17 Tevekenyseg Kozpontu Pedagogiak

TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK
KPZSI CSOMAG A PEDAGGUSKPZ FELSOKTATSI INTZMNYEK SZMRA
RTK: JUHSZ ORCHIDEA MURVAIN DM ANETTA KZREMKDTT: BAKSAY LSZLN HORVTH H. ATTILA HORVTHN VALK SZILVIA SCHMEHL JLIA
KSZLT A NEMZETI FEJLESZTSI TERV HUMNERFORRS-FEJLESZTSI OPERATV PROGRAM 2.1 INTZKEDS HTRNYOS HELYZET TANULK ESLYEGYENLSGNEK BIZTOSTSA AZ OKTATSI RENDSZERBEN KZPONTI PROGRAM A KOMPONENSE KERETBEN
Szakmai vezet Kovcs Gbor Projektvezet Laznyi Krisztina (20062007) Simonn Csmri Brigitta (20072008) Lektorlta Knausz Imre Rthy Endrn
Juhsz Orchidea, Murvain dm Anetta, Baksay Lszln, Horvth H. Attila, Horvthn Valk Szilvia, Schmehl Jlia, 2008 Educatio Trsadalmi Szolgltat Kzhaszn Trsasg, 2008 Azonost: 8/211/A/1/tev/kcs/K
Kiadja az Educatio Trsadalmi Szolgltat Kzhaszn Trsasg Felels kiad: Kerekes Gbor gyvezet igazgat 1134 Budapest, Vci t 37. Telefon: 06 1 177 3100 Fax: 06 1 477 3136 A kiadvny ingyenes, kizrlag zrt krben, oktatsi cllal hasznlhat, kereskedelmi forgalomba nem hozhat. A felhasznls a jvedelemszerzs vagy jvedelemfokozs cljt nem szolglhatja.
Tartalom
Bevezet .......................................................................................................................................................................5 A TEMATIKAI EGYSGEK RSZLETES LERSA..................................................................................................11 1. egysg: Kapcsolatteremts s a pedaggus megvltozott szerepe ........................................................................13 2. egysg: Tanulsszervezs ......................................................................................................................................19 3. egysg: Szablyalkots ...........................................................................................................................................27 4. egysg: Forrsfeldolgozs .......................................................................................................................................31 5. egysg: Taneszkzkszts .....................................................................................................................................39 6. egysg: Metakognci, Reflexi ...............................................................................................................................43 7. egysg: Ellenrzsrtkels, zrs .......................................................................................................................47 MDSZERTANI FGGELKEK.................................................................................................................................49 1. mdszertani fggelk ............................................................................................................................................53 1.1. Bevezets, ismerkeds, identifikci, a szemlyes biztonsg rzsnek kialaktsa.....................................55 1.2. Elvrsok megfogalmazsa.............................................................................................................................59 1.3. A kapcsolatfelvteltl az egyttmkds kialaktsig ....................................................................................61 1.5. A kapcsolatok ptsnek s mkdtetsnek jelentsge a nevels rsztvevi kztt ................................77 1.6. Az eltletek kezelse ....................................................................................................................................79 2. mdszertani fggelk ..........................................................................................................................................111 2.1. Tanulselmletek...........................................................................................................................................113 2.4. Kooperatv tanuls.........................................................................................................................................116 2.5. Projektmdszer..............................................................................................................................................121 2.6. Tantsi drma...............................................................................................................................................122 3. mdszertani fggelk ..........................................................................................................................................123 3.1. Versenyhelyzet s egyttmkdsi helyzet ...............................................................................................125 3.2. Vita, problma meghatrozsa, rtkvlaszts, dnts, rangsorols, szablyalkots..................................127 3.3. Konfliktuskezelsi technikk..........................................................................................................................128 3.4. Asszertivitsi gyakorlatok ..............................................................................................................................129 4. mdszertani fggelk ..........................................................................................................................................133 4.1. A forrsfeldolgozs techniki, mdszerei ......................................................................................................135 5. mdszertani fggelk ..........................................................................................................................................145 5.1. A tanulst segt eszkzk szerepe a tevkenysg-kzpont pedaggikban.............................................147 5.2. A taneszkz kivlasztsnak szempontjai.....................................................................................................147 5.3. A pedaggus szerepe a taneszkzk ksztsben..................................................................................148 5.4. Taneszkz tervezse, ksztse....................................................................................................................148 6. mdszertani fggelk ..........................................................................................................................................149 6.1. A hallgatk tanulsi stlusnak, stratgijnak felmrse, tudatostsa........................................................151 6.3. Gondolattrkp ..............................................................................................................................................154 7. mdszertani fggelk ..........................................................................................................................................155 7.1. Trtnelmi elzmnyek, az osztlyozs problmi .......................................................................................157 7.2. A hagyomnyostl eltr ellenrzsi s rtkelsi rendszerek. ................................................................158 7.5. Zr gyakorlatok............................................................................................................................................164 FGGELKEK A TANANYAG SSZELLTSHOZ ..........................................................................................167 1. fggelk a tananyag sszelltshoz ...............................................................................................................171 1.3. A kapcsolatfelvteltl az egyttmkds kialaktsig ..................................................................................173 1.4. A pedaggus megvltozott szerepe ..............................................................................................................187 1.5. A kapcsolatok ptsnek s mkdtetsnek jelentsge a nevels rsztvevi kztt .............................194 2. fggelk a tananyag sszelltshoz ...............................................................................................................205 2.1. Tanulselmletek...........................................................................................................................................207 2.2. A tanulsszervezs........................................................................................................................................234
4 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK 2.3. Alapelvek....................................................................................................................................................... 236 2.4. A kooperatv tanuls alapjai .......................................................................................................................... 238 2.4.1. 2.4.6. Kooperatv tanuls ........................................................................................................................ 242 2.5. Projektmdszer ............................................................................................................................................. 251 2.6. Tantsi drma .............................................................................................................................................. 259 3. fggelk a tananyag sszelltshoz .............................................................................................................. 263 4. fggelk a tananyag sszelltshoz .............................................................................................................. 269 4.2.1. Montessori.................................................................................................................................................. 271 4.2.2. Waldorf-pedaggia..................................................................................................................................... 273 4.2.3. Freinet-pedaggia ...................................................................................................................................... 275 4.2.4. Jenaplan..................................................................................................................................................... 278 4.2.5. Dalton......................................................................................................................................................... 281 4.2.6. Lpsrl lpsre......................................................................................................................................... 283 4.2.8. Kedveshz-pedaggia ............................................................................................................................... 292 4.2.9. Htrnyos helyzet s alternatv pedaggik .............................................................................................. 298 5. fggelk a tananyag sszelltshoz .............................................................................................................. 307 5.2. A taneszkzk kivlasztsnak szempontjai ................................................................................................ 309 5.3. A pedaggus szerepe a taneszkzk ksztsben, felhasznlsban, kivlasztsban ........................... 311 6. fggelk a tananyag sszelltshoz .............................................................................................................. 317 6.2. Tuds a tudsrl ........................................................................................................................................... 319 6.3. Gondolattrkp.............................................................................................................................................. 325 7. fggelk a tananyag sszelltshoz .............................................................................................................. 329 7.1. Trtnelmi elzmnyek, az osztlyozs problmi....................................................................................... 331 7.2. Az rtkels pedaggiai krdsei ................................................................................................................. 334 7.3. A tanul megismerse .................................................................................................................................. 341 7.4. rtkels az rintett pedaggiai modellekben .............................................................................................. 355
BEVEZET
BEVEZET 7
Alapvets
Elfogadjuk azt a kiindulpontot s elvi alapvetst, hogy a htrnyos helyzet gyerekek iskolai sikertelensgt a kzoktats rugalmatlansga, az eltr sajtossgokat kezelni nem kpes technikk alkalmazsa felersti. Ezen sikertelensgek lekzdshez olyan iskolai krnyezetet, mdszertani kultrt kell kialaktani, mely illeszkedik s alkalmazkodik a tantvnyok sajtossgaihoz. Olyan pedaggiai gyakorlatot kell megvalstani, mely rugalmassga rvn kpes alkalmazkodni klnfle kulturlis kzegbl rkezett tanulkhoz. Magt a gyerekeket otthon krlvev kultrt pedig kpes beemelni, munkba venni a tants-tanulsi folyamat sorn. A klnfle kzegbl rkez, klnfle bzis s sszettel elzetes tudssal rendelkez tanulk sikeressgnek felttele a differencils a tantstanulsi folyamat sorn. A differencils csak akkor valsulhat meg, ha a tanuls vltozatos formkban, tbbfle tevkenysgtpus alkalmazsval trtnik. A tanuls akkor lesz eredmnyes, ha gazdag tanulsi krnyezetben valdi, aktv tevkenysget folytat a tanul. Ezrt kiemelked szerepet kapnak a szzadfordul reformpedaggiai irnyzatai ltal megalkotott, bevezetett technikk, mdszerek. A pedagguskpzs sorn fontosnak tartjuk, hogy elhvjuk s munkba vegyk mindazt a tudst, amellyel a hallgatk az iskola vilgval, a tantssal kapcsolatban rendelkeznek. A hallgatkban l kritikt nem kvnjuk egyszeren feloldani s megvlaszolni. Lnyeges trekvsnk, hogy az ltalunk sszelltott tantervi tartalmakban megjelen elemek, j ismeretek ne mint megvlt mdszerek jelenjenek meg, hanem mint elengedhetetlen felttelei a tanri repertornak. Bevlsuk prbja a konkrt, gyakorlatbeli adaptivitsuk legyen.
A tevkenysg-kzpont pedaggik meghatrozsa

A tevkenysg-kzpont pedaggik gyjtfogalom alatt azokat a nevelsfilozfikat, reformpedaggiai irnyzatokat, alternatv iskolk nevelselmlett s gyakorlatt rtjk, amelyek arra irnyulnak, hogy a gyermek sajt cselekvsein, tevkenysgein keresztl s a msokkal val egyttmkdsben jusson j ismeretek birtokba, sajttsa el a klnbz kszsgeket s kpessgeket, melyek egyarnt szolgljk sajt szemlyisgnek szabad fejldst s szocializldst a trsadalomba. A tevkenysg-kzpont pedaggik alapvet trekvse a gyerekek autonmijnak fejlesztse, erstse; a tanuls, a tevkenysg nllsgnak kialaktsa. A tevkenysg-kzpont tanulsszervezsi eljrsok, mdszerek, illetve jellegzetes eszkzk hatkonyan alkalmazhatk a hagyomnyos iskolkban is, m mkdskhz elengedhetetlen a tanri szerep megvltozsa. A tanuli tevkenysg s a trsas interakcik kerlnek fszerepbe. Szksg van a tanulsi tr megvltoztatsra, a tanuls krnyezetnek kitgtsra, a trsadalmi kapcsolatok szlestsre, megerstsre. Fontos elem, hogy a tanul ilyenkor rendszerint nem egy tantrgyat tanul, hanem komplex, interdiszciplinris s egyben gyakorlati ismereteket szerez a vilgrl, magrl s trsairl. Megtapasztalja cselekedetei, megnyilvnulsai hatst a krnyezetre, trsaira s nmagra nzve.
8 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK
Kpzsi clok
A tevkenysg-kzpont pedaggia szemlleti keretnek s mdszertani eszkztrnak elsajtttatsa; rtelmeztetni a rsztvevkkel, hogy a tevkenysg-kzpont pedaggik milyen lehetsgeket knlnak a (ht-
rnyos helyzet) tanulknak a tants-tanuls folyamatban;

a tevkenysg-kzpont pedaggik alkalmazsa az egyttnevels segtsre s hatkonysgnak n-
velsre;
rzkletess tenni, mirt vltozik meg a pedaggus szerepe a tants-tanuls folyamatban; a tanrjelltek, tanrok tanulsi stlusa s stratgija nmaguk szmra is felismerhet s tudatosthat legyen; biztostani a tanrjelltek, tanrok motivltsgt a tartalmakban s a feldolgozs mdjban rejl jszersggel,
s elrni azt, hogy tudatosuljon bennk, mitl s hogyan alakult ki ez a motivci, hogy alkalmazzk iskolai munkjukban.
Alapvet pedaggiai elgondolsok, alapelvek

A kpzs f koncepcija s stratgija az elsajttand tartalom s az elsajttshoz szksges eljrsok
komplex egszknt val megjelentse. Maguk az elsajtts mdszerei is a tananyag rszt kpezik. A tanulsi folyamatot lltjuk a kzppontba gy, hogy a tanrjelltek, tanrok a sajt lmny tanulson, tevkenysgen, cselekvsen keresztl ismerjk, tapasztaljk meg a tevkenysg-kzpont pedaggia szemlleti kereteit s mdszertani eszkzeit. A tevkenysg-kzpont pedaggia szemlletbl kvetkezen alapveten gyakorlatorientlt kpzsrl van teht sz, amely a tanrjelltek, a tanrok aktivitsra pt. A folyamatban kiemelt szerepe van a trtnsekre, a cselekvsekre val folyamatos reflektlsnak, a tanulsi folyamat tudatostsnak. Ezrt a kpzs felptsben rendszeresen visszatr elem, hogy az ppen aktulis folyamatbl egy idre a rsztvevk nmagukat mintegy Mnchhausen br mdjra kiemeljk, hogy az addig trtnteket elemezzk, rtelmezzk; hogy tudatostsk, mirt gy trtnt, ahogy; milyen pedaggiai, pszicholgiai, filozfiai megfontolsok, alapelvek tapinthatak ki a httrben, nevezhetek meg. A kpzs sorn elsajttand elmleti s gyakorlati httr teht a reflektv szemlletmd kialaktst is szolglja.
A tevkenysg-kzpont pedaggikat rtelmezzk a tanulsi elmletek kztt, klns figyelmet fordtva ar-
ra, hogy megkeressk a kapcsolatokat a konstruktv pedaggival. Egyfell gy, hogy fltrkpezzk a rsztvevk elzetes tudst, s ezekre a tudsokra ptve szervezzk magt a tanulsi folyamatot, msfell trekedve arra, hogy az elmleti ismereteket is tapasztalati/cselekvses tanuls sorn szerezzk meg a tanrjelltek, tanrok.
A folyamat egszben a rsztvevk (tanrjelltek, tanrok) szakmai tudatossgt kvnjuk ersteni. A sajt
tanulsi helyzetkben felmerl problmk rtelmezsben s kezelsben mr tudjk alkalmazni a tevkenysg-kzpont pedaggik szemllett, mdszereit, amivel egyttal fejleszteni kvnjuk az adaptv kszsgket, kpessgket, hogy az j helyzetekre j mdon tudjanak vlaszolni.
BEVEZET 9 FOLYAMATOS REFLEXI A kpzs sorn minden modulban s kpzsi egysgben visszatr elemek amelyekre a folyamatos reflexi irnyul a kvetkezk:
Az alapelvek, szemlletformls. (A gyermeket a kzppontba helyez tevkenysg-kzpont pedaggik
alapelveinek, alapeszminek megismertetse, elsajtttatsa; az ebbl fakad szemllet kialaktsa.)

A tanulsi folyamat tudatostsa. (A metakognci kialaktsa. A klnbz tanulsi stlusok, tanulsi strat-
gik felismertetse, a cselekvses tanuls megismerse. A tanulsi folyamat pedaggiai, pszicholgiai segtse.)
Az integrlt/inkluzv nevels. (A pedaggusjelltek, tanrok szmra annak feltrkpezse s tudatostsa,
hogy mi az integrlt/inklzv nevels, a megszerzett tudssal hogyan segthetik a szegregcimentes nevels megvalsulst, illetve hogyan tudnak dolgozni integrlt/befogad krnyezetben).
A mdszertani gazdagsg. (Minden alkalommal a mdszerek sokflesgt, kombinlhatsgt, a csoporthoz,
illetve az egynhez val alakthatsgt igyeksznk megtapasztaltatni a tanrjelltekkel, a tanrokkal.)

Elemzs, rtelmezs. (A szitucik, a dntsek, a tanulsi folyamat, a mdszerek folyamatos elemzse, r-
telmezse; annak vizsglata s tudatostsa, hogy az adott dnts, az alkalmazott mdszer mikor, hol, mirt, milyen pedaggiai kontextusban alkalmazhat hatkonyan.)
A pedaggus szerepnek vltozsa. A szlkkel val kommunikci.
A tanterv s az tmutat hasznlata

Jelen oktatsi segdlet egy rugalmasan kezelend tematikt, a tematikai egysgekhez rendelt mdszertani ajnlsokat s az oktat munkjt elsegt fggelkeket tartalmaz a tevkenysg-kzpont pedaggik tmakrben. A tanterv alkalmazsa aszerint vltozhat, hogy az adott pedagguskpz intzmny sajt tanterve milyen rszletessggel foglalkozik az egyes egysgekhez kapcsold tmkkal, illetve ltalban a klnfle reformpedaggiai koncepcik, alternatv pedaggiai irnyzatok elmletvel s gyakorlatval. A tananyag 7 egysgre tagoldik, az egyes szinteknek klnbz slya van a tantervben amit az ajnlott raszmok is mutatnak. Ez azonban nem azt jelenti, hogy az egyik egysghez tartoz tananyagnak nagyobb jelentsge lenne, mint a msiknak, s hogy ez ne vltozhatna flexibilisen az adott intzmny, az adott oktat, illetve az adott hallgati csoport ignyei s lehetsgei szerint. A tananyagban megjellt tartalmi vzlatok rszletesebb kidolgozshoz nyjtanak segtsget az oktat szmra a Fggelk a tananyag sszelltshoz megnevezs mellkletek. Minden egyes egysghez kapcsoldan mdszertani ajnlst fogalmaztunk meg, ami szintn igny szerint vltoztathat, bvthet. Amennyiben az oktat az ltalunk knlt feldolgozsi mdszerekkel kvn lni, a Mdszertani fggelkben rszletes segtsget tall ezek megvalstshoz. A tartalom s az ajnlott mdszerek igny szerinti formlsa sorn azonban mindig szem eltt kell tartani a tanterv alapvet cljait, s ennek rdekben az egyes egysgeket folyamatos reflexinak kell kvetnie. Ez a reflexis folyamat olyan visszatr elemekre vonatkozik, mint pedaggusi attitdk, alapelvek, tudatosts, integrlt oktats, mdszertani soksznsg, alkalmazhatsg stb. Szintn a reflexis folyamat rsze a kulcsszavak gyjtse, amit a hallgatk vgeznek az egyes egysgek lezrshoz (a tanterv az oktatnak segtsget nyjt ehhez).
10 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK Kln hangslyoznunk kell, hogy a Tevkenysg-kzpont pedaggik tanterv gyakorlatorientlt oktatst ignyel. Clszer st elvrs , hogy az oktat a pedagguskpzsben azokat a mdszereket alkalmazza, amelyeket a hallgatknak is ajnl ksbbi pedaggusi plyjuk sorn. Csak akkor lehet igazn eredmnyes az itt megfogalmazott tantervi ajnls, ha a folyamatban maguk a hallgatk is aktvan rszt vesznek. A programcsomag ketts clt kvn megvalstani: egyfell a tevkenysg-kzpont pedaggik szemlletbe s gyakorlatba kvnja beavatni a hallgatkat, msfel l arra szeretn felkszteni ket, hogy tudjk rtelmezni a htrnyos helyzet iskolai vonatkozsait, a tantsra, tanulsra gyakorolt hatst, s tudatosan tudjk alkalmazni a tevkenysg-kzpont pedaggikat a htrnyos helyzetben lv tanulk fejlesztsre (is). Radsul az emltett ketts cl elrsre komplex formban szerencss trekedni, teht nemcsak hangslyozni, elmondani kell, hanem foglalkozsokon keresztl megvalstani. Ebbl az kvetkezik, hogy a megvalstsra vllalkoz egyetemi oktatnak a kt terlet a tevkenysg-kzpont pedaggik s a htrnyos helyzet kvetkezmnyeinek ismeretn tl olyan gyakorlattal, tapasztalattal kell rendelkeznie, amelynek segtsgvel valban pldt tud mutatni a hallgatknak, hogy sajt lmny tanuls formjban is t tudjk lni a folyamatot. Ez a fajta beavats azrt lnyeges, mert az gy szerzett lmny fontos motivl tnyez lehet a hallgatk ksbbi pedaggusi munkjban.
A TEMATIKAI EGYSGEK RSZLETES LERSA, A TANANYAG FELDOLGOZSNAK LEHETSGES MDSZERE
1. EGYSG KAPCSOLATTEREMTS S A PEDAGGUS MEGVLTOZOTT SZEREPE
1. EGYSG: KAPCSOLATTEREMTS S A PEDAGGUS MEGVLTOZOTT SZEREPE 15
Cl
Az egysg clja a kzs munka feltteleinek megteremtse, a kurzussal kapcsolatos elzetes elvrsok felmrse, a hallgatk elzetes tudsnak, iskolval s tantssal kapcsolatos lmnyeinek, tapasztalatainak elhvsa. Tovbb annak tudatostsa a hallgatkban, hogy a nevels rsztvevinek folyamatos jelenlte s egyttmkdse kulcsfontossg a nevel/oktat munkban. Cl, hogy a rsztvevk elsajttsk az ehhez szksges felttelek megteremtst, megvalstst elsegt kommunikcis technikk alapjait. Az egysgen bell megjelenik egy Eltlet modul, mely egyrszt a leend pedaggus eltleteinek kezelsre szolgl, msrszt a hallgat ksbbi pedaggiai munkjhoz jelenthet eszkzt az eltletek kezelsre.
Ajnlott raszm
14 ra
Tartalmi vzlat
1.1. BEVEZETS, ISMERKEDS, IDENTIFIKCI, SZEMLYES BIZTONSG RZSNEK KIALAKTSA 1.2. ELVRSOK MEGFOGALMAZSA
a kurzussal kapcsolatos elvrsok megfogalmazsa, az elvrsok megfogalmazsnak pedaggiai, pszicholgiai indokoltsga.
1.3. A KAPCSOLATFELVTELTL AZ EGYTTMKDS KIALAKTSIG

rt figyelem (aktv hallgats) gyakorlsa, n-zenetek kldse, dilemmahelyzetek feldolgozsa, erszakmentes kommunikci, szemlyes bnsmd megtapasztaltatsa.
1.4. A PEDAGGUS MEGVLTOZOTT SZEREPE 1.4.1. A megfelel tanri attitd szerepe. A tanr aktv, tervez szerepe, hozzllsa. A tanrszereppel kapcsolatos hallgati tvhitek, sztereotpik lebontsa. 1.4.2. Kszsgek s kompetencik; projektszemllet, komplex megkzelts, vltozatos munkaformk alkalmazsszint ismerete. 1.5. KAPCSOLATOK PTSNEK S MKDTETSNEK JELENTSGE A NEVELS RSZTVEVI KZTT 1.5.1. Gyerekgyerek
Kzsen felptett szablyrendszer,
egyms rtkeinek ismerete s elfogadsa ezt vesszk munkba a koopercira pl tanuls sorn.
1.5.2. Gyerekpedaggus
Pedaggusi szereprepertor alkotelemei: elfogads, megismers, megrts, egyttmkds, szervezs-irnyts,
kzssgpts, ismeret- s tudskzvetts, segts s btorts,

mentorls, patronls, a tanr mint minta, beszlgetkr.
1.5.3. Gyerekpedaggusszl
A szociokulturlis httr megismersnek fontossga. A szlkkel val rendszeres kapcsolattarts fontossga, lehetsges techniki (heti s havi hradsok, szerve-
zett szli beszlgetsek, reggeli tallkozk, knyvklcsnzs, nnepek, nneplyek).

Szl s tanr egyttmkdsnek elnyei (a kzs munka sorn a tanr megfigyelheti, segtheti a szlt a
gyermeknek trtn segtsgnyjtsban, segti a tanrt a gyermek viselkedsnek, gondolkodsnak megismersben).

Hdpts: a pedaggus szerepe, a szl szerepe.
A hdpts szintjei: szemlyi, osztly- s iskolaszinten. A hdpts folyamata: 1. elfogads, 2. megismers s megrts, 3. egyttmkds. Szlk s csaldok bevonsa a klnfle iskolai rendezvnyekbe, mhelymunkba. A csald kultrjnak megjelentse, beptse az iskolai munkba. A szlk nkntes rszvtele az iskolai munkban segt csaldtag. A szl aktv rszvtele a gyermek otthoni felkszlsben. A szl bevonsa az iskola dntsi mechanizmusaiba, szervezeteibe.
Az egyttmkds lpsei:
1.5.4. Pedagguspedaggus
A tanri kar mint egysges pedaggiai mhely, a tanri kar mint szakmai mhely, innovcis igny, kls segtk bevonsa, intzmnyintzmny kapcsolata.
1.5.5. Szlszl
Szli kr, szli beszlgetsek.
1.6. AZ ELTLETEK KEZELSE Eltlet modul 1.6.1. Az emberek klnbzsgnek szmbavtele; nmaguk s msok kztti klnbsgek s hasonlsgok felismerse, a hasonlsgok s klnbsgek mint kockzatok s lehetsgek rtelmezse. 1.6.2. A mssg fogalmval val megismerkeds; a diszkriminci, izolci, tlkezs, eltletes cselekvs fogalmai.
1. EGYSG: KAPCSOLATTEREMTS S A PEDAGGUS MEGVLTOZOTT SZEREPE 17 1.6.3. A mssggal kapcsolatos szemlyes viszony tudatostsa; a mssggal kapcsolatos erssgek s gyengesgek, az elfogultsgok, eltletes magatarts szmbavtele. 1.6.4. A jtk bemutatsa a rsztvevknek. A dntshozatal gyakorlsa, a folyamat tlse, a dinamika, az elnyk s htrnyok megtapasztalsa multikulturlis krnyezetben; problmamegolds s feladatteljests olyan helyzetekben, ahol a rsztvevk mssga (nemzetisg, kultra, nem, kor, szerep, szervezeti hovatartozs) a dominns; annak megtanulsa s tudatostsa, hogy hogyan hozzk meg dntseiket s hogyan oldjk meg a problmkat; a kommunikcis kszsgek fejlesztse a clbl, hogy jobban, hatkonyabban tudjanak dolgozni multikulturlis krnyezetben, mind tbbsgi, mind kisebbsgi kontextusban. 1.6.5. A hatalmi klnbsgek, a kisebbsg s a hatalomnlklisg lmnynek tudatostsa. 1.6.6. A modul tminak sszefoglalsa, a kapott ismeretek tudatostsa s sszerendezse: a kulturlis klnbsgek s az eltletek sszefggsei. 1.7. REFLEXIK AZ EDDIGI TEVKENYSGEKRE, KULCSSZAVAK GYJTSE Kulcsszavak Beszlgetkr Bizalom Csoportkohzi Eltlet-mentessg Emptia n-zenetek Erszakmentessg rt figyelem/aktv hallgats Htrnyos helyzet Hdpts Konfliktuskezels Mssg Patronls Pontossg Segt csaldtag Szemlyes bnsmd Szociokulturlis httr Szli kr Tolerancia
A tananyag feldolgozsnak lehetsges mdszerei

1.1. Szablyjtkok, helyzetgyakorlatok: ismerked jtkok (kulcsos asszocici, a legjobb bartom), nvtanuls (nvalliterci), bizalomjtkok (vakvezets, bizalmi ess, az inga nyelve). 1.2. Elvrslista sszelltsa poszteren. (Mit vrok a kurzustl?) 1.3. Helyzetgyakorlatok, klnbz szempont csoportalaktsbl csapatpts: bizalompt, kirekesztbefogad, szabad vlaszts csoportok ltrehozsval. 1.4. Csoportmunka: pedaggiai plyhoz szksges attitdk, kszsgek, kpessgek sszegyjtse. Elads. 1.5. Csoportmunka: segt csaldtag. Elads: kapcsolatok ptsnek s mkdtetsnek jelentsge. Egyni feladat s csoportmunka: egy segt kz. 1.6. Elads, egyni s csoportos feladatmegolds, helyzetgyakorlatok. 1.7. Reflexi, beszlgetkr.
Szakirodalom
GORDON, THOMAS: TET A tanri hatkonysg fejlesztse. Budapest, 1999. ASSERTIV Kiad HEGYI ILDIK: Siker s kudarc a pedaggus munkjban. A pedaggiai kpessgek s fejlesztsk mdja. Budapest, 1996. OKKER Oktatsi Iroda KSN ORMAI VERA: Felkszls az erszakmentes konfliktusmegoldsra. j Pedaggiai Szemle, 1997. jnius KPATAKIN MSZROS MRIA: Feln egy elfogad nemzedk. Befogad iskolk, elfogad kzssgek. Orszgos Kzoktatsi Intzet, www.oki.hu LZR PTER: j utak a pedaggus-tovbbkpzsben. Eslyteremt oktats a Kedveshz pedaggija. j Pedaggiai Szemle, 2001. februr http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2001-02-ta-lazar-uj.html NMETH ANDRS SKIERA, EHRENHARD: Reformpedaggia s az iskola reformja. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest 1999. 246266. o. TORGYIK JUDIT: Hatkony iskola: egyttmkd iskola. j Pedaggiai Szemle, 2004. oktber http://www.oki.hu/cikk.php?kod=2004-10-ta-Torgyik-Hatekony.html WALKER, JAMIE: Feszltsgolds az iskolban. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest, 1997
2. EGYSG TANULSSZERVEZS
2. EGYSG: TANULSSZERVEZS 21
Cl
Az egysg clja, hogy a hallgat eljusson azon alapvet elvek beltshoz, amelyek mentn ptkeznek a tevkenysg-kzpont pedaggik; az egyes mdszerek elmleti htternek megismerse, technikinak gyakorlsa. A tanulsrl alkotott legfontosabb nzetek ttekintse. A tevkenysg-kzpont tanulsszervezs egyes elemeinek trgyalsa.
Ajnlott raszm
30 ra
Tartalmi vzlat
2.1. TANULSELMLETEK 2.1.1. A tanulsra vonatkoz tudomnyos nzetek 2.1.1.1. Elzmnyek: ismerettads s szemlltets pedaggija, behaviorizmus, kognitv szemllet 2.1.1.2. A XX. sz. elmletei: a konstruktv pedaggia s a cselekvses tanuls, a kt elmlet sszevetse 2.2. A TANULSSZERVEZS A tevkenysg-kzpontsg szemlletben egy tgabb rtelemben vett tanulsszervezs jelenik meg, mely vonatkozik az oktats trbeli, idbeli, trgyi, szemlyi feltteleire. Mindez akkor sikeres, ha a tanulsi folyamat sorn, elzetes ismereteit munkba vve kszteti a tanult aktivitsra. 2.2.1. Munkatr, eszkzk kialaktsa. 2.2.2. A tervezs: heti terv alapjn trtn oktats, a tanr s a dik tervez szerepe. 2.2.3. Szervezeti keretek, idkezels: a tevkenysg-kzpontsg elhvja a hagyomnyos szervezeti keretek s idkezels talaktst, az osztly s tanra keretnek mdostst. Epochlis oktats. 2.3. ALAPELVEK 2.3.1. A gyermek ismerete a diagnzis: Tanulsszemlletnk s a klnfle tevkenysgek felknlsbl ered igny, a tanul szemlyisgnek, magatartsnak, kognitv struktrjnak, egyni hiedelmeinek, bels ignynek ismerete. Ennek a megismersnek az eszkze a diagnzis. Megfelel tevkenysgek segtsgvel hozhat felsznre a tanulk elzetes tudsa, mely egynenknt ms-ms kpet mutathat. 2.3.2. A differencils: Az elz alapelvbl kvetkezik a differencils. A tanulk egyni sajtossgait figyelembe vev fejlesztst, tanulsszervezst rtjk alatta. Tartalmi differencils klnbz utak (tanulsi stlusok). Differencils a kvetelmnyekben. A differencilt munka szervezse. 2.3.3. Multikulturalits: A tanulk sajt otthoni kultrjnak megjelentse a tanulsi krnyezetben, beemelse a tantsi tartalmak kz. 2.3.4. Mdszertani soksznsg: A differencilsbl fakad alapelv. Gazdag tapasztalatszerzsi lehetsg. Az egyni sajtossgokat, kpleteket elhv eszkzk. A tanuls terepe iskoln kvlre is kiterjed.
22 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK 2.3.5. Az letszer tuds: A tanulk htkznapi ismereteinek mozgstsa a tanulsi szituciban. Msrszt az iskolban szerzett tuds adaptivitsa, alkalmazhatsga. 2.3.6. Szocilis tanuls: A tanuls felttele az a kzeg, ahol az azonos smkkal rendelkez tanulk egymstl tanulhatnak. A roma tanulk elzetes tudsnak konstrukcijban is kiemelt szerepe volt a kzssg forml hatsnak. 2.3.7. Aktivits: A meglv smkat szles tevkenysgknlat segtsgvel aktivizljuk, az j tudst pedig problmahelyzetbe lltva alkalmazhatja a tanul. 2.4. KOOPERATV TANULS, CSOPORTMUNKA 2.4.1. A kooperatv tanuls ismrvei
Gyermekkzpontsg, vltozatos munkaformk, adaptivits, differencils, szocilis tanuls, motivci, szablyrendszer, megvltozott pedaggusszerep, komplexits, csoportok, egyttmkds.
2.4.2. A kooperatv tanuls alapelvei

Prhuzamos (egyidej) interakcik, pt egymsrautaltsg, egyni felelssg, egyenl rszvtel.
2.4.3. A kooperatv tanulssal s csoportmunkval kapcsolatban felmerl nehzsgek (idignyes, felbortja a rendet, munkaignyes, nehezen kontrolllhat) 2.4.4. A kooperatv tanulshoz s csoportmunkhoz kapcsold szervezsi feladatok
Csoportltszm, a csoportok sszettele (homogn, heterogn, vletlen, lsrendi, szimptiacsoportok), berendezs, a tanr szerepe (kszenlt, megfigyels, beavatkozs).
2.4.5. A csoportmunka tartalma

Ltens tuds mozgstsa, ismeretszerzs, a kpzeler fejlesztse, problmamegolds, tletalkots.
2.4.6. Beszmolsi fzis

Plenris beszmolk, mozaikos megoldsok.
2.5. PROJEKTMDSZER 2.5.1. A projektmdszer trtneti httere s sajtossgai 2.5.2. Tantsi projektek lehetsges tpusai 2.5.3. A projektszervezs llomsai:
tmavlaszts, clkitzs, tervezs, megvalsts, rtkels.
2.5.4. A projektmdszer integrlsnak lehetsgei s nehzsgei a mindennapok iskolai munkjban. 2.6. TANTSI DRMA A tantsi drma a tuds szemlyesebb ttelhez ajnl technikai fogsokat s nyjt segtsget a leend pedaggusok szmra. A fkuszban mindig az elsajttand tananyag ll. A cl, hogy kzelebb kerljnk a tananyag igazi mondanivaljhoz, azzal, hogy belpnk a mintha birodalmba, ahol azonban vals problmkkal tallkozunk, amibl vals tudsra s tapasztalatra tesznk szert. 2.6.1. A dramatikus tevkenysgek tipolgija 2.6.2. A dramatikus tevkenysgek gyakorlati alkalmazsnak fbb aspektusai, szerepk az oktatsi-nevelsi folyamatban 2.6.3. Emptiagyakorlatok, dilemmk, dntsi helyzetek 2.6.4. Kzs dntsek. rtkek s normk tisztzsa, etikai problmk feldolgozsa 2.6.5. Szitucis jtkok 2.6.6. Brsgi trgyals 2.6.7. Helysznpts
2.7. REFLEXIK AZ EDDIGI TEVKENYSGEKRE, KULCSSZAVAK GYJTSE Kulcsszavak Kultrakzvetts Memoriter Induktv gondolkods Szemlltets Tanuls az rzkszerveken keresztl Ingervlasz Tanulsi krnyezet Kondicionls Programozott oktats Asszimilci Akkomodci Kognitivizmus Problmamegolds Beltsos tanuls Cselekvses tanuls Konstruktv logika Smk Indukci Dedukci Diagnzis Differencils Multikulturalits Mdszertani soksznsg Relevns tuds Az egymstl tanuls elve Aktivits Csoportalkots Egyttes munka Kooperatv tanuls Konszenzus Projekt Szerzdskts Tantsi drma Tanulsszervezs Tervezs

2.1. Elads: A tanulsra vonatkoz tudomnyos nzetek. 2.1.1.2. Csoportmunka: a cselekvses tanuls s a konstruktivizmus tanulselmletnek sszehasonltsa. 2.2.1. Egyni munka: Az lomosztly. 2.2.2. Elads: Heti terv alapjn trtn oktats. 2.3. Elads: Alapelvek. 2.4. Elads: A kooperatv tanuls ismrvei. A kooperatv tanulshoz s csoportmunkhoz kapcsold szervezsi feladatok. Elads s tletbrze: A csoportmunka tartalma. Beszmolsi fzis. Csoportmunka: A kooperatv tanuls alapelvei. Gyakorls dikkvartettel, ellenrzs villmkrtykkal. Kerekasztal-beszlgets: A kooperatv tanulssal s csoportmunkval kapcsolatban felmerl nehzsgek. 2.5. Elads: A projektmdszer trtneti httere s sajtossgai. Elads, tletbrze: Tantsi projektek lehetsges tpusai. Elads, projekthl s projektterv ksztse: A projektszervezs llomsai. Kerekasztal-beszlgets: A projektmdszer integrlsnak lehetsgei s nehzsgei a norml iskolai munkba. 2.6. Elads: A dramatikus tevkenysgek tipolgija. Elads, tletbrze: A dramatikus tevkenysgek gyakorlati alkalmazsnak fbb aspektusai, szerepk az oktatsi-nevelsi folyamatban. tletbrze, gyakorlatok: Emptiagyakorlatok, dilemmk, dntsi helyzetek. Kzs dntsek. rtkek s normk tisztzsa, etikai problmk feldolgozsa. Szitucis jtkok. Brsgi trgyals. Helysznpts.
Szakirodalom
BOLTON, GAVIN: A tantsi drma elmlete. Sznhzi Fzetek V., Budapest, 1993. Marczibnyi Tri Mveldsi Kzpont FALUS IVN (szerk.): Didaktika. Elmleti alapok a tanuls tantshoz. Budapest, 2003. Nemzeti Tanknyvkiad GABNAI KATALIN: Drmajtkok. Budapest, 1999. Helikon HEGEDS GBOR: A projektmdszer elmlete. Kecskemt, 1998. Hrs Akadmia HEGEDS GBOR: Projektpedaggia. Kecskemt, 2002. Kecskemti Fiskola Tantkpz Fiskolai Kar HORTOBGYI KATALIN (szerk.): Projekt kziknyv. Budapest, 1991. IFAOKI. HORTOBGYI KATALIN: A projekt-mdszer. Iskolakultra, 1991. 5. sz. 6667. o. HORTOBGYI KATALIN: A projekt... eszmrl? oktatsrl? tanulsrl?...mdszerrl? j Pedaggiai Szemle, 1991. 78. sz. 165169. o. HORVTH ATTILA: Kooperatv technikk. Hatkonysg a nevelsben. Budapest, . n., OKIIFA. KAGAN, SPENCER: Kooperatv tanuls. Budapest, 2001. nkonet Kft. KNAUSZ IMRE: A tants mestersge. Budapest, 2001. Iskolafejlesztsi Alaptvny M. NDASI MRIA: Projektoktats. Elmlet s gyakorlat. Budapest, 2003. ELTE BTK Nevelstudomnyi Intzet NAHALKA ISTVN: Hogyan alakul ki a tuds a gyermekekben? Budapest, 2002. Nemzeti Tanknyvkiad NMETH ANDRS EHRENHARD SKIERA: Reformpedaggia s az iskola reformja. Budapest, 1999. Nemzeti Tanknyvkiad NEELANDS, JONOTHAN: Drma a tanuls szolglatban. Budapest, 1994. Magyar Drmapedaggiai Trsasg Marczibnyi Tri Mveldsi Kzpont RUZSA GNES: Csaldok trzsek bandk (gondolatok a csoportmunkrl). Budapest, 1998. Kincskeres fzetek RTHY ENDRN: Motivci, tanuls, tants. Mirt tanulunk jl, vagy rosszul? Budapest, 2003. Nemzeti Tanknyvkiad
3. EGYSG SZABLYALKOTS
3. EGYSG: SZABLYALKOTS 29
Cl
Az egysg clja, hogy a hallgat tapasztalja meg a versenyhelyzet s az egyttmkdsi helyzet kztti klnbsget. Tudja a vita technikjt alkalmazni, annak pedaggiai eszkzrendszert ismerje. A tanrjelltek megismerjenek konfliktuskezelsi technikkat, beptsk azokat mdszertani kultrjukba. Cl az asszertv attitd kialaktsa, erstse (nelfogads, msok elfogadsa, relis nrtkels, a msik tisztelete, felelssgvllals, msok rdekeinek figyelembevtele).
Ajnlott raszm
8 ra
Tartalmi vzlat
3.1. VERSENYHELYZET S EGYTTMKDSI HELYZET DEMONSTRLST SZOLGL CSAPATJTK, CSOPORTFORMLS 3.2. VITA, PROBLMA MEGHATROZSA, RTKVLASZTS, DNTS, RANGSOROLS, SZABLYALKOTS 3.3. KONFLIKTUSKEZELSI TECHNIKK 3.4. ASSZERTIVITSI GYAKORLATOK 3.5. REFLEXIK AZ EDDIGI TEVKENYSGEKRE, KULCSSZAVAK GYJTSE Kulcsszavak Asszertivits Egyttmkds rtkvlaszts Konfliktuskezels Konszenzusos dnts Problmamegolds Szablyalkots Vita

3.1. Csapatjtkok: Trgyak gyjtse az ABC betihez. Feldarabolt ngyzetek. Egyenltlen erforrsok. 3.2. Panel-vita, tletroham, konszenzuskeress, differencils. Konszenzusos problmamegolds: Expedci a Tau Ceti III-ra. 3.3. Elads: Erszakmentes konfliktusmegolds. Konfliktuskezelsi gyakorlat: Konfliktustrtnetek. Szerepjtk: sszetzsek az iskolban. 3.4. Krdv: Egy kis nvizsglat. Akvriumgyakorlat: Az asszertivits elkpei. Szerepjtk: Az asszertivits jtkai.
Szakirodalom
KAGAN, SPENCER: Kooperatv tanuls. Budapest, 2001. nkonet Kft. KSN ORMAI VERA: Felkszls az erszakmentes konfliktusmegoldsra. j Pedaggiai Szemle, 1997. jnius RUDAS JNOS: Delfi rksei. Budapest, 2004. DICO Kiad j Mandtum Knyvkiad JAMIE, WALKER: Feszltsgolds az iskolban. Budapest, 1997. Nemzeti Tanknyvkiad
4. EGYSG FORRSFELDOLGOZS
4. EGYSG: FORRSFELDOLGOZS 33
Cl
Az egysg clja, hogy a hallgatk alkalmazsszinten sajttsk el a forrsok (szvegek, kpek, filmek, internetes forrsok) feldolgozsnak technikit, mdszereit (tbbek kztt a 2. egysgben trgyalt, forrsfeldolgozshoz is hasznlhat mdszereket). Mindekzben teljes kpet kapjanak az egyes tevkenysg-kzpont pedaggiai koncepcik elemeirl.
Ajnlott raszm
16 ra
Tartalmi vzlat
4.1. A FORRSFELDOLGOZS, SZVEGELEMZS TECHNIKI, MDSZEREI 4.2. EGY-EGY ALTERNATV PEDAGGIVAL, ILLETVE ALTERNATV PEDAGGIAI PROGRAMMAL KAPCSOLATOS SZVEGES, FILMES FORRSANYAG FELDOLGOZSA, RTELMEZSE 4.2.1. Montessori (szveg) 4.2.2. Waldorf (szveg, film) 4.2.3. Freinet (szveg) 4.2.4. Jena-plan (szveg) 4.2.5. Dalton (szveg) 4.2.6. Lpsrl lpsre (szveg, film) 4.2.7. Kincskeres (szveg, film) 4.2.8. Kedveshz (szveg) 4.2.9. Htrnyos helyzet s alternatv pedaggik 4.3. A TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK ELMLETI S GYAKORLATI HTTERNEK SSZEFOGLAL TTEKINTSE
34 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK 4.4. REFLEXI, ZRKR: KULCSSZAVAK GYJTSE Kulcsszavak 4.2.1. Gyermeki aktivits Szabadsg Rend Elksztett krnyezet Individulis tanuls nellenrzs Fejldsnek megfelel eszkzk Csend A tanr mint organiztor 4.2.2. Antropozfia Individulis oktats Tanri konferencia Szveges rtkels Epocha Osztlytant Euritmia 4.2.3. Szabad fogalmazs Munkaknyvtr Mhely Ksrletez vizsglds Szabad kifejezs Szvetkezeti let 4.2.4. Inkluzv gondolkods Dialgus Hitelessg Kritikus gondolkods Kzssg Csaldi csoportok Ritmikus hetirend Mveldsi alapformk: beszlgets jtk munka nnep Tanfolyam Nvcsoport 4.2.5. Szakkabinet Szabadsg egynisg kzssgi szellem Szerzds Tanulmnyi tblzat nkormnyzatisg 4.2.6. Gyermekkzpontsg Tanulsi krnyezet nkpzs Differencils Nyitottsg Segt csaldtag A pedaggus mint facilittor Nyit- s zrbeszlgetsek Projekt Kooperci Szveges rtkels 4.2.7. Teremt, alkot mhely nkpzkr A tanr mint karmester Napkezds Ritmus Frontlis oktats szerepe Sznyeg Rtusok Dramatikus jtkok Trsadalmi kapocs 4.2.8. Kultraazonos megkzelts Multikulturalits A csaldi szocializci rtkei Alkot osztlykzssg Hdpts Gyerekrett iskola Kethano trzsszablyok Berendezett krnyezet

4.1. Elads, tanri instrukcik. 4.2. Csoportmunka: forrsfeldolgozs, szvegelemzs, prezentcihoz plaktkszts. 4.3. Kerekasztal-beszlgets. Plaktkillts (esetleg plaktverseny).
Szakirodalom
NMETH ANDRS EHRENHARD SKIERA: Reformpedaggia s az iskola reformja. Budapest, 1999. Nemzeti Tanknyvkiad FZFA BALZS (szerk.): Sss fel nap III. Budapest, 1999. Soros Alaptvny 4.1. BRDOSSY ILDIK DUDS MARGIT PETHN NAGY CSILLA PRISKINN RIZNER ERIKA: A kritikai gondolkods fejlesztse az interaktv s reflektv tanuls lehetsgei. Pcsi Tudomnyegyetem, Pcs, 2002. 4.2.1. KURUCZ RZSA: Montessori-pedaggia szveggyjtemny pedaggusoknak. Veszprm, 1995. Nodus Kiad Kft. MHES VERA: Maria Montessori pedaggiai rendszerrl. Fejleszt Pedaggia, 1. sz. 1992. MONTESSORI, MARIA: Mdszerem kziknyve. Budapest, 1930. Kisdednevels MONTESSORI, MARIA: Az ember nevelse. Budapest, 1978. Tanknyvkiad MONTESSORI, MARIA: A gyermek felfedezse. Budapest, 2002. Cartaphilus 4.2.2. CALGREN, FRANS: Szabadsgra nevels. Rudolf Steiner pedaggija. SolymrPilisborosjen, 2003. Trk Sndor Waldorf-pedaggiai Alaptvny Pedaggus-tovbbkpzsi Mdszertani s Informcis Kzpont LINDENBERG, CHRISTOPH: Waldorf-iskolk: szorongs nlkl tanulni, tudatosan cselekedni. Budapest, 2004. Kzoktats-fejlesztsi s Pedaggus-tovbbkpzsi Kht. VEKERDY TAMS: Milyen iskola kell a gyerekeknek? lmok s lidrcek. Budapest, 2003. Filum. VINCZE ERZSBET: Egy osztlytant tapasztalatai s gyakorlata. Budapest, 2001. Pesti Waldorf-pedaggiai Alaptvny. 4.2.3. BALLANG JNOSN GALAMBOS RITA HORVTH H. ATTILA (szerk.): Freinet-vel knnyebb. Esztergom, 1990. Vitz Jnos Tanrkpz Fiskola. BARR, MICHEL: Freinet s a Modern Nevels (Trtneti s tartalmi sszefoglals). Budapest, 1990. Magyar Eszperant Szvetsg EPERJESY BARNN ZSMBOKI KROLYN: Freinet ITT s MOST. Budapest, 1995. Nemzeti Tanknyvkiad
36 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK FREINET, CELESTIN: A Modern Iskola technikja. Budapest, 1982. Tanknyvkiad GALAMBOS RITA HORVTH H. ATTILA: A madarak nem jrnak lpcsn, avagy nhny gondolat a Freinetmdszerrl. Nevelselmlet s Iskolakutats, VI. vf. 4. sz. 1987. 3354. o. 4.2.4. NMETH ANDRS: Peter Petersen Jena-terv iskolja. j Pedaggiai Szemle, 11. sz. 4761. o. 1991. NMETH ANDRS (szerk.): A Jenaplan-pedaggia alapjai. ELTE TFK Nevelstudomnyi Tanszknek Kzlemnyei II., Budapest, 1996. Etvs Jzsef Kiad PETERSEN, PETER: A kis Jena-plan. Budapest, 1998. Osiris 4.2.5. PARKHURST, HELEN: A Dalton-terv. Budapest, 1982. Tanknyvkiad 4.2.6. Lpsrl lpsre iskolai program tmenet az vodbl az iskolba. Budapest, 1999. Budapesti Tantkpz Fiskola Soros Alaptvny. A Lpsrl lpsre program. Nevels a 21. szzadban. Budapest, . n. Ec-Pec Alaptvny HUNYADY GYRGYN (szerk.): Lpsrl lpsre iskolai program III. ktet. Budapest, 1998. Orszgos Pedaggiai Knyvtr s Mzeum. 4.2.7. WINKLER MRTA: Gynyrsgesen szp a mi letnk (riporter: Szedlk va). Tant, 2. sz. 13. o. 1991. WINKLER MRTA: Kinek kaloda, kinek fszek. Budapest, 1993. Hunga-print. WINKLER MRTA: Kincskeres iskola (riporter: Novk Gbor). Kznevels, 41. sz. 13. o. 1995. WINKLER MRTA: Hagyd rlni a gyereket! (riporter: Fldes Petra). Tan-tani, 7. sz. 49. o. 1998. WINKLER MRTA: Fontosak az ers keretek. Tan-tani, 12. sz. 1819. o. 2000. WINKLER MRTA: Mindig a maga tjt jrta (riporter: Miksa Lajos). Kznevels, 27. sz. 67. o. 2001. WINKLER MRTA: k jtszanak. n csak a karmester szerept tltm be (riporter: Vg Kata). Tan-tani, 2021. sz. 427. o. 2002. WINKLER MRTA: A buktats elksett trds (riporter: Varga Stella). Kznevels, 6. sz. 3. o. 2003. 4.2.8. BORDCS MARGIT LZR PTER: Kedvesknyv. Budapest, 2002. Dinasztia Tanknyvkiad 4.2.9. KERESZTY ZSUZSA: A htrnyos helyzet gyerekek nevelsnek sajtos szempontjai a kompetenciaalap fejlesztsben. (Horizontlis tmutat, kzirat. Budapest, 2005. SuliNova Kht.) TORGYIK JUDIT: Az alternatv pedaggia rtkei a roma gyerekek nevelsvel foglalkoz iskolk szmra. In: Megkzeltsek. Roma gyerekek nevelsnek egyes krdsei. (Szerk.: Nahalka Istvn Torgyik Judit.) Budapest, 2004. Etvs Jzsef Knyvkiad. 159172. o.
Egyb forrsok
4.2.2. bredj a nappal. Napkezd gyakorlatok s rtusok az iskolban (VHS, 45 perc). Budapest, 2002. Metdus-Tan Bt. 4.2.6. Kooperatv csoportmunka az iskolban (VHS, 20 perc). Budapest, 2002. Ec-Pec Alaptvny Projekt Repl gpezetek (VHS, 20 perc). Budapest, Ec-pec 2003. Alaptvny Terem s krnyezet (VHS, 20 perc). Budapest, 2002. Ec-pec Alaptvny 4.2.7. A tants gynyrsge. Winkler Mrta pedaggija III. (VHS, 40 + 50 perc). Budapest, 2004. Tan-Mhely Alaptvny
5. EGYSG TANESZKZKSZTS
5. EGYSG: TANESZKZKSZTS 41
Cl
Az egysg clja, hogy a hallgat tallkozzon a taneszkz ksztsnek lehetsges eljrsaival. Fontos tapasztalat, hogy a taneszkzk sklja a tevkenysg-kzpont pedaggik szemlletben egy tgabb krben jelenik meg.
Ajnlott raszm
6 ra
Tartalmi vzlat
5.1. TANULST SEGT ESZKZK SZEREPE A TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIKBAN A tevkenysg-kzpont tants jellegbl addan rendkvl gazdag eszkztrral operl. Eszkzknt jelenhet meg brmi, ami a konkrt tants-tanulsi folyamatot elsegtheti, szolglhatja. Az egyni, differencilt fejleszts ignye elhvja a gazdagabb eszkzvlasztkot. 5.2. A TANESZKZ KIVLASZTSNAK SZEMPONTJAI
Motivcis funkci: a tanulk szmra vonz legyen, szvesen hasznljk az eszkzket. Egyrtelm alkalmazhatsg: a gyerek szmra egyrtelm vagy knnyen megtanthat legyen az eszkz
hasznlata.
Ellenrz funkci: Lehetsg szerint az eszkzk rejtsk magukban az nellenrzs lehetsgt. Gyakorl funkci: sztnzzenek a tevkenysg megismtlsre. Tovbb-bvthetsg: Legyenek bvthetek, a tants-tanulsi folyamat tovbbi rszeiben is felhasznlhatk,
kombinlhatk, kapcsolhatk egyb eszkzkhz.

Nevelsi funkci: Az eszkzhasznlat megtanulsval a tanul a cltudatossgot, fegyelmezett munkavgzst
sajtthatja el.
Diagnosztikus funkci: Az eszkz hasznlata kzben a tanr szmra informcit nyjt a gyerek egyni saj-
tossgairl feladatvgzs, munkamdszer s temp tekintetben. 5.3. A PEDAGGUS SZEREPE A TANESZKZK KSZTSBEN, FELHASZNLSBAN, KIVLASZTSBAN
A taneszkzk ksztsnek temezse. A taneszkz hasznlatnak instrulsa. A taneszkzk elrendezse, elhelyezse: Jena-plan, Freinet, Lpsrl lpsre, Montessori-osztlyok tanter-
mnek berendezse.
5.4. TANESZKZ TERVEZSE, KSZTSE A tevkenysg-kzpont pedaggiai eljrsokhoz hasznlhat eszkzk tervezse, ksztse, kiprblsa. 5.5. REFLEXI, ZRKR: KULCSSZAVAK GYJTSE Kulcsszavak Aktivits Bvthetsg Diagnosztikus funkci Differencils Egyrtelm alkalmazhatsg Gyakorls Kreativits Nem ncl dekorci Nevelsi funkci Motivcis funkci Munkasarkok nellenrzs Tevkenysgkzpontok

5.1. Csoportmunka: Mi lehet taneszkz? 5.2. Elads: A taneszkz kivlasztsnak alapelvei. Csoportmunka: A taneszkz kivlasztsnak szempontjai 5.3. Csoportmunka: Taneszkzk a teremben. Kln hangsly a digitlis, multimdis taneszkzkre! 5.4. Csoportmunka: Taneszkz tervezse, ksztse
Szakirodalom
FALUS IVN (szerk.): Didaktika. Elmleti alapok a tanuls tantshoz. Budapest, 1998. Nemzeti Tanknyvkiad NMETH ANDRS EHRENHARD SKIERA: Reformpedaggia s az iskola reformja. Budapest, 1999. Nemzeti Tanknyvkiad NMETH KROLY KIM RITA: A termszetismeret tantsnak mdszerei a Montessori ltalnos iskolkban. Fejleszt Pedaggia. 1995. 4. 2331. o.
6. EGYSG METAKOGNCI, REFLEXI
6. EGYSG: METAKOGNCI, REFLEXI 45
Cl
Ez a modul nllan is szerepelhet a kurzus sorn, de javasoljuk, hogy minden modulban jelenjen meg az adott tartalmakra vonatkoztatva. Clja a sajt tanulsi helyzet rtelmezse, tudatostsa, az egyni tanulsi stlus, stratgia megllaptsa, tudatostsa. Informcik feldolgozsnak, trolsnak, elhvsnak s alkalmazsnak egyni stratgiinak tudatostsa. A hallgatk nmagukra vonatkoztatott tudsra, sajt kognitv folyamataira, kvalitsaira, tanulsi folyamataira, nehzsgeire irnyul reflexi. Cl, hogy a hallgat reflektljon a kurzus sorn vgzett tevkenysgre, az nmagban vgbemen vltozsokra, a kurzus sorn elsajttott praktikus tudstartalmakra, megvalsuljon a kurzus egyes mozzanatainak kognitv szintre emelse.
Ajnlott raszm
6 ra
Tartalmi vzlat
6.1. A HALLGATK TANULSI STLUSNAK, STRATGIJNAK FELMRSE, TUDATOSTSA 6.2. TUDS A TUDSRL 6.3. GONDOLATTRKP A mdszer felhasznlsa kivlan alkalmas arra, hogy elhvja a hallgat asszocicis, kognitv rendszert, feltrja a tanrjelltek nzeteinek, elfeltevseinek, tudsnak tartalmt, struktrjt. A kurzus elejn alkalmas az elzetes tuds felmrsre, a kurzus vgn a megrts, az elsajtts ellenrzsre. A kpzs sorn vltoznia kell a fogalmak trbeli elrendezsnek, egyes fogalmak kzponti vagy perifris elhelyezkedsnek. rdemes kitrni a struktra bonyolultsgra, illetve koherencijra is. 6.4. REFLEXIK: VISSZATEKINTS A KURZUS ELEJI ELVRSOKRA, A KZBEN TRTNTEKRE 6.5. AZ SSZEGYJTTT KULCSSZAVAK TTEKINTSE, RSZTVEVKBEN TRTNT VLTOZSOK SSZEGZSE
46 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK Kulcsszavak Metakognci Metakognitv stratgia Reflektv gondolkods Informcifeldolgozs, -trols, -elhvs, -alkalmazs Problmamegoldsi, dntshozatali stratgia Fogalmi trkp Gondolattrkp Elmetrkp Auditv tanulsi stlus Vizulis tanulsi stlus Mozgsos tanulsi stlus Trsas tanulsi stlus Csendes tanulsi stlus Impulzv tanulsi stlus Mechanikus tanulsi stlus

6.1. Egyni munka: tanulsi stlus elemzse 6.2. Tanri elads a metakognci termszetrl. Egyni munka: a hallgatk njellemzse sajt kognitv, metakognitv folyamatairl (pldkkal illusztrlva). Csoportmunka: Hogyan tanthat a tudatos metakognci a tanulknak? (pldkkal illusztrlva) 6.3. Tanri elads: fogalmi trkp. Egyni munka: fogalmi trkp ksztse 6.4. 6.5. Beszlgetkr
Szakirodalom
GYARMATHY VA: Gondolatok trkpe. Tan-Tani. 2001. 1819. o. (108115.) Metakognitv tudatossg. In: VERES GBOR (szerk.): Az integrlt termszetismeret tantrgy kereszttantervi tartalma. Letlts helye: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=matrix-4-Metakognitiv (letlts ideje: 2005. 06. 14.) PINCZSN DR. PALSTHY ILDIK: nismereti tkr. Debrecen, 2004. Pedellus RTHY ENDRN: Az oktatsi folyamat. In: Falus Ivn (szerk.): Didaktika. Budapest, 2003. Nemzeti Tanknyvkiad (219241.) RUDAS JNOS: Delfi rksei. Budapest, 2004. DICO Kiad j Mandtum Knyvkiad SZIVK JUDIT: A reflektv gondolkods fejlesztse. Budapest, 2003. Gondolat Kiadi Kr
7. EGYSG ELLENRZSRTKELS, ZRS
7. EGYSG: ELLENRZSRTKELS, ZRS 49
Cl
Az egysg clja, hogy a hallgatk megismerjk a szemlyre szabott, rnyalt rtkelsi eljrsok elmleti httert s alkalmazsnak technikit, sajttsk el a szemlletvltshoz szksges alapismereteket.
Ajnlott raszm
10 ra
Tartalmi vzlat
7.1. TRTNELMI ELZMNYEK, AZ OSZTLYOZS PROBLMI 7.2. A HAGYOMNYOSTL ELTR ELLENRZSI S RTKELSI RENDSZEREK KLNBZSGNEK MEGLTTATSA. A SZVEGES RTKELS 7.3. A TANUL MEGISMERSE 7.4. A MEGISMERT PEDAGGIAI MODELLEKKEL SSZHANGBAN AZ ELLENRZS S AZ RTKELS SZEMPONTJAINAK, FORMINAK MEGBESZLSE 7.5. REFLEXI, ZRKR, A KURZUS ZRSA Kulcsszavak Egyni munkaterv Elmetrkp Folyamatos reflexi Folyamatos vizsglds Formatv rtkels Gyerekmegfigyels Javaslat a tovbblpsre Mappa-portfli Motivci nrtkels nreflexi Pozitv megersts Sikerlmny Szveges rtkels Tudatos megismers

7.1. Tmra rhangol csoportmunka: ngysarok-technika. Elads. 7.2. Elads. Csoportos gyakorlat: bemutats. 7.3. Elads. Megfigyelsi szempontok gyjtse. 7.4. Kerekasztal-beszlgets az eddig tanultakra ptve. Tanri kiegszts a fggelkben tallhat szvegek segtsgvel. 7.5. tletek zr gyakorlatokhoz (jra otthon. Miv vlok? Jutalomcsekk. Ajndk.)
Szakirodalom
CSKOS CSABA: A pedaggiai rtkels j irnyzatai. 2002. j Pedaggiai Szemle 78. 175179. o. FALUS IVN KIMMEL MAGDOLNA: A portfli. Budapest, 2003. Gondolat Kiadi Kr GLAUBER ANNA: Az osztlyzat nlkli rtkelsrl. 2001. Tant, 47. o. HUNYADI GYRGYN M. NDASI MRIA: Osztlyozs? Szveges rtkels? Budapest, 2004. Dinasztia Tanknyvkiad RAJNAI JUDIT: Az osztlyozs s a buktats problematikja a mai magyar kzoktatsban. 2003. j Pedaggiai Szemle, 11. 6775. o. ZGON BERTALANN (szerk.): rtkels osztlyozs nlkl. Budapest, 2001. Nemzeti Tanknyvkiad
MDSZERTANI FGGELKEK
1. MDSZERTANI FGGELK
1. MDSZERTANI FGGELK 55
1.1. Bevezets, ismerkeds, identifikci, a szemlyes biztonsg rzsnek kialaktsa

Nvalliterci
A hallgatk krben lnek. A krt indt hallgat megmondja a keresztnevt oly mdon, hogy el tesz egy azonos betvel kezdd pozitv jelzt. A kvetkez hallgat az elz nevet elismtelve s a sajtjt hozztve folytatja a sort, s gy tovbb. Az utols rsztvevnek teht meg kell ismtelni az sszes eltte elhangzott nevet. Plda: Kedves Krisztina Kedves Krisztina lmodoz kos Kedves Krisztina lmodoz kos Bartsgos Brigitta Cl: ismerkeds, nvtanuls, memriafejleszts, figyelemsszpontosts.
Kulcsos asszocici
A hallgatk krben lnek. A kr kzepre, a fldre kulcsokat tesznk (lehetleg jval tbbet, mint amennyi hallgat van). Mindenki vlaszt magnak egy kulcsot. Sorban mindenki bemutatkozik: mond magrl pr mondatot, majd elmondja, mirt azt a kulcsot vlasztotta, mit jelent neki az a kulcs, illetve mit jelent neki maga a kulcs. Javasolt, hogy a tanr kezdje a bemutatkozst, s ezzel prezentlja, hogyan is kpzeli a gyakorlatot. Cl: ismerkeds, asszocicis kszsg fejlesztse.
A legjobb bartom
A hallgatk nyitott krben helyezkednek el; a nyitott rszen resen ll szket helyeznk el. A tanr megkri a hallgatkat, hogy gondoljanak a legjobb bartjukra (de ne csaldtagjukra), s kpzeljk el, hogy a bartjuk milyennek ltja ket. A rsztvevk egyenknt a szk mg llnak, a szkbe kpzelik magukat, rteszik kezket a tmljra, belelik magukat, hogy k az elkpzelt bartjuk, akinek be kell mutatnia a szkben l hallgatt. A hallgatnak teht a legjobb bartja szemszgbl kell bemutatnia nmagt 2-3 percben. A bemutats kezddjn gy, hogy XY a legjobb bartom Cl: ismerkeds, nismeret-fejleszts.
Vakvezets
A hallgatk prokban vgzik a gyakorlatot. A feladat az, hogy az egyik hallgat kzen fogva vezesse a csukott szem trst a teremben. Kb. 1 perc utn a prok szerepet cserlnek. Neheztett vltozatok:
A rendelkezsre ll tr nagysgtl fggen egyszerre tbb pr mozog a teremben. Miutn az egyik hallgat becsukja a szemt, trendezzk a megszokott teret, akadlyokat helyeznk el ben-
ne (a csukott szem hallgatval kzljk, hogy akadlyok kerlnek elhelyezsre).

Miutn az egyik hallgat becsukja a szemt, trendezzk a megszokott teret, szkeket helyeznk el benne.
Elszr csak a szkek krl, majd a szkeken keresztl kell tvezetnie a nyitott szem hallgatnak csukott szem trst. Ez utbbira azonban csak mutogatva vagy sgva adunk instrukcit a vakvezetnek. A gyakorlatot tovbb lehet varilni azzal, hogy tbb szket helyeznk el sorban, szorosan egyms mellett. Nagyon fontos, hogy a szkek masszvan lljanak a talajon, s a tanr (vagy tbb szk esetn tbb hallgat) fogja a szk (szkek) tmljt.
A rendelkezsre ll tr nagysgtl fggen 48 hallgat egy sorba llva megfogja egyms kezt, lncot al-
kot. A lnc elejn lv hallgat lesz a kgy feje, egyedl hagyja nyitva a szemt, s gy vezeti a tbbieket a teremben. Tovbb nehezthetjk a gyakorlatot, ha a kgy el akadlyokat helyeznk, illetve ha kt kgyt indtunk el a teremben. Cl: a csoporton belli bizalmi szintek megllaptsa, a bizalmi szint nvelse, a csoportkohzi erstse.
Bizalmi ess
A hallgatk prokban vgzik a gyakorlatot (lehetleg egyszerre csak egy pr). Az egyik hallgat httal ll a mgtte kb. 1 mterre, biztonsgos tmadllsban elhelyezked prjnak. A htul ll hallgat kt karjt elre nyjtja, hogy a tanr jeladsra htradl trst hnaljnl fogva biztonsgosan el tudja kapni. Az eldl hallgat combjhoz szortott karokkal, merev testtel esik htra. A gyakorlat utn a prok szerepet cserlnek. Cl: a csoporton belli bizalmi szintek megllaptsa, a bizalmi szint nvelse, a csoportkohzi erstse.
Az inga nyelve
814 csoporttag szorosan egyms mell llva kb. 2 mter tmrj krt alkot. Az egyik hallgat a kr kzepre ll, lesz az inga nyelve, aki a tanr jeladsra merev testtel, becsukott szemmel eldl valamelyik irnyba. Akik fel dl, azok kinyjtott karral megfogjk, nem hagyjk elesni, majd egy msik irnyba tovbblkik. Percenknt kicserldik az inga nyelve, egszen addig, amg mindenki sorra nem kerl. Cl: a csoporton belli bizalmi szintek megllaptsa, a bizalmi szint nvelse, a csoportkohzi erstse.
Toronypts fakockkbl kiscsoportban

Szksges kb. 25-30 db, kb. 2,5-3 cm l fakocka. Miutn mindenki megnzte a krbe adott kockt, megkrjk a csoporttagokat, hogy becsljk meg: hny darabot tudnnak 5 perc alatt egymsra tenni oszlopszeren, a) ha csak az gyesebb kezket hasznlhatjk, b) ha csak az gyetlenebb kezket hasznlhatjk, c) ha be van ktve a szemk s csak az gyetlenebb kezket hasznlhatjk? Felrjuk a tblra nv szerint mindhrom becslst. Ezutn hromfs csoportokban meg lehet prblni az ptst. A szereposzts: dolgoz, fnk, igazgat. k hrman egy kzpen elhelyezett asztalnl kzsen pthetnek. Kt perc ll rendelkezsre, hogy megbeszljk, mennyit vllalnak, ezutn indul az ptsi id. Megnzzk, hogy ki (dolgoz, fnk, igazgat) mennyit vllalt. A kockhoz csak a dolgoz nylhat, a dolgozt s a kockt a msik kt szerepl nem rintheti meg. A dolgoz bekttt szemmel, a sutbbik kezvel pthet. Az ptsi id t perc. A kt perc vgn az igazgat elmondja a vllalst, ezutn be lehet ktni a dolgoz szemt, s elkezddhet az pts t percig. Ez alatt az id alatt jra lehet kezdeni, ha leomlott. Ha letelt az id, megkrdezzk a dolgoztl, mg bekttt szemmel, hogy hny kockbl ll a torony. 4-5 pts utn lehetsg van arra, hogy aki szeretn, kiprblhatja, egyedl milyen magas tornyot tud pteni (5 perc, sutbbik kz, bekttt szem). Ezutn felajnlhatunk 100 Ft-ot arra, hogy valaki egyedl, bekttt szemmel, sutbbik kzzel 5 percig ptsen tornyot. Magassgt a trner hatrozza meg, ami legalbb akkora, mint az eddigi legmagasabb torony. Ha tbben is vllalkoznnak, akkor licitlssal dnthetik el, ki ptsen. Pygmalion-effektus: A trnerek az els becslsek alapjn kivlasztjk azt, aki a legkevesebbet vllalta, s felajnljk neki, hogy ptsenek egytt. Az ptseket akr viden rgztjk. A megbeszls f szempontjai (30 perc):

Milyen volt egytt dolgozni? Hogyan szlettek a becslsek? Milyen volt a segtsg? Milyen volt bekttt szemmel pteni? Ki a torony, milyen arnyban? Milyen volt egyedl pteni? A pnz mennyire motivlt? Milyen volt a trnerrel pteni, miben trt ez el a tbbitl? Az eredeti becslsek mennyire voltak relisak? Hogyan alakultak a vllalsok az ptsek sorn? Cl: a csoporton belli bizalmi szintek megllaptsa, a bizalmi szint nvelse, a csoportkohzi erstse.
t sz
Mindenki krberajzolja a kezt, s az t ujjba egy-egy r jellemz fontos tulajdonsgot, rtket vagy tevkenysget r. A rsztvevk prokba rendezdnek, majd mindenki 3-3 percben mesl arrl, hogy mirt pont azokat a szavakat rta a lerajzolt ujjaira. Mindez oly mdon trtnik, hogy az egyik beszl, a msik pedig nem szlhat kzbe, nem krdezhet, csak figyel, majd szerepet cserlnek egymssal. Ezt kveten bemutatjk egymst prban, nyitott krben A legjobb bartom gyakorlat mintjra. A csoportban megbeszljk, kinek melyik szerep (a beszl vagy a hallgat) volt knnyebb, mirt; illetve mi okozta a legnagyobb nehzsget a gyakorlat sorn. Megfigyelhet s elemezhet, hogy a beszl milyen mlysgig megy el a tma kifejtsben, mennyiben beszl msrl. Cl: a csoporton belli bizalmi szintek megllaptsa, a bizalmi szint nvelse, a csoportkohzi erstse.
Mssg szakrti csoportok

Ngyfs csoportokat alkotunk, minden csoportbl vlasztanak egy gyerek, tuds, vak, ids ember szerepet, akiknek rtelmeznik kell a szakrti csoportban nhny egyrtelm defincit, ahogyan k lthatjk. (Pl. tv, nyuszi, szerelem stb.) Majd visszatrve a csoportjukba, mindegyik elmondja a szakrti csoport megfogalmazst. Ezt kveten kzsen megbeszljk a tapasztalatokat. Cl: a csoporton belli bizalmi szintek megllaptsa, a bizalmi szint nvelse, a csoportkohzi erstse.
Milyen a j pedaggus? Milyen ismeretekkel, kpessgekkel, attitdkkel rendelkezzen?

tletroham majd rangsorols egynileg, kzsen. Ezt kveten az 5 legfontosabb ismrv kifejtse. Cl: a csoporton belli bizalmi szintek megllaptsa, a bizalmi szint nvelse, a csoportkohzi erstse.
1.2. Elvrsok megfogalmazsa

Elvrslista
(egyni) Nv: ..
Elvrsaim a kurzussal kapcsolatban
Elvrsaim teljeslse
Elvrslista
(csoportos) Mely elvrsaink vannak a kurzussal kapcsolatban? (A konszenzussal kialakult csoportelvrsokat jelljk alhzssal) Mely elvrsaink teljesltek? (Igen/Nem)
1.3. A kapcsolatfelvteltl az egyttmkds kialaktsig

Kidobjukmegtartjuk
1. LPS: TLETMENTES KZLS GYAKORLSA A mkd csoportok egyik fele szforgval rjon ssze olyan pedaggusi mondatokat, amelyek objektv tartalmak (pl. Zoli ma elksett. Pisti verekedett.), a tbbi csoport pedig olyanokat, amelyek szubjektvek (pl. Zolinak nem fontos, hogy iderjen idben. Pisti folyton megsrti a hzirendet.). (5 perc) Ezeket sszekeverjk, krbelnk, mindenki kap bellk vegyesen. A kr kzepre tesznk egy dobozt. A rsztvevk sorban olvassk fel a mondatokat, s dntenek azokrl, hogy kidobjk vagy megtartjk. A kidobandkat egy dobozba dobjk. Reflexi: Kinek mi okozott gondot (10-15 perc)? 2. LPS: RZELMEK KIFEJEZSE Az sszes mondat visszakerl a dobozba, sszekeverik. Nagycsoportban egyenknt kihzzk az elz mondatokat a dobozbl. Mindenki a neki jutott mondat alapjn prblja megfogalmazni az ezzel kapcsolatos rzelmeit. Akinek olyan mondat jutott, amely tletet kzvett, elbb t kell alaktania tletmentes kzlss, s ezutn kell megfogalmaznia az ezzel kapcsolatos rzseit. Nagykrben mindenki elmondja az gy kialaktott mondatait. A csoport figyel: valban rzsekrl szl-e a beszl? Akinek a mondatait helyesnek tartjk, az bedobhatja a dobozba. Akinek a mondatait nem fogadja el a csoport, az jra prblkozik. A passzols joga mindenkit megillet. Reflexi: Melyik mondatot volt knnyebb folytatni? Sikerlt-e mindig rzseket megfogalmazni? Ha nem, mirt?
Gyakorlat az erszakmentes kommunikci (tovbbiakban: emk) alkalmazsra

A csoport tagjai hrmas csoportokat alkotnak. Minden csoport kap egy szitucilerst. Kivlasztjk a kt szereplt s a megfigyelt. Eszkzk: 1. szitucis krtya minden csoport szmra, 2. a msodik fordulban egy hand-out mindenkinek az erszakmentes kommunikci folyamatrl, 3. megfigyellap minden csoport szmra. Annyi hely szksges, hogy a csoportok viszonylag el tudjanak hatroldni egymstl. 1. FORDUL Oktati utasts: a kt szerepl jtssza el 3 percben a szitucit, ahogy az tapasztalataik szerint spontn alakul az letben. A megfigyel utna krdezze meg, kinek milyen rzsei voltak a gyakorlat alatt. Ezeket a megfigyellapon rgztse. Erre sszesen 5 perc ll rendelkezsre. 2. FORDUL Az oktat kiosztja minden csoportnak az emk folyamatnak lerst. Oktati utasts: rtelmezztek kzsen a szitucit az emk szempontjbl! Maradjanak a szerepek! Prbljtok a szitucikat gy eljtszani, hogy a spontn kommunikci helyett alkalmazztok az emk elemeit! Erre 6 perc ll rendelkezsetekre. A megfigyel figyelje meg s rgztse minden csoport szmra, mennyire tudtk a szereplk kommunikcijukban az emk folyamatnak elemeit! Utna krdezze meg, kinek milyen rzsei voltak a gyakorlat alatt! Ezeket a megfigyellapon rgztse! Erre sszesen 10 perc ll rendelkezsre. Varici: Szerepcservel mindkt fordulban meg lehet ismtelni a gyakorlatot. Reflexi: A megfigyel s a szereplk tapasztalatainak sszegyjtse, rtelmezse. Szempontok: Milyen jelleg spontn kommunikcik alakultak ki a klnfle szitucikban? Milyen rzsekrl szmoltak be a szereplk? Mennyire voltak ezek rzelmek (s nem gondolatok)? A megfigyelk tapasztalatai s a szereplk lmnyei mennyiben egyeztek meg vagy trtek el? Nehz/knny volt-e alkalmazni az emk-t? Ha igen, melyik elemt, mirt? Hozott-e vltozst az rzelmekben az emk alkalmazsa?
Eszkzk: 1. szitucis krtya minden csoport szmra
1. Tanra: Els szerep: az egyik tanul ficereg, mocorog, lthatan nem figyel. Neszezsvel magra vonja a krnyezete figyelmt. Msodik szerep: a tanr egy darabig trelmes, aztn reagl. Spontn kommunikci alakul ki.
2. Vasrnap otthon: Els szerep: a felesg elksztette az ebdet, asztalon a friss tel. Mr harmadszor szl a csaldnak, hogy jjjenek ebdelni. Mire vgre megrkeznek, kihl az tel. Msodik szerep: a frj ltja, hogy a felesge dhs. Spontn kommunikci alakul ki.
3. Villamoson: Els szerep: az ids frj nyugtalan, mert a villamos nagyon sok indul. Msodik szerep: ids felesge prblja nyugtatni. Spontn kommunikci alakul ki.
4. Tanri szobban: Els szerep: matematikatanr belp, morog, mert az tdik osztly nagyon lassan halad matematikbl. Msodik szerep: az tdik osztly osztlyfnke pp ott van, reagl. Spontn kommunikci alakul ki.
5. Igazgati irodban: Els szerep: egy szl egy pedaggusra panaszkodik. Msodik szerep: az igazgat reagl. Spontn kommunikci alakul ki.
6. Iskolai folyos: Els szerep: egy hangad dik kis csoportban ppen egy trst gnyolja ki. Msodik szerep: egy msik dik, aki becsli a kignyoltat, reagl. Spontn kommunikci alakul ki.
Eszkzk: 2. hand-out mindenkinek az erszakmentes kommunikci folyamatrl
1. megfigyelsek tletmentes kzlse
A konkrt trtns, amit megfigyelnk, szlelnk, s ami hatssal van a kzrzetnkre.
2. rzsek kzlse (n-zenet)
Hogyan rezzk magunkat azzal kapcsolatban, amit megfigyeltnk.
3. szksgletek kzlse
A szksgleteink, rtkeink, vgyaink stb., amelyek a megnevezett rzseinket kivltottk.
4. krsek kzlse
Azok a konkrt cselekedetek, amiket letnk gazdagabb ttele cljbl krni hajtunk.
Eszkzk: 3. megfigyellap minden csoport szmra

Megvalstottk-e a szereplk kommunikcijukban? A konkrt trtns, 1. megfigyelsek tletmentes kzlse amit megfigyelnk, szlelnk, s ami hatssal van a kzrzetnkre. 1. fordul 1. szerep 2. szerep 2. fordul 1. szerep 2. szerep
Hogyan rezzk 2. rzsek kzlse (n-zenet) magunkat azzal kapcsolatban, amit megfigyeltnk.
A szksgleteink, rtkeink, vgyaink 3. szksgletek kzlse stb., amelyek a megnevezett rzseinket kivltottk.
Azok a konkrt cselekedetek, amiket 4. krsek kzlse letnk gazdagabb ttele cljbl krni hajtunk.
Ha a megfigyel szerint a szerepl megvalstotta a lersnak megfelelen a feladatot, +, ha nem, kerl a megfelel llts utn. Szveges rtkels is lehetsges.
Gyakorlatok a kirekesztsbefogads tmakrben

KIKZSTS A mssggal szembeni intolerancia, az egynek kikzstse a csoportbl gyakori jelensg az iskolai osztlyokban is. A kirekeszts, a kirekesztds okai kztt dnt szerepet jtszanak maguk az rintettek. A vltoztats eslyt felttlenl nveli, ha a kvlllk szembeslve nmagukkal prbljk javtani az adott helyzetet. Szemlltetsl nzznk egy rszletet egy, az osztlykzssg fejlesztst clz, Ausztriban kialaktott projektbl.1 Olvassa el a kvetkez, kvlllkrl szl trtneteket, s dolgozza fel ezeket az albbi szempontok szerint:
Mit nem tudnak elfogadni a trtnetek szerepli nmagukban? Hogyan viselkednek, hogy ellenslyozzk (vlt vagy valdi) tkletlensgeiket? Mi az n vlemnye errl a viselkedsrl? Mit javasol e gyerekek helyzetnek javtsa rdekben? Miben kell nekik maguknak vltozniuk, s mit tehet-
nek rtk a trsaik s pedaggusaik? Renta 15 ves s nagyon sovny. Ezrt kisebbsgi rzse van, s szenved attl, hogy osztlytrsni megjegyzseket tesznek az alakjra. Egyre visszahzdbb, igyekszik lthatatlann vlni. Csodlja Bet, aki ppen olyan vkony, mint , de nagyon magabiztos a fellpse. Bea gy vlekedik, hogy roppan unalmas lenne, ha mindenki egyformn gmblydne. Az bartjnak klnben is a karcs lnyok tetszenek. Olivr szakmunkstanul. Nagyon gyengn teljest, s a szakmban is gyetlen. Osztlytrsai azon mulatnak, hogy semmi sem jn ssze neki. desanyjnak van egy sajt kis zlete, s Olivr mindenkinek azt mesli, hogy ha vgez, majd tveszi az zletet, s klnb mdon l majd, mint a tbbiek. Most is feltnen drga ruhkban jr, apr ajndkokkal s meghvsokkal prbl magrl jobb kpet kialaktani. Miska cigny fi. Dadog, s ezrt mg a cigny osztlytrsai is kinevetik. Tekintlyt szerez azonban magnak avval, hogy kivl futballkapus, egyesletben gretes tehetsgnek tartjk. Szorgalmasan jr az edzsre. Robi nem tudja jl kifejezni magt, nincs nbizalma, rendkvl flnk. Ha az iskolban felszltjk, elvrsdik. Osztlytrsai ilyenkor kinevetik. Robi visszahzdik, s ha teheti, akr egsz nap a szmtgp eltt l. Mrk jval kisebb, mint kortrsai, s nehezen bkl meg ezzel a tnnyel. Az osztlyban mindent megtesz, hogy trsai figyelmt magra irnytsa. Bohckodsn olykor jt derlnek, de gyakran viszi tlzsba a dolgot, s gy terhess, bosszantv vlik. Feltnsi vgya csak ersdik azltal, hogy trsai elkezdik tkmagnak szltani. Mikls, a kirly gy nevezi magt Miki, aki a vilgon mindent megkap a szleitl, amit szeme-szja megkvn, kivve az elismerst s idt, lehetsget problmi megbeszlsre. Szlei azt vrtk volna tle, hogy diploms
1Robert
Pawek: Klassengemeinschaft & Schuldemokratie. Wien, 1993.
1. MDSZERTANI FGGELK 67 ember legyen, de a gimnzium els osztlyban csdt mondott, gyhogy szakmunkskpzben kezdi jra az elst. Osztlytrsait fellrl kezeli, primitvnek s ostobnak tartja ket, hangslyozza magasabbrendsgt. Remnytelen esetek, sohasem viszik majd semmire hajtogatja. Paula jl megtermett lny, akinek igen nagy szja is van. Igyekszik mindenkit lehengerelni, hogy gy ellenslyozza termete miatti kisebbrendsgi rzst. Az osztlyba nhny cigny gyerek is jr, s Paula elszeretettel szidalmazza, csrolja ket. Senki sem meri figyelmeztetni t, st nemegyszer vele nevetnek, amikor msok rovsra szrakozik. Flnek les nyelvtl, s nem akarnak cltblv vlni, br tbben nem rtenek vele egyet.
Mit nem tudnak ezek a fiatalok nmagukban elfogadni?
Milyen mdon prbljk ellenslyozni ezt?
Mi az n vlemnye errl a magatartsrl?
Mit kellene tenni a peremhelyzet fiatalnak, illetve a tbbieknek, hogy mindegyikknek jobb legyen?
Renta
Olivr
Miska
Robi
Mrk
Mikls
Paula
TRSASJTK A SZEGREGCIRL2 IDTARTAM 40 perc CL Az iskolavlasztssal kapcsolatos egyni dntsek s a trsadalmi mechanizmusok kztti sszefggs tudatostsa. ESZKZK Helyzetlers s szerepkrtyk. LERS Dikok egy-egy meghatrozott trsadalmi htter szl helyzetbl dntst hoznak arrl, hogy melyik iskolba rassk be gyerekket. MEGJEGYZS OKTATKNAK A krtyk ismtldhetnek, teht ugyanolyan tartalm krtyt tbb szerepl is kaphat. Az iskolk meghatrozst s a krtyk tartalmt rdemes mindig a rsztvevk trsadalmi krnyezett ismerve kialaktani, igaztani. Pl. a felsoktatsi intzmny krnykre jellemz iskolai tpusokat vlasztani. s termszetesen a szlkrtykat is rdemes az adott krnyezet jellemz demogrfiai s szociolgiai jellemzi alapjn sszelltani gy, hogy az az integrci krdse szempontjbl is vessen fel fontos krdseket. (A krtyk tartalma bvthet, sznesthet.) INSTRUKCI Mindenki egy szl helyzetbe kpzeli magt. Kaptok egy krtyt, ami lerja, hogy szlknt milyen helyzetben vagytok. Prbljtok vgiggondolni, hogy ebbl a helyzetbl melyik iskolba ratntok be iskolba kszl gyereketeket. De mieltt kiosztom a krtykat, nzzk meg, milyen iskolk kzl tudtok vlasztani! Olvasstok el a krtyt! Kaptok 5 percet, hogy felkszljetek a szerepre. 5 perc utn hozztok meg dntseteket, lljatok oda ahhoz az iskolhoz, amelyiket vlasztantok. Utna krtyatpusonknt megbeszljk, hogy ki mit mrlegelt akkor, amikor dntst meghozta. Feladat: Minden rsztvev egy szl, akinek dntst kell hoznia arrl, melyik iskolba ratja be elss gyermekt. A rsztvevk krtyt hznak, mely nhny adatot tartalmaz a szl trsadalmi-szocilis helyzetrl. A rsztvevk a krtyn olvashat informci alapjn vgiggondoljk, hogy melyik iskolba rassk be gyerekket. A teremben a kt iskola trben elklntve megjelenthet. 5 perc gondolkods utn minden szl lljon oda ahhoz az iskolhoz, ahov beratn gyerekt.
2 Forrs: a HEFOP 2.1.1. kzponti program A komponense keretben kifejlesztett Mdszerek a htrnyos helyzet tanulk iskolai sikeressgnek segtsre cm pedagguskpzsi programcsomag Egyenltlensgek hatsa a gyerekek fejldsre cm modulja. Szerz: Szilvsi Lna.
70 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK Megbeszlhet krdsek A szereplk elmondjk, hogy dntseiket mi motivlta. Mondjk el, hogy a dnts egyszer volt-e vagy nem! Mit mrlegeltek? Minek alapjn vlasztottak iskolt? Ha mrlegeltek, milyen szempontok merltek fel? rdekes lehet, hogy azok, akik hasonl szerepkrtykat kaptak, mennyire hasonlan vagy klnbzkppen dntenek. Helyzetlers Az adott teleplsen a szlk kt iskola kzl vlaszthatnak. Az egyik iskola kzelebb van, a msik messzebb, s megkzeltse komoly feladatot jelent a szlk szmra (szllts, szervezs, kltsg, id). A tvolabbi iskolbl kikerl gyerekek szinte mind tovbbtanulnak rettsgit ad kzpiskolban. A kzelebbi iskolban ez az arny lnyegesen rosszabb. A kzelebbi iskolba magasabb arnyban jrnak szegny csaldok gyerekei. Szerepkrtyk
A) Ktkeress csald. Mindkt szl felsfok vgzettsggel s biztos munkahellyel rendelkezik. Van autjuk.
B) Egyszls csald, a szl felsfok vgzettsggel rendelkezik, de munkja az adott teleplshez kti.
C) Egyszls csald, a szl ltalnos iskolai vgzettsg, takart egy viszonylag tvoli bevsrlkzpontban. desanyja, a nagymama a kzelben lakik.
D) Roma csald, az ltalnos iskolai vgzettsg anya otthon van gyerekvel. Az apa fuvaroz.
E) Egyedlll roma szl, ltalnos iskolai vgzettsggel, alkalmi munkkbl l.
F) Ktkeress csald, az apa fizikai munks (burkol), sokat utazik, az anya elad a kzrtben. Van autjuk.
1. MDSZERTANI FGGELK 71 KVLLLK AZ OSZTLYBAN Javaslat: a 3 esetet 3 csoportnak osszuk ki. Instrukci: A kvetkezkben egy osztly kvlllinak viszonylag szokvnyos eseteit kvethetjk nyomon. Ezek utn tljk meg, hogy az A, B, C, D reakci kzl melyik a legclravezetbb. Azt is rjk minden egyes reakcitpus al, vajon elsegti-e azt, hogy a kvnt viselkeds ne forduljon jbl el, s kezelhet-e ltala az adott problma. 1. eset MEGVSROLNI A SZERETETET Ern 16 ves szakmunkstanul. Osztlyban senki sem bartkozik vele. Nem ltszik tl rtelmesnek, flnk, nem mer csatlakozni a tbbiekhez. Egy alkalommal j nhny csomag cigarettval jelenik meg az iskolban, s ezeket osztogatja a trsai kztt. Remnykedik abban, hogy gy majd befogadjk. Kiderl azonban, hogy Ern feltrt egy automatt, onnan val az ajndk. Az osztlyfnk az egyik osztlytrstl tudja meg az esetet.
A: SZIGORSG (MEGTORLS)
B: KZMBSSG (IGNORLS)
A pedaggus jelenti a dolgot az igazgatnak. Ernt kicsapjk az iskolbl.
A pedaggus gy vli, hogy semmi kze sincsen az esethez.
tld meg: Jobb lesz a helyzet ez utn az intzkeds utn? Elkpzelhetk-e nemkvnatos kvetkezmnyek? Foglalkoztak-e a problma kivlt okval? C: ERKLCSI PRDIKCI
tld meg: Hasznl-e a kzmbssg ennek az gynek? Elkpzelhetk-e nemkvnatos kvetkezmnyek? Foglalkoztak-e a problma kivlt okval? D: MEGBESZLS
A pedaggus az osztly eltt tart erklcsi prdikcit Ernnek.
A pedaggus megbeszli az esetet Ernvel, s megprblja rvenni t, hogy trtse meg a krt. Az osztlylyal a tanr kln beszl az esetrl, s ennek sorn rtr a kirekesztett gyerekek problmjra is. Elhatrozzk, hogy Ernt legkzelebb elhvjk az iskolai klubba.
tld meg: Milyen kvetkezmnyekkel jr ez a megolds? Foglalkoztak-e a problma kivlt okval? tld meg: Milyen kvetkezmnyekkel jr a pedaggus reaglsa? Foglalkoztak-e a problma kivlt okval?
2. eset PROVOKCI Gza szmra a vers otthonrl hozott termszetes nevelsi eszkz. Miutn anyja elvlik agresszv frjtl, Gza skinhead bartait tekinti mintakpeinek, a frfiassg kvetend megtestestinek. Az osztlyban lekopasztott fejvel gny trgya lesz, tarfejnek csfoljk. Egy alkalommal Gza megtorolja a ktzkdst, megvrja az egyik nagyhang trst a tants utn, s gy elveri, hogy krhzba kell szlltani.
A: NBRSKODS
B: KEMNY BNTETS
Nhny fi sszefog, s elnspngoljk Gzt. rezze sajt testn, mivel jr az erszak!
Gzt kicsapjk az iskolbl, s brsg el lltjk. Mivel egyszer mr rajtacsptk egy verekedsen, mint visszaest brtnbntetsre tlik.
tld meg: Megolddik-e gy tnylegesen a problma? Vge szakad-e ezltal az erszak folyamatnak? Jobb beltsra jut-e Gza a vers utn? tld meg: Javt-e a bntets a helyzeten? Hogyan hathat a brtn Gza tovbbi fejldsre?
C: ELFOJTS
D: (rj egy jobb megoldst!)
Az igazgatnak knos az eset, mert flti az iskola hrnevt a botrnytl. Megprblja eltussolni az gyet, s arra hivatkozik, hogy a verekeds az iskoln kvl trtnt.
tld meg: Elfogadhat-e ez a megolds? Megelzhet-e gy az eset megismtldse? Sor kerlt-e egyltaln a problma kezelsre?
3. eset SZEXULIS ZAKLATS A 17 ves, kis nvs, cingr Mt azzal kelt feltnst az osztlyban, hogy elszeretettel fogdossa a lnyokat, s ha mdja nylik, rpaskol a fenekkre. Amikor egy alkalommal rajzszggel is bkdsi ket, panaszt tesznek az osztlyfnknl. A: ERKLCSI PRDIKCI B: NBRSKODS
Az osztlyfnk az osztly eltt megszgyenti a fit, s perverz alaknak nevezi.
t lny elhatrozza, hogy nllan rendezi a helyzetet. A tants utn elkapjk Mtt, s jl elnspngoljk.
tld meg: Megjavul-e Mt ennek hatsra? Megolddik-e ezltal a lnyokkal val ellentmondsos kapcsolata? Hogyan ltod Mt tovbbi fejldst ez utn a neveli eljrs utn?
Prbld meg rtkelni a helyzetet: Javul-e ezutn Mt kapcsolata a msik nemmel? Mit gondolsz, ilyen mdon el lehet kerlni azt, hogy az eset megismtldjk?
C: KZMBSSG
D: (Javasolj jobb megoldst!)
A pedaggus gy tli meg a helyzetet, hogy puszta gyerekes csnyrl van sz, amit a tanulk maguk kztt kpesek megoldani.
Hozzsegthet-e ez a hozzlls a helyzet rendezshez? Megelzhet-e ilyen mdon a nemkvnatos viselkeds?
ESETELEMZS3 Szempontlista az iskolai helyzetek elemzshez

Mik voltak az els gondolataid, amikor a helyzetet elolvastad, meghallottad? Mi a problma lnyege? Hogyan lehetne egy mondatban megfogalmazni? Kik az rintettek? Kinek milyen rzsei, gondolatai lehetnek ebben a helyzetben? Szksg van-e beavatkozsra? Ha igen, mirt? Ha nem, mirt nem? Mi a clja a beavatkozsnak? Mit szeretnl elrni? Mi az, amit semmikppen nem szabad mondani vagy tenni? Mirt? Mire kell vigyzni? Hol lehetnek az rzkeny pontok? Mit tennl, mit mondanl ebben a helyzetben? Mirt? Milyen kzvetlen s milyen tvolabbi kvetkezmnyekkel kell szmolni? Mirt? Az ltalad vlasztott megoldsban milyen rzsei, gondolatai vannak az rintetteknek? Megelzhetk-e hasonl helyzetek? Minek kell trtnnie ehhez? Kik segthetnek ebben? Milyen szakmai krdseket vet fl ez a helyzet? Mik a szakmai rveid forrsai? Van-e valamilyen trvnyi szablyozs, ami ehhez a helyzethez kapcsoldik? Ha teljesen tancstalan vagy, mit tennl? Mi vagy ki segthetne? Milyen tanulsggal szolgl ez a helyzet a tovbbi munkdra vonatkozlag?
3 Forrs: a HEFOP 2.1.1. kzponti program A komponense keretben kifejlesztett Mdszerek a htrnyos helyzet tanulk iskolai sikeressgnek segtsre cm pedagguskpzsi programcsomag Integrcis pedaggiai helyzetgyakorlatok cm modulja. Szerz: Sallai va.
ESETEK 1. Az tdikes bel a legkisebb termet gyerek az osztlyban. Alacsony is, meg nagyon vkony is. A sznetekben a felsbb ves fik gyakran cltblnak hasznljk. Csfoljk, nevetsges helyzetekbe hozzk. Pl. gyis majomkinzet, ugrljon gy, mint egy majom az udvaron. Megteszi, s kelletlenl nevet velk, mintha is jtszana. Nem nagyon tud elbjni ellk. Legjobban az zavarja, hogy az utbbi idben kis buzi etnikumnak szltottk, s ezt gnyosan ismtelgettk. Egyik reggel a legjobban csfold osztlytrs, Robi nem jn iskolba, de az desanyja felhborodva rohan be az osztlyba, hogy azonnal bntessk meg belt, mert a btyjval s annak bartaival reggel megverette a fit. Az anya az osztly eltt kiablva mondja, hogy vget kell mr vetni ennek a cigny tempnak, addig nem lesz rend ebben az iskolban, amg ezeket nem szedi rncba valaki, gyis a brtnben vgzik. A gyerekek dbbenten figyelik a fejlemnyeket. 2. Robi az tdik a-ba jr. les esz kisgyerek, de sok gondot okoz neki, hogy dadog. Az utbbi hnapokban, amikor felszltjk felelni, inkbb nem mond semmit, mert kinevetik a tbbiek. Azta romlott meg a kapcsolata a fikkal, mita hrman jelentkeztek, de egyedl t vettk fel az utnptls kzilabdacsapatba az osztlybl. A fik gy gondoljk, hogy egyformk voltak, de Robit azrt vettk be, mert cigny. Kicsit hencegve volt bszke, hogy megdicsrtk, s nagy jvt jsoltak neki a sportvezetk. Az ridon, ha nem vlaszolt, nhnyszor leltetted, de kezd knoss vlni, hogy ha felszltod s nem szlal meg, nem adsz egyest, pedig nem tudod eldnteni s a gyerekek sem , hogy tudja a vlaszt vagy nem. Volt id, amikor kicsit dadogva, de mgis jl tudott felelni a tbbiek eltt is. Egyre ellensgesebbek vele a gyerekek, mert gy rzik, kivtelezel vele. pedig egyre kevsb hajland megszlalni elttk. 3. tdik osztlyban az els rn azt javaslod: prblkozzatok meg azzal a megoldssal, hogy az lsrendet a dikok maguk alaktsk ki, s te csak akkor avatkozol be, ha ez nllan nem sikerl. Kisebb vita utn kialakulnak a padtrsak, s nyugodtan elindul a munka. Dlutn telefonon felhv az egyik kislny anyukja, hogy felhbortnak tartja, hogy egy cigny kislny ljn a gyereke mellett. Az elz vben mr ltek egyms mellett egy ideig, s nem hagyta rn figyelni, meg llandan klcsn kellett adnia a felszerelst is. Azt kri, hogy ltesd el a gyereke melll a cigny kislnyt. Ha ezt nem teszed meg, akkor knytelen lesz elvinni a gyereket egy msik iskolba. Az iskoltokban nagyon kevs a gyerek, s tudod, hogy az igazgat nagyon mrges lesz, ha megtudja, hogy nem akadlyoztad meg, hogy valakit elvigyenek tletek. 4. Msodikos osztlyodban nagyon bartsgos a hangulat. A gyerekek htvgeken egytt kirndulnak, a szlk is j viszonyban vannak egymssal. Edit nvnapi zsrjra kszlve rajzos meghvkat ad az osztlytrsainak. Mindenkinek, kivve Katit s Vivient, a kt roma kislnyt. Amikor ngyszemkzt megkrdezed tle, ket mirt nem hvta meg, azt mondja, hogy a nagymamja kikttte, hogy k nem jhetnek, mert nem enged be cignyokat a hzba, s ezt a zsrt a nagyi kertjben rendezik meg lufikkal, sok-sok finom stemnnyel s labdajtkokkal. A nagyi mr hetek ta kszl erre.
5. Negyedik osztlyban fogalmazst rnak a gyerekek a csaldrl. Misi rvid, de rdekes fogalmazst r arrl, hogy htvgn megltogattk az desapjt, aki vidken, Sopronban dolgozik. Lerja, hogyan utaztak, milyen nehz volt a pr hnapos testvrvel, aki sokat srt. Az anyukja s a nagymama is veszekedtek, de mgis j volt tallkozni az apukjval, akinek nehz munkt tallni Budapesten. Kred, olvassa fel az osztly eltt, msokat is krsz erre. Sznetben az osztlyba jr gyerekek krbefognak az udvaron, ahol gyeletes vagy, s az egyik kislny azt mondja: Misi hazudott, mert Sopronban brtnben van az apukja, s nem ott dolgozik. Mszaki rukat loptak, s azrt kerlt brtnbe. Hallottam, amikor a szleim errl beszltek. Ezt megdbbenve hallod, mert te is gy tudtad a mamtl, hogy az apa dolgozni ment Sopronba. 6. Sri tdikes lny. Nemrg rkezett az osztlyodba. Egy tanyrl kltztek be a faluba. Nagyon nehezen tall hangot a tbbiekkel, mert trgr szavakat hasznl s nagyon vad. Sokat gondolkodsz azon, hogyan segthetnl neki, ezrt tudatosan figyeled a viselkedst. gy azt is ltod, hogy nagyon polatlan, piszkos a krme, ugyanabban a ruhban jr hetek ta, s nagyon fstszag. Hetekig nem mossa meg a hajt sem. Ezek mellett durva a tbbiekkel, klnsen a lnyokkal. Pros munknl senki nem akar a prja lenni, s ennek hangot is adnak. Egyre tbbszr krnek, hogy szlj neki, mert bds.
1.5. A kapcsolatok ptsnek s mkdtetsnek jelentsge a nevels rsztvevi kztt

Segt csaldtag: A hallgatk csoportmunkban tanulmnyozzk az albbi dokumentumot. (ltalnos informci az osztlyban segt csaldtagoknak.) A csoportok sajt szempontjaik alapjn megalkotjk a maguk tmutatjt. Vgl sszegezve kszl egy nagy tacepa, ahova a csoportok sorban felrjk sajt pontjaikat. Azonos utastsok nem szerepelhetnek a csomagolpapron. ltalnos informci az osztlyban segt csaldtagoknak:
Igyekezzen bekapcsoldni a tantermi feladatokba, jtkokba. ljn egytt a gyerekekkel. A gyerekek segtsg nlkl ltzzenek fel s vetkzzenek le, csak akkor segtsen nekik, ha szksges. Ne rtelmezze a gyerekek rajzait, munkit, ket krdezzk, hogy mit brzol, amit csinltak, s hagyjuk, hogy
megmagyarzzk neknk.
Krdseit a pedaggushoz megfelel idben tegye fel. Viseljen knyelmes ruht, hogy le tudjon lni a fldre vagy ki tudjon menni a gyerekekkel. Ne beszlgessen az egyes gyerekekrl ms felnttekkel, szleikkel vagy ms csaldtaggal. Ha megjegyzse,
krdse vagy hozzfznivalja van, azt a pedaggussal ossza meg.

Mondja el tleteit, javaslatait a pedaggusnak, hogy felhasznlhassk az osztlyban. Ha van valamilyen klnleges kszsge, szljon a tantknak, hogy felhasznlhassk a tants sorn. Mieltt elkezd dolgozni az osztlyban, tudakozdjon az iskola fegyelmezsi filozfijrl. Krje meg a pedag-
gust, hogy magyarzza meg, mit kell tenni, ha a gyerekek megtik egymst vagy verekednek egymssal.
Ne vitassa meg a gyerekek viselkedst elttk. Adjon a gyerekeknek elg idt arra, hogy maguk csinljk meg, mieltt felajnlja a segtsget vagy egy prob-
lma megoldst. Forrs: Lpsrl lpsre program kziknyve. Kzirat Budapest, 2005. Egy segt kz: Egyni feladat: Rajzolja krl a kezt! Gondolja t, hogy kik azok az emberek, akik leend pedaggusi munkjt segteni tudjk! rjon minden ujjra egy ilyen szemlyt! Tekintse t jra, gondolja vgig, kitl mit vr! Csoport: Kiscsoportban beszljk meg, hogy kiktl vrhatjk a legtbb segtsget! Teljes csoport: Gyjtsk tacepara a segt szemlyeket s a tlk vrhat segtsget!
1.6. Az eltletek kezelse

1. oszlop A kpzs tematikai egysgeinek megnevezse; a tematikai egysgek, rsztmk, altmk megnevezse; a legkisebb tematikai egysg tmr tartalmi kifejtse A tematikai egysgenknti foglalkozsok s a munkaformk rinak szma 6. oszlop 7. oszlop elmlet ELTLET MODUL Bemelegts

Munkamdszerek, munkaformk
Eszkzk, anyagok
gyakorlat
a) Prvlaszts, a klnbsgek szmbavtele b) Prokbl ngyesek alakulnak, listakszts c) sszcsoportos megbeszls
Tbla Csoporttagok jegyzetlapjai
35 perc
az emberek klnbzsgnek szmbavtele; nmaguk s msok kztti klnbsgek s hasonlsgok felismerse; a hasonlsgok s klnbsgek mint kockzatok s lehetsgek rtelmezse.
A mssg fogalmval val megismerkeds; a diszkriminci, izolci, tlkezs, eltletes cselekvs fogalmai.
Rvid bevezet elads A segdanyag megbeszlse
Tbla 1.6.2. Segdanyag minden rsztvevnek
20 perc
1. oszlop A kpzs tematikai egysgeinek megnevezse; a tematikai egysgek, rsztmk, altmk megnevezse; a legkisebb tematikai egysg tmr tartalmi kifejtse
Eszkzk, anyagok
A tematikai egysgenknti foglalkozsok s a munkaformk rinak szma 6. oszlop 7. oszlop elmlet gyakorlat
Vlaszthat varici

a) Csoporttagok egyni feladatmegoldsa b) Kiscsoportos feldolgozs c) Csoportos megbeszls
Tbla
20 perc
A mssggal kapcsolatos szemlyes viszony tudatostsa; a mssggal kapcsolatos erssgek s gyengesgek, az elfogultsgok, eltletes magatarts szmbavtele.
1.6.3. Gyakorllap. Segdanyag minden rsztvevnek
Eszkzk, anyagok
A jtk bemutatsa a rsztvevknek:
a) 2-3 monokulturlis cso-
Kulturlis nvtblk 1.6.4. Krtyk Kellklista 1.6.4.
60 perc jtk, 120 perc megbeszls = 180 perc
Dntshozatal gyakorlsa, a folyamat tlse, a dinamika, az elnyk s htrnyok megtapaszta- portban lsa multikulturlis krnyezetben. Problmamegolds s feladatteljests olyan helyzetekben, ahol a rsztvevk mssga (nemzetisg, kultra, nem, kor, szerep, szervezeti hovatartozs) a dominns. Annak megtanulsa s tudatostsa, hogy hogyan hozzk meg dntseiket, s hogyan oldjk meg a problmkat. A kommunikcis kszsgek fejlesztse a clbl, hogy jobban, hatkonyabban tudjanak dolgozni multikulturlis krnyezetben, mind tbbsgi, mind kisebbsgi kontextusban. Kultrateremts Monokulturlis problmamegolds b) Minden csoport kap egy feladatot c) Kevert csoportban problmamegolds d) Megbeszls: lmnyek e) Megbeszls II.: stratgiik (mono- s multikulturlis) f) Megbeszls III.: megfigyelsek (multikulturlis) g) Problmamegoldsrl folyamatbra h) sszegzs, lezrs
Feladatlersok: I. Feladatlap 1.6.4.
II. Feladatlap 1.6.4.
III. Feladatlap 1.6.4.
Eszkzk, anyagok
Tudatostani a hatalmi klnbsgeket, a kisebbsg s a hatalomnlklisg lmnyt.
Csoportos beszlgets a folyamatbrk alapjn
Tbla Csoporttagok jegyzetlapjai Tbla Csoporttagok jegyzetlapjai 1.6.6. Segdanyag minden rsztvevnek
15 perc
sszefoglalni a modul tmit, tudatostani s sszerendezni a kapott ismereteket: a kulturlis klnbsgek s az eltletek sszefggsei.
Trneri sszefoglal segdanyagokkal
30 perc
Eltletmodullers
Eszkzk, segdanyagok Csoporttagok jegyzetlapjai Tbla
Egysg 1.6.1.
Az egysg clja Az emberek klnbzsgnek szmbavtele; a rsztvevk felismerik nmaguk s msok kztt a klnbsgeket s hasonlsgokat. A hasonlsgok s klnbsgek mint kockzatok s lehetsgek; bemelegts.
Mdszerek, munkaformk, a foglalkozs menete a) Prvlaszts, a klnbsgek szmbavtele b) Prokbl ngyesek alakulnak, listakszts c) sszcsoportos megbeszls
Idigny 5+ 10+ 10+ 10 = 35 perc
Oktati anyag 1.6.1. A klnbsgek szmbavtele szveg
1.6.2.
A mssg fogalmval val megismerkeds; a diszkriminci, izolci, tlkezs, eltletes cselekvs fogalmai.
Rvid bevezet elads A segdanyag megbeszlse
Tbla 1.6.2. Segdanyag minden rsztvevnek
10+10 = 20 perc
1.6.2. Mi a mssg? szveg 1.6.2. A mssg fogalma tacepao 1.6.2. Segdanyag: Bevezets a mssg fogalmba
Egysg 1.6.3.
Az egysg clja Vlaszthat varici. A mssggal kapcsolatos szemlyes viszony tudatostsa; a mssggal kapcsolatos erssgek s gyengesgek, az elfogultsgok, az eltletes magatarts szmbavtele. Sznet
Mdszerek, munkaformk, a foglalkozs menete a) Csoporttagok egyni feladatmegoldsa b) Kiscsoportos feldolgozs c) Csoportos megbeszls
Eszkzk, segdanyagok Tbla 1.6.3. Gyakorllap minden rsztvevnek
Idigny 20 perc
Oktati anyag 1.6.3. Reakcik a mssgra szveg
1.6.3. Eltlet gyakorllap segdanyag 15 perc
Egysg 1.6.4.
Az egysg clja
Mdszerek, munkaformk, a foglalkozs menete A jtk bemutatsa a rsztvevknek 2-3 monokulturlis csoportban Kultrateremts Monokulturlis problmamegolds: minden csoport kap egy feladatot Kevert csoportban problmamegolds Megbeszls: lmnyek Megbeszls II.: stratgiik (mono- s multikulturlis) Megbeszls III.: megfigyelsek (multikulturlis) Problmamegoldsrl folyamatbra sszegzs, lezrs
Eszkzk, segdanyagok Kulturlis nvtblk
Idigny 60 perc
Oktati anyag Multikulturlis szimulci szveg Eltlet 1.6.4.
A dntshozatal gyakorlsa, a folyamat tlse, a dinamika, az elnyk s htrnyok megtapasztalsa multikulturlis krnyezetben;
Multikulturlis szimulci jtk, E/1.6.4. egysg Krtyk
problmamegolds s feladatteljests olyan helyzetekben, ahol a rsztvevk mssga (nemzetisg, kultra, nem, kor, szerep, szervezeti hovatartozs) a dominns;
120 perc egysg
Multikulturlis szimulci Multikulturlis szimulci megbeszls = instrukcik E-1.6.4. kellklista E/1.6.4. 180 perc Feladatlersok: Multikulturlis szimulci I. Feladatlap/1.6.4. Multikulturlis szimulci, megbeszls 1. plda E-1.6.4. segdanyag Multikulturlis problmamegoldsi koncepMultikulturlis szimulci II. Feladatlap E-1.6.4. cik E-1.6.4. segdanyag Problmamegolds multikulturlis csoportokban segdanyag E-1.6.4. Multikulturlis szimulci III. Feladatlap E-1.6.4. Multikulturlis szimulci E-1.6.4. Oktati segdanyag Oktati ellenrz lista Multikulturlis szimulci E-1.6.4.
annak megtanulsa s tudatostsa, hogy hogyan hozzk meg dntseiket, s hogyan oldjk meg a problmkat;
a kommunikcis kszsgek fejlesztse a clbl, hogy jobban, hatkonyabban tudjanak dolgozni multikulturlis krnyezetben, mind tbbsgi, mind kisebbsgi kontextusban.
Egysg
Az egysg clja Sznet
Mdszerek, munkaformk, a foglalkozs menete
Eszkzk, segdanyagok
Idigny 15 perc
Oktati anyag
1.6.5.
Tudatostani a hatalmi klnbsgeket, a kisebbsg s a hatalomnlklisg lmnyt.
Csoportos beszlgets a folyamatbrk alapjn
Csoporttagok feladatlapjai Tbla
15 perc
A hatalmi dinamika szveg E-1.6.5.
1.6.6.
sszefoglalni a modul tmit, tudatostani s sszerendezni a kapott ismereteket: a kulturlis klnbsgek s az eltletek sszefggseit.
Trneri sszefoglal segdanyagokkal
Segdanyag minden rsztvevnek
30 perc
Kulturlis klnbsgek rasszizmus szveg E-1.6.6.
Kulturlis klnbsgek eltletek E-1.6.6. segdanyag.
1.6.1. Szveg: Klnbsgek szmbavtele

Oktati instrukci Az oktat jelzi, hogy j tmakrre trnek t, de nem rszletezi klnskppen!
Mindenki lljon fel, s gomolyogjanak a teremben, szavak nlkl! Mindenki keressen egy olyan prt, akivel nagyon klnbznek egymstl (szavak nlkl)! Vonuljanak kln a prok (ha pratlanul vannak, a trner vagy segtje is csatlakozhat, legrosszabb esetben
hrman alkotnak egy prt), s 3 perc alatt minl tbb klnbsget rjanak fel! (Kzttk lv brmilyen klnbsget.)
Beszljk meg a kt listt!
A prok visszatrnek, s az eddigi prok megtartsval ngyesek alakulnak: ismt a klnbzsgek mentn.
A ngyesek a kt klnbsglistt sszevetik, s ngyk kztt gyjtenek minl tbb klnbsget. Ezekrl is lis-
tt ksztenek, majd megbeszlik. A ngyesek visszatrnek, beszmolnak a munkjukrl, majd az egsz csoport megbeszli az eredmnyeket. Az oktat szksg esetn tbln sszegzi a legmarknsabb klnbsgeket.
Beszljk meg, hogy mit reztnk a gyakorlat sorn! Okozott-e problmt a hasonlsgok s klnbsgek
megbeszlse? Voltak knnyebbek s voltak nehezebbek? Az oktat sszegzse: e ltszlag homogn csoportban is mennyi klnbzsget s mennyi hasonlsgot talltunk. Lttuk, hogy ezek a hasonlsgok s klnbsgek milyen kockzatot s lehetsget jelentenek. Az oktat hangslyozza, hogy az e tren mkd embereknek meg kell rtenik s el kell fogadniuk, hogy a klnbsgek problmkat gerjeszthetnek az emberek kztt, de egyben lehetsget is nyjtanak ltszgk kitgtshoz s gazdagabb ttelhez.
1.6.2. Szveg: A mssg/kisebbsg fogalma

Bevezet szveg A modul clja:
a mssggal, kisebbsggel foglalkozni, az ezzel kapcsolatos viselkedsnket, nzeteinket, rzelmeinket tudatostani.
Mssgtudatossg: 1. Olyan embereknek hasznos, akik msfajta emberekkel foglalkoznak:

izollt, hatalomnlkli, inadekvt, hendikepes (handicapes), valamiben alulteljest, megalzott stb. emberekkel,
88 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK akik kirvan msok:

sajt vlemnyeik, meggyzdsk alapjn, lthat jegyek alapjn, etnikai, faji jellegzetessgek alapjn, nemzeti hovatartozs alapjn, kultrjuk, szoksaik, tradciik alapjn, vallsuk alapjn, az adott kzssg, trsadalom diszkrimincija miatt stb.
2. Azt fogjuk krljrni, hogyan lehet tudatostani valakiben, hogy:

diszkriminl, tlkezik, msokat izoll.
3. Az oktat tleteket/asszocicikat kr a rsztvevktl, hogy mi a mssg (esetleg felrja a tblra), vgl sszefoglalja, csoportostja az elhangzottakat. Lnyeg: pszicholgiai rtelemben vett mssg, azaz olyan ember, ill. azok csoportjai, akik tlem klnbznek, akikhez n nem tartozom, akik nem tartoznak nhozzm. Nem felttlenl belertend a trsadalmilag devinsnak, azaz az tlagtl eltrnek tartott ember, sem a szocilisan elfogadott, ill. el nem fogadott sttusz. Vannak a szemly akarattl fggetlen, s vannak nknt vllalt mssgok. 4. Az oktat tleteket/asszocicikat kr a kisebbsg fogalmra (szksg esetn felrja a tblra), vgl sszefoglalja, csoportostja az elhangzottakat: A kisebbsg jelent:
egy tbbsgi krnyezetben valdi szmszersget, kisebbsget, jelent hatalmi, rdekrvnyest kpessgben megjelen kisebbsget (pl. nk), akiket alsbbrendnek minst
egy magt felsbbrendnek minst tbbsg,

a Mi s k relciban: a mi csoportunkhoz nem tartoz, msik csoporthoz tartoz emberek csoportjt, s pszicholgiai rtelemben ugyanazt, mint a mssg: idegent, szokatlant, ritkt.
1.6.2. Tacepa: A mssg s a kisebbsg fogalma

MSSG Pszicholgiai rtelemben vett mssg, azaz olyan ember, ill. azok csoportjai, akik tlem klnbznek, akikhez n nem tartozom, akik nem tartoznak nhozzm. Nem felttlenl belertend a trsadalmilag devinsnak, azaz az tlagtl eltrnek tartott ember, sem a szocilisan elfogadott, ill. el nem fogadott sttusz. Vannak a szemly akarattl fggetlen, s vannak nknt vllalt mssgok. KISEBBSG A kisebbsg jelent egy tbbsgi krnyezetben valdi szmszersget, kisebbsget, hatalmi, rdekrvnyest kpessgben megjelen kisebbsget (pl. nk) s pszicholgiai rtelemben ugyanazt, mint a mssg: idegent, szokatlant, ritkt.
1.6.2. Segdanyag: Bevezets a mssg fogalmba

Mi is a mssg?
Pszicholgiai rtelemben vett mssg, azaz olyan ember, ill. azok csoportjai, akik tlem klnbznek, akikhez
n nem tartozom, akik nem tartoznak nhozzm.

Gyakran belertjk a trsadalmilag vagy kinzetk, testi jellemzik alapjn devinsnak, azaz az tlagtl elt-
rnek tartott, ill. a szocilisan el nem fogadott embereket.

Vannak a szemly akarattl fggetlen, s vannak nknt vllalt mssgok.
Fajti:
faji: biolgiai jegyek alapjn ttelezett, az alacsonyabbrend/felsbbrend dimenzi mentn, etnikai, nemzeti: a csoportjellemzk, nyelv, tjegysg, embertpus, jellem, kzs eredet mentn, trsadalmi: trsadalmi helyzet, anyagi/egzisztencilis helyzet, specilis csoportokhoz tartozs, szrmazs
mentn,
fizikai: kinzet, fizikai/pszichs llapot, egszsg/betegsg mentn, kulturlis: nem, letkor, valls, nyelv, meggyzds mentn, letvitelbeli: szokatlansg, szexulis orientci stb. alapjn.
A mssgra adott negatv vlaszok:

szbeli inzultls, elkerls, elklnls, diszkriminci (htrnyos megklnbztets), bnsmd, erszak, kiirts.
Az eltletes viselkeds okai:

pszicholgiai (lenzs, felsbbrendsgi szksglet, fltkenysg, flelem, bntudat), csoportjellemzk (a mieink vdelme a msok tvoltartsa, frusztrcik, ellensgessgek, versengs szk-
sglete, bnbakkpzs),
trsadalmi, gazdasgi (agresszi, kizskmnyols, elnyszerzs)
1.6.3. Szveg: Reakcik a mssgra. Elfogultsgok eltletek

Oktati instrukcik: 1. Az oktat kiosztja a feladatlapokat (1.6.3. Eltlet gyakorllap segdanyag). 2. A rsztvevk egynenknt megvlaszoljk a krdseket. 3. Ezutn kiscsoportokba rendezdnek, ahol egyenknt megbeszlik a feladatlapra adott vlaszokat, s jegyzeteket ksztenek. 4. Ismt visszatrnek a nagycsoportba, ahol minden kiscsoport beszmol a munkrl, s sszefoglaljk, hogy milyen kzs pontokat talltak
a rokonszenvesnek tlt szemlyek/csoportok kapcsn (hasonlsgokra, kulturlis azonossgokra rmu-
tatni!),
az ellenszenvesnek tlt szemlyek/csoportok kapcsn (az elfogultsgok okaibl a mssgok klnfle fajtira,
a kulturlis klnbsgekre rmutatni!!).

az elfogultsg diktlta viselkedsbl kiemelni az eltletes viselkeds cselekvsformit.
5. Az oktat felrja a tblra a jellegzetes eltletes viselkedsformkat, rvid beszlgetst kezdemnyez a csoporttagok egyni vdekezsrl az eltletes viselkeds ellen.
1.6.3 Segdanyag: Elfogultsgok (gyakorllap)

Elfogultsg 1. Gondoljon olyan mindennapi dolgokra, amelyek kapcsn rokonszenvet rez valaki irnt. rjon le ezek kzl tt!
2. Gondoljon olyan mindennapi dolgokra, amelyek kapcsn ellenszenvet rez valaki irnt. rjon le ezek kzl tt!
Viselkeds 1. Mit tesz n akkor, amikor nem kedvel valakit? Idzzen fel nhny ilyen megnyilvnulst!
2. Van-e olyan elfogultsga, eltlete, melyet ersebbnek rez a tbbinl? Mit tesz ilyenkor n? Idzzen fel legalbb hrom olyan cselekvsi formt, amellyel meg tudja akadlyozni, hogy eltletesen cselekedjk!
1.6.4. Szveg: Multikulturlis szimulcis jtk

A jtk clja, hogy a rsztvevk multikulturlis csoportokban:
Dntseket hozzanak, tljk a dntshozatal folyamatt, dinamikjt, az elnyeit s htrnyait. Problmkat s feladatokat oldjanak meg, olyan helyzetekben, ahol a rsztvevk mssga (nemzetisg, kult-
ra, nem, kor, szerep, szervezeti hovatartozs) a dominns.

Megtanuljk megfigyelni, hogy hogyan hozzk meg dntseiket, hogyan oldjk meg a problmkat. A feladatteljests sorn megtapasztalhatjk rzelmeiket s egyfajta intellektulis ttrst. Fejlesztik kommunikcis kszsgeiket, hogy jobban, hatkonyabban tudjanak dolgozni multikulturlis kr-
nyezetben. A jtk lnyege A kultra az a md, ahogy az emberek egy csoportja a problmkat kezeli (Edgar Schein)
A rsztvevk egsz szemlyisgket beleadva megtapasztaljk a mono- s interkulturlis interakcik kztti k-
lnbsgeket, mind tbbsgi, mind kisebbsgi kontextusban.

A valsgot szimullja, gy a rsztvevk a sajt smikat hozhatjk. Megtapasztalhatak a multikulturlis dntshozatal s problmamegolds folyamatban dominns rzelmek. Klnfle szitucikhoz lehet igaztani a feladatokat; lnyegben mindenfle csoporthoz lehet hasznlni. A rsztvevktl megkveteli, hogy egyttesen dolgozzanak egy kzs feladaton, amire gyakran szksg van a
val let klnfle csoportjaiban is.

Sokfle tanulsi stlust tesz lehetv (kinetikai, vizulis, logikai, szocilis, interperszonlis, verblis). Jobban megrthet a kultra hatsa a dntshozatalra s a problmamegoldsra.
A jtk idignye Kb. hrom ra: egy ra maga a szimulci s kt ra a megbeszls. Egyb felttelek 1 oktat + 1-2 facilittor. Csoport ltszma: 850 f. 814 fig kt csoportba, tizent s tbb rsztvev esetn hrom csoportba clszer osztani a rszvevket.
1. MDSZERTANI FGGELK 93 Szksges kellkek

10 db klnbz szn kulturlis szablykrtya. Elre el kell dnteni, hnyfle (szn) krtyt hasznlnak fel.
Minden szn vagy tpus krtynak tbb vltozata van; a csoportoknak egy-egy szn krtybl a klnbz varicikat kell adni. Ebbl 3-4-et clszer adni a csoportoknak, azok jellegzetessgei szerint vlasztva (ha tbb szably van, akkor nehz a szablyokat fejben tartani, ha kevesebb, akkor unalmass vlhat a jtk). A szablyok kztt legyen egyensly: legyen nonverblis, a csoport problematikjnak megfelel, humoros, a tvolsgot szablyoz stb. Multikulturlis szimulci E/1.6.4. egysgkrtyk.
Minden rsztvevnek kitz (Sas, Delfin, Tekns). Multikulturlis szimulci kellklista E/1.6.4. A hrom kzl valamelyik? Multikulturlis szimulci I. Feladatlap/1.6.4.; Multikulturlis szimulci
II. Feladatlap E-1.6.4.; Multikulturlis szimulci III. Feladatlap E-1.6.4. A jtk menete Egsz csoport
1. Bevezets 10 2. Kultrateremts (mtoszok formlsa) 20 3. Monokulturlis csop. Problmamegolds 15 4. Multikulturlis csop. Problmamegolds
SASOK
DELFINEK
TEKNSK
SASOK
DELFINEK
TEKNSK
Multikulturlis csop. 1.
1. A jtk bemutatsa a rsztvevknek: clkitzsek, trtnsek ismertetse (l. Instrukcik). 2. A rsztvevket 2-3 monokulturlis csoportba osztjuk, s kiosztjuk nekik a kulturlis szablykrtykat. Kultrateremtsi fzis: minden csoport megvitatja s egyetrtsre jut abban, hogy miknt alkalmazzk a szablyaikat. A kapott szablyok betartsval ki kell tallniuk egy trtnetet a kultrjukrl (ltalban ez egy mtoszkszts, hogy a kultrjuk hogyan jtt ltre). A csoport trtneteinek elmeslse segt a csoportegysget megszilrdtani. E fzis funkcija: a rsztvevk begyakorolhassk a szablyaikat s megszokjk a kultrjukat. 3. Monokulturlis problmamegoldsi fzis: minden csoport kap egy feladatot (pldul hdpts, toronypts, esetleg egy esettanulmny megoldsa), melyben hasznlniuk kell a szablyaikat. Minden rsztvev ugyanazt a feladatot kapja.
94 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK 4. Kevert csoportban problmamegolds: mikor mr jl belemelegedtek a csoportok a munkba, de mg azeltt, hogy vgeznnek a feladataikkal, a trnerek nhny rsztvevt megkrnek, hogy ljn t egy msik csoportba, hogy gy multikulturlis csoportokat alkossanak. 5. Megbeszls: melynek clja az lmnyek megrtse. Ebben a feladatban a kihvs nem maga a jtk, hanem a megbeszls. Az oktat a rsztvevket megkri, hogy szmoljanak be mind a homogn, mind a kevert csoportbeli:
lmnyeikrl, stratgiikrl, amellyel igyekeztek megoldani a kultrakevereds okozta problmkat, megfigyelseiket, pl. a hatalom szereprl a multikulturlis csoportokban, rajz formjban brzoljk a csoportjuk problmamegoldsi folyamatt (gy a rsztvevk vizulis formban
rthetik meg a hasznlt dntshozatali folyamatot). A megbeszls szempontjai:

Mennyi figyelmet szenteltek annak, hogy odafigyeljenek egymsra, megrtsk egymst (verblis, nonverblis
kommunikci, tisztzs, megrts, visszakrdezs, nem flbeszakts, tmogats stb.).

Milyen csoportnormk alakultak ki a kommunikcira, a dntshozatalra, ennek stlusra, idfelhasznlsra
vonatkozan (egyetrts, egyet nem rts; egyms btortsa, tmogatsa; szerepvltsok; informciszerzs mdjai egymstl; a dntshozatal mdjai).
Milyen csoportszerepek alakultak ki, hogyan viszonyultak egymshoz a csoporttagok, mennyire tiszteltk
egymst, ezt hogyan lehetett kifejezni (ignyli a msik vlemnyt, hagyja a msikat rvnyeslni, ill. httrbe hzdik, empatizl, elemez, sszegez, msok tleteit rvnyesti), akr verblisan, akr nonverblisan.
Tudatosts, nismeret: mit rtettek meg a maguk, ill. trsaik viselkedsbl, kszsgeibl, stratgiibl. Folyamatelemzs, tjkozd fzis elemzse: hogyan kezdett a csoport a feladathoz (httrinformcik felele-
ventse, clok, szituci ttekintse, a dntshozatal eltt idt hagyni a megrtsre, egyetrtsre).
Folyamatelemzs, feladatmegold fzis elemzse: a lehetsgek, kreatv megoldsok, alternatvk generl-
sa s mrlegelse (lehetsgek tl gyors limitje, alternatvk gondos mrlegelse helyett puszta tletels).
A feladat s a folyamat egyenslya: odafigyelni egyszerre a feladat teljestsre s annak mdjra (feladattel-
jests s ennek elrsi mdja, tagok aktivitsa, rszvtele stb. hogyan valsult meg). Az oktat s a facilittorok szerepe Lehetsg szerint minden csoporttal legyen egy facilittor. k nem vesznek rszt a jtkban, facilitlnak, krdseket tisztznak, kontrolllnak, megfigyelseket ksztenek. A csoportvezetknek biztostani kell, hogy minden csoport megrtse a kulturlis szablyait, s hogy ltrehozzon egy olyan mtoszt, amellyel a rsztvevk azonosulni tudnak. Megfigyelsi szempontok: Monokulturlis csoportban: a csoporttagok interakcii (megrts, egymsra figyels, kultrartelmezs, rszvtel a feladatban, szakrtelem szerepe).
1. MDSZERTANI FGGELK 95 Multikulturlis csoportban:

Az jonnan rkezk fogadtatsa, ill. azok viselkedse. Hogyan ismerkednek (megfigyelni akarjk-e a csoport szoksait vagy a sajtjukat meslik), kulturlis-
hdptsi ksrletek, van-e klcsns megrts?

Jellegzetes multikulturlis interakcik, hogyan kzdenek meg a rsztvevk a mssgokkal, ill. hogyan rzkel-
tetik a mssgokat (verblis, nonverblis eszkzk).

Mskpp viselkednek-e a rsztvevk egy mono- s egy multikulturlis csoportban? Csoporton belli alcsoport, ill. egyni klnbsgek (rszvtel, feladatmegolds). A rszvtel klnbz mdjai (szerepek, vezets, hatalmi, irnytsi problmk). tlkeznek-e vagy alkotnak-e sztereotpikat a rsztvevk? A kevert csoport problmamegoldsi folyamata; hogyan lehetsges sikeres problmamegolds klnbz
kultrk jelenlte mellett?

Hogyan kezelik a klnbzsgeket (problematikus vagy elnys)? Mi zavarja a legjobban a csoporthatkonysgot, ill. mely kpessgek vagy stratgik sikeresek (kudarc, fruszt-
rci, sikertelen kommunikci)?
1.6.4. Instrukcik: Multikulturlis szimulci

1. Ossza a rsztvevket kt (ha szksges, hrom csoportba), egytt ltesse le ket! 2. Mindenkinek ossza ki a megfelel nvkrtyt (Sas, Delfin, Tekns)! 3. Ismertesse a jtk cljt, magyarzza el, hogy egy kulturlis klnbsgeken alapul problmamegoldsi feladatban fognak rszt venni! 4. Magyarzza el a rsztvevknek, hogy sajt maguk fogjk megalkotni a kultrjukat! A szablyok nmileg tbbrtelmek lesznek, gy a rsztvevk olyan kultrt alkothatnak, melyet knyelmesnek tallnak. Ez a jtk termszete: a rsztvevk egy kicsit beletesznek sajt magukbl, s olyat alkotnak, ami jellemz rjuk. 5. Vzolja elre a jtk menett, krje meg a rsztvevket, hogy maradjanak a megadott idkereteken bell! Magyarzza el, hogy a feladatok izgalmasak lesznek! 6. A csoportokat klntse el! Minden csoportbl krjen meg egy-egy embert, hogy vlasszon egy-egy krtyt az sszes sznbl (Multikulturlis szimulci E/1.6.4. egysgkrtyk)! gy minden csoportnak egy-egy csomag krtyval kell rendelkezni minden vlaszthat sznbl. 7. A csoportok olvassk el s rtelmezzk a szablyaikat, tervezzk meg, hogyan is fognak viselkedni (kb. 10 perc)! 8. Ezutn a rsztvevk kezdjk el alkalmazni ket: a szablyokat figyelembe vve ksztsenek egy mtoszt a kultrjukrl! Leggyakrabban ez egy legenda a kultra keletkezsrl. Clja, hogy begyakorolhassk a kulturlis szablyaikat. Kznl lev trgyakkal (kalap, kitz, sl) lehet szimbolizlni a csoportot. A trnerek btortsk a tagokat a kulturlis szablyok fantziads alkalmazsra (kb. 10 perc)! 9. Kezddik a monokulturlis feladatmegolds. Ismertesse a csoportokkal a feladatot4! gyeljen, hogy a csoportok fordtsanak idt a feladat megrtsre, hogy alaposan beszljk azt meg! Krje meg ket, hogy a kpessgeikhez mrten trekedjenek a maximumra, de ne feledkezzenek meg a kialaktott kulturlis szablyaik szerint viselkedni (kb. 15 perc)!
4
Ezt is elre kell kivlasztani a csoportjellemzkhz igaztva.
96 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK 10. Prblja lelltani a csoportokat, mikzben mg dolgoznak nagyjbl a dntshozatali folyamat felnl, miutn a rsztvevk megismerkedtek a kultrjukkal s bevondtak a dntshozatalba. Krjen meg nhny tagot minden kultrbl, hogy menjenek t egy msik csoportba5! Ezt hatrozottan s egyszeren tegye! 11. Utastsa a csoportokat, hogy folytassk a munkt! Ha a rsztvevk megkrdezik, hogy most milyen kulturlis szablyok szerint kell viselkednik, trjen ki a vlasz ell! A csoporttagok dntsk el, hogy hogyan tovbb! Ha tovbbi segtsgre van szksgk, mondja nekik azt, hogy rizzk meg az eredeti kultraidentitsukat, s prbljk hatkonyan megoldani a problmt gy, a kulturlis kevereds mellett is. 12. Ellenrizze, hogy minden csoport az temtervnek megfelelen halad-e, figyelmeztesse ket, ha mr kzeleg a hatrid! A multikulturlis kzegben kb. hsz percet kell hagyni, hogy a csoportok a feladatukon dolgozzanak. Ha lejrt az id, ne siettesse, csak lltsa meg ket, s tovbblphet a megbeszlsre. 13. A jtk befejezdtt, kvetkezik a megbeszls. A csoportok rizzk meg vgs sszettelket, de gyljenek egy helyre! Krje ket, hogy a tovbbiakban ne vegyk figyelembe a szablyaikat; fontos, hogy szablytalantsa a rsztvevket! Pl. krjen meg egy-egy tagot, hogy lljon fel s fizikailag rzza le magrl a szablyokat, vagy hogy mindenki csukja be a szemt, s kpzelje el, hogy elhagyja a szablyaikat, s visszall sajt viselkedsi szoksaira (kb.10 perc)! 14. Elsknt a monokulturlis csoportok megbeszlse trtnik: mindegyik csoport szvivje 3-3 percben eleventse fel a kezdeti lmnyeket: krje meg ket, hogy mutassk be a mtoszukat vagy legendjukat s a kulturlis szablyaikat a nagycsoportnak! Ne legyen hossz 1-1 trtnetmesls! Krdsek:
Milyen volt a kommunikci, hogy mkdtek a szablyok? A kulturlis szablyok akadlyoztk-e a problmamegoldst? Milyen volt, mikor valakinek kultrt kellett cserlnie (kb. 25 perc)?
15. Multikulturlis lmnyek megbeszlse (kb. 35 perc). Ez a jtk legfontosabb rsze. 15.1. Szemlyek kztti interakcik megbeszlse: jegyezze fel a tblra a lnyeges szrevteleket! Hogyan kommunikltak a feladatteljests alatt, heterogn krnyezetben? 15.2. Milyen rzs volt gy dolgozni? A trner egy ms sznnel rja fel ezeket a tblra! Utaljon a msik viselkedsnek rtkelsre s rtelmezsre (lers helyett felttelezsek, tulajdonts, rtelmezs, tlkezs)! Jellje kln sznnel a LERSOKAT, mssal az RTELMEZSEKET/FELTTELEZSEKET s egy harmadikkal az TLETEKET! Magyarzza el, hogy amit sokszor a multikulturlis rintkezsben hallunk, szlelnk, az nem az, amit valjban mondani akartak neknk, mert hatatlanul hozztesszk a magunk rtelmezst! A tnyek lersa segt kiszrni a kulturlis eltleteket. Krdezze a tagoktl, hogyan tudjk ezeket az ismereteket hasznlni a mindennapjaikban! Ossza ki a Multikulturlis szimulci, megbeszls 1. plda E/1.6.4. segdanyagot! 15.3. Multikulturlis problmamegolds megbeszlse, az lmnyek s a heterogn kzegben vgzett problmamegolds sszektse. A rsztvevk utn a vezetk is elmondhatjk megfigyelseiket. 15.4. Irnytsa a figyelmet a kszsgekre s stratgikra: mi tmogatta a problmamegoldst, mi segtette ket abban, hogy hasznljk az sszes csoporttag tudst? rja fel a vlaszokat a flipchartra! Mik voltak az akadlyok? Ezt egy msik sznnel rja a tblra! Ossza ki s magyarzza el a Multikulturlis problmamegoldsi koncepcik E/II. 4. segdanyagot!
5 Ezt is elre kell eldnteni, hogy mely arnyban jjjenek jak a rgi csoportba: lehet rgitag-dominns, jvevnydominns vagy kiegyenslyozott, fele-fele j s rgi csoportokat alkotni. Lehet egyet gy, a msikat gy, a harmadikat amgy sszelltani.
1. MDSZERTANI FGGELK 97 15.5. Hogy sszegezze az tlteket, s visszaemlkezzenek a legfontosabb tanulsgokra, krdezze meg a rsztvevket, hogy a kt elksztett listn (stratgik/kszsgek s akadlyok) melyik a hrom legfontosabb pont! Csillagozza meg, hzza al ket a flipcharton egy harmadik sznnel! 15.6. Vgezetl krdezze meg ket, hogyan tudjk hasznlni a tanultakat a mindennapi letkben, s hogy mit fognak holnaptl mskpp csinlni! 15.7. Annak megbeszlse, hogy a tagok klnbzsge hogyan hatott a dntsekre. Gyjtsk ssze, hogy a msfle kulturlis szablyok hogyan segtettk a folyamatot! Majd krdezze meg, hogyan gtoltk a folyamatot, hogy nem igazn rtettk egymst! Mindkettt rja fel a tblra! Ossza ki s magyarzza el a Problmamegolds multikulturlis csoportokban segdanyag E/1.6.4.-et! 16. A Folyamatbrzols kvetkezik: mindenki menjen vissza a multikulturlis csoportjba, s ksztsenek egy rajzot arrl, hogy hogyan lttak hozz a feladatmegoldsnak! Kiegsztsl mindenki rjon 2-2 stratgit vagy kszsget, ami segtette t abban, hogy t jobban megrtsk s megrtse a tbbieket! Erre kb. 20 perck van. A rajz adekvt mdja az eltr kultrk brzolsnak, az interkulturlis hatkonysg szempontjbl fontos, hogy az brzols arra knyszerti a rsztvevket, hogy a folyamatokra figyeljenek. 17. A folyamatbrk prezentlsa (kb. 20 perc) sorn minden csoport 3-3 percben ismerteti az brjt. Az oktat javasolja, hogy az brk alapjn hasonltsk ssze a csoportok dinamikjt, hatalmi viszonyait (a rajz megmutatja a dominancit, az arnytalansgokat, a httrbe szortottsgot). Okok lehetnek: flrertelmezs, eltr kommunikcis stlusok vagy feladatteljestsi rtkek. sszevets a mindennapi letben tapasztaltakkal. 18. Vlaszthat varici: a hatalmi krdsek hangslyos megbeszlse. Krje meg a csoportokat, hogy beszljenek a hatalommal kapcsolatos itteni lmnyeikrl! L. Hatalom krdslista E/1.6.4.a. 19. sszegzs s lezrs: az lmnyek slyozsa, felhasznlhatsg a mindennapi letben. A megbeszls folyamata 1. Bevezets: 10 perc 2. Monokulturlis mtoszok bemutatsa: 25 perc 3. Multikulturlis munka megbeszlse: 35 perc 4. Folyamatbrzols: 20 perc 5. A folyamatbrk prezentcija: 25 perc 6. sszegzs: 10 perc
1.6.4. Megbeszls, segdanyag: Lers rtelmezs tlkezs

Pldul ha megkred egy japn bartodat, hogy segtsen megrteni az els tallkozsodat egy msik japnnal, s azt mondod neki: Merev s hivatalos volt, akkor a bartodnak minden bizonnyal mg egy j pr krdst kell feltennie, hogy tisztbban lssa a szitucit. Viszont a bartodnak egy pontos kpe lesz a trtntekrl, ha a kvetkezket mondod: Az iskolba mentem az iskolaigazgathoz egy interjra. Leltettek egy res szobban, t percet kellett vrnom. Az igazgat s mg hrom msik ember kopogott, majd bejttek a szobba. Meghajoltak, majd nvjegyet cserltnk. gy tnt, hogy ez a folyamat sokig tartott. Mikor vgl leltnk, pr percig az idjrsrl beszltnk, majd az utamrl Japnba, mieltt rtrtnk volna arra, amirt eredetileg odamentem.
1.6.4. Segdanyag: Multikulturlis problmamegoldsi koncepcik

1. A tagok viselkedsi klnbsgei segtsget jelentenek a csoportnak, hogy sszegyjtsk a helyes informcikat, s alternatv megoldsokat szljenek. A sokflesg viszont htrltatja is a csoportot az sszpontostsban: pl. abban, hogy megegyezzenek, mi is a problma, hogyan kell a feladatot nzni, mi lehet a megolds. 2. A szervezeti vagy egy csapaton belli klcsns fggs segti a csoportot az sszpontostsban, az erk egyestsben. 3. Ha az sszes rintettet sikerl bevonni a munkba, sokkal rnyaltabb kpet alkothatunk magrl a problmrl, s ezltal sokkal knnyebb az igazn helyes megoldsokra rtallni. 4. Az alternatv vitk s az alternatv megoldsi mdok segtenek abban, hogy a csapat meggyzdjn arrl, valban minden szksges informcit sszegyjtttek. 5. Ha nagyon klnbz egy csoport sszettele, j, ha vezetket vlasztanak. A vezet koordinlja a problmamegoldst: hogy minden lnyeges informcit kzreadjanak, valban megrtsk ezeket, s jelentsgknek megfelelen kezeljk. A vezet dolga, hogy serkentse s koordinlja a munkt, sszpontostsa a csoport erit a clok elrsre. 6. A csoport feladatt s az odavezet mdszereket mindenkinek tudatostania kell, s aktvan kzre kell mkdni bennk. Ez klnbzteti meg a j s a rosszabb teljestmny csoportokat egymstl. A j teljestmny csoportok sokkal tbbet kommuniklnak, tbb interakcit bonyoltanak mind egymssal, mind kls emberekkel, mint a gyengbb csapatok.
1.6.4. Segdanyag: Problmamegolds multikulturlis csoportokban
Konvergencia Kzs alap
Divergencia
Kls faktorok
Informcigyjts, tjkozds
Egyb faktorok
Konvergencia
Problmk sszegzse
Divergencia
Konvergencia
Prbamegoldsok
Megegyezs
Kulcsok a modell sikerhez: NE gyzkdd a msikat! Inkbb ismerd meg s rtsd meg! IGEN: tallj olyan megoldsokat, melyek a csoportban mkdnek, ahelyett, hogy TE vlassz ki szerinted j megoldsokat vagy kompromisszumokat! Egy csoport minl jobban divergl, annl egyszerbb konverglni.
100 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK DIVERGENCIA: ltalban a tagok mssga segtsget jelent a csoportoknak abban, hogy:
informcit szerezzenek, letkpes tleteket termeljenek ki, a ltkrket szlestse.
KONVERGENCIA: A mssgok okozhatnak problmkat, amikor a csoportok

megprblnak dntst hozni vagy megegyezsre jutni.
Klnfle folyamatok s kszsgek szksgesek ahhoz, hogy:

a csoportok kihasznlhassk szles ltkrket, ugyanakkor megrizhessk kzs cljukat s egyetrtsket, hogy kzs dntsre jussanak.
1.6.4. Trneri segdanyag: Rsztvevi aggodalmak

A jtk vezetse kzben sokszor a rszvevk agglyaikat fejezik ki: tovbbi informcit krnek, ellenllst vagy knyelmetlensget jeleznek. Nhny tipikus krds s trneri vlasz: A kulturlis viselkedst elr krtykon lv szablyok ellentmondsosak. Facilittori vlasz: Sok kultrnak a szablyai ellentmondsosnak tnnek. Hozzon pldkat az n ltal ismert kultrk kztti nyilvnval ellentmondsokra. A rsztvevk elgondolkoznak, hogyan illesszk ssze a szablyokat, gy nem fogjk ket zavarni az ellentmondsok. A kulturlis viselkedst elr krtykon lv szablyok flrerthetek. Facilittori vlasz: Pont ez az, ami megadja a csoportoknak azt a jtkteret, mely szksges, hogy a maguk kpre formljk a kultrjukat. A csoportnak kell eldnteni, hogy melyik szably mit jelent s hogy fogjk alkalmazni. A vegyes csoportban tovbbra is Delfinekknt (Sasokknt vagy Teknskknt) kell viselkednnk? Facilittori vlasz: A rsztvevknek gy kell viselkednik az j szituciban, ahogy helyesnek tartjk, mintha egy valdi szituciban lennnek. Nincs elg idnk, hogy meghozzuk a dntst. Facilittori vlasz: Az id a f krds a multikulturlis problmamegoldsban; fraszt egyszerre a tartalomra s a folyamatra is figyelni. A jtk gy lett kialaktva, hogy a rsztvevk megtapasztalhassanak igazi rzelmeket s frusztrcikat. X. Y. hinyzik. Facilittori vlasz: A rsztvevk azokkal a kulturlis szablyokkal dolgoznak, melyeket a jtk sorn kiosztottak nekik. A flrertsek gyakoriak a multikulturlis problmamegolds sorn, akrcsak a negatv rtkelsek s sztereotpik.
1.6.4. Trneri ellenrzlista: Multikulturlis szimulci

A) A szimulci elksztse
Tallkozzon a facilittorokkal. Hatrozza meg a kulturlis szablykrtyk tpust s szmt. Vlassza ki vagy ksztse el a feladatot. Szmolja ki, hogy hogyan fognak a rsztvevk kultrt cserlni.
B) A szimulci megkezdse (nagycsoportknt 10 perc)

Mutassa be a szimulci cljait s folyamatt. Magyarzza el a normlis rzelmi reakcikat.
C) Kultrateremts, mtoszkszts (2-3 csoportban 20 perc) D) Monokulturlis problmamegolds (2-3 csoportban 15 perc) E) Multikulturlis problmamegolds (j multikulturlis csoportokban 20 perc) F) A megbeszls megkezdse (multikulturlis csoportokban, egymshoz kzel, nagycsoportot alkotva 10 perc)
Oldozza fel a rsztvevket a szablyok all. Magyarzza el a visszajelentsben a trgyilagossg s a szemlyeskeds elkerlsnek fontossgt.
G) A mtoszok riportja (monokulturlis megbeszls 25 perc) H) Multikulturlis megbeszls (35 perc) I) Multikulturlis folyamatbrzols (a volt 2-3 multikulturlis csoportban, majd egy nagycsoportban 40 perc) J) sszegzs s tanulsgok (15 perc)
1.6.4. Krtyk: Multikulturlis szimulcikrtyk

(A krtyk sznt csupn a szvegben jelltk.)
Piros Problmamegold megkzeltsek P.1. gy vli, hogy egy problma megoldst nem lehet siettetni. Minden oldalrl megvizsglja a krdst, s megvrja, amg egy megoldsi lehetsg krvonalazdik. P.2. gy vli, hogy minden szituciban rejlenek elnyk s htrnyok, de ritka az olyan eset, amikor csak egyetlen megolds van. Ezrt szeret megoldsi alternatvkat kidolgozni. P.3. gy vli, hogy minden problmnak van egy legjobb s leglogikusabb megoldsa. Vlemnyt szilrdan kpviseli, s erteljesen rvel mellette.
Rzsaszn Tvolsggal s rintssel kapcsolatos szablyok R.1. Beszlgets kzben akkor rzi magt a legknyelmesebben, ha legalbb egy karnyjtsnyi tvolsgra l vagy ll msoktl. Az rints kifejezetten kellemetlen nnek. R.2. Szereti megrinteni az embereket, hogy jobban rezzk magukat. Ersen gesztikull beszd kzben annak rdekben, hogy jobban megrtsk, s msokat is be tudjon vonni a tma megbeszlsbe. R.3. Akkor rzi magt a legknyelmesebben, ha kzel ll msokhoz, de nem rinti meg ket. ppen ezrt kzel l vagy ll msokhoz, de vatosak a mozdulatai.
Kk A figyelem stlusai K.1. Nem szokott msokat flbeszaktani, csak a vgn tesz ellenvetst vagy egyetrt az elmondottakkal. K.2. Annak rdekben, hogy tkletesen megrtse azt, hogy mit mond a msik, gyakran flbeszakt, tisztz s sszefoglal. K.3. Annak demonstrlsra, hogy figyelmesen hallgatott, az elhangzottakkal ellenttes llspontot fejt ki. Zld A klnbsgekrl vallott elkpzelsek Z.1. Nem szereti az egyet nem rtst s a zavartsgot. Ezrt sohasem mutatja ki kzvetlenl egyet nem rtst, s soha nem mutat r msok hibira. Z.2. A vlemnyek klnbsgt pozitvnak s kreatvnak tartja. ppen ezrt gyakran fejezi ki egyet nem rtst msokkal, s lelkesen rl annak, ha msok ugyanezt teszik nnel. Z.3. gy vli, hogy a klnbsgek feloldhatk szemlytelen, hvs, racionlis elemzs segtsgvel. Gyakran beszl vagy r sszefoglal formban, a trgyalsokat lpsrl lpsre formban szokta vezetni. Srga Vezetsrl vallott elkpzelsek S.1. gy vli, hogy a tapasztalat blccs tesz, s az okos vezet pldkkal s nem parancsokkal irnyt. Ennlfogva tiszteli az idseket, s igyekszik gy beszlni s cselekedni, ahogyan k teszik. S.2. Az nrvnyest s energikus embereket nagyra rtkeli. gy vli, hogy egy alzatos ember sohasem lesz j vezet. S.3. gy vli, hogy a vezet vigyz beosztottjaira, irnytja s korriglja ket, szeretettel, leginkbb egy szlhz hasonlatosan.
Fehr Csapatmunkval kapcsolatos attitdk F.1. Tiszteletben tartja ms erejt s nllsgt. gy vli, mindenkinek magrl kell gondoskodnia. F.2. A csoporton belli harmnit nagyra rtkeli, s arra trekszik, hogy mindenki jl rezze magt. Szvn viseli msok sorst. F.3. gy vli, hogy az egyttdolgozs s jtk nmagban j rzst s csapatmunkt teremt. Nem szvesen beszl rzelmekrl nyltan. Narancssrga Gesztusok s szemkontaktus N.1. Ha valaki olyat mond nnek, amit mr ismer, akkor sszecsapja a tenyert. Ha ki akarja mutatni, hogy nem rt egyet a msikkal, akkor elnz a feje fltt. N.2. Ha nem rt egyet valakivel, akkor egyenesen a szembe nz, s csettint egyet. N.3. Ha egyetrt valakivel, akkor egyenesen a szembe nz, s csettint egyet. Ha nem rt egyet, akkor felemeli kt ujjt. Barna Idorientci B.1. Szereti az let minden pillanatt kilvezni. ppen ezrt gyakran kifejti csodlkoz rzelmeit az aktulis pillanattal kapcsolatban, s aprlkosan rja le azt a helyzetet, ahol jelenleg n s az nnel lvk vannak. B.2. gy vli, hogy mindennek megvan a maga ideje. Nem sietteti a dntseket vagy feladatokat, fontosabb, hogy azok kellen kialakultak legyenek. Az rk vagy az idhatrok idegestik. B.3. gy vli, az let rvid, s ezrt minden pillanatot a lehet legjobban ki kellene hasznlni. Nagyon tudatosan kezeli az idt, s gyakran ellenrzi a falirn vagy sajt karrjn. Gyakran tesz utalst az idre, s igyekszik msoknak segteni abban, hogy a lehet legjobban hasznljk fel idejket.
Szrke Beszd s eladi stlus Sz.1. gy vli, hogy csnya dolog tlsgosan hatrozottan kifejezni sajt vlemnynket. Inkbb kikri msok vlemnyt, mieltt kifejti sajt nzeteit. Gyakran olyan pldkkal illusztrl egy-egy dolgot, amely kapcsoldik msok korbbi pldihoz. Sz.2. gy vli, hogy az elad feladata, hogy megrtesse mondanivaljt a hallgatkkal. ppen ezrt vilgosan megfogalmazza fbb gondolatait, gyakran sszefoglalja ket, s ellenrzi a megrtst. Sz.3. gy vli, hogy a direkt megfogalmazsok knyelmetlenek a hallgatknak. Ezrt analgikat hasznl, s kerli a tmk kztti nylt tmeneteket. Szeret trtneteket mondani s gynyr szkpeket hasznlni. Levendula Mlt/jelen/jv orientci L.1. Nagyra rtkeli a mlt tapasztalatait s rgi kapcsolatait. Fleg mlt idej igealakokat hasznl, s amennyire ez lehetsges kerli a jelen vagy jv idt. L.2. Nagyon fontos nnek az let meglse. Fleg jelen idej igealakokat hasznl, s amennyire ez lehetsges kerli a mlt vagy jv idt. L.3. A jvre koncentrl, csaldja s kzssge letnek javtsra. Fleg jv idej igealakokat hasznl, s amennyire ez lehetsges kerli a mlt vagy jelen idt.
1.6.4. Feladatlap I.: Multikulturlis szimulci Hdpts

Facilittori tennivalk
Elre ksztse el azokat az anyagokat, melyeket a kultrk a hdptshez fognak hasznlni! Brmit hasznl-
hat, amivel a rsztvevk ssze tudnak ktni kt egymstl egy mterre lv asztalt.
Minden kultrnak azonos anyagot adjon, pldul: csirkedrt, szvszlak, fogpiszklk, gemkapcsok, sprga,
cellux, ollk s filcek.

A szimulci eltt lltson fel kt-kt asztalt egyenl tvolsgra egymstl minden csoportban! A hdptsi
eszkzket helyezze az asztalokra!

A kvetkez kt rsztvevi instrukcit rja fel kln flipchartokra, vettse ki rsvettn vagy ossza ki rsban!
Rsztvevi instrukcik monokulturlis csoportokhoz Dolgozzanak kis csoportokban, ptsk meg a kt asztal kztti hidat! Nem mozdthatjk el az asztalokat. Csak azokat az anyagokat hasznlhatjk fel, amit ideksztettnk. A hdnak ersnek s szpnek kell lennie. 15 perc ll rendelkezsre a hd befejezshez. Rsztvevi utastsok multikulturlis csoportokhoz Egy tmogat szervezet tagjai csatlakoztak nkhz, akik rszben lljk a hdpts kltsgeit. Egytt ptsk a hidat! Hasznlhatjk a meglv hidat vagy mdosthatjk azt, esetleg kezdhetnek egy jat. 20 perc ll rendelkezskre, hogy befejezzk feladatukat.
1.6.4. Feladatlap II.: Multikulturlis szimulci Paprrepl-kszts

Ksztsen el 10 vagy tbb v paprt, s lltson fel asztalokat, melyeken dolgozni fognak, minden csoportnak! Minden csoportnak ms-ms szn lapokat adjon! A kvetkez kt rsztvevi instrukcit rja fel kln flipchartokra, vettse ki rsvettn vagy ossza ki rsban!
Rsztvevi instrukcik monokulturlis csoportokhoz Kisebb csoportokban dolgozzanak, a kapott paprokbl hajtogassanak paprreplt! A replnek szpnek kell lennie, s szlljon messzire. 15 perck van elkszteni a replt. Rsztvevi utastsok multikulturlis csoportokhoz Egy tervezcg tagjai csatlakoztak a csoporthoz, akik segtenek megalkotni a legjobb replgpet. Egytt ksztsk el a replt! Hasznlhatjk a mr meglv replt, mdosthatjk azt vagy kszthetnek jat. 20 perc ll rendelkezsre.
1.6.4. Feladatlap III.: Multikulturlis szimulci Kzssgpts rajzban

Ksztsen el flipchart paprokat vagy csomagolpaprokat, sznes filceket vagy krtkat minden csoportnak! A jtk eltt lltson fel egy-egy asztalt minden kultrnak, s helyezze rjuk az eszkzket! A kvetkez kt rsztvevi instrukcit rja fel kln flipchartokra, vettse ki rsvettn, vagy ossza ki rsban!
Rsztvevi instrukcik monokulturlis csoportokhoz Kis csoportokban dolgozzanak, kpzeljenek el s ptsenek egy kzssget, melyben az nk specilis kultrjhoz tartoz emberek fognak lni! Rajzoljk le az elkpzelst, hogy msok lthassk s megrthessk azt! 15 perc ll rendelkezskre a rajz befejezshez. Rsztvevi utastsok multikulturlis csoportokhoz Egy tragdia elpuszttotta az nk kzssgt, ugyangy, ahogyan pr szomszdosat is. A most csatlakozk ezeknek a kzssgeknek a tlli kzl valk. Egy olyan kzssget fognak megalkotni, melyben mindannyian tudnak lni. 20 perc ll rendelkezskre, hogy megrajzoljk a kzssgket.
1.6.5. Szveg: A hatalmi dinamika megbeszlse

Az imnt jtszott multikulturlis szimulci nagyon alkalmas arra, hogy a csoport tagjai megbeszljk a hatalmi dinamikt mind a mono-, mind a multikulturlis csoportban. Az elbbi jtkban sok alkalom addhatott, hogy a rsztvevk megtapasztaljk, hogyan rvnyesl a hatalom egy csoportban. Termszetesen ha egy csoport ilyet alaktott ki egy rmens, hangos kultra dominlni fog. De az is elfordul, hogy egy visszahzd, st akr kisebbsgben lv csoport lesz a dominns. A hatalmi dinamikt leginkbb a folyamatbrk mutatjk. 1. Krje meg a csoportokat, hogy trjenek vissza ezekhez az brkhoz, s beszljenek a hatalommal sszefgg lmnyeikrl:
Volt valamelyik kultra vagy rsztvev dominnsabb a tbbinl? Hogy trtnt? Mirt? Szndkosnak tnt ez a dominancia? Minek volt ksznhet? A stlusnak, rtkklnbsgeknek, annak, hogy
hny kisebbsgi volt a csoportban vagy valamelyik kultra jellegzetessgnek?

A befolysosabb tagok hogyan fejtettk ki a befolysukat? A nem befolysosak hogyan reagltak? Mi volt a
hatalmon lvk lmnye? s azoknak, aki kevsb voltak hatalmon?

Hogy mutatjuk meg a hatalmunkat vagy a hatalmunk hinyt: nonverblisan, vizulisan, viselkedsileg? A vgs
dntsre hatssal volt a hatalmi egyenslytalansg?

Milyen rzs kisebbsgnek lenni? Ltezik ez krlttnk a vilgban? Hogy mutatjuk meg a hatalmun-
kat vagy a hatalmunk hinyt: nonverblisan, vizulisan, viselkedsileg?
108 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK 2. Trjen t a kisebbsg/mssg krdsre, olyan krdseket tegyen fel, melyekkel a rsztvevk a vals letkrl beszlhetnek:
A vals letkben hatalmi pozciban rzik magukat? A jtk sorn tettek valamit azrt, hogy megosszk ezt a
hatalmat?
Van lmnyk ertlensgrl? Hogy trtnt? Mirt? Hogyan lehetne megvltoztatni a krnyezetket, a szituciikat gy, hogy nagyobb befolyst, hatalmi megosz-
tst nyerjenek?
1.6.6. Szveg: A kulturlis klnbsgektl az eltleteken t a rasszizmusig

Oktati instrukcik Az elz jtk vgkvetkeztetseinek folytatsaknt akr a Hatalmi klnbsgek a multikulturlis csoportokban c. gyakorlatot vlasztja, akr rgtn a jtk utn tr erre az elemre, kezdemnyezzen beszlgetst, melynek fkusza az, hogy a kulturlis klnbsgek ugyan meghatrozk a kisebbsg/tbbsg, tlagos ember/Msmilyen ember trsadalmi megtlsben, de az eltletessghez ezenkvl mg sok minden kell. Nevezetesen:
kategorikus, sztereotipikus gondolkods, felttelezsek, tulajdontsok, csoportkzi ellenttek, trsadalmi krnyezet, lenz gondolkods s viselkeds, mely a hatalommal prosul.
1.6.6. Segdanyag: A kulturlis klnbsgektl az eltletekig

A KULTURLIS KLNBSGEK S A FLRERTSEK A) RZELMEK
Az ismeretlentl val flelem: szorongat a mssg, idegensg, szokatlansg. Vratlan helyzetek, vratlan reakcik egy ismeretlen helyzetben, eltr kultrj emberek kztt. Az idegensg rzse, annak megtapasztalsa, hogy nem tartozom ezekhez. Mindenki azt szeretn, hogy a
krnyezete elfogadja, s hogy otthon rezhesse magt.

A tbbrtelmsg okozta feszltsg: az eltr kultrbl jv, nem pontosan rtett, egymsnak ellentmond
zenetek elbizonytalantjk az embereket.

Szembekerls a sajt beidegzdsekkel: amikor rjvnk, hogy a sajt kultrnkban elsajttott magatarts-
formkat mechanikusan alkalmazni szeretnnk az j szituciban is, s ezek nha egyszeren alkalmazhatatlanok.
B) RTKEK ISMERETEK
Munkval kapcsolatos rtkek: ki hogyan rtkeli a kreatv munkt, mik a fontossgi sorrendek, mennyi idt
kell az emberi kapcsolatokra fordtani?

Az id s a tr fontossga: pldul hogy mennyire fontos a pontossg, mennyire kell sietsen intzni valamit,
ill. hogy mennyi szemlyes teret kvetelnk magunknak beszd, munka kzben, lakhelyen stb.
Nyelv: ha valakinek nem rtjk a beszdt, rgtn rzkeljk a kt kultra kztti klnbsget. m egy nyelvet
beszlk kztt is elvlaszthat a nyelvhasznlat, a szavak rtelmezse, a beszd szerepe, rzelmekkel val teltettsge.
Trsadalmi, csaldi, szocilis szerepek: minden kultra szablyozza, hogy miknt viselkedjk egy csaldfenn-
tart, a fnk, a segtksz jrkel, a j dik, az elad stb. Mindenki ms magatartsformkat alkalmaz sajt kultrjnak megfelelen, s a klnbz szoksok kztt risi klnbsgek vannak.
A csoport fontossga s az egyn fontossga. Ugyan mindenkivel elfordul, hogy esetenknt sajt rdekeinek
megfelelen cselekszik, mskor pedig annak a csoportnak az rdekeit kpviseli, amelynek is tagja, az az adott kultrtl is fgg, hogy sorozatban, szoksszinten a viszonylagos hangsly az egyni vagy a csoportos rdekek kpviseletn van-e.
Ritulk s szoksok: minden kultrnak vannak tradcii, visszatr kzssgi cselekedetei, melyek a kvl-
llk szmra idegennek, barbrnak tnhetnek.

Hierarchik: osztly s sttusz. Kultrnknt vltozik, hogy az emberek magas, ill. alacsony sttusza kztti
klnbsg miben mutatkozik meg.

rtkrendszerek: a vallsra, gazdasgra, politikra, eszttikumra, az emberi kapcsolatokra vonatkoz tapasz-
talat mindenki rtkrendszerbe bepl, s eszerint tart valamit adottnak vagy termszetesnek. A KLNBSGEKTL AZ ELTLETEKIG C) TORZT TNYEZK AZ RZKELSBEN, GONDOLKODSBAN, TETTEKBEN
Kategorizci: a rengeteg, minket r informcit nem kln-kln, hanem kategrikba rendezve troljuk.
A gyors tjkozds megkveteli, hogy azonnal tudjuk, kivel llunk szemben; azt szeretni vagy utlni kell, flni kell-e tle vagy ismerkedni vele. gy alakulnak ki a tpusok. A trgyakat, embereket, eszmket a hozz fztt rzelmeinkkel egytt, sematikus csoportokba rendezzk, s egy j dologgal val tallkozskor a hozz legkzelebb llrl val vlemnynk, hozzllsunk szerint viselkednk.
Sztereotpik: a kzhelyszer tpusokat ltalban csak korltozott tapasztalatok alapjn alkotjuk meg. Gyakran
nem is sajt, hanem msok tapasztalatainak ksz tvtelvel dolgozunk. A rszleges tuds alapjn levont ltalnossgokhoz akkor is ragaszkodunk, ha a jelen tapasztalatai ppen ellentmondak, az illet nem gy viselkedik, ahogy vrnnk. Tipizls, cmkzs hatsra az egy kategriba srtett elemek kztti klnbsgek elhalvnyulnak, mg a klnbz osztlyba/kategrikba sorolt elemek egyez vagy hasonl vonsai eltnnek.
Tulajdonts, felttelezsek (attribci): amikor a felletesen ismert ember viselkedst nem lerjuk, hanem
rgtn magyarzzuk is: okot, clt, szndkot tulajdontunk neki a megrgztt ltalnossgoknak megfelelen. Ez a sajt bizonytalansgunk ellenslyozsra szolgl.

A mi csoportunk az csoportjuk: a mieink, a hozznk tartozk kre idnknt lesen elvlik a ms csoporthoz
tartozktl. A nem hozznk tartoz ezeket megprbljuk kirekeszteni; visszautastjuk, kerljk, eltljk ket. Sokszor csak azrt tlnk el valakit, mert egy nem szimpatikus csoporthoz tartozik, attl fggetlenl, milyen ember is . Rmenak s Jlinak azrt kellett meghalnia, mert kt szemben ll csaldhoz tartoztak, s ezek nem keveredhettek.
Eltlet: somms tlet, mg mieltt konkrtan megismernk valamit/valakit, s ez a vlemnynk a cfol tapasz-
talatokra sem mdosul. Fenntartssal kzeltnk valakihez az illet csoport-hovatartozsa miatt. Elfogultsg, mellyel jt vagy rosszat feltteleznk msokrl, ltalban nem szemlyes, hanem ltalnos csoporttulajdonsgai miatt. A nem hozznk tartoz, felletesen ismert, ms kultrj csoportok tagjaira knny kivetteni bizonyos tulajdonsgokat, ill. bnbakknt, a trsadalmi nehzsgekrt felelss tenni ket. Klnsen alkalmasak erre a tlnk klnbz, ms brszn, etnikum, valls, letkor, trsadalmi helyzet stb. emberek.
Diszkriminci, megklnbztets: olyan tett, mely az eltletekbl szrmazik, bizonyos embereket s cso-
portokat megklnbztetve (negatvan) kezelnk, kizrunk valamibl, gtoljuk a tbbsggel val rintkezst, egyttlst, egyttcselekvst.
Rasszizmus:
a) Amikor az eltletessg hatalommal prosul, azaz alrendelt helyzetbe hozunk (hagyunk hozni) valakit, egy csoportot azon az alapon, hogy mi a bre szne, etnikuma, vallsa, letkora, neme, trsadalmi helyzete stb. Ezek az tletek s tettek altmasztsul szolglnak rzelmeinknek s annak a szksgletnknek, hogy ne mi legynk a legkiszolgltatottabbak. Ezek megvdenek minket attl, hogy szembe kelljen nznnk valsgos rtknkkel, knyelmesek szmunkra, hogy nem kell minden embert/dolgot/helyzetet egyedileg rtkelni. Helyette leegyszerstve rgtn egy egsz embercsoport rtkt tudjuk meghatrozni. b) Ezek az alapveten elnyom jelleg viselkedssorozatok az intzmnyi, trvnyi, trsadalmi szintekkel prosulva szemlyes s intzmnyi szinten sjtjk a kisebbsgi csoportokat. Ehhez kell bizonyos hit, hogy a diszkriminlt, kisebbsgi csoportok nmely tekintetben alsbbrendek, mint a tbbsg, s ezzel lehet indokolni a kirekesztssel jr trsadalmi htrnyokat.
2.1. Tanulselmletek
2.1.1. Tanri elads: A tanulsra vonatkoz tudomnyos nzetek. 2.1.1.2. Csoportmunka: A cselekvses tanuls s a konstruktivizmus tanulselmletnek sszehasonltsa. Alkossanak a hallgatk csoportokat szakjuk szerint! Vlasszanak ki egy tananyagrszletet, ksztsenek tantsi tervet a konstruktivizmus, illetve a cselekvs pedaggijnak szemszgbl! 2.2.1. Egyni munka: az lomosztly. A hallgatk tervezzk meg azt a csoportszobt, munkateret sajt szakterletket figyelembe vve , ami a tevkenysg-kzpontsg szemlletnek megfelel htteret nyjtana a tantsi-tanulsi folyamathoz. Segtsg az albbi minta. Kzsen beszljk meg, melyek azok a trgyak, felttelek, melyeket elengedhetetlenl szksgesnek ltnak!
Forrs: A kzoktats rendszere. Tanri kziknyv. Raabe Kiad, 1998. B7.5. 26
Szempontok a megbeszlshez: Gyermekkzpont terem; nellenrz lista:

Megnyugtatak-e a teremben lthat sznek, egszsges, knyelmes btorok, egszsges megvilgtsa van-e a
teremnek?
Van-e ms fnyforrs a fejnk fltt lv vilgttesteken kvl? Meg lehet-e vilgtani szksg esetn kzvet-
lenl a munkjukat?
Milyen spontn lmnyeket, tapasztalatokat szerezhetnek a gyerekek a teremben a pedaggus irnytsa nl-
kl?
Vannak-e tbbcl, polifunkcionlis jtkeszkzk a felfedezshez (pldul homok, vz, ptblokkok stb.)? Knnyen kezelhetk, elrhetk-e az eszkzk a gyerekek szmra? Lthat mdon vannak-e elhelyezve? Nincsenek-e zsfoltan vagy nyomasztan kirakva? Van-e a gyerekeknek vlasztsi lehetsgk? Megengedett-e a gyerekek szmra, hogy gy s akkor vlasz-
szanak, amikor akarnak? MEGVDI-E A KRNYEZET A GYEREKEKET A ZAVAR TNYEZKTL?

Kikszblhet-e a figyelemelterels? Biztos-e, hogy nem taposnak r az eszkzkre vagy munkjukra? A kzlekedsre hasznlhat folyosk knnyen tlthatak-e? Nem zavarjk-e kzlekeds kzben egymst? Lehet-e kzlekedni anlkl, hogy ledntenk, lesodornk msok munkaeszkzeit?
VAN-E A CSOPORTSZOBNAK OLYAN RSZE, AHOVA A GYEREKEK VISSZAVONULHATNAK?

Elegend hely van erre? Mennyire vannak kitve egyms zajos tevkenysgnek, mozgsnak, aktivitsnak?
VANNAK-E PUHA, KNYELMES S CSENDES HELYEK A KRNYEZETBEN?

Vannak-e sznyegek, padlprnk vagy puha btorok? Van-e lehetsg az letkornak megfelel zrt trben szksges mozgshoz? Van-e a gyerekeknek sajt ltzszekrnye vagy kijellt helye? Vannak-e fnykpek a gyerekekrl, csaldjukrl s pedaggusaikrl? Vannak-e knyelmes helyek, ahov felnttek s gyerekek egyarnt lelhetnek?
TERVEZSKOR FIGYELEMBE VETTK-E A FELNTT KNYELMT?

Van-e megfelel s knyelmes trolhelyisg? Van-e hely kabtjuk, tskjuk trolsra? Vannak-e feliratok a szksges helyeken?
VAN-E A KRNYEZETBEN MAGBAN FELFEDEZNIVAL, SZENZOROS RZKELST, TAPASZTALST KNAL LEHETSG?

Szksg van-e felntt segtsgre egy rzkelsen alapul projekt elvgzshez, vagy van-e a gyerekeknek
lehetsge az anyagfajtk (hang, ltvny stb.) kztti klnbsg felfedezsre a krnyezetben? TL LNK A KRNYEZET?
Minden falon falikpek, gyermekek munki, poszterek s vidm tapta van? Van-e olyan rsze a szobnak,
amely vizulisan nyugodt s visszafogott?

Vannak-e ablakok, ahol ki lehet nzni?
MENNYIRE RUGALMAS A KRNYEZET?

Knnyen meg lehet-e vltoztatni a gyerekek nvekedsnek s fejl dsnek megfelel en?

sszhangban vannak-e a csoportszobba jr gyerekek fejldsbeli szksgletei/ignyei s kpessgei? A bto-
rok, berendezs, jtkok, a terem ltvnya alapjn meg lehet-e mondani, hogy milyen korosztly tanul a teremben? Forrs: A Lpsrl lpsre program kziknyve. Tanulsi krnyezet tanterem. (Kzirat). Budapest, 2005.
2.2.2. Tanri elads: heti terv alapjn trtn oktats 2.4. 2.6. (s a ksbbiekben) tletbrze (= tletroham = brain-storming) Az tletroham els fzisban brki brmit javasolhat, azt a tbbiek nem kommentlhatjk s nem brlhatjk. Minden javaslat felkerl a tblra vagy csomagolpaprra. A msodik fzisban a hallgatk sorra megvitathatjk a javaslatokat, az letkptelenek mr ekkor lekerlhetnek a listrl. Vgl a harmadik fzisban akr szavazssal is lehet dnteni arrl, hogy melyik javaslat lesz az, ami fent marad. Csoportmunkban az tletbrze utols fzisban javasolt a konszenzusos dntshozatal.
2.4. Kooperatv tanuls

Gyakorlat
Alapelvek feldolgozsa szakrti mozaikmdszerrel. Gyakorls dikkvartettel, ellenrzs villmkrtykkal.
Feldolgozand szvegek
A kooperatv tanuls alapelvei

(Kzs anyag) A kooperatv tanuls a kvetkez ngy alapelvre pl: pt egymsrautaltsg, egyni felelssg, egyenl rszvtel, prhuzamos interakcik. E kifejezsek kezd beti adjk az P 6 mozaikszt. Az P teht meghatrozza a kooperatv tanulst. Ha a ngy alapfelttel kzl valamelyik nem rvnyesl, akkor nem beszlhetnk kooperatv tanulsrl. Ha pldul egy csoportnak olyan feladatot adunk, amelyben se szerkezeti felpts, se pontosan meghatrozott szerepek nincsenek, ezt csoportmunknak s nem kooperatv tanulsnak hvjuk. A csoportmunkbl hinyzik az egyni felelssg, gy elfordul, hogy mg egyes dikok sokat dolgoznak, a tbbiek a httrbe hzdva csendben megpihennek, vagyis hinyzik az egyenl rszvtel. A jl megalapozott s hatkony kooperatv mdszerek magukban foglaljk az P mind a ngy alapelvt. Ha a tanr mdostja valamelyik jl bevlt kooperatv mdszert vagy jat akar alkotni, a ngy alapfelttelt rvnyestve teheti. 1. PRHUZAMOS (EGYIDEJ) INTERAKCIK Egyttmkd tanuls kzben a tanulk kztt egyidej interakcik zajlanak. Ez az egyik magyarzata annak, hogy a kooperatv tanuls mirt hatkonyabb, mint a hagyomnyos tants. A hagyomnyos mdszereket alkalmaz tanrn ltalban csak egy ember beszl, aki legtbbszr a tanr, s amikor a tanr szltja, akkor a dik is szt kap. Ez teht egy szlon fut interakci, hiszen az egyes szereplk egyms utn lpnek sznre. Az egy szlon fut interakcit alkalmaz mdszerek elfogadhatatlanok, hiszen bennk az egy dikra es aktv rszvteli id nagyon alacsony. Vizsgljuk meg az ilyen egy szlon fut mdszereket, s rgtn vilgosan ltjuk a hagyomnyos tantsi mdszerek kudarcnak okait! Az iskolkrl kszlt legnagyobb felmrst John Goodland vgezte (1984); arra a megllaptsra jutott, hogy az rk 80%-ban a tanrok beszlnek. Mivel a fennmarad id egy rsze a fegyelmezssel s szervezssel telik, ezrt a dikok a rendelkezsre ll id alig 20%-ban beszlhetnek. Ez elszr nem is tnik kevsnek (mrmint az, hogy 50 percbl a dikok 10 percig aktvak), de ha belegondolunk, hogy ebben a 10 percben a tanr egyms utn szltja fel a dikokat, azaz a soros kapcsols mdszert alkalmazza,
6 A ngy alapelvet rvidtjk ezzel a bet szval: az els elem kt E (egyni felel ssg, egyenl rszvtel) s egy (pt egymsrautaltsg) bett foglal magban, a P a prhuzamos interakcikat jelenti.
2. MDSZERTANI FGGELK 117 gy ha elosztjuk a 10 percet az tlagos osztlyltszmmal (30 f), akkor mr csak 20 msodperc jut egy tanulra. Nem csoda, hogy a hagyomnyos mdszerrel oktatott dikok tbbsge unatkozik. 20 msodpercet beszlhetnek, mg a fennmarad 49 perc 40 msodpercben msok, tbbnyire a tanr beszdt kell hallgatniuk. Hasonltsuk ezt ssze a prhuzamos mdszereket alkalmaz kooperatv tanulssal! A kooperatv tanrkon a tanr sosem venne el 40 vagy 50 percet a dikoktl azzal, hogy beszl. Az sszehasonlts kedvrt most tegyk fel, hogy a kooperatv rkon is csak 10 perc jut a dikoknak. Ha a soros interakcikat alkalmaz ravezets helyett a prhuzamos ravezetst alkalmazzuk (pldul a tanulkat prban dolgoztatjuk), akkor egyszerre az osztly fele beszlhet, gy az egy fre jut id 20 mp-rl 5 percre n, ami az elbbinek a 15-szrse. A fennmarad 5 perc is aktvabb rszvtellel telik, mint az elz esetben, hiszen a tanulk sokkal rintettebbek, hogyha valaki kzvetlenl szl hozzjuk, mintha a terem egy tvoli pontjn valaki ppen a tanrral beszlget. Teht kulcsfontossg jl alkalmazni a prhuzamossg elvt, ami segt kihasznlni a kooperatv tanuls sszes elnyt. Teht ha minden ms tnyez azonos, akkor a pros munka jobb, mint a csoportos. A csoportos munka pedig jobb a frontlis ravezetsnl. A kisebb csoportok jobban mkdnek, mint a nagyobb csoportok. 2. PT EGYMSRAUTALTSG Az pt egymsrautaltsg a kooperatv tanuls msodik alapelve. Errl akkor beszlnk, ha az egynek vagy az egyes csoportok fejldse egymssal szorosan sszefgg, azaz pozitvan korrell, ha az egyik dik fejldshez egy msik dik fejldse trsul, ha az egyik csoport sikere egy msik csoport sikertl fgg. Az pt egymsrautaltsgnak ers s gyenge formi vannak. Ha az egsz csoport sikere mindegyik tag sikernek a fggvnye, vagyis egy tag buksa mindenki bukst jelenti, akkor nagyon ers pt egymsrautaltsgrl beszlnk. Ebben az esetben a csoporttagok maximlisan rdekeltek trsaik sikerben. Ha a csoportsiker annak a fggvnye, hogy minden egyes csoporttagnak sikerlt-e 80% felett teljestenie, akkor logikus, hogy mindenki azon fog fradozni, nehogy brki is a csoportbl alulteljestsen. Megvltozik a helyzet, ha a csoport tlagnak kell 80%-nak lennie, s mondjuk van kt olyan dik a csoportban, aki rendszeresen teljesti a 100%-ot. Ebben az esetben senki sem fog aggdni, ha akad olyan dik, aki 80% alatt teljest. Vilgos, hogy az olyan esetekben, amikor a csoport sikere egyenl mrtkben fgg minden tagtl, ers pt egymsrautaltsggal llunk szemben. Az olyan esetekben viszont, melyekben az egyes tagok hozzjrulsa nem ugyanannyit nyom a latba, gyenge pt egymsrautaltsgrl beszlhetnk. Jellemzje az ilyen helyzeteknek, hogy kisebb valsznsggel kapnak a gyengbben teljest tagok megfelel btortst. Ltjuk teht, hogy az pt egymsrautaltsg minsge jelents mrtkben befolysolja a csoporttagok egyms irnt tanstott segt, btort magatartst. Az egymsrautaltsg ersdsvel prhuzamosan a kooperatv magatartsforma egyre kifejezettebb vlik. Az pt egymsrautaltsg megfelel feladatszerkezetekkel kialakthat (adott az osztly s a csoportcl, munkamegoszts van csoportszinten s egyni szinten egyarnt, a segdanyag mennyisge korltozott, az rvnyben lv szablyok rtelmben az egyes csoportok addig nem dolgozhatnak a kvetkez feladaton, amg minden egyes tag be nem fejezte sajt feladatt). pt egymsrautaltsg ltrehozhat megfelel rtkelsi mdszerekkel is (a csoportpontszm a tagok pontszmnak tlagval azonos vagy azoknak a csoporttagoknak a szmval, akik teljestettek egy elre meghatrozott kritriumot). A pontszm megllaptsnak tovbbi lehetsges mdjai: (1) a tagok ltal befejezett munkk kzl vletlenszeren kivlasztunk egyet, ennek pontszmt nevezzk ki a csoport pontszmnak; (2) a csoportban elrt legalacsonyabb pontszm lesz azonos a csoport pontszmval. pt egymsrautaltsg kialakthat mg szerepek, clok, segdanyagok megfelel alkalmazsval is.
118 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK Az pt egymsrautaltsg kialakulsval prhuzamosan szletik meg a dikokban a kooperatv viselkedsre ksztet bajtrsiassg rzse. Ha tudom pldul, hogy egy kalap al vesznek trsaimmal, mindent elkvetek, hogy k is teljestsk a feladat rjuk hrul rszt. Tmogatom s segtem ket a kzs siker rdekben. A negatv egymsrautaltsg viszont versengst szl. Ami az egyiknek nyeresg, az a msiknak vesztesg. Negatv egymsrautaltsg legalbb annyiflekpp alakthat ki, mint pt ellentte. Ha az osztlytlaghoz viszonytva osztlyozunk, ha csak egy-kt dolgozatot emelnk ki a sok kzl ez a legjobb felkiltssal, ha a jelentkezk kzl mindig csak egyet szltunk fel, akkor negatv egymsrautaltsgot teremtnk. Ilyenkor a tanr azzal, hogy elismer egy dikot, cskkenti a tbbi dik eslyeit az elismersre, ami a dikok versengst vltja ki. Ha tudhat, hogy csak az t legjobb dolgozatot emeli ki a tanr, nem fogok a trsaimnak segteni, hiszen gy sajt eslyeimet cskkentem, s kiszorulhatok a helyezettek kzl. Az egymsrautaltsg teljes hinyban egyni (individulis) mdszerrl beszlnk. Ilyenkor nincs sszefggs a klnbz szemlyek eredmnyei kztt. Ez a helyzet pldul akkor, ha mindenki a sajt knyvben, a sajt tempjban, a tbbiektl teljesen fggetlenl dolgozik; osztlyzataik is teljesen fggetlenek egymstl. Fontos tudnunk, hogy mivel maga a trsas helyzet az sszehasonlts lehetsgt is magban hordja, a dikok ilyen helyzetben is hajlanak a versengsre. Ugyanis egyltaln nem biztos, hogy mindenki a legjobb jegyet kapja. Azok a dikok, akik j jegyet kapnak, elnyket lveznek azokkal szemben, akik rosszabbat. A j jegyet szerz dikok, noha sikerk nem msnak a krra szletett, mint ahogyan az a kompetitv mdszerekben lenne, a folyamatos sszehasonltgats eredmnyeknt gyengbben teljest trsaikat sikertelennek tntetik fel. A szemlyre szl osztlyozssal ltrejv, a tanulsnak verseng sznezetet klcsnz trsas, egyttal sszehasonlt folyamat ltrejttt ktfle mdon lehet kikszblni: (1) a dikokkal egyenknt ratunk klnbz teszteket; (2) fejldsket nmagukhoz viszonytva rtkeljk. 3. AZ EGYNI FELELSSG Az egyni felelssgtudat nagyban hozzjrul a kooperatv tanulsi mdszerek sikerhez. Az olyan mdszerek, melyek ugyan a csoportoknak tznek ki clt, s csoportos rtkelssel is jutalmaznak, de az egyes dikokat nem teszik felelss azrt, hogy a csoport kzs cljhoz hozzjruljanak, a dikok tanulmnyi eredmnyeire nincsenek tarts hatssal (Slavin, 1983). Az egyni felelssgvllalsnak a feladat tartalmtl s az alkalmazott kooperatv mdszertl fggen tbb formja is lehet. Az egyik az n. pontfelels mdszer. Ebben az esetben pldul a csoport valamennyi tagja teljesen egyedl megr egy tesztet, majd a csoport eredmnyt a tesztpontok sszeadsval vagy tlagolsval szmoljuk ki. A dikok tudjk, hogy pontszmval ki milyen mrtkben jrult hozz a csoport sikerhez, mi az, amirt csak felels. Msik a feladatrt felels mdszer: a csoporttagok azonos feladaton dolgoznak, de munkamegoszts van, s mindenki a sajt rszfeladatrt felel. A dikok gy is rszesedhetnek a kzs felelssgben, hogy a csoport ltal beadott ksz munkt rszfeladatonknt osztlyozzuk, gy mindenki a ksz feladat pontosan meghatrozhat rszrt felels. Alkalmazhatunk olyan szablyt is, amely szerint a csoport addig nem foghat hozz a soron kvetkez feladathoz, amg az elz feladatban mindenki jl meg nem oldotta a sajt rszfeladatt. Brmely formjt is vlasztjuk a szemlyes felelssg kifejezsnek, elengedhetetlen, hogy a csoport egyes tagjainak teljestmnyt a csoport tbbi tagja pontosan ismerje. Ha nem az egyni teljestmnyek alapjn rtkelnk, egyes dikok knnyen potyautasokk vagy igavonkk vlhatnak. Potyautas az a dik, aki a feladat megoldsa rdekben a kisujjt sem mozdtja, de a jegyet elfogadja. Az igavon jval tbbet dolgozik annl, mint amennyi az rsze a kzs feladatbl. Nyilvnval, hogy ha tagja vagyok egy csoportnak, a csoport a munka vgn kzs jegyet kap, rm pedig a szemlyes elszmoltats legenyhbb formja sem
2. MDSZERTANI FGGELK 119 vr, akkor fejlettsgemtl fggen mssal fogok foglalkozni. Ha nagyon jfej dik vagyok, hamar beltom, hogy ahhoz, hogy j jegyeket kapjak, a legegyszerbb, ha magam csinlok mindent. Ha nem vagyok lngsz a tanulsban, mg hamarabb rjvk, mint jl tanul trsaim, hogy mindannyiunk szmra egyszerbb s biztosabb sikert jelent, ha k dolgoznak. Hogy erre k is minl gyorsabban rjjjenek, mg a magatehetetlen butt is megjtszom. Ha azonban megjelenik az egyni felelssg, egy csapsra minden megvltozik. Ha a kzs jegy, amit kapunk, mindnyjunk szemlyes teljestmnytl egyformn fgg, n is, csoporttrsaim is tudjuk, hogy nemcsak magunkat, hanem egymst is lejratjuk, ha nem dolgozunk jl. Azt hiszem, a fenti fejtegets vilgoss teszi, hogy a csoportos tesztelst mirt csak elvtve, gyakorlsknt rdemes alkalmazni. A lnyeg, amirt a dikok dolgoznak, mgiscsak az egyni teljestmny. A szemlyes felelssg azonban nem csak a tananyag elsajttsa rdekben fontos. Ha pldul a tanr az ra elejn jelzi, hogy az ra vgn mindenkinek fel kell sorolnia nhny olyan tletet, gondolatot, amelyet msoktl hallott az rn, kisebb a valsznsge annak, hogy mindenki egyszerre fecseg s senki sem figyel, hiszen mindenkinek egyni felelssge, hogy figyeljen a tbbiekre. 4. EGYENL RSZVTEL A rszvtel a tanulsi folyamat szerves rsze. A dikok akkor tanulnak, ha interakciba lpnek egymssal s a tananyaggal. A rszvtel a siker elengedhetetlen felttele, az egyenl arny rszvtel pedig az egsz osztly sikernek titka. Ha nem ksztjk megfelelen el, az egyenl rszvtel magtl nem jn ltre. Elzetes tgondols hjn egy kellen heterogn csoportban az nkntes rszvtelbl egyenltlen rszvtel lesz. Az egyenl rszvtel nem azonos az egyidej interakcival. Annak eldntsre, hogy ppen egyidej interakcik zajlanak-e vagy valami egszen ms, fel kell tennnk a krdst: Az adott pillanatban az osztly hny szzalka vesz rszt aktvan a munkban? A kulcskrds annak megtlsre, hogy egyenl arny-e a rszvtel, a kvetkez: Milyen mdon vesznek rszt egyenrangan a munkban? Pros munkban a prhuzamossg kritriuma teljesl (a tanulk 50%-a egy idben fejezi ki gondolatait), de az egyenlsg felttele nem valsul meg (a legtbb prosban ltalban az egyik fl jval tbbet beszl, mint a msik). A kooperatv tanuls mind a ngy P kritriumot teljesti, gy kijelenthetjk: a pros munka nem kooperatv tanulsi mdszer. A flid mdszer (amelyben elszr a pr egyik, majd msik tagja szerepel elre meghatrozott ideig) nemcsak az egyidej interakci, hanem az egyenl rszvtel kritriumnak is megfelel llapotot teremt az osztlyban. A pros forgsznpad (a pr tagjai felvltva neveznek meg dolgokat vagy dobnak be tleteket) ehhez hasonlan mkdik. A tanr teht akkor jr el a lehet leghelyesebben, ha a pros megbeszlseket, amikor csak lehet, az elz kt mdszer egyikvel helyettesti, mivel ezek valdi kooperatv mdszerek, s az osztly nagyobb hnyadnak vlnak hasznra. A hagyomnyos mdszerek egyenltlen rszvtellel jrnak. Az olyan prblkozsok, amelyek az osztly minden tagjt kzs beszlgetsbe prbljk bevonni, vagy a tipikus krdezek s az egsz osztly felel mdszer kizrlag a jl tanul, kellen extrovertlt dikoknak kedvez. Mi trtnik a flnk, az introvertlt vagy az egyszeren csak rosszabbul tanul dikokkal? Neknk, nevelknek az sszes dik egyformn fontos kell hogy legyen. Annak a megszokott s szles krben alkalmazott mdszernek, mely azon alapul, hogy a jelentkez dikok valamelyikt szltjuk fel, az a htrnya, hogy pp azokat szltjuk fel, akiknek a legkevsb van erre szksgk, kzben httrbe szortjuk azokat, akik leginkbb rszorulnak. Hiszen mindig ugyanazok a dikok jelentkeznek. Az egyenl rszvtelt ltalban a kvetkez mdokon lehet elrni: (1) a szerepek elosztsval, (2) munkamegosztssal. A szerepeloszts rszvteli normkat alakt ki. A dikok ugyanis nemcsak szereplsre kapnak lehetsget, de azt is elvrjuk tlk, hogy hozzjruljanak a munkhoz.
120 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK A csoportos vitkban se a szerepeket, se a munkt nem osztjk meg, s ez a legtbb csoportban egyenltlen rszvtellel jr. Ha azt szeretnnk, hogy a dikok rszvtele egyenlbb legyen, akkor a csoportos megbeszlsek helyett szerepmegosztssal jr mdszereket, pldul szforgt vagy csoportinterjt alkalmazhatunk. Megoldst knlnak a munkamegosztsra pl mdszerek is. A munkamegosztst legkedvezbben feladatkrk kialaktsval rhetjk el (pldul az egyik dik a krdses trtnelmi szemlyisg korai letplyjnak nz utna, a msik a tallmnyaival foglalkozik, a harmadik a csaldi letrl gyjt adatokat). Mskppen ugyan, de szintn munkamegosztst jelent a kooperatv tanulst mkdtet szerepkrk kialaktsa (az egyik dik a Csendkapitny, a msik a Muncis, a harmadik a Feladatszakrt, a negyedik a Jegyz). Fontos tudnunk, hogy a szerepkrk a tananyag szempontjbl nem jelentenek egyenl rszvtelt. A munkamegoszts a kooperatv tanuls tbb foglalkozsmodelljnek lnyege. A munkamegoszts mindenkit a feladat egy rszletrt tesz felelss. Minden egyes diknak felelssget kell vllalnia partnere, csoporttrsai vagy osztlytrsai eltt a sajt rszfeladatrt. Azon tl, hogy a munkamegoszts ersti a szemlyes felelssget, a rszvtelt is kiegyenltettebb teszi, hiszen mindenki a feladatnak ms, de nagyjbl azonos nagysg rszt oldja meg. A dikok kpessgei kztt lv klnbsgek miatt sokszor tancsosabb a feladatokat nem egyenlen, hanem kpessgek szerint elosztani. A rszvtel szorosan sszefgg a sikerrel. Az aktv dikok valsznleg jobban lvezik az egsz folyamatot, s valsznbb, hogy tanulnak is. Ha azt szeretnnk, hogy minden dikunk tanuljon, akkor az egyenl rszvtel elvt nem hagyhatjuk figyelmen kvl. Forrs: Kagan, Spencer: Kooperatv tanuls. Budapest, 2001. nkonet Kft.
2.5. Projektmdszer
Projektterv ksztse
Ajnlott lpsek:
A hallgatk 46 fs csoportokat alkotnak. Amennyiben klnbz szakos hallgatk tanulnak egytt, rdemes
minl vltozatosabb szaksszettel csoportokat alkotni.

A csoport tagjai tletrohammal javaslatokat tesznek klnbz projekttmkra, majd konszenzusos dntssel
kivlasztjk azt az egyet, aminek a tervt el fogjk kszteni.

A hallgatk meghatrozzk a megvalstand projekt kls cljt s pedaggiai cljt. Megtervezik a szervezsi fzis munklatait (szksges eszkzk listja, anyagi vonzatok, informciforrsok,
lehetsges partnerek stb.).

Szempontokat gyjtenek a csoportszervezshez s a feladatmegosztshoz. Idtervet ksztenek. Az idtervtblzat a hatridkn kvl tartalmazhatja az egyes munkafzisokhoz szks-
ges eszkzket, az egyttmkd partnereket stb.

A hallgatk a projekthez megtervezik a munka rtkelst a produktum, a tanuls, illetve az egyttmkds
szempontjbl.
Az oktat nyomon kveti a csoportokban foly munkt, szksg esetn segtsget nyjt. A ksz projekttervek prezentlsra kerlnek. A projektterv ksztst reflexi kveti, amikor az oktat s a tbbi csoport tagjai javaslatokat tehetnek a terve-
zet tartalmi, illetve mdszertani tkletestsre.

A vglegestett projekttervet az oktat nyomtatott formban elkri a csoportoktl.
2.6. Tantsi drma

A tantsi drma tmakrben gyakorlatok tervezse s kiprblsa
Ajnlott lpsek:
A hallgatk ahol ez relevns, lehetleg szakjuk szerint 46 fs csoportokat alkotnak. Az oktat ismerteti a feladatot, miszerint a hallgatknak adott mfajban (pl. egyszer emptiagyakorlat, dntsi
helyzet, vita) drmagyakorlatot kell terveznik s megvalstaniuk.

A csoport tagjai konszenzusos dntssel meghatrozzk azt a mveltsgi terletet, amelyre drmagyakorlatot
kvnnak tervezni.
A hallgatk a vlasztott mveltsgi terlet keretein bell konkrt tmkat gyjtenek ssze, majd szintn kon-
szenzusos alapon kivlasztjk a legjobban megvalsthat tletet.

ratervet ksztenek, rszletesen kitrve a megvalsts lpseire, mdszereire, a szksges idkeretekre,
a ltszmra stb.
Az oktat nyomon kveti a csoportokban foly munkt, szksg esetn segtsget nyjt, a vgn pedig javas-
latot tesz arra, hogy a kvetkez alkalommal melyik gyakorlat kerljn kiprblsra. Amennyiben az id engedi, minl tbb hallgatk ltal tervezett gyakorlatot rdemes kiprblni, de azon gyakorlatok megbeszlsre is kerljn sor, amelyek kiprblsra nem jut id.
A kivlasztott csoportbl egy hallgat (mint pedaggus) fogja a teljes csoporttal (mint osztllyal) megvalstani
a csoportmunka sorn kidolgozott tantsi drmagyakorlatot.

A gyakorlat sorn az oktat kls megfigyel (jegyzetel, s csak indokolt esetben szl bele a megvalstsba). A gyakorlatot reflexi kveti, amikor az oktat s a tbbi csoport tagjai javaslatokat tehetnek a gyakorlat tar-
talmi, illetve mdszertani tkletestsre.

A tantsi drmagyakorlat vglegestett tervt az oktat nyomtatott formban elkri a csoportoktl.
3.1. Versenyhelyzet s egyttmkdsi helyzet demonstrlst szolgl csapatjtk, csoportformls

1. Trgyak gyjtse az bc betihez
Elszr kitznk egy jutalmat, ez lehet jelkpes is: A 4 fs csoportoknak elszr azt a feladatot adjuk, hogy rjk fel a csomagolpaprra a magyar bc betit. (1 perc) Ezutn azt a feladatot kapjk, hogy minden bethz tegyenek oda egy olyan kezdbetvel kezdd trgyat. (2 perc) Ellenrzs: minden csoport delegl egy embert a mellette lv csoportba, hogy ellenrizze a szmllst. A nyertes csapat megkapja a jutalmat.
2. Feldarabolt ngyzetek
A jtk lerst s a ngyzeteket lsd Spencer Kagan Kooperatv tanuls c. knyvnek 1321. oldaln vagy Jamie Walker: Feszltsgolds az iskolban 121. oldaln (a kvetkez oldalon tallhat). A gyakorlat az egyttmkdst szolglja. Reflexik: hogyan reztk magukat a rsztvevk versenyhelyzetben? Hogyan tapasztaltk meg az egyttmkdst?
3.2. Vita, problma meghatrozsa, rtkvlaszts, dnts, rangsorols, szablyalkots

Vitaszablyok
Kellkek: kifggeszthet nagy v paprok, vastag filcek. 1. Tanr: Olyan szablyokat gyjtsnk, amelyeket a tovbbiakban szeretntek betartani az egymssal val vitk sorn! Elszr mondhatja mindenki, ami eszbe jut (tletroham)! Milyen vitaszablyokat lltannak fel? 2. Lista sszelltsa 3. Menjenek sorba az gy kapott listn, s rtkeljk a javaslatokat a kvetkez szempontok szerint:
Kzrthet a szably?
Igazsgos? Realisztikus? Betarthat?
Ha a rsztvevkkel konkrt szablyokban megllapodtak, akkor kzsen tgondolhatjk azt is, mi trtnjk egyes esetekben azzal, aki nem tartja magt a szablyokhoz. Krjen ehhez tleteket, trekedjk konszenzusra! 4. A szablyokat rjk le, fggesszk ki, legyenek a szablyok mindenki szmra rthetek s ktelezek, lehessen rjuk hivatkozni! A szablyokat ksbb lehet szksg szerint mdostani, az elavult, nem praktikus szablyok trlhetk, s jak is felvehetk, de minden vltoztatst beszljenek meg! 5. Reflexik: milyen rzs volt annak, akinek az tlett elutastotta a kzssg, el tudta-e fogadni? Elfogadtak-e minden sszer javaslatot? Mi volt a dnt: a tartalom vagy a szemly, aki az tlet volt? Milyen rzse volt annak, akinek az tlett rgtn elfogadtk? 6. Kritikus pont: ha a csoportot nem ismerjk elg jl vagy tbb nehz egynisg van benne, tartsunk fenn magunknak vtjogot, de ezt mr a gyakorlat elejn szgezzk le!
3.3. Konfliktuskezelsi technikk

1. Konfliktustrtnetek
Olvassa fel az albb megadott konfliktustrtneteket vagy valamely ms, n ltal tlt vagy kitallt nylt vg (befejezetlen) konfliktus lerst! Krdezze meg a rsztvevket, mirl van sz a trtnetben, s vajon hogyan folytatdik? 1. Angla hazafel menet a parkban kt nagyobb lnnyal tallkozik, akik 200 Ft-ot kvetelnek tle. Anglnak van ennyi pnze, azonban nem akarja odaadni. Msrszt fl is a nagyobb lnyoktl. Mi a problma? Mit tehet Angla? Mirt krik tle a nagyobb lnyok a pnzt? Mi trtnjk ezekkel a lnyokkal? Elfordult-e mr valakivel vagy valakinek a tantvnyval ilyesmi? 2. Pisti s Bla bartok, s megbeszltk, hogy a ht vgn fociznak a parkban. Nagyobb fik egy csapata jtt arra, s megvertk Blt. Mit rez Bla? Mit tehet? Mit rez Pisti? Mit tehet, hogy Blnak segtsen?
2. Szerepjtkok: sszetzs az iskolban

A rsztvevk konfliktushelyzeteket rnak le a krtykra, nllan vagy kiscsoportban, amelyeket tltek vagy amelyeknek tani voltak. Ossza ki ezeket a krtykat a csoportoknak, amelyek ezeket a tbbieknek eljtsszk! Minden szerepjtk utn beszljk meg, hogy mirl volt sz a konfliktusban, s milyen lehetsgeik voltak a rsztvevknek a konfliktus konstruktv befejezsre! Ha nem konstruktv befejezst vlasztottak, jtsszanak el egyet, majd beszljk meg, hogy igazsgos, realisztikus volt-e a konstruktv befejezs!
3.4. Asszertivitsi gyakorlatok

Egy kis nvizsglat
A kvetkez krdv segtsgvel a rsztvevk nvizsglatot tartanak. Reflexik: Milyen eredmnyt kaptak a rsztvevk, mennyire rzik magukra igaznak, nehz volt-e a feladat, mirt? Kritikus pont: A megbeszlsnl legynk tapintatosak: mindenki csak annyit osszon meg a csoporttal, amennyit kvn! Fontos, hogy ne kerljn senki kiszolgltatott helyzetbe. A fentiek a verseng, a gyztes/vesztes stratgit rvnyesteni kvn agresszv viselkedsi formkat mutatjk. A fenti viselkeds mgtt elkerl (menekl, szubmisszv) konfliktuskezelsi stratgia hzdik. Mind az agreszszv, mind pedig a szubmisszv mechanizmusok vdekez reakcik. Az rintett ugyanis mindkt esetben elkerli magval az adott problmval trtn szembeslst. Milyen gyakran viselkedsz konfliktushelyzetekben az albbiakhoz hasonl mdon? A tblzat megfelel rovatba tegyl egy x jelet! Viselkeds Ritkn Olykor Gyakran Azt mondjk rlam, hogy ltalban gy teszek
Erszakosan prblom elrni clomat ssszeveszem az illetvel Megszaktom vele a kapcsolatot Ragaszkodom a jogaimhoz Bizonytani igyekszem az igazamat Zsrtldm Megtorlst helyezek kiltsba Ultimtumot intzek a msik flhez (Ha ez mg egyszer elfordul...) Leszmolok az ellenfllel Gnyos megjegyzseket teszek r Ahol tudom, bosszantom, zaklatom
130 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK Milyen gyakran viselkedsz az albbiakhoz hasonl mdon?
Viselkeds A csaldtagjaimon tltm ki a mrgemet Az iskolban adom ki az otthoni letemben felgyleml feszltsgeket Ismerseim, bartaim, csaldtagjaim szemre vetem, hogy nem viselkednek velem tisztessgesen Kibeszlem ket a htuk mgtt, de nem mondom a szemkbe a vlemnyemet Magamban duzzogok Nem beszlek senkinek a dologrl Mlysgesen elkeseredem Belebetegszem Erltetetten udvarias leszek Mentegetzni kezdek Mssal kezdek foglalkozni, remnykedve abban, hogy a problma magtl megsznik Bemagyarzom magamnak, hogy az egsz gynek nincs jelentsge
Ritkn
Olykor
Gyakran
Azt mondjk rlam, hogy ltalban gy teszek
3. MDSZERTANI FGGELK 131 Te hogyan reaglsz? Egsztsd ki rtelemszeren a kvetkez tblzatot: Szituci Az osztlykirnduls eltt megbeszlitek, hogy a buszon flnaponknt cserlitek a helyeket, hogy ne kelljen mindig ugyanazoknak a kerk felett lnik. Az els dleltt a kerk felett ltl, s t akartl lni, a trsad kzlte, hogy nem mozdul, mert ez az foglalt helye. A tbbi trsatok sem tudja tartani a megllapodst, s veszekedsek sorozata alakulhat ki. Sz nlkl belenyugszol a helyzetbe, maradsz a kerk fltt. Agresszv reagls Szubmisszv reagls Asszertv reagls
A reagls vrhat hatsa, kvetkezmnye
Megkapttok a tmazr dolgozatot, s gy ltod, hogy a padszomszdod ugyanarra a felkapott, mint te. Neked mindssze egy ponttal maradt el az eredmnyed a ngyestl. A tanr felhborodik a pimasz A reagls vrhat hatsa, kvetkezmnye magatartsodon, s nem hajland foglalkozni a konkrt problmval. Hatrozottan kzld a lelmiszert vsrolsz a boltban. Azonnal szreveszed, hogy a pnztros kevesebbet adott vissza. pnztrossal, hogy elszmolta magt, s udvariasan megkred a hinyz sszeg ptlsra. A reagls vrhat hatsa, kvetkezmnye A krs jogos, a pnztrosnak eleget kell tennie a krsednek. Kzld a tanrral, hogy igazsgtalansgot kvetett el, ki pontszmodat s ennek kvetkeztben osztlyzatodat.
adatmegoldsra kt ponttal tbbet kveteled, hogy azonnal javtsa
Jtssztok el a fenti trtnetek valamelyikt mindhrom vltozatban! Beszljtek meg a klnbz viselkedsi mdok kvetkezmnyeit, a jelenet tbbi rsztvevjnek vrhat reaglst.
4.1. A forrsfeldolgozs techniki, mdszerei

FORRSFELDOLGOZS 1. 1. fzis Tisztzzuk, hogy mindenki szmra rthet volt-e az elolvasott szveg, annak rdekben, hogy meglegyen a kzs kiindulsi pont. 2. fzis Szemlyes interpretci. A sajt tapasztalatban tallkozott-e ilyen vagy ehhez hasonl pedaggiai megoldssal? Hol? Milyen szerepben lte meg? Pozitv vagy negatv lmny fzi-e hozz? Mi volt akkor a vlemnye rla? Vltozott-e ez azta? Mi hatott r akkor belle a legjobban? Vltozott-e ez mostanra? 3. fzis Kritika. Mi a vlemnye az adott pedaggirl? Mit tart pozitvumnak, negatvumnak benne? Mit emelne ki belle? 4. fzis Kreatv szakasz. Hogyan tudn hasznostani sajt pedaggiai gyakorlatban? tvenn-e teljes mrtkben? Mit valstana meg belle? FORRSFELDOLGOZS 2.: INSERT TECHNIKA A szveg olvassa kzben a hallgatk a kvetkez jeleket alkalmazzk! ? teljesen ismeretlen tartalom * mr hallott rla, de tbb ismeretet szeretne megtudni jl ismert anyag ! hozz tud fzni valamit az olvasottakhoz Az olvasottakat a jelek alapjn elszr kiscsoportban beszlik meg, a fennmarad hinyossgokat viszik csak a teljes csoport el. Ezeket a teljes csoport beszli meg, felhasznlva a tbbi csoportban esetleg meglv ismereteket.
FORRSFELDOLGOZS 3.: FRTBRA (JELENTSHL) A frtbra olyan grafikai szervez, amely gondolatok, informcik, fogalmak s a kzttk teremthet kapcsolatok feltrulst mutatja egy adott tma (sz, kifejezs) vonatkozsban. Eredetileg olyan eljrs, amely a tanulkat egy adott tmrl val nylt s szabad gondolkodsra btortja. Alaptpusai: asszociatv gondolkodsra pl, hierarchizlt tudsra pl.
Kszthet egynileg, prban, csoportban vagy kzsen, hasznlhat a rhangoldsi szakaszban a meglv tuds sszegyjtsre vagy j asszocicik kiptsre, a jelentsteremts fzisban a gondolkodsi folyamat, a megrts grafikus szervezjeknt, a reflektls szakaszban sszefoglal tudshlknt. Az alkalmazs menete: Magyarzzuk el a frtbra lnyegt, modellljuk a hasznlatt! rjunk egy kzponti szt vagy kifejezst egy paprlap, flia vagy ms rfellet kzepre! Kezdjk el lerni azokat a szavakat, kifejezseket, amelyek az adott tmrl esznkbe jutnak! Ahogy a gondolatok sorba eljnnek, kezdjnk el kapcsolatokat teremteni a megfelelnek ltsz gondolatok kztt! rjunk le annyi gondolatot, amennyi csak esznkbe jut, mg csak le nem jrt az id, vagy minden lehetsg ki nem merlt! Tancs: Ne dntsnk a gondolatokrl, mindent rjunk le, ami esznkbe jut! Ne aggdjunk a helyesrs vagy ms rsbeli formasg miatt! Ne hagyjuk abba az rst, ha tmenetileg elakadtunk, firklgassunk a papron! ptsnk annyi kapcsolatot, amennyi csak lehetsges, ne korltozzuk a gondolatok mennyisgt vagy ramlst, sem pedig a ltrejv kapcsolatokat! A frtbra els alkalmazsakor olyan tmt vlasszunk, amellyel a teljes csoport azonosulni tud! Ha ismereteink sszefoglalsra hasznljuk a frtbrt, prbljunk rendszert pteni a fogalmakbl s szszefggsekbl! A tuds rendszerbe ptse elmlyti a megrtst, segti a hossz tv memriba val beplst. A rendszer ptsekor gondolatok, alternatvk mrlegelsre, vitra is nylik md. Forrs: Brdossy Ildik Duds Margit Pethn Nagy Csilla Priskinn Rizner Erika: A kritikai gondolkods fejlesztse az interaktv s reflektv tanuls lehetsgei. Pcsi Tudomnyegyetem, Pcs, 2002. FORRSFELDOLGOZS 4.: KETTOSZTOTT NAPL A kettosztott napl olyan eljrs, amely a szemlyes olvasi reaglsra pt. Elsegti az olvasmnnyal val szemlyes kapcsolat kialaktst, olyan szubjektv jelentsteremtst, erteljes reaglst, melynek alapjn beszlgetst, megbeszlst, rtelmezst, elemzst vagy vitt kezdemnyezhetnk s folytathatunk.
4. MDSZERTANI FGGELK 137 Menete: Az olvass megkezdse eltt krjk meg a tanulkat, hogy a jegyzetelsre hasznlt rfelletet (lap, fzet) fggleges vonallal osszk kett! A bal oszlopba a m olyan rszleteit jegyezzk le (egy-egy kulcssz, gondolat, nyelvi forma, kp stb.), amelyek megragadtk figyelmket, lmnyt jelentettek, rzelmeket, gondolatokat idztek fel bennk, meghkkentk vagy ppen rthetetlenek voltak, vlemnyformlsra sztnztek! A jobb oszlopba pedig a kivlasztott rszletekhez fztt megjegyzsek, benyomsok, krdsek kerljenek! Hvjuk fel a tanulk figyelmt arra, hogy olvass kzben tbbszr lljanak meg, hogy kiemeljenek egy-egy rszletet, s hogy megjegyzseiket megtehessk! Adhatunk lehetsget arra is, hogy a szveget jbl elolvashassk s jabb kiemelseket, illetve reflexikat tegyenek. Az olvass befejeztvel krdezznk r a kiemelsekre s a megjegyzsekre! Krjnk nknt jelentkezket, hogy mondjk el megjegyzseiket abban a sorrendben, ahogyan a kiemelsek a szvegben elfordultak az elejtl kezdve! A kommentrokhoz a tanr is fzhet ellenrz krdseket: Mit gondolsz, mirt pont ez a rszlet ragadta meg a figyelmedet? Mi jutott rla eszedbe? Ms is kiemelte-e ezt a rszletet? Milyen hasonlsgok vagy klnbzsgek vannak a reflexikban? stb. Szemlyes, egyszer olvasknt tett megjegyzsekkel mi is lhetnk, de feltehetnk a megbeszls elrehaladtval a jelentsre, stlusra, szerkezetre, rtkelsre vonatkoz krdseket is, olyan ltalnos krdseket, amelyek a szveg egszknt trtn tgondolsra ksztetnek. Tancs: A kettosztott napl eredetileg a szpirodalmi szvegek befogadskzpont megkzeltsben hasznlt eljrs (olvasi vlasz alap kritika), de mdostva btran lhetnk vele brmilyen szveg elsdleges, szemlyes megkzelts feldolgozsakor. Lehet, hogy szksg lesz arra, hogy bemutassuk, milyen tpus vlaszt vrunk, mert ha a dikok akadmikus, absztrakt vlaszokhoz szoktak, valszn, hogy az els nhny alkalommal nehezen fogalmaznak meg szemlyes reflexikat. Elfordulhat az is, hogy a megbeszlst vissza-vissza kell terelnnk a szveghez, a teret kapott asszociatv gondolatot pldul gy: Kvncsi lennk, mi emlkeztetett a szvegben erre? Forrs: Brdossy Ildik Duds Margit Pethn Nagy Csilla Priskinn Rizner Erika: A kritikai gondolkods fejlesztse az interaktv s reflektv tanuls lehetsgei. Pcsi Tudomnyegyetem, Pcs, 2002. FORRSFELDOLGOZS 5. (VIDEHOZ) Lehetsges krdsek: Hogyan oldank meg a filmen lthat problmt? Hogyan folytatnk az rt? Milyen technikt alkalmaznnak a feladat megoldsra? stb.
FORRSFELDOLGOZS 6. (SZVEGES S KPI ANYAGHOZ) Az elemzett forrsanyag:

filozfija, vilgnzeti httere; hatsok (egyb pedaggiai iskolk, rendszerek hatsai); a nevels clja; gyermekkpe; nevels- s tanulsfelfogsa; a tanr szerepe, pedaggusi kszsgek, kpessgek, attitdk; a tervezmunka sajtossgai, a tanterv jellemzi; eszkzk, ptett krnyezet, tantermi berendezs; sajtos tevkenysgek; rtkelsi jellemzk; hogyan segti el az egyttnevels hatkonysgt.
didaktikai, metodikai sajtossgok:

A hallgatk csoportokban dolgoznak fel szvegeket (ajnljuk az elsdleges forrsok alkalmazst, pldul az albbiakban 4 szemelvnyt emelnk ki a Montessori-pedaggia kapcsn). Csomagolpaprra kerljenek fel az egyes szempontok alapjn az adott pedaggiai koncepci jellemzi! A csoport szma s a rendelkezsre ll id fggvnyben kerljenek kivlasztsra a feldolgozand szvegek! Amennyiben valamelyik szempontra vonatkozan nem kerl be forrsanyag, az oktat kiegszti.
MINTA Elsdleges forrsok a Montessori-pedaggia tanulmnyozshoz SZEMELVNY 1. A MEGFIGYELSRL MARIA MONTESSORI EGY, A NEVELNK SZAKISKOLJA SZMRA TARTOTT ELADSBL, OLDENBURG gy tnhet, hogy a figyels nagyon egyszer, s nem ignyel semmifle magyarzatot. Sokan taln gy gondoljk, hogy elegend egy teremben lni, s nzni, mi trtnik. Figyelni azonban nem ilyen egyszer. Minden megfigyels elksztst ignyel. Az elkszts clja az, hogy lssuk, mit csinl a gyerek jelenltnktl fggetlenl. A megfigyelnek teljesen mozdulatlannak s nmnak kell lennie. Biztosan gyakran ksrtsbe esik majd, hogy kimutassa csodlkozst vagy kritikjt, kzlje szomszdjval a benyomsait. Teht szksges hozz a tudatos mozdulatlansg gyakorlata, s ezt akaratunkkal rhetjk el. Mialatt n a gyereket figyeli, ksrelje meg belelni magt a tanr vagy a vezet szerepbe, s vizsglja meg, hnyszor rzett ksrtst arra, hogy kzbeszljon. Figyelje meg azt is, hnyszor rzett ksrtst, hogy megossza szomszdjval, amit n rdekesnek lt. Szmolja meg ezeket a ksrtseket, s utna megtlheti, milyen messze ll a tkletes megfigyeltl. Ez az nuralom nhny tanrnak nagyon nehz. Hozzszoktunk, hogy kvessk ksztetseinket, meg vagyunk gyzdve rla, hogy cselekedeteink mindig hasznosak msok szmra, annak a tudata l bennnk, hogy mi jl csinlunk valamit, amit msok rosszul csinlnak, be tudjuk fejezni azt, ami befejezetlen. Mivel ezeket a ksztetseket mindig jnak reztk, nem gyakoroltuk, hogyan ellenrizhetnnk ket. Ha azt ltjuk, hogy a gyerek megakadt egy ponton, szeretnnk segteni neki. De gondoljon bele, mi trtnt volna, ha Fabre, a nagy rovarkutat engedett volna ezeknek a ksrtseknek. Ha segtett volna egy rovarnak, amelyik ppen valamilyen nehz terhet vitt fel egy dombra. A tudomny ellenben cselekedett volna. Teht ha egy gyereket akarunk megfigyelni, akkor a gyereket figyeljk. Ha ltjuk, hogy a gyerek nehezen s fradsgosan dolgozik, hossz idre van szksge egy feladathoz, amit mi knnyen elvgezhetnnk, akkor is csak megfigyelk maradjunk. Javasoltam nhny tanrnak, vegyenek egy gyngyfzrt, s mindig toljanak flre egy gyngyt, ha ksrtst reznek arra, hogy beavatkozzanak. Naprl napra figyeltk magukat, addig, amg nem kellett gyngyt flretolni. Akkor majd, ha ezt mi is elrtk, gy rezzk, hogy megkaptuk a nyugalom s a csend rzst, s taln belsleg is megvltoztunk. De azt mindenkppen megtanuljuk, hogy szinte minden ksrtst el kell fojtanunk, szksgtelen engedni. Meg fogjuk ltni, hogy a gyerek a fradozsval, mg ha hossz idre van is szksge, s nehzsgei is vannak, de megtallja a hibt, amit az elejn nem vett szre. Ha beavatkoztunk volna, ezt nem tudtuk volna megfigyelni, s elvettk volna a gyerektl azt a lehetsget, hogy munkjt sajt erejbl fejezze be. Meg fog lepdni, amikor felfedezi, hogy a gyerekben sokkal tbb er s hatalom van, mint ahogyan mi azt elkpzeltk. Taln ebben a pillanatban bred fel rdekldsnk a gyerek irnt. Az ellenrzs lthatatlan gyakorlsa elvezet ahhoz, hogy elgondolkozzunk azon a flrertsen, ami a gyerek s a felntt kztt fennll. A felntt segteni akar a gyereknek, de ehelyett akadlyozza t. Mindez szeretetbl trtnik, mgis rtalmas. Ekkor gondolkozni kezdnk a gyerek felnttek ltal kvetelt lelknek megszabadtsrl. Ha egy gyereket figyelnk, nem szabad felhagynunk azzal, hogy a csoportban a tbbieket is figyeljk. Minden dologra, ami a ltmeznkbe kerl, tudatosan r kell irny-
140 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK tanunk figyelmnket. Egy tanrnak nem az egyik gyerektl a msikig kell futni, elszr az egyiket figyelnie, majd a msikat. Meg kell tanulnunk nzni, uralkodni ksrtseinken, a trelem ernyt magas fokon kell birtokolnunk. Minden megfigyel alapjaiban trelmes ember. Mint minden ms esetben, ahol megfigyels szksges, itt is gy van, hogy ha nincs elg trelmnk, s nem kszltnk fel megfelelkppen, nem fog bekvetkezni az a jelensg, amire vrtunk. Az, aki trelmesen figyelt, anlkl, hogy unatkozott volna, bels ert nyert a gyakorlat ltal. Termszetesen tudjuk, hogy a megfigyels rtkes. Valami, ami nagyon rdekel minket, nem ignyel olyan nagy elksztst. Fel kell kszlnnk azonban az olyan jelensgek megfigyelsre is, amelyek nem feltnek. Gondoljunk csak azokra a kutatkra, akik a tojs kikltsre vrnak, vagy azokra, akik egy pszicholgiai jelensget figyelnek, de nem tudjk, hogy az miben nyilvnul meg. Egy nemes mezre lpnk, hiszen azon az ton tesszk meg az els lpseket, amely a tudomnyhoz vezet. Forrs: Montessori tkv. 2021. o.
SZEMELVNY 2. A SZABADSGOT FEL KELL PTENI MONTESSORI LEVELEZSBL, 4. FZET, 1985 Soha ezt elismerem , soha nem lt az emberisg ilyen fenyegets alatt, mint manapsg. Ezrt nagyon aktulis az a felhvs, melynek clja megvilgostani, hogy mi is valjban a szabadsg s az emberi mltsg. Egsz letem sorn a vlaszts szabadsgnak szksgszersgt, az emberi mltsg s a gondolkods nllsgnak fontossgt hirdettem. Mindenkppen az a vlemnyem, hogy a vals s bels szabadsgot nem lehet megadni, st meghdtani sem, ezt mindenki sajt magban felptheti mint a szemlyisg egy rszt, ezrt nem is lehet elveszteni. Neveli plyafutsom kezdete ta a szabadsg feltteleit ajnlottam a gyerekek szmra s teremtettem meg azokat. A szabad vlaszts volt az els eljog nevelsi koncepcimban. A hrom v krli kisgyerekek erre a kegyre koruktl nem vrt mdon vlaszolnak. Ha megszabadtjuk ket azoktl a beavatkozsoktl s korltozsoktl, amelyeket az idsebbek j szndktl vezreltetve rjuk knyszertenek, akkor a vrt anarchia helyett olyan viselkedst mutatnak, amely megfelel annak, amit isteni trvnynek neveznek. Minden birtoklsi vgy eltnik, mihelyt rendelkezskre ll a szabad vlaszts lehetsge. Felismertk, hogy ha kikszblnk mindenfajta knyszert alrendelst, az emberi lny trsai fel brkik legyenek is azok elzkenysggel, elismerssel, renddel s szeretettel fordul. Egy ilyen magatartst nem lehetne tantani a kisgyerekeknek! Ha ez nem mutatkozik meg, annak tulajdonthat, hogy br ezek a tulajdonsgok benne rejtzkdnek az emberi termszetben, szabadsg hinyban nem fejldhettek ki. 40 ves nevelmunkm alatt ez a jelensg a vilg minden tjkn megismtldtt. Minden gyerek, brmely rasszhoz is tartozott, ugyangy reaglt. A vlaszts szabadsga az emberek mltsghoz vezet. A szabadsgot azonban, ahogy az elbb is mondtam, nem lehet megadni, az emberi termszethez tartozik, s polni kell, hogy sikerljn helytllnia s az emberi jellem f vonsaknt megmutatkoznia. Az nllsg irnt rzett szort igny minden gyerekben megtallhat, s szeretetteljes gondoskodssal lehetv kell tenni szmra, hogy ez az igny az emberi szellem integrld rszeknt fejldjn. Ezt a gondoskodst a legfiatalabb korban kell elkezdeni, amikor a gyerek legfkppen termszetnek impulzusait kveti, nem szabad megvrni, amg elri az rtelmes kort, hogy megmagyarzzuk neki a szabadsg mltsgt s jelentsgt! Az a vlemnyem, hogy nehz lesz megteremteni a szabadsgot szocilis csoportokban, ha a gyerekek arra knyszerlnek, hogy kpzsi veiket az lland alrendeltsg szituciiban tltsk, ahogyan az a legtbb npnl szoks. Ezltal jellemk arra knyszerlne, hogy gy nyilvnuljon meg, mint a rmai korban a felszabadtott rabszolgk, akik annyira frappns ellenttt alkotjk egy szabad ember jellemnek! Ameddig a nevels a knyszert alrendeltsg tjn halad, s a jelenlegi llapotok maradnak, addig az emberek kztt rengetegen lesznek, akik a szabadsgrl beszlnek, de szabad ember kevs lesz. Forrs: Montessori tkv. 5253. o.
SZEMELVNY 3. AZ ELKSZTETT KRNYEZET A MONTESSORI-PEDAGGIA ALAPGONDOLATAI, OSWALD/SCHULZ-BENESCH, 9394. OLDAL 1938 ...Egyik nap a tanrn ksve jtt az iskolba. Elfelejtette bezrni a taneszkzk szekrnyt, s most azt trva-nyitva tallta. A gyerekek kinyitottk, s eltte tolongtak. Nhnyan bizonyos dolgokat megfogtak s elvittek. Ezt a viselkedst a tanrn a megtalkodott sztnk kifejezdseknt rtelmezte. gy gondolta, hogy azokat a gyerekeket, akik a trgyakat elvittk, szigoran meg kell bntetni s erklcsileg figyelmeztetni, hiszen hinyzik bellk a tisztelet az iskolval s a tanrnvel szemben. Ellenben n gy gondoltam, hogy a gyerekek ezeket a trgyakat mr jl ismertk, ezrt tudtak kzlk vlasztani. s ez gy is volt. Ezzel megkezddtt egy eleven s rdekes tevkenysg. A gyerekeknek klnbz kvnsgaik voltak, s ezeknek megfelelen vlasztottk ki elfoglaltsgaikat. Azta trtnk t az alacsonyabb szekrnyekre, amelyekben az eszkzk a gyerekek szmra elrhetek, s rendelkezskre llnak, hogy bels ignyeiknek megfelelen vlasztani tudjanak kzlk, mghozz nllan, gy a gyakorlatok ismtlsnek alapttelt kvette a szabad vlaszts. A szabad vlaszts sorn megfigyelhettk a gyerekek tendenciit s lelki ignyeit. Az els rdekes eredmnyek egyike az volt, hogy a gyerekek nem az egsz, ltalam elksztett eszkzrendszer irnt mutattak rdekldst, hanem csak egyes darabjai irnt. Tbb-kevsb mindannyian ugyangy vlasztottak: nhny trgyat lthatan elnyben rszestettek, mg msok rintetlenl fekdtek s lassanknt beporosodtak. Megmutattam nekik az egsz eszkzkszletet, s gondoskodtam arrl, hogy a tanrnk minden egyes darab hasznlatt pontosan elmagyarzzk; de bizonyos trgyakat soha nem vettek tbb nknt a kezkbe. Azutn idvel rjttem, hogy a gyerek krnyezetben nemcsak rendnek, hanem egy bizonyos mrtknek is kell lennie, s hogy az rdeklds s a koncentrci gy n, ahogyan a zavar s flsleges tnyezk cskkennek. 1916 Teht a gyerek krnyezetnek tartalmaznia kell az nnevels eszkzeit. Ezek pedig nem gy krlbell addnak; mivel egy olyan munkhoz, amely ilyen magas kvetelmnyeket llt elvgzi el, tudomnyos felkszls szksges. Azonkvl ezeket, mint minden ksrletekre alapul tanulmnyt, gondosan, hosszan s knosan pontosan kell elvgezni. Csak hossz ksrletezs utn alakulnak ki azok az eszkzk, amelyek valban fontosak a pszichikai fejldshez. Amikor teht a tanulk szabadsgnak nagy krdst az egszsges emberi rtelemre vagy a tanrok felksztsre bztk, mg nagyon messze voltak a problma megoldstl. A legnagyobb tudsok vagy a pedaggiailag legtehetsgesebb szemlyisgek sem lennnek kpesek arra, hogy ilyen eszkzt egybl feltalljanak, hiszen a szksges felkszltsghez s a termszetes tehetsghez mg hozz kell szmtanunk az idt is hossz idt , amelyre egy kutatsnak szksge van. Lennie kell teht egy tudomnynak, amely elzleg eszkzt nyjt az ntevkeny nevelshez. Aki ma iskolai szabadsgrl beszl, annak rendelkeznie kell eszkzkkel tudomnyos felszerelsnek is nevezhetnnk , amelyek lehetv teszik a szabadsgot. Forrs: Montessori tkv. 6364. o.
SZEMELVNY 4. A PEDAGGUS A pedaggusnak, aki erre a klnleges nevelsre akar felkszlni, elssorban azzal kell tisztban lennie: nem az a feladata, hogy a gyereknek a trgyak ltal kzvettsen ismereteket a dolgok tulajdonsgairl, mint pldul mennyisg, forma, szn. Az sem lehet a clunk, hogy a gyerekek az eljk tett eszkzket hiba nlkl hasznljk, s jl teljestsk a gyakorlatokat. Ez eszkzeinket hasonlv tenn az sszes tbbihez pldul Frber eszkzhez , s llandan a pedaggus aktv kzremkdst kveteln meg az ismeretek kzvettsvel s a hibk azonnali javtsval. Ezek az eszkzk nem jszer eszkzk, melyeket a rgi, aktv pedaggus kezbe adunk, hogy tanri feladatnak teljestshez segtsget nyjtsunk. Rgebben az aktivitst fknt a pedaggustl vrtk el, mdszernkben pedig fknt a gyerektl. A nevelmunka a pedaggus s a krnyezet kztt oszlik meg. Az anyag elsajttsra az oktat pedaggust sokkal sszetettebb kombinci helyettesti. A pedaggussal egy idben szmos trgy (fejleszteszkz) gyakorol hatst a gyerek nevelsre. Mlyrehat klnbsg a rgimdi objektv oktats s e mdszer kztt, hogy itt a trgyak nem a pedaggus segdeszkzei. A trgyak a gyereknek nyjtanak segtsget, hasznlja, hajlamnak, ignyeinek, rdekldsnek megfelelen dolgozik velk, gy vlnak fejleszteszkzkk. A trgyak a fontosabb tnyezk, nem a pedaggus tantsa. A gyerek hasznlja ezeket az eszkzket, az aktv s nem a pedaggus. A pedaggusnak mgis szmos nehz feladata van. Kzremkdse semmi esetre sincs kiiktatva. Krltekintnek, j rzsnek s sokoldalnak kell lennie. Nincs szksge szavakra, energira, szigorsgra, inkbb blcsessgre, hogy az ignyeknek megfelelen krltekint, megfigyel, segtsgnyjt legyen, keveset beszljen vagy inkbb hallgasson. Olyan erklcsi magatartst kell tanstania, amelyet idig egyetlen mdszer sem kvetelt tle. Nyugodtnak, trelmesnek, megbocstnak s alzatosnak kell lennie. Jellemvel hat, nem a szavaival. Fbb feladatait a pedaggiai gyakorlatban a kvetkezkppen foglalhatjuk ssze. A pedaggusnak az eszkzk hasznlatt kell elmagyarznia. Kzvett az eszkzk s a gyerekek kztt. Ez egyszer, de sokkal nehezebb feladat, mint a rgi iskolkban, ahol az eszkzk segtettk a gyerekeknek megrteni a pedaggus magyarzatt, akinek sajt gondolatait kellett tadnia s befogadtatnia a gyerekekkel. A mi pedaggusunk nem tesz egyebet, mint megknnyti s rthetv teszi a gyerek szmra kigondolt lland, aktv munkt, az eszkzk kikeresst s a gyakorlst. Ez igen hasonl a tornatermi munkhoz, ahol szksg van a pedaggusra s az eszkzkre is. A pedaggus mutatja meg, hogyan hasznljk a korltot s a gerendt, hogyan fogjk a kezkbe a slyokat stb., a gyerekek az eszkzk hasznlatval fejlesztik erejket s gyessgket. A tornatanr nem beszl, csak bemutat, mert szavakkal egyetlen tanult sem tehetne erss s edzett. A rgi iskola sajnlatosan elmulasztotta a gyerekek szemlyisgnek s jellemnek erstst. Ezzel ellenttben nlunk a pedaggus tevkenysge a bemutatsra s az irnytsra korltozdik. Ebben a szellemi tornateremben ersdnek a gyerekek, szilrd jellem, fegyelmezett szemlyisgekk vlnak, s bels egyenslyuk a szellem felszabadtsnak fnyes eredmnye. A pedaggusnak jl kell ismernie a r vr munkt s az eszkzk funkciit a gyerekek fejlesztsben. Nehz egy ilyen pedaggust elmletileg felkszteni. nmagt kell nevelnie, meg kell tanulnia figyelni, csendesnek, trelmesnek,
144 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK alzatosnak lenni. Sajt rzelmeit visszafojtani s knyes kldetsben komoly gyakorlati feladatokat teljesteni. Sajt magnak is lelki tornateremre volna inkbb szksge, mint knyvekre intelligencijnak fejlesztshez. Knny megtanulni az aktv feladat kzvettst a gyerek s az eszkz kztt. A pedaggusnak helyesen kell kivlasztania a megfelel eszkzt, s gy felknlnia, hogy megrtsre talljon, lnk rdekldst keltsen. Nagyon jl kell ismernie az eszkzket. Pontosan meg kell tanulnia a ksrletileg meghatrozott technikkat, az eszkzk bemutatst. A pedaggus kpzse fkppen ezekre irnyul. Elmletben megtanulhat nhny alapelvet, amely hasznos lehet a gyakorlatban val tjkozdshoz, de csak tapasztalat tjn sajtthatja el azt a knyes feladatot, hogy klnbz egynisgekkel egymstl eltr mdon tudjon bnni. A fejlettebb gyerekeket ne tartsa vissza egyni kpessgeikhez mrten mr tl egyszer s mr megunt eszkzkkel. Nem szabad viszont olyan eszkzket felajnlania, amelyeket a gyerekek mg nem tudnak rtkelni. Az eszkzk ismerete. Ahhoz, hogy a pedaggus az eszkzket megismerje, nem elgedhet meg azzal, hogy egy knyv utastsai szerint tanulmnyozza vagy egy pedaggus bemutatja alapjn tanulja meg hasznlatukat. Sokig kell gyakorolnia, hogy tapasztalati ton mrje fel a nehzsgeket s az rdekessgeket, amelyeket az eszkzk a gyereknek nyjtani tudnak. Elemeznie kell mindenfajta benyomst, melyeket a gyerek kaphat. Ha a pedaggusnak van annyi trelme a gyakorlatok ismtlshez, mint egy gyereknek, akkor sajt magn lemrheti azt az energit s kitartst, amelyre a gyerek egy bizonyos letkorban kpes, gy az egyes eszkzket fokozatuknak megfelelen csoportosthatja, kiprblhatja, hogy a klnbz letkorokban milyen aktivitst tud kifejteni a gyerek (lsd a gyakorlatok sorrendjrl szl fejezetet). A rend fenntartsa. A pedaggus a gyereket nemcsak a krnyezettel, hanem annak rendjvel is megismerteti. Teht al kell vetnie magt bizonyos szablyoknak. A jl szervezett fegyelem a nyugodt munka biztostsnak alapja. Minden eszkznek legyen meghatrozott helye, ahol megtallhat. A gyerek csak arrl a helyrl veheti el, ahov szabad vlasztsra kitettk, s ha mr nem hasznlja, ugyanarra a helyre ugyangy kell visszatennie, ahogy tallta. Teht egy gyerek sem hagyhatja abba a munkt, ha mr megelgelte. Teljesen be kell fejeznie, s tisztelnie kell az elrsokat, amelyek krnyezete s nmaga szmra is rvnyesek. A gyerek sohasem adhatja t az eszkzt egy jtsztrsnak, s nem is veheti el tle.7 Ily mdon kezdettl fogva kizrt minden versengs. Az a trgy, amelyik nincs kitve, nem is ltezik annak szmra, aki keresi. S ha nagyon kvnja, nem marad szmra ms, mint hogy trelmesen kivrja, mg a jtsztrsa nem hasznlja tbb, s visszaviszi a helyre. A felgyelet. A pedaggus gyel arra, hogy a munkjban elmlylt gyereket a msik ne zavarja. A koncentrlt munka rz angyalnak tisztsge egyike a pedaggus legmagasztosabb feladatainak. A feladatok. A gyerekek eszkzhasznlatnak irnytsban a pedaggusnak kt klnbz szakaszt kell megklnbztetnie. Az els szakaszban a gyereket megismerteti az eszkzzel, megmutatja hasznlatt (bevezet szakasz). A msodik szakaszban beavatkozik, amikor a gyerek spontn gyakorlatokban mr sikeresen felismerte a klnbsgeket a trgyak kztt. Ekkor a pedaggus mr fel tudja mrni a gyerek spontn szerzett ismereteit, s ha szksges, megtantja az szlelt klnbsgek megfelel kifejezseit. Montessori: A gyermek felfedezse, 143145.
7 Az a vlemnynk, hogy ezt az elvet nem szabad mereven alkalmazni. A gyereknek meg kell tanulnia az eszkz elkrsnek s tengedsnek megfelel formit. Abba is hagyhatja, ha mr megunta. Mindez ellentmond a szabadsg elve rvnyestsnek. (M. V.)
5.1. A tanulst segt eszkzk szerepe a tevkenysg-kzpont pedaggikban

tletbrze csoportmunkban: gyjtsenek olyan trgyakat, eszkzket, melyek szakjukhoz kapcsoldan felhasznlhatk taneszkzknt (a tevkenysg-kzpontsg kritriumt szem eltt tartva). Fontos, hogy eljussanak arra a beltsra, hogy a tevkenysg-kzpontsg magval hozza a rendkvl szles kr eszkzhasznlatot. Taneszkz lehet brmi, ami segti a tants-tanulsi folyamatot.
5.2. A taneszkz kivlasztsnak szempontjai

Tanri elads. A taneszkz kivlasztsnak alapelvei Csoportmunka: A taneszkz kivlasztsnak szempontjai. A hallgatk csoportmunkban sszegyjtik azokat a szempontokat, melyek meghatrozak lehetnek a mindennapi tanri munkban a taneszkz kivlasztst tekintve. Az sszegyjttt szempontok alapjn kszthetnk pipalistt, melyet felhasznlhatunk az 5.4.-es pontban is. A tevkenysg-kzpont szemllet taneszkz (pipalista) Javaslat: Az albbi kritriumok csak pldk. A szempontok a kpz vagy a csoport tletei alapjn kiegszthetek! Termszetesen nem kell, hogy minden eszkz minden kritriumnak megfeleljen! Tanuli tevkenysgre pt Kreativitsra sztnz nllan alkalmazhat Lehetv teszi az nellenrzst Tbbszr lehet hasznlni Prokban vagy csoportokban is alkalmazhat Varibilis Tbbfle utat knl Tbb nehzsgi fokozata van Vonz a kls megjelense Egszsgre rtalmas anyagot nem tartalmaz Termszetes anyagbl kszl
5.3. A pedaggus szerepe a taneszkzk ksztsben, felhasznlsban, kivlasztsban

Csoportmunka: taneszkzk a teremben: a mdszertani fggelk 2.2.1.-es pontjnl bemutatott lomosztly mintjra a hallgatk sajt lomosztlyukban tervezzk meg az eszkzk ksztsnek, trolsnak helyt, alkalmt!
5.4. Taneszkz tervezse, ksztse

A hallgatk feladata egyni vagy csoportmunkban egy ltaluk kivlasztott taneszkz elksztse, bemutatsa. Fontos, hogy a hallgat tudatosan tervezze meg az elksztend eszkzt, felhasznlsnak cljt, helyt, didaktikai szerept figyelembe vve. A bemutatskor ez utbbi tnyezket is jelentsk meg! Az elksztett eszkzket az 5.2.-es pontban sszegyjttt szempontok alapjn rtkelhetjk csoportosan vagy nellenrzssel. tletek tanulst segt eszkzk ltrehozshoz:
j ismeretet begyakoroltat memriakrtyk, fogalomkrtyk, villmkrtyk, trkpek, szmoltblk, sajt kszts knyvek, csoportbontsi technikkhoz eszkzk, trsasjtkok/kvzjtkok, ABC-krtyk, szmkrtyk, szmmennyisg homoktbla, szokvnyostl eltr dobkockk (sznek, for-
mk, jelek, betk stb.),

tanulst segt tacepak mrtkegysgekhez,
szablyokhoz stb.,
puzzle-k a klnbz tantrgyakhoz, bbok (ujj, keszty, fakanl, sk), bethz, szmhz vagy kerk vagy pk, feladatkrtyk a klnbz tantrgyakhoz, kpes sztr, ritmushangszerek, idjrs-jelent tbla, helyirtkdobozok vagy ednyek, szm- s betzskok (a-val kezdd trgyak
krtyk, rmai szmok,

sznsorok, mrtani alakzatok, tangram, szmok/betk drzspaprbl, hosszmrtkrudak, egyb mreszkzk, krmcske, az ezzel ksztett madzag, fonaljtk,
vagy kpek; mindenbl egy van benne).
6.1. A hallgatk tanulsi stlusnak, stratgijnak felmrse, tudatostsa

Az albbi krdvet a BernthHorvthMihlyPldi szerzngyes ajnlja (1981), s a gyakorlati tapasztalatok szerint alkalmas arra, hogy korrekt informcikat kapjunk a tanulk tanulsi stlusra vonatkozan. Az ltalnos iskola tdik osztlytl felfel alkalmazhat egyni vagy csoportos vizsglati formban.
Tanulsi stlus krdv

Olvasd el figyelmesen az albbi mondatokat! Dntsd el, hogy az t vlasz kzl melyik jellemz rd, s a megfelel szmot rd az egyes mondatok utn!
Nem jellemz rd. Inkbb nem jellemz rd, mint igen. Nem tudod eldnteni, igen is, nem is. Inkbb jellemz rd, mint nem. Igen, jellemz rd.
1 2 3 4 5
(A hrmas vlaszt lehetleg ritkn hasznld, csak akkor, ha semmikppen nem tudsz dnteni.) 1 2 3 4 5 6 7 Ha ltom is s hallom is a megtanuland szveget, nagyon knnyen megjegyzem. Hangosan szoktam elolvasni a tananyag szvegt, amikor felkszlk. Szvesebben tanulok az osztlytrsammal vagy a bartommal, bartnmmel, mint egyedl. Nagyon hasznos szmomra, ha a tanr brkat mutat be a tbln vagy az rsvettn. Ha brkat ksztek, jobban megrtem a leckt, mint ha csak olvasom. Jl tudok gy tanulni, ha csupn nmn olvasva tveszem a leckt. Szvesebben tltm az idmet rajzolssal, festssel, mint sportolssal vagy testmozgst ignyl jtkokkal. 8 9 Gyakran elfordul, hogy szban elismtlem, felmondom magamnak a leckt. Ha lerom magamnak azt a szveget, amit meg kell tanulnom, akkor knnyebben megjegyzem, mint ha csak ltom vagy hallom.
10 11 12
Nem szeretem azokat a feladatokat, amelyeken trnm kell a fejem. Nyugtalant, ha tanuls kzben csend van krlttem. Jobban kedvelem azokat a feladatokat, ahol kzzelfoghat dolgokkal, trgyakkal kell foglalkozni, mint ahol csak rajzok, brk, szvegek vannak.
13
Jobban megy nekem az olyan feladat, ahol valamilyen mozdulatot kell megtanulnom, mint ahol szvegeket kell megrteni.
14 15 16
Jobb, ha a tanr magyarzatt meghallgatom, mint ha knyvbl kellene megtanulni az anyagot. A szablyokat szrl szra bevgom. Ha brkat ksztek magamnak, jobban megrtem a leckt, mint ha ms ltal ksztett rajzot nzegetnk.
17
Amikor a tanr felszlt s krdez tlem valamit, gyakran elbb vlaszolok, mint hogy t tudnm gondolni, mit is mondok.
18 19 20 21 22
Szeretem, ha kikrdezik tlem, amit megtanultam. Ha vannak kpek, brk a knyvben, knnyebb a tanuls. Ha megbeszlem valakivel a tananyagot, akkor hamarabb megtanulom. Teljesen csendben tudok csak tanulni. Amikor j dolgokat tanulok, jobban szeretem, ha bemutatjk, mit kell csinlnom, mint ha szban elmondjk, mit kell tennem.
23
Ha valaki szban elmondja nekem a leckt, sokkal knnyebben megrtem, mint ha csak egyszeren elolvasom.
24 25 26 27 28
Egyedl szeretek tanulni. Tanuls kzben nagyon zavar, ha beszlgetnek krlttem. Akkor tanulok knnyen, ha kzben szl a rdi vagy magn. Akkor vagyok biztos magamban, ha szrl szra megtanulom a leckt. Gyakran elfordul, hogy megtallom a szmtanplda megoldst, de nem tudom elmagyarzni s bebizonytani, hogyan jutottam el a megoldshoz.
29 30 31
Szvesebben bemutatom, hogyan kell valamit csinlni, mint hogy elmagyarzzam. Gyakran elfordul, hogy olyan dolgokat is megtanulok, amiket nem nagyon rtek. Amikor egy szmtanpldt megoldok, szinte minden lpst meg tudok indokolni, hogy mirt tettem.
32
A tanri magyarzat nem sokat jelent nekem, a knyvbl mindent meg tudok tanulni.
33
Tbb olyan dolgot tudok csinlni, amit nehz lenne szavakkal elmagyarzni (jtkok, szerkezetek javtsa, makram stb.).
34
Mozdulatokat knnyebben megjegyzek, mint kpeket vagy brkat.
Minden egyes stlushoz tbb ttel tartozik, ezek sorszmt albb kzljk. Nhny esetben fordtott rtkels szksges, ezeket n betvel jelljk, a sorszm utn. (Itt az egy helyett tt kell szmolnunk s fordtva, a kett helyett ngyet s fordtva, gy jnnek ki a helyes pontrtkek.)
Auditv Vizulis Mozgsos Trsas Csendes Impulzv Mechanikus
2 4 7n 3 11n 1n 10
6n 5 9 18 21 13 15
8 19 12 20 25 17 27
14 22 16 24n 26n 28 30
23 29 33
32n
34
31n
Az rtkels lnyege: sszeadni az egyes stlusokra vonatkoz pontrtkeket, s a maximlis pontszmhoz (az adott stlushoz tartoz ttelek szmt kell megszorozni ttel) viszonytva a kapott rtkeket szzalkban kifejezhet minden egyes stlus szerepe a tanulk tanulmnyi tevkenysgben. Ez tmpontokat nyjt ahhoz, hogy mire lehet tmaszkodni, illetve mit kell erteljesen fejleszteni a gyerekek tanulsi mdszereiben. A tanulsi stlus vizsglata sorn, valamint a tanulsi orientci-krdvvel szerzett ismeretek a tanulkrl megfelel alapot jelenthetnek a hatkonyabb fejleszt munkhoz. Forrs: Pinczsn Dr. Palsthy Ildik: nismereti tkr. Debrecen, 2004. Pedellus
6.2. Metakognci
Tanri elads a metakognci termszetrl. Egyni munka: a hallgatk njellemzse sajt kognitv, metakognitv folyamatairl (pldkkal illusztrlva). Csoportmunka: Hogyan tanthat a tudatos metakognci a tanulknak? (pldkkal illusztrlva)
6.3. Gondolattrkp
A hallgatk a tanri instrukci segtsgvel elksztik sajt fogalmi trkpeiket. Funkcijtl fggen trtnhet a kurzus brmely szakaszban. Feldolgozsa, elemzse trtnhet egynileg s csoportosan is.
7.1. Trtnelmi elzmnyek, az osztlyozs problmi

NGY SAROK TECHNIKA A rsztvevket 4 csoportra bontjuk, s a terem 4 sarkba ltetjk ket. Mind a 4 csoportnak adunk egy-egy kpviselend rtkelsi mdot (pl. osztlyozs, szveges rtkels, mrs, rtkelsi portfli, nrtkels, kortrsrtkels, vegyes mdszerek stb.). Kb. 5 perc alatt gyjtsk ssze az rveiket a kapott rtkelsi md mellett! Ezutn minden csoport prezentlja az anyagt plakton, lljon ki az ltala kpviselt rtkelsi md mellett! Adjunk lehetsget a krdsfeltevsre s vlaszadsra, a vitakultra szablyainak betartsval! Ha valakit sikerlt egy msik csoportbl meggyzni, tlhet. jabb rvek gyjtse (2-3 perc) a feltett krdsek s a vita alakulsa alapjn. jbli prezentci, rvels vita tlsi lehetsg. Szksg esetn harmadszor is ismteljk meg az rvek felsorakoztatst! Optimlis esetben annl a csoportnl lnek a vgn a legtbben, amelynek rtkelsi mdszere megfelel a tevkenysg-kzpont pedaggikban foglaltaknak.
7.2. A hagyomnyostl eltr ellenrzsi s rtkelsi rendszerek klnbzsgnek meglttatsa. A szveges rtkels.
Bemutats
Tbb csoportot alkossunk! Adjunk minden csoportnak egy-egy szveges rtkelst (lsd lentebb: hallgati anyag)! Minden csoport mutassa be az rtkelt gyermeket! Az rtkelsek egy gyermekrl szlnak, de a csoportok ezt nem tudjk. Reflexik: hogyan ismertk meg a csoportok az rtkels alapjn a kivlasztott tanult? Rjttek-e, hogy egy gyermekrl szl? Milyen dilemmi lehettek a szveges rtkelst r pedaggusnak? (Ehhez segtsget nyjt a tanrnak a lenti oktati anyag.)
Hallgati anyag Szveges rtkelsek egy Waldorf-iskolbl (az egyes pontokban szerepl lersok kln hallgati csoportoknak adhatk). Oktati anyag A szveges rtkelst kszt pedaggus rta: Mindig nagy gondban vagyok, amikor Virgrl kell rsbeli rtkelst rnom. Igyekszem alaposan megfigyelni az rtkelsek eltt, hosszan gondolkozom, hogy valami jat, valami mst tudjak rni rla, mint amit eddig, s ezzel rengeteg idt eltltk, s nem jutok semmire. Ilyenkor gy dntk, hogy lerom azt, ami ebben a tanvben is jellemezte Virg iskolai munkjt. Virg a hatodik osztlyban is pldartken dolgozott, tevkenykedett, s ksztette csodlatos fzeteit. Az, ami ennek a kislnynak a keze kztt vek ta alakul s formldik, egyre gynyrbben borul virgba. A rajzai, kpei, az rsai, a festmnyei, a muzsikja pldartk. Szegnykm, negyedikben tapasztaltam, hogy a felsznen mintha kiss szgyelln is ezt. Valsznleg a killts miatt. Mindenesetre egyre tbb kpnek s fzetnek a sarkba rja oda a nevt a legaprbb betkkel. Milyen szerencse, hogy annyira azrt nem szgyelli, hogy csnybban dolgozna emiatt. De szerintem nem is tudna, hiszen sugrzik a munkin, hogy nagyon szereti ket kszteni. Virg nem csak a tanulsban pldja osztlytrsainak. Egyik meghatrozja a lnyok trsasgnak. Kiegyenslyozott, nagyon bartsgos, mindenkit elfogad s befogad gyermek. Mindenkivel kedves, megrt, segtksz, mg olyankor is, amikor valaki megbntja. Nagyon j hatssal van szemlyisge s pldartk munkja valamennyi osztlytrsra. Az utbbi idben nagyon szp bartsga alakult ki F-val, ennek ellenre senkit nem rekeszt ki, ugyangy bartkozik tovbbra is brkivel a lnyok kzl.
7. MDSZERTANI FGGELK 159 1. Kedves A! (6. oszt.) Nagyon rlk annak, hogy jra egy olyan tanvet zrunk, amelyre ha visszatekintek, rlad szinte csak rmteli dolgok jutnak az eszembe. Kivlan dolgoztl a hatodik osztlyban. Ennek ksznheten nagyon sokat fejldtl, tanultl az let minden terletn. Ezzel nemcsak magadnak hasznltl, hanem osztlytrsaidnak is olyan pldt mutattl, amit rdemes kvetni. Nagyon szpen fejldtek bartsgaid, kapcsolataid. Olyan ember vagy, akire a trsai mindig szmthatnak. Tanraiddal nagyon j s szinte kapcsolatban vagy. Szeretnek tged tantani. n azt szeretem benned a legjobban, hogy minden tantrgy irnt nyitott vagy s rdekld. Figyelmi eridet nem pazaroltad el, mindig a megfelel mdon bele tudtl helyezkedni az ppen aktulis tmba, s lelkesen, nagy akaratervel dolgoztl. Igyekeztl mindig a tled telhet legjobbat kihozni magadbl. Ennek eredmnye az a sok nagyszer lmny s tapasztalat, amely visz tged tovbb az utadon. Ezt mutatjk s pldzzk azok a munkk s tmazrk is, amelyek ebben az vben megszlettek. GEOMETRIA ttekinthet, pontos s szp a fzeted. Az ignyesen elksztett szerkesztsek, gynyr dsztsek miatt rm lapozgatni. Nagyon alkalmas a tanulsra, nem vletlen az, hogy a tmazrd is nagyszeren sikerlt. Amit hibztl az elsnl, matematikai hiba volt, s msodjra jl kijavtottad. Persze az emlkezeted s a felkszlsed, az rkon tapasztalt rdekld s aktv figyelmed nlkl munkid nem hoztak volna ilyen eredmnyt. Megtanultl mindent, amit kellett. Ezt az rai szereplseddel, a fzetedben lv munkiddal s a tmazrddal is bizonytottad. NVNYTAN Mr a neved is sejteti, hogy szoros kapcsolatban vagy ezzel a csodlatos vilggal, de fzetedbl ez hatrozottan kiderl. Aki ilyen gondosan s szpen kzelt a nvnyekhez, annak minden titkukat felfedik. Nagyon jl dolgoztl. Megtanultl mindent, amit kellett. Ezt az rai szereplseddel, a fzetedben lv munkiddal is bizonytottad.
160 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK 2. Kedves B! (6. oszt.) FIZIKA Ebben a korszakban kiderlt, hogy nemcsak az lvilggal vagy harmonikus kapcsolatban, hanem a fizikai vilggal is. Igazi rdekldssel gyjtttl tapasztalatokat, s ezeket magadon tdolgozva pontosan rgztetted, a tled megszokott alapossggal s gondossggal. Nem vletlen, hogy az v vgi tmazrn bizonytottad azt, hogy mindent megtanultl, mg tbbet is, mint amit kellett. ANYANYELV A hatodikban tanult verseket folyamatosan jl megtanultad. Olvasmnyainkat elolvastad s feldolgoztad. Fogalmazsaidat vlasztkosan, lmnyszeren kszted. Helyesrsodban elvtve tallok hibkat, azokat is csak esetleges figyelmetlensg vagy sietsg miatt. Tbbnyire jl felismered a klnfle szfajokat, s a mondatelemzs alapjait is jl elsajttottad. Megtanultl mindent, amit kellett. Ezt az rai szereplseddel, a fzetedben lv munkiddal s a tmazrddal is bizonytottad. TRTNELEM Trtnelemfzeteid a szpsgk s ignyessgk mellett nagyon jl hasznlhatk a tanulsra, ezt pldzza a tmazrd, mely nagyszeren sikerlt. Azok a tartalmas rsok, amelyek mindkt trifzetedben tallhatk, nem kszlhettek volna el, ha a folyamatos rdekld figyelmedet nem egszti ki a rendszeres otthoni munka s azok a jegyzetek, amelyeket egy trtnet elmondsa nyomn te mr rutinszeren ksztesz az rkon. Megtanultl mindent, amit kellett. Ezt az rai szereplseddel, a fzetedben lv munkiddal s a tmazrddal is bizonytottad.
7. MDSZERTANI FGGELK 161 3. Kedves C! (6. oszt.) MATEMATIKA ttekinthet, szp matematikafzetedben jl kvethet, hogy hogyan gondolkodsz. Nem okozott szmodra gondot, amit tanultunk. A sietsg s az ebbl ered figyelmetlensg okozhat tvesztseket. Trekedj nyugodtabban, lassabban, mg krltekintbben dolgozni, akkor kevesebb lesz a hibd. Megtanultl mindent, amit kellett. Ezt az rai szereplseddel, a fzetedben lv munkiddal s a tmazrddal is bizonytottad. FLDRAJZ Ebben a korszakban is jl dolgoztl. Fzeted, nll munkid pldamutatak. Nagyon tetszik a versed is. Tmazrd az egyik legjobban sikerlt munka. Megtanultl mindent, amit kellett. Ezt az rai szereplseddel, a fzetedben lv munkiddal s a tmazrddal is bizonytottad. LLATTAN Figyelmesen s tletesen dolgoztl. Megrtetted s jl meg is figyelted ennek az llattankorszaknak a lnyegt. Kitallt llatod, melyet nagyon ignyesen kidolgoztl, is ezt tmasztja al. Megtanultl mindent, amit kellett. Ezt az rai szereplseddel, a fzetedben lv munkiddal is bizonytottad.
162 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK 4. Kedves D! (6. oszt.) NEK-ZENE Igazi rm volt szmodra j dalokat s zenket tantani. Nagyon szpen s pontosan furulyzol, hamar megtanulsz minden szlamot, a kottt nagyon jl olvasod. nekhangod nagyon szp, lehetnl kicsit btrabb, s amikor kell, hangosabb is. FESTS-RAJZ rezheten megrintett tged a fekete-fehr rajzolsban lv lehetsgek varzsa. Az rkon s otthon is gondosan s rmmel dolgoztl. Ezt mutatjk munkid, melyek pontos megfigyelsrl, gondos munkrl s a ltvny s megvalsts lmnyszersgrl vallanak. FAFARAGS Szeretettel s gondossggal dolgoztl ezzel a szp anyaggal. Pontosan s nagy akarattal ksztetted a munkidat. LATIN Nagyon rlk, hogy rdekldssel s szeretettel fogadtad ezt az j nyelvet. Remlem, kedvet csinlt neked ahhoz, hogy ezeket a tanulmnyaidat akr nllan is folytasd.
7. MDSZERTANI FGGELK 163 5. Kedves E! (6. oszt.) EURITMIA Ebben az vben sok rmet szereztl munkddal. Minden feladatot szpen s pontosan meg tudsz valstani. Mozgsod harmonikus, s tltek a mozdulataid. Trsaidnak nagyon sokat segtesz figyelmeddel s fegyelmezett munkddal. Az euritmiafesztivlra szpen felkszltl. A rdgyakorlatokat pontosan megtanultad. Ilyen szp munkt vrok tled jvre is! TESTNEVELS Egsz vben fegyelmezetten s pontosan dolgoztl mind a gyakorlatok, mind a jtkok sorn. A botgyakorlatokat igen szpen csinltad. A trsaiddal figyelmes s segtksz voltl. Csak gy tovbb jvre is! ANGOL Kedves Virg! Idei munkddal is meg vagyok elgedve. Nhny esettl eltekintve folyamatosan kszltl az rkra. Szkincsed szpen gyarapodott, jabb nyelvtani szablyokat is megismertl s alkalmazni is tudsz, az olvasott s a hallott idegen szveg rtsben is nagyobb jrtassgot szereztl. Remlem, te is rzed a gyarapodst. Javaslom neked, hogy olvasd el a Gosts at the castle-t a nyri sznetben. Straight ahead!
7.5. Zr gyakorlatok
jra otthon
Javallatok
A csoportfolyamatok egyes mozzanatainak kognitv szintre emelse. rzelmileg feldsult csoport realitsvizsglatnak serkentse. A laboratriumi helyzetbl a mindennapi let helyzeteibe val tvezets elsegtse.
Krlmnyek
Tetszs szerinti ltszm csoport. Szerepjtkokhoz szoksos elhelyezs, egyik oldaln nyitott kr, a nyitott rsz sznpadszer berendezse.
Eszkzk
Videoberendezs kamerval (elhagyhat).
Lebonyolts
Lnyegben szerepjtkokat jtszatunk, de csak a csoport befejezsekor. nknt jelentkez prokat k-
rnk a jtkokhoz. Az els prral ismertetjk az alaphelyzetet, 1-2 percet hagyunk a szerepek tgondolsra.
Az els pr lejtssza az els jtkot. Ha md van r, videofelvtelt ksztnk, s a vgn felhasznljuk az
elemzshez. Kzvetlenl a jtk utn a szereplk elmondjk rzseiket, gondolataikat, a csoport megbeszli a jtkot.
Ezutn a kvetkez pr jtszik hasonl mdon, majd a tbbi jn. A jtkok utn az egsz csoport megbeszli az ltalnosthat tanulsgokat. Ekkor kerl sor a videofelvtel
visszajtszsra is. Helyzetlersok 1. gyakorlat Szereplk: csoporttag, hzastrs. A csoporttag hazarkezik, ahol a hzastrs rmmel fogadja, egyttal neheztelssel is, mert egsz hten rmaradtak az otthoni feladatok. Kvncsi r, hogy mindebbl mi haszna szrmazik. (Extenzv csoportoknl az instrukcit rtelemszeren mdostsuk itt s a kvetkez jtkoknl is.) 2. gyakorlat Szereplk: csoporttag, fnk. A csoporttag bemegy a munkahelyre, ahol a fnke rdekldik tapasztalatai irnt. Nmileg szkeptikus alkalmazhatsgukkal kapcsolatban.
7. MDSZERTANI FGGELK 165 3. gyakorlat Szereplk: csoporttag, kollga/kollgan (lehet tbb is). A munkahelyre bemen csoporttagot olyan kollgk veszik krl, akik semmit sem tudnak az nismereti csoportokrl, ezrt reakciikban a kvncsisg, rm, viszolygs, vgyakozs, rtetlensg, irigysg keveredik egymssal. 4. gyakorlat Szereplk: csoporttag, bart/bartn. Tallkozs a kedvessel, aki gy rzi, hogy valami fontosbl maradt ki, aminek a msik most rszese volt. Mind a ketten kicsit ms szemmel nzik egymst, mint azeltt.
Miv vlok?
Javallatok
A csoportmunka szemlyes tanulsgainak sszefoglalsa. Visszajelzs a csoport befejezsvel kapcsolatban.
Krlmnyek
Tetszs szerinti ltszm csoport. Szoksos csoporthelyzet, a tagok krben lnek.
Eszkzk
Papr, reszkz.
Lebonyolts
Kzljk a csoporttagokkal, hogy a foglalkozs clja: a csoport befejezsekor mindenki gondolja vgig azt,
hogy milyen vltozsra sztnztk a csoportban lezajlott esemnyek. Nhny perc gondolkodsi idt adunk, kzben csendes zene szlhat.
Mindenki felrja a nevt egy paprlap tetejre, majd minl tbb kiegsztst r a kvetkez mondatkezdethez:
Olyan ember leszek, aki... (gy is megfogalmazhatjuk: Olyan ember akarok lenni, aki...)
Ha mindenki rt legalbb 8-10 mondatbefejezst, adja oda sajt paprjt a tle jobbra l csoporttagnak! Min-
denki olvassa el, hogy milyen szndkokat fogalmazott meg bal oldali szomszdja! Ezutn jra adjk tovbb a paprokat, s a folyamat addig tart, ameddig mindenki mindenkinek a kiegsztseit el nem olvasta.
Amikor a paprok visszartek a kiindulpontra, ki-ki beszmol rzseirl, gondolatairl a tbbiek s sajt maga
vltozsi szndkval kapcsolatban.
Ajndk
Javallatok
Csoport befejezsekor szimbolikus ajndk. Visszajelzs adsa-kapsa.
Krlmnyek
820 kztti ltszm csoport. Szoksos csoporthelyzet, valamint elegend hely mindenkinek az egyni munkhoz.
Eszkzk
Mindenkinek a csoport ltszmnak megfelel szm, kb. A/5 mret paprlap. reszkz.
Lebonyolts
A csoportvezet kzli, hogy eljtt az utols gyakorlat ideje. Mivel a csoport feloszlik, szeretn, ha minden
rsztvev valamilyen szimbolikus ajndkot vinne haza. Ezrt kr mindenkit, hogy valamennyi csoporttrsnak kldjn egy-egy papron valami szemlyes, csak neki szl ajndkot, amirl felttelezi, hogy az rlni fog neki. Mondja el: a szletsnapi vagy karcsonyi ajndkozsnl sem annak az ajndknak rlnk legjobban, amelyik a legtbbe kerl, hanem annak, amire leginkbb vgyunk, s amit szeretettel adnak. Ez rvnyes a szimbolikus ajndkra is.
Ezutn a kiosztott paprokra mindenki felrja az egy-egy csoporttrsnak szl szimbolikus ajndkt, s al-
rja. sszehajtja a paprt, s a tetejre rrja a cmzett nevt.

Amikor mindenki kszen van, kipostzzk a cdulkat, vagyis mindenkinek az asztalra rakjk a neki szlt. Amikor a cmzettek elolvastk, hogy mit kaptak, a rsztvevket arra krjk, hogy adjanak a csoportnak rvid visz-
szajelzst a kapott ajndkokrl. Mindenkinek szemlyes joga, hogy annyit tegyen kzz, amennyit akar. Krjk meg a csoporttagokat, hogy a visszajelzs sorn benyomsaikrl, rzseikrl is szmoljanak be.
Jutalomcsekk
Javallatok
Csoport befejezsekor a rszvtel eredmnyessgnek jelzse s tudatostsa. Egyms vlemnynek sszehasonltsa a csoportmunkban val rszvtelrl.
Krlmnyek
820 kztti ltszm csoport.
Egyik oldaln nyitott krben l csoport. A nyitott rszen res szk a kr folytatsaknt, de a szomszd szkektl nmileg tvolabb (forr szk).
7. MDSZERTANI FGGELK 167 Eszkzk

Valdi vagy jtkcsekk, esetleg csekket imitl paprlap a csoport ltszmval megegyez szmban. Ugyanannyi res bortk.
Lebonyolts
A csoportvezet elmondja, hogy a foglalkozsok vgn arra szeretne mdot adni, hogy mindenki vgiggon-
dolja: mennyire sikerlt a kezdskor megfogalmazott clokat elrni. Ehhez mindenkit arra kr, hogy egy nmagnak szl kpzeletbeli csekk kitltsvel rtkelje hozzjrulst a csoportmunkhoz, valamint azt, hogy mennyit tanult a csoportfolyamatbl. A csekk rtke 0 forinttl 100 ezer forintig terjedhet. Ha valaki gy gondolja, hogy keveset adott, illetve kapott, akkor ennek megfelel kis sszeget utaljon ki magnak. Ha az a vlemnye, hogy a hozzjrulsa s a nyeresge nagy, akkor nagy sszeget rjon a paprra!
Hagyjunk nhny percet arra, hogy mindenki eldnthesse: mekkora sszeget r a csekkre. Ezutn a csekkeket
berakjk a bortkba, s ki-ki rrja a sajt nevt.

A csoportvezet sszegyjti a bortkokat, sszekeveri ket, s tallomra kihz egyet bellk. Aki a kihzott
bortk, az bel vele a forr szkbe, felnyitja a bortkot, s kzli a csoporttal, hogy mekkora sszeget adott nmagnak.
A csoport s a forr szkben l kztt beszlgets indul. Ennek sorn az illet visszajelzst ad a cso-
portnak arrl, hogy mikppen lte meg a csoportfolyamatot, a csoport pedig neki arrl, hogy mennyire ltjk azonosan a helyzetet. rdemes kitrni arra, hogy a csekkre rt sszeget mennyire tartjk a tbbiek relisnak; ha nem ri el a maximumot, akkor mi lehet ennek az oka; valamint arra, hogy mikppen lehetett volna nagyobb jutalomsszeget elrni.
Ezutn minden csoporttag hasonl mdon sorra kerl.
FGGELKEK A TANANYAG SSZELLTSHOZ
1. FGGELK A TANANYAG SSZELLTSHOZ
1. FGGELK 173
1.3. A kapcsolatfelvteltl az egyttmkds kialaktsig

A verblis kommunikci kt fajtja s a dikokra gyakorolt hatsuk: Lajstrom
Kommunikcis gtak
1. Parancsols, utasts, irnyts Az ilyen zenetek azt kzlik a dikkal, hogy az rzsei, ignyei vagy problmi nem fontosak; annak kell megfelelni, amit a tanr rez vagy elvr. Pldul: Nem rdekel, hogy szomjas vagy; lj le s maradj veszteg a helyeden, amg meg nem bocstok. A diknak ez a tpus kzls azt jelenti, hogy elfogadhatatlan olyannak, amilyennek ppen mutatkozik. Pldul: Hagyd abba a bgst, nem vagy te kisbaba! Flelmet kelt a dikokban a tanr hatalmtl. Azt a fenyegetst halljk ki bellk, hogy valaki, aki nluk nagyobb s ersebb, megbnteti ket. Pldul: Eredj ki az osztlybl! (Belertve azt is, hogy mert klnben) Srtdtt vagy dhss tehetik a dikot, s ellensges rzsek kifejezsre ksztethetik t visszafeleselsre, ellenllsra, dhrohamra, a tanr akaratnak kiprblsra. Azt reztetik a dikkal, hogy a tanr nem bzik a hozzrtsben s tlkpessgben. Pldul: Kszts este egy tanulsi tervet, s holnap hozd be nekem! 2. Figyelmeztets, fenyegets Nagyon hasonlak a parancsolshoz, utastshoz, irnytshoz, tetzve azzal, hogy az ellenszegls vrhat kvetkezmnyeivel is szmolni kell. Pldul: Azonnal hagyd abba a bgst, vagy mindjrt okot is adok r, hogy legyen mirt bgnd! Azt kzlik a dikkal, hogy a tanr kevss tiszteli az ignyeit vagy kvnsgait. Pldul: Ha nem fejezed be rgtn a dolgozatot, addig maradsz itt, amg el nem kszlsz vele. Flnkk s meghunyszkodv teszik a gyereket. Pldul: Ha nem viselkedsz rendesen, behvatom a szleidet. A parancsokhoz, utastsokhoz hasonlan az ilyen figyelmeztetsek s fenyegetsek is ellenrzseket szlnek. A dikok sokszor gy reaglnak a figyelmeztetsekre vagy fenyegetsekre: Bnom is n, mi lesz, n akkor is gy rzek s ksz! Radsul nha ksrtsbe esnek, hogy az ppen megtiltott dolgot tegyk, csak hogy meglssk, tnyleg a tanr ltal begrt kvetkezmnyekkel jr-e. 3. Prdikls, megleckztets, kellene s jobb lenne, ha Ezek a kzlsek egy kls hatalom, ktelessg vagy ktelezettsg elviselsnek terht rjk a dikokra. A sok kell s kellene hallatn a dikok rendszerint ellenllssal, s llspontjuk mg ersebb vdelmvel reaglnak. Az erklcsi prdikci azt adja a dikok tudtra, hogy a tanr nem bzik az tlkpessgkben, jobb, ha elfogadjk, amit msok helyesnek tartanak. Pldul: Ilyenkor azt kell tenni, hogy mindent szpen elmondasz az igazgatnak, amit csak tudsz.
174 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK Bntudatot okoznak, arrl gyzik meg a dikokat, hogy rosszak. Pldul: Nem szabad olyan dolgokat mvelned, amelyek szgyent hoznak rd s az iskolra. Azt foglaljk magukba, hogy a tanr nem hisz abban, hogy a dik kpes vlemnyt, illetve tletet alkotni, vagy sajt rtkrendet kialaktani. Pldul: Tisztelned kell a nlad idsebbeket. 4. Tancsok, javaslatok vagy megoldsok ajnlsa Olyan zenetek, amelyekbl annak bizonytkt halljk ki a dikok, hogy a tanrok nem bznak benne: tantvnyaik kpesek sajt maguk megoldani problmikat. Hatsukra a dikok nha tlsgosan fggv vlnak a tanroktl, nem gondolkodnak nllan, minden nehz helyzetben kls tekintlyekhez fordulnak. A tancs felsbbrend magatartst sejtet (n tudom, hogy neked mi a legjobb), ami klnsen bosszant az nllsguk megteremtsrt kzd serdlk szmra. Mivel a tancs a tancsad felsbbrendsgt is tkrzi, a dikok nha rengeteg idt fordtanak arra, hogy szembeszlljanak ezzel az attitddel ahelyett, hogy kialaktank a sajt nll gondolataikat. A tancsads gyakran kelt olyan rzst a dikokban, hogy flrertettk ket: ha a tanr megrtette volna ket, nem javasolt volna olyan megoldst, mint amivel elhozakodott. gy gondoljk: Ha tnyleg megrtette volna, hogy mit rzek, nem tett volna ilyen ostoba javaslatot. 5. Tants, kioktats, logikus rvels A tants, az oktats s a logikus rvek felvonultatsa jogos a tanr-dik kapcsolat problmamentes terletn, ms krlmnyek kztt azonban a dikok jogtalannak tekintik ket. A problmval kszkd dikok a kioktatsra kisebbrendsgi, alrendeltsgi vagy alkalmatlansgi rzssel reaglhatnak. A logikval s a tnyekkel val rvels gyakran breszt vdekez magatartst s okoz megbntottsgot, mert burkoltan, de azt sugallja, hogy a dik logiktlan s tudatlan. A dikok, akrcsak a felnttek, ritkn lvezik, ha bebizonytjk nekik, hogy tvedtek. Kvetkezskppen hajlamosak a vgskig vdeni llspontjukat. Magukban azt gondoljk: Nekem van igazam, n pedig tved, s ezt bebizonytom, ha belepusztulok is. A kioktats mindig is hatstalan mdszer volt a tantsban. Helytelenl alkalmazva nemcsak hatstalan, de gylletes dolog is. A gyerekek szidsnak tekintik, s oda se figyelnek a tanrra. A dikok nha elkeseredett mdszerekhez folyamodnak, pldul figyelmen kvl hagyjk a tanr tnyeit. Nemcsak az iskoln kvli tmkban, hanem a tants krdseiben sem hallgatjk meg a tanrok vlemnyt. Az egyik ismers dikreagls: Begyepesedett az agya tl reg ahhoz, hogy megrtse, mik trtnnek manapsg. Problmjukkal kapcsolatban a dikok gyakran tbb tnyt s relevns informcit ismernek, mint tanraik. Ezrt a tanr tnyszer rvelst a dikok sokszor gy rtelmezik, mint egy hatalmi jtszmt, amelyben a tanr r akarja venni ket, hogy azt tegyk, ami szerinte helyes. 6. Brlat, kritizls, helytelents, biztats Ezek a kzlsek reztetik a legjobban a dikokkal azt, hogy butk, alkalmatlanok, kisebbrendek, rtktelenek, rosszak. A dikok nrtkelst nagymrtkben a szleik s tanraik (vagyis az letkben legfontosabb szerepet jtsz felnttek) rtkelsei s brlatai formljk. A negatv rtkel kijelentsek lefaragnak a dik nbecslsbl.
1. FGGELK 175 A negatv megtls ellenkritikt provokl. A dikok gyakran azt gondoljk (s nha ki is mondjk): Ht hiszen n sem valami nagy szm! ppen azok a tanrok panaszkodnak a leghangosabban arrl, hogy dikjaik nem tisztelik ket, akik a leggyakrabban hasznlnak negatv kijelentseket. Az rtkels arra kszteti a dikokat, hogy eltitkoljk rzseiket, semmit ne kockztassanak, s forduljanak mshova segtsgrt. A dikok vdekezssel s haraggal vlaszolnak az ilyen kzlsekre, mert meg kell vdenik a sajt n-kpket. Ha azt mondjk egy diknak, hogy lusta az legfeljebb feldhti, de szinte soha nem teszi ambicizuss. Egyetlen dolog rosszabb mg a negatv rtkelsnl is, ez pedig a gyakori negatv megtls. Azok a dikok, akik tl gyakran hallanak negatv vlemnyeket magukrl, vgl arra a kvetkeztetsre jutnak, hogy nem jk, rtktelenek s ellenszenvesek. Sok bizonytk van arra, hogy sokan pontosan az gy formldott n-kp alapjn mennek bele nsorsront, rtalmas hatsokkal jr, nagy kockzatok vllalsba. 7. Dicsret, egyetrts, pozitv rtkels A negatv rtkelsnek szrnyen kros hatst knnyen megrtik a tanrok, viszont rendszerint megdbbennek annak hallatn, hogy - az ltalnosan elterjedt nzettel ellenttben a dicsret sem mindig hasznos a dikok szmra, st sokszor kifejezetten negatv hatsai vannak. Az olyan pozitv rtkels, ami nem egyezik meg a dik n-kpvel, haragot breszthet benne. (n nem vagyok j tanul !) A dikok ezeket a pozitv megllaptsokat a manipullsukra szolgl ksrletknt, s a tanr akaratt rvnyesteni kvn, finom befolysolsi mdszerknt rtelmezik. (Csak azrt mondja ezt, hogy kemnyebben dolgozzam.) A dikok helyesen kvetkeztetnek arra, hogy ha a tanr egyszer pozitvan rtkel, akkor mskor negatvan is rtkelhet. Azt is jl tudjk, hogy az rtkels felsbbrendsget fejez ki. A dicsret elmaradst a dikok kritiknak is vehetik egy olyan osztlyban, ahol hozzszoktak a dicsrethez. (Nem mondott semmi jt a rajzomrl, teht biztos nem tetszik nnek.) A nyilvnossg eltt kapott dicsret gyakran zavarba ejtheti a dikokat. A legtbb dik legalbb annyira utlja, ha j pldnak lltjk trsai el, mint ha rossz plda gyannt pczik ki. A dicsrethez szokott dikok fggv vlhatnak tle, st meg is kvetelhetik a dicsretet. (Tessk megnzni az n dolgozatomat!, vagy: J ez a rajz, ugye?, vagy: Ltja, tanr r, adok Robinak is.) Vgl pedig, a dikok nha megrzik, hogy az ket dicsr tanrok nem igazn rtik meg ket, s a pozitv rtkelst csak azrt alkalmazzk, hogy megsproljk a tanulk rzseinek megrtsre fordtand idt. 8. Szids, megblyegzs, kifigurzs A szids, a megblyegzs s a kifigurzs valjban a negatv rtkelsnek s a kritizlsnak bizonyos formi, s mint ilyenek, ugyanolyan rombol hatsuk van a dikok n-kpnek alakulsra. A dikok leggyakrabban gy reaglnak az ilyen kzlsekre, hogy visszaadjk a tanrnak. Pldul: n meg jtssza itt a fnkt. Vagy: Nzze csak meg, ki viselkedik most dedsknt? Azok a tanrok, akik ilyen kijelentsekkel prbljk befolysolni a dikokat, kivtel nlkl csaldottak. Ahelyett, hogy relisan szemllnk magukat a dikok, csak arra tudjk felhasznlni a tanr igazsgtalan megllaptsait, hogy mentsget talljanak maguknak. (Nem vagyok kisbaba, egy kisbaba nem gy viselkedik. n viselkedem gy.)
9. rtelmezs, elemzs, megllapts Ezek azt reztetik a dikokkal, hogy a tanr tlt rajtuk, ismeri indtkaikat, s tudja, mirt viselkednek gy. (Te ezt csak azrt csinlod, hogy magadra tereld mindenki figyelmt.) Ez az amatr pszichoanalzis fenyeget s ijeszt lehet a dikok szmra. Ha a tanr elemzse helyes, a dik vdtelennek, lemeztelentettnek rzi magt, s zavarba jn. Ha az elemzs tves, mint ahogy ltalban az, a dikok dhsek, mert alaptalanul vdoljk ket. A dikok ezeket a kzlseket sokszor bizonytknak tekintik arra, hogy a tanr blcsebbnek rzi magt, hogy felsbbrend helyzetbl addan tlt a dikokon, s mint valami isten, ismeri bels gondolataikat s rzseiket. Ezek az n tudom, mirt s tltok rajtad kijelentsek gyakran teljesen elveszik a dikok kedvt attl, hogy tovbb beszljenek. Arra tantjk meg ket, hogy lehetleg ne mondjanak semmit a tanrnak, hisz az tl kockzatos. 10. Biztats, rokonszenv, vigasztals, tmogats A felsznen ezek a kzlsek segtnek tnhetnek a problmval bajld diknak. Valjban azonban nem annyira segtek, mint amilyennek ltszanak. Ha n akkor biztat egy dikot, amikor azt valami bntja, ezzel csupn arrl gyzi meg, hogy nem rtette meg t. A tanrok ltalban azrt biztatnak s vigasztalnak, mert knyelmetlennek talljk a gondban lv dikok ers, negatv rzseit (amelyeket esetleg ki is fejeznek). A biztat s tmogat mondatok ilyenkor azt hozzk a dikok tudomsra, hogya tanr azt szeretn, ha nem reznnek tovbbra is gy, ahogy ppen reznek. (Ne bsulj, a dolgok jra fognak fordulni. Holnapra mr el is mlik.) A dikok tltnak ezeken az ket megvltoztatni szndkoz tanri prblkozsokon s nem dlnek be nekik. A dikok rzseinek figyelmen kvl hagysra alkalmazott, rokonszenvet reztet s ms, ehhez hasonl gyakori mdszerek lelItjk a tovbbi kommunikcit, mert a dikok megrzik, hogy a tanrok azt vrjk tlk, ne rezzenek gy, ahogy ppen reznek. Senki nem szereti, ha azt mondjk neki, hogy elrugaszkodik a valsgtl. A biztats minden formja azt rezteti, hogy a bajban lv ember tloz, rosszul fogja fel a dolgokat, bizonyos rtelemben bolond. Ezrt reaglnak a dikok nha ellensgesen a tanrok tmogat s rokonszenvez prblkozsaira, melyekkel jobb hangulatot akarnak bennk kelteni. 11. Krdezgets, vallats, kikrdezs, keresztkrdsek Krdseket feltenni, amikor a dikoknak problmi vannak ez bizalomhinyt, gyanakvst vagy ktsget jelenthet. Pldul: Megcsinltad tegnap este a hzi feladatot, ahogy mondtam neked? A dikok egyes krdseket gy rtelmeznek, hogy azokkal a tanr szndkosan csapdba akarja ket ejteni. Pldul: Mennyi ideig tanultl? Csak egy rt? Ht, nem is rdemelsz j jegyet. A dikok gyakran rzik fenyegetnek a krdseket, klnsen, amikor nem rtik, mirt krdezgeti ket a tanr. Figyelje meg, hogy milyen sokszor reaglnak a dikok az ilyen krdsre visszakrdezsseI. (Mirt tetszik ezt krdezni?) Amikor a tanrok krdezgetik azt a dikot, aki egy problmjt elbk trja, a dik arra kvetkeztethet, hogy a tanr informcit prbl szerezni tle azrt, hogy megoldja helyette a problmt, s nem engedi, hogy maga oldja meg a sajt problmjt. (Emma nnd hozztok kltztt? Neked mi errl a vlemnyed?) Ha a tanr krdst tesz fl a gondjt vele megoszt diknak, minden egyes krds visszaveti a dikot abban, hogy arrl beszljen, amirl szeretne. Bizonyos rtelemben minden krds meghatrozza a dik kvetkez vlaszt.
1. FGGELK 177 Ha n azt krdezi tle: Mikor rezted ezt elszr?, a diknak az rzse keletkezsrl kell beszlnie, semmi msrl. Az gyvdek azrt tanuljk meg a keresztkrdsek technikjt, hogy ezzel kihzzk az igazsgot a bartsgtalan tanbl. Az gyvd irnyt. A csknys tan pedig a lehet legrvidebb vlaszt adja. Ez az oka annak, hogy a krdezskds nem segti el a nylt s konstruktv kommunikcit. 12. Visszavonuls, kizkkents, gnyolds, humorizls, a figyelem elterelse Az ilyen zenetek azt kzvetthetik a diknak, hogy a tanrt nem rdekli igazn az mondanivalja, a tanr nem tiszteli az rzseit, s taln el sem fogadja t. A dikok meglehetsen komolyak s elszntak, ha egy problmjukrl kell beszlnik. Ha erre ugratssal, boszszantssal, gnyoldssal vagy trflkozva reagl a tanr, akkor megsrtdnek, s elutastsnak vagy megszgyentsnek rtelmezik. Leszerelni a dikokat s eltrteni ket a pillanatnyi rzseiktl, elszr sikeresnek tnhet. De az emberek rzsei visszatrnek mindaddig, amg nem foglalkoznak velk. A sznyeg al sprt problmk nem megoldott problmk. A dikok azt szeretnk, hogy tisztelettel meghallgassk s rtsk meg ket. A gnyold, trflkoz, a gondolatmenetbl kizkkent tanrok arra ksztetik a dikokat, hogy mshov forduljanak problmikkal. Az ilyen tanrokat nem tekintik segt szemlynek, s sajnlatos, de nem bznak meg bennk, tbb mr nem akarnak hozzjuk fordulni.
A kommunikcit megknnyt dolgok

1. Passzv hallgats (csend) A passzv hallgats btortja a dikokat arra, hogy folytassk a megkezdett beszdet, de nem elgti ki a klcsns, reagl, ktoldal beszlgets irnti ignyket. A csend nem szaktja flbe a dikokat, de soha nem tudjk, hogy a tanr valban figyel-e rjuk. Arra nem kapnak semmifle bizonytkot, hogy a tanr megrti-e ket vagy sem. Bizonyos fok elfogadst jelenthet ugyan, de a dikok arra is gondolhatnak, hogy hallgatsa kzben a tanr rtkeli ket. A csend nem kzvett sem emptit, sem melegsget. 2. Megerst reaglsok A kzbevetett megerst reaglsok a csendnl valamivel jobban jelzik a dikoknak, hogy a tanr tnyleg odafigyel rjuk. Az ilyen vlaszok nmi emptit is kifejeznek. Azt mutatjk, hogy a tanr legalbbis bren van s figyel. Valamennyire elsegthetik, hogy a dik tovbb beszljen, de ppen csakhogy. Kzvettenek bizonyos fok elfogadst, de nem bizonytjk az elfogadst a tanr rszrl. s nem bizonytjk a dikoknak azt sem, hogy a tanr valban megrti ket. 3. Ajtnyit segt krdsek, beszlgetsindtk Nagyon hatsosan igazoljk a dik szmra, hogy a tanr meg akarja hallgatni t, s idt szn arra, hogy tancsadja legyen. Klnsen hasznosak a beszlgets elejn, rgtn azutn, mikor a dik valahogy jelzi, hogy problmja van. Segtik a dikot, ha megakad problmjnak elmondsban.
178 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK Nem alkalmasak viszont az elfogads, megrts vagy melegsg kifejezsre. A beszlgetsindtk kitrjk ugyan az ajtt, de nem biztos, hogy nyitva is tartjk. Tl srn hasznlva, az ajtnyitk ismtlsnek, unalmasnak hatnak. 4. Aktv hallgats Azt rezteti a dikokkal, hogy gondolataikat s rzseiket tiszteletben tartjk, megrtik s elfogadjk. Elsegti a beszlgets folytatst. Feloldja a feszt rzseket, s katartikus megknnyebblst hoz. Segti a dikokat, hogy termszetesnek s emberinek fogadjk el rzseiket megtantja ket arra, hogy az rzsek bartaink. Megknnyti a mlyen rejl, tnyleges problmk feltrst. Beindtja a problmamegold folyamatot, de meghagyja a diknak a megolds felelssgt. Rhangolja a dikokat, hogy hallgassanak a tanrra. Tbb klcsns megrtst, tiszteletet s trdst alakt ki a tanr s a dik kapcsolatban. Egyttal azonban azzal a kockzattal jr, hogy gpiesnek, hamisnak vagy manipulatvnak tnik az, aki csak fogsknt, trkknt hasznlja, valdi megbecsls, emptia, bizalom s elfogads nlkl. Forrs: Gordon, Thomas: TET A tanri hatkonysg fejlesztse. Budapest, 1999. Assertiv Kiad (8896.)
Mi is az a Gordon-mdszer?
Eszkz elssorban kapcsolati nehzsgeink megrtshez s megoldshoz. A Gordon-mdszer nem csodaszer, nem akaraton kvl vagy akr erfesztseinktl fggetlenl hat. Gordon elkpzelse az emberi kapcsolatokrl nagyon egyszer. Elszr is hrom alaphelyzet felismerst tantja meg. Vannak gondtalan idszakok, ezek j alkalmak a kapcsolat melegtsre, de brki ltal megtanulhat kszsgeket tant a te problmd, az n problmm s a mi problmnk helyzetekre is. Amikor ugyanis brmelyik flnek gondja van a msikkal, hagyomnyos megoldsaink majdnem mindig a problma mlytse fel sodornak. Vagy legalbbis megszntetik az illet kzlsi vgyt, n. kommunikcis gtakat ptenek ki. Ha a msiknak van baja, tbbnyire sajt szempontjainkat, kritiknkat, j tancsainkat osztjuk ki, vagyis elvesszk a labdt a msiktl. Ha pedig mi rezzk rosszul magunkat, akkor azonnal a msik embert kezdjk hibztatni, rtkelni vagy utastani. A dolog mindkt esetben fordtva mkdne jl. A te problmdnl akkor segtek igazn, ha nem teszem hozz sajt gondolataimat, hanem meghallgatsommal azt teszem lehetv, hogy szembenzz a gondoddal s dolgozz rajta, anlkl, hogy figyelmedet elvonn a vdekezs. Ez az rt figyelem: amg beszlsz, figyelek rd, kis hangokkal, gesztusokkal megerstem, hogy ott vagyok. Nha a sajt nyelvemen visszamondom neked, hogy mit rtek azalatt, amit megfogalmaztl. gy lehetsged van, hogy sajt gondolataidat is korrigld, s a sajt megoldsodhoz vagy megnyugvsodhoz juss el. Az n bajom esetn pedig azzal nyerhetem meg legknnyebben az egyttmkdsedet, ha tlkezs nlkl elmondom, mirt rossz nekem, amit csinlsz: milyen rzst vltottl ki, s mi hrul rm kvetkezmnyknt abbl, amit tettl. Ezek az n-zenetek. Vannak persze kombincik s balesetek, melyeknl Gordon tapasztalata szerint ms s ms eszkz lesz hatkony.
1. FGGELK 179 A lnyeg, hogy kommunikcinkban s kapcsolatainkban az egyms feletti gyzelem helyett a gyztesgyztes helyzetre trekedjnk. A vgeredmny pedig a harag, srtettsg s nutlat felszmolsa a fontos kapcsolatainkban. tkzseinknl ugyanis nem lesz tbb vesztes: nem maradok alul, de nem is gyrk le senkit. Emellett nemcsak a kzeli kapcsolatok simulnak, hanem ltalban is javul az illet fellpse, kevesebb lesz a konfliktusa, s azt a keveset is jobban tudja kezelni. Ez rezhet a csaldi s a munkakapcsolatokban csakgy, mint a fut gyek intzse kzben. Megjelentek mr Gordon-knyvek tanrok, szlk s vezetk hatkonysgnak fejlesztsre. A mdszer alkalmazsa oktatsi intzmnyekben minden kapcsolatrendszerben ajnlhat: pedagguspedaggus kztt ppgy, mint a pedaggusokszlk, pedaggusok s gyerekek kztt. Lehetsges az is, hogy a mdszer egyes technikit megtantsuk a gyerekeknek: milyen fontos lenne, ha a gyztesgyztes technikt tudnk alkalmazni mindennapi vitikban, klnsen a htrnyos helyzeteket integrl intzmnyekben! A szlk figyelmt is fel lehet hvni egyes technikk alkalmazsi lehetsgre szemlyes tancsads vagy szlk iskolja keretben. Forrs: Pawek, Robert: Klassengemeinschaft & Schuldemokratie. Wien, 1993. www.gordon.hu
Az rt figyelemhez szksges szemllet

Az rt figyelem nem olyanfajta egyszer technika, amelyet szerszmknt elhzhatunk egy ldbl, valahnyszor a gyereknek gondja van. Ez a mdszer tulajdonkppen egy alapvet magatartst, hozzllst, szemlletet hoz lthat mkdsbe. E szemllet hjn maga a mdszer ritkn vlik be: hamisan, resen, mechanikusan, bizonytalanul cseng minden sz. me nhny alapvet ttel, mely az rt figyelem mkdshez szksges. Amikor ezek hinyoznak, nem remlhetjk, hogy rtfigyelem-prblkozsunk sikeres lesz.
Kell, hogy hallani akarjuk a gyermek mondanivaljt. Ez azt jelenti, hogy hajlandk vagyunk rsznni az idt.
Ha nincs idnk, akkor ezt egyszeren meg kell mondanunk.

szintn akarnunk kell segteni a gyereknek ebben a konkrt problmjban. Ha nem akarunk, vrjunk, amg
elrkezik az alkalmas idpont.

Kpesnek kell lennnk szintn elfogadni az rzseit, brmilyenek legyenek is, brmennyire klnbznek is a
mieinktl vagy attl, amilyennek elkpzeljk, hogy egy gyerek rzseinek lennik kell. Ezt a belltdst nem egyik naprl a msikra sajttjuk el.
Mlysgesen bznunk kell abban, hogy a gyerek kpes elbnni sajt rzseivel, kpes feldolgozni ket, s megold-
sokat tallni a problmira. Ezt a bizalmat a gyerek problmamegoldsainak figyelse sorn alakthatjuk ki.
El kell fogadnunk, hogy az rzsek tmenetiek, nem llandak. Az rzsek vltozkonyak a gyllet szere-
tetbe csaphat t, a btortalansgot a remny vlthatja fel. gy ht nem kell flni az rzsek kifejezstl, ezek nem rgzlnek rkre a gyerekben. Minderrl az rt figyelem gyzhet meg. Kpesnek kell lenni arra, hogy a gyereket tlnk fggetlen, klnll lnynek lssuk; olyan embernek, aki mr nincs hozznk ktve, nll egyn, akinek nemcsak letet, de nll egynisget is mi adtunk. A klnllsnak ez
180 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK a tudata teszi lehetv, hogy sajt rzseket, sajt ltsmdot engedjnk meg a gyereknek. Csak az a szl tud segteni gyereknek, aki rzi ezt a klnllst. Vele de nem hozztapadva lennnk, amikor tli problmit.
Az n-zenet mint az eredmnyes kommunikci eszkze

Az n-zenet sajtos eszkz annak a kifejezsre, hogy a beszl miknt viszonyul az adott problmhoz. Ebben a formban tudatni lehet a msik szemllyel, hogy mit rzel az adott helyzetben anlkl, hogy szavaid vdl, esetleg fenyeget jelleget kapnnak vagy srt lk lenne. Az n-kzls segtsgvel megelzhet az is, hogy a msik fl vdekezsre knyszerljn. rdemes sszevetni az n-zeneteket s a te-zeneteket abbl a szempontbl, hogy miknt hatnak ezek az adott kapcsolat minsgre, illetve milyen eslyt adnak a problmk rendezsre.
n-zenetek Lehetv teszik az eredmnyes konfrontcit, mivel

nagy valsznsggel elsegtik a vltozs irnti
Te-zenetek Gyakran eleve konfrontcis helyzetet tkrznek (parancs, figyelmeztets, prdikls, szids, rtkels, elmarasztals, kritizls, faggats, gnyolds stb.).
hajlandsgot,
minimlis negatv rtkelst tartalmaznak a m-
sikrl,
nem rontjk a kapcsolatot.
A beszl figyelme sajt rzseire s a kapcsolatot is rint kvetkezmnyekre irnyul.
A figyelem a megszltott flre irnyul, kzvetlenl semmit sem rul el a beszlrl.
A beszl kzvetlenl szl nmagrl, aktulis rzelmeirl, s ezzel felelssget vllal nnn bels llapotrt. Ugyanakkor meghagyja a msik flnek a sajt viselkedsrt val felelssget.
A beszl sajt rzelmeit kzvetve kdolja, s gy eleve kizrja a trtnsekrt val felelssg megosztst.
Az n-kzlsek a megszltott irnti bizalmat tkrzik, az egyenrangsg rzst sugalljk, illetve keltik. Ezzel segtik a kapcsolatot benssgess tenni.
A te-kzlsek sok esetben hierarchikus llapotot tkrznek, s a msik felet vdekezsre, ellentmadsra, esetleg meneklsre ksztetik.
Az n-zenet fajti
Thomas Gordon a kzls tartalmt tekintve az n-zenet hrom formjt klnbzteti meg: szl nfeltr, pozitv s konfrontl n-zenetekrl. Az nfeltr n-zenet esetben a kzl nmagrl, rzelmeirl, gondolatairl, szksgleteirl beszl. Pl.: Nagyon fj a fejem, s szeretnk halkabban beszlni. Hzztok kzelebb a szket hozzm! Nekem furcsa az, ha
1. FGGELK 181 valaki a htkznapi ruhjban megy az Operba. Most szeretnm, ha nem zavarnl, mert nagyon nehz szveget olvasok. Csaldott vagyok, mert nem vlasztottak be a csapatba. Amikor az n-zenet a msik fl viselkedsbl ered kellemes rzseket tartalmaz, pozitv n-zenetrl van sz. Pl. Nagyon rlk, hogy gyorsan visszahozttok a knyveket, mert gy nem ksek el az rtekezletrl. Nagyon j rzs volt ltni azt, ahogyan a kicsikkel jtszottatok. Nagyon jlesett, hogy megismert a tanrn! A konfrontl n-zenet esetben a kzl fl clja az, hogy megvltoztassa partnere viselkedst, de nem hatalmi eszkzkkel, hanem az rintett sajt dntsnek megfelelen. Az n-zenetnek ez a fajtja klnsen nagy szerepet jtszik a nevelsben. A pedaggus ebben az esetben elmondja, hogy a tanul konkrt viselkedse milyen rzseket vlt ki belle, s mi a viselkeds t (a pedaggust) rint kvetkezmnye. Alapvet szempont a viselkeds trgyilagos, minsts, vdaskods, tlet nlkl trtn megfogalmazsa. Pl. Nagyon bosszant, hogy ksn rtetek a tallkozs helyre, mert gy mindannyiunknak rohannunk kellett, hogy idben odarjnk az eladsra. Nem szeretem, amikor Ica nnire panaszkodtok, mert ez nagyon kellemetlen helyzetbe hoz engem. Nagyon zavar, amikor beszlgetsz a magyarzatom alatt. Az n-zenet lehetsges struktrja: a) a trtns (krlmnyek, helyzet, problma stb.) megfogalmazsa, b) a kzl reakcija, c) a lehetsges kvetkezmny vagy indokls. A) A TRTNS Az n-zenet sorn a kzls els rszben a problmt okoz krlmnyt vagy helyzetet kell megfogalmazni. A megfogalmazsnak mentesnek kell lennie minden szubjektv vonstl, indulattl. Tnyszeren kell kzlni azt, ami trtnt minden kommentr nlkl. Ha tl sok papr hever az asztalomon... Ha hangos beszdet hallok... Ha valaki kiabl velem... Ha nagyon mrgesek, indulatosak vagyunk, klnsen nehezen tudjuk objektv mdon lerni a bennnket zavar magatartst. Van, amikor a valamely viselkedst ler kifejezs nmagban minstst tartalmaz. Pl. Ha megvdolsz engem... Ha tisztessgtelen eszkzket alkalmazol... Ezeket rendkvl nehz megkerlni. Ha valban ilyen slyosnak ltja a beszl a problmt, nem valszn, hogy a puszta n-kzlsekkel elbbre juthat. Prbljunk sszpontostani a problma bennnket leginkbb rint rszre! Nem tancsos pldul a kvetkez mdon indtani egy n-kzlst: Ha nem mltatsz arra, hogy elre szlj, hogy bejssz az rmra... Itt ugyanis szemrehnys (rejtett te-kzls) bjik meg a szavak mgtt. A problma fkusza a beszl (felttelezheten a beosztott tanr) szmra az, hogy az igazgat vagy a munkakzssg-vezet vratlanul rt ltogat nla. Szerencssebb teht a kzlst gy indtani: Ha nem tudok elre arrl, hogy bejssz az rmra B) A KZL REAKCIJA Az emberek sok esetben nem tudjk, hogy miknt hat rnk, milyen rzseket, impulzusokat vlt ki bellnk az adott krlmny, helyzet vagy problma, amg ezt nem kzljk velk. Ha tl sok papr hever az asztalomon, mrges leszek... Ha kiablsz velem, szomor leszek...
182 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK Ha nem tudok elre az raltogatsrl, nagyon ideges leszek... Sokan nem szvesen vallanak negatv rzelmeikrl, srtettsgkrl, kellemetlen rzseikrl, s egszen addig magukban tartjk ezeket, amg nem ri ket kemny szemlyes tmads. Ilyenkor viszont ltalban az indokoltnl indulatosabban reaglnak. (Errl a jelensgrl s kezelsnek lehetsges mdjrl mr volt sz az rt figyelemrl szl rszben.) Az rzelmek nyelvi kifejezse igen sok embernek nehzsget okoz. Sokkal knnyebb arrl beszlni, hogy ki mit tesz az rzelmei hatsra. Pldul: Ha tl sok papr hever az asztalomon, el sem kezdek dolgozni... Ha kiablsz velem, szeretnk elszaladni... Ha nem tudok elre az raltogatsrl, lebnulok, s semmi sem jut az eszembe... Elkpzelhet, hogy az adott helyzet olyan hatst vlt ki, amely ellen az rintett kzdeni szeretne. (Legszvesebben nem llnk szba veled tbbet... Azt hiszem, fel kellene adnom az egszet Legszvesebben kiszllnk a dologbl...) Felttlenl kerljk el a msik fl hibztatst, a vdaskodst. (Egszen kibortasz! Belegzolsz az rzseimbe! A legrosszabbat hozod ki bellem!) Ezzel a megkzeltssel ltalban azt rjk el, hogy a msik fl vdekezsre knyszerl s/vagy hasonl kzlsekkel reagl. (Mit tehetek n arrl, hogy tged minden aprsg kibort? Mi kzm nekem a te rzseidhez?) Vigyzzunk arra, hogy egyrtelmen, vilgosan, vdaskods nlkl beszljnk a reakciinkrl, klnben ppen az ellenkez hatst rjk el, mint szeretnnk. C) A LEHETSGES KVETKEZMNY Az igazn j n-kzls elssorban magrl a kzlrl szl, neki hivatott segteni. Ezrt is fontos, hogy amikor a szmunkra legoptimlisabb kvetkezmnyekrl esik sz, tartsunk kszenltben tbb lehetsges alternatvt. Ha mi magunk pontosan tudjuk, hogy mire treksznk, mit szeretnnk valjban, a tbbiek is jobban megtalljk a mdot, hogy miknt mkdhetnek ebben egytt velnk. Milyen kvetkezmnyek kapcsoldhatnak az eddigi pldkhoz? Ha tl sok papr hever az asztalomon, ideges leszek, pedig dolgozni szeretnk. Ha kiablsz velem, szomor leszek, pedig olyan szvesen beszlgetnk veled. Ha nem tudok elre az raltogatsrl, lebnulok, s semmi sem jut az eszembe, pedig szeretnm megmutatni neked, milyen jl vgzem a dolgomat. Ne feledjk azonban el, hogy nem csupn ezek a kvetkezmnyek ltezhetnek: az asztalon hever paprokat elrakhatjuk magunk is vagy segtsget krhetnk hozz; a veszeked beszlgetpartnernek segthetnk abban, hogy indulatai lecsillapodjanak, rt figyelemmel motivlhatjuk t indulatai okainak feltrsra; elkpzelhet, hogy a pillanatnyi bnultsg utn az rnk olyan jl sikerl, mint mg soha stb. A kvetkezmny kzlsvel ne akarjuk a msik felet a neknk tetsz cselekedetre ktelezni, engedjk meg neki, hogy maga vlaszthassa meg, miknt reagl az n-zenetre (felajnlja, hogy segt rendet rakni az asztalon, gy vlekedik, hogy nem az problmja az asztalon tapasztalhat rendetlensg, s nem trdik a dologgal; megksrel nyugodtabban, halkabban beszlni veled, vagy, esetleg azrt, mert nem tudja fkezni magt vagy szeretne egyedl maradni, megszaktja a trsalgst; az igazgat elhalaszthatja az raltogatst vagy ragaszkodhat hozz, lehet, hogy ngyszemkzt beszlget az rintett tanrral, hogy oldja a feszltsget stb.).
1. FGGELK 183 Ne msoktl, illetve a krlmnyek megvltozstl vrjuk az aktulis problmk megoldst, kzrzetnk javulst. Hogy a dolgok megvltozzanak, elszr neknk magunknak kell megvltoznunk. Hiszen vgs soron az rintett dnti el, hogy a msik fl reakcijt ismerve mit kezd az asztaln hever paprokkal; lecsillaptja-e a hangoskod beszdpartnert, megprbl vele tovbb kommuniklni vagy megszaktja a trsalgst; lebeszli-e a felettest az raltogatsrl, beteget jelent vagy tlteszi magt az izgalmakon, s megprblja tudsa legjavt nyjtani. A jl megfogalmazott n-kzls azt tkrzi, hogy nem kvnunk teljes mrtkben ms emberek cselekedeteitl (vagy e cselekedetek hinytl) fggni, s hogy ms alternatvk is lteznek szmunkra, mint amit aktulisan megemltettnk.
... VAGY INDOKLS Az n-kzls harmadik rsze tartalmazhatja a reagls indoklst, magyarzatt. Sok esetben hatkonyabb az nkzls, ha a kvetkezmny helyett indokolni prbljuk az aktulis reakcit. Ha tl sok papr hever az asztalomon, ideges leszek, mert nem tudom, mivel kezdjem a munkt. Ha kiablsz velem, szomor leszek, mert gy ltom, hogy nagyon haragszol rm. Ha nem tudok elre az raltogatsrl, lebnulok s egy szt sem tudok szlni, mert rettegek attl, hogy nagyon rossz vlemnyt alkotsz majd a munkmrl.
Hogyan hasznljuk az n-zeneteket?

Ha szeretnnk valamit kzlni, de nem tudjuk, hogyan tegyk, akkor az n-kzls j indts lehet. Ehhez
azonban clszer elre megfogalmaznunk a mondandt.

Az n-zenet nem res udvariaskods, nem is felesleges bjolgs, s soha sem tartalmaz gorombasgot, ta-
pintatlansgot.
Az n-zenet nem az utols sz egy adott krdsben. Ez a formula a kommunikci megfelel indtst szol-
glja.
A megfelel n-zenetnek nem clja a tnyek megllaptsa. Segtsgvel azt tudatjuk, hogy hogyan rezzk
magunkat s mi a szksgletnk. (Vagy hogy mik az indtkaink.)

Az n-zenetben a kzl a legfontosabb szemly. Ha mi magunk tisztban vagyunk sajt rzelmeinkkel s
szksgleteinkkel, s ezt megfelelen tudjuk kzlni, j eslynk van arra, hogy megrtssel tallkozunk, s a msik felet egyttmkdsre sztnzzk.
Az erszakmentes kommunikci
Mott: A szavak ablakok vagy falak. Eltlnek vagy felszabadtanak Az erszakmentes szt itt Gandhi rtelmezsben hasznljuk, teht a termszetes egyttrzsnk kifejezsre. Ha nem is tartjuk beszdmdunkat erszakosnak, szavaink akkor is gyakran fjdalmat s bnatot okoznak, sajt magunknak vagy msoknak. A kvetkez folyamatot egyttrz kommunikcinak is nevezhetjk.
184 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK Az erszakmentes kommunikci alkalmazsnak nagy szerepe van a klnbz kultrk kztti kapcsolatban, gy pldul sokszor kzvettenek nemzetkzi bketrgyalsokon e mdszer szakrti. Knny beltni, hogy egy egyttnevelst vllal intzmnyben addhatnak olyan helyzetek, amelyekbl gy kell kijnnnk, hogy senki ne rezze magt vesztesnek, klcsnsen elfogadhat helyzetet teremtsnk. Azt szoktk mondani, szmolj tzig, mieltt cselekszel. Ennek a npi blcsessgnek egy tudatosabb vltozata, amikor sztns reakcik helyett megllunk s megkrdezzk magunktl:
Mi trtnik most? (1. lps: tletmentes megfigyels) Mit rzek most? (2. lps: rzsek) Mire lenne szksgem? (3. lps: szksgletek, emberi jogok, letminsgek, egyetemes rtkek) Mit tehetnk most? (4. lps: krs, megoldsi stratgia)
Nemcsak konfliktusok megoldsban, hanem az rmk megnneplsben, a krsek s ksznetek kifejezsben, az let aprbb-nagyobb tanulsi lehetsgeiben is hatkonyan segt ennek a ngylpses gondolkodsi ciklusnak a kvetse. Az erszakmentes kommunikci tantsa sorn gyakran hasznljk a zsirfnyelvet, amely elnevezs egy jtkos metaforra utal. Mert milyen is a zsirf? (A zsirfnak olyan magas a nyaka, hogy van ideje gondolkodni, amg az rzsei felrnek a szvbl a fejbe. Milyen bkessgben lhet az a lny, akinek a feje magasan a lombok kztt van, ahol tiszta a leveg! Sokan tudjk, hogy ez a hatalmas erej llat nem bntja trsait. A szrazfldi llatok kzl neki van a legnagyobb szve 13 kilra is megn, hogy elegend vrrel lssa el a fejet. Mert jl csak a szvvel lt az ember. Ami lnyeges, az a szemnek lthatatlan.) Egy-egy problma kzepette j, ha kitgul a ltkrnk, ha el tudunk tvolodni, s sok vlasztsi lehetsgre ltunk r. Einstein szerint semmilyen problmt nem lehet megoldani azon a szinten, ahol a problma van, csak egy magasabb pontrl rltva vagyunk kpesek megrteni az sszefggseket s megtallni a kivezet utat. A zsirf ezt a szemlletvltst szimbolizlja az erszakmentes kommunikciban. A mdszer lnyege a megfelelen irnytott figyelem. Sikeres alkalmazshoz alapveten szksges egy, az ltalban alkalmazottl eltr szemlletmd. nmagunkhoz, rzseinkhez, embertrsainkhoz, kapcsolatainkhoz val viszonyunk ignyel msfajta megkzeltst, gykeres talaktst. Eredmnyknt szavaink mr nem csupn megszokson alapul, automatikus reakciink kvetkezmnyei lesznek, hanem tudatosan megvlasztott eszkzk. A legnagyobb hatkonysggal s egyttrzssel tudunk kommuniklni, ha figyelmnket, tudatossgunkat az albbi ngy alkotelemre sszpontostjuk.

Megfigyelsek. A konkrt trtns, amit megfigyelnk, szlelnk, s ami hatssal van a kzrzetnkre. rzsek. Hogyan rezzk magunkat azzal kapcsolatban, amit megfigyeltnk. Szksgletek. A szksgleteink, rtkeink, vgyaink stb., amelyek a megnevezett rzseinket kivltottk. Krsek. Azok a konkrt cselekedetek, amiket letnk gazdagabb ttele cljbl krni hajtunk.
Az erszakmentes kommunikci folyamata

Elszr csak egy konkrt megfigyelst kzlnk a msik emberrel, amelyben nincs tlet s rtkels. Ez a
megfigyels arra vonatkozik, hogy egy adott helyzetben mit tesz s mi ilyenkor mit rznk.
1. FGGELK 185
Fontos, hogy megklnbztessk rzseinket gondolatainktl. Az rzseket a msik ember empatikus mdon
tlheti akkor is, ha msknt gondolkodik, mint mi. Knnyebb elutastani egy gondolatot, mint egy szintn feltrt rzst.
Kifejezzk, mire van szksgnk s mire vgyunk. Ugyanakkor belerz odafigyelssel meghallgatjuk azt is,
mire van szksge a msiknak, mit kvnna magnak.

Egszen ms krni valamit, mint kvetelni. Ezrt gyeljnk arra, hogy krsnk ne legyen burkolt kvetels. Krsnket mindig elgg konkrtan fejezzk ki ahhoz, hogy a msik rgtn tehessen valamit azrt, hogy ne-
knk jobb legyen! Ilyenkor elsdleges clunk az rzsek s az egyms elfogadsa szintjn val sszekapcsolds. Nem a problma azonnali megoldst vrjuk tle, hanem az els kzs lpst.
Ha kialakul a megrtsen s bizalmon alapul egyttmkds, a tovbbi lpsek megttele s a konkrt prob-
lma megoldsa ltalban mr nem jelent gondot. Forrs: Rosenberg, Marshall B.: A szavak ablakok vagy falak. Agykontroll Kft. 2001. Rosenberg, Marshall B.: Erszakmentes kommunikci az iskolban s otthon. www.cnvc.hu www.eroszakmenteskommunikacio.org
Az erszakmentes konfliktusmegolds
Naponta szemtani vagyunk a gyerekek kztti konfliktusoknak. Nemegyszer ldozatknt magunk is az erszak szenved alanyaiv vlunk. Szlk s pedaggusok egyarnt keresik, hogyan cskkenthet a felnttgyerek s a gyerekgyerek kapcsolatokban az rzelmi feszltsg, miknt oldhatk fel a gyakran fizikai bntalmazsban is kifejezd tkzsek. Az erszakmentes konfliktuskezels azt jelenti, hogy olyan megoldst talljunk, amelyben mindkt rsztvev szmra lehetsg nylik szksgletei kielgtsre. Mi szksges ehhez, melyek ennek nlklzhetetlen felttelei? 1. nbecsls s msok megbecslse. 2. Kszsg a meghallgatsra s megrtsre. 3. Belerz kpessg. 4. nrvnyests (anlkl, hogy msoknak rtannk). 5. Egyttmkds a csoportban. 6. Nyitottsg s kritikai gondolkods.
186 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK Milyen kpessgeket ignyel a gyerekektl s a pedaggustl az egyttmkds megvalstsa? A felnttl:
partneri rintkezs a tanulkkal, a gyerekek szksgleteinek szem eltt tartsa, lemonds a dominns szereprl.
A gyerektl:
klcsns rdeklds s elfogads, kommunikcis kpessg, kszsg a segtsgkrsre s a segtsg elfogadsra.
nvizsglatra, elemzsre sztnz krdsek:

Vannak-e tanulk, akik az oktatsban val egyttmkdst megtagadjk? Mirt teszik ezt? Miknt reagl erre a tbbi tanul? n miknt jr el ebben a szituciban? Hogyan szeretne eljrni? Mennyire jrulnak hozz a tanulk kztti egyttmkds fejlesztshez az oktats megszervezsre, az lte-
tsre s a teljestmnyrtkels mdjra s mrtkre vonatkoz didaktikai dntsek?

Mennyiben eredmnyeznek konkurencit egyttmkds helyett? Miknt reaglnak a szlk, ha gyermekk tettesknt vagy srtettknt rintett az osztly valamely problmjban? A neveltestletben betartjk-e a feladatmegosztsra, kompetenciaterletekre vonatkoz megllapodsokat?
Technikk a fenyeget helyzet enyhtsre: A szituci jrartelmezse A tmad zavarba ejtse Beszlgets a tmadval A fenti konfliktuskezelst termszetesen felntteknek is, gyerekeknek is kell(ene) tantani, a jtkos gyakorlatokban kialakult kszsgek azonban csak akkor tudnak fejldni, ha magban a kzssg (iskola) letben is mkdnek/mkdhetnek, s gy megerstst nyernek a fejld kszsgek, a gyakorolt technikk. Bvebben: Jamie Walker: Feszltsgolds az iskolban. Budapest, 1997, Nemzeti Tanknyvkiad. Ksn Ormai Vera: Felkszls az erszakmentes konfliktusmegoldsra. j Pedaggiai Szemle, 1997. jnius
1. FGGELK 187
1.4. A pedaggus megvltozott szerepe

A klnbz reformpedaggiai koncepcik pedaggusfelfogsa
Miutn a munka korbbi, az egyes iskolakoncepcik vilgnzeti-nevelsfilozfiai, antropolgiai-pszicholgiai httert, didaktikai-metodikai sajtossgait, tantervelmleti vonatkozsait rszletesen bemutat fejezetben sz esett a klnbz irnyzatok nevelvel kapcsolatos elvrsairl, ebben a rszben a krdskrt alapvet elemeinek egymssal, illetve a hagyomnyos pedaggusszereppel val sszehasonltsval tekintjk t. Ezzel sszefggsben arra prblunk vlaszt tallni, hogy a klnbz reformpedaggiai koncepcik pedaggusfelfogsnak mely elemei hasznlhatk fel a hagyomnyos iskolk keretei kztt bels reformjuk, illetve a pedagguskpzsben a leend tanrok szakmai kompetencija, pedaggiai kpessgeik fejlesztse rdekben. A klnbz iskolakoncepcikat vizsglva megllapthatjuk, hogy legtbb elemben a Waldorf-pedaggia maradt h a hagyomnyos nevelfelfogshoz. A Waldorf-iskola osztlyaiban megjelen tanri tekintly azonban nem egyszeren hivatali, hanem az antropozfia igaz emberismeretre alapozdik, amellyel az ennek szellemben felksztett pedaggus rendelkezik. Steiner felfogsa szerint a nevel a gyermek legfbb pldakpe, aki a vilgot, illetve annak iskolai reprezentcijt jelenti szmra. Ezrt a tanrnak kpesnek kell lennie arra, hogy felismerje, majd kzelebb vigye a gyermekhez azokat a mveltsgtartalmakat, amelyek a javt szolgljk. Ennek rdekben az egyes nevelk, illetve a tantestletek fontos feladata az iskolban tanul gyermekek fejldsnek folyamatos nyomon kvetse, hogy ennek alapjn a gyermekek egynisgre szabott tantervet s tanulsi-nevelsi clokat tudjanak kialaktani. Ezrt a Waldorf-tanr egyik legfontosabb feladata, hogy minden esetben fel tudja idzni s elmlylt bels szemlletnek trgyv tudja tenni egyes tantvnyai szemlyisgnek teljessgt, azok sszes kpessgt s problmjt. Az iskolba lp gyermekeket mr els napon az osztlytant fogadja, aki megvlaszthatja az osztlyban tanul gyermekeket, ettl kezdve nyolc ven t vezeti osztlyt, s n. epochlis rendszerben tantja nekik a ftrgyakat. Ennek folytn az antropozfiai tudson alapul tanri tekintlyt az iskola sajtos szervezeti keretei is megerstik. Az osztlytantnak ri megtartsa mellett szmos egyb feladatot is el kell vllalnia. Szoros kapcsolatban ll a szlkkel, minden hten rszt kell vennie a tanri rtekezleten. A tants mellett korrepetlnia kell a nehezebben tanul gyermekeket, folyamatosan javtja fzeteiket, rendszeres kapcsolatot tart az iskolaorvossal, s rszt kell vllalnia az iskola igazgatsi feladataiban is. A tanrnak ismernie kell a gyermek csaldi httert, tudnia kell, kivel bartkozik, milyen emberi kapcsolatok jtszanak jelents szerepet letben. Ezt a tudst kiegszti az esetleges betegsgek, a gyermek letben lejtszd rmteli s szomor esemnyek ismerete, mely utbbi hatsok elhrtsa rdekben vagy olykor kapcsolatai tapintatos irnytsval nyjthat segtsget tantvnynak. Mindennek elfelttele, hogy szeretettel hordozza szvben s gondolatai kztt minden egyes tantvnya kpt. A kilencedik osztlytl bevezetsre kerl szaktanri rendszer folytn ettl az idtl kezdden az egyes nvendkek tovbbi mveltsgket jl felkszlt szaktanroktl kapjk, kzlk k maguk vlaszthatjk ki kvetsre mltnak tlt pldakpeiket. Erre a sajtos pedaggiai tudst ignyl munkra specilisan kialaktott Waldorf tanrkpz intzetekben ksztik fel a nvendkeket, amelyek jelenleg Eurpa szmos orszagban s vrosban (pl. dornachi Goetheanum Svjc, Stuttgart, Mannheim, Witta Annen Nmetorszg, Emerson College Anglia, Jrna Svdorszg, Budapest stb.) megtallhatk. A tbb vig tart kpzs tananyagt a Waldorf-iskolkban foly munkhoz szksges vilg-
188 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK szemlleti (antropozfiai), mdszertani s mvszeti tanulmnyok jelentik, emellett a hallgatk klnbz intzmnyekben vgeznek gyakornoki munkt, szereznek iskolai tapasztalatokat. A hazai Waldorf-pedaggiai tanrkpzs egyik jelents bzisa a Brczi Gusztv Gygypedaggiai Tanrkpz Fiskoln tallhat, ahol ktves posztgradulis kpzs keretben 1991 ta folyik a hazai Waldorf-iskolk szmra a pedagguskpzs. A tovbbiakban Mesterhzi Zsuzsa ezzel kapcsolatos lersa alapjn tekintsk t az ott foly kpzs nhny jellegzetes tartalmi elemt: I. A Waldorf-pedaggia antropolgiai alapjai, gyermekfejldsi szakaszok, nevelt szksgletek, a kpessgfejldst elsegt tanulsi felttelek (krnyezet kialaktsa, a gyermek egyni adottsgainak megismerse, a tanulsi id strukturlsa, szmra kedvez motivcis s szocilis klma kialaktsa, rtelmi, rzelmi s akarati kpessgek sszehangolt fejlesztse) stb. II. A Waldorf-iskola nemzetkzi tanterve s a hazai adaptcis munka kiemelt terletei (kultrtechnikk, termszetismeret, trsadalomismeret, mvszeti trgyak tantsa). Az epochlis rendszer oktats szervezse, az osztlytant s a szaktanrok (zene, euritmia, idegen nyelvek, kpzmvszet, kzmvessg, testnevelsi) feladatai stb. III. A csald s az iskola egyttmkdse, az iskolai nigazgats megvalstsnak gyakorlati krdsei, a tanri kollgium s az iskolaszk szerepe (feladatmegoszts s dntshozatal pedaggiai, szervezeti, gazdasgi krdsekben), az iskola kls kapcsolatai (a fenntartval, a helyi nkormnyzattal, a tanrkpzssel stb.). IV. Pedaggiai kpessgfejleszts a mvszet eszkzeivel (fests, grafika, formarajz, plasztika, hangszeres zene, nek, euritmia, drmajtk, beszdmvels, elad-mvszet, szpirodalom), a magyar npmvszet (npzene, nptnc, npi mestersgek) helye a Waldorf-iskolban, a pedaggia mint alkotmvszet. V. Gyakorlati kpzs: Ltogats hazai s klfldi Waldorf-intzmnyekbe, rszvtel az ott foly tantsban, az iskolai let egyb esemnyeiben (nnepek, kirndulsok, szli rendezvnyek), pedaggiai napl vezetse, gyermekmegfigyelsek, epochatervek kidolgozsa, termszetmegfigyels, ismerkeds a biodinamikus gazdasg termelsi eljrsaival, egy adott rgi trtneti, ptszeti emlkeinek, hagyomnyainak, mai letnek megismerse, kulturlis rendezvnyeken (killts, sznhzi elads) val rszvtel stb.8 A hagyomnyos tanrszerep bizonyos elemei a Jenaterv-iskolban is megmaradnak, azonban a tanr elsdleges ismeretkzl feladatai elssorban a folyamatos oktatsi feladatok elvgzsre szolgl tanrk, pontosabban az n. kurzusok sorn rvnyeslnek. Az emellett fontos egyb tevkenysgei kapcsn Petersen Fhrungslehre des Unterrichst (Az oktats vezetstana) cm munkjban elklnti egymstl az oktats vezetst, ill. a vezets az oktatsban fogalmt. rtelmezse szerint az oktats vezetse a tanri munknak azokat az elemeit jelenti, amelyek az iskolai let s az oktats pedaggiai szempontok alapjn trtn elksztsre szolglnak. Ezek kz tartoznak az olyan feladatok, mint a termek elksztse; a gyermekek csoportokba osztsa; a heti munkaeszkzk minden fajtjnak elksztse. Emellett ebbe a krbe tartozik az let s munka szablyainak a gyermekekkel kzsen trtn meghatrozsa, de a klnbz metodikai jelleg dntsek is, a folyamatos innovci ignye, a korszerbb vagy a clnak legjobban megfelel megoldsok keresse. Petersen fontosnak tartja, hogy a tanr tudatosan trekedjen arra, hogy korszer tudomnyos ismeretekre alapozva s a konkrt pedaggiai helyzetre is odafigyelve alaktsa
8 Mesterhzi Zs. (1998): A Waldorf-pedaggia korszersge az ezredforduln. In: Puknszky B. Zsolnai A. (szerk.): Pedaggik az ezredforduln. Budapest, Etvs Jzsef Kiad, 4950. o.
1. FGGELK 189 ki sajt egyni arculatt, mdszertani kultrjt. Ennek sorn azonban gyelnie kell annak tudatostsra is, hogy nem ltezik egyetlen kizrlagos, egyedl dvzt, tkletes metodikai eljrs.9 A vezets az oktatsban az iskolai munka sorn megnyilvnul tanri viselkeds alapvet tartalmaira, minden lehetsges pedaggiai helyzetre vonatkozik, melynek sorn elssorban a tanulcsoport kzssgg vlst kell elsegtenie, hogy polja az iskolban kialakul egszsges versengst, hatst fenntartsa s nvelje, tovbb biztostsa a teljestmnymotivci megfelel szintjt is. A tanrnak trekednie kell arra, hogy a gyermekek klnbz tevkenysgeinek megszervezsekor tekintettel legyen alapvet erikre, individulis s letkori sajtossgaikra is. Ennek megvalsulsval kapcsolatban Petersen szmos egyetemi gyakorliskolai munkja sorn sszegyjttt napjainkban is megszvlelend konkrt pldt s kutatsi eredmnyt is bemutat. Petersen megsznteti a hagyomnyos tanri rtkelst, az rdemjegyekkel trtn osztlyozst, mivel az szubjektv, megmrgezi a munkalgkrt, rossz irnyba befolysolja a tanuli teljestmnyeket. Ennek legfbb veszlyt abban ltja, hogy az a tanulsnak a tanrra trtn belltdst eredmnyezi, s megtri a gyermek egyni munkatempjt, megzavarja nll erklcsi tletnek ltrejttt, megsznteti magabiztossgt; a htrnyok elkerlse rdekben a Jenaterv-iskola pedaggusai a flv vgn minden tanulrl ktfle rsos rtkelst egy n. objektv s egy szubjektv jellemzst ksztenek. A szlk szmra kszl objektv jellemzs megfogalmazsban a gyermekkel foglalkoz minden tanr rszt vesz, akiknek a tanulra vonatkoz vlemnye s megfigyelsei betekints, llsfoglals s esetleg rsos ellenvlemny megfogalmazsa cljbl a szlk rendelkezsre llnak. Az objektv jellemzsnek lehetv kell tennie a gyermeki sajtossgok pldul tehetsg, j s rossz tulajdonsgok differencilt felismerst, hogy segtsgvel az iskolban s odahaza egyarnt megvalsulhasson a kzs alapelvekre pl nevels. Az objektv jellemzsen alapul szubjektv tjkoztatt a csoportvezetk ksztik. Ezeket azutn a tanulk hazavihetik, s brki elolvashatja, akinek a gyermek vagy szlei megmutatjk. A tanr feladata, hogy a tanulnak azt mondja el, ami meggyzdse szerint legjobb a gyermek szmra, aminek segtsgvel a legeredmnyesebb nevel hats kifejtsre van lehetsg. A tanri munka sajtos gyakorlati feladataira val felkszts, a tanri kpessgek fejlesztse szempontjbl klnsen rdekes a holland Jenaplan-iskolban tevkenyked pedaggusok specilis kpzsnek gyakorlata, amely a pedaggusi munka szmos sajtos j elemt tartalmazza, j pldjt adva annak, hogy miknt lehet a tanrokat gyakorlatias formban felkszteni a sokszn iskolai letre. Ennek gyakorlata szmos sokoldal gyakorlsi lehetsggel is sszekapcsold terletre terjed ki: I. Klnbz kzssgi tevkenysgek szervezse: 1. nnepek (htvgi, a napot nyit s zr nnepek); 2. klnbz jelleg beszlgetkrk (nyitott krbeszlgetsek, beszmol-, olvas-, megfigyel- s tervezkrk) megfigyelse, elemzse, majd megtervezse s vezetse; 3. projektek tervezse s megvalstsa (a tma kivlasztsa, feladatok felosztsa, a csoport munkjnak kvetse); 4. idkzi tanuli beszmolk tartsa, a tanulk eredmnyeinek bemutatsa; 5. azokrl a szlk (esti rendezvny keretben az iskolai jsg tjn trtn) tjkoztatsa; 6. az elvgzett feladatok kirtkelse. II. Klnbz programok kialaktsa s az oktatmunka vezetse: 1. szmtan s anyanyelv nvkurzus; 2. blokkra vezetse (a ht egy dlelttjn, egyni, szabad s csoportmunka keretben); 3. a gyermekekkel kzs clirnyos munka az iskola dokumentcis kzpontjban; 4. integrlt nkifejezsi szakasz szervezse (projektmun-
V.: Petersen, P. (1971): Fhrungslehre des Unterrichts. Weinheim, 46.
190 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK ka, a zene, a tnc, a kzimunka, a sznjtszs integrcijval); 5. a tanulsi nehzsgekkel kzd gyermek szmra tanulsi program kidolgozsa; 6. egyni fejlesztmunka vgzse. III. A taneszkzk s a tanulsi helysznek kialaktsa, berendezse: 1. klnbz szemlltet- s munkaeszkzk megtervezse, ellltsa, kiprblsa s tovbbfejlesztse; 2. munkasarok s/vagy termszetsarok kialaktsa; 3. j tanulsi lehetsgek felfedezse s kialaktsa az iskola szkebb-tgabb krnyezetben. A felsorols jl rzkelteti azt a sokfle feladatot, amely a sokszn lehetsget biztost oktatsra hrul. Ez a megvltozott helyzet magval hozza az oktatsi folyamat j tartalmainak s ezzel prhuzamosan az iskolai let j rendjnek, szervezeti kereteinek kialaktst vagy az vfolyamosztly helyett az alcsoport formjban, klnbz letkor gyermekek egyttes munkjnak keretben megvalsul tmbstett rk bevezetst. Az j szervezeti keretek kialaktsa felveti a terem talaktsnak krdst, de emellett a hagyomnyos frontlis osztlymunkhoz kzel ll szervezsi md, az n. nvkurzus keretben foly oktatst szintn be kell illeszteni az iskola szervezeti rendjbe. A hagyomnyos szervezeti s munkaformk talaktst clszer lenne az iskolai munkt s a gyermekeket szintn jelents mrtkben megterhel rtkelsi rendszer (amelynek legfbb kvetkezmnyei a tanuli rivalizls, a konkurenciaharc s kudarctl val flelem) fellvizsglatval sszekapcsolni. A Montessori-intzmnyekben tevkenyked pedaggus kveti taln a legkvetkezetesebben a Rousseau ltal megfogalmazott klasszikus, az egyni tanuls optimlis feltteleit biztost tanulsszervezsi alapelveket, amelyek rtelmben a nevel elsdleges feladata a gyermek tevkenysgternek letkori szempontok figyelembevtele alapjn trtn megszervezse. Felfogsa szerint ennek legkedvezbb felttelei a gyermekhez mretezett krnyezet s a gyermeki szemlyisg fejlettsgi szintjnek megfelel eszkzkkel folytatott szabad tevkenysg keretei kztt valsthat meg. Ezrt a Montessoriintzetek vilgban a tanr tbb mr nem kizrlagos tudskzvett, a tanuli ismeretszerzs egyetlen forrsa, hanem a tanul nmveldsi folyamatnak htterben tevkenyked szervezje-irnytja. Ebben a minsgben elkszti az nll munkhoz szksges taneszkzket, gyel azok szakszer hasznlatra, jakat tervez s kszt, ellenrz feladatlapokat szerkeszt, megfigyeli nvendkeit, s ennek alapjn szemlyre szabott segtsget nyjt, tancsokat ad a tmavlasztshoz. Indirekt mdon anlkl, hogy osztlyzatokat osztana ellenriz, figyelmeztet s korriglja a tvedseket. A pedaggusnak j tpus feladathoz, a gyermeki munka segtjeknt teht olyan mestersgbeli tudssal s kszsgekkel, olyan szemlyisgtulajdonsgokkal kell rendelkeznie, amelyek korbban nem voltak kiemelt jelentsgek. Ezek kz tartozik az eszkzk ismerete, amelyeket nem csupn s elsdlegesen elmleti szinten kell tanulmnyoznia, hanem hasznlatukat be kell gyakorolnia: tapasztalati ton meg kell ismernie az egyes eszkzk hasznlatval kapcsolatos nehzsgeket, azok rdekessgt; elemeznie azokat a benyomsokat, amelyeket a gyermekek kaphatnak az egyes eszkzk hasznlata sorn. Feladatai kz tartozik tovbb az j tpus gyermeki munka rendjnek biztostsa. Ezrt trekednie kell arra, hogy minden eszkznek meglegyen a pontos helye, ahonnan az brmikor elvehet, illetve ahova az visszahelyezhet. A gyermekek mindig fejezzk be az adott eszkzzel foly tevkenysget, tiszteljk az nmaguk s krnyezetk szmra kialaktott szablyokat! gyelnie kell tovbb arra is, hogy a munkban elmlylt gyermekeket a tbbiek ne zavarjk, de feladatai kz tartozik a gyermekek eszkzhasznlatnak irnytsa is. Erre a specilis pedaggusi feladatra 1996 janurjtl Magyarorszgon is fel lehet kszlni, ekkor kezddtt el az ELTE TFK Nevelstudomnyi Tanszke s a Budapesti Montessori Trsasg, illetve a Montessori Oktatsi Centrum szervezsben a Montessori-pedaggusok ktves posztgradulis tovbbkpzse. A kpzs clja olyan pedaggus szakemberek kpzse, akik a kzel szzves hagyomnyokkal rendelkez, vilgszerte szles krben elterjedt Montessori-pedaggia szemlletmdjra alapozva kpesek a kzoktats intzmnyeiben s terletein (voda, ltal-
1. FGGELK 191 nos iskola, gygypedaggia, tehetsgkompenzl nevels) az egyes gyermekek egyedi individulis sajtossgaira alapozott neveli gondolkodsmd, a hatkony, mdszertanilag is megalapozott segt tevkenysg kialaktsra, az oktats eredmnyessgt biztost Montessori-eszkzk szakszer alkalmazsra. A kpzs szervezi arra trekszenek, hogy a Montessori-pedaggira szakosodott, hagyomnyos tanri diplomval mr rendelkez pedaggusok olyan innovcis kszsgre s tanri mdszertani kultrra tegyenek szert, amelynek biztos alapjn, szles kr elmleti s gyakorlati tuds birtokban egyrszt hatkonyan tudnak tevkenykedni a Montessori-intzmnyek specilis krlmnyei kztt, msrszt a hagyomnyos intzmnyekben is kpesek lesznek az j mdszertani megoldsok hasznosthat elemeinek adaptlsra. A kpzs fbb tanulmnyi terletei az albbiakban sszegezhetk. I. ELMLETI ALAPOZ KPZS A Montessori-, illetve a reformpedaggival kapcsolatos ltalnos elmleti alapoz tanegysgek: a reformpedaggia trtnete, fbb irnyzatainak pedaggiai elmleti s nevelsi gyakorlata, a Montessori-pedaggia trtnete, elmlete, az iskolai alternativits elmleti krdseinek pedaggiai s szociolgiai alapjai, a Montessori-pedaggia ltalnos pszicholgiai s fejlds-llektani alapjai, a pedaggus szemlyisge, a csoportfolyamatok pszicholgija. II. A MONTESSORI-PEDAGGIA ELMLETE S GYAKORLATA A Montessori-pedaggia metodikjnak sajtos elmleti krdsei s gyakorlata; specilis tanri technikk s az eszkzhasznlat (kozmikus ismeretek, matematika, anyanyelv tekintetben), Montessori-oktatsi gyakorlatok, egyni fejleszttevkenysg metodikja, pedaggusi szemlyisgfejleszts s vezettevkenysg trningjei, esetmegbeszl csoport. A metodikai jelleg elmleti s gyakorlati kpzs egyni s csoportos formban, elmleti s gyakorlati foglalkozsok keretben, a klnbz Montessori-intzmnyekben, szupervzival sszekapcsolt gyakorlati munka sorn valsul meg. A Dalton-tervnek a szabadsg, az egyttmkds s a hatkonysg alapelvei szerint kialaktott iskolai krnyezetben jelents mrtkben mdosul a pedaggus szerepe, akinek elssorban a klnbz sztnz hatsok megteremtsrl kell gondoskodnia, mindenekeltt a tanulsra szolgl terem berendezsvel, a taneszkzk elksztsvel s sajtos didaktikai rend kidolgozsval. Ennek kvetkeztben a tanrdik kapcsolat mindkt fl elnyre alapveten megvltozik. A nevel legfbb feladata a gyermeki termszet minl alaposabb megismerse lesz. Megvltoztatja a tanr szemlyisgt az a krlmny, hogy munkja rdekldsen alapul, rmet visz a gyermek letbe. Tbb nem kell azzal foglalkoznia, hogy erlkdve felesleges, nehezen elsajtthat ismereteket tmjn a gyermekek fejbe, hogy rtelmetlen teljestmnyeket kveteljen tlk. Tbb mr nem kell a gyermekeket hajszolnia, munkra knyszertenie, ehelyett abba a knyelmes helyzetbe kerl, hogy maguk a gyermekek versengenek majd tancsairt. Az osztly eltt ll tanrbl ebben az esetben is a rbzott gyermekek tanulsnak ksrsegtje vlik. A Freinet-pedaggiban szintn nem a tanr a minden titkok tudja, az egyedi ismereteket kzl szemly (elad), br alkalomszeren tovbbra is az lehet. A tanr ebben az esetben is feladta kizrlagos, frontlis osztlymunka keretben megvalsul ismeretkzl szerept, s azt olyan pedaggiai viselkedssel vltotta fel, amely a tanulkat sajt tanulsi folyamatuk keretben, az sztnzs, a tancsads, a helyreigazts, a btorts klnbz formit felhasznlva kveti. A tanul rendelkezsre ll taneszkzk s az alkalmazott didaktikai-metodikai eljrsok egyarnt kell mrtkben biztostjk az ntevkenysg, a beleszls, a vlemnynyilvnts s az egyttes felelssgvllals lehetsgeit. A hagyomnyos tanrszereppel a legradiklisabban az alternatv iskolk szaktottak. Ez a vltozs
192 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK sszhangban ll a szabadelv nevelsi nzetek radiklis trsadalom- s iskolakritikjval. Miknt errl a munka korbbi fejezetben mr sz esett, az alternatv iskolamozgalom megszletsben hasonl, a korszellembl fakad motvumok jtszottak szerepet, amelyek a reformpedaggia kibontakozsa kapcsn is megfigyelhetk voltak: iskolakritika, a tekintly brlata, letformareform-trekvsek, az abba vetett hit, hogy a trsadalom s a nevels megjulsa egymssal szoros kapcsolatban ll. Ezek azonban a reformpedaggia trekvseinl jval radiklisabb formban fogalmazdtak meg s kerltek t az iskola gyakorlatba. A hagyomnyos reformpedaggiai koncepcikkal szemben, amelyek hossz tapasztalatok ltal kirlelt, jl tgondolt didaktikai-metodikai tapasztalatokat halmoztak fel, az alternatv iskolk llandan vltoznak, ezrt legjellegzetesebb vonsukat az iskolba lp j gyermekekkel s szleikkel mindig megjul konszenzuskeress jelenti. Szlssgesebb irnyzataik szerint csak a tekintlyelv vezets megsznse vezethet el a szemlyisg valsgos felfedezshez. A trekvsek olyan rtkorientcira utal fogalmakkal jellemezhetk, mint nrendelkezs, ntevkenysg, nmegvalsts s az ezekkel sszefgg trsadalmi folyamatok, mindenekeltt nigazgats, nszervezds, amelyek segtsgvel megszntethetnek vltk a nevelssel sszefgg, a hierarchia s a tekintly okozta hatalmi vkuumot. Ezzel sszefggsben megjelentek a pszichoanalzis (szksglet, szexulis ksztetsek elfojtsa, illetve felszabadtsa) s a humanisztikus pszicholgia (nmegvalsts, egszlegessg) bizonyos tanttelei. A nevelsi irnyzat legfontosabb fogalmv az nszablyozs vlik. Ennek kvetkeztben a legtbb alternatv iskolban szintn megsznik a tanr frontlis helyzete, s a gyermekek egyenrang partnerv, a pedaggiai helyzet alkottrsv vlik. Emellett azonban feladata az olyan oktatsi helyzet elksztse, amelynek meghatrozsba s megvalstsba a gyermekek mindenkor bekapcsoldhatnak. Ez az egyenjogsgra val trekvs megnyilvnul az alternatv iskolamozgalmak olyan alapelveiben, mint a gyermekek knyszert eszkzkkel trtn fegyelmezsnek feladsa. A gyermekek egyms kztti, valamint a feln ttekkel kialakul konfliktusai mdosthat szablyok s keretek tjn kerlnek megoldsra. A tananyag tartalmait a gyermeki tapasztalatokkal sszhangban, a tanrral kzsen hatrozzk meg. A tanulsi tartalmak kivlasztsa olyan folyamat keretben valsul meg, amelyben ksbb is szerephez jutnak a gyermekek s a tanrok tapasztalatai. A sokoldal tanulsi lehetsgek biztostsa sokszn s flexibilis tanulsi formk, a jtk, az iskolai let mindennapjai, a szocilis krnyezet szempontjainak figyelembevtele alapjn trtnik. Az alternatv iskolk sajt nkormnyzattal rendelkeznek, amely a szlk, a tanrok s a tanulk szmra egyarnt biztostja az egymssal kialaktand demokratikus kapcsolatokhoz szksges hasznos tapasztalatokat.
1. FGGELK 193
A klnbz reformkoncepcik pedaggusfelfogsnak fbb jellemzi

Koncepci A pedaggus szerepe
Montessori-pedaggia
Nem kizrlagos tudskzvett, hanem a tanulk nmveldsi folyamatnak htterben tevkenyked indirekt szervez-irnyt: elkszti a taneszkzket, jakat tervez, kszt, ellenrz feladatlapokat szerkeszt, megfigyeli nvendkeit, s ennek alapjn szemlyre szabott segtsget nyjt, tancsokat ad a tmavlasztshoz. Anlkl, hogy osztlyozna, ellenriz, figyelmeztet s korriglja a tvedseket.
Waldorf-pedaggia
Sajt szemlyisge s a krnyezet alaktsa ltal hat, valamint a temperamentumok mvszi-szuvern kezelse ltal: 1. pldakp; 2. tekintly; 3. szakrendszer oktats; 4. a szaktrgyi kpzs ideje.
Dalton-terv
A nevel hats krnyezet s a feladatok kialaktja, az nllan tevkenyked s magukat szabadnak rz tanulk ksrje-tancsadja, btortja, a szaktanteremben: a tantrgy szakembere.
Jenaterv-pedaggia
Szervez (elzetesen meghatrozott elvek szellemben) s a gyermeki tanulsi folyamatok irnytja. Szemlyisgnek pedaggiai tudatossgnak fontossga; elengedhetetlen tulajdonsga a folyamatok kvetsnek kpessge.
Freinet-pedaggia
A pedaggus a szabad kifejezs lehetsgt s megannyi technikjt knlja a gyereknek, ptve kvncsisgukra, meglv ismereteikre s arra, hogy lmnyeiket szvesen megosztjk trsaikkal. A pedaggus a httrbl segti a csoport nll tevkenysgt, szablyalkotst, a termszetkzelisg megrzst. A csoport egyenrang tagjaknt folyamatos prbeszdben segti a felelssg s a kritikai szemllet kialaktst.
Alternatv iskolk
Partneri tanrdik viszony; a tanr httrben ll folyamatszervez, a gyermeki let s tanuls tancsadja s a gyermekkel egyenrang (trs-) szervezje.
Forrs: Nmeth Andrs Ehrenhard Skiera: Reformpedaggia s az iskola reformja.

Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest, 1999. 259266. o.
1.5. A kapcsolatok ptsnek s mkdtetsnek jelentsge a nevels rsztvevi kztt

Beszlgetkr
1. Helye
Fizikai, trbeli rtelemben: egy meghitt zug, ahova vissza lehet hzdni beszlgetni. Nevelselmleti, mdszertani rtelemben: a Freinet-pedaggia egy fontos eleme, a Freinet-technikk egyike. Tanulsszervezsi rtelemben: a nap kezdete, egy tevkenysgi sor lezrsa.
2. Funkcii
lmnyek tadsa, a velem, a velnk trtnt dolgok megbeszlse; a munka tervezse; a tevkenysgek szervezse; az elvgzett feladatok bemutatsa, megbeszlse, a munka sorn szerzett lmnyek elmeslse (hogyan
rezted magad kzben?);

rtkels.
3. Felttelei
Bizalomteljes lgkr; a biztonsgrzet megteremtse a gyerekekben; a msik elfogadsa, a tolerancia kialaktsa; kzs szablyalkots; egyni s csoportos munkaterv; differencilt tevkenysg, az egyni munkaritmus figyelembevtele.
1. FGGELK 195
Hatkony iskola: egyttmkd iskola10

Az iskola egyik rgi s nehezen megvlaszolhat krdse, hogy miknt lehet eredmnyes iskolt ltrehozni, mkdtetni. Klnsen rdekes ez a krds a htrnyos helyzet, etnikai kisebbsgekkel, roma tanulkkal foglalkoz iskolk esetben. A szerz hazai s nemzetkzi pldkra alapozva arra a kvetkeztetsre jut, hogy azok az iskolk tudnak igazn eredmnyesek lenni, amelyek partnerkzpontak, figyelembe veszik az iskolahasznlk ignyeit. A j, a sikeres iskola ltnek ugyancsak fontos felttele a kooperatv iskola, amelyben a tantestlet tagjai s a szlk sokfle interakciban mkdnek egytt. A csald s az iskola kztti partnersgi viszony formlsnak lehetsgei A gyermek nevelse mindenekeltt a csaldban zajlik, a gyermek egy csald tagja, ezrt hatkony iskolai munka nem kpzelhet el a csalddal val megfelel kapcsolat kiptse nlkl. A klnbz kulturlis httrbl rkez tanulk esetben kivltkpp szksges a szlk s az iskola kzti partnersgre pt viszony kialaktsa annak rdekben, hogy a gyermek iskolai elmenetele sikeres legyen. Minden csaldnak ignye s szksglete, hogy partnerknt, egyenrang flknt szvesen fogadjk az iskolban, s gyermeke nevelshez hasznos informcikat kapjon a pedaggusoktl. Szmos tanulmny (Armor 1996; Mortimore 1988; Epstein 1986), amely a hatkony s a kevsb hatkony iskolkat hasonltotta ssze, pozitv kapcsolatot tallt a gyermek iskolai eredmnyessge s a szlknek az iskola vilgba trtn aktv bekapcsoldsa kztt. Armor (1996) tbbsgben afroamerikai gyerekeket tant elemi iskolk kztt vizsgldva arra a megllaptsra jutott, hogy az etnikai kisebbsgi csoportba tartoz tanulk iskolai eredmnyeit, teljestmnyt javtja, ha a szlk aktv rsztvevi az iskola letnek. Ha bekapcsoldhatnak a klnbz iskolai esemnyek s tevkenysgek tervezsbe, szervezsbe, kivitelezsbe vagy ellenrzsbe, ha tnyleges rszvteli lehetsget kapnak az intzmny letben, akkor nagyban hozzjrulhatnak az afroamerikai gyerekek elmenetelnek lnyegi javtshoz. Mortimore (1988) arrl szmolt be, hogy a gyerekek jobb eredmnyt rtek el abban a londoni elemi iskolban, ahol a szlk segthetnek az osztlytermi s ms iskolai, kisegt feladatok elltsban, ahol rendszeres tallkozkat tartanak a szlk s a pedaggusok kztt, lehetsget adva, hogy megbeszljk, megvitassk a gyerekek iskolai munkjt. Tovbb az iskolban termeket biztostanak a szlk szmra klnbz rendezvnyek megtartsra, s lehetsget adnak arra, hogy bejelentkezs alapjn brmikor megltogathassk a tanrkat. Ezzel prhuzamosan az iskolaigazgat, illetve a pedaggusok szintn folyamatosan a szlk rendelkezsre llnak a felmerl nevelsi, oktatsi problmk kzs s eredmnyes megoldsa rdekben. A multikulturlis nevelsi gyakorlatot fontosnak tart, meghonostani kvn intzmnyek, a kisebbsgi csoportba tartoz tanulkkal foglalkoz iskolk szmra rdekes anyagot adott kzre Epstein (1986), aki hat klnbz lehetsget vzol, miknt lehet amerikai viszonyok kztt az iskolai letbe bevonni a szlket (olyan szlkrl s gyermekekrl van sz, akiknek angoltudsa hinyos). Az ltala lert egyttmkdsi formk egyes elemei segtsget nyjthatnak a nyelvi, etnikai kisebbsgi dikokkal pldul roma tanulkkal foglalkoz hazai iskolk csald s iskola kztti partnersgi programjainak minsgi fejlesztshez.
10
Torgyik Judit: Hatkony iskola: egyttmkd iskola. j Pedaggiai Szemle, 2004/10.
196 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK Az egyttmkds Epstein ltal lert els tpusa a csaldok klnbz iskolai tevkenysgekbe s mhelymunkkba trtn bevonst jelenti annak rdekben, hogy a szlk megfelel feltteleket tudjanak biztostani gyermekeik otthoni tanulshoz. A rszvtel e tevkenysgekben minden csald szmra nyitott, nem csak azoknak, akik jl beszlik az angol nyelvet. St. Paulban, Minnesotban pldul szokss vlt a szlknek tartott, ket is rint rendezvnyeken tolmcsok biztostsa akr hrom nyelven trtn szinkrontolmcsols , amelynek egyrtelm zenete jl demonstrlta, hogy valamennyi szl, gy az angolul kevsb jl beszlk is fontos, megbecslt tagjai az iskola bels vilgnak. A mindennapi tapasztalatok azt mutatjk, hogy szmos iskolai rendezvnyen alacsony a szli rszvtel, aminek htterben gyakran az ll, hogy a rendezk nem szmolnak kell mrtkben a szlk sajtos, egyedi ignyeivel. A nyelvi, etnikai kisebbsgi szlk anyanyelvn nyjtott informci, a gyermek fejldsrl szl tjkoztat anyag, anyanyelvi kazettk s videoanyagok biztostsa nagyban hozzjrulhat az iskolai rendezvnyek sikerhez, tovbb a szliskola kztti kapcsolat javulshoz. Az egyttmkds msodik tpusnak lnyege, hogy a nyelvi, etnikai, kulturlis kisebbsghez tartoz tanulk s szleik megosztjk kultrjuk s szoksvilguk rtkeit gyermekeik iskolai kzssgvel. Pldul Boston egyik ltalnos iskoljban a kisebbsgi csaldok kultrjuk jellegzetessgeirl posztereket, illusztrcival gazdagon elltott falijsgokat ksztettek, hirdetve az odajr dikok soksznsgt. A csaldok, a szlk s a gyerekek kpeket, trtneteket helyeztek el magukrl, csaldjuk kedvenc teleirl, jtkairl, nyaralsrl vagy ms csaldi esemnyrl, kzsen meglt otthoni lmnyrl. A bemutatk lthatv tettk az iskolba jr, eltr nyelvi, etnikai, kulturlis htter dikok s szleik kzti hasonlsgokat s klnbzsgeket, hozzjrulva a csaldi let, a kulturlis kzssg ezen aspektusainak minl szlesebb kr elfogadshoz, mltnylshoz az iskolai miliben. A csald s az iskola egyttmkdsnek harmadik mdja, amikor a szlk hallgatknt vagy nkntesknt vesznek rszt a tanulk bemutatin, az iskolai rendezvnyeken. A klnbz iskolai rendezvnyek szervezinek ltalnos tapasztalata, hogy szmos szl nem vesz rszt az iskolai esemnyeken. Sokan nem tudnak elmenni munkahelyi elfoglaltsgaik miatt, azonban klnsen a nyelvi, illetve klnbz kulturlis csoportokhoz tartoz csaldok esetn jellemz, hogy a szlk vagy azrt nem jnnek el az iskolba, mert nem hvjk ket, vagy pedig azrt, mert nem rzik jl magukat ott. Azok a szlk, akiknek sajt iskolai tapasztalataik negatvak voltak, akik nem rzik, hogy kedvesen fogadn ket az intzmny, nagy valsznsggel tvol maradnak az iskoltl. A jl megtervezett partnersgi programok figyelnek a szlk ignyeire, figyelembe veszik a csaldok jellemzit, pldul elre tjkozdnak egy-egy rendezvny szervezse sorn a szlk idbeosztsrl, tevkenysgrl, szakrtelmrl. Megtudakoljk, milyen tevkenysgekben vennnek rszt szvesen a csaldtagok. Megtudjk, milyen terleten tudnnak a tanroknak, az oktatst segt adminisztratv szemlyzetnek s a dikoknak segteni az iskolban, illetve mikor van lehetsgk hallgatknt rszt venni a klnbz iskolai rendezvnyeken. A kisebbsgi vagy tbbsgi szl mint nkntes rszt vehet az intzmnyi feladatok elltsban, a tanri munktl (raads) egszen az oktatsi munkt segt szolgltatsokig. gy pldul vezethet szakkrt, tarthat ismeretterjeszt eladst vagy tanthat tncot, zent, de rszt vehet az ebdl rendjnek fenntartsban vagy az iskolaudvar felgyeletben is. Nhny amerikai iskolban szli szobkat, szli centrumokat hoztak ltre, ahol a szlk, illetve az nkntesek a tbbi csalddal tarthatjk a kapcsolatot, segt tevkenysgket szervezhetik, s ezzel az oktatsi intzmny mintegy a trgyi, krnyezeti feltteleket is megteremti kzs munkjuk sikerhez. A partneri viszony negyedik formja a szlk aktv bevonsra pt, hogy a gyerekek otthoni tanulsban, hzi feladataik megoldsban segthessenek. Az egyttmkds e formjnak kiindulpontja az, hogy a nyelvi, etnikai kisebbsgi szlk legszvesebben a megszokott otthoni krnyezetben ellenrzik gyermekeik tanulst. A pedaggu-
1. FGGELK 197 sok elltjk a kisebbsgi szlket olyan informcikkal, amelyek az eredmnyes tanuls segtshez szksgesek. gy pldul tjkoztatjk a szlt arrl, mit tanulnak a gyerekek, milyen kpessgek fejlesztsre van szksg a j eredmnyek elrshez, tovbb hogy miknt tudnak segteni otthon gyermekeik rs-, olvass-, matematikai kpessgeinek fejlesztsben s az egyes tantrgyakhoz kapcsold ismeretek bvtsben. A jl mkd partnersgi viszonynak alapveten a bizalom elvre kell plnie, amelynek sorn a csaldok szmra egyrtelmv vlik, hogy az iskola a gyerekekrt dolgozik, s a szlk bevonsa tovbbi tmasz, a tanulmnyi eredmnyek javulst clozza. A nyelvi, etnikai kisebbsgi szlkkel val egyttmkds tdik lehetsge a szlk bevonsa az iskola dntshoz, irnyt, ellenrz, kpviseli szerveibe, csoportjaiba, annak rdekben, hogy az iskolahasznlk rdekei minl jobban rvnyeslhessenek az iskola egszt, illetve az egyes osztlyokat, gyerekeket rint krdsekben. A szlk kpviseli segthetik az informciramlst a tbbi csald s az iskola kztt, kapcsolatot tarthatnak az ltaluk kpviselt szli csoporttal, valamint tolmcsolhatjk az intzmnyi dntseket s a szli ignyeket az rintetteknek. A kisebbsgi szlk bevonsa az iskola letbe egybknt a tbbsgi szlkkel is pozitvabb kapcsolatot eredmnyezhet, s ez a dikokra is kihat. A partnersg hatodik formja a tgabb krnyezettel, a kulturlis kzssggel val egyttmkdst clozza. Ktnyelv oktatsi gynksgek, irodk, tancsad centrumok segthetik a nyelvi, etnikai kisebbsgi gyermekeket iskolai sikereik elrsben, a csaldokat az informciramlsban, az iskolval val j kapcsolat kialaktsban. Itthoni pldk Hazai viszonyok kztt a roma csaldokkal val iskolai egyttmkdsre gondolva gyakorta hallani, hogy mindkt fl, a csald s az iskola egymstl eltvolodva, a megfelel utakat nem tallva rtetlenl ll a kzeleds eltt. Gyakori, hogy mind az iskola, mind pedig a szli hz a kezdemnyezs els lpst a msik fltl vrja, mindhiba. A csald s az iskola egyttmkdsnek, a szlk iskolai letbe trtn aktv bevonsnak kivl pldjt valstotta meg a roma gyermekek nevelsnek vonatkozsban a nyrteleki Kedves Hz-program, amelynek ltrehozi egyik fontos cljuknak tartjk az iskola s a csald kztti hd ptst. Ennek rdekben csaldi napot tartanak, amely egsz napos szabadids program a roma csaldok szmra a gyerekekkel egytt kzs jtk, nek s zenls keretben. A csaldok jtkos feladatokat kapnak, amelyek egyarnt lehetnek mozgsos, manulis vagy mvszi, alkot jelleg tevkenysgek. A csaldok a kzs feladat eredmnyeknt a nap vgre valamilyen alkotst hoznak ltre, pldul kpet, mest, szobrot, knyvet. A csaldi feladatok a szlk rdekldst felkelt, csaldi vonatkozsokhoz kapcsold projektek, amelyek kimondva-kimondatlanul nagyban elsegtik az iskola elfogadst, a szlk kzelebb hozst, s nem utolssorban hozzjrulnak a csaldok s a roma gyerekek elfogadshoz, a tantestleten belli eltletek leptshez is. A Kedves Hz msik programja a nyitott hz, amely egy olyan, egy-kt rs nyilvnos tanulsi foglalkozs, amelyen jelen vannak a szlk is. (Akik tmtl fggen lehetnek egy-egy vonatkozsban rintettjei, esetleg rsztvevi is az adott foglalkozsnak.) (BordcsLzr 2002, 171.) E nylt nap sorn a szlk betekinthetnek az iskola mindennapi letbe, a tants menetbe, s iskolai krlmnyek kztt tapasztalhatjk meg gyermekk tanulsi tevkenysgt, osztlytermi viselkedst (BordcsLzr 2002). Lzr Pter, a Kedves Hz-program gazdja arrl szmolt be, hogy a roma szlk irnyba trtn nyits meghozta eredmnyt, a csaldok egyre tbbet rdekldtek gyermekk iskolai elmenetele irnt, tbbet segtettek a hzi feladatok megoldsban. Pozitv irny vltozs, hogy az iskola elfogadsa rezheten megjelent a roma csaldok krben. A tanulk iskolai elmenetelre is hatssal volt a csaldnak kldtt pozitv zenetek sora, aminek kvetkeztben cskkent a hinyzsok szma, szvesebben jrtak
198 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK iskolba, nyitottabbak, elfogadbbak lettek az iskola irnt, s rezheten fejldtt nbizalmuk, feladattudatuk, tanulshoz val hozzllsuk. St, a szlk kzl tbben kedvet kaptak abbamaradt iskolai tanulmnyaik folytatshoz. Egy msik hazai intzmny a Jzsefvrosi Tanoda, amely rendkvl rtkes, csald s iskola kzti partnersgre nevel feladatot lt el programjban. Pldul a gyerekek a tanodai jsg mellkletben, illetve egy killts keretben mutatjk be csaldjukat egymsnak s tanraiknak. Csaldtagjaikrl fnykpeket krnek, hang- s videoanyagot ksztenek rokonaik, csaldtagjaik krben. A feladatok nem titkolt szndka az identits erstse, a csald s az iskola kztti kapcsolat rzse, polsa, a gyerekek csaldi htternek minl jobb megismerse. Ebben az iskolban a roma identits rzst nem a rgmlt szoksainak megismertetsvel, a vndorls, a klnbz roma foglalkozsi csoportok jellemzinek bemutatsval, hanem a csaldi gykerekhez val visszatrssel kvnjk ersteni (Szke, 1998). A pedaggusok kztti egyttmkds szerepe az iskola letben A sikeres, jl mkd iskolk jellemzi kztt nem csupn a csalddal val aktv s rendszeres kapcsolatkeresst, illetve kapcsolattartst talljuk, hanem a tantestleten belli magas fok kohzit, egyttmkdst, kollegialitst, a problmkra val odafigyelst, a problmamegoldsra, a vltoztatsra, a fejldsre val kpessget is. A hatkony iskolk neveltestlete feladatnak rzi minden dik tanulmnyi teljestmnynek javtst s ez kulcsfontossg klnbsg a jl mkd s a kevsb jl mkd iskolk gyakorlatban. Ezekben a neveltestletekben jellemz a gyerekek iskolai elmenetelrt rzett nagyfok felelssg, a tanulmnyi teljestmnyek javtst clz magas szint elktelezettsg ltalnos meglte. A tantestlet nemcsak clul tzi ki a tanulk teljestmnynek, helyzetnek javtst, hanem konkrt lpseket is tesz az gy rdekben. A hatkony iskolk tanrai problmafelismer, problmamegold attitddel jellemezhetk. Jelmondatuk: Ha valami nem jl mkdik klnsen a gyenge teljestmny tanulk esetben , meg kell keresni annak okt, szembe kell nzni a problmval, s ha szksges, j utakat kell keresni a problma megoldsa rdekben. Az ilyen tantestletekben megvan a kzs akarat s a kpessg egy mr megszokott gyakorlat mdostsra, j megoldsok, eljrsok keressre s alkalmazsra, az lland megjulsra. Ezeket az iskolkat nfejleszt intzmnyeknek is nevezhetnnk. A jl mkd iskolk tovbbi jellemzje az egymssal val tbb s jobb kommunikci, a kohzi s a konszenzusra trekvs, amelyek alapvet aspektusai a hatkony nyelvi s etnikai kisebbsgi gyermekeket oktat iskolk vilgnak is. A mintaszer, tlagon felli kollegilis egyttmkdst, nagyfok kohzit megvalst tantestletek kztt emlthetjk az alternatv iskolkat, amelyek sikerhez, megfelel mkdshez nagyban hozzjrulnak az elbb elmondottak. Igaz ugyan, hogy ezen iskolkra kevsb jellemz, hogy kisebbsgi dikokkal foglalkoznnak, mgis rdemes nhny alternatv pedaggiai iskola neveltestleti gyakorlatt az albbiakban pldaknt megemlteni, mert gyakorlatuk a kisebbsgi gyerekeket nevel iskolk szmra is modellrtk elemeket tartalmaz. A csepeli Burattino Iskolban, amely az alaptk szndka szerint jrszt htrnyos helyzet gyerekek nevelst vllalja, a neveltestlet havi rendszeressggel a tanulk problminak megoldsa rdekben esetmegbeszl csoportfoglalkozst tart pszicholgus, valamint szocilis munksok bevonsval, s ezzel mintegy a problmakzpont, a gyerekek helyzetnek javtst vllal irnyultsg mellett foglalnak llst. Az iskola szocilis munksokat alkalmaz, akik az intzmnybe jr valamennyi gyermek csaldjnak, szleinek gondozst, segtst vllaljk. Az intzmny szocilis munksai aktv kapcsolatot tartanak fenn a szlkkel, s nagy segtsget nyjtanak llskeresskben, a gyermekvdelmet csaldvdelemmel s szocilis gondozssal egsztik ki. Az iskolban a tanrok, a szocilis munksok s a pszicholgusok teamet alkotnak, jellemz krkben a klcsns prbeszd, az egyttmkds. Ugyanez igaz a kerlet szocilis intzmnyei, valamint az iskolahasznl csaldok kapcsolatra is.
1. FGGELK 199 Az intzmnyben rendszeres a pedaggusok s a pszicholgus kztti konzultci, a pszicholgiaimentlhigins szemlletet igyekeznek a pedaggiai munka folyamn intenzven rvnyesteni. A pszicholgus tovbbkpzseket, nismereti csoportot szervez a pedagguskollgk rszre, emellett lehetv teszi, hogy brmely szl s gyermek ilyen jelleg problmval felkereshesse. A traumatikus lmnyek feldolgozsra, a pszichs rtalmak korrekcijra terpis lehetsget biztostanak, mely lehet egyni, csoportos, mvszetterpia, nismereti, konfliktusfeltr vagy beszlget csoport. Az iskolban fejleszt pedaggus is dolgozik, aki egyni s kiscsoportos fejleszt munka rvn segti a dikok iskolai elmenetelnek javtst, lemaradsaik ptlst, ugyanakkor hozzjrul a tanulsi zavarral kzd gyerekek sikeres iskolai beilleszkedshez is. A Burattino Iskolban minden osztlynak kt osztlyfnke van, egy frfi s egy n, akik az als tagozatban ngy vig lland s biztos tmpontot jelentenek, mert ebben az iskolban tbb ven keresztl ugyanazok a pedaggusok ltjk el az osztlyfnki feladatokat. Ilyen mdon kvnnak a tbbnyire srlt csaldokbl rkez tanulknak megfelel azonosulsi modellt, biztonsgot nyjtani, ugyanakkor a klnleges bnsmdot ignyl tanulk szmra ezltal biztostjk az egyni adaptv nevelst. Egy msik emltsre mlt, partnerkzpont szemlletet megvalst, a csald s az iskola kztti partnersgre igen komolyan pt intzmny a Kincskeres Iskola. A rendszervlts utn jonnan ltrejtt alternatv iskola Winkler Mrta irnytsval vgzi munkjt. Sikernek titka, hogy a tantestlet valamennyi tagja mlyen azonosul az iskola cljaival, vllalt feladataival, valamennyien elfogadjk s fontosnak tartjk a tantestleten belli, egymst segt, fejleszt, lland megjulsra trekv, kollegilis lgkr kialaktst. Az egyttmkds nyomon kvethet a pedaggiai tapasztalatoknak, megfigyelseknek a cserjvel, a szakmai munkakzssgek egyttmkdsvel, a bels tovbbkpzsek, mhelymunkk mkdtetsvel, egyms rinak rendszeres ltogatsval. A pedaggiai munka sikernek nvelse rdekben, az elz intzmnyhez hasonlan, a gyerekek problmamegoldsa rdekben esetmegbeszl csoportfoglalkozsokat tartanak, ahol szeminrium formjban dolgozzk fel az egyes eseteket s keresnek megoldst rjuk. Itt is lland tantjuk van a gyerekeknek, egsz napos iskola lvn negyedik osztlyig ugyanaz az osztlytant foglalkozik a gyerekekkel mindennap dleltt s dlutn. Az alternatv iskolkrl ltalban is elmondhat, hogy a pedaggusi munka sznvonalnak emelse rdekben a nevelk kztti aktv tapasztalatcsere kialaktsra, csapatmunka megvalstsra trekszenek. Klnsen a htrnyos helyzet, klnleges bnsmdot ignyl tanulkkal foglalkoz iskolkban jellemz a segt szolglatokkal, szakemberekkel, gy a fejleszt pedaggussal, szocilis munkssal, iskolapszicholgussal, nevelsi tancsadval, logopdussal val intenzv kapcsolat kialaktsa, amely a nyugati orszgokban j nhny ve l gyakorlat, nem csak az alternatv intzmnyekben. Forray s Hegeds (1998) arrl r, hogy Dniban s Hollandiban is jellemz a pedaggiai szakszolglatokkal, pszicholgussal val kapcsolatfelvtel, ahol a bevndorlk gyermekeinek iskolai adaptcijt oly mdon segtik, hogy szocilis gondozt, fizetett tancsad pedaggust, logopdust, pszicholgust alkalmaznak. Ahol sok a roma tanul, ott egy osztlyban kt tanr foglalkozik a gyerekekkel. Ligeois (2002) arrl szmol be, hogy rorszgban, Hollandiban s az Egyeslt Kirlysgban elterjedt a roma gyerekek nevelsnek vonatkozsban kapcsolattart tanrok alkalmazsa, akiket visiting teachers-nek, integration teachers -nek hvnak. Az oktatsi rendszerben betlttt szerepk nem ms, mint a hdpts a tanrok, szlk, gyerekek s a klnbz oktatst segt intzmnyek kztt. Feladatuk az ismeretek bvtse, kapcsolattarts, kapcsolatpts annak rdekben, hogy az iskola minl inkbb a gyerekek ignyeihez igazodva alaktsa ki pedaggiai munkjt. Az rorszgi roma tanulk helyzete ms, mint haznkban, ugyanis a roma csaldok jelents
200 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK rsze jrszt mg ma is vndorl, utaz letmdot folytat. Ligeois az rorszgi kapcsolattart tanri szolglatrl a kvetkezkpp szmol be: Ezek a tanrok a csaldokkal, a pedaggusokkal s a szocilis munksokkal dolgoznak az utazk oktatsnak valamennyi szntern. Egyttmkdnek a cigny gyerekeket tant pedaggussal, egyni problmkat kezelnek, felkeresik azokat a csaldokat, akik nem kldik iskolba gyerekeiket, tjkoztatjk az illetkes hatsgokat a klnleges ignyekrl, szksg szerint segtenek a magntanulk otthoni felkszlsben, az adott krzetben tovbbi oktatsi ignyeket kutatnak fel, s ltalban a terleten l lehet legtbb utaz gyermek szmra biztostjk az eredmnyes oktatsban val rszvtelt. Mint az Utazkat Tant Pedaggusok Szervezetnek regionlis kpviseli lehetv teszik a terleten mkd iskolk tanrai szmra, hogy tallkozzanak s beszlgessenek problmikrl s trekvseikrl. (Ligeois 2002, 176.) A hatkony neveltestlet kultrjnak rsze a kapcsolatrendszer kitgtsa, a ms intzmnyekben hasonl feladaton dolgoz, az azonos problmkkal kzd tanrok kztti kapcsolattarts szorgalmazsa. Az ilyen jelleg egyttmkdst szolglja a klnbz tanri szvetsgek, egyesletek, szakmai szervezetek ltrehozsa. A roma gyerekeket oktat tanrok egyttmkdst clozva jtt ltre rorszgban az Association for Teachers of Travelling People (ATTP), amely 1972 ta fontos szerepet jtszik a tanrok kzti tapasztalatcsere, a kapcsolattarts tern. Helyi s regionlis tallkozkat szerveznek, folyiratokat adnak ki, rendszeres nyri kpzseket tartanak. Az Egyeslt Kirlysgban mkd Association of Teachers of Travellers, amely a roma gyerekeket tant tanrokat tmrti, szintn az informciramoltats, a problmk kzs megoldsa, a tapasztalatcsere cljval jtt ltre. Hasonl indtkok mozgatjk a Franciaorszgban ltrejtt Informcis s Kapcsolattartsi Bizottsgot, amely informcis fzeteket ad ki, ismertetket, segdanyagokat kszt, a tanrok kztti tapasztalatcsere s a hasznos mdszerek megvitatsnak, tadsnak cljval jtt ltre. Az osztlytermi klma, a tanrdik egyttmkds klnbz formi Forray s Hegeds (1998) rmutat arra, hogy a tanrdik kapcsolat fontossgt az angliai multikulturlis programok mr korn felismertk. Kutatsokkal bizonytottk, hogy a bevndorlk gyermekei akkor teljestenek a legmegfelelbben az iskolban, ha egy lland tanrral folyamatosan kapcsolatban llnak. Nem vletlen ez a trekvs, hiszen az iskolai lgkr tudatos formlsa jtkonyan hat az oktatsi folyamatra. Tanulsgos az amerikai D. Aspy s F. Roebuck vizsglata, amelyben tszz tanr 3700 tantsi rjnak lejegyzst elemeztk. A vizsglat eredmnyei szerint a dikok tbbet tanultak s jobban viselkedtek, ha a megrts, trds s az szintesg magasabb szintjvel tallkoztak. gy talltk, hogy rdemes a szemlyisgfejldst leginkbb serkent elfogad, empatikus tanri attitd megvalstsra trekedni, mert ennek eredmnyeknt cskken a hinyzsok szma, javul a gyerekek nrtkelse, jobbak lesznek az intellektulis teljestmnyek, kevesebb lesz a fegyelmezsi problma, ritkbban krostjk az iskola tulajdont. A tanri attitd klnsen nagy jelentsg a szocilisan htrnyos helyzet, tanulsi nehzsgekkel kszkd tanulknl. (Idzi FarkasKlein 1990, 62.) A pozitv rzelmeknek, az elfogadsnak egybknt is rendkvli jelentsge van az iskolban, hiszen az rzelmileg lvezhetbb szitucik egy-egy csoport tagjai szmra a csoportkzi kapcsolatok javulst s az egyni teljestmny nvekedst hozzk magukkal. Gondoljunk csak arra, hogy sokkal knnyebben s szvesebben tanulunk valamit, amit szeretnk, mint amihez semmi kedvnk sincsen. Msrszt az iskolskor gyerekek szmra sajt tanraik kvetend mintt, pldt jelentenek a msik ember elfogadsnak vagy elutastsnak vonatkozsban. A tekintlyes szemlyek, az vnk, a tantk s a tanrok facilitlhatjk a csoportkzi viszonyok javtst az osztlytermi klma alaktsval, a tbbsgi s a kisebbsgi gyerekek s szlk kztti kapcsolatrendszer formlsval. A tanrok tekintlyi hatalmat kpviselnek az iskolban, kvetkezskpp pozitv, elfogad viselkedsk hatsra valsznst-
1. FGGELK 201 het, hogy a tanulk is elfogadbban fognak viszonyulni egymshoz, mg az elutast, negatv tanri magatarts s attitd ugyangy negatv befolyssal van az osztlyon belli viszonyokra, a kisebbsgi tanulk elfogadsra. Patchen (1982) jelezte, hogy a tanri viszonyuls, illetve az oktati viselkeds egyrtelmen kapcsolatban ll a tanulk kisebbsgi osztlytrsaik irnti viselkedsvel. A pedaggus negatv csoportkzi viszonyulsnak hatsra a tbbsgi tanulk negatvan kezdtek viselkedni afroamerikai osztlytrsaikkal. A tanrokon kvl klnsen kisgyermekkorban a msik meghatroz tekintlyi szemly a szl. Patchen gy vli, hogy a kisebbsgi csoport fel irnyul negatv szli attitd a gyerekeknl sszekapcsoldik az etnikumkzi kapcsolatok kerlsvel s a klnbz etnikai konfliktusok, sszetzsek szmnak nvekedsvel. Mellesleg az etnikumkzi kapcsolatok javtst clozzk a tanulk kztti koopercira pl helyzetek, a klcsns fggsgre pl iskolai szitucik. Nagyszm iskolai tapasztalat mutatja az osztlytermi egyttmkdsbl add pozitv hatsokat. Az iskolai egyttmkdst segtik a klnbz kooperatv tanulsi helyzetek, amelyek nemcsak a csoportkzi viszonyokat javtjk, hanem pozitv hatsuk megmutatkozik a tanuli teljestmnyben is. Egybknt a kooperatv tanuls sokat ksznhet a multikulturlis nevelsnek, amely rgta szorgalmazza a kooperatv technikk alkalmazst, terjesztst a vegyes etnikai sszettel osztlyokban. A jl mkd, hatkony iskolk egyik alapvet vonsa a pozitv osztlytermi klmra, a gyerekek humn szksgleteire val odafigyels, a tolerns, a gyerekek ignyeit mltnyol empatikus bnsmd. ltalnos jellemzjk, hogy a nyelvi, etnikai, magatartsi vagy szocilis jelleg soksznsget, klnbzsget messzemenen elfogadjk. Az eltletek lekzdse, a tolerancia, a tanulk irnt tanstott megrts mindennapos tapasztalat, amelyet a pedaggusok viselkedsn keresztl modellknt lnek meg a tanulk, mindez nmagban vve is motivl, pozitvan hat a tanulsi folyamatra. Az elfogad iskolk gyerekbart, gyerekre figyel iskolk. Pldaknt ismt az alternatv pedaggiai intzmnyek gyakorlata emlthet, amely megfelel mintt adhat a gyermekekre figyel iskolai kultra kialaktsa tern. A megfelel osztlytermi klmt ppolyan fontosnak tartjk, mint az ismerettadst, a kpessgfejlesztst. A budapesti Rogers Iskolban a neveltestlet egynteten Carl Rogers szemlyisg-kzpont humanisztikus pszicholgijra pti munkjt, amelynek alaptzise a tanulk felttel nlkli elfogadsa, a hitelessg s a gyermekek irnti emptia. A nyugodt, tanulst segt osztlytermi lgkr megteremtst az oktats fl helyezik. A nevelmunka kiindulpontja a gyermekek elfogadsa, a beljk vetett bizalom. A gyerek elfogadsa, problmi irnti rzkenysg, a humanits, a tolerancia minden iskola alapvet jegye kell hogy legyen, mindez klnsen a nyelvi, etnikai kisebbsgi tanulkat oktat, a klnleges bnsmdot ignyl tanulk iskoli esetn elengedhetetlen. A Burattino Iskolban a tanrdik viszony javtsa, a gyerekek segtse rdekben patronl s kvet tanrrendszert alaktottak ki. Az elbbi clja, hogy valamennyi iskols gyereknek legyen felntt segtje, akihez tanulmnyi krdseken tl letvezetsi problmkkal is fordulhat, mg utbbi az intzmnyben vgzett tanulnak jelent tmaszt. A volt tantvnyok az iskola elvgzse utn is szmthatnak a tanrok, szocilis munksok s a pszicholgus segtsgre. Forray s Hegeds (1998) lerja, hogy a patronltanr-rendszer rtkt angliai felmrsek is bizonytjk, amelyek szerint a roma tanulk akkor profitlnak a legtbbet az iskolai oktatsbl, ha van olyan pedaggus, aki bizalmukat lvezheti. Patronltanr-rendszer a Soros Alaptvny jvoltbl ksrleti jelleggel nhny helyen mr haznkban is elindult. rdemes lenne ezt a megoldst kiszlesteni, valamennyi szocilisan htrnyos helyzet gyermekekkel foglalkoz iskolban, tgabb krben is meggykereztetni.
202 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK A beszlgetkr, az osztlytermi napkezd beszlgets szintn az alternatv iskolkban gyakorta alkalmazott mdszer a tanrdik kapcsolat javtsa, a gyerekek jobb megismerse, szksgleteik, ignyeik, rzelmeik megismerse cljbl. A tgabb kulturlis httrrel val kapcsolat kulturlisan relevns pedaggia A tantst s a tanulst meghatrozott trsadalmi, gazdasgi, kulturlis felttelek befolysoljk. Az adott kulturlis kzssg, ezen bell is a csaldi rtkek rendkvli mdon meghatrozzk a gyermek nevelkedst. Nem mondunk jdonsgot azzal, ha azt lltjuk, a kisebbsgi tanulkkal foglalkoz iskola akkor lehet eredmnyes, ha figyelembe veszi a dikok csaldi, kulturlis httert, szoksait, hagyomnyait s az ltaluk fontosnak tartott rtkeket. Mgis szmos iskola figyelmen kvl hagyja ezeket a tnyezket, pedig az iskolai tantsnak a tanul tapasztalataihoz, magval hozott tudshoz, ismereteihez kellene igazodnia. A gyermek szmra ismers kulturlis mintk hasznlata megknnyti az iskola vilgnak elfogadst, az iskolai felttelekhez val alkalmazkodst. Ezt a pedaggit nevezi Boreczky gnes (2001) kultraazonos pedagginak. Jelzi, hogy a kisebbsgi dikok szmra az oktatsi folyamat felttelei akkor nevezhetk megfelelnek, ha azok megprblnak a dikok kulturlis s csaldi htterhez adekvt mdon alkalmazkodni. Antropolgiai kutatsok mutatjk pldul, hogy az afroamerikai kzssgekben a munkban s sok ms feladatban kulturlis rtk az egyenlsg, a kollektivits. A kivl afroamerikai tanrok kvetik az olyan kulturlis mintkat, mint a kollektivits, a kooperativitst, egyttmkdst ignyl tevkenysgek. A tanulst mint egyttmkd, koopercin alapul feladatot fogjk fel, s nem mint egynek kztti versenyhelyzetet rtelmezik. Henry (1990) arra mutatott r, hogy a kivl afroamerikai tanrok az afroamerikai kultra kommunikcis mintit hasznljk az osztlyteremben. Ezek kz tartoznak pldul a ritmus vagy az expresszv voklis kommunikcis mintk. A szerz gy vli, hogy az afroamerikai kultra minti a hatkony tanrok pedaggijnak legfbb jellemzi. A csaldi szocializci rtkeire val pts, az otthonrl hozott ismeretekre val hagyatkozs a nyrteleki Kedves Hz-programnak is egyik alapvet eleme, amelyet Lzr Pter nevelmunkja sorn a roma gyerekek kztt napi gyakorlatknt oly mdon alkalmazott, hogy programjban a tantst a gyermekek szmra ismers cigny npmeskkel, gyermekversekkel, dalokkal, ritmusokkal, tnccal, mozgssal, dramatikus jtkkal vezette be, ezzel motivlva, kedvet teremtve az iskolai tanuls ms formihoz is. Az ismers dalok, versek, ritmusok megerstettk a tanulk nbizalmt, tanulsi kedvt, s kivl lehetsget adtak a dikok elzetes tudsnak feltrsra, felmrsre is. A cigny npmesk, versek, dalok, a zene s a tnc tovbbra is szerves rszt kpezte a Kedves Hz pedaggijnak, ezzel mintegy hozzjrulva annak sikeressghez (Lzr, 1998). Lthatjuk teht, hogy a sikeres, hatkony iskolai munka egyik fontos kulcstnyezje az oktatsi-nevelsi intzmny partnerkzpont mkdse, amely a csalddal val egyttmkdstl kezdve, a gyermek ignyeinek fokozott figyelembevteln t, a neveltestleti koopercin keresztl a tgabb kulturlis kzssggel val sszhangban valsul meg.
1. FGGELK 203
Irodalom ARMOR, D. (et al.): Analysis of the school preferred reading program in selected Los Angeles minority schools. Santa Monica, 1996. CA, Rand BORDCS MARGIT LZR PTER: Kedvesknyv. Budapest, 2002. Gyerekekrt SOS 90 Alaptvny, Dinasztia Tanknyvkiad BORECZKY GNES: A kultraazonos pedaggia vzlata. In Ballr Endre Duds Margit (szerk.): Iskolafejleszts s pedaggus(tovbb)kpzs. In memoriam Vastagh Zoltn. BudapestPcs, 2001. Tanrkpzk Szvetsge, Pcsi Tudomnyegyetem Tanrkpz Intzet, Pedaggia Tanszk, 9199. o. EPSTEIN, J. L.: Parent-involvement: Implications for limited-English proficient parents. In C. Smith-Dudgeon (ed.): Proceedings of the Symposium on Issues of Parent Involvement and Literacy. Washington, DC, 1986. Trinity College, Departement of Education and Counseling, 615. o. FARKAS KATALIN KLEIN SNDOR: Hogyan legyenek iskolink gyermekkzpontak? Mdszertani fzetek 26. Szeged, 1990. FORRAY KATALIN HEGEDS T. ANDRS: Cigny gyermekek szocializcija. Budapest, 1998. Aula, Budapesti Kzgazdasgtudomnyi Egyetem HENRY, A.: Black women, Black pedagogies: An African-Canadian context. Boston, 1990. American Educational Research Association LZR PTER: A Kedves Hz pedaggija. Egy j irnyzat krvonalai letkpekben. j Pedaggiai Szemle, 1998. 5. sz. 7183. o. LIGEOIS, J. P.: Kisebbsgek s oktats cignyok az iskolban. Budapest, 2002. Pont Kiad MORTIMORE, P. (et al.): School matters. Berkeley, University of California Press, 1988. PATCHEN, M.: Black-White contact in schools: Its social and academic effects. West Lafayette, IN, Purdure University Press, 1982. Soros Alaptvny, Soros oktatsi fzetek
2. FGGELK 207
2.1. Tanulselmletek
A tanuls
BEVEZETS A tanuls mint htkznapi fogalom A tanuls tudomnyos, de egyben htkznapi fogalom is. Termszetes jelensg, hogy bizonyos tudomnyos elmletek megalkotsakor a fogalmak a htkznapi szemlletbl szletnek meg, elssorban azoknak a naiv elmletrendszereknek vagy mskppen laikus gondolkodsmdoknak az elemeit emelik tudomnyos szintre, amelyek a nem az illet tudomnnyal hivatsszeren foglalkoz emberek gondolkodst is jellemzik. A tanulssal kapcsolatos naiv elmleteket elssorban a tanulsnak informcifelvtelknt, valaminek az elsajttsaknt, valaminek a vltozatlan formban val beillesztseknt rtelmezse jellemzi. A htkznapi gondolkodsban a tanuls jrszt azonosul az iskolai tanulssal, a tananyagok elsajttsval, s annl hatkonyabb folyamat, minl tbbszr gyakoroljuk, ismteljk az elsajttani kvnt cselekvst, illetve minl tbbszr olvassuk el vagy halljuk a megtanuland informcit. A tanuls htkznapi fogalmnak van azonban egy msik jelentsrtege is, hiszen bizonyos kpessgek kialakulst, fejldst, kszsgek formldst is tanulsnak tartjuk. (BarkcziPutnoky, 1980: 15.) Gondoljunk pldul a kerkprozs vagy a munkafogsok megtanuls ra. A tudomny szmra a htkznapi tanulsfogalom forrst jelentett, hiszen az els tanulsparadigmk szinte azonosak ezzel az rtelmezssel. A tudomny azonban el kellett hogy szakadjon a naiv elmletektl. Felvetette sajtos krdseit, hogy mi is tulajdonkppen a tanuls; hogyan jellemezhetk azok a vltozsok, amelyek a tanuls sorn bekvetkeznek; mire pl a tanuls, vagyis milyen kapcsolatban van a klvilgbl szrmaz informcikkal s a tanul bels llapotaival; milyen a tanuls folyamata; mik a tanulst meghatroz alapvet tnyezk, ezen bell milyen szerepet jtszik az szlels, a cselekvs, a megelz tuds, a szocilis krnyezet. A tanuls meghatrozsa A folyamatra koncentrl s bizonyos rendszerelmleti kategrikat hasznl meghatrozsok egyik ltalnos formja a kvetkez lehet: a tanuls egy rendszerben vagy irnyt rszrendszerben a krnyezettel kialakult klcsnhats eredmnyeknt elll, tarts s adaptv vltozs. Az oktatselmlet elssorban azokkal az emberi kapcsolatokkal foglalkozik, amelyekben a tant-tanul viszony a meghatroz. Az ilyenek kzl a legfontosabb az iskolai krnyezet. Az oktatselmlet az iskolt a tantsi-tanulsi folyamatok szempontjbl vizsglja. A tanuls ha nem is kizrlagosan, de elssorban az egyn tanulsnak rtelmben merl fel. Az egyn, a szemlyisg viszont a pszicholgia ltal vizsglt rendszer, gy a tanuls krdse els megkzeltsben az oktatselmletben is pszicholgiai rtelemben szerepel. Ha a pszicholgira alkalmazzuk a fenti elvont, ltalnos meghatrozst, akkor azt mondhatjuk, hogy a vizsglt rendszer maga az ember, az irnyt rszrendszer az idegrendszer, a krnyezet az ember valsgos termszeti, trgyi, trsadalmi krnyezete, a klcsnhats az ember trgyi s szocilis cselekvse. A meghatrozsban szerepl tartssg azt jelenti, hogy a tanuls eredmnye ksbb is elhvhat, az adaptivits pedig azt jelzi, hogy a tanuls eredmnyeknt valami olyan vltozs kvetkezett be, amely magt a rendszert, a mi esetnkben magt az embert adaptvv, a krnyezethez jobban alkalmazkodv teszi.
208 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK A kvetkez elemzsek a tanuls fogalmt pszicholgiai rtelemben kezelik, azonban a pedaggia, az oktatselmlet ltal hasznlt mdon. A TANULSRA VONATKOZ TUDOMNYOS NZETEK FEJLDSE A fejlds szakaszolsa a didaktika nagy talakulsaihoz ktdik az itt kvetkez elemzsben, mikzben felhasznljuk a pszicholgia s az ismeretelmletek ltal feltrt gazdag ismeretrendszert. lesen megklnbztetjk egymstl az kor s kzpkor pedaggiai gondolkodst jellemz ismerettadst, az empirizmus kialakulsval prhuzamosan megjelen szemlltets pedaggijt, az elssorban a reformpedaggiai mozgalmak ltal inspirlt cselekvs pedaggijt s a napjainkban formld konstruktivizmust. Elemzsnk nagymrtkben pt Hans Aebli lersra (1951), amelyben rszletes elemzst adja az itt is lert els hrom didaktikai rendszernek. A tanulsrl alkotott felfogs az korban s a kzpkorban Az els paradigma, amely az korban s a kzpkor legnagyobb rszben jellemzi a pedaggiai gondolkodk tanuls felfogst, valjban nagyon kzel ll egy kznapi felfogshoz. Ez nem ms, mint a tanulsnak msok ltal mr feldolgozott ismeretek elsajttsval trtn azonostsa. Az ismeretek forrsa teht mr egy feldolgozsi folyamat eredmnye, a tanul ember nem kzvetlenl a tanuls valsgos trgyval kerl kapcsolatba. E felfogshoz elssorban olyan didaktika kapcsoldik, amely lszban eladott vagy olvasott ismeretek sokszor sz szerinti megtanulsra, majd visszaadsra pl. Ennek a didaktiknak mly gykerei vannak az emberi kultrban, hiszen az rs feltallsa eltt egyrtelmen, de a knyvnyomtats megszletse, illetve az olcs, nagy pldnyszmban terjeszthet rsok megjelense utn is az ismeretek szban val kzvettsnek, azok minl pontosabban trtn megjegyzsnek alapvet szerepe volt s van. Jl lthat ez a prehisztorikus kultrk ritulis aktusaiban, a sokszor htkznapi ismereteket kereteikbe foglal mesk, trtnetek, nekek szerepben, a tovbbadsuk folyamataiban, de az egyetemi oktats is vszzadok ta elssorban az l sz metodikjra pl. E tanulsi paradigma egyltaln nem veszett az idk homlyba. A kvlrl val megtanuls mint helytelenthet, magolsknt lerhat mdszer ma is ltezik a pedaggiai gyakorlatban. De a megfelel helyen, a megfelel krlmnyek kztt a szvegek megtanulsa, a memoriter fontos szerepet is jtszhat. Ilyen pldul a versek vagy a matematikai defincik megtanulsa. Minden ilyen esetben igaz azonban, hogy a kvlrl val megtanuls csak akkor hatkony s indokolt, ha valamifajta rtelmes feldolgozs, megrts elzte meg. A msok ltal mr feldolgozott ismereteknek lert vagy l szban eladott szvegekbl val megtanulsa, feldolgozsa egyltaln nem hinyozhat mg a legmodernebbnek tekintett tanulselmleti elkpzelsekbl sem. A tuds megszerzsnek egyik tja ez, brhogyan gondolkodunk is egybknt a tanulsrl, igaz, ms elkpzelsek inkbb a feldolgozst, az rtelmezst, a meglv tuds keretei kztti elhelyezst hangslyozzk, ahogy ezt a ksbbiekben mi is megmutatjuk. E tanulsi paradigmn bell a deduktv folyamatok jtsszk a f szerepet. A tanuls kiindulpontjai jl megformlt tudsrendszerek, pldul a grg filozfia, a rmai jog, a vallsi knonok. A tanuls elssorban arra irnyul, hogy e tudsrendszerekhez tartoz szvegeket, az rvels logikjt, a kttt gondolkodsi s nyelvi formkat sajttsk el a tanulk. A kreativits ebben a felfogsban diszfunkcionlis, hiszen rontja az abszolt rtknek tekintett pontos visszaadst.
2. FGGELK 209 Ne rtkeljk azonban negatvan ezt a tanulsparadigmt! Tl azon, hogy fontos rtkeket hozott ltre az oktatsban (memoriter, rvels, formlis logika, a tuds tisztelete stb.), megteremtette az alapjait az egyik legfontosabb tanulsi formnak, vagyis a msoktl val tanulsnak. A nagy pldnyszmban terjeszthet knyvek megjelense eltt ez a paradigma klnsen adaptv volt, hiszen csak ez biztosthatta a vilgra vonatkoz ltalnos tudsnak s a tuds feldolgozsval kapcsolatos kpessgeknek egyik genercirl a msikra val tadst. Az empirizmus hatsa, a szemlltets pedaggija A msodik didaktika gondolati felttelei az empirizmus ismeretelmletnek ltrejttvel teremtdtek meg. ppen ezrt meg kell vizsglnunk e filozfiai irnyzat kialakulsnak krlmnyeit, f mondanivaljt. Az empirizmus ismeretelmlete Az empirizmus gondolatvilga taln egyids az emberi gondolkodssal, mgis egysges filozfiaknt az els tudomnyos igny kifejtse a 1718. szzadban, az angol empirista filozfusok munkssgban szletett meg. Az empirizmus lnyege az a gondolat, hogy az emberi ismeretszerzs nem ms, mint az embert krlvev valsgbl szrmaz informcik elssorban rzkszervek tjn trtn befogadsa. Az empirizmus gondolkodsmdja szerint az ember a valsg egyszer tnyeit felhalmozza magban, ezek szksgszeren kiknyszertik az sszefggsek szrevtelt, aminek eredmnye ltalnosts, absztrakci lesz. Kialakulnak a valsg viszonyait tkrz fogalmaink, amelyek tovbbi ltalnostsok eredmnyeknt az elvont trvnyek felismershez vezetnek. Ez a gondolkodsmd az ismeret igazsgnak kritriumaknt az empirikus, gyakorlati megerstst nevezi meg. Az empirizmus logikja induktv, amennyiben a megismerst az egyszerbbtl a bonyolultabb fel, az egyestl az ltalnos fel, a konkrttl az absztrakt fel haladnak tekinti. Az induktv-empirikus szemllet a mai napig fontos szerepet jtszik a tudomnyos gondolkodsban, paradigmk, tudomnyos metodolgik plnek r. A rendszer bels gyengesgt, vagyis az induktv logika matematikai tarthatatlansgt (nem lehet nhny konkrt esetbl azt lltani, hogy minden esetben igaz egy kijelents) klnsen a 20. szzad logikai pozitivisti igyekeztek kikszblni. A szemlletmd rendkvl formalizlt kifejtsei azonban rendre kudarcot vallottak, s a megismers egyoldalan empirista szemlletnek mly vlsgt okoztk. (Forrai-Szegedi, 1999; Laki, 1998.) Comenius forradalma, a szemlltets pedaggija Az empirizmus ismeretelmlete risi hatst gyakorolt a pedaggiai gondolkodsra. Tudomnyos forradalom zajlik le, amikor Comenius felpti szenzualista pedaggijt, s annak kzppontjba a szemlltetst lltja. (Comenius,1992/1657.) A szemlltets azonban itt nemcsak egyszeren egy mdszer, hanem az ismeretszerzs alapvet elve is. A szemlltets arra val, hogy lehetv tegye a nvendk szmra a tallkozst a valsgos vilggal (s nem csak egy msok ltal mr feldolgozott, kzvettett ismeretrendszerrel). A gyermekre rzkszervein keresztl kzvetlenl kell hogy hasson a klvilg. A tant dolga, hogy minl gazdagabban, minl teljesebben mutassa be ezt a vilgot pedaggiailag feldolgozott mdon, betartva bizonyos szablyokat, pldul a fokozatossg kvetelmnyt. A szemlltets pedaggija rendkvl hatkony paradigma volt az oktats trtnetben. Az ismeretkzvetts rzkszerveken keresztli, tanuli tapasztalatok ltal trtn megszervezse, a szemlltets (itt mr mint mdszer), a tant szerepe, az nllsg engedse, illetve kialaktsa, az rdeklds felkeltse mind olyan feladatokat jelentet-
210 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK tek, amelyekhez szmos megoldst, pedaggiai eszkzt lehetett rendelni, s ezeket nagy pedaggiai elmleti rendszerekbe lehetett foglalni. Az ismeretelmlet jelents forradalma, a pedaggia talakulsi folyamatai kvetkezetesen vezettek a gyermekkp radiklis tfogalmazshoz. (Szabolcs, 1995.) Ha fontoss vlik a megismersi folyamatban, a tanulsban az nll megfigyel tevkenysg, az rzkszervek fejlettsge, a vilgbl szrmaz informcik feldolgozsa, akkor a pedaggia tovbb mr nem tekinthet a gyermekre mint egy szvegeket megjegyz s azokat pontosan visszaad gpezetre. Fontoss vlik a gyermek fejlettsge, a fejldsi folyamat, maga a gyermekkor, annak a felnttek vilgtl eltr sajtossgai. A szemlltets pedaggija esetben is sok pozitv s negatv pldt sorolhatunk a mai oktatsbl. Minden olyan esetben, amelyben a gyermek passzv mdon szemlli csak a bemutatst, a szemlltetst, kros lehet e gondolkodsmd kvetse. Akkor is problematikus a szemlltets alkalmazsa, ha md nylna a gyermekek nll cselekvsre, egy aktvabb feldolgozsi s elsajttsi folyamat kialaktsra, a pedaggus azonban megmarad a tanri szemlltetsnl. Ugyanakkor szmtalan esetben indokolt a szemlltets, nagyon gyakran azrt, mert cselekedtetssel az adott tma nem feldolgozhat objektv okok (pldul eszkzk hinya) miatt, de sok esetben a pedaggus okos, jl felptett, szemlltetssel kiegsztett magyarzatban nagyobb lehetsgek rejlenek, mint brmilyen ms megoldsban. A szemlltets pedaggijnak ismeretelmleti alapjait, amint lttuk, az induktvempirista megismers felfogs teremtette meg. Az indukci, teht az sszetettebb, ltalnosabb, elvontabb ismereteknek egyszerbbekbl, egyediekbl s konkrtakbl val kikvetkeztetse szmos mai elkpzels szerint logikai szigorsggal nem alapozhat meg, illetve a tudomnyelmleti vizsgldsok mutatnak komoly problmkat a megismers ezen tjnak felttelezsvel kapcsolatban. Ez azonban nem jelenti azt, hogy az oktatsban a konkrt esetek vizsglatnak, a tapasztalatok szerzsnek s rtelmezsnek ne lenne fontos szerepe. A modernebb, ltalunk ksbb trgyaland tanuls felfogsok sem vetik el ezeket az eszkzket, de egy ms kontextusba helyezik, mskppen rtelmezik, mindenekeltt azt hangslyozzk, hogy a konkrt, egyes, egyszerbb esetekkel sszefgg tapasztalatok elssorban a mr korbban ltez sszetettebb, ltalnosabb s elvontabb tudsrendszerek gazdagtst, kidolgozst, megfogalmazst, gyakorlatban val felhasznlsra alkalmass ttelt segtik. Az asszocicis pszicholgia tanulsfelfogsa Az asszocicira, a kpzetek trstsra vonatkoz ismereteink gykere mint szinte minden emberi tuds az antik filozfiban van. Platn s Arisztotelsz mr fellltjk az asszocici alaptrvnyeit. Tudatunkban kapcsolatok jnnek ltre rzkletek, a nekik megfelel kpzetek, szavak, gondolatok kztt, s valjban ezeknek a kapcsolatoknak a formldsa a tanuls. Az empirizmus megadja a kapcsolatok kialakulsnak okt: a valsgbeli kapcsolatok tkrzdnek a tudatunkban, mintegy kiknyszertik gondolkodsbeli megfeleliket. Ha esemnyek trben vagy idben kzel vannak egymshoz vagy hasonltanak egymshoz vagy ppen ellenttesek egymssal, illetve ha ok-okozati sszefggs van kztk, akkor elmnkben is kapcsolatba kerlhetnek. A kapcsolatok aztn fogalmak alakulshoz vezetnek, kialakulhatnak emberi sajtossgknt rtkelhet, komplex ismeretrendszereink. A 20. szzadig az asszocicis pszicholgia elssorban az rzkletek asszocicijval foglalkozott, s a pedaggiai elemzs is elssorban a kpzetek alakulsval, kapcsolatuk formldsval sszefggsben tudta hasznostani ezeket az ismereteket. Klnsen a szbeli anyagok elsajttsa szmra adtak az asszocicis llektan trvnyei megfelel fogdzkat, hiszen a leckk megtanulsa s felmondsa sorn kvethet eljrsok esetben valban jl
2. FGGELK 211 hasznlhat vagyis adaptv a paradigma. Ebbinghaus ismert, rtelmetlen sztagok tanulsval kapcsolatos ksrletei vilgosan mutatnak nhny, a pedaggiai gyakorlatban is jl alkalmazhat sszefggst. A ksrletek sorn alkalmazott anticipcis mdszer (teht, hogy a ksrleti szemlynek a megtanuland egysgeket a msodik bemutatstl kezdve sorban, egyms utn, elre jeleznie kell) alapja lehet egy anticipcis tanulsi mdnak. Ismerjk is a gyakorlatbl ezt a mdszert, hiszen a felmondsos lecketanuls, a kzben nyjtott segtsg ppen ezt a hatst igyekszik kamatoztatni. Ugyangy a megtakartsos mdszer is az asszocicis llektani kutatsok eljrsa, amelynek sorn az anyag tbbszri megtanulsa esetn a bevsshez (kritriumig tanulshoz) szksges id llandan cskken. (BarkcziPutnoky, 1980: 9495.) A tants-tanuls folyamatainak irnytsa szempontjbl jelentsek azok a felismersek, amelyek az asszociatv tanulst befolysol tnyezkkel kapcsolatosak. Ezek mind a tants, a pedaggiai tervezs s rtkels vagy pldul a tantervek ksztse sorn figyelembe veend tnyezk: a tanulsi anyag terjedelme, jellege, minsge, bonyolultsga, az egyes rszek kztti megklnbztets lehetsge (lnyegben a tanulsi anyag strukturltsga), a pozcihats, vagyis az egyes rszek helybl, egymshoz viszonytott elhelyezkedskbl kvetkez, tanulsra kifejtett pozitv vagy negatv hatsok. Kln ki kell emelnnk kt olyan hatst, amelyek pszicholgiai ismereteink szerint jelentsen befolysoljk a tanuls minsgt, ezek a belltdsok (mind a tanult anyaggal, mind a tanulsi szitucival, mind a tanulssal ltalban sszefgg attitdk rendszere) s a motivci, amely egy tanulsi feladat sorn szinte kritikus mdon befolysolja a sikeressget. A behaviorizmus tanulsfelfogsa A behaviorizmus mr a 20. szzad termke. John Broadus Watson (18781958) 1913-ban hirdeti meg programjt, amelyben a lelki jelensgek vilgt azonostani javasolja a viselkedses alkalmazkodssal. Minden pszichikai jelensget egy determinisztikus s elementarista (az sszetett jelensgeket elemiekre visszavezetni szndkoz) felfogs keretben az SR relcira, vagyis az inger (S = stimulus s a vlasz CR = response) viszonyra kvn visszavezetni. Szlssgesen krnyezetelv, vagyis az ember teljes alakthatsgnak optimista programjt fogalmazza meg. Meghirdeti az nmegfigyels szmzst a pszicholgia kutatsi mdszerei kzl. Ezzel prhuzamosan kiiktatja azokat a gyans folyamatokat, fogalmakat a pszicholgibl, amelyek az inger s a vlasz kztti kzvetts eszkzei lennnek (tudat, rzelmek, emlkezet stb.), s a gondolkodst azonostja a bels beszddel. (Plh, 1992: 148 152.) A behaviorizmus fogalomrendszerben a tanulsnak kzponti szerepe van: az SR kapcsolatok ltrejtte nem ms, mint tanuls, a viselkeds mdosulsa a megfelel ingerek hatsra. Klnsen megerstik ezt a felfogst Ivan Petrovics Pavlov (18491936) reflextanulsra vonatkoz ksrleti s elmleti eredmnyei. Pavlov szolgltatja a behaviorizmus szmra a legfontosabb empirikus alapokat. Pavlov az I. tpus vagy klasszikus kondicionlst rja le (lsd rszletesen: BarkcziPutnoky, 1980), amely sorn a felttlen ingerrel tbb alkalommal prostott feltteles inger ksbb mr nmagban is kivltja az eredetileg csak a felttlen ingerre adott reakcit. Burrhus F. Skinner (sz.: 1904) alkotja meg a II. tpus vagy instrumentlis kondicionls fogalmt. (Lsd rszletesen: BarkcziPutnoky, 1980.) Az instrumentlis tanuls sorn a felttlen inger mell gy prosul a feltteles inger (pldul egy megmozdtand kar ltvnya), hogy ezen ingeregyttest nem kveti a jutalom (pldul tpllk), csak valamilyen cselekvs vgrehajtsa kvetkezmnyeknt (pldul meg kell mozdtani a kart). Az llat (itt elssorban llatksrletekrl van sz) egy viselkedst tanul meg azzal, hogy az elszr csak vletlenl elvgzett cselekvs jutalommal prosul, majd a tovbbi prbk sorn egyre szorosabb lesz a kapcsolat a felttlen s feltteles inger, a viselke-
212 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK ds s a jutalom kztt. A behavioristk gy kpzelik, hogy minden bonyolult magatartsforma ilyen s ehhez hasonl, elemi kondicionlsos tanulsi aktusok sszekapcsoldsnak eredmnye. A behaviorista tanulsfelfogs alapveten empirista, induktv belltottsg. Valban, a tanuls a tapasztalatszerzs eredmnye, az ingeregyttesek kapcsolatrendszere hozza ltre a tanuls eredmnyeknt megjelen lenyomatot, a viselkedst, illetve a bonyolult viselkedsformk induktve, az elemiek kialakulsval s azok egymssal val sszekapcsoldsval jnnek ltre. A pedaggia szmra rendkvl fontos az ember alakthatsgba vetett hitnek a paradigma alapelvei kztt val megjelense. Ahogy Watson lltotta: elg megteremteni a tanulshoz (az SR kapcsolatok kialaktshoz) szksges ingerkrnyezetet, s a tanuls optimlisan vgbemegy. A tanulsi krnyezet (learning environment) azta az oktatselmlet egyik alapfogalmv vlt. A modern tanulselmletek, illetve oktatselmletek azonban mr nem fogadjk el a tanulsi krnyezet hatsnak kizrlagossgt, a tanul s a krnyezet kztti viszonyt, s ezzel a tanuls folyamatt is klcsnhatsknt rjk le. Ez az elkpzels valjban mr a behaviorizmus gondolatvilgban is megjelenik csrjban, hiszen az instrumentlis kondicionls mr a krnyezetre val hats mozzanatt is tartalmazza. Mivel azonban a behaviorizmus tudni sem akar bels vilgrl, ezrt ez a cselekvs, viselkeds eszkzi jelleg marad, a tanul szempontjbl valjban klsdleges, pusztn kzvetti a klvilg viszonyrendszernek bizonyos elemeit. Neobehaviorizmus A 20. szzad 30-as veiben fokozatosan talakul behaviorizmus megjul, s klnsen az 50-es s 60-as vekben vlik egyre nyitottabb, egyre liberlisabb pszicholgiai irnyzatt, illetve vlik egyre inkbb egyrtelmen tanulselmlett. Egyben ez az talakuls a felbomls folyamata is, elbb az alakelmlet szmos vonsnak, majd a pszichoanalzis sok sszetevjnek importlsa utn lesz eklektikus, nehezen krlhatrolhat irnyzatt. Szmunkra a legfontosabb fejlemny a kzbls vltozk fogalmnak bevezetse. Ez annak elismerst jelenti, hogy az inger s a vlasz kztt mgiscsak van valami, ami a bels pszichikus folyamatokat jelenti, s ami a tanuls sorn vltozik. Hull motivcielmlete, Skinner operns kondicionlsra (vagyis a II. tpus, instrumentlis kondicionlsra) pt, trsadalomelmlett nv terii, ennek keretben a programozott tanuls elmleti megalapozsa a legmarknsabb kpviseli a neobehaviorista gondolkodsmdnak. A neobehaviorizmus beemeli a tanuls elmleti konstrukciiba azt a nyilvnval tnyt, hogy az ember szocilis, trsas lny, s hogy a trsas folyamatoknak meghatroz szerepk van a tanuls folyamatban. Bandura utnzsos tanulsra vonatkoz vizsglatai sszekapcsoljk az agresszi s az utnzs jelensgvilgt. A ksrletek alapjn vilgoss vlik, hogy a gyerekek a ltott agresszit ksleltetve utnozzk, a jutalmazott felntt mintv vlik a gyerekek szmra. Az utnzs az elmletben az egsz szocilis tanulsi folyamat, vagyis a szocializci alapfolyamatv vlik. (Ranschburg, 1983.) A neobehaviorizmus gondolatkrben a legmarknsabban s az oktatsra vonatkozan taln a legtbb rvnyessggel Skinner fogalmazza meg elkpzelseit a tanulsrl. Skinner szerint a tanuls alapfolyamata az operns kondicionls. A tanulst olyan nagyszm, kis, elemi lpsbl kell felpteni, amely lpseknek a clja a gyermeki teljestmnyek szintjn pontosan megadhat. A teljestmnyekhez megerstsek rendelhetk, mghozz precz szervezsben, vagyis mindig idben s megfelel gyakorisggal. A tanulst valjban ezek a megerstsek, visszajelzsek szablyozzk. Az egsz folyamatot akr programozni is lehet, knyvben vagy szmtgpes formban. A tanr szerepe a program sszelltsa s a vgrehajts ellenrzse. A programozott oktats lett a 20. szzad 50-es s 60-as veinek egyik megvlt pedaggiai ideolgija, ksbb a jelents kritika hatsra visszaszorult.
2. FGGELK 213 Fontos azonban, hogy a napjainkban risi fejldst felmutat mdiapedaggia, az elektronikus eszkzk, mindenekeltt a szmtgp felhasznlst kzppontba llt fejlesztsi folyamat egszen ms, mint a skinneri programozott oktats. A tanuls folyamatrl alkotott elkpzelsek jelents talakulsa a 20. szzad els felben, a cselekvs pedaggija A reformpedaggiai mozgalmak hatsa A pedaggiai tanulsfelfogs kvetkez nagy forradalma, a harmadik didaktika megszletse a 19. s 20. szzad forduljn kvetkezett be. A reformpedaggik megszletse jelzi elssorban az talakulst, amelyet tallan a cselekvs pedaggija megjelensvel szoktak jellemezni. A reformpedaggia ramlataiba sorolhat gondolkodk s gyakorl pedaggusok tanulsfelfogsnak kzs lnyege taln abban foglalhat ssze, hogy a gyermeket nem egyszeren az ismereteket passzvan befogad, a klvilg hatsait elszenved valakiknt rtelmezik, hanem cselekv, a klvilg folyamataiba beavatkoz, e beavatkozs eredmnyeknt fejld emberknt. A reformpedaggiai elveken alapul iskolk a gyermek cselekvsre ptenek elssorban. Ez a cselekvs trgyi s gondolati cselekvs egyszerre, s amennyiben trgyi, gy elssorban a krnyezet trgyaival, anyagokkal, szerszmokkal, jtkokkal vgzett cselekvs. A reformpedaggik teremtik meg a gyakorlatban is az nllan cselekv gyermek kpt. A gyermeket hagyni kell szabadon kutatni, keresni, tanulni, jtszani, hiszen a vilgra nyitott, kvncsi szellem kpes a leginkbb arra sszpontostani, ami optimlis fejldshez szksges. A reformpedaggiai gondolkodk s kztk is elssorban John Dewey s Edouard Claparede alaktjk ki a felfedeztets pedaggiai eljrst, vagyis azt, hogy a gyermek nllan fedezze fel az ismereteket, nllan ksrletezzen, mrjen, vgezzen vizsglatokat, tegyen megfigyelseket, vonjon le kvetkeztetseket dokumentumok s ms ismeretforrsok alapjn. Gyakran ez a folyamat az nllsgot nem srt tanri segtsg mellett (vagyis megfelel krlmnyek megteremtsvel) reproduklni kvnja az emberi ismeretszerzs trtneti folyamatt, s a gyermeket a tuds tevkenysgnek vilgba akarja bevezetni. Ez a gondolkodsmd csak a 20. szzad 50-es s 60-as veinek nagy curriculumreformjaiban mehetett t a szles kr oktatsi gyakorlatba. Az Egyeslt llamokbl kiindul, majd az egsz fejlett s fejld vilgon vgigspr hullm a gyermeki felfedezs kzppontba lltst tekintve a reformpedaggiai gondolatokat valstotta meg. (Nahalka, 1993.) A harmadik didaktika ismeretelmleti httere s pszicholgija, Jean Piaget munkssga Ismeretelmleti szempontbl a harmadik didaktika abban jelent vltozst, hogy az ismeretek s a kpessgek kialakulsi folyamatban nem az rzkszervek kzvett mechanizmusait tartja meghatroznak, hanem a cselekvst, a gyermek krnyezetet befolysol, talakt tevkenysgt. Ezen elgondolsok pszicholgiai, ismeretelmleti alapjait rszleteiben Piaget dolgozta ki. Piaget elssorban a gyermek intellektulis kpessgeinek fejldst vizsglta. Ebben alapvet szerepet jtszott az az elgondols, hogy az rtelmi mveletek fejldse jl elklnthet s a mveletek minsgileg eltr struktrival jellemezhet szakaszokban zajlik. Pszicholgiai tanulmnyainkbl ezek lerst ismerhetjk. Az izgalmas krds a fejldsllektan szempontjbl az, hogy milyen mechanizmussal zajlik ez a fejlds, mi trtnik a gyermek s a krnyezet klcsnhatsban, valamint a gyermek tudatban. Piaget e krdsekben vallott felfogsa tekintetben alapvet szerepet jtszik az egyensly fogalma. A szervezet egyenslyra trekvse szabja meg a klvilggal val
214 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK kapcsolat fbb formit s az intellektulis fejldst is. Piaget gondolkodst jelentsen befolysolta az evolcis gondolat, vagyis az, hogy a dinamikus, nylt rendszerekben olyan folyamatok jtszdnak le, amelyek a rendszernek a krnyezet vltozsaihoz val alkalmazkodst segtik el. Az egyensly ezen alkalmazkods kialaktsban jtszik szerepet. A gyermek j helyzetek el kerlve klcsnhatsba kerl krnyezetvel, s az egyenslyt megbont folyamatok hatsra olyan vltozsok jnnek ltre, amelyek lehetv teszik a megvltozott krnyezet asszimillst, vagy kivltjk a szervezet (jelen esetben a kognitv struktra) akkomodcijt, azaz mdosulst. E folyamatok hozzk ltre jbl az egyenslyt, mr egy magasabb szinten. Az asszimilci akkor jellemzi az elsajttsi folyamatot, ha a meglv kognitv rendszer (az rtelmi mveletek adott szintre jellemz rendszere) nincs ellentmondsban az elsajttand ismeretekkel, kpessgekkel. Az akkomodci az ellenttes esetben lezajl folyamat, amelyben maga a kls informcikkal ellenttbe kerlt kognitv struktra alakul t, hogy az egyensly ltrejjjn, s az alkalmazkods a krnyezethez tkletesebb legyen. Az egsz folyamat a gyermek cselekvsn alapszik, az rtelmi mveletek a valsgos cselekvsi mveletekbl, azok belsv vlsval (interiorizci) keletkeznek. A kognitivizmus kialakulsa A 20. szzad msodik felnek ktsgkvl egyik legfontosabb tudomnyos trtnse a kognitv forradalom, a kognitv tudomnyok rendszernek a kialakulsa. (Plh, 1998.) Egyszerre tbb tudomny fordul szembe a behaviorizmus gondolatvilgra pl emberkppel, az SR gp automatizmusai helyett egyre nagyobb figyelem fordul a megismers tartalmi krdseire, a megrts folyamatra, a jelentsre, vagyis azokra a tnyezkre, amelyeket a behaviorista pszicholgia ppen hogy szmzni szeretett volna a tudomnyos gondolkodsbl. A kognitv pszicholgiban a kognitv forradalom eredmnyeknt kialakult az emberi rtelem mkdsnek informcifeldolgozsknt trtn rtelmezse. (Plh, 1998.) Az elme informcifeldolgozst kzppontba llt megkzeltse is valjban elklnthet tendencikat jelent. Az egyik megkzelts a 20. szzad 50-es s 60-as veiben kialakul szimblumfeldolgozs paradigmja. Eszerint az elme folyamatai bels, szimbolikus jelleg reprezentcikon vgzett mveletekknt azonosthatk. A reprezentcik a valsg trgyainak, jelensgeinek s mindezek viszonyainak felelnek meg. Ahogy gyakran fogalmaznak: a kognci komputci, vagyis szmts, az emberi elme is logikai s aritmetikai mveleteknek megfelel manipulcikat vgez az elemi szimblumokon. A folyamatra vonatkozan a szmtgpes analgia igazthat el bennnket a legjobban. Mint ahogy a szmtgpekben, az emberi elmben is feltteleznk memrit (az emlknyomok tarts trolsa), st klnbz jelleg memrikat (szenzoros, rvid tv, hossz tv memria, a rszleteket lsd pldul Eysenck-Keane, 1997). Helye van a kzponti feldolgoz, a processzor fogalmnak is, a szimblumfeldolgozsi paradigma ugyanis makacsul hisz olyan berendezsekben, amelyek a szimblumok manipullsnak feladatt ltjk el. A szimblumok feldolgozsa soros, vagyis az egyik feladat utn jn a msik, meghatrozott rendben, egyszerre tbb feladatot nem vgezhet ez az appartus. Itt a Neumann-fle szmtgpes architektra a minta. Az objektivista ismeretelmleti kiindulpontot hasznl megismersfelfogsok a szimblumfeldolgozsra pl kognitv pszicholgiban rtk el cscspontjukat. (Az objektivista megismersfelfogsok az objektv valsgot megismerhetnek, a megismers sorn kialakul tudst objektvnek, igazsgtartalmt valamilyen mdszerrel objektve rtkelhetnek tartjk. Ilyen ismeretelmlet az empirizmus, a racionalizmus mg ha nagyon klnbz vlaszokat adnak is e krdsekre , ezzel a gondolkodsmddal jellemezhet minden pozitivista filozfia, ilyenek a neopozitivizmus 20. szzadi ramlatai stb.) Az ember egy rzkel, szimblumokat manipull, ezzel problmkat megold s a klvilg vltozsaira ily mdon rtelmesen reagl lnyknt szerepel ebben a felfogsban. Az rzkels
2. FGGELK 215 s a reagls kztti folyamatok itt mr meghatrozk, az rtelmezs, a bels mechanizmusok termszete lesz a legfontosabb krds. Messze kerlnk teht a behaviorizmustl, de megmarad a megismersi folyamat objektivista szemllete. Ez azt jelenti, hogy a meghatroz tovbbra is az ismereteknek kvlrl befel ramlsa s akkumullsa marad, mg akkor is, ha a klvilg bels reprezentcija, a szimblumok manipulcija kifejezsek nha eltakarjk is ezt az episztemolgiai (ismeretelmleti) meghatrozottsgot. A szimblumfeldolgozst kzppontba llt kognitv tudomnyok hatsa Nehz egysges elmlet keretei kz szortani mindazt, ami az oktatselmletek tern a 20. szzad msodik felben kibontakozott, annl is inkbb, mert az utols 20-30 v mr egy kvetkez paradigmarendszer formldsnak is az idszaka. A konstruktivizmus megjelense eltti oktatselmletek sokszor nem bevallottan a reformpedaggiai elgondolsok rksei, mg ha nem is vllalnak azokkal teljes azonossgot. A modernnek nevezett pedaggiai gondolkodsmdban a hagyomnyosan pedaggus-kzppont felfogsokat a gyermekkzpontsg vltja fel. Nem a tanr tantsi feladatai llnak az rdeklds homlokterben, hanem a gyermek tanulsi folyamatai. Ennek megfelelen a pedaggus funkcija megvltozik: nem az ismeretek forrsnak szerept jtssza, hanem az elsajtts folyamatt kell szerveznie, s ennek az elsajttsnak elssorban a gyermek nll cselekvseiben kell testet ltenie. (Bthory, 1992.) Ez az a mozzanat, amely miatt a pedaggia fejldsnek ezt a rszfolyamatt is a cselekvs pedaggijhoz tartozknt rtkeljk. A tants-tanuls folyamatnak kibernetikai szemlletmdja ersdik meg a 60-as, 70-es vekben, ez a szemllet ppen azt akarja kifejezni, hogy a pedaggusnak a tanulsirnyts eszkzei kztt elssorban azokra kell ptenie tevkenysgt, amelyek a folyamat szablyozst teszik lehetv, szemben a folyamat vezrlsvel. A kibernetika szerint egy folyamat irnytsa ktfle lehet: (1) elre adott, vltozatlan program szerinti, merev vgrehajtst eredmnyez vezrls, vagy (2) az irnytott rendszer visszajelzsei szerint a programot mdost, hajlkonyan mkd szablyozs. A gyermeket kzppontba llt, a tanuls folyamatt kiemel, a tantst is annak alrendel szemllet ersen ignyli a szablyozsi folyamatok szervezst. A tants-tanuls folyamatainak elemzse sorn mr rszben a kognitivizmus kifejldsnek hatsra is egyre fontosabb szerepet kapnak a dntsek, illetve ltalban a problmamegolds. A problmamegolds elemzse ebben a szemlletben elszr induktv meghatrozottsg. Alapvet szerepet jtszik benne a problmahelyzet felismerse, elemzse, a problma megoldshoz szksges adatok sszegyjtse, vizsglata, megoldsi tervek ksztse, majd kiprblsa, empirikus ellenrzse, a problma tnyleges megoldsa. (A problmamegolds ltalnos pszicholgiai krdseinek kognitivista megvlaszolsra tett els ksrletek kzl a legfontosabb Newell s Simon munkja az ltalnos Problmamegold-val sszefggsben, lsd rszletesen EysenckKeane, 1997: 391; az eredeti publikci: NewellSimon, 1972.) Plya Gyrgy hres matematikai problmamegold heurisztikja is ezeken az alapgondolatokon nyugszik. (Plya, 1988.) Szoros a rokonsg ezen elkpzels s a felfedeztets didaktikja kztt. Mindezen fejlemnyek s az oktatselmlet bels fejldsnek eredmnyeknt a tants mdszertanban egyre fontosabb szerepet kezdenek jtszani a dntst ignyl vagy problmamegoldsi folyamatokat megvalst eljrsok, elssorban a dntsjtkok, az sszetettebb problmk individulis vagy csoportmunka keretben trtn megoldsai, a dnts folyamatt megvalst egyszer szimulcik, jtkok. A kognitv forradalom egyik kiemelkeden fontos terlete a kommunikci elmletnek megjulsa. Shannon s Weaver munkja (1949/1986), az informcis folyamatok matematikai modellezse szinte a nyitnya a kognitv
216 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK forradalomnak. A kommunikci ebben a szemlletben mint a jelek kdolsnak, tovbbtsnak s dekdolsnak folyamata jelenik meg, abban az objektivista szemlletben teht, amely a kommunikcit objektv tudstartalmak cserjnek tartja, s felttelezi, hogy pusztn a vlasztott techniktl, a kzvett kzegtl, a berendezsektl, a zajtl s hasonl, kontrolllhat s javthat tnyezktl fgg a kommunikci hatkonysga, vagyis az informcit kld szemly tudsnak minl objektvebb megjelense a fogadnl. A pedaggia messzemenen pt erre az elgondolsra, s szmtalan didaktikai s ltalnos pedaggiai munka kiindulpontja lesz a pedaggiai kommunikci. A szakdidaktikk, vagyis az egyes tantrgyak mdszertanai is hossz ideig a hatkony pedaggiai kommunikci szempontjbl vizsgljk a sajt tantrgyuk tantsban kvetend mdszereket (milyen kommunikci biztostja a legjobb megrtst, milyen eszkzk szksgesek ehhez stb.). A tma jelentsgt lemrhetjk azon is, milyen fontos szerepet jtszik a kutatsokban is a tanri krdsek problmja, illetve, hogy sok felmrs igazolja, hogy a pedaggia gyakorlatban a krdve kifejts mdszere kiemelt szerepet jtszik. (Lsd a megbeszls nev mdszer rtkelst FalusGolnhoferKotschyM. NdasiSzokolszky, 1989: 54. oldaltl kezdden.) Rszben a reformpedaggik, rszben a kognitv pszicholgia korai fejldse hatsainak tudhat be a modern pedaggiban az ltalnos kpessgek fejlesztsnek kiemelt fontossga. A klnbz lersokban, elemzsekben, valamint elssorban a tantervekben lpten-nyomon tallkozunk azzal a gondolattal, hogy a tantsnak nem elssorban az ismeretekre kell irnyulnia, hanem az ltalnosabb, az ismeretek elsajttst, kezelst is lehetv tev kpessgekre (sok ms lersban a pszichikus mveletek fejlesztsre). E tudomnyos s gyakorlati fejldst segtettk a szemlyisg-llektan felismersei, azok az ltalnos modellek, amelyek az emberi szemlyisget bonyolultan sszekapcsold szemlyisgjellemzk ltal meghatrozottnak tekintettk. A tanuls ezekben az elkpzelsekben az gy lert szemlyisgjellemzknek a fejlesztse, ami mr a meghatrozsbl addan is nemcsak az ismeretrendszer formlst jelenti, hanem a kpessgek, kszsgek, motvumok (szksgletek, attitdk, rzelmek), a szoksok fejlesztst is. (Lsd pldul Nagy J., 2000; Nagy S., 1981; az ltalnos kognitv pszicholgiai megkzeltsekkel kapcsolatban pedig Csap, 1992.) A korai kognitv pszicholgiai elkpzelsekben annak a krdsnek a megkzeltse, hogy mit tanulunk, elssorban a deklaratv, a procedurlis s a szituatv tuds megklnbztetsn alapult. A deklaratv tuds nagyon egyszeren a mit? krdsre adand vlaszt, a tnyszer ismereteket takar tudst jelenti. A procedurlis tuds elssorban a hogyan? krdsre adhat vlaszt, a cselekvsekkel, a mveletekkel kapcsolatos, az ismeretek manipullst lehetv tev tudsunkat jelenti. A szituatv tuds a hol, mikor? tpus krdsekre vlaszol, vagyis az emberi tevkenysg szitucikhoz kttt jellegzetessgeire vonatkozik. E kognitv pszicholgiai lersokban szerepl tudstpusok a pedaggiai elemzsekben, a tantervekben lpten-nyomon elkerlnek, mg ha ms nevekkel is, elssorban ismeretekknt, kszsgekknt, jrtassgokknt, kpessgekknt s magatartsknt. Mindezek a pszicholgiban s az oktatselmletben jelentkez fejlemnyek egyetlen kzs gondolatra vezethetk vissza: lteznek az emberi elmben bizonyos, elklnlt, a gondolkodst, a cselekvseket irnyt appartusok vagy mskppen ltalnos kpessgek, amelyek a nevels sorn egyre finomodva, egyre gazdagodva egyre alkalmasabb teszik a fejld gyermeket, a fiatalt a krnyez valsg megismersre s megvltoztatsra. A tanuls folyamata a cselekvs pedaggijban A cselekvs pedaggijnak tanulskpe ahogy eddig is lthattuk a cselekvs, az nll tevkenysg kr szervezdik. A tanuls folyamatban az egyn aktv, nllan tallja meg, fedezi fel az ismeretet, nll tevkenysgben formldnak ismeretei, kpessgei s attitdjei. A cselekvsben megnyilvnul viszonyok vlnak fokozato-
2. FGGELK 217 san belsv, s alkotjk bels mveleteit, amelyek vilgrl alkotott tudst, de az sszes procedurlis tudst (kszsgeket, kpessgeket) is hordozzk. A cselekvst kzppontba llt tanulsszemlletben a konkrt tartalomtl fggetlen mveletek (elssorban a kpessgek) dnt szerepet jtszanak gy is, mint e tanuls cljai s tnyleges eredmnyei, s gy is, mint e tanuls eszkzei. Gondolkodni tanulunk, de ezt jrszt gondolkodssal tesszk. Dnteni tanulunk, s ennek az az elsdleges mdja, hogy klnfle dntsi folyamatokban vesznk rszt. A nyelvet a nyelv hasznlatval tanuljuk, s a problmamegolds kpessgt (kpessgegyttest) is problmamegolds okon keresztl formljuk. s mg a tanulst is gy tanuljuk, vagyis magban a tanulsi folyamatban. De gy formldnak motorikus funkciink (a jrs, a kerkprozs, a mozgsos jtkok tanulsa stb.), valamint szoksaink is. Gondolkods, dnts, kommunikci, tanuls vagy ltalnosabban: kpessgek, kszsgek, ismeretek, attitdk, szoksok mind eltr pszichikus rendszerek, s knyvtrakat lehetne megtlteni azokkal a mvekkel, amelyek legklnflbb elemzsket, magyarzataikat tartalmazzk (a modern kognitivizmus rtelmezseivel kapcsolatban lsd pldul EysenckKeane, 1997; Plh, 1998), azonban a cselekvsre pt tanulsfelfogs keretben ha vatosan is megfogalmazhatunk nhny kzs jellemzt. A cselekvst kzppontba llt tanulsfelfogsokra is jellemz a tanulsi folyamat egyfajta analitikus, elementarista felfogsa. A fogalmakat, gondolkodsunk tglit sok elkpzels szerint a tulajdonsgok megtanulsval, a valsg trgyainak, jelensgeinek e tulajdonsgok szerinti osztlyozsval alaktjuk ki, tanuljuk meg. A tulajdonsgokra pl tanuls, a trgyak, jelensgek osztlyokba sorolsa azonban nem pusztn az rzkszervek munkjt ignyli, hanem aktv manipulcit, pldul az egyes trgyak vagy jelensgek besorolsval kapcsolatos hipotzisek formlst, azok aktv ellenrzst cselekvs keretben. A problmamegolds elemeit aktv mdon tanuljuk a problma felismerstl, a kiindulsi s aclhelyzet rgztstl a szisztematikus s heurisztikus prblkozsokon, a clhoz val kzelts mrsn keresztl a problma megoldsra szletett javaslatok rtkelsig s a tnyleges megoldsig. Szmtalan lersa szletett mr az emberi dntsi folyamatoknak, a dnts kpessge elssorban e rszleteknek s sszerendezsknek a megtanulsval fejleszthet. Nagy Jzsef szemlyisgmodellje elssorban arra pl, hogy a szemlyisg jl meghatrozhat pszichikus rendszerei, komponensrendszerei (kompetencik, kpessgrendszerek, ltalnos kpessgek, kszsgek, rutinok) egymsba gyazott komponensek, s egy adott szinten egy adott komponensrendszer (mondjuk egy kpessg vagy egy kszsg) fejldse egyrtelmen az alkotelemeinek, rendszerelemeinek fejldsvel kvetkezik be. (Nagy J., 2000.) A mozgsos kszsgek, kpessgek formlsa is gy zajlik, elemi mozgsokbl, azoknak s fokozatos sszerendezsknek a gyakorlsval, alaktgatsval tanulunk. Vagyis azt kell mondanunk, hogy a cselekvsre pt tanulsfelfogsban is rvnyesl a tanulsi folyamat ltalnos rtelemben vett induktv kpe. A kognitivizmus ms tjaz a konstruktivista pedaggia megszletse Alakllektan s tanuls A kognitv tudomnyok bevallottan eldknek tekintik az alakllektan elmleti rendszert. Az alakllektan Max Wertheimer, Wolfgang Khler, Kurt Koffka s Kurt Lewin munkssgban a 20. szzad tzes veitl kezdden bontakozik ki. Sok szempontbl ellentte, st, ellenlbasa az amerikai pszicholgiban egyeduralkod behaviorizmusnak. Mg a behaviorizmus a viselkedst inkbb elemeire szeretn bontani, meg akarja tallni a pszichikus mkdsek alapformit, hogy ezekbl induktv mdon ptse fel a viselkeds tudomnyt, addig az alakllektan mind az szlelsben, mind a tanulsban, mind ms, magasabb pszichikus funkcik elemzsben az egszlegessget, a komplex struktrt tekinti meghatroznak. Mg a behaviorizmus tudomnyelmleti tmaszt a
218 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK neopozitivizmusban tallja meg, vagyis a tudomnyt sajt magt is az induktv logikra, az empirizmus meghatroz szerepre pti, addig az alakllektan Kanthoz, a racionalista nmet filozfia tudomnyfelfogshoz tr vissza, s sokkal nagyobb szerepet szn az elmletnek. Az alakllektan a tanulst nem egyedi kapcsolatok ltrehozsnak tekinti, hanem az egsz elsajttsnak, a viszonyok tltsnak (Khler). Koffka szerint a gyermek fejldse klnbz bonyolultsg struktrk kezelsnek fokozatos kibontakozsa. Ahogy Plh Csaba fogalmaz: az alakllektanban a tanuls ...alapveten egy helyzet rtelmezsnek megvltozsa, lnyege nem a teljestmny, hanem a jelents talakulsa, a viselkeds megvltozsa ehhez kpest mr csak teljests, vgrehajts. (Plh, 1992: 169.) Az alakllektan-tanuls felfogsban alapvet szerepet jtszik a beltsos tanuls fogalma. A hres majomksrlet pldzza taln legjobban a jelensget: a majom a szmra tl magasan lv bannt vgl is gy kaparintja meg, hogy a ketrecben lv ldkat egymsra rakja, s azokra ll fel. Nincs prblkozs, nem lehet semmifle kondicionls, a majom rjn, mghozz hirtelen, hogy mit kell tennie. A plda is vilgosan illusztrlja az alakllektanosok felfogst a problmamegoldssal kapcsolatban: a problmamegolds lnyege a problmaszituci tstrukturlsa gondolatban. Az alakllektan-tanuls szemllete valban kiindulpont a kognitv tudomnyok szmra, mert abban a tanuls trgyban jelen lv kognitv viszonyok, a tanuls trgynak egyfajta megrtse jtsszk a f szerepet. A tudomnyfilozfia talakulsi folyamatai A 20. szzad msodik felben vlt egyre tbb tudomnyfilozfus s tudomnytrtnsz szmra vilgoss, hogy semelyik korbbi ismeretelmlet, gy az empirizmus sem kpes az emberi ismeretszerzs megnyugtat, lnyeges ellentmondsoktl mentes elmlett szolgltatni. Az ttrs a tudomnyelmletek tern kvetkezett be, s elssorban Karl Popper, Lakatos Imre s Thomas Kuhn munkssgt kell kiemelnnk. Ahogy Lakatos Imre (magyar szrmazs, de tudomnyos tevkenysgt Angliban kifejt tudomnyfilozfus) lerta: a korbbi episztemolgiai elkpzelsek kzs problmja, hogy ezek a gondolkodsi rendszerek igazolhatnak tartjk a tudst (igazolhatsgelmlet). (Lakatos, 1970.) Az empirizmusmegerst empirikus tapasztalatok felsorolsval, az itt rszletesen nem bemutatott, a rcira, az sz veleszletett bels trvnyeire hivatkoz racionalizmus pedig a tiszta szre hivatkozva teszi ezt. A modern tudomnyelmletek ezt az ismeretelmleti bzist veszik kritika al, s alaktjk ki azokat az elmleti konstrukcikat, amelyek egymstl is lnyegesen klnbzve nyjtanak alternatvkat a tudomnyos megismers rtelmezsre. Ez az rtelmezs a legtbb modern konstrukciban alapvet szerepet szn az elmletek s az empria kapcsolatnak. Ezekben a koncepcikban a tudomnyos megfigyelsek, ksrletek, mrsek, vizsglatok elmletirnytottak. Nincs elmletmentes empria, s az empirikus eredmnyek nem igazolhatjk az elmleteket. Mg az empirikus-induktv tudomnyelmletekben az egyszer tnyekre hipotziseket pt, majd ezeket a hipotziseket empirikus ton bizonyt vagy elvet tudomnyos folyamatok kpe bontakozik ki, addig a modern tudomnyelmletek a hipotzis fogalom azon rtelmezst preferljk, amelyben a hipotzis egy valamilyen empirikus mdszerrel ellenrizhet llts, amelyet egy elmletbl dedukcival lltottunk el. Ha a hipotzis nem bizonyul igaznak, akkor az Popper szerint megcfolja az elmletet (talltunk egy ellenpldt), vagyis az elmlet falszifikldik, s helyette jat kell keresni. (Popper, 1972, 1997.) Lakatos szerint ilyen esetben az a tudomnyos kutatsi program, amelynek az llts a rsze volt, meggyengl, s ms kutatsi programok kerlnek jobb helyzetbe. (Lakatos, 1970.) Kuhn szerint a megcfolt hipotzis httert alkot paradigma (elmletrendszer, gondolkodsmd, fogalomrendszer, tudsi attitdk rendszere, mdszertan) veszt csatt, s beindulnak olyan folyamatok, amelyek az anomlit prbljk megszntetni. Ez vagy a hagyomnyos paradigma keretei kztt trtnik, vagy egy forradalmi folyamatban egy j paradigma meg-
2. FGGELK 219 szletst eredmnyezve. (Kuhn, 1984; a rszletesebb s a pedaggiai konzekvencikat is elemz trgyalsra nzve lsd: Nahalka, 1995.) A kognitv tudomnyok mondanivalja a tanulssal kapcsolatban, napjainkban A 20. szzad vghez kzeledve az nmagukban is jelentsen talakul kognitv tudomnyok szmos ponton jrultak hozz a tanuls fogalmnak formldshoz. A rendkvl gazdag, jabb kognitv pszicholgiai ismeretkrbl a tanuls elemzse szempontjbl kt, egymssal is kapcsolatban ll, a pedaggia szmra klnsen fontos terletet kell kiemelnnk. Az egyik krds, hogy vajon vannak-e velnk szletett kpessgeink, tudsunk, vagy mindent a szletsnk utni fejldsi folyamatban sajttunk el. A msik krds, hogy az emberi elme mkdsnek alapstruktrjt az ltalnos, minden anyagon ugyangy mkd rtelmi kpessgek hatrozzk-e meg, vagy pedig azok a tudsterlet-specifikus struktrk, amelyek egy-egy terleten formljk meg tudsunkat, kpessgeinket. Az jabb kutatsok eredmnyeibl gy tnik, hogy az jszltt hatrozottan rendelkezik jl lerhat, empirikusan is kimutathat kpessgekkel, tudssal, naiv elmletekkel, amelyek tlmennek az rkltt feltteles reflexek krn; msrszt az empirikus kutatsok azt ltszanak altmasztani, hogy az emberi tudat elssorban elklnlten szervezd tudsterletekben strukturldik (domain specificity), s az ltalnos rtelmi kpessgek nem meghatroz tnyezk. Az inntizmus, vagyis a velnk szletett s tudsterlet-specifikusan szervezd ismeretrendszerekre pt elmletek lltsa szerint az jszltt mr birtokol olyan informci-feldolgoz kpessgeket s olyan, szmra adaptv jelentsg, az szlelt dolgok viszonyra vonatkoz naiv elmleteket, amelyek lehetv teszik a krltte lv vilg felfogst, illetve (s szmunkra ez rendkvl fontos) alapjai a tovbbi fejldsnek is. Precz vizsglatokkal sikerlt kimutatni, hogy rendkvl fiatal csecsemk mr rendelkeznek azzal a tudssal, hogy egy trgy nem lehet egyszerre kt helyen, hogy egy helyet nem foglalhat el egyszerre kt trgy. A trgyak klcsnhatsaival kapcsolatban oksgi elvrsaik vannak (vagyis ltezik egy primitv oksgfogalmuk), s a trgyak konzisztencijval, valamint a mozgs folytonossgval kapcsolatban is vannak elkpzelseik. Korbbi, hatrozottnak tartott ismeretnkkel ellenttben kiderlt, hogy a trgyllandsg nem a 9. hnap krl alakul ki a csecsemben, hanem ez mr szletsnkkor meglv kpessgnk. E vizsglatokat (Baillargeon, 1993; Spelke-Van de Walle, 1993; Spelke s mts., 1994) a gyermek vizulis preferencijnak rgztsvel vgeztk, vagyis azt figyeltk meg s regisztrltk, hogy egy-egy jelensget a gyermek milyen hossz ideig nz, melyik az az esemny, amely nem okoz szmra meglepetst, sszefr bels elmleteivel, s melyik az, amelyik nem. Az elmlet szerint teht meghatrozott terleteken szervezd, vagyis tudsterlet-specifikus informcifeldolgoz kpessgekkel jvnk a vilgra. Jerry Fodor alkotta meg az elme modularista felfogst, amely a tudsterlet-specifikussgot s az inntizmus hatkrt meglehetsen szles kren rtelmezte, lltva, hogy teljes informcifeldolgoz appartusunk velnk szletik (Fodor, 1983), a kls vilg ingereit ezek a modulrisan szervezd rszegysgek dolgozzk fel egymstl elklnlten mkdve. Noam Chomsky a nyelvelsajtts terletn fejtett ki hasonl nzeteket, lltva, hogy az emberben rkltt mdon adottak a grammatikai formk, a generlis nyelvtan elemei. Fodor s Chomsky nzeteit szmos kutat kritizlta. Hres ezzel kapcsolatban az a vita, amely Chomsky s Piaget kztt folyt. (PiattelliPalmirini, 1979.) A tudsterlet-specifikussg krdse kln is fontos szmunkra, hiszen a pedaggiban alapvet krds, hogy elssorban az ltalnos kpessgeket, a minden konkrt terleten ugyangy mkd mveleteket kell-e fejleszteni
220 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK az iskolai tants sorn, vagy ez hibaval vllalkozs, s ezzel szemben a jl szervezett tudsrendszerek felptse a fontos (az utbbi alatt adott terlethez ktd ismeretek s kpessgek rendszert rtve). Mint mr korbban emltettk, Jean Piaget letmvben fogalmazdott meg elssorban az az elmlet, amely szerint az emberi fejlds az egyre komplexebb struktrkba rendezd, ltalnos kpessgek kialakulsval rhat le, s ez a fejlds jl elklnthet, egymstl minsgileg klnbz szakaszokban zajlik, amelyek szigor sorrendben kvetik egymst. Ez az elmlet a mveletek kialakulst, a kls mveletek belsv vlst, a tudsterlet-fggetlen struktrkat tekintette alapvetnek. (Piaget, 1993; lnhelderPiaget, 1984.) jabb kognitv pszicholgiai ismereteink ellentmondani ltszanak Piaget elmletnek. Sok vizsglat mutatja, hogy a gyermekek s a felnttek sokfle feladattal foglalkozva az egyes, szmukra ms s ms nehzsgeket jelent tudsterleteken nem mutatnak konzisztens teljestmnyt. (Lsd pldul Novak, 1977a; BrownDesforges, 1979.) Az jabb elkpzelsek szerint az, hogy a gyerekek mennyire kpesek absztrakt gondolkodsra, nem gondolkodsi mveleteik Piaget ltal megalkotott fejlettsgi szintjtl fgg (mozgsos rzkszervi, mveletek eltti, konkrt mveleti, formlis mveleti szintek), hanem attl, hogy a konkrt feladat ltal megkvetelt ismeretekben mennyire otthonosak, milyen mennyisg s szervezettsg tudssal rendelkeznek azon a konkrt terleten. Jl megszervezett, alapos vizsglatok mutatjk, hogy a gyerekek iskolskor eltt kpesek mr pontos, szillogizmusokat alkalmaz logikai kvetkeztetsekre, metafork megrtsre, absztrakt fogalmakkal vgzett mveleteket hajtanak vgre, amennyiben ezek a feladatok szmukra ismert terleten fogalmazdnak meg. Ugyanakkor ezekben a feladatokban felnttek is nyjthatnak gyenge teljestmnyt, ha kevs vagy nem jl szervezett tudssal rendelkeznek. Az inntizmus legtbbek ltal elfogadhat kvetkezmnyeit, a tudsterlet-specifikussgot, valamint a fejlds s azon bell a konstruktv folyamatok jelentsgt a kognitv pszicholgiban Annette Karmiloff-Smith 1992-ben megjelent, fontos knyve igyekezett egysges rendszerbe foglalni. (Rvid ismertetst, kivonatt lsd: KarmiloffSmith, 1996.) Ebben az inntizmus az emberi fejlds kiindulpontjaknt jelenik meg, azonban nem abban a szlssges formban, ahogy Fodornl. A velnk szletett kpessgek, ismeretek nem teljes informcifeldolgoz rendszert jelentenek, hanem csak az alapokat, a kiindulpontot. Karmiloff-Smith elfogadja, st nagyon fontosnak tekinti a tudsterlet-fggsget, ebben teht Piaget szemlletvel szemben foglal llst. Ugyanakkor fejlds-llektani szempontbl alapvetnek tekinti azokat a folyamatokat, amelyek a tanuls sorn zajlanak a megismer elmben, amely folyamatok szerinte a konstruktivizmus fogalomrendszervel rhatk le. Foglaljuk ssze vllalva a leegyszerstsbl fakad veszlyeket , milyen elfeltevsekre pl a kvetkezkben kifejtend tanuls felfogs:
az emberi elme a valsg modelljeit pti fel magban, s az ember ezen modellek mkdtetse sorn kialaktott predikcik (elrejelzsek) szerint, azok rtkelse alapjn cselekszik; az emberi elme elssorban tudsterlet-specifikusan szervezd, informcifeldolgoz appartusok segtsgvel mkdik; az embergyerek bizonyos nagyon fontos, a krnyezet rtkelsre s az abban val cselekvs irnytsra alkalmas prediszpozcikkal, kpessgekkel, egy primitv modellezst lehetv tev ismeretrendszerrel (naiv elmletekkel) jn a vilgra;
a fejlds nem ms, mint a tudatban mkd vilgmodellnek a folyamatos vltozsa, gazdagodsa, rszleges vagy jelentsebb talakulsa, amely folyamat a klvilggal (s tbbek kztt a trsadalmi krnyezettel) kialaktott kapcsolatban, de alapveten konstruktv mdon, vagyis szemlyes konstrukcik felptsvel, alaktsval, alkalmazsval zajlik.
2. FGGELK 221 Az eddigiekben csak ezt az utols pontot nem magyarztuk meg. A kvetkezkben vzoljuk fel rszletesebben, mit is jelent a megismersi folyamatok egszen j szemlletben a konstrukci, a tudsnak a megismer elmben val ltrehozsa. A tanulsi folyamat mint konstrukci Ez a szemllet a tanulst a megelz elkpzelsekkel, tanulsparadigmkkal szemben nem a tuds transzportlsnak, tvitelnek, hanem a tuds konstrulsnak, vagyis egy alapveten aktv folyamatnak tartja, amelyben a leglnyegesebb mozzanat, hogy a tanul ember meglv s rendszerekbe szervezett ismeretei segtsgvel rtelmezi az j informcit. Alapvet szerepet jtszanak teht azok a korbban megszerzett ismeretek, amelyek kpesek kapcsolatba kerlni az j informcival, s amelyek naiv elmletek, vilgkp(ek), kidolgozott, tudomnyos alapossg elmleti rendszerek, modellek, smk vagy forgatknyvek formjban lteznek a tanul emberek tudatban. A konstruktivista tanulsszemllet szerint teht a tanul ember a tudst nemcsak egyszeren befogadja, magba olvasztja, hanem egyenesen ltrehozza az itt lert rtelmezsi folyamatokban. A tanulselmlet ezrt is kapta a "konstruktivista" jelzt. (Ausubel, 1968; Novak, 1977b; Driver, 1988; Glasersfeld, 1995; Nahalka, 1997,2002.) A konstruktivista tanulsszemllet sszhangban van azokkal a kognitv pszicholgiai elkpzelsekkel, amelyek az emberi elme mkdst a modellezs fogalma segtsgvel kzeltik meg. A vilgrl, krnyezetnkrl kognitv struktrkat, modelleket ptnk fel. E modellek bizonyos szablyok szerint mkdnek, a szablyokat magunk alaktjuk egy konstruktv folyamatban. A modellek s mkdtetsk szerepe a krlttnk lv vilg trtnseinek, benne a mi cselekvsnk eredmnyeinek lland magyarzata s elrejelzse, s ennek megfelelen a cselekvs irnytsa, ami gy termszetesen egy szablyozsi folyamat. A konstruktivista tanulsszemlletben termszetes mdon kapnak szerepet a korbbi tanuls elmletekben tallhat, ezen elmlet keretei kz is jl illeszthet elemek. gy az asszocicis pszicholgia szvegtanulssal kapcsolatos felismersei, vagy a sznvonalas szemlltets is helyet kapnak a konstruktivista szemllet keretei kztt. Igaz tovbb, hogy a konstruktivista tanulsszemlletben is alapvet szerepet jtszik a cselekvs, hiszen a bels kpek, modellek, naiv elmletek ellenrzse, tkztetse a valsggal egy aktv folyamat, amelyben a tanul ember ntevkenysgnek jut a legnagyobb szerep. Igaz tovbb, hogy a konstruktivista szemllet is a tanuls szles rtelmezst vallja magnak, amennyiben a tanuls vgeredmnyeknt nemcsak egyszeren valamilyen holt anyag elsajttst, informcik megjegyzst jelli meg, hanem az alkalmazhat tudst, a cselekvseinket irnytani kpes struktrkat, vagyis tg rtelemben a szemlyisg fejldst. A tanuls folyamata a konstruktivista elmlet szerint A konstruktivista tanulselmlet szerint ersen megkrdjelezhet a tanulsban az induktv jelleg elsajttsi folyamatoknak nemcsak a jelentsge, de mg a lte is. (Vosniadou, 1994.) Pontosan azrt, mert a tanuls folyamata rtelmezs, vagyis egy j informci egy tgabb kognitv rendszer mkdtetsvel mretik meg, ezrt a tanulsi folyamatban deduktv elemek jtsszk a dnt szerepeket. Az j ismeretet akkor fogadom be, ha valamely kognitv rszrendszerem azt rtelmezni tudta, ha el tudta helyezni sajt rtelmezsi keretei kz. A tanuls folyamatnak nem konstruktivista magyarzatai jelents szerepet sznnak az induktv gondolkods olyan mveleteinek, mint az ltalnosts, az elvonatkoztats, az analgia kpzse. Minden ilyen tanulsi mozzanat esetn azonban fel kell tennnk a krdst, hogy vajon az induktvnak tartott mveletek mkdst hogyan befolysoljk a gyermek mr birtokolt tudsnak elemei. A gondolkods s ennek eredmnyeknt a tanuls ilyen esetekben
222 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK nem lgres trben, a korbbi, rendszerbe szervezett ismeretek s tapasztalatok nlkl mennek vgbe, hanem ppen azok irnytsval. Mivel a gyermek a meglv ismeretrendszert mozgstja az j informci rtelmezsre, kialakulhat az a helyzet, hogy ugyan elfogadja tnyknt azt, amit ltott, de nem gy magyarzza, ahogyan azt tantja s a tudomny elvrn. A tapasztalat paradox mdon inkbb megersti a tudomnyostl, az ltalnosan elfogadottl eltr rtelmezseit. A gyermek nll rtelmezseket konstrul meglv tudsa segtsgvel, s ez akr drmai mdon klnbzhet attl, amit tantani szeretnnk. Ennek a szmtalan empirikus vizsglatban kimutatott jelensgnek a ltezse is azt a konstruktivista meggyzdst hzza al, hogy ugyan a tanuls folyamata az j tapasztalatok s a bels rtelmezsi rendszer kztti klcsnhats keretben formldik, de az utbbinak az irnytsval. A gyermek nem kiszolgltatott a ms elkpzelsekben objektvnek tekintett kls hatsoknak. A pedaggiai kommunikciban a kzls, a magyarzat a pedaggus legjobb szndka ellenre sem a dnt meghatrozja az eredmnynek, a gyermekben mkd rtelmezsi keretek dntik el az informcik sorst. Az is elfordulhat, hogy a gyermek magt az j ismeretet, magt a tapasztalatot, mondjuk a mrt adatot mdostja, hogy az sszefrjen bels kpeivel, elvrsaival. Az rtelmezsi keretek tekintetben megmutatkoz egyni, illetve a kulturlis httr egyenltlensgeivel magyarzhat klnbsgek jelentsen befolysoljk a gyerekek kztti ksbbi teljestmnybeli klnbsgek kialakulst. Magban a tanulsi folyamatban gy jhetnek ltre a tanulsi eslyek jelents klnbsgei: mg az egyik gyerek rtelmez rendszerei, megelz tudsa alkalmass teszik t arra, hogy az iskolai elvrsoknak lnyegben megfelel egyni konstrukcikat alkosson magban, addig a msik gyerekben megformldott elfelttelek nem ilyen tanulst eredmnyeznek. Mivel az elzetes tuds, a feldolgoz appartusok jelents mrtkben fggnek a kulturlis, trsadalmi httrtl, ez a folyamat a trsadalmi egyenltlensgek kialakulsnak s nvekedsnek kedvez, amennyiben nem rendelkeznk hatkony pedaggiai megoldsokkal a problma enyhtsre. A gyerekek elzetes tudsa szerepnek lekicsinylse knnyen vezethet a vilgnak a gyerek fejben val megkettzdshez. Van egy vilg az iskolnak, a tanrnak, a felelsnek, s van egy mlyebb, az eredeti ismereteket, felfogsokat, hiedelmeket tartalmaz vilg, amelyet viszont a gyakorlati let esemnyeinek magyarzatra hasznl. A tanulsi folyamatban az ugyanarra a jelensgvilgra alkalmazhat tudselemek, illetve tudsrendszerek rszben gazdagodnak, kidolgozdnak, rszben pedig a tanul elmje elvgzi az egyes alternatv tudsrendszerek megfelel letszitucikhoz val hozzrendelst. Az alternatv tudselemek s rendszerek kialakulst s annak a megtanulst, hogy ezek milyen helyzetekben hasznlandk, vagyis hogy hogyan osztjk fel maguk kztt a vilgot, nevezzk fogalmi vltsnak. A fogalmi vlts a konstruktivista tanulsparadigma egyik kzponti fogalma. Fogalmi vlts annak megrtse, elfogadsa, hogy nem a Fld, hanem a Nap ll a bolygrendszernk kzppontjban. Az is fogalmi vlts, amikor megrtjk, hogy a nvnyek is lnek, a szl viszont nem, pedig korbban gy gondoltuk, hogy az nmaguktl mozogni kpes dolgok az lk. Amikor megrtjk, hogy a trtnelemben a kirly fogalma mst jelent, mint amit a mesk kirlyai jelentettek szmunkra, akkor is egy fogalmi vltst lnk t. A fogalmi vlts ok vgbemenetele, sikere vagy sikertelensge jelents mrtkben mlik a tants sorn alkalmazott pedaggiai eljrsokon. Ezek hatsmechanizmust viszont rteni kell, amihez viszont magnak a fogalmi vltsnak mint bels folyamatnak a j modelljre van szksgnk. Sajnos a tudomny ma mg nem szolgltat minden knyes ignyt is kielgt modellt a fogalmi vlts ok folyamatval kapcsolatban, de nhny fontos elemet mr ismernk.
2. FGGELK 223 Tudjuk, hogy alapveten fontos, hogy a tanul tisztban legyen az e folyamatban szerepet jtsz bels elkpzelseivel s az alternatv rtelmezsekkel is. Nem lehet sz fogalmi vltsrl, ha nem tudom, hogy mit s mire szeretnk megvltoztatni.
ppen ezrt fontos, kialaktand vagy megerstend attitd a gyerekekben, hogy a jelensgek ugyanazon csoportjrl ltalban klnbzkppen lehet gondolkodni, s ltalban rendelkezsnkre is llnak klnbz megkzeltsek.
A tanulnak r kell jnnie arra, hogy a korbban megfellebbezhetetlennek gondolt elkpzels (naiv vagy tudomnyos elmlet) milyen nehzsgekkel rendelkezik bizonyos jelensgek magyarzata, elrejelzse vagy az emberi cselekvs irnytsa szempontjbl.
Egyfajta bizalmatlansgot kell kialaktania a meglv s dominns tudsval kapcsolatban. Ugyanakkor az j elkpzels irnti bizalma a tanulsi folyamat sorn kell hogy ersdjk; nem kvetkezik be a fogalmi vlts, ha nem rezzk az egyelre ktkedsekkel fogadott msik megkzeltst gretesnek, s nem ltjuk olyannak, amely megoldja majd a felmerlt nehzsgeket.
A tanulsi folyamatok szempontjbl ezek kemny felttelek, s nem egyknnyen biztosthatk a tantsi rkon (a tudomnyos forradalmak, vagyis a tudomnybli fogalmi vltsok sem minden esetben produkltk maradktalanul ezeket a feltteleket). A konstruktivista paradigmra pl empirikus kutatsok gazdag tapasztalati anyagot szolgltattak ahhoz, hogy a konstruktivista pedaggia alapttelei, valamint a ms pedaggikkal szembeni kritikja megalapozst nyerjen. Ezek az empirikus kutatsok szles tematikt lelnek fel, s elssorban a kvetkez f krdsekkel foglalkoznak:
Hogyan jellemezhet a gyerekek (vagy akr a felnttek) kognitv rendszere, tudsrendszere egy adott tudsterleten, vagyis milyen alternatv elkpzelsekkel, felfogsokkal, naiv elmletekkel, laikus terikkal (ezek a kifejezsek mind ugyanannak a jelensgvilgnak az elemeit jellik) rendelkeznek? Gyakran nevezik ezt a klnsen izgalmas s szp kutatsi terletet a gyermektudomny vizsglatnak. Klnsen sok kutats folyt a gyermekek kozmolgiai viszonyokkal kapcsolatos felfogsainak feltrsa rdekben (Driver s mts., 1985; Nussbaum, 1985a), a mozgs fogalom gyerekekben (s felnttekben) ltez sszefggseivel kapcsolatban (BlissOgborn, 1994; Gunstone, 1988), az anyagfogalom fejldsvel sszefggsben (Sr, 1985; Novick Nussbaum, 1978.) stb. A kutatsok feltrtk a gyermeki elkpzelsek sajtossgait, s elssorban azt tmasztottk al, hogy ezek az elkpzelsek rendkvl stabil, nehezen talakthat, konstrukcis folyamatok eredmnyeiknt rtelmezhet struktrk.
Mi hatrozza meg a gyerekek, a fiatalok, a felnttek, illetve klnsen a pedaggusok gondolkodsmdjt a tanuls, a megismers, illetve a tudomny folyamataival kapcsolatban? Ezek a kutatsok ltalban arra mutattak r, hogy mind a laikus, mind a szakmai kzvlemnyben dominnsnak tekinthet a megismersi folyamatoknak s kztk a tanulsnak s a tudomnyos tevkenysgnek egy naiv, induktv-empirikus alapokon nyugv megkzeltse. (Duween s mts., 1993; GriffithsBarry, 1993.)
Ha nem is kiterjedt, de rendkvl rdekes kutatsok folytak az elzetes tuds (prior knowledge) szerepvel, sttusval kapcsolatban. Ezek a vizsglatok azt az rdekes s meglep eredmnyt hoztk, hogy az iskolai eredmnyessg elssorban az elzetes tudssal ll szoros korrelciban, s az IQ-val mrt intelligencia csak ezen a vltozn keresztl kapcsoldik hozz. (Dochy, 1992.) Szintn az elzetes tuds, valamint az ismeretek, az elsajttott mintk jelentsgt mutattk a kezd-szakrt vizsglatok, azok, amelyekben a mg jelents
224 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK tudssal nem rendelkez kezdk s a mr jelents mennyisg s jl szervezett ismeretrendszereket birtokl szakrtk teljestmnyt, gondolkodsmdjt, kognitv stratgiit hasonltottk ssze. (EysenckKeane, 1997: 404415.) A kutatsok eredmnyei szerint a szakrt elnye abban rejlik, hogy nagy mennyisg, szervezett, knnyen elhvhat tudssal, ismeretrendszerrel rendelkezik, s teljestmnye kevsb magyarzhat bizonyos ltalnos gondolkodsi, problmamegoldsi kpessgekkel. (EysenckKeane, 1997; Mr, 1994; Chase Simon, 1973.) Trtneti elemzsnk legvgn foglaljuk ssze egy tblzatban azokat az ismereteket, amelyek a ngy itt vizsglt tanulselkpzelsre vonatkoznak: A pedaggiban kialakult tanulsfelfogsok fbb jellemzi
AZ ISMERETTADS PEDAGGIJA
A SZEMLLTETS PEDAGGIJA
A CSELEKVS PEDAGGIJA
KONSTRUKTIVISTA PEDAGGIA
Ismeretelmleti alap
Mr feldolgozott valsg beptse
Empirizmus, szenzualizmus Induktv
Empirizmus, cselekvses elsajtts Induktv
Konstruktivizmus
A pedaggiai eljrsok logikja
Deduktv, a nagy dogmatikai rendszereken alapul
Dedukci + fogalmi vltsok
A pedaggiai eljrsokat meghatroz f alapelv Mi vagy ki ll a kzppontban?
Szvegtanuls
Szemlltets
Cselekvs tevkenykedtets
A megelz tudsra pts
A szveg, a szerz, a kls autorits
A szemlltet pedaggus
A cselekv gyermek
A bels elmleteket mkdtet s cselekv gyermek
Nevezetes kpviselk
kori s kzpkori eduktorok
Comenius, Rousseau, Pestalozzi
A reformpedaggik kpviseli (Dewey, Claparede stb.)
Rosalind Driver, David Ausubel, James Novak, Ernst Glasersfeld stb.
A TANULS IRNYTSA A KORSZER PEDAGGIAI ELKPZELSEKBEN A cselekvs pedaggija s a konstruktivista pedaggia kiemelt szerepe A kvetkezkben megksreljk egy olyan ismeretrendszer felvzolst, amelyben egy a mai, modern trsadalmak ignyeit kielgt iskolai mkds keretein bell a tanuls irnytsnak szerintnk optimlis folyamata szerepel. Ebben nem ktdnk szorosan az eddig kifejtett valamely paradigmhoz, br elssorban a 3. s a 4. tanulselkpzels dominancijra figyelhetnk fel. gy vljk, hogy a mai krlmnyek kztt, az ezredforduln s utna mr nem tekinthet adaptvnak a pusztn szemlltetsre, s mg kevsb az egyszer ismerettadsra pl pedaggia. A gyermek aktivitsa, nllsga, a szemlyisg gazdag fejlesztse, a sokoldal metodika ma mr alapkvetel-
2. FGGELK 225 mnynek szmtannak egy modern ignyeket kielgt iskolban, gy elssorban a cselekvs pedaggijra, valamint a konstruktivizmus gondolatvilgra tmaszkodunk. Mint ltjuk majd, ez az elktelezettsg nem jelenti az ismerettads vagy a szemlltets pedaggija keretben kidolgozott eljrsok szmzst. szrevehetjk, hogy mind a cselekvs pedaggija, mind a konstruktivista pedaggia gazdagon mert a megelz tanulsparadigmk mdszertani megoldsaibl. A kt, itt kzppontba lltand paradigma azonban egy-kt ponton kibkthetetlen ellenttben van egymssal (ismeretelmleti alapok, a tanuls logikja, az empirikus megismershez val viszony, a tapasztalatok szerepnek megtlse, a felfedeztets rtelmezse stb.). Ugyanakkor sok a kzs a kt gondolkodsmdban, illetve mg nagyobb lehet ez az egyezs, ha a cselekvs pedaggijnak kpviseli elfogadjk azt a szmukra sem felttlenl idegen felttelezst, hogy a gyermek tanulsban meghatroz szerepet jtszhatnak megelz ismeretei, a mr ltez, sszerendezett vilgkpi elemek, kognitv struktrk. Mivel a knyv e fejezete csak a tanulsrl szl, ezrt nem itt trgyaljuk a tervezsre, a kivitelezsre s az rtkelsre, a tanr szerepre, a kommunikcira, a tants folyamatra, szervezsre, a mdszerekre vonatkoz elkpzelseket. Most csak jelezni kvnjuk azokat a ktsi pontokat, amelyeken keresztl a reformpedaggiai (a cselekvsre sszpontost), valamint a konstruktivista tanulsszemllet valjban az egsz didaktikai gondolkodsra s remlheten fokozatosan egyre inkbb a pedaggiai gyakorlatra is hatst gyakorolhatnak. A gyerekek szemlyisge, valamint ismeretstruktri megismersnek fontossga Az egyik fontos didaktikai kvetelmny, amely ezekbl a szemlletmdokbl levezethet, a gyerekek szemlyisgnek, rdekldsnek, ignyeinek, valamint bels kpeinek, ismeretstruktrinak j ismerete. Gyakran elg egy pr perces beszlgets, nhny krds megfogalmazsa s a vlaszok gondos elemzse. Ms esetekben alaposabb felkszlst ignyl mdszereket kell bevetni, s rvidebb vagy nagyobb llegzet felmr dolgozatot (tesztet, feladatlapot, krdvet) kell kszteni. Szksg lehet arra is, hogy nhny gyerek esetben az interj mdszert, illetve a klinikai kikrdezst alkalmazzuk, amelyek bonyolultabb esetekben mr komoly felkszltsget ignyelnek. Brmilyen mdszert alkalmazunk is, vigyznunk kell, hogy ne csak valamilyen felsznes ismeret megltt llaptsuk meg, vagyis trekednnk kell az ismeretrendszer mlyebb struktrinak s az sszetettebb szemlyisgjellemzknek a megismersre. A differencils jelentsge A modem pedaggia ltal oly fontosnak tartott differencils kvetelmnyt mind a cselekvs pedaggija, mind a konstruktivista tanulsszemllet csak megerstheti. Ha igaz, hogy a tanulsban alapvet szerepet jtszik a gyermek nll cselekvse, illetve, hogy a tanuls szemlyes konstrukcik kiptse, akkor a folyamat csak nagyon differenciltan mehet vgbe, az egyes gyerekek ms s ms szinten llhatnak relevns kognitv struktrik, kpessgeik fejlettsgt tekintve, mst s mst ignyelhetnek a tants folyamatban, s az rtkelsi folyamatok is mst s mst jelentenek szmukra. A tanuls logikja a kt szemlletben Az egyik pont, amelyen a reformpedaggiai elgondolsok s a konstruktivista pedaggia ellenttes eredmnyekre jutnak, a tanuls logikja, vagyis az, hogy a tanuls sorn a gyerekek induktv mdon, a kzvetlen (cselekvses) tapasztalataikbl kiindulva s ltalnostsok, elvonatkoztatsok segtsgvel haladva az sszetettebb rendszerekig ptik-e fel tudsukat, vagy itt ms logika a jellemz. Mindkt tanulsszemllet hvei gazdag tapasztalatszerzsi
226 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK lehetsgeket ptenek ki a gyerekek szmra, azonban eltr mdon rtelmezik azt, s ez a pedaggiai gyakorlatban is klnbsgeket teremt. Mindkt pedaggiai gondolkodsmdra jellemz, hogy a tanulsi krnyezetben ltalban nagyon sok az eszkz, az nll ismeretszerzst lehetv tev mdia, a tevkenysgi rendszer fontos elemeit alkotjk a trsas elsajtts mozzanatai, mindenekeltt a csoportmunka, a pros munka, a projektszervezs stb. A tanulsi krnyezetben teht mindkt paradigma keretei kztt minden eszkzi s szervezsi jelleg elem a tevkenysget, a tapasztalatszerzs gazdag lehetsgeinek megteremtst szolglja. A pedaggus ebben a krnyezetben is fontos szereplje, de nem vezrlje az elsajttsi folyamatnak, valjban az nll tanuls felttelrendszert teremti meg, s szervezi pedaggiailag megformlt egssz. A reformpedaggiai gondolkodsmd keretei kztt a tapasztalatok, a cselekvs a tuds megszerzsnek forrsa, kiindulpontja. Ebben a logikban az induktv ptkezs a dnt. Ez az induktivits a folyamat irnyra, logikjra vonatkozik, azt jelenti, hogy az sszetettebb tudsrendszerek az egyszerbbekbl kiindulva, azoknak az objektv valsgbl val felvtelvel alakulnak ki. Ennek kvetkezmnye, hogy a cselekvs pedaggijnak megfelel tanulsszervezs a tanuls folyamatnak kiindulpontjba helyezi a cselekvses tapasztalatokat. Idelja az a tantsi-tanulsi folyamat, amelyben a gyerekek minden ms tevkenysg eltt nll tapasztalatokat szereznek. Ezeket nllan dolgozzk fel, illetve maguk fedezik fel a megismert objektv tnyek kztti objektv sszefggseket. Mint mondtuk, a konstruktivizmus nem fogadja el a tanuls induktv jellegre vonatkoz elfeltevst. Amit ehelyett ajnl, az semmikppen nem egy elvont dedukci. Sz sincs rla, hogy az induktv, felfedeztet mdszerek, eljrsok helybe a lehet legltalnosabb ttelekbl val kiindulst s az ismereteknek e ttelekbl val deduktv levezetst kellene lltani. Vannak ugyan ilyen mozzanatai is a tantsnak, azonban az induktv eljrsokkal val szembenlls ltalnosan nem vezethet el ilyen szlssges megfogalmazsig. A dedukci (ha egyltaln rtelmes itt ez a kifejezs) nem a tudomny elvont tteleibl kiindul dedukci, hanem elssorban a gyermekben meglv tudshoz, kognitv struktrkhoz ktdst jelzi. Amennyiben a gyermek meglv ismereteihez jl rgzthetk az j informcik, akkor a tants sorn arra van szksg, hogy egy bevallott s tudatostott deduktv eljrsban trtnjk azok rtelmezse, vagyis a befogad kognitv struktra mkdjn. S itt nincs abban semmi szgyellnival, ha ez a kognitv struktra csak egy htkznapi rtelmezs, egy naiv elmlet. A gyermek a mi eljrsunktl fggetlenl is e struktra elemei segtsgvel rtelmezi a megtanuland ismereteket, mirt kellene ezt letagadni vagy mg inkbb kizrni a tudatosuls folyamatbl. Termszetesen ilyenkor is gondoskodni kell a megfelel rgztsrl, vagyis ismtlsekre, vltozatos kontextusban trtn felhasznlsra van szksg. Ha viszont az elsajttand ismeret szemben ll a gyerekek aktulis felfogsval, szemlletvel, akkor nehezebb a pedaggiai eljrsmdok megtervezse s kivitelezse. Ekkor is egy deduktvnak nevezhet (vagy rszben deduktv) megoldst kell alkalmazni: ismt a gyerekek meglv ismereteibl kell kiindulni, s meg kell teremteni fokozatosan a fogalmi vlts feltteleit. Ms modern elkpzelsekhez hasonlan a konstruktivista tanulsszemllet sem tartja rtktelennek az egyoldal tanri kommunikcit, a jl szervezett, rtelmesen, logikusan felptett tudstadst, a frontlis eszkzket, amennyiben azok elsegtik a fogalmi vltst, lehetv teszik, hogy a gyerekekben vgbemenjenek azok a folyamatok, amelyek egy magasabb rend kognitv rendszer felplshez vezetnek. Vilgos, hogy itt sz sincs passzivitsrl, a megfelel idben, megfelel mdszerekkel alkalmazott (egy lmodern, vulgris elveken felpl pedaggia ltal szmzni kvnt) eljrsok ppen a legtbbet tehetik a gyerekek fejldse rdekben. A felfedeztets legalbbis szlssges, a gyerekek spontn s induktv-empirikus ismeretszerzsi folyamataira apelll formjban a konstruktivista pedaggia szerint szmzend az oktatsbl. Ez nem jelenti azt, hogy a gyerekek nem ismerhetik meg a felfedezst gy, ahogyan az a valsgban zajlik. Ez az a pont, amelyen mr
2. FGGELK 227 tallkozik egymssal a reformpedaggiai gondolkods s a konstruktivizmus. A norml tudomny (Thomas Kuhn fogalomalkotsa [1984], a htkznapi tudomnyt, az adott s egyelre nem megkrdjelezett paradigma keretei kztti mkdst jelenti) rejtvnyfejtshez hasonlt. Egy paradigma csak a kereteket adja. A tudomny legtbb tevkenysge ppen abban merl ki, hogy a rszleteket felfedezze, kzben anomlikra bukkanjon, deduktv mdon hipotziseket alkosson, amelyeket egyrszt empirikusan megvizsgl, s ezzel prbra teszi az elmletet, msrszt viszont az igaznak bizonyult hipotzisekben megfogalmazd ismeretet felajnlja gyakorlati alkalmazsra. A tudomnynak csak ritka pillanatai a fogalmi vltsok, a tudomnyos forradalmak (egy msik kuhni fogalom). Az iskolban, az adott gondolkodsi keretben foly munka lehet nagyon nll, s az elmletirnytottsg keretei kztt lehet felfedezs. Csak a felttelek nlkli, az eltletektl, elmletirnytottsgtl mentesteni szndkozott felfedeztetstl kell vakodnunk a konstruktivistk ajnlata szerint. A gazdag mdszeregyttes alkalmazsnak jelentsge Az eddig kifejtettekbl is kvetkezik, hogy a megfelel pedaggiai eljrsok kivlasztsa s alkalmazsa sorn trekednnk kell arra, hogy a mdszerek sztnzzenek a vlemnyek, felfogsok, alternatv elgondolsok minl szabadabb kifejtsre. Vilgos, hogy ez a kvetelmny eltrbe lltja a ktetlenebb, az egyttmkdst, megbeszlst, vitt tartalmaz mdszereket. A bennnk lv kpek, felfogsok megfogalmazsnak, tudatostsnak, valamint a trsakkal folytatott kommunikcinak mindkt pedaggiai rendszerben risi jelentsge van. Ebben nagy valsznsggel kritikus szerepet jtszik a nyelvi megformls, e forma s a gondolatok kztti sszhang s termszetesen az a kommunikci, amely ilyenkor a tanulcsoport tagjai kztt, valamint kztk s tanruk kztt kialakul. A tants letszersgnek biztostsa A gyerekek rtelmezsi folyamataira nem gyel pedaggiai gyakorlat a konstruktivista elkpzelsek szerint mint lttuk knnyen vezet a vilg megkettzshez, olyan rtelmezsi keretek kialakulshoz, amelyeket a gyermek csak pedaggiai, szmonkrsi szitucikban hasznl. E helyzet elkerlsnek egyik mdja a tants lehetsges maximlis letszemsgnek biztostsa, ami viszont mindkt pedaggiai gondolkodsmd szerint alapvet jelentsg. Ez azt jelenti, hogy a gyerekeket a tanuls sorn olyan helyzetekbe kell hoznunk, amelyekben mozgstaniuk kell htkznapi tapasztalataikat, nem tehetik meg, hogy meglv kognitv struktrikat az rtelmezsi folyamatban figyelmen kvl hagyjk. A tants gy tehet letszerv elssorban, hogy letszer problmkat letszer szitucikban vizsglunk. A mestersges krlmnyek mestersges megoldsokat szlnek, s knyelmes lehetsget knlnak egy iskols tuds kialaktsa szmra. Az ismeretek alkalmazsa a korszer oktatselmletben s tantsi gyakorlatban nem pusztn a gyakorls lehetsgt vagy valamilyen rdekessg felmutatst jelenti, hanem a tanuls egyik meghatroz mozzanata. sszegzs: a kt, elssorban ajnlott tanulsfelfogs sszehasonltsa Tegynk egy ksrletet arra, hogy mintegy kiskt formjban foglaljuk ssze igen tmren a pedaggus szmra, milyen teendi vannak, ha az itt kiemelt, korszernek tartott tanulsszemlletek keretben kvn tantani! Kln rdekessg, hogy egy ilyen lersban hogyan viszonyul egymshoz a cselekedtetsre pt, korszer pedaggia s a konstruktivista elkpzels. Azokat a tancsokat, amelyek mindkt szemlletmdban fontosak, relevnsak, az egsz sorban vgigrtuk. Ahol klnbzik vagy csak egszen egyszeren ms fogalomrendszert hasznl a kt szemlletmd, ott a kt oszlopban megadtuk a klnbz megfogalmazsokat.
A cselekvs pedaggija s a konstruktivista pedaggia szemlletmdjnak sszehasonltsa A cselekvs pedaggija Kvetkezetesen rvnyestsd sajt pedaggiai hitvallsodat! Gondold vgig, milyen tanulsfelfogst birtokolsz, tnyz jelleg tevkenysgnek! Konstruktivista pedaggia Lgy tisztban sajt kognitv struktriddal, rtelmezseiddel! Gondold vgig, milyen tanulsfelfogst birtokolsz, hol hol klnbzik attl!
leg fontos szerepet sznsz-e a gyerekek nll, felfede- egyezik ez a kp a konstruktivista tanulsszemllettel, s
Beszlgess sokszor a gyerekekkel arrl, hogyan gondolkodnak a vilgrl, annak bizonyos jelensgeirl! Beszlgess sokszor a gyerekekkel arrl, hogyan gondol- Beszlgess sokszor a gyerekekkel arrl, hogyan gondolkodnak a cselekvsrl, a vilg felfedezsrl! kodnak a gondolkodsrl s a tanulsrl! Ha nem konstruktivista felfogsmddal kszlt tanterv J, ha olyan tantervet vlasztasz, amely a gyermekek tevkenysgre pl, de ha nincs ilyen tanterved, akkor nllan kell kialaktanod azt a programot, amelyben a cselekvs lesz a kzponti elem. Vagyis ilyen esetben rj j tantervet! szerint tantasz, akkor gondold vgig, hogy honnan indulsz (a gyerekek gondolkodsa az adott terleten hogyan jellemezhet), milyen kzbls llomsokon kell keresztlmenned (milyen fogalmi vltsokat kell kidolgoznod), s mi az a kognitv struktra, amit szeretnl, ha a gyerekek megkonstrulnnak magukban. Vagyis ilyen esetben rj j tantervet! Ha bevonnak egy tantervfejlesztsi munkba, akkor kpviseld a gyermekek nll tevkenysgre pt tanulsszemlletet! Ismerd meg a gyerekek rdekldst, trekvseit a tantani szndkozott tananyaggal kapcsolatban amilyen rszletesen csak lehet! Trekedj arra, hogy a gyerekek megrtsk a tananyagot! Lgy kicsit hitetlen, ha pontos szvegvisszaadst hallasz! Kpezz csoportokat a gyerekekbl aszerint, hogy elssorban milyen rdekldsek s milyen kpessgeiket tekintve fejlettek! Kpezz csoportokat a gyerekekbl aszerint, hogy a tantsi anyaggal kapcsolatban milyen jellegzetes kpeket birtokolnak! Ha bevonnak egy tantervfejlesztsi munkba, akkor kpviseld a konstruktivista tanulsszemlletet! Ismerd meg a gyerekek bels kpeit az ppen tantani szndkozott tananyaggal kapcsolatban amilyen rszletesen csak lehet!
2. FGGELK 229
A cselekvs pedaggija De ha olyan mdszert vlasztasz, amelyben ppen annak van jelentsge, hogy a klnbz rdeklds s klnbz kpessgekkel rendelkez gyerekek hassanak egymsra, akkor igyekezz heterogn csoportokat kialaktani valsznleg a legjobb, ha rhagyod a gyerekekre a csoportalaktst, s csak kisebb korrekcikat javasolsz!
Konstruktivista pedaggia De ha olyan mdszert vlasztasz, amelyben ppen annak van jelentsge, hogy a klnbz magyarzatok, smk egymssal sszehasonlttassanak, akkor igyekezz heterogn csoportokat kialaktani valsznleg a legjobb, ha rhagyod a gyerekekre a csoportalaktst, s csak kisebb korrekcikat javasolsz!
Mindig hagyd a gyerekek gondolkodsnak spontn megnyilvnulsait rvnyre jutni, ne korltozd a gyerekeket sajtos ltsmdjuk megfogalmazsban, lltsaik bizonytsban! Ezek taln a tants legrtkesebb pillanatai. Termszetesen minden gyerek ms, s a differencilsMinden gyerek ms, a szemlyisg komplex struktra, ezrt a gyerekek klnbz gondoskodsban kell hogy rszesljenek. A tuds, az ismeretek nem jtszanak kitntetett szerepet a differencils folyamatban. nak ezrt alapvet a jelentsge. De klnsen fontos mskppen tantani azokat, akik mr elsajttottak valamilyen jabb smt, vagyis testek a fogalmi vltson, s azokat, akik mg ez eltt llnak. ltalban mindenkit mskpp kell tantani. Soha ne kzld megfellebbezhetetlen lltsknt a sajt llspontodat vagy a tudomnyt! A gyerekek gondolkodsa, megismersi folyamatai, felfedezsei a tevkenysg kzben fognak kibontakozni, hagyd nllan cselekedni ket! A konkrt, cselekvses tapasztalataik alapjn alakulnak ki a gyerekek ismeretrendszerei, kpessgei, attitdjei. Bzz a gyerekek nll tapasztalatszerzsben! Ne alakts ki a gyerekekben a tapasztalat eltt eltleteket, tedd lehetv, hogy a vizsglataik, ksrleteik, megfigyelseik alapjn vonjk le kvetkeztetseiket! Ha fogalmi vltst kell elrned, akkor ne kzld elre a sajt felfogsodat, illetve a tudomny llspontjt! Ha fogalmi vltst kell elrned, akkor pts a gyerekek gondolkodsra, abbl indulj ki, adj olyan feladatokat, amelyek lehetv teszik a gyermeki elkpzelsek, elmletek ellenrzst! Ne hidd el, hogy egy empirikus ismeret megvltoztatja a gyerekek gondolkodst! A gyerekek kpesek az empirikus tapasztalatot akrmilyen elmlettel magyarzni. Krj vlemnyt a gyerekektl egy-egy vizsglat, megfigyels, ksrlet elvgzse eltt! Adjanak becslseket, jsoljk meg, mi fog trtnni. Mondjk meg azt is, hogy mirt gondoljk ezt. Ha elksztetted a fogalmi vltst, akkor btran haszKerld az egyszer ismeretkzlst, a frontlis megoldsokat, ha a gyerekek nll tevkenysgvel is meg tudod oldani a feladatot! nld az ismeretkzls pedaggiai eszkzeit, a frontlis megoldsokat. Akr eladst is tarthatsz. De annak olyannak kell lenni, hogy a gyerekek ra vgn csettintsenek: Ez igen!!!
A cselekvs pedaggija
Konstruktivista pedaggia Ha viszont biztos vagy mr benne, hogy sikerlt elrned
A felfedeztets legyen a legfontosabb eszkz a tanuls sorn! Szervezd gy a munkt, hogy a gyerekek minl nllbban jussanak el az alapvet kvetkeztetsekig, te csak a feltteleket teremtsd meg ehhez!
a fogalmi vltst a gyerekekben, akkor a kognitv struktra gazdagtsban, a smba illeszked fogalomrendszer kiptsben j, de a kialakult rendszerrel magyarzhat jelensgek s sszefggsek megismersben adj nagy nllsgot a gyerekeknek, itt mr mkdjk a felfedeztets!
A kialakult sma gazdagtsa ismtlsekkel s tbbfle megkzeltsben trtnjk! Egy fogalomhoz jussatok el tbb irnybl is! Egy ismeret alkalmazsra egymstl lnyegesen eltr pldkat mutass s vizsgltass a gyerekekkel! Amikor csak lehet, letszer szitucikat s problmkat hasznlj a tants sorn! Gyakran menjetek ki az iskolbl, hasznljatok valdi, iskolba behozott trgyakat, valsgos lethelyzeteket jtsszatok el! Elssorban olyan mdszereket alkalmazz, amelyek lehetv teszik, hogy a gyerekek nll, felfedez jelleg tevkenysggel jussanak el a kvnt clhoz! gy strukturlt formjban), az tletrohamot, az esettanulmny mdszert, a szitucijtkot, a jtkokkal val szimulcit, a csoportos problmamegoldst, a projektmdszert! Elssorban olyan mdszereket alkalmazz, amelyek lehetv teszik, hogy a gyerekek kifejezhessk sajt elkpzelseiket, s azokat sszehasonlthassk msoki(valamilyen strukturlt formjban), az tletrohamot, az esettanulmny mdszert, a szitucijtkot, a jtkokkal val szimulcit, a csoportos problmamegoldst, a projektmdszert!
mindig gondold meg, alkalmazhatod-e a vitt (valamilyen val! gy mindig gondold meg, alkalmazhatod-e a vitt
SSZEFOGLALS A tanuls egy ltalnos rendszerelmleti fogalom, azonban minden rintett tudomny, gy a pszicholgia s a pedaggia is sajtos tanuls fogalmat alakt ki a maga szmra. A pedaggia, amennyiben az egyn tanulsval foglalkozik, a pszicholgia rtelmezseit hasznlja. A pszicholgiai tanuls fogalom alakulst jelentsen befolysoltk a megismersre ltalban, az emberi megismersre specifikusan kialaktott filozfiai, ismeretelmleti elkpzelsek. Elssorban az empirizmus, a racionalizmus s a 20. szzad kzeptl a konstruktivizmus ismeretelmletei gyakoroltak jelents hatst a pszicholgiai s ezen keresztl a pedaggiai tanuls fogalom formldsra. Az asszocicis pszicholgia, majd a behaviorista s a neobehaviorista tanulselkpzelsek egyrtelmen az empirizmus szemlletmdjt kvetik, a megismerst a tapasztalatokon alapul, induktv logikj folyamatnak kpzelik. Ezzel szemben a kognitv tudomnyok felismerseire s klnsen a konstruktivizmus filozfijra pl modern elkpzelsek tagadjk az empirizmus ltjogosultsgt, az elmlet szles kr adaptivitst. Az ismerettads pedaggija a mr feldolgozott ismeretek elsajttsnak elmleti kpe. A szemlltets pedaggijban mr az empirizmus hatsai rvnyeslnek, s a kzvetlen, tapasztalatra pl s induktv logikj tanulst lltja kzppontba. A cselekvs pedaggija is empirista kiindulpontokat hasznl, de az elsajtts legfbb eszkzeknt a cselekvst, az nll tevkenysget, a vilg felfedezst jelli meg. A konstruktivista ismeretelmletre pl pszicholgia s pedaggia az egyn tanulst
2. FGGELK 231 konstrukcinak, egy bels vilgkp kiptsnek tartja. Alapvet szerepet tulajdont az elzetes tudsnak, a tanulst nem induktv, hanem a mr megszerzett ismeretek rendszern alapul deduktv folyamatnak tartja. Nem hisz az ltalnos, minden tudsterleten ugyangy mkd kpessgek ltben, a megismerst tudsterlet-specifikus rendszerek mkdsnek tartja, s elfogadja, hogy vannak velnk szletett kpessgeink. Az ezredforduln a pedaggiai gyakorlatban mindenekeltt a cselekvs pedaggija, valamint a konstruktivizmus ltal knlt megoldsok alkalmazsa indokolt, azonban e keretek kzt is szerepet kell kapniuk a msoktl val tanulsra s a szemlltetsre vonatkoz megfontolsoknak, mdszereknek is. IRODALOM AEBLI, H. (1951): Didactique psychologique. Applications a la didactique de la psychologie de Jean Piaget. De1achaux et Niestl, Neuchatel, Paris. Magyarul: Llektani didaktika. Piaget llektannak didaktikai alkalmazsa. Ford.: Mrei Ferenc. OPKM-dokumentum. AUSUBEL, D. P. (1968): Educational Psychology: A Cognitive View. Holt, Rinehart and Winston Inc., New York BAILLARGEON, R. (1993): The object concept revisited: New directions in the infants' physical knowledge. In: Granrud, C. E. (szerk.): Visual Perception and Cognition in Infancy. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, Hillsdale, 265315. BARKCZI ILONAPUTNOKY JEN (1980): Tanuls s motivci. Tanknyvkiad, Budapest. BTHORY ZOLTN (1992): Tanulk, iskolk klnbsgek. Egy differencilis tantsi elmlet vzlata. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest. BLISS, J.-OGBORN, J. (1994): Force and Motion from the Beginning. Learning and Instruction, 4. 725. BROWN, G.-DESFORGES, C. (1979): Piaget's Theory; A Psychological critique. Routledge and Kegan Paul, London. COMENIUS (1992): Didactica magna. Seneca Kiad, Pcs. (Eredeti kiads: 1657.) CSAP BEN (1992): Kognitv pedaggia. Akadmiai Kiad, Budapest. CHASE, W. G.-SIMON, H. A. (1973): The mind's eye in chess. In: Chase, W. G. (szerk.): Visual Information Processing. Academic Press, New York DOCHY, F. J. R. C. (1992): Assessment of Prior Knowledge as a Determinant for Future Learning; The Use of Prior Knowledge State Tests and Knowledge Proftles. Lemma, Utrecht, Kingsley, London. DRIVER, R. (1988): Theory into Practice II: A Constructivist Approach to Curriculum Development. In: Fensham, P. (szerk.): Development and Dilemmas in Science Education. The Falmer Press, London, New York, Philadelphia, 133149. DRIVER, R. GUESNE, E. TIBERGHIEN, A. (szerk.) (1985): Children's Ideas in Science. Open University Press, Milton Keynes, Philadelphia. DUWEEN, J. SCOTT, L. SOLOMON, J. (1993): Pupil's understanding of science: descriptions of experiments or 'A passion to explain'? School Science Review, 271. 1927. EYSENCK, M. W. KEANE, M. T. (1997): Kognitv pszicholgia. Hallgati kziknyv. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest. FALUS IVN GOLNHOFER ERZSBET KOTSCHY BETA M. NDASI MRIA SZOKOLSZKY GNES (1989): A pedaggia s a pedaggusok. Egy empirikus vizsglat eredmnyei. Akadmiai Kiad, Budapest.
232 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK FENSHAM, P. (1988): Development and Dilemmas in Science Education. The Palmer Press, London, New York, Philadelphia. FODOR, J. A. (1983): The modularity of mind. M.I.T. Press, Cambridge. FORRAl GBOR SZEGEDI PTER (szerk.) (1999): Tudomnyfilozfia. Szveggyjtemny. ron Kiad, Budapest. GLASERSFELD, E. VON (1995): Radical Constructivism. A Way of knowing and Learning. The Palmer Press, London, Washington D. C. GRIFFITHS, M. BARRY, M. (1993): High School Student Views About the Nature of Science. School Science and Mathematics, 1. 3537. GUNSTONE, R. F. (1988): Learners in Science Education. In: Fensham, P. (szerk.): Develop ment and Dilemmas in Science Education. The Falmer Press, London, New York, Philadelphia, 7395. INHELDER, B. - PIAGET, J. (1984): A gyermek logikjtl az ifj logikjig. Akadmiai Kiad, Budapest. KARMILOFF-SMITH, A. (1992): Beyond Modularity; A Developmental Perspective on Cognitive Science. M.I.T. Press, Cambridge. KARMILOFF-SMITH, A. (1996): Tl a modularitson. A kognitv tudomny fejldselmleti megkzeltse. In: Plh Csaba (szerk.): Kognitv tudomny. Osiris, Budapest, 254282. KUHN, TH. S. (1984): A tudomnyos forradalmak szerkezete. Trsadalomtudomnyi knyvtr. Gondolat, Budapest. LAKATOS, I. (1970): Falsification and the Methodology of Scientific Research Programmes. In: Lakatos, I. Musgrave, A. E. (eds.): Criticism and the growth of knowledge. Cambridge University Press, Cambridge, 91196. LAKI JNOS (szerk.) (1998): Tudomnyfilozfia. Osiris Kiad, Budapest. MR LSZL (1994): szjrsok. A racionlis gondolkods korltai s a mestersges intelligencia. Typotex, Budapest. NAGY JZSEF (2000): XXI. szzad s nevels. Osiris Kiad, Budapest. NAGY SNDOR (1981): Az oktatselmlet alapkrdsei. Tanknyvkiad, Budapest. NAHALKA ISTVN (199): Irnyzatok a termszettudomnyos nevels msodik vilghbor utni fejldsben. j Pedaggiai Szemle, 1. 324. NAHALKA ISTVN (1995): A termszettudomnyos nevels s a tudomnyelmletek. Magyar Pedaggia, 34. 229250. NAHALKA ISTVN (1997): Konstruktv pedaggia egy j paradigma a lthatron. Iskolakultra, 2. 2133;3. 22 40;4.2131. NAHALKA ISTVN (2002): Hogyan alakul ki a tuds a gyerekekben? Konstruktivizmus s pedaggia. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest. NEWELL, A. SIMON, H. A. (1972): Human Problem Solving. Prentice-Hall, Englewood Cliffs. NOVAK, J. D. (1977a): An Alternative to Piagetian Psychology for Science and Mathematics Education. Science Education, 4.453477. NOVAK, J. D. (1977b): A Theory of Education. Cornell University Press, Ithaca and London. NOVICK, S. E. NUSSBAUM, J. (1978): Junior high school pupils' understanding of the parti culate nature of matter. An interview study. Science Education, 62(3). 273281. NUSSBAUM, J. (1985a): The Earth as a Cosrnic Body. In: Driver s mts., 1985. 170192. NUSSBAUM, J. (1985b): The Particulate Nature of Matter in Gaseous Phase. In: Driver s mts.,1985. 124144. PIAGET, J. (1993): Az rtelem pszicholgija. Gondolat, Budapest.
2. FGGELK 233 PIATTELLIPALMIRINI, M. (szerk.) (1979): Thories du Langage, Thories de l'apprentissage: Le Dbat entre Jean Piaget et Noam Chomsky. Edition du Seui!, Paris. PLH CSABA (1992): Pszicholgiatrtnet. Gondolat, Budapest. PLH CSABA (1996): Kognitv tudomny. Osiris-Lthatatlan Kollgium, Budapest. PLH CSABA (1998): Bevezets a megismerstudomnyba. Tipotex Elektronikus Kiad Kft., Budapest. PLYA GYRGY (1988): Indukci s analgia. Gondolat Kiad, Budapest. POPPER, K. R. (1972): The logic of scientific discovery. Hutchinson, London. POPPER, K. R. (1997): Megismers, trtnelem, politika. Aduprint, Budapest. RANSCHBURG JEN (1983): Flelem, harag, agresszi. Tanknyvkiad, Budapest. SR, M. G. (1985): The Gaseous State. In: Driver s mts., 1985. 105123. SHANNON, C. E. WEAVER, W. (1949): The Mathematical theory of communication. University of llionis Press, Urbana. Magyarul (1986): A kommunikci matematikai elmlete. OMIKK, Budapest. SPELKE, E. S. KATZ, G. PURCELL, S. E. EHRLICH, S. M. BREINLINGER, K. (1994): Early knowledge of object motion; continuity and inertia. In: Hirschfeld, L. A. Gelman, S. A. (eds.): Mapping the Mind; Domain Specificity in Cognition and Culture. Cambridge University Press, Cambridge, 119148. SPELKE, E. S. VAN DE WALLE, G. A. (1994): Perceiving and reasoning about objects. Insight from infants. In: Eilan, M. McCarthy, R. Brewer, B. (eds.): Spatial Representation. Blackwell, Oxford, 132161. SZABOLCS VA (1995): Fejezetek a gyermekkp trtneti alakulsbl. ELTE BTK Nevelstudomnyi Tanszk, Pro Educatione Gentis Hungariae Alaptvny, Budapest. VOSNIADOU, S. (1994): Capturing and Modelling the Process of Conceptual Change. Learning and Instruction, 4. 4569. Forrs: Nahalka Istvn: A tanuls. In: Falus Ivn (szerk.): Didaktika. Budapest, 2003. Nemzeti Tanknyvkiad, 103136. o.
2.2. A tanulsszervezs
2.2.2. Heti terv alapjn trtn oktats
Az jabb holland s nmet Jena-terv iskolk heti munkatervnek kialaktsra nagy hatssal volt a Freinetpedaggia, s Hollandiban a Dalton-terv gyakorlata is. Parkhurst pldul az ltala kidolgozott assignments (megbzsi) rendszer segtsgvel olyan strukturlis rendet alaktott ki, amelynek segtsgvel az egyes tanulk a tanulsi idt sajt haladsi temknek megfelel rszekre tagolva, nllan folytathattk tanulmnyaikat a klnbz szaktantermekben (laboratories). A Parkhurst ltal megfogalmazott pedaggiai alapelvek s az ltala kidolgozott, a j megbzsokra (assignments) vonatkoz kritriumok, valamint azok funkcija teljes mrtkben rvnyes a jl kialaktott heti munkaterv alapjn foly oktatsra is. Az ltala kialaktott, egy-egy adott mveltsgterlethez kapcsold szaktantermek funkcija nagyrszt hasonl, mint a munkasarkok, illetve a tantrgyakhoz kapcsold klnbz taneszkzk. Ezzel sszefggsben hangslyozni kell mg a szabad munka szerept, tovbb azt, hogy a heti tervek megfogalmazsa kapcsn fontos szerephez jut a gyermeki egyttmkds is. Ehhez hasonl elvek alapjn alaktotta ki Clestin Freinet az n. plan de travail koncepcijt, amelynek keretben heti bontsban fogalmazta meg a legfontosabb mveltsgi terletekkel kapcsolatos feladatokat. Az ehhez kapcsold graphique personnel (egyni teljestmnygrafikon) arra sztnzte a gyermeket, hogy munkjnak eredmnyt sajt maga rtkelje (erre egybknt Parkhurst is a graphs elnevezst hasznlja). A heti tervet teht egy szabad idkeretnek (kb. heti 5-10 ra), a ktelez s vlaszthat feladatok feldolgozsra szolgl, a gyermekek ltal trtn beosztshoz hasznlatos segdeszkznek tekinthetjk, amely egyarnt tartalmaz feladatokat s javaslatokat a gyorsabban tanulk s az alaposabb tmogatsra szorul gyermekek szmra. Ezek a feladatok az iskolai curriculum alapjn kerlnek megfogalmazsra, vgrehajtsuk sznvonalt s a halads mrtkt folyamatosan ellenrzik. A heti munkaterv emellett biztostja az egyni rdeklds figyelembevtelt is. A heti terv alapjn foly oktats, miknt a szabad munka is, jelents mrtkben tmaszkodik a tanulsi trre. A terv a tantrgyi tartalmak s az elsajttsukhoz nyjtott segtsg kapcsn egyarnt tjelz szerepet jtszik, amely lehetv teszi a szabad munka megfelel szint strukturlst. A szabad munknak a heti terv alapjn foly munkval trtn sszekapcsolsa sorn azonban gyelni kell arra, hogy az ne csupn a gyorsabbak jutalmazst tegye lehetv, hanem elvileg mindenki (mg ha ez a lassbbak esetn csupn korltozottabb mrtkben valsthat is meg) hasznra vljk. A heti terv alapjn foly oktats jellemzi nagyjbl megegyeznek azokkal a sajtossgokkal, amelyeket korbban a szabad munka kapcsn mr megfogalmaztunk. A jobb megrts rdekben a tovbbiakban egy 4. iskolav szmra ksztett (fiktv) heti tervet mutatunk majd be. A heti terv gyakorlati megvalstst ajnlatos kisebb egysgek, egy-kt rs napi tervek kialaktsval kezdeni. A holland Dalton-terv iskolk kiprblt gyakorlatnak megfelelen az els vekben a klnbz munkaformk jellsre clszer a rajzos szimblumok alkalmazsa.
2. FGGELK 235
Forrs: Nmeth Andrs Ehrenhard Skiera: Reformpedaggia s az iskola reformja. Budapest, 1999. Nemzeti Tanknyvkiad, 302. o.
2.3. Alapelvek
A konstruktivizmusbl kvetkez pedaggiai alapelvek
Vegyk sorra, milyen pedaggiai alapelvek kvetkeznek a konstruktivista ismeretelmletbl, illetve pszicholgibl!
A diagnzis elve. Nem kpzelhet el eredmnyes tanuls anlkl, hogy valamikppen fel ne mrnnk, milyen
tudssal s rdekldssel rendelkeznek a tanulk az adott tananyaggal kapcsolatban. A pedaggiai zsargon ezt a felmrst diagnzisnak vagy diagnosztikus rtkelsnek nevezi. A felmrs sz persze flrevezet. Lehet, hogy valban valamifle formalizlt tesztet hasznlunk, de lehet, hogy egyszeren csak megfigyeljk a gyerekeket, s az intucinkra tmaszkodunk. A megfigyels persze csak akkor lehetsges, ha olyan tevkenysgeket szerveznk a tanulk szmra, amelyek rvn meg tudjk mutatni magukat, amelyekbl kiderl az elzetes tuds, a tmval kapcsolatos spontn smik rendszere. A diagnzis elvbl teht az is kvetkezik, hogy olyan vltozatos eszkztrat alkalmazzunk, amely teret nyit a tanulk nkifejezse szmra.
A tants: hdpts. A tants sorn mindig arrl van sz, hogy kzvettseket dolgozunk ki a kialaktand tu-
ds s a tanulk meglv kognitv smi kztt. Magt a tananyagot is gy kell megformlni, hogy emszthet legyen azon konkrt tanulk szmra, akiket ppen tantunk. Msrszt dnt jelentsg a tanulk megfelel kognitv sminak aktivlsa, azaz a talaj elksztse az informcikzls szmra. Ebben az szszefggsben nagyon fontoss vlik a tanuli tevkenysg s az informcibevitel sorrendje. A hagyomnyos felfogs gy szl: elbb rendelkezzen a tanul alapvet ismeretekkel (magyarzat, elads), utna prblja meg alkalmazni ket (tevkenysg, jtk). A konstruktivista alternatva: elbb a smk aktivlsa, a megelz tuds felsznre hozsa (tanuli tevkenysg, jtk), ezzel mintegy felszntjuk a talajt, utna kvetkezhet a magyarzat vagy az informcibevitel ms formja (olvass, vide stb.), majd termszetesen az j tuds alkalmazsa, gyakorlsa, illetve a smk talakulsnak monitorozsa.
A differencils elve. A tanulk megelz tudsa a legritkbb esetben egyforma. Az iskolai tanulcsoportok k-
lnbz mrtkben heterognek, de a leghomognebb tanulcsoport is klnbz egynekbl ll. A tanuli klnbsgekrl a ksbbi eladsokon rszletesen lesz sz. Az mindenesetre tny, hogy ha a tants hdpts, akkor nem egy hd, hanem hdrendszerek kiptsrl van sz, hiszen a klnbz tanulk elmje fel klnbz hidak vezetnek. A differencils azt jelenti, hogy a tants sorn nem ugyanazt az egyenkosztot osztjuk ki mindenkinek, hanem lehetsg szerint mindenkinek azt nyjtjuk, amire a fejldshez szksge van.
rdeklds szerinti (tartalmi) differencils. Az informcis forradalom korban az egysges alapmveltsg
fontossga relativizldik, viszont az rdeklds olyan hajter, amely nagysgrendekkel hatkonyabb tudja tenni az oktatst. Arrl van teht sz, hogy bizonyos hatrok kztt a tanulk rdekldse szerepet jtszhasson a tananyag megvlasztsban. Eszerint fontosabb cl, hogy a tanulk valamit pontosan s mlyen ismerjenek, mint hogy egy pontosan meghatrozott ismeretanyagot valamilyen szinten elsajttsanak. Az rdeklds szerinti differencils megvalsulhat pl. a projektmunka sorn, amikor a kzs feladatbl mindenki azt a rszfeladatot vlasztja, ami t rdekli, vagy a csoportmunka alkalmazsakor, amikor a klnbz csoportok klnbz tmkat dolgoznak fel. Elkpzelhet a kzs s a differencilt tananyag pontos klnvlasztsa is. Ebben a rendszerben a tanuls egyik fzisban mindenki a kzs alapokat tanulja, s ezt kveti vagy ppen megelzi a differencil fzis, amelyben az egyni vagy csoportrdekl-
2. FGGELK 237 ds hatrozza meg a tananyagot. Mindezeken tl a tartalmi differencils legjellegzetesebb mdja a hzi dolgozat vagy tanuli kiselads, amelynek elksztse sorn a tanul olyan tudsra tesz szert, amely klnbzik a tbbiek tudstl, s idelis esetben a tanul rdekldshez is kapcsoldik.
Klnbz utak. A differencils rtelemszeren nemcsak a tanuls tartalmra, hanem mdszereire s esz-
kzeire is vonatkozhat. Eszerint ugyanahhoz a vgeredmnyhez ugyanahhoz a tudshoz klnbz utakon is el lehet jutni, s a klnbz tanulk ignyeinek klnbz utak felelhetnek meg. Vajon az utpik birodalmba tartozik-e, hogy ugyanazt a trtnelmi tmt az osztly bizonyos tanuli oknyomoz problmamegoldsok sorozataknt, msok csoportos tanuls formjban, ismt msok egyni olvasssal, a tbbiek pedig az interneten val bngszssel sajttsk el? Ha igen, akkor annak szmos konkrt oka van. Nem rendelkeznk pldul megfelel differencilt eszkzrendszerrel, a differencilt foglalkozsok megtartshoz szksges felkszltsggel, s az osztlykeretek, a 45 perces rk, a munknkat erteljesen meghatroz vizsgakvetelmnyek mind behatroljk mozgsternket.
Differencilt kvetelmnyek. Ez egyszerre lehet a differencils legalacsonyabb s legmagasabb szintje. So-
kan ugyanis azt nevezik differencilsnak, hogy az n. gyengbb tanulknak kevesebbet, a jobbaknak tbbet nyjtanak. Ez nem nehz, de egyrtelmen a lemarads fokozsval jr. A megelz tuds klnbsgeibl fakad teljestmnyklnbsgek kezelsre a konstruktivista pedaggia inkbb a fenti kt formt ajnlja. Ms rtelemben viszont nagyon is szksges lehet a kvetelmnyek differencilsa. Ilyenkor egyfajta szerzdst ktnk a tanulk egy rszvel a kvetelmnyszintekre vonatkozan. Az ilyen differencils rtelmt az adja, hogy az egyik tudsterleten felszabadul energik egy msik tudsterleten hasznosulhatnak.
A mdszertani sokrtsg elve. A differencils elvbl kvetkezik, de kln kell szlni rla, hogy a klnbz
tanulk klnfle pedaggiai hullmhosszokra rzkenyek. Akkor adunk mindenkinek eslyt, ha nem ragadunk le egyetlen tipikus mdszernl (amely egyeseknek elnys ugyan, de msoknak htrnyos), hanem vltogatjuk a mdszereket.
Az aktivits elve. A smk mozgstsa s a szemlyes konstrukcik ltrehozsa csak akkor kpzelhet el, ha
a tanul tevkeny, azaz az j tudst alkalmazza is valamely problmaszituciban.

A relevancia elve. A tanulk smi mindennapi letk sorn alakultak ki. Nagymrtkben elmozdthatja az el-
sajttst, ha explicitt tesszk a mindennapi let s az iskolai tuds kztti kapcsolatokat, s gy eslyt adunk arra, hogy a tanul szembestse meglv kognitv smit az j ismeretekkel.
A kreativits elve. A konstruktivista pedaggia elismeri a reproduktv feladatok ltjogosultsgt, hiszen a tuds
gyakran arra szolgl, hogy rutinmveleteket vgezznk el a segtsgvel. Mgis tbbre becsli az olyan feladatokat, amelyek nagy nllsgot, eredetisget, a kpzeler mozgstst, mersz hipotzisek fellltst kvnjk meg. Az ilyen feladatok rvn jobban szervesl s szemlyesebb vlik a konstrukci.
A szocilis tanuls elve. A szemlyes konstrukcik kialakulsban mssal nem ptolhat szerepe van annak a
facilitl kzegnek, amit a tanuli munkacsoport (team) jelent. Klnsen fontos lehet, hogy a krdst klnbz szinteken rt tanulk smi kzelebb llnak egymshoz, mint a tanr s a tanulk smi, gy a kortrs kpes szrevtlenl tlendteni a tanult a legkzelebbi fejldsi znba, hiszen adott esetben egyegy odavetett megjegyzs is elg lehet ahhoz, hogy a tanul rrezzen arra, mirl is van sz. Forrs: Knausz Imre: A tants mestersge. Budapest, 2001. Iskolafejlesztsi Alaptvny. 1517. o.
2.4. A kooperatv tanuls alapjai

Trsadalmi kihvsok
Genercik sora alig vagy egyltaln nem tudja kezelni konfliktusait, egyttmkdsre, ktdsre, tolerancira alig kpes. Tbbek kztt ezrt kvetnek tmegesen krnyezetrombol, nsorsront s agresszv magatartsformkat, ezrt tallkozunk a kirekeszt gondolkodsmddal, egyes trsadalmi csoportok agresszv-gyllkd fellpsvel s a trsadalmi krzis ms, sokat elemzett jellemzivel, mint az ngyilkossg, alkoholizmus, kbtszer, gygyszerfggs s ms deviancik. Egyre szlesebb krben kezdenek rbredni arra, hogy a koopercis kszsgek meghatrozzk az egyni s a trsadalmi sszteljestmnyt. Magasabb sznvonal munkakultra, a mszaki fejleszts, az intelligens termkcsoportok ellltsa csak a koopercis kpessgek tmeges kifejlesztsvel rhet el.
Az iskolarendszer diszfunkcii
A szociolgiai s szocilpszicholgiai kutatsok egyhanglag megllaptjk, hogy az iskolk a kognitv teljestmnyek szempontjbl vrl vre nagyobb deficitet mutatnak, s szocializcis funkciikat sem tltik be megfelelen. Az iskola mkdszavarai a teljestmny folyamatos cskkensben, az erteljes szelekciban, a lemorzsoldk magas arnyban, a tanulstl s az iskoltl val elidegent hatsban, az rtkrendszer torzulsban, a trsas egyttls kszsgeinek meg nem tantsban, a jellemformls deficitjben, egy valsgos kontraszocializciban rhatk le.
A kooperatv tanuls bevezetsnek hozadka

A felnttkzpont iskola s tantsi technolgik helybe a gyermekkzpont tanulsszervezst s annak
megfelel technolgia kialaktst lltja.

A munkaformk vltozatos hasznlatval, a kooperativits s a klcsnssg eltrbe lltsval egszsges
egyensly megteremtsre trekszik a tanulsszervezsi mdok kztt.

Szervezeti differencilssal (kiscsoportok, kooperatv kiscsoportok ltrehozsval, kifejlesztsvel), az osz-
tlynak mint az egyttls halmaznak gyerekkzeli alcsoportokk szervezdsvel hatkony, gyerekkzpont tanulsi, egyttlsi keretet alakt ki.
Az egyttlsi keret kiszmthat szablyrendszernek mkdtetsvel biztonsgos krnyezetet teremt a
rsztvevk szmra.
A pedaggusi szerep fokozatos megvltozsnak vllalsa, a szerepvltozs folyamatszablyoz tudsa s alkalmaz-
sa: a tanuli nmvelsi kpessgek, a tanulsi nllsg fokozatos kifejlesztsvel, megszilrdtsval a pedaggusi szerep fejldsben el kell jutni a kzvetlen vezetstl a koordintori, konzultcis szerepvllalsig.
A komplex, projektjelleg tanulsi mdok hatkony hasznlatra helyezi a hangslyt.
A mdszert az orszg nagyon sok ltalnos iskoljban hasznljk. Ezek az iskolk a legklnbzbb helyeken, klnbz felttelekkel krnyezettel s gyerekanyaggal dolgoznak.
2. FGGELK 239 Vannak sokszorosan htrnyos, veszlyeztetett, problms tanulkkal foglalkoz osztlyok, s vannak olyanok is, ahol ezeknek nyoma sincs. Elmondhatjuk, hogy a kooperatv tanulsszervezs nem rtegfgg, hanem olyan korszer tanulsszervezsi, tanulsirnytsi technolgia, amely minden rteg gyermekei szmra lehetv teszi az rmteli s hatkony tanuls megvalstst.
A kooperatv tanuls ismrvei

GYERMEKKZPONTSG Mikor is beszlhetnk gyermekkzpontsgrl? Akkor, ha hozzsegtjk a felnvekv embert ahhoz, hogy azz legyen, akiv lehet. Teht biztostani kell azokat a kedvez krlmnyeket, amelyekben minden individuum ki tudja bontakoztatni magt akkor is, ha teljesen ms kpessgei vannak, mint amit a szokvnyos iskola elvr. Ennek alapjn gyermekkzpontnak mondhatk azok az iskolk, ahol a tevkenykedtets a kzppontban ll. A kooperatv tanuls sorn folyamatos tevkenykeds zajlik, mikzben olyan szocilis kpessgekre, kszsgekre tesznek szert a tanulk, amelyek nem elhanyagolhatak (egyttmkdsi, kommunikcis stb.). VLTOZATOS MUNKAFORMK A kooperatv tanulsban rengeteg definilt s elemzett mdszer ll a pedaggusok rendelkezsre, ami lehetv teszi, hogy a tanr clszeren tervezze meg a kooperatv tanulssal tltend rkat, mert minden mdszernek elre megtervezhet hatsa van nyelvi vonatkozsban, a tudomnyban, az ismerettadsban s a trsas kapcsolatok tern. Mdszerek s variciik tucatjai lteznek, erre azrt is szksg van, mert klnbz mdszerek alkalmazsval klnbz hatsokat lehet elrni, teht klnbz clok elrse rdekben alkalmazzuk azokat. Ahhoz, hogy melyik mdszer mire hasznlhat, a kvetkez szempontokat fontos figyelembe venni: Hogyan segti a kognitv fejldst? Hogyan segti a trsas fejldst? Hol illeszkedik legjobban a foglalkozstervbe? Milyen tananyag tantsban alkalmazhatjuk a legjobban? A konkrt mdszerek megismersre ez az elads nem ad lehetsget, de a trning sorn rengeteg kooperatv mdszer alkalmazsra kerlt s kerl sor.
DIFFERENCILS Szervezeti differencilssal (kiscsoportok, kooperatv kiscsoportok ltrehozsval, kifejlesztsvel), az osztlynak mint az egyttls halmaznak gyermekkzeli alcsoportokk szervezdsvel hatkony, gyerekkzpont tanulsi, egyttlsi keretet alakt ki. A kooperatv tanuls sorn hasznlt szerepek is alkalmasak a differencilsra, melyek a f feladaton kvl a munka szervezst, egyms serkentst, lelkestst, az idkeret figyelemmel ksrst, eszkzk biztostst stb. tzik feladatul az egyes gyerekek szmra, elszr rtermettsg alapjn, ksbb azonban mindenki kiprblhatja magt minden szerepkrben. SZABLYRENDSZER A tanulsirnyts msfajta kszsgeket ignyel, mint a hagyomnyos oktats. Ehhez trsulnak a szablyok, melyeket az osztllyal egytt alaktunk ki. Ilyenek a csndjel, az osztly szablyai, az lsrend, az utastsokra vonatkoz szablyok, a megrts ellenrzse, az elismers fontossga. MEGVLTOZOTT PEDAGGUSSZEREP A fentiekbl is kvetkeztethetnk arra, hogy a pedaggus szerepe a kooperatv tanulsszervezs sorn nagymrtkben ms, mint az eddig megszokott. A pedaggus munkjban risi szerepet kap a tervezs, a tanrai munkra inkbb a megfigyels s a tancsads jellemz, gynevezett facilittor szerepet tlt be a pedaggus. Folyamatosan figyel, megfigyel, szksg esetn segt, de ez a segtsg is inkbb a tanulk sajt erforrsaikra val figyelem felhvsa. A kooperatv tanuls ersen strukturlt munkt ignyel. Az rtkelst nevezhetjk elismersnek, ami a pozitv megersts elvn nyugszik, a fejldst rtkeli. KOMPLEXITS A kooperatv tanuls akkor a leghatkonyabb, ha minden dik egyttmkdik, s valamennyien fontos egyni munkval jrulnak hozz a csoportclok elrshez. A kooperatv tanuls taln legtisztbb formja az, amelyben minden dik sszehangolt erfesztssel vesz rszt egy kooperatv projektben. A kooperatv projektek olyan produktumot eredmnyeznek, amely az sszes csoporttag kzremkdsvel ltrehozott egyedi alkots. MG NHNY FONTOS ELEM Csoportok Mg egy csoport tetszleges nagysg s nem felttlenl tarts sszettel, nincs identitsa, addig a kooperatv tanulcsoport tartsan ugyanabbl a ngy (hrom) fbl ll, ers, pozitv sszetartozs-tudattal rendelkezik, a csoporttagok ismerik, elfogadjk s tmogatjk egymst. A csoportok kialaktsnak tbbfle mdszere van. Lteznek vegyes csoportok, vletlenszer csoportok, homogn csoportok, rdeklds szerinti csoportok s szksg esetn nyelvi csoportok. Mindegyiknek megvan a maga elnye, szerepe a tanulsszervezs sorn. A csoportok alaktsa, bcsztatsa, j csoportok alaktsa meghatrozott mdszerek szerint trtnik.
2. FGGELK 241
Egyttmkds Annak, hogy kialaktsuk s fenntartsuk a dikokban az egyttmkds vgyt, hrom mdja van:
Kzssgpts (csoport- s osztlypts) Kooperatv feladatok Jutalmazsi/rtkelsi rendszer alkalmazsa
Annak rdekben, hogy a csoportok a leghatkonyabban mkdhessenek, mindhrom dologra figyelmet, idt kell szentelni. Amennyiben ezt tesszk, a tanulk megtanuljk, hogyan figyeljenek egymsra, hogyan oldjk fel a konfliktusaikat, hogyan osszk be teendiket, idejket, miknt ne kalandozzanak el a kitztt feladattl, hogyan lelkestsk, btortsk egymst. Ebben nagy segtsgnkre vannak a mr emltett szerepek. Alapelvek A kooperatv tanuls a kvetkez ngy alapelvre pl: Prhuzamos (egyidej) interakcik Egyttmkd tanuls kzben a tanulk kztt egyidej interakcik zajlanak. pt egymsrautaltsg Errl akkor beszlhetnk, ha az egynnek vagy az egyes csoportoknak a fejldse egymssal szorosan sszefgg, azaz pozitvan korrell, ha az egyik dik fejldshez egy msik dik fejldse trsul, ha az egyik csoport sikere egy msik csoport sikertl fgg. Egyni felelssg Az egyni felelssgtudat nagyban hozzjrul a kooperatv tanulsi mdszerek sikerhez. Az egyni felelssgvllalsnak a feladat tartalmtl s az alkalmazott kooperatv mdszertl fggen tbb formja is lehet. Egyenl rszvtel A rszvtel a tanulsi folyamat fontos rsze. A dikok akkor tanulnak, ha interakciba lpnek egymssal s a tananyaggal. A rszvtel a siker elengedhetetlen felttele, az egyenl arny rszvtel pedig az egsz osztly sikernek titka. A fentiek a teljessg ignye nlkl veszik szmba a kooperatv tanuls ismrveit, de segtsget nyjtanak ahhoz, hogy elinduljunk egy ton, amely sikerekhez vezet minket s tanulinkat egyarnt. Ez az t nem knny, el kell mlyedni a kooperatv tanuls minden elemben, be kell vezetni az ltalunk tantott osztlyokban, egyre tbb elemt, technikjt kell alkalmazni, s az eredmny nem marad el. Forrs: Kagan, Spencer: Kooperatv tanuls. Budapest, 2001. nkonet Kft.
2.4.1. 2.4.6. Kooperatv tanuls

A tantsi folyamat optimalizcija ahogy azt az elz eladson ttekintettk ltszlag megoldja a tants valamennyi problmjt. Valjban azonban a cleszkz relci optimalizlsnak jl lthat korltai vannak. Sokszor a clok teljestse nem pontosan tesztelhet, a teljestsi kritrium nem hatrozhat meg vagy nem rdemes pontosan meghatrozni, mert tl sok idt s energit kvetelne. Ezrt van ltjogosultsguk ms pedaggiai megkzeltseknek, tantsi stratgiknak is. A mai alkalommal a kooperatv tanulsrl lesz sz, amely kritikai vlasz a hagyomnyos iskolai oktatsnak a tanulcsoportokat mestersgesen atomizl tendencijra. Nem foglalkozunk most mindenfle tanuli egyttmkdssel hiszen tanuli egyttmkdsen alapulnak pldul a ksbb trgyaland drmapedaggiai stratgik s a projektmdszer is , csak azokkal a mdszerekkel, amelyek az osztlyt 36 fs kiscsoportokra osztjk, azaz kooperatv csoportmunkt alkalmaznak. Mindannak, amit ma a kooperatv stratgikrl tantani szoktak, igen nagy rsze Robert Slavinnak, a Johns Hopkins University kutatjnak a munkssghoz kapcsoldik: a tovbbiakban a gyakorlati tapasztalatok mellett mi is elssorban az munkssgra tmaszkodunk.
Kltsg s haszon
Mieltt a gyakorlati megvalsts rszleteire rtrnnk, rdemes rviden ttekintennk azokat a pedaggiai szempontokat, amelyek a csoportmunka kiterjedt alkalmazsa mellett szlnak.
Adaptivits. A kooperatv technikknak kulcsszerepe lehet a tanulkhoz alkalmazkod tants, a differencils
megvalstsban. A csoportmunka lnyege ugyanis az nllsg s a munkamegoszts, a tanulk teht bizonyos hatrok kztt maguk dntenek abban, hogy a tananyagot milyen megkzeltsbl s milyen mdszerrel dolgozzk fel. Mg vilgosabban fogalmazva: a csoportmunka sorn az egyes tanulk nem pontosan ugyanazt csinljk, s gy nem is pontosan ugyanazt tanuljk. Az a tny, hogy a gyerekek maguk szervezik meg a munkt, lehetv teszi a kpessgek, az rdeklds, a szemlyisgvonsok, a megelz tuds, a kulturlis httr stb. tern megmutatkoz klnbsgek figyelembevtelt.
Szocilis tanuls. A tananyag megrtst alighanem az mozdtja el a leghatkonyabban, ha a tanulk szt
vltanak a tmrl. A tanrral val beszlgets termszetesen alapvet jelentsg, a tanulk egyms kzti beszlgetse azonban szmos korltja mellett azzal az elnnyel br, hogy a kortrsak gondolkodsi minti, kognitv smi kzelebb llnak egymshoz, mint a tanrihoz, gy sokszor termszetesen korntsem mindig knnyebben megadjk egymsnak azt a kicsi, de dnt lkst, amely a dolgok sszefggseinek s jelentsgnek megrtshez szksges. Gyakran mondjk, hogy a csoportmunka sorn a tanulk segtik egymst. Ezen alapveten a fentiekben kifejtett szocilis tanulsi modellt kell rteni, s csak a legritkbb esetben valami direkt segtsgnyjtst.
Kooperci. Mikzben az let egyre tbb terletn vlik nlklzhetetlenn az egyttmkd teammunka, az
iskola vilga makacsul atomizlja a tanulkat. Valjban soha nem az az rdekes, hogy mit tudunk, hanem hogy msokkal egytt mit tudunk kihozni magunkbl. Az iskolban megszerzett tudst az letben legtbbszr csoporthelyzetben kell alkalmaznunk, ppen ezrt egyltaln nem mindegy, hogy az iskola felkszt-e az ilyen helyzetekre.
2. FGGELK 243
Motivci. A csoportmunka alkalmas lehet arra, hogy oldottabb s kellemesebb tegyk a tanra lgkrt.
Egyedl a feszltsgmentes lgkrben, j rzssel vgzett munka lehet fejleszt. Az ilyen lgkr kialaktst a csoportmunka a kvetkez sajtossgaival szolglhatja.
Nem knyszerti passzivitsba a tanulk tbbsgt, minden tanulnak szereplsi, megnyilvnulsi lehetsget biztost. A megnyilvnuls stresszmentesebb, biztonsgosabb lehet a kortrsak intim csoportjban, mint az egsz osztly plusz a tanr nyilvnossga eltt.
Brmennyire maguktl rtetdnek is azonban a kooperatv csoportmunka elnyei, tny, hogy a tants s klnsen a kzpiskolai tants napi gyakorlatban ritkn tallkozunk ezzel a stratgival. Ez valjban nagyon is rthet. A csoportmunka kiterjedt alkalmazsa ugyanis olyan nehzsgekkel jr, amelyekkel rdemes mr a kezdet kezdetn szmot vetni.
Idignyes. Kooperatv technikk alkalmazsval egysgnyi id alatt jval kevesebb ismeretet lehet megtan-
tani, mint kzvetlen tanri magyarzat segtsgvel. Megtantani? A krds az, mennyire fontos, hogy a tanulk rtsk is a tananyagot. Ha tesztrsra vagy az ismeretek ms reproduktv ellenrzsre akarunk felkszteni, a tanultak megrtse msodlagos, s nagyvonalan azt mondhatjuk: amit megtantottunk (elmondtunk), az meg van tantva. Innen nzve a csoportmunka luxus, amely viszi az idt, anlkl, hogy a tanulk valami jat tanulnnak. A csoportmunka csak akkor tnik rtelmesnek, csak akkor ri meg a rfordtott idt, ha fontosnak tartjuk az ismeretek szilrd beptst a tanul meglv tudsrendszerbe.
Felbortja a rendet. A csoportmunka sorn jra kell rtelmezni a rend fogalmt. Egyttmkdni nem lehet nma
csndben. Radsul gyakran az a helyzet, hogy a hagyomnyos raszervezsrl akarunk ttrni a kooperatv formkra, illetve hagyomnyosan tant kollgk kztt szeretnnk j mdszereket meghonostani. Ilyenkor az ra rendje gyakran teljesen felborul, mivel a tanulk nem tudnak lni a hirtelen rjuk szakadt szabadsggal: azt hiszik, nem kell dolgozni, megszntek a kvetelmnyek. Id kell hozz, mg megrtik, hogy ez kornt sincs gy. A tanr szmra vlsgosak lehetnek ezek a hetek (hnapok). gy gondolja, kr volt szaktani a rgi, jl bevlt eljrsokkal; ers csbtst rez, hogy minl hamarabb visszatrjen a rgi kerkvgsba. Arra is gondol, taln benne van a hiba: msok bizonyra jl tudjk alkalmazni a csoportmunkt, neki inkbb a magyarzat az erssge. Ilyen esetben vgig kell gondolni, mi a fontos: az-e, hogy ltvnyosan grdlkeny rkat tartsunk, vagy inkbb az, hogy elsajttsunk egy j pedaggiai kompetencit, amellyel hatkonyabban mozdthatjuk el a megrtst?
Munkaignyes. Itt kt problmt kell megklnbztetni. Egyfell egy j stratgira val tlls mindig egyszeri
nagy munkabefektetst ignyel. Magyarul: ha flreteszem rgi eladsvzlataimat, amelyek segtsgvel eddig minimlis felkszlssel meg tudtam tartani az rimat, s valami jjal prblkozom, ez az els idkben fraszt. A befektetett munka azonban a kvetkez vekben ppgy megtrl, mint annak idejn az eladsvzlatok elksztsre fordtott energia. Msfell azonban az is ktsgtelen, hogy a csoportmunka hossz tvon is munkaignyesebb, mint a hagyomnyos magyarzat. Itt ugyanis egy sor vratlan helyzetre kell felkszlni, feladatlapokat s ms munkaeszkzket kell kszteni, s br az egyszer elksztett eszkzk jrafelhasznlhatk, ez azonban szinte soha nem tehet meg teljesen vltoztats nlkl, hiszen a tanulcsoportok soha nem teljesen egyformk.
Nehezen kontrolllhat. Ez rthet is, hiszen a csoportmunka lnyege a tanri kontroll cskkentse. Idnknt
azonban valban zavar lehet, hogy a tanulcsoportok a sajt kln letket lik. Az egyik lehetsges problma, hogy a csoporton bell az aktvak dolgoznak, msok pedig unatkoznak vagy mssal foglalkoz-
244 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK nak. Ez a hats nmileg cskkenthet olyan mdszerekkel, amelyekrl a kvetkez pontban szlunk, de biztos, hogy teljesen nem kszblhet ki. Nem szabad azonban elfelejteni: a hagyomnyos frontlis oktats esetn mg valsznbb, hogy a tanulk egy rsze s nem is csekly rsze unatkozik vagy mssal foglalkozik. Egy msik problma, hogy az ers egynisgek, a dominns tanulk elnyomhatjk, httrbe szorthatjk a gyengbbeket. Erre valban kisebb az esly frontlis osztlymunka esetn, s ez felhvja a figyelmet arra, hogy a csoportmunka nem jelenthet tanri passzivitst. De errl is szlunk a kvetkez pontban.
Szervezsi feladatok
CSOPORTLTSZM Mieltt elkezdennk a kooperatv tanrt, ltre kell hozni a csoportokat. A csoportok ltszma termszetesen fgghet a feladattl s az osztly sszetteltl is, de ltalnos szably, hogy minl kisebb, annl jobb. A hatfs csoport mr hatreset, ilyenkor szinte biztos, hogy valaki httrbe szorul, ht-nyolc fs csoportot pedig csak bizonyos specilis feladatok vgrehajtsra (pl. csoportvita) rdemes kivteles esetben szervezni. A normlis csoportltszm teht a legtbb esetben hromhat f. Ez a ltszm kpes biztostani azt, hogy mindenki mindenkivel interakciba kerlhessen a kzs munka sorn, s hogy a kvlllk szma a minimumra reduklhat legyen. A CSOPORTOK SSZETTELE Tovbbi fontos szervezsi feladat annak eldntse, hogy kik kerljenek egy csoportba. Tekintsk t az elvileg felmerl lehetsgeket!
Homogn csoportok. Ilyenkor a hasonl teljestmny tanulk kerlnek egy csoportba, teht ers, gyenge,
esetleg kzepes csoportokat alaktunk ki nyilvnvalan abbl a clbl, hogy minden csoport a kpessgeinek megfelel nehzsg feladatot kaphassa meg. Ez a szervezsi md felttelezi, hogy pontos kpnk van a tanuli teljestmnyekrl, s egyrtelm rangsort tudunk kialaktani. Meg kell jegyezni, hogy ez a legritkbb esetben van gy, hiszen gyakran ppen olyan kpessgeket akarunk fejleszteni a csoportmunkval (pl. csoportos problmamegolds), amelyek aktulis szintjrl csak homlyos elkpzelseink vannak. A homogn csoportokkal kapcsolatos msik megalapozott aggly, hogy a kpessgcsoport beskatulyz: a tanr hatatlanul is lemond azokrl a tanulkrl, akiket a gyenge csoportba sorol be. A nekik sznt knynytett feladatok knnyen lehetnek eleve kevsb fejlesztek. Vgl megfontoland, hogy a homogn csoportban nem rvnyesl az a pozitv hats, amely a klnbz kpessgek interakcijbl szrmazik, s amelyrl fentebb mint szocilis tanulsrl ejtettnk szt. Taln ebbl fakad egybknt az a kutatsi tapasztalat is, hogy a kivl tanulk teljestmnye heterogn csoportban sem rosszabb, mint a homogn csoportban. Ms szavakkal: a gyengbbekkel val egyttmkds nem felttlenl fogja vissza az erseket.
Heterogn csoportok. Az elzvel ellenttes csoportszervezsi modell, amikor a tanr tudatosan trekszik ar-
ra, hogy klnbz teljestmny tanulk kerljenek egy csoportba. Br elvileg itt is elfelttel, hogy pontosan ismerjk a teljestmnyeket, a felelssg kisebb, mivel a beskatulyzs veszlye nem fenyeget. Sokszor elg teht a tanuli kpessgekrl kialaktott intuitv benyoms is. Tovbbi elny, hogy ez a szervezsi md akkor is mkdik, ha a tanuli kpessgek sszetettebb, tbbdimenzis smjban gondolkodunk. Nem felttlenl kell teht a gyerekeket gy osztlyoznunk, hogy Zsanett jobb, Dani pedig rosszabb.
2. FGGELK 245 Heterogn csoport gy is sszellthat s ez ktsgkvl elbbre mutat , ha Zsanettet verblisan tartjuk jnak, Bianka logikusabban gondolkodik, Dani gyesen rajzol s jl rti a kpeket, Balzs j szervez stb. Mindamellett bizonyra vannak ltalban gyengbben teljestk. A heterogn csoport nekik kedvezbb lehet, mert gy nem szaktjuk el ket attl a hzertl, amit a tbbiek jelentenek. Msfell vilgos persze, hogy a kis zsenik sszeszokott csapatba bedobott lass tanul ppgy megfullad, mint ha a hasonszrek gettjba zrtuk volna be.
Szimptiacsoportok. A homognheterogn dilemma teljesen flre is tehet, s ettl egszen klnbz el-
vekkel helyettesthet. Ilyen a szimptia elve: dolgozzk mindenki azzal, aki neki rokonszenves, akivel a legjobban megrtik egymst. A csoportmunka ebben a felfogsban arrl is szl, hogy a tanul felszabaduljon a stressz all, rezze jl magt az iskolban, s ennek a felszabadulsnak kzponti eleme, hogy azokkal mkdjk egytt, akikkel akar. Az alapelv itt vilgos s egyrtelm: a csoportok kialaktsa nem a tanr dolga, bzzuk ezt a tanulkra. Lssuk, milyen szempontok szlhatnak a szimptiacsoportok ellen! Egyrszt egyltaln nincs kizrva, hogy a szociometrikus kapcsolatok sszefggenek az iskolai teljestmnnyel, vagyis nincs garancia arra, hogy a szimptiacsoport valjban homogn csoport lesz. Msrszt technikailag nehz gy lebonyoltani a csoportalaktst, hogy az izollt helyzetek, a senkinek nem kell prik ne kerljenek megalz helyzetbe. A szimptia mindazonltal biztos alapja lehet a csoportalaktsnak, legfljebb vatosan kell alkalmazni, ms szempontokkal kiegsztve.
Vletlen csoportok. Sok tanr leli kedvt azokban a rafinlt eljrsokban, amelyekkel vletlen csoportsszettelt
lehet generlni. Szletsnap, hajszn, szemszn, az aznap ppen felvett nadrg szne, a szoknya hossza mind kell alapot adhat a csoportok ltrehozshoz. Ez garancia lehet arra, hogy a tudatosan rvnyestett szempontok torzt hatsa ne rvnyesljn. Csak akkor ljnk kvetkezetesen a vletlen csoportok mdszervel, ha el vagyunk sznva arra, hogy viszonylag gyakran jraszervezzk a csoportokat, ellenkez esetben nagy kellemetlensgekkel jrhat az egymst nem kedvel tanulk knyszer munkakapcsolata.
lsrendi csoportok. Nagyon letszer csoportszervezsi md, amikor az egymshoz kzel l tanulk alkot-
nak egy csoportot. Valjban azonban inkbb csak azokra a tanrokra jellemz, akik alkalomszeren (magyarul: ritkn) alkalmaznak csoportmunkt. A munkaforma rendszeres alkalmazsa esetn maga az lsrend fog a csoportmunkhoz igazodni, s nem fordtva. Ilyen esetben persze a spontn kzelsgi csoportalakts lehet a szimptiacsoportok kialaktsnak rejtettebb s taln veszlytelenebb mdja is. Anlkl, hogy a fenti megjegyzseken tlmenen llst foglalnnk valamelyik csoportszervezsi eljrs mellett, annyit le kell szgezni, hogy a szempontokat rdemes vegyesen egyni s a helyzethez ill keversi arnyokat alkalmazva rvnyesteni. El kell dnteni azt is, hogy a csoportok egy-egy alkalomra jnnek ltre vagy viszonylag tarts munkakzssgeket alaktunk. Az utbbi esetben is rdemes idrl idre jrastrukturlni az osztlyt rszben a vltozatossg kedvrt, rszben mert a gyerekek vltoznak, s j, ha a munkaformk s egyttmkdsi formk nem fogjk vissza ezeket a vltozsokat. BERENDEZS Brmilyen furcsa is, az egyik legnehezebben ttrhet szervezsi akadly az osztly berendezse. Eleve nagyon korltozottak a kooperatv munka lehetsgei, ha rgztett, frontlis munkra kialaktott padsorok alkotjk az osztly berendezst. Nhny vtizeddel ezeltt mg azt hittk, hogy a mozgathat asztalok s szkek hatalmas vltozsokat hoznak a tanrk megszervezsben. Csaldnunk kellett ezekben a vrakozsainkban. Kiderlt, hogy a termek tren-
246 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK dezse az rk eltt valsgos tortra: idt vesz el az rbl, zajjal jr, ronglja az asztalokat, s fleg: felbomlasztja a fegyelem olyan pillreit, mint az rakezd vigyzzlls s a hetesek jelentse. Radsul illik ra utn a termet eredeti llapotba visszalltani. Ktsgtelen, hogy az idelis megolds az lenne, ha az osztlytermek lland elrendezse a csoportmunka ignyeit venn figyelembe, azaz 46 fs csoportasztalok krl lhetnnek a tanulk. Ez azonban valsznleg akkor sem lenne teljesen megvalsthat, ha minden kollgnk az adaptv-differencil pedaggia elveit kvetn. Gondoljunk csak arra, hogy a drmhoz nagy szabad terekre van szksg, a beszlgets mdszerekhez, a vithoz j, ha egy nagy krben helyezkedik el minden tanul, a dolgozatrshoz pedig alighanem mgis a hagyomnyos-frontlis elrendezs a leginkbb megfelel. Marad teht a hsies kzdelem az asztalokkal s szkekkel, ami azonban csak kezdetben ltszik ennyire kiltstalannak. Ha rsznjuk a szksges idt, a gyerekek megtanuljk az ra sajtos rendjt, s a terem talaktsa nhny hnap utn mr olajozottan s gyorsan megtrtnik. Arra persze vigyzni kell, hogy a legtbb rn valban szksg is legyen az jszer elrendezsre. A TANR SZEREPE Amg a tanulk dolgoznak, a tanrnak vissza kell fognia magt, ez azonban nem jelenthet teljes passzivitst. Tekintsk t a lehetsges feladatokat!
Kszenlt. A tanr ber teht nem mssal foglalkoz jelenlte folyamatosan jelzi a tanulknak, hogy
munkrl van sz. Ez azt is jelenti, hogy a tanr szksg esetn brmikor elrhet, kszen ll a segtsgnyjtsra. A feladat persze megkvnhatja, hogy a tanr bizonyos tpus segtsgnyjtst megtagadjon, s ezzel a tanulkat nll munkra sztklje, mindig felmerlhetnek azonban olyan problmk, amelyek csak tanri segtsggel oldhatk meg.
Megfigyels. A tanulk munka kzbeni folyamatos megfigyelse a tanr taln legfontosabb feladata csoport-
munka idejn. A megfigyels rszben az egsz osztlyra rtend (milyen szinten kpesek a feladatra koncentrlni, egyttmkd munkt vgezni?), rszben az egyes csoportokra (hogyan szervezik meg a munkt, vannak-e tl dominns vagy ppen perifrikus helyzet tanulk?), rszben pedig az egyes tanulkra (milyen sznvonalon dolgoznak, mennyit fejldtek az elmlt idszakban?). Ez valjban diagnzis, amely befolysolhatja a feladatok kivlasztst s a munka megszervezst a tanuls egy ksbbi szakaszban.
Beavatkozs. Br a csoportmunka lnyege, hogy a tanr visszalp egy lpst, s tadja a szt a tanulknak,
adott esetben szksg lehet a beavatkozsra. Egyrszt akkor kerlhet erre sor, amikor egy-egy csoport lthatan nem tudja idre befejezni a feladatot. Ilyenkor elkelhet a tanri segtsg, esetleg a feladat leegyszerstse. Msrszt elfordulhat, hogy egy-egy csoport nem a feladattal foglalkozik. Nagy baj, ha ilyenkor a tanr ezt nem veszi szre, s a csoport mulasztsa csak a beszmolsi peridusban derl ki. Vgl beavatkozst ignyelhet egy-egy tanul tlzott dominancija, amely a csoporton bell httrbe szortja, st esetleg rzelmileg is elnyomja a tbbieket. Ilyen esetben sor kerlhet a csoportok tszervezsre is. A CSOPORTMUNKA TARTALMA Nem minden feladat alkalmas arra, hogy csoportmunkt szervezznk r. A feladatnak olyannak kell lennie, hogy megoldsa ignyelje a csoport tagjai kztti koopercit. Ha pldul azt krjk a tanulktl, hogy sajt szavaikkal foglaljanak ssze egy olvasott szveget vagy egy szvegben rejl bizonyos informcik reproduklsra szltjuk fel ket egy feladatlap segtsgvel ezek jellegzetesen egyni feladatok, amelyeket csoporthelyzetben is egynileg oldanak meg a tanulk. Az albbiakban ttekintnk nhny alapvet feladattpust, amelyek megtlsnk szerint
2. FGGELK 247 alkalmasak kooperatv munka szervezsre. A csoportosts alapja a kzppontban ll pedaggiai cl lesz, br hangslyozni kell, hogy a kooperatv feladatokkal mindig komplex clokat valstunk meg. LTENS TUDS MOZGSTSA A csoportmunka legegyszerbb s ezrt leginkbb elterjedt formja nem j ismeret megszerzsre irnyul, nem is az j ismeretek alkalmazst clozza, hanem egyszeren azt prblja elbnyszni a tanulkbl, amit mr eleve tudnak. Ilyen tpus kooperatv feladatokat elszeretettel adnak a felnttoktatsban is, ami kesszlan bizonytja, hogy a csoportmunka nem egy letkori szakaszhoz kthet. Mirt van szksg a ltens tuds mozgstsra? Az j ismeret befogadsra csak akkor van eslynk, ha tudjuk mihez ktni, vagy egy kicsit tudlkosabban fogalmazva: be tudjuk illeszteni mr meglv kognitv smink rendszerbe. Egy-egy j tma feldolgozsnak kezdetn rdemes felszntani a talajt, hogy a magvak vdett helyre hulljanak. Ez az elkszts trtnhet jtkkal, dramatikus megjelentssel, kzmves vagy rajzos feladattal, egyszeren beszlgetssel (ami klasszikusan a leggyakoribb, br taln a legkevsb hatkony), s termszetesen csoportmunka formjban. A leggyakoribb s legkzenfekvbb feladat ilyenkor valamifle gyjtgets. Prbljuk sszeszedni, hnyfle lakhellyel tallkoztunk eddig! Ez a feladat a korbban tanultak felidzsre irnyul, de adhatunk olyan munkt is, amely nem az iskolai tanulmnyokra reflektl: Miben klnbzik egy mai knai trendje egy eurpaitl? Senkinek nem kell a pontos vlaszt tudni erre a krdsre, de szinte mindenki tud valamit vlaszolni. Persze nem mindig felsorolsrl van sz. Adhatunk olyan feladatot, amely meghatrozsra, a lnyegi vonsok kiemelsre irnyul. Mit neveznk vrnak? vods kora ta mindenki rendelkezik valamifle fogalommal a vrrl, de nem biztos, hogy ez ugyanaz, mint amilyen rtelemben mi akarjuk az rn hasznlni a fogalmat. Az ilyen feladat egyben diagnosztikus clokat is szolglhat: megtudhatunk belle valamit arrl, hogy mi van a gyerekek fejben, esetleg milyen eltleteket vagy tvkpzeteket kell eloszlatni. A csoporttbblet itt abbl szrmazik, hogy a tanulk klcsnsen inspirljk egymst: tbben tbbre jutnak nemcsak abban az rtelemben, hogy a vlaszelemek sszeaddnak, hanem abban az rtelemben is, hogy egyik tlet szli a msikat. Az egyik tanul vlasza asszocicis hvsz a msik szmra: a gyermek olyan teljestmnyre lehet kpes, amire egyedl nem lett volna. ISMERETSZERZS Ltens tuds mozgstsra gyakran, j ismeret megszerzsre viszont nagyon ritkn szerveznk kooperatv feladatokat. A legnagyobb ellenlls taln itt mutatkozik meg a csoportmunkval szemben: ltalnos felfogs szerint az ismeretszerzs normlis krlmnyek kztt egyni munkt ignyel. Bizonyos hatrok kztt ez gy is van, az elterjedt tanri szemllet azonban hajlamos arra, hogy rszigazsgokbl tlz ltalnos kvetkeztetseket vonjon le. Elszr is klnbsget kell tenni az iskolai nll ismeretszerzs kt formja kztt. Az els esetben az informciforrsokat elre kivlogatjuk a tanulk szmra, s a feladat megoldshoz az sszes elksztett anyag alapos tanulmnyozsa szksges. Az ilyen feladat tipikus s legegyszerbb esete, amikor egy forrsrszletet kell elolvasni (vagy egy kpet tanulmnyozni), s meghatrozott szempontok szerint le kell vonni a kvetkeztetseket. Az ilyen feladatot tg rtelemben vett olvassi feladatnak nevezhetjk, ha szem eltt tartjuk, hogy egyfell nemcsak olvassrl, hanem az olvasottak feldolgozsrl s kritikjrl is sz van, msfell nemcsak szvegeket, hanem kpeket, mozgkpet, zent is olvashatunk. Olvasni persze egyedl kell, az ilyen tpus feladatoknak teht szksgszeren van egy egyedl vgzend fzisa. Az ismeret megszerzse azonban nem fejezdik be a szken rtelmezett olvasssal.
248 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK A csoportmunka tipikus menete ilyenkor a kvetkez.

A csoport egyes tagjai klnbz szvegekkel (kpekkel stb.) ismerkednek. Az gy megszerzett sszetartoz rszismeretekbl egy jabb feladat nyomn a csoport hozza ltre a szintzist. A rszismeretek egymsra vonatkoztatsa s ennek alapjn a szintzis ltrehozsa: ez az ismeretszerzs
dnt fontossg mozzanata. A szintzis ltrehozshoz az ismeretek alkalmazsra van szksg, s ennek nyomn egyfell jobban rgzl a tuds, msfell vilgoss vlnak az sszefggsek, gy a tuds valdi rtelme. A szintzis lehet egyszeren egy kzs feladatlap kitltse vagy egy sszefoglal szveg megalkotsa. Tegyk fel, hogy minden tanul a kzpkori Buda termszeti adottsgairl olvasott egy-egy szveget. Mondjuk, t tanul tfle szveget. Ezutn egy feladatlapot tltenek ki, amelyhez mindenkinek a tudsra szksg van, vagy kzsen rnak egy rvid jelentst a krdsrl. A szintzis lehet tabl, rajz, vide, szmtgpes prezentci stb.: valjban vgtelen sok lehetsges mdja van az ismeretek megjelentsnek. Az nll ismeretszerzs msik formjt kutatsnak nevezhetjk. Ilyenkor a rendelkezsre ll informciforrsok sszessge nem olvashat el maradktalanul. A feladat ppen az, hogy elvlasszuk egymstl a relevns s az irrelevns rszleteket. A csoport pldul kap t vaskos sszefoglal knyvet klnbz si civilizcikrl, s a feladat az, hogy ksztsenek rajzos tablt a majkrl. Itt a kooperci nemcsak a szintzis sorn jelenik meg, hanem mr a munka elejn, amikor a tanulk valamifle munkamegosztst alaktanak ki egyms kztt, s kzben is, pldul amikor egy-egy informcis blokkrl el kell dnteni, hogy rdekes-e a tma szempontjbl. A kutatsos munkk termszetesen knyvtrban is megrendezhetk, gy mg nagyobbra n a felhasznlhat forrsok mennyisge. Tudni kell, hogy az ilyen feladatok gyakran nem frnek bele egy rba, s lehet, hogy tbb tanrn keresztl folyamatosan biztostani kell a lehetsget a csoportos kutatmunka szmra. A KPZELER FEJLESZTSE Az imnt a szintzis ltrehozst az ismeretszerzs dnt fontossg mozzanatnak neveztk. Itt azonban az ismeretszerzs elvlaszthatatlanul sszekapcsoldik egy msik folyamattal, amit a tananyag rzkletes rekonstrukcijnak nevezhetnk. A csoportmunka szmtalan lehetsget knl arra, hogy a maga konkrtsgban elkpzeljk s megprbljuk megjelenteni a gyakran nehezen elkpzelhet tananyagot. A korbban megszerzett vagy akr a csoport kzs munkjval feltrt informcik alapjn a csoport elkszti egy skori szrnyk makettjt, A legyek ura szigetnek trkpt, egy piackzpont gazdasgi kapcsolatainak szmtgpes szimulcijt, vagy eladja, mi minden hangozhatott el a ngy kormnyf 1938-as mncheni tancskozsn. me ngy tallomra kiragadott plda a tanuli kreativitsra pl s azt fejleszt rekonstrukcis csoportmunka lehetsgei kzl.
2. FGGELK 249
PROBLMAMEGOLDS A csoport sokszor akkor van a leginkbb elemben, ha egy nyitott problmra kell kzsen a vlaszt keresni. A problmamegolds legtbbszr az sszefggsek pl. az oksgi sszefggsek feltrsra irnyul. Az ilyen krds feltehet az egsz osztlynak is abban a remnyben, hogy egy-kt tanulnak lesz errl gondolata. De kiadhat csoportmunkban is: gondolkodjon el mindenki a problmn! A feladat akkor is rtelmes, ha csak arrl van sz, hogy alaktsanak ki egy csoportllspontot a krdsben. Hipotzisek fogalmazdnak meg, bizonytsok s cfolatok csapnak ssze. A problmamegolds azonban valsgosabb, ha a fentebb rtelmezett kis kutatssal kapcsoldik ssze. Az rveket ilyenkor al is kell tmasztani olyan informcikkal, amelyeknek nem kell felttlenl a tanulk fejben lenni: a szakirodalombl (az internetrl stb.) sszegyjthetk. TLETALKOTS Ha vlemnyek csapnak ssze, emgtt gyakran rtkrendbeli klnbsgek llnak. A csoportmunka megfelel munkaforma arra, hogy ezeket az rtkrendbeli klnbsgeket felsznre hozzuk s tkztessk. Az rtkrend csak megbeszlsek s vitk nyomn kpes formldni, csak msok vlemnynek ismeretben rthetem meg igazn a sajt llspontomat is. Sok tanr az ilyen megbeszlseket s vitkat csak frontlis (plenris) formban tudja elkpzelni, pedig a kiscsoportos vita nyilvnval elnye, hogy sokkal tbben vehetnek rszt benne aktvan, mint ha az egsz osztly egytt vitzik. Szinte minden emberi-trsadalmi tmval kapcsolatban merlhetnek fel szemlyes llsfoglalst ignyl krdsek. J lenne-e, ha visszalltank a ches rendszert az iparban? Kinek volt igaza, Szchenyinek vagy Kossuthnak? Nemcsak az az rdekes itt, hogy egy-egy csoport vgl hogy foglal llst, sokkal fontosabb, hogy mennyire szellemes rvek alapjn, milyen tuds birtokban, mennyire szilrd bels rtkrend talajrl ki hogyan foglalt llst. A BESZMOLSI FZIS Ahogy nem a csoportmunkval kezddik a kooperatv tants, gy nem is azzal r vget. Amikor a csoportok vgeztek a feladattal, illetve lejrt az erre sznt id, sort kell kerteni arra, hogy kzztegyk eredmnyeiket. Fontos ltni, hogy erre nemcsak a tanr tjkoztatsa miatt van szksg: a gyerekek is termszetesnek tartjk, hogy munkjukrl beszmolhatnak az osztly nyilvnossga eltt. Ugyangy ltalban kvncsiak is a tanulk a tbbiek munkjra. A krds persze msknt vetdik fel, ha ugyanazon a feladaton dolgozott minden csoport, mintha a feladatok klnbzek voltak. Az utbbi esetben az ismeretek bvtse vgett is szksges, hogy minden tanul megismerkedjk minden csoport munkjval. De az elbbi esetben is fontos a beszmol: rdekes lehet, hogy ki milyen mdon s milyen eredmnnyel birkzott meg a feladattal. A csoportok kztt gyakran versengs alakul ki, s ez nem baj, ha sztnzst ad a munknak.
PLENRIS BESZMOLK A beszmols legegyszerbb formja, ha sorban minden csoport szvivje ismerteti az eredmnyeket. A beszmol komplex prezentci formjt is ltheti, ha a gyerekek tablt, makettet, rajzot, elektronikus anyagot stb. ksztettek, s ahhoz kapcsoldva adjk el mondandjukat. A szbeli beszmolkkal kapcsolatban a kvetkez problmk merlhetnek fel.
A szviv j beszmolja mg nem bizonytja az egsz csoport j munkjt. Lehet, hogy csak a szviv tjko-
zott az anyagban, a tbbiek nem figyeltek, nem voltak aktvak. Ez a hats kikszblhet, ha nem bzzuk a csoportra a szviv megvlasztst, hanem elre megmondjuk (!), hogy mi fogjuk kijellni azt a csoporttagot, aki az egsz osztly eltt beszmol.
A tanulk nem figyelnek a csoportbeszmolkra. Ez a veszly fennll, de gyakran nem ez a helyzet, hiszen mint
korbban sz volt rla a tanulkban megvan az rdeklds a tbbiek munkja irnt. Erre az rdekldsre persze akkor lehet komolyan szmtani, ha a gyerekek lveztk a csoportmunkt, s felbredt az rdekldsk a tma irnt. Mdszeresen is rdekeltt tehetjk az osztlyt abban, hogy figyeljenek egymsra, ha kiltsba helyezzk, hogy szksgk lesz az gy megszerezhet ismeretekre. Ez nem felttlenl felelst vagy dolgozatot kell, hogy jelentsen, hanem pl. egy jtkos vetlkedt.
A beszmolk tl hosszra nylnak. Egsz rk mehetnek el a beszmolkkal, ha nem vigyzunk. Msfell
persze ez nem baj, ha az osztly figyel, s lvezi a dolgot. ltalban mgis rdemes kordban tartani a szvivket. Drasztikus mdszer, ha szigoran mrjk az idt, s knyrtelenl lelltjuk a beszlt, ha tl akarn lpni. A problma ott van, hogy a beszmolk gyakran jk, rdekesek, s a csoportot is slyosan frusztrlja, ha csak egy tredkt mondhatjk el a gondolataiknak. Ha viszont nem mrjk az idt, a gyerekek nem tanuljk meg, hogy tmren fejezzk ki magukat. A kompromisszumot, a kzputat minden tanrnak magnak kell megtallnia. MOZAIKOS MEGOLDSOK A beszmol bonyolultabb, de szellemes formja, ha a tevkenysg mg erre az idre sem vlik frontliss, hanem megmarad a kooperatv munka keretei kztt. Az n. mozaikmdszer lnyege, hogy j csoportokat szerveznk, amelyeknek tagjai korbban klnbz csoportok tagjai voltak, gy maga a beszmol is csoportmunka formjban valsthat meg. Ez egyfajta megolds a fenti hrom problmra, msfell htrnya, hogy a tanr ltal kevsb kontrolllhat. Maga a tanr termszetesen kpet kaphat a vgzett munkrl, ha csatlakozik valamelyik csoporthoz. Forrs: Knausz Imre: A tants mestersge. Budapest, 2001. Iskolafejlesztsi Alaptvny, 8899. o.
2. FGGELK 251
2.5. Projektmdszer
A tma fogalmi keretei
A pedaggiai eladsok, rsok rt fogadsnak alapvet felttele a fogalmak befogad s kzl rszrl trtn legalbb lnyegben egybecseng rtelmezse. Ez nem olyan egyszer, mint els hallsra tnik. A pedaggiai szakszavak rtelmezst nagymrtkben befolysolja, hogy jelentsk a nevelstrtnet sorn mdosult; hogy egyes kifejezsek a klfldi szakirodalombl kerltek, kerlnek t, olykor jelentsk pontos ismerete nlkl; hogy a szakkifejezsek egy jelents rsze a kznyelvbl szrmazik, ugyanakkor egy rszk vltozott jelentstartalommal visszakerlt a kznyelvbe, s emiatt a legtbben rzik, rtik valahogyan e szavakat, csak nem felttlenl ugyangy. rdemes ezzel kapcsolatban akr csak a laikus pedaggiai elmletekre gondolni (M. Ndasi, 1999; Golnhofer Nahalka 2001). Aki teht azrt beszl, r, hogy valban megrtsk, jl teszi, ha rtelmezett fogalmakat hasznl. Ez a gondolati csatlakozs, tovbbfejleszts, illetve a megalapozott ellenvlemnyek megalkotsnak alapvet felttele. Az elbbiek elrebocstsa azrt ltszik fontosnak, mert gy taln ki lehet fejezni: nem tisztzni akarom egyszer s mindenkorra a tmt megalapoz fogalmak tartalmt, hanem ennek az rsnak a biztos rtelmezsi, viszonytsi pontjait szeretnm terminolgiailag meghatrozni a feldolgozhatsg, a kzel es rtelmezhetsg rdekben. A tovbbiakban kiindulsknt a kvetkez fogalmak rtelmezsre s egymshoz val viszonynak vzolsra vllalkozom: pedaggia, projekt, pedaggiai projekt, projektoktats, projektorientlt oktats, projektpedaggia. A pedaggia a nevels gyakorlata s elmlete. Ez olyan, a gyakorlatban is jl hasznlhat megllapts ha nem is szablyos fogalommeghatrozs , amelyet tbbszrs mrlegels utn is fenntarts nlkl elfogadhatunk. Projekt: kznyelvi rtelmezsben valamely sszetett, komplex feladat elvgzsnek feltteleit, folyamatt, eredmnyeit meghatroz terv. A feladat vonatkozhat a tudomnyos, a technikai, a mvszeti, a gyakorlati let terletre. A projektet rendszerint meghatrozott plyzati formban, struktrban, tervdokumentciban kell rgzteni. (Ismernk vrosrendezsi projekteket, metrptsi projekteket stb.) Pedaggiai projekt: valamely sszetett, komplex, gyakran a mindennapi letbl szrmaz tma; a tmafeldolgozshoz kapcsold clok, feladatok meghatrozsa, a munkamenet s az eredmnyek megtervezse; az eredmnyek prezentlsa. (A hazai nevels trtnetben tartalmt tekintve az letegysgek szerinti nevelst Nemesn Mller Mrta , a munkaegysgek szerinti tanulst Domokos Lszln a pedaggiai projektre alapozott oktats szinonimjaknt hasznltk.) A tma felvetse s a tmval val foglalkozs a gyerekek valdi nllsgn alapul, a pedaggusok, szakrtk szerepe ennek az nllsgnak a segtse. Az egyes tmk projektknt val feldolgozsa a mindenkori pedaggiai folyamatnak alrendelten egyedi jegyeket mutat. A projekt ltalnos s pedaggiai rtelmezse kztt teht lnyegben az a kzs, hogy mindkett komplex tma terv alapjn val feldolgozsa. A projekt cljban, tartalmban, megvalstsban, eredmnyeiben viszont elg nagyok a klnbsgek. A projekt clja ltalnos megkzelts esetben mindig valamilyen trsadalmi szempontbl j, fontos produktum ltrehozsa. A pedaggiai projekt clja ketts: a tanulk a projektben meghatrozott vgeredmnyt akarjk ltrehozni; a projekt a tmameghatrozstl a vgeredmny prezentlsig nevelsi cloknak alrendelt, fontos a tevkenysg folyamata, sznvonala, eredmnye is.
252 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK A projekt tartalma ltalnos szinten trsadalmilag fontos (pldul egy plet, egy t, egy kztri szobor elksztse, egy tudomnyos vagy egy gyakorlati problma megoldsa); a pedaggiai projekt az adott tanul, tanulcsoport rdekldsnek megfelel, ezrt ltaluk fontosnak tartott, jdonsgrtke szmukra nagy, de tulajdonkppen csak szmukra. Olykor persze elfordulhat a kt dimenzi sszecsszsa. (Pldul olyan helytrtneti kutats, amelyet a telepls is fontosnak tart, figyel r.) A projekt megvalstsa nll egyni munkn s/vagy pron s/vagy csoporton belli munkamegosztson alapul mind ltalnos, mind pedaggiai rtelmezs esetn. Azonban a klnbsg lnyegi: mg felnttek esetben ez a tevkenysg velejrja (hogy mit tanulnak ekzben, az esetek tbbsgben rejtett marad mg a sajt maguk szmra is), addig a dikok esetben az egyni vagy kooperativitson alapul nll tanuls gyakorlsa maga is cl. A projekt eredmnye az ltalnos rtelmezs esetn csak akkor elfogadhat, ha mind rszleteiben, mind egszben sszhangban van a tervdokumentcival. A pedaggiai projekt eredmnye nem felttlenl felel meg rszleteiben a tevkenysg elejn megfogalmazott elkpzelseknek. Msrszt az eredmny sokkal tbb, mint ami a prezentciban megjelenik. Emellett ugyanis minden olyan vltozs eredmnynek szmt, amely a tanulk tudsban, kpessgeiben, attitdjeiben, magatartsban a projektmunka eredmnyeknt vgbement. A projektoktats rtelmezse hasonlkppen nem egyszer, mr sokan megprblkoztak vele. Az rtelmezs mgtti szakirodalom ismeretben azt is ltni lehet, hogy az ezzel kapcsolatos llspontok nem mindig fedik le egymst. A tmval 1918-tl az 1980-as vek kzepig foglalkoz mrtkad szakirodalom ttekintse alapjn ksztett leltr szerint (DunkerGtz, 1988, 911. o.) megllapthat, hogy a projektnek sszesen 11 kritriumt fogalmaztk meg a klnbz szerzk, ha nem is egyforma gyakorisggal. A projektoktats kritriumai a kvetkezk: 1. A kiindulpont a tanulk problmafelvet krdse legyen, a tervezs kzsen trtnjk. 2. A projekt megoldsa a tevkenysgen keresztl kapcsoldjon a valsgos helyzetekhez. 3. Adjon mdot individualizlt munkra. 4. Adjon mdot csoportmunkra. 5. Kidolgozsa sszefgg, hosszabb idtartamra nyljon el. 6. A cl az iskoln kvli helyzet megismersre vagy megvltoztatsra vonatkozzk. 7. Interdiszciplinarits jellemezze. 8. A pedaggusok s a tanulk egyenrang, m klnbz kompetencikkal rendelkez partnerekknt dolgozzanak egytt. 9. A tanulk nllan dntsenek, s legyenek felelsek sajt dntseikrt. 10. A pedaggus vonuljon vissza stimull, szervez, tancsad funkciba. 11. A tanulk kztti kapcsolatok ersek, kommunikatvak legyenek. Az ttekintsben rdekes, hogy valamennyi felsorolt jegy megtallhat Kilpatrick eredeti rtelmezsben; a ksbbi szerzk kzl viszont nem mindenki tartja mindegyik jegyet fontosnak. Legkevesebben tartjk a projektmunka meghatrozjnak, hogy individualizlt munkra is lehetsget ad. A fentieket mrlegelve, a jelen gyakorlatot ismerve a projektoktats mint oktatsi stratgia kvetkez rtelmezst ajnljuk: valamely komplex tma, azaz pedaggiai projekt olyan feldolgozsa, amelynek sorn a tma meghatrozsa, a munkamenet megtervezse s megszervezse, a tmval val foglalkozs, a munka eredmnyeinek ltrehozsa s bemutatsa a gyerekek valdi nll (egyni, pros, csoportos) tevkenysgn alapul. A pedaggus feladata a gyerekek nllsgnak helyt adni, ezt az nllsgot facilittorknt, szupervizorknt, tancsadknt segteni. Ami
2. FGGELK 253 ebben az rtelmezsben a fenti 11 ponthoz kpest ms: nem jelenik meg kizrlagos szempontknt az iskoln kvlre irnyultsg. Projektorientlt oktats: ez a terminus azrt kerlt bevezetsre, mert a szakrk szerint a projektoktats megjellst mr tl sok mindenre hasznltk. Ezrt javasoljk a projektoktatsnak csak tbb-kevesebb ismrvt tartalmaz megoldsokra a projektorientlt elnevezst (Michaelis, 1978). gy pldul projektorientlt oktatsnak tekinthetjk, ha a pedaggus hatrozza meg a tmt, de a feldolgozs mr a projektoktatsra jellemz mdon zajlik; ha a gyerekek ltal felvetett tma kidolgozsban a pedaggus erteljesebben rszt vesz stb. Az irodalom a projektorientlt oktats szinonimjaknt gyakran l a projektszellem, projektszer oktats kifejezsekkel is. Projektpedaggia: a projektek feldolgozshoz kapcsold elmlet s a projektfeldolgozs gyakorlata. Olyan modellelmlet, amely a pedaggiai valsg komplex folyamatbl a projekten alapul oktatst kiemeli, s az ltalnos pedaggia ltal vizsglt sszefggseket ehhez kapcsoldva konkretizlja. Ez a megkzeltsi md lehetv teszi a pedaggiai valsg sszetettsgnek mg elfogadhat leegyszerstst, s ugyanakkor az tlthatsg miatt inspirlhatja mind az alapkrdsekben, mind a rszproblmk terletn az elmleti s a gyakorlati tovbblpst (M. Ndasi, 2002). Irodalom DUNCKER, L. GTZ, B.: Projekt Unterricht. Vanginau-Ulm, 1988. Armin Vaas Verlag GOLNHOFER ERZSBET NAHALKA ISTVN (szerk.): A pedaggusok pedaggija. Budapest, 2001. Nemzeti Tanknyvkiad MICHAELIS, H-J.: Projektorientierter Unterricht Mglichkeit zur ffnung der Schule. Westerman Padagogische Beitrage, 1978, 4. M. NDASI MRIA: Htkznapi s/vagy tudomnyos pedaggia?! Tanri ltkrdsek. Budapest, 1999. Raabe Kiad M. NDASI MRIA: Az oktatselmletek hats(talansg)a a gyakorlatra. In BBOSIK ISTVN KRPTI ANDREA (szerk.): sszehasonlt pedaggia. Budapest, 2002. Books in Print. 201213.
Forrs: M. Ndasi Mria: Projektoktats. Elmlet s gyakorlat. Budapest, 2003. ELTE BTK Nevelstudomnyi Intzet, 919. o.
Mi a projekt?
A projekt szt a pedaggiban szkebb rtelemben hasznljuk, mint a htkznapi nyelvben. Azokat a tanulsszervezsi formkat rtjk rajta, amelyek sorn a tanulk (1) kzsen, egyttmkdve, (2) bels indttatsbl s (3) valamely a tgabb kzssg rdekeit szolgl (4) produktum, termk ltrehozsa rdekben dolgoznak. A projektmdszer az Egyeslt llamokban szletett a huszadik szzad elejn, a tradicionlis iskola kritikjaknt. A hagyomnyos iskolban az ismeretek alkalmazsa elvlik maguktl az ismeretektl, nem vilgos, hogy az egyes tantrgyak rvn megtanult tuds voltakppen mire is hasznlhat. Ez azonban nem is lehet msknt, hiszen a tantervek nem az letbl, hanem a tudomnyok rendszerbl indulnak ki, dekontextualizljk a tudst, azaz elszaktjk azoktl a problmktl, amelyek megoldsra hivatott, s egy diszciplinris logikba helyezik bele. A projekt ezzel szemben jellemz mdon interdiszciplinris, viszont az elsajttand tudsanyag mindig szorosan kapcsoldik valamely megoldand gyakorlati problmhoz. A projektmdszer kialaktsa John Dewey (18591952) elvein alapult, amelyek egyebek mellett a kvetkez sszefggseket hangslyoztk.
A tanulsnak a szemlyes tapasztalaton kell alapulnia. A tantsnak figyelembe kell vennie a tanulk fejldsi szksgleteit. A tanulnak aktvan rszt kell vennie sajt tanulsi folyamatainak alaktsban. A tanult a kzssg gyeiben val aktv rszvtelre, a kzssgrt felelssget rz polgrr kell nevelni.
Magt a projektmdszert Dewey tantvnya s kvetje, William Kilpatrick (18711965) dolgozta ki 1919-ben. Az sszes itt trgyaland stratgia kzl taln a projekt jelenti a legnagyobb kihvst a hagyomnyos iskola szmra, s ennlfogva ezt a legnehezebb megvalstani, hiszen a modern tmegoktats minden pillrt megkrdjelezi.
A projekt csak nagyon ritkn egyeztethet ssze az iskola mechanikus idbeosztsval, a tanrk rendszervel. Gyakran tlpi az osztlykereteket, st az vfolyamok ltal megszabott letkori kereteket is. Interdiszciplinris jellegnl fogva ttri a tantrgyi vlasztvonalakat. Hagyomnyos osztlyozssal nehezen vagy egyltaln nem rtkelhet.
Tekintsk t a mai iskolkban alkalmazott tantsi projektek leggyakoribb tartalmi tpusait! Hozz kell tenni, hogy ezeken kvl mg nagyon sokfle projekt kpzelhet el s valsul is meg a gyakorlatban.
Technikai projektek. A projektek elszr az amerikai szakmunkskpzsben terjedtek el, ezzel is sszefgg,
hogy a projekt klasszikus formjban fizikai munkval s valamilyen trgyi produktum megalkotsval kapcsoldik ssze. Gyakran idzett plda a csnakkszts, amelynek sorn egyfell vgig kell csinlni egy teljes technolgiai folyamatot a szksgletek felismerstl a megvalstsig s a kiprblsig, msfell egy sor elmleti tudst is lehet szerezni, pl. a ragasztanyagok kmijrl vagy az sz testek mechanikjrl.
Mvszeti projektek. A mvszi alkotmunka egszleges, holisztikus jellegnl fogva kivltkppen alkalmas
arra, hogy projektszer pedaggiai megoldsok gerinct adja. A projekt vgeredmnye gyakran egy sznjtk, amely persze sszetett alkots, hiszen irodalmi, zenei, tncos s kpzmvszeti elemeket is magba foglalhat. Ma mr sokszor lehetsg nylik mozgkpes projektek megvalstsra is. Vgl nem szabad elfelejteni, hogy brmirl is szl a projekt, a vgeredmny megformlsakor mindig szerepet kell, hogy kapjon az eszttikai szempont is, gondoljunk csak egy killtsra vagy egy internetes oldal sszelltsra.
Krnyezeti nevelsi projektek. Napjainkban klnsen elszeretettel alkalmazza a projektmdszert a krnye-
zeti nevelsi mozgalom. Egy foly szennyezettsgnek vizsglata vagy a kzeli kiserd kitakartsa kny-
2. FGGELK 255 nyen belthat haszonnal jr a kzssg szmra, mikzben egyszerre nylik lehetsg termszet- s trsadalomismereti tuds megszerzsre. Gondoljunk csak arra, hogy a szennyezdsnek trsadalmi okai vannak, s a kiserd rendbettelhez esetleg hatsgi engedlyek beszerzsre van szksg. De ide sorolhatk a termszet sajt tapasztalaton alapul megismersre szervezett projektek is: pl. egy erd lvilgnak dokumentcija. Itt kell megemlkezni a projektmdszerrel szoros kapcsolatban ll erdeiiskolamozgalomrl is. Az els erdei iskolk valban erdkben, erdk mellett mkdtek, s elsdleges cljuk az volt, hogy az llandan rossz levegn lv vrosi gyerekek a tanv egy rszt egszsges krnyezetben tlthessk. A mai erdei iskolk nem felttlenl erdk mellett jnnek ltre, s gyakran nem is lland intzmnyek. Arrl van sz, hogy egy-egy tanulcsoport a tantsi id egy rszt (ltalban egy-kt hetet) az iskoltl tvol, m a termszethez kzel tlti. Az egszsggyi szempontok ma sem elhanyagolhatak, de egyre inkbb eltrbe kerlnek a tanulsszervezs alternatv mdjai, gy a projektmdszer klnsen a krnyezeti nevels keretei kztt , amely az erdei iskola krlmnyei kztt knnyebben megvalsthat.
Gazdasgismereti projektek. Knnyen belthat, hogy a gazdlkods szablyait hatkonyabban sajtthatjuk
el gazdlkodva, mint az iskolapadban lve s a tanrra figyelve. Plda lehet az egyik ltalnos iskolban megvalstott almaprojekt. A tanulk a szedd magad mozgalom keretben almt vsroltak, ennek kltsgeit rszvnytrsasg alaptsval teremtettk el. A szedett almt rszben eladtk, rszben befttet, alms pitt stb. ksztettek belle, pldul a norml technikara keretei kztt. A termkeket az iskolban rustottk. A projekt megvalstsa sorn nemcsak gazdlkodst, hanem konyhatechnikt, st biolgit is tanultak.
Kutatsi projektek. Az elmleti trgyak tantsa szintn elkpzelhet projektmdszerrel. A cl ilyenkor egy
tma komplex feldolgozsa nmi kzsen megszervezett nll kutatsra alapozva. Persze itt is fontos, hogy a munka vgeredmnye valamilyen nyilvnossgra hozhat produktumban materializldjk. Ez lehet rsm, de lehet pl. egy killts vagy akr egy sznjtkszer bemutat is. Az albbiakban ttekintjk a projektszervezs egyes llomsait.
A tmavlaszts
A projekt klasszikus lershoz tartozik, hogy olyan tevkenysg, amit a tanulk teljes szvvel (Kilpatrick), azaz szvesen s sajt elhatrozsbl, belsleg motivlva vgeznek. Ebbl kvetkezik, hogy normlisan a tanulk legalbbis rszt vesznek a tma kivlasztsban. Ezt persze korltozhatjk egyb szempontok, gy elssorban a tanrnak az az rthet trekvse, hogy a projekt tmja kapcsoldjk a tantervi anyaghoz. Tipikus a kompromisszumos megolds, amikor a f tmt a tanr hatrozza meg, a megvalsts konkrt mdjt, az altmkat stb. azonban a gyerekekkel kzsen alaktjk ki. Ehhez termszetesen elre tisztzni kell, hogy pontosan milyen clokat is szolgl az adott projekt: miben kell ragaszkodni a tanrnak az eredeti elkpzelshez s miben engedhet szabad utat a tanuli tleteknek. A kollektv tmavlaszts folyamatt jl segtheti az tletroham (brain storming) technikja. Az tletroham els fzisban az a szably, hogy brki brmit javasolhat, azt a tbbiek nem kommentlhatjk s nem brlhatjk. Minden javaslat felkerl a tblra. A msodik fzisban sorra megvitathatjk a javaslatokat, az letkptelenek mr ekkor lekerlhetnek a tblrl. Vgl a harmadik fzisban akr szavazssal is lehet dnteni arrl, hogy melyik javaslat viszi el a plmt.
Clkitzs
A projekt sajtossga, hogy mindig ketts clmeghatrozsban kell gondolkodnunk. A kls cl a produktum, amelyet a tevkenysggel ltre akarunk hozni: a kznsgnek szl bemutat, a killts, a palntk az iskolaudvaron, az osztlykuck, a vllalkozs nyeresge stb. A projekt csak akkor mkdik, ha ezt a kls clt komolyan veszik a rsztvevk, s valban el akarjk rni, st magas sznvonalon akarjk megvalstani. Nem beszlhetnk azonban pedaggiai projektrl, ha nem gondoltuk vgig a tanulsi clokat is. A mrcius 15-i nnepsg megszervezse tekinthet pedaggiai projektnek, de csak akkor, ha meg tudjuk hatrozni, hogy milyen tanulsi clokat akarunk elrni vele pl. trtnelemmel, irodalommal, kommunikcival, drmval kapcsolatban , s a folyamatot gy tervezzk meg, hogy valban eslyt is adunk e clok megvalsulsra.
Tervezsi s szervezsi feladatok

Mit kell tennnk, ha tisztztuk a clokat s meghatroztuk a projekt trgyt is? ANNAK FELMRSE, HOGY MIRE VAN SZKSG Az albbiakban nhny krds olvashat, amelyet a szervezsi fzisban rdemes magunknak feltenni.
Kell-e pnz a projekt megvalstshoz? Ha igen, honnan fogunk szerezni (iskola, szlk, szponzorok)? Milyen eszkzkre lesz szksg? (Knyvek s ms informcihordozk, szerszmok, kzlekedsi s szlltsi
lehetsgek stb.)
Milyen informcikra lesz szksg? (Azaz minek kell mg utnanzni?) Kik a lehetsges partnerek: akik segthetnek vagy akikkel egyeztetni kell? (Kollgk, szlk, helyi trsadalom,
nkormnyzat, egyhzak stb.) FELADATOK KIOSZTSA, MUNKACSOPORTOK SZERVEZSE A projektszervezsnek mindig van egy csoportdinamikai oldala, erre tekintettel kell lenni, amikor megszervezzk a kzsen dolgoz csoportokat. Magyarul: figyelni kell arra, hogy olyanok kerljenek ssze, akik vrhatan nagy konfliktusok nlkl tudnak egymssal dolgozni. A tapasztalt pedaggus termszetesen alaktani is tudja a tanulk egyms kzti viszonyait, az ilyen beavatkozsokkal azonban vatosan kell bnni, ne kpzeljk magunkat mindentudknak: nem mindig j tlet az ellensgeket egy csapatba szervezni azzal, hogy ez j alkalom a kibklsre. Egy msik pedaggiai problma a feladatok kiosztsval kapcsolatban, hogy n. testhezll feladatokat adjunk vagy inkbb a fejleszts szempontjait tartsuk szem eltt. Ha belegondolunk, a nehzsg nem elhanyagolhat. Arrl van sz, hogy a flnk ficskt kmljk-e meg attl, hogy idegen zletemberekkel trgyaljon vagy ppen egy ilyen feladattal juttassuk sikerlmnyhez s btorsghoz. A nagy trelmet ignyl feladattal fejlesszk a szeleburdi kislny trelmt vagy inkbb olyan feladatot bzzunk r, amelyet szeleburdisga ellenre is sznvonalasan meg tud csinlni? A dntst minden esetben konkrtan kell meghozni.
2. FGGELK 257
IDTERV KSZTSE Bonyolultabb feladatok esetn rdemes tblzatos formban rgzteni egyfell a hatridket, msfell hogy mikor kinek mi a feladata. Egy ilyen tblzat termszetesen tartalmazhatja a korbban emltett szempontokat is: a szksges eszkzket, partnereket stb. A legnagyobb problmk abbl szrmaznak, ha a megfelel idben nem llnak rendelkezsre az eszkzk, illetve ha ott llnak munkra kszen a gyerekek, s nincs feladatuk. Ebbl csak rendetlensg s kavarods szletik. Az ilyen nehzsgek hossz idre elvehetik mind a gyerekek, mind a tanrok kedvt a projektszervezstl. Az idterv termszetesen nem csodaszer, s vilgos, hogy minden nem tervezhet meg tkletesen, de az is biztos, hogy precz idterv nlkl a kaotikus vgkifejlet valsznsge ugrsszeren megn.
Az rtkels
Miutn lezajlott a projekt, felttlenl sort kell kerteni az rtkelsre. Korbban ketts clkitzsrl beszltnk, az rtkelsnek azonban valjban egy hrmas szempontrendszert kell kvetnie.
rtkelni kell a munkt a produktum szempontjbl: mennyire volt eredmnyes a munka annak a szksglet-
nek a kielgtse szempontjbl, amelyre szervezdtt. Mennyire volt elgedett a kznsg?

rtkelni kell a munkt a tanuls szempontjbl: milyen tanulsi folyamatok zajlottak le a projekt megvalst-
sa sorn? Erre a krdsre persze aligha lehet valamifle tesztels nlkl vlaszolni.
Vgl rtkelni kell a munkt a trsas kapcsolatok alakulsa szempontjbl: hogy tudott egyttmkdni a csa-
pat, voltak-e konfliktusok, s kpesek voltak-e azokat kezelni? Termszetesen minl konkrtabb s szemlyre szlbb az rtkels, annl jobb. Msfell biztos, hogy a projektben val rszvtel a hagyomnyos mdon nem osztlyozhat.
A projekt integrlsa a norml iskolai munkba

Br a projekt filozfija radiklisan ellentmond a megszokott iskolai viszonyoknak, rtelmetlen volna egyltaln beszlni rla, ha nem tudnnk valamikppen sszeegyeztetni a kettt. Befejezsl ksrletet tesznk a projektek csoportostsra aszerint, hogyan illeszkednek be az iskolk mindennapi letbe.
Projektht. Elssorban Nmetorszgban ismert gyakorlat, hogy az iskolav egy meghatrozott egy-kt hetes
idszakban minden tanulcsoport valamilyen projekten dolgozik. Ilyenkor nincsenek rk, az iskola egy rvid idre talakul projektmhelly.
Kls projekt. Mr volt sz az erdei iskolrl mint lehetsgrl. Egy tanulcsoport maga mgtt hagyja a vros
zajt s az iskola brokratikus vilgt, hogy a tanulst tmenetileg projektszeren szervezze meg.
A tantst ksr projekt. A projektet az rkon kvl, rszben vagy egszben a tanulk szabadidejben szervezik
meg. Ilyen volt a korbban emltett almaprojekt, amely rszben az rkon, de rszben az rkon kvl valsult meg. Ez a megolds persze mindig problematikus, egyrszt mert a tanulk iskolai terhelst nveli, msrszt s fleg mivel degradlja, az rkhoz kpest msodrend tanulsi formv minsti a projektet.

rai projekt. Br nem knny megvalstani, nem is lehetetlen, hogy a projekt teljes egszben a tantsi r-
kon bontakozzk ki. Klnsen lehetsges ez, ha tbb tantrgy is rszt vesz ugyanannak a projektnek a megvalstsban. Forrs: Knausz Imre: A tants mestersge. Budapest, 2001. Iskolafejlesztsi Alaptvny, 105110. o.
2. FGGELK 259
2.6. Tantsi drma

Mindenekeltt le kell hatrolni a tmt. A kvetkezkben nem lesz sz az amatr sznjtszsrl, nem lesz sz az olyan mdszerekrl, amikor a magyartanr tantvnyaival eladatja a Csongor s Tndt, tovbb nem lesz sz a mrcius 15-i nnepsgen eladott jelenetekrl sem. A drmapedaggia fogalmba termszetesen ezek a megoldsok is beletartoznak, pedaggiai hasznukat alig lehetne tlbecslni, kzs vonsuk azonban, hogy a produkcit, a kznsgnek szl eladst lltjk a kzppontba, gy pedaggiai szempontbl azokkal a tevkenysgekkel rokonthatk, amelyeket mi a projekt cmsz alatt fogunk trgyalni. A produkciorientlt sznjtktl megklnbztetjk a tantsi vagy kreatv drmt. Itt mellkess vlik, st legtbbszr el is marad a kznsgnek szl elads, fontosabbak azok a folyamatok, amelyek a sznjtszkban jtszdnak le, mikzben gyakran improvizatv mdon szerepekkel prblnak meg azonosulni. De nem lesz sz a kvetkezkben a drmarkrl s a drmatanr munkjrl sem, br a drmatants meghonostsa a magyar kzoktatsban fontos feladat, s hivatalos oldalrl is megkezddtt a Nemzeti alaptanterv s a kerettantervek rvn. A mi szempontunkbl most fontosabb az a krds, hogy a klnbz szakos tanrok sajt szakjuk tantsa sorn mit tudnak felhasznlni a drmapedaggia eszkztrbl. A tantsi drmrl lesz teht sz, ahogy az a ms szakos tanr munkjban megjelenhet.
Mirt van szksg drmra a tantsban?

A hagyomnyos tantsi rn hangozhat a kritika a tanulk ltalban olyan dolgokrl tanulnak, amelyek tvol llnak tlk. Ez mg nmagban nem baj, st az iskola aligha tlten be funkcijt mskpp, de ha egyszeren csak beszlnk nekik ezekrl a dolgokrl mondjuk, a jobbgyfldesr viszonyrl vagy a brsg munkjrl , nem is kerlnek kzelebb a tananyag igazi mondanivaljhoz, nem rtik meg, hogy nekik mi kzk van ehhez, sajt letproblmik megoldshoz az j tuds nem jelent segtsget. Korbban idegen tudsnak neveztk az gy kialakul ltudst. Nagyjbl tudom, mi a tzsde, felelni is tudok belle, de ahogy mondani szoks nem rzem, korbbi tudsom s gondolkodsom csak kevs szlon kapcsoldik a tzsdrl szl tudsomhoz. A kreatv drma ksrlet a tuds szemlyess ttelre. Kulcsfogalmai: szerep s azonosuls. A tanulk szerepbe lpnek: elkpzelik, hogy mit tennnek egy adott szerepben, illetve helyzetben. Valjban a feladattl fgg, hogy mennyire adhatjk magukat, csak a helyzet van-e meghatrozva vagy a karakter bizonyos vonsai is. De az utbbi esetben is interakciba lp a tanul sajt szemlyisge s a karakter, amellyel tmenetileg azonosulnia kell, s j esetben bekvetkezik a helyzetben rejl problma belsleg tlt megrtse.
Nhny plda a drmapedaggia gyakorlsra

Az albbiakban ismertetend gyakorlatok termszetesen nem mertik ki a drma tantsi alkalmazsnak lehetsgeit. Valban pldkrl van sz, amelyeket a hallgatk figyelmbe ajnlok arra az esetre, ha drmapedaggiai szempontbl kvnjk vgiggondolni sajt tantsi elkpzelseiket.
260 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK EGYSZER EMPTIAGYAKORLATOK Lehetleg plasztikusan ismertetnk egy helyzetet az egsz osztlynak. Adunk egy kis idt, hogy magba mlyedve mindenki belelje magt a szituciba, majd felszltunk nhny tanult, hogy mondjk el, mit reznek. A cl itt csak annyi, hogy ne ugorjon t figyelmnk a tanult helyzetek fltt: prbljuk meg trezni, mit jelent mindez emberi szempontbl. Fontos tudni, hogy a tanulk klnbz vlaszokat fognak adni, s ez a dolog lnyeghez tartozik: ugyanaz a helyzet mindenkiben ms asszocicikat indt el. Nhny kiragadott plda: a kolostorba vonuls napja a kzpkorban (trtnelem); vls utn: az els nap laks nlkl (trsadalomismeret); mit rzett Rfi, amikor ellene fordultak a tbbiek A legyek urban (irodalom)? DILEMMK, DNTSI HELYZETEK Nagyon hasonlt az elzhz, a feladat itt is egyni s emptit ignyel, de az rzs rekonstrukcija itt kiegszl a racionlis gondolatokkal: milyen dntsi helyzet eltt llok, hogyan dntenk n az adott helyzetben? Milyen gondolatok knoztk Teleki Plt a jugoszlviai hborba val belpskor vagy Grgeyt, amikor tvette a fparancsnoksgot? De a krdsfelvets itt is lehet trsadalomismereti vagy irodalmi is. KZS DNTSEK Ide sorolhat az sszes olyan jtk, amikor pl. egy etikai problmahelyzetben kell dnteni. Ezek a jtkok ltalban fiktv trtnetekhez kapcsoldnak, mint pl. az albbiak. A Fld hamarosan elpusztul. Egy rhaj meg tud menteni t embert, de nem tbbet. Egy bizottsg mr kivlasztott tzet. A jtkvezet ismerteti a kivlasztottak paramtereit. Vannak kzttk fiatalok, regek, frfiak, nk, egszsgesek, betegek, mvszek, rtelmisgiek, tanulatlanok, bnzk stb. A feladat az, hogy kivlasszuk azt az tt, aki megmenekl. Egy repl knyszerleszllst hajt vgre az serdben. Jane, Sam, Mark, Henry s Frank a nagy foly egyik partjra kerl, de Cliff kiesett, s a foly msik partjn rekedt. Jane szerelmes Cliffbe, s mindenron t akar jutni a foly msik partjra, ehhez azonban csnak kell. Mark ksztene neki, de csak pnzrt, s Jane-nek az nincs. Henry tvinn ingyen is, de a replgp rdijval bajldik, srgsen meg akarja javtani, s nem r r msra. Frank megsrlt, az gyat nyomja. Sam csak szerelmi szolgltatsokrt cserbe hajland csnakot kszteni. Jane vgl elfogadja Sam ajnlatt, tkel a folyn, s meg is tallja Cliffet. Amikor azonban elmondja neki, hogy jutott hozz, Cliff ltni sem akarja tbb. Jane visszamegy. Frank kzben felplt, rl a visszatr lnynak, bevallja neki, hogy rgta szereti, s felesgl akarja venni. A feladat itt els menetben egyni: szimptiasorrendbe kell rakni a trtnet szereplit. Utna azonban rdemes sszehasonltani a rangsorokat, s megbeszlni, ki milyen szempontok alapjn dnttt. Kzenfekv, hogy az ilyen trtneteket etika-, emberismeret- vagy filozfiarn hasznljuk fel. Ha azonban az elz pontban felvillantott dntsi helyzetekre csoportvitt szerveznk (ki hogyan dnttt volna Teleki Pl helyben?), valjban ugyanezt a gyakorlatot vgezzk, csak nem fiktv, hanem trtnelmi vagy irodalmi tmn. HELYSZNPTS A helysznpts lehet egy komplexebb drmapedaggiai gyakorlat rsze, de lehet nll gyakorlat is. A feladat hasonl, mint az els gyakorlat esetben, de itt nem elgsznk meg azzal, hogy mindenki magba mlyed: a terem
2. FGGELK 261 berendezsnek talaktsval jelzsszeren fel is ptjk azt a helysznt, amelyhez az emptiagyakorlat kapcsoldik. Egy plda lehet a jurta felptse. Az osztlyterem nagysga krlbell megfelel egy nem tl kicsi honfoglals kori jurta nagysgnak, a trszerkezetrl pontos lersok llnak rendelkezsre. A felforduls, ami a terem trendezsvel jr, felszabadt hatssal lehet a gyerekek gondolkodsra. A helysznptst kvetheti egy egyszer emptiagyakorlat: kpzeljk el pldul, hogy milyen szagokat rznk, mikzben a jurtban lnk. ISMERT TRTNETEK DRAMATIZLSA Ltszlag nem sok pedaggiai haszon szrmazik abbl, ha egy jl ismert trtnetet (pl. trtnelem- vagy irodalomrn) dramatizlnak a gyerekek. Valjban a trtnet soha nem teljesen ismert. Az eljtszs azt jelenti, hogy a tredkes ismeretekbl a kpzelerre tmaszkodva valami rzkileg konkrtat kell konstrulni. Hiba tudjuk pldul, hogy a mncheni konferencin 1938-ban kik vettek rszt s mirl dntttek, eljtszani a trgyalst csak gy tudjuk, ha a fantzinkat segtsgl hvva improvizlunk. Knny beltni, hogy megrteni s megjegyezni is knnyebb a tananyagot, ha megprbltuk azt a maga konkrtsgban elkpzelni, s kzben szemlyes viszonyunkat is kialaktottuk hozz. SZITUCIS JTKOK Hasonlt a dntsi jtkokhoz azzal a klnbsggel, hogy itt valban el is kell jtszani a szitucit. A megjelentend helyzetek szma vgtelen lehet: egy csaldi konfliktus (emberismeret, etika), egy nkormnyzati dnts arrl, engedlyezzk-e a szemtget felptst (trsadalomismeret), egy kzpkori vrosi tancs vitja arrl, hogyan kszljenek fel a kzelg pestisjrvnyra (trtnelem), egy regny vagy film meg nem rt jelenetnek elkpzelse (irodalom, mdiaismeret) stb. Ilyenkor ltalban fontos, hogy tisztzzuk, ki milyen szerepet jtszik, s magatartst tbb-kevsb a szerephez tartoz normkhoz kell igaztania. SZIMULCIS JTKOK A szitucis jtkoktl abban tr el, hogy szigorbb jtkszablyok szerint kell jtszani, s az a clja, hogy egy-egy trsadalmi intzmny vagy szoks lnyegt a szimulci ltal jobban megrtsk. Ilyen lehet pl. egy tzsdejtk, amelynek rvn meghatrozott szablyok betartsval tlhetjk, hogyan mkdik a valdi tzsde. De ilyen szimulci a strukturlt vitnak az a formja, amikor a kt- vagy tbbfle llspont hvei kpviselket vlasztanak, akik pdiumvitn prblnak dntsre jutni. Ebben az esetben a kpviseleti demokrcia elnyeinek s htrnyainak a szimulcija zajlik. TABLK Egy nagy horderej trtnelmi esemny (pl. Amerika felfedezse vagy az els vilghbor) vagy egy bonyolultabb regny feldolgozst segt mdszer. Szerepeket jellnk ki (pl. Amerika felfedezse esetn egy indin fldmves, egy indin kirly, Kolumbusz, egy spanyol matrz, egy hittrt szerzetes, a spanyol kirly, az angol kirly, egy holland keresked, st egy magyar paraszt stb.), s meghatrozunk nhny idskot. A szereplk dolga az, hogy minden idskban fejtsk ki, hogy ppen mit csinlnak, mit gondolnak, mi trtnik velk. gy nagyszabs trtnelmi vagy irodalmi tablkat pthetnk fel.
262 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK BRSGI TRGYALS A tanult jelensgek rtkelshez kapcsold vitkat nha rdemes brsgi trgyals formjban megszervezni. Ez kapcsoldhat irodalmi mvek vagy filmek feldolgozshoz is. A trgyals megszervezhet a polgri perek mintjra (alperesfelperes), de rendezhetnk bntetpert is, ilyenkor valakit a vdlottak padjra kell ltetni. Igen sokfle szerep kioszthat: szksg lehet a vdlott(ak) mellett brra, vdlra, vdre, tankra s a legklnbzbb szakrtkre is. DISPUTA Magyarorszgon disputnak szoktk nevezni az angol-amerikai debate mdszert. Ennek lnyege a hatkony, racionlis s trgyszer vitatkozs kpessgnek fejlesztse fggetlenl attl, hogy mi a vita trgya, s hogy tulajdonkppen kinek van igaza. A disputban hromfs csapatok vesznek rszt, minden vitban kett: az elre kijellt ttelmondatot az egyik csapat vdi, a msik cfolja. A dolog nehzsge abban rejlik, hogy a megszlals sorrendje s a felhasznlhat id kttt. Elszr az egyik csapat els tagja, majd a msodik csapat els tagja szlal meg, s gy tovbb. Mindenki csak egyszer szlalhat meg, s csak a megllapods szerinti ideig (pl. 2 percig) beszlhet. Magtl rtetdik, hogy senki nem szlhat kzbe, amg valaki ms beszl. ltalban nem pontosan ugyanazok a szablyok vonatkoznak az els, a msodik s a harmadik megszlalra (pldul ki lehet ktni, hogy a harmadik megszlal mr nem vethet fel j, eddig el nem hangzott szempontokat). A csapatok teljestmnyt egy elre kijellt zsri pontosan definilt szablyok szerint pontozza. Nem az nyer, akinek igaza volt, hanem az a csapat, amelyik a leggyesebben s egyben a leginkbb fair mdon rvelt. A disputnak elssorban a szakkri forma felel meg, de nha a norml tanrn is alkalmazhat, mert nemcsak a vitakszsget fejleszti, hanem indirekt mdon a trgyi tudst is elmlyti, ha a tanulk komolyan veszik a felkszlst.
A drma helye a tananyag feldolgozsban

Nemcsak a drmval, hanem minden tevkenysgen alapul mdszerrel kapcsolatban felmerl a krds, hogy megelzze vagy kvesse az j ismeretek tanri kifejtst (amennyiben egyltaln van ilyen rsze az rnak). A hagyomnyos tanri felfogs szerint a drma jtk, amely csak kvetheti a komoly munkt, s klnben sem lehet eljtszani a tananyagot addig, amg meg nem tanultk a gyerekek a tnyeket. Ez nha gy van, nha azonban nincs gy. Az eljtszs sokszor mr nem rdekes akkor, amikor pontosan rtik a tanulk, hogy mit is kell eljtszani. A pestisre vr vrosi tancs vitja puszta reprodukciv sllyedhet, ha a pestis tmjt mr alaposan tvettk korbban. Igaz, ha eltte kell eljtszani, a gyerekek sok anakronisztikus dntst fognak hozni. Ez azonban ksbb korriglhat, s ppen ez a lnyeg: gy kiderl, hogy mi a klnbsg a gyerekek fejben lev smk s az elsajttand smk kztt. gy van mihez ktni az j tudst, mintegy felszntjuk a talajt az j ismeretek befogadsa szmra. Forrs: Knausz Imre: A tants mestersge. Budapest, 2001. Iskolafejlesztsi Alaptvny, 99104. o. .
3. FGGELK 265
Felkszls az erszakmentes konfliktusmegoldsra

Naponta szemtani vagyunk a gyerekek kztti konfliktusoknak. Nemegyszer ldozatknt magunk is az erszak szenved alanyaiv vlunk. Szlk s pedaggusok egyarnt keresik, hogyan cskkenthet a felnttgyerek s a gyerekgyerek kapcsolatokban az rzelmi feszltsg, miknt oldhatk fel a gyakran fizikai bntalmazsban is kifejezd tkzsek. Aligha tallhat alkalmasabb idpont a konfliktuspedaggia j kziknyvvel trtn gazdagtsra. Jamie Walker munkja amelyet a Nemzeti Tanknyvkiad jelentetett meg az 1995-s nmet kiads alapjn Horvth Gyrgy fordtsban minden pedaggus szmra rtkes forrsul szolglhat a tantvnyok megismershez, az iskolai konfliktusok megelzshez s megoldshoz, a szemlyisgfejleszt jtkok vezetshez. A szerz az Erszakossg s konfliktusfelolds cm eurpai tanulmnyi program keretben kzel egy vtizede foglalkozik a tmval. Tevkenysge a berlini Heinrich Zille ltalnos Iskolban folyt, ahol az rarendbe beptve a gyerekek ltal jtkrnak nevezett foglalkozsokat vezetett. A foglalkozsok alapvet funkcija a prevenci. A szocilis kszsgek elsajttsa rvn kell a fiataloknak megtanulniuk, hogy konstruktv s erszakmentes mdon kezeljk konfliktusaikat rja Walker. Az erszakmentes konfliktuskezels azt jelenti, hogy olyan megoldst talljunk, amelyben mindkt rsztvev szmra lehetsg nylik szksgletei kielgtsre. Mi szksges ehhez, melyek ennek nlklzhetetlen felttelei? A szerz ezeket a kvetkezkben jelli meg: 1. nbecsls s msok megbecslse. 2. Kszsg a meghallgatsra s megrtsre. 3. Belerz kpessg. 4. nrvnyests (anlkl, hogy msoknak rtannk). 5. Egyttmkds a csoportban. 6. Nyitottsg s kritikai gondolkods. 7. Fantzia, kreativits. A bevezetsben olvashatk a gyakorlatok vezetshez vgiggondolsra javasolt krdsek, amelyeket a szerz ngy csoportba oszt: konfliktusok a fiatalok kztt; konfliktusok a fiatalok s a pedaggus kztt; a pedaggus konfliktusa nmagval; konfliktusok a testletben s az iskola vezetsgvel. A jtkokat s gyakorlatokat magban foglal knyv kzel azonos sllyal fordtja az olvas figyelmt a konfliktusokra s a nevelre. A bevezetsben megfogalmazott 40 krds, majd az egyes rszeknl tallhat krdsek nismeretre sztnznek, segtik a pedaggust sajt rzsei, belltdsa, viselkedsi szoksai tisztzsban. Pldul: Mi az els reakcija (a civakodkra rordtani; sztvlasztani ket; semmit sem tenni; szemet hunyni s remlni, hogy az egsz nem lesz olyan borzaszt kimenetel)? (41. o.) Mennyi (verblis s fizikai) agresszit tr el a tanulk rszrl? Mit nem enged meg az osztlyban? Milyen ponton avatkozik be? (42. o.) Az ismert, eddig megjelent jtkgyjtemnyektl eltren a konfliktuskezelst a nevelsi folyamat egszbe gyazza a szerz. Felhvja a figyelmnket arra, hogy a jtkok csak akkor tltik be a megfelel funkcijukat, ha az iskolai let egszt is hasonl szellem jellemzi. A program annl eredmnyesebb lesz, minl inkbb beilleszthetk az elvei s munkamdszerei az oktats egszbe. Ami azt jelenti pldul, hogy nemcsak nrtkels-fejleszt gyakorlatot vgznk, hanem a mindennapos iskolai munkban is arra treksznk, hogy a fiatalok pozitv megerstst kapjanak, s ne csak a szerepjtkban, hanem a mindennapi rintkezsben is meghallgassuk a msikat. (33. o.) A gyjtemny j vonsa a jelensgek differencilt elemzse. A jtklersokat a gyerekekkel foly munka elmleti htternek elemzse vezeti be, s az egyes gyakorlatok kapcsn tbbnyire ugyancsak megismerteti a pedaggus olvast a gyerekek felttelezett lelkillapotval, a jtk kzben keletkez rzsekkel, vlemnyekkel.
266 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK A jtkokat s gyakorlatokat Jamie Walker a kvetkez tmacsoportok kr rendezi: 1. Ismerkeds s lazts; 2. Az nrtkels fejlesztse; 3. Kommunikci; 4. Egyttmkds; 5. Fik s lnyok interakcii; 6. Erszakmentes konfliktuskezels; 7. Magatarts az erszakkal fenyeget helyzetekben. Az egyes gyakorlatok tartalmazzk a javasolt letkort, ha szksges, az elksztst, a kellkeket, a jtk lerst, az rtkelst, a lehetsges varicikat, valamint a jtk tletnek forrst. Esetenknt a Jtkcl megjellssel tallkozunk. Ez nmagban ellentmonds volna, hiszen a jtk nkntes, spontn tevkenysg, bels motvumai magban a jtk folyamatban s nem az eredmnyben lelhetk fel. A gyakorlatoknl valjban azonban ezen alcm alatt lelki-szemlyisgbeli trtnsek, esetleges vltozsok megjellsrl van sz, s nem valsgos clokrl. Hasonl fenntartsok lehetnnek az rtkels vissza-visszatr szempontjval kapcsolatban is. Azonban nem az iskolai rtkelshez hasonl aktust rejt ez a szempont, hanem arra sztnzi a jtkvezett, a pedaggust, krdezze meg a gyerekeket, hogyan reztk magukat, mire gondoltak jtk kzben, mi a vlemnyk, esetleg mit tanultak a gyakorlat sorn. A gyakorlatok egyes csoportjait a jelensgrl szl elmleti bevezet elzi meg. Ebben a szerz kitr a fik s lnyok kztti klnbsgekre, s azokra a pedaggiai mdszerekre, tudatos s nem tudatos neveli megnyilvnulsokra, amelyek segtik vagy esetleg gtoljk a gyerekek fejldst. Pldul a lnyokat a pedaggusok inkbb magatartsuk, a fikat teljestmnyk alapjn emelik ki. Ez ahhoz vezethet, hogy a lnyok kevsb rezhetik magukat rtelmesnek, mint a fik. A hazai hasonl kiadvnyokkal sszevetve a ht tmacsoportbl kiemelkedik az Egyttmkds kidolgozottsga, valamint a Fik s lnyok interakcii cm alfejezet. Az Egyttmkds jtkait bevezet elmleti rszben a szerz a tmt kapcsolja a konfliktusmegoldsi folyamathoz, hangslyozva, hogy ez a trsas kpessg a csoportban nlklzhetetlen. A jtkok tjn rja a rsztvevk megtanuljk, hogy rvnyestsk akaratukat olyan dolgokban, amelyek nagyon fontosak szmukra, s engedjenek akkor, ha ennl a dolognl fontosabbak maguk a kapcsolatok. Kzsen kutatnak fel j utakat. (113. o.) A szerz rdeme, hogy nem zrkzik el az iskolarendszert rint vits krdsektl, kritikai szrevtelektl sem. Megllaptja pldul, hogy mivel az iskola mint szervezet knyszertrsuls, az egyttmkdsi elv feszlt viszonyban van iskolink struktrjval s a bejratott hagyomnyos oktatsi formkkal. (113. o.) Ehhez trsul a gyakori versengs, amely sok gyereket gtol emocionlis, kognitv s kreatv kpessgeinek kibontakoztatsban. Walker nevelsi szempontbl elemzi, milyen kpessgeket ignyel a gyerekektl s a pedaggustl az egyttmkds megvalstsa. (Pldul a felnttl: partneri rintkezs a tanulkkal, a gyerekek szksgleteinek szem eltt tartsa, lemonds a dominns szereprl; a gyerektl: klcsns rdeklds s elfogads, kommunikcis kpessg, kszsg a segtsgkrsre s a segtsg elfogadsra.) Ezt kveten ngy terleten fogalmaz meg nvizsglatra, elemzsre sztnz krdseket: 1. A pedaggusok s a fiatalok egyttmkdse. (Pldul: Vannak-e tanulk, akik az oktatsban val egyttmkdst megtagadjk? Mirt teszik ezt? Miknt reagl erre a tbbi tanul? n miknt jr el ebben a szituciban? Hogyan szeretne eljrni?) 2. A tanulk kztti egyttmkds. (Pldul: Mennyire jrulnak hozz a tanulk kztti egyttmkds fejlesztshez az oktats megszervezsre, az ltetsre s a teljestmnyrtkels mdjra s mrtkre vonatkoz didaktikai dntsek? Mennyiben eredmnyeznek konkurencit egyttmkds helyett?) 3. Egyttmkds az iskola s a szli hz kztt. (Pldul: Miknt reaglnak a szlk, ha gyermekk tettesknt vagy srtettknt rintett az osztly valamely problmjban?) 4. Egyttmkds a tantestlet s az iskola vezetsge kztt. (Pldul: Betartjk-e a feladatmegosztsra, kompetenciaterletekre s a sznetek ellenrzsnek beosztsra vonatkoz megllapodsokat?)
3. FGGELK 267 Majd a jtkok lerst olvashatjuk, tovbb bontva a f tmt: Egyttmkdsi jtkok; Nem verblis egyttmkds; Versengs s bizalompts; Csoportos dntsek. A nmet iskolkhoz hasonlan nlunk is szmos pedaggiai problma forrst jelentik a fikkal s a lnyokkal kapcsolatos eltletek, nemi sztereotpik, a kt nemmel val bnsmd. A szerz rnyaltan trgyalja a konfliktuskezels szempontjbl a jelensget. Vlemnye szerint: Az a cl, hogy mindkt nem szmra kitgtsuk a lehetsges tulajdonsgok, viselkedsformk s tevkenysgek krt. (133. o.) Szemlyes hangvtele ebben a tmban is jellemz. Megszltja a pedaggus olvast: Mindannak, ami az iskolban trtnik, mindig van valami kze az n szerephez, amit n mint n vagy frfi betlt. Mint tanrn vagy tanr n plda is a tanulk szmra. A nemhez ktd elvrsokkal s magatartsformkkal val intenzv foglalkozs a jtkrk keretben felttelezi az n szemlyes hajlandsgt is arra, hogy vllalja a szembeslst sajt nkpvel s ni vagy frfi mivoltbl ered szerepvel. Az n sajt szocializcija ugyanis elkerlhetetlenl befolysolja a fikkal s lnyokkal val viselkedst, azt, hogy mit vr el a lny s a fi tanulktl, mi az, amit rtkel vagy kifogsol bennk. (134135. o.) A kziknyv j vonsa, hogy rszletesen foglalkozik az erszakkal fenyeget helyzetekben megjelen viselkedssel. Bemutatja az ldozat lehetsgeit, az elkerls s megakadlyozs tjait, az erszakmentes vdekezs, a tettesldozat dinamika megvltoztatsnak mdjait. Pldkkal illusztrlt lerst olvashatunk a fenyeget helyzet enyhtsre, mint pldul A szituci jrartelmezse; A tmad zavarba ejtse; Beszlgets a tmadval. A tmakrhz ugyancsak szerepjtkok kapcsoldnak. A jtkok s gyakorlatok vezetshez adott tmutats krltekint, sokoldal. Jamie Walker hangslyozza, hogy br a jtkok egymsra plnek, fontos, hogy a pedaggus rugalmasan, sajt osztlya jellemzihez, a gyerekek aktulis lmnyeihez, problmihoz igazodva vlassza ki az anyagot. Lnyeges, hogy a rszvtel a gyerekek szmra nkntes. Javasolja, hogy a szlk tjkoztatsa mellett egy-egy jtkot mutasson be az osztlyfnk a szli rtekezleten. A munkban utals trtnik az iskolai tovbbkpzsi csoportra, amely a tapasztalatokat megbeszli. A lers alapjn ez taln nmileg a mi osztlyfnki munkakzssgeinkhez hasonl bels mhely lehet, ahol a pedaggusok konzultlnak egymssal, ahol vlemnyt s tapasztalatot cserlnek. A knyvet szakirodalom s a 130 jtk jegyzke zrja. A kziknyvet osztlyfnkknek ajnljuk, akik az elmletileg megvilgtott sokszn, tletes gyakorlatokbl vlogatva segthetik tantvnyaik trsas kszsgeinek fejl dst, mikzben a szerz szndka szerint is vidm perceket szereznek a fiataloknak s nmaguknak egyarnt. Forrs: Ksn Ormai Vera: Felkszls az erszakmentes konfliktusmegoldsra (Jamie Walker Feszltsgolds az iskolban cm knyvrl). j Pedaggiai Szemle, 1997/6. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=1997-06-kf-kosane-felkeszules (letlts dtuma: 2005. 06. 12.)
4. FGGELK 271
4.2.1. Montessori
A Montessori-pedaggia nhny lnyegi vonsa
Segts nekem, hogy magam tudjam csinlni! A Montessori-pedaggihoz kzel llk egyre bvl krn kvl kevesen vannak az ezt igazn ismerk. Ennek oka egyrszt, hogy 1945 utn Burchard-Blavry Erzsbet addig mkd iskoljt, vodjt s mg kzel 20-25 mkd vodt, illetve Montessori rendszernek brmilyen hasznlatt betiltottk. Maria Montessori pedaggiai nzeteit, szemllett, elveit s fknt az ezeknek megfelel mdszer- s eszkzegyttest elssorban az hatrozta meg, hogy orvos volt. Gyermekidegosztlyon kezdett dolgozni, s arra a meggyzdsre jutott, hogy az ott kezelt fogyatkos gyermekek fejldsben nemcsak orvosi elltsuk a fontos, hanem nevelsk-tantsuk is. Egysges pedaggiai rendszernek kidolgozsakor a gyermek alapos megismersbl, megfigyelsbl indult ki, amit mint termszettuds antropolgiai, fiziolgiai, biolgiai elmletekkel tmasztott al. (Ezek kzl nhny mr elavult ugyan, de a levont kvetkeztetsek aktualitsukat ma sem vesztettk el.) A MONTESSORI-PEDAGGIA FBB JELLEMZI
Minden gyermek adottsgknt rendelkezik a vilg megismersi ignyvel, cselekvsi vggyal, spontn aktivi-
tssal ezek kibontakozst csak el kell segteni. Ebbl kvetkezik a gyermeki szemlyisg tisztelete, a gyermek fejldsi, haladsi tempjnak figyelembevtele mert csak ezltal rizhet meg szmra a tanuls rmtelisge s biztosthat eredmnyessge.
A tanuls klnbz kszsgek alakulsa, mely clszer tevkenysgeken, cselekvseken keresztl valsul meg. Sajt tevkenysg alapjn szerzett megismtld tapasztalat sorn alakulnak ki a fogalmak, a gondolkodsi
mveletek, a gondolkodsi kpessg.

A manulis-finommotoros kpessgek a legkisebb kortl fejleszthetk, ami majd nagy segtsget jelent az ol-
vass, rs elsajttsnl.
lland gyakorlssal fejleszthet az rzkels, az szlels ez megknnyti a vilg megismerst s az abban
val eligazodst.
Minden gyerek szmra biztostani kell a szabad felfedezs rmt, a problmk nll megoldst. A gyermek annl szabadabb, minl fggetlenebb a felnttl ennek egyik eszkze az nkiszolgls.
A gyermekek fejldsben gynevezett szenzitv idszakok vannak, ami azt jelenti, hogy bizonyos letkorokban meghatrozott kszsgek s funkcik akkor s csak akkor fejleszthetk leghatkonyabban. A pedaggia akkor a legeredmnyesebb, ha ezeket figyelembe vve teremti meg a fejldshez a legkedvezbb krlmnyeket. Minden fejldsi szakaszban a maximumig kell eljuttatni a gyerekeket. A gyermek megszletsvel mestersges, civilizcis, fknt a felnttek lettert szolgl krnyezetbe kerl, amely a felnttl val fggst eredmnyezi. Annl fggetlenebb, szabadabb lesz, minl inkbb a szksgleteit, ignyeit, fejldst szolgl krnyezetet teremtnk. Ez a krnyezet a tapasztalat- s lmnyszerzs, a tuds, az ismeretek elsajttsnak lehetsgeit, legkedvezbb feltteleit teremti meg. A Montessori-rendszerbl a legismertebb taln az, hogy a termek berendezst a trgyak, a btorok nagysgtl kezdve a kpek elhelyezsn, a mindennapi
272 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK let eszkzein keresztl egszen az ismeretszerzst, kszsgfejlesztst szolgl eszkzkig a gyermekek fizikai, biolgiai adottsgai, fejldsi szksgletei hatrozzk meg. (Kismret, termszetes anyagokbl kszlt btorok, kismret hztartsi eszkzk stb., a gyermek szemmagassgban elhelyezett kpek, minden eszkz elrhet magassgban.) Minl tkletesebb a krnyezet, annl kevesebb beavatkozsra van szksg a felntt rszrl. A Montessori-pedaggia taln legismertebb alapelve: Segts nekem, hogy magam tudjam csinlni! Ez egyben a tanulsszervezs sajtossgt, ms rendszerektl val klnbzsgt is jelenti: a tants-kzpontsg helyett az nll, egyni (individulis) tanulst helyezi eltrbe. Ezzel egytt az egsz pedaggiai folyamat rsztvev inek szerepe alapveten megvltozik. A gyermek nem a felntt ltal irnytott tanul, hanem a vilgot sajt tapasztalatokon, lmnyeken keresztl megismer, aktv, cselekv individuum. A tantnak, a felnttnek ...j mvszetet kell megtanulnia, azt, hogy a gyermek segttrsa s vezetje legyen, s elvezesse t azokhoz az eszkzkhz, amelyekre akkori fejldse fokn szksge van. A pedaggus legfontosabb feladata a megfigyels. Mindig akkor s annyi segtsget kell adnia, amikor s amennyi segtsgre a gyereknek szksge van az nll tanulshoz. A nevel egynenknt vagy kiscsoportban foglalkozik a gyerekekkel: kezdemnyez, aztn hagynia kell, hogy a gyerek szabadon kibontakoztathassa kpessgeit, segt, hogy a gyermek a szemlyisge erejnl fogva fejldjn, azltal, hogy maga cselekszik. Ez a pedaggia a kpessgek, kszsgek nll cselekedeten alapul fejlesztshez specilis didaktikai eszkzrendszert hozott ltre. A klnbz kpessgekhez clzott tevkenysgeket rendelt, amelyeket egy vagy tbb eszkz kpvisel. Teht egy kpessg, kszsg fejlesztsre tbb eszkz is hasznlhat, de vannak eszkzk, amelyek tbb kpessg, kszsg fejlesztsre szolglnak. Az eszkzkkel foglalatoskodva a gyerekek a sajt tapasztalatuk alapjn, s nem kzvettetten ismerik meg az anyagi vilg tulajdonsgait, egyben fejlesztik klnbz kpessgeiket. Az eszkzk mindig valamilyen problmahelyzetet hoznak ltre, melynek megoldsa eleinte sokszori prblgatssal, majd ksbb tudatosan trtnik, biztostva az nll felfedezs rmt. Eszkzei mindig tartalmazzk a feladatmegolds helyessgnek ellenrzst, ezltal a gyermek maga javtja hibjt is. Clja, hogy minden gyermek kzvetlen kapcsolatba kerljn a termszettel sajt tapasztalatai alapjn szerezze meg az igazi tudst, vljk kreatvv, mert csak gy rheti el sajt fejldsi lehetsgeinek fels hatrt. Az eszkzket a gyermekek rdekldsknek megfelelen vehetik el, s tetszs szerint hasznlhatjk brmeddig. Fejlds-llektani szempontjai alapjn Montessori hromves oktatsi ciklusokat alkotott. Ezen egysg fejldsllektana sajtossgainak megfelelen dolgozta ki az elsajttand ismeretek krt, mennyisgt, s mdjait is a megfelel eszkzkkel egytt. Ezen bell oktatsi-szervezeti egysgnek megtartja az azonos letkorak osztlyt, de lehetv teszi, hogy tantrgyanknt az egyes gyerek a sajt fejldsi temnek megfelel osztlyfokon tanulhasson: pldul elkpzelhet, hogy egy nyolcves, 2. osztlyos gyerek olvassi s rsnehzsgei miatt az anyanyelvet mg az elsskkel tanulhassa, de a nehzsgeket okoz, fejletlen kszsgek lland clzott fejlesztsvel esetleg mr tanv kzben, de legksbb a harmadik osztly vgre utolrje trsait. De ennek az ellenkezje is lehetsges: az anyanyelvi kszsgekben fejlett els osztlyos gyerek azt a trgyat a msodikosokkal tanulja. A tantervi anyag s a szksges kszsgek elsajttsa a hromves ciklus vgre ktelez. Montessori nevelsi rendszernek minden mozzanata a kpessgek fejlesztsre, a valsg megismersre, az ember megbecslsre, a klcsns segtsgnyjtsra, a tuds, a szpsg szeretetre irnyul. Forrs: Zgon Bertalann: A Montessori-pedaggia nhny lnyegi vonsa. In: Sss fel nap I. Budapest, 1999. Soros Alaptvny, 69. o.
4. FGGELK 273
4.2.2. Waldorf-pedaggia
A Waldorf-pedaggia reformpedaggiai mozgalom, elindtja s alapelveinek (antropolgijnak, fejldsllektannak) kidolgozja Rudolf Steiner. Az els Waldorf-iskolt 1919 szeptemberben nyitottk meg a nmetorszgi Stuttgartban a Waldorf Astoria cigarettagyr munksainak gyermekei szmra. 12 vfolyamos, egysges iskola; 13. vben felkszt az llami rettsgire. (Az iskolkhoz ltalban kt-, hromcsoportos voda is tartozik.) A Waldorfiskolk nevk Nmetorszgban: Szabad Waldorf Iskola nem llami, nem nkormnyzati, hanem autonm intzmnyekknt mkdnek, szabad (egyesleti, alaptvnyi) fenntartsban. Mint a szabad polgri trsulsok ltal fenntartott iskolk ltalban, a Waldorf-iskolk is csak a szlkkel val szoros egyttmkdsben tudnak fennmaradni s fejldni. Fontos alapelv: a szellemi let, melynek az iskola is szntere, nem llhat sem llami (politikai), sem gazdasgi irnyts, befolys alatt, mert ez megrontja, valdi cljaitl a gyermeki individualits szakszer kibontakoztatstl eltereli mkdst, s ezzel az egynnek s a trsadalomnak egyarnt krokat okoz. A Waldorf-pedaggia abbl a felfogsbl indul ki, hogy az ifj embert nem az llam, a trsadalom vagy egy meghatrozott szakma szksgletei, hanem a sajt individulis kpessgei s fejldsi lehetsgei, letkoronknt vltoz testi, lelki s szellemi szksgletei szerint kell nevelni. A szabadon kibontakoztatott individuum hozza az emberi trsadalom szmra a legnagyobb valsgos hasznot. A Waldorf-voda elssorban a jtk, a mese s a tevkeny utnzs helye, szocilis anyal, mely tlthat vilgot teremt a gyerek kr vegyes letkor csoportokban, biztos szoksritmusokkal, tevkenysgsorokkal. Az iskolai tevkenysg pedig tg teret ad a gyakorlsnak (kpessgfejlesztsnek) a mvszetekben s a praktikus kzmvesi munkkban is. (Szoktk, Pestalozzi szavval, a Waldorf-iskolt a kz, a szv s a fej praktikus ismeretek, mvszetek, tudomny egysges iskoljnak is nevezni.) Az alapoz vekben a fantzira gyakorolt fejleszt hatsukkal fontos szerepet jtszanak a mesk s mtoszok, az anyanyelvi oktatsban klti szvegekkel s dramatikus gyakorlatokkal dolgoznak, a szmols-szmtan oktatshoz ritmikus mozgsgyakorlatok kapcsoldnak; a mvszi ritmikus elem (antropolgiai, fejlds-llektani felismersekbl kiindulva) ezekben az vekben kiemelkeden fontos szerepet jtszik. Az rstanuls a nagy trben vgzett mozgsokbl, formarajzbl s festsbl indul ki, s mint sajt cselekvs megelzi az elvont olvasstanulst. Mindez a diszlexia s diszgrfia hatsos prevencijnak bizonyul. A fels tagozaton a gyerekek konkrt formban ismerkednek meg a jelensgek vilgval, tapasztalati, rzkilmny-szinten, pldul a klnbz fizikai s kmiai ksrletekben. Az elvont trvnyszersgek feltrsa a kilencedik osztlytl kezddik meg. Ettl kezdve alapelvknt rvnyesl, hogy a klnbz szellemi magatartsformk (mentalitsok) s tudomnyos mdszerek sszehasonltsval megmutassk a dikoknak a vilg valsga lehetsges megkzeltsnek sokflesgt. Jelents a vitakultra kidolgozsa. Ugyanebben az idszakban a sznszi, rendezi, illetve zenekari tevkenysgben vagy a mvszet ms formiban , tovbb a fm- s kmegmunklsban s a mezgazdasgi, ipari s szocilis tevkenysgformkban is jrtassgot, gyakorlatot szereznek. A mindennapi oktats a kzismereti trgyakat illeten epochlis. Ez azt jelenti, hogy a reggel els kt rjban, az gynevezett foktats idejn nhny hten t ugyanazt tanuljk, mg a tovbbi rkban a mindennapos gyakorlst ignyl szaktantrgyak (nyelvek, mvszetek, praktikus tevkenysgek) folytatdnak. A Waldorf-iskolkban nincs osztlyzs, nincs buktats, az rtkels szveges. A feleltets helybe az egyttes tevkenysgben val rszvtel lp. A frontlis tanulsi forma ppgy megtallhat egy napon bell is, mint a kiscsoportos, a tantrgytl fggen. vfolyamonknt zrt osztlyok vannak. Magyarorszgon az els Waldorf-iskola 1926-
274 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK ban indult, 1933-ig mkdtt (mg rszben nmet nyelven). Az els magyar tannyelv Waldorf-iskola 1989-ben indult meg Solymron (ma Pesthidegkti Waldorf Iskola) a Trk Sndor Waldorf-pedaggiai Alaptvny fenntartsban. Rudolf Steiner fejldstana kzeli rokonsgot mutat Piaget, illetve Karcsony Sndor llektani rendszervel. A Waldorf-vodkban s -iskolkban tevkenyen poljk annak a kultrnak az v a termszeti vltozsok szerint is szakaszol ritulis, kultikus nnepeit, melynek kzegben az voda, iskola gykeret eresztett. Ezzel is sszekapcsoljk a Waldorf-pedaggia antropolgija szerint transzcendens eredet gyermeki individualitst az t krlvev vilg kozmikus eredet ritmusaival. A Waldorf-pedaggia feladatnak tartja, hogy az emberben l szellemit a vilgban l szellemihez elvezesse, a felnvekv embert hatkonny tegye e vilgi krnyezetben, mikzben polja transzcendens eredethez fzd kapcsolatt. S vgl egy Steiner-idzet: Nem az a feladatunk, hogy a felnvekv genercinak meggyzdseket kzvettsnk. Hozz kell segtennk, hogy a sajt tlerejt, a sajt felfogkpessgt hasznlja. Tanuljon meg a sajt szemvel nzni a vilgban. ...A mi vlekedseink s meggyzdseink csak a mi szmunkra rvnyesek. Az ifjsg el trjuk ket, hogy azt mondjuk: gy ltjuk mi a vilgot. Nzztek meg most mr ti is, milyennek mutatja magt nektek. Kpessgeket bressznk fel, s ne meggyzdseket kzvettsnk. Ne a mi igazsgainkban higgyen az ifjsg, hanem a mi szemlyisgnkben. Azt vegyk szre a felnvekvk, hogy mi keresk vagyunk. s ket is a keresk tjra kell vezetnnk. Forrs: Vekerdy Tams: A Waldorf-pedaggirl. In: Sss fel nap I. Budapest, 1999. Soros Alaptvny, 911. o.
4. FGGELK 275
4.2.3. Freinet-pedaggia
Szt adni a gyereknek
Gyerekkzpontsg
Szt adni a gyereknek rja egy helytt Clestin Freinet, s ebbl az egy mondatbl kifejthet pedaggijnak gyerekkzpontsga. Azzal, hogy a Freinet-csoportban szt adnak a gyerekeknek, hogy a szabad kifejezst knljk szmukra, azt hangslyozzk, hogy azok az ismeretek s lmnyek, melyeket k hoznak magukkal, ugyanolyan fontosak, mint amilyen ismereteket, lmnyeket az iskola knl. Azrt adnak szt a gyerekeknek a pedaggusok, mert kvncsiak arra, hogy milyen lmnyek, rzsek, gondolatok foglalkoztatjk ket, mert pteni szeretnnek meglv ismereteikre, tapasztalataikra. Ebben a felfogsban az iskola nem az a hely, ahol rntjk a tudst a gyerekekre, fggetlenl attl, hogy milyen a lelki, fizikai, szellemi llapotuk egynenknt s csoportknt; hogy mi foglalkoztatja ket stb. Az iskolba kerls pillanattl meghatroz fontossg, hogy minden egyes gyerek biztonsgban rezhesse magt, hogy alkalma legyen megismerni trsait, tanrait, hogy lni tudjon az egyttmkdsbl add elnykkel. Teht az iskolakezds arrl szl, hogy megismerjk egymst a gyerekek, ket a tanr s k a tanrt. Arrl, hogy kzsen alaktsk ki a krnyezetket, kzsen alkossanak szablyokat, amelyek betartandk, de meg is vltoztathatk. Arrl, hogy olyan egyttmkds alakuljon ki kzttk, amelyben mindannyian rzik a tbbiek btort figyelmt, tmogat segtkszsgt, sajt maguk felelssgt nmagukrt s a msikrt. Arrl, hogy ki-ki megtallja a helyt a csoportban, fogadjk el olyannak, amilyen, vagyis tiszteljk szemlyisgt, mikzben kapjon meg minden segtsget, hogy a benne lv adottsgokat, lehetsgeket minl inkbb ki tudja bontakoztatni. A Freinet-pedaggia mr a kezdetektl nagy nllsgot knl a gyerekeknek, nap mint nap vlasztsi, dntsi helyzetek el lltja ket, megtapasztaltatva velk a dnts rmt s slyt. Termszetesen ez nem azt jelenti, hogy magukra hagyja ket, hiszen a tanrtl brmikor segtsg krhet. (A segts itt is a Montessori-elv alapjn trtnik: Segts nekem, hogy magam tudjam csinlni.)
Szemlyisgfejleszts
A Freinet-pedaggia a gyerekek egsz szemlyisgre kvncsi, s az egsz szemlyisgre kvn hatni. Az iskolai let ezrt nem szkl le a tantervi tananyagra s annak elsajttsra. Szlesebbre trja az ismeretszerzs terlett, ketts rtelemben: trgynak tekinti a vilg egszt, s nem ll meg az iskola falainl; szlesebben rtelmezi az iskolai tevkenysgek krt, nemcsak a kognitv teljestmnyekre figyel, a teljes szemlyisg megnyilvnulsaira kvncsi, s errl ad visszajelzseket. Diplomt, oklevelet ad arrl, hogy a gyerek elksztette az els sajt knyvt, hogy krltekinten gondozta a csoport llatait, hogy elsajttotta az indincsom-kszts fortlyait, hogy gondosan kezelte az osztly pnzt, hogy kitn a humora, hogy kivl saltt tud kszteni stb. A szemlyisgfejlesztsnek fontos eszkze a feladatok vllalsnak rendszere. A feladatok a kvncsisgon, a meglv rdekldsen, a pillanatnyi vagy hosszabb tv motivltsgon alapulnak. A feladatok vllalsa mindig nkntes. A gyerekek a feladatokat az egyni heti munkatervkben rgztik, s kialaktanak csoportra szl munkatervet is.
276 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK A vllalt feladatot s annak hatridejt egymson szmon krik, ennek kln felelse van a csoportban. A munka elvgzsrl nem a tanrnak, hanem a csoportnak szmolnak be. A tanr feladata, hogy segtse az egyes gyerekek vllalsait, s megtalltassa azokat a pontokat, amelyekkel ezek a tbbiek szmra is rdekesekk vlnak. Feladata tovbb, hogy a kezdetben divergl feladatvllalsokat kzs mederbe terelje, prbljon kzs tmkat talltatni s azokat projektmdszerrel feldolgoztatni. Megint az egyttmkdsen van a hangsly, hiszen brmilyen tmrl is szmol be valaki, szmra lnyeges, hogy az adott dolgot el tudja mondani a tbbiek eltt (rr tudjon lenni esetleges izgatottsgn, idegessgn, legyenek megfelel szavai gondolatai kifejezsre, a tbbiek figyeljenek r). A msik oldalon fontos, hogy a csoport tudja fogadni a beszmolt, legyen trelme a gyerekeknek trsukat vgighallgatni, tegyenek fel neki krdseket, mondjk el vlemnyket a hallottakrl. A vlemnyalkots fontos a csoport bels letben, mert egyfell gy kell tudni eladni, hogy tnyleg elmondja azt, amit gondol, de ne srtse meg a msik szemlyisgt, msfell ezek a vlemnyek lnyeges visszajelzsek az elad szmra. Segtik nismerett, nrtkelst, nkritikjt stb. Teht a tanrnak a feladata, hogy olyan lgkrt alaktson ki, amelyben nyugodtan s figyelmet remlve lehet beszlni a kaktuszokrl, a kiscick szletsrl, az S. O. S. Croco epizdjrl, a focibajnoksgrl, a gpkocsimrkkrl vagy a telefonkrtya-gyjtemnyrl. Az, hogy a Freinet-csoportban minden nap beszlgetkrrel kezddik, megadja a lehetsgt s a kerett a szabad megnyilatkozsoknak s a megfelel lgkr kialaktsnak. A beszlgetsbl addnak gyakran azok a krdsek, melyeket azutn alaposabban megvizsglnak, s ezekhez kapcsoldnak a feladatvllalsok. A tallomra kiragadott tmknak ltszlag semmi kzk sincs a tananyaghoz, de ez valban csak ltszat.
Kpessgfejleszts
Amikor a gyerekek belemerlnek a szvknek kedves tma kifejtsbe, akkor gyakran kiderl, hogy szmtalan kapcsoldsi pont tallhat a tananyaggal. (Ez a tanrtl j asszocicis kszsget ignyel, meg nyilvn azt is, hogy a fejben meglegyen a tanterv. Ha nem is aszerint haladnak, tudja, hogy milyen kszsget kvn fejleszteni, hogy mik a kvetelmnyek.) Nzzk egyelre a dolog formai oldalt! Ezek a tmk, mint ezernyi ms is, kivlan alkalmasak arra, hogy a gyerekek feldolgozzk (akr a tudomnyos eljrsokat alkalmazva), hogy kiseladst tartsanak belle, hogy krdseket tegyenek fel a trgykrben az eladnak, hogy megprbljanak vlaszolni ezekre a krdsekre (akr gy, hogy mg tovbb kutatnak a tmban). A beszlgetsek a sajt tevkenysgk sorn prbljk megragadni a (kis)elads struktrjt, a prbeszd, a vita kommunikcis szablyait. A Freinet-pedaggia felfogsban az ismeretszerzs a vilg egszre vonatkozik, nem csupn a tananyagba zrt szeletre. Vagyis nemcsak a tananyagbl vett tmn gyakoroltathat, fejleszthet, sajtthat el a fogalmazs, a gondolatok elrendezse, a szabatos kifejezs, az rvek csoportostsa, a (kis)elads, a vita mfaja stb. Maga a megismers sem szkl le a tudomnyos megismersre; hanem nagy hangslyt kap a mvszi megismers, a fantzia, az alkots, mikzben nem zrkzik el a megismers ms formitl sem. A ksrletez vizsglds a Freinet-pedaggia egyik kulcsfogalma. Azt tartja, hogy a ksrletez vizsglds a megismers termszetes tja, amely a kisgyereket s a tudst egyarnt jellemzi. A Freinet-pedaggia pt arra, hogy a gyerekekben megvan a kvncsisg a vilg megismersre. Nem baj, ha a vizsglds kzben tvednek, ha mellfognak, hiszen a hibkbl is rengeteget lehet tanulni, s menet kzben folyamatosan pontosthatjk eszkzeiket,
4. FGGELK 277 mdszereiket. Lnyeges, hogy a gyerekeknek legyen elkpzelsk arrl, hogyan akarnak a dolog vgre jrni, hogyan prbljk megvlaszolni az nmaguknak fltett krdst. A tanrtl segtsg kaphat a meglv elkpzels megvalstshoz, de a mg nem vilgosan kirajzold elgondolsok pontostshoz is, mikzben a tanr szr is egyttal, hogy az elkpzelsek esetleges veszlyeire figyelmeztessen. Ez a pedaggia nemcsak pt a gyermeki kvncsisgra, hanem igyekszik bren tartani s tpllni azt. ppen ezrt sok-sok lmnyt knl a gyerekeknek. A felfedeztet, a tevkenykedtet, a sajt lmny tanulst helyezi az eltrbe. Az lmnyeken alapul a szabad kifejezs valamennyi formja; az lmnyek ltal vlik motivltt a gyerek, hogy jabb vllalkozsba fogjon; az lmnyek hatsra vg bele olyan jelleg feladatokba, amilyenekhez korbban nem volt nbizalma, kedve vagy amelyeket valami ms okbl elkerlt. Hogyan is illeszkednek ssze ezek az elemek? A Freinet-pedaggus pt a gyerekek kvncsisgra, meglv ismereteire, ezrt helyzeteket teremt szmukra, amelyben egyfell rdekldsk szerint utnajrhatnak, kutathatnak az illet tmban, msfell beszmolhatnak eredmnyeikrl, lmnyeikrl. Mikzben a pedaggus szt ad a gyerekeknek, hagyja ket beszlni, mozogni, festeni, alkotni, egyttal az lmnyek megjelentshez, kifejezshez technikkat is knl, amelyek j lmnyeket, j kvncsisgot szlnek, j tevkenysgekre sarkalljk a gyerekeket, akik ezeket a technikkat aztn egymstl tanuljk meg. A feladatokat szabadon vlaszthatjk maguknak, amitl az nllsguk s az egyttmkds kzttk egyarnt fejldik. A httrben termszetesen mindig ott van a pedaggus, aki biztatja, sztnzi a gyerekeket, elismerst, tletet ad nekik, felpiszklja a becsvgyukat stb., aszerint, hogy kinek mire van szksge. Az dolga, hogy bekapcsoljon a csoport letbe kls pldkat, amivel megint gazdagodik a kifejezs lehetsge. Ilyen kls pldaknt jelenhetnek meg klnbz mestersgek fogsai, de az irodalmi, kpzmvszeti alkotsok is. A szabad kifejezs pedaggija a gyerekeket rzkenny teszi a sajt lmnyeken keresztl a msok munkjnak, alkotsnak a megbecslsre, megrtsre; a pedaggusnak pedig gazdag lehetsget nyjt, hogy sokfle tapasztalatot szerezzen a csoportrl, az egynekrl, s erre a gazdag ismeretrendszerre tmaszkodva tud az egyes gyereknek a szemlyisgre szabott, neki val segtsget, fejlesztst adni. Folyamatos prbeszd alakul ki a csoportban, amelyben a gyerekek s a tanr egyenrangak, mindkt fl kezdemnyezhet, mindkett kritizlhat. Forrs: Horvth H. Attila: A Freinet-pedaggirl. In: Sss fel nap I. Budapest, 1999. Soros Alaptvny, 1115. o.
4.2.4. Jenaplan
Jenaplan-pedaggia Magyarorszgon
Peter Petersen, az alapt

A Jenaplan iskolakoncepci meglmodja Peter Petersen (18841952) volt. 1924-ben a Jenai Egyetem pedaggiaprofesszoraknt megalaptotta sajt gyakorliskoljt, mely a klnbz reformirnyzatok lnyeges elemeit prblta tudomnyosan sszefoglalni, s ez alapjn ltrehozni az j nevelsre pl szabad npiskolt. Az iskola a Jenaplan elnevezst csak 1927-ben kapta egy locarni nemzetkzi konferencin, addig munka- s letkzssgi iskolnak neveztk. Petersen konferencin tartott eladsbl knyv is kszlt Kis Jena-Plan cmmel, ami az egsz iskolakoncepci alapdokumentuma, s magyar nyelven is fellelhet. (Peter Petersen: A Kis Jena-Plan. Budapest, 1998. Osiris Kiad)
A Jenaplan-pedaggia jellemz elemei

Petersen a mvelds ngy alapformjt hasznostja a nevels megszervezsben:
beszlgets, jtk, munka, nnep.
Ezek segtsgvel vonhatk be a gyerekek teljes szemlyisgkkel s teljes odaadssal a tanulsba. A beszlgets sorn a tanr megprbl sztnz hatsaival egy spontn beszlgetst elindtani, ez lehet krbeszlgets, vita, beszmol beszlgets is. A jtk, ami a hagyomnyos iskolkbl szinte teljesen hinyzik, itt termszetes elem. Ez megvalsulhat egyttes, oktatjtk, sznjtszs s a sznetben val jtszs keretn bell is. A munka szempontjbl pedaggiailag a legrtkesebb s leghatkonyabb a csoportmunkk szervezse. A reggeli, htvgi, karcsonyi, ballagsi nnep pedig mind a kzssg fejlesztsre szolgl. Didaktikai-metodikai megoldsai kzl az iskola kpt leginkbb meghatrozk:
az letkor szempontjbl vegyes csoportok, ami gazdagtja a kzssgi letet; heti munkatervet vezetnek be, ami felvltja az rarendet; a hagyomnyos, frontlis osztlytermet iskolai lakszobv alaktjk, ahol lehetsg van kzs munkra,
egyttmkdsre, mozgsra, az eszkzk szabad hasznlatra;

az osztlyozst felvltja az rtkel jellemzs, mely a fejldst rtkeli. Ezt minden gyerekkel s szlvel
megbeszlik.
4. FGGELK 279
Magyar Reformpedaggiai Egyeslet Jenaplan Munkacsoport

1995 februrjban az oktats megjtsa irnt rdekld pedaggusokbl, hallgatkbl, szlkbl megalakult a Magyar Reformpedaggiai Egyeslet Jenaplan Munkacsoportja. Az egyeslet elnke Nmeth Andrs. Az egyeslet kezdetben beszlget kzssgknt mkdtt, majd tevkenysgk kiterjedt a Jenaplan szakirodalmnak szles kr feltrsra, fordtsra s kiadsra is. Egyre tbb iskola kezdett el rdekldni a Jenaplan adaptcijnak lehetsgei irnt, ezrt az iskolk fejldsnek nyomon kvetst, segtst, mdszertani tovbbkpzsek szervezst is magukra vllaltk az iskolafejlesztsek cljbl. Az egyeslet szles kr nemzetkzi kapcsolatokkal rendelkezik, tbb nmet s holland Jenaplan-iskolval s kezdemnyezssel, kutatintzettel ll kapcsolatban. Minden j tlet irnt nyitottak, plyzatokat rnak, hogy mindenben segtsk azokat az oktatsi intzeteket, amelyek a tantervkbe Jenaplan-elemeket kvnnak beilleszteni.
Bepillants a Perbli ltalnos Iskola Jenaplan-csoportjnak letbe

A Jenaplan Hollandiban s Nmetorszgban ismert s elterjedt reformpedaggiai irnyzat. Magyarorszgon viszont szinte alig vagy egyltaln nem hallottak rla. E kis dokumentcis anyag bepillantst nyjt a Perbli ltalnos Iskola Jenaplan-csoportjnak letbe, mely ltal lehetsg nylhat ennek a gyermekkzpont pedagginak a jobb megismersre. A NAT ltal meghatrozott mveldsi terleteket heti munkaterv s projektek formjban dolgozzk fel. Mindez jobban elsegti egy tma kzs feldolgozst s az abban val elmlylst. Minden nap, illetve ht munkamegbeszlssel kezddik, ami krbeszlgets formjban valsul meg. Ilyenkor vitatjk meg az aktulisan kszl projektmunka rszleteit, a gyerekek folyamatosan beszmolnak arrl, hogy ki mivel kszlt az aznapi rra. A terem berendezsnek egyik jellegzetessge: egy kis szabad tr sznyeggel, ami csoportmunkra, krbeszlgetsre, pihensre alkalmas. Ezenkvl a lakszoba dekorcija, a gyerekek munki az aktulis projekt megvalsulst szemlltetik. A tanknyveket s munkalapokat nvre szl dobozokban, mg a fzeteiket, szemlyes dolgaikat sajt padjaikban (is) trolhatjk a dikok, de az asztalukon mindig rendnek kell lenni. A szabad polcon helyet kapnak mg klnleges didaktikai jtkok s jelen esetben (mivel ez a csoport egy nemzetisgi iskolban li mindennapjait) egy kisebbfajta nmet knyvtr is. Az sszetolt, egyms fel fordtott padoknl knnyen megvalsul a csoportmunka. Minden csoport az aktulis feladatval van elfoglalva, lehet az olvass, matematika, helyesrs. A terem vgben van a kisknyvtr, ahol a legfontosabb lexikonok, enciklopdik, ismeretterjeszt knyvek s az elkszlt projektek gyjtemnye brmikor a gyerekek rendelkezsre ll, ha munkavgzs kzben valaminek utna akarnak nzni.
280 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK A csoporton bell akr prosval is dolgozhatnak a gyerekek, ehhez rengeteg eszkz s jtk ll a rendelkezskre. Ezeket az eszkzket a tantn sajt kezleg ksztette el. A tanra sorn az nll munka mellett lehetsg nylik felzrkztatsra is. A lemaradkkal a tantn kln is tud foglalkozni. Ahhoz, hogy ez ltrejhessen, csendre s fegyelemre is szksg van. A gyerekek tiszteletben tartjk ezt, tudjk, hogy nem zavarhatjk egyms munkjt, gy fokozatosan kialakul bennk egyfajta bels fegyelem, ami az nll munkt lehetv teszi, a tantn munkjt pedig sokban megknnyti. Egy tanv sorn a gyerekek tbb projektet ksztenek el, ami a legsznesebb tmkat leli fel. Minden elkszlt mnek kln trtnete van, de elkszlsk fbb llomsaiban megegyeznek. A projekt tmjnak kivlasztsakor a NAT mveldsi terleteit s a gyerekek rdekldst tartjk szem eltt. Az anyaggyjts sorn a szlk fontos s aktv szerepet kapnak. Minden gyerek a sajt lehetsgeihez s kpessgeihez mrten kszl. A begyjttt lapokat dossziban fzik ssze, gy az knnyen ttekinthet s rendezett. Egy lezrt projekt tmazr dolgozattal fejezdik be, amire a gyerekek a megadott anyagrszen kvl az elkszlt knyv folyamatos forgatsval tanulnak. A projekt elkszltt egy zrnneppel koronzzk meg, ami mindig az adott tmhoz kapcsoldik. Pldul a szlrl szl projekt vgn a gyerekek klnbz szlfajtkat kstoltak meg, a gygynvnyekrl szl munka elkszltt pedig egy nagy gygytezs zrta. Mrton-nap. Az nll, knyv formjban kikristlyosod projektek mellett vannak idszakonknt visszatr, koncentrikus krkknt bvl projektek is. Minden v november 11-n nneplik meg az vek alatt hagyomnny szilrdult Mrton-napot. Mint minden ms nagyobb llegzet projekt esetn, itt is nagy szerepet sznnak a szlknek. Az nnepi msor vrl vre sznesebb s gazdagabb lett. Els osztlyban mg csak finom vendgvr stse, szlk s felsbb vesek megvendgelse, lampionos felvonuls volt a program, melynek sznhelyl az osztlyterem szolglt. Msodik osztlyban a stemny ksztse mellett egy kis eladssal is kedveskedtek az rdekldknek. Szent Mrton legendjt jtszottk el sajt kszts, tletes jelmezekben. Mindez mr a helyi kultrhzban trtnt. Harmadik osztlyban a Mrton-nap megnneplsre a dramatikus jtkok kzl a gyerekek a bbeladst vlasztottk. Termszetesen a bbokat s az elads tbbi kellkt a gyerekek sajt kezleg ksztettk, de nagy segtsget nyjtottak nekik a szlk s a felsbb veseket tant tanrnk is. Az elads vgn a szereplk megmutattk arcukat, s a msor fnypontjaknt a sznpadon kifesztett damilra kis csillagokat s holdat aggattak, hogy a stt tli jszakn utat mutassanak a legenda vndornak. Forrs: Kerekes Valria Nagy Zsuzsanna: Jenaplan. www.sulinova.hu/letoltes.php?sess=&fid=171 (letlts dtuma: 2005. 06. 12.)
4. FGGELK 281
4.2.5. Dalton
A Dalton-terv rendszertani ttekintse
Szempontok Az alapt lettja Fogalmak, illetve tartalmi meghatrozsok Helen Parkhurst (18861973) Amerikai tantn, reformpedaggus, vidki vendgls csald gyermeke. 1904: osztatlan vidki iskola tantnjeknt tanulsarkok" ltestse, ksbb tanri diplomt szerez, tantkpzben tant 1914-ben. M. Montessori hallgatja Rmban 191518-ig. Montessori munkatrsa s kpviselje, a Dalton-laboratriumi terv kialaktja, amely nevt az 1920-ban Dalton vrosban ltrehozott kzpiskolrl kapta, 191842 kztt a Dalton School New York vezetje. Vilgnzeti, politikai s pedaggiai eszmk Hatsok Demokratikus-liberlis alapvets, a szabadsg s ntevkenysg hangslyozsa az egynek s a csoport interakcijnak keretben. E. J. Swift: Mind in Making, Swift educational invironment, amerikai pragmatizmus (Dewey klnbz ksrleti iskolk individualizlsi koncepcii), Progressive Education, M. Montessori. Nevelsi cl Alkalmassg az let kzdelmeire (fit for the struggle of life), flelem nlkli emberi lt (fearless human being), a trsadalom ntevkenynvezrelt tagja; cltudatos racionlis letvezets, nllsg a cselekvsben s a vlemnyalkotsban. Gyermekantropolgia s pszicholgia A gyermek alapvet szksglete az nllsg, az elismers, a pozitv szocilis kapcsolatok s tapasztalatok megszerzse, a konkrt clok alapjn trtn termszetes tanulsi kszenlt; hrom fejldsi szakasz: gyermekkor, korai serdlkor, serdlkor. Nevelsfogalom Demokratikus orientci, a trsadalom egysgeknt val tevkenysgre trtn felkszts, a morlis s a szocilis kpessgek elsajttsa a msokkal val rintkezs sorn. Alapelvek: szabadsg s felelssg, egyttmkds, a sajt tanulsi id feletti rendelkezs.
Tanulsfogalom
Kognitv szempont: individulis, szabad, kooperatv tanuls pontosan megfogalmazott, kpessghez szabott feladatok alapjn. Fontos: az eszkzhasznlat elsajttsa. Szocilis szempont: a tevkenysget ksr szocilis tanuls.
A tanr
A nevel hats krnyezet s a feladatok ltrehozja, az nllan tevkenyked s magukat szabadnak rz tanulk ksrje-tancsadja, btortja, a tanteremben: a tantrgy szakembere.
Tanterv Didaktikai-metodikai mozzanatok
Tjkozds az elre megadott tanterv alapjn. Tanulsarkok (szaktrgyi sarkok, mtermek) laboratriumok (szaktantermek), assignments, graph (feladat- s ellenrzlap), taneszkzk, conferences (a tanuls eredmnynek megbeszlsre), rai lessons (tantsi rk), bulletin (a teljestmnyeket bemutat falijsg), szabad tanulsi fzisok.
jabb eredmnyek
Hollandiban: a Dalton-terv kiterjesztse az vodai szintre s az alapfok oktatsra (a 4. vtl), felhasznlsa a tanrkpzsben is.
Forrs: Nmeth Andrs Ehrenhard Skiera: Reformpedaggia s az iskola reformja. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest, 1999. Nemzeti Tanknyvkiad, 174175. o.
4. FGGELK 283
4.2.6. Lpsrl lpsre

A Lpsrl lpsre program lnyege
Az agy nem egy edny, amit meg lehet tlteni, hanem tz, amit lngra kell lobbantani. (Plutarkhosz) A Lpsrl lpsre (eredeti nevn: Step by Step) vodai programot az 1990-es vekben az Open Society Institut irnytsval amerikai szakemberek dolgoztk ki. Ltrejttnek clja a kulturlis sokflesg rtkelsnek, az egyenl eslyek megteremtsnek, az aktv, nirnytsra, nll dntsekre, egyni s kzssgi felelssgvllalsra kpes, a demokrcia, a nyitott trsadalom alapjt kpez magatartsformk, a szemlyes autonmia kialaktsnak segtse. A program alkoti azokbl a reformpedaggiai szellemi elzmnyekbl mertettek, amelyek a szemlyisg egyedisgre, a vilg s a vele kapcsolatos ismeretek komplexitsra, oszthatatlansgra, az sszer korltokkal nyitott, termszetes nevelsre tettk a hangslyt: Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Freinet, Montessori, Dewey, J. M. Hunt, Vigotsky, J. Bruner, Kaminsky, Piaget elmleti munkit hasznltk fel, valamint a mai British Infant School pldjt a modell felptsnek alapjaihoz. A PROGRAM AZ ALTERNATVK RENDSZERBEN Az alternatv iskolk pedaggiai rendszerben a legfontosabb kzs elem a gyermekkzpontsg koncepcija. Mindezen bell tovbbi kzs jegyek:
a tanulsi krnyezet eszttikailag s intellektulisan serkent hatsa; a gyermek rszvtele a szmra megfelel tanulsi mdszer kivlasztsban; az nkpzs egyni s csoportos forminak megbecslse; a teljestmny rtkelsnek differencilt s szemlyes mdszere; az iskola nyitottsga.
A kialakul alternatvkat klnbz szempontok szerint csoportosthatjuk:

Clok, pedaggiai ideolgik szempontjbl. A pedaggiai folyamatok jellegzetessge szempontjbl.
Ez utbbit tekintve az alternatvk kztt fellelhetek a kvetkez tpusok:

E+E az egysges clokat egysges eszkzrendszerrel kvnja elrni; E+A az egysges clokat alternatv eszkzrendszerrel kvnja megvalstani; A+A alternatv clokhoz alternatv eszkzket terveznek; I+I individulisan nyitott clok s ehhez kivlasztott individulis eszkzk.
A Lpsrl lpsre program tisztn nem sorolhat az alternatv pedaggik egyik tpusba sem, jellegzetessge: Hossz tvon E (egysges clok), rvid tvon I (individulis clok), E, A, I (egysges, alternatv s individulis) eszkzk.
284 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK A PROGRAM ALAPELVEI

Nyitottsg az egsz leten t tart informciszerzsre, a folyamatos tanulsra az nll s csoportos, koope-
ratv, a projektben foly, aktv tanuls eszkzeivel.

Egyni fejlds biztostsa, az egyni szksgleteknek megfelel optimlis kvetelmnyek s elrsk rde-
kben megfelel pedaggiai fejleszts, rtkels.

Korszer anyanyelvi, matematikai, termszet- s trsadalomtudomnyi, eszttikai, etikai tuds, amelyben az
elmleti s gyakorlati tuds arnya az letkoroknak s a sikeres lett biztostsnak megfelel.

Tanuls-, tanulbart krnyezet, harmnia a trgyi felttelek s a humn szksgletek kztt, amelyek a kl-
csns megbecslst, a demokratikus szemlletet is hangslyozzk.

A csaldok bevonsa az iskolai letbe a hazai vszzados gyakorlattl eltren a szlvel mint felels part-
nerrel val egyttmkds a mindennapi pedaggiai munkban. A LPSRL LPSRE PROGRAM PEDAGGIAI MUNKJT SZERVEZ ALAPRTKEK
Gondoskods, trds, bnsmd: a felnttek, pedaggusok s szlk modellrtk viselkedse. A tudatosan
szervezett tevkenysgeken keresztl a gyerekek tiszteletad, figyelmes, gondoskod attitddel megtanulnak figyelni nmagukra, egymsra, szkebb s tgabb krnyezetkre.
A kommunikci valamennyi formja, a verblis, az rott, a mvszetek klnbz formanyelve mint a kompe-
tens viselkeds, a trsadalmi beilleszkeds alapja fontos eleme a nevelsnek. A kommunikci klnbz forminak ismerete segti msok gondolatainak megismerst, klnbz kultrk megbecslst, rtkelst.
A vilg jelensgeinek komplex megismerst, megrtst, az sszefggsek, jelensgek kztti kapcsolatok
felismerst sokoldal felfedez, kutat tevkenysgeken keresztl segti.

A kzssg, mint a gyermekek egyttmkd csoportjai, sokirny tevkenysgek vgzse kzben szervez-
dik kzssgg, s vlnak rsztvevi annak felels tagjaiv. A gyerekek az egyttmkds, a sokoldal kommunikci, interakci folyamn megismerik nmagukat s egymst. Az osztly- s iskolakzssg a demokratikus trsadalomba val beilleszkeds modellje is egyben.
A program sajtossgai
I. A PEDAGGUS SZEREPE Elssorban facilittor. Megrzi, felkelti s folyamatosan fenntartja a tanulsi kedvet, motivcit. Segti, tmogatja, szervezi a gyerekek nll tapasztalat- s ismeretszerzst, biztostja a sikeres tanuls feltteleit, forrsait. Biztostja az iskolai s az azon kvl szerzett ismereteik, tapasztalataik integrcijt. Minden eszkzzel trekszik a gyerekek mlyebb megismersre, az individulis klnbsgekre ptve tervezi meg a pedaggiai folyamatokat. Segti kialakulni a gyerekek nismerett, fejleszti nbizalmukat, s lehetsget teremt az nllsgukhoz, fggetlensgkhz szksges kszsgek kialakulsra. Folyamatosan tovbbkpzi magt, hogy alkalmazni tudja az j eljrsokat, kpes legyen a gyerekek szksgleteinek megfelel metodikai vltoztatsokra.
4. FGGELK 285
II. SEGT TANULKRNYEZET A gyermekek letkori sajtossgaihoz, szksgleteihez igazod btort, berendezst, eszkzket n. tevkenysgkzpontokban helyezi el a program. Az osztlytermekben r, olvas, matematika-, mvszeti s termszetismereti sarkokat rendeznk be. Itt szabadon, a gyerekek szmra mindig elrheten tallhat meg minden anyag, eszkz, amelyre az egyes kzpontokhoz kapcsold tevkenysgekhez a gyerekeknek szksgk lehet. A megszokott eszkzkn kvl klnbz kincsgyjtemnyek, jtkok (sajt ksztsek is), nvnyek, terrrium, akvrium gazdagtja az lmnyszerzs lehet sgt. Ezeket a gyerekek nllan tartjk rendben. A tevkenysgkzpontok trolpolcai trelvlasztknt is funkcionlnak: prnkkal, alacsony lalkalmatossgokkal berendezett csendes elvonulsra s egyttmkdsre, kzs jtkra, alkalmas terekre osztva a termet. Egy nagy sznyegen lve trtnik a kzs beszlgets, a mesehallgats, a tevkenysgek indtsa, sszegzse, zrsa. Itt a tantnak egy karosszkkel, fotellal jelzett helye van, de ide lhet az a gyerek is, aki a trsainak mesl, bemutat vagy bejelent valamit. A terem falait a gyerekek szemmagassgban elhelyezett, kifejezetten a tanulmnyokhoz kapcsold, eszttikusan rendezett rajzok, kpek, feliratok, gyermekmunkk takarjk. III. TANULSSZERVEZS A program a tevkenysgekhez, a gyerekek szksgleteihez, pillanatnyi llapothoz rugalmasan alkalmazkod idkeretekkel dolgozik. A napi s a heti idbeoszts a gyerekekkel megbeszlve kezdetben piktogramokkal, majd szveggel, olvasgyakorlatknt is funkcionlva kerl fel egy tblra. A reggeli nyit- s a dlutni zrbeszlgetsek az lmnymegoszts, a kommunikcis s szocilis kszsgek fejlesztse mellett a kzssgi let szablyainak kzs kialaktsra is alkalmasak. A tanuls egy rsze projektekben trtnik, amely a klnbz mveltsgterleteket vltozatos tevkenysgekkel, munkaformkkal gazdagtva sszefggsekben ismerteti meg. A tmkhoz kapcsold matematikai, termszetismereti, mvszeti alkotsok megismerse, gyjtse, ksztse vltozatos lehetsgeket knl az ismeretszerzsre, a kszsgek sokoldal fejlesztsre, komplex gondolkodsra, rendszerez, szisztematikus s kreatv munkra egyarnt lehetsget adva. Az egyni naplrs, a sajt knyvek ksztse, a szitucis s drmajtkok a kommunikcis kszsgek fejlesztse mellett a gyermekek szmra rdekess, vonzv, rmteliv teszik az iskolai tanulst, felszabadtjk szorongsaikat, kibontakoztatjk a kreativitst. A munka tbbsgben prokban, csoportokban, a kooperatv tanuls mdszereit alkalmazva trtnik, ami tg teret, lehetsget biztost a szocilis tanuls szmra is, mely ilyen mdon nem mellktermkknt, hanem a nevelmunka kiemelt feladataknt van jelen. Nem elvrja a kvnatos viselkedst, hanem a megtanulsra segtsget nyjt, lehetsget, alkalmat teremt. Az egyni fejlds lehetsgt ktelez, ktelezen s szabadon vlaszthat feladatokon keresztl, differencilt rteg- s egyni munkaformkkal biztostjk a tantk. IV. RTKELS Az rtkels folyamatos, sokrt gyermekmegfigyelsen alapszik, ehhez viszonytja a pedaggus a gyermek fejldst, haladst, erre pti fejlesztsi tervt. A klnbz a gyermekek fejldsi szintjhez mrt tevkenysgek alkalmval (olvass, rs, kzssgi viselkeds, aktivits stb.) segti a tanrokat az informcigyjtsben. Az anekdotaszer lersok, ellenrzlistk, mappk, a tanr/dik konferencik s az nrtkels mind segtenek a pontos
286 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK rtkelsben s a gyerekekkel val hatkony kommunikci megteremtsben. Az rtkels pozitv megerstsen alapszik, nem ktdik hozz kls, trgyiasult megersts, sem osztlyzat, sem pont, sem ennek egyb formja. A teljestmnyt, a haladst elssorban a gyerekhez, nmaghoz viszonytjuk, a msikkal val sszehasonlts nlkl. Az rtkels segti az nismeret, nrtkels alakulst. A hiteles rtkels fontos rszt alkotja a tanul nrtkelse, melynek vllalsval egyben sajtjnak rzi s felelssget is vllal tetteirt, eredmnyeirt. Olvasmnynaplk, klnbz rsok, a gyerek sajt magval kapcsolatos megjegyzsei, ellenrzlistk, krdvek teszik szemlletess s megfoghatv a gyermek fejldst s nmagrl kialaktott kpt. Egy megbzhat, igazsgos s reprezentatv kp kialaktshoz az rtkelsi rendszernek folyamatosnak, alaposnak s kvetkezetesnek kell lennie. A Soros Iskolafejleszt Program olyan rtkelsi rendszert ajnl, melynek eszkzknlata sokoldal, s melyben a tanrok a legmegfelelbb formban tudathatjk a szlkkel s gyerekekkel a fejlds mrtkt s az elrt eredmnyeket. V. KAPCSOLAT A SZLKKEL A program hisz a pedaggusokszlk kzs felelssgben. A szliskola kapcsolat alapja a bizalom. Ez a kapcsolat a gyermek fel azt az zenetet kzvetti, hogy fontos a felntteknek, trdnek vele, kzsen segtik t a fejldsben. A szlket bevonjk az osztly letbe, iskoln kvli programok szervezsvel, rdekes foglalkozsokkal, gyjtemnyeikkel gazdagtjk a csoport tapasztalatait, s k is kzvetlen tapasztalatot szereznek sajt gyermekkrl. Az iskolai s a csaldi szocializci egymsra pl, kiegszti egymst. A csald bevonsa segti a tanrt az egyes gyerek megrtsben, az individualizci alkalmazsban. A szlkkel val prbeszd sorn s a tlk kapott informciknak ksznheten rtheti csak meg a tanr a gyerek osztlybeli viselkedst. A szli bevons segt a tanrnak abban, hogy kevsb legyen elszigetelt az osztlyban. A tanrok s a szlk klcsnsen tmogathatjk egymst azzal, hogy olyan programokat s tevkenysgeket ajnlanak, melyek csak kzsen, tbb felntt kzremkdsvel jhetnek ltre. Mikor a szl gy rzi, rszese a gyermek tanulmnyainak, akkor kezdi csak megbecslni igazn a tanr jt, izgalmas kezdemnyezseit. Lelkesedse pedig j, pozitv elvrsokat hoz ltre gyermekeivel szemben. Forrs: Lpsrl lpsre program. sszelltotta: Horvthn Valk Szilvia. http://www.komlosfazola.com/lepesrollepesre.php (letlts dtuma: 2008. 02. 17.)
4. FGGELK 287
4.2.7. Kincskeres Iskola

Hagyd rlni a gyereket! Winkler Mrtval beszlget Fldes Petra
A tnyek egy plya pontjai nhny mondatban sszefoglalhatak. Winkler Mrta 1962-ben vgzett a Budapesti Tantkpz Fiskoln. 1988-ig szmos pedaggiai ksrlet alkot rszeseknt a Vli ti ltalnos Iskolban tantott, majd 1988-ban ltrehozta sajt elemi iskoljt, amelyet tantvnyai Kincskeres Iskolnak neveztek el. 1979-ben Pterffy Andrs filmrendez forgatott a szakmt s a kzvlemnyt egyarnt felkavar filmet a tant s dikjai egyttlsrl Iskolaplda cmmel. 1987-ben Apczai Csere Jnos-djat kapott. 1993-ban jelent meg Kinek kaloda, kinek fszek cm, mdszertani tapasztalatait sszefoglal, szemlyes hangvtel knyve. Az avatatlan szemllnek annyi elg is lehet, hogy Winkler Mrta plyjt sikeresnek nevezze. Azok azonban, akik lttk az Iskolaplda cm filmet vagy vgiglapoztk Winkler Mrta knyvt, netn abban a szerencsben rszesltek, hogy ltogatknt bepillanthattak a mindennapi munka kzegbe, tudjk: az teljestmnyt nem mrhetik a kls elismers mrfldkvei hiszen egszen ms ton jr. Az ton, amely a gyermek fel vezet, fontos lloms lehet akr egy tekintetvlts, egy parzs vita a matekrn vagy ppen az indin totemoszlop felavatsa. Most Winkler Mrta ksrjl szegdnk ezen az ton s ha utazsunkhoz htteret fest elmlt harminchat vnk trtnelme, ne csodlkozzunk rajta. Ahogyan a gyermek minden trsadalmi s politikai rendszerben ugyanaz, gy volt ugyanaz az elmlt harminchat vben Winkler Mrta is. S hogy ekzben a szakma fenegyerekbl nnepelt pedagguss vlt? rdemes elgondolkodnunk rajta... 1979-ben az Iskolaplda cm filmbl egy nagyon tudatos s egyttal nagyon sztns pedaggust ismerhettnk meg. Akkor mr tizenht ve voltl a plyn. Hol kezddik Winkler Mrta, a tant trtnete? Ez a trtnet egy Mtra-bli kis faluban, az desanymmal kezddik. Ngyen voltunk testvrek, s nagyon jl ltnk gyerekkorunkban. n konok, nehz, csibsz, rossz klyk voltam, nagyon lnk s egsz sokig meggondolatlan. Anya mindig ott volt a kzelnkben, s a httrbl figyelt, tmogatott. Szemmel tudta megzenni, ha valami nem j fel ment. Az rmt pedig olyan intenzven tudta megzenni, hogy mindenre kpesek voltunk azrt a pillantsrt. Tle tanultam meg, hogy milyen jelentsge van a jeleknek s gesztusoknak. Olyannyira, hogy tantknt a gyerekek kztt tudatosan alkalmazom: kzsen ptjk fel sajt jelrendszernket. Ezek az apr gesztusok letre kelnek a gyerekek kztt is, s nha csodkra kpesek. Teht a szli hzbl egyenes t vezetett a Tantkpz Fiskolra... Ez nem volt annyira egyszer: ktszer is jelentkeztem a gygyszerszkarra. A hzunkban mkdtt a gygyszertr, nagy hatssal volt rm a kedves kis gygyszersz ropogs, hfehr, csinos kpenyekben, az illatos, gynyr helyisg. Vonzott, hogy innen kvethetnm egy kiskzsg embereinek sorst. Ksbb rdbbentem, hogy most mr nem annyira rdekes a boszorknykonyha. Minden csomagolva van csak kereskedknt ez mr nem lenne az a vonz, izgalmas kzeg, amirl lmodtam. Amikor nem vettek fel a gygyszerszkarra, a szleimnek mindenkpp segteni akartam anyagilag, mint ahogy vgigdolgoztam a gimnziumi szneteket is tizenhrom ves koromtl minden nyron. Dolgoztam csplgpnl, ldagyrban, kertszetben. Nagyon fontosnak tartom, hogy mdom volt beletanulni a fizikai munkba, megtapasz-
288 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK talni az nmagammal szembeni ignyessget, a munka felelssgt. Ennek az idszaknak ksznhetem, hogy hozz merek nylni brmilyen munkhoz a vzcsap megszerelstl az iskolapad megvasalsig, a terem kifestsig. Ez a tapasztalat a zloga annak, hogy az let apr kihvsaival szemben nem llok gymoltalanul. Amikor nem vettek fel a gygyszerszkarra, egy vig labornsknt, majd gyors- s gprst, nmet nyelvet tanulva vllalati levelezknt dolgoztam: minden alkalmat megragadtam arra, hogy tanulhassak. Taln ez a nhny v volt az alapja annak, hogy tbbet tudtl magadrl s az letrl, amikor vgl a Tantkpz Fiskolra kerltl... Ez egszen biztosan gy volt. n a fiskoln els perctl fogva nagyon tudatosan kszltem a plyra. Embert kerestem, hogy ki az, akitl tanulhatok, s azt tanulhatom, ami nekem kell: akinek szemlyes kapcsolata volt velnk, akit rdekelt, hogy mi mit akarunk. Szjj Zoltn szemlye volt meghatroz. Anyra emlkeztetett nagyon a kvetkezetessge s az rdekldse. Beszlgetrkat szervezett neknk, amire mi kln kszltnk, knyvtraztunk, mert elvrta, hogy egy tant tudjon t percig beszlni brmirl. tantott meg arra is, hogy a gyereknek meg kell rtenie, amit mondok. A konfliktusok itt kezddnek. Hogy kimondok valamit, s abban a pillanatban felcsattanok, ha nem trtnik meg. s eszbe se jut senkinek, hogy a gyerek megrtette-e. n ezekre figyeltem fel, mert minden megfogott, amit a gyerekrl megtudhattam. Nagy hatssal voltak mg rm Bihari Jnos s Herndi Sndor ri, de ez tagadhatatlanul magngyjts, mert emellett a fiskoln rlt kemnysg uralkodott. Hihetetlenl precz ravzlatokat kveteltek tlnk, s sajnos ezek szerint kellett tantanunk is. Soha nem felejtem el az els rmat, amit gyerekeknek tartottam a madarakrl szlt. Azt gondoltam, nem igaz, hogy a gyerek csak visszaadni tud engem n pldul fllltottam ket, s eljtszottuk egytt a madarak szrnymozgsait nos, gy lehztak, hogy borzaszt. Mert micsoda dolog az, hogy flzaklatom a gyerekeket, radsul nem ragaszkodtam kellkppen a tanknyvhz. n hittem abban, hogy gyereknek valt csinltam, de nem volt ms vlasztsom: ezek utn Szjj Zoltntl knyrgtem tantst a testnevelsrkra, abban kirltem magam, utna megcsinltam a tbbi rt, ahogyan vrtk. A Tantkpz elvgzse utn, 1962-ben kerltl a Vli ti ltalnos Iskolba, s nekilthattl vgyaid megvalstsnak. Hogyan kezdtl hozz, s mi adott ert, btorsgot? A plym elejn az volt a szerencsm, hogy minden vgyam, ksztetsem sztns volt egy bellrl jv nagy kvnsg, amit, nem volt mese, teljestenem kellett. Annyira akartam, hogy fel sem merlt: esetleg nem sikerlhet. De azrt nagyon nehz volt. n mindig szemben lltam, mindennel tkztem, mr a puszta formkkal, keretekkel is. Nem tudtam elviselni, hogy a cseng irnytson. Szenvedtem tle rettenetesen. A cseng volt az els, amit az j iskolmbl kiirtottam. Be se vittem. A rgztett padok is rettenten zavartak. Az egsz iskolban ilyenek voltak, n pedig szrevettem, hogy a fizikaterembl kikerltek az udvarra az asztalok. Roncsokban. Azonnal megkerestem az igazgatt, s krtem, hogy adja ket nekem. A szlkkel jtottuk fel a kiszuperlt asztalokat vettnk a gyerekeknek lbtartul gzcsvet a MH-ben, k forrasztottk be, lecsiszoltuk a tetejt, lelakkoztuk. Azta nyolcflekppen tudom a termet berendezni a klnfle tevkenysgekhez, sszeszokott csapatmunkban, a gyerekek segtsgvel. Fontos, hogy a terem, a krnyezet ne korltozza, pp ellenkezleg: tmogassa a tevkenysget. Nlunk egy pillanat alatt ltrehozhat a mesekuck vagy a bbksztsre, frs-faragsra alkalmas munkaasztal ugyangy, mint a matekrn a csoportos vagy ppen egyni munkt segteni hivatott krnyezet.
4. FGGELK 289 Kitrult egy ajt: vgre ott lltl a gyerekek kztt. Csakhogy egyttal belptl egy msik kzssgbe az iskola tantestletbe is... Valban: 43 gyerek. gy reztem, hogy a vilg leggazdagabb embere n vagyok. Kzben pedig a hihetetlen vvs s vvds, mert mindig kilgtam. Az, hogy n lent jtszottam az udvaron, az iszony dolog volt, mert n 70-80 gyerekkel jtszottam. Meg akartam nyerni a tantkat is a jtknak, s kitalltam, hogy megprblok befrkzni az osztlyokba. Az volt a vgyam, hogy elmegyek hozzjuk jtszani, illetve hogy ket hvjuk a mi osztlyunkba, s jtkokat tantunk. Fogtam a tant kezt, hogy jjjn is, de kvl maradt, s tudtam, hogy folytatsa nem lesz, mert ha nem jtszik, akkor az igazi jtkos kedv nem alakulhat ki a gyerekekben sem. Mi pedig minden sznetben jtszottunk. Ha nem lehetett lemenni az udvarra, ott, a termem eltti folyosrszen jtszottunk gynyr npi jtkokat, jttek a gyerekek, a lpcsn lltak s nztk, irigykedtek. Tbben a fiatal anyk kzl meslik most a Kincskeresben, hogy k akik akkor vlisok voltak mennyire irigykedtek, hogy nem jrhatnak abba az osztlyba. Volt, aki hogy valahogy befrkzzn eljtt hozzm ttrvezetnek; most tantom a gyermekt. Az iskola rtetlenl fogadta az olvasstantsi, a matematikatantsi elkpzelseimet is. Krtem egy nevelsi rtekezleten idt, hogy a matematikatantsi koncepcimat ismertessem, de nem kellett. Rtalltam BarkcziPutnoky Tanuls s motivci cm knyvre vittem a tantestlet el, nem kellett, visszautastottk. Nekem azta is ez a knyv a biblim kimondja, hogy hagyd rlni a gyereket, ne dicsrd minden mozdulatt. Hagyd, hogy megrezze, mi az: valamit megtallni, megfejteni s rlni neki ppen ezrt az osztlyzatokat se tlozzuk el. Nagyon fjt, hogy ezeket a gondolatokat nem tudtam a kollgimmal megosztani. Az igazgatn llandan arrl akart biztostani, mennyire rl, hogy n vagyok. Azt mondta, mindenben tmogat, de n gy lttam, inkbb fl valamitl. Gondoltam, attl fl, hogy miattam felelssgre vonjk. Mint ahogy meg is tettk, mert szakfelgyel hozzm soha nem jtt egyedl. Kett, hrom jtt. Egyszer egszen sokan voltak, ngyenten, s a tancstl ott volt velk az ltalnos szakfelgyel is. Mindenron meg akartak fogni, de nem tudtak, mert mindenhez volt rvem, s nagyon tudatos voltam. Volt olyan alkalom, hogy a szakfelgyel mindenkinek az rjt rtkelte, csak az enymet nem, mert egyszeren nem tudta. Az okozta a zavart, hogy a fogalmazsrn egy Kosztolnyi-szveg kapcsn a szp szismtlsrl beszlgettnk... ppen a rendszeres ellenrzsek miatt volt fontos, hogy az adminisztrci, a tanmenet, az osztlynapl rendben legyenek. Mindent be tudtam mutatni, mindent az gvilgon. n bertam a naplba, amit kellett, htvgn rtam be, mert htkznap nem volt r idm, de mindig azt rtam, amit kellett. Kzben egsz mst csinltam ezt 1988-ban, mikor eljttem az j iskolmba, meggyntam a tantestletnek. Kik voltak azok, akik tmogattak jt elkpzelseidben, akiket ebben az idszakban trsaidnak, cinkosaidnak tarthattl? A kezdetektl fogva akkor mg aknamunkban, engedly nlkl tantottam a Varga Tams-fle felfedeztet matematikt, ami kifejezetten sszhangban llt a gyerekek aktivitsra pt felfogsommal. Sokat konzultltam Varga Tamssal, Nemnyi Eszterrel, Szendrey Jlival, s ksbb formlisan is csatlakoztam a ksrletimatematikaprogramhoz. Akkor ezekhez a ksrletekhez kln minisztriumi engedlyszm tartozott, s amg az engedly rvnyes volt, az igazgatnm is biztonsgban rezhette magt. De nyilvn nem lehetett megllni a ksrleti matematiknl, a gyerekek maguk ignyeltk, hogy ha matematikbl jl lnek, a tbbi rn se legyen msknt. Nyitott voltam minden mdszerre, ami az aktivitst, a kzs tevkenysget tmogatta. Dolgoztam egytt Kokas Klrval, akitl a dramatizlst tanultam meg, ksbb a Marx Gyrgy-fle termszetismereti ksrleti programban vettem rszt.
290 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK Mozgalmas s tartalmas vek alatt, sok meg nem rts s kzdelem rn sikerlt kivvnod, hogy legalbb a sajt osztlyod az ltalad annyira htott befogad s fejleszt kzegben lhessen. Kzben pedaggiai ksrletekben val rszvteled s az Iskolaplda cm film ltal pedaggid ismertt, tevkenysged a szlk s rokonlelk pedaggusok, pszicholgusok krben elismertt vlt. Hogyan lted meg a munkd megtlsben folyamatosan jelenlv kettssget? Amikor meghirdettek ksrleti matematikai osztlynak, akkor kezddtt a baj. Hre ment, hogy itt a gyerekek jl lnek, hogy mindenki kimondhatja a megltst, kaphatnak egymstl tletet egyre tbben akartk hozzm hozni a gyerekket. Ez egy tantestletben rettent nehz, komoly feszltsget okozott. Radsul az igazgatnm, a kollgk fltek az osztlyomtl nem tudom, mirt, taln mert nem voltak felkszlve a gyerekek aktivitsra, kezdemnyezseire. Ugyanakkor a dikjaim, amikor elkerltek gimnziumba s visszajttek, mondtk, hogy itt olyan j melegsg van az egytt ksztett mveink rasztottk a meleget, az agyagfigurk, bbok a polcon, a nagy kzs nnepek, tborozsok emlkei. A kollgim meg nem rtse s a gyerekek rme kztti ellentmondst sose tudtam feldolgozni. Kzben az iskoln bell pphogy megtrt tevkenysgemnek az iskoln kvl mind nagyobb hre kerekedett. Kezdetben az j matematika kapcsn az ELTE pszicholgiai s matematikai tanszkrl, ksbb az ELTE minden karrl jttek hozzm fiatalok hospitlni. Hihetetlenl sok pszicholgus fordult ott meg hallgat korban. k rzkenyek voltak a gyerekek gondjaira, s javasoltk az ismersknek, hogy a problms gyerekeket hozzm adjk. n rettenetesen nehz osztlyokat vittem, radsul mindezt egyedl az iskolban, szigetknt. De az ELTE mellett rdekldst mutatott az Iskolatv is, amely sok s nemcsak matematika rt forgattak az osztlyomban. Nem szerettem ezeket a filmeket, az volt a benyomsom, hogy soha nem azt ltjk s mutatjk, ami valjban az rn trtnik. Ezrt is fogadtam teljesen kzmbsen, st elutastan, amikor megjelent nlam egy bajuszos r, hogy felvteleket ksztsen. volt Pterffy Andrs, az Iskolaplda rendezje... Nekem akkor mr nagyon elegem volt, nem akartam beengedni, de erskdtt, hogy legalbb bejuthatna az osztlyba, rkat nzne. Nem ment el. Mondtam, hogy itt egy nagyon szigor igazgatntl neki kell az engedlyt kivvnia, n nem megyek krni, az biztos. elment s elintzte, s magam is meglepdtem, amikor lttam, hogy ebbl mi lesz. Hrom hnapot tlttt velnk Pterffy, elszr gp nlkl, utna egy szl mikrofonnal s egy rossz lmpval. Amikor rdbbentem, hogy portrt csinl rlam, elkezdtem nagyon tiltakozni, s el voltam keseredve, hogy nem nekem kell a filmre kerlni, nem nekem kell beszlni, s krtem, hogy ne csinlja. Mert ha n a gyerekekkel nem tudom mindezt elmondani, akkor az nagy baj. Milyen volt a film fogadtatsa? Vltozott-e a helyzeted iskoln bell s kvl? Nem lehetett levenni a filmet. Nyolc vig utaztam vele az orszgban, ktszznl tbb vettsen vettem rszt Lentitl Nyregyhzig. Rengeteg cikk jelent meg. Voltak tmadk, de nagyrszt mellettem szltak. A tantk kiabltk a legnagyobbat. Egy alkalommal jpesten 300 tantval vitztam, tztt rm az ellensgessg. Msfl ra kellett, hogy megfordtsam a hangulatot. Hihetetlen lmny volt. Az igazgatnm viszont grcsbe rndult, nem tudott hozzm szlni hetekig, a tantestletnek megtiltotta, hogy a filmrl beszljenek, egyltaln brki azt merje mondani, hogy ez j, mert ez a film szgyen az iskolra. Teht a film meghozta a kzvlemny megerstst, azonban kevsb a szakma, s mg kevsb a sajt iskold elismerst... A kollgim vltozatlanul fltek a gyerekeimtl, s gy nztek rm, mint egy csodabogrra. Mr tl nagy terhet rtt rm, hogy a tantestlet nem igenel nagyon sok mindenben. Voltak egszen komoly ellentteim, hatni pedig vltozatlanul nem tudtam. De miutn letantottam a ngy-t rmat s kimentem dlben, emberek vrtak a folyosn. Egyszemlyes intzmnny vltam; mindenki azt kpzelte, n megmondom, hogy mit csinljon a gyerekvel. Nem
4. FGGELK 291 brtam. Meneklsi vgy vett ert rajtam, s jtt az 1988-as v ppen negyedik osztlyos voltam , reztem, hogy krlttem megmozdult a fld. Rettenetesen rossz llapotba kerltem. Nem tudtam mg, mi alakul belle, de az idegsszeomls szln voltam. gy tnik, az elviselhetetlen terhels motivlta, hogy az akkor, 1988-ban mg hihetetlennek tn vllalkozsba az iskolaalaptsba belefogj... Teljes ktsgbeess vett rajtam ert, fizikailag is megviselt nagyon, elmentem a krzeti orvoshoz, krtem, prbljuk egytt megkeresni a nyugtalansgom, rossz kzrzetem okt. Azt krdezte: Mrta, tud srni? Nztem kitgult szemekkel, hogy nem megnyugtatni akar engem, nem gygyszert knl, gondoltam, megrlt vagy n rltem meg, fllltam s elmentem. De hazafel elkezdtem srni, s azonnal tudtam, mit akarok: n egy iskolt akarok csinlni. Tudtam, hogy elszr Soroshoz kell menni, mert pnzre van szksgem ahhoz, hogy elinduljak. A titkr annyit mondott, hogy hrom opponens kell, s t vre elre mindent ki kell tallni. Tizennyolc oldalon rtam meg akkor a programot, s krtem Gazs Ferencet, az akkori oktatsiminiszter-helyettest, hogy fogadjon. az 1970-es vek kzepn tanrom volt az ELTE pedaggia szakn. Alig mertem kimondani, hogy iskolt szeretnk csinlni. Vrtam, hogy kikerget, hogy n megbolondultam, de csak annyit mondott: Tessk. De egyet sem tudok lpni n helyett, mindent magnak kell vgigjrnia. gy kaptam zld utat. pletet s anyaiskolt nagyon nehz volt tallnom, s magam sem hittem el, amikor augusztus 31-n ott lltunk az vnyitn, szinte mg a takartst ksr porfellegek kzepette. 1988 ta teht mkdik a Kincskeres Iskola. Iskolavezetknt, a sajt kzegedben folytathatod a megkezdett munkt. Valban azt folytatod, amit a Vli ton 1962-ben elkezdtl? Ebben az iskolban mdom van arra, hogy tudatosan vllaljam azt a feladatot, amit a Vli ti iskolban a szlk bizalma rm mrt: 30%-ban magatartsi, beilleszkedsi zavarokkal kzd gyerekeket vesznk fel, s igyeksznk olyan kzeget biztostani nekik, amelyben megersdhetnek, kibontakozhatnak. Ahogyan plym elejtl kezdve, most sem szeretnk mst, mint jl ltetni ket. ljenek olyan jl, mint n gyerekkoromban. Meggyzdsem, hogy az, amit a gyerekkorbl megkurttunk, elvesznk, a felnttbl mr nem tud kibontakozni. Ezrt kell ott lenni velk: mert ahogyan jtszol, ahogyan kosarazol, trzol vagy madarazol, az egyenesen megy t a gyerekbe. De ott kell lenned. Lelkesteni kell a gyereket, s megy veled. Kzben pedig tantknt, iskolavezetknt figyelni kell arra, nehogy a gyerekeket vagy akr a tantkat agyonnyomjuk a sok j szndkkal s rtkes ingerrel, hogy annyit kapjanak, amennyit be tudnak fogadni. A Kincskeres Iskolban nincsen cseng. Az rn szabad felllni, mozogni. Gyakran elfordul, hogy egyikmsik gyerek ms feladatot kap, mint a trsai, a tantk pedig egytt kosaraznak nvendkeikkel. Ilyen s hasonl jelensgek miatt szoktk azt mondani: ez egy alternatv iskola... Engem mindig zavarba ejt, ha az iskolmat alternatvnak nevezik. Soha nem volt clom alternatv iskolt csinlni s valamihez kpest elhelyezni a tevkenysgemet. n egyszeren arra trekedtem, hogy jl ljenek a gyerekek, hogy mindenkinek mdja legyen eljnni, megtallni s megmutatni magt. Azrt s annyiban robbantottam fel a kereteket, amennyiben gtoltk ezt a folyamatot. De a magunk vilgban bizony ignyes vagyok s kvetkezetes, megrendezem a krnyezetemet. Minl szabadabban, vltozatosabban, gazdagabban akarunk tevkenykedni, annl fontosabb, hogy a keretek meglegyenek mindehhez. Egy iskolnak, egy osztlynak, gyerekcsoportnak, st minden egyes gyereknek is tudnia kell, hogy hol van az szabad tere, amiben lhet, illetve hogy miben kell a tbbiekhez alkalmazkodnia. s ez nemcsak a gyerekek vilgra rvnyes. Forrs: Hagyd rlni a gyereket! Winkler Mrtval beszlget Fldes Petra. Tan-tani. 1998. 7. 49.
4.2.8. Kedveshz-pedaggia
Eslyteremt oktats
Problmahttr s felelssgek
A roma gyerekek iskolai sikertelensge komplex, egymst erst negatv hatsok egyttesnek a kvetkezmnye, melyben szmos olyan elem van, amely messze tlnylik az iskolarendszer kompetencijn. A problmaegyttes komponensei: egy kisebbsgi kultra problematikus helyzete s az ebbl add trsadalmi csoportkonfliktus, szocilis htrnyok, eltr csaldi szocializcis minta.
A Kedveshz-pedaggia jellemzi
FILOZFIAI PRIORITSOK, ALAPELVEK, RTKEK, CLOK A pedaggiai koncepci a roma gyerekek iskolai sikertelensgt meghatroz okok feltrsn, elemz, sszehasonlt vizsglatn alapul (szocilis htrnyok, eltr csaldi szocializci, nyelvi htrny s kulturlis, szubkulturlis klnbsgek, eltletessg, pedaggiai gyakorlat, motivlatlansg). Az okokra mint pedaggiai kihvsokra adhat relevns vlaszok egyben pedaggiai elvi llsfoglalsok is, melyek szerint a kultraazonos pedaggiai megkzelts, illetve a multikulturlis oktats jelenthet lehetsges alternatvt a roma gyerekek oktatsnak minsgi javulsban (roma s nem roma gyerekek egytt tantsban), iskolai s trsadalmi integrcijnak megvalsulsban. A Kedveshz-pedaggia filozfija abbl a clttelezsbl indul ki, hogy minden ember boldogsgra szletik, eredenden mindenki hordozza azokat az emberre jellemz bels adottsgokat, melyek a nevelsi hatsok eredmnyekppen kpess teszik t a trsadalmi letben val boldogulsra. Az intzmnyes oktat-nevel munknak, a pedaggiai hatsfolyamatnak olyan krnyezetet, helyzeteket s rtkeket kell kzvettenie, melyek eredmnyekppen a bels adottsgok kiteljesedhetnek, a trsadalmi szerepek betltshez szksges kszsgek s kpessgek, funkcik kifejldhetnek. Ezzel sszefggsben a filozfiai alapvetsekben hrom, egymssal szoros korrelciban lv alapelv rvnyesl, melyek egyben determinljk a pedaggus attitdt s kijellik a pedaggiai tevkenysgnek mint hatsfolyamatnak a cljait s irnyait:
a csaldi szocializci rtkeire pl pedaggiai gyakorlat; alkot osztlykzssgben trtn egytt-tanuls; hdpts az iskola s a csald kztt.
4. FGGELK 293
A csaldi szocializci rtkeire pl pedaggiai gyakorlat Az a tny, hogy a gyerek els s termszetes szocializcis kzege a csald, maga utn vonja azt a szksgszer felismerst, hogy az iskolt megelz idszak alatt a gyerek a csald ltal kzvettett szocializcis minta s nevelsi hatsok rvn szerez ismereteket s tapasztalatokat az letrl, az t krlvev vilgrl. A roma gyerekek esetben az iskolarettsg vonatkozsban tbb tnyezt kell figyelembe venni. A szocilis htrnyok, a szlk iskolzatlansga s alulkpzettsge mellett meghatroz szerepe van az etnikai, kulturlis-szubkulturlis sajtossgoknak is. A csaldi hierarchia, a nyelv, a szoksok, a hagyomnyok s az letmd a tbbsgi trsadalomhoz viszonytva eltr letvitel s rtkrend kialakulst eredmnyezi. Nyilvnval, hogy mindezek kvetkeztben egy hatves roma gyerek ms tudssal rendelkezik, s ez a tuds sok tekintetben eltr a tbbsgi trsadalmi rtkrenddel mrt iskolarettsg feltteleit jelent tudstl. A Kedveshz-pedaggia iskolafilozfija a gyerekrett iskol-ra alapoz, melyben a hozott tuds kpezi az iskolai tanuls s a szemlyisgfejleszts kiindulsi alapjt. A gyerekrett iskola azt a felkszltsgi llapotot jelenti, mely ltal az iskola kpess vlik az eltr kulturlis sajtossgok befogadsra s kezelsre gy, hogy integrlja azokat a kpzsi rendszerbe, s ezltal minden gyerek szmra elrhetv teszi ezen rtkek megismerst. A csaldi szocializcira ptett pedaggiai gyakorlat alapelvnek az rvnyeslse meghatroz szerepet jtszik a szocilis kpessgek kialaktsban s fejlesztsben. Egyarnt ktdik a csaldi biztonsghelyzet megerstshez, az iskola idegen vilgtl val flelmek, gtlsok feloldshoz, az nkp, a fontossgtudat, az nbizalom, valamint a tanulsi motivci fejlesztshez. Az oktatsinevelsi folyamatban a pedaggiai tevkenysgnek ktdnie kell azokhoz az elzetes tudsokhoz, tapasztalatokhoz, melyekkel a gyerekek rendelkeznek. A pedaggiai eszkzk (osztlyszervezs, mdszerek, technikk, szablyok stb.) segtsgvel a pedaggusnak olyan helyzeteket kell kialaktania, melyek eredmnyekppen a tanr s a csoport minden tagja szmra megismerhetv s rtkes tudss tehetk ezek az ismeretek. Alkot osztlykzssgben trtn egytt tanuls Az iskolba jr gyerekek aktv idejk nagy rszt az iskolban tltik, egsz szemlyisgket meghatrozza az iskola, szkebb rtelemben az osztly vilga. Az eltr kulturlis, szubkulturlis (s egyb mssg) httrrel rendelkez gyerekek oktatsnl meghatroz szerepe van az egyms rtkeinek ismeretn s elfogadsn alapul osztlykzssgnek s az ebben a keretben trtn egytt-tanulsnak (kooperatv tanuls). Olyan osztlykzssg kiptse, folyamatos polsa s fejlesztse a cl, ahol a tanulk megtanulhatjk s megtapasztalhatjk a mssg elfogadst, a klcsns tiszteletet s megbecslst, a kzs munka s alkotsok rvn szerzett ismeret s tuds rtkt, rmt, a klcsns felelssgvllalst s a segtsgnyjtst. Az osztlykzssg kiptsnek kerett a kethano trzsszablyok alkotjk: Ne rtkeld le! | Adj megbecslst! | Figyelmes hallgats | A bizalom elve | n-zenetek | A passzols joga A trzsszablyok egyenknti lebontsval a pedaggus s a gyerekek ltal kzsen hozott szablyok rendszernek kialaktsval, folyamatos gondozsval, osztlyban trtn megjelentsvel rvnyeslnek a csoportdinamika fejleszt hatsai. A szablyok megfogalmazsa, megrtse a napi rendszeressggel megtartott beszlgetkrkben trtnik. Gyakorlsa, elmlytse, folyamatos szinten tartsa tszvi az iskolai let egszt. A kethano csoport megismerse s pedaggiai eszkzknt val alkalmazsa a Kedveshz-pedaggia szellemben dolgoz pedaggusok felelssge. Akkor hozza meg a kvnt eredmnyeket, ha azt az egsz tantestlet magra nzve ktelez rvnynek tartja, elfogadja, betartja s alkalmazza a pedaggiai gyakorlat sorn. A Figyelmes hallgats, az Adj megbecslst, a Ne rtkeld le, az n-zenetek tartalmnak a viselkedsben s a kommuni-
294 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK kciban val rvnyeslse nemcsak a pedaggus elvrsa a gyerek fel, hanem mkdnie kell a pedaggus gyerek s pedagguspedaggus kztti kapcsolatrendszerben is. A kethano csoport hasznlata egysges pedaggiai szemlleten alapul erklcsi rtkrendet kzvett a gyerekek s a pedaggusok kommunikcijban, viszonyrendszerben. Kvetkezskppen meghatrozza az iskola rtkrendjt, az iskolahasznlknak az iskola vilghoz s egymshoz val viszonyulst. A kethano csoportnak az iskola pletben (jl lthat helyeken) val megjelentsvel az ltaluk kzlt rtkek mindenki szmra egsz tanvben kzvetthetk. Flvente bels tovbbkpzs keretben sort kell kerteni a szablyok fellvizsglatra, mkdkpessgk megvitatsra, az esetleges jtsok s korrekcik elvgzsre. A kethano csoport bevezetse s alkalmazsa az iskolai oktatsban kt vonatkozsban is hasznos lehet: egyrszt egysges pedaggiai szemlleten s rtkrenden alapul pedaggiai munkhoz nyjt megfelel keretet, msrszt elsegti, hogy fontos trsadalmi normk s rtkek interiorizldjanak a tanulkban. Az egytt-tanuls elvnek alapja, hogy minden gyerek j valamiben, s eredenden hordozza magban azokat a lehetsgeket s adottsgokat, melyek az egyttes kommunikciban ersthetk s fejleszthetk. Az egyni rtkek kibontakoztatsa, sszeaddsa, a kzssgben trtn kamatoztatsa jelenti a kooperatv kommunikcira pl ismeretszerzs alapjt. Az alkot osztlykzssgben trtn egytt-tanuls azt jelenti, hogy a pedaggusok irnyt-szervez munkja rvn a gyerekek alkot rszeseiv vlnak az ismeretszerzsnek. Az egytt-tanuls feltteleknt olyan kooperatv tanulcsoportok alakulnak, ahol a csoporttagok az egyttes munka sorn megismerik s elismerik egyms rtkeit (kulturlis s egyni mssgait), ahol mindenkinek meghatrozott szerepe van egy kzs cl elrse rdekben. A csoportmunkban nem a rivalizls a cl, ellenkezleg: a klnbz kpessg s fejldsi tem gyerekek alkot rszvtele egy olyan sszteljestmny elrsben, mely csak egyttmkdssel valsthat meg. Az egymsrautaltsg rvn kikszbldik a rivalizls, a kzs flrendelt clok olyan egytt-tanulsi helyzetet eredmnyeznek, melyben a klnbz kpessgek, eltr fejldsi temben haladk is sikerlmnyt szerezhetnek, s ez biztostja fejldsk lehetsgt. Hdpts az iskola s a csald kztt A hdpts hosszan tart, ktirny megismersi folyamat, melyet a pedaggus kezdemnyez s a gyerek rdekben annak aktv rszvtelvel tart fenn a szlkkel. A ktirny folyamatban az egyttmkds kerett a szlk iskolval kapcsolatos ignyei, elvrsai, illetve a pedaggus ezekre adott vlaszai, lpsei alkotjk. A folyamatban legalbb hrom szintnek kell rvnyeslnie:
elfogads- vagy toleranciaszint, a kulturlis-szubkulturlis mssggal val szembesls s annak elfogadsa; megismers s megrts, ismeret- s informciszerzs, ok-okozati sszefggsek megrtse; egyttmkds megoldsi mdok keresse a szlkkel egyttmkdve olyan megoldsok kidolgozsa, me-
lyek a gyerek s a csald szmra is elfogadhat, elremutat hatsokat jelentenek. A hdpts folyamata osztlyszinten kezddik, s iskolaszinten val megvalsulsval teljesedik ki. A roma szlk megnyershez vezet t, a kapcsolatkialakts s -fenntarts elktelezettsget, tudatos elszntsgot s felkszlst ignyel a pedaggustl. Tbb egymsra hat tnyezt is figyelembe kell venni a kezdemnyezs sorn, melyek a roma ltbl, a romk problmavilgbl eredeztethetk. Ezrt az vatossg mellett a fokozatossg elvt is szem eltt kell tartani. A kezd lpsek megttelnl (s folyamatosan is) sikerrel alkalmazhat a gyerek ltal kzvettett pozitv zenetek kldse a csald fel. Ezek azok a pozitv hatsok, melyeket a gyerek mint sikerlmnyt hazavihet mindennap.
4. FGGELK 295 Iskolaszint hdpts azokhoz az iskolai rendezvnyekhez, esemnyekhez, jeles napokhoz kthet, melyek az iskola valamennyi tanulja s csaldja szmra lehetsget jelentenek az egyttltre.
A pedaggus szerepe
A Kedveshz-pedaggia szemlletmdja, pedaggiai megkzeltse maga utn vonja a pedaggus szemlyisgvel, felkszltsgvel kapcsolatos kvnalmakat, elvrsokat. A fentiek tkrben a sikeres s eredmnyes pedaggiai tevkenysg alapjt a pedaggus attitdt meghatroz elemeknek a szemlyisgbe trtn beplse jelenti. Ez egy olyan szerepegyttesnek a tudatos vllalst s a pedaggiai gyakorlatban val mvelst kvnja meg, melynek hatsaknt a szakmai s emberi rtkek sszernek, egysget alkotnak, s ilyen formn modell rtk kzvett hatsokat eredmnyeznek. A szerepegyttes elemei a kvetkezk: a pedaggus mint elfogad s elismer; mint megismer; mint megrt; mint egyttmkd; mint szervez, irnyt s kzssgpt; mint ismeret- s tudskzvett s mint segt s btort. A pedaggus mint elfogad azt jelenti, hogy elfogadja s elismeri a klnbz etnikai, kulturlis, szocializcis s egyb mssgbl fakad sajtossgok ltjogosultsgt, elismeri ezek rtkeit. Integrlja, operacionalizlja a pedaggiai gyakorlatban, s elrhetv teszi minden gyerek szmra. A pedaggus mint megismer azt az affinitst s tevkenysget jelenti, amely ltal a pedaggus munkja sikere rdekben ismereteket, informcikat szerez a kulturlis s szubkulturlis vonatkozsokrl (roma kultra, trtnelem, szoksok, hagyomnyok, mvszetek, nyelv, szubkulturlis rtkek, csaldi httr, letmd stb.). Ezen ismeretek felhasznlsa a tanulk elzetes tudshoz, adottsgaihoz s lehetsgeihez kapcsold szemlyisgfejlesztsben valsul meg. A pedaggus mint megrt azt jelenti, hogy az ok-okozati sszefggsek feltrsval s megrtsvel kell megtallni azt az optimlis utat, amely egy-egy gyerek letkori s egyni sajtossgainak leginkbb megfelel (tanulsi stlus, tanulsi krnyezet, trsak s szlk bevonsa). A pedaggus egyttmkd szerepe ktirny. Egyrszt a gyerekek ignyeihez, szksgleteihez, letkori s egyni sajtossgaihoz igazod egyttmkdsen alapul kapcsolat, msrszt az iskola s a csald kztti partnerkapcsolat kiptse s fenntartsa vonatkozsban jelenik meg. A szervez, irnyt s kzssgpt funkcik a pedaggiai tevkenysg meghatroz sszetevi. Az osztlyterem elrendezse, az alkot kzssgben trtn egytt-tanuls meghatrozott rendet, rendszert s tantsi stlust kvn meg, melyben a pedaggus egyszerre irnyt, szervez s kzssget pt (kethanocsoport-normk, kooperatv tanulcsoportok, egyni s csoportrtkels, beszlgetkrk, szlkkel val kapcsolattarts, csaldi napok, osztlyrendezvnyek, nnepek stb.). Az ismeret- s tudskzvett funkci a motivcin alapul, lmnykzpont tanulst segti el. Az ismeretek forrsa nem kizrlag a pedaggus, hanem rszesei ennek a gyerekek s a klnbz informcihordozk (knyvek, tanknyvek, szpirodalmi s termszettudomnyos kiadvnyok, folyiratok, trgyi emlkek, elektronikus ismerethordozk stb.) is. A pedaggus szerepe s feladata az, hogy megtantsa a gyerekeket tjkozdni s szelektlni az ket krlvev informcis ingerek sokasgban, tovbb megtantsa az ismerethordozk hasznlatt. Az ismeret s tuds tadsnl elvi fontossg, hogy a pedaggus felknlja (meghagyja) az ismeretszerzs felfedez rmt a gyereknek (egyni s csoportos feladatok), ezltal a tanulsi folyamat alkot rszesv teszi ket.
296 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK A pedaggus segt s btort szerepe tszvi az egsz pedaggiai tevkenysget. Individulisan, csoportszinten s a szlk fel megmutatkoz pozitv viszonyulsai meghatroz fontossgak az ltala fontosnak tartott rtkek kzvettsben, azok beplsben. A btorts s segtsgnyjts azt jelenti egyfell: megersteni a gyereket abban a tudatban, hogy kpes valamit elrni, megtanulni, megvalstani; msfell relis letclok fellltst s az elrshez vezet t megmutatst. A btorts s segtsgnyjts elvi clja olyan hatsok kzvettse, melyek elsegtik azt, hogy a gyerek mindazz vlhasson, amire t az adottsgai, kpessgei predesztinljk. Munkja sorn a pedaggus egy sor olyan problmval tallkozik, amely els benyomsra nem tartozik rm rzst kelt benne. Emberi odafigyelssel, emptival, segtksz hozzllssal azonban sokszor hasznos lpseket tehet egy-egy problma megoldsnak elsegtsben, melynek pozitv hatsai ksbb pedaggiai munkjban is megmutatkoznak (szocilis problmk, tancsads, plyaorientci, egyni problmk stb.).
Pedaggiai tevkenysg, tanulsszervezs

A pedaggiai tevkenysg folyamatban a pedaggus a Kedveshz-pedaggia filozfijnak megfelelen alkot osztlykzssget alakt ki s fejleszt, csaldi szocializcira ptett pedaggiai gyakorlatot valst meg, valamint hidat pt az iskola s a csald kztt. Az osztly letnek szervezsnl, a tantsi-tanulsi mdszerek megvlasztsnl, a tanri technikk alkalmazsnl az interkulturlis kapcsoldsokat szem eltt tartva az letkori sajtossgokat s az egyni mssgbl (eltr kpessgek, egyni fejldsi tem) add klnbsgeket is figyelembe kell venni. A tanulsi krnyezet kialaktsnl azok a szempontok az irnyadak, melyek meghatrozzk a pedaggiai tevkenysg filozfiai alapelvekben lert cljainak s rtkeinek megvalsulst. Figyelembe kell venni azokat a hatsokat s adottsgokat, melyek behatroljk a tanulsi krnyezet kialaktsnak lehetsgeit (iskolaplet, trgyi felttelrendszer, teremnagysg stb.). A hatkony s eredmnyes oktat-nevel munka kis ltszm (1215 f) osztlyokkal valsulhat meg. Olyan osztlytermi krnyezet kialaktsra kell trekedni:
amely igazodik a tanulk letkori sajtossgaihoz, fizikai s mentlis szksgleteihez; ahol az egyni s kiscsoportos foglalkoztats egyarnt lehetsges (mobilizlhat asztalok); ahol a gyerekek szmra elrhetek a szksges eszkzk (nyitott polcok); ahol klnbz tevkenysgi sarkok is kialakthatk (knyvkuck, pihensarok sznyeggel, csendasztal, pdi-
um, megfelel hely a beszlgetkrhz stb.). A teremberendezs sorn arra is hangslyt kell fektetni, hogy a szabad falfelleten lthatak legyenek az osztly mkdst segt szemllteteszkzk: aktulis tanulst segt applikcik, kethano szablyok, jelgondolatok, a tanult dalok szvegei, vkzi gyerekmunkk s alkotsok, rtkelsi rendszer, osztlyesemnyek, aktulis hrek stb. A berendezett krnyezet a gyerekek ignyeihez s fejldshez igazodan vltozik, de egsz tanvben viszonylagos lland szervezettsg, rend, tlthatsg s a kiismerhetsg biztonsga jellemzi. A berendezs s az elrendezs sugallja a funkcionalitst, kvetkezskppen magtl rtetden sugrozza a hasznlattal kapcsolatos szablyokat, tennivalkat. A tanulsi krnyezetbl is kvetkezik, hogy a frontlis munka helyett az egyni s a kiscsoportos munkaformk kapnak nagyobb szerepet. Az ismeretszerzs a tanulk ntevkenysgre, felfedeztet, lmnyszerz, kutat munkjra pl. A tevkenysgek rendszerben nagy hangslyt kap a jtk, a mozgs, a zene s a ritmus, a drmajtk,
4. FGGELK 297 a rajz s a fests is. Egyni s kiscsoportos beszlgetsek, megbeszlsek, valamint a beszlgetkrk is erstik az nkifejezst, ennek fejldsn tl az nmegvalst, nmagt kpviselni tud szemlyisg kialakulst (nll vlemnyalkots, vitakszsg, dntsi kpessg, felelssgtudat, nrtkels, nkontroll s nkorrekci stb.). Az osztly letben fontos szerepet jtszik a kulturlis szoksok s hagyomnyok polsa. A szletsnapok megnneplsnek az a clja, hogy a gyereket megerstse sajt fontossgnak, egyedisgnek tudatban s jelentsgben, tovbb abban, hogy egy olyan kzssgnek a tagja, amely elfogadja s tiszteli az rtkeit. A havonta megtartott csaldi napokra meghvst kapnak a szlk s a gyerekek testvrei is. Ennek jelentsge abban van, hogy a szlk meghvottknt, egyenrang flknt benssges hangulatban tallkozhatnak a pedaggusokkal s a tbbi csald tagjaival. A kisebb gyerekek szmra akik mg nem jrnak iskolba a csaldi napok ismeret- s lmnyszerz alkalmakat jelentenek az iskolra val felkszlshez, az iskolhoz val pozitv viszonyuls kialakulshoz.
rtkels
Az rtkelsi rendszer tbblpcss folyamatban alapvet szempont az, hogy mit tartunk rtknek. A Kedveshzpedaggiban rtknek szmt minden olyan kulturlis, csaldi szocializcis (s egyb mssg) sajtossgok ltal determinlt elzetes tuds, ismeret s lettapasztalat, mellyel az iskolba rkezik a gyerek, s amelyek meghatrozzk egynisgt, egyedisgt. Eredenden meglv rtkeknek tekinti azokat a bels adottsgokat, amelyeket az erklcsi s etikai rtkrend alapjaiknt minden gyerek szletse pillanattl magban hordoz (a szeretet, a jsg s a jra val trekvs, a lelki tisztasg, az rzelmek kifejezse, a cselekv- s gondolkodkpessg, az nmegvalstsra val igny). A relis elvrsokon alapul rtkels ltalnos clja olyan pozitv hatsok kzvettse, amelyek bels energik mozgstst (a motivcit) eredmnyezik. Ezltal fejleszten hat a teljestkpessgre (cselekvkpessg, kritikai s kreatv gondolkods), valamint a jellemet forml erklcsi rtkek s normk beplsre, tovbb elsegti az nmegvalstsi igny (egszsges nbizalom, nazonossg) kialakulst. Alapvet elv, hogy a gyerek munkjnak rtke maga a munka, az sszes hibival egytt. Hibt elkvetni nem bn, de a javts ktelez. Az alulrtkels s a bntudat rzsnek kivdse mellett a helyes nrtkels s nkorrekci kpessgnek kialaktsa ezltal valsulhat meg. A jegyftis kikszblse cljbl a Kedveshz-pedaggia nem alkalmazza a mindennapi gyakorlatban a szmjegyes rtkelst. Flvente azonban a tovbbhalads igazolsra, illetve a tovbbtanuls felttelnek megfelelen szmjegyes bizonytvnyt is killt, mely rtkels megfelel a hasznlatos standardoknak. Sokkal nagyobb jelentsg az nmaghoz viszonytott szveges rtkels alkalmazsa, mely szban s rsban, folyamatosan s idszakosan is megjelenik. A szveges rtkels soha nem minsthet, inkbb az erssgek s gyengesgek feltrsra irnyul, s a fejldshez vezet hasznos tancsokat, tmutatsokat tartalmazza. A tanulknak lehetv kell tenni a relis rtkels s nrtkels kpessgnek kialaktsa rdekben , hogy sajt s egyms munkjt, teljestmnyt felelssgteljesen tudjk megtlni (egyni, kis- s nagycsoportos rtkelsek). Termszetesen az iskolban nemcsak a tanulk rtkelse folyik, hanem rtkelni kell a pedaggus tevkenysgt, valamint az egsz pedaggiai folyamatot is. Forrs: Lzr Pter: j utak a pedaggus-tovbbkpzsben. j Pedaggiai Szemle, 2001/2.
4.2.9. Htrnyos helyzet s alternatv pedaggik

A htrnyos helyzet csaldok gyerekeirl gondolkodunk, mivel azonban kutatsi adatok elssorban a roma gyerekekre vonatkozan llnak rendelkezsemre ezekre az adatokra, az ezekbl az adatokbl kvetkez teendkre trek ki. Ezt azrt tehetem meg, mert meggyzdsem, hogy ami igaz a roma gyerekek nevelsre, az a htrnyos helyzet gyerekek, tgabb rtelemben minden gyerek nevelsre igaz. Egyszeren azrt, mert ha a nevelst, pontosabban azt a tanulsi-tantsi folyamatot, amely az vodban, iskolban ltrejn, a gyerek szempontjbl fejldstani alapon kzeltjk meg, a pedaggusban pedig elfogad attitdt feltteleznk, illetve ennek az alaktst, fejlesztst tekintjk clunknak, akkor ez minden gyerek szmra alkalmas stratgit jelent. A klnbsg mindssze annyi, hogy a htrnyos helyzet, klnsen a roma gyerekek szmra az iskolarendszer ennek egy elemeknt a tananyag ilyen irny fejlesztse ltkrds, a tbbiek szmra csak rmteli vltozs lehet. A kedvez helyzetek enlkl se hullanak ki, a fejldskhz ill tananyag s az ket elfogad attitd csak knnyebb, lvezetesebb teheti szmukra (is) az iskolai jelenltet, tanulst. Kijelenthetjk, hogy a roma gyerekek rdekben alkalmazott szempontok rvnyestse minden gyerek szmra lhetbb teheti az iskolai veket (s persze jobb tanulsi teljestmnyhez is vezethet). Ha megfelel nyilvnossgot mg mindig nem kapott is, a szkebb szakma feldolgozta a legutbbi nemzetkzi mrsek tapasztalatait, s ezekbl nyilvnval, hogy ppen azokban az orszgokban pldul Finnorszgban, Dniban rtek el kiugran j teljestmnyt a gyerekek, amelyek a tants tartalmt, mdszereit, tempjt a gyerek fejldshez jobban igaztjk.11
1992-ben a cigny gyerekek 15,8%-a mg mindig eltr tanterv iskolkban/osztlyokban tanult. A nem cigny
npessg krben ez az arny ugyanekkor 2% volt.

Az ltalnos iskola hivatalosan norml tantervnek tekintett, n. fejleszt, kompenzl, vagyis szegreglt osz-
tlyainak tanuli szinte kizrlag htrnyos helyzet jelents arnyban roma csaldok gyerekei. Ezekben az iskolkban/osztlyokban egyltaln nem megnyugtat az oktats sznvonala. A Kemny s munkatrsai ltal vizsglt iskolk 30 szzalkban fordult el, hogy kpests nlkliek tantottak, s az iskolk 60 szzalkban volt olyan tanr, aki nem a szakkpestsnek megfelel trgyat tantotta.
Noha az vismtls gyakorisga, ezzel a tlkorossg mrtke az elmlt vtizedekben cskkent, mg a 90-es
vek vgre is jelents maradt. gy aztn a roma gyerekek iskolztatsval kapcsolatos problmk elhrtsnak egyik jellemz mdja volt s maradt a mg iskolakteles kor s nyolc ltalnost el nem vgzett tanulk felmentse a mindennapos iskolaltogats all (HavasKemnyLisk, 2004.).
Kzpiskolai vgzettsggel a kilencvenes vek kzepn a nem roma npessg 23,8, a romk 1,6%-a, felsfo-
kval a romk 0,2%-a12, a nem romk 9,5%-a rendelkezik. Br kzenfekv lenne, hogy mint knnyebben elrhet, kzelrl ismert foglalkozst knl plyt, a pedaggusit a felsoktatsba kerl romk jelents arnyban vlasztjk, az v-, tant- s tanrkpz karokon ennl is alacsonyabb az arnyuk.
11 12
Pldul Bthory Zoltn: Vltoz rtkek vltoz feladatok. A PISA 2000 vizsglat. j Pedaggiai Szemle 2002. 10. Kertesi Gbor, 1996.
4. FGGELK 299
Az iskolarendszer nhny, a helyzet kialakulsban szerepet jtsz jellegzetessge

1. A jelenlegi hazai ltalnos iskolai nevels st az vodai nevels is elssorban az n. als kzposztlybeli csaldok szocializcis szoksaihoz illeszkedik, nehezen boldogul a szegny csaldok gyerekeivel. A pedaggusok tbbsge azt a szocializcis stratgit, amit sajt csaldjban tapasztalt, az egyedli helyesknt, kvetendknt ttelezi, minden ms stratgival szemben elutast, sokszor eltletes. Az eltletessgbl kvetkezik, hogy sokszor a legjobb szndk mellett is a pedaggus azt tekinti feladatnak, hogy cigny tantvnyait felemelje, felzrkztassa. ltalban nem ismeri, ha rszben ismeri is, nem nmagban prblja megrteni, nem tekinti rtknek azt a kultrt, trsas kapcsolatrendszert, amelyben a gyerek l. A pedaggusok jellemzen etnikai sajtossgoknak tartjk a gyerekek iskolai kudarcainak azokat az albbi okait, amelyek pedig nem etnikai eredetek, hanem a hazai cignysg tbbsgnek jelenlegi trsadalmi helyzetbl kvetkeznek (a szlk iskolzatlansga, nem megfelel higins krlmnyek, a szlk elvrjk, hogy a nagyobbak rszt vegyenek a csaldfenntartsban, kisebbekre vigyzzanak, pnzt keressenek, a korai felntt vls stb.) (Lisk, 2000.) Az 1930-as vek hazai szegnykutatsai hasonl sajtossgokkal jellemeztk az azta polgrosodott parasztsg gyerekeinek iskolai kudarcait (Solt, 1992; Szuhay, 2002). gy mondjk, hogy ne rtsem (K. Kristf, 6 ves) 2. A htrnyos helyzet gyerekek iskolai kudarcainak egyik oka az n. tannyelvi diszkriminci. Ezekben a csaldokban nem kell alhzni, sszektni, bekarikzni, megfeleltetni Sem magyarul, sem ms nyelven nem tallkoznak az iskolhoz kzel ll trgyakkal, fogalmakkal, magyarzatokkal. (Derdk-Varga, 1996). A bes vagy lovri anyanyelv gyerekek helyzete slyosabb. Egy ambicizus, tovbbkpzsrt ldozatokat hoz tant gy panaszkodott: (egyik elss tantvnya) beszlni se tud, folyton cignyul gajdol. A ktnyelvsgbl ered nyelvi htrnyokat bagatellizlni szoks, arra hivatkozva, hogy Magyarorszgon nincs olyan cigny gyerek, aki ne beszlne magyarul. Valsznleg tnyleg nincs ilyen gyerek, de azt mg senki nem vizsglta, hogy mennyire beszlnek jl ezek a gyerekek magyarul, amikor iskolba kerlnek, s fleg mennyire rtik a tantk tantsi rkon hasznlt beszdt, a tanknyvek, munkafzetek nyelvt. A tannyelvi diszkriminci jelenltt ltszanak altmasztani Kemny 1994-es kutatsi eredmnyei is, aki azt tallta, hogy az ltalnos iskolt el nem vgzett 2529 ves romk kztt az anyanyelvi klnbsgek a legnagyobbak. A nyolc osztlynl kevesebbet vgzettek kzl a magyar anyanyelvek 22,9, a bes anyanyelvek 41,6, a cigny anyanyelvek 48,2 szzalkot tesznek ki. 3. A tants elssorban verblis, ez nem felel meg a 610 vesek fejldsi sajtossgainak. (A tananyagfejlesztshez javasolt szempontokat elssorban ennek ellenben fogalmazom meg.) 4. Az iskola az n. magaskultrba kvnja bevezetni a cigny gyerekeket (is), kzben nem vesz tudomst az kultrjukrl. Knausz Imre szellemes metaforja szerint az egyik szoba bejratait trjuk ki, mikzben a gyerek egy msik szobban van.
300 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK 5. A tanulsszervezs elssorban frontlis, nem alkalmazkodik az egyni klnbsgekhez. 6. A cskken gyerekltszm arra indtja az iskolkat, hogy a szlk j szndk, valjban gyerekellenes, fejldsellenes ignyeit mindenron kielgtse: elklnti a roma gyerekeket, minl elbb szmtstechnikt, idegen nyelvet tant, utbbit rva, nyelvtannal, tanraszeren s nem gy, ahogy akr korn is lehetne (jtszva, nekelve, mondkzva). Az lls elvesztstl val flelem a tantkat teljestmnyhajszra indtja (hiszen sok igazgat azzal mri a tanti teljestmnyt, hogy milyen gyorsan tanulnak meg rni-olvasni, nem tudva vagy tudva, de feledve, hogy ennek a sietsnek mi az ra). A Pisa-mrsben szvegrtsben els Finnorszgban a gyerekek 7 vesen kezdenek iskolba jrni, s a msodik osztly vgre (9 ves korukra!) rja el a tanterv, hogy minden nyomtatott s rott kis- s nagybetvel tudjanak rniolvasni. Ehelyett nlunk a legtbb iskolban mg mindig az a j tant, aki a 6 s fl vesektl ezt karcsonyra kveteli, s olyan tempban tant, hogy ezt elrje. 7. A szlk kvnatos mrtk jelenltkhz kpest ki vannak zrva az iskolbl. Fogadrkon tjkoztatjuk ket, szli rtekezleteken beszmolunk az osztly llapotrl, esetleg pedaggiai tmrl tartunk nekik eladst, rtestjk ket a gyerek elmenetelrl, magatartsrl. ltalban sz sincs arrl, hogy a szlket trsunknak tekintsk a nevelsben. Klnsen nincs gy a htrnyos helyzetek esetben. Csaldltogats? Mr rgen nem ktelez. Nem is merek egyedl elmenni kzjk. (Ferencvros, Dzsumbuj) Kedves Szl! Itt munka folyik, krjk, ne jjjn tovbb! (Tiszamenti, roma Phare-programban rszt vev iskola kapujn) A pldk vg nlkl folytathatk lennnek. Ezek vilgosan tkrzik: a hazai pedaggiai kultrban (az alternatv iskolkat kivve) nincs jelen az a szemllet, amely a szl rszvtelt az iskola letben, a nevels folyamatban termszetesnek tartan.
Iskolafejlesztsi szempontok, amelyek a htrnyos helyzet, roma gyerekek szmra (is) elfogadhatbb helly tehetik az iskolt az alternatvok tapasztalatai
Mindaz, amit az albbiakban sszefoglalok, nem jdonsg, a hazai alternatv iskolai gyakorlatban tbb mint egy vtizede jelen van. Ahhoz, hogy az intzmny egszre vonatkoz albbi szempontok rvnyesljenek, az erre vllalkoz iskolknak szakszer, tarts tmogatsra van szksgk. A jelenlegi alternatv praxis elemei jelen voltak a kt vilghbor kzti hazai reformpedaggiai iskolkban. (Elssorban a Domokos Lszln alaptotta j Iskolban s Nemesn Mller Mrta Csaldi Iskoljban. N. Mller Mrta mdszertani kziknyvben 1935-ben [!] r a projektrl, Domokosn a tehets, jelents tandjat fizetk mell tudatosan vette fel a kzeli rvahz gyerekeit, nem pusztn altruizmusbl, hanem mert gy akarta minl rvnyesebben kiprblni az iskola mdszereit.)
4. FGGELK 301
Fontos, hogy a tanterem olyan tr legyen, amelyben a gyerek otthonosan rezheti magt: legyen sznyeg, rajta
lprnk, ide el lehessen vonulni, ha valaki fradt, ez lehet a reggeli beszlgetkrk helye is. A btorok legyenek knnyen mozgathatk, hogy a termet szksg szerint trendezhessk. Legyen minden gyereknek olyan fikja, szekrnye, amelyben minden iskolai holmija elfr; a tskt ne kelljen naponta hazavinnie. (Erre elssorban az els ngy vfolyamon van szksg, s persze sszefgg azzal, hogy van-e hzi feladat.)
Az id tagolsa rendkvl fontos. A nap a kezdszakaszban beszlgetkrrel kezddjn, naponta nek-
lssel, ritmikus mozgssal, mese-, trtnetmondssal folytatdjon. Egy-egy tantrgyra ne 45 perc, hanem hosszabb id fordtdjon; pldul a Gyermekek Hza 90 perces blokkjait alkalmazva.
A gyerekfelntt kapcsolat szempontjai kerljenek eltrbe. Az osztlytant/osztlyfnk minl hosszabb
ideig maradjon egy gyerekcsoporttal. A htrnyos helyzet gyerekek szmra klnsen fontos lenne, hogy minden ltalnos iskola kiptse a maga utgondoz szolglatt. Pldul oly mdon, ahogy a Burattino Iskola teszi: az ltalnos iskolai osztlyfnk figyelemmel ksri a kzpiskolban, szakiskolban tovbbtanul dikok iskolai plyafutst. Konzultl az j osztlyfnkkel, rdekldik a gyerekrl, a gyerek visszamehet hozz iskolai vagy magnbajval. Az osztlyfnk utgondoz tevkenysge vagy beleszmt a ktelez riba, vagy tlrban ltja el mindezt.
Legyen md a tanrok rendszeres mhelybeszlgetseire, amelyeken egyes gyerekek, osztlyok, tantr-
gyak tantsnak a problmit beszlhetik meg. A jl mkd mhelyek komoly szakmai-emberi tmaszt jelenthetnek a tanrok szmra. A tanri mhelyek mkdse klnbztetheti meg az l, fejld iskolt a hivataltl. A Rogers Iskolban pldul tizenharmadik ve minden msodik pnteken dlutn tanri mhely mkdik.
A szlkkel val kapcsolat megvltoztatsa nlkl klnsen a roma gyerekek igazn eredmnyes iskolztatsa
kiltstalan. Az iskola a roma szlk jelents tbbsge szmra idegen kzeg. Partnernek kell ket tekinteni: nem kioktatni, szmon krni, rtesteni, hanem megkrdezni, megbeszlni, megmutatni lenne szksges. A legkzenfekvbb mdja mindennek, ha termszetesnek tartjuk, hogy mg mieltt a gyerek szeptemberben els osztlyos lesz, felkeressk a csaldot. A mr iskols gyerek szleit reggelente beengedjk az osztlyterembe, rlnk, ha bejn, vltunk vele nhny szt, havonta meghvjuk nem szli rtekezletre, hanem olyan alkalomra, amelyen a gyerekek megmutatjk, elneklik, elmondjk, eljtsszk, amit az elmlt ngy hten tanultak.
A mozgsos s mvszeti tevkenysgek a jelenleg szoksosnl lnyegesen nagyobb arnyban legyenek
jelen. Hetente ismtlden, kln trgyknt is, a magyarrkon is legyen jelen a drmajtk. Az els tz v a mozgsos, zenei s vizulis kpessgek fejldsnek kitntetett, n. szenzitv peridusa. Ezeknek a kpessgeknek a fejldse szorosan sszefgg az elvont gondolkods fejldsvel is. Hatsuk, a fejldsben betlttt szerepk mssal nem helyettesthet.
A helyi tanterv mlysgelv legyen, kevs tmt mlyen, rrsen trgyaljon; a feldolgozsban trekedjenek
arra, hogy egy tmt ne tantrgyakra szabdalva, hanem egysgben mutassanak be (projektek, epochk).
Az iskolai nevels egszben legyen jelen az interkulturlis szemllet. Legyenek jelen azoknak a kultrknak
az elemei, amelyekbl az eurpai kultra tpllkozik, s legyenek jelen azok a kultrk, amelyeknek a kpviseli az iskolban, illetve teleplsen jelen vannak. Ez a szemllet mg szinte teljesen hinyzik az iskolkbl. Mg az sem termszetes, hogy pldul szkely projektre kerljn sor, ha az osztlyban kt-hrom gyerek is Cskbl, Hromszkbl szrmazik.

Mivel a romk kpezik Magyarorszg legnagyobb szm kisebbsgt, legyen termszetes, hogy az iskolai ne-
vels minden erre alkalmas terletn helyet kapnak a klnbz roma csoportok kultrjnak elemei. Ezen a magtl rtetd szemponton kvl ez azrt is elengedhetetlen, mert a roma gyerekek azonossgtudatnak kialakulst, megtartst jelentsen segten, ha a kultrjuk az iskolban jelen lenne.
A tanulst a differencils s a kooperativits szempontjai szerint szervezze az iskola. A differencils
ne csoportokba sorolst jelentsen, hanem pldul a Gyermekek Hza gyakorlata szerint a gyerekek maguk vlaszthassk meg a feladatokat.
A tananyagfejleszts szempontjai
A kompetencia kpessgek (kszsgek), attitdk s ismeretek egyttese, pusztn verblis ton nem, csak tevkenysgek rvn szerezhet meg. Minl kisebb gyerekrl van sz, annl inkbb gy van. A tananyagfejleszts szempontjait a NAT mveltsgterleteihez rendezve foglalom ssze, termszetesen fontos, hogy ugyanezek a szempontok rvnyesljenek az NFT ms fejleszt mhelyeiben is (szocilis, letviteli s krnyezeti kompetencik, kezdszakasz, sajtos nevelsi igny gyerekek integrcija). Minden mveltsgterletnl kitrek arra is, hogy milyen jelleg programcsomagra lenne a szakmnak szksge. MAGYAR NYELV S IRODALOM Az rs-olvass tantsa kulcskrds. A nyolcvanas vek kzepn jelentek meg a hazai alternatv tantsi programok (Zsolnai Jzsef s munkatrsai, Ligeti Rbert Ktin Sahin Tth Katalin, Lovsz Gabriella, Tolnai Jzsefn, Mda Istvnn programja). Az elmlt hsz vben n. kompenzl, redukl, fejleszt programok sora ltott napvilgot (Meixner Ildik, Porkolbn Balogh Katalin, Csabai Katalin s msok programjai). Az egyik ilyen alternatv gyakorlat, a Waldorf-mdszer napi meslsre, mondkzsra, ritmikus mozgsokra pt. Nagy Jzsef s munkatrsai mr a nyolcvanas vekben kimutattk, hogy azok a gyerekek, akiknek naponta meslnek, szellemi teljestmnyben mintegy msfl vvel elzik meg kortrsaikat. Igen fontos, hogy a tant lehetleg fejbl mesljen, gy, hogy kzben maga is kpeket kszt arrl, amirl mesl, gy indtja bels kpksztsre a gyereket, akinek arra, hogy ez a kpkszt kpessge minl rnyaltabban kialakuljon, get szksge van, pldul elvont gondolkodsa fejldshez is. A mdszer rni tant elszr. Az a krds, hogy rni vagy olvasni tantsunk elszr vagy egyszerre tantsuk mindkt, egymstl lnyegben klnbz szellemi mveletet, a mdszertan kzel egy vszzada aktulis krdse. A legtbb program ma is az olvass tantsval kezddik. Pedig klnsebb fejldsllektani megfontolsok nlkl is nyilvnval, hogy az rs-olvass lnyegt knnyebben megrtheti az a hatves, aki azt tapasztalja elszr, hogy az rsban, a klnbz jelsorokban sajt gondolatai jelennek meg (s nem elszr egyes betket, majd sokszor rtelmetlen sztagokat, sszefggstelen szavakat kell jra s jra megfejtenie). Ezrt magtl rtetd, clszerbb, ha rni tantunk elszr. A klnbz formkat, jeleket, a betk alakjt mieltt paprra vetn ket sajt mozgsval trben formlja meg, li t; majd nagyban (pldul csomagolpaprra, postairnnal) a mozgsemlkezetben meglv formkat, jeleket rajzolja, msolja (teht jelenti meg skban), s csak sokra rja le kis mretben, pldul fzetben. (Akkor sem szk vonalkzbe szortva.) Elszr azt ratja le, amihez a gyereknek szemlyes kze van. A tant mest mond, a gyerek pedig lerajzolja, lefesti, ami a mesbl megragadja. Amikor a tant a sajt a mest a tbln illusztrl rajzbl kiemeli a tanuland
4. FGGELK 303 bett, akkor a gyereket a rajzbl az rsba vezeti t. Amikor a gyerek lemsolja a tant ltal nyomtatott nagybetkkel lert sajt szvegt, akkor mg nem r hiszen ltalban mg nem kapcsolta ssze a betjelet a megfelel hanggal , hanem a tanti mintt kvetve vonalakat rajzol. Olvasni a sajt maga ltal lert, elszr csupa nagy, nyomtatott, teht elssorban egyenes vonalakbl ll betkkel rt szvegt kezdi; majd ezt a szveget bontja hangokra/betkre. Fontos, hogy ne csak az rs-olvass technikjt tantsuk, hanem mr az olvasstanuls kezdetn hozzuk kapcsolatba a gyereket a neki val olvasnivalkkal, legyen osztlyknyvtr, amelyben a gyerekek megtalljk az olvassi szintjknek megfelel, rtkes szveget tartalmaz kpes knyvet, knyvet. Mihelyt brmilyen betkkel mr rni tudnak, hasznljk az rst arra, amire tbbek kztt ltrejtt: kzlsre. A Lpsrl lpsre program n. beszlgetfzet hasznlatt javasolja. A gyerek r a tantnak egy erre a clra szolgl fzetbe, s a tant vlaszol: leveleznek. Ha a tant kedvvel, szemlyre szlan vlaszol, erstheti a kapcsolatot a gyerek s a tant kztt, a gyerek pedig tlheti, hogy amit gondol, rez, ami trtnt vele, az levelekkel, rssal kzlhet. (Komasg Marg Csenytn kt vig levelezett gy egy osztllyal. A gyerekek egyre hosszabb leveleket rtak, egyre szemlyesebb tartalommal. Imrei Istvn Tiszabn jsgot rt a negyedikes osztlyval, a szveget linmetszetekkel dsztettk, az jsgot rustottk. A gyerekek tltk: gondolataik msokat rdeklik, keresik, veszik az jsgot.) Kulcskrds az n. httrkpessg-fejleszts problmakre. (Httrkpessgen az rs, olvass, szmols httrkpessgeit rti a szakma.) Mra megszmllhatatlan hazai s klfldi n. fejleszt program kaphat. Nagyon fontos, hogy az NFT kereteiben foly fejleszts kikerlje azt a csapdt, hogy n. fejleszt programcsomagokat llt el. Brmilyen fejlesztprogram ellltsa veszlyes, mert egyrszt elhiteti a tantval, hogy ha a program segtsgvel diagnosztizl, majd a diagnzis alapjn fejleszt feladatokat ad a gyereknek, akkor megtett minden tle telhett, msrszt a gyerek fejletlen terleteire koncentrl, holott ppen az erssgekre ptve lehet fejldst elrni a fejletlenebb terleteken is. A httrkpessgek, pldul a testvzlat rzkelse (amely az n. magam-rzs ltrejttnek egyik felttele), a tri tjkozds az egsz testtel val mozgs gyakorlatainak a segtsgvel alakul ki, ersdik meg, vlik biztonsgoss. (A legtbb forgalomban lv fejlesztprogram a tri tjkozdst klnbz irnyban hzand vonalakkal, skban, papron gyakoroltatja.) A finommozgs-koordinci pldul fonaljtkokkal, agyagozssal fejldik, finomul. 56. osztlyban az a lnyeges, hogy a mvek s ne a mvek rgyn tantand ismeretek kerljenek kzppontba. Mire a Jnos vitz vagy a Toldi vgre r egy-egy osztly, nekenknt trgyalja a hasonlat, metafora, klti jelz, alliterci fogalmt, szerept, az egyes nekek szerkezett, a szereplk tulajdonsgait, addigra mr rg elveszett a Jnos vitz s a Toldi varzsa. A Rogers Iskola egyik tanra pldul elre megbeszlte a hatodikosokkal, hogy egyik nap elolvassa nekik a Toldi mind a tizenkt nekt. Reggel a gyerekek knyelmesen sznyegre, szkekre telepedtek, pedig hozzkezdett. Kzben nzte, krdezte is, hogy mg olvassa-e, kpben vannak-e, amikor ltta, hogy igen folytatta. Msnap elkezdtk megtervezni, hogy melyik rszt jtsszk majd el. A m befogadsa, rszleteinek eljtszsa utn a klti eszkzkrl, szerkezetrl beszlni gyerekjtk.
304 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK MATEMATIKA A hetvenes vekben kifejlesztett matematikatantsi program tlsgosan absztrakt a htrnyos helyzet gyermekek szmra. Absztraktak maguk az eszkzk is: a korongok, sznes rudak, a logikai kszlet elemei, a boltban vsrolhat szmegyenes a maga apr egysgeivel mind ismeretlen trgyak elssorban a htrnyos helyzet gyerekek szmra, akiknek a kisgyerekkori jtkai kztt nincs pldul lego, ptkocka-kszlet. Ami eredmnyre vezet: lassan, fokozatosan pteni az absztrakci, a szmjegyekkel, mveleti jelekkel val jells tjt. A gyereknek jra, itt is, mint a betalakok tanulsnl, elszr az egsz testvel val mozgsra, a kz- s lbujjaira van szksge ahhoz, hogy a szmossgot rzkelje. Ksbb majd hzunk annyi vonalat, ahny ujjunkra gondoltunk, aztn ezt lerjuk rmai szmmal (amely rzkletesen jelenti meg a szmossgot), s majd aztn arab szmjegyekkel. Ha csomagolpaprbl a terem kzepre olyan szmegyenest helyeznk, amelynek egy egysge egy gyereklps, akkor szmllni, sszeadni, kivonni lpegetve, a vltozst teljes testvel rzkelve tud. Ksbb az ris szmegyenes felkerlhet a falra, elg, ha a gyerek mr csak a helyrl, a szemvel szmll, s ezutn knnyebben felismeri az 5 mes egysget a didaktikai eszkzknt hasznlt szmegyenesen is. Ha kettesvel kzen fogva elindulnak az iskola kapujtl egy meghatrozott pontig, szmllva, hogy hny lpsre is van a cl a kaputl gy, hogy minden tizedik lpsnl felemelnek egy kavicsot, akkor tlik, hogy az egyetlen kavics tz lpst jelent. A matematikai programcsomagnak s az ehhez kapcsold tovbbkpzsnek azoknak a mozgsoknak a lerst, rajzt, funkcijt clszer tartalmaznia, amelyek a szm- s mveleti fogalmak megtapasztalst lehetv teszik. A matematikai programcsomaghoz valsznleg gyerekek mozgst bemutat DVD-felvtelre is szksg lesz. EMBER S TERMSZET Itt is a cselekvsbe gyazottsg segt. Kevs tmt, mlyen, vizsglatokra ptve. Mr vekkel ezeltt megjelent egy olyan tanti segdknyv, amely a kezdszakasz alapvet termszetismereti tmjt vizsglatokon keresztl kzelti meg13. A nemzetkzi mrsekben legeredmnyesebb orszgok termszetismeret-tanknyveiben, munkafzeteiben a cselekvsre indt kpek, egyltaln a kpi kzls arnya lnyegesen nagyobb a szveghez kpest. A trkpolvasshoz pldul gy jut el knnyen a gyerek, ha az udvaron, homokban vagy terepasztalon trben megformlja azt a teret, amelyet jl ismer (az otthontl az iskolig vezet utat, a falujn keresztl foly patakot, a patakon tvel hidat, sznkdombot, a mlt heti kirnduls tvonalt), aztn ugyanezt sznekkel lerajzolja, vagyis skban jelenti meg. Aztn megprblja a sajt teleplst, ksbb az orszgot, mondjuk apr darabokra tpett jsgpapr, liszt s vz keverkbl trben megformlni. Ha ezt a folyamatot tlte, akkor nagyobb az eslye arra, hogy a trkp barna, zld, kk foltjaibl, vonalaibl olvasni tudjon. Fontos lenne, hogy kszljn a trkpolvasst segt programcsomag is.
13
Lnrd Gbor: Termszet, jtk, tapasztalat. 1998. IFA
4. FGGELK 305
EMBER S TRSADALOM A trsadalom klnbz rtegei, egyedei rendkvl klnbz trtnelmet ltek t.14 Az ezredforduln pldul Budapesten l(t) egytt
egy cigny fest desanyja, aki egy reg brhz komfort nlkli, egyszobs laksban ntt fel hetedmagval,
tzves korban maradt ki az egyik jzsefvrosi iskolbl (ppen egyikbl azoknak, amelyekben az ELTE roma Phare-programban legszorosabban rszt vev hallgati hospitlnak);
a nmet-zsid-szkely, tbb generci ta rtelmisgi sktl szrmaz tanr; a volt llami gondozott, felnttknt rettsgizett, most csak a kztisztasgi vllalatnl elhelyezkedni tud frfi; a Bergen-Belsenbl klfldi letlehetsget htrahagyva hazatrt, magt eszmlse ta magyarnak tart tu-
domnyos kutat;
a vlt vagy valdi beseny szrmazsra bszke, fldmves csaldban szocializldott r. (A pldk vg nl-
kl folytathatk.) A kemny, majd a puha diktatra vtizedei nem voltak alkalmasak arra, hogy ezek az emberek, ezek az egyni trtnelmek egyms mellett, egymsra hatva egy idben legyenek rvnyesek; s hogy az egyni trtnelmeket s az ezekbl kvetkez rtkeket, let- s trsadalomszemlletet megrtve a trsadalom szerepli rtsk s elfogadjk egymst. Ehhez arra van szksg, hogy termszetes legyen a gyerekek minden gyerek szmra, hogy az emberek sokfle kultrban, sokfle mdon lnek. Ezt a sokflesget jl lehet rzkeltetni a gyerekek nyelvn.
Szempontok a tovbbkpzsi programok kidolgozshoz

A fentiek nem sajtthatk el eladsokat hallgatva, programcsomagok szveges metodikai tancsait olvasva, hanem kizrlag sajt lmny kpzs, a gyerekek tevkenysgt rendre kiprbl trningek rvn. Trningek, pldul kooperatv vagy/s differencilt tanulsszervezst tant trningek rvn maguk a mdszerek, technikk megtanulhatk, ezek ismerete, alkalmazsa azonban nem felttlenl szolglja a pedaggus elfogad attitdjnek kialakulst. Ehhez a szemlyisg a technikai ismereteknl mlyebb rtegeit is rint kpzsre van szksg. Attitdmdostsra ismereteim szerint az itthon ma alkalmazott tovbbkpzsi formk kzl taln a legalkalmasabb az n. videotrning. (A pedaggus beleegyezsvel a trner felvteleket kszt a foglalkozsok egyes, gondosan kivlasztott elemeirl, a felvtelt egytt elemzik a pedaggussal. Az elemzs lnyege nem a hibkkal val szembests, hanem annak felmutatsa, hogy melyik helyzetben tudott a pedaggus j megoldst! Pedaggiai kpessgeket fejleszt az erre a clra tervezett drmajtk is.15 Ugyanakkor elengedhetetlen, hogy a roma gyerekekkel dolgoz pedaggusok megismerkedjenek azzal a tnynyel, hogy ltezik egy cigny kzposztly s rtelmisg. Ezek az ismeretek hivatottak eloszlatni azokat az eltleteket, amelyek szerint a nem cigny pedaggus feladata, hogy roma tantvnyait felemelje. Ez az elkpzels annak a flrertsnek a kvetkezmnye, amely a hazai cignysgot egszben azonostja a marginalizldott,
Gdorn Donth Blanka: Futamok a Halljad Izraelhez. Elsz. Kzirat. 2004. Rszletesen lsd a tantjelltek kpzse szmra tervezett programot: Antal Rita Csabai Flra: A drma mint alternatva a tantkpzsben. In DeszpotKereszty (szerk.): Gyerekek, mdszerek, nevelk Kzoktats-fejlesztsi s Pedaggustovbbkpzsi Kht., 2004. 129137. o.
14 15
306 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK deprivlt csoportokkal. A csaldok szocializcis szoksainak megismerse taln megszntethetn azt az elkpeszt eltletet, miszerint a roma csaldok ingerszegny krnyezetet jelentenek a gyerekek szmra. Nlklzhetetlen a magyarorszgi romk szervezett civil letnek ismerete: egyesletek, kulturlis frumok, folyiratok, killtsok, koncertek, jogvd szervezetek stb. Fontos megismerni klnbz mhelyek pedaggiai tapasztalatait (Romano Kher, Gandhi Gimnzium, Collegium Martineum, Burattino Iskola, Belvrosi Tanoda, Jzsefvrosi Tanoda, alsszentmrtoni voda, Romaversitas stb.). Mindezt interkulturlis szemlletbe gyazva, sajtlmny-alapon tegye! Forrs: Kereszty Zsuzsa: A htrnyos helyzet gyerekek nevelsnek sajtos szempontjai a kompetencia alap fejlesztsben. Kzirat. Budapest, 2005. suliNova Kht.
5. FGGELK 309
5.2. A taneszkzk kivlasztsnak szempontjai

Minden trgyban kzs, alapvet tulajdonsgok a gyerek nevel krnyezetben
A fentebb felsorolt ismrvekhez mg tovbbiak csatlakoznak, amelyek nem specilisan a szenzorikus trgyakra vonatkoznak, hanem lehetsg szerint a gyermek egsz krnyezetre jellemznek kellene lennik. Ezek: 1. A hibk ellenrzse. A gyermek kezbe adott eszkznek lehetleg magban kell foglalnia a hibk ellenrzsnek lehetsgt. A legjobban pldzzk ezt a hengersorok. Ezek olyan kis mlyedsekkel elltott fahasbok, amelyekbe klnbz mret hengerek illenek: vkonytl a vastagig, alacsonytl a magasig, kicsitl a nagyig. Mivel minden nyls az oda behelyezend kis henger mretnek felel meg, lehetetlen ket mskpp behelyezni, mert akkor a vgn marad egy felesleges, s ez elrulja a hibt. ppen gy, mint egy gombsornl, a hibs sorrend vagy a kifelejtett gomb a vgn az res gomblyukrl szrevehet. Ms eszkzknl, mint pldul a faeszkzk hrom sorozatnl a hiba a trgyak nagysgnak vagy sznnek segtsgvel ismerhet fel, vagy azltal, hogy a gyerek mr gyakorlatra tett szert a hibk felismersben. A trgyilagos hibaellenrzs hozzsegt ahhoz, hogy a gyakorlatot tgondoltan, kritikusan, a pontossgot egyre jobban szem eltt tart figyelemmel vgezzk a gyerekek, azzal a kifinomult kpessggel, amely a kis klnbsgeket is rzkeli. gy ksztjk el a gyermek tudatt a hibk ellenrzsre akkor is, ha ezek mr nem anyagi termszetek vagy nem rzkelhetk. Az rzkelsi funkcik fejlesztsre ksztett eszkzk krnyezetben is gy kell elhelyezni minden trgyat, hogy a hibk ellenrzst knnyen el lehessen vgezni. A btoroktl a fejleszteszkzkig minden trgy rul, melynek int hangjtl nem lehet meneklni. A vilgos sznek s a ragyogs elruljk a foltokat, a knnyebb btorok a mg nem tkletes s esetlen mozdulatokat, amikor a gyerek felbortja vagy nagy lrmval vonszolja ket a padln, gy vlik az egsz krnyezet szigor nevelv, mindig figyelmes rszemm. Minden gyerek rzi figyelmeztetseit, mintha egszen egyedl llna ez eltt az lettelen tanr eltt. 2. Az eszttika. A trgyak tovbbi ismertetjele a vonzer. Gondoskodunk ezek sznrl, fnyrl, a formk harmnijrl a kisgyereket krlvev trgyaknl. Az egsz krnyezetet gy kell elkszteni, hogy csalogassa a gyerekeket, mint ahogy a termszetben a sznes virgszirom vonzza a rovarokat, hogy ki tudjk szippantani az elrejtett nektrt. Bnj velem gondosan zenik a fnyl kis asztalok. Ne hagyj ttlenl csorogni mondjk a kis virgos nyel seprk. Mosd meg a kezedet krik a szappanok, a kefk, a tiszta mosdk. s a fzs keret, a zld anyagon tallhat ezstgombokkal, a szp rzsaszn kocka, a hatvanhrom sznrnyalat kis tblk, a szp sznes betk a rekeszekben mind kedvet keltenek a tevkenysghez. A gyerek annak a trgynak engedelmeskedik, amely cselekvsi ignynek az adott pillanatban legjobban megfelel, gy csalogatja a mezn minden virg illatval, sznvel a tbbi llnyt, s a rovar mgis olyan virgot vlaszt, amely szmra a legmegfelelbb. 3. Az aktivits. A fejleszteszkzk tovbbi ismrve, hogy a gyereket aktivitsra kell serkentenik. Az rdekld figyelem felkeltse nem annyira a trgyak minsgtl, hanem sokkal inkbb attl fgg, milyen ksztetseket knl a cselekvsre.
310 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK Ahhoz, hogy egy trgyat rdekess tegynk, nem elegend teht, hogy nmagban rdekes legyen, hanem a gyerek cselekvsi vgyhoz is igazodnia kell. Elhelyezhetnk pldul kis trgyakat, amelyek elmozdthatk. Ebben az esetben inkbb a kz mozgsa, mint maga a trgy foglalkoztatja a gyereket. Hosszabb ideig tart cselekvst tesz lehetv a trgyak tbbszri ssze- s sztraksa, sszekeverse s jra elrendezse. Egy gynyr jtkszer, egy csalogat pillants, egy meglep elbeszls ktsgtelenl felkeltheti a gyerek rdekldst. Ha a trgyat csak nznie, hallania s megfognia szabad, rdekldse felletes, s egyik dologrl a msikra ugrik. A krnyezetet aszerint kell elrendezni, hogy alkalmas legyen a gyerek tevkenysghez. Ha pusztn csak szp, akkor a gyereket csupn egyetlen napig rdekli. Ha viszont a trgyakat rendezgetni, hasznlni s visszarakni lehet, ez a krnyezetnek kimerthetetlen vonzert ad. 4. A hatrok. Komoly pedaggiai rdeklds nyilvnul meg a nevels trgyi eszkzeire vonatkoz elv irnt, amit eddig nagyon kevesen rtettek meg. Vilgoss s rthetv kell vlnia, hogy egy tlagos gyereknek nincs szksge lnktszerekre, amelyek segtenek krnyezetvel kapcsolatot teremteni. ber s megszmllhatatlanul sok kapcsolata van krnyezetvel. Rendeznie kell tudatban azt a koszt, amelyet a krnyezettl kapott, az rzkelsek sokasga miatt. nem alv llek, mint a szellemileg fogyatkos gyerekek, hanem btor felfedez a szmra j vilgban. Felfedezknt szksge van egy tra (teht valami behatrolt s kzvetlen dologra), amely elvezeti cljhoz, s megszabadtja a fradsgos kerlttl, amely fejldsben akadlyozn. A gyerek teht szenvedlyesen kapaszkodik ezekbe a behatrolt s clirnyos eszkzkbe, amelyek elrendezik bels zrzavart. A rend segtsgvel vilgossgot hoznak a kutat szellemnek s irnytjk kutatsaiban. A magra hagyott felfedez felvilgosult ember lesz, aki minden lpsnl tall valami jat. Bels erejnek segtsgvel elrehalad, s ez megelgedssel tlti el. Meg kell vltoztatnunk azt az elkpzelst amit mg sokan vallanak , hogy minl tbb fejlesztsi eszkz ll rendelkezsre, annl jobban segtnk a gyereknek. Tves elkpzels, hogy a jtkszerekben, eszkzkben leggazdagabb gyerek fejldik a legjobban. Ehelyett a trgyak rendezetlen sokasga csak jabb zrzavarral terheli meg, kedvetlenn teszi. A mennyisg korltozsval a gyereket hozzsegtjk, hogy rendet teremtsen rtelmben, s megknnytjk az t krlvev vgtelen sok trgy megrtst hogy kmlje erejt, s tovbb haladjon fejldsnek nehz tjn. Forrs: Montessori, Maria: A gyermek felfedezse. Budapest, 2002. Cartaphilus, 101103. o.
5. FGGELK 311
5.3. A pedaggus szerepe a taneszkzk ksztsben, felhasznlsban, kivlasztsban

Eszkzk a hallrzkhez Zajdobozok Eszkz Kt egyforma nagy fadoboz piros, illetve kk tetvel. Mindkt doboz hat fahengert tartalmaz: kk, illetve piros tetvel. A hengerek klnbz magvakat tartalmaznak, amelyek megrzva eltr zajokat okoznak. A kt sorozat pontosan egyforma. Cl
kzvetlen
a klnbz zajok szlelse s megklnbztetse
kzvetett
a finommozgs fejlesztse a halls fejlesztse az auditv memria fejlesztse felkszts a zenre
Feladat Klnbz zajok rzkelse s megklnbztetse. Bemutats Elkszts Mindkt fadobozt az asztalra lltjuk. A piros tetej doboz hengereit kivesszk s az asztal jobb oldaln sorba lltjuk. Elszr gy rendezzk el a hengereket, hogy a leghangosabb s a leghalkabb kerljn elre. Gyakorlat A hangok megismerse
A leghangosabb hengert felvesszk (ha a kzmret megengedi, a mutatujjal fell, a hvelykujjal alul
tartjuk; ha nem, a hengert a fels vgn az rujjakkal tartjuk).

A hengert ktszer-hromszor ersen megrzzuk. Ezutn ugyanezt a gyerek flnl is megismteljk. (A hajt htrasimthatjuk a fle melll, hogy nvel-
jk a koncentrcit.) Adjuk oda a gyereknek, hogy is ismtelje meg ugyanezt!

A tevkenysget megismteljk mind a hrom vagy hat hengerrel (a gyerek csinlhatja egyedl is), gy
megismerjk az egyes hangokat kln-kln.
312 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK Prosts

Kivlasztunk hrom prt, a piros hengereket jobbra, a kk hengereket balra tesszk (kontrasztok s kzptnus). Vegynk ki egy piros hengert! A mr ismert mdon rzzuk s figyeljk meg! Most keressk meg ugyanezt a hangot a kk hengerek kztt! Lehetleg mg egyszer hasonltsuk ssze
a pirossal! Ha megegyezik a hangjuk, lltsuk a prt kzpre!

Ha nem egyezik meg a hang, a kk hengert lltsuk vissza balra! A piros hengert rzzuk meg mg egyszer
emlkeztetl, s prbljunk ki egy msik kk hengert!

Ha talltunk egy prt, lltsuk kzpre! Ha minden prt megtalltunk, ellenrizzk mg egyszer, majd hasonltsuk ssze az aljn lv sznes el-
lenrz pontokat!
A munka vgeztvel a dobozokat elrendezzk s a helykre lltjuk.
Tovbbi gyakorlatok
Egy piros hengerhez az sszes kkbl vlasztjuk ki a prjt. Ugyanez, de a kk sorozatot trakjuk egy msik asztalra. A kk sorozat darabjait kiosztjuk hat gyerek kztt. A nevel megrz egy piros hengert, s az, akinl a prja
van, odaviszi hozz.

Mind a 12 hengert sztosztjuk, s a gyerekek megkeresik a prjukat. Sorozatalkotsok (elbb hrom, majd hat hengerbl) hangostl a halkig, fordtva s a kzepestl elindulva. A sorban kt hengert felcserlnk, a gyerek megkeresi a hibt. A hengereket sztosztjuk, a nevel megrz egy hengert, s megkri a gyerekeket, hogy azok menjenek hoz-
z, akiknl hangosabb, ill. halkabb van.

A hengereket hat gyerek kztt osztjuk szt. Az a gyerek, akinl a leghangosabb doboz van, az asztalra
lltja a hengert. A valamivel halkabbat mell teszi a kvetkez gyerek. A gyakorlatot addig folytatjuk, amg a sorozat kszen nem ll.
Keressk ki a leghangosabb piros dobozt! Hallgassuk meg a hangjt, majd keressk ki a nla egy fokkal halkabbat (mindig hasonltsuk ssze a leg-
hangosabbal)! Prbljunk sort kialaktani!

A hangerssg alapjn sorba lltott dobozokat mg egyszer hallgassuk meg, s ellenrizzk a sorrendet! Ajnljuk fel a gyereknek, hogy lltsk sorrendbe a kk hengereket!
nkontroll Akusztikus, ellenrz pont a hengerek aljn. Kor 35 v. Szkincsbvts Hangoshalk (kzp- s felsfokkal). Forrs: Kurucz Rzsa: Montessori-pedaggia szveggyjtemny pedaggusoknak. Veszprm, 1995. Nodus Kiad Kft.
5. FGGELK 313
A felszerels
A felszerels alapjt knnyen mozgathat asztalok s szkek alkotjk, amelyeket a tanulk maguk is kpesek az adott pedaggiai helyzetnek megfelelen elrendezni a csoportszobban, illetve amelyeket a tanulk akr hosszabb ideig is kpesek kzben fogva magukkal vinni, ha rten, folyparton, kbnyban vagy botanikus kertben tartjk a foglalkozsokat. Legalapvetbb szablyunk ugyanis, hogy a foglalkozsokat amikor csak lehetsges a szabadban kell tartani. A Jnban vek sorn kialaktott asztalokat, taneszkzket s szekrnyeket az August Niederkrom & Co. Hannover-Linden cg ksztette. A szekrnyek tolajtval zrdnak, hogy a teremben rendelkezsre ll tr minl jobban s szabadabban kihasznlhat legyen. 40 tanulval szmolva 8 ngyszemlyes s 8 egyszemlyes asztalra, sszesen mintegy 4048 frhelyre van szksg. Ennek elrendezsekor gyeljnk arra, hogy maradjon nmi hely a jtkhoz is, hiszen az egyszemlyes asztaloknl szksg esetn kt tanul is tud dolgozni. Ehhez jn mg egy szekrny a taneszkzk szmra, tovbb kt trolszekrny a mappknak. Az sszkltsg mg gy is csak egyharmadt teszi ki az llami irnyelvekben ajnlott felszerelsi kltsgeknek. Szmtsaink azokon a tapasztalatokon alapszanak, amelyeket az elmlt hsz vben a gyermekek spontn csoportalkotst megfigyelve gyjtttnk. A szabadon vlaszthat munka sorn egytt tevkenyked gyermekek ltszma legfeljebb hat f szokott lenni, legkedveltebbek a hrom, illetve a ngy fbl ll csoportok, emellett llandan, de egymst vltogatva az egyszemlyes asztalokat is hasznljk. A kt fbl ll csoport ha hosszabb ideig fennmarad br pedaggiai szempontbl nem teljesen rtktelen, de magban hordozza a klikkeseds veszlyt, s a rsztvevk szellemi fejldst csak egymsbl kiindul, viszonylag szk kr hatsokra korltozza. A hatfs csoport a legritkbb, tbbnyire kt tovbbi rszre tagoldik, de klnbz taneszkzk segtsgvel (pldul atlasz, akusztikus vagy szmoljtkok stb.) mg egyben tarthat. Hasonl a helyzet az tfs csoporttal is. A tanrnak elg a megfelel szk s a taneszkzszekrny. A falakon, egszen a padlig amennyire csak lehetsges falitblkat clszer elhelyezni, vagy pedig ezeket a felleteket ajnlott matt szrke veggel lefedni. A tblk fl tegynk puhafbl kszlt prknyt, hasonlkppen az ablakprkny is maradjon szabadon akvrium, terrrium, virgok s egyb olyan dolgok szmra, amelyek kedvesek a gyermeki szvnek, s amiket a gyerekek szvesen ltnak maguk krl. Az asztalokban ne legyen beptett tintatart, a gyermekek lehetsg szerint hasznljanak tlttollat, vagy pedig tanuljk meg a tintsveget gy elhelyezni asztalukon, ahogyan otthon vagy valamely irodban szoksos. Az iskolnak a j szoksok kialaktsa rdekben mg a legaprbb dolgokban is lenjrnak s pldamutatnak kell lennie. Az 1928. jlius 2-i npiskola-ptsi irnyelvek a kvetkezkppen rendelkeznek: A legmesszemenbben figyelembe kell venni a gyermekek elhelyezsekor azt, hogy a ktszemlyes, merev rgzts iskolapadok helyett szabadon mozgathat asztalokat s szkeket hasznljanak, amelyeket azutn a korbbi elrendezstl eltren flkr vagy patk formban kell a tanri asztal kr elhelyezni. Irnyelvek (1930. prilis 7.) a porosz falusi iskolai tantermek talaktshoz. Forrs: Petersen, Peter: A kis Jena-plan. Budapest, 1998. Osiris, 4647. o.
A Modern Iskola technikja

() Mint ahogyan azt mr emltettk, az oktats terletn a teljestmny krdse szorosan kapcsoldik az iskola felszereltsghez. A berendezs modernizlsa teht bizonyos mrtkben szksgkppen magval hozza oktatsi rendszernk teljestmnynek javtst. Az iskolai felszereltsg modernizlsa azonban nemcsak azt jelenti, hogy j eszkzket vsrolunk. St, ahhoz, hogy korszerstsk az oktatst, nem elegend a tanulkat jobban bevonni a feladatok s gyakorlatok sszessgbe, tanulkzssgeket alaktani, jsgot kiadni s iskolakzi levelezst folytatni. gy csak ltszatra rnk el fejldst, az iskola koncepcijn semmit sem vltoztatvn, a tant tovbbra is deus ex machina marad, aki nlkl semmi sem mkdne. Az osztly j felptsnek s j szellemnek megteremtshez az oktats pedaggiai, pszicholgiai s emberi alapjainak gykeres megvltoztatsa szksges. Bizonytand, hogy egy osztly felptsnek s szellemnek megvltoztatsra mindig van md. Emlkeztetek els bar-sur-loup-i jtsaimra, amikor is az iskolmban a nyomda bevezetsekor mind gyermekeim, mind sajt magam is reztk iskolai tevkenysgnk radiklis megvltoztatsnak szksgessgt. lise Freinet A npi pedaggia szletsben felvzolja, miknt indt el az j eszkz bevezetse egy jtsi folyamatot: Annak az iskolnak, amelyben a gyermek szabadon fejldik, olyan felszereltsgnek kell lennie, amely megakadlyozza a rendetlensget s a sztszrdst. Freinet mozgathat asztalokrl, sszehajthat szkekrl, gyermekknyvtrakrl, vitrinekrl, akvriumokrl, szvszkekrl, a kzs teremhez ajt nlkl csatlakoz kis mhelyekrl lmodik, melyekben a tanulk kedvk szerint helyezkedhetnek el. lmodozni nem kerl semmibe, de a valsg messze elmarad az lmoktl... s akkor csupn azrt, hogy a gyermekkel egy szintre kerljn, kzelebb kerljn gondolataihoz s rzelmeihez, Freinet egy olyan lpst tesz, amely szimbolikuss vlik: eltolja a szksgtelen tekintlyt parancsol dobogt, s asztalt a gyermekek asztalval egy szintre helyezi. Mi lesz a dobogval? Kap ngy j ers lbat, s azon helyezik el a nyomdagpet. Al egy polcot rgztettek a paprok s a nyomtatvnyok szmra: s mr kszen is van a nyomda! A rgi iskolapadokat gyesen trendezi, a legrosszabbakbl killtasztalt kszt, rgi lckat szerez, polcokat tesz fel a falra, feljtja a rgi faliszekrnyt, legnagyobb sajnlatra csak a magas brtnablakokat nem tudja lejjebb, a gyermekek magassga szerint thelyezni. Az osztlynak most mr j arca van: jobb a levegje, knnyebben s nagyobb kedvvel lehet benne dolgozni. Hinyzik azonban ebbl a nyzsg kis osztlybl mg valami mvszi, ami kltszettel egszten ki a hangulatot, ami olykor-olykor egy olyan szp vidket villantana fel, amelyet a tant meg szokott csodltatni a gyermekekkel stik sorn, s ami folytatsa lenne a fiatal oktat ltal a gyerekeknek improvizlt versekbe zrt valsgnak. Nem kell valamifle iskolai sznhzra gondolnunk. Freinet, aki egyltaln nem rt a zenhez, nem nekel s tl fradt ahhoz, hogy zens-tncos jelenetet improvizljon, lecsap a filmre mint pihentet szrakozsra. A kzsgi tancs hozzjrul egy kis vettgp vsrlshoz, egy grasse-i fnykpsz pedig szerny sszegrt pihentet s oktatfilmeket klcsnz. Ettl kezdve az iskolai munkt felvltjk a kikapcsolds percei. Megknnytik a tant feladatt, s a gyermek szmra is lehetv teszik a kikapcsoldst s az lmodozst, hiszen lmodozni mindig hasznos. Lemezvsrls egszti ki az osztly kulturlis lgkrt, s a korn bevezetett ktetlen tmj
5. FGGELK 315 rajzzal egytt sajtos arculatot klcsnz az osztlynak, mely lesen elt az igazgat osztlytl, ahol a felntt tekintlye s a gyermek passzivitsa mint szembeszk anakronizmus jelentkezik. A dolgok ma mr egyszerbbek, az jtsok bevezetse pedig nem hstett, mivel az vek sorn, szmos trsunk segtsgvel olyan eszkzket dolgoztunk ki, amelyek betltik azt a funkcit, amirt ltrehoztk ket, nvelik a teljestmnyt a klnbz tantrgyakban, s megknnytik a tantk gondjait. Vizsgljuk meg rszletesebben a Modern Iskola eszkzeit: nemcsak gy az lnkbe pottyantak, nem egyszeren pedaggiai divat szlte ttrk osztlyainkban, hanem az igny hozta ltre azokat, mint ahogyan azt egy feljtott osztly felszerelsnl lttuk: egyik eszkz vonta maga utn a mind jobb eredmnnyel jr msikat. Ugyangy naprl napra ll ssze a tapasztalati pedaggia, amit a kutats s az alkot elemzs mint egy lncot pt, s amelyet mindig jabb s jabb lncszem erst meg. Ugyanis ma, akrcsak tegnap, eszkzeinket folytonosan prbnak vetjk al, elbb a ksrleti Freinetiskolkban, majd a legrdekldbb s legmerszebb kollgink osztlyaiban. Ezeknek a ksrleteknek az alapjn fogadjk el eljrsainkat vagy tvoltjk el ket az iskolai krforgsbl mint hasznlhatatlanokat s mesterklteket. Az iskolai nyomda iskolai, trsadalmi s emberi visszhangja miatt termszetszerleg magval vonja az iskolakzi levelezst. Ez logikus kapcsolatot teremt a klnbz krnyezetek kztt, amelyek gy egymsba vegylnek, s szabad kifejezst nyernek a nyomtatott szvegek, a vizsglatok, a beszmolk, a trtnelem, a fldrajz, a szmtan s a folklr tjn mindezen tantrgyak rvn, melyek talakulnak a megjtott iskolai gyakorlatban. A vizsglatok sorn aprnknt, az rdekldsi krnek megfelelen sszegyjttt dokumentumok gazdagsga mozg dokumentcit alkot. Ez mindig kznl van, s a klnbz iskolai lapok folyamatosan kiegsztik. Ennek kvetkeztben a tanknyvet mint tanknyvet szmzzk, de tartalmt szelektlva, vlogatva, sztdarabolva lapokra, jraragasztva felhasznljuk az iskolai lapok kedvelt elemeiknt, gy jtt ltre az M. K. (a Munkaknyvtr), valsgos tudomnyos s kulturlis jelleg gyermekenciklopdia, az j szellem egyik legkifejezbb eleme a modernizmus egyre gyorsul perspektvjban. A gyermeknek a tanttl val viszonylagos fggetlensge egyni munkt eredmnyez, amelynek alapvet formja a szabad fogalmazs, amit az nll javts lapok egsztenek ki. Ezek a lapok lehetv teszik a gyermek szmra az alapmechanizmusok termszetes s fokozatos elsajttst rendszeres gyakorls tjn. A tanulk ltal nllan javtott szmtan- s nyelvtanlapok megszabadtjk mind a tantt, mind a gyermeket a steril, skolasztikus ismtlsektl. Ezekhez a nem tl nagy terjedelm eszkzkhz azonban legalbb minimlis helyet kell biztostani. Ennek hinyban a teljestmny a vrtnl alacsonyabb lesz. Sajnos ma mg inkbb, mint els jtsaink idejn, a tr hinya get problmaknt merl fel az osztlyokban. Minthogy a gyermekek tevkenysgnek mindinkbb megfelel eszkzk maximlis eredmnyessgket csak specilisan kialaktott tantermekben biztostank, tbb ezzel kapcsolatos tervet is kidolgoztunk, azonban hiba nyjtottuk be ket a mindenhat iskolaptszeknek! Addig is, amg kvnsgaink meghallgatst nyernek, fogadjuk el, hogy minden olyan osztlyterem, amely megfelel a trvny ltal elrt higiniai kvetelmnyeknek (fny, leveg, lgkbmter, modern btorok), alkalmas a modern iskola megteremtsre. Egy kis tallkonysggal s kezdemnyezssel a szabad tr elgtelensge miatt gytrd tant ki tudja alaktani az osztlyt gy, hogy az alkalmas legyen az ajnlott eszkzk hasznlatra, gy a falak mentn, a sarkokban, a folyosn klnbz kis mhelyek alakthatk ki (nyomda, limogrf, vs-, fest-, fazekasmhelyek, klnbz dokumentcik stb.), amelyek felbresztik a kezdemnyezkszsget s a tevkenysgvgyat, amit a tant minden reggel a napi munkabeoszts sorn hatroz meg.
316 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK A legjobb modern iskolink azok, amelyek a leggazdagabb s legeredetibb tapasztalatokat hoztk mozgalmunknak, mindig is a tbb mint flszz ves tervek szerint plt, egyszer kis falusi iskolk kzl kerltek s kerlnek ki. Ez is azt mutatja, hogy a Freinet-technika egyik legrtkelhetbb elnye, hogy nem ignyel elzetesen kltsges berendezseket, el lehet helyezni egy afrikai kunyhban s kzvetlen krnyezetben, a modern palotaszer vodban vagy a cskkent kpessg vagy beteg gyermekek szabadtri iskoliban. Lm, milyen tvol ll tlnk az amerikai iskola tlzsba vitt gpestse is, amelynek vgs s impozns koroni az oktatgpek! Egy msik szempont, amely nmagban is sokat nyom a latba a Modern Iskola eszkzeinek olcssga. Hasonltsuk csak ssze a Montessori-fle berendezssel vagy az olyan vodk berendezsvel, amelyek vgtelenl sok jtkot, luxusbtorokat hasznlnak egyes nagy vllalatok s iskolabtor-gyrt cgek ajnlatai alapjn. Elmondhatjuk, hogy a Freinet-technika elfogadhat egy jl vezetett iskolaszvetkezet kltsgvetse szmra, szmlit gond nlkl fedezheti az llami hitel, amennyiben ezek a hitelsszegek az osztly perselybe kerlnek, ahelyett, hogy az iskolaptkezs fedezsnek kiegsztsl szolglnnak. Az iskolai eszkzk, a pedaggiai gyakorlat s a nevels szelleme korszerstsnek egyetlen igazi akadlya vitathatatlanul a tl magas tanulltszm. Mit lehet tenni egy 35, 40, 50 fs osztlyban? Mit lehet tenni egy 80 fs iskola-elkszt osztlyban, mg akkor is, ha a legjobban felszerelt s a legknyelmesebben ptett? Ilyen felttelek kztt egyetlen mdszer sem valban produktv, ilyenkor meg kell hajolni a tekintlyt parancsol skolasztika eltt. Ebben az esetben az egyetlen lehetsges taktika megakadlyozni a durvbb krosodsokat brmely improvizlt vagy mr bevlt mdszerrel. Modern iskolamozgalmunk fradhatatlanul kzd az osztlyok ltszmnak cskkentsrt. 195556-ban kibocstottk a jelszt: osztlyonknt 25 tanul. Ma ezt a jelszt visszhangozza minden, a nyilvnos iskola jvjrt felelssget rz szerv. Ez a krds szerepelt 1956 prilisban aix-en-provence-i kongresszusunk vitatmi kztt. Vgl is a kzigazgatshoz, a szakszervezetekhez s a szli munkakzssgekhez benyjtott kvetelseink megnyertk a kzvlemnyt. Osztlyonknt 25 tanul ez ma az oktatk s a szli munkakzssgek lland harcnak jelszava. Forrs: Freinet, Celestin: A Modern Iskola technikja. Budapest, 1982. Tanknyvkiad, 4952. o.
6. FGGELK 319
6.2. Tuds a tudsrl

A kognitv stratgia, metakognci
A kognitv s motivcis stratgia fokozatosan a megfelel elfelttelek birtokban alakul ki a tanulban. A kognitv s motivcis stratgia egyttesen jelenti az egynnek nmagrl, a klnbz feladatokrl, valamint az alkalmazand sztnzsekrl val tudst. A kognitv stratgia krbe mindaz a tuds tartozik, mely lehetv teszi az elsajttott ismeretek hatkony adaptlst j szitucikban. Vagyis a tanulk azon kpessge, mellyel a megtanult ismereteket transzferlni tudjk a leghtkznapibb feladathelyzetre is. Ez a folyamat magban foglalja a szelektv figyelmet, az informcik aktivizcijt, lokalizcijt, az ismeretek felidzst, szksges kiegsztst, a dekdolst, a prblgatst, az elaborcit, a strukturlst, a krdezst, a szablyok felidzst, alkalmazst, a javtst, az jraalkalmazst, az j trvnyszersgek utni keresglst, az ismeretek nll felhasznlst. A tudselemek j szituciban trtn alkalmazsa, kombinlsa igen bonyolult kognitv folyamat. Hiba birtokolja a tanul a megoldshoz szksges ismereteket, ha nem rendelkezik azokkal a kpessgekkel, amelyek a mentlis folyamatok mkdshez szksgesek. Egy nagyszabs empirikus kutats (Csap, 1998) is azt igazolta, hogy az elmleti tuds s gyakorlati tuds kztt gyenge a kapcsolat. A magas szint elmleti tuds nem vonja maga utn a tuds alkalmazni tudst. (B. Nmeth, 1998.) A gondolkods fejlesztsnek nincs egysges, mindenki ltal elfogadott megkzeltse, felfogsa, klnbzek az elkpzelsek:
Direkt modell: avagy jrtassg tpus megkzelts, mely a tananyagtl fggetlen fejleszt mdszereket szor-
galmazza, e nzet szerint a gondolkodst nll tantrgyknt kellene fejleszteni.

Infzis modell: a tananyag tartalmn keresztl kvnjk fejleszteni a tanulk gondolkodst, elsegteni a
problmamegold s analizlkpessgek javulst. (MaclureDavies, 1993.) Nzetnk szerint az utbbi modell kvetend a tants-tanuls folyamatban. Mindazon terleteken, ahol a megrtsen tl az informcik kritikus kezelsre, klnbz szint alkalmazsra van szksg, a tanulk klnleges fejleszt tmogatst ignyelnek a tanroktl. E fejleszt tmogats ltal hd pthet a diszciplinris tuds s a stratgiai tuds kztt. (SteinerStoecklin, 1997.) A metakognci A metakognci kutatsa a fejldsllektanon bell az 1970-es vekben indult, s kezdetben a metamemria fejldsre koncentrlt. (FlavellWellmann, 1977.) A kutatsok irnya azta sokat mdosult. Az egyszer emlkezeti feladatok helyett a komplex feladatok, a problmamegolds kerlt a kzppontba. Amikor olyan helyzetek addnak, amelyeket a tanult mdon nem tudunk megoldani, a metakogncira van szksgnk, teht akkor van r ignynk, amikor a szoksos vlaszok nem eredmnyesek, nem sikeresek. A metakognci tuds a tudsrl. Nem elmleti (filozfiai, pszicholgiai) tudst jelent, hanem az egyn nmagra vonatkoztatott tudst: sajt tanulsi folyamatom, sajt kvalitsaim, nehzsgeim. Az nll tanuls fontos tudskomponense, mely csak megfelelen szervezett tanulsi-tantsi folyamat eredmnye lehet.
320 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK A metakognci magban foglalja az informcik felvtelnek, feldolgozsnak, trolsnak, felidzsnek, kiegsztsnek, alkalmazsnak minden fzist. A metagondolkods FlavellWellman szerint fgg az egyn rzkenysgtl az informcik bevsse, elraktrozsa s elhvsa tern, a tuds terjedelmtl, a feladatvariciktl s a stratgiavariciktl. A metakognci a szemly sajt kognitv folyamatairl s annak eredmnyeirl, st annak befolysolsi lehetsgeirl val tudsa. Mindazon mechanizmusok ismerete teht, amelyek szksgesek a cselekedetek irnytshoz s felgyelethez, valamint a komplex tevkenysgek tervezshez s kivitelezshez. A metakognci (a gondolkodsrl val gondolkods) szkebben az informcifeldolgozsrl, informcitrolsrl, elhvsrl, alkalmazsrl szl legfontosabb tudnivalkat jelenti. (FlavellWellman, 1977.) A metakognci fgg az rzkenysgtl az informcik elraktrozsa s elruvsa tern, a tuds terjedelmtl a gondolkods s a verbalits tern, a memria, szervezs, csoportosts, kategorizls, elaborci fejlettsgi szintjtl. A metakognci jelenti a magasabb rend kontrollfolyamatokat, amelyeket a problmamegoldshoz, a dntshozatalhoz s vgrehajtshoz alkalmazunk, pldul a megoldsra vr problma termszete felli dnts, elhatrozs, hogy milyen stratgit hasznljunk a megoldshoz, az adatok rtelmezsnek s rtkelsnek mdja, a problma feltteleinek kdolsa, a felttelek kztti kapcsolatra val kvetkeztets, a lehetsges megoldsi utak sszehasonltsa stb. (Krti, 1990.) Magban foglalja a tanulsi clok megrtst, az akciterv megtervezst, a folyamat ellenrzst, valamint a clhoz kzelts ellenrzst-rtkelst, a prba, szervezs, kidolgozs stratgiinak ismerett, a kognitv elktelezettsget s az erkifejtst a megolds megkeressnek megszervezst s vgezetl a problma, a feladat megoldst. (Michigan-csoport: McKeachiePintrichLin, 1985; PintrichGarcia, 1993.) Irodalom B. NMETH MRIA: Az iskolai s hasznosthat tuds: termszettudomnyos ismeretek alkalmazsa. In Csap Ben (szerk.): Az iskolai tuds. Budapest, 1998. Osiris, 134137. CSAP BEN (szerk.): Az iskolai tuds. Budapest, 1998. Osiris FLAVELL, J. H. WELLMAN, H. M.: Metamemory Perspectives on the development of memory and cognition. 1977, Hillsdale Erbaum KRTI JARMILLA: A kognitv fejlds s az iskolai tanuls. A nevels-llektani kutatsok aktulis krdsei. Budapest, 1990. Akadmiai Kiad MACLURE, S. DAVIES, P.: Learning to Think: Thinking to Learn. The Proceedings of the 1989 OECD-Conference organized by the Centre for Educational Researche and Innovation. Ismerteti: Bn Sndor. Magyar Pedaggia, 1993. 3. 195197. McKEACHIE, W.J. PINTRICH, P.R. LIN, Y.: Teaching learning stategies. Educational Psychology, 1985. 20. 153160. STEINER, G.F. STOECKLIN, M.: Fraction Calculation. A Didactic Approach to Constructing Mathematical Networks. Learning and Instruction, 1997. 3. 216.
Forrs: Rthy Endrn: Az oktatsi folyamat. In: Falus Ivn (szerk.): Didaktika. Budapest, 2003. Nemzeti Tanknyvkiad, 219241. o.
6. FGGELK 321
Metakognitv tudatossg
MI A METAKOGNCI? Mindannyian vgznk metakognitv tevkenysgeket mindennap. A metakognci tesz bennnket sikeres tanulkk, ilyen mdon sszefgg az intelligencival. A metakognci magasabb szint gondolkodst jelent, amellyel aktvan tudjuk befolysolni a tanuls kzbeni szellemi tevkenysgnket. Egy feladatmegolds tervezse, a megrts ellenrzse, a vgrehajts rtkelse termszetes metakognitv eljrsok. Mivel a metakognci kulcsszerepet jtszik a sikeres tanulsban, ezrt fontos tanulmnyozni s gy fejleszteni a tanulk gondolkodst, hogy a metakognci segtsgvel sikeresebben mkdtessk rtelmi kpessgeiket. A metakogncit gyakran egyszerstik a gondolkodsrl val gondolkodsra. Valjban ez nem ilyen egyszer. Az elmlt nhny vtizedben a metakognci az oktatspszicholgia sztrnak rsze lett, de az elv azta ltezik, amita az ember kpes reflektlni sajt rtelmi mkdseire. A definci nehzsgt fokozza, hogy tbbfle meghatrozs is ltezik ugyanarra a dologra (pldul nszablyozs, vgrehajts-ellenrzs), illetve tbb oldala is ltezik (pldul metamemria), s nha az irodalomban is felcserlik ezeket a szavakat. De mg ha a meghatrozsok nmileg klnbznek is egymstl, a gondolkodsi folyamatok ttekintsnek s ellenrzsnek hangslyozsban megegyeznek. A metakognci rtelmezse (Flavell 1979) egyarnt tartalmazza a metakognitv tudst s a metakognci gyakorlatt vagy szablyozst. A metakognitv tuds a gondolkodsrl szerzett ismereteket jelenti, azt a tudst, amivel a gondolkodsi folyamat ellenrizhet. Flavell hrom kategrit klnbztet meg:
a szemly szerint (bemutatja, hogyan tanulnak az emberek, ez egy szemlyes tuds, kinek-kinek a tanulsi
mdjrl; pldul ha valaki megfigyeli, hogy sokkal hatkonyabb, ha a knyvtrban tanul, mintha otthon, ahol sokkal tbb a zavar hats);
a feladat szerint (a feladatok termszetre vonatkozik, a szksges, egynileg vltoz folyamatot rja le; pl-
dul ha valaki tisztban van vele, hogy sokkal tbb idre van szksge egy tudomnyos szveg elemzsre, mint egy novellra);
a stratgia szerint (a kognitv s metakognitv stratgikrl szl tudst foglalja magban, azaz hogy mikor,
milyen esetben clszer ezeket a stratgikat hasznlni). METAKOGNITV SZABLYOZS A metakognci a technikk ismerett s a szablyozs megvalstst jelenti. A metakognitv stratgik lpsekre bonthat folyamatok, amelyeket a gondolkods ellenrzsre hasznlhatunk, s amelyek a kitztt cl elrst segtik (pldul egy szveg megrtst). Ezek az eljrsok segtik a tanuls ttekintst s irnytst, a gondolkods tervezst s a megfigyelst szolgljk, egyben ellenrzik a tevkenysg eredmnyt. Pldul egy bekezds elolvassa utn krdseket tehetnk fel a szveg rtelmvel kapcsolatban. A gondolkods clja ekkor a szveg megrtse. A krdsalkots egyszer ellenrzsi metakognitv stratgia. Ha a krdez nem tud felelni a sajt maga ltal feltett krdsre, vagyis nem rtette meg a szveget, akkor meg kell hatroznia a kvnt clhoz, a megrtshez vezet teendit.
322 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK KOGNITV S METAKOGNITV STRATGIK Ha a metakogncit a gondolkodsrl val gondolkodsknt rtelmezzk, egy adott cl elrse rdekben, akkor md nylik a metakognci meghatrozsra is. A kognitv stratgikat egy adott rszcl (pldul egy szveg megrtse) elrse rdekben hasznljuk, mg a metakognitv stratgik biztostanak arrl, hogy valban elrtk-e a clt (pldul krdsek alkotsa az adott szveggel kapcsolatban). A metakognitv mdszerek rendszerint megelzik vagy kvetik az rtelmi mveleteket. Gyakran felbukkannak, amikor tvednk a gondolkodsban, pldul szrevesszk, hogy nem rtjk, amit olvastunk. Az ilyen patthelyzetek aktivljk a metakognitv folyamatokat a tisztzs rdekben. A metakognitv s a kognitv stratgik tfedhetik egymst, mint pldul a krdsalkotsban: ilyenkor a cljuk dntheti el, hogy melyikrl van sz. Pldul hasznlhatjuk a krdsalkots mdszert egy szveg olvassakor a mondanival tvtelnek eszkzeknt (kognitv) vagy az olvasottak megrtsnek ellenrzsre (metakognitv). Mivel a metakognitv s a kognitv stratgik kzeli rokonsgban llnak s klcsnsen fggenek egymstl, ezrt egyikket sem lehet a msiktl elvlasztva vizsglni. A tuds akkor minsl metakognitvnak, ha aktvan hasznljuk a tanulsi cl elrsnek ellenrzsben. Pldul a dikok hasznlhatjk a tudst egy matematikavizsgra val felkszls tervezsben: tudom, hogy n (szemlyre vonatkoz tuds) nehzsgekkel kzdk a szveges feladatokban (feladatra vonatkoz tuds), ezrt a szmtsi feladatokkal kezdem, s a szvegeseket ksbbre halasztom (stratgira vonatkoz tuds). A legegyszerbb ilyen tuds, ha valaki tisztban van az erssgeivel s a gyengivel, valamint a feladat termszetvel, de ezt nem alkalmazza aktvan a tanuls ellenrzsben, nem szmthat metakognitv tudsnak. METAKOGNCI S INTELLIGENCIA A metakognci az, hogy valaki kpes ellenrizni a gondolkodsi folyamatait, kapcsolatos az intelligencival. Sternberg elmlete szerint ez az intelligencia metakomponense a hrmas tagols rendszerben. A metakomponensek olyan vgrehajt folyamatok, amelyek ms rtelmi sszetevket ellenriznek, egyfajta visszacsatolst megvalstva. Ezek felelsek egy feladat vagy feladatsor vgrehajtsrt s az eredmnyes megolds jelzsrt. Magukban foglaljk a problmamegolds tervezst, rtkelst s figyelst. Sternberg kiemeli, hogy az rtelmi kpessgek hatkony mozgstsa, mint pldul egy feladat befejezettsgnek eldntse, alapvet az intelligencia szempontjbl. A legtbb tlagos intelligencij emberben felersdik a metakognitv szablyozs, amikor klnsen elgondolkodtat feladattal tallkozik, de nhnyan ebben kiemelkedek. Ez utbbiak mg sikeresebbek a kognitv feladatok elvgzsben. A j hr az, hogy brki megtanulhatja jobban szablyozni a gondolkodst. A metakognci tanulmnyozsa hozzsegtheti az oktatspszicholgusokat ahhoz, hogy megrtsk a tanuls kzben lezajl rtelmi folyamatokat, illetve a jobb s gyengbb tanulk kzti klnbsgeket.
A METAKOGNCI FEJLESZTSE A metakognci a gondolkodsrl gondolkods, tudni, hogy mit tudunk s mit nem tudunk. Ahogyan egy cg gyvezetje irnytja a vllalkozst, gy szervezi a metakognci a gondolkodst. Az alapvet metakognitv stratgik:
Az j tuds kapcsolsa a mr meglvhz. A gondolkodsi stratgia tudatos megvlasztsa.
6. FGGELK 323
Az rtelmi folyamat tervezse, nyomon kvetse s rtkelse.
A gondolkod ember felels a viselkedsrt. Kpes azt is megllaptani, hogy mikor hasznljon metakognitv stratgit. Ennek sorn meghatrozzk a problmahelyzetet s felkutatjk az alternatv megoldsokat. Kialaktjk az informcikezels energia- s idkml mdjait. Nyomon kvetik, szablyozzk s megtlik sajt gondolkodsukat. rtkelik s eldntik, hogy mikor kielgt a problma megoldsa, vagy mikor fontosabbak idlegesen vagy hoszszabb tvon a napi let kvetelmnyei. A kutatsok azt mutatjk, hogy a bemutatand direkt utastsok hasznosak lehetnek, s a tantsuk is lehetsges, a gyerekek nll alkalmazsi kpessge fejleszthet. A tanulsi mdszerek elsajttsa, a problmamegoldst szolgl gondolkodsi folyamatok vlasztknak kiptse az oktats fontos clja. Az iskolaknyvtr, a mdiatr mint az iskola kzpontja idelis helye a dikok rdekldsi terleteihez kapcsold kpessgfejlesztsnek sszehangolsra. Amikor az let olyan helyzeteket hoz, amelyek nem oldhatk meg a betanult mdon, akkor munkba lp a metakognitv mkds. Erre mindig szksg van, amikor a megszokott vlasz nem sikeres. Segtsg a felismersben, gyakorlat az alkalmazsban, s a metakognitv stratgik egy leten t segtik a dikokat a sikeres problmamegoldsban. A METAKOGNITV MDSZEREK FEJLESZTSE 1. Meg kell llaptani, hogy mit tudunk s mit nem tudunk A kutatmunka megkezdsekor a tanulknak tudatosan fel kell mrnik a meglv tudsukat. Elszr arrl rnak a dikok, hogy: mit tudok mr a -rl s mit akarok megtanulni a -rl. Ahogy a dikok feltrjk a tmt, igazoljk, tisztzzk s kiterjesztik vagy kicserlik helytllbb informcikkal a kezdeti ismereteiket. 2. Beszlni kell a gondolkodsrl A gondolkodsrl beszlni nagyon fontos, mert a tanulknak szksgk van egy gondolkodsi sztrra. A tervezs, a problmamegolds kzben a tanr hangosan gondolkodik, gy a dikok kvethetik a bemutatott rtelmezsi folyamatot. A modellezs s a megbeszls fejleszti a tanulk gondolkodssal kapcsolatos szkincst. A gondolkodsi folyamatok alkalmazs kzbeni visszajelzse azrt fontos, hogy a tanulk felismerjk ezeket. A pros problmamegolds egy msik hasznlhat stratgia. Az egyik tanul elemzi a problmt, lerva sajt gondolatmenett. A trsa ekzben hallgatja, s rtelmez krdseket tesz fel. Ehhez hasonl a fordtott (reciprok) tanuls, amelyben egy kisebb tanuli csoport tagjai vltogatjk a krdez, az rtelmez s az sszefoglal szerepeket.
3. Gondolkodsi napl vezetse A metakognci fejlesztsnek msik lehetsge a tanulsi napl vezetse. Ebben a tanulk lerjk gondolataikat a bizonytalan, ktrtelm dolgokrl, s beszmolnak a megoldsi tervkrl. 4. Tervezs s nllsg kialaktsa A tanulknak egyre nvekv felelssggel kell rendelkeznik sajt tanulsuk tervezse s szablyozsa tekintetben. Nehz azonban nllv vlniuk, ha valaki ms vezeti s ellenrzi a tanulsi folyamatot. A tanulknak gondolkodniuk kell a tanulsi feladatok tervnek elksztsn, amelyben felbecslik a szksges idt, sszelltjk az anyagokat s rendszerezik a feladat vgrehajtshoz szksges teendket. A knyv- s mdiatr knlata segti a
324 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK dikokat a megfelel anyagokhoz val hozzfrsben. Az rtkelsi kritriumokat a gyerekekkel egytt kell kialaktani, gy azok megtanulhatjk a krdsek feltevst s megvlaszolst, mikzben egy tananyagrszt feldolgoznak. 5. A gondolatmenet kikrdezse A feladatok befejezsekor irnytsuk a tanulk figyelmt a gondolkodsi folyamatra, hogy tudatostsk magukban a jvben is hasznlhat stratgikat! Hromlpses eljrst alkalmazhatunk. Elszr a tanulk tanri segtsggel tekintik t a feladatot, sszegyjtik a gondolatmenetre vonatkoz adatokat s megbeszlik az ezzel kapcsolatos rzseiket. Ezutn a csoport tagjai hozzfzhetik gondolataikat, meghatrozhatjk az alkalmazott gondolkodsi stratgikat. Vgl rtkelik a sikeressget, kizrjk a nem megfelel gondolkodsi stratgikat, meghatrozzk azok rtkt a tovbbi alkalmazsra vonatkozan, s gretes alternatvkat keresnek. 6. nrtkels fejlesztse Az irnytott nrtkels gyakorlata egyni elbeszlgets s ellenrz krdsek segtsgvel valsthat meg. Az nrtkels fokrl fokra nllbban trtnhet. Ahogy a tanulk rjnnek, hogy a tanulsi tevkenysg a klnfle tantrgyakban hasonl, elkezdik tvinni a tanulsi stratgikat az j helyzetekre is. A METAKOGNITV KRNYEZET A metakognitv krnyezet ersti a gondolkods tudatossgt. A tervezs meg van osztva a tanrok, a knyv- s mdiatr szakemberei, illetve a tanulk kztt. A gondolkodsi stratgikat megbeszlik. Folyamatos az rtkels. A metakognitv krnyezet ltrehozsban a tanr megfigyel s alkalmazza a sajt tudst, szndkosan modellezi a metakognitv magatartst, ezzel segtve a tanulkat a sajt gondolkodsuk tudatostsban. A metakognitv stratgik mr a tanri eszkzkszlet rszt kpezik. Figyelnnk kell rjuk, s tudatosan meg kell jelentennk ket a tanulk eltt. A problmamegolds s a kutat feladatok brmely tantrgy esetben j alkalmat szolgltatnak a metakognitv stratgik fejlesztsre. A tanroknak r kell irnytani a tanulk figyelmt a feladatok megoldsnak mdjra. A tanulsi clokat, belertve a tartalmi kvetelmnyeket is, a tanulkkal egytt kell megllaptani s rtkelni, gy megismerhetik, hogy a gondolkodsi folyamatok tvtele hogyan segtheti a tanuls eredmnyessgt. Ebben a gyorsan vltoz vilgban a tants kihvsa az, hogy segtsk a tanulk el nem avul kpessgeinek fejlesztst. A metakognitv stratgik elengedhetetlenek a 21. szzadban. Ezek teszik kpess a tanulkat az j helyzetekkel val sikeres megbirkzsra. A tanrok s az iskolai mdiatr szakemberei a bsges forrsokhoz segtik hozzfrni a tanulkat, ezzel metakognitv krnyezetet hoznak ltre, amely ersti a jl gondolkodkat a sikeres problmamegoldv vlsban s az lethosszig tart tanuls megalapozsban. Forrs: Metakognitv tudatossg. In: Veres Gbor (szerk.): Az integrlt termszetismeret tantrgy kereszttantervi tartalma. Letlts helye: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=matrix-4-Metakognitiv (letlts ideje: 2005. 06. 14.)
6. FGGELK 325
6.3. Gondolattrkp
A gondolattrkp-mdszer nem mai tallmny, mr vtizedek ta hasznljk, s Magyarorszgon is mr rgta ismert. A gondolattrkp kifejezst az angol mind elme, gondolat sz s a map trkp sz fordtsbl alaktottam ki. Korbban tallkozhattunk a Mind Map lersval elmetrkp cmsz alatt is. Az elme sz azonban inkbb az elmebetegsgek, elmebaj kifejezsekre asszociltat, s gy taln nem annyira megfelel, mint a gondolat sz, amely jobban kifejezi a mdszer lnyegt. Egy gondolattrkp ugyanis nem az elmnket, hanem a gondolatunkat jelenti meg. Lnyegben valamely tmakrrel kapcsolatos ismereteinknek, egy gondolatkrnek vizulisan knnyebben feldolgozhat megjelentse.
A gondolattrkp-mdszer lersa
A gondolattrkp egy nagy, sszetett kp. Egyszerre ad lehetsget asszocicira, tri ingerre s csoportostsra, egszek alkotsra, ezrt rendkvl hatkony tanulsi eszkz. Ha magunk alkottuk meg a vizulis elemeket, akkor megvalsul az aktv, sajt rszvtel. Az brn lehetsgnk van a hangslyok megfelel alkalmazsra is. A gondolattrkp-mdszer: hatkony grafikai technika, amely utat nyit az agy lehetsgeinek kihasznlshoz, alkalmazhat az emberi tevkenysgek brmely terletn, ahol tanulsra, tiszta gondolkodsra van szksg. Egy gondolattrkp felptse s jellemzi: 1. Trgya egy kzponti kpben kristlyosodik ki. 2. A f tmk a kzpontbl gaznak ki. 3. Az gak tartalmaznak egy kulcsszt, amely nyomtatott betvel egy kapcsold vonalon helyezkedik el. A fgakhoz kapcsoldnak a kevsb fontos informcik kisebb elgazsokon. 4. Az gak egy csompontokkal kapcsold szerkezetet alkotnak. 5. Gazdagthat sznekkel, kpekkel, kdokkal, dimenzikkal, hogy rdekesebb, szebb s szemlyesebb legyen. Most lssuk, hogy mennyivel rthetbb s megjegyezhetbb, ha ezt a listt egy gondolattrkpen mutatjuk be:
Gondolattrkp ksztse
ppen a korbban emltett okok miatt mindenki sajt zlse, gondolkodsa, preferencii szerint alakthatja ki gondolattrkpeit. Mindazonltal rdemes megtanulni a gondolattrkp-mdszerben lert trvnyeket, amelyek hatkonny teszik a megjegyzst, gondolkodst. A trvnyeket Tony Buzan tudomnyos kutatsok eredmnyeire s tapasztalati tnyekre alapozva rta le. Eleinte ersen ragaszkodjunk a szablyos trkpekhez, ksbb, amikor mr a szablyokat jl ismerjk s elegend tapasztalatunk van sajt, egyni mkdsnkrl, btran eltrhetnk az ltalnosan hatkonynak tallt megoldsoktl. A gondolattrkp ksztsnek trvnyei: 1. A rend nem jelent merevsget, a szabadsg nem egyenl a kosszal. 2. Fektetve legyen a papr elttnk vizulis meznknek ez felel meg, az lltott lap a listzsos jegyzetelsnek s megjegyzsnek val! 3. Kzponti kp hordozza a f tmt automatikusan fixl a szem s az agy a kzpontra, figyelmet kelt. Szt is lehet kpp tenni. 4. A nagyobb gak a kzpontba kapcsoldnak, s a nagyobb tmkat jelzik. 5. Csak egy kulcssz kerljn egy vonalra szabadd teszi a tovbbi asszocicikat, s nem folyik egybe a sok sz! 6. Nyomtatott betket hasznljunk vonalra rva a nyomtatott bet kpknt tud troldni! 7. A sznak megfelel hosszsg legyen a vonal tisztasgot, rendet jelent! 8. Kevss ferdn legyenek a szavak, brk (max. 45 fok), hogy ne kelljen silabizlni! 9. A kzponti vonalak vastagabbak legyenek (ha ksbb kiderl, hogy valami fontos, s a perifrin van, vastagtva fontoss tehet)! 10. Hatrok lelhetik krl a nagyobb gakat (mint a felhk, formjuk emlkeztet lehet). 11. Hasznljunk minl tbb kpet s sznt! A kpek tisztk legyenek (kls tisztasg, bels tisztasghoz vezet)! 12. Vltoz nagysgok, dimenzik segtik a hangslyozst. 13. A szervezett s megfelel trkzk teszik tlthatv s rthetv a trkpet. 14. A kdok idmegtakartst jelentenek, a nyilak vezetik a szemet, irnyt adnak a gondolatoknak. 15. A hierarchikus elrendezs logikai rendet teremt. 16. Szmokat is lehet alkalmazni, ha sorba kell a tmkat rendezni.
6. FGGELK 327
A gondolattrkp hasznlata
A gondolattrkpeket rendkvl sok terleten lehet alkalmazni. Egy-egy tananyag, szvegrsz, vers megtanulsa, szakknyv elolvassa, kijegyzetelse, fogalmazs ksztse, eladsra val felkszls, szervezs, tervezs s kreatv gondolkods tern egyarnt hasznlhat. A mdszerrel egyre gyakrabban a menedzserkpzs rszeknt tallkozunk. A gondolattrkpek tlthatsga, rugalmassga, vltoztathatsga lehetv teszi, hogy vltoz helyzetekhez is knnyedn alkalmazkodjon ksztje, hiszen csak a hangslyokat kell talaktania, s egszen j kpet nyer. A gondolattrkp-mdszer klnsen j eredmnyeket hozott a tanulsi zavarokkal kzdk iskolai teljestmnynek javtsa tern. A tanulsi zavarok, diszlexia, diszgrfia, diszkalkulia kialakulsban nagy szerepe van a szekvencilis informcifeldolgozs elgtelensgnek. Ezek a gyerekek sokkal hatkonyabban tudnak tanulni, ha egszleges s egyidej az eljk kerl anyag. Klnsen a kiemelked intelligencival rendelkez tanulsi zavarokkal kzd gyerekek szmra jelent nagy segtsget a gondolattrkp-mdszer. Szmukra pldul a felsoktatsban mr szinte megtanulhatatlan mennyisg anyag feldolgozsa gondolattrkpek segtsgvel lehetv teszi az nll tanulst, nehzsgeik ellenre knnyedn tudnak nagy mennyisg informcit megjegyezni. Egy walesi egyetemen a diszlexis dikoknak mkdtetett szolglat els feladatnak tekinti a mdszer tadst azoknak, akik mg nem ismerik. Nlunk egyelre ilyen szolglatok nincsenek, de a tanulsi zavarok szindrmja mr jl ismert, s sok gondot okoz tanrnak, diknak s szlnek egyarnt. A dikoknak egy msik, az elbb emltettnl lnyegesen nagyobb csoportjnak is nagy segtsget jelenthet a gondolattrkp-mdszer. A szociokulturlisan htrnyos helyzet rtegeket jobb agyfltekei kultrknak is nevezik, mert ehhez a terlethez kapcsold mkdseket tr, vizualits, mozgs, gesztusok, muzikalits stb. elnyben rszestik. Hasonlan a jobb agyfltekei funkcikat elnyben rszest kultra a cigny kultra is. A gondolattrkpekkel vizulisan, a tri ingerek nagyobb felhasznlsval lehet tanulni. A gondolattrkp-mdszer a kpessgbeli eltrseken nem segt, de minthogy tvzi a verbalitst a vizualitssal, a szekvencilis informcifeldolgozst egszleges, holisztikus formtumba helyezi, a tanulsi zavarokkal kzdk s a szociokulturlisan htrnyos helyzetek vagy akr a roma dikok kpessgeiknek a hagyomnyos tanulsnl jobban megfelel mdszert kaphatnak a kezkbe, ezrt gondolkodsi kpessgeik jobban fejldhetnek.
A gondolattrkp-mdszer tantsa
A mdszert lnyegben a pedaggusoknak kell csak megtantani, a dikok automatikusan elsajttjk. Ha a tanr rendszeresen hasznlja a gondolattrkpeket egy-egy sszefoglals, rai vzlat, magyarzat sorn vagy egyb helyzetekben, tantvnyai termszetesnek tekintik majd az informcik trkpszer feldolgozst. A modelltanuls, az utnzs alapvet az emberi viselkeds kialakulsban. Sajnos ezt tudatosan nem hasznljuk ki, s emiatt gyakran a modelltanuls negatv mintk tvtelt jelenti (lsd mg: rejtett tanterv). A pedaggus viselkedsi mintja nyomn a dikok fokozatosan megtanuljk, hogyan nz ki s mi mindenre hasznlhat egy gondolattrkp. Ezt a folyamatot lehet ersteni azzal, ha feladatknt adjuk pldul az rai vzlat vagy ksbb a tanknyvi anyag gondolattrkpen val megjelentst.
328 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK A tantk s tanrok kpzsben is fontos lenne a mdszer hasznlata, hogy kszsgg vljon alkalmazsa. Egyelre azonban leghatkonyabban trningeken lehet megtanulni a gondolattrkp-mdszert. A trningekre azrt van szksg, mert a gondolkodsmdunkat kell rlltani a vizulis informcifeldolgozsra. Ez pedig nem mindenkinek egyszer. Edzst s gyakorlst kvn.
Befejezs
Befejezs pedig nem ltezik. A gondolattrkpek folyton alakulnak, ahogy tudsunk fejldik. A mdszer elsajttsa nem a szablyok ismerett jelenti. Akkor vagyunk birtokban a techniknak, amikor automatikusan rajzoljuk a trkpet, s sajt stlust fejlesztettnk ki.
Forrs: Gyarmathy va: Gondolatok trkpe. Tan-Tani, 2001, 1819. 108115. o.
7. FGGELK 331
7.1. Trtnelmi elzmnyek, az osztlyozs problmi

A hazai gyakorlatban az rtkels hagyomnyos mdjai:
a szmszer rtkels ezen bell a becsls osztlyozssal s pontozssal, valamint a mrs teljestmny-
tesztek segtsgvel,
minsgi rtkels ezen bell verblis (szbeli s rsbeli) rtkels, egyb eszkzkkel val rtkels ezen bell szimblumok (piros pont, fekete pont, matrick stb.), trgyak, te-
vkenysglehetsgek,
metakommunikcis jelzsek nmagukban vagy a tbbi rtkelsi mddal egytt.
Tny, hogy ezek kzl az rtkelsi mdok kzl a legtbbet az osztlyozsrl beszlnk (mikzben lelkiismeretesen hangslyozzuk, hogy az rtkels termszetesen nem azonos az osztlyozssal). Az osztlyozs mai, minden tanult minden tantrgybl, st egyb sajtossgaihoz kapcsoldan is rtkel funkcijban a XIX. szzad hatvanas veiben jelent meg (korbban a tanulk rangsorolsra szolglt), s nagyon hamar, mr a szzad vgn szakmai vitk kereszttzbe kerlt. A XX. szzad elejn megjelen reformpedaggiai mozgalom klasszikus kpviseli pedig az osztlyozs elutastsban mr egysgesek voltak. Figyelemre mlt ugyanakkor, hogy a szzadot tl reformpedaggiai irnyzatok (a Waldorf-pedaggia kivtelvel) mra tbb orszgban, gy haznkban is megadtk magukat, tbbek kztt az osztlyozs bevezetsvel kvnnak beilleszkedni a kzoktats rendszerbe. Ugyanakkor a hazai alternatv iskolk, st a korszersd hagyomnyos iskolk is vllalkoznak olykor az osztlyozsnlklisgre. A hazai kzoktatsban jelenleg az 1950-ben szovjet mintra ltrehozott, mindannyiunk ltal ismert osztlyozsi rendszer l. A teljestmnyrtkelsre az t fokozatot hasznljuk (jeles, j, kzepes, elgsges, elgtelen), s a legjobb az ts rdemjegy. A magatarts minstsre ngy jegyet hasznlunk (plds, j, vltoz, rossz), a szorgalomra ugyancsak (plds, j, vltoz, hanyag). Az utols nagy vihar az rtkelssel kapcsolatban nlunk 1972 utn alakult ki, amikor kiderlt, hogy az 1970/71-es tanvben a kis elss s msodikos gyerekek sszesen 17,5%-a ismtelt osztlyt; hogy a gyerekek jelents szzalka nem vgezte el a tanktelezettsg vei alatt az ltalnos iskolt; hogy az ltalnos iskolbl kikerl fiatalok egy jelents rsze funkcionlisan analfabta volt. Egymst kvettk a rendelkezsek; az 1. s 2. osztlyban el kell trlni az osztlyozst; fels tagozatban a belp trgyakat els flvben nem szabad osztlyozni; jelsz a buksmentes ltalnos iskola; az rettsgi vizsgt ne osztlyzattal rtkeljk. Jzan sszel belthat, mint ahogy ez annak idejn is sokak szmra volt nyilvnval, hogy a kezdszakaszt rint rendelkezs kivtelvel a gyakorlat szempontjbl valamennyi elkpzels illuzrikus volt. rthet, hogy csak a kezd osztlyok osztlyzatlantsnak gyakorlata lt tovbb, br az eredeti elkpzelsekhez kpest cskevnyes formban. Az MM 1986-os rendelete maradt rvnyes, amely szerint az elss gyerekeket a tanv folyamn nem osztlyozzuk, s a tanv vgn szveges rtkelssel kiegsztett jl megfelelt vagy megfelelt fokozattal rtkeljk. Aki nem elg rett a msodik osztlyba lpshez, az iskolaltogatsi igazolst kap, s tanulmnyait els osztlyban folytathatja. Msodik osztlyban mr osztlyoznak. Az osztlyozs ennl hosszabb idtartamban val kivltshoz 1993-ig kzponti engedlyre volt szksg. A lehetsgek kibvtst knlta fel az 1993-as kzoktatsi trvny, amely kln kzponti jvhagys nlkl lehetv tette az iskolk szmra, hogy az els hat osztlyban ne osztlyozzanak, ha az iskola pedaggiai programjban jl kidolgozott
332 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK rtkelsi rendszert tudnak a hagyomnyossal szemben rgzteni. Ktsgtelen, az iskolk nem nagyon ltek ezzel a lehetsggel. Jelenleg ismt kzponti szablyozs (az 1993-as kzoktatsi trvny 2003-as, a bevezetben mr idzett mdostsa) prblja az iskolkat ktelezen eltrteni a sokat brlt, de vgs soron mgiscsak megszokott osztlyozssal erteljesen l gyakorlattl. Felvethet a krds, hogy tulajdonkppen mi a baj az osztlyozssal? Hiszen mint az elz fejezetben lttuk klfldn sem ismeretlen, mi is megszoktuk. Ilyen kilezett helyzetben rdemesnek ltszik a szakirodalomban leggyakrabban emltett problmkat sszefoglalni. Fejlds-llektani szempontbl hangslyozzk, hogy a 68 ves kor az nkp, az nrtkels alakulsnak rzkeny fzisa. Az iskolba lp gyerek ltalban mg nem tudja teljestmnyt s szemlyisgt elklnteni. A teljestmnyre, viselkedsre kapott rdemjegyet ezrt szemlyisgre is vonatkoztatja. Osztlyozssal gy jrulhatunk hozz a legnagyobb j szndk mellett a kisdikban kialakul nrtkelsi zavarokhoz, s akr alulrtkels, akr fellrtkels lesz az eredmny, sok-sok egyni s trsas problmnak vethetjk el a magjt. Pedaggiai-llektani szempontbl az osztlyozs korai megjelense s rendszeres, motivci cljbl trtn alkalmazsa gyorsan elvezethet a tudsrt val tanulstl a jegyekrt trtn tanulsig. Az rdemjegy gyjtgetsvel jr flelmek, izgalmak pedig a pszicholgiai tlterhels, a pszichoszomatikus tnetek megjelensnek egyik fontos okt kpezhetik. Szocilpszicholgiai szempontbl rendszerint azt rjk le, hogy az rdemjegy az osztlyzat megllaptsban a tanrt milyen, a tanul teljestmnyhez, viselkedshez kpest marginlis krlmnyek befolysolhatjk. Eszerint az rtkelst, ezltal az osztlyozst befolysolhatja, hogy a pedaggus mit tud elzetesen a gyerekrl; milyen elfeltevsei alakultak ki elzetesen a dikokkal kapcsolatban; mit gondol a tanul viselkedsnek, teljestmnynek htterrl, okairl; de befolysolhatja a Pygmalion-effektus, a holdudvarhats, a tanul neme, trsadalmi httere, a pedaggus s a tanul aktulis kapcsolata is. Mrsmetodikai szempontbl fontos kritika, hogy osztlyzattal trtn rtkels esetn a viszonyts rangskln trtnik, ennek pedig az a jellemzje, hogy a skla fokai kztt a klnbsg nem egyforma. Az osztlyzattal trtn rtkels esetn teht a teljestmnyt nem mrjk, hanem becsljk. Ennek az a kvetkezmnye, hogy ugyanazt a teljestmnyt a klnbz tanrok mskppen osztlyozzk; ugyanaz a tanr ugyanazt a teljestmnyt klnbz idpontokban klnbz jegyekkel rtkelheti; hogy az osztlyon belli viszonytsi rendszer miatt a jegyek osztlyon kvl nem sszehasonlthatk. Pedaggiai szempontbl leggyakrabban azt emltjk, hogy az osztlyzat t foka, hrom terletre val irnyulsa a szemlyisg, szemlyisgfejlds klnbz dimenziinak csak szegnyes, leegyszerst rtkelsre alkalmas. Az osztlyzat nem segt tartalmilag a teljestmnyig, a magatarts-vltozsig vezet t elemzsben; ezltal se az rdemjegy, se az osztlyzat nem tartalmaz elegend segt informcit a tovbblpshez. Az osztlyozs lehetsget ad arra, hogy teljestmnyrtkelsen kvli funkcikra is felhasznljuk (pl. fegyelmezs), ennek kvetkeztben az osztlyzat nem is mindig a teljestmnyrl szl, megtvesztve s megterhelve ezzel a pedaggiai folyamat valamennyi rsztvevjt. Azltal, hogy a diagnosztikus, a forml-segt s az sszegz-lezr rtkels egyarnt trtnhet osztlyzattal is, a pedaggiai folyamat klnbz aktusainak, szakaszainak funkcija nem jelenik meg mindig vilgosan sem a pedaggusok, sem a gyerekek szmra (ezrt lhetnek pldul ma is olyan gondolkodsbeli kvletek, mint pldul az v vgi osztlyzatok levezetse az vkzi osztlyzatokbl szmtani tlagszmts alapjn).
7. FGGELK 333 Ha a fenti problmk csak rszben lennnek akceptlhatak, akkor is aktulis a krds, hogy ragaszkodnunk kell-e az osztlyozshoz mint az iskolai let egszt, az elsajtts htkznapi s nnepi alkalmait egyarnt meghatroz megoldshoz. De akkor mi legyen az osztlyozs helyett a gyerek iskolba jrsnak kezd, legkiszolgltatottabb s egyben legmeghatrozbb szakaszban? A szveges rtkels trhdtsa ltszik kvnatosnak mind a teljestmny, mind a neveltsg rtkelsben. Azonban a szveges rtkels helyes, valban nevel hats alkalmazst s az abbl val okulst pedaggusnak, gyereknek, szlnek is tanulni, szokni kell. Vlheten ennek jtt el most az ideje. Forrs: Hunyadi Gyrgyn M. Ndasi Mria: Osztlyozs? Szveges rtkels? Budapest, 2004. Dinasztia Tanknyvkiad
7.2. Az rtkels pedaggiai krdsei

(A hagyomnyostl eltr ellenrzsi s rtkelsi rendszerek klnbzsgnek meglttatsa. A szveges rtkels.) Az rtkels a pedaggiai folyamat szerves, meghatroz rsze. Hogy milyen lesz a tanul teljestmnye, nevelsi szndkainknak megfelelen milyen mdon alakul magatartsa, szemlyisge, mindez alapveten a tants-tanuls folyamattl fgg; hogy mi lesz az rtkels eredmnye, a teljestmny mellett fgg az rtkels feltteleitl, krlmnyeitl, alkalmazott mdjtl; az rtkels klnbz megoldsmdjai pedig visszahatnak a pedaggiai folyamatra.
Az rtkels a pedaggiai folyamatban

A teljestmnyek, a tanuli megnyilvnulsok mgtt ott van a maga sszetettsgben a nevels, a tants-tanuls htkznapi gyakorlata. Megszokott s termszetesnek tekinthet, hogy a tanulk teljestmnyei szrtak, hiszen adottsgaikban, rtelmi, rzelmi fejlettsgkben, rdekldsi krkben, iskoln kvli (az iskolai hatsokat tmogat vagy keresztez) tapasztalataikban, olvasmnyaikban stb. meglehetsen klnbznek. Az azonban elvrhat, hogy ezen a vltozatossgon bell, sajt maga lehetsgeihez kpest lehetleg mindenki optimlis eredmnyekhez jusson el. Ebben csak akkor remnykedhetnk, ha minden tanulnak mdja van a pedaggiai folyamatban a maga tjt jrni. Ugyanakkor vannak bizonyos, a ksbbi intzmnyes vagy ppen nll tanulsban szksges kulturlis eszkztudsok, amelyek j sznvonal, biztonsgos elsajttsa valamennyi p gyermek esetben elengedhetetlen; vannak olyan viselkedsi sajtossgok, amelyek tekintetben a sikeres szocializcis s individualizcis folyamat rdekben minden tanulnak fejldnie kell. Ami a kulturlis eszkztudst illeti, ilyen az olvass, olvassmegrts, az rs, a fogalmazs, a szvegben a lnyegfelismers, a matematikai s termszettudomnyos gondolkods s tuds alapjainak elsajttsa; ami a viselkedsi sajtossgokat illeti, ilyen az alapvet erklcsi normknak, az egszsges letmdnak, a fegyelmezett munknak stb. megfelel fejlds. Ha biztosak akarunk lenni a tuds e rtegnek minden tanult jellemz elsajttsban, a neveldsi folyamat eredmnyessgben, egyszeren elengedhetetlen az osztllyal val foglalkozson bell a tanulra figyel egyni bnsmd, az egynnek megfelel tanulsi utak megszervezse, lehetv ttele, vagyis az adaptv pedaggia. De hogyan valsthat meg az adaptv pedaggia? A hazai pedaggiai elzmnyek inkbb a tmegoktatsra, a gyerekekkel val egyforma bnsmdra alakultak ki. Pontosabban, van egy kettssg a gondolkodsmdunkban: a tananyag-elsajtts folyamatban inkbb felttelezzk, hogy mindenki tud egytt haladni, a nevelsi vonatkozsokat tekintve rugalmasabbak is tudunk lenni (utbbi esetben a korbbi szocializcira, a tanul szociokulturlis htterre hivatkozva). Pldul gyakran gondoljuk gy, ha elmondjuk, bemutatjuk, megbeszljk minden rintett tanul szmra hallhat, lthat mdon a tananyag aktulis vonatkozsait, akkor az mindenki szmra rthet, felfoghat, ha figyelt. A mai pedaggiai gondolkodsmdban azonban egyre inkbb elfogadott, hogy a tanul szmra a megrts, az egytt halads kulcsa nem csupn a megfesztett figyelem, hanem az is, hogy mihez kapcsoldik az j anyag. Mert a tanul az egyes oktatsi tartalmakhoz lehet, hogy nagy igyekezettel, de korntsem elkpzels nlkl kzelt. Az elsajtts egyetlen tjnak felknlsval viszont csak azok a szerencss gyerekek jutnak el j eredmnyhez, akik szmra ez a gondolatmenet korbbi tudsuk tovbbptst jelenti. Akik nem tudjk rtelmezni, meglev elkpzelseikkel, tudsukkal
7. FGGELK 335 sszepteni vagy meglev tudsukat megvltoztatva, elvetve bepteni azt, amirl sz van, azok egyre kevsb tudnak rszt venni az oktats folyamatban, teljestmnyeiket tekintve egyre inkbb leszakadnak. Gyakran hisszk azt, hogy a jt, a helyeset, a megllapodsnak megfelelt tenni mindenki szmra termszetes, csak szndk krdse. Nem mindig gondolunk arra, hogy erre a tanul lettrtnete, httere, korbban kialakult szoksai, attitdjei, klnbzkppen fejlett magatartst befolysol kpessgei is dnt hatssal vannak. A tanulk teht a nevelhetsg, oktathatsg szempontjbl nagyon klnbzhetnek egymstl, s mindebbl le kell vonnunk a gyakorlati kvetkeztetseket is. Annak a megoldsmdjait kell kidolgoznunk a magunk szmra (s ebben mr nagy segtsget ad a szakirodalom), hogyan lehet az osztlyt, a tanulcsoportot gy egytt tantani, hogy kzben figyelnk az egyni sajtossgokra is, azaz hogyan tudjuk megvalstani a tanulkra (mint egynekre s mint a kzssg tagjaira) figyel adaptv pedaggit. Az adaptv pedaggia felttele a tanulk ismerete. A kiindulpont, amit ebben a vonatkozsban minimlisan tudnunk kell, hogy milyen az egyes tanulk elismereteinek tartalma, a mveleteket illeten a gyakorlottsg szintje, milyenek a szemlykzi viszonyokban megjelen sajtossgai. Mindennek feldertsre alkalmas a diagnosztikus rtkels. Az rtkelsnek ebben a fajtjban a pedaggus tanul, tanulja a gyerekek sajtossgait, hogy ezek ismeretben tudja szmukra a leginkbb fejleszt tanulsi krlmnyeket biztostani. A diagnosztikus rtkelsnek az 14. osztlyban szmtalan vltozata van. A napi let termszetes helyzeteihez kapcsoldva vagy ilyeneket teremtve figyelhetjk meg pldul az iskolba belp kicsik jobb- vagy balkezessgt, irnyokban val tjkozdst, finommozgsaik fejlettsgt stb. Mindez az egyneknek adand fejleszt feladatok tekintetben biztos tmpont lehet. Negyedik osztlyban pldul termszetismeret tantrgyon bell a Felszni formk tma feldolgozsa eltt osztly- vagy egyni beszlgetst kezdemnyezve tjkozdhatunk, mire emlkeznek a gyerekek korbbi kzs kirndulsainkrl, milyen egyni nyaralsi, utazsi tapasztalataik vannak felidzhet formban. Ilyen tuds birtokban el tudjuk dnteni, hogy milyen tananyagrsz tekinthet valban j ismeretnek, mire elg csak utalni, milyen rszleteknl, hogyan lehet bevonni a tanulkat mint ismeretforrsokat az elsajttsi folyamatba. A feladatlapok, fogalmazsok, rajzok, egyszval a tanulk munkinak elemzse kpet adhat arrl, az egyes tanulk fejlesztse (korrekci, tovbblps) rdekben milyen feladatfajtk adsa lehet a legclszerbb. Ltnunk kell azonban, hogy a kedvez tanulsi felttelek biztostsnak nemcsak tartalmi, hanem trsas vonatkozsai is vannak. rdemes megtallni a gyerekek szmra a leginspirlbb tanulsi helyzetet. Kisebb mrtkben letkor- s feladat-, nagyobb mrtkben egynfgg, hogy a tanulsi helyzet kinek a szmra mennyire sztnz. Mindannyian ismerjk a feladataikba egyedl lvezettel elmerl kicsiket; a prban, csoportban izgatott vitkat folytat (s ekzben egymstl rengeteget tanul) gyerekeket; a pedaggus szavaira rzkenyen figyel, a kzs gondolkods sorn egyms szavba vg tanulkat. Tudjuk, hogy nem mindenki szmra egyformn megfelel mindegyik megolds. Ennek meghatrozshoz a (teljesen vagy rszben) egynre szabott munka esetben elg, ha a tanulk elzetes tudsnak szintje mellett arrl is tjkozottak vagyunk, hogy az egyni feladatmegolds, az nll munka jrtassgaival, kszsgeivel rendelkeznek-e olyan szinten, hogy alkalmanknti, esetleges segtsggel megoldjk a feladatot, illetve hogy megfelel-e szmukra az tmeneti szocilis izolltsg. Ha a pros vagy csoportmunka alkalmazsra gondolunk, mg a tanulk trsas kapcsolatairl, szerepeirl, s arrl is rdemes tjkozdni, hogy kpesek-e a tanuls sorn az egyttmkds normihoz igazodni. A valban hatkony kzs (frontlis) munka alapfelttele az e szempontokon alapul tanulismeret. Az egytt tantott gyerekek sajtossgainak ismeretben lehet igazn rjuk szabottan megtervezni, irnytani a kzsen zajl, de termszetesen egyni teljestmnyekhez vezet tantsi-tanulsi folyamatot.
336 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK A tanulk egyni tanulsi s trsas sajtossgainak megfigyelse lehetsges a tantsi rn, a napkziben, a szabadids tevkenysgekben. Az ezzel kapcsolatos tapasztalatok egyeztetse, a vltozsok nyomon ksrse rdekben klnsen fontos az egy osztllyal foglalkoz pedaggusok kztti szakmai kapcsolat. A tants-tanuls sorn folyjk az brmilyen szervezsi mdban szksg van a tanulsi folyamat direkt vagy indirekt irnytsra. Direkt irnytsnak tekinthet, ha a tanul(k)nak segtnk egy problmt megrteni, a kvetkez lpsre rvezetni, hinyok ptlsval tovbblpni, ha csak rblintunk, hogy rendben van stb. Indirekt irnyts, ha a tanul a tanulsi eszkzket szabadon hasznlhatja, ha tancstalansg esetn trsaitl segtsget krhet, ha rendelkezik az nrtkels eszkzvel stb. Ezek a segt megoldsok minden esetben forml-segt rtkelsnek is tekinthetk, hiszen mind a korrekcinak, mind a tovbblendtsnek van a tanul szmra rtkelsi tartalm mellkzenete is szrmazzon az akr a pedaggustl, akr a trsaktl, akr a segdletektl. A kls segts s a segtsgforrsok szabad hasznlata ugyanakkor sugallja azt az alapllst, hogy a tanulsnak az tmeneti nem tuds, bizonytalansg a termszetes jellemzje lehet, a nem tuds, nem rts nem szgyellni, hanem meghaladnival. rdemes itt felfigyelni arra, hogy a tanult figyel pedaggus szmra a problmk megismerse diagnosztikus rtkelsknt is felfoghat, a kvetkez feladat meghatrozsakor ezt figyelembe lehet venni. Ugyanannak a pedaggiai esemnynek teht mg az rtkels szempontjbl is ketts arca van. A tanulsi folyamat egy-egy egysgnek lezrsa az sszegez-lezr rtkelst teszi szksgess, arra vlaszolva, meddig, hova jutott a tanulsi folyamatban a tanul. Ebben a tekintetben annl tbb j eredmny vrhat, annl kevesebben lesznek a vgletesen leszakadk, minl inkbb sikerlt az egyni s az egyni sajtossgok ismeretben az egyttes tants-tanuls gyakorlatt, azaz adaptv pedaggiai gyakorlatot megvalstani. Az teljesen termszetes, hogy az rtkelsnek ez a fajtja ha nincs idben tvol az oktats kvetkez, tovbbhalad szakasztl a pedaggus szmra diagnosztikus informcikat is tartalmaz.
A teljestmny, a viselkeds s az rtkels kapcsolata

Az rtkels mindig viszonyts alapjn trtnik, de eredmnye csak rszben fgg a tanul tnyleges tudstl, neveltsgtl. Az egsz viszonytsi folyamat a nevelsi clok, a tantervi kvetelmnyek s az adott tanulcsoport, illetve az egyes tanulk teljestmnyeinek egyeztetse kr rendezdik. A folyamat kimenetele alapveten mgis a pedaggus szakrtelmtl, pedaggiai attitdjeitl, felelssgrzettl fgg. Ezrt nagyon lnyeges, hogy a gyerekek, szlk tjkozottak legyenek a nevelsi clokban, a tantervi kvetelmnyekben. Ennek tbbfle mdja van. Lehet megolds az adott osztlyra, tagozatra a helyi tanterv lefordtsa, lehet az elrend cl demonstrlsa (elssknek az elz osztly legszebb fzeteinek bemutatsa), l bemutat (magasabb osztlyba jrk bemutatjk, hogyan tudnak olvasni, meslni, nekelni, zenlni stb.), folyosn killts felsbb vfolyamosok rajzaibl, alkotsaibl, s ezek kzs, elemz megtekintse sorn a teljestmnyperspektvk rzkeltetse stb. De hogy adott tanul esetben, adott pillanatban a teljestmny milyen rtkelse kvetkezik be, attl is fgg, hogy a pedaggus mennyire tallja lnyegesnek az adott kvetelmnyt; mit tud arrl, milyen utakon lehet elrni ezekhez a kvetelmnyekhez; hogy a tanult krlvev gyerekek milyen szinten vannak; a pedaggusnak mi a vlemnye az adott gyerekrl, milyen aktulisan a pedaggustanul viszony. Pldul felttlenl az enyhbb megtls irnyba tolja el az rtkelst, ha a pedaggus nem tartja nagyon fontosnak az adott tantervi tartalmat (mert ksbb mg elkerl, mert korainak tallja stb.); ha mr van tapasztalata
7. FGGELK 337 arrl, hogy a kvetelmnyhez a klnbz gyerekek igencsak eltr mdon s id alatt jutnak el (ltott mr jelents idtartambeli eltrseket, tbbfle flrertst, intuitv megrtst, rzelmi gtat stb.); ha a tanulk kztt nincsenek nagy klnbsgek vagy ha valban termszetesnek tartja a nagy klnbsgeket; ha a gyerekrl pozitv a vlemnye, vagy ltja a fejlds csrit, vagy ha tisztban van az aktulis teljestmnyben a viselkedsi akadlyokkal stb. Ezek a tnyezk hatatlanul befolysoljk a clok elrsnek, a kvetelmnyek teljestsnek rtkelst. Krds, hogy kell-e emiatt aggdnunk, mondvn, az rtkels nem objektv, beszremkedik a szubjektivits. Knnyen lehet, hogy egy olyan nevelsi intzmnyben, mint az iskola, annak is a kezd szakasza, ahol nevel rtkels folyik, ez pedaggiai felkszltsg s lelkiismeretes felelssgvllals esetn kifejezetten kvnatos. (Mindez termszetesen egy KRESZvizsga, egy orvosi vagy tanri zrvizsga esetn botrnyos lenne.) Az iskola nem akkor teszi a legtbbet a tanul rdekben, ha mindenre val tekintet nlkl igazsgos, hanem akkor teszi a legtbbet a gyermek fejlesztse rdekben, ha a nevels-oktats folyamatban megteremti az egyni bnsmd feltteleit, s a mltnyos rtkels szerves rsze ennek a folyamatnak. De nemcsak az rtkels nincs mindig tkletes sszhangban a teljestmnnyel, a tanul valdi sajtossgaival, a teljestmny, a tanul viselkedse sem tkrzi mindig a tudst, a vals neveltsgi szintet. Mindannyian ismerjk az olyan tanulkat, akik krdsre nem felttlenl nyjtjk a kezket, br tudjk a vlaszt; akik jl tudnak fogalmazni, de egy-egy fogalmazst olykor taln rzelmi okok miatt sszecsapnak; akik rossz eredmnnyel adjk be a dolgozatukat, mert egy-egy mellkszmtst gyakran eltvesztenek; akik nem egyformn teljestenek attl fggen, hogy szban, rsban, rajzban stb. kell-e a feladatot megoldaniuk, akiknek egyttmkdsi problmi keletkeznek, ha valamelyik szl otthon gyenglkedik stb. Mikzben ismerjk s termszetesnek tartjuk ezeket az eltrseket, mikzben kvnatosnak a nevel rtkelst tartjuk, ugyanakkor az is biztosnak ltszik, hogy a mindenkori teljestmny, viselkeds rtkelsre kell trekednnk. A lehet jobb teljestmny megjelensnek biztos alapja a kiegyenslyozott, flelemmentes lgkr, hiszen a viselkeds nmagban nem vizsglhat, iskolban gyakran teljestmnyhez kapcsold tevkenysgben jelenik meg. Ezrt fontos az oktatsban is a gazdag tevkenysg-lehetsgrendszer felknlsa, s a tanulk ltal nknt vllalt teljestmnyfajtk (kiselads, elbeszls, gyjts stb.) klnlegesen rtkesek. A gyermekek a teljestmny s az rtkels kztti szmukra sokszor nem rtelmezhet vagy ppen flrertelmezett eltrseket gyakran nehezen lik meg, ket mltnytalanul sjt igazsgtalansgot, szeretetlensget gyantanak mgtte. Igazsgossgra, azaz a teljestmnyek kvetelmnyekkel sszhangban trtn rtkelsre az sszegezlezr rtkels kiemelt alkalmai sorn mr felttlenl rdemes trekednnk. Ez a kiemelt alkalom a jelenlegi trvnyi szablyozs rtelmben a 4. tanv vge. Ez egybknt termszetes gtja az rtkels relativizldsnak. Az rtkels s a tnyleges teljestmny, viselkeds kztti indokolatlan rsek cskkentse, gyereket elbizonytalant, elkedvetlent hatsa megelzhet jelentsebb teljestmnyek esetn a kvetelmnyek konkrt meghatrozsval, j esetben a gyerekekkel egytt is; ezltal az nrtkels szempontjainak, esetleg eszkzeinek biztostsval. Mindez a pedaggus szmra nagyobb rtkelsi biztonsgot jelent, a tanul szmra pedig megmutatja az (n)rtkels jelentsgt, s megadja az nrtkels megtanulsnak lehetsgt.
Az rtkels visszahatsa a pedaggiai folyamat egszre

Az rtkels mint a pedaggiai folyamat rsze jelents szerepet tlt be a napi gyakorlat atmoszfrjnak, hatkonysgnak alaktsban. Az adaptv pedaggia szellemben foly gyakorlattal egytt jr, hogy a mskpp tuds, a mskpp gondolkods nem szgyellnival rossz, hanem figyelemre, megvitatsra mlt, amely msok gondolkodst is inspirlja. A klnbz tempban halads termszetes, hiszen a gyerekek se magukra, se trsaikra nem szaktanulknt tekintenek, hanem tapasztaljk, hogy a klnbz terleteken klnbz szinteken llnak, mindennek napi megnyilvnulsait s valamennyik lland vltozst. Mindez pedig a tanulk krben az egymssal szembeni mltnyossghoz, a pozitv vltozsra val rzkeny reaglshoz, a segtkszsg spontn megjelenshez s nagy-nagy tanulsi kedvhez vezet, tovbb inspirlva ezzel a tant alkot szellem, adaptv pedaggiai munkjt.
A szveges rtkels szerepe a nevels-oktats folyamatban

A szveges rtkels lehet szbeli s rsbeli, s mindegyiknek klnbz varicii vannak. A diagnosztikus rtkels funkcija szerint inkbb a tanr tudst gyaraptja a tanulkrl, de a visszajelzs a gyermekek szmra is fontos. Ha a tjkozds rtkelsi szituciban trtnt, rsos teljestmny esetn a javtsok tanul ltal trtn nll feldolgozsra szmtunk; a beszlgets alapjn kialakul vlemnynket nem rszletezzk, csak kijelljk a tovbbhalads irnyt, megfigyelseink eredmnyeit a magunk szmra raktrozzuk. A forml-segt rtkelsre gondolva megllapthatjuk, hogy a szbeli teljestmny- s viselkedsrtkels a pedaggiai folyamatban valsul meg. Hogy a pedaggus mikor, kinek, mit mondjon, mondjon-e valamit, azonnali, helyszni dntst ignyel, erre olykor csak pillanatok llnak rendelkezsre. Ezrt lehetsges, hogy ezek a reakcik nem is mindig tudatosak. Az rtkels e mdjnak jelentsge risi, mert az ra lgkrt, a cmzett s az osztly egsznek tanulsi kedvt, az egyttltek hangulatt jelentsen befolysolja. Ugyanakkor gondolni kell arra, hogy az rtkelsben kifejezett rtkek jelentsge felersdik, akr ngyszemkzt, akr a tbbiek fle hallatra trtnik. Nem mindegy teht, hogy azt a kevs rtkelsre fordthat idt mire hasznljuk. Az iskolakezds els veiben mg kln is krds a jelentsg mrtknek meghatrozsa. Ktsgtelen, hogy a teljestmny szempontjbl fontos, hogy a gyerekeknek jl kihegyezett ceruzjuk legyen, de ezt a tnyt mindenekfl emelni taln mrtkveszts. Pl. Nagyon becslm Paliban, hogy a ceruzi mindig ki vannak hegyezve, s reggel rendben vannak a tolltartjban. A mrtkveszts biztos, hiszen Pali e nlkl a nagyrabecsls nlkl is jl teljest, feladattart, figyelmes kisfi, radsul a ceruzit a nagypapja hegyezi, rendezi nap mint nap. A szveges szbeli rtkelsnek van egy pszeudo formja, amely mr-mr a foglalkozsi rtalomhoz van kzel. Ez az a jelensg, mikor egy-egy tantsi rn nagyon sokszor hangzik el a Jl van, gyes vagy. A tanulk szmra ez a sematikus rtkels nem sokat mond, immuniss vlnak vele kapcsolatban, amolyan tltelkszvegknt hat. Ez ktsgtelenl csapdahelyzet. Lehet mgtte jl rteni a megerst, tovbblendt pedaggiai szndkot. Csak attl, hogy nyelvileg sablonos s gyakori, elveszti a neki sznt szerepet. Ugyancsak gyakori a pedaggiai folyamatban a tanulk magatartsnak stb. rtkelse, hiszen ebben az iskolztatsi szakaszban kerl sor a kzs let szablyainak kialaktsra s betartsra/betartatsra. Amg a gyermekbl tanul lesz, addig sokat kell az iskolai letrl, a kimondott s kimondatlan szablyokrl megtanulnia. Az alkalmi szbeli szveges rtkelsek ebben a folyamatban is sokat segthetnek.
7. FGGELK 339 Elfordulhat, hogy a pedaggus valamilyen ok miatt nem professzionlis nevelknt viselkedik. Tldicsr valakit, nem gondolva arra, hogy ez az adott tanult is knosan rinti, trsas helyzett is rosszul befolysolja. Elmarasztal valakit, nem gondolva arra, hogy indulatbl kimondott, meggondolatlan szavai milyen esetleg egy leten t nem felejthet srlseket okoznak a gyermeknek. s akkor mg nem beszltnk arrl, hogy reakcimdjval, szhasznlatval az arra ppen fogkony gyerekek szmra esetleg negatv modell lehet. Megllapthat azonban, hogy ezek a pillanatnyi, sokszor tgondolatlan dntsek rsos rtkelsben is megjelenhetnek. Sajnos, ez a mechanizmus rhet tetten az olykor alig olvashat, megszlts, alrs nlkli, pedaggiai tapintat hjn lev, csak a negatvumokrl indulatosan szl zenben, ellenrzben tallhat bejegyzsekben. Ilyen esetekben nem lehet nem gondolni arra, hogy aki a bejegyzst ksztette, nem gondolta t, hogy az ilyenfajta rtkels nem csak a tanulrl ad kpet; hogy aki rta, nem gondolt bele: az rtkels, adott esetben ez az rsbeli szveges rtkels is szerves rsze az ltala megtervezett, megszervezett, irnytott pedaggiai folyamatnak, s intenzven vissza is hat arra. Mind a szbeli, mind az rsbeli szveges rtkels megjelenhet egy-egy kiemelked esemnyhez kapcsoldva is, amelyekre kszlhetnk. Ezek mgtt az rtkelsi alkalmak mgtt reflektv dntsek llnak, jl meggondoltak lehetnek. Ilyenek az osztly vagy nagyobb kzssg eltt elhangz, minden szavukban tgondolt szbeli rtkelsek, az zenben, ellenrzben, oklevlben, jutalomknyvben, fogalmazsra, feladatmegoldsra stb. lert rtkel vlemnyek. Ezeknek a jl tgondolt rsbeli szveges rtkelseknek nagy elnyk, hogy a lehet legkrltekintbben fogalmazhatjuk meg ket a tanulk ismeretben, nemcsak egyszeri, hanem tbbszri elolvassukra, tartalmukrl val gondolkodsra szmtva, azt remlve. Az sszegez-lezr rtkels az als tagozatban is gy zajlott eddig, mint az iskolztats ksbbi szintjein: flvi rtestt, v vgi bizonytvnyt kaptak a gyerekek. Ha gy tlte meg a tant, osztlyismtlsre is sor kerlhetett. A statisztikai adatok tansga szerint csak az 1990/91. tanvig tekintve vissza a legtbb osztlyismtls ppen az els osztlyos kicsik krben fordult el. (Az osztlyismtlk arnya 3,9 s 4,8% kztt mozgott az 1990/91. s a 2000/2001. kztti tanvekben.) Ez az adat mg mindig rossz rzsekkel tlthet el bennnket, jllehet biztosak lehetnk abban, hogy az vfolyamismtlsre val utasts indokolt. Nem minden elss gyerek rte el a tanv vgre, amit a tanterv elr. Akkor pedig buktatni kell. Vagy ne buktassunk? Ez viszont erklcstelen, becsapja mind az egynt, mint a trsadalmat a pedaggusok tekintlyt pedig lejratja. Az adaptv pedaggia msfle lehetsget knl fel. Nevezetesen azt, hogy a tanul sajtossgainak megfelel oktatssal az als tagozat ideje alatt minden tanul eljuttathat a szmra lehetsges szintig az alapvet kultrtechnikk elsajttsban, s ezenkvl mg mindenkinek nagyon sok minden megtanthat, mindenki formlhat, nevelhet. Azzal az elkpzelssel kell szaktanunk, hogy egytt, egyszerre haladnak tanulink a tudsszerzs, a nevelds tjn. Ha el tudjuk fogadni ennek az lltsnak a valsgtartalmt, ha el tudjuk sznni magunkat gyakorlatunk talaktsra, esetleg a fejleszt pedaggus segtsgvel, s ami taln mindennl fontosabb, a gyereket megnyerve sajt fejlesztsnek, mindez megoldhat. Egyszeren szlva: a gyerekekkel val foglalkozsban nagyobb szerepet kap a trelem, az rsi folyamatok kivrsa, az egyni klnbsgek elfogadsa, st, tisztelete. Mindez a pedaggiai folyamat valamennyi rintettje szmra (gyerekek, pedaggusok, szlk) megnyugvst jelenthet. Az sszegez-lezr szveges rtkels termszetnl fogva rsos rtkels, de kiegszlhet szbeli rtkelssel is. Mindkt esetben a pedaggus reflektv szakmai dntseinek sora van a httrben. Az sszegez rtkels talaktsa sorn a kvetkez krdsek valsznleg felvetdnek: milyen gyakran adjanak a gyerekek s a szlk szmra rtkelst? A tanulmnyi munka milyen terleteirl adjanak tjkoztatst; a tanul milyen ms sajtossgaira terjedjen ki az rtkels? Az rtkels milyen formban (rtestben, iskolalevlben,
340 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK rtkel fzetben stb.) trtnjk? Ksz megfogalmazsok kzl vlasszanak a tanrok vagy nllan fogalmazzk meg rtkelseiket minden gyermekre vonatkozan? Vlaszts esetn mi kerljn a sablonba, nll fogalmazs esetn melyek legyenek a kzs pedaggiai szempontok? Lehetsget kapjanak-e a tanulk s a szlk az rsos rtkelsbe val bekapcsoldsra? Ezekre s mg szmos krdsre a vlaszt az egyes tantknak, alss munkakzssgeknek, st tantestleteknek kell megtallniuk. Biztos, hogy ebben a tanulsi folyamatban kitntetett szerepe lehet az olyan iskolk mindennapjaiban val tjkozdsnak, amelyek a szveges rtkels tern mr elzmnyekkel rendelkeznek. Alaktsuk brhogyan sajt gyakorlatunkat, azzal tisztban kell lennnk, hogy a szveges rtkels nem csodaszer, br szakszer alkalmazs esetn megalapozottan vrhatk ettl a megoldstl kedvez pedaggiai eredmnyek. Ennek kiemelse azrt szksges, mert a szveges rtkels alkalmazsakor mindazok a fejlds-llektani s szocilpszicholgiai csapdk leselkednek rnk, amelyeket az osztlyozssal kapcsolatban korbban felsoroltunk. Radsul azt is tudjuk, hogy a kimondott vagy lert szavak hatsa, ppen szemlyre szl flrerthetetlensgk miatt sokkal nagyobb, mint az osztlyzatok. A pedaggiai szveges rtkels sorn teht nem maradhatunk meg a htkznapi vlekedsek szintjn, hanem fontos, hogy a gyermekek ismerete alapjn mrlegels trgyt kpezze a vrhat pedaggiai hats. Ez a kvnalom akkor is rvnyes, ha ez nem becslhet meg minden esetben szzszzalkos biztonsggal. A szveges rtkels pedaggiailag vrhat pozitv hatsnak tovbbi ltalnos felttelei a kvetkezk:
az rtkels a konkrt teljestmnyre, viselkedsre vonatkozik, sohasem cmkzs, tartalmban komplex, a pozitvumok s a negatvumok egyttes megjellst tartalmazza, a fejlds elz fokhoz kapcsoldik, a perspektva kvetkez fokt megjelli, a tovbblpsre vonatkozan konkrt javaslatokat fogalmaz meg, a cmzettek szmra rthet, nyelvi megformltsgban differencilt, szemlyhez szl.
E kritriumok rvnyestse klnbz feladatokat jelenthet szmunkra, hiszen nagyok a klnbsgek abban, hogy mint ezt a fentiekben mr jeleztk mennyi id jut a mrlegelsre, mennyire komplex maga a teljestmny, menynyire alkalmasak a krlmnyek a kifejtsre, s nem utolssorban abban, hogy a szveges rtkels szban vagy rsban trtnik-e. A szakszer szveges rtkelsben val biztonsg megszerzsnek felttele a rendszeres nreflexi, sajt rtkelsi megoldsaink utlagos elemzse s az ebbl val tanuls. Forrs: Hunyadi Gyrgyn M. Ndasi Mria: Osztlyozs? Szveges rtkels? Budapest, 2004. Dinasztia Tanknyvkiad
7. FGGELK 341
7.3. A tanul megismerse

BEVEZETS A gyerekek szemlyisgnek alapos, sok szempontra kiterjed ismerete nlkl aligha lehet kell mlysg rtkelst kszteni rluk. A gyerekek megismerst nem rtelmezhetjk kln feladatknt, hanem az a j, ha ez bepl a pedaggiai folyamatba, annak szerves rszt kpezi. Azzal, hogy a gyerek megismersnek krdsrl kln fejezet szl, egy nagyon fontos szemlletet szeretnnk hangslyozni: amikor rtkelnk, a gyerekrl alkotott tfog kpbl, szemlyisgnek, pszichikus jellemzinek alapos ismeretbl kell kiindulnunk. Az egyes tantrgyakban mutatott teljestmny begyazdik a gyerek egsz szemlyisgnek mkdsbe, gy csak ennek ismeretben rtelmezhet. Arrl sem feledkezhetnk meg, hogy az aktulis teljestmnynek trtnete van, hangslyoznunk kell a vltozsokat, s ennek is a gyerekrl alkotott egszleges benyoms ad megfelel keretet. A hagyomnyos rtkelsben is megjelenik az az igny, hogy a tantrgyi teljestmnyen tl a gyerekek egyb jellemzit, pldul magatartst, szorgalmt rtkeljk. gy rezzk, a gyakorlati pedaggiai munkban ez nehezen szmszersthet, ppen ezrt a szveges rtkels nagy elnye, hogy rnyaltabb jellemzsre ad lehetsget. Clravezetbb is, ha inkbb jellemzsknt, s nem minstsknt tekintnk erre. A gyermekek megismerse termszetes folyamat, ha nem akarjuk, akkor is formldik valamilyen benyomsunk a gyerekekrl, de a pedaggiai munkt az segti, ha ez a megismers tudatos. Fejezetnkben azt szeretnnk bemutatni, hogy mi jellemzi a tudatos megismerst, milyen szempontok mentn alakthatunk a gyerekekrl teljesebb s a munknkat segt kpet. Javaslatot tesznk arra is, hogy ezeket a szempontokat hogyan, milyen mdszerekkel trhatjk fel a pedaggusok, s hogyan dokumentlhatjk a gyerekekrl szerzett ismereteiket. Vgl arra is kitrnk, hogy ezeket az ismereteket hogyan lehet hasznostani a szveges rtkels sorn, illetve hogy az rtkels megfogalmazsakor milyen pszicholgiai szempontokra fontos odafigyelni. MIRT? A GYEREKEK MEGISMERSNEK FUNKCII Brmilyen kzegben kerl kapcsolatba kt ember egymssal, mindkettjkben akarva-akaratlanul formldik valamifle benyoms a msikrl. Nincs ez msknt a pedaggusgyerek viszonyban sem. Lehet, hogy magunk szmra sem tudatosul mdon, a tallkozs els pillanattl, st mr taln korbban is, elkezd alakulni a benyomsunk a gyerekekrl. Tisztban kell azonban lennnk azzal, hogy a nem tudatosan formld benyomsaink torztottak, szubjektvek lehetnek. A gyerek jellegzetes testi jegyei, rzelmi megnyilvnulsai, kommunikcis stlusa elhvhat bellnk smkat, emlkeztethet bennnket valakire, pldul egy korbbi tantvnyra, gy tudattalan kvetkeztetsi folyamatok indulnak el bennnk. Ezrt nagyon fontos, hogy egyrszt tudatostsuk ezeket a hatsokat, msrszt hogy a spontn formld kpnket kiegsztsk, pontostsuk s kontrollljuk a tanulk tudatos megismerse rvn. A tudatos megismers sorn arra treksznk, hogy a gyerekekrl egszleges kpet alaktsunk ki. Ez segt bennnket azon mgttes jellemzk feltrsban, amelyek egyfell a gyerek tanulmnyi eredmnyt, tantrgyi teljestmnyt is befolysoljk, msfell a gyerek egynisgt, egyedisgt jelentik. A gyerekek tantrgyi teljestmnynek rnyaltabb rtkelshez, rtelmezshez adhat keretet ez a kp. A tanul megismersre nem csak a szveges rtkels kedvrt kellene trekednnk, hiszen az adaptv oktatsnak, nevelsnek is a gyerekek sok szempont, tudatos megismerse a kiindulpontja, erre ptenek a pedaggiai
342 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK tevkenysg ms mozzanatai is. Fontos, hogy pozitv szemllettel a gyermek erssgeit keressk, amelyekre alapozhatunk a fejleszts sorn is. HOGYAN? A GYEREKEK TUDATOS MEGISMERSNEK ALAPELVEI Mieltt rtrnnk a gyerekek megismershez alkalmazhat szempontok, mdszerek ismertetsre, fontos, hogy tisztzzuk azokat az alapelveket, amelyeknek a megismerst vezrelnik kell. Ezek figyelembevtele nlkl a megismers hamis eredmnyekhez vezethet, st, esetleg krosan hathat a pedaggiai folyamatra, a pedaggusgyerek kapcsolatra. Ahhoz, hogy meg tudjuk ragadni a gyermek vltozsait, fejldst, kvet megismersre van szksg. Ez azt jelenti, hogy a megismersnek idben folyamatosnak kell lennie, nem j, ha kampnyszer, pusztn a szveges rtkels kedvrt vgezzk. Ahogyan a gyerek fejldse sem zrul le, a vltozsok kvetst clz erfesztseinket sem tekinthetjk lezrtnak soha. Trekednnk kell arra, hogy sokfle helyzetben gyjtsnk ismereteket a gyerekekrl. Minl vltozatosabb helyzetekbl szrmaznak az informciink a gyerekrl, annl igazabb s teljesebb kpet alkothatunk rla. Ha mindig ugyanolyan krlmnyek kztt, ugyanolyan szituciban vgznk megfigyelseket, akkor elfordulhat, hogy a gyerek viselkedse az adott helyzetnek szl, nem kvetkeztethetnk ltalnos vonsra. Ugyanakkor nagyon rdekes kvetkeztetsekre juthatunk, ha sszehasonltjuk a gyerek tbbfle helyzetben mutatott viselkedst. Nem csak a tanrn trtntek fontosak, ms szntereken, helyzetekben is rtkes informcikhoz juthatunk a gyerekek szemlyisgrl, rdekldsrl. Az is hasznos lehet, ha a megismers tbbszempont; ha nemcsak egy megfigyelnek a tapasztalatain alapul az rtkels, hanem sszevetjk tbb szemll (pldul tant s napkzis tant) vlemnyt, benyomsait. A megismers rsze a pedaggiai munknak, a tantgyerek kapcsolatnak. Ezrt trekednnk kellene arra, hogy a megismers belesimuljon a pedaggiai folyamatba. Amennyiben ez nem gy trtnik, ha mestersges helyzeteket teremtnk, knnyen kaphatunk torz eredmnyeket, mert a gyerekek megtanuljk, milyen viselkedst vrunk el tlk ilyenkor. A gyerekek megismerse a pedaggiai munkt szolglja, ezrt ha valaminek nem vagyunk biztosak a hasznossgban, akkor inkbb ne csinljuk. A megismers f clja a jelenlegi helyzet rgztse s a vltozsok kvetse. Ezt azrt fontos hangslyozni, mert addhatnak olyan esetek, amikor pldul egy problma megoldsa rdekben azt szeretnnk elemezni, hogy milyen kls tnyezk hatsra vlt ilyenn a gyermek. Az okfeltrs ilyenkor helynval, de a gyerek kvet megismerse esetn nem ez a clunk. A gyerek csaldi htternek ismerete gyakran segti a gyerekek megnyilvnulsainak, esetleges problminak megrtst. A gyerekek megismerse sorn azonban ne erre a tnyezre sszpontostsunk, maradjon ez a megrtst segt informci! Inkbb az vezreljen bennnket, hogy a jvbeli munknkhoz hasznlhat tmpontokat kapjunk. A megismerst az is segtheti, ha sajt szerepnket, gyerekre gyakorolt hatsunkat elemezzk, vgiggondoljuk. Ezzel a szemllettel sajt pedaggiai kompetencinkat is erstjk. Amikor a gyerek pszicholgiai megismersrl van sz, akkor nem egy tantrgyban, egy szk terleten mutatott teljestmnyt rtkeljk, ezrt pontosabban kifejezi a tevkenysg lnyegt, ha azt rtkels helyett inkbb jellemzsknt rtelmezzk, gy a szemlyisgrl, a pszichikus jellemzkrl inkbb ler, mintsem normatv mdon gondolkodhatunk. Nincs objektv mrcnk, amihez kpest eldnthetnnk, hogy bizonyos viselkeds vagy vons mennyire j, mennyire kvnatos. J, ha tartzkodunk a minststl, hiszen a megismersi folyamat clja nem az, hogy rtkeljk,
7. FGGELK 343 minstsk a gyereket, hanem hogy feltrjuk a tulajdonsgok, vonsok r jellemz egyedi szervezdst, s ezltal jobban megrtsk viselkedst, teljestmnyt, t magt. A megismers sorn szerzett informci rtelmezsekor mindenkppen megjelenik a viszonyts. Viszonythatjuk a gyereket trsaihoz, az letkori jellemzkhz, illetve sajt maghoz. Br elengedhetetlen a msokhoz viszonyts, munknkhoz hasznosabb tmpontokat kapunk, ha a gyereket sajt maghoz, korbbi llapothoz viszonytjuk, s a vltozsokra koncentrlunk.
A gyerekek megismersnek pszicholgiai buktati

Ha szmunkra ismeretlen emberrel kerlnk kapcsolatba, treksznk arra, hogy benyomst formljunk rla, megprbljuk megismerni a tulajdonsgait, felmrni a szemlyisgt, rteni s rtelmezni a viselkedst. Brmilyen kevs informci ll rendelkezsnkre, akkor is tudni szeretnnk, hogy mire szmthatunk. De vajon mennyire pontosak, mennyire megalapozottak ezek a benyomsaink? A pszicholgia felhvja a figyelmet nhny olyan buktatra, amelyek torzthatjk az nkntelen, nem tudatosan alakul benyomsainkat.16 Ezekre a buktatkra rdemes odafigyelni akkor is, ha pedaggiai clbl prblunk benyomst formlni a gyerekekrl. A bels tulajdonsgokhoz nem frhetnk hozz kzvetlenl, nincs megfelel mreszkz, ezrt knytelenek vagyunk kvetkeztetsekre hagyatkozni, amelyek viszont nem felttlenl helytllak. A gyerek els pillantsra szlelhet kls megnyilvnulsaibl kvetkeztetnk a bels vonsaira. A pedaggusok a kvetkez kls jegyekbl vonnak le kvetkeztetseket: a tanul klseje, felszerelsnek llapota, a pedaggussal s trsaival val viselkedse, beszdkszsge, beszdmdja, stlusa. Ezeket a kvlrl is lthat jegyeket kiegszthetik olyan tnyezk, mint a pedaggus emlkei a korbbi testvrekrl, illetve elzetes informcik, amelyek kollgktl vagy ms forrsokbl szrmaznak. A gyerekekrl formld kpnkben slyozottan nagy szerepe van az els benyomsnak. A kezdeti kedvez vagy kedveztlen benyoms hatsra kialaktunk egy kpet a gyerek tulajdonsgairl, szemlyisgrl, kpessgeirl. A kezdeti benyomsokkal az a baj, hogy meghatrozott irnyba terelik a gyerekrl alkotott vlemnyt, s ehhez a ksbbiekben hajlamosak vagyunk ragaszkodni. Az iskolai nyelvben ezt hvjuk skatulyzsnak. Hajlamosak vagyunk arra is, hogy a nemkvnatos, kedveztlennek tlt tulajdonsgokra jobban figyelnk, ezek nagyobb sllyal befolysoljk a benyomsainkat, mint a kedvez vonsok. Nem is szorul hosszas magyarzatra, hogy a pedaggiai folyamat szempontjbl mennyire kedveztlen lehet, ha nem kontrollljuk ezt a torzt hatst, s mintegy megfeledkeznk a gyerek j tulajdonsgairl, mikzben azonnal szrevesszk a rosszakat. Holdudvarhatsnak hvjuk azt a jelensget, amelynek sorn egyetlen pozitv vagy negatv vonsbl kiindulva hajlamosak vagyunk felttelezni, hogy a gyerek sszes tbbi tulajdonsga sszhangban ll ezzel az eggyel. Szmos vizsglat igazolja pldul, hogy a vonz klsej embereknek bizalmat ellegeznk, azt hisszk, hogy intellektulis kpessgeik jobbak, szemlyisgk megnyerbb, mint kevsb kedvez klsej trsaik. A pedaggusok gyermekkel kapcsolatos benyomsnak szervezdsben a kvetkez tulajdonsgoknak van a legnagyobb szerepe: 1. kpessg, tuds (okos buta); 2. tanulshoz val viszony (szorgalmas lusta); 3. magatarts (j magaviselet rendetlen); 4. bizonyos szemlyisgjegyek (pl. jindulat rosszindulat).
16 M. Ndasi Mria: Adaptivits az oktatsban. Pcs, 2001. Comenius Bt., Szab va: A szocilis megismers alapjelensgei: szemlypercepci s az attribci. In: Mszros Aranka (szerk.): Az iskola szocilpszicholgiai jelensgvilga. Budapest, 2002. ELTE Etvs Kiad, 102117. o.
344 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK Msok megtlsekor nkntelenl tmaszkodunk a sztereotpiinkra. Mindenkinek vannak elkpzelsei arrl, hogy emberek (adott esetben gyerekek) bizonyos csoportjainak milyen tulajdonsgai vannak. Amikor egy-egy gyereket besorolunk valamelyik csoportba, akkor gy hisszk, hogy a kategrira jellemznek vlt tulajdonsgok r is jellemzek. Elfordul, hogy szocilis vagy kulturlis httr alapjn kpezzk a kategriinkat, de ilyen kategria a gyerek neme is. Iskolai helyzetben szintn gyakori, hogy a tanulmnyi eredmnyekhez, a kpessgekhez tartoznak kategriink. Vagyis vannak elkpzelseink arrl, hogy milyen egy j, milyen egy kzepes s milyen egy gyenge tanul. A kategorizci veszlye, hogy informciszr s -torzt hatsa van. Ha valakit besoroltunk egy kategriba, akkor sokkal knnyebben, gyorsabban szrevesszk azokat a tulajdonsgait, amelyek beleillenek az elkpzelseinkbe, mikzben figyelmen kvl hagyjuk az azzal ellenttes informcit. Ha pldul egy gyereket gyenge tanulknt tartanak szmon, akkor kevsb fogjk szrevenni, ha valamiben jl teljest. Megnyugtat volna azt gondolni, hogy a fent felsorolt torzt hatsoknak nincs jelentsgk, hiszen a pedaggusgyerek kapcsolat hossz ideig tart, s elbb-utbb mindenkppen fny derl a gyerekek vals tulajdonsgaira. Mg ha a kezdeti benyomsaink tvesek is, ksbbi tapasztalataink hatsra ezeket korrigljuk gondolhatnnk. Bizonyos mrtkig ez gy is van, azonban arra is tallunk bizonytkot, hogy a kialakul kp nbeteljest jslatknt kpes mkdni. Ha valakirl feltteleznk egy tulajdonsgot, akkor ennek megfelelen viselkednk vele. Msknt viselkedik teht a pedaggus a gyerekkel annak megfelelen, hogy mit vr tle, milyen a benyomsa rla. Az eltr bnsmd megnyilvnulhat abban, hogy az rn hnyszor, milyen jelleg feladatoknl szltja fel a pedaggus a gyereket, hogy mennyi idt hagy a gondolkodsra a vlaszads eltt, mennyit dicsri vagy brlja t. A tant bnsmdja tovbb befolysolja azt is, hogy a gyerek miknt fog nmagrl vlekedni, milyen lesz az nkpe, az nrtkelse. Ily mdon a pedaggus elvrsa, jslata teljesl. Msok megismersekor nem elgsznk meg azzal, hogy jellemezzk t, megllaptjuk a tulajdonsgait, hanem viselkedsnek okait is meg akarjuk rteni. Az oktulajdonts folyamata az attribci, amelynek sorn szintn ki vagyunk tve jellegzetes hibzsoknak. A pedaggusok hajlamosabbak a gyerek teljestmnyt annak kpessgeivel, szorgalmval, rdekldsvel, illetve csaldi krlmnyeivel magyarzni. Meglehetsen ritka, hogy a pedaggus sajt munkjban keresn az okot akr a j, akr a gyenge teljestmnyre. A gyerek adott viselkedse ltalban tbb okra vezethet vissza, teht rdemes rnyalni a gyerekre vonatkoz ismereteinket, bvteni azoknak a dimenziknak a krt, amelyeket figyelembe vesznk az okok keressekor. Hajlamosak vagyunk lland oknak tulajdontani a gyerek teljestmnyt (pl. kpessgeinek), ezzel lemondunk arrl, hogy vltozhat, hogy a pedaggus befolysolhatja. Ennek hatsra a gyerek is hajlamos lesz azt gondolni, hogy hiba akar, hiba tesz erfesztseket, szorgalommal nem megy semmire.
MILYEN MDON? A GYERMEK TUDATOS MEGISMERSNEK MDSZEREI A megismersi mdszerek kivlasztsakor az alapkvetelmnyeket vettk figyelembe, hangslyozva azt, hogy minl kevsb avatkozzunk be a pedaggiai folyamatba, ne legyen kampnyszer a vizsgldsunk. A megismers kezddhet azzal, hogy sszegezzk, strukturljuk a meglv benyomsainkat. Ennek sorn trekednnk kell a trgyilagossgra, vagyis prbljuk meg konkrt trtnsek, helyzetek felidzsvel altmasztani vlemnynket. Ezutn pontosthatjuk, hogy mi az, amirl nincs informcink, ki az, akirl keveset tudunk, megtervezhetjk a tovbbi teendinket, megfogalmazhatjuk magunk szmra azokat a szempontokat, amelyeket mg meg kell figyelnnk.
7. FGGELK 345
Hromfle mdszert talltunk leginkbb alkalmazhatnak a tanulk tudatos megismersben: MEGFIGYELS A megfigyels olyan mdszer, mely a pedaggiai folyamatok kzvetlen szlelsn alapul. A megfigyels sorn kzvetlenl gyjtnk informcikat; ez lehetv teszi, hogy a folyamatrl, a gyerekekrl, a gyerekek megnyilvnulsairl viszonylag teljes, torztatlan kpet kapjunk. A gyerekek megismerse sorn nemcsak a tudatos, tervezett megfigyelsre gondolunk, hanem arra is, amikor a korbbi, spontn megfigyelssel szerzett tapasztalatainkat felidzzk, tgondoljuk, sszegezzk. A megfigyels nem merl ki pusztn a tapasztalatok rgztsben, hanem azok rtelmezsvel, vlemnyalkotssal is kiegszl. Pl. ha a gyerekek egyttmkdsi kszsgre vagyunk kvncsiak, akkor megfigyelhetjk, hogyan vesznek rszt a gyerekek pros munkban, amikor nem egyedl vgzik a feladatukat. BESZLGETS A beszlgets lnyege, hogy szban, krdsek segtsgvel informcikat gyjtnk. A beszlgets lehet spontn, kzvetlen mozzanata a pedaggiai tevkenysgnek, vagy clirnyos, tudatosan kezdemnyezett. A gyerekek megismersben ezt a tudatos megismerst nemcsak gy kpzelhetjk el, hogy a tanulval kln, ngyszemkzt beszlgetnk, hanem csoportosan vetnk fel bizonyos tmkat, amelyekrl szeretnnk megtudni a gyerekek vlemnyt. Pl. ha vannak olyan gyerekek, akiknek nem tudjuk az rdekldsi krt, akkor kezdemnyezhetnk errl egy beszlgetst. TUDATOS HELYZETTEREMTS Tudatos helyzetteremtsnek nevezzk, amikor szndkosan hozunk ltre egy szitucit, amelyben feltehetleg megjelenik az a gyermeki megnyilvnuls, pszichs sajtossg, amire kvncsiak vagyunk. Amikor a helyzetet ltrehoztuk, akkor mr a megfigyels a feladatunk. Pldul ha egybknt nem szoktunk pros munkt alkalmazni, kiprblhatjuk annak rdekben, hogy meg tudjuk figyelni a gyermek viselkedst ilyen szituciban. A mdszerek emltsi sorrendje nem vletlenszer, jelzi, hogy a megfigyelst tartjuk a legfontosabbnak, mert ez simul bele leginkbb a pedaggiai folyamatba. ppen ezrt az albbiakban felsorolt konkrt megismersi mdok kztt a megfigyelsi szempontok lesznek tlslyban. Termszetesen ha gy rezzk, hogy bizonyos helyzetek a mi rinkon kevsb fordulnak el, trekedhetnk arra, hogy szndkosan megteremtsk ket. MIT? A GYERMEK MEGISMERSNEK SZEMPONTJAI A tudatos megismers alapkvetelmnyei utn most trjnk t a msik fontos krdsre: mit is vizsglunk? Melyek azok a szempontok, amelyeknek feltrkpezsvel tbb-kevsb teljes kpet kaphatunk a gyermekrl, s amelyek hasznlhat tmpontot knlnak a pedaggiai munkhoz? A szempontok felsorolsnl teljessgre trekedtnk, mert gy vljk, hogy mindezen szempontok egytteseknt tekinthetnk valakit teljes embernek, szemlyisgnek. Ha minden szempontot mrlegelnk, akkor valsznbb, hogy szreveszszk a gyerekek rtkeit, erssgeit, amelyekre pteni lehet a fejleszts sorn. Termszetesen nem gondoljuk azt, hogy mindig minden szempontot fel kell trkpeznnk s jellemeznnk kell a gyerekrl szl szveges rtkelsben. Ezek lehetsges szempontok, amelyekbl a pedaggusok vlogathatnak a gyermek
346 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK letkornak megfelelen, illetve aszerint, hogy az adott kzegben, egy bizonyos gyermek esetn mely aspektusoknak tulajdontanak nagyobb jelentsget. Lehet slyozni, elnagyoltabban jellemezni vagy ppen kihagyni egy-egy terletet. Fontos, hogy ezeket a szempontokat nemcsak akkor alkalmazhatjuk, amikor a gyerek pszichs jellemzirl, szemlyisgrl ksztnk tfog szveges jellemzst, hanem egy-egy tantrgy rtkelsekor is jellemezhetjk a gyermek olyan pszichs funkciit, amelyeket relevnsnak rznk. A gyermek pszichs jellemzit a kvetkezkppen strukturltuk: 1. Testi felpts, mozgs, mozgsksztets, fizikai terhelhetsg. 2. Megismersi kpessgek, sajtossgok (figyelem, szlels, emlkezet, gondolkods, kpzelet, kreativits). 3. Szemlyisg (rzelmek, szemlyes megnyilvnulsok, felelssg, nllsg, akarat, becsvgy, teljestmnyhez val viszony, nkp, nrtkels). 4. Beszdtevkenysg, kommunikcis kpessgek. 5. Trsas viselkeds (egyttmkds trsakkal, felnttekkel, trsas alkalmazkods, erklcsi viselkeds). 6. rdeklds. 7. Tanulsi stlus, tanulsi sajtossgok. A gyermek megismersnek rszletes szempontjai 1. A gyermek testi felptse, mozgsa, mozgsksztetse, fizikai terhelhetsge TESTI FELPTS Figyelje meg a gyermek testfelptst! Kornak megfelel-e a testmagassga? Kornak s testmagassgnak megfelel-e a testslya? Milyen kls, testfelptsben jellemz sajtossg tlik a szembe, amikor rnz a gyermekre? MOZGS, MOZGSKSZTETS Nagymozgs Figyelje meg a gyermeket mozgsos tevkenysg kzben (testnevelsra, szabad jtk)! Sokat vagy keveset mozog? Szvesen veszi a mozgsos tevkenysgeket? Hogyan kpes ritmust, mozgssorokat kvetni? Mozgsa mennyire sszerendezett, harmonikus (nagymozgs)? Kpes-e trsaival egy ritmusban mozogni (pl. krjtkban, mozgsos jtkban)? FINOMMOZGSOK Figyelje meg a gyermeket finommozgst ignyl tevkenysg vgzse kzben (rs, vgs, hajtogats, ragaszts, gyngyfzs stb.)! Szvesen vgez-e olyan tevkenysgeket, amelyeknl fontos a kzgyessg? Mennyire j a kzgyessge? Fizikai terhelhetsg, fradkonysg.
7. FGGELK 347 Mennyire fradkony a gyermek fizikai tevkenysgekben? 2. Megismersi kpessgek, sajtossgok (figyelem, szlels, emlkezet, gondolkods, kpzelet, kreativits) FIGYELEM Figyelje meg, hogy milyen tarts a figyelme! Mely tevkenysgekben kitartbb, melyekben kevsb kitart a figyelme? Kpes-e egyszerre tbb dologra, tevkenysgre odafigyelni, megosztani a figyelmt tbb dolog kztt? Mennyire knnyen vlt egyik tevkenysgrl a msikra a figyelme? Csak az rdekldse rvn lehet figyelmt felkelteni s fenntartani vagy kpes szndkosan is figyelni szmra kevsb rdekes dolgokra is? Knnyen elterelhet-e a figyelme? A figyelem idbeli vltozsai: egy hten bell, egy napon bell, egy tanrn bell hogyan vltozik a figyelme? SZLELS Mennyire pontos az szlelse vizulisan, auditven (lts, halls tjn)? Hajlamos-e arra, hogy csak az egszet szemllje, s a rszleteket figyelmen kvl hagyja? Hajlamos-e arra, hogy elvesszen a rszletekben? A trbeli irnyok szlelsben mennyire pontos, j (alatt, fltt, mgtt stb.)? Mennyire biztos a trbeli tjkozdsa? (Eljut-e valahov?) EMLKEZET Kpes-e tudatosan alkalmazni emlkezeti stratgit (pl. ismtelgets, csoportosts, ismert dologhoz kapcsols, szervezs)? Rvid tvon (1-2 percig) mennyire sok informcit kpes fejben tartani (pl. fejben szmols)? Mennyire jl vagy pontosan tudja elraktrozni az informcit hossz tvon? Mennyire knnyen vagy nehzkesen tudja elhvni emlkezetbl a tanult dolgokat (pl. gyors reakcit ignyl feladatokban)? Figyelje meg, hogy a felismerst, illetve felidzst ignyl feladatokban van-e eltrs a gyermek teljestmnyben! Egyszerre hny, egyms utn elhangz utastst kpes kvetni, megjegyezni (pl. testnevelsrn mozgsos jtkok jtkszablyainak kvetse)? Tapasztal-e eltrseket klnbz tantrgyak esetn a gyerek emlkezeti teljestmnyben? Milyen a mechanikus memrija? Amikor sz szerint kell megtanulni valamit, hogy teljest? Tapasztal-e klnbsget a gyermek vizulis s verblis memrijnak jellemziben? GONDOLKODS Hallott, olvasott szveg lnyegt jl rti-e, kpes-e a lnyegkiemelsre? Megrti-e az ok-okozati sszefggseket? Milyen a problmarzkenysge, mennyire veszi szre az intellektulis problmkat? Mennyire kpes szisztematikusan, tbb szempontot vgiggondolva megoldani egy problmt? A megtanult fogalmakat ltalban mennyire tudja ltalnostani, klnbz sszefggsekben alkalmazni? Kpes-e egy adott megoldsi algoritmust alkalmazni ms helyzetben, feladatban (analgis gondolkods)? KPZELET, FANTZIA Ha el kell meslni, ki kell tallnia egy trtnetet, azt sznesen, rzkletesen, kidolgozottan mondja el vagy sematikusan mesl? Tud-e j elemeket hozztenni?
KREATIVITS Vannak-e tletei, ha kevsb strukturlt feladatokat kell megoldani? Vannak-e a szokvnyostl eltr megoldsai? Van-e eltrs a verblis s vizulis kreativitsban? 3. Szemlyisg (rzelmek, szemlyes megnyilvnulsok; felelssg, nllsg, akarat; becsvgy, teljestmnyhez val viszony; nkp, nrtkels) RZELMI LET, SZEMLYES MEGNYILVNULSOK ltalban milyen az alaphangulata, kedlyllapota a gyermeknek? (Vidm, ders, kiegyenslyozott, visszahzd, flnk, szorong, lehangolt, kznys) Szeret-e iskolba jrni? Mennyire vltozkony a kedlyllapota? Milyen tnyezktl fggnek a hangulatvltozsai? (Fradtsg, aktulis esemnyek, kls tnyezk, trsak.) Mennyire knnyen lehet felvidtani, megvigasztalni? Knnyen dhbe gurul-e? Van-e humorrzke? Mennyire intenzvek az rzelmi megnyilvnulsai? Pozitv s negatv rzelmek kztt van-e klnbsg ebben? Hogyan fejezi ki rmt, bnatt, elkeseredst? A helyzethez megfelelek-e az rzelmi megnyilvnulsai intenzitsban, minsgben? Mennyire nylt? Mennyire szvesen beszl magrl? Mennyire szvesen beszl szemlyes lmnyeir l? AKARATI TULAJDONSGOK, NLLSG nkontroll Trelmesen tud-e meghallgatni msokat, kivrja-e a sort? (Konkrt helyzetek: bekiabls, sokan szeretnnek egy dolgot csinlni, tblhoz kimenni stb.) Mennyire nehezen tri a frusztrcis helyzeteket? Mennyire tud vltoztatni a viselkedsn kritika hatsra? Mennyire tudja ksleltetni vgyai teljestst, teljeslst? Felelssg Vllalja-e a dntseket? Megbzatsait szvesen, felelssgteljesen hajtja-e vgre? nllsg Szvesen vgez-e nll feladatot? Mennyire nll a feladatvgzse? Ignyli-e az azonnali, kzvetlen visszajelzst? Akarat, kitarts
7. FGGELK 349 Mennyire kesertik el a kezdeti nehzsgek? Hogyan reagl arra, ha kudarc ri? Feladja vagy kerl ton prblkozik, esetleg ismtelgeti ugyanazt? Mennyire hatrozott a cljaiban, trekvseiben? Mennyire kitart ezek elrsben? BECSVGY, TELJESTMNYHEZ VAL VISZONY A sikeres munka, feladatteljests rmmel, bszkesggel, megelgedettsggel tlti-e el ltalban? Hogyan reagl a kudarcra (pl. elkeseredik, jrakezdi a feladatot stb.)? Mennyire fontos szmra a siker? Mennyire ad neki szrnyakat? NKP, NISMERET, NRTKELS Tisztban van-e sajt kpessgeivel? Mennyire relis az nrtkelse? Van-e nbizalma? Szvesen vllalkozik-e kihvst jelent feladatokra? Ha szabadon vlaszthat, milyen nehzsg feladatokat vlaszt? Van-e eltrs az nbizalmban a klnbz terleteken? 4. Beszdtevkenysg, kommunikcis kpessgek KOMMUNIKCIS KPESSG Termszetes (rn kvli, spontn) helyzetekben figyeljk meg a gyermek kommunikcijt az albbi szempontok szerint! Szvesen kommunikl-e msokkal, szvesen mesl-e lmnyeirl? Kikkel kommunikl nagyobb kedvvel: trsakkal vagy felnttekkel? Mennyire adekvt a reaglsa msok krdseire kommunikcis helyzetekben? Kpes-e a beszlgets tmjt kvetni, arra reaglni? Megnyilvnulsai illeszkednek-e a beszdtmhoz? Szvesen fogadja-e msok kommunikcis kezdemnyezst, bekapcsoldik-e msok ltal kezdemnyezett beszlgetsbe? Krst, utastst kpes-e megrteni, kvetni? Mennyire kezdemnyez a kommunikcis helyzetekben? (Tesz-e fel krdseket msoknak, mennyire rdekld? Kikri-e trsa vlemnyt?) rzkeny-e msok nem verblis jelzseire? (Jl rzkeli-e msok hangulatt, rzelmi llapott?) Milyen a nem verblis kommunikcija (mimika, gesztusok, tekintet)? Milyen a gyermek voklis mimikja (hangsly, hanger, beszdtemp)? Szbeli megnyilatkozsaival mennyire vannak sszhangban nem verblis megnyilvnulsai? Azt fejezi-e ki a teste, arca, tekintete, amit mond? Kpes-e kifejezni rzelmeit, ignyeit, ellenvlemnyt, krst, tmogatst? Hogyan fejezi ki ezeket? Mennyire jellemz a kulturlt beszdstlus (pl. halk beszd, kivr msokat, szembenz, finoman s kifejezen gesztikull) a gyermekre? Szvesen megnyilvnul-e az egsz csoport eltt? szlel-e klnbsget a gyermek kommunikcijban tanrai s spontn helyzetekben, illetve felnttel s trsakkal val kommunikcijban? NYELVHASZNLAT, NYELVI KIFEJEZKSZSG Milyen sznvonalon kpes elmondani a gyerek lmnyeit, gondolatait? (Szavakkal, egyszer mondatokkal, sszetett mondatokkal.) Kpes-e strukturlni a mondanivaljt? Kvethet-e beszdnek gondolatmenete?
350 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK Milyen gazdag az aktv szkincse? Szhasznlata mennyire vlasztkos, rnyalt? Milyen gazdag a passzv szkincse? rti-e a htkznapi letben ritkbban hasznlt szavakat, kifejezseket, szfordulatokat (olvasmnyok, felnttek beszde stb.)? Kpes-e a szmra ismeretlen szavakat krlrni? Kpes-e szban sszefggsek, kvetkeztetsek kifejezsre? Mennyire kpes rvelni, indokolni? BESZD TISZTASGA, NYELVHELYESSG Mennyire tisztn beszl? Elfordul-e kiejtsi zavar, pszesg, hangok torztsa, felcserlse, kihagysa? Milyen a beszd ritmusa? Dadogs, hadars fennll-e? Milyen a mondatszerkesztse? Megfelel sorrendben hasznlja-e a szavakat, helyesen alkalmazza-e a toldalkokat? 5. Trsas viselkeds (egyttmkds trsakkal, felnttekkel, trsas alkalmazkods, erklcsi viselkeds) VISELKEDSE TRSAIVAL Mennyire empatikus trsaival? Mennyire veszi figyelembe msok rzseit, ignyeit? Tekintettel van-e rjuk? Mennyire segtksz? Kpes-e egytt rezni msokkal? Hogyan fejezi ki egyttrzst? Kpes-e rlni msok sikereinek? Mennyire kritikus trsaival? Hogyan fejezi ki vlemnyt? Trsaival val kapcsolatban mennyire kezdemnyez? (Mennyire kezdemnyez feladathelyzetben, jtkhelyzetben?) Kezdemnyezseit a tbbiek mennyire fogadjk el? Hogyan reagl arra, ha kezdemnyezst trsai elutastjk? (Elfogadja, tovbb kezdemnyez, elkeseredik) Mennyire fogadja el trsai kezdemnyezst? Mennyire hallgat rjuk? Kveti-e az tevkenysgket? Egyttmkdik-e velk? Elfogadja-e trsai segtsgt vagy szeret egyedl megbirkzni a feladatokkal? Milyen helyzetekben jellemz az egyik vagy a msik? Szvesen kapcsoldik-e be trsas tevkenysgekbe vagy szeret egyedl tevkenykedni? Milyen helyzetekben jellemz az egyik vagy a msik? Csoportos feladathelyzetben mennyire irnyt, vezet? Mennyire kpes az egyttmkdsre? Mennyire hajlamos a passzivitsra? Mennyire udvarias, bartsgos a viselkedse a trsaival? Kpes-e kivrni, amg rkerl a sor feladathelyzetben, jtkhelyzetben? Menynyire jellemz r a versengs? Milyen helyzetekben, terleteken fontos szmra, hogy legyen a legjobb, a legels? Versenyhelyzetben hogy viselkedik a trsaival? Milyennek tartja a gyermek trsas helyzett az osztlyban? Npszer-e osztlytrsai krben? Vannak-e kialakult, stabil barti kapcsolatai? Milyen szerepe van az osztlyban? Hogyan oldja meg a konfliktushelyzeteket? VISELKEDSE FELNTTEKKEL Mennyire szvesen tevkenykedik egytt felnttel? Mennyire kezdemnyez kapcsolatot felnttel? Mennyire fogadja el a felntt kezdemnyezst? Hogyan reagl arra, ha a felntt visszautastja a kezdemnyezst? (Elfogadja, tovbb kezdemnyez, elkeseredik.) Kpes egyenrangknt egyttmkdni felnttel vagy inkbb flnk, visszahzd? Elfogadja-e a felntt vlemnyt? Mennyire kri felntt vlemnyt? Elfogadja-e a felntt segtsgt? Mennyire kri felntt segtsgt? Mennyire mrvad szmra a felntt vlemnye? Mennyire ignyli a pedaggus azonnali visszajelzst, kontrolljt? Hogyan reagl a pedaggus dicsretre, elmarasztalsra? Mennyire fontos szmra a pedaggus szeretete, rokonszenve?
7. FGGELK 351 TRSAS ALKALMAZKODS, ERKLCSI VISELKEDS Ismeri-e az osztly szablyait, betartja-e a szoksokat? Mennyire kpes alkalmazkodni a trsaihoz? Mennyire trelmes trsaival? Mennyire kpes alkalmazkodni a pedaggus elvrsaihoz, krseihez? Kill-e msok igazrt, szreveszi-e az igazsgtalansgot? 6. rdeklds Vannak-e a gyereknek specilis rdekldsi terletei? Melyek ezek? Hasznosul-e a tanulsban, az iskolai tevkenysgekben ez az rdekldsi kr? Az iskolai tevkenysgek kzl melyek keltik fel s ktik le a gyermek rdekldst? Mivel foglalkozik szvesen? Hogyan lehet felkelteni az rdekldst? ltalban mennyire rdekld a gyermek? Mennyire kvncsi? Milyen gyakran tesz fel krdseket klnbz tmkkal kapcsolatban? Van-e olyan tevkenysg, amit kifejezetten nem szeret? Hogyan vgzi el az ezzel kapcsolatos feladatokat? Mennyire kitart az rdekldse? 7. Tanulsi stlus, tanulsi sajtossgok Mely rzkszervi csatornkon keresztl kzvettett informcikat tanulja meg legknnyebben? Knnyebben megrti a ltottakat, olvasottakat = vizulis tpus; inkbb a hallottakra pt, legknnyebben akkor rti meg az anyagot, ha elmondjk neki = auditv tpus; akkor rti meg legknnyebben a dolgokat, ha mozgsok, cselekvs is ksri a tanulst = mozgsos tpus. Mennyire zavarja tanuls kzben a zaj, a krnyezeti ingerek? Mennyire hajlamos az impulzivitsra; inkbb azonnal, gondolkods nlkl vlaszol a krdsekre vagy pedig alaposan megfontolja a vlaszt? Szvesen, kedvvel dolgozik-e nllan a gyermek? Feladatvgzsben ignyli-e a pedaggus szemlyes odafigyelst, btortst, visszajelzst? Szvesen dolgozik-e prban? Milyen a munkatempja: lass, nehzkes, megfelel, gyors? Mennyire ignyes a feladatok elvgzsben? Mennyire pontos, precz, rendezett a munkja? Mennyire kitart a munkjban? Amikor lelnk s vgiggondoljuk egy gyermekrl alkotott benyomsainkat, tapasztalatainkat, akkor felmerlhetnek problmk, megoldand krdsek, helyzetek. A teljessgre trekv szempontrendszer alkalmazsa segtheti ezek mlyebb megrtst, vagy segthet megmutatni, hogy milyen irnyban rdemes tovbb gondolkodnunk, informcikat gyjtennk a problma megoldshoz, feltrshoz. HOGYAN RGZTSK? AZ ADATOK DOKUMENTLSA A kvetkezkben megnznk nhny praktikus szempontot a gyerekek tudatos megismersvel a szerzett informcik rgztsvel s sszegyjtsvel kapcsolatban. Fontos, hogy gy alaktsuk ki a mdszereinket, hogy a rgzts ne ignyeljen sok idt, rengeteg energit. Olyan formt alkalmazzunk, amely arra sztnz bennnket, hogy spontn megfigyelseinket is rgztsk, rendezzk, a kln-
352 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK fle helyzetekben szerzett ismeretnket is elraktrozzuk! A vlasztott mdszer feleljen meg a fejezet elejn lert alapvet kvetelmnyeknek (kvet megismers, sokfle helyzetben, belesimuljon a pedaggiai folyamatba, vltozsok nyomon kvetse, inkbb jellemzs, mint rtkels, viszonyts nmaghoz)! Az alapelvekbl kvetkezik, hogy egy-egy benyomsunk rgztse legyen:
termszetes, egyszer; gyakori; konkrt (ne csak az ltalnostst, kvetkeztetst, rtelmezst rjuk le, hanem rviden utaljunk a konkrt esemnyre,
helyzetre); pl. Palknak nagyon j az egyttmkdsi kszsge helyett Ma a matematikarai pros munka sorn Palk gyesen dolgozott egytt padtrsval, jl sszhangban voltak, segtettk egymst;
egy-egy gyerekre irnyul: pl. A fik nagy rsze ma lelkesebb volt krnyezetismeret-rn, mint szokott he-
lyett Jank, Marci s Dvid rdekldst klnsen felkeltette a mai krnyezetismeret-rai ksrletezs, lelkesebbek voltak, mint szoktak. Az adatok, ismeretek rgztsnek kt fzisa van:
a gyermekkel kapcsolatos, megfigyelt trtnsek, helyzetek rvid, azonnali lejegyzse; a benyomsok, tapasztalatok sszestse felidzssel, a feljegyzsek rendezsvel.
Hogyan rgztsk a benyomsainkat, tapasztalatainkat? 1. A gyermekkel kapcsolatos trtnsek, helyzetek azonnali feljegyzse Legyen a keznk gyben (asztal sarkn, ruhnk zsebben, polc szln, falon) jegyzettmb, reszkz, s legyen minden gyermeknek egy bortkja, irattart papucsa vagy egy kzs bortk a cetliknek, amiket aztn meghatrozott idkznknt rendeznk a gyerekek mappiba! A cetlire mindig rjuk fel a gyerek nevt, a dtumot s a helyzetet (x ra, sznet, napkzi, udvar stb.)! Legyen a keznk gyben ragaszts cetli is, aminek a segtsgvel a gyerekek valamely munkjhoz illeszthetnk megjegyzseket, benyomsokat (pl. egy rajzhoz, fogalmazshoz)! Ha kzs bortkot alkalmazunk, az is legyen knnyen elrhet helyen, pldul a falra rgztve vagy az asztal sarkn gy, hogy ne keveredjen ms paprok kz! 2. Benyomsok, tapasztalatok sszestse felidzssel, a feljegyzsek rendezsvel Legyen minden gyermeknek egy nvvel elltott mappja (iratgyjt, irattart papucs, nagy bortk), vagy egy nagy lefzs iratgyjtben lehet minden gyermeknek egy tasakja! Ezek legyenek a pedaggus szmra knnyen elrhet helyen (pl. egy polcon, szekrnyben sorakozhatnak)! Fontos, hogy a gyjt knnyen kezelhet legyen, egyszeren bele lehessen dobni kis feljegyzseinket, a gyerekek munkit, ne kelljen sokat lapozni, a fleket hosszasan hajtogatni. Az sszegz rendezs sorn olvassuk el kis feljegyzseinket, majd tekintsk t minden egyes gyereknl a f megismersi terleteket! Ehhez hasznos, ha szemnk eltt vannak a fbb szempontok. Fontos azonban, hogy csak a f terletek legyenek szem eltt, ne gy rtelmezzk az ismertetett megismersi szempontokat, mint egy pontos feladatlistt vagy krdvet, melynek minden pontjt ki kell tltennk. Ha gy tesznk, akkor a gyerekmegismers alapkvetelmnyeivel ellenttesen cseleksznk, megsrtjk a pedaggiai folyamatba val belesimuls, a kvet megismers elvt. Amikor sszestjk a tapasztalatainkat, akkor a teljessg jegyben rdemes vgigtekinteni a megismersi szempontokat, azok alapjn prbljuk meg rviden jellemezni a gyerekeket nhny szval, kifejezssel, nem teljes mondatokban, sszefgg szvegben. Amelyik terleten hinyosak az ismereteink, azt jegyezzk meg, nzzk meg a mdszertani
7. FGGELK 353 tletek listjt, s hatrozzuk el, hogy mire fogunk jobban figyelni, milyen terlet megismersre tesznk tudatos erfesztseket az egyes gyerekeknl. Ezeket az sszegz, felsorols jelleg jellemzseket rdemes rgztennk egy kln papron. Lehet pldul tblzatos formt alkalmaznunk: a bal oldali oszlopban szerepeljenek a fbb megismersi terletek, a jobb oldali oszlopba rjuk a jellemz szavakat, kifejezseket! Fontos, hogy ennl jobban strukturljuk a rgztst, mert akkor elvesztjk a termszetessget, a kvetst, megrtsre trekvst, nem tudunk a klnbz pszichs jellemzk szervezdsre figyelni, ha pici rszenknt analizljuk a gyerekeket. Kezdetben bizonyra pluszidt s -energit ignyel az eszkzk, az iratgyjt elksztse, elrendezse, de nem a szpsg, hanem a praktikussg az elsdleges szempont. Gondoljunk arra: az elkszletek azrt kellenek, hogy megknnytsk aztn a folyamatos munknkat, inspirljanak arra, hogy feljegyezzk a tapasztalatainkat, s azok ne vesszenek el, kapcsoldjanak a gyerekekhez. Milyen gyakran rgztsk a tapasztalatainkat, benyomsainkat? 1. A gyermekkel kapcsolatos trtnsek, helyzetek azonnali feljegyzse Rvid feljegyzsek szlethetnek a helyzet sorn azonnal, vagy pldul nap vgn sznhatunk 5 percet arra, hogy a legfontosabb benyomsainkat rgztsk, vagy hetente 15-20 percet. Ha kzs bortkot hasznlunk, akkor rdemes lehet hetente ezeket rendezni, a gyerekek mappjba tenni. Ha sok sszest, rendezsi feladatunk van a ht vgn, akkor praktikus lehet a ht kzbens napjn rendezni, szortrozni a feljegyzseinket. Msrszt feljegyzsek kszlhetnek a beszlgetsek, a tudatos helyzetteremts sorn gyjttt tapasztalatokrl is. 2. A benyomsok, tapasztalatok sszestse felidzssel, a feljegyzsek rendezsvel Kb. 2-3 havonta (oktber, december, mrcius, mjus) rendezzk az ismereteinket, tapasztalatainkat a fent lert mdon! Erre idt kell sznnunk, pldul gyermekenknt 20-30 percet. Ez egyben nagyon soknak t nik, javasoljuk, hogy 1-2 hten t naponta 2-3 gyermekkel kapcsolatban idzzk fel tapasztalatainkat. Ha a javasolt idpontokat megtartjuk, akkor mg idben felkszlhetnk a flvi (februr) s v vgi (jnius) szszegz szveges rtkelsek elksztsre. Ne sajnljuk az idt a gyerekek megismerstl, ne felejtsk el, hogy ez pedaggiai munknk sokfle mozzanatban segtsgnkre van. Ha kivitelezhetetlennek tnik ennyi idt rsznni egy-egy gyermekkel kapcsolatos tapasztalatunk rendezsre, idzzk fel, hogy mennyi idt szoktunk egy-egy gyermekrl gondolkozni htkznapi tevkenysgeink sorn, msoknak meslni rluk stb. Voltakppen ezen id rendezettebb, tudatos felhasznlsra van szksg. Amire gyeljnk az sszegz rendezs sorn: Kezdetben prbljuk az adott idszak tapasztalatait nmagukban felidzni, csak ezutn vegyk el az elz feljegyzseket, vzlatos jellemzst, s vgezzk el az sszehasonltst, viszonytst. Hasznos lehet a gyermek testi jellemzinek ttekintsvel kezdeni a rendezst, mert ezek vgiggondolsa segti, hogy felidzzk, magunk eltt lssuk a gyermeket. Kerljk az ltalnostsokat, azt a szempontot, amirl nem tudunk konkrt momentumokat felidzni, ugorjuk t. Igyekezznk minl rnyaltabb jellemzst adni a gyerekekrl, kerljk a j rossz, jellemz nem jellemz, igen nem tpus rtkelseket! Ne ksztsnk krdvet, hatrozott krdseket felsorol szemlyisglapot a gyerekek megismershez! A f terletekre koncentrljunk, az azon belli krdseket, javaslatokat tekintsk mdszertani tleteknek, amikbl vlogathatunk!
354 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK HOGYAN KSZTSK EL A SZVEGES RTKELST? A GYEREKEK MEGISMERSE SORN SZERZETT INFORMCIINK, ISMERETEINK TALAKTSA SSZEGZ JELLEMZSS Vgl arrl kell beszlnnk, hogyan ksztsk el a szveges rtkelst a gyerekek tudatos megismerse sorn szerzett informcik alapjn, illetve hogy mire figyeljnk ennek megfogalmazsakor. Ezek a krdsek vezrelhetnek az rtkels elksztsekor: A szveges rtkels megfogalmazsakor tekintsk t minden gyermeknl a kthavonta elksztett, rendezett rvid jellemzsnket, feljegyzsnket! Tegyk egyms mell a klnbz idkben kszlt rsokat, hasonltsuk ssze, figyeljk meg a vltozsokat! A fentiek alapjn fogalmazzuk meg az sszegz rtkelst minden gyermeknl figyelve arra, hogy minden terletre trjnk ki! Nem kell tagolni a jellemzst a terletek szerint, nem kell felttlenl minden aspektusrl rnunk, de trekedjnk a sok szempont jellemzsre. Az rtkels sorn az egyes szempontokat ne egymstl elklnlten tekintsk, hanem a klnbz tulajdonsgok egymshoz val viszonyt, kapcsoldst is igyekezznk megragadni! Fontoljuk meg, hogy elsdlegesen kiknek szl az rtkels (gyereknek, szlknek, kollgknak), ennek megfelelen fogalmazzunk, szltsuk meg a cmzettet, gy szemlyesebb, rezze, hogy neki szl, hozz szlunk! Trekedjnk a pozitv szemlletre! Tekintsk feladatunknak a j dolgok megerstst, a hibk feltrsa helyett! Ez nem azt jelenti, hogy csak a pozitvumokat rjuk le, de a negatvumokat mg el nem rt, illetve elrend clokknt rdemes feltntetni. Az rtkels tkrzze a tant bizalmt, trelmt, de egyttal tjkoztasson a gyermekkel szembeni elvrsokrl, arrl, hogy milyen irnyban kell fejldnie. Ne feledkezznk meg arrl, hogy a gyerekek klnsen rzkenyek a pedaggus visszajelzseire, ami formlja nkpket, nrtkelsket is. ltalban nem knny elkezdeni a jellemzst. Megknnytheti a dolgunkat, ha elkpzeljk azt a helyzetet, hogy valakinek bemutatjuk a gyermeket, aki nem ismeri, akire szeretnnk rbzni. Melyek azok az ismeretek, amelyeket szvesen tadnnk, amelyekrl gy rezzk, segti a jvend pedaggus, nevel, felntt s a gyermek egyttmkdst, kapcsolatt? Mi az, ami nem negatv rzseket, bizalmatlansgot kelt benne, hanem felbreszti bizalmt, lelkesti, tleteket ad szmra a gyermek nevelshez? A megfogalmazs sorn trekedjnk az rnyalt rtkelsre, kerljk a minstst, inkbb jellemezznk, a gyermek egyni sajtossgaira koncentrljunk! Forrs: Hunyadi Gyrgyn M. Ndasi Mria: Osztlyozs? Szveges rtkels? Budapest, 2004. Dinasztia Tanknyvkiad
7. FGGELK 355
7.4. rtkels az rintett pedaggiai modellekben

(A megismert pedaggiai modellekkel sszhangban az ellenrzs s az rtkels szempontjainak, forminak megbeszlse) A Freinet-pedaggia pt arra, hogy a gyerekekben megvan a kvncsisg a vilg megismersre. Nem baj, ha a vizsglds kzben tvednek, ha mellfognak, hiszen a hibkbl is rengeteget lehet tanulni, s menet kzben folyamatosan pontosthatjk eszkzeiket, mdszereiket. Lnyeges, hogy a gyerekeknek legyen elkpzelsk arrl, hogyan akarnak a dolog vgre jrni, hogyan prbljk megvlaszolni az nmaguknak fltett krdst. A tanrtl segtsg kaphat a meglv elkpzels megvalstshoz, de a mg nem vilgosan kirajzold elgondolsok pontostshoz is, mikzben a tanr szr is egyttal, hogy az elkpzelsek esetleges veszlyeire figyelmeztessen. gy az ellenrzs, rtkels a munkafolyamat szerves rsze, leginkbb a gyermek sajt tevkenysgre vonatkoztatva sajt maga vgzi el. A Waldorf-iskolkban ismeretlen a buks, valamint a hagyomnyos rtelemben vett feleltets s osztlyozs. Az egyes tantrgyi szakaszok (epochk) befejezse utn nyilvnos osztlybemutatt tartanak, v vgn pedig a tant a gyermek szemlyisgnek egszre kiterjed rszletes szveges rtkelst ad minden nvendkrl. Ehhez az rtkelshez szemlyre szl rajzokat s verseket is mellkelnek. Dalton-terv A munkltats, egyni fejleszts a tanulkra szabott feladattervekben munkatervekben, rsban rgztve vezetett. Ezek a Dalton-rk alapjt kpz rsos feladatsorok, az n. penzumok idtartamot, formt, ellenrzsi mdot rgztenek. A feladat, munkaterv megllapods, melyben a tanul az ltala ismert tantervi feladatot elvllalja. A tanulk az rsban rgztett feladatsort a megllapodsban rgztett idtartam alatt vgzik el, mely idtartam egy tantsi rtl tbb ht, esetleg hnap lehet. A feladatsorok tartalmilag motivl erejek, melyek f tantrgyakra s mellktantrgyakra bontottak, valamint a tantrgyak besorolsa a tanulk tanulsi eredmnyeihez igaztottan ers vagy gyenge lehet. A vllals teljestmnylapon vezetett. Ez lehet:
tanri, egyni, csoportos haladsra, munkhoz, feladathoz szabott, az osztly egsznek s benne az egynek rtkelsre.
Jna-plan Iskolakoncepcijnak szembetn sajtossga, hogy megszntette a hagyomnyos iskola alapvet szervezeti formjt, az azonos letkor gyermekek oktatsval foglalkoz vfolyamosztlyt. Tzosztlyos ksrleti iskoljt osztlyok helyett ngy alapcsoportra osztotta, amelybe tbb vfolyamot, kb. 30-40 gyermeket gyjttt ssze az albbi formban:
Alssok csoportja, az 13. iskolai v tanuli (79 vesek). Kzps csoport; a 46. iskolai v tanuli (1012 vesek). Felssk csoportja; a 68. iskolai v tanuli (1214 vesek) Ifjsgi csoport, a 8/910. iskolai v tanuli (1416 vesek).
356 TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK Az egyes csoportokba tartozs, illetve tlps nem csupn a tanulmnyi eredmnyek alapjn, hanem a tanulk ltalnos rettsge, neveldsi szintje alapjn (testi fejlettsg, magatarts-viselkedskultra, erklcsi tulajdonsgok stb.) trtnt. Az alapcsoportban eltlttt hosszabb id (ltalban 3 v) nem eredmnyezte a gyengbb kpessgek elszigeteldst, peremhelyzetbe kerlst. Ismeretlen volt a buks. gy a gyengbb teljestmnyt nyjtkkal nem kellett mindent jra kezdenik, munkjukat ott folytathattk, ahol hinyossgaik megjelentek. A gyermekek az alapcsoportokon t kapcsoldnak be az iskolakzssg letbe. Projekt A projekt eredmnyessgrl a csoport ad rtkelst, ami mg nem a projekt lezrst jelenti. Globlis rtkels a projekt vgn van, szakaszos rtkelst a folyamatban valstanak meg. Kedveshz-pedaggia Az rtkelsi rendszer tbblpcss folyamatban alapvet szempont az, hogy mit tartunk rtknek. A Kedveshzpedaggiban rtknek szmt minden olyan kulturlis, csaldi szocializcis (s egyb mssg) sajtossgok ltal determinlt elzetes tuds, ismeret s lettapasztalat, mellyel az iskolba rkezik a gyerek, s amelyek meghatrozzk egynisgt, egyedisgt. Eredenden meglv rtkeknek tekinti azokat a bels adottsgokat, amelyeket az erklcsi s etikai rtkrend alapjaiknt minden gyerek szletse pillanattl magban hordoz (a szeretet, a jsg s a jra val trekvs, a lelki tisztasg, az rzelmek kifejezse, a cselekv- s gondolkodkpessg, az nmegvalstsra val igny). A relis elvrsokon alapul rtkels ltalnos clja olyan pozitv hatsok kzvettse, amelyek bels energik mozgstst (a motivcit) eredmnyezik. Ezltal fejleszten hat a teljestkpessgre (cselekvkpessg, kritikai s kreatv gondolkods), valamint a jellemet forml erklcsi rtkek s normk beplsre, tovbb elsegti az nmegvalstsi igny (egszsges nbizalom, nazonossg) kialakulst. Alapvet elv, hogy a gyerek munkjnak rtke maga a munka, az sszes hibival egytt. Hibt elkvetni nem bn, de a javts ktelez. Az alulrtkels s a bntudat rzsnek kivdse mellett a helyes nrtkels s nkorrekci kpessgnek kialaktsa ezltal valsulhat meg. A jegyftis kikszblse cljbl a Kedveshz-pedaggia nem alkalmazza a mindennapi gyakorlatban a szmjegyes rtkelst. Flvente azonban a tovbbhalads igazolsra, illetve a tovbbtanuls felttelnek megfelelen szmjegyes bizonytvnyt is killt, mely rtkels megfelel a hasznlatos standardoknak. Sokkal nagyobb jelentsg az nmaghoz viszonytott szveges rtkels alkalmazsa, mely szban s rsban, folyamatosan s idszakosan is megjelenik. A szveges rtkels soha nem min sthet, inkbb az erssgek s gyengesgek feltrsra irnyul, s a fejldshez vezet hasznos tancsokat, tmutatsokat tartalmazza. A tanulknak lehetv kell tenni a relis rtkels s nrtkels kpessgnek kialaktsa rdekben , hogy sajt s egyms munkjt, teljestmnyt felelssgteljesen tudjk megtlni (egyni, kis- s nagycsoportos rtkelsek). Kincskeres Iskola Egyltaln nem osztlyoznak, ebbl kvetkezen buks sem fordul el. A bizonytvnyt a szlk szmra felntt nyelven megrt szveges rtkels helyettesti. A gyerekeknek (a szbeli rtkelsen tl) szemlyre szl versek, mesk segtenek az nismeretben s az nfejlesztsben. (Jelents szerepet kap az nrtkels is.) Az rsbeli
7. FGGELK 357 rtkels egynre szabott fejldsi llapotjelents, helyzetelemzs, s mindig kzs megbeszls kveti a gyerek s sokszor a szl rszvtelvel (iskolalevl). Lpsrl lpsre Egyni fejlds biztostsa, egyni szksgleteknek megfelel optimlis kvetelmnyek s elrsk rdekben megfelel pedaggiai fejleszts, rtkels. Folyamatos megfigyelsen alapul, a tanulkrl gyjttt rtkelsi portfli, melynek lnyeges rszt kpezi a tanuli nrtkels, egyms rtkelse, valamint a szli rtkels, ennek alapjn trtnik az rtkels, melynek clja a pozitv megersts; ebbl kvetkezik, hogy nincs buktats.

17 Tevekenyseg Kozpontu Pedagogiak

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

17 Tevekenyseg Kozpontu Pedagogiak

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

TEVKENYSG-KZPONT PEDAGGIK

KPZSI CSOMAG A PEDAGGUSKPZ FELSOKTATSI INTZMNYEK SZMRA

A tevkenysg-kzpont pedaggik meghatrozsa

rnyos helyzet) tanulknak a tants-tanuls folyamatban;

Alapvet pedaggiai elgondolsok, alapelvek

alapelveinek, alapeszminek megismertetse, elsajtttatsa; az ebbl fakad szemllet kialaktsa.)

illetve az egynhez val alakthatsgt igyeksznk megtapasztaltatni a tanrjelltekkel, a tanrokkal.)

A tanterv s az tmutat hasznlata

A TEMATIKAI EGYSGEK RSZLETES LERSA, A TANANYAG FELDOLGOZSNAK LEHETSGES MDSZERE

1. EGYSG KAPCSOLATTEREMTS S A PEDAGGUS MEGVLTOZOTT SZEREPE

1. EGYSG: KAPCSOLATTEREMTS S A PEDAGGUS MEGVLTOZOTT SZEREPE 15

1.3. A KAPCSOLATFELVTELTL AZ EGYTTMKDS KIALAKTSIG

kzssgpts, ismeret- s tudskzvetts, segts s btorts,

zett szli beszlgetsek, reggeli tallkozk, knyvklcsnzs, nnepek, nneplyek).

gyermeknek trtn segtsgnyjtsban, segti a tanrt a gyermek viselkedsnek, gondolkodsnak megismersben).

A tananyag feldolgozsnak lehetsges mdszerei

2.4.2. A kooperatv tanuls alapelvei

2.4.5. A csoportmunka tartalma

2.4.6. Beszmolsi fzis

A tananyag feldolgozsnak lehetsges mdszerei

A tananyag feldolgozsnak lehetsges mdszerei

A tananyag feldolgozsnak lehetsges mdszerei

kombinlhatk, kapcsolhatk egyb eszkzkhz.

A tananyag feldolgozsnak lehetsges mdszerei

6. EGYSG METAKOGNCI, REFLEXI

6. EGYSG: METAKOGNCI, REFLEXI 45

A tananyag feldolgozsnak lehetsges mdszerei

7. EGYSG ELLENRZSRTKELS, ZRS

7. EGYSG: ELLENRZSRTKELS, ZRS 49

A tananyag feldolgozsnak lehetsges mdszerei

1.1. Bevezets, ismerkeds, identifikci, a szemlyes biztonsg rzsnek kialaktsa

ne (a csukott szem hallgatval kzljk, hogy akadlyok kerlnek elhelyezsre).

Toronypts fakockkbl kiscsoportban

Mssg szakrti csoportok

Milyen a j pedaggus? Milyen ismeretekkel, kpessgekkel, attitdkkel rendelkezzen?

1.2. Elvrsok megfogalmazsa

Elvrsaim a kurzussal kapcsolatban

1.3. A kapcsolatfelvteltl az egyttmkds kialaktsig

Gyakorlat az erszakmentes kommunikci (tovbbiakban: emk) alkalmazsra

Eszkzk: 1. szitucis krtya minden csoport szmra

Eszkzk: 2. hand-out mindenkinek az erszakmentes kommunikci folyamatrl

1. megfigyelsek tletmentes kzlse

A konkrt trtns, amit megfigyelnk, szlelnk, s ami hatssal van a kzrzetnkre.

2. rzsek kzlse (n-zenet)

Hogyan rezzk magunkat azzal kapcsolatban, amit megfigyeltnk.

A szksgleteink, rtkeink, vgyaink stb., amelyek a megnevezett rzseinket kivltottk.

Eszkzk: 3. megfigyellap minden csoport szmra

Gyakorlatok a kirekesztsbefogads tmakrben

Pawek: Klassengemeinschaft & Schuldemokratie. Wien, 1993.

Mit nem tudnak ezek a fiatalok nmagukban elfogadni?

Milyen mdon prbljk ellenslyozni ezt?

Mi az n vlemnye errl a magatartsrl?

E) Egyedlll roma szl, ltalnos iskolai vgzettsggel, alkalmi munkkbl l.

A pedaggus jelenti a dolgot az igazgatnak. Ernt kicsapjk az iskolbl.

A pedaggus gy vli, hogy semmi kze sincsen az esethez.

A pedaggus az osztly eltt tart erklcsi prdikcit Ernnek.

Nhny fi sszefog, s elnspngoljk Gzt. rezze sajt testn, mivel jr az erszak!

D: (rj egy jobb megoldst!)

Az osztlyfnk az osztly eltt megszgyenti a fit, s perverz alaknak nevezi.

D: (Javasolj jobb megoldst!)

Hozzsegthet-e ez a hozzlls a helyzet rendezshez? Megelzhet-e ilyen mdon a nemkvnatos viselkeds?

ESETELEMZS3 Szempontlista az iskolai helyzetek elemzshez

1.5. A kapcsolatok ptsnek s mkdtetsnek jelentsge a nevels rsztvevi kztt