Módszertan Tanulásmódszertan c.

tárgyból
Kooperatív technikák kompetencia alapú módszer
felhasználásával

Készült:

A Gyır-Sopron-Moson megyei Pedagógiai Intézettel együttmőködve

A TÁMOP-4.1.2-08/1/B-2009-0006

Összeállította:
Dr. Simon Katalin
 Tartalomjegyzék

Bevezetés. 3.
Kurzusinformációk. 4.
Alkalmazott szimbólumok. 5.
1. A tanulás és az ezt befolyásoló területek sajátosságai a szakirodalom tükrében. 6.
1.1. A tanulás fogalmának értelmezése. Tanuláselméletek. A tanulás fajtái. 6.
1.2. A házi feladat sajátosságai. 7.
1.3. A tanulás eredményességét befolyásoló tényezık. 8.
1.3.1. A tanulás makrostratégiái. 9.
1.3.1.1. Tanulási szokások. 9.
1.3.1.2. PQRST-módszer. 9.
1.3.2. A tanulás mezostratégiái. 10.
1.3.2.1. Külsı feltételek. 10.
1.3.2.2. Belsı feltételek. 10.
1.3.2.2.1. Tanulási motiváció. 11.
1.3.2.2.2. Teljesítménymotiváció. 14.
1.3.2.2.3. Tanulási stratégia. 15.
1.3.3. A tanulás mikrostratégiái. 16.
1.4. Egyéni tanulástörténet. 17.
1.4.1. Attribúció. 18.
1.4.2. Tanulási problémák. 20.
Felhasznált irodalom. 22.
2. Kurzusleírás. 25.
2.1. LECKE: Bemutatkozás, ismerkedés. A kurzus célja, követelményei. 25.
2.2. LECKE: A tanulás fogalmának értelmezése. Tanuláselméletek.
A különbözı tanulásfajták megjelenése az iskolai gyakorlatban. 29.
2.3. LECKE: A házi feladat sajátosságai. 34.
2.4. LECKE: A tanulás eredményességét befolyásoló tényezık. 39.
2.5. LECKE: A tanulási technikák makrostratégiái.
Tanulási szokások, tanuláshoz való viszony felmérése. 43.
2.6. LECKE: PQRST-módszer. 48.
2.7. LECKE: A tanulási technikák mezostratégiái I.
A tanulási stílus mérésének lehetıségei: érzékleti modalitás, társas környezet
egyéni reagálási mód. 55.
2.8. A tanulási technikák mezostratégiái II.
A tanulási stílus mérésének lehetıségei: motivációs stílus. 61.
2.9.LECKE: A tanulási technikák mezostratégiái III. Teljesítménymotiváció.
Eljárás a sikerkeresés, kudarckerülés mértékének megítéléséhez. 68.
2.10. LECKE: A tanulási technikák mezostratégiái IV.
A tanulási stílus mérésének lehetıségei: tanulási stratégia. 76.
2.11. LECKE: A tanulási technikák mikrostratégiái. Elemi tanulási lépések. 80.
2.12. LECKE: Egyéni tanulástörténet.
Kérdıíves eljárás a szorongás és a vizsgaszorongás mérésére. 85.
2.13. LECKE: Attribúció.
A teljesítményviselkedés észlelt okainak mérési lehetısége. 91.
2.14. LECKE: Tanulási nehézségek. Alulteljesítı és lassú tanuló.
Tanulási zavarok: diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia. 97.
2.15. LECKE: A kurzus értékelése, zárása. 104.

2
BEVEZETÉS
Ma már nem csupán életünk egy meghatározott szakaszában, hanem szinte egész életünkön át
tanulunk, egy közép-, vagy felsıfokú végzettség megszerzését jelentı záróvizsga ugyanis nem
jelenti, nem is jelentheti tanulmányaink lezárulását. Társadalmi követelmény az élethosszig
tartó tanulás. Az iskola fundamentális feladata napjainkban éppen ezért a tanulásra való
megtanítás; ezen belül az „egyénre szabott tanulási módszerek, eljárások kiépítése; az értı
olvasás fejlesztése; az emlékezet erısítése, célszerő rögzítési módszerek kialakítása; a
gondolkodási kultúra mővelése; az önmővelés igényének és szokásainak kibontakoztatása”
(NAT, 1995. 13. p.).
A megfelelı erısségő motiváció a tanulás egyik alapfeltétele. Az egyes motívumok a tanulási
tevékenység elindításán túl -energetikai alapként- annak fenntartásában és irányításában is
jelentıs szerepet játszanak (Lazar, A., 1980. 7. p.), ezért a tanulás közben alkalmazott
technikák összefüggésben kell, hogy legyenek velük. Az egyén késztetése csak akkor marad
megfelelı erısségő, ha az információgyőjtés, az információfeldolgozás és a feladatmegoldás
során olyan módszereket alkalmaz, amelyek személyiségjellemzıivel összhangban vannak, s
ezáltal növelik a siker valószínőségét. Aki nincs tisztában saját tanulási technikájával és nem
képes azt hatékonyan alkalmazni, az kevésbé lesz eredményes, s emiatt gyengülhet a
motivációja is.
A fentiek miatt indokolt a tanárjelöltek számára egy olyan kurzus, amelynek keretében
felkészülhetnek a különbözı adottságokkal, képességekkel és elızetes tudással rendelkezı
tanulók életkorának megfelelı tanulási módszerek megválasztására, eljárások megtervezésére
és alkalmazására. S mind emellett természetesen saját tanulási technikákat is képesek
hatékonyabbá tenni.
Mindezekhez kíván sok sikert a tananyag összeállítója!

3
KURZUSINFORMÁCIÓK

Alapinformációk:

• A Tanulásmódszertan tantárgy a tanári mesterképzés Pedagógiai és pszichológiai

moduljának része. Elıfeltétel nélkül bárki felveheti, de a tárgy a korábbi tanulmányokból
épít általános-, személyiség- és fejlıdéslélektani ismeretekre.

A tantárgy alapelvei és céljai:

• Megismertetni a hallgatókat a tanulás különbözı formáival, a tanulói teljesítményekre

ható tényezıkkel.
• Képessé tenni a leendı pedagógusokat a különbözı adottságokkal, képességekkel és
elızetes tudással rendelkezı tanulók életkorának megfelelı tanulási módszerek
megválasztására, eljárások megtervezésére és alkalmazására.

Fejlesztendı kompetenciaterületek:

• A leendı tanár szakmai felkészültsége birtokában, hivatásának gyakorlása során

alkalmas:
− az egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák hatékony fejlesztésére:
− a tanulási szokások és készségek -,
− az alapvetı gondolkodási mőveletek -,
− a problémamegoldó gondolkodás folyamatos fejlesztésére,
− az önálló tanulás képességeinek megalapozására, fejlesztésére.

Óraszám:

• Hetente 2 óra, féléves szinten 30 óra szeminárium.

Kreditszám: 2

Követelmények, a tanegység teljesítésének feltételei:

• A stúdium gyakorlati jeggyel zárul.

A gyakorlati jegy megszerzésének feltétele:
szemináriumi dolgozat készítése: öt, tetszıleges kiválasztott, közoktatásban tanuló
diák egy iskolai tantárgy tanulása során kialakult szokásainak, stílusának és
stratégiájának a feltárása témakörben (leírását lásd az 1. leckénél).

4
Alkalmazott szimbólumok:

Lecke
 Címszavak

Célok
 Igényelt idı
 Felhasznált irodalom:
 Nyomtatott dokumentum
 Elektronikus szöveg
 Forrás
 Elméleti ismeret
 Eszközök, segédanyagok
 Egyéni feladat
 Kooperatív feladat
↸ Otthoni feladat

5
 Elméleti ismeret
1. A TANULÁS ÉS AZ EZT BEFOLYÁSOLÓ TERÜLETEK
SAJÁTOSSÁGAI A SZAKIRODALOM TÜKRÉBEN
Ahhoz, hogy a tanulás módszertanával foglalkozni tudjunk, elıször magával a tanulással kell
tisztában lennünk. Ehhez röviden áttekintjük a tanulás különbözı értelmezéseit, a tanulás
mibenlétét magyarázó elméleteket, valamint a tanulás sokféle változatát.

1.1. A TANULÁS FOGALMÁNAK ÉRTELMEZÉSE. TANULÁSELMÉLETEK. A

TANULÁS FAJTÁI.

Az ember egész életén át játszik, tanul, dolgozik, sportol, állandóan tevékenykedik

valamilyen környezetben. Az ıt körülvevı személyek közrejátszanak céljai kiválasztásában és
elérésében. Tartós tevékenységre azonban csak az ösztönzi, aminek számára értéke,
személyes jelentısége van (Kozéki B., 1980. 151. p.).
Az alapvetı tevékenységformák közé tartozik a tanulás, melynek tudományos meghatározása
a hétköznapi fogalommagyarázatból jött létre.
A tanulást kezdetben az iskolai -verbális- tanulással, a tananyagok elsajátításával
azonosították, melyben az ismétlésnek, gyakorlásnak tulajdonítottak döntı szerepet. E mellett
bizonyos jártasságok és készségek kialakulását, képességek kifejlıdését is e fogalomkörbe
sorolták. Késıbb ezt a meghatározást kibıvítették a mozgástanulással és a szociális
tanulással, s fokozatosan minden érintett tudományterület sajátos tanulásfogalmat alakított ki
a maga számára. (Barkóczi I. - Putnoky J., 1980. 4-5. p., 16-22. p.)
Napjainkban „a pedagógia, amennyiben az egyén tanulásával foglalkozik, a pszichológia
értelmezését használja” (Nahalka I., 1998. 153. p.). Eszerint a tanulás tapasztalat útján
létrejövı viszonylag állandó viselkedésváltozás, melynek lényege az ismeretelsajátítás mellett
az önálló gondolkodásra épülı, öntevékenyen folytatott feladat- és problémamegoldás
(Atkinson és mtsai, 1997. 216-217. p.). Pedagógiai szempontból a tanulás nem csupán a
társadalmilag releváns mővelıdési tartalmak elsajátításából áll, hanem magába foglalja
meghatározott mőveletek, jártasságok, készségek, valamint a mővelt magatartás, viselkedés
kialakítását is (Nagy S., 1993. 12. p.).
Bármilyen tevékenységrıl, így a tanulásról is lévén szó, csak akkor végezzük azt, ha a hozzá
szükséges elızetes ismereteken, általános és speciális képességeken, akarati erıfeszítésen,
elegendı fizikai és szellemi erınléten, megfelelı környezeti feltételeken túl kellıképpen
motiváltak vagyunk arra (Beard, R., 1975. 164-172. p.; Kulcsár T., 1982. 42-88. p.; Szitó I.,
1987. 1-4. p.). Az elégtelen motiváció egyik oka lehet az iskolai tanulmányi kudarcoknak,
hiszen ebben az esetben hiányzik az a lendület, erı és kitartás, ami az információk
hatékony felvételéhez és feldolgozásához szükséges lenne (Réthy E-né, 1989/b. 95-96. p.).
A különbözı tanuláselméletek arra keresik a választ, hogy amikor tanulunk,
tulajdonképpen mit sajátítunk el. A legegyszerőbb tanulási forma a habituáció, amely
során azt tanuljuk meg, hogy ismerıs és következmények nélkül járó ingereket figyelmen
kívül hagyhatunk. A szenzitizáció éppen ennek az ellenkezıje. Ránk nézve fenyegetı vagy
fájdalmas ingerre érzékenyebbekké válunk.
A tanuláselméletek másik csoportjába olyan elméletek tartoznak, amelyek a tanulás lényegét
asszociációs kapcsolatok kiépítésében látják. Az asszociációs elmélet szerint idıbeli, térbeli,
jelentésbeli hasonlóság alapján kapcsolunk össze dolgokat, melynek eredményeképpen az
egyik dolog eszünkbe fogja juttatni a másikat. A konnekcionizmus révén egy ingerhez
megfelelı választ társítunk. A klasszikus kondicionáláskor feltételes reflexkapcsolatokat

6
építünk ki. Az operáns kondicionálás során pedig azt tanuljuk meg, hogy egy ingerre adott
válasz milyen következményekkel jár.
A komplex tanuláselméletek alapja a világ dolgairól alkotott mentális reprezentáción
végrehajtott mőveletek. Amíg az asszociációs tanuláselméletek az ismeretelsajátításban
játszanak szerepet, addig a komplex tanuláselméletek az ismeretek különféle alkalmazási
módjainak a megtanulását írják le. A próba-szerencse elmélet értelmében a tanulás
próbálkozások sorozata, melynek folyamán azt jegyezzük meg, hogy mely próbálkozások
nem vezettek eredményre. A belátásos, megértéses tanuláskor megtanuljuk, hogy az egyes
megoldási sémákat milyen feladathelyzetekben alkalmazhatjuk. Végül, a problémamegoldó
tanulás során különbözı akadályok leküzdésének a módját sajátítjuk el.
(Atkinson és mtsai, 1997. 195-217. p.)
A tanulás különbözı típusait többféle szempont alapján osztályozhatjuk:
• Aszerint, hogy a tanulásban milyen idegrendszeri szerkezetek vesznek részt, háromféle
tanulást különböztetünk meg. Az érzéki tanulás során a tárgyak, személyek külsı
tulajdonságait sajátítjuk el. A mozgásos tanulás során mozdulatok, cselekvések,
cselekvéssorozatok kivitelezését tanuljuk meg. A verbális tanulás – az érzékszervi és
mozgásos tanulásra alapozva – szóbeli anyagok emlékezetbe vésését jelenti.
• A tanulást végzı személy szándéka szerint beszélhetünk szándékos, akarati
erıfeszítést igénylı, és nem szándékos, spontán módon végbemenı tanulásról.
• A tanulást kiváltó külsı hatás forrása alapján különbséget teszünk nem szociális és
szociális tanulás között. Az elıbbi nem igényel személyi környezetet, az utóbbi
személyes példa, minta hatására következik be.
(Keményné P. K., 1998. 90-91.p.)
• Absztrakció szerint tapasztalati és értelmezı tanulás mehet végbe. Tapasztalati szinten
az ismeretelsajátítást és alkalmazást segíti a cselekvéssel végzett feladatmegoldás, a
fogalomszintő szövegfeldolgozás, valamint a szemléltetésen alapuló oktatás. Az
értelmezı tanulás gondolkodási mőveletek végrehajtását igényli. (Báthory Z., 2000.
28. p.)
• A tanulás helyszínét alapul véve formális a tanulás akkor, ha intézményes keretek
között megy végbe és a kimenet bizonyítvánnyal, oklevéllel zárul. Nem formálisnak
nevezzük a tanulást, ha iskolarendszeren kívüli szervezett képzésben vesz részt valaki.
Informálisról pedig akkor beszélünk, ha a tanulás nem rendszerszerő és nem feltétlenül
tudatos módon megy végbe. (Pordány S., 2006. 25-33. p.)

A Tanulásmódszertan kurzuson belül az otthoni (napközis, tanulószobai) tanulás

sajátosságaival, az ennek során alkalmazott technikákkal, stratégiákkal fogunk részletesen
foglakozni. Ehhez elıször arról kell képet kapnunk, hogy a házi feladat adásának mi a
célja, funkciója; milyen jellegő feladatokkal találkozhat a tanuló, amelyek végrehajtása
eltérı módszerek alkalmazását igényli.

1.2. A HÁZI FELADAT SAJÁTOSSÁGAI.

A házi feladaton a tanulók önálló, a tanítási órák között végzett tevékenységén alapuló
oktatási módszert értjük. (Falus I., 1998. 311. p.)
Magyarországon az 1993. évi LXXIX. Törvény a közoktatásról értelmében az iskola
Pedagógiai programjában szerepelnie kell az otthoni (napközis és tanulószobai)
felkészüléshez elıírt írásbeli és szóbeli feladatok meghatározási elveinek és korlátainak.
A házi feladat adásának általános célja elsısorban a tanulói motiváció javítása, a tanulói
teljesítmény növelése, az önmővelıdési igény kifejlesztése. Konkrét cél lehet az órákon

7
elsajátított ismeretek megerısítése, adott témában a tanulók különféle készségeinek
fejlesztése, vagy az új anyag elıkészítése. (Mihály I., 2003. 83. p.)
A házi feladat akkor éri el a célját, ha azt a tanár elıre tervezve pontosan kijelöli. Gondos
elıkészítı munkával biztosítja a feladat sikeres megoldhatóságát. Közli a tanulókkal az
elkészítés szabályait. Egyértelmővé teszi, hogy milyen következményekkel jár a házi
feladat hiánya. Rendszeresen ellenırzi és értékeli a házi feladatok mennyiségén kívül
azoknak minıségét is. Végül, a szülık szerepét is tisztázza az otthoni tanulás
felügyeletében, segítésében, ellenırzésében. (Falus I., 1998. 312-313. p.)
Az egyes tantárgyakból sokféle házi feladat-típus adható. Az otthon elvégzendı feladat
lehet írásbeli (pl. tankönyv, munkafüzet feladatainak megoldása, esszé írása), szóbeli (pl.
memoriter, kiselıadás egy adott témában), tevékenységbeli (pl. rajz, tabló készítése,
győjtımunka) – egy tárgyon belül egyszerre akár többféle is. A másnapi órára
elkészítendı házi feladatok különböznek abban is, hogy milyen terjedelmőek, mennyire
idıigényesek, milyen eszközök szükségesek a megoldásukhoz.

A továbbiakban azt vesszük számba elıször általánosságban, majd tényezınként

konkrétan is, hogy az otthoni tanulás eredményességét milyen technikák hogyan
befolyásolják.

1.3. A TANULÁS EREDMÉNYESSÉGÉT BEFOLYÁSOLÓ TÉNYEZİK.

Biggs modelljét alapul véve (Biggs, J.B., 1978. 266-279. p.) a tanulási technikák strukturálisan
három, egymással kölcsönhatásban lévı részre oszthatók.

1. Ábra: A tanulás eredményességét befolyásoló tényezık

FÜGGETLEN VÁLTOZÓK
(bármilyen teljesítmény elıtt és attól függetlenül léteznek)
SZEMÉLYI TÉNYEZİK SZITUÁCIÓS TÉNYEZİK
- képességek - feladat jellege
- kognitív stílus - feladat tartalma
- személyiségjegyek - feladat nehézségi foka
- korábban megszerzett tudás - feladathelyzet, szituáció
⇓
KÖZBÜLSİ VÁLTOZÓK
1.
A TANULÁSI TECHNIKÁK MAKROSTRATÉGIÁJA
(tanulási folyamattal kapcsolatos stratégia, terv)
2. A TANULÁSI TECHNIKÁK MEZOSTRATÉGIÁI
(a terv kivitelezése során
különösen kedvelt és állandósult stratégiák)
3. A TANULÁSI TECHNIKÁK MIKROSTRATÉGIÁI
(feladatközeli stratégiák,
melyek elemi tanulási lépéseket jelentenek)
+VÉGREHAJTÁSRA VAGY VÉGRE NEM HAJTÁSRA IRÁNYULÓ MOTIVÁCIÓ
⇓
FÜGGİ VÁLTOZÓK
ISKOLAI TELJESÍTMÉNY
(v. ö.: Geffert É., 1990. 152-164. p.)

8
1.3.1. A TANULÁS MAKROSTRATÉGIÁI.

A tanulási technikák makrostratégiájába a tanulási folyamattal kapcsolatos stratégiák

tartoznak. Ezek olyan tervszerő eljárások, amely az információgyőjtés szakaszait, az
információ feldolgozását és annak elıhívását tartalmazzák (Szitó I., 1987. 9. p.).

1.3.1.1. Tanulási szokások.

Szokáson nagyszámú ismétlés eredményeképpen automatizálódott tevékenységet értünk.

Szokásainkat beépült motiváció jellemzi. Ismétlıdı idıpontokban vagy helyzetekben erıs
késztetést érzünk arra, hogy valamit újra és újra megtegyünk. Szokásaink egy része
kedvezıen befolyásolja mindennapi életünket, teljesítményeinket. Lehetnek azonban olyan
szokásaink is, amelyek károsak testi vagy lelki egészségünkre. (Bartha L., 1984. 172-177. p.)
Eleinte szigorú tanítói és szülıi felügyelettel, késıbb elsısorban utánzás, mintakövetés révén
alakulnak ki azok a tanulási szokások, melyek a házi feladat végrehajtásával kapcsolatosak:
• a tanulás rendszeressége: napról napra, óráról órára való vagy alkalmankénti készülés;
• tanulási idı: hétköznapi és hétvégi tanulási összidı, egy-egy tantárgyra fordított idı,
napszak szerinti tanulás;
• tanulás helyszíne: épület mely helyiségében, mely berendezésnél történik a tanulás;
• tanulás külsı feltételeinek a megszervezése: háttérzaj -, világítás -, hımérséklet -, levegı
szabályozása, a tanuláshoz szükséges kellékek és eszközök elıkészítése;
• megtanulandó tárgyak sorrendje: szóbeli/írásbeli, nehezebb/könnyebb, hasonló
természető/eltérı tárgyak, aznap feladott leckék/másnapra szükséges tudnivalók tanulása;
• tanulás közben segítség igénybevétele: tárgyi/személyi segítség;
• tanulás közben szünetek beiktatása: egy tantárgyon belül, tantárgyak között;
• tanulás közbeni egyéb cselekvések végzése: pl. evés, fel-alá járkálás, msn-ezés
(v.ö.: Kósáné O. V., 1998. 159-162. p.).

1.3.1.2. PQRST-módszer.

A szokások mellett a tanulás makrostratégiái közé tartozik a tanulási folyamat részlépésekre

osztása.
A PQRST-módszer (Preview (áttekintés)  Question(kérdés)  Read (olvasás)  Self-
Recitation (felmondás)  Test (ellenırzés)) (Atkinson és mtsai., 1997. 563-564. p.) a
tankönyvbıl való tanulás lépéseit tartalmazza, melyek az anyag feldolgozásának a
mélységéhez, valamint rögzítésének a hatékonyságához járulnak hozzá.
1. LÉPÉS célja összkép kialakítása a témáról és a szöveg logikai felépítésérıl:
- egész leckére, fejezetre vonatkozik,
- szöveg átfutása, címek elolvasása,
- képekre, ábrákra való rápillantás.
2. LÉPÉS célja az elsajátítandó ismeretek tisztázása:
- lecke alfejezeteire, bekezdéseire vonatkozik, ezekre egyenként alkalmazandó,
- alcím elolvasása,
- alcím egy vagy több kérdésre való átfogalmazása.
3. LÉPÉS célja az információ emlékezetbe vésése:
- lecke alfejezeteire, bekezdéseire vonatkozik, ezekre egyenként alkalmazandó,
- kiválasztott rész többszöri elolvasása,
- elolvasott szöveg értelmezése, ismert dolgokkal való kapcsolatba hozása,
- feltett kérdés(ek)re válaszadás.

9
4. LÉPÉS célja a hiányosságok feltárása, a rögzítés pontosságának ellenırzése:
- lecke alfejezeteire, bekezdéseire vonatkozik, ezekre egyenként alkalmazandó,
- szöveg fı gondolatainak felidézése, rögzített információ ismétlése,
- felidézés helyességének ellenırzése.
5. LÉPÉS célja a tanulás eredményességének lemérése:
- egész leckére, fejezetre vonatkozik,
- egész anyag rögzítésének ellenırzése,
- információk egymáshoz kapcsolása,
- teljes szöveg újbóli átlapozása.
(Atkinson és mtsai., 1997. 563-564. p.)

1.3.2. A TANULÁS MEZOSTARTÉGIÁI.

A tanulási technikák mezostratégiái a terv kivitelezése során különösen kedvelt és állandósult

stratégiákat, a tanulás külsı és belsı feltételeit foglalják magukba (Szitó I., 1987. 9. p.).
Ezeket összefoglalóan tanulási orientációnak nevezhetjük, melyen azt a módot értjük,
„amellyel az egyén az iskola, az ott folyó munka, a tárgyalt anyag felé fordul, úgy, hogy a
lehetı legtöbbet profitálhasson belıle” (Kozéki B – Entwistle, N., 1990. 28. p.).
Kutatások bizonyították, hogy mind a tanulás során, mind a tanulás eredményességének
magyarázatakor van, akiknél inkább a külsı; és van, akiknél a belsı tényezık játszanak
nagyobb szerepet (Rotter, J.B., 1993. 136-143. p.)

1.3.2.1. Külsı feltételek.

A tanulás külsı feltételeinek a megszervezése környezeti, fiziológiai és szociológiai

sajátosságok figyelembe vételén alapul.
• A környezeti tényezık a tanulás helyszínének fizikai környezetét foglalják magukba. A
tanulás eredményessége szempontjából nagyon fontos a helyiség megfelelı hımérséklete,
megvilágítása, berendezése, zsúfoltsága, a külvilágból jövı zajok kiszőrhetısége (Szitó I.,
1987. 5. p.).
• A fiziológiai tényezık alapján az információ rögzítése és felidézése során az egyén
különbözı típusú ingereket részesít elınyben. Az auditív stílusú tanuló elsısorban hallás
útján jegyzi meg könnyen az információkat. A vizuális stílussal jellemezhetı egyén a
tanulás során fıként a látottakra támaszkodik. A taktilis-kinesztétikus stílusú tanuló a
manuális cselekvéssel összeköthetı tanuláskor a legsikeresebb.
A fiziológiai jellemzık közé tartozik továbbá az idı tényezı: az információ felvételének
és feldolgozásának sebessége.
(Fürstné K.E. – Sipos E., 1992. 55-56. p.);
• A szociológiai szempontot figyelembe véve, a tanulás közben mások segítsége
igénylésének mértéke alapján különböznek a tanulók abban, hogy egyedül, párban,
kiscsoportban vagy felnıttel együtt végzik szívesen ezt a tevékenységet (Szitó I., 1987. 4-
5. p.);

1.3.2.2. Belsı feltételek.

A tanulás belsı feltételei közé érzelmi és pszichológiai és tényezık tartoznak. Az érzelmi

tényezık csoportjába soroljuk a motivációs stílust (tanulási – és teljesítménymotivációt), a
kitartást, valamint az akaraterıt. A tanulásra késztetı tényezık dominanciájától függıen
külsı, belsı vagy beépült motivációjúak lehetnek a tanulók (Réthy E-né, 1989/a 145-146. p.).

10
A teljesítménymotiváció vonatkozásában a két legismertebb típus a sikerorientált és a
kudarckerülı (Maehr, M.L.–Sjogren, D.D., 1983. 215-219. p.).
A pszichológiai tényezık az egyéni reagálás módot és a tananyag-megközelítési módot
foglalják magukba. Az elıbbi vonatkozásában, a tananyag feldolgozásának ütemét és a
feladatmegoldások eredményességét tekintve reflektív vagy impulzív stílussal jellemezhetık a
tanulók (Block, J. - Block, J.H. - Harrington, D., 1974. 611-632. p.). Az utóbbi tekintetében
pedig az egyes motivációs elemek és tanulási módszerek összekapcsolódása alapján
háromféle: a kudarcorientált szerialista, az intrinsic érdeklıdéső holista és a sikerorientált,
lelkiismeretes kitartó stílus különböztethetı meg (Kozéki B. - Entwistle, N., 1990. 33-34. p.).

1.3.2.2.1. Tanulási motiváció.

A motiváció elméleti konstrukcióként a latin „movere” (= mozogni, mozgatni, kimozdítani)

szóból ered, s egy meghatározott cselekvésre való tudatosult ösztönzést jelent (Barkóczi I. -
Putnoky J., 1980. 193-195. p.). Egyik legfontosabb jellemzıje a „belsı, tevékenységre
késztetı feszültség, az emberben meglevı energia” (Kozéki B., 1975. 9. p.). Ennek
potenciális oldalát (helyzeti állapotát) nevezzük motívumnak, illetve gyakran -mintegy
szinonimaként- késztetésnek, indítéknak; aktív oldalát pedig motivációnak (Kozéki B., 1980.
9. p.)
Az egyes motívumok között sajátos helyet foglal el az iskolai motiváció: az iskolai
követelményeknek való megfelelésre késztetés, ami az iskolában adott valamennyi affektív,
kognitív és konatív reakció dinamikus alapját magában foglalja (Kozéki B., 1990. 95. p.). Így
fogalomkörébe tartozik a tanulási motiváció: a tanulási tevékenységre, pontosabban a
tananyag elsajátítására késztetı belsı feszültség, „… amely energetizálja, aktivizálja,
irányítja, integrálja a tanulást, s amely a tanuló és az iskolai követelmények kapcsolatának
rendszerében formálódik” (Réthy E-né, 1995. 15. p.). A pedagógiában egyfelıl a fejlett
tanulási tevékenység szerves komponensét, másfelıl a tanulási eredményesség fokozásának
eszközét értjük alatta (Hrabal, V., 1990. 124. p.).
A tanulási motivációs struktúra tanulási folyamat eredménye. A benne együttesen elıforduló
motívumokat motivációs mintázatnak nevezzük, mely egyénenként változó képet mutathat
(Tóth L., 1995. 164. p.). A mintázatot befolyásolhatja a beletartozó indítékok száma, típusa,
egymáshoz viszonyított hierarchiája, valamint egymáshoz való kapcsolódásuk mértéke
(Csirszka J., 1985. 140-141. p.).
A különbözı motívumok, így a tanulásra késztetı tényezık rendszerezésének egyik elterjedt
formája a stabilitás mértékére épülı elkülönítés. E szerint vannak:
• megérett, de nem reálisan ható, tehát csak tudott motívumok (a tanuló már tisztában van
azzal, hogy kötelessége a tanulás, de az ilyen jellegő tevékenység végzését még sok más
motívum elnyomhatja);
• meghatározott helyzetben érvényes aktuális (pillanatnyi), vagy úgynevezett cselekvés–
motívumok (amikor néhány érdekes, illetve kedvelt cselekvés váltja ki a tanulást);
• az egyénre viszonylagos állandósággal jellemzı habituális (tartós) vagy másképpen
tevékenység–motívumok (a tanulás hajtóereje sokszor valamilyen távlati cél).
(Leontyev, A.N., 1964. 549. p.; Kozéki B., 1985. 27-30. p.)
Az elméletek nagy része a kétdimenziós modelleket alapul véve a motívumok
rendszerezésekor abból a megállapításból indul ki, miszerint a tanulás mozgatórugóját a
belsı feszültségek és az ezek kielégítésére alkalmas külsı tárgyak és jelenségek képezik
(Kozéki B., 1972. 573. p.). Így az osztályozásnál a kutatók általában két fı kategóriát
szerepeltetnek, hasonló tartalommal, de más–más elnevezéssel.
Ezek figyelembevételével pedagógiai aspektusból három szint (a kívülrıl történı
befolyásolás, a belülrıl ható késztetés, valamint beépült motívumok révén a meggyızıdésbıl

11
fakadó ösztönzés) határozható meg, melyeken belül a legújabb kutatások alapján különbséget
tehetünk a tanulás szempontjából kedvezı és kedvezıtlen motívumok között (Réthy E-né,
1989/a. 145. p.). Ez utóbbiakba olyan tényezık tartoznak, amelyek gátolják a tanulási
tevékenységet, annak elkerülésére késztetik az egyént (Kozéki B., 1972. 572. p.).
A legelemibb szinten a külsı motívumok találhatók, amelyeket extrinsic (kívülrıl jövı),
indirekt (közvetett), vagy szekunder (másodlagos) motivációként is emlegetnek. Külsı
motiváció esetén „a tanulás külsı, kívül fekvı, tehát a dolgoktól idegen, a konkrét cél elıtt
meghúzódó célokért történik” (Réthy E-né, 1988. 65. p.). Az indíték rendszerint független a
feladattól, a tevékenység tárgyától. A tanulás csak valamilyen külsı jutalom elérésének, vagy
a büntetés elkerülésének az eszköze; a környezet tagjaival való jó érzelmi kapcsolat
kialakítására és megırzésére való törekvés, ami a dicséret, az elismerés és az odafordulás
iránti igénybıl fakad. (Kiss Á., 1973. 53. p.; Kozéki B., 1990. 104. p.; Réthy E-né, 1989/a.
145-146. p.).
A motivációs struktúrába sorolható külsı motívumok lehetnek iskolán belüliek és iskolán
kívüliek (Kiss Á., 1973. 53. p.), s mindkét esetben a személyi vagy a tárgyi környezethez
köthetıek (Réthy E-né, 1989/a 146. p.).
Az utóbbi felosztási alapból kiindulva, az ún. affektív-szociális dimenzión belül (Kozéki B.,
1980. 154. p.) alapvetıen négy, a külsı személy interakcióban játszott szerepkörén alapuló
ösztönzés mutatható ki, melyek közül szinte mindegyik szerepel az e területtel foglalkozó
kutatók felsorolásában:
• az iskola falain kívül:
- a szülı-gyermek kapcsolatban a gondoskodás, az érzelmi melegség szükségletébıl
fakadó -a védettséget, támaszt nyújtó személyhez való- kötıdés igénye;
- az egyén és tágabb környezete között a társas befolyásolás szükségletéhez köthetı
hatalommotívum;
• az iskolán belül:
- a tanár-tanuló viszonyban az elfogadottság szükséglete által kialakult tanulási
elismerésvágy és bírálatfélelem;
- a tanuló-tanuló interakcióban az affiliációs szükségletbıl és az elutasítástól való
félelembıl eredı, a társas kapcsolatok hatékony alakítására irányuló motívum.
(Hrabal, V., 1990. 128-129. p.; Kozéki B., 1990. 104. p.; Kozéki B. – Entwistle, N., 1990. 35.
p.; Nagy J., 1998/2. 67-68. p.; Réthy E-né, 1989/a 145-146. p.; Tóth L., 1995. 162. p.)
A fenti dimenziókhoz tartozó eredményes tanulói motivációs típus a dependens elıíráskövetı,
aki számára a legfontosabb a jó kapcsolat, a szeretettség megszerzése. Melegszívő,
szorgalmas, megbízható, passzív kudarckerülı, a tanártól pontos elıírásokat váró és azokat
maximálisan betartó személy. Ez utóbbiból következik, hogy fı motívuma az affektív
melegség mellett a követelményteljesítés morális készlete (az iskolai normák elfogadása)
(Kozéki B. - Entwistle, N., 1986. 271-275. p.).
A tárgyi környezethez köthetı külsı motívumok közé:
• mind az iskolán kívül, mind azon belül:
- a jutalmazási, büntetési és a versengési szituációkhoz kapcsolódó ösztönzık tartoznak.
(Kiss Á., 1973. 53. p.)
A tanulás szempontjából kedvezıtlen külsı motívumok körét a hiányos tanulási feltételek
alkotják (Réthy E-né, 1989/a 146. p.). Ezen belül a leginkább a következı tényezık
gátolhatják az ismeretszerzést és -alkalmazást: az akadályozó személyi háttér; a segítı
személy hiánya; az eszközhiány és a helyhiány (Simon K., 1998. 19-22. p., 41-42. p.).
A tanulási motiváció másik csoportjába a külsı tényezıknél fejlettebb fokot képviselı belsı
motívumok sorolhatók, melyek intrinsic (belülrıl ható), direkt (közvetlen), vagy primer
(elsıdleges) motiváció néven szerepelnek a szakirodalomban. Akkor kerülnek elıtérbe, ha a
tanuló azonosítva magát a célokkal, magától kívánja megtanulni mindazt, amit kijelöltek a

12
számára. S emellett képes arra, hogy tanulási tevékenységét önállóan irányítsa. A tanulás
ebben az esetben közvetlen, a feladat, a tevékenység tárgyával szorosan összefüggı; tehát a
cél az ismeretek gyarapítása és alkotó felhasználása.
(Kiss Á., 1973. 53. p.; Kozéki B., 1990. 104. p.; Réthy E-né, 1989/a 145. p.; Konrad, K.,
1997. 35. p.)
A belsı késztetés két forrásból: a tanuló személyiségébıl és a tanulási helyzetbıl, feladatból
fakadhat (Kiss Á., 1973. 53. p.).
• A különbözı kutatók megállapításait összegezve a tanulási motiváció kognitív
dimenzióját (Kozéki B., 1980. 154-156. p.) az alábbi tanulási-megismerési (Réthy E-né,
1989/a 145. p.) motívumok alkotják:
- az episztemikus kíváncsiság (Tóth L., 1995. 159-161. p.);
- a biológiai alapú elsajátítási motívum (Nagy J., 1998/2 67. p.), mely külsı jutalom
nélkül késztet különbözı feladathelyzetekben olyan, kitartó próbálkozás útján
bekövetkezı képességfejlesztésre, amelyek megoldásában az egyén kezdetben
bizonytalan (Józsa K., 2000. 78-80. p.);
- az independencia: a saját út követésének szükséglete, a valóság önálló
megismerésének vágya mint az önkifejtés motívuma (Kozéki B., 1990. 104. p.;
Kozéki B. – Entwistle, N., 1990. 35. p.);
- a kompetencia: a tudásszerzés szükséglete; tudásvágy az ismeretszerzésben,
képességek tökéletesedésében rejlı ösztönzés (Hrabal, V., 1990. 125. p.; Kozéki B.,
1990. 104. p.; Kozéki B. – Entwistle, N., 1990. 35. p.; Réthy E-né, 1989/a 145. p.);
- a problémakeresésre és megoldásra irányuló szükségletek, megismerési érdeklıdés
magával az elsajátítási folyamattal kapcsolatban (Hrabal, V., 1990. 125. p.; Réthy E-
né, 1989/a 145. p.);
- az érdeklıdés: kellemes közös aktivitás szükséglete; az aktivitás, az érdeklıdés, a
felfedezés öröme mint késztetés (Kozéki B., 1990. 104. p.; Kozéki B. – Entwistle, N.,
1990. 35. p.; Réthy E-né, 1989/a 145. p.);
- az önfejlesztési igény, mely magába foglal minden olyan motívumot, ami a
képességfejlesztéssel és a tanulékonysággal kapcsolatos (Nagy J., 1998/2. 71-72. p.).
Az ehhez a dimenzióhoz tartozó eredményes tanulói motivációs típus az önálló
érdeklıdéskövetı, aki érdeklıdése tárgyát, s az érdekességet keresi. Kreatív, szereti a
versengést. Igyekszik vezetı szerepre törni, kedveli a népszerőséget, tehát szociális
motivációra, s ezen belül affiliációra (odatartozásra) is szüksége van (Kozéki B. – Entwistle,
N., 1986. 271-275. p.).
A tanulást nehezítı belsı motívumok a tanuló személyiségén belüli kedvezıtlen jegyekbıl,
tulajdonságokból fakadnak (Réthy E-né, 1989/a 146. p.). Ide sorolhatók az alábbi egyéni
sajátosságok: a kognitív folyamatok zavarai, például: figyelmetlenség, emlékezetzavar; a
tanulási nehézségek; a hiányzó vagy fejlesztést igénylı képességek; a kudarctól való félelem
és szorongás; a személyiség típusa; az értékorientáció zavara; az érdeklıdés hiánya; a tanulás
iránti negatív attitőd (Kürti J., 1990. 54. p.).
A hierarchia csúcsán a közvetett eredményességgel; az önmagával szembeni és a mások által
támasztott elvárásokkal kapcsolatos beépült, internalizált motívumok találhatók, amelyek
lelkiismereti, tudati alapon vezérlik a tanulást (Kozéki B., 1990. 104. p.; Réthy E-né, 1989/a
145. p.).
• A tanulási motívumok effektív – morális dimenzióján (Kozéki B., 1980. 156-158. p.)
belül az alábbi négy szükségletcsoport, illetve az ezekhez tartozó motivációs faktorok
különböztethetık meg:
- a lelkiismeret – önértékelés: a bizalom, értékelés szükséglete, az önérték, önértékelés
tanulásra ösztönzı hatása, a tanulás személyiségfejlesztı hatásának a felismerése;

13
 - a rendszükséglet - követelményteljesítés: az értékek követésének szükséglete,
csoportnormákhoz való igazodás tanulásra ösztönzı hatása, kötelességérzetként
megjelenı késztetés;
- a felelısség: az önintegritás, morális személyiség és magatartás szükséglete,
társadalmilag értékesnek tartott, kongruens magatartás, a felelısségvállalás
késztetése, a tanulás társadalmi hasznosságának felismerése;
- a tanulás mint a jövı hivatásra való felkészülés, mely szorosan kapcsolódik a tanulás
gyakorlati értékéhez.
(Kozéki B., 1990. 104. p.; Kozéki B. – Entwistle, N., 1990. 35. p.; Nagy J., 1998/2. 70-71. p.;
Réthy E-né, 1989/a 145. p.).
Az effektív–morális dimenzióban az eredményes tanulói motivációs típus az eredményességre
koncentráló felelısségvállaló, akit becsületesség, sikeres feladatteljesítés, a saját
tökéletesedéséért érzett felelısség és helytállás, továbbá önállóság és függetlenség jellemez. A
tudás megszerzéséhez a morális felelısségérzet mellett a kognitív kompetencia–motívum
megfelelı erısségére is szükség van ahhoz, hogy ne váljék önmagával és másokkal szemben
túlkövetelıvé az egyén (Kozéki B. – Entwistle, N., 1986. 271-275. p.).
A tanulást gátló vagy elutasító motívumok ennél a kategóriánál tulajdonképpen az
ismeretelsajátítási és alkalmazási folyamat végcéljával kapcsolatosak. A perspektívavesztés, a
kilátástalanság és a tanulás értelmének megkérdıjelezése esetén már a tanulás megkezdése is
nehézségekbe ütközik, fenntartása pedig csak nagyon erıs más típusú motívumok esetén
lehetséges (Réthy E-né, 1989/a 146. p.).
Az egyén motivációs struktúrája tanulási folyamat eredménye, ebbıl következik, hogy a
késztetı tényezık személytıl függıen különbözı mértékben jellemzıek. Az életkor
elırehaladtával egyre kevesebb lesz az általános, közös vonás, és egyre stabilabbá válnak az
egyedi sajátosságok (Kozéki B., 1990. 104. p.) Az egyes motívumok relatív tartóssága az
önmegerısítı folyamatok függvénye (Réthy E-né, 2001. 156. p.). Ehhez járul még az a tény is,
hogy egyénen belül az aktuális indítékok köre mindig szőkebb, mint a ténylegesen meglévıké.
Konkrét tanulási szituációban bár egyszerre több, de sohasem valamennyi motívum fejt vagy
fejthet ki ösztönzı hatást. Az egyidejőleg jelen lévı és ható indítékok közül az egyén
szubjektív (nem feltétlenül tudatos) értékelése helyez elıtérbe egyes késztetıket és szorít
háttérbe másokat (Csirszka J., 1995. 140. p.). Az, hogy kinél mely motívumok lesznek
dominánsak, nagymértékben a szociális környezettıl, s ezen belül kiemelkedıen a család és
az iskola nevelı hatásától függ (Simon K., 1992. 26. p.). Befolyásoló tényezı továbbá az
interperszonális kapcsolatokon belül az is, hogy a tanulási tevékenység kooperatív
(együttmőködı), vagy kompetetív (versengı) helyzetben folyik–e (Kósáné O.V., 1998. 138.
p.).

1.3.2.2.2. Teljesítménymotiváció.

„A teljesítménymotiváció az a vágy, hogy jól, sıt még jobban végezzük dolgainkat, hogy
örömet leljünk abban, ha legyızünk bizonyos akadályokat” (Carver, C.S. – Scheier, M.F.,
1998. 111. p.). Ebbıl következik, hogy az oktatási gyakorlatban elválaszthatatlan a tanuló
iskolához való viszonyától, mely -korábbi kutatási eredmények alapján- az egyes iskolák
sajátos adottságainak függvényében változik (Veczkó J., 1986. 284.p.).
A teljesítményigény a fejlıdés során alakul ki az emberekben. Ezen belül különbséget
tehetünk az általános és a speciális iskolai teljesítményszükséglet között (Hrabal, V., 1990.
126-127. p.). Mindkettı kiváltója az ügyességet és/vagy hozzáértést kívánó feladathelyzet.
Alapvetı komponense a siker elérésére és a kudarc elkerülésére irányuló tendencia. Atkinson
elméletében ehhez társul még az expektancia (a siker és a kudarc szubjektív valószínősége),

14
valamint az inszentív tényezı (az elérhetı cél vonzereje vagy a következmény taszító ereje)
(Atkinson, J.W., 1988. 180-181. p.).
Az igényszint hol szinonimája, hol egyik komponense a teljesítménymotivációnak. Az
önmagunkkal szemben támasztott elvárások mértéke mellett más tényezık is közrejátszhatnak
az iskolai eredményességre való törekvés erısségében. Ezek közé tartozik többek között a
teljesítményre irányuló viselkedés, a kitartás, a feladatfeszültség, a társválasztás és a jövıre
irányulás (Kozéki B. – Deák Á., 1983. 237-239. p.). Az, hogy kinél melyik kerül elıtérbe,
befolyásolja az adott szituáció, a saját aktivitás és a cselekvés végrehajtásának
következménye (Heckhausen, H., 1977. 283-329. p.).
Korábbi kutatási eredmények igazolták, hogy az iskolai teljesítménymotiváció szorosan
összefügg a tanulási motivációval. Az igényszint a szülık elvárásainak megfelelıen alakul. A
feladatfeszültség a tudásvágyhoz, a sikeres aktivitáshoz és a lelkiismereti motívumokhoz
kapcsolódik. A kitartás és a teljesítményre irányuló viselkedés pedig a kötelességérzettel
mutat hasonlóságot (Kozéki B. – Deák Á., 1983. 239. p.).
A teljesítménymotívumok meghatározásának alapja az igényszint és a teljesítményszint
összefüggése. A magasan teljesítménymotivált egyének szeretnek jól teljesíteni, sikereket
elérni az iskolában, ezért képességeiknek megfelelı szintő feladatokra vállalkoznak; saját
képességeik felmérése érdekében elsısorban közepes nehézségő célokat tőznek ki maguk elé.
Ahhoz, hogy ezeket elérhessék, igényszintjükkel összhangban lévı eredményeket
mutathassanak fel, kitartó munkával és igyekezettel küzdenek. Náluk éppen ezért a tanulási
tevékenységet sokkal inkább belsı, mint külsı motívumok vezérlik.
Az alacsonyan teljesítménymotiváltak velük szemben csak a kudarc elkerülésével törıdnek.
Igényszintjük nincs összhangban a teljesítıképességükkel. A kudarcorientált személyek
énvédelmük következtében képességszintjüknél sokkal alacsonyabbra, vagy jóval magasabbra
helyezik a mércét egy-egy feladat teljesítése során. A meg nem felelés érzése a számukra fontos
személyek szeretetének az elveszíthetıségébıl fakadó félelemmel párosul, ezért náluk
elsısorban a szociális motívumok dominánsak a tanulásban.
(Maehr, M.L.–Sjogren, D.D., 1983. 215-219. p.)
A sikerorientált, illetve a kudarckerülı motívummal jellemezhetı tanulók mellett vannak
olyanok is, akik reálisan felmérve teljesítıképességük optimális szintjét, mindig olyan
nehézségő feladatokat vállalnak, amelyeket biztosan el tudnak végezni. Végül,
megkülönböztetünk olyan tanulókat is, akiknek a teljesítmény nem cél, hanem az önmagukkal
való versengés vagy a mások általi elismerés kivívásának az eszköze. (Vásárhelyi Zs., 1998.)

1.3.2.2.3. Tanulási stratégia.

A tanulási orientáció kedvelt és gyakran alkalmazott tanulási módszerek mellett motivációs

elemeket is tartalmaz (Balogh L., 1992. 6-9. p.). Tulajdonképpen olyan részmozzanatokból
tevıdik össze, melyek révén megállapítható, hogy indíttatása alapján ki milyen alapvetı
lépéseken keresztül jut el a tananyag által közvetített ismeretek elsajátításához és
alkalmazásához.
A mélyrehatoló orientáció azt jelenti, hogy akiknél a cél maga a tanulás, tehát akik belsı
motivációval rendelkeznek, azok:
• kedvezı esetben:
- érdeklıdıek a tananyag tartalma iránt,
- az önálló tanulást részesítik elınyben,
- tanulási helyzetekben kedvelik a szellemi kihívásokat, a versengést,
- a tananyag elsajátításakor az ismeretek mélyére kívánnak hatolni, megértésre
törekednek, racionálisak;

15
• túlzó formában:
- túlzott önbizalommal rendelkeznek intellektuális képességeiket illetıen,
- dekoncentráltak, kapkodóak,
- a gyızelem érdekében agresszívek
(Kozéki B.- Entwistle, N. J., 1986. 276. p.).
Ez a típus összhangban van az ifjúkorra jellemzı pszichológiai sajátosságokkal: a fejlett
intellektuális felfogóképességgel, az új iránti fogékonysággal, a mohó ismeretvággyal, a
különbözı tárgyakban való elmélyedéssel, a lényegkiemeléssel, a kritikussággal, a centrumba
kerülés vágyával (Salamon J., 1985. 207-231. p.).
A mélyrehatoló orientáció magába foglalja:
• a mélyrehatoló stratégiát, mely megértésre való törekvést, az új anyagnak a régihez való
kapcsolását, saját tapasztalatokra épülı önálló kritikai véleményalkotást jelent,
• a holista stratégiát, mely nagy összefüggések átlátására, széles áttekintésre, gyors
következtetésre készteti a tanulót,
• az intrinsic tanulási motivációt, a tantárgy iránti érdeklıdésbıl való tanulást, a tanulási
tevékenység elemei végzésének a kedvelését
(Balogh L., 1992. 9-10. p.).
A szervezett orientációs típus lényege a követelmények maradéktalan teljesítése érdekében
végzett céltudatos, szervezett és kitartó tanulási tevékenység végzése. Ezt személyen kívüli
ösztönzık épp úgy elısegíthetik, mint azok az internalizált motívumok, amelyek lelkiismereti
alapon hatnak a tanulókra (Kozéki B. – Entwistle, N., 1986. 175-176. p.).
A szervezett orientáció az alábbi elemekbıl tevıdik össze:
• szervezett stratégia révén a tanuló jó munkaszervezéssel a legjobb teljesítmény nyújtására
törekszik,
• sikerorientált teljesítménymotívum által minél több és jelentısebb siker elérését tőzi ki
célul az önértékelés fenntartása érdekében,
• lelkiismeretes tanulási motívum, kötelességtudatból tanulás jellemzi
(Balogh L., 1992. 10. p.).
A reprodukáló orientációs típusú személyeknél, mivel fı jellemzıjük a tanártól és a
tananyagtól való függés, elsısorban külsı motívumok dominálnak (Kozéki B. – Entwistle, N.,
1986. 175-176. p.).
A reprodukáló orientáció összetevıi:
• reprodukáló stratégia, melynek eredménye a mechanikus tanulás, a részletekre való
koncentrálás, a tanári instrukció követése,
• szerialisa stratégia, tények, részletek, konkrétumok megjegyzése, rendszerességre
törekvés,
• kudarckerülı teljesítménymotiváció, a lemaradástól, sikertelenségtıl való állandó félelem
(Balogh L., 1992. 10. p.).
Korábbi kutatási eredmények alapján a tanulási stratégiák és a tanulási motivációk között
összefüggés mutatható ki. Geffert É. szerint minden tanuló a motivációs mintázatának
leginkább megfelelı tanulási stratégiát választja az ismeretelsajátítás során (Geffert É., 1990.
159. p.). Biggs modelljében az instrumentális motívum a reprodukáló stratégiával; az intrinsic
motívum az értelmes stratégiával; a teljesítménymotívum pedig a szervezı stratégiával
kapcsolódik össze (Biggs, J.B., 1978. 266-279. p.). Kozéki B. és Entwistle vizsgálatai alapján
a követı motivációs típusnak a reprodukáló orientációs típus; az érdeklıdı motivációs
típusnak a mélyrehatoló orientációs stílus; a teljesítı motivációs típusnak a szervezett
orientációs típus feletethetı meg (Kozéki B. – Entwistle, N., 1986. 175-176. p.).
Az életkor növekedésével egyre ritkábbá váló mechanikus ismeretelsajátítást a megértésen
alapuló tanulás váltja fel, melynek megszilárdulása a pubertáskorra tehetı (Salamon J., 1993.
170-171. p.). Az ifjúkorban a tanulás körülményeinek változása következtében e tananyag-

16
megközelítési módon belül mind jelentısebb szerepet kap a gondolati támpontok kiemelése, a
vázlat- és tervkészítés, az új anyag régi ismeretek rendszerébe való értelmes behelyezése
(Salamon J., 1985. 212. p.).

1.3.3. A tanulás mikrostratégiái.

A tanulási technikák mikrostratégiái közé azok a feladatközeli stratégiák sorolhatók, amelyek

elemi tanulási lépésekként a tanulási folyamat különbözı szakaszaiban alkalmazhatóak
sikeresen (Szitó I., 1987. 13-16. p.). Ezek egyénen belüli sajátos keveredése eredményezi
valamelyik tanulási stratégia dominánssá válását. A mikrostratégiák négy tanulási mozzanat
köré csoportosíthatók:
• a tananyag olvasásával kapcsolatos technikák:
- önálló olvasáskor:
- néma, félhangos, hangos olvasás,
- egészben, részekre osztva történı olvasás,
- mással olvastatáskor:
- más személlyel történı felolvastatás,
- hanganyag lejátszására alkalmas technikai eszköz igénybe vétele;
• a szöveg értelmezésével kapcsolatos technikák:
- fogalmak definiálása ,
- fogalmak közötti kapcsolat megkeresése grafikon, fogalomtérkép segítségével,
- ismeretlen szavak jelentésének meghatározása szövegkörnyezetbıl, kézikönyv,
Internetes keresıprogram segítségével vagy valaki megkérdezése által,
- ábra értelmezése,
- parafrazeálás;
• a lényeg kiemelésével kapcsolatos technikák:
- nyomtatott szövegben:
- kiemelés aláhúzással, színezéssel, bekeretezéssel,
- felsorolás grafikai jelekkel, számozással,
- egyedi grafikai jelek használata;
- jegyzet, vázlat készítésekor:
- vizuális tagolás betőmérettel, betőstílussal, bekezdéssel,
- kiemelés betőmérettel, aláhúzással, színezéssel, bekeretezéssel,
- felsorolás grafikai jelekkel, számozással,
- egyedi grafikai jelek használata,
- ábrakészítés;
• rögzítés ellenırzésével kapcsolatos technikák:
- önálló ellenırzéskor:
- ellenırzés technikája: némán, hangosan/ szöveg felmondásával, kérdések
megválaszolásával, feladatok megoldásával,
- külsı segítséggel történı ellenırzéskor:
- ellenırzésben részt vevı személy,
- ellenırzés technikája szöveg felmondásával, kérdések megválaszolásával, a
tanultakról való beszélgetéssel
(v.ö.: Balogh L. 1992. 6-8. p.).

A tanulás stratégiáinak áttekintése után azok helyes vagy helytelen alkalmazásának

következményeivel, ezen belül a tanulás sikerességének és sikertelenségének valós és vélt
okaival foglalkozunk.

17
1.4. Egyéni tanulástörténet.

Az eddigi tanulmányok során szerzett egyéni tapasztalatok kihatással vannak a tanulási

tevékenységhez főzıdı viszonyra. A teljesítmény sikertelensége, az elvárásoknak,
követelményeknek való megfelelni nem tudás kudarc átélését eredményezi.
Minél több nehézséggel találja szembe magát valaki e téren, önmagába vetett hite annál
inkább megkérdıjelezıdik. Ennek hatására énképe negatívvá válhat, szorongásszintje pedig
fokozatosan emelkedhet. Az egyéni tanulástörténet során kialakult szorongás nagyfokú
kedvetlenséget jelzı, jövıre irányuló érzelem, amely vagy ténylegesen fenyegetı, vagy
tévesen annak gondolt veszély esetén, vagy mint felismerhetı kiváltó ok nélkül tartósan
fennálló, alaptalan kínzó állapot jelentkezik a tanulónál. Ahhoz, hogy jól teljesítsen az
iskolában, bizonyos mértékő szorongásra szüksége van. A facilitáló szorongás kellı mértékő
motiváció eredménye. A szociális inkompetenciától való félelem, a teljesítményszorongás és
a vizsgahelyzet azonban olyan erıs szorongást válthat ki a tanulóból, mely már debilizáló,
teljesítménycsökkentı hatású. (Schmercz I., 2002, 167-168. p.) A követelményeknek való
újbóli meg nem felelés eshetısége miatt kialakuló félelme motivációs szintjének csökkenését
eredményezheti. Ilyenkor elsısorban külsı ösztönzıkre van szüksége ahhoz, hogy legyen elég
ereje és kitartása a tanuláshoz.
Az ellenırzések, számonkérések során szerzett pozitív tapasztalatok éppen ellenkezıleg
hatnak. Sikerrıl akkor beszélhetünk, ha az egyén eléri kitőzött célját, vagy túlhaladja azt.
Minél sikeresebben teljesít valaki az iskolában, annál szívesebben végez ilyen tevékenységet,
annál inkább a belsı késztetés válik nála dominánssá.
A fenti összefüggés a következıképpen írható le:
„… kedvezıtlen tanulási tapasztalat – önbizalomhiány – hamis önbecsülés – túl könnyő vagy
túl nehéz célok kitőzése – kudarckerülés – negatív énkép – szorongás – megzavart
önértékelés,
… kedvezı tanulási tapasztalat – önbizalom – reális önbecsülés – elérhetı célok kitőzése –
sikerorientáció – pozitív énkép – egészséges önértékelés …”
(Réthy E-né, 1995. 24. p.).

1.4.1. Attribúció.

A motiváció egy adott cél elérésére készteti az embert (Locke, E.A. – Latham, G.P., 1999. 24-
25. p.). A motivációelmélet alapjában kétféle célt: a tanulási és a teljesítménycélt különbözteti
meg. Az újabb kutatások alapján az iskolai nevelésben másfajta célok, például munkacélok,
alkalmazkodási célok, interperszonális kapcsolatok általi célok, értékelési célok is
közrejátszhatnak a motivációban (Lemos, M.S., 1996. 151-171. p.). A folyamat végén a
motivált viselkedés megszőntekor különbözı pszichikus jelenségek mennek végbe (Barkóczi
I.-Putnoky J., 1980. 194-196. p.). A végeredmény pozitív vagy negatív érzelmek kiváltása
mellett attribúcióval járhat együtt (Hewstone, M.-Antaki, Ch., 1997. 144. p.).
Az attribúció (tulajdonítás) elmélete foglalkozik azoknak a sajátosságoknak és
összefüggéseknek a feltárásával, amelyek önmagunk és mások viselkedésének oksági
magyarázatára vonatkoznak. Ez az elmélet segítheti a tanulók teljesítményviselkedésükre
adott magyarázatainak mélyebb értelmezését; a tanár és a tanuló általi indokok eltérıségének
hátterében meghúzódó törvényszerőségek feltárását; a siker és a kudarc feltételezett okainak
motivációs következményét (Hrabal, V., 1990. 130. p.).
Mivel sokféle magyarázat létezik, és ezek még ugyanazon személy esetében is eltérıek
lehetnek, ezért a kutatók olyan dimenziókat hoztak létre, amelyek a különbözı attribúciók
pontosabb megítélését és mélyebb megértését segítik elı. Ezen dimenziók két végpontján két

18
végletre vonatkozó sajátosság szerepel; konkrét esetben az ezek közötti elhelyezkedés
határozható meg.
Általában háromdimenziós taxonómiát használnak a teljesítményviselkedés észlelt okainak
osztályozására, melyen belül egyrészt az okozó feltételezett személyét, másrészt az ok
elıfordulásának gyakoriságát, harmadrészt pedig az okok kezelhetıségét veszik alapul. Ez
alapján az alábbi attribúciós dimenziók különíthetık el:
1. az ok forrása, helye szerint az -önbecsülést befolyásoló- attribúciók lehetnek:
- belsık (a személybıl kiindulóak), például: képesség, intelligencia, kreativitás,
erıfeszítés, egészségügyi állapot, tudás stb.,
- külsık (a személytıl függetlenek), például: szerencse, pech, feladat nehézsége, másik
személy segítése, tanár elıadói stílusa stb.;
2. az ok stabilitása szerint, összefüggésben a dolgok megváltoztatásával kapcsolatos
elvárásokkal:
- stabilak (tartósak, relatíve állandóak), például: intelligencia, kreativitás, képesség stb.,
- instabilak (ideiglenesek, változóak), például: erıfeszítés, a feladat nehézsége,
szerencse, pech stb.
(Weiner, B., 1988. 203-207. p.);
3. a kontrollálhatóság szerint:
- kontrollálhatóak (a cselekvı személy kontrollja alá tartozók), például: erıfeszítés,
érdeklıdés, szorgalom stb.,
- kontrollálhatatlanok (más külsı személy kontrollja alá tartozók), például: szerencse,
pech, hangulat, a feladat nehézsége stb.;
(Hrabal, V., 1990. 130-131. p.)
A fenti taxonómia értelmében egy személy saját teljesítményviselkedésére nyolcféle
magyarázatot adhat. Sikerét vagy sikertelenségét indokolhatja:
• személyen belüli – stabil - általa befolyásolható okkal, például a képességszintjével,
• személyen belüli – stabil - általa nem befolyásolható okkal, például az öröklött
adottsággal,
• személyen belüli – instabil - általa befolyásolható okkal, például az erıfeszítés
mértékével,
• személyen belüli – instabil - általa nem befolyásolható okkal, például az egészségügyi
állapottal,
• külsı tényezıktıl függı – instabil - általa befolyásolható okkal, például a tanár
elfogultságával,
• külsı tényezıktıl függı – instabil - általa nem befolyásolható okkal, például a feladat
objektív komplexitásával,
• külsı tényezıktıl függı – stabil - általa befolyásolható okkal, például a mások segítésével
és
• külsı tényezıktıl függı – stabil - általa nem befolyásolható okkal, például a szerencsével
(Hewstone, M. – Antaki, Ch., 1997. 156. p.; Nagy J., 1998/2. 61-62. p.).
Az eddig ismertetett három dimenzió a szakirodalom alapján további dimenziókkal
egészíthetı ki:
• a globalitás szerint megkülönböztethetünk:
- általános, sok helyzetre érvényes, például: intelligencia, kreativitás, szorgalom stb.,
- speciális, bizonyos helyzetekben specifikus, például: érdeklıdés, szakmai
rátermettség, bizonyos területeken nyújtott jártasság, készség stb.
okokat (Kelley, H.H. – Michela, J.L., 1984. 94-95. p.);

19
• az intencionalitás alapján feltételezhetünk:
- szándékos és
- nem szándékos okokat
(Weiner, B., 1988. 204. p.);
• az interperszonális stabilitás alapján pedig használhatunk:
- állandó és
- változó okokat
(Weiner, B., 1988. 204. p.).
Valamennyi attribúciós dimenziónak olyan specifikus motivációs következményei
vannak, amelyek kihatással lehetnek a jövıbeni teljesítményviselkedésre. „Az a
jellegzetes mód, ahogy a pedagógus a tanulók teljesítményét, eredményeit interpretálja,
bizonyos okoknak tulajdonítja, a késıbbiekben rendszerint a tanulók úgynevezett kauzális
autoattribúciójához vezet (Helus, Z., 1990. 21. p.). Az egyéni sikerek és kudarcok tanári
magyarázata ezáltal módosítva a tanuló énképét, hatással van a tanulási tevékenységhez
való hozzáállás önszabályozására. „… a siker, illetve a kudarc stabil okoknak való
tulajdonítása fokozza az utólagos elvárást, míg az instabil okoknak tulajdonítása a
jövıbeni elvárásokat csökkenti” (Hrabal, V., 1990. 133. p.). H. Heckhausen offenzív
kauzális interpretációnak nevezte azt az okmagyarázatot, amikor valaki azért lát megfelelı
önbizalommal a következı feladat teljesítéséhez, mert az elızı sikerét stabil, kudarcát
pedig instabil belsı vagy külsı okoknak tulajdonította. Ezzel szemben defenzív kauzális
interpretációval találkozhatunk abban az esetben, ha valaki azért nem bízik önmagában,
mert elızı sikerének hátterében instabil külsı okokat, kudarca mögött pedig stabil belsı
vagy külsı okokat tételezett fel (Heckhausen, H., 1984. 145-158. p.).
Hazai viszonylatban már történt kutatás arra vonatkozólag, hogy egyetemi (Réthy E-né, 1993.
117-131. p.), illetve fıiskolai (Simon K., 1999. 652-656. p.) hallgatók milyen feltételezett
okokkal magyarázzák vizsgaeredményeiket. A tanulmányi teljesítmény mögött meghúzódó
attribúciók és a tanulási motívumok közötti összefüggések megállapítása azonban még csak
külföldi viszonylatban történt meg. A kezdı egyetemisták körében végzett kutatás
eredményeképpen hét motivációs klaszter rajzolódott ki a siker reményének, a kudarctól való
félelemnek és az általános tanulási motivációs szintnek az erısségét az erıfeszítés, a
képesség, a külsı (például mások segítése, a feladat nehézsége) és a véletlen (szerencse, pech)
faktorok dominanciájával összevetve (Sageder, J., 1994. 125-126. p.).

1.4.2. Tanulási problémák.

Egy-egy tanulónál részben az egyes tantárgyaknál, részben a tanulási folyamat egészét

tekintve átmeneti vagy tartós problémák jelentkezhetnek. A problémák jellegétıl függıen
különbözı kategóriákat hoztak létre és ezeknek megfelelı fejlesztı módszereket dolgoztak ki
a szakemberek számukra. (Farkasné K. Zs., 2006. 100. p.)
Tanulási nehézség - a helytelen tanulási szokások alkalmazása mellett - akkor lép fel
átmenetileg a tanulónál, ha önmagához, vagy a társaihoz viszonyítva lemaradásai vannak:
• Az alulteljesítı tanuló tartósan kevesebbet produkál az iskolában, mint amire képes lenne.
Ennek hátterében érzelmi és szociális problémák állnak. Gyakran azonban az iskolai
hiányzások következménye is lehet az elvárt teljesítmény elmaradása.
• A lassú tanuló számára az átlagos tanulókhoz igazodó szokásos tanítási menet tempója
nem megfelelı. Az ebbe a kategóriába sorolható diák lassabban ír, olvas, számol, lassúbb
a felfogóképessége. Ennek következtében rendszeresen lemarad a társaitól, a tanárnak és a
társainak folytonosan rá kell várniuk.
(Tóth L., 2000. 255-258., 269-274. p.)

20
A tanulási zavar hátterében a központi idegrendszer nem megfelelı mőködése áll. Ide
sorolhatók az alapkészségeknek megfelelı tárgyak tanulása során mutatkozó nehézségek:
• a diszlexia az iskolai oktatás során fellépı olvasászavar:
− felszíni dixlexiáról akkor beszélünk, ha a tanulónál gyakran fordulnak el olvasási és
értelmezési hibák, a kézzel írott szövegek felolvasása nehézségekbe ütközik,
− a fonológiai diszlexia esetében a tanuló nem megfelelı elemekre bontja a szavakat,
ezért problémát elsısorban az ismeretlen vagy értelmetlen szavak olvasása okoz a
számára,
− mély dixlexia fennállásakor a tanuló egészen más szót olvas, mint ami a könyvben le
van írva,
− a hiperlexiásra pedig az a jellemzı, hogy jelentés nélkül érdeklıdik a nyomtatott betők
iránt;
• a diszgráfia az írás kivitelezéséhez szükséges motoros és vizuomotoros képességek
zavara:
− a felszíni diszgráfia során a tanuló gyakran téveszti a mássalhangzókat, elhibázza a
hosszúság-jelöléseket, nem megfelelıen jelöli a részleges hasonulásokat,
− a fonológiai diszgráfiánál az írott szóalak elemzése nehezített, ismeretlen szavaknál
gyakoriak a helyesírási hibák,
− egyéb diszgráfiák esetében a legfeltőnıbb tünet az íráskép rendezetlensége,
olvashatatlansága vagy az íráshibák sokasága,
− a hipergráfiára jellemzı, hogy az egyének anélkül sajátítják el az írás képességét, hogy
a leírt szavak jelentését értenék;
• a diszkalkulián belül, melyen a számolási zavarokat értjük:
− a számreprezentáció zavara akkor áll fenn, ha a tanuló nem tudja helyesen kiolvasni a
leírt számokat,
− a számítási tényezık zavara a szorzótábla elsajátításának és alkalmazásának
nehézségeibıl fakad,
− a mőveleti diszkalkulia pedig elsısorban a maradék miatti decimális határ átlépésébıl
adódó gyakori hibákkal függ össze
(Csépe V., 2005. 226-229. p., 237-244. p., 254-257.p.; N. Kollár K. – Szabó É., 2004. 267-
268. p.).
Végül, a tanulásban akadályozottnak azok a tanulók minısülnek, akiknek nincs biztosítva a
személyiségfejlıdésükhöz szükséges családi, kulturális háttér. Ide sorolhatók továbbá az
enyhén értelmi fogyatékosnak minısített tanulók is. (Farkasné K. Zs., 2006. 105. p.)

21
 FELHASZNÁLT IRODALOM
1. ATKINSON, J.W. (1988): A kockázatvállaló viselkedés motivációs meghatározói. = Az emberi
motiváció II. Humánspecifikus motiváció. (Szerk., vál.: Barkóczi I. – Putnoky J.) Tankönyvkiadó,
Bp., 179-201. p.
2. ATKINSON, R.L. – ATKINSON, R.C. - SMITH, E.E. – BEM, D.J. (1997): Pszichológia.
Osiris Kiadó, Bp., 194-307. p., 402-403. p.
3. BALOGH LÁSZLÓ (1992): Tanulási stratégiák, technikák és fejlesztésük. Kiadja: KLTE
Pedagógiai - Pszichológiai Tanszéke és a Medgyessy Önképviseleti Csoport, Debrecen.
4. BARKÓCZI ILONA – PUTNOKY JENİ (1980): Tanulás és motiváció. Tankönyvkiadó, Bp.
5. BARTHA LAJOS (szerk.) (1984): Pszichológiai alapfogalmak kis enciklopédiája.
Tankönyvkiadó, Bp., 172-177. p.
6. BÁTHORY ZOLTÁN (2000): Tanulók, iskolák, különbségek. OKKER, Bp.
7. BEARD, RUTH (1975): Tanítás és tanulás a felsıoktatásban. Felsıoktatási Pedagógiai
Kutatóközpont, Bp.
8. BIGGS, J.B. (1978): Individual and group differences in study process. = British Journal of
Educational Psychology, 48. 266-279. p.
9. BLOCK, J. – BLOCK, J.H. – HARRINGTON, D. (1974): Some Misgiving about the
Matching Familiar Figures Test as a Measure of Reflection-Impulzivity. = Developmental
Psychology, Vol. 10. No.5. 611-632. p.
10. CARVER, C.S. – SCHEIER, M.F. (1998): Személyiségpszichológia. Osiris Kiadó, Bp., 102-
127. p., 386-392. p.
11. CSÉPE VALÉRIA (2005): Kognitív fejlıdés-neuropszichológia. Gondolat Kiadó, Bp., 207-
260.p.
12. CSIRSZKA JÁNOS (1985): A személyiség munkatevékenységének pszichológiája.
Akadémiai Kiadó, Bp., 133-144. p.
13. FALUS IVÁN (2004): Didaktika Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Bp. 311-313. p.
14. FARKASNÉ KRISTÓF ZSUZSANNA (2006): Lehetıségek a tanulási problémák korai
felismerésében és megelızésében. = Új Pedagógiai Szemle, 6. sz. 98-106. p.
15. FÜRSTNÉ KÓLYI E. - SIPOS ENDRE (1992): Hogyan is tanuljak? (Hasznos tanácsok
tizenéveseknek és szüleiknek.) Honffy Kiadó, Bp.
16. GEFFERTH ÉVA (1990): A tanulás eredményességét befolyásoló tényezık vizsgálata. = A
Neveléslélektani kutatások aktuális kérdései. (Szerk.: Kürti Jarmila.) Akadémiai Kiadó, Bp.,
152-164. p.
17. HECKHAUSEN, H. (1977): Achievement Motivation and its Constructs: A Cognitive Model.
= Motivation and Emotion, 1. 283-329. p.
18. HECKHAUSEN, H. (1984): Attributionsmuster für Leistungsergebnisse – Individuelle
Unterschiede, mögliche Arten und deren Genese. = Metakognition, Motivation und Lernen.
(Weinert, F.E. – Kluwe, R. – Brown, A.L.) Stuttgart: Kohlhammer, 133-164. p.
19. HELUS, ZDENĚK (1990): A tanulói személyiség fejlesztésének lehetıségei az oktatásban. =
A Neveléslélektani kutatások aktuális kérdései. (Szerk.: Kürti Jarmila.) Akadémiai Kiadó,
Bp., 11-27. p.
20. HEWSTONE, M. – ANTAKI, CH. (1997): Az attribúcióelmélet és a társas viselkedés
magyarázatai. = Szociálpszichológia. (Szerk.: Hewstone, M. – Stroebe, W. – Codol, J-P. -
Stephenson, G.M.) Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Bp., 130-162. p.
21. HRABAL, VLADIMÍR (1990): A tanulási tevékenység motivációjának elemzése. = A
Neveléslélektani kutatások aktuális kérdései. (Szerk.: Kürti Jarmila.) Akadémiai Kiadó, Bp.,
124-141. p.
22. JÓZSA KRISZTIÁN (2000): Az elsajátítási motiváció szerepe a kritériumorientált
pedagógiában. = Új Pedagógiai Szemle, 10. sz. Koma-melléklet, 78-82. p.

22
23. KELLEY, H.H. – MICHELA, J.L. (1984): Az attribúció elmélete és kutatása. =
Szociálpszichológia. (Szerk.: Hunyady György.) Gondolat Kiadó, Bp., 55-105. p.
24. KEMÉNYNÉ PÁLFFY KATALIN (1998): Bevezetés a pszichológiába. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Bp.
25. KISS ÁRPÁD (1973): A tanulás programozása. Tankönyvkiadó, Bp.
26. KONRAD, K. (1997): Metakognition, Motivation und selbstgesteuertes Lernen bei
Studierenden. = Psychologie in Erziehung und Unterricht, 44. No1. 27-42. p.
27. KÓSÁNÉ ORMAI VERA (1998): A mi iskolánk. Neveléspszichológiai módszerek az iskola
belsı értékelésében. Kiadja: Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési
Központ, Bp.
28. KOZÉKI BÉLA (1972): A motiváció pedagógiai pszichológiai fogalmáról. = Magyar
Pszichológiai Szemle, 3-4. sz. 570-573. p.
29. KOZÉKI BÉLA (1975): Motiválás és motiváció. Tankönyvkiadó, Bp. (A pedagógia idıszerő
kérdései hazánkban.)
30. KOZÉKI BÉLA (1980): A motiválás és motiváció összefüggéseinek pedagógiai pszichológiai
vizsgálata. Akadémiai Kiadó, Bp.
31. KOZÉKI BÉLA (1985): Személyiségfejlesztés az iskolában. Kiadja: Békés megyei
Pedagógiai Intézet, Békéscsaba.
32. KOZÉKI BÉLA (1990): Az iskolai motiváció. = A Neveléslélektani kutatások aktuális
kérdései. (Szerk.: Kürti Jarmila.) Akadémiai Kiadó, Bp., 95-123. p.
33. KOZÉKI BÉLA – DEÁK ÁGNES (1983): A teljesítmény motivációjának vizsgálata az
iskolában. = Pszichológia, 3. sz. 219-244. p.
34. KOZÉKI BÉLA – ENTWISTLE, N.J. (1986): Tanulási motivációk és orientációk vizsgálata
magyar és skót iskoláskorúak körében. = Pszichológia, 2. sz. 271-292. p.
35. KOZÉKI BÉLA – ENTWISTLE, N.J. (1990): Tanulási orientációk az iskolában. = A
Neveléslélektani kutatások aktuális kérdései. (Szerk.: Kürti Jarmila.) Akadémiai Kiadó, Bp.,
28-42. p.
36. KULCSÁR TIBOR (1982): Az iskolai teljesítmény pszichológiai tényezıi. Tankönyvkiadó,
Bp., 15-100. p.
37. KÜRTI JARMILA (1990): A kognitív fejlıdés és az iskolai tanulás. =A Neveléslélektani
kutatások aktuális kérdései. (Szerk.: Kürti Jarmila.) Akadémiai Kiadó, Bp., 43-59. p.
38. LAZAR, ALEXANDRU (1980): Motivációs helyzetek – tanulási eredmények.
Tankönyvkiadó, Bp.
39. LEMOS M.S. (1996): Students’ and teachers’ goals in the classroom. = Learning and
Instruction, 6. No2. 151-171. p.
40. LEONTYEV, A.N. (1964): A pszichikum fejlıdésének problémái. Kossuth Könyvkiadó, Bp.,
544-563. p.
41. LOCKE, E.A. – LATHAM, G.P. (1999): Célkitőzés-elmélet. = Motiváció. Elmélet és kutatás.
(Szerk.: O’Neil, H.F. - Drillings, Jr.M.) Kiadja: Vince Kiadó Kft, Bp., 23-40. p.
42. MAEHR, M.L. – SJOGREN, D.D. (1983): Atkinson elmélete a teljesítménymotivációról. =
Szövegggyőjtemény az általános és személyiségpszichológiához. (Szerk.: Oláh Attila – Pléh
Csaba.) Tankönyvkiadó, Bp., 214-229. p.
43. MIHÁLY ILDIKÓ (összáll.) (2003): Beszéljünk a házi feladatról! Mit mondanak e téren a
nemzetközi publikációk. = Új Pedagógiai Szemle, 9. sz. 81-91.p.
44. NAGY JÓZSEF (1998/2): Kognitív motívumok rendszere és fejlesztése II. = Iskolakultúra,
12. sz. 59-76. p.
45. NAGY SÁNDOR (1993.): Az oktatás folyamata és módszerei. Volosa Kiadó, Bp.
46. NAHALKA ISTVÁN (1998): A tanulás. = Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához.
(Szerk.: Falus Iván.) Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 117-158. p.
47. NAT. Nemzeti Alaptanterv. Mővelıdési és Közoktatási Minisztérium. (1995) Kiadja: Korona
Kiadó, Bp.

23
48. PORDÁNY SAROLTA (2006): Az informális tanulás értelmezése és mérése. In Feketéné
Szakos Éva (szerk.): Fókuszban a felnıttek tanulás. Gödöllı, Szent István Egyetem
Gazdasági-és Társadalomtudományi Kar Tanárképzı Intézet, 25–33 p.
49. Pszichológia pedagógusoknak. (Szerk.: N. Kollár K.-Szabó É.) (2004) Osiris, Bp., 267-276. p.
50. RÉTHY ENDRÉNÉ (1988): A tanítás-tanulási folyamat motivációs lehetıségeinek elemzése.
Akadémiai Kiadó, Bp.
51. RÉTHY ENDRÉNÉ (1989/a): A tanulási motiváció struktúrájának alakulása. = Magyar
Pedagógia, 2. sz. 143-157. p.
52. RÉTHY ENDRÉNÉ (1989/b): Teljesítményértékelés és tanulási motiváció. Tankönyvkiadó,
Bp. (Pedagógiai Közlemények.)
53. RÉTHY ENDRÉNÉ (1993): Bölcsészhallgatók vizsgateljesítményekkel kapcsolatos
attribúciói. = Magyar Pedagógia, 3-4. sz. 117-131. p.
54. RÉTHY ENDRÉNÉ (1995): Tanulási motiváció. Kiadja ELTE-BTK Neveléstudományi
Tanszék és a Pro Educatione Gentis Hungariae Alapítvány, Bp. (Új Pedagógiai Közlemények)
55. RÉTHY ENDRÉNÉ (2001): A tanulási motiváció elemzése. = Neveléstudomány az
ezredfordulón. (Szerk.: Csapó B. – Vidákovich T.). Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp., 153-161. p.
56. ROTTER, J.B. (1993): A megerısítés belsı versus külsı kontrolljának általánosított elvárásai.
= Az emberi motiváció II. Humánspecifikus motiváció. (Szerk., vál.: Barkóczi I. – Putnoky J.)
Tankönyvkiadó, Bp., 104-148. p.
57. SAGEDER, J. (1994): Lernmotivation, Attributionstendenzen und Lernmethoden von
Studienanfangern. = Psychologie in Erziehung und Unterricht. No2. 120-133. p.
58. SALAMON JENİ (1985): Fejlıdéslélektan. Tankönyvkiadó, Bp., 207-231. p.
59. SALAMON JENİ (1993): A megismerı tevékenység fejlıdéslélektana. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Bp.
60. SCHMERZ ISTVÁN (szerk.) (2002): Pedagógiai szociálpszichológia. Émény ’94 Bt.,
Hajdúhadháza, 167-168. p.
61. SIMON KATALIN (1992): Az anyai nevelıi attitőd és egyes tanulásra serkentı tényezık
összefüggése a 8-12 éves korosztálynál. (ELTE-Bölcsészdoktori Disszertáció.) Kézirat.
62. SIMON KATALIN (1998): A nappali tagozatos hallgatók szükséglet-kielégítési problémái.
Kiadja: BDTF, Szombathely, 59 p. (Magunknak – magunkról sorozat 30. füzet.)
63. SIMON KATALIN (1999): Tanárszakos hallgatók vizsgaeredményei. = Educatio, 1999. 3. sz.
652-656. p.
64. SZITÓ IMRE (1987): A tanulási stratégiák fejlesztése. Kiadja: ELTE Társadalom- és
Neveléstani Tanszéke, Bp. (Iskolapszichológia 2.)
65. TÓTH LÁSZLÓ (1995): A tanulók motivációs sajátosságai és az iskolai teljesítmény. =
Fejezetek az alkalmazott lélektan körébıl. (Szöveggyőjtemény.) (Szerk.: Balogh L. - Bugán
A. - Kovács J. - Tóth L.) Kiadja: KLTE Pszichológiai Intézet, Debrecen, 153-165. p.
66. Tóth László (2000): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen, 224-258.
p., 265-274., 281. p.
67. VÁSÁRHELYI ZSUZSANNA (1998): A pszichológia válogatott fejezetei. 2.4. Fejezet:
Teljesítménymotiváció és igényszint. SZIF, Jegyzet.
68. VECZKÓ JÓZSEF (1986): Gyerekek, tanárok, iskolák. Tankönyvkiadó, Bp. (Pszichológia –
nevelıknek.)
69. WEINER, B. (1988): Az expektancia-érték elmélet attribúciós magyarázata. = Az emberi
motiváció II. Humánspecifikus motiváció. (Szerk., vál.: Barkóczi I. – Putnoky J.) Tankönyvkiadó,
Bp., 202-221. p.

24
 KURZUSLEÍRÁS

1. LECKE: BEMUTATKOZÁS, ISMERKEDÉS. A KURZUS CÉLJA,

KÖVETELMÉNYEI.

Célok:
A hallgatók legyenek tisztában a kurzus céljával és követelményeivel.

 Igényelt idı:
90 perc

Szeminárium menete

1. Bemutatkozás, ismerkedés:

 Kooperatív feladat:
4 fıs csoportokat alkotva „Páros szóforgó” módszerrel elıször a párok tesznek fel
egymásnak kérdéseket a másik megismerése érdekében. Ezt követıen a 2 pár
elmondja egymásnak, hogy mit tudtak meg a másikról. Majd „Csoport szóforgó”
módszerrel egy-egy hallgatója bemutatja a csoportja tagjait a többieknek.

2. Tematika ismertetése:
A tantárgy megnevezése Kód Kreditszám
TANULÁSMÓDSZERTAN SMANPM/SMALPM 4243 2
A tantárgyért felelıs szervezeti egység A kurzus jellege Kontaktóraszám
NymE SEK MNSK sz 0/2
Elıfeltételek Az értékelés formája
Gyakorlati jegy
A tantárgy alapelvei és céljai:
• Megismertetni a hallgatókat a tanulás különbözı formáival, a tanulói teljesítményekre ható tényezıkkel.
• Képessé tenni a leendı pedagógusokat a különbözı adottságokkal, képességekkel és elızetes tudással
rendelkezı tanulók életkorának megfelelı tanulási módszerek megválasztására, eljárások megtervezésére és
alkalmazására.
Fejlesztendı kompetenciaterületek:
A tanár szakmai felkészültsége birtokában hivatásának gyakorlása során alkalmas:
- az egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák hatékony fejlesztésére:
a tanulási szokások és készségek, az alapvetı gondolkodási mőveletek,
a problémamegoldó gondolkodás folyamatos fejlesztésére,
az önálló tanulás képességeinek megalapozására, fejlesztésére
Követelmények, a tanegység teljesítésének feltételei
• A stúdium gyakorlati jeggyel zárul.
• A gyakorlati jegy megszerzésének feltétele 5, tetszıleges tanuló egy tárgy tanulása során kialakult
szokásainak, stílusának és stratégiájának a feltárása.
A tantárgy fıbb tematikai csomópontjai:
1. A tanulás fogalmának értelmezése. Tanuláselméletek. A különbözı tanulásfajták megjelenése az iskolai
gyakorlatban.
2. A házi feladat sajátosságai.
3. A tanulás eredményességét befolyásoló tényezık.
4. A tanulási technikák makrostratégiái. Tanulási szokások, tanuláshoz való viszony felmérése. PQRST-
módszer.
5. A tanulási technikák mezostratégiái. A tanulási stílus mérésének lehetıségei: érzékleti modalitás, társas
környezet, motivációs stílus: tanulási motiváció, teljesítménymotiváció, egyéni reagálási mód, tanulási
stratégia.

25
 6. A tanulási technikák mikrostratégiái. Elemi tanulási lépések.
7. Egyéni tanulástörténet. Kérdıíves eljárás a szorongás és a vizsgaszorongás mérésére.
8. Attribúció. A teljesítményviselkedés észlelt okainak mérési lehetısége.
9. Tanulási nehézségek. Alulteljesítı és lassú tanuló. Tanulási zavarok: diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia.
Ajánlott irodalom:
• Atkinson, R.L. – Atkinson, R.C. - Smith, E.E. – Bem, D.J. (1997): Pszichológia. Osiris Kiadó, Bp., 194-217.
p., 563-564. p.
• Balogh László (1992): Tanulási stratégiák, technikák és fejlesztésük. Kiadja: KLTE Pedagógiai -
Pszichológiai Tanszéke és a Medgyessy Önképviseleti Csoport, Debrecen. 6-21. p.
• Bednorz, Peter – Schuster, Martin (2006): Bevezetés a tanulás lélektanába. Medicina Könyvkiadó Rt., Bp.,
11-39., 62-149. p., 245-248. p.
• Falus Iván (2004): Didaktika Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 117-158.,
p., 311-313. p.
• Geffert Éva (1990): A tanulás eredményességét befolyásoló tényezık vizsgálata. = A Neveléslélektani
kutatások aktuális kérdései. (Szerk.: Kürti Jarmila.) Akadémiai Kiadó, Bp., 152-164. p
• Hewstone, M. – Antaki, CH. (1997): Az attribúcióelmélet és a társas viselkedés magyarázatai. =
Szociálpszichológia. (Szerk.: Hewstone, M. – Stroebe, W. – Codol, J-P. - Stephenson, G.M.) Közgazdasági
és Jogi Könyvkiadó, Bp., 130-162. p.
• Keményné Pálffy Katalin (1998): Bevezetés a pszichológiába. Nemzeti Tankönyvkiadó, Bp. 89-111., p.
• Kósáné Ormai Vera (1998): A mi iskolánk. Neveléspszichológiai módszerek az iskola belsı értékelésében.
Kiadja: Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központ, Bp. 159-162. p.
• Kozéki Béla (1995): Az iskolai motiváció. = A Neveléslélektani kutatások aktuális kérdései. (Szerk.: Kürti
Jarmila.) Akadémiai Kiadó, Bp. 95-123. p.
• Kozéki Béla – Entwistle, N.J. (1986): Tanulási motivációk és orientációk vizsgálata magyar és skót
iskoláskorúak körében. = Pszichológia, 2. sz. 271-292. p.
• Kozéki Béla – Entwistle, N.J. (1990): Tanulási orientációk az iskolában. = A Neveléslélektani kutatások
aktuális kérdései. (Szerk.: Kürti Jarmila.) Akadémiai Kiadó, Bp., 28-42. p.
• Kozéki Béla – Deák Ágnes (1983): A teljesítmény motivációjának vizsgálata az iskolában. = Pszichológia,
3. sz. 219-244. p.
• Oroszlány Péter (1997): Könyv a tanulásról: Tanulási képességet fejlesztı tréning 12-16 éveseknek. Kiadja:
Alternatív Közgazdasági Gimnázium Alapítvány, Budapest, 1997. 16-31. p.
• Pszichológia pedagógusoknak. (Szerk.: N. Kollár K.-Szabó É.) (2004) Osiris, Bp., 267-276. p.
• Réthy Endréné (1989): A tanulási motiváció struktúrájának alakulása. = Magyar Pedagógia, 2. sz. 145-146.
p.
• Réthy Endréné (1993): Bölcsészhallgatók vizsgateljesítményekkel kapcsolatos attribúciói. = Magyar
Pedagógia, 3-4. sz. 117-131. p.
• Réthy Endréné (2002): A kognitív és motivációs önszabályozást kialakító oktatás. = Iskolakultúra, 2. 3-12.
p.
• Szitó Imre (1987): A tanulási stratégiák fejlesztése. Kiadja: ELTE Társadalom- és Neveléstani Tanszéke,
Bp. (Iskolapszichológia 2.) 5. p., 13-16. p., 39-42. p.
• Tanulási motívumok.(1995) = Közoktatás, 3. sz. 4-5. p.
• Tóth László (1995): A tanulók motivációs sajátosságai és az iskolai teljesítmény. = Fejezetek az alkalmazott
lélektan körébıl. (Szöveggyőjtemény.) (Szerk.: Balogh L. - Bugán A. - Kovács J. - Tóth L.) Kiadja: KLTE
Pszichológiai Intézet, Debrecen, 153-165. p.
• Tóth László (2000): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen, 224-258. p., 265-274.,
281. p.
• Tóth L. (2004): Pszichológiai vizsgálati módszerek a tanulók megismeréséhez. Pedellus Tankönyvkiadó
Kft., Debrecen. 90-98. p.

A tantárgy oktatásáért felelıs oktató

Dr. Simon Katalin Ph.D.

3. Kurzussal kapcsolatos elvárások:

 Eszközök, segédanyagok:
Csomagolópapíron oktatói elvárásfa, (A/3 lapok), színes lapok, gyurmaragasztó, ollók

26
 Kooperatív feladat:
4 fıs csoportokat alkotva, minden csoport eltérı színő papírt, ollót, gyurmaragasztót
kap. „Gondolkozz - beszéd meg párban - kupactanács!” módszerrel elıször mindenki
magában értelmezi a feladatot, majd megbeszéli a párjával. Ezt követıen a párok
egyeztetnek, és közös álláspontot alakítanak ki a négy legfontosabb elvárást
meghatározva. Majd párban folytatva a munkát, elıször az egyik pár kivág a kapott
színes lapból négy levelet, úgy, hogy egyikük csak az ollót, másikuk csak a papírt
foghatja. Ezt követıen a másik pár felírja a levelekre az elvárásokat úgy, hogy az
egyikük csak a levelet, a másikuk csak az írószert foghatja. A résztvevık
csoportforgóval ismertetik az elvárásaikat, és az azokat tartalmazó faleveleket
felragasztják a terem falára kitett elvárásfára. Végül oktatói összefoglaló következik a
közös elvárásfa alapján (a képzési célok és a hallgatói elvárások összhangjának
megteremtése).

4. A gyakorlati jegy megszerzésének követelményei:

↸ Otthoni feladat:
ÚTMUTATÓ A SZEMINÁRIUMI DOLGOZATHOZ

FELADAT:
- Öt, tetszılegesen kiválasztott általános vagy középiskolás tanuló – a hallgató
szakterületének megfelelı/megfeleltethetı (pedagógiatanár történelem; testnevelıtanár
biológia; horvát, orosz, szlovéntanár idegen nyelv) - tantárgy tanulása során kialakult
szokásainak, stílusának és stratégiájának a feltárása.

SZEMPONTOK:
1. A tantárgy sajátosságai:
a) az elemzett tantárgy milyen típusú tanulást igényel (érzékszervi, motoros, verbális)
- meghatározás indoklással;
b) az elemzett tantárgyból az otthoni felkészülés során végrehajtandó feladatok jellege
- felsorolás 1-1 példával.

2. A tanulók egyenkénti elemzése:

a) a tanuló adatai:
- nem, osztályfok;
- elızı év végi osztályzat, félévi osztályzat az adott tantárgyból;
- eddig elért versenyeredmény az adott tantárgyból,
b) tanulási szokások:
- a tanuló kialakult általános tanulási szokásai (a tanulás rendszeressége, tanulási idı
(napszak, tanulásra fordított összidı), tanulás helyszíne, tanulást megelızı
cselekvés, a tanulás külsı feltételeinek megszervezése, megtanulandó tárgyak
sorrendje, tanulás közben segítség igénybe vétele, tanulás közbe szünetek beiktatása,
tanulás közben egyéb cselekvés végzése);
- a fentiek az elemzett tantárgyra vonatkoztatva.
c) a tanulás feltételei:
- külsı feltételek:
- a tanuló érzékleti modalitása az elemzett tárgy esetében (auditív, vizuális,
mozgásos, kevert), indoklással;

27
 - belsı feltételek:
- a tanuló tanulási motivációja az elemzett tárgy esetében (külsı, belsı, beépült
motiváció), indoklással;
- a tanuló teljesítménymotivációja az elemzett tárgy esetében (reálisan
alkalmazkodó, elismerésre törekvı, teljesítményhajszoló, sikerorientált,
kudarckerülı), indoklással;
- a tanuló tanulási stratégiája az elemzett tárgy esetében (mélyrehatoló, mechanikus,
szervezett), indoklással;
d) a tanuló - adott tárgyhoz tartozó tanszereinek áttekintése segítségével - az általa használt
elemi tanulási lépések leírása (szöveg értelmezésével, lényegkiemeléssel, a tanulás
hatékonyabbá tételével kapcsolatos technikák);
e) adott tárgy tanulása során mutatkozó nehézségek az elemzett tanulónál.

3. Az öt tanuló összehasonlítása (azonosságok, különbségek).

4. Javaslatok megfogalmazása a tantárgy hatékony tanulása érdekében.

28

2. LECKE: A TANULÁS FOGALMÁNAK ÉRTELMEZÉSE.
TANULÁSELMÉLETEK. A KÜLÖNBÖZİ TANULÁSFAJTÁK MEGJELENÉSE
AZ ISKOLAI GYAKORLATBAN.

 Címszavak:
Tanulás
Érzékszervi-, motoros-, verbális-, szándékos-, formális-, szociális tanulás
Egy- és több csatornás tanuláselméletek

Célok:
A hallgatók legyenek tisztában a tanulás fogalmával. Ismerjék a tanulás különbözı
formáit. Tudják meghatározni, hogy az egyes tananyagrészek elsajátítása milyen
típusú tanulást igényel.

 Igényelt idı:
90 perc

 Irodalom:
 Atkinson, R.L. – Atkinson, R.C. - Smith, E.E. – Bem, D.J. (1997): Pszichológia.
Osiris Kiadó, Bp., 194-217. p.
 Bednorz, Peter – Schuster, Martin (2006): Bevezetés a tanulás lélektanába.
Medicina Könyvkiadó R., Bp., 11-39., 62-149. p.
 Falus Iván (2004): Didaktika Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Bp. 117-158., p.
 Keményné Pálffy Katalin (1998): Bevezetés a pszichológiába. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Bp. 89-111., p.
 Balogh László: Tanulási nehézségek – segítı pedagógiai tevékenység. =
http://mek.oszk.hu/04600/04669/html/balogh_pedpszich0027/balogh_pedpszich
0027.html
 Csapó Benı: A tanuláskoncepció változásai. =
http://www.tanarakademia.hu/letoltes/080518/Csapo_Beno.doc
 Nagyné Lévay Andrea: Szakképzési fogalomtár. =
http://www.sulinet.hu/tart/fncikk/Kebg/0/10864/fogalomtar.html

Szeminárium menete

1. A tanulás hétköznapi fogalmának körüljárása:

 Eszközök, segédanyagok:
Csomagolópapír, filctoll, gyurmaragasztó
 Kooperatív feladat:
„Ötletroham” módszer segítségével tanulással kapcsolatos szólások, közmondások
összegyőjtése és oktató általi felírása. Ha már senkinek nem jut újabb az eszébe, a
felírtak közös megbeszélése.

29
2. Oktatói prezentáció:
 Elméleti ismeret:

A tanulás fogalma

 köznapi értelemben: olyan tevékenység, melynek

eredményeképpen az egyén valamely ismeret, tudás, képesség
birtokába jut, amellyel elıtte nem rendelkezett

 pszichológiai értelemben: tapasztalat útján, gyakorlás révén

létrejövı viszonylag állandó teljesítménybeli, viselkedésbeli vagy
vagy
tudásbeli változás, melynek lényege az ismeretelsajátítás mellett
mellett
az önálló gondolkodásra épülı, öntevékenyen folytatott feladat-
feladat-
és problémamegoldás

 pedagógiai értelemben: oktatás során elsajátított ismeretek,

jártasságok, készségek kialakítása, képességek kifejlesztése

A tanulás fogalma

 iskolai értelemben: olyanspeciális tevékenység,

amelyet a tanuló meghatározott céllal,
többnyire szóbeli anyaggal kapcsolatban, szándékosan végez,
amelynek eredményeképpen a bevésett és megtartott anyag
különbözı helyzetekben felidézhetı

- szóbeli házi feladat memorizálás

- írásbeli házi feladat elkészítése

30
 A tanulásról alkotott felfogások
ismeretszerzés Comenius elıtti szenzualizmus a cselekvés konstruktív
pedagógiák pedagógiája pedagógiája pedagógia
módja mások által érzék-
érzék- tárgyi vagy a már meglévı
már szerveken gondolati és konstruktív
feldolgozott keresztüli, cselekvés általi, rendszerbe
ismeret tanulói saját ágyazott
elsajátítása tapasztalat tapasztalaton ismeretek
általi alapuló segítségével új
ismeretszerzés ismeretszerzés ismeretek
értelmezése
útja deduktív induktív induktív deduktív
módszere szövegtanulás, szemléltetés cselekvés, megelızı
memoriter tevékenyked-
tevékenyked- tudásra építés,
tetés konceptuális
váltások
elısegítése
domináns szöveg, szerzı szemléltetı cselekvı tanuló értelmezı
eleme pedagógus tanuló

A tanulás elméletei
 egycsatornás tanulás:
habituáció
szenzitizáció

 többcsatornás tanulás:
a) valamilyen asszociációra épülı tanulás:
asszociációs tanulás
konnekcionizmus
klasszikus kondicionálás
operáns kondicionálás
b) komplex tanulás:
próba-
próba-szerencse tanulás
problémamegoldáson alapuló tanulás
belátásos tanulás

31
 A tanulás fajtái
 aszerint, hogy a tanulás milyen tevékenységben eredményez
változást, s ennek megfelelıen benne milyen idegrendszeri
szerkezetek vesznek részt:
érzékszervi, szenzoros, perceptuális
mozgásos, motoros
szóbeli, verbális

 a tanulást végzı szándéka szerint:

szándékos
nem szándékos

 a tanulást kiváltó külsı hatás forrása szerint:

szociális
nem szociális

A tanulás fajtái
 absztrakció alapján:
tapasztalati tanulás:
cselekvı tanulás
szemléletes tanulás
fogalmi szintő tapasztalati tanulás
értelmezı tanulás

 helyszín alapján:
formális tanulás
nem formális tanulás
informális tanulás

32
3. Érzékszervi, mozgásos, verbális tanulás megjelenése az egyes iskolai tantárgyakban:

 Eszközök, segédanyagok:
3 csomagolópapír: érzékszervi -, mozgásos -, illetve verbális tanulás felirattal
filctoll, gyurmaragasztó
 Kooperatív feladat:
„Ötletroham” módszer segítségével az iskolai tantárgyak összegyőjtése és oktató általi
felírása a táblára.
3 csoportot alkotva a tantárgyak elosztása után „Csoportmegbeszélés” módszerrel
annak összegyőjtése és egy csomagolópapírra történı felírása, hogy az egyes
tantárgyak mely tartalmi eleme igényel érzékszervi, mozgásos, illetve verbális
tanulást.
„Beszámoló forgóban” módszerrel minden csoport felteszi a saját csomagolópapírját a
falra. A csoportok laptól lapig vándorolnak, az ott olvasottakat kiegészíthetik. Végül
közös értékelés következik.

4. Otthoni feladat megbeszélése:

↸ Otthoni feladat:
Egy tetszıleges általános vagy középiskolai tanuló kikérdezése az általa elvégzett házi
feladatok sajátosságairól.

33

3. LECKE: A HÁZI FELADAT SAJÁTOSSÁGAI.

 Címszavak:
Házi feladat fogalma, funkciói
A házi feladat adásának szabályai, módjai

Célok:
A hallgatók legyen tisztában az otthoni tanulás keretében végzett feladatok jellegével
és indokoltságával.

 Igényelt idı:
90 perc

 Irodalom:
 Falus Iván (2004): Didaktika Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Bp. 311-313. p.
 A házi feladat - mint az otthoni (napközis és tanulószobai) felkészüléshez elıírt
írásbeli és szóbeli feladatok meghatározásának elvei és korlátai. =
http://www.szechenyi-iskola.hu/pdf/lista.pdf
 A hétvégi házi feladat és az iskolai dolgozatok szabályai. =
http://www.kig.hu/tajekoztatok_jarulekok/www.kig.hu__kozzeteteli_listak_2009
__hazi_feladat_es_dolgozatok_szabalyai.pdf
 Mihály Ildikó: Beszéljünk a házi feladatról! Mit mondanak e témáról a
nemzetközi publikációk? =
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2003-09-vt-Mihaly-Beszeljunk

Szeminárium menete

1. A házi feladatról kialakult hallgatói nézetek feltárása:

 Kooperatív feladat:
„Véleményvonalak” módszerrel a csoport két részre oszlik, a házi feladatot ellenzık és a
házi feladat adását támogatók táborára. Miután mindenki állást foglalt, meghallgatják
egymás indoklását.

2. Oktatói prezentáció:

 Elméleti ismeret:

34
 TANULÁSMÓDSZERTAN
2
Házi feladat sajátosságai

Házi feladat

= a tanulók önálló, a tanítási órák között végzett tevékenységén

alapuló oktatási módszer

Az iskola pedagógiai programjában meg kell határozni

az otthoni (napközis és tanulószobai) felkészüléshez elıírt írásbeli
írásbeli
és szóbeli feladatok meghatározásának elveit és korlátjait.
(1993.
(1993. évi LXXIX. Törvény a közoktatásról)

35
 Házi feladat funkciói
 másnapi tanórára való konkrét felkészülés

 másnapi tanórán történı beszámolásra való konkrét felkészülés

 tanórai feladatok kiegészítése, átismétlése

 írásbeli alkotótevékenység gyakorlása

 kitartó és elmélyült szövegolvasás

 győjtı- vagy kutatómunka

 kreatív, problémamegoldó vagy alkotó jellegő feladat megoldása

Házi feladat adásának szabályai

 gondos kijelölés

 sikeres megoldhatóság biztosítása

 szülıvel szembeni elvárások tisztázása

 rendszeres ellenırzés, értékelés megvalósítása

 elkészítés szabályainak, mulasztás következményeinek világos

közlése

36
 Házi feladat adásának módjai
 típusa
- írásbeli/ szóbeli/ tevékenységbeli
- kötelezı/ szorgalmi
 mennyisége
- egy feladat/ egy lecke
- több feladat/ több lecke
 megoldásra fordított idı
- fél óránál kevesebb
- egy óránál kevesebb
- egy óránál több
 gyakoriság
- minden órára
- alkalmanként
- hétvégére

3. Házi feladat típusai tantárgyanként:

 Eszközök, segédanyagok:
Iskolai tantárgyak neveit tartalmazó kártyák:
 magyar irodalom
 magyar nyelv
 idegen nyelv
 történelem és állampolgári ismeretek
 matematika
 fizika
 kémia
 biológia
 informatika
 ének-zene
 rajz és vizuális kultúra
 technika és életvitel
 testnevelés és sport
Írószer
 Egyéni feladat:
Minden hallgató húz egy iskolai tantárgy nevét tartalmazó kártyát, majd a kártyára
felírja, hogy milyen típusú házi feladatok adhatók belıle.

37
 Kooperatív feladat:
„Gömb” módszerrel minden hallgató a padtársával megbeszéli a felírtakat. Az azonos
tantárgyat húzó hallgatók az óra végén az egész csoport elıtt ismertetik a listát és
megvitatják velük annak tartalmát.

38

4. LECKE: A TANULÁS EREDMÉNYESSÉGÉT BEFOLYÁSOLÓ
TÉNYEZİK.

 Címszavak:
Személyi és szituációs tényezık
A tanulás makro-, mezo-, mikrostratégiái

Célok:
A hallgatók legyenek tisztában a tanulás eredményességét befolyásoló külsı és belsı
tényezıkkel.

 Igényelt idı:
90 perc

 Irodalom:
 Geffert Éva (1990): A tanulás eredményességét befolyásoló tényezık vizsgálata.
= A Neveléslélektani kutatások aktuális kérdései. (Szerk.: Kürti Jarmila.)
Akadémiai Kiadó, Bp., 152-164. p
 Tóth László (2000): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó,
Debrecen, 224-254. p.
 Bánfi Ilona. Az iskolai teljesítményt befolyásoló háttértényezık. =
http://www.oki.hu/cikk.php?kod=1999-06-mb-Banfi-Iskolai.html
 Katona Nóra – Oakland, Thomas: Tanulási stílus – egy integratív megközelítés.
=
http://www.apa.erg.bme.hu/1-1/3.pdf
 Tóth Péter – Béky Gyuláné: A tanulás eredményességét befolyásoló tényezık
vizsgálata középiskolás tanulók körében. =
http://site.nive.hu/folyoiratok/images/stories/Szemle/2009/2szam/2090213_toth_
atanulaseredmenyesseget.pdf

Szeminárium menete

1. A tanulás eredményességét befolyásoló tényezık összegyőjtése:

 Eszközök, segédanyagok:
Papír, írószer
 Kooperatív feladat:
4 fıs csoportokat alkotunk. „Kerekasztal” módszerével minden csoportban egy lap
megy körbe az óramutató járásának megfelelıen, amire a hallgatók egymás után egy
olyan tényezıt írnak, mely szerintük befolyásolja a tanulás eredményességét. A
tényezık összegyőjtése addig tart, amíg a csoporttagok ki nem fogynak az ötletekbıl.
Ezt követıen a csoportok ismertetik a megoldásukat. Az oktató a táblára felírja az
elhangzott tényezıket.

2. Oktatói prezentáció:

39
 Elméleti ismeret:

TANULÁSMÓDSZERTAN
3
A tanulás eredményességét befolyásoló
tényezık

Független változók
személyi tényezık:

 képességek

 kognitív stílus

 személyiségjegyek

 korábban megszerzett tudás

40
 Független változók

szituációs tényezık:

 feladat jellege

 feladat tartalma

 feladat nehézségi foka

 feladathelyzet, szituáció

Közbülsı változók
 A TANULÁSI TECHNIKÁK MAKROSTRATÉGIÁJA
(tanulási folyamattal kapcsolatos stratégia, terv)

 A TANULÁSI TECHNIKÁK MEZOSTRATÉGIÁI

(a terv kivitelezése során
különösen kedvelt és állandósult stratégiák)

 A TANULÁSI TECHNIKÁK MIKROSTRATÉGIÁI

(feladatközeli stratégiák,
melyek elemi tanulási lépéseket jelentenek)

+végrehajtásra vagy végre nem hajtásra irányuló motiváció

41
 Függı változók

iskolai teljesítmény

sikerélmények kudarcélmények

Az eredményesség mérıszámai:
kompetenciamérés
érettségi
továbbtanulás

3. Iskolai teljesítmény minısítése:

 Kooperatív feladat
„Kooperatív vita” módszerrel annak megvitatása, hogy egy négyes osztályzat sikernek
vagy kudarcnak számít-e. Az egy véleményen lévık alkotnak egy csoportot.
Csoporton belül érveket győjtenek, felkészülnek a vitára, szószólót választanak. A
szószólók felváltva mondhatják el érveiket.

42

5. LECKE: A TANULÁSI TECHNIKÁK MAKROSTRATÉGIÁI.
TANULÁSI SZOKÁSOK, TANULÁSHOZ VALÓ VISZONY FELMÉRÉSE.

 Címszavak:
Helyes és helytelen tanulási szokások

Célok:
A hallgatók ismerjék a szokások kialakulásának pszichológiai alapjait. Legyenek
tisztában a helyes és a helytelen tanulási szokásokkal.

 Igényelt idı:
90 perc

 Irodalom:
 Kósáné Ormai Vera (1998): A mi iskolánk. Neveléspszichológiai módszerek az
iskola belsı értékelésében. Kiadja: Országos Közoktatási Intézet Program- és
Tantervfejlesztési Központ, Bp. 159-162. p.
 Oroszlány Péter (1997): Könyv a tanulásról: Tanulási képességet fejlesztı
tréning 12-16 éveseknek. Kiadja: Alternatív Közgazdasági Gimnázium
Alapítvány, Budapest, 1997. 16-31. p.
 Kerékgyártó Éva – Kórósi Kálmánné: A tanulás tanítása, tanulása. =
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=letoltes-korosi-tanulas
 N. Kollár Katalin: Tanulás és iskolai közérzet. =
http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=12
 Molnár Éva: Az önszabályozó tanulás. =
http://epa.oszk.hu/00000/00011/00063/pdf/tanulm2002-9.pdf
 Sisáné Murai Judit: Hogyan tervezd meg a délutáni/ otthoni tanulásodat? =
http://www.kerigyongyos.hu/download/tananyag/delutani_tanulas_tervezese.pps
#1
 Szokás. = http://www.kislexikon.hu/szokas.html

Szeminárium menete

1. Szóbeli vizsgára való felkészüléshez kapcsolódó szokások összegyőjtése:

 Eszközök, segédanyagok:
Papír, írószer
 Egyéni feladat:
Minden hallgató felírja egy lapra, hogy:
- milyen helyiségben szokott a vizsgára felkészülni,
- a tanulás szempontjából melyik napszak bizonyult számára a leghatékonyabbnak,
- milyen testhelyzetben szokott tanulni,
- napban kifejezve mi volt az egy vizsgára való eddigi leghosszabb/legrövidebb
felkészülési ideje,
- milyen sorrendben szokta a tételeket megtanulni.

43
 Kooperatív feladat:
„Találj valakit” módszerrel megkeresni azokat a hallgatókat a teremben, akik az egyes
szempontok vonatkozásában ugyanazt írták fel a lapjukra.

2. Oktatói prezentáció:

 Elméleti ismeret:

TANULÁSMÓDSZERTAN
4
A tanulási technikák makrostratégiái

44
 Szokás

= kényszerítı belsı szükséglet hatására végbemenı,

sok ismétlés következtében
az agykéregre ható ingerek egységbe rendezıdése révén
automatizálódott cselekvés.

Kialakulásának elıfeltétele a készségek megszerzése.

TANULÁSI SZOKÁSOK

CÉL:

a hatékony tanulási módszerek használatának automatikus

cselekvéssé válása
(azok a szokások a megfelelıek, amelyek a tanulást tekintve
eredményesek és gazdaságosak)

45
 TANULÁSI SZOKÁSOK

 a tanulás rendszeressége
 tanulási idı
 tanulás helyszíne
 tanulás külsı feltételeinek a megszervezése
 megtanulandó tárgyak sorrendje
 tanulás közben segítség igénybevétele
 tanulás közben szünetek beiktatása
 tanulás közbeni egyéb cselekvések végzése

3. Helyes és helytelen tanulási szokások összegyőjtése:

 Eszközök, segédanyagok:
8 db alapábrát tartalmazó lap:

Tanulási szokásokat rendezı csoportokat tartalmazó kártyák:

 A tanulás rendszeressége
 Tanulási idı
 Tanulás helyszíne
 Tanulás külsı feltételeinek megszervezése
 Megtanulandó tárgyak sorrendje
 Tanulás közben segítség igénybevétele
 Tanulás közben szünetek beiktatása
 Tanulás közbeni egyéb cselekvés végzése
2-féle színő írószer, gyurmaragasztó
 Kooperatív feladat:
4 csoportot alakítunk ki. Minden csoport kap 2 alapábrát és húz 2 kártyát. „Strukturált
rendezés” módszerrel egy-egy alapábrába egyik két szemben lévı mezıbe a helyes, a
másik két szemben lévı mezıbe pedig a helytelen tanulási szokásokat győjtik össze a
hallgatók eltérı színnel.

46
 Majd „Beszámoló forgóban” módszerrel az ábrákat a csoportok a terem különbözı
pontján helyezik el. Jelzésre egy másik csoport ábráihoz mennek. Három percük van
arra, hogy elolvassák az ott szereplı szokásokat, és kiegészítsék azokat. Amivel nem
értenek egyet, a mellé kérdıjelet tesznek. Így folytatják, míg vissza nem térnek a saját
lapjaikhoz. Ezután közös megbeszélés következik.

 Eszközök, segédanyagok:
Az alábbi szöveg 4 részre vágva 3 példányban:
„Agyunknak sok-sok idegpályája van, mely számtalan sejtet köt össze. E pályák az aktivitás
motorjai, mindennapi tevékenységeink során. Eszedbe jut a "séta", és elmész a szokásos
útvonaladon sétálni. Amikor felötlik benned az "ivás" gondolata, máris poharadba töltöd
szokásos italodat. Elméd szó szerint be van hálózva elızı cselekedeteid szálaival, és minden a
már jól bevált dolgok megtételére késztet. Ezek az elektromos pályák ritkán változnak, kivéve,
ha a pályát nem használják. Új vezetékek (útvonalak), csak új viselkedésmódok, magatartás
minták, és gondolatok következetes ismétlésével jönnek létre. Hatásosabb az eredmény, ha
szándékosan megyünk például minden nap más útvonalon sétálni, készakarva kóstolunk meg
minden nap valamilyen új ételt, szándékosan viselkedünk másképp, mint eddig, legalább pár
héten keresztül.
Úgy mondják, minden új szokás kialakulásához legalább 21 napra van szükség. Úgy tőnik elég
öt nap egy új szokás kialakításához, melyet aztán naponta ismétlünk (vagyis új idegpályákat
alakítunk ki az agyban). Ám az új szokások nem szokták kitörölni a régieket. Ez azt jelenti,
hogy a mindennapi döntéseinkben és változásainkban választás elé leszünk állítva még akkor
is, ha már létezik az új idegpálya. Rávenni valakit, hogy aznap ne egyen tartalmatlan, nehéz
ételt nem nehéz, de hogy ez élete végéig így legyen, az már valami. Elérni az álom randit nem
oly nehéz, mint gondolnád, de egy élethosszig tartó elkötelezettségre "igen"-t mondani, az már
más lapra tartozik.
Ezt figyelembe véve érthetı, amiért nincs okunk azt feltételezni, az emberek már holnap
annyira motiváltak lesznek, hogy azonnal belekezdenek egy újonnan kitalált viselkedésmintába.
Nemcsak lehetséges, hanem valószínő is a könnyő visszacsatolás az agyban a már jól bevált
régi idegpályákra, (melyek kivetítik magukat a külsı világba). Ezért aki le akar szokni a
dohányzásról, jobban akar táplálkozni, vagy valamilyen viselkedést megváltoztatni, nem lehet
tekintet nélkül a motivációra, hacsak nem tudatosan és szándékosan ismételgeti új szokását
napról-napra, hónapról hónapra, míg elégszer meg nem ismételte, hogy a leghelyénvalóbb
választási útvonallá váljon.
A korábbi rögzült állapot, a status quo az alapvetı ok, mert mindig a járt út igényli a
legkevesebb ellenállást. Ezért reagál az agy annyira erıs ellenállással minden a megszokottól
eltérı kérésre és viselkedésre. Hatalmas kezdeti erıfeszítést igényel a változtatás, mert szó
szerint új idegpályát kell bevésni az agyba. Ha egyszer már kialakult az új idegpálya,
rendszeres használattal meg lehet erısíteni, és további használattal fenn lehet tartani.”
 Forrás:
 Hogan, Kevin: A meggyızés tudománya. =
http://www.danvantara.hu/main_control.php?id=bovebb&tetel_id=12228
73934&image_id=image1
 Kooperatív feladat:
3 csoportot alakítunk ki. „Sorba rendezés módszerrel” a csoport tagjai sorba rendezik a
szétvágott szöveget. Annak elolvasása után közös megbeszélés következik.

4. Otthoni feladat megbeszélése:

↸ Otthoni feladat:
Kérdıív összeállítása a tanulási szokások méréséhez.

47

6. LECKE: PQRST-MÓDSZER.

 Címszavak:
Áttekintés, kérdés, olvasás, felmondás, ellenırzés

Célok:
A hallgatók ismerjék meg és tudják alkalmazni a tankönyvbıl való tanulás hatékony
módszerét.

 Igényelt idı:
90 perc

 Irodalom:
 Atkinson, R.L. – Atkinson, R.C. - Smith, E.E. – Bem, D.J. (1997): Pszichológia.
Osiris Kiadó, Bp. 563-564. p.
 Bednorz, Peter – Schuster, Martin (2006): Bevezetés a tanulás lélektanába.
Medicina Könyvkiadó Rt., Bp. 245-248. p.
 Balogh László: Képességfejlesztés és iskolai tanulás: problémák és megoldások.
=
http://mek.niif.hu/04600/04669/html/balogh_pedpszich0022/balogh_pedpszich0
022.html
 Balogh László – Vitális Emese: Egész életre szóló tanulási képességek
kialakításának követelményei a tanárképzési programban. =
http://mek.niif.hu/04600/04669/html/balogh_pedpszich0012/balogh_pedpszich0
012.html

Szeminárium menete

1. Hogyan tanulunk tankönyvbıl?

 Eszközök, segédanyagok:
Kétféle, féloldalnyi terjedelmő, a hallgatók által valószínősíthetıen ismeretlen szöveg:
a) „Voltam diák, sıt gimnazista
Rövid nadrágos, víg fiú,
A nadrágom ma jóval hosszabb,
De hajh, az élet szomorú.

Szívemben ott zseng most a kornak

Bájos, bohó emléke mind,
Mikor még iskolát kerültem,
Ravasz, megfontolt terv szerint.”
 Forrás:
 Heltai Jenı: Dal az iskoláról. =
http://www.hotdog.hu/magazin/magazin_article.hot?m_id=6766&a_id=6
92574&limit=25

48
 b) „Tanultam volna, ó, Egek,
Ifjúságom bolond korában
Ízlett volna a becsület,
Volna most házam, puha ágyam!

De én? Az iskola megett

Csavarogtam, bitang fiú...
Ezt írva, most majd megreped
A szívem, oly szomorú.”
 Forrás:
 Villon, François: Nagy Testamentum (részlet). =
http://www.poema.hu/szerzo/92
Idımérı eszköz, papír, írószer
 Kooperatív feladat:
„Ellenırzés párban” módszerrel az egymás mellett ülı hallgatók egyike az oktató által
kiosztott lapon található szöveget próbálja megtanulni, miközben a másik hallgató
méri az idıt. Ezt követıen az utóbbi leíratja a szöveget a társával, ellenırzi annak
pontosságát, majd információkat győjt az alábbiakra vonatkozóan:
- hányszor olvasta el a szöveget a társa,
- egyben olvasta-e el a szöveget vagy részekre osztva.
Ezután szerepcsere történik.

2. Oktatói prezentáció:

 Elméleti ismeret:

TANULÁSMÓDSZERTAN
5
A tanulási technikák makrostratégiái

49
 PQRST-MÓDSZER

= A tanulási folyamat egészére vonatkozó olyan tervszerő eljárás,

eljárás,
melynek segítségével a tankönyvbıl való tanulást több, kisebb,
egymásra épülı szakaszra osztjuk.

Az emlékezetfejlesztés egyik hatékony stratégiája.

PQRST-MÓDSZER

 P=PREVIEW (ÁTTEKINTÉS)

 Q= QUESTION(KÉRDÉS)

 R= READ (OLVASÁS)

 S= SELF-
SELF-RECITATION (FELMONDÁS)

 T= TEST (ELLENİRZÉS)

50
 PQRST-MÓDSZER
egész szövegre vonatkozik P

kijelölt szakaszra vonatkozik R

egész szövegre vonatkozik T

3. Szövegek tagolásának gyakorlása:

 Eszközök, segédanyagok:
Egy oldalas, folyamatosan gépelt szöveg csoportlétszám terjedelemben:
„Míg a rövid távú emlékezetben a verbális anyagok akusztikusan, a hosszú távú emlékezetben
már jelentésen alapulóan kerülnek tárolásra. Ez utóbbi azonban nem zárja azt ki, hogy hosszú
távú emlékezetben ne lennének akusztikus képek is, de az információk többsége nem így
tárolódik. Tulajdonképpen ez magyarázza azt a jelenséget, hogy némely tanuló viszonylag
könnyen megtanul és felidéz verset vagy szóról szóra tanult "bemagolt" szöveget, amiben a
képi információk is segítik, de nagyon sok tanulás után sem képes megfelelıen raktározni egy-
egy téma vagy tárgy ismeretanyagát. Minél inkább kívánja az anyag jellege a jelentésen
alapuló tárolást, annál inkább nehézséget jelent ez azoknak, akik a szókincs fejletlensége, a
megértés bizonytalansága miatt nem képesek a szavakhoz vagy mondatokhoz a megfelelı
jelentést hozzárendelni vagy az olvasott szöveg feldolgozása nem jelentés megértéssel zárul.
Vagyis mindaddig, amíg a tanuló a tananyagot szavaként kívánja megtanulni, elıfordulhat,
hogy azok egy része elvész. Azonban, ha a tananyag értelmét, jelentését rögzíti, akkor
feltehetıen maradandó és mély nyomok maradnak a hosszú távú memóriában, melyek
felidézése is sikeresebb lesz. Ha a pedagógus hosszabb szöveget nagyobb egységekben diktál,
amit a gyermek írás tempójával még nem tud jól követni, vagy ha az elhangzott szöveg hosszú,
több szótagú vagy összetett szavakat tartalmaz, akkor a rövid idejő megırzést az ismételgetés
segíti. Hasonlóan ismételget a gyermek, de egészen más okból, ha olyan szöveget kell
tollbamondásra reprodukálni, melynek leírásában helyesírási problémák vannak. Ilyenkor az
ismételgetéssel a hosszú idejő emlékezet különbözı területeirıl hívja elı a szóhoz kapcsolódó
hallási, látási, beszéd- vagy írásmozgást tartalmazó emlékeit. A példákból kitőnik, hogy a
rövid- és hosszú idejő emlékezeti blokkok egymást kiegészítve képesek megfelelı szintő
mőködést garantálni. Gyakori probléma az, hogy a tanuló hatalmas idıráfordítással megtanulja
az anyagot, majd felszólításkor vagy a dolgozat írásakor "nem jut eszébe semmi". Szülık is
értetlenül és kételkedve fogadják ezeket a helyzeteket, hiszen éppen ık tanúsítják, hogy
gyermekük "rengeteget tanult", "otthon kikérdeztem, még tudta". Tételezzük fel, hogy
megfelelı figyelemmel, megfelelı módszerrel valóban tárolta a gyermek a tananyagot, miért

51
 lehet mégis az az érzése, hogy elfelejtette. Gyakran arról van szó, hogy a tanuló valóban
rendelkezik a szükséges ismeretanyaggal, azonban oly mértékben szorong a sikertelenségtıl,
hogy ez kifejezett akadálya a felidézésnek. Ennek kezelése azonban nem pedagógiai fejlesztést,
hanem inkább pedagógiai terápiát vagy pszichoterápiát kíván. Az is gyakori hibaforrás, hogy a
tanulás nem a jelentés megértésén alapul, vagyis az anyag nem kellıen szervezett, hanem
részekre osztott, mozaikszerő, melynek tagjai egyenként kerülnek tárolásra. Ilyenkor lehet arra
számítani, hogy felidézésük is töredékes lesz, hiszen a gyermek még nem rendelkezik olyan
begyakorlottsággal, hogy az elemeket egésszé alakítsa.”
 Forrás:
 Torda Ágnes: Hallási emlékezetfejlesztı program. =
http://www.oki.hu/cikk.php?kod=oktatas-torda-hallasi.html
Filctollak
 Egyéni feladat:
Mindenki megpróbálja az oktató által kiosztott szöveget több, kisebb értelmes részre
tagolni.
 Kooperatív feladat:
Ezt követıen „Találj valakit” módszerrel mindenki megkeresi a teremben azokat a
hallgatótársait, akik vele azonos módon tagolták a szöveget. Az így kialakult
csoportok szószólót választanak, aki érvel a többieknek.

4. Otthoni feladat megbeszélése:

↸ Otthoni feladat:
Tanulási stílus kérdıív kitöltése:

Olvasd el figyelmesen az alábbi mondatokat. Döntsd el, hogy az öt válasz közül melyik jellemzı
rád, és azt a számot karikázd be!
1 = azt jelenti, hogy nem jellemzı rád
2 = azt jelenti, hogy inkább nem jellemzı rád, mint igen
3 = nem tudod eldönteni, talán igen is, nem is
4 = inkább jellemzı rád, mint nem
5 = igen, jellemzı rád
A hármas választ lehetıleg ritkán használd, csak akkor, ha semmiképpen sem tudsz dönteni. Jó
munkát kívánok!

1. Ha látom is és hallom is a megtanulandó szöveget, nagyon könnyen megjegyzem.

5 4 3 2 1
2. Hangosan szoktam elolvasni a tananyag szövegét, amikor felkészülök.
5 4 3 2 1
3. Szívesebben tanulok az osztálytársammal vagy a barátommal, barátnımmel, mint egyedül.
5 4 3 2 1
4. Nagyon hasznos számomra, amikor a tanár ábrákat mutat be a táblán vagy az írásvetítın,
amikor magyaráz.
5 4 3 2 1
5. Ha ábrát készítek, jobban megértem a leckét, mintha csak olvasom.
5 4 3 2 1
6. Jól tudok úgy tanulni, ha csupán némán olvasva átveszem a leckét.
5 4 3 2 1
7. Szívesebben töltöm az idımet rajzolással, festéssel, mint sportolással vagy testmozgást
igénylı játékkal.
5 4 3 2 1
8. Gyakran elıfordul, hogy szóban elismétlem, „felmondom” magamnak a leckét.
5 4 3 2 1
9. Ha leírom magamnak azt a szöveget, amit meg kell tanulnom, akkor könnyebben
megjegyzem, mintha csak látom vagy hallom.
5 4 3 2 1

52
10. Nem szeretem azokat a feladatokat, amelyeken törnöm kell a fejem.
5 4 3 2 1
11. Nyugtalanít, ha tanulás közben csend van körülöttem.
5 4 3 2 1
12. Jobban kedvelem azokat a feladatokat, ahol kézzelfogható dolgokkal, tárgyakkal kell
foglalkozni, mint ahol csak rajzok, ábrák vagy szövegek vannak.
5 4 3 2 1
13. Jobban megy nekem az olyan feladat, ahol valamilyen mozdulatot kell megtanulnom, mint
ahol szövegeket kell megérteni.
5 4 3 2 1
14. Jobb, ha a tanár magyarázatát meghallgatom, mintha a könyvbıl kell megtanulni az
anyagot.
5 4 3 2 1
15. A szabályokat szóról szóra „bevágom”.
5 4 3 2 1
16. Ha ábrát készítek magamnak, jobban megértem a leckét, mintha más által készített rajzot
nézegetnék.
5 4 3 2 1
17. Amikor a tanár felszólít és kérdez tılem valamit, gyakran elıbb válaszolok, minthogy át
tudnám gondolni, mit is mondok.
5 4 3 2 1
18. Szeretem, ha kikérdezik tılem, amit megtanultam.
5 4 3 2 1
19. Ha vannak képek, ábrák a könyvben, könnyebb a tanulás.
5 4 3 2 1
20. Ha megbeszélem valakivel a tananyagot, akkor hamarabb megtanulom.
5 4 3 2 1
21. Teljes csendben tudok csak tanulni.
5 4 3 2 1
22. Amikor új dolgokat tanulok, jobban szeretem, ha bemutatják, mit kell csinálnom, mintha
szóban elmondják, mit kell tennem.
5 4 3 2 1
23. Ha valaki szóban elmondja nekem a leckét, sokkal könnyebben megértem, mintha
egyszerően csak elolvasom.
5 4 3 2 1
24. Egyedül szeretek tanulni.
5 4 3 2 1
25. Tanulás közben nagyon zavaró, ha beszélgetnek körülöttem.
5 4 3 2 1
26. Akkor tanulok könnyen, ha közben szól a rádió vagy a magnó.
5 4 3 2 1
27. Akkor vagyok biztos magamban, ha szóról szóra megtanulom a leckét.
5 4 3 2 1
28. Gyakran elıfordul, hogy megtalálom a matekpélda megoldását, de nem tudom
elmagyarázni és bebizonyítani, hogyan jutottam el a megoldáshoz.
5 4 3 2 1
29. Szívesebben bemutatom, hogyan kell valamit csinálni, minthogy elmagyarázzam.
5 4 3 2 1
30. Gyakran elıfordul, hogy olyan dolgokat is megtanulok, amiket nem nagyon értek.
5 4 3 2 1
31. Amikor egy matekpéldát megoldok, szinte minden lépést meg tudok indokolni, hogy miért
tettem.
5 4 3 2 1
32. A tanári magyarázat nem sokat jelent nekem, a könyvbıl mindent meg tudok tanulni.
5 4 3 2 1
33. Több olyan dolgot tudok csinálni, amit nehéz lenne szavakkal elmagyarázni. (Pl.: játékok
és szerkezetek javítása, makramé stb.).
5 4 3 2 1
34. Mozdulatokat könnyebben megjegyzek, mint képeket vagy ábrákat.
5 4 3 2 1

53
 Forrás:
 Kıpatakiné Mészáros Mária: A tanulás tanulása. (1. melléklet) =
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=eselynovelo-Kopatakine-
Tanulas#top

54

7. LECKE: A TANULÁSI TECHNIKÁK MEZOSTRATÉGIÁI I.
A TANULÁSI STÍLUS MÉRÉSÉNEK LEHETİSÉGEI:
ÉRZÉKLETI MODALITÁS, TÁRSAS KÖRNYEZET.

 Címszavak:
Tanulási stílus
Auditív, vizuális, motoros, kevert stílus
Társas, egyéni stílus
Impulzív, reflektív stílus

Célok:
A hallgatók tudjanak különbséget tenni az eltérı tanulási stílusok között.

 Igényelt idı:
90 perc

 Irodalom:
 Balogh László (1992): Tanulási stratégiák, technikák és fejlesztésük. Kiadja:
KLTE Pedagógiai - Pszichológiai Tanszéke és a Medgyessy Önképviseleti
Csoport, Debrecen. 15-21. p.
 Szitó Imre (1987): A tanulási stratégiák fejlesztése. Kiadja: ELTE Társadalom-
és Neveléstani Tanszéke, Bp. (Iskolapszichológia 2.) 5. p., 39-42. p.
 Balogh László: Képességfejlesztés és iskolai tanulás: problémák és megoldások.
=
http://mek.niif.hu/04600/04669/html/balogh_pedpszich0022/balogh_pedpszich0
022.html
 Kıpatakiné Mészáros Mária: A tanulás tanulása. =
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=eselynovelo-Kopatakine-
Tanulas#top

Szeminárium menete

1. Tanulási stílus kérdıív kiértékelése:

 Eszközök, segédanyagok:
Elızıleg kitöltött hallgatói kérdıívek, számológép, írószer
Egyéni feladat:
A tanulási stílus kérdıív értékelési módja:
• elıször minden kérdés esetében a megjelölt válasz pontszámmá alakítása az alábbi
módon:
- a 2., 3., 4., 5., 8., 9., 10., 12., 13., 14., 15., 16., 17., 18., 19., 20., 21., 22., 23.,
25., 27., 28., 29., 30. 33., 34. kérdéseknél a pontszám megegyezik a kérdıíven
az adott kérdésnél bekarikázott számmal
- az 1., 6., 7., 11., 24., 26., 31., 32. kérdéseknél az 1-es bekarikázása: öt pontot
ér, a 2-esé: négyet, a 3-asé: hármat, a 4-esé: kettıt és az 5-ösé: egyet

55
 • annak meghatározása, hogy az adott tanuló az érzékleti modalitás alapján milyen
típusba sorolható:
- elıször összesíteni kell, hogy hány pontot ért el
- az auditív (a 2., a 6., a 8., a 14., a 23. és a 32. kérdésekre kapott
pontszámok összege osztva hattal)
- a vizuális (a 4., az 5., a 19., a 22. és a 29. kérdésekre kapott pontszámok
összege osztva öttel)
- a motoros (a 7., a 9., a 12., a 16., a 33. és a 34. kérdésekre kapott
pontszámok összege osztva hattal
kategóriákban, majd ez alapján ki kell választani és értelmezni kell a domináns
stílust (3-nál nagyobb átlag esetén!) (azonos összpontszám esetében kevert típusú
az egyén)
• annak meghatározása, hogy az adott tanuló a társas környezet sajátosságai alapján
milyen típusba sorolható:
- elıször összesíteni kell, hogy hány pontot ért el
- a társas (a 3., a 18., a 20. és a 24. kérdésekre kapott pontszámok összege
osztva néggyel)
- a csend (a 11., a 21., a 25. és a 26. kérdésekre kapott pontszámok összege
osztva néggyel)
kategóriákban, majd ez alapján ki kell választani és értelmezni kell a domináns
stílust (3-nál nagyobb átlag esetén!).
• annak meghatározása, hogy az adott tanuló az egyéni reagálási mód alapján milyen
típusba sorolható:
- elıször összesíteni kell, hogy hány pontot ért el
- az impulzív (az 1., a 13., a 17., a 28. és a 31. kérdésekre kapott pontszámok
összege osztva öttel)
- a mechanikus (a 10., a 15., a 27. és a 30. kérdésekre kapott pontszámok
összege osztva néggyel)
kategóriákban, majd ez alapján ki kell választani és értelmezni kell a domináns
stílust (3-nál nagyobb átlag esetén!).

2. Oktatói prezentáció:

 Elméleti ismeret:

56
 TANULÁSMÓDSZERTAN
6
A tanulási technikák mezostratégiái

Tanulási stílus

= az egyén által leginkább preferált külsı és belsı feltételek és

és
módok, amelyek között a tanulás végbemegy

Több, egymással kapcsolatban lévı elembıl áll:

- Környezeti tényezık
- Fiziológiai tényezık
- Pszichológiai tényezık
- Érzelmi tényezık
- Szociológiai tényezık

57
 Külsı feltételek

 környezeti té
tényezı
nyezık
 a tanulót körülvevı környezeti ingerek:

- zaj
- megvilágítás
- hımérséklet
- bútorok formája

Külsı feltételek
 fiziológiai tényezık
 fizikai ingerek felvétele a környezetbıl:

- érzékleti modalitás:
auditív
vizuális
motoros
kevert stílus

- idı:
információ felvételének és
feldolgozásának sebessége

58
 Külsı feltételek

 szociológiai tényezık:
 a tanulót körülvevı személyi környezet:
- társas
létszám párban
kiscsoportban
életkor kortárs
felnıtt
- egyéni

Belsı feltételek

 pszichológiai tényezık
 egyé
egyéni reagá
reagálási mó
mód:

gondolkodá
gondolkodás sajá
sajátossá
tossága alapjá
alapján:
- impulzív
- reflektív

59
3. A különbözı érzékleti modalitások jellemzıi:

 Eszközök, segédanyagok:
Feladatkártyák az alábbi jellemzıkkel:
 Képzeletében maga elıtt látja a könyv egyes részeit.
 Az órai magyarázat hasznosabb számára, mint a tankönyv szövegének elolvasása.
 Gyakran leírja a megtanulandó anyagot.
 Könyvekben, elıadásokban a vizuális tartalmat kedveli.
 Szereti a zenét, emlékszik a dalszövegekre.
 Hangosan olvasva tanul.
 Magyarázó ábrákat készít a megtanulandó anyaghoz.
 Jól tájékozódik a könyvekben.
 Tanulás közben szívesen hajt végre mozgásos tevékenységeket
 A hallott információkat könnyen megjegyzi.
 Tanuláskor segíti az ábra, grafikon, magyarázó rajz
 Élvezi a kézmőves tevékenységeket.
3 csomagolópapír auditív -, vizuális -, motoros stílus felirattal, gyurmaragasztó
 Kooperatív feladat:
3 csoportot alkotunk. Minden csoport húz 4 feladatkártyát. „Strukturált rendezés”
módszerrel a hallgatók egyesével felhelyezik a táblán rögzített csomagolópapíron lévı
halmazábrákba a náluk lévı jellemzıket. Amikor végeztek, mindenki visszaül a
helyére és közösen megbeszéljük a megoldásokat.

60

8. LECKE: A TANULÁSI TECHNIKÁK MEZOSTRATÉGIÁI II.
A TANULÁSI STÍLUS MÉRÉSÉNEK LEHETİSÉGEI:
TANULÁSI MOTIVÁCIÓ

 Címszavak:
Motiváció, tanulási motiváció
Külsı, belsı, beépült motiváció

Célok:
A hallgatók ismerjék a tanulásra késztetı tényezıket. Legyenek tisztában az egyéni
tanulási motivációs struktúrával.

 Igényelt idı:
90 perc

 Irodalom:
 Kozéki Béla (1995): Az iskolai motiváció. = A Neveléslélektani kutatások
aktuális kérdései. (Szerk.: Kürti Jarmila.) Akadémiai Kiadó, Bp. 95-123. p.
 Réthy Endréné (1989): A tanulási motiváció struktúrájának alakulása. = Magyar
Pedagógia, 2. sz. 145-146. p.
 Tanulási motívumok.(1995) = Közoktatás, 3. sz. 4-5. p.
 Tóth László (1995): A tanulók motivációs sajátosságai és az iskolai teljesítmény.
= Fejezetek az alkalmazott lélektan körébıl. (Szöveggyőjtemény.) (Szerk.:
Balogh L. - Bugán A. - Kovács J. - Tóth L.) Kiadja: KLTE Pszichológiai Intézet,
Debrecen, 153-165. p.
 Kozéki Béla. A motiválás dimenziói. =
http://mek.oszk.hu/04600/04669/html/balogh_pedpszich0023/balogh_pedpszich
0023.html
 Réthy Endréné: A kognitív és motivációs önszabályozást kialakító oktatás. =
http://epa.oszk.hu/00000/00011/00057/pdf/tanulm2002-2.pdf

Szeminárium menete

1. Hallgatói motiváció felmérése:

 Eszközök, segédanyagok:
Tanulási motivációs kérdıív:
Sor- Nem
Állítások Jellemzı
szám jellemzı
Ha tanulok, az lebeg a szemem elıtt, hogy így juthatok
1. magasabb pozícióba (álláshoz, jobb munkahelyhez…).
Ha elkezdek egy feladaton dolgozni, semmi nem tud
2. kizökkenteni belıle.
3. Csak azt szoktam megtanulni, ami érdekel.
4. Célom a továbbtanulás, ezért alaposan tanulok.

61
 Sor- Nem
Állítások Jellemzı
szám jellemzı
Ha rossz eredményt érek el, szégyenkezem a családom és
5. a társaim elıtt.
Ha nem ez lenne elıttem az egyetlen lehetıség, nem
6. tanulnék.
Magamtól is utánanézek a dolgoknak, hogy a
7. kérdéseimre választ kapjak.
Érdemes jól tanulni, mert új munkahelyi lehetıség lesz
8. érte a jutalom.
Néha úgy elmerülök a tanulásban, hogy elfelejtkezem
9. minden másról.
Ha valami érdekeset találok a tananyagban, sokszor
10. hozzáolvasok – pedig nem lenne kötelezı.
Az eredmény a tudásom mércéje, ezért igyekszem minél
11. jobban teljesíteni, tesztekben minél több %-ot elérni.
Több idıt fordítok a tanulásra, ha úgy érzem, hogy
12. társaim többet tudnak.
13. Szeretem, ha megdicsérnek azért, mert tanulok.
Ha arra gondolok, hogy több tanulással jobb
14. lehetıségeket érek el, szorgalmasabban tanulok.
Az unalmasabb anyagokat is megtanulom, mert nem
15. mindegy, milyen eredményem lesz.
Ha jó eredményt érek el, sokan elismerıen beszélnek
16. róla – ezt szeretem.
Attól félek, hogy nem tudok a családom elvárásainak
17. megfelelni.
Annyira tudom a figyelmem összpontosítani a tanulásra,
18. hogy semmi sem tud megzavarni.
19. Szeretek a dolgok mélyére ásni.
Bánt, hogy mit gondolnak rólam a társaim, ha rosszul
20. teljesítek.
21. Ha többet tudok, jobban érvényesülhetek.
Ha nem kapnék elismerést az eredményeimért, nem lenne
22. olyan izgalmas számomra a tanulás.
Élvezem, ha egy bonyolult feladatot önállóan meg tudok
23. oldani.
Ha egy problémát akarok megoldani, semmi sem tud
24. eltéríteni.
25. Csalódnak bennem otthon, ha rossz eredményt érek el.
Az növeli a tanulási kedvemet, ha munkatársaim
26. (környezetem) elismernek.
A nagyobb tudás biztosítja, hogy késıbb még komolyabb
27. tudás birtokába juthassak.

62
 Sor- Nem
Állítások Jellemzı
szám jellemzı
28. A jó eredményt otthon nagy elismeréssel fogadják.
29. Az eredményes tanulás a legfontosabb a számomra.
30. Nagyon kitartóan szoktam tanulni.
Értékelés
Válassza ki azoknak az állításoknak a sorszámát, amelyek jellemzık Önre.
A sorszámokat keresse meg az alábbi értékelı listán és karikázza be.
Amelyik címszónál (jellemzınél) a legtöbb bekarikázást tette, az ad Önnek a legtöbb
indíttatást a tanuláshoz. (Természetesen az is jellemzi az Ön tanulási motivációját,
amelyiknél még sok igen jelölést tett.)
Értékelı lista:
Továbbtanulás: 1, 4, 14, 21, 27.
Érdeklıdés: 3, 7, 10, 19, 23.
Kitartás: 2, 9, 18, 24, 30.
Eredmények (magas pontszám): 6, 11, 15, 22, 29.
Társas pozíció: 5, 12, 13, 20, 26.
Jutalom a családban, környezetben: 8, 16, 17, 25, 28.

 Forrás:
 http://www.fejleszto.eoldal.hu/oldal/tmk
Írószer
 Egyéni feladat:
A hallgatók önállóan kitöltik, majd kiértékelik a tanulási motivációs kérdıívet.

2. Oktatói prezentáció:

 Elméleti ismeret:

63
 TANULÁSMÓDSZERTAN
7
A tanulási technikák mezostratégiái 2.

Belsı feltételek

 érzelmi tényezık:

- motivációs stílus
- tanulási motiváció
- teljesítménymotiváció

- kitartás
- akaraterı

64
 Motiváció
iskolai motiváció
= az iskolai követelményeknek való megfelelésre késztetés, ami azaz
iskolában adott valamennyi affektív, kognitív és konatív reakció
dinamikus alapját magában foglalja. Így fogalomkörébe tartozik
a tanulási motiváció

tanulási motiváció
= a tanulási tevékenységre, pontosabban a tananyag elsajátítására
elsajátítására
késztetı belsı feszültség, „…amely energetizálja, aktivizálja,
irányítja, integrálja a tanulást, s amely a tanuló és az iskolai
követelmények kapcsolatának rendszerében formálódik”
(Réthy)

Tanulási motívumok
 stabilitás szerint:

- megérett, de nem reálisan ható, tehát csak tudott motívumok;

- meghatározott helyzetben érvényes aktuális (pillanatnyi),

vagy úgynevezett cselekvés–
cselekvés–motívumok;

- az egyénre viszonylagos állandósággal jellemzı habituális

(tartós) vagy másképpen tevékenység–
tevékenység–motívumok

65
 Tanulási motívumok
 forrás szerint:

- Külsı vagy szociális motiváció:

- személyi környezet az iskola falain kívül
az iskolán belül
- tárgyi környezet az iskola falain kívül
az iskolán belül


Dependens elı
elıíráskö
skövetı
vetı

Tanulási motívumok
 forrás szerint:

- Belsı motiváció:
- tanuló személyiségébıl fakadó
- tanulási helyzetbıl fakadó


Önálló
lló érdeklı
rdeklıdéskö
skövetı
vetı

66
 Tanulási motívumok
 forrás szerint:

- Internalizált, beépült motiváció:

- Önmagával szembeni elvárásokkal kapcsolatos
- Mások által támasztott elvárásokkal kapcsolatos


Eredmé
Eredményessé
nyességre koncentrá
koncentráló felelı
felelıssé
sségvá
gvállaló
llaló

3. Tanulási motívumok győjtése:

 Eszközök, segédanyagok:
3 csomagolópapír külsı -, belsı -, beépült motívumok felirattal, gyurmaragasztó,
filctollak
 Kooperatív feladat:
3 csoportot alkotunk. „Beszámoló forgóban” módszert alkalmazzuk. A
csomagolópapírokat a terem különbözı pontján rakjuk ki a falra. Minden csoport
választ egy színt, majd egy csomagolópapír elé áll és a csomagolópapíron szereplı
motívumtípushoz konkrét motívumokat ír fel 1 percig. Majd jelzésre egy másik
csomagolópapír elé állva, 2 perc áll rendelkezésre arra, hogy a csoporttagok az azon
szereplı motívumokat elolvassák és kiegészítsék. Amivel nem értenek egyet az elızı
csoport által felírtak közül, a mellé kérdıjelet tesznek. Miután minden csoport mind a
3 csomagolópapírnál volt, közös megbeszélés következik.

67

9. LECKE: A TANULÁSI TECHNIKÁK MEZOSTRATÉGIÁI III.
TELJESÍTMÉNYMOTIVÁCIÓ.
ELJÁRÁS A SIKERKERESÉS, KUDARCKERÜLÉS MÉRTÉKÉNEK
MEGÍTÉLÉSÉHEZ.

 Címszavak:
Teljesítménymotiváció
Igényszint, teljesítıképesség
Sikerorientált, kudarckerülı

Célok:
A hallgatók legyenek tisztában a teljesítménymotiváció fogalmával és összetevıivel.
Ismerjék az igényszint változásának okait.

 Igényelt idı:
90 perc

 Irodalom:
 Kozéki Béla – Deák Ágnes (1983): A teljesítmény motivációjának vizsgálata az
iskolában. = Pszichológia, 3. sz. 219-244. p.
 Réthy Endréné: A különbözı tanári teljesítmény-visszajelzések hatása a tanulók
személyiségfejlıdésére és tanulmányi teljesítményére. =
http://mek.oszk.hu/04600/04669/html/balogh_pedpszich0036/balogh_pedpszich
0036.html
 Tóth László: A tanulók motivációs sajátosságai és az iskolai teljesítmény. =
http://mek.niif.hu/04600/04669/html/balogh_pedpszich0024/balogh_pedpszich0
024.html
 Vásárhelyi Zsuzsanna: A pszichológia válogatott fejezetei. 4. Fejezet:
Teljesítménymotiváció és igényszint. =
http://eki.sze.hu/ejegyzet/ejegyzet/vasarh/keret.htm

Szeminárium menete

1. Igényszint változásának kísérleti bemutatása:

 Eszközök, segédanyagok:
Sudoku számrejtvények

68
  Forrás:
 http://www.math.u-szeged.hu/Sudoku/index.phtml
Idımérı eszköz, ceruza, radír
 Kooperatív feladat:
Párokat alkotunk. „Ellenırzés párban” módszerrel elıször a páros egyik tagja próbálja
megoldani a rejtvényt (maximum 5 perc alatt), miután megtippelte a megoldáshoz
szükséges idıt. Amennyiben a megoldás sikeres, újabb rejtvényt kap, és újra tippelnie
kell. Közben a páros másik tagja méri az idıt és ellenırzi a megoldás helyességét. Ezt
követıen szerepcserére kerül sor.
Szabály: Minden oszlopban, minden sorban és minden 3x3-as négyzetrácsban egyszer
kell szerepelnie a számoknak 1-9-ig.

2. Oktatói prezentáció:

 Elméleti ismeret

69
 TANULÁSMÓDSZERTAN
8
A tanulási technikák mezostratégiái 3.

Teljesítménymotiváció

a tanulási motivációnál általánosabb fogalom

mindenfajta tevékenységben fontos dinamikai tényezı

= akadályok leküzdésére és valamely teljesítménybeli színvonal

elérésére irányuló késztetés

70
Teljesítménymotiváció összetevıi

 igényszint (aspirációs szint)

 kockázatvállaló viselkedés
 felfelé törekvés
 feladatfeszültség
 kitartás
 idıérzékelés
 idıperspektíva
 társválasztás
 elismerésre törekvés
 teljesítményre irányuló törekvés

Igényszint
= elvárások összessége, melyek a jövıbeli feladatok teljesítésére
teljesítésére
vonatkoznak

 a kezdı nívót az egyén korábbi tapasztalatai szabják meg

 két ellentétes, de nem egymást kizáró tendencia határozza meg:

a siker elérésének a vágya és a kudarctól való félelem

 siker vagy kudarc csak bizonyos nehézségő feladatok

zónájában lehetséges

 a sorozatos siker hatására emelkedik az igényszint, sorozatos

kudarc csökkenti azt

71
 Teljesítményszint

= az egyén teljesítményének optimális szintje, mely függ:

 oktatási rendszertıl
 érdekeltség, motiváltság rendszerétıl (jutalmazás, büntetés)
 szociális klímától
 személyi feltételektıl (fizikai és szellemi teherbíróképesség)

Igényszint változása
célkülönbség:
a teljesítmény és a jövıbeli igényszint közötti eltérés

eredménykülönbség:
a teljesítmény és az elızetes igényszint közötti eltérés

- a kezdı nívót az egyén korábbi tapasztalatai szabják meg

- a sorozatos siker hatására emelkedik az igényszint, sorozatos
kudarc csökkenti azt
- siker vagy kudarc csak bizonyos nehézségő feladatok
zónájában lehetséges

72
 Teljesítménymotívumok

igényszint = teljesítményszint
reális alkalmazkodás

igényszint > teljesítményszint
teljesí

teljesítmé
tményhajszolá
nyhajszolás

elismeré
elismerésre tö
törekvé
rekvés

igé
igényszint < teljesí
teljesítmé
tményszint
sikerorientá
sikerorientáltsá
ltság

kudarckerü
kudarckerülés

3. A sikerorientált és a kudarckerülı tanuló sajátosságainak összegyőjtése:

 Kooperatív feladat:
„Dramatikus pódiumvita” módszerrel a csoport 2 részre oszlik. Az egyik tábor a
sikerorientált tanulók szerepét játssza, a másik a kudarckerülıkét. A szituáció: vizsga
napján a vizsgaterem elıtti várakozás. A hallgatók feladata, hogy a szerepüknek
megfelelıen viselkedjenek és kommunikáljanak egymással.
A szituációs játékot közös megbeszélés követi.

4. Otthoni feladat megbeszélése:

↸ Otthoni feladat:
Tanulási orientáció (KE-3) kérdıív kitöltése:
Olvasd el figyelmesen az alábbi mondatokat, majd döntsd el, hogy az öt válasz közül melyik
jellemzı rád, és annak a számát írd az egyes megállapítások után.

1. Egyáltalán nem értek vele egyet

2. Többnyire nem értek vele egyet
3. Félig-meddig értek vele egyet
4. Részben egyetértek
5. Teljesen egyetértek vele

1. Amit tanulok, mindig igyekszem összefüggésbe hozni azzal, amit más tantárgyban tanulunk.
2. Olvasás közben gyakran megelevenedik elıttem, s szinte látom azt, amirıl olvasok.
3. Egyes tantárgyak annyira érdekelnek, hogy az iskola elvégzése után is foglalkozni akarok
vele.
4. Ha jól akarok felkészülni, sok mindent szóról szóra kell megtanulnom.

73
5. Mindent úgy szeretek tanulni, hogy kis részekre osztom, s a részeket külön-külön tanulom
meg.
6. Azt hiszem, jobban érdekel az, hogy az iskolát sikeresen elvégezzem, mint az, hogy mit
tanulunk.
7. Feleléskor nagyon izgulok.
8. Nagyon jól be tudom osztani a tanulásra szánt idımet.
9. Nem tudom beismerni a vereséget, még apró dolgokban sem.
10. Ha valamit el kell végeznem, úgy érzem, csak nagyon jól szabad végeznem a dolgomat
11. Mindig igyekszem megérteni a dolgokat, még ha elıször ez nagyon nehéznek látszik is.
12. Szeretek eljátszani a saját gondolataimmal, még ha nem vezetnek is kézzelfogható
eredményhez.
13. Egyes iskolai tevékenységek valóban nagyon érdekesek, izgalmasak.
14. Ha olvasok egy könyvet, arra már nem tudok idıt fordítani, hogy elgondolkozzam, mi
mindenrıl szólt.
15. A problémák megoldása során szívesebben követem a kipróbált utat, mint az ismeretlen
újakat.
16. Elsısorban azért tanulok, hogy majd jó foglalkozást választhassak magamnak.
17. Nagyon izgulok, mikor a tanárok munkámat értékelik.
18. Az írásbeli feladatok végzésekor nem szoktam kifutni az idıbıl.
19. Nagyon élvezem a többi tanulóval való versengést az iskolában
20. Úgy érzem, kötelességem, hogy keményen dolgozzam az iskolában.
21. Gyakran teszek fel magamban kérdéseket azzal kapcsolatban, amit olvastam, vagy az órán
hallottam.
22. Azt szeretem csinálni, amiben a saját ötleteimet, fantáziámat használhatom.
23. Elsısorban azért tanulok, hogy többet tudjak meg azokból a tantárgyakból, amelyek igazán
érdekelnek.
24. Legjobban akkor értem a szakkifejezések jelentését, ha a tankönyv meghatározását idézem
fel szóról szóra. 25. Szerintem a problémákat mindig gondosan, logikusan kell elemezni,
anélkül, hogy az ösztönös belátásunkra támaszkodnánk.
26. Ha keményen dolgozom, az csak azért van, hogy továbbtanulhassak.
27. Mindig aggódom, hogy lemaradok a munkában.
28. Mindig gondosan megszervezem a munkámat.
29. Nagyon fontos nekem, hogy amikor csak képes vagyok rá, mindent jobban csináljak, mint a
többiek.
30. Nem bánom, ha nagyon sokáig kell is dolgoznom, hogy rendesen elvégezhessem a
feladataimat.
31. Amit olvasok, azt igyekszem kapcsolatba hozni a saját tapasztalataimmal.
32. Azt szeretem, ha a tanárok sok szemléltetı példát, saját tapasztalatot említenek, hogy
megértessék velünk a dolgokat.
33. Szabadidım nagy részét azzal töltöm, hogy olyan érdekes témákkal foglalkozom,
amelyekrıl tanultunk.
34. Szeretem, ha az írásbeli munkáknál pontosan elmagyarázzák, mit kell csinálnom.
35. Mindig kitartok egy megoldási mód mellett mindaddig, amíg végleg be nem bizonyosodik,
hogy nem jó.
36. Ha keményen dolgozom, az csak azért van, hogy a szüleimet ne hagyjam cserben.
37. Valahogy sohasem tudom olyan jól megcsinálni a dolgokat, ahogy szerintem képes lettem
volna.
38. Ha rosszul csináltam valamit, mindig megpróbálok rájönni az okára, hogy legközelebb
jobban csináljam.
39. Ha valamit nagyon kívánok, nagyon rámenıs tudok lenni.
40. Ha valamibe belefogtam, kitartok, még ha nagyon nehéznek találom is.
41. Ha csak lehet, magam szeretek jegyzeteket készíteni.
42. Azt hiszem, hajlamos vagyok az elhamarkodott következtetésekre.
43. Az iskolában olyan témákkal is találkozom, amelyek csodálatosan érdekesek, izgalmasak.
44. Csak akkor írok le valamit az órán, ha a tanár mondja.
45. Azt szeretem, ha a tanár a témánál marad, s nem tesz kitérıket.
46. azt hiszem, azért járok iskolába, mert nem volt más választási lehetıségem.
47. Mások valahogy mindig jobban tudják csinálni a dolgokat, mint én.
48. Ha a körülmények nem megfelelıek a tanuláshoz, mindig próbálok segíteni rajta.

74
 49. Vizsga, felelés elıtt mindig nagyon izgulok, de ettıl mintha még jobban tudnék aztán
szerepelni.
50. Én mindig komolyan veszem a munkám, bármi legyen is az.
51. Hogy jobban megértsem, amirıl tanulok, a mindennapi tapasztalataimmal igyekszem
kapcsolatba hozni.
52. Az írásbeli feladatokban mindig az én saját véleményemet igyekszem kifejteni.
53. Sok mindent nagyon szeretek, élvezek az iskolai munkában.
54. Általában csak azt olvasom el, ami kötelezı.
55. Ha valamit magyarázok, igyekszem minél több részletre kitérni.
56. Csak akkor dolgozom keményen, ha kénytelen vagyok, mert a tanár kifejezetten
megköveteli.
57. Sokszor nem tudok elaludni, mert az iskolai dolgok miatt aggódom.
58. Gondosan megtervezem a tanulási idımet, hogy minél jobban hasznosíthassam.
59. Minden játékban azért veszek részt, hogy gyızzek, nem csak a szórakozás kedvéért.
60. Ha fáradt vagyok, akkor is rendesen végigcsinálom a feladatomat.

 Forrás:
 Tanulási orientáció kérdıív. =
http://www.scifiblog.hu/index.php?option=com_jforms&view=form&i
d=7&Itemid=113

75

10. LECKE: A TANULÁSI TECHNIKÁK MEZOSTRATÉGIÁI IV.
A TANULÁSI STÍLUS MÉRÉSÉNEK LEHETİSÉGEI:
TANULÁSI STRATÉGIA

 Címszavak:
Mélyrehatoló, holista, intrinsic, szervezett, sikerorientált, lelkiismeretes, reprodukáló,
szerialista, kudarckerülı

Célok:
A hallgatók ismerjék a különbözı tanulási stratégiákat és tudják eldönteni, hogy az
egyes tanulókra melyik alkalmazása a leginkább jellemzı.

 Igényelt idı:
90 perc

 Irodalom:
 Balogh László (1992): Tanulási stratégiák, technikák és fejlesztésük. Kiadja:
KLTE Pedagógiai - Pszichológiai Tanszéke és a Medgyessy Önképviseleti
Csoport, Debrecen. 6-15. p.
 Kozéki Béla – Entwistle, N.J. (1986): Tanulási motivációk és orientációk
vizsgálata magyar és skót iskoláskorúak körében. = Pszichológia, 2. sz. 271-292.
p.
 Kozéki Béla – Entwistle, N.J. (1990): Tanulási orientációk az iskolában. = A
Neveléslélektani kutatások aktuális kérdései. (Szerk.: Kürti Jarmila.) Akadémiai
Kiadó, Bp., 28-42. p.
 Gömöry Kornélia: Tehetséges tanulók intelligenciájának, tanulási stratégiáinak,
motivációjának és szorongásának fejlıdése „normál”, illetve „válogatott
osztályokban”. =
http://www.magyarpedagogia.hu/document/Gomori_MP1063.pdf

Szeminárium menete

1. Tanulási orientáció kérdıív kiértékelése:

 Eszközök, segédanyagok:
Elızıleg kitöltött hallgatói kérdıívek, számológép, írószer
 Egyéni feladat:
A tanulási orientáció kérdıív értékelési módja:
• elıször minden kérdés esetében a megjelölt válasz pontszámmá alakítása az alábbi
módon:
- minden kérdésnél a pontszám megegyezik a kérdıíven az adott kérdésnél
bekarikázott számmal;
• annak meghatározása, hogy az adott tanuló a tanulási motiváció alapján milyen
típusba sorolható:
- elıször összesíteni kell, hogy hány pontot ért el:
- az instrumentális (külsı motívumok) (a 6., a 16., a 26., a 36., a 46. és az 56.
kérdés pontszámainak összege),

76
 - az intrinsic (belsı motívumok) (a 3., a 13., a 23., a 33., a 43. és az 53.
kérdés pontszámainak összege),
- a lelkiismeretes (beépült motívumok) (a 10., a 20., a 30., a 40., az 50. és a
60. kérdés pontszámainak összege),
kategóriákban, majd ez alapján ki kell választani és értelmezni kell a domináns
motivációcsoportot;
• annak meghatározása, hogy az adott tanuló a tanulási stratégia alapján milyen
típusba sorolható:
- elıször összesíteni kell, hogy hány pontot ért el:
- a mélyrehatoló (a mélyreható+holista+intrinsic összesített pontszáma: az 1., a
11., a 21., a 31., a 41., az 51., a 2., a 12., a 22., a 32., a 42., az 52., a 3., a 13., a
23. A 33., a 43. és az 53. kérdés pontszámainak összege),
- a reprodukáló (a reprodukáló+szerialista+kudarckerülı összesített pontszáma:
a 4., a 14., a 24., a 34., a 44., az 54., az 5., a 15., a 25., a 35., a 45., az 55., a 7.,
a 17., a 27., a 37., a 47. és az 57. kérdés pontszámainak összege),
- a szervezett (a szervezett+sikerorientált+lelkiismeretes összesített pontszáma: a
8., a 18., a 28, a 38., a 48., az 58., a 9., a 19., a 29., a 39., a 49., az 59., a 10., a
20., a 30., a 40., az 50. és a 60. kérdés pontszámainak összege),
kategóriákban, majd ez alapján ki kell választani és értelmezni kell a domináns
stratégiát.

2. Oktatói prezentáció:

 Elméleti ismeret:

TANULÁSMÓDSZERTAN
9
A tanulási technikák mezostratégiái 4.

77
 Belsı feltételek
 pszichológiai tényezık
 tananyag megközelítési mód:

- mélyrehatoló
- tanulási stratégia:
mélyreható
holista
- tanulási motiváció:
intrinsic

Belsı feltételek
 pszichológiai tényezık
 tananyag megközelítési mód:

- szervezett
- tanulási stratégia:
szervezett
- teljesítménymotiváció:
sikerorientált
- tanulási motiváció:
lelkiismeretes

78
 Belsı feltételek
 pszichológiai tényezık
 tananyag megközelítési mód:

- mechanikus
- tanulási stratégia:
reprodukáló
szerialista
- teljesítménymotiváció:
kudarckerülı

3. A különbözı tanulási stratégiák jellemzıi:

 Eszközök, segédanyagok:
Feladatkártyák az alábbi jellemzıkkel:
 Az új ismereteket a régiekhez kapcsolja.
 Jó idıbeosztással tanul.
 Jól bevált megoldásmódokat alkalmaz.
 Törekszik a dolgok megértésére.
 Törekszik a hibák kijavítására.
 Rendszerezi a megtanultakat.
 Határidıre elkészül a feladataival.
 Nem vállal többletfeladatokat.
 Tervet készít a felkészüléshez.
 Részletek megjegyzésére törekszik.
 Pontos, egyértelmő instrukciókat vár a tanártól.
 Összefüggéseket keres különbözı tantárgyakban.
3 csomagolópapír mélyrehatoló -, szervezett -, mechanikus stratégia felirattal,
gyurmaragasztó
 Kooperatív feladat:
3 csoportot alkotunk. Minden csoport húz 4 feladatkártyát. „Strukturált rendezés”
módszerrel a hallgatók egyesével felhelyezik a táblán rögzített csomagolópapíron lévı
halmazábrákba a náluk lévı jellemzıket. Amikor végeztek, mindenki visszaül a
helyére és közösen megbeszéljük a megoldásokat.

79

11. LECKE: A TANULÁSI TECHNIKÁK MIKROSTRATÉGIÁI.
ELEMI TANULÁSI LÉPÉSEK.

 Címszavak:
A tananyag olvasásával -,
a szöveg értelmezésével -,
a lényeg kiemelésével -,
a rögzítés ellenırzésével kapcsolatos technikák

Célok:
A hallgatók ismerjék az otthoni tanulás során – tantárgytól függıen – használt olyan
elemi tanulási lépéseket, melyek hatékonyabbá tehetik a tanulást.

 Igényelt idı:
90 perc

 Irodalom:
 Balogh László (1995): Tanulási stratégiák és stílusok, a fejlesztés pszichológiai
alapjai. KLTE, Debrecen. 6-8. p.
 Szitó Imre: (1987): A tanulási stratégiák fejlesztése. Kiadja: ELTE Társadalom-
és Neveléstani Tanszéke, Bp. (Iskolapszichológia 2.) 13-16. p.
 Balogh László: A tanulók egyéni tanulási módszerei fejlesztésének pszichológiai
háttere. =
http://mek.niif.hu/04600/04669/html/balogh_pedpszich0026/balogh_pedpszich0
026.html
 Balogh László – Vitális Emese: Egész életre szóló tanulási képességek
kialakításának követelményei a tanárképzési programban. =
http://mek.niif.hu/04600/04669/html/balogh_pedpszich0012/balogh_pedpszich0
012.html
 Hogyan kell jól jegyzetelni? =
http://wikihogyan.hu/hogyan_kell_jol_jegyzetelni

Szeminárium menete

1. Jegyzetkészítésre vonatkozó tanácsok összegyőjtése:

 Eszközök, segédanyagok:
Papír, írószer
 Kooperatív feladat:
3 csoporton alkotunk. „Kerekasztal” módszer a csoportban egy lap megy körbe az
óramutató járásának megfelelıen, amire a hallgatók sorban jegyzetkészítésre
vonatkozó tanácsokat írnak fel. A tanácsok győjtése addig tart, amíg a csoporttagok ki
nem fogynak az ötletekbıl. Majd „Szóforgó” módszerével a csoportok egy-egy kijelölt
tagja elmondja a többieknek a saját csoportja tanácsait.

80
2. Cornell-féle jegyzetelési technika:

 Eszközök, segédanyagok:
A/4-es lap, írószer
 Egyéni feladat:
Egy A/4-es lapot a következıképpen kell felosztani:
„Használj nagy alakú füzetet vagy A4-es lapokat! Már az elıadás elıtt oszd fel a füzetet a
következıképpen: A lapot vízszintesen oszd ketté úgy, hogy alul legyen egy kb. négy
centiméteres sáv. Ez lesz az összegzés oszlop. A felsı, nagyobbik részt pedig oszd ketté; bal
oldalon legyen a kb. hat centiméteres felidézés-oszlop, a jobb oldalon pedig a vastagabb
jegyzet-oszlop. A jobb oldal alsó sarkában lévı négyzetbe az oldalszámot írd, a jegyzet- oszlop
tetején lévı vonalra pedig a tantárgy nevét, illetve az elıadás idıpontját. .Elıadás után,
amilyen hamar csak lehetséges, összegezd a jegyzet oszlopban leírtakat a felidézés - oszlopban!
Legyél rövid és tömör!”
 Forrás:
 Plósz Kinga: Hogyan tanuljunk hatékonyan? =
http://corvinus.leckekonyv.hu/Tanulas/Tanulas/Hogyan-tanuljunk-
hatekonyan.html
Ezt követıen az óra további részében ezt a lapot kell jegyzetelésre használni.

2. Oktatói prezentáció:

 Elméleti ismeret:

TANULÁSMÓDSZERTAN
10
A tanulás mikrostratégiái

81
 Elemi tanulási lépések

= olyan eljárások, melyeket a tanuló kipróbálva, számára

eredményesnek tart és ezért egy-
egy-egy tantárgy tanulása során
rendszeresen alkalmaz

az ismeretfeldolgozásban és a képességfejlesztésben más-

más-más
értéket képviselnek
a tanulási makrostratégiák közé épülnek be
egy-
egy-egy tanulóra ezek közül többnek a használata is jellemzı

Elemi tanulási lépések

 a tananyag olvasásával kapcsolatos technikák:

- önálló olvasáskor:
- hangerı
- szakaszolás
- mással olvastatáskor:
- személy
- technikai eszköz

82
 Elemi tanulási lépések

a szöveg értelmezésével kapcsolatos technikák:

- fogalmak definiálása
- fogalmak közötti kapcsolat megkeresése
- ismeretlen szavak jelentésének meghatározása
- ábra értelmezése
- parafrazeálás

Elemi tanulási lépések

 a lényeg kiemelésével kapcsolatos technikák:

- nyomtatott szövegben:
- kiemelés
- felsorolás
- jegyzet, vázlat készítésekor:
- vizuális tagolás
- kiemelés
- felsorolás
- ábrakészítés

83
 Elemi tanulási lépések

 a rögzítés ellenırzésével kapcsolatos technikák:

- önálló ellenırzéskor:
- ellenırzés technikája
- külsı segítséggel történı ellenırzéskor:
- ellenırzésben részt vevı személy
- ellenırzés technikája

3. Elemei tanulási lépések összegyőjtése:

 Eszközök, segédanyagok:
6 csomagolópapír egy-egy elemi lépés típusának megnevezésével:
 Olvasással kapcsolatos lépések
 Fogalmak definiálásával kapcsolatos lépések
 Ismeretlen szavak meghatározásával kapcsolatos lépése
 Nyomtatott szövegben történı lényegkiemelés módja
 Írott szövegben történı lényegkiemelés módjai
 Ellenırzéssel kapcsolatos technikák
Gyurmaragasztó, 6-féle színő filctollak
Idımérı eszköz
 Kooperatív feladat:
6 csoportot alkotunk. „Beszámoló forgóban” módszert alkalmazzuk. A
csomagolópapírokat a terem különbözı pontján rakjuk ki a falra. Minden csoport
választ egy színt, majd egy csomagolópapír elé áll és a témához kapcsolódó elemi
lépéseket ír fel arra 2 percig. Majd jelzésre egy másik csomagolópapír elé állva, 3 perc
áll rendelkezésre arra, hogy a csoporttagok az azon szereplı lépéseket elolvassák és
kiegészítsék. Amivel nem értenek egyet az elızı csoport által felírtak közül, a mellé
kérdıjelet tesznek. Miután minden csoport mind a 6 csomagolópapírnál volt, közös
megbeszélés következik.

4. Otthoni feladat megbeszélése:

↸ Otthoni feladat:
Saját tankönyvek, jegyzetek áttekintése, egyéni elemi lépések kigyőjtése.

84


12. LECKE: EGYÉNI TANULÁSTÖRTÉNET.
KÉRDİÍVES ELJÁRÁS A SZORONGÁS ÉS A VIZSGASZORONGÁS MÉRÉSÉRE.

 Címszavak:
Önbizalom, önbecsülés, önértékelés, énkép
Siker, kudarc, szorongás

Célok:
A hallgató ismerje és ismerje fel a szorongás tüneteit. Legyen tisztában annak kiváltó
okaival.

 Igényelt idı:
90 perc

 Irodalom:
 Réthy Endréné (2002): A kognitív és motivációs önszabályozást kialakító
oktatás. = Iskolakultúra, 2. 3-12. p.
 Tóth L. (2004): Pszichológiai vizsgálati módszerek a tanulók megismeréséhez.
Pedellus Tankönyvkiadó Kft., Debrecen. 90-98. p.
 Gömöry Kornélia: Integrált osztályokban folyó komplex tehetséggondozó
programok hatásvizsgálati eredményei. =
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2007-03-ta-Gomory-Integralt
 Réthy Endréné: A kognitív és motivációs önszabályozást kialakító oktatás. =
http://epa.oszk.hu/00000/00011/00057/pdf/tanulm2002-2.pdf
 Szabó Zsolt: A tanulói lét félelmei és szorongásai pedagógiai szempontból. =
http://www.tani-tani.info/094_szabo
 Szorongás teszt =
http://www.webbeteg.hu/tesztek/37
 Tóth László: A tanulók motivációs sajátosságai és az iskolai teljesítmény. =
http://mek.niif.hu/04600/04669/html/balogh_pedpszich0024/balogh_pedpszich0
024.html

Szeminárium menete

1. Életút-térkép készítése:

 Eszközök, segédanyagok:
Papír, írószer
 Egyéni feladat:
Minden hallgató elıször a lapjára felrajzol egy vízszintes számegyenest életkor
beosztással (0 évtıl a hallgató életkoráig bezárólag). Ezt követıen a számegyenes fölé
a megfelelı életévekhez beírja az iskolai sikereit, alá pedig az iskolai kudarcait.

85
 Kooperatív feladat:
4 csoportot alakítunk ki. „Csoportmegbeszélés” módszerrel a csoport tagjai közösen
összegyőjtik az életút-térképek alapján, hogy ki mit ért az iskolai siker és a kudarc
alatt. Majd a két fogalomról definíciót, rövid leírást készítenek. A csoportok szószólói
a végén ismertetik a megoldásokat.

2. Oktatói prezentáció:

 Elméleti ismeret:

TANULÁSMÓDSZERTAN
11
Egyéni tanulástörténet

86
 Egyéni tanulástörténet

az egyéni tanulástörténet során szerzett különbözı tapasztalatok:

tapasztalatok:
= siker-
siker- és kudarcélmények

Siker =
kitőzött cél elérése
a várt, vagy annál magasabb szintő teljesítmény nyújtása
Kudarc =
teljesítmény sikertelensége
követelményeknek,
követelményeknek, elvárásoknak való nem megfelelés

Kedvezı tanulási tapasztalat

önbizalom →

reális önbecsülés →

elérhetı célok kitőzése →

sikerorientáltság →

pozitív énkép →

egészséges önértékelés

87
 Kedvezıtlen tanulási tapasztalat
önbizalomhiány →

hamis önbecsülés →

túl könnyő vagy túl nehéz célok kitőzése →

kudarckerülés →

negatív énkép →

szorongás →

megzavart önértékelés

Okok és következmények
Tanárok és iskolatársak
Tananyag
Értékelés-
Értékelés-számonkérés

Érzelmi válaszok általános növekedése
(pl. szívritmus fokozódás, verejtékezés stb)
stb)

Énre vonatkozó negatív gondolatok betolakodása

(„úgysem fog sikerülni”, „meg fogok bukni”)

88
 Szorongás

= nagyfokú kedvetlenséget jelzı érzelem, amely vagy

- ténylegesen fenyegetı,
- tévesen annak gondolt veszély esetén,
- mint felismerhetı kiváltó ok nélkül tartósan fennálló,
alaptalan kínzó állapot
jelentkezik

debilizáló szorongás facilitáló szorongás

szorongás

3. Vizsgaszorongás mérése:

 Eszközök, segédanyagok:
TAI-H kérdıív csoportlétszámnak megfelelı példányban:

MILYEN VIZSGÁZÓ VAGYOK?

Utasítás: Néhány olyan megállapítást olvashatsz az alábbiakban, amelyekkel a gyermekek

önmagukat szokták jellemezni. Figyelmesen olvasd el valamennyit, és karikázd be a jobboldali
számok közül a megfelelıt attól függıen, hogy felelés vagy dolgozatírás alkalmával általában
hogyan érzed magad. Nincsenek helyes vagy helytelen válaszok. Ne gondolkozz túl sokat,
hanem azt a választ jelöld meg, amely általában jellemzı rád!

1 – szinte soha
2 – néha
3 – gyakran
4 – mindig

1. Felelés közben magabiztos és nyugodt vagyok.

1234
2. Zavart és izgatott leszek, ha dolgozatot írunk.
1234
3. A feladatok megoldása közben zavar, ha az év végi osztályzatomra gondolok.
1234
4. Az év végi osztályzatért való felelést óriási tehernek érzem.
1234
5. Felelés közben arra szoktam gondolni, milyen jó lenne, ha már nem járnék iskolába.
1234
6. Annál rosszabb osztályzatot kapok, minél jobban igyekszem.
1234

89
 7. Feladatlap kitöltése közben a hibázástól való félelem is rontja az eredményemet.
1234
8. Témazáró tesztek közben szörnyen izgulok.
1234
9. Felelés, dolgozatírás elıtt még akkor is nagyon ideges vagyok, ha jól tudom az anyagot.
1234
10. A kijavított feladatlapok kiosztása közben is nagyon nyugtalan vagyok.
1234
11. Nagyon idegesnek érzem magam, ha dolgozatírásra kerül sor.
1234
12. Iskolai osztályzataim miatt túl sokat nyugtalankodom.
1234
13.Vizsga elıtt összeszorul vagy remeg a gyomrom.
1234
14. Ha egy feladat túl nehéz, feladom a küzdelmet.
1234
15. Pánikba szoktam esni. Ilyenkor nem jut eszembe semmi.
1234
16. Felelés vagy dolgozatírás közben nagyon izgulok.
1234
17. Tesztírás közben a bukás következményeire gondolok.
1234
18. Ha nagy tétje van egy felelésnek, a szokásosnál gyorsabban ver a szívem.
1234
19. A dolgozatok megírása után is idegesnek érzem magam.
1234
20. Felelés közben elıfordul, hogy még azt is elfelejtem, amit korábban pedig tudtam.
1234

Értékelés:
A 20 item közül az elsı („Felelés közben magabiztos és nyugodt vagyok”) nem a szorongásra,
hanem annak hiányára vonatkozik, ezért ennél az egy állításnál fordítva pontozunk: a „szinte
soha” 4 pontot ér, a „néha” 3, a „gyakran 2, a „mindig” pedig 1 pontnyi szorongás-értékkel
bír. A másodiktól a 20. itemig a tesztlapon megjelölt számokat adjuk össze a TAI összpontszám
(TAI/T) kiszámításakor, természetesen hozzávéve az elsı (fordítottan pontozott) item
pontértékét.
Az aggodalom (W) alskála pontértékét a 3., 4., 5., 6., 7., 14., 17. és 20. sorszámú itemek
pontszámainak összegébıl kapjuk meg.
Az emocionális izgalom (E) alskála pontértéke a 2., 8., 9., 10., 11., 15., 16. és 18. sorszámú
itemek pontszámainak összegébıl adódik.
A skálák terjedelme: TAI/T: 20 – 80 pont
TAI/W: 8 – 32 pont
TAI/E: 8 – 32 pont.
 Forrás:
 Tóth László: A tanulók megismerése. 58-59. .p. =
http://puma.unideb.hu/kompetencia/fajlok/74_A%20tanul%C3%B3k%20
megismer%C3%A9se_Hallgat%C3%B3i%20seg%C3%A9danyag.pdf?P
HPSESSID=245cb6e104855eec61726396a32146f4
 Egyéni feladat:
A hallgatók önállóan kitöltik, majd kiértékelik a fenti kérdıívet.

90

13. LECKE: ATTRIBÚCIÓ. TELJESÍTMÉNYVISELKEDÉS ÉSZLELT
OKAINAK MÉRÉSI LEHETİSÉGE.

 Címszavak:
Attribúció, konzisztencia, disztinktivitás, konszenzus
Hely -, stabilitás -, kontrollálhatóság -, globalitás szerinti okok

Célok:
A hallgatók legyen tisztában az iskolai sikerek, kudarcok észlelt okaival.

 Igényelt idı:
90 perc

 Irodalom:
 Hewstone, M. – Antaki, CH. (1997): Az attribúcióelmélet és a társas viselkedés
magyarázatai. = Szociálpszichológia. (Szerk.: Hewstone, M. – Stroebe, W. –
Codol, J-P. - Stephenson, G.M.) Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Bp., 130-
162. p.
 Réthy Endréné (1993): Bölcsészhallgatók vizsgateljesítményekkel kapcsolatos
attribúciói. = Magyar Pedagógia, 3-4. sz. 117-131. p.
 Réthy Endréné: Bölcsészhallgatók vizsgateljesítményekkel kapcsolatos
attribúciói. = http://www.magyarpedagogia.hu/document/rethy_mp9334.pdf
 Soósné Faragó Magdolna: Mentálhigiénés pedagógiai pszichológiai fogalomtár
pedagógushallgatóknak és gyakorló pedagógusoknak. =
http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/fogalomtar.pdf
(alapvetı attribúciós hiba, attribúció címszavak)

Szeminárium menete

1. Viselkedés utólagos magyarázata:

 Eszközök, segédanyagok:
4 feladatkártya az alábbi szituációkkal:
1. Dénes életében elıször írt hibátlan dolgozatot angolból.
2. Hanna, aki mindig jó tanuló volt, egyik nap az osztálytársáról másolta le a házi feladatot.
3. Jenı, közepes teljesítménye ellenére jelentkezett matematikai versenyre.
4. Júlia egyik nap úgy döntött, hogy nem megy be testnevelés órára.
Írószer
 Kooperatív feladat:
4 csoportot alakítunk ki. Minden csoport húz egy feladatkártyát.
„Csoportmegbeszélés” módszerrel eldöntik a csoporttagok, hogy a szituációban
szereplı személy viselkedésének milyen okok állhattak a hátterében. A csoport a
kulcsszavakat felírja a megbeszélés során, ez segít majd a szóbeli kifejtésben. A
csoportok „Szóforgó” módszerrel ismertetik a megoldást. Táblára írjuk a lehetséges
okokat és közösen értékeljük azokat.

2. Oktatói prezentáció:

91
 Elméleti ismeret:

TANULÁSMÓDSZERTAN
12
Attribúció

Attribúció

= tevékenység eredményeinek különbözı okokra történı

visszavezetése

offenzív kauzális interpretáció defenzív kauzális interpretáció

interpretáció
 
további erıfeszítés hiábavalónak ítélt erıfeszítés

92
 Okok – hely alapján
személyen

kívüli (külsı) ok belüli (belsı) ok

konzisztencia (állandóság):
ritkán elıforduló gyakori, ismétlıdı
ismétlıdı

disztinktivitás (megkülönböztetés):
kirívó viselkedés szokványos viselkedés

konszenzus (megegyezés):
rám jellemzı rám nem jellemzı

Okok – stabilitás alapján

személyen

kívüli (külsı) ok belüli (belsı) ok

ideiglenes ok tartós ok ideiglenes ok tartós

tartós ok

véletlen körülmény szorgalom tehetség

szerencse helyzet hangulat képesség
pech akarat adottság

93
Okok – kontrollálhatóság alapján

személyen

kívüli (külsı) ok belüli (belsı) ok

más külsı személy kontrollja a cselekvı személy kontrollja

alá tartozó okok alá tartozó okok
(szerencse, pech stb.) (erıfeszítés, érdeklıdés stb.)

Okok – globalitás alapján

általános attribúciók speciális attribúciók

intelligencia, kreativitás egy bizonyos speciális területén

nyújtott jártasság, készség

94
3. Magyarázó okok felismerése és kategorizálása:

 Eszközök, segédanyagok:
4 példányban az alábbi szöveg:
„Hát kérem szépen, elıször is: ez még nem végleges bizonyítvány - ez csak afféle lenyomat,
amit ideiglenesen kiosztottak nekem. Hogy ma van a féléves bizonyítvány-nap, az nem jelent
semmit. A többiek tényleg kikapták a bizonyítványt, de az enyémet föl kellett küldeni a
minisztériumba, mivel tévedések derültek ki, amiket sürgısen orvosolni kell. Igen. Különben a
bizonyítvány-ellenırzı és kiegészítı konferencia foglalkozni fog az esettel, tanfelügyelıi
középülésen. Az osztályfınök úr, mikor ideadta nekem a bizonyítványt, beszédet tartott: kicsit
zavarban volt, és tiszteltette a papát. Kérlek, kedves Bauer, mondta, légy szíves, közöld
szüleiddel, miszerint sajnálatos tévedés történt bizonyítványoddal, hibás tételek csúsztak bele.
A bélyeghatósági szabályrendelet szerint, sajnos, így is ki kell adni a bizonyítványt, de kérnelek
kell, kedves Bauer, közöld a szülıvel, miszerint ez csak olyan okirat, aminek az adatai nem
jelentenek semmit. Kérd meg kedves szüleidet, ne haragudjanak ezért a tévedésért, az igazi
bizonyítványt csakhamar kiállítjuk - egyelıre kéretem ıket, hogy írják alá ezt, mert az összes
iratokat átküldtük a rendırségre, ahol a nyomozás miatt szükség van erre az aláírásra; de
hangsúlyozd kérlek, hogy ez csak formaság. A fıkapitány személyesen átírt a fiumei
tengerészeti gimnáziumba, derítenék ki, hogy került bele a bizonyítványomba történelembıl ez
a... ez a... szám, ami ugyancsak egy közönséges szám, azt jelenti, hogy négyszer feleltem
történelembıl - de esetleges félreértésekre ad alkalmat.
Tudniillik Mangold, a történelemtanár, az csak helyettes tanár nálunk, még nem is
osztályozhat, mert elıbb vizsgáznia kell osztályzástanból a fıegyetemen. İ csak helyettes
osztályzatot adhat, amit másképpen kell érteni - egyes helyett kettest, kettes helyett négyest -,
majd ha letette a vizsgát, akkor az összes bizonyítványokban kiigazítják az osztályzatokat igazi
osztályzatokra. Most egyelıre kéreti a papát, ne tessék haragudni egyelıre, és üzeni, hogy én
négyszer feleltem történelembıl, egyszer aláhúzott kétharmadra, egyszer egyesre, kétszer
háromnegyedkettesre, tessék ezt összeadni, számtani középarányost venni, kijön a
háromnegyed egyes, aláhúzva. Elıször a második Józsefbıl feleltem, de akkor csengettek;
másodszor kérdezte az örökösödési jogot, mondtam schmalkaldeni szövetség, láttam, mikor
beírta az egyfelest, de akkor elvesztette a noteszt.
Fizikából. Hát fizikából már novemberben feleltem, kérdezte a Föld mozgását, s én mondtam,
hogy a Nap körül és ellipszis-alakú pályán, melynek egyik gyújtópontjában a Nap van, és ez a
Newton érdeme. De akkor a mellettem ülı fiúval összetévesztett, akinek háromnegyede van a
fizikából, és nekem írta be véletlenül. Akkor szóltam, a tanári kar megnézte a noteszt, mondta,
hogy tényleg a Csekonics helyett írta be véletlenül, de ezt most már nem lehet kiigazítani, mert
ebbıl neki a kormánynál kellemetlenségei támadnak, nagyon kért, hogy ne firtassam a dolgot
most egyelıre, és tegyem meg neki, hogy most egyezzem bele a hármasba, év végére kijavítja
jelesre, és nem is kell felelni a következı félévben. A jelest mindjárt be is vezette a születési
bizonyítványomba, fıigazgatói aláírással.
Frıhlichnek pikkje van rám algebrából, arról nem tehetek. A határozatlan együtthatóval kellett
megoldani az egyenletet és akkor mikor kihívott, és akkor mikor megmondtam, hogy akkor
beszorzok lambdával, erre kiesik a második egyenlet, persze, azért nem esett ki, mert iksszel is
be kellett volna szorozni, csakhogy ezt Frıhlich nem vette észre, mire megmondtam, hogy hogy
kellett volna, akkor mikor észrevette, hogy ı nem tudta, szégyellte magát, és azt mondta, hogy
menjek helyre, és azóta pikkje van rám, mert jobban tudtam az algebrát, és nem akart kihívni
javítani, pedig a törvényszékben benne van, hogy januárig ki kell hívni a fiút javítani, mert
másképpen nem érvényes az osztályzat, és a Steinmann, a legjobb tanuló is mondta, hogy föl
lehet jelenteni Frıhlicht, de nem akartam, mert úgyis pikkje van rám, pedig a dolgozatba
nekem ugyanaz jött ki, mint Steinmannak.
Magaviseletbıl azért van kettes, mert ha van három hármas, akkor nem lehet a magaviseletbıl
se egyes, hanem akkor külön bizonyítványt adnak magaviseletbıl, amit postán küldenek el a
szülıknek.
Ezt!?... Ez nem hármas, ez kettes, csakhogy az osztályfınök úr olyan furcsán írja a kettest,
véletlenül felül írja a végét a kettesnek. Csak a vezetéknevet tessék aláírni... de mostanában ne
tessék bemenni az iskolába... a kaput kiemelték... most átalakítják... nincs kapu... nem lehet
bemenni... majd egy-két hét múlva...”

95
  Forrás:
 Karinthy Frigyes: Tanár úr kérem. Magyarázom a bizonyítványom.
http://mek.niif.hu/00700/00719/00719.htm#13
Szövegkiemelı filctoll, írószer
 Kooperatív feladat:
„Egy megy, három marad” módszerrel, a csoport tagjai elıször közösen kikeresik a
fenti szövegbıl a magyarázó okokat. A kész tervezetet a csoportok bemutatják
egymásnak úgy, hogy csoportonként egy-egy hallgató helyet cserél egy másikkal. A
saját csoportba visszatérık beszámolnak a látottakról, összevetik saját megoldásaikkal.
Végül közös értékelés következik.

96

14. LECKE: TANULÁSI NEHÉZSÉGEK. ALULTELJESÍTİ ÉS LASSÚ
TANULÓ. TANULÁSI ZAVAROK: DISZLEXIA, DISZGRÁFIA, DISZKALKULIA.

 Címszavak:
Tanulási nehézség, alulteljesítı tanuló, lassú tanuló
Tanulási zavar, diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, hiperaktivitás, figyelemzavar
Tanulási akadályozottság, értelmi akadályozottság

Célok:
A hallgatók legyenek tisztában a tanulási problémák sokféleségével. Tudjanak
különbséget tenni a tanulási nehézség, a tanulási zavar és a tanulási akadályozottság
között.

 Igényelt idı:
90 perc

 Irodalom:
 Pszichológia pedagógusoknak. (Szerk.: N. Kollár K.-Szabó É.) (2004) Osiris,
Bp., 267-276. p.
 Tóth László (2000): Pszichológia a tanításban. Pedellus Kiadó, Debrecen, 255-
258., 265-274., 281. p.
 Farkasné Kristóf Zsuzsanna: Lehetıségek a tanulási problémák korai
felismerésében és megelızésében. =
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-06-mu-Farkasne-
Lehetosegek
 Horváth Miklós: Tanulásban akadályozott gyermekek integrált nevelése-
oktatása. 37-38. p.=
http://bejus.lapunk.hu/tarhely/bejus/dokumentumok/tan_ak_bizottsagoknak.pdf

Szeminárium menete

1. Problémák a tanulással:

 Eszközök, segédanyagok:
Karinthy Frigyes: Tanítom a kisfiamat. (részlet a „Tanár úr kérem”-bıl) 4 példányban:

„TANÍTOM A KISFIAMAT

- Ha kilenc kályhában öt és fél nap alatt tizenkét köbméter bükkfa ég el - mennyi nap alatt ég el
tizenkét kályhában kilenc köbméter bükkfa...
- Ha kilenc kályhában...
Az íróasztal elıtt ülök, valami cikket olvasok. Nem tudok figyelni. A másik szobából már
harmincötödször hallom a fenti mondatot.
Mi a csoda van már azzal a bükkfával. Muszáj kimenni.
Gabi az asztal fölé görnyedve rágja a tollat. Úgy teszek, mintha valami más miatt mentem
volna ki, fontoskodva keresgélek a könyvszekrényben. Gabi lopva rám néz, én összehúzom a
szemem, mintha nagyon el volnék foglalva gondjaimmal és nem vennék tudomást róla - érzem

97
is, hogy erre gondol, közben görcsösen mondogatom magamban: "Ha kilenc bükkfa... tizenkét
köbméter... akkor hány kályhában..." Ejnye, a csudába! Hogy is van?
Elmegyek elıtte szórakozottan, megállok, mintha ebben a pillanatban vettem volna észre.
- Na, mi az, kisfiam, tanulgatunk?
Gabi szája lefelé görbül.
- Apukám...
- Mi az?
- Nem értem ezt a dolgot.
- Nem értem?!.. Gabi!... Hogy lehet ilyet mondani?! Hát nem magyarázták el az iskolában?
- De igen, csakhogy...
A torkomat köszörülöm. Aztán már nyersen és ellenségesen:
- Mi az, amit nem értesz?
Gabi mohón, gyorsan és megkönnyebbülve, máris hadarni kezdi, mint akinek nagy súlyt vettek
le a válláról.
- Nézd apukám, ha kilenc kályhában öt és fél nap alatt tizenkét köbméter bükkfa ég el...
Én dühösen:
- Papperlapapp!... Ne hadarj!... Így nem lehet értelmesen gondolkodni!... Tessék még egyszer
nyugodtan és megfontoltan elmondani, majd akkor meg fogod érteni! - Nna, adj egy kis helyet.
Gabi boldogan és fürgén félrehúzódik. İ azt hiszi, hogy én most nem tudom, hogy ı most
vidáman rám bízta az egész dolgot - ı nem tudja, ı persze nem emlékszik ugyanerre a
jelenetre, húszegynéhány évvel ezelıtt, mikor én húzódtam így félre, boldogan és
megkönnyebbülve, és az apám ült le így mellém, ugyanezzel a bosszankodó és fontoskodó
arccal, mint most én. És ami a legborzasztóbb, még hozzá - ebben a pillanatban villan át
rajtam - errıl, ugyanerrıl a példáról volt szó akkor is!... Úgy van, nincs kétség!... a bükkfa és a
kályha! szent Isten!... pedig akkor már majdnem megértettem - csak elfelejtettem!...
Az egész húszegynéhány éves korunk egy pillanat alatt a semmibe süllyed. Hogy is volt csak?
- Nézd, Gabi, mondom türelmesen - az ember nem a szájával gondolkodik, hanem az eszével.
Mi az, amit nem értesz?!... Hiszen ez olyan egyszerő és világos, mint a nap - ezt az elsı
elemista is megérti, ha egy pillanatig figyel. Nézd, fiam. Ugye, itt van az, hogy kilenc
kályhában öt és fél nap alatt ennyi és ennyi bükkfa ég el. Nnna. Mit nem értesz ezen?
- Ezt értem, apukám... csak azt nem tudom, hogy az elsı aránypár fordított és a második
egyenes, vagy az elsı egyenes és a második fordított, vagy mind a kettı egyenes, vagy mind a
kettı fordított.
A fejbıröm, a hajam tövében, lassan hidegedni kezd. Mi a csudát fecseg ez itt össze az
aránypárokról? Mik lehetnek azok az átkozott aránypárok?!... Honnan lehetne ezt hirtelenében
megtudni?
Most már hangosan szólok rá:
- Gabi!.. Már megint hadarsz!... Hogy akarod így megérteni?... Az ember a szájával, izé... Mi
az, hogy fordított meg egyenes, meg egyenes meg fordított, papperlapapp, vagy a falramászott
nagybıgıs!
Gabi röhög. Ráordítok:
- Ne röhögj! Ezért taníttatlak, kínlódom veled!... Ez azért van, mert nem figyelsz az
iskolában!... Hiszen te azt se tudod... hiszen te azt se tudod... (Elképedve meredek rá, mintha
egy szörnyő gyanú ébredt volna fel bennem.) Hiszen te talán azt se tudod, hogy mi az az
aránypár?!...
- Dehogynem, apukám... Az aránypár... az aránypár... az aránypár az a két viszony... amelyben
a belsı tagok hányadosa... illetve a külsı tagok szorzata...
Összecsapom a kezem.
- Mondom!... Tizennégy éves kamasz, és nem tudja, mi az az aránypár!
Gabi szája megint lefelé görbül.
- Hát mi?
- Hogy mi? Na megállj, te csirkefogó!... Most azonnal elıveszed a könyvet, és harmincszor
elmondod!!... mert különben...
Gabi megszeppenve lapozgat, aztán hadarni kezdi:
- Az aránypár azon mennyiség, melynek két beltagja úgy viszonylik két másik mennyiséghez,
valamint... igen, apukám, de melyik itt a két beltag, a bükkfa térfogata és a napok száma, vagy
a kályhák száma és a bükkfa térfogata?...
- Már megint hadarsz?! Add ide azt a könyvet.
És most rettentı komolyan kezdem:

98
 - Ide nézz, Gabi, ne légy már olyan ostoba. Hiszen ez olyan világos, mint a nap. Na nézd,
milyen egyszerő. Na. Ide figyelj! Ugye, azt mondja, hogy kilenc kályhában ennyi nap alatt
ennyi és ennyi bükkfa. Tehát ha ennyi és ennyi bükkfa kilenc nap alatt, akkor világos, ugye,
hogy tizenkét nap alatt viszont nem ennyi és ennyi, hanem...
- Igen, apukám, eddig én is értem, de az aránypár...
Dühbe jövök.
- Ne fecsegj bele, így nem érte... nem érted meg. Ide figyelj. Ha kilenc nap alatt ennyi és ennyi -
akkor tizenkét nap alatt, mondjuk, esetleg ennyi és ennyivel több. De viszont, pardon, azért nem
több mégse, mert nem kilenc kályhában, hanem tizenkettıben, tehát ennyivel kevesebb, vagyis
ennyivel több, mintha ugyanannyival kevesebb volna, mint amennyivel több... Itt ugyanis az
aránypár... az aránypár...
Egyszerre világosság gyúl az agyamban. Mint egy villámcsapás, úgy ér a Nagy Megismerés,
aminek hiánya húszegynéhány év óta lappang és borong bennem - úgy van, most rájöttem!...
Nincs kétség - akkor... ott... egészen nyilvánvaló - úgy van, nyilvánvaló, az apám se értette ezt a
példát!
Lopva a Gabira nézek. Gabi közben észrevétlenül kinyitja a történelemkönyvet, és most
félszemmel azt a jelenetet nézi egy régi képen nagy kéjjel, ahogy Kinizsi Pál két törököt
dögönyöz.
Nagyot ütök a kobakjára, csak úgy csattan.
- Nesze!... majd bolond leszek itt kínlódni veled, mikor nem figyelsz!
Gabi bıg, mint a két török együttvéve.
Én pedig megkönnyebbülve ugrom fel, és a múlt ködén keresztül egy arc rajzolódik elém - az
apámé, amint nagyot üt a kobakomra, vígan és megkönnyebbülve, mintha azt mondaná: "add
tovább a fiadnak! énnekem már elég volt!", és fütyörészve, zsebredugott kezekkel, vígan indul
el a sír felé, ahol egészen mindegy, hogy hány nap alatt ég el kilenc köbméter bükkfa és
hatvan-hetven év élet.”
 Forrás:
 Karinthy Frigyes: Tanár úr kérem. Tanítom a kisfiamat. =
http://mek.niif.hu/00700/00719/00719.htm#19
4 feladatkártya az alábbi instrukciókkal:
 Győjtsetek össze olyan problémákat, amelyek felmerülhetnek a történelem tárgy tanulása
közben!
 Győjtsetek össze olyan problémákat, amelyek felmerülhetnek az angol nyelv tanulása
közben!
 Győjtsetek össze olyan problémákat, amelyek felmerülhetnek a kémia tárgy tanulása
közben!
 Győjtsetek össze olyan problémákat, amelyek felmerülhetnek a technika és életvitel tárgy
tanulása közben!
 Kooperatív feladat:
4 csoportot alakítunk ki. Minden csoport elolvassa a kiosztott szöveget, majd
„Csoportmegbeszélés” módszerével megvitatja annak tartalmát. Ezt követıen
csoportonként húznak egy-egy feladatkártyát. „Mozaik” módszerrel a részfeladatokat
külön-külön oldják meg, majd a többi csoport elé tárják a megoldásaikat.

2. Oktatói prezentáció:

 Elméleti ismeret:

99
 TANULÁSMÓDSZERTAN
13
Tanulási problémák

Tanulási problémák
tanulási nehézségek, zavarok tanulási akadályok
akadályok

átmeneti tartós tartós

tanulási nehézség tanulási zavar tanulási akadályozottság

lassú tanuló diszlexia értelmi akadályozottság

akadályozottság
alulteljesítı tanuló diszgráfia
diszkalkulia
hiperaktivitás
figyelemzavar

100
 Lassú tanuló

 az átlagos tanulókhoz igazodó szokásos tanítási menet

sebességével nem tud lépést tartani
 osztálytársaihoz képest éretlen, mert fejlıdési üteme lassúbb
 frusztrációs toleranciája alacsony
 hajlamos önmaga alulértékelésére
 figyelme nem tartós
 megjegyzı-
megjegyzı-képessége korlátozott, nehezen tud általánosítani
 alapkészségek terén hiányosságai mutatkoznak
 munkavégzési szokásai nem megfelelıek

Alulteljesítı tanuló

 tartósan a képességei alatt teljesít, messze elmaradva attól, ami

ami
a képességei vagy a múltbeli teljesítménye alapján elvárható
lenne tıle
 szinte minden tárgyban problémái vannak, melyek az érzelmi és
a szociális szféra zavarával függnek össze
 rendszertelenül készül, feladatait elhanyagolja
 tanulási szokásai helytelenek, szervezetlenek
 szorongó, a kudarcot nehezen viseli
 zárkózott, társas készségei hiányoznak
 kedélytelen, túlzottan érzékeny

101
 Tanulási zavar

a tanulónál az alapvetı pszichológiai funkciók tekintetében

(látás, hallás, emlékezet) zavar mutatkozik
 a tanulónak nehézségei vannak különösen az
alapkészségeknek megfelelı tárgyakban: írásban, olvasásában,
matematikában, valamint a beszédben
 a probléma nem magyarázható értelmi fogyatékossággal, látási
vagy hallási korlátozottsággal, érzelmi
kiegyensúlyozatlansággal, hátrányos helyzettel
 a probléma a központi idegrendszer rendellenes mőködésével
függ össze

Tanulásban akadályozott

 fejlıdésbeli hiányosságok
 központi idegrendszer sérülése
 szociokulturális depriváció
 csökkent intelligencia teljesítmény

102
3. Diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia tünetei:

 Eszközök, segédanyagok:
3 feladatkártya.
 Diszlexia tünetei:
„A többiekhez képest az olvasási sebessége egyre inkább lemarad. Az ismeretlen szavaknak az
olvasásakor szemmel látható nehézségei vannak. A betőkbıl nem tudja azonnal összerakni a
szót, hanem vagy próbálkozik hozzá hasonló szavakkal, amivel rögtön elárulja magát, vagy
pedig valósággal egyenként betőzi ki a szavakat. A sok szótagú szavak kiolvasásakor
rendszeresen elakad, vagy pedig egy, az eredetihez hasonló szóval próbálkozik. Az olvasott
szavak egy részét elhagyja, vagy egyes szótagokat másként olvas. A hangosan olvasástól
nagyon tart, és adott esetben ha mégis olvas hangosan, akkor az tele van betőkihagyásokkal,
szótag kihagyásokkal, félreolvasással. Nagyon komoly nehézségei vannak az idegen nyelv
elsajátítása során. Semmiféle örömöt nem okoz számára az olvasás, nagyon határozottan
kerüli a könyveket, vagy azt, hogy akár egy mondatot is feleslegesen olvasson, ezt azzal
magyarázza, hogy az olvasás kimerítı tevékenység számára.
 Diszgráfia tünetei:
„Az íráskép rendezetlen, a betők formája szálkás, szögletes. Sokszor nem tudja a gyermek
követni a füzet vonalait, hol alá, hol fölé csúszik a ceruza. A szavak egymás közötti távolsága
változó. Néha majdhogynem összeérnek a szavak, máskor viszont nagy távolság van közöttük.
A betők formája ugyanolyan betőnél is különbözı lehet. A sorok idınként fölfele haladnak,
vagy éppen lefelé, az egész sor hullámzik. Görcsös, sok esetben hibás a ceruzafogás. A
diszgráfiás rányomja az írószert a papírra. Gyakran fölöslegesen felkapkodja a ceruzát. A
vonalvezetésben egymáshoz hasonló betőket összetéveszti (v-u; a-o; b-h), ugyanazt a számára
nehezebben leírható betőt különbözıképpen alakítja. A helyesírási hibák között igen gyakori,
hogy a hosszú és rövid mássalhangzókat nem tudja egymástól megkülönböztetni - kettız ott,
ahol nem kéne, és rövid mássalhangzót ír ott, ahol hosszút kéne. Ugyanez vonatkozik a
magánhangzókra is - elfelejti kitenni az ékezetet (ez a gyakoribb), vagy éppen fölöslegesen
használja.”
 Diszkalkulia tünetei:
„A gyereknek feltőnıen sok idıre van szüksége a számolási feladatokhoz, és nagyon hamar
kimerül ezek megoldása közben. A mennyiségeket, számokat, nagyságokat, formákat és a
távolságokat hibásan, rosszul ítéli meg. A számfogalom és a fizikai mennyiség közötti
összefüggést nem érti meg. A számolási szimbólumokat - plusz, mínusz, szorzás stb. - nem
mindig ismeri föl, illetve fölcseréli ezeket egymással. Számjegyeket kihagy. Nehézségei vannak
a tízes számkörbıl a százasba, ezresbe és így tovább való átlépésnél. Nehézségei vannak a
számsorok folytatásával. Bizonyos számoknak a számjegyeit felcseréli. Fejszámoláskor nem
tudja megjegyezni a közbülsı eredményeket. Az egyszeregy megtanulásával komoly nehézségei
vannak. A másoláskor sokszor hibázik a számok leírásánál. Ha szöveges feladatot kap, vagy a
számtanpéldához kiegészítı szöveg is van, akkor sokkal nehezebben tudja megoldani ezeket a
példákat. Ha ellentmondó eredményekre jut számolás közben, ezt nem veszi észre.”
 Forrás:
 http://www.tanulasmodszertan.hu/diszlexia.htm
 Kooperatív feladat:
3 csoportot alakítunk ki. Minden csoport húz egy feladatkártyát. „Mozaik” módszerrel
elıször a csoportok tagja megjegyzik a kihúzott tanulási zavar tüneteit, majd
megtanítják azokat a többi csoportnak.

103

15. LECKE. A KURZUS ÉRTÉKELÉSE, ZÁRÁSA

Célok
A féléves kurzus tapasztalatainak összegzése, a tanultak összefoglalása.

 Igényelt idı
90 perc

Szeminárium menete

1. Fogalomtérkép készítése:

 Eszközök, segédanyagok:
Csomagolópapír, filctoll
 Kooperatív feladat:
4 csoportot alakítunk ki. „Plakát” módszerrel minden csoport elkészíti a kurzus során
megismert fogalmak fogalomtérképét. Ezt követıen „Képtárlátogatás” módszerrel
megtekintik a többi csoport munkáját és értékelik a látottakat.

2. Szemináriumi dolgozatok megbeszélése:

A közös megbeszélés szempontjai:

a feladat kivitelezhetısége,
a feladat nehézsége,
problémák felmerülése a feladat elvégzése során,
pozitív és negatív tapasztalatok,
a feladat hasznossága.

3. Kurzus zárása:

 Eszközök, segédanyagok:
Papír, írószer
 Kooperatív feladat:
4 fıs csoportokat alakítunk ki. Minden csoport ír egy „ötsoros”-t a kurzusról:
Egy fınév (cím)
Két melléknév (leírás)
Három ige vagy igenév (cselekvések)
Négy szó (érzelem, gondolat)
Egy szó (a lényeg újrafogalmazása)
Majd ismerteti a többi csoporttal.

104