MESTERHÁZI ZSUZSA: A TANULÁSI FOLYAMATOK SZERVEZÉSE

KÉSZÍTETTE: MIKULA ÉVA

GYÓGYPEDAGÓGIAI ALAPKÉPZÉS
LEVELEZŐ TAGOZAT 2020/2021. TANÉV
2. FÉLÉV
Az iskolai tanulás jelentős része a tanítási órákon történik meg.

Az iskolai nevelés egészéhez (tanuláshoz) hozzátartozik mindaz a hatás, ami a gyermek fejlődést elősegíti, napközis
és tanulószobai foglalkozások, iskolai szervezésű szakköri, illetve szabadidős tevékenységek, téli és nyári táborok,
iskolai rendezvények, természetjárás, különböző akciók (környezet rendezése, intézmények látogatása, tanulmányi
kirándulások, barátsági kapcsolatok kialakítása, részvétel a diákönkormányzatban, stb.).

A tanulási folyamatok szervezése témakör a tanítási órákon folyó tanulás irányításának gyógypedagógiai oktatásának
folyamatában alkalmazható didaktikai elvekről ad áttekintést.

A nehezen tanuló gyermekek tanulási folyamatainak egyes didaktikai kérdéseivel foglalkozik Eberwein (1996),
Nolte (2008), Matthes (2009), Werning és Lütje-Klose (2012), valamint Heimlich és Wember (2015).
1. Az imerettanulás szervezése

A tanulási folyamat irányításának előkészítése a pedagógiai tervezéssel történik, ahol az egyes tantárgyak tanítási
órái egy egész tanévre kiterjedő tanulási szakasz egy részét képezik.
Az adott tanítási órán folyó tanulás irányítását az is meghatározza, hogy hogy a teljes tanulási időszak végéig a
gyermekek várhatóan milyen fejlődési utat fognak bejárni.

a, ismeretek kialakítása, feldolgozása

-Az előző órán célszerű olyan házi feladatot adni, ami előkészíti az új ismeret feldolgozását.
-A házi feladat megbeszélése jó kiindulópontot jelenthet.
-A figyelmet arra az ismeretkörre irányítjuk, amelyhez szorosan kapcsolódik a feldolgozandó új ismeret.
-Az óra gyakran tapasztalatszerzéssel kezdődik.
-Megfigyelésikről beszámolnak, megismerik azokat a szavakat, kifejezéseket, amelyek az új ismerethez
kapcsolódnak.
-Kérdésekkel vezetjük az új ismeret témakörében folyó beszélgetést, problémákat vetünk fel.
- A felfedező tapasztalatszerzéshez esetenként magyarázatot fűzünk, az összefüggésekre kérdésekkel rávezetjük a
tanulókat.
-A sikerült óra hangulatát az aktív munka, a gyerekek érdeklődése, kérdései, a beszélgetés tartalmassága és
elevensége jellemzi. Osztályzatot általában nem kapnak a gyermekek ezen az órán, hiszen egy új ismeret
megtanulásának a kezdetén tartanak.
Példa: 2. osztály
Tantárgy: Környezetismeret
Tananyag: A paprika
→ A tananyaggal összefüggő követelmények tájékozottságot írnak elő a természeti környezetben.
→ Az óra felépítése: A házi feladat az előző óra tananyagához (a paradicsom) kapcsolódó megfigyelés és rajzolás,
illetve az új ismeret előkészítése (a paprika megfigyelése).
1., Az óra a házi feladatok megszemlélésével, megbeszélésével kezdődik.
2., Ezután megnézik a valóságos paprikát, összehasonlítják a paradicsommal: színét, nagyságát, formáját, ízét.
3., A válaszok után irányított megfigyelés következik
→ Házi Feladat: „Segíts otthon, amikor a vacsorához készültök, holnap mesélj erről!” (A pedagógus megbeszélte
előzetesen a szülőkkel, hogy rendszeresen tájékozódjanak a gyerekektől arról, amit az iskolában tanulnak.)
→ A pedagógus tevékenységei az órán: Kérdez, válaszol, megfigyel, összehasonlít, véleményt mond, biztat, bemutat
rajzol, útmutatásokat ad, kiemel, kiegészít, emlékeztet, segít, előre jelez, megállapít, magyaráz, összefüggéseket tár
fel, gondoskodik a folyamatos munkáról.
b., Ismeretek gyakorlása, alkalmazása
-A gyakorlás arra szolgál, hogy az új tananyagot a megismerés kezdeti szakasza után minél alaposabban, minél több
kiegészítő tapasztalattal, minél több oldalról közelítsék meg a gyermekek.
-Az alkalmazás az első próbálkozásoktól az alkotó alkalmazásig nagyon széles skálán mozoghat.
-A gyakorlásra több időt fordítunk, mint az ismeretek feldolgozására. A gyakorlási szakasz megtervezésekor a
gyakorlandó ismeretet feltérképezzük, és megállapítjuk a gyakorlási egységeket.
-A gyakorlás változatossága és hatékonysága érdekében fokozatosan nehezítjük az egymást követő gyakorló órák
feladatait.
A nehezítés lehetséges a gyermekek fejlődési szintjéhez, igényeihez alkalmazkodva: az eszközhasználat csökkentése, a
feladatok számának növelése; az önálló feladatmegoldás időtartamának növelése; az önértékelés minőségi
szempontjainak változtatása stb.
-A gyakorlás és az alkalmazás kezdő szakaszában ugyanazokat az eszközöket célszerű használni, mint amelyeket a
gyermekek az ismeret feldolgozásának a kezdetén megismertek.
-A gyakorlás és alkalmazás kezdetén a gyermekeknek sok segítségre van szükségük. A feladatok nehézségi szint szerinti
differenciálása a gyakorlás legeredményesebb módja. Nagyon pontosan kell figyelni a gyermekek egyéni fejlődésének
legkisebb lépéseit is.
A nehezen tanuló gyermekekre általában jellemző feladatvégzési lassúság csökkentése (a tanulási tempó javítása)
részben motívációval, segítéssel (a gondolatmenet irányításával), részben a feladat legalkalmasabb nehézségi szintjének
megállapításával lehetséges.
Ügyelni kell arra, hogy az éppen gyakorolt ismeret mindig újabb és újabb elemekkel gazdagodjon.
Példa: 4. osztály
Tantárgy: Matematika
Tananyag: Szorzás gyakorlása szám- és szöveges feladatokban
→ A tananyaggal összefüggő Követelmények: Matematikai alapműveletek ismerete, műveletvégzés lépései, tájékozódás
a helyiérték-rendszerben 100-as és 1000-es számkörben, problémamegoldás egyszerű szöveges feladatokban.
→ Az óra felépítése: A szorzótáblák gyakorlását szolgáló differenciált nehézségi szintű feladatok megbeszélése
→ Közös gyakorlás: Növekvő és csökkenő számsorok alkotása szóban: 9,18,27, stb.
→ Egyéni gyakorlás: Feladatlapon kijelölt szorzásokat és a szorzások eredményeit mutató számkártyákat kapnak a
gyerekek. Az a feladat, hogy egyenlőségeket hozzanak létre: „Keresd meg az összetartozókat!”
→ Közös és egyéni gyakorlás: Vedd ki az egyik szorzást jelölő kártyát, és mondj róla történetet (szöveges feladatot)!”
Gondolkodási idő után egyenként elhangzanak a feladatok, közösen megoldják ezeket. Majd más feladat következik.
→ Megbeszélik a házi feladatot: számsorok alkotása hetesével, nyolcasával, 100 és 200 között. Kérdés: „Vannak-e
találkozó számok?”
Ez a gyakorló óra egy hosszabb gyakorlási folyamat befejező szakaszára jellemző!
A differenciált feladatadás ebben a szakaszban is szükséges. A szorzótábla gyakorlásakor több gyermek elhagyta már az
eszközt, csak az önellenőrzéshez használták.
→ A pedagógus tevékenysége az órán: Feladatot ad, kérdez, a válaszok helyességét ellenőrzi, válaszol a tanulók
kérdéseire, hibák esetén segít és javít, megfigyel, irányítja a feladatvégzés lépéseit , önellenőrzésre nevel, a képességek
szerint differenciál a nehézségi szintek meghatározásában.
c., Ismeretek összefoglalása és rendszerezése
-Az összefoglalásnak és rendszerezésnek az a célja, hogy kiemelje a megtanult ismeretek összefüggéseit, elősegítse a
fogalmi alá és fölérendelések kialakítását, ezeknek a fogalmi viszonyoknak az átlátását, a fogalmak osztályozását, tartalmi
bővítését és struktúrálását.
- A gyakorlási szakaszban készítjük elő a rendszerező összefoglalást.

Eszközei: ismétlések, részösszefoglalások, az új fogalmak neveinek megtanulása, a tartalmi elemek gazdagítása,

kiválogatás, csoportosítás és összehasonlítás segítségével.
A rendszerezés a tanult témakörre való visszatekintéssel történik.
Fontos a megtanult szókincs és a kifejezéskészlet további megerősítése.

A rendszerező feladatok nehézségi szintjeit több szempont szerint lehet differenciálni. Például:
(a) az osztályfok szerint: az alacsonyabb osztályokban, mindig kevés ismeretre terjedjen ki az összefoglalás
(b) a feldolgozott témakör nagysága szerint: ha egy hetes tananyagot kívánunk összefoglalni több részletkérdés ismétlésre
ad alkalmat, mint egy hosszabb időszak áttekintése
(C) a rendszerezés közben végzett tanulás önállóságának mértéke szerint: a feladatvégzéshez szükséges segítség,
instrukciók differenciálása.
A rendszerezés közben a pedagógusnak sok alkalma nyílik a gyermekek fejlődésének nyomon követésére, tudásuk és
képességük alaposabb megismerésére. Az összefoglalást és rendszerezést követő tudáspróbák az egyéni teljesítmények
megállapítására adnak lehetőséget. Ez visszajelzés a pedagógus számára saját munkájának eredményességéről, a fejlesztés
további konkrét, gyermekenként különböző feladatairól.
Példa: 6. Osztályfok
Tantárgy: Történelem
Tananyag: Honfoglalás (négy tanítási óra tananyagának és egyes korábbi ismereteknek az összefoglalása)
→ A tantárggyal és a témakörrel összefüggő követelmények szintje: Fogalmak, kifejezések ismerete, tájékozódás a
tanultakra vonatkozó történelmi térben és időben, elemi szintű dramatizáló játékokban részvétel, a tankönyvben
olvasottak szóbeli összefoglalása, irányított csoportmunkában vázlatok és rajzok készítése.
→ Az óra felépítése: A pedagógus képeket oszt ki a tanulók között, ezek mindegyike ugyanarra a történelmi eseményre
utal. A figyelem, a tudásemlékek felidézése erre a történelmi eseményre irányul. Térképen megmutatják a honfoglalás
útvonalait. Időszalagon bejelölik az esemény idejét, viszonyítják a mai korhoz: „Mennyi idő telt el azóta?” Beszélgetnek
a honfoglaló magyarok életmódjáról, összehasonlítják az Európában már letelepedett népekével.
A kiemelkedő történelmi személyiségeket (Géza fejedelem, I. István király – Szent István) jellemzik tetteikkel. Jelentős
események: a pogány és a keresztény vallás összeütközése, István megkoronázása, stb.
→ Házi feladat: Kérdezzék meg szüleiket, hogy mit tudnak, mit hallottak a honfoglalás koráról.
→ A pedagógus tevékenysége ezen az órán: A tisztelet hangulatának a megteremtése az államalapítók iránt, a figyelmet
ráirányítja egy régmúlt időre, illetve egy több órán át feldolgozott témakörre, segíti a megtanultak emlékezeti felidézést,
pontos nyelvi kifejezését (szókincs gazdagítása), kérdéseivel az összehasonlítást, következtetést, ítéletalkotást,
vonatkoztatást fejleszti, a filmrészlettel érzelmi hatásokat mozgósít, érdeklődést kelt , a tanultak további elmélyítését teszi
lehetővé, értékeli a tanulók tudását, további ismeretgyűjtésre motíválja őket, kapcsolatot teremt napjaink társadalmi
aktualitásaihoz.
2. Képességtanulás szervezése

A képességek nevelése a tanítási órákon az ismerettanulással egyidejűen történik.

A feladatok differenciálásakor elsősorban a tanulók képességeinek fejlettségéből indul ki.
A gyengébb képességű tanulók esetében nem az ismeretek tartalmának csökkentése a cél, hanem a gyakorlandó képességek
szintjének meghatározása.
Az ismeretjellegű tudás terjedelme, alkalmazhatósága, tartóssága a képességek fejlettségével szoros összefüggésben van.
Az ismeretjellegű tudás az emlékezetébe vésődik, ezzel szemben a képességjellegű tudás nem közvetlenül az emlékezetből
hívható elő, hanem a pszichikumnak egy másik, összetettebb rétegéből. (Képzeljük el, hogy az óceánok felső száz
méterében más élőlények élnek, mint a mélyebb rétegekben.)
Az ismeretjellegű tudás kialakításához általában kevesebb ismétlésre van szükség, mint a képességek (képességjellegű
tudás) kialakításához. Mivel a képességek kialakulásához is szükséges az ismétlés, ezért feltételezhető, hogy az
emlékezésnek van egy olyan mélyebb rétege, amely a képességek kialakulásának a pszichikus „helye”. (Pl. az európai
országok fővárosainak nevét viszonylag gyorsan meg lehet tanulni. A térbeli tájékozódás képességének kialakulása évekig
is eltarthat.)
A tanítási tapasztalatok alapján feltételezzük azt is, hogy a képességek kialakulásában a tanulási/gyakorlási folyamatot
kísérő pozitív érzelmeknek jelentős szerepük van.
A megfigyelés képességének fejlesztése pl. a teljes általános iskolai nevelés idején, minden tantárgy, többnyire minden
tanítási óráján megtörténik, és általában az iskolai tanulmányok befejezése után is tovább fejleszthető.
A pedagógus a tanulási folyamat irányításában a megtanult ismereteivel és a kialakult képességeivel vesz részt. A
tanításra, tanulásirányításra vonatkozó ismereteinek fő területei:
1. Tantárgyak szakismerete
2. a megtanítás pedagógiai mesterségének ismeretei
3. A gyermek ismerete (fejlődéslélektani, illetve az egyes életkorokra vonatkozó pszichológiai és pedagógiai
ismeretek, valamint a tanítványainak személyes individuális ismerete),
4. A tanítás személyi, tárgyi feltételeinek ismerete az adott munkahelyen
5. A munkakörével kapcsolatos etikai és jogszabályi ismeretek.

Amikor elkezd dolgozni a pedagóguspályán, kezdetben lehetnek bizonytalanságai. Néhány évi intenzív tanítói/tanári
munka észrevehetően bizonyos pedagógiai képességek kialakulását vagy fejlődését eredményezi.
A pedagógus nemcsak általános viselkedésével ad mintát a gyermekeknek, hanem azoknak a képességeknek a
milyenségével, minőségével is, amelyeket a gyermekek nap, mint nap tapasztalhatnak.

Az eredményes tanítás/tanulás tapasztalatai azt támasztják alá, hogy bár az egyes tanórákon vegyesen is
előfordulhatnak különböző tanulási célú szakaszok (l. fentebb.1. fejezet a, b, és c pontjai), mégis célszerű, ha a tanórát
valamelyik tanulási szakasz dominálóan meghatározza.
3. Egyéni tanulás szervezése

A nehezen tanuló gyermekek esetenként olyan egyéni tanulási segítséget igényelnek, amelyet a tanítási órán kívül, egyéni
foglalkozás keretében kapnak meg.
Az adott osztályban tanító pedagógus(ok) tapasztalatai, szakmai véleménye és az adott osztályfok teljesítményelvárásai
alapján lehet eldönteni, hogy milyen fejlesztő segítségre van szüksége egy-egy tanulónak.
Minden esetben az osztályfok és tantárgy tananyagának, illetve a gyermek eddigi fejlődésének ismeretében lehet
megállapítani, hogy az ismeret- vagy képességtanulás mely területén kapjon külön fejlesztő segítséget.
Az egyéni fejlesztést végző gyógypedagógus a gyermek nevelésében érintett személyekkel (szülők, pedagógusok,
esetenként más szakemberek: iskolaorvos, más szakorvos, pszichológus, családgondozó, stb.) folytatott megbeszélés,
illetve a gyermek tanulási viselkedésének megfigyelése és tanulási teljesítményeinek elemzése alapján tervezi meg az
egyéni fejlesztő programot.
A tanterv meghatározza, hogy osztályonként és hetenként összesen hány fejlesztő (habilitációs és rehabilitációs) órát lehet
tartani.
Ha a gyermeknek egynél több foglalkozásra van szüksége, az iskolavezetéssel együtt lehet erről a döntést meghozni. Az
egyéni foglalkozások időtartamát a gyermek fáradékonyságától függően lehet megállapítani és szükség szerint változtatni.
Az egyéni fejlesztő program általában negyedéves tervezésben készül. Módosítás ez időn belül is történhet, a gyermek
állapotától függően. Háromhavonta mindenképpen szükséges a gyermek tanulási viselkedésében és tanulási
eredményeiben bekövetkező változás megállapítása.
Az egyéni fejlesztő program tartalma:
→Az egyes képességek fejlesztendő területeinek és a fejlesztés céljának megnevezése,
→a foglalkozások időbeosztása,
→az egyes foglalkozásokra lebontott tartalom feltüntetése,
→az eredmények megállapításának módszerei.

Mellékletei:
A gyermekről készült korábbi pszichológiai, gyógypedagógiai vizsgálatok eredményei, annak a problémának a leírása,
ami szükségessé teszi a külön segítést, a gyermek különböző tanulási produktumai (írásbeli feladatok, rajzok,
tudáspróbák).
Az egyes fejlesztőfoglalkozások tartalma és felépítése: a soron következő gyakorló feladatok és a használt eszközök
leírása, az óra befejezését követő feljegyzés tartalma: a gyakorlatok eredményessége, a gyermek tanulási viselkedése.
A fejlesztőfoglalkozások tartalmas dokumentálása elősegíti a gyermek állapotában bekövetkező változások reális
megítélését.

Az egyéni fejlesztő foglalkozások felépítése:

A bevezető beszélgetés alkalmat ad arra, hogy benyomásokat kapjunk a gyermek aktuális állapotáról, illetve, hogy a
gyermek beállítódjon egy olyan tanulási helyzetre, amikor a pedagógus nem az egész tanulócsoporttal foglalkozik,
hanem figyelme kizárólag az adott gyermekre irányul. A foglakkozás a gyermek életkorától és osztályfokától függően,
könnyű, egyszerű játékokkal, feladatokkal kezdődik, pl. találós kérdésekkel, az előző órához kapcsolódó, már
begyakorolt feladatokkal, ritmusgyakorlatokkal, nagyobb és finomabb mozgásokkal, hangszerekkel stb.
A feladatok nehezítése kis lépésekben történik, megfigyelve, hogy a gyermek számára mely lépések okoznak nehézséget.
A gyermeknek folyamatosan meg kell tapasztalnia, hogy a vele való foglalkozás nem vizsgahelyzet, hanem minden
lépésben segítséget kaphat.
Valamennyi feladatban elsősorban a képességfejlesztő tanulás dominál.
Nem a tanítási óra megismétlése történik.
Azoknak a képességeknek a gyakorlása, az egyéni tanulási tempóhoz igazítva, amelyek fejletlensége akadályozza a
gyermeket az eredményes tanulásban, a tanulócsoporttal való együtthaladásban.

A segítségnyújtás formái és fokozatai:

 Gyakorlás irányított cselekvéssel, tárgyak használatával
 feladatok ábrák segítségével
 jelek használata
 feladatvégzés írásban
 az óra végén megbeszéljük az eredményeit.

Az óra végén emlékeztetjük a gyermeket a következő találkozásra, és külön feladatot nem kap a fejlesztő óra végén.
4. Tanulási technikák megtanítása

A tanulásirányítás feladatai közé tartozik a tanulás megtanulásának elősegítése.

A tanulás megtanulása ismeretek és képességek elsajátítását jelenti.
A tanulási technikák megismertetése, gyakorlása azt teszi lehetővé, hogy a tanuló az irányított tanulásról egyre jobban át
tudjon térni az önálló, saját adottságaihoz igazított, jól szervezett tanulásra.
Ez a tudás (ismeret és képesség) az iskolai tanulmányok befejezése után is rendelkezésre fog állni.
A nehezen tanuló gyermek (külön tantervű vagy integrált általános iskolai) oktatásában a legeredményesebben
alkalmazható tanulási technikák valamennyi osztályfokon a tanulók fejlettségének megfelelően alkalmazhatók.
4.1. A tanulás technikák típusai
a., A közvetlen valóság megtapasztalása:
 A megfigyelés ráirányítása a megismerendő dologra (minél többféle érzékeléssel és észleléssel) akkor éri el a célját, ha
tudjuk, hogy mit akarunk megfigyelni.
 A figyelem tartósságának, intenzitásának javítása eredményesebb, ha kérdésekkel irányítjuk a figyelmet a megfigyelés
tárgyára.
 A megfigyelés eredményeinek megfogalmazása, az egyes tanulók megfigyeléseinek összehasonlítása elősegítik a
tapasztalatok feldolgozását.
 Próbáljuk meg külön elmondani a megfigyelés hangulati, érzelmi (szubjektív) hatásait is.
 Szükséges, hogy a tapasztalatszerzés során maguk a tanulók is keressenek, fogalmazzanak meg olyan szempontokat,
amelyek irányítják a figyelmet.
b., A legalkalmasabb eszközök használata:
 A tanítási folyamat minden szakaszában különböző eszközöket használunk.
 Másféle eszközökre van szükség az új ismeret kialakításakor, mint a gyakorlási szakaszban vagy a rendszerező
összefoglaláskor.
 A tanulási folyamat aktuális szakasza, illetve az egyéni tanulási sajátosságok határozzák meg elsősorban, hogy mely
eszközök segítik a legeredményesebben a tanulást.
 A gyermekek szokjanak hozzá, hogy a tanórákon foglalkozásokon készítsék elő (kezdetben a pedagógus útmutatása
alapján, később önállóan) azokat az eszközöket, amelyekre szükségük lesz.
 Az eszközök helyét és használatát a gyakorlás által megismerik, megszokják a
 Minél több olyan feladatot kapjanak a gyerekek, amelyekhez Ők maguk választják ki az eszközöket, ehhez tanácsadásra
lehet szükségük.
c., A rögzítési eljárások kialakításakor
Az emlékezeti bevésés formái lehetnek:
 memoritertanulás gyakorlása: fontos a szöveg megértése, a szavak jelentésének ismerete,
 Egyes szavak, nevek, adatok, kifejezések megtanulása: (pl. szókincsbővítés, idegen szavak, évszámok stb.),
 Fontos a szavak írott alakjának bemutatása, leírása, kiejtése, megkeresés nyomtatott szövegben, elhelyezés saját
fogalmazású szövegekben.
 Munkafolyamatok sorrendjének gyakorlása: (pl. egyes közlekedési szabályok elemeinek sorrendje, stb.),
 Fontos felismerni az egyes lépések sorrendjének összefüggéseit.
 Megerősítés rajzzal, leírással: a megfigyelt, átélt dolgok képi vagy írásos ábrázolása, események leírása
 Eszközök használata: a szorzótábla megtanulásához, a mértékegységek átváltásához, a földrajzi ismeretek
elmélyítéséhez (pl. táblázatok, ábrák, térképek, stb.). Ezek eredményes használata gyakorlás közben alakul ki.
d., Az információkeresés megtanulása
 információkeresés azt a célt szolgálja, hogy megtudjunk valamit, ami érdekel bennünket, amire aktuálisan szükségünk
van.
 Az információ megtalálásához előzetes tudásra van szükségünk. Ismernem kell bizonyos keresési szabályokat, pl.
lexikonban (könyvben vagy elektronikus felületeken) általában ábécé sorrendben találom meg a keresett szó jelentését.
 Az iskolai tanulás során és a mindennapi életben az információkereséshez szükséges a technikai, elektronikus
információhordozók használatának ismerete: pl. a tanulók által használt telefonok vagy egyéb eszközök segítségével
hogyan találjuk meg a keresett útvonaltérképet, a szakkönyvből azt a témakört, amiből a házihoz szeretnék adatokat,
képeket gyűjteni.
 Az információkeresést minden tanítási órán lehet gyakorolni, a tanulók életkorától függő eszközök és technikák
alkalmazásával.
e., A tanulás időbeli és sorrendi tervezése
 A tanítási órák felépítése mintául szolgálhat a gyerekeknek a tanulási lépések egymásutánjának elképzeléséhez.
 Alacsonyabb osztályfokon legfeljebb a következő tanulási lépést nevezzük meg: „Most írjátok le azt a szót, amit
mondok, és utána valaki felírja a táblára is.” Később az egész tanítási óra felépítését előre röviden ismertetni lehet.
 A csoportos tanulás (kisebb csoportokban) esetén a tanulók beszéljék meg (tervezzék meg) a feladatvégzés sorrendjét.
 A tantermi egyéni tanulás előtt kapjanak tanácsot a gyerekek, vagy Ők mondjanak javaslatot, hogy milyen lépésekben
fogják elvégezni a feladatokat.
 Figyeljék meg, hogy mennyi időre van szükségük a feladatok elvégzéséhez, és milyen egyéni különbségeket
tapasztaltak.
 Az otthoni vagy napközis tanulás (házi feladat elkészítése) tervezését elő lehet készíteni a közös tanulás közben.
 A pedagógus saját munkájáról fontos tapasztalatokat szerez, ha figyeli az órák időbeosztásának realitását, és a tanulási
lépések eredményességét.
f., A lényegkiemelés technikáinak gyakorlása
 Minden tanulási folyamatnak, témakörnek vannak olyan mozzanatai, elemei, részei, amelyek a megértés, a bevésés, a
jelentőségük folytán kiemelkednek az „egész”-ből. Ezt a kiemelkedést – a lényeget – gondolkodással lehet felismerni.
 Az írástanulás kezdeti szakaszában lényeges, hogy a kisiskolás gyermek hogyan tartja a ceruzát, mennyire tudja a
finommozgását irányítani, a betűalak egyezik-e a megadott mintával stb.
 A táblai rajzzal vagy a szemléltető képek segítségével, a pedagógus a tananyag lényeges elemeinek kiemelésére
törekszik. A lényegkiemelő tanítás segíti a gyermekeket, hogy saját gondolkodásukkal is felismerjék a szöveges
feladatok megválaszolásának lényeges elemeit, az olvasmányok kiemelhető tartalmait.
 Gyakorlati technikák: szövegekben a lényeges szavak, mondanivaló megkeresése, történetekből a legfontosabb
mondanivaló kigyűjtése, sűrített megfogalmazása, vázlatok készítése, témaegységek feldolgozásának végén
összefoglalás.
g., A tanulás külső feltételeinek megteremtése
 Mind az iskolai (tanórán és napközben), mind az otthoni tanulás feltételeinek megteremtését a felnőttek (pedagógusok
és szülők) segítő példája alapján tanulják meg a gyerekek.
 A tanulás tartalmától, jellegétől függően szükséges megteremteni a tanulási körülményeket, feltételeket.
 Ezek: a tanulás állandó helyének kialakítása, egyéb tevékenységek szüneteltetése, a zavaró körülmények
megszüntetése; a tanuláshoz szükséges eszközök előkészítése; a tanulás mennyisége, nehézségi foka mindig a gyermek
fejlettségéhez, teherbíró képességéhez igazodjon; a gyermeknek tudnia kell, hogy mi a tanulási feladata, ismerje, hogy
milyen minőségű tanulási eredményt várnak tőle, illetve vár önmagától.

Az egyes technikák alkalmazása osztályfokonként és tantárgyanként egyre nehezedő feladatokkal történik. Valamennyi
technikát az első osztálytól lehet alkalmazni, az életkornak megfelelő változtatásokkal. A tanulási technikák rendszeres
gyakorlásával olyan tanulási szokásokat kialakítani, amelyek elősegítik a tanulási kedv (motiváltság) fenntartását, a
tanulási eredményességét, az önálló tanulás, majd a fenőttkori önálló ismeretszerzés igényének a felkeltését. A tanulási
szokások gyakorlásában a szülők sokat segíthetnek a gyermekeknek, ezért szükséges a szülőket részletesen tájékoztatni az
iskolában alkalmazott tanulási technikákról.
4.2. Tanulásszervezési szempontok
A tanulás hatékonyságát a jól megválasztott tanulási technikák mellett egyes tanulásszervezési szempontok ismerete és
alkalmazása is elősegítheti.
A tanulási folyamatok humánbiológiai vizsgálataira támaszkodva Vester, Beyer és Hirschfeld (2002) a következő
szempontokat emelik ki:
a, tanulási célok ismerete: az adott tananyag jelentőségének megbeszélése elősegíti a tanulási motivációt, ha a tanulók
érdeklődéssel vesznek részt a tanulásban, a tanultakhoz érzelmek kötődnek, ezért a megtanultak alaposabban rögzülnek
b., az érzelmi fejlettségnek megfelelő tananyag-feldolgozás elősegíti a tanulás időtartamának optimális megválasztását
c., az érdeklődés, kíváncsiság, várakozás elősegíti a tanulási „készültség” fenntartását
d., az új ismeretek összekapcsolása a már korábban megszerzett ismeretekkel
e., egy témakör vagy nagyobb témaegység tanítása előtt egy általános összkép bemutatása, és ezt követi a kisebb részletek
megismerése, ez esetben könnyebb az összefüggések megértése
f., az új ismertek tanításakor érdemes elkerülni az egymást gyengítő kölcsönhatásokat
g., a tanulás öröme, a szorongásmentes légkör, a tanulási eredmények megtapasztalása elősegíti a megértést, az emlékezeti
rögzítést
h., szükséges a tananyagot minél több érzékelési tapasztalással alátámasztani
i., kapcsolat a külvilággal: a valós környezetben megtapasztalt élmények, élethelyzetek mozgósítják a már korábban
megtanultakat
j., az ismétlés hatása erősíthető, ha a megismételt tudástartalmakhoz újabb és újabb elemeket kapcsolunk, a képességek
kialakítása rendszeres ismétléssel történik, ezeket a gyakorlási feladatokat is érdemes időről időre újabb elemekkel
gazdagítani.
5. Érzelmek szerepe a tanulásban

Napjainkban egyre többen hívják fel a figyelmet arra, hogy a tanulás öröme, a tanuláshoz kapcsolódó pozitív érzelmek és
pozitív szociális tapasztalatok nélkül nem marad fenn iskoláskorban a tanulás iránti érdeklődés.

Hüther (2016) évtizedeken át folytatott neurológiai kutatásait összegezve foglalta össze a különböző szintű élőlények
vizsgálata alapján azokat a téziseket, amelyek szerinte az emberi tanulásban is az eredményes iskolai tanulásnak az
alapfeltételeit jelentik:
1. az evolúció folyamán az élő rendszerek tanulóképessége folyamatosan fejlődik;
2. a tanulás egy önmagát szervező folyamat a szervezet belső koherenciájának folyamatos fenntartása érdekében;
3. a tanulás az idegrendszer stabil kapcsolati struktúráinak kialakulásához vezet;
4. megtanulni csak azt lehet, ami az élőlény számára fontos;
5. a tanulás a megelőző tanulási tapasztalatokra épülő folyamat
6. Egyetlen élőlény sem tud tanulni mások ösztönző segítsége nélkül
7. csak az emberek képesek (az élőlények közül) megtanulni azt, hogy mások tanulásképességét saját céljaik és szándékaik
érdekében használják.

Összefoglalóan megállapítja, hogy a tanulás iránti öröm az életöröm kifejeződése.

6. A tanulási viselkedés nevelése
A tanulási viselkedés és az egyéni tanulási stílus kialakulásához hozzájárulnak azok a tanulási szokások, amelyeket a
gyermekek az iskolai évek alatt sajátítanak el.
A tanulási stílus kialakulására hatással vannak a gyermek személyiségvonásai, érdeklődési irányai, az alkalmazott tanulási
technikák és tanulásszervezési módok, a tanulási eredményesség személyes tapasztalatai, a tanuláshoz használt eszközök, a
tanulási teljesítmény értékelésének formái, ezek érzelmi hatásai.

A tanulási stílusban megfigyelhető egyéni különbségek:

- Egyes gyermekek feltűnően lassan, de megbízhatóan tanulnak, szeretik megfigyelni a részleteket. A megtanultak
alkalmazásában általában nem eléggé kreatívak. Tanszereik mindig tiszták, a helyükön vannak, nem felejtik el a házi
feladatot. Kedvelik a szabályos ismétlődéseket, a rendszerezés nagy segítséget jelent a számukra. A bevéséshez sok
ismétlésre van szükségük, a hosszú távú emlékezetük általában jó. Ha felszólítják őket, tudják miről van szó. Szívesen
segítenek a tanulásban a gyengébbeknek. Képesek sírva fakadni, ha figyelmeztetik őket arra, hogy valamelyik feladatot
nem jól oldották meg, ez elveheti a kedvüket a tanulástól. Nehezen kérnek segítséget.

- Vannak gyermekek, akiket nem érdekel semmi, nehéz a figyelmüket ráirányítani valamire. Lassan dolgoznak, vagy
hozzá sem fognak a tanuláshoz, mert nehezükre esik. Ha egy-egy dologra odafigyelnek, akkor azt egy időre megjegyzik,
de sokat felejtenek. Kedvelik azokat a taneszközöket, amivel lehet valamit „csinálni.” A csoportmunka jó hatással van a
tanulási eredményükre. Az egyszer már kialakult tanulási szokásaikhoz ragaszkodnak, megjegyzést tesznek, ha valamit
másképp kíván a pedagógus, mint eddig. Nehezen váltanak. Figyelmük gyakran elkalandozik, de általában nem
zavarják a társaikat, ritkán vesznek részt konfliktusokban, de néha „kiborulnak”, ilyenkor érvényesítik fizikai erejüket.
- Egyes gyermekek érdeklődést szinte minden felkelti, de tartósan nem tudnak figyelni. Sokat jelentkeznek, kérdeznek,
kiszaladgálnak a táblához, megsértődnek, ha nem őket szólítják fel. Szeretnek szépen írni, rajzolni. Minden változást
észrevesznek, szóvá tesznek. Otthon szívesen mesélnek, hogy mi történt az iskolában. Kedvelik a saját választású
feladatokat, igénylik a visszajelzést, a megerősítést, hogy jól dolgoztak. A problémamegoldó feladatokban ötletesek, de
nincs mindig türelmük befejezni a feladatot. Tanulási tempójuk jó, mindent könnyen megtanulnak, amiben ritmust
fedeznek fel. Az intenzív figyelmet kívánó munkától gyorsan elfáradnak, de rövid kikapcsolódás után ismét folytatják.
Kedvelik a humort, a változatosságot, a sok szemléltetést, a dramatizálást. Tanulási eredményük hullámzó, igénylik a
biztatást, a mintát, amit követhetnek. Társaikkal könnyen hajba kapnak, de ugyanilyen gyorsan ki is békülnek, szeretnek
barátkozni.

- Vannak olyan gyerekek, akik tartós figyelmet fordítanak minden olyan dologra, ami beletartozik viszonylag állandó
érdeklődési körükbe. Gyakran motiválja őket a kíváncsiság és a sikervágy. Nem akarnak állandóan szerepelni, csak
akkor jelentkeznek, ha úgy érzik, hogy valóban tudnak válaszolni. Teljesiményeik általában egyenletesen megbízhatóak.
A tanult szabályokat jól alkalmazzák, a lényegkiemelő, összefoglaló feladatokat megértik. Szívesen végeznek
önellenőrzési feladatokat. A lexikális tudást igényló feladatokban nem emelkedik ki teljesítményük, a történetek
sorrendjét inkább a logikai összefüggések alapján tanulják meg. Kommunikációs képességük általában fejlett. Egy-egy
feladat megoldásakor nemcsak a megtanult mintát követik, hanem saját ötleteiket is. Tanulási tempójuk átlagos. Ha nem
sikerül valami a tanulásban, esetleg ingerültek lesznek, de nem adják fel egykönnyen.
Ezek a tulajdonságegyüttesek nem különülnek el mereven egymástól.
A gyermekek egyéni tanulási stílusának kialakulását elősegítheti a pedagógus, ha időközönként a megfigyelt tanulási
viselkedésről a gyermek személyiséglapján (fejlődési lapon) feljegyzéseket készít.
A gyermek személyiségéhez leginkább illeszkedő tanulási stílus felismerése hozzájárulhat a gyermek számára leginkább
alkalmas tanulási mód megválasztásához.
A pedagógiai differenciálást (a sajátos nevelési igényekhez való egyéni alkalmazást) tehát erre is ki lehet terjeszteni.
7. A tanulási motiváció kialakulásának és fenntartásának elősegítése

A tanulási nehézségek, a tanulási akadályozottság tünetei, illetve okai között – a pedagógusok tapasztalatai és egyes
tanuláslélektani feltételezések szerint – kiemelkedő jelentőségű az alacsony szintű vagy nehezen fenntartható tanulási
motiváció, a tanulásban való részvétel gyengébb motiváltsága.
A gyenge tanulási motivációt a következő főbb okokra vezetik vissza:
(a) a gyermek családi környezetében tapasztalható érdektelenség a gyermek iránt, elhanyagoló nevelés;
(b) a tanulás segítésének és az eredmények elérésének a hiánya;
(c) a gyermek fejlettségi állapotához és egyéni adottságaihoz nem megfelelően illeszkedő tanítási eljárások az iskolában;
(d) a gyermek biológiai adottságaival és/vagy az említett családi/iskolai hatásokkal összefüggő verbális, kognitív,
szocializációs nehézségek, elmaradások.

E kedvezőtlen hatások mindegyike önmagában is csökkentheti a tanulási motivációt, összegződve azonban nagyon
megnehezítik az iskolai tanuláshoz szükséges motiváció kialakulását és fenntartását.
A tanulási motiváció kialakulásában fontos szerepet játszik a gyermek érdeklődése.
Pedagógiai szempontból már a 20. század elején foglalkozott ezzel a gyermektanulmányozás. Kiemelkedő hazai képviselője
– Nagy László – gyermek-megfigyelési tanulmányok alapján írta le az érdeklődés fejlődésének szakaszait (1908; 1982).
Az érdeklődés fejlődését és egyéni irányultságait a gyermek értelmi és akarati fejlődésével összhangban vizsgálta.
„Kiemeli, hogy ami iránt érdeklődünk, az mindig élénk belső tevékenységet vált ki, ennek azonban mindig kifelé irányuló
jellege van. ... Az érdeklődés érzelméhez értékítéletek fűződnek. Ami iránt érdeklődünk, azt valamilyen szempontból
értékesnek tartjuk” (Köte, 1982,176)
Nevelési szempontból ajánlatos figyelembe venni azokat a motivációs típusokat (affektív, kognitív, etikai), amelyek
életkortól, személyes adottságoktól, nevelési hatásoktó függően jellemzik az egyes gyermekeket, valamint azokat a
motivációs konstellációkat (motivációs helyzet), amelyek az iskolai tanulásban, illetve a családi nevelésben szerepet
játszanak (Kozéki 1980).
A motiváció megerősödéséhez gyakran kapcsolódik az empátia érzés kialakulása.
„Az affektív empátia, amely másik ember érzelem-kifejezéseinek észlelését és emocionális állapotának átvételét jelenti, már
az újszülött számára is rendelkezésre áll: fejlett gondolkodási és ítélőképesség híján a csecsemő az érzelmi jelzésekre van
ráutalva. Erre a veleszületett képességre épülhet rá a kapcsolatok rendszerében és megerősítések nyomán az empátia
fejlettebb formája. Kognitív oldalát, a szempontváltási képességet és toleranciát a magyarázat, a racionális belátás alakíthatja
ki. A kezdeti affektív empátia kedvezőtlen környezeti hatások nyomán elhalhat, azonban megfelelő nevelői megerősítések
folytán differenciálódik és magas szintű személyiségvonássá alakul. „ (Kozéki és Berghammer, 1999.11)

Az iskolai tanuláshoz szükséges motiváció tartóssága összefüggésbe hozható az intelligencia fejlettségével.

Az intelligencia kutatók felvetik, hogy egy átfogó intelligenciaelmélet kidolgozásakor sokkal gazdagabb összetevőkkel kell
számolni, mint amit eddig a laboraótóriumi vizsgálatok alapján leírtak.
A tágan értelmezett intelligencia körébe tartozik:
(1) A tapasztalatokból való tanulás és azok alkalmazásának képessége,
(2) az absztrakt gondolkodás és következtetés képessége,
(3) a változó és bizonytalan világhoz való alkalmazkodás képessége,
(4) az a képesség, hogy az ember önmagát motiválja, hogy eredményesen hajtsa végre a rá váró feladatokat. (Atkinson és
mtsai, 1994).
A tanulásban akadályozott gyermekek egyéni nevelési szükségleteinek ismerete segít felismerni, hogy mely
képességterületek fejlesztése segíti elő a tanulási motiváció megerősödését. A szociokulturális hátrányok miatt nehezen
tanuló gyermekek iskolai nevelésében a különböző szociális támogatások mellett hangsúlyos szerepet kap a szociális
intelligencia képességeinek kialakítása.
Ennek összetevői:
(a) személyek viselkedésének észlelése, tulajdonságaik felismerése,
(b) A személyközi kapcsolatok megértése, a saját pozíció felismerése társas helyzetekben,
(c) a szituációk értelmezése a saját szerep , a viselkedési lehetőségek, a reagálási módok szempontjából,
(d) a cselekvések következményeinek végiggondolása, családi és közösségi szokások figyelembevétele, a viselkedési
normák elfogadása, ezek belátáson alapuló követése (Vernooij, 1988, Goleman, 2007)

A szociális intelligencia képességeinek kialakulása hozzájárul a jobb iskolai eredményekhez, a kedvezőbb megítéléshez,
így közvetve elősegíti a tanulási motiváció megerősödését.
A tanítási órákon és egyéni foglakozásokon a motiváció megerősítésének alapját képezi: a tanuló k egyéni érdeklődési
irányainak ismerete, a tevékenységek gyakorlása, a szociális biztonságot sugalló pedagógus magatartás, az eredményeket
megerősítő visszajelzés, a hibák megelőzéséhez vagy megszüntetéséhez nyújtott differenciált segítés, emellett az egyes
tárgyak sajátos motivációerősítő lehetőséggel rendelkeznek. A tanítási órákon nem elégséges csak a kezdeti érdeklődést
felkelteni, hanem az óra minden mozzanatának szükséges velejárója a képességek egyéni eltéréseinek figyelembevétele, a
gyermekek együttműködési kedvének, tanulási késztetésének ébren tartása.
8. A tanítás-tanulási folyamatok alapstruktúrái
Az iskolai tanulási folyamatokat vizsgáló didaktikai alapkutatások egyre inkább az ún. tanulási „mélystruktúrák” feltárására
irányulnak (Oser és Patry, 1990).
Az atipikus fejlődést mutató, tanulásban akadályozott gyermekek iskolai tanulási folyamatainak szervezése szempontjából
emelhetők ki azok az újabb didaktikai művek, amelyek elemzik a tanulásszervezés új megoldásait: (Einsiedler, 2011), a
tanulási folyamatok dokumentálásának kérdései (Glase-Zikuda és Hascher, 2007), a „jó tanítás” ismérveit (Jürgens és
Standop, 2010) az e-learning szerepét a kompetenciák kialakításában (Frank 2012), a tanulástervezés és értékelés folyamatait
(Standop és Jürgens, 2015), valamint a differenciált oktatás didaktikai kérdéseit (Munsenberg és Riegert, 2016).

Ebben a fejezetben elsősorban a tanítás-tanulási folyamatok alapstruktúráival foglalkozunk. (A fent említett további
didaktikai művek megismerésére a képességfejlesztés tantárgyainak feldolgozásakor kerül sor, a tanulásban akadályozottak
(gyógy)pedagógiája területén való alkalmazhatóság szempontjából.)
Az alapstruktúrák kidolgozását a tanítási órák és a hosszabb tanítási folyamatok, például egyes témakörök feldolgozásának
megfigyelése eredményezte. A megfigyelések alapján az iskolai tanításnak két szintjét különböztették meg:
- a megfigyelhető cselekvések, vagyis a külső tapasztalás szintje: gyakorlási módok, bemutatás, eszközhasználat,
feladattípusok, csoportmunka, szemléltetés, értékelés stb.
- a tapasztalható szint mögött felfedezhető belső struktúra szintje: fogalomalkotás, készség- és képességfejlesztés, alkotási
folyamatok elősegítése, összefüggések felismerése, problémamegoldás stb.
Az eredményesen oktató pedagógusok tanítási óráinak elemzésekor kiderült, hogy óráik a külső tapasztalat szintjén igen
eltérőek voltak, de a belső struktúra szintjén igen nagy hasonlóságot mutattak. Ez ahhoz hasonló, mint amikor egy házban
lépcsőt építenek (készülhet fából, műkőből, betonból, márványból, lehet egyszerű vagy díszes, stb.).
A lépcsők azonban csak egyféle módon követhetik egymást, az első után a második, aztán a harmadik és így tovább.
Az építés statikai törvényszerűségei szigorúak.

A tanítási folyamatban a külső tapasztalás szintjén a pedagógus sokféle lehetőségből választhat (módszerek, eszközök,
stílus, óraszervezési formák stb.), és felkészültségétől, adottságaitól függő kreativitással dolgozhat.
Ezzel szemben a belső struktúra szintjén a tanítás „lépcsőfokait” a tanulók fejlettsége mellett, illetve a fejlesztés érdekében
az határozza meg, hogy mit kíván a tanítással elősegíteni: tapasztalatszerzést, fogalomépítést, emlékezeti bevésést,
rendszerezést, problémamegoldást, az alkotó vagy szociális képességek fejlődését stb. Az első szintet a didaktika
sokoldalúan és alaposan feltárta.
A második szintről kevesebbet tudunk. Oser és Patry kutatásai hozzájárultak a tanítás belső struktúráinak a feltárásához, és a
leggyakrabban előforduló didaktikai alapmodellek leírásához. Ezekben az alapmodellekben az egymás után következő
lépések sorrendje (algoritmusa) nem változtatható.
8.1. Cselekvéses tapasztaló tanulás-terápiás - Algoritmus
- a tervezett cselekvés elképzelése (a várható szituáció leírása, cselekvési folyamatok tervezése, összefüggések keresése) →
- A cselekvés elvégzése az adott szituációban (eközben próbálkozás, keresés, változtatás, rendezés, létrehozás stb.) →
- A cselekvés folyamatával, céljával, értelmével kapcsolatos megfigyelések, tapasztalatok differenciálása. →
- A differenciálás eredményeinek általánosítása. →
- A tanulási konzekvenciák kiterjesztése nagyobb összefüggésekre , a szimbolikus reprezentáció kialakulása.
Pédák:
1. - A gyógypedagógus-jelölt gyakorlótanításra készül.
Az osztályfok, a tanulók, a tanítási anyag ismerete, a korábbi óralátogatások, a módszertani tudás, a gyakorlatvezető tanárral történő
megbeszélés stb. alapján elképzeli a várható tanítási órát. Eldönti, hogy az óra tanítási céljának mely feladatok, eszközök, eljárások felelnek
meg leginkább, majd elkészíti az óratervet. A tanítás közben szükség esetén változtat, váratlan helyzetekben megoldásokat keres, módosít.
Már az óra közepén tapasztalja, hogy mit értettek meg a tanulók, hogy reagáltak, milyen lett a feladatok eredménye stb. Az óra után, a tanítás
elemző megbeszélése során megfogalmazzák (Ő maga, a csoporttársai, a gyakorlatvezető tanár) azokat a tapasztalatokat, amelyek később
más tanítási órákon is hasznosak lehetnek. A korábban megszerzett tanításmódszertani, képességfejlesztési ismeretek gyakorlótanítás által,
vagyis a tanítás tanulása által elmélyültek.
2. - A 7. osztály nyári táborozásra készül.
Sátorban fognak lakni. Előzetesen elképzelik a pedagógus segítségével, hogy milyen lesz a sátorhely, mi kell a sátorveréshez. Sorba veszik
azokat az eszközöket, amelyeket magukkal kell vinni. A megérkezés után megkezdődik a munka. Megbeszélik a tennivalók sorrendjét,
kiosztják egymás között a feladatokat, elkezdenek dolgozni.
Ha valami nem sikerül, próbálkoznak más megoldásokkal. Kiderül, hogy az egyik zsinór elszakadt, a talaj nagyon köves, nehéz a cöveket
beverni. Végül mégis sikerül, megállapítják, hogy készen vannak. Berakják a hátizsákokat, fekhelyet készítenek. Mindenki elmondhatja
pihenő után, hogy ki mit tapasztalt a munka közben. Másnap reggelre kiderül, hogy a sátrak nem dőltek össze, sőt még a hét végén is állnak,
pedig volt egy nagy eső is. A jövő nyáron már ezek a gyerekek fogják tanítani a kisebbeket a sátorverésre. Épp ezért érdemes az elbontáskor
még egyszer felidézni, megerősíteni, hogy mi a jól felállított sátor titka. Ezt most megtanulták
A fenti példák olyan tanulási helyzeteket mutatnak be, amelyekben a résztvevők egy komplett folyamat részesei.
Ebben a folyamatban nem egy gyakran ismétlődő, kis részmozzanatot ismernek meg vagy gyakorolnak, hanem egy
ritkábban előforduló, kiemelkedő esemény közreműködői. Ezért is indokolt a körültekintő tervezés, a hosszabb ideig
tartó felkészülés, a tapasztalatok gondos elemzése. Ebben a tanulási folyamatban olyan segítőre van szükségük, aki
mindezt maga is átélte, megtapasztalta és átadható ismeretekkel rendelkezik.
A saját cselekvés útján szerzett tapasztalatok kialakulása nemcsak ezekben a tervezett tanulási folyamatokban történik
meg. A gyermekeknek a tanítási órákon kívül is nagyon sok élményben van részük. Ezek a tapasztalatok gyakran azért
nem válnak az alkalmazásképes tudás részeivé, mert nem figyeltek oda ezekre eléggé vagy nem dolgozták fel őket.
Éppen ezért az iskolai tanítás közben nagyon jól teszi a pedagógus, ha segít felidézni az egyes témakörhöz kapcsolódó
aktuális tapasztalatokat, vagy olyan feladatokat ad a gyermekeknek, amelyek a tapasztalati tudás alkalmazását teszik
lehetővé. A gyermekek így fokozatosan megtanulják, hogy csak azt tudják emlékezetből felidézni, amire eléggé
odafigyeltek vagy különösen azt, aminek cselekvő részesei voltak, illetve azt is, hogy a részcselekvések sorrendjének
betartása mennyire fontos az eredmény érdekében.
8.2. Tudásbővítés, fogalomtanulás- Algoritmus
- Az eddig kialakult fogalmi struktúrák közvetett és közvetlen tudatosítása.→
- Az új fogalom körébe tartozó konkrét esetek, jelenségek bemutatása, megtapasztalása, megfigyelése.→
- Olyan új tulajdonságok, sajátosságok bemutatása, amelyek a korábbi strukturába nem férnek bele.→
- A struktúra kibővítése cselekvések közben az új elemekkel, a változás megállapítása, összehasonlítása a korábbi állapottal,
az új elemeket kifejező szavak beépítése az eddig kialakult szókincsbe.→
- az új tudás hozzákapcsolása a korábbi tudáshoz, alkalmazása, ellenőrzése más tudásterületen, hasonló fogalomstruktúrák
analízise és szintézise.
Példák:
1. A „Diszkalkulia program” elnevezésű választható kurzus oktatának menete a gyógypedagógus-képzésben:
Témakör: A diszkalkulia fogalmának, vizsgálatának, terápiájának megismerése. A nehezen tanuló gyermekekre vonatkozó
tanuláslélektani, kognitív pedagógiai ismeretek és iskolai tanítási tapasztalatok felidézése. Egy 2. osztályos kislány
matematikatanulási problémáinak bemutatása. A diszkalkulia jellemző tüneteinek kiemelése a konkrét esetimertetés kapcsán.
Különböző diagnosztikai és terápiás folyamatok bemutatása valóságban vagy filmen, a szükséges szakkifejezések
megtanulása. A már korábban megismert egyéb gyógypedagógiai diagnosztikai és terápiás eljárások kibővítése ezzel az új
ismerettel.
2., Írásbeli kivonás tanításának menete 4. osztályos tanulócsoportban (matematikai alapművelet fogalmának elmélyítése):
Szöveges feladatban különböző nehézségi szintű szóbelikivonási műveletek elvégzése. Megállapítjuk, hogy miből mit
veszünk el. Helyi érték (egyesek, tízesek, százasok) szerint értelmezzük a kisebbítendőt, a kivonandót és a különbséget,
majd elvégezzük a műveletet. Bemutatjuk egy feladatban az írásbeli kivonás új írásmódját, elrendezését. Megtanítjuk,
hogy az eddigiektől eltérően az egyeseknél (a legkisebb helyiértéknél) kezdjük a kivonást. Gyakoroljuk az új matematikai
elnevezéseket. Az eredményt összehasonlítjuk a szóbeli kivonás eredményével. Fokozatosan megismertetjük a kivonási
művelet numerikus nehezítési fokozatait (pl. ha számkörátlépés, vagy helypótló van egy vagy több helyi értékben). Az új
eljárás alkalmazása összetett (több művelettel megoldható) szöveges feladatokban, különböző matematikai
témakörökben.
A fogalom tartalma a tanítás folyamán egyre jobban gazdagodik, egyre újabb és újabb tudáselemek jelennek meg benne
(tulajdonsága, fajtái, felhasználása, tápértéke, termesztése, nemesítése, növényrendszertani helye, szimbolikus jelentései
stb.). Az elvont fogalomismeret teszi lehetővé a tapasztalati sokféleségben a biztonságos ráismerést. (Az almát felismerem
a piacon, a képeskönyvben, az almáspitében, az Apple-Macintosh emblémában.) A fogamat jelölő egyetlen szó: „alma””, a
gondolkodás vagy beszéd kontextusától függően nagyon sokféle jelentést hordozhat. Az azonban bizonyos, hogy ennek a
szónak a hallatán, ha ismerjük azt a nyelvet, amelyen az almát megnevezik, és megismertük már az almát, akkor nem
fogjuk összecserélni a csipketerítővel vagy az okostelefonunkkal.
A fogalmak kialakításának tanítási módja lassú érlelés, a fogalom fokozatos tágítása. Ez teszi lehetővé a fogalomhálók, a
kognitív struktúrák kialakulását. (A túl korai definiálás lezárja a fogalmat a további bővülés elől, ezért új elemek
nehezebben kerülnek bele.) Az „alma” lényegéhez hozzátartozik, hogy fán terem. (Ez ugyancsak sokféle lehet a
termesztési szokásoktól, az éghajlattól, a talajtól stb. függően). Ezeknek az ismereteknek a kialakulásával jönnek létre azok
a fogalmi hálók, amelyekben a fogalmak összekapcsolódnak egymással. A „fa” és az „alma” fogalmak találkozási pontján
jön létre az almafa fogalma.
A fogalmak nincsenek elszigetelve egymástól, ezért nem is lehet teljesen elkülönítetten tartani a fogalmakat. A tapasztalati
és az elvont fogalmak „környezete” meghatározza, hogy a fogalom jelentésében milyen összefüggések alakulnak ki.
Nem minden fogalomnak van közvetlenül kézzel fogható megfelelője a tárgyakban, dolgokban, élőlényekben stb.
Az elvont valóság összefüggéseinek, törvényszerűségeinek megismerése még ennél is kevesebb érzékletes tapasztalatot
tesz lehetővé. Ilyen pl. a matematikai fogalmak köre. Ezek megtanításakor a tárgyakkal végzett cselekvések (pl. 5 szál
virágból elajándékozunk 2 szálat. Mennyi maradt?) csak a fogalom kialakításának (ebben a feladatban az egyik
matematikai alapművelet fogalmának) előkészítését jelentik. A mennyiségváltozás törvényszerűségeinek megértése és
alkalmazása a kivonás valamennyi esetére való kiterjesztést jelenti. Ez esetben a fogalomháló végtelen.
8.3. Problémamegoldás, felfedező tanulás - Algoritmus
- A tapasztalatokból kiinduló kérdés megfogalmazása, a probléma felvetése.→
- Ismeretek és vélemények alapján a probléma megvitatása, pontosabb körülírása,→
- A probléma megoldásához szükséges eszközök kiválasztása, használata, feltevések a lehetséges megoldásokról, többféle
megoldási mód keresése.→
- A tudományos kutató eljárásokhoz hasonló, de a tanulók életkorához ismereteihez alkalmazkodó kísérletezés, rendezés,
összefüggések keresése. →
- A saját tapasztalati és gondolkozási próbálkozások eredményeinek általánosítása, a gyakorolt készségek alkalmazása
más feladatokban, a tanítás és tanulás eredményességének megállapítása, további következtetések levonása.

Példák:
1., A szakdolgozat-készítés menete a diplomaadó képzés befejező időszakában: A szakdolgozati témák a gyógypedagógiai
gyakorlat vagy elmélet eddig még meg nem válaszolt kérdéseit kínálják problémaként. Kérdés lehet pl. az, hogy hogyan
(milyen tanulássegítő eljárásokkal) lehet tanulásban akadályozott és nem akadályozott gyermekeket az általános iskola alsó
tagozatán együtt tanítani. A témát választó, illetve a dolgozatot készítő hallgató az irányító oktató segítségével (egyéni
tanulási folyamatban) kutatómunkát végez: összegyűjti a problémához kapcsolódó ismereteket (szakirodalmat olvas)
leszűkíti a témát azokra a kérdésekre, amelyeket ő fog megvizsgálni, megválaszolni. Feltevéseket fogalmaz meg (milyen
lehetséges eredményeket vár a kutatástól), kiválasztja a kérdés/ek megválaszolásához leginkább alkalmas kutatási
módszereket (megfigyelés, felmérések, adatgyűjtés, interjúkészítés stb.). Rendezi, feldolgozza a tapasztalati adatokat és
összefüggéseket, általánosításokat fogalmaz meg. Végül összefoglalja, hogy a kiinduló probléma (kutatási kérdés)
megoldásához, megválaszolásához ,ennyiben tudott hozzájárulni, mi az, amire nem kapott választ.
2. Természetismeret-óra felépítése a 6. osztályban: A pedagógus a következő kérdéssel vezeti be a feldolgozandó témát:
„Mi a magyarázata annak, hogy a vékony gabonaszárak egyenes nőnek ki a termőtalajból, egyenesen állnak, nem dölnek el,
csak ha a jég elveri vagy nagy erővel (ember, állat, gép) eltapossák?” Ha lehetséges, érdemes sétát tenni egy gabonatábla
közelében vagy a korábbi emlékeket felidézni, filmet megnézni. Ezt követi az előkészítő beszélgetés a gabonákról a
korábban tanultak alapján, illetve a teljes növény megfigyelése. Feltevések megfogalmazása a kérdéssel kapcsolatban.
Kísérletezés: a talajminőség, a vízmennyiség, a napfény szerepe a gabonamag csíráztatásában, majd növekedésében.
Megtanulandó ismeretek: A gyökér szerepe a növény életében, növekedésének iránya, a talaj és a gyökér közötti tapadóerő
és a talajrészecskék összetartó ereje (tartóerő). A gabonaszár megfigyelése, szélességének, hosszúságának összehasonlítása.
Általánosítások és természeti törvényszerűségek megfogalmazása. Összefoglalás arról, amit felfedeztünk. Milyen
kérdéseket lehetne még feltenni (vagyis mit lehetne még tovább kutatni)?
A tantárgyak egyes témaköreiben a gyermekek különféle problémákkal ismerkednek meg. A problémákat kérdésekben
fogalmazzák meg. Eközben gyakorolják azokat a kognitív műveleteket, amelyek a nem tanult vagy eddig meg nem oldott
problémák megoldásához is szükségesek. Esetleg olyan kérdéseket is megfogalmaznak, amelyekre a tudomány eddig még
nem talált választ.
A felfedező tanulásban olyan cselekvéseket, gondolati műveleteket és megfigyeléseket végeznek, amelyeket a pedagógus
megtervez, és úgy készít elő, hogy a gyerekek valóban eljussanak egy számukra új összefüggés felismeréséhez. Az egyszerű
fizikai, biológiai kísérletek, amelyek az iskolában rövid idő alatt elvégezhetők, lehetővé teszik az anyagokban,
élőlényekben végbemenő változások megfigyelését, a törvényszerűségek megértését. A történelem tantárgy
áttekinthetetlenül nagy időintervallumok, a szereplők és a mozgató erők sokasága, a folyamatok megismételhetetlensége
miatt csak viszonylag átfogó tudás esetén teszi lehetővé a törvényszerűségek felismerését. A természettudományi és
társadalomtudományi alapműveltség kialakításában alkalmazott felfedező tanulás a tények gyarapodó ismerete mellett azt
is eredményezi, hogy kialakul a megértés és az új tudás megszerzésének az igénye.
A probléma megoldása a szakdolgozatírással foglalkozó példában már feltételezi azokat a korábbi tanulási
eredményeket, amelyek a problémák megoldásának megtapasztalásából származnak. Ez teszi lehetővé olyan további
problémák megoldását, összefüggések feltárását, kérdések megválaszolását, amelyek gyarapítják az ismeretek körét. A
kérdések megválaszolása, a feltevések beigazolódása nem a szerencsének köszönhető, hanem elsősorban a pontosan
megfogalmazott kérdéseknek, a jól megválasztott vizsgáló eljárásoknak, az adatok és tények tárgyilagos elemzésének.
Aki rendszeresen gyakorolja a problémamegoldást, abban kialakul a gondolkodásba vetett bizalom, megtapasztalja, hogy
bizonyos problémák esetében több megoldási út, több gondolkodási irány is létezik. A problémamegoldó tanulás
természetes velejárója az újabb és újabb kérdések felmerülése. Ezek a kérdések részben közelebb visznek a probléma
megoldásához, részben rávilágítanak arra, amit nem tudunk. A problémamegoldást vezető pedagógus ezért a megfelelő
kérdésekkel adhatja a gondolkodáshoz szükséges segítséget. A kérdések irányulhatnak az ismert tényekre (adatok,
összefüggések, tanult ismeretek), a gondolkodási irányokra, a megoldási eljárásokra, az eredményre. A
problémamegoldás tanításának eredményességét mutatja az, hogy a tanítványok megtanulnak-e célirányosan kérdezni és
a megoldási módokat kiválasztani.
8.4. Folyamat felismerés, fejlődéstanulás - Algoritmus
- Egy fejlődési szakasz befejeződésének felismerése, új elemek megjelenése, ellentmondások, dilemmák kialakulása. →
- A korábbi struktúrák megszűnése, ugyanakkor a nyitottság és a bizalom kialakulása a még alig ismert új dolgokkal
szemben.→
- Beállítódás kialakítása az új iránt, érvelés a következő fejlődési szakasz mellett. Értékek keresése. →
- A változás tudatosítása az új elemek beépítése a korábban megszerzett tudás rendjébe, állásfoglalás mellette. →
- Az új struktúra és identitás kialakítása.

Példák:
1 (a.) Gyógypedagógia-történeti témakör: az intézményhálózat kialakulása, fejlődési irányai.
A feldolgozás menete: Jelentősebb fejlődési szakaszok a fogyatékos emberekről való gondoskodás az emberi kultúra
kezdeteitől. A család szerepe. A egyházak karitatív intézményei. Polgári, emberbaráti kezdeményezések. Állami fenntartású
iskolák, nevelőotthonok. Az ellátási intézmények fokozatos kiterjesztése. Az intézményi specializáló felerősödése, majd
csökkenése. A területileg centralizált intézmények helyett a lakóhelyi megoldások keresése (önkormányzati fenntartás,
esetenként a magánerő bekapcsolása), a tartalmi munka központi irányítását felváltja a sokféleség elfogadása, a helyi
körülményekhez, majd az individuum adottságaihoz való alkalmazkodás. Az új struktúrák kialakulását, a változások
természetét a törvényalkotásban, az intézmények működését szabályozó dokumentumokban lehet jól nyomon követni.
1(b.) A gyógypedagógiai nevelés válaszúton: elkülönített és/vagy integrált nevelés.
A feldolgozás menete: Az elkülönített (szegregált) nevelés hagyományai, korabeli értékei. Az együttnevelés (integrált
nevelés) kezdetei: értékek és érdekek változása és összeütközése. Az érintettek (szülők, fogyatékos gyermekek és felnőttek,
szakemberek) kezdeti érvei és ellenérvei. Az első kísérletek tapasztalatai. Vélemények szűkebb, majd tágabb körben, pro és
kontra. A közvélemény tájékoztatásának kiszélesítése, viták a szakemberek körében. Jogi és gazdasági következmények
mérlegelése, döntéshozás. Az integrált nevelés anyagi és pedagógiai feltételeinek megteremtése, szülőknek választás
biztosítása. Az integrált nevelés mellett érvelők számának növekedése. A szegregált nevelés körülményei között felhalmozott
és időálló tudás alkalmazása az új helyzetben. A gyógypedagógusok felkészítése integrált nevelési helyzetekre, A szegregált
nevelés intézményeinek funkcióváltozása (pl. az oktatás mellett terápiás feladatok ellátása).
2(a). „Gyümölcsszüret ősszel” című témakör tanítása a 2. osztályban. Séta a szeptemberi gyümölcsöskertben. Szőlő, alma,
körte, szilva gyűjtése egy kosárba. A hatalmas cseresznyefán már nem piroslik semmi. Emlékszel, amikor a füledre
akasztottad a páros cseresznyét? A diók már kezdenek potyogni, milyen finom lesz a karácsonyi süteményben. A felnőttek
ládákba, vödrökbe, kosarakba szedik a rengeteg gyümölcsöt. Van, aki nagy létrán fel is mászik a magasba, az utolsó szemet
sem hagyja ott. Jön a hideg, már ma reggel is milyen hűvös volt. Betakarítják azt, ami megtermett. Ha mégis ott marad pár
szem, nem vész kárba, a madarak a hó alól is kicsipegetik majd. A kosárból mindenki választhat magának gyümölcsöt kedve
szerint. Tél idején felidézzük a gyümölcsszedés emlékét, feltörünk néhány szem diót, talán a szilvalekváros pite is elkészül.
2(b). A „János vitéz” feldolgozása az 5. osztályban. Petőfi meseszerű, csodás elemekben gazdag elbeszélő költeményének
olvasása. Kezdő kép: Kukorica Jancsi és Iluska bajba jutnak. Az események további története, elképzeltetése a fantázia
segítségével. Veszedelmesek, kalandok, helytállás a próbatételekben: erő, lelemény, bátorság, hűség. A bántalmazók és a
segítők. A francia király felkínált adománya, Jancsi válasza (választás a lehetőségek közül). A történet nem fejeződik be
ennél az eseménynél. A neheze most jön: küzdelem a három szilaj medvével, a három vad oroszlánnal és a sárkánykígyóval.
(Feszültség és feszültségoldás.) A korábbi választás, a döntés következményei. A változás meglepő beteljesülése: János vitéz
megpillantja a régi/új Iluskát Tündérországban: „hát az élet vize volt ez a tó itten, mindent föltámasztó, ahova csak cseppen.”
A hős szerepével való azonosulást mutatja, hogy még öregemberek is felidézik az alakját, ha magyar anyanyelvűek.
Ennek a tanulási alapmodellnek az alkalmazása elősegíti a változások megfigyeltetését, a folyamatokban való gondolkodást,
az előzmények és a következmények számbavételét. Hatására a folyamatszerűség akkor is felismerhetővé válik, ha közvetlen
tapasztalással nem tudjuk végigkövetni a teljes folyamatot, hanem annak csak egyes mozzanatait. A kisgyermek számára a jól
belátható a „szeme előtt zajló” folyamatok megismerése lehetséges, későbbi életkorban fokozatosan növelhetők az áttekintett
időtartamok, a múltbeli események, akkor is, ha azoknak nem voltunk szemtanúi.
Azok a pedagógusok, akik nagy gyakorlottságra tettek szert ennek az alapmodellnek a tanításában, különösen fontosnak
tartják a várható változás, a következő fejlődési szakasz előjeleinek az észrevétetését. A természeti és társadalmi folyamatok,
az egyes ember élete, a művészetek egyaránt sok lehetőséget kínálnak a fejlődés, illetve a folyamatok törvényszerűségeinek a
megismerésére. A törvényszerűségből következő események olykor váratlannak tűnnek (a vízbe vetett rózsából eltűnő Iluska)
mindaddig, amíg nem ismerjük meg eléggé a folyamatok rejtettebb összefüggéseit, a történések valóságos jelentését.

A pedagógus nemcsak az egyes témakörök tanításakor alkalmazza ezt az alapmodellt. A tanítványok fejlődésének folyamatát
állandóan figyelemmel kíséri. Rajta kívül senki olyan pontosan nem ismeri a növendékekben végbemenő változásokat
(személyiségérés, tudásgyarapodás, képességek fejlődése stb.). Az éppen aktuális fejlődési állapot (pl. a fejlődési
elmaradások) megértéséhez mindenképpen ismerni kell az előzményeket, de legalább ennyire fontos felismernie a „következő
fejlődési zónát”.
Ezekből a megfigyelésekből, gyermekismeretből kiindulva tud egyéni fejlődési segítséget nyújtani minden tanítványának.
A fejlődési folyamatok megfigyelése, a tapasztalatok elemzése és megértése elvezet ahhoz a belátáshoz, hogy a fejlődésben
nemcsak egy egyszerű gyarapodás megy végbe, hanem struktúraváltozás történik, új minőség jön létre. A fejlődési
szakaszokhoz való pedagógiai alkalmazkodás ezt a közvetlen tapasztalati ismeret is szükségessé teszi.
8.5. Gyakorlás, automatizáló tanulás - Algoritmus
- Cselekvési folyamat elképzelése és kipróbálása egy körülhatárolt és közvetlen cél érdekében.→
- A cselekvési folyamat lépéseinek elképzelése, megtervezése: a folyamat lebontása szakaszokra, a szükséges feltételek és
szabályok megállapítása, a cselekvési szakaszok értelmének és kapcsolatainak elemzése. →
- A cselekvés elvégzése és ellenőrzése az eredeti tervhez viszonyítva. →
- Az egyes lépések elvégzésének, minőségének értékelése.→
- Ismétlés és automatizálás sok különböző feladatban és helyzetben.

Példák:
1. Szemléltetőeszközök készítése a gyakorlótanításhoz: mesefigurák (Tündér Ilona, vasorrú bába, békakirály, kecskegida,
malacka stb.). Lépések: a választott meséhez egy mesefigura kiválasztása, elképzelése, jellegzetességeinek kiemelése,
megformálási lehetőségeinek végiggondolása: rajz, applikáció, báb, jelmez, stb. Elkészítésének megtervezése: anyagok és
eszközök beszerzése, a megjelenítéstől függő munkafolyamatok (rajzolás, vágás, összeillesztés, számítógépes grafika stb.)
elvégzése. Egyes elemek, részletek ellenőrzése: arca, testtartása, öltözéke kifejezi-e a mesebeli szerepét, alkalmas-e
többszöri használatra, mérete megfelelő-e stb. Milyen az összkép? Kell-e javítani rajta valamit? A következő órákra más és
más eszközök készülnek. Kialakul a a munkafolyamatok technikai rutinja.
2. Az „f” betű írásának megtanítása az 1. osztályban. Lépései: Az alkalmazott írástanítása módszertől függő előkészítés
(pl.: mesemondás, meseképből forma elvonatkoztatása), a betű írásának bemutatása nagy alakban, táblán. A korábban már
gyakorolt vonalelemek (álló egyenes, fecskevonal, áthúzás) felismerése-A forma próbálgatása. A vonal kezdetének,
útjának, végpontjának követése szavakkal. Megállapítjuk, hogy hasonlít-e a mintabetűhöz (a kezdési pont jó helyen van-e,
megtörtént-e az áthúzás, a hurok és a sár mérete hogyan viszonylik egymáshoz stb.) Ezután a betű írásának gyakorlása
következik: a méret fokozatos csökkentése, különféle írószerek használata, összekötése más betűkkel, szavak, mondatok
írása. Pár év alatt az egyéni írásmód kialakulása.
Ennek a tanulási alapmodellnek a segítségével azok az egyszerűbb tanulási folyamatok gyakorolhatók, amelyek hatásosan
fejlesztik az alsó tagozatos gyermek érzékelését, észlelését, emlékezetét és mozgáskoordinációját. A kialakuló jártasságok
és készségek alapját képezik a későbbi bonyolultabb tanulási folyamatoknak. Mivel ebben a fejlődési szakaszban a
kognitív képességek a kialakulás kezdeti stádiumában vannak, ezért a tanítás és a gyakorlás leghatásosabb módja az
együttcselekvés, a bemutatás, a mintakövetés. A gyermek teljesítményei (mozgása, beszéde, rajzai stb.) alapján lehet
eldönteni, hogy a gyakorlásokat milyen tevékenységre kell összpontosítani.
A fejlődésnek erre a szakaszára különösen érvényes a lassú érlelés. A fejlődés gyakran csak igen apró lépésekben
mutatkozik meg, ezért különös figyelmet kíván a legkisebb változások észrevétele is. A fejlesztés lépéseinek
megtervezését elősegíti a gyermek fejlődésében tapasztalt változások mértéke. A „lépésnagyság” meghatározása, az
egyéni fejlődési tempóhoz való igazítása képezi ebben a fejlődési szakaszban a differenciált segítségnyújtás alapját.
A gyakorlás közben olyan cselekvési és tanulási folyamatok automatizálódnak, amelyek a későbbiekben a tanulási és a
munkatempó javulásához vezetnek és újabb folyamatok megtanulását segítik elő. Az élet bármely területén lehetségesek
olyan cselekvéssorok, amelyek a rendszeres ismétlődés hatására rutinná alakulnak (pl. úszás, teafőzés, autóvezetés,
háztartási vagy munkagépek használata stb.). Kialakulásukban nemcsak azok a tanulási elemek figyelhetőek meg,
amelyeket a gyermek a kisiskolás korban gyakorolt, hanem az a tanulékonyság is, amely hozzájárul az egyes folyamatok
gyorsabb, pontosabb bevéséséhez és felidézéséhez. Ezeknek a tanulási folyamatoknak a transzferhatása már az iskoláskor
magasabb osztályaiban is tapasztalható, szinte valamennyi tantárgy tanulásakor. Emellett tanulást segítő az a motivációs
hatás is, amelyet az automatizálásnak köszönhetően eredményesen elvégzett feladatok nyomán lehet tapasztalni.
A jártasságok és készségek kialakulásában a cselekvési folyamatok egyes részmozzanatainak egymásutánisága, az elemek
sorrendje meghatározó (pl. a betűk sorrendje a szavak írásakor, matematikai műveletvégzés lépései, tornagyakorlatok
felépítése stb.), nem cserélhető fel. Az automatizálási időszak gyermekenként nagyon eltérő lehet. Az iskolai tanulás teljes
időszakában szükséges ennek a tanulási alapmodellnek az alkalmazása, azonban aránya a többi modellhez képest a
magasabb osztályokban fokozatosan csökken.
8.6. Tanulásszervezés, stratégiatanulás - Algoritmus
- A tanulási folyamat egymást követő lépéseinek megismerése. →
- A stratégia felismerése: egyes elemek megnevezése, ezek összekapcsolása, hatása és eredményessége. →
A stratégia alkalmazása, az alkalmazás tapasztalatainak általánosítása különböző tantárgyi tartalmak megtanulásának
felépítésében. →
- A stratégia értékelése, kritikája, alkalmazhatósági feltételeinek megállapítása.
Példák:
1., A főiskolai hallgatók vizsgára készülnek. A vizsga eredményességét befolyásolja a felkészülés stratégiája: valamennyi
szükséges információ összegyűjtése a vizsga feltételeivel, körülményeivel kapcsolatban, időbeosztás: tanulás a félév
folyamán (órák látogatása, jegyzetelés, kötelező irodalmak elolvasása, a lényeges kérdések kiemelése), majd a
vizsgaidőszakban a vizsgák sorrendjének kiválasztása: a szükséges könyvek, jegyzetek kiválogatása (csak a könyvtárban
hozzáférhető anyagok feldolgozása), az esetleges közös tanulás módszereinek megbeszélése (pl. tételek kidolgozása), a
tananyag témakörönkénti megtanulása (gondolatmenetek, problémák, adatok, stb.), egyéb feltételek átgondolása: a
megtanultak kapcsolata a gyakorlati tapasztalattal, a tudás alkalmazási lehetőségei, kapcsolatai egyéb tantárgyakkal,
önellenőrzés. A vizsgán aztán kiderül, hogy a hallgató – Horváth László tanár úr egykori szavaival élve - „eljutott-e
Tanganyikába?” (l. Horváth L. (1991): Funkcionális anatómia, Tankönyvkiadó, Budapest. 8-9).
2., Házi feladat előkészítésének megbeszélése a 3. osztályban. Például: a már megtárgyalt olvasmány néhány bekezdéséből
a cselekvést jelentő szavak kigyűjtése, leírása, közülük néhány cselekvés megfigyelése vagy elvégzése. Mivel kezdenéd a
feladatot?
Aztán mit tennél? A későbbi időpontban (otthon, napköziben) elvégzendő feladat egymást követő lépéseinek megbeszélése:
a feladat felidézése (emlékezetből, feljegyzésből), a feladatvégzéshez szükséges eszközök előkészítése (olvasókönyv, füzet,
színes ceruza, írótoll), az olvasmány tartalmának felidézése (elolvasása), a kijelölt bekezdés(ek) megkeresése, olvasás
mondatonként, a kikeresendő szavak válogatásának a módja: a „Mit csinál?” kérdés segítő szerepe, a megtalált szavak
aláhúzása, leírása a füzetbe (másolással), elválasztás vesszővel (felsorolás), önellenőrzés; tapasztalatok gyűjtése: a leírt
cselekvések elvégzése, megfigyelése, emlékezeti felidézése. A házi feladatok ellenőrzésekor kiderül az eredményesség.
A tanulástervezés megtanítása már az 1. osztályban elkezdődik. A kisgyermeknek ebben még sok segítségre van szüksége.
Kezdetben az is elégséges, ha pl. a minta alapján gyakorlandó nagy méretű betűelemet (amit délelőtt rajzolt) megnézi és
ujját a vonal kezdőpontjára teszi, végighúzza a megfelelő irányban és meg tudja mondani, hogy hol a vége. Utána már
önállóan írhatja újra, összehasonlíthatja a padszomszédja munkájával. A tanulási stratégiát nem Ő alakította ki, hanem
követte azt a sorrendet, amit kapott.
Magasabb osztályokban a tanulási stratégia megtanulásában a tanulási folyamatok sorrendjének megfigyeltetése, utólagos
felidézése vezet egy jövőbeli tanulási folyamat elképzeléséhez, megtervezéséhez. Lehet, hogy a tanulási folyamat közben
sorrendet kell változtatni, mert eredményesebbnek látszik így a tanulás. Ki kell próbálni. A tanulási folyamat tervezése soha
nem lehet mesterkélt, erőltetett, fokozatosan válik tudatossá. Eleinte a gyermek követi a pedagógus által megtervezett
tanulási lépéseket; később egyre inkább ő maga is bekapcsolódik ennek a folyamatnak a kialakításába.
Formája: közös megbeszélés vagy egyéni latolgatás és választás.
A tantárgyak tananyagát a gyermekek könnyebben megtanulják, ha megismerik az egyes tantárgyak tanulásának technikáit.
A tanulás eredményességét mindenképpen növeli és javítja a feladattartást, ha a gyermek fejlettségének megfelelő szinten
előre át tudja gondolni a tennivalók belátható lépéseit. A 8. osztályosokkal esetenként már a választott tanulási út
tapasztalatait is meg lehet beszélni. Ezek a tanulási szokások a későbbiekben is segítségükre lesznek. A tanulási képesség
fejlesztésének egyik eszköze a tanulás tervezésének megtanulása.
8.7. Értékadás, identitástanulás - Algoritmus
- Adott témakörrel, problémával kapcsolatos szociális, erkölcsi, esztétikai stb. értékek felidézése, megbeszélése.→
- Javaslat elfogadása – egyetértéssel – újabb értékek bevonására vagy a létező értékhierarchia átalakítására. →
- Az új érték elfogadásával kapcsolatos viselkedési szokások kialakítása. →
- Az új szokások, szabályok alkalmazása egyéni, illetve csoportos helyzetekben.
Példák
1. A hallgatói kollégium házirendjének kialakítása. Különböző elképzelések megfogalmazása arról, hogy hogy mit kell
szabályozni, mi az, ami e nélkül is jól működik. Témakörök: a kollégiumi felvétel feltételei, javaslat a fejlesztésre
fordítható költségvetési összeg felhasználásáról (felújítás, beszerzés, átalakítás), az életmód egyes szabályozása
(szórakozás, vendégfogadás, vagyonbiztonság, takarítás, közös helyiségek használata stb.), a tanulás és a szabadidő
eltöltésének a lehetőségei. Azoknak a megoldásoknak a keresése, amelyek az egyén számára a legtöbb döntési lehetőséget
teszik lehetővé, ugyanakkor a közösség számára is elfogadhatók. Az érdekek számba vétele, érvek és ellenérvek
felsorakoztatása, vitákban közös megállapodások kialakítása, a szükséges szabályok írásba foglalása. A megállapodások
alkalmazása a mindennapi kollégiumi életben. A közös megállapodástól eltérő személyek által okozott problémák
megoldása. Időről időre a tapasztalatok megbeszélése, a szükséges módosítások bevezetése.
2. Viselkedés megváltoztatása az iskola ebédlőjében, 1-8 osztály. Eddig sokféle rendetlenkedés, figyelmetlenkedés volt a
tálalóablakoknál, az asztaloknál. Egyes tanulók rendszeresen étvágyrontó kifejezésekkel zavarták többieket, mások
hangoskodtak, felborították a poharakat stb. A nevelők és a magasabb osztályokba járó tanulók körében viták alakultak ki,
hogy hogyan változtassák meg ezt az áldatlan helyzetet. Úgy gondolták, hogy ezt a problémát nem lehet pusztán
szabályozással megoldani.
Úgy döntöttek, hogy a pedagógusok is a gyermekek között fognak étkezni a 4-6 személyes asztaloknál, és kezdeményezni
fogják a beszélgetést a tanulókkal, a viselkedési szokások rendszeres közös gyakorlását. Fokozatosan megszűntek a
rendbontások, kellemesen érezték magukat a gyerekek, beszédzsongás jellemezte az étkezőt, jólesett elfogyasztani az
ételeket. A magasabb osztályokba járó tanulók is átvették a mintaadó szerepet, segítettek a kisebbeknek, még az óraközi
szünetekben is. Mindenki, aki belép ebbe az iskolába, érzi, hogy jó a hangulat.
Ebben a tanulási alapmodellben lényeges, hogy nem az értékek, viselkedési formák „elrendelésről” van szó, hanem az új
értékek (megváltozott viselkedés) közös megtalálásáról, közös elfogadásáról, és ennek hatásaként a viselkedés természetes
átalakulásáról. A kisebb gyermekek számára a pedagógusok által közvetített értékek magától értetődő természetességgel
válnak szokásokká.
Később -at egyéni értékrend kialakulásakor – konfliktusok keletkezhetnek a családi, az iskolai és az egyéni értékek
összeütközéséből. Ezekben az esetekben különösen szükséges a különféle értékek összehasonlítása (pl. kézmosás az
étkezések előtt vagy ennek elhanyagolása, mobiltelefon használatának szabályozása az iskolában), ütköztetése, a
következmények mérlegelése.
Ha a serdülő fiatal megfelelő viselkedési mintát és gyakorlási lehetőséget kap, hogy hogyan lehet kipróbálni, elfogadni az
általa eddig nem követett szabályokat, hogyan lehet megállapodásra jutni a másféle szempontokat érvényesítőkkel, akkor
olyan életismeretet tanult meg, amely hozzásegíti őt a sikeresebb életvezetéshez. A pedagógus számára az értékrendek
kialakulásának és folyamatos átalakulásának ismerete (önismerete) jelenti azt a segítséget ezeknek a tanulási folyamatoknak
az irányításához, amelyek ezen a téren is folyamatos fejlődést (akár a későbbi felnőttkorban is) tesznek lehetővé.
8.8. Kreatív önkifejezés, alkotó tanulás - Algoritmus
- Előkészítő megbeszélés, bemutatás, eszközök kiválasztása, körülmények megteremtése a munkához. →
- A korábban tanultak felidézése (tánclépések, festési technikák, hangszeres gyakorlatok), az elkészült saját munkák közül
kiválasztott darabok, alkotások megtekintése (rajzok, festmények, agyag-, textil-, papírmunkák).→
- Beszélgetés egy előzetesen kiválasztott témáról (közvetlenül átélt események, természeti élmények, irodalmi, zenei vagy
egyéb alkotások), érzelmek, hangulatok spontán megjelenése. →
- Az élményekben megjelenő érzelmi energiák segítségével az egyéni kifejezés megtalálása, formába öntése, az alkotás
létrehozása. →
- Elismerten értékes művészeti alkotások megismerése (színházi előadások, kiállítások megtekintése, vers- és zenehallgatás
stb.), a műalkotások egymástól eltérő másságának felfedezése, az alkotó felismerése a műben (Barokk muzsikája, Csontváry
képei, Weöres Sándor versei).→
- Az alkotóképesség megjelenése a mindennapokban, a tárgyi és a szociális környezetben (kapcsolatok kialakítása, tanulás és
munka, környezetkialakítás stb).
Pédák
1. Az utolsó éves hallgatók búcsúzó ünnepségének megrendezése – valamikor régen. Az évente ismétlődő esemény
egyszeriségének a felismerése: mindig mások a búcsúzók és a búcsúztatók. Az elmúlt évek emlékezetes élményeinek a
felidézése: a gólyabál, a legnehezebb szigorlatok, a nagy szerelmek, a sítáborok, „emlékszel, amikor….” és csorgott a könny a
nevetéstől; az álmos órák, az érdekes viták, az utazások. Egykori gyógypedagógus-hallgatók szokásai szerint mindez
jelenetekbe, táncba, dalba komponálva. A műsorba a kölcsönvett művek mellett megjelent a saját alkotások özöne is. A
fantázia ilyenkor nem ismert határt: az öltözékek (a mindennapi élet darabjai, de valamilyen különös kombinációban), a
forgatókönyvek (művészien sűrítették az eltelt évek eseményeit); a játékba bekapcsolódott oktatók szokatlan szerepekben
mutatkoztak (pl. a legfőbb helyi méltóság – a szakmai életben nagy tekintélyű akadémiai doktor – karate viseletben küzdött
ellenfelével, vagy komoly adjunktus hölgyek charlestont lejtettek illő ruhákban a korai 20. század zenéjére), az elfogódottság
és a humor hangján jelenítették meg az emlékeket és az érzelmi feszültségeket. „Volt egyszer rég…, Boldog idők soha nem
2. Felső tagozatos diákok szakköri munkája az iskola fazekasműhelyében. Az agyag formázás technikáinak egyes elemeit
már korábban megismerték. A Néprajzi Múzeumban látott kiállításon nagyon tetszett a gyerekeknek a madársíp, szeretnék
maguk is megformázni. A szakkörvezető elmeséli a körtemuzsika történetét, majd beszélgetés közben (anyag- és
eszközismeret bemutatása, sípok és furulyák hangjának kipróbálása) megbeszélik a munkafázisokat: gömbölyítés, formázás,
metszés, kivájás, lyukfúrás, összeillesztés, díszítés, fúvóka nyitása, szárítás, kiégetés. Az elkészítéstől függően minden
madárka formája más és más lesz, megfigyelhetik a hangzásbeli különbségeket. Készíthetnek belőle többet is, a
kisebbeknek ajándékba.
Az alkotás tanulása közben mindenki átéli a létrehozás-késztetést. Felismeri, rájön, hogy a fantázia megvalósításának
vannak külső korlátai: a ballagási ünnepséghez kiválasztott terem/színpad méretei adottak (ez meghatározhatja a szereplők
számát, a koreográfiát); az agyag nem formázható jól, ha túl vizes vagy ha túl száraz stb. Megtapasztalja viszont azt is, hogy
a fantáziának nagyon tág tere van a korlátok közepette is a lehetséges megoldások megtalálásában. Különös értéke ennek a
tanulási folyamatnak, hogy nem a reprodukálás az elsődleges célja – bár a tanult ismeretekre van szükség , hanem az alkotói
individuumok sajátos jegyeit hordozó egyszeri „mű” létrehozása (akkor is, ha az ország több ezer iskolájában rendeznek
ballagási ünnepséget, és se szeri, se száma az agyagmadárkáknak). Ebből alakul ki az a sejtés, hogy a legnagyobb művészi
alkotások (egy Shakespeare-dráma előadása a legavatottabb művészekkel vagy egy Brahms-mű előadása egy Stradivari
hegedűn) létrejöttében is ehhez hasonló - bár összehasonlíthatatlanul nagyobb intenzitású , virtuóz megjelenítésű,
katartikus hatású – folyamatok játszódnak le.
Az alkotás tanulása a pszichikus folyamatok motolitásának (mozgékonyságának) képességét különösen fejlesztik. A
pedagógus előkészítő szerepet játszik ebben a folyamatban. Elősegíti, hogy a tanulótudást szerezzen és saját tapasztalatokon
alapuló élményekhez jusson, illetve a lehetőségekhez mérten megteremti az alkotáshoz szükséges feltételeket. Eközben Ő
maga is a tanítás, nevelés minden pillanatában alkotó munkát végezhet, ha a gyermekek ismeretét, a pedagógiai mesterséget
és a tárgyi tudást úgy formálja egy egésszé, és úgy „adja elő”, hogy figyelembe veszi a valóságos korlátokat (pl. egy 8 éves
gyermeket másképp kell tanítani, mint egy 13 évest). Ennek kedvező hatása a tanítványok fejlődésében közvetlenül és
hosszú távon is tapasztalható. Életrajzokban, visszaemlékezésekben olvashatók ilyen mondatok: „… neki köszönhetem,
hogy..”, akár a diákjáról, akár tudós professzoráról legyen szó.
Az alkotó tanulás mindig együtt jár a személyiség identitásának a keresésével, megerősödésével. Az énfejlesztésre törekvő
pedagógia ezért az alkotóképesség kialakítását a nevelés egyik fő feladatának tekinti. Ennek fejlesztését természetesen nem
korlátozza csak a művészeti tevékenységek, tantárgyak területére.
8.9. Interperszonális kapcsolattanulás - Algoritmus
- Ezekben a kapcsolatokban tapasztalható szociális készségek, képességek észrevétele, véleményezése, beszélgetés ezekről
közvetlen tapasztalatok és más élményforrások (filmek, irodalmi alkotások) alapján.→
- Feltételek teremtése annak érdekében, hogy a tanulók a kapcsolatoknak újabb formáit is kipróbálhassák, hatásaikat
megfigyelhessék. →
- A környezet reflexióinak meghallgatása, a viselkedés indoklása, legitimálása vagy kritikája. →
- Szerepgyakorlás, szerepcsere különböző személyekkel, a másik szerepének megismerése, a tapasztalatok összegzése.
Példák
1. Témakör: A gyógypedagógus és a tanítványok szüleinek a kapcsolata. A gyakorlóiskola tanárai valóságos tanár-szülő
kapcsolatokat mutatnak be. Jellegzetes helyzetek: pl. egy egyedülálló anyatanácsot kér kiskamasz fia neveléséhez.
Problémák: túl szigorúan bánnak otthon a gyermekkel a gyengébb iskolai eredményei miatt, vagy ennek ellenkezője: a
gyógypedagógus a szülők nemtörödömségét tapasztalja. Sikeres együttműködések: A gyermek otthoni napirendjének
kialakításában figyelembe veszik a pedagógus ajánlásait. A hallgatók is részt vesznek a fogadóórákon, szülői esteken,
családlátogatáson, megbeszélik a tapasztaltakat. A gyakorlatvezető levelet ír az egyik szülőnek, amelyben meghívja őt egy
beszélgetésre (téma: a gyermeket ajánlatos lenne szemorvoshoz vinni). A gyógypedagógus-jelölttel közösen mérlegelik a
szöveg megfogalmazását, várható hatást. A szülő elfogadja a meghívást, de kritizálja a pedagógust (rossz helyen ül a
gyerek, miért csak most szól stv.), vagy megköszöni, sőt már be is számol az orvosi vizsgálat eredményeiről. A szülő
távozása után beszélgetés a tapasztaltakról (pl. a szülő elfogadó, vagy elutasító viselkedése, mit jelenthetett számára ez a
találkozás, hogyan kell majd segíteni a gyermeknek a szemüveghasználat megtanulását stb.).
2. Tanulás kiscsoportban a 8. osztályos technikaórán. Téma: zöldségek termesztése a fóliasátorban és szabadföldön.
Korábban több héten keresztül gyakorlatban is végezték a tanulók ezt a munkát. Az összefoglaló órán az osztály 3
csoportban dolgozik, külön-külön feladatot kapnak. A csoportokon belül is megosztják a tennivalót: munkafolyamatok
leírása, a termés betakarításának tervezése, várható bevételek kiszámítása, stb. Tapasztalatok megbeszélése: munkatempó,
megbízhatóság, alkalmazkodás egymáshoz, konfliktusok a munka közben. A saját viselkedés indoklása, a kritikák
megfogalmazása, a tanulságok levonása. Kik tudtak jól és eredményesen együtt dolgozni? Miért? A munkavégzésben
milyen szabályokat követtek? Kell-e valamit változtatni? Közös megállapodások elfogadása.
Az interperszonális kapcsolatok kialakítását (ennek sokféle formáját) természetesen már az 1. osztálytól kezdve szükséges
gyakorolni. A gyermekek között kialakuló rövidebb-hosszabb barátságok vagy nézeteltérések, veszekedések hozzátartoznak
az iskolai élet mindennapjaihoz. A gyermekek életkorához, adottságaihoz igazodó, tényleges kooperációt lehetővé tevő
munkaformák alkotják azt a gyakorló terepet, amelyben a nevelői munka tervezhető. (Természetesen azok a helyzetek is jó
nevelési lehetőséget kínálnak, amelyek spontán keletkeznek. Pl. Peti eltörte a lábát, begipszelték, nem tud iskolába járni.
Hogyan tartsuk vele a kapcsolatot, telefonon, látogatással?) A kooperatív tanulás elősegítése és az egyéb személyközi
kapcsolatok kialakítása történht szervezéssel, pl. a tanítási óra egy részében saját választású párok, kiscsoportok dolgoznak
együtt; emellett a segítségnyújtás vagy a véleménymondás szokásainak a kialakításával, a konfliktusok nyílt
feldolgozásával, a különböző korosztályú tanulók találkozásaival (óraközi szünetekben, napköziben, kiránduláson,
ünnepségeken), az iskola tantestületén belül kialakuló kapcsolatok mintáival, az iskola és a szülők együttműködésének
kialakításával.
8.10. Összefoglalás
A tanítás-tanulási folyamatok struktúrái közül a tanulók életkora, fejlettsége, a tantárgyak feldolgozandó témakörei, az éppen
aktuális tanítási, nevelési feladat szerint lehet válogatni. A struktúrák aránya osztályonként és tantárgyanként eltérő lehet, a
tanulókhoz alkalmazkodva minden osztályfokon mindegyik alkalmazható.
A tanulókhoz való alkalmazkodás lehetővé és szükségessé teszi, hogy a tanítás-tanulási struktúrákban azokra a lépésekre
fordítsuk a legnagyobb figyelmet, a legtöbb időt, amelyeket a tanítás eredményessége szempontjából a legfontosabbnak
ítélünk meg. Az egyes lépések úgy épülnek egymásra, hogy minden lépés eredményessége meghatározza a következő
lépését is. A lépések sorrendjével kapcsolatos tanítási tapasztalatok megerősítették a lépéssorrend betartását.
A tanítás-tanulási alapstruktúrák alkalmazása érvényes minden tanuló korosztály számára és mindazokra a tanítási
folyamatokra, amelyekben fogalomkialakítás, tudásgyarapítás, készség- és képességfejlesztés történik. Ezért lehetséges az
egyes alapstruktúrák leírása után bemutatott példákat nemcsak a tanulásban akadályozott tanulók köréből, hanem a
gyógypedagógus-képzésben tanuló felnőttek tanulási folyamataiból is meríteni.
A nehezen tanuló gyermekek tanulási folyamatainak segítése (a tanulási képesség fejlesztése) szükségessé teheti a tanítás-
tanulási alapstruktúrák arányának legkedvezőbb megválasztását, az egyes lépések bővítését (kisebb tanulási szakaszokra
lebontását) és az egyes lépések feldolgozására fordított idő jelentős növelését. A kisebb lépések beiktatásánál arra kell
ügyelni, hogy a tanulási folyamat az adott alapstruktúrán belül maradjon. Lehetséges, hogy egy-egy alapstruktúra
valamennyi lépésének eredményes végigviteléhez több évre s szükség van.
A tanítás-tanulási alapstruktúrák szerint folyó tanításban a pedagógus határozza meg az egymást követő lépések alapján
végezhető gyakorlásokat mindaddig, amíg ezek a tanulási folyamatok önállóan is alkalmazható lépésekké vállnak.
Mindegyik alapstruktúrában megfigyelhető, hogy a pedagógus feladatai között növekszik a tanuláseredményességéhez
szükséges kedvező feltételek (tanulási környezet, jól kiválasztott feladatok, megfelelő eszközök, elégséges idő stb.)
megteremtése. Ezzel elősegíti, hogy a tanulók saját tapasztalatot szerezzenek az önálló és sikeres tanulásról.