Szekszárdi Júlia

Módszerek nevelési vizsgálatokhoz 3.

Tartalom

http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=202

1. Egyéni interjú
A pedagógus számára naponta adódik a lehetőség spontán vagy tudatosan megtervezett beszélgetésre
tanulókkal, szülőkkel. Ha az utóbbiról van szó, nagyon fontos, hogy tisztázza önmagában a beszélgetés
célját, s ennek minél hatékonyabb lebonyolításához megteremtsük az optimális feltételeket (megfelelő
helyszín, időpont, időtartam stb.) Az általában intim szférát érintő négyszemközti beszélgetésekre senki
(sem tanuló, sem szülő, sem pedagógus) nem kényszeríthető.

2. Csoportos interjú
A csoportos interjú szintén lehet írás- és szóbeli is. A különféle tájékozódó célú kérdőívek eltérő mélységben
kísérelhetik meg a tájékozódást az adott csoport(ok)ban. Mivel az írásos interjúknál alkalmazott kérdőívekre
már hoztam és a későbbiekben is hozok még példákat, itt a szóbeli interjú, a csoportos beszélgetés
kérdéskörét szeretném körüljárni.

3. Jelenismereti vizsgálatok
Az iskola (s itt első sorban az önkormányzati, tehát világnézeti szempontból nem elkötelezett iskoláról van
szó) nem tehet egyebet, mint hogy felvértezi a fiatalokat a megfelelő tudással, segíti személyiségük
stabilizálását, saját értékrendjük kiépítését, és mindezzel esélyt ad nekik arra, hogy képesek legyenek
bizonyos élethelyzeteket önállóan megítélni, értékek, ideológiák között választani, felelősségteljes döntéseket
hozni. E pedagógiai feladat ellátásához nyújtanak segítséget azok a módszerek, technikák, amelyek
segítségével felszínre hozható a tanulóknak a jelen világról alkotott képe, aktuális véleménye.

4. Az osztály önarcképe
Mélyebb, a valósághoz közelebb álló képet kaphat a pedagógus a tanulócsoportról, ha a vizsgálatba bevonja
ennek tagjait, érdekeltté teszi őket önmaguk megismerésében és fejlesztésében. A tanulók számára főként a
prepubertás és a pubertás idején rendkívül fontos, hogy jól érezzék magukat az osztályban, és ezért is
könnyen motiválhatók a sajátmagokról alkotott kép elkészítésére.

5. Pedagógiai jellemzés
A pedagógus kerülhet olyan helyzetbe, hogy a tanulókról nyert információkat összegeznie és rögzítenie kell.
Ez történik, amikor – esetleg gyermekvédelmi, szociális problémák esetén – környezettanulmányt
csinál, vagy amikor a továbbtanulók jellemzését készíti el. E feladatok megfelelő elvégzéséhez az
osztályfőnöknek minden olyan információ összegyűjtésére szüksége van, amely megfelelően alátámasztja az
adott diákról szóló véleményt. Éppen annak érdekében, hogy az így kapott kép a valóságnak megfeleljen,
célszerű a tanulókról folyamatosan szerzett adatok, vélemények, benyomások, illetve a tanulói
megnyilvánulások gyűjtése, regisztrálása, megfelelő tárolása.

6. A pedagógus önmagáról
Csak az a pedagógus képes tanítványai megismerésére, hatékony fejlesztésére, aki megfelelő önismerettel
rendelkezik, és képes önnön nevelési gyakorlatának kritikus szemléletére. Az önvizsgálat eszközei közül
ízelítőül s e kötet zárásaként egy több esetben sikerrel alkalmazott, jellegzetes iskolai konfliktushelyzeteket
tartalmazó kérdőívet mutatok be.

1. Egyéni interjú
A pedagógus számára naponta adódik a lehetőség spontán vagy tudatosan megtervezett beszélgetésre
tanulókkal, szülőkkel. Ha az utóbbiról van szó, nagyon fontos, hogy tisztázza önmagában a beszélgetés
célját, s ennek minél hatékonyabb lebonyolításához megteremtsük az optimális feltételeket (megfelelő
helyszín, időpont, időtartam stb.) Az általában intim szférát érintő négyszemközti beszélgetésekre senki
(sem tanuló, sem szülő, sem pedagógus) nem kényszeríthető. A beszélgetőpartnerre őszintén kíváncsi
interjúkészítőnek akkor van jó esélye e módszer hatékony alkalmazására, ha sikerült felkeltenie annak
bizalmát, ha empátiával, elfogadással, segítőkészséggel közelít hozzá. A kapott információkat minden
körülmények között diszkréten kell kezelnie, ezekkel visszaélni nem szabad.

Komoly technikai problémát jelenthet a beszélgetés tartalmának rögzítése. Ezt nagyban megkönnyíti a
menetközben történő jegyzetelés vagy magnófelvétel, amelynek alapján pontos jegyzőkönyv készíthető. Ha
a beszélgetés vezetője ezen eljárások valamelyikét kívánja alkalmazni, feltétlenül meg kell kérdeznie az
érintett interjúalanyt, hogy beleegyezik-e ebbe. Amennyiben ez őt kimondottan vagy kimondatlanul, de
érzékelhetően zavarja, gátlásossá teszi, le kell mondania a menetközben történő rögzítésről, s közvetlenül a
beszélgetést követően kell megkísérelnie emlékezetből leírni a tapasztalatokat.

Az írásbeli interjúk esetén a probléma más természetű. Ez esetben ugyanis nincs gond a rögzítéssel, de
hiányzik a felek közötti közvetlen kapcsolat, a tájékozódó nem tudhatja, mennyire őszinte a másik fél, s az
interjúalanyokat esetleg zavarja az írásos forma. Van akit azért, mert nehezen fogalmaz, mások tartanak
közléseik visszhangjától, nem bíznak a kérdező(k)ben stb. A pedagógusnak mindig az adott helyzetnek
megfelelő formát célszerű választania. Az írásbeli tájékozódás útján szerzett információkat tanácsos szóbeli
interjú segítségével ellenőrizni, kiegészíteni, megerősíteni vagy kétségbe vonni.

Példák az interjúra

Interjú első osztályos gyerekek szüleivel

Sajátos nevelési helyzet a gyermek iskolába kerülésének időszaka. Hiszen ekkor a kisiskolás
kapcsolatrendszere alapvetően megváltozik, s az iskolás életforma hatására, a társakkal való kapcsolat során
szükségszerűen fejlődnek értelmi és szociális tulajdonságai. Az iskolás életmód nyilvánvalóan átalakítja
otthoni életét s megváltoztatja a család pozícióját is. Erre a sok problémát hordozó időszakra az egyes
gyerekek és szülök különféle módon reagálhatnak. Nagyon fontos tehát, hogy a tanító megismerje a rábízott
tanuló szüleinek gondolkodását, a gyerekről alkotott véleményét, nevelési elveit, problémáit.
Az alábbi kérdőívet első osztályosok szülői körében alkalmazták avval a céllal, hogy megalapozzák a tanító
és az egyes szülők közötti együttműködést, s együttesen könnyítsék meg a gyerek számára az iskolába
történő beilleszkedést. (Az alábbi kérdőív egy, a Fejlődéslélektani vizsgálatok című kézikönyvben ajánlott
szempontsor alapján készült, és 1988-ban kerül alkalmazásra egy vidéki általános iskolában.) A kérdőívben
szereplő kérdések szóbeli interjú szempontjai is lehetnek.

Kérdőív

(Az egyes kérdések mellett zárójelben – példa gyanánt – egy szülő válasza olvasható)

1. Miben változott meg a gyermek életmódja, amióta iskolás? (Hazaérkezés után átöltözünk, és átnézzük,
megbeszéljük az aznap tanultakat. Ha jó pontot kap Judika, feltétlenül megdicsérem. Ez utóbbi
tevékenységünk napi átlagban kb. negyedóra, hisz a házi feladatot a napköziben már elkészítik a gyerekek.
Ezzel bővült ki Judika napirendje. Ezt követi a játék a szobában vagy a szabad levegőn. Általában fél
nyolckor fürdünk, és egy kicsit nézzük a tévét, ha érdemes. Gyermekünk fél tízkor fekszik le, s mindketten
szükségét érezzük az elalvás előtti mesének, diavetítésnek. Ezen utolsó program nagyon ritkán marad el.

2. Többet vagy kevesebbet játszik-e, mint óvodás korában? (Az iskolában tanultak átnézése miatt kevesebb
ideje marad a játékra. A régi játékok lassan feledésbe mennek. Egyre többet rajzol, ír avval kapcsolatban,
amit az iskolában tanultak. Saját magának talál ki feladatokat, és egyre gyakrabban játszik tanítónéniset.)

3. Véleménye szerint mennyi játszásra van szüksége? (Legalább napi egy órára.)
4. Mennyit tanuljon egy nap? (Maximum fél órát.)

5. Mit enged meg neki, ami Ön a szerint egy iskolás megtehet, de az óvodás nem? (Már az óvodában is
szófogadó és segítőkész volt, s tudta azt is, hogy mit szabad és mit nem megtenni. A vele szemben
támasztott követelményeink – rendszeretet, tisztelettudó viselkedés stb. – nem változtak.)

6. Több vagy kevesebb önállósága van most, mint óvodás korában volt? (Önállósága növekedett, mióta
iskolás. Ez megmutatkozik abban, hogy ha én késlekednék, ő veszi elő az iskolatáskát, s míg óvodában
inkább más gyerekek keresték az ő barátságát, most már ő is nyit feléjük.)

7. Van-e olyan kötelessége otthon, ami óvodás korában még nem volt? (A másnapi tanszerek bepakolása
Judika feladata lett.)

8. Mikor szokták megdicsérni, mikor kap ajándékot? (Megdicsérjük, ha jó pontot hozott haza; ha az itthoni
játéka során okos dolgokat mond vagy ír; ha szépen rajzol; ha segít a házi munkában; ha rendet rak a
szobájában. Ez a dicséret, a puszi elegendő számára. Ajándékot csak ünnepek alkalmával kap.)

9. Miért szidják meg? Mikor büntetik? Mivel? (Nagyon ritkán kap szidást. Ez csak olyan esetben szokott
előfordulni, ha többszöri kérésünk ellenére sem hajlandó valamit megtenni. Ha annyit mondok neki, hogy
nagyon szomorú vagyok, ez elég büntetés számára. Nagyon érzékeny kislány.)

10. Hogyan látja, milyen helyet foglal el az iskola a gyermek életében, érzelmeiben? Fontos számára, vagy
kevésbé jelentős? (Nagyon fontos az életében az iskola. Ez megmutatkozik abban, hogy az esti játéka
javarészt az iskolával kapcsolatos. Kérés nélkül is beszél az iskolában történekrő1, a sikerekről és a
kudarcokról. Ez utóbbi több ízben könnyekkel is járt.)

11. Mit gondol, szívesen jár iskolába? Az oviban jobban érezte magát? Mi lehet Ön szerint ennek az oka?
(Már ovis korában nagy volt benne a tudásszomj, s ezt ott kevésbé elégítették ki. Talán ezen ok miatt szeret
iskolába járni jobban. Bár még most is hiányolja az ebéd utáni alvást.)

12. Milyen volt a gyermek, mint óvodás (érdeklődése, társaival való kapcsolata, viselkedése?) (Elég
zárkózott természetű gyerek, az oviban a gyerekek közül csupán néhánnyal tartott szorosabb kapcsolatot,
főleg azokkal, akik gyámoltalanabbak voltak. Nagyon ritkán mutatta meg az oviban az itthoni énjét, amely
néha cserfes, néha nagyszájú, néha bohóc. Főleg a felnőttekkel szemben visszahúzódó, és csak szűk családi
körben viselkedik természetesen.)

13. Mit gondol, milyen tanuló lesz? (Nagyon szorgalmas kislány, rengeteg kitartás van benne, és jófejű
gyerek. Nem hinném, hogy a tanulmányi eredményével probléma lesz. Egyedüli probléma a zárkózottsága,
de ebből már az utóbbi hónapokban lefaragott valamit. Hiszem azt, hogy hosszabb idő elteltével –
ugyanúgy, mint az oviban – minden társa szeretni fogja.)

14. Változott-e a természete valamiben, amióta iskolás? (Az előző kérdésre adott válaszban foglaltak
jelentik a változást a természetében.)

15. Ilyennek képzelte őt mint iskolást? (Pontosan ilyennek.)

16. Milyen nevelési problémák voltak vele, mielőtt iskolába került?

17. Milyen problémák vannak vele most? (Együttes válasz a 16. és 17. kérdésekre: Rendkívül értelmesnek –
kicsit már-már öregesnek tartom Judikát. Mindent meg lehet vele beszélni. Felnőttként kezelem, és ő is úgy
viselkedik. Probléma volt és most is az a zárkózottsága, hogy nem meri azonnal megmutatni tudását, valódi
énjét mások előtt. Ezzel kapcsolatban minden eddigi „nevelési tudományom” csődöt mondott.)

Az idézett szülő válaszaiból levonható következtetések

A szülő bizalommal viseltetik az iskola iránt, s minden bizonnyal támogatja annak törekvéseit. A gyereket
otthon meleg, elfogadó, de követelményeket is állító légkör veszi körül. A szülőt – bár nem félti kislányát a
tanulástól, s bízik az evvel kapcsolatos sikereiben – aggodalommal tölti el a gyerek zárkózottsága,
érzékenysége. Feltételezhetően elsősorban e probléma megoldásához szeretne a pedagógustól segítséget
kapni.
Beszélgetés egy szomorú kisfiúval

Az alábbiakban közölt beszélgetés a rádió Neveletlenek című sorozatában hangzott el. A interjút Gáspár
Sarolta készítette. (Ld.: Gáspár Sarolta – Horváth Ida: „Mindig rosszak járnak az eszemben” – Beszélgetés
Danival. Iskolakultúra, 1992. 8. sz. 93-94. o.) A hivatásos interjúkészítő által vezetett beszélgetés közlését
annak tanulságos volta indokolja. Érdemes megfigyelni, miként tudta a riporter szóra bírni ezt a minden
idegennel szemben bizalmatlan, szerencsétlen sorsú gyereket. Ahogyan Dani lépesről lépésre megnyílik,
fokozatosan kitárulnak viselkedésének, gondolkodásának, félelmeinek indítékai, és talán több lesz az esély a
segítségre.

– Mondd, Dani, mi jelent neked problémát az iskolában?

– Nem tudok tanulni. Mert máson jár az eszem. Anyám nagyon beteg, nem tudom, hogy mi lesz vele.
Féltem.
– Hányan vagytok testvérek?
– Kilencen.
– Nagyon esik a hó, hogy fogsz elmenni innen? Nincs kabátod.
– Majd futni fogok...
– És miért nincs kabátod? Miért nincs téli cipőd?
– Nem tudunk venni. Nincs rá pénzünk.
– Mi akarsz lenni?
– Szakács.
– Hogyan lehetsz szakács, ha most abbahagyod a hatodik osztályt?
– Esti dolgozóknak az iskolájába fogok járni. Azt mondta a főnök, hogyha kijárom a nyolc osztályt,
tanulhatok, és szakács lehetek.
– Nem sajnálod abbahagyni az iskolát?
– Nem sajnálom. Jobb is nekem a konyhán.
– Miért jobb?
– Mert ott jót ehetek.
– Sokszor vagy éhes?
– Igen.
– Jókedvű, vagy inkább szomorú vagy?
– Inkább szomorú.
– Mi az, ami fölvidíthatna?
– Ha anyám meggyógyulna, és én dolgozhatnék. Tudnék venni az anyámnak mindig valami ajándékot.
Születésnapjára, karácsonyra, szilveszterre.
– Most tudsz neki venni valamit?
– Nem tudok.
– Hogyan szoktál pénzhez jutni?
– Szoktam menni a barátommal köszörülni.
– Mi okozza neked a legnagyobb bánatot?
– Amikor anyám beteg. Mindig fekszik. Elkapja a térdét a betegség, hogy mi az, nem tudom. Reggel,
amikor el szokta kapni, nekem muszáj iskolába menni. Nem tudok mellette maradni. El szoktam késni az
iskolából.
– Szoktál sírni?
– Igen. Anyám is szokott sírni és akkor én is sírok. De van, amiért nem szoktam sírni, még ha vernek is.
– Ki szokott verni?
– A nagyobb gyerekek az iskolában.
– Megvernek? Miért?
– Hát... nem tudom, nem tudom, miért vernek.
– Félsz valamitől?
– Igen. Például, ha az anyám meg fog halni, akkor én is meg fogok halni.
– Miért halnál rneg? Hiszen csak 14 éves vagy...!
– Nem tudnám elviselni, hogyha úgy látnám anyámat... Sok fiatal nő meghalt, fiatalabb, mint anyám, meg
férfiak... Álmodni szoktam ilyen rosszakat. Mindig rosszak járnak az eszemben... Hogy milyen lenne, ha
meghalna az anyám? Hogy lennénk? Mit csinálnánk? És ettől szoktam félni.
– Neked csak anyukád van az életben, aki fontos?
– Igen.
– Mást nem is szeretsz?
– Hát... nem utálok senkit.
– És téged ki szeret?
– Anyám meg a testvéreim. Meg a szomszédaink szeretnek. Szoktam nekik
segíteni, lemegyek a közértbe, és szoktam velük beszélni. Táncolni is szoktam nekik, ha jó kedvem van.
– Félsz még valami mástól is?
– A börtöntől.
– Miért félsz a börtöntől?! Ismersz börtönt? Voltál már börtönben?
– Igen. a bátyámnál voltam beszélőn. Minden hónapban bementem.
– Milyen a börtön? Én még sosem jártam ott.
– Én is csak a beszélőt láttam. Egy terem, vannak ott asztalok. Külön vannak a rabok és külön vagyunk mi,
szemben. És ha valaki sír, akkor azt kizavarják, vagy beviszik a fogdába. Nem szabad sírni, alkoholt nem
szabad bevinni és ajándékot sem adhatnak át a rabnak.
– A bátyád sírt?
– Nem mert sírni.
– Te sírtál?
– Igen.
– Neked lehetett sírnod?
– Nem vették észre... Csak a könnyem folyt. Őt sajnáltam, meg gondoltam, hogy milyen rossz lenne neki, ha
én is bekerülnék. Nem tudnám túlélni.
– Miért kerülnél be?
– Nem tudom. Nem is lehet tudni.
– Úgy érzed, te is bekerülhetsz?
– Hát nem tudom. Nem tudom. Nem is tudom, hogy mi vár rám, ha kimegyek innen.
– Magadtól félsz vagy a körülményektől?
– Magamtól félek. Vannak olyanok, akik szokták anyámat szidni. Az iskolában is a nagyobb gyerekek, a
nyolcadikosok. Volt egy gyerek az iskolában, az szidta az anyámat. És akkor nem kérdeztem semmit,
megütöttem.
– Mondták neked, hogy okos gyerek vagy?
– Sokszor mondták, igen.
– Ki szokta mondani?
– A Flóriánban is szokták mondani, ahol dolgozni fogok. Meg a szomszédok.
– Milyennek ismered magad?
– Sokan mondják nekem, hogy milyen öreg vagyok.

Következtetések
(Részletek Lust Iván pszichiáter véleményéből, Iskolakultúra, i.m. 95-96.o.)

„Egy szomorú kisfiú, pontosabban egy szomorú kiskamasz szavait hallgattuk. A beszélgetésből annyit
tudhatunk meg, hogy az édesanyja nagyon beteg, meg is halhat ebben a betegségben. Megtudhattuk azt is,
hogy a család nélkülöz, hogy a fiú bátyja börtönben volt, esetleg még van is. Hallgatva Danit eltűnődöm,
hogy vajon milyen lehetőségei vannak a gyerekeknek a csalódások, a sorscsapások, az emberi tökéletlenség,
gyarlóság ellen. Mit tehetnek, ha olyan szüleik vannak, akik képtelenek a fejlődésükhöz szükséges
körülményeket biztosítani? Milyen veszélyek fenyegetik őket?

E kérdésekre Dani is megfogalmaz néhány választ. Retteg, hogy mi fesz vele, ha kikerül abból a relatív
biztonságból, ahol anya közelsége még nyújt neki némi fogódzót. Rettenetesen fél anyja halálától, s egyben
saját élete végétől, de talán még ennél is jobban az életét fenyegető egyéb veszélyektől, a rá leselkedő
börtöntől. Ha Daninak valóban sikerülne a terve, szakács lehetne, esetleg találna megoldást élete fájdalmas
problémáira, enyhítené kínzó lelki gondjait. Ha azonban nem talál értelmes és megvalósítható életcélt,
fennáll a veszély, hogy sorstársaihoz hasonlóan ő is illúziókba menekül, s így lép majd ki a rideg
valóságból...

Nagyon nehéz az ilyen gyerekeknek segíteni. Ennek az az oka, hogy ők általában nem úgy fogadják a
segítségünket, ahogyan elvárnánk. Ahhoz, hogy valakin segíteni tudjak, tartós jó viszonyban kell lennem
vele. A Dani féle gyerekek többsége azonban képtelen érzelmileg kötődni idegen emberekhez.
Közeledésünket fenyegetésként élik meg, hiszen olyan rosszak a korábbi tapasztalataik, hogy eleve
bizalmatlanok. Ha nem értjük magatartásuk indítékait, könnyen meghozhatjuk az ítéletet: reménytelen a
dolog. A segítőnek (ideértve az érintett pedagógust, pedagógusokat is) törekednie kell arra, hogy olyan
emberi kapcsolat mintáját nyújtsa, amely bebizonyítja: nem minden emberi kapcsolat rombol. Vannak
emberek, akikre számítani lehet anélkül, hogy ezért ellenszolgáltatást várnának...”

Ajánlott szakirodalom

Ruth Bang: A célzott beszélgetés. Tankönyvkiadó. Bp. 1980.

Ruth Bang: A segítő kapcsolat. Tankönyvkiadó, Bp. 1980.
Bartal Andrea – Széphalmi Ágnes: Adatgyűjtés és statisztikai elemzés a pedagógiai gyakorlatban.
Tankönyvkiadó. Bp. 1982.
Thomas Gordon: T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése. Gondolat Kiadó, Budapest, 88-128. o.
Kósáné Ormai Vera – Járó Katalin – Kalmár Magda: Fejlődéslélektani vizsgálatok, i.m. 178-179. o.

2. Csoportos interjú

A csoportos interjú szintén lehet írás- és szóbeli is. A különféle tájékozódó célú kérdőívek eltérő mélységben
kísérelhetik meg a tájékozódást az adott csoport(ok)ban. Mivel az írásos interjúknál alkalmazott kérdőívekre
már hoztam és a későbbiekben is hozok még példákat, itt a szóbeli interjú, a csoportos beszélgetés
kérdéskörét szeretném körüljárni. A jól szervezett és vezetett csoportos beszélgetések alkalmat adnak

 a kommunikációs képességek fejlesztésére,

 a pozitív énkép megerősítésére,
 a verbális kultúra és a gondolkodási készség fejlesztésére,
 az önálló véleményalkotásra,
 a parlamenti demokrácia játékszabályai kialakításának és érvényesítésének gyakorlására.

Nagyon fontos szempont, hogy a csoportos beszélgetések során a tanulók a vitavezetővel egyenrangúnak
érezhessék magukat, s átélhessék, hogy mindegyikük véleménye egyformán érdekes és értékes.
Elengedhetetlen a vita vezetőjének megfelelő lélektani felkészültsége. Előzetesen végig kell gondolnia saját
álláspontját a beszélgetés témájával kapcsolatban. Ez nem csupán intellektuális felkészülést jelent, hanem
annak a tisztázását is, hogy mennyire érdekli őt az adott téma. Számot kell vetnie avval is, hogy milyen
következményei lehetnek az ő véleménynyilvánításának. S bár saját értékrendjének hiteles képviseletét is el
kell látnia, ez csak olyan formában történhet, hogy ne sértse a többiek érzékenységét, emberi méltóságát,
etnikai, szociális és politikai identitását.

Szabó Ildikó szociológus a csoportos beszélgetést illetően a következő módszertani megfontolásokra hívja
fel a figyelmet:

 A vita résztvevői körben üljenek, hogy mindenki jól láthassa a másikat, és mód legyen az egymással
való közvetlen kommunikációra.
 A beszélgetés kezdetén ki kell alakítani a közös játékszabályokat, s ezek betartására menetközben
közösen kell ügyelni. (Ilyen közösen elfogadott játékszabály lehet a hozzászólások időtartamának
megkötése, mások szavába vágás megtiltása, a beszélőre történő figyelés, kapcsolódás az
előzményekhez a saját hozzászólásnál stb.)
  Meg kell oldani, hogy a jelentkezők valamennyien szót kapjanak. (Bevált módszer, hogy egy avval
megbízott tanuló jegyzi a jelentkezők sorrendjét, és a vitavezető ennek alapján szólítja fel őket.)
 A részvétel önkéntes. (A vitavezető törekedjék az érdeklődés felkeltésére, de ne vessen be hatalmi
eszközöket, ne helyezzen kilátásba szankciókat, ha valaki kívül marad beszélgetésen, vitán.)
 A vitavezető a hozzászólásokat ne minősítse. Ne vesse ezeket össze vélt (vagy esetleg valódi)
hivatalos álláspontokkal. Érvényesítse mindvégig az elvet: mindenki véleménye egyenértékű,
egyformán fontos.
 Ez esetben nem szabad a nyelvhelyességbeli, kifejezés- és kiejtésbeli stb. hibákat direkt módon
javítani, hiszen ez elveheti a magukat nehezen kifejezők, a gátlásosak kedvét és bátorságát a
beszélgetésben való részvételtől.

A csoportos beszélgetések különféle célokkal szerveződhetnek.

Elképzelhető, hogy a vitát vezető pedagógus tájékozódni akar arról, hogy miként vélekednek tanulói
bizonyos aktuális társadalmi, politikai, erkölcsi stb. problémáról. Vagy tudni szeretné, miként látják
osztályuk helyzetét, egy-egy konkrét problémát, milyen elképzeléseik vannak ezek megoldásáról. E
beszélgetések előkészítésének, az ezekre való ráhangolásnak eszközei lehetnek a különféle (részben ebben
az útmutatóban ismertetett) vizsgálatok.
Példa a csoportos interjúra

Szabó Ildikó: Mire gondoltok, amikor azt a szót halljátok, hogy politika?
Antónia: Nekem az ország kormányzása jut az eszembe.
Zita: Nekem mindenféle száraz dolgok jutnak eszembe. És nem érzésekkel teliek. Végül is nekem
rokonszenves a politika, csak az nem rokonszenves, ahogy ezt végrehajtják, ahogy ítélkeznek.
Antónia: Engem érdekel a politika, de nem az, hogy mindenkit leszólnak. Tehát nem vitatkozva, hanem
veszekedve csinálják.
Sz. I.: A magyar politikát veszekedés jellemzi?
Antónia: Meg gyűlölködés.
Miklós: A politikában ellentétes érvek és gondolatok ütik egymást, minden egyes embernek az lenne a
legjobb, ha ez vagy az a párt, illetve ennek vagy annak a felszólalónak az érvei kerülnének az első helyre.
Másnak éppen ezek lennének a legrosszabbak.
Emese: Ahelyett, hogy normális vitakultúrával érvelnének, ők inkább egymást minősítik. A politikának, a
különböző pártoknak az a dolguk, hogy közös nevezőre jussanak. Ők ehelyett azt keresik; hogyan tudnak
belekötni a másikba.
Ambrus: Én csak azt szeretném mondani, hogy talán éppen az összefogáson van a hangsúly, az hiányzik ma
Magyarországon. Teljes mértékig. Még a pártokon belül sincsen teljes összefogás. Ha megnézzük például az
MDF-et vagy pedig a kisgazdákat, ...szóval az összefogás az, ami itt hiányzik. Mert csak vitatkoznak
egymással, és kíméletlen módszerekkel próbálják a maguk igazát bizonyítani, miközben másokat
leértékelnek. Ehelyett olyan pártoknak lenne ma esélyük a jövő választáson, akik kimondják, hogy az
összefogás a fontos. Ugyanis egy párt bármilyen nagy is, nem hiszem, hogy mindenki érdekeit képviselni
tudja. Rétegek érdekeit képviselik.
Sz. I.: Nagyon fontos, amit Ambrus mondott, hogy a pártok nem képviselik mindenkinek az érdekeit. Ugye
Magyarországon többpártrendszer van. Emlékeztek még arra az időszakra, amikor egypártrendszer volt?
Ha többféle párt van, akkor az a természetes, hogy ezek ne értsenek egyet. Mi akkor a probléma megoldása?
Miklós: Maga a kompromisszum. Meg kell találni a közös hangot.
Sz. I.: És mi az oka annak, hogy nem mindig találták meg a közös hangot?
Emese: Mindenki a saját igazát akarja bizonyítani, és türelmetlen a másikkal szemben. Végighallgatja, de
úgy hallgatja végig, hogy na, akkor is az én igazam a fontos.
Sz.I.: Akkor reménytelen a dolog?
Emese: Hát persze, hogy reménytelen: Hát azért rossz az egész.
Ambrus: Van olyan, hogy az ellenzék csak azért akarja befolyásolni a nagy politikai pártnak, a
kormánypártnak a döntését, mert úgy gondolja, hogy azzal érvényt szerez magának. Szóval, ha összevész
két párt egy fontos ügyön, és az egyik megnyeri, még ha nincs is igaza, nagyon nagy jelentősége van annak,
hogy ő győzött. Ugyanis ez nagyon sok embert hozzácsatol. (Lásd: Részlet Szabó Ildikó középiskolásokkal
folytatott beszélgetéséből. Vö.: Politizáló fiatalok, Új Pedagógiai Szemle,1994.1. sz. 45-46. o.)
Ajánlott szakirodalom

Álmaink iskolája. Részletek a Világmegváltók Klubja iskolavitájából (Schüttler Tamás). Új Pedagógiai

Szemle, 1991. 12. sz. 596. o.
Thomas Gordon: Hogyan vezessünk le tartalmas osztálymegbeszéléseket? In: T.E.T., i. m. 97-102. o.
Osztályfőnöki óra a halálról és az életről (Schüttler Tamás). Új Pedagógiai Szemle, 1993. 2. sz. 44-52, o.
Szabó Ildikó: Csoportos beszélgetés. In: Az osztálytükörtől a falfirkákig. I.m. 121-131. o. Szabó Ildikó:
Politizáló fiatalok. Új Pedagógiai Szemle, 1994. 1. sz. 43-55. o.
„A veszélyek az egész Földet fenyegetik” – Részletek egy középiskolás diákklubban a Föld Napja
alkalmából rendezett beszélgetés szövegéből (Schüttler Tamás). Új Pedagógiai Szemle, 1993. 6. sz. 35-41.
o.

3. Jelenismereti vizsgálatok

A pedagógus feladatkörébe tartozó kötelezettség, hogy segítse diákjait eligazodni a rendkívül

ellentmondásos világban, a szinte napról napra változó valóságban. Dolgát bonyolítja, hogy mára megszűnt
az egyetlen kötetezően képviselendő érték- és normarendszer hegemóniája, s ezzel együtt bizonyos
vonatkoztatási pontok, abszolút igazságok, elvárt válaszok. A pedagógus feladata abban áll, hogy hitelesen
képviselje önnön értékrendjét anélkül, hogy – hatalmi eszközeit latba vetve – rákényszerítené ezt a
gyerekekre és családjaikra. Kompetenciája az ún. világnézeti nevelés tárgykörében a korábbi korszakokhoz
viszonyítva erőteljesen leszűkült, az ezt megalapozó szerep, az elsődleges felelősség visszakerült a család, a
választás joga pedig az érintett fiatal hatáskörébe.

Az iskola (s itt első sorban az önkormányzati, tehát világnézeti szempontból nem elkötelezett iskoláról van
szó) nem tehet egyebet, mint hogy felvértezi a fiatalokat a megfelelő tudással, segíti személyiségük
stabilizálását, saját értékrendjük kiépítését, és mindezzel esélyt ad nekik arra, hogy képesek legyenek
bizonyos élethelyzeteket önállóan megítélni, értékek, ideológiák között választani, felelősségteljes döntéseket
hozni. E pedagógiai feladat ellátásához nyújtanak segítséget azok a módszerek, technikák, amelyek
segítségével felszínre hozható a tanulóknak a jelen világról alkotott képe, aktuális véleménye. (Ilyen
módszerek lehetnek – többek között – a már említett fogalmazásvizsgálatok, egyéni és csoportos interjúk és
az értékválasztás is.)

A jelenismereti vizsgálatok esetében hangsúlyozottan igaz, hogy ezek nem adhatnak alapot semmi fajta
minősítésre. Segítségükkel a pedagógus a tanulók benyomásairól, esetleges viszonyulásairól,
gondolkodásának pillanatnyi állapotáról, az őket foglalkoztató kérdésekről kaphat jelzést. Ennek az
informálódásnak pedig nem több a célja, mint hogy megalapozza a problémákkal történő további
foglalkozást.
Válogatás a jelenről szóló vélemények, érzelmek, kérdések feltárását szolgáló módszerekből

Asszociációs vizsgálat

A „Mi jut az eszedbe, ha azt a szót hallod, hogy...?” kezdetű kérdéssel fel lehet térképezni, hogy milyen kép
él a gyerekekben egy-egy fogalom társadalmi teréről, milyen mezőben helyezik el ezt. A módszer előnye,
hogy nem igényel különösebb előkészületet. A tanárnak csak arra kell biztatnia a gyerekeket, hogy
gondolkodás nélkül írjanak le mindent, amit az adott szó előhív bennük. Természetesen nincsenek „jó” és
„rossz” válaszok. Minden asszociáció egyaránt értékes és érdekes, mert a gyerekek tudatába lévő világba
enged bepillantást. A válaszokat kétféleképpen lehet feldolgozni. Egyrészt „strigulázással”
összeszámolhatjuk, hogy egy-egy motívumot, képet vagy válaszelemet összesen hányan említettek. Így
megállapítható, hogy melyek a legtipikusabb asszociációk. Másrészt megnézhetjük, hogy a válaszok milyen
dimenzióban foglalnak helyet. Ebben az esetben olyan gyűjtőfogalmat kell keresnünk, amely alá többféle
konkrét válaszelem is besorolható. (Lásd.: Szabó Ildikó: Mi jut eszedbe arról a szóról, hogy...? In: Az
osztálytükörtől a falfirkákig i.m. 104-107. o.)

A szójegyzék-módszer
A módszer kialakítása a francia Annick Percheron nevéhez fűződik, aki 1969-70-ben 10-14 éves gyerekeket
kérdezett meg arról, hogy szeretik vagy nem szeretik azt, amit e szavak jelentenek. A módszert azóta
sikerrel alkalmazzák világszerre, így hazánkban is a gyerekek politikai szocializációjának vizsgálatánál. A
módszer előnye, hogy rendkívül rugalmas: a fogalmak köre ugyanis tetszés szerint változtatható. A
szójegyzékbe beépíthetők a váratlan társadalmi és politikai, fordulatok kulcsfogalmai, de az időállóbb
alapfogalmak is. A módszer alkalmazása nem követel komolyabb szociológiai előképzettséget, ugyanakkor
lehetővé teszi a többváltozós elemzést is. Alkalmas arra, hogy segítségével a pedagógus az iskolai osztály
szintjén összképet nyerhessen a gyerekek érzelmi beállítódásairól, preferenciáiról, szubjektív
ismeretszintjéről.
A módszer csak akkor működik, ha a szójegyzék összeállításánál figyelembe vesszük a napi aktualitások
mellett a megkérdezett gyerekek ismereteit, fejlettségi szintjét, érdeklődését. Egyetlen kész kérdőív sem
vehető át tehát változatlan formában.
Példa a szójegyzék módszer alkalmazására

1. Globális kérdések 4. Aktuális társadalmi kérdések

1.1 atomerőmű 4.1 Nemzeti Színház
1.2 hadsereg 4.2 olajszőkítés
1.3 globalizáció 4.3 munkanélküliség
1.4 gépkocsik 4.4 foci
1.5 Internet 4.5 csatlakozás Európához
2. Társadalmi rétegek 5. Előítélettel sújtott rétegek
2.1 vállalkozók 5.1 vállalkozók
2.2. értelmiség 5.2 skinheadek
2.3 hajléktalanok 5.3 fradisták
2.4. menekültek 5.4 szekták
2.5.nyugdíjasok 5.5 színesbőrűek
3. Eszmények 6. Népek, országok
3.1. kapitalizmus 6.1. franciák
3.2. szocializmus 6.2. kínaiak
3.3. hazafiság 6.3. horvátok
3.4. sajtószabadság 6.4. szlovákok
3.5. forradalom 6.5. amerikaiak

A tanulóknak az előbbi listán szereplő fogalmakkal kapcsolatban kell állást foglalniuk. mégpedig
feleletválasztós módszerek, tehát a következő válaszvariánsok egyikének megjelölésével:

Ismertség Jól ismerem Kevéssé ismerem Nem ismerem

Érzelmek Szeretem Nem szeretem Nem tudom eldönteni
Érdeklődés Érdekel Nem érdekel Nem tudom eldönteni
Értékelés Fontos Nem fontos Nem tudom eldönteni
Félelem Félek tőle Nem félek tőle Nem tudom eldönteni

A kérdőívet érdemes táblázatos formában megszerkeszteni. A szójegyzék különböző (tehát az ismertség, az

érzelmek, az érdeklődés, az értékelés és a félelem szerinti válaszvariációkra utaló) fejlécekkel többször
ismétlődik. Természetesen a válaszvariációk szempontjai és változtathatók, és nem szükségszerű
valamennyi itt felsorolt dimenziót alkalmazni.

Minta a kérdőív formájára

Érdekel Nem érdekel Nem tudom eldönteni

1. atomerőmű 1 2 3
2. hadsereg 1 2 3
3. globalizáció 1 2 3
4. gépkocsik 1 2 3
5. Internet 1 2 3

Az adatok feldolgozásának első lépése az egyes fogalmaknak a vizsgált dimenziók szerinti rangsorolása
előfordulási gyakoriságuk alapján. A különböző rangsorokból, illetve ezek összevetéséből számos érdekes
probléma kerülhet felszínre. (Lásd: Szabó Ildikó: A szójegyzék módszer. In: Az osztálytükörtől a falfirkákig,
i.m. 113-118. o.)

Vaktérkép

Nyugat-Európában a hetvenes évek második felétől terjedt el egy szellemes módszer arra, hogy
összehasonlítsák a különböző országokban élő gyerekek és fiatalok tudatában élő Európa képet egymással.
Az összehasonlító vizsgálatban résztvevő diákok egy olyan lapot kapnak, amelyen Európának csak a
körvonalai láthatók. Az a feladatuk, hogy rajzolják be az országhatárokat, és írják be az egyes országok
neveit. Kísérleteink során (Szabó Ildikóval) kiegészítettük az eredeti funkciót. A gyerekek azt a további
feladatot kapták, hogy – miután beírták az egyes országok neveit, színezzék be kékkel azokat, amelyeket
Magyarország barátainak, és pirossal azokat, amelyeket Magyarország ellenségeinek tekintenek. Az ilyen
módon nem minősíthető országokat hagyják fehéren.

A feladat megoldásának első része a következő módon értékelhető:

Európa teljes térképét megrajzoljuk pauszpapíron, és összehasonlítjuk azt a gyerekek rajzaival.
Megállapítjuk, hogy

 hazánk nagysága mennyire tér el az eredetitől (sokkal kisebb vagy nagyobb),

 keletebbre vagy nyugatabbra fekszik-e, mint valóságos helyzete,
 mely országok maradtak le a térképről,
 hogyan ábrázolják a tanulók a volt Szovjetuniót,
 hogyan jelenik meg a volt Jugoszlávia,
 hogyan jelenik meg Csehország és Szlovákia,
 hogy ábrázolják Németországot stb.

Majd feldolgozzuk, hogy mely országokat milyennek látják a tanulók hazánkhoz fűződő viszonyuk
szempontjából, tehát melyeket tekintik barátoknak, melyeket ellenségeknek, illetve közömbösnek.
Ennek a diagnosztikai eszköznek akkor van igazán haszna, ha az így kapott tapasztalatok ismeretében
módunk van feldolgozni a gyerekekben élő képet csoportos beszélgetéssel, illetve ha ezekre alapozva
terveznek az érintett szaktanárok is földrajz- vagy történelemórákat, társadalomismereti, politikai
előadásokat, vitákat. (Lásd: Szabó Ildikó: Mire jó egy vaktérkép? In: Az osztálytükörtől a falfirkákig,
i.m.147-152. o.)

Ajánlott szakirodalom

Az osztálytükörtől a falfirkákig, i.m.94-161. o.

Csepeli György – Szabó Ildikó: Politikai érzelmek iskolája. Jel-Kép, 1984/2. 26-31. o.
Csepeli György – Szabó Ildikó: Nemzet és politika a 10-14 éves gyerekek gondolkodásában.
Tömegkommunikációs Kutatóközpont, Budapest, 1984.
Szabó Ildikó – Szekszárdi Ferencné – Fodor Katalin: Politizáló gyerekek. „Itt egyfajta forradalom van",
Pedagógiai Szemle, 1990. 6. sz. 571-584. o.
Szabó Ildikó – Szekszárdi Ferencné: A veszekedő politika. A rendszerváltás pillanata és a nyolcadikosok.
Pedagógiai Szemle, 1990. 7-8. sz. 759-773. o.
Szabó Ildikó – Szekszárdi Ferencné: Szegények vagyunk. Új Pedagógiai Szemle, 1991. 1. sz. 48-59. o.
Szabó Ildikó– Szekszárdi Ferencné: „A norvégokat nagyon szeretem” Phralipé, 1990. 3. sz. Szabó Ildikó:
Politizáló fiatalok... Új Pedagógiai Szemle, i. m.

4. Az osztály önarcképe
Mélyebb, a valósághoz közelebb álló képet kaphat a pedagógus a tanulócsoportról, ha a vizsgálatba bevonja
ennek tagjait, érdekeltté teszi őket önmaguk megismerésében és fejlesztésében. A tanulók számára főként a
prepubertás és a pubertás idején rendkívül fontos, hogy jól érezzék magukat az osztályban, és ezért is
könnyen motiválhatók a sajátmagokról alkotott kép elkészítésére.
Példák a módszer alkalmazására

Az osztályönarckép elkészítésének egy lehetséges menete

A tanulók először egyénileg írják fel, hogy melyik öt pozitív és melyik öt negatív tulajdonság jellemzi az
osztályukat. Ezt követően párokat alkotnak , és társukkal konszenzusra jutnak az öt-öt jellemző
tulajdonságot illetően. Ezután két-két csoport (négy fő) jut közös nevezőre az öt-öt pozitív, illetve negatív
tulajdonság kérdésében. Majd (az összlétszámtól függően) két-három nagyobb (7, 8 vagy 9 fős) csoport jön
létre. Ezek mindegyike – egymással a csoporton belük konszenzusra jutva – létrehozna a maga két öttagú
listáját, s ezeket felírja egy nagy méretű poszterre. E posztereket mindenki számára jól látható helyre
kifüggesztik a teremben, s elkezdődhet a vélemények most már osztályméretű egyeztetése, és ennek során
elkészül a közös lista. Elképzelhető, hogy a vitát a csoportokban megválasztott szóvivők bonyolítják le. A
megbeszélés végeredményeként elkészül a közös,tehát a mindenki által elfogadott osztályjellemzők
jegyzéke.

Néhány szempont a megbeszélés lebonyolításához

– A végső listán szereplő tulajdonságok számát már nem kell limitálni. Akárhány jellemző vonás
felkerülhet.
– Fontos, hogy minden gyerek tisztában legyen a listára került jellemzők pontos tartalmával. Tehát, ha
valami nem világos, kérdezzenek rá, törekedjenek a közérthető és pontos megfogalmazásra.
– Minden véleménynek jelen kell lennie a végső képben. Nem a többségi szavazás dönti tehát el, hogy mi
kerül a listára. Olyan tartalmak és megfogalmazások kerülhetnek csak oda, amelyekkel kivétel nélkül
mindenki egyetért.
– Meg kell kérdezni, hogy az elkészült listát mindenki jellemzőnek tartja-e az osztályra, illetve hiányoznak-e
lényeges vonások. Bárki javasolhat kiegészítést, ha javaslatát el tudja fogadtatni a társaival.

További munka az „önarcképpel”

Készítsen el az osztályfőnök is egy – lehetőleg – öt-öt jellemző vonásból álló listát, hasonlítsa össze ezt az
osztály véleményével. Vitassák meg az eltérések okait, és gyűjtsék össze a további együttes munka
feltételeit.
Tartson az osztály közvéleménykutatást arról, hogy ki milyen osztályban érezné igazán jól magát. A
véleményeket evvel megbízott tanulók szedjék össze és összesítsék, majd készítsenek róla egy újabb
posztert. Ezt összevetve az osztályt jellemző tulajdonságokat tartalmazó listával, meg lehet beszélni, hogy
mit kell tenniük annak érdekében, hogy jól érezzék magukat az osztályban. Miben kell változniuk, illetve
mely tulajdonságaikat kell megerősíteniük? Milyen közös szabályokat kell betartaniuk ahhoz, hogy képesek
legyenek az együttélésre és az együttműködésre?
Az osztályfőnök is elmondja, hogy ő mit vár az osztálytól, hogy elérhesse velük, amit szeretne, s a gyerekek
is elmondják, hogy mit várnak az osztályfőnöktől. Olyan megállapodásra kell jutniuk, amelyek mindkét fél
számára megfelelő.

Egy nyolcadik osztály közös szabályai

Az alábbi példát azért választottam, mert nagyon jól tükrözi a gyerekek aktuális igényeit, az iskolai élet
egészével kapcsolatos problémáit, valamint azt a törekvést, hogy szükségleteiket a lehetőségek szerint
összehangolják az adott intézmény egészének követelményeivel, feltételeivel. A szabályzat csak az adott
osztályban és az azt aláírni hajlandó pedagógusok körében érvényes. (Közli: Fehér Ildikó, In: Az
osztálytükörtől a falfirkákig. Im. 67. o.)

Szabályok, amelyeknek az osztályunkban érvényesülnie kell:

 1. Minden szünetben ehetek, de vállalom azt, ha a tanárok szólnak, befejezem.
2. Órán jelentkezem, felszólítás után beszélek.
3. Az osztályteremben és az udvaron nem szemetelek, de más szemetét sem szedem fel.
4. A hetes nem verekszik.
5. A hetes háromszor figyelmeztet a szabályok betartására, utána ír fel.
6. Nem firkálok a padokra, ha mégis megteszem, letörlöm.
7. A jelző csengetéskor megkapjuk, mi a házi feladat, kicsengetéskor elhagyjuk az osztályt.
8. Olyan játékot hozhatok az iskolába, amivel nem veszélyeztetem mások testi épségét.
9. A magyar tanteremben nézhetek tévét, de lekapcsolom, ha szólnak miatta.
10. Ildi néni előre szól, hogy a következő órán (irodalom, nyelvtan) ki felel.
11. Óra alatt olvashatok könyvet, míg a másik felel.
12. A természetvédelmi területet rendszeresen gondozom (hétfőn – fiúk, pénteken – lányok)
13. Ünnepélyeken, rendezvényeken nem rontom a légkört.
14. Irodalom- és nyelvtanórákon minden félévben egyszer mondhatom azt, hogy „passz".
15. Novemberben felülvizsgáljuk a megvalósulást!

(A novemberi felülvizsgálat utáni új szabályok)

+ A hetesi füzetbe a hetesek beírnak minden szabályszegést.
+ A naptári hónap végén állapítjuk meg a magatartás és a szorgalomjegyeket.
(Dátum)
A szerződést megkötöttük.
(Aláírások)

Ajánlott szakirodalom

Thomas Gordon: T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése. Gondolat, Budapest, 1989.

Horváth Attila: Kooperatív technikák. IFA-OKI IFK, 1994. ALTERN sorozat.
Kalló Sándorné – Fehér Ildikó: Konfliktusok megelőzése, megoldása Gordon-módra. In: Az osztálytükörtől
a falfirkákig, i.m. 57-71.o.

5. Pedagógiai jellemzés

A pedagógus kerülhet olyan helyzetbe, hogy a tanulókról nyert információkat összegeznie és rögzítenie kell.
Ez történik, amikor – esetleg gyermekvédelmi, szociális problémák esetén – környezettanulmányt csinál,
vagy amikor a továbbtanulók jellemzését készíti el. E feladatok megfelelő elvégzéséhez az osztályfőnöknek
minden olyan információ összegyűjtésére szüksége van, amely megfelelően alátámasztja az adott diákról
szóló véleményt. Éppen annak érdekében, hogy az így kapott kép a valóságnak megfeleljen, célszerű a
tanulókról folyamatosan szerzett adatok, vélemények, benyomások, illetve a tanulói megnyilvánulások
gyűjtése, regisztrálása, megfelelő tárolása.

A többnyire külső szerveit által kért környezettanulmány és a pedagógiai jellemzés célját és így tartalmát
tekintve is különbözik egymásról. Amikor egy-egy tanuló veszélyeztetettnek minősül, a róla szerzett
információknak csak egy (nagyon lényeges) része az, amit a pedagógus szolgáltat. Ezt általában kiegészíti
más szakemberek (pszichológus, szociális gondozó stb.) tájékozódása, s az adódó problémák megoldásához
sem elegendő általában az osztályfőnök kompetenciája, bár az elmérgesedő problémák megelőzésében
szerepe akár döntő is lehet. A szociális problémák ismerete például segélyek megállapításához kell. Az
evvel kapcsolatos környezettanulmány tehát a rászorultságot igazolja, s nem foglalkozik elmélyülten a
tanuló személyiségével.

A középiskolai továbbtanuláshoz készülő jellemzés célja a következő oktatási intézmény tájékoztatása a

tanuló tanuláshoz, munkához való viszonyáról, a választott iskolára, pályára való alkalmasságáról. Mivel az
érintett diák életéről, jövőjéről van szó, ennek a feladatnak az ellátása rendkívül nagy körültekintést kíván.
Az intim szféra védelme itt külön hangsúlyozandó. Nagyon lényeges, hogy az elkészült jellemzést az érintett
tanuló és a szülő is elolvassa, aláírja, esetleges ellenvéleményét, kiegészítését hozzáfűzze. Tapasztalataink
szerint ebből problémák, konfliktusok általában akkor adódnak, ha a pedagógus és a szülő közötti kapcsolat
nem folyamatos, tehát nem közösen alakították ki a gyerekről alkotott képet, s csupán a továbbtanulás előtti
döntés pillanatában döbbennek rá arra, hogy mennyire eltér a véleményűk.
Példa a tanulói jellemzés szempontjaira

Az alábbiakban javasolt szempontok a továbbtanuló nyolcadikosok pedagógiai jellemzésének elkészítéséhez

készültek. A pszichológus szakértő Porkolábné Balogh Katalin volt.

A) A szempontok kijelölésének elvi indoklása

Az alábbi szempontok kialakításánál a tanulók tanulmányi értesítőben igazolt teljesítményéből indultunk ki.
E választást az alábbiak indokolják:

 A tanulói teljesítmény a pedagógus számára – mindennapi tapasztalatai alapján – viszonylag

objektíven és pontosan megragadható.
 A fogadó intézmény számára – feltételezhetően – ezek jelentik a leghasználhatóbb információkat a
felvételi kérelem elbírálásához.
 A személyiség lényege, fejlődési iránya eredményesen ragadható meg teljesítménye, teljesítményhez
való viszonya, a teljesítmény révén történő önérvényesítésének módja nyomán
 A teljesítmény befolyásolja a tanulók csoportközi viszonyait, közösségi pozícióját. A teljesítményre
kapott értékelés, a minősítés lényegi meghatározója a tanulói önismeret és igényszint alakításának.

Elengedhetetlen, hogy a szempontok alapján kialakítandó jellemzést az osztályfőnök az osztályban tanító

többi pedagógussal egyeztesse. Fontos és célszerű bizonyos kérdésekben az osztálytársalt véleményének
meghallgatása is. Kikerülhetetlen a szülővel történő egyeztetés, illetve számára az észrevételezés jogának
megadása. Szükségesnek tartjuk, hogy a jövőjét befolyásoló jellemzést maga az érintett serdülő is elolvassa
és aláírja.

B) Javasolt szervpontok
1. A tanuló nyolcadik osztályban elért összteljesítménye a tantervi követelményekhez viszonyítva:

 kiemelkedő, jó,
 átlagos,
 átlagosnál gyengébb,
 gyenge.

2. A teljesítmény és képességek viszonya:

 a teljesítmény megfelel képességeinek;

 a teljesítmény elmarad képességeitől.

3. A teljesítmény elérésének módja:

 teljesítményét könnyedén érte el;

 teljesítményét átlagos erőfeszítéssel érte el;
 teljesítményét nagy erőfeszítéssel érte el.

4. Érdeklődés, képességek, tehetség:

a) Kedvelt, sikeres területek, elméleti tárgyak

 reál:
 humán:
 technika:
 művészet:
 sport:
 egyéb:
b) Rendszeres részvétel az iskolában vagy iskolán kívül szervezett, tanítási árán kívüli foglalkozásokon
(szakkör, sportkör, különóra, klubfoglalkozás stb.), a foglalkozások közelebbi tartama, esetleges kimagasló
teljesítmény:
c) Részvétel versenyeken, vetélkedőkön, pályázatokon. Ezek tartalma, eredmények:

5. Munkavégzés módja:
a) Munkatempó

 elméleti tevékenységben (gyors, átlagos, lassú),

 gyakorlati tevékenységben (gyors, átlagos, lassú),
 sportban (gyors, átlagos, lassú)

b) Munkamagatartás:
(pl. törekvő, készséges, megbízható, alapos, hangulata szerint változó; megbízhatatlan, felületes, zavaró,
ellenszegülő)
c) Akarati jellemzők:

 kitartó, állhatatos, szavaálló,

 változó szorgalmú, biztatást, ellenőrzést igénylő, akarati erőfeszítésre nem képes.

6. A társakkal való kapcsolat jellemzői:

(segítőkész, barátságos, együttérző, nyílt, őszinte, fegyelmezett, szerény, csendes, visszahúzódó,
érvényesülésre törő, önző, ellenséges, uralkodó stb.)
7. Az önértékelés színvonala:

 megalapozott, kiegyensúlyozott (jogos önbizalom),

 önmagát szélsőségesen felértékelő (túlzott magabiztosság),
 önmagát aláértékelő (az önbizalom hiánya).

8. A négyéves (felső tagozatos) fejlődés – tanulmányi teljesítményben tükröződő – jellemzői:

 egyenletes teljesítmény,
 hullámzó teljesítmény,
 javuló teljesítmény, romló teljesítmény.

A változások területei és okai:

9. Az iskola-, illetve pályaválasztás megítélése:

 reális, a gyermek alkalmas, mert...

 csak részben reális, mert...
 nem reális, a gyermek alkalmatlan, mert...

10. A tanuló életútjával, családi körülményeivel, egészségi állapotával, személyiségjellemzőivel

kapcsolatos, a felvételi döntéshez elengedhetetlenül szükséges információk, megjegyzések:
A szülő véleménye, aláírása:
A tanuló véleménye, aláírása:

Ajánlott szakirodalom

Hunyady Györgyné – Szekszárdi Ferencné: Az osztályfőnök személyiségformáló munkája egy vizsgálat

tükrében. – Pedagógiai Szemle, 1982. 6. sz. 499-511. o.
Kósáné Ormai Vera – Porkolábné Balogh Katalin – Ritoók Pálné: Neveléslélektani vizsgálatok.
Tankönyvkiadó. Bp. 1984, 172-196. o.

6. A pedagógus önmagáról
Csak az a pedagógus képes tanítványai megismerésére, hatékony fejlesztésére, aki megfelelő önismerettel
rendelkezik, és képes önnön nevelési gyakorlatának kritikus szemléletére. Az önvizsgálat eszközei közül
ízelítőül s e kötet zárásaként egy több esetben sikerrel alkalmazott, jellegzetes iskolai konfliktushelyzeteket
tartalmazó kérdőívet mutatok be.

Pedagógusok frusztrált helyzetben

Az alábbi történetek adták az alapját annak a kérdőívnek, amelyet két pszichológus Bánkiné Tekes Eszter és
Villányi Lenke állítottak össze, és amelynek segítségével a pedagógusnak a nevelés során megmutatkozó
kreativitás, nevelési stílusa, konfliktuskezelő gyakorlata is tetten érhető. Ugyanezt a szituációsort alkalmazta
Horváth Szabó Katalin, aki a kérdőív feldolgozásához az alábbiakban közölt szempontsort is kidolgozta. A
szituációk jól alkalmazhatók pedagógus továbbképzéseken, nevelőtestületi értekezleteken vitaindításként,
illetve a saját hasonló élmények felidézésére.

Kérdőív

Instrukció: Mit tenne Ön a következő helyzetekben? Kérjük, az első spontán reagálását írja le!

1. Influenzás vagyok, szemeim bedagadtak, orrom feltűnően nagy és vörös. Érzem, arcom egészében
eltorzult. Belépek a hetedik osztályba. Innen-onnan kuncogás, sugdolózás. Már a jelentés alatt felbomlik a
figyelem. Megszólalok:...

2. A tornaöltöző ablaka félig nyitva, a fiúk az ablak előtt tolonganak, és lesik a lányokat. Bentiről
észreveszik és egyre hangosabban sikongatnak. Éppen én vagyok a folyosóügyeletes, észreveszem és
odamegyek: ...

3. Kénytelen voltam intőt adni egy gyereknek. Miután beírtam, a helyére ment és kitépte azt a lapot az
ellenőrzőjéből, amire az intőt írtam. Padszomszédjai nem kis áhítattal nézték. Megszólalok: ...

4. Kiosztom a leosztályozott felmérőket. Az esik gyerek pár perc múlva kijön az asztalomhoz reklamálni,
hogy rosszabb jegyet kapott, mint érdemelt volna. Átnézem a munkáját, a .saját javításomat, és észreveszem,
hogy a piros beírásomat kiradírozta, .saját ceruzájával javította ki a hibát. Megszólalok: ...

5. Az autóbuszon utazom. Mellettem áll egy gyerek az iskolából. Ismerjük egymást, de rám se néz, kibámul
az rablakon. Nem hiszem, hogy nem vett észre. Így utazunk még egy megállót. Másnap az iskolában
folyosón jön velem szervben. Megszólalok: ...

6. Egy alsós gyerek egyre-másra ejti le a ceruzáit az órán, és egyre hosszabb ideig tart, mire összeszedegeti a
padok alól, és egyre több gyerek lába alatt keresgeti. Köztudottan ügyetlen gyerek, de én éppen egy fontos
szabályt akarok megértetni az osztállyal. Megszólalok: ...

7. A lány WC ajtajában tolonganók a fiúk és lesnek be. Egyre több gyerek csatlakozik hozzájuk, egyre
hangosabban nevetgélnek. Én vagyok a folyosóügyeletes, odamegyek és megszólalok:

8. Az egyik cipőm fűzője kibomolva, nem veszem észre, húzom magam után. Belépek a harmadik osztályba.
A padok között járkálok, a gyerekek kinéznek utánam a padból. Nevetgélés, a fegyelem felbomlott. Ekkor
veszem észre, hol a kibomlott cipőfűzőmet nézegetik a gyerekek. Megszólalok:

9. Kicsengetés után a hatodik osztályosok csoportokba verődnek. Ez egy „banda” vezérrel, szabályokkal,
vezérkarral. Én még összeszedem az óravázlatom, a naplót, közben hallom: „Szabó, te nem jöhetsz ide, nem
vettünk be!” Szabó elkullog. (Szabó az osztályban nem népszerű, de meglátásom szerint megbízható, jó
képességű gyerek.) Egy pillanatig gondolkodom, azután megszólalok: ...

10. Óra alatt a többiek számára észrevehetetlen módon többször figyelmeztettem a gyereket. Ezt ő is
észrevette, de a figyelmeztetések csak néhány pillanatig voltak hatékonyak. A gyerek tovább babrált, tovább
beszélt, a többieket látványosan szórakoztatta. Nehéz anyagot tanulunk, az órából még jócskán van hátra,
megszólalok: ...
Szempontok a kiértékeléshez

l. Büntető jellegű, tekintélyelvű megoldások

Ide soroltuk azokat a válaszokat, amelyekben a pedagógus saját hatalmára és tekintélyére támaszkodva
bünteti a gyereket; intőt ad, igazgatóhoz küldi, megszégyeníti, megfenyegeti, kigúnyolja a gyereket.
2. Együttérző, megértő megoldások
Ebbe a kategóriába soroltuk azokat a megoldásokat, amelyek a gyermek megértését, a gyermekkel való
együttérzést, a konfliktust kiváltó gyermek magatartásának lehetséges okaira való utalást, reagálást tükrözik.
Ezekben a megoldásokban megjelenik a pedagógusok azon szándéka, hogy a gyermek magatartását
jelzésnek, tünetnek értelmezze és jelzés értelmére, a tünetet kiváltó okokra reagáljon.
3. Szabályra hivatkozó megoldások
Az ide sorolt megoldások jellemzője az, hogy a pedagógus mindig a magatartást és nem a gyereket minősíti.
A magatartás minősítése az iskolai szabályok vagy a társadalmilag elfogadott illemkódex alapján történik. A
megoldások nem indulatterheltek.
4. Konfliktus-megoldás bele nem avatkozással
Azokat a megoldásokat soroltuk ebbe a kategóriába, amelyekben a pedagógus kifejezésre juttatja, hogy a
szituációt nem tekinti konfliktusnak, nem tartja szükségesnek, hogy beleavatkozzon. vagy magát nem tekinti
illetékesnek arra, hogy beleavatkozzon. Ezek a megoldások a megoldandó szituációtól függően pedagógiai
tehetetlenséget jeleznek, de tükrözhetik a pedagógus saját kompetenciájának ismeretét is.
5. Konfliktusfeloldás humorral
Minden olyan választ ide soroltunk, amelyben kifejeződik a pedagógus azon törekvése, hogy a konfliktus-
feszültségét nevetéssel oldja fel, kivéve azokat, amelyekben megszégyenítik, nevetségessé teszik a gyereket.
6. Egyéb megoldás

Ajánlott szakirodalom

Bánkiné Tekes Eszter – Villányi Lenke: Pedagógusok megoldási módjai konfliktusos nevelési helyzetekben.
In: Veszélyeztetettség és iskola. Szerk.: Illyés Sándor, Tankönyvkiadó, Budapest, 105-149. o.
Horváth Szabó Katalin: Konfliktusok az iskolában. OKI, 1992.
Ungárné Komoly Judit: A tanító személyiségének pszichológiai vizsgálata. Akadémiai Kiadó, Budapest,
1978.
Szekszárdi Júlia: Új utak és módok. Gyakorlatok a konfliktuskezelés tanításához és tanulásához 13 éven felüli tanulók
számára. Dinasztia Kiadó, Budapest, 2008.

Szekszárdi Júlia: Utak és módok. Pedagógiai kézikönyv a konfliktuskezelésről. Iskolafejlesztési Alapítvány – Magyar
ENCORE, 1995.

Szekszardi Julia_Konfliktuskezeles
http://hu.scribd.com/doc/47194624/Szekszardi-Julia-Konfliktuskezeles#scribd
Kötelező olvasmányok:

Walker, Jamie: Feszültségoldás az iskolában. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1. kiadás, 1997

Szekszárdi Júlia: Új utak és módok, Dinasztia Tankönyvkiadó, 2008
Hunyady Györgyné-Szekszárdi Júlia: Konfliktusok az iskolában, Esetelemző gyakorlatok, Budapesti
Tanítóképző Főiskola, 1998

Ajánlott irodalom:

Gabnai Katalin: Drámajáték gyermekeknek, fiataloknak, felnőtteknek. Tankönyvkiadó, Budapest 1987

Neveletlenek? Gáspár Sarolta beszélgetései gyerekekkel és felnőttekkel. OKI Kiadó-Dinasztia Tankönyvkiadó, 2003

Szekszárdi Júlia (szerk.): Nevelési kézikönyv nemcsak osztályfőnököknek. OKI Kiadó-Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 2001

Mohay Péter: Közösségformáló játékok tizenéveseknek. Flaccus Kiadó, Budapest, 2006

szekszárdi júlia konfliktuskezelési szöveggyűjtemény