Osiris Tanknyvek

Michael Cole - Sheila R. Cole

Fejldsllektan
Msodik, tdolgozott kiads

Osiris Kiad Budapest, 2006

A fordts alapjul szolgl m
Michael Cole - Sheila R. Cole: The Development of Children
Fourth edition, Worth Publishers, New York, 2001

FORDTOTTA

Elsz, Epilgus Kri Rita

1-4. fejezet Csibra Gergely
5-7. fejezet Csibra Gergely, Rag Anett
8-9. fejezet Br Szilvia, Kirly Ildik
10. fejezet Csibra Gergely, Kri Rita
11. fejezet Medgyesi Patrcia, Kirly Ildik
12. fejezet Bodor Pter, Kiss Szabolcs, Kirly Ildik
13. fejezet K alas Zsuzsa, Kirly Ildik
14. fejezet Bodor Pter, Rag Anett
15. fejezet Kos Orsolya, Rag Anett
16. fejezet Kri Rita, Kovcs Mnika
Fggelk, Szakkifejezsek Csibra Gergely, Kirly Ildik

Copyright 2001,1996, 1993, 1989 by Michael Cole and Sheila R. Cole

Osiris Kiad, 2003
Hungarian translation Fordtk, 2003
Nagyszleinknek, szlinknek, gyermekeinknek s unokinknak, akik fej
ldsnk kzegt alkottk s alkotjk, valamint szerkesztinknek: Jonathan
Cobbnak, M oira Lemennek s Peter Deane-nek, akik szerencssen kive
zettek bennnket a labirintusbl.
Rvid tartaom

Elsz 19
1. fejezet. Az emberi fejlds tanulmnyozsa 26

1. RSZ. A KEZDETEK
2. fejezet. Az emberi rksg: gnek s krnyezet 70
3. fejezet. Mhen belli fejlds s szlets 100

II. RSZ. CSECSEMKOR

4. fejezet. Korai csecsemkor: kezdeti kpessgek s a vltozs folyamata 144
5. fejezet. Az els v fejlemnyei 194
6. fejezet. A csecsemkor vge 230
7. fejezet. A korai tapasztalatok s a ksbbi let 266

III. RSZ. KISGYERMEKKOR

8. fejezet. Nyelvelsajtts 300
9. fejezet. Gondolkods kisgyerekkorban: a kompetencia szigetei 340
10. fejezet. Trsas fejlds kisgyermekkorban 378
11. fejezet. A kisgyerekkori fejldst befolysol krnyezeti hatsok 426

IV. RSZ. ISKOLSKOR

12. fejezet. Kognitv s biolgiai fejlds iskolskorban 470
13. fejezet. Az iskolai oktats 506
14. fejezet. Trsas kapcsolatok iskolskorban 554

V. RSZ. SERDLKOR
15. fejezet. A serdlkori fejlds biolgiai s szocilis alapjai 602
16. fejezet. A serdlkor pszicholgiai fejlemnyei 640

Epilgus: A teljes kp 691

Fggelk: tmutat a fejlds sajtos szempontjainak trgyalshoz 695
Szakkifejezsek 701
Hivatkozott irodalom 713
Nvmutat 775
Trgymutat 787

t
T arcai om

Elsz 19

1. fejezet
AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA 26
A KEZDETEK 28
Egy j tudomnyg szletse 29
A MODERN FEJLDSLLEKTAN 31
A FEJLDSLLEKTAN KZPONTI KRDSEI 32
Folyamatossg 33
A fejlds forrsai 37
Egyni klnbsgek 37
1.1. A fejldspszicholgia filozfiai elfutrai 38
A FEJL DSLLEKTAN TUDOM NYA 40
A tudomnyossg kritriumai 40
Adatgyjtsi mdszerek 41
1.2. Korrelci s oksg 46
1.3. A gyerekekkel vgzett kutatsok etikai normi 49
Kutatsi tervek 51
A kutatsi tervek s az adatgyjtsi mdszerek elnyei s htrnyai 54
Az elmlet szerepe 55
EZ A KNYV S A FEJL DSLLEKTAN 60
SSZEFO G LA L S 63
KU LCSFO G ALM AK 65
GO N D O LKO D TA T KRDSEK 65

1. rsz. A KEZDETEK
2. fejezet
AZ EMBERI RKSG: GNEK S KRNYEZET 70
IVAROS SZAPORODS S GENETIKAI TRKTS 73
Mitzis: a sejtmsols folyamata 73
Meizis: a vltozatossg forrsa 74
2.1. Ikrek 76
A nem meghatrozsa: plda a vltozatossgra 77
GENOTPUS S FENOTPUS 77
A genetikai rklds trvnyei 78
10 * TARTALOM

A gnek, az llny s a krnyezet 80

2.2. Az rkletessg fogalma s a genetikai hatsokkal kapcsolatos tvhitek 84
2.3. Testvrek: oly sok mindenben hasonltanak, mgis olyannyira msok 87
MUTCIK S RKLD RENDELLENESSGEK 88
Sarlsejtes vrszegnysg: plda a gn-krnyezet klcsnhatsra 88
Down-kr: kromoszmahiba 91
Nemhez kttt kromoszomlis rendellenessgek 92
Fenilketonria: egy kezelhet genetikai kr 92
BIOLGIA S KULTRA 93
Szerzett tulajdonsgok 94
2.4. Genetikai tancsads 94
Koevolci 95
SSZEFOGLALS 97
KULCSFOGALMAK 98
GONDOLKODTAT KRDSEK 99

3. fejezet
MHEN BELLI FEJLDS S SZLETS 100
A M HEN BELLI FEJL D S SZAKASZAI 103
A csraszakasz 103
Az embrionlis szakasz 105
3.1. A nemi differencilds folyamata 108
A magzati szakasz 109
A MHEN BELL FEJLD SZERVEZET 111
A magzat rzkelsi kpessgei 111
Magzati tanuls 113
Az anya llapota s a mhen belli fejlds 114
Teratognek: a szletsi krosodsok krnyezeti forrsai 117
A MHEN BELLI FEJLDS TTEKINTSE 124
SZLETS: AZ ELS BIO-SZOCIO-PSZICHOLGIAI TMENET 125
A vajds szakaszai 125
A szls kulturlisan eltr vltozatai 126
Szls az Egyeslt llamokban 127
3.2. Hogyan li t a csecsem a szlst? 129
AZ JSZ L T T LLAPOTA 129
Az jszltt letkpessgnek felmrse 129
Problmk s komplikcik 131
A SZL-GYEREK KAPCSOLAT KEZDETE 133
3.3. A korai ktelk mtosza 134
A csecsem klseje 134
A trsas krnyezet elvrsai 135
3.4. Szli vlaszok a gyermek vilgrajvetelre 136
SSZEFOGLALS 138
KULCSFOGALMAK 140
GONDOLKODTAT KRDSEK 140
 TARTALOM " 11

II. rsz. CSECSEMKOR

4. fejezet
KORAI CSECSEMKOR: KEZDETI KPESSGEK
S A VLTOZS FOLYAMATA 144
AZ AGY FEJLDSE 146
Idegsejtek s hlzataik 146
A kzponti idegrendszer s az agy 147
A LEGKORBBI KPESSGEK 150
rzkelsi folyamatok 150
Vlaszfoly amatok 157
ALKALMAZKODS A TRSAS VILGHOZ 165
Az alvs 165
Az etets 167
4.1. Alvsi szoksok 168
A srs 168
4.2. A nygs csecsem megnyugtatsa 170
A FEJLDS MECHANIZMUSAI 171
A tpllkozs fejldse 171
A biolgiai rsi megkzelts 172
A krnyezeti tanulsi megkzelts 173
4.3. A tapasztalatok s az agy fejldse 174
4.4. Utnoznak-e az jszlttek? 176
A konstruktivista megkzelts: Piaget 178
A kulturlis megkzelts 183
A FEJLDS FGGETLEN SZLAINAK INTEGRCIJA 185
A SZLETS UTNI ELS BIO-SZOCIO-PSZICHOLGIAI TMENET 186
A szocilis mosoly megjelense 187
A szocilis mosoly biolgiai alkotelemei 187
A szocilis mosoly s a szocilis visszacsatols 188
AZ ELS KT S FL HNAP SSZEGZSE 189
SSZEFOGLALS 190
KULCSFOGALMAK 192
GONDOLKODTAT KRDSEK 193

5. fejezet
AZ ELS V FEJLEMNYEI 194
BIOLGIAI VLTOZSOK 197
M retsalak 197
Izomzat s csontozat 198
Az agy 198
AZ SZLELS S A MOZGS FEJLDSE 199
Nyls s fogs 199
Helyvltoztats 201
KOGNITV VLTOZSOK 203
Piaget konstruktivista magyarzata 203
5.1. A gyakorls szerepe a motoros fejldsben 204
12 TARTALOM

Okos csecsemk? Piaget elmletnek kritiki 209

5.2. Modalitskzi szlels 211
Okos csecsemk: a bizonytkok ttekintse 213
Kategorizci: a fajtk ismerete 214
5.3. Cselekvs s megrts 216
Az emlkezet fejldse 219
Felidzs s vatossg: a fejldsi folytonossg hinya? 220
J KAPCSOLAT A TRSAS V IL GGA L 222
A bizonytalansg szerepe az vatossgban 222
Az rzelmi kapcsolatok j formja 223
A kommunikci jellegnek vltozsa 224
EG Y J BIO -SZO CIO -PSZICH O L GIA I TM ENET 226
SSZEFO G LA L S 227
KU LCSFO G ALM AK 229
GO N D O LKO D TA T KRDSEK 229

6. fejezet
A CSECSEMKOR VGE 230
BIOLGIAI RS 233
A Z SZLELS S A M O ZG S SSZ EH A N G O L SA 234
Helyvltoztats 234
Kzgyessg 236
Szobatisztasg 236
A G O N D O LKO D S J M D JA 237
Az utols szenzomotoros alszakaszok 238
A trgyllandsg elsajttsa 240
Problmamegolds 241
Jtk 242
Utnzs 243
A kategorizcis kpessg fejldse 244
A kpek mint reprezentcik felfogsa 245
A szavak, a gondolatok s a cselekedetek viszonynak megvltozsa 247
A GYEREK S G O N D O Z I KZTTI KAPCSO LATOK FEJL D SE 248
A ktds magyarzatai 248
A ktds mintzatai 252
6.1. Ktds az aphoz s msokhoz 256
AZ J NKP 259
nfelismers 260
A cselekv n 261
A normk megrtse 261
A msodlagos rzelmek kialakulsa 262
A CSECSEM K O R V G E 263
SSZEFO G LA L S 263
KU LCSFO G ALM AK 265
G O N D O LKO D TA T KRDSEK 265
 TARTALOM * 13

7. fejezet
A KORAI TAPASZTALATOK S A KSBBI LET 266
A C SEC SEM K FEJL D SN EK OPTIMLIS FELTTELEI 269
A SZL-GYEREK SZEPARCI HATSAI 272
Ideiglenes elvls a szlktl 272
Huzamos elvls a szlktl 273
7.1. Blcsdei gondozs az els letvben 27A
Elszigetelt gyerekek 278
SEBEZH ET SG S ELLENLL KPESSG 279
A csald jellemzi 280
7.2. Az anya depresszija mint kockzati tnyez 281
A kzssg jellemzi 282
A gyerek jellemzi 282
FELPLS NLKL ZS UTN 286
jra Harlow majmai 286
Felpls elszigeteltsg utn 287
7.3. Genie s az trtkelt etikai krdsek 288
Emberekre vonatkoztathat kvetkeztetsek 288
A C SEC SEM K O R ELS BBSG N EK FELLVIZSGLATA 290
Ktds 291
Kognitv fejlds 292
A korltozott elrejelezhetsg kompromisszuma 293
SSZEFO G LA L S 294
KU LCSFO G A LM A K 295
GO N D O LKO D TA T KRDSEK 295

in. rsz. KISGYERM EKKOR

8. fejezet
NYELVELSAJTTS 300
A NYELV ELTTI KOM M UNIKCI 302
A NYELVI FEJL D S REJTLYE 303
A referencia problmja 303
A nyelvtan problmja 304
A NYELV N G Y ALRENDSZERE 305
Hangok 305
Szavak * 307
Mondatok 314
A nyelv hasznlata ~ - 316
8.1. A metafora ~ 319
A NYELVELSAJTTST MAGYARZ ELM LETEK _ 320
Tanulselmleti magyarzat 320
Nativista magyarzat 322
Interakcionalista magyarzat 323
14 TARTALOM

A NYELVELSAJTTS ALAPVET ALKOTELEMEI 325

A nyelv biolgiai elfelttelei 325
A nyelvi fejlds krnyezete 327
NYELV S G O N D O LKO D S 333
A krnyezeti tanulsi megkzelts 333
A piaget-i interakcionalista megkzelts 334
A nativista megkzelts 335
A kulturlis megkzelts 335
A NYELVELSAJTTS ALAPVET REJTLYEINEK ISM TELT TTEKINTSE 336
SSZEFO G LA L S 337
KU LCSFO G ALM AK 339
GO N D O LKO D TA T KRDSEK 339

9. fejezet
GONDOLKODS KISGYEREKKORBAN:
A KOMPETENCIA SZIGETEI 340
PIAGET ELM LETE A KISGYEREKKORI RTELMI FEJL D SR L 343
Egocentrizmus 344
A ltszat s a valsg megklnbztetsnek nehzsge 347
Prekauzlis kvetkeztetsek 348
A KISGYEREKEK GO ND O LKO D S N A K VIZSGLATA
PIAGET-T KVETEN 349
Az egyenetlen teljestmny problmja 349
9.1. A kisgyermek mint tan 354
A kisgyerekkori fejlds posztpiaget-inus magyarzatai 355
A kognitv fejlds neopiaget-inus elmletei 356
Az informcifeldolgozsi megkzelts 357
A krnyezeti tanulsi megkzelts: a tapasztalat mennyisge 358
A kisgyerekkori rtelmi fejlds biolgiai magyarzatai 359
A kultra s a kisgyerekkori rtelmi fejlds 362
A RAJZOLS FEJLDSE: ELMLETI MEGKZELTSEK 367
A rajzolsi kpessg fejldsi szakaszai 367
A gyerekrajz informcifeldolgozsi magyarzata 367
9.2. Szociodramatikus jtk 368
A gyerekrajz mint mentlis modul 370
A gyerekrajz fejldsnek kulturlis megkzeltse 372
AZ ALTERNATV MEGKZELTSEK SSZEEGYEZTETSE 374
SSZEFOGLALS 375
KULCSFOGALMAK 376
GONDOLKODTAT KRDSEK 377

10. fejezet
TRSAS FEJLDS KISGYERMEKKORBAN 378
A TRSAS S A SZEM LYES A Z O N O SS G TU D A T M EG SZER ZSE 382
Nemi identits 382
. 10.1. Sigmund Freud 386
10.2. M i klnbzteti meg a lnyokat a fiktl? 393
 TARTALOM * 15

Etnikai s faji identits 395

Szemlyes identits 396
AZ NSZABLYOZS KPESSGN EK FEJL D SE 397
A j s a rossz tanulsa 398
nkontroll 400
Internalizci 401
10.3. Erik Erikson 402
AGRESSZI S PROSZOCILIS VISELKEDS 404
Az agresszi fejldse 404
10.4. Szli vlekedsek az agresszi okairl 406
Mi okozza az agresszit? 406
Az agresszv viselkeds egyni klnbsgei 409
Az emberi agresszi kordban tartsa 410
A proszocilis viselkeds fejldse 414
AZ RZELMEK FEJLDSE S SZABLYOZSA 418
Msok rzelmeinek megrtse 419
A saj t rzelmek szablyozsa 419
Az rzelmek helyes kinyilvntsnak elsajttsa 420
Az rzelmek szablyozsa s a trsas kpessgek 421
A GYEREK MINT EGYN HELYE A TRSAS CSOPORTBAN 421
SSZEFOGLALS 422
KULCSFOGALMAK 424
GONDOLKODTAT KRDSEK 425

11, fejezet
A KISGYEREKKORI FEJLDST BEFOLYSOL
KRNYEZETI HATSOK 426
A CSALD M INT A FEJL D S K ZEG E 428
A csaldszerkezet s szocializci kultrkzi vizsglata 429
11.1. A testvrek s a szocializci 430
Csaldszerkezetek s nevelsi stlusok Eszak-Amerikban 434
11.2. Bntalmazs s elhanyagols 444
A MDIA KZVETT SZEREPE A CSALD S A KZSSG KZTT 446
A trtnelem lecki 446
A knyvek 446
A televzi: szeld bbiszitter vagy veszlyes betolakod? 449
Interaktv mdia 453
A KISGYEREK A KZSSGBEN ~ 454
A nappali gondoskods klnfle formi 454
A blcsde hatsa a fejldsre ' 456
voda 457
11.3. Kulturlis vltozatok az vodai nevelsben 458
AZ ISKOLSKOR KSZBN 462
SSZEFOGLALS 463
KULCSFOGALMAK 464
GONDOLKODTAT KRDSEK 465
16 " TARTALOM

IV. rsz. ISKOLSKOR

12, fejezet
KOGNITV S BIOLGIAI FEJLDS
ISKOLSKORBAN 470
A NVEKV SZABADSG S FELELSSG KIHVSA 473
12.1. tkeress hazafel 475
BIOLGIAI FEJLDS 476
A gnek s a krnyezet szerepe a nvekedsben 476
Motoros fejlds 477
Az agy fejldse 477
12.2. Kros kvrsg iskolskorban 478
M IN SG ILEG J G O N D O LKO D S? 481
Vltozs a cselekvsek logikjban 481
MI IDZI EL A VLTO ZST A GO N D O LKO D SBA N ? 486
Az emlkezet szerepe az iskolskori megismersben 486
Az emlkezet fejldsnek s a logikai szakaszoknak az sszehangolsa 491
A kognitv fejlds mint a stratgik fejldse 493
Egyb kognitv kzvett folyamatok 496
AZ ISKOLSKORI KO G N ITV V LTO ZSO K JRARTKELSE 503
SSZEFO G LA L S 503
KU LCSFO G ALM AK 504
GO N D O LKO D TA T KRDSEK 505

13. fejezet
AZ ISKOLAI OKTATS 506
AZ ISKOLAI KRNYEZET 509
RSBELISG S ISKO LA A M ODERN IDKBEN 510
Az iskolai kszsgek elsajttsa 511
A tants sajtos nyelve 518
13.1. Szmtgpek az iskolban 522
AZ ISKOLAI OKTATS KO G N ITV HATSAI 525
Beiskolzs 525
Az oktats hatsainak kultrkzi kutatsa 525
ISKOLAI ALKALM ASSG 528
Az intelligencia mrsnek eredete 529
Binet s Simon hagyatka 530
Az iskolai sikerek szemlyes s trsas akadlyai 538
13.2. Iskola hrom kultrban 544
13.3. Tanri elvrsok s az iskolai siker 548
AZ ISKO LN KVL 550
SSZEFO G LA L S 551
KU LCSFO G ALM AK 552
GO N D O LKO D TA T KRDSEK 553
 TARTALOM * 17

14. fejezet
TRSAS KAPCSOLATOK ISKOLSKORBAN 554
A JTKOK S A CSOPORT SZABLYOZSA 557
Jtkok s szablyok 558
A jtkok s az let 559
SZOCILIS SZABLYOK, GONDOLKODS S VISELKEDS 560
Jtkszablyok s az autorits forrsai: Piaget elmlete 560
Piaget szocilis fejldsi elmletnek alternatvi 561
14.1. Fis jtkok, lnyos jtkok 562
A kvetkeztetstl a viselkedsig 570
A GYERMEKEK KZTTI KAPCSOLATOK 572
Kortrskapcsolatok s trsas rangsor 573
A fik s a lnyok kapcsolata 576
Trsak versengse s egyttmkdse 577
14.2. Hatrtevkenysg: a nemek rintkezse 578
Bartsg: a kapcsolat specilis formja 580
14.3. Bandk vetlkedse s konfliktusai 581
A szlk hatsa a gyerekek kortrskapcsolataira 585
A kortrskapcsolatok jelentsge a gyerek fejldsben 586
A SZLKKEL VAL KAPCSOLAT VLTOZSA 588
AZ J NKP ... 590
Az n vltoz fogalma 590
nrtkels 592
ISKOLSKOR: JRARTELMEZS 595
SSZEFOGLALS 596
KULCSFOGALMAK 598
GONDOLKODTAT KRDSEK 598

V. rsz. SERDLKOR
15. fejezet
A SERDLKORI FEJLDS BIOLGIAI
S SZOCILIS ALAPJAI 602
A SERDLKOR ELMLETEI 605
Trtneti elzmnyek 605
A serdlkor modern bio-szocilis megkzeltse 606
A PUBERTS 608
A nvekeds felgyorsulsa 608
Szexulis fejlds 609
A puberts kezdete 610
A nemi rs hatsa a fejldsre 611
15.1. Tpllkozsi zavarok 614
A TRSAS LET JJSZERVEZDSE 616
j kapcsolat a kortrsakkal 617
15.2. Serdlkori kockzatvllals s trsas deviancia 624
18 * TARTALOM

Szexulis aktivits 627

15.3. A serdlkori szexulis viselkeds hagyomnyoskikuju forgatknyve 629
15.4. Tizenves-terhessg 630
Vltoz szl-gyerek kapcsolatok 631
A munka 635
A BIO-SZOCILIS RTELMEZSI KERET S A SERDLKORI FEJLDS 637
SSZEFOGLALS 637
KULCSFOGALMAK 639
GONDOLKODTAT KRDSEK 639

16. fejezet
A SERDLKOR PSZICHOLGIAI FEJLEMNYEI 640
A SERD L K G O ND O LKO D S V A L FO G LALK O Z KUTATSOK ' 643
Formlis mveletek 643
A serdlk gondolkodsnak alternatv megkzeltsei 650
16.1. Formlis mveletek egy rsbelisget nlklz kultrban 654
A SERD L K G O N D O LK O D SA A TRSADALMI RENDRL 656
Az erklcsi krdsekrl val gondolkods 656
A politikrl val gondolkods s a politikban val rszvtel 666
A SELF INTEGRCI JA 669
Az nmeghatrozs vltozsa 669
A serdlk nrtkelse 670
Az identitskrzis megoldsa 671
Nemi klnbsgek az identitskpzsben 675
A nemi identits kialakulsa 677
A kisebbsgi csoportok s az identitskpzs 681
Kultrkzi vltozatok az identitskpzsre 683
TM ENET A FELNTTKORBA 684
16.2. tmeneti rtusok 685
Serdlkor a modern trsadalmakban 686
Elre tekintve 687
SSZEFO G LA L S 687
KU LCSFO G ALM AK 689
GO N D O LKO D TA T KRDSEK 690

Epilgus: A teljes kp 691

Fggelk: tmutat a fejlds sajtos szempontjainak trgyalshoz 695
Szakkifejezsek 701
Hivatkozott irodalom 713
Nvmutat 775
Trgymutat
Sajtos kihvst jelent egy olyan tanknyv megrsa,
mely az emberi fejlds tmjt mutatja be. Egyfe
ll mindenki, aki egy ilyen knyvet kzbe vesz, mr
kzvetlen tapasztalatokat szerzett sajt felntt v
lsa sorn. Ezenkvl minden olvas szmtalan eset
ben tanja volt a nla idsebbek, vele egykorak s
fiatalabbak fejldsnek, alkalma nylt gondolkodni
a folyamatrl. gy az olvask bizonyos rtelemben
mindenkpp szakrti az emberi fejlds tmj
nak. Msrszt viszont a hozzrtsk szubjektv, in
tuitv, s ennek megfelelen viszonylag szk kr.
A knyv rsa sorn kihvst jelentett az a trek
vsnk, hogy megmutassuk a dikoknak, hogyan j
rulhat hozz a gyerekek fejldsnek megrtsre
szolgl szles tudomnyos httr sajt letk s l ten komolyan rdekldnk a gyermeki fejlds
talban a fejlds folyamatnak megrtshez. Min
denekeltt szeretnnk elrni, hogy a fejlds folya
matrl val tanuls izgalmas szellemi tevkenysg
legyen, s a kutatsok s elmletek, melyekrl be
szmolunk, eligaztsk a leend szlket s gyakorl
pszicholgusokat a tudomnyos ismeretek gyakor
lati alkalmazsa sorn.
gy gondoljuk, hogy a fejlds legknnyebben az
emberi kultra sajtos kzegben klcsnhatsban
mkd biolgiai, trsas s pszicholgiai folyama
tok egytteseknt ragadhat meg. Az egyes tnye
zk szerepnek nll bemutatsa mellett igyekez
tnk rvilgtani, hogyan hoz ltre ezek sszemk-
dse egyedlll, teljes emberi lnyeket klnbz enyhtsben; az olvass s a szmtan iskolai tanul
kulturlis krnyezetekben. A fejldshez hozztar
tozik az idbeli talakuls, melynek vizsglatra s
lersra vlemnynk szerint a kronologikus meg
kzelts a legalkalmasabb. A fejlds folyamn be
kvetkez vltozsok sort a fogantats pillanattl
a csecsemkorig, a gyermekkorig, majd a serdlko
rig kvetjk nyomon.
Munknk sorn mindvgig szem eltt tartottuk
azt a meggyzdsnket, hogy a fejldst vizsglva
hiba lenne les klnbsget tenni a gyakorlati, az el
mleti s a kutati belltottsg kztt. Az igazn
alapos tuds mindhrom megkzeltst hasznlja s
megvilgtja.
GYAKORLATI MEGKZELTS
A Fejldsllektan szerzi serdlkoruk ta ismerik
egymst. Tizenves korunk ta osztozunk a gyerme
kek fejldse irnti szemlyes rdekldsben: el
szr tborokban foglalkoztunk fiatal gyerekekkel,
ksbb sajt gyermekeinket neveltk, most pedig
nagyszlk vagyunk, s rendszeresen helyt is kell
llnunk ebben a szerepben. Szakmailag is mindket
irnt. Michael Cole a gyermekkori tanuls s kogni
tv fejlds szakrtje. Sheila Cole jsgr, szmos
cikket rt gyermekekrl, s gyermekknyveket is
publiklt.
Szemlyes s szakmai szinten is aktvan kutatjuk
a gyermekek fejldsnek elsegtsre alkalmas
gyakorlati megkzeltseket. Termszetes ht, hogy
knyvnknek mindvgig kzponti krdse az letk
korai szakaszban helytelenl tpllt gyermekek
szmra tervezett specilis tpllkozsi programok
haszna; a kisgyermekek otthonukon kvli nevels
nek rtkelsre szolgl mdszerek; a tgabb csa
ld szerepe a szegny gyermekek problminak
snak kihvsai; az rzelmi nszablyozs elsegt
snek s a gyermekek kztti agresszi visszaszor
tsnak mdjai; a serdlkori terhessg specilis ve
szlyei; s a tizenvesek hatkony nevelsnek lehe
tsgei. Szmos pldt mutatunk be a gyerekek
mindennapi letbl annak szemlltetsre, hogy
hogyan befolysolja egy adott trsadalom hiedelem-
rendszere a gyermekek fejldst a gyermeknevel
si gyakorlatot irnyt trvnyek s trsadalmi nor
mk formlsa rvn.
20 ELSZ

ELMLETI IRNYULTSG giai hajlambl erednek-e? Az erszakos tvmso

rok nzse nyomn megfigyelt erszakos viselkeds
Sok igazsg van abban a mondsban, hogy nincs felttlenl oksgi kapcsolatot jelez-e? s mirt
praktikusabb a j elmletnl. A gyermekek fejld olyan nehz a fejldssel kapcsolatban folyton fel
snek alapos megrtshez nemcsak a gyerekek merl krdseket a kutatknak egyszer s minden
mindennapi lett kell ismernnk, hanem azokat az korra megvlaszolniuk? A dikok csak a fejldsku
elmleteket is, melyek a tudomnyos kutatsok so tats logikjt, mdszereit s nem utolssorban a hi
rn tapasztalt tnyek koherens rtelmezst nyjt nyossgait ismerve zrhatnak gy egy fejldssel
jk. Ez a tuds elengedhetetlen ahhoz, hogy megk foglalkoz kurzust, hogy kpesek a klnbz tud
sreljnk gyakorlati eljrsokat kialaktani, azokhoz sok kvetkeztetseinek viszonylagos ernyeit ma
tmutatst adni. gukban rtkelni.
A gyermekkori fejldst tanulmnyoz dikok A bizonytkok rtkelshez s a kutats folya
szmra az alapkrdsek s jelensgek magyarzat matnak helyes megtlshez szksges kritikai
ra szolgl, egymssal verseng elmletek nagy sz gondolkods nem fejldik ki spontn mdon a di
ma jelenti az egyik legnagyobb nehzsget. Ezt a kokban. Ehhez gondos magyarzatok s ismtelt
problmt ktflekppen prbltuk meg kezelni. megfigyelsek szksgesek. Ezrt a knyvben mind
Elsknt krvonalazzuk azokat a rgta rvnyben vgig rszletesen s mlyrehatan trgyaljuk az
lv krdseket, melyekkel minden fejldselm egyes tmkhoz kapcsold kutatsokat.
letnek meg kell birkznia: hogyan fondnak ssze a
biolgiai s a krnyezeti hatsok (rkls s krnye
zet); milyen mrtkben jrul hozz ezek klcsnha KZPPONTBAN A KULTRA
tsa a fejlds dinamikus menetnek folytonossg
hoz s trseihez; s milyen okok rejlenek az embe Munknk rvn az vek sorn a vilg szmos or
rek kztti egyni klnbsgek mgtt. Msodszor szgban jrtunk: Nyugat-Afrikban, Mexikban,
bemutatjuk az egymssal verseng s szntelen pr Oroszorszgban, Izraelben, Japnban s Nagy-Bri-
beszdet folytat elmleteket, a jelenleg zajl kuta tanniban. Az Egyeslt llamokban laktunk gazdag
tsok adatait s az ltalunk trgyalt elmletek gya klvrosokban s belvrosi gettkban. Gyakran a
korlati vonatkozsait. Ahelyett, hogy elmostuk vol gyerekeink is velnk jttek, gy mg tbb lehets
na az elmletek kztti klnbsgeket, igyekeztnk gnk nylt arra, hogy megfigyeljk a gyerekeket a
felvzolni az ltaluk knlt rivlis magyarzatok klnbz krlmnyek kztt. Tapasztalataink
alapjt kpez megfontolsokat. Azutn a klnbs meggyztek arrl, hogy a kultra alapvet sszete
gek mg hatolva megprbltuk megmutatni, ho vje minden tfog fejldselmletnek.
gyan jrulnak hozz az egyes elmletek a fejlds Ahhoz, hogy a dikok megrtsk ennek az igaz
egsznek megrtshez. sgnak a lnyegt, a lehet legteljesebben le kell
kzdenik a gyermeki fejldssel kapcsolatos n
zeteikben rejl esetleges etnocentrizmusukat. A
KUTATI IRNYULTSG feladat korntsem egyszer. Egy afrikai falu, egy
zsiai metropolisz vagy egy amerikai nagyvros sze
Elmlet s gyakorlat prbeszde termszetesen vi gnynegyednek mindennapi letvel val szem
tt eredmnyez a fejlds tnyeivel, valamint az besls sok amerikait kultrsokknt r, zavart
egyes megkzeltsek altmasztsra szolgl t okoz, mely abbl ered, hogy nehezen rtik meg a
nyek rendszerezsekor alkalmazott mdszerekkel ms kultrkban vagy idegen krlmnyek kztt
kapcsolatban. Nagyon fontos teht, hogy a dikok lk letmdjt. A kulturlis sokk nagyon gyakran
megrtsk, a kutatsi mdszerek egyfell a pszicho jr egytt a kulturlis felsbbrendsg rzsvel;
lgusok s ms fejldskutatk ltal gyjttt bizo gy tnik, a mi (telksztsi, hzptsi, gyer
nytkok rtkmri, msfell az ltaluk levont k meknevelsi) szoksaink magasabb rendek az
vetkeztetsekrl val kritikus gondolkods eszk szoksaiknl. Radsul ahhoz, hogy megrtsk, ho
zei. Mi a bizonytk arra, hogy ha a plct kmljk, gyan jrul hozz a kultra a fejldshez, nem elg
elrontjuk a gyereket? Hogyan lehetne eldnteni, megfigyelni, hogyan nevelik az emberek a gyerekei
hogy a fik s a lnyok jtkai kzti klnbsgek ket a tvoli helyeken. A kultra minden trsadalom
szocilis hatsokbl vagy mlyen gykerez biol ban alapeleme a gyermekek tapasztalatainak - nem
 ELSZ * 21

hozzaddik a fejldshez, hanem lnyegi rsze a egyttesben. Br a ktet ltalnos szerkezete kro
folyamatnak. nologikus, s minden fbb szakaszon bell kveti a
Mivel felismertk, mennyire nehz objektvon fejldsi szintek hagyomnyosan elfogadott hatra
gondolkodni a fejlds termszetrl egy ismeret it, a szveg ugyanakkor ktfle rtelemben temati
len kultra kontextusban, igyekeztnk folyamato kus is. Atgabb, hagyomnyosan definilt szakaszo
san tudatostani olvasinkban, hogy a gyerekek sok kon bell a fejldst mint a biolgiai, a trsadalmi
fle kulturlis kzegben nevelkedhetnek, s az em vagy a pszicholgiai (rzelmi s kognitv) terleten
berisg gyermeknevelsi szoksai is vltozatosak. A zajl folyamatot trgyalja, ugyanakkor nyomon k
dikok csak akkor tehetnek szert hiteles tudsra az veti ezeknek a folyamatoknak ms terletek fejl
emberek fejldst vezrl elvekrl, ha sajt kult dsvel val sszefondst. Ezzel prhuzamosan fi
rjukat a sokfle lehetsges berendezkeds egyik gyelemmel ksri, hogyan emelkednek ki a szaka
nek tekintik. szos vltozsok a klnbz fejldsi terleteken
zajl esemnyek egyttesbl.
A kronologikus s tematikus nzpontok a fejl
KZPPONTBAN A BIOLGIA ds felvetszlnak s keresztszlnak felelnek
meg. A kombincijuk nyomn szvd minta a fej
Meglep lehet, hogy a kultra irnt hozznk hason lds trtnete. Knyvnkben ezt a trtnetet pr
lan klns rdekldst tanst szerzk ugyanak bltuk elmeslni.
kor hangslyozzk a biolgiai tnyezk szerept az
emberi fejldsben. Az emberi vltozatossg kt
forrst gyakran egymssal szembenllnak tekin A NEGYEDIK KIADS J ELEMEI
tik, mintha az emberek a kultrban lve valami
kppen megsznnnek biolgiailag fejld lnyek Kzel hsz ve vllalkoztunk a ktet els kiadsnak
lenni. A modern fejldskutats azonban azt mutat megrsra. Ez id alatt a tudomnyos kutats sza
ja, hogy ez az ellentt hamis. A kultra ltrehozs kadatlanul bvl folyama minden jabb kiadst va
nak s hasznlatnak kpessge a fajunkra jellemz ldi kihvss tett. Nhny olyan tma, mely irnt a
egyik legszembetlbb biolgiai tny, radsul bio fejldskutatk kiemelt rdekldst mutattak, ht
lgiai rs nlkl a fejlds egyltaln nem lenne le trbe szorult, s j, izgalmas felfedezseknek adta
hetsges. A biolgiai tudomnyok elrehaladsa gy t a helyt. Hsz vvel ezeltt pldul a kutatsok
keresen megvltoztatta az emberi fejldst a jobb nagy rsze az iskolskorral foglalkozott, mg a kis
egszsggyi ellts s a fejlettebb orvosi eljrsok gyermekkort s a serdlkort viszonylag kevesen
rvn. Radsul a biolgiai tudomnyoknak kszn vizsgltk. Ma a kisgyermekkorra s a serdlkorra
heten tbbet tudunk a fejldsrl, mivel ezek sz irnyul az rdeklds oroszlnrsze.
mos kritikus krdsre, tbbek kztt az agyban vg Arra trekedtnk, hogy a jelen kiads beszmoli
bemen biolgiai vltozsok s a gyerekek kognitv a lehet legidszerbbek legyenek, ezrt gondosan
kpessgeinek vltozsa kztti szoros kapcsolatok dokumentltuk a terlet legfontosabb j fejlem
ra is fnyt dertettek. A knyv egyrtelmen meg nyeit, ahogy ezt a 700-nl is tbb j hivatkozs is
mutatja, mennyire fontos a biolgiai terletek sze tanstja. A hossz tapasztalat nyjtotta elnyn
repe a fejldsben. ket arra is hasznltuk, hogy a terletet fellvizsgl
va kiirtsuk azokat a kutatsokat, melyek nhny
vtizeddel korbban mrtkadnak szmtottak
ugyan, de a korbbi kutatsok relevancijt csk
KZPPONTBAN A TERLETEK kent hatsosabb mdszerek vagy j elmleti felis
DINAMIKUS EGYTTMKDSE mersek kvetkeztben mr tlhaladottnak szm
tanak.
A Fejldsllektan a fejlds hagyomnyos idrendi Azok az olvask, akik ismerik az elz kiadst,
s tematikus megkzeltseinek tudatos tvzs szre fogjk venni, hogy a korbbi kiadsok vala
vel arra kvnja felhvni a figyelmet, hogy a fejlds mennyi sajtossgt tovbbfejlesztettk, hangs
olyan folyamat, melyben a gyermek teljes egszknt lyosabb s egysgesebb tettk. Ilyen vltozs
vesz rszt a kulturlis kzegek dinamikusan vltoz pldul:
22 * ELSZ
A gyakorlati k rd se k korbban is szles kr
trgyalsnak bvtse. Idetartozik a genetikai
tancsads, az anyai depresszi kvetkezmnyei,
az vodai elltssal kapcsolatos eltr nzetek, az
erszakos viselkeds problmja, az osztlyter
mek otthoni kultrt hasznost berendezse, a
gyerekkori elhzs s a serdlkori evsi rendelle
nessgek, a tanulsi nehzsgek, az iskolai szm
tgp-hasznlat, a serdlkori kockzatvllals,
az etnikai identitsformlst segt specilis rtu
sok kialaktsa s szmos ms, aktualitssal br
tma.
Az elmlet s gyakorlat sszekapcsolsnak ki
emelt trgyalsa. A fejldskutats alkalmazsa a
szvegben mindvgig szorosan kapcsoldik a ku
tatsi httrhez. Ezenkvl az Utsz konkrtan
foglalkozik az alapelvek s a fejlds vizsglatbl
nyert tudomnyos tuds mindennapi gyakorlat
ban val alkalmazsnak szertegaz lehets
geivel.
A gyermeki fejldst ksr trsas, rzelmi s
kognitv esemnyek kztti kapcsolatok kiemelt
vizsglata. Ebben a kiadsban kln figyelmet
szenteltnk annak, hogy hogyan zajlanak egyetlen
letfolyamat rszeknt a trsas, biolgiai, rzelmi
s kognitv terletek vltozsai.
A kulcsfontossg hagyomnyos tmk kiemelt
trgyalsa. A harmadik kiadsban mr rvnye
sl irnyt folytatva, tbb hagyomnyos tma,
kztk a perceptulis, a trsas-rzelmi s a testi
fejlds, a nemi s etnikai identitskpzs s a
kognitv fejlds posztpiaget-inus megkzelt
seinek trgyalst kibvtettk.
A sokflesg rtkelse. Eldeihez hasonlan a
Fejldsllektan jelen kiadsa is hangslyozza,
mennyire fontos megrteni s elismerni, hogy a
fejlds a vilg minden rszn s Eszak-Amerika
klnbz npcsoportjainak krben vltozatos
mintkat kvet. rmmel tapasztaljuk, hogy a
gyermeki fejlds kutati egyre szlesebb krben
foglalkoznak a kulturlis sokflesggel, de gy
gondoljuk, hogy a sokflesgnek az emberi fejl
dsben betlttt szerept megrteni s elismerni
ma fontosabb, mint valaha. A negyedik kiads
tkrzi ezt a nvekv ignyt.
rthetsg. A kiads elksztse sorn kln fi ktet nem jhet ltre msok segtsge nlkl. N a
gyelmet fordtottunk arra, hogy rtheten tr
gyaljuk a bemutatott tmkat, anlkl hogy ez az
alapossg rovsra trtnne. A mr meglv s az hassuk a fejlds klnbz terleteit, elssorban
j kifejtseket egyarnt szigoran tvizsgltuk, s
igyekeztnk kiemelni a fbb csapsokat, a kz
ponti krdseket s a kulcsfontossg elemek
kztti kapcsolatokat. gy gondoljuk, hogy ez a
trekvs minden diknak kedvezni fog, kpess
geiktl fggetlenl.
MEGJEGYZS A TANROK
SZMRA
A Fejldsllektant negyedves vagy flves beosz
ts tanvekre terveztk. A gyermekkorra szortko
z tanterwel, negyedves rendszerben zajl kurzu
sok esetben a dikok vlasztsra bzhatjuk, hogy
elolvassk-e a knyv utols szakaszt, a maradkot
pedig knyelmesen beilleszthetjk egy tzhetes kur
zusba. A serdlkorra is kitr tzhetes kurzusok
esetben az I. rsz teljes fejezetei helyett szakaszo
kat is olvashatunk; kihagyhatjuk a 7. fejezetet (a
csecsemkori tapasztalatok ksbbi fejldsre gya
korolt hatsrl) s a 8. fejezetet (a nyelvrl), vagy
vlaszthatv tehetjk ezeket az ltalnos tanmenet
folytonossgnak megszaktsa nlkl.
Azok a tanrok, akik szvesebben szervezik a kur
zust tmk szerint, szintn vlaszthatjk az I. rsz
szakaszonknti trgyalst: ezek a fejezetek olyan
fontos alapkrdsekkel foglalkoznak, melyeket tet
szleges mlysgben feldolgozhatunk. A 4-6. feje
zeteket sorban is olvashatjuk, vagy a III., IV. s V.
rsz megfelel fejezeteihez kapcsoldan vlasztha
tunk bellk tematikus szemelvnyeket. A kurzus
htralv rszre megmarad fejezetek termszetes
sorrendje gy 9., 12., 13. s 16. lesz, ezek a kognitv
fejldst hangslyozzk, valamint 10., 14. s 15.,
utbbiak a trsas s szemlyisgfejldst emelik ki.
Azok a tanrok, akik tematikus kurzushoz hasznl
jk a knyvet, hasznosnak fogjk tallni az 695. ol
dalon tallhat, tmutat a fejlds sajtos szem
pontjainak trgyalshoz cm fggelket.
KSZNETNYILVNTS
Egy ilyen tg tmakrt fellel s ennyire sszetett
gyon sokan ldoztk idejket s tapasztalataikat an
nak rdekben, hogy nagyobb mlysgben trgyal
azok a kollgink, akik tnztk a kzirat vltozatait,

s javaslatokat tettek a tkletestsre. A hinyos University of Maryland, College Park; Paul Harris,
sgok lelkiismeretes trekvseik ellenre maradtak
a ktetben.
Mindenekeltt ksznettel tartozunk mindazok
nak, akik segtettek lefektetni az alapokat a korbbi
kiadsokban: Curt Acredolo, University of Califor
nia, Davis; Karen Adolph, Carnegie Mellon Univer
sity; M argarita Azmitia, University of California,
Santa Cruz; MaryAnn Baenninger, Trenton State
College; Ann E. Bigelow, St. Francis Xavier Univer
sity; G ay L. Bisanz, University of Alberta, Edmon
ton; Jeffrey Bisanz, University of Alberta; Kathryn
N. Black, Purdue University; Patricia C. Broderick,
Villanova University; Urie Bronfenbrenner, Cornell
University; Gordon Bronson, University of Califor
nia, Berkeley; Ann L. Brown, University of Califor
nia, Berkeley; Michaelanthony Brown-Cheatham,
San Diego State University; Angela Buchanan, De
Anza College; Tara C. Callaghan, St. Francis Xavier
University; Richard Canfield, Cornell University;
William B. Carey, Childrens Hospital of Philadel
phia; Robbie Case, OISE; D avid B. Conner, North
east Missouri State University; Andrew C. Coyne,
Ohio State University; William E. Cross, Jr., Cor
nell University; Frank Curcio, Boston University;
David M. Day, University of Toronto; Anthony De
Casper, University of North Carolina, Greensboro;
Judy S. DeLoache, University of Illinois at Ur-
bana-Champaign; Cathy Dent-Read, University of
California, Irvine; Don Devers, North Virginia Com
munity College, Annandale; Rosanne K. Dlugosz,
Scottsdale Community College; Rebecca Eder, Uni
versity of California, Davis; Gregory T. Eells, Okla
homa State University; Peter Eimas, Brown Univer
sity; Jeffrey W. Elias, Texas Tech University; Be
verly Fagot, University of Oregon; Sylvia Fam-
ham-Diggory, University of Delaware; D avid H.
Feldman, Tufts University; M ark Feldmen, Stan
ford University; Kurt Fischer, Harvard University;
Brenda K. Fleming, Family Service Agency, Phoe
nix; Herbert P. Ginsburg, Teachers College, Colum
bia University; Sam Glucksberg, Princeton Univer
sity; Kathleen S. Gorman, University of Vermont;
M ark Grabe, University of North Dakota; Steve
Greene, Princeton University; Harold D. Grote-
vant, University of Minnesota; William S. Hall,
ELSZ " 23
University of Oxford; Janis E. Jacobs, University of
Nebraska, Lincoln; Jeannette L. Johnson, University
of Maryland, College Park; Daniel P. Keating, On
tario Institute for Studies in Education; Claire
Kopp, University of California, Los Angeles; Gisela
Labouvie-Vief, Wayne State University; Alan W.
Fanning, College of DuPage; Kathleen L. Lemanek,
University of Kansas; Jacqueline Lemer, Michigan
State University; Elizabeth Levin, Laurentian Uni
versity; Zella Luria, Tufts University; Sandra
Machida, California State University, Chico; Jean
Mandler, University of Calfornia, San Diego; Sarah
Mangelsdorf, University of Illinois at Urbana-
Champaign; Michael Maratsos, University of Min
nesota; Patricia H. Miller, University of Florida;
Shitala P. Mishra, University of Arizona; Joan
Moyer, Arizona State University; Frank B. Murray,
University of Delaware; Sharon Nelson-LeGall,
University of Pittsburgh; N ora Newcombe, Temple
University; Ageliki Nicolopoulou, Smith College;
Elizabeth Pemberton, University of Delaware; Her
bert L. Pick, Jr., University of Minnesota; Ellen F.
Potter, University of South Carolina, Columbia;
D avid E. Powley, University of Mobile; Thomas M.
Randall, Rhode Island College; LeRoy P. Richard
son, Montgomery County Community College;
Christine M. Roberts, University of Connecticut;
Barbara Rogoff, University of California, Santa
Cruz; M am ie Roosevelt, Santa Monica Community
College; K arl Rosengren, University of Illinois at
Urbana-Champaign; Carolyn Saam i, Sonoma State
University; Arnold Sameroff, University of Michi
gan; SylviaScribner, City University of New York;
Felicsima C. Serfica, Ohio State University; Rob
ert S. Siegler, Carnegie Mellon University; Jerome L.
Singer, Yale University; Elizabeth Spelke, Cornell
University; Catherine Sophion, University of Hawaii
at Manoa; Doreen Steg, Drexel University; Stepha
nie Stolarz Fantino, San Diego State University;
Evelyn Thoman, University of Connecticut; Michael
Tomasello, Emory University; Katherine Van Gif-
fen, California State University, Long Beach; Terrie
Varga, Oklahoma State University; Billy E. Vaughn,
California School of Professional Psychology, San
Diego; Lawrence J. Walker, University of British
24 * ELSZ

Columbia; Harriet S. Waters, State University of versity College, London; Elice Forman, University
New York at Stony Brook; Nanci Weinberger, of Pittsburgh; Eugene E. Garcia, University of Cali
Bryant College; Thomas S. Weisner, University of fornia, Berkeley; Janet Gates, Geneva College;
California, Los Angeles; Patricia E. Worden, Cali Brenda O. Gilbert, Southern Illinois University;
fornia State University at San Marcos; Phillip San M ary Gauvain, University of California, Riverside;
ford Zeskind, Virginia Polytechnic University; Patri Katherine Goff, University of Colorado at Denver;
cia Zukow-Goldring, University of California, Irvine. Roberta Golinkoff, University of Delaware; Artin
Kln ksznet illeti azokat, akik az rtkes Goncu, University of Illinois at Chicago; Alison
illusztrcis anyagokat rendelkezsnkre bocstot Gopnik, University of California, Berkeley; Sandra
tk, s szakmai tancsaikkal jrultak hozz a kln Graham-Bermann, University of Michigan; Koeno
bz kiadsokhoz: Paul Bakes, Max Planck Insti Gravemeijer, The Freudenthal Institute; Patricia
tute for Human Development, Berlin; JoeCampos, Greenfield, University of California, Los Angeles;
University of California, Berkeley; Robbie Case, Christine Happle, University of Bern; Catherine L.
Stanford University; Carol Izard, University of Harris, Boston University; Susan Harter, Univer
Delaware; Larry Nucci, University of Illinois, sity of Denver; Sara Harkness, University of Con
Chicago. necticut; G ail Heyman, University of California,
Ksznjk mindazoknak a segtsgt, akik a San Diego; Carolee Howes, University of Califor
negyedik kiads megvalstsban segtettek: Mike nia, Los Angeles; Fergus Hughes, University of Wis
Anderson, The University of Western Australia; consin, Green Bay; Michael Hughes, University of
Jeremy M. Anglin, University of Waterloo; Janet California, San Diego; Kedmon Hungwe, University
Wilke Astington, University of Toronto; Ruth Ault, of Zimbabwe; Yo Jackson, University of Kansas;
Davidson College; Simon Baron-Cohen, University Barbara Kisilevsky, Queens University; Grazyna
of Cambridge; Bill Baroury, Lesley College; Eliza Kochanska, University of Iowa; G ary W. Ladd,
beth Bates, University of California, San Diego; University of Illinois; Ann L. Law, Rider Univer
Richard Beach, University of Minnesota; Ann sity; Jay L. Lemke, City University of New York;
Benjamin, University of Massachusetts, Lowell; Michael Lewis, Robert Wood Johnson Medical
M arc Bomstein, National Institutes of Health; San School; Lynn S. Libem, Pennsylvania State Univer
dra Leone Bosacki, University of Toronto; M ary sity; Cynthia Lightfoot, Pennsylvania State Univer
Bryson, University of British Columbia; D avid W. sity; Lewis Lipsitt, Brown University; Marguerite
Carroll, University of Wisconsin, Superior; P. Malakoff, Harvey Mudd College; Guiseppe Man-
Lindsay Chase-Lansdale, University of Chicago; tovani, University o f Padova; Ann M cGilli Cuddy-
Paul Cobb, Vanderbilt University; Leslie B. Cohen, DeLisi, Lafayette College; Shirley McGuire, Uni
University of Texas; JenniferCoots, University of versity of California, San Diego; Bud Mehan, Uni
California, Long Beach; Brian Cox, Hofstra Univer versity of California, San Diego; Andrew Meltzoff,
sity; Charles Crook, Loughborough University; University of Washington; Luis C. Moll, University
James L. Dannemiller, University of Wisconsin; Pi of Arizona; G ilda Morelli, Boston College; E b a
erre R. Dasen, University of Geneva; N atacha M. Nownes, University of Tennessee; Larry Nucci,
De Genna, Concordia University; Adele Diamond, University of Illinois at Chicago; D. Kimbrough
Eunice Kennedy Shriver Center; Timothy Dickel, Oiler, University of Maine; Willis Overton, Temple
Creighton University; Carol Dweck, Columbia University; M artin Packer, Dusquesne University;
University; Shari Ellis, University of Florida; Wil Josef Pemer, University of Salzburg; Robert Plomin,
liam Fabricus, Arizona State University; JoAnn Institute of Psychiatry, London; Paul Quinn, Uni
Farver, University of Southern California; Tiffany versity of Pittsburgh; Jane Rankin, Drake Univer
Field, Nova Southeastern University; Robyn sity; M ary Jo Ratterman, Franklin & Marshall Col
Fivush, Emory University; Constance Flanagan, lege; J. Steven Reznick, Yale University; M ary Ro-
Pennsylvania State University; Peter Fnagy, Uni thbart, University of Oregon; Carolyn Rovee-Col-

lier, Rutgers University; Stephanie Rowley,
.University of North Carolina at Chapel Hill; Diane
Ruble, New York University; Cristina Saccuman,
University of California, San Diego; lan St. James -
Roberts, Thomas Coram Research Unit; Robert
Serpell, University of Maryland, Baltimore County;
Ellen Seiter, University of California, San Diego;
Daniel Smothergill, Syracuse University; Romy V.
Spitz, Rutgers University; Charles M. Super, Uni
versity of Connecticut; Laura Thompson, New
Mexico State University; Terri Thorkildsen, Uni
versity of Illinois, Chicago; Marion Underwood,
ELSZ 2 5
University of Texas at Dallas; S. Stavros Valenti,
Hofstra University; Douglas Wahlsten, University
of Alberta; M arsha Walton, Rhodes College; San
dra Waxman, Northwestern University; Gordon
Wells, University of Toronto; M ara Welsh, Univer
sity of California, Berkeley; Patricia Zukow-Gold-
ring, University of California, Los Angeles.
Hlval tartozunk a Worth Publishers kzrem
kdmunkatrsainak: Stacey Alexandernek, Jessica
Bayne-nek, Megan Bumsnek, Margaret Comaskeynak,
Peter Deane-nek, Craig Donininek, Yuna Leenek,
Barbara Anne Seixasnek s Catherine Woodsnak.
A KEZDETEK
Egy j tudomnyg szletse

A MODERN FEJLDSLLEKTAN

A FEJLDSLLEKTAN KZPONTI KRDSEI

Folyamatossg
A fejlds forrsai
Egyni klnbsgek

A FEJLDSLLEKTAN TUDOMNYA
A tudomnyossg kritriumai
Adatgyjtsi mdszerek
Kutatsi tervek
A kutatsi tervek s az adatgyjtsi mdszerek elnyei s htrnyai
Az elmlet szerepe

EZ A KNYV S A FEJLDSLLEKTAN

SSZEFOGLALS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTAT KRDSEK
 Az rett felntt az egyik legfigyelemremltbb termk, amelyet a trsada
lom kpes ltrehozni. El katedrlis, sok ember sokvi keze munkja.
DAVID W. PLATH: L O N G EN G A G EM EN T S

A gyermekek fejldsnek tanulmnyozsa azoknak

a testi, rtelmi s pszichoszocilis vltozsoknak a
vizsglatt jelenti, amelyeken a gyerekek a fogamzs
pillanattl kezdve keresztlmennek. Mindannyian
egyetlen sejtknt kezdjk az letnket, s ez a sejt
nem nagyobb, mint egy gombost feje. Amikor ki
lenc hnappal ksbb a vilgra jvnk, mr egy mr
hetetlenl komplex organizmust alkotunk, amely
klnbz sejtek millirdjaibl ll ssze. Llegznk,
esznk, rzkszerveinkkel a vilgot frksszk, s
kezdjk elfoglalni helynket a minket ltrehoz
csaldban s kzssgben. Csakhogy tkletesen
gymoltalanok vagyunk. Nem tudunk megfordulni,
tpllkot szerezni, tisztn s melegen tartani ma
Victor, az aveyroni v ad fi" (b alra), s Jean -M arc h a rd , ak i a
gunkat, s kptelenek vagyunk kommuniklni azon
vadfibl civilizlt fran cit prblt nevelni (jobbra)
tl, hogy rossz kzrzetnket srssal s hnykol-
dssal hozzuk msok tudomsra.
Kt vvel ksbb mr jrunk, beszlnk, tpll A szbeszd gyorsan terjedt, amikor megjelent a fa
kozunk (persze mg segtsggel), s mintha-jt- luban, s mindenki eljtt, hogy megnzze magnak
kokat jtszunk. Ht-nyolc ves korunkra aprbb a fit.
megbzsokat teljestnk, szervezett jtkokat jt A kvncsiak kztt volt egy kormnytisztvisel
szunk felnttek felgyelete nlkl, s kezdnk elsa is, aki hazavitte s megetette t. A gyerek szmra,
jttani egyes, majd felnttkorunkban szksgess aki krlbell 12 vesnek nzett ki, ltszlag isme
vl specilis kszsgeket. Nhny vvel ksbb retlen volt a felknlt civilizlt jlt. Amikor fell
mr hipotetikus kvetkeztetseket hajtunk vgre, tztettk, ruhit letpte magrl. Nem volt hajlan
felelssget vllalunk magunkrt s msokrt, st d mst enni, mint nyers burgonyt, gykereket s
sajt gyermekeket nemznk. magokat. Csak jelents nlkli vltseket halla
A fejldsllektan alapvet feladata megmagya tott, s kzmbsnek mutatkozott az emberi be
rzni, hogyan valsul meg ez az igencsak figyelemre szd irnt. A tisztvisel beszmoljban arra a k
mlt folyamat. vetkeztetsre jutott, hogy a fi egyedl lt kora
gyerekkora ta, jratlan a trsas szksgletek s
szoksok tern... V an... valami klns a viselked
A KEZDETEK sben, ami llapott hasonlatoss teszi a vadlla
tokhoz. (Idzi Lane, 1976, 8-9. o.)
Noha sok ms esemnyt is tarthatnnk a fejldsl Amikor a tisztvisel beszmolja Prizsba rt,
lektan kiindulpontjnak, mi a trtnetet ott kezd szenzcit keltett. Az embereket megragadta a fi
jk, amikor az 1800-as v hideg telnek egyik reg bizarr trtnete, s az jsgok aveyroni vadfiknt
geln egy meztelen, szutykos fi trt be lelmet kszntttk t. A tudsok azt remltk, hogy ha
kunyerlva egy kunyhba Franciaorszg Aveyron tanulmnyozzk, hogyan vltozik meg ez a civiliz
tartomnynak egyik falujban. A krnyk nhny latlan lny, amint a trsadalom rszv vlik, az em
lakja mr hnapokkal korbban is ltta a fit, ber termszetre s fejldsre vonatkoz si kr
amint gykereket sott ki, fra mszott, vagy sebe dsekre kaphatnak vlaszt. Vagyis arra, hogy mi k
sen futott ngykzlb. Azt beszltk, hogy vadllat. lnbztet meg bennnket az llatoktl, milyenek
 1. AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA * 2 9

lennnk, ha az emberi trsadalomtl teljesen el el, akit megfizettek azrt, hogy gondoskodjon rla.
zrva nnnk fel, milyen mrtkig vagyunk nevelte Mg akkor is aveyroni vadfinak neveztk, amikor
tsnk s tapasztalataink termkei, s jellemnk mi 1828-ban meghalt. Klns lete nyitva hagyta az
lyen mrtkben a velnk szletett tulajdonsgaink emberi termszetre, a civilizlt trsadalom befoly
kifejezdse. sra s az ezeknek az erknek az egyn alaktsban
A vadfi tanulmnyozsa azonban kis hjn z betlttt szerepre vonatkoz nagy krdseket,
tonyra futott. A fit elszr megvizsgl orvosok r amelyek megvlaszolst a tudsok a fi felfedez
telmi fogyatkossgot llaptottak meg, s arra a k stl remltek.
vetkeztetsre jutottak, hogy a szlei nyilvn ppen A kor legtbb orvosa s tudsa vgl is arra jutott,
ezrt szabadultak meg tle. Azt javasoltk, hogy vi hogy Victor valban rtelmi fogyatkosnak szle
gyk t elmegygyintzetbe. Eleinte ott is volt, tett. De a ktsgek a mai napig fennmaradtak.
amg egy fiatal orvos, Jean-Marc Itard (1774-1838) Egyes mai tudsok gy vlik, hogy Itard-nak igaza
vitatni nem kezdte a visszamaradottsg diagnzist. lehetett, amikor gy gondolta, Victor egszsges
Itard gy rvelt, hogy a fi csak azrt tnik fogyat nek szletett, de az elszigeteltsg miatt fejlds
kosnak, mert a trsadalomtl elszigetelve tlttt ben elsatnyult (Lane, 1976). Mire megtalltk,
vek nem tettk lehetv, hogy normlis trsas Victor sok meghatroz vet tlttt egyedl. Tl
kszsgei kifejldjenek. A 18. szzad vgi Franciaor volt mr azon az letkoron, amely a normlis nyelv
szgban taln minden harmadik egszsges gyereket elsajtts fels hatrnak tnik. Msok szerint
eltasztottak a szlei, ltalban azrt, mert a csald Victor autizmusban szenvedett, vagyis abban a men
tl szegny volt ahhoz, hogy eltartson egy jabb tlis llapotban, amelyik nyelvi fogyatkossgban s
gyereket (Kessen, 1965). Itard gy vlte, hogy a a msokkal val kapcsolatteremts kptelensg
vadfi is ilyen gyerek volt, s ppen az volt figyelem ben nyilvnul meg (Frith, 1989). Az is lehetsges,
re mlt benne, hogy magra hagyva letben tudott hogy Itard ttr mdszerei vallottak kudarcot ott,
maradni az aveyroni erdben. ahol ms megkzelts sikeresebb lehetett volna.
Itard szemlyesen vette gondjaiba a fit. Hitt ab Csak tallgathatunk.
ban, hogy teljes rtk franciv, a francia nyelv A Victor nevelsre tett ksrlet azrt jelentheti a
mesterv s a civilizlt tuds legjavnak birtokos tudomnyos fejldsllektan kezdett, mert Itard
v kpes t nevelni. Franciaorszg ppen akkor sza az egyik els olyan tuds volt, aki nemcsak spekul
badult meg a kirlysgtl, s tette magv a szabad cikba bocstkozott, hanem gondolatait ksrleti
sg, egyenlsg s testvrisg politikai eszmit. prbnak is alvetette.
Itard s a kztrsasg ms tmogati szemlltetni
akartk, hogy a fejlds folyamata maga is alaktha
t a parasztgyerekek oktatsval s letkrlm Egy j tudomnyg szletse
nyeik javtsval. Itard rszletes kpzsi eljrsokat
dolgozott ki, hogy megtantsa a finak, hogyan osz Br Itard korban nem ltezett fejldsllektannak
tlyozzon trgyakat, hogyan gondolkozzon s be nevezett tudomnyos szakterlet, a trsadalom re
szljen. Ez lett volna azon elmletnek prbja, mi formerei s a tudsok krben egyre ntt az rdek
szerint az emberi lnyek pszicholgiai fejldst lds a gyerekek s fejldsk irnt (Cairns, 1998).
krnyezetk hatrozza meg (Itard, 1801/1982). Eurpban s szak-Amerikban a 19. szzadi ipari
Victor, ahogy Itard elnevezte a fit, elszr gyor forradalom megvltoztatta az emberek letnek
san fejldtt. Megtanulta egyszer szksgleteit k trsas szervezdst. Az iparosods talaktotta a
zlni, felismert s le is rt nhny szt. Megtanulta gyerekek trsadalomban betlttt szerept is, vala
az jjeliedny hasznlatt. rzelmeket is mutatott a mint azt a krnyezetet, amelyben felnttek. Korb
rla gondoskod emberek irnt. De Victor sosem ban a gyerekek falun nevelkedtek, ahol munkjuk
tanult meg sem beszlni, sem normlis emberi kap kal hozzjrulhattak a gazdasghoz, s ahol anyjuk s
csolatokat kialaktani. apjuk gondoskodott rluk felnttkorukig, mostan
tvi megfesztett munka utn Itard felhagyott tl azonban sok gyereket a gyorsan terjeszked
ksrletvel. Victor nem mutatott elegend elre vrosok gyraiban alkalmaztak szleikkel egytt, st
haladst, ami kielgtette volna Itard feljebbvalit, sokszor azok helyett (Clement, 1997).
s Itard maga is bizonytalan volt abban, mennyit fej Ebben a korszakban terjedt el az iskolai oktats is.
ldhet mg a fi. Victort egy asszonynl helyeztk A nem dolgoz vrosi gyerekek sokszor jelentettek
30 1. AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA

A gyermekmunka lnyeges hozzj

ru lst jelentett sok 19. szzadbeli
c sa l d jvedelmhez. Ezek a fi k
s lnyok m virgokat ksztenek
1 8 9 0 krl egy N ew York-i la k s
ban

terhet a kzssgnek, amely csak lrms bajkeve

rknek tekintette ket. Ezrt - legalbb annyira a
trsadalmi ellenrzs, mint a tuds elsajttsa cl
jbl - iskolkat alaptottak, ahol a gyermekek fejl
dst felgyeltk, amikor sem szleik, sem munka
adik nem vigyztak rjuk.
Azok a gyerekek, akik dolgoztak, hossz rkat
tltttek gyrakban s bnykban, veszlyes s
egszsgtelen krlmnyek kztt. Ahogy ezek a
krlmnyek trsadalmi krdss vltak, a gyere
kek irnt emberbarti, orvosi s tudomnyos figye
lem kezdett megnyilvnulni. A trsadalmi krd
sek, a kulturlis rtkek s a tudomnyos kutats
kztti szoros kapcsolat kzzelfoghat volt a gyer
mekek nvekedsvel foglalkoz legkorbbi mun
kkban. Angliban pldul az Ipari Vizsglbizott
sg 1833-ban vizsglatot folytatott annak megllap
tsra, hogy dolgozhatnak-e napi 12 rt a gyerekek
egszsgk krosodsa nlkl. A bizottsgi tagok
tbbsge gy dnttt, hogy 12 ra elfogadhat
munkaid szmukra. Akik a tzrs munkanapot r
szestettk elnyben, azok sem a hossz munkaid
nek a gyerekek rtelmi s rzelmi jltre kifejtett
hatsa miatt aggdtak, hanem erklcsk miatt.
M g a 20. szzad b an is bven vgeztek gyerekek nagyon ko
Ezek a bizottsgi tagok azt javasoltk, hogy a mara
moly m unkt sok ipargban. Ezek a fi k egy sznbnyban
dk kt rt sznjk a gyerekek vallsi s erklcsi dolgoztak Pennsylvaniban, 1911 -ben. Egyesek kzlk a lig
nevelsre (Lomax et al., 1978). 6 vesek voltak

1.1. BRA A korai evolucionistk buzgn tanulmnyoztk a
gyerekek m ozgsnak fejldst, hogy bebizonytsk, az az
evolcis szakaszokat ismtli meg. Itt a csecsem a) ngykz
lb m szik, b) lb ait h aszn lja fogsra, c) llati pzban a l
szik (H rdlicka, 1931 nyomn)
Ezek a korai kutatsok nem csak a trsadalmi prob
lmkra adand gyakorlati vlaszokat kerestk. E
fejldspszicholgusok s orvosok a vizsglataikban
gyjttt adatokat arra hasznltk, hogy az emberi
fejlds alapvet krdseit s azok tanulmnyo
zsnak mdjt tisztzzk. A nvekeds s a munka
1. AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA 3 1
kpessg korai vizsglatai pldul a krnyezeti tnye
zk fejldsben betlttt szerept jeleztk mrhet
mdon. Kimutattk, hogy a hossz munkaid, vala
mint a nem kielgt pihens s tpllkozs kvet
keztben a textilgyrakban dolgoz gyerekek ala
csonyabbak s kisebb slyak, mint a krnykbeli
azonos kor, de nem dolgoz gyerekek. Az rtelmi
fejlds kutatsai nagy vltozatossgot jeleztek a gye
rekek teljestmnyben, ami a csaldi httr s az
egyni tapasztalatok fggvnynek ltszott. Ezek
az eredmnyek olyan tudomnyos s trsadalmi vi
tkat tplltak a fejldst elsdlegesen meghatroz
tnyezkrl, amelyek a mai napig tartanak.
A gyerekek tudomnyos kutatsa irnti rdekl
dst tovbb sarkallta egy dnt esemny, Charles
Darwin A fajok eredete cm munkjnak megjele
nse 1859-ben. Darwin azon tzisnek szles kr
elfogadsa, amely szerint az emberi lnyek korbbi
fajokbl fejldtek ki, alapveten megvltoztatta az
emberek gyerekekkel kapcsolatos gondolkodst. Az
addig csak tkletlen felnttnek tartott gyerek tudo
mnyos szempontbl is rdekess vlt, mert viselke
dse arrl adhatott informcit, milyen viszonyban
van az emberisg ms fajokkal. Divatoss vlt pld
ul, hogy a gyerekek viselkedst a magasabb rend
femlskhez hasonltsk, hogy kiderljn, tmen-
nek-e egy csimpnzszakaszon, amelyen keresztl -
vltk - az emberi faj is kifejldtt (1.1. bra). Noha
az ilyen prhuzamok keresse tlzott leegyszers
tsnek bizonyult, az az elkpzels, hogy a gyermek
fejldst az ember evolcijnak keretben kell ta
nulmnyozni, ltalnosan elfogadott vlt.
A 19. szzad vge fel a fejldspszicholgiai ku
tats s gyakorlat intzmnyes kereteket kezdett l
teni. A fbb egyeslt llamokbeli egyetemeken a
fejlds kutatsnak szentelt tanszkek s intzetek
alakultak, s mind az llam, mind az emberbarti
alaptvnyok tmogatni kezdtk a kutatst, vala
mint a csecsemgondozsra s gyereknevelsre sza
kosodott folyiratok megjelenst. Manapsg szles
kr az egyetrts abban, hogy a gyerekek tudom
nyos kutatsa lehet az egyik megfelel mdja annak,
hogy jobb emberek nevelse ltal jobb vilgot te
remtsnk (Young, 1990, 17. o.).
A MODERN FEJLDSLLEKTAN
A modern fejldspszicholgusok rdekldsnek
kzppontjban a gyermek fejldse ll; a testi s a
lelki vltozsok azon sorozata, amelyen a gyerekek
32 * 1. AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA
letkoruk elrehaladtval keresztlmennek - fogan-
tatsuktl letk vgig. A fejlds irnti rdeklds feszts nlkl megtanulnak olvasni, msoknak
rszben sajt magunk megrtsnek s megismers
nek egy srgi intucijn alapszik: ha felfedezzk
gykereinket s vltozsaink trtnett, amely elve
zetett minket a jelenig, jobban megrthetjk nma
gunkat, jobb helyzetbl lthatjuk elre a jvt, s fel
kszlhetnk arra, hogy a magunk ltal megszabott
felttelek kztt llhassunk elbe.
A fejldsllektan tudomnya ezeket a szemlyes
clokat objektv, trsadalmilag kzvetthet eljr
sokra fordtja le a fejlds folyamatnak rthetv,
elrejelezhetv s alakthatv ttele rdekben. snek llst, s megfelel intzkedseket javasol
Egyben olyan tudsanyagot is knl, amelyet a szom
szdos tudomnyok - pldul a biolgia, az antropo
lgia, a nyelvszet s a szociolgia - is felhasznlhat
nak, illetve az ezekbl szrmaz gondolatok is hoz
zjrulhatnak a fejldsllektanhoz. Az alatt a szz
v alatt, amely azta telt el, hogy a pszicholgusok
az emberi fejlds mdszeres kutatsba kezdtek,
hatalmas tudst halmoztak fel az emberi viselkeds
rl minden korosztlyra, st mg a szlets eltti
idszakra vonatkozan is. Az elmlt kt vtizedben
a technolgiai fejlds jvoltbl szmotteven fel
gyorsult e munka tempja. A pszicholgusok szm
talan rdekes krdst vizsglnak. Pldul:
Kpes-e kiegyenlteni a genetikai rendelleness
gek hatst az trend s a nevelsi krnyezet m
dostsa?
Milyen befolyssal vannak a mhbeli magzatra a
klvilgbeli esemnyek, s hogyan alaktjk ezek
a hatsok a szlets utni fejldst?
Mi teszi lehetv, hogy a kisgyerekek minden
specilis kpzs nlkl gyorsan elsajttjk anya
nyelvket?
Milyen mdon befolysoljk az agy fejldst ta
pasztalataink?
Mi az oka a kislnyok s a kisfik agresszis szint
jben s megnyilvnulsaiban megfigyelhet jel
legzetes klnbsgeknek?
Mikor rtik meg a gyerekek, hogy ms emberek
nek sajt gondolkodsi folyamataik vannak, s mi
teszi ezt a megrtst lehetv?
Mirt van az, hogy sok kultrban a gyerekek alig
jtszanak mintha-jtkokat, s milyen klnbs
geket okoz ez ksbbi fejldskben?
Mikor kezdenek a gyerekek mdszeresen gon
dolkodni, s mi teszi ezt a fajta gondolkodst le
hetv?
Mirt gytrik egyes gyerekek trsaikat?
" Mirt van az, hogy egyes gyerekek minden er
azonban sok segtsgre van ehhez szksgk?
" Szksgszeren egytt jr-e a szl-gyerek konf
liktus a serdlkorral?
Amellett, hogy ilyen krdsekre keresnek vlaszt, a
fejldspszicholgusok tudsukat az egszsges fej
lds elmozdtsa rdekben is alkalmazni prbl
jk. Krhzakban, gyermekgondoz kzpontokban,
iskolkban, szabadid-intzmnyekben s rende
lkben is dolgoznak. Felmrik a gyermekek fejld
nak a nehzsggel kzd gyerekek megsegtse r
dekben. Specilis krnyezetet (pldul blcst)
terveznek koraszltteknek, terpis mdszereket
fejlesztenek ki a dhkitrseiket fkezni kptelen
gyermekeknek, hatkonyabb eljrsokat dolgoznak
ki az olvass oktatshoz.
A fejldspszicholgusok ltal vgzett kutatsok
sorn felhalmozott aprlkos tuds s mdszertan
fontos alapot teremt, amelynek sok vonatkozsval
foglalkozunk ebben a knyvben. Mikzben a kutat
sok eredmnyeit s mdszereit vizsgljuk, mindig
szem eltt kell tartanunk azonban, hogy a kutats
ltalnosabb clja is legalbb olyan fontos: a halmo
zd eredmnyek nagyobb mintzatokba s elmle
tekbe tvzse, ami nveli az emberi termszetre s
annak fejldsre vonatkoz tudsunkat.
A FEJLDSLLEKTAN
KZPONTI KRDSEI
A fejldspszicholgusok hrom alapvet krds
irnti rdekldsben osztoznak, annak ellenre,
hogy a munkikat s a kutatsaikat vezrl elmle
tek igen vltozatosak:
1 .Folyamatossg. Fokozatos vltozs jellemzi-e a
fejldst, vagy inkbb gyors vltozsok idszakai
s j gondolkods- meg viselkedsmdok hirte
len felbukkansai tarktjk?
2. A fejlds forrsai. Mennyivel jrul hozz a gene
tikai rksg, s mennyivel jrul hozz a krnye
zet a fejlds folyamathoz?
3. Egyni klnbsgek. Nincs kt teljesen egyforma
emberi lny. Hogyan tesznek szert az emberek
azokra az lland jellemvonsokra, amelyek meg
klnbztetik ket az sszes tbbi embertl?

A pszicholgusok nagyon megosztottak az e hrom
alapvet krdsre adand vlaszok sok mozzanatban.
A folyamatossgrl, a vltozs forrsairl s az egyni
klnbsgekrl alkotott klnbz elfeltevseik ver
seng elmleti rendszerekben testeslnek meg.
Folyamatossg
A fejldspszicholgusok hrom alapvet krdst
tesznek fel a folyamatossggal kapcsolatban: 1. Meny
nyire hasonltanak az ember szellemi kpessgei s
rzelmei ms fajokihoz? Ms szval, mennyi folya
matossg van az emberek s egyb llatok kztt?
2. Vajon az egyni fejlds kis mennyisgi vltoz
sok fokozatos felhalmozdsnak folyamata-e, avagy
egy sor minsgi talakulson megynk keresztl,
ahogy nveksznk? 3. Folytonos-e a krnyezet ha
tsa a fejldsre, vagy vannak az emberi letnek
olyan idszakai, amikor bizonyos tapasztalatok meg
szerzse nlklzhetetlen a tovbbi normlis fejl
dshez?
Egyediek-e az emberi fejlds alapelvei ?
Az emberek vszzadok ta vitatkoznak azon, meny
nyire klnbznk ms lnyektl, valamint azon az
ehhez szorosan kapcsold krdsen, hogy ugyan
azon termszeti trvnyeknek vagyunk-e alvetve,
mint az let ms formi. Az ember egyedisgnek
vizsglatt a trzsfejlds (filogenezis), vagyis fa
junk evolcis trtnete rdekli.
Az ember s a ms fajok kztti folyamatossg
krdse azrt kzponti krds, mivel megvlaszol
snak mdja hatrozza meg a pszicholgusoknak az
emberi fejldst vezrl trvnyekrl levont kvet
keztetseit. Amennyire folyamatos a homo sapiens
s a tbbi fajok kztti viszony, annyira szolgltat
hat az llatok tanulmnyozsa adatokat az emberi
fejlds folyamatairl, minthogy a fejlds ugyan
azon elvei mkdnek mindkt vonatkozsban. Vi
szont amilyen mrtkben msok az emberi lnyek,
olyan mrtkben lehetnek az egyb fajok fejlds
re vonatkoz kutatsok eredmnyei flrevezetk,
ha emberekre alkalmazzuk ket.
Amikor Charles Darwin (1809-1882) megjelen
tette A fajok eredett, az evolci gondolata mr
nem volt j. Darwin szilrdan hitt a fajok kztti fo
lyamatossgban. Az evolcit a vltozsok felhalmo
zdsnak lass, szakadatlan folyamataknt tekintet-
1. AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA 33
B r a csimpnzok s az emberek genetikai anyaguk tbb mint
9 9 szzalkn osztoznak, a kt f a j kztti klnbsg hatalm as
te. Sajt szavaival: a homo sapiens s kzeli rokonai
kztti klnbsg fokozati, s nem minsgi (Dar
win, 1859/1958, 107. o.). Darwin lltsnak alt
masztsra (miszerint fajunk fokozatosan s folya
matosan, a termszet rendjnek megfelelen fejl
dtt ki) a kutatk az evolcis kapcsolatokat - a min
ket az let egyb formival sszekt kzbens
llapotokat - keresik, valamint genetikai felptsn
ket s viselkedsnket hasonltjk ssze ms ll
nyekvel. Az llatok s kztnk lv folyamatossggal
kapcsolatban egyik oldalrl sikerlt megllaptani,
hogy gnkszletnk mintegy 99 szzalkn oszto
zunk a csimpnzokkal (D'Andrade s Morin, 1996).
Az is vilgos azonban, hogy van valami, ami egyediv
teszi a mi fajunk jellegzetessgeinek mintzatt. A
nehz krds az, hogy mi az a valami.
Michael Tomasello (1999) szmos olyan jellem
zt azonostott, amelyek az embereket megkln
bztetik a tbbi femlstl. Termszetes krnyeze
tkben az emberen kvli femlsk
nem mutatnak r trgyakra egymsnak,
nem mutatnak fel trgyakat egymsnak,
nem prbljk meg egymst odavezetni bizonyos
helyekre, ahol ltni lehet valamit,
aktvan odanyjtssal nem knlnak egymsnak
trgyakat, s
szndkos mdon nem tantjk egymst.
34 1. AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA
E jellemzk kt olyan ltalnos jelensghez kthe
tk, amelyeket mr rgta az ember egyedisghez
kapcsolnak. Az egyik az, hogy a homo sapiens olyan
krnyezetben n fel, amelyet szmtalan korbbi ge
nerci alaktott ki a fennmaradsrt folytatott
kzdelme folyamn (Bruner, 1996; Cole, 1996). E
sajtos krnyezet mestersges trgyakban (pldul
eszkzkben s ruhadarabokban) jelenik meg, vala
mint abban a tudsban, hogy mikpp kell ezeket a
trgyakat elkszteni s hasznlni. Tartalmaz tovb
b a vilgrl alkotott hiedelmeket s rtkeket (arrl
vallott gondolatokat, hogy minek van rtke).
Mindezek megszabjk a felntteknek a fizikai vilg
gal, egymssal s gyermekeikkel val rintkezst.
A trgyak, a tuds, a hiedelmek s az rtkek ezen
felhalmozdst nevezik az antropolgusok kult
rnak. A kultra a krnyezet ember alkotta rsze,
amely minket szletsnkkor fogad (Herskovitz,
1948), s az az letminta, amelyet a kzssgtl
elsajttunk (Kluckhohn s Kelly, 1945).
A msik jelensg az, hogy a homo sapiens elssor
ban a nyelv segtsgvel alaktja s adja tovbb a kul
trt. Ezrt nem meglep, hogy mr a grgk is a
nyelvet vltk fajunk meghatroz jellegzetessg
nek. Ren Descartes, a 17. szzadban lt filozfus
kesszlan fogalmazta meg ezt a hagyomnyos n
zetet:
A nyelv az egyetlen biztos jele a testben rejtz
gondolatnak; minden ember hasznlja, mg a
gyengeelmjek s hborodottak is, azok is, akik
nek a nyelve hinyzik, azok is, akiknek nincs
hangkpz szervk, de egyetlen llat sem kpes
lni vele, s ez az, amirt megengedhet, hogy a
nyelvet tekintsk az ember s a vadllat kztti
igazi klnbsgnek. (Idzi Lane, 1976, 23. o.)
Mg Darwin is - aki oly ersen hitt a fajok folyama
tossgban - egyetrtett azzal, hogy megklnbz
tet sajtossgunk, mr amennyiben a homo sapiens
egyltaln klnbzik, a nyelv segtsgvel vgzett
kommunikci kpessgnek az eredmnye. Az
utbbi vekben a kutatk kimutattk, hogy a kult
ra s a nyelvszer viselkeds elemei nha megtall
hatk csimpnzoknl s ms femlsknl (Sa-
vage-Rumbaugh, Shanker s Taylor, 1998; Toma-
sello, 1999). Mgis, mint a ksbbi fejezetekben
ltni fogjuk, gy ltszik, az emberi kultra s a
nyelvhasznlat kpessge gy, egy egysgknt, mi
nsgileg klnbzik a ms fajoknl mutatkoz je
lensgektl.
Folyamatos-e az egyni fejlds?
A folyamatossg msik f krdse az egyedfejlds
re (ontogenezis) vonatkozik; arra, hogyan fejldik
az egyedi llny az lete sorn. Azok a pszicholgu
sok, akik a fejldst elssorban kis vltozsok folya
matos, fokozatos felhalmozdsnak fogjk fel, l
talban a mennyisgi vltozsokat (pldul a sz
kincs nvekedst) hangslyozzk, mg azok, akik a
fejldst hirtelen vltozsok ltal megszaktott fo
lyamatnak tekintik, a minsgileg j mintk megje
lenst (pldul a mszsbl a jrsba vltst) eme
lik ki a fejldsben. A fejlds minsgileg j mint
zatait gyakran nevezik fejldsi szakaszoknak. A
folyamatos s a szakaszol nzetet az 1.2. brn ll
tottuk szembe egymssal.
John Flavell (1971) pszicholgus szerint ngy
alapvet kritrium kthet a fejldsi szakasz fogal
mhoz:
1. A fejldsi szakaszokat minsgi klnbsgek jel
lemzik. A mszsbl a felegyenesedve jrsba
val tmenettel egytt jr vltozs szemlltet
heti, mit rtnk az j fejldsi szakaszba vezet
minsgi vltozson. A jrs nem a mszshoz
hasznlt mozgsok tkletesedsbl alakul ki,
hanem a gyerek mozgsa egy teljes trendezd
sen megy t, aminek sorn ms izmokat kezd
hasznlni, klnbz kombincikban.
2. Az egyik szakaszbl a msikba trtn tmenet
egyszerre jelentkezik a gyermek viselkedsnek
sok vagy ak r minden vonatkozsban. A m
szsbl a jrsba trtn tmenet a gyerek s gon
dozi kztti rzelmi ktds j minsgt s a
gyerek-gondoz viszony olyan j formit hozza
magval, amilyeneket a gyerek tgabb mozgsi
kpessgei megkvetelnek.
3 . Az egyik szakaszrl a msikra vlts gyorsan
megy vgbe. A mszsbl a jrsba val tmenet
ltalban 90 napon bell zajlik le.
4fA z egy szakaszra jellemz viselkedsi s testi vl
tozsok sszefgg mintzatot alkotnak. A jrs
krlbell ugyanabban az idben jelenik meg,
mint a mutats, illetve amikor a gyerekek kpes
s vlnak msok tekintetnek kvetsre, el
hangzanak els szavaik, valamint jfajta kapcsolat
formldik a gyerekek s szleik kztt.
A szakaszfogalom vdelmezi gy rvelnek, hogy a
szakaszok elengedhetetlenek a fejlds megrts
ben, mivel amilyen mrtkben az ugrsszer min-

Tengeri csillag: folyamatos fejlds
1.2. BRA a) A tengeri csillag s a
rovarok fejldsnek szem bellt
s a kivlan pldzza a folyam atos
s a szakaszos fejldst. A folyam a
tossg nzete szerint a fejlds foko
zatos nvekeds (kis csillag, nagy
csillag, mg nagyobb csillag), m g a
szakaszol nzet rtelmben szak asz
szer talakulsok sorozata (lrva,
bb, kifejlett rovar), b) gy tnik,
az emberekben mind a ktfle fejl
ds elemei megtallhatk
sgi vltozsok jellemzik a fejldst, olyan mrtk
ben fog szakaszrl szakaszra klnbzni az, ahogyan
a gyermek tli a vilgot, s ahogyan a vilg hatssal
lesz r. A csecsemk pldul klnlegesen rzke
nyek a beszdhangokra (Aslin, Jusczyk s Pisoni,
1998), de nem rtik, mit mondanak nekik. Amint
maguk is kezdik rteni s produklni a nyelvet, alap
veten megvltozik az a md is, ahogyan a vilgrl
tanulnak, miknt az is, ahogyan msok kapcsolatot
teremtenek velk. Az az ugrsszer vltozs, amely
a gyermek beszlgetsekbe val aktv bekapcsold
sval jr egytt, annyira figyelemremlt, hogy sok
trsadalomban ez jelzi a csecsemkor s a kisgyer
mekkor hatrt.
Egyes pszicholgusok tagadjk, hogy a szakasz fo
galma dnt a fejlds magyarzatban. Albert Ban
dura (1986) szerint pldul az emberek ugyanazzal
a mechanizmussal tanulnak j viselkedseket min
den letkorban, gy teht jelentkeny folyamatossg
van a fejldsben. E nzet szerint a fejldsbeli ug
rsok viszonylag ritka esemnyek, amelyek a kr
nyezet hirtelen megvltozsainak kvetkezmnyei
(amikor pldul a gyermek iskolba kezd jrni),
vagy a gyermek biolgiai felptsben bekvetkez
vltozsoki (pldul a nemi rshez kapcsold
vltozsoki). Robert Siegler, a gyermeki gondolko
1. AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA * 35
Szitakt: szakaszos fejlds
ds fejldsnek kutatsra szakosodott pszichol
gus hasonlan rvel: A gyermeki gondolkods fo
lyamatosan vltozik, s a vltozsok nagy rsze
inkbb fokozatosnak, mint hirtelennek ltszik.
(1991, 8. o.)
A 20. szzad folyamn tbb szakaszelmlet kelet
kezett, s ezek nagyobb hatst fejtettek ki, mint a
folyamatossgelmletek. Mgis, a szakaszelmletek
szmos olyan tnnyel kerlnek szembe, amelyek
sszeegyeztethetetlenek a Flavell ltal a fejldsi
szakaszokhoz javasolt kritriumokkal.
A modern szakaszelmletek egyik visszatr
problmja, hogy gyakran helyzetrl helyzetre vl
tozik az a fejldsi szakasz, amelyben a gyerek p
pen lenni ltszik. Az egyik nagy hats szakaszel
mlet szerint pldul a 4 vesek olyan szakaszban
vannak, amikor a gondolkods fkpp egocentrikus,
aminek kvetkeztben nehezen kpesek brmit is a
sajt nzpontjuktl eltr nzpontbl szemllni.
s ez gy is van, a 4 vesek gyakran sajt perspektv
juk foglyai - nem fogjk fel, hogy ha valaki az vk
tl klnbz szgbl nz egy trgyat, mskpp lt
hatja azt, mint k maguk, vagy hogy ha valaki ppen
most trt vissza a szobba, az nem tudhatja, amit k
tudnak arrl, hogy mi vltozott azalatt, amg az ille
t tvol volt. Mindazonltal, amikor egy 2 veshez
36 * 1. AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA

beszlnek, mondandjukat egyszerstik, mintha egy ember (mint az 1.3. brn lthat Konrad Lo
csak felvennk a kisebb gyermek nzpontjt, s renz etolgus), a fikk ugyangy ktdni fognak
felfognk, hogy az egybknt nehezen rten meg ahhoz a szemlyhez, mint ahogy az anyjukhoz k
ket. Ngyves korban nagy valsznsggel figyel tdtek volna. Ha kikels utn egy bizonyos ideig
men kvl hagyjk testvreik szksgleteit, viszont semmifle mozg trgyat nem ltnak, semmihez
gyakran szvkre veszik, ha egy kisebb gyerek sr sem fognak ktdni.
(Dunn, 1988; Eisenberg, 1992). Az elmletileg k Habr a minden vagy semmi jelleg kritikus
lnbz szakaszokhoz tartoz viselkedsek ilyen peridusok elmlete tl merevnek ltszik ahhoz,
egyidej megjelense nem tnik sszeegyeztethet- hogy az emberi fejldsre alkalmazhat legyen, sok
nek azzal a gondolattal, hogy a szakaszok az egyn fejldspszicholgus tmogatja a szenzitv peri
pszicholgiai felptsnek s kpessgeinek ltal dusok ltnek gondolatt. A szenzitv peridus
nos mintzatait kpviselik. olyan idszak, amikor optimlis bizonyos fejlem
nyek bekvetkezse, s amikor a krnyezeti hatsok
valsznleg a leghatkonyabban segtik el azokat.
Vannak-e a fejldsnek kritiku s" Ahhoz pldul, hogy a gyerekek normlis nyelvi k
s szenzitv peridusai? pessgeket fejlesszenek, letbevg, hogy tallkoz
zanak nyelvvel gyerekkoruk sorn. A gyermekkor
Az egyni fejlds folyamatossgnak tovbbi kr ban azonban nincs olyan specifikus idszak, amikor
dse, hogy vannak-e a nvekedsnek olyan idsza a nyelvi bemenet elengedhetetlen. A gyerekek le
kai, amelyek folyamn sajtos krnyezeti vagy bio tk els veiben a legrzkenyebbek a nyelvi inge
lgiai esemnyeknek meg kell trtnnik ahhoz, rekre, de gy tnik, mg akkor is kpesek elsajttani
hogy a fejlds normlisan folytatdhassk. Egyes a nyelvet, ha 6-7 ves korukig sem tallkoznak em
llatfajoknl a krnyezeti ingerekre val biolgiai beri beszddel. Ezutn azonban a nyelvelsajtts
kszenlt s rzkenysg ilyen idszakait kritikus kudarcnak kockzata megnvekszik (Grimshaw et
peridusoknak nevezik. Bizonyos, szletskkor al., 1998; Johnson s Newport, 1989).
mr jrni, ppen ezrt anyjuktl elszakadni kpes A szenzitv peridusok nem felttlenl korlto
madarak esetn a kikels utn van egy kritikus peri zdnak a biolgiai kszenltet ignyl fejldsre.
dus, amin bell a fikk az els mozogni ltott Yasuko Minoura (1992) egy kulturlis szenzitv
trgyhoz fognak ktdni - amely persze ltalban az peridus ltezsrl szmolt be. gy tallta, hogy
anyjuk -, s aztn azt a trgyat kvetik, brhova a 9 s 13 ves koruk kztti ngy vet az Egyeslt
megy is. Ennek az idszaknak a kritikus voltt az bi llamokban tlt japn gyerekeknek komoly ne
zonytja, hogy ha az els mozg trgy trtnetesen hzsgeik tmadnak a visszailleszkedssel, amikor

1.3. BRA K on rad Lorenz etol

gus vetette fel, hogy ltezik egy kriti
kusperidus a kislibk fejldsben,
amely a la tt ktdst a la k ta n a k
ki az els mozogni ltott trgyhoz.
Ezek a kislibk, amelyek szlet
skkor nem egy felntt lib t p illan
tottak meg, hanem Lorenzet, kve
tik t a vzben
 1. AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA * 37

tizenves korukban visszatrnek szlhazjukba. llny s krnyezete egyetlen letfolyamatot alkot

.Megtanultak s elfogadtak egy olyanfajta amerikai (Gottlieb, 1997). Mindazonltal az l rendszerek
gondolkodst s rzsmdot, amelynek alapjn fur tanulmnyozsban ltalnos gyakorlat a meghat
csnak talljk a japn trsas viszonyokat s gon rozhat hatsok elklntse s fggetlen elemzse.
dolkodst. A hazatrk pldul arrl szmoltak be: A problma teht ketts: meghatrozni az rkls
nehezkre esett, hogy ne nyilvntsk ki egyrtel s a krnyezet viszonylagos hozzjrulst a kln
men az rzseiket, s ez gondot okozott nekik a ja bz tpus viselkedsekhez; felfedezni, mikpp
pn gyerekekkel val kapcsolataikban. Ugyanez lp az rkls s a krnyezet klcsnhatsba a gyer
nem volt igaz azokra a fiatalabb gyerekekre, akik mek fejldsben.
ugyanannyi idt tltttek az Egyeslt llamokban,
de 11 ves koruk eltt visszatrtek Japnba. A fiata
labb gyerekek visszailleszkedse, noha nem volt za Egyni klnbsgek
varmentes, gyorsan s alaposan ment vgbe.
Az emberek nhny szempontbl ugyanolyanok,
mint mindenki ms, ms szempontokbl olyanok,
A fejlds forrsai mint csak nhnyan rajtuk kvl, bizonyos vonatko
zsokban viszont senkire sem hasonltanak. Minden
A fejldspszicholgusokat foglalkoztat msik f ember hasonl, mert ugyanannak a fajnak a tagjai
krds az, hogy milyen klcsnhatsok vannak az vagyunk; minden ember hasonlt bizonyos embe
emberi fejldsben a gnek ltal irnytott biolgiai rekre - de nem mindenki msra - annyiban, hogy
tnyezk s a krnyezeti tnyezk kztt. E krds fontos biolgiai vagy kulturlis jellemzk tekintet
gyakran az rkls s a krnyezet kztti vlasz ben azonosak (a frfiak hasonltanak egymshoz, s
ts formjt lti. Az rkls (termszet) itt az klnbznek a nktl, vagy pldul az ausztrliai
egyn veleszletett biolgiai kpessgeit, lehets bennszlttek jobban hasonltanak egymsra, mint
geit jelenti; a krnyezet (nevels) a trsas krnye az eszkimkra), s minden ember testileg s lelkileg
zet, elssorban a csald s a kzssg egynre kifej egyedi. Mg az egypetj, azonos gnkszlettel ren
tett hatsait foglalja ssze. A Victorrl, az aveyroni delkez ikrek sem azonosak minden tekintetben.
vadfirl folytatott vita nagy rsze is lnyegben az Amikor a fejlds termszett akarjuk megma
rkls s a krnyezet krdst feszegette: biolgiai gyarzni, kt, az egyni klnbsgekre vonatkoz
adottsgainak tkletlensge (rkls) miatt volt-e alapvet krdst kell megfontolnunk: 1. Mirt k
kptelen Victor beszlni s letkornak megfelel lnbznek az egynek egymstl? 2. Mennyire l
ms normlis viselkedsi formkat tanstani, vagy landak idben az egyni jellemvonsok?
a megfelel nevels hinya (krnyezet) miatt? (E Az egyni klnbsgek eredetre vonatkoz kr
krds korai megfogalmazsait az 1.1. keretes sz ds tulajdonkppen a fejlds forrsaival kapcsola
vegben mutatjuk be.) tos krds egy msik kntsben: rklsnk vagy
Az rkls s a krnyezet viszonylagos slyrl al krnyezetnk kvetkeztben klnbznk-e egy
kotott vlekedseknek messze hat kvetkezm mstl? Amikor Sam baba nygs, ez azrt van-e,
nyei lehetnek arra, hogyan kezeli a trsadalom a mert rkletes hajlama szerint ingerlkeny, vagy
gyermekeket. Ha felttelezzk pldul, hogy a l mert szlei folyamatosan tlingerlik? Ha Georgia
nyokbl rkletes okokbl hinyzik a matematika s baba szokatlanul kvr, rkletes elhzsi hajlam
a termszettudomnyok irnti rdeklds s kpes van-e a httrben, vagy a szlei ltal neki adott tel
sg, valsznleg nem fogjuk ket arra btortani, tl sok cukrot s zsrt tartalmaz? Jllehet tallkony
hogy matematikusok vagy tudsok legyenek. Ha adatgyjtsi mdszereket s hatkony statisztikai
azonban gy gondoljuk, hogy a matematikai s a tu eljrsokat vetettek be annak rdekben, hogy az
domnyos tehetsg nagy rszben a nevels (krnye egynek kztti vltozatossg alapvet forrsait
zet) eredmnye, a trsadalom egyforma kpzst sztvlasszk, az elmlet s a tnyek tekintetben
fog nyjtani ezeken a terleteken a lnyoknak s a mg nincs egyetrts (Gottlieb et ah, 1998; Le-
fiknak. wontin, 1994; Plomin et ah, 1997).
A modern pszicholgusok azt hangslyozzk, Ha az egyni jellemvonsok stabilak, akkor bete
hogy nem jellemezhetjk a fejldst sem az rkls, kintst engedhetnek abba, milyenek lesznek a cse
sem a krnyezet elszigetelt vizsglatval, mivel az csemk a jvben. Ha Sam veleszletetten nygs,
38 1. AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA
Amikor a 15-16. szzadban az eurpaiak elszr szem
besltek Afrika s zsia npeivel, arrl folytattak vit
kat, hogy mik a kztk s e ms emberek kztt meg
lv nyilvnval testi s viselkedsbeli klnbsgek
nek az okai. Emberek-e ezek a lnyek? - krdeztk.
Isten gyermekei-e, s ha igen, mirt nznek ki oly
annyira mskppen? Mai fogalmainkkal: termszetk
ben (rkls) vagy nevelkedsi krlmnyeik (krnye
zet) kvetkeztben klnbznek-e ezek az idegenek az
eurpaiaktl?
Az eurpaiak egymssal kapcsolatban is hasonl kr
dseket tettek fel. Azrt klnbznek-e a parasztok a
hercegektl, mert Isten gy kvnta? Vagy azrt, mert
klnbz tapasztalatokat szereznek, miutn vilgra
jnnek? Ezek nem elvont, csak filozfusokat rdekl
krdsek voltak - fontos politikai jelentsgk is volt.
A kirlyok s a nemesek szzadokon keresztl azt ll
tottk, hogy Istentl szrmaz joguk a msok fltti
uralkods, mert szletsknl fogva termszetszerleg
felsbbrendek.
A modern kor kszbn kt filozfus rsai voltak
nagy hatssal a gyermekek fejldsrl val gondolko
dsra: John Locke s Jean-Jacques Rousseau rsai.
Mindketten ktsgbe vontk azt a nzetet, hogy az
emberek kztti klnbsgeket elssorban a szlets
hatrozza meg. Az emberi klnbsgekrl s a trsa
dalmi egyenltlensgekrl alkotott felfogsuk kzvet
lenl kapcsoldik a gyermekek fejldsrl vallott hi
tkhz.
JO H N LOCKE
John Locke (1632-1704) brit filozfus azt lltotta,
hogy a gyermek elmje tabula rasa, res lap (res pa
latbla"), amelyre a tapasztalat rja a trtnetet. Gon
taln ingerlkeny gyerek lesz. Ha Georgia lass
anyagcsert rklt, taln nagyev lesz tizenves
knt is. Annak meghatrozsa, hogy milyen mrtk
ben mutatja meg a mlt a jvt, a fejldspszichol
gusok egyik legfontosabb feladata.
Annak a gondolatnak, hogy bizonyos egyni pszi
cholgiai jellemvonsaink viszonylag hossz idn
keresztl llandak maradnak, nagy intuitv vonz
ereje van. A szlk gyakran mondjk, hogy gyerme
kk mr csecsemkora ta bartsgos, szgyenls
vagy trekv. Az ilyesfajta stabilits tudomnyos
igazolsa - legalbbis a legfiatalabb letkortl kezd
dolatok a nevelsrl cm mvben (1699/1938) fej
tette ki a gondolkodst vezrl kzponti sejtst:
Zsenge letkorunk csekly, alig szrevehet benyo
msainak igen fontos, tarts kvetkezmnyei van
nak: akrcsak a folyk forrsait a kz gyenge rint
se igaztja csatornkba, amelyek j irnyt adnak ne
kik; a ktfiknek adott ezen irnyts j utat szab
szmukra, s ket messze tvol es helyekre tereli!
(1-2. o.)
Locke nem tagadta, hogy nem korltlan, amit - ahogy
nevezte - a kz rintse elrhet. A foly nem fordtha
t hegynek flfel. gy vlte, hogy a gyerekek kln
bz temperamentummal s hajlamokkal szletnek,
s azt javasolta, hogy a nevelst ezeknek a klnbsgek
nek megfelelen kell igaztani. Ez a nzet a modern ne
velselmlet kzponti eleme maradt. D e Locke vilgo
san kifejtette, hogy az emberek kztti klnbsgek
ltrejttnek kulcstnyezje a krnyezet, amely azok
ban a felnttekben lt testet, akik a gyerekek kezdeti
lpseit terelgetik.
JEA N -JA CQ U ES RO U SSEA U
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) francia filozfus
is gy rvelt, hogy az emberek kztti klnbsgek ta
pasztalataik eredmnyei, de a gyermekekrl s a felnt
tek gyermeknevelsben betlttt szereprl alkotott
nzete klnbztt Locke-tl. Rousseau azt lltotta,
hogy se nem res palatblaknt, se nem eredend b
nsknt szletnk (ahogy azt kora sok gondolkodja
vlte). Szerinte az ember termszetes llapotban tisz
tnak szletik, s csak a modern civilizci rontja el.
Azt is lltotta, hogy az ernyessg velnk szletik, s
ve - nehznek bizonyult. A problma lnyege az,
hogy azok a mutatk, amelyek a csecsem emlke
zetnek vagy kedvessgnek mrsre megfelel
nek bizonyulnak, egy nyolcves vagy egy tizenves
azonos vonsainak mrcjl nem alkalmasak iga
zn. Taln ppen ezrt nem sikerlt sok kutatsban
altmasztani a stabil pszicholgiai vonsok ltez
snek gondolatt (Eaton, 1994). Az utbbi vekben
azonban a kutatsi mdszerek jelentsen finomod
tak, ami lehetv tette, hogy egyes kutatk a pszi
cholgiai jellemzk egyni eltrseinek stabilitsra
utal adatokat talljanak. Bizonytk van pldul

idvel fokozatosan megjelenne, ha nem lennnk kitve
a civilizcinak.
Emil (1762/1911) cm mvben, amely rszben
regny, rszben rtekezs a nevels tmjban, kifejez
te vlemnyt a felnttek azon prblkozsairl, hogy a
gyermeket ernyess neveljk:
Minden j, amidn kilp a dolgok alkotjnak kez
bl, de minden elfajul az ember kezei kzt. A fldet
emitt arra knyszerti, hogy egy msik fld term
nyeit tpllja, egy ft arra, hogy egy msiknak a
gymlcseit hordja; vegyti s sszezavarja az g
hajlatokat, az elemeket, az vszakokat; megcson
ktja kutyjt, lovt, rabszolgjt; felforgat mindent,
eltorzt mindent, szereti az idomtalant, a szrnysz
ltteket. Semmit sem akar olyannak, amilyennek a
termszet alkotta, mg az embert sem. Kedvre ido
mtja t, akr a cirkuszi lovat, kitekeri tagjait a maga
zlse szerint, mint egy ft a kertjben. (Rousseau,
1978, 11. o.)
Emil nevelkedsnek trtnetben Rousseau olyan
gyerekkort s nevelst vzolt fel, amelyben a gondoz
szerepe az, hogy megvdje a gyermeket a felntt trsa
dalom rhatsaitl. Emil - aki minden gyereket jelk
pez - nem tkletlen felntt, akit oktatssal kell tk
letesteni, hanem egsz emberi lny, akinek kpessgei
letkornak megfelelek. Emil a fejlds termszetes
szakaszain halad keresztl. Tevkenysgei mindegyik
szakaszban pillanatnyi szksgleteinek felelnek meg, s
egy felntt irnytja azokat, alkalmasan megvlasztott
oktatsi mdszerekkel. Amint William Kessen (1965)
kimutatta, a fejldsi szakaszok e gondolatt a fejlds
pszicholgusok tvettk, s mindmig befolysos el
kpzels maradt.
arra, hogy a 21 hnaposn flnk s bizonytalan gye
rekek 12 ves korukban valsznleg szgyenlsek
s vatosak lesznek (Kagan, 1994), s hogy a vizu
lis informcit gyorsan feldolgoz 7 hnaposak 11
ves korukban tesztelve is gyorsabb szlelsek
(Rose s Feldman, 1997).
A gyermekek pszicholgiai jellemzinek idbeli
stabilitsa a genetikai felptsnek tulajdonthat
lland jellemvonsokon tl a krnyezet stabilits
tl is fgg (Aspendorf s Valsiner, 1992). A kutat
sok azt talltk, hogy a csecsemkortl serdlsig
1. AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA * 39
LOCKE, RO U SSEA U S A M ODERN VILG
Locke tabula rasa-gondolatt s Rousseau termszetes
emberrl alkotott elkpzelst a kt filozfus halla ta
eltelt vszzadok alatt mltn brltk, st nha gnyol
tk. A modern kutatsok vilgoss tettk, hogy nem
res lapknt szletnk; igencsak strukturlt aggyal j
vnk vilgra. Az sem valszn, hogy valaha is ltezett
az emberisgnek egy tisztn termszetes llapota,
amelyet a modern vilg megrontott. Amikor Victor, a
vadfi, aki tnyleg a termszet llapotban ntt fel,
felhbortan illetlenl viselkedett egyik Itard-ral tett
kirndulsa alkalmval, az emberek gy trflkoztak:
Ha Rousseau most lthatn nemes vadembert!
Az a Locke s Rousseau nzeteit megalapoz kzs
felismers azonban, hogy a tapasztalatok meghatrozak
az emberi viselkeds alaktsban, mindmig rvnyes.
Az Amerikai Egyeslt llamokat 1776-ban arra a mag
tl rtetd" igazsgba vetett hitre alapoztk, hogy
minden ember egyenlnek teremtetett. A rgebbi ko
rokban, amikor a kirlyok s a nemesek isteni jog alap
jn kormnyoztak, ezeknek a gondolatoknak a nylt kife
jezse elkpzelhetetlen lett volna. Annak a gondolatnak
a politikai jelentsgt, hogy az emberek krnyezetk
alaktsa ltal sajt fejldsk menett is formlhatjk,
tisztn mutatja, hogy amikor Prizs rseke elolvasta az
Emilt, le akarta Rousseau-t tartztattatok A bartai ltal
figyelmeztetett Rousseau elszktt Franciaorszgbl.
Annak a gondolatnak az elfogadsbl, hogy a gyere
kek jnak, de legalbbis nem rdgnek szletnek, k
vetkezik az a mly elktelezettsg, hogy szembeszll
junk a fejld gyermekek letkrlmnyeinek nyilvn
val egyenltlensgeivel. A legtbb ember lassan kezdte
elfogadni azt a nzetet, hogy a gyermekek jllte - st
minden ember jllte - olyan gy, amelyrt a trsada
lomnak bizonyos mrtkig felelssget kell vllalnia.
csak minimlis gondozst nyjt rvahzakban ma
rad gyermekek fsultak s alacsony intelligenci-
jak. Emellett felnttknt is nagyobb valsznsg
gel lesznek rtelmi s rzelmi nehzsgeik. Am ha
vltoztatunk ezeknek a gyermekeknek a krnyeze
tn - azaz ha kln gondoskodst s sztnz fi
gyelmet kapnak az rvahz szemlyzettl, vagy
csaldok fogadjk be ket -, llapotuk szemmel
lthatan javul, s sokan kzlk rtelmi szem
pontbl egszsges felntt vlnak (Clarke s Clarke,
1986).
40 * 1. AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA

A FEJLDSLLEKTAN kvncsi, meg taln a gyerekcsoport sszettelre s

azokra a tevkenysgekre, amelyekkel Johnny az is
TUDOMNYA kolban foglalkozik. A pszicholgusok ltal a kuta
tsban alkalmazott mdszerek minden vlfajnl
Az ember fejldst tanulmnyoz tudomnyok bizonytalansg van abban, milyen kvetkeztetsek
kztt a pszicholgia az egynre sszpontost. Ezzel vonhatk le az ltalnos trendek s az egyni esetek
szemben a szociolgit s- az antropolgit az em viszonyrl.
bercsoportok rdeklik, a biolgiai tudomnyok pe
dig fajunkat a maga egszben, az let ms formi
hoz viszonytva veszik szemgyre. Ez a fajta tudo A tudomnyossg kritriumai
mnyos munkamegoszts egy paradoxonhoz vezet.
A pszicholgustl egyrszt azt vrjk el, hogy az Akr egy egynnel, akr egy csoporttal foglalkoz
egyn fejldst magyarzza meg, msrszt azonban nak, a fej ldspszicholgusok - mint minden tuds
az a termszettudomnyos hagyomny, amely a - kutatsaikban htkznapi megfigyelsekbl s
pszicholgit a szzad eleje ta uralja, gy tartja, spekulcikbl indulnak ki. Ezeket a gondolatokat
hogy a tudomnyos elemzs alapegysge az emberi azutn olyan mdon ksrlik meg tesztelni, hogy
sg, nem pedig az egyedi ember (Danzinger, 1990). msok ellenrizhessk eljrsaikat s rvelseiket.
Ezt a paradoxont kesszlan jellemezte Walker A gyermekek viselkedsnek vizsglatbl levont
Percy r s filozfus: kvetkeztetsek megtlsben a pszicholgusok
ngy ltalnos kritriumot hasznlnak: az objektivi
A tudomnyos mdszernek van egy titka, ame ts, a megbzhatsg, az rvnyessg s a megismtel
lyet minden tuds tud, s magtl rtetdnek hetsg kvetelmnyt.
tekint, de amelyet a laikus nem ism er... A titok a Az emberi fejlds tudomnyos magyarzathoz
kvetkez: a tudomny egyetlen szt sem kpes sznt adatokat az objektivits kvetelmnynek
mondani az egyedi molekulrl vagy lnyrl megfelelen kell gyjteni s elemezni, ami azt jelen
annyiban, amennyiben az egyedi, csak annyiban, ti, hogy a kutat eltletei nem torzthatjk az ada
amennyiben a tbbi egyedhez hasonlt. (1975, tokat. A teljes objektivitst a gyakorlatban persze
22. o.) nem lehet elrni, mivel az emberek mr olyan vle
kedsekkel kezdenek a viselkeds tanulmnyozs
E ktfle tuds - az, amelyik az egyni jellem s hoz, amelyek befolysoljk a ltottak rtelmezst.
letrajz intim ismeretn alapszik, s az, amelyik a Mgis, az objektivits olyan fontos idel marad,
sok emberben kzs jellemzkre pl - klnbsge amelyre trekedni kell.
lland feszltsgforrst teremt a fejlds magyar A kutatsokban szerzett adatoknak kt rtelem
zatt megksrl pszicholgusban. Minl tbbet ben is megbzhatknak kell lennik. Elszr is, az
akar megtudni az egynekrl, annl tbbet kell tud azonos viselkeds kt vagy tbb alkalommal trtn
nia minden egyes egyn lettrtnetrl s pillanat megfigyelsekor rgztett lersoknak azonosaknak
nyi krlmnyeirl. De minl inkbb az egyedi tr kell lennik. Msodszor, a viselkeds jellemzsben
tnetekre s befolysol tnyezkre koncentrl, an fggetlen megfigyelknek egyet kell rtenik. T e
nl kevsb kpes eredmnyeit ms egynekre gyk fel, hogy valaki azt akarja megtudni, mennyire
ltalnostani. borulnak ki a csecsemk, ha a cumijukat elveszik,
Ha pldul a cl az, hogy elnys krnyezetet te mikzben azt szopogatjk (Goldsmith s Campos,
remtsenek koraszltt csecsemknek, vagy az, 1982). A csecsemk zaklatottsgnak fokrl tett
hogy megrtsk a szimbolikus jtk szerept a cse kijelentsek az els rtelemben megbzhatk, ha a
csemk rtelmi fejldsben, a megfelel mdsze zaklatottsg (srsban s hnykoldsban megnyil
rek olyanok lesznek, amelyek a krdses szempont vnul) szintje tbb-kevsb azonosnak tltetik a
bl egyenrtkknt kezelik a gyerekeket. Am ha baba szopsnak tbbszri, egyms utni megszak
az a cl, hogy Johnnyn segtsenek, aki hirtelen el tsakor. Ugyanezek a kijelentsek a msodik rte
kezdett rosszul teljesteni az iskolban, s magatar lemben akkor megbzhatk, ha fggetlen megfigye
tsi problmi is vannak az osztlyban, a pszicho lk tletei megegyeznek abban, hogy mennyire vl
lgus Johnny szletsi krlmnyeire s a csaldi nak zaklatott a csecsemk a cumi minden egyes el
letben bekvetkezett esetleges vltozsokra lesz vtelekor.
 1. AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA * 41

Az rvnyessg azt jelenti, hogy a gyjttt adatok Adatgyjtsi mdszerek

tnylegesen azokat a jelensgeket tkrzik, amelye
ket a kutatk vizsglni kvnnak. Tegyk fel pld Az elmlt vszzad folyamn a pszicholgusok sz
ul, hogy egy kutat hipotzise szerint a csecsemk mos technikt dolgoztak ki a gyermekek fejldsre
nek a szops flbeszaktsra adott reakcii azt a vonatkoz informcik gyjtsre. Ezek kzl leg
hossz tv hajlamukat tkrzik, hogy mennyire tbbszr az nbeszmolkat, a termszetes megfi
vlnak frusztrci kvetkeztben ingerlkenny. E gyelseket, a ksrleteket s a klinikai interjkat
hipotzist a kutat gy prblhatja meg tesztelni, hasznljk. Egyik mdszer sem kpes az emberi fej
hogy megfigyeli, hogyan reaglnak a csecsemk, ldssel kapcsolatos minden krdst megvlaszolni.
amikor csrgjket kiveszik a kezkbl, vagy ha A tanulmnyozott tmtl fggen mindegyiknek
nem kapnak idben enni. Ha ezekben a helyzetek stratgiai szerepe lehet. A kutatk sokszor kt vagy
ben a csecsemk nem kezdenek srni, ez azt jelent tbb mdszert is alkalmaznak, hogy megersthes
heti, hogy a hipotzis tves volt. Azt is jelentheti sk kvetkeztetseiket.
azonban, hogy a csrg elvtele s az etetsi rend be
nem tartsa nem rvnyes mreszkzei a csecse
mk frusztrcijnak. nbeszmolk
A negyedik kvetelmny, a megismtelhetsg a
tudomnyos kutatsban azt jelenti, hogy ms kuta A pszicholgiai fejldsre vonatkoz informcik
tk is kpesek az eredeti vizsglatban hasznlt elj szerzsnek taln a legkzvetlenebb mdja az nbe
rsokat alkalmazni, s azok ugyanazt az eredmnyt szmol mdszere, vagyis az, amikor az emberek
hozzk. Az utnzsi kpessggel kapcsolatos kuta sajt magukra vonatkoz krdseket vlaszolnak
tsban pldul nhny kutat arrl szmolt be, hogy meg. A pszicholgusok ltalban interjkban gyj
az jszlttek utnozzk az eltlzott arckifejezse tenek nbeszmolkat, de hasznlnak rsbeli kr
ket, msoknak azonban nem sikerlt hasonl utn dveket s viselkedskatalgusokat (viselkedslis
zst kivltani jszlttekbl (lsd a 4. fejezetben). tk, amelyeken a szemlyek bejellhetik, mit csi
A tudomnyos kzssg csak akkor ismer el bizto nltak) is. Olyan, egymstl tvol ll tmkat
san megalapozott tnynek egy lltst, ha ugyanazt vizsgltak pldul ily mdon, mint a serdlk ma
az eredmnyt klnbz kutatk ismtelten kimu gukkal kapcsolatos gondolatainak s rzseinek fej
tatjk. ldse (Harter, 1998) vagy a szlk fegyelmezsi
Amikor a fejldspszicholgusok csoportokat ta techniki (McGillicuddy-DeLisi s Sigel, 1995). Az
nulmnyoznak, egy tdik kvetelmny, a reprezen egyik vizsglatban a kutatk tizenveseket berreg
tatv mintavtel ignye is fellp. Azok az embercso kszlkekkel lttak el, amelyek napkzben vlet
portok, amelyekrl a pszicholgusok meg szeretn len idkznknt jelzseket adtak, hogy a gyerme
nek tudni valamit, sokszor tl nagyok ahhoz, hogy kek tltsenek ki egy krdvet arrl, ppen mit csi
egszkben tanulmnyozhatk legyenek, ezrt a ku nlnak, s hogyan rzik magukat abban a pillanatban
tatk csak egy mintn vgzik el a vizsglatokat. (Larson s Richards, 1998).
Ilyenkor fontos, hogy amit vizsglnak, az reprezen Az interjk s krdvek tjn nyert nbeszmo
tatv mintjt alkossa a megclzott embercsoport lk rszletes jelentseket szolgltathatnak az embe
nak, azaz hogy a minta klnbz jellemzi - let rek azon lmnyeirl, amelyek egybknt szrevt
kor, nem, trsadalmi helyzet, nemzetisg stb. - az lenek maradnnak. Vannak azonban nagyon rz
egsz embercsoport jellemzit tkrzzk. Ez azrt keny pontatlansgaik is. Ez nyilvnval pldul a na
kvetelmny, mert az egyik embercsoportrl gyj gyon kis gyerekeket illeten, akik nem biztos, hogy
ttt adatokbl levont kvetkeztets nem felttlenl megrtik a feltett krdseket. De felntteknl is
alkalmazhat ms, eltr tulajdonsg emberekre. nagy a rizik: k valsznleg megvlogatjk, mirl
Pldul egy olyan vizsglat, amelyik denveri kzp- szmolnak be magukkal vagy gyermekeikkel kap
osztlybeli csaldok csecsemin alapszik, s kimu csolatban (Brewin, Andrews s Gotlib, 1993). A
tatja, hogy azokat felzaklatja, ha elvlasztjk ket szlk szelektv emlkezete azokban a hossz tv
anyjuktl, ms eredmnyekre vezethet, ha a den visszatekintsekben is gondot okoz, amelyekben
veri munksosztly vagy a tokii kzposztly gyer felidzik, hogyan viselkedtek gyerekeik kisebb ko
mekein vgzik el ugyanazokat az eljrsokat. rukban, s hogyan reagltak k maguk olyankor.
42 1. AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA
Termszetes megfigyelsek
Az informcigyjts legkzvetlenebb mdja a gyer
mekek tanulmnyozsa termszetes megfigyelsek
tjn, azaz mindennapi letk megfigyelse s az
esemnyek feljegyzse rvn. Minthogy egy idegen
(vagyis a kutat) jelenlte sok helyzetben tolakod
lehet, az idelis stratgia olyanokkal vgeztetni a
megfigyelst, akik normlisan a gyerekek kzelben
vannak - pldul szlkkel vagy tanrokkal.
A 19. szzadban tbb tuds is vezetett olyan cse-
csemnaplt, amelyben sajt gyermekeirl tett
megfigyelseit rgztette. E naplk kzl a leghre
sebb Darwin (1877) napi jegyzetei legidsebb fi
nak korai fejldsrl (1.4. bra). Darwin abban re
mnykedett, hogy a ms emberek s ms fajok ltal
osztott tulajdonsgok dokumentlsval altmaszt
hatja az emberi evolcirl vallott tziseit. Jean
Piaget (1952b, 1954) fejldspszicholgus is naplt
vezetett gyermekei fejldsrl, amelyek aztn
alapjul szolgltak a gyermekek kognitv fejldsre
kidolgozott nagy hats elmletnek. (E knyvben
ksbb mg tallkoznak e napl kivonataival.) A
naplvezets msik mdja, amikor a szlk rszle
tesen feljegyzik gyermekeik nyelvi fejldst, k
lnlegesen hasznosnak bizonyul a nyelvelsajtts
tanulmnyozsban (Fenson et al., 1994; Toma-
sello, 1992).
1.4. BRA Charles Darwin termszettuds evolcielmlet
rl lett hres. Csecsemnaplja, amelyben firl tett megfigye
lseit rgztette, a csecsemk fejldsnek egyik els mdszeres
lersa
A csaldtagok ltal vezetett csecsemnaplk f
elnye az, hogy a szerzk sok idt tltenek alanyaik
kal, s htkznapi, illetve szokatlan krlmnyek
kztt is megfigyelik ket. Marilyn Shatz (1994)
pldul azrt volt kpes rszletesen feljegyezni,
hogy mikpp rtette meg fokozatosan az unokja
msok gondolkodsi folyamatait, mert sokat gon
dozta s jl ismerte a kisfit. Az egyik rulkod jelet
akkor jegyezte fel, amikor tvesen azt hitte, hogy a
kisfi bepisilt. Reakcijt ltva a kisfi gy szlt:
Azt hitted, hogy a pizsamm pisis. E megjegyzse
vilgosan jelezte, hogy a gyerek elrte a kognitv fej
lds egyik mrfldkvt - annak megrtst, hogy
az embereknek a tnyekkel ellenkez gondolataik is
lehetnek. Ez az eredmny rejtve maradhatna azok
ban a tesztekben, amelyeket idegenek vgeznek a
gyerekkel.
Mindezen elnyk ellenre (amelyek rszben ab
bl szrmaznak, hogy e naplkat kivl fejldspszi
cholgusok rtk), a csecsemnaplkat krltekin
tssel kell kezelni, mert ltalban mg a tudsok is
kptelenek objektivitsukat fenntartani, amikor sa
jt gyermekeikrl adnak lerst. Ahogy William
Kessen megjegyzi: Senki sem tud olyan meggyz
en torztani, mint egy szeret szl. (1965, 117. o.)
A termszetes megfigyels ms mdszereit gyak
rabban alkalmazzk. Az etolgusok munkjnak
pldul a termszetes megfigyels az eszkze. Az
etolgia olyan interdiszciplinris tudomny, ame
lyik a viselkeds biolgiai alapjait kutatja; az etol
gii irnyultsg fejldspszicholgusok azt emelik
ki, hogy a gyermekek viselkedsnek fejldst a
homo sapiens evolcis trtnete szabja meg (Hinde,
1987a, b). Az etolgusok azrt helyeznek nagy slyt
a termszetes megfigyelsekre, mert gy vlik,
hogy az emberi fejldst befolysol, biolgiailag
fontos viselkedsek legjobban olyan helyzetekben
tanulmnyozhatk, amelyek az emberek mindenna
pi letben fontosnak szmtanak (Savin-Williams,
1987).
E hagyomnyt kvetve vgezte termszetes meg
figyelseit F. Francis Strayer s A. J. Santos (1996),
amikor gyerekek vodai interakciit figyelte meg.
Megfigyelvn s feljegyezvn, hogy ki kivel s milyen
interakciban vett rszt, Strayer s Santos felfedez
te, hogy az vodai csoportok hierarchija ugyangy
spontn mdon alakul ki, mint egyes trsas llatfa
jokban. Amint kialakulnak, ezek a hierarchik szab
lyozzk a gyermekek kztti interakcikat.
A termszetes megfigyelseket azok az etnogr
fusok is kedvelik, akik a viselkeds kulturlis szer

vezdst vizsgljk. Az etnogrfiai lersok rszle
tes ismereteket szolgltatnak a fejldspszicholgu
soknak arrl, mikpp szervezik a szlk s a kzs
sgek a gyermekek tapasztalatait, akrcsak arrl,
hogy a gyerekek milyen mdokon vlaszolnak ezek
re. Edward Tronick s munkatrsai pldul felje
gyeztk, hogy a kongi Ituri erdben vadsz s
gyjtget efe npcsoportba szlet csecsemket
rendszeresen tbb ember gondozza, s sokszor tbb
n szoptatja. Ez a nyugati gyermekgondozsi szok
sokkal ellenkez minta elengedhetetlen az efe np
letmdjban, s azt az efe gyerekek termszetes
nek fogadjk el (Tronick, Winn s Morelli, 1985).
MEGFIGYELS TBB KRNYEZETBEN A term
szetes megfigyelsek korltozdhatnak egyetlen kr
nyezetre, de tbb klnbz helyzetbeli adatgyj
tsre is alkalmazhatk. Ez utbbi stratgit gyak
ran hasznljk a gyerek kolgijnak jellemzsre
(a kifejezs a grg hz szbl ered). A biolgiai
tudomnyokban a hz a nvnyek vagy llatok
egy populcijnak lhelye, s e populci kol
gija a krnyezetvel alkotott kapcsolatainak
mintzata. Az kolgia a pszicholgiban azokra a
helyzetekre, szerepekre, kihvsokra s kvetkez
mnyekre utal, amelyekkel a cselekv emberek szem
bekerlnek (1.5. bra) (Bronfenbrenner s Morris,
1998).
Charles Super s Sarah Harkness (1997), akik a
gyerekek fejldst szmos orszgban tanulm
nyoztk, a gyermekek fejldse s a kzssg
(amelybe beleszlettek) kztti kapcsolatokat
hangslyozzk. E kutatk a gyermek kzssgben
elfoglalt helyt fejldsi mikrokrnyezetnek (fej
ldsi flke)* neveztk el. Szerintk minden fejl
dsi mikrokrnyezet hrom alkotrsz szempontj
bl elemzend: a gyermek fizikai s trsadalmi kr
nyezete; a trsadalom kulturlisan meghatrozott
gyermeknevelsi s oktatsi szoksai; a gyerek sz
leinek pszicholgiai jellemzi szempontjbl. A
gyermek trsadalmi-kulturlis krnyezetben meg
lt sokfle lettapasztalatnak mlyrehat lersai a
gyermek egszt s az t r szmos hatst rzkel
tetik. Ezekbl rthetjk meg, milyen lehetsgek
kel s nehzsgekkel szembeslnek a gyerekek le
tk folyamn, s hogy mikpp lehetne krlmnyei
ken vltoztatni fejldsk elsegtse rdekben.
* Fejldsi mikrokrnyezet vagy fejldsi flke (nichej - a
kt kifejezst szinonimaknt hasznljuk. - A szerk.
1. AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA * 43
1.5. BRA Az kolgiai megkzelts a gyereket az sszes
olyan helyzet kontextusban szemlli, amelyben az naponta
megfordul (mikrorendszerek). Ezek a helyzetek szmos m
don kapcsoldnak egymshoz (mezorendszerek), a mezorend-
szerek viszont azokhoz a trsadalmi intzmnyekhez ktd
nek, amelyekben a gyerek nincs jelen, de amelyek fontos ha
tssal vannak a fejldsre (exorendszerek). E rendszerek
sszessge a kultra dominns hiedelmei s nzetei kr
(makrorendszer) szervezdik
Az emberi fejlds kolgijnak tanulmnyozsra
indtott, valsznleg legnagyratrbb kutats Roger
Barker s Herbert Wright (1951,1955) nevhez f
zdik. E kutatk sok szz rt tltttek klnfle
egyeslt llamokbeli s ms orszgokbeli kzss
gek iskols gyermekei termszetes kolgijnak
megfigyelsvel s lersval. Az egyik ilyen vizsg
latban egyetlen htves amerikai fit kvettek vgig
1949. prilis 26-n bredstl esti elalvsig.
Barker s Wright gy tallta, hogy ez az egyetlen
gyermek egyetlen nap mintegy 1300 klnbz te
vkenysget vgzett szmos klnfle helysznen,
trgyak szzaival s emberek tucatjaival tallkozva.
Ezek a megfigyelsek kpet adhatnak arrl, meny
nyifle kpessget birtokol mr egy htves gyerek,
s hogy a trsadalom milyen sok kvetelmnyt t
maszt vele szemben. (E kutatssal rszletesebben is
foglalkozunk a 12. fejezetben).
Gyakorlati nehzsgek miatt nem sok kolgiai
kutats kzelti meg Barker s Wright vizsglatnak
mreteit. A legtbb kutat, aki a gyerekeket tbb
krnyezetben tanulmnyozza, vlogatsabb. ltal
ban elre eldntik, hogy melyik viselkedstpust fi
gyelik meg klnbz helyzetekben, vagy nhny
44 * 1. AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA

fontos krnyezetet vlasztanak ki, amelyeken bell tin, 1998). Ha ezek a trsas helyzetekben gyakorolt
kiterjedt megfigyelseket vgeznek a gyerekek ltal szoksok nyilvnvalv vlnak, az vnknek olyan
mutatott klnfle viselkedsekrl. Susan Gaskins j interakcis mintkat lehet javasolni, amelyek el
(1999) pldul, aki egy dlkelet-mexiki eldugott mozdtjk mindkt nembeli gyerekek hatkonyabb
fldmvel faluban l klnbz kor maja gyere viselkedst. E kutatsi irny egyik fontos eredm
kek szerepjtkait vizsglta, ez utbbi megkzel nye az, hogy egyes iskolkban bizonyos trgyak, pl
tst vlasztotta, s tbb napra elosztva, tbb rn dul a matematika oktatsban tiszta lnyosztlyo
keresztl figyelte meg a gyerekeket. Pillanatmeg kat szerveznek, hogy javtsk a lnyok tanulmnyi
figyelseket' vgzett arrl, mit csinlnak a klnf teljestmnyt.
le napszakokban, hogy biztosan lefedje a gyermekek
tevkenysgeinek teljes tartomnyt. Minden meg A TERMSZETES MEGFIGYELSEK KORLTI
figyelsi idszak egy ra hosszat tartott, aminek fo A megfigyelses kutatsok a gyermekek fejldse
lyamn Gaskins rszletes feljegyzseket prblt k tanulmnyozsnak alappillrei, s ezek kpezik a
szteni arrl, kivel voltak s mit csinltak a gyere trsas fejldskrl szl adatok legfontosabb for
kek. Azt tallta, hogy a maja gyerekek az amerikai rsait. Mindazonltal elgg korltozott, hogy mit
gyerekeknl sokkal tbb idt tltenek a felnttek tudhatunk meg ezekbl. A megfigyelknek elvr
mindennapi tevkenysgeinek megfigyelsvel, s saik vannak azzal kapcsolatban, mit fognak ltni, s
kisgyerekkoruktl kezdve aktv rszt vllalnak a mindenki sajt elvrsai alapjn szelektlja m egfi
napi munkkban, pldul ft gyjtenek, vizet hor gyelseit. A megfigyel nem rhat le mindent, gy
danak, s rszt vesznek az lelem elksztsben. az informcivesztesg elkerlhetetlen. Egyes kuta
Mindennek kvetkeztben a maja gyerekek jval tsokban elre elksztett jegyzknyvi tervek hat
kevesebb idt tltenek mintha-jtkokkal, amelyek rozzk meg, mit kell megfigyelni, s hogyan kell a
taln a f foglalatossgai az iparosodott trsadalmak megfigyels eredmnyeit lejegyezni. Az ilyen jegy
kisgyerekeinek. zknyvek htrnya, hogy nem elg rugalmasak ah
hoz, hogy figyelembe vegyk az elre nem lthat
MEGFIGYELS EGYETLEN KRNYEZETBEN Az esemnyeket, gy a rszletek gyakran ennl a md
kolgiai megkzeltst ppen szles ltkre teszi szernl is elvesznek. Ha az esemny s a lejegyzs
idignyess s kltsgess. A fejldspszicholgu kztt id telik el, a megfigyelsek mg tovbb
sok ezrt gyakran a trsas helyzetek egyetlen olyan torzulhatnak, mert az emberek szelektv emlkeze
fajtjra korltozzk megfigyelseiket, amely ltal te felersti a szelektv megfigyels problmjt
nosan elfordul, s fontos a gyermekek letben, (D 'Andrade, 1974). A viselkeds videra vagy film
megfigyelvn a gyerekek kztti vagy a gyerekek s re rgztse hasznos, de ezek elemzse rendkvl
a felnttek kztti interakcik apr rszleteit. idignyes.
Egy ma mr klasszikus vizsglatban Lisa Serbin s A megfigyelses mdszerek tovbbi problmja,
munkatrsai (1973) pldul az vnk s a gyere hogy az emberek viselkedse megvltozik, amikor
kek interakciit figyeltk meg tizent vodai cso tudjk, hogy figyelik ket (Hoff-Ginsberg s Tardif,
portban, hogy megtudjk, van-e olyasmi az vnk 1995). E problmt vilgosan szemllteti az a labo
viselkedsben, amivel akaratlanul is btortjk a ratriumi vizsglat, amelyben Zoe Graves s Joseph
fik agresszivitst s a lnyok fggsgt. Azt tall Glick (1978) arra krt anykat, hogy segtsenek
tk, hogy az vnk nem egyforma figyelmet szen 18-25 hnapos gyermekknek egy egyszer moza
telnek a lnyok s a fik rendetlenkedseinek. Az ikjtk sszeraksban. Annak rdekben, hogy meg
vnk a fikat nagyobb arnyban fenytettk meg hatrozhassk, hogyan hat a megfigyeltsg tudata az
nyilvnosan, mint a lnyokat. Gyakran gy tnt, p anyk viselkedsre, Graves s Glick az anyk fel
pen ez a megklnbztet kezels nveli a fik k nek azt mondta, hogy a viselkedsk rgztshez
ztti agresszivitst. Ezzel prhuzamosan a kutatk hasznlt kpmagn nem mkdik. Azok az anyk,
azt is felfedeztk, hogy az vnk megjutalmaztk a akik azt hittk, hogy nem veszik fel ket, kevsb
lnyok fgg viselkedst azzal, hogy tbb figyel formlisan viselkedtek, s kevesebbet segtettek
met fordtottak a hozzjuk kzelebb lkre; a fikra gyermekknek, mint azok, akik tudtk, hogy visel
viszont ugyanakkora figyelemmel voltak, fggetle kedsket rgztik.
nl attl, hol ltek a csoportban. Ezeket az eredm A termszetes megfigyelsekkel kapcsolatban ta
nyeket nagyszm vizsglat igazolta (Ruble s Mar ln az a legnagyobb gond, hogy ritkn teszik lehet
 1. AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA * 45

v, hogy a kutatk megllapthassk a jelensgek k
ztti oksgi viszonyokat, ami a tudomny alapvet
clja lenne. A termszetes megfigyelsek egybeve
tse s sszehasonltsa megmutathatja, van-e kor
relci kt tnyez kztt, vagyis azt, hogy az egyik
tnyez vltozsai egytt jrnak-e a msik vltozsai tenthal et ah, 1984; Campos et ah, 1992). gy vl
val. De a korrelci nem mondja meg neknk, hogy
vajon az egyik tnyez okozza-e a msikat, vagy
mindkett egy harmadik, ismeretlen tnyez k
vetkezmnye (1.2. keretes szveg). kolgiai vizs
glatban Barker s Wright pldul azt tallta, hogy
a gyerekek felnttesebben viselkednek a templom
ban, mint a boltban. Az azonban pldul nem derl
ki ebbl, hogy ez azrt van-e gy, mert a templomi
krnyezet rettebb viselkedst vlt ki bellk, vagy
azrt, mert a szlk is jelen vannak. Hasonl krd
sek vethetk fel Lisa Serbin s munkatrsai vizsgla
tval kapcsolatban. Az vnk azrt fenytettk-e
tbbet rendetlensgeikrt a fikat, mint a lnyokat,
mert a fikat bajkeverknek sztereotipizltk, akik
nek fegyelmezsre van szksgk ahhoz, hogy kor
dban tartsk ket, vagy azrt, mert egyszeren
gyakrabban vettk szre a fik rendetlensgt, mint
a lnyokt? Hasonl krdsek a megfigyelses kuta
tsok szinte mindegyiknl felvethetk. Ezeknek a
krdseknek a megvlaszolshoz a pszicholgusok
ksrleti mdszerekhez folyamodnak.
rsi menetrend szerint alakul ki nagyjbl abban az
idben, amikor a csecsemk helyvltoztat mozg
sokba kezdenek, azaz maguktl kezdenek kzleked
ni (Richards s Rader, 1983). Campos s munkatr
sai nem rtettek egyet ezzel a hipotzissel (Ber-
tk, hogy a mlysgtl val flelem a tapasztalat
kvetkezmnye, klnsen az a tapasztalat, ame
lyet a csecsem akkor szerez, amikor mszni kezd.
A hipotzis tesztels rdekben Campos s mun
katrsai elszr 6 s 8 hnapos kor csecsemk cso
portjt vizsgltk meg, akik egy vagy kt httel a
mszs elkezdse utn voltak. Azzal kezdtk, hogy
megfigyeltk, keresztlmsznak-e a csecsemk a la
boratriumi vizulis szakadk fltt. A vizulis
szakadk egy olyan fellet, amelyik a hirtelen mly
sg illzijt kelti (1.6. bra). Az els nhny alka
lommal a csecsemk habozs nlkl tmsztak a
szakadk fltt. A ksbbi, a kvetkez hetek folya
mn felvett prbkban azonban a csecsemk egyre
inkbb vonakodtak tkelni, mg akkor is, ha elz
leg sosem tapasztaltak semmilyen kellemetlens-

Ksrleti mdszerek

A pszicholgiai kutatsokban a ksrlet ltalban azt

jelenti, hogy a szemly vagy az llat lmnyeiben kis
vltoztatst hoznak ltre, majd megmrik hatst a
viselkedskre. Idelisan minden egyb lehetsges
oksgi hatst azonos szinten tartanak, mikzben a
vizsglt tnyezt vltoztatjk, hogy meghatrozzk,
ltrehoz-e az brmilyen klnbsget. Ha a ksrle
tet jl terveztk meg, s jl hajtjk vgre, a megfi
gyelt viselkeds okairl kialaktott tudomnyos
hipotzis megerstsnek eszkze lehet. A tudo
mnyos hipotzis olyan felttelezs, amely elg pre
czen van megfogalmazva ahhoz, hogy tesztelhet
legyen, s amelyrl elvileg kimutathat, hogy hely
telen. Az a hipotzis, amelyet nincs md megcfol
ni, kevs tudomnyos rtket hordoz.
Egy, a mlysgtl val flelem kialakulst kutat
vizsglat jl mutatja, miknt segthet a ksrleti
mdszer a fejlds oki tnyezivel kapcsolatos bi 1.6. BRA A csecsem habozik a vizulis szakadknl. A vi
zonytalansgok feloldsban. Sokig gy gondoltk, zulis szakadk egy tltsz veglap, amely azt a ltszatot
hogy a mlysgtl val flelem veleszletett, s egy kelti, hogy hirtelen mlysg kvetkezik
46 " 1, AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA

A fejlds oksgi tnyezinek felfedezsre trekedve

a pszicholgusok gyakran annak meghatrozsval kez
dik, hogy van-e korrelci az adott fejldsi krdshez
ktd tnyezk kztt. Kt tnyezrl akkor mond
juk, hogy k o rre l ln a k egymssal, ha az egyiknek a vl
tozsai a msik vltozsaival jrnak egytt. Pldul
ahogy a gyerekek nvekednek, egyre jobban emlkez
nek szavak listira; vagyis a gyerekek kora korrell az
emlkezetkkel. Hasonlkpp, minl magasabb trsa
dalmi osztlyba tartoznak a szlk, annl jobb teljest
mnyt nyjtanak gyerekeik az iskolban; vagyis az is
kolai teljestmny korrell a trsadalmi osztllyal. Az
ilyen s ezekhez hasonl korrelcik fontos tbaigaz
tst adhatnak a fejlds oksgi tnyezirl, de - mint
azt mindjrt ltni fogjuk - magukban nem elegendk a
tnylegesen szerepet jtsz mechanizmusok meghat
rozshoz.
Egy korrelci esetleges fontossgnak meghatroz
sban az els lps annak meghatrozsa, hogy milyen
ers a korrelci. Erre hasznljk a kutatk a k o rre lci
s egytthatt [jele r), amely a kt tnyez kztti kap
csolat erssgnek mennyisgi mutatja. A korrelcis
egytthat lehetv teszi, hogy a pszicholgus megk K t vltoz kztti ngyfle lehetsges kapcsolat: a) Ahogy x
lnbztesse a pusztn vletlenl mutatkoz kapcsola rtke n, y rtke is n; a korrelci 1 . b] Ahogy x rtke n, y
tokat az ers szablyossggal jelentkezktl. rtke cskken; a korrelci - 1 . c) Ahogy x rtke n, y rtke
A z X s Y tnyez kztti kapcsolatot mutat korre ltalb an n, de vannak kivtelek; a korrelci 0,84. d)
lcis egytthat mind erssgben, mind eljelben Ahogy x rtke n, y rtke gyenge, de megfigyelhet nveke
vltozhat. Amikor r = 1, tkletes pozitv korrelci dsi tendencit m utat; a korrelci 0,33
van a kt tnyez kztt: az X tnyez vltozsval az Y
tnyez azon os irnyban vltozik. Amikor r = -1 , tk zott, ami azt jelzi, hogy a magasabb szlknek inkbb
letes n egatv korrelci van a z X s az Y tnyez kztt, vannak magasabb gyerekeik (Tanner, 1990).
ami azt jelenti, hogy amikor X vltozik, Y az ellenkez A korrelci kt esemny kztti oksgi kapcsolatra
irnyban vltozik. Ha pldul egy npessgben a kor utalhat, de - amint arra utaltunk - a korrelci nem
nvekedse slynvekedssel prosulna, az letkor s a ugyanaz, mint az okozs, ugyanis nem bizonytja azt,
testsly korrelcija 1 lenne. Ezzel szemben, ha az em hogy az egyik esemny elfordulsa a msik esemny
berek slya egyre cskkenne letkoruk nvekedtvel, a elfordulstl fgg. Egyes esetekben ugyanolyan kny-
korrelci -1 lenne. Ha az letkor s a sly egyltaln nyen lehetsges, hogy X okozza Y-t, mint az, hogy Y
nem volna kapcsolatban, a korrelci 0 lenne. Kzepe okozza X-et. Mskor X s Ykorrelcija abbl eredhet,
sen pozitv vagy negatv korrelcis egytthatk kze hogy mindkett egy harmadik tnyeztl fgg.
pes erssg kapcsolatot jeleznek. Pldul nagyjbl A korrelci s az oksgi kapcsolat megklnbzte
0,5-es korrelci van a szlk s utdaik magassga k- tsnek nehzsge gyakran forrsa tudomnyos vitk-

get, amikor megtettk. gy tnt, a tapasztalatok
gazdagodsval valami kipl a csecsem elmj
ben. De mi az a valami, s milyen tapasztalat vezet
hozz?
Campos s munkatrsai annak a hipotzisnek a
tesztelsre terveztek egy ksrletet, hogy a mly
sgtl val flelem az nll kzlekedssel kezddik
(Bertenthal et al., 1984). Kilencvenkt olyan cse
csemt gyjtttek ssze, akik ahhoz az letkorhoz
kzeledtek, amikor vrhatan mszni s a mlysg
tl flni kezdenek. A csecsemket vletlenszeren
kt csoportba soroltk be. Az egyik volt a ksrleti
csoport - az a csoport a ksrletben, amelynek a
krnyezett megvltoztatjk. Az e csoportba tarto
z csecsemknek nhny napon t tbb mint negy
venrnyi gyakorlsi lehetsget adtak egy specilis
 1. AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA " 47

nak. A szlk s gyerekeik magassgval kapcsolat

ban egyszer a helyzet. A gyerek magassga nyilvn
valan nem okozza a szlk magassgt. Az sem
valszn, hogy a gyerek letkora s testslya kztti
kapcsolatrl vita addna. Az letkor maga nem okoz
hatja a testsly nvekedst, mivel az egyszeren
csak egy msik kifejezs egy megegyezs szerinti kez
dpont ta eltelt idre. A sly viszont bizonyra nem
lehet az letkor nvekedsnek oka.
Ms esetek korntsem ilyen vilgosak. Iskolsok
kztt pldul 0,3-es korrelcit talltak a magassg-
s a szellemikpessg-tesztekben elrt pontszmok
kztt: azaz a magasabb gyerekek magasabb pontsz
mot rtek el az intelligenciatesztekben, mint alacso
nyabb trsaik (Tanner, 1990). Mivel nem valszn,
hogy a magassg az intelligencia forrsa, vagy az intel
ligencia a magassg, valamilyen ms tnyeznek
(pldul a tpllkozsnak) kell mindkettt okoznia.
A legknyesebb esetek azok, amelyekben kt vl
toz kztt az ok-okozat viszony mindkt irnyban
mkdhetne. Pldul 0,5-es korrelci van a gyere
kek iskolai osztlyzatai s a standard IQ-tesztek 1.7. BRA A j r k a azeltt a d ja meg a helyvltoztats lm
pontszmai kztt (Minton s Schneider, 1980). En nyt a csecsemnek, mieltt megtanulna m szni vagy jrn i.
nek alapjn csbt lehet az a kvetkeztets, hogy az Hogyan befolysolja a jr kb an szerzett tapasztalat a vizu
iskolai teljestmny az intelligencibl ered. Noha ez lis szak adkra adott reakcit?
a magyarzat jl illeszkedne sok ember elkpzels
hez arrl, hogy mitl fgg az iskolai teljestmny,
ugyanolyan meggyzen lehet rvelni amellett, hogy mskpp kell, hogy reagljon a vizulis szakadkra,
azok a dikok, akik szorgalmasabbak, gyakrabban mint a kontrollcsoport, mert a ksrleti csoport
vgzik el iskolai feladataikat, s tbbet tanulnak, ezl tbb tapasztalatot szerzett az nll kzlekedsben.
tal emelve IQ-pontjaikat. Negyvenrnyi mszkls a szobban a stltat
A korrelcis egytthat az emberi fejlds egyes
berendezs segtsgvel nem tnik tlsgosan nagy
jelensgei kztti kapcsolatok jellemzsnek nagyon
tapasztalatnak, de ktsgtelenl nagy klnbsghez
fontos eszkze, mert szmos, a pszicholgusokat r
vezetett abban, ahogyan a ksrleti csoportba tarto
dekl tnyez (trsadalmi osztly, etnikai eredet, ge
netikai elltottsg s sok ms tnyez) nem kontrol z csecsemk vlaszoltak, amikor a vizulis szaka
llhat ksrletileg. Mivel a korrelci gyakran sejtet dkra helyeztk ket. Br a vlaszok nmileg sz
oksgi kapcsolatot, de nem szolgltat r dnt bizo rdtak, a ksrleti csoport csecsemi ltalban flel
nytkot, gyakran keletkeznek feloldhatatlan vitk. met mutattak a vizulis szakadkkal val els tall
Ezrt a fejldspszicholgusoknak vatosan kell el kozskor, mg a helyvltoztatsi tapasztalattal nem
jrniuk adataik rtelmezsekor. rendelkez kontrollcsecsemk nem fltek a kezdeti
prbkban.
E ksrlet ersen altmasztotta azt a hipotzist,
babastltat szerkezetben (1.7. bra), mieltt hogy az nll helyvltoztat mozgs fejldsnek
megtanultak mszni. A kontrollcsoportba tartoz nagy rsze van a mlysgtl val flelem kifejld
tbbi gyerek nem kapott lehetsget a gyakorlsra. sben. Tovbbi kutatsra volna szksg azoknak a
(Egy ksrletben a kontrollcsoport az, amelyik - lehetsgeknek a kizrshoz, amelyeknek mlyre
amennyire csak lehetsges - ugyanazt a kezelst ez a kutats nem hatolt. Akkor is flnnek-e pldul
kapja, mint a ksrleti csoport, kivve, hogy nem r a vizulis szakadktl a csecsemk, ha egy olyan kis
szesl a ksrleti manipulciban.) Ha Campos s jrmvn kzlekedhetnnek elzleg, amely nll
munkatrsai hipotzise helyes, a ksrleti csoport helyvltoztat mozgs nlkl tenn lehetv a kr
48 1. AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA
nyezet tanulmnyozst? A kutatsi eredmnyekkel
kapcsolatos effle ktsgek szinte elkerlhetetle
nek. Gyakran egsz ksrletsorozat szksges a spe
cifikus okok elhatrolshoz, mivel a kutat lehet
sgeit meghaladja, hogy egyetlen ksrletben ellen
rzse alatt tartsa a viselkeds minden bonyolult
rszlett (Cole s Means, 1981).
A ksrleti mdszer ereje abban rejlik, hogy kpes
olyan oksgi tnyezk meghatrozsra, amelyekre
ms mdszer nem. Kt fontosabb tnyez korltoz
za azonban a mdszer hasznlhatsgt a fejlds in
formciforrsaknt: sok ksrlet nem hajthat vg
re etikai okokbl; s ppen a krnyezet (sok ksrlet
ltal megkvetelt) kontrollja torzthatja a kapott
eredmnyek rvnyessgt.
ETIKA S KSRLETEZS A legknnyebben gy
lehetne megtudni, hogy a beszd hallsnak tapasz
talata szksges-e a beszd elsajttshoz, ha olyan
gondozsi krlmnyeket teremtennk, amelyek
kztt egy gyerek anlkl nevelkedne, hogy akrki
is beszlne hozz. Nyilvnval, hogy egy ilyen ksr
let krt okozhatna a rsztvevkben, ezrt nem hajt
hat vgre. A pszicholgiai kutats kzponti etikai
elve teht az, hogy ha egy kutatsi eljrs krt okoz
hat brkiben, akkor azt nem szabad elvgezni. A
pszicholgiai kutatsokban felmerl etikai krd
sek azonban nem mindig olyan tisztn jelentkeznek,
mint azt az emltett elv sugallja. Mi kros, s hogyan
mrjk fel a kockzatokat? Gyakorlatilag egy msik
szemly letbe trtn minden beavatkozs mag
ban rejt nmi kockzatot, ezrt a dnts nehz le
het. Msok jogainak vdelmben a kutatkat ma sa
jt intzeteik s kormnyhivatalok is szigoran el
lenrzik. Mieltt vgrehajthatnk vizsglataikat,
meg kell gyznik egy kollgikbl ll bizottsgot
arrl, hogy az azokban rszt vev emberek nem fog
nak krosodst szenvedni, s hogy a kutats hossz
tvon azoknak az embereknek is hasznosnak grke
zik (1.3. keretes szveg).
A KSRLETEZS MESTERKLTSGE Az embe
rek nha mskpp viselkednek egy mestersges, k
srleti krnyezetben, mint ahogy azt normlis hely
zetben tennk. A gyerekek klnsen hajlamosak
termszetellenesen viselkedni laboratriumi hely
zetekben olyan kutatkkal, akiket korbban soha
sem lttak. Mindez termszetesen ktsgeket t
maszthat a ksrleti eredmnyek rtkvel kapcso
latban. St a problma jelentsge arra ksztette
Urie Bronfenbrennert (1979), hogy sok laboratriu
mi ksrletet gy jellemezzen, hogy azok gyerekek
idegen helyzetekben idegen felnttekkel a lehet
legrvidebb idszakok alatt mutatott idegen visel
kedseinek kutatsai (19. o.).
A kutatk ltalban bele kell hogy nyugodjanak a
ksrleti helyzetek mesterkltsgbe, mert a ksr
letben tanulmnyozott tnyezk a mdszeres kuta
ts ignyeihez kpest tl ritkn merlnek fel a val
letben. Egyes esetekben azonban a kutatknak si
kerl legyznik ezt a problmt azzal, hogy a ter
mszetesen keletkez helyzetekbe vezetnek be k
srleti vltozkat anlkl, hogy ersebben megza
varnk az esemnyek szoksos menett. Elsa Bart
lett (1977) s Susan Carey (1978) pldul azt
vizsglta, hogy a kisgyerekek termszetes krlm
nyek kztt hogyan adnak szkincskhz egy j
szt. Egy tanrt krtek meg arra, hogy a szoksos
osztlytermi foglalkozsok kzben egy szokatlan
sznt, az olajzldet (angolul olive) vezesse be. Hogy
elkerljk annak lehetsgt, hogy egyes gyerekek
mr ismerik e szn nevt, a tanr krmnak (chro
mium) nevezte. A kutatk arra a kvetkeztetsre ju
tottak, hogy amikor az j szt mintegy vletlenl
vezettk be - Krem szpen a krmszn krtt -,
a gyerekek nagyon kevs bemutats utn megtanul
tk a jelentst. Ezzel szemben a laboratriumi sz
tantsi vizsglatokban a gyerekek ltalban felntt
ltali hosszadalmas oktatst ignyelnek, hogy egy j
szt elsajttsanak. A szavak termszetes krnyezet
beli bevezetsvel teht Bartlett s Carey alapjaiban
vltoztatta meg a pszicholgusoknak a fejlds egy
alapveten fontos mozzanatrl alkotott felfogst.
(Erre az eredmnyre a 8. fejezetben visszatrnk.)
K linikai interjk
Az eddig ttekintett sszes kutatsi mdszer (a nap
lk kivtelvel) az adatgyjts azonos eljrsait al
kalmazza minden egyes megfigyelt egynre. Ebbl a
szempontbl a klinikai interjk mdszerei alapvet
en klnbznek a tbbitl. A klinikai mdszer l
nyege az, hogy a krdseket az egynre szabja. Min
den jabb krds az elzre adott vlasztl fgg,
ami lehetv teszi, hogy a kutat mlyebbre sson
egyes tmkban, hogy ellenrizze, jl rti-e a sze
mly vlaszait, s hogy jobban megismerhesse az
interjalany gondolatait s rzseit.
Ahogy a klinikai elnevezs is sugallja, a klinikai
interj mdszereit gyakran alkalmazzk zavart vagy
beteg szemlyek problminak vizsglatban. Ami-

Az itt kvetkez tmutatsok srtett vltozatt kpe
zik az amerikai Society fo r R esearch in C h ild D ev el
opment ltal kibocstott A gy erm ekk u tatsok etik ai
norm inak.
Gyerekek ksrleti szemlyknt val hasznlata ms
etikai problmk el lltja a kutatkat, mint a felntte
k. A gyerekek nemcsak hogy rzkenyebbek a stressz
re, de kevesebb tudsuk s tapasztalatuk lvn kevsb
is kpesek felfogni, mit jelent egy kutatsban val rsz
vtel. Tovbb a gyermek beleegyezsn kvl a szl mcit, amelyet a rsztvevkrl szerzett.
beleegyezst is meg kell szerezni.
Tbbek kztt az albb felsorolt szempontok kpe
zik a f klnbsgeket a gyermekek s a felnttek kuta
tsban.
A gyermek jogai letkortl fggetlenl elbbre valk,
mint a kutat jogai.
A kutatsban az etikus eljrs megllaptsnak s
betartsnak vgs felelssge a kutat.
A kutat felels a munkatrsak, asszisztensek, di
kok s alkalmazottak etikus eljrsrt, akikre azonban
azonos ktelezettsgek vonatkoznak.
A kutat ktelessge, hogy informlja a gyerekeket a
kutats minden olyan vonatkozsrl, amely befoly
solhatja rszvteli hajlandsgukat, s minden krd
skre rtelmi kpessgeiknek megfelel vlaszt kell
adnia.
A kutatnak tiszteletben kell tartania a gyermekek
jogt arra, hogy eldntsk, kzremkdnek-e a kutats
ban, avagy sem, s azt a jogukat is, hogy brmikor kilp
hessenek belle.
A szlk, illetve a szlk nevben eljr szemlyek
(tanrok, intzmnyi felgyelk) informlt hozzjru krltekinten kell eljrnia eredmnyei bemutatsa
lst szintn be kell szerezni, lehetleg rsban. Infor
mlt hozzjrulsrl akkor beszlnk, ha a szlknek, tl a jogtl, hogy brmely kutatsi terleten vizsgld
illetve a felels felntteknek a kutats minden olyan
rszletrl tudomsuk van, amely befolysolhatja hoz
zjrulsukat a gyerekek rszvtelhez.
Ugyancsak be kell szerezni minden olyan szemly in
formlt hozzjrulst, akinek a gyermekkel val kap
csolata a kutats trgya.
kor a fejldspszicholgusok hasznljk a klinikai
interjkat ily mdon a klinikus orvosokhoz hasonl
an, k is a megfelel orvosls eszkzeit keresik. A
klinikai mdszerek leghresebb fejldspszichol
giai alkalmazsa Sigmund Freud munkjbl ered,
aki a gyermek otthoni fejldsnek korai szakaszt
alapvetnek tlte meg a ksbbi szemlyisgfejl hasznlta a klinikai interj technikit is, hogy fel
ds szempontjbl. Arra trekedett, hogy a beteg
1. AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA * 49
Nem alkalmazhat olyan kutatsi eljrs, amely akr
fizikai, akr pszicholgiai srlst okozhat a gyerekben.
Noha elismerjk az informcik teljes felfedsnek
etikai kvetelmnyt, egyes kutatsokban szksg le
het azok eltitkolsra vagy csalsra. Ha az eltitkolst
vagy a csalst a kutat lnyegesnek vli a vizsglat vg
rehajtshoz, dntse helyessgrl meg kell gyznie
egy szakemberekbl ll bizottsgot.
A kutatnak bizalmasan kell kezelnie minden infor
A kutatnak kzvetlenl az adatok rgztse utn
tisztznia kell a rsztvevkben esetleg felmerl brmi
lyen flrertst. Ugyancsak ktelessge a rsztvevket
tjkoztatni az eredmnyekrl olyan megfogalmazs
ban, amelyet azok kpesek megrteni. Amennyiben tu
domnyos vagy humnus rtkek igazolhatjk az infor
mci visszatartst, minden erfesztst meg kell ten
ni, hogy az informci ki nem adsa ne jrjon kros
kvetkezmnnyel a rsztvevre.
Ha a vizsglatok lefolytatsa sorn a kutatnak olyan
informci kelti fel a figyelmt, amely komolyan
befolysolhatja a gyermek egszsgt, a kutat felels
azt megvitatni a terlet szakrtivel, hogy a szlk in
tzkedhessenek a gyermek szmra szksges segt
sgrl.
Ha arrl rtesl, hogy a kutatsi eljrsok nemkv
natos kvetkezmnyekkel jrhatnak a rsztvevkre
nzve, a kutatnak megfelel intzkedseket kell ten
nie e kvetkezmnyek helyrehozsra, s meg kell fon
tolnia az eljrs talaktst.
A kutatnak tekintetbe kell vennie kutatsai trsa
dalmi, politikai s emberi vonatkozsait, s klnsen
kor. Ez a norma azonban nem fosztja meg a kutatt at
hasson, s hogy betartsa a tudomnyos beszmolk vo
natkozsban.
Ha a vizsglat trgyt kpez ksrleti kezels vlhe
ten a gyermekek javt szolglja, a kontrollcsoportok
nak a kezels elhagysa helyett jtkony hats alterna
tv kezelst kell knlni, ha ltezik ilyen.
beszmoli alapjn azonostsa azokat a meghatroz
esemnyeket, amelyek a szemly szenvedst oko
z problmkhoz vezettek.
A klinikai mdszerek hasznlata azonban nem
korltozdik a kros esetekre. A gyermekeirl veze
tett naplk adatain tlmenen Jean Piaget gyakran
mrje, hogyan fejldik a gyerekek vilgrl alkotott
50 1. AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA
felfogsa. Figyeljk meg a kvetkez pldkban,
hogy Piaget nem tudhatta elre, hogyan fognak a
gyerekek vlaszolni. Krdseit ezrt a beszlgets
menethez igaztotta.
7 VES
Piaget: Tudod, mit jelent gondolkodni?
Gyermek: Igen.
Piaget: Akkor gondolj a hzatokra. Mivel gon
dolkodi?
Gyermek: A szjammal.
(Piaget, 1929/1979, 39. o. nyomn)
11 VES
Piaget: Hol van a gondolat?
Gyermek: A fejben.
Piaget: Ha valaki felnyitn a fejedet, ltn-e a
gondolatodat?
Gyermek: Nem.
(Itt Piaget tmt vltoztat, hogy a gyermeknek a
gondolkodsrl alkotott felfogst egy msik szem
pontbl kzelthesse meg.)
Piaget: Mi az lom?
Gyermek: Egy gondolat.
Piaget: Mivel lmodsz?
Gyermek: A fejemmel.
Piaget: Nyitva vagy csukva van a szemed?
Gyermek: Csukva.
Piaget: Hol van az lom, amikor lmodsz?
Gyermek: A fejemben.
Piaget: Nem eltted?
Gyermek: Olyan, mintha (1) ltnm.
(Piaget, 1929/1979, 54. o.)
Piaget e gyermekekkel vgzett interji kt letkori
mintt trtak fel a gondolkods megrtsben. A fia
talabb gyermek szmra a gondolkods testi folya
mat - a beszd aktusa, amely lthat, amint megtr
tnik. Az idsebb gyermek ezzel szemben a gondol
kodst lthatatlan s megfigyelhetetlen dolognak,
mentlis folyamatnak tartja. Piaget arra hasznlta
ezeket az adatokat, hogy a gyermekeknek a vilgrl
alkotott felfogsban egy szakaszjelleg fejldsha
tr ltezse mellett rveljen. gy vlte, hogy krl szembe, akiknek - gy tnik - a hasonl azt jelen
bell 10-11 ves kor krl vlnak a gyerekek kpes
s arra, hogy a gondolkodst lthatatlan mentlis fo
lyamatnak tekintsk.
Alekszandr Lurija (1902-1977) orosz pszichol
gus kimutatta, hogy a klinikai interj mdszerei a
klnbz kultrk gondolkodsbeli klnbsgei mnyos psztorok olyan fogalmakba szervezik gon
nek feltrsra is alkalmasak. gy vlte pldul,
hogy a nem iparosodott trsadalmakban, amelyek
ben nincs vagy alig van rsbelisg s iskolai oktats,
az emberek aszerint osztlyozzk a dolgokat, aho
gyan azokat a mindennapi letben hasznljk, nem
pedig valamely absztrakt kritrium alapjn. Az egyik
vizsglatban tehnpsztoroknak ngy trgy - kala
pcs, frsz, farnk s fejsze - rajzt mutatta be, s
megkrdezte ket, melyek hasonlak, s melyik
nem val a tbbi kz. Legtbbnk kt nyilvnval
kritrium alapjn osztlyozn e trgyakat: vagy t
zifa szerzshez szksges dolgok (akkor a kalapcs
marad ki), vagy eszkzk (amikor is a farnk a ka
kukktojs). Lurija alanyai azonban egszen ms m
don lttk a dolgot, amint azt a kvetkez, tipikus
prbeszd mutatja:
Szemly: Mind ide illik! A frsznek kell elfr
szelnie a farnkt, a kalapcsnak kell kikalapl
nia, s a fejsznek kell feldarabolnia. s ha iga
zn jl akarjuk a rnkt felfrszelni, kell a ka
lapcs. Egyiket sem lehet elvenni. Egy sincs,
amelyikre ne volna szksgnk.
Lurija: De valaki azt mondta nekem, hogy a fa
rnk nem tartozik ide.
Szemly: Mirt mondta azt? Ha azt mondannk,
hogy a farnk nem olyan, mint a tbbi, s flre
tesszk, hibt kvetnnk el. Mindezek a dol
gok kellenek a farnkhz.
Lurija: Egy msik ember pedig azt mondta, hogy
a frsz, a kalapcs s a fejsze valahogyan ha
sonltanak egymsra, de a farnk, az nem.
Szemly: No s mi van, ha nem hasonltanak?
Mind egytt dolgoznak, s felaprtjk a rnkt.
Itt minden jl mkdik, itt minden ppen
rendben van.
(Lurija, 1976, 58. o.)
Lurija pldjban a klinikai interj klasszikus hasz
nlatt ltjuk. A vizsglatvezet feltrkpezi a sze
mly felfogst szmos kvetkeztetsi mdot fel
ajnlva s klnbz (nha helytelen) alternatvkat
javasolva a szemly elz vlaszai fggvnyben.
Ebben az esetben Lurija olyan emberekkel kerlt
ti, hogy ugyanabban a tevkenysgben vesz rszt.
E szemlyek vlaszait olyanokival sszevetve, akik
iskolba jrtak, s a gazdasgi tevkenysgek s trsas
kapcsolatok iparosodott formiban vettek rszt,
Lurija arra a kvetkeztetsre jutott, hogy a hagyo
dolkodsukat, amelyek a trgyakat szorosan funkci-

A hosszmetszeti kutatsok ugyanazokat a szemlyeket kvetik veken keresztl
ikhoz ktik, de nem alkalmaznak olyan gondolko
dst, amely a trgyak absztrakt kategrik tagjaknt
val elgondolsn alapul.
A klinikai interj mdszereinek ers oldala az,
bogy az egyni viselkeds dinamikjba nyjthatnak
bepillantst. Minden interjalany egy-egy megk
lnbztethet vlaszmintt szolgltat, amely meg
felel egyni tapasztalatainak. Csakhogy a klinikai
mdszernek is megvannak a maga korlti. Elszr
is ahhoz, hogy a klinikus ltalnos kvetkeztetse
ket vonhasson le, figyelmen kvl kell hagynia az
egyni klnbsgeket. Amint az ltalnos minta
megjelenik, az egyn kpe eltnik. Msodszor, a
mdszer erteljesen pt a szbeli kifejezsekre,
ezrt nem alkalmazhat kisgyerekekkel, akiknek
nehzsget okoz az, hogy pontosan fejezzk ki ma
gukat. Ez klnsen gy van a gyerekek kognitv k
pessgeinek vizsglatakor, minthogy a gyerekek
sokszor jval azeltt megrtenek dolgokat, hogy el
tudnk magyarzni tudsukat.
Kutatsi tervek
Ha a kutatsnak az a clja, hogy megvilgtsa a fejl
dsi vltozsok folyamatt, akkor gy kell megter
vezni, hogy feltrja, hogyan mkdnek a felttelezett
tnyezk az idben - azaz hogy mikpp jn ltre a
vltozs klnbz letkorokban. A pszicholgusok
alapveten ktfle tpus kutatsi tervet hasznlnak
erre a clra: hosszmetszeti s keresztmetszeti vizsg
latokat. Mindkett mskpp veszi figyelembe az
idtnyezt. A hosszmetszeti (longitudinlis) ku
tats a gyerekek egy csoportjrl gyjt informcit
hosszabb idn t, ahogy nvekszenek. A kereszt
metszeti kutatst vgz tuds egy idben gyjt k
1. AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA * 5 1
lnbz kor gyerekekrl informcikat. Ezek a ku
tatsi tervek egyms mellett is hasznlhatk, s az
ismertetett adatgyjtsi mdszerek brmelyikvel
egytt alkalmazhatk. Mindkettnek vannak el
nyei s htrnyai is.
H osszmetszeti kutats
A hosszmetszeti kutatsi tervet hasznl kutat ki
vlaszt a vizsglni kvnt npessgbl egy mintt, s
a mintba kerl minden szemlyrl kt vagy tbb
letkorban gyjt adatokat. Jerome Kagan (1994)
kutatcsoportja a Harvard Egyetemen pldul nyo
mon kvette egy csoport gyerek viselkedst rvid
del szletsk utntl serdlkorukig. Ez a kutats
szolgltatta azt a korbban emltett eredmnyt, mi
szerint a 21 hnapos korukban flnk s bizonytalan
gyerekek 12-14 ves korukra valsznleg szgyen
ls s vatos tizenvesekk vlnak. Hosszmetszeti
mrs nlkl lehetetlen volna felfedezni, hogy
van-e folytonossg a viselkedsi mintzatokban, s
hogy a folyamatok vltoznak-e a gyerekek nveke
dsvel. Ms nagy hats hosszmetszeti vizsglatok
olyan klnfle tmkat kutattak, mint a szemlyi
sg (Friedman et al., 1995), a mentlis egszsg
(Werner s Smith, 1992), a temperamentum s az
intelligencia (DeFries et al., 1994), a nyelvi fejlds
(Fenson et al., 1994) s a trsas alkalmazkods
(Cairns s Cairns, 1994).
A hosszmetszeti kutats azrt ltszik idelisnak a
fejlds tanulmnyozsban, mert megfelel annak
a kvetelmnynek, hogy a fejldst idben kell vizs
glni. Sajnos azonban a hosszmetszeti mdszernek
van nhny gyakorlati s mdszertani htrnya,
amely korltozza hasznlhatsgt. Elszr is, vg
52 * 1. AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA

rehajtsuk kltsges, klnsen, ha tbb ven t meg, mindegyiket hosszabb idn t kvetve. A hossz
tartanak. Amellett, hogy a vllalkozs bizonytalan metszeti kutats e mdostott vltozata lehetv te
kimenetel, hossz tv elktelezettsget ignyel a szi, hogy az letkorhoz s a kohorszhoz kapcsold
kutattl. Ezenkvl egyes szlk megtagadjk tnyezket egymstl elvlasszuk.
gyermekk rszvtelt az ilyen hosszadalmas kuta
tsokban. Ha ezek a visszautastsok az egyik trsa
dalmi, gazdasgi vagy etnikai csoportban- gyakorib Keresztmetszeti kutats
bak, az a minta egsz npessgre vettett reprezen
tativitst teszi semmiss. Gyakori, hogy a vizsgla A fejlds kutatsban leggyakrabban hasznlt el
tot elkezd gyerekek egy rsze ksbb kiesik a rendezst keresztmetszetinek nevezik, mert ebben
kutatsbl, mg tovbb vltoztatva a mintt, s ez egy adott idpontban klnbz letkor csoporto
zel gyengtve a levonhat kvetkeztetseket. kat vizsglnak. Az emlkezet fejldsnek vizsgla
A hosszmetszeti kutatsok tovbbi nehzsge, tban pldul meg lehet mrni, hogyan emlkezik
hogy a mintban lv emberek hozzszoknak a k egy 4 vesekbl, egy 10 vesekbl, egy 20 vesekbl
lnfle teszt- s interjhelyzetekhez; ms szval, s egy 60 vesekbl ll minta ismers szavak vala
megtanulhatjk, milyen vlaszt vrnak tlk. Ennek mely sorozatra. Ha sszehasonltjuk, hogy a ngy
kvetkeztben nehz megtudni, hogy a szemly v letkori csoport miknt fog a feladathoz, s mi az
laszainak idbeli vltozsai a normlis fejldst kp eredmnye erfesztseiknek, hipotziseket fogal
viselik-e, vagy egyszeren csak a tesztfelvtelben s mazhatunk meg az emlkezeti folyamatok fejld
az interjkban szerzett gyakorlottsgot. snek menetrl. (Az 1.8. bra a hosszmetszeti s a
Vgl a hosszmetszeti kutatsok sszekeverik a keresztmetszeti kutatsi tervet hasonltja ssze.) Az
korfgg vltozsok hatst olyan, ms forrsbl emlkezet fejldsnek nagyon sok keresztmetszeti
ered hatsokkal, mint pldul a mintaknt hasz kutatst vgeztk mr el, amelyek mind mennyis
nlt csoport kohorsza. A kohorsz a nagyjbl egy gi, mind minsgi vltozsokat kimutattak (Schnei
idben szletett emberek npessge, akik olyan k der s Bjorklund, 1998).
zs tapasztalatokban osztoznak, amelyek megk A keresztmetszeti kutats elnyei nyilvnvalak.
lnbztetik ket a korbban s a ksbb szletet Mivel egy idpontban tbb letkorbl vesz mintt,
tektl. A hosszmetszeti kutatsokban az letkorinak az ilyen kutats kevesebb idt ignyel, s kevsb
tn klnbsgek valjban esetleg kohorszbeli k kltsges, mint ugyanennek a krdsnek a hossz
lnbsgekbl erednek. Vegynk pldul egy hossz metszeti megkzeltse. A rsztvevktl kvnt r-
metszeti kutatst, amely a gyerekek flelmeivel fog videbb tv ktelezettsg azt is valsznbb teszi,
lalkozik szletsktl kezdve, s Londonban kezd hogy reprezentatv mintt sikerl toborozni, s hogy
dik 1932-ben, a nagy gazdasgi vlsg els veiben. kevs rsztvev esik ki idkzben a kutatsbl.
E gyerekek kzl 9-10 ves korukban sokan el E vonz tulajdonsgai ellenre a keresztmetszeti
veszthettk egyik vagy mindkt szljket a mso kutatsnak is vannak htrnyai. A megfelelen vg
dik vilghborban, sokat pedig szleik elkldtk rehajtott keresztmetszeti kutatsnak biztostania
vidkre, hogy biztonsgban tudjk ket a vrost r kell, hogy az letkoron kvl minden egyb relevns
jszakai bombatmadsok ell. Ha ennek a kutats tnyez azonos szinten legyen. Ms szval minden
nak az eredmnyei azt jeleznk, hogy a gyerekek letkori csoport nem, nemzetisg, trsadalmi hely
els veinek flelmei az hsg kr sszpontosul zet, oktatsi httr stb. szempontjbl azonos fel
nak, mg ksbb, 9 ves kor krl attl kezdenek el pts kell, hogy legyen. Mindemellett, ahogy a
flni, hogy elvesztik szleiket, lehetetlen volna hosszmetszeti kutats, a keresztmetszeti is sszeke
meghatrozni, hogy az letkorral megfigyelt vlto verheti az letkorhoz ktd vltozsokat s a
zsok a fejlds ltalnos, minden idben s minden kohorszokhoz ktd sajtos jellegzetessgeket.
helyen rvnyes trvnyeit tkrzik-e, vagy az adott Nzzk pldul, milyen lehetsgei vannak az em
idben s adott helyen trtn nevelkeds eredm lkezet fejldsnek vizsglatra az imnt felttele
nyei-e, esetleg mindkett igaz (Elder, 1998). zett kutatsnak. Tegyk fel, hogy a vizsglatot
A kutatk klnfle mdszereket alkalmazhat 2000-ben hajtjk vgre. Tegyk fel azt is, hogy az
nak, hogy legyzzk e nehzsgeket. Egyes kutatk eredmnyek szerint a 70 vesek sokkal gyengbben
kohorszlnc-kutatsi tervet hasznlnak, amelyben teljestenek, mint a 20 vesek. Ezek az eredmnyek
a hosszmetszeti kutatst tbb kohorsszal ismtlik az emlkezet letkorral jr gyenglsnek egyete-
 1. AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA 5 3

l.S. BRA A hosszmetszeti s ke

resztmetszeti kutatsi terv sszeha
sonltsa

mes tendencijt tkrzhetik. De a klnbsget az M ikrogenetikus mdszerek

eltr gyerekkori tpllkozs is okozhatja, amelyrl
kimutattk, hogy befolysolja az rtelmi fejldst A hosszmetszeti s a keresztmetszeti kutatsok k
(Polliit, 1994). A tpllkozs ltalban nem volt zs problmja, hogy nem szolgltatnak kzvetlen
olyan j az 1930-as vekben, amikor a 70 vesek bizonytkot a fejldsi vltozsok folyamatairl.
voltak csecsemk, mint 1980-ban, amikor a 20 ve Hogy kzelebb juthassanak ezeknek a vltozsok
sek. A 70 vesek valsznleg kevesebb oktatsban nak a megfigyelshez, a fejldspszicholgusok n
is rszesltek, mint a 20 vesek. A felsoktats sok ha mikrogenetikus mdszereknek nevezett speci
kal inkbb elterjedt volt a 1990-es vekben, mint az lis eljrsokat alkalmaznak, amelyekben intenzv
1950-es vekben, s az oktats kimutathatan n vizsglatnak vetik al a gyermekek fejldst egy vi
veli az emlkezeti tesztekben nyjtott teljest szonylag rvid idtartamon, sokszor csak nhny
mnyt (Cole, 1996). Emellett az emlkezeti telje rn vagy nhny napon bell (Miller s Coyle,
stmnyt az iskolai oktatssal jr lland gyakorls 1999; Siegler, 1998; Vygotsky, 1978).
tartja fenn, ezrt a 70 vesek azrt is teljesthettek A kutatk a mikrogenetikus mdszereket rend
rosszabbul, mert mr hossz ideje kikerltek az isko szerint olyan gyerekekre alkalmazzk, akikrl azt
lapadbl. A kohorszhatsok megjelensnek lehet gondoljk, hogy egy jelentsebb fejldsi vltozs
sge azt jelenti, hogy a keresztmetszeti kutatsok kszbn llnak, ezrt, ha olyan tapasztalatokat
eredmnyeit nagyon krltekinten kell rtelmezni. szolgltatnak nekik, amelyek birtokban kidolgoz
A keresztmetszeti kutatssal kapcsolatos msik hatjk, hogyan kzdjenek meg a komplex fejldsi
nehzsg az, hogy a klnbz letkor emberek vi kihvssal, lehetsgess vlik, hogy a megfigyelk
selkedsbl trtn egyidej mintavtellel a fejl szeme lttra fejlesszenek ki kifinomultabb viselke
ds folyamatt feldaraboljuk kiragadott llkpek dsmdokat.
sorozatra. Noha az ilyen kutats alkalmas pldul Robert Siegler (1996) hasznos analgit knl an
arra, hogy szembelltsa, miknt emlkeznek szavak nak megrtsre, hogy miben klnbznek a
listira a 4 s 10 vesek, nem kpes figyelembe ven mikrogenetikus mdszerek azoktl a vizsglatoktl,
ni azt a fejldsi folyamatot, amelyik az emlkezet amelyekben a gyerekek viselkedsbl hnapos
egyik formjt a msikba viszi t, mivel nem ugyan vagy ves idkzkkel vesznek mintt. A szoksos
azon gyermekek fejldst vizsgltuk hosszabb idn mdszerek, mint rja, klnll pillant}elvteleket
keresztl. gy, amikor az elmletalkotk kereszt adnak a fejldsrl. A mikrogenetikus mdszerek
metszeti kutatsok alapjn fogalmaznak meg hipo ezzel szemben egy mozgfilmet szolgltatnak, azaz a
tziseket a fejldsrl, j adag extrapolcival s ta vltozs tbb-kevsb folytonos regisztrcijt.
llgatssal lnek a vltozs folyamatt illeten.
54 * 1. AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA

A kutatsi tervek s az adatgyjtsi szmolk egyedi bepillantst engednek a fejlds

mdszerek elnyei s htrnyai
Mindegyik kutatsi tervnek s adatgyjtsi md
szernek megvan a maga haszna, de egyik sem felel
het meg nmagban minden clra (1.1. tblzat). A
hosszmetszeti kutatsok ugyanazoknak az egynek
nek a viselkedsbl vesznek mintt az id mls
val, de bonyolultabb eljrsokkal val kiegszts
nlkl az a kockzatuk hogy sszekeveredik az let
kor a kohorsszal, s a mintk torztottak lesznek. A
keresztmetszeti kutatsok hatkonyabbak, de mes
tersgesen szttrdelik a fejlds folyamatt. A
mikrogenetikus mdszerek lecsupasztjk a vltozs
folyamt egy rvid idtartamon bell, de az ered
mnyek nem felttlenl ltalnosthatk. Az nbe
menetbe az egyn nzpontjbl, de rvnyess
gk nha megkrdjelezhet. A mdszeresen gyj
ttt termszetes megfigyelsek alapvet informci
kkal szolglnak az emberek valdi letrl, de
gyengnek mutatkoznak a fejldsrl megfogalma
zott oksgi lltsok igazolsban. A ksrletek kpe
sek elklnteni egyes sajtos helyzetekben oksgi
tnyezket, de lehet, hogy a kapott eredmnyek
nem ltalnosthatk a ksrleti helyzet mestersges
hatrain tl. A klinikai interjk feltrhatjk az egy
ni gondolkods s rzelmek dinamikjt, de nehezen
ltalnosthatk az egyn esetn tlra.
A klnbz kutatsi mdszerek elnyeit s ht
rnyait a kvetkez fejezetekben jbl s jbl meg
vitatjuk, ahogy a fejlds sajtos mozzanataira alkal
mazzuk ket.

1.1. TBLZAT
K utatsi mdszerek s kutatsi tervek

Elnyk Htrnyok
Kutatsi mdszer
nbeszmol Egyedi informcikhoz knl Megbzhatatlan s bizonytalan
hozzfrst rvnyessg
Termszetes megfigyels A viselkedst s annak kolgijt Nehz az oksgi sszefggsek
teljes sszetettsgben trja fel megllaptsa
Ksrlet Az oksgi hipotzisek tesztelsnek Etikai okokbl nha nem jrhat
legjobb mdja Az eljrsok mesterkltsge
eltorzthatja az eredmnyek
rvnyessgt
Klinikai mdszerek Az egyni fejlds dinamikjra Nehz az egyedi eseten tl
sszpontostanak ltalnostani s oksgi viszonyokat
megllaptani
Kutatsi terv
Hosszmetszeti A fejldst idben kveti nyomon A tesztek megismtlse
rvnytelentheti az eredmnyeket
Kltsges s nehzkes
Az eredmnyeket a trtnelmi
vltozsok is befolysolhatjk
Mikrogenetikus A vltozs folyamatt rvid Hosszabb idszakokra csak nagy
idszakokban figyeli meg krltekintssel lehet ltalnostani
Keresztmetszeti Viszonylag rvid id alatt Nem rzkeli a fejlds folytonossgt
vgrehajthat Az eredmnyekre hatssal lehetnek az
Kimutatja az letkori klnbsgeket letkoron kvli vltozk is
 1. AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA 55

Az elmlet szerepe kutatk tbb klnbz elmleti nzpontbl kze

ltik meg. Ezek a nzpontok ngy nagyobb keretbe
A kzhiedelemmel ellenttben a tnyek nem be csoportosthatk annak alapjn, hogy milyen vla
szlnek magukrt, A fejldspszicholgusok ltal szokat adnak a fejldsre vonatkoz hrom kzpon
gyjttt tnyek csak akkor segtenek a fejlds meg ti krdsre, amelyeket korbban idztnk: 1. Mi az
rtsben, ha egy elmletbe gyazdnak be, vagyis rkls s a krnyezet viszonylagos hozzjrulsa a
elvek sszessgnek olyan szlesebb keretbe, amely fejldshez? 2. Folyamatos vagy ugrsszer-e a fej
a tnyek gyjtst irnytja, s azok rtelmezsre ldsi vltozs folyamata? 3. Mi magyarzza az
hasznlhat. Ahogy az rkls s a krnyezet, a t- egyni klnbsgeket? E knyvben a szban forg
nvek s az elmletek is mindig sszetartoznak. Egyik ngy szles elmleti keretet a kvetkezkppen ne
sem elbbre val, egytt keletkeznek, s egytt l vezzk: biolgiai rsi megkzelts, krnyezeti ta
teznek. nulsi megkzelts, konstruktivista megkzelts
Lssunk egy pldt, amelynek trgyalsra a 11. s kulturlis megkzelts (1.9. bra).
fejezetben trnk majd vissza. Kt klnbz kul Az emberi fejlds vizsglatnak minden leegy
trbl szrmaz ember egyetrthet abban, hogy szerstett osztlyozsval az a gond, hogy fontos
egy gyerek vadul s tiszteletlenl viselkedik az vo esetek kimaradnak bellk. A miltalunk fellltott
dban, de eltren rtelmezhetik ugyanazokat a t ngy elmleti keret pldul kihagyja a fejldsllek
nyeket. A japn s az amerikai fejldspszicholgu tan kt alapvet alakja, Sigmund Freud s Erik
sok (s szlk) klnbz elmleteket vallanak arrl,
hogy mi okozza a vad viselkedst. Ezek az elmletek
ugyanannak a viselkedsnek ms oldalait vetetik
szre s hangslyozzk. Ahol az amerikai kutat f
kezetten agresszit lt, ott a japn kutat valszn
leg fggsgi zavar kifejezdst szleli. Elmleteik
s az elmleteik ltal hangslyozott adatok eltrsei
kvetkeztben aztn klnbz ajnlsokat tesznek
arra, hogy mikpp kezeljk az aggodalomra okot
ad viselkedst.
Albert Einstein mutatott r, hogy az elmletek
mg akkor is jelen vannak rejtetten, amikor gy vl
jk, hogy objektv megfigyelst vgznk. A vilg
megfigyelse taln hasznos, mondta, de...

Elvileg igencsak helytelen egy elmletet csak a

megfigyelhet terjedelmekre alapozni. A valsg
ban ennek ppen az ellenkezje trtnik. Az el
mlet az, ami eldnti, mit figyelhetnk meg.
(Idzi Sameroff, 1983, 243. o.)

Einstein gondolata ugyanolyan rvnnyel alkalmaz

hat az emberi vilgot megrteni szndkoz pszi
cholgusokra, mint a fizikai vilg kutatira. Az em
beri fejlds mlyebb megrtse nem n ki automa
tikusan a tnyek folyamatos felhalmozdsbl.
Sokkal inkbb azokbl az j prblkozsokbl ered,
amelyek a fejldsrl felhalmozd adatoknak vala
milyen relevns elmlet fnyben adnak rtelmet.
A fejldsllektan trtnetnek jelen szakasz
ban egyetlen tfog elmleti nzpont sem fogja
egysgbe az emberi fejldsre vonatkoz relevns
tudomnyos tuds egszt. Ehelyett a terletet a
B = biolgiai tnyezk
K = krnyezeti tnyezk
KU = a krnyezet univerzlis jellegzetessgei
3 = kultra (a krnyezet trtnelmileg kialakult
jellegzetessgei)
1.9. BRA Az rkls s a krnyezet egyni fejldsre kifej
tett hatsnak ngyfle megkzeltse. Az els hromban a
biolgiai s a krnyezeti tnyezk kzvetlenl egymsra hatva
alaktjk az egynt. A negyedik (kulturlis) megkzeltsben
a biolgiai rkls s a krnyezet egyetemes jellegzetessgei a
kultrn keresztl, kzvetve fejtik ki hatsukat
56 * 1. AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA

Erikson nevvel fmjelzett pszichodinamikai meg

kzeltst. Noha az <5 munkssguk hatsa megma
rad, sokszor vitatott is, minthogy Freud s Erikson
egyarnt felnttek gyerekkorukra vonatkoz klini
kai interjibl mertettk adataikat, s - klinikusok
lvn - mindketten a mentlis betegsgek szemve
gn keresztl szemlltk a normlis fejldst.
Elmleti kereteink mindegyike sok sajtos elm
letet foglal magban, amelyek a fejlds klnbz
mozzanataira vonatkoznak. A ksbbi fejezetekben
olyan tmk trgyalsakor tallkozunk ilyen elmle
tekkel, mint pldul a fogalmak eredete a korai fej
ldsben, a sajtos nrzet megjelense a csecsem
kor vgn, a jtk j forminak felbukkansa isko
lskorban s a hipotetikus gondolkods fejldse
serdlkorban. Az ltalunk azonostott ngy szles
Arnold Gesell egy gyereket tesztel a Yale Child Study Center
elmleti keret egyedi s rtkes mdjait kpezik a
egyik megfigyelszobjban
fejlds tfog folyamata vizsglatnak. Ezeknek itt
csak rvid vzlatt adjuk. A szban forg elmleti
kereteket s nzpontokat a tovbbi fejezetekben Ahogy mr emltettk, Sigmund Freud (1856-
rszleteikben is megvizsgljuk a fejlds sajtos vo 1939) eszmi risi hatssal voltak az emberi term
natkozsaival kapcsolatban. szetrl alkotott modern gondolkodsra. A fejldsi
elmletek alkoti kztt Freud volt az els, aki az r
zelmi let kzponti szerept hangslyozta az emberi
A biolgiai rsi megkzelts szemlyisg kialakulsban s mkdsben. Freu-
dot az a jl ismert nzete helyezi a biolgiai megk
A biolgiai rsi megkzeltsen bell minden el zelts pszicholgusok kz, mely szerint az emberi
mlet osztozik azon a nzeten, hogy az emberi fejl viselkeds elsdleges motvuma az alapvet biolgiai
dst jellemz vltozsok forrsa endogn jelleg, szksgletek kielgtse. Amikor azonban az egyni
vagyis a vltozsok az llnyen bellrl erednek, fejlds folyamatt vizsglta, Gesellhez hasonlan
biolgiai rksgnek kvetkezmnyeknt. A fejl Freud is elismerte, hogy a krnyezetnek is van bizo
ds f oka az rs, a vltozsok genetikailag megha nyos szerepe. Az alkati tnyeznek - rta - a tapasz
trozott mintzata, amely a fogamzs retlen kez talatokra kell vrnia, hogy megmutathassa magt.
dpontjtl a felnttkorig ksri vgig az egyn n (1905/1953a, 239. o.) Vagyis az alapvet emberi
vekedst. hajterk biolgiailag determinltak, de a trsas kr
Azok a pszicholgusok, akiknek elmletei a biol nyezet meghatrozza, hogyan elgthetk ezek ki,
giai megkzeltshez tartoznak, ltalban gy ltjk, ezltal is formlva a szemlyisget.
hogy a pszicholgiai fejlds szakaszjelleg vltoz Az emberi fejlds biolgiai elmletei a 20. szzad
sok egymsutnjaknt zajlik, ami az llny biol kzepn kimentek a divatbl, de az utbbi vtize
giai felptsben bekvetkez, szakaszjelleg vl dekben megjult figyelemben rszesltek. A nyelv
tozsokkal jr egytt. Nzetk szerint a krnyezet elsajtts modern kutatsa szolgltat erre kivl
szerepe msodlagos a fejlds alapfolyamatainak pldt. A nyelv hasznlatnak kpessge minden
alaktsban. Ezt igen erteljesen fogalmazta meg emberrel vele szletik, s rgztett temben rik.
Arnold Gesell (1880-1961), a 20. szzad els fel Ennek eredmnyeit nhny kutat gy ltja rtel
nek egyik legbefolysosabb fejldspszicholgusa: mezhetnek, hogy a krnyezetnek csak kiold sze
repe van a szunnyad nyelvi kpessgek megvalsu
A krnyezet... hatrozza meg a viselkeds sok lsban (Pinker, 1994). Tovbb a szemlyisg s az
mozzanatnak megjelenst, erssgt s korre intelligencia egyes vonatkozsaiban meghatrozk
lcijt, de nem maga okozza a viselkeds fejld az rkletes tnyezk (Plomin et ah, 1997). Egyesek
snek elrehaladst. Ezt bels rsi mechaniz azt is lltjk, hogy szmos alapvet intellektulis k
musok hatrozzk meg. (1940, 13. o.) pessg embrionlis formban mr szletskor vagy
 1. AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA * 5 7

nem sokkal az utn jelen van, ami arra utal, hogy

ezek kezdetben nem fggenek a szlets utni kr
nyezet hatsaitl (Baillargeon, 1998; Spelke, 1996}.

A krnyezeti tanulsi megkzelts

A krnyezeti tanulsi nzponton alapul elmle

tek nem tagadjk, hogy a biolgiai tnyezk alapoz
zk meg a fejldst, de gy rvelnek, hogy a fejld
si vltozsok f okai tlnyoman exognek, azaz a
krnyezetbl, elssorban azoktl a felnttektl
erednek, akik jutalmazzk s bntetik a gyermek
cselekedeteit. E nzet szerint a fejlds f mecha
nizmusa a tanuls, az a folyamat, amelyben az l
lny viselkedse a tapasztalat ltal mdosul. J. B.
Watson (1878-1958), a tanulselmlet egyik korai
kpviselje olyan biztos volt a tanuls jelentsg
ben, hogy gy hencegett:

Adjatok egy tucat egszsges gyermeket, s enged

jtek, hogy n alaktsam ki azt a vilgot, amelyben
felnevelem ket, s garantlom, hogy a vletlen
szeren kivlasztott gyerekbl olyan szakembert
nevelek, amilyet akarok - orvost, gyvdet, m
vszt, kereskedt, st akr koldust vagy tolvajt is,
tehetsgtl, preferenciitl, hajlamaitl, kpes
sgeitl, valamint seinek foglalkozstl s br
szntl fggetlenl. (1930, 104. o.)

Jllehet a krnyezeti tanulsi megkzeltst alkal

maz modern elmletek nem osztjk Watson szl
ssges nzett, gy vlik, hogy a krnyezet a ta
nulsi mechanizmusok rvn mindent fellml
hatssal van a fejlds alakulsra (Gewirtz s Pe-
laez-Nogueras, 1992). Ezen elmletek mellett a leg
Szletsi rendellenessg miatt Monict kzvetlenl a gyomr
ersebb bizonytk azokbl a vizsglatokbl szrma
ba vezetett csvn keresztl kellett tpllni. Ezrt sohasem
zik, amelyeket krlmnyeik folytn csaknem elszi etettk sem szjon t, sem pedig kzben tartva csecsemkor
getelten vagy rvahzban nevelked, intellektulis ban. Ksbb babit, majd sajt gyermekt is (aki nem szenve
szempontbl kevs ingernek kitett gyermekekkel dett hasonl krosodst) ugyanolyan testhelyzetben etette,
vgeztek. E kutatsok azt mutatjk, hogy az ilyen mint amelyben korbban t tplltk. Ennek a sajtos visel
gyerekek krnyezetnek gazdagabb ttele ltv kedsnek a fennmaradsa a gyerekek legkorbbi tanulsi ta
nyosanjavtja ksbbi trsas s rtelmi fejldsket pasztalatainak hossz tv fontossgt tkrzi
(Clarke s Clarke, 1986). Azt is kimutattk, hogy a
tanuls fontos szerepet jtszik az olyan biolgiai hangslyozza. Szpen ragadja meg ezt az intucit B.
folyamatokban, mint a nemi fejlds s az agresszi F. Skinner metaforikus lersa arrl, hogyan teremt
vits kialakulsa (Maccoby, 1998; Patterson et ah, a krnyezet j formkat:
1998).
A fejlds forrsai kzl a krnyezet kiemelse Az operns kondicionls [a jutalmak s bntet
sok krnyezeti nzpont kutatt arra ksztet, hogy sek ltal ltrehozott tanuls] gy alaktja a visel
a fejlds fokozatos s folyamatos termszett kedst, mint a szobrsz az agyagot. Br bizonyos
58 * 1. AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA
Jean Piaget, akinek munkssga mlyrehat befolyssal volt a
fejldsllektanra, jtsz gyerekeket figyel meg
ponton gy tnik, hogy a szobrsz egy teljesen j
trgyat alkotott, mindig kpesek vagyunk a folya
matot visszafel kvetni az alaktalan masszig, s
az ehhez az llapothoz val visszatrs egymst
kvet lpseit olyan kicsinek vlaszthatjuk, ami
lyennek csak akarjuk. Nincs olyan pont, amelynl
brmi olyasmi jelenne meg, ami nagyon klnb
zik az elz llapottl. A vgtermk a konstrukci
sajtos integrlt egysgnek ltszik, de nem tal
lunk egy olyan pontot, amelyiknl mindez hirte
len megjelenik. (1953, 91. o.)
A konstruktivista megkzelts
A biolgiai s a krnyezeti szempont elmletekkel
szemben a konstruktivista pszicholgusok nem tart
jk helynvalnak sem azt, ha az rklsre helye
znk nagyobb slyt akr, sem azt, ha a krnyezetre.
gy vlik, hogy az rkls s a krnyezet egyarnt
szksges a fejldshez. E nzpont egyik f kpvise
lje a svjci fejldspszicholgus, Jean Piaget (1896-
1980) volt. Piaget tudomnyos karrierjt biolgus
knt kezdte, s elmletalkotknt azutn is nagy fi
gyelmet szentelt a biolgiai fejldsnek. Ugyanakkor a
krnyezeti megkzelts tmogatihoz hasonlan gy
vlte, hogy a krnyezet szerepe jval tlmegy azon,
hogy kioldja a gyermek veleszletett kpessgeit:
Az emberi lny kzvetlenl szletstl egy tr
sas krnyezetbe gyazdik be, amely ugyanolyan
mrtkben hat r, mint a fizikai krnyezet. A tr
sadalom bizonyos rtelemben mg a fizikai kr
nyezetnl is jobban megvltoztatja az egyn
struktrjt... Az egynek (kett vagy tbb) k
ztti minden kapcsolat a sz szoros rtelmben
megvltoztatja ket. (1973, 156. o.)
A konstruktivista elmleteket elssorban az kln
bzteti meg a biolgiai rsi s a krnyezeti tanulsi
elmletektl, hogy nagy fontossgot tulajdontanak
a gyerekek aktv szerepnek, amellyel sajt fejld
sket alakthatjk. Piaget szerint a tuds nem a va
lsg msolata" (1964, 8. o.), hanem a vilg mdos
tsbl s talaktsbl szrmazik. A konstruktivis
ta gondolkodsmd alapjn a gyermekek magasabb
szint tudst konstrulnak abbl, hogy aktvan tre
kednek a krnyezetk feletti uralomra. Bioszocilis
lnyek, mivel az rsi krlmnyeknek s a krnye
zeti viszonyoknak egyarnt s klcsnsen rszk
van a fejldsi vltozsok ltrehozsban.
Emellett Piaget s kveti gy vlik, hogy a kr
nyezet nem ugyangy hat minden gyermekre min
den letkorban; a krnyezeti befolys a gyermek
pillanatnyi fejldsi szakasznak fggvnye. A kor-
trscsoport mrete, nemi sszettele s gy befoly
sa pldul nagyban fgg attl, hogy egy 4 ves vagy
egy 14 ves kortrscsoportjrl van-e sz.
Ms kultrkbl szrmaz adatok alapjn Piaget
(1966) gy vlte, hogy a fejldst a krnyezeti vl
tozk (pldul az iskolai oktats meglte vagy hi
nya) felgyorsthatjk vagy lelassthatjk, de minden
gyermek ugyanazon az alapvet vltozssorozaton
megy keresztl. Ebben a nem lnyegtelen rtelem
ben a konstruktivista megkzelts felttelezi, hogy
a fejldsi vltozsok folyamatai minden embercso
port vonatkozsban ugyanazok, azaz a fajon bell
univerzlisak.
Amint azt a ksbbi fejezetekben ltni fogjuk, a
piaget-i hagyomnyt kvet kortrs pszicholgusok
mesterk szmos gondolatt finomtottk s kieg
sztettk. Mindazonltal e kutatk mindannyian
egyetrtenek Piaget-val abban, hogy a gyerekek aktv
kzremkdsnek kzponti szerepe van, s hogy a
biolgia meg a krnyezet mint a fejlds forrsai ki
egsztik egymst a fejlds elidzsben.

A kulturlis megkzelts
Az eddig ismertetett hrom elmleti keretben gon
dolkod pszicholgusok felttelezik, hogy a fejlds
kt forrs, a biolgiai rkls s a krnyezeti tnye
zk klcsnhatsaibl ered. Eltrsek abban vannak
kzttk, hogy milyen viszonylagos slyt tulajdon
tanak a kt tnyeznek, s hogy azok hogyan hatnak
egymsra a fejlds folyamn.
A kulturlis megkzeltst vall pszicholgusok is
felttelezik, hogy a biolgiai s a tapasztalati tnye
zk befolysoljk egymst, s ahogy a konstruktivis
tk, k is gy vlik, hogy a gyerekek maguk konstru
ljk fejldsket a vilgban val aktv rszvtel l
tal. De klnbznek a tbbiektl annak hangslyo
zsban, hogy egy harmadik er - a kultra - is rsze
kell hogy legyen a kpnek. Ahogy az 1.9. bra mutat
ja, a kulturlis nzpont szerint az rkls s a kr
nyezet nincs kzvetlen klcsnhatsban, hanem a
kultrn keresztl tallkozik. A kultra az emberek
ltal felhalmozott tudsra pl letmdok egytte
se, amely a nyelvben kdoldik, s fizikai trgyakban,
hiedelmekben, rtkekben, szoksokban s tev
kenysgekben testesl meg, amelyeket az egyik ge
nerci tovbbad a msiknak (Bruner, 1996; Green
field, 1997; Valsiner, 1989; Vygotsky, 1978).
A matematikai kpessgek fejldsben jl ltha
t annak egyik mdja, hogy mikpp befolysolhatja
a kultra a fejldst. A gyerek matematikai gondol
kodsnak alakulsa nem csak az absztrakt fogalmak
kezelsnek kpessgn s a felnttek tantsi erfe pontbl azonban klnbznek. Elszr is, a kultur
sztsn mlik. Mindezen tl fggvnye a felnttek
sajt matematikai tudsnak is, amely viszont kultu
rlis rksgktl fgg. Az j-guineai serdben l lyamatnak. A fejlds ebben az rtelemben nem
okszapmin trzsben felnv gyerek az alapvet
szmfogalom megrtsnek ugyanazzal az egyete
mes kpessgvel rendelkezik, mint Prizsban vagy
Pittsburghben nevelked trsa, de nem szmok rend
szerben tanul meg szmolni, hanem testrszeit fel
hasznlva. E szmolsi rendszer az iskolai szmtani
feladatok megoldshoz s kseibb, a nyugati kultra
pnzgazdasgban nehzkes volna, de a hagyom
nyos okszapmin kultra mindennapi letben el
fordul feladatokhoz tkletesen megfelel (Saxe,
1994). A matematikai tuds fejldst az a kontex
tus is befolysolja, amelyikben azt felhasznljk.
Brazliban az utcagyerekek figyelemre mlt mate
matikai kszsgeket mutatnak a mindennapi adsv
telek sorn. Am annak ellenre, hogy ezek a gyere
kek a piacon felmerl matematikai problmkat
knnyedn kezelik, amikor ugyanezeket a krdse-
1. AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA * 5 9
Lev Vigotszkij a lnyval. Vigotszkij a kulturlis megkzel
ts kiemelked elmletalkotja volt
kt iskolai formban tlaljk nekik (Nunes et al.,
1993), nehzsgekkel talljk szembe magukat.
Mindezekben az esetekben a kultra formlja a fej
lds menett azzal, hogy sajtos alakzatba rendezi a
biolgiai s a tapasztalati tnyezk klcsnhatst.
A kulturlis s az univerzlis nzpont tbb szem
pontbl is hasonl. Mindkett gy tartja, hogy az
egyn fejldse folyamn megklnbztethet sza-
kaszjelleg vltozsokon megy keresztl, s mind
kett hangslyozza, hogy a fejlds lehetetlen az
egyn aktv rszvtele nlkl. Hrom fontos szem
lis megkzelts felttelezi, hogy a gyerekek s gon
dozik egyarnt aktv kzremkdi a fejlds fo
egyszeren konstrult, hanem egytt konstrult.
Msodszor, a kulturlis nzpont nem keres a k
pessgekben s a viselkedsben szakaszjelleg meg
felelseket. Harmadszor, a kulturlis megkzelts
nyitottabb arra a gondolatra, hogy a gyermek ltal
tlt fejldsi vltozsok sorrendje vagy akr az
egyes szakaszok lte vagy nemlte is kulturlis s
trtnelmi krlmnyektl fgghet (Rogoff, 1998).
Az itt felvzolt elmletek egyike sem kellen teljes
kr ahhoz, hogy az emberi fejlds minden bonyo
lultsgrl tfog kpet adhasson. Ezek az elmleti ke
retek taln leginkbb szrkknt foghatk fel, oly m
don, hogy minden megkzelts a fejlds egsz folya
matnak bizonyos jellemzit vilgtja meg. A teljes
kp, ha egyszer elrhet lesz ilyen, az sszes szr t
kletes egyttmkdsn keresztl tekintett kp lesz.
60 1. AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA

A kulturlis megkzelts a gyere

kek fejldsnek vizsglatban k
lnleges figyelmet szentel annak a
vltozatossgnak, amelyet a kr
nyezet ember alkotta rszeinek elt
rsei hoznak ltre

Ez az indonziai kislny anyjval

s nagyanyjval egytt vgzi a gya
potfonst

EZ A KNYV hogy egy olyan nzpontot tesznk magunkv,

amelyik elmleti alapot knl a gyermekkor idsza
S A FEJLDSLLEKTAN kainak trgyalshoz, ugyanakkor tbb tnyez egy
idej mkdst hangslyozza. E nzpont, ame
tfog s szles krben elfogadott fejldsi elmlet lyet Robert Emde s munkatrsai (1976) dolgoztak
hjn e knyv olyan integrl megkzeltst tesz ma ki, azokra a szakaszjelleg vltozsokra sszponto
gv, amelyik lehetv teszi, hogy a klnbz el st, amelyeket k bio-pszicholgiai tmeneteknek
mletek alkotinak lltsai mdszeresen bemutat neveznek. Ezek az tmenetek a fejlds azon pont
hatok s kirtkelhetk legyenek. s minthogy a jai, amelyeknl a biolgiai rs s a viselkedsbeli
fejlds az idben zajl folyamat, e knyv szerkeze vltozsok a gyermek letnek jjszervezdshez
te is alapveten kronologikus, mert ez a legmegfele vezetnek. Ezeknek az tmeneteknek a prototpusa
lbb mdja a folyamat megrtsnek. akkor kvetkezik be, amikor a csecsem 2,5-3 h
A fejlds kronolgiai magyarzata kt fbb ne napos korban elszr vesz fel szemkontaktust, s
hzsggel jr. Az els az, hogy mikpp szakaszoljuk mosolyog vissza a rmosolyg emberekre. A vi-
az id folyst, s mekkora slyt tulajdontsunk a szonzott mosoly ezen els megjelense j mins
kihastott szakaszoknak. A msodik az, hogy mi g rzelmi viszonyt forml a csecsem s a szlk
kpp lehet a fejlds sok-sok vonatkozsnak mind kztt, amit sok trsadalomban a fejlds j szaka
egyikt egyszerre mdszeresen nyomon kvetni szaknt knyvelnek el. A viszonzott mosolynak nin
gy, hogy vilgos legyen, hogyan egyeslnek s kom csen egyetlen oka. Megjelenshez hozzjrulnak
binldnak azok egy egsz, l szemlyt alkotva. a szemet az agyhoz kapcsol idegrostokban vgbe
E nehzsgeket mi gy prbljuk meg feloldani, men vltozsok, a szem recehrtyjn lv sejtek

A legfbb bio-szocio-pszicholgiai tm enetek a fejlds sorn
tmenet
Fogamzs: a szlk genetikai anyaga egyeslve
egy j egyedet alkot
Szlets: tmenet a mhen kvli letbe
2 s fl h: krgi-kreg alatti agyi kapcsolatok kia
lakulsa; trsas mosoly; anyai rzsek j minsge
7-9 h: flelem az jdonsgtl; flelem az idege
nektl; ktds
Csecsemkor vge (24-30 h): grammatikus nyelv
5-7 v: feladatokhoz rendelt felelssg felntt
felgyelete nlkl; iskolai oktats
11-12 v: szexulis rs
19-21 v: tmenet a sajt s a jv generci irnti
felelssgvllals irnyba
nagyobb srsge, a gyerekre mosolyogni ksz fel
nttek jelenlte s az a sajtos rzelmi vlasz, ame
lyet a kapcsolds ezen j formja kivlt. Emde s
munkatrsai azrt nevezik ezt a fajta tmenetet
bio-pszicholgiai tmenetnek, mert a gyerek let
ben az ilyen tmenetek kvetkeztben vgbemen
jjszervezds a biolgiai s a pszicholgiai tnye
zk klcsnhatsbl emelkedik ki.
Amikor elfogadjuk a bio-pszicholgiai tmenetek
gondolatt, hozztesszk a fejlds trsas vonatko
1. AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA * 61
1.2. TBLZAT
j fejldsi szakasz
Mhen belli fejlds: az alapvet szervek kialakulsa
Korai csecsemkor: sszehangolds a krnyezettel
Kzps csecsemkor: megnvekedett emlkezet s
szenzomotoros kpessgek
Ksi csecsemkor: szimbolikus gondolkods; ntudat
kezdetei
Kisgyermekkor (2 s fl6 v): feltnen egyenetlen
, teljestmny; nemi azonossgtudat;
szociodramatikus jtk
Iskolskor: tevkenysg kortrscsoportban;
szablyjtkok; mdszeres oktats
Serdlkor: a nem ltal meghatrozott trsas
tevkenysg; identits integrcija; formlis
gondolkods
Felnttkor (19 + )
zsait is, mert ahogy Emde s munkatrsai maguk
is megjegyzik, minden bio-pszicholgiai tmenet
egyttal a gyerek s a trsas vilg kapcsolatnak
megvltozsval is jr. Ahogy a szocilis mosoly kez
detei is jelzik, nemcsak a gyerekek trsas vilgrl al
kotott tapasztalata lt j formkat a viselkedses s
a biolgiai felpts vltozsainak eredmnyekpp,
hanem az emberek is mskpp kezdik kezelni ket.
Ezrt mi a fejlds fbb mrfldkveire, amikor a
biolgiai, a szocilis s a pszicholgiai vltozsok fel-
62 * 1. AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA
tnn j viselkedsmdokat tesznek lehetv, a
bio-szocio-pszicholgiai tmenetek* elnevezst al
kalmazzuk. (Az 1.2. tblzat felvzolja a kiemelke
d bio-szocio-pszicholgiai tmeneteket a gyerek
fogamzstl a felnttkorig tart fejldsben. A vl mra, az let legels ritl befolysoljk azt, hogy a
tpontok nem mindegyike egyformn jl megalapo
zott. Mindazonltal a fejlds trgyalsnak hasznos
eszkzeiknt szolglhatnak, mert arra ksztetnek,
hogy a vltozs forrsait s a fejlds folyamatoss
gra, illetve szakaszossgra utal bizonytkokat
mdszeresen vizsgljuk meg.)
Mindemellett a gyerekek fejldsnek kulturlis
krnyezett nemcsak a bio-szocio-pszicholgiai t-
* Az eredeti szvegben e kifejezsek bio-behavioral, illetve
bio-social-behavioral shift formban szerepelnek, de nyelvi
s taln tartalmi szempontbl is helyesebb a magyar trsban
a viselkedses helyett a pszicholgiai kifejezst szerepeltetni.
- A ford.
Mexikban a gyerekek a munkjt
vgz nrokon kzelben jtszanak
Ezek a gyerekek magukban jtsza
nak egy New York-i lakhz eltt
menetek, hanem az emberi fejlds egsze szem
pontjbl alapvet tnyeznek tartjuk. A kultra
arrl alkotott fogalmai, hogy mit jelent gyermeknek
lenni, s hogy mit tartogat a jv a gyermekek sz
szlk hogyan alaktjk gyermekeik tapasztalatait.
Azok a szlk pldul, akik gy hiszik, hogy a frfi
aknak kemnynek s agresszvnak kell lennik, hogy
sikeresek lehessenek, valsznleg nagyon mskpp
kezelik jszltt fiaikat, mint azok, akik szerint a
frfiak agresszija problmk forrsa. s ahogy mr
emltettk, a fejldsi szakaszok idztst, alapve
t jellegt, st akr ltt is ersen befolysolhatjk
kulturlis tnyezk (Rogoff, 1998; Whiting, Bur
bank s Ratner, 1986).
A bio-szocio-pszicholgiai tmenetek elkpzelse
jl illeszkedik ahhoz a hagyomnyos konvencihoz,
amelyik a fogamzs s a felnttkor kztti idtarta
mot t nagyobb szakaszra osztja: mhen belli fej
lds, csecsemkor, kisgyermekkor, iskolskor s ser

dlkor. * Mind az t szakasznak egy-egy rszt szen
telnk e knyvben. Ebben a kronolgiai keretben f
clunk annak tisztzsa, hogyan szvdnek ssze a
fejlds biolgiai, trsadalmi, viselkedses s kultu
rlis tnyezi az egyik idszakbl a msikba vezet
vltozsok folyamatban. A knyvben a csecsem
kort, amikor is a fejlds klnsen gyors, tovbbi
hrom alszakaszra bontjuk, amelyeket jellegzetes
viselkedsformk kialakulsval jelzett fontos t
menetek hatrolnak.
Az, hogy bio-szocio-pszicholgiai megkzeltst
fogadunk el a fejlds tanulmnyozsakor, nem je
lent elktelezettsget semmilyen szigor szakaszel
mlet mellett; inkbb arra teremt mdszeres lehe
tsget, hogy ne tvesszk szem ell azoknak a bio
lgiai, trsadalmi s viselkedses erknek a finom
sszjtkt, amelyek egytt hozzk ltre a fejl
dst. Azt sem jelenti, hogy egyetlen oksgi irnyt
feltteleznk, amely az egyn biolgiai jellemzitl
a trsas s a kulturlis tnyezk fel vagy ellenkez
leg mutatna. Ehelyett azt hangslyozzuk, hogy a
fejldssel jr vltozsok a fejlds biolgiai, szo
cilis, egyni s kulturlis forrsainak szntelen kl
csnhatsaibl emelkednek ki.
A kvetkez fejezetekben visszatr tmk lesz
nek a fejlds Itard-t s kortrsait rabul ejt nagy
krdsei. Mi tesz minket emberr? Alakthat-e
termszetnk tapasztalatok ltal, vagy a fogamzs
kor gnjeinkbe rdott jellemzink rgztve vannak?
Hasznlhatjuk-e a fejldsrl szerzett ismereteinket
arra, hogy azok segtsgvel tervezzk jvnket s te
relgessk gyermekeink cseperedst? Nem valsz
n, hogy ezekre a krdsekre kielgt vlaszt ka
punk, amg a jelen s a jv fejldst tanulmnyoz
tudsainak egyttes erfesztse nyomn ltre nem
jn a fejlds egysges elmlete. Mivel ezek a krd
sek annyira sszetettek, s tudsunk mg mindig oly
korltozott, minden egyes fejezetet igyekeztnk gy
megszerkeszteni, hogy az alapvet tnyek, mdsze
rek s elmletek bemutatsval segtsk az olvast a
tma alapvet krdseirl val gondolkodsban.
* A magyar nyelv szakirodalomban ltalban eggyel tbb sza
kasz szerepel, a csecsem- s iskolskor kztti idszakot kt
fel (kisgyermekkor s vodskor) osztva. Ez a feloszts job
ban igazodna a freudi hagyomnyokhoz (lsd 1.1. tblzat) s a
magyarorszgi gyermekintzmnyek (blcsde, voda) rend
szerhez is. A fordtsban azonban megtartjuk az angolszsz
idszakolst, amelyben a csecsemkor nem a jrs (1 ves
kor), hanem a beszd (2-2 s fl v) kezdetvel r vget, s az
iskolskorig htralv idszak egy egysget alkot. - A szerk.
1. AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA * 63
SSZEFOGLALS
A gyermekek fejldsnek tanulmnyozsa azok
nak a vltozsoknak a vizsglata, amelyeken a gye
rekek fogamzsuktl felnttkorukig keresztl
mennek.
A kezdetek
A gyermeki fejlds tanulmnyozsnak egyik
legkorbbi pldja az a munka, amelyet Jean
Marc Itard vgzett az aveyroni vadfival. E szokat
lan eset alapvet krdseket vetett fel az emberi
termszetre vonatkozan:
1. Mi klnbztet meg bennnket az llatoktl?
2. Milyenek lennnk, ha az emberi trsadalomtl
teljesen elzrva nnnk fel?
3. Milyen mrtkig vagyunk neveltetsnk s ta
pasztalataink termkei, s jellemnk milyen
mrtkben a velnk szletett tulajdonsgaink
kifejezdse?
Itard hite abban, hogy az emberi termszetre vo
natkoz si krdsekre tudomnyos mdszerek
kel lehet vlaszt keresni, valamint sok ltala alkal
mazott technika is az emberi fejlds tudom
nyos vizsglatnak modelljeknt szolglt.
A fejldsllektan korai felbukkansa szorosan
kapcsoldott az ipari forradalom ltal gerjesztett
trsadalmi vltozsokhoz, amelyek alapveten
mdostottk a csaldi let, az oktats s a munka
termszett.
Darwin lltsa, miszerint az emberi lnyek ko
rbban ltez fajokbl fejldtek ki, ugyancsak
elmozdtotta a gyermekek irnti tudomnyos
rdekldst, s arra sarkallta a tudsokat, hogy az
evolci bizonytkait keresve gyerekeket tanul
mnyozzanak.
A modern fejldsllektan
A modern fejldspszicholgusok az emberi vi
selkeds gykereit s azoknak a testi, kognitv s
pszicho-szocilis vltozsoknak a sorozatt tanul
mnyozzk, amelyeken a gyerekek nvekedsk
folyamn keresztlmennek.
A fejldspszicholgusok egyik fontos feladata
az, hogy az ltaluk megszerzett tudst az egsz
sges fejlds elsegtse rdekben alkalmaz
zk.
64 * 1. AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA
A fejldsllektan kzponti krdsei
A fejldsre vonatkoz tudomnyos s trsadalmi
krdsek kzl a legtbb hrom alapvet tma
krl forog:
1. Fokozatos s folyamatos-e a fejlds, vagy hir
telen, szakaszjelleg vltozsok szaktjk meg?
2. Hogyan hat egymsra az rkls s a krnyezet
a fejlds elidzsben?
3. Hogyan jutnak az emberek azokhoz a stabil jel
lemvonsaikhoz, amelyek megklnbztetik
ket egymstl?
A folyamatossg krdse a kvetkez specifiku
sabb krdsekre bonthat:
1. Mennyire hasonltunk az llatvilg hozznk k
zeli fajaihoz, s mennyire klnbznk tlk?
2. Vajon az egyni fejlds kis mennyisgi vltoz
sok fokozatos felhalmozdsnak folyamata-e,
avagy minsgileg klnbz szakaszai vannak?
3. Vannak-e a fejldsnek kritikus peridusai?
A fejlds forrsaival kapcsolatos krdsek versen
g nzetekben fogalmazdtak meg azzal kapcsolat
ban, hogy mennyiben jrul hozz a biolgia s
mennyiben a krnyezet a fejlds folyamathoz,
Az egyni klnbsgek tmja kt krdsre ssz
pontost:
1. Mirt klnbznek az egynek egymstl?
2. Mennyire llandak idben az egyni jellemvo
nsok?
A fejldsllektan tudomnya
A fejldspszicholgusok szmos adatgyjtsi
mdszert hasznlnak, hogy elvont elmleteiket az
emberek mindennapi tapasztalatainak konkrt
valsghoz kssk. Ezeket a mdszereket gy
terveztk, hogy a fejlds magyarzatra hasznlt
adatok objektvek, megbzhatk, rvnyesek s
megismtelhetk legyenek.
A fejldspszicholgusok ltal hasznlt fbb
adatgyjtsi mdszerek a) az nbeszmolk, b) a
termszetes megfigyelsek, c) a ksrletezs, d) a
klinikai interjk.
" A klnbz letkor gyerekek kztti sszeha
sonltst tartalmaz kutatsi tervek teszik lehet
v, hogy a kutatk megllapthassk a fejlds je
lensgei kztti kapcsolatokat. Nhny alapvet
kutatsi terv:
1. Hosszmetszeti kutats - ugyanazon gyerme
kek ismtelt vizsglata hosszabb idn t.
2. Keresztmetszeti kutats - klnbz letkor
gyerekek vizsglata azonos idpontban.
3. Kohorszlnckutats - a hosszmetszeti kutats
tbb klnbz kohorsszal megismtelve.
4. Mikrogenetikus mdszerek - ugyanazon gye
rekek ismtelt vizsglata egy rvid idszakban,
amikor gyors vltozson mennek keresztl.
Egyik kutatsi terv sem kpes vlaszt adni a fej
ldspszicholgusok minden krdsre. A kuta
tsi terv megvlasztsa az adott kutatsi tmtl
fgg-
Az elmleteknek fontos szerepk van a fejlds-
llektanban azltal, hogy olyan szles fogalmi ke
reteket nyjtanak, amelyekben a kutatsi md
szerek s tervek sszeszervezdnek, s amelyek
ben tnyek rtelmezhetk.
A gyermeki fejlds kutatsnak nagy hnyada
ngy fbb elmleti keretbe szervezdik:
1. A biolgiai megkzelts szerint a fejlds for
rsai elssorban endognek, s az llny biol
giai rksgbl fakadnak.
2. A krnyezeti megkzelts alapjn a fejldssel
egytt jr vltozsokat elssorban exogn, a
krnyezetbl ered tnyezk okozzk.
3. A konstruktivista megkzelts szerint a fejl
ds azltal jn ltre, hogy az llny aktvan al
kalmazkodik krnyezethez. A krnyezeti s a
biolgiai tnyezk szerepe azonos mrtk.
4. Ahogy a konstruktivista megkzelts, gy a
kulturlis megkzelts is elismeri mind a bio
lgiai, mind a krnyezeti tnyezk fontossgt a
fejldsben, de azt hangslyozza, hogy azokat
a klcsnhatsokat, amelyekbl a fejlds ki
emelkedik, dnten a csoport kultrjt alkot
sajtos letmd alaktja.
Ez a knyv s a fejldsllektan
A bio-szocio-pszicholgiai tmenetek fogalma azt
emeli ki, hogy a biolgiai, trsadalmi s pszichol
giai tnyezk a kulturlis kzegben egymsra hat
va alaktjk a fejldst. E tnyezk szem eltt tar
tsa segt abban, hogy a fejld gyermek egsz
rl alkossunk kpet.
 1. AZ EMBERI FEJLDS TANULMNYOZSA 0 65

KULCSFOGALMAK
bio-szocio-pszicholgiai gyermek fejldse megbzhatsg
tmenet hosszmetszeti (longi megismtelhetsg
csecsemnapl tudinlis) kutats mikrogenetikus mdszerek
egyedfejlds (ontogenezis) keresztmetszeti kutats objektivits
elmlet ksrlet kolgia
endogn ksrleti csoport nbeszmol
rs klinikai mdszer rkls
rvnyessg kohorsz reprezentatv minta
etnogrfus kohorszlnc-kutatsi terv szenzitv peridus
etolgia kontrollcsoport tanuls
exogn korrelci termszetes megfigyels
fejldsi mikrokrnyezet krnyezet trzsfejlds (filogenezis)
(fejldsi flke [niche]) kritikus peridus tudomnyos hipotzis
fejldsi szakaszok kultra

GONDOLKODTAT KRDSEK
1. Adjon ngy lehetsges magyarzatot az aveyroni
vadfi klsejre s viselkedsre a fejezetben is
mertetett ngy elmleti megkzeltsbl.
2. Sajt tapasztalatai alapjn mondjon egy pldt
arra, mikpp befolysolhatja a gyerekek fejld
snek tudomnyos kutatsa a ma felnvekv
nemzedk nevelst az n krnyezetben.
3. Mi a legrdekesebb krds a gyermekek fejld
snek tmjban az n szmra? Mit gondol, ho
gyan kereshetnk a tudsok erre a vlaszt?
4. Soroljon fel hrom dolgot, amelyben klnbz
volt 5 s 15 vesen. tlje meg, hogy ezek meny-
nyisgi avagy minsgi klnbsgek-e.
5. Hasonltsa ssze magt a legjobb bartjval, s v
lasszon ki kt dolgot, amelyben ugyanolyanok,
valamint kt dolgot, amelyben klnbznek. Mit
gondol, milyen oksgi tnyezk felelsek ezekrt
a hasonlsgokrt s klnbsgekrt?
 'i'

. :
Minden egyes ember fejldse egyetlen
sejt ltrejttvel kezddik fogamzskor.
Minden egyedi emberi let csak egy apr
csepp az let hatalmas folyamban, amely
a genercik ezrein keresztl az evolci
elkpzelhetetlen vezredeire nylik vissza,
amelynek kezdete rejtly marad. Mi tbb,
a krnyezet, amellyel a csecsemk tall
koznak, a fldtrtnet, valamint a kultra
s a trsadalom fejldsnek eredmnye.
A tudomny az let folyamatt egyrszt
rendet s szervezettsget, msrszt ren
dezetlensget s vltozatossgot teremt
erk lland sszjtknak tekinti. A mo
dern tudomnyos felfogs szerint a fejl
dsi folyamat motorjt ezeknek a versen
g erknek a klcsnhatsa alkotja.
Milyen erk teremtenek rendet s soksznsget az emberi fejldsben?
A 2. fejezetben ltni fogjuk, hogy a magyarzat kezdetei biolgiai rks
gnkben tallhatk. A rend, ami az sszes embert egymshoz hasonlv
teszi, fajunk genetikai lehetsgkszletnek vgessgbl szrmazik. A
vltozatossg viszont alapveten az ivaros szaporodsbl fakad, amely gya
korlatilag mindig biztostja, hogy az egyes egyn a kzs gnkszletbl egy
egyedi kombincit rkljn.
A 2. fejezet a genetikai tvitel mechanizmusait, a gnek s a krnyezet
kztti klcsnhatsok folyamatt s nhny genetikai rendellenessgbl
ered betegsget r le. Megtrgyaljuk azt is, hogy mikpp jrul hozz a fej
ldshez a kulturlis evolci, az trktsnek ez a kizrlag emberekre
jellemz mdja.
A3, fejezet, amelynek tmja a mhen belli fejlds s a szlets, azo
kat a vltozsokat kveti nyomon, amelyek a fogamzskor keletkez
egyetlen sejtet sokfle sejtek milliiv, vagyis jszltt csecsemv ala
ktjk.
 A mhen belli fejlds folyamata sok olyan elvet szemlltet, amely a
ksbbi fejezetekben is visszatr. Azokra a minsgi vltozsokra, amelyek
a fejldsi szakaszokat megklnbztetik a mretbeli, mennyisgi vltoz
soktl, kivl pldk a formai s az aktivitsbeli vltozsok, amelyek meg
klnbztetik a fogamzstl szmtott 5 napos llnyt az 5 hetestl vagy
az 5 hnapostl. A fejlds kritikus peridusait jl pldzza, hogy az emb
ri bizonyos idszakokban olyan hormonokra fogkony, amelyek beindt
jk testrszeink kifejldst, valamint olyan
kls tnyezkre is, mint a gygyszerek
vagy az alkohol, amelyek megzavarhatjk a
szervek kialakulst.
Az anya testn belli 9 hnapos tplls
s nvekeds utn vegyi vltozsok indtjk
el a szls folyamatt. A szlets a fejlds
els bio-szocio-pszicholgiai tmenete. A
csecsem tbb nem kapja meg automati
kusan az letet jelent oxignt s tpanya
gokat az anya szervezetbl. Ehelyett a m
hen belli idszakban kifejldtt biolgiai
kpessgeit kell hasznlnia lgzsre s tke
zsre. A szletskori egyb viselkedses vl
tozsok sem kevsb figyelemre mltak; a
kisbabk elkezdenek a krlttk lv han
gokra s ltvnyra figyelni, s maguk is szolglnak ltvnnyal s hangokkal.
A szlk segtsge nlkl - akik a csecsem krnyezettel val kapcsolatt a
kultra ltal elrt mintk szerint szervezik - az jszltt nem maradna
letben. A szlknek sok-sok vig kell utdaikat etetnik, ltztetnik s
vdelmeznik, amg azok kpesek lesznek nmagukrl gondoskodni.
gy kezddik az az egsz leten t tart folyamat, amelyben az llnyt a
fogamzskor ltrehoz biolgiai erk s a szletskor a gyermeket kszn
t, kulturlisan szervezett krnyezet folyamatos klcsnhatsban vannak.
s - hacsak nem kvetkezik be elre nem lthat szerencstlensg - mint
egy kt vtized mlva az egsz folyamat jrakezddik egy j genercival.
IVAROS SZAPORODS S GENETIKAI TRKTS
Mitzis: a sejtmsols folyamata
Meizis: a vltozatossg forrsa
A nem meghatrozsa: plda a vltozatossgra

GENOTPUS S FENOTPUS
A genetikai rklds trvnyei
A gnek, az llny s a krnyezet

MUTCIK S RKLD RENDELLENESSGEK

Sarlsejtes vrszegnysg: plda a gn-krnyezet klcsnhatsra
Down-kr: kromoszmahiba
Nemhez kttt kromoszomlis rendellenessgek
Fenilketonria: egy kezelhet genetikai kr

BIOLGIA S KULTRA
Szerzett tulajdonsgok
Koevolci

SSZEFOGLALS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTAT KRDSEK
 Egy adott p r minden egyes gyereke egy genetikai lott eredmnye: pusztn
egyike a lehetsges nagyszm gyermekeknek, akik kzl brmelyik megfo
ganhatott volna ugyanazon alkalommal, ha az apja ltal kibocstott ond
sejtek millii kzl trtnetesen egy msik termkenytette volna meg az
anya petesejtjt - azt a petesejtet, amely maga is csak egy a sok kzl... H a
mr vllaljuk a sok veszdsget, ami ahhoz kell, hogy sszekeverjk gnje
inket valaki msnak a gnjeivel, akkor teljesen helynval azt is biztosta
ni, hogy gyereknk klnbzzk tlnk s sszes tbbi gyerekeinktl.
FRANCOIS JACOB: A LEHETSGES S A TNYLEGES VALSG
(Szilgyi Tibor fordtsa)

A krhzak j szlttrszlegei megfelel dszletet bl a kt forrsbl szrmaznak. Az ivaros szaporo

szolgltatnak^ ha az emberi lnyek eredetrl s fej
ldsrl akarunk elgondolkodni. Egyes vidkeken
a babk annyira egyformk, hogy nehz ket meg
klnbztetni. Ms helyeken knnyen megkln
bztethetk brk szne alapjn. Ezen tl azonban
az jszlttek vonsai s cselekedetei kevs jelt ad
jk annak, hogyan fognak a gyerekek ksbb kinzni
s viselkedni. Amikor azonban ezek a csecsemk
rett felnttekk vlnak, a klnbsgek kzttk nek pldul fizikai kitartsra s a termszet pontos
olyan nagyok lesznek, hogy igencsak knny azokat
szrevenni, fggetlenl attl, melyik szlszeten
lttk meg a napvilgot. Egyesek frfiak, msok nk
lesznek; egyesek alacsonyak, msok magasak; van,
akinek gndr haja lesz, van, akinek semmilyen. K
lnbz nyelveket beszlhetnek, klnbz mun
kt vgezhetnek, klnbz teleket kedvelhetnek.
Egyesek majdnem mindig mogorvk, msok szinte
mindig vidmak; egyesek indulatosak, msok tp-
rengk; egyesek matematikban tehetsgesek, m
sok rizstermesztsben vagy tzsdei gyletekben. A
nagy vltozatossg ellenre egyikket sem tveszt
jk ssze ms fajok tagjaival; nyilvnvalan mind a
homo sapiens fajhoz tartoznak. Ezek a megfigyel
sek vetik fel a krdst: mitl klnbznk annyira
egymstl, ugyanakkor mirt hasonltunk mgis
jobban egymsra, mint ms fajok egyedeire?
Az emberek kztti hasonlsgok s klnbsgek
vgs soron krnyezeti s genetikai tnyezk kl
csnhatsbl szrmaznak. A minket egyetlen faj
egyedeiv tev hasonlsgok egyrszt abbl ered
nek, hogy gnjeinket, egyedi fejldsnk molekul
ris tervrajzait ms emberi lnyektl rkljk, ms
rszt abbl, hogy az ember evolcija folyamn ezek
a gnek a globlis fldi krnyezettel lltak klcsn
hatsban. A kzttnk lv klnbsgek ugyaneb kultra az emberi fejlds folyamatban.
dsnak ksznheten mindannyian egy-egy olyan
gnkombincit rklnk, amely kevs kivteltl
eltekintve egyedi. Az ezekkel a gnekkel klcsnha
tsba lp specifikus krnyezetek ugyancsak hozz
jrulnak az emberek kztti vltozatossghoz azzal,
hogy bizonyos vonsok kifejldst elsegtik, m
sokt pedig gtoljk. Az Amazonas-medence erd
sgeinek mlyn l csaldokba szletett gyerekek
megfigyelsre van szksgk, mert itt az emberek
mg mindig vadszatbl s gyjtgetsbl lnek. Ez
zel szemben az szak-amerikai elvrosok csaldjaiba
szletett gyerekeknek arra a kpessgre van szks
gk, hogy hossz rkon t nyugodtan ljenek az is
kolban, s el kell sajttaniuk azt a tudst s azokat a
kszsgeket, amelyek a gazdasgilag sikeres felntt
lthez kellenek. De a gyerekeket kulturlis s trt
nelmi krlmnyeiken kvl kzvetlen krnyezetk
is alaktja. Minden gyerek egyedi pozcit foglal el
pldul a csaldon bell is; gy minden gyereknek
egyedi tapasztalatai vannak, ami tovbb formlja
fejld tulajdonsgait (Dunn s McGuire, 1994).
Ezt a fejezetet a mottnk ltal genetikai lott
nak nevezett ivaros szaporodsi mechanizmus bemu
tatsval kezdjk. Ez hatrozza meg annak eslyt,
hogy egy bizonyos egyed a vilgra jjjn. Ismertetjk
azokat a genetikai trvnyeket is, amelyeknek e lott
engedelmeskedik. Ezutn a genetikai hatsokat s a
gn-kmyezet klcsnhatsok egsz leten t tart,
fejldst alakt folyamatt trgyaljuk. Az egyn gene
tikai felptsnek dnt fontossgt s a gn-kmye-
zet klcsnhats elveit azutn a genetikai rendellenes
sgek pldival szemlltetjk. Vgl egy pillantst ve
tnk arra, hogyan lp klcsnhatsba a biolgia s a
 2. AZ EMBERI RKSG: GNEKS KRNYEZET 0 73

IVAROS SZAPORODS
S GENETIKAI TRKTS

A szexulis kzsls tetpontjn egy frfi mintegy

350 milli spermiumot lvell a n hvelybe. Min
den egyes spermium feje 23 kromoszmt tartal
maz. Minden egyes kromoszma a dezoxiribonuk-
leinsav (DNS) egyetlen molekulja - egy hossz,
kt szlbl ll molekula, amelyben a kt szl egy
ms kr csavarodik. A kromoszmk az rklds
alapegysgeit, a gneknek nevezett szakaszok ezreit
tartalmazzk. A gnek aminosavak sorrendjt k
doljk. Aminosavak alkotjk a testnket felpt fe
hrjk ezreit s a sejtek mkdst szablyoz enzi
meket is (2.1. bra). A spermium ltal hordozott 23
kromoszma adja az j egyed kifejldshez szks
ges genetikai informci felt. A msik felt az
anyai petesejt adja, amely ugyancsak 23 kromosz
mt tartalmaz, valamint olyan gneket, amelyek a
spermium ltal hordozott gneknek felelnek meg.
A spermiumok a n mhn keresztl megksrel
nek felszni a petevezetkbe. E kockzatos utat,
amely a genetikai lott vgs szakasza, a sok milli
bl csak nhny szz spermium kpes megtenni.
Amennyiben az utazst tll spermiumok egyike
egy petesejttel tallkozik, s thatol az azt hatrol
hrtyn, megtrtnik a fogamzs. A petesejt s a
spermium egy zigtt alkot, amelynek 46, prba
rendezett kromoszmjbl 23 az aptl, 23 az
anytl szrmazik. Ebbl az egyetlen, 23 kromosz
maprt tartalmaz sejtbl fejldik ki vgl a meg
szlet gyermek minden sejtje.
2.1. BRA A DNS egy szlja (fell) gy kettzdik meg,
hogy a ltrafokok" kzepn hosszban kettvlik, majd
Mitzis: a sejtmsols folyamata minden szabad bzis (kzpen) j hozz val prt toboroz
magnak: a citozin (C) guanint (G), az adenin (A) pedig
timint (T)
A zigta j sejteket mitdzissal hoz ltre. A mitzis a
sejt megkettzdsnek s osztdsnak folyamata,
s ez a folyamat teremti meg a petesejteken s a utdsejt ugyanezen a folyamaton megy keresztl,
spermiumokon kvl az egyn sszes sejtjt. A mi mindkett kt-kt rszre osztdik, amelyek ksbb
tzis a fogamzs utn rkon bell megkezddik. A maguk is tovbb osztdnak, ahogy ez a folyamat jra
46 kromoszma a zigta kzepbe gylik, ahol meg s jra ismtli nmagt.
alkotjk sajt maguk pontos msolatt - ez a rep Az egyn lete folyamn mindvgig mitzis ter
likd) folyamata (2.2. bra). Ezt kveten ezek a meli a rgiek helybe lp j testi sejteket. Minden
kromoszmk aztn kt azonos halmazba klnl j testi sejt a fogamzskor rkltt eredeti 46 kro
nek el, amelyek a sejt kt ellenkez oldalra vndo moszma msolatt tartalmazza. Normlis letk
rolnak. A sejt azutn kzpen kettosztdik, kt rlmnyek kztt a kromoszmink ltal hordozott
olyan utdsejtet alkotva, amelyek egyarnt a fogam genetikai anyag nem vltozik sem az id mlsval,
zskor rkltt 23 kromoszmaprral (azaz 46 kro sem azoknak a tapasztalatoknak a hatsra, amelyek
moszmval) azonos kszletet tartalmaznak. A kt testnket s szellemnket formljk, hanem hs-
74 ELS RSZ: A KEZDETEK
2.2. BRA A mitzis az a sejtosztdsi folyamat, amelyik a
csrasejtek kivtelvel megteremti a test minden sejtjt. A
mitzis sorn a sejt valamennyi kromoszmja lemsoldik,
s mindegyikbl egy j keletkezik. Ezek azutn gy vlnak
szt, hogy mindkettbl egy-egy jut minden j sejtbe. A mi
tzis biztostja, hogy az llny lete folyamn azonos geneti
kai informci maradjon fenn a test sejtjeiben
gesen msoldnak minden egyes mitzis alkalm
val. (A radioaktv sugrzs s bizonyos vegyletek
azonban megvltoztathatjk a gneket. Amint k
sbb ltni fogjuk, az ilyen vltozsok kvetkezm
nyei vgzetesek lehetnek.)
Meizis: a vltozatossg forrsa
A testi sejtek msolsrt a mitzis felels, m a cs
rasejtek (spermiumok s petesejtek) replikcija
mskpp megy vgbe. Ha a testi sejtekhez hasonl
an a spermiumok s a petesejtek termelst is mi
tzis vezreln, minden jabb generciban meg
duplzdna az utdok ltal rkltt kromoszmk
szma. A csrasejtek ezrt egy msik sejtosztdsi
folyamat, meizis ltal jnnek ltre, ami biztostja,
hogy a zigta rendesen csak 46 kromoszmt tartal
mazzon.
A meizis a genetikai lott els lpse. E folya
mat els fzisban a csratermel sejtek 23 kromo
szmaprja ugyangy msolatot kszt magrl,
mint mitziskor. De ezutn a sejt nem egyszer osz
tdik kett, mint a mitzisban, hanem ktszer, ami
ngy utdsejtet eredmnyez (2.3. bra). Ezen utd
sejtek mindegyike csak 23 pratlan kromoszmt
tartalmaz, feleannyit, mint amennyi a szlsejt
kszletben volt. Amikor teht a spermium s a pe
tesejt fogamzskor egyesl, a zigta egy teljes, 46
kromoszmbl (23 koromoszmaprbl) ll ksz
letet szerez.
Mivel a zigta kromoszminak fele szrmazik
mindkt szltl, a ltrejv egyn genetikailag
mind apjtl, mind anyjtl klnbzik. Ez a szapo
rodsi folyamat hozza ltre a genercik kztti ge
netikai vltozatossgot, amely elsegti a faj fenn
maradst. A genetikai vltozatossgot tovbb fo
kozza az tkeresztezds (crossing over) folyamata,
vagyis az, hogy a meizis els fzisban a genetikai
anyag kicserldik egy kromoszmapron bell. Mi
alatt az azonos jellemzkhz tartoz gneket tartal
maz kromoszmapr tagjai egyms mellett helyez
kednek el, a pr egyik tagjnak egy szakasza helyet
cserlhet a msik kromoszma megfelel szakasz
val (2.4. bra). Ez a csere mindkt kromoszma
gnsszettelt mdostja; az eredetileg egyik kro
moszma ltal hordozott gnt most a msik viszi
tovbb.
Most mr taln vilgosabb, mirt olyan mrhetet
lenl kicsi a valsznsge annak - az egypetj ik
rek specilis esett (2.1. keretes szveg) kivve -,
hogy kt gyerek, legyenek akr testvrek, pontosan
egyforma legyen. Br mindkt szlnktl 23 kro
moszmt kapunk, a vletlenen mlik, hogy a mei-
ziskor az egyes kromoszmaprok melyik tagja v
gez az adott csrasejtben. A valsznsgszmts
trvnyei szerint 223, azaz mintegy 8 milli a lehet
sges genetikai kombincik szma mind a spermiu
mok, mind a petesejtek vonatkozsban, vagyis csak
krlbell 1 a 64 billihoz az eslye annak, hogy egy
adott genetikai kombinci megismtldik (Schein-
feld, 1972).
 2. AZ EMBERI RKSG: GNEK S KRNYEZET * 75

2.3, BRA a) A spermium keletkezse. A hm meizis igy

kezddik, hogy a kromoszmaprok lemsoldnak, s a prok
egyik tagja (msolatval egytt) egy-egy j sejtbe kerl. Ez
utn mindkt sejt tovbb osztdik, s a lemsolt kromosz
mk sztvlnak. Az eredmny ngy spermium, amelyek mind
egyike az eredeti kromoszmapr egy tagjt vagy azok mso
latt tartalmazza
b) A petesejt keletkezse. A nstny meizis nmileg
klnbzik a hm meizistl. Az els sejtosztdskor a citop-
lazma, a sejt tmegnek nagy rszt alkot anyag gy oszt
dik, hogy a kt ltrejv sejt egyenltlen mret lesz. A kett
kzl a kisebb ksbb sztesik. A nagyobbik sejt, a petesejt
csak akkor osztdik jra, ha megtermkenyl. H a megtrt
nik a megtermkenyls, a petesejtben lv kromoszmk kt
j sejtbe vlnak szt. A citoplazma megint egyenltlenl
osztdik, s a kisebbik j sejt sztesik. A nagyobb sejt 23
kromoszmja a spermium 23 kromoszmjval egyeslve al
kotja a zigta 46 kromoszmjt
76 ELS RSZ: A KEZDETEK

2.1. Ikrek

A zigta kialakulst kvet els nhny mitzisban az
utdsejtek nha teljesen sztvlnak, s kln egyedd
fejldnek. Ha az ilyen osztds kt egynt eredmnyez,
ket egypetj ikreknek nevezzk, mert egyetlen pe
tbl szrmaznak. Mivel ugyanabbl a zigtbl ered
nek, az egypetj ikrek azonos genetikai informcit
rklnek. Ezrt potencilisan azonos testi s pszicho
lgiai felptssel, betegsgekre val fogkonysggal s
vrhat lettartammal rendelkeznek. Egypetj ikrek
krlbell 250 fogamzs kzl egyben fordulnak el.
Nem ismert mg, mitl vlnak szt a sejtek az els n
hny osztds utn.
A legtbb ikerpr nem egyetlen megtermkenytett
petesejtbl szrmazik, hanem kt klnbz petesejt
bl. Minthogy ezek a ktpetj ikrek kt klnbz zi
gtbl fejldnek ki, szletskor nem hasonltanak
jobban egymsra, mint brmely ms, azonos szlktl
szrmaz gyerekek. Az egypetj ikrekkel szemben a
ktpetj ikrek szlsre val hajlamrl tudjuk, hogy
befolysolja a brszn, az rklds, az anya letkora, a
megelz terhessgek szma s a termkenysget else
gt gygyszerek szedse. Az amerikai fekete nk, a ma
guk is ktpetj ikerprbl szrmaz anyk, a 35 s 40
ves kor kztti nk, a ngy vagy tbb gyermeket szlt
anyk s a meddsg elleni gygyszerekkel l nk na
gyobb valsznsggel adnak letet ktpetj ikreknek.

Az egypetj ikrek nemcsak klsleg hasonltanak, hanem gyakran egyformn ltztetik s egyformn kezelik is ket, hogy ha
sonlsguk mg hangslyosabb legyen

A\ 2 Ai 2

Bi b 2 Bi Bi

Ci c2 Ci C2

Di Di Dl ________ Di

Ei El El ______ Ei

Fi Fi Fi Fi

Gi G2 G2 Gi
Els szakasz Msodik szakasz Harmadik szakasz
A kromoszmaprok tagjai A kromoszmk A kromoszmk elszakadnak
egyms mell helyezkednek, tkeresztezdnek a keresztezds! pontnl,
mieltt kln csrasejtekbe genetikai anyagot cserlnek,
vlnnak szt (a betk s kln csrasejtekbe
klnbz gneket jellnek) vlnak szt 2.4. BRA Az tkeresztezds fo
lyamata (Shaffer, 1985 nyomn)

Amin- azi a szvegben trgyaljuk, a (ejldcspszichol-
gusokat azrt foglalkoztatja az ikrek kutatsa, mert ha
sonlsgaik s klnbsgeik segthetnek az rklsre
s a krnyezetre vonatkoz krdsek megvlaszol
sban.
Ezek a ktpetj ikrek szemlltetik, milyen klnbz egy
neket kpesek azonos szlk azonos idpontban nemzeni
A nem meghatrozsa: plda
a vltozatossgra
Az emberi sejtben tallhat 23 kromoszmaprbl
22-ben a kt kromoszma hasonl tpus: azonos
mretek s alakak, s egymsnak megfelel gne
ket hordoznak. A huszonharmadik pr kromoszmi
azonban klnbzhetnek. Ez a pr hatrozza meg a
szemly genetikai nemt, amely fontos forrsa a fa
junkon belli vltozatossgnak. Egszsges n kro
moszmi kztt a 23. pr kt tagja azonos tpus,
gynevezett X-kromoszma. Az egszsges frfinak
csak egy X-kromoszmja s egy sokkal kisebb Y-kro-
2. AZ EMBERI RKSG: GNEKS KRNYEZET * 77
2.5. BRA Emberi X-kromoszma (fell) s Y- kromoszma
(alul). Figyeljk meg, mennyivel nagyobb az X-kromoszma.
/1 frfiaknak X- s Y-krornoszmik egyarnt vannak, a nk
viszont kt X-kromoszmval rendelkeznek
moszmja van (2.5. bra). Mivel az anya mindig
XX, minden petesejtje egy X-kromoszmt tartal
maz. Ezzel szemben az apa spermiumainak a fele X-,
a msik fele Y-kromoszmt hordoz. Ha X-kromo
szmt tartalmaz spermium termkenyti meg a
petesejtet, a ltrejv gyermek XX, azaz lny lesz.
Ha a spermium Y-kromoszmt tartalmaz, a gyerek
XY, azaz fi lesz. Mindez azt sejteti, hogy minden
fogamzsnl 50-50 szzalk esly van fi-, illetve
lnygyerekre. A 2.1. tblzat azonban azt mutatja,
hogy jval tbb hm, mint nstny zigta fogan meg,
s a tnylegesen megszletettek kztt is kicsit tbb
a fi, mint a lny (Motulsky, 1986).
GENOTPUS S FENOTPUS
A gnek hatst a fejldsre kt szinten kell felfog
nunk. Az egyik a genotpus, az egyn genetikai fel
ptsnek szintje, ms szval azok a gntpusok,
amelyeket az egyn rkl. A genotpus az egyn
egsz lete sorn vltozatlan. A msodik a feno-
tpus, az egyn megfigyelhet jellegzetessgeinek,
testi s lelki jellemzinek, egszsgnek s viselke
dsnek a szintje. A fenotpus a genotpus s a kr
nyezet klcsnhatsai rvn fejldik ki. A krnye
zet az llnyt vez krlmnyek s llapotok
sszessge. Elszr a genetikai rklds mechaniz
musait s az azokat igazgat trvnyeket trgyaljuk,
azutn azt vizsgljuk meg, milyen mdon fejezdik
ki a genetikai rklds a krnyezettel val klcsn
hatsokban.
78 ELS RSZ: A KEZDETEK

hetnek azonos s klnbz megjelensei, amelye

2.1. TBLZAT ket alltoknak neveznk. Amikor a kt szltl
A nemek hozzvetleges arnya rkltt megfelel gnek ugyanazt az allit formz
az amerikai fehr npessg krben zk (mindkett van rok vagy nincs rok), a sze
mly homozigta az adott vonsra nzve. Ha az
alllok klnbzk (az egyik van rok, a msik
letkor Frfi : n nincs rok), a szemly e vons tekintetben hete-
Fogamzs 1 2 0 :1 0 0 rozigta. A homozigta s a heterozigta alllprok
kztti klnbsgttel alapvet annak magyarzat
Szlets 106 : 100
ban, hogy hogyan hozzk ltre a klnbz gnkom
18 v 1 0 0 :1 0 0 bincik a klnbz tulajdonsgokat.
50 v 95 : 100 Amikor a gyerek homozigta egy olyan vonsra
nzve, amelyet egyetlen alllpr hatroz meg, csak
67 v 70 : 100
egy kimenetel lehetsges: a gyerek az alllhez kt
87 v 50 : 100 d tulajdonsgot fogja mutatni. Ha egy ilyen gnre
100 v 21 : 100 nzve a gyerek heterozigta, a kvetkez hrom ki
menetel egyike lehetsges:
Megjegyzs: Tnyleg tbbsgben vannak-e a nk?
A felntt npessg krben igen. Az, hogy kevesebb 1. A gyerek csak a kt alli egyikhez ktd jel
ficsecsem szletik meg, s hogy a frfiak szm lemzt mutatja. Azt az allit, amelynek hatsa ki
nak nkhz viszonytott arnya cskken az let el fejezdik, dominns allinak, a ki nem fejezd
rehaladtval, azt tkrzi, hogy a fik srlkenyeb
allit pedig recesszv allinak nevezzk.
bek a genetikai rtalmakkal s egyb, hallhoz veze
2. A gyerek mindkt alli hatst mutatja gy, hogy
t tnyezkkel szemben (McKusik, 1975). A fi s
lny jszlttek arnyt kulturlis tnyezk is befo tulajdonsga tmeneti a kt alli ltal meghatro
lysolhatjk, minthogy a magzat nemnek azonos zott jellemz kztt.
tsra kidolgozott legjabb mdszerek a terhess
gek szelektv megszaktshoz vezettek egyes olyan
trsadalmakban, amelyekben a frfiakat a nknl
magasabbra rtkelik.
Forrs: Lerner s Libby, 1976

A genetikai rklds trvnyei

Gregor Mendel (1822-1884) ttr munkssgig
nylik vissza annak tanulmnyozsa, hogy miknt
adjk tovbb a szlk utdaiknak a genetikai jellem
ziket. Borsk vltozatainak keresztezsvel vgzett
ksrleteibl Mendel arra kvetkeztetett, hogy a
szlk jellemziket vltozatlanul viszik t utdaikba
a jellegek segtsgvel. Csak jval ksbb mutat
tk ki, hogy a Mendel ltal felttelezett jellegek va
ldi fizikai szerkezeteknek, a sejtmagban tallhat,
gnhordoz kromoszmknak felelnek meg.
Az trkts legegyszerbb formjban egy egye
di gnpr (amelynek egy-egy tagja szrmazik mind
kt szltl) hatrozza meg az adott rkletes jel
lemzt. Egy adott tulajdonsgot (pldul azt, hogy
van-e a szemly lln rok) befolysol gnnek le Gregor Mendel, a genetika alapelveinek felfedezje
 2. AZ EMBERI RKSG: GNEK S KRNYEZET * 79

2.6. BRA A vrcsoport ltljai

nak rkldse. A vrcsoport gnje
alternatv vltozatainak klnfle
rkltt kombi-ncii ms s ms
vrcsoport-fenotpushoz vezetnek. A
kt szltl rkltt gnkombinci
a genotpus, az ennek eredmnye
kppen ltrejv vrcsoport pedig a
fenotpus

3. A gyerek egy olyan jellemzt mutat, amelyhez N em hez kttt genetikai hatsok
mindkt alli hozzjrul, de ez a jellemz alapve
ten klnbzik a kt kzremkd alli ltal Egyes rkltt emberi jellegzetessgeket olyan g
meghatrozott tulajdonsgtl, s nem is azok k nek hatroznak meg, amelyek csak az X- vagy az
ztt van. Ez a jelensg a kodominancia. Y-kromoszmn tallhatk, ezrt ezeket nemhez
kttt jellemzknek nevezzk. E jellemzk tbbs
A vrcsoport rkldse szemllteti a homozigta ge az X-kromoszmn rkldik (lttuk, hogy ez
s kt heterozigta kimenetelt. A vrcsoportnak h sokkal nagyobb, mint az Y-kromoszma). Mivel a
rom alllj a van (A, B s 0), s ngy alapvet vrcso lnyok kt X-kromoszmt kapnak, kt adag X-kro
port ltezik (A, B, AB s 0). Ha a gyerek kt A, kt moszmn hordozott nemhez kttt gnben rsze
B vagy kt 0 allit rkl, homozigta a vrcsoport slnek, mindkt szltl egyben, mint ahogy a tb
ra nzve, s A, B, illetve 0 vrcsoportba fog tartozni. bi kromoszmn tallhat gnek esetn. Az egszs
Ha azonban akr A, akr B allit rkl egyik szl ges fik azonban csak egy X-kromoszmval, teht
jtl, s 0 allit a msiktl, akkor A vagy B vrcso csak egy adag X-kromoszmhoz tartoz gnksz
port lesz, noha genetikai vrcsoportja A0 vagy B0. lettel rendelkeznek, amelyet mindig az anyjuktl
A 0 alli recesszv, gy nem hat a tnyleges vrcso kapnak.
portra. Vgl, ha a gyerek egy A s egy B allit r A genetikai anyagok eloszlsnak ezen aszimmet
kl, egy kodominns tpust kapunk: AB vrcsopor rija miatt a frfiak srlkenyebbek szmos olyan
tot, amely minsgileg klnbzik mind az A, mind genetikai krosodssal szemben, amelyek a nkre
a B vrcsoporttl. A 2.6. bra szemlltet nhnyat a ltalban nem hatnak. Ha egy lny egy rtalmas
vrcsoport hrom alllj nak klnbz kombincii recesszv gnt rkl egyik X-kromoszmjn, a
ltal eredmnyezett tpusokbl. msik X-kromoszmn ltalban lesz egy olyan do
A vrcsoportok esete jl szemllteti a genetikai minns gn, amelyik elnyomja azt. gy a recesszv
rklds trvnyeit, mert jl ismert s egyszer vi gn nem fejezdik ki a fenotpus szintjn. Ha azon
szonyokra pl, ugyanakkor ersen tlegyszersti ban egy fi rkl egy krtkony recesszv gnt az
az emberi rkldsrl alkotott kpet. A tlegysze- X-kromoszmjn, neki nem lesz olyan kiegszt
rsts rszben abbl ered, hogy a legtbb tulajdon alllja, amely fellrhatn e krtkony hatst. Vagy
sgunk polignes. Ha polignes vonsrl van sz, ak ha egy gnjk hinyzik az X-kromoszmn, a fik
kor annak meghatrozsban nem kt vagy hrom, nem helyettesthetik azt egy msolattal, amely az
hanem sokkal tbb gnnek van rsze - az sszetett adott jellemzt kdolhatn.
viselkedses jellemzk esetn akr tbb szznak is. A vrs-zld szntveszts a nemhez kttt re-
80 - ELS RSZ: A KEZDETEK
cesszv vonsok egyik pldja. Ahhoz, hogy egy
lnyban megjelenjen ez a vons, homozigtnak kell
lennie; azaz apja vrs-zld szntveszt kell hogy
legyen, s anyja is vagy az, vagy heterozigta erre a
vonsra nzve. Ezzel szemben, ha egy fi rszesl a
vrs-zld szntveszts gnjben az anyjtl r
klt X-kromoszmn, kptelen lesz megklnbz
tetni a vrset s a zldet, mert az Y-kromosz-
mn nincs olyan megfelel gn, amelyik lehetv
tenn, hogy klnbsget tegyen a vrs s a zld
fny kztt.
A szntveszts mellett a frfiakat rint mg r
talmasabb, nemhez kttt vonsok kz tartozik a
vrzkenysg (hemoflia, a vralvads nagyfok g-
toltsgval jr betegsg), a farkasvaksg bizonyos t
pusai, a ltideg-sorvads, a hipogammaglobulinmia
(a bakterilis fertzsek elleni antitestek termels
nek zavara), a D-vitamin-rezisztencia (amely angol
krt okoz), a Duchenne-fle izomsorvads (az izmok
egyre slyosbod elhalsa, amely korai hallhoz ve
zet) s a cukorbetegsgek nhny formja (Mo-
tulsky, 1986).
A gnek, az llny s a krnyezet
A genetikai rklds trvnyeinek ismerete nma
gban nem elgsges az egyn tulajdonsgait befo
lysol genetikai hatsok megrtshez. A gnek
nem lteznek elszigetelten, csak krnyezetbe gyaz
va. Az llnyek csak a gnjeik s krnyezetk k
ztti klcsnhatsok rvn fejldnek, amelyek
mind a sejteken bell, mind kolgiai s kulturlis
szinten megjelenhetnek.
a)
2.7. BRA A krnyezet hatsa a himaljai nyl szrsznt meghatroz gn kifejezdsre. Normlis krlmnyek kztt csak a
nyl lba, fle, orra s farka fekete (a). Ha a nyl htrl egyfoltnyi szrt eltvoltanak, s egy jggel telt zacskt tesznek a hely
re (b), ami hideg helyi krnyezetet teremt, az jonnan nv szr fekete lesz (c) (Winchester, 1972 nyomn)
A gn-krnyezet klcsnhatsok kutatsa
A gnek s a krnyezet kapcsolata bonyolult s sok
szint. Amint azt a fejezet elejn emltettk, a gnek
pusztn vegyi kdok, amelyek az aminosavak sor
rendjt hatrozzk meg a sejt ltal termelt fehrjk
ben. A sejtek viszont a bennk lv gnek kzvetlen
krnyezett alkotjk. gy a gnek s a sejt anyaga l
land kapcsolatban vannak. A sejtek rendszere - az
llny - is lland klcsnhatsban van a krnyeze
tvel. Ezek a szervezetszint klcsnhatsok hat
rozzk meg az egyedi sejtek krlmnyeit, teht a
gnek kzvetlen krnyezett (Futuyma, 1998).
A viselkedsgenetikusok a fejldst abbl a
szempontbl kzeltik meg, hogy mikppen vegyl
nek a genetikai s a krnyezeti tnyezk a viselke
ds egyni klnbsgeinek meghatrozsban. Tbb
olyan elvet sikerlt mr azonostaniuk, amelyek
ezekre a klcsnhatsokra rvnyesek. Az egyik
ilyen elv az, hogy az llny s krnyezete kztti
klcsnhatsokat tg kolgiai keretben kell vizsgl
ni, mert a krnyezeti vltozsok brmely szinten
alapvet hatssal lehetnek a fenotpus fejldsre.
Albert Winchester (1972) elevenen demonstrlta
mindezt egy ksrletsorozattal, amelyet himaljai
nyllal vgzett. A himaljai nylnak a teste ltal
ban fehr, de fle, orra, lba s farka fekete. A nyl
kill rszei normlisan hidegebbek, mint test
nek tbbi rsze, s a hmrsklet ilyen egyenetlen
eloszlsa okozza bundjnak tipikus vltozatait. Ha
a nyl htrl foknyi fehr szrzetet eltvoltanak,
s annak helyre egy jggel telt zacskt helyeznek
mindaddig, amg ott j szrzet nem n, az jonnan
nv szrzet fekete lesz (2.7. bra). Ez az eredmny
b) c)

Azok a gn-krnyezet klcsnhatsok, amelyek lehetv teszik, hogy a gyermek botot hasznljon, ersen fggnek attl a kulturlis
kontextustl, amely meghatrozza, hogyan kell a botot hasznlni. Figyeljk meg a kulturlis klnbsgeket hrom csendes-ceni
np, a japn, az indonz s a tongai pldjn
azt mutatja, hogy a szrzet sznnek fenotpusa fgg
annak a helynek a hmrsklettl, ahol nvekszik.
Ms szval, noha a fekete szn gnje a fenotpus
szintjn csak alacsony hmrskleten fejezdik ki,
ahhoz, hogy bundjnak sznt elre jelezzk, nem
elegend, ha a nyl ltalnos krnyezetnek hmr
sklett ismerjk; a fekete szrzetrt felels gn ki
fejezdsnek megjslshoz a nyl testn elfoglalt
specifikus hely hmrsklete a relevns krnyezet.
A gn-krnyezet klcsnhatsok msodik elve az,
hogy ezek a klcsnhatsok valban ktirny folya
matok. Vannak pldul emberek, akik stresszkelt
tapasztalatok hatsra genetikailag hajlamosak de
pressziba esni. Ugyanakkor a depresszi maga is
nveli a stresszkelt tapasztalatok szerzsnek val
sznsgt. Az nekesmadarak olyan gneket r
klnek, amelyek rvn elsajttjk sajt nekket,
de csak akkor, ha alkalmuk volt hallani sajt fajuk
nekt (Mello et al., 1992). A patknyok ltal rk
ltt gnek lehetv teszik, hogy bajuszszreikkel
vizsgljk krnyezetket, de ezek a gnek nem feje
zdnek ki a patkny agynak rzkzpontjaiban,
amg a bajuszt ingerls nem ri (Mack s Mack,
1992). A hatsok mindkt lehetsges irnyt (l
lny krnyezet, krnyezet llny) figyelembe
kell vennnk.
A gn-krnyezet klcsnhatsok harmadik elve
az, hogy a genetikai tnyezk sokszor kzrejtsza
2. AZ EMBERI RKSG: GNEK S KRNYEZET * 81
nak abban, hogy az egyn milyen lakkrnyezetben
l, illetve hogyan formlja s vlogatja meg sajt ta
pasztalatait (Scarr s McCartney, 1983). Azok a
gyerekek, akik rszben genetikai okokbl pozitvan
reaglnak az ers ingerlsre, taln szeretni fogjk a
hangos, flsikett zent, ami viszont befolysolhat
ja, kikkel bartkoznak kortrsaik kzl, s hogy
mely trsaik vlasztjk ket.
Ezek az elvek vilgoss teszik, hogy a fejldspszi
cholgusoknak szmos tnyezt kell figyelembe
vennik, amikor azokat a dinamikus folyamatokat
kvnjk megrteni, amelyek rvn a gnek s a kr
nyezet egymsra hatnak a fejlds sorn.
Vlaszvezet
A gnek s a krnyezet kztti klcsnhatsok sok
flesgnek megragadsa rdekben a fejlds ku
tati annyi klnfle gn-krnyezet kombincit
vizsglnak, amennyit csak lehetsges. Amikor a
gn-krnyezet klcsnhatsokat olyan llnyeken
kutatjk, mint a nvnyek, a muslick vagy az ege
rek, a genetikusok kt megkzeltst alkalmaznak.
Az egyikben a klnbz genotpusokat igyekeznek
azonos krnyezetben tartani, hogy a fenotpus min
den vltozatossga a gnek vltozatossgnak le
gyen tulajdonthat. A msikban a genotpust rg
82 ELS RSZ: A KEZDETEK
ztik, a krnyezetet pedig vltoztatjk, gy a fe-
notpus vltozatai a krnyezet vltozatossgnak
tulajdonthatk. Az els eljrs a fejldsre kifej
tett genetikai, a msodik a krnyezeti hatsokat
dombortja ki. nmagban mindkt megkzelts
csak rszleges kpet nyjtana a gn-krnyezet kl
csnhatsokrl, de a kt megkzelts kombincija
feltrhatja a gn-krnyezet klcsnhatsok ktarc
termszett.
Amikor a kutatk a genotpus krnyezett vltoz
tatjk, s ennek a fenotpusra val hatsait trkpe
zik fel, a genotpus vlaszvezett jellemzik. Idelis
esetben ennek terjedelme az sszes olyan gn-kr
nyezet kapcsolatot magban foglalja, amely ssze
egyeztethet az llny letben maradsval, s gy
tartalmazza az sszes lehetsges fejldsi vltozatot.
A himaljai nyl vonatkozsban ez azt jelenti, hogy
a szrzet sznnek vlaszvezett egyik oldalrl az a
hmrsklet hatroln, amelynl a nyl megfagyna,
msik oldalrl pedig az, amely mr tl magasnak bi
zonyulna az let fenntartshoz. Azt vrjuk, hogy
ahogy a hmrsklet az als hatrhoz kzeledik, a
nyl bundja egyre inkbb feketv vlik. Ha vi
szont a hmrsklet a fels hatrhoz kzeledik, mg
a vgtagok is fehrek maradnak. Ahogy a hmrsk
let az egyik vglettl a msik fel halad, a szrszn
fenotipikus kifejezdsnek vltozsai adjk meg a
himaljai nyl szrsznre vonatkoz genotpusnak
vlaszvezett.
Kanalizci
A vlaszvezet fogalma az adott genotpus s az l
lny lett fenntartani kpes krnyezetek sokfle
sge kvetkeztben elll lehetsges fenotpusok
szles vltozatossgra sszpontost. Conrad Wad-
dington (1947) fejldsgenetikus azrt vezette be a
kanalizci fogalmt, hogy a gn-krnyezet kl
csnhatsok egy msik vonatkozsra mutasson r:
arra, hogy a faj bizonyos tipikus jellemzi a krnye
zet nagy vltozatossga ellenre is szk tartomnyra
korltozdhatnak. Ahogy a csatornk szk terletre
terelik a vz folyst, a kanalizlt jellegekre hat g
nek ugyangy befolysoljk e jellemzket, hogy
azok csak kis vltozatossgot mutassanak a krnye
zeti esemnyekre adott vlaszukban. A kanalizlt
fejlds egyik gyakran idzett pldja a gyerekek
nyelvelsajttsi kpessge. Amint azt a 8. fejezet
ben ltni fogjuk, a gyerekek nemcsak hogy minden
clzott oktats nlkl sajttjk el nyelvket min
den trsadalomban, hanem akkor is elsajttjk azt,
ha mentlisan visszamaradottak, vagy ha a krnye
zeti ingerek hatsa erteljesen korltozott, pldul
hallskrosods miatt. gy tnik, hogy a nyelvi fej
ldst csak a nyelvi ingerek teljes s igen hosszan
tart hinya kpes eltrteni a fajra jellemz fejld
si plytl.
A kanalizlt folyamatok ers hajlamot mutatnak
nkorrekcira, ha az llny szokatlan tapasztala
toknak van kitve. Ennek az elvnek az egyik pldja
a testi nvekeds. Betegsgek s hnsgek idsza
kban a gyerekek nvekedse lelassul, de amikor
felgygyulnak vagy jra enni kezdenek, gyorsabb
temben fognak nvekedni mindaddig, amg utol
nem rik eredeti nvekedsi grbjket. A nem er
sen kanalizlt jellemzk esetben a krnyezet vlto
zatossga gyakoribb s kifejezettebb egyni klnb
sgeket termel, s kevsb valszn az nkorrekci
megjelense a szokatlan tapasztalatok nyomn.
Waddington gy vlte, hogy a kanalizci geneti
kai mechanizmusok eredmnye, de Gilbert G ott
lieb (1997) szerint a korai fejlds folyamn szer
zett tapasztalatok is vezethetnek kanalizcihoz.
Gottlieb kimutatta, hogy ha a vadrce kicsinyei le
tk korai szakaszban nem tallkoznak az anyjuk h
vjelt jellemz faj specifikus hangokkal, akkor vala
mely ms faj nstnyeinek jelzseire kezdenek vla
szolni, s egsz letkben ahhoz a jelhez fognak ra
gaszkodni.
A z emberi viselkeds genetikai
vonatkozsainak vizsglata
A genetikai elvek emberekre val alkalmazsa mind
etikai, mind tudomnyos szempontbl nehz. Az
emberi viselkeds genetikai kutatst etikailag be
hatrolja az, hogy nem lehet vgrehajtani a vlasz
vezetek meghatrozshoz szksges ksrleteket.
Ezek a ksrletek a tudomny logikjba jl illesz
kednnek, de tkletes kontrollt kvetelnnek a
vizsglt szemlyek lete fltt, s a gyerekeket ve
szlyes krlmnyeknek tennk ki pusztn a tudo
mny rdekben. Nyilvnval, hogy az ilyen ksrle
tek erklcstelenek lennnek, s vgrehajtsukat
nem szabad megengedni.
Az, hogy nem lehet ksrletileg kontrolllni az
emberi viselkedsek vlaszvezetnek mrst, tu
domnyos szempontbl azt jelenti, hogy a visel-
kedsgenetikusoknak nem ll mdjukban szigor
oksgi elemzseket vgezni. Ezrt a gneknek a vi

selkedsre val befolysrl levont kvetkeztetse
ikben inkbb hasznljk a gnek ltal befolysolt
s rklhet kifejezseket, mint a gnek ltal gesge a genetikai hatsok erssgnek meglla
okozott terminust. Tovbbi okaink is vannak arra,
hogy vatosan bnjunk a szavakkal.
Az egyik az, hogy a viselkedsgenetikusok tiszt
ban vannak azzal, hogy - kevs kivteltl eltekintve
- nem kpesek pontosan meghatrozni, hogy mely
gnek ktdnek az adott viselkedshez, s nem tud
nak rszletes lerst adni azokrl a krnyezetekrl,
amelyekben a gnek megtalljk sajtos kifejezd
sket. A msik az, hogy minden olyan viselkedsi
jellemzt, amely nagy egyni vltozatossgot mutat
(mondjuk a flnksg), szinte bizonyosan tbb gn
s a krnyezet klcsnhatsa befolysol. Ezrt, ami
kor a viselkedsgenetikusok azt mondjk, hogy a f
lnksg gnek ltal befolysolt jellemz, ez nem
jelenti azt, hogy felfedeztek egy gnt vagy egy gn
csoportot, amely a flnksgnek felel meg. Azt sem
jelenti, hogy a krnyezet ne jtszana kzre a flnk
sg ltrehozsban. Azt jelenti, hogy statisztikai kor
relcit talltak egy flnksgnek nevezett viselke
dses jellemz s a vizsglt npessg genetikai vlto
zatossga kztt (2.2. keretes szveg). Az ilyen kor
relcik meghatrozsban a viselkedsgenetikusok
rokonkutatsokra tmaszkodnak.
A genetikai hatsok erssgnek becslse
rokonkutatsokkal
A viselkedsgenetikusok a rokoni kapcsolatok foko
zataiban termszetesen megjelen vltozatossgot
hasznljk ki az egyes fenotpusok genetikai s kr
nyezeti sszetevinek becslsekor (Plomin et al.,
1997). Meghatrozzk, hogy a klnbz genetikai
kzelsgben lv rokonok mennyire hasonlak az
adott fenotpusban. A szlk s gyerekeik gnjeik
50 szzalkban osztoznak; a testvrek ugyancsak
50 szzalkban hordoznak azonos gneket - az egy
petj ikrek kivtelvel, akiknek 100 szzalkban
azonosak a gnjeik; a fltestvrek gnjeik 25 szza
lkban osztoznak; s gy tovbb. Ha az adott jel
lemzben mutatott hasonlsg foka korrell a gene
tikai kzelsg fokval, arra kvetkeztethetnk, hogy
a jellemz rkletes. A viselkedsgenetikusok h
romfle rokoni kapcsolatban vizsgljk a rokonok
kztti hasonlsgot: csaldban, ikrek kztt s
rkbe fogadott gyerekeknl.
A csaldkutatsok tipikus vltozatban az egy
hztartsban egytt l rokonokat - szlket, gye
2. AZ EMBERI RKSG: GNEK S KRNYEZET * 83
rekeket, mostohagyerekeket - hasonltjk ssze
bizonyos jellemzik alapjn. A csaldkutatsok gyen
ptsban abbl a nyilvnval tnybl ered, hogy a
szlk s a testvrek nemcsak gnjeiken osztoznak,
hanem a csaldi krnyezeten is. gy teht minden
kzttk mutatkoz hasonlsg egyarnt tulajdo
nthat krnyezeti vagy rkletes tnyezknek.
A genetikai s a krnyezeti tnyezk egynek k
ztti klnbsgre val hatsnak pontosabb becsl
se rdekben a viselkedsgenetikusok kt sszetar
toz stratgira ptenek. Az egyik ilyen stratgit
az ikerkutatsok kpezik, amelyekben egypetj s
azonos nem ktpetj ikerprokat hasonltanak
ssze valamilyen jellemzbl kiindulva egymssal s
ms tpus rokoni kapcsolatokkal. Minthogy az egy
petj ikrek gnjeinek 100 szzalka kzs, mg a
ktpetjek (s a testvrek) csak a gnek 50 szza
lkn osztoznak, az egytt nevelked egypetj ik
rek nagyobb hasonlsgot kell hogy mutassanak,
mint a ktpetjek s a testvrek, amennyiben az
adott jellemznek vannak genetikai sszetevi.
Ugyanilyen alapon a ktpetj ikreknek s a testv
reknek is jobban kell hasonltaniuk egymsra, mint a
fltestvreknek.
A msik stratgia az rkbefogadottak kutatsa,
amelyben biolgiai szleiktl kln nevelked gye
rekeket hasonltanak ssze. Egyes vizsglatok olyan
iker- s testvrprokat hasonltanak ssze, amelyeket
ms-ms csald fogadott rkbe. Ms vizsglatok azo
nos csaldban l, de biolgiailag rokoni kapcsolatban
nem ll szlket s gyerekeket hasonltanak ssze. E
stratgia alapvet clja annak meghatrozsa, hogy az
rkbe fogadott gyerekek biolgiai szleikre s
testvreikre hasonltanak-e jobban, akikkel gnjeik
ben osztoznak, vagy rkbe fogad szleikre s mos
tohatestvreikre, akikkel csaldi krnyezetk kzs.
Sok csald-, iker- s rkbefogadott-kutats utal
arra, hogy a rokonok kztti hasonlsg foka mr
skldik a genetikai kzelsg cskkensvel. Ezt a
mintt kaptk olyan klnfle jellemzk vonatkoz
sban, mint a szemlyisg (Bouchard, 1994), az in
telligencia (IQ-val mrve, Plomin s DeFries, 1983;
Scarr s Weinberg, 1983), az nrtkels mrtke
(McGuire et al., 1994) s a szkizofrnira val haj
lam (Gottesman, 1991).
Az ilyen kutatsok egyik tipikus pldjt kpvise
li az a klnbz rokonsgi fokban ll csaldtagok
szemlyisge kztti korrelcikat vizsgl nagym
ret kutats, amelynek eredmnyeit a 2.2. tblzat
tartalmazza (Loehlin, 1992). Az itt vizsglt szem-
84 * ELS RSZ: A KEZDETEK

A viselkedsgenetikusok viszonylag nagy mintkon, rtsekre (Rutter s Plomin, 1997). Ennek fbb pont
sokszor csaldok ezrein kutatjk a genetikai hatsok jait sszegezzk az kvetkezkben.
megjelenst (McGue et ah, 1993). Ezek a nagy min
tk teszik lehetv, hogy a matematikai statisztika 1. tvhit: Az rkletessgnek minden vons esetben
mdszereinek alkalmazsval mennyisgi becslst adja van egy valdi, rgztett rtke.
nak az rkletessg mrtkre. Az, ha egy vonst ersen rkletesnek tallnak, nem je
Az rkletessg azt fejezi ki, hogy egy bizonyos jel lenti azt, hogy annak van egy valdi" mrtk rkle-
lemz (pldul a flnksg) vltozatainak egynek k tessge, amely mindig, mindenhol, minden npessg
ztti szrdsa egy bizonyos npessgben mennyire ben igaz marad. Az rkletessg becslse csak a vizs
tulajdonthat az egynek kztti genetikai klnbs glt npessgre vonatkozik egy adott idpontban s az
geknek. Az rkletessget sokszor az rkletessgi h akkor uralkod krnyezeti viszonyok kztt - magya
nyadosnak nevezett statisztikai mutatval fejezik ki, rzza Rutter s Plomin (1997, 209. o.). Az Egyeslt lla
melyet /t2-knt rvidtenek. Matematikai rtelemben mokban pldul az (IQ-val mrt) intelligencia rkletes-
h2 a viselkeds vagy vons npessgen belli szrds sge 16 s 20 ves kor kztt nvekszik, felteheten
nak azon hnyada, amely a genetikai szrdsnak tulaj azrt, mert ebben az letszakaszban szmotteven foko
donthat. Mindez kpletben kifejezve zdik a fiatalok krnyezetnek vltozatossga (McGue,
1995).
.7 Gneknek ksznhet szrds
h = -------------------- -----------.
Teljes szrds 2. tvhit: Az rkletessg m agas szintje azt jelenti,
hogy a krnyezetet clz beavatkozsok hatstalanok.
A trt nevezje (a teljes szrds) kzvetlenl kisz Sokan gondoljk gy, hogy az ersen rkletes vonsok
molhat az adott vonsnak a mintn bell minden viszonylag rzketlenek a krnyezeti hatsokra. Ez egy
egynen mrt rtkbl. A szmll (a gneknek k szeren nem igaz. Azok kzl az ersen rkletes von
sznhet szrds) azonban nem szmolhat ki kzvet sok kzl, amelyek feltnen klnbz fenotpusokat
lenl, hanem a klnfle rokoni fokozatban ll egy hoznak ltre, a terstmagassg a legkivlbb plda. A
nek sszehasonltsval becslhet meg (Plomin et al., testmagassg rkletessge ma Amerikban mintegy 90
1997). szzalkos, de a 20. szzad folyamn a tpllkozs javu
E kplet alapjn a viselkedsgenetikusok a testm a lsval sok np krben ntt szmotteven a testm a
gassgtl (Eszak-Amerikban 90 szzalk) a lelkiisme gassg (Tizard, 1975).
retessgig (38 szzalk) szmos emberi jellemzre sz
moltk ki a h2 rtkt. Ne felejtsk el, hogy az rkle 3. tvhit: A csoporton belli magas rkletessg azt
tessg a npessgre vonatkoz statisztika. Az, hogy a jelenti, hogy a csoportok kztti klnbsg is geneti
testmagassg 90 szzalkban rkletes, nem azt jelen kailag meghatrozott.
ti, hogy ha valaki 180 cm magas, akkor abbl 162 cm a Nem hangslyozhat elgg, hogy a h2 egy adott npes
gnjeinek, a tbbi pedig a krnyezetnek tudhat be. sgen belli szrdsbl szmtdik. Vannak persze a
Azt jelenti, hogy a npessg egszben a testmagassg klnbz vonsok tlagos kifejezdsben npessgek
szrdsnak 90 szzalka genetikai tnyezknek tu kztti klnbsgek is. Gyakori tveds annak feltte
lajdonthat. Az Egyeslt llamokban a testmagassg lezse, hogy egy adott vons csoportokon belli magas
magas rkletessget a krnyezeti klnbsgek vi rkletessge azt jelenti, hogy kt csoport kztt is ge
szonylagos hinya magyarzza, mivel a tpllkozs szint netikai alap a klnbsg. Ezt rendszerint az IQ trgya
je csaknem azonos a teljes npessgben. Ez a tny az lsakor kvetik el (amivel a 13. fejezetben foglalkozunk
rkletessg egyik fontos elvre m utat r, neveze rszletesen). Az IQ-tesztekben mutatott gyermekkori
tesen arra, hogy az rkletessg mrtke a krnyezeti teljestmnyre szmtott h2 krlbell 50 szzalk, s
vltozatossg nvekedsvel cskken, viszont a geneti lnyeges klnbsgek mutatkoznak a klnbz np
kai vltozatossg nvekedsvel s a krnyezeti vltoza csoportok kztt az tlagos IQ-ban (a japnok csoport-
tossg cskkensvel nvekszik. tlaga pldul magasabb, mint az amerikaiak, s a fehr
Az rkletessg mennyisgi mrsnek terjedse s amerikaiak magasabb, mint a feketk). A csoporton
az annak alkalmazsa krli zavar arra ksztette Mi belli egynek klnbsgeire vonatkoz h2 azonban
chael Ruttert s Robert Plomint, hogy felhvjk a fi semmit sem mond a csoportok kztti tlagos eltrsek
gyelmet a viselkedsre kifejtett genetikai hatsok ter okairl, minthogy a csoportok valsznleg krnyezeti
mszetvel kapcsolatban szleskren elterjedt flre krlmnyeikben is klnbznek.
 2. AZ EMBERI RKSG: GNEK S KRNYEZET 85

4. tvhit: A genetikai hatsok nmagukban meghat
rozk.
Sokan tvesen azt felttelezik, hogy egy az egyhez meg
felels van egy bizonyos gn s a hozz kapcsold be
tegsg kztt. Azt gondoljk, hogy ha valaki rkli a
gnt, akkor rkli a betegsget. Vannak ugyan az ilyen
szoros megfeleltetsnek pldi (pldul a Hunting-
ton-kr) , de ezek ritka esetek. A fenotpus szintjn a ge
netikai hatsok mg akkor is egynrl egynre mdo
sulnak, ha a betegsghez csak nhny gn ktdik, s a
krnyezet vltozatlan. Emellett a legtbb betegsget
sok gn a krnyezeti hatsokkal egyttmkdve hat
rozza meg; ez rvnyes az olyan gyakori betegsgekre,
mint a cukorbetegsg, a magas vrnyoms, az asztma s
az olyan mentlis zavarokra, mint a depresszi.
5. tvhit: A betegsgekhez ktd gnek rtalmasak.
Termszetes felttelezsnek ltszik, hogy az a gn,
amelyik egy betegsghez ktdik, kros a fejldsre. Ez
a nzet kt szempontbl is hibs. Az egyik az, hogy
egyes betegsgekhez ktd gnek valjban vdekez
nek. Kna s Japn lakossgnak pldul mintegy a fele
hordoz egy olyan allit, amely, ha a szemly homozig
ta r nzve, megakadlyozza az alkohol lebontst. Ha
egy ilyen gnt hordoz szemly alkoholt fogyaszt, an
nak a lebonts hinya miatt kellemetlen tnetei lesz
nek, pldul kivrsdik s hnyingerrel kszkdik
(McGue, 1993). gy vlik, hogy ez a gnvltozat fele
ls azrt, hogy az zsiaiak kztt alacsonyabb az alkoho
listk arnya (Hodgkinson et ah, 1991).
A msik problma ezzel a nzettel az, hogy mg egy
genetikai hats bizonyos viselkedses kvetkezmnyt
tekintve kockzati tnyezt jelenthet, addig ms szem
pontbl vdelmi jelleg lehet. gy van ez pldul a f
lnksggel, amely a szorongsos betegsgeknek kock
zati tnyezje, de az antiszocilis viselkedssel szemben
vdelmet jelent (Biederman et al., 1995).
fenotpusokhoz, s csak egyet kpviselnek a betegsgek
sokfle kockzati tnyezje kzl. Az is azt mutatja,
hogy az eugenika tveszme, hogy mindannyian hordo
zunk nhny kockzatos gnt, amelyik fogkonyabb
tesz minket a kros fenotpusokra. ltalban nem jut
tudomsunkra e kockzatos gnek jelenlte, mert azok
nem okoztak betegsget - vagy azrt, mert' nem hordo
zunk ms, a betegsg kialakulshoz ugyancsak szks
ges kockzatos gneket, vagy azrt, mert nem szembe
sltnk olyan specifikus krnyezettel, amelyik e gnek
kifejezdshez vezethetett volna.
7. tvhit: A gnterpia szleskren alkalmazhatv
vlik.
Gyakran felttelezik, hogy amint sok betegsg geneti
kai alapjai ismertek lesznek, lehetv vlik az adott g
nek mdostsa a fejlds korai szakaszban. Valban
md nylik arra a kzeljvben, hogy a srlt gneket
p gnekkel helyettestsk a gnterpival (Birnstiel,
1996; Crystal, 1995). Egyes esetekben ez a mdszer
hasznos lehet. Ktsges azonban, hogy a gnterpinak
valaha is fontos szerepe lesz a legtbb olyan betegsg
kezelsben, amelyet sok gn s a krnyezet klcsnha
tsai hoznak ltre.

6. tvhit: A rossz gnek lte az eugenika programjt

s a terhessgm egszaktst igazolja.
Az eugenika gy prblja megszabadtani a gnkszle
tet a nemkvnatosnak tartott gnektl, hogy megaka
dlyozza az ilyen gneket hordoz egynek szaporod
st, vagy abortuszt hajtat vgre az ilyen gneket hordo
z magzatokon, gy biztostva, hogy ezek a gnek ne
jussanak t a kvetkez nemzedkbe. Az eugenika az
rkletessg termszetnek flrertsn alapul rossz A j hr az, hogy egszsges kislnyuk fog szletni.
elkpzels. Egyrszt sok genetikai alap betegsg (pl A rossz hr az, hogy a lny szletett hazudoz.
dul a Down-kr) olyan genetikai rendellenessgbl
vagy mutcibl ered, amely nem rkltt. Msrszt, Handelsmann rajza The New Yorker Magazine, Inc.,
amint lttuk, a gnek csak statisztikailag ktdnek a 1996
86 * ELS RSZ: A KEZDETEK
A z extraverzira vonatkoz rokonkutatsok eredmnyei
Rokonsgi fok
Egytt nevelt egypetj ikrek
Egytt nevelt ktpetj ikrek
Kln nevelt egypetj ikrek
Kln nevelt ktpetj ikrek
Egytt l szlk s gyerekek
rkbe fogad szlk s rkbe
fogadott gyermekeik
Egytt nevelt testvrek
Kln nevelt testvrek
Forrs: Loehlin, 1992
lyisgjegy az extraverzi" mrtke volt, amely a
szemly ltalnos szociabilitst, ingerlkenysgt
s lnksgt takarja.
A tblzat adataibl mind a genetikai, mind a kr
nyezeti hatsok nyilvnvalak. Nzzk elszr a ge
netikai hatsokat. Az egypetj ikrek kztti korre
lci jval magasabb, mint a ktpetjek vagy a test
vrek kztti, akr egytt, akr kln nevelkedtek a
gyerekek. Az is lthat, hogy a szemlyisgjegy kor
relcijnak foka a rokoni kapcsolat szintjvel pr
huzamosan vltozik. Ha krnyezeti hatsokat kere
snk, arra is tallhatunk ugyanilyen vilgos bizony
tkot a tblzatban. Az egypetj ikrek extraverzi
jnak mrtke kztti korrelci jval 1 alatt marad,
noha ezek az egynek gnjeik 100 szzalkban osz
toznak. s vgl, az egytt nevelt biolgiailag rokon
egyedek kztti korrelci magasabb, mint a hason
l rokoni kapcsolatban lv kln nevelt egyedek.
Ezek a rokonkutatsok, hasznossguk ellenre,
nem problmamentesek - azok sem amelyekben
egypetj s ktpetj ikreket hasonltanak ssze, s
rkbe fogadott gyermekeket is bevonnak a vizsg
latba. Lehetsges pldul, hogy az egypetj ikreket
hasonlbbnak kezeli krnyezetk, mint a ktpetje-
ket s a testvreket, s ha ez gy van, akkor az egype-
tjek krnyezeti felttelei sokkal hasonlbbak,
mint a ktpetjeki (Plomin et ah, 1997). A neve
lsi krnyezet mg akkor is hasonl lehet, ha a test
vreket klnbz csaldokba fogadjk be, s ezrt
kln nevelkednek. A gymhatsgok ugyanis min
dent megtesznek azrt, hogy a gyerekek biztons
2.2. TBLZAT
Korrelci Kzs gnek szzalka
0,51 100
0,18 50
0,38 100
0,05 50
0,16 50
0,01 0
0,20 50
-0,07 50
gos, szeret otthonokba kerljenek, st sokszor
azrt is, hogy olyan emberek kz, akiknek szocilis
s kulturlis httere hasonl a biolgiai szlkhez
(Scarr, 1981). Az teht, hogy mennyire hasonlta
nak az rkbe fogadott gyerekek biolgiai szleikre,
nem tulajdonthat teljessggel gnjeik hasonls
gnak; rszben annak is ksznhet, hogy mennyire
hasonl krnyezetet kpviselnek a csaldi krnye
zetek.
Ugyanakkor az se biztos, hogy az egy adott csald
ban l gyerekek szksgkppen ugyanazon a kr
nyezeten osztoznak. Egyes kutatk arra hvjk fel a
figyelmet, hogy a csaldi krnyezet nem azonos a csa
ldtagok sszessgvel, s hogy az azonos otthonban
l gyerekek eltr csaldfgg tapasztalatai k
lnbsgeket is ltrehozhatnak (Dunn s Plomin,
1990; Hetherington et ah, 1994). Ezek a kutatk
szmos olyan tnyezre mutatnak r, amelyek hoz
zjrulhatnak az azonos csaldban nevelked testv
rek krnyezetnek klnbsghez. Pldul nemcsak
a szlk kezelik gyermekeiket klnbzkppen, de
a testvrek is klnbz krnyezeteket teremtenek
egymsnak, s valsznleg ms tanrokkal szembe
slnek, valamint ms bartokat szereznek az iskol
ban (2.3. keretes szveg).
Az, hogy az azonos csaldban l gyerekek kln
bz krnyezeteket tapasztalhatnak, korntsem
cskkenti a genetikai tnyezk fontossgt, hanem
inkbb megersti azt az elvet, hogy a gnek s a kr
nyezet a fejlds folyamatnak klnbz vonatko
zsait kpviselik. A kvetkez fejezetekben, ami-

2 3 . Testvrek: oiv sok mindenben hasonltnak, mgis olyannyira msok
Judy Dunn s Robert Plomin rdekes pldkat knl
arra, milyen klnbzk lehetnek a testvrek annak el
lenre, hogy gnjeik 50 szzalka kzs. Az els plda
Mark Twain amerikai rtl szrmazik:
Anymnak igen sok baja volt velem, de azt hiszem,
lvezte. csmmel, a kt vvel fiatalabb Henryvel
semmi gondja nem volt, s azt hiszem, Henry jsg
nak, igazmondsnak s engedelmessgnek tretlen
monotnija teher lett volna szmra, ha nem lett
volna az az enyhls s a vltozatossg, amelyet n
biztostottam az ellenkez oldalon. Henry sohase k
vetett el velem vagy brki mssal szemben semmi
bns dolgot, de gyakran voltak ernyes tettei, ame
lyek legalbb olyan sokba kerltek nekem. Az dol
ga volt, hogy jelentst tegyen rlam, amikor nekem
kellett volna valamirl beszmolnom, de nem tet
tem, s nagyon is ktelessgtud volt e feladat ell
tsban. O volt Sid a Tm Sauyerbl. D e Sid nem
Henry volt. Henry sokkal, de sokkal kivlbb s jobb
fi volt, mind Sid volt valaha. (Idzi Dunn s Plo
min, 1990, 1. o.)
A msodik pldban Alfred Housman klt s ccse,
Laurence, az r szerepel. A kvetkez lers Alfred le
veleinek szerkesztjtl, Henry Maastl szrmazik:
Alfred csak rskszsgben hasonltott Laurence-re.
Egybknt tkletes ellentte volt. Mg Laurence
sztszrt, ingerlkeny s melegszv volt, addig
Alfred pontos, fegyelmezett s visszafogott. Lau
rence tl sok knyvre pazarolta tehetsgt, Alfred
egy kis oeuvre kereteibe szortotta verseit. Laurence
mindig valami bajba kerlt, Alfred vatosan kima
radt azokbl. Laurence brndokat kergetett, s idea
lista volt, akinek szemben a btyja nha minden bi
zonnyal reakcis vaskalaposnak tnt. (Idzi Dunn s
Plomin, 1990, 3. o.)
Az elmlt kt vtized folyamn a fejldspszicholgia,
a csaldi kapcsolatok s a viselkedsgenetika kutati
rendre azt talltk, hogy az azonos csaldba tartoz
testvrek sokszor annyira klnbzek, mint az imnti
pldkban (pldul Boer, 1991; Dunn s Plomin, 1990;
Hetherington et al., 1994; McHale s Pawletko, 1992).
kor a krnyezetnek a fejldsre val hatst kezd
jk vizsglni, nem szabad megfeledkeznnk arrl,
hogy mindannyian sajtos mdon tapasztaljuk meg
2. AZ EMBERI RKSG: GNEK S KRNYEZET * 87
Annak magyarzathoz, hogy mikpp lehetnek ilyen
nagy klnbsgek a genetikailag rokon gyerekek kztt,
elszr azt kell megrtennk, hogy a testvrek mg a
csaldon bell sem osztoznak ugyanazon a krnyezeten.
Ennek egyik oka az, hogy a szlk mskppen kezelik a
gyermekeiket, mert a testvrek szemlyisge klnb
z. Judith Harris (1998) ismertet egy kitn pldt
arra, hogy egy anya klnbzkppen kezelheti kt
gyerekt, mert azok eltren reaglnak ugyanarra az
esemnyre:
A minap az elkertben voltam a kutymmal, amikor
egy anya s kt gyermeke - egy krlbell tves kis
lny s egy htves kisfi - stlt el az utcn. Ku
tym, amely be van tantva arra, hogy ne menjen ki
az utcra, odaszaladt a mellvdhez, s megugatta
ket. A kt gyerek klnbzkppen reaglt. A kis
lny a kutya fel vette tjt, s azt krdezte, hogy
megsimogathatja-e, noha a kutya nem viselkedett
bartsgosan. Nem, Audrey, nem hiszem, hogy a
kutya szeretn, ha megsimogatnd - vlaszolta
gyorsan az anya. Mindekzben a kisfi az utca msik
oldalra htrlt. Ott llt rettegve, s nem volt hajlan
d tovbbmenni, noha utcnyi tvolsg volt a kutya
s kzte. Gyernk, Mark - mondta az anyja nem
fog bntani a kutya. (25. o.)
Az ilyen tpus szli klnbsgttel, mint amikor az
anya gtolja a lnya flelemmentes viselkedst, s
ugyanakkor btortja a fit, a testvrek kapcsolatra is
hatssal lehet. Azok a gyerekek pldul, akik a szlktl
tbb fegyelmezst s kevesebb melegsget kapnak,
mint testvreik, gyermek- s serdlkorukban tbb vi
selkedses problmt s nagyobb ellensgessget mu
tatnak testvreikkel szemben (lsd pldul Brody et
ah, 1992; Conger s Conger, 1994; M cGuire et al.,
1995).
Emellett persze a testvrek sokszor nagyon is kln
bz tapasztalatokat szereznek a csaldon kvl, kortr
saik kztt, illetve az iskolban, s ezek a tapasztalatok is
hozzjrulhatnak a kztk mutatkoz klnbsgekhez
(Harris, 1998). E megfontolsok arra ksztetik a visel-
kedsgenetikusokat, hogy rszletesebben vizsgljk a
fejlds krnyezett, amikor az rkletessg jobb meg
rtse a cljuk.
a vilgot, s ez a md nemcsak a szlinktl rk
ltt gnek egyedi kombincijtl fgg, hanem at
tl az egyedi krnyezettl is, amelyben lnk.
88 ' ELS RSZ: A KEZDETEK
MUTCIK S RKLD
RENDELLENESSGEK
Annak ellenre, hogy az ivaros szaporodsnak hatal
mas lehetsgei vannak az emberek sokflesgnek
megteremtsben, a ivaros szaporods az emberi
gnkszletben mr jelen lv gnek jrakombinl-
sra korltozdik. A gnkszlet azonban mutci r
vn is vltozhat. A mutci a gnek lemsolsnak
folyamatban keletkez hiba, amely mdostja a
D N S molekulris szerkezett. A mutci lehet egy
adott gn minsgi vltozsa vagy gnek sorrendj
nek vltozsa egy kromoszmn. Mutci az is, ami
kor a kromoszma egy rsze elvsz vagy megkett
zdik. A mutcik a genetikai lehetsgek teljes
kszlett megvltoztatjk, amelyet azutn az ivaros
szaporods jrarendez.
Mutcik nha a testi sejtekben - a br, a mj, az
agy vagy a csontok sejtjeiben - is elfordulnak. A
mutcikat hordoz testi sejtek a megvltozott ge
netikai instrukcikat tovbbadjk a bellk mit-
zissal kpzd sejteknek. Ezek a vltozsok csak azt
a szemlyt befolysoljk, akiben elfordulnak, a k
vetkez genercikba nem tovbbtdnak. Amikor
azonban a mutci a szl spermiumban vagy pete
sejtjben kvetkezik be, a megvltozott genetikai
informci tkerlhet a kvetkez nemzedkbe.
A genetikusok felttelezik, hogy amita let van a
Fldn, llandan s vletlenszeren jelentkeznek
spontn mutcik, j gnekkel gazdagtva minden
egyes faj gnkszlett. St a mutci azoknak az
evolcis folyamatoknak a rsze, amelyek ltal j al
fajok s fajok keletkeznek. Abbl azonban, hogy a
mutcik lte az let termszetes s alapvet rsze,
nem kvetkezik, hogy ltalban javukat szolglnk
azoknak az egyedi llnyeknek, amelyekben meg
jelennek. Minden llny bonyolult egszet alkot,
amelyben az elklnl rszek mkdse egyms
tl klcsnsen fgg. Nem csoda ht, ha a gneknek
akr csak apr mdosulsa is slyosan krosthatja
az egynt (2.8. bra).
Becslsek szerint az emberi fogamzsoknak mint
egy felben fordul el valamilyen rkletes vagy
kromoszomlis rendellenessg. Ezeknek a mutcik
nak a tbbsge vgzetes, s korai spontn vetlssel
vgzdik (Connor s Ferguson-Smith, 1991). Acse-
csemk 3,5 szzalka mgis valamilyen genotipikus
rendellenessggel szletik (Ward, 1994). A slyo
sabb genetikai rendellenessgek tbbsge recesszv,
gy az az egyn, aki egy ilyet kap az egyik szljtl,
Ismeretlen
Tbbtnyezs rk-
letessg
Kromoszomlis
rkletessgek
j Gnmutci
Krnyezeti hatsok
2.8. BRA A veleszletett rendellenessgek fbb okai. Figyel
jk meg, hogy a legtbb rendellenessg oka ismeretlen, s hogy
20-25 szzalkukat genetikai s krnyezeti tnyezk egytt
okozzk [Moore et a l, 1994)
ltalban normlis gnt vagy kromoszmt rkl a
msiktl, amely ellenslyozza a hibt. A genetikai
rendellenessgekhez ktd legfontosabb betegs
gek kzl nhnyat a 2.3. tblzatban sorolunk fel.
A fejldspszicholgusokat a mutcik s az rk
ld rendellenessgek tbb okbl is rdeklik:
1. Minthogy megzavarjk a fejlds jl szervezett
mechanizmust, a mutcik segthetnek az rk-
letessg s a krnyezet kztti klcsnhatsok
bonyolult mdozatainak feldertsben.
2. Ha az rkltt rendellenessgek jelenlte a fejl
ds igen korai szakaszban felfedezhet, esetleg ta
llhatk olyan eljrsok, amelyek megakadlyoz
zk vagy kijavtjk az ezek szablyszer kvetkez
mnyeiknt megjelen szletsi krosodsokat.
3. Amikor egy gyerek rkltt rendellenessggel
szletik, gyakran a fejldspszicholgusok fele
lssge, hogy megtalljk annak mdjt, hogyan
cskkenthet a rendellenessg negatv hatsa a
gyerekre s csaldjra.
Ezek a krdsek tkrzdnek a sarlsejtes vrsze
gnysg, a Down-kr, egyes nemhez kttt kro
moszomlis rendellenessgek s a fenilketonria je
lenlegi kutatsaiban.
Sarlsejtes vrszegnysg: plda
a gn-krnyezet klcsnhatsra
A sarlsejtes vrszegnysget okoz mutci j pl
dt szolgltat az rkletessg s a krnyezet kl
csnhatsnak szemlltetsre. Azok az emberek,
 2. AZ EMBERI RKSG: GNEK S KRNYEZET 89

2.3. TBLZAT
G yakoribb rkld rendellenessgek

Rendellenessg Jellemzs trkts Gyakorisg Prognzis Kimutathat

mdja m agzatban /
hordozban

Ciszts fibrzis Enzimhiny; Recesszv gn Az USA-ban Kevs ldozat Igen / Igen

nylks fehrek kztt li meg a
eltmdst okoz, 3000-bl 1; felnttkort
elssorban a feketk kztt
tdben s az 17 000-bl 1
emsztrend
szerben
Down-kr Lsd a szvegben
Fenilketonria Egy enzim hinya Recesszv gn Az USA-ban Slyos rtelmi Nem / Igen
(PKU) olyan anyagokat 15 000 fehr fogyatkossg;
halmoz fel a csecsembl 1 ditval
vrben, amelyek kezelhet
gtoljk az agy
fejldst
Izomsorvads Az izmok X-kromoszm 3500 20 v Bnuls; gyakran Igen / Igen
(Duchenne- gyenglse s hoz kttt gn alatti frfibl 1 vgzetes 20 ves
fle) elpusztulsa kor eltt

Klinefelter- A fikban nem Egy X-kromo- Az USA-ban ? Kezelhet ? Igen / Nem

szindrma fejldnek ki a szma tbblete 1000 fehr
msodlagos nemi fibl 1
jellegek
Neuro- Nagyon vltoz; Dominns gn; 3000 j A kr A spontn
fibromatzis tejeskvszer az esetek 50 szlttbl 1 slyossgtl mutcik esetn
foltok, perifrilis szzalka j fggen vltoz; nem / Nem
idegek jindulat mutci sebszetileg
daganata, ltideg kezelhet
daganata, tanulsi
zavarok
Sarlsejtes Rendellenes Recesszv gn 8-9 szzalk az Megnyomoro- Igen / Igen
vrszegnysg vrsejtek keringsi (az ldozatok amerikai ds; gygy-
problmkat s homozigtk, feketk kztt szeresen
slyos vrsze de a hetero- kezelhet
gnysget okoz zigta egynek
nak is enyhn
rintettek)
Talasszmia Rendellenes Recesszv gn Eurpa, zsia Kzmbssg, Igen / Igen
(Cooley-fle vrsvrtestek s Afrika megnagyob
vrszegnysg) szubtrpusi bodott mj
s trpusi s lp, esetleg
terleteinek hall;
npessgben vrtmlesz
500 szlets tssel kezelhet
bl 1
90 ELS RSZ: A KEZDETEK

Rendellenessg Jellemzs trkts Gyakorisg Prognzis Kimutathat

mdja m agzatban /
hordozban
Tay-Sachs- Enzimhiny Recesszv gn 3600 amerikai 4 ves kor eltt Igen / Igen
szindrma kvetkeztben az askenzi zsid hallhoz vezet
agyban kros kzl 1 neurolgiai
anyag gylik fel degenerci
Turner- A lnyokban nem Egy X-kromo 5000 lnybl 1 ? Kezelhet ? Igen / Nem
szindrma fejldnek ki a szma hinya
msodlagos nemi
jellegek
Vrzkenysg A vr nem alvad X-kromosz- 10 000 lve Bels Igen / Igen
(hemoflia) rendesen mhoz kttt szletett vrzsekbl
gn; spontn fibl 1 kvetkezhet
mutci ltal is bnuls vagy
elfordul hall; vrt
mlesztsek
enyhthetik
a hatst

Forrs: Jorde et al., 1999; Rimoin et al., 1997; Simpson s Globus, 1993

akik ezt a gnt mindkt szljktl rklik, teht kztt mintegy 8-9 szzalkos (Connor s Fergu-
ebben homozigtk, a vrsvrtestek egy slyos son-Smith, 1991), de Nyugat-Afrikban, azon a te
rendellenessgben, sarlsejtes vrszegnysgben rleten, ahonnan a legtbb fekete amerikai seit az
szenvednek. A normlis vrsvrtestek kerek alak jvilgba szlltottk, a sarlsejtvons elfordulsi
ak. A sarlsejtes vrszegnysgben szenved embe gyakorisga meghaladja a 20 szzalkot. A klnb-
rekben azonban ezek a sejtek ves sarlalakot vesz
nek fel, amikor a vr oxignelltsa cskken, pld
ul nagy magassgban, kimert testedzs utn vagy
altats folyamn (2.9. bra). Ezek a rendellenes sej
tek rgket kpeznek, s knnyen elzrhatjk a ki
sebb ereket. Mivel a sarlsejtes vrszegnysg a ke
ringst krostja, az ebben a betegsgben szenvedk
slyos hasi, hti, fej- s vgtagfjdalmakat lnek t.
A kr miatt a szv megnagyobbodik, s az agysejtek
hez is kevesebb vr jut. A deformlt vrtestek
knnyen megrepednek, s a repedsek slyos vr-
szegnysghez, akr korai hallhoz is vezethetnek. A
sarlsejtgnre heterozigtk ezzel szemben ltal
ban nem szenvednek a sarlsejtes vrszegnysg s
lyos tneteiben. Lehetnek keringsi zavaraik (oxi
gnhinykor vrsvrtestjeik mintegy 40 szzalka
sarlalakot lthet), de letket ez nem kockztatja
gy, ahogy a gnre monozigta emberekt.
A sarlsejtes vrszegnysg esetben a gn-kr
nyezet klcsnhats az elforduls vltoz gyakori
sgban tkrzdik. A sarlsejtes vrszegnysg el
ssorban az afrikai eredet embereket sjtja. Az 2.9. BRA Sarlsejtes vrszegnysgben szenved egyn nor
Egyeslt llamokban a jelleg elfordulsa a feketk mlis kerek s sarl alak vrsvrtestje

2.10. BRA A Down-kros egy
neknek javukra vlik az oktats s
az olyan, szksgleteikhez igaztott,
tmogatott tevkenysgek, mint a
fogyatkosok olimpija
sget az magyarzza, hogy a gn heterozigta hordo
zi ersen ellenllak a malrit hordoz lskd is van: ferde szem; red a szemhjakon; lapos arci;
vel szemben. Az olyan malrival fertztt vidke
ken, mint pldul a nyugat-afrikai partvidk, a sarl-
sejtgnt hordoz emberek elnyben vannak, mert
kisebb a valsznsge annak, hogy a malria ldoza
tul esnek, vagyis tbb eslyk marad a szaporods
ra. A sarlsejtgn gyakorisga az ltala knlt szelektv
elnyk rvn - a homozigta hordozk korai halla
ltal okozott vesztesgek ellenre - fennmaradt a
nyugat-afrikai npessgben. Az Egyeslt llamokban
azonban, ahol a sarlsejtgn semmilyen elnnyel
nem jr, fokozatosan kiszortdik a gnkszletbl.
Down-kr: kromoszmahiba
A Down-kr volt az els olyan emberi betegsg,
amelyet kromoszomlis rendellenessghez sikerlt
kapcsolni. A Down-krral szletett gyerekek tbb
mint 95 szzalknak 47, vagyis a normlisnl
eggyel tbb kromoszmja van. A 21. kromoszm
bl kt pldny helyett hrommal rendelkeznek.
(Ezrt a krt 2 1. triszminak is nevezik.) A Down-
kros gyerekek rtelmileg s testileg visszamaradot-
2. AZ EMBERI RKSG: GNEK S KRNYEZET * 91
tak, s tbb megklnbztet kls jellegzetessgk
a flek rendesnl alacsonyabb elhelyezkedse; rvid
nyak; kiugr nyelv; fogazati szablytalansgok; r
vid, szles kz; kicsi, grbe ujjak; a lbujjak kztt a
szoksosnl szlesebb rs; a tenyren keresztben v
gigfut rnc (2.10. bra). Az ezt a krt hordoz gye
rekek az tlagosnl gyakrabban szenvednek szv-,
fl- s szembetegsgekben, valamint veszlyezte
tettebbek leukmira s lgti fertzsekre. Mind
ezek miatt nagyobb valsznsggel halnak meg fia
talon (Frid et al., 1999).
Az Egyeslt llamokban az intzmnyekben polt
rtelmi fogyatkosok tbb mint 10 szzalka Down-
kros (Plomin et al., 1997). Az, hogy a Down-kros
gyerekek milyen szintre fejldnek, nemcsak a beteg
sg slyossgtl, hanem attl a krnyezettl is fgg,
amelyben nevelkednek. A rluk gondoskod felnt
tek tmogat kzremkdse, pldul specilis is
kolk ltrehozsa, lnyegesen javthatja e gyerekek
nmelyiknek rtelmi kpessgeit. Vagyis ennek a
genotpusnak tg a vlaszvezete.
Az Egyeslt llamokban krlbell 1000 szle
tsre jut 1 Down-kros eset (Pueschel, 1992). Ers
kapcsolatot talltak a Down-kr elfordulsa s a
92 * ELS RSZ: A KEZDETEK
szlk, elssorban az anya letkora kztt. Annak
eslye, hogy egy 30 v alatti n lve szletett Down-
kros csecsemt hoz a vilgra, kevesebb, mint 1 : 800.
A kockzat 40 ves korban 1 : 100, 45 ves korban
1 : 32, 49 ves korban pedig 1 : 1 2 (Chan et al.,
1998; Hook, 1982). gy vlik, a kockzat azrt fo
kozdik, mert szletsekor a n mr mindn poten
cilis petesejtjt magban hordozza. A petesejtek
klnsen rzkenyek az olyan krnyezeti rtalmak testi fogyatkossgot, nyelvi nehzsgeket, lass be
ra, mint a vrusok, a sugrzs s egyes vegyszerek,
amelyek krosthatjk a kromoszmkat, vagy meg
zavarhatjk a meizis folyamatt. Minl idsebb a
n, annl tovbb volt kitve ilyen krnyezeti rtal
maknak. Ezt a nzetet tmasztja al az is, hogy ms
kromoszomlis rendellenessgek, pldul a Kline-
felter-szindrma elfordulsi gyakorisga is n az
anya letkorval.
Nemhez kttt kromoszomlis
rendellenessgek
A veleszletett kromoszomlis rendellenessgek
nek mintegy fele a 23. kromoszmapron jelentke
zik, azaz a gyermek nemt meghatroz X- s Y-kro-
moszmkon. A fik nha egy tbblet X- vagy
Y-kromoszmval szletnek, s gy X X Y vagy XYY
genotpussal rendelkeznek. A lnyoknak nha csak
egy (X0) vagy hrom (XXX) X-kromoszmjuk
van. Emellett a sok gnt hordoz X-kromoszma
trkenny vlhat, s kt vagy tbb rszre szakad pai zsidk kztt csak mintegy 0,5 szzalkos a
hat. Mindezen kromoszomlis rendellenessgek k
lnfle hatssal vannak a megismersre.
A leggyakoribb nemhez kttt kromoszomlis
rendellenessg a Klinefelter-szindrma, amelyben a
fik eggyel tbb X-kromoszmval (XXY) szlet
nek. Becslsek szerint az Egyeslt llamkban 900
jszltt fibl egynl fordul el ez a rendellenes
sg (Smith s Bremner, 1998). A zXXY-fik fejl
dse egszen serdlkorig normlisnak tnik, de ak
kor, amikor az rs jeleit kellene mutatniuk, semmi
sem trtnik: nemi szerveik nem rnek, arcszrze
tk nem nvekszik, hangjuk nem vltozik, tesz-
toszteron- (hm nemi hormon) szintjk alacsony, s
termketlenek. Legtbbjknek nyelvi nehzsgeik,
s ennek kvetkeztben iskolai problmik is van
nak (Mandoki et al., 1991).
Egy msik genetikai krosods, a trkeny X szind
rma rtelmi fogyatkossgot okoz. Az X-kromo
szma egy bizonyos helyn a D N S egy szakasza
rendellenesen megismtldik, s ez krostja a meg
felel gnt. Ez a krkp ktszer olyan gyakori fik
ban, mint lnyokban. Azoknak a lnyoknak, akiknek
trkeny X-kromoszmjuk van, csak a fele mutatja
a kr tneteit, mivel a kt X-kromoszma egyike l
nyokban inaktv. A legtbb esetben a trkeny X
szindrmban szenvedk csak enyhn vagy mrs
kelten rtelmi fogyatkosok. E gyerekek tbbsge
szdet, szemkontaktuszavart, ingerlkenysget s
hiperaktivitst mutat (Plomin et al., 1997).
A nk leggyakoribb nemhez kttt rendellenes
sge a Tumer-szindrma. Nagyjbl minden 5000
nbl 1 csak egyetlen X-kromoszmval (X0 geno
tpus) szletik (Connor s Ferguson-Smith, 1991).
Serdlskor a Turner-szindrms lnyokban nem
termeldik a ni nemi hormon, az sztrogn. Ennek
eredmnyekpp nem n meg sem a mellk, sem a
szemremszrzetk, ritkn menstrulnak, s ter
mketlenek. E lnyok verblis kpessgei nagyjbl
tlagosak, de a tri kpessgek tesztjeiben gyakran
tlag alatt teljestenek, s nehzsgeik addnak az
olyan feladatoknl, mint a trkpen val tjkoz
ds s a mrtani brk msolsa (Downet et al.,
1991).
A nemhez kttt rendellenessgek gyakorisga
szles hatrok kztt vltozik az adott vonstl s az
adott npessgtl fggen. A genetikai htter vr-
szegnysg egyik fajtja pldul, amelyben a vrben
nincsen elg vrsvrtest, az Izraelben l kurd zsi
d frfiak 60 szzalkban fordul el, mg az eur
gyakorisga (Lerner s Libby, 1976). A kr elfor
dulsban mutatkoz klnbsg a vrsvrtest-
hinyt okoz alli gyakorisgnak klnbsgt tk
rzi a kt gnkszletben. A gnkszlet az ivarosn
szaporod npessg ltal birtokolt genetikai infor
mcik sszessge.
Fenilketonria: egy kezelhet
genetikai kr
A fenilketonria (phenylketonuria, PKU) egy rk
ltt anyagcserezavar, amely gyakran slyos rtelmi
fogyatkossghoz vezet, ha nem kezelik. A PKU
modern trtnete drmaian mutatja, hogyan vltoz
tathatjk meg az emberek a genetikai krosodsok
hatsait a gyermek fejldsi krnyezetnek mdos
tsval. Becslsek szerint az Egyeslt llamokban

10 milli
2.11. BRA Az eszkzksztsi kpessg s a homo sapiens koevolcija. A kultra kezdetleges formi mr az ember evolcij
nak korai fzisaiban is jelen voltak
minden 10 000 csecsembl 1 szletik PKU-val, s
minden 100 eurpai szrmazsbl 1 hordozza a
recesszv mutns gnt (Gttler, 1988). A PKU gya
korisga alacsonyabb a feketk, mint a fehrek k
ztt (Connor s Ferguson-Smith, 1991).
A PKU-t 1934-ben Norvgiban fedeztk fel, mi
utn dr. Ashborn Foiling tlzott mennyisg fe-
nil-piroszlsavat tallt kt ltala megvizsglt rtel
mi fogyatkos gyermek vizeletben. E felfedezstl
sztklve dr. Foiling tbb ms visszamaradott int
zeti gyereket is megvizsglt, s gy tallta, hogy n-
hnyuk ugyancsak mutatta ezt a tnetet. Ma mr
tudjuk, hogy a PKU-t egy hibs recesszv gn okoz
za, amely cskkenti a szervezet kpessgt, hogy
egy bizonyos aminosavat (fenil-alanin) egy msikk
(tirozin) alaktson. Ennek kvetkeztben a PKU-
ban szenved gyerekek vrben tl sok fenil-alanin
keletkezik, amely visszatartja a prefrontlis agykreg
agysejtjeinek fejldst (Diamond, 1997).
A betegsggel jr biokmiai rendellenessgek is
meretben a kutatk feltteleztk, hogy ha megel
zik a fenil-alanin s a fenil-piroszlsav felhalmo
zdst, a PKU-ban szenved csecsemk is nor
mlisan fejldnek. Az orvosok ezt a felttelezst
gy teszteltk, hogy a PKU-csecsemket fenil-ala-
ninban szegny ditn tartottk. (Nagy tmnysg
ben tallhat fenil-alanin az olyan alapvet lelmi
szerekben, mint a tej, a tojs, a kenyr s a hal.) Az
ilyen kezels az rtelmi fogyatkossg slyossgt
szmotteven az al a szint al cskkenti, mint ame
2. AZ EMBERI RKSG: GNEK S KRNYEZET ' 93
lyik a kezeletlen PKU-gyerekekre jellemz, m a l
tez gygymdok nem elgsgesek ahhoz, hogy a
PKU hatst teljesen semlegestsk (Diamond et
al., 1997). A dita idztse azonban dnt. Ha a
fenil-alanin bevitelt nem korltozzk, mire a cse
csem 1-3 hnapos lesz, az agy mr helyrehozhatat
lan krosodst szenved.
Az Egyeslt llamok legtbb llamban ma mr
ktelez minden jszltt PKU-tesztje. A teszt
azonban nem tvedhetetlen, ezrt nhny PKU-ese-
tet nem azonostanak idben. A PKU mhen bell is
kimutathat (Nightingale s Meister, 1987), s ge
netikai tesztekkel azok az egynek is azonosthatk,
akik a PKU recesszv gnjt hordozzk. E tesztek le
hetv teszik, hogy a gn hordozi eldntsk, meg
kockztatjk-e egy PKU-ban szenved gyerek vilgra
hozatalt. (A mhen belli vizsglati mdszereket s
a genetikai tancsadst a 2.4. keretes szveg trgyalja.)
BIOLGIA S KULTRA
Ma mr tudjuk, hogy a fajok kztti biolgiai vlto
zatok forrsai a mutcik, de abban az idben, ami
kor Darwin megrta A fajok eredett (1859), az t
rkts genetikai alapja mg ismeretlen volt. A ge
netikai ismeretek hinya s a kvletek korltozott
ismerete egy alapvet tvedst tpllt azzal kapcso
latban, hogy mikppen is mkdik az trkts.
Amikor a fajok kztt, valamint a mltban s a je-
94 ELS RSZ: A KEZDETEK

A genetika legjabb vvmnyainak ksznheten sok A Lesch-Nyhan-szindrmt hordoz nk szrtszik

potencilisan rkld problma kerlhet el genetikai
vizsglattal s tancsadssal. A genetikai tancsadk f
feladata az, hogy megvizsgljk a potencilis szlket,
hordoznak-e genetikai rendellenessget, s meghat
rozzk annak valsznsgt, hogy egy adott pr egy
ilyen krt hordoz gyereknek ad letet.
A genetikai tancsadt gyakran keresik fel olyan p
rok, amelyeknek mr van egy genetikai krosodst
szenvedett gyermekk, ezrt szeretnk megtudni an
nak valsznsgt, hogy msodik gyermekk hasonl
rendellenessgben szenvedne. A genetikai tancsadk
olyan szlkkel is foglalkoznak, akiknek genetikai be
tegsgben szenved rokonaik vannak; akiknek maguk
nak vannak testi problmik, amelyeket genetikai ere
detnek gyantanak; akiknek tbb spontn vetlssel
vgzd terhessgk volt; tovbb akik 35 vnl id tn mutcik okozta krosodsok azonban nem jelezhe-
sebbek. Sok rkletes betegsg nagyobb esllyel fordul
el az emberek egyes csoportjaiban. A Tay-Sachs-
szindrma recesszv allljt pldul, amelyben egy hi
nyz enzim elkerlhetetlen hallt okoz 4 ves kor eltt,
minden harmincadik amerikai askenzi zsid magban
hordozza. A talasszmia (egy vrbetegsg) recesszv al
lljt minden tizedik olasz vagy grg szrmazs ameri
kai hordozza (Omen, 1978). Az ezekhez a csoportokhoz
genetikailag ktd remnybeli szlknek ugyancsak
elnykre szolglhat a genetikai tancsads.
Egy rkletes kr gnjnek hordozit viszonylag egy
szer kimutatni. A Tay-Sachs-szindrma s a sarlsej
tes vrszegnysg allljai vrvizsglattal kimutathatk.
elemzsvel azonosthatk (ez a figyerekeket rint
anyagcserezavar a hgysav tltermelshez vezet). A
kromoszomlis rendellenessgek, pldul a 21. kromo
szma Down-krt okoz transzlokcija a test egy sejt
jnek elemzsvel azonosthat. Egyes kromoszomlis
betegsgek hordozit ujjaik, tenyerk s talpuk sajtos
lenyomata is jelzi.
A vizsglati eredmnyek s a csaldtrtnet alapjn a
genetikai tancsad megprblja meghatrozni, van-e
potencilis veszly, s hogy mi annak az eslye, hogy a
hzaspr jvbeli gyerekt az rinteni fogja. Ma mr
ilyen elrejelzsek tehetk az egyetlen recesszv vagy
dominns gn okozta, valamint a nemhez kttt rend
ellenessgekkel kapcsolatban, s bizonyos esetekben a
tbb gn ltal meghatrozott krosodsokrl is. A spon
tk elre.
Ne felejtsk el, hogy a genetika elmlete az egsz n
pessgre vonatkoz statisztikai valsznsgeket szol
gltat. A fogamzs eltt teht a genetikai tancsad
nem tudja bizonyosan megmondani, hogy egy adott pr
gyermeke genetikai rendellenessgtl fog-e szenvedni.
Miutn a remnybeli szlk tjkozdnak a kockza
tokrl, a dntst nekik maguknak kell meghozniuk.
A fogamzs utn a magzat genetikai krosodsainak
meghatrozsra szolgl elsdleges mdszerek az alfa-
fetoprotein-teszt, az ultrahang, a magzatvzvizsglat, a
chorionbolyhokbl trtn mintavtel s a fetoszkpia.
Az alfa-fetoprotein-teszt (AFP-teszt) vrvizsglat, amely

lenleg l emberek kztt megfigyelt klnbsgeket
prbltk megmagyarzni, sok tuds rvelt gy, hogy
a trtnelmi vltozsokat s a kulturlis klnbsge
ket ltrehoz mechanizmusok ugyanazok, mint ame
lyek a biolgiai vltozsokhoz vezetnek (2.11. bra).
E tveds mlyebb vizsglata nagyobb rltst adhat
a genetikai s a krnyezeti rksgnk kztti kap
csolatra, valamint arra, hogy mirt olyan nehz az
rkls s a krnyezet hatsait sztvlasztani.
Szerzett tulajdonsgok
Genetikai ismeretek hinyban a 19. szzad s a 20.
szzad elejnek sok kivl biolgusa felttelezte,
hogy az egyn ltal lete folyamn szerzett tulajdon
sgok biolgiai ton taddnak a kvetkez generci
ba. Ez a hiedelem keltette azt az aggodalmat pld
ul, hogy a bnz letmdot folytat szlk bnz
hajlamukat ppgy tovbbadhatjk gyermekeiknek,
mint szemk vagy hajuk sznt (Gould, 1977b).
Azt a tves elkpzelst, hogy a szerzett tulajdon
sgok biolgiailag rkldnek, lamarckizmusnak
nevezzk Jean-Baptiste Lamarck (1744-1829) fran
cia biolgus nyomn, akinek gondolatai rendkvli
befolyssal voltak az evolcielmlet korai kpvise
lire. Noha a szerzett tulajdonsgok rkldsnek
mint a biolgiai evolci mechanizmusnak gondo
lata elvesztette hitelt, a mgtte rejl elkpzels
nem lnyegtelen a fejlds kutati szmra. A kul
turlis evolci mkdhet lamarcki alapon. Vegyk
pldul azt, ahogyan a trgyakra vsett jelek szok
sbl kifejldtek az rshoz s a szmtsi mvele
tekhez hasznlt szimblumrendszerek. Manapsg

elssorban a magzati idegtml (amelybl ksbb a ge
rincvel s az agy kifejldik) krosodsainak kimutat
st szolglja. Az idegtml nem teljes zrdsa a leg
gyakoribb szletsi rendellenessg az Egyeslt lla
mokban, minden 1000 lveszletsre jut egy. Ha a
magzat idegtml-krosodsban szenved, nagy meny-
nyisg alfa-fetoprotein mlik ki a nyitott gerincbl
vagy koponybl a magzatvzbe. Innen az anya vrke
ringsbe jut, ahol kimutathat. E teszt eredmnye
azonban csak valsznsgi. A magas AFP-szintet mu
tat nknek ltalban ultrahang- s magzatvzvizsgla-
;:ot ajnlanak, hogy megerstsk vagy megcfoljk a
kr ltt.
Az ultrahang nagyfrekvencis hanghullmok segts
gvel alkot lthat kpet a magzatrl. A magzat defor
mcijnak, pldul a rendellenesen kis fejnek a diag
nzisra alkalmas. Ultrahang hasznlhat mg ikerter
hessg szlelsre, a magzat kornak s nvekedsi
temnek meghatrozsra, valamint a mhlepny he
lynek megllaptsra.
Magzatvzvizsglikor a magzat sejtjeibl s ms r
szeibl szrmaz anyagokat is tartalmaz magzatvzbl
vett kis mintban keresik kromoszomlis rendellenes
sgek vagy genetikai betegsgek jeleit. Ennek elvgz
shez az orvos elszr ultrahang segtsgvel meglla
ptja a magzat pontos helyzett. Ezutn egy hossz re
ges tt szr az anya hasba, s mintt vesz a magzatot
krllel burkon belli folyadkbl. Magzatvzvizsg- ben magzati mtt vagy egyb szlets eltti s utni
lat nem vgezhet a terhessg negyedik hnapja eltt,
s kt ht szksges az eredmny megllaptshoz. leszts) enyhthetik a krosods hatsait.
gyerekek millii akik a vilg minden tjn olvasni s
szmolni tanulnak az iskolban, olyan szimblum-
rendszereket sajttanak el, amelyek jval sszetet
tebbek az akr csak 10 000 vvel ezeltt lt embe
rek ltal hasznltaknl. A jelek ilyen kifinomult
hasznlata nem a gnek mkdsn alapul biolgi berek biolgiai kpessgei egy bizonyos kritikus
ai evolci ltal ltrehozott vltozs, hanem kultu
rlis evolci eredmnye. Ebben a rgebbi generci
k sikeres jtsai - annak ismerete, hogy mikor kell
szarvasra vadszni, mikor kell vetni, valamint a be
tvets tudomnya vagy a geometriai ttelek - a
nyelv, a pldamutats s a clzott oktats segtsg kokat talltak arra, hogy a kultra kezdetleges for
vel addnak tovbb a kvetkez generciknak
(Donald, 1991). Nagyon kevs bizonytk tallhat
arra vonatkozan, hogy az llatvilgban ltezik-e a
viselkeds j forminak ilyen nemzedkrl nemze
dkre trtn tadsa (Tomasello, 1999).
2. AZ EMBERI RKSG: GNEK S KRNYEZET * 95
A kromoszomlis rendellenessgek kimutatsnak
egy msik mdszere a chorionbolyhokbl (a mhlepny
szrszer nylvnyaibl) vett mintra alapoz. A cho
rionbolyhokbl vett minta vizsglatnak egyik elnye az,
hogy mr a terhessg kilencedik hetben vgrehajthat,
s az eredmnyek napokon bell hozzfrhetk; gy az
abortusz korbban s biztonsgosabban vgezhet el, ha
a szlk azt vlasztjk. Nmi vita mg vezi az eljrst
mind a biztonsg, mind az eredmnyek pontossga
szempontjbl (Smidt-Jensen, 1998).
Afetoszkpia sorn az orvos egy hossz, vkony csvet
szr a mhbe, s azon keresztl juttatja be a fetosz-
kpot. Ennek segtsgvel az orvos kzvetlenl megfi
gyelheti a magzatot s a mhlepnyt. Ezt az eljrst leg
gyakrabban akkor alkalmazzk, ha a magzat deform
cija gyanthat. Arra is hasznlhat, hogy vr- s szvet
mintt vegyenek a magzatbl tovbbi diagnzis cljbl.
Ha e tesztek brmelyike genetikai krosodst mutat
ki, a szlknek kt vlasztsuk van: az anya vagy kihord
ja a magzatot, s megszli a genetikailag valamikpp k
rosodott gyereket, vagy megszakttatja terhessgt.
Nem knny a dnts, klnsen, mivel a diagnzis
gyakran nem tudja megjsolni sem a leend gyermek
fogyatkossgnak mrtkt, sem vrhat letmins
gt. Az idegtml krosodsnak slyossga pldul na
gyon klnbz lehet, s sok, ebben a betegsgben
szenved ember alkot letvitelre kpes. Egyes esetek
beavatkozsok (pldul specilis dita vagy vrtm
Koevolci
Nagyon hossz ideig azt gondoltk, hogy a homo sa
piens biolgiai s kulturlis jellemzi szigoran meg
hatrozott sorrendben fejldtek ki: elszr az em
pontig fejldtek, azutn egy tovbbi biolgiai vlto
zs lehetv tette, hogy a homo sapiens nyelvet
hasznljon s kultrt alkosson. Ma azonban gy
vljk, hogy a helyzet ennl sokkal bonyolultabb.
Az ember eredetnek jelenkori kutatsai bizonyt
mi mr az emberi evolci korai szakaszban jelen
voltak. Primitv seink egyike, a 3 milli vvel ez
eltt l Australopithecus megszeldtette a tzet,
lakhelyet ptett magnak, szervezett vadszatok
ban vett rszt, s eszkzket - pattintott kseket, f-
96 * ELS RSZ: A KEZDETEK
A szabvny futplya s a stopperra kivl mechanizmust knl a futsi teljestmny mrsre, de a futs kpessge sok ms kr
nyezetben is kifejldhet. Nincs olyan ltalnos kplet, amellyel meghatrozhatnnk a kultra s a gnek viszonylagos hozzjru
lst az ilyen kpessgekhez
zeszkzket s lejegyzsi rendszereket - hasznlt
[Casper, 1997).
Ezek az eredmnyek azt jelzik, hogy az emberisg
biolgiai fejldse nem rt vget a kultra megjele
nsvel. A mai ember agya mintegy hromszor ak
kora, mint az Australopithecus volt. E nvekeds
nagy rsze a homloklebenyben ment vgbe, az agy
nak azon a terletn, amely az sszetett s sajtosan
emberi kpessgeket vezrli (Donald, 1991). Ameny-
nyiben a kulturlis tevkenysgekben val rszvtel
s a kulturlis eszkzk - pldul a naptrak, ame
lyek a vadszat, a halszat s a vets legvalsznb
ben sikeres vgrehajtsnak vszakaira emlkezte
tik az embereket - rvn trtn gondolkods sze
lektv szaporodsi elnyt klcsnz, valszn, hogy
a kultra hatkonyabb hasznli sikeresebben adjk
tovbb gnjeiket az utdgenerciknak. Rviden, a
kultra valban befolysolta a biolgit, s az evol
ci kt (kulturlis s biolgiai) formja egymssal
klcsnhatsban llt a koevolci folyamatban (Fu-
tuyma, 1986).
Az emberisg testi s kulturlis jellemzinek
koevolcija kvetkeztben az rkls s a krnye
zet befolysa a ma l gyerekek csoportklnbsgei
nek fejldsre taln mg nehezebben vlaszthat
szt, mint azt az rkletessg korbbi trgyalsa je
lezte. A vilg klnbz tjain l emberek klnf
le krnyezetekben lnek, amelyek nagyon eltr al
kati kvetelmnyeket tmasztanak. Mindemellett
kulturlis trtnelmk s helyi gnkszletk is
klnbztt az elmlt nhny tzezer v sorn. Nyil
vnval, hogy ezek a krnyezeti s kulturlis eltr
sek hozzjrulnak az emberek kztti alkati klnb
sgekhez, de egyltaln nem bizonyos, hogy pszi
cholgiai klnbsgekhez is vezetnek. A m ate
matikbl kivl japn gyerekek teljestmnye
pldul azoknak a genetikailag tovbbadott jellem
zknek tulajdonthat, amelyeket a japn kultra
formlt ki (Gardner, 1983). Ugyanez mondhat el
a mikronziai bennszltt hajsok klnlegesen ki
vl navigcis kpessgeirl: kis kenuikon irnyt
segtsge nlkl szelnek t tbb ezer mrfldet az
cenon kt apr sziget kztt (Hutchins, 1983).
Nem ltezik olyan ltalnos kplet, amellyel meg

hatrozhatnnk az ilyen emberi kpessgek cso
portklnbsgeinek kialakulsban kzrejtsz kul
turlis s genetikai sszetevk viszonylagos hozz
jrulst.
A genetikai rksg s a krnyezet kztti bonyolult
klcsnhatsok akkor kezddnek meg, amikor a g
nek a zigtban elkezdik kifejezsre juttatni a ben
nk rejl informcit, s az j sejtek keletkezst
irnytjk. Minden j emberi lny a homo sapienst
meghatroz sokszn lehetsgek egyik vltozata.
A 3. fejezet a gn-krnyezet klcsnhatst attl a
pillanattl kveti nyomon, amikor az anya s az apa
genetikai anyaga egyesl. Ahogy a gyerekek fejld
snek ltalnos mintit kvetjk a ksbbi fejeze
tekben, visszatren tallkozunk a gn-krnyezet
klcsnhatsok pldival, amelyekben mindig a kul
tra jtssza a kzvett szerepet.
SSZEFOGLALS
Ivaros szaporods s genetikai trkts
G nj einek egyni kszlett minden emberi lny a
szleitl rkli. Az ivaros szaporods a genetikai
kombincit minden egyes egyedben jrarende
zi. Az egypetj ikrek kivtelvel mindenki a g
nek egyedi kombincijt rkli. Ez biztostja az
emberek sokflesgt.
Az let folyamn j testi sejtek mitzis ltal ke
letkeznek. A mitzis a szletskor rkltt gene
tikai anyag lemsolsa.
A fogamzskor egyesl csrasejtek (spermium s
pete) meizissal alakulnak ki. A meizis olyan
sejtosztdsi folyamat, amely a kromoszmk
szmt lland rtken tartja minden j egyn
ben (embernl 46).
A nemek genetikailag az egyik kromoszmapr
sszettelben klnbznek. A nk a 23. prjt al
kot mindkt kromoszma X (XX). A frfiaknak
ugyanitt egy X- s egy Y-kromoszmjuk van (XY),
Genotpus s fenotpus
A gnek hatsa a fejldsre kt klnbz szin Egyes jellemzk, mint pldul az emberek nyelvi
ten vizsgland - az egyn genetikai felpts
nek (genotpus) s lthat jellemzinek (feno
tpus) szintjn -, egyrszt, mert a gnek domi
nnsak s recesszvek is lehetnek, msrszt, mert
2. AZ EMBERI RKSG: GNEK S KRNYEZET * 9 7
egy genotpus szmos klnbz fenotpust ered
mnyezhet attl a krnyezettl fggen, amely
ben fejldik.
Az egy bizonyos jellemzhz tartoz gnek k
lnbz alakokat lthetnek. Ha a kt szltl
rklt, egymsnak megfelel gnek azonosak, a
gyerekben kifejldik az ahhoz tartoz jellemz.
Amennyiben a gnek kt klnbz alakot lte
nek, az egyik elnyomhatja a msikat, kztes ered
mnyt hozhatnak ltre, vagy egy teljesen j jel
lemz is megjelenhet.
A 23. kromoszmapron hordozott gnek felel
sek a nemhez kttt jellemzkrt. Mivel a nk
kt X-kromoszmval rendelkeznek, kt adag
(egy-egy) X-hez kttt gnt kapnak szleiktl.
Az egszsges frfiaknak csak egy X-kromosz
mjuk, teht csak egy adag X-kromoszmn hor
dozott gnjk van, amely mindig az anytl szr
mazik. Ezrt a frfiak fogkonyabbak szmos
olyan rkld krosodsra, amely nket rend
szerint nem rint.
A gnek s a krnyezet kztti klcsnhatsok
kutatsban tbb elvet alkalmaznak elterjedten:
1. A krnyezet a loklistl a globlis szintig sok
szinten veend figyelembe.
2. A gn-krnyezet klcsnhats fogalma azt je
lenti, hogy a hatsok mindkt irnyban m
kdnek.
3. A gyerekek aktvan alaktjk a fejldsket be
folysol krnyezetet.
A genotpus s a fenotpus kztti tfog kapcso
lat csak gy llapthat meg, ha a genotpust sz
mos klnbz krnyezet hatsnak tesszk ki. A
krnyezet vltoztatsnak a fenotpusra kifejtett
hatsait feltrkpezve a genetikusok megllapt
hatjk a genotpus vlaszvezett. Idelis esetben
egy genotpus vlaszvezete az sszes olyan feno
tpust magban foglalja, amelyik sszeegyeztet
het az lettel.
A legtbb emberi tulajdonsg vlaszvezete nem
llapthat meg, mert egyrszt kevs ember ren
delkezik azonos genotpussal, msrszt az erkl
csi elvek s az etikai normk lehetetlenn teszik
az olyan vizsglatokat, amelyekben embereket
minden, az lettel mg sszeegyeztethet kr
nyezettel szembestenek.
fejldse, kanalizltnak tnnek, vagyis ezek a jel
lemzk egy szk tartomnyra korltozdnak, s
ers nkorrekcira hajlamosak, miutn az llny
szlssges tapasztalatoknak van kitve.
98 * ELS RSZ: A KEZDETEK

A viselkedsgenetikusok az emberi vonsok v azonban gyakran hallhoz vagy betegsgekhez ve

laszvezeteit megllapt ksrleti vizsglatok he
lyettestseknt a rokoni kapcsolatok kutatsra
hagyatkoznak a genotpus s a krnyezet fen-
tpusra val hatsnak megbecslsben.
Hromfle rokonkutatst alkalmaznak:
1. A csaldkutatsokban az egytt l rokonokat
hasonltjk ssze.
2. Az ikerkutatsokban az egypetj s a ktpet-
j ikerprokat hasonltjk ssze.
3. Az rkbefogadottak kutatsban a biolgiai
szleiktl kln nevelked gyerekeket tanul
mnyozzk.
A kiterjedt csald- s ikerkutatsok; valamint az
rkbefogadottak kutatsai sokfle vons rkle-
tessgt mutattk ki, valamint azt, hogy a krnye
zet befolysolja a fejldst. Mindmig vitatott
azonban, hogy milyen mdszerekkel lehet meg
becslni, mennyiben jrulnak hozz a genetikai s
a krnyezeti hatsok a fenotpushoz.
Mutcik s rkld rendellenessgek
zethetnek.
A mutcik s a genetikai rendellenessgek vizs
glata egyrszt azrt rdekli a fejldspszichol
gusokat, mert azok sokat elrulhatnak a gn-kr
nyezet klcsnhatsok szereprl a fejldsben,
msrszt azrt, hogy megelzsi s terpis md
szereket dolgozhassanak ki.
Biolgia s kultra
A kultra egy olyan adaptcis mdot knl az
emberisgnek, amellyel ms fajok nem rendel
keznek. Kulturlis evolcinak azt a folyamatot
nevezzk melynek sorn az egyik generciban
megjelen alkalmazkodst a kvetkez nemze
dk megtanulja s mdostja.
Az emberisg biolgiai s kulturlis evolcija a
koevolcinak nevezett folyamatban lpett kl
csnhatsba egymssal, ami lnyegesen megne
hezti az rkls s a krnyezet fejldsre gyako
rolt hatsainak sztvlasztst.

Az llnyek vltozatossgnak f forrsa a mut

ci. Egyes mutcik sszeegyeztethetk a norm
lis lettel. A mutci ltal elidzett vltozsok

KULCSFOGALMAK
alli genotpus mutci
tkeresztezds heterozigta nemhez kttt jellemzk
csaldkutatsok homozigta rkbefogadottak kutatsa
csrasejtek ikerkutatsok rkletessg
dezoxiribonuklein- kanalizci polignes vons
sav (DNS) ktpetj ikrek recesszv alli
dominns alli kodominancia testi sejtek
egypetj ikrek koevolci vlaszvezet
eugenika krnyezet viselkedsgenetikus
fenotpus kromoszma X-kromoszma
gnek meizis Y-kromoszma
gnkszlet mitzis zigta

GONDOLKODTAT KRDSEK
1. Mondjon egy pldt arra, milyen mdon befoly
solhattk sajt seinek kulturlis rtkei s prefe
rencii az n genetikai felptst.
2. Jellemezze a mitzis s a meizis egymst kieg
szt szerept a szaporods folyamatban.
3. Vlassza ki egyik viselkedses jellemzjt, amely
rl gy vli, hogy rklte. Mit gondol, milyen
2. AZ EMBERI RKSG: GNEKS KRNYEZET * 99
mdon hatott e jellemzre a krnyezete? Befo
lysolta-e ez a vons azt, hogy milyennek tapasz
talta a krnyezett?
4. Olvassa el jra a Turner-szindrmval szletett
lnyokrl szl rszt. Mirt rdekelhetik a gyere
kek fejldsnek kutatit ennek a krnak a t
netei?
A MHEN BELLI FEJLDS SZAKASZAI
A csraszakasz
Az embrionlis szakasz
A magzati szakasz

A MHEN BELL FEJLD SZERVEZET

A magzat rzkelsi kpessgei
Magzati tanuls
Az anya llapota s a mhen belli fejlds
Teratognek: a szletsi krosodsok krnyezeti forrsai

A MHEN BELLI FEJLDS TTEKINTSE

SZLETS: AZ ELS BIO-SZOCIO-PSZICHOLGIAI TMENET

A vajds szakaszai
A szls kulturlisan eltr vltozatai
Szls az Egyeslt llamokban

AZ JSZLTT LLAPOTA
Az jszltt letkpessgnek felmrse
Problmk s komplikcik

A SZL-GYEREK KAPCSOLAT KEZDETE

A csecsem klseje
A trsas krnyezet elvrsai

SSZEFOGLALS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTAT KRDSEK
 Minden ember idsebb nhny hnappal, mint amennyit magrl hisz,
mert lnk, mozgunk, lteznk, az elemek mkdsnek s a krok rosszin
dulatnak trgyai vagyunk mr abban a msik vilgban, a legigazabb
mikrokozmoszban, anynk mhben is.
SIR THOMAS BROWNE: RELIG IO M E D IC I (1642)

Nvekedsnk s fejldsnk szempontjbl egsz mhen belli formai s mretbeli vltozsok. A m

ltezsnkbl az a kilenc hnap a legesemnyd-
sabb, amelyet az anyamhen bell rejtzve tltnk.
Egyetlen sejtknt, zigtaknt kezdjk, amely nagy
jbl akkora, mint egy pont ezen a lapon, s amely
nek slya a gramm mintegy tizentmlliomod rsze.
Szletskor krlbell ktmillird sejtbl llunk, s
tlagosan 3250 grammot nyomunk. Mreteink n
vekedsnl nem kevsb figyelemremlt alakunk
vltozsa (3.1. bra). A zigtbl kialakul els n
hny sejt teljesen egyforma, de nhny ht mlva
mr sok klnfle sejt lesz, bonyolult szervezds
fggetlen szervekbe elrendezve.
A fejlds kutatsnak egyik alapvet feladata
annak magyarzata, hogyan mennek vgbe ezek a
hen belli idszak megrtse nemcsak elmleti, de
gyakorlati szempontbl is fontos. Sok fejldspszi
cholgus gy tekint a mhen belli fejldsre, mint
a szletstl a hallig tart ksbbi idszakok mo
delljre. s valban, a szlets utni fejldsi vlto
zsok sok alapelvnek mkdse elszr a mhen
belli idszakban fedezhet fel. Pldul meghatro
zott sorrendben jelentkez szakaszjelleg vltoz
sok trtnnek, amelyek sorn az llny minsgi
leg j alakot lt. Minden jabb szakaszra a fejld
szervezet s annak krnyezete kztti klcsnhat
sok sajtos mintzata jellemz.
Gyakorlati szempontbl azrt fontos a mhen be
lli idszak megrtse, mert a fejld szervezetet

3.1. BRA A z emberi test mret

nek s alak jn ak vltozsa a fo
gam zs utni 14. nap s 15. ht k
ztt (Arey, 1974 nyomn)

3.2. BRA A z emberi embri fejl
dse az an y a ivarszerveiben a meg-
termkenylstl a begyazdsig
(Tuchmann-Duplessis, D vid s Hae-
gel, 1971 nyomn)
kedvezen vagy kedveztlenl befolysolhatja a le
end anya tplltsg! llapota, egszsge s let a tudsok a mhen belli fejldst hrom hossz
mdja, amibe kbtszer- s alkoholfogyasztsa is
belertend. Szmos kutatst szentelnek annak
megrtsre, hogy mikpp lehet megelzni a nve
ked szervezetet r krosodsokat ebben az alapve
t idszakban.
A mhen belli s a ksbbi fejlds kapcsolatnak
megrtse rdekben elszr azokat a vltozsokat
kell szemgyre vennnk, amelyek a zigtbl jsz
ltt vl szervezetben vgbemennek, s meg kell vizs
glnunk a fejldst tmogat s fenyeget krnyezeti
tnyezket. Ezutn megvizsgljuk azokat a krl
mnyeket, amelyek kztt az jszltt vilgra jn.
A MHEN BELLI FEJLDS
SZAKASZAI
A mhen belli fejlds sorn zajl talakulsok b
mulatba ejtk. A mikroszkpban gy ltszik, mint
ha a megtermkenytett petesejt nagyobb rszeken
belli kisebb rszecskkbl llna. A sejt kzepn, a
sejtmagban helyezkednek el a gneket hordoz kro
moszmk. A sejtmag krl a sejt anyaga van, amely
az els nhny sejtosztds nyersanyagaknt szol
gl. A zigta a peteburkon bell helyezkedik el,
amely egy csupn nhny molekula vastagsg, t
ltszan finom rteg a zigta krl.
A fogamzs utni els nhny hten bell ez az
egyetlen sejt sokszorosan osztdva nagyon sok k
lnbz tpus s cl sejtet alkot. s mintegy 266
nap mltn izg-mozg, sr csecsemv alakul.
3. MHEN BELLI FEJLDS S SZLETS * 103
Ezen talakulsok megrtsnek els lpseknt
szakaszra osztjk, amelyeket jl megklnbztet
het nvekedsi mintk, valamint a szervezet s
krnyezete kztti sajtos klcsnhatsok jelle
meznek.
1. A csraszakasz akkor kezddik, amikor az anya s
az apa csrasejtjei fogamzskor egyeslnek, s ad
dig tart, amg, 8-10 nappal ksbb a fejld szer
vezet a mh falhoz nem tapad.
2. Az embrionlis szakasz a mhfalhoz rgzlstl
a nyolcadik ht vgig tart, amikorra a fontosabb
szervek mindegyike primitv alakot lt.
3. A magzati szakasz a fogamzs utni kilencedik
hten kezddik a csontok kemnyedsnek els
jeleivel, s a szletsig tart. Ebben a szakaszban a
primitv szervrendszerek olyan szintre fejldnek,
hogy a kisbaba orvosi segtsg nlkl is kpes az
anya testn kvl ltezni.
A fejlds folyamata e mhen belli szakaszok br
mely pillanatban megllhat. Egy tanulmny becsl
se szerint a terhessgek 25 szzalka mr azeltt
megszakad, hogy a n felismern llapott (Wilcox
et al., 1999). Ha azonban minden jl megy, egy j
ember teremtse van folyamatban.
A csraszakasz
A fogamzs utni els 8-10 nap folyamn a megter
mkenytett petesejt lassan vgigvndorol a peteve
zetken a mhbe (3.2. bra). Ennek az utazsnak az
104 ELS RSZ: A KEZDETEK
idztse dnt. Ha az j llny tl ksn vagy tl dse attl fggen lesz rettebb vagy kevsb rett,
korn rkezik; a mhfalhoz tapads hormonlis k
rlmnyei nem megfelelk, ezrt elpusztul.
A z let els sejtjei
Amint azt a 2. fejezetben lttuk, testnk minden
sejtje a mitzis kettzsi s osztdsi folyamatval
szaporodik. Az els hasads, a zigta mitzissal tr
tn osztdsa krlbell 24 rval a fogamzs
utn trtnik meg, mikzben a megtermkenytett
petesejt a petevezetken keresztl vndorol. Az
egysejtes zigta kt utdsejtet hoz ltre, amelyek
mindegyike ugyancsak kettosztdik, s gy tovbb
(3.3. bra). E periodikus megkettzdsnek k
sznheten a fejld szervezet mr sejtek szzaibl
ll, mire megrkezik a mhbe.
Az osztds egyik fontos jellemzje, hogy az egy
adott pillanatban egytt ltez sejtek nem egyszer
re hasadnak. Ahelyett, hogy a ktsejtes llapotrl a
ngysejtesre, majd tovbb szablyos rendben folyna
a fejlds, a sejtek klnbz temben osztdnak
(Gilbert s Raunio, 1997). Ez a fejldsi hetero-
krnia els pldja, vagyis az a jelensg, hogy a
szervezet egyes rszei klnbz temben fejld
nek. A heterokrnia kifejezs sz szerint idbeli
szrdst jelent. Mivel a szervezet klnfle rszei
klnbz temben vltoznak, a szervezet viselke-
3.3. BRA A zigta kt osztds utn, amelynek nyomn
ngy egyforma mret s klsej sejt j tt ltre
hogy mely rszek vesznek rszt az adott viselkeds
ben. A fejldsi temek egyenetlensge gy hozza
ltre a fejlds egy msik jellegzetes vonst, azt,
hogy a szervezet klnfle rszeinek fejlettsgi szint
jei kztt azonos idben klnbsgek vannak. A
szrdsnak ezt a fajtjt heterogenitsnak neve
zik. A szrds mindkt vlfajnak fontos szerep jut
a gyermekkorban vgbemen fejldsben.
j form k megjelense
Amint az els nhny sejtosztds megtrtnik, a
peteburkon bell egy sejttmb alakul ki, amelyet
szedercsrnak neveznek. A fogamzs utni els 4-5
nap alatt a szedercsra sejtjei minden osztdskor
egyre kisebbek lesznek, amg elrik egy tlagos test
sejt hozzvetleges mrett. Br kisebbek, minden
ms szempontbl azonosak szlsejtjeikkel, olya
nok, mintha nagyszm pingponglabdt gymszl
nnk egy lggmbbe.
Ezen a ponton kezdenek el a sejtek a tpanyagok
felvtele rdekben kapcsolatba lpni a peteburkon
kvli krnyezettel. Ha ezt nem teszik, az osztds
lell, s a szervezet elhal. A szervezet bels alakj
nak els vltozsai egy idben trtnnek a szervezet
(szedercsra) s krnyezete (a petevezetk) kztti
ilyen klcsnhatsok megjelensvel.
Amire a szedercsra sejtjei elrik a testi sejtek t
lagos nagysgt, a szedercsra tjut a mhbe. A m
hen bell folyadk kerl a szedercsrba, amely a
sejtek kztt halmozdik fel. Az els szembetn
alakvltozs a szedercsrn bell ezzel klcsnhats
ban jelentkezik. Amint n a folyadk mennyisge a
szedercsrban, annak sejtjei kt rszre osztdnak -
egy kls sejtrtegre s egy sejtcsoportra a szeder
csra kzepn (3.4. bra). A szedercsra hlyagcs
rv alakult. Ez az talakuls a legkorbbi pldja
annak az ismtld mintzatnak, amelyben a fejl
ds a differencilds s az jraintegrlds folya
matnak alakjt lti. Ebben az esetben a szedercsra
azonos sejtjei ktfle sejtt differencildnak, ame
lyek azutn jraintegrldnak a szervezet most mr
hlyagcsrnak nevezett, rettebb alakjban.
A hlyagcsra ktfle sejtje klnbz szerepet
tlt be a fejldsben. A kzponti reg egyik oldalra
gyl kis sejtek egy kis csomt alkotnak, amelyet
bels sejttmegnek neveznek. Ezekbl a sejtekbl
jn ltre maga az llny. A bels sejttmeg s az
reg krl nagy, lapos sejtek trofoblasztnak neve-

3.4. BRA A hlyagcsra fejlds
nek kt szak asza: a) a bels sejt
tmeg kialakulsa a hlyagcsra ko
rai szakaszban, s b) a trofoblaszt-
sejtek differencildsa a hlyagcsra
ksi szakaszban. A hlyagcsra k
si szak aszra a peteburok eltnik
(Moore s Persaud, 1993 nyomn)
zett ketts rtege alakt vdgtat a bels sejttmeg
s a krnyezet kztt. A trofoblaszt ksbb olyan
hrtyv fejldik, amelyik a fejld szervezetet vdi
meg, s tpanyagokat tovbbt neki. (A trofo
blaszt kifejezs a grg trophe, tplls szbl
ered.) Ahogy a hlyagcsra sejtjei differencildnak,
az azt krlvev peteburok elbomlik. A trofoblaszt
rtege most mintegy pumpaknt szolgl: a bels
reget energit ad folyadkkal tlti fel a mhbl,
ami lehetv teszi, hogy a sejtek tovbb osztdja
nak, s a szervezet nvekedjk.
Noha elg knny lerni a zigta differencilatlan
sejtjeinek talakulst elszr a hlyagcsra ktfle veszi kezdett a begyazds, az a folyamat, amely
sejtjv, majd vgl a szletskor jelen lv sejtfle ltal a hlyagcsra a mhhez tapad. A begyazds
sgek sokasgv, ennek mechanizmusa a fejlds
legnagyobb rejtlye marad. Mi az oka annak, hogy a
klnfle sejtcsoportok klnbz alakot ltenek?
A jelenlegi magyarzatok azt az elkpzelst tmo
gatjk, hogy az j formk a megelz alakok s azok
krnyezete kztt rvnyesl vltozatos klcsn mdon egy olyan veszly, amelyre szmthatnnk,
hatsok eredmnyekppen emelkednek ki. Ezt a fo
lyamatot epigenezisnek neveztk el (a grg a ke
letkezssel egy idben kifejezs alapjn) (Gottlieb,
1997). A szedercsra vonatkozsban a krnyezet
attl fggen vltozik, hogy hol helyezkedik el az
adott sejt. A szedercsra kzepn elhelyezked sej
teket a szedercsra tbbi sejtje veszi krl. A kvl
lv sejtek is rintkeznek ms szedercsrasejtekkel,
de msik oldalrl a peteburokkal is rintkeznek,
amely viszont az anya petevezetkvel s annak
nedveivel ll kapcsolatban. Amikor a szedercsra
tpanyagokat vesz fel, azoknak a kls sejteken kell
keresztlhaladniuk, hogy elrjk a bels sejteket.
Ennek kvetkeztben a kls sejtek msfle kr
nyezeti hatsoknak vannak kitve, mint a belsk. Az
embrionlis fejlds epigenetikus magyarzata sze
rint az eltr krnyezeti felttelek kztti sejtoszt
3. MHEN BELLI FEJLDS S SZLETS * 105
ds klnbz sejtek kialakulshoz s az llny
krnyezet klcsnhatsok j formihoz vezet (Gil
bert s Raunio, 1997). A szervezet fejldse folya
mn jra s jra megismtldik ez a minta.
Begyazds
Ahogy a hlyagcsra tovbbhalad a mh fel, a tro-
foblasztsejtek apr gakat nyjtanak ki, amelyek ad
dig ssk magukat a mh szivacsos falba, amg
rintkezsbe nem lpnek az anya vrereivel. Ezzel
jelzi a csraszakasz s az embrionlis szakasz kztti
tmenetet. Mint ahogy minden tmenet (amelyek
kzl klnlegesen drmai plda a szlets), a be
gyazds is kockzatos a szervezet szmra, s a
folyamat alatt sok terhessg megszakad. rdekes
szinte sosem jelentkezik. Ha a mhbe valamilyen
idegen szvet kerl, azt az anya szervezete megt
madja s elpuszttja. A hlyagcsra pedig, minded
dig nem teljesen vilgos okokbl, ltalban elkerli
a tmadst (Jones, 1997).
Az embrionlis szakasz
Ha a hlyagcsra sikeresen begyazdott, a fejld
szervezet az embrionlis szakaszba lp, amely krl
bell 6 htig tart. Ebben az idszakban ltenek ala
kot a test alapvet szervei, s a szervezet elkezd v
laszolni a kzvetlen ingerlsre. A gyors nvekedst
serkenti az a hatkony mdszer, hogy immr az anya
adja a tpanyagokat, s biztostja a vdelmet a k
ros krnyezeti hatsokkal szemben.
106 * ELS RSZ: A KEZDETEK

(placenta) olyan sszetett szerv, amely mind az

anybl, mind az embribl szrmaz szvetekbl
pl fel. A mhlepnyt s az embrit a kldkzsi
nr kti ssze. A szletsig a mhlepny egyrszt
olyan gtknt funkcionl, amelyik megakadlyozza,
hogy az anya s a gyermek vrkeringse kzvetlen
kapcsolatba kerljn, msrszt szrknt mkdik,
lehetv tve, hogy a tpanyagok, az oxign s a hul
ladkok kicserldjenek. A mhlepny alaktja t az
anya vrrama ltal szlltott tpanyagokat az emb
ri szmra tpllkul szolgl lelemm. Azt is le
hetv teszi, hogy az embri hulladk anyagai az
anya vrkeringsbe kerljenek, ahonnan vgl
az anya vesje vlasztja ki ket. gy az anya sz sze
rint kett helyett eszik, llegzik s rt vizeletet.

A z embri nvekedse

Amg a trofoblaszt a mhlepnyt s a tbbi hrtyt

pti, amelyek az embrit fogjk tpllni s vdeni,
a bels sejttmeg sokasod szm sejtjei klnbz
sejtflesgekk kezdenek differencildni, ame
lyekbl vgl is kialakulnak a szervek. E folyamat
els lpse a bels sejttmeg kt rtegre vlsa. A
kls rteg, az ektoderma alkotja a br kls felsz
nt, a krmket, a fogak egy rszt, a szemlencst, a
bels flet s az idegrendszert (az agyat, a gerincve
lt s az idegeket). A bels rtegbl, az endoder-
A z emberi embri 3 s 5 httel a fogam zs utn
mbl fejldik ki az emsztrendszer s a td.
Nem sokkal azutn, hogy ez a kt rteg kialakult,
megjelenik a kzps rteg, a mezoderma. Ebbl
lesznek az izmok, a csontok, a keringsi rendszer s
A tpllk s a vdelem forrsai a br bels rtegei (Gilbert s Raunio, 1997).
A 3.1. tblzatbl jl lthat, hogy az embri l
Az embrionlis szakasz kezdetn hrtyk alakulnak legzetelllt temben fejldik. A tblzat a testi
ki a trofoblasztbl, hogy gondoskodjanak a fejld fejlds mintzatnak kt olyan vonatkozst is tk
szervezet tpanyagokkal val elltsrl s vdel rzi, amely a serdlkorig fennmarad. Az els, a
mrl (3.5. bra). A bels magzatburok (amnion) cefalokaudlis minta szerint a fejlds a fejtl halad
vkony, ers, tltsz hrtya, amely a magzatvizet lefel (a farok fel). A karok kezdemnyei pld
tartalmazza, s krlveszi az embrit. A magzatvz ul elbb jelennek meg, mint a lbaki. A msodik, a
vdi meg a szervezetet a kemny felsznektl s proximodisztlis minta szerint a fejlds a szerve
dccensektl, ahogy az anya mozog; folykony t zet kzepe fell halad a perifria fel. A gerincvel
masztkot ad a magzat gyenge izomzatnak s lgy teht elbb fejldik, mint a karkezdemnyek, a fel
csontjainak; olyan kzeget nyjt, amelyben az emb kar elbb, mint az alkar, s gy tovbb. A szervek ki
ri mozoghat, s helyzett vltoztathatja. alakulsnak folyamata ltalban minden embri
A bels magzatburok krl egy msik hrtya, a ban azonos, egy fontosabb mozzanat - a nemi diffe
kls magzatburok (chorion) helyezkedik el, amely rencilds - kivtelvel. A fejldsnek ezt a vonat
a mhlepny magzati alkotrsze lesz. A mhlepny kozst a 3.1. keretes szvegben trgyaljuk.

3.5. BRA A magzat s vdelmez
krnyezete (Curtis, 1979 nyomn)
3.1. T LZAT
A z embri nvek ?dse s fejldse
10-13. nap
A sejtek rtegekbe: ektodermba, endodermba s
mezodermba klnlnek el. Az idegi lemez,
amelybl ksbb az agy s a gerincvel keletkezik,
az ektodermbl alakul ki.
Harmadik ht
Az agy hrom fbb rsze - az elagy, a kzpagy s
az utagy - a 3. ht vge fel kezd differencildni.
Primitv vrsejtek s vrerek is jelen vannak. A szv
is megjelenik, s a 3. ht vgre mr ver.
Negyedik ht
A vgtagkezdemnyek lthatak. A szemek, a flek
s az emsztrendszer kezd kialakulni. A fbb vnk
s artrik kszen vannak. Megjelennek a csigolyk,
s az idegek kezdenek primitv alakot lteni.
tdik ht
Kialakul a kldkzsinr. Formldnak a hrgkez
demnyek, amelyekbl vgl a td lesz. Az el-
izom csomi megjelennek a fejben, a trzsben s a
vgtagokban. A kzlemez kialakul.
3. MHEN BELLI FEJLDS S SZLETS 8 107
H atodik ht
A fej mretben dominnss vlik. Az als llkapocs
sszen, s a fels llkapocs alkotrszei is jelen
vannak. A kls fl is lthat. Az agy hrom f rsze
klnvlik.
Hetedik ht
Az arc s a nyak kezd kiformldni. Kialakul a
szemhj. A gyomor felveszi vgleges alakjt s hely
zett. Az izmok gyorsan differencildnak a test
minden rszn, felltve vgs alakjukat s kapcso
lataikat. Percenknt tbb ezer idegsejt fejldik ki
az agyban.
Nyolcadik ht
A belek nvekedse a testet egyenletesen kerekk
teszi. A fej kiemelkedik, s a nyak elklnl. A kl
s, kzp- s bels fl felveszi vgs formjt. E ht
vgre a magzat kpes bizonyos mozgsokra, s vla
szol a szj krli ingerlsre.
108 ELS RSZ: A KEZDETEK
A nemi differencilds kivl pldt szolgltat arra,
hogyan hat egymsra az rkls s a krnyezet a szerve
zet fejldse folyamn. A mhen belli nemi fejlds
minden szakaszban az elz szakaszban mr jelen lv
rszek j konfigurcijval tallkozunk, s olyan j m e
chanizmusok jelennek meg, amelyek a kvetkez sza
kasz nemi fejldst fogjk szablyozni (Jones, 1997).
A gyermek nemnek meghatrozst befolysol g
nek a fogamzskor rklt X-, illetve Y-kromoszm-
kon helyezkednek el. Az egy X- s egy Y-kromoszm-
val rendelkez zigta genetikailag hmnem, a kt
X-kromoszmt hordoz viszont genetikailag nnem.
A fogamzs utni els hat htben azonban nincs szervi
klnbsg a genetikailag hm, illetve nstny embrik
kztt. Mind a hm, mind a nstny embriban egy pr
szvetred helyezkedik el az urogenitlis terleten,
amelyeket ivarredkn ek neveznk. Ezek azonban nem
ruljk el az embri nemt.
Ha az embri genetikailag hmnem (XY), a nemi
differencilds az let hetedik hetben kezddik, ami
kor is az ivarredk herkk kezdenek talakulni. Ha az
embri genetikailag nnem (XX ), tovbbi heteken
keresztl nem vltozik semmi, amg a petefszkek el
nem kezdenek kialakulni. gy teht a fogamzs pillana
tban rklt gnek hatrozzk meg, hogy az ivarredk-
bl kifejld ivarmirigyek herk avagy petefszkek
lesznek-e.
A fogamzs utni hetedik ht vgre a genetikailag
hmnem, illetve a genetikailag nnem embriknak
olyan urogenitlis hrtyjuk s primitv falloszuk van,
amely a ksbbi hmvessz, illetve csikl eldje. Ettl a
ponttl kezdve azonban nem magnak az Y-kromosz-
mnak a jelenlte az, ami meghatrozza, hogy az embri
hm vagy nstny nemi szerveket fejleszt ki, hanem a
hmivarmirigyek jelenlte vagy hinya. A hmivarmiri
gyek ltal termelt hm nemi hormonok, azaz az andro-
gnek teszik az embrit hmm. Az andrognek kzl a
legfontosabb hormon a tesztoszteron. Ha tesztoszteron
van jelen, a hrtyk hmvesszv s herezacskv ala
kulnak, tesztoszteron hinyban viszont ni kls nemi
szervek formldnak. A vltozsok ilyetn mintzata
arra utal, hogy a ni nemi szervek kialakulsa nem a pe
A z embri mozgsnak kezdete
Amikor a legfontosabb szervrendszerek s a gerinc
vel idegsejtjei kialakulnak, az embri elszr vlik
kpess arra, hogy krnyezetre reagljon. A spon
tn mdon elvetlt embrik vizsglata azt mutatja,
tefszkek ltal kivlasztott hormonok hatsn, hanem a
tesztoszteron hinyn mlik. Az andrognek hatsa nem
korltozdik az ivarmirigyekre s a nemi szervekre. A
mhen belli fejlds utols hat hnapjban a tesz
toszteron jelenlte elnyomja az agyalapi mirigy term
szetes ritmikus aktivitst. Ha a tesztoszteron hinyzik,
az agyalapi mirigy a hormonelvlaszts nkre jellemz
ciklikus mintzatt lltja be, amely ksbb a menstru
cis ciklus vezrljv vlik (Wilson et al., 1981).
Az embriolgusok mg nem tudjk, mikpp hozza
ltre a tesztoszteron az agyi aktivits klnbsgeit, de
llatokon vgzett kutatsok arra utalnak, hogy e hor
mon bizonyos agyi idegplyk fejldst alakthatja
(Torn-Allerand, 1984). E kutatsok azt mutatjk,
hogy ha tesztoszteront juttatnak patknyba az agyi fej
lds egy kritikus peridusban, attl kezdve az agy az
llat genetikai nemtl fggetlenl reagl a hm nemi
hormonokra, s rzketlen a ni nemi hormonokra. Ha
az agy nem jut tesztoszteronhoz ebben a kritikus peri
dusban, ni nemi hormonokra lesz rzkeny.
Minthogy az embriban mind a fiv, mind a lnny
alakuls lehetsge benne van, a nemi fejlds hibi
nha olyan csecsemt eredmnyeznek, amelynek nemi
szervei mindkt nem jellegzetessgeit mutatjk. Az
ilyen csecsemket nevezik h erm afro d itk n ak . A her-
mafroditizmust vagy az okozza, hogy a genetikailag n
nem (XX) embri tlzott androgn hatsnak lett kit
ve, vagy az, hogy a kromoszomlisan hmnem (XY)
embri nem rszeslt elegend andrognben.
Hromfajta hermafrodita ltezik. Az ig azi herm afro-
d it k a egritkbbak. Genetikailag ltalban nnemek,
mindig van mhk, de egyarnt rendelkeznek here- s
petefszekszvettel, nemi szerveik pedig vagy teljesen
hmek, vagy teljesen niek, vagy mindkt nem jellem
zit mutatjk. A nstny lh erm afro d itk kromoszo
mlisan nk, normlis bels nemi szerveik vannak, de
kls nemi szerveik maszkulinizltak (ltalban megna
gyobbodott csikljuk van), vagy mindkt nem jellem
zit mutatjk. A hm lh erm afro d itk kromoszom
lisan frfiak, de herik nem szlltak le, gyakran van m
hk s petevezetkk, s kls nemi szerveik vagy
niesek, vagy nem egyrtelmek.
hogy a 8 hetes embri fejt s nyakt fordtja vlasz
knt a szj krli terlet enyhe megrintsre. Kar
jai remegnek, felsteste behajlik, s sok esetben szja
is kinylik (de Vries, 1992; Hooker, 1952). Az anya
mg nem szleli ezeket a mhen belli mozgsokat,
mert egy 8 hetes embri mg mindig rendkvl kicsi.
 3. MHEN BELLI FEJLDS S SZLETS * 109

A magzati szakasz M agzati aktivits

A magzati szakasz akkor kezddik, mihelyt az sszes A szervezet komplexitsnak fokozdsa egytt jr
alapvet szvet s szerv kezdetleges formban jelen a magzat aktivitsszintjnek vltozsval. A magzat
van, s a ksbbi csontvzat alkot szvetek elkez krlbell nyolchetes korban kezd klnfle moz
denek kemnyedni, csontosodni (Gilbert, 1991). A gsokat vgezni. A kvetkez nhny htben a test
magzati szakaszban, amely a terhessg nyolcadik vagy mozgsai egyre vltozatosabb s sszehangoltabb
kilencedik hettl a szletsig tart, a magzat 3 centi vlnak (3.2. tblzat). Tizent hetesen a magzat
mterrl 50 centimter hosszsgra nvekszik, s minden olyan mozgsra kpes, amely jszlttek
lya pedig 8 grammrl 3250 grammra n (3.6. bra). nl megfigyelhet (James et ah, 1995). A negyedik
A magzati szakasz folyamn minden egyes szerv- hnap vge tjn mr elg nagy ahhoz, hogy az
rendszer sszetettebb vlik. A fogamzs utni tize anya is rezze a mozgsait.
dik htre a belek felveszik a testen belli jellegzetes A terhessg 24. s 32. hete kztt a viszonylag
helyzetket. Kt httel ksbb mr a magzat kls ers magzati aktivitst nyugodtabb peridusok kez
nemi jellegei is ltszanak, s nyaka is kivehet. A dik megszaktani, a mozgsok fokozatosan cskken
tizenhatodik ht vgre a fej felemelkedik, az als nek (Kisilevsky s Low, 1998). Ugyanakkor bizo
vgtagok jl fejlettek, s a fl, amelynek kialakulsa nyos egyb tevkenysgek, mint pldul a td s a
a negyedik hten kezddtt, a nyakrl a fej oldalra mellkas lgz mozgsai, egyre gyakoribb vlnak
vndorol. Az tdik hnap vgre a magzatnak szin (Natali et al., 1998). Azt gondoljk, hogy azok az
te annyi idegsejtje van, amennyit egsz letben fog idszakok, amikor a magzat ltalnos aktivitsa
birtokolni. A hetedik hnap vgre a td lgzsre cskken, a mozgst gtl idegi plyk fejldst
kpess vlik, s az addig csukva tartott szem kiny tkrzik. Ezeknek a gtl idegplyknak a megjele
lik, s reagl a fnyre. A nyolcadik hnap vgre az nse az agy magasabb terleteinek az rshez kt
agynak mr sok tekervnye van jelen, s a kilence dik (3.7. bra).
dik hnap folyamn az agy egyre barzdltabb v
lik. A szlets eltti utols hetekben a magzat meg
duplzza slyt.

3.6. BRA A m agzat a m agzati

szakasz kezdetn (krlbell 9 he
tes korban). Tisztn lthat , ho
gyan kapcsoldik a kldkzsinr a
mhlepnyhez
110 ELS RSZ: A KEZDETEK

3.7. BRA A z agy mhen belli fejldse. A z agy prim itv rszei nagyon korn megjelennek. A terhessg kzepig a z agyfltekk
s a jellegzetes tekervnyek nem mutatkoznak (Cowan, 1 9 7 9 nyomn)
 3. MHEN BELLI FEJLDS S SZLETS * 111

Az emberi magzat mhen belli mozgsnak fon

3.2. TBLZAT tossgra a lgzmozgsok szolgltatnak egy tovbbi
A m agzat mozgsainak megjelense j pldt. A magzat nem llegzik a mhben, oxign
a terhessg korai szakaszban szksglett a mhlepnyen keresztl fedezi. Ha
azonban a magzat nem vgezne lgzmozgsokat
mellkasval s tdejvel, a llegzshez a szlets
Mozgs M agzati kor (ht) utn szksges izmok nem fejldnnek kielgten.
Brmilyen mozgs 7
Megriads 8
Generalizlt mozgs 8 A MHEN BELL FEJLD
Csukls 8 SZERVEZET
Kln karmozgs 9
Az a bmulatos md, ahogyan az anyai test vd s
Fej htrahajtsa 9 tpll krnyezetet biztost az emberi magzat nve
Kz-arc kontaktus 10 kedse szmra, knnyen megakadlyozhatja annak
felismerst, hogy a magzat mg a mhben sem fg
Lgzs 10
getlen a klvilgtl. A modem kutatsok rmutat
Szjnyits 10 nak, hogy a szervezetre nemcsak a kzvetlen kr
Nyjtzs 10 nyezete, de a mhen kvli vilg is hat.
Fej elrehajtsa 10 A mhen belli krnyezetben a magzatot szmos
mdon rhetik kls hatsok. Az anya emszt
sts 11
rendszere s szvmkdse hangforrs, mozdulatai
Szops s nyels 12 mozgsingerekkel jrnak. A magzat az anya hasfaln
t lphet rintkezsbe az anyn kvli vilggal, ke
Forrs: De Vries et al., 1992 vsb kzvetlenl pedig a mhlepnyen s a kl
dkzsinron keresztl. Tpanyagok, oxign, egyes
vrusok s nhny potencilisan veszlyes vegylet
is keresztljut a mhlepnyen, t a magzatba. Az
anya lmnyei, rzelmei, betegsgei, tpllkozsa s
A magzati aktivits funkcii trsadalmi krlmnyei ezeken a biolgiailag kzve
ttett mdokon rinthetik a mg meg sem szletett
Az adatok arra utalnak, hogy a magzati aktivits fon gyermeket (Nijhuis, 1992).
tos tnyezje a fejldsnek. Csirkeembrikkal foly Az, hogy ismerjk a tgabb krnyezet hatsait a
tatott ksrletek pldul arra utalnak, hogy az akti fejld magzatra, tbb okbl is fontos:
vits dnt a vgtagok normlis fejldsben. Ren
des krlmnyek kztt a gerincvel sokkal tbb " A krnyezetbl szrmaz anyagok s ingerek er
idegsejtet biztost a vgtagok s az agy sszekttetse sen befolysolhatjk a magzat fejldst.
szmra, mint amennyire a mr teljesen sszerende A magzat krnyezetre adott vlaszai jelezhetik a
zett llatnak szksge lesz. Ezeknek az idegsejteknek megszlet gyermek viselkedsbeli kpessgeit.
a tbbsge elhal, a maradk viszont hatkonyan kap Bizonyos drogok, mrgek s betegsgek rthat
csoldik az izmokhoz. Ha azonban csirkeembriknak nak a magzatnak, ezrt fontos, hogy a leend sz
olyan vegyszereket adnak, amelyek megakadlyoz lk megrtsk a veszlyeket, s ennek alapjn
zk, hogy mozogjanak, a fls idegsejtek ideg-izom megelz intzkedseket tehessenek.
fejldssel rendesen egytt jr elhalsa elmarad. Az
eredmny katasztroflis. A csirkeembri zletei mr
egy vagy kt nap mltn merev szerkezetbe rgzl A magzat rzkelsi kpessgei
nek, ami azt jelzi, hogy a vgtagok kifejldshez el
engedhetetlen a mozgs (Pittman s Oppenheim, A mrs s az adatrgzts modern mdszereinek
1979). A magzati mozgsoknak valsznleg hasonl alkalmazsval a kutatk rszletes kpet kezdenek
jelentsgk van az embernl is. alkotni az emberi magzat rzkelsi kpessgeirl
112 * ELS RSZ: A KEZDETEK
(Lecanuet s Schaal, 1996). Ez az informci alap
vet annak megllaptshoz, hogy hogyan befoly
solja a krnyezet a magzatot.
A mozgs rzkelse
A kzpflben elhelyezked vesztibulris rendszer,
amely az egyenslyrzk szerve, az emberi magzat
ban krlbell a fogamzs utn 5 hnappal kezd
mkdni, s szletskor teljesen rett (Lecaunet s
Schaal, 1996). Ez a korai rs azt jelenti, hogy a
magzat kpes rzkelni az anya testhelyzetnek vl
tozsait, mikzben a magzatvzzel telt magzatbu
rokban lebeg.
Lts
Keveset tudunk arrl, mennyi vizulis tapasztalatot
szerez a magzat a mhen bell. A fogamzs utni 26.
httl reagl a fnyre, megvltozik szvritmusa, s
mozogni kezd (Abrams et al., 1995). Aidn Mac-
farlane (1977) szerint a terhessg vge fel a magzat
lthatja az anya kifeszlt hasfaln thatol fnyeket.
Macfarlane a magzat vizulis lmnyt ahhoz hason
ltja, amit akkor ltunk, ha tenyernkkel eltakarjuk
a villanlmpa fnyt.
Halls
A magzat mr 5-6 hnappal a fogamzs utn reagl a
hangingerekre (Shahidullah s Hepper, 1993).
Azokban a kutatsokban, amelyekben apr mikro
font juttattak a mhbe, kzvetlenl a magzat feje
mell, a zaj tlagos szintjt 75 decibelnek talltk,
ami krlbell az utcn kzleked autkban zrt ab
lak mellett hallhat zajszintnek felel meg. Ezt a ht
trzajt szaktja meg hozzvetleg msodpercenknt
az anya gyomrn thalad leveg zaja s az anya szv
versnek mg ersebb hangja (Krasnegor s Le
canuet, 1995). Sokig gy hittk, hogy ezek a han
gok olyan ersek, hogy szinte minden kvlrl szr
maz hangot elnyomnak. Utbb azonban kiderlt,
hogy a magzat hallja az anya testn kvlrl jv
hangokat, s klnbsget tud kztk tenni. Hallsa
egyenletesen javul a magzati fejlds folyamn
(Hepper s Shahidullah, 1994).
A mhen bell az anya beszdhangja hallhat a
legjobban, mivel azt az anya testnek rezgsei is
kzvettik. Amikor az anya rvid mondatokat mond
hangosan, a magzat szvritmusnak vltozsai mr
hetk (Lecaunet s Schaal, 1996).
Mivel a kls hangoknak keresztl kell hatolniuk
az anya hasfaln s a magzatvzen, hogy eljussanak
a magzathoz, a dolgok msmilyennek hangzanak a
mhben, mint azon kvl. Azokban a ksrletekben,
 3. MHEN BELLI FEJLDS S SZLETS * 113

amelyekben az anya termszetes hangjt lltjk

szembe az olyan mdon megszrt hangjval, aho
gyan azt a magzat a mhben hallhatja, az jszlttek
az utbbit rszestik elnyben (Fifer s Moon, 1995).

Magzati tanuls
Sok trsadalomban lnek olyan hiedelmek, hogy a
magzat kpes anyja mhben is tanulni (Verny s
Kelly, 1981). Noha ezeket az elkpzelseket a 20.
szzadban ltalban ers ktkeds vezte, van arra
bizonytk, hogy legalbbis nhny, az anya testn
belli, illetve kvli esemny magzati tanulssal jr
(Hepper, 1996; Lecanuet et al., 1995).
A magzati tanulsra vonatkoz adatok egyik vo
nulata egy Lee Salk (1973) ltal elvgzett szokatlan
ksrletbl szrmazik. Salk egy olyan krhzban dol
gozott, ahol az anykat s jszlttjeiket az id nagy
3.8. BRA Ez a csecsem an y jt hallgatja, am int verset
rszben szoksosan elvlasztottk egymstl, s
mond neki. A berendezs lehetv teszi, hogy rgztsk a szo
hrom klnbz ksrleti felttelnek kitett csecse p s vltozsait annak meghatrozshoz, hogyan reagl az
mcsoportot hozott ltre. Az els csoport egy per jszltt azokra a versekre, amelyeket mg a mhen bell
cenknt 80 pulzusbl ll szvvers hangjt hallgat hallhatott
ta, amilyet a mhben hallhatott; a msodik csoport
percenknt 120 szvverst hallott; a harmadik cso
port semmilyen klnleges hangot nem kapott. A rgztette (3.8. bra). Elszr hagytk, hogy a cse
felgyorstott szvverst hallgat csecsemk olyan iz csemk kt percig szopjanak, s gy megllaptottk
galomba jttek, hogy Salk megszaktotta velk a k a szops alaptempjt. Ezutn a szops sebessg
srletet. A normlis szvverst hallgat babk azon nek vltozsa be-, illetve kikapcsolta egy versike
ban kevesebbet srtak, s az alatt a ngy nap alatt, hangszalagra rgztett vltozatt. A csecsemk fel
amg a ksrlet tartott, nagyobb slygyarapodst nl a szops sebessgnek nvekedse azt a verset
mutattak, mint a hangokat nem hallgat csoport. A kapcsolta be, amelyet anyjuk olvasott nekik korb
normlis szvvers hangjnak ez a klns hatsa ban, a szops sebessgnek cskkense pedig egy
arra utal, hogy a mhen belli tapasztalatok rvn ez olyan verset indtott be, amelyet nem ismerhettek.
a hang ismers, ezrt megnyugtat volt a csecsemk A csecsemk msik fele szmra a gyorsabb szops
szmra. az j, mg a lassabb szops az ismers verset kapcsol
Salk ksrlete arra utal, hogy a magzat tanul az ta be. A legfontosabb eredmny az volt, hogy a gye
anyn bellrl ered ingerekbl. Hasonl, de az rekek szopsi tempja megvltozott, amikor az is
anyn kvlrl ered ingerlsbl szrmaz tanulsra mert verset hallgattk, az j versre viszont nem m
mutatott bizonytkot szmos tovbbi ksrlet dosult. A kutatk arra a kvetkeztetsre jutottak,
(DeCasper s Spence, 1986; Hepper, 1996; Sand hogy a csecsemk valban hallottk, amint az any
man et al., 1997). Anthony DeCasper s Melanie juk felolvasta nekik a verset, s hogy a mhen belli
Spence (1986) pldul tizenhat terhes nt arra tanuls befolysolta, mely hangokat talltk jutal-
krt, hogy a szls vrhat idpontja eltti hat ht maznak a szlets utn.
ben naponta ktszer olvassanak fel egy jl ismert DeCasper s munkatrsai ezt a kvetkeztetst ti
gyermekversikt. Szletsk idejre a babk teht zenht Prizsban l terhes nvel vgzett kutat
mr krlbell hrom s fl rnyit hallgattk ezt a sukban is megerstettk. Arra krtk ket, hogy
verset. gyermekk vrhat szletse eltt hat httel kezd
Szlets utn kt-hrom nappal DeCasper s jk el naponta hromszor felolvasni a L a Poulette
Spence egy olyan specilisan kikpzett cumival tesz (A csibe) cm gyerekverset. Ngy httel ksbb az
telte az jszltteket, amelyik a szops tempjt anykat behvtk a laboratriumba, s kt verset
114 ELS RSZ: A KEZDETEK
jtszottak le szalagrl kzvetlenl a hasuk fl he
lyezett hangszrn keresztl: A csibt s egy isme
retlen verset. A kutatk azt talltk, hogy a magza
tok szvverse A csibe hallatn lassult (ami csecse
mknl a figyelem jele), de amikor az j verset hal
lottk, nem vltozott.
Az anya llapota s a mhen belli
fejlds
A magzatra az rzkeire kzvetlenl hat ingereken
kvl az anya testi, trsas s pszicholgiai llapota is
hatssal van. Ezek a hatsok az anyban bekvetke
z vltozsok folytn a mhlepnyen keresztl jut
nak el a magzathoz. Az anya testben olyan tnye
zk is elidzhetnek kmiai vltozsokat, mint a
gyermek irnti attitdje, rzelmi llapota, az ltala
evett telek s ltalnos egszsgi llapota.
A z anyai attitdk s a pszicholgiai
stressz hatsai
Sok terhes nkkel s jszlttekkel foglalkoz or
vos gyantja, hogy a n kzrzete s terhessghez
val viszonya befolyssal van a magzat s a megsz
let gyermek egszsgre. Ezt a gyant azok az ada
tok tmasztjk al, amelyek szerint, ha egy nnek
egyttrz trsa s ms tmogat csaldtagjai, biz
tos llsa s kielgt lakskrlmnyei vannak - vagy nyek kztt, amelyekben az iparosodott orszgok
is rendelkezsre llnak a biztonsg rzett nyjt
tnyezk -, nvekszik annak az eslye, hogy egsz
sges gyermeke szletik (Pritchard s MacDonald,
1980; Thompson, 1990).
Egy az 1960-70-es vekben Csehszlovkiban
folytatott kiterjedt vizsglat szolgltatja a legtisz
tbb bizonytkt annak, hogy a negatv attitdk
htrnyosan befolysolhatjk a mhen belli fejl
dst. Henry David (1981) 220 olyan gyerek lett
tanulmnyozta, akiknek anyja ers negatv attitd
rl tett tansgot azzal, hogy ktszer is abortuszrt
folyamodott. Abortuszuk elutastsa azt jelezte,
hogy az egszsggyi hatsgok gy vltk, ezek a
nk kpesek kihordani terhessgket s felnevelni
a gyermeket.
A gyermekekhez egy krltekinten kivlogatott
kontrollcsoportot illesztettek. Az ebbe sorolt gyere
kek szlei vagy terveztk, vagy elfogadtk terhess
gket. A kt csoportba tartoz anyk a trsadal
mi-gazdasgi helyzet s az letkor szempontjbl, a
gyerekek pedig a nem, a szletsi sorrend, a testv
rek szma s a szletsi dtum szempontjbl felel
tek meg egymsnak. A nem kvnt gyermekek sz
letsi slya kisebb volt, s tbb orvosi segtsgre
volt szksgk, mint a kontrollcsoportnak, pedig az
anyk knnyen hozzfrhettek orvosi elltshoz, s
magukat j egszsgi llapotnak tltk.
Mrskelt stressz mg akkor is vrhat, ha a ter
hes anya kvnja a gyermeket, s tmogat csald ll
mgtte. A leend anynak az j felelssghez kell
igaztania lett. Aki gy dnt, hogy feladja llst,
annak jvedelme cskkensvel kell szembenznie.
Ms viszont taln olyan sokat dolgozik, hogy gy
rzi, arra sem jut elg ideje, hogy magval trdjn,
nemhogy a szletend gyerekkel. s ha a terhess
get, mint a legtbben, nem terveztk, az azzal jr
stressz mg sokkal ersebb lehet.
A kutatsok azt mutatjk, hogy a stressz ltal ter
helt vagy rzelmi egyenslybl kibillent anya olyan
hormonokat (pldul adrenalint s kortizont) v
laszt ki, amelyek tjutnak a mhlepnyen, s mr
het hatssal vannak a magzat mozgsos aktivitsra
(Van Den Bergh, 1992). Br errl mg csak elszrt
adatok vannak, szmos kutats jelzett sszefggst a
pszicholgiai stressz s a terhessg komplikcii k
ztt. A leggyakoribb kvetkezmny az, hogy a ter
hessg alatti stressz koraszlshez vezet, s az jsz
ltt kis sly lesz (Hedegaard et al., 1993; Lou et
al., 1994).
Azok kztt a viszonylag kivltsgos krlm
kzposztlya l, a nk nagy rsze kevs stresszt l
t terhessge folyamn. De a vilg legtbb asszonya
szegnysg kzepette, nehz krlmnyek kztt
l, s aggdhat amiatt, hogyan ltja el gyermekt
szletse eltt s utn. Ilyen viszonyok kztt elke
rlhetetlen a stressz, mg az egyttrz trs vagy a
rokonok terheket knnyt segtsge ellenre is, s
valban rsze a sok nt s szletend gyermekt ve
szlyeztet krnyezetnek.
A tpllkozs hatsa a mhen belli
fejldsre
A mhen bell a magzat az letben tart s a fejl
dshez szksges tpanyagok szempontjbl telje
sen az anyra van utalva. A kutatsok szerint egy
terhes nnek napi 2000-2800 kalrit kell elfo
gyasztania jl kiegyenslyozott, minden fontos vita

mint s svnyi anyagot tartalmaz trendben (Na
tional Academy of Sciences, 1989). Mindemellett a
terhes anyknak azt ajnljk, hogy nveljk folsavat
(a B-vitamin-csoport egyik tagja, amely zldsgek
ben s gymlcskben fordul el), kalciumot s va
sat tartalmaz telek fogyasztst (Rosso, 1990).
SZLS SG ES ALULTPLLTSG Az anya elg
telen tpllkozsa kros hatssal lehet a magzat fej
ldsre. Ennek legtisztbb bizonytkai a hirtelen
hnsgek idszaknak vizsglataibl szrmaznak.
1944-45 sze s tele folyamn pldul hnsg trt
ki Nyugat-Hollandia nagyvrosaiban, amikor a nci
megszll csapatok lefoglaltak minden lelmiszer
szlltmnyt, vlaszul arra, hogy a holland vasti
munksok sztrjkba kezdtek a szvetsgesek meg
segtse rdekben. Az hnsg alatt s utn felt port), ahol a krlmnyek kevsb voltak slyosak. Figyeljk
nen megemelkedett a spontn vetlsek, a halva
szletsek, a torzszlttek s a szlsi hallozsok
szma. Ahogy a 3.9. bra jelzi, az lveszletettek
szletsi slya a normlisnl jval kisebb volt (Stein
etal., 1975).
A Szovjetuniban mg ennl is slyosabb volt a
hbors hnsg. Leningrdot 1941 szeptember
ben bekertette a nmet hadsereg, s a vrosba sem
mi utnptls nem rkezett egszen 1942 februr
jig. Az lelmiszeradag 1941 novemberben napi
250 gramm (ngy szelet) kenyr volt a gyri munk
soknak, s 125 gramm (kt szelet) mindenki ms
nak. A kenyr 25 szzalka frszpor volt. Az 1942
els felben szletett csecsemk szma messze a
szoksos alatt maradt, s a halvaszletsek szma
megduplzdott. 1942 msodik felben nagyon ke
vs csecsem szletett, s mindegyikk olyan any
tl, aki a npessg tbbi rsznl jobban volt elltva
lelemmel. Ezek a csecsemk tlagosan mintegy
500 grammal knnyebbek voltak, mint az ostrom
eltt szletettek, s nagyobb valsznsggel voltak
koraszlttek. Nagyon rossz llapotban is szlettek:
kevs vitalitst mutattak, s kptelenek voltak test-
hmrskletket megfelelen fenntartani (Anto
nov, 1947).
A vratlan leningrdi hnsg olyan szlssges
klnbsgekhez vezetett a tpllkozsban, amelyek
mellett a mhen belli fejldst r normlis kr
nyezeti hatsok eltrpltek. Ezrt az anyai alultp
lltsgnak a magzat fejldsre kifejtett specifikus
hatsai elg nagy biztonsggal elvlaszthatk a ter
hessg klnbz szakaszai alatt. A tpllkhiny a
terhessg els hrom hnapjban legvalsznbben
kzponti idegrendszeri rendellenessgekben, kora-
3. MHEN BELLI FEJLDS S SZLETS * 115
Az hnsg idejn szletettek Az hnsg idejn fogamzottak
(1944. oktber - 1945. mjus) (1945. jlius - 1946. februr)
A szlets idpontja
3.9. BRA Rotterdam ban (H ollan dia) a m sodik vilgh
bort kzvetlenl kvet idszakban fogamzott s szletett
gyerekek szletsi slya (hnsgcsoport) , sszevetve az orszg
olyan m s tjain szletett gyerekek slyval (kontrollcso
meg, hogy az hnsg a la tt szletett rotterdam i gyerekek sok
kal knnyebbek, mint a kontrollcsoportba tartozk, akik jobb
tpllsban rszesltek anyjuk mhben (Stein et al., 1975
nyomn)
szlsben s hallban vgzdtt. A terhessg utols
hrom hnapjt rint tpllkhiny inkbb a mag
zat nvekedst gtolta, s kis szletsi sllyal jrt.
AZ ALULTPLLTSG S A H OZZ KA PCSO L
D TNYEZ K Az anyai tpllkozs, a mhen be
lli fejlds s az jszltt egszsgi llapota kztti
kapcsolatot vizsgl kutatsok arra utalnak, hogy ki
sebb fok alultplltsg is veszlyezteti a magzatot.
Az alultplltsg kis szletsi slyhoz s vetlshez
vezethet (Jones, 1997). Arra is vannak adatok, hogy
az alultpllt magzat a szvbetegsgek, az agyvrzs
s ms betegsgek nagyobb kockzatt hordozza
ksbbi lett tekintve (Barker, 1995; Godfrey,
1998). Ez az sszefggs valsznleg abbl ered,
hogy a magzat mhen belli letnek szenzitv peri
dusaiban az elgtelen tpanyagmennyisghez alkal
mazkodik, ami viszont fiziolgijnak s anyagcser
jnek tarts mdosulsval jrhat.
Gyakran nehz azonban klnvlasztani a szeg
nyes tpllkozs hatsait, mivel az alultpllt anyk
nemritkn olyan nyomornegyedekben lnek, ahol a
higinia, az orvosi ellts, az oktats s a lakskrl
mnyek sem kielgtek. (A 3.3. tblzat azt mutat
ja, mennyire fontos a terhesgondozs az alacsony j
vedelm anyk s gyermekeik szmra.) Az ala
csony jvedelm vrands anyk inkbb szenved
nek betegsgekben, s inkbb lehetnek egyszeren
legyenglt llapotban, mint azok az asszonyok, akik
116 ELS RSZ: A KEZDETEK
A szlsi komplikcik s a terhesgondozs kapcsolata
Komplikci
Korai magzatburok-repeds
Gyans magzati szvhang
Koraszls
Kis szletsi sly (2500 grammnl kevesebb)
Alacsony Apgar-pont (kzvetlen veszly)
Tbb mint 3 napos krhzi tartzkods
Halvaszls
Megjegyzs: Az adatok San Dieg-i alacsony jvedelm nk krbl szrmaznak.
Forrs: Moore et al., 1986
anyagilag megnyugtatbb krlmnyek kztt l
nek. Gyermekeik nagyobb valsznsggel szen
vednek szmos szletsi krosodstl s betegsg
tl, s valsznbb, hogy koraszlttek (Luke et
al., 1993). A vilg szmos tjn, kztk az Egyeslt
llamokban vgzett vizsglatok azt mutatjk, hogy
az alacsony jvedelm anyknl gyakrabban fordul
el, hogy csecsemjk meghal szlskor vagy r
viddel azutn (United Nations Childrens Fund,
1999).
Tbb vizsglat szemlltette, hogy az alultplltsg
s a nyomor kros hatsai megelzhetk, vagy leg
albbis cskkenthetk. E kutatsok alaptpusban
kiegszt lelmet s orvosi gondoskodst kap v
rands anykat s utdaikat hasonltjk ssze olya
nokkal, akik ebben nem rszeslnek. Az egyik legna
gyobb intervencis programot (WJC'), amely nk
nek, csecsemknek s gyermekeknek adott nagy
mennyisg kiegszt lelem hatsainak felmrst
clozta, az Egyeslt llamok kormnya kezdem
nyezte 1972-ben. A programban alacsony jvedelm
anyk lelmiszer-utalvnyokat kaptak, amelyeket
tbbek kztt tejre, tojsra, gymlcslre s szrtott
babra lehetett bevltani. A WIC-programban rszt
vev anyk gyermekei kzl kevesebben haltak meg
csecsemkorukban, mint egy velk sszevethet
csoportba tartoz anyk gyermekei, akik nem rsze
sltek a programbl (Moss s Carver, 1998).
3.3. TBLZAT
100 szlsre es komplikcik szma
Terhes- Terhes-
gondozsban gondozsban
nem rszeslk rszeslk
13 2
10 5
13 2
21 6
8 2
24 12
4 1
A terhessg folyamn adott tpanyag-kiegszts
a gyermek ksbbi rtelmi fejldsben is fontos le
het. Egy vizsglatban a WIC-programban rszt vev
louisianai anyk gyermekeit rtkeltk rtelmi k
pessgeket mr sklk mentn 6-7 ves korukban,
amikor mr iskolba jrtak. Azok a gyerekek, akik
nek anyja mr terhessge utols hrom hnapjban
kapott lelmiszer-kiegsztst - amikor a magzat
agya nagyon gyors fejldsen megy keresztl -, tl
szrnyaltk azokat a gyerekeket, akiknek anyja sz
letsk eltt nem kapott kiegszt lelmet (Hicks
et al., 1982). Hasonl eredmnyekre jutottak egy
guatemalai lelmiszer-juttat programban is (Pollitt,
1994).
Az anyai s a magzati alultplltsg hatsairl le
vont kvetkeztetseket vatossggal kell kezel
nnk, mert ezek nem mindig jl ellenrztt s k
rltekinten vgrehajtott kutatsokbl szrmaznak.
Az eredmnyek azonban vilgoss teszik, milyen k
rosodsok rik szerte a vilgon a gyerekek azon mil
liit, akik mind szletsk eltt, mind azutn alul
tplltak. E gyerekek tbbsge nem kap lelmi
szer-kiegsztst, s mg kevsb jut hozz j min
sg oktatshoz. St ppen ellenkez a helyzet:
veszlyeztet tnyezk egsz sora sjtja ket, ame
lyeknek az alultplltsg csak az egyike. A nem ki
elgt tpllkozshoz a higiniai berendezsek, az
orvosi ellts s az iskolzsi lehetsgek hinya tr-
 3. MHEN BELLI FEJLDS S SZLETS 8 1 1 7

3.10. BRA A vilg sok orszgban a rossz gazdasgi viszonyok szmos kockzati tnyezt teremtenek. Pldul a rossz egszs
gi llapot s a szlk iskolzatlansga negatvan befolysolja a gyermekek egszsgt s jlltt (UNICEF, 1999 nyomn)

sl (3.10. bra). Ezek a krlmnyek egyttesen ve szerint a nk jelents hnyada folyamodik terhess
zetnek a magas csecsemhalandsghoz s a rvid ge alatt klnfle drogokhoz, a koffeintl kezdve az
vrhat lettartamhoz (Pollitt et al., 1993). alkoholon s a cigarettn t egszen az olyan ke
mny kbtszerekig, mint a kokain s a heroin. E
drogok tbbsge rtalmas a mhen belli fejldsre
(Cunningham et al., 1997).
Teratognek: a szletsi krosodsok
krnyezeti forrsai
A mhen bell fejld szervezetre tovbbi fenyege
tst jelentenek a teratognek - olyan krnyezeti t
nyezk, amelyek eltrtik a normlis fejldst, s
amelyek slyos rendellenessgekhez vagy akr ha
llhoz is vezethetnek (3.11. bra). (A kifej ezs a g
rg tera, szrny szbl szrmazik.) A leggyakoribb
teratognek kz egyes gygyszerek, a drogok, a fert
zsek, a sugrzs s a krnyezetszennyezs tartoznak.

Gygyszerek, drogok

Az amerikai terhes nk tbbsge szed valamilyen

gygyszert terhessge alatt; leggyakrabban recept
nlkl kaphat fjdalomcsillaptkat, hnyinger el
leni szereket s altatkat. Szerencsre e gygysze
rek tbbsge nem krostja a magzatot, de vannak 3.11. BRA Az amerikaiak ltal a vietnami hborban
olyanok is, amelyek rtalmasak lehetnek. Becslsek hasznlt krnyezetszennyez orange" vegylet egyik ldozata
118 ' ELS RSZ: A KEZDETEK

VNYRE S VNY NLKL KAPHAT GY GY

SZEREK A gygyszerek potencilis teratogn hat 3400

saira a Contergan esete vilgtott r elszr. Eurp | 3200

ban 1956-tl 1961-ig a vnyre rult Contergant 3000
hasznltk a terhessg korai szakaszban nyugtat
^3
U1
2800
knt s hnyinger ellen. A nknek, akik beszedtk,
-g 2600
nem rtott, s sok ltaluk szlt gyermek sem szenve jj

dett krosodst. Egyes gyerekek azonban kar s lb | 2400

szr nlkl szlettek; kezk s lbfejk, mint valami g, 2200

w
uszony, kzvetlenl a trzshz ntt hozz. Nh- 2000 /
nyuknak a ltsa s a hallsa is krosodott. Mintegy 18001_______ ;_________ :___ ____ ;________=----------- *-----------:
8000 nyomork gyerek szletett, mire fogyatkos 31 34 37 40 43
sgukat sikerlt a gygyszerre visszavezetni, s azt Kihordsi id (ht)
kivontk a forgalombl (Persaud, 1977). J*~" Nemdohnyz
Napi cigarettamennyisg 1-20
Amita a Contergan katasztroflis hatst felfe * Napi cigarettamennyisg 20 felett
deztk, ms receptre felrt gygyszerekrl is kiderlt,
hogy rendellenessgeket okozhatnak a fejld szerve
3.12. BRA A dohnyz s a nem dohnyz anyk klnb
zetben. Ezek kztt vannak a sztreptomicin s tetra- z kihordsi idre szletett csecseminek tlagos szletsi s
ciklin antibiotikumok, alvadsgtlk, grcsoldk, a lya. Figyeljk meg, hogy az ersen dohnyz anyk jszlttei
legtbb mestersges hormon, a szkizofrnia kezels tbb mint fl kilval knnyebbek lehetnek, mint a nem do
ben hasznlt klrpromazin, a pattansok ellen szedett hnyzk gyermekei (Naeye, 1978 nyomn)
Accutane s a nyugtat Seduxen. Nagy adagban mg
az aszpirin is okozhat rendellenessgeket. St minden
gygyszer bejut a fejld magzat vrkeringsbe, s ben a szn-dioxid mennyisgt nveli. Ennek kvet
eddig mg csak nhnyat tanulmnyoztak elgg ah keztben a dohnyz anyk gyermekeinek szletsi
hoz, hogy meghatrozzk, biztonsgosak-e a vrands slya ltalban kisebb, mint a nem dohnyz anyk
anyknak. Ezrt a terhes nknek tancsos orvosukhoz gyermekei (3.12 bra). A hats a dohnyzs mrt
fordulniuk, mieltt brmifle, recept nlkl kaphat ktl fgg: a tbbet dohnyz anyk kisebb sly
gygyszert beszednnek, az orvosoknak pedig azt csecsemt hoznak a vilgra (Roquer et al., 1995). A
ajnljk, hogy csak a legszksgesebb terpis gygy legutbbi adatok szerint a msok dohnyzsbl szr
szereket rendeljk ilyen betegeiknek. maz fst mg akkor is nagyban befolysolhatja a sz
letend gyermek slyt, ha maga az anya nem do
KOFFEIN A terhes nk ltal legltalnosabban hasz hnyzik (Roquer et al., 1995). Arra is van adat, hogy a
nlt drog a kvban, a teban s a klban tallhat terhessg alatti s a szls utni dohnyzs megemeli
koffein. Arra semmilyen adat sem utal, hogy a koffe a hirtelen csecsemhall kockzatt - amikor is a
in a magzat deformcijt okozn. Egyes kutatsok lgzs lellsa kvetkeztben a csecsem csendesen
azonban azt talltk, hogy a nagy mennyisg koffe meghal minden nyilvnval ok nlkl (Niebyl, 1994).
in nveli a spontn vetls s a kis sllyal szlets
gyakorisgt (Dlugosz s Bracken, 1992; Heller, ALKOHOL A dohnyzs utn az alkohol a legelter
1987). Ennek alapjn a nknek azt tancsoljk, hogy jedtebb drog. A szlkpes korban lv amerikai
terhessgk alatt korltozzk a koffein fogyasztst. nk mintegy 4 szzalka szenved alkoholizmusban
(Stratton et al., 1996). A terhessg folyamn jelen
DOHNY A dohnyzs nem okoz szletsi kroso ts mennyisg alkoholt fogyaszt nk azt kockz
dsokat, de szmos mdon kros a magzatra. Nveli tatjk, hogy gyermekk slyos krosodssal szle
a spontn vetlsnek, a halvaszlsnek s az jsz tik. Az egyik vizsglat szerint a terhessgk alatt
lttek hallnak gyakorisgt (Roquer et al., 1995). ersen italoz anyk (azaz azok, akik legalbb egy
A dohnyban tallhat addiktv vegylet, a nikotin a deciliter tiszta szesznek megfelel mennyisget isz
mhlepny rendellenes fejldshez vezet, aminek nak naponta) gyerekeinek 71 szzalka volt valami
kvetkeztben a magzatba jut tpanyagok mennyi lyen szempontbl srlt (Niebyl, 1994). E csecse
sge cskken. A nikotin ezenkvl mind az anya, mk tbbsge a magzati alkoholszindrma tnete
mind a magzat vrben cskkenti az oxignt, mikz- it mutatja, amelyek kz elssorban a rendellenesen
 3. MHEN BELLI FEJLDS S SZLETS * 119

kis fej, a fejletlen agy, szemrendellenessgek, vele

szletett szvbetegsgek, zleti bntalmak s az arc
deformcija tartozik (3.13. bra). E gyerekek testi
s szellemi fejldse sokszor visszamarad (Jacobson
et al., 1993; Niebyl, 1994). Nem cskken a rendel
lenessgek megjelensnek kockzata, ha a terhes
sgk els harmadban sokat iv nk a msodik s a
harmadik harmadban cskkentik alkoholfogyaszt
sukat (Vorhees s Mollnow, 1987). A terhessg ko
rai szakaszban elfordul esetenknti tivorny-
zs (egyetlen alkalommal legalbb t ital elfogyasz
tsa) a serdlkorban a tanuls s a viselkeds
enyhe krosodshoz vezethet (Olson et al., 1997).
Az alacsonyabb szint alkoholfogyaszts hatsait
ma mg vitatjk. A kutatsok egyes esetekben azt
talltk, hogy az alkalmanknt vagy naponta elfo
gyasztott egy-kt pohr bor (vagy annak megfelel
ital) nem okoz szrevehet krosodst a magzatban.
Ms esetekben ez a mennyisg magzati alkoholha
tshoz vezet, ami az rtelmi s a motoros mkds
enyhe, de mrhet krosodst jelenti. Ezek a hat
sok mind az elfogyasztott alkohol mennyisgtl,
mind annak idpontjtl fggnek.
A mrskelt alkoholfogyaszts kockzatnak bi
zonytalansgra tekintettel a terhes nknek ltalban
azt tancsoljk, hogy teljessggel tartzkodjanak az
ivstl. Emellett, mivel az alkohol legslyosabban k
rost hatsai a terhessg els heteiben jelentkeznek,
azokak a nket is eltancsoljk az ivstl, akik teher
be kvnnak esni (Cunningham et al., 1997).

MARIHUNA Egy egyeslt llamokbeli felmrs

szerint, amely 4 milli 1992-ben szl nre terjedt
ki, az rintett nk 2,9 szzalka fogyasztott marihu
nt valamikor a terhessg idtartama alatt (Lee,
1998). Mindeddig nem talltak egyrtelmen a ma
rihuna ltal okozott szletsi krosodst, de a ma
rihunafogyasztshoz kis szletsi sly ktdik.
Egyes kutatk szerint a hetente legalbb egyszer
marihunt fogyaszt nk kztt gyakoribb a kora
szls. Nem bizonyos azonban, hogy ezek a hatsok
pusztn a marihuna fogyasztsnak tulajdontha
tk. Azok az amerikai nk, akik marihunt szvnak
a terhessg folyamn, ltalban szegnyebbek, ke
vsb iskolzottak, fiatalabbak, egyedlllk, s
nagyobb valsznsggel lnek ms illeglis kbt
szerekkel is, mint a marihuntl tartzkod nk.
Mindemellett kevsb rszeslnek terhesgondo
zsban, s kisebb slygyarapodst mutatnak.
Az Egyeslt llamokban s Kanadban azt llap
tottk meg, hogy a terhessgk folyamn marihu-
3.13. BRA A magzati alkoholszindrmban szenved gyer
mekek nemcsak abnormlisnak ltszanak (felskp), hanem
agyuk alulfejlett is, s sokan slyosan visszamaradottak. Egy
magzati alkoholszindrmban szenved gyermek agyrl
(jobbra lent) hinyoznak az egszsges gyermek agyra (bal
ra lent) jellemz tekervnyek
nt fogyaszt nk csecsemi knnyebben megri
adnak, remegsre hajlamosak, s nehzsgeik
mutatkoznak alvsi ciklusaikban. Egy jamaicai kuta
ts azonban ezzel ellenttes eredmnyt hozott. Ja
maicban a marihuna hasznlata ltalnosan elfo
gadott, s nem jr egytt ms kbtszerek vagy al
kohol fogyasztsval. Az egy hnapos korban mrt
lettani s trsas reakciik alapjn azok a csecse
mk, akik az anyamhben marihuna hatsnak vol
tak kitve, ugyanolyan jl, st egy kicsit jobban tel
jestettek, mint azok a csecsemk, akiknek az anyja
nem fogyasztott marihunt (Dreher et al., 1994).
120 * ELS RSZ: A KEZDETEK
Ezek az eredmnyek a droghasznlat kulturlis s
trsadalmi kontextusnak fontossgt szemlltetik,
de nem kisebbtik azt a tnyt, hogy a drog potencilis
kockzati tnyez a szletend gyermek fejldsre.
KOKAIN A kokain gyorsan fggsget okoz ser
kent szer. Hasznlata szmos orvosi komplikcit,
szvrohamot, agyvrzst, ftr-szakadst s roha kokain vonatkozsban is lthattuk, mg nyitott az
mokat okozhat a leend anynak (Cunningham,
1997). A kokainfgg anyk csecseminek sok ba
juk van, amelyek tbbsge a drog ltal a magzatban,
a mhben s a mhlepnyben okozott keringscsk
kens kvetkezmnye. Ezek az jszlttek nagyobb
valsznsggel szletnek halva vagy korn, kisebb a
slyuk, gyakrabban szenvednek agyvrzstl s sz
letsi rendellenessgektl (Niebyl, 1994). A koka
infgg anytl szletett csecsemk ingerlkenyek,
tlzottan reaglnak minden ingerlsre, mozgskoor
dincijuk krosodott, s lassabban tanulnak (Alle-
sandri et al., 1993; Benderky s Lewis, 1998).
A mhen belli kokainrtalom hatsai vekig el
tarthatnak. Azoknak az vodskor gyerekeknek
pldul, akik magzati korukban kokainnak voltak ki
tve, nagyobb nehzsgeik vannak figyelmk s r
zelmi llapotuk szablyozsban, amikor egy j fel
adattal szembeslnek (Mayes et al., 1998).
Noha a kokain magzatra kifejtett hatsaira vonat
koz agglyok jogosak, egyes kutatk brljk azokat
az lltsokat, hogy a problmk oka maga a kokain
lenne (Coles, 1993). Ezek a brlatok arra hvjk fel
a figyelmet, hogy a kokaint fogyaszt anyk kzl so
kan isznak is, s ms kbtszerekkel is lnek. Mind
emellett tbbsgk szegny, s stresszkelt krl egy cikket, amiben felvetette, hogy kapcsolat lehet
mnyek kztt l. Ismeretes, hogy mindezen tnye
zk hozzjrulnak az olyan tnetekhez, amelyeket a
mhen belli kokainrtalom hatsnak tulajdonta
nak (Lester s Tronick, 1994).
MTDON S HEROIN A heroinhoz vagy meta-
donhoz szokott anyk csecsemi maguk is gy sz
letnek, hogy e szerektl fizikailag fggnek. Ezrt r
viddel szletsk utn adni kell nekik e drogokbl,
ha nem akarjk, hogy a gyakran letveszlyes elvo
nsi tnetek fenyegessk ket. Ezek a csecsemk
gyakran koraszlttek, kis slyak, s knnyen es
nek ldozatul lgzszervi betegsgeknek (Kalten-
bach et al., 1998). Br ezeket a csecsemket leszok
tatjk arrl a kbtszerrl, amelynek fggsgben
szlettek, ingerlkenysgk nem sznik meg, resz
ketnek, srsuk rendellenes, alvsuk zavart, s moz-
gskontrolljuk cskkent marad. A fggsg hatsai
ngy hnappal ksbb is kimutathatk a mozgssza
blyozsban. Figyelmk irnytsnak kpessge mg
egy vvel ksbb is gyenge (Jones s Lopez, 1990).
Szmos vizsglat szmolt be arrl, hogy a mhen
bell heroinnak, metadonnak s ms opitszrma-
zkoknak kitett gyerekek hossz tv fejldsi
problmkat mutatnak. Ma azonban, ahogy azt a
a krds, mennyire tulajdonthatk ezek a problmk
kizrlag az anya kbtszer-hasznlatnak (Wagner
et al., 1998).
Fertzsek s egyb krlmnyek
Szmos fertzst okoz mikroorganizmus vesz
lyezteti az embrit, a magzatot s az jszlttet. Az
anybl a leend gyermekbe a legtbb fertzs a
mhlepny gtjn keresztl jut. Nhny esetben
azonban a csecsem a szlcsatornn thaladva fer
tzdik meg. A leggyakoribb fertzseket s egyb,
a fejld szervezetre krosan hat anyai llapoto
kat a kvetkezkben sszegezzk; nhny tovbbit a
3.4. tblzat sorol fel.
RUBEOLA 1941-ben egy ausztrl orvosnak, dr. N.
M. Greggnek feltnt a vakon szletett csecsemk
szmnak hirtelen nvekedse. Interjt ksztett az
anykkal, s arra jtt r, hogy a terhessg korai id
szakban sokuknak volt egy enyhe kitsekkel, duz
zadt nyirokmirigyekkel s alacsony lzzal jr be
tegsge - rubeolja (rzsahiml). Gregg (1941) rt
az 1940 nyarn lefolyt rubeolajrvny s a vakon
szletett csecsemk szmnak azt kvet nveke
dse kztt. Ezzel elszr figyelmeztette az orvosi
szakmt erre a veszlyre. Azta a kutatk kimutat
tk, hogy azoknak az anyknak a gyermekei kzl,
akik e krban a terhessg els 12 hetben beteged
tek meg, 54 szzalk szenvedett veleszletett szv
rendellenessgtl, hlyogtl, sketsgtl s rtelmi
fogyatkossgtl (Bou, 1995). (A ksbbi fertz
sek csak kisebb valsznsggel okoznak szletsi
rendellenessgeket.) Az Egyeslt llamokban 1964-
65 teln lefolyt rubeolajrvny nyomn 30 000 volt a
halvaszletsek szma, s 20 000 csecsem jtt vi
lgra veleszletett krosodssal (Lavigne, 1982).
A rubeola elleni vdolts kifejlesztse (1969)
ersen cskkentette a betegsg gyakorisgt, de
nem szntette meg. A nknek nem tancsos teher
be esnik a vdoltst kvet hat hnapon bell.
 3. MHEN BELLI FEJLDS S SZLETS * 121

3.4. TBLZAT
N hny anyai betegsg s llapot, am ely hatssal lehet a mhen belli fejldsre

NEM I TON TERJED BETEGSGEK

Gonorrea A gonococcus baktriumok megtmadhatjk a szemeket, mialatt a magzat thalad a
fertztt szlcsatornn. Kzvetlenl a szls utn ezst-nitrt-szemcseppet alkal
maznak a vaksg megelzse cljbl.
Herpesz A fertzs ltalban a szls kzben kvetkezik be, amikor a csecsem rintkezsbe
(herpes genitalis) kerl az anya nemi szervein lv herpeszes sebbel, br a vrus a mhlepnyen keresz
tl is megfertzheti a magzatot. A fertzs vaksgot s slyos agykrosodst okoz
hat. E betegsgnek nincs gygymdja. Az aktv genitlis herpeszben szenved anyk
gyakran csszrmetszssel szlnek, hogy elkerljk gyermekk megfertzst.

Vrbaj (szifilisz) A vrbaj magzatra gyakorolt hatsa pusztt lehet. Becslsek szerint a fertztt magza
tok 25 szzalka halva szletik. Azok, akik letben maradnak, megsketlhetnek,
rtelmi fogyatkosok vagy nyomorkok lehetnek. A vrbaj a vrbl kimutathat, s
gygythat, mieltt a magzatot elri, mivel a vrbaj krokozi nem tudjk tlpni a
mhlepny hrtyjt a terhessg 21. hete eltt.

MS BETEGSGEK S ANYAI LLAPOTOK

Brnyhiml A brnyhiml spontn vetlst vagy koraszlst eredmnyezhet, de gy tnik, egyb
knt nem krostja a magzatot.
Citomeglia A mhen belli fertzsek leggyakoribb forrsa, a citomegalovrus nem okoz tneteket
felnttekben, de vgzetes lehet az embrira. A mhen belli fejlds ksbbi id
szakban fellp fertzs agykrosodst, sketsget, vaksgot s idegrendszeri ere
det mozgszavarokat okozhat.
Cukorbetegsg A cukorbeteg anyk kockzata nagyobb, hogy gyermekk halva szletik, vagy rviddel
(diabetes) a szlets utn meghal. A cukorbetegek jszlttei gyakran igen nagyok, mivel a zsr
felhalmozdik a terhessg utols harmadban. A cukorbeteg anyk klnleges gon
dozst ignyelnek e problmk elkerlse rdekben.
Fertz mjgyullads A hepatitisszel fertztt anyk valsznleg megfertzik csecsemiket a szls kzben.
(hepatitis)
Influenza Az influenza legvirulensebb vltozatai spontn vetlst s rendellenessgeket okozhat
nak a terhessg korai szakaszaiban.
Magas vrnyoms A krnikus magas vrnyoms megnveli a vetls s a csecsemhall valsznsgt.
Mumpsz A mumpszrl azt gyantjk, hogy spontn vetlst okoz a terhessg els harmadban.
Toxmia Az Egyeslt llamokban a terhes nk mintegy 5 szzalkt rinti ez az ismeretlen ere
(terhessgi det kr a terhessg harmadik harmadban. A leggyakoribb az els terhessg fo
mrgezs) lyamn, s elssorban az anyra van hatssal. Tnetei a vizenykpzds, magas
vrnyoms, gyors slygyarapods s fehrje a vizeletben. Kezels nlkl a toxmia
grcsket, kmt, st akr az anya hallt is eredmnyezheti. A magzat halla sem
ritka.
Toxoplazmzis A toxoplazmzis a felnttekben egy enyhe kr, melynek tnetei a kznsges megf
zshoz hasonlak, s amelyet egy nyers hsban s macskarlkben jelen lv ls
kd okoz. Spontn vetlst vagy magzati hallt okozhat. A tll csecsemk slyos
szem- vagy agykrosodst szenvedhetnek.

Forrs: Moore, 1982; Stevenson, 1977

122 * ELS RSZ: A KEZDETEK
AIDS, Az Egyeslt llamokban vente tbb mint
7000 esetben okoz terhessgi komplikcit a HIV-
vrus, amely az AIDS {Acquired Immuno-deficiency
Syndrome - szerzett immunhinyos tnetegyttes)
oka (Franscino, 1995). Az AIDS vrusval fertztt
anyk ltal szlt csecsemk mintegy 30 szzalka
kapja meg ezt a krt (Cunningham et al., 1997). A
vrust az anya akr a mhlepny gtjn keresztl,
akr a szls kzben, a fertztt vr tjn tadhatja A robbans 1500 mteres krzetn bell sok terhes
gyermeknek (Wiesenfeld s Sweet, 1994). Az t
ads kockzata az anya fertzttsgnek idtarta
mval egytt nvekszik (Bou, 1995). Az AIDS-
nek nincs ismert gygymdja, s az ma mr a hete
dik leggyakoribb oka a 4 v alatti gyerekek hallnak
az Egyeslt llamokban. Ha azonban, a HIV-pozitv
anya zidovudint (AZT) szed terhessge folyamn s
szlskor is, a vrus tadsnak eslye 50 szzalkkal Mollnow, 1987).
cskkenthet (Morris, 1998).
RH-SSZEFRHETETLENSG Az Rh egy ssze
tett vegylet a vrsvrtestek felsznn, amelynek
egyik alkotelemt egy dominns gn hatrozza
meg. Akik rendelkeznek ezzel az alkotelemmel,
azokat Rh-pozitvoknak nevezzk. Az emberek ke
vesebb mint egytizede kt recesszv gnt rkl,
ami miatt k Rh-negatvok (de Vrijer et al., 1999).
Ha egy Rh-negatv n egy Rh-pozitv frfitl fo
gan gyereket, a gyerek valsznleg Rh-pozitv lesz.
A szls folyamn, amikor a mhlepny levlik a
mh falrl, a csecsem nhny vrsvrteste lta (Jones, 1997). Nhny gyom- s rovarirtrl kimu
lban tjut az anya vrkeringsbe. Az anya immun-
rendszere antitesteket termel az idegen anyag ellen,
s ezek az antitestek megmaradnak a vrben. Ha az
anya ismt terhes lesz, s a gyerek Rh-pozitv, az
els gyerek szletsekor keletkezett antitestek be
jutnak az j magzat vrbe, ahol megtmadjk s el
puszttjk a vrsvrtesteket. Az ebbl ered Rh-
kr slyos szletsi krosodsokhoz, st hallhoz is
vezethet.
Mivel nmi idbe telik, amg az anya immunrend
szere elkszti az Rh-antitesteket, az elsszltt gye
rekeket ez nem rinti, de a veszly minden tovbbi
gyerekkel nvekszik. Szerencsre az orvosok meg
tudjk elzni az Rh-krt gy, hogy az Rh-pozitv
gyerek szletst kvet 72 rn bell anti-Rh-
szrumot injekciznak az Rh-negatv anyba. A sz
rum elpuszttja az anya vrben lv Rh-pozitv v
rsvrtesteket, gy a szervezet nem termel azok el
len antitesteket. Az Rh-krral szlet gyerekek
rendszeres vrtmlesztssel kezelhetk (Fanaroff
s Martin, 1997).
SUGRZS Nagy mennyisg sugrzs ltalban a
fejld szervezet slyos deformcijhoz vezet, s
sok esetben mhen belli hallt vagy spontn vet
lst okoz (Moore s Persaud, 1993). Kisebb sugr
zsadagok ugyan nem veszlyeztetik a magzat le
tt, de maradand hatssal lehetnek a fejldsre.
Ezek a veszlyek tragikus bizonytkot nyertek az
1945-s hirosimai s nagaszaki atomrobbants utn.
n lte tl a tmadst, de k utbb elvetltek. A
szletskor pnek tn csecsemk 64 szzalkt
ksbb rtelmi fogyatkosnak diagnosztizltk. A
sugrzs a terhessg 8. s 15. hete kztti idszak
ban fejti ki a legrombolbb hatst a magzat fejld
kzponti idegrendszerre, akkor, amikor az agykr-
gi idegsejtek gyorsan szaporodnak (Vorhees s
Az alacsony szint sugrzs hatst az emberekre
mg nem ismerjk pontosan. Mivel a rntgensugr
zs az embri deformcijt okozhatja, a terhes vagy
teherbe esni kvn nk kzljk ezt orvosukkal,
amikor rntgenvizsglat szksgessge merl fel.
SZENNYEZS Az ipari termelsben, valamint az
lelmiszerek s a kozmetikumok gyrtsban hasz
nlt vegyi anyagok ezreit sohasem teszteltk arra
vonatkozan, hogy veszlyesek-e a mhen belli fej
ldsre, pedig ezen anyagok nmelyike a mhle
pnyen keresztl elri az embrit vagy a magzatot
tattk, hogy veszlyes, st vgzetes lehet patk
nyok, egerek, nyulak s csirkk embriira. A leveg
ben s az ivvzben tallhat szennyez anyagok k
zl is sok teratognnek tnik. Emellett a hatsok
nmelyike halmozdik, ahogy a vegylet koncentr
cija emelkedik a testben.
1953-ban felfedeztk, hogy a japn Minimata-
blbl szrmaz halak nagy mennyisgben val fo
gyasztsa egytt jr egy tnetcsoporttal, amelyet az
ta Minimata-kmak neveznek. A tnetek kztt
agyi eredet bnuls, a koponya deformcija s
nha rendellenesen kicsi fej fordul el. Az bl vize
higannyal volt szennyezve egy kzeli ipari zemnek
a Minimata folyba engedett hulladktl. A higany
egyre nagyobb tmnysgben haladt keresztl a
tpllklncon a halak ltal megevett szervezetektl
az emberekig, akik a halakat fogyasztottk el, s a
terhes asszonyokig, akik azt leend gyermekknek
adtk tovbb. A Minimata-kr kifejezst azta a hi
ganymrgezs szinonimiaknt hasznljuk (Tuch-
mann-Duplessis, 1975).

A mhen belli higanyfertzs, azaz
a Minimata-kr tragikus kvetkez
mnyei. E krra az 1950-es vek
ben a Minimata-bl (Japn) szeny-
nyezdse hvta fel a vilg figyelmt
Az is ismert, hogy a veleszletett krosodsok
rendkvl gyakoriak az ers lgszennyezsnek kitett
terleteken. Az egyik brazil iparvrosban, Cubat-
ban pldul a petrolkmiai s az aclmvek n
magukban nagyobb lgszennyezst okoznak, mint az
egsz Los Angeles-i medence (Kalifornia) teljes ipa
ra. Az 1970-es vekben minden 1000 Cubatban
szletett csecsem kzl 65 rviddel szletse utn
meghalt, mert az agyuk nem fejldtt (Freed, 1983).
Ez az arny ktszerese volt a kevsb szennyezett
szomszdos terletek adatnak. A krnyezetvdelmi
erfesztsek szerencsre nagyban cskkentettk a
cubati szennyezst, s a csecsemk hallozsi ar egyedi mintzathoz vezet. A Contergan pldul a
nya figyelemre mltan cskkent (Brooke, 1991).
Az egyeslt llamokbeli nagyvrosokban nem
annyira magas a lgszennyezettsg, mint Cubati-
ban, de elg magas ahhoz, hogy hatsai a magzati fej
ldsre aggodalmat keltsenek. Ugyancsak veszlyt
jelenthet egy terhes asszonyra s leend gyerekre
az, ha vegyi hulladktelep mellett l. Sajnos mg
sok kutats kell ahhoz, hogy megismerjk a krnye
zeti szennyezdsek mhen belli fejldsre val
hatsnak kockzatait.
A teratogn hatsok alapjai
Br a klnbz teratognek hatsa a fejldsre vl tplltsga, mhnek llapota s hormonlis
toz, tbb ltalnos elv is alkalmazhat rjuk (Hogge,
1990; Moore s Persaud, 1993):
A fejld szervezet teratognekkel szembeni fog
konysga attl a fejldsi szakasztl is fgg,
amelyben a szervezet van, amikor a hats ri. l
talnossgban az els kt ht jelenti a legslyo
sabb veszlyt: az az idszak, mieltt a szervezet
sejtjei tfogan differencildnak, s mieltt a
3. MHEN BELLI FEJLDS S SZLETS * 123
legtbb n tudatban lenne annak, hogy terhes
(3.14. bra). Ebben a kritikus szakaszban egy
teratogn hats teljesen elpusztthatja a szerveze
tet. A klnfle testi rendszerek kialakulsnak
kezdete utn mindegyik akkor a legsebezhetbb,
amikor els nvekedsi lendlete tart. Ahogy az
brrl is leolvashat, a kzponti idegrendszer a 15.
s a 36. nap kztt a legsrlkenyebb, mg a fel
s s az als vgtagok a fogamzs utni 24-49.
napban a legsebezhetbbek.
Mindegyik teratogn sajtos mdon hat az egyes
fejld szvetekre, ezrt a rendellenes fejlds
karok s a lbak deformcijt okozza, a higany-
vegyletek viszont agykrosodst vonnak maguk
utn, ami bnasgban mutatkozik meg.
" Nem minden szervezetre hat ugyangy egy adott
mennyisg s fajtj teratogn hatssal val ta
llkozs. Az, hogy az egyes egyedek a teratogn
hatsokra miknt reaglnak, bizonyos fokig sajt
genotpusuktl s anyjuk genotpustl is fgg.
Azoknak a nknek, akik terhessgknek abban a
szakaszban szedtk a Contergant, amikor a vg
tagok kialakulnak, kevesebb mint egynegyede
szlt nyomork csecsemt.
A teratogn hatsokkal szembeni fogkonysg az
anya lettani llapottl fgg. Az anya letkora,
egyenslya mind befolysolja a teratognek ha
tst a fejld szervezetre. A deformci kock
zata akkor a legnagyobb, ha az anya fiatalabb 20
vagy idsebb 40 vesnl. Ennek pontos oka nem
ismert. Az anya tpllkozsi hinyossgai erst
hetik egyes teratognek kros hatst. gy t
nik, a teratognek hatsa akkor is nvekszik, ha
az anya cukorbetegsgben, toxmiban (terhes
sgi mrgezs; 3.4. tblzat), anyagcserezavarban,
124 ELS RSZ: A KEZDETEK

3.14. BRA A mhen belli fejlds kritikus peridusai azok, amikor a szervek s ms testrszek ppen kialakulnak, s ezrt a
legsrlkenyebbek a teratognekkel szemben. A begyazds eltt a teratognek a szervezetnek vagy az sszes, illetve majdnem
az sszes sejtjre hatnak, gy annak hallt okozzk; vagy csak nhnyra, ami lehetv teszi, hogy a szervezet fejldsi problmk
nlkl felpljn. A svok sttebb rszei a fbb szervi rendellenessgek legnagyobb kockzatnak idszakt jelzik, a vilgosabb
szakaszok pedig a teratognekkel szembeni cskkent rzkenysget (Moore s Persaud, 1983 nyomn)

mj elgtelensgben vagy ms betegsgekben t. Mieltt rtrnk a szlets s a mhen kvli

szenved.
ltalban minl nagyobb a teratogn hats kon
centrcija, annl nagyobb a rendellenes fejlds
kockzata.
Egyes betegsgek s kbtszerek, amelyek csak
kicsi vagy csak idleges hatssal vannak az any
ra, slyos rendellenessgeket okozhatnak a fejld
szervezetben.
A MHEN BELLI FEJLDS
TTEKINTSE
Ahogy korbban is megjegyeztk, sok fejldspszi
cholgus tekinti a mhen belli idszakot minden
ksbbi fejlds modelljnek, mivel tbb olyan elv,
amelyet a mhen belli fejlds magyarzatra al
kalmaznak, a szlets utni fejldsre is hasznlha
let trgyalsra, rdemes ttekinteni, hogyan alkal
mazhatk ezek az elvek a mhen belli fejldsre.
Ezekre a gondolatokra vissza-visszatrnk a gyer
mekek fejldsnek trgyalsa sorn.
Alapvet a sorrend. Egy sejt elbb ltezik, mint
kett. Az izmoknak s a csontoknak a mozgst ko
ordinl idegek eltt kell kialakulniuk. Az ivarmi
rigyeknek tesztoszteront kell kivlasztaniuk, mi
eltt a tovbbi nemi differencilds vgbemehet.
" Fontos az idzts. Ha a petesejt tl gyorsan vagy
tl lassan halad vgig a petevezetken, a terhessg
megszakad. Ha egy bizonyos teratogn hats a
fejlds egy meghatrozott szakaszban ri a mag
zatot, az eredmny katasztroflis lehet. Ha a ha
ts e szakasz eltt vagy utn jelentkezik, csak kis
srlst okoz, vagy semmilyet. Az idzts fon
tossga jelzi, hogy az alapvet szervrendszerek ki
alakulsnak kritikus peridusai vannak.

A fejlds differencildsbl s jraintegrl- oxign- s tpanyagelltst kap a kldkzsinron
dsbl ll. A zigta egyetlen sejtjbl a szedercs
ra sok, ltszlag azonos sejtje keletkezik. Ezek a
sejtek azutn kt klnfle sejtt differencild zetnyi oxign lezrja az tjrt, ami a tdtl a mh
nak, amelyek ksbb a sejtek hlyagcsrnak ne
vezett j elrendezsbe integrldnak. Hasonl
kppen, a karkezdemnyek ujjakk klnlnek el
oly mdon, hogy azok lehetv tegyk az emberi
kz finom, sszehangolt mozgst.
A fejldst szakaszjelleg vltozsok jellemzik. A
szervezet alakjban s a krnyezettel tartott kap
csolatban bekvetkez vltozsok szakaszjelleg
talakulsok sorozatra utalnak. Az embri nem
csak klsre ms, mint a hlyagcsra, de mshogy
is lp klcsnhatsba krnyezetvel.
A fejlds egyenetlenl halad. Az osztds legko
rbbi fzisaitl kezdve a szervezetet alkot kln
bz alrendszerek sajt tempjukban fejldnek.
Az egyenetlensg egyik fontos specilis esete a
testi fejlds, amely cefalokaudlis (fellrl lefe
l) s proximodisztlis (bellrl kifel) sorrendet
kvet.
A fejlds menett ltszlagos visszafejldsek
tarktjk. Br a fejlds ltalban elre halad az
idben, vannak ltszlagos visszafejldsi peri
dusok is. Ezek az jraszervezds idszakai, pl
dul amikor a magzati aktivits cskken, ahogy az
agy magasabb terletei mkdni kezdenek.
A fejlds mg mindig rejtly. Mg ma is bmulat
ba ejti a kutatkat az emberi szervezet fejlds
nek folyamata, ami ltal egyetlen sejtbl egy
bmbl jszltt keletkezik. Az egyik szem
pontbl nzve a fejlds eredmnye mr a kezde
tekben jelen van, belekdolva a zigta genetikai
anyagba, amely gy korltozza, hogy milyen tpu
s formk fejldhetnek ki a szervezet s krnye
zete klcsnhatsaibl. De j formk folyamato
san keletkeznek az llny s a krnyezet kl
csnhatsaibl, amelyek fenntartjk s elrevi
szik a fejldst. Ebben az rtelemben a fejlds
epigenetikus termszet.
SZLETS: AZ ELS
BIO-SZOCIO-PSZICHOLGIAI
TMENET
Az let sszes nagy vltozsa kzl a megszlets a
legradiklisabb. Szlets eltt a magzatvz nedves,
meleg krnyezetet biztost, s a magzat folyamatos
3. MHEN BELLI FEJLDS S SZLETS 125
keresztl. Szletskor els zben a td kitgul, oxi
gnt vesz fel, s szn-dioxidot ad le. Az els lleg-
lepny fel terelte a vrramot. A csecsemnek
mostantl a tdejn t kell oxignhez jutnia, szops
sal kell megdolgoznia a tpllkrt, s a mhlepny
sincs tbb, hogy megvdje a krokozktl.
A szletssel egytt jr trsas s viselkedses
vltozsok sem kisebbek, mint a biolgiaiak, gy az
az emberi fejlds els f bio-szocio-pszicholgiai
tmenett kpezi. Az jszltt elszr tallkozik
ms emberi lnyekkel kzvetlenl, s a szlk el
szr vethetnek pillantst gyermekkre. Az jszlt
tek s a szlk a szlets pillanattl trsas kapcso
latok ptsbe kezdenek.
A vajds szakaszai
A szls biolgiai folyamata azokkal az anya test
ben bekvetkez vltozsokkal kezddik, amelyek a
magzatot keresztlknyszertik a szlcsatornn. A
folyamat akkor fejezdik be, amikor az anya a gye
rek vilgrahozatala utn megszabadul a mhle
pnytl. A vajds ltalban mintegy 280 nappal a
n utols menstrucijnak els napja, azaz 266
nappal a fogamzs utn kezddik; tbbnyire h
rom, egymst rszben tfed szakaszra osztjk
(3.15. bra).
A vajds els szakasza akkor kezddik, amikor
az elegend gyakorisg, intenzits s idtartam
mhsszehzdsok kezdik a mhnyakat kitgtani.
E szakasz addig tart, amg a mhnyak, a mh hvely
fel vezet nylsa egszen kitgul, s az anya m e
dencjnek csontjai kztti kapcsoldsok rugal
masabb vlnak (Cunningham et ah, 1997). E sza
kasz hossza minden nnl s minden terhessgnl
ms; lehet egy rnl rvidebb, s tarthat napokig
is. Az els szlsnl az tlag nagyjbl 14 ra
(Niswander s Evans, 1996). A vajds kezdetekor
az izom-sszehzdsok 15-20 perces idkzkkel
kvetik egymst, s mintegy 15-60 msodpercig
tartanak. Ahogy a folyamat elrehalad, az sszeh
zdsok gyakoribbak, ersebbek s hosszabbak
lesznek.
A vajds msodik szakasza akkor kezddik,
amikor a baba feje thatol a teljesen kitgult mh
nyakon t a hvelybe. (Ezt az tmenetet az is segti,
hogy a csecsem feje mg rugalmas, minthogy a ko
ponya csontjai mg nem forrtak ssze.) Az sszeh-
126 ' ELS RSZ: A KEZDETEK
3.15. BRA A vajds els szakasza alatt, amely ltalban rkig tart, a mhnyak kitgul, gyakran 9-10 centimter tmrj
re. A msodik szakaszban a szlcsatoma kiszlesedik, s lehetv teszi a csecsem vilgrahozatalt. Az utols szakaszt (itt nem
brzoltuk) a mhlepny megszlse kpezi (Clarke-Stewart s Koch, 1983 nyomn)
zdsok most mr krlbell egy percig tartanak, s
a kztk lv sznet is kevesebb, mint egy perc. A
kisbaba ltal okozott nyoms s a mh erteljes
sszehzdsai arra ksztetik az anyt, hogy kitolja
a gyereket. ltalban a csecsem feje s homloka je
lenik meg elszr. Nha elfordul ms testhelyzet
is, leggyakrabban farfekvs, amikor a lb vagy a me
dence rkezik elszr. A farfekvses szlskor,
amely a nem ikerszlsek 3-4 szzalkban fordul
el, mind az anya, mind a magzat jval veszlyezte
tettebb, mint egybknt (Kunzel, 1994).
A vajds harmadik szakasza akkor kezddik,
amikor a kisbaba elbjik a hvelybl, s a mh
sszehzdik lecskkent tartalma kr. A mhle
pny sszelapul, s levlik a mh falrl, magval
hzva a magzatburkot. Az sszehzdsok azutn
gyorsan segtenek megszabadulni tle.
A szls kulturlisan eltr vltozatai
Biolgiai folyamat lvn, a vajds nagyjbl ugyan
gy zajlik le mindentt. A szls tlsnek mdja
azonban a kultra hagyomnyaival egytt vltozik.
Ezek a hagyomnyok az anyt s a kzssget a sz
lskor kvetend eljrsok elrt kszletvel ltjk
el, s tbb-kevsb azt is megszabjk, hogyan kell
reznik (Jordan, 1983; Kaye, 1982).
Egyes trsadalmakban a szlst jelentktelen fo
lyamatknt, a n letnek szoksos rszeknt keze
lik. Figyeljk meg, hogyan jellemzi a szlst a Ikung
np, az afrikai Kalahri sivatag egy gyjtget-vad-
sz trsadalma: \
Anya hasa nagyra ntt. Az els szlsi fjdalmak
jjel jttek, s vele maradtak hajnalig. Reggel min
denki elment gyjtgetni. Anya s n otthon ma
radtunk. Egytt ldgltnk egy darabig, aztn el
mentem a tbbi gyerekkel jtszani. Ksbb vissza
jttem, megettem a mogyort, amit anya trt
nekem. Felkelt, s kszldni kezdett. Anya, men
jnk a kthoz, szomjas vagyok - mondtam. Uhn,
uhn, megyek s gyjtk egy kis mongongomagot
- mondta. Mondtam a gyerekeknek, hogy elme
gynk, s elindultunk. Ms felntt nem volt a k
zelben. Mentnk egy kicsit, aztn anya lelt egy
nagy fa tvbe, nekitmasztotta a htt, s a kis
Kumsa megszletett. (Shostak, 1981, 53-54. o.)
Az ilyen, segtsg nlkli s eltitkolt szls elg rit
ka. Sokkal gyakoribb, hogy tbb ember is gyel az
anyra a vajds s a szls alatt. Egyes trsadal

makban kln hzat ptenek a falun kvl, amelyet
csak szlsre tartanak fenn. A legtbb kultrban
sajtos eljrsokat alkalmaznak (pldul az anynak
valamilyen megszabott testtartsban kell lnie vagy
fekdnie szls kzben, vagy klnbz fzeteket
kell innia), hogy tsegtsk az anyt s a gyermeket e
veszlyes megprbltatson.
Az, hogy ki vesz rszt a szlets folyamatban,
kultrrl kultrra vltozik. A kelet-afrikai ngoni
np asszonyai pldul magukat tartjk a szls szak
rtinek, s a frfiak teljesen ki vannak zrva a fo
lyamatbl. Az asszonyok mg terhessgk tnyt is
addig rejtegetik frjk ell, amg csak tudjk. A
frfiak kisgyerekek. Nem hallhatnak azokrl a dol
gokrl, amelyek a terhessghez tartoznak" - lltjk
az asszonyok (Read, 1960/1968, 20. o.). Ha az
anys arrl rtesl, hogy menye vajdni kezdett,
ms nrokonokkal egytt az anya kunyhjba klt
zik, ahonnan elzik a frjet, s megkezdik az elk
szleteket. Mindent eltvoltanak, ami a frj (ru
hit, szerszmait s fegyvereit), s minden egyb
hztartsi trgyat is, kivve nhny rgi sznyeget s
fazekat, amik a szlshez kellenek. A frfiak nem
trhetnek vissza a kunyhba, amg a kisbaba meg
nem szletik.
Szls az Egyeslt llamokban
Az amerikai szlsi szoksokban a 20. szzad els
felben jelentkeny vltozsok kvetkeztek be.
1900-ban a legtbb szls otthon, csupn a bba fel
3.16. BRA A 20. szzad folya
mn az egy v alatti gyermekek ha
llozsi arnya az Egyeslt lla
mokban meredeken cskkent
3. MHEN BELLI FEJLDS S SZLETS 127
gyeletvel zajlott, akinek elismert tapasztalata volt
a szlskor szksges segdkezsben. A 20. szzad
vgre az sszes csecsem 99 szzalka krhzban
s 92 szzalka orvosi segdlettel ltta meg a napvi
lgot (Centers for Disease Control and Prevention,
2000). Az otthontl a krhz fel val eltoldst
kt fejlemny alapozta meg. Egyrszt sok olyan
gygyszert fejlesztettek ki, amely a szls fjdalma
it enyhtette, s a trvnyek szerint ezeket csak or
vos adhatta be. Msrszt a krhzak jobban felsze
reltekk vltak, gy fertzsmentes krnyezetet s
szakszer segtsget nyjthattak a vajds s a sz
ls kzben esetleg felmerl komplikcik esetn.
Az orvosi beavatkozsok csecsemk s anyk ez
reinek lett mentik meg vente modern gygysze
rek s specilis eljrsok alkalmazsval (3.16. bra).
1915-ben minden 1000 csecsembl hozzvetleg
100 halt meg egyves kora eltt, s 1000 anybl
majdnem 7 halt meg szls kzben. 1997-re az
1000 csecsemre jut hallozsi arny 7,2-re csk
kent (Centers for Disease Control and Prevention,
1999a). Ugyanebben az vben a 100 000 szl nre
jut hallozsi arny 7,7 volt azokban az esetekben,
amikor a hall okt a terhessghez, a szlshez vagy
a szls utni komplikcikhoz lehetett ktni (Cen
ters for Disease Control and Prevention, 1999b).
A hallozsi arny sajnos nem egyformn csk
kent a npessg sszes szegmensben. Br a hallo
zsi arny mind a fekete, mind a fehr csecsemk
kztt cskkent, mg mindig ktszer akkora valsz
nsggel hal meg egyves kora eltt egy fekete cse
csem, mint egy fehr. Emellett a fekete anyk is
128 * ELS RSZ: A KEZDETEK
tbb mint ktszer gyakrabban halnak meg szls
kzben, mint a fehrek (Centers for Disease Cont
rol and Prevention, 1999).
Az anyai s a csecsemhalandsg cskkense el
lenre mind az egszsggyi szakemberek, mind a
szlk rmutattak a normlis, komplikcimentes
szlsekbe val orvosi beavatkozsbl ered prob
lmkra (Martin, 1998; U S Department of Health
and Human Services, Public Health Service, 1991).
Az aggodalmak kt krds kr csoportosulnak: mi
a szlsi fjdalom enyhtsnek legbiztonsgosabb
mdszere, milyen vintzkedsek szksgesek az
anya s a gyermek egszsgnek biztostsa rde
kben?
A szlsi fjdalom s kezelse
A fejlett orszgokban sokfle gygyszert alkalmaz
nak a vajdssal s a szlssel jr fjdalom enyht amikor a magzat nem fejjel elre fekszik.
sre. Ezek kztt vannak rzstelentk (amelyek
tomptjk a fjdalmat), fjdalomcsillaptk (ame
lyek a fjdalom szlelst cskkentik) s nyugtatok
(amelyek a szorongst enyhtik). Mai tudsunk sze
rint az anynak beadott, szlsi fjdalmat enyht
gygyszerek a gyerekre is hatnak, amikor a mhle
pny gtjn keresztljutva a magzat vrramba
kerlnek (Troyer s Prisi, 1994). E gygyszerek
kzvetve is hatnak a csecsemre azltal, hogy csk
kentik az anya oxignfelvtelt. Emiatt az anya vr
nyomsa esik, a magzat oxignelltsa cskken, ami
az jszlttnl lgzsi problmkat okozhat. A sz csszrmetszsek kzl sok nemcsak egyszeren fe
lskor hasznlt gygyszerek ritkn fenyegetik az
egszsges, idre szletett kisbabk lett. De
egyes gygyszerekrl kimutattk, hogy hatnak az j
szltt viselkedsre. Azoknak az anyknak a gyer
mekei, akik egy- vagy tbbfle gygyszert kaptak a
vajds s a szls sorn, kevsb figyelmesek, in tes szveg). Az aggodalmak az olyan egyb flsle
gerlkenyebbek, lazbb az izomtnusuk, kevsb
lnken szopnak, valamint gyengbbek, mint azok,
akiknek anyja nem rszeslt gygyszeres kezelsben
(Jones, 1997).
A gygyszerek lehetsges rtalmassga miatt sok
amerikai s nyugat-eurpai n alternatv mdszere
ket keres a vajds fjdalmainak enyhtsre. E
mdszerekkel ltalban olyan tanfolyamok is egytt
jrnak, amelyek a vrands anyknak elzetes el
kpzelst nyjtanak arrl, mit vrjanak a vajdstl
s a szlstl; ezenkvl megtantjk ket relaxlni, nl a kpzett bbk kevsb hasznlnak mszeres
valamint olyan lgzsi gyakorlatokra, amelyek a fj
dalom ellen hatnak. E mdszerek gyakran azt is el
rjk, hogy valaki - a frj, egy egyttrz bart vagy a
bba - legyen mindig a szl n mellett, hogy vi
gaszt s rzelmi tmogatst nyjtson.
O rvosi beavatkozsok a szls sorn
A szlsi fjdalom enyhtse rdekben hasznlt
gygyszerek beadsa mellett a szlszek orvosi elj
rsokat is alkalmazhatnak az anya s a gyermek lete
vdelmben. Ha az anya a gyermeket jelents id
vel tlhordja, vagy letveszlyes llapotba kerl, az
orvosok ltalban megindtjk a szlst: vagy a mag
zatburok megrepesztsvel, vagy oxtocin hormon
adagolsval, amely beindtja a mhsszehz-
dsokat.
Tovbbi gyakran hasznlt eljrs a csszrmet
szs, vagyis a csecsem sebszi eltvoltsa a mh-
bl. Ezt ltalban nehz szlsekkor alkalmazzk,
Br a modern orvosi technikk sokkal biztonsgo
sabb tettk a szlst, mint az azeltt volt, egyes
szakemberek azt lltjk, hogy ezeket a technikkat
a szksgesnl sokkal gyakrabban alkalmazzk
(Martin, 1998; U S Department of Health and Hu
man Services, Public Health Service, 1991). A cs
szrmetszssel trtn szls alkalmazsa az egyik
kzismert plda. Az Egyeslt llamokban a csszr-
metszsek szma ersen nvekedett az 1970-es
vek folyamn (Centers for Disease Control and
Prevention, 1999). A brlk azzal rvelnek, hogy a
lesleges, de meg is emeli a szls kltsgeit, mtti
fertzs veszlyeinek teszi ki az anyt, s elvlasztja
t a gyermektl arra az idre, amg mindketten fel
plnek a mttet kveten. A csszrmetszs a
csecsemk egszsgre is rtalmas lehet (3.2. kere
ges orvosi eljrsokra is kiterjednek, mint a szls
mestersges megindtsa, amely dupljra ntt az
elmlt vtized folyamn, s a magzat letjeleinek
mszeres figyelemmel ksrse a szls kzben, ami
a csszrmetszsek szmnak emelkedshez kt
dik (Jones, 1997; Martin, 1998).
Rszben ezek miatt az aggodalmak miatt nveke
dett meg az rdeklds a kpzett bbk s csontkov
csok alkalmazsa irnt a nem kockzatos szlseknl.
Egy vizsglat szerint az alacsony kockzat szlsek
magzatfigyelst, s ritkbban indtjk be mesters
gesen a szlst, mint az orvosok. Az klienseik ke-
 3. MHEN BELLI FEJLDS S SZLETS * 129

csecsem a szlst?

Milyen a szlets a gyermek szmra? A magzat tbb gyakran vannak lgzsi nehzsgeik. gy vlik, hogy ez
rra be van szortva a szlcsatornba, ahol jelent az eljrs megfosztja az jszlttet azoktl az lm
keny nyomsnak van kitve, s nha az oxignt is nlk nyektl, amelyek az adrenalin s ms hormonok magas
lzi. Az jszltt vgl is a mh meleg, stt odjbl szintjt eredmnyezik a szlst megelz rkban.
egy hideg, fnyes krhzi szobba rkezik meg. Egy Olyan hormonokrl van sz, amelyek gyorstjk a folya
npszer pszicholgiai elmlet szerint ez traumt jelent dk felszvdst a tdbl, s surfactin termelst se
szmra (Rank, 1929). gtik el, amely lehetv teszi, hogy a td megfelelen
A szls lmnynek modern kutatsa azonban, mkdjk. Emellett gy tnik, hogy a hormonok meg
amely azokra a biolgiai mechanizmusokra sszponto nvelik az jszltt anyagcserjnek sebessgt, ami
st, amelyek a csecsemt a szletssel egytt jr mozgstja a sejtek tpllshoz knnyen felhasznlha
stresszel val megkzdsre ksztik fel, ms kpet su t tpanyagokat.
gall. Hugo Lagercrantz s Theodore Slotkin (1986) azt Lagercrantz s Slotkin azt is felttelezi, hogy a
felttelezi, hogy amint a szls folyamata beindul, a stresszhormonok az olyan letfontossg szervek vr
magzat szervezete ltal hirtelen nagy mennyisgben keringsnek javtsban is kzremkdnek, mint a
termelt adrenalin s ms stresszhormonok vjk meg szv, a td s az agy, amivel megnvelik a lgzsi ne
a babt az ltala tlt megprbltatsok - a fejre hat hzsgekkel kzd csecsemk tllsi eslyeit. A kuta
nyoms s az oxignhiny - kros kvetkezmnyeitl. tk ezenkvl azt is felvetik, hogy a szls alatti hor
Azt is felttelezik, hogy a stresszhormonok termelst monhullm az jszlttet ber llapotban tartja. A sz
kivlt esemnyek letfontossgak, mert ezek a hor lst kzvetlenl kveten a legtbb jszltt egy
monok ksztik fel a csecsemt a mhen kvli letre. hossz, legalbb 40 percig tart ber, nyugodt llapotba
Hipotzisei igazolsaknt Lagercrantz s Slotkin r kerl, amely alatt szeme tgra nyitva bmul a vilgra
mutat, hogy a csszrmetszssel szlet csecsemknek (Klaus et al., 1993).

vsb valsznen rszeslnek spinlis rzstelen
tsben s csszrmetszsben, mint a hziorvosok s
a szlszek pciensei (Rosenblatt et al., 1997).
AZ JSZLTT LLAPOTA
A fejlett orszgokban a csecsemk tlnyom tbb
sge idre szletik s egszsges. Elsszltt gyer
mekk ltvnya azonban riadalmat s csaldst
kelthet a szlkben, klnsen azokban, akik az j
szlttrl a tpszereken brzolt csecsemk alapjn
alkottak kpet maguknak. A kisbaba feje tl nagy a
test tbbi rszhez viszonytva, a vgtagok viszont
tl kicsik s feszesen hajltottak. Ha a csecsem
nem csszrmetszssel jn vilgra, a feje egszen
torz lehet a szlcsatorna szortstl. (A fej ltal
ban a szls utni els ht vgre nyeri vissza szim
metrikus alakjt.) Az jszltt brt magzatmz (a
bakterilis fertzsek ellen vd fehr, sajtszer
anyag) borthatja, s vrfoltos is lehet.
Az Egyeslt llamokban az jszlttek tlagosan
3200-3400 gramm sllyal szletnek, habr 2500 s
4500 gramm kztt brmilyen szletsi sly nor
mlisnak szmt. lete els napjaiban a legtbb cse
csem mintegy 7 szzalkot veszt szletsi slybl,
elssorban folyadkvesztesg miatt, 10 napos koruk
ra azonban ltalban visszanyerik eredeti slyukat.
Egy tlagos jszltt 52 centimter hossz. Az j
szltt hosszt nagymrtkben az anya mhnek
mrete hatrozza meg. Nem tkrzi teht a csecse
m genetikai rksgt, mert a magassgot befoly
sol gnek csak a szlets utn rviddel kezdenek
mkdni (Tanner, 1990).
Az jszltt letkpessgnek
felmrse
A krhzi szlsek esetn az egszsggyi szemly
zet ellenrzi az jszltt llapott, hogy azonnal csele
kedhessenek, ha valami veszlyre utal jelet tallnak.
Megmrik az jszltt testmreteit (testsly, hossz,
koponyamret), ellenrzik letjeleit, megfigyelik
normlis kpessgeinek megltt. Szmos mrs s
teszt hasznlatos az jszltt fizikai s viselkedses
llapotnak rtkelsre.
130 ELS RSZ: A KEZDETEK
A z Apgar- skla pontozsi rendszere
letjel
0 1
Szvvers Nincs
Lgzs Nincs
Izomtnus Petyhdt
Reflexvlasz Nincs vlasz
Szn Kk, halvny
Forrs: Apgar, 1953
Fizikai llapot
Virginia Apgar (1953), egy nagyvrosi krhz szl
szobjn dolgoz aneszteziolgus az 1950-es vek
ben kidolgozott egy gyors s egyszer mdszert az
jszltt fizikai llapotnak diagnosztizlsra. Az
Apgar-sklt ma mr kiterjedten hasznljk az Egye
slt llamokban s szerte a vilgon. Az jszlttet a
szls utn egy perccel, majd t perccel pontozzk
t letjel: a szvvers, a lgzsi erkifejts, az izom
tnus, a reflexvlasz s a szn alapjn. A 3.5. tblzat
az egyes jegyek pontozst megszab kritriumokat
mutatja. Az egyedi pontok sszegzse adja meg a
csecsem ltalnos fizikai llapotnak mrszmt.
A ngynl kevesebb pontot elr jszlttek igen
gyenge fizikai llapotban vannak, s azonnali orvosi
gondoskodst ignyelnek.
Viselkedses llapot
Az elmlt fl vszzadban tbb sklt is alkottak az
jszltt finomabb viselkedses llapotainak rt
kelsre (Brazelton, 1984; McCollam et ah, 1997).
Ezek kzl a legelterjedtebb a T. Berry Brazelton
gyerekgygysz s munkatrsai ltal kifejlesztett
Brazelton-jszlttskla. E skla f clja azon j
szlttek neurolgiai llapotnak felmrse, akiknl
valamilyen fejldsi problma elfordulst gyant
jk. Hasznljk mg koraszltt csecsemk fejld
snek kvetsre, klnbz kultrkban szletett
jszlttek sszehasonltsra s a fejldsi probl
3.5. TBLZAT
Pontozs
2
Lass (100 alatt) 100 felett
Lass, szablytalan J, srs
Hajlts a vgtagokon Aktv mozgs
Grimasz Elnk srs
A test rzsaszn, Teljesen rzsaszn
a vgtagok kkek
mk enyhtsre alkalmazott beavatkozsok hat
konysgnak rtkelsre is (Beeghly et ah, 1995;
Brazelton et ah, 1987).
A Brazelton-skla tesztjei a csecsem reflexeit,
mozgsi kpessgeit, izomtnust, trgyakra s em
berekre mutatott vlaszkszsgt, valamint viselke
dsnek s figyelmnek kontrolljt mrik (pldul
azt, hogy elfordul-e, ha tlingerlik). Amikor a vizs
glatvezet ezeket a teszteket pontozza, fel kell je
gyeznie a csecsem bersgnek fokt, s ha szks
ges, meg kell ismtelni a teszteket olyan alkalom
mal, amikor a kisbaba bren van s nyugodt. A
Brazelton-skla nhny jellemz ttele:
Ltsi s hallsi figyelem l trgyakra. A vizsg
l a csecsem nevt ismtelgeti magas hangon,
mikzben fejt fel-le s jobbra-balra mozgatja a
baba eltt. Figyeli-e a csecsem a vizsglt? Kve-
ti-e folyamatosan a szemvel?
lsbe hzs. A vizsgl a csecsem kt tenyer
be teszi mutatujjait, s l testhelyzetbe hzza
a gyereket. Megprblja-e a kisbaba egyenesen
tartani a fejt, amikor l? Mennyire sikerl ez
neki?
" Simulkonysg. A vizsgl a mellkasn vagy a vl
ln tartja a csecsemt. Hogyan reagl a baba? El
lenll-e a kzben tartsnak? Passzv-e, vagy hozz
bjik a vizsglhoz?
Vdekez mozgsok. A vizsgl egy kendt tesz a
csecsem arcra, s ott tartja. Megksrli-e a baba,
hogy eltvoltsa a kendt az arcrl akr fejford
tssal, akr a kend lesodrsval?

nnyugtats. A vizsgl feljegyzi, mit tesz a cse
csem, hogy megnyugtassa magt, amikor ny
gs. Az ujjt szopja? Krlnz?
Jllehet elsdleges cljuk a veszlyeztetett csecse
mk kiszrse, az jszlttsklkat arra is hasznl
jk, hogy elre jelezzk az jszltt ksbbi fejld
snek bizonyos aspektusait, pldul temperamen
tumukat vagy tipikus tanulsi sebessgket. Az
elmlt vtized kutatsai azt mutatjk, hogy e sklk
megfelelen jelzik, mikor van szksg orvosi beavat
kozsra, s elg jl jellemzik azt is, kielgten fejl
dik-e a csecsem a szlst kvet idszakban (Hart
etal., 1999; Schuler et al., 1999). A ksbbi intelli
gencia s szemlyisg elrejelzsre azonban nem
igen alkalmazhatk.
Problmk s komplikcik
Noha a legtbb csecsem komolyabb problmk
nlkl szletik, nhnyan olyan rossz fizikai llapot
ban jnnek a vilgra, hogy hamarosan meghalnak.
Msokat ksbbi fejldsi problmk fenyegetnek,
esetleg vgzetesen. Az jszltt veszlyeztetettnek
szmt, ha valamilyen slyos zavarjeleit mutatja. Ez
lehet szls kzbeni fullads vagy fejsrls (mind
kett agykrosodshoz vezethet), szls utni he
veny lgzszavar vagy a blrendszer retlensgbl
fakad emsztsi nehzsg (Korner, 1987). Ezek
azok a gondok, amelyek valsznleg alacsony Ap-
gar-pontszmot eredmnyeznek. A veszlyeztetett
3.17. BRA Az elmlt vek tech
nolgiai fejldse nagyban megn
velte a mintegy 10 szzalkban id
eltt szlet csecsemk letben ma
radsnak eslyt
3. MHEN BELLI FEJLDS S SZLETS * 131
jszlttek tbbsge vagy koraszltt, vagy rendelle
nesen alacsony sly, vagy mindkett (Witter s
Keith, 1993).
Koraszls
A koraszlst a fogamzs s a szls kztt eltel
idvel, azaz a gyermek kihordsi idejvel mrik. A
kihords normlis idtartama 37-43 ht. A 37. ht
eltt szletett csecsemk koraszlttek. Az Egye
slt llamokban a szlsek mintegy 10 szzalka
koraszls (Cunningham, 1997). A koraszlshez
kapcsold zavarok alkotjk a csecsemhalandsg
negyedik vezet okt. A modern krhzakban ma
elrhet szakrt gondoskods (3.17. bra) kvet
keztben a koraszlttek hallozsi arnya folyama
tosan cskken.
A koraszltt csecsemk hallnak vezet oka a
td retlensge (Arias-Camison et al., 1999). A
koraszlttek letben maradsnak tovbbi f aka
dlya emszt- s immunrendszerk fejletlensge.
Az els nhny napban mg a normlis idre szlet
csecsemknek is nehz nha a szops, a nyels s a
lgzs koordinlsa. Ezek a nehzsgek koraszlt
tek esetn valsznleg mg slyosabbak (3.18. b
ra) . A koordinci olyan gyenge lehet, hogy k nem
is etethetk kzvetlenl az anyamellrl vagy veg
bl, gy specilis berendezst kell hasznlni tpll
sukra. Mi tbb, retlen emsztrendszerk a szok
sos csecsemtpszerekkel sem kpes megbirkzni,
ezrt klnleges tpszerekkel kell ket etetni.
132 ELS RSZ: A KEZDETEK
A koraszlsnek sok potencilis oka van, melyek
kzl egynhnyat ismernk. Az ikrek ltalban
mintegy hrom httel korbban szletnek, a hrmas
vagy ngyes ikrek mg korbban. A nagyon fiatal
nk, akiknek ivarszerveik retlenek, s azok a nk,
akiknek kzvetlenl egyms utn tbb terhessgk
volt, hajlamosabbak a koraszlsre. Ugyanez ll a
dohnyz, a rossz egszsgi llapotban lv s a m ds idtartamhoz kpest, visszamaradott nveke
hen belli fertzst szenved nkre is. A koraszls
eslye a szocilis helyzettel is kapcsolatban van
(Witter s Keith, 1993). A szegny nk ktszer ak
kora valsznsggel hoznak a vilgra kicsi vagy ko
raszltt csecsemt, mint a tehetsebbek. Ennek az
egyenltlensgnek az a magyarzata, hogy a szegny
nk inkbb lehetnek alultplltak, szenvedhetnek
krnikus betegsgekben s fertzsektl, rszesl
hetnek elgtelen egszsggyi gondozsban a ter
hessg eltt s alatt, tallhatjk magukat szembe
terhessgi komplikcikkal. Kulturlis tnyezk,
pldul meddsg elleni gygyszerek szedse s a
bjtls is kzrejtszhatnak (a 3.19 bra azt mutat
ja, hogy a bjtls nveli a koraszls veszlyt). mnyekkel jr a fejldsre. Br mind a koraszltt,
A koraszlsnek azonban szmos oka nem ismert
mg. A koraszlseknek legalbb a fele nem ktdik
egyik eddig azonostott kockzati tnyezhz sem.
Ezek a koraszltt csecsemk olyan egszsges nk
egybknt normlis terhessgbl szletnek, akik a
legjobb szlkpes korban vannak, s j orvosi ell
tsban rszeslnek.
3.18. BRA A koraszltt csecse
mknek lgzsi nehzsgeik lehet
nek. Ez vezette Evelyn Thomant s
m un katrsait a rra , hogy kifej
lesszk a llegzm acit", amely egy
inkubtoron kvli pumphoz van
kapcsolva. A m aci lta l nyjtott rit
mikus ingerls segti a csecsemt
abban, hogy szablyos lgzsmintt
alaktson ki, s egyidejleg ja v tja
alvsn ak minsgt, s cskkenti a
srst, valam int az egyb negatv
rzelemkifejezseket (Ingersoll s
___________ __. Thoman, 1994)
Kis szletsi sly
A babk kis szletsi slynak szmtanak, ha 2500
grammnl knnyebbek, akr koraszlttek, akr
nem. (A koraszltt csecsemk ltalban kicsik, de
nem minden kicsi jszltt koraszltt.) Azok az j
szlttek, akiknek slya rendkvl alacsony a kihor
dsnek, vagyis nem nvekedtek a normlis tem
ben. A magzati nvekeds visszamaradsnak okai
ikerszls, mhen belli fertzsek, kromoszma
rendellenessgek, az anya dohnyzsa, kbtszer
hasznlata, alultplltsga, valamint a mhlepny s
a kldkzsinr rendellenessgei lehetnek (Spellacy,
1994).
Fejldsi kvetkezmnyek
Intenzv kutatsok folynak azzal kapcsolatban, hogy
a koraszls s a kis szletsi sly milyen kvetkez
mind a kis sly csecsemk ksbbi fejldse vesz
lyeztetve van, fejldsk valszn menete kln
bzik (Cunningham et al., 1997).
Az alacsony szletsi sly fokozza a fejldsi ne
hzsgek veszlyt, akr koraszltt a csecsem,
akr nem. A kzvetlenl a szls utn bekvetkez
hallozsok ktharmada a kis sly jszltteket
 3. MHEN BELLI FEJLDS S SZLETS ' 133

rinti. Emellett a kis sly csecsemknek hrom
szor akkora az eslyk arra, hogy neurolgiai alap
fejldsi fogyatkossgban szenvedjenek, s minl
kisebb a csecsem, annl nagyobb a kockzat (Tsang
etal., 1993).
A kis sllyal szlet csecsemkkel kapcsolatban
az egyik leggyakoribb gond rtelmi kpessgeik
cskkense (Taylor et al., 1998). Egy vizsglatban,
amelyben kevesebb mint 1500 gramm sllyal vilg
ra jv koraszltteket s normlis sllyal idre sz
letett gyerekeket hasonltottak ssze 11-12 ves
korukban, azt talltk, hogy a koraszltt gyerekek
gyengbben teljestettek az intelligencia, a verblis
kpessgek s az emlkezet tesztjeiben (Rose s
Feldman, 1996).
Szmos tnyez tnik fontosnak a koraszlttsg
hossz tv hatsainak meghatrozsban. Pldul a
kihordsi koruknak megfelel sly koraszlttek
kpesek leginkbb utolrni az idre szletetteket
(Brooks-Gunn et al., 1993). Vannak azonban ada
tok arra is, hogy amikor nincs is klinikailag kimutat
hat krosodsuk, iskolskorukban a koraszltt
gyerekeknek akkor is tbb nehzsgk lesz figyel
mk fenntartsban, valamint a lts s a mozgs
sszehangolsban, mint az idre szletetteknek
(Foreman et al., 1997). A kihordsi idejkhz k
pest nagyon knny koraszlttek kzl azok fog
nak nagy valsznsggel hossz tv fejldsi prob
lmkkal kszkdni, akik nagyon kis fejjel szlet
tek, s akiknek a feje lassan ntt a szls utni els
hat htben (Eckerman et al., 1985).
A koraszlttsggel jr potencilis kockzatok
legyzsben fontos a tmogat krnyezet. Ezt azon
csaldok trsadalmi-gazdasgi krlmnyeinek ku
tatsa is igazolja, amelyekbe koraszltt s kis sly
csecsemk szlettek. A teljes csaldban, iskolzott
anya mellett nevelked jmd gyermekek kisebb
esllyel szenvednek szletskori llapotuk negatv
hatsaitl, mint az effle elnyk nlkl felnv
trsaik (Liaw s Brooks-Gunn, 1993).
A SZL-GYEREK KAPCSOLAT
KEZDETE
Mivel az embercsecsem sok tekintetben teljesen
tehetetlen, s puszta fennmaradsa is gondozi aktv
tmogatstl s vdelmtl fgg, a csecsem s
szlei kztti szoros kapcsolat kifejldse dnt
fontossg a gyermek egszsge szempontjbl. A
szl s a gyermek kztti szeretet azonban se nem
elkerlhetetlen, se nem automatikus. Az elhanya
golt, bntalmazott, eltasztott, st meggyilkolt cse
csemk venknti nagy szma mg a legrzelgsebb
s legderltbb megfigyelt is meg kell hogy gyz
ze errl a nyers tnyrl. Hogyan alakul akkor ki a
szl s a gyermek kztti ktelk? s hol a hiba
oka, ha nem fejldik ki ktds?
A kvetkez fejezetekben jbl s jbl tallko
zunk ezekkel a nagy krdsekkel, mivel a sz
l-gyermek kapcsolat nem egyik pillanatrl a m
sikra alakul ki, hanem sok ven t fejldik (3.3. ke
retes szveg).
Itt most azokat a tnyezket vesszk szemgyre,
amelyek kzvetlenl a szlets utn kezdenek hat
ni, s amelyek sokak hite szerint megalapozzk a kap
csolat jvjt: a szlk els reakciit a csecsem
klsejre, a szl s a gyermek kztti kapcsolat
els rit s a szlk elvrsait csecsemjkkel kap
csolatban.

30 i-

7. nap: Jm Kippur
25 |

C3 20 |
3.19. BRA A z an y a tpllkfel s
'C0
N
vtelnek hirtelen cskkense olyan 15 |
<L>
hormonlis vltozsokkal j r , am e tn
ML>

lyek egyes nknl koraszlshez ve 13

tn
10
zetnek. A grafikon azt m utatja,
hogy a zsid nk krben a Jm 5
Kippur 2 4 rs teljes tel- s ita l
bjtjt kvet napon megduplz 0
dik a szlsek szm a (K aplan et al., 4 6 8 10 12 14 16
1983 nyomn) Nap
134 ELS RSZ: A KEZDETEK
Ltezik egy npszer hiedelem, miszerint az jszltt
s szlei - elssorban az anya - kztti els kontaktus
olyan specilis ktelket teremt, amelynek hossz tv
hatsa van a gyermek s a szl ksbbi kapcsolatra.
(Az egyeslt llamokbeli szupermarketek jsgospult
jain gyakran tallhatk olyan kiadvnyok, amelyek arra
sztnzik a szlket, hogy fedezzk fel a kisbabjuk
hoz fzd ktelk csodjt s varzst; Baker, 1993).
Npszersge ellenre modern tudomnyos bizonyt
kok nem tmasztjk al ezt a hiedelmet.
A korai ktelk mtosznak eredete egyes llatfajok
vtizedekkel korbbi kutatsban tallhat. Ha pldul
a kecskegidt kzvetlenl a szlets utn elveszik any
jtl, s csak kt ra mlva adjk vissza, az anya megt
madja. De ha a gida akr csak t percig is az anyjval
marad megszletse utn, az anya szvesen visszafogad
ja t nhny rs tvolltet utn is (Klopfer et ah,
1964). Peter Klopfer s munkatrsai gy rtelmeztk
ezt a jelensget, mint egy szenzitv peridus bizonyt
kt, amelynek folyamn a gida s az anya egymshoz
ktdse kialakul.
Nem sokkal azutn, hogy Klopfer s munkatrsai
kzztettk ezeket az eredmnyeket, Marshall Klaus,
John Kennell s msok olyan anykkal kezdtek kutat
sokat, akiknek koraszltt gyermekeit inkubtorban
tartottk. Amg ezek a csecsemk nem voltak elg ret
tek ahhoz, hogy anyjuk kzbe vehesse ket, kevs kon
taktusuk volt vele. Egyes anyk ltszlag el is vesztettk
A csecsem klseje
Az anya s a csecsem kztti szeretet forrsai utn
kutatva sok pszicholgus az etolgihoz - az llati vi
selkeds s e viselkeds evolcis alapjainak tudo
mnyhoz - fordul. Ezek a pszicholgusok gy v
lik, hogy azoknak a tnyezknek a vizsglata, ame
lyek az llatanykat arra ksztetik, hogy kicsinyeiket
vdelmezzk avagy elhagyjk, fnyt derthetnek az
emberanykat befolysol tnyezkre is. Az llatok
klykkre adott vlaszait befolysol tnyezk k
zl az egyik fontos elemnek az utdok klseje tnik.
Konrad Lorenz (1943) osztrk etolgus figyelte
meg, hogy sok llatfaj jszlttei olyan testi jellem
zkkel rendelkeznek, amelyek megklnbztetik
ket a felntt llatoktl: a fej nagy a testhez kpest,
a homlok kiemelkedik, a szemek nagyok, s az arc
vzszintes kzpvonala alatt helyezkednek el, a pofa
kerek s telt (3.20. bra). A vonsok ilyen egytte
a kisbaba irnti rdekldsket, s a kutatk gy vl
tk, hogy e csecsemkkel kapcsolatban klnsen ma
gas lehet a bntalmazs kockzata, amint elhagyjk a
krhzat. gy spekulltak (Klaus et ah, 1970), hogy az
anya-gyerek ktelk korai szenzitv peridusa az embe
reknl hasonlkppen meglehet, mint ahogy a kecskk
nl ltezik.
Egy sokat idzett vizsglatukban e kutatk 28 el
szr szl anyt osztottak kt (egy ksrleti s egy kont
roll-) csoportba. A kontrollcsoportba tartoz anyk
annyi ideig rintkezhettek jszltt gyermekeikkel,
amennyi az amerikai krhzakban az 1960-as vek v
gn hagyomnyosan szoksos volt: egy pillantsnyit r
viddel a szls utn, egy rvid tallkozs 6-12 rval
ksbb, majd 4 rnknt 20-30 perces alkalmak etets
cljbl. Ezek kztt az idszakok kztt a csecsem az
jszlttszobban maradt. A ksrleti csoportba sorolt
anyknak a szls utni 3 rn bell 1 rra odaadtk a
csecsemt. A babk nem voltak felltztetve, gy az
anyk megrinthettk ket. Emellett ezek az anyk s
gyermekeik a tovbbi 3 napban minden dlutn 5 rt
tlthettek egytt. Sok anya szmolt be arrl, hogy br
mr attl is nagy izgalomba jttek, hogy kzvetlenl a
szls utn ddelgethettk gyermekket, izgatottsguk
mg inkbb fokozdott, amikor szemkontaktust sike
rlt velk teremtenik.
Amikor az anyk s a csecsemk egy hnappal ksbb
visszatrtek a krhzba, a ksrleti csoportba tartoz
se, amelyet Lorenz babaszersgnek nevezett,
vonzza a felntt egyedeket, s ami mg fontosabb,
gondoz viselkedst vlt ki bellk.
Ahhoz az elkpzelshez, hogy a babaszersg po
zitv vlaszokat vlt ki a felnttekbl, egy William
Fullard s Ann Rieling (1976) ltal elvgzett vizsg
lat szolgltatott bizonytkot. E kutatk 7 ves s fia
tal felnttkor kztti embereket krdeztek meg ar
rl, hogy kt sszetartoz - egy felnttet s egy
klykt brzol - kp kzl melyik tetszik nekik
jobban. Egyes kpeken emberek, msokon llatok
voltak lthatk. A felnttek, klnsen a nk, a kly-
kket brzol kpeket nagyobb valsznsggel v
lasztottk. A 7 s 12 v kztti gyerekek a felntte
ket rszestettk elnyben. A lnyok preferencija
12 s 14 v kztt feltnen eltoldott a felnttek
tl a klykk irnyba. Hasonl eltoldst a fiknl
14 s 16 v kztt talltak. A preferencia ezen m
dosulsai egybeesnek azzal az letkorral, amikor a
%

anyk vonakodtak gyermekket ms gondozra hagyni.
Jobban rdekelte ket gyermekk vizsglata, jobban meg
tudtk ket nyugtatni, s tbbet nztk s babusgattk
csecsemjket, mint a kontrollcsoportba sorolt anyk. Ti
zenegy hnappal ksbb az eredetileg tbb kapcsolatte
remtsi lehetsget kap anyk mg mindig jobban fi
gyeltek gyermekkre, s kszsgesebben vlaszoltak sr
sukra, mint a kontrollcsoport tagjai (Kennell et al., 1974).
Klaus s John Kennell (1976) az llatok viselkeds
vel prhuzamot vonva azt lltja, hogy ha az anynak s
a gyermeknek lehetsge van a szoros testi kapcsolatte
remtsre kzvetlenl a szls utn, akkor az anya s a
csecsem kztti komplex interakcik elsegtik ssze-
ktdsket (51. o.). E kutatk azt felttelezik, hogy a
szls alatt a szervezete ltal termelt hormonok ksz
tik fel az anyt arra, hogy rzelmi kapcsolatot ptsen ki
az jszlttel. Ha a hormonok szintje cskken, mieltt
az anya eleget rintkezett volna a csecsemvel, a felt
telezs szerint az anya kevsb lesz fogkony a gyerekre
(Kennell et al., 1979).
Ezen eredmnyek kzzttelnek idszaka egybe
esett azzal a szles kr mozgalommal, amelynek clja a
krhzi szlszeti gyakorlat megvltoztatsa volt annak
rdekben, hogy az anyk s az apk hosszabban lehes
senek egytt jszltt gyermekeikkel. Az ezeket a re
formokat tmogat gyermekgygyszok, nvrek s
szlk Klaus s Kennell munkjban egy ers rvet ta
lltak az ltaluk elrni kvnt vltoztatsok altmaszt kialaktani gyermekeihez.
lnyok, illetve a fik tesnek azokon az lettani vl
tozsokon, amelyek kpess teszik ket a szaporo
dsra.
A felntteknek a csecsemk klsejvel kapcsola
tos reakcii megmagyarzhatjk, mirt talljk az
anyk nehznek nyomork utdaik gondozst
(Weiss, 1997). A kutya, a macska, a tengerimalac s
nhny tovbbi fajta anyi meglik nyomork kly-
keiket. Br az emberek ltalban nem lik meg nyo
mork gyermekeiket, gyakrabban s tbb szeretet
tel rintkeznek a vonznak vlt csecsemkkel, mint
a csnynak tartottakkal (Langlois, 1986). A nem
vonz csecsemknek kevesebb tehetsget is tulaj
dontanak (Stephan s Langlois, 1984). Ez a vlasz
minta klnsen akkor jellemz, ha a kisbaba lny.
Az jszltt lnyukkal mg krhzban tartzkod
anyk kzl a kevsb vonz csecsemk anyjai tbb
figyelmet fordtanak ms emberekre, mint a vonz
csecsemki (Langlois et al., 1995).
3. MHEN BELLI FEJLDS S SZLETS * 135
sra. Ugyanakkor sok brlat is rte a kutatst (Eyer,
1992). Elszr is, Klaus s Kennell ksrleti s kontroll
csoportjai elg kicsik, s nemigen voltak reprezentat
vak (mindkettben csak 14, alacsony trsadalmi sttu
s fekete anya volt). Ezenkvl a ksrleti csoport tagjai
valsznleg tudatban voltak annak, hogy k specilis
kezelsben rszeslnek, s nhny brl szerint ez a tu
datossg, nem pedig az jszlttel lehetv tett meg
hosszabbtott rintkezs lehetett viselkedsk forrsa.
Az azta eltelt vekben msoknak ltalban nem sike
rlt semmilyen hosszan tart, lnyeges klnbsget ki
mutatni a ksrleti s a kontrollcsoportok anya-gyerek
kapcsolataiban (Eyer, 1992).
A legtbb kutat ma egyetrt abban, hogy az azonnali
rintkezs nem dnt tnyez az anyk s az egszsges
csecsemk hossz tv, pozitv rzelmi kapcsolatnak
kiptsben. Azok a szlk is szinte mindig kpesek r
zelmi ktelket formlni gyermekkkel, akiknek valami
lyen okbl nem volt lehetsgk azonnali kapcsolatot te
remteni velek. A legtbb olyan anya, akit szls kzben
rzstelentenek, vagy akinl komplikcik lpnek fel, s
ezrt a szls utn rkig, st akr napokig sem ltja
gyermekt, nem tasztja el t, mint ahogy azok az anyk
sem, akiknek csecsemjt inkubtorban kell tartani,
vagy azok az apk sem, akik nincsenek jelen gyermekk
szletsnl. Rviden, az anyk s az apk nagy tbbsge
mindenfle krlmnyek kztt kpes rzelmi ktdst
A trsas krnyezet elvrsai
A terhessg folyamn a legtbb leend szl elvr
sokat pt ki arrl, milyen lesz gyermekk, s amint a
csecsem kikerl az anyamhbl, rgtn kezdik
vizsglni, hogyan nz ki s hogyan viselkedik, hogy
utalst talljanak arra, milyen lesz a gyermek k
sbb. Olyan magas, kerek homloka lesz-e, mint a
nagymamnak? Erteljes srsa azt jelenti-e, hogy
apja hirtelen termszett rklte?
Persze az jszltt nhny szempontbl mindig
klnbzik attl a kisbabtl, akit a szlk elkpzel
tek. A szlets pillanatban azonban a szlk ltal
ban valsgos gyermekkhz kezdenek alkalmaz
kodni. Az egyik leggyakoribb ilyen eset az, hogy a
szlknek a gyermek tnyleges nemhez kell alkal
mazkodniuk akkor, amikor ellenkez nem gyer
meket akartak. Ennek az igazodsnak az els szaka
szait a 3.4. keretes szveg mutatja be.
136 * ELS RSZ: A KEZDETEK

A kvetkez beszlgetst Aidn Macfarlane angol

gyerekgygysz rgztette a szlszobban, amikor
Mrs. B. 27 ves asszony els gyermekt hozta vilgra.
A csecsem testi psgvel kapcsolatos, itt megmu
tatkoz aggodalom szinte egyetemleges, mint ahogy
azoknak a kulturlis hiedelemrendszereknek az ereje
is, amelyek a szlk jszltt gyermekkre adott els
vlaszait alaktjk.

O rvo s: Gyernk, ifjsg. Csak egy hlgy okoz

hat ilyen sok gondot. Gyernk, kicsim.

(A b a b a m egszletik.)

A n y a : Lny.
O rvo s: Nos, a vzvezetk ppen megfelel.
A n y a : O, drgm, sajnlom.
A p a : (N ev e t.)
O rvo s: Min sajnlkozik annyira?
A n y a : Fit akart.
3.20. BRA A ngy fa j kicsinyeinek s felnttinek fejformi O rvo s: Nos, a jv hten jra megprblhatjk,
nyilvnvalv teszik, melyek a babaszersg" megklnbz nem igaz?
tet jegyei (Lorenz, 1943 nyomn) A n y a : (N evet.)
O rvo s: Nagyszeren nz ki. Akarja ltni? Vres
s szutykos, de az nem tle van.
Akr fi, akr lny az jszltt, a szlk hiedelmei
A n y a : O, pomps.
s elvrsai fogjk a gyermekre adott vlaszaikat ala A p a : Hozzd hasonlt.
ktani mr azeltt, hogy a csecsem brmilyen igazi
megklnbztet tulajdonsgrl tehetne tansgot. (A z a n y a m egcskolja a z a p t.)
Az egyik vizsglatban pldul a leend gyerekk ult
rahangos magzati kpt megtekint szlk a lny A n y a : Ugye, jl van?
magzatot lgyabbnak, kisebbnek, simulkonyabb- O rvo s: Mirt nem t magt krdezi meg? Tny
nak, nyugodtabbnak, gyengbbnek s trkenyebb leg kpes arra, hogy tudassa magval,
nek tltk, mint a fimagzatot (Sweeney s hogy rzi magt ebben a helyzetben.
Bradbard, 1988). Egy msik vizsglatban els gyer A nya: Kicsit lrms, nem?
O rvo s: Igen, mint a mai fiatalsg.
mekk szletst tl anykat s apkat krtek
A pa: Igen.
meg a szlst kvet 24 rn bell, hogy jszltt
A nya: Nos, dr. Murphy, igazam volt. Volt egy
csecsemik jellemzsre vlasszanak szavakat (Ru
titkos megrzsem arrl, hogy lny lesz,
bin et al., 1974). A csecsemk sem hosszban, sem csak mert fit akartam.
slyban, sem Apgar-pontszmban nem klnbztek A pa: Ht, anydnak meg fog felelni, nem?
egymstl. Mindazonltal a szlk lnyaikat kicsi A n y a : (N ev e t.)
nek", szpnek, csinosnak s helyesnek rtk O rv o s: Gyakran taktikai szempontbl is jobb
le, s anyjukhoz hasonlnak talltk, a fikat viszont elszr egy lny - segthet elmosogatni.
nagynak jellemeztk, s apjukra emlkeztettk
ket. A kutatk gy talltk, hogy az apk inkbb
hajlamosak gyermekeik nemk szerinti megtls rt olyan fontos a szlknek. Nemk*hatrozza
re, mint az anyk. meg, hogy milyen nevet kapnak, hogyan ltztetik
Rengeteg oka van annak, hogy a gyerek neme mi- ket, hogyan kezelik ket, s hogy mit vrnak el t-
 3. MHEN BELLI FEJLDS S SZLETS * 137

(A b a b t o d a a d j k a z an y n a k .) O rvo s: Hlgyem, megkrhetnm, hogy vigye szj-

jelebb a bokit?
A n y a : Szia, drgm. Ez itt apd. Pont olyan vagy, A n y a : Nem nagyon rdekli a dolog.
mint a papa. (A b a b a vlt.)
A p a : Hazamegyek! (A nvr n vcdult rgzt a csecsem hz.)
A n y a : O, megnyugodtl. (N ev e t.) O, drgm,
pont olyan, mint te - a te kicsi orrodat r A p a : Akr a vaston, megcmkzik, mint egy
klte. csomagot.
A pa: Olyanra fog nni, mint a tied. A n y a : Nzd, drgm, nzd, mekkora lba van.
A nya: Milyen nagy, nem igaz? Mennyinek be Nincs krme a lbujjain.
csli? O rvo s: gy rti, hogy egyltaln nincs krme?
O rvo s: Elg jl nz ki, a fejn lv fognyomok A n y a : Nincs krme.
ellenre - de amiatt ne aggdjanak. Kis A n y a : Puha.
horzsolsok lehetnek a fle krl - ez O rv o s: Nem hiszem, hogy szeretn, ha karmoln
szoksos. Nem tudom, neki is vannak-e. magt bellrl.
A nya: Van itt egy... Nzd, haja van. A n y a : Nzd - mess. Elgedett vagy vele?
Ez egy lny - mindennek kicsinek kell A p a : Igen, persze.
lenni. O rv o s: Akkor nem teszem vissza.
O rvo s: Mit gondolsz, Richard, mennyit nyom? Azt A n y a : Azt mondtad, hogy ha lny, akkor mehet
hiszem, olyan ht s fl font. (K b . 3 3 0 0 vissza.
gram m .) O rv o s: Igen, vissza a gyrthoz.
A n y a : Pomps, gynyr. Kk szeme van. Gyere, A n y a : Ht, elssorban tle (a z ap t l) val.
fogd meg. O rv o s: A spermium hatrozza meg a nemt.
A p a : Nem. A n y a : Egszen. (M egcsk olja a b ab t, s nevet.)
A n y a : Mirt nem? (N e v e t.) Egszen remegsz, A p a : Hallra fogom izgulni magam, amikor 18
nem? ves lesz.
O rvo s: n leejtettem az elst, akit megfogtam. A n y a : Kpzeld, olyan pasasokkal fog mszklni,
A pa: Bjos! mint amilyen te voltl. (N e v e t.) Furcsa
A nya: O, nzd, , kicsim. Szia, drgm. J tdeje mdon engem tnyleg a pnze vonzott.
van, mi? Kis gdrcskje is van - honnan O rvo s: Igen?
szerezte? A n y a : Mind a kt font. Na, menj a paphoz.
O rvo s: Az valsznleg a fogtl van. Tnyleg, ma (Macfarlane, 1977, 61-67. o.)
gnak van gdrcskje?
A nya: Nem, egyiknknek sincs. De gynyr Mr. s Mrs. B. nem az egyedli szlk, akiknek gyor
vagy. Nzd... milyen aranyos. san meg kell vltoztatniuk terveiket, s a szksgbl
A nya: Azt hittem, teljesen vrs lesz s rncos. ernyt faragniuk, amikor fi helyett lnyuk szletik.
O rvo s: O, nagyon jl nz ki. Az Egyeslt llamokban ez nagyon gyakran van gy.
A nya: Igen. Arra szmtottam, hogy vrs lesz s Egy felmrs szerint az sszes amerikai 80 szzalka
gyrtt, de nem az, ugye? fit szeretne els gyereknek, s a megkrdezett nk
O rv o s: Egyltaln nem. Igazi hlgy a kamerk ktharmada azt mondta, hogy ha csak egyetlen gyer
eltt. mekk lehetne, akkor azt szeretnk, hogy az fi legyen
A nya: O, istenem. Fnykpezkedtl mr, dr (Frankii, 1993], Kezdeti remnyeik s vrakozsaik
gm? ellenre azonban a legtbb szl elfogadja gyermeke
nemt.

lk ksbbi letkben. De van ennek a folyamatnak is annak alapjn kezelnnek minket, akik vagyunk,
egy nyugtalant oldala is. Szeretnk magunkra s nem aszerint, amit elvrnak tlnk. Ezrt elg
mint egynekre gondolni, s szeretnnk, ha msok megrz lmny rjnni, hogy jvnket elg sok
138 * ELS RSZ: A KEZDETEK
fontos szempontbl mr ennyire korn meghatroz
zk szlink elvrsai.
Ha azonban ezek az elvrsok nem annyira mere
vek, hogy mr romboljanak, akkor nem tekinthetk
a szlk rszrl hibsnak. Az jszlttekre adott 0 Sok fejldspszicholgus gy tekint a mhen be
szli vlaszok inkbb azt tkrzik, hogy az ember
csecsem nemcsak biolgiai, hanem kulturlis lny
is egyben. Szleik s a kzssg ms tagjai szmra a
csecsemk sajtos jelentst hordoznak, amelyet az
adott kultrnak az emberekrl s azokrl az ese
mnyekrl alkotott elkpzelsei formlnak, ame
lyeken a csecsem felntt vlsa folyamn valsz
nleg keresztl fog menni. E jelents viszont meg
hatrozza, milyen mdon alkotjk meg a gyerekek
fejldsnek kzegt a felnttek. Nemcsak azrt ta
llnak kvetkezetesen eltrst abban, ahogy a fikat
s a lnyokat kezelik, mert a szlk gy vlik, hogy a
fi- s a lnycsecsemk klnbzek, hanem azrt
is, mert gy hiszik, hogy a frfiaknak s a nknek
klnbz szerepet kell jtszaniuk (Fagot, 1995).
Ez a jv fel irnyultsg tiszta szimbolikus for
mt lt a dl-mexiki zincanteco np szoksaiban
(Greenfield et al., 1989). Amikor fi szletik, egy
sbotot, egy fejszt s egy sznyegfonshoz hasz
nlt plmaszalagot kap, amelyek a felnttszerepvel
kapcsolatos elvrsokat tkrzik. A jv fel ir
nyultsg nemcsak a szertartsban jelenik meg, ha
nem egy zincanteco mondsban is megnyilvnul:
Az jszlttben van vilgunk jvje."
A jelennek a jv szerinti megszervezse a fejl
ds alapvet kulturlis forrsa s a fejlds folyama
tossgnak erteljes krnyezeti tnyezje. Ahogy az
antropolgus Leslie White (1949) rta, a gondola
tok, az idek vilga csak az emberek kztt nyer
olyan folytonossgot s llandsgot, amelyet az
rzkek kls vilga sosem szerezhet meg. Ez a vilg
nemcsak a jelenbl, hanem a mltbl s a jvbl is
ll. (372. o.)
Ahogy a csecsemk a vilgrajvetelkor genetikai
lag beptett kpessgek olyan kszletvel rendel
keznek, amely lehetv teszi, hogy megismerjk a
vilgot, s cselekedjenek benne, a szls pillanat
hoz a szlk is sajt hajlamaikkal rkeznek, amelyek
a kultrjuk tagjaknt szerzett tapasztalatok rvn
formldtak ki, s amelyek meghatrozzk, milyen
mdon viszonyuljanak a gyerekhez. A gyerek s a
szlk kztt a szletskor indul kapcsolat lnye
ges rsze annak az alapnak, amelyre a ksbbi fejl
ds rpl.
SSZEFOGLALS
A mhen belli fejlds szakaszai
lli fejldsre, mint a szletstl a hallig tart
fejldsi idszak modelljre.
A mhen belli fejldst hrom hossz szakaszra
osztjk:
1. A csraszakaszra, amely alatt a zigta a mhbe
eljut, s oda begyazdik.
2. Az embrionlis szakaszra, amely a mhbe val
begyazdssal kezddik, s a csontosods els
jeleivel vgzdik a nyolcadik ht vgn. Ebben
az idszakban alakulnak ki az alapvet szervek.
3. A magzati szakaszra, amely alatt az agy ertel
jesen nvekszik, s a klnll szervrendszerek
integrldnak.
Mialatt a szervezet egyetlen sejtbl jszltt
gyermekk nvekszik, llandan j formk jelen
nek meg. A preformacionista hipotzis szerint a
szervezet els sejtjben mr minden forma jelen
van. Az epigenetikus hipotzis szerint a sejtek s a
krnyezetk kztti klcsnhatsok hoznak ltre
j formkat.
Begyazdskor a szervezet az anyai tpllstl
kzvetlen fggsbe kerl.
Az embri aktivitsa a primitv szv els dobban
saival, a fogamzs utn krlbell egy hnappal
kezddik.
A mhen bell fejld szervezet
A magzat az anyn belli s kvli krnyezet hat
sainak egyarnt ki van tve. A kls hatsokat
kzvetlenl sajt rzkelrendszereivel is rz
kelheti, de az ilyen befolysok gyakrabban rik
kzvetetten, az anyn keresztl.
Az jszlttek reaglsa az ltaluk elszr a mh
ben tlt esemnyekre azt jelzi, hogy a magzat k
pes tanulni.
Az anya krnyezethez val viszonya - rzsei s
attitdjei - kapcsolatban vannak a magzat egsz
sgvel. Azoknak a gyerekeknek a fejldse ve
szlyeztetve van, akiket anyjuk nem kvnt, vagy
akiknek anyja stresszt lt t a terhessg alatt.
Az anya tplltsgi llapota fontos tnyezje a
magzati fejldsnek. A szlssges alultplltsg
ersen cskkenti az egszsges gyermek szls
nek kpessgt. A kisebb mrtk s ms krnye

zeti nlklzsekhez is kapcsold alultplltsg
ugyancsak fokozza a magzati s a ksbbi fejlds
kockzatait.
A teratognek (rendellenes magzati fejldst
okoz krnyezeti hatsok) sokfle formt lthet-
nek. A gygyszerek, a fertzsek, a sugrzs s a
krnyezetszennyezs mind fenyegetik a fejld
szervezetet. Tbb alapelv alkalmazhat a terato
gnek hatsaival kapcsolatban:
1. A teratognekre val fogkonysg a fejldsi
szakasztl fgg.
2. A teratognek klnbzkppen hatnak a k
lnbz szervekre.
3. Az egynek fogkonysga a teratognekkel szem
ben eltr.
4. Az anya fiziolgiai llapota befolysolja a tera
tognek hatsait.
5. Minl nagyobb a teratogn gens koncentrci
ja, annl nagyobb a rendellenes fejlds koc
kzata.
6. Lehet, hogy a teratognek fejld szervezetre
rtalmas szintje az anyra csak enyhn vagy
egyltaln nem hat.
A mhen belli fejlds ttekintse
A mhen belli fejldsre a fejlds szmos alap
elve alkalmazhat:
1. Alapvet a sorrend.
2. Fontos az idzts.
3. A fejlds differencildst s jraintegrl-
dst jelent.
4. A fejldst szakaszjelleg vltozsok jellemzik.
5. A fejlds egyenetlenl halad.
6. A fejlds menett ltszlagos visszafejldsek
tarktjk.
Szlets: az els bio-szocio-pszicholgiai
tmenet
A szlets az emberi fejlds els bio-szocio-
pszicholgiai tmenete.
A szls folyamata krlbell 266 nappal a fo
3. MHEN BELLI FEJLDS S SZLETS 139
gamzs utn indul meg, amikor is az anya test
ben bekvetkez vltozsok keresztlknyszer-
tik a magzatot a szlcsatornn.
A vajds hrom szakaszban zajlik. A mh els
rendszeres, intenzv sszehzdsaival kezddik,
s akkor vgzdik, amikor a csecsem megszle
tett, a kldkzsinrt tvgtk, s a mhlepny is
eltvozott. Br a szls biolgiai folyamatai min
dentt azonosak, a szls megszervezsnek jel
legzetes kulturlis vltozatai vannak.
Az anynak adott fjdalomcsillapt gygyszerek
negatv hatssal lehetnek az jszlttre.
Az jszltt llapota
A csecsem fizikai llapott ltalban az Apgar-
skln mrik, amely az jszltt szvverst, lg
zsi erkifejtst, izomtnust, reflexvlaszait s
sznt pontozza. Az alacsony Apgar-pontot kap
csecsemk a tlls rdekben azonnali orvosi
beavatkozst ignyelnek.
Az jszlttek viselkedses kpessgeinek mr
sre is dolgoztak ki sklkat. Ezekkel a sklkkal
elg nagy biztonsggal ki tudjk szrni azokat az
jszltteket, akiknek orvosi beavatkozsra van
szksgk; a ksbbi fejlds elrejelzsben
azonban a legjobb esetben is csak mrskelt siker
rel alkalmazhatk.
' Sok olyan koraszltt csecsem, aki kihordsi
idejhez kpest normlis mret, behozza az id
re szletetteket, ha megfelel gondozsban rsze
sl. Azoknak a fejldse, akik kis sllyal s kis fej
jel szletnek, klnsen veszlyeztetve van.
A szl-gyerek kapcsolat kezdete
Az j szltt klsej e fontos szerepet j tszik abban,
hogyan fogadjk t a szlk.
A kultra hiedelemrendszerei segtsgvel kiala
ktott szli elvrsok oly mdon befolysoljk a
gyermek krnyezett, hogy elsegtik a kulturlis
vonsok genercik kztti tadst.
140 * ELS RSZ: A KEZDETEK

KULCSFOGALMAK
Apgar-skla endoderma magzati alkoholszindrma
begyazds epigenezis magzati szakasz
bels magzatburok heterogenits mhlepny
bels sejttmeg heterokrnia mezoderma
Brazelton- hlyagcsira osztds
jszlttskla kihordsi id peteburok
cefalokaudlis minta kis szletsi sly proximodisztlis minta
csraszakasz koraszltt szedercsra
ektoderma kldkzsinr teratognek
embrionlis szakasz kls magzatburok trofoblaszt

GONDOLKODTAT KRDSEK
1. Mondjon pldkat a mhen belli fejlds folya
mn vgbemen mennyisgi s minsgi vltoz
sokra. Milyen fontos klnbsgek vannak e kt
tpus vltozs kztt?
2. Mirt kockzatos az llny szmra a mhen be
lli fejlds egyik szakaszrl a kvetkezre val
tmenet?
3. Mi az aktivits szerepe a magzati fejldsben?
4. Lapozzon vissza a fejezetben, s keressen minl
tbb pldt arra, amikor a krnyezet fontos szere
pet tlt be a mhen belli fejldsben. Vltozik-e
a krnyezet szerepe a szlets utn? Hogyan?
5. A szlknek kialakult elkpzelseik vannak j
szltt gyermekeik jvbeni viselkedsrl. Mi
knt alakthatjk ezek az elvrsok a gyermekek
fejldst?
Csecsemkor
 A csecsemkort minden kultra megklnbz
tetett letszakasznak tartja. Kezdpontja nyil
vnval: azzal indul, hogy a kldkzsinrt tvg
jk, s a gyerek maga kezd llegezni. A csecse
mkor vge mr nem hatrozhat meg ennyire
knnyen. A rgi rmaiak szerint csecsem az,
aki nem beszl. A beszd kpessge mg min
dig fontos jelzse annak, hogy a csecsemkor v
get rt, nmagban azonban nem elegend ha
trk. A modern fejldspszicholgusok a gye
rek fejldsnek tbb szfrjban keresnek egybehangz vltozsokat annak
megllaptshoz, hogy az egyik szakasz vget rt, s egy msik kezddik. E
vltozsok kz nemcsak a nyelv elsajttsa tartozik, hanem a testi kpess
gek, a gondolkodsmd s a trsas kapcsolatok mdosulsa is. A vltozsok
nak ez az egyttese az, ami a tehetetlen csecsembl olyan gyermeket farag,
aki, br tovbbra is a felnttektl fgg, ton van a fggetlensg fel.
A knyv msodik rszt gy lltottuk ssze, hogy tkrzze a klnfle
szfrkban zajl vltozsok fontos folyamatait s klcsnhatsait. A 4. fe
jezet a csecsem azon, leghamarabb kialakul kpessgeinek bemutats
val indul, amelyek lehetv teszik, hogy szlelje a vilgot, s hasson r. Ez
utn a szletstl mintegy kt s fl hnapos korig kvetjk a csecsem
fejldst. E legkorbbi, szlets utni idszak fontos kvetelmnye, hogy
a csecsem s gondozi viselkedse megfelelen sszehangoldjk ahhoz,
hogy a felnttek elegend tpllkot s melegsget legyenek kpesek a
csecsem folyamatos nvekedshez nyjtani. Ezt a kvetelmnyt sokf
le, kulturlisan eltr csecsemgondozsi rendszer kielgti; mind a cse
csem azon alapvet kpessgre pt, hogy az tanul a tapasztalataibl.
Ha minden rendben megy, az idszak vgre a megfelel agyi kpletek
fejldse megnveli a csecsem szlelsi kpessgeit, s trendezi a csecse
m s gondozi kztti trsas s rzelmi kapcsolatokat. E vltozsok
egyttese alkotja a szlets utni els bio-szocio-pszicholgiai tmenetet.
A csecsem minden tekintetben gyorsan fejldik kt s fl s 12 hna
pos kora kztt. Ez az idszak az 5. fejezet tmja. A nvekedshez s az
 ersdshez a koordinci s a mozgskszsg fejldse trsul: az nll
ls kpessge 5-6 hnapos korban, a mszs 7-8 hnapos korban, a jrs
egyves kor krl jelenik meg. Az emlkezet s a problmamegoldsi ksz
sgek is fejldnek, s ezek lehetv teszik a krnyezet pontosabb megrt
st s a hatkonyabb cselekvst.
Valahol 7 s 9 hnapos kor kztt a gyermekek megnvekedett testi k
pessgei s intellektulis erejk jabb vltozsokhoz vezetnek rzelmi s
trsas viszonyaikban. Elkezdenek flni az idegenektl, srnak, ha egyedl
hagyjk ket, s ers rzelmi ktdst mutatnak gondozik irnt. Ugyan
ekkor kezdenek beszdszer hangokat hallatni. Ezek a vltozsok mutatjk
a csecsemkor msodik bio-szocio-pszicholgiai tmenett.
A 6. fejezet a 12 hnapos s kt s fl ves kor kztti fejldst trgyal
ja, amely a csecsemkor vgt jelz bio-szocio-pszicholgiai tmenetben
tetzik. A nyelvi kpessgek gyors fejldse a mintha-jtkok megjele
nsvel s a problmamegolds kifinomultabb mdjaival trsul. A csecse
mkor vge fel a gyerekeket rdekelni kezdik a felnttvilg normi, ame
lyeknek megprblnak eleget tenni. A gondozk a maguk rszrl gy r
tkelik ezeket a vltozsokat, mint annak a jelt, hogy a gyerekek nem
kisbabk tbb. Vitatkozni kezdenek velk, megmagyarznak dolgokat,
s kvetelmnyeket tmasztanak velk szemben.
Vgl a 7. fejezetben az emberi fejlds si krdst vetjk fel: rgztett
s megvltoztathatatlan-e a csecsemkorban megalapozott fejldsi min
ta, vagy lnyegesen mdosulhat az rs s a ksbbi gyerekkor, illetve a
serdlkor tapasztalatai ltal? Van-e remny arra, hogy a korai idszakban
traumatikus lmnyeken tes gyerekek megfelel segtsggel felplje
nek, s normlis letet ljenek? Ennek a tudomnyos krdsnek megvan a
gyakorlati megfelelje: avatkozzon-e be a trsadalom a veszlyeztetett
csecsemk letbe a ksbbi problmk elkerlse rdekben, vagy vr
jon, amg tnyleges gondok merlnek fel? A krdsek trgyalsa megvil
gtja, mennyire fontos a gyereket teljes egszben - mind a csaldi, mind
a kzssgi krnyezetben - szemllni ahhoz, hogy tudomnyos ismerete
ket szerezznk a fejldsrl, s hozzrt dntseket hozhassunk a gyer
mekeket rint szocilpolitikai gyekben.
AZ AGY FEJLDSE
Idegsejtek s hlzataik
A kzponti idegrendszer s az agy

A LEGKORBBI KPESSGEK
rzkelsi folyamatok
Vlaszfolyamatok

ALKALMAZKODS A TRSAS VILGHOZ

Az alvs
Az etets
A srs

A FEJLDS MECHANIZMUSAI
A tpllkozs fejldse
A biolgiai rsi megkzelts
A krnyezeti tanulsi megkzelts
A konstruktivista megkzelts: Piaget
A kulturlis megkzelts'

A FEJLDS FGGETLEN SZLAINAK INTEGRCIJA

A SZLETS UTNI ELS BIO-SZOCIO-PSZICHOLGIAI TMENET

A szocilis mosoly megjelense
A szocilis mosoly biolgiai alkotelemei
A szocilis mosoly s a szocilis visszacsatols

AZ ELS KT S FL HNAP SSZEGZSE

SSZEFOGLALS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTAT KRDSEK
 A csecsem legalbb annyira befolysolja s neveli csaldjt, mint a csald
t; st azt mondhatnnk, hogy a csald a kisbaba ltal nevelve neveli t fel.
Mind a biolgiailag adott vlaszmintkat, mind az elre meghatrozott fej
ldsmeneteket gy kell felfognunk, mint a klcsns szablyozs vltoz
mintzatainak lehetsgeit.
ERIK ERIKSON: CH ILD H O O D A N D SO CIETY

Ahogy azt a mhen belli fejldsre vonatkoz ada AZ AGY FEJLDSE

tokbl lthattuk, a csecsemknek vilgraj vetelk-
kor megvannak a - legalbbis kezdetleges - kpess Azoknak az agyban vgbemen vltozsoknak a tr
geik arra, hogy lssk s halljk krnyezetket, mo gyalsval kezdjk, amelyek kzponti szerepet tl
zogjanak, tanuljanak s emlkezzenek. De ha ahhoz tenek be az ebben a fejezetben bemutatand fejl
a sok llatfajhoz hasonltjuk ket, akiknek kicsinyei ds elidzsben. Ahogyan azt a 3. fejezetben lt
szletskor szinte ugyanolyan jl elboldogulnak a vi tuk, az agy s a kzponti idegrendszer mr jval
lgban, mint szleik, az embergyerek igencsak ret azeltt lehetv tesz egyes rzkelsi s mozgsos
len, amikor vilgra jn. A mhen belli idszakban mkdseket, hogy a csecsem idre megszletne:
kifejldtt kpessgek nmagukban nem elegendk a magzat vlaszol pldul hangingerekre, s spontn
ahhoz, hogy biztostsk a csecsem letben marad mozgst vgez. Ezek a kezdetleges kpessgek ele
st. A szops kpessge pldul nem segti tpllk gendk ahhoz, hogy felismerje anyja hangjt s a k
hoz az jszlttet, hacsak a szja nem kerl rintke rltte beszlt nyelvet, s ezek jelentik az jszltt
zsbe egy tejforrsai, de az jszlttek mg nem k els alkalmazkodst j krnyezethez.
pesek a mellbimbt a szjukhoz kerteni. Mg az W. M. Cowan (1979) ma is rvnyes kutatsi
olyan alapvet tevkenysghez is fizikai segtsgre eredmnyei szerint az agy mhen belli fejlds
szorulnak, mint amilyen a tpllkozs. nek cscspontjn, a fogamzs utni 10. s 26. ht
Az embercsecsem szletskori viszonylagos gy kztt, az agyban percenknt mintegy 250 ezer j
moltalansgnak kt nyilvnval kvetkezmnye sejt keletkezik. Az agykreg, vagyis az agy azon r
van. Az egyik az, hogy az ember utdainak fennma sze, amelyik leginkbb megklnbzteti az embere
radsa vekig a szlkn s ms felntteken mlik. ket az llatoktl, becslsek szerint tbb mint 10
A msik az, hogy ahhoz, hogy sajt maga kpes le millird idegsejtet tartalmaz. Ezen idegsejtek mind
gyen fennmaradni s szaporodni, az embernek a egyike tbbszrs sszekttetsben ll ms idegsej
szletskor nem birtokolt ismeretek s kszsgek tekkel.
risi repertorjt kell elsajttania. Szletskor az agyban jelen van mindazon sejtek
Ez a fejezet a gyermek ltal szletsekor birtokolt tlnyom tbbsge, amelyekkel valaha is rendel
kpessgeket ismerteti, valamint azokat a fejldsi kezni fog, az agy mgis ngyszeresre nvekszik,
folyamatokat, amelyek a csecsemkor kezdeti id mire a csecsem felntt vlik. Hogy megrthes
szakban mennek vgbe, teht kzvetlenl a szle sk, hogyan mehet vgbe ez a nvekeds, rszlete
tstl mintegy kt s fl hnapos korig. Ebben az sebben meg kell vizsglnunk az agyi aktivits alapve
idszakban mlyrehat vltozsok zajlanak le a bio t mkdsi egysgt, az idegsejtet (neuron), vala
lgiai, a pszicholgiai s a trsas folyamatokban. E mint azokat az agyi kpleteket, amelyekbe ezek a
vltozsok mintegy kt s fl hnapos korban abban sejtek szervezdnek.
cscsosodnak ki, hogy lehetv teszik j viselked
sek, valamint a csecsem s gondozja kztt min
sgileg j tpus trsas kapcsolatok kialakulst. A Idegsejtek s hlzataik
klnbz terleteken vgbemen vltozsok ilye
tn besrsdse egy olyan minsgi jjszervez Az idegsejtek funkcija az, hogy informcit kzve
dst jelent a gyermek fejldsben, amelyet bio- ttsenek ms idegsejtek s az izom-, illetve a mirigy
szocio-pszicholgiai tmenetnek neveztnk. sejtek fel. E funkci kvetkeztben az idegsejtek
 4. KORAI CSECSEMKOR: KEZDETI KPESSGEK S A VLTOZS FOLYAMATA *
4.1. BRA A neuron (idegsejt) m s
neuronoktl a dentriteken keresztl
kap informcit, amelyet az axon-
j n tovbbt jabb idegsejtek fel
szmos szempontbl klnbznek a test ms sejtjei
tl. A legtbb testi sejt sima s szablyos alak, lta
lban gmb vagy lemez formj. Az idegsejtek ezzel
szemben nagyon is szablytalan alakak, s felsz
nkbl sok-sok tsks terlet emelkedik ki (4.1.
bra). Minden idegsejtnek egyetlen f nylvnya,
axonja van, amely mentn informcikat kld ms
sejteknek gyenge elektromos impulzusok formj
ban. Ha egy idegsejtnek nem egy, hanem tbb ms
idegsejttel kell kommuniklnia, axonja gakat kpez
a cscsn, hogy a szksges kapcsolatokat ltrehoz
hassa. Az idegsejt felsznrl kinyl tovbbi rsze
ket dendriteknek nevezik. A dendritek, ahogy a
sejttest tovbbi rszei is, a ms sejtek axonjairl r
kez zenetek fogadllomsai.
A sejtek tnyleges egymshoz kapcsoldsnak
helye az axonok s a dendritek kztt lv parnyi
rs, amelyet szinapszisnak neveznek. Amikor az
axonrl egy impulzus rkezik a szinapszishoz, az im
pulzust kld sejt egy neurotranszmitternek neve
zett vegyletet vlaszt ki, amely az impulzust tviszi
a szinaptikus rsen, s valamilyen reakcit vlt ki a
fogad sejtbl.
A kld s a fogad sejt egyttese egy elemi ideg
hlzatot alkot. Az idegsejtek ltalban csak nhny
meghatrozott fogad sejthez kapcsoldnak, s vi
szont, csak nhny neurontl fogadnak impulzuso
kat. Egyes esetekben azonban az axongak sok szt
gaz ideghlzathoz kapcsoldnak, mskor egyet
len fogad neuronon vgzdnek. A kapcsoldsi
mintk ilyen sokflesge s a tbbmillirdnyi ideg
sejt lte egyttesen az agyi aktivits s a viselkeds
szinte vgtelen szm mintzatt teszi lehetv.
Az idegsejtek s az ideghlzatok alapvet szer
kezete kt magyarzatot knl az agy mretnek fel
nttkorig vgbemen megngyszerezdsre. Egy
147
rszt emelkedik az idegsejtekbl kinyl dendritek
mrete s bonyolultsga. Msrszt nvekszik az
axongak szma, ahogy egyre tbb fogad neuron
nal lpnek kapcsolatba. A nvekeds e kt forrsa
egyttesen emeli a szinapszisok szmt s fokozza
az ideghlzatok komplexitst (4.2. bra).
Az agy mrete s komplexitsa nvekedsnek
egy harmadik forrsa a mielinizci. A mielinizci
folyamatban az axonok krl zsrsejtekbl ll
mielinhvely alakul ki, amely szigetelst kpez, s
felgyorstja az idegimpulzus tvitelt az egyik ideg
sejtrl a msikra. A mielinizlt axonok tzszer vagy
akr szzszor gyorsabban tovbbtanak jeleket, mint
a nem mielinizlt axonok, ami hatkonyabb kom
munikcira ad mdot az agy rszei kztt, s ssze
tettebb gondolkodst s cselekvst tesz lehetv.
A kzponti idegrendszer s az agy
A kzponti idegrendszert hagyomnyosan hrom
nagy rszre osztjk: a gerincvelre, az agytrzsre s
az agykregre.
A gerincvel a csptl az agy alapjig terjed. A
gerincvelben fut idegek az agy s a gerincveli
idegsejtek kztt kzvettenek zeneteket mindkt
irnyban. A gerincvelbl kigaz idegek a test egyes
rszeivel tartjk a kapcsolatot. Ezen idegsejtek egy
rsze a brbl, valamint a testrszekbl s szer
vekbl szrmaz zeneteket szllt az agyba; msok
az agybl kzvettenek a klnbz testrszekhez
parancsokat bizonyos cselekvsek, pldul izom
mozgsok beindtsra.
Az agy maga a gerincvel legfels rszbl ered
(4.3. bra). Az agytrzs idegei az rzkleti bemene-
tekre nem tiszta - egy inger-egy vlasz - mdon re-
148 MSODIK RSZ: CSECSEMKOR

4.2. BRA Ezek a csecsemk agy-

szvetnek fnymikroszkpos kp
rl kszlt rajzok azt m utatjk, m i
lyen mrtkben nvekszenek mret
ben s szm ban az agyi idegsejtek a
szlets utni 15 hnap sorn (C o
lii, 1 9 3 9 /1 9 6 3 nyomn)

glnak, mintha az agyba rkez bemenetek egyms beny hallsra s beszdre, a fali lebeny trszlelsre,
tl elklnlnnek. Az agytrzs sok klnbz ideg a homloklebeny pedig mozgskontrollra s a tbbi
plyt tartalmaz, amelyek a klnbz forrsokbl krgi terlet koordincijra specializldik.
szrmaz rzkleti bemeneteket az agy s a test Becslsek szerint egy tlagos mret agykreg
egyb terleteirl rkez impulzusokkal vegytik. billirdnyi idegi kapcsolat kpzsre kpes, azaz
Az agytrzset a krnyezetbl r ingerls ezeken a hihetelenl komplex biolgiai szervet alkot (Edel-
plykon keresztl mdosul s rendezdik jra, ami man, 1984). Amint a krnyezetbl szrmaz inger
megemeli az ltala tmogatott viselkedsek ssze elri az agykrget, az egymssal sszekttetsben
tettsgt. ll idegsejtek olyan bonyolult hlzatba kerl,
Az agytrzsi kpletek az agykreghez, az agy leg hogy a tudsok mg az olyan egyszer inger tjt is
kls rteghez kapcsoldnak. Az agykreg kt fl kptelenek teljessggel nyomon kvetni, mint az
tekre oszlik, melyek mindegyike ngy, mly barz arc megrintse. Az agykregben lv ideghlzatok
dkkal elvlasztott lebenybl ll. A fejlds normlis a klnbz rzkleti forrsokbl szrmaz infor
menetben a nyakszirtlebeny ltsra, a halntkle mcit a rgebbi tapasztalatok emlknyomaival

4.3. BRA A z agy vzlatos kpe az

agykreg lebenyeivel, fontosabb te
rleteivel (ahov bizonyos funkcik
lokalizldnak), valam int az agy
trzs, a kisagy s a gerincvel (T an
ner, 1 9 7 8 nyomn)
 4. KORAI CSECSEMKOR: KEZDETI KPESSGEK S A VLTOZS FOLYAMATA 149

egyestik, s e folyamat eredmnye az emberre speci

fikusan jellemz gondolkods- s cselekvsformk
megjelense.
Noha az agy szmos terlett arrl a funkcirl
neveztk el, amelyet ksbb el fog ltni, sok funkci
vonatkozsban szoros egyttmkds van a kln
bz agyi terletek kztt. Emellett ms llatok
agyval ellenttben az emberi agykreg jelents r
sze nincs elhuzalozva" arra, hogy kzvetlenl rea
gljon a kls ingerekre (4.4. bra). Ezek az el nem
ktelezett terletek teszik lehetv, hogy a csecse
mk olyan agyi ramkrket fejlesszenek ki, ame
lyek megfelelnek a ksbbi letkben rjuk vr
krnyezeti elvrsoknak.
ltalban elmondhat, hogy a kzponti idegrend
szer alacsonyabban fekv terletei, vagyis a gerinc
vel s az agytrzs, elbb vlnak rett (azaz elbb
nvesztenek dendritfkat, mielinhvelyeket s komp
lex idegi ramkrket), mint az agykreg. Szlets
kor az agykrgi hlzatok viszonylag retlenek, s
gyengn kapcsoldnak azokhoz az alacsonyabban
fekv terletekhez, amelyek a krnyezetbl fogad
nak ingereket. Viszonylagos rettsge folytn azon
4.4. BRA E hat emlsfajban a klnbz funkcikra sznt
ban a gerincvel s az agytrzs az agykreg rsz
agytmegek arnyai nagyon eltrek. Az el nem ktelezett
vtele nlkl is lehetv tesz mozgsokat s ltsi knt jellt terletek semmilyen meghatrozott rzkelsi
reakcikat (Woodruff-Pak et ah, 1990). Ahogy a vagy mozgatfunkcit nem szolglnak, s a sokfle forrsbl
krget a kreg alatti terletekkel sszekt rostok szrmaz informcik integrcijra hasznlhatk (Fish-
mielinizldnak, a csecsem kpessgei kiterjed bein, 1976 nyomn)
tebbekk vlnak.
Az agykreg klnbz terletei a csecsemkor fejtl lefel halad) minta jellemzi. Az els hnap
ban, st a gyermek- s a serdlkorban is eltr id vgre a legtbb csecsem hason fekve fel tudja
pontokban fejldnek (Thatcher, 1994). Olyan kri emelni a fejt. Hrom hnaposn tbb olyan akarat
triumokat hasznlva, mint az idegsejtek szma s lagos izommozgst is mutatnak, amelyekben a fels
mrete, mielinizcijuk foka, valamint kapcsolataik test, a vll, a felkar s az alkar mozog. A lbmozg
sszetettsge, a tudsok gy becslik, hogy az agy sok akaratlagos kontrollja csak nhny hnappal k
kregben az elsdleges mozgatkreg - a nem ref sbb jelenik meg.
lexes mozgsokrt felels terlet - az a terlet, Az elsdleges rzkrgi terletek - amelyek az
amely elszr megy t jelents fejldsen (Kolb s rzkied informcik kezdeti elemzsrt felelsek
Whishaw, 1996). Az elsdleges mozgatkrgen be - ugyancsak a szlets utni hnapokban rnek.
ll elszr azok a sejtek kezdenek mkdni, ame Elszr a tapintsrt felels rostok vlnak aktvv,
lyek a karokat s a trzset vezrlik. E terlet ideg amelyeket ksbb az elsdleges ltkreg, majd az
sejtjei egy hnapos korra teljesen mielinizldnak, elsdleges hallkreg kvet (Huttenlocher, 1990).
gy azt kveten sokkal hatkonyabban kpesek Hrom hnapos korra mindegyik elsdleges rzk
idegimpulzusokat szlltani. Az elsdleges mozgat ied terlet viszonylag rettnek tekinthet (Tanner,
kregnek az a terlete fejldik legksbb, amelyik a 1990).
lb mozgsait szablyozza; ez csak valamikor a m A homloklebeny, amelynek mkdse elenged
sodik letvben lesz teljesen rett (Kolb s Whi hetetlen szmos akaratlagos s tervezst ignyl
shaw, 1996). viselkeds vgrehajtshoz, mkdni kezd cse
E biolgiai vltozsok sorozatnak eredmnye csemkorban, de fejldse az egsz gyermekko
kpp a karok s a lbak akaratlagos mozgsnak fej ron vgighzdik (Fischer s Rose, 1995; Johnson,
ldst a 3. fejezetben ismertetett cefalokaudlis (a 1998).
150 MSODIK RSZ: CSECSEMKOR

A LEGKORBBI KPESSGEK mkdik, de nem mindegyik egyformn rett. Ez az

egyenetlensg a fejlds azon ltalnos szablyt
A fejlds irnt rdekld tudsokat mindig rend (heterokrnid) szemllteti, amelyrl a magzati id
kvli mdon rdekelte az a krds, hogy milyen k szakkal kapcsolatban szltunk: a klnbz szerv-
pessgei vannak az jszlttnek arra, hogy szlelje, rendszerek eltr temben fejldnek a gyermekkor
befolysolja vagy akr gondolkozzon azon a vilgon, folyamn. A csecsem rzkelsi kpessgeinek
amelybe beleszletik. Egy vszzaddal ezeltt sz meghatrozsra az alapvet mdszer az, hogy vala
les kr egyetrts mutatkozott abban, hogy Wil hogyan megvltoztatjuk a krnyezetet, s megfi
liam Jamesnek igaza volt, amikor azt lltotta: a cse gyeljk, mennyiben befolysolja ez a gyermek let
csemk zg, vibrl, zrzavaros vilgot szlel tani folyamatait vagy a viselkedst. A kutat pld
nek. Az 1990-es vekre a tudomnyos vlemny az ul megszlaltat egy hangot, vagy felvillant egy
ellenkez irnyba billent, a fel a nzet fel, hogy a lmpt, s megfigyeli, van-e jele annak, hogy az j
gyerekek tbb szlelsi s cselekvsi kpessggel szltt azt rzkelte. Az rzkels jele sok minden
szletnek a vilgra, mint amennyit normlis krl lehet: fejfordts, az agyhullmok megvltozsa, a
mnyek kztt megfigyelt viselkedsk elrul. Ezt a cumi szopsi temnek mdosulsa stb. A kutat
nzetet sszegzik egyesek a korarett csecsem nha kt ingert mutat be egyszerre, hogy meghat
kifejezsben (Haith s Benson, 1998). rozza, hosszabban figyeli-e a csecsem az egyiket,
A fejlds kezdpontjait illet vlemnyk mint a msikat. Ha igen, valsznleg meg tudja azo
lnbsg erteljesen befolysolja a fejlds folyama kat egymstl klnbztetni, s taln jobban is tet
tt magyarz elmleteket. A korarett csecsem szik neki az, amelyet tovbb figyel.
vel kapcsolatos nzet a biolgit s az rsi folyama Egy msik gyakran hasznlt mdszer abban ll,
tokat emeli ki a fejlds f hajterejeknt, mg az a hogy egy olyan ingert mutatnak a csecsemnek,
nzet, miszerint a csecsem kezdetben teljes zrza amelyik felkelti a figyelmt, majd addig ismtelge
varral szembesl, azt hangslyozza, hogy a fejlds tik azt, amg a csecsem el nem veszti az rdekld
nagymrtkben fgg a krnyezetbl szrmaz infor st irnta. Azt a vlaszmintt, amelyben az jdon
mciktl. sgra sszpontosul figyelem az idvel cskken,
Br nagyon fontos volna a csecsemk kezdeti habitucinak nevezik. Ezutn az ingert valamilyen
kpessgeinek megrtse, a fejldspszicholgusok szempontbl megvltoztatjk: pldul ms frekven
mg nemigen rtenek egyet abban, melyek ezek a cij hangot szlaltatnak meg, vagy mshogy rende
kpessgek. Nem kell ahhoz tl sok idt eltlte- zik el a ltvny elemeit. Ha a csecsem rdekldse
nnk egy jszlttel, hogy megrtsk, mirt is olyan az inger megvltozsra feljul, a csecsem disz-
nehz egyrtelm kvetkeztetseket levonni visel habitucit mutat, s a kutat arra kvetkeztethet,
kedsbl. Elszr is, a csecsem sokat alszik, ami hogy rzkelte e vltozst.
kor viszont bren van, gyakran gy tnik, hogy egy
szeren csak tltja a helyzetet. Nha mintha va
lami megragadn a figyelmt, de az ilyen pillanatok Halls
mulandk.
Az jszlttek llapotnak lland hullmzsa Hangos zajra mr az egy perce szletett csecsem is
egyes esetekben megnehezti, hogy a kutatk meg sszerezzen, st akr srni kezd. Fejt is a zaj forrsa
ismteljk egyms ksrleteit, s hogy megbzhat fel fordtja, jelezve, hogy a hang trbeli elhelyez
adatokat szerezzenek egyes kpessgekrl. Ahogy kedst is szleli (Morrongiello et al., 1994). Az
ltni fogjuk, az adatokkal kapcsolatos egyet nem r jszlttek hallsa azonban a hang bizonyos tar
ts azzal is egytt jr, hogy a ksbbi vltozsokra is tomnyaiban nem annyira kifinomult, mint az id
klnbz elmletek lteznek. sebb csecsemk [Werner s Vanden Boss, 1993).
Csecsemkorban a hangrzkenysg gyorsan javul,
majd ksbb a fejlds lassabban folytatdik 10
rzkelsi folyamatok ves korig, amikor is elri a felnttszintet.
A beszdhangra az jszlttek mr els rikban
Az llnyek rzkelrendszereik segtsgvel sze klnsen rhangoldnak. Kpesek megklnbz
reznek informcit krnyezetkrl. Az idre szle tetni az emberi beszdet a msfle hangoktl, s azt
t egszsges jszltteknek minden rzkszervk szvesebben is hallgatjk. Klnsen az olyan, fel
 4. KORAI CSECSEMKOR: KEZDETI KPES SGEK S A VLTOZS FOLYAMATA * 151

jk irnyul beszd rdekli ket, amelyet magas

hangon s lass, eltlzott kiejtssel adnak el -
ahogy ltalban az anyk beszlnek a kisbabkhoz
(Werker s Tees, 1999). Mg arra is van bizonytk,
hogy 2 napos korukra mr a krlttk beszlt nyel
vet preferljk az idegen nyelvekkel szemben (Moon
etal., 1993).
A fiatal csecsemk hallsval kapcsolatos egyik
legmeglepbb felfedezs az volt, hogy klnsen r
zkenyek az emberi beszdhangok legkisebb kateg
riira, amelyek kztt rtelmi klnbsg van. Ezeket
az alapvet beszdhangokat fonmknak nevezzk.
(A nyelvszek ferde vonalak kztti betkkel jellik
a fonmkat; mi is ezt tesszk a tovbbiakban.)
A fonmk minden nyelvben msok. A spanyol
ban pldul az /r/ s az / rr/ kt klnbz fonma; a
pero s a perro klnbzkppen hangzik (a perro
szban pereg az r), s eltr a jelentsk. Az angol
ban [s a magyarban] azonban nincs meg ez a k
lnbsg. Hasonlkppen, az /r / s az /1/ kt kln
bz fonma az angolban [vagy a magyarban], de
pldul a japnban nincs ilyen klnbsg.
Peter Eimas s munkatrsai bizonytottk, hogy 4.5. BRA M estersgesen torztott beszdhangok csecsemk
mr 2 hnapos csecsemk is kpesek megklnbz nek val lejtszsra hasznlt berendezs. A csecsem egy
tetni szmos fonmt. A 4.5. bra azt mutatja, hogy mrmszerhez kapcsolt cumit szop, mikzben a beszdhango
k at a fig u ra fltt elhelyezett hangszrbl h allja
a csecsemket egy specilis berendezsbe helyez
tk, amelyben a gyerekek egy mreszkzhz k
ttt cumit szoptak (Eimas, 1985). Miutn minden
egyes csecsemnl megllaptottk a szops alap 6-8 hnapos korban kezd leszklni a csecsem
tempjt, mindannyiszor megszlaltattk a /pa/ be anyanyelvre; ugyanakkor, amikor a kisbaba els
szdhangot, amikor a csecsem egyet szopott. A botladoz, beszdszer artikulcii kezdenek meg
csecsemk szopsi sebessge eleinte emelkedett, jelenni (Kuhl et ah, 1992) (4.7. bra).
mintha izgalomba hozta volna ket a hang minden Noha csbt volna a kvetkeztets, hogy az em
jabb megszlaltatsa, de egy id utn visszatrt a bercsecsemk olyan szlelsi kpessgekkel jnnek
szops alaptempja. Amikor a csecsemk mr ala a vilgra, amelyek az emberi beszd jellegzetessgei
posan habituldtak a /p a/ hanghoz, nhnyuk j re vannak behangolva, ms kutatsok azt jelzik,
ingert, /b a/ hangot hallhatott, amely csak az els fo hogy egyb fajok is kpesek hasonl megklnbz
nmban (a /p / helyett /b/) klnbzik. A tbbiek tetsekre (Aslin et ah, 1998; Kuhl s Miller, 1978).
olyan hangot hallgattak, amelyik ugyanilyen mr A klnbsg az, hogy az emberek ezt a kpessgket
tkben klnbztt az eredeti hangtl, de a /p a/ fo a nyelvhez vezet ugrdeszkaknt hasznostjk, ami
nma kategrijn bell maradt. A csecsemk csak messze tlmutat ms llnyek lehetsges teljest
akkor kezdtek ismt gyorsabban szopni, ha egy j mnyn.
kategriba tartoz hangot hallottak, jelezvn, hogy
a /b / s a /p / hang klnbsgre klnsen rzke
nyek (4.6. bra). Lts
Ms ksrletek azt is kimutattk, hogy az jsz
lttek a vilg sszes nyelvben hasznlt fonmaka A ltrendszer alapvet anatmiai elemei mr szle
tegrik klnbsgeinek szlelsre kpesek. A ja tskor jelen vannak, de nincsenek teljesen kifejldve
pn csecsemk pldul halljk az /r/ s az /1/ kztti s megfelelen sszehangoldva. A szemlencse mg
klnbsget, pedig a felntt japnok kptelenek egy kicsit retlen; a kpet nhny millimterrel a re
erre. A fonmk klnbsgeinek szlelsi kpessge tina mg fkuszlja, gy a retinn keletkez kp ho-
152 MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
4.6. BRA Csecsemk kt csoportjnak egyetlen m ssal
hangzt m utattak be, 5 percen keresztl folyam atosan ism
telgetve, mire szopsi sebessgk krlbell percenknt 3 0 -ra
cskkent. A 0-val jelzett idpontban az egyik csoport (ksrleti
csoport) lta l hallott m ssalhangz megvltozott (a fonm a
vltozsknt jelzett vonal). Figyeljk meg, hogy a szops se
bessge hirtelen nvekszik. A tbbi csecsemnl (kontrollcso
port), akik vltozatlanul ugyanazt a m ssalhangzt hallottk,
a szops sebessge tovbb cskkent (a kontrollknt cmkzett
grbe) (Eim as, 1 9 8 5 nyomn)
mlyos. A csecsem kt szemnek mozgsa sem
elgg koordinlt mg ahhoz, hogy a kt retinra ve
tl kp lehetv tegye egy tiszta, sszetett kp
megalkotst. Emiatt az jszltt ltsa homlyos.
Az jszltt ltsi kpessgeit tovbb korltozza,
hogy az informcikat a retinbl az agyba
tovbbt egyes idegplyk mg retlenek (Atkin
son, 1998; Martin, 1998).
SZNLTS Az jszlttek a sznlts minden vagy
szinte minden lettani kellkvel rendelkeznek kez
detleges formban. Ha azonban kt szn ugyanannyira
vilgos, nem klnbztetik meg azokat. Kt hnapos
korukra azutn sznltsuk mr csaknem megegye
zik a felnttekvel (Kellmann, 1998; Teller, 1997).
4.7. BRA A csecsemk klnbsget tudnak tenni olyan be
szdhangok kztt, amelyek anyanyelvkben nem lteznek, de
ezen kpessgk eltnik az els v vgre. Figyeljk meg, hogy
azon angol nyelvi krnyezetben nvekv csecsemk arn ya,
akik vlaszolnak a hindi s a szalis (am erikai indin nyevj
m ssalhangzkra, a z letkorral cskken. Ezzel szemben az
egyves hindi s szalis csecsemk megrzik kpessgket s a j t
anyanyelvk hangjainak megklnbztesre (Eim as, 1985
nyomn)
LTSLESSG A csecsemk ltsval kapcsola
tos egyik alapkrds az, hogy mennyire rvidltk.
Robert Fantz s munkatrsai (1962) kidolgoztak egy
tesztet az jszlttek ltslessgnek meghatroz
sra, amely azon alapszik, hogy ha egy svozott lt
mez mozog a szem eltt, a szem ugyanabba az
irnyba kezd el mozogni, mint a minta. Ha a svok
kztti rs olyan kicsi, hogy mr nem is lthat, a
szem nem mozog. A svok szlessgnek vltoztat
sval s az jszlttek eredmnyeinek a felnttek
adataival val sszehasonltsval e kutatk gy be
csltk, hogy az jszltteknek 20/300-as ltsuk
van, azaz 20 mterrl ltjk azt, amit egy normlis
lts felntt 300 mterrl. Br az jszltt lts-
lessgnek becslsei attl fggen vltoznak, hogy
mikpp mrik azt, mind arra utal, hogy az jszltt
igencsak rvidlt (Martin, 1998). A 4.8. bra azt
szemllteti, mit ltnak a klnbz kor csecse
mk.
A gyenge ltslessg valsznleg kevsb zavar
 4. KORAI CSECSEMKOR: KEZDETI KPESSGEK S A VLTOZS FOLYAMATA * 153

az jszltt szmra, mint az idsebb gyerekeknek SZEMMOZGS Az jszlttek ugyan rvidltk,

vagy a felntteknek. Vgl is az jszlttek nem k
pesek mozogni, hacsak valaki nem hordozza ket, s
nem kpesek fejket tmasztk nlkl felemelve
tartani. Ltrendszerk mgis elg jl hangolt ah
hoz, hogy a krlbell 30 centimterre lv trgya
kat lthassk - ez az a tvolsg, amennyire anyjuk
arca van szoptatskor. Ez a ltslessg lehetv te
szi a szemkontaktust, ami fontos az anya s a gyerek
kztti trsas kapcsolat megalapozshoz (Stern,
1985).
A csecsemk kt-hrom hnapos korukra mr
kpesek a kt szemk rvn szlelt ltvnyt ssze
hangolni (Atkinson, 1998). Ht-nyolc hnapos kor
ra, amikor a csecsemk mszni kezdenek, ltsuk
lessge megkzelti a felnttekt.
s nehezen kpesek tekintetket fkuszlni, mgis
aktvan feltrkpezik krnyezetket (Bronson,
1997; Haith, 1980). Marshall Haith s munkatrsai
egy olyan mrmdszert dolgoztak ki, amelyik
fnyben s sttben is lehetv teszi annak megha
trozst, hogy pontosan hova nz a csecsem, s
hogyan mozgatja a szemt. Felfedeztk, hogy az j
szlttek mg sttben is rvid szemmozgssal ta
pogatjk le a krnyezetet. Mivel ebben az esetben
nem ri fny a szemet, ez a fajta letapogats nem kt
het a ltvnyhoz. Ezrt ennek endognnek kell len
nie, a kzponti idegrendszer aktivitsbl kell ered
nie. Az endogn szemmozgsok az aktv nzs legel
s, primitv alapjainak tekinthetk.
Haith kutatsai azt is kimutattk, hogy az jsz-

4.S. BRA A csecsemk ltsn ak lessge lnyegesen jav u l az e b hnapok folyam n. N gy hnapos korukra csaknem olyan
jl ltnak, mint a felnttek, am int azt ezeken a mestersgesen torztott fnykpeken lthatjuk
154 MSODIK RSZ: CSECSEMKOR

lttek az exogn nzs egy korai formjt is gyako

roljk; olyan nzst, amit a kls krnyezet indt be.
Amikor a fnyt bekapcsoljk, miutn a csecsem
egy ideig sttben volt, a letapogats megll, amint
tekintete egy trgyat vagy egy vilgossgban eltr
ingert tall a ltmezben. A megvilgts erssg
nek vltozsai ltalban a trgyak leihez 's sarkai
hoz ktdnek, ezrt az erre val korai rzkenysg
fontos sszetevje lehet annak, hogyan fejldik a
csecsem formaszlelsi kpessge (Haith, 1980).

MINTASZLELS Mit ltnak a csecsemk, amikor

szemk egy trggyal tallkozik? Ugyangy kpe
sek-e trgyakat ltni, mint a felnttek?
Egszen az 1960-as vek elejig gy hittk, hogy
az jszlttek csak alaktalan fnyeket ltnak.
Robert Fantz (1961, 1963) mrt elszr rezhet
csapst erre a felttelezsre, amikor kimutatta,
hogy mr a ktnaposnl fiatalabb csecsemk is k
pesek alakok kztt klnbsget tenni. Az alkalma
zott technika nagyon egyszer volt. Az jszltte
ket htukra fektettk egy specilisan erre a clra
tervezett nzkamrban (4.9. bra), s klnbz alakokat mutattak nekik. Egy megfigyel a kamra
4.9. BRA A nzkamra", amelyet Robert Fantz hasznlt
az jszlttek vizulis rdekldsrlek vizsglatra. A csecse
m a kamrban egy blcsben fekszik, s a kamra mennyeze
thez erstett ingerekre nz felfel. A megfigyel egy lyukon
keresztl kukucsklva hatrozza meg, milyen hosszan nzi az
jszltt az egyes ingereket
4.10. BRA letk els heteiben a csecsemk elnyben rsze
stik a mintzott ingereket az egyszntekkel szemben. Az
egyes oszlopok hossza jelzi, viszonylagosan mennyi idt tltt
tek a megfelel inger nzegetsvel (Fantz, 1961 nyomn)
tetejn kukucsklt be, s feljegyezte, mennyi ideig
nztk a csecsemk az egyes brkat. Minthogy
tbb idt tltttek egyes formk nzegetsvel,
mint msokval, valsznleg kpesek azokat egy
mstl megklnbztetni, s jobban kedvelhetik
egyiket a msiknl. Fantz gy tallta, hogy az jsz
lttek inkbb nzik a mintzott brkat, mint pld
ul az arcokat s a koncentrikus krket, s a legkeve
sebb figyelmet az egyszn, mintzatlan brkra for
dtjk (4.10. bra).
Fantz eredmnyei kutatsokat indtottak be an
nak meghatrozsra, mennyire szlelnek az jsz
lttek alakokat, s mirt kedvelnek egyes alakokat
jobban, mint msokat. Az eredmnyek megers
tettk, hogy a csecsemk az rtelmetlen zrzavarnl
tbbet szlelnek a ltvnybl, de azt is kimutattk,
hogy vilgrajttkkor nem ltnak gy, mint a fel
nttek. Gordon Bronson (1991,1994,1997) pld
ul azt vizsglta, hogyan tapogatjk le szemkkel 2
hetes s 12 hetes csecsemk az egyszer alakzatok,
pldul keresztek vagy v alakok krvonalait nor
mlis megvilgtsban. Amikor felntteknek mutat
nak ilyen formkat, azok a teljes krvonalat letapo
gatjk. Bronson ezzel szemben azt tallta, hogy a 2
hetes csecsemk nem nzik vgig a teljes alakzatot,
hanem a nagy kontrasztot mutat terletekre, pl
dul az lekre s a sarkokra sszpontostanak (4.11.
bra). Nyilvnval, hogy ez a nzsminta nem vlet-
 4. KORAI CSECSEMKOR: KEZDETI KPESSGEK S A VLTOZS FOLYAMATA *
4.11. BRA Hromszg vizulis
letapogatsa csecsemk ltal. A h
romszget egy falra szereltk, kz
vetlenl al pedig egy videokame
rt helyeztek, hogy a hromszget
nzeget csecsem szemmozgst
rgzthessk. Figyeljk meg, hogy a
2 hetes csecsem tekintett csak az
bra egy rszre sszpontostja, a 12
hetes viszont teljesebb mrtkben
trkpezi fel az alakzatot. Nagyobb
pttyk hosszabb, kisebb pttyk
rvidebb fixcis idtartamot kp
viselnek (Bronson, 1991 nyomn)
lenszem, de nem is bizonytja, hogy a gyerekek az
alapvet mintk szlelsnek kpessgvel szlet mg mindig elssorban a nagyon kontrasztos ter
nek. Ahogy a 4.11. bra is jelzi, 12 hetes korban a
csecsemk az alakzat nagyobb rszt tapogatjk le,
4.12. BRA Csecsemk vizulis preferencija a) sematikus
arcra, b) sszekevert sematikus arcra, s c) nem arcjelleg
alakzatra, amelyek mindegyikben azonos a vilgos s a stt
terletek arnya. Mindkt arcszer formt jobban kedvelik,
mint a nem arcot", de a valdi" arcra tbb figyelem jut,
mintz sszekevertre (Fantz, 1961 nyomn)
155
de szemk mozgsa vltozatlanul tkletlen, s
letekre irnyul. Bronson (1994) eredmnyei sze
rint a 13 hetes csecsemk gyorsabban s hatko
nyabban tapogatjk le az brt, mint a 10 hetesek
s a fiatalabbak. A vltozs olyan kifejezett volt,
hogy a csecsemk 3 hnapos korukra egszen ms
lnynek tntek, legalbbis ami a letapogats jel
lemzit illeti (1260. o.). Bronson szerint az ideg-
rendszer rse folyamn egyre kifinomultabb v
lik, s kezdi tvenni az irnytst a letapogats
fltt.
ARCOK SZLELSE Fantz korai ksrleteiben a
csecsemknek mutatott egyik sszetett bra egy se
matikus emberi arc volt. Amikor Fantz (1961,
1963) az jszltteknek a sematikus arcon kvl egy
olyan alakzatot is mutatott, amelyen az arc elemeit
sszekevertk, azt tallta, hogy a csecsemk meg
tudtk klnbztetni a sematikus arcot az sszeke
vert arctl (4.12. bra). Noha a sematikus arc prefe
rlsa nem volt ers, nagy rdekldst vltott ki az
az eredmny, miszerint az jszlttek tanuls nl
kl mutatnak preferencit bizonyos biolgiailag je
lents ingerekre. Fantz kutatsai ta nagy mennyi
sg bizonytk halmozdott fel amellett, hogy az
jszlttek valban vonzdnak az arcokhoz (Bush-
nell, 1998; Simion et a l, 1998).
Ez utbbi kutats egyik legfontosabb eredmnye
az, hogy a mozgs dnten befolysolja az jszlt-
156 MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
4.13. BRA A klnbz zek lta l kivltott arckifejezsek nagyon hasonlak csecsemknl s felntteknl: a] desztilllt vz ks
tolst kvet semleges arckifejezs; b) az des ingert kvet enyhe mosoly; c) a savan y ingerre adott cscsrt vlasz; d) a ke
ser inger lta l kivltott jellegzetes fintor
tek arccal kapcsolatos preferencijt. Fantz ksrle
teiben s azok ksbbi megismtlseiben a kutatk
ll sematikus arcokat alkalmaztak. Szmos vizsg
lat igazolta azonban, hogy mr 9 perce szletett cse
csemk is forgatjk fejket, hogy szemmel tarthas
sanak egy elttk mozg arcot, s tovbb kvetik
azt tekintettkkel, mint egy sszekevert arcot
(Mondock et ah, 1999; Morton s Johnson, 1991).
A val letben az emberek arcukat s az arc rsze
it is mozgatjk. Ilyen termszetes krlmnyek k
ztt mr 2 napos jszltt is felismeri azt az arcot,
amelyet leggyakrabban ltott, vagyis ltalban az
anyt (Bushnell et ah, 1989; Simion et ah, 1998).
E felismers azon kpessgkn alapszik, hogy sz
lelik a haj vonalnak klnbsgeit (Bushnell 1989,
Pascalis et ah, 1995).
Szagls s zlels
Az jszltteknek jl fejlett szaglsuk van (Crook,
1987). Trygg Engen s munkatrsai gy mutattk ki
ezt a kpessgket, hogy 2 napos csecsemket egy
stabilomterre" helyeztek, amely testi aktivitsu
kat mrte (Engen et ah, 1963). Ezutn a ksrlete
zk vagy egy szagtalan vattadarabot, vagy valami
lyen aroms oldatba ztatott vattadarabot tartottak
az jszlttek orra al. Akkor tltk gy, hogy a
csecsem reaglt a szagra, ha aktivitsszintje megha
ladta azt, amit a szagtalan vattra mutatott. Egyes
szagokra, pldul a fokhagymra s az ecetre ersen,
msokra, pldul a medvecukorra s az alkoholra
kevsb ersen reagltak. Vlaszaik nemcsak azt je
leztk, hogy rzkenyek a szagokra, de azt is, hogy
meg tudjk azokat klnbztetni egymstl. Az e
szagokkal szembeni korai rzkenysget termszete
sebb mdon erstette meg Aidn Macfarlane
(1975), aki kimutatta, hogy 5 napos korukra az j
szlttek fejket az anyatejjel titatott prna fel
fordtjk, s 8-10 napos korukra mr sajt anyjuk te
jnek szagt preferljk ms anyk tejvel szemben.
Az jszlttek zlelse szaglsukhoz hasonlan j
(Crook, 1987). Az des-savanyks zeket kedvelik,
s tovbb s kevesebb sznettel szopjk azt a cumis
veget, amelyben des anyagok vannak, mint azt,
amelyben tiszta vz. A jellegzetes arckifejezsek,
amelyeket a klnbz zekre vlaszknt produkl
nak, feltnen hasonltanak azokra, amilyeneket
felnttek mutatnak ugyanezekre az zekre. Ez arra
utal, hogy ezek az arckifejezsek veleszletettek
(Rosenstein s Oster, 1988) (4.13. bra).
Tapints, hmrsklet s testhelyzet
A br rintsnek, a hmrsklet s a testhelyzet
vltozsnak rzkelsi kpessgei a mhen belli
idszak korai szakaszban fejldnek ki. Br ezek az
 4. KORAI CSECSEMKOR: KEZDETI KPESSGEK S A VLTOZS FOLYAMATA 157

rzkelsi kpessgek nem kapnak olyan nagy fi

gyelmet, mint a lts vagy a halls, nem kevsb 4.1. TBLZAT
fontosak a csecsem letben maradsa szempont Korai rzkelsi kpessgek
jbl.
Az jszlttek azzal mutatjk, hogy rzik az rin
tst, hogy jellegzetes mozgssal reaglnak arra; rzklet Kpessg
visszahzzk a megrintett testrszt, vagy az rints Halls Fonmk megklnbztetsnek
irnyba fordulnak. Tiffany Field (1990) szerint kpessge
megrzik egy gyenge lgfuvallat rintst is, amit Anyanyelv irnti preferencia
mg felnttek is alig vesznek szre. Az rintsre val Lts Szletskor kiss homlyos
rzkenysg a szletst kvet napokban fokozdik
Szagls Szletstl kezdve j szagls
(Haith, 1986).
Az jszlttek azzal jelzik, hogy rzkenyek a h zlels Szletstl kezdve j zlels
mrsklet vltozsaira, hogy aktvabb vlnak, ha a rints Szletstl vlasz az rintsre
hmrsklet hirtelen cskken (Pratt, 1954). Test Hmrsklet Szletstl rzkenysg
helyzetk vratlan megvltozsra, pldul a leej- a hmrsklet-vltozsra
tsre jellegzetes reflexszer mozgsokkal reaglnak.
Testhelyzet Szletstl rzkenysg a test
Ezek a vlaszok azt jelzik, hogy a testhelyzet rzke
helyzetnek vltozsra
lst szolgl mechanizmus, amely a kzpflben
tallhat, mr mkdik.

sszegezve, nagyon sok adat bizonytja, hogy az j
szlttek rzkelsi kpessgei jl mkdnek s a dses kpessge felpl. Nincs egyetrts azonban
rgebben hittnl sokkal szervezettebbek (4.1. tbl
zat) . A kvetkez krds teht az: milyen kpess
gei vannak egy jszlttnek, amelyekkel reaglni
tud a vilgra? A krnyezetbl informcit felvev s
arra reagl csecsem tanulmnyozsval a kutatk
ahhoz gyjtenek adatokat, hogy meghatrozhassk a
szlets utni pszicholgiai fejlds kezdpontjt.
Vlaszfoly amatok
Ahogy az elz pldk mutatjk, az jszlttek sz
mos olyan eszkzzel rendelkeznek, amelyekkel v
laszolhatnak a krlttk lv vilgra, s ezltal
hatssal lehetnek arra. Mi hrom alapvet kateg
riban tekintjk t a csecsemk vlaszkszsgt: a
reflexekben, az rzelmekben s a temperamen
tumban.
Reflexek
Az jszlttek sokfle reflex birtokban jnnek a vi
lgra. A reflexek specifikus fajtj ingerlsre adott
specifikus, jl integrlt, automatikus (akaratlan) v
laszok. A veleszletett reflexek kzl nhnyat a
4.2. tblzat mutat be. Szinte minden pszicholgus
egyetrt abban, hogy a reflexek fontos ptkvek,
amelyekbl a ksbbi let szmos bonyolult viselke
abban, hogy milyen ezeknek a reflexeknek a term
szetk, s mikppen jrulnak hozz a bonyolultabb
kpessgek kifejldshez.
Egyes reflexek nyilvnvalan a csecsem letben
maradsnak alapvet eszkzei. A pislogsi reflexnek
pldul vilgos funkcija van: megvdi a szemet a tl
ers fnytl s az esetleg krost idegen testektl.
A szop- s a nyelreflex elengedhetetlen a tpllko
zshoz. Msoknak azonban, mint pldul a fogref
lexnek (a tenyrre nyomst gyakorl trgy krlzr-
sa az ujjakkal, lsd 4.14. bra) s a Mro-reflexnek
(tkarol mozdulat a hirtelen leejts rzsre vagy
ers zajra adott vlaszknt) nem teljesen vilgos a
funkcija. Egyes fejldspszicholgusok gy vlik,
hogy ezek a reflexek ma mr semmilyen clt nem
szolglnak, de az evolci korbbi szintjein, amikor a
csecsemknek anyjukon kellett kapaszkodniuk az
letben marads rdekben, mint a legtbb femls
esetn, funkcionlis jelentsgk volt (Jolly, 1999).
Msok szerint mg mindig van rendeltetsk, mivel
elsegtik az anya s a csecsem kztti szoros kap
csolat kialakulst (Bowlby, 1973; Prechtl, 1973).
Nhny hnappal a szlets utn a csecsemkkel
szletett reflexek kzl szmos eltnik, s sohasem
tr vissza. Msok eltnnek egy idre, majd egy ret
tebb viselkeds rszeknt visszatrnek. Megint m
sok anlkl alakulnak t sszetettebb viselkedsek
k, hogy kzben megsznnnek. Sok kutat gy
158 MSODIK RSZ: CSECSEMKOR

4.2. TBLZAT
Szletskor jelen lv reflexek

Reflex Lers Fejldsmenet Jelentsg

Babinski Ha a csecsem talpt 8-12 hnapos korban eltnik Szletskori jelenlte
vgigsimtjk, a lbujjak s normlis megsznse
sztnylnak, majd begrblnek a megfelel neurolgiai
llapot mutatja

Elemi jrs Ha a csecsemt vzszintes felszn Eltnik az els 2 hnapban Vitatott; lehet, hogy csak
felett felegyenesedve tartjk, rgmozgs, de lehet a
ritmikus lbmozgsokat vgez ksbbi akaratlagos jrs
alkoteleme is

Fog Amikor egy ujj vagy ms trgy
megrinti a csecsem
tenyert, ujjai a trgy kr
zrdnak
Keres A csecsem a fejt fordtja
s a szjt nyitja, ha az arct
megrintik
Msz Ha a csecsemt a hasra fektetik, 3-4 hnapos kor utn eltnik; Bizonytalan
s enyhe nyomst gyakorolnak
a talpra, karja s lba
ritmikus mozgsba kezd
Moro Ha tarts kzben vratlanul
leejtik a csecsemt, vagy
ers hangot hall, karjait
sztlki, htt homortja,
majd karjait visszahzza,
mintha kapaszkodna
valamibe
Pislog A szem gyors becsuksa
Szop A csecsem szopni kezd, ha
valamit a szjba tesznek
3 -4 hnapos korban eltnik,
felvltja az akaratlagos
fogs
3 -6 hnapos korban eltnik A szops egyik eleme
6-7 hnapos korban jra
megjelenhet az akaratlagos
mszs rszeknt
6-7 hnapos korban eltnik
(br a hangos zajra trtn
megriads fennmarad)
lland
Eltnik, s akaratlagos szops
vltja fel
Szletskori jelenlte
s normlis megsznse
a megfelel neurolgiai
llapot mutatja
Vitatott; szletskori
jelenlte s ksbbi
eltnse a normlis
neurolgiai fejlds
alapvet jele
Krost ingerek,
pldul ers fny
vagy idegen trgyak
elleni vdelem
A szops alapvet eleme

vli, hogy a korai reflexek vltozsai fontos adatokat
szolgltatnak a magasabb agyi kzpontok rsrl
(Fox s Bell, 1990; Oppenheim, 1981).
A szlets utni hnapokban eltn reflexek
egyik pldja a Moro-reflex. Ez csak a kzponti
idegrendszer srlsekor jelenik meg jra. Egy m
sik tmeneti viselkedst sokszor lpreflexnek''
neveznek. Ha az jszlttet felegyenesedve tartjk
gy, hogy lba valamilyen felsznt rint, ritmikus
mozgsba kezd, mintha csak jrna (4.15. bra), de
krlbell 3 hnapos kortl e viselkeds abbama
rad. Egyves kortl a csecsemk hasonl mozgso
kat kezdenek vgezni a valdi jrs rszeknt, ez
azonban mr egy gyakorlssal elsajttott, akaratla
gos cselekvs.
A lb ritmikus mozgsban vgbemen fejlds
magyarzatra verseng elmletek szlettek. Philip
Zelazo (1983) szerint az jszltt mozgsai egy va
ldi reflexet tkrznek, s annak eltnse azt pl
dzza, ahogyan a magasabb agykrgi mkdsek
rse blokkolja az alacsonyabb szint reflexeket.
gy vli, hogy az agy jraszervezdsnek idszaka
 4. KORAI CSECSEMKOR: KEZDETI KPESSGEK S A VLTOZS FOLYAMATA *
4.14. BRA A fogreflex - a tenyrre nyomst gyakorl
trgy krlzrsa az jak k al - az jszltt n om ilis ideg- rintett jszlttek lbukat olyanformn m ozgatjk, mintha
rendszeri fejdsnek alkoteleme. Ez a k isb ab a szinte meg
tartja a s a j t slyt
utn a rgi reflex j alakban bukkan fel az akaratla
gos jrs alkotelemeknt.
Esther Thelen s munkatrsai elvetik ezt a ma
gyarzatot; szerintk a lpreflex valjban egyfle
rugdoss (Thelen, 1995; Thelen et al.; 1989). E ku
tatk szerint a korai, felegyenesedett tartsban vg
zett rugdoss nem az agykrgi vltozsok miatt t
nik el, hanem azrt, mert a csecsem izomtmege
s slya megvltozik.
Thelen s munkatrsai nzetkbl kzvetkezen
feltteleztk, hogy a lpreflex visszatr, ha a cse
csemt derkig vzbe mrtjk, s megtmasztjk
gy, hogy ll helyzetben legyen. gy okoskodtak,
hogy a vz felhajtereje ez esetben ellenslyozn a
csecsem nagyobb slyt s lbnak viszonylagos
gyengesgt. Igazuk volt: amikor olyan csecsemket
mrtottak derkig vzbe, akik szrazon mr nem
mutattk a lpreflexet, a rugdos viselkeds jra
megjelent.
159
4.15. BRA A fgglegesen tartott s lbukkal egy fellethez
jrn n ak . E lpreflexnek is nevezett viselkeds eredete s f e j
ldsben betlttt szerepe vitatott
rzelmek
Amikor htkznapi beszlgetseinkben rzelmeket
emltnk, olyan rzsekre utalunk, amelyeket ta
pasztalataink bresztenek bennnk. Ha vratlanul
valamilyen djat kapunk, boldognak s izgatottnak
rezzk magunkat. Amikor bcszunk valakitl,
akit szeretnk, s akivel hossz ideig nem fogunk ta
llkozni, szomorsgot rznk. Ha valaki megaka
dlyoz bennnket valamilyen clunk elrsben,
dht rznk.
AZ RZELM EK M INT KOM PLEX RENDSZEREK A
fejldspszicholgusok szerint ezek a tapasztalatok
ltal kivltott rzsek az rzelmeknek csak egyik
mozzanatt kpviselik. Az tlt rzseken tl az r
zelmeknek a kvetkez vonatkozsai vannak (Saarni
et ah, 1998):
160 ' MSODIK RSZ: CSECSEMKOR

lettani vonatkozs: Az rzelmek olyan jl azono Az anyk gyerekeikrl szl beszmoli, amint azt
sthat lettani reakcikkal jrnak, mint a szv az 1. fejezetben emltettk, ersen elfogultak. Ezrt
ritmus, a lgzs s a hormonlis mkds mdo Carroll Izard s munkatrsai videoszalagra rgztet
sulsa. tk csecsemk arckifejezseit olyan rzelemkivlt
Kommunikatv funkci: Az rzelmek arckifejez esemnyek sorn, mint pldul az olts vagy a mo
seinken s sajtos viselkedsmdunkon keresztl solyg anya kzeledse (Izard, 1994; Izard et al.,
bels rzseinket kzlik msokkal. 1980). Ezutn ezeket a felvteleket (vagy az ezekbl
Kognitv vonatkozs: tlt rzelmeink attl fgg kszlt fotkat) egyetemistknak s polnknek
nek, hogy miknt rtkeljk, ami velnk trtnik. mutattk meg, akik kvetkezetesen egyetrtettek
Cselekvses vonatkozs: Az, hogy mikpp cselek abban, melyik arckifejezs mutatott rdekldst,
sznk, lmnyeink kirtkelstl, az ltaluk ki rmet, csodlkozst s szomorsgot, s nmileg
vltott lettani llapotoktl s az tlt rzsektl kevsb abban is, hogy melyik kifejezs tkrztt
egyttesen fgg. Ha valami pldul hirtelen j haragot, undort s megvetst (4.16. bra).
kedvre dert minket, srunk vagy nevetnk, vagy Az alaprzelmek s a hozzjuk tartoz arckifejez
mindkettt tesszk egyszerre. Nha felugrunk s sek egyetemes kszletnek ltezse mellett tovbbi
megleljk a legkzelebbi szemlyt. bizonytkot szolgltattak Paul Ekman s munkatr
sai kultrkzi kutatsai (Ekman, 1994, 1997). Ezek
Technikai szempontbl teht az rzelem gy hat a kutatk szmos rstud s rstudatlan kultrba
rozhat meg, mint sajtos lettani reakcik s kog tartoz embert krtek meg, hogy olyan esemnyek
nitv kirtkels nyomn ltrejv llapot rzse, nek megfelel kifejezseket sznleljenek, mint pl
amely cselekvsre ksztet. Az rzsek s a gondola dul egy szeretett trs halla vagy egy kzeli bart
tok kztti benssges kapcsolatot vilgosan mu visszatrse. Az rstud s az rstudatlan felnttek
tatja az, ahogyan azt a kifejezst, hogy gy gondo minden egyes rzelemnl hasonl arckifejezst l
lom, nincs igazad, s azt, hogy gy rzem, nincs tttek. Amikor sznszek ltal eljtszott klnbz
igazad, szinonimnak tekintjk. Az rzelmek egy rzelmekrl mutattak nekik fnykpeket, az rs
szerre kzvettenek zenetet msok fel, s szablyoz tudk s az rstudatlanok azonos vlemnyen vol
zk viselkedsnket msokkal. Az rzelmek komp tak abban, melyik fnykp kpviseli az rmt, a
lex folyamatok, amelyek sok sszetevbl emelked szomorsgot, a haragot s az undort.
nek ki. Az jszlttekben meglv rzelmek gondolatt
altmaszt adatok ellenre nmi vatossgra van
AZ RZELMEK EREDETE A fejldspszicholgu szksg. Brmilyen egyetemes legyen is az arckifeje
sokat rgta megosztja az a krds, hogy mely rzel zsek jelentse felnttek kztt, jszlttekben
mek vannak jelen szletskor. Egyesek azt a nzetet nem felttlenl megbzhat mutati ugyanazoknak
osztjk, mely szerint az rzelmek kt primitv lla az rzelmeknek. Az jszltt taln azrt sr, mert
pot, az elgedettsg s az nsg rzsbl fejldnek hes. Arckifejezse s az ahhoz tartoz rzelem
ki. Msok szerint viszont minden ember az rzel ilyenkor a test rossz kzrzetre vlasz. Egy felntt
mek egy alapkszletvel szletik. viszont pldul azrt sr, mert bntudatot, szgyent,
Az elsdleges rzelmek szletskor jelen lv szomorsgot vagy csaldst rez. Knnyeik csele
alapkszletben hv pszicholgusok arra a feltte kedeteik s krlmnyeik sszetett kirtkelsnek
lezsre tmaszkodnak ersen, hogy az arckifejez kvetkezmnyei, s olyan kognitv kpessgek kiala
sek az egyn rzelmi llapotnak megbzhat muta kulstl fggnek, amelyek a magasabb agyi kzpon
ti (Ekman, 1997]. gy vlik, hogy bizonyos arcki tok egyttes aktivitst ignylik. Az rzelmek ezen
fejezsek egyetemesen kzvettik msoknak az r vonatkozsai szletskor mg nem fejldnek ki. K
zelmi llapotok egy alapkszlett, s hogy a nagyon vetkezskpp az jszlttek arckifejezst megala
fiatal csecsemk arckifejezsei a megfelel rzelmi poz folyamatok klnbzhetnek azoktl, amelye
llapot megltt jelzik. Az egyik vizsglatban pld ket ugyanaz az arckifejezs felnttekben tkrz.
ul anyk arrl szmoltak be egy hnapos babjuk Ez a fajta bizonytalansg sztnzi azoknak a pszi
arckifejezsei s hangadsai alapjn, hogy a gyerek cholgusoknak a kutatsait, akik szerint az jszlt
sokfle rzelem, kztk rm, flelem, dh, megle tek kezdetben csak kt ltalnos rzelemfajtt, egy
pds, szomorsg s rdeklds kifejezsre kpes pozitvat (elgedettsg) s egy negatvat (nsg) k
(Johnson et al., 1982). pesek tlni. E nzet rtelmben a tovbbi rzel-
 4. KORAI CSECSEMKOR: KEZDETI KPESSGEK S A VLTOZS FOLYAMATA * 161

4.16. BRA Kpek azokbl a videofelvtelekbl, melyeket C arroll Izard s m unkatrsai hasznltak az rzelmek s az arckifeje
zsek lehetsges egyetemessgnek vizsglatban. M ilyen rzelmet kpviselnek az egyes arckifejezsek1 Izard felntt ksrleti sze
mlyeinek v laszai fejjel lefel olvashatk

svzotpvposo (q luajajgf (8 sgpppjdpM (j mojvpfpf/SasuapgMsgtfjg (a Uopun (p 'Spsmoiuozs ('p Svavif (q 'tuoxo (e

mek gy keletkeznek, hogy a csecsem fejldse so Temperamentum

rn lehasadnak errl a kt eredeti llapotrl, azaz
differencildnak; az rm 3 hnapos korban vlik
el az elgedettsgtl; a dh s a flelem 4, illetve 6
hnapos korban klnl el az elgedetlensgtl
(Lewis, 1993).
Brhogyan vlekednek is a fejldspszicholgu
sok a szletskor meglv rzelmi repertorrl, ab
ban egyetrtenek, hogy az rzelmekhez s az rze
lemkifej sekhez tartoz llapotok tlse a gyerek
kor folyamn fejldsen megy keresztl. Ahogy n
vekszenek a gyerekek, kezdeti rzelemkszletk
(lljon kett, ngy vagy tbb elembl) sszefondik
fejld rtelmi kpessgeikkel s azokkal az j tpu
s trsas kapcsolatokkal, amelyekbe ksbb kerl
nek. Az olyan j rzelmek, mint a bszkesg, a sz
gyen s a bntudat, azltal keletkeznek, hogy a gye
rekek j mdon kezdenek cselekedni, gondolkodni,
kommuniklni s msokhoz viszonyulni. A kvetke
z fejezetekben teht az rzelmek fejldst gyak
ran trgyaljuk a testi, az rtelmi s a trsas fejlds
sel sszefggsben.
Az emberi termszettel kapcsolatos egyik alapvet
intucink az, hogy az emberek klnbznek egy
mstl abban, ahogyan a krlttk lv vilgra v
laszolnak. A mi lnyunk pldul hajlamos az let
dolgait hatrtalan energival s optimista hozzl
lssal megkzelteni. Ha akadlyba tkzik, ritkn
htrl meg, inkbb mdot keres arra, hogy thgja
vagy kikerlje azt. ccse viszont lmodoz szem
lyisg, aki hajlamos a problmk intellektualizl-
sra s frusztrcija kinyilvntsra. Az idben
tarts, klnfle helyzetekre adott kvetkezetes
egyni vlaszmdokat temperamentumnak nevezik
(Allport, 1937; Rothbart s Bates, 1998).
Nagyon sokfle jellemzt rtelmeznek a csecse
mk temperamentumt kifejez adatknt. Ezek k
ztt van az jszltt aktivitsszintje, az, hogy milyen
knnyen kezd srni, reakciinak erssge, jellemz
vlasza arra, ha valami szokatlan trtnik, s szocia-
bilitsa (Allport, 1937; Rothbart s Bates, 1998).
Sokan hisznek abban, hogy a temperamentumot al-
162 MSODIK RSZ: CSECSEMKOR

4.3. TBLZAT
A temperamentum alapvet mutati Chess s Thomas szerint

Jellem z Meghatrozs Plda

Aktivitsszint A gyerek mozgsossgnak tipikus
szintje, valamint az aktvan s
passzvan tlttt id viszonylagos
arnya
Ritmikussg Az alapvet biolgiai funkcik
szablyossga s elrejelezhetsge
Egyes babk mr a mhen bell sokat
mozognak s rugdosnak, msok vi
szont viszonylag nyugodtak; hasonl
klnbsgek a karmozgs s a rugdo-
ss erssgben s gyakorisgban
kora csecsemkorban is megvannak,
valamint abban is, hogy mennyi b-
renlti idt tltenek gyors mozgssal
Jelents egyni klnbsgek mutatkoz
nak rviddel a szlets utn abban,
hogy milyen knnyen alkalmazkodnak
a gyerekek a szablyos idkznknti
etetshez, alvshoz s testi mkd
sekhez, mint a szkels

Megkzelts A csecsem j ingerre adott els vlasza Az j tapasztalatok, pldul az els

visszahzds szops mell helyett a cumisvegbl,
egy idegennel val tallkozs vagy egy
jszer jtk egyes gyermekekbl
flelmet s visszahzdst, msokbl
kvncsisgot s a tovbbi ingerls
keresst vlthatja ki
Alkalmazkods Mennyire knnyen alkalmazkodnak Attl fggetlenl, hogy kezdetben
a kezdeti vlaszok a helyzethez visszahzdtak az j lmnytl, vagy
kzeltettek ahhoz, a csecsemk ab
ban is klnbznek, hogy milyen
gyorsan mlik el az jdonsg hatsa,
s hogy milyen knnyen alkalmazkod
nak az j krlmnyekhez, mint pl
dul a szilrd telhez vagy ahhoz,
hogy egyedl maradnak egy
bbiszitterrel

Vlaszkszb Az ingernek az a szintje, amely a vlasz Egyes csecsemknek nagyon kis zaj
kivltshoz szksges elegend, hogy felbredjenek
szendergskbl, vagy nagyon kevs
nedvessg a pelenkban, hogy srni
kezdjenek, mg msok csak akkor
reaglnak, amikor az ingerls mr
viszonylag ers szintet rt el

Reakcierssg A vlasz energiaszintje gy tnik, attl fggetlenl, hogy a k

rlmnyek kellemesek vagy kellemet
lenek, egyes csecsemk viszonylag
szelden reaglnak, ggygnek jked
vkben, s homlokukat rncoljk, ha
valami nem tetszik, mg msok szvbl
kacagnak s keservesen srnak
 4. KORAI CSECSEMKOR: KEZDETI KPESSGEK S A VLTOZS FOLYAMATA * 163

Jellem z Meghatrozs Plda

Hangulat Az rmteli, kellemes s bartsgos
viselkedseknek a kellemetlenekhez
s bartsgtalanokhoz viszonytott
arnya
Elterelhetsg Mennyire kpes egy j inger
megszaktani vagy eltrteni a
folyamatban lv viselkedst
Figyelmi Mennyire marad fenn az elkezdett
trj edelem/tartssg viselkeds
Egyes csecsemk gyakran nevetnek, s
hajlamosak mosolyogni a vilgra, mg
msok tbbnyire boldogtalanoknak
ltszanak
A szlk sokszor cumi vagy maci
felajnlsval ksrlik meg a sr
csecsem megnyugtatst; ezek a
taktikk az elterelhet csecsemkkel
mkdnek a legjobban
Egyes gyerekek hossz idn
keresztl bmulnak egy mozg
trgyat vagy jtszanak kedvenc
jtkukkal, msok azonban gyorsan
elvesztik rdekldsket, s gyorsan
vltanak a klnbz tevkenysgek
kztt

Forrs: Chess s Thomas, 1982

kot jellemzk kpezik a gyerek szemlyisgnek vlaszainak) arnyt, az alkalmazkodst, a vlaszk

magvt.
A temperamentummal kapcsolatban Alexander
Thomas, Stella Chess s munkatrsaik vgeztek t
tr kutatsokat. Munkjuk nagy befolyst szerzett
az vek folyamn, egyrszt a temperamentum m
rsre alkalmazott technikjuk rvn, msrszt
azrt, mert a gyerekek fejldst a fiatal felnttko
rig kvettk. A kutatst az 1950-es vek vgn
kezdtk az Egyeslt llamokban 141 fels s k
zposztlybeli gyerekkel. Hosszmetszeti kutatsu
kat ksbb 95 Puerto Ric-i munksosztlybeli
gyerekkel, valamint klnfle betegsgekben, ideg-
rendszeri krosodsokban s rtelmi fogyatkossg
ban szenved gyerekek csoportjaival bvtettk
(Thomas et al., 1963; Thomas s Chess, 1977,
1984]. A kutatk a gyerekek szleit arra krtk,
hogy krdveket tltsenek ki bizonyos idkzn
knt, kezdve rviddel a szls utn. A krdsek
olyan dolgokra vonatkoztak, hogy hogyan reaglt a
gyerek az els frdetsre, a nedves pelenkra s az
els szilrd telre. Ahogy a gyerekek nvekedtek, a
krdvet a gyerekek tesztelsvel s tanraikkal
ksztett interjkkal egsztettk ki.
Az adatok elemzse utn a kutatk kilenc viselke
dses jellemzt azonostottak: a csecsem aktivits
szintjt, ritmikussgt (az alapvet biolgiai funkci
k szablyossga vagy szablytalansga), a megkze
lts-visszahzds (a csecsem j ingerekre adott
szbt, a reakcierssget, a hangulat minsgt
(pozitv vagy negatv), az elterelhetsget, vala
mint a figyelem terjedelmt s tartssgt. A von
sok egyttesen hatroztk meg a temperamentumot
(4.3. tblzat). Miutn e kilenc vons mindegyike
szempontjbl pontoztk a gyerekeket, arra az
eredmnyre jutottak, hogy csecsemkorban a leg
tbb gyermek besorolhat a temperamentum h
rom szles kategrija egyikbe:
1. A knny csecsemk jtkosak, biolgiai funk
ciik rendszeresek, s kszsgesen alkalmazkod
nak az j helyzetekhez.
2. A nehz csecsemk ingerlkenyek, biolgiai rit
musukban rendszertelenek, s sokszor hevesen
vagy negatvan reaglnak az j helyzetekre, meg
prblva kibjni azokbl.
3. A lassan felmeleged csecsemk aktivitsa ala
csony fok, vlaszaik ltalban gyengk. Hajlamo
sak visszahzdni az j helyzetek ell, s a kny-
ny csecsemknl tbb idt ignyelnek az j
helyzetekhez trtn alkalmazkodshoz.
Br e hrom kategrit elterjedten alkalmazzk a
fejldsllektanban, szmos ksrlet trtnt Chess
s Thomas megkzeltsnek finomtsra. Denise
Newman s munkatrsai (1997) nagy terjedelm
j-zlandi kutatsukban, amelyben gyerekek egsz
164 MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
sgt s fejldst kvettk nyomon veken keresz msrautaltsgt, ezrt helytelentik az aktivits s az
tl, t temperamentumjellemzt klnbztettek
meg: jl alkalmazkod, alulvezrelt, visszafogott,
magabiztos s gtlsos.
Egy msik megkzelts az amerikai Mary
Rothbart s munkatrsai nevhez fzdik, akik egy
olyan gyermeki viselkeds krdvet alkottak,
amelyik 15 sklba tartoz 195 krds alapjn pon
tozza a gyerekeket. A szlktl azt krdeztk, hogy
mennyire illettek az egyes kijelentsek gyermekeik
re az elz hat hnap folyamn. Az eredmnyek sta
tisztikai elemzse a temperamentum vltozatainak
hrom dimenzijra utalt, amelyek egyttesen ad
jk a gyermek temperamentumnak egyedi pro
filjt:
vlaszkszsg - az aktivits, azaz a gerjesztettsg
jellemz szintje;
rzelmi tlts - az uralkod rzelmi hangulat: bo
rs vagy vidm;
nszablyozs - a gyermek uralma afltt, hogy
mire figyel, s mire reagl.
Az, hogy a kutatk a temperamentum ms s ms
alapdimenziit emelik ki, arra utal, hogy a klnb
z krdveken hasznlt ttelek nem hasonlthatk
ssze igazn. A statisztikai elemzs azonban azt mu
tatja, hogy a ma hasznlt sklk kztt szmottev
az tfeds. Ezrt annak, hogy milyen sklt hasznl
tak, nincs lnyeges szerepe az egyes kutatsok k
vetkeztetseinek levonsakor, ami lehetv teszi,
hogy az enyhn eltr sklkat hasznl vizsglatok
eredmnyeit egyestsk (Goldsmith et al., 1991;
Rothbart s Bates, 1998).
A sklkat arra is hasznljk, hogy a temperamen
tum alapvet dimenziiban mutatkoz etnikai k
lnbsgeket felmrjk. Mary Rothbart s munka
trsai knai npkztrsasgbeli s egyeslt llamok
beli gyerekek nagy csoportjainak sszehasonlt
sval azt talltk, hogy hrom alapdimenzijuk
mindkt orszg adataiban megjelent, ami arra utal,
hogy minden kultrban jelen vannak ugyanazok a
temperamentumok (Ahadi et al., 1993). Klnbs
geket is talltak azonban, amikor orszgok kztti
sszehasonltst vgeztek. A knai gyerekek pldul
kevsb voltak aktvak, mint amerikai trsaik, amit
a szerzk a knai nevelsi szoksoknak tulajdontot
tak. A knai szlk nagyra rtkelik az emberek egy
ingerlkenysg magas szintjt.
Noha ez az utbbi eredmny arra utal, hogy a
temperamentumnak lehetnek krnyezeti, kultur
lis tnyezi, szles kr egyetrts van abban, hogy
a temperamentum klnbz sklkon mrt eltr
seit genetikai tnyezk alapozzk meg (Plomin et
al., 1997; Rothbart et al., 1994). Az alkati jellem
zk rkletessgnek legersebb bizonytkai iker
kutatsokbl szrmaznak. Arnold Buss s Robert
Plomin (1984) pldul azt llaptotta meg, hogy az
azonos gnekkel rendelkez egypetj ikrek rzel
mi tltst, aktivitsszintjt s szociabilitst szle
ik meglepen hasonlnak tlik, a kevert gneket
rkl ktpetjekt azonban nem. H. H. Gold
smith s Irving Gottesman (1981) hasonl ered
mnyeket kapott az aktivitsszint egyni klnb
sgeire vonatkozan.
Ha az alkati jellemzk az egynnek a krnyezetre
adott vlaszaiban tkrzd stabil hajlamai, ak
kor felvetdik az a lehetsg, hogy ha a korai cse
csemkorban megfelel mrseket tudnnk vgez
ni, akkor elre jelezhetnnk, hogyan fog az illet vi
selkedni a fejlds ksbbi szakaszaiban. Az alkati
jellemzk stabilitsra Robert Pedlow s munka
trsai (1993) ausztrliai vizsglata szolgltatott bi
zonytkot. E kutatk szlkkel tltettek ki gyerme
kk temperamentumra vonatkoz krdveket,
elszr akkor, amikor a gyermek 4-8 hnapos volt,
majd vente, egszen 8 ves korukig. A krdsek
olyan jellemzket firtattak, mint a gyermek ingerl
kenysge, kitartsa s rugalmassga. E kutatk a
gyermekek temperamentumnak jelentkeny stabi
litsrl szmoltak be a vizsglt nyolc v alatt. Ha
sonl eredmnyeket kaptak Robert Plomin s mun
katrsai is (Plomin et al., 1993; Saradeno et al.,
1999).
Hangslyoznunk kell azonban, hogy br a statisz
tikai adatok azt jelzik, hogy az alkati jellemzk bizo
nyos mrtk stabilitst mutatnak kt mrsi id
pont kztt, a legtbb kutats szerint ez a stabilits
szerny mrtk. Az alkati jellemzk korltozott
mrtk idbeli stabilitsa egyrszt annak tulajdo
nthat, hogy a temperamentumrt felels biolgiai
rendszerek fejldsi teme klnbzhet, msrszt
annak, hogy a gyermekek fejldsi krnyezete is
vltozsokon megy t (Rothbart s Bates, 1998;
Slabach et al., 1991).
 4. KORAI CSECSEMKOR: KEZDETI KPESSGEK S A VLTOZS FOLYAMATA 165

ALKALMAZKODS A TRSAS
VILGHOZ

Azok az alapvet viselkedses kpessgek, amelyek

kel a csecsemk vilgra jnnek, csak akkor elgsge
sek az letben maradshoz, ha sszhangba kerlnek
a gondozk cselekedeteivel. A gondozk nem ugrl
hatnak mindig a csecsem krl, vrva, mikor fejezi
ki valamilyen szksglett. Meg kell tallniuk annak
a mdjt, hogy a csecsem szksgleteit sajt let
ritmusuk s munkjuk korltain bell elgthessk
ki. Dolgozzanak a szlk a fldeken, s keljenek
napfelkeltekor, vagy dolgozzanak irodban, ahol
pontosan reggel kilenckor kell megjelenni, jjel
mindenkpp aludniuk kell. Ez az igny sokszor kz
vetlen sszetkzsbe kerl a csecsem alvs- s
hsgmintzatval, ami sok szl szmra gy je
fiz az jszltt mosolyog a R E M -alvs kzben
lentkezik, hogy jjelente tbbszr is fel kell kelnie.
Emiatt a szlk csecsemik tkezsi s alvsi rend
jt megksrlik a hztarts s a kzssg letritmu mutattk, hogy mindegyik bersgi llapothoz egy
shoz igaztani. megklnbztethet agyi aktivitsmintzat ktdik
Amikor az Egyeslt llamokban a szlk meg (Berg s Berg, 1987; Emde et al., 1976). Az ilyen
prbljk a csecsem kezdeti viselkedsmintit eb vizsglatokban az elektroencefalogrfot (EEG) hasz
ben az rtelemben mdostani, azt mondjk, hogy a nljk az agysejtek ltal generlt gyenge elektromos
babt a napirendhez szoktatjk. A napirendhez ram rgztsre, amelyet a fejbrre helyezett elekt
szoktats nem csak knyelmi krds. A tevkenys rdk rzkelnek.
gek ebbl fakad koordincijval a csecsemk s a A szlets utn kzvetlenl EEG-vei rgztett
szlk az elvrsok olyan klcsns rendszert al agyi hullmokban az alvs kt fajtja klnbztethe
kotjk meg, amelyik a ksbbi fejlds alapjul szol t meg, amelyek a felnttek alvsmintinak elz
glhat. mnyei: 1. a gyors szemmozgsos (RM-) alvs,
A szlk a kzs napirend kialaktsra tett erfe amelyet egyenetlen lgzs, alacsony amplitdj,
sztseiket a csecsem alvsra s tkezsre ssz gyors agyi aktivits, valamint fokozott szem- s
pontostjk. A srs pedig az jszltt legkorbbi vgtagmozgs jellemez; 2. a nyugodt, nem REM-
eszkze, amellyel jelezheti, ha ezek az erfesztsek (NREM-) alvs, amelyben a lgzs egyenletes, az
nem jrnak sikerrel. agyi hullmok nagyobb amplitdjak s lassbbak,
s a csecsem alig mozog (4.17. bra). letk els
2-3 hnapjban a csecsemk az alvst az aktv,
Az alvs REM-szakasszal kezdik, s csak fokozatosan zuhan
nak bele a nyugodt NREM-alvsba (Emde et ah,
Ahogy a felnttek bersge, gy az jszlttek is a 1976). Az els 2-3 hnap utn a sorrend megfordul,
teljes nyugalomtl a tombol aktivitsig terjedhet. s a NREM-alvs megelzi a REM-et. Br ez az t
Nyugalmi s aktivitsmintzatuk azonban nagyon forduls keveset mond a szlknek, akik inkbb az
klnbzik a felnttektl, klnsen a szlets alvs s az brenlt ltalnos mintival trdnek,
utni els hetekben. Az jszlttek bersgi mintit mgis fontos jele a fejldsnek, mivel a felntt
keresve Peter W olff (1966) a szlets utni els minta fel val eltoldst jelenti.
hetekben tanulmnyozott csecsemket. Az olyan Az jszlttek idejk nagyobb rszt alvssal tl
megfigyelhet viselkedsek alapjn, mint az izom tik, br alvsignyk fokozatosan cskken. Ez a ten
aktivits s a szemmozgs, W olff ht bersgi lla dencia vilgosan megmutatkozott abban a vizsglat
potot tudott megklnbztetni (ezeket a 4.4. tbl ban, amelyben anykat krtek meg, hogy gyerme
zatban mutatjuk b e). A tovbbi kutatsok azt is ki kk alvsidejrl vezessenek naplt a szlst kvet
166 MSODIK RSZ: CSECSEMKOR

4.4. TBLZAT
A csecsemk bersgi szintjei

Szint Jellemzk
Nem REM- (NREM-) Teljes nyugalom; lacsony izomtnus s mozgsi aktivits; a szemhj zrva, a szemek
alvs mozdulatlanok; egyenletes lgzs (percenknt mintegy 36-szor)
REM-alvs Emelkedett izomtnus s mozgsi aktivits; grimaszok s mosolyok az arcon; nha
szemmozgs; egyenetlen lgzs (percenknt mintegy 48-szor)
Szakaszos alvs RM- s NREM-alvs kztti llapot - mly, lass lgzsek szakaszai vltakoznak a r
vid, felletes lgzs szakaszaival
Szendergs A NREM-alvsnl aktvabb, de a RM- s a szakaszos alvsnl kevsb aktv llapot; a
szem nylik s zrdik; amikor a szem nyitva van, veges; a lgzs vltoz, de gyor
sabb, mint a NREM-alvsban
ber nyugalom Kevs aktivits; az arc nyugodt; a szem nyitva van s figyel; a lgzs egyenletes s gyor
sabb, mint a NREM-alvsban
Aktv bersg Gyakori ltalnos mozgsi aktivits; hangads; a br kipirul; egyenetlen lgzs
Izgatottsg lnk ltalnos mozgsi aktivits; grimaszok az arcon; a br vrs; srs

F o rr s: Wolff, 1966

hetekben (Emde et al., 1976; Thoman s Whitney,
1989). Az eredmnyek szerint a csecsemk napi
mintegy 16,5 rt alszanak letk els hetben. A
negyedik ht vgre mr alig alszanak tbbet 15 r
nl, a negyedik hnap vgn pedig 14 rnl is keve
sebbet tltenek alvssal.
Ha a csecsemk ilyen sokat alszanak, mirt vesz
tenek a szlk oly sok alvsidt? Ennek oka az,
hogy br az jszlttek mr a kezdetektl hajlamo
sabbak egy kicsit tbbet aludni jszaka, mint nap
pal, ezt megszaktsokkal, nhny perctl nhny
rig tart hosszsg szakaszokban teszik. Vagyis
a nappal s az jszaka brmely pillanatban bren
lehetnek. Ahogy nnek, alvsi s brenlti szaka
szaik meghosszabbodnak, s egyre inkbb egybe
esnek a felnttek szoksos nappal-jszaka ritmus
val (4.18. bra).
Az Egyeslt llamokban szletett gyerekek jel
legzetes eltoldst mutatnak a nappal-jszaka ciklus
fel az els hetek folyamn; a msodik ht vgre
tlagosan 8 s fl rt alszanak este 7 s reggel 7 ra
kztt (Kleitman, 1963). Alvsmintjuk azonban
mg gy is okoz nmi alvshinyt a szlknek, mert a
leghosszabb alvsszakasz idtartama is csak 3-4 ra.
Jllehet az ipari llamokban s vrosi krlm
nyek kztt l embereknek a nappal-jszaka alvs
ciklus termszetesnek tnik, a ms kultrkban ne
velked csecsemk vizsglata arra utal, hogy az leg
albb rszben a csecsemt az adott kultrban r
hatsok fggvnye. Az jszltt alvsi szoksainak
tszervezsre irnyul trsadalmi nyomst jl
szemllteti, ha az amerikai mintt a kenyai kip-
szigisz csecsem alvs-brenlt ciklusnak fejld
svel vetjk ssze. Az Egyeslt llamokban a szlk

Nyugodt alvs Aktv alvs

4.17. BRA A z jszlttek nyu
Lgzs godt s ak tv alvsm in ti kztti
klnbsg a lgzsben, a szemmoz
gsb an s az agyi aktivitsban
Szemmozgs (E E G ) lthat. A z aktv alvst
egyenetlen lgzs, gyakori szemmoz
g s s folyam atos kis am plitdj
EEG agyi ak tivits jellemzi (Pannelee et
al., 1968 nyomn)
 4. KORAI CSECSEMKOR: KEZDETI KPESSGEKS A VLTOZS FOLYAMATA
ltalban egy bizonyos megszabott rban fektetik
le gyermekeiket - sokszor kln szobban - s
megksrlik nem felvenni ket, ha jszaka felbred
nek, nehogy megtanuljk, hogy valaki rohan hoz
zjuk, amint zajt csapnak. Kenyban a csecsemk
szinte mindig az anyjukkal vannak. Napkzben al
szanak, gyakran az anyjuk htn, mikzben az napi
teendit vgzi a fldeken, a hztartsban vagy a k
zssgben. jszaka az anyjukkal alszanak, s ahny
szor csak felbrednek, szophatnak (4.1. keretes
szveg). Az egy hnapos kipszigisz csecsem leg
hosszabb alvsszakasza csak 3 rs, sok rvidebb
szakasz pedig elszrva jelentkezik a nappal s az j
folyamn. Vgl a kipszigisz csecsemk is elkezde
nek jszaka aludni, de csak hnapokkal ksbb,
mint az amerikaiak. A kipszigiszek mg felnttko
rukban is sokkal rugalmasabbak alvsidejk beosz
tsban, mint az amerikaiak (Super s Harkness,
1972).
Az Egyeslt llamokban sokszor hasznljk a leg
hosszabb alvsszakaszt a csecsem rettsgnek mu
tatjaknt. Charles Super s Sara Harkness (1972)
szerint a szlk, akik elvrjk, hogy a gyerekek
hossz idtartamot aludjanak az els hetekben, a
csecsem alkalmazkodsi kpessgnek hatrait fe
szegetik. A szerzk szerint az jszltt bersgi lla
potnak gyakori vltozsa minden 24 rs szakasz
ban az agy retlensgt tkrzi, amely gy behat
rolja, milyen gyorsan kpes igazodni a csecsem a
felnttek szoksaihoz. Ez lehet a magyarzata an
nak, hogy a fejlett orszgokban sok baba nem tud
olyan gyorsan alkalmazkodni az brenlt s az alvs
idszakainak nappal-jszaka ciklushoz, ahogy azt
szleik szeretnk.
Az etets
A szlk nemcsak a csecsem alvsi szoksait ksr
lik meg szablyozni, hanem arra is megprbljk r
venni, hogy szablyos idkzkben tkezzen. Az
vek folyamn szmotteven megvltozott a gye
rekgygyszok vlemnye arrl, hogy mikor kell a
csecsemket etetni. Manapsg gyakran azt javasol
jk, hogy az jszltteknek 2-3 rnknt adjanak
enni. A mlt szzad hszas veinek elejtl a negy
venes vekig azt tancsoltk az anyknak, hogy csak
minden 4 rban etessenek, akkor is, ha a csecsem
az hsg jeleit mutatja sokkal azeltt, hogy a kisza
bott id letelt volna. Egy gyermekgygysz gy fo
galmazta meg kornak llspontjt:
167
Alvs
4.18. BRA Az amerikai csecsemk alvs-brenlt ciklusai
gyorsan vltoznak a csecsemkor folyamn. Az alvs s b
renlt vltakoz idszakait az egy hossz alvs vltja fel
(Kleitman, 1963 nyomn)
Mindennap pontosan ugyanazokban az idpont
okban etessnk.
Ne etessk meg a babt csak azrt, mert sr.
Hadd vrja ki a megfelel idpontot.
Ha megvrakoztatjuk, a gyomra megtanul majd
vrni.
(Weill, 1930)
A nagyon kicsi csecsemnek 4 ra tpllk nlkl
nagyon hossz id lehet. Egy cambridge-i vizsglat
ban anykat arra krtek, hogy sajt gondozi tev
kenysgkkel egytt jegyezzk fel a kisbaba viselke
dst. Feljegyeztettk velk, hogy mennyi idt tl
ttt a csecsem a blcsben, mikor etettk, mennyi
idt tltttek frdetssel s pelenkacservel, s hogy
mennyit srt a gyerek. Minden anynak azt tancsol
tk, hogy szigoran 4 rnknt etessen, de nem
mindegyik tartotta be. A kevsb tapasztalt anyk
inkbb ragaszkodtak az idpontokhoz, a tapasztal
tabbak viszont nha akr 1 rval a rendes etets
utn is szoptattak. Nem meglep, hogy a legkevsb
tapasztalt anyk gyermekei srtak a legtbbet
(Bernal, 1972).
Mi trtnik, ha a csecsemket akkor etetik, ami
kor azok kvnjk? Az egyik vizsglatban azoknak az
jszltteknek a tbbsge, akiket akkor etettek,
amikor kveteltk, a 3 rs idkzket preferlta
(Aldrich s Hewitt, 1947). Az idkz a csecsemk
nvekedsvel fokozatosan ntt. Kt s fl hna
pos korban a legtbb csecsem 4 rnknt evett.
Tbbsgk 7-8 hnapos korra a felnttek normlis
napirendjt kzeltette meg, s ngyszer evett na-
168 MSODIK RSZ: CSECSEMKOR

4 .1, Alvsi szoksok

A kultrk kztti sszehasonlts egyik haszna az, alvsi szoksairl. A vizsglt amerikai anyk kzl egyik
hogy rbreszt bennnket: bizonyos szoksaink oly sem engedte, hogy a csecsem vele aludjon. Sok szl
annyira ltalnosak sajt kultrnkban, hogy felttelez egy kzeli blcsben tartotta a gyereket az els hna
zk, mskpp nem is lehetne csinlni a dolgokat. A pokban, de azutn hamarosan egy kln szobba kl
kultrkzi kutatsok ilyen tanulsgos jellegnek j pl tztettk ket. Erre olyan indokot hoztak fel, hogy
dit szolgltatjk azok a vizsglatok, amelyek azt kvn Azt hiszem, fggbb maradna, ha llandan velnk
tk meghatrozni, hol s kivel alszanak a kiscsecsemk. lenne, vagy: Azt hiszem, minden elvls nehezebb
Egy a vilg 120 trsadalmra kiterjed vizsglat sze lenne, ha mg jszaka is llandan velnk volna.
rint az anyk 64 szzalka arrl szmolt be, hogy a cse Ezzel szemben a maja anyk minden j gyermekket
csemk velk egy gyban alszanak (egytt alvs). Az addig tartottk maguk mellett az gyban, amg a kvet
egytt alvst szles krben gyakorl trsadalmak kztt kez meg nem szletett. Azt lltottk, hogy ez az egyet
olyan magas sznvonal technolgit alkalmaz orszgo len helyes eljrs. Amikor az egyeslt llamokbeli szok
kat tallunk, mint Japn s Olaszorszg, valamint sok sokrl hallottak, dbbenett s helytelentst mutattak
orszg vidki lakossga. Az Egyeslt llamok volt a a szlk viselkedsvel kapcsolatban, s sajnlatukat fe
vizsgltak kztt az egyetlen orszg, ahol ltalnosnak jeztek ki a kisbabk irnt. gy gondoltk, hogy az ameri
tekinthet, hogy a kisbabkat sajt szobjukban, sajt kai anyk elhanyagoljk gyermekeiket. Ugyanilyen nze
gyukba fektetik le, s ahol kiskoruktl elvrjk tlk, teket hangoztattak ms olyan trsadalmakban l anyk
hogy taludjk az jszakt (Wolf et ah, 1996). A csecse is, ahol az egytt alvs az ltalnos szoks.
mk kln fektetse kivltkppen gyakori a felsfok A fggetlensgre vagy a fggsgre helyezett hangsly
vgzettsg, kzposztlybeli amerikai csaldokban; az nem az egyedli olyan kulturlis rtk, amelyik az alvsi
orszg ms trsadalmi csoportjaiban s bizonyos vid szoksokban is kifejezdik. Richard Shweder s munka
kein kevsb terjedt el. A Kelet-Kentuckyban szlet trsai (1995) pldul azt tapasztaltk az indiai Orissa l
csecsemk kzl pldul 36 szzalk osztozik a szlk lamban, hogy az olyan rtkek is ersen befolysoltk,
kel gyukon, s 48 szzalk osztozik velk hlszobju hogy ki kivel alszik, mint a szzessg, a hierarchia tiszte
kon. A feketk kztt valsznbb, hogy valaki ms is lete s a gyengk vdelme. Orissban gyakoribb, mint az
jelen van, amikor a kisbaba elalszik, hogy a csecsem a Egyeslt llamokban, hogy az apa s az anya kln al
szlk szobjban alszik, s hogy legalbb az jszaka egy szik, valamint annak elkerlse, hogy a nagyon klnb
rszt a szlk gyban tlti [Wolf et ah, 1996). z kor gyerekek azonos szobban aludjanak.
Az alvsi szoksok azokhoz a tgabb kulturlis t Az ilyen sszehasonltsok clja nem az, hogy kimu
mkhoz kapcsoldnak, amelyek a szemlykzi viszo tassuk, valamely szoksok jobbak vagy rosszabbak a cse
nyok szervezdsre s a kzssg morlis nzeteire vo csemk szmra. Az, hogy a csecsem kln alszik,
natkoznak [Bell et ah, 1999). Mg az amerikai anyk a vagy az anyjval, nem okoz nagyobb klnbsget az
fggetlensg s az nllsg rtkt hangslyozzk, ad adott letkorban. Mindegyik kulturlis rendszer sikeres
dig az egytt alvst normnak tekint trsadalmakban abban, hogy elegend alvst biztost a csecsemknek.
az anyk azt az ignyt hangslyozzk, hogy a csecse A csald alvsi szoksaiban mutatkoz kulturlis k
mknek meg kell tanulniuk klcsns fggsgben lnbsgek jellemzsnek f clja az, hogy megvilgtsa,
lni, kijnni msokkal s rzkenynek lenni msok mind aszerint szervezdnek, hogy mit vrnak el a gyere
szksgleteire [Caudill s Plath, 1966; Shweder et ah, kektl ksbb. Ez egy msik plda arra, hogy a kultur
1998). Ezeket az alaprtkeket tkrzte az a Gilda lis hiedelmek aszerint alaktjk az aktulis krnyezetet,
Morelli s munkatrsai (1992) ltal vgzett vizsglat, hogy mit vrnak el az emberektl a jvben. (Lsd mg
amelyben guatemalai maja parasztasszonyokat s ame a 3. fejezetben a 136-137. oldalon, amikor a szlk p
rikai kzposztlybeli anykat krdeztek ki gyermekeik pen szlet gyermekk jvjrl beszlnek.)

ponta, (Egyes anyk errl gy szmoltak be, hogy A srs

hrom tkezs s egy nassols.) Meg kell azonban
jegyezni, hogy az itt megadott rtkek csak tlagok
nak tekinthetk; az egyes korosztlyokban a csecse
mk mintegy 40 szzalka nem fr bele ebbe a nor
mba.
Amikor a szlk csecsemgondozsi szoksaikat ki
alaktjk, az elttk ll egyik legnehezebb feladat
az, hogyan rtelmezzk a baba szksgleteit. Meg
krdezhetnk jszltteiket, hogyan rzik magukat,
 4. KORAI CSECSEMKOR: KEZDETI KPESSGEK S A VLTOZS FOLYAMATA 169

de azok nem tudnak vlaszolni. Van azonban a cse

csemknek egy fontos eszkzk, amellyel jelezhe
tik, ha valami baj van - a srs.
A srs mennyisge fokozatosan nvekszik mint
egy hathetes korig, majd cskkenni kezd. Ez a fej
ldsi minta a vilg minden tjn megjelenik, s
koraszlttek esetn is hasonl (a kihordsi idre
trtn korrekci utn). Ez a szablyossg arra utal,
hogy a srs korai fejldsi mintzata egyetemes
rsi folyamatokat tkrz (St. James-Roberts et al.,
1995).
A srs komplex viselkeds, amely a lgzs s a
hangszlak mozgsnak sszehangolst ignyli. Ezt
az sszehangolst kezdetben agytrzsi kpletek vg
zik, nhny hnapon bell azonban az agykreg is
bekapcsoldik, lehetv tve az akaratlagos srst. A
srs idegi szervezdsnek talakulst a hangkp
z szervek fizikai vltozsai ksrik, amelyek kvet
keztben a srs mlyebb hangv vlik. Ez az a
pont, amikor az amerikai szlk arrl kezdenek be
szmolni, hogy csecsemik kszakarva srnak, vagy
azrt, hogy figyelmet kveteljenek maguknak,
vagy azrt, mert unatkoznak (Lester et al., 1992).
A csecsemk srsa erteljes hatssal van azokra,
akik halljk. A tapasztalt szlk s a gyermektelen
felnttek egyformn szvritmusgyorsulssal s vr
nyoms-emelkedssel reaglnak a csecsemsrsra;
Nyilvnval, hogy ez a csecsemsrs mindenki szmra fel
mindkett a szorongs lettani jele (Bleichfeld s
ttlen parancs, hogy valamit gyorsan tenni kell
Moely, 1984). A kezd szlk mg a gyermektelen
felntteknl s a gyakorlott szlknl is hevesebben
reaglnak a gyereksrsra (Boukydis s Burges, tenni, gyakran mg tapasztalt szlk is kptelenek
1982). Ha szoptats anyk hallanak csecsemsrst, pusztn a srs alapjn megmondani, pontosan mi
akr csak felvtelrl is, tejelvlasztsuk rgtn bein zavarja gyermekket. Ennek egyik oka az, hogy ha
dul (Newton s Newton, 1972). hosszan tart, vgl minden srs az hsgsrs ritmi
Az jszlttek felteheten azrt srnak, mert va kus mintzatba csszik t. Sok esetben ezrt csak
lami knyelmetlensget okoz nekik. A szorong az elkeseredettsg mrtke az, ami megllapthat.
szlnek az okoz problmt, hogy kidertse, mi le Az hsg persze valban gyakori oka az jszlttek
het az a valami. A csecsemk srsai kztt a szlk srsnak. Az etets eltti s utni srsok vizsglatai
is meg azok az emberek is kpesek klnbsget ten megerstik, hogy a csecsemk jllakottan keveseb
ni, akik nincsenek rendszeres kapcsolatban jszlt bet srnak (Wolff, 1969).
tekkel (Zeskind et al., 1992). Phillip Zeskind s A kzkelet nzet szerint vannak olyan csecse
munkatrsai szerint minl magasabb hangfekvs a mk, akik hascsikarstl szenvednek, s emiatt so
srs, s minl rvidebb sznetek vannak benne, an kat srnak. Br jellegzetes egyni klnbsgek mu
nl srgetbbnek s kellemetlenebbnek szlelik a tatkoznak abban, mennyit srnak a csecsemk,
felnttek. Emellett szmos kultrban meg tudjk azoknak a srsa, akikrl gy vlik, hogy hascsikars-
klnbztetni az egszsges csecsem magas hang ban szenvednek, megklnbztethetetlen a tbbi,
fekvs srst a kis sly jszlttektl, akrcsak gyakran sr gyerektl. Az ilyen eredmnyekbl ju
a mhben alkoholnak vagy a cigarettbl szrmaz tottak lan St. James-Roberts s munkatrsai (1996)
mrgeknek kitett csecsemktl (Worchel s arra a kvetkeztetsre, hogy a srs hallhat mint
Allen, 1987; Zeskind et al., 1996). zata kevsb fontos tnyezje a szli reakcinak,
Habr a srstpusok kztt klnbsget tudnak mint annak megjsolhatatlansga, kitartsga, ne-
1 70 * MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
Minden kisbaba sr nha, vagy rosszkedvnek tnik
minden azonosthat indok nlkl, klnsen az let
els kt hnapjban. Ez a nygssg, amelyet sokszor
hasfjsnak tulajdontanak, mindeddig ismeretlen okok
bl gyakran az esti rkban tetzik (St. James-Roberts
et al., 1996). A csecsemk persze tkletesen rthet
okokbl is srnak, pldul, amikor oltst kapnak (Lewis
s Ramsay, 1999). De mindegy, hogy mirt sr, a gon
doz mindenkppen megksrli a kisbaba panaszt eny
hteni.
A nygs csecsem nha megnyugtathat szoptats
sal. Ha megetettk, s mg mindig sr, az anyk legin
kbb a nedves pelenkra gyanakszanak, vagy arra, hogy
fzik a baba. s valban, a pelenkacsere s a bebugyol-
ls gyakran megnyugtatja ket. A kutatsok azonban azt
mutatjk, hogy ami a csecsemket megnyugtatja, az
nem a szraz pelenka, hanem a kzbevtel. Ha felveszik
a sr babt, majd visszateszik r a nedves pelenkt,
ugyanolyan gyakran abbahagyja a srst, mint ha szra
zt kapott volna (Wolff, 1969).
Annaliese Korner s munkatrsai arra a kvetkezte
tsre jutottak, hogy a vllra tmasztott helyzet messze a
leghatkonyabb a srs meglltsban (Korner s Tho-
man, 1970). A vllnl tartsnak ezenkvl az a haszna is
megvan, hogy knnyebben kelti fel a csecsem figyel
mt a krnyezet.
Az anyk ltal a sr csecsemk megnyugtatsra
hasznlt tovbbi mdszerek a ringats, a paskols, az
lelgets s a beplyzs. A beplyzs, vagy amikor a
kisbabt olyan szorosan becsomagoljk egy takarba,
hogy karjt s lbt ne tudja mozgatni, gyakran bizonyul
hatkonynak (Fearon et al., 1997). A takar lland
rintssel ingerel, s a mozgsok megakadlyozsa
cskkenti az azokbl szrmaz ingerlst.
A gyerek megetetsnek hatkonysga azon mlik,
hezen csillapthatsga s megmagyarzhatatlans-
ga (375. o.).
Mindezek a bizonytalansgok megneheztik, hogy
a szlk kitalljk, mit tegyenek, amikor a baba sr,
klnsen, ha a srs nem jelez heveny fjdalmat. Az
egyik termszetes reakci megprblni megnyug
tatni a csecsemt (4.2. keretes szveg). Amikor
azonban a szlk stresszben vannak, vagy a srs ki
tart, nehz lehet elviselni a bizonytalansgot afell,
hogy mikpp lehetne megnyugtatni a csecsemt s
hogy mi van a cumisvegben. Elliott Blass s munkatr
sai eredmnyeinek alapjn az destett vz s a babatp
szer megnyugtatja a csecsemket, a tiszta vz azonban
nem (Blass, 1997; Blass s Smith, 1992). De mg a sa
vany folyadk is cskkentheti a srst. A gondozk l
tal alkalmazott sikeres nyugtat technikk kzs m e
chanizmusnak az tnik, hogy mindegyik megzavarja a
csecsem srsnak ritmust.
Nmileg vitatott, hogy a srs s a nyszrgs megza
varsa milyen mrtkben cskkenti magt a nygss-
get (Lewis s Ramsay, 1999). A csecsemk vrben
mg jval azutn is magas volt a kortizol (stresszhez k
td szteroid) szintje, hogy a tpszerrel teli cumisveg
szopsa rdekben abbahagytk a srst.
Kett s ngy hnapos kor kztt meredeken csk
ken az ahhoz szksges id, hogy a gyerekek visszanyer
jk nyugalmukat srsrohamaikbl, pldul olts utn
(Barr, 1990). Ez az tmenet valsznleg az rzelmek
nszablyozsnak kezdett jelzi.
Ezt a mongol k isb ab t kt npszer mdon is nyugtatjk:
beplyzssal s cumival
megszntetni a srs kivltotta negatv rzelmeket, s
erre egyes szlk a csecsem testi bntalmazsval
vlaszolnak (Frodi, 1985).
A gondozk erfesztsei, hogy napirendhez
szoktassk a csecsemket s megnyugtassk, ami
kor sr, hnapokig tartanak. Ezek a szli tevkeny
sgek olyan htkznapiak, hogy knnyen szem ell
tveszthetjk jelentsgket, pedig dnt fontoss
gak az els hnapok mg nyilvnvalbb vltozsai
htternek megteremtsben.
 4. KORAI CSECSEMKOR: KEZDETI KPESSGEKS A VLTOZS FOLYAMATA * 171

A FEJLDS MECHANIZMUSAI
A viselkedses repertor szinte azonnal a szlets
utn bvlni kezd, lehetv tve, hogy az jszltt
egyre hatkonyabban kapcsoldjon a krltte lv
vilghoz. Az els hnapokban bekvetkez viselke
dsbeli vltozsok rszben a mr meglv kpess
gek tkletesedsn mlnak. Pldul amint hatko
nyabban kpesek szopni a csecsemk, tbb lelmet
vehetnek magukhoz, s hosszabb ideig brjk ki az
etetsek kztt hsg nlkl. A mr ltez viselke
dsformk tkletesedse azonban nem magyarzza
meg, hogyan jelennek meg az jak. A csecsemk kt
s fl hnapos korukra felemelik a fejket, hogy k
rlnzzenek, visszamosolyognak a rjuk mosolygk
ra, s rzzk a kezkbe adott csrgt. A fejldsl
lektan egyik f clja annak megmagyarzsa, hogyan
jelennek meg ezek az j viselkedsformk. Ezt a kr
dst elszr egy a kora csecsemkorban megjelen
j viselkedsen, a tpllkozson keresztl kzeltjk
meg, majd megvizsgljuk, milyen magyarzatokat
knl e viselkeds fejldsre a ngy f elmleti keret.

A tpllkozs fejldse
A kora csecsemkorban megjelen j viselkedsek
egyike az anyamellrl trtn nll tpllkozs. Ha
sszevetjk azt, hogyan szopik egy jszltt s egy
hathetes csecsem, a klnbsg nyilvnval. Ahogy
azt korbban emltettk, az jszlttek sok olyan
reflexszel rendelkeznek, amelyek fontosak az tke
zshez: a keresreflex (a fejnek abba az irnyba for
dtsa, amerrl az arcot megrintettk), a szops, a
nyels s a lgzs. Ezek a rszviselkedsek azonban
mg nem jl integrltak, ezrt a csecsemk els t
kezsei ltalban koordinlatlan esemnyekbl ll
nak. Amikor az jszlttet elszr veszik mellre, az
arc rintsre a fejt fordtja, s a szjt kinyitja, de
elg szervezetlen mdon keresgl. Amikor megta
llja a mellbimbt, szinte azonnal jra elvesztheti,
vagy a szops aktusa a felsajkat visszahajthatja, gy
elzrdik az orrlyuk, ami hirtelen fejvisszarnt ref
lexet vlt ki (4.19. bra). Mi tbb, elszr a lgzs
s a szops sem megfelelen sszehangolt, ezrt az
jszlttek gyakran abbahagyjk a szopst, hogy le
vegt vehessenek.
Hathetes korra a tpllkozsi viselkedsben be
kvetkez vltozsok nyilvnvalak. Ez a fejlds
tbb, mint a szops reflexnek egyszer tkletese
dse. Egyrszt a csecsemk mr vrjk az etetst,
4.19. BRA Az brasor azt mutatja, ahogy a csecsem orr
lyuka elzrdik a szoptats kzben. A lgzs emiatti megaka
dsa fejvisszarnt reflexet vlt ki, ami megakadlyozza a
tovbbi szopst
amikor felveszik ket. Msrszt, ami mg fonto
sabb, a tpllkozs sszetevinek - szops, nyels s
lgzs - olyan koordinlt egyttmkdst fejlesz
tettk ki, amelyben azok sima, sszefgg sorozat
ban hajthatk vgre (Bruner, 1968). St a csecse
mk olyan hatkonyan tpllkoznak eddigre, hogy
kevesebb mint tz perc alatt elvgzik azt, amihez
eredetileg egy rra volt szksgk.
Nyilvnval, hogy az ilyen tpus szops nem ref
lex, hanem egy olyan j viselkedsforma, amelyik a
csecsemvel veleszletett reflexek jraszervezd-
se ltal fejldik ki. Br e viselkeds elsajttsa min
dennapos, tiszta formban veti fel azt a krdst, ho
gyan jn ltre a fejldssel a vltozs. Mind a ngy
elmleti megkzelts - a biolgiai rsi, a krnye
zeti tanulsi, a konstruktivista s a kulturlis - k
lnbz tnyezket hangslyoz a fejlds magyar
zatban (lsd 1. fejezet, 56-59. o.). Ha megvizsgl
juk, hogy milyen jelensgeket emelnek ki, s mi
knt magyarzzk a tpllkozs ltszlag egyszer
viselkedst, bepillantst nyerhetnk abba, hogy
172 MSODIK RSZ: CSECSEMKOR

mivel jrulnak hozz ezek az elmleti irnyzatok ah

hoz, hogy megrtsk a csecsemkor s az azon tli
idszakok egyb viselkedseinek fejldst.

A biolgiai rsi megkzelts

A tpllkozs s a szlets utn megjelen j vi
selkedsek magyarzatban a biolgiai irnyultsg
szakemberek pontosan ugyanahhoz a mechaniz
mushoz fordulnak segtsgl, mint amivel a magzati
fejlds minden rszlett magyarzzk, vagyis az
rshez. Mint mondjk, a rgi viselkedsformkbl
jak a szervezet fizikai szerkezetben s fiziolgiai
folyamataiban bekvetkez rs eredmnyeknt ke
letkeznek. Ez a nzpont a szervezet genetikai rk
sgt tartja a legfontosabbnak, a krnyezet fejlds
ben betlttt szerept pedig olyan minimlisnak te
kinti, mint a mhen belli idszakban. 4.20. BRA Mg az agykreg nlkl vagy kevs agykreggel
szlet csecsemknek is vannak olyan alapvet reflexeik, mint
a szops
A reflexek s az agy

A biolgiai megkzelts szerint a csecsem az agy

rse folytn vlik kpess arra, hogy egyre bonyo
lultabb s kifinomultabb klcsnhatsokba lpjen a
krnyezetvel. E nzet szerint a csecsem egyre si
keresebb tpllkozsa, ahogy az etetsek s alvsok
kztti id megnylsa is, legalbb rszben a httr
ben ll agyi kpletek rstl fgg.
Az egyik legersebb rvet e nzet mellett azok a
ritka rendellenessggel vilgra jv jszlttek szol
gltatjk, akik p agytrzzsel, de kevs agykreggel
vagy a nlkl szletnek. Az ilyen csecsemknek sz
letskor normlis reflexeik vannak: szopnak, sta
nak, nyjtzkodnak s srnak (4.20. bra), st habi-
tuldnak is (4.21. bra). Ez arra utal, hogy ezeket a
vlaszokat az agytrzs vezrli, amely nem kvetel
agykrgi bemenetet (Gamper, 1926/1959; G ra
ham et al., 1978; Kolb s Whishaw, 1996).
Az agykreg nlkl szlet csecsemk azonban
ritkn lnek sokig. Azok sem fejlesztik ki az egsz
sges csecsemknl lthat komplex, jl koordinlt
viselkedsformkat, akik nhny napnl tovbb l 2 4 6 8 10
nek. Ezzel szemben az egszsgesen fejld agy s Id (sec)
kzponti idegrendszer csecsemkben az agytrzs
4.21. BRA Habituci egy agykreg nlkl szletett egy h
s az agykreg kztti kapcsolatoknak mind a sz
napos csecsemnl. Az emberi beszdhang els hallsakor a
ma, mind a hatkonysga ltvnyosan nvekszik a szvvers sebessge lnyegesen cskken, ami figyelemre utal.
szletst kveten. A beszdhang t tovbbi bemutatsa utn a csecsem szvve
Tovbbi bizonytkok is utalnak arra, hogy az agy rse nem lassul sokat, ami habitucit jelez (Graham et a l,
kreg rsnek rsze van a szops fejldsben. 1978 nyomn)
 4. KORAI CSECSEMKOR: KEZDETI KPESSGEK S A VLTOZS FOLYAMATA 173

Ilyen pldul egy tovbbi reflexnek, az elnyls- azonban gyorsan hozzszoknak brmilyen szoptatsi
nak, vagyis a vizulisan kivltott nylsnak a fejl testhelyzethez, s maximlis knyelemmel s hat
dsi mintzata, amely ugyancsak talakul az let konysggal igazodnak azokhoz.
els hnapja folyamn. E reflex arra kszteti a cse Hogyan hangoldnak ssze a csecsem egyes ref
csemket, hogy a figyelmket felkelt trgyak fel lexei egymssal s a krnyezetbl szrmaz ingerek
nyljanak, mikzben kezkkel fog mozdulatokat kel a szops tpllkozss alaktsa rdekben? A
vgeznek (Von Hofsten, 1984, 1997}. A trgyakat krnyezeti tanulsi megkzelts alapjn dolgoz
azonban ltalban ismtelt ksrletek utn sem k fejldspszicholgusok azt hangslyozzk, hogy az
pesek megragadni, mivel nylsi s fogreflexeik ilyen koordinci tanulst ignyel, vagyis a viselke
nincsenek sszehangoldva (Von Hofsten s Sid- ds viszonylag tarts megvltozst teszi szksges
diqui, 1993). s a krnyezeti esemnyek megtapasztalsa kvet
Hrom hnapos kor krl, amikor az agykreg l keztben. A fejlds folyamatban sokfle tanuls
t- s mozgatterletei is rsi vltozsokon men mkdhet, kztk a habituci (lsd 150. o,), a
nek keresztl, a vizulisan kivltott nyls reflexe klasszikus kondicionls, az operns kondicionls
akaratlagos viselkedss alakul. Ekkortl, ha a gyer s taln az utnzs (4 .4 . keretes szveg).
mek akr lts, akr halls tjn lokalizlt egy tr
gyat, a sajt mozgsbl kapott visszajelzs alapjn
kpes kiigaztani a nyls plyjt, s meg tudja k Klasszikus kondicionls
zelteni a trgyat (Clifton et al., 1993]. Nem sokkal
ezutn a csecsemk nyitjk a kezket, amint elkez A klasszikus kondicionls olyan tanuls, amely
denek egy trgy fel nylni, s rviddel azeltt be nek alapjn korbban ltez viselkedsek j ingerek
zrjk, mieltt megrintenk. Ez vilgos bizonyt ltal kivlthatv vlnak. E nagyon alapvet tanulsi
ka annak, hogy megkezddtt a nyls s a fogs ko mechanizmus ltezst Ivan Pavlov orosz fiziolgus
ordincija (Von Hofsten s Rnnqvist, 1988). (1849-1936) demonstrlta a mlt szzad fordul
Br mg senki sem llaptotta meg, pontosan jn. Pavlov (1927) kimutatta, hogy miutn egy ku
mely agyi terletek felelsek az olyan j viselkeds- tya tbbszr azt tapasztalja, hogy egy hangjelzst
formk megjelensrt, mint a tpllkozs s a vizu hall kzvetlenl azeltt, mieltt a szjba lelmet
lisan vezrelt nyls, bizonyosnak ltszik, hogy agy- helyeznek, mr a tpllk rkezse eltt nyladzani
krgi kpletek fejldse (az izomzat rsvel prhu kezd a hangjelzsre. Htkznapi nyelven szlva, a
zamosan) fontos szerepet tlt be kialakulsukban. kutya elvrja az ennivalt, amint a hangot meghallja,
Ugyanakkor nem vilgos, hogy a koordinlt nyl s szjban sszefut a nyl a gondolatra.
srt s tpllkozsrt felels minden agyi kapcsolat A tanulsi elmletek szhasznlatban Pavlov egy
azeltt kifejldik-e, mieltt ezek a viselkedsfor feltteles ingert (C S) (conditional stimulus) - egy
mk megmutatkoznak, vagyis hogy krnyezeti be hangot - trstott egy felttlen ingerrel (U C S)
folysoktl teljesen fggetlen mdon fejldnek-e, (unconditional stimulus) - lelemmel. Az lelmet
ahogy nhny biolgiai elktelezettsg elmletal azrt nevezik felttlen ingernek, mert a nyladzst
kot gondolja. Vagy inkbb ezen agyi vltozsok felttel nlkl kivltja, minthogy az a szjba jut
nmelyike a csecsem krnyezettel folytatott in lelemre adott reflexes vlasz. A nyladzst viszont
terakcijnak kvetkeztben alakul ki (4.3. keretes felttlen vlasznak (U CR ) (unconditional response)
szveg)? nevezik, mert a szjba kerl lelem automatikusan
s vltozatlan formban (felttlen mdon) hozza
ltre. A hangjelzst azrt nevezik feltteles inger
A krnyezeti tanulsi megkzelts nek, mert az ltala kivltott vlasz attl fgg (azzal a
felttellel jelentkezik), hogy milyen mdon pro
Brhogyan jrul is hozz a biolgia a szopreflex s a stottk a felttlen ingerrel. Amikor a felttlen v
szletskor meglv egyb reflexek talakulshoz, lasz (a nyladzs) a feltteles ingerre (a hangra) jele
a krnyezethez val alkalmazkods bizonyos formi nik meg, feltteles vlasznak (C R ) (conditional
ktsget kizran nem nlklzhetk. Az anynak response) nevezik, mert a CS (a hang) s az U C S (az
klnben az egsz csecsemkor folyamn biztosta lelem) elzetes trstsaitl fgg. A tanulst az mu
nia kellene, hogy melle mindig olyan helyzetben le tatja, ha a C S (a hang) a CR-t (a nyladzst) az U CS
gyen, amelyik kivltja a szopreflexet. A csecsemk (az lelem) megjelense eltt kivltja (4.22. bra).
1 74 * MSODIK RSZ: CSECSEMKOR

Az az elv, hogy a fejlds a szervezet s krnyezete kl 1984) ttr kutatsai szolgltattak arra bizonytkot,
csnhatsaibl emelkedik ki, az agy fejldsre leg hogy nem a ltkreg az egyetlen agyi terlet, amire ha
albb annyira rvnyes, mint a viselkeds fejldsre tssal van a tapasztalat. A kutatk ugyanazon alombl
(Gottlieb, 1998). szrmaz hm laboratriumi patknyok csoportjait h
A tapasztalatok agyra kifejtett hatsnak korai de rom klnbz krnyezetben neveltk fel. Az els cso
monstrcii Austin Kiesen (1950) kutatsaibl szr port tagjai egyedl laktak szokvnyos laboratriumi
maznak, aki normlis csimpnzokat nevelt fel gy, hogy ketrecekben. A msodik tagjai tbben ltek egytt ha
azok letk els 16 hnapjt teljes sttsgben tltt sonl ketrecekben. A harmadik csoportnak ingergazdag
tk. Amikor ezutn a csimpnzokat normlis megvilg krnyezetet teremtettek. Ezek egy nagy ketrecben lak
ts krnyezetbe helyeztk, azok kptelenek voltak tak, amely nagyszm olyan trggyal volt berendezve,
arra, hogy megtanuljanak egyszer mintkat s szneket amellyel jtszani lehetett. A ketrecbe mindennap j j
megklnbztetni, s ltslessgk is slyosan kroso tkokat helyeztek, egy 25 trgybl ll kszletbl vlo
dott. A szemvizsglat kimutatta, hogy retinjuk nem gatva. Az llatokat gyakran tantottk tvesztben s
fejldtt normlisan. A ksbbi anatmiai s biokmiai
elemzsek azt is feltrtk, hogy a vizulis tapasztalatok
tl megfosztott llatok ltkrgben a fehrjeszintzis
zavart szenved, aminek kvetkeztben a ltkreg ideg
sejtjei kevesebb s rvidebb nylvnyt nvesztenek, s a
normlisnl akr 70 szzalkkal is kevesebb szinapszis
sal rendelkeznek (Blakemore s Mitchell, 1973). Fon
tos, hogy e hatsok erssge s idtartama attl az let
kortl fgg, amikor az llatot a fnytl megfosztottk.
Ha a sttsgbl elg hamar kiengedik az llatot, lehet
sges a felpls. Ez az eredmny egybevg a kritikus
peridusok ltezsnek gondolatval.
Tovbbi llatksrletek azt is kimutattk, hogy a vi
zulis tapasztalatok jellege kzrejtszik a szem s a lt
kreg kztti idegi kapcsolatok kialakulsban. A macs
ka agynak bizonyos sejtjei pldul normlisan legin
kbb a vzszintes, ms sejtjei leginkbb a fggleges
vonalakra reaglnak. Azokban a kiscickban, amelyek
mg ki sem nyitottk a szemket, mind a ktfle sejt
nagy szmban van jelen (Hubel s Wiesel, 1979). Ami
kor a macskkat olyan krnyezetben neveltk fel,
amely hnapokon keresztl csak vzszintes vonalak lt
vnyra adott alkalmat, sokkal kevesebb fggleges vo A szokvnyos laboratrium i ketrec (fent), amilyenben a la
nalra reagl sejtet talltak, mint a normlis dekban, boratriumi patknyok ltalb an lnek, kevesebb lehets
vagyis a fggleges vonalak szlelsnek kpessge nem get biztost a krnyezettel folytatott komplex interakcikra,
fejldtt rendesen (Hirsch s Spinelli, 1971). mint az ingergazdag krlmnyeket nyjt ksrleti ketrec
Mark Rosenzweig s munkatrsai (Rosenzweig, (lent) (Rosenzweig, 1972 nyomn)

Pavlov demonstrciit szmos pszicholgus gy tejesveget bemutattk, a kisbaba mr a cseng

fogja fel, mint annak lehetsges modelljt, hogyan
tanulnak a csecsemk krnyezetkrl. Pavlov egyik
munkatrsa feltteles tpllkozsi vlaszokat muta
tott ki egy 14 hnapos csecsemnl (Krasnogorski,
1907/1967). A kisbaba kinyitotta a szjt, s szop
mozgsokat (feltteles vlasz) vgzett a tejesveg
(feltteles inger) lttn. Miutn egy csengt tbb al
kalommal ppen azeltt szlaltattak meg, mieltt a
hangjra kinyitotta a szjt, s szopni kezdett, ami
azt jelezte, hogy a klasszikus kondicionls az asszo
cici folyamataira alapozva elvrsokat ptett ki a
csecsemben. E megfigyelsek lnyeges pontja, hogy
nincs biolgiai kapcsolat a tejesveg ltvnya vagy a
cseng hangja s az ltaluk kivltott szjnyits s szo
pmozgs kztt. Az, hogy j ingerek vltottk ki
ezeket a vlaszokat, azt mutatja, hogy tanuls trtnt.
 4. KORAI CSECSEMKOR: KEZDETI KPESSGEK S A VLTOZS FOLYAMATA 1 75

engedtk szabadjra jtkokkal benpestett nagyobb

terleten.
A nhny httl tbb hnapig terjed hosszsg
ksrleti idszakok vgn a viselkedses tesztek s az
llatok agynak vizsglata klnbsgeket mutatott az
ingergazdag krnyezetben nevelt llatok javra. Ezek
a patknyok

* gyorsabban tanultak a szoksos laboratriumi ta

nulsi feladatokban (pldul egy tveszt kiisme
rse);
" agykrgk slya nagyobb volt;
agyuk tbb acetilkolinszterzt (tanulst elsegt
agyi enzim) tartalmazott;
sejttestjeik s gliasejtjeik (tmasztsejtek) na
gyobbak voltak, s tbb szinaptikus kapcsolatot
tartalmaztak.

Ezeket az eredmnyeket az elmlt vtizedekben

szmtalan alkalommal ismteltk meg s terjesztet
tk ki (Nelson s Bloom, 1997; Rosenzweig s Ben
nett, 1996).
gy tnik, ezekben a vltozsokban dnt tnyez
a krnyezettel folytatott aktv interakci. Az egyik
ksrletben a patknyokat ingergazdag krnyezetben
neveltk, de egyedl voltak ketreceikben, s csak
megfigyelni tudtk, mi folyik krlttk. Ezen lla
4.22. BRA K lassziku s kondicionls, a) Egy fnyinger
tok tanulsi kapacitsa nem klnbztt az egyni
(C S ) nem vlt ki vlaszt, b) A gong ers hangja (U C S ) pislo
ketrecekben l, az ingergazdag krnyezettl elzrt
g sra (U C R ) kszteti a csecsemt, c) A fny ltvnyt (C S ) a
llatoktl (Forgays s Forgays, 1952).
gong h an gjval (U C S ) trstjk, am i pislogst (U C R ) vlt ki.
Br ezeket az eredmnyeket nem emberekkel, ha
d) Vgl a fny ltvnya (C S ) nm agban is elegend, hogy a
nem llatokkal folytatott ksrletben nyertk, egybe csecsem pislogjon (C R ), am i azt dem onstrlja, hogy tanuls
vgnak azzal, amit a krnyezettel val aktv kapcsolat trtnt
emberi fejldsbeli fontossgrl tudunk. Azt mu
tatjk, hogy a viselkedsbeli vltozsok nem tekint
hetk az agyi vltozsok msodlagos kvetkezmnyei
nek. A viselkedsnek a kulturlisan szervezett kr eltt szlal meg, hogy a cumisveget a babnak oda
nyezet ltal gerjesztett vltozsai maguk is az agy adjk.
olyan mdosulsaihoz vezethetnek, amelyek a visel jabban vgzett, kiterjedt kutatsok demonstrl
keds komplexebb formit segtik el. tk, hogy klasszikus kondicionls a szlets utn
rkon bell is ltrejhet, ha a csecsem szmra
biolgiailag lnyeges ingereket vlasztanak, s nagy
Pavlov gondolatai hamar kvetkre talltak az figyelmet fordtanak arra, hogy a csecsem ber le
Egyeslt llamokban is, ahol szmos ksrletet v gyen a ksrlet vgrehajtsa kzben. Elliott Blass s
geztek azzal a szndkkal, hogy bebizonytsk, a munkatrsai (1984) pldul szopvlaszt kondicio
klasszikus kondicionlsnak fontos szerepe van a nltak a homlok simogatshoz. A kutatk felttelez
csecsemkori tanuls mechanizmusban. Dorothy tk, hogy az ilyenfajta rintses ingerls termszete
Marquis (1931) az jszlttek klasszikus kondicio sen elfordulhat a szoptats alatt, de az rendesen
nlst kutat vizsglatok egyik els ksrletben nem eredmnyez szopst. Nhny rs csecsemk
azt demonstrlta, hogy a szopmozgsok egy berre nek pipettval kis adag cukros vizet adtak kzvet
g hangjhoz kthetk, ha a berreg kzvetlenl az- lenl azutn, hogy a homlokukat megsimtottk.
1 76 * MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
ltalnosan elterjedt az a nzet, hogy az utnzs mind a
gyerek-, mind a felnttkori tanulsnak fontos mdja.
Tbb kutats is azt mutatja, hogy az jszlttek korl
tozott ltsi kpessgeik s sszehangolatlan mozgsuk
ellenre szletsktl fogva kpesek kezdetleges utn
zsra (Maratos, 1998; Meltzoff s Moore, 1998). Ezek
a kutatsok nagy rdekldst vltottak ki a fejlds
pszicholgusok kztt, mivel sokig az a nzet tartotta
magt, hogy a szletst kveten tbb hnapig nem le
hetsges utnzs (Abravanel et al., 1976; Piaget, 1962).
Andrew Meltzoff s Keith Moore (1977, 1989,
1994) ksrleteiben az ber jszlttek fl egy felntt
hajolt, s valamilyen megklnbztethet arckifejezst
lttt, pldul szlesre ttotta a szjt, vagy kinyjtotta
a nyelvt. Meltzoff s Moore beszmolja szerint a cse
csemk gyakran utnozzk a felnttek arckifejezseit.
Minthogy a kt szakember tudatban volt annak, hogy
lltsaikat milyen szkeptikusan fogjk fogadni, kln
leges elvigyzatossggal trekedtek arra, hogy ered
mnyeik ne legyenek eljrsi hibknak tulajdonthatk.
Ellenrzskppen a felntt modellrl s a babkrl k csem, kpes volt a csecsem arcnak mozgsaibl
ln fnykpeket ksztettek, majd arra krtek meg a k
srleteknl jelen nem lv embereket, prbljk meg a
csecsemkrl kszlt fnykpek alapjn kitallni, mi
lyen arcot vgott a felntt. Az tletek a vletlen alapjn
vrhatnl gyakrabban voltak helyesek, jelezvn, hogy a
csecsemk valban utnoztk az ltaluk ltott felntt
arckifejezseit.
Az eredmnyek mgsem annyira tisztk, mint arra a
ksrleti beszmolk utalnak. Abban a 97 prbban pl
dul, amelyben a modell kinyjtotta a nyelvt, a csecse
mk leggyakrabban nyelvkiltssel vlaszoltak. De ez
a leggyakrabban azt jelenti, hogy harminc alkalommal
nyjtottk ki nyelvket; hsszor ttottk ki a szjukat,
a tbbi prbban pedig szjukkal cscsrtettek, vagy
ujjaikat mozgattk. Az utnz vlasz gyztt, de csak
pphogy.
Meltzoff s Moore kutatsai sok tovbbi ksrletet
serkentettek. Tiffany Field s munkatrsai (1982) ms
eljrssal s ms vlaszokkal igazoltk Meltzoff s
Moore kvetkeztetseit. Egy felntt modell hrom arc
kifejezs - rm, szomorsg s csodlkozs - egyikt
mutatta be az tlagosan 36 rs jszltteknek. A cse
csemk azzal mutattk, hogy meg tudtk klnbztetni
a modell arckifejezseit, hogy habituldtak, ha ugyan
azt az arckifejezst ismtelgette nekik, de ismt nagyon
figyelni kezdtek, amikor a modell egy msik arckifeje
zst mutatott be. Egy megfigyel, aki nem ltta a
Andrew M eltzoff s Keith M oore ksrleteinek egyike,
amely kim utatta, hogy az jszlttek utnozzk az arckife
jezseket
modellt, s nem tudta, melyik arckifejezst ltja a cse
statisztikailag megbzhatan meghatrozni, milyen arc
kifejezst lttt a modell. Ezek az eredmnyek nehe
zen magyarzhatk anlkl, hogy feltteleznnk, a cse
csemk valamikpp a modellhez igaztottk, amit csi
nltak. Hogy miknt kpesek erre, azt mindeddig nem
tudjuk.
Az, hogy az utnzs csak az esetek egy rszben k
vetkezett be, s hogy az az arc elemi mozgsaira korl
tozdott, sokakat arra a kvetkeztetsre vezetett: kt
sges, hogy a csecsemk valban azt utnoztk, amit
lttak. Ezen kutatk szerint valami megismtelhetetlen
klnlegessg volt az eljrsukban, msok szerint az l
taluk megfigyelt viselkeds az utnzs nagyon specilis
formja (Abravanel s Sigafoos, 1984; Kaitz et al.,
1988). Annak bizonytkt, hogy az jszlttek utnz
viselkedse valamilyen specilis utnzstpus, az utn
zs els ven belli fejldst nyomon kvet kutat
sok szolgltatjk (Maratos, 1998; Meltzoff s Moore,
1998). Elszr is, az jszlttek utnzsa az arc s a fej
mozgsaira korltozdik, mg az idsebb csecsemk
hangokat s sokfle mozgst is utnoznak. Msodszor,
az jszlttek utnzsa lass s kvetkezetlen, mg a 9
hnaposak gyorsan s kvetkezetesen utnoznak. Ez
arra utal, hogy ms mechanizmus mkdhet a httr
ben. Vilgos teht, hogy 6 hnapos korra az utnzs a
tanuls egyik mechanizmusa, az jszltteknl e tanu
lsi funkci kevsb tnik fontosnak.
 4. KORAI CSECSEMKOR: KEZDETI KPESSGEKS A VLTOZS FOLYAMATA
A kontrollcsoport csecseminek homlokt is simo
gattk, s cukros vizet is adtak nekik, de a kutatk e
kt esemnyt egymstl fggetlenl, vltoz id kvetkezmnyt (pldul a jutalom megszerzst),
kznknt idztk el, hogy kizrjk annak lehet amelyik nveli a viselkeds jbli elfordulsnak
sgt, hogy a csecsemk asszocicit kpezzenek
kzttk. A ksrleti csoport csecsemi szopni
kezdtek, s arcukat rncoltk, amikor a homlokukat
megsimtottk. A kontrollcsoport jszlttei nem
tettk ugyanezt. A klasszikus kondicionls ltrejt
tnek legmeggyzbb bizonytka az volt, ahogyan a
csecsemk arra reagltak, amikor a kutatk ksbb
megsimogattk a homlokukat, de nem adtak nekik
cukros vizet. Amikor ez els vagy msodik alkalom
mal trtnt, a ksrleti csoport csecsemi rosszalls
sal vagy mrges arccal vlaszoltak, azutn srni vagy
nyafogni kezdtek. A kutatk a kontrollcsoportban is
megszntettk a cukros vz adagolst, de amikor az
idetartoz csecsemk homlokt simogattk meg, k
nem mutattak haragot, s nem srtak. Rovee-Collier
(1987), a klasszikus kondicionls csecsemkori
kutatsnak ttrje azzal egszti ezt ki, hogy ez az
eredmny arra utal, hogy a ksrleti csoport csecse
mi megtanultk a simogats s a cukros vz kztti
elrejelz kapcsolatot [vagyis azt, hogy a simogats
elre jelzi a cukros vizet], s azrt srtak, mert elv
rsaik kudarcot vallottak (113. o,).
Lewis Lipsitt s munkatrsai is sikerrel mutattk
ki, hogy az jszltt feltteles reflexet pt ki egy
rtalmas ingerre, a szembe fjt levegre. Tz-, hsz
s harmincnapos csecsemk megtanultk szemket
becsukni egy fuvallatra szmtva, amely msfl m
sodperccel egy hangjelzs megszlaltatsa utn k
vetkezett. A legfiatalabb csecsemk nem riztk
meg, amit tanultak, de a 20 s 30 naposak viselke
dse tz nappal ksbb is jelezte, hogy emlkeznek
az lmnyre (Lipsitt et al., 1990).
Operns kondicionls
A klasszikus kondicionls megmagyarzhatja, ho
gyan ptenek ki az jszlttek elvrsokat a kr
nyezeti esemnyek kztti kapcsolatokrl, de keve
set mond arrl, hogyan jhet ltre akr a legkisebb
vltozs is a csecsemk viselkedsrepertorjban.
Az j s komplexebb viselkedsformkat ltrehoz
kondicionlst operns kondicionlsnak nevezik,
s ebben a viselkeds megvltozsa a viselkeds ltal
elidzett kvetkezmnyek eredmnye. Ms sz
val, az llny azokat a viselkedseit hajlamos meg
ismtelni, amelyek jutalomhoz vezetnek, s azokat
177
hajlamos elhagyni, amelyek bntetst vonnak ma
guk utn (Skinner, 1938; Thorndike, 1911). Azt a
valsznsgt, megerstsnek nevezik. A tpll
kozs fejldsnek operns magyarzata szerint az
olyan viselkedsek, mint a cumisveggel ellenttes
irnyba forduls vagy az orr anyamellhez nyomsa,
egyre ritkbb vlnak, mert nem vezetnek a csecse
mt kielgt eredmnyhez: a tejhez. Ugyanakkor
gyakoribb vlik a jl koordinlt lgzs, szops s
nyels, mert azt valsznleg tej jutalmazza.
A kiscsecsemk operns kondicionlsban olyan
klnfle megerst k hasznlhatk, mint a tej, az
des anyagok, egy rdekes ltvny, egy cumi vagy
az anya szvversnek hangja (DeCasper s Fifer,
1980; DeCasper s Sigafoos, 1983; Moon s Fifer,
1990; Rovee-Collier, 1987). Einar Siqueland
(1968) pldul azt mutatta ki, hogy az jszlttek
meg tudjk tanulni, hogy a fejket elfordtsk, hogy
egy cumit szophassanak. Az operns kondicionls
alapkvetelmnye, hogy a viselkeds mr azeltt
elforduljon, mieltt megersthetnk. A fejford
ts ebbl a szempontbl idelis, mivel ez olyasmi,
amit mr a legfiatalabb jszltt is csinl. Amg a
csecsemk a laboratriumi blcsben voltak, Sique
land egy olyan pntot rakott a fejk kr, amelyik
egy megfelel eszkzhz kapcsolva rgztette a baba
fejmozgsait mindkt irnyban (4.23. bra). Sique-
4.23. BRA jszltt a specilisan tervezett fejmozgs-re-
gisztrl kszlkkel. A tbb mint 10 fokos fejforgatsokat
egy cumi szopsnak lehetsgvel erstettk meg
1 78 * MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
land elszr azt rgztette, milyen gyakran forgatjk
a csecsemk a fejket maguktl. Amikor ezt az
alapszintet megllaptotta, gy lltotta be a m
szert, hogy az mindannyiszor jelezzen, amikor a cse
csem a fejt legalbb 10 fokkal elfordtotta brme
lyik irnyba. Amikor ez bekvetkezett, egy cumit
kaptak szopni. A legtbb baba mr 25 olyan eset
utn meghromszorozta a fejfordts gyakorisgt,
amikor a fej fordtst cumival jutalmaztk.
Hogy megbizonyosodjk arrl, hogy a fej fordts
gyakoribb vlsa nem a blcsbe helyezs kivltot
ta izgalom kvetkezmnye, Siqueland egy msik
csoportot is megvizsglt. Ennek tagjai akkor kaptk
a cumit, ha fejket mozdulatlanul tartottk. Ezek a
csecsemk azt tanultk meg, hogy kevesebbet for
gassk a fejket a ksrlet kzben.
Sidney Bijou s Donald Baer (1966), a krnyezeti
tanulsi megkzelts prominens kpviseli sszeg
zik, hogyan emelkedhet ki a tpllkozs s a csecse
mk viselkedsnek sok ms vltozsa az operns
kondicionlsbl. Nzetk szerint az operns kon
dicionls ltal ltrehozott vltozsok az eszkzjel
leg (operns) viselkedsek lncba fzseknt jelle
mezhetk: A csecsem sokfle karmozgsra lehet
kpes. Ezek kicsit klnbz sorrendben val ssze
kapcsolsa olyan viselkedsekhez vezethet, amelye
ket integetsknt, tgetsknt, tapsolsknt, do
bolsknt, egy stemny felmarkolsaknt, vdeke
zsknt, flresprsknt stb. rhatunk le. (Bijou s
Baer, 1966, 83. o.). Ugyanez az rvels hasznlhat
a szopsbl a tpllkozsba val tmenethez szks A fejlds piaget-i elmlete
ges viselkedsmdosulsok magyarzatra is.
Azt az lltst, hogy a viselkeds fejldse elssor
ban tanuls eredmnye, olyan ksrletek tmasztjk
al, amelyek szerint nagyon fiatal csecsemk is k
pesek emlkezni egyik alkalomtl a msikig arra,
hogy mit tanultak (Rovee-Collier s Boiler, 1995;
Swain et ah, 1993). Ezek a kutatsok arra is utalnak,
hogy a csecsem lete els nhny hnapja folya
mn az jonnan tanult viselkedsekre egyre jobban
emlkszik.
A krnyezeti tanulsi megkzelts azzal, hogy a
krnyezet erejt hangslyozza a viselkeds alakt
sban, fontos ellenslyt jelent a biolgiai megkzel
tssel szemben, amely a fejlds menetnek meg
hatrozsban a genetikai hatsokat emeli ki. A ta
nuls szerepnek alhzsn tl a krnyezeti meg
kzelts abban is klnbzik a biolgiaitl, hogy a
nvekv gyerekek fejldsnek folyamatossgt
hangslyozza. De a krnyezeti tanulsi nzpontnak
lnyeges hinyossgai is vannak, akr a szopreflex
bl a tpllkozsba val tmenetet, akr ms fejl
dsi vltozst kvn magyarzni a viselkeds egyni
klnbsgei alapjn. E megkzelts szerint az ilyen
klnbsgeket pusztn az egynek tapasztalataiban
rejl eltrsek szmljra kellene rni, a genetikai
vltozatossg nem jtszana bennk szerepet. Az
egyni klnbsgek jelenlegi kutatsai azonban
megneheztik ennek a szlssges llspontnak az
igazolst.
A konstruktivista megkzelts: Piaget
Jean Piaget, a konstruktivista megkzelts legki
emelkedbb alakja azt prblta megrteni, hogyan
ismerik meg a gyerekek a vilgot, s hogyan vlnak
kpess hatkony cselekvsekre. Piaget kornak
sem biolgiai, sem krnyezeti elmleteit nem tar
totta kielgtnek. Brlta a biolgiai magyarzato
kat, mivel nem tudtak szmot adni arrl, miknt lp
a krnyezet klcsnhatsba az embercsecsem bio
lgiai lehetsgeivel, lehetv tve a fejldst
(Piaget s Inhelder, 1969). Ugyanakkor a krnyeze
ti magyarzatokat is brlta, mert azok azt felttele
zik, hogy a fejlds a krnyezetbl ered, kevs sze
repet sznnak a gyerek sajt cselekvseinek, illetve
tagadjk a minsgi, ugrsszer vltozsokat a fejl
ds menetben.
Piaget nzete szerint a csecsemk cselekvseiken
keresztl sajttjk el (az kifejezsvel konstrul
jk) ismereteiket. Ezrt a fejlds megrtst a
szletskor meglv legelemibb cselekvsi kpess
gek, azaz a reflexek vizsglatval kell kezdeni.
Piaget szmra a reflex egy primitv sma, amely
elmletben a pszicholgiai mkds alapegysge.
A sma egy mentlis struktra, amely az llnyt a
hasonl vagy analg krlmnyek kztti cselekvs
modelljvel ltja el (Piaget s Inhelder, 1969).
Az let els hnapjban a csecsemvel veleszle
tett reflexsmk szolgltatnak egyfajta cselekvsi
vzat, amely fokozatosan formldik a tapasztalat
ltal. Vgl ezek a kezdeti smk megersdnek, s
j smkk alakulnak t az adaptci folyamatban,
amelynek Piaget-nl kt oldala van: az asszimilci
s az akkomodci.
Az asszimilci folyamatban a szervezet ltal
befogadott tapasztalatok gy alakulnak t, hogy il
 4. KORAI CSECSEMKOR: KEZDETI KPESSG EK S A VLTOZS FOLYAMATA * 1 79

leszkedjenek a mr ltez smkhoz, megerstve ben bekvetkez minsgi talakulsok, azaz szaka
s hatkonyabb tve ket. szok sorozatt alkotjk. gy vlte, hogy a szlets s
Vegyk pldul a reflexes szops pldjt. Kez a felnttkor kztt ngy nagyobb fejldsi szakasz
detben ez olyan szorosan ktdik a kivlt ingerek van, amelyek krlbell a csecsemkornak, a kis
egy kis osztlyhoz, pldul a szjba rakott mellbim gyermekkornak, az iskolskornak s a serdlkor
bhoz, hogy Piaget szerint az jszltt nem kpes nak felelnek meg.
klnbsget tenni a szops s a szopott trgy kztt. A kognitv fejlds Piaget ltal lert szakaszait a
De a szops nem ktdik sokig e szigoran krl 4.5. tblzat sszegzi. A szenzomotoros szakaszt a k
hatrolt ingerlsi felttelekhez. Egyszer, mondjuk, a vetkezkben, valamint az 5. s 6. fejezetben trgyal
mellbimb helyett egy cumi rinti meg az arcukat, juk. A mveletek eltti, a konkrt mveleti s a for
s azt kezdik szopni. Mivel a cumit a mellbimbhoz mlis mveleti szakaszt a 9., 12. s 16. fejezetben
hasonlra tervezik, a csecsemk azt szinte pontosan vizsgljuk meg.
ugyangy szophatjk, mint a mellbimbt. Ms sz
val, egy j trgyat, a cumit asszimilljk a mr meg
lv szopsi smba. A szenzomotoros idszak s alszakaszai
A csecsemvel kapcsolatba kerl trgyak kzl
nem mindegyik asszimillhat a ltez smkba. Piaget (1952b) azrt nevezte a csecsemkort szen
Amikor pldul elszr tallkoznak takarval, meg zomotoros szakasznak, mert ebben az idszakban
prbljk azt is szopni. Mivel azonban a takar mi az adaptci folyamata elssorban az rzkels (szen
nsge - taln a selyemszegly vagy a takar anyaga zci) s az egyszer mozgsos (motoros) viselkeds
- olyannyira klnbzik a mellbimb vagy a cumi koordincijbl ll, amely a vilg megismerst
tulajdonsgaitl, a takart nem kpesek szophat szolglja. A csecsem pldul a trgy, mondjuk egy
trgyknt asszimillni. Ezrt akkomodcit vgez kanl reflexes megragadstl indul, majd hatro
nek, azaz mdostjk azt a mdot, ahogy szopnak; zottan megfogja, ksbb az asztalhoz csapkodja,
esetleg a takar sarkt vlasztjk, s azt szopjk, hogy rdekes hangokat csaljon el, vagy leejti, hogy
megkzeltleg, de nem pontosan ugyanazt a smt megfigyelje, hova esik, mg vgl eljut oda, hogy az
hasznlva, mint a mellbimb szopsakor. Mdosult lelmet a szjba juttatja vele. Ez a szakasz a szle
formjban a szopsi sma most mr a rgi s az j tstl krlbell 2 ves korig tart. A szenzomotoros
tapasztalatokra is alkalmazhat. Ha viszont a cse szakaszon bell Piaget hat aiszakaszt klntett el,
csem egy jtk autval kerl szembe, s megpr melyek mindegyike az elz ltal elrt teljestm
blja azt is szopni, nem valszn, hogy akkomod- nyekre pt. A szenzomotoros idszak els kt
ci kvetkezik be, mert a jtkot elg nehz szopni; alszakaszt itt trgyaljuk, mivel azok a szlets utni
ebben az esetben a szopsi sma vltozatlan marad. els hnapoknak felelnek meg.
Piaget elmlete gy is sszegezhet, hogy az a fej Az 1. alszakasz a szletstl egy-egy s fl hna
ldst az asszimilci s az akkomodci kztti l pos korig tart. Ez az az idszak, ami alatt a csecsem
land ktlhzsnak tekinti. A gyerek ltez smi megtanulja reflexeit kontrolllni s koordinlni.
s j krnyezeti tapasztalatai kztti illeszkeds ke Piaget gy vlte, hogy a szletskor meglv refle
ressnek ezt az oda-vissza folyamatt Piaget ekvilib- xek teremtik meg az jszltt s krnyezete kztti
rcinak, kiegyenslyozsnak nevezte el. Az egyn kezdeti kapcsoldst, de ezen a ponton nmaguk
pillanatnyi vilgrtelmezse s az j tapasztalatok ban mg nem tesznek hozz semmi jat a fejlds
kztt ltrejv egyensly egy tgabb, komplexebb hez, mert csak nagyon csekly akkomodcin men
tudsformt teremt, ami a gyermeket a fejlds nek keresztl, ezrt mg mindig az rkletes appa
jabb szintjre emeli. De gyerekkorban az egyen rtus elre belltott korltit tkrzik (Piaget s
sly sosem tart sokig, mert a biolgiai rs folya Inhelder, 1969).
mata s a tapasztalatok felhalmozdsa jra felbil Piaget szerint azonban a kezdeti reflexek adjk
lenti az egyenslyt, ami - j egyensly s magasabb meg a lendletet nmaguk vltozshoz, mert az in
szint adaptci fel trekedve - jra beindtja az gerekre adott vlaszon tl ingerlst is teremtenek.
asszimilci s az akkomodci kztti ktlh Amikor pldul a csecsem szopik, nyomst rzkel
zst. Piaget szerint az asszimilci s az akkomod a szjpadlsn, amely tovbbi szopsra ingerli, ami
ci ciklusai ltal teremtett egyenslyi llapotok a viszont jra nyomsrzkletet okoz, s gy tovbb.
gyerek pszicholgiai struktrjban s mkds A reflexek ingerlst teremt mozzanata a kulcsa a
180 MSODIK RSZ: CSECSEMKOR

4.5. TBLZAT
A kognitv fejlds piaget-i szakaszai s a szenzomotoros alszakaszok

letkor (v) Szakasz jellemzs A szenzomotoros alszakaszok

jellemzi
Szlets-2 Szenzomotoros A csecsemk fejldse elssorban 1. alszakasz: 0-1 s fl hnap
rzkleteik s egyszer mozgsos : Refleocsmk gyakorlsa: akaratlan
viselkedseik koordincijbl ll. keress, szops, fogs, nzs
Ezen idszak hat alszakaszn
2. alszakasz: 1 s fl4 hnap
keresztlhaladva a csecsemk
Elsdleges cirkulris reakcik:
elkezdik a rajtuk kvl lv vilg
az nmagukban lvezetes
ltezst felismerni, s azzal
cselekvsek ismtelgetsei
szndkos interakcikat folytatni.
2-6 Mveletek A kisgyerekek a vilgot a maguk 3. alszakasz: 4-8 hnap
eltti szmra szimblumok, vagyis Msodlagos cirkulris reakcik:
kpzeleti kpek, szavak s a sajt cselekedetek s a
gesztusok segtsgvel kpesek krnyezet kapcsolatnak kezdd
lekpezni. A trgyaknak s az felismerse; kiterjesztett akcik,
esemnyeknek mr nem kell jelen amelyek rdekes vltozsokat
lennik, hogy gondolni lehessen eredmnyeznek a krnyezetben
rjuk, de a gyerekek gyakran nem
4. alszakasz: 8-12 hnap
kpesek sajt nzpontjukat
A msodlagos cirkulris reakcik
msoktl megklnbztetni,
koordincija: smk
knnyen ldozatul esnek a
kombincija a kvnt hats
felszni ltszatnak, s sokszor
elrse rdekben;
sszekeverik az oksgi
a problmamegolds legkorbbi
viszonyokat.
formi
6-12 Konkrt Iskolskorba lpvn a gyerekek 5 . alszakasz: 12-18 hnap
mveleti mentlis mveletek elvgzsre Harmadlagos cirkulris reakcik:
vlnak kpess, amik a problmamegolds eszkzeinek
tulajdonkppen egy logikai mdszeres vltoztatsa;
rendszerbe illeszked, belsv ksrletezs a kvetkezmnyek
tett cselekvsek. A mveleti kiprblsa rdekben
gondolkods lehetv teszi,
6. alszakasz: 18-24 hnap
hogy a gyerekek trgyakat s
A szimbolikus reprezentci
cselekvseket fejben
kezdetei: kpek s szavak ismers
sszerakjanak, sztvlasszanak,
trgyakra kezdenek vonatkozni:
sorba rendezzenek s
. a problmamegolds j
talaktsanak. Ezek a mveletek
eszkzeinek felfedezse
azrt konkrtak, mert a bennk
szimbolikus kombincik
rszt vev trgyak s esemnyek
segtsgvel
jelenltben hajtdnak vgre.
12-19 Formlis A serdlkorban a fejld egyn azt
mveleti a kpessget sajttja el, hogy egy
problmn bell minden logikai
kapcsolatot mdszeresen
vgiggondoljon. A serdlk lelkes
rdekldst mutatnak az elvont
eszmk s magnak a
gondolkodsnak a folyamatai
irnt.
 4. KORAI CSECSEMKOR: KEZDETI KPESSGEK S A VLTOZS FOLYAMATA * 181

2. alszakaszbeli fejldsnek, mert ez a mr ltez

reflexek legkorbbi kiterjesztsvel jr.
A 2. alszakasz 1 hnapos kortl hozzvetleg 4
hnapos korig tart. Az j viselkedsformk megje
lenst elszr az jelzi, ahogy a mr ltez reflexek
kiterjednek idben (pldul amikor a csecsem.ete
tsek kztt is szopik), vagy ms trgyakra ir
nyulnak (mint amikor a csecsem az ujjt kezdi
szopni). Piaget megemlti, hogy az jszlttek eset
legesen akr mr letk els napjn is szophatjk az
ujjkat. (Immr azt is tudjuk, hogy mr a szlets
eltt is; lsd 3. fejezet, 109. o.) gy vlte azonban,
hogy a 2. alszakaszban (2-4 hnapos korban) meg
jelen ujj szops minsgileg j tpus viselkedst
jelez.
Az 1. alszakaszban ugyan szopjk a csecsemk az
ujjkat, de csak akkor, ha ujjuk vletlenl megrinti
a szjukat. Ezzel szemben a 2. alszakaszban, ha az
ujja kiesik a szjbl, a baba valsznleg visszajut
tatja oda, hogy tovbb szophassa. Ms szval, ebben
az alszakaszban a csecsemk nmagukrt ismtel
nek meg lvezetes cselekedeteket. Piaget az elsd
leges cirkulris reakci fogalmt hasznlta az ilyen
cselekvsek jellemzsre, s ezeket tekintette a 2.
zi buborkfjs az elsdleges cirkulris reakci egyik korai
alszakasz legfbb jellemzjnek. Ezeket az akcikat pldja, amelyben a szops egy esetleges eleme hosszabbodik
azrt nevezik elsdlegesnek, mert a csecsem sajt meg az rzklet folyamatos lvezete rdekben
testre sszpontostanak, s azrt cirkulrisak, mert
csak nmagukhoz vezetnek vissza. (A 4.5. tblzat
felsorolja Piaget szenzomotoros szakasznak sszes ztt, s hirtelen lenyeli. Nagyjbl ugyanebben az
alszakaszt s az azokra jellemz viselkedstpu- idszakban szopsjelleg mozgsokat vgez nyel
sokat.) ve kinyjtsa nlkl. (Piaget, 1952b, 65. o.)
Piaget nagy rmt lelte sajt gyermekei megfi
gyelsben, s a szenzomotoros idszak legkorbbi Piaget szerint az ilyen elsdleges cirkulris reakcik
szakaszairl alkotott elkpzelseit megalapoz ada azrt nagyon fontosak, mert a kognitv fejlds els
tok fellelhetk az viselkedskrl ksztett jegy bizonytkt szolgltatjk. A dereng pszicholgiai
zetekben. A kvetkez megfigyelsek szemlltetik, aktivits alapvet trvnye taln az rdekes tudatl
mifle viselkedseket nevezett Piaget elsdleges lapotok fenntartsra vagy megismtlsre val t
cirkulris reakcinak. Figyeljk meg e pldkban, rekvs -r ja (1977, 202. o.).
hogy j viselkedsek azltal keletkeznek, hogy a Az let els nhny hnapjban ezek a cirkulris
csecsem a puszta lvezet kedvrt megksrel vala reakcik differencildson s integrcin mennek
mit megismtelni: keresztl - a csecsem megtanulja, hogy a klnfle
trgyakat klnbzkppen kell megragadni, s hogy
Miutn Laurent megtanulta az ujjt szopni, to ne szopja a jtk autt (differencilds), illetve koor
vbbra is jtszik a nyelvvel s szopik, de csak dinlni kpes anyja karjnak megragadst a cumis
szakaszosan. Ugyanakkor gyessge javul. gy sz- veg szopsval (integrci). Mindekzben a csecse
reveszem, hogy 1 hnap s 20 naposn grimaszol, m tapasztalatai tplljk mr ltez smit, kikny
mikzben nyelvt nye s ajkai kz helyezi, ajkt szertik, hogy mdostsa ezeket a smkat, s lehet
kidombortja, s csattog hangot ad, amikor e gya v teszik, hogy egyre tbbet tanuljon meg a vilgrl.
korlat utn gyorsan becsukja a szjt. A biolgiai rsi s krnyezeti tanulsi megkzel
Kt hnap s 18 napos kortl Laurent a nyl tsek ltal brzolt csecsemvel szemben Piaget
val jtszik, hagyja felgylni flig nyitott ajkai k csecsemi aktv, problmamegold llnyek, akik
182 MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
mr a szletstl kezdve tevkenyen hatnak krnye
zetkre az ahhoz val alkalmazkods folyamatban.
Mindhrom eddig trgyalt megkzelts a veleszle
tett reflexeket jelli meg mint a fejlds kezdpont
jt, de ezeknek a reflexeknek a jelentsgt mskpp
tlik meg. Mivel Piaget a reflexeket cselekvsi s
mknak tekintette, a krnyezet szerept vagy az agy
rsi folyamatait lertkelte az egyedi viselkedsek
kivltsban s megerstsben, s inkbb a csecse olyan szorosan a mellhez, hogy az ne tudjon leve
m konstruktv tevkenysgt hangslyozta annak
formlsban, hogy hogyan fejti ki a krnyezet a
hatst.
Piaget elmlete a trsas krnyezetrl
Piaget elismerte ugyan a trsas krnyezet fontoss
gt a fejldsben, de a korai fejldsnek szentelt r
saibl a szocilis httr trgyalsa gyakorlatilag hi
nyzik. Mgis, ha kzelebbrl megvizsgljuk, hogy a
csecsem az els kt s fl hnapban milyen j vi
selkedsi formkat sajtt el, feltnik, hogy viselke
dsnek vltozsai egytt jrnak az anya viselked
snek vltozsaival. Az anya viselkedsnek ezek a
vltozsai a csecsem fejldse szempontjbl p
pen olyan fontosnak ltszanak, mint a csecsem tr
gyakhoz val viszonynak mdosulsai vagy az agy
mkdsnek vltozsai.
A szoptats vilgos pldja annak, miknt jrul
hozz az anya viselkedse a csecsem fejldshez.
Kezdetben az anya szoptatsi viselkedse nem sok
kal sszehangoltabb, mint a csecsem. Meg kell ta
nulnia, hogyan tartsa a csecsemt, s gy kell magt
belltania, hogy a mellbimb pontosan a baba szj
val szembe kerljn, s kivltsa a szopreflexet. Azt
is meg kell tanulnia, hogy ne nyomja az jszlttet
gt venni, s mkdsbe lpjen a fejvisszarnt
reflex.
Amikor az anya szoptat, a csecsem szoprefle
xeire adott vlaszreflexei hozzjrulnak akaratlagos
erfesztseihez, amelyek a kisbabnak jut tej
mennyisgnek maximalizlsra irnyulnak. A cse
csem s az anya egymst klcsnsen serkent ref
lexeinek rendszere, amely a reflexes szops kvet
kezmnyeiben okoz vltozsokat, a 4.24. brn lt
hat. A szops nemcsak tejet juttat az emlbl a
baba szjba, hanem a tej termelst is serkenti, ami
megnveli a szopreflex adaptv rtkt.
A klcsns sztnzs msik tpusa az anya testi
mozgsaibl szrmazik, mialatt a gyereket akr
mellrl, akr vegbl eteti. Kenneth Kaye (1982) s
munkatrsai gy tapasztaltk, hogy az anyk mr
akr az els etets alkalmval megrzzk idnknt
a babt vagy az veget. Ezek a rzogatsok nem v
letlen idkznknt kvetik egymst, hanem azok-
4.24. BRA A szoptatott gyermek
s az anya kztti klcsns vi
szonyt megteremt reflexek. A cse
csem szopsa olyan hormonok el
vlasztst serkenti, amelyek nve
lik a tej termelst, s segtenek a tej
emlmirigyekbl val kijuttats
ban (Caims, 1979 nyomn)
 4. KORAI CSECSEMKOR: KEZDETI KPESSGEK S A VLTOZS FOLYAMATA *
ban a sznetekben, amelyeket a csecsem tart szo
pssorozatai kztt. A rzogats megnveli a szops
valsznsgt, s elnyjtja az etetsi idszakot, ez ben univerzlisak. Egyedi megjelensk azonban
ltal nveli az jszltt ltal kapott tej mennyisgt.
A megrzsra vlaszknt jelentkez szops nem
reflex abban az rtelemben, ahogy a mellbimb ke
resse az. A keress automatikus, akaratlan vlasz a
szj oldalrl trtn megrintsre. Nem ismernk nak, ami a viselkeds jellegzetes mintihoz vezet
olyan idegi kapcsolatokat, amelyek a szopst elke
rlhetetlenn teszik, amikor a csecsemt megrz
zk. Mgis megtrtnik, bizonyos mrtkig automa
tikus is, s vilgos adaptv rtke van. A tudsok
nem tudjk bizonyosan, honnan jnnek ezek az
adaptv mintk. Kaye preadaptv vlaszoknak ne
vezi ezeket, jelezve, hogy az emberi evolci folya
mn keletkezhettek.
Kaye elgondolsa szerint az anyai rzogats a cse
csem szopssorozatnak szneteiben a csecsem
vel val prbeszd egyfajta mdja, amelyben az
anyai szlamot a rzsok viszik a csecsem ritmikus
szopsnak szneteiben. Az anyai beszmolk Kaye
nzett tmasztjk al. Br nincsenek tudatban an
nak, hogy a babkat mdszeresen rzogatjk, azt
mondjk, hogy aktvan prblnak segteni a szops
ban. szreveszik, s zavarja ket a szopssorozatok
kztti sznet. Amikor a rzogatsrl krdezik ket,
a tipikus vlasz az, hogy a baba eltunyul vagy elb
biskol, ezrt visszahozom a feladathoz.
A szoptats alatti rzogats csak az egyik mdja
annak, ahogyan az anyk aktvan alaktjk gyerme
keik krnyezett, s csak egyetlen pldja annak, mi
kpp befolysolja a fejldst a gyermek s krnye
zete kztti interakci. Sokan azt tartjk a piaget-i
elmlet f gyengesgnek, hogy nem sok figyelmet
szentel a gyermek krnyezete ltal jtszott aktv
szerepnek. E gyengesg klnsen jl lthat a kul
turlis megkzelts nzpontjbl.
A kulturlis megkzelts
Ahogy az 1. fejezetben jeleztk, a kulturlis megk
zelts osztozik Piaget-val annak hangslyozsban,
hogy 1. a fejlds azltal megy vgbe, hogy az egyn
cselekszik a krnyezetben; 2. a biolgia s a tapasz
talatok egyenl s klcsns szerepet tltenek be az
emberi lnyek megalkotsban. A kulturlis nz
pont azonban a fejlds forrsaihoz kt tovbbit
tesz hozz: 1. a gyerek kzssgbe tartoz ms em
berek aktv hozzjrulsa; 2. a tgabb rtelemben
vett trsadalmi csoport trtnelme folyamn felhal
183
mozott kulturlis lettervek. Ilyen lettervek
minden trsadalomban vannak, ebben az rtelem
trsadalomrl trsadalomra vltozik, ami az interak
cik adott kultrra jellemz mdjait hozza ltre.
Ezek a kultraspecifikus vltozatok a fejlds bizo
nyos irnyait btortjk, msokat viszont htrltat
(Greenfield, 1997). Vegyk ismt azt a folyamatot,
amelyben a szops szervezett tpllkozss fejldik,
ezttal azonban abbl a szempontbl, hogy az rs,
a tanuls s az anyai tmogats egyetemes tnyei
hogyan mdosulnak kulturlisan abban, ahogyan a
csecsem viselkedst a jelenben alaktjk, s aho
gyan az eljvend vltozsokhoz tmutatst adnak.
A kultra s a fejlds trgyalsakor Margaret
Mead s Frances Macgregor (1951) azt rja, hogy a
kultrk abban klnbznek egymstl, ahogy
a nvekedsi folyamat sszefondik a tanulssal
(26. o.). Ez az elv, folytatjk a magyarzatot, el
szr gy mkdik, hogy a klnfle kultrk fel
ntti klnbzkpp reaglnak az jszltt kpes
sgeire, pldul a szopreflexre, vagy arra, hogy az
anya tejtermelse nem indul be egy-kt nappal a
szls utn sem:
A szopreflex szletskori ltezst... egyes kul
trk gy hasznljk ki, hogy a csecsemt azonnal
az anyamellre helyezik, gy a csecsem szopst
hasznljk az anya tejelvlasztsnak ingerlsre,
maga a baba viszont hes marad; vagy a csecsemt
egy szoptats dajka mellre helyezik, akinek jl
mkd tejtermelse van, amivel viszont a baba
szopsi viselkedst erstik meg, de az anyt a
nlkl az ingerls nlkl hagyjk, amelyet a szo
ps nyjtana. Egy msik alternatvaknt a csecse
mt addig hagyjk hezni, amg csak az anynak
teje nem lesz, vagy egy msik vltozatban a bab
nak vegbl adnak enni a mellbimbtl eltr faj
tj cumival. (26. o.)
Ezek az etetsi szoksok klnbsgeik ellenre
mind-mind annak mdozatai, ahogyan az emberek
gondoskodnak arrl, hogy a csecsemk veleszle
tett szopreflexe a tpllsba bepljn. Ebben az
rtelemben a szoptats egyetemes (4.25. bra).
A kulturlis nzpont szerint azonban az jszltt
kezdeti kpessgei kiaknzsnak kulturlisan meg
hatrozott vltozata (vagyis az etets sajtos szok
sai) a csecsem korai tapasztalataira kzvetlen ha
tssal lehet, a ksbbiekre pedig kzvetettel. Mead
184 MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
s Macgregor pldjt folytatva, ha az jszlttet kai szubkultrk tagjai vagy sok ms kultra (Hark-
cumisvegbl etetik, amg az anya tejtermelse be
nem indul, a baba szopsnak az vegbl etetshez
val alkalmazkodsa gtolhatja a ksbbi szoptatst.
Ha a gtls nagy, teljesen fel is hagyhatnak a szops
sal. Ez a kvetkezmny megvltoztatja a csecsem
ltal kapott tej fajtjt, akrcsak azt az anya s a
gyermek kztti szocilis interakcit, amely az ete
tsnek szerves rsze.
Mivel az olyan sajtos kulturlis szoksok, mint a
szoptats, az vegbl etets vagy a szoptats dajka
alkalmazsa, az interakcik egy nagyobb mintzat
ba kapcsoldnak be, a gyermek ksbbi fejldse
fgghet attl, milyen tpllsi mdot vlaszt az
anya. Ha pldul otthon marad, s maga adja a cse
csemnek cumisvegbl a tejet, mert gy vli, hogy
az tpllbb, mint a sajtja, a cuclisveg hasznlata
valsznleg nincs eltr hatssal az anya s a gyer
mek kztti trsas interakcik fejldsre, mint a
szoptats. Ha azonban blcsdbe hordja a csecse
mt, az anya s a gyermek kapcsolata egyltaln
nem kizrlagos. Az vegbl etets ilyenkor ltal
ban a kortrsakkal s szmos gondozval folytatott
trsas interakci rsze.
A kulturlis megkzelts fontos eleme (amire a
szoptats pldja nem vilgt r), hogy a kultrk
keretet szolgltatnak az embereknek tapasztalataik
rtelmezshez, amely tovbb befolysolhatja, ho
gyan tekintenek sajt gyermekkre. Az, hogy mi
kppen kezelik az jszltteket, nagymrtkben
fgg attl, mit tart a kultra a csecsemrl. Pldul
ma az Egyeslt llamokban a mvelt kzposztly
beli felnttek jobb vlemnnyel vannak a csecse
mk pszicholgiai kpessgeirl, mint egyes ameri
ness s Super, 1996).
Ha e kulturlis hiedelmek viselkedsbeli kvet
kezmnyeit a normlis gyerekgondozsi krnyezet
tl elszaktva figyeljk meg, azok elg megdbben
tk lehetnek. T. Berry Brazelton gyerekgygysz s
munkatrsai egyhetes babkat ltettek a laboratriu
mi csecsemszkekbe, s az anykat arra krtk,
hogy nhny percig kommunikljanak velk. A jele
netet gy adtk el:
Az anyk azzal a problmval szembesltek, hogy
olyan csecsemkkel kommunikljanak, akik, ha
ppen nem srtak vagy kapldztak, petyhdten,
csukott vagy flig csukott szemmel csngtek a
szkben, vagy - ami ugyancsak nagyon gyakori
volt - valamilyen fura s rtelmezhetetlenl moz
dulatlan testtartsba fagytak, nem nzve seho
va. [...] A legrdekesebbek taln az ilyen nem rea
gl csecsemvel val szembestsre adott anyai
vlaszok. Az anya rzelmeket mutat arckifejez
seket lt, testtartsokat vesz fel s mozgsokat
vgez, mintha a csecsem szndkosan viselked
ne ily mdon, s kommuniklna. A mozdulatlan
sgra adott vlaszknt sokszor hirtelen rajong ki
fejezst lt, s elre-htra mozog nagy lelkese
dssel; vagy ugyancsak a mozdulatlan csecsemre
vlaszknt csodlkoz arckifejezst vesz fel, s
tettetett meglepetssel htrahkl; vagy a legel-
tlzottabb mdon ksznti a csecsemt, s to
vbb folytatja az elnyjtott dvzlsi szertartst,
lelkesen biccentgetve s blogatva, pontosan gy,
mintha az dvzlst viszonoznk. (Brazelton et
ah, 1974, 67-68. o.)
4.25. BRA Br a csecsemket
minden kultrban szoptatjk, na
gyon vltozatos az, ahogyan a szo
psi viselkedsk szervezdik
 4. KORAI CSECSEMKOR: KEZDETI KPESSGEK S A VLTOZS FOLYAMATA *
Minden kultra kidolgozza a csecsemk szlltsnak szmra legalkalmasabb mdjt, amely megfelel az arrl alkotott elkpze
lseknek, mik is a csecsemk, milyen ignyeik vannak, s milyenfajta egynek lesznek bellk, amikor felnnek
sszegezve, az amerikai anyk tbbsge nem haj
land vagy nem kpes az jszltt viselkedst gy
kezelni, mintha az rtelmetlen vagy akaratlan lenne.
Ellenkezleg, a legkisebb mozgsnak is nagy szem
lyes jelentsget tulajdontanak, s rzelmileg rea
glnak rjuk. Kitartan prbljk megragadni s
utnzssal felnagytani a legkisebb lehetsges kom
munikcis viselkedst, mintha jelentsteli interak
ci folyna. Egy msik kultrbl val megfigyel
ugyanakkor arra a kvetkeztetsre juthat, hogy az
interakcinak a lehetsge sem llt fenn. A Ppua
Uj-Guinea eserdiben l kaluli npnek pldul
egszen ms hiedelmei vannak a csecsemkrl,
mint a kzposztlybeli amerikaiaknak, s ennek
alapjn egszen mshogy is bnnak velk. Eleanor
Ochs s Bambi Schieffelin (1984) lersa szerint
csecsemiket tehetetlen lnyeknek tekintik, akik
nek nincs rtelmk. Br nevkn szltjk ket,
nem beszlnek hozzjuk gy, mint a kzposztly
beli amerikaiak. Hossz szemkontaktust sem tarta
nak fenn a babkkal, mert gy tartjk, udvariatlan
sg azt az embert bmulni, akihez beszlnek. A
kaluli anyk csecsemiket arccal kifel tartjk, hogy
lthassk a csoport tbbi tagjt, hogy azok is lthas
sk ket, s hogy kommuniklhassanak. Minthogy
hitk szerint a csecsemk gymoltalan lnyek, a
kaluli anyk csecsemik nevben beszlnek. Ahogy
Ochs s Schieffelin rmutatott, ebben a szerepben
az anyk azt teszik meg a csecsem helyett, amit az
185
maga nem tud, vagyis kontrolllt s kompetens m
don, nyelvet hasznlva cselekszenek (290. o,).
Figyeljk meg, hogy azok a szavak, amelyeket
Ochs s Schieffelin hasznl a kaluli anyk szndk
nak lersra, az amerikai anykra is alkalmazhatk
lennnek, habr maguk a cselekvsek klnbzk.
Mindkt kultrban vannak hiedelmek arrl, hogy
milyenek a csecsemk, hogy mire kpesek, s hogy a
jvben mit kell majd tennik, s ezek a hiedelmek
hatnak arra, ahogyan bnnak a krlttk lv embe
rek a csecsemkkel, s ily mdon arra is, hogy mit ta
pasztalnak a csecsemk a krnyezetkbl. Rviden, a
klnbz kulturlis mintk klnbz gyerekneve
lsi szoksokkal jrnak, amelyeknek elgg eltr ha
tsuk lehet a ksbbi fejldsre, amint a tovbbi feje
zetekben ltni fogjuk. Ezrt fontos, hogy a kulturlis
tnyezket mindig szem eltt tartsuk, amikor a fej
lds mechanizmusait vizsgljuk (Greenfield, 1997).
A FEJLDS FGGETLEN
SZLAINAK INTEGRCIJA
A tpllkozs els hnapok alatti fejldsre kidol
gozott magyarzatok komplexitsa bepillantst
nyjt azokba az risi nehzsgekbe, amelyekkel
mindenki szembekerl, aki az emberi fejlds ma
gyarzatra trekszik. Mg ennek az egyszer visel-
186 * MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
kedsformnak a magyarzathoz is az sszes biol
giai s krnyezeti tnyezt figyelembe kell venni,
akrcsak a kulturlis hatsokat s azokat a sajtos
krlmnyeket, amelyek kztt a csecsem tallja
magt. A nehzsgek azonban mg itt sem rnek v
get. A gyerek klnbz viselkedsei nem egyms
tl elszigetelten, hanem egy integrlt rendszer r
szeiknt fejldnek. Ezrt a fejldspszicholgusok
nak a rendszer rszeinek egymshoz val viszonyt
is tanulmnyozniuk kell. A tpllkozs pldul az
egytt fejld viselkedsek rendszernek egyik ele
meknt rtelmezend, amely egyre hosszabb alvsi
s brenlti szakaszokhoz s a krnyezettel kapcso
latos alapvet elvrsok kialakulshoz trsul.
Annak a kvetelmnynek a teljestsben, hogy a
fejld viselkedsformkat magukban s egy na
gyobb egsz rszeiknt is figyelembe vegyk, a Ro
bert Emde s munkatrsai ltal kidolgozott elemz
si stratgia nagyon hasznosnak bizonyul (Emde et
ah, 1976). Ahogy az 1. fejezetben is emltettk, e
stratgia a fejldst a biolgiai, pszicholgiai s
szocilis skon, azok egymssal val sszefggs
ben kveti nyomon. Ezrt lehetsges a bio-szocio-
pszicholgiai tmenetek azonostsa: azok az id
szakok, amelyekben a klnfle terleteken zajl
vltozsok egy irnyba tartanak, s ezltal a visel
keds egsz mintzatban hoznak ltre minsgi
jjszervezdst, ami a fejlds j szakasznak kez
dett jelzi. Ennek a megkzeltsnek a hasznt a sz
lets utni els bio-szocio-pszicholgiai tmenettel
szemlltetjk, amely az idre szletett csecsemk
nl hozzvetleg kt s fl hnapos korban kvetke
zik be.
A SZLETS UTNI ELS
BIO-SZOCIO-PSZICHOLGIAI
TMENET
Emde s munkatrsai (1976) azt lltjk, hogy br
az jszlttek a krnyezethez val aktv alkalmaz
kods s a gondozkkal folytatott kommunikci
rvn letk els kt hnapjban is tanulnak, a har
madik hnapban hirtelen eltolds kvetkezik be
viselkedsk mdjaiban s mechanizmusaiban. Ez
az eltolds a korbban egymstl viszonylag elszi
getelten zajl fejldsbeli vltozsok sszetarts
nak eredmnye. A 4.6. tblzat rviden felsorolja
azokat a klnfle terleteken vgbemen vltoz
sokat, amelyek hozzjrulnak az els bio-szocio-
4.6. TBLZAT
A szlets utni els
bio-szocio-pszicholgiai tm enet
(2 s fl hnap) elemei
Biolgiai vonatkozsok
Kzponti idegrendszer
A krgi s kreg alatti idegplyk
mielinizcija
Egyes rzkelrendszerek elsdleges
idegplyinak mielinizcija
A kreg alatti aktivits megnvekedett krgi
szablyozsa
Az agyi sejtek szmnak s fajtinak
nvekedse
Pszichofiziolgia
Az brenlt idtartama n
Az aktv (REM-) alvs arnya a teljes
alvsidn bell cskken
Az alvsminta eltoldsa; az alvs nyugodt
(NREM-) szakasszal kezddik
Viselkedses vonatkozsok
A tanuls tovbb fennmarad az egyes alkalmak
kztt
A ltslessg n
A trgyak teljesebb vizulis letapogatsa
A szocilis mosoly kezdete
A ltszlag ok nlkli nygssg s srs
cskkense
A vizulisan kivltott nyls vizulisan vezrelt
nylss vlik
Trsas vonatkozsok
A csecsem s gondozi kztti koordinci s
rzelmi kapcsolat j minsge
Az akarattal srs kezdete
pszicholgiai tmenet ltrejtthez. Hogy megrt
sk, milyen messze hat jelentsge van ennek s az
ezt kvet bio-szocio-pszicholgiai tmeneteknek,
kpzeljk el, mit jelent az, hogy a tblzatban fels-
 4. KORAI CSECSEMKOR: KEZDETI KPESSGEK S A VLTOZS FOLYAMATA *
rolt vltozsok mind egy idben mennek vgbe.
Emde s munkatrsai azzal prbljk meg reztetni
ennek jelentsgt, hogy nyomon kvetik, hogyan
ktdik a csecsem mosolygsnak vltozsa a fejl
ds egyb vonatkozsaihoz.
A szocilis mosoly megjelense
Az let els hetben a baba szja szglete gyakran
felkunkorodik, olyan arckifejezst klcsnzve neki,
amely a vilg szemben mosolynak tnik. A legtbb
gyakorlott anya azonban nem nagyon trdik ezek
kel a mosolyokkal, mert leginkbb akkor jelentkez
nek, amikor a baba alszik, vagy nagyon lmos. A
msodik ht folyamn a mosoly brenlt kzben is
kezd feltnni, de nem kapcsoldik semmilyen jel
legzetes krnyezeti esemnyhez. Egy s kt s fl
hnapos kor kztt a csecsemk megklnbzte rm jeleit mutatja (ezt mosolya s egsz teste kife
ts nlkl mosolyognak szinte minden kls inger
ls hatsra. gy a mosoly e legkorbbi formja nem
valdi szocilis mosoly, br kls ingerls ered
mnye.
A valdi szocilis mosolynak msok mosolyval
klcsns viszonyban kell lennie, vagyis a csecsem
nek mosolyognia kell vlaszknt msok mosolyra,
s ki kell vltania msok mosolygst. Pontosan ez
kvetkezik be kt s fl, hrom hnapos kor kztt
elszr, a szlets utni els bio-szocio-pszicho-
lgiai tmenet rszeknt.
A baba viselkedsnek szocilis mosollyal egytt
jr vltozsai nem maradnak hats nlkl a sz
lkre. ppen ellenkezleg, a szlk j rzelmi mi
nsgrl szmolnak be a gyerekkel val kapcsola
tukban. Kt megfigyels kvetkezik itt; az egyik
ben egy anya szmol be csecsemjvel kapcsolatos
rzseirl az tmenet eltt, a msikban egy anya s
gyermeke kztti interakci lerst olvashatjuk az
tmenet utn, bepillantst nyerve abba, milyen
rzelmi kvetkezmnyei vannak az j tpus mo
solynak:
TMENET ELTT
Nem hiszem, hogy van interakci... Olyan, mint
ha kis kalitkban lenne, veggel krlvve, s az
ember tesz-vesz krltte, de nincs igazi interak
ci... Rjttem, hogy n csinlom neki mindazo
kat a dolgokat, amiket nem tud magnak, de
mindig gy reztem, hogy brki ms megcsinl
hatn, szre sem venn a klnbsget. (Robson s
Moss, 1970, 979-980. o.)
187
TMENET UTN
A baba szeme anyjra tapadt, s mind a ketten
mozdulatlanok maradtak... Ez a nma s szinte
mozdulatlan llapot addig tartott, amg az anya
hirtelen meg nem trte, gy szlvn: H l Ekz
ben szeme kitgult, mg jobban megemelte
szemldkt, s fejt felfel s a gyerek irnyba
vetette. Majdnem egyidejleg a csecsem szeme
is kitgult. Feje elredlt... mosolya kiszlese
dett. .. Az anya gy szlt: Nos, hell1.1.... hell...
hellll, gy, hogy az ismtlsek sorn a
hellk egyre magasabb hangon s egyre ersebb
hangsllyal hangzottak el. A baba minden egyes
sznl egyre nagyobb rmet mutatott, s teste
szinte gy rezonlt, mint egy lggmb felfvs
kzben. (Stern, 1977, 3. o.)
Az tmenetet kveten a kisbaba egy j rzelem, az
jezi), ami megmagyarzza azt az anyai rzst, hogy a
kapcsolat szorosabb vlt.
A szocilis mosoly megjelensnek fontossgt a
fejlds j szintjnek kialakulsban tisztn mutatja
egy sajtos szertarts, amelyet a navaho indinok
hagyomnyosan gyakorolnak:
Amikor ltogatk rkeznek a kunyhba, udvarias
sgbl megkrdezik: Nevet mr a baba? Ha
igen, akkor ez rvendezsnek s egy kis szertar
tsnak teremt alkalmat. A baba kezeit egyenesen
elrenyjtja az anya, s a csald valamely tagja
(ltalban egy bty vagy nvr) egy csipet st, ke
nyeret meg hst helyez rjuk... Az, aki elszr
ltja a babt mosolyogni, ajndkot kell hogy ad
jon a csald minden tagjnak (egy kis s ksret
ben). Az apa vagy az anya lel egy brnyt, s
sztosztja a rokonok kztt, minden darabhoz
egy kis st mellkelve. (Leighton s Kluckhohn,
1947/1969, 29. o.)
A szocilis mosoly biolgiai
alkotelemei
Sokfle adat utal arra, hogy a biolgiai vltozsok
nak fontos szerepk van a szocilis mosoly megjele
nsben. ttr kutatsaikban Emde s munkatr
sai csecsemk agyhullmait rgztettk mosoly
kzben s annak hinyban. Azt talltk, hogy a sz
lets utni napokban a csecsem mosolya elssor-
188 * MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
E nambiai apa s fia tli az sszetartozs fontos rzst
ban az lom gyors szemmozgsos (REM-) fzisban
fordul el, s az agytrzsbl ered agyi aktivitshul
lmokkal jr egytt. Szerintk mg az bren lv j
szlttek mosolya is az agyhullmok szendergsre
s a REM-alvsra jellemz mintzatval jr egytt.
A REM-mosoly gyakorisga az els nhny ht fo
lyamn gyorsan cskken, s kt s fl hnapos korra
olyan mosoly vltja fel, amelyet nem ksrnek a
REM-alvsra jellemz agyhullmok.
Ksbbi kutatsok azt is kimutattk, hogy a lt-
rendszer s az agykreg ltst kiszolgl terletei
fontos rsi vltozsokon mennek keresztl kt s
fl, hrom hnapos kor kztt (Chugani s Phelps,
1986). E vltozsok nmelyikt, pldul a ltsles
sgnek a szem rsbl kvetkez fokozdst mr
emltettk e fejezet korbbi rszeiben. Azt is kimu
tattk, hogy ugyanezen idszakban szmotteven n
vekszik az agy fali s nyakszirtlebenynek aktivitsa:
ezek ugyancsak a vizulis informci feldolgozsban
vesznek rszt. A megnvekedett ltsi kpessg le
hetv teszi, hogy a csecsem tekintett, gy moso
lyt is, emberekre fkuszlja, ami ltal a korai
exogn mosoly valdi szocilis mosolly vlhat.
A szocilis mosoly s a szocilis
visszacsatols
A szocilis visszacsatols szerept a bio-szocio-pszi-
cholgiai tmenetekben drmaian demonstrlta va
kon szletett csecsemk fejldsnek vizsglata. A
lt csecsemkhz hasonlan a vak jszltteknek
is vannak REM-mosolyaik. De a lt csecsemkkel
ellenttben nem biztos, hogy szocilis mosolyba
trtn tmenetet mutatnak kt s fl hnapos kor
ban. Mivel termszetes nvekedsi krlmnyek
kztt a szocilis mosoly fgg a ltsi kpessg fejl
dstl s a visszamosolyg emberektl kapott vizu
lis visszacsatolstl, gy tnhet, hogy a vak csecse
mknl hinyzik a szocilis mosoly kifejldshez
szksges visszacsatols. Azok a gyakori esetek,
amikor a vak csecsemk nem teszik meg az elvrt
fordulatot a szocilis mosoly irnyba, egyben azt
jelentik, hogy lt szleik nem mrhetik le az arcki
fejezsn, hogy mennyire sikeresek a babval kap
csolatos erfesztseik.
Mindez azonban nem jelenti azt, hogy a vak cse
csemk nem kapnak szocilis visszacsatolst, vagy
nem juthatnak el a szocilis mosolyig. Vgl is
agyuk ugyangy fejldik, mint lt trsaik. A prob
lma az, hogy megnvekedett kpessgeiket nem
tudjk ltvnyhoz kapcsold mdokon kifejezni. A
szocilis visszajelzs e legfbb csatornjnak hiny
ban a szlknek ms mdokat kell keresnik a vak
gyerekekkel val interakciikhoz.
Egyes szlk intuitv megoldsa a vak gyerekkel
val kommunikci kiptsre a tapintsra alapoz.
Vak gyerekekkel kapcsolatos kutatsai kzben Sel
ma Fraiberg (1974) szrevette, hogy az rintett sz
lk tbbsge sokkal tbbet doblja, bkdi s csik
landozza gyermekt, mint a lt csecsemk szlei.
Fraiberg ezeket a mveleteket elszr furcsnak s
szocilisan termszetellenesnek vlte, ksbb azon
ban szrevette, hogy az rintsre mosolyognak a
gyerekek, s hogy a tapintsi ingerls a mosolygst
kivlt mosolyg arc j helyettestjnek bizonyul.
A tapintsban a szlk annak mdjt talltk meg,
hogy megkapjk a csecsemktl ltaluk ignyelt
visszacsatolst, s hogy k maguk is visszacsatolst
nyjtsanak a babknak. Fraiberg ebbl a megfigyel
sbl oktatsi programot dolgozott ki vak csecse
mknek s szleiknek. A szlket arra tantottk,
hogy gondosan figyeljk meg, hogyan hasznljk
gyerekeik a kezket szndkaik s reakciik jelzs
re. Arra is felhvtk a figyelmket, hogy jtsszanak
 4. KORAI CSECSEMKOR: KEZDETI KPESSGEK S A VLTOZS FOLYAMATA
gyerekeik ujjaival, s hogy olyan csrgket meg ms
jtkokat szerezzenek be, amelyekkel kzsen lehet
jtszani. Amint e szlk gyermekei megfelel visz-
szacsatolst kaptak, a szocilis mosoly is elkezdett
kibontakozni.
Fraiberg oktatsi programjnak sikere azt jelzi,
hogy a szocilis mosoly nem egyszeren abbl ered,
hogy az agy megrett r. A szocilis mosoly kialaku
lshoz a msokkal val megfelel interakci is
szksges; ennek az j viselkedsnek a megjelens
vel jfajta rzelmi kapcsolat fejldhet ki a csecsem
s a szl kztt. Ahogy a gyerek letnek ms id
szakaiban is ltni fogjuk, a fejlds a biolgiai, trsas
s viselkedses vltozsok sszetett klcsnhatsai
nak az eredmnye, amit a bio-szocio-pszicholgiai
tmenetek gondolata segt szem eltt tartani.
AZ ELS KT S FL HNAP
SSZEGZSE
A szlets utni let els mintegy kt s fl hnap
jra visszatekintve figyelemre mlt vltozsokat l
tunk a csecsemk viselkedsben. Az jszlttek a
krnyezettel folytatott interakcik kezdetleges k
pessgvel jnnek a vilgra. Reflexeik lehetv te
szik, hogy oxignt s tpllkot vegyenek fel, s
megszabaduljanak a hulladk anyagoktl. szlelik a
trgyakat, gy az embereket is, br hajlamosak az
egsz ingernek csak egy rszre sszpontostani. r
zkenyek az emberi beszdhangokra, s gyorsan
megtanuljk, hogy sajt anyjuk hangjt preferljk.
Noha idejk nagy rszben alszanak, olykor egszen
berek.
A csecsemkrl szletsk pillanattl szleik
vagy gondozik gondoskodnak, akik rendelkeznek a
gyerekek tpllshoz s vdelmezshez szksges
biolgiai s kulturlis eszkzkkel. Ezen eszkzk el
lenre az jszlttek s gondozik kztti els inter
akcik gyakran csak puhatolzk, s nmikpp koor
dinlatlanok. Nhny napon bell azonban megkez
ddik a klcsns alkalmazkods folyamata, amely a
ksbbi fejlds alapvet kerett szolgltatja.
Az els 10-12 hetet jellemz fejlds a biolgi
ban, valamint a fizikai s a szocilis krnyezetben
gykerezik. A biolgia oldalrl a kzponti ideg-
rendszer gyors rse, klnsen az agytrzs s az
agykreg kapcsolatainak megsokszorozdsa jellem
z. A gyakori etets nyomn a kisbaba gyorsan n
vekszik s ersdik. Az etetsben szerzett gyakor
189
Ez a kt s fl hnapos vak csecsem anyja hangjt hallva ar
ct felje fordtja, s mosolyog
lattal az elemi szopreflex hatkony tpllkozss
alakul, s ez az eredmny jrszt a csecsem gondo
zinak, elssorban az anya erfesztseinek kszn
het.
Tbb olyan fejldsi vonal, amely addig tbb-
kevsb fggetlenl haladt elre, kt s fl, hrom
hnapos korban egy irnyba kezd mutatni. Ennek
kvetkeztben minsgileg j viselkedsformk s
j tpus trsas kapcsolatok alakulnak ki a csecse
mk s gondozik kztt. A szocilis mosoly ltsz
lag egyszer viselkedsformjnak kialakulsa azt
szemllteti, hogy a fejlds klnbz szlainak mi
lyen kifinomult mdon kell egymshoz kapcsold
niuk, hogy a fejlds minsgileg j szintje jhessen
ltre:
1. A ltrendszer rse a ltslessg j szintjt s a
ltmez elemzsnek j kpessgt teremti
meg.
2. Ennek kvetkeztben egy ltszlag fggetlen vi
selkeds, a mosolygs is talakulhat.
3. A szocilis mosoly bekszntvel a szlk arrl
szmolnak be, hogy kisbabikkal a kapcsolat egy
j minsgt lik t, s hogy a csecsemk egy j
rzelmet, rmet kezdenek kifejezni.
Ez az talakuls azonban csak akkor megy vgbe, ha
a csecsem gondozja megfelel visszacsatolst biz
tost. Megfelel visszacsatols nlkl, mint pldul
egyes vak gyerekek esetben, a mosolygs nem fej
ldik. s ha a szocilis mosoly nem fejldik ki, a tr
sas interakcik fejldse is megakadhat.
190 MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
A ksbbi fejezetekben jra s jra tallkozunk
ezzel a fejldsi mintval. A gyerek ltalnos fejl
dse hossz idn keresztl lland szinten marad, a
klnbz rendszerek pedig viszonylagos elszige
teltsgben vltoznak. Ezutn egy rvidebb idszak
kvetkezik, amely alatt a fejlds e klnll szlai
sszefutnak, s a gyerek viselkedsnek, a gyerek s
gondozja klcsnssgnek, valamint a gyerek ltal
kifejezett j rzelmeknek egy j szervezdsi szint
jt hozzk ltre. A ksbbi fejlds folyamn nem
mindig lehet a fejlds magasabb szintjnek megje
lenshez hozzjrul biolgiai, szocilis s viselke
dses tnyezket egyforma bizonyossggal s szi
gorral azonostani. De mindig hasznos, ha a fejlds
folyamatba bekapcsold klnfle terleteket
egyarnt figyelembe vesszk annak rdekben,
hogy a gyereket mint egszet nzzk.
SSZEFOGLALS
A z agy fejldse
Szletskor az agyban jelen van mindazon sejtek
tlnyom tbbsge, amelyekkel valaha is rendel
kezni fog, az agy mgis ngyszeresre nvekszik,
mire a csecsem felntt vlik.
Az agy mretnek nvekedse elssorban a kap
csolatok szmnak emelkedsbl s a mieliniz-
cibl addik, amely szigeteli az axonokat, s fel
gyorstja az idegimpulzusok tvitelt.
Az agykreg klnfle terletei klnbz tem specifikus krnyezeti esemnyekre adott auto
ben fejldnek a gyermekkor folyamn. Az agy
trzs, amely kezdetben a legtbb reflexet vezrli,
viszonylag rett szletskor. A szletst kvet
en leggyorsabban r agykrgi kzpontok kz
az elsdleges mozgat- s rzkrgi terletek tar
toznak.
A legkorbbi kpessgek
A csecsemk figyelemre mlt rzkelsi s vi
selkedses kpessgekkel szletnek, amelyekkel
a szlets utn krnyezetket szlelik, illetve arra
vlaszolnak.
1. Az jszlttek ugyanazokban a frekvenciatar
tomnyokban hallanak hangokat, mint az id
sebb gyerekek, s specilis rzkenysget mu
tatnak az emberi nyelv alapvet beszdhang
kategriira.
2. Noha az jszlttek rvidltk, tekintetkkel
mdszeresen letapogatjk krnyezetket, s r
zkenyek az ers vilgos-stt kontrasztokra.
Szletskor kvetik a mozg arcszer form
kat, s nhny napon bell kpesek anyjuk ar
ct msoktl megklnbztetni.
3. Az jszlttek szagok s zek megklnbzte
tsre is kpesek. Az des zeket kedvelik, s
szaglsuk elg j ahhoz, hogy anyjuk tejt szaga
alapjn megklnbztessk ms nktl.
4. A tapints, a h- s a testhelyzet-rzkels sz
letskor viszonylag rett.
Szletskor szmos reflex van jelen. A reflexek
matikus vlaszok.
 4. KORAI CSECSEMKOR: KEZDETI KPESSGEK S A VLTOZS FOLYAMATA
Az jszlttek legalbb kt rzelem (az elge A fejlds mechanizmusai
dettsg s az nsg) kifejezsre kpesek. Sok fej
ldspszicholgus gy vli, hogy olyan alapvet
rzelmek tlsre is kpesek, mint az rm, a
harag, az undor, a csodlkozs, a flelem, vala
mint a szomorsg. Ktsges ugyanakkor, hogy
vajon ezeknek az rzelmeknek ugyanaz-e a min
sgk, mint az idsebb gyermekeknl s a felnt
teknl.
A temperamentum - a reakcik stlusa s az ural
kod hangulat - egyni eltrsei mr szletskor
megvannak. A temperamentumot alkot viselke
dses jellemzk kz tartozik az aktivitsszint, az
ingerlkenysg, a reakcierssg, az jdonsgra
adott vlasz s a szociabilits. A temperamentum
bizonyos jellemzinek egyni klnbsgei vi
szonylag stabilak, gy a fejlds folyamatossg
nak fontos forrsul szolglhatnak.
Alkalmazkods a trsas vilghoz
A csecsemkkel szlet alapvet viselkedses k
pessgek csak akkor elgsgesek az letben mara
dshoz, ha a felnttek gondoz magatartsval ta
llkoznak.
A babk napirendhez szoktatsa nem csak k
nyelmi krds. Szoksaik sszehangolsval a cse
csemk s szleik a klcsns elvrsok olyan
rendszert alkotjk meg, amely a ksbbi fejl
dst tmogatja.
Az jszlttek idejk mintegy ktharmad rsz
ben alszanak, de alvsi idszakaik a nap 24 rj
ban eloszlanak. Az, hogy mikortl kezdik taludni
az jszakt, az ket gondoz felnttek alvsi szo
ksaitl is fgg, amely viszont kultrrl kultr
ra vltozik.
Az jszlttek krlbell hromrnknt esznek, dicionls j viselkedsek megjelensnek m e
ha llandan hozzjutnak lelemhez. A csak ngy
rnknt etetett csecsemk nehezen igazodnak
ehhez a napirendhez, jllehet a legtbb csecsem
kt s fl hnapos korra spontn mdon is ttr
a ngy rnknti tkezsre.
A csecsemk srsa a kommunikcinak olyan
primitv eszkze, amelyik ers rzelmi vlaszt vlt
ki felnttekbl, s arra figyelmezteti ket, hogy
valami baj van. A korai srsok megklnbztethe
t mintzatai segtenek a gondoznak az izgalom
lehetsges forrsnak azonostsban. Egyes ese
tekben a srs komoly betegsget jelezhet.
191
Az tkezs kezdetben primitv, sszehangolatlan
reflexmechanizmusokra pl. E viselkedsforma
nhny hten bell jjszervezdik s akaratla
goss vlik; a rszt vev reflexek egymssal integ
rldnak, a csecsem s az anya egyttmkdse
sszehangoldik.
A csecsemk legkorbbi fejldsi idszaknak
elemzsre a fejlds mind a ngy alapvet meg
kzeltse alkalmazhat; mindegyik msknt s
lyozza, hogy miknt jrulnak hozz a biolgiai s a
krnyezeti tnyezk a korai fejldshez.
A biolgiai megkzelts szerint a szlets utni
fejlds ugyanazokat az elveket kveti, mint a
mhen belli fejlds. Az j struktrk endogn
(rkltt) adottsgokbl keletkeznek, amelyek a
csecsem rsvel bontakoznak ki. E nzet sze
rint a szoptats s ms viselkedsek vltozsai is
olyan tnyezk eredmnyei, mint az idegek foko
zd mielinizcija vagy az izmok nvekedse.
Egyes agyi terletek rse hozzjrul a korai ref
lexek jjszervezdshez. E korai reflexek k
zl nhny teljesen megsznik a szlets utni
nhny hnapon bell. Msok eltnnek, s k
sbb j tevkenysgek rszeknt jelennek meg.
Megint msok fennmaradnak, s az agykreg ve
zrlse al kerl akaratlagos viselkedsekk ala
kulnak t.
A krnyezeti elmletek a krnyezetnek sznnak
vezet szerepet az j viselkedsformk tanuls l
tali elsajttsban.
A csecsemk tanulsi kpessgei folyamatosan
nvekednek az let els hnapjaiban. A klasszikus
kondicionls lehetv teszi, hogy a csecsem el
vrsokat alaktson ki a krnyezetben vgbeme
n esemnyekkel kapcsolatban. Az operns kon
chanizmust knlja a viselkeds ltal kivltott
pozitv vagy negatv esemnyek kvetkezmnye
knt. Egyes ksrletek szerint jszlttek utn
zssal is kpesek tanulni, de valszntlennek lt
szik, hogy az utnzs fontos tanulsi mechaniz
mus az let els hnapjaiban.
A konstruktivista elmletek egyenl slyt helyez
nek a biolgiai s a krnyezeti tnyezkre a fejl
dsben. E nzet szerint a reflexek cselekvsi s
mk sszehangolt mintzatai, amelyek a mhen
belli idszak globlis aktivitsnak primitvebb
llapotbl differencildnak.
192 MSODIK RSZ: CSECSEMKOR

Jean Piaget, a 20. szzad vezet konstruktivista
pszicholgusa szerint a fejlds az asszimilci (a
tapasztalatok smkhoz illesztse) s az akkomo-
dci (a smk tapasztalatokhoz illesztse) ssz-
jtkbl alakul ki. Az asszimilci s az akkomo-
dci kztti klcsnhatsok addig folytatdnak,
amg meg nem teremtdik a kt folyamat egyen
slynak j formja. Ezek minsgileg j viselke
dsmdokat alkotnak, teht a fejlds j szaka
szait kpviselik.
Piaget szerint a csecsemkort a szenzomotoros is
meretek jellemzik. O a szenzomotoros szakaszt
hat alszakaszra osztja, amelyek kzl az els kett
a szlets utni 10-12 hten belli idszakra esik:
1. Az 1. aiszakaszt az alapvet reflexek gyakorlsa
jellemzi.
2. A 2. aiszakaszt az akkomodci kezdete s a
reflexes viselkedsekbl szrmaz kellemes r
zkietek meghosszabbtsa jellemzi.
Az anya s a baba kommunikcijnak gondos
megfigyelse felfedi, hogy a Piaget ltal a csecse
mknek tulajdontott munka bizonyos rszeit va
ljban azok az emberek vgzik el, akikkel a cse
csem interakciban van.
A fejlds kulturlis elmletei a gyerek s a gye
reket krlvev emberek aktv szerept hangs
lyozzk, s a fejlds folyamataihoz hozzjrul t
nyeznek tekintik a kultra trtnelmileg kiala
kult letterveit is.
A szlk jszltt gyermekeikkel folytatott in
terakciinak jelentkeny s fontos kulturlis vl
tozatai mind a rvid, mind a hossz tv fejlds
re hatssal vannak.
A fejlds fggetlen szlainak integrcija
A fejlds magyarzathoz meg kell rtennk,
hogy a folyamat klnfle rszei mikpp vltoz
nak egymshoz kpest egy kulturlis kontextusba
gyazott, integrlt bio-szocio-pszicholgiai rend
szer rszeiknt.
A szlets utni els
bio-szocio-pszicholgiai tmenet
Krlbell kt s fl hnapos korban a csecsemk
viselkedsnek szervezdsben bio-szocio-pszi
cholgiai tmenet kvetkezik be. Az rsnek tu
lajdonthat agyi vltozsok a ltslessg nve
kedsvel, a trgyak s az emberek szlelsi k
pessgnek javulsval jrnak, illetve hosszabb
brenlttel s a szocilis mosoly megjelensvel
trsulnak. A gondozk erre a csecsemhz k
tttsg j rzseivel vlaszolnak.

KULCSFOGALMAK
adaptci elsdleges rzkrgi terletek megersts
agykreg elsdleges mozgatkreg mielinhvely
agytrzs rzelem neuron
akkomodci feltteles inger (CS) neurotranszmitter
asszimilci feltteles vlasz (CR) operns kondicionls
axon felttlen inger (U CS) reflex
dendrit felttlen vlasz (UCR) sma
diszhabituci fonmk szenzomotoros szakasz
ekvilibrci gerincvel szinapszis
elsdleges cirkulris habituci tanuls
reakci klasszikus kondicionls temperamentum
 4. KORAI CSECSEMKOR: KEZDETI KPESSGEKS A VLTOZS FOLYAMATA 193

GONDOLKODTAT KRDSEK
1. A fejezetet nyit idzetben Erik Erikson gy r: A
csecsem legalbb annyira befolysolja s neveli
csaldjt, mint a csald t. Magyarzza meg ezt
az lltst.
2. William James valaha gy jellemezte a csecsem
szleled vilgt, mint ami zg, vibrl s zrza 5. Magyarzza meg a 2,5-3 hnapos korban megje
varos". Hogyan rtkelhet ez a jellemzs a cse
csemk szlelsre vonatkoz jabb kutatsok
fnyben?
3. Mi a napirendhez szoktats fejlds-llektani
jelentsge?
4. Sorolja fel, milyen szempontokbl folytonos az
jszltt fejldse a mhen belli fejldssel, s
milyen szempontbl nem az.
len szocilis mosoly fejldst. Mirt j plda ez
a bio-szocio-pszicholgiai tmenetre?
BIOLGIAI VLTOZSOK
Mret s alak
Izomzat s csontozat
Az agy

AZ SZLELS S A MOZGS FEJLDSE

Nyls s fogs
Helyvltoztats

KOGNITV VLTOZSOK
Piaget konstruktivista magyarzata
Okos csecsemk? Piaget elmletnek kritiki
Okos csecsemk: a bizonytkok ttekintse
Kategorizci: a fajtk ismerete
Az emlkezet fejldse
Felidzs s vatossg: a fejldsi folytonossg hinya?

J KAPCSOLAT A TRSAS VILGGAL

A bizonytalansg szerepe az vatossgban
Az rzelmi kapcsolatok j formja
A kommunikci jellegnek vltozsa

EGY J BIO-SZOCIO-PSZICHOLGIAI TMENET

SSZEFOGLALS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTAT KRDSEK
 A krds. .. nem az, hol s mikor kezddik az elme. Az elme... valamilyen
formban mr az indulsnl ott van, brhol legyen is ez az ott.
JEROME BRUNER: IN SEARCH OF MIND

Kt szomszd - az egy v krli Jake s desanyja,
Barbara - sta kzben beugrott hozznk. Sheila a
konyhban kszti a vacsort. Jake az anyja lben
l, s mg a kt n beszlget, almalevet iszik egy
manyag pohrbl.
Jake megissza az almalevt, aminek egy rsze
rment az ingre, s egy elgedett csattanssal le
teszi a poharat az asztalra. Addig fszkeldik az
anyja lben, amg szembe nem kerl vele. Az any
ja arct hzza, hogy magra vonja figyelmt. Ami
kor Barbara nem figyel, kimszik az lbl, a fldre
ugrik, ahol szreveszi a kutyt.
- Vau, vau - mondja izgatottan, s a kutyra
mutat.
- Kutyus - mondja Barbara. - Mint mond a ku-
tyusJake?
- Vau, vau - ismtli Jake, mikzben egyre a ku
tyt bmulja.
A mutatujjt kvetve Jake a kutyhoz totyog.
Imbolyogva jr, mint egy rszeg, s nehezen tud
megllni. Barbara megfogja Jake kinyjtott kezt,
s a kutya fel hzza.
- Simogasd meg a kutyust, Jake!
Jake megsimogatja a kutya fejt.
A kutya nem szereti ezt a figyelmet, s a nappa
liba menekl. Jake gy totyog utna, mintha egy
lthatatlan madzagon hzhat jtk volna. A ku
tya visszavezeti t a konyhba, ahol Jake Sheila l
bnak tkzik, s lehuppan a fldre.
- Ht szia Jake - mondja Sheila, mikzben
flhajol s felemeli t.
- Elestl, bumm volt?
Jake, aki eddig le sem vette a szemt a kutyrl,
megfordul, Sheilra mosolyog, s a kutyra mutat.
- Vau, vau - ismtli.
Majd Jake teste hirtelen megmerevedik. Egy pil
lanatra kutatan Sheilra nz, azutn elfordul, s
az anyja fel nyjtja a kezt.
Sheila tadja Jakt Barbarnak, aki azt mondja:
- Megijedtl? Ez csak Sheila.
Jake azonban bizalmatlanul nz Sheilra, s az
anyjhoz bjik.
Az egyves korhoz kzeled Jake egszen msknt
viselkedik, mint a kt s fl hnapos kisbabk. Ab
ban az letkorban Jake f tevkenysge az evs, az
alvs s a bmszkods volt. Tudta mr tartani s
egyik oldalrl a msikra fordtani a fejt, de nem tu
dott mg trgyakrt nylni s megragadni azokat,
sem pedig magtl kzlekedni. rdekldtt a moz
g trgyak irnt, valamint azok irnt, amelyek kz
vetlenl a szeme eltt voltak, de gyorsan elvesztette
rdekldst, amint eltntek elle. Br legkelleme
sebben anyjval rezte magt, nem zavarta klns
kppen, ha valaki ms vigyzott r. Kommunikci
ja srsra, fintorokra s mosolyokra korltozdott.
Jake akkori s egyves kori-viselkedsnek k
lnbsge nmi kpet ad azokrl a hihetetlen fejl
dsbeli vltozsokrl, amelyek a csecsemkor els
vben trtnnek, s kihvst jelentenek a magyar
zatot adni kvn pszicholgusoknak. Taln a kvl
rl is szrevehet biolgiai vltozsok a legszembe
tnbbek (5.1. bra). A gyerekek szemmel lthatan
nagyobbak s ersebbek tizenkt hnaposn, mint
kt s fl hnaposn. Kvlrl ugyan lthatatlan, de
fontos rsi folyamatok jtszdtak le az idegrend
szerben, klnsen az agy krgben s ms rszeiben.
Fknt e vltozsok eredmnyekppen a csecse
mk mozgskszsge s mozgskoordincija sz
motteven fejldik. Hrom hnapos korukban mg
ppen csak elkezdenek tfordulni. A szlk bizto
sak lehetnek abban, hogy tbb-kevsb ott marad
nak, ahova leteszik ket. Ht-nyolc hnapos koruk
ban mszni kezdenek, s krlbell egyvesen el
kezdenek jrni. Ekzben egyre gyesebbek a tr
gyak utn nylsban s azok megfogsban. Szinte
minden kezk gybe kerl trgyat prbra tesz
nek: lkdsik, csapkodjk, szorongatjk, hzzk s
nyomjk, st gyakran a szjukba is veszik ket k
vncsisgbl. A fokozott mozgsigny s a kvncsi
sg egyttesen azt jelenti, hogy a szlknek lland
an rkdnik kell, nehogy gyermekeik krt tegye
nek magukban vagy a trgyakban.
Els szletsnapjukhoz kzeledve a csecsemk
fontos j rtelmi kpessgekrl is tanbizonysgot

',1. BRA A csecsem s a msodik letvben jr kisgye
rek kztti mret-, er-, alak- s mozgsbeli klnbsg nyil
vnval, ha sszehasonltjuk a karon l s a mr a mozsarat
hasznl gyereket
tesznek. Sokkal knnyebben s hatkonyabban ta
nulnak s emlkeznek. Mr kiterjesztettk kezdet
leges kategriikat, amelyek segtsgvel meglep
fejlettsggel rtelmezik lmnyeiket s irnytjk
cselekedeteiket. Egyszer, ismers esemnyek be
kvetkeztt elre vrjk, s meglepdnek, ha elv
rsaik nem teljeslnek. A megrtsnek ez az j
szintje olyan egyszer jtkokat tesz lehetv, mint
pldul a kukucsjtk.
Vgl, az els v vge fel a trsas s az rzelmi
kapcsolatok j formja alakul ki a csecsemk s gon
dozik kztt. A csecsemk nyugtalann vlnak, ha
gondoziktl elvlasztjk ket, s nha flnek az
idegenektl, mint Jake, amikor felfigyelt Sheilra.
Elkezdik gondozik arcrl leolvasni, hogyan visel
kedjenek bizonytalan helyzetekben. Ezeket a vlto
zsokat az ksri, hogy mr megrtenek nhny szt
is, ami szlesti a gondozkkal val kapcsolattarts
lehetsgeit.
Ltni fogjuk, hogyan tartanak egy irnyba ezek a
5. AZ ELS V FEJLEMNYEI 197
biolgiai felptsben, a mozgsban, az rtelmi
kpessgekben, az rzelmi sklban s a trsas
kapcsolatokban bekvetkez vltozsok az els sz
letsnaphoz kzeledvn, ltrehozva a szlets ut
ni msodik bio-szocio-pszicholgiai tmenetet. A
fejldsi folyamatoknak ebbl az jjszervezds
bl kialakul j minsgek jelzik a csecsemkor v
gt, s ezek szolgltatjk az jabb vltozsok ht
tert.
B IO L G IA I V L T O Z S O K
A csecsemk mozgsi kszsgben s rtelmi k
pessgeiben kt s fl s tizenkt hnapos kor k
ztt bekvetkez nagymrtk vltozsok a test
arnyainak, az izmoknak, a csontoknak s az agynak
a vltozsaira plnek.
Mret s alak
A legtbb egszsges csecsem meghromszorozza
slyt, s hozzvetleg 25 centimtert n az els v
folyamn. Egy tlagos egyves amerikai gyerek k
rlbell 9 kil s 71-76 cm magas. Amint az 5.2.
bra is mutatja, a testi nvekeds a szlets utni
els hnapokban a legnagyobb mrtk; azutn a
csecsemkor tovbbi rszben s a gyermekkorban
fokozatosan lassul, egszen a serdlkorig, amelyet
szintn egy nvekedsi hullm jellemez.
A nvekeds egyni teme azonban nagyon elt
r lehet (Tanner, 1990). A mretbeli s formai k
lnbsgekhez sok tnyez hozzjrul, kztk a tp
llkozs, a genetikai rksg, valamint a napfnyhez
juts (a D-vitamin termelsnek szksges tnyez
je) mrtkt befolysol trsadalmi-gazdasgi hely
zet (Johnson et al., 1973).
A magassg s a sly nvekedse a test arnyainak
mdosulsval jr egytt,(5.3. bra). Szletskor a
fej mrete a felntt mret 70 szzalka, s a test tel
jes hossznak mintegy 25 szzalkt teszi ki. Egy
ves korban a fej a testhossz 20 szzalka, s felntt
korban pedig 12 szzalk lesz ez az arny. Az jsz
ltt lba nem sokkal hosszabb, mint a feje. Felntt
korra a lb teszi ki a testhossznak krlbell a felt.
A testarnyok vltozsa tizenkt hnapos korra a
slypontot is lejjebb sllyeszti, ami megknnyti
a kt lbon val egyenslyozst s a jrs megkezd
st (Thelen, 1995).
198 MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
letkor (hnap)
b)
5.2. BRA A gyerekek magassga megktszerezdik, slyuk
pedig 5-6-szorosra n az let els hrom ve folyamn [US
Department of Health, Education and Welfare; National
Center for Health Statistics, 1967)
Izomzat s csontozat
A csecsemk nvekedsvel a fokozd testtmeg
s mozgkonysg tmaszul szolgl csontok s iz
mok is megfelelen nvekszenek. Az jszltt
csontjai tbbnyire viszonylag lgyak, s csak fokoza
tosan kemnyednek meg, ahogy a szlets utni h
napokban az svnyi anyagok lassan lerakdnak ben
nk. Elszr a kz s a csukl csontjai csontosodnak
(Tanner, 1990). Ezek mr az els v vgre kem
nyek, ami lehetv teszi, hogy a csecsem trgyakat
megfogjon, felemeljen, s jtsszon velk.
Ezzel egyidejleg nvekszik az izmok hossza s
vastagsga, ami egszen a ks serdlkorig vgigk
sri a gyerekkort. Csecsemkorban az izomtmeg
nvekedse szorosan kapcsoldik az nll lls s
jrs kpessghez.
N em i klnbsgek a nvekeds temben
A kutatsok altmasztottk azt a npi blcsessget,
hogy a lnyok gyorsabban rnek, mint a fik. A n
vekeds temnek nemi klnbsgei valjban mr
az anyamhben kialakulnak. A terhessg flidejben
a lnymagzat krlbell 3 httel fejlettebb, mint a
fimagzat. Szletskor a csontok vgn tallhat
nvekedskzpontok (epifzis, a csves csontok z
leti vge) rntgenvizsglata kimutatja, hogy a l
nyok csontvza 4-6 httel fejlettebb, mint a fik.
A lnyok ms szervrendszerei is fejlettebbek. Mara
d fogaikat s teljes testmretket is elbb rik el,
s a puberts is korbban zajlik le nluk (Tanner et
al., 1990). A lnyok korbbi rse nemcsak az em
beri fajra, de sok ms emlsre is jellemz.
Az agy
Az idegrendszer mret- s komplexitsbeli nveke
dse 3 s 12 hnapos kor kztt folytatdik. Kl
nsen jelents a szinapszisok szmnak emelkedse,
amelyek srsge nagyjbl a duplja a korai serd
lkorinak. A szinaptikus srsg ilyen fok nve
kedse olyan gyors s kiterjedt, hogy kln neve is
van: szinaptogenetikus robbans (Huttenlocher s
Dabholkar, 1997). A fejldskutatk szerint az agy
ersen tltermeli a szinapszisokat, s idvel, az
egyni tapasztalat hatsra, ezek a szinapszisok vagy
megersdnek, vagy megsemmislnek. Ez a felte
vs megfelel a darwini nzetnek, miszerint az evol-

5.3. BRA Feltn a fej, a trzs s
a lb testhosszhoz viszonytott ar
nynak eltrse a fejlds klnb
z szintjein. Az arnytalansg a
magzati idszakban a legnagyobb,
amikor a fej hossza a testhossz 50
szzalkt is kiteszi. A fej teljes
testhosszhoz viszonytott arnya 25
szzalkra cskken a szlets, s 12
szzalkra a felnttkor idejre (Rob
bins et a l, 1929 nyomn)
ci lnyege a vletlen reprodukci s az azt kvet
termszetes szelekci. A szinapszisok kezdeti tl
termelse miatt a csecsemk szinte az sszes lehet
sges tapasztalat idegi kapcsolatnak kialaktsra
kszen llnak. Idvel a krnyezet is kiveszi a rszt:
a sokat hasznlt szinapszisok aktvak s megersd
nek, mg azok, amelyek hasznlaton kvl marad
nak, fokozatosan kiszrdnak, vagyis elsorvadnak
s elhalnak.
Az agy fejldsnek mrtke az adott agyterlet
tl fgg (Huttenlocher s Dabholkar, 1997;
Johnson, 1998). Kt s fl, ngy hnapos korra a l
tkreg j szinapszisok garmadt hozza ltre. Az j
szinapszisok elburjnzsa valsznleg kulcsszerepet
jtszik a kt s fl, hrom hnapos korban bekvet
kez els bio-szocio-pszicholgiai tmenet sorn je
lentkez vltozsokban (4. fejezet). Hasonl, de
lassbb vltozsok trtnnek ms agyterleteken is.
A mozgatkregben az j szinapszisok keletkezs
nek cscspontja 6 hnapos kor krl van, amit a ko
ordinlt nylssal s lbmozgssal kapcsolatos vlto
zsok ksrnek. Szmos bizonytk szl amellett,
hogy valamikor 7 s 9 hnapos kor kztt fejldsi
robbans zajlik le a homloklebenyben, amit a kln
bz agyi elektromos aktivitsformk fokozdsa
jelez.
A kreg prefrontlis terlete fontos szerepet tlt
be az akaratlagos viselkeds fejldsben. Ez a ter
let valamikor a hetedik s a kilencedik hnap kztt
msknt kezd mkdni, nvekszik a csecsemk n-
szablyoz kpessge, meg tudjk llni pldul,
hogy megragadjk az els vonz dolgot, amit ltnak.
A cselekvs gtlsnak kpessgvel a figyelmket
is jobban tudjk irnytani (Harman s Fox, 1997).
Tulajdonkppen most kezdenek kpess vlni arra,
hogy meglljnak s gondolkodjanak (Diamond et
a l, 1994).
5. AZ ELS V FEJLEMNYEI * 199
AZ SZ LELS
S A M O Z G S F E JL D S E
Az els letv legfeltnbb fejlemnyeinek egyike a
kpessgeknek az a hatalmas fejldse, amely lehe
tv teszi, hogy a csecsem krnyezett nzssel,
mozgssal s manipulcival feldertse. Az szlels
s a mozgs kzvetlen kapcsolatban ll egymssal. A
babk taln egyltaln nem lennnek kpesek arra,
hogy az egyik helyrl a msikra jussanak, ha a koor
dinlt motoros cselekvs nem mdosulna folyama
tosan a krnyezet elrendezst s sajt trbeli hely
zetket kzvett perceptulis informci hatsra.
A csecsemk - csakgy, mint a felnttek - azrt
szlelnek, hogy cselekvseikhez informcit gyjt
senek, s azrt cselekszenek, hogy tbb informci
hoz jussanak (Gibson, 1997).
N y l s s fo g s
A 4. fejezetben (172-173. o.) bebizonyosodott, hogy
az szlels s a cselekvs rviddel a szlets utn
kapcsolatba kerl. Amikor a csecsemk egy mozg
trgyat ltnak maguk eltt, utnanylnak. Az szle
ls s a cselekvs elszr a nylsban s megragads
ban nyilvnul meg, oly mdon, hogy mg nem koor
dinlt. A baba utnanylhat a trgynak, de nem k
pes a kezeit sszezrni krltte. Ennek ltalban az
az oka, hogy a csecsemk elbb sszezrjk a kez
ket. Kt s fl hnapos kor krl, a bio-szocio-
pszicholgiai tmenet rszeknt, a babk kpesek
lesznek akaratlagos mozgskontrollra, amikor egy
trgyrt nylnak. Ugyanakkor a nyls s a megra
gads is megfelelen koordinlt lesz. A sikeres ny
lshoz s megragadshoz szksges koordinci kz-
200 MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
5.4. BRA (Fent) A z els hnapban a szem-kz koordinci
erfesztst ignyel. (Lent) C sak tbb hnapos figyelem s
gyakorls utn kpesek a csecsemk az olyan sszetett cselek
vsek vgrehajtsra, mint a k an llal evs
detben mg koncentrcit ignyel, s a babk sok
szor tekintenek ide-oda a kezk s a megragadni
kvnt trgy kztt. Gyakorlssal a perceptomo-
toros koordinci fokozatosan fejldik, br sz
mottev egyni klnbsgek vannak a megragad
mozgs sebessgben s erejben (Thelen et al.,
1993; Von Hofsten, 1992) ( 5.4. bra). t hna
pos kor krl a csecsemk fel tudjk mrni, hogy
egy trgy kvl esik a megragadhatsg hatrn, s
nem is prbljk megfogni (Yonas s Hartman,
1993). Kilenc hnapos korra a legtbb csecsem
nek elg egyetlen pillants mozgsa vezrlshez, s
azok a mozdulatok, amelyekkel megragadjk a
trgyakat, olyan integrltnak s automatikusnak
tnnek, akr a reflexek (Mathew s Cook, 1990).
Ilyenkor kell a gondozknak bababiztoss tenni a
hzat, a veszlyes vagy trkeny dolgokat eltntet
ve a baba kzelbl. Figyelnik kell a bevsrlko
csiba hirtelen s vratlanul behull trgyakra is, ha
gyermekk a kocsiban l.
A 7 s 12 hnapos kor kztti idszakban a kz s
az ujjak finommotoros mozgsa igen kifinomult s
koordinlt lesz. Az 5.5. bra azt szemllteti, hogy a
7 hnapos csecsemk mg nem kpesek hvelykuj
jukat a tbbi ujjal szembefordtani, amikor megfog
nak trgyakat, de 12 hnapos korra mr olyan hely
zetbe tudjk rendezni ujjaikat, amely ppen megfe
lel a megfogni kvnt trgy mretnek. Amint a ny
ls s a fogs pontosabb s sszehangoltabb vlik,
a trgyak vizsglata is kifinomultabb lesz. A babk
olyan bonyolultabb cselekvssorok vgrehajtsra is
egyre inkbb kpess vlnak, mint a pohrbl ivs,
kanllal evs vagy a mazsola kicsipegetse egy do
bozbl (Connolly s Dalgleish, 1989).
Rachel Karniol (1989) szerint az els 9 hnapban
a csecsem finom mozgsos kszsgeinek fejldse
sorn a trgyak manipullsi mdjnak rgztett fej
ldsi sorozata figyelhet meg. Elszr csak forgat
jk a trgyat, ksbb mozgatjk, rzzk s egy, majd
kt kzzel tartjk, vgl egy cl elrse rdekben
vgrehajtott cselekvssorozat rszeknt is tudjk
azokat hasznlni, pldul kpesek egy lyukon t a
dobozba tenni valamit. Ezek a fokozatok klasszikus
esetei azoknak az elmleteknek, amelyek szerint a
fejlds a biolgiai szervezds s a gyermeki visel
keds minsgi vltozssorozata.
A felfedez viselkedssel kapcsolatban Eleanor
Gibson (1988) mutatott r arra, hogy ahogy fejl
dik a csecsem kzmozgs fltti kontrollja, a k
lnfle trgyak klnbz vizsglati mdokra ksz
tetik ket: A dolgok elmozdthatok, csapkodhatok,
rzhatok, szorthatk s hajthatok - mind olyan
cselekvs, amelynek kvetkezmnyei a trgy tulaj
donsgairl hordoznak informcit. (20. o.) Gib
son szerint a krnyezet lehetsget szolgltat arra,
hogy a csecsemk klnbzkppen hasznljk sz
lelsi s cselekvsi rendszerket, ami az egyn fejl
dst szolgl faji rksgnk rsze. A csecsemk
lthatan rtik, hogy a klnfle trgyakat klnb
z affordancia jellemzi, vagyis tulajdonsgaik bizo
nyos interakcikat tmogatnak vagy knlnak. Nz
zk meg a kt leggyakoribb babaeszkz, a csrg s a
plssllat affordancijt. A csrgk a hangads lehe
tsgt nyjtjk, a plssllatok viszont az rints
rmt. Nem meglep teht, ha a csecsem inkbb
utnozza az anyjt, ha az rzza a csrgt, vagy az ar
choz simtja a plssllatot, mint amikor megrzza a
plssllatot, s az archoz simtja a csrgt (Von
Hofsten s Siddiqui, 1993).
 5. AZ ELS V FEJLEMNYEI * 201

5.5. BRA A csecsemk m r nagyon korn m egtalljk a

trgyak m egfogsnak m djait, de a hvelyk- s a m utatujj
megfelel sszhangjnak elrshez legalbb egy v szksges
(Halverson, 1931 nyomn)

A nyls s a fogs fejldsvel kapcsolatos kutat

sok kevs ktsget hagynak afell, hogy a csecse
mk egyre fejld kszsgeinek fontossga messze
tlmegy azon a kpessgen, hogy dolgokat megfog
janak. A vilg szlels s mozgs ltali feldertse l
nyeges eszkze a krnyezetrl szerzett tuds gyara
podsnak s a fltte gyakorolt kontrollnak.

Helyvltoztats
A helyvltoztats, vagyis az nll kzlekeds k
pessgnek fejldse kzponti szerepet jtszik az
A clpkn ll hzban lFlp-szigeteki csecsemvel korn
els v vge fel vgbemen vltozsokban. Azltal,
kezdik gyakoroltatni a ltrra m szs ltfontossg kszsgt
hogy a gyerek kpes lesz nllan jrni-kelni, levlik
(fent). A kisbabk, akik ppen ismerkednek a j r ssa l, m so
gondozjrl, ami a tovbbi fejlds krlmnyeit k at s a btorokat is kapaszkodnak hasznljk (lent). Itt ez
is megvltoztatja. A krnyezet trgyainak felfedez a bli kisgyermek M argaret M eadbe, a hres antropolgusba
se is szlesebb krben vlik lehetv, a babk meg- kapaszkodik
202 MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
d)
5.6. BRA A kszs s a m szs fejldsnek f z isa i: a) Az
jszltt a trdvel s lb u jjaiv al vgzett tolmozgs segts
gvel kszik, b) A fejt tartja, de a lb m ozgsa cskken, c)
Fokozdik a fe j s a vll m ozgsnak kontrollja, d) Ja v u l a
felstest k a rra l val m egtm asztsnak kpessge, e) A cse
csemnek nehzsgei vannak a vll s a trzs koordincij
val: ha a trzst felemeli, a feje leereszkedik, f) A b ab a fenn
tu d ja tartani trzst, de kptelen kar- s lbm ozgst ssze
hangolni, ezrt gyakran elre-htra ringatzik, g) A z sz-
szehangolt kar- s lbm ozgs lehetv teszi a m szst (M c-
G raw , 1 9 7 5 nyomn)
kzelthetik azokat, vagy elmszhatnak tlk, meg
rinthetik vagy ellkhetik ket. Mieltt azonban a
hatkony helyvltoztats megkezddhetne, a cse
csemknek integrlniuk kell klnfle testrszeik
mozgst. A mszsnak, a csecsemk els hatkony
helyvltoztatsi mdjnak a fejldse tbb hnapot
vesz ignybe, s klnbz fzisokon megy keresz
tl (5.6. bra). letk els hnapjban, amikor a
mozgsokat elssorban kreg alatti reflexek vezr
lik, a csecsemk nha odbbksznak, amit lbfejk
vagy trdk ritmikus tolmozgsa idz el. Krl
bell 2 hnapos korra ez a reflexes tols megsznik,
s tovbbi 5 vagy 6 hnap telik el, mire a csecsemk
a kezk s a trdk segtsgvel mszni tudnak
(Adolph et ah, 1998; Gesell s Ames, 1940).
Noha a babk fejket krlbell 2 hnapos ko
ruktl kpesek felemelni s tartani, karjaik ssze
hangolt mozgatsval mg nehzsgeik vannak. Az
sszehangolt karmozgatsra val kpessg kialaku
lst Karniol (1989) a harmadik hnap vgre teszi.
Amint kpesek karmozgsaikat sszehangolni, mr
g)
odbbhzhatjk magukat. Kicsit ksbb elindulhat
nak, de ugyanannyi esllyel haladnak elre, mint
htra. A legtbb gyerek 8-9 hnapos korra szab
lyos felleteken mr elg jl mszik. Egyesek ehhez
a fordulponthoz a hason mszs nlkl jutnak el, e
kztes tapasztalat nlkl azonban tovbb tart az
sszehangolt mozgs elrse (Adolph et al., 1998).
Brmilyen ton jussanak is el a babk addig, amg a
mszs klnfle alkotelemeibl sszell az egsz
test jl koordinlt mozgsa, j mdokon fedezik fel
a krnyezetket.
A csecsemk ltalban csak hnapokkal a mszs
megkezdse utn sajttjk el a jrst. A 6. fejezet
ben ltni fogjuk, hogy a mszs jrss alaktsa
olyan sszetett kpessgek tszervezst ignyli,
amelyek mg a csszstl a mszshoz vezet ssze
tevknl is komplexebbek.
Az 5.1. tblzat bemutatja, milyen letkorban
rik el az amerikai gyerekek a mozgsfejlds k
lnfle mrfldkveit (Frankenburg s Dodds,
1967). Figyeljk meg, milyen tg hatrok kztt
 5. AZ ELS V FEJLEMNYEI 203

Piaget konstruktivista magyarzata

5.1. TBLZAT
A mozgsfejlds fontos llomsait Amint a 4. fejezetben lttuk, Piaget szerint a gyerek
elr csecsemk letkora (hnap) gy ismeri meg a vilgot, hogy tevkenykedik ben
ne. Az szhasznlatval a csecsemk aktvan t
rekszenek arra, hogy a krnyezetrl szerzett tapasz
Fejldsi lloms Az llomst elrk arnya talataikat ltez cselekvsi smikba (az aktulis tu
25% 50% 75% 90% dsukat strukturl formkba) asszimilljk. H
tapasztalataik nem illeszkednek a ltez smkba,
Fejt emeli 1,3 2,2 2,6 3,2
azokat kell az ltaluk megtapasztalt krnyezeti t
tfordul 2,3 2,8 3,8 4,7 nykhez akkommodlniuk. Piaget szerint a gyerek
Segtsg nlkl l 4,8 5,5 6,5 7,8 az asszimilci s az akkomodci kzremkds
vel aktvan hozza ltre a kognitv fejlds magasabb
ll helyzetbe
hzza magt 6,0 7,6 9,5 10,0
szintjeit.

Btorba
kapaszkodva jr 7,3 9,2 10,2 12,7
A szenzomotoros fejlds
nllan jr 11,3 12,1 13,3 14,3
Felmegy a lpcsn 14,0 17,0 21,0 22,0 Ne feledjk, hogy Piaget konstruktivista felfogs
ban a kognitv fejldsnek ngy nagyobb szakasza
Rgja a labdt 15,0 20,0 22,3 24,0
van. A csecsemkor eszerint a szenzomotoros fejl
Forrs: Frankenburg at al., 1992
ds szakasza, amikor, feltevse szerint, a gyerekek
tudsukat kizrlag a szenzomotoros cselekvsek
tjn szerzik. A szenzoros s a motoros kifejezs
vltozik az az letkor, amelyben a gyerekek az egyes sszevonsval azt a szoros kapcsolatot hangslyoz
mozgsok vgrehajtsra kpess vlnak. Br 50 sz ta, amely a vilg szlelse s a benne val tevkeny
zalkuk pldul ppen egyves kora utn kezd jrni, keds kztt van. Mindegyik hat a msikra: az szle
mintegy 10 szzalkuk mg kt hnappal ksbb ls fgg attl, amit tesznk, a cselekvs pedig attl,
sem jr (5.1. keretes szveg). amit szlelnk (Piaget, 1973).
Piaget szenzomotoros fejldssel kapcsolatos le
rsnak megrtshez figyelembe kell vennnk azt
KOGNITV VLTOZSOK a kzponti feltevst, mely szerint a vgre minden
kognitv szakasz egy minsgileg j tudst hoz ltre.
Mint ahogy valaha sok pszicholgus gy vlte, hogy A szenzomotoros fejlds vgn a gyerek cselekvs
az jszlttek a vilgot rzkietek zagyva ssze nlkl is kpes a gondolkodsra s a vilg mentlis
visszasgnak tapasztaljk, azt is hittk, hogy a kog brzolsra. Ezt az jfajta tudst reprezentcinak
nitv folyamatok - azok a pszicholgiai folyamatok, nevezte. Piaget gy gondolta, hogy a reprezentci
amelyek segtsgvel a gyerekek elsajttjk, trol krlbell 8 hnapos korban jelenik meg, de telje
jk s hasznljk a vilgrl val ismereteiket - lassan sen csak 18-24 hnapos korra fejldik ki. Ltni fog
alakulnak ki a csecsem- s a kisgyerekkorban. juk, hogy a reprezentci megjelensnek ideje s
Meggyz bizonytkok mutatjk azonban, hogy 3 mdja a csecsemkori s a ksbbi kognitv fejl
s 12 hnapos koruk kztt a csecsemk egyre gye dst vizsgl verseng elmletek legvitatottabb
sebben bnnak a krnyezet trgyaival, egyre md pontja.
szeresebben gondolkodnak krnyezetkrl, s egyre A 4 . fejezetben (179., 181. o.) az els kt szenzo
jobban emlkeznek lmnyeikre. Mindazonltal a motoros szakaszt m utattuk be. Az 1. s a 2. alsza-
fejldspszicholgusok vlemnye nem egyezik az kasz folyamn a csecsemk a kusza mozgstl s az
egyes kognitv fordulpontok elrsnek idejt ille egyszer reflexes cselekvsektl jutnak el ahhoz a
ten. A vlemnyklnbsg a kognitv vltozsok kpessghez, hogy a kellemesnek tallt akciikat el
vizsglatnak legmegfelelbb mdszervel s a kog nyjtsk (elsdleges cirkulris reakcik). Az 1. alsza-
nitv fejlds eredetvel, illetve mibenltvel kap kaszban a self s a krnyezet mg differenciltalan;
csolatos bizonytalansgot tkrzi. a csecsem teht mg nem tudja, hogy a vilg tle
204 MSODIK RSZ: CSECSEMKOR

Az rklds, illetve a krnyezet fejldsben betlttt

szerepnek feltrsra a pszicholgusok egyik legkorb
bi mdszere a motoros fejlds tanulmnyozsa volt.
Az 1930-40-es vekben ltalnosan elfogadott volt az a
nzet, hogy a tapasztalatnak kicsi a jelentsge az olyan
alapvet mozgsmintk fejldsben, mint az ls vagy
a jrs. Ennek altmasztsra leggyakrabban Wayne s
Margaret Dennis (1940) vizsglatt idzik, amelyet az
Egyeslt llamok dlnyugati terletn l hopi csal
dok krben folytattak. A hagyomnyos hopi csaldok
ban a csecsemket pr hnapos korukig szorosan becsa
varjk, s egy lapos blcslapra fektetik. Naponta csak
egyszer vagy ktszer csomagoljk ki ket, a frdets s
az ltztets idejre. A szoros plya csak kis lb- s
karmozgsokat tesz lehetv, s a fordulshoz hasonl
komplex mozgsok gyakorlsra nincs lehetsg. A ha
gyomnyokat kvet, illetve elhagy csaldok gyerekei
nl azonban nem talltak klnbsget a jrs kezdetnek
idejben. Az eredmny megfelelt annak a feltevsnek,
miszerint az alapvet motoros kpessgek fejldse
nem fgg a gyakorlstl.
Ms kulturlis htter csecsemk megfigyelse
mindazonltal rvilgtott arra, hogy a gyakorls befo
lysolhatja az ltalnos motoros mozgsmintk megje
lensnek idejt. Charles Super (1976) a kenyai kip-
szigiszek megfigyelsekor arrl szmol be, hogy a szlk
rviddel a szlets utn lni, felllni s jrni tantjk
Parks Bonifay 7 hnapos s 29 napos korban mr vzis
gyerekeiket. Az ls vonatkozsban ez pldul gy
zik. Br a korai gyakorls felgyorsthatja a csecsemkori
trtnik, hogy a szlk egy fldbe vjt, nem tl mly
motoros fejldst, hossz tvon nem rinti az alapvet mo
regbe ltetik a gyereket, ami megtmasztja a htt,
toros kszsgeket
vagy takart csavarnak krj, hogy az egyenesen tart
sa t. A jrs tantsa a nyolcadik hten trtnik. A
gyereket a hna alatt tartjk gy, hogy a lba rintse a
talajt, s fokozatosan elrelkik. A kipszigisz gyerekek mint az amerikai gyerekek, a lpcsmszsban pedig le
ltalban 5 httel korbban kezdenek lni, s 3 httel maradnak tlk. Hasonl eredmnyekrl szmoltak be
elbb kezdenek el jrni, mint az amerikaiak. Ugyanak nyugat-indiai gyerekekkel kapcsolatban, akiket gondo
kor azokban a kpessgekben nem jrnak elrbb, zik az els hnapokban az adott kultrban elrt m o
amelyeket nem tantottak nekik, vagy nem gyakorol toros trningben rszestettek (Hopkins s Westen,
tattak velk. Nem fordulnak vagy msznak elbb, 1988).

fggetlen. Piaget szerint a gyerekek 4-5 s 12 hna 3. ALSZAKASZ: MSODLAGOS CIRKULRIS RE

pos kor kztt kezdik kialaktani a kls valsg l
tezsnek gondolatt, ami lehetv teszi, hogy ms
kpp viszonyuljanak a krnyezetken tallhat tr
gyakhoz s emberekhez. Ez a kognitv fejlds a
szenzomotoros fejlds 3. s 4. alszakasznak vgn
trtnik (5.2. tblzat). (Az 5. s a 6. aiszakaszt a 6.
fejezetben trgyaljuk majd.)
AKCIK (4-8 HNAP) A 3. alszakaszban a csecse
mk mr nem szortkoznak reflexeik s testkzpon
t akciik puszta fenntartsra s mdostgatsra.
Figyelmket most mr a klvilgra, a trgyakra s az
esemnyekre fordtjk. A trgyak irnti rdeklds
teszi lehetv a 3. alszakaszban megfigyelhet tev
kenysget: a krnyezetben rdekes vltozshoz ve
zet cselekvsek ismtlst. Ezeket az j tevkeny-

A gyakorlsnak - vagy a gyakorls hinynak - a
korai motoros fejldsben betlttt szerept bizo
nytjk jabban a Kelet-Paraguay eserdeiben l no
md acse np krben tett megfigyelsek is. Hilliard
Kaplan s Heather Dove (1987) arrl szmolt be,
hogy a 3 vnl fiatalabb acse gyerekek idejk 80-100
szzalkt gondozik kzvetlen kzelben tltik, egy
mternl messzebb szinte sohasem mennek tlk.
Ennek az a f oka, hogy az acsk kis vadsz-gyjt-
get csoportokban vndorolnak, s nem tiszttjk
meg az erdt, amikor letboroznak. Csak egy kis fl
det szereznek, hogy lelhessenek, de a gykereket,
bokrokat, fkat nem bntjk. A gondozk a biztonsg
kedvrt vagy hordozzk, vagy a karukon tartjk a
gyerekeiket. Ezek a mozgskorltoz tnyezk okoz
zk, hogy az acse gyerekek sokkal ksbb sajttjk el
a fbb motoros kpessgeket, mint az szak-ameri
kaiak. Jrni pldul krlbell 23 hnapos korukban
kezdenek, szinte egy egsz vvel ksbb, mint az
amerikai gyerekek.
Amikor azonban 5 ves korukban elg idsnek
tartjk az acse gyerekeket ahhoz, hogy maguktl jr
kljanak, elengedik ket, s ekkor rkat tltenek
komplex jtkkal, ami a motoros kpessgeik fejl
dst szolglja. Nhny v mlva mr gyesen hnt- smnak a cl rdekben val koordinlsa az igazi
jk le a fk krgt, s magasan a fld fltt egyens problmamegolds legkorbbi formja.
lyozva metszik a szlt vagy az gakat, ami norml,
de taln inkbb klnleges perceptomotoros k
pessgre utal.
Br a korai specilis gyakorls nem jr hossz tv
elnnyel az alapvet motoros kpessgek fejlds
ben, azrt az, aki kiprblt mr nhny furcsa spor
tot, vagy prblt hegedlni, tudhatja, hogy a specilis
motoros kszsgeket csak sok gyakorlssal lehet elsa
jttani, olykor tbbves tanulsra van szksg. En
nek ismeretben a magas szint kpessgeket, mint
amilyen a hangszeres zenls vagy a tnc, sok helyen
mr igen korn elkezdik fejleszteni, ami igen nagy jr
tassgot eredmnyez az adott terleten.
sgeket Piaget msodlagos cirkulris reakciknak
nevezte, mert azok a klvilg trgyaira irnyulnak.
Rmutatott, hogy ezek a reakcik a lts, az rints
s a megragads valamifle koordincijtl fgg
nek, de ezt mr lertuk ebben a fejezetben (199-
200. o.). Amikor pldul ebben a korban a csecse
m vletlenl felfedezi, hogy egy bizonyos cselek
vsnek, pldul egy gumijtk megszortsnak r
dekes eredmnye lesz, pldul csipogni kezd, jra
s jra megismtli a cselekvst, hogy az emltett ha
5. AZ ELS V FEJLEMNYEI 2 0 5
tst elrje. Ugyangy, ha valamilyen hangot adnak,
pldul ggygnek vagy gagyognak, s anyjuk vla
szol, azt a hangot fogjk ismtelgetni. A reakci nem
csupn msodlagos, de cirkulris is - sajt maga
visszacsatolst hozza ltre. Innentl kezdve ez a
cirkularits a gyerek s krnyezete minden interak
cijban kzponti jelentsg lesz.
Az elsdleges cirkulris reakcikrl a msodlagos
cirkulris reakcikra trtn ttrs Piaget-nak azt
jelezte, hogy a csecsem kezdi felismerni: a tr
gyak nem csak sajt cselekvseinek meghosszabb
tsai. Ebben az alszakaszban azonban mg csak na
gyon kezdetleges fogalmai vannak a trgyakrl s a
trrl, s a vilgrl szerzett ismeretei is elgg eset
legesek.
4. ALSZAKASZ: A M SO D LA GO S CIRKULRIS RE
A KCI K SSZ EH A N G O L SA (8-12 HNAP) A
4. szenzomotoros aiszakaszt a cl elrsre irnyul
cselekvsre val kpessg megjelense fmjelzi,
amit Piaget intencionalitsnak nevez. Mg a korbbi
alszakaszban a trggyal kapcsolatos cselekvsek v
letlenszerek voltak, a 4. alszakaszban a gyerekek az
alapvet smkat mr kpesek a kvnt dolog meg
szerzse rdekben koordinlni. Piaget szerint kt
Piaget fia, Laurent 10 hnapos korban demonst
rlta az intencionalitst. Piaget adott neki egy kis
bdogdobozt, amelyet a gyerek folytonosan leejtett
s felemelt (ami a 3. alszakaszra jellemz msodla
gos cirkulris reakci). Ezutn az apa egy mosdt
lat rakott Laurent kzelbe, s megttte a doboz
zal, ami egy rdekes hangot eredmnyezett. Korb
bi megfigyelseibl Piaget tudta, hogy Laurent
csapkodni kezdi majd a mosdtlat, hogy az rdekes
hangot ltrehozza (ami egy msik tipikus msodla
gos cirkulris reakci). Ez alkalommal arra volt k
vncsi, sszekapcsolja-e a gyerek az jonnan elsaj
ttott bdogdoboz leejtse smt a korbban ta
nult rdekes hang megszlaltatsa smval. gy
szmolt be Laurent viselkedsrl:
Laurent akkor egyszer csak megkaparintotta a do
bozt, kinyjtotta a karjt, s elejtette a tl fltt.
Ellenrzskppen odbbtoltam a tlat. Ennek el
lenre tbbszr egyms utn sikerrel ejtette bele
a trgyat. Ez teht egy szp pldja a kt sma ko
ordincijnak, amelyek kzl az els eszkz
knt szolgl, s a msodik clt ad a cselekvsnek.
(Piaget, 1952b, 255. o.)
206 * MSODIK RSZ: CSECSEMKOR

5.2. TBLZAT
A kognitv fejlds piaget-i szakaszai s a szenzomotoros alszakaszok

Eleikor (v) Szakasz Inllemzos A szeiv.iimi.oi'.)', ah/nknszok

jellemzi

Szlets-2 Szenzomotoros A csecsemk fejldse elssorban 1, alszakasz: 0-1 s fl hnap

rzkleteik s egyszer mozgsos Reflexsmk gyakorlsa: akaratlan
viselkedseik koordincijbl ll. keress, szops, fogs, nzs
Ezen idszak hat alszakaszn
2. alszakasz: 1 s fl4 hnap
keresztlhaladva a csecsemk
Elsdleges cirkulris reakcik:
elkezdik a rajtuk kvl lv vilg
az nmagukban lvezetes
ltezst felismerni, s azzal
cselekvsek ismtelgetsei
szndkos interakcikat folytatni.

2-6 Mveletek A kisgyerekek a vilgot a maguk 3. alszakasz: 4 -8 hnap

eltti szmra szimblumok, vagyis
kpzeleti kpek, szavak s
gesztusok segtsgvel kpesek
lekpezni. A trgyaknak s az
esemnyeknek mr nem kell jelen
lennik, hogy gondolni lehessen
rjuk, de a gyerekek gyakran nem
kpesek sajt nzpontjukat
msoktl megklnbztetni,
knnyen ldozatul esnek a felszni
ltszatnak, s sokszor sszekeverik
az oksgi viszonyokat.
M sodlagos cirkulris reakcik:
a sajt cselekedetek s a krnyezet
kapcsolatnak kezdd
felismerse; kiterjesztett akcik,
amelyek rdekes vltozsokat
eredmnyeznek a krnyezetben
4. alszakasz: 8-12 hnap
A msodlagos cirkulris reakcik
koordincija: smk kombincija
a kvnt hats elrse rdekben;
a problmamegolds legkorbbi
formi

6-12 Konkrt Iskolskorba lpvn a gyerekek 5. alszakasz: 12-18 hnap

mveleti mentlis mveletek elvgzsre H arm adlagos cirkulris reakcik:
vlnak kpess, amik a problmamegolds eszkzeinek
tulajdonkppen egy logikai mdszeres vltoztatsa;
rendszerbe illeszked, belsv tett ksrletezs a kvetkezmnyek
cselekvsek. A mveleti kiprblsa rdekben
gondolkods lehetv teszi, hogy
6. alszakasz: 18-24 hnap
a gyerekek trgyakat s
A szimbolikus reprezentci
cselekvseket fejben
kezdetei: kpek s szavak ismers
sszerakjanak, sztvlasszanak,
trgyakra kezdenek vonatkozni;
sorba rendezzenek s talaktsanak.
a problmamegolds j
Ezek a mveletek azrt konkrtak,
eszkzeinek felfedezse
mert a bennk rszt vev trgyak
szimbolikus kombincik
s esemnyek jelenltben
segtsgvel
hajtdnak vgre.
12-19 Formlis A serdlkorban a fejld egyn azt
mveleti a kpessget sajttja el, hogy egy
problmn bell minden logikai
kapcsolatot mdszeresen
vgiggondoljon. A serdlk lelkes
rdekldst mutatnak az elvont
eszmk s magnak a
gondolkodsnak a folyamatai irnt.
 5. AZ ELS V FEJLEMNYEI * 207

A szenzomotoros intelligencia 3. s 4. alszakasznak

teljestsvel a csecsemk kpesek lesznek intencio
nlis cselekvsekre a krlttk tallhat trgyak s
szemlyek irnyban.

Trgyllandsg: a nvekv
reprezentci

Korbban mr emltettk, hogy a szenzomotoros

fejlds vgpontjai a reprezentci alap gondolko
ds, a vilg mentlis lekpezse s feldolgozsa.
Piaget szerint a reprezentci a 4. alszakaszban -
trgyllandsg formjban - kezd kialakulni. A
felnttek szmra a trgyllandsg azt jelenti, hogy
a trgyak anyagiak, azonossgukat megtartjk, ami
kor helyet vltoztatnak, s akkor is lteznek, ha
nem ltjuk ket.
Piaget meg volt gyzdve arrl, hogy a szenzo
motoros fejlds 4. alszakaszig a gyerekek egylta
ln nem fogjk fel a trgyak llandsgt, ezrt a
nem lthat trgyakat nem tudjk szben tartani.
A trgyak vilga szmukra ezrt sszefggstelen
kpek sorozata, amelyek folyamatosan megsem
mislnek s feltmadnak. Ez az a vilg, amelyben a
trgyak bekerlnek a gyerek ltterbe, s kikerl
nek onnan, gy viselkednek, mint egy puszta kp,
amelyik semmiv vlik, amint eltnik, s onnan is
bukkan el minden lthat ok nlkl (1954,11. o.).
Ha sz szerint rtjk, Piaget gy vlte, hogy amg a
gyerekek meg nem rtik, hogy a trgyak akkor is l
teznek, amikor k nem szlelik ket, addig az, amit
nem ltnak, nem is ltezik szmukra. 5.7. BRA A csecsem ahelyett, hogy az erny mgtt keres
Az 5-6 hnapos csecsemk megfigyelse alt n az eltnt llatot, megdbbenten nz. Ebbl a viselkedsbl
masztja azt a feltevst, miszerint a gyerekek nem kvetkeztetett Piaget arra, hogy a 8 hnapnl fiatalabb babk
kpesek fejben tartani az eltntetett trgyakat: szmra a lttrbl kikerl trgyak nem lteznek tbb

Els megfigyels: Az asztalhoz ltetett csecsemnek

egy jtk llatot knlnak fel. Megfogja. Mg mindig
a jtk kti le a figyelmt, amikor a ksrletvezet
elveszi tle, s egy erny mg helyezi az asztalon.
A csecsem esetleg elkezd az llat utn nylni, de
amint az eltnik a szeme ell, hirtelen abbahagyja,
bmul egy pillanatig, azutn oldalra nz, anlkl
hogy megprbln az ernyt elmozdtani (Piaget,
1954) (5.7. bra).
Msodik megfigyels: A csecsem egy babaszkben
l az res laboratriumi szobban. Anyja, aki addig
jtszott vele, eltnik egy pillanatra. Amikor jra
megjelenik, a baba hrmat lt belle, ami persze il
lzi, amelyet alkalmasan elrendezett tkrkkel
hoznak ltre. Nem mutat megdbbenst, hanem
boldogan ggyg tovbb megsokszorozdott anyj
nak (Bower, 1982)
Harmadik megfigyels: Anyja lnek knyelmbl a
csecsem egy jtk vonatot kvet a szemvel, amint
az a snen zakatol tova (5.8. bra). Ltja, amint a vo
nat bemegy egy alagtba, de ahelyett, hogy kvetn
annak haladst, szeme tovbbra is az alagtra ta
pad. Amikor a vonat az alagt msik vgn jra meg-
208 * MSODIK RSZ: CSECSEMKOR

jelenik, beletelik nhny msodpercbe, amg jra ejtenek: miutn megtallnak egy trgyat valahol, s
megtallja. Nem mutat meglepdst, ha a vonat az azt a szemk lttra j helyre dugjk el, ott keresik,
alagtbl ms sznben vagy ms alakban jn el ahol elszr megtalltk. Tegyk fel, hogy a trgyat
(Bower, 1982) az A kend al rejtik, s a baba elszedheti onnan.
Ezutn a trgyat a szeme lttra a B kend al teszik.
Piaget azt hangslyozta, hogy a csecsemk azrt rea Amikor most megengedik, hogy megkeresse, a gye
glnak ily mdon, mert nem rendelkeznek'a trgy rek rendszeresen az A kend alatt nzi meg elszr a
reprezentcijval, ha az nem lthat. Szerinte a trgyat, vagyis ott, ahol elzleg megtallta, nem
trgyfolytonossg megrtse csak akkor mutathat pedig a B kend alatt, ahova ltta, hogy tettk
ki, ha a gyerek aktvan keresi az eldugott trgyat, (Piaget, 1954) (5.9. bra). Piaget rtelmezsben ez
mint amikor - Piaget klasszikus vizsglatban - ki a vlaszmintzat azt bizonytja, hogy a csecsem em
szedik a jtkot a takar all vagy az erny mgl, lkezett arra, hogy a trgy ltezik, de nem volt kpes
ahova a vizsglatvezet a szeme lttra rejtette el szisztematikus gondolkodsra azzal kapcsolatban.
azt. gy vlte, hogy ez a kpessg csak 8 hnapos Feltevse szerint az igazi reprezentci - amikor em
kor krl jelenik meg. lksznk is az eltnt trgyra, s kvetkeztetseket is
Kezdetben azonban a gyerek nem fogja fel tkle le tudunk vonni vele kapcsolatban - a msodik v
tesen a trgyllandsgot. Eldugott trgyak keres utols hnapjai eltt nem jelenik meg, s a szenzo-
sekor a 8-12 hnapos csecsemk jellegzetes hibkat motoros tuds tovbbfejldse szksges hozz.

5.8. BRA Azok a csecsemk, akik Piaget kritriumai sze

rint mg nem rtik meg a trgyllandsgot, nem kvetik to
vbb a vonatot, amikor az bemegy az alagtba (Bower, 1979
nyomn)
 5. AZ ELS V FEJLEMNYEI * 209

5.9. BRA Ezeken a filmkockkon egy trgyat helyeznek a bal oldali krbe (B), majd mindkt krt (A s B) egy-egy kendvel ta
karjk le, mikzben a csecsem ezt nzi. Az elzprbkban a trgyat a jobb oldali (Aj krbe raktk, s a baba hibtlanul meg
tallta. Ez alkalommal, noha tovbbra is a B helyre rejtett trgy fel nz, mgis az A helyen lv kendt emeli fel, ahol a trgy ko
rbban volt (A. Diamond szvessgbl)

Okos csecsemk? motoros szakaszok sorrendjket s megjelensi ide

Piaget elmletnek kritiki
Piaget lersait a klnbz kor csecsemk valdi
viselkedsvel kapcsolatosan nem sokan vitatjk. A
szenzomotoros szakaszokban mutatott fejldsvl
tozs menett s a trgyllandsg megrtsnek
fejldst nemcsak Eurpban s az Egyeslt lla
mokban ismteltk meg sokan, hanem a hagyom
nyos trsadalmakban is. A nyugat-afrikai Elefnt
csontpart mezgazdasgi terletein l baoulk
gyerekeinek vizsglatakor ugyanarra a kvetkezte
tsre jutottak, hogy k is ugyanazokon a szenzo
motoros szakaszokon mennek keresztl, s szinte
ugyanabban az idszakban, mint az eurpai gyere
kek, annak ellenre, hogy teljesen ms kulturlis
krnyezetben nnek fel (Dasen, 1973). A szenzo
jket tekintve olyannyira stabilak, hogy mg
standardizlt trgyllandsg-teszteket is kidolgoz
tak egyes betegsgek, testi fogyatkossgok vagy
szlssgesen sivr krnyezet ltal veszlyeztetett
gyerekek fejldsnek felmrsre (Dcarie, 1969;
Uzgiris s Hunt, 1975).
Mindennek ellenre egyre tbben vitatjk Piaget
feltevst, miszerint a csecsemknek meg kell
konstrulniuk a nvekv tudsukat, valamint azt,
hogy a babk viselkedsbl kvetkeztetett a gon
dolkodsukra. Az 1980-as vekben sok kutat kezd
te felttelezni, hogy a korai tuds bizonyos formit
nem kell megkonstrulni. Voltak olyan eredm
nyek, amelyek arra utaltak, hogy sok olyan alapvet
fogalom, mint amilyen a szm vagy a fizikai ok s ha
ts, legalbb kezdetleges szinten veleszletetten van
jelen, de ha nem, a csecsemk akkor is fogkonyak
210 * MSODIK RSZ: CSECSEMKOR

az ilyen ismeretek gyors elsajttsra. Msok azt

igazoltk, hogy szletskor vagy kicsivel azutn a
csecsemk kpesek a klnfle rzkietekbl szr
maz tuds sszerendezsre (5.2. keretes szveg).
Ha a veleszletett tudst igen korn ki lehet mu
tatni, ez rv a vltozs biolgiai rsi elmletei mel
lett, ami nemcsak Piaget feltevst krdjelezi meg
a szksgszer tudskonstrukcit illeten, hanem a
krnyezeti s a kulturlis hatson alapul elmletek
magyarzatait is, amelyek nem tulajdontanak nagy
jelentsget a veleszletett tudsnak. Termszete
sen nem sokkal ezutn az okos csecsem feltevs
is megkrdj lezdtt. A vita trgyalsakor, amire a
kvetkez fejezetekben klnfle formkban vissza
trnk, hrom vizsglatot mutatunk be a mostan
ban divatos okos csecsem felfogs mellett, majd
rtrnk az ezt rint jabb kritikkra.

A nem lthat trgyak problmja

Egy jl ismert vizsglatsorozatban Rene Baillar-

geon s munkatrsai a trgyllandsgra utal jele
ket kutattk csecsemknl. A vizsglatban hasznlt
mdszer nem ignyelt cselekvses vlaszt. Az els
ksrletben a gyerekeket gy ltettk le, hogy egy a
vzszintes felsznhez csuklpnttal rgztett lemezt
lttak elre-htra forogni 180 fokos szgben (Bail-
largeon, 1987; Baillargeon et al., 1985). A lemez a
csecsem fel s ellenkez irnyban is addig fordul
hatott, amg teljesen vzszintesen nem fekdt a fel
sznen. Fggleges llapotban olyan volt, mint egy
kerts, s mgtte el lehetett rejteni egy trgyat
(5.10. bra).
Amikor a hrom s fl-hat hnapos csecsemk
nek elszr mutattk be a forg lemezt, azok majd
nem egy percen t bmultk, de nhny tovbbi
prba utn teljesen elvesztettk irnta az rdekl
dsket, s csak mintegy 10 msodpercig nztk.
Mikor a gyerekek habituldtak a lemez forgshoz,
a ksrletvezet egy dobozt helyezett a lemez mg
gy, hogy lthassk, ha a lemez vzszintesen van, de
ne ltszdjon, ha a lemez fggleges helyzetben van.
Ezutn ktfle dolog trtnt a lemezzel. A csecse
mk klnbz korcsoportokbl ll egyik felnek szont nem rendelkeznek a doboz reprezentcij
addig forgattk a lemezt, amg elrte azt a pontot,
ahol bele kellett tkznie a dobozba (5.10. b bra),
azutn visszaforgattk eredeti helyzetbe. A babk
msik felnek, amikor a lemez forgsa ppen elrej
tette, szrevtlenl lefektettk a dobozt, a lemezt
pedig a teljes 180 fokos ven keresztl tforgattk,
5.10. BRA A Rene Baillargeon s munkatrsai ltal cse
csemknek bemutatott habitucis s tesztesemnyek. A ha-
bitucis esemny sorn (a) a lemez 180 fokban forog. A le
hetsges esemny (b) alkalmval egy doboz ll a forg lemez
tjban, s meglltja azt a teljes forgs befejezse eltt. A le
hetetlen esemnyben (c) a forg lemez thatolni ltszik a do
bozon, amelyet a csecsem elzleg ott ltott (Baillargeon,
1987 nyomn)
mintha az egyenesen az elrejtett dobozon menne
t (5.10. c bra).
A kutatk gy okoskodtak, hogy ha a csecsemk
azt hiszik, hogy a doboz mg akkor is ltezik, amikor
a lemez eltakarja, tbbet nznk a lemezt akkor
(diszhabituci), amikor a lemez thalad azon a t
ren, ahol a doboznak lennie kellett volna, mint ak
kor, amikor a lemez ltszlag beletkzik a doboz
ba, mieltt visszatr kiindul helyzetbe. Ha vi
val, s azt ltjk, hogy a lemez eltakarja, tovbb
kellene nznik azt a helyzetet, amelyben a lemez
megakad flton, mieltt visszatrne a kezd poz
ciba. A gyerekek azonban nem mutattak kln
sebb rdekldst, amikor a lemez flton elakadt,
s a doboznak tkztt, de mg a hrom s fl hna-
 5. AZ ELS V FEJLEMNYEI 211

A fejldspszicholgusok rgen lertk mr, hogy az j

szlttek gy reaglnak egy trgy ltvnyra, hangjra,
illetve ms rzkleteire, mintha azok teljesen fggetle
nek lennnek egymstl. E nzet szerint, amelyet
Piaget mint a krnyezeti tanuls hve is osztott, a cse
csemknek bizonyos mennyisg tapasztalat birtokba
kell jutniuk egy trggyal kapcsolatban, hogy ssze tud
jk kapcsolni annak klnfle rzkleti aspektusait.
Meg kell tanulniuk pldul, hogy a szomszd szobbl
rkez hang s a nhny pillanattal ksbb megjelen
arc ugyanahhoz a szemlyhez tartozik, vagy azt, hogy az
aranyszn valami a kanlban rossz zzel jr.
Annak megrtse, hogy a trgyak egy bizonyos mo
dalitsban megtapasztalt tulajdonsgai egytt jrnak
ms modalitsban tapasztalhat tulajdonsgokkal, in-
termodlis szlels vagy modalitskzi szlels nven
ismert (Gibson s Walker, 1984; Rose s Ruff, 1987).
Szmos szellemes tanulmny mutatta be, hogy a mo
dalitskzi szlels alapvet formit nem kell tanulni,
vagy ha igen, akkor a tanuls igen gyorsan s korn megy
vgbe. A modalitskzi ksrletekben - amelyekben a gyerekek az
Elizabeth Spelke (1976, 1984) filmrszletprokat egyik szenzoros modalitsban megszerzett tudst hasznl
mutatott 4 hnapos csecsemknek, s arra volt kvn jk, hogy egy msik szenzoros modalitsban azonostsanak
csi, hogy vajon felismerik-e, milyen hang ksri a film egy trgyat - hasznlt trgyak s a ksrleti helyzet, a] A
beli esemnyeket. A ltvny-hang megfelels felisme rugalmas szalaggal vagy merev rddal sszekttt karikk,
rst gy m rte, hogy a gyerek kt oldaln egy-egy amelyek kzl az egyikhez habituljk a gyereket, b) Ez a
filmet mutatott be. Az egyiken thangszereken jt baba a merev rddal sszekttt karikkat fogja gy, hogy
szottak, a msikon bjcskztak. A kt kperny kztt kzben nem ltja ket, ksbb azonban kpes lesz ezeket a
egy hangszr volt, amin olykor az thangszerek hang ltvnyuk alapjn megklnbztetni a szalagos karikktl
ja, olykor a bjcska zajai voltak hallhatk. A gyerekek (Streri s Spelke, 1988 nyomn)
gyakrabban nztk azt a filmet, amelyik megfelelt a
hangszrn hallott hangnak, amibl arra lehet kvet
keztetni, hogy sszekapcsoltk a hangot a megfelel kt kapta meg, addig, amg el nem vesztette irnta az
ltvnnyal. rdekldst. Azutn mindkt karikt megmutattk
Egy ksbbi vizsglatban Arlette Streri s Elizabeth nekik. A gyerekek hosszabb ideig nztk azt a karikt,
Spelke (1988) azt szerette volna megtudni, hogy vajon amelyiket nem tartottak a kezkben. Vagyis ha egy
a ltvny s az rints is szorosan sszekapcsoldik-e a baba a szalagos karikkat tartotta a kezben, tovbb
4 hnaposok trgyszlelsekor. A kutatk kt karikt nzte a merev rddal sszekttt karikkat, mg azok,
adtak csecsemknek, egyiket az egyik, msikat a msik akik a merev rddal sszekttt karikkat kaptk meg,
kezkbe, de egy ruhval letakarva, hogy se a karikkat, tovbb nztk a szalagos karikkat. A modalitskzi
se a sajt testket ne lthassk (lsd az brt). Egyesek szlels tovbbi bizonytkai (Rochat, 2000; Spelke,
nek olyan karikkat adtak, amelyeket egy merev rd 1990; Spelke s Van de Walle, 1993) is arra utalnak,
kttt ssze, gy azok egytt mozogtak, msoknak vi hogy a csecsemk egy trgy ltvnyt, hangjt, fogst
szont olyat, ahol egy rugalmas szalag volt a kapocs a kt s ms alaptulajdonsgait annak egymssal kapcsolat
karika kztt, gy azok egymstl fggetlenl is moz ban ll tulajdonsgaiknt szlelik, s ennek elsajtt
gathatk voltak. Minden baba csak az egyik tpus kari- st nem elzi meg hosszadalmas tanulsi folyamat.
212 ' MSODIK RSZ: CSECSEMKOR

5.11. BRA Ngy hnapos csecsemk, miutn megfigyeltk az bra els sorban brzolt esemnysort, meglepdtek, ha a taka-
rernyeltvoltsa utn egy egeret lttak. gy tnik, hogy a gyerekek nemcsak emlkeznek arra, hogy az els egr ott maradt az
erny mgtt, de mentlisan hozz is adjk a kvetkez egeret, s elvrjk, hogy kt egr legyen ott (Wynn, 1992 nyomn)

posok is diszhabituldtak, amikor keresztlhaladt amelyek egy takarerny mg rejtznek (Wynn,

azon a helyen, ahol a doboznak lennie kellett volna.
Baillargeon szerint nehz volna megmagyarzni, mi
volt az oka az rdeklds hinynak a lemez elaka
dsakor, s mi nvelte meg az rdekldst, amikor a
lemez thaladt a rejtett trgyon" - br ez utbbi
volt a habitult esemnymintzat -, ha nem feltte
lezzk, hogy a csecsemk azt hittk: 1. a trgy a le
mez mgtt is ltezik, 2. egy lemez nem hatolhat t
szilrd trgyakon. Baillargeon szavaival: tovbb nz
tk a lehetetlen esemnyt, mint a lehetsgest.
Ezek az eredmnyek vezettk t arra a kvetkezte
tsre, hogy Piaget feltevsvel ellenttben egy h
rom s fl hnapos csecsem kpes az elrejtett tr
gyak reprezentcijnak kialaktsra. (1993, 272. o.)
Babam atem atika
Az okos csecsem" feltevst tmasztja al az azok
ban a vizsglatokban megfigyelhet igencsak megle
p jelensg, amelyekben csecsemk egyszer mate
matikai mveleteket hajtanak vgre nhny trgyon,
1992,1996). Karen Wynn (1992) 4 hnapos babk
nak az 5.11. brn lthat esemnyt mutatta be.
Elszr egy egrfigurt tettek egy res sznpadra a
gyerekek szeme lttra. Ezutn egy takarerny
emelkedett fel, s eltakarta az egeret. Azutn egy
ugyanolyan bbut tart kz nylt a takarerny m
g, majd vissza, de most mr resen. Ezutn lefek
tettk a takarernyt. Az esetek egyik felben kt
egrbbu volt az erny mgtt (elvrt esemny),
msik felben viszont csak egy (vratlan esemny).
A csecsemk tovbb nztk azt az elrendezst, ami
kor csak egy egrbbu volt lthat, ami arra utal,
hogy fejben kiszmoltk, hny egrnek kell az erny
mgtt lennie. Ugyanez trtnt akkor is, ha kezdet
ben kt egrbbu llt a sznpadon, s a gyerekek azt
lttk, hogy a kz elvesz egyet az erny mgl. Nz-
si mintzatuk szerint akkor mutattak meglepdst,
ha az erny elvtele utn kt egrbbu llt a sznpa
don. Ezek a vizsglatok arra utalnak, hogy a csecse
mk nemcsak a szmossggal vannak tisztban, de
legalbb valamifle kezdetleges reprezentcival is
rendelkeznek, jval a piaget-i menetrend eltt.

A z oksg korai ismerete
Piaget gy vlte, hogy mg a fiatal csecsemknek
van valami fogalmuk arrl, hogy cselekedeteik k
vetkezmnyekkel jrhatnak (10 hnapos korban a
lnya az kezt fogta meg, s az ujjait szortotta,
hogy rvegye, nyomja meg a babt, hogy az csipog
jon), ez semmikpp sem lehetsges a szenzomo-
toros intelligencia 5. szakaszig, amikor a gyerekek
aktv kutatssal j eszkzket keresnek cljuk elr
shez, s gy a kls oksgi viszonyokat is kezdik
megrteni. Az 5.2. tblzat megmutatja, hogy ez a
fordulpont ltalban 12 hnapos korban kvetke
zik be. Alan Leslie s munkatrsai azonban azt llt
jk, hogy Piaget teljesen flremagyarzta az oksgi
gondolkods lnyegt. Leslie szerint a fizikai oksg
primitv kpzete veleszletett, kialakulshoz nem
szksges klvilgi tapasztalat (Leslie, 1994; Leslie
s Keeble, 1987). Hat hnapos csecsemknek (ez
volt a legfiatalabb korosztly, amelyet megbzhat
an tudtak vizsglni) egy szmtgpes jelenetet mu
tattak, amelyben egy korong bukkant fel, s neki
ment egy msiknak, amely erre elindult. Az egyik
esetben a msodik korong az tkzs utn egybl el
indult, az oksgi viszonyt hangslyozva, a msikban
egy kicsit ksbb, ami az okozs hinyra utal. A ku
tatk tbbszr egyms utn megmutattk a gyere
keknek az oksgi esemnyt, majd vagy egy msik
oksgi esemny, vagy a nem oksgi esemny k
vetkezett. A babk tovbb nztk a nem oksgi ese
mnyt, ami altmasztja Leslie feltevst, miszerint
a gyerekek ilyen leegyszerstett formban mg ak
kor is felismerik az oksgi viszonyt, ha a ltottak
semmilyen kapcsolatban nem llnak a sajt cselek
vseikkel.
Okos csecsemk: a bizonytkok
ttekintse
Szmos habitucis vagy nzsi id klnbsgt lthat eredmnyt kaptk. Az brn a csecsemk
mr vizsglatban teszteltk a csecsemk korai fo
galmi tudst, ami a fejldspszicholgusok vlem
nyt ersen a biolgiai rsi fejldsi modellek fel
mozdtotta el (Gelman s Williams, 1998; Spelke s
Newport, 1998; Wellman s Gelman, 1998). A n
zet az utbbi vtizedben annyira elterjedt, hogy a
sajt rdekldst is felkeltette.
A biolgiai rsi fejldsi elmlet s az ltala hir
detett okos csecsem feltevs azonban nem ha
5. AZ ELS V FEJLEMNYEI ' 213
totta t teljesen a szakmt. Sok pszicholgus rvelt
amellett, hogy a nzsi id klnbsgt vizsgl k
srletek nem bizonytjk a gyerekek veleszletett
tudst. Szerintk inkbb arrl van sz, hogy sajt
elmleti elvrsaik flrevezettk a trgyakkal s ese
mnyekkel kapcsolatos veleszletett tuds hveit,
gy tl sok tudst tulajdontanak a csecsemknek,
mikzben azok nzsi viselkedse egyszerbb me
chanizmusokkal is magyarzhat. rveik altmasz
tsra megprbltk megismtelni az okos csecse
m ltezse mellett rvelk vizsglatait s az ered
mnyek alternatv magyarzatait.
Cara Cashon s Leslie Cohen (2000) pldul 8
hnaposakkal ismtelte meg Baillargeon lehetetlen
esemny ksrlett. Baillargeon mdszerhez ha
sonlan elszr egy 180 fokban forg lemezhez
habitultk a gyerekeket. Utna egy lehetsges ese
mnyt (amelyben a lemez megllt, amikor nekit
kztt a lemez mgtti doboznak) s egy lehetetlen
esemnyt (amelyben a lemez teljesen tfordult, t
hatolva a dobozon) mutattak nekik. Baillargeonhoz
hasonlan azt llaptottk meg, hogy a csecsemk
tovbb nztk a 180 fokot fordul lemezt, az gyne
vezett lehetetlen esemnyt. Ok azonban azt gyan
tottk, hogy nem az esemny lehetetlen mivolta,
hanem valami ms felel a gyerekek vlaszrt, gy
egy msik, korbban nem vizsglt lemezmozgst is
kiprbltak, dobozzal s a nlkl. Volt pldul egy
olyan helyzet, amikor a gyereket a lehetetlen ese
mnyhez habitultk (a lemez 180 fokban fordult,
thatolva a dobozon), majd egy lehetsges ese
mnnyel teszteltk ket, amelyben nem szerepelt
doboz, s a lemez gy fordult 180 fokot. Br az utb
bi esemny teljesen lehetsges, s a babk a 180 fo
kos forgshoz habituldtak, ktszer olyan hosszan
nztk ezt a lehetsges esemnyt, mint azt a lehetet
len esemnyt, amelyikhez korbban habituldtak.
Amikor Cohen s Cashon minden prba eredm
nyt sszevetette (a lemezforgs minden vltozat
nak s a doboz hasznlatnak vagy kihagysnak k
lnbz kombinciit hasznltk), az 5.12. brn
nzsi idejt a teszthelyzet s a habitucis helyzet
hasonlsga mutatta: ha a lemez a teszthelyzetben
tovbb mozgott, mint a habitucis helyzetben,
vagy ha egy j trgyat alkalmaztak a teszthelyzet
ben, a gyerekek figyelmt nem befolysolta, hogy az
esemny lehetsges volt-e vagy sem.
Hasonl vizsglatot vgeztek nemrg az okos
csecsem feltevs ellen, amelyben a lehetetlen
esemnyben szerepl feladatok vltozatait vizsgl-
214 * MSODIK RSZ: CSECSEMKOR

5.12. BRA Amikor 8 hnapos

gyerekeket hozzszoktattak egy er
ny lehetsges" s lehetetlen" moz
gshoz, s ezt kveten ismers vagy
j esemnyt mutattak be nekik, min
dig hosszabb ideig nztk az j, is
meretlen esemnyt, akr lehetsges,
akr lehetetlen volt is az (Cashon s
Cohen, 2000 nyomn)

tk - tbbek kztt Wynn korai szmolsi kpessg A krnyezeti tanulsi elmlet hvei a gyerekek ve
re s Leslie korai fizikai oksgra vonatkoz bizony leszletett tudsval szembeni jabb bizonytko
tkait ellenriztk. Voltak olyan ellenvizsglatok, kat sajt nzetk megerstsnek tekintik, eszerint
amelyekben a kutatk nem tudtk bizonytani, hogy az egyetlen veleszletett tuds a krnyezet primitv
a lehetetlen esemnyekre nagyobb figyelem ir perceptulis jegyeinek - mint az jdonsg s az in
nyulna (ami azt mutatta, hogy a gyerekeknek nem tenzits - nagyon ltalnos felfogsra korltozdik.
volt fogalmuk a lehetsges esemnyrl). De voltak A fizikai elvek, pldul az oksg vagy a trgylland
olyanok is, amelyek a Baillargeon vizsglatra kszlt sg ismerete szerintk tanulssal sajtthat el, a vi
ellenksrlet manipullsa alapjn arra kvetkeztet lg megfigyelse s alaktsa segtsgvel (Cohen,
tek, hogy az eredeti eredmnyeket valjban az j 1998).
donsgra adott kezdetleges vlasz s nem a korai tu A jl kidolgozott nzetek kztt egy kzputas is
ds hozta (Bogartz et al., 1997; Cohen, 1998; Cohen tallhat, amelyik a kezdeti, veleszletett tudst
et al., 1998; Haith, 1998; Rivera et ah, 1999). csak egy csontvznak tekinti, ami a tapasztalat
Ma vita folyik arrl, hogy mennyi veleszletett segtsgvel vlik hs-vr testt (Gelman s Wil
tudst kell a csecsemknek tulajdontanunk. A liams, 1998). Ezt a felfogst a 9. fejezetben trgyal
piaget-i llspont hvei szerint az ellenksrletek juk rszletesebben.
adatai megdntik az okos csecsemvel kapcsolatos
feltevst, s Piaget konstruktivista elmlett igazol
jk (Rivera et al., 1999). Szerintk a kognitv folya
matok az asszimilci s az akkomodci ismtld Kategorizci: a fajtk
ciklusai mentn fejldnek, a gyerek aktv tevkeny ismerete
sge kzepette (5.3. keretes szveg).
A biolgiai rsi elmlet hvei elismerik nhny A kategorizci egy olyan folyamat, amelynek so
veleszletett tudst igazol ksrleti bizonytk rn klnfle trgyakat egyformnak tekintnk a
gyengesgt, de amellett rvelnek, hogy sok ksrle kztk tallhat hasonlsg alapjn. A kategorizls
tet nem sikerlt cfolni, ezrt alapvet kvetkezte kpessge nlklzhetetlen az ember kognitv fejl
tsket, miszerint a csecsemk jval tbb tudssal dshez. A csecsemk szmra a korbban sohasem
szletnek, mint ahogy azt Piaget felttelezte, nem ltott trgyak, llatok vagy esemnyek hasonlak
kell feladniuk. Szerintk, Piaget lltsval ellen vagy ugyanolyanok lesznek, mint egy korbban mr
ttben, a gyerekeknek nem kell hossz konstrukci ltott dolog, vagyis nincs szksg arra, hogy jra
s folyamaton tesnik (Baillargeon, 1998; Spelke, mindent megtanuljanak rluk. Ha egy baba pldul
1998). mr tallkozott macskval, s megtanulta, hogy az
 5. AZ ELS V FEJLEMNYEI * 215

nyvog, s puha a szre, vagyis egy kedves hzillat,

ezt az informcit mr nem kell jra megtanulnia,
ha egy msik macskval tallkozik.
A kategrik egyediek s ltalnosak lehetnek.
A macska nem kutya, de mindkett llat. A macska,
a kutya, illetve az aut s a repl az egyedi kateg
rit tekintve (pldul a macska s az aut) s egy l
talnosabb szinten (llat s jrm) is klnbzik
egymstl.
A kutatk klnfle technikk segtsgvel vizs
gltk a kategorizcis kpessgek fejldst cse
csemkorban. A 4. fejezetben (151. o.) bemutatott
eredmnyek alapjn egyrtelm, hogy a kategoriz
cis kpessg valamilyen formja - pldul az em
beri hangok megklnbztetse ms hangoktl -
mr szletskor jelen van. Az els v sorn hatalmas
mennyisg trgy s esemny kategorizcijnak
kpessgt szerzik meg a babk. Ilyen a beszl ne
mnek, a pont- s vonalalakzatoknak, a btoroknak
vagy a jrmveknek az osztlyozsa (Haith s Ben
son, 1998; Mandler, 1998).
A korai kategorizcis kszsg bizonytsra Peter
Eimas s Paul Quinn a nzsi id klnbsgt mr,
mr bemutatott vizsglati mdszert alkalmazta.
Eimas s Quinn demonstrlta, hogy 3 hnapos cse
csemk klnfle llatokat klnbz kategrikba
kpesek sorolni (Eimas s Quinn, 1994; Quinn s
Eimas, 1996). Lovak kpeit mutattk a gyerekek
nek, egyszerre mindig kettt. Minden prban k
lnbz lovak voltak, gy a gyerekek sohasem lttak
egy lovat ktszer. Hat pr lovas kp utn hrom j l
kpt mutattk nekik, de most a lovak prja az egyik
kpen macska, a msikon zebra, a harmadikon zsirf
volt. A csecsemk mindhrom teszthelyzetben to
vbb nztk a msik llat kpt, mint a lt, mg ak
kor is, ha a prban a kt llat ltalnossgban hason
l volt. Ez a nzspreferencia azt sugallja, hogy a
5.13. BRA Hrom hnapos csecsemknek macskkat br
tbbi llattal szemben kialaktottk a l kategri
zol kpprokat mutattak egyms utn. Ezt kveten egy ku
jt. Amikor a kutatk macskk kpeivel is elvgez tyt brzol kpet lttak, amin meglepdtek. Ebbl arra le
tk ugyanezt a vizsglatot oly mdon, hogy a msik het kvetkeztetni, hogy mr ebben az letkorban kialaktjk a
llat kutya s oroszln volt, azt talltk, hogy a 3-4 macska kategrijt
hnaposak kialaktottk a macska kategrijt, amely
ben a macska klnbztt a kutytl s az oroszlntl
(Quinn et al., 1993) (5.13. bra). vagy egy btordarabot (szket vagy asztalt). A gye
A csecsemk krlrtabb kategrikat is megta rekek tovbb nztk a nem emlst s a btort, mint
nulnak. Ezt bizonytotta az a vizsglat, amelyben az j emlst. Az eredmny arra utal, hogy kialak
3-4 hnaposaknak nyolc klnbz emls kpeit tottk az emls kategrijt (Behl-Chadha et al.,
mutogattk (macska, kutya, tigris stb.). Ezutn h 1995).
rom j kp kzl az egyiket mutattk meg nekik: A csecsemk kategorizcis kpessge operns
egy olyan emlst, amelyet addig nem lttak, egy kondicionls segtsgvel is kimutathat; ennl a
nem emls llatot (pldul madarat vagy halat) gyereknek aktvnak kell lennie, ellenttben a nzsi
216 * MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
Piaget hipotzise, mely szerint a gyerekek fejldsnek
hajterejt sajt cselekvseik kpezik, sok pszichol
gust arra serkentett, hogy az let korai idszakban kor
ltozott vagy fokozott mozgs kvetkezmnyeit- tanul
mnyozza. E kutatsok mgtt az az alapgondolat rej
lik, hogy a helyvltoztats nemcsak azt teszi lehetv,
hogy a csecsem megtanulja a testt a trben mozgatni,
hanem a teret kitlt trgyakkal kapcsolatban is jfajta
tudshoz segti t hozz. Selma Fraiberg (1990) rja:
A mozgs megvltoztatja a ltvnyt, a tvlatokat. Egy
szk pldul a hat hnapos gyermeknek az gybl
vagy a nyolc hnaposnak a sznyegrl nzve egydi
menzis trgynak tnik. Egy ilyen kor csecsem,
akinek ms s ms idben klnfle prespektvkbl zulis szakadk felsznre helyezte ket, amilyen az 1.
mutatjk meg ugyanazt a szket, valsznleg igen
csak klnbz szkeknek ltja azt, a mindenkori l
tszgnek megfelelen. Csak amikor mr sajt erej
bl totyogja krl, akkor fedezi fel, hogy mi is val
jban a szk. (52. o.)
A helyvltoztat mozgs tapasztalata s a trbeli viszo
nyok megrtse kztti szoros kapcsolatot demonstrl
ta Richard Held s Alan Hein (1963) klasszikus ksrle
te, amelyben kismacskkat szletsktl kezdve teljes
sttsgben tartottak. Amikor elg idsek voltak a j
rshoz, kettesvel egy cicakrhintba helyeztk ket.
Az egyik, amelyiket a krhinta mozgatsra szjaztak
be, hasznlhatta a ltvnyt mozgsa vezrlsre, s
mozdulatait bizonyos mrtkig az hatrozta meg, amit
id klnbsgt mr ksrlettel. A sok vizsglat
egyikben 3 hnaposaknak A bets fggket mu
tattak, amelyek egy mobil szerkezetrl lgtak. Ha a
gyerekek a lbukkal rugdostak, amit egy szalaggal
a szerkezethez ktttek, az megmozdult (5.14. bra)
(Hayne et al., 1987). A msodik s harmadik alka
lommal a fggk sznt megvltoztattk (pldul
kkrl zldre s pirosra). A hrom helyzetben a gye
rekek egyenletes gyakorisggal rugdostak, hogy a
szerkezet mozogjon. Vgl egy tesztmobilt hasznl
tak, ahol vagy ugyanaz a bet volt lthat, de ms
sznben (pldul fekete A), vagy a bet s a szn is
klnbztt (pldul fekete B ). A hasonl, de ms
szn szerkezet esetn a csecsemk gyakrabban
rugdostak, az eltr bet esetn azonban nem. Szem
mel lthatan a fggkre ragasztott specifikus be
tforma alapjn kategorizltk a mobilokat, gy ami
kor a bet alakja vltozott, nem reagltak r.
ltott. A msik cict trsa a krhinta kosarban hzta,
s mozgsa a fejmozgatson kvl nem befolysolta azt,
hogy mit ltott. A passzv cica tapasztalatait nagyobb
rszt a krhintt hz macska akcii hatroztk meg.
Minden cicapr napi 3 rs vizulis ingerlsben rsze
slt a krhintban 42 napon keresztl. Ezek kztt az
alkalmak kztt visszatettk ket a sttbe. gy a cick
csak annyi ltsi tapasztalatot szereztek - teht csak
annyi alkalmuk volt, hogy megtanuljk ltsukat s
mozgsukat sszehangolni -, amennyi idt a krhint
ban tltttek.
Az aktv, illetve passzv mozgs hatsa a cick kr
nyezetre adott vlaszaiban akkor vlt feltnen nyil
vnvalv, amikor Held s Hein egy ahhoz hasonl vi
fejezetben, az 1.6. brn (45. o.) lthat. E berende
zsre ugyanolyan cskokat festettek, mint amilyenek a
krhinta oldaln voltak, kivve, hogy gy festettk,
mintha az egyik oldal sokkal mlyebben volna, mint a
msik. A krhintban aktv cick visszarettentek a vi
zulis szakadk mly oldaltl, s ennek megfelelen
kifesztettk lbukat, amikor azon rtek fldet. A pasz-
szv cick nem prbltk elkerlni a mly oldalt, s l
baik helyzetn sem igaztottak semmit, amikor oda tet
tk le ket.
Ez az eredmny jl illeszkedik Joseph Campos s
munkatrsai 1. fejezetben (45-47. o.) ismertetett ered
mnyeihez, amelyek megerstettk a mozgs fontos
sgt az ember kognitv fejldsben (Bertenthal et al.,
1984). Abban a vizsglatban 5 hnapos, mg nem m-
Br a gyerekek kategorizcis kpessge meger
stst nyert, a fejldskutatk vlemnye arrl er
sen megoszlik, hogyan vltozik a kategorizcis fo
lyamat az els vben. Azzal mindenki egyetrt, hogy
az imnti ksrletekben a csecsemk a perceptulis
hasonlsg alapjn osztlyoztak. (Pldinkban a ha
sonlsg a trgyak megjelensre vonatkozik: az A
bet mskpp nz ki, mint a B; a macska szrs, s
ms a formja, mint a kuty, rvidebb a lba, mint
a lnak, s gy tovbb). Mivel a 3-4 hnapos csecse
mknek nincs sok tapasztalatuk a trgyakat s az
esemnyeket illeten, s nem is tudjk megfogni s
minden oldalukrl megnzni a trgyakat, nem meg
lep, ha kategriikat fknt a perceptulis jegyek
alapjn alkotjk meg. Nhny fejldspszicholgus
szerint a kategorizci a fejlds tovbbi szakaszai
ban is a perceptulis jegyekre pl.
Msok szerint az els v vge fel megvltozik a
 5. AZ ELS V FEJLEMNYEI * 217

sz csecsemk nem fltek a vizulis szakadktl, ami

kor elszr lttk. Csak azutn kezdtek el flni, miutn
maguktl elkezdtek kzlekedni, vagy miutn helyvl
toztatsi tapasztalatot szereztek a jrkban.
Campos s munkatrsai azt is kimutattk, hogy a
helyvltoztats fejleszti a csecsemk trgyllandsgi
ismereteit. Azok a gyerekek, akik gazdag tapasztalato
kat szerezhettek a helyvltoztatsrl a jrkban, mi
eltt maguktl is kzlekedni kezdtek volna, gyeseb
ben talltk meg az elrejtett trgyakat a standard trgy
llandsgi tesztekben, mint az ugyanolyan kor, de
hasonl tapasztalatokhoz nem jut gyerekek (Campos
et al., 1986, 2000). Martha Ann Bell s Nathan Fox
(1997) szerint a helyvltoztats kezdete a frontlis le
beny aktivitsnak vltozsaival jr egytt, amelyek pe
dig a trgyllandsgi feladatok sikeresebb megolds
val vannak kapcsolatban. (A szlknek tudniuk kell
azonban, hogy nhny gyerek megsrlt a jrka hasz
nlatakor, ami felveti a krdst, hogy a jrka hasznla
tnak elnye vajon nagyobb-e, mint a vele jr kockzat A cicakrhinta, amelyet H eld s H ein klasszikus ksrlet
[Atkinson, 1997].) ben hasznltak, a fejldshez szksges aktv tapasztalatok
A helyvltoztats s az rtelmi fejlds kztti szo fontos szerept dem onstrlja (Held, 1965 nyomn)
ros kapcsolat egy teljesen ms tpus bizonytkt
szolgltatta az a kutats, amelyik olyan idegrendszeri
krosodsban szenved csecsemket vizsglt, akiknek a Ezek az eredmnyek azt sugalljk, hogy a vilggal val
helyvltoztatsa gtolva van (Telzrow et ah, 1987). aktv foglalkozs a fejlds sszes szintjn alapvet: az
Ezeknl a gyerekeknl a trgyllandsg kialakulsa agyban s a testben bekvetkez biolgiai vltozsok
5-6 hnapot ksik. Csak jval az akaratlagos mozgs ban; a problmamegolds, az osztlyozs s az em l
megjelense utn keresik az elrejtett trgyat a j he kezet pszicholgiai vltozsaiban; s az rzelmi kt
lyen. ds, illetve a trsas tuds szemlykzi vltozsaiban.

kategriakpzs termszete. Azt felttelezik, hogy
a ltvnyon, tapintson, zrzsen alapul percep-
tulis kategorizci mellett a gyerekek fogalmi ka-
tegorizcira is kpesek lesznek, ami olyan jegye
ken alapul, amelyek a trgy funkcijra s eredetre
vonatkoznak. A macskk pldul nem csupn a szr
rel bortott testk, jellegzetes formjuk s ngy l
buk miatt alkotnak egy kategrit, hanem azrt is,
mert dorombolnak, ha simogatjk, s karmolnak, ha
bntjk ket.
A kategorizcis kpessg korai vltsnak alt
masztsra Jean Mandler s Laraine McDonough
(1993) kimutatta, hogy 7 hnapos gyerekek jtk
madarakat s jtk replket egy kategriba sorol
tak. A 9-11 hnaposak viszont kt klnbz kate
gria tagjaiknt kezeltk a madarakat, illetve a rep
lket, annak ellenre, hogy az sszes madrnak ki
terjesztett szrnya volt, s nagyon hasonltottak a
replkre (5.15. bra). A szerzk arra kvetkeztet
tek, hogy az els v vgre a gyerekek a perceptulis
kategrikon kvl valdi fogalmi kategrikat is k
pesek alkotni.
Ezek az eredmnyek azrt rejtlyesek, mert a
perceptulis kategorizcibl a fogalmi kategoriz-
ciba val tmenet nem lehet a vizsglatban szerep
l trgyakkal kapcsolatos tapasztalat eredmnye. A
9-11 hnapos gyerekeknek a madarakkal kapcsolat
ban kevs a tapasztalatuk, vagy egyltaln nincs, a
replkrl nem is beszlve. De akkor mitl vlto
zott meg a kategorizcis viselkeds? Mandler
(1998) szerint 3-4 hnapos kortl a gyerekek kpe
sek az gynevezett perceptulis elemzsre. Feltev
se alapjn ez az elemzs a berkez perceptulis in
formcikat kezdetleges fogalmi kategrikk ala
ktja, amihez nincs szksg a ltottak kzelebbi
(cselekvses) megismersre. Azt is felttelezi to-
218 * MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
5.14. BRA A 3 hnapos csecsem egy mobil szerkezetet nz,
amelyen az A betk mozognak, amikor rg egyet. Hrom 15
perc hosszsg szakasz utn, amelyekben hrom klnbz
szn A bet szerepelt, a csecsem a kvetkez szakaszban a
negyedik szn A betk ltvnyra is rgott. De ha a negye
dik szakaszban j alakot hasznltak (mondjuk B bett), a
csecsem nem rgott
vbb, hogy a perceptulis kategorizci kezdetle
gesebb folyamat, mivel automatikusan jelenik meg,
mg a fogalmi kategorizci tudatos mkdst ig
nyel, amelynek sorn a gyerek a kategrii tartalm
rl gondolkodik.
Azok, akik szerint a kategorizci korai fejldse
egyetlen elv alapjn megy vgbe, eltren ma
gyarzzk Mandler s McDonough eredmnyeit.
Amellett rvelnek, hogy br a 9-11 hnapos babk
ltszlag fogalmilag klnbztetik meg a madarakat
s a replket, itt valjban a finomabb perceptulis
klnbsgttel fokozottabb kpessge jelenik meg.
Ebben az esetben pldul a gyerekek szrevehettk,
hogy a madarak s a replk farka nmileg eltr, s
ez a perceptulis klnbsg volt a kategorizci oka.
E nzet rtelmben a kategorizci fejldse azrt
lehetsges, mert a csecsem egyre tbb informcit
szerez a trgyakkal kapcsolatban, amikor a percep
tulis mintzatok egyszer csak sszeolvadnak a
funkcionlis informcikkal, ami a komplexebb ka
tegrik megjelenshez vezet (DeLoache et al.,
1998; Quinn s Eimas, 1996).
Carolyn Rovee-Collier s munkatrsai egy kiss
eltr vlemnyen vannak, amikor amellett rvel
nek, hogy ha a csecsemknek lehetsgk nylik a
megfelel tapasztalatok megszerzsre, mr igen
korn kpess vlnak olyan kategrik kialaktsra,
amelyek nem csupn a trgy perceptulis jegyein
alapulnak (Hayne s Rovee-Collier, 1995). Szerin
tk a kategrik kialaktsa minden letkorban meg
trtnhet perceptulis s funkcionlis jegyek alap
jn is. Az 5.14. brn lthat mdszer alkalmazs
val megmutattk, hogy 3-4 hnaposak is kpesek
5,15. BRA A 7 hnapos kisbabk
gy kezelik a kpen lthat, percep-
tulisan hasonl manyag madara
kat s replket, mintha azok egy
kategria tagjai volnnak. A 9-11
hnapos csecsemk viszont percep
tulis hasonlsguk ellenre mr
gy kezelik ket, mint kt eltr ka
tegria tagjait
 5. AZ ELS V FEJLEMNYEI 219

funkci alap kategrikat alkotni. A gyerekek el letkor nvekedsvel fokozatosan emelkedett a fe

szr megtanultk mkdtetni (rugdoss) a mobil lejtshez szksges napok szma (Hartshorn et al.,
szerkezetet. Azutn egy ismeretlen alakokkal ell 1998) (5.16. bra)
tott mobilt mutattak nekik. Ilyenkor ltalban nem Tovbbi kutatsok kimutattk, hogy ha a csecse
rgtak; mert ez a szerkezet mskpp nzett ki, mint mknek egy rvid vizulis emlkeztett adnak, a
az elz. Ebben az esetben azonban a vizsglatveze korbbi tanulsra mg hosszabb id elteltvel is em
t a csecsemk szeme lttra megmozgatta a mobilt lkezhetnek (Rovee-Collier, 1998). Az egyik ilyen
(a babk nem rtek a szerkezethez, a sajt mozgsuk vizsglatban Rovee-Collier s munkatrsai 3 hna
teht nem idzett el mozgst]. Annak ellenre, pos csecsemk egy csoportjt megint arra tantot
hogy ezt a mobilt azeltt egyszer sem lttk, elkezd tk, hogy rgssal mozgsba hozzanak egy mobilt.
tk rugdosni, mintha ismers lenne. Rovee-Collier Ezutn egy hnapot vrtak, mire jra a ksrleti szi
s munkatrsai szerint az j szerkezet nem a kinze tuciba helyeztk a babkat. Tudtk, hogy ez az
te, hanem a mkdse miatt kerlt az ismers mo idszak tbb mint elegend ahhoz, hogy a gyerekek
bilok kategrijba. elfelejtsk, amit tanultak. Azonban egy nappal az
eltt, mieltt jra teszteltk volna ket, emlkezte-
tskppen megmutattk nekik a mobilt (de nem
Az emlkezet fejldse engedtk meg, hogy rgjanak). Amikor a csecse
mket msnap prbnak vetettk al, azonnal rug
Szmos bizonytkt lttuk annak, hogy a csecse dosni kezdtek, amint a lbukra ktttk a szalagot
mk az els v folyamn problmamentesen sajt (Rovee-Collier et al., 1980). A szerkezet puszta lt
tanak el klnfle kpessgeket s ismereteket. Azt vnya egy nappal a teszt eltt 1 hnap mlva is fel
azonban nem vizsgltuk, hogyan rzik meg ezeket a eleventette bennk, hogy mit tanultak.
kpessgeket s ismereteket, vagyis hogy hogyan
emlkeznek. Az emlkezet, ms kognitv folyama
tokhoz hasonlan, fejldsi vltozsokon megy ke
resztl csecsemkorban.
Az elmlt esemnyekre val emlkezs fejld
snek vizsglatai jra s jra arra a kvetkeztetsre
vezettek, hogy sok faj, kztk az ember utdai,
gyorsan felejtenek (Spear, 1978). Rovee-Collier s
munkatrsai azonban kimutattk, hogy az ember
emlkezkpessge igen gyorsan nvekszik az els
v sorn (Hartshorn et al., 1998). A mobilrugdos-
sos ksrletben klnbz letkor csecsemket
hagytak gyakorolni, mg meg nem tanultk, hogy
mihelyt a lbukat a szerkezethez ktik, lnken rug
dossanak. Eltr idperidusok utn tettk ket
vissza a teszthelyzetbe, hogy megnzzk, mire em
lkeznek a korbbi tapasztalatbl. A kutatk azt ta
lltk, hogy 24 ra kihagys utn a 2 hnapos gyere
kek egybl rugdosni kezdtek, amibl arra kvetkez
tettek, hogy emlkeztek a tapasztaltakra. Hrom letkor (hnap)
nap utn azonban felteheten mr elfelejtettk a
gyakorlst: annyi idbe telt, hogy rugdosni kezdje 5.16. BRA Emlkezeti-elhvsi vizsglatok eredmnyei: a
nek, mint az els alkalommal. A 3 hnaposak 8 nap ksrleteket 2-18 hnapos csecsemkkel vgeztk. A 6 hna
mlva mg emlkeztek a gyakorlsra, de 13 nap utn pos babkat mobil szerkezettel s vonattal kapcsolatos fel
adatokon is teszteltk (A mobil feladatok eremnyei Vander
mr nem. A 6 hnaposak szinte tkletesen eml
Lindtl s kollgitl, 1985 [2 hnaposak], Grectl s
keztek 14 nap mlva is, de 21 nap mlva mr nem. A munkatrsaitl, 1986 [3 hnaposak], valamint Hilltl s
ksrlet egy jabb vltozatban 18 hnaposnl fiata munkatrsaitl [6 hnaposak] szrmaznak. A vonatfeladat
labb gyerekeket tantottak arra, hogy ha lenyomnak eredmnyeit Hartshorn s Rovee-Collier, 1997 nyomn b
egy kart, a vonat elindul. Ebben a helyzetben az rzoltuk)
220 MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
Felidzs s vatossg: a fejldsi
folytonossg hinya?
Az elbbi bekezdsekben oly mdon foglalkoztunk
a kategorizci s az emlkezet fejldsvel, mintha
kt klnbz jelensgrl volna sz. Valjban csemknek (Meltzoff, 1988b). Elszr fogott egy
azonban fontos kapcsolat van a kt kognitv jelensg
kztt. A csecsemk emlkezete, legalbbis rszben,
fgg attl, hogyan kategorizljk az lmnyt, amelyre
emlkeznik kell. Az adott esemny osztlyozsa
pedig rszben annak fggvnye, hogyan kategorizl
tk a korbbi lmnyeiket, vagyis hogyan tudjk fel
idzni azokat.
A z emlkezs s az osztlyozs vltozsa
Rovee-Collier s munkatrsai vizsglatai azt mutat
tk, hogy a csecsemk nagyon korn elkezdenek
emlkezni, s memrijuk egyenletesen javul az
els v folyamn. Ennek alapjn arra kvetkeztet
tek, hogy az emlkezet tkletesedse az els vben
folyamatos fejlds, amely nem ignyli semmilyen
j tanulsi vagy emlkezeti elv mkdst (Hayne
s Rovee-Collier, 1995; Rovee-Collier, 1997). Ez a
kvetkeztets prhuzamba llthat azzal a feltevs
sel, miszerint a kategorizci fejldse szintn foko
zatos vltozst jelent, amelyhez nem szksges a
minsgileg j kpessgek megjelense (Quinn s
Eimas, 1998).
Ahogy azonban vannak olyan fejldskutatk,
akik gy vlik, hogy 6 s 9 hnapos kor kztt ugrs
trtnik a perceptulis kategorizcitl a fogalmi
fel, az emlkezetet illeten is vannak olyanok, akik
minsgi vltst feltteleznek ebben az idszakban.
Ez utbbi szerint a csecsemk elszr csak felisme
rik a korbban mr ltottakat, s csak ksbb tudjk
egyrtelm emlkeztet hinyban is felidzni a je
len nem lv trgyakat s esemnyeket (Kagan et
al., 1978; Mandler, 1998). Az emlkezeti felidzs
azrt tnik klnsen fontos teljestmnynek, mert
egy az rzkek szmra nem ltez dolog mentlis
reprezentcijnak tudatos megalkotst kveteli
meg. Ugyanezt a kritriumot hasznljk azok, akik
szerint a fogalmi kategorizci ppen ebben az id
szakban kezdi kiegszteni a perceptulis katego-
rizcit. A csecsemk perceptulis s fogalmi ka-
tegorizcija kztti finom megklnbztetshez
hasonlan a felismers s a felidzs klnvlasztsa
is igen bonyolult feladat.
A felidzs korai kialakulsnak kutati tbbek
kztt a ksleltetett utnzs mdszert hasznljk a
gyerekek kpessgnek mrsre. Ez egy j, korb
ban ltott esemny utnzst jelenti. Egy ilyen vizs
glatban Andrew Meltzoff hrom egyszer cseleke
detet mutatott be szleik lben l 9 hnapos cse
kis tblt, amely fgglegesen llt egy pnttal egy
alaplaphoz erstve, s addig tolta, amg az le nem
fekdt az alaplapra. Azutn megnyomott egy fekete
gombot, ami egy csengt szlaltatott meg. Vgl
megrzott egy csavarokkal teli, narancssrga m
anyag tojst. Miutn ezeket lttk, a csecsemket
hazavittk. Msnap visszahoztk ket a laboratri
umba, ahol nhny kis jtkkal jtszhattak. Ezutn
elvettk a tblt, a csengt s a manyag tojst.
Noha a babk maguk korbban sosem csinltak
ilyesmit, legtbbjk a Meltzofftl elzleg ltott
cselekedetek kzl egyet vagy tbbet utnzott
(5.17. bra). Meltzoff szerint felismertk ezeket a
trgyakat, utna pedig felidztk az tevkenys
gt. McDonough s Mandler (1994) hasonl vizsg
latokban mutatta ki, hogy 11 hnaposak szmos
szokatlan esemny megfigyelse utn nhnyat egy
teljes v mltn (!) is utnoztak. Ezek az adatok
egyrtelmen azt mutatjk, hogy az els letv v
gre a gyerekek hosszabb id elteltvel is kpesek
emlkezni mltbeli esemnyekre.
Emlkezet, kategorizci s az vatossg
kialakulsa
Az emlkezet s a kategorizci vltozsainak kap
csolata mg ennl is lnyegesebb, hiszen valamikor
6 s 9 hnapos kor kztt a gyerekek szemmel
lthtan vatosak lesznek, st mg flnek is, ha va
lami nem a megszokott mdon trtnik (Rothbart,
1988) (5.18. bra). Egyes kutatk szerint ez az va
tossg nem jhet ltre a korbbi esemnyek felid
zsnek kpessge nlkl. Az vatossg kialakuls
nak bemutatsra Rudolph Schaffer (1974) 4 s 9
hnapos kor kztti csecsemknek egy idegen tr
gyat mutatott be jra meg jra, amg nem habi-
tuldtak hozz. Ezutn egy j idegen trgyat, m
anyagbl kszlt fagylaltutnzatot mutatott nekik.
A legtbb 4 hnapos azonnal, habozs nlkl a trgy
fel nylt. A 6 hnaposak tbbsge egy-kt msod
percig ttovzott, jelezve, hogy szrevetj^ a vlto
zst, azutn hirtelen a trgy fel nylt, s gyakran
egybl a szjba vette. A 9 hnaposak a vltozst fel
 5. AZ ELS V FEJLEMNYEI 221

ismerve mg tovbb haboztak. Nhnyuk mg el is

fordult, st srni kezdett.
Egyesek szerint a 9 hnaposak vatossgt az a
kpessg okozza, hogy a jelen esemnyeit mdsze
resen ssze tudjk hasonltani a mlt emlkezetben
trolt esemnyeivel, ami igencsak jl illeszkedik a
felidzs defincijhoz (Fox et al., 1979; Mandler,
1988). A 9 hnaposok teht nemcsak azt veszik sz
re, hogy a furcsa j trgy (a manyag fagylalt) isme
retlen, hanem az emlkezetkben is kutatni kezde
nek, hogy az megfelel-e a trgyak valamilyen elz
leg mr ismert kategrijnak, s az zavarja meg
ket, hogy nem.
Az emlkezeti felidzs kialakulsnak idpont
jval, illetve annak a kategorizcis vltozsokkal

5.18. ABRA Az jdonsggal tallkoz gyermek - mg akkor

is, ha egy kanl mzlit nyjt neki egy idegen - kifejezi bizal
matlansgt, ami jl tkrzi a 6 s 9 hnapos kor kztt bek
vetkez bio-szocio-pszicholgiai tmenetet

val sszefggsvel kapcsolatos krdsekre mg

nincs vlasz. Andrew Meltzoff s Keith Moore
(1994) (lsd az a 4.4. keretes szveget, 176. o.),
arckifejezsek utnzsra vette r a csecsemket,
aminek alapjn amellett rvelnek, hogy az emlke
zeti felidzs mr 6 hetes korban megjelenik. Azt
llaptottk meg, hogy a 6 hetes gyerekek azonnal
utnoznak valakit, aki kinyjtja rjuk a nyelvt, r
adsul 24 ra mltn meg is ismtlik ezt a mozdula
tot, ha megint megltjk azt az embert. Ez akkor is
gy trtnik, ha az illet most nem vg furcsa kpet.
Meltzoff s Moore szerint az 1 ves kor krli ksei
emlkezetben az a klnleges, hogy immr nemcsak
emberekkel, hanem trgyakkal kapcsolatban is m
kdik. Msok szerint a nyelvnyjtogatshoz hasonl
korai utnzsi formk specializlt, korltolt vla
szok, amelyeket az jszlttek tudattalanul produ
klnak; ezek a kutatk csak akkor ruhznk fel
emlkezettel a gyerekeket, amikor akarattal kpe
sek az elsdleges informci elhvsra (Mandler,
5.17. BRA A csecsemk nemcsak az l modellt, hanem a 1998). Nehz eldnteni azonban, hogy ezekben a
televziban ltott cselekvseket is utnozzk (Meltzoff,
vizsglatokban az emlkezeti md vajon felidzsre
1988a). Ez a gyerek egy felntt modellt figyel a kpernyn,
amint az kockkkal mesterkedik, s azonnal utnozza a csele
vagy felismersre utal-e. Az azonban egyrtelm,
kedeteit. Andrew Meltzoff azt is kimutatta, hogy a csecsemk hogy az els letv vgn az emlkezs, a katego-
24 rval ksbb is kpesek reproduklni az elz napon a rizci fejldse s az ismeretlen esemnyekre
kpernyn ltott modellt (A. Meltzoff szvessgbl) adott vlaszok sszekapcsoldnak.
222 MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
J KAPCSOLAT A TRSAS
VILGGAL
Tizenkt hnapos korban Jake Sheilval szembeni
bizalmatlansga - amirl a fejezet elejn rtunk - a 7
hnapos kor krl kialakul trsas viselkedsekre
plda. Amikor Jake 12,5 hnapos lett, Sheila anl
kl vigyzhatott r, hogy a kisfi a nyugtalansg br
milyen kls jelt tanstotta volna. Ez azonban
nem jelenti azt, hogy nem vette szre a klnbsget
Sheila s az desanyja kztt. Mzukam Keiko s
munkatrsai (1990) megfigyeltk, hogy 2-4 hna
pos csecsemk brnek hmrsklete leesik (ami a
nyugtalansg lettani jele), amikor az anyjuk el
megy, s egy idegen jelenik meg az gyuknl. Egy
ves korban azonban Jake nemcsak meglepdtt,
amikor felnzett, s Sheilt ltta ott, ahol az anyjt
vrta, hanem nyugtalan is lett, amit azzal mutatott
ki, hogy elfordult, s az anyja fel nyjtzkodott.
Sok fejldspszicholgus egyetrt abban, hogy az
els v msodik felben a babk ismeretlen felnt
tektl val flelme s az anya eltnsekor megnyil
vnul izgatottsga szorosan sszefgg az nll
mozgs, a kategorizci s az emlkezs kpessgei
nek fejldsvel (Bertenthal et al., 1984; Campos
et al., 1997).
A bizonytalansg szerepe
az vatossgban
Ahhoz, hogy megrtsk, mirt kell az nll hely-
vltoztats kezdetnek, a trgyi vilg nvekv isme
retnek s az emlkezet fejldsnek a nylt bizal
matlansghoz s flelemhez kapcsoldnia, el kell
kpzelnnk a csecsemk kellemetlen helyzett. Foly
ton j helyzetekkel s j trgyakkal tallkoznak, de
kevs a tapasztalatuk, kicsi a testi erejk, s gyenge
a koordincis kpessgk ahhoz, hogy azokra meg
felelen reagljanak. Nem tudnak egyedl sem enni,
sem ltzkdni, sem WC-re menni. St megbzhat
kommunikcis rendszerk sincs. Ezrt mindennapi
betevjk s knyelmk tekintetben arra kell ha
gyatkozniuk, hogy a felnttek s az idsebb testv
rek tudjk, mire van szksgk, s mit kell azrt
tenni. Ezt szemllteti a kvetkez letkp:
Amy, aki majdnem 4 hnapos volt, apja lben
lt egy kvzban. Az apa egy bartjval beszlge
tett. Amy egy kemny gumikarikt rgcslt, ame
lyet apja hozott neki. Az apa a bal karjval tmasz
totta a csecsemt, kezt szabadon hagyva. A kezt
ktszer is hasznlta arra, hogy az vagy a gyerek
lbe es karikt megfogja. Amikor Amy a karikt
harmadszor ejtette le, flbeszaktotta a beszlge
tst, ptty, mondta, felemelte a karikt, s az
asztalra tette. A gyerek utnahajolt, esetlenl
rte nylt, s megrintette, de nem tudta elg
jl megmarkolni, hogy felemelhesse. Apja kz
ben visszatrt a beszlgetshez, s most anlkl,
hogy abbahagyta volna (br oda-vissza nzege
tett Amy s a bartja kztt), felfel billentette
a karikt Amy fel, gy, hogy a gyerek betehette
al a hvelykujjt. Amy megragadta a karikt, s
elhzta az apjtl. A jtk rgcslsban elme
rlve nem is nzett az apjra. Az apa folytatta a
trsalgst s a kvzst, nem szentelve tbb fi
gyelmet a gyereknek mindaddig, amg nem rez
te, hogy a karika ismt az lbe esett. (Kaye,
1982, 1-2. o.)
Ebben a lersban tbb mdjt is lthatjuk annak,
hogyan cselekszenek a csecsemt gondoz felnt
tek a gyerek helyett s vele egytt gy, hogy a gye
rek hatkonyan tnykedhessen viszonylagos gy
moltalansga ellenre. A felntt cselekedeteinek
pontosan a csecsem kpessgeihez s szksgletei
hez kell igazodniuk, klnben a gyerek valamilyen
nehzsggel kerl szembe.
A felnttek effajta finoman hangolt tmogatsa,
amely lehetv teszi, hogy a gyerekek olyan cselek
vseket hajtsanak vgre segtsggel, amelyeket k
sbb majd megtanulnak nllan is elvgezni, terem
ti meg azt, amit a kulturlis nzpontbl kzelt el
mletalkot, Lev Vigotszkij (1978) a legkzelebbi
fejldsi znnak nevezett. Vigotszkij a fejlds
ben nagy jelentsget tulajdontott az ilyenfajta fel
ntt-gyerek interakciknak. A zna, amirl beszl,
rs akztt, amit a gyerek nllan vghez tud vinni,
s akztt, amire a hozzrtbbekkel val interakci
k rvn kpes. A legkzelebbi kifejezs arra utal,
hogy a nyjtott segtsg pphogy tlmegy a gyerek
pillanatnyi kpessgein, kiegszti azokat, s azokra
pt, nem pedig kzvetlenl j viselkedseket tant.
Figyeljk meg pldul, hogy Amy apja nem tette a
rgkarikt Amy kezbe, nem is tartotta a szjba,
hogy rgni tudja. Ehelyett csak megbillentette gy,
hogy a baba maga tudja megfogni, s ezt szinte auto
matikusan csinlta, mikzben mssal volt elfoglalva.
A viselkedsek ilyen sszehangolshoz a felntt
 5. AZ ELS V FEJLEMNYEI * 223

nek tudnia kell, hogy mit prbl a gyerek vghez Az rzelmi kapcsolatok j formja
vinni, s rzkenynek kell lennie a kpessgeire s a
jelzseire. Az sszes eddig emltett fejldsi forma az els let
Hat-ht hnapos korra a gyerekek aktvabb sze v vge fel tallkozik a gyerekek s szleik kztti
repet kezdenek jtszani abban, hogy rvegyk a fel rzelmi viszony vltozsval. Joseph Campos s
ntteket, segtsenek nekik. Christine Mosier s Bar munkatrsai szerint ebben a helyvltoztats megha
bara Rogoff (1994) a segtsgkr viselkedst vizs troz. A kutatk a helyvltoztatsnak a pszichol
glta 6-13 hnapos babknl. A mamkkal olyan r giai vltozsok sszehangolsban betlttt szerep
vid, elre megrt jeleneteket jtszattak, amelyekben re voltak kvncsiak 6-9 hnapos korban, ezrt 8
arra szmtottak, hogy a csecsemk a segtsgket hnapos csecsemk szleivel ksztettek interjkat.
krik majd. Egy jtkot tettek egy polcra vagy a A babk kzl nhnyan mr elkezdtek mszni, m
padlra gy, hogy a gyerek ne rhesse el. sok mg nem. A mr msz csecsemk szlei er
Az esetek krlbell 40 szzalkban a 6 hnapos sebb pozitv s negatv rzsekrl szmoltak be
babk oda-vissza nztek a jtk s az anyjuk kztt, gyermekkkel kapcsolatban, mint azok, akiknek a
s hangokkal prbltk rvenni ket arra, hogy gyerekei mg nem kezdtek el mszni. A msz ba
adjk nekik oda a jtkot. Az egy v krli gyerekek bk szlei azt mondtk, hogy szorosabban lelik ma
az esetek 75 szzalkban kerestk az anyjuk segt gukhoz ket, tbbet hancroznak velk, s gyeng-
sgt. Szignifiknsan kevesebb 6 hnapos mutatott debben beszlnek hozzjuk. Ugyanakkor ersebb
a trgyra vagy adott ki felismerhet hangot a clja haragot is reztek nha gyerekkkel szemben, s
jelzse rdekben. A 6 hnaposak teht szinte kiz tbbszr ksreltk meg mrges szavakkal rendre-
rlag attl fggtek, az anyjuk vajon megrtette-e, utastani ket.
mit akarnak tle. Az egyvesek cljuk elrse rde A csecsemk rzelemkifejezse ugyancsak mdo
kben mg mindig az anyjuk specilis tudstl s sul a helyvltoztatshoz kapcsoldan. A mr msz
jakarattl fggtek, de mr sokkal gyesebben je csecsemk szlei szerint a gyerekek dhkifejezsei
leztk szksgletket a megszokott hangok s sza nek mind a gyakorisga, mind az erssge fokoz
vak segtsgvel. dott, ha cljukat nem sikerlt elrnik. Akkor is
Ezek az eredmnyek jl rmutatnak a gyerekek nyugtalanabbak voltak, ha a szleik magukra hagy
idegenektl val flelmnek forrsaira. A csecse tk ket. Az egyik anya elmondsa alapjn:
mkkel kommunikl felnttek mindennap elre
belthat s tmogat krnyezetet biztostanak sz Ha kimegyek a szobbl, ideges lesz, kivve, ha el
mukra abban az idszakban, amikor kommunikcis van foglalva, s nem ltja. De amint szreveszi,
kpessgk korltozott, s a gyerekek csak nhny ordtani kezd. Azt hiszem, ez az els ngy hnap
felnttre szmthatnak abban, hogy krnyezetket ban nem szmtott. Amita tbb dolgot csinl,
az elvrsaiknak megfelelen rendezzk el. Ht fell, mszik, azta ideges, ha kimegyek. (Cam
hnapos kor eltt igencsak korltozott a csecsemk pos et al., 1992, 33. o.)
azon kpessge, hogy az embereket kt csoportra
osszk, azokra, akikben lehet bzni, hogy segte Sok fejldspszicholgus gy vli, hogy az rzelem
nek, s a kiismerhetetlen idegenekre, s ebben kifejezsek ilyen j formi egy j rzelmi ktelkrl
emlkezetk sem segti ket. rulkodnak, amit ktdsnek neveznek. Eleanor
Amint a gyerekek kpesek megbzhatan kialak Maccoby (1980) a kisgyerekek ktdsnek ngy
tani ezeket a kategrikat, valamint arra is, hogy a jelt sorolja fel:
jelen krlmnyeket sszevessk a hasonl mltbeli
krlmnyekkel, minsgi vltozs ll be abban, 1. Igyekeznek elsdleges gondozjuk kzelben
ahogyan az idegenekre reaglnak. Felismerik, hogy maradni. Ht-nyolc hnapos kora eltt kevs
az idegeneknek nincs gyakorlatuk a velk val inter csecsem tervez s tesz szervezett prblkozso
akcikban, ezrt nem bzhatnak abban, hogy szre kat arra, hogy rintkezsbe kerljn gondozj
veszik s megrtik jelzseiket, s megteszik, amire val; e kor utn azonban pldul gyakran szorosan
nekik szksgk van. kvetik t.
2. Nyugtalanok lesznek, ha elvlnak gondozjuktl.
A ktds ltrejtte eltt a gyerekeket kevsb
zavarja, ha anyjuk kistl a szobbl.
224 MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
3. Boldogok, amikor jra tallkoznak a ktds tr
gyt kpez szemllyel.
4. Mg akkor is a msik szemly fel irnytjk cse formja a kzvetlen, szemtl szembeni interakcik
lekedeteiket, ha az nincs jelen. A babk jtk kz
ben is hallgatjk anyjuk hangjt, figyelik t.
Az anyk s gyermekeik kztt 7-9 hnapos korban
mutatkoz klnleges kapcsolat lnyeges vltoz
son megy keresztl a csecsemkor tovbbi rszben
s azon tl is. A ktds ksbbi vltozsait a 6. fe tivits f jellemzje az, hogy ebben a csecsem s
jezetben mutatjuk be. Most azonban meg kell szak
tanunk a beszmolt, hiszen le kell rnunk azokat a
folyamatokat, amelyek a bio-szocio-pszicholgiai
tmenet sorn hangoldnak ssze.
A kommunikci jellegnek vltozsa
A 4. fejezetben (187. o.) lthattuk, hogy 3 hnapos
korra a csecsemk s gondozik egyarnt rmket
lelik az egyszer szemtl szembeni interakcikban
(Daniel Sternnl olvashatunk egy csecsemrl, aki
nek a teste egy ilyen alkalomkor szinte gy rezo-
nlt, mint egy lggmb felfvs kzben [1977,
3. o.]). A trsas mosoly megjelensvel egytt jr
sszehangolt felelet-vlasz ers pozitv rzelmeket
is hordoz. Colwyn Trevarthen (1993, 1998) a cse
csem s gondozi kztti sszehangolt szerepcse-
Ennek a kisbabnak s desany
jnak rme pldzza, milyen rze
lemmegosztst jelent az gynevezett
elsdleges interszubjektivits, mi
kzben szemtl szembeni interakci
t folytatnak
rlgetst s rzelemmegosztst elsdleges inter-
szubjektivitsnak nevezi. A kommunikci e korai
ra korltozdik, s mg mindig a felntt rsztvev
segtsgtl fgg.
Hat-kilenc hnapos korukban a gyerekek jabb
s sszetettebb kommunikcis viselkedsbe kez
denek, amelyet Trevarthen msodlagos interszub-
jektivitsnak nevez. A msodlagos interszubjek
gondozja mr sajt magukon kvli trgyakra s em
berekre vonatkoz tudsban s rzelmekben is osz
toznak. Ha pldul az anya s 5 hnapos csecsemje
egymst nzi, majd az anya hirtelen az egyik oldalra
tekint, a csecsem nem kveti tekintett. Ha a
mama valamire rmutat a szobban, a gyerek az uj
jt nzi. Ezzel szemben egy 6 hnapos csecsem
arra nz, amerre anyja, s arra a trgyra vagy ese
mnyre figyel, amelyikre gondozja felhvja a figyel
mt (Butterworth, 1998; Butterworth s Jarrett,
1991).
\
Szocilis referencia
A msodlagos interszubjektivits jellegzetes pldja
a szocilis referencia, amely a baba s gondozja k
ztt egy j rzelmi kapcsolatot mutat, s a csecse
 5. AZ ELS V FEJLEMNYEI * 2 2 5

mk egyre sszetettebb kommunikcis kpessgt

tanstja (Campos et al., 1997). A szocilis referen
cia azt a jelensget jelli, amikor a gyerekek valami
ismeretlennel tallkoznak, s a gondozikra nznek
valamilyen jelzsrt arrl, mit kellene reznik, s
hogyan kellene cselekednik. A szocilis referencia
akkor vlik a kommunikci kiemelked eszkzv,
amikor a csecsemk maguktl vltoztatjk a helyket
(Campos s Stenberg, 1981). Amikor szreveszik,
hogy gondozjuk ugyanarra a dologra nz aggodalma
san, mint k, habozni kezdenek, s bizalmatlann vl
nak. Ha a gondoz mosolyog, s lthatlag tetszik
neki az j helyzet, megnyugszanak (Walden s
Baxter, 1989). Mg akkor is ellenrzik, hogy gondo
zjuk hogyan reagl egy dologra, miutn mr kialak
tottk sajt vlemnyket rla (Rosen et al., 1992).
Az Egyeslt llamokban a kutatk klnbsget
talltak a fik s lnyok kztt abban, hogyan re
aglnak anyjuk aggodalmas tekintetre. A lnycse
csemk hajlamosabbak eltvolodni attl a trgytl,
amelyikre gondozjuk flelemmel nz, mint a fi
csecsemk. Taln ennek a kvetkezmnye az, hogy
a gondozk intenzvebb flelmet kifejez arckifeje
zst tartanak szksgesnek, amikor fiknak jelzik,
hogy valami baj van (Rosen et al., 1992). A mosoly
Az jdonslt kt lbon jr" visszanz anyjra, hogy meg
s a tbbi arckifejezs azonban a kommunikcinak
tudja, mit szl ahhoz, amit csinl. rdekld tekintete a szo
csak durva eszkzeit kpezi. Ahogy a csecsemk cilis referencia egyik pldja
egyre mozgkonyabb vlnak, s egyre valsznbben
kborolnak el a felnttek ltterbl s kzelbl,
az arckifejezsek egyre kevsb elrhet inform A gyerekek 9 hnapos korukban kezdenek bizo
ciforrss vlnak. Srgsen szksgk lesz a kom nyos szavakat s kifejezseket megrteni (Kred az
munikci olyan j eszkzre, amelyik lehetv te vegedet?, Mutass p-ptl, Sti? stb.), ha azok
szi, hogy cselekedeteiket tvolbl is kpesek legye nagyon sajtos, gyakran ritualizlt helyzetekben
nek sszehangolni gondozikkal. Termszetesen a hangzanak el. Elizabeth Bates s munkatrsai pld
nyelvre gondolunk. ul lernak egy kislnyt, aki megrintette a fejt, ami
kor megkrdeztk: Hol vannak a kicsi gondolata
id? Egy msik odahozta a kedvenc babjt, amikor
A nyelvi megrts s a beszd kezdete krtk, hogy Hozz egy babt, de a baba szt
semmilyen ms babra vonatkoztatva nem rtette,
A csecsemk mr 4 hnapos korukban felismerik a csak a sajtjra (Bates et al., 1979).
sajt nevket, s meg tudjk klnbztetni a hason A beszd kpessgnek kialakulsa, amely nagy
l hangsllyal kiejtett nevektl (pldul az Amyt a jbl egybeesik a mutats s a szocilis referencia
Suzie-tl) (Jusczyk, 1997). Hat hnapos korban megjelensnek idejvel, a 10-12 hetes korban kez
mutatjk az els jelt annak, hogy megrtik az olyan dd ggygsre s gurgulzsra vezethet vissza
gyakran hallott szavakat, mint a mami vagy az (Butterworth s Morissette, 1996; Harris et al.,
apu, s 8-9 hnapos korukban ismerik fel a kifeje 1995). Az egszsges halls csecsemk nem sokkal
zseket a beszdfolyamban (Jusczyk, 1997; Tincoff ezutn nemcsak maguktl ggygnek, hanem m
s Jusczyk, 1999). Ezek a kpessgek perceptulis sok hangjra is ggygssel s gurgulzssal vlaszol
llvnyzatknt mkdnek, amelyre azutn a nyelv- nak. Ha utnozzk ket, jabb ggygssel vlaszol
tanulsi kpessg pthet (Hirsh-Pasek et al., 1987, nak, s ezltal egy olyan prbeszdbe elegyednek,
282. o.). amelyben felvltva ad hangot a kt fl. Ezt a leg-
226 MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
gyakrabban anyjukkal s ms ismers emberekkel
jtsszk.
A gagyogs, a mssalhangzkat s magnhangz
kat kombinl hangads, mint a dadadadadada
vagy a babababababa, 7 hnapos kor krl kezd
dik (Adamson, 1995). A gagyogs elszr nem
tbb, mint jtk a hangokkal; a csecsemk felfede
zik, milyen sokfle hangot kpesek kpezni nyel
vkkel, fogaikkal, szjpadlsukkal s hangszlaikkal.
Vg nlkl gyakoroljk ezeknek a hangoknak a kom
binciit, ugyangy, ahogy a trgyak megfogst
vagy az tfordulst is. Az els v folyamn a gagyo
gs a vilgon mindentt ugyanolyan, fggetlenl at
tl, hogy a csecsem csaldja milyen nyelven beszl,
s a gyerekek olyan sztagokat is produklnak, ami
lyeneket sosem hallottak korbban, s nem is fog
nak hasznlni, amikor mr beszlnek (Blake s de
Boysson-Bardies, 1992). Kilenc hnapos kor krl a
babk gagyogsa elkezd annak a nyelvnek a beszd
hangjaira szklni, amelyet nap mint nap hallanak.
Mivel a csecsemk gyakran akkor is gagyognak, ami
kor egyedl jtszanak, a korai gagyogs nem tekint
het kommunikcis prblkozsnak. Inkbb ahhoz
hasonlt, mint amikor a gyerekek nyelvk ismtel
het rszeit hasznlva magukban nekelnek.
Az els v vge fel a csecsemk sztagsorozato-
kat kezdenek kimondani olyan intoncival s hang-
slyozssal, amilyen a leend anyanyelvk monda
taira jellemz. Az ilyen tpus hangadst nevezzk
halandzsnak. Ebben az idszakban, ahogyan
Lauren Adamson (1995) lerja, a gagyogs gyakran
hasonlt a beszdhez, annak kijelent, felszlt s
krd intoncis mintit kveti" (163. o.). Ugyan
ebben az idben a csecsemk egyes helyzetekben
rvid hangsorozatokat kezdenek ismtelgetni, mint
ha valamit mondani akarnnak. Amikor pldul Jake
10 hnapos volt, s a gyerekkocsi vgben lg zsk
ban tartott cumisveget akarta, megfordult az l
sen, azt mondta, dah, dah, s a zsk fel nylt, mi
kzben krlelve nzett anyjra. Az anya rgtn tud
ta, mit akar, s odaadta neki.
Krlbell 12 hnapos korra a gyerekek nagyj
bl egy tucat kifejezst megrtenek, pldul: lelj
t, Ne!", Megynk aluklni . Ugyanekkor jelen
nek meg az els rthet szavak, de csak nhny
helyzetben s csak egyes trgyakra hasznljk azo
kat (Fenson et al., 1994).
A sket gyerekek hangadsnak fejldse tanul
sgos ellenttben van a hall gyerekekvel. Valaha
gy vltk, hogy a sket gyerekek a hallkkal egy
idben kezdenek gagyogni (Lenneberg et al., 1965).
D. Kimbrough Oiler s Rebecca Eilers (1988) jabb
kutatsai azonban kimutattk, hogy a siket s hall
csecsemk hangadsai jellegzetesen klnbznek,
s csupn a kicsit mgiscsak hall gyerekek gagyog
nak tnylegesen. Egyves kor krl a teljesen sket
gyerekek ritkn adnak hangot. Ha azonban gondo
zik jelnyelven kommuniklnak egymssal, ezek a
gyerekek a kezkkel gagyognak, olyan mozgsokat
vgezve, amelyek ksbb a jelnyelv elemeiv vlnak
(Pettito s Marentette, 1991).
Ezek a bimbz nyelvi kpessgek, amelyeket a
6. s a 8. fejezetben rszletesebben is megtrgya
lunk, az szlelsi, mozgsi, kognitv s szocilis ksz
sgek olyan jj szervezdsnek alkotrszei, ame
lyek az els letv msodik felben egy j bio-
szocio-pszicholgiai tmenet bekszntt jelzik.
EGY J BIO-SZOCIO-
PSZICHOLGIAI TMENET
Az 5.3. tblzat sszegzi azokat a vltozsokat, ame
lyek egyttesen vezetnek a csecsem pszicholgiai
folyamatainak jjszervezdsvel jr bio-szocio-
pszicholgiai tmenethez 7 s 9 hnapos kor kztt
(Brazelton, 1990; Emde et al., 1976; Fischer s Rose,
1994). Amg a kt s fl hnapos kor krli
bio-szocio-pszicholgiai tmenetben a dnt biol
giai esemnyek a szenzoros kreg s az agytrzs kap
csolataiban vgbemen vltozsok kr csoportosul
nak, adig a 7 s 9 hnapos kor kztti tmenetben a
tervezsben s a szndkos cselekvs vgrehaj
tsban alapvet fontossg homloklebenynek jut a
fszerep. Lnyeges ezenkvl az izmok s a csontok
ersdse is, amely a helyvltoztat mozgs lehet
v vlshoz szksges.
Ahogy arra mr utaltunk, felteheten a helyvl
toztats veznyli sok egyb, vele prhuzamosan fej
ld terlet vltozsait is csecsemkorban. Az j
mozgsi kszsgek teszik pldul lehetv, hogy a
baba kzvetlen krnyezete trgyainak sok tulajdon
sgt s funkcijt felfedezhesse. Kpess vlik a
trgyak felemelsre, megtapo^atsra, megksto-
lsra, megkerlsre, s megksrelheti azokat sa
jt cljaira felhasznlni. Amint a csecsemk megta
nuljk, hogy a trgyak amott kint mozognak, s
sszehangolt reakcikat kpesek rjuk adni, az em
berekkel folytatott interakciik egy egszen j di
menzival gyarapodnak. Az egyttrz felnttek
csillaptjk fjdalmukat s dhket. Szmthatnak

arra, hogy ezek a felnttek megrtik jelzseiket, ki
egsztik cselekvseiket, s gy rendezik a dolgokat,
hogy a gyerek maga is hatkonyabban tevkenyked
hessen.
Ezek a tapasztalatok azonban nem sokat rnnek,
ha a rluk alkotott emlkkpek nem halmozdn
nak a gyerek elmjben. Amint a csecsemk tvo
labb kpesek kerlni a figyelmes felnttek kzvet
len jelenlttl, mr nem bzhatnak abban, hogy
azok ugyangy segtik s megvdik ket, mint annak
eltte. Mr nem elegend, hogy felismerik, hogy a
trgyat mr lttk korbban, vagy hogy kvncsisg koznak, vatosak a vratlan helyzetekben, s ers
5.3. TBLZAT
A 7 s 9 hnapos kor kztti
bio-szocio-pszicholgiai tm enet
elemei
Biolgiai vonatkozsok
Az izmok nvekedse s a csontok kemnyedse
Az als trzsrsz, a lb s a kz mozgat
idegsejtjeinek mielinizcija
A kisagy, a hippokampusz s a homloklebeny
mielinizcija
Az agykreg j tpus EEG-aktivitsa
Viselkedses vonatkozsok
A mszs kezdete
Flelem a mlysgtl
Automatikus nyls s fogs
Clok elrse rdekben sszehangolt
cselekvssorok
Cselekvsekben megnyilvnul trgyllandsg
Emlkezeti felidzs
Bizalmatlansg az jdonsggal szemben
Gagyogs
Trsas vonatkozsok
Bizalmatlansg az idegenekkel szemben
j rzelmi vlasz a gondozra (ktds)
Szocilis referencia
5. AZ ELS V FEJLEMNYEI * 2 2 7
gal reaglnak, ha a trgy j. A kisgyerekeknek a tr
gyakkal s az emberekkel kapcsolatos korbbi
tapasztalataik felidzsre is kpeseknek kell lenni
k, hogy tudjk, mit kell tenni a hatkony viselke
ds rdekben.
Ahogy a gyerek magtl kezd kzlekedni, a cse
csemnek s gondozinak egyarnt alkalmazkodni
uk kell az egyre fokozottabb elklnlsbl add
bizonytalansghoz. A gyerekek kezdik kimutatni r
zelmeiket, mrgesek pldul, ha valami akadlyozza
ket cljuk elrsben, flnek, ha idegennel tall
rzelmi ktdssel fordulnak gondozjuk fel. A
felnttek gy rendezik be a krnyezetet, hogy a baba
lehetleg ne srtse meg magt, s nyitva tartjk sze
mket (s flket) arra az esetre, ha mgis valami
baj trtnik. A gyerekek fl szeme pedig a gondoz
juk arcn van, figyelik a felntt hangsznt, ami a
helyzet rtkelst kzvetti szmukra.
Els szletsnapja kzeledtvel sok csecsem el
jut a mszstl a felegyenesedve jrsig. A jrs foko
zottabb fggetlensget ad szmukra, s megnveli
annak szksgessgt, hogy hasznostsk felhalmo
zott kognitv s kommunikatv kpessgeiket - an
nak rdekben, hogy tevkenysgket sszehangol
jk gondozikval.
Az egyves korban elrt alkalmazkodsi minta a
kt s fl hnapos babk viselkedsvel sszevetve
kifinomultnak tnik ugyan, de ez is tovbb vltozik.
A fejlds kvetkez szakaszban a szimbolikus k
pessg j szintje - vagyis a vilg bels reprezentci
ja, meg az eszkz- s szimblumhasznlat - jtssza a
kulcsszerepet.
SSZEFOGLALS
Biolgiai vltozsok
Noha szmottev egyni klnbsgek vannak, a
legtbb csecsem meghromszorozza slyt lete
els vben. A mretek vltozsa a testarnyok
vltozsval jr egytt, ami fontos kellke a kt
lbon trtn, kiegyenslyozott jrsnak.
A csontok kemnyedse s az izmok tmegnek
nvekedse hozzjrul a mszs, a jrs, vala
mint az sszehangolt kar- s kzmozgs fejl
dshez.
Hrom s 12 hnapos kor kztt nagymrtk a
szinapszis-tltermels, de a szinapszisok szma
ksbb, a tapasztalat hatsra cskken.
228 * MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
Az agy prefrontlis krgnek fejldse 3 s 12 h
napos kor kztt lehetv teszi az akaratlagos ir
nyts s tervezs kialakulst.
Az szlels s a mozgs fejldse
A nyls s a fogs rosszul koordinlt kezdeti k
srleteit elssorban kreg alatti agyi kzpontok
vezrlik. Ezt vltja fel ksbb a vizulisan vezrelt
nyls s fogs szakasza, amely tbb hnapos gya
korls utn gyors s pontos akaratlagos mozdula
tokat tesz lehetv.
A trgyak megragadsnak egyre javul kszsge
a trgyak sok j tulajdonsgnak felfedezst en
gedi meg.
A helyvltoztats, amely az els v msodik fel
ben kezddik, alapvet vltozsokkal jr a csecse
m s krnyezete viszonyban. A test mozgs
nak kontrollja a fejnl s a nyaknl kezddik, s fo
kozatosan halad a trzs s a lbak fel. Ht-nyolc
hnapos korukra a babk kar- s lbmozgsuk
kombinlsval kszni s mszni kezdenek. A j
rs nhny hnappal ksbbi, az els szletsnap
krli fejlemny.
A mozgs fejldse kiterjedt gyakorlssal felgyor
sthat, de a korai gyakorlsnak az alapvet moz
gsi kszsgek vgs szintjre kevs hatsa van.
Kognitv vltozsok
" Piaget szerint az els v vge eltt a csecsemk
tovbbi kt szenzomotoros alszakaszon mennek
keresztl. Ngy s 8 hnapos koruk kztt egyre
nagyobb figyelmet fordtanak a klvilg trgyaira,
s elnyjtjk azokat a cselekvseket, amelyek r
dekes vltozsokat idznek el a krnyezetben
(3. alszakasz). Nyolc s 12 hnapos kor kztt
kpess vlnak arra, hogy klnfle cselekvsei
ket egy cl elrse rdekben hangoljk ssze (4.
alszakasz).
Fontos vltozsok kvetkeznek be a baba azon k
pessgben, hogy nem lthat trgyakat emlke
zetben tartson, s annak megfelelen cselekedjk:
1. gy tnik, az els 3 hnapban a csecsemk el
felejtik azokat a trgyakat, amelyeket ppen
nem rzkelnek.
2. Nem egyrtelm, hogy a 4-8 hnaposak mit is
fognak fel a nem lthat trgyakrl. Nhny
vizsglat azt mutatja, hogy a gyerekek tisztban
vannak azzal, hogy a trgy akkor is ltezik, ha
ppen nem lthat. Ezt a tudst azonban nem
kpesek mg hasznostani. Ms vizsglatok arra
utalnak, hogy ebben a korban a csecsemk mg
nem rtik, hogy a trgyak akkor is lteznek, ha
nem lthatk.
3. Nyolc hnapos kor krl a babk keresni kez
dik az elrejtett trgyakat, de gyorsan megzava
rodnak, vagy elfelejtik a helyt
4. A trgyak helyre vonatkoz emlkezet s az
elrejtett trgyak megtallsnak kpessge a
msodik letvben tovbb javul.
Okos csecsem felfogsnak nevezzk azt a fel
tevst, miszerint a csecsemk mr szletskkor
rendelkeznek a trgyllandsghoz, a szmossg
hoz s a fizikai oksghoz hasonl fogalmak kez
detleges ismeretvel. Az ilyen korai tuds lte
zst szles krben vitatjk, az azonban egszen
bizonyos, hogy 3 s 4 hnapos kor kztt szreve
szik a trgyak ltvnya s tapintsa ltal megis
mert tulajdonsgok egyttjrst. Azt mg nem
tudjuk, milyen korn fejldik ki ez a kpessg,
vagy milyen elemei vannak meg mr szletskor.
A gyerekek mr 3 hnapos koruktl egy kategri
ba tudnak sorolni klnbz trgyakat. Azt nem
tudjuk igazn, hogyan alakulnak ki a korai kate-
gorizcis kszsgek. Egyesek szerint a korai ka
tegrik a perceptulis jegyek hasonlsgra
plnek, a fogalmi jegyek alapjn trtn oszt
lyozs azonban csak egy v utn jelenik meg. M
sok szerint a fogalmi kategrik mr akkor jelen
vannak, amikortl a gyerekek kategrii egylta
ln vizsglhatk.
Az emlkezet egyenletesen nvekszik 2 s fl s
12 hnapos kor kztt. Ha megfelel emlkezte
tt kapnak az egy hnappal korbbi gyakorls
bl, mr a 3 hnapos csecsemk is emlkeznek
arra, hogyan kell egy mobil szerkezetet mozgsba
hozni.
Krlbell ugyanabban az idben, amikor mszni
kezdenek, annak jeleit is kezdik mutatni, hogy
kpesek felidzni jelen nem lv trgyakat s em
bereket, valamint ltaluk sohasem vgzett cselek
vseket.
Az emlkezeti s a kategorizcis kszsgek fejl
dse egyttesen okozza a gyerek ismeretlen ese
mnyekkel kapcsolatos vatossgt.
 5. AZ ELS V FEJLEMNYEI * 2 2 9

j kapcsolat a trsas vilggal figyelnek. Ez a szocilis referencia, amely segti a

A trsas s az rzelmi viselkeds vltozsai a moz
gskszsg s a megismers fejldshez trsul
nak. A csecsemk bizalmatlann vlnak az idege
nekkel szemben, s nyugtalankodnak, ha el kell
vlniuk elsdleges gondoziktl.
A helyvltoztats fokozdsa a kommunikatv te
vkenysg j formjval is egytt jr. A csecsemk
elkezdik figyelni gondozik arckifejezseit, hogy
meghatrozzk azok reakciit az olyan trgyakra s
esemnyekre, amelyeket mindketten egy idben
babkat a krnyezet kirtkelsben.
A gyerekek elkezdik megrteni s hasznlni kr
nyezetk nyelvt.
Egy j bio-szocio-pszicholgiai tmenet
A fbb fejldsi terleteken lejtszd esem
nyek 7 s 9 hnapos kor kztt egyttesen egy
bio-szocio-pszicholgiai tmenetet alkotnak, amely
a fejlds minsgileg j szakaszt vezeti be.

KULCSFOGALMAK

affordancia intencionalits msodlagos

elsdleges kategorizci interszubj ektivits
interszubj ektivits ksleltetett utnzs modalitskzi szlels
fogalmi kategorizci kognitv folyamatok perceptulis kategorizci
gagyogs ktds szinaptogenetikus robbans
halandzsa legkzelebbi fejldsi zna szocilis referencia
helyvltoztats msodlagos cirkulris reakcik trgy llandsg

GONDOLKODTAT KRDSEK
1. Soroljon fel nhny fizikai s szellemi kpess
get, amelyre szksg van ahhoz, hogy egy gyerek
segtsg nlkl ehessen meg egy stemnyt.
2. Mirt nehz meghatrozni, milyen okosak is va
ljban a csecsemk? Ms szval, a fejezet ksr
leti bizonytkai alapjn rja le, mirt nehz meg
hatrozni, melyek a veleszletetten meglv is
meretek, s melyek azok, amelyeket a tapasztalat
segtsgvel szerznk meg.
3. Hogyan utal az elrejtett trgyak keresse a cse
csemk mentlis kpessgeire s a vilgrl kiala
ktott gondolataikra?
4. A feltevsek szerint milyen kapcsolat van az ide
genekkel szembeni bizalmatlansg s az emlke
zeti, illetve kategorizcis kszsgek els vben
bekvetkez megvltozsa kztt?
5. Melyek a 7-9 hnapos korban megjelen bio-szo
cio-pszicholgiai tmenet fbb llomsai?
BIOLGIAI RS

AZ SZLELS S A MOZGS SSZEHANGOLSA

Helyvltoztats
Kzgyessg
Szobatisztasg

A GONDOLKODS J MDJA
Az utols szenzomotoros alszakaszok
A trgyllandsg elsajttsa
Problmamegolds
Jtk
Utnzs
A kategorizcis kpessg fejldse
A kpek mint reprezentcik felfogsa
A szavak, a gondolatok s a cselekedetek viszonynak megvltozsa

A GYEREK S GONDOZI KZTTI KAPCSOLATOK FEJLDSE

A ktds magyarzatai
A ktds mintzatai

AZ J NKP
nfelismers
A cselekv n
A normk megrtse
A msodlagos rzelmek kialakulsa

A CSECSEMKOR VGE

SSZEFOGLALS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTAT KRDSEK
 Az n" s az n hatrai az emberi termszetrl szl filozfiai spekulcik
trgyt kpezik, s az nrzet, ahogy megfelelje, a msik rzete is, olyan
egyetemes jelensg, amely alapveten befolysolja trsas tapasztalatainkat.
Nem sokkal Jake msodik szletsnapja eltt
desanyja, Barbara, apja s nvrei nhny htre
Svjcba utaztak, t pedig Retta nnikjre hagy
tk. Az utazs eltt az anya gy szervezte, hogy
Jake-kel egy hetet egytt tltsenek a nagynninl,
hogy a kisfi hozz tudjon szokni a krnyezethez.
Jake elszr anyjn s 4 ves unokatestvrn,
Lindn kvl senkit sem mltatott a figyelmre n
nikje hzban. Az els dlutn a homokozban
jtszott Lindval, s elbvlve nzte, ahogy a kis
lny teadlutnt rendez a mackjnak s a nyuszi
jnak. Egy kicsivel ksbb Jake kis ednyeket ra
kott sorba a homokoz szln, egy nagy ednyt ho
mokkal tlttt meg, majd unokatestvre pontos
utnzsval sorra megtlttte belle a kis ednye
ket. M ajd Linda vonta magra a figyelmt. T-
tu, kiablta, El az utambl! , s egy jtk te
herautt vgigtolt a homokoz szln, s felbortot
ta a tescsszket meg a megtlttt figurkat. Egy
pillanat mlva Jake is azt kiablta, T-t, s j trtnt vltozs. A hrom nap alatt, amg Jake csa
tk autjval felborogatta az ednyeit. Linda kaca
gott. Jake is nevetett, s autjval elkezdte ldzni
a lny teherautjt a homokoz szln.
Ettl kezdve Jake kvette Lindt. H a a lny inni
vagy enni krt az anyjtl, is egybl ott termett,
s vrt a sorra. Sohasem beszlt kzvetlenl a
nagynnjhez, s nem engedte meg neki, hogy ki
cserlje a pelenkjt vagy segtsen neki. Legtbb
szr minden segtsget visszautastott, s ha vala
mit nem tudott megcsinlni, azt mondta: Anya
majd megcsinlja. Jake tudta, hogy Barbara el
fog menni. Elmsz, anyu?" - krdezte nhny
szor a ht folyamn.
A repltren Jake Linda kezt fogta, s btran
nzte, ahogy anyja eltnik a gpben. Dlutn
azonban srt. Linda megprblta elvonni a figyel
mt, de Jake nem akart vele jtszani. Vgl odaad
ta neki a kedvenc prnjt, am it a kisfi nhny
napig mindenhov magval hurcolt. Azutn lt
szlag olyan jl hozzszokott anyja hinyhoz,
hogy nnikjt anyunak kezdte hvni.
Amikor Jake csaldja hsz nap mlva visszatrt,
DANIEL STERN: THE IN TERPERSONAL W ORLD O F THE IN FA N T
a repltren semmi sem ment rendben. gy senki
sem figyelt fel arra, hogy Jake az autban hazafel
vgig nnikje lben lt.
Dlutn a kisfi labdzs kzben elesett, s fel
srtette a trdt. Srva futott az apjhoz. Apja p
pen nem rt r, s az anyjhoz kldte, hogy krjen
ragtapaszt a sebre. Jake a konyhba futott, ahol
nnikje s anyja lt. Anyu, gygytsd m eg,
mondta a nnikjnek, a sebt mutatva, mikzben
az anyjrl tudomst sem vett. Amikor Barbara se
gteni akart, Jake nem engedte.
Ksbb az szmedencben a kisfi sorra mu
togatta az apjnak, miket tanult. M utassuk meg
anyunak, mondta az apja, mert mr gyantott va
lamit. Gyanja beigazoldott, amikor Jake meg
fordult, s a nnikje figyelmt prblta felkelteni.
Jake a nagybtyjt addig apunak szltotta, de
amikor apja jra megrkezett, nagybtyja lett Len
bcsi s az apja apu. Anyu esetn azonban nem
ldja nnikje s nagybtyja hzban maradt, a
kisfi nem vett tudomst Barbarrl, s nem en
gedte, hogy anyja brmiben is segtsen neki. Ami
kor azonban hazafel indultak, felnzett a nnik
jre, s azt mondta: Szia, Retta nni. M ajd Bar
barhoz fordult, s amita anyja visszatrt, elszr
beszlt kzvetlenl hozz: Menjnk, anyu.
A Jake viselkedsben els szletsnapja ta bek
vetkezett vltozsok mutatjk azokat az j fejlem
nyeket, amelyek az let msodik vt jellemzik.
Tizenkt hnapos korban a kisfi ppen csak el
kezdett jrni; 24 hnaposn knnyedn szalad, s
felmszik brmire. Sokkal gyesebben bnik a kis
trgyakkal is. Szkincse 12 hnapos korban els
sorban klnll szavakbl s nhny kifejezsbl
llt: szrp, vau, mama, nincs; mostani nyelvi kszs
gei viszont lehetv teszik, hogy hatkonyabban
kommunikljon, s kpzeletre alapoz jtkokban
vegyen rszt ms gyerekekkel egytt. Mg mindig
bizalmatlan az idegen emberekkel s az ismeretlen
helyekkel szemben, s mg mindig olyan ersen k
 6. A CSECSEMKOR VGE 2 3 3

tdik szleihez, hogy nem knnyen alkalmazkodott

ahhoz, hogy nagynnjnl hagytk. Mentlisan elg
fejlett lett ahhoz, hogy megbntesse az anyjt,
amiit az otthagyta - amg el nem indultak haza,
anyjaknt kezelte a nnikjt.
Jake viselkedse kivlan szemllteti azokat a vl
tozsokat, amelyek ebben az idszakban bekvet
keznek. Az agyi, testi vltozsok s az j lmnyek
hatsra a gyerekek egyre kifinomultabb interakci
kra kpesek a trgyakkal s az emberekkel, s egyre
bonyolultabb vlekedseket alaktanak ki velk
kapcsolatban.
Msodik letvkben tbbek kztt kpess vl
nak cselekvssorok utnzsra, be tudnak kapcso
ldni mintha-jtkokba, kpesek lesznek a nyelvi
kommunikcira, j rzelmeket lnek t, s j tr
sas kapcsolatokat ptenek ki trsaikkal s gondoz
ikkal. A fejlds mindezen oldalai nmagukban is
rdekesek, mindegyik egy-egy szl a szvetben. Ami
azonban a legfontosabb, ezek a klnfle fejldsi
terletek egy j bio-szocio-pszicholgiai tmenet
hez vezetnek, amely a csecsemkor vgt s egy j,
hosszasabb fejldsi szakasz kezdett jelzi.

BIOLGIAI RS
A gyerekek teste msodik letvkben is gyorsan n,
de nvekedsk teme jval lassbb, mint az els v
ben (T anner, 1990). Az elmlt vekben az ilyen kor
amerikai gyerekek magassga tlagosan 74 centi
mterrl 96 centimterre, slyuk tlagosan 9 kilo
grammrl 15 kilogrammra ntt, habr szmottev
egyni klnbsgek tapasztalhatk.
A msodik letv sorn klnfle vltozsok tr lmamegolds, a viselkeds akaratlagos irnytsa s
tnnek az agyi struktrkban, amelyek a fejlds
kutatk szerint kapcsolatba hozhatk az j pszi
cholgiai kpessgekkel (Diamond, 1990a; Hut-
tenlocher s Dabholkar, 1997). Erre az idszakra
jellemz pldul az agykreg egyes rszei kztti,
valamint az agykreg s az agytrzs kztti idegi
kapcsolatok mielinizcijnak gyorsulsa (lsd a
4.2. brt a 148. oldalon). Ennek kvetkeztben
megn a homloklebenyt s a prefrontlis krget az
rzelmi reakcik keletkezsben szerepet jtsz
agytrzzsel, valamint a ltsi s a hallsi bemenetet
elemz krgi kzpontokkal sszekt idegsejtek
szerepe.
Ezek a kzpontok elkezdenek sszehangoltabban
mkdni (Thatcher, 1997). Az sszehangoltabb
agyi tevkenysg elengedhetetlen a ks csecsem-
Ennek a gyereknek az els lpsei a jrni tanulk testtartst
s bizonytalansgt mutatjk
korra jellemz pszicholgiai folyamatok - mint az j
s komplexebb ntudat, a szisztematikusabb prob
a nyelvelsajtts - kibontakozshoz.
Arra is van adat, hogy a csecsemkor vge fel az
agykreg idegsejtjeinek hossza s elgazottsga
megkzelti a felnttek szintjt: minden idegsejt
tbbszrs kapcsolatot kpez a tbbivel, ami tbb
ezer kapcsolatot jelent. Ugyanekkor az agy eltr
sebessggel r terletei hasonl fejlettsgi fokot
rnek el. A klnfle agyi rendszerek ltalnos fej
lettsgi mintzata kezdi megkzelteni a felnttekt
(Chugani, 1998; Raybaud s Gerard, 1998). Az agy
a ksbbi vekben is keresztlmegy nagyobb nve
kedsi szakaszokon, de a csecsemkor elmltval
ltalban mr csak mrskelt temben fejldik.
gy tnik, hogy az agy felntt viselkedst megala
poz szerkezetnek nagyobb rsze mr a msodik
letv vgn jelen van.
234 MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
AZ SZLELS S A MOZGS
SSZEHANGOLSA
A msodik letvben bekvetkez biolgiai rs
nyomn a gyerek egyre jobban kpes kontrolllni
karja; keze, hlyagja, vgbele s lba izmait,'s cse
lekvseit egyre jobban ssze tudja hangolni szlele
teivel.
Helyvltoztats
Az els v vgre a csecsemk llni s jrni tudnak,
aminek segtsgvel nagyobb tvolsgokat kpesek
megtenni, s a kezk is szabadd vlik, lehetv tve
gy a trgyak felfedezst s megismerst. Kezdet
ben segtsgre van szksgk ahhoz, hogy jrni tud
janak. Ez a segtsg klnfle formkat lthet. Sok
gyerek egy szklb megragadsval hzza magt
ll helyzetbe, vagy pldul a kanap lrszt
hasznljk tmasznak. Ezeket a prblkozsokat
ltva a gondozk sokszor a gyerek mindkt kezt
tartva segtenek a kezdeti, bizonytalan lpsek meg
ttelben.
Esther Thelen s munkatrsai egy vizsglatsoro
zatban kvettk nyomon, hogyan kapcsoldik ssze
szmos, addig kln fejld kpessg gy, hogy le
hetv vljon a jrs (Thelen s Ulrich, 1991;
Thelen et al., 1989]. E folyamat egyik dnt eleme
6.1. BRA A kszstl a mszson keresztl a jrsig tart fejlds idszakban 8 s 14 hnapos kor kztt megvltozik az is,
hogy a gyerekek hogyan kzeltenek meg egy lejtt. A 8 s fl hnapos ugyan ltja, hogy jn egy lejt, mgis nekiindul, mintha egye
nesen haladna tovbb (balra). A totyog" mr hezitl, s kitapasztalja a lejtt a lbval, mieltt leereszkedik rajta (jobbra)
a lbmozgsok sszehangolsa a testsly egyik lb
rl a msikra helyezsvel minden egyes lpsnl.
Azt talltk pldul, hogy ha a csecsemket tapos
malomra lltjk, s megfelelen megtmasztjk,
akr mr 7 hnapos korukban is kpesek a jrshoz
szksges lbmozgsok vgrehajtsra. Jr mozgs
figyelhet meg akkor is, ha a gyerekeket olyan mly
vzbe helyezik, amelyik kellkppen megtmasztja
a testket (4. fejezet, 159. o.). De az ilyen kor cse
csemknek ahhoz, hogy stabil felsznen jrni tudja
nak, segtsgre van szksgk, ami biztostja a test
slythelyezst, az egyenslyt, valamint a kz s a
lb mozgsnak sszehangolst.
Egyetlen tnyez sem kulcsfontossg nmag
ban a jrs kialakulsban. A jrs tnylegesen csak
akkor vlik lehetv, ha az sszes sszetev kpessg
(ll helyzet, lbvlts, testslythelyezs, egyen
slyrzet} kifejldtt, s ha a gyerek tapasztalatot
szerzett ezek sszerendezsben (Thelen, 1995].
A jrs megkezdshez nem csupn az j izmok
sszehangolsa, hanem a krnyezetbl rkez per-
ceptulis bemenet irnti fokozottabb rzkenysg is
szksges. A jrs s a krnyezet szlelse egytt
fejldik. Karen Adolph s munkatrsai ezek ssze
kapcsoldst mutattk be abban a vizsglatban,
amelyikben a gyerekeknek klnbz meredeksg
rmpn kellett le-, illetve felmennik (Adolph,
1997; Adolph et al., 1993}. A csecsemket onnan
tl kezdve vizsgltk, mieltt mszni tudtak volna,
egszen addig, miutn mr pr hnapja megtanultak

letkor (hnap)
6.2. BRA A kszstl a mszson t a jrsig tart fejlds klasszikus fejldsmenetet kvet. Minden j szakasz egyre gyor
sabb helyvltoztatst tesz lehetv, s a viselkedsmintzatok minsgi vltozsval jr
jrni (ebben a csoportban a mszs tlagosan 8 s fl
hnapos korban, a jrs pedig 12-13 hnapos kor
ban kezddtt). A kutatk arra voltak kvncsiak,
hogy vajon minden gyerek rzi-e a lejt meredeks
gt, s hozz tudja-e igaztani a mozgst gy, hogy
ne essen le, illetve hogy a le-fel mszs kpessge t
tevdik-e a jrsra (6.1. bra).
Amikor a gyerekek mszni kezdtek, lthat volt,
hogy szlelik a rmpa meredeksgt - hosszabb
ideig tanulmnyoztk a rmpa fellett, s vato
sabbak voltak rajta. A lefel mszs sorn azonban
nehz volt megfelelen mozogni a rmpn, sokan
anyjuk karjba zuhantak. A mszsban szerzett ta
pasztalat segtsgvel azutn kidolgoztk a lefel
mszs megfelel technikjt, ami abbl llt, hogy
fordtva (fejjel felfel) araszoltak lefel, s azt is
megtanultk, hogy a tl meredek rmpval ne pr
blkozzanak.
A le-fel mszs tapasztalata azonban nem tev
dtt t a jrsra. Azoknak a gyerekeknek, akik jrni
kezdtek, jra meg kellett tanulniuk, hogy az ll
helyzetbl add kpessgeikkel hogyan kzdhet-
nek meg a rmpa lejtjvel. A kezd jrknak mg
az enyhe lejt is gondot okozott, a gyakorlottabbak
6. A CSECSEMKOR VGE " 235
azonban magabiztosan mentek vgig rajta. Ha azon
ban meredekebb lett a rmpa - klnsen a lefel
stlskor -, elbizonytalanodtak, s klnfle m
dokon prbltak lejutni. Gyakran leltek s lecssz
tak, vagy visszatrtek a mszshoz, s a kezkre s
trdkre ereszkedve lassan learaszoltak. Adolph s
munkatrsai vizsglata jl mutatja az rsi tnyezk
s a tapasztalat egyttes szerept egy j, rugalmas
viselkedsrendszer elsajttsban.
Els lpseikkel a csecsemk totyogkk vl
nak, s a jrni tanul babkra olyannyira jellemz
mozgst mutatjk, sztterpesztett lbukon ide-oda
dlnglnek. A legtbb egyves gyerek egyenslyo
zsa mg tkletlen, s gyakran el is esnek, de ez
nem zavarja ket. A talaj nincs olyan nagyon messze,
s a jrs tl izgalmas ahhoz, hogy feladjk, gy in
kbb felkelnek, s szaladnak a kvetkez lehuppa-
nsig. Az els lpsektl szmtott pr hnapon be
ll a gyerekek ltalban sszerendezetten jrnak
(Clark s Phillips, 1993) (6.2. bra).
A jrs mg a mszsnl is tbb vltozst hoz a
csecsemk letbe. Selma Fraiberg (1959) kifeje
zen fogalmazza meg, hogy a jrs elvgja az anya
testhez fzd ktelkeket... Az els lpsek meg-
236 * MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
A msodik vben a fggetlensg kifejezsnek egyik legfbb
mdja az, hogy a gyerekek egyedl leveszik a ruhjukat.
Ahogy a msodik letvben fejldik a kzgyessgk, mr ma
guktl fel is ltznek
ttelnek pillanata, az nll jrs kpessgnek fel
fedezse a gyermeket a testi s a szellemi magny s
elszigeteltsg intenzv rzsvel tlti el - felfedezi
nmagt. (61. o.)
Kzgyessg
A finom kzmozgsok sszehangoltsga sokat javul
12 s 30 hnapos kor kztt. A csecsemk egyves
korban mg csak gurtani vagy esetlenl csapkodni
kpesek a labdt, kt s fl ves korban viszont mr
dobjk. Ekkor mr tps s gyrs nlkl lapozzk a
knyvet, ollval vgnak, tvel s crnval gyngyt
fznek, knnyedn ptenek hat kockbl tornyot,
kiltygtets nlkl tartjk a bgrt s a kanalat, s
egyedl ltznek - mr ha nincs gombjuk vagy cip
fzjk (Gesell, 1929]. Ezek a teljestmnyek kicsi
nek tnnek nmagukban, de mindegyik elsajttsa
sok gyakorlst ignyel, s mind nveli a gyermek l
talnos gyessgt.
Mg az olyan elemi cselekvs is, mint a kanlhasz
nlat, hihetetlenl pontos koordincit ignyel
(Connolly s Dalgleish, 1989). A 6.3. bra bemutat
nhny mdszert, amellyel a 10 s 23 hnap kztti
csecsemk a kanl tartsval prblkoznak. Miutn
a kanalat belemrtjuk az telbe, vzszintesen kell
tartani, hogy semmi se csepegjen ki belle, amg a
szjunkhoz emeljk. s ezutn tartalmt a szjba
kell juttatni. A 10-12 hnapos csecsemk mg csak
nhny egyszer dologra kpesek a kanllal, mint
pldul az asztal csapkodsa vagy tlba mrtogats.
A kicsit idsebbek mr sszehangoljk a szj nyit
st s a kanl odaemelst, de a kanl gyakran mr
res, mire odar. Ez a kvetkez megoldand prob
lma; vagyis az, hogy a csecsemk megtanuljk az
lelem kanlra juttatst, a kanl szjhoz emelst
kicsepegtets nlkl, majd az tel szjba helyezst.
Amikor ezt az elemi cselekvssort sikerl vgrehaj
tani, addig kell gyakorolni, amg grdlkeny s au
tomatikus nem lesz. Minthogy ennyi cselekvs
sszehangolsa szksges, nem csoda, hogy kt vbe
is beletelik, mire az anya otthagyhatja a gyereket
egy tl tellel s egy kanllal, s elvrhatja, hogy az
tel nagyobb rsze a gyerek szjba kerljn.
Szobatisztasg
A baba egyre gyarapod nll cselekvsi kszsgei
nek tovbbi fontos eleme az rtst vezrl izmok
fltti akaratlagos kontroll elsajttsa. Az let korai
szakaszban az rts automatikus. Amikor a csecse
m hlyagja vagy vgbele megtelik, a megfelel z
rizmok kinylnak, hogy a vizelet, illetve a szklet
eltvozhasson a szervezetbl. Ahhoz azonban, hogy
a gyerekek megtanulhassk ezen izmok akaratlagos
vezrlst, a hlyagbl s a vgblbl ered rzke
lplyknak elg retteknek kell lennik ahhoz,
hogy az agykregbe jeleket tovbbtsanak. Ezutn
tanulhatjk meg, hogy ezeket a jeleket sszekap
csoljk az rts szksgletvel. Azt is el kell sajt
taniuk, hogy zrizmaikat megfesztsk, hogy meg
akadlyozzk, illetve ellaztsk, hogy lehetv te
gyk az rtst.

6.3. BRA Fogs-mintk. A csecsemk kezdetben sokfle mdon fogjk meg a kanalat. Tapasztalataik halmozdsval s a moz
gsszablyozs javulsval vgl kpesek gy megfogni, ahogy a felnttek
Sok orszgban egszen az 1950-es vekig, egy
olyan korban, amikor mg nem terjedt el a mos
gp, s nem volt eldobhat pelenka, a szobatiszta
sgra szoktatst olyan korn kezdtk, ahogy csak le
hetett, s nemcsak knyelmi szempontbl, hanem
azrt is, mert gy vltk, a korai szoktats biztostja
a blmkdsnek a j egszsghez szksges rend
szeressgt. (Az Egyeslt llamok Gyermekgyi
Hivatala ltal publiklt Csecsemgondozs 1914-es
els kiadsa a szkelsi gyakorlatok megkezdsre a
harmadik hnapot vagy akr mg korbbi idpontot
ajnlott [Wolfenstein, 1953].) Ksbb, az emltett
knyelmi eszkzk megjelensvel vltozott a sz
li gyakorlat is. Remo Largo s munkatrsai pldul
arra a kvetkeztetsre jutottak, hogy az 1950-es
vekben a svjci szlk teljesen meg voltak gyzd
ve arrl, hogy a korai szoktats a helyes: 96 szzal
kuk kezdte el a szobatisztasgra szoktatst a gyerek
12 hnapos kora eltt. Az 1970-es vek kzepre a
szlk elkpzelse s a gyakorlat is lnyegesen meg
vltozott. A svjci szlk nagyobb rsze 36 hnapos
kor eltt nem kezdte el a szoktatst. A korbbi ge
nerci korai szoktatsa annyiban sikeres volt, hogy
a gyerekek megtanultk a bili hasznlatt. Nem be
6. A CSECSEMKOR VGE * 237
folysolta mindez viszont azt az letkort, amikor a
gyerekek kpesek lettek jszaka is szrazon marad
ni, vagyis amikor megfelelen tudtk szablyozni a
hlyag s a belek rtst (Largo et al., 1996). Ezek
az eredmnyek vilgosan mutatjk, hogy a hlyag s
a belek mkdsnek akaratlagos szablyozst az
rs irnytja.
Ktves korra nhny gyerek kpes napkzben
szrazon maradni, ez azonban nagy szli figyelmet
ignyel, mert egybl a bilire kell tenni a kicsit, ha a
jelek arra utalnak. Az Egyeslt llamokban s Eur
pban jelenleg azonban sok gyerek csak kicsit k
sbb r el ehhez a fordulponthoz, s 4 ves korig
nem kpes szrazon maradni alvs kzben (Berk s
Friman, 1990; Largo et al., 1996).
A GONDOLKODS J MDJA
Mialatt a totyogk letk msodik vben tklete
stik az nll kt lbon jrs, az eveszkzzel tke
zs s a testi mkds kontrolljnak mvszett,
gondolkodsuk egy j minsgi szint jeleit kezdi
mutatni.
238 * MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
Ez a kislny a macijt is magval vitte a bilizshez
Az utols szenzomotoros alszakaszok
A 4. s 5. fejezetben lttuk, hogy Piaget gy vlte,
az els ngy alszakasz cselekvsei elg ersen az itt
s mosthoz - a gyerek aktulis tapasztalathoz -
ktdnek, s hogy az egy vnl fiatalabb csecsemk
jelen nem lv trgyakra vonatkoz gondolkodsa
igencsak korltozott (6.1. tblzat).
Kt, kt s fl ves kor kztt azonban Piaget sze
rint a gyerekek gondolkodsa minsgileg talakul,
ami a szimbolikus gondolkods vagy reprezentci
- egy dolog mentlis megfelelje, reprezentnsa -
megjelensnek eredmnye. Mg a piaget-i elm
lettel egyet nem rt pszicholgusok is elismerik,
hogy a msodik v vge krli fejlemnyek egy j t azonban igaz, hogy az 5. alszakaszban jr csecsemk
pus gondolkodst tesznek lehetv (Case, 1998;
Fischer s Bidell, 1998; Kagan, 1982; Vigotszkij,
1934/1987).
Piaget elmletben a szimbolikus gondolkods
hoz az 5. s 6. alszakaszon t vezet az t. Az elbbi a
12. s a 18. hnap kztt kvetkezik be, az utbbi
pedig 2 ves kor krl fejezdik be.
5. alszakasz: harmadlagos cirkulris
reakcik (1 2 -1 8 hnap)
Ha emlksznk mg r, a gyerekek a 4. alszakaszban
lesznek kpesek az egyszer cselekvseket egy egy
szer cl elrse rdekben sszerendezni. A szen
zomotoros idszak 5. alszakaszt az a kpessg jel
lemzi, hogy mdszeresen s rugalmasan kezdik a 4.
alszakaszban elsajttott egyszer eszkzcselekvse
ket alkalmazni. Piaget ezt a harmadlagos cirkulris re
akcik alszakasznak nevezte. Amg az elsdleges cir
kulris reakcik a gyerek teste, a msodlagosak pedig
a klvilg trgyai kr szervezdnek, a harmadlagos
cirkulris reakcik a kett kapcsolatra koncentrl
nak. Most mr - amellett, hogy az rdekes esemnye
ket a mr kialaktott msodlagos cirkulris reakcik
segtsgvel fenntartjk - a gyerekek kpess vlnak
arra, hogy szndkosan vltogassk cselekvssoraikat,
ami lehetv teszi a vilg sszetettebb feldertst.
A harmadlagos cirkulris reakcikat Piaget a
megismers rdekben vgzett ksrleteknek ne
vezte (1952b, 272. o.), mert gy ltta, a gyerekek
azrt ksrleteznek, hogy minl tbbet tudjanak
meg a trgyakrl. Ezt a fajta viselkedst Laurent fin
figyelte meg, amikor az 10 hnapos s 11 napos
volt. Laurent az gyban fekszik:
Egyms utn megfog egy celluloidhattyt, egy
dobozt stb., kinyjtja a kezt, s leejti. Nyilvnva
lan vltogatja az ejts helyt. [...] Nha fggle
gesen nyjtja ki a karjt, nha tlsan tartja a sze
me eltt vagy a feje mgtt stb. Amikor a trgy
egy j helyre esik (pldul a prnjra), ktszer
vagy hromszor hagyja ugyanoda pottyanni, mint
ha csak a trbeli viszonyokat tanulmnyozn; az
utn vltoztat a helyzeten. (269. o.)
Ez a fajta prba szerencse feldert viselkeds k
lnbzteti meg a harmadlagos cirkulris reakcikat
a msodlagosaktl, amelyek csak a mr elzleg elsa
jttott smkat ignylik. Piaget megfigyelsei szerint
klnbzkppen tudnak a trgyakkal bnni az adott
fizikai krnyezetben, de a cselekvs tnyleges meg
valsulsa eltt nem kpesek elkpzelni cselekv
seiket s cselekvseik valszn kvetkezmnyeit.
 6. A CSECSEMKOR VGE * 239

6.1. TBLZAT
A szenzomotoros tszakaszok s a trgyllandsg fejldse

Alszakasz letkor (hnap) A szenzomotoros alszakasz jellemzi A trgyllandsg fejldse

1. 0-1 s fl Reflexsmk gyakorlsa: akaratlan
keress, szops, fogs, nzs
2. 1 s fl4 Elsdleges cirkulris reakcik:
az nmagukban lvezetes cselekvsek
ismtelgetsei
3. 4-8 Msodlagos cirkulris reakcik: a sajt
cselekedetek s a krnyezet
kapcsolatnak kezdd felismerse;
kiterjesztett akcik, amelyek rdekes
vltozsokat eredmnyeznek
a krnyezetben
4. 8-12 A msodlagos cirkulris reakcik
koordincija: smk kombincija
a kvnt hats elrse rdekben;
a problmamegolds legkorbbi formi
A csecsem nem keresi
a ltterbl kikerl
trgyakat
A csecsem arra fordul,
amerre a trgy eltnt
A csecsem nyl a rszben
takart trgy fel, de
abbahagyja, ha az eltnik
A csecsem keresi a teljesen
elrejtett trgyakat; az
eredeti helyen keresi
akkor is, ha a szeme
lttra tettk egy msik
helyre

5. 12 18 Harmadlagos cirkulris reakcik: A csecsem keresi a trgyat,

a problmamegolds eszkzeinek
mdszeres vltoztatsa; ksrletezs tettk, de nem trdik
a kvetkezmnyek kiprblsa
rdekben
6. 1824 A szimbolikus reprezentci kezdetei:
kpek s szavak ismers trgyakra
kezdenek vonatkozni;
a problmamegolds j eszkzeinek
felfedezse szimbolikus kombincik
segtsgvel
miutn ltta, hogy hova
vele, ha nem tallja
A csecsem keresi az
elrejtett trgyat; bizonyos
benne, hogy lennie kell
valahol

6. tszakasz: reprezentcik akkor mondhatjuk, hogy igazi mentlis cselekvse

(1 8 -2 4 hnap) ket kpesek vghezvinni. A szimbolikus reprezent
cis gondolkods kialakulsnak bizonytkaknt
Piaget szerint a 6. alszakasz f jellemzje az, hogy a Piaget j viselkedseket sorol fel. A legfontosabbak:
gyerekek cselekvseiket korbbi tapasztalataik bel
s, mentlis szimblumai vagy reprezentcija alap " a jelen nem lv trgyak elkpzelse (az elrejtett
jn kezdik vgrehajtani. A 6. alszakasz eltt csak a trgyak szisztematikus keressben nyilvnul meg);
jelen vilgban kpesek cselekedni. Amikor a vil a szisztematikus problmamegolds kialakulsa;
got jra meg tudjk jelenteni sajt maguk szmra - a mintha-jtkok megjelense;
vagyis amikor a fejkben kpesek azt lekpezni -, az esemnyek utnzsa jval azok lezajlsa utn.
240 * MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
A trgyllandsg elsajttsa
A szenzomotoros tudsfajtk vltozsait az elrejtett
trgyak keressnek mdosulsa mutatja. Vz 5. fe
jezetbl felidzhetjk, hogy ha a 4. alszakaszban
lv gyerek az egyik helyen elrejtve megtallja a ke
resett trgyat, s azt a szeme lttra egy msik hely
re rejtik, akkor is az els helyen fogja keresni. Az 5.
alszakaszban mr nem jn olyan knnyen zavarba a
rejtekhelyek cserjtl, s az j helyen fog a trgy
utn kutatni. Ha azonban nem ltja a trgy thelye
zst, tovbbra is ott keresi, ahol ltta, s ha nem ta
llja, knnyen sszezavarodik, s abbahagyja a kere
sst. Ha pldul gy tesznk, mintha keznkbe egy
6.4. BRA A trgyllandsg elsajttsnak 5. szakasz
ban lv gyerekek mg nem kpesek fenntartani egy trgy l
landsgnak szilrd elkpzelst, amikor annak helye tud
tuk nlkl vltozik (Bower, 1982 nyomn)
trgyat rejtennk, mikzben a htunk mg dugjuk,
az 5. alszakaszban lv gyerek a trgyat a kzben
fogja keresni, s ha nem tallja, nem kvetkeztet
arra, hogy annak valahol a kzelben kell lennie. En
nek az eljrsnak egy sok ksrletben alkalmazott
vltozata a 6.4. brn lthat.
Piaget (1952b) szerint a gyerekek 18 s 24 hna
pos koruk kztt, a 6. alszakaszban elsajttott rep
rezentcis kszsg rvn jutnak el a trgylland
sg valdi ismerethez. Mivel ki tudjk alaktani az
elrejtett trgy mentlis reprezentcijt, a 6. alsza
kaszban lv gyerekek tovbb keresik a trgyat, ha
azt egyik helyrl a msikra teszik anlkl, hogy errl
tudnnak. Mintha gy okoskodnnak: Nos, a jtk
 6. A CSECSEMKOR VGE 8 241

nincs ott, ahol sejtettem, de valahol itt kell lennie.

Ezrt azutn minden lehetsges helyet mdszere
sen ellenriznek.
A trgyllandsg teljes ismeretvel a gyerekek
kpesek lesznek megjsolni egy takar trgy mg
bemen trgy plyjt s jrafeltnsnek helyt.
Ha pldul a labda begurul az gy al, a 2 ves meg
kerli az gyat, s ott keresi a labdt, nem pedig
alatta.

Problmamegolds
A nem ltott trgyak helyre val kvetkeztets
csak az egyik jele a nvekv problmamegold k
pessgnek, amit a gyerek a mentlis reprezentcik
manipullsval r el. Piaget lnyaival kapcsolatos
megfigyelsei szpen mutatjk, hogyan teszi lehet
v a gyerekek trgyakrl s esemnyekrl alkotott
ismereteinek talakulsa a problmk mdszeres
megoldst a prba szerencse jelleg ksrletezssel
szemben. Mindkt kislny ugyanazzal a problm
val szembeslt - egy botot akartak a rcson keresz
tl a jrkba behzni (6.5. bra) -, de egszen ms
hogy oldottk meg a feladatot, mivel Jacqueline az
5., Lucienne pedig a 6. alszakaszban volt. A 15 h
6.5. BRA Ez a gyerek, aki a szenzomotoros idszak 5. al-
napos Jacqueline a jrkban lt.
szakaszban van, meg akarja oldani a problmt, de mg
mindig a prba szerencse mdszerre hagyatkozik
Kvl van egy 20 centimter hossz bot, amely
hromszorosa a jrka rdjai kztti tvolsgnak.
Jacqueline elszr vzszintesen akarja behzni a prba s kudarc rn jutott el. Ez a viselkeds a
botot, de az nem megy keresztl a rcson. Mso szenzomotoros idszak 5. alszakaszra jellemz.
dik alkalommal vletlenl megdnti a botot, Noha Lucienne Jacqueline-nl 2 hnappal fiata
ahogy felemeli. Ezt szreveszi, s kinylva a r labb volt, amikor ezzel a feladattal szembeslt,
cson addig billenti a botot, amg az majdnem fg problmamegoldsa sokkal kifinomultabbnak mu
glegesen ll, s gy tfr a rcsok kztt. De sok tatkozott, ami arra figyelmeztet minket, hogy a
tovbbi ksrlete nyilvnvalv teszi, hogy ez csak piaget-i szakaszokhoz tartoz letkori normk,
vletlen siker volt; mg nem rti az alkalmazand mint minden fejldsi norma, csak megkzelt
elvet. A kvetkez nhny prblkozsnl a kze jellegek.
pn fogja meg a botot, s vzszintesen hzza a r
csig. Mivel gy kptelen megszerezni, megbillen Lucienne a kzepn fogja meg a botot, s vzszin
ti. Csak a 17. prblkozsnl dnti meg a botot tesen hzza maga fel. szreveszi a kudarcot,
mr azeltt, hogy az a rcshoz rne, s a huszadi kijjebb ereszti a botot, megbillenti, s knnye
kig ezt sem vgzi mdszeresen (Piaget, 1952b, dn thzza a rcson. Amikor a botot ismt a
305. o. nyomn) padlra teszem, a kzepnl fogja meg, s mg
azeltt megbillenti, hogy keresztlhzn, vagy
Jacqueline-nak vilgosan elkpzelt clja lehetett, az egyik vgnl fogja meg, s knnyen megszer
mivel kitartan prblkozott. Addig dolgozott a fel zi. Jacqueline nvrvel szemben, aki csak ara
adaton, amg meg nem oldotta. De erfesztse in szolva jutott el a megoldsig, Lucienne egyszeri
kbb prba szerencse jelleg volt. Ha sikerrel jrt, kudarcbl is tanul. (Piaget, 1952b, 336. o. nyo
nem rtette, mirt. A megoldshoz csak szmos mn)
242 MSODIK RSZ: CSECSEMKOR

Lucienne cselekvsben a 6. szenzomotoros alsza-

kasz lnyegt lthatjuk: rzkei szmra kzvetle
nl nem hozzfrhet informcikat hasznl a prob
lma megoldshoz. Ahelyett, hogy a prba szeren
cse tanuls lass folyamatn menne keresztl, ahogy
nvre tette, gy tnik, Lucienne tbb esemnyt is
elkpzel elre, mieltt cselekedne. Elkpzeli, mi
trtnne, ha vzszintesen hzn a botot. Azutn arra
kvetkeztet, hogy ha megfordtan a botot, hogy az
fggleges s a rcsokkal prhuzamos legyen, akkor
tfrne kztk. Lucienne azon kpessgt, hogy a
problmt pusztn kvetkeztetssel oldja meg,
Piaget kulcsbizonytknak tekintette a 6. alszakasz-
ra jellemz j gondolkodsmdra.

Jtk
Sok fejldspszicholgus von prhuzamot a gyere
kek jtka s kognitv fejldsk aktulis szintje k
ztt. A jtk gykerei a szenzomotoros viselkeds
ben lthatk, amikor a csecsemk frds kzben a
csobban vz ltvnynak s rzsnek rmrt
a lbukkal rugdosnak (elsdleges cirkulris reakci).
A ksbbi szenzomotoros jtkok tlmutatnak a
gyerek sajt testn, s trgyak, illetve a kztk lv
kapcsolat (msodlagos s harmadlagos cirkulris re
akci), valamint ms emberek is bevondnak (mint
a bjcskban).
A 12 s 30 hnapos kor kztti idszakban j j etetn magt). A legsszetettebb esetben, ami lta
tkok jelennek meg, ami j mentlis kpessgek ki
alakulsra utal (Bretherton s Bates, 1985; Piaget,
1962; Zukow, 1986). A 12-13 hnapos csecsemk
ugyangy hasznljk a trgyakat jtk kzben, mint
ahogy a felnttek hasznljk azokat a valsgban;
szjukba veszik a kanalat, s tnek a kalapccsal. Ti
zennyolc hnapos koruk krl azutn elkezdik a tr
gyakat gy hasznlni, mintha azok msok lennnek,
mint amik. Megkeverik kvjukat egy faggal,
megfslik babjukat a jtk gereblyvel, vagy gon
doljunk Jake-re s unokatestvrre, akik gy tettek,
mintha a homokoz pereme autt volna. Ezt a faj
ta jtkot szimbolikus jtknak (ms nven mint
ha- vagy fantziajtknak) nevezzk, mivel ilyen
kor egy trgy egy msikat helyettest (azaz reprezen
tl) - pldul a gereblye a fst.
Kimutattk, hogy a szimbolikus jtk 2 ves kor
ban trtn megjelense utn egyre sszetettebb
vlik (Howes et ah, 1989; Hughes, 1995; Watson s
Fischer, 1980). A legegyszerbb esetben a gyerek
maga a cselekv (gy tesz pldul, mintha kanllal
Ez a kisgyermek, aki ppen megitatja Godzillt, olyan ssze
tett szimbolikus jtkkal van elfoglalva, amilyenek 18 s 24
hnapos kor kztt jelennek meg
lban csak 30 hnapos kor utn jellemz, a gyerek
egy jtk (a fejldskutatk nyelvn ez a cselek
v) segtsgvel hajt vgre klnfle cselekedete
ket, amelyek egy trsas szerephez illeszkednek (pl
dul azt jtssza, hogy az anya baba megeteti a gyerek
babt) (6.2. tblzat).
Sok fejldskutat gy vlekedik, hogy a gyere
kek jtka nem csupn a kognitv fejlds mutatja,
de a kognitv s a trsas ismeretszerzsben is fontos
szerepet tlt be. Piaget (1962) felttelezte, hogy a
csecsemkori jtkok hozzjrulnak az jonnan el
sajttott szenzomotoros smk megszilrdtshoz.
A kulturlis megkzelts hvei gy okoskodnak,
hogy a jtk korai formi a ksbb fontoss vl te
vkenysgek begyakorlsaknt szolglhatnak. Az
embri ltszlag cltalan mozgsa is dnt a mhen
belli fejldsben (Gnc, 1999; Nicolopoulou,
1993; Packer, 1994). A 9. fejezetben (368-369. o.)
majd rszletesebben kifejtjk, hogy e szerint az el
kpzels szerint a mintha-jtk segtsgvel a gye
rek olyan tevkenysgeket gyakorol, amelyek fejlet-

tebbek azoknl a tevkenysgeknl, amelyeket ma
gtl vgezni tudna. gy pldul tet tlthet egy te kutatja, arra figyelmeztet, hogy a jtk j a babk
gyk fel jtkban, ami messze nem ignyel olyan
fok pontossgot, mintha tnyleg megprblna tet
tlteni a reggelinl.
A kulturlis megkzelts hvei azt is felttelezik,
hogy a gyerekek trsas jtknak kidolgozottsga
fgg attl a szocilis krnyezettl, amelyikben meg
jelenik. Barbara Fiese (1990) azt llaptotta meg,
hogy a gyerekek jtkai tovbb tartanak s kidolgo
zottabbak, ha az anyjukkal jtszanak, mint ha egye
dl. Msok eredmnyei szerint az anyk mutatjk
be a lehetsges minta jtktmkat - gy tesznek
pldul, mintha egy jtk telefonon beszlnnek,
majd odatartjk a gyerek szjhoz a kagylt, hogy
folytassa a beszlgetst. A jtk sznvonalt is a
gyerekhez igaztjk, igyekeznek minl vonzbb ten
ni azt (Tamis-Lemonda s Bornstein, 1994). rde
kes, hogy a totyogk jtkai sokszor fejlettebbek,
amikor idsebb testvrkkel jtszanak, mint amikor
az anyjukkal. Ennek az lehet az oka, hogy a testv
rek taln jobban bevondnak a fantziba, mint a
felnttek (Farver s Wimbarti, 1995; Zukow-Gold-
ring, 1995).
Ama kzkedvelt nzet ellenre, hogy a jtk lta
lban is segti a fejldst, gyakorlatilag teljesen hi
nyoznak az olyan kutatsok, amelyek a jtknak a
csecsemkre kifejtett jtkony hatst volnnak hi
6.2. TBLZAT
A cselekv alkalm azsa
a m intha-jtkokban
A cselekv Plda
Sajt maga A gyerek a fejt a prnra
teszi, s gy csinl, mintha
aludna
Passzv msik A gyerek a babt teszi
a prnra, mintha az aludna
Passzv A gyerek egy ptkockt tesz
helyettest a prnra, mintha az aludna
Aktv msik A gyerek gy fekteti le
a babt a prnra aludni,
mintha az maga hajtan
vgre a cselekvst
Forrs: Watson s Fischer, 1980
6. A CSECSEMKOR VGE * 243
vatva kimutatni. Peter Smith (1988), aki e tma aktv
nak vlekeds esetleg csak ml divat. Ktsgeit al
tmasztja az a kultrkzi vizsglat, amelyik szerint a
kzp-amerikai maja csecsemk kevesebbet jtsza
nak letk els kt vben, mint szak-amerikai tr
saik, a standardizlt fejldsi tesztekben mgis egy
formn teljestenek (Gaskins, 1990, 1999).
Utnzs
Piaget elmlete szerint egy korbban megfigyelt
cselekvs utnzsa (ksleltetett utnzs) az egyik
kulcsfontossg bizonytka annak, hogy a gyerek
rendelkezik a mentlis esemnyreprezentci k
pessgvel. A kvetkez plda, amelyet Piaget
(1962) knyvbl vettnk, egyarnt szemllteti a
ksleltetett utnzst s azt, milyen fontossgot tu
lajdontott az utnzsnak Piaget annak igazolsban,
hogy a gyerekek gondolkodsban megjelenik egy
jfajta, reprezentcialap md. Jacqueline 16 h
napos, s dbbenten nzi egy 18 hnapos kisfi
hisztris rohamt.
A fi sikoltozott, mikzben megprblt kijutni a
jrkjbl, s htrafel tasziglta azt, lbval to-
porzkolva. J. llt, s csodlkozva figyelte, mivel
azeltt sosem volt mg tanja ilyen jelenetnek.
Msnap maga sikoltozott a jrkjban, s el
mozdtani is megprblta, a lbval tbbszr egy
ms utn dobbantva. A legfeltnbb az volt, hogy
az egsz jelenetet utnozta. Ha ez azonnali lett
volna, akkor termszetesen nem ignyelt volna
reprezentcit, de tbb mint 12 ra elteltvel va
lamilyen reprezentcis vagy elreprezentcis
elemet kellett tartalmaznia. (63. o.)
Piaget pldja a ksleltetett utnzsra valban a rep
rezentci kpessgt mutatja be. Az 5. fejezetben
(220-221. o.) az emlkezet fejldsrl lertakbl
azonban kiderl, hogy a trgyak fel irnyul cselek
vsek ksleltetett utnzsa elszr 6-9 hnapos
korban jelenik meg a bio-szocio-pszicholgiai tme
net rszeknt (Barr et al., 1996), jval a 6. alszakasz
megjelense eltt. Idzzk fel pldul Andrew
Meltzoff vizsglatt, amelyben az ilyen kor gyere
kek olyan cselekvseket utnoztak (egy tbla forga
tsa, egy csipog gomb megnyomsa s a manyag
tojsban a csavarok csrgetse), amelyeket 24 r
val azeltt mutatott be (5. fejezet, 220. oldal).
244 * MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
Meltzoff s Elizabeth Hanna (1993) egy kicsit
ms utnzsos helyzetben mutatta be, hogy 14 h
napos korukra a csecsemk egyms utnzsval is
megtanulhatnak dolgokat. A tanuls szemlltets
re egy blcsdbl trsasgkedvel, kzvetlen gye
rekeket vlasztottak arra, hogy nhny j cselekvst
bemutassanak. Arra tantottk pldul ket, hogy
ujjkkal bkjenek meg egy kis fekete dobozt, ami
csenghangot adott, illetve egy hromszg alak
dobozt madzagon hzzanak vgig az asztalon, majd
a madzagot vegyk fel s tegyk egy pohrba. A
gyerekek annl az asztalnl mutattk be ezeket a
cselekedeteket, amelyiknl ltalban a kzs fog
lalkozsokat vgeztk. Kt nappal ksbb a felntt
megfigyelk az emltett trgyakkal azoknak a gyere
keknek az otthonba ltogattak, akik lttk a bemu
tatst, s egyenknt megmutattk nekik azokat. A
gyerekek mg ktnapos ksleltetssel s teljesen j
krnyezetben is nagyjbl hrom cselekvst utnoz
tak a blcsdben ltottakbl.
Piaget teht albecslte a gyerekek kpessgt a
ksleltetett utnzst (s kzvetve a korbban ltott
esemnyek reprezentcijnak kpessgt) illet
en. Meltzoff egy kritikai vizsglata azonban azt mu
tatja, hogy a nem lthat cselekvsek reprezentci
jnak kpessge Piaget feltevsnek megfelelen 18
hnapos kor krl alakul ki. Ebben a korban a gyere
kek azokat a cselekedeteket utnozzk, amelye
ket az emberek meg akartak tenni, de valjban
nem tettek meg (Meltzoff, 1995). Ennek szemll
tetsre Meltzoff 18 hnapos gyerekeknek egy fel
ntt viselkedst mutatta, aki egy faslyz vgt
prblta jra s jra levenni, vagy egy gyngysort
igyekezett egy henger kr tekerni. A gyerekek fele
azt ltta, hogy a felnttnek vgl sikerlt teljeste
nie a feladatot, a msik fele azt, hogy nem. Azutn
6.6. BRA Andrew Meltzoff a kvetkez eljrst alkalmazta, hogy igazolja: a kisgyerekek mg akkor is utnozzk a szndkos
cselekedeteket, ha azok nincsenek befejezve, a) A felntt megprblja" lehzni a kis slyz vgt, b) Egy mechanikus szerkezet
hajtja vgre ugyanazt a cselekedetet
odaadtk a gyerekeknek a trgyakat, hogy megnz
zk, vajon utnozzk-e az imnt megfigyelt cseleke
deteket. Azok a gyerekek, akik azt lttk, hogy a fel
ntt tbbszr is sikertelenl prblkozott, ugyangy
leutnoztk, s sikeresen vgrehajtottk cselek
vst, mint azok a gyerekek, akik eltt a felntt sike
resen oldotta meg a feladatot. Mivel az els csoport
nem ltta az ltala megvalstott cselekvs vgt,
Meltzoff arra kvetkeztetett, hogy bizonyra meg
rtettk a felntt szndkt, s valjban azt ut
noztk.
Meltzoff egy msik vizsglatot is sszelltott,
hogy megnzze, vajon a gyerekek csak embereknek
tulajdontanak-e szndkokat. Ebben a vizsglatban
egy mechanikus szerkezet helyettestette az emberi
modellt (6.6. bra). A gyerekeknek csupn egytize-
de utnozta a cselekvst, akr azt lttk, hogy a szer
kezet sikertelenl prblkozik, akr azt, hogy sike
rl leszednie a faslyz kt vgt. Meltzoff amellett
rvel, hogy ez a viselkeds azt bizonytja, a gyerekek
ms embereknek tulajdontanak szndkot, gpek
nek viszont nem, amibl arra lehet kvetkeztetni,
hogy kpesek ms emberek - termszetesen ltha
tatlan - mentlis llapotainak reprezentlsra.
A kategorizcis kpessg fejldse
Amint az 5. fejezetben lttuk, a gyerekek mr igen
korn kpesek kategrik felismersre. Msknt
reaglnak pldul a nekik bemutatott dolgokra attl
fggen, hogy azok szndkkal rendelkez nmoz
gnak vagy nmozgsra nem kpes szndk nlkli
nek ltszanak. Cselekvseik kztt is klnbsget
tesznek, mghozz annak alapjn, hogy kpesek-e
ltaluk a krnyezetben vltozst elidzni, vagy

sem. Nem szabad elfelejtennk azonban, hogy ezek
gynevezett termszetes kategrik, vagyis bizo
nyos rtelemben megtallhatk a termszetes kr
nyezetnkben. Gelman (1999) megfogalmazsval
lnyegi elveket tartalmaznak, amelyekre a gyere
kek veleszletetten rzkenyek. Ezek az elvek ve
zrlik a tuds elsajttst az olyan alapvet terle
teken, mint a biolgia, a fizika, a pszicholgia.
Sok kategorizcis helyzetben azonban nem eze
ket a tbb fajra jellemz, knnyen elsajtthat
alapelveket alkalmazzuk. Az emberek ltal alkotott
mestersges trgyak osztlyozsrl van sz, ame
lyek a kulturlis krnyezet rszei. Az ember ltal al
kotott trgyak vilga ltalban elkpeszten sokf
lekppen tagoldik a klnfle kultrkban (Gel
man, 1999; Mantovani, 1999). Gelman szerint a
mestersges kategrik elsajttsakor nem olyan
tanulsrl van sz, amelyik lnyegi elveken alapul,
s gy a csecsemkorban is meglv vzszer tuds
ra pthet. A mestersges trgyak kategriit a
semmibl kiindulva kell kialaktani. Ez a kpessg
a csecsemkorban bontakozik ki, s fejldst a lt
szlag rendezetlen mestersges trgyhalmaz tbb
szint osztlyozsnak kpessge szemllteti.
Susan Sugarman (1983) szpen demonstrlta a
kategriaalkots kpessgnek fejldst. Nyolc
olyan trgyat mutatott 12-30 hnapos gyerekek
nek, amelyeket klnbzkppen lehetett kategri
kba s alkategrikba sorolni. (A 6.7. bra egy ilyen
trgy kszletet mutat, amely kk s piros hajkbl,
illetve kk s piros babkbl ll.) A gyerekek anyjuk
lben ltek, s azt krtk tlk, hogy tegyk
rendbe az elttk sszevissza hever trgyakat,
hogy kiderljn, minek alapjn csoportostanak. Ha
ez a krs nem jrt eredmnnyel, Sugarman maga
mutatta meg, hogyan lehet a trgyakat csoportosta
ni, s arra sztklte a gyerekeket, hogy maguk is
osztlyozzk azokat. A kategorizcis viselkeds fej
ldsben ngy szintet klntett el:
1. Az egyvesek felemeltk az egyik jtkot, meg
vizsgltk, azutn sorban hozzrintettk a tbbi
hez. Csak az jelezte, hogy felfedeztk az egyes
trgyak kztti hasonlsgot, hogy a felemelt tr
gyat leginkbb azokhoz rintettk hozz, ame
lyeknek ugyanolyan volt az alakjuk.
2. A 18 hnaposak egy kis munkaterletet csinltak
maguk eltt, s abba helyeztek kt vagy hrom
azonos fajta trgyat.
3. A 24 hnaposak kt kln kategriba soroltk a
trgyakat, s egyszerre csak az egyikkel dolgoz-
6. A CSECSEMKOR VGE * 245
6.7. BRA Hnyflekppen tudnd csoportostani ezeket a
trgyakat? A hajk s a babk sznek s formk szerinti kate
grikba s alkategrikba sorolsa lassan fejldik ki a ks
csecsemkorban (Sugarman, 1983 nyomn)
tak. Elszr pldul kivlasztottk az sszes ha
jt, azutn az sszes babt. Ha Sugarman akkor
knlta nekik a hajt, amikor ppen a babkat
gyjtttk, a hajt azonnal flreraktk, s tovbb
foglalkoztak a babkkal.
4. A 30 hnaposak egy idben foglalkoztak a kt f
kategrival, s a szn alapjn alkategrikat is al
kottak. Elszr egy kis munkaterletet csinltak
maguk eltt, s abban ltrehoztk a kt kategri
t. A kt csoportot gy tltttk fel, hogy fel
emeltk a legkzelebbi jtkot, s a megfelel cso
portba helyeztk. Amikor ezeknek a gyerekeknek
egy babt adtak a kezkbe, miutn egy hajt rak
tak a helyre, azt a tbbi baba kz tettk.
Arra kvetkeztethetnk teht, hogy a csecsemkor
vgn kibontakoz kognitv vltozsok egyik kulcs
eleme a fogalmi viszonyok felismersnek meghala
dsa aktv hasznlatuk rvn. A gyerekek most mr
rugalmasabban s mdszeresebben kezelik a fogal
mi eltrseket s megfelelseket a kategrik meg
alkotsakor.
A kpek mint reprezentcik felfogsa
A csecsemkor vgn a gyerekek gondolkodsi fo
lyamatainak alapvet talakulst mutatja az a k
pessg is, hogy megrtik, egy kp egy trgynak a
reprezentcija, s nem maga a trgy, s ezt a tudst
hasznostani is kpesek. A reprezentcis gondolko-
246 * MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
<0
6.8. BRA Az a kpessg, hogy a valsgos viselkeds terve
zsben egyszerstett modelleket is alkalmazzanak, a csecse
mkor vgre alakul ki. a) A ksrletvezet (Judy De Loache)
elrejt egy kis jtkot a szoba mretarnyos modelljben, mi
kzben egy hromves figyeli, b) A kisgyermek megtallja a
nagyobb jtkot a valsgos szobban a megfelel helyen, c)
Megkeresi a modellszobban elrejtett kis jtkot, amelynek
elrejtst eredetileg megfigyelte
ds kpessgre Judy De Loache s munkatrsai
(1998) mutattak r vizsglataikban. Az egyik vizs
glatsorozatban arra voltak kvncsiak, hogy vajon
a gyerekek egy kp alapjn meg tudnak-e tallni
egy trgyat. Az els vizsglatban 9 s 20 hnapo
saknak klnfle trgyak leth fnykpeit mu
tattk. A 9 hnaposok az ujjaikkal vizsglgattk a k
pet, s megprbltk megrinteni a trgyat, amit
brzolt. Ebbl arra kvetkeztethetnk, hogy a gye
rekek sszetvesztettk a kpet a trggyal, amit b
rzol. Ez a hiba a 20 hnaposoknl nem nagyon for
dult el.
Mg a ktvesek sem hasznljk azonban tkle
tesen a kpi informcit kvetkeztetseik sorn -
pldul az elrejtett trgyak keressekor. Ennek
tesztelsre a kutatk szobk kpeit mutattk a
gyerekeknek, s azokon megmutattk, hogy hol rej
tettek el egy jtkot. Azutn a gyerekeket az egyik
kpen lthat szobba vittk, s megkrtk ket,
hogy keressk meg a jtkot. A ktvesek nem na
gyon tudtk felhasznlni a kpi informcit, kt s
fl vesen azonban mr ltalban jl teljestettek
ebben a feladatban (De Loache s Burns, 1994).
A vizsglatsorozat msodik rszben a makettek
viselkedsirnyt szerept vizsgltk (De Loache,
1987, 1995). Az els vizsglatban De Loache kt s
fl s hromves gyerekeket krt arra, hogy figyel
jk, ahogy egy vonz jtkot elhelyez az adott szoba
leth makettjben. Azutn arra krte ket, hogy a
rendes szoba megfelel helyn keressk meg a j
tkot. A kt s fl vesek nem tudtk segtsgl hv
ni a makettet a keresshez, s megzavarodtak a fel
adattl, a hromvesek viszont elg knnyen megol
dottk azt (6.8. bra).
De Loache felttelezte, hogy a kisebbeknek azrt
volt nehz a feladat, mert nem tudtk a makettet
egyszerre szimblumnak s trgynak is tekinteni.
Egy kvetses vizsglatban munkatrsaival kt s fl
ves gyerekek egy rszt arrl prblta meggyzni,
hogy - egy specilis gpezet segtsgvel - egy strat
annak kis makettjv lehet zsugortani, egy maket
tet pedig igazi storr nveszteni (De Loache,
1995). Amikor a gyerekek azt hittk, hogy a makett
s a stor ugyanaz a dolog, csak a gpezet talaktot
ta, kpesek voltak a makett alapjn megkeresni a
srtorban eldugott jtkot. Azok a gyerekek azon
ban, akiknek azt mondtk, hogy a makett a stor j
tk vltozata, a trgy helyzetre vonatkoz inform
cit nem tudtk tvinni az egyik trgyrl a msikra.
De Loache szerint a kt s fl vesek legfbb prob
lmja az, hogy nem kpesek a makett ketts tr-

mszetnek felismersre: vagyis hogy egyrszt egy
rdekes trgy, msrszt helyettesti azt a trgyat,
amelyet megmintz. Ha a makettet az eredeti ssze
zsugortott vltozatnak tekintik, pszicholgiailag
mr nem szimblum a szmukra, gy a feladatot bo
nyolt tnyez megsznik. A hromvesek kpe
sek egyszerre szimblumnak s trgynak tekinteni a
makettet, gy segtsgvel annak eredetijben is
meg tudjk tallni a trgyat, nekik mr nincs szks
gk arra, hogy leegyszerstsk a feladatot.
A szavak, a gondolatok
s a cselekedetek viszonynak
megvltozsa
A longitudinlis vizsglatok azt mutatjk, hogy a
msodik letvben fokozatosan nvekszik az ismert
s helyesen hasznlt szavak, kifejezsek szma
(Fenson et ah, 1994). A 14-16 hnaposak tlagosan
krlbell 150 szt tudnak, olyanokat, mint kutyus,
fej, iszik, ne, s ezenfell szmos olyan kifejezst is,
mint a krek mg tejet vagy anyunak intsnk
pt. Huszonegy hnapos korukra a totyogk vi
szonylag bonyolult szbeli utastsokat is kpesek
vgrehajtani. Ha pldul azt halljk, hogy tedd a
kockt a baba szke al, a megfelel helyre tudjk
azt tenni. A tbbszavas mondatok megalkotsnak
kpessge is fejldik, ami egyre komplexebb gondo
latok kifejezst teszi lehetv.
Az embereket, trgyakat s esemnyeket kpvi
sel szavak hasznlata nmagban is elegend annak
kimutatsra, hogy a gyerekek mentlis reprezent
cikat kezdenek hasznlni. A fejldspszicholgu
sokat azonban klnsen az izgatja, milyen kapcso
lat van a reprezentcis szavak hasznlata s ms
mentlis reprezentcis formk (mint a szimbolikus
jtk, az elrejtett trgyak keresse, a ksleltetett
utnzs s a kategriaalkots kpessge) fejldse
kztt (Bloom et ah, 1985; Bretherton s Bates,
1985; Gopnik s Meltzoff, 1997).
A legvilgosabb taln a ksleltetett utnzs s a
sztanuls kztti kapcsolat, mivel a gyerekek korai
szkincsnek nagy rsze ltalban szorosan ktdik
azokhoz a szavakhoz, amelyeket a felnttek besz
dben hallottak. Lnyunk, Jenny egyik els szava
pldul a mg volt. Korbban, amikor megivott
egy pohr tejet vagy gymlcslevet, lecsapta az res
poharat az etetszk tlcjra. Ilyenkor megkrdez
tk: Krsz mg? Nem sokkal els szletsnapja
6. A CSECSEMKOR VGE * 247
eltt kezddtt, hogy pohart magasra tartotta, s
azt mondta, mg, mieltt brki megkrdezte vol
na, szeretne-e tbbet.
Hasonlkppen vilgos a kapcsolat a nyelv s a
szimbolikus jtk kztt, mert mindkett jelen
nem lv trgyak, emberek vagy cselekvsek repre
zentcijt ignyli. A szimbolikus jtkban nk
nyesen kivlasztott trgyak kpviselnek ms trgya
kat: a bannt telefonknt hasznljk, vagy a homo
koz pereme lesz az autplya. A nyelvben pedig a
hangok helyettestik a trgyakat s az esemnyeket.
A legkorbbi szinteken a gyerekek fantziajtkai
egyedi cselekvsekre korltozdnak, beszdk pe
dig egyedi szavakra. De 18 hnapos kor krl elkez
denek kt cselekvst sszekombinlni a jtkban,
valamint ktszavas mondatokat hasznlni (Brether
ton s Bates, 1985; McCune-Nicolich s Bruskin,
1982). gy pldul nagyjbl ugyanabban az letkor
ban kezdenek el a gyerekek olyanokat mondani,
hogy tej nincs, amikor azt kezdik jtszani, hogy vi
zet tltenek a pohrba, s segtenek a kisbabnak
inni.
Karen Lifter s Lois Bloom (1989) kimutatta,
hogy szoros kapcsolat van a szkincs korai elsajtt
sa s akztt, hogy a gyerekek milyen gyesen kere
sik az elrejtett trgyakat, s miknt jtszanak azok
kal. Azt llaptottk meg, hogy az els szavak ugyan
akkor jelennek meg, amikor elszr kezdik mdsze
resen keresni az elrejtett trgyakat, s hogy amikor
logikus keressi mintkat produklnak, az j szavak
tanulsi teme hirtelen felgyorsul. Ugyanez a kap
csolat tnt fel akkor is, amikor Lifter s Bloom a j
tk bonyolultsgt elemezte: a mg nem beszl
gyerekek mozgattk a jtkokat, de cselekedeteiket
nem kapcsoltk ssze azokkal, szemben azzal, ami
kor egy jtk teskannbl kpzelt vizet ntttek
egy csszbe, s gy tettek, mintha meginnk. Az
ilyen kombincis jtkok a gyerekek els szavaival
egytt jelentek meg, s a bonyolultabb szerkezetek
a szkincs gyarapodsval egytt bukkantak fel. Ali
son Gopnik s Andrew Meltzoff (1997) is azt tall
ta, hogy a szkincs robbansszer nvekedse nagy
jbl egybeesik nhny kognitv vltozssal: a tr
gyak kt csoportba osztsnak kpessgvel, meg
keressk kifinomult mdszereivel s a beltsos
problmamegoldssal.
Az j szavak elsajttsa gyakran a tapasztalt ese
mnyek irnti rdekldssel is sszefgg. Gopnik s
Meltzoff pldul arrl is beszmol, hogy 12 s 24
hnapos koruk kztt a gyerekeket nagyon rdekli a
trgyak megjelense s eltnse, s gyakran mondjk
248 MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
Sok kisgyerek ersen ktdik egy macihoz, egy takarhoz vagy
ms trgyhoz. D. W. Winnicott (1971) brit pszichiter ezeket
a trgyakat tmeneti trgyaknak" nevezte. Ezek segtik a
gyerekeket abban, hogy megrtsk s megismerjk a sajt tes
tkn tli vilgot. A kislnynak a mack irnt rzett ers k
tdsrl rulkodik, ahogy azt mosolyogva maghoz leli
azt egy eltnt trgyra, hogy nincs. Klnfle kul
trk vizsglata is azt mutatja, hogy a nincs sznak
megfelel kifejezsek a 18 hnaposak szkincsnek
leggyakoribb elemei kz tartoznak (Fenson et ah,
1994; Gopnik s Choi, 1990). Gopnik egy 18 hna
pos gyerekrl rja, hogy elszeretettel rejtett el egy
gyrt a prna al. Egyszer a kicsi egyms utn tizen
hromszor ismtelte meg ezt a mozdulatot, s ilyen
kor minden alkalommal azt mondta, hogy nincs.
A GYEREK S GONDOZI
KZTTI KAPCSOLATOK
FEJLDSE
letk msodik vben a gyerekek mindentt csu
pa j s izgalmas dologgal tallkoznak. Egy msfl
vessel elstlni a sarki trafikig az rkkvalsgig
tarthat. Minden egyes lps j s rdekes felder
tend dolgokat knl: a jrdn hever srskupak
gondos vizsglatot ignyel, a szomszd pzsitjn to
tyog galamb is megr egy kitrt, s mg a jrda re
pedse is arra sarkallja a kicsit, hogy leljn s kze
lebbrl is szemgyre vegye.
Az 5. fejezetben is lthattuk azonban, hogy a gye
rekeket vonz dolgok sokszor flelmet is keltenek.
A zg autk, az idegen emberek s az j trgyak
gyakran egyszerre ijesztk s vonzk. Egyenslyt
kell teremteni az rdeklds s a flelem kztt,
mg a gyerekek egyre inkbb feldertik, s egyre job
ban megismerik a vilgot. Nem tlthetik egsz le
tket anyjuk ktnybe kapaszkodva, de ha tl ha
mar kborolnnak el egyedl, letben sem sokig
maradnnak.
A majom- s az emberanyk, valamint kicsinyeik
kutatsa kezdi megmutatni, hogy a kvncsisg s a
biztonsg egyenslya hogyan jn ltre, s hogyan
marad fenn, hogy biztosthassa a folyamatos fejl
dst. Ennek az egyenslynak az egyik kulcseleme a
gyerekek s gondozik kztt valamikor 7-9 hna
pos kor kztt kialakul ktds, amelyet az 5. feje
zet vgn (223-224. o.) rviden mr ismertettnk.
A fejldspszicholgusok szmra annak megma
gyarzsa az egyik legnagyobb kihvs, hogy hogyan
is alakul ki ez a ktds, s hogyan befolysolja a
ksbbi fejldst.
A ktds magyarzatai
Az, hogy a gyerekek az egsz vilgon krlbell
ugyanabban az letkorban kezdik a nyugtalansg je
leit mutatni, ha elsdleges gondozjuktl elvlnak,
arra utal, hogy a ktds a fejlds egyetemes jel
lemzje (Thompson, 1998). Ez a gondolat lnk vi
thoz vezetett a ktds evolcis rtkrl, a k
tds nvekedssel jr vltozsainak okairl s a
ktds minsgnek hatsairl a gyerek ksbbi
fejldsre.
A ktds alapjainak hrom f magyarzata ural
ta ezt a vitt: Sigmund Freud vlemnye, miszerint
a csecsemk azokhoz az emberekhez ktdnek,
akik tpllkignyket kielgtik; Erik Erikson gon
dolata, miszerint a csecsemk azokhoz ktdnek,
akikben megbzhatnak, hogy segteni fogjk ket;
s John Bowlby nmileg hasonl hipotzise, misze
rint a csecsemk azokhoz ktdnek, akik a vilg
feldertshez biztonsgos htteret biztostanak sz
mukra.

Sigmund Freud drive-redukcis
m agyarzata
Sigmund Freud fejldsi elmletben fontos szere
pe van a ktds folyamatnak. Freud gy gondolta,
hogy a gyerekek s trsas krnyezetk, klnsen az
ket gondoz emberek kztti interakcik szabjk
meg a szemlyisg s a trsas kapcsolatok fejlds
nek ksbbi mintzatt. gy vlte, hogy a tbbi l
lnyhez hasonlan az emberi lnyeket is fknt bio
lgiai ksztetseik (biolgiai drive-ok) motivljk.
Ezek a ksztetsek, mint pldul az hsg vagy a
szomjsg, olyan izgalmi llapotok, amelyek arra
sarkalljk az llnyt, hogy megteremtse letben
maradsnak alapvet elfeltteleit. Amikor egy
ilyen drive ltrejn, az llny arra trekszik, hogy
kielgtse azt a szksgletet, amelyik azt felkeltette.
Az lvezet a szksglet kielglsnek, a drive csk
kensnek (redukcijnak) az rzse, amikor a szer
vezet a biolgiai egyensly kellemesebb llapotba
tr vissza. Ebben az rtelemben teht az lvezetek
keresse a ltezs egyik alapelve.
Freud szerint a szeretet eredete a kielgtett
tpllkozsi szksglethez val ragaszkodsban ke
resend (1940/1964, 188. o.). Az els szemly te
ht, akihez a csecsem ktdni fog, ltalban az
anyja lesz, mivel valsznleg tpllja. Freud gy
vlte, hogy az anyhoz val ktds a fejlds k
sbbi szakaszaiban is meghatroz a gyerek szem
lyisgnek alakulsban. Felnttkorban az anyhoz
fzd kapcsolat vlik mindkt nem minden sze
relmi kapcsolatnak prototpusv (188. o.).
Freudnak a korai emberi ktdsrl alkotott el
mlete sok szl elkpzelsvel megegyezik, a kor
trs fejldskutatk krben azonban nem tl np
szer. A f problma az, hogy a kutatsok nem iga
zoltk azt a gondolatt, miszerint a ktdst az
hsg-drive redukcija hozza ltre.
Erik Erikson pszichoszocilis
m agyarzata
A ktdsre Freud egyik legbefolysosabb tantv
nya, Erik Erikson (1963) adott gretesebb ma
gyarzatot. Erikson, akinek fejldsi elmletre e
knyv tovbbi rszben tbbszr is hivatkozunk, az
emberi letutat nyolc stdiumra osztja, amelyek
mindegyikt egy sajtos, az egyn ltal megoldand
konfliktus jellemzi. (A szakaszok teljes lersa a
10.3. keretes szvegben olvashat; 398-399. o.)
6. A CSECSEMKOR VGE * 249
Az Erikson szerint az els kt stdiumot jellemz
konfliktus magyarzatot knl arra, mirt nvekszik
a gyerekek szorongsa, ha az els v vge fel elvl
nak az anyjuktl, s mirt cskken ez a hats a mso
dik v folyamn. Az eriksoni sma szerint a fejlds
els stdiumban, amelyik a szletstl nagyjbl az
els szletsnapig tart, a csecsemknek a bizalom
problmjval kell megkzdenik. Vagy megtanul
nak bzni azokban, akik nevelik ket, vagy bizalmat
lanok lesznek velk. Erikson nzete alapjn a gyere
kek azokhoz az emberekhez ktdnek, akik megbz
hatan gondoskodnak szksgleteik kielgtsrl,
s akik a bizalom rzst tplljk bennk. Amint a
csecsem bizalma megszilrdul gondoziban - l
talban a msodik letv folyamn -, mr nem
nyugtalankodik a rvid elvlsok miatt, mivel meg
rti, hogy gondozja vissza fog trni. Ez kszti fel
t a msodik fejldsi szakaszra, amelyik krlbell
hromves korig tart. Ebben az idszakban a gyere
kek az nll cselekvs problmjval nznek szem
be. Vagy megtanuljk irnytani az akaratukat s
kontrolllni sajt magukat, vagy ktsgeik lesznek,
hogy kpesek-e nllan cselekedni, s szgyenlss
vlnak.
John Bowlby etolgii m agyarzata
John Bowlby ktdselmlete a msodik vilghbo
rban a csaldjuktl elvlasztott s intzetben ne
velt angol gyerekek mentlis problminak kutatsa
sorn fogalmazdott meg (Bowlby, 1969, 1973,
1980). Bowlby tnzte azokrl a krhzban, csecse
motthonban vagy rvahzban nevelt gyerekekrl
kszlt feljegyzseket, akik vagy elvesztettk szlei
ket, vagy hossz idre elvltak tlk. Olyan klinikai
interjkrl kszlt beszmolkat is figyelembe vett,
amelyek pszicholgiailag zavart vagy bnz serd
lkkel s felnttekkel kszltek. Ezekben a kln
fle forrsokban hasonl viselkedssorozatra utal
lersokat tallt. Amikor a gyerekek elszr vlnak
el anyjuktl, tombol flelmet mutatnak. Srnak,
dhrohamot produklnak, s megprblnak kisza
badulni krnyezetkbl. Azutn az elkeseredettsg
s depresszi szakaszn mennek keresztl. Ha az el
vlasztottsg fennmarad, s nem alakul ki j, stabil
kapcsolat, ezek a gyerekek kzmbss vlnak ms
emberekkel szemben. Bowlby a kzmbssg ilyen
llapott levlsnak (ktdsre val kptelensg
nek) nevezte.
A szleiktl elvlasztott kisgyerekek nyugtalans
250 MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
gnak magyarzatban Bowlbyt nagyban befolysol
ta az etolgusok munkja, akik az emberi viselke
ds szles kr, evolcis megkzeltst hang
slyozzk (1. fejezet, 42. o.). A majmok, illetve az
emberszabsak etolgii vizsglatai rmutattak
arra, hogy e fajok utdai letk els heteiben, h
napjaiban szinte llandan kzvetlen fizikai kap
csolatban vannak biolgiai anyjukkal. Bowlby meg
jegyezte, hogy ezek a femls klykk folyamato
san olyan, felteheten sztns vlaszokat produ
kltak, amelyek az emberi ktdsben alapvetk:
kapaszkods, szops, srs s kvets. Nhny ht
vagy hnap mlva (ez az adott femlsfajtl fgg)
a klykk tvolabb merszkednek az anyjuktl,
hogy felfedezzk kzvetlen fizikai s trsas krnye
zetket, de az els szokatlan vagy veszlyesnek tn
jelre rohannak vissza hozz (Suomi, 1995). Bowlby
szerint a femlsk ilyesfajta viselkedse az ember
gyerekeknl is a ktds fejldsnek filogenetikai
alapjt kpezi.
a ktds kialakulsnak mechanizmust a ter
mosztt mintjra kpzelte el. A termosztthoz ha
sonlan - amely ki- s bekapcsolja a ftst, ha a h
mrsklet egy elrt rtk al vagy fl kerl - a k csolatot. Az embereknl ez az tmeneti fzis ve
tds egyenslyt teremt a gyerek biztonsg irnti
szksglete s tapasztalatszerzsi vgya kztt.
Bowlby (1969) szerint a ktds normlis esetben
az els kt v folyamn ngy nagy szakaszban fejl
dik k i,, hogy az anya-gyermek prosban dinamikus
egyensly (236. o.) alakuljon ki.
1 . A ktds eltti szakasz (szletstl a 6. htig).
Az els hetekben, mikzben a gyerekek s gondo
zik az sszehangolds kezdeti mdozatait dol
gozzk ki (4. fejezet, 165-170. o.), a gyerekek
szoros kapcsolatban maradnak gondozikkal, akik
tl telt s biztonsgot kapnak. Nem keserednek
el, ha egy idegen vigyz rjuk (valjban taln
mg nem is rzkelik a klnbsget).
2. A ktds keletkezsnek szakasza (6. httl 6-8
hnapos korig). A gyerekek elkezdenek mskpp
reaglni az ismeretlen s ismers emberekre, s
6-7 hnapos korukra az ismeretlen trgyak s
emberek lttn a flelem jeleit mutatjk (5. feje
zet, 220-221. o.).
3 .A tiszta ktdsi szakasz (6-8 hnaptl a 18-24
hnaposig). Ebben az idszakban jellemz a sze
parcis szorongs, amikor a gyerekek lthatan
feldltak lesznek, ha anyjuk vagy gondozjuk ki
megy a szobbl. Amikor ez a ktdsi szakasz
bekvetkezik, irnytsa alatt tartja a gyerek s
ktdse trgya kztti fizikai s rzelmi kapcso
latot. Amikor a ktds szerepli tlsgosan elt
volodnak egymstl, valamelyikket ez zavarni
fogja, s megprblja cskkenteni a tvolsgot:
ahogy a gyerekek zaklatottak lesznek, ha anyjuk
elmegy, az anyk is zaklatott vlnak, ha gyere
kk eltnik a szemk ell. A ktds a biztonsg
rzst adja a gyermeknek. Az anya biztonsgos
htteret nyjt, ahonnan a gyerekek felfedezse
ket tehetnek, s ahova idrl idre visszatrhet
nek, hogy az jabb felfedezt eltt megerst
sk a kapcsolatot. A ktds kezdeti hnapjaiban
inkbb az anyk felelssge a ktdsi rendszer
egyenslynak fenntartsa, mert a gyerekek csak
korltozott cselekvsre s kapcsolattartsra k
pesek.
4. A klcsns kapcsolatok szakasza (18-24 hna
pos kor). Ahogy a gyerek mozgkonyabb lesz, s
egyre tbb idt tlt anyjtl tvol, az anya-gyerek
pros tmeneti llapotba jut, amelyben a rend
szer egyenslya fenntartsnak felelssgben
osztoznak. Az anya vagy a gyerek idnknt
megszaktja a tevkenysgt, s megjtja a kap
kig tart.
Ha a gyerek s gondozja kztt biztos klcsns
rzelmi kapcsolat alakul ki, ez segtsget nyjt a ki
csinek a biztonsg rzetnek fenntartsban a gon
dozjtl val egyre gyakoribb s hosszabb elvlsi
idszakokban. Meg kell jegyeznnk, hogy e szakasz
addig fejldik, amg a szimbolikus reprezentci a
gyerek gondolkodsnak meghatroz elemv v
lik. Bowlby azt felttelezte, hogy a gyerekek szim
bolikus kpessgnek fejldsvel a szl-gyerek
ktds bels munkamodell, a gondozkkal s
msokkal folytatott interakcik mentlis normjv
vlik.
llatksrletekbl szrm az bizonytkok
Az etikai megfontolsok neheztik, st sokszor lehe
tetlenn teszik, hogy az emberi ktds forrsainak
meghatrozsra szolgl ksrleteket vgezznk.
Harry Harlow s munkatrsai a ktds elmletei
nek ellenrzsre rzuszmajmokki vgeztek vizs
glatokat. Elszr a ktds drive-redukcis elm
lett teszteltk (Harlow, 1959). E ksrletek egyi
kben a kutatk nyolc majomklykt vlasztottak el
anyjuktl a szletsket kvet nhny rn bell,
 6. A CSECSEMKOR VGE 251

majd kln ketrecbe raktk ket kt lettelen pt

anyval; amelyek kzl az egyik drtbl (drt
anya), a msik frottranyagbl (szranya) kszlt
(6.9. bra). Ngy majomklyk a drtanytl ka
pott tejet, ngy pedig a szranytl. A ktfajta pt
anya egyformn hatkony volt tpllkforrsknt,
s mind a nyolc klyk ugyanannyit ivott, s ugyan
olyan gyorsan nvekedett. Csak a ptanyk tapint
sa klnbztt.
Abban a 165 napos idszakban, amelyben a pt
anykkal ltek, a klykmajmok megklnbzte
tett elnyben rszestettk a szranyt. Mg ha az
sszes lelmet a drtanytl kaptk, akkor is csak
tkezni jrtak hozz, azutn visszamentek a szr
anyra csimpaszkodni. A drive-redukcis elmlet
szemszgbl rtelmetlen, hogy mind a ngy kisma-
jom, aki a tpllkot a drtanytl kapta, idejnek
nagy rszt a szranyn tlttte, amelynek ugyan
kellemes volt a tapintsa, de semmifle olyan biol
giai ksztetst nem elgtett ki, mint az hsg vagy a
szomjsg. Harlow (1959) szerint ezek az eredm
nyek tanstjk a testi rintkezs s az azltal te
remtett azonnali vigasz - valsznleg mindent el
6.9. BRA Ez a klykmajom idejnek legnagyobb rszt a
spr - fontossgt a csecsem anyjhoz val kt
frottranyaggal fedett ptanyn tlti mg akkor is, ha a cu
dsnek kialakulsban. misveget a httrben lthat, drtbl kszlt ptanyhoz
Ksbbi vizsglataikban Harlow s munkatrsai rgztik. Harlow szerint a testi rintkezs s az ltala nyjtott
(Harlow s Harlow, 1969) annak meghatrozsra vigasz fontos tnyez a csecsemk anyjukhoz val ktdsnek
trekedtek, hogy a ptanyhoz val ktdsnek kialakulsban
van-e brmilyen hatsa a csecsemk feldert visel
kedsre, ami Bowlby evolcis elmletnek dnt dl nyomogatsval azrt, hogy egy pillantst vet
prbja lenne. Ismervn, hogy a normlis ember hessenek a szranyra, mint azrt, hogy a drtanyt
gyerekek s majomklykk anyjukhoz szaladnak, ha lthassk. A drtanya mg az res doboznl sem
egy idegen helyzettel szembeslnek, a kutatk egy keltett nagyobb rdekldst. Mg az egyedl a drt
ilyen helyzetet hoztak ltre a drtanytl tejet kap anyval nevelt majmok sem mutattk a ktds
klykmajmok szmra. Ketreckbe egy olyan m e semmilyen jelt, amikor lehetsgk volt arra, hogy
chanikus jtk mackt raktak, amely elrelpege a drtanyt lthassk (Harlow s Zimmerman,
tett, mikzben egy dobot vert. A megrmlt kly 1959).
kk a szranyhoz rohantak, nem pedig a drtany Harlow arra a kvetkeztetsre jutott, hogy a
hoz (6.10. bra). Amikor azonban tljutottak flel nyugtat taktilis rzkels a biztonsg rzett nyjt
mkn, miutn testket a szranyhoz drgltk, ja a csecsem szmra, ami mg az telnl is fonto
kvncsian kezdtk a mackt nzegetni. Volt, ame sabb a ktds kialakulsban. Ez ellentmondsban
lyik mg a szranya vdelmt is otthagyta, hogy van a drive-redukcis nzettel, mely szerint a gyere
megkzelthesse a pillanatokkal elbb mg olyan kek ahhoz ktdnek, aki eteti ket. Els rnzsre
nagy flelmet kelt trgyat. Bowlby reciprok ktdsen alapul felfogsnak is
A majomklykk a szranyhoz val ktdsket ellentmond, mivel a szranya a megnyugtat fizi
akr egyves elvlaszts utn is kimutattk. A kuta kai kapcsolat biztostsn kvl semmit sem tett a
tk a majmokat egy olyan berendezsbe helyeztk, kismajmok rdekben. Harlow csapata azonban fel
amelyben egy pedl megnyomsra vagy a szr fedezte, hogy noha a megnyugtat tapintsi rzkie
anyt, vagy a drtanyt, vagy egy res dobozt lthat tek szksgesnek ltszanak az egszsges fejlds
tak. A tejet ad drtanyval s a tpllkot nem ad hez, korntsem elegendk. Ahogy ezek a ksrleti
szranyval nevelt majmok tbb idt tltttek a pe- majmok nvekedtek, a kutatk azt lttk, hogy ms
252 * MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
6. 10. BRA (Fent) Ez a klykmajom a frottranyaggal fe
dett ptanyba kapaszkodik, s abba rejti tekintett, amikor
megijed a mozg jtk macktl. (Lent) Miutn visszanyerte
btorsgt, a kismajom az idegen betolakodt nzi. A ktds
drive-redukcis elmletnek ellentmond, hogy nem a tpll
kot ad drtanya, hanem a tpllkot nem nyjt szranya
szolgl biztonsgos httrknt szmra
majmokkal kzmbsek vagy erszakosak. Egyik
sem volt kpes normlisan kzslni. A kutatk a
kvetkez megllaptsra jutottak:
A ruhval bevont anya ltal a csecsemkorban
nyjtott tplls s testi rintkezs mg nem ered
mnyez normlis serdlt s felnttet. A ptanya
nem ringatja a klykt, s nem kommunikl vele
hangokkal s gesztusokkal. Nem bnteti a helyte
len viselkedst, s nem ksrli meg a klyk testi
ktdsnek megszaktst, mieltt az vglege
sen rgzlne. (Harlow s Harlow, 1962,142. o.)
Ezeknek a majmoknak a ksbbi trsas viselkedse
altmasztja Bowlby vlemnyt, mely szerint a k
tds az anya s a gyerek kztti jl fejlett szablyo
zrendszer. Az ilyen szablyozs ktoldal folya
mat, amely az egszsges rzelmi fejlds rdek
ben trsas interakcit ignyel. A majomklykk
egyrtelmen a szranyhoz fordultak biztons
grt, de l anya hinyban minden alkalmazkods
rjuk maradt, s nem alakult ki megfelel szablyo
zrendszer.
A ktds mintzatai
Az lettelen ptanyval nevelt majmok srlt trsas
viselkedse egyenesen vezet ahhoz a krdshez,
hogy milyenfajta anya-gyerek interakci szolgltatja
a leghatkonyabb alapot az egszsges emberi trsas
kapcsolatok kialakulshoz.
Mivel nincs kt egyforma anya-csecsem pr, s
mivel az embercsecsemk szletskkor tallt kr
nyezeti felttelei vltozatosak, nem vrhatjuk, hogy
a ktds egyetlen helyes mintzatt fogjuk tall
ni, amelyik a trsas fejlds ignyeit minden kult
rban kielgti (Hinde, 1982). Sok kutat vli azon
ban gy, hogy meg lehet hatrozni az anya-gyerek
interakcinak azokat az ltalnos mintzatait, ame
lyek a legelnysebbek a fejlds szempontjbl.
Az anya-gyerek interakci mintzatainak kutat
sra nagy hatssal volt Mary Ainsworth munkja. O
anya-gyerek prokat figyelt meg Afrikban s az
Egyeslt llamokban. Megfigyelsei alapjn arrl
szmolt be (Ainsworth, 1967, 1982), hogy vilgo
san megklnbztethet, kvetkezetes minti van
nak annak, ahogy az anyk s gyerekeik egymshoz
viszonyulnak az let msodik s harmadik vben. A
legtbb ltala megfigyelt anya-gyerek pr kellemes,
biztonsgos kapcsolatot ptett ki a harmadik vre,
de a kapcsolatok nmelyikt lland feszltsg s
nehzsg jellemezte a kzs tevkenysgek szab
lyozsban.
Ainsworth kidolgozott egy eljrst az anya-gyerek
kapcsolat biztonsgossgnak mrsre, amelyet
idegen helyzetnek nevezett el. Az eljrs f clja
annak megfigyelse, mennyire eltr mdon reagl

nak a csecsemk az idegenekre hrom egymst k
vet helyzetben: amikor az anyjukkal vannak, mi
utn az anya kimegy a szobbl, s amikor nhny
perc mlva jra tallkoznak vele. Ainsworth szerint
a klnfle vlaszmintk klnbz fajta kapcsola
tokat tkrznek. A kvetkez esettanulmny, ame
lyet Mary Ainsworth s Barbara Wittig (1969,
116-118. o.) beszmolja alapjn foglalunk ssze,
szemllteti magt az idegen helyzetet, valamint azt,
hogy mikpp viselkedik abban egy tipikus 12 hna
pos kzposztlybeli szak-amerikai gyermek.
(Az egyik megfigyel bevezeti az anyt s a csecse
mt a ksrleti szobba, amelyben jtkok hever
nek a padln.) Brian egyik karjval anyja nyakba
kapaszkodik, amikor belpnek a szobba... Hig
gadtan nz krl, s rdekldssel figyeli a jtko
kat s a megfigyelt.
(A megfigyel kimegy a szobbl.) Miutn lete
szik, Brian azonnal a jtkok fel mszik, s elkez
di azokat vizsglgatni (6.11. a bra). Nagyon ak
tv... Br figyelmt a jtkok ktik le, hatszor az
anyjra pillant.
(Hrom perccel ksbb bejn egy idegen, kszn
az anynak, s csendben lel egy szkre.) Brian
megfordul, hogy az idegenre nzzen... rmteli
kifejezssel az arcn. jra a csvel jtszik, hangot
ad, mosolyog s megfordul, hogy anyjra pillant
son... Amikor az idegen s az anyja beszlgetni
kezd, tovbbra is aktvan vizsgldik... Amikor az
idegen elkezd hozz kzeledni, elrehajolva s
egy jtkot knlva neki, mosolyog, odamszik
s nyl rte (6.11. b bra).
(Az anya, tskjt a szken hagyva, kimegy a szo
bbl, mikzben az idegen elvonja Brian figyel
mt.) Nem veszi szre, hogy anyja kiment... Vl
tozatlanul az idegent s a jtkokat figyeli... Hir
telen az anyja szkhez mszik, ll helyzetbe
hzza magt, s az idegenre nz. Az megprblja
figyelmt egy jtkkal elterelni, de Brian megint
anyja res szkre pillant. Kevsb aktv, mint
amikor egyedl volt az anyjval, s kt perccel k
sbb aktivitsa teljesen megsznik. l s a hz
jtk madzagjt rgcslja, tekintete az idegen s
anyja szke kztt jr. Keserves hangot ad, azutn
szja srsra grbl, majd elkezd srni. Az idegen
megprblja a figyelmt egy ptkockval elte
relni; elveszi, de eldobja.
(Brian anyja visszajn a szobba.) Brian azonnal
rnz s hangot ad... majd gyorsan hozzmszik,
felhzza magt az anyja segtsgvel, akinek a tr
6. A CSECSEMKOR VGE 253
dbe kapaszkodik. Azutn az anyja felemeli, s
Brian azonnal a nyaka kr fonja karjait, arct a
vllhoz nyomja, s ersen leli (6.11. c bra)...
Ellenll, amikor anyja le akarja tenni; csimpaszko
dik bel, s hangosan tiltakozik. Amint a padlra
kerl, hasra veti magt, arct a sznyegbe rejti, s
dhdten sr (6.11. d bra). Anyja melltrdel,
s megprblja figyelmt ismt felkelteni a jt
kok irnt. Brian abbahagyja a srst s figyel. Any
ja egy pillanat mlva kilp a helyzetbl, felll, s a
szkre l. Brian azonnal jra elveti magt, s sr
ni kezd.
(Brian anyja felkel, s jra elhagyja a szobt.)
Amikor anyja azt mondja, szia, s integet, Brian
egy kis mosollyal felnz, de mg mieltt az anyja
teljesen becsukn az ajtt, srsra vlt. Srva l, s
elre-htra ringatja magt (6.11. e bra).
(Az idegen, aki korbban kiment, jra bejn.)
Brian egy kicsit lecsillapodik, amikor ltja az ide
gent bejnni, de tovbbra is sr. Az elszr meg
prblja elterelni a figyelmt, azutn a karjt k
nlja. Brian vlaszknt felemeli a karjt; az idegen
felkapja, s azonnal abbahagyja a srst... Nha
mg felzokog egy kicsit, de nagyobbrszt nem sr.
Amikor azonban az idegen leteszi, sikt. jra fel
veszi, s Brian valamennyire megnyugszik.
Amikor az anyja visszatr, Brian kznysen sr-
dogl. Nem veszi t szre. Az idegen megfordul,
s az anyra mutat. Brian rnz, mg mindig sr,
majd elfordul. Azutn leesik a tantusz. Vissza
nz s egy kis tiltakoz hangot ad. Anyja a karjt
knlja. Anyja fel nyl mosolyogva s kihajolva
az idegen karjbl, s anyja tveszi.
A gyerekek kztti mdszeres sszehasonlts lehe
tv ttele rdekben Ainsworth s munkatrsai
(1971, 1978) kidolgoztak egy mdszert a gyerekek
idegen helyzetben mutatott vlaszainak a katego-
rizcijra. Ez azokon a viselkedseken alapszik,
amelyeket a gyerek tanst, amikor egyedl van any
jval a jtszszobban, amikor az anya kimegy, ami
kor az idegen meg akarja vigasztalni, s amikor az
anya visszatr. A kutatk arra a kvetkeztetsre ju
tottak, hogy az anya visszatrsre adott reakci a
kulcsmozzanat, s a vlaszok hrom kategriba so
rolhatk: biztonsgos ktds s ktfajta bizonytalan
ktds - a szorong/elkerl s a szorong/ellenll.
Biztonsgos ktds. Brian tipikus pldja a biz
tonsgos ktdsnek. A biztosan ktd gyerekek
mindaddig, amg anyjuk jelen van a jtkszobban,
254 MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
6.11. BRA Brian az idegen helyzetben", a) A jtkokat
vizsglgatja. b) Az idegenre reagl, c) Az anyjt leli, amikor
az visszatr a szobba egy rvid tvolit utn. d) Fldhz
csapja magt, amikor az anyja leteszi, e) Sr, s elre-htra
ringatzik, amikor ismt magra hagyja
nyugodtan jtszanak a jtkokkal, s pozitvan rea
glnak egy idegenre. Az ilyen gyerekek lthatan s
hallhatan nyugtalanok lesznek, amikor az anyjuk
kimegy, s nem tudja ket megvigasztalni az ide
gen. Amikor azonban anyjuk visszatr, s karjba
veszi ket, gyorsan megnyugszanak, s visszatrnek
a jtkhoz. Ezt a ktdsi mintt mutatja az ame
rikai kzposztlybeli gyerekek mintegy 65 sz
zalka.
Szorong/elkerl ktds. Amg az anya s a
gyermek egytt van a jtszszobban, a szorong/el
kerl gyerekek tbb-kevsb kzmbsek azzal
szemben, hogy hol l az anyjuk. Vagy srnak, vagy
nem, amikor anyjuk kimegy. Ha nyugtalanok, az
idegenek ugyanolyan hatkonyan kpesek megvi
gasztalni ket, mint az anyjuk. Amikor az anyjuk
visszatr, ezek a gyerekek elfordulnak vagy elnz
nek, s nem mennek oda hozz kzelsget s vigaszt
keresve. Az amerikai kzposztlybeli gyerekek
hozzvetleg 23 szzalka mutatja ezt a ktdsi
mintt.
Szorong/ellenll ktds. A szorong/ellenl-
l gyerekek mr az idegen helyzet kezdetn nehe
zen boldogulnak. Szorosan az anyjuk mellett marad
nak, s mg akkor is szorongani ltszanak, amikor
anyjuk a kzelben van. Nagyon feldltak, amikor any
juk kimegy, de visszatrte sem nyugtatja meg ket.
Inkbb jra meg jra rintkezst keresnek az any
jukkal, ugyanakkor ellenllnak, amikor az vigasztal
ni prblja ket. Karjukat nyjtva keservesen sr
nak, hogy felvegyk ket, de azonnal le akarnak
 6. A CSECSEMKOR VGE * 2 5 5

mszni, amint anyjuk karjban vannak. Ezek a gye

rekek nem trnek vissza a jtkhoz, miutn anyjuk
visszatr, hanem inkbb aggodalmasan figyelik t.
Ez a ktdsi minta az amerikai kzposztlybeli
gyerekek mintegy 12 szzalkra jellemz.

Szmos idegen helyzetes vizsglat tapasztalata azt

mutatja, hogy vannak olyan gyerekek, akiket nehz
a hrom f kategriba besorolni. Tbb mint 200, a
meglv kategrikba nem sorolhat eset videofel
vtelnek megtekintse utn Mary Main s munka
trsai egy negyedik kategrit javasoltak, amelyet
rendezetlennek neveztek el (Main s Solomon,
1990). Az idetartoz gyerekek nem kpesek rende
zett, szervezett mdon kezelni a feszltsget. Egye
sek hangosan srnak, mikzben megprblnak fel
mszni anyjuk lbe, msok az anya fel indulnak,
de kzben nem nznek r, megint msok megllnak
az ajtban, s vistanak, amg az anya tvol van, de
amint visszatr, csendben elhzdnak tle. Kivte
Az jra tallkoz anya s gyermek boldogsga mutatja a kt
les esetekben a gyerekek kbult llapotba kerlnek,
ds klnleges rzelmi tltst
s nem mozdulnak az anyjuk jelenltben.
Az utbbi hrom vtizedben a fejldskutatk
szmos vizsglatot vgeztek, hogy megismerjk az jkkel kapcsolatos vlaszkszsgben mutatkoz
emltett ktdsmintk okait (Ainsworth, 1993; eltrsek magyarzzk a ktdsi mintk klnb
Isabella, 1995; Thompson, 1998). A kutatsok nagy sgeit. Azt figyeltk meg, hogy azoknak az anyknak
rsze az anya-gyermek kapcsolatra sszpontost, de a gyerekei, akik gyorsan reagltak 3 hnapos bab
a gyerek letben jtsz egyb ktdseket is tanul juk srsra, s akik rzkenyek voltak a csecsem
mnyozzk (6.1. keretes szveg). szksgleteire etets kzben, inkbb minsltek
A ktdsi mintk kutatst kt f krds uralja: biztonsgosan ktdnek 12 hnapos korukban.
1. Mik az okai a ktdsi mintk vltozatainak? Az utbbi idben szmos vizsglatot vgeztek a
2. Vannak-e ezeknek a mintknak komoly kvet szli viselkeds s a ktds mrtke kztti kap
kezmnyeik a ksbbi fejldsre? csolat ellenrzsre. Br sokan reprodukltk Ains
Figyelmnket most az els krdsre fordtjuk. A worth s Bell alapvet eredmnyeit, egyesek nem
klnbz ktdsi mintk ksbbi kvetkezm talltak olyan mrtk kapcsolatot az rzkenysg
nyeivel a 7. fejezet foglalkozik. s a ktds kztt, amelyet elvrtak, s mg ha
volt is kapcsolat a kt tnyez kztt, az is viszony
lag kis mrtknek bizonyult (De W olff s van
A ktdsi m intk vltozatainak okai Ijzendoorn, 1997). Azokban az esetekben, amikor a
szli viselkeds bejsolta a gyerek biztonsgos k
A ktdsi mintk klnbsgeinek kutatsa tbb tdst, a szlk odaadbbak voltak, jobban rhan
valszn tnyezre sszpontostott: a gondoz gye goldtak a gyerekre, s a vlaszkszsgk is megfe
rekkel kapcsolatos viselkedsre, a gyerek kpess lelbb volt (Lamb et ah, 1998). Ahogyan az vrhat
geire s temperamentumra, a csaldon belli fe volt, a klnsen rzketlen vagy bntalmaz szlk
szltsgre, valamint annak a kulturlis csoportnak gyermekeinek viselkedst osztlyoztk leggyak
a gyereknevelsi szoksaira, amelyhez az anya s a rabban bizonytalan vagy rendezetlen ktds jele
gyerek tartozik. knt (Thompson, 1998).

SZLI VISELKEDS A ktds elzmnyeinek A GYEREK JELLEM ZI A szl-gyerek in terakci

egyik korai vizsglatban Mary Ainsworth s Silvia k p on to s m egfigyelse feltrta, hogy az interakcis
Bell (1969) felttelezte, hogy az anyk csecsem- sszhang egy ttes teljestm n y eredm n ye: ugyan-
256 * MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
A csecsemk fejldsnek trgyalsa szinte kizrlag az
anyk szerepre sszpontost; a babval rintkez tbbi
embert ltalban figyelmen kvl hagyjk. A csecsemk
trsas krnyezetnek ilyen egyoldal kezelse mind
azonltal bizonyos mrtkig jogos.
Az egyik leginkbb igazolhat indok az anyk szere
pnek hangslyozsra az, hogy az anyk a vilg legtbb
trsadalmban sokkal tbb idt tltenek a csecsemk
kel, mint brmely ms felntt (Parke, 1995). Michael
Lamb s munkatrsai szerint az egyeslt llamokbeli
ktszls csaldokban, ahol az anya nem dolgozik a hz
tartson kvl, az apk ltal a csecsemkkel ngyszem
kzti interakciban tlttt id csak 25-30 szzalka az
anyknak. Taln mg fontosabb, hogy mg amikor
ezek az apk a gyerekekkel vannak, akkor is csak kis fe
lelssget vllalnak - vagy egyltaln nem vllalnak - a
gyerekek mindennapi gondozsbl s nevelsbl
(Lamb et al., 1987). Hasonl interakcis mintkat ta
lltak az olyan klnbz trsadalmakban is, mint India
s Kna (Roopnarine s Carter, 1992).
A gyereknevelsi szerepek ilyen kiegyenslyozatlan
sga nem az apk szli kzmbssgnek vagy gyer megnyugvsrt (Lamb, 1979). A nem hagyomnyos
mekgondozi kpessgk hinynak kvetkezmnye.
Az Egyeslt llamokban a kutatk megfigyeltk a gye
rekket etet apkat, s azt talltk, hogy azok ugyan
olyan rzkenyen reaglnak a gyerek evsi ritmusra, s
ugyanolyan gyakran kezdemnyeznek trsas epizdo
kat, mint az anyk (Parke s Tinsley, 1981). Ezenkvl
azokhoz az apkhoz, akik rzkeny gondozknak bizo
nyultak, ugyanolyan biztonsgosan ktdtek a gyereke
ik, mint az anykhoz (Cox et al., 1992).
Az apk taln kevesebb idt tltenek a gyerekek gon
dozsval, viszont sokkal tbbet jtszanak a gyerekkel
az interakcik sorn, mint az anyk (Munroe s
Munroe, 1994). Szmos trsadalomban az apk s a
csecsemk kztti rintkezsek nagy tbbsge olyan
gy, ahogy a csecsemnek anyai vlaszkszsgre van
szksge a normlis fejldshez, az anynak is fog
kony csecsem kell, hogy gondozi feladatnak t
kletesen megfelelhessen. A gyerekek viselkeds
nek a ktdsben betlttt szerept vizsglta
Michael Lewis s Candice Feiring (1989), akik 174
anya-csecsem prt figyeltek meg otthonukban,
amikor a gyerek 3 hnapos volt. Arra voltak kvn
csiak, milyen gyakran jtszik a gyerek trgyakkal, il
letve milyen gyakran ltest kapcsolatot az anyjval.
Kilenc hnappal ksbb egy mdostott idegen
helyzetben teszteltk a reakciikat. Azt llaptottk
meg, hogy azok a csecsemk, akik tbb idt tltt
rvid jtkepizd, amely bizonyos napszakokra korlto
zdik (Lamb, 1987; Roopnarine s Carter, 1992).
Az apa-gyerek interakci mennyisgnek s term
szetnek klnbzsge miatt a fejldskutatk arra
voltak kvncsiak, hogy milyen tnyezk fokozhatjk az
apa-gyerek ktdst. ltalban azt tapasztaltk, hogy
annl ersebb ez a ktds, minl tbb idt tlt egy apa
a gyerekvel, s minl jtkosabb, illetve gyengdebb
vele (Cox et al., 1992; Kotelchuck, 1976). A kutatk
azt is felttelezik, hogy eredenden nincs klnbsg
az anyhoz, illetve az aphoz val ktdsben, krnye
zeti hatsra azonban kialakulhat ilyen. Az Egyeslt l
lamokban Michael Lamb szmos vizsglatot vgzett,
amelyekben otthon figyelte meg a gyerekeket, hogy
meghatrozza, vajon elszeretettel maradnak-e az egyik
vagy a msik szl kzelben, hajlamosabbak-e inkbb
az egyiket megkzelteni, megrintem, s hozz kredz-
kedni. Azt llaptotta meg, hogy a hagyomnyos csa
ldokban a gyerekek nem mutatnak ltalnos prefe
rencit egyik szl irnt sem, ha azonban bajba ke
rlnek, nagyobb valsznsggel fordulnak az anyhoz
csaldokban azonban, ahol az apa az elsdleges gondo
z, a babk hozz fordulnak vdelemrt, ha valami
gondjuk van (Geiger, 1996).
A Kzp-Afrikban vadsz-gyjtget letmdot
folytat aka pigmeusok pldja megersti azt a felte
vst, amely szerint a gyerekeknek az aphoz s az any
hoz val ktdsben mutatkoz eltrsekrt inkbb a
krnyezeti tnyezk felelsek, mint a szlk nemi k
lnbsge. Barry Hewlett szerint az akk nagy slyt fek
tetnek az egyenlsgre. A frfiak, a nk s a gyerekek
ltalban egytt vadsznak, s a felntt prok tbb idt
tltenek egytt, mint brmely ms ismert trsas kzs
sgben (Hewlett, 1992; Morell et al., 1999). Hewlett
arrl szmol be, hogy az aka apk a nap 47 szzalk-
tek trgyakkal val jtszssal, mint anyjukkal trsas
interakciban, ksbb inkbb mutattk a bizonyta
lan ktds jeleit.
Ezek a megfigyelsek szmos kutatt arra ksz
tettek, hogy a gyerekek temperamentumnak jelen
tsgt vizsgljk a ktds fejldsben. Els rn
zsre sszernek tnik pldul az, hogy egy anynak
nehezebb sszhangban lennie egy btortalan vagy
knnyen felzaklathat gyerekkel, mint egy knnyen
kezelhet csecsemvel. A klnbz temperamen
tummal jellemezhet gyerekek ktdsi viselked
snek sszehasonltsa azonban ugyangy term
ketlen maradt, mint azok a vizsglatok, amelyek az
 6. A CSECSEMKOR VGE * 2 5 7

ban a gyerek kzelben vannak, s gyakrabban lelik

vagy nyugtatjk ket, ha a karjukban tartjk, mint az
anyk" (238. o,). Az Egyeslt llamokban, Indiban
vagy ms orszgokban tapasztaltakkal szemben az aka
apk gyakrabban veszik fel s marasztaljk az elmsz
gyerekeket, mint a felesgk. Hewlett arra a kvetkez
tetsre jutott, hogy ha a kulturlis mintk alapjn az
apk is nagy rszt vllalnak a gyerek nevelsben, a kt
szlhz val ktds ugyanolyan lesz.
Nhny kutat rmutat arra, hogy az apa-gyerek k
tds minsgt az apa s a gyerek szemlyisgjegyei is
befolysoljk. A kisfik biztonsgosabban ktdnek
apjukhoz, ha az extrovertlt s kedves, s ha pozitvan
viszonyul hozzjuk, illetve sajt szli szerephez
(Belsky, 1996; Goodnow s Collins, 1990). Sok trsa
dalomban az apk viszonya a gyerekekhez azok fizikai
vonzsgtl, temperamentumtl s nemtl fgg.
Tbbet vannak a vonz, mint a nem vonz gyerekeik
kel, s gyengdebbek is velk (Parke, 1979), valamint
kitartbbak a nehezen kezelhet gyerekkel, ha az fi
(Parke, 1995).
Ms bizonytkok a hzastrsi kapcsolat minsg
nek fontossgra utalnak a szlk s gyerekeik ktd
sben, s ez klnsen igaz az apk vonatkozsban
(Belsky et al., 1984). Ezrt nem meglep, hogy egy t
Az ituri erdkben l aka emberek kztt a frfiak nagyobb
mogat, kielgt hzassgban az apk nagyobb valsz szerepet kapnak a gyerekek felgyeletben, s ers rzelmi
nsggel alaktanak ki biztonsgos kapcsolatot a gyere szlakat alaktanak ki velk
keikkel, mint egy nem megfelel hzassgban (Cox et
al., 1989).
Termszetesen nem a szlk az egyetlenek, akikkel
ktds alakul ki. A csecsemk kortrsaikhoz s test kzssgbeli feladatt (Konner, 1977). Ilyen krlm
vrekhez is ktdnek (Stewart s Marvin, 1984; nyek kztt a gyerekek ers ktdst alaktanak ki a
Tronicket al., 1985). Egyes trsadalmakban, pldul a felntteken kvl a csoportba tartoz sok idsebb gye
Kalahri sivatag Ikung busmanjai kztt, krlbell rekhez is. A gyerekek olyan idsebb gyerekekhez is
egyves kortl a klnbz kor gyerekeket csoportok ktdhetnek, klnsen a testvreikhez, akik nem az
ban nevelik, hogy anyjuk gyjtgethessen, ellthassa elsdleges gondozik.

rzkenysg szerept kutattk a ktdsben. Vol
tak olyan eredmnyek azonban, amelyek szerint a
nehezebben kezelhet gyerek egyves korukban na
gyobb valsznsggel mutatnak bizonytalan kt
dst (Seifer et al., 1996). Msok nem talltak kap
csolatot a temperamentum s a ktds kztt
(Bates et al., 1985; Bohlin et al., 1989; Vaughn et
al., 1989). Az ellentmond eredmnyek alapjn a
vezet ktdskutat, Ross Thompson (1998) arra
a kvetkeztetsre jutott, hogy a gyerekek tempera
mentumnak rsze van a ktds kialakulsban, de
ennek mrtke nem jelentkeny. jabban a pszi
cholgusok a temperamentum s a ktds mr
snek pontostsra trekszenek, ami lehetv
tenn, hogy tisztzhassk a temperamentumk
lnbsgek s a szli jellemzk szerept a ktds
kialakulsban.
A CSALD BEFOLYSA A szlkre hat klnfle
feszltsgkelt tnyezk a biztonsgos ktds va
lsznsgt is cskkentik. Az egyik legfontosabb
ezek kzl az alacsony trsadalmi-gazdasgi helyzet:
a szegnysgben l gyerekeknl kisebb a biztons
gos ktds eslye, mint a biztosabb anyagi httr
rel rendelkezknl (Shaw s Vondra, 1993; Vaughn
etal., 1984). Egy msik befolysol tnyez a csal-
258 MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
Ez a kisfi ellenll anyja azon prblkozsnak, hogy ms kar
jba adja t. Viselkedse jl mutatja azt a nyugtalansgot,
amit a gyerekek akkor lnek t, amikor elvlnak desanyjuktl
di viszly: a hzassgban problmkkal kzd prok
vonatkozsban is nagyobb a bizonytalan ktds
valsznsge (Belsky s Isabella, 1988). A kutatk
szerint ezek a feszltsgkelt tnyezk ktflekp
pen vezetnek a bizonytalan ktdshez. Egyrszt a
csaldi nehzsgek cskkentik a szli rzkenys
get, ami rontja a biztonsgos ktds kialaktsnak
lehetsgt. Msrszt, ha a gyerek tanja a haragos
vagy erszakos szli interakciknak, vagy bejsol-
hatatlan vltozsok kvetkeznek be a szlk viszo
nyban, szmra a szlk nem a knyelem s bizton
sg megbzhat forrsai tbb.
KULTURLIS HATSOK A gyerekek s gondozik
kztti ktds mintzatt kultrjuk gyerekneve
lsi szoksai is befolysolhatjk. Az izraeli kibu-
cokban felnv gyerekek pldul kiskoruktl kzs
sgben nevelkednek. Noha naponta ltjk szleiket,
a rjuk vigyz felnttek ltalban nem csaldtagok.
Amikor ezeket a kzssgben nevelt gyerekeket 11
s 14 hnapos koruk kztt idegen helyzetben vizs
gltk, vagy egy szl, vagy egy gondoz jelenl
tben, sokan kzlk igen nyugtalann vltak; min
den msodik szorong/ellenllnak minslt, s
csak 37 szzalkuk tnt biztonsgosan ktdnek
(Sgi et al., 1985).
Abraham Sagi s munkatrsai arra gyanakodtak,
hogy a nagyszm bizonytalan ktdst az okozza,
hogy a kzssgben tevkenyked gondozk nem
reaglnak rgtn a rjuk bzott gyerekekre, a sze
mlyzet vltakozsa pedig lehetetlenn teszi, hogy
minden rjuk bzott gyerekre rhangoldjanak. A
feltevs ellenrzse rdekben a kutatk sszeha
sonltottk a hagyomnyos kibucban nevelked,
vagyis az jszakt a kzs hlban tlt gyerekek k
tdst azokval, akik olyan kibucban nttek fel,
ahol jszaka a szlknl aludtak (Sgi et al., 1994).
A kzs hlban jszakz gyerekekre megint a bi
zonytalan ktds volt a jellemz. Az otthon jsza
kz gyerekek azonban szignifiknsan biztonsgo
sabban ktdtek, ami altmasztja azt a feltevst,
mely szerint az rzkeny gondozs megvalsulsi le
hetsgnek kulturlis eltrsei felelsek a ktds
minsgnek kulturlis klnbsgeirt.
Ugyancsak kevs biztonsgosan ktdt figyeltek
meg szaknmet gyerekek kztt. Az egyik vizsg
latban a kutatk azt lttk, hogy az egyvesek 49
szzalka szorong/elkerl, s csak 33 szzalkuk
biztonsgosan ktd (Grossmann et al., 1985).
Mivel kiterjedt megfigyelseket vgeztek az szak
nmetek csaldi letvel kapcsolatban, a kutatk el
vethettk annak lehetsgt, hogy az szaknmet
szlk rzketlenek vagy kzmbsek gyerekeikkel.
Inkbb arrl van sz, hogy olyan kulturlis rtke
ket kvetnek, amelyek viszonylag nagy tvolsgtar
tst kvetelnek meg a szemlyek kztt, s gy v
lik, hogy a csecsemket le kell szoktatni a testi
rintkezsrl, amint maguk is kzlekedni kezdenek.
A kutatk szerint az szaknmet anyk szmra az
idel a fggetlen, nem csimpaszkod csecsem, aki
nem kvetelzik, hanem inkbb felttel nlkl en
gedelmeskedik a szlk utastsainak (253. o.).
rdekes eredmny, hogy a hagyomnyos japn
csaldokban a szorong/ellenll gyerekek nagy ar
nyt talltk, mikzben egyltaln nincs szorong/
elkerl csecsem (Miyake et al., 1985). Miyake
Kazuo s munkatrsai ezt a mintzatot azzal magya
rzzk, hogy a hagyomnyos japn anyk ritkn
hagyjk gyermekeik gondozst brki msra, s gy
viselkednek velk, hogy a fggsg ers rzett tp
lljk bennk. Kvetkezskpp az lmny, hogy egy
idegennel kettesben marad, szokatlan s nyugtalan
t a csecsemnek. Ezt az rtelmezst tmogatja a
hagyomnyokat nem kvet japn csaldok vizsg
lata, amelyekben az anya karriert pt, ami megk
veteli, hogy gyerekeit msok gondozsra bzza
(Durrett et al., 1984). Ezeknek az anyknak a cse

csemi kztt a ktds alapmintinak megoszlsa
az Egyeslt llamokban ltotthoz volt hasonl.
Nincs mg egyetrts abban, hogy mennyire je
lentsek a ktdsi mintk klnfle kultrkat jel
lemz eloszlsban mutatkoz klnbsgek. Egyes
kutatk gy vlik, hogy ezek a pszicholgiai alkat
ban meglv fontos s alapvet eltrseket tkrz
nek (Grossmann s Grossmann, 1990, 1997). M
sok szerint az idegen helyzethez kapcsolt jelents
kulturlis klnbsgei megneheztik, hogy az anyk
s gyerekeik kztti rzelmi ktelk igazi termsze
tre kvetkeztethessnk, ami tves kvetkeztet
sekhez vezethet, ha az egyik kultrban felfedezett
mintkat hasznljuk egy msiknak a megtlsekor
(Takahashi, 1990a, 1990b). Ezrt, br a jelenlegi
kutatsok vilgosan rmutatnak a csecsemk s
gondozik idegen helyzetben mutatott interakcii
nak kulturlis klnbsgeire, ezek pszicholgiai je
lentsge egyelre bizonytalan.
A ktds fejldsnek menete
Egyetlen tnyez sem magyarzza nmagban a k
lnbz ktdsi mintkat. A szli viselkeds, a
gyerek veleszletett jellemzi, a csaldi feszltsg
mrtke, a kulturlis httr s a gyerekek letk
rlmnyeinek ms jellemzi sok fejldsi utat k
nlnak. Ezt a vlemnyt Robert Hinde (1982) ki
vl brit etolgus fogalmazta meg igen erteljesen
az emberi ktds kutatsrl rott sszefogla
ljban.
El kell fogadnunk, hogy az egynek klnbzek,
a trsadalom sszetett, s hogy az anyk meg a
csecsemk nem egyfle kapcsolat kialaktsra
vannak beprogramozva, hanem a krlmnyeik
nek megfelel lehetsges kapcsolatok egy tarto
mnyra. Ezrt nem normlis anykkal s devins
anykkal kell foglalkoznunk, hanem a stlusok egy
tartomnyval, valamint ezek kzl a megfelel
kivlasztsnak a kpessgvel.
A kzelts egyik szintjn vannak az anyai viselke
dsnek olyan ltalnos elemei, amelyek minden
fle krlmnyek kzepette szksgesek. Egy en
nl pontosabb megkzeltsben az optimlis
anyai viselkeds a gyerek neme s csaldban el
foglalt helye, az anya csaldi llapota, a tbbi csa
ldtag gondozsban val kzremkdse, a fizikai
erforrsok szintje stb. szerint fog klnbzni. A
termszetes kivlasztdsnak minden bizonnyal
6. A CSECSEMKOR VGE * 259
feltteles anyai stratgikat, nem pedig sztereot
pikat kellett ltrehoznia. (71. o.; kiemels az
eredetiben.)
Hasonl sszetettsg jellemzi a ktds hossz tv
kvetkezmnyeit. Amint azt a 7. fejezetben ltni
fogjuk, ahol ezt a szenvedlyesen vitatott tmt tr
gyaljuk, ellentmondsos adatok vannak a klnbz
ktdsi mintk jelentsgrl a ksbbi fejlds
ben. Szinte ugyanilyen komplexits jellemzi a kt
ds ksbbi fejlemnyeit is. Egyes fejldskutatk
azt felttelezik, hogy a korai ktdsi mintk meg
hatrozzk a gyerek ksbbi kapcsolatait. Msok vi
szont amellett rvelnek, hogy a korai ktdsmin
tk hossz tv hatsa elssorban a korai ktdsi
krnyezet fennmaradstl fgg.
Ahogyan mr emltettk, jellegzetes egyni s
kulturlis eltrsek mutatkoznak azokban a viselke
dsmintkban, amelyeket a csecsemk az idegen
helyzetben produklnak. Ezeknek a klnbsgek
nek az rtelmezse is vita trgya a fejldspszicho
lgusok kztt. Kezdetben azonban a gyerekek az
egsz vilgon mindentt - kulturlis htterktl
fggetlenl - figyelemre mlt letkori egyntet
sget mutatnak nyugtalansguk kifejezsben, ami
kor elszr vlnak el anyjuktl. Ahogy a 6.12. bra
mutatja, az 5 hnapos csecsemk ltalban nem za
vartak, miutn anyjuk elmegy. A nyugtalansg els
jelei krlbell 7 hnapos korban mutatkoznak.
Ezen letkor utn krlbell 15 hnapos korig n
vekszik azoknak a gyerekeknek az arnya, akik
nyugtalann vlnak anyjuk tvozsakor. A vltozs
ilyen mintzata azt jelzi, a ktds fejldsmenete
egyetemes jellemzje az embergyerekeknek, s
hogy az id elrehaladtval a korbban kialaktott
ktdsi kapcsolatok egy j pszicholgiai s trsas
rendszerbe gyazdnak be.
AZ J NKP
Hat hnapos korukra a gyerekek nagy mennyisg
tapasztalatot halmoznak fel a trgyakkal s ms em
berekkel kapcsolatos viselkedsrl, aminek ered
mnyekppen nmagukrl is kialaktanak egy intui
tv kpet (Rochat, 1997, 2000). A helyvltoztats
kpessgvel mg inkbb megtapasztalhatjk nma
guk s gondozik klnbsgt, ami a trsas kapcso
latok j forminak kialaktsra sarkall. A gyerekek
ebben a korban kezdik megtanulni, hogy megoszt
hatjk lmnyeiket, s sszehasonlthatjk az egyes
260 * MSODIK RSZ: CSECSEMKOR

6.12. BRA Az idegen helyzet

ben" sr gyerekek arnya klnb
z letkorokban, ngy kultrbl,
miutn anyjuk kiment a szobbl.
A grbk ltalnos hasonlsga azt
mutatja, hogy e srsminta univer
zlis (Kagan et a l, 1978 nyomn)

reakcikat, amiben nagy szerepe van a nyelvhaszn nfelismers

lat megjelensnek (Trevarthen, 1998). A csecse
mkor vge fel, krlbell 2,5-3 ves korban a k Az ntudatrl azt szoktk mondani, hogy az egyike
lnll n kifejldsnek folyamata jabb vltozson azoknak a f jellegzetessgeknek, amelyek megk
megy keresztl, amit a vilg sszes szlje szrevesz. lnbztetik az embert ms fajoktl, s a ktves
A Csendes-cen dli rszn fekv Fidzsi-szige- gyerekeket a fiatalabbaktl. Ez egy rdekes gondo
teken a szlk azt mondjk, hogy a gyerekek lat, de nehz meggyzen bizonytani.
vakayalt, vagyis rtelmet kapnak msodik szle Gordon Gallup nhny vtizeddel ezeltt sz
tsnapjuk krl. Ettl kezdve felelssgre vonhatk molt be csimpnzokkal s tkrkkel folytatott szel
tetteikrt, mert gy vlik, kpesek megklnbz lemes ksrletsorozatrl, amelyet azta gyerekek
tetni a jt a rossztl. A Hudson-blbeli utku indi kel is megismteltek. Gallup vadon szletett ser
nok szerint a ktvesnek mr birtokban van az dlkor csimpnzoknak megmutatta egy tkr
ihuma, vagyis az sz. Az amerikai szlk a gyerekek ben teljes alakos kpket. A csimpnzok elszr
jonnan szerzett fggetlensgnek s a gyerekeik gy viselkedtek, mintha egy msik llat volna a szo
fltti rendelkezsk cskkensnek bekszntt a bban: fenyegettk, hangjelzseket adtak, s bk-
rmes ktves kor kezdeteknt tartjk szmon. lkeny gesztusokat tettek a betolakod fel. N
Br szlk feljegyzseibl ismerjk, a ktves k hny nap mlva azonban elkezdtk a tkrben ma
rli gyerekek viselkedse egy j fejldsi szakasz gukat vizsglgatni, pldul levettek olyan kis tel
kezdett jelzi. Ez az j szakasz tbb sszekapcsol darabokat az arcukrl, amelyeket csak a tkrbl
d elembl ll: a gyerekek fokozd ntudata, ami lthattak.
nek rsze, hogy felismerik magukat a tkrben; a Hogy meggyzdjn ezeknek a reakciknak a je
helyes s a helytelen felnttnormkra val fokoz lentsrl, Gallup tbb csimpnzt elaltatott, s egy-
d rzkenysg; annak felismerse, hogy meg tud egy fnyes, szagtalan foltot festett az egyik szemk
nak ezeknek a normknak felelni; az a kpessg, fl s a msik flkre. Amikor a csimpnzok felb
hogy nmaguk el clokat lltsanak, s azokat a redtek s a tkrbe nztek, azonnal a megjellt he
felnttek normihoz mrjk; az az ers vgy, hogy lyeket kezdtk kezkkel tapogatni. Gallup ebbl
szleik ne szllj anak szembe a terveikkel (Harter, arra kvetkeztetett, hogy megtanultk felismerni
1998; Kagan, 1981; Stem , 1985). Ezeknek az ele magukat a tkrben.
meknek az egyttes eredmnyekppen a gyerekek Ez a fajta nfelismers egyltaln nem egyetemes
j rzseket lnek t, amelyek megfelelnek a min a majmok kztt. Egy vadon szletett makkma-
dennapi letesemnyek aktvabb s sszetettebb jom tbb mint 5 hnapon keresztl tbb mint 2400
megtapasztalsnak (Lewis, 1993). Nvekv kom rn t nzegethette a tkrkpt, de sosem mutat
petencijuk megalapozza azt a fokozd nllsg ta az nfelismers semmifle jelt. A problma nem
rzst, amelyik Erikson (1963) szerint ezt az let magval a tkrztt kppel volt. A majom azt gyor
kort jellemzi. san meg tudta tanulni, hogy a tkrt a lttern ki-

A gyerekek tkr eltti nfelismer
snek kpessge tanstja az n"
egy j tpus megrtst a csecsem
kor vgn
vli lelem megtallsra hasznlja, de egyszeren
nem volt kpes felismerni magt.
Gallup eljrst megismteltk csimpnzokkal, s
egy mdostott formjt 3 s 24 hnapos kor kzt
ti gyerekeken is kiprbltk (Povenelli, 1995). Az
eredmnyek jl illeszkednek azokhoz az adatokhoz,
amelyek szerint az n felismerse a tkrben tanu
lsi szakaszok eredmnye (Bertenthal s Fischer,
1978; Lewis s Brooks-Gunn, 1979). A tkr el
tartott gyerekek hrom hnapos kor eltt kevs r
dekldst mutatnak sajt vagy brki ms tkrkpe
irnt. Ngy hnapos kor krl a gyerek nyl, s
megrinti a tkrt, ha abban egy jtk vagy egy sze
mly lthat. Ebben a szakaszban nyilvnval: nem
rtik, hogy csak tkrzdst ltnak. Tz hnapos
csecsemk maguk mg nylnak, ha egy jtkot las
san leeresztenek mgttk, mikzben a tkr eltt
lnek, de nem prbljk meg letrlni a lopva az or
rukra kent piros foltot. Tizennyolc hnapos koruk
eltt nem nylnak az orruk fel, amikor a piros fol
tot ltjk. Ekkor nmelyik megprblja letrlni,
msok megkrdezik, mi az. Nhny hnap mlva,
ha valaki a gyerek tkrkpre mutat, s megkrde
zi, ki az, a gyerek habozs nlkl vlaszolja, hogy n.
A cselekv n
Amikor megjelenik a beszd, a legtbb egyszavas
megnyilvnuls a ltott trgyakat nevezi meg. A
gyerekek egy trgyra mutatnak, vagy felemelik,
majd megnevezik. Ezek az els lersok nem tartal
maznak nylt utalst nmagukra. 18 s 24 hnapos
6. A CSECSEMKOR VGE 261
kor kztt, krlbell ugyanakkor, amikor ktsza-
vas mondatokat kezdenek hasznlni, sajt cselek
vseiket is kezdik megnevezni. A kiraks jtk befe
jezsekor a gyerek felkilt, hogy megcsinltam, vagy
hogy Bori ksz. Amikor egy ptkocka leesik, gy
szl: Jaj-jaj. Megjavtom. Ezekben a kifejezsek
ben nemcsak azt ltjuk, hogy kpesek kzvetlenl
utalni nmagukra, hanem azt is, hogy kpesek sza
vakba nteni a felntt viselkedsnormk felismer
st s sajt vgyukat, hogy azoknak megfeleljenek.
A normk megrtse
Amint tbbszr is lttuk, a csecsemk odafigyelnek
azokra a perceptulis esemnyekre, amelyek csal
dst okoznak nekik. Ktves kor krl a gyerekek
mr azokra az esemnyekre is rzkenyek, amelyek
szokst srtenek. Az ilyen kor gyerekeket mr
zavarja, ha jtk mackjuk manyag szeme elvsz,
vagy ha az j ruha szeglye sros. Amikor 14 hna
posakat egy olyan jtszszobba visznek, amelyben
egyes jtkok srltek, gy tnik, nincsenek a hibk
tudatban, s gy jtszanak, mintha minden rend
ben volna. A 19 hnaposak azonban fintorogva azt
mondjk: Pfuj" vagy hogy Javtsd meg (Kagan,
1981, 47. o.). A trgyak osztlyozsban egyre fejl
d kpessgeik kiterjednek arra is, hogy esemnye
ket megfelelnek vagy nem megfelelnek kategori
zljanak a felnttek normi alapjn.
A gyerekek abban is kifejezsre juttatjk a felnt
tek normira vonatkoz rzkenysgket, amikor
gy rzik, utnozniuk kell egy felnttet. Jerome
262 * MSODIK RSZ: CSECSEMKOR

Kagan (1981) tbb ksrletben egy felntt modell leikkel is j mdon kezdenek kommuniklni: akt
klnfle cselekvseket vgzett jtk kzben. Pl van, br nem mindig nyltan keresik segtsgket a
dul az egyik majommal megleltette a msikat, clok elrshez s a normk betartshoz. Az egyik
ptkockkbl glt ptett, vagy egy kis sznjt gyerek, amikor egy tl nehznek bizonyul feladat
kot adott el ptkockkkal gy, mintha azok lla tal kerlt szembe, anyjba kapaszkodva azt mondta:
tok lennnek. E cselekedetek tbbsge tl bonyo Most anya kvetkezik (Kagan, 1981, 49. o.). Hsz
lult volt ahhoz, hogy a 2 vesek utnozhassk'. Kagan hnapos kor krl a gyerekek mr rutinosabbak, s
ksrleti gyerekei 18 hnapos kortl lthatan gy elkezdik a felnttek segtsgt krni a nehezebb fel
reztk, elvrjk tlk, hogy ugyanazt csinljk, adatok megoldsban.
mint a felnttek, mg akkor is, ha nem kpesek r.
A vge az lett, hogy sokan kzlk mrgeldni kezd
tek, abbahagytk a jtszst, s anyjukba csimpasz A msodlagos rzelmek kialakulsa
kodtak. Kagan szerint zavaruk abbl az j kpessg
bl eredt, hogy felismertk a felnttek normit, il A fejldskutatk, fggetlenl attl, hogy szerintk
letve a felelssg kapcsold rzsbl, hogy kvet az rzelmek szletstl fogva jelen vannak, vagy ab
nik kell azokat. ban hisznek, hogy csak hnapokkal a szlets utn
Arra, hogy a kisgyerekek megrtik a normkat, alakulnak ki, abban egyetrtenek, hogy az els v
tovbbi bizonytkot szolgltatnak az olyan helyze vgre a gyerekek hat alaprzelmet kpesek tlni
tek, amelyekben clokat tznek maguk el, vagy a s kommuniklni - az rmet, a flelmet, a haragot,
felnttek lltanak clt eljk. Nem ritka pldul, a meglepetst, a szomorsgot s az undort (4. feje
hogy egy kt s fl ves megksrel a szobban tall zet, 160-161. o,). Abban is mindenki egyetrt, hogy
hat minden ptkocka felhasznlsval egy tor valamikor 18 s 24 hnapos koruk kztt j rzel
nyot pteni, vagy minden babt egyetlen babako meket kezdenek tlni - mint pldul a zavar, a
csiba begymszlni, hogy mind elmehessen kirn bszkesg, a bntudat s az irigysg. Ezeket az j r
dulni. zelmeket nevezzk msodlagos rzelmeknek, mi
Merry Bullock s Paul Ltkenhaus (1989) azt vel a gyerek jonnan elsajttott kpessgeinek -
vizsglta, hogy mennyire ragaszkodnak kicsi gyere nmaga s msok felismersnek, nyelvi s gondo
kek a felnttek ltal eljk lltott kvetelmnyhez. lati megjelentsnek - kvetkeztben alakulnak ki.
A ksrlet sorn megmutattk a gyerekeknek, ho Az elsdleges rzelmek egyszer s kzvetlen kap
gyan kell bizonyos feladatokat megoldani, pldul csolatban vannak az ket kivlt esemnyekkel. A
kockkbl tornyot pteni, babt ltztetni s tblt szenveds pldul a fjdalomra adott egyenes v
mosni, majd megkrtk a gyerekeket, hogy k is v lasz; az undor kzvetlenl a borzalmas z vagy szag
gezzk el ezeket a feladatokat. A 17 hnaposak hatsra alakul ki; a flelmet kzvetlenl a fenyege
megoldottk a feladatot, de csak nhnyan tudtk ts ltvnya vltja ki. A msodlagos rzelmek azon
felidzni, hogy mi is volt a cl, gy gyakran emlkez ban kzvetettek. Addig nem jelennek meg, amg a
tetni kellett ket r. A 20 hnaposak belekezdtek a gyerekek nem kpesek bizonyos trsas normk, sza
feladatba, ahogyan a felnttektl lttk, de idkz blyok s clok fogalmai kztt nmagukrl gondol
ben eltrtettk ket az eszkzk, s vgl inkbb kozni s nmagukat rtkelni. Ebben az rtelemben
sajt kedvkre kezdtek jtszani. Elszr 26 hnapos a msodlagos rzelmeket trsas rzelmeknek is te
korban mutattk azt, hogy addig kpesek a feladat kinthetjk (Barrett, 1995). Mivel srtik vagy tmo
mellett kitartani, amg csak nem teljestik a felntt gatjk a gyerek ntudatt, Michael Lewis (1993)
kvetelmnyeit. s csupn a harmadik szletsnap ntudatos rzelmeknek nevezte el a msodlagos
kzeledtvel vlt ez a fajta nkontroll kivtelbl rzelmeket.
szablly. Ezen adatok alapjn a kutatk arra a k Vegyk pldul a bszkesget. A bszkesg rz
vetkeztetsre jutottak, hogy amg a gyerekek nem shez a gyereknek ms szemvel kell tudnia helyes
kpesek magukat egy jvbeli clllapottal kapcso nek s nagyszernek tlnie sajt tettt. Tizennyolc
latban reprezentlni, addig problmamegoldsuk hnapos korukig a gyerekek nem kpesek a bszke
knnyen mellkvgnyra fut. sg rzsre, mert nem tudjk ms emberek normit
Amint a gyerekek kpesek clokat lltani maguk s a sajt viselkedsket egyszerre figyelembe venni
el, s megrtik, hogy vannak a teljestmnynek (Tomasello, 1999). A ktvesek azonban mr kpe
olyan normi, amelyeknek eleget kell tennik, sz sek msok elvrsai szerint megtlni sajt tettket.

Bszkesg jelenik meg mosolyukban, amikor az
utols kockt helyezik fel a mg mindig ll torony
tetejre, vagy amikor egyedl veszik fel a zokniju
kat. Szgyen vagy zavarodottsg jele, ha a gyerekek
lestik a szemket, lehajtjk a fejket, a kezkbe
temetik az arcukat, vagy elbjnak, ha tudjk, hogy
rosszat tettek.
A felnttek s a gyerek kzssgnek ms tagjai
fontos szerepet jtszanak a msodlagos rzelmek
kialakulsban. Azokat a normkat jelentik meg,
amelyekhez a gyerekek magukat mrik. Msok meg
figyelsvel s viselkedsk eltanulsval rjnnek,
hogy mikor indokolt a bntudat, a szgyen, a bsz
kesg vagy ms msodlagos rzelem.
A msodlagos rzelmek fontosak a gyerek szoci
lis fejldsben. A bszkesg s a szgyen pldul
msokkal s sajt magval kapcsolatban is megjele
nik. A bntudat segt megjavulni. Eszerint a msod
lagos rzelmek fejldse olyan egyttes vltozsok
rszeknt jelenik meg, amelyek a felntt vls fo
lyamatban j szakasz kezdett jelzik.
A CSECSEMKOR VGE
A gyerekek autonmijnak nvekedse s nk
pnek 18 s 30 hnapos kor kztti megvltozsa -
flelmk cskkense, amikor gondoziktl elvl
nak, a szimbolikus jtkban val fokozott rszvtel,
a felnttnormk kvetsnek kpessge, az ssze
tettebb kategrik alkotsa, a komplexebb probl
mamegolds, valamint nmaguk kifejezse alapvet
szavakkal s szkapcsolatokkal - egyttesen az lta
lnos viselkeds szakaszosnak tn vltozsval jr
nak, amelyet bio-szocio-pszicholgiai tmenetknt
azonosthatunk. A msodik szletsnap krnykn
megfigyelhet vltozsokat a 6.3. tblzatban fog
laltuk ssze. A tblzat arra figyelmeztet minket,
hogy az ebben a fejezetben gyakran elfordul kogni
tv s szocilis fejlds csak egy rszt, darabkjt al
kotja az olyan, ltszatra htkznapibb viselkedses
vltozsoknak, mint a koordinlt jrs s a hlyagsza
blyozs, amelyeket a test fizikai fejldse idz el.
A harmadik v elejn kialakul j jellegek, tulaj
donsgok mintzata persze mg nem teszi lehetv,
hogy a gyerek nllan is letben maradjon. Egyl
taln nem. De ez teremti meg az jfajta fggetlen
sg, illetve a gyerek s krnyezete kztti jfajta in
terakcis rendszer alapjait. Ha minden rendben
6. A CSECSEMKOR VGE * 263
6.3. TBLZAT
A csecsemkor vgt jelz
bio-szocio-pszicholgiai tm enet
Biolgiai vonatkozsok
Az agyi terletek kztti kapcsolatok
mielinizcija
Az agy fejldsnek kiegyenltdse
Az agyi terletek durvn azonos fok rettsge
Viselkedses vonatkozsok
A jrs sszehangoltt vlik
A kzgyessg fejldse kis trgyak felemelst
is lehetv teszi
A hlyag s a vgbl izmainak szablyozsa
Mdszeres problmamegolds
Szimbolikus jtk
Fogalmi reprezentcik
Alapfok szkincs s a szkombincik kezdete
Bszkesgmosoly
Trsas vonatkozsok
Az elvlssal jr nyugtalansg cskkense
Az n megklnbztet rzse
A felnttnormk elfogadsa
Msodlagos rzelmek kialakulsa
megy, a fejlds egyni vonatkozsai tovbb mdo
sulnak az idvel, s ez az j, sajtos fejldsi szakasz
tadja a helyt a kvetkeznek.
SSZEFOGLALS
A csecsemkornak nevezett fejldsi szakasz va
lahol a msodik s a harmadik szletsnap kztt
r vget. A csecsemkor vgt biolgiai vltoz
sok, a gyerek testi s rtelmi kpessgeinek meg
nvekedse s a magval, illetve msokkal kiala
kul j tpus kapcsolatok jelzik.
264 * MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
Biolgiai rs
Az agykrgen bell, valamint az agykreg s az
agytrzs kztt fontos kapcsolatok mielinizld-
nak, a krgi kzpontok pedig sszehangoltabban
mkdnek. Az agy idegsejtjei kezdik elrni a fel
nttkori hosszsgot s srsget, a klnbz A mintha-jtk kezdetvel egytt a kategorizls
agyi rendszerek fejldsi mintzata is kezd a fel
nttekhez hasonltani, az agy egsznek nveke
dse pedig lelassul.
Az szlels s a mozgs sszehangolsa
A gyerekek egyre nagyobb uralmat kpesek gya
korolni izomcsoportjaik fltt, ami lehetv te
szi, hogy jrjanak, majd pr hnappal ksbb fus
sanak s ugorjnak.
A kzgyessg fejldsvel kpesek lesznek olyan
mozdulatokat vgrehajtani, mint a kanllal evs
vagy a kis trgyak megfogsa.
Az rtsi funkcik akaratlagos szablyozsa szin
tn lehetv vlik, br a teljes kontrolihoz mg
id kell.
A gondolkods j mdja
A kognitv kpessgek j egysge sok terleten
megmutatkozik: a problmamegoldsban, a j
tkban, a trgyak kategorizcijban s a kommu
nikciban.
Piaget elmlete szerint a totyogk a szenzomo-
toros fejldsi szakasz vgre rnek, amit a kvet
kez teljestmnyek jeleznek:
1. Kialakul a clok elrshez szksges sziszte
matikus problmamegolds.
2. A gyerekek mdszeresen keresik az elrejtett
trgyat.
3. A problmk megoldshoz nem szksges
hosszadalmas s egyrtelm prba szerencse
viselkeds.
A j tk a mozgsmintk vltozatainak prblgat
saitl a trgyak elkpzelt helyzetekbeli hasznla
tnak tettetsig jut el.
A mintha-jtk is fejldik. Az egy-msfl ves
gyerekek cselekvknt kpesek vgrehajtani egy
egyszer mintha-cselekedetet. Ktves korukra
mr olyan mintha cselekvssorokat tudnak v
gigjtszani, amelyekben trgyak - pldul babk -
jtsszk a cselekv szerept.
Piaget gy vlte, hogy a gyerekek a jelen nem lv
trgyak reprezentlsnak kpessge rvn a m
sodik letvk vge fel vlnak kpess a kslel
tetett utnzsra. Az jabb adatok azonban arra
utalnak, hogy a ksleltetett utnzs hnapokkal
korbban megjelenhet.
egy j formja is megjelenik. Amikor nhny tr
gyat kell csoportostaniuk, a totyogk egy kln
munkaterletet alkotnak, s a trgyakat a felnt
tek kritriumai szerint kategorizljk.
Szkincsk ugyanakkor kezd rohamosan gyara
podni, amikor a problmkat beltssal kezdik
megoldani, s az elrejtett trgyakat logikusan kez
dik keresni.
A szavak ktszavas mondatokba rendezsnek
kpessge egybeesik azzal, amikor a m intha-jt-
kokban trgyakat kezdenek kombinlni.
A gyerek s gondozi kztti
kapcsolatok fejldse
A gyerekek nyugtalansgt, amelyet akkor mutat
nak, amikor elvlnak anyjuktl, a fejldspszi
cholgusok a ktds rzsnek jeleknt rtel
mezik. A nyugtalansg rzete egszen ktves ko
rig egyenletesen nvekszik, azutn cskkenni kezd.
A ktds ltrejttre tbb verseng elmlet k
nl magyarzatot.
1. Freud szerint a ktds gykerei a biolgiai
ksztetsek - pldul az hsg - csillaptsban
keresendk.
2. Erikson a ktdst a szl s a gyermek kztti
bizalmi kapcsolat ltrejttvel magyarzza.
3. Bowlby azt felttelezte, hogy a ktds a fle
lem mrsklst szolglja azzal, hogy biztons
gos htteret nyjt, ahonnan a gyerek feldert
heti a krnyezett.
A majmokkal folytatott kutatsok cfoljk a
drive-redukcis elmletet, mivel kimutattk,
hogy a majomklykk olyan lettelen ptanyk
hoz is kpesek ktdni, amelyek csak megnyugta
t tapintsi rzkletet nyjtanak, telt pedig nem.
Az lettelen ptanyval felnevelt majmok trsas
kapcsolataiban mutatkoz problmk a kutatk
figyelmt az anyai vlaszkszsgnek a normlis
trsas interakcik kialakulsban betlttt szere
pre irnytottk.
Az idegen helyzetet elterjedten hasznljk a
csecsemk elsdleges gondozjuk irnyban mu
 6. A CSECSEMKOR VGE 265

tatott jellegzetes ktdsi mintinak felmrs hatjk el az idegen helyzetben. Ezeknek az

ben. A kutats hrom fbb ktdsi minta - biz
tonsgosan ktd, szorong/elkerl s szoron-
g/ellenll - okaira s kvetkezmnyeire ssz
pontost.
A ktdst szmos tnyez befolysolhatja:
1. A biztonsgos ktds legjobb elrejelzje a fi
gyelmes s rzkeny gondozs. A goromba, el
hanyagol vagy kvetkezetlen bnsmd val
sznleg bizonytalan ktdshez vezet.
2. A gyerek tulajdonsgai is hozzjrulhatnak a
ktds minsghez. A pillanatnyi tevkeny
sgk megszaktsakor knnyen megzavarod
s az emberek irnt a trgyaknl kevsb r
dekld csecsemkkel nehezebb egyttmk
dst kialaktani, s gy biztonsgos ktds sem
fejldik ki knnyen.
3. A ktds minsgt egyes csaldi feszltsg
kelt tnyezk is befolysolhatjk, pldul az
alacsony trsadalmi-gazdasgi helyzet s a sz
lk kztti egyetrts hinya.
4. Jellegzetes kulturlis klnbsgek mutatkoz
nak az idegen helyzetre adott vlaszok mintza
taiban. A kizrlagos anyai s a kzssgi neve
ls hagyomnyai egyarnt szorongs jeleit hv
eredmnyeknek a pszicholgiai jelentsge bi
zonytalan.
Az j nkp
A gyermek msodik szletsnapja krl egy j
nkp alakul ki. Ennek jelei:
1. A tkrkp azonnali felismerse s az nre val
utals nyelvi megjelense.
2. A felnttek normi irnti fokozd rzkeny
sg, a normk betartsnak vgya s a sajt c
lok s normk lltsnak j kpessge.
3. A msodlagos rzelmek megjelense, amikor a
gyerek a trsas normk alapjn rtkeli az njt
s msokat is.
A csecsemkor vge
A msodik v vgnek biolgiai, perceptomoto-
ros, kognitv s trsas vltozsai egy j bio-szo-
cio-pszicholgiai tmenethez vezetnek, ami egy
j fejldsi szakasz kezdete is egyben

KULCSFOGALMAK

bels munkamodell idegen helyzet szimbolikus jtk (mintha-jtk,

biolgiai ksztets (drive) levls fantziajtk)
biztonsgos httr msodlagos rzelmek szorong/elkerl ktds
biztonsgos ktds szeparcis szorongs szorong/ellenll ktds
harmadlagos szimbolikus gondolkods
cirkulris reakcik (reprezentci)

GONDOLKODTAT KRDSEK
1. A jrs fejldsvel kapcsolatos vltozsok ho
gyan szemlltetik a perceptulis s a motoros k
pessgek szoros kapcsolatt?
2. Milyen j kpessg ll a csecsemkor vgt jelz
kognitv vltozsok htterben?
3. Milyen erssgei s gyengesgei vannak a mso
dik letvben a gyerekek s gondozik kztti
trsas s rzelmi kapcsolatok vltozst vizsgl
idegen helyzetnek?
4. rveljen amellett s az ellen, hogy a jtk elseg
ti a kognitv fejldst!
5. Milyen kognitv vltozsok kapcsolhatk a m
sodlagos rzelmek megjelenshez?
A C S E C S E M K F E JL D S N E K O P T IM L IS F E L T T E L E I

A SZL-GYEREK SZEPARCI HATSAI

Ideiglenes elvls a szlktl
Huzamos elvls a szlktl
Elszigetelt gyerekek

SEBEZHETSG S ELLENLL KPESSG

A csald jellemzi
A kzssg jellemzi
A gyerek jellemzi

FELPLS NLKLZS UTN

jra Harlow majmai
Felpls elszigeteltsg utn
Emberekre vonatkoztathat kvetkeztetsek

A CSECSEMKOR ELSBBSGNEK FELLVIZSGLATA

Ktds
Kognitv fejlds
A korltozott elrejelezhetsg kompromisszuma

SSZEFOGLALS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTAT KRDSEK
 Srga lomb kzt kt t megyen;
Kett sok, lelkembe hast.
Egy utasnak, s hosszan szemem
Az egyik ton vezetem
A cserje kzt a kanyarig,
S a msikon indulok el,
Szp az,'s tn mg hvogatbb,
Hiszen fves, koptatni kell,
B r ennek ppgy megfelel
Az eb; ugyanolyanok,
Aznap mg sehol a krszt
Lptek nyomn nem feketlt.
Az els mskorra m aradt1
De nem tudom - t vlt utat -
Hogy jrok-e mg ehelytt.
M ajd shajtva emlkezem
Egy nap, mgttem korszakok,
Erdn kt t: mentem, igen,
Arra, amerre kevesen,
s minden eldlt akkor, ott.
ROBERT FROST: JRATLAN T
(N, Kiss Zsuzsa fordtsa)

A fejlds legalapvetbb folyamatai ajtk bezrsait jelentik... a sors lehet

sges tjt egyre jobban megktve.
JOSEPH NEEDHAM: ORDER AND LIFE

A klt s a tuds egy vlemnyen van. Az letnk
kezdetn felvett irnyok olyan plykon indtanak
el minket, amelyeket, ha mr rlltunk, nehz meg
vltoztatni. Amennyiben a gyerekek sorst a vilg
bl nyert tapasztalatok alaktjk, sszer felttelez
ni, hogy legkorbbi tapasztalataik - vagyis azok az
tvonalak, amelyeken elszr indulnak el - lesznek
a legnagyobb hatssal ksbbi fejldskre. Ezt az
elkpzelst nevezik az elsbbsg elvnek. A gondo
lat megtallhat kzmondsainkban - az ismert an
gol kzmonds szerint: Amerre a vessz hajlik, arra
n a fa -, s mr az kori grgknl is. Platn (i. e. sbbiek, s ha igen, akkor milyen mrtkben. Az
428-348) is ezt a nzetet fejezte ki, amikor ezt rta:
S tudod-e azt is, hogy mindenfle dologban a kez
det a legfontosabb, ltalban is, de klnsen a fi
atal s zsenge lnyeknl? Hiszen leginkbb ilyen
kor lehet ket formlni, s vsdik beljk az a
forma, amelyet bennk ki akarunk alaktani.
(1984, 129-130. o.)
A 20. szzadban az elsbbsg elve azzal a gondolattal
prosult, hogy a gyerekek csecsemkori tapasztala
tai hatrozzk meg ksbbi fejldsket. Ezt a gon
dolkodsmdot nagyban befolysolta Freud lltsa,
miszerint a felnttkori pszicholgiai betegsgek az
els v megoldatlan konfliktusaira vezethetk vissza
(Freud, 1940/1964). Ezt az elkpzelst azonban
egyltaln nem csak a freudi elmlet hvei valljk.
Az rtelmi fejldssel kapcsolatos kutatsai ssze
foglalsban Burton White gy rvel, hogy agyerek
fejldsnek vizsglatt ktves korban kezdeni mr
tl ks, klnsen a trsas kszsgek s attitdk
vonatkozsban (White, 1975, 4. o., kiemels -
Cole). Alan Sroufe s munkatrsai szintn gy v
lik, hogy a gyermek els ktdseinek minsge
nagyban befolysolja azt, hogyan alakt ksbb kap
csolatokat (Sroufe et al., 1999).
Ebben a fejezetben azzal a krdssel foglalko
zunk, hogy a csecsemkori tapasztalatok nagyobb
hatssal vannak-e a fejlds menetre, mint a k
ezekre a krdsekre adand vlaszoknak fontos k
vetkezmnyeik lehetnek olyan tmkban, mint pl
dul: mikppen gondoskodhatnak a szlk s a tr
sadalom a legjobban a csecsemkrl, hogy optimlis
fejldsket biztostsk; mit lehet tenni, ha segteni
akarunk azoknak a gyerekeknek az letn, akik a ko
rai letszakaszban nlklzst szenvedtek valami
ben? Ltni fogjuk, hogy a csecsemk tapasztalatai
valban nagy hatssal lehetnek a ksbbi fejldsre.
Hossz tv hatsuk azonban nagyban fgg attl,
hogy a ksbbi tapasztalatok megerstik-e a csecse
mkorban tapasztaltakat, vagy szembekerlnek
azokkal. Kvetkezskppen, mikzben a csecsem
korra koncentrlunk, az idsebb gyerekekrl is szt
ejtnk majd. A ksbbi tapasztalatok figyelembev
tele nlkl nem tudhatnnk meg, milyen mrtk
ben fontosak vagy mellkesek a korai tapasztalatok.
Nem rt nmi elzetes figyelmeztets az ebben a

fejezetben bemutatand kutatsok termszete tr
gyban. Szmos tanulmnyban olyan gyerekeket
mutatnak be, akik valamilyen szokatlan nlklzs
nek voltak kitve, ami nem llt a kutatk kontrollja
alatt: rvahzban vagy nyomorban, vagy mentlisan
labilis szlk felgyelete alatt nevelkedtek. Ezek
ben a kutatsokban megszegik az igazi pszicholgiai
ksrletek egyik alapelvt: a ksrleti szemlyek
nem vletlenszeren soroldnak a ksrleti, illetve a
kontrollcsoportba. Emiatt vatosnak kell lenni
azokkal az lltsokkal, hogy az ezek s ms gyerek-
csoportok ksbbi letben felfedezhet klnbs
geket a csecsem- s a kora gyermekkori deprivci
okozta; lehetsges, hogy a megfigyelt klnbsgek
valdi oka valamely tovbbi egytt vltoz tnyez
ben keresend. (A korrelcirl s az okozsrl lsd
az 1.2. keretes szveget a 46-47. oldalon.) Az rva
hzban s az otthon nevelkedett gyerekek kztti
klnbsgeket az is okozhatja, hogy az rvahzi gye
rekek ltalban szegnyebb csaldbl szrmaznak,
vagy a hbor idejn szlettek, amikor is tbbszrs
fizikai s pszichoszocilis kockzati tnyezk jelen
ltre lehet szmtani.
A CSECSEMK FEJLDSNEK
OPTIMLIS FELTTELEI
Az a kzkelet vlekeds, hogy a csecsemk korai
tapasztalatai dnt hatssal vannak a felnttkori jel
lemzkre, szmos kutatt arra vezetett, hogy meg
prblja meghatrozni azokat a krlmnyeket,
amelyek a leghatkonyabban segtik el a gyerekek
kezdeti nvekedst s fejldst. Az ezekrl a fel
ttelekrl szerzett informcik igen hasznosak
azoknak a szlknek, akik mindent meg akarnak
tenni gyerekeik boldog s egszsges letrt, akr
csak a politikusoknak, akiknek olykor a gyermeke
ket rint trvnyeket kell hozniuk. Az optimlis
fejldsrl kialaktott elkpzelsek persze kultur
lis rtkektl is fggenek, a nyugati trsadalmakban
azonban az a kzfelfogs uralkodik, hogy idelis
esetben a gyerekek sokszn nevelsben rszeslnek,
aminek jvoltbl a lehet legtbb kapu llhat nyit
va elttk a jvben.
Ezekben a trsadalmakban gyakran azt felttele
zik, hogy a fejldst az segti el a legjobban, ha az
anya, vagy az, aki a gyereket gondozza, rzkeny
s vlaszksz a csecsem jelzseire s llapotaira
(Thompson, 1998). Ezzel a gondolattal mr a 6. fe
7. A KORAI TAPASZTALATOK S A KSBBI LET 0 269
jezetben (255. o.) is foglalkoztunk, a biztonsgos
ktdst elsegt felttelek trgyalsakor. Az rz
keny anya klnlegesen erteljes kpt mutatja be a
19. szzadi dn filozfus, Sorn Kierkegaard:
A szeret anya gyermekt tantja nllan jrni.
Elg messze van, gy nem tudja tnylegesen meg
tmasztani, de karjt kinyjtja felje. Utnozza a
gyermek mozdulatait, s ha az meginog, gyorsan
fel hajol, mintha el akarn kapni, gy a gyerek azt
hiheti, hogy nem is egyedl jr... s az anya mg
ennl is tbbet tesz. Arca jutalmazan, btortan
hvogat. A gyerek teht egyedl megy, szemt
anyja arcra szegezve s nem trdve a nehzs
gekkel. Olyan karokra tmaszkodik, amelyek
nem tartjk fenn, s kitartan igyekszik az anyja
lelse nyjtotta menedk fel, kevss gyantva,
hogy ugyanabban a pillanatban, amikor anyja
irnti szksglett hangslyozza, azt bizonytja,
hogy nlkle is elvan, hiszen egyedl jr. (Idzi
Sroufe, 1979, 462. o.)
Kierkegaard szeret anyja olyan pontosan hango
ldik gyermeke szksgleteire, hogy a fizikai tmasz
illzijt kelti ott, ahol az nincs is. Ez az illzi a
gyermeknek az egyni teljestmny rzst biztost
ja, s olyan nbizalmat, amely maximlis erfesz
tsre s kitartsra btort. Ezeket a jellemvonsokat
a nyugat-eurpai s szak-amerikai kultrk nagyra
becslik, ezrt az ezeket elsegt gyereknevelsi
szoksokat gyakran a fejlds optimlis felttelei
nek tartjk.
Br Kierkegaard anyaidelja megvalsthatatlan a
trsadalmak ltal biztostott nevelkedsi felttelek
kztt, Burton White s Jean Carew Watts (1973)
A anyatpusa megkzelti a teljes mrtkben tmo
gat anya kpt. A kutatk azt llaptottk meg,
hogy az A anyk a kevsb tmogat C anyknl
jobban lvezik, ha gyerekeikkel lehetnek, jtszva ta
ntjk ket, s serkent intellektulis lmnyeket
nyjtanak nekik. Mg a C anyk a megfigyels idej
nek 5 szzalkt tltttk olyan intellektulis te
vkenysgekkel, mint a knyvolvass vagy a kiraks
jtk, addig az A anyk az id 15 szzalkt ford
tottk erre. A C anykkal ellenttben fontosabb
nekik, hogy gyerekk felfedezhesse a vilgot s ta
nulhasson, mint a laks kinzete; a lakst k a gyere
kek szmra rdekes s biztonsgos terepknt ren
dezik be. Megengedik gyerekeiknek, hogy kisebb
kockzatokat vllaljanak, de sszer korltokat ll
tanak. Megengedik pldul a msfl veseknek,
270 MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
A vilg sok tjn szmos gyerek nem ri meg tdik szlets
napjt. Gyakran olyan betegsgekben halnak meg, amelyek
jobb higinis krlmnyekkel, tpllkozssal s egszsggyi
elltssal megelzhetk lennnek. A ruandai meneklt gyere
keknek az lett tovbb neheztik a politikai s az etnikai
sszecsapsok
hogy korltba kapaszkodva felmenjenek a lpcsn,
de nem engedik meg, hogy a kd szlre felmssza
nak. A gyerekre fordtott gondos figyelmket kieg
szti ltalnos hangulatuk: tevkenyek s boldogok,
nem pedig semmittevk s levertek. A klnfle
tesztek s a kutatk megfigyelse alapjn az A anyk
gyerekei vods korukban jobb teljestmnyt nyj
tottak, mint a C anyk gyerekei. (A 7.1. tblzatban
a kompetens 3 vesekre jellemz tulajdonsgok egy
rszt mutatjuk be.)
Az A anyk nem tltik egsz napjukat a gyerekek
re figyelve. St idejk kevesebb mint 10 szzalk
ban trdnek tnylegesen velk. Egyeseknek rsz
idej llsuk van, msok tbb gyereket nevelnek.
Amikor azonban otthon vannak, szinte mindig kz
nl vannak, hogy vlaszoljanak a krdsekre, j te
vkenysgeket lltsanak ssze vagy btortst adja
nak. A kutatk gy talltk, hogy sem sok pnz, sem
nagy iskolzottsg nem kell ahhoz, hogy valaki A
anya legyen, br a szegnysg elgg megnehezti az
anyk dolgt. Egyes A anyk szocilis seglyen l
nek, msok pedig az rettsgi vizsgt sem tettk le.
White s Watts hatkony anyai viselkedsrl
adott jellemzse azt a gondoz krnyezetet rja le,
amely a sikeres korai alkalmazkodst segti el egy
olyan trsadalomban, amelyben a j magaviselet s a
j iskolai teljestmny alapkvetelmny. Ez azonban
nem segt sok olyan krds megvlaszolsban,
amellyel a szlk s ms gondozk szembeslnek:
milyen a megfelel vlaszkszsg? Mennyi segtsg
tl sok, s mennyi tl kevs? Ugyanaz az rzkeny
sg, amely felkszti a gyereket a sikeres iskolai tel
jestmnyre, felkszti-e a ksbbi frusztrcival, a
lakshinnyal, a diszkrimincival s a hossz mun
kanlklisggel val megkzdsre is?
Ahogy mr jeleztk, az, hogy mi jelenti a megfe
lel felkszlst a ksbbi letre, azoktl a trtnel
mi s kulturlis viszonyoktl fgg, amelyekbe a gye-
7.1. TBLZAT
A kompetens 3 ves jellemzi
Trsas kpessgek
A felntt figyelmt szocilisan elfogadhat
mdon kpes magra vonni s megtartani
Felntthz fordul segtsgrt, amikor rjn, hogy
a feladatot nem kpes egyedl megoldani
Kifejezi vonzalmait s enyhn ellensges
rzelmeit
Szerepjtkokat jtszik
ltalnos intellektulis kszsgek
rti, amit hall, s hatkonyan kommunikl
sszetett problmkat old meg, pldul anyagot
keres valamilyen trgy elksztshez
Kls korltok hinyban is nkontrollt gyakorol
Megtervezi cselekvseit, s felkszl rjuk
Az j trgyakat s helyzeteket kpes
mdszeresen felderteni
Forrs: White s Watts, 1973

rek beleszletik. A japn anyk pldul, az ameri-
kaiahoz hasonlan, gyermekeikbl hatkony felnt
teket szeretnnek nevelni. Az egyeslt llamokbeli
normk szerint a japn anyk tlsgosan is vlasz
kszek, amivel ers rzelmi fggsgre btortjk
gyermekeiket (Miyake et al., 1986). A japn anyk
nagyfok vlaszkszsge azonban nem jelenti azt,
hogy nem teremtenek megfelel feltteleket gyer
mekeik fejldshez. Mg azonban az amerikai tr
sadalom az nllsgot s a fggetlensget rtkeli,
Japnban a klcsns fggs (az egymsrautaltsg)
s az egyttmkds a kvnatos. Ezrt a japn
anyk ms felnttkori jellemvonsok megjelenst
tmogatjk a gyerekknl, mint az amerikaiak (Leb-
ra, 1994). Valsznleg az optimlis szemlyisg
elrse rdekben alkalmazott stratgiik is kln
bznek.
Egszen msfle a helyzetk a Brazlia szakkeleti
vrosainak szegnysg sjtotta rszeiben l em
bereknek (Scheper-Hughes, 1992). A krnyezet,
amelybe a gyermekek szletnek, szlssgesen ba
rtsgtalan a fennmarads szempontjbl: az ivvz
fertztt, kevs az lelem, nincsenek higiniai esz
kzk, s minimlis az orvosi ellts. Az ezekben a
kzssgekben szlet gyerekek majdnem 50 szza
lka meghal 5 ves kora eltt. Akik letben marad
nak, azoknak a ksbbi sikereit is ritkn befolysol
jk tanulsi kpessgeik, hiszen nem jrhatnak sok
ig iskolba. A legtbb gyerek csak kpzetlen fld
munksknt kereshet munkt, ami nem knlja a
gazdasgi felemelkeds lehetsgt, de mg a k
nyelmes meglhetst sem.
Az hezs, mint amilyen Etipit
sjtja, mly hatssal van a tll
gyermekek fejldsre is
7. A KORAI TAPASZTALATOK S A KSBBI LET * 271
Nancy Scheper-Hughes (1992) szerint az itt l
anyk olyan hiedelmeket s viselkedseket alaktot
tak ki a gyereknevelssel kapcsoaltban, amelyek az
amerikai vagy a japn kzposztlybeli csaldok
normi alapjn kegyetlennek s hanyagnak tnhet
nek. A gyermekek egszsgvel kapcsolatban fata
listk. A fejldsben elmaradott vagy a passzv,
nyugodt, csendes temperamentum gyereket ere
denden gyengnek tartjk, s nem hisznek a tl
lskben. Ezrt elhanyagoljk ket, vagy egyszer
en hagyjk meghalni, ha betegek. Ott, ahol a gyen
gesg egyenl a halllal, s kevs erforrs ll ren
delkezsre, azok a gyerekek vannak elnyben, akik
korarettek, aktvak s kvetelzk, mivel ket
tartjk kpesnek a tllsre. Ezenkvl az 5-6. v
ket megr gyerekektl az anya elvrja, hogy jrulja
nak hozz a csald meglhetshez. A fiknak meg
engedik, hogy az utckon csavarogjanak s lelmet
keressenek, vagy lopjanak, ha szksges. A lnyok
nak cukorndat kell szednik, vagy hzimunkt kell
vgeznik.
Az anyagi biztonsgban l szak-amerikai csal
dokhoz viszonytva a szegny brazil csaldokban
megfigyelhet anyai viselkeds bntalmaznak tn
het. Scheper-Hughes beszmolja azonban vilgoss
teszi, hogy ezek az anyk a lehet legmegfelelbb
mdon arra ksztik fel gyermekeiket, hogy fennma
radjanak egy olyan krnyezetben, amelyben a gyen
gesg szinte biztos hallhoz vezet. Az ilyen kultrkzi
vizsglatok megmutatjk, hogy az optimlis fejldsi
felttelek meghatrozsakor a gyerekek s csald
juk letkrlmnyeit is figyelembe kell venni.
272 MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
A SZL-GYEREK SZEPARCI
HATSAI
Sokfle helyzet vlaszthatja el ideiglenesen a szl
ket gyerekeiktl, s ezekben az idszakokban a sz
lk nem kpesek gyermekeik nevelst befolysol
ni. Gyakori, hogy a meglhetsrl val gondoskods
a ht tbb napjn sok rra elvlasztja a szlket kis
gyerekeiktl. Az olyan csaldi bonyodalmak, mint a
vls, az egyik szl halla vagy akr egy krhzi
polst ignyl hosszan tart betegsg, szintn elv
laszthatjk a gyerekeket szleiktl. A nagyobb ka
tasztrfk - hbor, rvz, hnsg - egsz npcso amelyekben a tapasztalatok klnbsge magtl
portokat sodorhatnak el.
Mivel a fejldskutatk nagy fontossgot tulajdo
ntanak az rzkeny neveli attitdnek, rgta r
dekli ket az a krds, hogy a rvid vagy a hossz
tv elvls hogyan befolysolja a gyerek fejldst
(Ruttenberg, 1997; Rutter s Hersov, 1985; Theut
s Mrazek, 1997). Ez a tuds szksges ahhoz, hogy
megrhessk a fejlds alakulst, illetve hogy hat
kony terpikat dolgozzanak ki olyan gyerekek sz
mra, akikre rossz hatssal volt az elvls. A kvet
kezkben olyan gyerekeket vesznk szemgyre,
akik az elvls sok fajtja kzl megtapasztaljk
egyiket vagy msikat: blcsdbe jrnak, anyjuk
vagy k maguk krhzba kerlnek, illetve nevel-
otthonban vagy rvahzban lnek.
Ideiglenes elvls a szlktl
Azok a gyerekek, akik a htkznapok egy rszt egy
nem csaldtag trsasgban tltik, amg szleik dol
goznak, viszonylag kis mrtk szeparcinak van
nak kitve. Sok kutat meg van arrl gyzdve,
hogy a j minsg blcsdnek nincsenek tarts
negatv hatsai a gyerekek ksbbi fejldsre
(N ICH D Early Child Care Research Network,
1 9 9 6 ,1 998a, b, c ). Vannak azonban olyanok is, akik
szerint az egyves kor alatti csecsemk rendszeres
blcsdbe adsnak tarts negatv hatsai vannak,
a blcsde minsgtl fggetlenl (Chase-Lans-
dale, 1994). Ezt az ellentmondst vizsglja a 7.1. ke
retes szveg. (A napkzis ellts krdsre a 11. fe
jezetben is visszatrnk; ott az idsebb gyerekekre
kifejtett hatsval foglalkozunk.)
A szeparci egy msik formjrl akkor besz
lnk, amikor a kisgyereknek krhzba kell mennie.
Tbb kutatsban is vizsgltk a krhzi tartzkods
hatsait a ksbbi rzelmi fejldsre. Michael
Rutter (1976) pldul ngyszz 10 ves gyereket
vizsglt meg, azt kutatva, hogy a kiskori krhzi tar
tzkods befolysolja-e ksbbi pszicholgiai alkal
mazkodsukat. Azt llaptotta meg, hogy 5 ves kor
eltt egy egyhetes vagy rvidebb krhzi tartzko
ds nem okozott olyan rzelmi vagy viselkedsi za
varokat, amelyeket 10 ves korban is ki lehetett vol
na mutatni. Az ismtelt krhzi tartzkods azon
ban kapcsolatba hozhat a ks gyerekkori viselke
dsi problmkkal s ktelessgmulasztssal.
Amint mr emltettk, vatosnak kell lennnk,
amikor olyan vizsglatok eredmnyeit rtelmezzk,
addott, nem pedig a ksrletez eljrsbl fakadt.
Ezrt Rutter krltekinten vizsglta eredmnyei
nek tovbbi lehetsges magyarzatait is. A ksbbi
pszicholgiai problmkat pldul a tartsan rossz
egszsgi llapot okozta stressz vagy a szlk rsz
rl a betegsg kezelse is elidzhette, s nem fel
ttlenl a szlktl val elvls volt az oka. Tovbbi
lehetsges magyarzatot sugalltak azok a ksbbi
kutatsok, amelyek szerint az ismtelt krhzi po
lsban rszesl gyerekek trsadalmilag s gazdas
gilag htrnyosabb helyzet csaldokbl kerlnek
ki, mint a krhzi kezelsre nem szorul trsaik
(Quinton s Rutter, 1976). A tbbszri krhzi tar
tzkods negatv hatsa elssorban nem a trsas
kapcsolatok (szeparcit kvet) zavarnak, hanem
a tartsan nehz otthoni krlmnyeknek s a gyen
ge egszsgi llapotnak a kvetkezmnye. Szmos
tnyez befolysolja azoknak a gyerekeknek a fel
plst, akiknek a szlktl val elvls mellett
mg a betegsggel is meg kell kzdenik. Nem
knny teht meghatrozni a fejldsi problmk
egyrtelm okt (Berison, 1998).
A csaldtl val elvls ennl is traumatikusabb
formja a hborkhoz ktdik (Apfel s Bennett,
1996). Amikor az 1940-es vek elejn a nmet lgi
er intenzv lgitmadsokat hajtott vgre London
s ms angol vrosok polgri lakossga ellen, sok
gyereket kldtek a biztonsgosabb vidki terle
tekre, mg szleik otthon maradtak. Dorothy Bur-
lingham s Anna Freud (1942) a gyerekcsoportok
ba kerl - nhny hnapos s 4 ves kor kztti -
gyerekek reakciit vizsglta. Azt llaptottk meg,
hogy sok gyereket nagyon megzavart a szleitl val
elvls. Amikor az otthonba vittk ket, sokan
meglls nlkl srtak, arccal a falnak fordultak,
ha valaki a kzelkbe ment, s nem vlaszoltak, ha
krdseket tettek fel nekik. A gondozkat nagyon

aggasztotta, hogy a gyerekek slyos depresszis t
neteket mutatnak, hiszen fl volt, hogy a trau-
matikus lmnyek hossz tv kvetkezmnyekkel
jrnak. Amikor azonban ezeket a gyerekeket hsz v
vel ksbb megvizsgltk, a kutatk nem talltak
kzttk slyos mentlis betegsgben szenvedket;
viselkedsk fiatal felnttknt a normlis hatrok
kztt volt (Maas, 1963).
Huzamos elvls a szlktl
A szeparci szlssges vltozatt azok a gyerekek
lik t, akik els veiket rvahzakban tltik, mert
szleik meghaltak, vagy nem kpesek gondoskodni
rluk. Mivel sok rvahz sok adatot riz az ott nevelt
gyerekekrl, az tanulmnyozsuk szolgltatja a leg
mdszeresebb adatokat arrl, hogy a szlktl val
elszakads hogyan befolysolja a gyerekek fejldst.
Az rva gyerekek kzl azok a legveszlyeztetetteb
bek, akik a szeparcin tl egy tbb gondozt foglal
koztat intzetben lnek, s a megszokottnl jval
kevesebb tapasztalattal rendelkeznek.
rvahzi gyerekek
Az rvahzi gyerekek egyik klasszikus hossz tv
vizsglatt Wayne Dennis (1973) s munkatrsai
vgeztk egy libanoni rvahzban. A gyerekeket r
viddel szletsk utn hoztk ebbe az intzmnybe.
Attl kezdve, hogy odakerltek, alig fordtottak r
Naponta sok-sok gyerek ruul el
hbork, hnsg s betegsgek k
vetkeztben. Ennek a kisfinak az
apja a Jugoszlvia 1992-ben bek
vetkez sztesst kvet horvt-
szerb harcokban halt meg
7. A KORAI TAPASZTALATOK S A KSBBI LET * 273
juk figyelmet; minden tz gyerekre csak egy gondo
z jutott. Ezek a gondozk maguk is ebben az
rvahzban nevelkedtek 6 ves korukig, amikor is
ms intzmnybe kerltek. Dennis szerint a gondo
zk nemigen voltak tekintettel a gyerekek egyni
szksgleteire vagy temperamentumra. Ritkn be
szltek hozzjuk, nem vlaszoltak amgy sem gya
kori hangadsaikra, s ritkn jtszottak velk frde
ts, ltztets, pelenkzs vagy etets kzben.
Hagytk, hogy egsz nap a htukon fekdjenek az
gyban, a nagyobbak pedig csak ldgltek egy kis
jrkban, egyetlen jtkszerrel, egy labdval.
A szegnyes ingerls s emberi rintkezs kros
hatsai mr egy ven bell nyilvnvalak voltak.
Br egy csecsemteszt szerint a gyerekek 2 hna
pos korukban normlisnak bizonyultak, amikor
Dennis az els v vgn tesztelte ket, azt ltta,
hogy rtelmi fejldsk teme csak a fele volt a
megszokottnak.
A gyerekek ksbbi fejldse a tovbbi gondoz
suktl fggtt. Azok, akiket rkbe fogadtak, figye-
lemremltan gyorsan felpltek. A 2 ves koruk
eltt rkbe fogadott gyerekek normlis fejldst
mutattak, amikor kt-hrom vvel ksbb megvizs
gltk ket. A 2 s 6 ves kora kztt rkbe foga
dott gyerekek rtelmi fejldse is csak kicsit maradt
el a normlistl.
Az intzmnyben marad gyerekek rosszabbul
jrtak. Hatves korukban ms-ms intzetbe kld
tk a lnyokat s a fikat. A lnyok intzete, akr
csak az rvahz, kevs ingert adott, s gyakorlatilag
semmilyen szemlyes figyelmet sem nyjtott. Ami-
274 * MSODIK RSZ: CSECSEMKOR

A csecsemkor elsbbsgnek krdse messze tlny Az egyvesnl fiatalabb csecsemk blcsdei gondo
lik a tudomnyos kutats keretein, rinti az egynek s zsval kapcsolatos aggodalmak megfogalmazinak
a trsadalom lett is. Az Egyeslt llamokban egyre egyik szszlja Jay Belsky (1986, 1990; Belsky et al.,
elterjedtebb szoks, hogy a csecsemket a szlk egy 1996). Kvetkeztetseit olyan adatokra alapozza, ame
ves koruk eltt msok gondozsra bzzk, tbb vti lyek szerint azok a gyerekek, akiket els letvkben
zedes vita trgya a fejldskutatk krben (Lamb, hosszabb idn t (heti 20 rnl tbb ideig) nem az any
1998). Nhny ismert s befolysos nevelsi szakem juk gondoz, inkbb mutatnak bizonytalan ktdsi
ber szerint a nagyon korai blcsdei tapasztalatok meg mintzatokat az idegen helyzetben, kevsb tesznek
nvelik a hossz tv szocilis s rzelmi nehzsgek eleget a felnttek kvetelmnyeinek, s agresszvabbak
kockzatt (Fraiberg, 1977; Leach, 1994). Msok sze a kortrsaikkal.
rint viszont a korai, de j minsg blcsdei gondozs Belsky aggodalmait altmasztottk azok a vizsgla
nak egyltaln nincs, vagy nagyon kicsi a kockzata tok, amelyekben a kutatk azt llaptottk meg, hogy az
(N ICH D Early Child Care Research Network, 1997, elsszltt gyerekek kzl azok, akiket blcsdbe ad
1998a, b, c). tak els szletsnapjuk eltt, valsznbben mutattak
Az szak-amerikai trsadalomban a blcsdei gondo bizonytalan ktdst 12-13 hnaposn, mint azok, akik
zs krdse egyre tbb ember lett rinti. Kt irnyzat otthon maradtak az anyjukkal (Bargelow et al., 1987).
rvnyesl: 1. egyre emelkedik az egyszls hztart Az Egyeslt llamok kormnya komolyan vette a
sok szma; 2. nvekszik a gazdasgi szksglet azirnt, blcsdei gondozs kvetkezmnyeinek krdst, ami
hogy mindkt szl teljes munkaidben dolgozzon. A egy komoly vizsglatsorozatot indtott el annak megha
munkaerpiacon ma a nk arnya emelkedik a legdina trozsra, hogy a klnfle gondozsi formk milyen
mikusabban, s a dolgoz nk tbbsge gyermeke egy hatssal vannak a gyerekek ksbbi fejldsre. A vizs
ves kora eltt visszatr munkjhoz. Az Egyeslt lla glatot kzsen vgeztk tz klnbz fldrajzi terle
mokban a csecsemk s a kisgyerekek tbb mint felre ten mkd kzpont vezet kutati (N ICH D Early
igaz az, hogy bizonyos idszakokban nem a szleik, ha Child Care Research Network, 1996, 1998a, b, c).
nem ms felnttek vigyznak rjuk letk els vben Adatokat gyjtttek a gyerekek csaldjrl, a szlk
(Casper, 1996). vgzettsgrl, jvedelmrl, faji hovatartozsrl s a

Mivel az amerikai anyk

tbbsge a gyerekk egyves
kora eltt visszamegy dolgozni,
egyre tbb gyereket bznak
msok gondjaira. A fejlds
kutatk tanulmnyozzk en
nek hatst a gyerek trsas s
rzelmi fejldsre
 7. A KORAI TAPASZTALATOK S A KSBBI LET * 2 7 5

A blcsdei gondozs minsgnek jellemzi

Minsgi osztlyozs Defincik

rzkenysg/vlaszkszsg a nem A gondoz vlaszol a gyermek szocilis gesztusaira, s rhangoldik
feszlt kommunikciban a gyermek hangulatra s szksgleteire
Kvllls/kivonds A gondoz rzelmileg nem involvlt, nem vondik be a helyzetbe,
s nincs tisztban a gyermek szksgleteivel.

Tolakod felntt A gondoz ersen korltoz s felnttkzpont interakcikat folytat

A kognitv fejlds szimulcija A gondoz olyan tevkenysgekbe vonja be a gyermeket, melyek segtik
a gyermek fejldst: jtkot mutat neki, vagy beszl hozz
Pozitv figyelem A gondoz pozitv rzelmeket fejez ki a gyermekkel folytatott
interakciiban
rzkenysg/vlaszkszsg A gondoz a gyermek feszltsgnek jelzseire konzisztensen s
a gyermek feszlt vislekedsre megfelelen vlaszol

Forrs: N IC H D Early Child Care Research Network, 1996

csald mretrl. A gondozs minsgt egyrszt az l Child Outcomes Study Team, 1995; Galinsky et al.,
talnos tnyezk - a gyerekre jut felnttek szma, a 1994; N IC H D Early Child Care Research Network,
csoportok mrete, a lehetsgek minsge -, msrszt 1998a, b, c ). Radsul azok a kutatsok, amelyekben je
a gyereknek nyjtott gondozs minsge alapjn tltk lents problmkkal kszkd csaldokat vizsgltak,
meg (lsd a tblzatot). A gondozs hatsnak meghat azt mutatjk, hogy ha a gyerek a msodik letvben 20
rozsa rdekben adatokat gyjtttek a gyerekek rzel vagy annl tbb rt tlt ms - nem az anya - gondjaira
mi ktdsrl, nkontrolljrl, az engedelmessgrl, bzva, az slyos fejldsi gondokhoz vezet (Belsky et
rtelmi s nyelvi fejldsrl. A vizsglatokat immr al., 1996).
3-4 vesekre is kiterjesztettk. Az eredmnyek szerint A vita ttje nagyon nagy. Egyrszt mindenki tudat
nincs klnbsg a tekintetben, hogy a gyerekek hetente ban van annak, hogy nemcsak az rintett csecsemk r
30, illetve annl tbb rt vagy 10 rnl kevesebbet deke, hanem az egsz trsadalom is, hogy a gyerekek
tltenek hasonl krlmnyek kztt a blcsdben. rzelmileg stabil s trsadalmilag hatkony emberekk
Az eredmnyek azonban fggnek a blcsde mins vljanak. Ha nem gy trtnik, a trsadalomnak ksbb
gtl. Ha a gondozs gyengnek minsl, vagyis ha a hatalmas kltsgeket kell vllalnia a szksges szocilis
gondozk nem megfelelen kpzettek, ha sok gyerek szolgltatsokra, illetve a gazdasgi termelkenysg
jut rjuk, vagy nagy a mobilits a krkben, az - aho cskkense miatt. Msrszt a trsadalmi-gazdasgi nyo
gyan mindenki sejtheti - nincs j hatssal a gyerekekre. ms az apk mellett az anykat is munkba knyszerti.
Ez klnsen fontos, hiszen a blcsdk majdnem fele A krds a kvetkez: hogyan egyeztessk ezeket az el
kapott rossz minstst az ltala nyjtott gondozsra. lenttes rdekeket gy, hogy a gyerekek leteslyeit
A f eredmny azonban az volt, hogy a gyenge min maximalizljuk? Belsky szerint ez a cl gy rhet el a
sg blcsdk elssorban akkor felelsek a trsas s a legjobban, ha a szl anyagi tmogatst kap annak rde
kognitv problmkrt, ha azok ms kockzati tnye kben, hogy az els vben otthon maradjon csecsem
zkkel is egytt jrnak: pldul kznys anya vagy a jvel. Msok szerint inkbb jobb s hozzfrhetbb bl
csald htrnyos pnzgyi helyzete (Cost, Quality & csdkre van szksg.
276 MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
kor ezeket a lnyokat 12-16 ves korukban tesztel
tk, rtelmileg annyira fejletlennek bizonyultak,
hogy kptelenek voltak a modern trsadalomban
meglni. Szinte alig tudtak olvasni, nem tudtk
megmondani az idt, nem voltak kpesek trcszni
egy ht szmjegy telefonszmot s a boltban meg
szmolni a visszajr pnzt.
A fik vonatkozsban egszen ms volt az ered
mny. Az intzet, ahova ket vittk, sokkal tbb in
tellektulis ingert s vltozatosabb lmnyeket k
nlt, mint az rvahz. Radsul gyakori kapcsolatban
voltak az intzet dolgozival, akik a krnyez kzs
gekbl jrtak be. Ennek eredmnyekpp a 10-14
ves korban elvgzett vizsglatok szerint a fik jelen
ts mrtkben behoztk kezdeti intellektulis lema
radsukat. Br a standardizlt tesztekben mutatott
teljestmnyk tlag alatti volt, s elmaradt az rk-
befogadottaktl is, bell volt azon a hatron, ame
lyik lehetv teszi a trsadalomba val beilleszkedst.
Nemrgiben Kim Chisholm (1998) egy olyan
csecsem- s kisgyerekcsoport fejldst kvette,
amelynek tagjai egy romniai nevelotthonbl ke
rltek kanadai szlkhz. A gyerekek a romniai r
vahzakban a Dennis ltal lert krlmnyek kztt
ltek. Chisholm azt llaptotta meg, hogy a 4 hna
pos koruk eltt rkbe fogadott romn gyerekek
ugyanolyanokk vltak, mint az eredetileg is Kana
dban szletett gyerekek, akiket a vr szerinti szle
ik neveltek. Azokon a gyerekeken azonban, akik
nyolc hnapot vagy annl is tbbet tltttek rva
hzban, nyomot hagytak korai tapasztalataik. Br a
specilis ktdsi interj azt mutatta, hogy mind
annyian rzelmi ktdst alaktottak ki az rkbe
fogad szlkkel, idegen helyzetben mgis inkbb a
bizonytalan ktds jeleit mutattk azokhoz a gye
rekekhez kpest, akiket mr 4 hnapos koruk eltt
magukhoz vettek. Mg mindig tlsgosan barts
gosak voltak az idegenekkel, ami azt mutatta, hogy
vltozatlanul figyelemre vgytak.
Chisholm vatosnak bizonyult, amikor az ilyen
ksn rkbe fogadott gyerekek korai tapasztalatai
nak kvetkezmnyeit kellett meghatrozni. Ezek a
gyerekek tlagban tbb mint egy vet tltttek az
rvahzban, mg a 4 hnapos koruk eltt rkbefo
gadottak tlagosan egy hnapot. Taln az rkbefo
gads idpontjnak vagy az intzetben nevelkeds
idtartamnak eltrse volt meghatroz. Chis
holm azt is megjegyezte, hogy a bizonytalan ktds
jeleit mutat gyerekeket inkbb a nem tl j krl
mnyek kztt l csaldoknl talltk, gy azt fel
ttelezte, hogy a csaldok taln nem tudtak idelis
krnyezetet teremtem a gyerekek felplshez,
hiszen a gyerekek vlsgos egszsggyi s pszicho
lgiai llapota pluszterheket rtt rjuk.
Jl felszerelt nevelotthonokban gondozott
gyerekek
A rosszul vezetett rvahzakban l gyerekekrl fes
tett elkesert kp tovbbi kutatsokat sztnztt
az rvahzi gyerekekkel kapcsolatban, hogy megi-

laptsk: a negatv kvetkezmnyek vajon az intzeti
nevels klnsen rossz mdjval magyarzhatk-e.
Barbara Tizard s Jill Hodges 65 olyan angol gyere
ket tanulmnyozott, akik munks szrmazsak vol
tak, s kzvetlenl szletsktl legalbb 2 ves ko
rukig bentlaksos csecsemotthonban nevelkedtek
(Hodges s Tizard, 1989a, b; Tizard s Hodges,
1978; Tizard s Rees, 1975). Ezek a csecsemott
honok j minsgnek szmtanak. A gyerekeket jl
tplljk, a szemlyzet kpzett, s temrdek jtk s
knyv ll rendelkezsre. A szemlyzet munkarend
je s cserldse azonban nem serkentette a szoros
szemlyes kapcsolatok kialakulst a gyerekek s a
felnttek kztt. Tizard s Hodges becslse szerint
2 ves korig minden egyes gyereknek mintegy 24
gondoz viselte gondjt. Ngy s fl ves korra
mr minden gyerek 50 gondozval tallkozott. Ez a
helyzet minden bizonnyal kizrja az olyanfajta
meghitt kapcsolat s trds kialakulst, amely
felttelezheten megalapozza a szeret gondos
kodst.
Tizard s munkatrsai 4 s fl, 8, majd 16 ves
letkorban rtkeltk a fejldst. A gyerekeket h
rom kategriba csoportostottk:
1. A 2 ves koruk utn a csaldjukhoz visszatr
gyerekek.
2. A 2 s 8 ves koruk kztt rkbe fogadott gye
rekek.
3. Az intzetben marad gyerekek.
sszehasonlts cljbl egy olyan gyerekcsoport
fejldst is rtkeltk, amelynek tagjai hasonlan
munks szrmazsak voltak, de mindvgig otthon
ltek.
Az intzet elhagysa pozitv hatssal volt a gyere
kekre - ahogyan azt az ltalunk bemutatott tanul
mnyok alapjn vrnnk. A klnbsg mrtke
azonban attl a krnyezettl fggtt, ahova a gyerek
kerlt, valamint attl, hogy mely pszicholgiai fo
lyamatokat nztk. Az egyik meglep eredmny az
volt, hogy a biolgiai csaldjukhoz visszakerl gye
rekek nem boldogultak olyan jl, mint az rkbefo
gadottak. Az rkbe fogadott gyerekek az rtelmi
kpessgek standardizlt tesztjeiben magasabb ered
mnyt rtek el, s jobban tudtak olvasni is. Tovbb
szinte minden rkbe fogadott gyerek klcsns
ktdst alaktott ki a nevelszlkkel, attl fgget
lenl, hogy milyen idsek voltak az rkbefogads
kor. Nem gy volt a biolgiai szleikhez visszatr
gyerekekkel. Minl idsebbek voltak az intzet el
7. A KORAI TAPASZTALATOK S A KSBBI LET * 2 7 7
hagysakor, annl valszntlenebb volt a klcsns
ktds kifejldse.
Az egyik oka annak, hogy az rkbe fogad csal
dok jobbnak bizonyultak a biolgiai csaldoknl, az
volt, hogy a gyerekeket visszavev csaldok kzl
sok nem felttlenl rlt a gyereknek. Sok anya
ktsgnek adott hangot, noha vllaltk a felelss
get, hiszen a gyerek sajtjuk volt. A gyerekek gyak
ran olyan csaldba trtek vissza, ahol az anya figyel
mt tbb gyerek is kvetelte egyszerre, vagy olyan
mostohaapa volt, aki nem trdtt velk. Ezzel
szemben a legtbb rkbe fogad szl idsebb
gyermektelen hzasprok kzl kerlt ki, akik akar
tk a gyereket, s sok gondot fordtottak r. Emel
lett az rkbe fogad csaldok tbbsge anyagilag
jobb helyzetben volt, mint a biolgiai csald (Tizard
s Hodges, 1978).
Az egyik terlet, ahol az intzeti gyerekek a kont
rollcsoporttal sszehasonltva htrnyban voltak, az
iskolai trsas kapcsolatok vilga volt. A kontrollcso
porthoz kpest, amelynek tagjai olyan gyerekek vol
tak, akik mindig otthon ltek, az intzeti gyerekek -
a korbban bemutatott romniai gyerekekhez ha
sonlan - tlsgosan bartsgosak voltak. Szinte
kielgthetetlenl vgytak a felnttek figyelmre, s
nehezen tudtak a kortrscsoportban j kapcsolato
kat kialaktani. (Tizard s Hodges, 1978, 114. o.)
Hogy mirt voltak ezeknek a gyerekeknek probl
mik a trsas kapcsolatokkal az iskolban, otthon vi
szont nem, az nem vilgos. Taln a korai intzeti ta
pasztalataik kztt nem nagyon volt a kortrskap-
csolatok kialaktsval kapcsolatos lmnyk. De az
is lehet, hogy olyan interakcis stlusokat tanultak
meg, amelyek j alkalmazkodst biztostottak az in
tzetben, de rosszat azon kvl (Rutter s Garmezy,
1983).
Amikor Hodges s Tizard (1989a, b) ismt fel
vettk a kapcsolatot a gyerekekkel 16 ves koruk
ban, hasonl mintt talltak. A szleikhez visszatr
gyerekek nagy arnyban mutattak antiszocilis vi
selkedst. Az rkbefogadottakra ez nem volt igaz,
de tizenvesen kzlk mg azoknak is problmik
voltak kortrsaik kezelsvel s ltalban a trsada
lomban, akik normlis ktdsi kapcsolatot alak
tottak ki nevelszleikkel.
Az intzetet elhagy gyerekek nagy rsznek el
nys fejldse ellentmond annak az elmletnek,
hogy a gyerekek csak egy kora csecsemkori kriti
kus peridusban kpesek rzelmi ktds kialakt
sra. Br a csecsemotthonok ltalban nem tettk
lehetv, hogy a gyerekek ktdst alaktsanak ki
278 * MSODIK RSZ: CSECSEMKOR

Azoknak a gyerekeknek, akiket id

sebb nevelszlk fogadnak rkbe,
jobb eslyeik vannak a fejldsben,
mint az rvahzakban nevelkedk
nek

gondozikkal, a legtbb j csaldba befogadott gye keztetseket vonhassunk le bizarr krlmnyeik

rek nevelszleihez ktdtt mg akkor is, ha jval fejldskre gyakorolt hatsairl (Skuse, 1984b).
2 ves koruk utn hagytk el az rvahzat. Tizard s Az elszigetelt gyerekekrl szl tanulmnyok nem
munkatrsai kutatsa megersti, hogy a gyerekek vitatjk, hogy a slyos elszigeteltsg mlyrehatan
krnyezetnek jellemzi letk ksbbi idszak befolysolja a normlis fejldsmenetet, azonban
ban meghatrozan befolysoljk azt, hogy a korai arra is rmutatnak, hogy a gondoztl s a megfelel
ktds hinya tarts kvetkezmnyeket von-e krnyezeti hatsoktl val korai elszigetelds nem
maga utn. zrja ki teljesen a ksbbi fejlds lehetsgt
(Skuse, 1984a).
Az egyik ilyen esetet Jarmila Koluchov (1972,
Elszigetelt gyerekek 1976) tanulmnyozta. Munkja egy egypetj fi
ikerprrl szlt, akik 1960-ban Csehszlovkiban
Az elhanyagols legszlssgesebb ismert esetei szlettek, egy normlis intelligencij anytl. Az
azok, amikor a gyerek minden embertl el van zr anya rviddel a szls utn meghalt, s a fik msfl
va. Az elmlt ktszz vben szmos ilyen civiliz ves kora krl apjuk jranslt, de az j felesg
latlan gyereket fedeztek fel; kzlk a leghresebb kifejezett ellenszenvet tanstott irntuk. A mosto
Victor, a vadfi, akirl az 1. fejezetben rtunk. Az ha unszolsra egy kis res kamrba zrtk, megfe
ilyen gyerekek mindig nagy izgalmat vltanak ki a lel lelem, testmozgs s napfny nlkl tartottk
kzvlemnyben, mert a termszetben magrl ket. Nem lphettek a hznak azon rszeibe, ahol a
gondoskod kisgyerek gondolata olyan drmai. De csald tbbi tagja lt, s ritkn ltogattk ket.
ezeknek a gyerekeknek a korbbi lete s azok a k A fik 6 vesek voltak, amikor a hatsgok felfi
rlmnyek, amelyek miatt elszigeteldtek, ltal gyeltek rjuk. Rendellenesen kicsik voltak, s angol
ban ismeretlenek. Ezrt csak ritkn lehet biztos k krban szenvedtek, ami vitaminhiny kvetkezm
vetkeztetseket levonni az elszigeteltsg alatt szer nye, s puha, grbe csontokhoz vezet. Szinte egyl
zett tapasztalataik hatsrl. taln nem tudtak beszlni, nem ismertek fel kzn
Van azonban nhny jl dokumentlt jabb eset, sges trgyakat fnykprl, s meg voltak rmlve az
amikor gyerekeket kiskorukban szociopata szleik j ltvnyoktl s hangoktl. A fikat gyerekott
zrtak el. Mivel a szletsi s az egszsggyi nyil honba vittk, egy nem fenyeget krnyezetbe, ahol
vntartsokat a hatsgok gondosan vezetik, ezek nluk fiatalabb gyerekekkel kerltek ssze, s ren
nek a gyerekeknek a korai letrl eleget lehet tud desen gondoskodtak rluk.
ni ahhoz, hogy szilrdabban megalapozott kvet- E krlmnyek kztt a gyerekek gyorsan hzni
 7. A KORAI TAPASZTALATOK S A KSBBI LET * 2 7 9

kezdtek, aktvan rdekldtek krnyezetk irnt, s

megtanultak beszlni. Amikor 8 ves korukban el
szr teszteltk ket, intelligencijuk messze a nor
mlis szint alatt maradt. De teljestmnyk vrl
vre javult, addig, amg 14 ves korukban tklete
sen normlis intelligencit mutattak (7.1. bra).
Mg ennl is slyosabban elhanyagolt gyerek volt
Genie, akit valamikor a msodik szletsnapja eltt
bezrtak egy szobba (Curtiss, 1977). A kislny
tbb mint 11 ven keresztl minden napjt egy bili
hez lncolva s minden jszakjt egy hlzskba
ktzve tlttte. Senki sem beszlt hozz. Amikor
apja bejtt, hogy jszakra megktzze, vagy lel
met hozott neki, gy morgott a kislnyra, mint egy
vadllat, s krmeivel karmolta.
7.1. BRA Amint a Koluchov (1976) ltal vizsglt ikrek
Genie sznalomra mlt teremts volt, amikor
kikerltek elszigeteltsgkbl, rtelmi kpessgeik fokozato
szrny krlmnyei kzl kiszabadtottk. Noha san a normlisig javultak
13 ves volt, csak 27 kilt nyomott, s csak 137
centimter magas volt. Ritkn adott hangot, s nem
volt szobatiszta. Nem tudott rendesen jrni: csoszo gondolkodsban mutatott adottsga klnleges in
gott, s egyik oldalrl a msikra billegett. Figye tellektulis kpessge volt-e, ami az elszigeteltsg
lemre mlt, hogy a pszicholgiai tesztek szerint tl fggetlenl megjelenhetett volna, vagy ppen a
Genie meglepen j kpessg volt a trbeli viszo mozdulatlansgra s a trsas elszigeteltsgre adott
nyok szlelsben s a tri gondolkodsban, noha a vlaszknt fejlesztette-e ki? Az ilyen krdsekre
szobjban nem volt sok ltnival. adott vlaszok segtennek a kevsb szlssges, de
Megtanulta beleit kontrolllni, s megtanult ren azrt rtalmas krlmnyek kztt nevelt gyerekek
desen jrni, de normlis nyelvi kszsgei sosem fej fejldsi veszlyeztetettsgnek megrtsben s
ldtek ki. Amikor rtalltak, egyltaln nem muta azoknak a tnyezknek a megtallsban, amelyek
tott rzelmeket, ha az emberek egyedl hagytk; lehetv teszik, hogy e krlmnyek ellenre fel
vgl azonban ktdtt azokhoz az emberekhez, pljenek.
akik ugyanabban a krhzi rehabilitcis intzetben
ltek. Mdszereket dolgozott ki, amelyekkel ltoga
tit hosszabb maradsra brhatta, s szomor lett,
amikor vgl mgis elmentek. Trsas viselkedse SEBEZHETSG S ELLENLL
azonban sohasem rte el azt a szintet, hogy specilis KPESSG
felgyelet nlkl tudott volna lni.
Szerencsre ezek az esetek meglehetsen ritkk. Sok szegny munkscsaldnak mg a viszonylagos
Ezrt nem tudhatjuk, milyen hossznak s milyen bke s jlt idejn is csupa kzdelem az lete. Sajt
slyosnak kell lennie a gyerek elszigeteltsgnek ah nyomaszt szksgleteikkel trdve gyermekeik
hoz, hogy az ltala okozott krosods visszafordtha nek az optimlisnl rosszabb krnyezetet teremte
tatlan legyen. Ezeknek az eseteknek a ritkasga a nek. ppen azrt, mert ezek a helyzetek nem szl
fejlds egyedi mozzanataira kifejtett hatsok fel ssgesek, vekig fennmaradhatnak, s lland jel
mrst is megnehezti. Az rzelmi, rtelmi s testi lemziv vlhatnak annak a csaldi krnyezetnek,
fejlds mindegyikt befolysolhatja az elszigetelt amelyik a gyerekek fejldst alaktja. Vgs soron
sg, de valsznleg nem egyforma mdon (Clarke pedig bnzshez, iskolai nehzsgekhez s ment
s Clarke, 1986). lis problmkhoz vezethetnek.
A szlssges elszigeteltsg tanulmnyozsnak A fejldspszicholgusok kockzati tnyez ki
fontos, de megvlaszolatlan krdse, hogy mikpp fejezssel jellik azokat az egyni jellemzket, illet
hat egymsra az elzrs alatti s utni krnyezet. ve krnyezeti krlmnyeket, amelyek nvelik a
Fontos-e pldul, hogy a Koluchov ltal lert ikrek gyerekek szmra kedveztlen felttelek kialakul
legalbb egyms trsasgt lveztk? Genie tri snak valsznsgt. A kockzat egy statisztikai r
280 * MSODIK RSZ: CSECSEMKOR

tk, amely a csoportokat s nem az egyneket jel

lemzi. Azt pldul mondhatjuk, hogy azok a gyere
kek, akiknek depresszv szleik vannak, az tlagn
pessgnl nagyobb valsznsggel lesznek maguk is
depresszisak. Azt viszont nem llthatjuk, hogy egy
gyerek, akinek az anyja s az apja is depresszis, biz
tosan depresszis lesz. A legtbb kockzati tnyez
nem kzvetlenl okozza a vele kapcsolatos fejldsi
problmkat s zavarokat. Ha pldul az anya ala
csony kpessg, fennll a rossz iskolai teljestmny
kockzata, az anya alacsony iskolai vgzettsge
azonban nem vezet a gyerek rossz iskolai teljestm
nyhez. Mivel azonban nincs megfelel vgzettsge,
s nincs tisztban az iskolai kvetelmnyekkel, a
gyerekei nehezebben rnek el sikereket az iskol
ban, mint a tanult szlk gyerekei.
7.2. BRA A 13 ves gyerekek IQ-pontjai lnyegesen csk
Michael Rutter s munkatrsai (1975) egy vizsg
kennek, ha kettnl tbb kockzati tnyez befolysolja fejl
latsorozatban London vros s az elzrt Wight sziget dsket (Sameroff et al., 1993)
150 csaldjt tanulmnyoztk, s ngy olyan kock
zati tnyezt talltak, amelyek egyttvve ersen
kapcsoldtak a gyerekkori viselkedsi problmk ztt a gyerekek kztt, akik ersen stresszkelt kr
hoz s pszichitriai betegsgekhez: nyezetben lnek. Egyes gyerekek rugalmasnak tn
tek - gyorsabban kihevertk a korai lmnyek
1. Csaldi konfliktusok. kedveztlen hatsait, vagy negatv pszicholgiai k
2. A szlk szocilis deviancija, ami bnzsben vetkezmny nlkl voltak kpesek ellenllni a rjuk
vagy pszichitriai problmkban nyilvnult meg. nehezed nyomsnak. Ezek a megfigyelsek ksztet
3. Trsadalmilag htrnyos helyzet, vagyis alacsony tk arra a pszicholgusokat, hogy a gyerekek nehz
jvedelem, rossz lakskrlmnyek vagy sok ha sgekkel kapcsolatos rugalmassgnak okt keressk.
sonl kor gyerek. Ezeket az okokat nevezik vdelmi tnyezknek.
4. Rossz iskolai krnyezet, vagyis a szemlyzet s a Hrom kockzati, illetve vdelmi tnyezt vizs
tanulk gyakori cserldse s hinyzsa, vala gltak rszletesen: a csaldra jellemz jegyeket, a
mint sok gazdasgilag elmaradott csaldban l kzssgi jellemzket s a gyerek jellemzit (Brad
tanul. ley s Whiteside-Mansell, 1998; Cicchetti s Tth,
1998).
E tnyezk egyike sem ktdtt nmagban ersen
a gyerekkori pszichitriai problmkhoz. De ha
ezek kzl legalbb kett egyszerre volt jelen - A csald jellemzi
mondjuk egy szemlyisgzavaros szl s alacsony
csaldi jvedelem -, akkor jelentsen megntt an A gyerek f tmasza a csald. Azt gondoljuk teht,
nak a kockzata, hogy a gyerek pszichitriai probl hogy a csald ltal nyjtott tmogatsformk ssze
mktl szenvedjen. kapcsoldnak a gyerek - fejldst fenyeget t
Rutter s munkatrsai a hangslyt a kockzati t nyezkkel szembeni - ellenll kpessgvel. Ezt az
nyezk halmozdsra helyeztk, s ezt egyre tbb elkpzelst szmos kutats altmasztotta (Bradely
kutats igazolja (Cicchetti s Tth, 1998; Shaw et s Whiteside-Mansell, 1998). A csaldi jellemzk
al., 1998). Sok vizsglat demonstrlta, hogy a biol kockzati tnyezkre s rugalmassgra val hats
giai, trsadalmi s krnyezeti kockzati tnyezk nak sok formja felfedezhet abban a nagyszabs
hossz ideig tart egytt jrsa kapcsolatban van a hosszmetszeti kutatsban, amelyet a Hawaii egyik
legslyosabb fejldsi problmkkal (Garmezy s szigetn, Kauain szletett gyerekek 689 fs, tbb
Rutter, 1988; Kopp s McIntosh, 1997; Sameroff etnikumra kiterjed csoportjval vgeztek (Werner
etal., 1998) (7.2. bra). Ugyanakkor ezek a kutatk s Smith, 1982). A gyerekek kzl 201-nek voltak
lnyeges egyni klnbsgeket is talltak azok k- nagy valsznsggel fejldsi problmi, mivel kt

Az utbbi vtizedek kiterjedt kutatsa feltrta, hogy az
anya krnikus depresszija (amely hat hnapig vagy
annl tovbb tart) veszlyezteti a gyerek fejldst
(Campbell et al., 1995). Az ilyen depresszi, amely j
val tovbb tart, mint az a kis rosszkedv", amit sokan
tlnek gyermekk szletse utn, befolysolja az anya
napi munkavgzst, s szmos fejldsi problmt
okoz a gyereknek.
Az elz fejezetekben bemutatott pldkbl kide
rlt, hogy az anya s gyermeke normlis trsas kapcso
lata egyetemesen szablyozott folyamat. A baba moso
lyog, amire az anya vlaszkpp visszamosolyog r; a
baba ggyg, amire a mama is megszlal. A fejldsku
tatk erre a fogkony adok-kapokra utalnak, amikor
az rzkeny anyai gondozsrl beszlnek, ami a gyere
ket a vilggal val kommunikcira s cselekvsre
kszteti.
Ha ellenben az anya krnikus depresszitl szenved,
nem rzkeny a gyerek jelzseire, s nem kpes meg
felel trsas ingerben rszesteni t (Weinberg s
Tronick, 1997). A depresszis anyk nem rintik meg
olyan gyakran a gyerekeiket, mint ms anyk, radsul
kevesebb tevkenysgbe, jtkba vonjk be ket. A
nem depresszis anykhoz kpest a depresszisok ke
vesebbet beszlnek a babhoz, s nem olyan rzke
nyek a gyerek hangadsaira. A depresszis anyk nem
mosolygssal vlaszolnak gyermekk mosolyra, hanem
szomorak s idegesek velk.
A depresszis anyk gyerekeire alacsonyabb aktivi
tsszint, kevesebb mosolygs jellemz, s tbbet szo-
morkodnak, mint a nem depresszis anyk gyerekei.
Nem beszlnek s jtszanak annyit, mint ms gyerekek,
viszont nygsebbek s feszltebbek nluk. ltalban
az anyjukhoz sem ktdnek olyan biztonsgosan (Teti
et al., 1995). A gyerekek anyjukkal szembeni negatv
viselkedse a nem depresszis idegenekkel val kapcso
latukra is tterjed (Field, 1995).
A depresszis anyk gyerekeit kezel pszicholgusok
s pszichiterek pontosan ismerik ezeket a tnyeket, de
nem lehetnek biztosak az rtelmezskben. Az ilyen
gyerekek depresszv viselkedse annyira hasonlt az
anyra, hogy arra lehetne kvetkeztetni: leutnoztk
az anya negatv vlaszstlust, vagy esetleg arra, hogy gy
ves korukra ngy vagy annl tbb kockzati tnye
znek voltak kitve. Ilyen tnyez lehetett az ala
csony jvedelm csald, a koraszlttsg vagy a
problms szls, az alacsonyan iskolzott anya s
a pszichopatolgis tnetekkel jellemezhet sz
7. A KORAI TAPASZTALATOK S A KSBBI LET 281
reaglnak az anya depresszv viselkedsre. Viszont arra
is utalnak jelek, hogy legalbbis nhny olyan a gyerek,
aki gy viselkedik, szletstl fogva depresszv, ami
arra enged kvetkeztetni, hogy genetikai vagy szlets
eltti tnyezk okoztk depresszijt (Field, 1994;
Murray s Cooper, 1997). Tiffany Field s munkatrsai
pldul depresszival diagnosztizlt anykat vizsgltak
a terhessgk idejn. Amikor rviddel a szletsk
utn a gyerekeket is megvizsgltk, kiderlt, hogy azok
ingerlkenyebbek, nem olyan fejlett a motoros tnu
suk, depresszv az aktivitsszintjk, s korltozottan re
aglnak a trsas ingerlsre (Abrams et al., 1995).
A korai gyermeki depresszi - akr az anya viselke
dsnek hatsra alakult ki, akr rkltten - megma
rad, ha az anya depresszija is folytatdik. Az idsebb
gyerekek, akiknek anyja depresszis volt, amikor k
csecsemk voltak, s egy ideig utna is az maradt, nem
csupn depresszira hajlamosak, de 3 vesen kognitv,
nyelvi s trsas feladatokban is rosszabbul teljestettek,
mint a tbbiek (N ICH D Early Child Care Research
Network, 1999). A krnikus depressziban szenved
anyk iskolskor gyerekeinek problmi vannak, mert
a figyelmk elterelhet, idegeskednek az rn, a jtsz
tren pedig verekszenek a tbbi gyerekkel (Dodge,
1990; Hammen, 1991).
Ha azonban az anya kigygyul a depresszibl, a gye
reknek van eslye a normlisabb fejldsre. Ha az anya
llapota tarts, vagy a depresszija idszakosan kijul,
az klnsen veszlyes a gyerek hossz tv fejlds
re. Ezekben az esetekben kivltkppen fontos, hogy az
anyn kvl egy tmogat felntt is legyen a gyerek kr
nyezetben (Carro et al., 1993).
A gyerekek vdelmben a fejldskutatk terpis
technikkat dolgoztak ki a depresszis anyk viselked
snek alaktsra (Field, 1997). Az egyik leghatsosabb
beavatkozssal a depresszis anyt arra tantjk, hogy
utnozza le a baba pozitv trsas viselkedst, egyrtel
men kommunikljon, ha a gyerekhez beszl, s a gye
rek szintjnek megfelel jtkot jtsszon vele. Az ilyen
interakcis trningen tes mamk gyermekei foko
zottabb szemkontaktust mutattak, s kevesebb ve
szlyjelzst adtak (Field, 1997), ami elnysebb felt
teleket teremtett ksbbi fejldskhz.
lk. A 7.2. keretes szveg ms csaldi kockzati t
nyezket is felsorol. A kutatk azt llaptottk
meg, hogy a kvetkez csaldi krlmnyek nyjt
hattak valamifle vdelmet a fejldsi problmk
kal szemben:
282 MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
A csaldban nem volt tbb ngy gyereknl.
Tbb mint kt v korklnbsg volt a vizsglt
gyerek s a kvetkez fiatalabb vagy idsebb gye
rek kztt.
" Az anya mellett ms gondozk (apa, nagyszlk
vagy idsebb testvrek) is voltak a csaldban.
Az anyra nehezed munka terhe mg akkor sem
volt tlzott, ha az otthonon kvl is dolgozott.
A gyerek kell odafigyelst kapott gondozitl
csecsemkorban.
Volt egy testvr, aki a gondoz vagy a bizalmas
bart szerept tlttte be.
A csald mintt s szablyokat nyjtott a gyerek
nek serdlkorban.
A csald sszetart volt.
A gyereknek serdlkorban rendelkezsre llt
a rokonok s bartok informlis, tbbgenercis
hlzata.
A gyerekkorban s serdlkorban tlt krnikus
stresszkelt esemnyek nem halmozdtak tls
gosan.
A kzssg jellemzi
A gyerek krnyezetnek jellemzi szintn befoly
solhatjk a problmk kialakulst. ltalban vve a
szegny krnyezetbl szrmaz gyerekeknek na
gyobb valsznsggel vannak fejldsi nehzsgeik,
mint a jmd kzssgben lknek (McLoyd,
1998). Radsul azok, akik az egyeslt llamokbeli
nagyvrosok szegny bels negyedeiben lnek, jval
nagyobb kockzatt viselik a pszicholgiai betegs
Ezt a kisfit jl lthatan felizgat
ja, hogy anyja jra frjhez megy,
m hogy mi lesz a vgeredmnye en
nek a vltozsnak az letben, azon
mlik, hogy a kvetkez hnapok
ban s vekben mikpp alakulnak a
csaldi kapcsolatok
gek kialakulsnak, mint a viszonylag szegny kisv
rosi vagy falusi krnyezetbl szrmazk (Richters s
Martinez, 1993).
A kzssg negatv hatsait cskkent egyik t
nyez a rokonok, szomszdok s szocilis hlzatok
ltal nyjtott tmogats erssge (Cochran s
Niego, 1995). Patricia Hashima s Paul Amato
(1994) pldul arra a kvetkeztetsre jutott, hogy
azok a szegny szlk, akiknek vannak olyan bar
taik s szomszdaik, akiktl tancsot s segtsget
krhetnek, szignifiknsan kevesebbszer kiablnak a
gyerekeikkel vagy verik ket, mint azok, akiknek
nincs ilyen segtsgk. Susan Crockenberg (1987)
szintn azt tallta, hogy azok az angol tizenves
anyk, akik az Orszgos Egszsggyi Szolglat sz
lknek nyjtott szocilis tmogatsban rszesl
tek, rezheten jobban bntak s tbbet foglalkoz
tak gyerekkkel. A stresszkelt s nlklzssel
jr krlmnyekkel szemben egy msik csaldon
kvli vdelmi tnyez az iskola lehet. A htrnyos
helyzet vagy konfliktusos csaldban l gyerekek
nek kisebb az eslyk a pszicholgiai problmkra,
ha a tanrok figyelmesek, s az oktats magas szn
vonal (Rutter, 1987).
A gyerek jellemzi
Annak vizsglata, hogy a gyerek tulajdonsgai mi
kppen fggnek ssze a fejldsi kockzattal, azt
mutatja, hogy a klnfle temperamentumjegyek
a gyerek letkortl fggen klnbz kockzatot
jelentenek (Carey s McDevitt, 1995). Csecsem-
 7. A KORAI TAPASZTALATOK S A KSBBI LET 283

s kisgyerekkorukban a nehezen kezelhet amerikai hossz tvon rossz krlmnyek kztt l gyere
s angol gyerekek (vagyis azok, akiknek rendszerte kek kveteldzse (ami ltalban a nehezen kezel
len a biolgiai mkdsk, rosszul brjk az j em het gyerekeket jellemzi) ppen a tllst jelenthe
bereket s helyzeteket, s gyakran rossz a hangula ti szmukra.
tuk), s a tl nagy aktivitssal jellemezhetk na Emmie Werner s Ruth Smith (1992) tovbbi bi
gyobb kockzatnak vannak kitve, mint a bks, zonytkokat nyjtott arra vonatkozan, hogy a gye
knnyen kezelhet gyerekek. Iskolskorban a kny- rek egyedi tulajdonsgai nehz krlmnyek kztt
nyen megzavarhat - csak rvid ideig tart figyelem elsegthetik az letben maradst. Az egszsggyi,
re kpes, az j helyzetekhez nehezen alkalmazkod - mentlhigins s oktatsi intzmnyek nyilvntar
gyerekek vannak kitve nagyobb kockzatnak. tsai, valamint szemlyes interjk s szemlyisg-
Az azonban, hogy a nehz temperamentum koc tesztek alapjn arrl szmolnak be, hogy azok a gye
kzati tnyez-e vagy sem, a kulturlis krnyezettl rekek tudtak a legjobban megbirkzni letk els kt
is fgg. Marten De Vries kutatsai drmaian bizo vtizednek problmival, akiket anyjuk nagyon ak
nytjk, hogy az Egyeslt llamokban nehznek tvnak s szocilisan fogkonynak jellemzett cse
tlt alkati tulajdonsgok igen lnyegesek lehetnek csemkorukban. Az anyai beszmolkat fggetlen
egy msik kulturlis kzegben (De Vries, 1994). megfigyelk is megerstettk, akik szerint ezekre a
Egyik vizsglatban De Vries Chess s Thomas ka gyerekekre hangslyozott nllsg s pozitv
tegrii alapjn egy temperamentum-krdvet dol szocilis irnyultsg volt jellemz. Amikor mso
gozott ki, amit 48, 4-5 hnapos maszai (kelet-afri dik letvkben vizsgltk meg ket, ezek a gyere
kai) csecsem desanyjval vett fel (De Vries, kek szmos tesztben, kztk a mozgst s a nyelvi
1987). Abban az idben, amikor a kutatst vgez fejldst mrkben, klnsen jl teljestettek.
tk, slyos aszly puszttott a vidken, s sok em A 7.2. tblzat a kora gyerekkori viselkedses
ber elhagyta szlfalujt, hogy lelmet talljon. problmkkal kapcsolatos kockzati s vdelmi t
Amikor De Vries hnapokkal ksbb visszatrt, nyezket foglalja ssze, az 1. fejezetben (43. o.) em
hogy az elz krdv alapjn azonostott tz leg ltett fejldsi kolgiai modellben szerepl kr
nehezebb s tz legknnyebb csecsemvel kve nyezeti szinteknek megfelel csoportosts szerint.
tses teszteket vgezzen, csak 13 csaldot tallt
meg, hetet a knny s hatot a nehz csoport
bl. De Vries legnagyobb megdbbensre a ht A ksbbi krlm nyek hatsa
knny gyerekbl t idkzben meghalt. A hat
nehz gyerek kzl mg t volt letben. Lthattuk, hogy a fejldsi kockzati kutatsok arra
Scheper-Hughes (271. oldal) brazliai kutatsval utalnak, hogy nhny tnyez meglte esetn na
sszhangban ez a tanulmny azt sugallja, hogy a gyobb a valsznsge a hossz tv fejldsi sr-

Azok a gyerekek, akik a vilg hbo

r sjtotta rszein nnek fel, sz
mottev akadlyokkal nznek szem
be fejldsk sorn
284 MSODIK RSZ: CSECSEMKOR

lsnek. Nem szabad azonban elfelejtennk, hogy az

ilyen tnyezk hatsai nem elszigeteltek, a ksbbi
7.2. TBLZAT
krlmnyek mdosthatjk azokat. Ezt hangslyoz Pldk a gyermekkori problmkhoz
zk a tranzakcionlis modellek, amelyek kzp kthet kockzati s megelz
pontjban a kockzati tnyezk s az ltalnos fejl tnyezkre
dsi folyamatok kapcsolata ll (Clarke s Clarke,
1986; Sameroff, 1995). Azt kvetik nyomon, hogy
mikpp hatnak egymsra (hogyan lpnek tranzak Kockzati tnyez M egelz tnyez
ciba) a gyerek s a krnyezet jellemzi a fejlds
A gyermek jellemzi
kimenetelben.
Thomas s Chess (1984) tranzakcionlis modellt Nehz csecsem- Knny csecsem-
temperamentum temperamentum
alkalmazott annak szemlltetsre, hogy a ksbbi
krlmnyek s a gyerek szemlyisgnek, viselke Nem megfelel Adaptv fiziolgiai
dsnek megvltozott szli megtlse hogyan lp fiziolgiai regulci regulci
nek klcsnhatsba a gyerek temperamentumje rzsek nem megfelel Adaptv rzelmi
gyeivel, s hogyan befolysoljk a gyerek lelki egsz regulcija regulci
sgt. Az ltaluk bemutatott kislny iskols vei Korltozott Magas intelligencia
kezdetn nehz termszet, kveteldz, ingatag megismersi
szemlyisg volt. kpessgek
Bizonytalan ktds Biztonsgos ktds
A kislny apja szigor volt, gyors, pozitv alkal
mazkodst kvetelt, s ellensges brlattal s bn Alacsony nrtkels Magas nrtkels
tetssel reaglt, amikor a kislny nem tett eleget Szegnyes Pozitv
elvrsainak. Az anya a frjtl s a kislnytl is kortrskapcsolatok kortrskapcsolatok
flt, s szorongva, ttovn kezelte a kislnyt. Eb Iskolai nehzsgek Pozitv alkalmazkods
ben a szlssgesen negatv szl-gyerek kapcso az iskolhoz
latban a kislny tnetei egyre rosszabbodtak.
Pszichopatolgia J mentlis egszsg
Pszichoterpit alkalmaztak, de csak szerny ja
vulst rtek el. Kilenc-tz ves korban azutn v Fizikai betegsg A szemlyes sikerek
ratlanul kivirultak a kislny zenei s sznszi k felett rzett
bszkesg
pessgei, amit a tanrok s a tbbi szl kedvez
fogadtatsban s sok dicsretben rszestett. Ez a tmeneti Pozitv kapcsolat az
tehetsg a szlk ltal megkvnt tulajdonsgok feszltsgkeltk aktulis tanrral
hierarchijban is magasan helyezkedett el. Az Hibzsok
apa lnya erteljes s robbankony termszett feladatokban
immr nem a rohadt klyk jeleknt rtelmez
te, ahogy korbban, hanem a bimbz mvsz
Mikrorendszer
bizonytkaknt. Ettl kezdve tekintettel volt a
kislny mvszi temperamentumra", gy az Otthoni erszak J kapcsolat a szlk
anya is kpes volt megnyugodni s pozitvan vi kztt
szonyulni a lnyhoz. Megengedtk a kislny Anyagi nehzsgek Tarts alkalmazs
nak, hogy sajt ritmust vegye fel, s serdlko Pozitv csaldi
Tarts
rra megszntek neurotikus tnetei s probl munkanlklisg kapcsolatok
mi. (7. o.)
Krnikus J szli mentlis
feszltsgkelt egszsg
A lers szerint teht a tranzakcionlis trtnetek a
helyzetek
vltoz krnyezet s a gyerek sajtos, az adott j
helyzetben hangslyos jellemzinek komplex inter Ellensges csaldi Pozitv
krnyezet gyermeknevelsi
akciit takarjk.
kszsgek
A tranzakcionlis elemzs embercsoportok s
egyes egynek vonatkozsban is elvgezhet. Mi-
 7. A KORAI TAPASZTALATOK S A KSBBI LET 285

Kockzati tnyez M egelz tnyez chael Rutter s munkatrsai tranzakcionlis m o

Mikrorendszer dellt hasznltak olyan londoni fiatalok ksbbi bol
dogulsnak magyarzatra, akik csecsem- s gye
Genercik kztti Munkhoz juts
rekkoruk jelents rszt gyermeknevel intzetek
abzus
ben tltttk (Quinton s Rutter, 1985; Rutter et
Szli pszichopatolgia Megfelel lakshoz al, 1990). Ezek a gyerekek nem viselkedsi probl
juts mk miatt kerltek intzetbe, hanem azrt, mert
Nem adaptv A gondozs felmrse szleik nem tudtak megbirkzni a gyereknevels k
gyermeknevelsi vetelmnyeivel. Sokuk teljes csecsem- s kisgyer
szoksok mekkort az intzetben tlttte. Amikor 21-27 ve
A munka elvesztse sek voltak, sszehasonltottk ket egy London azo
nos rszn l, hasonl letkor tagokbl ll cso
Vls
porttal, akik egsz letkben a szleikkel ltek.
Mindennapos vitk Elszr az intzetben nevelkedett nket tanul
mnyozva Rutter s munkatrsai azt llaptottk
Exorendszer meg, hogy azok szmos olyan problmval kszkd
tek, amelyekkel az sszehasonlt csoportba tarto
Kzssgi erszak Tmogat trsas kzeg
zk nem szembesltek. Elszr is 42 szzalkuk
Bntett a J kzssgi forrsok esett teherbe 19 ves kora eltt, s 39 szzalkuk
szomszdsgban mr nem lt egytt gyermeke apjval. Egyharma-
Trsas izolci Tmogat egyhz duk lt t viszonylag slyos idegkimerlst gyerekei
nevelse kzben. Az sszehasonlt csoportban a
Elszegnyedett A kzssgi forrsok
kzssg nvekedse nknek csak 5 szzalka lett terhes 19 ves kora
eltt, mindannyian gyermekeik apjval ltek, s
A kzssgi forrsok Megfelel szocilis hl
egyikk idegei sem merltek ki a gyerekgondozs
elvesztse
miatt. Amikor a nevelsi szoksokat vizsgltk, az
A kzssgi intzeti mlt nk sokkal nagyobb valsznsggel
szervezetek hinya kaptak gyengbb minstst, mint az sszehasonlt
csoportba tartozk (7.3. tblzat).
Makrorendszer
Els ltsra ezek az eredmnyek vilgos bizony
tkt szolgltatjk a korai balszerencse hossz tv
Erszakos kultra Az oktats nemzeti
hatsainak. De ha egy tranzakcionlis modell nz
tmogatsa
pontjbl tekintjk, vilgoss vlik, hogy a korai bal-
A szli tekintly A gyermekek jogaiba szerencse az esemnyek olyan sorozatt indtja be,
hagyomnya vetett hit amelyik llandstja a problmkat. Az intzeti ne
Rasszizmus Nemzeti trekvs az vels elszr is a csecsemkori s kora gyerekkori
abzus ers ktds hinyval, valamint a szoros kortrs-
visszaszortsra kapcsolatok kialaktsnak nehzsgvel jr. Ezek a
Az erszak trsadalmi Alacsony problmk megnvelik a tizenves-terhessg val
elfogadsa munkanlkli sznsgt. A korai terhessg cskkenti a tovbbta
arny nuls vagy a szakkpzs eslyeit. Az ebbl ered
Recesszi Vlasztott hivatalnokok gazdasgi nyoms htrnyos krnyezetet teremt,
a htrnyos ami viszont stresszkelt hats, ez pedig egyenesen
helyzetek vezet a gyenge szli viselkedshez.
megsegtsre A korai intzeti nevelkedsnek azonban nem szk
Az illeglis drogok sgszer kvetkezmnye a szakadatlan szerencst
elrhetsgnek lensg. Azok az intzetben nevelkedett asszonyok,
visszaszortsa akik frjkre tmaszkodhattak, ugyanolyan ered
mnyes szlk voltak, mint az sszehasonlt cso
Forrs: Cicchetti et al., 2000 nyomn portba tartozk. Ezekbl a pozitv eredmnyekbl
kvetkeztettek a kutatk arra, hogy a csecsem- s
286 MSODIK RSZ: CSECSEMKOR

val elkerls, de ez a vltozs nmagban mg nem

7.3. TBLZAT elegend a felplshez. Attl, hogy a libanoni gye
Intzetben nevelkedett anyk s egy rekek az rvahzbl ms intzetekbe kltztek, mg
sszehasonlt csoport gyerekgondoz nem rtk el a fejlds normlis szintjt, mint ahogy
viselkedse (%) Genie sem plt fel annyira, hogy elrje az letkor
nak megfelel szintet. Vajon Genie vagy a libanoni
gyerekek kpesek lettek volna-e egy sikeresebb
Gyerek Intzeti sszehasonlt letre (7.3. keretes szveg)? Milyen felttelek szk
gondozsi csoport csoport sgesek a korai nlklzs utni teljesebb felpls
problma 0n = 40) n = 43) hez? Lehetsges-e, hogy vannak olyan, eddig fel
Meleg rzelem 45 19
nem fedezett krnyezeti felttelek, amelyek lehe
kifejezsek tv tettk volna a normlis felplst? Vagy az el
hinya szigeteltsg tl korn kezddtt, s tl sokig tar
tott ahhoz, hogy ezek a gyerekek valaha is teljesen
rzketlensg 65 28
meggygyulhassanak?
Nem jtszik 33 16 Ezekre a krdsekre nem lehet pontos vlaszt
a gyerekkel
adni, mert az embercsecsemket nem lehet elre
Legalbb kett 59 23 megfontoltan potencilisan krost felttelek kz
a fentiek helyezni csak azrt, hogy a tudomnyos rdekld
kzl snket kielgthessk. A majmokkal vgzett kutat
sok s az emberekkel kapcsoltos szrvnyos megfi
Forrs: Quinton s Rutter, 1985 gyelsek azonban sejtetik, hogy mifle segtsg j
rulhat hozz a felplshez.

gyerekkori intzeti nevelkeds s az ers szemlyes jra Harlow majmai

ktds ezzel egytt jr hinya nem szksgkp
pen tli a nket rossz anyasgra. Ha a kvetkezm A 6. fejezetben trgyaltuk Harry Harlow kutatsait,
nyek szoksos lncolata megtrhet, s elnys amelyeket lettelen ptanyval nevelt, elszigetelt
tranzakcik jhetnek ltre, az normlis viselkeds majomklykkkel vgzett. Az egyik fontos ered
hez vezethet. mny az volt, hogy ezeknek a klykmajmoknak ne
Az intzetben nevelkedett fiatal frfiak letme hzsgeik voltak a normlis trsas kapcsolatok kiala
nete hasonl volt annyiban, hogy a ksbbi pozitv ktsban, amikor kortrsaikkal egy ketrecbe he
lettapasztalatok nluk is cskkentettk a hossz lyeztk ket. Ez mg azokkal a majmokkal is gy
tv problmk kockzatt. Az egyik klnsen r volt, akik a szranyval alaktottak ki ktdst,
dekes nemek kztti klnbsg az volt, hogy a frfi br a viselkedses zavarok slyossga az elszigetelt
ak a nknl nagyobb esllyel talltak tmogat h sg hossztl s attl fggtt, hogy az a majom mi
zastrsat s neveltk gyermekeiket teljes csaldban. lyen letkorban kezddtt (Suomi s Harlow,
Ez megakadlyozhatja azt, hogy sajt korai negatv 1972). gy tnt pldul, hogy az letk els 3 h
tapasztalataikat tovbbadjk a kvetkez generci napjra elszigetelt majmokra ez a tapasztalat nem
nak (Rutter et ah, 1990). hatott maradandan. Amikor a csoport ketrecbe
kltztettk ket, elszr legyrte ket az sszetet
tebb krnyezet, de egy hnapon bell a szocilis
FELPLS NLKLZS UTN csoport elfogadott tagjaiv vltak.
Ezzel szemben az letk els 6 hnapjra teljesen
Azok az egyre halmozd adatok, amelyek szerint a elszigetelt majmok knyszeresen himbltk, harap
korai trsas s intellektulis nlklzs hossz tv tk s karmoltk magukat, amikor a tbbi majom
kvetkezmnyei nagymrtkben fggnek a ksbbi mal kzs ketrecbe raktk ket. Az letk msodik
krlmnyektl, a sikeres intervenci lehetsg 6 hnapjban (az elsben nem) elszigetelt majmok
nek kutatsait sztkltk. A fejldsi krosods le viszont flnkk s agresszvv vltak, amikor
kzdsnek kulcseleme a krost krnyezetbl visszakerltek a tbbi majom kz.

Ezeknek a csoportoknak a hossz tv viselked
se is klnbztt. Azok a majmok, amelyeknek az
elszigeteltsge a csoportbeli trsas interakcik 6 h
napos szakasza utn kezddtt, gyorsan felpltek,
s a megfelel letkorban kpess vltak a normlis
przsra. De a szletskkor 6 hnapra elklntett
majmok csak rszben pltek fel. Hromves ko
rukban, amikor przsra kpess kellett volna vlni
uk, alkalmatlannak bizonyultak a normlis szexulis
viselkedsre.
Az els v egszre kiterjed teljes elszigeteltsg
alkalmazkodsra tkletesen kptelen egyedeket
eredmnyezett, akik nem voltak hajlandk rszt
venni a trsas jtkokban s egyttmkdni az azo
nos kor majmokkal (Harlow s Novak, 1973).
Ezek a majmok a csoportos ketrecben gyakran vl
tak kortrsaik agresszijnak clpontjv. Az id
mlsval sem mutattk a spontn felpls jeleit.
Felpls elszigeteltsg utn
Els ksrleteik utn Harlow s munkatrsai azt
gondoltk, hogy a szletstl a 6 hnapos korig tart
idszak lehet a dnt ezeknek a majmoknak a trsas
fejldsben. Ha gy lenne, az ebben az idszakban
elszigetelt llatok szmra nem volna lehetsges a
felpls - fggetlenl a krnyezetkben bekvet
kez ksbbi vltozsoktl. A kutatk klnfle
mdszereket prbltak ki, hogy segtsk ezeknek a
majmoknak az j trsas vilghoz val alkalmazkod
st. Az egyik alkalmazott technika az volt, hogy a
majmokat enyhe ramtssel bntettk, ha nem
megfelel viselkedst mutattak. Msik prblko
zsknt lassan vezettk be ket j krnyezetkbe,
felttelezve, hogy a teljes elszigeteltsgbl a csopor
tos ketrec lnk letre trtn hirtelen vlts
esemnytraumt okoz, ami gtolja a felplst.
Ezeknek az erfesztseknek a hatstalansga alt
masztani ltszott azt az elkpzelst, hogy a trsas
fejldsnek van egy kritikus peridusa. De mint ki
derlt, egyltaln nem ez a helyzet.
Az els utalst arra, hogy lehetsges e majmok
eredmnyes terpija, a mestersgesen megterm
kenytett nstnyek anyai viselkedsnek megfi
gyelse szolgltatta (Suomi et al., 1972). Sokan k
zlk vertk az jszltteket, vagy rjuk ltek, s
kevs klyk maradt letben. Ha azonban letben
maradt, az anya kezdett felplni. Amikor a kuta
tk megfigyeltk a klykket az anyjukkal, akkor
kezdtk gyantani, hogyan megy vgbe ez a vltozs.
7. A KORAI TAPASZTALATOK S A KSBBI LET * 287
RKlfc
Ez a felntt nstny majom, amely letnek els hat hnapjt
elszigeteltsgben tlttte, nem kpes megfelelen reaglni a
klykmajomra. De ha a klyk elg kitartan prbl inter
akciba lpni, az idsebb majom vgl megtanul tbb-kevs-
b normlis kapcsolatot kialaktani vele
Ha a klykmaj mnak sikerlt gy az anya mellre
kapaszkodnia, ahogy az jszltt majmok ltalban
teszik, akkor letben maradt. A kapaszkodssal
nemcsak az letfontossg tejhez jutott hozz, de
ltalban el tudta kerlni anyja bntalmazsait is.
Minl tovbb tartotta magt, s minl ersebb lett,
annl hosszabb ideig viselkedett anyja nagyjbl
megfelelen, ha nem is szeretettel. A szoptats szo
ksos idszaknak vgre az anyk tbb mr nem
bntalmaztk klykeiket, s tbb-kevsb norm
lis interakcikat folytattak velk. Mg meglepbb
volt ezeknek az anyknak a gondozi viselkedse,
amikor msodik klykk szletett. Ugyangy visel
kedtek, mint kortrsaik. Normlis trsas viselke
dst mutattak.
Ezeknek az anyknak a gygyulsa ksztette
Harlow-t s munkatrsait arra, hogy azon elml
kedjenek: taln lehetsges a korbban elszigetelt
majmok trsas alkalmazkodsi kptelensgnek
visszafordtsa, ha egy fiatal majommal anya-k-
lyk tpus kapcsolatba hozzk ket (Harlow s
Novak, 1973; Suomi s Harlow, 1972). A kutatk
kzs ketrecbe raktak 12 hnapig elszigetelten tar
tott majmokat s olyan normlis 2-3 hnapos
klykket, amelyek elg ersek voltak ahhoz, hogy
tlljk a vrhat bntalmazsokat. A jtkos, szere-
tethes klykk olyan trsasgot jelentettek, amely-
288 * MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
A Genie-vel - azzal a kislnnyal, akit durva apja 11 vig
bezrva tartott - vgzett kutats kivlan pldzza, ho
gyan kerlnek egymssal szembe a tudomnyos s az
etikai rdekek mg akkor is, ha a kutatsi program min
den rsztvevje jszndk. Az etikai vita arrl szl,
hogy Genie kiszabadulsa utn a fejldst vizsgl ku
tatk vajon minden tlk telhett megtettek-e annak
rdekben, hogy a kislny teljesen felpljn, vagy a tu
domnyos rejtly megoldsnak vgya Genie jlltt
alrendelte a tudomnyos kutats cljnak.
Russ Rymer (1993), aki knyvet rt az esetrl, azt l
ltja, hogy Genie jlltt egyenesen felldoztk a tudo
mnyos vizsglds oltrn. A vdolt kutatk tagadtk,
hogy mltnytalansgot kvettek volna el. Azt lltot
tk, hogy Genie-t az igen szokatlan s nehz mltbeli s
jelenkori krlmnyek kztt a lehet legjobb kezels
ben rszestettk.
Amikor a kislnyt kiszabadtottk, a Los Angeles-i
Childrens Hospitalban helyeztk el. Mivel esete a leg
slyosabb volt a gyerekelzrsok jegyzett trtnetben,
gyorsan felkeltette a tudsok figyelmt. David Rigler, a
krhz akkori vezet pszichitere s ksbb Genie f
kutatja szerint mind az emberi rtkek, mind a tudo
mny a kislny fejldsnek szisztematikus tanulm
nyozst kveteltk meg:
A gyerek fejldsvel kapcsolatos elmletek szerint
a normlis pszicholgiai s fizikai fejldshez szk
sg van alapvet tapasztalatokra. Ha ez a gyerek se
gtsget kaphat kognitv, nyelvi, trsas stb. fejlds
hez, az hasznos informcival szolglna a korai ta
pasztalat szerept illeten, ami hasznra vlna ms
elzrt gyerekeknek. A kutatk rdekldse egyene
sen a rehabilitcis erfesztsek sikeressgre pt.
A kutats cljai gy egybeesnek Genie jlltvel s
boldogsgval. (Rymer, 1993, 58. o.)
re az idsebb majmoknak szksgk volt a normlis
trsas viselkeds elsajttshoz. Tizennyolc ht
alatt fokozatosan abbahagytk a knyszeres ringat
zst s nmaguk lelgetst, s mr nem bntottk a
kismajmokat. Elkezdtek tbbet mozogni, megvizs
gltk krnyezetket, s trsas jtkokban is rszt
vettek. A korbban elszigetelt majmok olyan jl al
kalmazkodtak, hogy vgl tapasztalt kutatk sem
tudtk megklnbztetni ket a normlisan nevel
tektl.
Sajnos Genie-vel ez nem gy trtnt. A kiszabadulsa
utni els hnapokban a kislny a Childrens Hospi
talban lakott. David Rigler kutatsi tmogatst szerzett
szakrtk sszehvshoz annak eldntse rdekben,
hogyan kzeltsenek Genie-hez. Egyesek a nyelvi s a
gondolkodsbeli fejlds krdsnek megvlaszolsra
alkalmas tudomnyos lehetsget lttak az egszben.
Rszben a Victor, az aveyroni vad fi esete utn megv
laszolatlanul maradt krdsek vezettk ket, amikor
Genie-t arra akartk hasznlni, hogy kidertsk, a ser
dlkor elrsig ltezik-e egy kritikus peridus, amely
utn nem lehet elsajttani a nyelvet. Intenzv gyakorl
programot dolgoztak ki, hogy kiderljn, meg tudja-e
tanulni a kislny a nyelvet.
Msok amellett rveltek, hogy a terpia a legfonto
sabb Genie szmra, minden tovbbi krds msodla
gos. A pszicholgus David Elkind, az egyik konzulens,
azt rta: Ha nagy slyt fektetnk a nyelvre, az kros le
het, mert a gyerek azt rezheti, hogy a szeretet, a figye
lem s az elfogads elssorban a beszdtl fgg.
(Rymer, 1993, 59. o.)
A tudomnyos vizsglat hvei gyztek, s a kutatk t
mogatst kaptak, elssorban annak vizsglatra, hogyan
sajttja el Genie a nyelvet - nem is a nyelvtantsra, ha
nem inkbb annak vizsglatra, hogyan trtnik az elsa
jtts. Rviddel a dnts utn Genie-t Jean Butler, a
krhz egyik tanrnak a hzba vittk. A kvetkez
kt hnapban a kislny hatalmas elrehaladst muta
tott a szkincs elsajttsban. Jean Butler azonban er
sen kifogsolta a Genie-t vizsgl kutatk tolakod vi
selkedst. Azt mondta, hogy a trenrozssal megzavar
tk a kislny lett, s akadlyoztk a fejldst. Butler
jelentkezett az illetkes hivatalnl, hogy Genie nevelje
lehessen, Rigler s felesge kzbelpsre azonban a
krst elutastottk.
Genie ngy vig lakott Riglerknl. Ez id alatt meg
prbltk csaldtagknt kezeim. Megtantottk, hogyan
Emberekre vonatkoztathat
kvetkeztetsek
Harlow majmokkal folytatott kutatsai arra utal
nak, hogy a korbban elszigeteltsgben l gyerekek
olyan j krnyezetbe helyezse, ahol fiatalabb gye
rekekkel lphetnek kapcsolatba, gygyt hats le
het. Ezt az elkpzelst megersteni ltszik a szls
sges elszigeteltsgbl felpl gyerekekrl hozz-
 7. A KORAI TAPASZTALATOK S A KSBBI LET * 289

kell a szilrd telt megrgni, hogyan kell rendesen vi

selkedni az asztalnl, hogyan fejezze ki az rzelmeit s
vgyait, hagyja abba a maszturblst, amit akkor s ott
csinlt, amikor ksztetse volt r. Mindennek folyamn
nyelvszek s pszicholgusok figyeltk s teszteltk.
Rvid idvel azutn, hogy Riglerkhez kltztt,
Genie nyelvtanulsa lelassult, majd lellt. A tvirati
nyelvhez hasonlan beszlt. Sohasem tanult meg
rendesen krdezni vagy egy rendes tagad mondatot
alkotni. Trsas helyzetekben sem tudott rendesen
viselkedni. A National Institutes of Mental Health
tudsai, akik Genie vizsglatt szponzorltk, elge
detlenek voltak a kutatssal. Megtagadtk a tovbbi
Ez a klykmajom egy elszigetelten nevelt idsebb majmot
pnzgyi tmogatst, amit elssorban azzal indokol
vigasztal"
tak, hogy olyan egyedi esetrl van sz, amelyik anek-
dotikus bizonytkokra pl, s nem ll rendelkezsre
a szksges kontroll. gyelsek alapjn 24 olyan 2,5-5 ves gyereket azo
Amikor a kutats vget rt, Genie az anyja fel nostottak, akik olyan keveset lptek kortrsaikkal
gyelete al kerlt. Az anya nem tudott mit kezdeni
interakciba, hogy szocilisan elszigeteltnek vol
a problmival, s gymsgba adta t. Ma egy ment
tak tekinthetk. Ezeket a gyerekeket vletlenszer
lisan visszamaradt felnttek szmra fenntartott ott
en hrom nyolcfs csoportba soroltk. Az els cso
honban l Dl-Kaliforniban. Viselkedse ersen
visszafejldtt. Meggrnyedt, s ritkn teremt szem- portban minden gyerek pros jtkhelyzetekben
kontaktust. Nem tud rendesen beszlni, s az illetlen vett rszt egy olyan gyerekkel, aki 1-1,5 vvel fiata
viselkedssel sem hagyott fel. labb volt nla. A msodik csoport gyerekei egy velk
Rigler s munkatrsai a nyelvi visszamaradottsg egykor gyerekkel jtszottak prban. Az utols cso
vizsglata mellett dntttek, minden ms nagyobb fej port kontrollknt szolglt, s nem kapott semmi
ldsi terletet figyelmen kvl hagytak. Mi lett volna, lyen specilis bnsmdot. Az els kt csoportban a
ha ehelyett a slyos izolcibl val felpls menett gyerekeknek 10, egyenknt 20 perces jtkid llt
vizsgljk? Vajon jobban felplt volna-e Genie, ha a rendelkezskre a hathetes idszak alatt. A pr kt
ktdst s a msok fel irnyul szeretetet hangs tagjt minden alkalommal egy szobba vittk, ahol
lyoz trsas terpit alkalmaznak nla? Ezt mr soha
ptkockk, bbok, jelmezek s ms olyan jtkok
sem tudhatjuk meg. Russ Rymer a Genie: A Scientific
voltak, amelyek elsegtik a pozitv trsas interakci
Tragedy (Genie: egy tudomnyos tragdia) cmet adta
t. Egy kutat a szoba egyik sarkban lt s jegyze
knyvnek. A knyvben egy vdtelen gyerek ember
telen szli bntalmazsnak szemlyes tragdijt s telt, de egybknt nem zavarta a gyerekeket.
a szerencstlen folytatst mesli el. Az utols jtkhelyzet utn az vodai csoportok
sszes gyereknek trsas viselkedst rtkeltk
olyan szakemberek, akik nem tudtk, mely gyere
kek vettek rszt a vizsglatban. Beszmolik szerint
a kortrs-interakcik gyakorisga majdnem megkt
frhet kisszm informci. Amikor pldul a szerezdtt azoknak a gyerekeknek az esetben,
Koluchov (1972, 1976) ltal tanulmnyozott ikrek akik fiatalabb gyerekekkel jtszottak. Kezdettl
kijutottak szocilis elszigeteltsgkbl, elszr egy fogva segtettek a kisebb gyereknek, s egytt jt
olyan specilis krnyezetbe kerltek, ahol fiatalabb szottak vele. A kortrsaikkal jtsz gyerekek is mu
gyerekekkel ltek egytt. Az ikrek vekig tart el tattak nmi javulst, de statisztikailag nem kln
szigeteltsgk ellenre normlis szintre fejldtek. bztek a kontrollcsoporttl. Ezek az eredmnyek
Wyndol Furman, Donald Rahe s Willard Hartup arra utalnak, hogy a fiatalabb gyerekekkel folytatott
(1979) a trsas elszigeteltsgben l gyerekek fiata interakci mr viszonylag rvid terpia utn is gy
labb gyerekekkel val kapcsolatnak gygyt hat gyt hats lehet a szocilis elszigeteltsg kvet
st formlisabb mdon ellenrizte. vodai megfi- kezmnyeinek cskkentsben. Furman s munka
290 * MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
trsai szerint a trsas elszigeteltsgben l gyerek
s a kisebb; gyetlenebb jtsztrs kzs tevkeny meghajlsra knyszertik, a fa is annyira a fld fel
sgnek az a legnagyobb elnye, hogy az elbbinek
lehetsge nylik a trsas tevkenysg kezdemnye
zsre s irnytsra.
Az ilyen sikeres terpis cl beavatkozsok azt
az elgondolkodtat kvetkeztetst sejtetik, hogy ha
egy gyerek nem pl fel az elszigeteltsget vagy a
trsas ingerek msfajta megvonst kveten, az va
ljban a nem megfelel terpis krnyezetbl
ered, nem pedig a srls visszafordthatatlansg
bl. A korbban nlklz vagy elszigetelt gyerek
szmra termszetesen nem felttlenl az a legjobb
krnyezet, amelyik htkznapi, vagy amelyet
knny ltrehozni. A szakemberek csak korltozott
idt tlthetnek rendszeresen a gyermekekkel, s
esetleg nem nyjtjk sztnsen azt a fajta figyel
met s jtkossgot, amelyik segtheti a srlt gye
reket trsas interakcii mintzatnak jraszervez
sben. A slyos elszigeteltsg vagy ingermegvons
utn sikeresen felpl llatok s gyerekek pldja
arra figyelmeztet, hogy a szakembereknek nem sza
bad lerniuk az ilyen gyerekeket. sszefogsra van
inkbb szksg, hogy erre a lehet legalkalmasabb
krnyezetet lehessen megteremteni.
A CSECSEMKOR
ELSBBSGNEK
FELLVIZSGLATA
Ha egy gyereknek csecsemkortl kezdve olyan
kedveztlen letkrlmnyek kztt kell lnie,
amelyek az adott trsadalomban is rendellenesek,
akkor azt vrhatjuk, hogy a negatv tapasztalatok
szreveheten befolysoljk ksbbi fejldst. Mg Kagant a kvetkez gondolatok megfogalmazsra:
azoknl a gyerekeknl is megfigyelhet a mltbeli
nlklzsek nhny nyoma, akiket ebben a fejezet
ben mint a figyelemre mlt felpls pldit mu
tattunk be. Dennis vizsglatban azok a gyerekek,
akiket csecsemkoruk utn fogadtak rkbe, to
vbbra is nmileg alacsonyabb szint intellektulis
kpessgekrl tettek tanbizonysgot, s azoknak a
romn gyerekeknek, akik 8 hnapos korukig rva
hzban ltek - a Tizard s Hodges ltal vizsglt brit
gyerekekhez hasonlan - nhny vvel ksbb is
megmaradtak a trsas beilleszkedsi problmik.
A csecsemkor elsbbsgvel kapcsolatos vgs
kvetkeztets levonshoz trjnk vissza az angol
kzmondshoz: Amerre a vessz hajlik, arra n a
fa. Ha a krnyezeti erk a facsemett elg sokig
grblhet, hogy levelei nem kapnak elegend fnyt
ahhoz, hogy virgozzk, vagyis teremjen. De ha a
ft hajlt erk idvel megsznnek, vagy ha a ker
tsz biztos karkkal tmasztja fggleges helyzet
be a ft, az egyetlen fennmarad hats csak egy kis
grblet lesz annak trzsn. A fa virgozni s te
remni fog.
E hasonlat emberekre alkalmazsakor hrom
olyan tnyezt kell figyelembe vennnk, amelyek
mdosthatjk a korai tapasztalatok hatst a ksb
bi fejldsre. Az els az, amirl eddig beszltnk: a
krnyezet vltozsai. Ezek a vltozsok akr pozit
vak (mint a tmogat iskolai krnyezetbe kerls
vagy a kzssgi alap szocilis hlzat), akr negat
vak (hbor kitrse vagy az egyik szl halla), sza
kadst okozhatnak a gyerek krnyezeti tapasztalatai
ban, ami j plyra llthatja fejldst.
A msodik tnyez, amely befolysolhatja a cse
csemkori tapasztalatok hossz tv hatst, az a
bio-szocio-pszicholgiai tmenet, amelyik a csecse
mkor vgnek kzeledtvel a fizikai s a pszichol
giai mkdst minsgileg j mintzatokba szerve
zi. A csecsemkor vgn megjelen tnyezk, mint
a nyelv elsajttsa, az j kognitv kpessgek s a
trsas vilggal alkotott j kapcsolatok ltrejtte,
a vilg megtapasztalsnak s kezelsnek j mdja
it jelentik. A 12 hnapos baba, aki knnyen dhbe
gurul, ha nem sikerl, amit akar, szeld vodss vl
hat, amint megtanul beszlni, mivel elsajttja azt a
kpessget, hogy a krnyezetvel sajt felttelei
szerint mkdjn egytt. s fordtva, a nyugodt cse
csem, aki alig mutat rdekldst a trgyak irnt, hir
telen risi kvncsisgot s energit tanst, amint
elkezd jrni. Ezek a megfigyelsek vezettk Jerome
Minden letszakasznak megvan a maga feladata, gy
minden letszakaszt egy sajtos rtkkszlet ksr.
(Kagan, 1984, 91. o.) Kagan szerint az egymst kve
t letszakaszok kztt olyan nagy a folytonossghi
ny, hogy mltunk egyes rszeit elfojtjuk vagy meg
tagadjuk. A fejldsi folytonossg e szlssges hi
nynak feltevse azt sugallja, hogy a korai fejldsi
problmk nem vezetnek egyrtelmen ksbbi
problmkhoz. Valjban minden szakasznak meg
vannak a maga lehetsgei.
A harmadik tnyez az, hogy megnvekedett k
pessgeik rvn a gyerekek hogyan tapasztaljk meg
krnyezetket. Pldul a szeparcis szorongs a
gondoz tvolltekor egy gymoltalan s viszonylag

mozgskptelen 1 ves csecsemtl sszer vlasz
lehet, mivel az ilyen elvlssal egy fontos tmaszt
kot veszt el. De egy 3 ves gyerek, akinek nll
sgrzete ersebb, mivel beszlni, jrni s szaladni
tud, kevsb fgg gondozitl. Kvetkezskppen
lehet, hogy az 1 vesre nagy hatssal lv lmny a 3
vest mskppen rinti.
A gyermek fejld kpessgei, az e kpessgek
rvn a krnyezet tlsben bekvetkez vltoz magabiztosabbak s nllbbak voltak, mint a tbbi
sok s maguk a krnyezeti vltozsok szvevnyes
klcsnhatsainak ismertben a csecsemkori ta
pasztalatok hossz tv hatst tanulmnyoz pszi
cholgusok hrom tnyezt tartanak tovbbi tanul
mnyozsra rdemesnek:
1. A csecsemkor s a ksbbi idszakok kztti
folytonossg hinynak okt s mrtkt.
2. A csecsemkor s a ksbbi let folytonossg
nak f biztostkait.
3. Azokat a mechanizmusokat, amelyeknek a korai
let sorn meglv tulajdonsgok talakulsban
vagy megmaradsban van szerepk a csecsem
korbl a kisgyerekkorba val tmenet idejn.
E krdsekkel kapcsolatban kt pszicholgiai ter
letet tanulmnyoztak intenzven: a ktdst s a
kognitv fejldst.
Ktds
A klnbz ktdsi mintzatok hossz tv k azonban a munkamodell problmkat okoz, kpe
vetkezmnyeinek kutatsban az alapvet stratgia
az, hogy felmrik a gyerekek ktdst kzvetlenl
az els szletsnapjuk eltt, majd vekkel ksbb,
hogy meghatrozhassk, milyen mdon kapcsoldik
- ha egyltaln kapcsoldik - viselkedsk az lta
luk mutatott jellemz ktdsi mdhoz (Brether-
ton s Waters, 1985). A klnbz ktdsi mint
zatok ksbbi fejldsi eredmnyre vonatkoz
adatok vegyesek (6. fejezet, 255-259. o.).
Alan Sroufe s munkatrsai pldul azt llaptot
tk meg, hogy a 12 hnapos korukban biztonsgosan
ktdnek kategorizlt gyerekek hrom s fl ves
korukban kvncsibbak, eredmnyesebben jtsza
nak kortrsaikkal, s jobb kapcsolatba kerlnek ne
velikkel, mint azok, akik bizonytalan ktdst
mutattak csecsemkorukban (Erikson et al., 1985;
Franki s Bates, 1990; Sroufe s Fleeson, 1986).
Egy kvetses vizsglatban Alan Sroufe s mun
katrsai azt figyeltk meg, hogy a csecsemkori k
7. A KORAI TAPASZTALATOK S A KSBBI LET * 2 9 1
tds tpusa alapjn megjsolhat a gyerekek iskols-
s serdlkori kapcsolatainak minsge. A kutatk
10 ves korukban nyri tbort szerveztek szmukra,
ahol a kortrsaikkal s a felgyelkkel folytatott in
terakciikat figyeltk meg. A felgyelk beszmoli
s a kutatk megfigyelsei alapjn a csecsemko
rukban biztonsgosan ktd gyerekek trsas ksz
sgei jobbak voltak; k tbb bartsgot ktttek,
tboroz. t vvel ksbb a kutatk megismteltk
a tbort ezekkel a gyerekekkel. A biztonsgosan k
tdnek kategorizlt gyerekek nyltabban fejeztk
ki rzelmeiket, s knnyebben ktttek szoros ba
rtsgot ms tizenvesekkel. (A legjabb sszefog
lalt lsd Sroufe et al., 1999.)
Azok a kutatk, akik gy vlik, hogy a ktdsi
mintzatok llandak maradnak a fejlds folya
mn, azt hangslyozzk, hogy ez a tartssg egyetlen
kulcsfontossg tnyez fggvnye. gy hiszik,
hogy a gyermek szmra az elsdleges gondozhoz
val ktds szolgl sszes ksbbi kapcsolatnak
modelljl. Ez a nzet Freud felfogshoz hasonlt.
John Bowlby (1969) feltevsbl kiindulva Inge
Bretherton (1985) azt lltja, hogy az elsdleges
gondozjukkal val interakcik alapjn a csecsemk
egy bels munkamodellt lltanak fel arrl, hogyan
viselkedjenek ms emberekkel, s azutn azt hasz
nljk minden j helyzetben. Mindaddig, amg a
bels munkamodell eredmnyesen hasznlhat a
tbbi emberrel val rintkezsben, a gyerekek hasz
nlni is fogjk azt minden j kapcsolatukban. Ha
sek megvltoztatni vagy kicserlni azt. A folytonos
sg, illetve annak hinya teht a gyerek s krnyeze
te kztti mindennapi klcsns kapcsolatok hal
mozott eredmnynek fggvnye.
Ha megfigyeljk, hogy a szorong/ellenll gye
rekek mennyire hajlamosak anyjukba kapaszkodni
(6. fejezet, 254-255. o.), lthatjuk, hogyan befoly
soljk a gyerek klcsnkapcsolati a fejlds folyto
nossgt. Tegyk fel, hogy egy ilyen gyermeket vo
dai krnyezetben figyelnk meg. Ha a korbbi kap
csolatain alapul bels munkamodelljt alkalmazza
viselkedse irnytsakor, azt vrnnk tle, hogy
minden igyekezetvel az vn mellett igyekszik ma
radni. A bels munkamodell hasznlatnak kvet
kezmnye az iskolban attl fgg, hogyan rtel
mezik majd. Ha a tanr ezt a viselkedst udvarias
sgknt, egyttmkdsknt s tanulsi vgyknt
rtelmezi, a gyerek valsznleg eredmnyesnek
fogja tallni bels munkamodelljt. gy alighanem
292 MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
fennmarad ez az interakcis minta, st a tanr meg
is erstheti azt. De tegyk fel, hogy tlzottan fg
gnek tli a gyerek viselkedst. Beoszthatja t se
gtnek fiatalabb vagy flnkebb gyerekek mell,
amivel jfajta trsas interakcik tapasztalathoz se
gti hozz. Ennek eredmnyekpp a gyerek bels
munkamodellje megvltozhat, s a msokkal folyta
tott ksbbi interakciik klnbzhetnek az elz
mintzatoktl.
Ebben a pldban egyszerre lthatjuk, hogy ho
gyan tarthatja fenn a trsas interakcik folytonoss
gt a kapcsolatok bels munkamodellje, illetve hogy
mirt nehz elre jelezni, hogy a csecsemk interak
cis mintzatai fennmaradnak-e az let ksbbi sza
kaszaiban. A folytonossg mrtke a kezdeti bels
munkamodell jellegtl fgg, valamint attl, hogy
az ksbb mennyire bizonyul hasznlhatnak a k
lnfle lethelyzetekben.
A ktdsi kapcsolatok tranzakcionlis megkze
ltse olyan eseteket is megmagyarz, amelyekben a
gyerek ktdsi mdja nem vetti elre a ksbbi vi
selkedst (Thompson, 1998). Egy longitudinlis
vizsglatban Michael Lewis (1997) szz 1 ves gye
rek ktdst rtkelte, 18 ves korukban pedig in A kutatk vtizedekig gy hittk, hogy a csecsemk
terjt ksztett velk, hogy rtkelhesse aktulis
ktdsket szleikhez, illetve azt, hogy hogyan
emlkeznek a gyerekkori trsas s rzelmi kapcsola
taikra. rzelmi fejldsk felmrsre krdvet is nossg tapasztalhat a csecsemkor s a ksbbi
kitltetett a fiatalokkal, illetve tanraikkal.
Lewis eredmnyei ktsgbe vonjk azt a felte
vst, miszerint a csecsemkori ktds jellege meg
hatrozza a ksbbi trsas s rzelmi kapcsolatokat.
Elszr is azt llaptotta meg, hogy a fiatal felnt
Ennek a francia gyermeknek a lt
hat feszltsge, amikor desanyja
otthagyja az vodban, a ktds
csecsemkoron tli vltozatlan fon
tossgra utal
tek jelenlegi ktdse semmifle kapcsolatban
nincs az egyves korival, sem az egsz csoportot,
sem a korbban bizonytalanul ktdket tekintve
(62. o.). Msodszor azt, hogy a 18 vesek mentlhi
gins llapota sem sajt rtkelsk, sem tanraik
rtkelse alapjn sem hozhat kapcsolatba csecse
mkori ktdsi mintzatukkal.
Lewis szerint ezek az adatok azt mutatjk, hogy a
korai ktdsi kapcsolatok nem szolglnak olyan
munkamodellknt vagy mintaknt, amely felntt
korban is meghatrozza a jellegzetes ktdseket.
Valjban arrl van sz, lltja, hogy az elsdleges
modellek mindig az aktulis rtelmezs szerint r
tkeldnek.
gy tnik teht, hogy a korai ktdsi formnak
bizonyos krlmnyek kztt kimutathatk a
hossz tv hatsai, de sok esetben nem. Az ellent
mondsok feloldsra hivatott vizsglatot azonban
mg valakinek el kellene vgeznie.
Kognitv fejlds
rtelmi fejldsnek egyni klnbsgei nem jelzik
elre ksbbi teljestmnyket. Azon a vlemnyen
voltak, hogy a kognitv folyamatokban kevs folyto
letszakaszok kztt. Sok olyan vizsglat ttekint
se utn, amelyek megksreltk kapcsolatba hozni a
csecsemk fejldsi sklit ksbbi intelligencia
tesztek pontszmaival, Claire Kopp s Robert
McCall (1982) egyrtelmen arra a kvetkeztets

re jutott, hogy az let els 18 hnapjban felvett
tesztek semmilyen hasznos vagy figyelemre mlt
mrtkben nem jelzik elre a gyerekkori IQ-t (35. o.).
Br a tesztek kztti korrelci a 24 hnaposnl id
sebb gyerekek vonatkozsban figyelemremltan
javul az els felvtelhez kpest, a 3, 4 s 5 ves kor
ban felvett tesztek ennek ellenre sem elg j elre
jelzi a gyerekek ksbbi IQ-jnak, kivve, ha korai
teljestmnyk nagymrtkben eltr az tlagtl,
ami problmt vagy tehetsget jelez (McCall, 1981;
Sameroff, 1978).
Az utbbi vekben a pszicholgusok nmileg si
keresebbek voltak annak kimutatsban, hogy az
egyni megismersi jellemzk csecsemkori mrse
elre jelezheti a ksbbi rtelmi kpessgeket. A
korbbi s az jabb vizsglatok kztti klnbsg
kulcseleme az, hogy rgebben nem ugyanazokat a
pszicholgiai folyamatokat mrtk a kt idszak
ban; a csecsemk kpessgeinek standardizlt
tesztjei jellegzetesen a szenzomotoros terletre
sszpontostottak, mg az idsebb gyerekek rtelmi
kpessgnek tesztjei inkbb a fogalmi terletre ir
nyultak.
A problma feloldsra Susan Rose s Judith
Feldman (1997) a csecsemkor elejn kimutatot-
tan meglv emlkezeti forma, a felismers mk
dsnek vizsglatt vlasztotta (5. fejezet, 219. o.).
Ht hnapos gyerekeket vizsgltak a nzspreferen
cia mdszervel, a l l hnaposak felismersi eml
kezett pedig rajzmintzatok segtsgvel. Szignifi
kns korrelcit talltak a 7, illetve a l l hnaposak
teljestmnye kztt.
A korai s ksbbi kognitv teljestmny kapcso
lata - annak ellenre, hogy szignifikns - mg a pozi
tv esetekben is elg laza ahhoz, hogy belssuk, ez a
folytonossg csak nhny gyereknl s nhny alka
lommal jelenik meg. Tl keveset tudunk azokrl a
fontos tapasztalatokrl, amelyek elsegtik, gtoljk
vagy mdostjk a kognitv folyamatokat, ahhoz,
hogy meghatrozhassuk azokat a mechanizmusokat,
amelyeknek rszk van e folyamatok, fenntarts
ban vagy megvltoztatsban.
A korltozott elrej elezhetsg
kompromisszuma
Br a klnfle pszicholgiai folyamatok llands
gnak jabb kutatsai azt mutatjk, hogy a csecse
mkor s a ksbbi fejldsi szakaszok kztt sz
7. A KORAI TAPASZTALATOK S A KSBBI LET 293
mottev a folytonossg, ebbl mg egyltaln nem
kvetkezik az, hogy minden tulajdonsg folytonos
s elre jelezhet. Mr utaltunk arra, hogy a csecse
mkori s a ksbbi viselkeds kztti korrelci l
talban nagyon szerny mrtk. Ezrt a korai trau
mkbl val felplst mutat adatok (amelyek
arra utalnak, hogy a csecsemkor utn nagy vltoz
sok lehetnek a pszicholgiai folyamatokban) s az
egyni viselkedsi jellemzk szerny idbeli korre
lcijt mutat adatok (amelyek folytonossgra
utalnak) nem tekinthetk ellentmondsosnak.
Egytt szolgltatnak bizonytkot arra, hogy a gye
rekek fejldse egyszerre folyamatos s szakaszos.
Sigmund Freud (1920/1924) mr sok vvel ez
eltt rmutatott: az, hogy a fejlds folyamatosnak
s elre jelezhetnek vagy szakaszosnak s bizonyta
lannak tnik, bizonyos mrtkig attl fgg, honnan
nzzk:
Mindaddig, amg [egy pszicholgiai folyamat] fej
ldst vgllapottl visszafel kvetjk nyo
mon, a kapcsolat folytonosnak tnik, s gy rez
zk, olyan beltshoz jutottunk, amely teljesen
kielgt vagy akr kimert is. De ha fordtott
ton haladunk, ha az analzisbl kikvetkeztetett
premisszktl indulunk, s azt prbljuk a vg
eredmnyig nyomon kvetni, akkor mr nincs
meg az esemnyek elkerlhetetlen sorozatnak
az a benyomsa, hogy nem is lehetett volna ms
kpp. Egyszer csak szrevesszk, hogy az ered
mny ms is lehetett volna. (226. o.)
A 7.3. bra Freud retrospektv elemzssel kapcsola
tos gondolatnak sematikus brzolsa. Ha egy j
vbeli, E idpontbl indulunk, s az lettrtnetet a
kezdetekig, A-ig kvetjk visszafel nyomon, meg
gyz magyarzatot tudunk adni arra, mirt ppen
az az lettrtnet zajlott le; az E idpontbeli fejl
dsi llapot a D idpontbeli esemnyek eredmnye,
amelyek a C idpontbeli esemnyek kvetkezm
nyei s gy tovbb. Minden egyes dntsi pontnl
vlogathatunk a klnbz szerepet jtsz tnyezk
kztt, s felismerhetjk, melyiknek volt a legna
gyobb befolysa. Minden egyes ponton csak egyet
len t vezet a mltba. De ha a kezdponton, az A
ponton llunk, s onnan nznk a jv fel, nem lt
hatjuk elre a majdan a B, C vagy D ponton megho
zand dntseket. Robert Frost metaforjt (268. o.)
klcsnvve, a sztgaz utak kanyarulatai az aljn
vnyzet alatt rejtznek.
A gondozsi formk vgkimenetelnek bejsol-
294 * MSODIK RSZ: CSECSEMKOR
A
A mlt 1 lennie a csecsem szksgleteire s jelzseire. Az,
1----------------T ----------- -
t 1
A jelen
7.3. BRA Viszonylag knny a fejldst visszafel, az ere
dethez nyomon kvetni (szrke nyilak). De a sok-sok bizony
talan kimenetel dntsi pont (A, B, C, DJ, amellyel egy l
lny szembekerl lete folyamn, kudarcra tli a jvjt elre
jelezni prbl erfesztseket (Emde et al., 1976 nyomn)
hatatlansga a szlk szmra a szorongs termsze
tes forrsa. A csecsemkor elsbbsgre vonatkoz
kutatsok azonban azt mutatjk, hogy van ennek a
bizonytalansgnak j oldala is. Egy tkletesen elre
jelezhet jv nem tartalmazza a vlaszts lehets
gt. A krnyezet vltozsaibl s a gyerek fejldst
ksr vltozsokbl ered bizonytalansgok nlkl
a szlk nem is lmodhatnnak a csecsem jvj
nek befolysolsrl. Az egyszeren megvltoztat
hatatlan volna. A bizonytalansgok adjk meg annak
lehetsgt, hogy kihasznlhassuk azokat a vltozta
tsokat, amelyek a gyerek jlltt elsegtik.
SSZEFOGLALS
A kzkelet vlekeds szerint a csecsemkor for
mlja a legmeghatrozbb mdon a ksbbi visel
kedst.
A csecsemk fejldsnek optimlis
felttelei
Az optimlis fejlds elsegtse rdekben a
gondoznak rzkenynek s vlaszksznek kell
hogy milyenfajta rzkenysget s vlaszkszs
get tartanak a gyereknevelsben optimlisnak, s
az, hogy ezek milyen mdon fejezdnek ki, azok
tl a trtnelmi s kulturlis krlmnyektl
fgg, amelyekbe a gyerek beleszletik.
A szl-gyerek szeparci hatsai
A szlktl val elvls nyugtalann teszi a cse
csemket. Az ilyen elvlsoknak azonban csak ak
kor vannak hossz tv negatv kvetkezmnye
ik, ha hosszan tartk s ismtldk.
A szakrtk kztt vita folyik az egyves kor alat
ti blcsdei gondozs miatti rvid mindennapos
elvlsok kvetkezmnyeirl.
E
A rosszul felszerelt rvahzakban val hossz tar
tzkods mind a mentlis, mind a trsas fejlds
elmaradshoz vezet. A jl felszerelt rvahzak
ban nevelkeds kevsb nylt fejldsi probl
mkhoz vezet. Az ilyen tapasztalatokbl val fel
pls mrtke a gyerekek ksbbi krnyezettl
s attl az letkortl fgg, amelyben elhagyjk az
intzetet.
A teljes elszigeteltsg slyos mentlis s szocilis
elmaradottsghoz vezet. Ha ezek a gyerekek 6-7
ves koruk eltt kerlnek tmogat krnyezetbe,
felplsk nha lehetsges. Ha azonban krl
mnyeik nem vltoznak serdlkorig, lehetetlen
nek tnik a teljes felpls.
Sebezhetsg s ellenll kpessg
" Azokat a szemlyes vagy krnyezeti jellemzket,
amelyek megnvelik a gyerekek szmra kedve
ztlen felttelek kialakulsnak valsznsgt,
kockzati tnyezknek nevezzk. A kockzati t
nyezk halmozdhatnak.
A vdelmi tnyezk megvjk a gyerekeket a
kockzatoktl.
" A gyerekek stresszkelt krlmnyek miatti se
bezhetsgt nhny tnyez befolysolja. Ezek
kz tartoznak:
1. Olyan csaldi tnyezk, mint a testvrek sz
ma, az anya munkval val leterheltsge s a
rokonok, bartok hlzata.
2. A kzssg jellemzi, pldul a lakkrnyezet
fajtja (vrosi szegnynegyed vagy falusi ter
let), illetve a helyi iskola minsge.

3. Egyni jellemzk, pldul a temperamentum
beli klnbsgek.
A klnbz fejldsi eredmnyekhez vezet fo
lyamatok a gyerek s krnyezete kztt hossz
idn t zajl tranzakciknt is felfoghatk.
Felpls nlklzs utn
A majmokon vgzett kutatsok arra utalnak, hogy
megfelel terpival a rgebben lehetsgesnek
hittnl ksbb is elrhet a korai elszigeteltsgbl
val felpls.
A vizsglatok szerint hasonl elvek a szocilisan
elszigetelt gyerekekre is alkalmazhatk.
KULCSFOGALMAK
elsbbsg elve rugalmassg
kockzati tnyezk tranzakcionlis modellek
GONDOLKODTAT KRDSEK
1. Idzzen fel egy olyan szakaszt az letbl, amikor
vlasztsi lehetsge volt, s mutassa be, mi tr
tnt volna, ha a msik lehetsget vlasztotta vol
na. Mitl fgg, hogy el tudja-e kpzelni a msik
lehetsget? Mirt nehz elkpzelni?
2. Kpzelje el, hogy egy rvahz vezetje. A 4. s a
7. fejezetben megismertek alapjn milyen intz
kedseket tenne annak rdekben, hogy az nre
bzott gyerekek a lehet legelnysebben fejld
hessenek?
7. A KORAI TAPASZTALATOK S A KSBBI LET * 2 9 5
A csecsemkor elsbbsgnek
fellvizsglata
Hrom tnyez korltozza a csecsem pszichol
giai jellemzinek bejsl rtkt a ksbbi fejl
ds tekintetben:
1. A gyerek krnyezetnek vltozsai.
2. A bio-szocio-pszicholgiai tmenet, amely a fi
zikai s a pszicholgiai jellemzk minsgi jj
szervezdsvel jr.
3. A krnyezettel val megbirkzs kpessgnek
nvekedse.
vdelmi tnyezk
3. Kpzelje el, hogy egy kzssgi program vezet
je, amelynek clja a szegny kzssgben felnv
gyerekek korai tapasztalatainak gazdagtsa. Mi
lyen programokat tmogatna? A kutatsok ered
mnyei alapjn indokolja meg javaslatait.
4. Milyen kapcsolatba hozhat a fejldsi vltozs
tranzakcionlis megkzeltse ezzel a kzmon
dssal: Amerre a vessz hajlik, arra n a fa?
Belpve a kisgyermekkorba, amely a 2,5-6 ves kor kztti idszakot leli
fel, a gyerekek elvesztik gmblydedsgket, lbuk megnylik, s mr
sokkal magabiztosabban mozognak a vilgban, mint hat hnappal elbb.
Hamarosan hromkerekn bicikliznek, szobatisztv vlnak, egyedl l
tznek. Segtenek desanyjuknak stemnyt stni, s akr koszorslnyok
is lehetnek a nagynnjk eskvjn. A legtbb 3 ves kpes telebeszlni a
felnttek fejt, habr olykor kiss nehz kvetni gondolatmenetket.
Ugyanakkor az rdekes trtneteknek mindig lelkes hallgati. gretekkel
megvesztegethetk ugyan, de nem felttlenl fogadjk el, amit ajnlanak
nekik. Inkbb megprbljk elrni, hogy azon nyomban s ksbb is meg
kapjk, amit szeretnnek. Elmleteket lltanak fel mindenrl, s ezeket
valsgos tapasztalataik alapjn folyamatosan fellvizsgljk.
Fggetlensgk fejldse ellenre a 3 veseknek sok mindenben szks
gk van a felnttek vagy idsebb testvreik segtsgre. Nem tudjk meg
felelen fogni a ceruzt, nem tudnak egyedl tkelni egy forgalmas ton, a
cipjket sem kpesek bektni. Irnyts nlkl mg nem tudnak egyvala
mire kitartan figyelni. Ezrt gyakran vltanak tmt jtkaikban, rajzaik
ban vagy beszlgetskben. Egy 3 ves kislny egyik percben mg a mamt
jtssza a paps-mams jtkban, a msikban mr Hamupipkv vlik, a r
kvetkezben pedig az illemhelyre szalad.
Kisgyermekkorban a gyerekek viszonylag keveset rtenek a krlttk
lv vilgbl, s kevss kpesek arra hatssal lenni. Ezrt ki vannak tve a
szrnyektl, a sttsgtl, a kutyktl s ms ijeszt dolgoktl val flel
meknek. A kicsisg s a gyengesg rzst a vgyakkal teli, mgikus gon
dolkods segtsgvel gyzik le, amely a kutytl fl kisfit btor cow-
boyj vltoztatja, aki uralkodni kpes krnyezetn.
Noha a fejldspszicholgusok tbb vtizede tanulmnyozzk a kisgyer
mekkort, meglehetsen sok a bizonytalansg az idszak jellemzse krl.
Bizonyos szempontbl gy tnik, az letnek ez a szakasza sajtos gondol
kodsmdjnl, rzseinl, viselkedsnl fogva elklnl. Ms szem
pontbl egy fokozatosan vltoz, hossz peridus elejnek tekinthet,
amely belenylik egszen a kamasz- s a felnttkorba. Az utbbi vekben a
kisgyermekkorrl alkotott kp mg sszetettebb vlt azoknak a kutatsok-
nak ksznheten; amelyek sze
rint 3-4 vesek is kpesek nhny
olyan dologra, amelyrl korbban
gy vltk, hogy csak 7-8 ves
gyerekek tudjk megtenni.
A kisgyermekkori fejldst ngy
fejezetben trgyaljuk. A 8. fejezet
a nyelv termszett s fejldst vizsglja. A nyelv elsajttsval a gyere
kek a vilgrl val tapasztalatszerzs teljesen j mdjhoz jutnak. A nyelv a
kzvettje a szli nevelsnek, amely a vilgban jtszott szerepekkel, el
vrt viselkedsekkel s kulturlis felttelekkel szembesti a gyerekeket.
Ugyanakkor a nyelv teszi lehetv a gyerekek szmra azt is, hogy krdse
ket tegyenek fel, elmagyarzzk gondolataikat s vgyaikat, s hogy hat
konyabban befolysoljk a krlttk lv embereket.
A 9. fejezet az vodskor gyerekek gondolkodst vizsglja. sszevet
jk azokat a legfontosabb elmleteket, amelyek azt prbljk megmagya
rzni, hogyan kpesek a gyerekek egyik percben logikus nuralmat mutat
ni, mg a msikban szeszlyess s fggv vlni. A 9. fejezet azzal is foglal
kozik, hogy a gyerekek ltszlag logiktlan viselkedse vajon tapasztalataik
hinynak kvetkezmnye-e, avagy sajtos logikt kvet.
A 10. fejezet a trsas fejlds tjt s a szemlyisg alakulst vizsglja
a kisgyermekkorban: hogyan ltjk sajt magukat, hogyan gondolkodnak a
megfelel viselkeds szablyairl, s milyen viszonyban vannak a krlt
tk lv emberekkel. A fejezet krljrja a nemi szerepek elsajttsnak
krdst s azoknak a kpessgeknek a fejldst, amelyek lehetv te
szik, hogy a gyerekek msokkal egyttmkdjenek, azaz hogy megtanuljk
sajt vgyaikat a kortrscsoport elvrsaival egyenslyban tartani.
A kisgyermekkor htterben ll ltalnos jellemzk figyelembevtel
vel a 11. fejezet az vodskor gyerekek fejldst befolysol klnfle
krnyezeti hatsokat veszi szmba: elszr a csaldot, amelyben a gyerek
megtanulja, hogy kicsoda, s mit vrnak el tle a felnttek; azutn a bl
csdt, az vodt s vgl a tmegkommunikcit, ezek ugyanis mind fon
tos szocializl hatssal vannak a kisgyerekek letre.
A NYELV ELTTI KOMMUNIKCI

A NYELVI FEJLDS REJTLYE

A referencia problmja
A nyelvtan problmja

A NYELV NGY ALRENDSZERE

Hangok
Szavak
Mondatok
A nyelv hasznlata

A NYELVELSAJTTST MAGYARZ ELMLETEK

Tanulselmleti magyarzat
Nativista magyarzat
Interakcionalista magyarzat

A NYELVELSAJTTS ALAPVET ALKOTELEMEI

A nyelv biolgiai elfelttelei
A nyelvi fejlds krnyezete

NYELV S GONDOLKODS
A krnyezeti tanulsi megkzelts
A piaget-i interakcionalista megkzelts
A nativista megkzelts
A kulturlis megkzelts

A NYELVELSAJTTS ALAPVET REJTLYEINEK ISMTELT

TTEKINTSE

SSZEFOGLALS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTAT KRDSEK
 Kislny: (A jtk telefonba.) Dvid!
Kisfi: (Nem veszi fel a msik telefont.) Nem vagyok itthon.
Kislny: Mikor jssz vissza?
Kisfi: M r nem vagyok itt.
Kislny: De mikor jssz vissza?
Kisfi: Nem tudod, hogy ha n m r elmentem, akkor n mr az elbb
elmentem, vagyis nem tudok veled beszlni?
GEORGE MILLER: LA N G U A G E A N D SPEECH

Itt vagyok ht flton, mgttem ez a hsz v -

Hsz v, jobbra eltkozolva, kt hbor kzti vek -
Mikor igyekeztem a szavak hasznlatt megtanulni, s mindegyik ksrlet
Merben j tanuls, mind msfle kudarc -
Mert az ember mi msrt tanult szavakkal bnni?
Csak hogy elmondhassa, amit mr nem muszj elmondania, vagy gy
mondja el, hogy
M r nincs kedve elmondani.
T. S. ELIOT : EAST COKR"
(Vas Istvn fordtsa)

A gyerekek mentlis s trsas lete 2 s 6 ves kor A NYELV ELTTI

kztt teljesen talakul a nyelv hasznlatnak s meg
rtsnek robbansszeren nvekv kpessge kvet
KOMMUNIKCI
keztben. Ebben az idszakban a gyerekek naponta
sok-sok szt tanulnak, s 6 ves korukra szkincsk A 3-7. fejezetben emltett tnyek nem hagynak
8000 s 14 000 sz kz tehet (Angiin, 1993; Temp- ktsget afell, hogy a gyerekek a nyelv irnti fog
lin, 1957). Megrtik a szbeli utastsokat (Menj, konysggal s az emberekkel val kommunikci
mosd meg az arcodat, s vissza ne gyere ddig, mg hajlamval jnnek a vilgra. Mr szletskor prefe
nem tiszta!), izgatottan szmolnak be az llatkertben rljk a beszdhangokat msfajta hangokkal szem
ltott tigrisrl, s srtegetik a testvreiket. Habr a ben, s kpesek klnbsget tenni a nyelveket jel
nyelvi rnyalatok elsajttshoz mg tbb idre van lemz alapvet hangkategrik kztt. A szlets
szksg, s a szkincs is tovbb gyarapszik, a 6 ves utn nhny nappal mr el tudjk klnteni sajt
gyerek mr kompetens nyelvhasznlnak tekinthet. anyanyelvk hangjait az idegen nyelvek beszd
Ez a teljestmny elengedhetetlen, ha a gyerek eleget hangjaitl, s mr jval azeltt, hogy rtelmesen be
akar tenni az eltte ll kognitv feladatoknak, s meg szlni tudnnak, csak azok kztt a nyelvi hangkate
akar felelni a trsadalom ltal tmasztott ignyeknek. grik kztt tesznek klnbsget, amelyeket ma
Ebben a fejezetben jra ttekintjk a korbbiak guk krl hallanak (225. o.).
ban mr trgyalt, a nyelvi kommunikcit megala Az jszlttek kommunikcis kpessge kezdet
poz nyelv eltti kommunikcit s a nyelv alakul ben igencsak korltozott: ennek nhny arckifejezs
snak korai szakaszait. Ezutn a nyelvet alkot ngy s a srs az eszkze. Habr a srsmintzatok vltoza
alapvet alrendszert trgyaljuk: a hangok, a szavak, a tai nem klnsebben sokatmondk, a gondoz sz
nyelvtan s a nyelv hasznlatnak fejldst. Amint mra mgis nyjtanak nmi informcit a kisbaba ba
ezekkel a tnyezkkel mr tisztban vagyunk, ssze jnak okrl. Kt s fl hnapos kor krl a csecse
vethetjk az egymssal verseng elmleteket, ame mk kommunikcija a szocilis mosollyal bvl.
lyek ennek az egyedien emberi kpessgnek az alap Hangkszletk kiterjed, s ggygni, majd ksbb
jait prbljk megmagyarzni. Ezutn megvizsgljuk gagyogni s halandzszni kezdenek (lsd 5. fejezet,
a nyelv tanulshoz szksges elfeltteleket, vala 225-226. o.). Ezek a vltozsok egyre kzelebb vi
mint a nyelv hatst a gondolkodsra. szik a babt az azonosthat szavak kiejtshez.

Ahogy a csecsemk mindinkbb kpesek megk
lnbztetni s hasznlni a nyelvi jelzseket, gy vl
nak egyre gyesebb a krlttk lv emberekkel
s trgyakkal val interakcikban. Szletskor a gyen
ge izomzat s a homlyos lts megnehezti a leg
alapvetbb funkcik vgrehajtst, pldul a szo
pst vagy egy trgy sszehangolt vizsglatt. Nhny
hten bell a szlk segtsgvel ezek a tevkenys eltt rszt venne prbeszdekben. A fejldskuta
gek a napi rutin rszv vlnak, s keretet adnak a
csecsemk korltok kz szortott tapasztalatainak.
Hrom hnapos kor krl kialakul az ebdleges
interszubjektivits kpessge, amely lehetv teszi,
hogy a csecsemk viselkedsket egy msik sze
mly viselkedshez igaztsk, illetve hogy kzvet
len, szemtl szembe interakciban lmnyeiket
megosszk (5. fejezet, 224. o.). Errl van sz pld
ul az anya s csecsem kztti, klcsnsen rm rtjk. A nyelvszek s a nyelv kutatsnak ms
teli dvzlsi s mosolygsi rutinok esetben.
Kilenc hnapos kor krl jutnak el a csecsemk a
msodlagos interszubjektivits szintjre, aminek se
gtsgvel lelkillapotukat megoszthatjk egy msik
szemllyel olyan helyzetekben, amikor a kzs fi
gyelem fkuszban egy harmadik szemly, cselek
vs vagy trgy ll (5. fejezet, 224. o.). A msodlagos
interszubjektivits s a kommunikci szoros kap
csolatt mutatja a szocilis referencinak nevezett
viselkeds, vagyis az, amikor a csecsem megvizs
glja anyjnak egy bizonytalan esemnyre vagy egy
ismeretlen szemlyre adott reakcijt, s sajt v
laszt az anya rtkelsnek megfelelen alaktja
ki. A msodlagos interszubjektivits a nyelvelsajt
ts dnt elfelttele: amikor a csecsem s gondo
zja beszlget, a kzs figyelmk fkuszban lv
trgyakrl osztjk meg tudsukat (Tomasello, 1999).
A msodlagos interszubjektivitst jelzi az, amikor
a csecsemk kezdenek a trgyakra mutatni (Bruner,
1983a; Franco s Butterworth, 1991). A mutats,
habr kezdetleges, egyrtelmen kommunikatv ak
tus, s az a clja, hogy kzs figyelmi helyzetet te
remtsen. Amikor a 12 hnaposak egy tvirnytott
autt ltnak mozogni, elszr rmutatnak, majd
megnzik, hogyan reagl az anyjuk (szocilis refe
rencia). A mutats funkcija 18 hnapos korban
komplexebb mdon vlik kommunikatvv. A cse
csemk most mr elszr inkbb az anyjukra nz
nek, hogy lssk, nzi-e az autt, s azutn mutat
nak r. Ha a baba ebben a korban egyedl van a szo
bban, amikor az aut bemegy, nem mutat r addig,
amg a felntt vissza nem tr. Ez vilgosan bizonytja
a mutats cljt s kommunikatv szndkt egy
msik szemly fel (Butterworth, 1998).
8. NYELVELSAJTTS ' 303
Amint ltni fogjuk, a msodik vben a gyerekek
els szavaikat kezdik felhalmozni, elszr lassan,
majd egyre nvekv sebessggel. Ugyanakkor egyre
bonyolultabb mondatokat mondanak s rtenek meg.
sszegezve, ha a szletstl a harmadik v kezde
tig tart fejldst nzzk, lthatjuk, hogy a gyere
kek kommunikcis kpessge igen fejlett, mg mi
tk szmra az a rejtly, hogy ez a kpessg hogyan
alakul ki.
A N Y E L V I F E J L D S R E JT L Y E
A nyelv - fajunk egyik legalapvetbb megklnbz
tet jegye - fejldst mg mindig nagyon kevss
szakrti nagyon sokat tudnak a felnttek nyelv
nek szerkezetrl, a szavak trtnetrl s jelent
srl, a szervekrl, amelyek a beszdet az egyik sze
mlytl a msikig tovbbtjk. Nem tudnak azonban
tfog vlaszokat adni azokra az alapkrdsekre,
hogy hogyan sajttjk el a gyerekek a nyelvet, illet
ve hogyan kpesek a gyerekek vagy akr a felnttek
nyelvi kifejezseket ltrehozni s megrteni. Kt
krds klnsen nehznek bizonyul: hogyan fede
zik fel a gyerekek, hogy mit jelentenek a szavak (a
referencia problmja); hogyan tanuljk meg a sza
vakat vagy a szavak rszeit gy elrendezni, hogy
azoknak msok szmra jelentsk legyen (a nyelv
tan problmja).
A re fe re n c ia p ro b l m ja
Taln a legelemibb intucink a nyelvrl az, hogy
minden sz valamire vonatkozik: a szavak valsgos
vagy kpzeletbeli trgyakat, viszonylatokat nevez
nek meg. Ez a gondolat annyira kzenfekvnek t
nik, hogy nehz megragadni azt az ebben rejl prob
lmt, amelyet sem filozfusok, sem nyelvszek,
sem pszicholgusok nem tudtak kielgten meg
magyarzni. Hogyan tanuljuk meg kivlasztani,
hogy mire utal valjban egy sz a szmos dolog s
viszony kzl, amelyre egy adott krnyezetben vo
natkozhat?
A 8.1. brn jl lthat, milyen nehzsgekbe t
kzik, ha meg akarjuk hatrozni, hogy egy sz mire
vonatkozik. Kpzeljk magunkat a kpen lthat
gyerek helybe, s prbljuk meg eldnteni, mit
mondhat az apa. Elg rejtlyes, nem?
304 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
Szmotri, szinocsek, tam szigyit ptyica.
Nhny an taln gy rvelnnek, hogy a plda
nem korrekt, mert a kijelents idegen nyelvi. Egy
kis tprengs azonban rmutat arra, hogy a plda
mgiscsak helyes, hiszen az jszltt szmra kez
detben minden nyelv idegen. Neki is r kell jnnie,
hogy a hallott hangokat valjban gy kell rteni,
hogy vonatkoznak valamire: tnyleges trgyakat,
cselekvseket vagy viszonyokat jeleznek, illetve r
zseket fejeznek ki.
Hogy a plda vilgosabb legyen, tegyk fel, hogy
egyetlen sz kivtelvel minden szt megrtnk:
Nzd, kisfiam, ott egy ptyica. Mg ez a tovbbi in
formci sem rulja el azonban neknk, hogy a k
pen melyik trgy a ptyica. A falon l cica? A heli
kopter a tetn? Vagy a madr a fn? Aki tud oroszul,
az rti, hogy az apa a madrra mutat. De a nyelvet
tanul gyerek, mg az orosz nyelvet tanul gyerek
sem szletik a ptyica hangsor jelentsnek ismere
tvel. A gyereknek meg kell tanulnia valahogyan,
hogy amikor az apja azt mondja, hogy ptyica, akkor
arrl a szrnyas teremtmnyrl beszl a fn, nem
pedig ms trgyrl.
A szavak jelentsnek problmja tovbb bonyo
ldik azltal, hogy egy egyedi trgynak vagy ese
mnynek tbb rsze, sajtsga van, amire tbb m
don is lehet utalni. George Miller (1991) ezt a
problmt a 8.2. brn lthat mdon szemllteti.
Ha a felntt rmutat az brn lthat trgyra, s az
8.1. BRA A beszlni tanul gye
reknek nincs knny dolga, amikor
meg akarja rteni, hogy mire vonat
koznak a szavak. Mire utal ez az
apuka?
ott jellt mdokon utal r, hogyan kerlheti el a
gyerek azt a kvetkeztetst, hogy a nyl, a fl,
a fehr s a Harvey ugyanazt jelenti, azaz szino
nimk? Mindazonltal a gyerekek a trgyakra vagy
cselekvsekre utalsok ilyen, ltszlag kibogozha
tatlanul szvevnyes mdozatai ellenre mgis
megtanuljk, hogyan kapcsoljk a klnbz sza
vakhoz a klnbz jelentseket.
A n yelv tan p ro b l m ja
Amikor a szavakat rthet mondatokba szervezzk,
a szavaknak nemcsak trgyakra kell vonatkozniuk,
hanem egymsra is. Azokat a szablyokat, amelyek
meghatrozzk a szavak sorrendjt a mondatban, il
letve sszerendezik a szavak egyes rszeit (az elta
gokat - pldul az igektket -, a sztvet s a tolda
lkokat - pldul a ragokat), nyelvtannak nevezzk.
Habitucis technikt (lsd 4. fejezet, 150. o.) al
kalmaz vizsglatok bizonytkkal szolglnak arra
vonatkozan, hogy a csecsemk 7 hnapos korukra
nemcsak a szavak sorrendjre rzkenyek, de kpe
sek a szavak hasznlatnak elvont mintzatt is kivo
natolni szmukra bemutatott egyszer mondatok
bl (Marcus et ah, 1999). Ez a kpessg nhny h
nappal ksbb mkdsbe lp, amikor a gyermek
megalkotja els tbbszavas megnyilvnulsait, s

eszkzknt szolgl majd a nyelvtani szablyok elsa
jttshoz.
Hogy a gyerekeknek mr van nmi fogalmuk a
nyelvtanrl, azt egyrtelmen jelzik azok a hibk,
amelyeket a szavak sszefzsekor kvetnek el.
Amikor ilyen mondatokat hallunk: A nyuszi sok r
pt ett vagy Mama, teljesen hs a cipm, rgtn
felismerjk, hogy a gyerek az egyik nyelvtani alakot
sszekeverte egy msikkal. Az ilyen hibk olyan
mindennapiak, hogy jelentsgk knnyen elkerl
heti a figyelmnket. A gyerekeket azonban nem ta
ntottk ezekre, vagyis nem tanulhattk meg egy
szer utnzssal ezeket a hibkat, hiszen gyakorlati
lag sohasem hallhattak ilyen tpus helytelen mon
datokat. De akkor honnan jnnek ezek a mondatok?
Nem kevsb rejtlyes a rekurzv mondatszer
keszts gyerekkori megjelense sem. A rekurzv jel
leg az emberi nyelv egyik kzponti sajtossga, ami
gazdasgoss s rugalmass teszi a nyelvi kifejezse
ket. Az a hrom mondat pldul, hogy A fi le
ment a tengerpartra, A fi halakat ltott s A fi
lebarnult, knnyen egyesthet ebben a mondat
ban A fi, aki lement a tengerpartra, halakat ltott,
s lebarnult. Hrom mondat egy csapsra! Nincs
arra bizonytk, hogy ezt tudatosan tantannk a
gyerekeknek. De akkor hogyan tanuljk meg?
A referencia s a nyelvtan problmi jl illusztrl
jk a nyelvelsajtts kzponti rejtlyt. Egyrszt
szinte minden gyerek, mg az rtelmi fogyatkosok
is, elsajttjk a szavak segtsgvel val beszd s
kommunikci kpessgt, ezrt a nyelv knnyen
elsajtthat alapvet kpessgnek tnik az embe
rek szmra. Msrszt azonban a nyelv olyan komp
lex s kifinomult rendszer, hogy nehz megrteni,
Ez egy nyl.
Ez a hsvti nyuszi.V
8.2. BRA A felntt a kpen ltha
t llatra vagy annak egyes rszeire
mutathat, s Ez egy . .. tpus ki
jelentseket tehet. Honnan tudja a
Ez fehr.
gyerek, hogy a kijelents mire vo
natkozik? (Miller, 1991 nyomn)
8. NYELVELSAJTTS * 305
hogyan tanulhatk meg egyltaln a szavak jelent
sei s a nyelvtani szablyok.
letk els nhny vben a gyerekek valami
olyat hajtanak vgre, amire ms fajok nem kpesek.
Mi is ez pontosan, s hogyan sikerl nekik?
A NYELV NGY ALRENDSZERE
A nyelv a Webster rtelmez sztr szerint a sza
vak, ezek kiejtse s a szavakat sszekapcsol azon
mdszerek sszessge, amelyeket egy nagyobb k
zssg hasznl s megrt". Ez a definci a nyelv
ngy alapvet mozzanatt azonostja: a hangokat, a
szavakat, a szavak sszekapcsolsnak mdszereit s
a nyelv kzssgi hasznlatt. E ngy mozzanat fej
ldst egymstl fggetlenl tekintjk t, de kz
ben nem szabad megfeledkezni a nyelv rendszerjel-
legrl: e mozzanatok mindegyike kapcsoldik a
tbbihez, ugyanakkor mindegyik nmagban is sa
jtos elemekbl ll, elklnlt alrendszer. Hacsak
a normlis fejlds nem vesz kros irnyt, a nyelv
klnll alrendszerei egysges, szerves egszet al
kotnak.
Hangok
Az els v vge fel, amikor a baba a gagyogsrl t
tr a szavak kiejtsre, fel kell adnia a hangokkal
val jtk viszonylagos szabadsgt, s el kell kezde
nie kiejteni azokat a hangokat s hangsorozatokat,
amelyekbl sajt nyelvi kzssgnek szavai fel
plnek (Kuhl et al., 1992).
Ez Harvey.
I
|I Ez egy fl.'
1
Ez egy kp.
F '
-Ez egy llat.
306 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
A gyerekeknek vekbe kerl, amg anyanyelvk
klnll hangjainak kiejtst tkletesen elsajtt (tcsa), az puzzle-t (rejtvny) mondott, amikor
jk, Els prblkozsaik nem tbbek a helyes hang
mintzatok durva ksrleteinl. Mintha megprbl
nk egyszerre a hangzst is visszaadni s a szt is ki
mondani. Igen gyakori az az egyszersts, hogy el
hagynak bizonyos rszeket a szavakbl (ci a cica
helyett). Tbb sztag szavakat gyakran egy ismt
ld hangmintv vltoztatnak, pldul a kuka hangjait egy nagyobb rendszer rszeknt tanuljuk,
hangmintzatot hasznljk, amikor azt akarjk mon
dani, hogy kutya, kukorica vagy kakas. Egy
olyan hossz sz, mint a motorbicikli, valahogy
gy hangozhat, hogy momo, motobibi vagy
biciki (Preisser et al., 1988).*
Az anyanyelv hangrendszernek elsajttsa nem
mutat egyenletes fejldst. Nha bizonyos hangok
klnsen nehznek bizonyulnak mg azutn is,
hogy a gyerekek mr megrtik azokat a szavakat,
amelyekben az adott hang elfordul. A kt s fl
ves Alexander pldul nem tudta kimondani az /1/
hangot, ha az a szavak elejn volt. Ezrt nem tudta
kiejteni bartja kutyjnak a nevt, Lucky-t
(Mzli), helyette llandan Yucky-t mondott
(Pfuj), sokszor mulattatva ezzel a csaldjt. Ez a
hiba Alexet egyltaln nem zavarta; tudta, mirl be
szlnek a tbbiek, amikor Luckyra utalnak, s a ku
tya sem tnt zavartnak, amikor maghoz hvta.
Neil Smith (1971) kimutatta, hogy ezek a helyet
testsek nem azrt jnnek el, mert a gyerekek
kptelenek kiejtem valamilyen hangot. Amikor meg
* A nyelvi pldk az eredeti angol pldk magyar nyelv
megfeleli. - A ford.
krt egy kisgyereket, hogy mondja azt: puddle
viszont azt krte, hogy puzzle-t mondjon, a gye
rek azt mondta: puggle (piszkl). Egy msik gyerek
a thick" (vastag) helyett mindig fick-et mondott,
viszont minden nehzsg nlkl kimondta, hogy
thick, amikor sick-et (beteg) szeretett volna
mondani. Mindkt plda azt jelzi, hogy a nyelv alap
nem pedig a kiejts elszigetelt pldiknt.
Az jszlttek bizonytottan szlelik a nyelvk
alaphangzi kztti klnbsgeket (151. o.). Ez
azonban nem jelenti azt, hogy a fonmk, a nyelv
hangkategrii, mr szletskor ott vannak. Ami
kor pldul egy magyar gyerek megtanulja alkal
mazni az /1/ fonmt, tbbrl van sz, mint annak
megtanulsrl, hogy egy bizonyos szjforma kiala
ktsval egy adott hanghullmot lehet reprodukl
ni. Valjban az /1/ a magyar nyelvnek csak azrt fo
nmja (hangkategrija), mivel a magyarban jelen
tseket hordoz szavak rszeknt klnbzik ms
fonmktl, pldul a /j/-tl. Az /1/-t s a /j/-t k
lnbz hangoknak halljuk, de csak azrt, mert elt
r jelentseket alaktanak ki: a magyarul beszlk
nek meg kell tanulniuk, hogy a l s a j vagy a
lel s a jel nem egyetlen sz kiejtsnek varici
i. A gyerekeknek a hangok kztti klnbsgek
irnti rzkenysge nem egyszer mechanikus ksz
sg, hanem a szavak jelentsnek egyre fejld meg
rtsvel prhuzamosan javul kpessg.
A fonmk s a jelentsek kztti kzeli kapcso
lat akkor vlik vilgoss, amikor egy idegen nyelvet
prblunk megtanulni. A spanyol anyanyelvek sz
mra a /b / s a /v/ kztti klnbsg nem jelent el

trst a szavak jelentsben, ezrt nehezkre esik
ezek kiejtse, illetve a kztk lv klnbsg meg-
hallsa. Magyar anyanyelvek szmra a br s
vr szavak meglehetsen klnbzen hangzanak,
a spanyol anyanyelveknek azonban egyformk, gy
akr felcserlve is hasznlhatk. Hasonlkppen, az
angol anyanyelvek nehezen tesznek klnbsget a
francia u s ou kztt, mert ez a klnbsg az angol
ban nem ltezik.
Noha gyakran egyszerstve azt mondjuk, hogy a
szavak a jelents alapegysgei, sok sz egynl tbb
jelentst hordoz rszt, azaz morfmt tartalmaz. A
morfma lehet egy egsz sz vagy annak egy rsze.
Az elfelejtett sz pldul hrom morfmbl ll. A
sz gyke a felejt, az el igekt, s a tt a mlt (mij). A kicsi 1 ves kora krl kezdte el a felnt
id jele (vagy a mellknvi igenv kpzje). Ezeket
a viszonyokat azonban nem mrlegeljk, amikor az
elfelejtett szval egy mondatot alkotunk. Amg a
szablyokra fel nem hvjk a figyelmnket, addig rit
kn foglalkozunk a szavak rszeivel vagy a hangok
sszetvzsnek mdjval. A gyerekeknek mgis
az a dolguk, hogy a hangok s a jelentsek kztti
bonyolult kapcsolatokat megfejtsk s reprodukl
jk. Nyolc-tz ves korukra a morfmkrl szerzett
ismereteiket j szavak, mint pldul a tettet meg
fejtsre is fel tudjk hasznlni (Angiin, 1993).
Szavak
Nehz eldnteni, hogy egy gyermek mikor ejti ki az
els szavt. A szlk hajlamosak azt lltani, hogy
gyerekeik beszlnek, amikor szavakat fedeznek
fel a korai ggygsben s gagyogsban. Igazi szavak
azonban csak az els v vge fel tnnek fel, amikor
a gyerek mr egy ideje gagyog, s a hangzk kontr
jai - vagy a kzmozdulatok, ha jelnyelvet tanul - fo
kozatosan beszdjellegv vlnak (225. o.),
A szalkots folyamatt gy lehet felfogni, mint
egy sajtsgos sszjtkot. Sem a felntt, sem a gye
rek nem tudja igazn, mit mond a msik. Mindket
ten prblnak felfedezni egy cspp rtelmet a msik
szavaiban, azt felttelezve, hogy annak megnyilatko
zsa megfelel egy bizonyos jelentst hordoz hang
mintzatnak. Az egyttes erfeszts valami kzset
eredmnyez: egy szt azoan a nyelven, amelyet
mindketten megrtenek. A folyamat sikertelen is le
het. Ahogy a kvetkez pldk vilgoss teszik, a fo
lyamat tbbflekppen mehet vgbe attl fggen,
hogyan rtelmezi a szl a gyerek ltal kiejtett han
gok s a gyerek cselekvsei kzti viszonyt.
8. NYELVELSAJTTS * 307
Pablo 8 hnapos korban kezdte azt mondani,
hogy dahdee (bapa)*. Habr ez az els sz a
daddy (papa) szra emlkeztet, Pablo a dahdee
szt olyankor hasznlta utastsokban s krsek
ben, amikor a papa nem volt lthat. gy ennek vala
milyen ms jelentse lehetett a szmra. A felnt
tek rtelmezsben a dahdee vagy azt jelentette:
Vedd el tlem (Pablo akkor mondta ezt, amikor
valamit valakinek odanyjtott), vagy azt: Add ide
nekem; azaz nem vettk figyelembe, hogy Pablo
els szava a daddy (papa) szra hasonltott. Tizen
kt hnapos kora krl a dahdee eltnt Pablo sz
kincsbl (Shopen, 1980).
Ms sorsra jutott Brenan els szava, a whey
tek mondatai utn ezt a szt kiejteni. Ebben az eset
ben a felntteknek ksz rtelmezsk volt a szra,
gy bevontk a Brenannel val beszlgetsbe. A
whey nemcsak hasonlan hangzott, mint a why
(mirt), hanem olyan helyet is foglalt el a normlis
beszlgetsben, ahol a why szt lehetsges volt
mondani (ha nem is mindig helynval). Brenan
szlei gy vlaszoltak a whey szra, mintha
Brenan krdst tett volna fel, jrafogalmaztk, amit
mondtak, hogy vlaszoljanak a krdsre az eredeti
kijelentsk kiterjesztsvel. Egy id mlva Brenan
a whey (mij) szt egyre inkbb az igazi why
(mirt) sznak megfelelen ejtette ki s hasznlta,
mg vgl az az angol nyelv valdi why szavv
nem vlt (Griffin, 1983).
A szamoaiaknak ms elkpzelsk van az els sz
kialakulsrl. gy hiszik, hogy amikor a gyerek el
kezd beszlni, akkor szemtelenn s akaratoss v
lik. Ennek megfelelen az egyetlen sz, amit a sza-
moai szlk a gyerekek els szavaknt elismernek, a
tae, egy szamoai kromkods, ami krlbell azt
jelenti: a fenbe. A gyerekek kztti figyelemre
mlt egyezst azzal magyarzzk, hogy az sszes
kisgyerek - s ezt valamennyi szamoai altmasztja
- dacos s mrges. Valjban a fiatal szamoai gyere
kek szmos hangot adnak, amelyeket szavaknak le
hetne rtelmezni, de a szamoai szlk csak a tae
szt halljk meg s ismerik el (Ochs, 1982).
Ezek a pldk erteljesen klnbznek egyms
tl, mgis van egy kzs jellegzetessgk, nevezete
sen: a felnttek s a gyerekek egyttmkdve ala
ktjk ki a szavak jelentst.
* A zrjelben lv szavak az angol nyelv pldk lehetsges
magyar megfeleli. - A ford.
308 * HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
A szavak m int kzvettk
A gyerekek szletsktl fogva srssal s ggygs
sel fejezik ki rzelmeiket. Valamikor 11-12 hna
pos kor krl felfedezik, hogy az ltaluk produklt
hangsorozatok felkeltik a felnttek figyelmt. Az a
folyamat, amely kezdetben csupn cselekvseket
ksr hangadst jelentett, olyan folyamatt alakul
t, amelyben a hangads a cselekvsek elrejelzj
v, irnytjv s elidzjv vlik. A szavak hasz
nlatnak kpessge lehetv teszi, hogy a gyerekek
sajt tevkenysgk megszervezsnek j mdjt
sajttsk el.
A nyelvnek ezt az alapvet vonst szemllteti
Elizabeth Bates (1976) megfigyelse egy 13 hna
pos kislnyrl:
C. a konyhaajt eltti folyosn lt. Az anyjra n
zett, s egy les ha hanggal hvta. Az anya oda
ment hozz, C. pedig a konyha fel nzett, vllt
s felstestt is arrafel forgatva. Anyja bevitte a
konyhba, s C. rmutatott a mosogatra. Kapott
egy pohr vizet, s buzgn megitta. (55. o.)
Ebben a jelenetben a korai szhasznlat folyamat
nak tbb kulcsfontossg vonst is felfedezhetjk.
Elszr is, az idzet kivl pldja a msodlagos
interszubjektivitsnak: a ha hangsor, majd az,
amire vonatkozott, a pohr vz az anya s a gyerek
kzs figyelmben jelenik meg. Msodszor, az epi
zd vilgosan mutatja azt is, hogy a hang s a cselek
vs kztti kapcsolat (C. a konyha fel nzett, az
utn a mosogatra mutatott), s nem csak magnak
a hangnak valamely sajtsga az, ami igazolhatja,
hogy egy sz a szemly szkincsnek rszv vlt.
Termszetesen ebben az esetben a szban forg
sz, a ha csak egy nagyon kis kzssgben m
kdik, az anya s a gyerek kzssgben. Mgis a
gyerek a ha sz alkalmazsval egy fontos j k
pessgrl tesz tanbizonysgot. Ahelyett, hogy a
trgyra kzvetlenl akarna hatni (pldul a mosoga
t fel prblna totyogni), kzvetve, egy hang segt
sgvel idzi el anyja kvnt viselkedst.
A nyelv Bates pldjban szemlltetett sajtoss
gra itt s a tovbbi fejezetekben gy hivatkozunk,
mint a nyelvi viselkeds kzvett jellegre. Amg
nem sajttjk el a szavak hasznlatnak s megrt
snek kpessgt, addig a gyerekek azonnali s kz
vetlen cselekvsekre vannak korltozva. A nyelv
megjelensvel azonban kpess vlnak kzvetett,
st kzvettett cselekvsekre is. Elrhetnek dolgo-
8.3. BRA A gyerekek, m iutn elsajttottk a nyelvet, kt
fle mdon szereznek tapasztalatot a vilgrl: a fizik ai kr
nyezet kzvetlen rzkelsvel (1. vilg) s kzvetve (szim bo
likusan), a nyelven keresztl (2. vilg). Ez a ketts kapcsolat
j l illu sztrlja a nyelvi alap cselekvs kzvettett termszett
kt anlkl, hogy maguk cselekednnek. Ugyanez
az elv alkalmazhat arra is, ahogyan msok befoly
solhatjk a gyerekeket. Attl kezdve, hogy elkezdik
megrteni a szavakat, a gyerekek kzvetlenl, nem
verblis viselkedssel, s kzvetve, a szavak kzvett
erejn keresztl is befolysolhatk (lsd 8.3. bra).
Alexander Lurija (1981) szpen jellemzi, milyen
intellektulis ernek jutnak a birtokba az emberi
lnyek, amikor szavak ltal kzvettett mdon kez
denek el viselkedni:
A hatalmas elny abban ll, hogy az emberek vil
ga megkettzdik. Szavak hinyban az emberek
csak azokkal a dolgokkal tudnnak foglalkozni,
amelyeket kzvetlenl szlelnek vagy manipull
hatnak. A nyelv segtsgvel kpesek azokkal a
dolgokkal is foglalkozni, amelyeket mg kzvetve
sem szleltek, vagy amelyek korbbi genercik
lmnyei voltak. gy a szavak egy j dimenzit
nyitnak az emberek vilgban. [...] Az llatoknak
csak egy vilguk van, a trgyak s a helyzetek azon
vilga, amelyet rzkszerveikkel szlelhetnek. Az
embereknek azonban ketts vilguk van. (35. o.)
A legkorbbi szkincs
A gyerekek legkorbbi szkincsre vonatkoz ada
tok az rdekld szlk naplibl s kisgyerekek
otthoni vagy irnytott jtk kzbeni beszdnek
felvteleibl szrmaznak (Bloom, 1993; Clark,
1995; Tardif et al., 1997). Szmos tanulmny r
mutatott arra, hogy az egyni klnbsgek ellenre
a gyerekek 13-14 hnapos korukra 10,17-18 hna
 8. NYELVELSAJTTS * 309

pos korukra 50, msodik szletsnapjukhoz rve

pedig 200-300 szt tudnak. Ugyanakkor nagy vl
tozatossgot mutat, milyen letkorban rik el a nyelv
elsajtts bizonyos szintjeit (8.4. bra). Passzv sz
kincsk - azoknak a szavaknak a kre, amelyeket
megrtenek - sokkal nagyobb. Pldul, amikor tz
szt hasznlnak, mr tbb mint szz szt megrte
nek (Fenson et al., 1994).
Az egyik legalapvetbb eredmnye az amerikai
gyerekekkel vgzett kutatsoknak az, hogy a kis
gyermekek korai szkincsnek legnagyobb rszt
trgyakra vonatkoz szavak teszik ki (Bloom et al.,
1993). Katherine Nelson (1973) tanulmnyban
pldul, amelyben 18 csald segtsgvel nyomon
A gyerekeknl a m utats a nyelvi kommunikci prekurzora
kvettek mindent, amit a csecsemk az els szavak
elsajttsnak hnapjaiban mondtak, azt llaptot
tk meg, hogy a legtbb sz (65 szzalk) trgyakat,
illetve trgyak osztlyt jelli, mint pldul ku- szava kztt a trgyak megnevezsre szolgl sza
tyus, labda, vagy egyedi dolgokat nevez meg, vak jelennek meg a leggyakrabban, ahogyan nvek
mint mama, papa s llatnevek. Nelson (1976) szik a szkincsk, igket s jelzket is hasznlnak;
kimutatta, hogy az els elsajttott szavak gyakran 2 ves korukban szkincsknek kevesebb mint a
kapcsoldnak azokhoz a cselekvsekhez, amelyeket felt teszik ki a fnevek (Bloom, 1993). Nhny
a gyerek a megnevezett dolgokkal vgez. A sapka nyelvben, mint pldul a koreai vagy a knai (man
s a zokni az amerikai gyerekek kezdeti szkin darin) nyelvben a kisgyermekek korai szkincsben
csben ltalnos, mg a pulver vagy a pelenka az igk nagyobb szmban fordulnak el, mint a f
nem. Taln azrt van ez gy, mert a kisgyerekek a nevek (Choi s Gopnik, 1995; Tardif et al., 1999).
sapkval s a zoknival tbb-kevsb hatkonyan A kisgyerekek nvekv szkincsben a viszony
kpesek bnni, viszont a pulvert vagy a pelenkt szavak is megjelennek, amelyeket a trgyak helyze
rjuk adjk. Tovbb a vltoz s a mozg trgyakat tben vagy elhelyezkedsben vgbement vltoz
(mint az aut vagy az llatok) inkbb nevezik meg, sok kifejezsre alkalmazunk (Gopnik s Meltzoff,
mint a nagy, mozdulatlan trgyakat, pldul a fkat 1986). A nincs szt akkor mondjk, amikor a tr
vagy a hzakat, amelyek csak gy ott vannak. gyak eltnnek, az itt szt pedig akkor, amikor
Br az angol nyelvet elsajtt gyerekek els szz megjelennek. Az egyik leghasznosabb viszonysz a

8.4. BRA N agym rtk egyni

klnbsgek mutatkoznak abban,
hogy a gyerekek milyen gyorsan s a
j ttj k el a szkincset. Ezek az
adatok Elisabeth B ates s kollgi
m unkjbl csoportostva m utatjk
nagy am erikai gyerekmintn, hogy
a fels s az als 10 szzalk, illetve
a kztes csoportok milyen temben
sa j ttj k el a sz av ak at (Bates,
1 9 9 9 nyomn)
310 * HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR

gyerekek korai szkincsben a nem, amely az el
utasts, ellenlls s tagads fontos kommunikatv
funkcijt tlti be. A nem hasznlhat nem telje
sl elvrsok kzlsre vagy egy trgy eltnsre
is. Mivel ennyifle funkcija van, nem meglep,
hogy a nem a legkorbbi s a leggyakoribb szavak
kz tartozik a gyerek korai szkincsben (Bloom,
1973).
Allison Gopnik s Andrew Meltzoff (1997) a ko
rai szavak egy tovbbi csoportjt is azonostottk,
amelyeket a gyerekek 2 ves kor krl hasznlnak
sikereik (ksz, hurr) s kudarcaik (juj) kzl KITERJESZTS Gyakori, hogy gyerekek egyetlen
sre. Ez az adat sszhangban van azzal a nzettel,
miszerint a gyerekek ebben a korban vlnak kpess
arra, hogy magukkal szemben elvrsokat lltsanak
fel (lsd 6. fejezet, 261-262. o.).
A jelents tbbrtelmsge
Amint a gyerekek megtanuljk els szavaikat, sz
mos tbbrtelmsggel kerlnek szembe, melyek
megneheztik helyzetket. Alapvet problma,
hogy a szavaknak nincs egyedi, rgztett jelentsk.
A magyar ra sz pldul egyarnt jelent idegy
sget s idmr szerkezetet. Ersen tartja magt
mgis az az illzi, hogy minden ltez dolognak egy
kln sz felel meg.
A szavakban rejl tbbrtelmsget sohasem le
het teljesen kiiktatni. Ahogy a gyerekek jobban
megismerkednek azzal, ahogyan a krlttk lv
emberek hasznljk a szavakat, gy kerl sajt sz-
hasznlatuk is egyre kzelebb kulturlis csoportjuk
ltalnos szhasznlathoz. Mindezt gy rik el,
hogy fokozatosan szktik azokat a helyzeteket,
amelyekben egyes szavakat hasznlnak, ugyanakkor
ms szavak alkalmazsi krt lassan kitgtjk, illet
ve a szavakat a megfelel absztrakcis szinten hasz
nljk (Angiin, 1993).
kifejezst hasznlnak a felnttek szmos kifejezse
helyett. A felnttek jt mulatnak azon, amikor a 2
ves gyerek minden egyes frfit papnak hv egy
olyan szobban bklszva, ahol sok a felntt. A tves
jells e formjt, amelyben egy kategria tbb tag
jra egyetlen kifejezssel utal a gyerek - holott a sz
csak az egyikre vonatkozik -, kiterjesztsnek neve
zik (Naigles s Gelman, 1995).
A gyerekek korai kiterjesztseit ersen befoly
soljk a megnevezett dolgok perceptulis vonsai,
valamint az, hogy hogyan vesznek rszt ezek a dol
gok a gyerekek cselekvseiben (Naigles s Gelman,
1995). A cica sz pldul kiterjeszthet a ngyl
b llatok szles krre hasonl alakjuk vagy a puha,
bolyhos trgyakra hasonl felletk miatt, avagy
ms kisllatokra, pldul a nyulakra, amelyeket az
emberek hzillatknt tartanak (8.1. tblzat).

8.1. TBLZAT
Tipikus kiterjesztsek a kisgyerekek beszdben

A gyerek szavai Elsdleges jelents Kiterjesztsek Lehetsges

kzs sajtsg

Madr Verb Tehn, kutya, macska, brmilyen mozg llat Mozgs

Hojd Hold Torta, kerek ptty az ablakon, kerek formk Forma

a knyvben, dszts a brktses knyvn,
postablyegz, O bet
Lgy Lgy Pihe, por, minden kicsi rovar, a sajt lbujj, Mret
morzsa, kis bka
Kuku Kukorkols Hegedn, zongorn, harmonikn, lemezjtszn Hang
jtszott dallam, mindenfle zene, krhinta
Vau-vau Kutya Minden llat, jtk kutya, puha papucs, bundt Textra
visel reg ember kpe

Forrs: De Villiers s De Villiers, 1979


8.5. BRA A kisgyerekek nem tudnak klnbsget tenni a z absztrakci szintjei kztt, am ikor trgyak egy csoportjt kzs cm
kvel jellik meg; az absztrakci kzbens szintjt j v al g yakrabban hasznljk, mint a felnttek (Angiin, 1 9 7 7 nyomn)
SZKTS A gyerekek a szkts hibjt kvetik
el akkor, amikor a szavakat szkebb krben hasznl
jk, mint a felnttek (Barrett, 1995). Sokszor el
fordul, hogy els szavaik sajtos referencira utal
nak, amely egy bizonyos kontextushoz ktdik
(Golinkoff et al., 1994). A msfl ves Emmy pl
dul a bottle (veg) szt csak arra a manyag cu
misvegre hasznlta, amibl ivott, ms vegekre
nem. Egyes pici gyerekek indulatosan tagadjk,
hogy a gyk, a hal vagy az anyu llny. Nha pedig
azt hiszik, hogy a cica sz csak a csald cicjra vo
natkozik, a szomszdra vagy a televziban ltottra
nem alkalmazhat.
AZ ABSZTRAKCI SZINTJE Az utals mdjnak
kivlasztsakor a gyereknek azt is meg kell tanulnia,
hogy tbb szval utalhat ugyanarra a trgyra. Ami
kor pldul a gyerek a boltban rm utat valakire,
a kvetkezket mondhatja: Anyu, nzd Srit.
Anyu, nzd azt a lnyt. Anyu, nzd t. Anyu,
nzd azt az embert.
Ezek az utalsi mdok egyformn pontosak
ugyan, de nem minden helyzetben egyformn he
lynvalk. Ha az emltett lny jl ismert az anya s
gyereke szmra, akkor nem megfelel gy utalni
r, hogy az az ember vagy az a lny. Bizonyos k
rlmnyek kztt megfelelbb lehet a Sri he
lyett azt mondani, hogy , de ez megvltoztatn
a mondat jelentst. Idt s tapasztalatot ignyel a
8. NYELVELSAJTTS * 311
gyerekek rszrl, hogy a megfelel absztrakcis
szint kifejezst vlasszk.
A korai szavak rdekes jellegzetessge, hogy az
absztrakci alapszintjn utalnak a trgyakra (G o
linkoff et al., 1995; Rosch s Mervis, 1981). Az
alapszint fogalmak olyan trgyakat jellnek, ame
lyek hasonl kinzetek, ugyanolyan cselekvseket
tesznek lehetv, s sok egyez rszletk van
(Poulin-Dubois, 1995). A gyerekek inkbb mond
jk azt, hogy kocsi, mint azt, hogy jrm, amely
sokkal ltalnosabb, vagy azt, hogy Opel, amely
nek sokkal specifikusabb a jelentse. Csak ksbb
sajttjk el az ltalnosabb, illetve a specifikusabb
szavakat. Ezek a korai szavak se nem tl tg, se nem
tl szk kategrikba soroljk a vilgot.
Az alapszint kategrik hasznlatnak illusztr
lsra Jeremy Angiin (1977) kisgyerekeknek olyan
plaktokat mutatott, amelyeken ngy, egymshoz
az absztrakci egy bizonyos szintjn ktd trgy
kpe volt lthat. Megkrte ket, hogy jelljk meg
egy szval az egsz plaktot (8.5. bra). Az egyik
plakton ngy rzsa kpe volt, amelyet a viszonylag
specifikus rzsk kategrijval lehetett jellni.
Egy msikon egy margarta, egy rzsa, egy szegf
s egy tulipn volt, amelyek a virgok kzbens
absztrakcis kategrijval voltak jellhetk. A har
madik plakton egy szilfa, egy rzsa, egy gumifa s
egy kaktusz volt, amelyeket az absztrakci magas
szintjn ll nvnyek kategrival lehetett jell
312 * HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
ni. Angiin azt tallta, hogy a felnttek kpesek meg
jellseikben az ltalnossg szintjt megfelelen
vltoztatni, mg 2 s 4 ves kor kztt a gyerekek
hajlanak arra, hogy az sszes plaktot az ltalnossg
ugyanazon, kzbens szintjn jelljk meg. Nem
csak a margarta, rzsa, szegf s tulipn csoportot
hvtk virgnak, hanem a ngy rzst is. A ngy
nvnynek azonban nem tudtak egyetlen cmkt
adni. A legtbb 4 s 5 ves kpes volt megnevezni az
egyes virgokat, valamint hasznlni a nvnyek l
talnos kifejezst, mgis hajlamosak voltak a felnt
teknl jval tbbszr hasznlni a virgok kzbens
kifejezst. Ugyanezt az eredmnyt kapta Angiin
ms kategriahierarchik, mint az tel, gymlcs,
alma vagy az llat, kutya, puli esetben is.
A specifikus trgyak, illetve az ltalnos kategri
k megjellsre vonatkoz korltok azonban nem
jelentik azt, hogy a gyerekek nem rtik meg a tr
gyak kztti klnbsgeket. Mg azok a gyerekek is,
akik minden kutykat s macskkat brzol kpet
macska cmkvel jelltek, ki tudtk vlasztani a
megfelel llat kpt, amikor arra krtk ket
(Fremgen s Fay, 1980; Naigles s Gelman, 1995).
St Jean Mandler s Patricia Bauer (1988) azt is ki
mutatta, hogy bizonyos krlmnyek kztt mg a 2
vesnl fiatalabbak is ismerik mind a flrendelt ka
tegrikat (jrmvek), mind az alapszint kategri
kat (vonat, repl, teheraut), mg ha hajlamosak is
leragadni az alapszint kategrik fellltsnl.*
A szkincs vltoz szerkezete
A gyerekek szkincsnek gyarapodsa egyrtelm
en tbbet jelent az egyedi szavak szmnak egyszer
nvekedsnl, illetve a trgyakra alkalmazott, egy
re pontosabb cmkk hasznlatnl. A szkincs b
vlse egytt jr a szavak sszekapcsolsi mdjnak
vltozsval, illetve azzal, hogy milyen httr ala
pozza meg a szavak hasznlatt. Ez a fejlds min
sgileg j jelentsrendszereket hoz ltre (Carey,
1985; Clark, 1995).
A szjelents szerkezetnek vltozst kvethet
jk nyomon a kutya sz fejldsben. A gyerekek
els szavai, kifejezsei valsznleg annak az els al-
* Mg jabb adatok (Mandler s McDonough, 1993) szerint
mr a 9 hnapos csecsemk is kpesek a trgyak tbbszint
kategorizcijra, noha a megfelel szavakat termszetesen
mg nem hasznljk. -A szerk.
klmnak a sajtos krlmnyeit kpviselik, amely
ben a hangsort s a jelentst sszekapcsoltk, s
ebben az rzseik ugyanolyan fontos szerepet jt
szanak, mint a gondolataik. A kutya sz esetleg
valami szrnyt jelent a gyerek szmra, ha egy ku
tya ppen megharapta. Ugyanakkor valami csodla
tosat is jelenthet, ha azzal kapcsoldik ssze, hogy a
kutya a sznyegen fekve megengedi, hogy a gyerek
odakucorodjon a bundjhoz.
Ahogy a gyerekeknek egyre tbb tapasztalatuk
van a kutykkal kapcsolatban, a kutya sz szituci
k sort idzi fel bennk, amelyekben a kutya
csak az egyik elem. A szkincs szerkezetre ezen a
szinten a 8.6. a) brn lthat mintzat jellemz.
Ott a kutya tbb szitucit egyest elem: morg
kutya, ugat kutya, elfut kutya, vereked kutya, a
simogats trgya. Mindegyik szituci sajtos m
don kapcsoldik a kutyhoz, egy sajtos cselek
vsfajta rszeknt.
Tovbbi tapasztalatok azonban felvilgostjk a
gyereket arrl, hogy nem a kutya az egyetlen llat,
amelyik harap. A macskk is harapnak, st a kisba
bk is. Ugyanakkor vilgoss vlik, hogy a macskk
nem ugatnak (a fkk igen), s ritkn mennek stl
ni (a mamk viszont annl inkbb). Nhny dolog
elmondhat a kutykrl, ami igaz a macskkra is
(vagy a fkkra s a mamkra), mg ms dolgok
nem. Ahogy a gyerekek sok konkrt helyzettel meg
ismerkednek, amelyekben ugyanaz a sz fordul el,
a szavak lassan elnyerik fogalmi jelentsket, ame
lyek nem fggnek a kontextustl, mg a valsgos
vilg kontextustl sem. A nyelv fejldsnek ez az
aspektusa lthat a 8.6. b) brn.
Attl kezdve, hogy a szjelentst a nyelv logikai
kategrii befolysoljk, a kutya sz a flelem r
zsn s az asztalnl kreget Bodri konkrt kpn
tl mst is felidz. A sz a szitucitl fggetlen
szjelentsek absztrakt rendszernek vlik elem
v. A kutya sz a hzillatok kategrijnak vagy
az ltalnosabb llat vagy a mg ltalnosabb l
dolgok kategrijnak pldnyv vlik.
Az egyik legegyszerbb md a szkincs vltoz
szerkezetnek felmrsre az, ha klnbz kor
gyerekeket megkrnk, hogy mondjk ki az els
szt, ami vlaszknt eszkbe jut bizonyos ingersza
vakra. A fejlds korai szakaszban a gyerekek a
kutya szra a harap" vagy ugat szval vlaszol
nak, attl fggen, hogy az inger milyen szitucit
idzett fel bennk. Ksbb a kutya sz a macska
vagy az llat szt juttatja eszkbe (Nelson, 1977).
Nagyon hasonl eredmnyt kapunk, ha gyerekektl

8.6. BRA. a) A kisgyerekek szmra a szavak jelentst
azoknak a cselekvseknek a kontextusa hatrozza meg, ame
lyekben a szavak szerepet jtszanak, b) Amint a gyerekek el
sajttjk nyelvk formlis fogalmi kategriit, a szjelent
sek szervezdse kveti ezt a vltozst (Luria, 1981 nyomn)
azt krjk, hogy Mondj el mindent a ....-rl, vagy
azt krdezzk, hogy Mifle dolog a ...? (Angiin,
1985).
Habr a szjelents j formi talaktjk a gyerek
szkincst, a rgi alakok nem tnnek el. A felnt
tek, hasonlan a gyerekekhez, a kutya szra fle
lemmel, szeretettel vagy ms rzelemmel reagl
nak. A felnttek nyelvhasznlatnak j rsze attl a
finoman belltott egyenslytl fgg, ahogyan a sza
vak az egyes kontextusokban egymshoz kapcsold
8. NYELVELSAJTTS * 313
nak. A felntt szkincst a gyerektl nem nagyobb
mrete klnbzteti meg, hanem a szavak jelent
snek alternatv formi, amelyek a nyelvi eszkzk
gazdagabb kszlett knljk ahhoz, hogy kutykrl,
macskkrl s brmi egybrl gondolkodni, illetve
beszlgetni lehessen.
M ondatokat kpviselnek-e a korai szavak?
Nhny kutat gy gondolja, hogy amikor a gyere
kek mg csak egyedi szavakat tudnak mondani, ezek
a szavak mr akkor is mondatokat kpviselnek, s
teljes gondolatokat fejeznek ki. Ezekre az egyszavas
kijelentsekre, mint pldul a fel vagy a pohr,
amelyeket holofrzisnak neveznk, sokan gy gon
dolnak, mint amelyek egy egsz mondatra utalhat
nak (McNeill, 1970). Patricia Greenfield s Joshua
Smith (1976) az egyszavas kijelentsek rtelmez
sre teljesen ms - a gyermeki beszd nem verblis
sszetevire is odafigyel - magyarzatot knl. gy
gondoljk, hogy az egyszavas kijelentsek nem egy
egsz mondatot kpviselnek, hanem csak egy bizo
nyos elemt annak a helyzetnek, amelyrl a gyerek
ppen beszlni akar. Greenfield s Smith kimutat
ta, hogy a gyerekek szavait majdnem mindig nem
verblis elemek, gesztusok s megklnbztethet
arckifejezsek ksrik. gy az egyedi sz gesztusok
kal s arckifejezsekkel ksrve felel meg az egsz
mondatnak, azaz nem holofrzis, hanem inkbb a
komplex, nem verblis cselekvseket is tartalmaz
kommunikci egyik eleme.
Mivel meglehetsen kevs informci ll rendel
kezsre, nehz vlasztani az egyszavas kijelentsek
szintjn ll gyerekek nyelvi megrtst trgyal
klnfle elmletek kztt. A felnttek bizonyra
azt vlaszolnk, hogy a gyerek egyszavas megnyilv
nulsainak jelentsk van. Ha a gyerek pldul azt
mondja, hogy cip, az apja valsznleg azt vla
szolja erre: Aha, azt akarod, hogy apu beksse a ci
pdet." De mennyiben tulajdonthat a jelents a
gyereknek, s mennyiben a szvegkrnyezetben rej
l informcikon alapul szli rtelmezsnek?
Ameddig csak egyetlen sz ll a rendelkezsnkre,
addig klnsen nehz meghatrozni, hogy hol vg
zdik a gyerek beszde, s hol kezddik a szli r
telmezs. Az rtelmezsnek ez a problmja ugyan
sohasem tnik el teljesen, de azrt nem okoz mr
annyi zavart, amikor a gyerekek kezdik a szavakat
egymssal sszektni.
314 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
A kisgyerek viselkedse vilgoss teszi a gesztusok s a szavak
kztti szoros kapcsolatot
Mondatok
Ahogy a 6. fejezetben lthattuk; a nyelvfejlds
egyik vzvlasztjnak tekinthet az, amikor a cse
csemkor vgre a gyerekek mr kt vagy tbb sz
bl ll kijelentseket produklnak. Habr ezek a
kezdeti tbbszavas kijelentsek ritkn valdi, nyelv
tanilag helyes mondatok, de mg a ktszavas kije
lentsek is tbb mint ktszer annyi informcit hor
doznak, mint az egyedi szavak. Mindkt sz k-
ln-kln is elsegti annak megrtst, hogy mit
mond a gyerek, ugyangy, ahogy korbban, az egy
szavas kijelentsek esetn. Most mr azonban a kt
sz kztti viszony is felhasznlhat. A gyerekek kt
szval mr jelezni tudjk a birtokviszonyt (apa sz
ke), a nem ltezst (sti nincs) s a jelents
egyb vltozatait. A szavak sorrendjt is megvltoz
8.2. TBLZAT
Ktszavas kijelentsek
N [nzd] fi Levl jn
N [nzd] zokni Mama jn
Tente, tente dolgoz Nyuszi el
Tente, tente haj Mg akar
Mg fel [vegyl fel] Haj el
Mg nek Vz ki [vz kimltt]
Forrs: Braine, 1963
tathatjk, hogy klnbz jelentseket hozzanak
ltre (lki apu - a zoknit krem, apu, illetve apu
lki - apu zoknija). Az, hogy j jelentseket kpe
sek ltrehozni a nyelvi elemek jrarendezsvel, a
nyelvtan megszletst jelzi (lsd a 8.2. tblzatot,
amely pldkat ad a nyelvtan kezdett jelz ktsza
vas kijelentsekre).
A ktszavas kijelentsek azonban gyakran tbbr-
telmek. Hinyossgaikat Maurice Sendak egyik
mesje szemllteti szrakoztatan. A mese egy ka
landvgy kutyrl szl, aki elvllalja egy kisgyerek
gondozst. A gyerek mg nem lpett tl a ktsza
vas kijelentsek szintjn. A kutya elszr megpr
blja megetetni, de a gyerek azt mondja: Nem
eszik! Azutn a kutya maga akarja megenni az
telt, de a gyerek megint azt mondja: Nem eszik!
Vgl a gyerek s a kutya egy oroszlnnal tallko
zik, s a gyerek harmadszorra is azt mondja: Nem
eszik!
Felnttknt knnyedn rtelmezni tudjuk, mit
akart mondani a gyerek az egyes esetekben. A kt
szavas kijelentsek nem hordoznak nmagukban, a
kontextustl fggetlenl olyan informcit, amely
hozzsegthetne a szndkolt jelentshez. A ktsza
vas kijelentsek flrerthetsge a hatkony kom
munikcit azokra az alkalmakra korltozza, amikor
a hallgat megbzhatan kpes rtelmezni azt a kon
textust, amelyre a gyerek utal.
N vekv komplexits
Ahogy a gyerekek egyre tbb szt ktnek egyms
hoz, s teljes mondatokat kezdenek kpezni, gy n
vekszik a felhasznlt szavak s nyelvtani eszkzk
 8. NYELVELSAJTTS 315

szma, komplexitsa s vltozatossga. Ezeket a vl

tozsokat szemllteti a kvetkez, bmulatra mlt
mondat, amely egy izgatott 2 ves szjt hagyta el:
Nem vehetsz fel egy nagy cicust, mert egy nagy ci-
cus megharaphat. (De Villiers s De Villiers, 1978,
59. o.)
Ez a mondat semmi esetre sem tipikus egy 2 ves
gyerektl, de j alkalmat knl annak bemutatsra,
hogy az sszetettebb kijelentsek hogyan teszik a
kommunikcit vilgosabb. A mondat nemcsak azt
tudatja velnk, hogy a kislny nem akar felvenni egy
nagy macskt, hanem azt is, hogy senkinek sem
kne felvennie, st kzvetti azt is, hogy a kislny
megrti, hogy a macska megharaphat, de nem min
dig tesz gy. Az ilyen komplex mondatok olyan je
lentsrnyalatokat kzvettenek, amelyek segtenek
a felntteknek abban, hogy megfelelen vlaszol
hassanak a gyerekek lmnyeire.
A 8.7. bra azt mutatja, hogy a 2 vesek kijelent
8.7. BRA A grafikon a kijelentsek tlagos hossznak gyors
seinek hossza, szkincskkel s nyelvtani kpess
nvekedst mutatja hrom gyerek esetn, ngyves korukig
geikkel prhuzamosan, robbansszeren nvekszik (Brown, 1973 nyomn)
(Brown, 1973; Fenson et al., 1994). Figyeljk meg,
hogy a kijelentsek hossznak nvekedst az brn
a morfmk (vagyis a kijelentsek tlagos hossza), Az angol gyerekeknl a legkorbban megjelen
nem pedig a szavak kijelentsenknti tlagos szma nyelvtani morfma az -ing, amely az ige folyamatos
jelzi. Az Az a rossz fi labdzik kijelents pldul idej alakjnak kpzsben jtszik szerepet. Ez az
t szt s hat morfmt tartalmaz, mg a Fik nem igeid teszi lehetv, hogy a gyerek lerja az ppen
akarnak indulni kijelents csak ngy szt, de ht foly tevkenysgt. Ezutn jelennek meg a helyet,
morfmt (fi, k, nem, akar, nak, indul, ni). Egy birtokviszonyt s szmossgot jelz morfmk. Az
adott kijelentsben a szavak szmllsa helyett a sszetett viszonyokat jell morfmk, mint pld
morfmk megszmolsa sokkal jobb mutatt nyjt ul a fog az el fogok menni kifejezsben (ami a cse
a gyerekek jelentsalkot kpessgrl. lekvs alanya s a cselekvs ideje kztti viszonyt je
lli), ltalban ksbb jelennek meg.
NYELVTANI MORFMK A 2 ves kislny fen A nyelvtani morfmk megjelense biztos jelzje
tebb idzett hossz mondatnak komplexitsa nagy annak, hogy a gyerekek kezdik megklnbztetni a
mrtkben azoknak a kis szavaknak s szrszeknek fneveket s az igket. Beszdjk alkalmazkodik
tulajdonthat, amelyek a ktszavas kijelentsekbl azokhoz a felnttszablyokhoz, amelyek meghat
ltalban hinyoznak. Az egy nvel (egy nagy ci- rozzk, hogy mely morfmt mely szavakhoz lehet
cus) arra utal, hogy ltalban van sz a nagy macs ktni. A gyerekek a szablyok intuitv megrtsrl
kkrl, nem pedig egy bizonyosrl, amelyik ijeszt. tesznek tansgot azzal, hogy az igeragokat jelz
A mert sz kt lltst kt ssze, kztk oksgi nyelvtani morfmkat fnevek esetben nem alkal
kapcsolatot jellve. A nem a tagads egy bizonyos mazzk (lnyt/), vagy nem tesznek nvelt az
formja. Ezeket az elemeket nyelvtani morfmk- igk el (egy tud) .
nak nevezzk, mert ezek az egysgek a mondat Szmos kutat altmasztotta, hogy noha a gyere
egyb elemei kztti kapcsolatok megmutatsa l kek a nyelvelsajtts sorn csak viszonylag ksn al
tal hordoznak jelentst. Akr lass, akr gyors a kalmaznak nyelvtani morfmkat, mr az els tbb
nyelvelsajtts sebessge, a nyelvtani morfmk szavas kijelentseik idejn rzkenyek a nyelvtani
nagyjbl azonos sorrendben tnnek fel az azonos morfmk jelenltre a hallott nyelvben (Golinkoff
anyanyelvet elsajtt gyerekek beszdben (leg et al., 1999). Nem teljesen vilgos ugyan, hogy ez a
albbis az angol nyelvet anyanyelvknt elsajttok kpessg hogyan bontakozik ki, m az a tny, hogy
krben). a gyerekek a grammatikus mondatok szerkeszts-
316 * HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
nek elsajttsa kezdetn mr megrtik a nyelvtani
morfmkat, megersti, hogy a nyelv szerkezetre
nagyon korai letkortl rzkenyek.
SSZETETT SZERKEZETEK A gyerekek 2 s 6
ves kor kztt egyre tbb nyelvtani eszkzt, azaz
olyan nyelvtani szablyt kezdenek hasznlni; ame
lyek meg szoktk keserteni az iskolai nyelvrkat.
Nhny nyelvtani szerkezet olyan szablyoknak en
gedelmeskedik, hogy - habr beszdnkben intuitv
mdon helyesen alkalmazzuk - nehzsget okoz vi
lgosan megindokolni hasznlatukat.
Nzzk pldul az angol nyelvben hasznlt ut
krdst - tag question - (Dennis et al., 1982), ami
kor a kijelent mondat vghez szavakat illesztnk,
hogy azt krdmondatba fordtsuk. A They won
the prize, didn't they? (Megnyertk a djat, ugye?)
vagy a You will come, won't you?" (Eljssz, ugye?)
mondat tipikus pldja ennek a szerkezetnek. Nem
knny dolog megfogalmazni az ilyen krd formk
kialaktsnak szablyt az angolban.
Valamivel mg bonyolultabban mutatja a nyelv
hasznli kpessgnk s beszdnk alapjul szolg
l elvek megrtsnek kpessge kztti szakad
kot a kvetkez plda:
1. Jnosnak knny szeretni.
2. Jnosnak knny tetszeni.
gy tnik, mindkt mondat ugyanazt az elrendezsi
szablyt kveti. Felszni hasonlsguk ellenre
azonban nyelvtanilag klnbznek. Vilgoss tehet
a klnbsg, ha egy szt hozztesznk a mondatok
hoz gy, hogy az elemek sorrendjt megtartjuk. Ha
sonltsuk ssze ezeket az j mondatokat.
3. Jnosnak knny szeretni az angolt.
4. Jnosnak knny tetszeni az angolt.
A harmadik mondat ppgy elfogadhat, mint az
els vagy a msodik. A negyedik mondat azonban,
annak ellenre, hogy a felszni elrendezsi elvek vl
tozatlanul maradtak, nyelvtanilag helytelen, ezrt
rtelmezhetetlen.
Ezek a pldk azt sugalljk, hogy egy nyelv nyelv
tannak elsajttsa meglehetsen absztrakt szab
lyok ismerett foglalja magban, amelyeket mg a
felnttek sem tudnak megmagyarzni (hacsak nem
nyelvszek!). Ilyen szablyokat mgis minden tla
gos gyerek elsajtt, fggetlenl attl, hogy milyen
nyelvet beszl.
A felnttek nyelvhasznlata ltal megkvnt nyel
vi finomsgok elsajttsban a gyerekek nehzs
gekbe tkznek, amelyeket Carol Chomsky (1969)
tanulmnyozott. Egyik beszmoljban a hat s fl
ves List krdezte. A kislny egy asztalnl lt, amin
egy letakart szem baba volt.
Felntt: Ez a baba jl ltszik, vagy nem? (Is this
doll easy to see or hard to see?)
Lisa: Nem. (H ard to see)
Felntt: Tudnl neki segteni, hogy jl ltsz-
szon? (Willyou make her easy to see?)
Lisa: Ha levehetnm a szemrl a kendt.
(If I can get this blindfold untied.)
Felntt: Megmondand, mirt nem ltszott
jl? (Will you explain why she was
hard to see?)
Lisa: [a babhoz] Mert be volt takarva a
szemed. (Because you had blindfold
over your eyes.)
Felntt: s te mit csinltl? (And what did
you do?)
Lisa: Levettem a kendt. (I took it off.)
Ezt a prbeszdet megelzen Chomsky megbizo
nyosodott arrl, hogy Lisa tudja, mit jelent a jl
kifejezs. Lisa tudta, hogy szkben lni knny, mg
fra mszni nehz. Akkor mi okozott nehzsget a
letakart szem baba esetben? Chomsky amellett
rvel, hogy a gyerekek sokig abbl indulnak ki,
hogy a mondat elejn emltett szemly az gens, aki
az akcit vghezviszi (pldnkban a baba nz). Ez a
felttelezs gyakran helytll, de nem a jl ltszik
kifejezst illeten.
A nyelv hasznlata
A hatsos kommunikci rdekben a gyerekeknek
a nyelvtani szablyokon s a szavak jelentsn tl
mst is el kell sajttaniuk. Az effle tudsnak csak
kevs haszna volna, ha egyidejleg nem tanulnk
meg a pragmatikus nyelvhasznlatot, azaz nem sze
reznk meg azt a kpessget, amelynek birtokban a
cselekvseiknek legmegfelelbb szavakat s nyelv
tani szerkezetet ki tudjk vlasztani egy adott hely
zetben.
 8. NYELVELSAJTTS * 317

Trsalgsi aktusok krds (azt akarjuk tudni, hogy az ajt nyitva vagy
csukva van-e). Ugyanakkor a Be van csukva az
Az egyik mdja annak, hogy meghatrozzuk, hogyan ajt? mondat krs vagy brlat is lehet. Ezekben
hasznlhat a nyelv a mindennapi letben, az, ha a az esetekben ez a mondat gyakorlatilag megegyezik
kijelentsekrl mint trsalgsi aktusokrl gondol a Lgy szves, csukd be az ajtt! vagy a Mr
kodunk, vagyis mint olyan cselekvsekrl, amelyek megint elfelejtetted becsukni az ajtt! mondattal.
a nyelven keresztl rik el cljukat, Elizabeth Bates Ahogy gyarapszik a gyerekek szkincse, s egyre
s munkatrsai (Bates et al., 1975) szerint a gyere pontosabb vlnak a nyelvtani szablyokrl alkotott
kek legkorbbi trsalgsi aktusai kt kategriba ismereteik, gy szlesedik azoknak a cselekvsek
sorolhatk: a felszltscsrk (protoimperatvok) s nek a kre, amelyekre a gyerekek rvehetk, vagy
a kijelentscsrk (protodeklaratvok) kz. A felsz amelyeket maguk hajtanak vgre a nyelv segtsg
ltscsrk egy msik szemly bevonsnak mdoza vel. Marilyn Shatz (1974,1978) azt llaptotta meg,
tai valamilyen vgyott cl elrse rdekben. Amikor hogy 2 ves gyerekek helyesen vlaszolnak anyjuk
a szerzk lnya, Jenny elszr mondta azt csszjt kzvetett utastsaira, mint pldul a Be van csuk
felemelve, hogy mg, akkor egy felszltscsrt va az ajt? mondatra. Ahelyett, hogy a felszni
hasznlt. nyelvtani forma szerint azt feleltk volna, hogy
A kijelentscsrk a valamire val utals eszkzei, igen vagy nem, a gyerekek odamentek az ajt
amelyek azrt is fontosak, mert a felnttekkel foly hoz, s becsuktk. John Dore (1979) megfigyelt egy
tatott dialgusok kezdemnyezst s fenntartst 3 ves gyereket, aki egyetlen clt hromfle mdon
is lehetv teszik. A kijelentscsrk legkorbbi rt el: Tnj el a helyemrl! (felszlts), Mirt
hasznlata a mutats aktusa. Az utalsnak ezt a for nem msz el a helyemrl? (krds) s Az n he
mjt hamarosan szavak ksrik, pldul amikor a lyemen llsz" (kijelents).
csecsem rmutat egy kutyra, s azt mondja, ku- Szmos tuds ksrelte meg sszelltani a gyere
tyus. A kijelentscsrk egy msik korai formja a kek ltal elsajttand nyelvi kszsgek teljes listjt
trgyak tadsa. Amint ezt elsajttjk, elfordul, (Dore et al., 1979). A feladat azonban nehznek bi
hogy az sszes jtkukat egyms utn a vendg lb zonyul, mert mr a 3 vesek is nagyon sokfle hely
hoz hordjk, amennyiben a ltogat minden egyes zetben hasznljk a beszdet. A 3-4 vesek mr
ajndkot mosollyal vagy megjegyzssel jutalmaz hossz utat hagytak maguk mgtt a puszta mutats
(Bates et al., 1987). s az olyan szavak ta, mint a ha. Informcit
A nyelv pragmatikus szempontjainak elsajttsi krnek (Mi trtnt?), cselekvsre szltanak fel
folyamatban a gyerekek arra is rjnnek, hogy sza (Tedd le a jtkot!), tnyeket vagy szablyokat k
vak egy sorozatval tbb clt is el lehet rni. A Be zlnek (Van egy hajnk), figyelmeztetnek (Vi
van csukva az ajt? mondatnak a nyelvtani formja gyzz!), s megmagyarzzk korbbi lltsaikat.

A kisgyerekek gyorsan fejld nyel

vi kszsgeiket hasznlva nagy
rmmel kommuniklnak
318 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR

Trsalgsi szablyok megkapnak valamit. A kolumbiai mesztic kzssg

ben az ilyen fordulatokat helytelentik, mivel gy
Ahhoz, hogy a gyerekek megtanuljk, hogyan rjk gondoljk, hogy a lgy szves s a ksznm, a
el cljaikat a beszd segtsgvel, a mindennapi tr beszl alsbbrendsgt jelzi. Az engedelmessg
salgsban alkalmazott alapvet szablyokkal is tisz az, nem pedig a formlis udvariassg, amit ezek a
tban kell lennik. A felnttekkel folytatott beszl szlk elvrnak a gyerekeiktl (Reichel-Dolmatoff
getsekben felmerl flrertsek tbbnyire 'abbl s Reichel-Dolmatoff, 1961).
addnak, hogy a gyerekek nem kvetik ezeket a sza
blyokat.
A mindennapi trsalgs f szablya a filozfus H. A hallgat figyelembevtele
P. Grice (1975, 45. o.) szerint az egyttmkdsi
alapelv: a beszd fonalt a kell idben s a trsalgs A kommuniklni sz eredeti jelentse megoszta
egyezmnyes clja rdekben kell felvenni. Grice ni (kzss tenni). A nyelv esetben akkor besz
ngy olyan normt sorol fel, amelyeket az egytt lnk kommunikcirl, ha a beszl s a hallgat az
mkdsi alapelv hatkony mkdshez tisztelet elmondottak kzs rtelmezsre jut. Mgis, ahogy
ben kell tartani: a korbbiakban is lthattuk, a kisgyerekek nyelv-
hasznlatnak f hinyossga az, hogy sok rtelme
1. A mennyisg normja: Ne mondj se tbbet, se zsi munkt hagy a hallgatra. Ebben az rtelemben
kevesebbet a szksgesnl! a gyereknyelv nem teljesen kommunikatv. A gyere
2. A minsg normja: Igazat mondj, s kerld a ha kek nvekv tudsa a szavak jelentsrl s a nyelv
zugsgot! tani szablyokrl cskkenti ugyan ezt a problmt,
3. A relevancia normja: A trgyhoz tartoz dol de semmikppen sem sznteti meg teljesen.
gokrl informatv mdon beszlj! Az egyik kszsg, amit a gyerekeknek el kell saj
4. A vilgossg normja: Kerld el a tbbrtelm ttaniuk ahhoz, hogy nyelvket kommunikatvv te
sget s a homlyossgot! gyk, az a hallgat szempontjbl egyrtelm jelen
tst hordoz beszd. Ez a kszsg azonban csak las
A felnttek persze gyakran megsrtik ezeket a sza san fejldik 2,5-8 ves kor kztt, s nha mg a
blyokat, hogy szndkosan a szoksostl eltr ki
jelentseket tehessenek. Amikor pldul a gyereket
btortani akarjk, olyan tlz dolgokat mondanak,
hogy Menni fog, Zsuzsi. Mr nagylny vagy, s tu
dod, hogy a nagylnyok nem adjk fel. Biztos vagyok
abban, hogy meg tudod csinlni. Az effajta beszd
megsrti a mennyisg normjt (a beszl tbbet
mond, mint amennyi szksges), de a biztats spe
cilis feladata rdekben kivtelesen elfogadhat.
A nyelvet nha kpletesen, tvitt rtelemben al
kalmazzuk, s az ilyen nyelvhasznlat (mint pldul
az irnia) gyakran a trsalgsi normk szndkos
megsrtsn alapszik (8.1. keretes szveg). Annak
megtanulshoz, hogy milyen krlmnyek kztt
tekinthetnk el a trsalgsi aktusok alapvet szab
lyainak alkalmazstl, tbb v tapasztalata szks
ges (Winner, 1988).
A gyerekeknek azokat a trsas konvencikat is el
kell sajttaniuk, amelyek azt szablyozzk, hogy
mit s hogyan kell mondani (Ninio s Snow, 1999).
Ezek a konvencik kultrnknt igencsak eltrek
lehetnek. Az Egyeslt llamokban a gyerekektl el
vrjk, hogy azt mondjk, lgy szves, amikor kr M r a ngyvesek is kpesek nyelvhasznlatukat a kisebb
nek valamit, s azt mondjk, ksznm, amikor gyerekekhez igaztani, am ikor hozzjuk beszlnek

8 . 1 . A metafora
A kt s fl ves gyerek rmutat srga manyag base-
ball-tjre, s lelkesen azt mondja: Kukorica, kukori
ca1. A msfl ves kisfi egy jtk autt forgat krbe
anyja karja krl, s kijelenti, hogy kgy. Els pil
lantsra gy tnik, hogy ezek a gyerekek csupn kiter
jesztik szavaik jelentst. Azonban bizonytkok sora
sugallja azt, hogy nem sokkal azutn, hogy elkezdik
megnevezni a trgyakat, a gyerekek m etaforkat kez
denek hasznlni. A metafora olyan beszdalakzat,
amely burkolt sszehasonltst tartalmaz, az eredetileg
egy bizonyos dolog megnevezsre alkalmazott sz
most msikat jell (sznhz az egsz vilg", illatos,
mint az ibolya).
A metafork hasznlata arra bizonytk, hogy a nyel
vi produkci kreatv folyamat, nem egyszer utnzs.
Egy metafora alkotshoz a gyereknek fel kell ismernie
a hasonlsgot kt dolog kztt, s egy elzleg soha
sem hallott, j mdon ki kell azt fejeznie (Dent-Read,
1997; Winner, 1988).
Fontos kiemelni, hogy a metaforikus nyelv kezdete
egybeesik a szimbolikus jtk megjelensvel. A gyere
kek mindkt viselkeds alkalmval nem sz szerinti je
lentsk szerint kezelik a trgyakat; az egyik trgy tulaj
donsgait egy msiknak tulajdontjk - a srga manyag
tben felfedezik a kukorict.
Winner s munkatrsai kt eltr fejldsi utat azo
nostottak a nem sz szerinti, metaforikus beszd ala
kulsban (Winner, 1988; Winner et ah, 1979). A m e
tafork egyik fajtja bizonyos cselekvsekhez ktdik: a
2 ves kisgyerek egy jtk mackt drzsl egy fa karos
szkhez, s azt mondja, tk. Azutn a szk karjra
mutatva azt mondja, gyalu. A jtk mack egyltaln
nem hasonlt tkre, s a legtbb karosszk sem eml
keztet konyhai zldsggyalura. A szavakat az teszi mg
is rthetv, hogy a trgyak beleillenek egy jl ismert
cselekvssorba. A perceptulis metafork, ezzel ellen
ttben, az sszehasonltott trgyak fizikai hasonlsgai
bl nyerik jelentsket. Amikor a kisgyerek a srga t
felnttek is elmulasztjk, hogy a hallgat tudst s
nzpontjt figyelembe vegyk.
A kt s fl ves gyerekek mr kpesek figyelem
be venni a hallgat szempontjait; azaz gy igaztjk
mondandjukat, hogy az a hallgat szmra fontos
informcit is tartalmazza (Wellman s Lempers,
1977). A hrom s fl vesek mr tekintetbe veszik
azt, hogy milyen tudsra van szksge a msiknak;
gy pldul tbbletinformcit adnak annak, akinek
be van ktve a szeme (Maratsos, 1973). Amikor fia
8. NYELVELSAJTTS * 319
lttn azt mondja, hogy Kukorica, kukorica", vagy ki
jelenti, hogy Mama, olyan lufiszerek a lbaid", akkor
perceptulis metafort hasznl (Chukovsky, 1968).
Habr 2 s 6 ves kor kztt a gyerekek mr sokszor
alkalmazzk a kpletes nyelvet, mg gyakran nem rtik
meg a felnttek beszdnek tvitt rtelm jelentst,
ha az nem egyszer cselekvseken vagy perceptulis sa
jtossgokon alapszik. Kornyej Csukovszkij orosz nyel
vszt, fordtt s gyerekversrt teljesen lenygzte az
a sajtos intelligencia, ahogyan a gyerekek flrertik a
felnttek kpletes beszdt. Pldit nehz volna fll
mlni:
A ngyesztends ljt az anyja elvitte Moszkvba a
nagynnjhez. A kislny hosszasan bmulta nagynn-
jt s annak a frjt, majd vgl tezs kzben kib
rndultn flkiltott:
- Anyu, te mindig azt mondtad nekem, hogy a bcsi
llandan Anyuta nni szoknyjn l, pedig csak a
szken li (Csukovszkij, 1979, 58. o.)
A metaforamegrts kpessgnek fejldse vgigvo
nul a gyerekkoron. Iskolskorban a gyerekeknek nehz
sget okoz az olyan metafork rtelmezse, amelyek
ben fizikai jegyek kapcsoldnak szemlyekhez. Az ilyen
kpletes kifejezsek (Ez a gyerek egy buldzer") azt
ignylik, hogy a gyermek ssze tudja vetni az emberek
szemlyisgjegyeit a trgyi vilg tulajdonsgaival. Az ef
fajta sszehasonlts nehznek tnik, minthogy a ki
sebb gyerekeknek mg nincsenek ismereteik a szem
lyisgvonsokrl, gy nehzsget okoz szmukra annak
megrtse, milyen hasonlsgon alapszik a metafora.
Amint belpnek a serdlkorba, elegend ismeretre
tesznek szert azokrl a terletekrl, amelyekre a gyako
ri metafork plnek, s gy kpesek sokfle hasonlsg
alapjn metaforkat kialaktani. Sok fejldspszichol
gus szemben a metafork elengedhetetlen eszkzei az
emberi gondolkodsnak (Ortony, 1993).
talabb gyerekhez beszlnek, egyszerbb nyelvet
hasznlnak, mint amikor felntthz, ami azt jelzi,
valahogyan tudjk, hogy a kisebbek nyelvi kpessgei
egyszerbbek a sajtjuknl (Tomasello s Mannle,
1985). Amikor ngyvesek ktvesekkel jtszanak,
akkor az idsebb gyerekek lervidtik a mondatai
kat, lassabban beszlnek, s egyszerstik mind a
szkincsket, mind a nyelvtani szerkezeteket (Shatz
s Gelman, 1973).
Ez a beszdmdost kpessg, amellyel elrik,
320 * HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
A nyelvelsajtts fbb megkzeltseinek lnyeges vonsai
Elmlet F oksgi tnyez
Tanulsi Krnyezet
Nativista rkls
Interakcionalista A szocilis s a biolgiai
(kognitv hipotzis) tnyezk interakcija
Interakcionalista A szocilis-biolgiai
(kulturlis interakcik kulturlis
megkzelts) kzvettse
hogy a fiatalabb gyerekek knnyen megrtsk be
szdket, nem fgg a kisebbekrl szerzett tapaszta
latoktl. Az egykk ugyangy egyszerstik besz
dket, mint azok a gyerekek, akiknek kistestvrk
van. Egy msik vizsglat azt mutatta, hogy a kisgye
rekek ugyanilyen egyszerstett mdon beszlnek
akkor is, amikor a babakor jtk babval jtszanak,
de nem teszik ezt, amikor felnttet brzol bbu
hoz szlnak (Sachs s Devin, 1973).
A NYELVELSAJTTST
MAGYARZ ELMLETEK
A 20. szzad folyamn kt, egymstl meglehetsen
eltr elmlet kr szervezdtt a nyelvelsajtts A tanulselmleti nzpont alapfeltevse az, hogy a
sal kapcsolatos kutatsok nagy rsze. Ezek az elm
letek nagyjbl megfelelnek az emberi fejlds for
rsval kapcsolatban az 1. fejezetben trgyalt ellen
ttes llspontoknak (rkls avagy krnyezet). A
tanulselmleti megkzelts a nyelvet a nevels
nek tulajdontja; a vezet szerepet a nyelvelsajt
tsban a gyerek krnyezetben, klnsen a nyelvi
krnyezetben s a felnttek ltal nyjtott tants
ban tallja meg. A nativista megkzelts a nyelvel
sajttst az rklsnek tulajdontja; felttelezi,
hogy a gyerekek a nyelvtanuls kpessgvel szlet
nek, s amikor rett vlnak r, nyelvi kpessgeik
olyan termszetessggel bukkannak fel, mint a jrs
vagy a levegvtel, minimlis krnyezeti input je
8.3. TBLZAT
Mechanizmus Az elmlet ltal
megmagyarzott
f jelensg
Utnzs, kondicionls Szjelents
Kiolds Nyelvtan
Asszimilci- A kognitv s a nyelvi
akkomodci fejlds kztti
korrelci
Betagozds kulturlis A nyelv s a gondolkods
forgatknyvekbe" viszonya
lenltben - mindenfajta specilis tants szks
gessge nlkl.
Az utbbi vtizedekben a nyelvelsajtts inter-
akcionalista megkzeltse is jelentss vlt. Az in-
terakcionalistk elfogadjk a nyelv veleszletetts-
gt, de tagadjk, hogy elklnl kpessgknt, sa
jt szablyai szerint fejldne. Ehelyett gy vlik,
hogy a nyelv fejldse szorosan kapcsoldik a gyere
kek ltalnos rtelmi fejldshez s a trsadalom
ban elfoglalt helykhz. A nyelvfejlds fbb rivlis
elmleteinek alapfogalmait a 8.3. tblzat foglalja
ssze.
Tanulselmleti magyarzat
nyelv fejldse hasonl ms viselkedsek fejlds
hez, s gy ugyanazon tanulsi trvnyekhez alkal
mazkodik. E nzet szerint a nyelvelsajtts az utn
zstl meg a klasszikus s az operns kondicionls
mechanizmusain keresztl megvalsul tanulstl
fgg (Miller s Dollard, 1941; Skinner, 1957; Staats,
1968).
E nzpont taln els kifejtse Szent gostontl
(i. sz. 354-430), a korai keresztny filozfustl
szrmazik. A gyerekkorra emlkezve azt rta:
Amikor megneveztek elttem valamit, a nv kap
csn az illet trgyhoz fordultak. Ezt sokszor lt
tam, s megrtettem, hogy a kimondott sz annak

a trgynak a neve, amelyet nekem mutattak. [...]
gy szedegettem ssze sok-sok beszdbl a szavak
igazi rtelmt, s mivel immr gyakori hallomsbl
tudtam, hogy melyik dologra mi illik, szavakhoz
fegyelmezett nyelvem ki tudta mondani akarato
mat. (Szent goston, 1917/1995, 34. o.)
Klasszikus s operns kondicionls
A trgyak s a szavak sszekapcsolsnak Szent
goston ltal lert folyamata hasonl ahhoz, amit a
tanulselmlet kpviseli klasszikus kondicionls
nak hvnak (4. fejezet 173-177. o.). A tanulsel
mlet kpviseli szerint a gyerek a cukorka sz
jelentst gy ragadja meg, mint a sz sszes asszo
cicijnak sszegt, amelyek mindegyike a szval
prosult tapasztalatokbl ered (Mowrer, 1950).
A tanulselmlet a klasszikus kondicionlsi mo
dellt alkalmazza annak magyarzatra, hogy miknt
tanuljk meg a gyerekek megrteni a nyelvet. Ez a
mechanizmus azonban nem hasznlhat a gyerekek
produkcis kpessgnek, teht a beszdnek a ma
gyarzatra. A tanulselmlet hvei a nyelvelsajt danak, azutn ismt lovakat. Bizonyra sohasem
tsnak ezt az aspektust az operns kondicionls
segtsgvel magyarzzk.
Az operns kondicionlsra (4. fejezet, 177
178. o.) pl magyarzat azzal a megfigyelssel
kezddik, hogy a gyerekek a gagyogs korai fzisban
a hangok gazdag repertorjt bocstjk ki tbb-ke-
vsb vletlenszeren. Ezek a hangok a beszlt nyelv
kezdeti elemeit kpviselik, amelyek a tanulselm
let kveti szerint a megersts mechanizmusa r
vn fokozatosan formldnak, s gyakorlssal fino
modnak. A gyerek egyre pontosabb prblkozsaira
lelkesen odafigyel szl jvoltbl a ma hangsor nyebb vlik a nyelvtani morfmkra, a k tbbesjel
pldul maciv, a ku pedig kutyv alakul. vlik az utnzs clpontjv (l-k). Vgl a gyerek
A tanulselmlet kpviseli ltal ajnlott nyelvel
sajttsi folyamat mindig minden trsadalomra al
kalmazhat, de a folyamat rszletei a nyelvi krnye
zettl fggen vltozhatnak. A Bostonban nevelked
gyerek a Boston szt nem ugyangy ejti ki (Baas-
ton), mint egy New York-i (Bawstin). A nyu
gat-afrikai kpelle trzs gyerekeinek a szavak hang
kontrjra kell rzkenny vlniuk, ugyanis pldul
a kali sz emelked tnus a hanggal kapt, eresz
ked tnussal leoprdot jelent. Az amerikai gyere
kek megerststrtnetben a tnus emelkeds nek tbbes szmt a gyerekek nha helytelenl handoes for
nek, illetve ereszkedsnek nincs jelentshordoz
szerepe, ezrt valsznleg nem is rzkelik a kett
kztti klnbsget.
8. NYELVELSAJTTS * 321
Utnzs
Nyilvnvalnak tnik, hogy az utnzsnak szerepet
kell jtszania a nyelvelsajttsban, mr csak azrt is,
mert a gyerekek a maguk krl hallott nyelvet saj
ttjk el, nem pedig egy teljesen j, felnttek ltal
nem rthet nyelvet tallnak fel. St a modern ku
tatsok azt mutatjk, hogy kisgyerekek gyakran gy
tanuljk meg bizonyos dolgoknak a nevt, hogy hall
jk, hogyan nevezi meg ms azokat, s azt megis
mtlik (Leonard et ah, 1983).
Az egyszer utnzs azonban nem tudja megma
gyarzni annak a kpessgnek az elsajttst,
amelynek segtsgvel a gyerekek sszetett nyelvta
ni szerkezeteket kpezhetnek, illetve azt a jelens
get, hogy j gondolataik kifejezsre olyan nyelvtani
formkat is hasznlnak, amelyeket elzleg soha
sem hallottak. Gyakran elfordul, hogy egy nyelvta
ni morfmt elszr helyesen hasznlnak, azutn
egy olyan periduson mennek keresztl, amikor
helytelenl hasznljk, majd visszatrnek a helyes
formhoz. Hnapokig helyesen hasznljk pldul a
l sz tbbes szmt, majd egy ideig lkat mon
hallottk, hogy valaki azt mondta volna, lk, s mi
vel az utnzs ltal a lovak szt tanultk meg, az
utnzs nem magyarzhatja meg ennek a nyelvtani
alaknak a fejldst.
Ezek s az ehhez hasonl nehzsgek vezettk el
az utnzs jelentsgt vall kutatkat az utnzs
mkdsnek egy sszetettebb elmlethez. Gisela
Speidel s Keith Nelson (1989) szerint a lk* pl
dban az utnzs szelektven irnyul klnbz in
gerekre. A gyerek kezdetben az egsz szra figyel, s
az egszet utnozza (lovak). Ahogy azonban rzke
megtanulja, hogy egyes szavak tbbes szmt k-val
(mackk), ms szavak tbbes szmt k-val s egy
kthanggal (szkek) kell kpezni, megint msok
nl a szt is vltozik (verebek), vagy specilisabb
alszablyokat kell alkalmazni (lovak).
Albert Bandura (1977, 1986), a tanulselmlet
egyik vezet alakja, mrlegelve az utnzs szerept a
* Speidel s Nelson eredeti pldja a hand (kz) sz, amely
mban kpezik a helyes hands helyett. Ennek htterben
hasonl mechanizmus fedezhet fel, mint a magyar l sz
tbbes szmnak helytelen kpzsben. - A ford.
322 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
nyelvelsajttsban, lerta az utnzs egyik specilis
formjt, amelyet absztrakt modelllsnak hvha
tunk. Ez a fajta modellls azrt absztrakt Bandura
szerint, mert a gyerekek az adott kijelentsek utn
zsakor is elvonatkoztatjk (absztrahljk) a kijelen
tsek alapjul szolgl ltalnos nyelvi alapelveket a
hallott mondatbl. gy a Jlia stlt kijelents netikai kd a nyelv elsajttsra, arra van beprog
megismtlsekor a gyerek absztrahlja a mlt id
kpzsnek nyelvtani alapelvt. Ezek utn a Jlia
nekelt kijelentst mr anlkl is kimondja, hogy
elzleg ezeket a szavakat pontosan hallotta volna.
Nativista magyarzat
A nyelvelsajtts nativista nzpontjt a nyelvsz
Noam Chomsky (1975, 1986) munkja uralja.
Chomsky szerint az a tny, hogy a gyerekek hatal
mas mennyisgben kpeznek olyan mondatokat,
amelyeket elzleg nem hallottak, valszntlenn
teszi, hogy a nyelvet elsdlegesen klasszikus vagy
operns kondicionls tjn, illetve a Bandura-fle
utnzs rvn sajttank el. Ez nem jelenti azt,
hogy a tapasztalat nem jrul hozz a nyelvelsajtts
hoz. Chomsky elismeri, hogy a gyerekek verblis s
nem verblis viselkedseiknek nagy rszt felnttek
s ms gyerekek megfigyelsvel s utnzsval sa Pinker, 1994). Ennek az rvnek az altmasztsra a
jttjk el (Chomsky, 1959, 49. o.), m ezek a fak
torok szerinte nem elgsgesek a nyelvelsajtts
magyarzathoz. gy gondolja, hogy a nyelv megr
tsnek s ltrehozsnak kpessge veleszletett, azt llaptotta meg, hogy ha a gyerek pldul azt
s azok az alapelvek, amelyek a nyelv fejldst
meghatrozzk, klnbznek a tbbi emberi visel
keds alapelvtl. Az nzett visszhangozza
Steven Pinker (1994) knyvben, amelynek cme
ppen A nyelvi sztn. Pinker szavaival a nyelv k
lnll darabja agyunk biolgiai felptsnek... el
klnl az informcifeldolgozs vagy az rtelmes
viselkeds ltalnosabb kpessgeitl (18. o.).
Chomsky a nyelv termszetnek s az elsajtts
feltteleinek feltrkpezsben azt a stratgit k
veti, hogy meghatrozza azokat a nyelvtani szab
lyokat, amelyek a kijelentsek vltozatossga ellen
re kzsek sok mondat vonatkozsban. Az emberek
ltal tnylegesen ltrehozott mondatokat a nyelv fel
szni struktrjnak nevezi. A felszni struktra
szintjn a klnfle nyelvek grammatikja nagy vl
tozatossgot mutat. Ennek ellenre Chomsky sze
rint ltezik egy alapvet szablykszlet, amelyik
minden nyelvben kzs. A szablyoknak azt a sz
kbb kszlett pedig, amelybl a klnbz nyelvek an megprbl egyttmkdni, s az a tny, hogy a
felszni struktrja ered, a nyelvi rendszer mly-
struktrjnak hvja.
Chomsky azt felttelezi, hogy a nyelvhasznlat
kpessge a nyelvelsajttsi kszlknek (LAD -
Language Acquisition Device) nevezett mechaniz
mus rvn emelkedik ki. A LAD olyan, mint egy ge
ramozva, hogy a gyermek brmely nyelv hallatn
felismerje a mlyszerkezethez tartoz egyetemes
szablyokat. Szletskor a nyelvelsajttsi kszlk
mg embrionlis llapotban van. Chomsky elkpze
lsben, ahogy a gyerek rik, s krnyezetvel kl
csnhatsba kerl, a LAD rse lehetv teszi, hogy
egyre sszetettebb nyelvi formkat sajttson el,
amelyek beilleszkednek a (LAD-ben) mr elzete
sen meglv struktrkba.
Azok, akik Chomskyval egytt gy vlik, hogy a
nyelv az rs folyamatban fejldik, f rvknt azt
hangoztatjk, hogy a gyerekek mindennapi nyelvi
tapasztalatai tl kevs visszajelzst nyjtanak ah
hoz, hogy a nyelvelsajtts nhny veleszletett s
a tanulst irnyt nyelvi struktra nlkl vgbeme
hessen. Ennlfogva a nativista elmlet hvei arra a
kvetkeztetsre jutnak, hogy lteznie kell egy vele
szletett nyelvi struktrnak, amely a nyelv elsajt
tst irnytja (Chomsky, 1980; Meisel, 1995;
gyerekek nyelvhasznlatra adott tnyleges vissza
jelzseket prbltk dokumentlni. Egy nagy hats
vizsglatban Roger Brown s Camille Hanlon (1970)
krdezi: Mirt eszik nem a kutya?, a szlk nem
javtjk ki a hibkat. St, amikor megprbljk kija
vtani a gyerek nyelvtani hibit, akkor sem mennek
sokra, ahogyan azt a David McNeill (1966, 106-
107. o.) ltal lejegyzett prbeszd is mutatja:
Gyerek: Senki nem szeret.
Anya: Ne gy, gy mondd, hogy senki sem sze
ret.
Gyerek: Senki nem szeret.
(Ez mg nhnyszor megismtldik. Azutn:)
Anya: Nem, figyelj ide, gy mondd, hogy senki
sem szeret.
Gyerek: , senki sem nem szeret.
A javtssal szembeni szlssges ellenlls, amely
mg akkor is jelen van, amikor a gyerek nyilvnval
 8. NYELVELSAJTTS * 323

felnttek nem adnak visszajelzst a nyelvtani for 1999; Tomasello, 1999). Azok, akik az els
mk helyessgrl, alaknzza azt az elkpzelst, megkzeltst vlasztjk, olyan nzetre alapoznak,
hogy a nyelvelsajttsban egyfajta specilis tants amelyik Piaget konstruktivizmusval hozhat kap
tlt be fontos szerepet. Ersti ellenben a nativista csolatba; ez azt a mdot emeli ki, ahogyan a kognitv
llspontot, amely szerint a nyelvelsajtts a kr fejlds elkszti s kipti a nyelvi fejldst. A
nyezettl csak minimlisan fgg. msodik, vagyis a kulturlis megkzeltst vlasz
sszefoglalva, a nativista nzpont szerint a tk azt hangslyozzk, ahogyan a szociokulturlis
nyelvelsajttst lehetv tev alapvet struktr krnyezet kapcsolatot teremt a gyermekkel. Az
kat - a nyelvi univerzlkat - a faj evolcis trtne irnyzat kveti arra sszpontostjk figyelmket a
te hatrozza meg, s nem az egyes gyerekek tapasz nyelvi fejlds tekintetben, hogy a gyermek mi
talatainak trtnete. Ezen tlmenen eltr alapel kppen vesz rszt azon kulturlis tevkenysgek
vek jellemzik, mint ms pszicholgiai folyamatokat. szles krben, amelyek egyszerre teszik lehetv
A tapasztalat termszetesen meghatrozza, hogy a szmra a nyelv s a kultra elsajttst s az indivi
sok lehetsges nyelvbl egy gyerek melyiket sajtt dulis fejldst.
ja el. Knai nyelv hallgatsa nlkl a gyerekek nem
volnnak kpesek knaiul beszlni mg akkor sem,
ha genetikailag kpesek e nyelv megtanulsra. Egy A megismers hangslyozsa
adott nyelv tapasztalata azonban nem mdostja a
LAD-et, csak kioldja a nyelvelsajttshoz szksges Alison Gopnik s Andrew Meltzoff (1997) gy vli,
veleszletett struktrkat. hogy a gyerekek szhasznlata 18 hnapos kor krl
megvltozik olyan kognitv vltozsok kvetkezt
ben, amilyeneket Piaget lert. Ahogyan mr lttuk,
Interakcionalista magyarzat 18 hnap az az letkor, amikor a gyerekek mr szisz
tematikusan gondolkodnak az elrejtett trgyak t
George Miller, a nyelvpszicholgia vezet kutatja helyezsrl, s hatrozottan vltoztatjk a cselek
az 1970-es veknek a nyelvelsajttsra adott alter vsek kombinciit cljaik elrshez (4.5. tblzat,
natv magyarzatait ttekintve keseren jegyezte 180. o.). Tizennyolc hnapos kor eltt a valsgban
meg, hogy a pszicholgusok eltt kt, nem kielgt meglt esemnyekkel kapcsolatban (a mama mun
elmlet ll. Az egyik nzet, amely azt vallja, hogy a kba megy, egy keresett trgy megtallsa) olyan
nyelv elsajttsa teljes mrtkben kondicionlson szocilis szavakat" hasznlnak, mint a p-p" vagy
alapul, Miller szerint nem lehet helyes. A msik n az itt. E kor utn olyan szavakat kezdenek hasznl
zpontot, a nativista magyarzatot pedig misztikus ni, mint az elment, amikor tvol lev trgyakrl
nak tallta.
A nyelvelsajtts interakcionalista megkzeltse
a lehetetlen s a misztikus nyelvfejlds-magyar-
zatok kztti hd megteremtsre irnyul prbl
kozsnak tekinthet (Bates, 1999; Bloom, 1998;
Bruner 1982; Hirsh-Pasek s Golinkoff, 1996). Ezen
az ltalnos llsponton bell azonban jelents elt
rs van abban, hogy a tudsok az interakcit hogyan
kpzelik el.
Az interakcionalista elmletek egyetrtenek a
nativista terikkal abban a tekintetben, hogy az
emberi idegrendszer veleszletett jellemzinek fon
tos szerepk van a nyelvelsajttsban. Tagadjk
azonban, hogy a nyelv kulcs nmaghoz. A nyelv fej
ldst inkbb egyfell az ltalnos megismersi k
pessgek fejldshez, gy az emlkezet, a katego-
A nyelvtanuls nagy rsze a csaldban, kauzlis interakci
rizci s a figyelem fejldshez kapcsoljk, ms kon keresztl trtnik. Ebben az zsiai amerikai csaldban
fell a krnyezet trsas szervezshez ktik (Elman az idegen szavak gyakran keverednek a gyerekek angol kifeje
et al., 1996; Meltzoff s Gopnik, 1997; Rogoff, zseivel
324 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR

beszlnek. Erre az idszakra jellemz az is, amikor hetjk, hogy a mhek genetikailag rklik a kerek
mr kpesek olyan kifejezseket hasznlni, mint fejformt, de az nem tarthat, hogy rkltt hajla
pldul a juj, amellyel azt jellik, hogy nem sike muk van arra, hogy hatszgeket hozzanak ltre a
rl valamit megcsinlniuk, s ez arra utal, hogy tud kaptrkszts rdekben. Bates azonban rmutat:
jk, kudarcba fulladt egy eltervezett dolog megval ha krket vagy gmbket egyms mell tesznk
stsa. gy, hogy azokat minden oldalrl egyenletes nyo
A nyelvtan elsajttsnak magyarzata klnsen ms ri, akkor mindig hatszgalakok jnnek ltre.
nehznek bizonyul az interakcionalista megkzelts Ugyanezt a logikt alkalmazva a nyelvi struktrkra,
kpviseli szmra, hiszen a nyelvtani szerkezetek azt lltja, hogy a nyelvtani szerkezetek vgered
megrtse jval fltte ll a csecsemk (s sokszor a mnyben abbl erednek, hogy a szavak egyms mel
felnttek) kpessgnek. A problma megoldsra l kerlnek a gazdag jelents korltozott nyelvi csa
Elizabeth Bates s munkatrsai tettek javaslatot, akik tornra val lekpezsnek eredmnyeknt, amit
kulcsszerepet tltttek be az interakcionalista meg egyttal az emlkezet, az szlels s a motoros ter
kzelts kialaktsban a nyelvfejlds terletn. vezs korlti is befolysolnak (3. o.).
Szerintk a nyelvtani szerkezetek ismerete a sz Ennek a megkzeltsnek az altmasztsra azok
kincs gyarapodsnak s a gyermek abbli trekv a kutatsok szolglnak, amelyek rvilgtanak a gyer
snek a mellktermke, hogy egyre bonyolultabb mekek szkincse s a kijelentseik nyelvtani ssze
gondolatokat szeretnnek kifejezni (Elman et al., tettsge kztti szoros kapcsolatra (Bates s Good
19 9 6 ). man, 1999). Ahogyan mr lttuk (8.4. bra, 309. o.),
Annak szemlltetsre, hogy ezek az sszetett a gyerekek kztt nagy egyni klnbsgek mutat
nyelvtani struktrk olyan klcsnhatsokbl ered koznak szkincsk nvekedsnek teme tekintet
hetnek, amelyeknek nem kifejezett cljuk e struk ben. Ugyanez igaz a nyelvtan elsajttsra (Fenson et
trk ltrejtte, Bates (1999) a mhkaptr szerke al., 1994). Amikor azonban a nyelvtan sszetettsgt
zett hozza pldnak, amely a mz gyjtsnek s kzvetlenl az ismert szavak szmval vetjk ssze,
trolsnak mellktermkeknt alakul ki. majdnem tkletes kapcsolatot fedezhetnk fel a sz
A mz trolsra szolgl szerkezet ptse kz kincs nagysga s a grammatikai komplexits kztt,
ben minden egyes mh lerakja a fejben szlltott fggetlenl a gyermekek letkortl. Bates s munka
viaszt. Ahogy rakomnyukat a msik mh ltal lera trsai azt lltjk, hogy az ilyen eredmnyek kzvetle
kott viaszhoz nyomjk, ltrehozzk a hatszg alak nl megmutatjk, hogyan fejldik a nyelvtan a sz
sejtekbl ll labirintust. Termszetesen felttelez kincs gyarapodsnak fggvnyben (8.8. bra).

36

8.8. BRA A m ikor a gyerekek sz

kincst sszevetjk kijelentseik
(nyelvtani) sszetettsgnek mrt
kvel, vilgos pozitv kapcsolat r a j
zoldik ki. Ezeknek az adatokn ak a
nyomn Elizabeth B ates s kollgi
amellett rvelnek, hogy a nyelvtan
abbl a szksgletbl emelkedik ki,
hogy sok szt alkalm azunk bonyo
lult zenetek kzvettse rdekben.
Megjegyzend, hogy a gram m atikai
komplexits fokozdik, am ikor a
gyerekek szkincse elri a 4 0 0 szt
(Bates, 1 9 9 9 nyomn)

A trsas interakci hangslyozsa
Azok az interakcionalistk, akik a nyelvi fejldsben
a kultra szerept hangslyozzk, mskppen ve
szik figyelembe, hogy a nyelv nem kulcs nmaghoz
- gy vlik, hogy a nyelvelsajtts szksgszeren
trsas folyamat. A kulturlis megkzelts kpvise
li szerint a trsas krnyezet eleve gy szervezdik,
hogy a gyereket egy mr meglv nyelvhasznl cso
port tagjv fogadja, s ezt a tlls vezrli (Bruner,
1983a; Harkness, 1990; Nelson, 1988; Ochs s
Schieffelin, 1995; Tomasello, 1999). Jerome
Bruner (1982) szerint a legkorbbi nyelvelsajttst
segt trsas szerkezetek gynevezett formtumo
kat tartalmaznak, olyan ismtld szocilisan for
mlt tevkenysgeket, amelyekben a felntt s a
gyerek egymssal vagy egymsnak csinlnak vala
mit. Az ilyen egyszerbb megformlt tevkenys
gek kz tartoznak a kukucsjtk s a frdetsi, il
letve lefektetsi szertartsok, amelyek a csecsem
s gondozja kztti kommunikatv interakcis
mintknak tekinthetk, s mr jval azeltt megje
lennek, hogy a baba brmit is tanult volna a nyelv
bl. Ezek az interakcis mintk gy alapvetk a
kommunikcitl a nyelvig vezet ton (8. o.).
Bruner (1982) a nyelvfejlds kulturlis nz
pontjt ragadja meg, amikor arrl r:
A nyelvelsajttst nem lehet visszavezetni sem a
nyelvi kd virtuz megfejtsre, sem az ltalnos
kognitv fejlds mellktermkre, sem a felntt
beszdnek fokozatos tvtelre nhny lehetet
len indukcis mutatvnyon keresztl. Inkbb egy
olyan szvevnyes folyamatrl van sz, amelyben
a felntt mestersgesen gy rendezi el a vilgot,
hogy a gyerek kulturlisan sikeres legyen azltal,
hogy azt teszi, ami neki termszetes, s olyan em
berek kztt, akiknek a hajlamai ugyanezt diktl
jk. (15. o.)
Bruner szerint azok a kulturlisan meghatrozott
esemnyek, amelyek keretben a gyerekek elsaj
ttjk a nyelvet, egy nyelvelsajttst elsegt
rendszert (LASS - Language Acquisition Support
System) alkotnak, amely krnyezeti kiegsztse a
nativistk ltal hangslyozott veleszletett, biolgiai
alap nyelvelsajttsi kszlknek (LAD).
Akr befel, az olyan ltalnos megismersi k
pessgek fel mutatnak, amelyek lehetv teszik a
8. NYELVELSAJTTS * 325
nyelvelsajttst, akr kifel mutatnak, a kulturli
san meghatrozott krnyezet szerept kiemelve a
gyerekek nyelvi tapasztalataiban, az interakcio
nalistk tagadjk, hogy a nyelv megjelense egysze
ren annak ksznhet, hogy a gyerekek halljk azt.
Szerintk megjelense sokkal inkbb szmos kln
fle faktornak ksznhet, amelyeket e fejezet el
z oldalain bemutattunk.
A NYELVELSAJTTS
ALAPVET ALKOTELEMEI
Elmleti alapllstl fggetlenl a fejldspszicho
lgusok egyetrtenek abban, hogy a nyelvhasznlat
kpessge klnsen magasan fejlett, taln csak fa
junkra jellemz, s ebben az rtelemben veleszle
tett kpessg. Ugyancsak osztoznak azon a vlem
nyen, hogy a nyelvhasznl kzssg aktulis rsz
vtele elengedhetetlen a fejldshez. Az alternatv
megkzeltsek egy vagy tbb rszletre szolglnak
vlasszal az tfog jelensgbl. Am egyik elmlet
sem elg kidolgozott ahhoz, hogy teljes kr magya
rzattal szolgljon a nyelvi fejlds sszes folyama
tra. Az eddig ttekintett problmkat a kvetkez
krdsek teszik vilgosabb:
1. Milyen biolgiai sajtossgokkal kell rendelkez
nie egy llnynek ahhoz, hogy kpes legyen az
emberi nyelvet elsajttani?
2. A krnyezet mely mozzanatai dntek a nyelvfej
lds szempontjbl, s hogyan mkdnek ezek?
3. Hogyan hat a nyelvelsajtts a fejlds ms vo
natkozsaira, pldul a gondolkods fejldsre?
A nyelv biolgiai elfelttelei
A nyelvelsajtts biolgiai feltteleinek vizsglatt
kt alapveten eltr mdon kzelthetjk meg. Az
egyik md az, ha megvizsgljuk, hogy ms fajok
mennyiben kpesek nyelv megrtsre s ltreho
zsra. Amennyiben nem kpesek, akkor a nyelvi
fejlds biolgiai elfelttele az emberi fajhoz tar
tozs. A msik md az, ha olyan gyerekeket vizsg
lunk, akiknek valamilyen biolgiai fogyatkossguk
van, s megnzzk, hogy ez a fogyatkossg milyen
hatssal van a nyelvelsajttsra.
326 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
A csimpnz egy sajtos, lexikai szimblumokkal elltott bil
lentyzet segtsgvel kommunikl
Kizrlag az emberi fa jra jellemz-e
a nyelv?
Az emberi trtnelem nagy rszben nyilvnval
nak tnt, hogy a nyelvelsajtts alapvet kvetel
mnye az, hogy a nyelvet tanul lny ember legyen.
Sok ms faj is kpes kommunikatv hangok s gesz
tusok gazdag variciit mutatni, de egyiknl sem
alakult ki egy olyan rugalmas s hatkony kommu
nikatv rendszer, mint az emberi nyelv (Lieberman,
1991). Az elemzsnek ezen a durva szintjn gyakor
latilag minden fejldspszicholgival foglalkoz
kutat egyetrt Chomskyval abban, hogy a nyelvfej
lds folyamatnak van egy lnyeges rkletes
komponense.
Nhny kutats, amely napjainkban csimpnzok
kal folyik, megkrdjelezi, hogy csak emberi lnyek
kpesek nyelvelsajttsra. Az egyik stratgia ezen a
terleten az, ha csimpnzokat gy nevelnk fel,
mintha embercsemetk volnnak, abban a remny
ben, hogy ezek a filogenetikusn kzeli szomszda
ink kpesek lesznek elsajttani a beszlt nyelvet, ha
gy bnnak velk, mintha emberek lennnek. Ezek
az otthon nevelt csimpnzokkal vgzett korai vizsg
latok azt mutattk, hogy a csimpnzok kpesek sza
vak s kifejezsek tucatjainak megrtsre a beszlt
nyelvben (Hayes s Hayes, 1951; Kellogg s
Kellogg, 1933). De a csimpnzok sohasem tanultk
meg nmaguk hasznlni a nyelvet. Ksbbi kutat
sok, amelyek jelnyelvet alkalmaztak a beszlt nyelv
helyett, bebizonytottk, hogy a csimpnzok megta
nulnak olyan szavakat, amelyeket krsre s trgyak
jellsre hasznlnak. Ugyanakkor vitathatk azok
az eredmnyek, amelyek a szintaxis (rugalmas,
ugyanakkor szably kvet varicik megjelense a
szrendben jelentsteli kifejezsek megformlsa
cljbl) elsajttsra utalnak (Savage-Rumbaugh
et al., 1998; Tomasello, 1999).
Annak az elkpzelsnek a sikere, hogy a csimpn
zok kpesek a nyelv megrtsre s hasznlatra,
nagyrszt Sue Savage-Rumbaugh s Duane Rum-
baugh munkjnak ksznhet (Rumbaugh et al.,
1994; Savage-Rumbaugh s Rumbaugh, 1993).
Rumbaugh-k a msok ltal kifejlesztett stratgi
kat kombinltk sajt feladataikkal. Csimpnzaik
egy lexikonbillentyzettel rendelkeztek, amely
nek gombjain egy-egy szavakat szimbolizl jel llt.
Operns kondicionlst alkalmaztak, hogy megta
ntsk a csimpnzokkal az alapvet szimblumokat
(pldul bann vagy ad) . Ezenkvl azok az em
berek, akik a majmokkal dolgoztak, a mindennapi
tevkenysgek, mint pldul az etets, sorn term
szetes nyelvet hasznltak.
Rumbagh-k legsikeresebb tantvnya Kanzi, a
trpecsimpnz volt, aki legelszr akkor tallkozott
a lexikonbillentyzettel, amikor anyjt tantottk a
hasznlatra. Kanzi ennek az eszkznek a hasznla
tval krni tud dolgokat, kommentl esemnyeket,
amelyekkel ppen el van foglalva, s kpes megr
teni azoknak a szkpeknek (lexigram) a jelent
st, amelyeket msok alaktanak ki. A beszlt angol
szavak s kifejezsek megrtst is megtanulta (Sa
vage-Rumbaugh et al., 1998; Savage-Rumbaugh s
Rumbaugh, 1993).
Kanzi esetben a szokatlan mondatok szles kr
nek megrtse nagyjbl egy 2 ves gyerek teljest

mnynek felel meg. A csimpnz helyesen vlaszolt
viselkedsvel pldul arra a krsre, hogy Etesd
meg a labdd egy kis paradicsommal (felvett egy
paradicsomot, s belehelyezte az arcot formz
puha szivacslabda szjba). Arra a krsre is he
lyesen vlaszolt, hogy Add oda Liznek a fecsken
dt, illetve hogy Adj Liznek egy injekcit: el
szr odanyjtotta a lnynak a fecskendt, majd oda
rintette azt a lny karjhoz.
Kanzi aktv nyelvhasznlata nem olyan meggyz,
mint a megrtse. A legtbb megnyilvnulsa a le
xikonbillentyzeten egy-egy sz, amely kzvetlen
kapcsolatban van az aktulis cselekedetvel. Ezek
kztt is a legtbb krs. Hasznl ezenkvl ktsza-
vas kijelentseket sokfle kombinciban, s megfi
gyelseket is tesz. Pldul egyszer azt a krst fejez
te ki, hogy vigyk oda a lakkocsihoz, amikor aut
ban lt (aut lakkocsi), ahelyett hogy odastlt
volna (legalbbis a gondozi gy vltk). Mskor azt
a krst formlta meg, hogy jtsztr Austin, ami
kor meg akarta ltogatni az Austin nev csimpnzt a
jtsztren. Amikor a gondozja olajat tett r, mi
kzben krumplit evett, gy kommentlta a trtnst
krumpli olaj.
Ezen eredmnyek ellenre a csimpnzok s az
emberek kommunikatv viselkedse kztt tovbb
ra is fontos klnbsgek ltszanak. Tbbvi nehz
munka utn a csimpnzok csak nhny tucat jelet
tanulnak meg; a gyerekek specilis tants nlkl is
tbb ezret kpesek. A csimpnzok kpesek a cse
csemk tbbszavas kijelentseihez hasonl jelek so
rozatt ltrehozni, de a konstrukcik bels komple
xitsa mg gy is kezdetleges marad. Ezrt mg a f
emlsk nyelvtanul kpessgt hangslyoz kuta
tk is gy utalnak ezekre az eredmnyekre, mint
nyelvcsrkra, ezzel is hangslyozva fejletlensg
ket (Greenfield s Savage-Rumbaugh, 1990).
Biolgiai htter fogyatkossgban
szenved gyerekek
A gyermekek nyelvi kpessge mg akkor is ki
bontakozik valamilyen szinten, ha rtelmi fogyatko
sok. A 2. fejezetben (9192. o.) rviden ismertettk
a Down-krnak nevezett genetikai rendelleness
get, amely kzepes vagy slyos rtelmi fogyatkos
sggal prosul. Habr a Down-kros gyerekek kpe
sek beszlgetni, szkincsk viszonylag korltozott,
s beszdk nyelvtani szerkezete is egyszer. Osz-
szetett nyelvi szerkezetek megrtsben s kpz
8. NYELVELSAJTTS * 327
sben kudarcot vallanak. Ezek az eredmnyek arra
utalnak, hogy a normlis nyelvi fejldshez norm
lis kognitv kpessgekre van szksg (Chapman,
1995).
Ennek a kvetkeztetsnek azonban ellentmond
egy ritka anyagcsere-rendellenessgben, a Williams-
szindrmban szenved gyerekek esete. Ezek a gye
rekek szintn rtelmi fogyatkosok, azonban kz
lk sokan kpesek majdnem normlis nyelvtani
szerkezet mondatokat alkotni, tisztn s rtheten
kiejteni. rtelmes trtneteket tudnak elmondani,
s az emberi rzsek figyelemre mlt finomsg
brzolsra kpesek (Bellugi et al., 1999; Clahsen
s Almazan, 1998).
Ezek az adatok viszont arra utalnak, hogy a nyelv
legalbb nhny vonatkozsa az ltalnos kognitv
kpessgektl fggetlenl fejldik. Mindazonltal a
nyelv hangtani, nyelvtani, jelentstani s pragmati
kai mozzanatainak sszehangolt fejldshez az p
biolgiai httr egy minimlis szintje szksges, az
alatt nem lehetsges nyelvi fejlds.
A nyelvi fejlds krnyezete
A femlsk kommunikcis kpessgeit vizsgl
kutatsok eredmnyei arra utalnak, hogy a nyelv
teljes elsajttsnak van egy abszolt biolgiai el
felttele: a nyelv elsajttjnak emberi lnynek kell
lennie. Az olyan esetek tanulsgai, mint pldul
Genie-, az emberi interakciktl s nyelvtl telje
sen elszigetelten felnvekv kislny (lsd a 7. feje
zetben), viszont a megfelel krnyezeti felttelek
szksgessgre mutatnak r: a nyelv elsajttjnak
termszetes emberi (nyelvelsajttst tmogat)
krnyezetben kell felnnie. E kt alapvet kvetel
mny pontos meghatrozsn tl azonban tovbbi
fontos krdsek maradnak: a krnyezet mely moz
zanatai szksgesek a nyelv beindtshoz? Hogyan
teremtdnek meg ezek az elfelttelek? Melyek
azok az optimlis elfelttelek, amelyek biztostjk
a nyelvi kpessg teljes kifejldst?
Sok eredmny tmasztja al azt, hogy a nyelvelsa
jttshoz az is szksges: a gyerekek olyanokkal
egytt vegyenek rszt normlis emberi tevkenys
gekben, akik mr elsajttottak egy nyelvet. Az em
beri tevkenysgekben val aktv rszvtel dnt
szerept tmasztjk al azok a gyerekek is, akik
nyelv nlkli, de szoksos interakcikat folytat
krnyezetben nttek fel. Ilyen helyzet akkor ll el,
amikor sket gyerekek olyan normlis halls sz
328 * HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
lk kztt nnek fel, akik nem ismerik a jelbesz
det, s ellenzik annak hasznlatt (Feldman et al.,
1978; Goldin-Meadow, 1985, 1997). Azt tudjuk,
hogy a sketsg mint biolgiai llapot nem szksg
kppen gtolja a normlis nyelvelsajttst; sket
gyerekek, akiknek sket szlei egymssal jelbeszd
segtsgvel kommuniklnak, ugyanolyan gyorsan
sajttjk el a nyelvet, mint a normlis halls szlk
jl hall gyerekei (Padden s Humphries, 1989).
Ha teht a sket gyerekek nehzsgeket vagy lema
radst mutatnak a nyelvi fejldsben, akkor az nem
magyarzhat a halls hinyval. A nehzsgeknek
abbl kell erednik, hogy mennyire engedi meg a
krnyezet a gyerek rszvtelt a nyelvre alapoz te
vkenysgekben.
Azokban a csaldokban, amelyeket Susan Gol
din-Meadow s kollgi tanulmnyoztak, a szlk
nem ismertk a jelbeszdet, s hasznlatt vissza
utastottk, mert gy gondoltk, hogy sket gyere
kknek meg kell tanulnia - s meg is fog - szjrl ol
vasni s hangokat kiadni. gy abban az letkorban,
amikor ms gyerekek halljk (vagy ltjk) a nyelvet,
ezek a gyerekek rendkvl korltozott nyelvi tapasz
talatban rszesltek otthoni krnyezetkben. Rszt
vettek azonban a mindennapi, rutinjelleg tev
kenysgekben, amelyeket a szlk nyelve s kultu
rlis rendszere irnytott.
Korbbi vizsglatok azt mutattk, hogy az ilyen
krnyezetben felnvekv sket gyerekek spontn
hzilagos jeleket, pantomimszer kommunikcit
A kislny az aludni" sz jelt mu
tatja (Copyright Ursula Bellugi,
Salk Institute for Biological Stu
dies, engedlyezett jranyoms)
kezdenek hasznlni (Fant, 1972). Goldin-Meadow
s kollgi meg akartk vizsglni, hogy vajon a sket
gyerekek ltal kifejlesztett hzilagos jelrendszerek
mutatjk-e a nyelvelsajtts jellemz vonsait. Azt
llaptottk meg, hogy a gyerekek ltal kitallt gesz
tusok valban mutatnak bizonyos nyelvi jellegzetes
sgeket, annak ellenre, hogy senkitl sem lttak
jelnyelvet.
A hzilagos jelek a mutatssal kezddnek. A s
ket gyerekek egyetlen jelet mutatnak egyszerre
ugyanabban a korban, amikor a hall gyerekek egy
szavas kijelentseket mondanak. A hzilagos jelek
ugyanolyan tpus trgyakra utalnak, s ugyanazo
kat a funkcikat ltjk el, mint az els szavak a hall
gyerekeknl, illetve a jelbeszdet hasznl szlk
gyerekeinl. Figyelemre mlt, hogy a hzilagos je
leket hasznl gyerekek msodik szletsnapjuk
krnykn kt, hrom vagy tbb jel kombincij
val fejezik ki magukat, nagyjbl ugyanabban az
letkorban, amikor a hall gyerekek tbbszavas
mondatok alkotnak.
A tbbtag jelek elemzse nyomn hasonl sza
blyoz elvek fedezhetk fel, mint a hall gyerekek
ktszavas kijelentseinek szintjn. Goldin-Meadow
arrl is beszmol, hogy a sket gyerekek kpesek
jelmondataikat egymsba gyazni (T e/Susan ad
nekem/neki stemnyt, amelyik kerek). Ez a re
kurzv nyelvhasznlat, amely - ahogy a fejezet ele
jn rmutattunk - minden emberi nyelv jellemzje,
a csimpnzok s ms llnyek kommunikcis

rendszerbl mg hosszas nyelvtants utn is hi
nyzik. Goldin-Meadow s Susan Mylander Tajva
non l, mandarin knait beszl szlk sket gyer
mekeinek hzilagos jeleit tanulmnyoztk. Itt a
gyermeknevelsi szoksok s a nyelvet ksr gesz
tusok egyarnt nagyban klnbznek az Egyeslt
llamokban jellemztl (Goldin-Meadow s
Mylander, 1998). A kulturlis klnbsgek ellenre
hasonl spontn hzilagos jelnyelvhasznlatot ta
pasztaltak, ami arra utal, hogy egyetemes nyelvalko
tsi folyamatok magyarzzk az egyszerbb otthoni
jelnyelv megjelenst.
Ezeknek a gyerekeknek a nyelvi fejldse, gy t
nik, vget is r a hzilagos jelekbl alkotott kt-h-
rom szavas kijelentsekkel s a jelmondatok egy
msba gyazsval. Nem tudjk elsajttani a nyelv
tani morfmkat, illetve nem tudnak klnbsget
tenni az sszetett nyelvtani szerkezetek kztt. Az a
puszta tny, hogy a gyerekek olyan krnyezetben
nnek fel, amelyben a tbbiek tevkenysgei az em
beri nyelv s kultra alapjn szervezdnek, elgs
ges ahhoz, hogy a nyelvi szerkezetek alapjait elsaj
ttsk. Azonban egyedl a krnyezet rszeknt meg
jelen nyelv ltvnyn (illetve hangjain) alapul to
vbbi informci teszi lehetv szmukra a nyelv
finomabb sajtsgainak felfedezst: E kvetkezte
tst igazolja egy sket szlk ltal felnevelt hall
gyerek esete is (Sachs et ah, 1981). A szlk sem
hagyomnyos szbeli, sem hagyomnyos manulis
nyelvi tapasztalatot nem biztostottak a gyereknek.
Angol nyelvet a televziban, illetve rvid idt a bl
csdben tltve hallott. Nyelvi fejldse ugyan
olyan volt, mint a hall szlk sket gyerekeinek
nyelvi fejldse: a nyelvtan elemi vonsait elsajt
totta, de az sszetettebbeket nem. Amint 3 ves s
9 hnapos korban megtantottk neki az amerikai
jelbeszdet, gyorsan normlis nyelvi kpessgeket
sajttott el.
Ezek a kutatsok behatroljk, hogy hol kell ke
resnnk a nyelvi fejlds dnt krnyezeti sszete
vit. A nyelv alapelemei a msodik letv sorn mg
kzvetlen nyelvi tapasztalat hinyban is megjelen
hetnek, amennyiben a gyerek rszese a csald min
dennapi letnek. Az a nyelv azonban, amely ilyen,
nyelvileg szegnyes felttelek kztt alakul ki, nem
fejldik ki teljes mrtkben, s leginkbb a ktsza-
vas szinten ll gyerekek nyelvi viselkedsre eml
keztet. Ez azt jelzi, hogy a kulturlisan szervezett te
vkenysgben val rszvtel nem mindig elgsges
ahhoz, hogy a gyerek felismerje, a nyelv rsze a kr
nyezetnek (Schaller, 1991).
8. NYELVELSAJTTS * 329
Hogyan jrul hozz az interakci
a nyelvelsajttshoz?
Elkerlhetetlennek ltszik a kvetkeztets, hogy a
nyelvelsajtts kezdemnyeinek meghaladshoz
a gyereknek nemcsak rszt kell vennie a csald vagy a
kzssg tevkenysgben, hanem hallania is (vagy
ltnia is) kell a nyelvet. A nyelvhasznl kzssg
mindennapi interakciiban a gyerekek gyorsan s
knnyedn tanuljk meg a szavakat. Mi teszi ezt a
gyors tanulst lehetv?
GYORS M EGFELELTETS Elsa Bartlett s Susan
Carey vizsglata, amellyel a szkincs fejldst k
vettk nyomon (1. fejezet, 48. o.), egyike az j sza
vak elsajttsnak mikntjt feltr kortrs megk
zeltseknek. A szerzk vodsok mindennapi tev
kenysgei kzben vizsgltk, mi trtnik, ha egy
teljesen j szt vezetnek be a gyerekekkel val tr
salgsba. A sznek nevnek elsajttst tanulm
nyoztk. A csoport 14 gyereke kzl egy sem ismer
te annak a sznnek a nevt, amelyet a felnttek olaj-
zldnek (angolul olive) hvnak. Nhny gyerek
barnnak, msok zldnek neveztk a sznt, megint
msok semmilyen nevet nem adtak neki. Bartlett s
Carey gy dnttt, hogy a sznre a fura krm ne
vet fogjk hasznlni, htha nhny gyereknek mg
iscsak van nmi tudsa a valdi nvrl, amit eddig
nem rultak el.
Miutn ellenriztk, hogy a gyerekek nem isme
rik az olajzld szn nevt, egy csszt s egy tlct
befestettek krmra (olajzldre). Amg az uzson
nra kszldtek, az egyik nevel alkalmat tallt
arra, hogy minden egyes gyereknek azt mondja:
Lgy szves, hozd ide a krmszn csszt; ne a pi
rosat, hanem a krmot!; vagy: Hozd ide a krm
szn tlct; ne a kket, hanem a krmot!
Ez az eljrs mkdtt. Minden gyerek a megfe
lel csszt vagy tlct hozta el, habr gyakran
visszakrdeztek: Erre gondolsz? Nhnyan elis
mteltk magukban az ismeretlen szt (vagy valami
ahhoz hasonlt).
Egy httel az j szval val egyetlen tallkozs
utn a gyerekekkel felvettek egy szntesztet. Kt
harmadukrl kiderlt, hogy tanultak valamit ebbl
az idegen szbl s a jelentsbl: amikor a krm
sznt krtk tlk, akkor vagy az olajzldre, vagy a
zldre mutattak. Hat httel ksbb sok gyerek mg
mindig mutatta az egyszeri tapasztalat hatst.
Bartlett s Carey megfigyelseit tbb hasonl el
jrssal igazoltk, pldul a gyerekeket egy televzi
330 * HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
s msoron keresztl ismertetve meg j szavakkal
(Rice, 1990). Ezek a vizsglatok nem tmasztjk al
sem azt a nzetet, hogy a gyerekek azrt sajttjk el
a nyelvet, mert a felnttek nyltan jutalmazzk az
erfesztseiket, sem azt, hogy egyszer utnzssal
tanulnak. Inkbb gy tnik, hogy amikor a gyerekek
egy olyan ismeretlen szt hallanak egy ismers s vi
lgos szerkezet helyzetben, amely korltozza a sz
rtelmezsi lehetsgeit, akkor gyorsan kialakta
nak egy elkpzelst a sz jelentsrl s arrl, ho lat) nhny elemt megmutattk, s azt mondtk,
gyan illik az a mr meglv szkincskbe. A pszi
cholgusok ezt a jelensget gyors megfeleltetsnek
nevezik. A gyors megfeleltets jelensgt mr 15
hnaposaknl megfigyeltk ellenrztt ksrleti
helyzetben (Schafer s Plunkett, 1996). Tovbbi
krdsknt az merl fel, mikppen teszi lehetv a
mindennapi tevkenysgekben val aktv rszvtel
a gyors megfeleltetst.
A GYERMEK HOZZJRULSA A gyors megfe
leltetst a fejldspszicholgusok szerint nhny
alapvet megismersi elv teszi lehetv, amelyet a
gyerekek arra hasznlhatnak, hogy gyorsan szkt
sk a szavak jelentst (Golinkoff et ah, 1994;
Woodward s Markman, 1998).
" Az egsz trgy elve. Amikor a gyerekek valamely
trggyal kapcsolatban hallanak egy j szt, azt fel
ttelezik, hogy az az egsz trgyra vonatkozik.
Pldul, amikor a cssze szt az italukat tartal
maz dologgal kapcsolatban halljk, azt felttele
zik, hogy az j sz az egsz trgyat jelli, s nem
csak a flt.
Az osztlyozs elve. A gyerekek kezdik azt felt
telezni, hogy a trgyak cmki hasonl trgyak
osztlyra is kiterjeszthetk. Pldul nemcsak a
csald kutyjt hvjk kutynak, hanem ms ku gyarzatra javasolt elvek klnbznek rszleteik
tykat is (Waxman s Hall, 1993).
A klcsns kizrs elve. A gyerekek azt felttele ttsa a gyermek rszrl egyszerstst (az j sza
zik, hogy egy trgyhoz csak egy nv tartozik. En
nek kvetkeztben, ha mr ismernek egy elneve
zst (a kutya szt), s egy j szt hallanak, amikor
kutyt is ltnak ms llatok kztt, tudjk, hogy
ez a sz nem a kutyra vonatkozik.
Sandra Waxman s Rochel Gelman (1986) tanul
mnya bemutatja, hogy kisgyermekek miknt alkal
mazzk az osztlyozs elvt szavak jelentsnek
megfejtsre (Waxman s Gelman, 1986). A kuta
tk 3 s 5 v kztti gyerekeket hrom felettbb msik forrs, amelyik segti a nyelvelsajttst, a
vlogats bbfigurval ismertettek ssze, amelyek
mind kizrlag egyfle dolgot szerettek - llatokat,
ruhkat vagy ennivalkat. Minden gyereknek tbb
fle trgyat ajnlottak, hogy adja oda a bboknak,
hromfle formban. A gyerekek egyik csoportjnl
a vizsglatvezetk azt mondtk, Ez a bb az llato
kat szereti, majd arra krtk ket, hogy adjanak a
bbnak valamit, mikzben felknltak nekik tbb
trgyat, amelyek kztt volt llat, ruha s ennival
is. A msodik csoportnak egy kategria (pldul l
hogy Ez a bb a kutykat, a lovakat s a kacskat
szereti - anlkl, hogy hasznltk volna az llat ki
fejezst. Ezt kveten a gyerekeket szintn arra kr
tk, hogy adjanak a bbnak valamit ugyanazok kzl
a trgyak kzl. A harmadik csoport tagjainak meg
mutattk, hogy melyik bb mit szeret, s segtettk
a trgyak osztlyokba sorolst a kvetkez kijelen
tsekkel: Nzd csak, ezek igen j csoportot alkot
nak. Jl illenek egymshoz, ugye? Ennek a csoport
nak sem emltettk az llat szt.
A kutatk arra a kvetkeztetsre jutottak, hogy a
3 ves gyerekek, hacsak nem jellik meg szmukra
a csoport cmkjt, mondjuk az llat kategrit,
akkor figyelmen kvl hagyjk az osztlyokat, s a
vlogats bboknak mindhrom osztlybl adnak
trgyakat. A pldk bemutatsa vagy az ltalnos
megjegyzsek, amelyek a kategria kezelsre hv
tk fel a figyelmet, nem segtettek.
Egy kvet vizsglatban a kutatk egy ismeretlen
(japn) szval helyettestettk a megfelel cmkt.
A 3 veseknek, noha nem ismertk a sz jelentst,
mr az a puszta tny, hogy a felnttek egy kategri
ra vonatkoz nyelvi cmkt hasznltak, elegend
volt ahhoz, hogy az informcit hatkonyan alkal
mazzk.
Annak ellenre, hogy a gyors megfeleltets ma
ben, mindegyik azt sugallja, hogy az j szavak elsaj
vak egy egsz trgyra s kategrira vonatkoznak)
kvn meg, illetve a mr ismert s az j szavak jelen
tsnek sszehasonltst ignyli. Ezek a stratgik
lehetv teszik, hogy a gyermek mr meglv jelen
tsrendszerbe j elemek pljenek be. Idvel a je
lentsek rendszere egyre gazdagabb alapot nyjt a
gyors szelsajttshoz s a szkincs tovbbi bv
tshez.
A TRSAS KRNYEZET H OZZJRULSA Egy
gyermek trsas krnyezete. Ahogyan abban a tanul-
 8. NYELVELSAJTTS * 331

Hinyban lttuk, amelyikben a krmszn tlca ki

vlasztst krtk a gyerekektl, a gyors megfelelte
ts akkor jelenik meg, ha egy j szt a trsas interak
ci sorn a megfelel pillanatban vezetnek be.
A jl idztett s finoman belltott interakci
kulcsszerepet kap a sztanulsban, ezt jl lthatjuk
Michael Tomasello s munkatrsai vizsglatsoroza
tban (Tomasello, 1999). A kutatk anyk gyereke
ikkel folytatott interakciirl ksztettek videofel
vteleket, hogy pontosan azonosthassk azt a pilla
natot, amikor az anyk a krlttk lv krnyezet
trgyaira utalnak. Azt talltk, hogy az anyk legin
kbb akkor beszltek trgyakrl, amikor az rsze
volt a gyerek ppen foly cselekvsnek, s a trgy a
kzs figyelem terbe kerlt, ezzel segtve el, hogy
a gyerek kitallhassa, mire vonatkozik az anyja sza
va. Az ezt kvet ksrleti vizsglatban a kutatk
ktfle mdon tantottak j szavakat a gyerekek
nek: egyik csoportjuknak a felntt gy nevezett meg
egy trgyat, hogy a trgy nem volt a gyerek figyel
mnek kzppontjban, mikzben megprblta r
irnytani a gyerek figyelmt; a gyerekek msik cso
portjban a felntt akkor nevezte meg a trgyat,
amikor a gyerek mr figyelte azt. Az a stratgia,
amelyben a trgyat csak akkor neveztk meg, ami
kor a gyerek mr figyelt r, sokkal hatsosabb volt,
mint az, amelyben egyszerre prbltk meg a gyerek
figyelmt az j szra s az j jelentsre rirnytani.
A trsas felttelek, melyek lehetv teszik a gyors
elsajttst, knnyedn megfeleltethetek a felnt
tek irnytotta folyamatoknak, melyeket a kultur
lis megkzelts kveti hangslyoznak (Ochs s
Schieffelin, 1995; Rogoff, 1998). A kulturlis meg
kzelts alapjn az explicit jutalom a nyelvtanuls
sorn szksgtelen. A megersts a gyerekek egyre
sikeresebb kommunikcijbl s kzs tevkeny
A nyelvelsajtts a folyamatban lv tevkenysg kontextu
sgekben val rszvtelbl fakad.
sban zajlik. Az anya beszlget s jtszik a gyerekkel a szok
sos ltztetsi rutin rszeknt

M ilyen szerepe van a tantsnak?

Ahogyan azt mr lertuk, a nyelvelsajttsnak sz
mos sszetevje van, s a fbb elmletek ezek kzl
egyet-egyet hangslyoznak:
1. A nyelvre irnyul, biolgiailag programozott r
zkenysg, amely mr szletskor megvan, s a
gyerek rsvel fejldik tovbb (nativista megk
zelts) .
2. Msok nyelvi viselkedsnek utnzsa (tanulsel
mleti megkzelts).
3. A trgyakra s az emberekre irnyul cselekvsek
alapsminak elsajttsa s a szavak mentlis
reprezentcijnak kpessge, illetve a lexikai
alapelvek meglte (az interakcionalista megkze
lts konstruktivista verzija).
4. A gondozval val interakci a mindennapi ruti
nok sorn, amelyben a nyelv a koordinci egyik
formja (az interakcionalista megkzelts kultu
rlis vltozata).
332 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
8.4. TBLZAT
A z am erikai kzposztlybeli szlk
egyszerstsei, am ikor kisgyerekekkel
beszlnek
Hangtani egyszerstsek
Magasabb hang s tlz intonci
Tiszta kiejts
Lassbb beszd
A kijelentsek kztti hatrozott sznetek
Nyelvtani klnbsgek
Rvidebb s kevsb vltoz hosszsg
kijelentsek
Majdnem minden mondat jl formlt
A gyerek kijelentseinek rszleges vagy teljes
ismtlse, nha kibvtssel
Kevesebb befejezetlen mondat
Nyelvtanilag kevsb komplex
Jelentstani klnbsgek
Korltozottabb szkincs
Sok specilis s kicsinyt sz
Utals az itt s most konkrt krlmnyeire
A trgyak megnevezsben az ltalnossg
kztes szintje
Pragmatikai klnbsgek
Tbb utasts, felszlts s krds
Tbb olyan kijelents, amely a figyelmet
a trgyak sajtossgaira tereli
Forrs: De Villiers s De Villiers, 1978
A listrl hinyzik a kzvetlen jutalmazst alkalma
z, szndkos tants szerepe (Ez egy alma, Ez
egy teheraut), amelyet a nyelvelsajtts tanuls
elmleti magyarzata hangslyozott. Vajon a nyelv-
fejlds elsegtsre tett szndkos erfeszts tel ra, hiszen elklnti a kifejezseket, ugyanakkor
jesen elhanyagolhat?
A felnttek szmos kultrban gy gondoljk, hogy
fontos a gyerekeket megtantani arra, hogyan beszl
jenek (Ochs s Schieffelin, 1995). Az j-guineai
kaluli npcsoport pldul gy vli, hogy a gyerekeket
meg kell tamtam a beszdre, ugyangy, mint a tbbi
kulturlisan rtkes viselkedsi formra. A kalulik
csak akkor kezdik el a tantst, amikor gy gondoljk,
hogy a gyerek mr rett r, azaz amikor mr kpes
nhny szt hasznlni. Amint megjelennek az els
szavak, a szlk bevonjk a csecsemt egy elema
nev beszdtantsi jtkba: az anya mond egy kije
lentst, amit hallani szeretne a gyerektl, s meg
toldja az elema" (Mondd gy) utastssal. Eleanor
Ochs (1982) hasonl oktatsrl szmol be a sza-
moaiak kztt, Peggy Miller (1982) pedig a balti-
more-i munksosztlybeli anyknl figyelte meg,
hogy tantsi stratgit alkalmaznak a szkincs gyara
ptsra.
Mg azokban a trsadalmakban is, amelyekben a
felnttek nem alkalmaznak szndkos tantsi stra
tgikat, tbb vizsglat szmolt be arrl, hogy a fel
nttek olykor egy specilis beszdmdot hasznl
nak, amikor kisebb gyerekekkel beszlgetnek, az
gynevezett anyai beszdet. Ezt a beszdet az jel
lemzi, hogy sajtos magas hangon beszlnek, hang
slyozzk a mellkmondatok kztti hatrokat, s
egyszerstik szkincsket (Fernald, 1991; Snow,
1995). Ezek a mdostsok vlheten olyan kul
csokkal szolglnak, amelyek segtsgvel a gyerekek
kpesek felbontani a beszd folyamt, s azonost
jk a szavakat (Hirsh-Pasek s Golinkoff, 1996).
Ahogy a 8.4. tblzat mutatja, a kzposztlybeli
szlk az Egyeslt llamokban beszdket gyakor
latilag minden szempontbl leegyszerstik, amikor
gyerekeikkel beszlnek. Tbb vizsglat is azt mutat
ja, hogy a felnttek gyerekekhez intzett beszd
nek komplexitsa a gyerekek beszdnek komplexi
tshoz igazodik (Bohannon s Warren-Leubecker,
1988; Snow, 1995).
Catherine Snow (1972) e folyamat mkdst a
kvetkezkppen szemllteti. A gyerek a jtkait
rakja el az anyja utastsait kvetve. Figyeljk meg
az anya utastsainak sorrendjt: Most tedd a piros
teherautt a dobozba... A piros teherautt... Nem,
a piros teherautt... A dobozba... A piros teherau
tt a dobozba. Snow gy vli, hogy ez a fajta igazo
d nyelvi krnyezet, amelyben a kijelentsek foko
zatosan leegyszersdnek, s mondandjuk ki-
emeldik, kitn alkalmat teremt egyfajta tants
lehetv teszi a helyes nyelvtani szerkezet bem u
tatst.
Az amerikai felnttek nemcsak leegyszerstik
 8. NYELVELSAJTTS * 333

mondandjukat, hogy a megrtst (s taln a nyelv- lembe veszik, hogy a kisgyerekek nem rtik a nyel
hasznlat folyamatnak felfedezst) elsegtsk, vet, s gondoskodnak arrl, hogy mdjuk legyen azt
hanem a gyerekek ltal mondottakat tovbb is bo elsajttani. Azt azonban nem lehet bebizonytani,
nyoltjk. Ezt a jelensget mutatta ki Roger Brown hogy brmely olyan szoksnak, amelyik a gyerekek
s Ursula Bellugi (1964). k ezt a fajta felntt be beszlni tantsnak nevezhet, jelentkeny hatsa
szdet kiterjesztsnek hvjk, mert a felnttek mint van a nyelvelsajttsra, illetve hogy a gyerekek
egy kibvtik a gyerek kijelentst, hogy egy nyelv nyelvi tapasztalatainak egy bizonyos mdszer sze
tanilag helyes felntt vltozatot hozzanak ltre. Ha rinti szervezse ltalnosan alapvet.
a gyerek pldul azt mondja, hogy A mama mos,
akkor a felntt gy vlaszol, hogy Igen, a mama
mossa az arct; vagy A papa alszik kijelents ki NYELV S GONDOLKODS
vlthatja a figyelmeztetst, hogy Igen, a papa most
alszik, ne breszd fel. Az ebben a fejezetben ttekintett kutatsok vilgo
Azon szles krben elterjedt nzet ellenre, mi san mutatjk, hogy a nyelv sszetett mdon kapcso
szerint a felnttek ltal gyakorolt tants, leegysze ldik a tevkenysghez s a krnyezethez. A gyere
rsts, kiemels segti a gyerekek nyelvelsajtt kek hamar megtanuljk, hogy ezt a kapcsolatot a vi
st, ezeknek a szoksoknak a szksgessge a nyelv lggal val interakciik befolysolsra hasznljk.
elsajttst tanulmnyoz kutatk kztt rgta vita Ahogy nyelvi kpessgeik nvekednek, egyre tbb
trgya. Amikor Courtney Cazden (1965) megpr tudst sajttanak el. Milyen kapcsolatban vannak a
blta a gyerekeket tartsan olyan visszajelzsekkel nyelvi fejlds s a gondolkods fejldsnek folya
szembesteni, amelyek sorn a helytelen mondato matai?
kat bvtettk s kijavtottk, nem tallt semmilyen
hatst a nyelv fejldsre. Ksbbi vizsglatok
ugyan nha kimutattk a szli kiterjeszts s jav A krnyezeti tanulsi megkzelts
ts hatst (Farrar, 1992; Saxton, 1997), de leg
albb ugyanannyiszor nem sikerlt ilyen hatsra A tanulselmleti nzpont kpviseli szerint a
bukkanni (Gleitman et ah, 1984). Teht a sznd gyerekek gy kezdik el megragadni a klnbz
kos szli visszajelzs befolysrl nem ll mg ren nyelvi formk jelentst, hogy a hallottakat ahhoz
delkezsnkre egyrtelm kvetkeztets. kapcsoljk, ami szerintk ppen trtnik (Bandu
A . szkincs fejldst a hallott beszd teljes ra, 1986; Skinner, 1957). Vgl gondolkodsuk
mennyisge befolysolja (Hart s Risely, 1995). nagy rsze a nyelvre fog alapozdni, kvetkezs
Betty Hart s Todd Risely htrnyos helyzet (szo kppen a gondolkodsuk j, sszetettebb form
cilis tmogatsbl l) s munksosztlybeli, illet ban fejldik.
ve diploms csaldok otthonban rgztette beszl
getseit. A klnbsgek ltvnyosak: az 1 s 3 ves A relevns informcikat kzvett szimblumok
kor kztti gyerekek a htrnyos helyzet csaldok manipullsa ltal megrthetjk az oksgi kapcso
ban a munkscsaldok beszlgetseinek mindssze latokat, gyarapthatjuk tudsunkat, megoldhat
33 szzalkt, a szakmunks csaldok beszlgetsei juk a problmkat, s cselekvsek elvgzse nl
nek pedig csupn 20 szzalkt hallottk. A gyere kl kvetkeztethetnk azok kvetkezmnyeire.
kek szkincse szorosan kvette a hallott beszd A gondolkods funkcionlis rtke a szimbolikus
mennyisgt. rendszerek [ebben az esetben a nyelv] s a kls
A tbb vtizedes munka alapjn a felnttek cl esemnyek kztti kzeli megfelelsen alapszik,
zott viselkedse s a gyerekek nyelvelsajttsa k gy az elbbi helyettesthet az utbbival. (Ban
ztti viszonyrl levonhat legfontosabb kvetkezte dura, 1968, 462. o.)
ts - a hallott beszlgets mennyisgnek hatsn
tl - taln az, hogy a felnttek mindennapos, intui A nyelv e nzet szerint tbb, mint a msokkal val
tv nyelvtantsi gyakorlatban megfigyelt eltrsek kommunikci eszkze. A szavak elmlytik a gye
a klnfle kultrkban viszonylag kis klnbsget rekeknek a trgyak bizonyos tulajdonsgaira s a k
okoznak a gyerekek nyelvelsajttsnak sebessg lnfle esemnyek kztti finom viszonyokra vo
ben: minden normlisan fejld gyerek kompetens natkoz megrtst. A szavak kztti asszocicik a
nyelvhasznlv vlik. Minden kultrban figye vilg egyfajta mentlis trkpt alaktjk ki, amely
334 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
formlja a gyerek gondolkodsmdjt. Ez a nzet
azt sugallja, hogy a gondolkods hatrozottan meg
vltozik, amint a gyerek elsajttja a nyelvet.
A piaget-i interakcionalista
megkzelts
Az elzekkel ellenttben Piaget (1926, 1983) gy
vlte, hogy a nyelv az egyn fogalmi gondolkods
nak verblis tkrzdse. Ahogy mr lttuk, a cse
csemkor vgn az addigra felhalmozd szenzo-
motoros smkbl a reprezentci egy j mdja jn
ltre, aminek rvn a gyerekek szimblumokban
kezdenek gondolkodni. Piaget szerint a nyelv elsaj
ttsa gyorsabb gondolkodst tesz lehetv, hiszen a
gondolatok sorozata ltalban gyorsabban kivitelez
het, mint a cselekvsek sora. De mivel a nyelv tk
rzi a gondolatot, a nyelv fejldse nem lehet a kog
nitv fejlds oka. ppen fordtva, a megismers ha
trozza meg a nyelvet.
Piaget gy gondolta, hogy a megismers nyelvre
kifejtett hatst a gyerekek korai nyelvi prblkoz
sai jl mutatjk. A szenzomotoros idszak vgre a
gyerekek mr tudjk, hogy k a krlttk lv vi
lg rszei, de el is klnlnek attl. Azonban - ahogy
a 9. fejezetben ltni fogjuk - mgis nehzsget okoz
nekik elfogadni msok nzpontjt. Mg mindig nem
rtik pldul, hogy ms nem felttlenl ugyanazt
tudja, mint k, vagy ha ms eltr szemszgbl
szemll egy trgyat, mskpp ltja azt, mint k. Ha a
nyelvet a gondolkods hatrozza meg, akkor abbl az
kvetkezik, hogy a korai beszdnek, ahogy a korai
gondolkodsnak is, egocentrikusnak kell lennie, fi
gyelmen kvl hagyva msok nzpontjt.
Piaget korai munkiban vodskor gyerekek tr
salgsbl kigyjttt pldkkal tmasztotta al ezt a Francia vodsokat tantott meg a tbb s keve
felttelezst. Nagy hatssal volt r az a megfigyels,
hogy mikzben gy tnik, az vodskor gyerekek
egytt jtszanak s egymssal beszlgetnek, valj
ban minden megjegyzsk csak arra vonatkozik,
amit sajt maguk csinlnak, s nem veszik tekintet
be a partnerket, illetve nem mutatnak kommuni
kcis szndkot. Piaget (1926) ezt a tpus nyelvet
kollektv monolgnak nevezte el. gy vlte, hogy a
kollektv monolgok a gondolkods egocentrikus
mdjt tkrzik. A kvetkez beszlgets - amely
kt amerikai vodskor gyerek kztt zajlott le -
jl szemllteti Piaget feltevst:
Jenny: Oldalt fordulnak, amikor puszit adnak
egymsnak.
Chris: (bizonytalanul) Mi?
Jenny: A nyuszis papucsom. Barna meg piros, s
egy kicsit srga s fehr. Van szemk s
flk, s az orruk elfordul, amikor puszit
adnak.
Chris: Van egy cukrom piros paprban. Meg
eszem, de lehet, hogy a cukor egy l.
Jenny: Egytt vettk. A mami vette. Nem tall
tuk a rgit. Ez olyan, mint a rgi. Nem
volt a szekrnyben.
Chris: Nem tudod megenni a cukrot, csak ha le
veszed rla a paprt.
Jenny: s megtalltuk a brnymamt. A szek
rnyben volt, a hzban, a fban, ahol Mrs.
Tiddywinkle lakik.
Chris: Szeretem a cukrot? Igen, s a lovak is sze
retik.
Jenny: Szoktam jtszani a nyuszikkal. Igaziak.
Az erdben jtszunk. Van szemk. Mind
annyian megynk az erdbe. A macim, a
nyuszik, a kacsa, hogy megltogassuk
Mrs. Tiddywinkle-t. Jtszunk s jtszunk.
Chris: Azt hiszem, megeszem a cukromat ebd
re. Szerzek msikat a lovaknak. Kln
ben most nincs is lovam.
(Stone s Church, 1957, 146-147. o.)
Piaget gy gondolta, hogy ahogy a gyerekek nve
kednek, gy a msok nzpontjnak figyelembev
telre vonatkoz kpessgk is javul, s a kollektv
monolgok tadjk helyket a valdi dialgu
soknak.
Piaget nzett - miszerint a nyelv a gondolkods
tl fgg, de a gondolkodst a nyelv nem befolysolja
- Hermione Sinclair de Zwart (1967) vizsglta meg.
sebb kifejezsek helyes jelentsre, azutn meg
nzte, mennyire kpesek ezt a kt fogalmat alkal
mazni problmk megoldsban. Azt llaptotta meg,
hogy azoknak a gyerekeknek, akik az oktats alatt
megtanultk megfelelen hasznlni e szavakat, nem
volt elnyk az e viszonyokat ignyl feladatok meg
oldsban azokkal szemben, akiket elzleg nem ta
ntottak meg ezeknek a szavaknak a helyes hasznla
tra. A nyelvtani gyakorlatok hatstalansga a prob
lmamegoldsra igazolni ltszik Piaget elmlett,
amely szerint a nyelv nincs befolyssal a gondolko
dsra.
 8. NYELVELSAJTTS * 335

A nativista megkzelts terakcik kzvetti. ltalnosabban is gy gondol

ta, hogy minden j pszicholgiai funkci elszr a
A nativista elmletet kpvisel kutatk, mint pl gyerekek olyanokkal val interakciiban bukkan fel,
dul Noam Chomsky, hatrozottan tagadjk annak akik elsegthetik s tmogathatjk az erfesztsei
lehetsgt, hogy a nyelv a szenzomotoros smk ket. Ezt a kzs erfesztst veszi t fokozatosan a
bl alakulna ki, st Chomsky szerint nincs is semmi gyerek, s formlja t egyni kpessgg. A nyelv
hasonlsg a nyelv alapelvei s a szenzomotoros in fejldse sorn ez a folyamat azt sejteti, hogy a szo
telligencia alapelvei kztt (Chomsky, 1980). Ehe cilis s a kezdetben kommunikatv beszd egy
lyett, ahogy mr korbban kifejtettk, Chomsky olyan bels dialgus vagy bels beszd fel halad,
szerint a nyelvelsajttst egy csak az emberre jel amelyben a gondolkods s a nyelv szoros kapcso
lemz nyelvelsajtt kszlk (LAD) teszi lehetv, latban ll. Ez pontosan az ellenkezje annak, amit
Chomsky (1980) a mentlis modul kifejezst Piaget vallott a nyelv, a megismers s a szocilis vi
hasznlta a nyelvhasznli kpessg fggetlen jelle lg kapcsolatrl, ezrt nem meglep, hogy Vi
gnek jellemzsre. Egy mentlis modul egy megle gotszkij mskpp rtelmezi a kollektv monolgokat
hetsen specifikus mentlis kpessg, amely csak (vagy az egocentrikus beszdet) is. Vigotszkij s
meghatrozott krnyezeti hatsra kpes aktivld munkatrsai vizsglatok sort vgeztk el, hogy pr
ni. Amikor Chomsky azt lltja, hogy a nyelv egy k bra tegyk Piaget nzett, mely szerint az egocent
lnll mentlis modult kpez, akkor gy tnik, azt rikus beszd nem szolgl sem kognitv, sem kom
is kijelenti, hogy a nyelv s a gondolkods fggetlen munikatv funkcit (Vygotsky, 1934/1987). Egyik
egymstl. llspontjuk altmasztsra a nativista vizsglatukban az egocentrikus beszd egy pszicho
megkzeltst kpvisel kutatk nhny slyosan lgiai funkcijt mutattk ki: amikor a gyerekek egy
fogyatkos gyerek esett idzik, akiknek viszony problma megoldsa kzben nehzsgekkel kerl
lag jk a nyelvi kpessgeik, ugyanakkor egyb in tek szembe, a hangos nszablyoz beszd szintje
tellektulis kpessgeik rendkvl korltozottak megemelkedett. (Ezt az eredmnyt Kohlberg,
(327. o.). Chomsky azonban nem megy el odig, Yaeger s Hjertholm [1968] is megerstette.) Egy
hogy kijelentse, az elme e kt terlete kztt nincs msik vizsglatban arra talltak bizonytkot, hogy a
kapcsolat. Amikor Piaget kollgja, Barbel Inhelder gyerek egocentrikus beszde kommunikatv funkci
krdre vonta Chomskyt ebben a krdsben, gy val br msok szmra is. Ebben az esetben vodso
vlaszolt: kat sketnma gyerekek kz helyeztek, akikkel
nem volt tl sok lehetsgk kommuniklni. Vi
Biztosra veszem, hogy a gondolkods olyan ter gotszkij gy rvelt, hogy ha az egocentrikus beszd
let, amely meglehetsen klnbzik a nyelvtl, nem szolgl kommunikcis clt, akkor nem lesz r
mg akkor is, ha a nyelvet a gondolatok kifejez hatssal a potencilis hallgatk megrtsi kptelen
sre is hasznljuk, s gondolkodsunk tetemes r sge. Az egocentrikus beszd mrtke azonban sz
szhez valban szksgnk is van a nyelv kzvet motteven lecskkent arrl a szintrl, amelyik a
tsre. (Chomsky, 1980, 174. o.) hall gyerekek jelenltekor volt jellemz (idzi
Wertsch, 1985).
Vigotszkij azt felttelezte, hogy a nyelv s a gon
A kulturlis megkzelts dolkods kztti kapcsolat vltozik a fejlds sorn.
Szerinte az els kt v alatt a nyelv s a gondolkods
A legkiemelkedbb kulturlis elmletet a nyelvrl tbb-kevsb prhuzamosan fejldik, viszonylag
s a gondolkodsrl Lev Vigotszkij dolgozta ki fggetlen utakon. Ktves kor krl a nyelv s a
(Vygotsky, 1934/1987, 1978). Rmutatott arra, gondolkods sszekapcsoldik. Ez az sszekapcso
hogy a gyerekek fejldse mindig a felnttek ltal lds, rja Vigotszkij (1934/1987), alapveten meg
szervezett s felgyelt krnyezetben megy vgbe, vltoztatja mind a gondolkods, mind a nyelv ter
gy nyelvi tapasztalataik kezdettl fogva szocilis mszett, s a nvekv gyereknek a viselkeds egy
jellegek. olyan, csak az emberekre jellemz formjt szolgl
A korbban emltett tnyekkel sszhangban tatja, amelyben a nyelv intellektuliss, a gondolko
Vigotszkij (1934/1987) gy vlte, hogy mr a gye ds pedig verbliss vlik (8.9. bra).
rekek kezdeti szavai is kommunikatv megnyilvnu Vigotszkij rtelmezsben a nyelv teszi lehetv,
lsok s a krlttk lv emberekkel folytatott in hogy a gondolkods egyni s trsas is legyen. Ezen a
336 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
8.9. BRA Vigotszkij elkpzelse szerint mind a beszd,
mind a gondolkods talakul, mikzben a gyerekek elsajtt
jk a nyelvet: a nyelv intellektulis funkcit kap, mikzben a
gondolkods verbliss vlik
kzvettn keresztl kpes az egyn gondolatait ki
fejezni, ugyanakkor ez a kzvett teszi lehetv azt,
hogy a trsas valsg az egyn sajt gondolatv vl
jon. A nyelv ezen talakulsa a szocilisbl individu
lisba sohasem fejezdik be, mg felntteknl sem;
az egyni gondolkodsi folyamatok tovbbra is for
mldnak, rszben a konvencionlis sztri jelents,
rszben a beszd kulturlis szoksai alapjn, rszben
pedig az aktulis trsas kzeg hatsra.
A kutatk kztt egyetrts van abban, hogy a
nyelv s a gondolkods elklnlt pszicholgiai
funkcik; egyik sem vezethet vissza a msikra. Ab
ban is egyetrtenek, hogy a kt funkci sszekap
csoldik a normlis fejlds folyamn. Nincs azon
ban egyetrts abban a krdsben, hogy az egyik te
rlet fejldse milyen mrtkben befolysolja a m
sikt, illetve hogy a gyerek fejldsben a kt
funkci egyttesen milyen szerepet tlt be.
A NYELVELSAJTTS
ALAPVET REJTLYEINEK
ISMTELT TTEKINTSE
A fejezet elejn kt alapvet krdst vetettnk fel
a nyelvelsajttsra vonatkozan: hogyan rtik meg a
gyerekek azt, hogy mit jelentenek a szavak, illetve
hogyan sajttjk el azt a kpessget, hogy a szavakat
elfogadhatan sszerendezzk annak rdekben,
hogy megrtsenek s kifejezzenek olyan sszetett
jelentseket, amelyek elengedhetetlenek a msok
kal val egyttmkdsben?
A fejezetben ismertetett adatok termszetesen
nem vlaszoljk meg kielgten ezeket a krdse
ket, hiszen mg sem a nyelvet, sem annak elsajtt
si mdjt nem rtjk teljesen. Az ttekintett kuta
tsok azonban legalbb leszktettk a krdskrt.
Vegyk ismt a 8.1. brt, amelyen apa s fia ki
nz az ablakon, s az apa azt mondja a kisfinak,
hogy ott van egy ptyica (madr). Ami ebbl a kp
bl kimarad, az a szl s a gyerek kztti interakci
k trtnete, azok a szoksos rutinok, amelyek se
gtsgvel megrtik egymst. Azt szintn nem jelzi
semmi, hogy mit csinltak ppen akkor, amikor az
apa azt mondta: Nzd, kisfiam, ott egy ptyica.
Taln azt jtszottk, hogy megneveznek dolgokat,
vagy ppen megetettk a sajt kismadarukat. A
helyzet teljes ismerethez azt is tudni kne, hogy
milyen szavakat ismer mr a kisfi, hiszen ahogy a
gyors megfeleltetst kimutat vizsglatok adataibl
(329-330. o.) lthat, a gyerekek a mr ismert sza
vakat hasznljk arra, hogy kitalljk, mit jelenthet
egy j sz. Mindennek ismerete bizonyra cskken
ten, de teljesen nem szntetn meg annak rejt
lyt, hogyan rti meg az apjt a gyerek.
A nyelvtan elsajttsnak problmja mg rejt
lyesebb. Taln, ahogy a nativistk lltjk, a nyelvi
kompetencia egy veleszletett nyelvelsajttsi k
szlken keresztl valsul meg. Vagy taln, ahogyan
Elizabeth Bates s kollgi rvelnek, a nyelvtan a
nvekv szkincs mellktermkeknt jelenik meg.
Az azonban mg mindig nem vilgos, hogy milyen
minimlis krnyezeti felttelek szksgeltetnek ah
hoz, hogy ez a kszlk megfelelen mkdhessen.
Goldin-Meadow munkja a hall csaldokban fel
nevelt sket gyerekekkel azt sejteti, hogy a minden
napi kulturlis rutinokban val rszvtel elgsges
lehet a nyelv kezdeteinek megjelenshez. Az ame
rikai s ms trsadalmakban sszegyjttt adatok
azt mutatjk, hogy a gyerekek specilis oktats nl
kl is megszerzik a normlis nyelvi kompetencit,
ha valamilyen ton hozzfrhetnek a nyelvhez (sz
beli vagy jelbeszd formjban), s ha rszt vehet
nek a kulturlisan szervezett tevkenysgekben,
amelyek a nyelvelsajttst elsegt rendszerknt
szolglnak. Ahogy Jerome Bruner kiss bizarrul su
gallja, a nyelv a LAD s a LASS egyeslsbl szle
tik meg.
Habr a gyerekek 2,5-3 ves korukban tulajdon
kppen nyelvhasznl emberi lnyeknek tekinthe
tk, mgsem akarjuk azt a benyomst kelteni, hogy
nyelvi fejldsk ezzel befejezdtt (8.5. tblzat).
A nyelv minden mozzanata tovbb fejldik a gye
rekkor folyamn, s olykor felnttkorban is. St,
 8. NYELVELSAJTTS 337

amikor a gyerekek olyan sajtos kszsgeket sajt

8.5. TBLZAT
tanak el, amelyekre sajt kultrjuk felnttvilg
A nyelv fejldsnek folyamata ban lesz szksgk, a szndkos oktats nyilvnval
szerepet kezd jtszani a nyelvi fejldsben. Olyan
specilis kszsgek, mint egy gyermekvers vissza-
Hozzvetleges Tipikus viselkeds idzse, szerepls egy szndarabban, egy essz meg
letkor rsa, mind a nyelvi tevkenysg formi, amelyek
Szlets Fonmaszlels gyakorlst s tantst ignyelnek. Az iskolsok saj
A nyelvi s nem nyelvi hangok tos nyelvi fejldsnek nhny vonatkozsra a 13.
megklnbztetse fejezetben mg visszatrnk.
Srs
3 hnap Ggygs SSZEFO G LA L S
6 hnap Gagyogs
A nem anyanyelvi fonmk A nyelv eltti kommunikci
kztti klnbsgttel
kpessgnek elvesztse A nyelvi kommunikci a beszd megjelense
eltti olyan kommunikatv teljestmnyekre pl
9 hnap Els szavak
r, mint a gagyogs, a szerepcserlgets, prbe
Holofrzisok szd jelleg interakcik s a trgyakra, illetve te
12 hnap Szavak hasznlata a szlk vkenysgekre irnyul kzs figyelem megosz
figyelmnek felkeltse tsnak kpessge.
cljbl
18 hnap A szkincs ugrsszer
nvekedse A nyelvi fejlds rejtlye
Az els ktszavas kifejezsek
(tvirati beszd] 0 Az intenzv kutatsok ellenre a nyelvelsajtts
folyamatnak megrtse nem teljes. Egyetlen el
24 hnap Helyes vlasz kzvetett
mlet sem kpes kielgten megmagyarzni, ho
krsekre (Be van csukva
az ajt?) gyan rtik meg a gyerekek a szavak jelentst, il
letve a szavak elrendezst irnyt szablyokat (a
30 hnap Kzvetett krsek kpzse nyelvtant].
(Az n helyemen llsz!")
A hallgat
figyelembevtelnek A nyelv ngy alrendszere
megfelel beszdmdosts
A nyelvtani kategrik A gagyogsbl a beszdbe val tmenet sorn a
felismersnek kezdete gyerekek szleik nyelvnek korltozott hangz
Kisgyermekkor A nyelvtani komplexits gyors kszlethez alkalmazkodnak. Egy nyelv alaphang
nvekedse zi (fonmi] jtszanak szerepet az egyes szavak
A nyelvtani szablyok egymstl val megklnbztetsben.
tlltalnostsa A trgyakra vonatkoz korai szavak cselekvsek
hez, illetve egy trgy llapotnak vagy helyzet
Iskolskor A nem megszokott szrend
nek vltozshoz ktdnek.
megrtse (A labdkat
elvittk a fik) A korai szavak a gyerekek azon kpessgnek ki
alakulst jelzik, hogy a vilgra kzvetett s kz
Az rott nyelv elsajttsa vetlen mdon egyarnt hatni tudnak.
Serdlkor A specializlt nyelvi funkcik A korai szavak jelentse leginkbb az absztrakci
elsajttsa kzbens szintjnek felel meg. Ezeket a szavakat
a gyerekek a felnttek defincijhoz kpest tl
338 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
szles (kiterjeszts) vagy tl szk rtelemben
(szkts) hasznljk.
Ahogy a gyerekek szkincse nvekszik, a szavak
jelentsnek megrtse alapveten megvltozik;
az egy bizonyos tevkenysg kontextusba be
gyazdott jelents kiegszl egy logikai kateg
ria ltal uralt jelentssel.
A gyerekek els szavai gyakran nem konvencion
lisak; ezek rtelmezse nagymrtkben fgg at
tl, hogy a hallgat mennyire ismeri a kontextust,
amelyben a szavak elfordulnak.
A ktszavas kijelentsek teszik lehetv a gyere
kek szmra, hogy a kijelents szavai kztti vi
szonyt jelents kzvettsre hasznljk fel. Ez
jelzi a nyelvtan szletst. Ahogy a kijelentsek
hossza n, gy vlnak sszetettebb a monda
tokban a szavak elrendezst, illetve a szavakon
belli elemek (morfmk) elrendezst irnyt
nyelvtani szablyok.
A szkincs gyarapodsa s a komplex nyelvtani
szerkezetek alkalmazsnak nvekv kpessge
egytt jr azzal, hogy a gyerekek a trsalgsi hely
zeteket egyre inkbb fel tudjk hasznlni kln
bz cljaik rdekben.
A nyelvhasznlat sikernek lnyege az, ha olyan
mdon tudunk dolgokrl beszlni, hogy azt be
szlgettrsunk is megrti. A gyerekek elg ha
mar kimutatjk, hogy nyelvket kpesek a hallga
t szksgleteihez igaztani.
A nyelvelsajttst magyarz elmletek
A nyelvelsajttst a 20. szzad vgn hrom ural
kod elmlet prblja magyarzni.
1. A tanulselmlet azt lltja, hogy a gyerekek a
szavakat s a szavak mintzatait utnzs s klasz-
szikus, illetve operns kondicionls tjn ta
nuljk meg.
2. A nativista elmlet szerint egy nyelvelsajttsi
kszlkkel (LAD) szletnk, amelyet a kr
nyezet automatikusan mkdsbe hoz, amikor
megrnk r.
3. Az interakcionalista megkzelts a nyelvelsa
jtts kognitv elfeltteleit s a szocilis kr
nyezet mint nyelvelsajttst elsegt rend
szer (LASS) szerept hangslyozza.
A nyelvelsajtts alapvet alkotelemei
A nyelv sajtosan emberi kommunikatv kpes
sg, de a nyelvszer kommunikci nhny eleme
megtallhat a csimpnzok s ms femlsk k
rben is.
A gyerekek a nyelv alapvet elemeit minden k
ln segtsg nlkl kpesek elsajttani, amennyi
ben normlis beszl vagy jelbeszdet hasznl
otthonokban nnek fel, ahol a kommunikci al
kalmazkodik hallsi kpessgkhz. A nyelv tel
jes mrtk kifejldshez azonban az szksges,
hogy a gyerekek rszt vegyenek a kzs tevkeny
sgekben, s gy tallkozzanak a nyelvvel, mint e
tevkenysgek rszvel.
Nyelv s gondolkods
A nyelvelsajttst magyarz elmletek mind
egyiknek eltr llspontja van a nyelv s a gon
dolkods kapcsolatrl.
1. A tanulselmlet kpviseli szerint a nyelv s a
gondolkods egyetlen folyamat kt oldala, mi
vel a nyelvelsajtts s a gondolkods fejldse
jelents hatssal van egymsra.
2. A nativista megkzeltst kpvisel elmletal-
kotk - pldul Chomsky - szerint a nyelv s a
gondolkods fggetlen egymstl, br a gondo
latokat gyakran a nyelv kzvetti.
3. A Piaget-kvet interakcionalistk szerint a
gondolkods fejldse a nyelv fejldsnek
elfelttele.
4. Vigotszkij, a kulturlis elmletet kpvisel ku
tat szerint a nyelv s a gondolkods fggetle
nl indul fejldsnek, azonban a kisgyermek-
korban szszekapcsoldnak, hogy a gondolko
ds s a kommunikci sajtosan emberi form
jt hozzk ltre.
 8. NYELVELSAJTTS 339

KULCSFOGALMAK

anyai beszd kollektv monolg nyelvtan

egyttmkdsi alapelv mlystruktra nyelvtani morfmk
felszni struktra mentlis modul pragmatikus nyelvhasznlat
formtum morfma rekurzv mondatszerkeszts
gyors megfeleltets nyelvelsajttsi kszlk (LAD) szkts
holofrzis nyelvelsajttst elsegt trsalgsi aktusok
kiterjeszts rendszer (LASS)

GONDOLKODTAT KRDSEK
1. George Miller mind a krnyezeti tanuls, mind a
nativista megkzelts kapcsn azt mondta, hogy
nem kielgt a nyelvelsajttsra vonatkoz ma
gyarzatuk: az els azrt, mert lehetetlen, a m
sodik azrt, mert misztikus. Mire gondolt? Jo
gos-e ez a megllapts?
2. Jerome Bruner a kvetkezkppen jellemezte a
nyelvelsajttst: .. .egy olyan szvevnyes folya
matrl van sz, amelyben a felntt mestersge
sen gy rendezi el a vilgot, hogy a gyerek kultu
rlisan sikeres legyen azltal, hogy azt teszi, ami
neki termszetes.
3. Hogyan befolysolja a jelents kialaktst az,
amikor a gyermek az egyszavas kijelents szintjn
tljutva kpess vlik arra, hogy kt szt kombi
nljon egy mondat megformlshoz?
4. Nhny fejldspszicholgus gy vli, hogy a nem
emberszabs femlsk megtanthatok a proto-
nyelv hasznlatra, aminek rvn kommunikatv
kpessgeik megegyeznek 2-2,5 ves gyerekek
hasonl kpessgeivel. Ezeknek az llatoknak a
kommunikatv kpessgei hogyan segtik a hu
mn nyelvfejlds megrtst?
P IA G E T E L M L E T E A K IS G Y E R E K K O R I R T E L M I F E JL D S R L
Egocentrizmus
A ltszat s a valsg megklnbztetsnek nehzsge
Prekauzlis kvetkeztetsek

A KISGYEREKEK GONDOLKODSNAK VIZSGLATA PIAGET-T

KVETEN
Az egyenetlen teljestmny problmja
A kisgyerekkori fejlds posztpiaget-inus magyarzatai
A kognitv fejlds neopiaget-inus elmletei
Az informcifeldolgozsi megkzelts
A krnyezeti tanulsi megkzelts: a tapasztalat mennyisge
A kisgyerekkori rtelmi fejlds biolgiai magyarzatai
A kultra s a kisgyerekkori rtelmi fejlds

A RAJZOLS FEJLDSE: ELMLETI MEGKZELTSEK

A rajzolsi kpessg fejldsi szakaszai
A gyerekrajz informcifeldolgozsi magyarzata
A gyerekrajz mint mentlis modul
A gyerekrajz fejldsnek kulturlis megkzeltse

AZ ALTERNATV MEGKZELTSEK SSZEEGYEZTETSE

SSZEFOGLALS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTAT KRDSEK
 [A 2 -5 vesek] minden mondatban..., minden gyermeki cselekedetben
tkletes tudatlansg trul elnk mg a legegyszerbb dolgokkal kapcsolat
ban is. Termszetesen nem kignyolni akarom a gyermeki abszurditsokat.
ppen ellenkezleg, a gyerekek tiszteletet keltenek bennem, hiszen elmjk
gigantikus munkt vgez, mire 7 ves korukra legyzi ezt a koszt.
KORNEI CHUKOVSKY: FROM TWO TO FIVE

tves gyerekek csoportja a Kleves cm npme
st hallgatta Marcia Brown tolmcsolsban. A
Kleves hrom hes katonrl szl, akik nhny
parasztot megtrflnak, mikor gy tesznek, mint
ha kbl fznnek levest. A kvek elolvadnak?
krdezte az egyik gyerek, Rose. Neveljk, Vivian
Paley beszmolt arrl a beszlgetsrl, amelyik ezt
a krdst kvette.
- Azt gondolod, Rose, hogy elolvadnak?
- Igen.
- Egyetrtetek Rose-zal?
- Elolvadnak, ha megfzzk ket - mondta
Lisa.
- Ha forraljuk ket - tette hozz Eddie.
Senki sem ktelkedett abban, hogy a trtnet
ben a kvek elolvadtak, s a mink is el fog olvadni.
- Megfzhetjk ket, s megltjuk, mi lesz -
mondtam. - Honnan tudjuk majd, hogy elolvadtak?
- Kisebbek lesznek - mondta Deana.
Beletettk ht a kveket a forrsban lv vzbe, s
egy rig fztk, majd az asztalra helyeztk ket,
s megvizsgltk, mi trtnt.
Ellen: Sokkal kisebbek.
Fred: Sokkal, sokkal. Majdnem elolvadtak.
Rose: Nem tudom megenni az olvadt kvet.
Nevel: Ne aggdj, Rose, nem kell megenned.
De n nem vagyok biztos abban, hogy
elolvadtak. Hogyan gyzdjnk meg
rla?
Ms. Paley azt javasolta, mrjk meg a kveket, s
nzzk meg, cskken-e a slyuk a fzs sorn. A
kvek slya elszr egy kil volt. Az jabb forrals
utn ez a beszlgets zajlott:
Eddie: Mg mindig egy [kil]. Pedig kisebbek.
Wally: Sokkal kisebbek.
Nevel: Ugyanakkora a slyuk. Egy kil a fzs
eltt, s egy kil most is. Ez azt jelenti,
hogy nem cskkent a slyuk.
Eddie: Csak egy kicsit kisebbek lettek.
Wally: A mrleg nem ltja a kveket. Ht egy
szer, Michiganben, hrom k volt a tz
ben, s elolvadtak. Eltntek, lttuk.
D ean a: A mesben taln mgikus kvek voltak.
Wally: De ezek nem azok.
(Paley, 1981, nyomn 16-18. o.)
Amikor Ms. Paley arra prblta rvenni a gyereke
ket, hogy vessk ssze a mese vilgt rzkeik vil
gval, k a kisgyerekkorra ltalnosan jellemz gon
dolatmenetet kvettk, amelyben a tiszta logika s
a mgikus gondolkods keveredik. A gyerekek jl
tudjk, hogy amikor a dolgokat megfzik, akkor
azok kisebbek lesznek, s hogy a kis kveknek
knnyebbeknek kell lennik, mint a nagyobbaknak.
Ugyanakkor kszsgesen hisznek abban, hogy val
ban lteznek varzskvek, amelyek felolvadnak,
ezrt nem rtik a Kleves mese mondanivaljt.
Gondolkodsmdjuk ingadozik a logikus s a mgi
kus, a belts s az rtetlensg, az sszer s az
sszertlen kztt.
A kompetencia s az inkompetencia hasonl ke
veredse mutatkozik meg az vodskor gyerekek
emlkezeti kpessgben. A gyerekek knnyedn
felidzik kedvenc dinoszauruszuk nevt s jellem
zit, az orvosnl tett ltogats rszleteit vagy ked
velt jtkuk helyt, amivel bmulatba ejtik szlei
ket (Baker-Ward et al., 1993; DeLoache et al.,
1985). Ha azonban arra krik ket, hogy jegyezze
nek meg nhny szt vagy jtktrgyat, mg az
azonnali felidzs is nehzsget okoz a szmukra,
mikzben egy idsebb gyerek vagy felntt szmra
ez a feladat gyerekjtk (Schneider s Bjorklund,
1998).
A kisgyerekek intellektulis kpessgeinek mozai
kos jellege j mdon vilgtja meg a fejlds alap-
 9. GONDOLKODS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI *
Kisgyermekkorban a mesehallgats
lmnye belecsepegteti a gyerekekbe
az olvass mint kellemes tevkeny
sg rzst, s emellett a kulturlis
tuds jelents rszvel is megismer
teti ket
krdseit. Vajon az iskolskor eltti idszakot elk
lnl fejldsi fzisnak kell tekinteni? Ha igen, ak
kor milyen magyarzatot tallhatunk a kisgyerekek
gondolkodsnak egyenetlensgre? Egyszeren
csak kvetkezetlenl gondolkodnak? Vagy a gondol
kodsi folyamatok vltozkonysga az egyik feladat
rl a msikra a feladatok ismerssgtl fgg? Vagy
lehet, hogy kpessgeik vltozkonysga a klnfle
agyterletek eltr mrtk rettsgbl ered? E
krdsek megvlaszolsakor a fejldspszicholgu
soknak figyelembe kell vennik, hogy az vodsko
r gyerekek esetleg azrt tnnek logiktlannak, s
azrt nem kpesek felidzni dolgokat, mert tr
keny nyelvi kszsgeik nem teszik lehetv gondo
lataik megfelel kifejezst, illetve annak megrt
st, hogy mit vrnak el tlk a felnttek.
Az emltett problmk trgyalst Piaget nzet
nek ismertetsvel kezdjk; ez a 20. szzad msodik
felben uralta az rtelmi fejldsre vonatkoz ku
tatsokat. Akrcsak a csecsemkorral kapcsolato
san, Piaget-nak a gyereki rtelem fejldsrl alko
tott ksrleti megfigyelseit is szles krben megis
mteltk, br a jelensgekre adott elmleti magya
rzatait megkrdjeleztk. A hatsa olyan ers,
hogy mg azok a kutatk is gyakran Piaget megfi
gyelseit tekintik munkjuk kiindulpontjnak, akik
nem rtenek vele egyet.
A kvetkez rszben sszefoglaljuk azokat a kuta
tsokat, amelyek megkrdjelezik Piaget sajt meg
figyelseire vonatkoz rtelmezseit, s a kisgye
rekkori kognitv fejlds eltr magyarzatait adjk.
Ahogyan ezt mr a csecsemkor vonatkozsban
megllapthattuk, az vodsokkal kapcsolatos jabb
343
kutatsok ebben az letkorban is azt felttelezik,
hogy a gyerekek sokkal tbbre kpesek, mint ahogy
azt Piaget gondolta, de mg mindig jelents nzet-
klnbsgek vannak a kisgyermekkorra jellemz
kognitv kpessgek s kognitv vltozsok tekinte
tben.
PIAGET ELMLETE
A KISGYEREKKORI RTELMI
FEJLDSRL'
Piaget elmlete szerint a kisgyermekkor tmenet a
csecsemkor s az iskolskor kztt. Mg az els
idszakban a gondolkods egyrtelmen az olyan
cselekvsekre (szenzomotoros smkra) pl, mint
a trgyak megragadsa s szjba vtele, addig az is
kolskori gondolkods a szimblumok manipulci
jn s a belsv tett (mentlis) cselekvseken alapul
(Piaget s Inhelder, 1969). Az utols szenzomo
toros alszakasz befejeztvel (lsd 6. fejezet) a gyere
kek rendelkeznek a szimbolikus vagy reprezentcis
gondolkods alapelemeivel. Ettl kezdve kpesek
szimblumok hasznlatra, egy dolgot egy msik je
llsre alkalmazva. Ez alapvet elfelttele a nyelv-
hasznlati kpessg kialakulsnak.
Piaget gy gondolta, hogy 7-8 ves kor krl a
gyerekek kpess vlnak mentlis mveletek elvg
zsre, azaz informcikat logikai ton sszekap
csol, elvlaszt s talakt mentlis cselekvsek
re. E kpessgkre ptenek, amikor a blyegeiket
aszerint rendezik, hogy milyen orszgbl valk, s
344 * HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
milyen rtket kpviselnek, vagy amikor egy doboz
bl bonyolult j jtkot ksztenek. Jobbak a vilgos
(explicit) stratgik kialaktsban, mert vgig tud
jk gondolni a lehetsges viselkedsmdokat, s
mg a cselekvs eltt, gondolatban tudnak rajtuk
vltoztatni. Mindaddig, amg a gyerekek nem kpe
sek a mentlis mveletekre, gondolkodsuk a 'Kle
vessel kapcsolatos krdsek megvlaszolsnl ta
pasztalt korltokba tkzik.
Piaget szerint a kisgyerekek azrt gondolkodnak
hibsan s zavarosan, mert mg kptelenek valdi
mentlis mveleteket vgezni. Ezrt a fejlds m
sodik idszaknak a mveletek eltti szakasz nevet
adta. A 3, 4 s 5 ves gyerekek gondolkodst mg
nem tekintette teljes mrtkben mveletinek, ezrt
a kisgyerekkori kognitv fejldst olyan folyamat
knt fogta fel, amelynek sorn fokozatosan eltnnek
a valdi mveleti gondolkods tjban ll korltok.
Piaget azt felttelezte, hogy a kisgyerekkori gon
dolkods f sajtossga az egyoldalsg. Az vod gyknek kt alosztlyuk van (barna s fehr), s azt
sok nem kpesek figyelmket egyetlen kiugr szem
pontnl tbbre sszpontostani (centrlni, ahogy
mondta), brmirl prblnak is gondolkodni. A m
veleti gondolkods szakaszba csak akkor lpnek, ha
ezt a korltot legyztk, s kpess vlnak kt szem
pont prhuzamos figyelembevtelre. Piaget kt
klasszikus centrlsos pldja risi hatssal volt a
kisgyerekkori fejldst vizsgl ksbbi kutatsokra;
mindkett azt kvnta szemlltetni, hogyan korltoz
za a gyerek gondolkodst, ha egy problma esetn
egyetlen szempontot vesz figyelembe, a tbbit nem.
Az els, taln a leghresebb piaget-i plda a mve
let eltti s a konkrt mveleti gondolkods klnb
sgt mutatja. Ennek lnyege az, hogy az iskolsok
mr kpesek mentlisan sszekapcsolni s mdos
tani a trgyakra vagy esemnyekre vonatkoz infor
mcit. A gyerekeknek kt egyforma poharat mutat
nak, amelyekben ugyanannyi vz van. Ezutn a sze
mk lttra az egyik pohrbl egy harmadikba ntik a
vizet. Ez a pohr keskenyebb s magasabb a msik
kettnl, gy a vz szintje magasabbra kerl. A 3 s a
4 vesek ezek utn azt lltjk, hogy az tnts utn gyerekek nem kpesek a decentrlsra, megra
az j pohrban valahogy megntt a vz mennyisge.
Piaget gy rvelt, hogy a gyerekek azrt hibznak,
mert a problmnak csak az egyik sszetevjre
sszpontostanak - ebben az esetben csak a pohr
ban lv vz magassgra. Kptelenek egyidejleg fi
gyelembe venni a pohr magassgt s szlessgt.
Amint kpess vlnak mentlis mveletek elvgz
sre, hatrozottan tagadjk, hogy a vz mennyisge
megvltozna, felteheten azrt, mert kpesek a
problma tbb szempontjt figyelembe venni egy
szerre. Ez a kpessg teszi lehetv, hogy fejben
sszevessk a szlessg s a magassg vltozsnak
viszonylagos hatsait. A megfigyelt esemny ford
tottjt is vgig tudjk gondolni, vagyis hogy mi tr
tnne, ha a vizet visszantennk az eredeti pohrba.
(A 12. fejezetben mg visszatrnk ezekhez az ese
tekhez, mert ez a kutats kzponti szerepet jtszik
az iskolskori mentlis fejlds termszetvel kap
csolatos vitkban is.)
A msodik klasszikus eset szintn azt mutatja,
hogy a gyerekek nem kpesek kt szempont ssze
hangolsra. Amikor vodsoknak egy kupac fbl
kszlt gyngyt mutatnak, amelyek tbbsge bar
na, a tbbi fehr, s azt krdezik tlk, hogy me
lyikbl van tbb, barna gyngybl vagy gyngybl,
akkor azt vlaszoljk, hogy barnbl. Piaget szerint
ezt a hibt azrt kvetik el, mert egyszerre csak egy
szinten tudnak osztlyozni. Felfogjk, hogy a gyn
is megrtik, hogy a gyngyk egy kzs osztlyt al
kotnak (fbl kszlt gyngyk), ezt a kt szintet
azonban nem kpesek sszevetni. Piaget elmlete
szerint az iskolsok az osztlyozsnak mindkt szint
jt kpesek egyidejleg figyelembe venni, ezrt k
nem kvetnek el ilyen hibkat.
Piaget kt szempont egyidej fenntartsnak
problmjban ltta a kisgyerekkori gondolkods
hrom lnyeges jellemzjnek: 1. az egocentrizmus-
nak; 2. a ltszat s valsg sszekeversnek; 3. a
nem logikus gondolkodsnak az alapjt.
Egocentrizmus
Az egocentrizmus kifejezs Piaget elmletben sz
kbb jelentst lel fel, mint a htkznapokban. A
kifejezs nem azt jelenti, hogy nz vagy arrogns.
Az egocentrizmus arra utal, hogy valaki a vilgot ki
zrlag a sajt nzpontjbl veszi figyelembe, sa
jt magra sszpontost. Piaget szerint az vods
gadnak sajt nzpontjuknl, s nem kpesek arra,
hogy a dolgokat ms perspektvjbl lssk.
Az egocentrizmussal egytt jr kognitv korlto
kat Piaget s kveti is dokumentltk. A megjele
n korltokat az is meghatrozza, hogy milyen fel
adatban vizsgljuk ket. Hrom ilyen feladatot fo
gunk ttekinteni: a nzpontvltst, a trsakkal val
beszlgetst s a msok gondolatairl kialaktott v
lekedst.
 9. GONDOLKODS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI * 345

A tri nzpontvlts hinya

A gondolkods egocentrikus termszetnek egyik

megnyilvnulsi formja az, hogy a kisgyerekek ne
hezen kpzelik el, hogyan is festenek a dolgok egy
msik ember nzpontjbl. Az egocentrizmus e for
mjnak klasszikus pldja a hromhegy-probl-
ma. Piaget s Inhelder (1956) kisgyerekeknek egy
nagymret makettet mutatott, amely hrom eltr
mret s alak, jl megklnbztethet hegyet
mintzott (9.1. bra). Elszr azt krtk tlk, hogy
stljk krbe a makettet, s ismerkedjenek meg a
ltvnnyal minden oldalrl. Amikor ez megtr
tnt, leltettk ket az egyik oldalra. Ezutn egy
jtk babt ltettek a makett ellenkez oldalra,
gy az eltr ltvnyt ltott. A gyerekeknek ez
utn kpeket mutattak, amelyek klnbz pers
pektvbl brzoltk a makettet, s megkrtk
ket, hogy vlasszk ki azt a kpet, amelyik meg
egyezik a baba ltal ltott ltvnnyal. Annak ellen
9.1, BRA H a vods gyerekeknek megmutatjk ezt a ma
re, hogy a makettet elzleg krbejrtk, a gyerekek
kettet, amelyen a hrom hegy jl megklnbztethet, nem
majdnem mindig azt a kpet vlasztottk ki, ame tudjk megmondani, milyen lehet a makett ltvnya a sajt
lyik sajt nzpontjuknak felelt meg, nem pedig a juktl eltr nzpontbl (Piaget s Inhelder, 1956 nyomn)
babnak.

vedd el. Nem jn r, hogy a hallgat szmra ez

Egocentrikus beszd
A gyerekek gondolkodsnak egocentrikus jellege a
beszdkben is megnyilvnul. A 8. fejezetben eml
tettk pldul, hogy hajlamosak a kzs jtk sorn
kollektv monolgokba bocstkozni valdi dial
gusok helyett (334. o.). Ezek a viselkedsek ksz
tettk Piaget-t annak megfogalmazsra, hogy a kis
gyerekek, a decentrlsra val kptelensgk kvet
keztben, nem is prblkoznak kommunikcival.
Ugyanez vlik nyilvnvalv, amikor kt vodst le
ltetnk egy asztalhoz, s arra krjk ket, hogy be
szlgessenek egymssal az eljk helyezett azonos
trgyakrl. Az ilyen jelleg ksrletekben a kt gye
rek kz egy lemezt tesznek, hogy ne lthassk egy
mst. Az egyik gyerek beszl, a msik hallgatja. A
beszlnek krl kell rnia a sajt oldaln lv tr
gyakat, a hallgatnak pedig ki kell vlasztania a meg
felel trgyat a sajtjai kzl. A ksrlet tipikus el
rendezse a 9.2. brn lthat (ezeket a ksrleteket
Yule, 1997 tekinti t).
A legtbb 4 s 5 ves gyerek a beszl szerepben
tl kevs informcit ad a hallgatnak. Ha pldul
a trgyak kicsi s nagy kutyk, cick s elefntok, a
beszl csak annyit mond, Ez egy kutya, vagy Ezt
nem elg informci ahhoz, hogy pontosan meglla
pthassa, melyik trgyrl van sz. A hallgat szere
pben lv kisgyerekeknek is gondot okoz ez a fel
adat. Mg ha lehetsgk van is r, akkor sem kr
nek tbb informcit. Ezek a kommunikcis prob
lmk a kisgyerekkor vgig jelen vannak. Angliban
s Olaszorszgban vgzett vizsglatok azt tmasztot
tk al, hogy mg 6 ves gyerekeknl is fellpnek
hasonl nehzsgek. Kilencves korban a gyerekek
mr ugyanolyan jk a kiegszt informcik kere
ssben, mint a felnttek, ha nem kaptak egyrtel
m informcit (Lloyd et ah, 1995).
Nehzsgek msok vlekedsnek
megrtsben
A kisgyerekkori egocentrizmus egy kapcsold for
mja az, hogy a kicsik nem veszik figyelembe: m
sok gondolatai klnbzhetnek a sajtjaiktl (As-
tington, 1993; Flavell s Miller, 1998). Napjaink
ban a legelterjedtebb eljrs, amelyet kisgyerekek
msok gondolkodsi folyamatrl kialaktott nze
tei fejldsnek vizsglatra alkalmaznak, arra kr
dez r, hogy a kisgyerekek megrtik-e, hogy egy em-
346 * HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR

9.2. BRA Az olyan feladatok,

amelyekben a hatkony kommuni
kci rdekben szben kell tartani,
milyen informcira van szksge a
msik szemlynek, gyakran megha
ladjk az vodsok kpessgeit. A
gyerekeknek le kell rniuk a sajt ol
dalukon lv ptkockkat a megfe
lel megklnbztet jegyek eml
tsvel gy, hogy a msik gyerek
ugyanabban a sorrendben rakhassa
egymsra az elemeket (Krauss s
Glucksberg, 1969 nyomn)

br hamisan vlekedhet. Kt plda illusztrlja azt a inkbb azt mondjk, hogy az asztalon lv dobozban
mdszert, ahogyan fejldspszicholgusok meg fogja keresni, mert megrtik, hogy a kisfi, aki elhagy
szoktk hatrozni, hogy a kisgyerekek megrtik-e a ta a szobt, hamisan vlekedik a csoki helyrl.
hamis vlekedsek lehetsgt vagy sem. A msik eljrsban a gyerekeket bevonjk a szitu
Az els eljrsban egy egyszer helyzetet mutat ciba, sajt maguk tapasztaljk a hamis vlekedst
nak be a gyerekeknek, majd arra krik ket, jsoljk (Gopnik s Astington, 1988; Perner et al., 1987).
meg, hogy a helyzet egyik szereplje hogyan fog vi Ebben a feladatban egy cukorks dobozt mutatnak
selkedni. A helyzetet s a jslsra vonatkoz krdst nekik, s megkrdezik tlk, hogy mit gondolnak,
gy alaktjk, hogy mentlis nzpontvltst kell mi van a dobozban. Termszetesen mindegyikk
jen alkalmazniuk - arra kell gondolniuk, hogy mi azt vlaszolja, hogy cukor. Ezutn megmutatjk ne
zajlik le egy msik ember elmjben. me, egy gya kik, hogy tvednek: a doboz valjban mst rejt,
kori helyzet s a bejslst kr krds: pldul ceruzkat. Majd megkrdik a gyerekektl,
hogy a bartjuk, aki mg nem ltta, vajon mit gon
Helyzet: Hol volt, hol nem volt, volt egyszer egy dolhat, mi van a dobozban. Annak ellenre, hogy
kisfi, aki szerette a csokit. Egyszer egy tbla cso kzvetlenl azeltt t is gy csaptk be, a legtbb 3
kit tett az asztaln lv dobozba, azutn egy kis ves gyerek azt mondja, a bartja azt gondolja majd,
idre elment. Amg tvol volt, bement a szobba hogy ceruza van a dobozban.
az anyukja. Kivette a csokit a dobozbl, s a Bizonytkok sora jelzi az emltettekhez hasonl
szekrny fels fikjba tette, oda, ahol a fi a zok vizsglatok nyomn, hogy a msok mentlis llapo
nijait tartotta. A kisfi visszajtt. hes volt, s tairl val gondolkods kpessge, amelyre gyakran
meg akarta enni a csokit. mint tudatelmletre hivatkoznak, a negyedik, t
dik letvben jelenik meg (Astington, 1993; Flavell
Krds: Mit gondolsz, hol fogja keresni a csokit a s Miller, 1998).
kisfi? A hromhegy-problmban megjelen tri nz
pontvlts, a megfelel informci biztostsa s a
A 3 vesek gy vlaszolnak, mintha a kisfi, aki el hamis vlekeds tulaj dontsa olyan kpessgek,
hagyta a szobt, ugyanazzal az informcival rendel hogy a hinyukra vonatkoz ksrleti bizonytkok
kezne, mint k; azt mondjk, hogy a kisfi a szekrny egyttesen tmasztjk al Piaget elmlett a kisgye
fels fikjban fogja keresni a csokit. Az 5 vesek mr rekek gondolkodsnak egocentrikus jellegrl.
 9. GONDOLKODS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI * 347

A ltszat s a valsg
megklnbztetsnek nehzsge

A kisgyerekkori gondolkods korltainak teht alap

vet jellemzje, hogy kizrlag a trgyak legfelt
nbb, felszni sajtossgaira sszpontostanak (9.3.
bra). Piaget gy vlte, hogy ez a perceptulis egyol
dalsg megnehezti, hogy klnbsget tegyenek a
trgyak megjelense s valdi lnyegk kzt. Mivel
a gyerekeknek nehzsget okoz a ltszat s a valsg
megklnbztetse, kt s fl vesek megijedhet
nek egy msik gyerektl, aki larcot vesz fel, mintha
az larc valban boszorknny vagy srknny vl
toztatta volna viseljt (Flavell, 1993).
Rheta De Vries (1969) a ltszat s a valsg meg
klnbztetst tanulmnyozta Maynard, egy szo
katlanul szeld fekete macska segtsgvel. A ksr
let elejn az sszes gyerek gy gondolta, hogy
Maynard macska. A gyerekeket arra biztattk, hogy
jtsszanak egy kicsit a cicval. Ezutn De Vries elta
karta Maynard ells rszt egy lemezzel, s rk
9.3. BRA Amikor egy egyenes plca flig a vzbe merl, az
ttt a macska fejre egy vrengz kutyt brzol
a fnytrs miatt olyan jelensg, amely a ltszat s a valsg
valsgh larcot (9.4 . a bra). Amikor elvette a le megklnbztetst ignyli: a plca a vzben meghajtani lt
mezt, krdseket tett fel, hogy felmrje, mennyire szik, m tudjuk, hogy ez csak illzi, a ltszat nem fedi a val
kpesek a gyerekek az llat valdi azonossgt s a sgot. A kisgyerekek azonban azt hihetik, hogy a plca meg
ltszatot megklnbztetni: Mifle llat ez m ost? vltozott
Tnyleg kutya? Tud ugatni? A ltszat s a val
sg kzti klnbsgttel mrtkt egy 11 fok sk hr paprt, ami el egy tltsz rzsaszn manyag
ln rtkelte. Azok a gyerekek, akik azt mondtk, flit helyeztek, gy rzsasznnek ltszott. A gyere
hogy a macska kutyv vltozott, 1 pontot kaptak, keknek a trgyakat megmutattk, s megkrdeztk
azok pedig, akik azt mondtk, hogy csak gy nz ki, tlk, rnzsre minek ltszik (ltszatkrds), s
mintha kutyv vltozott volna, de sohasem vlhat hogy mi ez igazibl (valsgkrds) (Flavell et al.,
azz, 11 pontot kaptak. 1986; Melt s Houde, 1998).
A 3 vesek majdnem kizrlag Maynard klsejre Piaget elkpzelsvel sszhangban, miszerint a
sszpontostottak (9.4. b bra). Azt mondtk, hogy kisgyerekeknek nehzsget okoz a ltszat s a val
a macska tnylegesen vad kutyv vltozott, nh- sg megklnbztetse, Flavell s munkatrsai is azt
nyuk mg attl is flt, hogy a kutya megharapja. A llaptottk meg, hogy a 3 vesek nagy valsznsg
6 vesek nagy rsze nevetsgesnek tartotta ezt a gel hibsan vlaszolnak a ltszat-valsg krdsekre.
gondolatot, mert megrtettk, hogy a macska csak Elvrhatjuk pldul, hogy a gyerekek elszr azrt
gy nz ki, mintha kutya lenne. A 4 s 5 vesek gondoljk a szivacskrl, hogy k, mert elg val
gondolkodsa meglehets zrzavart mutatott. Azt sgh ahhoz, hogy becsapja a legalaposabb megfi
ugyan nem gondoltk, hogy a macska kutyv vlto gyelt is. De amint tapints tjn felfedezik, hogy a
zott, de nem tudtak mindig helyesen vlaszolni De k valjban szivacs, elkezdik megfogalmazni, hogy
Vries krdseire. nemcsak tapints alapjn tnik szivacsnak, de gy is
A ltszat s a valsg megklnbztetsnek ha nz ki, mint a szivacs. A 4 vesek tmeneti szintet
sonl zavarrl szmolt be John Flavell a munkatr kpviseltek - nha helyesen vlaszoltak, nha hely
saival. Klnbz trgyakat mutattak a gyerekek telenl. Az 5 vesek sokkal szilrdabban rtettk
nek, amelyek valaminek ltszottak, holott valjban meg a ltszat s a valsg klnbsgt ezekben a k
msok voltak: egy szivacsot pldul, ami knek lt srleti helyzetekben, s ltalban helyesen vlaszol
szott, egy kvet, ami tojsnak tnt, valamint egy fe- tak a ksrletvezet krdseire.
348 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
9.4. BRA a) Maynard, a macska larc nlkl s larcban.
b) Annak megrtse, hogy Maynard akkor is macska marad,
ha kutynak ltszik, az letkorral nvekszik (De Vries, 1969
nyomn)
Flavell (1990, 14-15. o.) hromfle ksrleti bizo
nytkot sorol fel, amelyek mind arra engednek k
vetkeztetni, hogy a gyerekek nehzsgei a ltszat s
a valsg megklnbztetsben nem jelentktele
nek, mlyen gykereznek, s eredenden intellek
tulisak:
1. Knai, japn s brit 3 vesek hasonl nehzsgek
kel kzdenek (Flavell et al., 1983; Harris s
Gross, 1988).
2. A feladat egyszerstett vltozatai sem segtenek
a nehzsgek kikszblsben (Flavell et al.,
1987).
3. Sikertelenek azok a ksrletek, amelyekben tan
tani prbltk a helyes megklnbztetst (Melt
s Houde, 1998; Taylor s Hort, 1990).
Prekauzlis kvetkeztetsek
Semmi sem jellemzbb az vodsokra, mint az,
hogy elszeretettel tesznek fel krdseket. Mirt
kk az g? Ki csinlja a felhket? Hogyan szlet
nek a kisbabk? Nyilvnval, hogy a gyerekeket r
deklik a dolgok okai.
Ennek ellenre Piaget gy vlte, hogy mivel a kis
gyerekek nem kpesek valdi mentlis mveletek
re, az idsebb gyerekekkel vagy a felnttekkel ellen
ttben nem tudnak valdi ok-okozati rvelst alkal
mazni. Ahelyett, hogy ltalnos premisszkbl k
vetkeztetnnek az egyedi esetekre (dedukci), vagy
a specifikus esetekbl az ltalnosra (indukci),
Piaget szerint transzduktv mdon gondolkodnak,
egyik esetbl kvetkeztetnek a msikra. Pldakp
pen lerja, hogy kislnya egyik nap kihagyta a szok
sos dlutni alvst, s megllaptotta: Nem volt ma
alvs, gy most nincs is dlutn. Az ehhez hasonl
gondolkods kvetkeztben a gyerekek knnyen
sszekeverik az okot az okozattal. Mivel gy vlte,
hogy a transzduktv gondolkods megelzi a valdi
oksgi gondolkodst, Piaget (1930) a prekauzlis
kifejezssel utalt a gyerekek gondolkodsnak erre a
jellegzetessgre.
A mi lnyunk, Jenny esete is kivlan mutatja,
hogyan vezet a transzduktv gondolkods az ok s az
okozat sszekevershez. Hrom s fl ves volt,
amikor egytt stltunk egy rgi temetben. Mi
kzben minket hallgatott, ahogy a srkvek feliratait
olvasgattuk, valahogy rjtt, hogy azok a moha fedte
kvek valamikpp embereket kpviselnek.
- Hol van most? - krdezte, amikor befejeztk az
egyik felirat olvasst.
- Meghalt - mondtuk neki.
- De hol van?
 9. GONDOLKODS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI 8
Prbltuk megmagyarzni, hogy az embereket,
miutn meghalnak, a fldbe temetik a temetben.
Ettl kezdve Jenny visszautastotta, hogy temetbe
menjen, st mr az is feldlta, ha csak a kzelbe
mentnk egy temetnek. Lefekvskor minden este
a hallrl, a temetsrl s a temetrl krdezett.
Megprbltunk a lehet legjobban vlaszolni, de to
vbbra is feltette ugyanazokat a krdseket, s a
tma felzaklatta. Flelmnek oka akkor vlt vilgos
s, amikor New Yorkba kszltnk kltzni.
- Van New Yorkban temet? - krdezte szorong
va Jenny.
Mr kezdtnk kimerlni az lland krdsektl,
s nem tudtuk tartani magunkat ahhoz, hogy min
dig szintk s becsletesek legynk.
- Nem - hazudtuk -, New Yorkban nincsenek te
metk. - Ekkor Jenny lthatan megnyugodott.
- Akkor az emberek New Yorkban nem halnak
meg - mondta pr perc mlva.
Jenny azt hitte, hogy mivel a temetk azok a he
lyek, ahol a halott emberek tallhatk, a temetk
okozzk a hallt. Ez az rvels vezette t arra a meg
nyugtat, de helytelen kvetkeztetsre, hogy ha t
vol maradunk a temetktl, akkor tvol tarthatjuk
magunktl a hallt is.
A KISGYEREKEK
GONDOLKODSNAK
VIZSGLATA PIAGET-T
KVETEN
Az eddigi pldk (amelyeket a 9.1. tblzat ssze
gez) csak nhny jelensget mutattak be azok kzl,
amelyek altmasztjk azt a feltevst, hogy a kisgye
rekkorhoz egy sajtos gondolkodsi md ktdik.
Ahhoz azonban elegendk voltak, hogy zeltt kap
junk azokbl a megfigyelsekbl, amelyekkel Piaget
s msok a mveletek eltti szakasz gondolatt al
tmasztottk. Ebben az letkorban a gyerekek gon
dolkodsnak meghatrozja az, hogy nem kpesek
a decentrlsra, emiatt nem szmolnak msok n
zpontjval s vlekedsvel, nem tudjk kezelni a
ltszat s a valsg klnbsgt, s ezrt nem rvel konyabbak, mint ahogyan azt Piaget gondolta, s
nek logikusan.
Az utbbi vekben j mdszerek alkalmazsval
sszegyjttt, megbzhat adatok arra sztnztk mint amilyeneket ki tudott mutatni (Flavell et al.,
a kutatkat, hogy szles krben fellvizsgljk azt a
nzetet, mely szerint a mveletek eltti gondolko
349
ds ltalnos jellemzje a kisgyerekkori gondolko
dsnak (Case, 1998; Fischer s Biddel, 1998;
Gelman s Williams, 1998; Wellman s Gelman,
1998).
Az egyenetlen teljestmny problmja
A Piaget elmletvel kapcsolatos j bizonytkok
nagy rsze arra mutat r, hogy a kognitv fejlds
sokkal egyenetlenebb, mint ahogy az Piaget lers
bl kvetkezne, s hogy bizonyos krlmnyek k
ztt hamarabb is lthatjuk jeleit egyes kpessgek
megltnek, mint ahogyan felttelezte. Piaget
maga is tudatban volt annak, hogy a gyerekek telje
stmnye egy problma kt vltozatnak megold
sban valamennyire klnbzhet mg akkor is, ha a
feladatok azonos logikai mvelet elvgzst kvn
jk meg. Ezekre az esetekre mint horizontlis elto
ldsra hivatkozott (horizontlis dcalage). gy
gondolta, hogy a ltszlag egyforma logikai kve
telmnyt llt kognitv feladatokban a gyerekek
teljestmnynek ingadozst a feladat klnbz
vltozataiban rejl logikai kvetelmnyek kztti
eltrsek magyarzzk. Azzal is tisztban volt,
hogy az interj mdszere, amellyel a legtbb ada
tot gyjttte, nmagban is elidzheti a teljest
mnyek ltszlagos egyenetlensgt, mivel elfed
heti a vizsglt gondolkodsi folyamatokat, kln
sen a kisgyerekek esetben, akik mg kezdk a
nyelv hasznlatban (Piaget, 1929/1979). Sajt
munkja azonban arrl gyzte meg, hogy kpes volt
lekzdeni a kisgyerekekkel folytatott beszlgets
nehzsgeit, s kutatsaival sikerlt altmasztania,
hogy a mveletek eltti szakaszban lv gyerekek
nem tudjk elklnteni sajt nzpontjukat mso
ktl, knnyedn megragadnak a felszni ltszatnl,
s gyakran sszekeverik az oksgi viszonyokat.
Vltozatos tanulmnyok sora mutatott r azon
ban, hogy Piaget rosszul tlte meg az ltala adatfor
rsknt alkalmazott verblis interjk s kikrdez
sek okozta sajtos nehzsgeket. Annak ellenre,
hogy maradnak tisztzatlan krdsek, mra bizony
tottk, hogy a tesztelsre hasznlt mdszertl fg
gen a kisgyerekek kognitv teljestmnyei vltoz
hogy finomabb eljrsok segtsgvel fejlettebb
kognitv kpessgeket tallunk a kisgyerekeknl,
1993; Gellman s Williams, 1998; Wellman s
Gelman, 1998).
350 * HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
9.1. TBLZAT
A kognitv fejlds piaget-i szakaszai: mveletek eltti szakasz
letkor Szakasz Jellemzs
(v)
Szlets-2 Szenzo- A csecsemk fejldse elssorban rzkle- Cntrls, azaz a legkiugrbb vonsra
motoros teik s egyszer mozgsos viselkedse
ik koordincijbl ll. Ezen idszak 6
alszakaszn keresztlhaladva a csecse
mk elkezdik a rajtuk kvl lv vilg
ltezst felismerni, s azzal szndkos
interakcikat folytatni.
2-6 Mveletek A kisgyerekek a vilgot a maguk szmra
eltti szimblumok, vagyis kpzeleti kpek,
szavak s gesztusok segtsgvel kpe
sek lekpezni. A trgyaknak s az ese
mnyeknek mr nem kell jelen lenni
k, hogy gondolni lehessen rjuk, de a
gyerekek gyakran nem kpesek sajt
nzpontjukat msoktl megkln
bztetni, knnyen ldozatul esnek a
felszni ltszatnak, s sokszor sszeke
verik az oksgi viszonyokat.
6-12 Konkrt Iskolskorba lpvn a gyerekek mentlis
mveleti mveletek elvgzsre vlnak kpess,
amelyek tulajdonkppen egy logikai
rendszerbe illeszked, belsv tett cse
lekvsek. A mveleti gondolkods le
hetv teszi, hogy a gyerekek trgyakat
s cselekvseket fejben sszerakjanak,
sztvlasszanak, sorba rendezzenek s
talaktsanak. Ezek a mveletek azrt
konkrtak, mert a bennk rszt vev
trgyak s esemnyek jelenltben zaj
lanak.
12-19 Formlis A serdlkorban a fejld egyn azt a k-
mveleti pessget sajttja el, hogy egy probl
mn bell minden logikai kapcsolatot
mdszeresen vgiggondoljon. A serd
lk lelkes rdekldst mutatnak az el
vont eszmk s magnak a gondolko
dsnak a folyamatai irnt.
Jellegzetessgek s pldk
val sszpontosts hajlama, brmi
is a gondolkods trgya. Az ego-
centrizmus f megnyilvnulsa az,
hogy gyerekek a vilgot teljes
mrtkben a sajt nzpontjukbl
rtelmezik.
A gyerekek egyms trsasgban
inkbb kollektv monolgokba,
mint dialgusokba bocstkoznak.
A gyerekeknek nehzsget okoz,
hogy a hatkony kommunikci
rdekben figyelembe vegyk a
hallgat tudst.
A gyerekek nem tudj k tartlyok
rtartalmnak sszehasonltsa
kor azok magassgt s szless
gt egyszerre figyelembe venni.
A gyerekek sszekeverik az osz
tlyokat (pldul gyngyk) s
azok alosztlyait (pldul fehr
vagy barna gyngyk). Nem tud
jk megbzhatan megmondani,
hogy tbb gyngy vagy tbb bar
na gyngy van-e egy adott cso
portban.
Ltszat s valsg sszekeverse.
A gyerekek gy viselkednek,
mintha a farsangi maszk valj
ban megvltoztatn a maszkot
visel szemlyt.
A gyerekek azt hiszik, hogy egy
flig vzbe mertett egyenes pl
ca valban meggrbl.
A gyerekek helytelenl vlaszol
nak arra a krdsre, hogy milyen
szne van egy fehr lapnak, amit
a szemk lttra helyeznek egy
tltsz manyag flia al.
Prekauzlis kvetkeztets, amit illogi
kus gondolkods s az ok-okozati vi
szony irnti rzketlensg jellemez.
Egy gyerek azt hitte, hogy a te
met a hall oka, mert a halott
emberek ott vannak eltemetve.
A morlis gondolkods olyan form
ja, amely az erklcst kvlrl el
rtnak tekinti, s a szndkot nem
veszi figyelembe.
 9. GONDOLKODS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI *
A tri nzpontra vonatkoz
nem egocentrikus rvels
A Piaget tri egocentrizmusra vonatkoz gondolata
it tesztel egyik sokat idzett vizsglatban Helen
Borke (1975) 3 s 4 ves gyerekekkel megismtelte
Piaget s Inhelder hromhegy-ksrlett (lsd a 9.1.
brt). Ksbb a problma egy mdostott vltoza
tt mutatta be a gyerekeknek, egy farmot, ahol egy
kis t volt, hajval, egy l, egy tehn, kacsk, embe
rek, valamint egy hz (9.5. bra). Ebben a mdos
tott vizsglatban a Szezm utca cm televzis gye
rekmsor egyik szereplje, Grover autzza krl
a makettet. Idrl idre megll, s a tjra pillant. A
gyereknek az a feladata, hogy jelezze, hogy nz ki az,
amit Grover lt.
A 3 ves gyerekek jl teljestettek ebben a nz
pontvltsos feladatban, a problma hromhegy-
vltozatban viszont rosszul, ahogyan azt Piaget s
Inhelder munkja bejsolta. A kt feladatban nyj
tott eltr teljestmnybl Borke azt a kvetkezte
tst vonta le, hogy amikor knnyen megklnbz
tethet trgyakat hasznlnak, s gondoskodnak ar
rl, hogy a gyerekek knnyen ki tudjk fejezni ma
gukat, akkor a sajtjaiktl eltr tri nzpontokat
is kpesek elkpzelni.
M sok vlekedseinek megrtse
Lthattuk, hogy a kisgyerekek ltalban gyengn
teljestenek azokban a feladatokban, amelyek m
sok hamis vlekedsnek megrtsre plnek.
Mindamellett ksrleti eredmnyek arra vilgtanak
r, hogy bizonyos krlmnyek kztt a Piaget ltal
jelzett letkornl sokkal korbban kpesek msok
mentlis llapotainak figyelembevtelre.
Amikor a gyerek szerept megvltoztattk a ha
mis vlekeds feladatban, s lett az, aki becsap
(ahelyett, hogy t csaptk volna be), Kate Sullivan
s Ellen Winner (1993) azt tapasztalta, hogy mr 3
vesek is felismerik msok gondolkodsi folyamata
it. A ceruza a cukrosdobozban feladat egy vltoza
tt alkalmazva gy alaktottk ki a helyzetet, hogy a
gyereket egy felntt ksrje, aki valjban bep sg kztt 4-6 ves kor krl kezdenek egyrtelm
tett ember volt. Ebben a vltozatban a ksrletve
zet elszr eljtssza a standard cukrosdobozjtkot
(346. o.) a gyerekkel s a felnttel is, majd kimegy a
szobbl. Ezt kveten a felntt trs azt javasolja,
hogy trfljk meg a ksrletvezett, ahogyan tette
velk. Eljtszva a szvetkezst, hogy most becsap-
351
9.5. BRA Piaget hromhegy-feladatnak Borke-fle vlto
zata. A makett ebben az esetben olyan ismers trgyakat mu
tat, amelyekrl az vodsok inkbb meg tudjk mondani, ho
gyan nznek ki egy sajtjuktl eltr nzpontbl
jk a ksrletvezett, a felntt egy zsrkrtsdobozt
vesz el a zsebbl, s a doboz tartalmt kicserli
valami meglepre. Vgl, mg mindig a ksrletve
zet tvolltben, a felntt izgatott cselszv han
gon megkrdezi a gyerektl, hogy a ksrletvezet,
amikor visszajn, vajon mit fog gondolni, mi van a
dobozban. Ebben a jtkos helyzetben a 3 vesek 75
szzalka megjsolta, hogy a ksrletvezet tvesen
azt fogja gondolni, hogy zsrkrta van a dobozban,
jelezve azt, hogy - legalbbis ebben a helyzetben -
kpesek msok fejvel gondolkodni. Ezzel szemben
a gyerekeknek csak 25 szzalka adott helyes vlaszt
a standard hamis vlekeds feladatban, ami meg
felel az ltalnos eredmnyeknek. A kutatk arra
hvjk fel a figyelmet, hogy az vltozatukban a gye
rekek egy jl szervezett, forgatknyvszer feladat
ban vesznek rszt, amikor valakit becsapnak, s ez
segti ket abban, hogy ms emberek mentlis lla
potairl gondolkodjanak.
L tszat s valsg megklnbztetse
A korbban mr ismertetett eredmnyeknek meg
felelen (347-348. o.) a gyerekek a ltszat s a val
klnbsget tenni. A tovbbi vizsglatok kapcsn
azonban gy tnik, hogy rszben a ksrleti eljrs
sajtos vonsai felelsek a kisebb gyerekek nehzs
geirt.
Catherine Rice s munkatrsai (1997) megism
teltk s kibvtettk a 3 s 4 ves gyerekekkel vg
352 * HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR

zett szivacsk" s hasonl flrevezet trgyak meg

tlsnek vizsglatt. A ksrlet sorn egy jl felp
tett becsapsos helyzetbe vontk be ket. A ksr
letvezet elszr megprblta rvenni a gyereket,
hogy trfljanak meg egy msik felnttet egy olyan
megtveszt trggyal, mint a szivacsk. Amint a
msik felntt kiment a szobbl, a ksrlet-vezet
s a gyerek elhelyezte a trfs trgyat az asztalon.
Mikzben a msik felntt visszatrsre vrtak, a
ksrletvezet feltett nhny krdst a gyereknek:
mi a trgy valjban; minek nz ki; mit fog a (tvol
lv) felntt gondolni rla, amikor megltja. Ebben
a cinkos, jtkos helyzetben a gyerekek azt mond
tk, hogy a trgy szivacs, ami knek nz ki, s hogy a
felntt azt fogja hinni, hogy k. gy nyilvnvalan
kpesek voltak arra, hogy elklntsk a ltszatot a
valsgtl. A kutatk Flavell korbbiakban bemu
tatott eredmnyeivel (348. o.) szemben azt felt
telezik, hogy a gyerekeknek van fogalmuk a ltszat
s a valsg klnbsgrl, de ezt a tudst csak ak
kor tudjk alkalmazni, ha egy ppen zajl cselekvs
rszeknt - amelyet megrtenek - elhvhat.
Ezek az eredmnyek arra is rmutatnak, hogy mi
lyen krltekintnek kell lenni a feladatok terve
zsekor, hogy azok rtelmezhetk legyenek a kis
gyerekek szmra.

H atkony oksgi rvels

A prekauzlis rvelsre Piaget egyik legismertebb

pldja a bicikli mkdsre vonatkoz interjibl
ered. Arra krte a gyerekeket, hogy a beszlgets
kzben rajzoljanak egy kpet magyarzataik szem
lltetsre (9.6. bra). Az interj alatt egy szknek
tmasztott bicikli volt a gyerek eltt. Az t s fl
ves Grimmel folytatott beszlgets jl mutatja
azokat a mozzanatokat, amelyek Piaget-t arra a k
vetkeztetsre vezettk, hogy a kisgyerekek rvelse
prekauzlis (1930, 206. o.):
9.6. BRA A rajzok azt m utatjk, hogy a klnbz kor s
m entlis kpessg gyerekeknek milyen elkpzelsk van a bi
cikli mkdsrl, a) A z 5 ves s 3 hnapos gyerekeknek mg
nincs vilgos kpk arrl, hogyan kapcsoldnak egymshoz a
bicikli klnfle rszei, b) Egy fejldsben elm aradt 9 ves
ra jz a arrl tanskodik, hogy rszben megrtette a bicikli m
kdst, azonban a pedlt nem sikerlt a kerkagyhoz s a
lnchoz kapcsolnia, c) A 8 ves s 3 hnapos gyerek a z alapve
t mechanizmusok mindegyikt kpes brzolni (Piaget,
1 9 3 0 nyomn)

Piaget: Hogyan megy a bicikli? Az 1920-as vek vgn Piaget megltogatta a cam-
Grim: A fkkel a bicikli tetejn. bridge-i Malting House Schoolt Angliban, ahol
Piaget: Mire val a fk? Susan Isaacs szintn kisgyerekekkel vgzett kutat
Grim: Hogy menjen, mert megnyomod. sokat. Isaacs ktelkedett Piaget-nak a kisgyermek-
Piaget: Mivel nyomod meg? kori gondolkodsra vonatkoz elmletben. Amikor
Grim: A lbaddal. szrevette, hogy az egyik vods ppen egy hrom
Piaget: Akkor mi trtnik? kerek biciklit hajt, vendge elmlett rgtnztt
Grim: Az elindtja. tesztnek vethette al:
Piaget: Hogyan?
Grim: A fkkel.
 9. GONDOLKODS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI * 353

Dn [5 ves s 9 hnapos] ppen egy hromkere
k biciklin lt a kertben, s a kontrafket hasznl
ta. Odamentem hozz, s azt krdeztem: Most
nem megy elre a bicikli, igaz? Persze hogy
nem, amikor htrafel pedlozok - mondta. s
- krdeztem - hogyan mkdik, amikor elre
megy? Ht - felelte a lbad lenyomja a ped
lokat, ami elforgatja a forgattyt, a forgatty fo
rog (rmutat a fogaskerekekre), az krbeforgatja
a lncot, s a lnc forgatja a kerkagyat, aztn a ke
rekeket - s ksz! (Isaacs, 1966, 44. o.)
Isaacs ezt az anekdott Piaget azon elmletvel szem
beni bizonytknak sznta, amely szerint a kisgyere
kek nem kpesek oksgi rvelsre. A legtbb fej
ldspszicholgusnak, mieltt elfogadn az egyik
vagy a msik kvetkeztetst, tbb informcira vol
na szksge a kt kisfirl, a biciklivel s a hromke-
rekvel kapcsolatos tapasztalataikrl s az interj
felvtelnek mdjrl. Vajon Dn egyszeren egy
kivtelesen fejlett vods? Vagy a gyerekek teljest
mnye kztti klnbsg csupn annak tulajdont (Nagy fogai vannak). Az 5 vesek tbbsge vi
hat, hogy a problmt eltren trtk eljk? Ah szont rszleges magyarzatot tudott adni az ok
hoz, hogy ezekre a krdsekre pontos vlaszokat
kaphassunk, olyan ksrleteket kell vgezni, ame
lyekben tervszeren variljuk a problma bemuta
tsnak mdjt.
Merry Bullock s Rochel Gelman pldul azt
vizsglta, hogy 3-5 ves kor kztti gyerekek vajon
rtik-e azt az alapelvet, hogy az ok megelzi az oko
zatot. A 9.7. brn lthat berendezst hasznltk
(Bullock, 1984; Bullock s Gelman, 1979). A gye
rekek kt esemnysort figyeltek meg. Az elsben
egy aclgolyt dobtak be a doboz kt nylsnak
egyikbe. Mindkt nyls lthat volt a doboz olda
ln keresztl. Kt msodperccel azutn, hogy a go
ly eltnt a nyls aljn, egy Snoopy figura ugrott ki
a doboz kzepn lv lyukbl. Ekkor a msik nyls
ba egy msodik golyt dobtak be, ami szintn el
tnt, de nem volt semmi kvetkezmnye. A gyere
keket arrl krdeztk, hogy szerintk melyik goly
ugratta ki a bbut a dobozbl, s mirt.
Mg a 3 vesek is ltalban helyes vlaszt adtak:
az els goly ugratta ki a bbut. Az 5 veseknek pe
dig egyltaln nem okozott nehzsget a feladat.
Szmottev klnbsg volt azonban a korcsoportok
kztt az esemny magyarzatnak tekintetben.
Sok 3 ves egyltaln nem tudott magyarzatot
adni, vagy valami teljesen oda nem ill vlaszt adott
megelzi az okozatot alapelvrl. E vizsglat ered
mnye rmutat annak egyik lehetsges okra, hogy
mirt becslte al Piaget a kisgyerekek kognitv k
pessgeit: kutatsi technikja hangslyosan a szban
bemutatott problmkra s az tletek verblis in-

9.7. BRA A kpen Bullock s G el

man berendezse lthat, amelynek
segtsgvel az t vizsgltk, vajon
tudjk-e az vodskor gyerekek,
hogy az ok megelzi az okozatot. A z
egyik nylson keresztl egy aclgo
lyt ejtettek be, s kt msodperccel
ksbb egy Snoopy fig u ra ugrott el
a berendezs kzepn lv lyukbl.
U gyanabban a pillan atban egy m
sik aclgolyt ejtettek az ellenkez
nylsba, amely minden tovbbi
kvetkezmny nlkl eltnt. A z vo
dsok ltalb an kpesek megmon
dani, hogy melyik goly okozta a
bbu k iu grst (Bullock s Gel-
man, 1 9 7 9 nyomn)
354 * HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
9.1, A kisgyermek mint tan
A kisgyerekek gondolkodsi folyamatainak minsge
trsadalmilag is fontos krdss vlik, amikor brsgon
kell vallomst tennik, akr bncselekmnyek tani
knt, akr bncselekmnyek vlt ldozataiknt. A fel
nttek mindig is vonakodtak attl, hogy hitelt adjanak a
kisgyerekek szavainak. A pszicholgusok szerint a gye
rekek befolysolhatk (Stern, 1910); kptelenek meg
klnbztetni a ltszatot a valsgtl (Piaget, 1926,
1928; Werner, 1948), s hajlamosak szexulis esem
nyekrl fantziim (Freud, 1905/1953a). Brknak,
gyvdeknek s gyszeknek egyarnt fenntartsaik
vannak a gyerekek tanknt val felhasznlsnak meg
bzhatsgval kapcsolatban ( Goodman et al., 1998).
A gyerekek vallomsttelnek trvnyi szablyozsa
ugyanezeket a ktelyeket tkrzi. A legtbb amerikai
llamban pldul a br hatrozza meg, hogy egy adott
(llamrl llamra vltoz) letkor alatt a gyerek k-
pes-e arra, hogy vallomst tegyen.
Az utbbi idben a szexulis s a testi bntalmazs
elterjedtsge miatti nvekv aggodalom nyomn a jog
szok ismt elvettk a gyerekvallomsok megbzhat
sgnak krdst. Ugyanakkor egyes pszicholgusok
megprbljk azt meghatrozni, mikor s milyen felt
telek kztt kpesek kisgyerekek megbzhatan vallani
mltbeli esemnyekrl (Ceci s Bruck, 1998; Wright
s Loftus, 1998). A gyerekek vallomsaira vonatkoz
aktulis vita kzppontjban kt krds ll: mennyire
pontos a klnbz letkor gyerekek emlkezete, s
mennyire hajlamosak befolys hatsra megvltoztatni
emlkeiket?
Ezeknek a krdseknek az alapjul a gyerekek valdi
brsgi trgyalsokon, valamint pszicholgusok ltal
vgrehajtott ksrletekben tanstott viselkedse szol
gl. Amikor a gyerekektl olyasmit krdeznk, ami
nek szmukra szemlyes jelentsge van - pldul
hogy kaptak-e injekcit, amikor orvosnl jrtak -, ak
kor a gyerekek nagy valsznsggel helyes vlaszt ad
nak (Goodman et al., 1990). Am egy vizsglatsorozat
tansga szerint, amelyben 3-7 ves gyerekeket kr
deztek ki kzvetlenl az orvosnl tett ltogatsuk
utn, majd 1-12 httel ksbbi idpontokban, az id
mlsval a kisebb gyerekek egyre pontatlanabb vla
doklsra tmaszkodott. Mindkett rontotta a gye
rekek teljestmnyt (9.1. keretes szveg).
sszessgben, a gyerekek ersen egyenetlen kog
nitv fejldse mellett annyi rv szl, hogy jelent
szokat adtak (Ornstein et al., 1997). Ez az eredmny
fontos a jogi eljrsokra nzve, hiszen ott a gyerekeket
ismtelten kikrdezik hnapokon, st akr veken ke
resztl is.
Egy msik problma, amelyre ezek a tanulmnyok
rmutattak, az, hogy a kisebb gyerekek a nylt vg kr
dsekre, pldul: Megmondand nekem, mi trtnt,
amikor az orvosnl voltl? - adott vlaszaikban kevs
informcival szolglnak (Ornstein et al., 1997). Ez
utn, hogy alaposabban prbra tegyk emlkeiket s
befolysolhatsgukat, a gyerekeknek nhny szokat
lan s furcsa (butn hangz) krdst tettek fel, mint
pldul A doktor bcsi levgta a hajadat? vagy: A n
vrke megnyalta a trdedet? A legfiatalabb gyerekek
az idsebbeknl hajlamosabbak voltak gy vlaszolni
ezekre a krdsekre, mintha az emltett esemnyek
megtrtntek volna, noha valjban termszetesen
nem trtntek meg.
Stephen Ceci s Maggie Bruck (1998) amellett r
velnek, hogy a nagyobb gyerekek furcsa krdsekre
adott megbzhatbb vlaszait az magyarzza, hogy ne
kik kidolgozottabb ismereteik vannak arrl, mi trt
nik az orvosnl ltalban, s nincs szksgk arra, hogy
ellenrizzk az emlkeiket a vlaszads eltt. Mr tud
jk, hogy ilyen dolgok nem trtnnek az orvosi ren
delben.
A bngyi eljrsok sorn a gyermekektl sokszor
krik, hogy mondjk el, illetve mondjk el jra trtne
tket klnbz embereknek, akik krdezgetik ket,
sokszor azzal a szndkkal, hogy alaposan prbra te
gyk az esemny elhvst, s befolysol krdseket
tesznek fel, amelyek akr tves elkpzelsen is alapul
hatnak. A kisgyerekeket tbb mdon is afel hajthatja a
kikrdezsnek ez a formja, hogy hamis lltsokat te
gyenek. Nincsenek tudatban annak, hogy emlkeikre a
krdezs befolyssal lehet. Amikor a krdez kereszt
krdseket tesz fel, akkor megtveszt, hamis sugalla
tokat ad a trtntekkel kapcsolatban. Ezek a sugallatok
sszekeveredhetnek a gyerek emlkeivel, s gy egy
hibrid emlk jhet ltre. Ez az j hibrid emlk megg
tolhatja az eredeti emlk elhvst. Az is lehetsges,
hogy a gyerek emlkszik a felntt sugallataira s arra is,
sgt senki sem tagadhatja. Ennek megfelelen sok
kutat prblja megrteni a kompetencia szigetei
nek jelensgt mind piaget-inus, mind ms elmle
ti perspektva mdszereinek alkalmazsval.
 9. GONDOLKODS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI
ami valjban trtnt, de nem tudja megmondani, m e
lyik emlk az eredeti (Ceci s Bruek, 1993).
A kvetkez prbeszd egy valdi interj rszlete
Kelly Michaels, egy New Jersey-i pedaggus trgyals
rl, akit gyerekekkel szemben elkvetett szexulis er
l
szakkal vdoltak s eltltek. Ez az interj jl pldzza,
l
hogyan jelennek meg a sugalmazsok:
K rd s: Nos, milyen a macsks jtk?
G yerm ek v la sz a : Macsks jtk?
K rd s: Amikor mindenki gy csinl,
hogy miau, miau.
G yerm ek v la sz a : Nem hiszem, hogy akkor ott
voltam.
Annak ellenre, hogy amikor kikrdeztk, a gyermek
tagadta, hogy brmit is tud a macsks jtkrl, ksbb a
trgyalson lerta a macsks jtkot, amelyben minden
gyerek meztelen volt, s egymst nyalogattk (Ceci s
Brack, 1998 nyomn).
Noha nem tudjuk, hogy ez a gyermek mirt vallott
A hromves A m an d a Conklin
krbenz a zsfolt trgyalte
remben, Van N uysben (C a lif or-
n iban), am ikor a br kikrdezi
az a p ja trgyalsn, ak it az any
j a m eggyilkolsval vdolnak
A kisgyerekkori fejlds
posztpiaget-inus magyarzatai
Az elmlt vtizedekben kialakult nhny elmleti
irnyzat, amelyek Piaget kognitv fejldsrl alko
355
gy, ahogy, miutn azt mondta krdezjnek, hogy
nem volt ott, amikor ezt a jtkot jtszottk, gondolha
tunk arra, hogy valjban csak akkor hvta el a m acs
ks jtk emlkt, amikor a krdeztl hallott egy ha
sonlrl. A vlaszai taln azt is tkrzik, hogy a gyere
kek gy vlik, a felnttek jobban tudjk a dolgokat,
mint k. Amikor hivatalos eljrsban krdezik ket,
mint ahogy ezt a gyermeket is, a felntt sugallatait
igyekeznek bepteni vlaszaikba, hogy kedvre tegye
nek a felnttnek, mg ha tudjk is, hogy sugallatai nem
helytllak. Ha a krdseket tbbszr is felteszik ne
kik, akkor gyakran vltoztatjk a vlaszt, mert feltte
lezik, hogy valami nem volt helyes az els vlaszban
(Siegal, 1991).
A krdez szuggesztiira nem csak a gyerekek eml
kezete fogkony. A felnttek ugyangy flrevezethetk
ilyen helyzetekben (Loftus, 1996; Massoni et al.,
1999). A kisgyerekek azonban klnsen rzkenyek
a befolysolsra korltozott emlkezeti kpessgk, a
jogi eljrsok ismeretnek hinya s amiatt, hogy sze
retnek a felnttek kedvben jrni.
tott nzetnek lthat ellentmondsaival foglalkoz
nak. Sok fejldspszicholgus tovbbra is amellett
rvel, hogy Piaget elmlete fenntarthat s helyes a
fejldsrl alkotott tfog kp tekintetben, illetve
hogy a ltszlag ellentmond bizonytkok egyrszt
Piaget elmletnek flrertelmezsbl, msrszt a
356 * HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
helytelenl fellltott ksrletekbl erednek. Or
lando Lourengo s Armando Machado (1996) pl
dul azt lltja, hogy taln a gyerekek kompeten-
sebbek, mint ahogyan Piaget gondolta, de a legtbb
vizsglat, amely megkrdjelezte eredmnyeit,
mdszertani hibkon s fogalmi zavaron alapszik
(146. o.)
Ms pszicholgusok gy vlik, hogy Piaget elm
letnek problmi ennl komolyabbak. A kzs jel
lemz ezekben a kritikkban az a vlekeds, hogy a
megismers fejldsnek folyamata kezdetben spe
cifikus a tuds klnfle terletein (mint a zene, a
tr vagy a szmok), s eltren vltozik azokon bell.
Ezek a kutatk eltren rtelmezik e terleteket
aszerint, hogy milyen mrtkben valljk azt, hogy l
teznek fejldsi vltsok az ltalnos megismersi fo
lyamatokban - pldul az emlkezetben s a figye
lemben -, amelyek klnbz terleteken vgeznek
el mveleteket (Case, 1998; Goswami, 1999).
A kognitv fejlds neopiaget-inus
elmletei
A neopiaget-inus kifejezs azokra a pszicholgu
sokra utal, akik megtartottk Piaget-nak a fejlds
termszetre vonatkoz alapvet felttelezseit,
elmlett azonban az jabb kritikk hatsra tbb
szempontbl is finomtottk. A neopiaget-inusok
fenntartjk, hogy a tuds elsajttsa szakaszokban
valsul meg, de gy vlekednek, hogy egyni k
lnbsgek vannak abban, hogy ki milyen gyorsan jut
t egy szakaszon a tuds klnfle terletein. Egy
gyerek lehet rdgi sakkjtkos vagy virtuz muzsi
kus, mgsem oldja meg jobban a tipikus piaget-i fel
adatokat kortrsainl (Feldman, 1999).
Azzal egy idben, hogy a terletspecifikus fejl
dst hangslyozzk, a neopiaget-inusok kiemelik,
hogy a gyerekek kognitv kapacitsnak vannak l
talnos, letkorfgg korlti; legfkppen az em 1986). Mivel a gyerekek a kt, azonos fogalmi ter
lkezeti kapacits limitlt, amely a gondolkods
minden formjban szerepet jtszik. A neopia-
get-inusoknak gy azzal a problmval kell szem
benznik, hogyan egyeztethet ssze a ter
letspecifikus s az ltalnos fejldsi talakuls. E
problma feloldsra Robbie Case s kollgi arra
sszpontostanak, amit Case kzponti fogalmi
struktrknak nevezett el (Case, 1992; Case s
Okamoto, 1996). A kzponti fogalmi struktra
olyan fogalmaknak s fogalmi kapcsolatoknak a
hlzata, amelyek lehetv teszik a gyerekek sz
mra, hogy tbb eltr problmt egy terleten be
ll oldjanak meg, gy pldul a dmajtkot, a rajzo
lst s a trkpolvasst a tri megismersben. Case
szerint, ha a kutatk a terleteken bell gy alak
tank ki a klnfle feladatokat, hogy azok isme
rsek legyenek, illetve egyformn nehz tartalma
kat s emlkezeti ignybevtelt kveteljenek, ak
kor a gyerekek minden feladatnl azonos szinten
teljestennek. Ilyen felttelek kztt a teljest
mnyk a kzponti fogalmi struktrk sszehan
golt vltozst tkrzn.
Annak bemutatsra, hogy kt klnbz feladat
megoldsban is sszehangolt fejlds tapasztalha
t, ha azok azonos kzponti fogalmi szerkezethez
tartoznak, Case s munkatrsai kt szmtani felada
tot alaktottak ki, amelyek tartalmukban klnbz
tek, de logikai struktrjukban nem. Az elsben a
gyerekeknek azt kellett megtlnik, hogy egy na
rancsl s vz keverkbl kszlt ital milyen mr
tkben narancsl. Vajon pldul az 5 rsz narancs
l s 3 rsz vz italkeverk ugyanolyan z-e, mint a
4 rsz narancsl s 1 rsz vz? Az elsvel logikailag
egyenrtk msodik feladatban kt fi szerepelt,
akiknek szletsnapja volt, s mindketten csiszolt
kveket szerettek volna ajndkba kapni (abban az
iskolban, ahol a vizsglatot vgeztk, a csiszolt k
vek nagy becsben tartott trgyak voltak a gyerekek
krben). A gyerekeknek megmutattk, hogy hny
kvet akar a kt fi, s hnyat kapnak valjban.
Azutn megkrdeztk ket, hogy melyik fi lesz
boldogabb.
A kutatk tbb letkori csoportban krdeztk ki
a gyerekeket, s azt tapasztaltk, hogy a teljestm
nyk szintje szakaszos jelleg vltozsokat tkrz
mindkt problma tekintetben, megerstve ezzel
a fejlds szakaszos termszett. Ezenfell a vizs
glt gyerekek 89 szzalka a ktfle problma meg
oldsban azonos kognitv fejldsi szinten llt, vagy
csak jelentktelen eltrst mutatott (Case et al.,
letrl (a szm terletrl) szrmaz, de tartalmban
eltr feladatban nagyjbl egyformn teljestettek,
ez megersti azt a neopiaget-inus feltevst, mely
szerint az egy terlethez kapcsold feladatokban
mutatott teljestmny idben sszehangolhat. A
terletek kztti egyenetlensg mindaddig megma
rad, amg nem fordtunk figyelmet arra, hogy min
den tekintetben kiegyenltett feladatokat alkalmaz
zunk, klns tekintettel a kzponti fogalmi struk
trra, amelyhez az adott feladattpus kapcsoldik.
 9. GONDOLKODS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI *
9.8. BRA A m entlis mveletek informcifeldolgozsi modelljnek fbb sszetevi (Atkinson s Shiffrin, 1 9 8 0 nyomn)
Case fenntartja annak lehetsgt, hogy vannak a fo
galmi megrtsnek ltalnos formi, amelyek a pia-
get-i gondolat szerint a gyermeki tapasztalatok min
den terletre rvnyesek, m mind ez ideig, rja,
nem sikerlt azokat beazonostani (Case s Oka-
moto, 1996, 288. o.).
Az informcifeldolgozsi
megkzelts
Az 1960-as vekben, amikor a fejldspszicholgu
sok kztt Piaget elkpzelse npszerv vlt, a
megismers mkdsnek egy msik megkzeltse
is nagy figyelmet kapott. Ez az informcifeldolgo
zsi megkzelts volt. Az informcifeldolgozs
hvei szerint a gondolkods legjobban a digitlis sz
mtgp analgija alapjn rthet meg. Az infor
mcifeldolgoz gyerek metafora kveti szerint a
kognitv fejlds egyrszt a gyerek idegi hardverj
ben ltrejv vltozsok (pldul egy agyi terlet
mielinizcija), msrszt a gyerek szoftverjben
ltrejv vltozsok (pldul egy j emlkezeti stra
tgia elsajttsa) eredmnyeknt valsul meg (Sieg-
ler, 1996).
A 9.8. brn az emberi elme informcifeldolgo
zsi megkzeltsnek f sszetevi lthatk. Az
357
bra bal oldala egy problmamegold folyamat fel
ttelezett kiindulpontjt, az rzkelregisztert b
rzolja, amely a msodperc tredkre megrzi a
berkez informcit, mieltt szelektv feldolgoz
sa megtrtnik. A klvilg ingereit (a szmtgpes
programozs nyelvn a bemenetet) az rzkszer
veink fogjk fel s tovbbtjk az rzkelregisz
terbe. Ha a bemenetre nem fordtunk figyelmet,
szinte azonnal eltnik; ha figyelnk r, akkor meg
trtnik a beolvassa a rvid tv (munka-) eml
kezetbe, ahol nhny msodpercre megrzdik. A
munkaemlkezet az informcifeldolgoz rendszer
azon rsze, ahol az aktv gondolkods zajlik. A mun
kaemlkezet feladata az, hogy sszekapcsolja az
rzkelregiszterbl rkez informcit a mltbeli
tapasztalatok emlkvel vagy a hossz tv emlke
zettel, j formt adva gy az informcinak. Ha az
informcik a munkaemlkezetben nem kapcsold
nak hossz tv emlkekhez, knnyen feledsbe
merlhetnek.
A 9.8. bra azt is illusztrlja, hogy az rzkel
regiszter, a munkaemlkezet s a hossz tv eml
kezet kztti informciramlst kontrollfolyama-
tok irnytjk, amelyek meghatrozzk, hogy a mun
kaemlkezetben fenntartott informcik hogyan
hasznlhatk fel a szban forg problma megold
sban. E fontos kontrolifolyamatok magunkban fog
laljk a figyelem, az elhvs s a dntshozatal folya
358 * HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR

matait. A szoftver, vagyis a kontrolifolyamatok dn tok a hardver rsvel s az egyre hatkonyabb in

t rsze meghatrozza, hogy mely informcira kell
odafigyelni, illetve hogy a megfelel vlasz megad
shoz a hossz tv emlkezetben kell-e alaposab
ban keresglni, vagy egy adott problmamegoldsi
stratgit kell-e alkalmazni. A vezrl folyamatok
azt is meghatrozzk, hogy a rvid tv emlkezet
ben trolt informcit rdemes-e megtartani, vagy
el lehet felejteni.
tfog kpet nyjthatunk az informcifeldolgo
zsi megkzeltsrl azzal, ha bemutatjuk, mi trt
nik, amikor egy desanya az otthoni telefonszmot
szeretn 4 ves lnynak megtantani. Az anya a te
lefon mellett l a gyerekvel, s sorban nyomja meg
a gombokat, mialatt mondja: 543-1234. A kislny
nzi, mit csinl, s hallja is, amit mond. Elszr a
szmok hangsorknt bekerlnek a gyerek rzke
lregiszterbe, majd a rvid tv emlkezetbe. Ez
utn a hangoknak megfelel jelents elhvsa zajlik
a hossz tv emlkezetbl, amelyek sszevetsre
kerlnek a munkamemriban fenntartott hangso
rokkal. A gyerek felismeri az sszes szmot, s kont
rolifolyamatokat alkalmaz, mivel prbl emlkez
ni, taln ismtelgeti magban a szmokat. Az eml
kezs akkor vlik lehetsgess, ha az informcit je
lent szmsor bekerl a hossz tv emlkezetbe.
A pldnkban szerepl kisgyerek taln e folyamat
minden fzisban nehzsgeket tapasztal. Nem fi
gyel elgg arra, amit az anyja mond, s ebben az
esetben nem lp be az informci az rzkelre
giszterbe. Mivel fiatal, munkaemlkezetnek kapa
citsa kicsi (retlen), ezrt taln nem kpes mind
egyik szmot megrizni, mikzben prblja megje
gyezni ket. Az a sebessg, amellyel a klnbz t
rak kztt az informci halad, viszonylag kicsi,
ezrt elfelejthet nhnyat a szmok kzl, mieltt
mg a hossz tv emlkezetben troln ket. V lysolja a kt lista felidzst, illetve a rajtuk szerep
gl, taln nem rendelkezik kell tapasztalattal az
akaratlagos memorizlshoz, gy nem llnak rendel
kezsre vltozatos stratgik, amelyek rvn
hosszabb ideig fenntarthatn az informcit a mun
kaemlkezetben, vagy mveleteket vgezhetne a
szmokkal.
Az informcifeldolgozsi megkzelts nz tak, hogy minl tbbet tud valaki egy tmrl, annl
pontjbl teht a kisgyerekek megismersi nehzs
gei abbl addnak, hogy korltozott a tudsuk, az
emlkezetk, a figyelmi kontrolijuk s az inform
cifeldolgozsi sebessgk, radsul nem rendel
keznek elg stratgival az informci elsajtts nyabb rvelsre vagyunk kpesek. Chi s munkatr
hoz s hasznlathoz (Siegler, 1996). A gyerekek
teljestmnye az letkorral javul, mivel ezek a korl
formcifeldolgozsi rutinok fejldsvel (szoft
ver) fokozatosan kisebbednek.
A krnyezeti tanulsi megkzelts:
a tapasztalat mennyisge
A krnyezeti tanulsi nzpont is fontos eredm
nyekkel gazdagtja a kisgyerekek intellektulis fejl
dsnek s kognitv teljestmnyk egyenetlens
gnek magyarzatt. Mindegy, hogy valaki piaget-
inus, neopiaget-inus, informcifeldolgozsi vagy
kulturlis megkzeltsbl szemlli a kognitv fejl
dst, abban mindenki egyetrt, hogy a gyerekek na
gyobb kompetencirl adnak szmot, amint egy
adott terleten mlyebb tapasztalatokra tesznek
szert. A kognitv fejlds szmos letkorfgg k
lnbsgrl kimutathat, hogy azok tulajdonkp
pen a gyerek adott terleten szerzett tapasztalatai
bl s az ezek rvn megszerzett tuds gazdagsgbl
fakadnak.
Michelline Chi s Randi Koeske tanulmnya pl
dul egy ngy s fl ves kisfi dinoszauruszokkal
kapcsolatos emlkeivel foglalkozik. Chi s Koeske
(1983) elbb tbb alkalommal is kikrdezte a gye
reket az ltala ismert dinoszauruszok nevrl (46-ot
ismert sszesen ez a szokatlanul tjkozott gyerek).
Ezutn fellltottak kt listt, az elsbe a 20 leg
gyakrabban, a msodikba a 20 legritkbban elfor
dul kerlt. Majd felolvastk a kt listt (mind
egyiket hromszor) a gyereknek, s arra krtk,
hogy jegyezzen meg annyit a dinoszauruszlistbl,
amennyit csak tud. Ezzel a vizsglattal azt kvntk
feltrni, hogy a gyerek eltr tudsa hogyan befo
l dinoszauruszokkal kapcsolatos tudst. A kisfi
ktszer annyi elemet idzett fel abbl a listbl,
amelyben az ltala jl ismert dinoszauruszok szere
peltek, mint abbl, amelyen a kevsb ismersek
kaptak helyet (tlagosan 9,7, illetve 5 dinoszauruszt
emltett). A kutatk arra a kvetkeztetsre jutot
knnyebben hvja el a hozz tartoz elemeket.
Tovbbi kutatsok igazoltk, hogy a kiterjedt te
rletekhez kapcsold ismeretek is befolysoljk a
gondolkodst: minl tbbet tudunk, annl hatko
sai (1989) kimutattk, hogy a kis dinoszaurusz
szakrtk sszefogottabb s koherensebb forrn-
 9. GONDOLKODS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI * 3 5 9

ban szervezik ismereteiket, mint a kezdk. Pldul scher s Rose, 1996; Thatcher, 1997). (A 4.3. bra a
fejben csoportostjk a dinoszauruszokat egyez vi 148. oldalon ttekintst nyjt a nagyobb agyterle-
selkedsk (hsevk vagy nvnyevk) s az ezek tekrl.)
kel az osztlyokkal egytt jr kzs attribtumok . Knny beltni, hogy az agy relatv retlensge
(les foga van, vagy kacsacsr) alapjn. Akik vi magyarzhatja gyerekek korltozott problmameg
szont nem sokat tudnak a dinoszauruszokrl, azok old kpessgt. Pldul a rvid tv, munkaeml
kevsb fontos jellemzk, pldul a mretk sze kezetet tmogat hippokampusz alacsony szint
rint csoportostjk ket. A kezd s a szakrti tu mielinizcija felels lehet a kisgyerekek korltozott
ds kztti vlts lass s folyamatos. De amint a emlkezeti kapacitsrt s ezltal azokrt a nehzs
gyerekek egy terleten elg gazdag tudsbzist ala gekrt, amelyek akkor jelentkeznek nluk, amikor
ktanak ki, szakrtkk vlnak, s minsgileg ms egyszerre tbb dolgot kell a fejkben tartaniuk. Ha
knt llnak a feladatokhoz. Mivel a kezd-szakrt sonlkppen a frontlis kreg vagy e krget ms te
vlts a krdses terleten jabb fejldsi szintknt rletekkel sszekt kapcsolatok retlensge meg
mutatkozik, a krnyezeti tanulsi modell alkalmas a magyarzhatja, mirt nem tudja a gyerek tvenni egy
szakaszos fejlds magyarzatra. Ezek az j szin msik ember nzpontjt, vagy mirt nem kpes
tek, termszetesen csupn a szakrtsg szigeteit elrevetteni egy cselekvs kvetkezmnyeinek si
kpezik. kertelensgt. Mivel ezeknek az ltalnos biolgiai
korltoknak eltr pszicholgiai kvetkezmnyeik
vannak attl fggen, hogy a feladat, amit a gyerek
el trunk, milyen kognitv elvrsokat tmaszt, ez a
A kisgyerekkori rtelmi fejlds megkzelts is az idszakra jellemz fejldsi egye
biolgiai magyarzatai netlensg megrtsnek egy lehetsgt jelenti.
A kognitv fejlds egyenetlensgnek jabb for
Eddig azokat a megkzeltseket tekintettk t, rsa az, hogy a mielinizci s a dendritformlds
amelyek a gyerekek kognitv kpessgeinek egye nem egyenletes mrtkben zajlik az idegrendszer
netlensgrt a feladatok tartalmt, bemutatsuk ben. Amikor egy agyterlet gyorsabb temben fejl
trsas kontextust s mdjt, a feladatoknak a gye dik a tbbinl, vagy amikor az idegplyk, amelyek
rekek emlkezeti s logikai kpessgeihez mrt bizonyos terleteket sszektnek, tesnek egy hir
nehzsgt, illetve a feladatokkal megragadott te telen mielinizcin, azok a pszicholgiai folyamatok,
rletspecifikus ismereteket teszik felelss. Le amelyekrt ezek a terletek felelsek, szintn gyors
hetsges azonban, hogy a kisgyerekek egyenetlen vltozsokon mennek keresztl. Magas szint telje
kognitv kpessgei az agy velnk szletett, meg stmny vrhatan akkor jelenik meg, amikor az
hatrozott idrendben kibontakoz folyamataibl adott feladat egy magasan fejlett terlet aktivitst
kvetkeznek. ignyli, s ennek megfelelen alacsony szint teljest
mnyre akkor szmthatunk, ha a kvnt feladat egy
mg retlen terlet aktivitst veszi ignybe.
A z agy nvekedse

A kisgyerekkor kezdetn az agy slya a felnttagy M entlis modulok

slynak krlbell 50 szzalkt teszi ki. Hatves
korra az agy vgleges slynak 90 szzalkt ri el
(Huttenlocher, 1994; LeCours, 1982). Ez a nve
keds legnagyobbrszt a mielinizci folyamatnak
ksznhet, amely felgyorstja az idegi impulzusok
tadst az agy klnbz terletein bell s azok mban gondolkodjk. A mentlis modulok meghat
kztt. A mielinizci tempjval kapcsolatos bizo
nytkokkal sszhangban llnak azok a tanulm
nyok, amelyek az agyi elektromos aktivits vltoz
st vizsgltk kisgyerekkorban, s kognitv feladatok
vgzse kzben az agyhullmok frekvencijnak s
mretnek gyors nvekedst mutattk ki (Fi
Az elre programozott agy fejldsnek s mkd
snek a megismersben betlttt, nyilvnvalan
fontos szerepe arra vezetett nhny elmletalkott,
hogy a kognitv fejldsrl a mentlis modulok fogal
rozott terletekhez kthet, a krnyezeti bemenetek
bizonyos vonatkozsaira rhangolt, nagymrtkben
specializlt mentlis kpessgek (Atran, 1998; Fodor,
1983). A kifejezs Noam Chomskytl s kvetitl
szrmazik (8. fejezet, 335. o.). Chomsky gy gondol
ta, hogy a legtbb megismersi folyamat, akrcsak a
360 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR

nyelv, klnll rendszerekbl ll, amelyeknek meg
vannak a sajt jellegzetessgeik (Chomsky, 1988,
161. o.). Fejldskhz nincs szksg specilis tan
tsra. A mentlis modulok mr a kezdetekkor jelen
vannak az emberi genomban. Ez a gondolkodsi irny
zat modularista elmlet nven ismert.
A modularista elmlet szemszgbl az agyi fo
lyamatoknak az agy felptsnek megfelelen
elre huzalozott rendszerei vannak, amelyek a
krnyezet meghatrozott trgy osztlyaibl kapnak
bemenetet, s ennek megfelelen kimenetknt
terletspecifikus informcit alaktanak ki a vilg
rl. Az arcfelismers, a zene szlelse s az oksgi
kapcsolatok elemi szlelse kedvelt pldi a ment
lis moduloknak (Hirschfeld s Gelman, 1994;
Wellman s Gelman, 1998). A kognitv modularits
elmletnek s Chomsky nyelvikpessg-fogalm-
nak kzs alapttelei jl mutatjk, mit vitt t a
modularitselmlet a Chomsky-fle elgondolsbl
a kognitv fejldsi elmletbe:
lyekrl s szmos fizikai alapelvrl, mint amilyen a
fizikai oksg, illetve az esemnyek szma s gyakori
sga irnti rzkenysg. A modularista elmlet k
veti termszetesen Chomskynak a nyelv modula-
ritsrl alkotott nzeteire ptenek, amelyeket a 8.
fejezetben trgyaltunk (335. o.).
A modularista llspontot tmogat bizonytkok
egy msik csoportjt a csodagyerekek esetei szolgl
tatjk, akiknl sszessgben normlis tem fejl
ds figyelhet meg, de egyes terleteken brilins
telj estmnyekre kpesek. Wolfgang Amadeus Mo
zart pldul mr gyerekkorban elismert, kivl ze
neszerz s muzsikus volt, ms tekintetben viszont
nem klnbztt lnyegesen a vele egykor gyere
kektl. Mozart s ms csodagyerekek kiemelked
teljestmnye egybevg a mentlis modulokrl alko
tott elkpzelssel. Minden ilyen kimagasl ered
mny egy sajtos szerkezettel br terlethez kthe
t - a zenhez, a nyelvhez, a matematikhoz s gy
tovbb (Feldman, 1994).

1. A pszicholgiai mveletek terletspecifikusak. A

terletek eltr trgyakra rvnyesek, ms alap Alapterletek s szervezdsi elvek
elveket kvetnek, elklnthet mdon szervezik
az emberi tapasztalatokat. A zenei hangok szle Azok a bizonytkok, amelyek nhny mentlis k
lshez s ltrehozshoz szksges mentlis m pessg vonatkozsban a modularista elmletalko
veletek klnbznek az arcfelismershez szks tk feltevseinek megfelelen a terletspecifikus
ges mveletektl, ez a kt folyamat pedig kln fejlds jellegzetessgeire utalnak, megalapozzk
bzik azoktl, amelyek ahhoz szksgesek, hogy azt a hitet, hogy az ismeretszerzs terletspecifikus,
felismerjnk egy arcot, mikzben az illet ppen s az rst szablyoz hossz evolcis folyamathoz
egy zeneszmot hallgat. kthet. Minden veleszletettsget felttelez el
2. Az egyes mentlis modulok mveleteit irnyt mlethez hasonlan azonban a modularista felfogs
pszicholgiai alapelvek veleszletettek, azaz g sem fordt figyelmet annak pontos meghatrozs
nekben kdoltak, fejldskhz nincs szksg ra, hogy milyen krnyezeti felttelek szksgesek a
specilis tantsra. Egy meghatrozott idegi fejlds megindulshoz. Pldul a 8. fejezetben
struktra fggvnyei, automatikusan mkdnek, bemutatott bizonytkok vilgoss teszik szmunk
s beindtsukhoz csupn a krnyezetre van ra, hogy a nyelv elsajttsa nem lehetsges nyelvi
szksg. input s ms emberekkel folytatott interakcik nl
3. A klnfle modulok nincsenek kzvetlen inter kl. Ha a nyelvi krnyezet ltrejn, de a gyerekek
akciban. Mindegyik egy klnll mentlis ter nek nincs hozzfrsk (pldul hall szlk sket
letet kpvisel, amely csak laza kapcsolatban ll a gyerekeinek), ez nem elg ahhoz, hogy a nyelv rett
tbbi terlettel egy kzponti feldolgoz rvn, formi megjelenjenek. A Chomskyhoz hasonl
amely egyesti a klnll modulok informciit. modularista nyelvelmletek azonban semmit sem
mondanak arrl, hogy milyen krnyezeti felttelek
A modularista elmlet hvei szerint a kognitv fejl szksgesek a felttelezett modul hatkony mk
ds modulris eredetre vonatkoz bizonytkok dshez.
mr csecsemkorban megfigyelhetk. Azokra az Hasonl problma rvnyesl a kognitv mk
eredmnyekre hivatkoznak - a 4. s az 5. fejezetben ds ms, modulrisnak tartott terletein. Az a tny
ttekintettk ezeket -, amelyek rmutatnak: a cse pldul, hogy a gyerekek megklnbztetett ese
csemk mr a szletst kvet els nhny hnap mnyknt kezelik, ha egy goly mozogni kezd, mi
ban alapvet ismeretekkel rendelkeznek a szem utn egy msik goly nekitkztt (egybknt so-
 9. GONDOLKODS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI *
kak szerint ez szolgl bizonytkknt a fizikai oksg
modul mkdsre), korntsem jelenti azt, hogy a
csecsemk a fizikai oksg megrtsben hasonl
szinten llnak, mint a nagyobb gyerekek vagy a fel
nttek. Sokat kell tanulnia a meglehetsen alacsony
szint teljestmnyt mutat jszlttnek ahhoz,
hogy egy felntt tudsszintjre jusson.
SZERVEZDSI ELVEK Az emltett szempontok
nhny, a modularista elmlettel rokonszenvez
fejldspszicholgust arra vezettek, hogy a terlet
specifikus fejlds olyan alternatv elkpzelseit ala
ktsk ki, amelyek a krnyezeti tapasztalatoknak vil
gosabb szerepet sznnak (Carey s Wellman, 1998;
Gelman s Williams, 1998). Rochel Gelman s Earl
Williams (1998) amellett rvelnek, hogy a ksz
kognitv folyamatokat szolgltat modulok helyett
elfogadhatbb, ha a terletspecikus fejldst szerve
zdsi elvek eredmnynek tekintjk. Ezek alapvet
megismersi elvek, amelyek a mentlis folyamatokat
- pldul a figyelmet vagy az emlkezetet - a megol
dand problma relevns aspektusai fel irnytjk.
A szervezdsi elvek indtjk be a megismersi folya
matokat, adjk meg a fejlds kezd irnyt, de to
vbbi tapasztalatokra van szksg ahhoz, hogy ki
bontakozzk az elvekben rejl lehetsg - a kifino
mult megismersi folyamatok tmogatsa.
Az elz fejezetekben mr lttunk bizonytko
kat arra, hogy az alapvet megismersi elvek korai
formi megtallhatk csecsemkorban, pldul
amikor a babk olyan ingerekre vlaszolnak, ame
lyek klnfle fizikai mozgsokkal operlnak, vagy
amelyeknl megegyezik a hangok szma a lthat
trgymozgsok szmval, vagy amikor emberi inten
cikat utnoznak, hogy csak nhnyat emltsnk.
Az utbbi vek eredmnyeknt sokrt bizonytk
gylt ssze annak altmasztsra, hogy a 4-5 ves,
st sokszor mg a 3 ves gyerekek is gazdag ismere
tekrl adnak szmot, amikor olyan feladatot kap
nak, amelyik alapvet megismersi terletre krdez
r, s amelyet veleszletett szervezdsi elvek ir
nytanak. Az llnyek j pldval szolglnak a mag llnyeknek. Mg az llatokrl azt mondtk, hogy
terletek jelenltre, s ezzel kapcsolatban szmos
kutatst emlthetnk.
AZ LLNYEK TERLETE Az, hogy kisgyerekek
kpesek llnyek s lettelen dolgok klnbsgei
rl gondolkodni, kiemelked plda a szervezdsi
elvek jelenltre, amelyek egy magterletre vonat
koznak, s az ahhoz kthet ismeretek elsajttst
irnytjk. A csecsemk egyves korukra eltren
361
vlaszolnak a krnyezetkben megjelen trgyak
mozgsra attl fggen, hogy azok nmaguktl
vagy kls hatsra lendlnek-e mozgsba (Gergely
et al., 1995). Az nindtotta s a klsleg okozott
mozgs megklnbztetse olyan szervezdsi elv
re utal, amelyik elengedhetetlen a vilg megrts
ben oly fontos, az llnyekkel kapcsolatos infor
mcik elsajttshoz.
Christine Massey s Rochel Gelman (1988) pl
dul bemutatta, hogyan vonnak le kvetkeztetse
ket 3-4 ves gyerekek az nindtotta, illetve a kvl
rl indtott mozgs kztti klnbsg alapjn. Isme
retlen trgyak fnykpeit mutattk a gyerekeknek,
s azt krdeztk tlk, hogy azok fel tudnak-e men
ni maguktl a hegy tetejre. A fnykpek kztt
voltak ismeretlen llnyt brzolk (pldul taran
tula vagy sllyemmajom) s mestersges alkotsok is
(llatszobrok, kerekekkel rendelkez trgyak, mint
a golfkocsi, illetve sszetett, statikus trgyak, mint a
kamera). A legtbb 3 ves s majdnem mindegyik 4
ves tudta, hogy csak az llnyek tudnak maguktl
felmenni az emelkedn. Annak ellenre, hogy az l
latokat nem lttk mozogni, s a kpeken ltalban
nem ltszott a lbuk, a gyerekek beszmolikban
sokszor emltettk a lbakat. Pldul gy folyt a pr
beszd, amikor az llatok lbfeje nem ltszott
(Gelman, 1990, 93. o.):
Gyerek: Csak lassan tud mozogni... nagyon kicsi
a lba.
Felntt: Hol van a lba?
Gyerek: Alul.
Az nmozg versus nindtotta mozgsra nem k
pes megklnbztetst, amely a mozgs eltr for
mibl bontakozik ki, az l s lettelen dolgok ter
lete szempontjbl jelents ms ismeretek is ksrik,
gymint a bels s a kls megklnbztetse.
Amikor 3-4 veseket nmozg s nindtotta moz
gsra nem kpes dolgok klsejrl s belsejrl kr
deztek, a gyerekek msfajta belst tulajdontottak az
csont s vr, valamint puha dolgok vannak bennk,
addig a kamerra vagy az olyan termszeti trgyakra,
mint a szikla, azt, hogy kemny dolog van bennk,
ahogyan a klsejk is kemny dologbl van.
A kisgyerekek azt is tudjk, hogy az l dolgok
nvekszenek, s vltozik a megjelensk, ezzel
szemben a mestersges trgyak elromolhatnak vagy
sszetrhetnek, de nem nnek. St azzal is tiszt
ban vannak, hogy a mestersges trgyak nem tpll-
362 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
A m int ppen a b ab v al a frds esemnye" megtrtnik
koznak. A korai biolgiai fogalmak tanulmnyozsa
kor Hatano Giyoo s Inagaki Keiko (1987) azt lla
ptotta meg, hogy a legtbb 5-6 ves gyerek kpte
lensgnek tartja, hogy egy jszltt nyl kicsi
maradjon. Egyikk ezt mondta: Nem tarthatjuk
meg a kisnyulat mindrkre ugyanakkornak, mert
eszik. Ha viszont eszik, egyre nagyobb lesz, s vgl
feln. (1015. o.).
Az nindtotta mozgssal rendelkezk egy msik
olyan aspektusa, amelyet vodsok megrtenek, az,
hogy az llnyeknek vannak utdaik, s ezek az
utdok rklik a szlk tulajdonsgait; a mesters
ges trgyak nem szaporodnak, s nem adjk t tulaj
donsgaikat. Gelman s Wellman (1991) 4 vesek
krben vgzett vizsglata vilgt r e felismersre.
A gyerekeknek olyan llatokrl mesltek, amelye
ket egy msik faj tagjai neveltek fel, pldul kengu
rukrl, amelyek kecskk kztt cseperedtek fel.
Mutattak nekik egy tintapact, amire azt mondtk,
hogy ez a kiskenguru, s a kecskefarm kpt,
majd megkrdeztk, hogy milyen lesz az a kiskengu
ru, amelyik ilyen helyen n fel. Majdnem mind
egyik gyerek biztos volt abban, hogy a kis paca er
sznnyel n fel, s olyan gyesen tud majd ugrlni,
mint egy kenguru.
Abban biztosak lehetnk, hogy a gyerekeknek
nincsenek rszletes ismereteik a biolgiai lnyekrl
s a mestersges trgyakrl - pldul arrl, hogy mi
is van valjban az llatok vagy az autk belsejben,
s hogy hogyan mkdnek. Van viszont egy cso
m munkahipotzisk az l s az lettelen dol
gokrl, amelyekkel sszeegyeztetik az llatkertben
vagy a jtkboltban szerzett tapasztalataikat. Az l
lnyekkel kapcsolatos ksbbi kognitv fejlds az
aktulis elmletek tesztelsrl szl a mindenna
pokban, aminek eredmnyekppen egy sokkal hat
konyabb elmlet alakulhat ki.
Ugyanez mondhat el, ahogyan mr korbban lt
tuk, a fizika vagy a szemlyek, illetve egy sor ms te
rlet magelmleteirl is. Amikor a gyerekek el trt
feladatok valamilyen magterletre plnek, egy
kompetenciasziget megjelenst vrhatjuk. Aho
gyan azonban a 6. fejezetben mr megjegyeztk,
amikor a gyerekek a kultra trgykrvel talljk
szembe magukat, mg sok tanuls vr rjuk.
A kultra s a kisgyerekkori rtelmi
fejlds
A kisgyerekkori kognitv fejlds egyenetlensg
nek trgyalshoz a kulturlis megkzelts nyilvn
valan hozzjrul. Ahogyan az 1. fejezetben megje
gyeztk (59. o.), a kulturlis megkzelts arra ir
nytotta a figyelmet, ahogyan a fejldsre kifejtett
biolgiai, szocilis s fizikai-kolgiai hatsok ssze
fondnak s megformldnak az emberi cselekvs
kulturlis krnyezetben. A kulturlis kontextusok
rl, amelyek kztt a gyerek l, mint fejldsi fl
kkrl (niche) is gondolkodhatunk: olyan helyek
ezek, ahol a gyereket krlvev fizikai s a trsas
krnyezet, a gyerekek nevelsnek s oktatsnak
gyakorlata, illetve a felnttek kulturlisan kialak
tott vlekedsei s szoksai klcsnhatsban vannak
a gyerek genetikai adottsgaival, gy teremtve meg
fejldsnek egyedi lehetsgeit s korltit (Super
s Harkness, 1986).
A mentlis fejlds terminusaiban a fejldsi fl
kk olyan kontextusok, amelyekben a trsadalom
elrhetv teszi a gondolkods s a cselekvs fejl
dsnek alapvet kulturlis forrsait. E kulturlis
forrsok kztt az egyik legfontosabb a nyelv.
 9. GONDOLKODS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI 0 3 6 3
A kontextusok m entlis reprezentcii
A fejldselmletek egyik legfbb feladata az, hogy
megmagyarzzk, hogyan vlnak a krnyezeti struk
trk mentlis struktrkk a fejlds folyamn.
Ahogy lthattuk, Piaget gy gondolta, hogy a gyere
kek a cselekedeteik sorn smkat - az egyni tuds
szervezett mintzatait - hozzk ltre, amelyek a tr
gyakat s a trgyak egymshoz val viszonyt repre
zentljk. Ezek a smk, amelyeket bels mentlis
struktrknak tekintnk, s amelyek meghatrozzk,
hogy egy gyerek mit rt meg, s hogyan cselekszik,
logikai elrehalads tjn fejldnek.
A smk a fejlds magyarzatnak kulturlis
megkzeltsben is fontos szerepet tltenek be, de
kiss ms rtelmezst nyernek. Katherine Nelson
(1981, 1996) szerint a gyerekek rszvtele a kultu
rlisan szervezett napi esemnyekben ltalnostott
esemnyreprezentcik, forgatknyvek elsajtt egyszer tevkenysgek mentn ismerik meg a vil
shoz vezet. A forgatknyvek olyan smk, ame
lyek kijellik az esemnyben rszt vev emberek
krt, az trsas szerepket, az esemny folyamn
hasznlt eszkzket s az esemnyt ltrehoz cse
lekvsek sorrendjt. A forgatknyvek kls, kultu
rlis termkek - szavak, megszokott eljrsok, szo
ksok s rutinok, amelyek a mindennapokat tagol
jk - s ezek bels reprezentcii is egyben. A forga
tknyvek bels s kls jellegkben egyarnt a
gondolkods eszkzei.
Kezdetben a forgatknyvek nagyrszt inkbb
klsk, mint belsk. Brki, aki mr rszt vett hason
lban, tudja, hogy a frds esemnye a 2 hnapos
csecsemvel egyszeren megtrtnik. A felntt az,
aki megtlti a kdat vagy a mosdtlat meleg vzzel,
kikszti a trlkzt, a tiszta pelenkt, a ruht, az
utn beteszi a babt a vzbe, szorosan tartva a fejt a
vz fltt. Kezdetben a csecsem szerepe teljesen
passzv. Aprnknt, ahogy ersebb lesz, s fokozato
san megismerkedik a frds forgatknyv jelleg
esemnyeivel (s a szlk is gyakorlottabbak lesz
nek), a gyerek egyre jobban megismeri a frds
egyes rszleteit, s egyre nagyobb szerepet vllal a
tevkenysgben.
A 2 ves gyerekek mr szmtalanszor testek a
frdsen. Minden alkalommal nagyjbl ugyanab
ban a sorrendben trtnt minden, ugyanazokat a
trgyakat hasznltk, ugyanazok a szemlyek vettek
rszt az esemnyben, s ugyanazok a prbeszdek
ksrtk az esemny rszleteit. Vizet ntttek a
kdba, a ruht levettk, a gyerek a vzbe kerlt,
szappant hasznltak, amit azutn lebltettek, a gye
reket kivettk a vzbl, megtrltk s felltztet
tk. Lehetsgesek ugyan vltozatok - frds egy ba
rttal egytt, jtszs a mosdats eltt vagy utn -,
de az alapcselekvsek sorrendje lland.
Az vodskor alatt a felnttek mg mindig a fr
det nlklzhetetlen szerept tltik be a frds
nev forgatknyvben. k kezdemnyezik a frdst,
k mossk meg a gyerek flt s hajt, s segtenek a
trlkzsben. Csak felnttkorukra vlnak a gyere
kek teljesen az esemny felelseiv, amikor a kd ki
srolsa, a tiszta trlkz s a meleg vz biztostsa,
st ezekre a pnz elteremtse is az dolguk lesz.
Nelson rmutatott, hogy - ahogy a frds forga
tknyve alapjn is - a gyermekek msok forgat-
knyvnek szerepeliknt nnek fel. Kvetkezs
kppen az emberek nagyon ritkn vagy egyltaln
nem tapasztaljk meg a nyers termszetes krnye
zetet. Ehelyett a frdshez s az evshez hasonl,
got, a kultrjuk ltal felrt recept szerint elksztett
(flksz!) krnyezetben szerzik tapasztalataikat.
Nelson s munkatrsai a forgatknyv alap tu
ds fejldst gy vizsgltk, hogy interjkat ksz
tettek gyerekekkel, s hangszalagra rgztettk
egytt jtsz gyerekek trsalgsait. Amikor pldul
azt krtk a gyerekektl, hogy mesljenek arrl,
amikor vendglbe mennek, a kvetkezkhz ha
sonl beszmolkat hallottak:
Ht, esznek, aztn elmennek valahova. (3 ves
s 1 hnapos fi)
Ok. Elszr elmegynk a vendglbe estefel,
aztn, ..., odamegynk, s vrunk egy kicsit, s
aztn jn a pincr, s ad neknk egy kis izt, amin
rajta vannak a vacsork, aztn vrunk egy kicsit,
egy fl rt vagy nhny percet, vagy ilyesmi, s
..., aztn jn a pizza vagy brmi, s... [sz
net] ... [A felntt azt mondja: Szval aztn jn az
tel...] Aztn megesszk, s aztn, amikor a sa
ltt megettk, amit rendeltnk, akkor megkap
juk a pizzt, ha ksz, mert a saltt, azt azeltt
kapjuk, hogy a pizza ksz. Szval, amikor az
sszes pizzt s saltt megettk, akkor elme
gynk. (4 ves s 10 hnapos kislny) (Nelson,
1981, 103. o.)
Mr ezek az egyszer beszmolk is mutatjk, hogy
a forgatknyvek ltalnostott tudst reprezentl
nak. A gyerekek egy ltalnos tartalmat rnak le:
nem egyetlen, egyedi tkezsre utalnak. A 3 ves
kisfi egy ltalnostott formt hasznlt (esznek),
364 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
nem pedig egy specifikus esett annak, amikor 6
evett. A kislny bevezetje (Elszr elmegynk a
vendglbe estefel) is azt jelzi, hogy a vendglbe
jrsrl ltalban beszl.
Amellett, hogy az ltalnos tartalomra vonatkoz
nak, a forgatknyvek ltalnos szerkezetbe is ren
dezdnek, a felnttek forgatknyveihez hasonl
an. Mr nagyon kicsi gyerekek is tudjk, hogy a
vendglben tkezs esemnyei nem sszevissza
trtnnek meg. Esemnyek sorrendjrl szmolnak
be: elszr ezt csinljuk, majd azt csinljuk. A forga
tknyvek tartalmt s szerkezett a gyerekek kt
sgkvl sok megtrtnt esemnybl vonatkoztatjk
el, s ezt a tudsukat azutn viselkedsk szervez
sre hasznljk fel.
A forgatknyvek funkcii
A forgatknyvek irnytjk a cselekedeteket.
Olyan mentlis reprezentcik, amelyekbl a fel
nttek s a gyerekek is kitallhatjk, hogy mi vrha
t egy ismers helyzetben. Amg a gyerekeknek
nem ll rendelkezskre a forgatknyv jelleg tu
ds szles repertorja, addig jkora mentlis erfe
sztskbe kerl, hogy megalkossk a szmukra is
meretlen esemny megfelel forgatknyvt. Ha
nincs forgatknyvk, akkor az j cselekvs minden
egyes rszletre oda kell figyelnik. Ezrt nehezen
tudjk megklnbztetni egy j helyzet lnyeges s
felszni vonsait. Nelson beszmoljban a kislny
pldul gy gondolta, hogy a pizzaevs alapvet r
A szletsnapi nnepsg forgat-
knyv jelleg esemnyben val
rszvtel - a kpen C aterina sz-
lin apja O laszorszgban - olyan
kontextust biztost, amely lehetv
teszi, hogy a gyerekek jobban meg
rtsk kultrjuk alapfogalm ait s
tevkenysgeit
sze a vendglbe jrs forgatknyvnek, az tel
kifizetse viszont teljesen kimaradt. Mivel ez a kis
lny csak egy rszt ismeri az tterem-forgat
knyvnek, figyelmet fordthat az esemny j moz
zanataira is, ha legkzelebb hasonl helyzetbe kerl.
Idvel eljut az esemnyek s az esemnyeket tartal
maz kontextusok mlyebb megrtshez.
A forgatknyvek msik feladata az, hogy lehet
v tegyk egy adott trsas csoport tagjainak egytt
mkdst. Ez a funkci azltal vlik lehetsgess,
hogy - legalbbis a kulturlis megkzelts szerint -
a forgatknyvek a kzs tuds rszei, amibe a for
gatknyveket megtestest kzs nyelv is beletar
tozik. Kzs forgatknyvek nlkl - mondja
Nelson - minden trsas cselekvshez j s j meg
egyezsre volna szksg. (1981, 109. o.) Ebben az
rtelemben, ahogy Nelson is rmutat, a forgat-
knyvek elsajttsa dnt jelentsg a kultra el
sajttsnak szempontjbl (110. o.). Amikor az
amerikai gyerekek egy tlagos vendglbe mennek,
megtanuljk, hogy elszr asztalt kell krni a pin
crtl, aki majd megmutatja a helyket. A gyorst
termekben egy kiss eltr forgatknyvet kell al
kalmazniuk. Ha a forgatknyvet megsrtik, meg
bomlik a hallgatlagos egyttmkds (pldul ha a
gyerek bemenne egy tterembe, s lelne egy az t
kezs kzepn tart hzaspr mell).
A forgatknyvek harmadik feladata az, hogy se
gtse a tbbfle esemnyben is alkalmazhat elvont
fogalmak elsajttst s szervezst. Amikor pld
ul a gyerekek megtanuljk a legzs, a homokozs
vagy a paps-mams forgatknyvt, a jtszs ese
 9. GONDOLKODS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI 3 65

mnynek egyedi pldit gyjtik ssze, melyek az

tn egy ltalnos kategria al rendelhetk (Lu-
cariello s Rifkin, 1986) (9.2. keretes szveg).

A kulturlis kontextus s a fejlds

egyenetlensge

Amikor a gyerekek kijutnak a blcs fogsgbl,

majd eltvolodnak anyjuk szoknyja melll, szmos
j helyzetben kell tapasztalatot szereznik, amelyek
j forgatknyvek elsajttsra sztnzik ket, mi
kzben a meglvk finomtsn is dolgoznak. Nem
csoda, lltjk a kulturlis megkzelts hvei, ha a
kisgyerekkori fejlds egyenetlennek ltszik. Az j
esemnyek tartalma s szerkezete dnten a kultra
ltal meghatrozott kontextusoktl s a gyerekektl
elvrt szerepektl fgg. Az ismers kontextusokban,
amelyekben a gyerekek ismerik a cselekvsek vrha
t sorrendjt, s helyesen tudjk rtelmezni a hely
zet kvetelmnyeit, az is valsznbb, hogy logikus
mdon, a felnttek gondolkodsmdja alapjn elfo
gadhatan viselkednek. Amikor azonban a kontex
tus ismeretlen, akkor esetleg nem a megfelel forga
tknyveket alkalmazzk, s mgikus vagy illogikus
gondolkodsmdhoz folyamodhatnak.
sszessgben a kulturlis httr tbbszrsen is
felels lehet a gyerekek fejldsnek egyenetlens
grt (Laboratory of Comparative Human Cog
nition, 1983; Rogoff, 1998, 2000; Super s Hark-
ness, 1997):

1. Egyes tevkenysgek biztostsval vagy hiny

val. Nem szerezhetnk ismereteket arrl, amit
nem figyelhetnk meg, s amirl nem hallunk. A
Kalahri sivatagban a busmanok kztt nvekv 4
ves gyerek nem valszn, hogy brmit is tanul
na a frdsrl vagy a vz tntsrl az egyik po
hrbl a msikba; a Seattle-ben vagy Szingapr
ban nevelked gyerek pedig nem fogja elsajtta
ni a nyomkvets kpessgt, illetve nem fogja
megtanulni, hogyan talljon a sivatagban vizet
A szvs tevkenysgnek jelentse s a hozz szksges ksz
tartalmaz gykereket.
sgek fejldse kultrnknt jellegzetesen eltr lehet
2. Az alapvet tevkenysgek gyakorisgnak meg
hatrozsval. A tnc minden kultrban fellel
het, m a kultrk eltr slyt helyezhetnek a korcsolyznak. Hasonlkppen, a fazekasmhe
tncols tevkenysgre. Minthogy Bli szigetn lyeirl hres mexiki falvakban felnv gyerekek
a hagyomnyos tncnak fontos szerepe van a kul mindennapos elfoglaltsga az agyag megmunkl
trban, a legtbb ott l kisgyerek 4 ves korra sa, mg a szvssel foglalkoz kzeli vrosokban
megtanul tncolni (McPhee, 1970), a norvg l gyerekek csak ritkn tallkoznak az agyaggal,
gyerekek viszont mr fiatalon kivlan selnek s ellenben gyesen sznek (Price-Williams et al.,
366 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
1969). Mivel a gyakorlat teszi a mestert, minl
tbb lehetsg van a gyakorlsra, annl magasabb
szint lesz a teljestmny.
3. Az egyes tevkenysgek sszekapcsolsval. Mint
hogy az agyag formzsa a fazekasmestersg r
sze, a gyerek a tapasztalatait szmtalan, egyms
sal kapcsolatban lv tevkenysgben szerzi meg:
agyagss a kfejtbl, az agyag kigetse, mza-
zs, a ksztermkek eladsa. Ha a gyerek az agyag
formzsval az vodai tanmenet rszeknt tall
kozik, akkor az teljesen ms tapasztalat- s tuds
mintzatokkal kapcsoldik ssze.
4. A gyerek szerepnek szablyozsval. A gyerekek
a legtbb tevkenysgben elszr mint kezdk
vesznek rszt, akik nem felelsek a cselekvs
eredmnyrt. Msok irnytsra vannak utalva
abban, mi szksges a szakrtv vlsukhoz.
A trsas s a kulturlis krnyezet a gyerek cselekv
seinek kivlasztshoz s formlshoz is ltalnos
forrs. Barbara Rogoff (1990, 2000), aki a kulturlis
megkzelts egyik jelents kpviselje, irnytott A kulturlis megkzelts rtkelse
rszvtelnek nevezi azt a folyamatot, amelyben a
felnttek kivlasztjk s alaktjk a kisgyerekek
mindennapi tevkenysgeit. Az irnytott rszvtel
segti a gyerekeket az j helyzetek megrtsben,
rendszerezi a problmamegoldsi prblkozsaikat,
s hozzjrul a gyakorlottsg kialaktshoz. Ennek
az egyttmkdsnek az egyik formja akkor jele
nik meg, amikor a felntt vagy egy kompetensebb
trs segtsget nyjt a gyereknek, tancsokat ad a
feladat megoldsval kapcsolatban, vagy ha szks
ges, tvllal feladatrszeket, lehetv tve gy, hogy
a gyerek kiterjessze a kpessgeit, s tljusson azon
a szinten, amit egyedl rne el. Ez az interakci j
plda arra, amit Vigotszkij legkzelebbi fejldsi z
nnak nevez (5. fejezet, 222. o.).
A legkzelebbi fejldsi zna irnytsa nha nyil korral; elfordul nagyobb gyerekeknl s felnttek
vnval, sokszor azonban rejtve maradnak ezek a t
mogat interakcik, s nem jrnak egytt egyrtel
m instrukcikkal. Az irnytott felfedezs s alko
ts folyamatai vagy a legkzelebbi fejldsi zna l
talban mlyen be van gyazva azokba a kauzlis
interakcikba, amelyek a mindennapi tevkenysg
rszei. Rogoff (1990) s hrom s fl ves lnya in knnyebben megfeleltethet annak az elkpzels
terakcija szemllteti az irnytott rszvtel rejtett
s ktoldal termszett:
ppen kszltem indulni otthonrl, amikor sz
revettem, hogy a harisnymon egy szem felfutott.
A lnyom szeretett volna segteni a varrsban, de
kssben voltam, s prbltam elhrtani a rszv
telt azzal, hogy nem szeretnm, ha a lbamat
megsrten a t. Elkezdtem varrni, de alig lttam
valamit, mert a lnyom feje tban volt: nzte a
varrst. Hamarosan azt javasolta, szrjam bele
a tt a harisnyba, s majd thzza, akkor majd
nem szrjuk meg a lbam. Beleegyeztem, s ezt a
munkamegosztst kvettk nhny lts erejig.
(109. o.)
A kauzlis interakcik egy msik gyakori formja,
amelyik a legkzelebbi fejldsi zna irnytst
biztostja, a szociodramatikus jtk (9.2. keretes
szveg), egy szerepjtk, amelyben ketten vagy tb
ben tbbfle trsadalmi szerepet jelentenek meg.
ltalnos elvrs a kulturlis megkzeltsben,
hogy az ilyen tmogat szerkezet interakcik kl
nsen hatkonyak legyenek a fejldsi vltsok s a
magas szint teljestmnyek elrsben.
A fejlds piaget-inus megkzeltse szerint a gye
rekek rsvel s tapasztalatszerzsvel a kognitv
struktrk ltalnos talakulson mennek keresztl.
A kulturlis megkzelts alapjn azonban a gyere
kek kialakul kpessge szorosan kapcsoldik az ak
tulis tevkenysg tartalmhoz s szerkezethez. Az
j s kifinomultabb gondolkodsi s cselekvsi m
dok kontextusfggetlen elterjedse elssorban az j
pszicholgiai folyamatok ltalnos hasznlhatsg
tl fgg (Laboratory of Comparative Human Cog
nition, 1983). A kulturlis megkzelts szerint te
ht a mgikus gondolkods, a msik nzpontjnak
tvtelre val kptelensg, a ltszat s a valsg
sszekeverse valjban nem tnik el a kisgyerek-
nl is (Subbotski, 1991). A felnttek s a nagyobb
gyerekek azonban ritkbban mutatjk ezeket a vo
nsokat azokban a specilis esetekben, amelyek tl
mutatnak a mindennapi tapasztalataikon.
Noha nem veti el a specifikus, moduljelleg agyi
folyamatok lehetsgt, a kulturlis megkzelts
nek, hogy a gyerekek rklik a tgan meghatrozott
tudsterleteken kialakul szervezdsi lveket,
amelyeket azutn a kulturlis kontextusban jelen
lv interakcik segtsgvel felruhznak, ami a
fejlettebb kognitv kpessgek megjelenshez ve
zet. Ahogyan Bruner javaslata alapjn a nyelv ltre-
 9. GONDOLKODS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI *
hozshoz a Chomsky-fle nyelvelsajttsi kszl dolgokat kpviselhetnek. Ekkortjt kezdenek el k
ket (LAD) a nyelvelsajttst elsegt rendszerrel
(LASS) kell kiegszteni, a kulturlis megkzelts
' kpviseli is gy vlik, hogy a terletspecifikus szer
vezdsi elveknek megfelel, kulturlisan szerve
zett krnyezetre van szksgk a gyerekeknek ah
hoz, hogy kibontakozzanak s fejldjenek.
A RAJZOLS FEJLDSE:
ELMLETI MEGKZELTSEK
A kisgyerekkor kognitv fejldsre vonatkoz je
lenlegi elmletek eltr nzpontbl szemllik a
fejldst. Ahol a klnbz iskolk kpviseli
ugyanazt a jelensget prbljk megmagyarzni, ott
sszehasonlthatjuk az alternatv nzpontok vi
szonylagos erssgeit s gyengesgeit. Az egyik ilyen
eset a tbb kognitv sszetevt is ignyl rajzols,
amivel kapcsolatban mindegyik megkzeltsnek van
mondanivalja. Piaget konstruktivista megkzelt
snek megfelelen a gyerekek rajzolsnak fejlds
ben szakaszok figyelhetk meg. Az informcifeldol
gozsi megkzeltssel sszhangban a rajzolsi ksz
sg vltozsa bizonyos esetekben szorosan ktdhet
ahhoz a kpessghez, amelyik egy trgy tbb jellem
zjnek egyidej szben tartst teszi lehetv. A
modularista llspontnak megfelelen azok a gyere
kek, akik nyelvi, mentlis vagy trsas fejldskben
visszamaradnak, magas szint rajzolsi kpessget
mutathatnak. A kulturlis megkzeltssel sszhang
ban pedig a rajzols kpessgnek fejldse fgg a
gyakorls mrtktl, illetve attl, hogy a felnttek
milyen mdon szervezik meg ezeket a gyakorlatokat.
A rajzolsi kpessg fejldsi szakaszai
Azokban a kultrkban, amelyekben mr kisgyerek-
korban lehetsget adnak a rajzolsra, a gyerekek
rajzai ugyanazokon a fejldsi szakaszokon mennek
keresztl (Gardner, 1980; Golomb, 1974; Lange-
Kttner s Thomas, 1995). Kezdetben a gyerekek
csak firklnak, s nem ksztenek kpeket. gy
tnik, nem az a fontos szmukra, hogy hogy nz ki-
az, amit rajzolnak, hanem egyszeren csak rmet
szerez nekik kezk mozgatsa s az, hogy mozdula
taik nyomot hagynak a papron.
A gyerekek 3 ves koruk krl nagyot lpnek el
re, amikor felismerik, hogy a foltok vagy a vonalak
367
rket s ellipsziseket rajzolni, amelyek mentesek a
firklsokra jellemz csigavonalaktl. Az nmagba
visszatr krvonal egy bels terletet zr krl,
amely tmrebbnek tnik, mint az a mez, amelyik
a krvonalat krlveszi, amibl arra kvetkeztethe
tnk, hogy a rajz utal valamire. Ezek ajcezdeti rajzok
kt dimenzi mentn fejldnek: az brzolt trgy
egyre tbb rszlete tnik fel rajta, s megjelennek
az brzolt trgyak kztti, valamint a rajzol gye
rek s az brzolt trgy kztti trbeli viszonyok is.
Minl rszletesebb a gyerekek rajza, annl tbb
sztereotip elemet tartalmaz: a hz tszg alak; a
Nap egy kr felsznbl kifut vonalakbl ll; a virg
egy ellipszisekkel krlvett kr; az emberek s az l
latok ebihalszer figurk (9.9. bra). A 3-4 ves
gyerekek rajzain az ltszik, amit az brzolt trgyrl
tudnak, s nem az, ahogy azt sajt szemkkel lttk.
Ha egy bgrt mutatunk nekik szemmagassgban
gy, hogy a bgre flt nem ltjk, a gyerekek a f
lvel egytt rajzoljk le a bgrt, mert tudjk, hogy
egy bgrnek van fle (9.10. bra). Hat s 1112
ves kor kztt a gyerekek egyre inkbb azt rajzol
jk, amit valban ltnak a trgybl. Ezzel egy id
ben a rajzokon felfedezhet annak a perspektv
nak a megjelentse, ahonnan a trgy ltszott. V
gl emberek s trgyak egyttesen szerepelnek a
rajzaikon, amikor tlt lmnyeiket kezdik br
zolni (9.11. bra).
Az szak-amerikai s eurpai gyerekek rajzols
ban megfigyelt szakaszok megtallhatk minden
olyan trsadalomban, amelyben a rajzols kulturlis
szoks. Az brzols fejldsnek egyetemessge
azon jelensgek egyike, amelyeknek kzponti szere
pk van Piaget elmletben.
A gyerekrajz informcifeldolgozsi
magyarzata
Az informcifeldolgozsi megkzelts szerint az
egyre gyesebb gyerekrajzok annak ksznhetk,
hogy a gyerekek finommotoros kpessgei fejld
nek, ismereteik a rajzols szablyairl s konven
ciirl gyarapodnak, s a rajz klnbz aspektusai
egyidej szben tartsra val kpessgk is fejldik
(Willats, 1995).
A 9.12. bra azt a fejldsi sort mutatja be, ame
lyen a gyerekek a hz sematikus trbeli brzols
nak megtanulsa sorn mennek keresztl. A legki-
368 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
A jtknak nyilvnval szerepe van a kisgyerekek kogni
tv fejldsben ppgy, mint fizikai s szocilis fejl
dskben. A msodik letv vgre kpesek gy tenni,
mintha a jtk aut, amit berregve krbetolnak a ho
mokoz krl, igazi lenne, vagy gy, mintha az pt
kocka vasal lenne. Az ilyen tpus jtkok azonban j
rszt magnyos jtkok; mg ha tbb gyerek van is
egytt egy szobban, jtkuk csak ritkn kapcsoldik a
msikhoz (Bretherton, 1984). Az vodsok mintha-j-
tka szocilisabb s sszetettebb (Gnc s Kssl,
1988). A magnyos mintha-jtk helyett a gyerekek
most mr olyan szo cio d ram atik u s j t k o k b a bocstkoz
nak, amelyekben ketten vagy tbben klnfle szocilis
szerepeket alaktanak. Ez kzs rtelmezst ignyel,
amit a rsztvevk a jtk sorn tisztznak.
Az Egyeslt llamokban s sok eurpai orszgban az
vodskort a fantziajtkok idszaknak tartjk (Sin
ger s Singer, 1990). A gyerekeknek sok jtkot adnak,
s btortjk a szimbolikus jtkokat, amelyekben a fej
lds fontos elsegtjt ltjk. Ezt a jtkfajtt jl il szakaszban a jtk sajtos minsge kzvetlenl az ego-
lusztrlja a kvetkez jelenet. A kislnyok a csoportban
paps-mamst jtszanak, s kiosztottk egyms kztt
a szerepeket: mama, nvr, kisbaba s cseldlny.
K are n : hes vagyok! O-O!
C h arlotte: Fekdj le, kicsim!
K are n : n egy kisbaba vagyok, aki fell.
C h arlotte: Elszr fekdj le, a nvred betakar, el
ksztem a reggelidet, aztn fellsz.
K are n : Ok.
K are n : (T ed d y fel, a k i kzben fig y eli ket.)
Lehetsz a papa.
C h arlotte: Te vagy a papa?
T eddy: Igen.
C h arlotte: Vegyl fel egy piros nyakkendt.
Ja n ie : (A cseldlny fejh an gjn .) Hozom ne
ked, drgm. Nem des ez a baba? Ez a
papd, kicsim.
(Paley, 1984,1. o. nyomn.)
Ez a rvid idzet a kisgyerekek jtknak j nhny vo
nst szemllteti. A gyerekek szerepeket jtszanak,
amelyeket a mindennapi letkben, a televziban s a
meskben szmtalanszor tapasztalt forgatknyvekbl
mertenek. A kisbaba sztereotip babahangokat hallat, a
cseldlny kiszolglja az embereket, az apa nyakkendt
visel. Szerepeiket ugyan egy mintha-vilgban jtsszk
el, de kvl is vannak ezen a vilgon; kzben irnytjk
egymst, s kommentljk egyms cselekvseit. A kis
baba, aki fell, le kell hogy fekdjn, a kisfival kzlik,
hogy milyen szerepet jtszhat el.
Habr a gyerekek ismers jelenetekbl lltjk ssze
szociodramatikus jtkaikat, a felhasznlt forgatkny
veket s trsas jelensgeket egyltaln nem pontos
utnzs formjban msoljk le. Ahogy Catherine
Garvey megjegyzi, amikor egy kisfi a szociodramatikus
jtkban bestl a hzba, s bejelenti, hogy Ok, min
den munkt elvgeztem, drgm, ezer dollrt hoztam
haza", akkor nem valszn, hogy ezeket a mondatokat
valaha is hallotta volna. Inkbb a frjekre jellemz bizo
nyos viselkedsek elvonatkoztatott s fantzija segts
gvel kisznezett vltozatt alkalmazza (Garvey, 1990).
Az utbbi vtizedekben a fejldspszicholgusok be
hatan kezdtk vizsglni a szociodramatikus jtkot, ki
fejezetten azt, hogy milyen jelentsggel br a ksbbi
kognitv fejldssel kapcsolatban (Sutton-Smith, 1997).
Jean Piaget s Lev Vigotszkij munki klnsen nagy
hatsak ezekben a vizsgldsokban.
Piaget a jtk szerept a kognitv fejldsben mini
mlisnak tekintette. Nzete szerint a mveletek eltti
centrizmus sajtsgaibl fakad. Sajt szavaival: Az ego
centrikus gondolkods legfbb trvnye a jtk.
(Piaget, 1928, 401. o.) gy vlte, hogy a gyerekek meg
lv akcismikat konszolidljk, m a jtk egocent
rikus termszete miatt nem jelenik meg j fejldsi
szint. Valjban a jtk termszete jl tkrzi a gyere
kek gondolkodsi folyamatainak termszett. Amellett
rvelt, hogy amikor iskolskorban az egocentrikus gon
dolkods utat enged a logikus gondolkodsnak, a mint
ha-jtk tadja a helyt olyan szablyjtkoknak, mint
amilyen a trsasjtk s a csapatsport, s a gyerekek el
hatroldnak a gyerekes dolgoktl.
Piaget-val ellenttben Lev Vigotszkij (1978) gy
gondolta, hogy a mintha-jtk a gyerekeknek a legkze
lebbi fejldsi zna kzegt nyjtja, amely lehetv te
szi szmukra, hogy sszetettebb mdon gondolkodja
nak s cselekedjenek. A valsgos letben a gyerekek a
felnttek segtsgre szorulnak, akik egyrszt szablyo
kat adnak, msrszt kitltik az ismeretlen rseit.
Vigotszkij hitt abban, hogy a valsg fellbrlsnak sza
badsga, ami a mintha-jtkok lnyeges alkoteleme, ha
sonl tmogatst nyjt a gyerekeknek. Ezrt, rja
Vigotszkij: A jtk sorn a gyerek mindig felette ll az
letkornak, mindennapi viselkedsnek; mintha a jtk
sorn egy fejjel magasabb lenne sajt magnl. (102. o.)
M. G. Dias s Paul Harris (1988, 1990), akik a mint
ha-jtk deduktv gondolkodsra kifejtett hatst vizs
gltk, altmasztottk Vigotszkij nzett, miszerint a
jtk a legkzelebbi fejldsi znt hozza ltre. Dias s
Harris 4 -6 ves gyerekeknek klnfle logikai felada
tokat adott, amelyekben kt premissza alapjn kellett
 9. GONDOLKODS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI 8
kvetkeztetst levonniuk. A legtbb gyerek csak jval
idsebb korban oldja meg az ilyen tpus feladatokat.
St Piaget gy vlte, hogy ez a fajta gondolkods nem
alakul ki serdlkor eltt.
Dias s Harris a kvetkez tpus feladatot adta a
gyerekeknek:
Minden hal fn l.
Toto egy hal.
Vzben l Toto?
A feladatot a gyerekcsoport egyik felnek trgyilagos
hangnemben adtk el. A msik felnek a ksrletveze
t a kvetkezket mondta: Mondjuk, hogy n egy m
sik bolygrl jttem , aztn olyan sznszked hangon
folytatta a feladat ismertetst, ahogy a mesket szoks
eladni.
A gyerekek teljestmnye a kt csoportban ersen el
trt egymstl. Azok, akiknek trgyilagos hangon adtk
el a problmt, sokszor hibztak: azt vlaszoltk, hogy
Toto vzben l. Ezek a gyerekek gy magyarztk meg
vlaszaikat, hogy tlnyltak a feladat hatrain, s arra a
tudsukra hagyatkoztak, hogy a halak a vzben lnek. Ez
zel szemben azok a gyerekek, akik a Mondjuk... vlto
zatban vettek rszt, sokkal sikeresebbek voltak. Vlasza
ik magyarzatbl is vilgosan kitnt, hogy ltrehoztk a
feladat hipotetikus vilgt. A helyes vlaszok jellegzetes
magyarzata ez volt: Azrt mondtam, hogy Toto fn l,
mert gy csinlunk, mintha a halak fn lnnek.
Amellett, hogy a mintha-jtk minden trsadalom
ban megtallhat, nagy kulturlis eltrsek vannak ab
ban, hogy mikor, hol s milyen gyakran lthatunk hason
l jtkokat, kik a rsztvevi, s hogy a szlk milyen
szerepet tulajdontanak gyermekeik jtknak (Gnc,
1999). Nmely trsadalmakban a felnttek lehetv te
szik, hogy gyerekeik hasonl kor trsaikkal sok mint-
ha-jtkban vegyenek rszt (pldnak okrt a jtk f fordul el mindennapjainkban, hogy alig vesszk sz
szerepet tlt be a legtbb eurpai vodban). Ms trsa
dalmakban sokkal jelentktelenebb szerepet kap a jtk
a gyerekek mindennapi tevkenysgben, mivel 3-4
ves koruktl kezdden ezektl a gyerekektl elvrjk,
hogy hozzjruljanak a csaldi gazdlkodshoz (Gaskins,
1999). Mg az ipari orszgokban is, ahol a gyerekek az is
kolra val felkszls vgett jrnak vodba, a jtk tar
talma, a jtsztrsak, valamint a felnttek szerepei a j
tk szervezsben nagy vltozatossgot mutatnak (Far
ver, 1999; Gnc et ah, 1999; Roopnarine et al., 1998).
Joanne Farver szmos klnbsget figyelt meg kt
Los Angeles-i vodscsoport jtkban. Az egyik cso
port tagjai eurpai szrmazsak voltak, a msikba
olyan gyerekek jrtak, akiknek a szlei az elmlt vek
ben emigrltak az Egyeslt llamokba Korebl (Farver,
369
1999). Az eurpai amerikai gyerekek jtkaikban sokkal
tbbszr jelentettek meg fantasztikus szereplket s ve
szlyes helyzeteket. A koreai amerikai gyerekek szocio-
dramatikus jtkai elssorban a csaldi szerepekrl s a
mindennapi esemnyekrl szltak. Farver szmos for
rsra vezette vissza e klnbsgeket, tbbek kztt a fel
nttek vlekedseire. A koreai amerikai felnttek kisebb
rtket tulajdontottak a mintha-jtknak, mint az eur
pai amerikai szlk. Az ltaluk szervezett vodk sokkal
inkbb hasonltottak az iskolkhoz, a gyerekek padokban
ltek, s olyan fontos iskolai kszsgeket gyakoroltak,
amelyekre a ksbbiekben szksgk lehet. A mint-
ha-jtkot meghatroz msik tnyez az volt, hogy mi
lyen termszet jtklehetsgeket teremtettek a gye
rekek szmra. A koreai amerikai s az eurpai amerikai
gyerekek jtkaiban megmutatkoz klnbsgek a nem
strukturlt jtkhelyzetekben a legszembetnbbek.
Amikor azonban a gyerekek egy bonyolult jtkot kap
tak (pldul egy nagy jtk vrat kirlyokkal, hercegn
vel, lovakkal s ms jtkokkal, amelyeket hasznlhat
tak), a csoportok kztti klnbsg eltnt.
Akrmilyen trsadalomban lnek is a gyerekek, aho
gyan cseperednek, a szociodramatikus jtk egyre ki
sebb idt tesz ki az letkben. Ez persze nem jelenti
azt, hogy a tettets, a m intha... eltnik az letkor
ral. Inkbb a formja vltozik. Dorothy s Jerome
Singer (1990) gy vli, hogy amint a gyerekek elrik az
iskolskort, a mintha-jtk illegalitsba vonul, mivel a
jtk egyb formi trsadalmilag elfogadottabbakk
vlnak. Douglas Hofstader elleben gy gondolja, hogy a
mintha-jtk sohasem tnik el, mivel letnk sorn l
landan ltrehozzuk azoknak a helyzeteknek a mentlis
vltozatait, amelyekkel szembekerlnk:
[A mintha-vilg ltrehozsa] olyan termszetesen
re, mit tesznk. Kivlasztunk a fantzinkbl egy vi
lgot, amely bizonyos bels mentlis rtelemben k
zel van a valsgos vilghoz. sszevetjk, hogy mi a
valsg, s mit szlelnk majdnem valsgosnak.
Amikor gy tesznk, a valsg nehezen meghatroz
hat nzpontjhoz jutunk el. (1979, 643. o.)
Manapsg mr nincs alapos indokunk azt felttelezni,
hogy a szociodramatikus jtk elengedhetetlen a nor
mlis fejldshez. Akr olyan trsadalomban nnek fel
a gyermekek, amelyik nem rtkeli a mintha-jtkot, s
a gyerekek felelssgvllalst hangslyozza, akr olyan
ban, amelyik messzemenen tmogatja s lehetsget
nyjt nekik a mintha-jtkra, a gyerekek felnve lta
lban a trsadalom kompetens tagjaiv vlnak.
370 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
9.9. BRA A z emberi alakok b rzolsn ak fejldse tbb
szakaszon megy keresztl. Elszr a gyerek egy nagy krt r a j
zol, amely az egsz embert kpviseli. A z em berbrzols h a
m arosan egy krr vagy ellipsziss alaku l t, melynek fels r
szben van a z arc, als rszbl pedig kt vonal nylik ki. Ezt
a jellegzetes alakot ebihalfigurnak hvjuk. A kr ksbb fo
kozatosan csak a fejet kezdi kpviselni, a test pedig lekerl a
kt fggleges vonal kz. N hny hnap m lva a gyerek mg
egy krt rajzol a test b rzo lsra, amelybl kt tovbbi k i
nyl vonal jelzi a karokat (Goodnow, 1 9 7 7 nyomn)
sebbek kt dimenziba srtik a hrom dimenzit.
Ezutn rszlegesen megjelenik a harmadik dimen
zi, de a kt dimenzi egyikbe gyazdik, s ettl a
rajz valamikpp logiktlannak tnik. Vgl a gyere
kek elsajttjk a harmadik dimenzi lekpezsnek
mdjt is (Willats, 1987). Az informcifeldolgoz
si megkzelts szerint ez a sorrend kzvetlenl a
9.10. BRA Egy 6 ves gyermek bgrerajza. N oh a a gyerek
olyan szemszgbl figyelte a bgrt, hogy nem lth atta a flt,
mgis megjelentette azt
rajzolsi szablyok megrtsn s annak a kpessg
nek a megjelensn alapul, amely lehetv teszi,
hogy a gyerekek szben tartsk, hogy mindhrom
tri koordinta reprezentcijra szksg van.
A gyerekrajz mint mentlis modul
Habr a rajzolsi kpessg normlis fejldskor az
imnt lert szakaszokon megy keresztl, nhny l
nyeges kivtel azt sugallja, hogy a rajzols egy klF'
ll kognitv terlet, s hogy a rajzolsi kpessg bi
zonyos esetekben modulris is lehet. Nadia, egy
Nottinghamben l autista kislny szolgl erre kiv
l pldval (Selfe, lBSSjAEleinte gy tnt, hogy
Nadia normlisan fejldik, 3 ves korra azonban el
felejtette azt a nhny szt, amit addig megtanult,
viselkedse kzmbss vlt, s nem lehetett mint-
ha-jtkokba bevonni. Hrom s fl ves korban
szokatlan mvszi kpessget kezdett mutatni.
Mindenfle gyakorls nlkl perspektivikus brzo
lsmdot kezdett hasznlni, s ms olyan mvszeti
technikkat is, amelyek ltalban csak sokves raj
zolsi tapasztalattal sajtthatk el (9.13. bra).
Nadia kzgyessge rendkvli volt, amikor rajzolt,
ms helyzetekben azonban sszerendezetlen volt a
kzmozgsa. A mindenre kiterjed vizsglatok azt
mutattk, hogy Nadinak klnleges kpessge
van vizulis kpek kialaktsra s felidzsre.
Gyakran hetekig nzegetett egy kpet, azutn em
lkezetbl elksztette egy vltozatt. gy tnt,
mintha egy kpzeleti kpet rakna ssze azrt, hogy
ksbb lelki szeme irnythassa a kezt, amikor a
kpet jra ltrehozza a papron. Howard Gardner
(1980), aki a kpzmvszet kognitv alapjaira vo-
 9. GONDOLKODS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI * 371

9.11. BRA Egy amerikai kisgyerek rajzolsnak fejldse.

a) Kt s fl ves korban Carrie klnbz szn vonalakat
rajzolt, b) Hrom s fl vesen kezdte az emberalakokat glob
lisan brzolni, c) tves korban a teremtmnyt testtel s
lbbal egsztette ki, s valamilyen krnyezetben helyezte el.
d) Ht s fl ves korban egyrtelmen megjelenik a rajzai
ban a mozgs, a ritmus s a teljesebb valsghsg, e) Tizenkt
ves korban mr kpes egy trfs jelenet valsgh brzol
sra (Carrie Hogan szvessgbl) e)

natkozan vgzett kutatsokat, Nadia esetnek r
telmezsben Chomsky s Fodor mentlis modu
lokrl alkotott elmletre emlkeztet fogalmakat
hasznl:
Nada valsznleg egy nagyon hatkony mentlis
komputcis eszkzt mkdtet - ez ritkn vagy
egyltaln nem aknzhat ki msok esetben, de
taln az emberi faj egy kis csoportjnak rendelke
zsre ll. (186-187. o.)
Nadia szokatlan fejldse nem egyedi. Kutatsok
tbb olyan gyereket is azonostottak, akiknek nyelvi
kpessge s ltalnos rtelmi szintje meglehetsen
372 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
9.12. BRA A trbeli b rzols fejldsi sorrendje. A z a) rajzbl k im aradt a harm adik dimenzi. A b ) s a c) rajz ugyan m r
brzolja, de csak rszben helyesen. A d) s a z e) rajz helyesen reprezentlja mindhrom dimenzit a ktfle konvencinak meg
felelen (W illats, 1 9 8 7 nyomn)
9.13. BRA A z vodskor au tista kislny, N a d ia a form a
s a mozgs m egragadsnak elkpeszt kpessgt m utatta
rajzaib an a modell nhnyszori bem utatsa utn. Ez a rajza
egy lovat brzol kp m solata
alacsony volt, ugyanakkor grafikus brzolsban ki
vteles kpessget mutattak (Sacks, 1995). Ezek az
esetek jl illeszkednek ahhoz a gondolathoz, hogy
az olyan mentlis modulok, mint a nyelv s az szle
ls, egymstl viszonylag fggetlenl fejldhetnek.
Kevsb szlssges pldk szintn azt sugalljk,
hogy a rajzols kszsgnek elsajttshoz nem fel
ttlenl szksges a szoksos szakaszokon keresz-
tlmenni. Gardner (1980) olyan gyerekekrl sz
mol be, akiktl kisgyerekkorukban megvontk a raj
zols lehetsgt, s amikor vgl mgis rajzolhat
tak, akkor tugrottk a kezdeti szakaszokat. Ha ez
gy van, akkor ez ellentmond a piaget-i llspontnak,
amely szerint a szakaszoknak vltozatlan sorrend
ben kell kvetnik egymst.
A gyerekrajz fejldsnek kulturlis
megkzeltse
A rajzols kpessgnek fejldsben a kulturlis
megkzelts azt a kulturlisan irnytott folyama
tot emeli ki, amelynek sorn a gyerekek rajzolsi k
pessge jelentsteli reprezentcik kivitelezsv
alakul.
A gyerekrajz kulturlis termszetre utal pldul
az, ahogyan a felnttek beszlgetnek a gyerekekkel
arrl, hogy ppen mit csinlnak. Amikor a felntt
azt krdezi, hogy mit rajzolsz, akkor mr a krds
formja felttelezi, hogy a gyerek valamit prbl
rajzolni, azaz lekpezni. Ha gy krdeznk, akkor a
gyerekek megrtik a helyzetet, amire utalunk a kr
dssel, s utlagos trtneteket tallnak ki arrl,
hogy mit rajzoltak az elbb. Ezek a trtnetek azon
ban egyltaln nem ktdnek ahhoz, ami a felntt
szmra a papron lthat. Miutn a gyerekek mr
tapasztalatokat szereztek a rajzolsban, magyarza-
 9. GONDOLKODS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI 3 7 3
A kisgyerekek m egtanuljk rajzaikb an s festmnyeikben lekpezni a valsgot, rszben abbl, ahogyan a felnttek rtelmezik a
m r elkszlt m unkkat
taik kapcsoldni kezdenek ahhoz a felfedezshez,
hogy a papron hagyott nyomok hasonlthatnak a vi
lg valsgos trgyaira. De ehhez a felfedezshez
csak akkor jutnak el, amikor a rajzot mr befejeztk
(Golomb, 1974).
A kvetkez prbeszdet, amely a 3 ves Rosalyn s
Don kztt zajlik, egy amerikai vodban rgztet
tk. A beszlgets a rajzols megrtsnek alapjait
s az annak jellegben bekvetkez vltozsokat
szemllteti (Gearhart s Newman, 1980, 172. o.).
Roslyn: Nlam van a barna. (Kezben tartja a
zsrkrtjt.)
Don: Nekem van egy msik sznem. (Rvid vo
nalakat rajzol sszevissza.)
Roslyn: Csinltam egy barna krt. (Az ramutat
jrsval ellenttes gesztussal szemllteti,
a zsrkrtt a papr felett tartva.)
Don: Van egy msik sznem.
Roslyn: n, n, n csinlok egy nagy kr - -
ngyzetet. (Megismtli az elz gesztust.)
Don: (Az ramutat jrsval ellenttes moz
dulattal egy formt kszt a paprjn.)
Nzd, mit csinlok, Roslyn.
Roslyn: H. A. (Nzi.)
Don: n, n gy mentem krbe. (Bemutatja
egy nagyobb mozdulattal.)
Roslyn: H t... Most figyeld, mit csinlok, hegye
ket csinlok. (s rgtn rvid fggleges
vonalakat rajzol.)
Szavaik s cselekvseik vilgosan jelzik, hogy egyi
kknek sincs rgzlt, egyni elkpzelse a rajzols
rl. A lersuk arra vonatkozik, amit mr megcsinl
tak (Csinltam egy barna krt), vagy arra, amit
ppen csinlnak (n csinlok). Nem beszlnek j
vbeli terveikrl a kpekkel kapcsolatban. Mindket
ten utnozzk azokat az elemeket, amelyeket a msik
374 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
mutatott, anlkl hogy brmi elkpzelsk volna ar
rl, hogyan illenek ezek az elemek az egszbe.
Mg ezeknek a gyerekeknek a rajzai is tlmutat
nak azonban a firkls peridusn. Ahogy egymsnak
mutatjk a krtkat s a formkat, mikzben felvltva
megjegyzseket tesznek, gy beszlgetnek, mintha a
rajzok kpviselnnek valamit (krket, ngyzeteket,
hegyeket) - mg ha az sszefggsek egy kls szem
ll szmra egyltaln nem vilgosak is.
Amikor a nevel a kpet befejezettnek nyil
vntja, ezzel sokat segt a gyerekeknek annak
megrtsben, hogy mit is jelent egy kpet rajzolni.
Mieltt rrja a gyerek nevt, s kiteszi a falra, nyi
tott vg krdseket tesz fel azzal kapcsolatban,
hogy mit rajzoltak, ismt gy viselkedve, mintha a
gyerekek valban bizonyos dolgokat rajzoltak
volna.
Nevel: Jeff? Gyere meslj a kpedrl. (Jeffrey
megy, s rnz a rajzra.)
Jeffrey: H, kt hegy a narancssrgn, kt na
rancssrga kr.
Nevel: Kt narancssrga kr (kzben rrja a
fi nevt a rajzra). (Gearhart s New
man, 1980, 182. o.)
Ebben a prbeszdben a tanr a gyerek beszmolj
nak csak azt a rszt fogadja el (kt narancssrga
kr), amelyik sszhangban van a dolgokrl alko
tott fogalmval. A hegyeket kpvisel firklst
nem fogadja el. Jeffrey ebbl is tanul valamit arrl,
A rajzols fejldse annak a kult
rnak a hagyomnyaitl is fgg,
amelyikbe a gyerek beleszletett.
Ezt a rajzot egy htves knai gye
rek ksztette
hogy milyen tpus jelek szmtanak hegynek vagy
krnek a felnttek szemben, s milyenek nem.
A forgatknyv jelleg rajzolsi tevkenysg lte
zse azonban nem mond ellent a rajzolsrt felels
mentlis modul ltezsnek, sem annak a nzetnek,
hogy a rajzols fejldse egyre komplexebb szaka
szokon megy keresztl. Arra utal viszont, hogy .a fel
ntt instrukcii alkalmat teremtenek a modulris
lehetsg megnyilvnulsra s a rajzolsi szakaszok
kialakulsra. Egy-kt v elteltvel a tanr elvrsait
a gyerekek teljesen magukv teszik. Nemcsak a
dolgok lerajzolsnak lehetsgt tanuljk meg,
hanem szmos technikt is, hogy a dolgok formt
kaphassanak a papron. s ami a legfontosabb, a
kp rajzolsrl alkotott fogalmuk egyezni kezd
a tanr elkpzelsvel. Ez a kzs rtelmezs a k
sbbi tants alapja.
AZ ALTERNATV
MEGKZELTSEK
SSZEEGYEZTETSE
A kisgyerekek gondolkodsnak tudomnyos ma
gyarzatai a vakok s az elefnt pldzatra eml
keztetnek: egyikk, aki az elefnt ormnyt fogja,
azt hiszi, hogy kgy; a msik, aki a lbt rinti, azt
gondolja, hogy fa; aki pedig az elefnt farkt fogja,
azt hiszi, hogy ktelet tart. Az sszehangolt rtel
mezs hinyban mindhrman flrertik a rszektl
 9. GONDOLKODS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI * 375

alapveten klnbz egsz jelentst. gy tnik, Piaget elmlete a kisgyerekkori rtelmi

hogy a kisgyerekek gondolkodsnak egyenetlens
ge sszekapcsoldik azzal az egyenetlensggel,
amellyel a fejldspszicholgusok a gondolkodsu
kat rtelmezik.
Az elmlt vtizedben szmos erfeszts trtnt
a bemutatott verseng elmleti llspontok szint
zisnek kialaktsra. Egyre tbb fejldspszichol
gus ll ki amellett, hogy a verseng megkzeltse
ket sokkal hasznosabb volna egymst kiegszt el
kpzelseknek tekinteni. Lttunk nhny, a szint
zis irnyba mutat prblkozst ebben a fejezetben
is. Az informcifeldolgozsi megkzeltst tvz
tk a piaget-inus szakaszelkpzelssel. A terlet -
specificits jelensgt szles krben elfogadjk, a
vita trgyt inkbb az kpezi, hogy a terletek ho
gyan azonosthatk be, illetve hogy eredetk biol
giai (s akkor szervezdsi elvekknt vagy modulok
knt azonosthatk) vagy kulturlis (s akkor cse
lekvsek vagy kulturlis kontextusok hatrozzk
meg ket). Tbb gretes prblkozs van kialakul Sokan gy vlik, hogy a gyerekek gondolkods
ban egy tfog elmleti keret ltrehozsra, amely
minden vetlked szemlletet egyetlen, sszefog
keretbe foglalna (Case s Okamoto, 1995; Feld
man, 1994; Fischer s Biddel, 1998; Gelman s
Williams, 1998; Greenfield, 1997; Siegler, 1996).
A klnbz tnyezk kognitv fejldsben betl A kisgyerekkori gondolkods neopiaget-inus
ttt szerepnek tisztzsban azonban a komoly tu
dsok krben olyan mrtk bizonytalansg ta
pasztalhat, mint amennyire nehezen egyeztek meg
vodsok abban, hogy a fzs milyen hatssal van a
kvek mretre s slyra.
Nem szabad azonban elfelejtennk, hogy egy gye
rek teljes pszicholgiai fejldse jval szlesebb
kr, mint amit az itt jellemzett kpessgek rinte
nek. Meg kell mg vizsglnunk, hogyan befolysol
jk a gondolkodsi folyamatok a kisgyerekek nma
gukrl kialaktott kpt, a trsas kzegk tagjaknt
val viselkedsket, illetve tevkenysgeik s kul
turlis krnyezetk hatsmechanizmust. Ezzel az
informcival knnyebben tudjuk ttekinteni a kis
gyerekkor egszt s az iskolskor kezdett jelz
vltozsokat.
SSZEFOGLALS
A kisgyerekek gondolkodsi folyamatait nagyfok
egyenetlensg jellemzi; a kompetenciaszigetek a
bizonytalansg s a tudatlansg tengerben tall
hatk.
fejldsrl
Piaget a kisgyerekek gondolkodsra vonatkoz
magyarzatban az egyoldalsgot hangslyozza:
a gyerekek nem kpesek egy problmnak egy
szerre kt aspektusban gondolkodni, ami oda ve
zet, hogy a problma legkiugrbb jellemzjre
centrlnak.
Piaget szerint az egocentrizmushoz kapcsold
kognitv korltok miatt a kisgyerekeknek nehz
sget okoz msok nzpontjnak tvtele, msok
gondolkodsi folyamatainak megrtse, a ltszat
s a valsg megklnbztetse, valamint az ok
okozati viszonyokkal val rvels.
A kisgyerekek gondolkodsnak vizsglata
Paget-t kveten
nak egyenetlensge nagyobb mrtk, mint azt
Piaget gondolta, s megkrdjelezik a mveletek
eltti szakasz piaget-i rtkelst. Egyes fejlds
pszicholgusok mdostani kvnjk Piaget elm
lett, msok pedig alternatvkat javasolnak.
magyarzata megtartja Piaget szakaszelmlett,
az egyenetlen fejldssel kapcsolatban pedig:
1. vitatja a szlssges egyenetlensget kimutat
bizonytkokat;
2. azt felttelezi, hogy a szakaszok specifikus tu
dsterleteken bell rvnyesek, ezenek a te
rleteknek pedig sajt - s nem ltalnos - fo
galmi szerkezetk van.
Az informcifeldolgozsi nzet szerint a kognitv
fejlds a kisgyerekkori korltozott figyelmi, em
lkezeti s problmamegold kapacits nveke
dsnek folyamata. A kisgyerekek gondolkod
snak egyenetlensge a feladathelyzet ismers-
sgnek vltozsaival s a feladatok ltal lltott
kvetelmnyekben fennll klnbsgekkel ma
gyarzhat.
A biolgiai irnyultsg elmletek az agy velnk
szletett szervezdst hangslyozzk. Kpvise
li kzl nhny an gy gondoljk, hogy az agy
mentlis modulokba szervezdik, amelyek ter
letspecifikusak, szervezdsk veleszletetten
adott, s viszonylag fggetlenek egymstl. A
csodagyerekek (akik egy terleten mr kisgyerek
knt kiugr teljestmnyt nyjtanak) s egyes
376 * HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR

autista gyerekek kiemelked mentlis kpessgei A rajzols fejldse: elmleti

altmasztjk ezt a hipotzist. Msok szerint az megkzeltsek
agy veleszletett szervezdse olyan szervezdsi
elvekre pl, amelyeket a tapasztalat bont ki. Eb Egy szoksos mdon rajzolni tanul gyerek rajzo
bl a nzpontbl a klnfle agyi struktrk lsi kpessgnek fejldsben meghatrozott
egyenetlen mrtk vltozsa s a klnbz ta szakaszok vannak.
pasztalatok egyarnt felelsek lehetnek a kisgye Ezek a szakaszok sok esetben terletspecifikusak,
rekek gondolkodsnak egyenetlensgrt. gy beleillenek neopiaget-inus s a modularista
A kulturlis megkzelts szerint a kontextus te elmletekbe is.
szi sszefggv a fejlds egybknt klnll Ahogy az egyik szakasz kveti a msikat, a gyerek
forrsait a tbbiekkel folytatott mindennapi in a rajzolt trgy egyre tbb vonatkozst brzolja -
terakcikban. ez jelensg az informcifeldolgozsi megkzel
A kontextusok mentlisan forgatknyvek for ts nzetvel van sszhangban.
mjban reprezentldnak. A forgatknyv olyan A rajztanuls kulturlisan szervezdik, ami a kul
fogalmi struktra, amelyik a cselekvst vezrli, turlis elmletek nzeteit igazolja. Kzponti sze
eszkz az emberek kztti egyttmkdsben, s repet kap ebben a folyamatban az, ahogyan a fel
keretet nyjt a tbb kontextusban is hasznlhat ntt rtelmezi a gyerek erfesztst.
elvont fogalmak kialaktshoz.
A kultra hatrozza meg a gyerekek ltal megis
merhet kontextusok s forgatknyvek krt s Az alternatv megkzeltsek
gyakorisgt, a klnfle tevkenysgek kapcso sszeegyeztetse
latt s a gyerekek ltal betlthet szerepeket -
ezltal kzvetti a trsadalom hatst a mentlis A kisgyerekkor fejldselmleteit leginkbb egy
fejldsre. mst kiegszt nzpontokknt, semmint verseng
magyarzatokknt kell rtkelnnk.

KULCSFOGALMAK

egocentrizmus irnytott rszvtel prekauzlis gondolkods

rzkelregiszter kzponti fogalmi rvid tv (munka-)
forgatknyvek struktra emlkezet
horizontlis eltolds mentlis mveletek szervezdsi elvek
hossz tv emlkezet mentlis nzpontvlts szociodramatikus jtk
informcifeldolgozsi modularista elmlet tudatelmlet
megkzelts mveletek eltti szakasz
 9. GONDOLKODS KISGYEREKKORBAN: A KOMPETENCIA SZIGETEI *
GONDOLKODTAT KRDSEK
1. gy tnik, hogy a kisgyerekek nem ltjk vilgo
san a trgyak ltalnos osztlyai s az ezek alcso
portjai kztti kapcsolatokat. Milyen kapcsolat
ban ll ez a problma a nyelvi fejlds 8. fejezet
ben bemutatott jellemzivel?
2. Kpzelje magt Piaget helybe. Megismeri azo
kat az eredmnyeket, miszerint mr csecsemk
is meglepdnek, olyan esemnyek lttn, ame
lyek ellentmondanak a fizika trvnyeinek. H o
gyan rtelmezn az adatokat, hogy illeszkedje
nek a prekauzlis gondolkods elmleti keretbe?
377
3. Mennyiben hasonlt egymsra a biolgiai indtta
tsbl szletett mentlis modul s a konstrukti
vista szervezdsi elv fogalma? Miben klnbzik
a kt megkzelts?
4. rja le tteremmel kapcsolatos sajt forgat-
knyvt1. Miben klnbzik ez a 363. oldalon
idzettl? Mi lehet az oka az eltrsnek?
5. Hogyan alaktan ki a rajztants mdszertant a
verseng elmletek rtelmezseinek tkrben?
A TRSAS S A SZEMLYES AZONOSSGTUDAT MEGSZERZSE
Nemi identits
Etnikai s faji identits
Szemlyes identits

AZ NSZABLYOZS KPESSGNEK FEJLDSE

A j s a rossz tanulsa
nkontroll
Internalizci

AGRESSZI S PROSZOCILIS VISELKEDS

Az agresszi fejldse
Mi okozza az agresszit?
Az agresszv viselkeds egyni klnbsgei
Az emberi agresszi kordban tartsa
A proszocilis viselkeds fejldse

AZ RZELMEK FEJLDSE S SZABLYOZSA

Msok rzelmeinek megrtse
A sajt rzelmek szablyozsa
Az rzelmek helyes kinyilvntsnak elsajttsa
Az rzelmek szablyozsa s a trsas kpessgek

A GYEREK MINT EGYN HELYE A TRSAS CSOPORTBAN

SSZEFOGLALS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTAT KRDSEK
 A kzssgbe val beilleszkeds vagy az ahhoz val alkalmazkods olyan el
engedhetetlen felttelnek tnik, amelynek elzetes teljeslse nlkl az
egyn nem juthat el a boldogsghoz... Mintha az egyn fejldse kt folya
mat klcsnhatsnak eredje volna, az egyik a boldogsgra val trekvs,
amit ltalban nzsnek, a msik a tbbiekkel val kzssgbe forrs in
dtka, amit nzetlensgnek " neveznk.
SIGMUND FREUD: CIVILIZATION AND ITS DISCONTENTS
(Gervai Judit fordtsa)

Az a folyamat, amelyre Sigmund Freud utal, s
amelyet trsas fejldsnek neveznk, egy ktoldal
folyamat, amelyben a gyerekek egyszerre integr
ldnak a nagyobb trsadalmi kzssgbe, s kl
nlnek el mint egynek. A trsas fejlds egyik ol
dala a szocializci - az a folyamat, amelyben a gye
rekek trsadalmuk normit, rtkeit s ismereteit
sajttjk el. A trsas fejlds msik oldala a szem
lyisg alakulsa - az az t, amelyen minden egyes
gyermeknek kialakul sajt egyni rzsvilga s vi
selkedse, amellyel a klnfle krlmnyekre
reagl.
Mint ebben a fejezetben s a ksbbi fejezetek
ben is ltni fogjuk, a vilg trsadalmai lnyeges elt
rseket mutatnak abban a tekintetben, hogy tagjaik
Mikzben ezek a koszorslnyok egy hagyomnyos szerepet
jtszanak el az eskvn, a tlk felnttkorukban elvrt trsas
szerepek s viselkedsek sok vonatkozst is elsajttjk
hogyan fogjk fel az egyn s a kzssg viszonyt.
Kiemelt rdekldsre tart szmot az, hogy egy tr
sadalom dominns rtkei az egyn fggetlensgre
vagy a trsadalom tbbi tagjtl val klcsns fg
gsgre helyeznek-e nagyobb slyt (Greenfield s
Cocking, 1994; Kagitgibasi, 1997). Mivel a trsas
fejlds kifejezs jelentse mr magban hordozza
az egyn s a kzssg viszonynak krdst, nem
lehet meglep, hogy a trsas fejlds kulturlis elt
rseiben ma klnsen aktv a kutats (Rubin et al.,
1998; Trii, 1998).
A szocializci azon nyomban megkezddik, ami
kor a gyerek megszletik, s az anya pldul azt
mondja: Ez a lny sosem lesz focista, vagy amikor
az apa megjegyzi: Hallra fogom izgulni magam,
amikor 18 ves lesz (lsd 3. fejezet, 136-137. o.).
Ezek a kijelentsek nem res fecsegsek. A mgt
tk rejl vlekedsek vezetik a szlket abban, hogy
a gyermek tapasztalatait az ltaluk megfelelnek
tlt mdon alaktsk. A szocializci a trsadalom
tbbi tagjval val tovbbi rintkezsek sorn foly
tatdik, ahogy a gyermek megtanulja az evs s az
alvs idrendjt s a nemnek megfelel ltzkd
si preferencikat, amikor udvarias az idsebbekkel,
beveszi a vitaminjt, s szereti a testvrt.
A trsas fejldsben a felntteknek s a gyere
keknek egyarnt aktv szerepet kell jtszaniuk. A
felnttek mondjk meg, hogyan kell a gyereknek vi
selkednie, s tetszsket avagy nemtetszsket
nyilvntjk, illetve jutalmaznak, kzmbsek vagy
bntetnek annak alapjn, ahogyan a gyerek valj
ban viselkedik. Ugyancsak a felnttek vlasztjk ki a
krnyezetet, ahol a gyermek l, a napkzit vagy az
vodt, ahova jr, valamint a tbbi olyan helyzetet,
ahol megismerheti kultrja tudsalapjait s visel
kedsi szablyait. De a gyerekek nem automatikus
s passzv befogadi a felnttek ltal nyjtott lec
kknek. Sajt cljaik vannak. gy a konfliktus leg-

albb annyira rsze a szocializcinak, mint a tpl
ls, a tants s a gondoskods.
Hogy valjban mit tanulnak, az attl fgg, ho
gyan rtelmezik tapasztalataikat, s mit vlasztanak
ki az ket r ellentmondsos zenetekbl. Ha pl
dul a 4 ves Mark csodlja az unokabtyjt, s r
akar hasonltani, mit fog utnozni: trsadalmilag
megfelel ltzkdsi stlust, trsadalmilag nem
helynval szfordulatait vagy mindkettt?
Hogy megrtsk a rjuk ill szocilis kategrik
jelentst, a gyerekeknek valahogy ki kell tallniuk,
mire utalnak az emberek, amikor ilyeneket monda
nak: Te az n fiam vagy, vagy: Viselkedj gy, mint
egy hlgy. Ezek a kifejezsek olyan trsadalmi sze
repekre utalnak, amelyek a felntteknek a gyermek
jogaira, feladataira s ktelessgeire, megfelel ma
gatartsra s viselkedsre vonatkoz elvrsait
tkrzik. Az nem elegend, hogy megtanuljk, mit
rtenek a felnttek az olyan szavakon, mint fi
vagy hlgy; azt is meg kell tanulniuk, hogyan tlt
sk be ezeket a trsadalmi szerepeket a felnttek el
vrsainak s rtkrendjnek megfelel mdon.
Nem meglep, hogy a felnttek magtl rtetd
nek tekintik, hogy gyermekeiket szocializlniuk kell.
A szocializci taln legfigyelemremltbb jelensge
az, hogy a legtbb gyerek vgl sszernek, st szk
sgszernek fogadja el a szmra trsadalmilag elrt
szablyokat.
A trsas fejlds msik oldala, a szemlyisg a tem
peramentum, az rzelmek, az rdeklds s a szelle
mi kpessgek olyan sajtos mintzata, amelyet a
gyermek a rokonokkal s a kzssggel val rintke
zs folyamn alakt ki veleszletett hajlamai s k
pessgei formlsval. Mivel kt ember tapasztala
tai sohasem teljesen azonosak, mg az egypetj ik
rek szemlyisge sem lehet tkletesen egyforma.
Szletskor a szemlyisg gykerei nem kevsb
lthatak, mint a szocializl hatsok. Amint a 4. fe
jezetben (161-164. o.) lttuk, az jszlttek aktivi
tsuk, frusztrcira adott vlaszaik s az j tapaszta
latok irnti fogkonysguk tekintetben egyni k
lnbsgeket mutatnak. A vlaszkszsg s az ahhoz
ktd rzelmi llapotok ezen mintzatait a tempera
mentummal kapcsolatos vonsoknak tekintettk, s
megjegyeztk, hogy a temperamentum mrskelten
stabil az id elrehaladtval; a csecsemkorukban az
j tapasztalatoktl visszahzd gyerekek hajlamosak
flnken viselkedni, amikor elszr mennek vodba.
Br a temperamentumbl add vonsok a sze
mlyisg alapjt kpezik, a 3-5 ves gyerekek vo
natkozsban a szemlyisg mr tbbet jelent, mint
10.TRSAS FEJLDS KISGYERMEKKORBAN * 381
a temperamentum (Caspi, 1998; Thomas s Chess,
1989). Nem mondhatjuk, hogy egy gyerek szlets
kor szinte vagy knyszeres, mert az szintesgnek s
a knyszeressgnek nincs a temperamentumban meg
felelje, mint ahogy egy sor ms olyan szemlyisg-
jellemznek sem, mint az irigysg, az engedelmessg
s a tetszsi vgy. Ezeket a jellemvonsokat az let
folyamn szerezzk meg. Ahogy a gyerekek fejld
nek, a krnyezetkkel folytatott interakcik kezdeti
mdjt (a temperamentumot) ssze kell egyeztetni
k tapasztalataik egyre fejld megrtsvel s az
ezekbl ered rzelmekkel, illetve szoksokkal.
A szemlyisg egyik fontos sszetevje az a md,
ahogyan a gyerekek magukat msokhoz val kapcso
lataikban rtelmezik - vagyis az nkpk. Az nkp
ktoldal kapcsolatot jelent a szemlyisgfejlds
s a trsas fejlds kztt, amelyet a kvetkezkpp
rt le a fejldspszicholgia egyik alaptja, James
Mark Baldwin (1902):
A gyermek szemlyisgnek fejldse egyltaln
nem mehetne vgbe anlkl, hogy az nrzet ne
mdosulna llandan a msoktl szrmaz sugal-
, latok hatsra. gy ht maga, legyen brmilyen
szakaszban, valjban rszben valaki ms, mg sa
jt magrl alkotott gondolataiban is. (23. o.)
A szemlyisg alakulsa s a szocializci lland fe
szltsgben van, minthogy a gyerekek felfedezik azt
a dilemmt, amelyrl Freud is r: egyni vgyaik s
elkpzelseik gyakran ellentmondanak kultrjuk
norminak s msok elvrsainak. Az az 5 ves kis
fi, aki az ujjt szopja, valsznleg rosszallst kap
szleitl, s trsai kicsfoljk. A kistestvrre ir
nyul nagyobb figyelem miatt fltkeny gyereknek
meg kell tanulnia, hogy nem kapja meg, amit akar,
ha csipkedi az ccst; valamilyen trsadalmilag elfo
gadhat mdot kell tallnia arra, hogy anyja figyel
mt magra vonja, s hogy megkzdjn szocilisan
elfogadhatatlan rzseivel.
Kisgyermekkorban nagyon sokat megtanulunk a
tlnk elvrt szerepekrl, s megtanuljuk azt is, ho
gyan viselkedjnk a trsadalmi normknak megfele
len, hogyan tartsuk kordban agresszv rzsein
ket, s hogyan tartsuk tiszteletben msok jogait.
Ezek azonban nehz leckk, s nem minden gyerek
tud vagy hajland megfelelni a felnttek elvrsai
nak. Az letkor elrehaladtval a gyerekek nemcsak
azt tanuljk meg, hogyan legyenek jk, hanem azt
is, mikppen alaktsk gy a helyzetet, hogy fel
bosszantsk a krlttk lvket (Trii, 1998).
382 * HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
Ahogy a klnbz emberekkel folytatott inter
akcikban mind tbb tapasztalatra tesznek szert, a
kisgyerekek egyre vilgosabb kpet tudnak alkotni
magukrl, kpessgeikrl s arrl, hogy hogyan l
hetnek azokkal a szablyokkal s eszkzkkel, ame
lyeket a trsadalom igyekszik rjuk knyszerteni. A
trsas fejlds ebbl kvetkez vltozsai termsze
tesen nem fggetlenek a 9. fejezetben trgyalt bio
lgiai s kognitv vltozsoktl. A szocializci, a
szemlyisgformls, a biolgiai rs s a kognitv
fejlds prhuzamosan zajlik.
A TRSAS S A SZEMLYES
AZONOSSGTUDAT
MEGSZERZSE
A pszicholgusok ltalban egyetrtenek abban,
hogy a szocializcihoz identifikcira (azonosu
lsra) van szksg. Az identifikci pszicholgiai fo
lyamatban a gyerekek arra trekszenek, hogy
olyannak ltszdjanak, gy viselkedjenek, gy rez-
zenek s olyanok legyenek, mint trsas krnyzetk
fontos szemlyei. Nincs azonban egyetrts abban,
hogy milyen mechanizmusok segtsgvel rik el az
identifikcit.
Az identifikci fejldse, vagyis az, hogy mikpp
vlik a gyerek egy csald, egy vallsi csoport, egy he
lyi banda vagy egy nemzet tagjv, szinte minden
trsas kategrival kapcsolatban tanulmnyozhat.
A kisgyermekkori azonosuls kutatsa tbbnyire
Ezek az vods kislnyok egy szp
sgversenyen vesznek rszt. Ez a ta
pasztalat hozzsegti ket annak
megrtshez, mit vrnak el kzs
sgk felntti a lnyoktl
azonban a nemi szerepek elsajttsra sszpontost.
Ezrt figyelmnk oroszlnrszt mi is ennek a szoci
lis kategrinak szenteljk, majd pedig az etnikai
identitssal foglalkozunk, amely mai vilgunk kl
nsen fontos szocilis kategrija, s egyre tbb fej
ldskutat vlasztja kutatsi terletl.
Nemi identits
Minthogy a nemi identits olyannyira kzponti a
felnttek lmnyvilgban, a fejldspszicholgu
sokat nagyon rdekli az a krds, hogyan rtik meg a
gyerekek, hogy k fik vagy lnyok, s hogyan rtel
mezik ezeket a szerepeket.* A nemi identits elsaj
ttsnak kzponti krdsei jl lthatk a kvetkez
prbeszdekben:
* Egyes pszicholgusok a tma trgyalshoz a trsadalmi
nem (gender) kifejezs hasznlatt javasoljk a (biolgiai)
nem (sex) helyett, mert szerintk a (biolgiai) nem kifejezs
azt sugallja, hogy a nemi viselkedst a biolgiai adottsgok
eleve meghatrozzk. Msok viszont a trsadalmi nem kifeje
zs hasznlata ellen rvelnek, mert gy gondoljk, ez azt su
gallja, hogy a nemi viselkedst teljes egszben a krnyezet
hatrozza meg (Gentile, 1993; Unger s Crawford, 1993).
Mi a kt kifejezst felvltva fogjuk hasznlni aszerint, hogy
melyik felel meg inkbb az adott kontextusnak, de nem fel
ttelezzk, hogy a nemi szerepeket akr a krnyezet, akr a
biolgiai adottsgok alapveten meghatroznk.

- Amikor megnvk - mondja [a 4 ves] Jimmy
vacsora kzben -, felesgl veszem a mamt.
- Jimmy butasgai - feleli a 8 ves Jane okos
kodva. - Nem veheted a mamt felesgl, s
egybknt is, mi trtnne a papval?
- Addigra reg lesz - mondja a kisfi, szja teli
zldbabbal. - s meg is hal.
Aztn, megijedve szavai szrnysgtl, sietve
hozzteszi: De ha nem halna meg, akkor taln in
kbb Marcit veszem felesgl. (Fraiberg, 1959,
202-203. o.)
A kvetkez prbeszd akkor zajlott, amikor l
nyunk, Jenny 4 ves volt. A szli gyban fekdt,
anyja oldaln, s nzte, ahogy anyja fslkdik.
Jenny: Tudod, anyu, amikor meghalsz, hozz
megyek apuhoz.
Sheila: Nem hiszem.
Jenny: (Komolyan blogat.) De igen.
Sheila: Nem lehet. Az Isten s az ember trv
nyei ellen val.
Jenny: (M indjrt sr.) De akarom.
Sheila: (Odamegy, hogy vigasztalja.) Sajt fr
jed lesz, amikor felnsz.
Jenny: Nem, nem akarom! Aput akarom. Nem
szeretlek, anyu.
Knny megrteni a 4 vesek gondolkodst ezek
ben a prbeszdekben. Mindkt gyerek veken ke
resztl megfigyelhette a krltte zajl csaldi le
tet. Jimmy tudja, hogy fi, s Jenny tudja, hogy
lny. Noha egyikk sem rti igazn, mit jelentenek
ezek a cmkk, azt tudjk, hogy azokat a dolgokat
akarjk, amiket a nagyfik s a nagylnyok birtokol
nak. Jenny csaldjban a nagylny sajtos viszony
ban van az apval. Jimmy csaldjban a nagyfi
sajtos viszonyban van a mamval. A nemi iden
tifikcinak ezen a korai szintjn a gyerekek ltal el
kpzelhet legjobb mdszer annak megszerzsre,
amit akarnak, ha a sz szoros rtelmben tveszik a
szerept, belebjnak a brbe (vagy befekszenek
a helyre) annak a szemlynek, akihez hasonltani
szeretnnek.
A fik s a lnyok kisgyermekkorban az azonos
nem szlt vlasztjk azonosulsuk modelljl. A
fejldsi plya azonban, amely a kt nemet a megfe
lel identitshoz vezeti, legalbb egy szempontbl
klnbzik. Br a csaldok szerkezete trsadalma
kon bell s azok kztt is vltozatos mintt mutat,
mind a fik, mind a lnyok letnek els kt vben
10. TRSAS FEJLDS KISGYERMEKKORBAN * 383
az anyjuk az a szemly, aki a legkiemelkedbb szere
pet jtssza. Leginkbb jelenti a testi jllt, az le
lem s a figyelem f forrst a nagyon kicsi gyerek
szmra, legyen az fi vagy lny. Freud kifejezsvel
lve, az els szerelmi trgy. De mg a kislnyok
hamarosan azonosulni kezdenek az anyjukkal, a fik
ltalban nem teszik ezt.
Ahogy a gyerekek elrik a harmadik letvet, kez
denek eltnni az anyhoz val ers s nyilvnval
ktds megnyilvnulsai (6. fejezet, 260. o.). A
kisgyermekkorban a csecsemkort ural kzel len
ni rzst az olyannak lenni vltja fel (10.1. bra).
A fiknl az aphoz hasonuls ignye azt kveteli
meg, hogy klnbzzenek attl a szemlytl, akihez
a legszorosabb kapcsolatuk fzdik: az anyjuktl. A
lnyok azonban arra trekszenek, hogy olyanok le
gyenek, mint az a szemly, akihez a legszorosabb
kapcsolat kti ket. Ennek a fejldsi kvetelm
nyekben jelentkez klnbsgnek a kvetkezm
nyei lnk vitkat serkentettek azokkal a folyama
tokkal kapcsolatban, amelyeknek a segtsgvel a
gyerekek megszerzik a ksbb felnttknt is birto
kolt nemi identitsukat.
A pszichodinam ikus elkpzels: azonosuls
differencici s affilici ltal
Az azonosuls folyamatnak messze a legismertebb
magyarzatt Sigmund Freud (1921/1949, 1933/
1964) adta. Br a fejldsre vonatkoz konkrt hi
potzisei kzl sok nem igazoldott be, Freud elm
lete ma is nagyon hatsos. Szerinte a fik s a lnyok
kt elgg eltr identitskpzsi folyamaton men
nek keresztl.
A ZO N O SU L S DIFFERENCICI LTAL Freud
gy vlte, hogy az let korai szakaszban, taln az
els v vge fel, a csecsemk kezdik felismerni,
hogy a klvilg egyes trgyai olyanok, mint k ma
guk. Ezt a primitv felismerst nevezte Freud el
sdleges azonosulsnak. Az elsdleges azonosuls
els megnyilvnulst a 6. fejezetben rtuk le (243
244. o.): a kisgyerekek hajlamosak utnozni ms em
bereket, mechanikus szerkezeteket azonban nem. A
msodlagos azonosuls az let harmadik esztendej
ben kvetkezik be. Freud (1921/1949) amsodlagos
azonosulst gy hatrozta meg, mint arra irnyul
igyekezett, hogy a szemly a sajt egojt a msik,
modellnek tekintett szemly mintjra formlja"
(63. o.). Ms szval, felfedezvn, hogy egy bizo
384 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
nyos felntt, esetleg egy idsebb gyerek valahogy
hasonlt rjuk, a gyerekek azonosulnak azzal a sze
mllyel, s az tulajdonsgait igyekeznek tvenni.
Freud magyarzata szerint, amikor Jimmy azt
mondja, hogy szeretn felesgl venni a mamt, ak
kor a fikra egyetemesen jellemz vlsgot, a falli-
kus szakasz dilemmjt jelenti meg viselkeds
ben, ami 3-4 ves korban, az orlis s az anlis sza
kasz utn jelenik meg (lsd a 6. fejezetet s a 10.1.
keretes szveget). Ez az az idszak, amikor a gyere
kek elszr kezdik nemi szerveiket az rmszerzs
egyik f forrsnak tekinteni. Freud (1940/1964)
gy ltta a konfliktust, amelyet ezek az j rmk
vltanak ki:
Rviden szlva: korn felbredt frfiassgval
apja helybe szeretne lpni [anyja mellett]. Eddig
is irigykedve csodlta apjnak testi erejt s te
kintlyt, most azonban a pldakpbl vetlytrs
lett, aki tjban ll, s akit flre szeretne lltani.
(189. o.; 1982, 456. o.)
Ezek az rzsek sok gytrdst okoznak Jimmynek.
Elg ids mr ahhoz, hogy tudja, az olyan rzsek,
mint az apja hallnak kvnsa, rossznak szmta
nak, de elg fiatal ahhoz, hogy gy higgye, szlei,
letnek legfontosabb szerepli, mindig tudjk,
hogy mire gondol. gy llandan a bntetstl ret
teg, s bntudatot rez rossz gondolatai miatt.
Ezt a vlsgot diplis komplexusnak nevezte
10.1. BRA A kisgyerekek nem
csak kzel szeretnek lenni szleik
hez, hanem azt is akarjk csinlni,
amit k. Ez a kislny taln nem lesz
kpes tl sok havat ellaptolni, de
apjnak segtve az identitsalak
ts egy fontos feladatt teljesti
Freud, az si grg tragdira utalva, amelyben Oidi-
pusz, Thba kirlya, nem ismervn szleit, megli
apjt, s felesgl veszi anyjt. A kisfik persze nem
sz szerint ismtlik meg ezt a tragdit. Freud szerint
inkbb arrl van sz, hogy a fiknak a csecsemkor
bl a gyerekkorba tlpvn jra kell rendeznik r
zelmi ktdseiket, el kell tvolodniuk anyjuktl, s
kzelednik kell apjukhoz. Ms szval, el kell kl
nlnik anyjuktl (differencici) , s apjukkal kell
trsulniuk (affilici).
Freud szerint a figyerekek ezt a clt az vods
kor vgre rik el, amikor is a szemlyisgfejlds
kvetkez fzisba, a latenciaszakaszba lpnek, amely
alatt szexulis vgyaik elnyomdnak, viszont nagy
rdekldst mutatnak a felnttek ltal birtokolt
kszsgek megtanulsa irnt.
AZONOSULS AFFILICI LTAL Freud (1933/
1964) szerint a lnyoknl a nemi identits fejld
snek dnt esemnyt az vltja ki, amikor felfede
zik, hogy nincs pniszk: a lnyt megalzza a fik
sokkal magasabb rend szerszmval trtn ssze
vets (126. o.). Anyjukat krhoztatjk fogyatkos
sguk miatt, s ezrt szeretetket apjukra viszik t.
Ezutn viszont anyjukkal versengenek az apa vonzal
mrt.
Most a lny rezhet bntudatot. Attl fl, hogy az
anyja megtudja, mit gondol, s az anyai szeretet el
vesztse lesz a bntets. Flelmt s bntudatt
gy gyzi le, hogy elnyomja apja irnti rzseit, s
 10. TRSAS FEJLDS KISGYERMEKKORBAN * 385

erteljesebben azonosul az anyjval. Ennek az ese Chodorow megfogalmazsa sok szempontbl ha

mnysornak a kvetkeztben, mondja Freud, a n sonlt Freudhoz, de amint Carol Gilligan (1982)
pszichikuma sosem vlik olyan mrtkben fgget kimutatja, a hangslyok klnbsge fontos. Freud
lenn rzelmi gykertl, mint a frfi, mivel eset felttelezte, hogy mivel a lnyoknak kevesebbszer
ben az elsdleges s a msodlagos azonosuls trgya kell elklnlnik anyjuktl, kevsb fejlettek, mint
ugyanaz: az anya. Freud szerint az identits alakul az azonos kor fik, akik mr keresztlmentek az
snak ez a mintzata, amelyben a nk anyjukkal azo anyjuktl val levlson s az apjuk fel val fordu
nosulnak, a nket a frfiak alulfejlett vltozatai lson. Chodorow nem azonostja a differencidt a
knt hozza ltre, mivel az anytl val fggetlene fejlettsggel. Az rtelmezsben a nemi azonossg
dsi ksrletk rvidre zrult. Freud vgs kvet fejldsnek kt tja kt ellenttes fejldsi vg
keztetse az, hogy a nknek a frfiaknl kisebb az pontra vezet, ahol mindkettnek megvannak a maga
igazsgrzete, a nk kevsb vllaljk az let nagy ki erssgei s gyengesgei. A frfiak az identitst sze
hvsait, s dntseiket gyakrabban befolysoljk az parcival rik el; ezrt gy rzik, az intimits fe
rzelmeik (Freud, 1925/1961, 257-258. o.). nyegeti ket. A nk viszont, akik az identitst kt
Nem meglep, hogy Freud gondolatmenett he ds rvn szerzik meg, a szeparci fenyegetstl
vesen tmadtk. Mg azok is rmutatnak, akik tartanak.
egybknt ltalban tmogatjk Freud nzpontjt, Mg Chodorow pusztn jrartelmezi a nemi azo
hogy nzetei ersen fggtek attl a kortl, amely nossg fejldsnek freudi jellemzst, ms fejl
ben lt, s tlsgosan is befolysoltk kornak me dspszicholgusok, olyanok is, akik ltalban tmo
rev szexulis normi (Dufresne, 1997). Freudot b gatjk Freud elkpzelseit, gy vlik, hogy lersa a
rltk azrt az lltsrt, hogy a pnisz hinya a l nemi szerepek elsajttsrl alapveten hibs
nyokban kisebbrendsgi rzetet kelt a fikkal (Emde, 1992). Elszr is, elvetik azt a freudi gon
szemben, azrt a felttelezsrt, hogy a lnyok dolatot, hogy a nk fejldse valamikppen msod
nemi identifikcija csak mint elhrt mechaniz lagos a frfiakhoz kpest. Ha egyltaln valamelyik
mus jelentkezne, s azrt a kvetkeztetsrt, hogy nemnek elsbbsget lehetne adni, akkor az aligha
az azonosuls fejldsmenete a nket a frfiaknl al- nem a ni nem volna. Ahogy a 3. fejezetben (108. o.)
sbbrendv teszi. lttuk, az emberi embri agya s nemi szervei kez
Nancy Chodorow (1974) pldul elismeri a k detben ni fejldsi plyt kvetnek; ezek a szervek
lnbsget, amely a kt nem korai trsas interakcik csak akkor vlnak hm nemi szervekk, ha hm nemi
ban szerzett tapasztalataiban s az eltr biolgiai hormonok hatsa mdostja ket. Msodszor, a mo
szerepekben mutatkozik, de ms kvetkeztetseket dern kutatsok azt jelzik, hogy a gyerekek nemi
von le ebbl, mint Freud. Chodorow az azonosulst identitsnak elrse nem pusztn az diplis konf
ktirny folyamatnak tartja, amelyben a szl s a liktus feloldst jelenti, mivel az identits kialakul
gyermek egyarnt rszt vesz. Szerinte ugyangy, snak bizonyos mozzanatai mr jval az eltt az let
ahogy a lnyok azonosulnak az anyjukkal, az anyk is kor eltt felismerhetk, mint amelyben Freud fel-
olyannak szlelik lnyaikat, mint nmagukat. Ezzel ttelezse szerint a konfliktus megolddik (Ruble
szemben az anyk fiaikat ellenkez nemnek ta s Martin, 1998). Harmadszor, a mai kutatk sze
pasztaljk (166-167. o.). Azzal, hogy a fik frfias rint a szexulis fantzik elsdleges hordozi a gye
nak hatrozzk meg magukat, megerstik anyjuk r rek csaldjban l felnttek, s nem maguk a gye
juk adott reakciit, ami viszont a differencici fo rekek. Az identits kialakulsnak zavarait ma olyan
lyamatt segti. A magukat niesknt meghatroz pszicholgiai traumk kvetkezmnynek tartjk,
lnyok tovbbi hasonlsgi rzseket vltanak ki any amelyeket egyes szlk szexulisan bntalmaz
jukbl, s ezzel a ktds folyamatt a nemi azonos vagy csbt viselkedse okoz, nem pedig a gyere
sg lmnyvel tvzik. Mivel a lnyoknak nem kell kek kptelensge arra, hogy feloldjk infantilis nemi
az anyjuktl val elklnls elidegent lmnyn vgyaikat (Coates s Wolf, 1997).
keresztlmennik, ebbl a szakaszbl gy kerlnek Mindazonltal Freud gondolatai arrl, hogy mi
ki, hogy az emptia megalapozsa bepl elsdleges knt sajttjuk el a nemi szerepeket, tovbbra is
nmeghatrozsukba, mg a fikba nem (167. o.). nagy hatssal vannak a kzgondolkodsra. A freudi
Ms szval, mivel a lnyok azonosulsa az anyhoz elmletet vittoknak szembe kell nznik azzal a ki
fzd affilicin alapszik, a lnyokba eleve bepl hvssal, hogy jobb magyarzatot adjanak a szban
msok szksgletei megrtsnek kpessge. forg folyamatokra.
386 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
Sigmund Freud (1856-1939), aki eredetileg neurol
gusnak tanult, egsz plyja sorn egy olyan szemlyi
sgelmlet megalkotsra trekedett, amelyik lehetv
teszi, hogy meggygytsa azokat a betegeket, akik tl
zott flelem, rzelmi trauma miatt fordultak hozz,
vagy azrt, mert kptelenek voltak a mindennapi let
tel megbirkzni. Noha gy tnt, ezeknek a tneteknek
a tbbsge hasonlt a neurolgiai betegsgek tnetei
hez, Freud gy vlte, jobban megrtheti betegei prob
lmit, ha tneteiket visszavezeti a kora gyerekkor fel
nem oldott traumatikus lmnyeire.
Klinikai adatai alapjn a fejldsnek egy olyan ltal
nos elmlett alkotta meg, amelyben annak jut elsdle
ges szerep, hogy hogyan elgtik ki a gyerekek az alapve
t ksztetseiket - azokat, amelyek garantljk az let
ben maradsukat. Az egyn fennmaradsa azonban
nem elgsges a faj fennmaradshoz. Charles Darwin
evolcis elmlettl befolysolvn Freud gy rvelt,
hogy brmi is az egyn alkalmazkodsnak kzvetlen je
lentsge, minden biolgiai ksztets vgs soron
egyetlen clt szolgl: a faj fennmaradst s elterjed
st. s mivel a szaporods, amely a faj folytonossgnak
elfelttele, kzsls ltal valsul meg, Freud szerint
az let legels napjaitl minden biolgiai ksztets vg
s soron azt az alapvet szexulis sztnt szolglja,
amelyen a faj jvje nyugszik.
Freud gy vlte, hogy mindenfajta kielgls szexu
lis termszete lland marad az let folyamn, csupn a
kielgls formi vltoznak. A szexulis kielgls for
mi elre meghatrozott szakaszok sorozatn mennek
keresztl, amelyek mindegyikt az a testrsz hatrozza
meg, amelyet az emberek ksztetseik kielgtsre
hasznlnak. Az emberi lnyek mindig azokat a ksztet
seiket igyekeznek kielgteni, amelyek az adott szakaszt
uraljk.
Az let els ve az o rlis sz a k a sz , amelyben a szj az
lvezet elsdleges forrsa. A csecsem szopsi s tp
llsi szksgleteinek anyai kielgtse alapvet fontos
sg.
A msodik s harmadik letvben, az a n lis s z a k a sz
A szocilis tanuls elmlete: azonosuls
megfigyelssel s utnzssal
Az azonosuls freudi elmletei felttelezik, hogy a
gyerekek flelmeik s vgyaik konfliktusainak rej
tett csapdjba esnek, s azonosulssal ksrlik meg
ezeket a konfliktusokat feloldani.
A szocilis tanuls elmletnek hvei egy ettl na
b an a gyerekek a szkelsben szerepet jtsz sima iz
mok feletti kontroll megszerzsvel vannak elfoglalva.
Freud szerint a gyerekek a negyedik letvben kez
dik az lvezetek keresst a nemi szervekre sszponto
stani. Ebben a fa llik u s sz a k a sz b a n a fik s a lnyok
fejldse sztvlik. A fikban tudatosul, hogy nekik
pniszk van. Ok az anyjuk irnt kezdenek szexulis
rzseket tpllni, s apjukra lesznek fltkenyek. A
lnyokban az tudatosul, hogy nekik nincs pniszk, s
neheztelni kezdenek anyjukra, hogy ilyen rosszul fel
szerelve hozta ket a vilgra. Freud gy vlte, hogy
ezeknek a konfliktusoknak a feloldsa eredmnyezi a
nemi identifikci legalapvetbb formit.
A gyerek 6 s 7 ves kora kztt lp a late n c iasza-
k a sz b a , amely a puberts (nemi rs) 5-6 vvel ksbbi
kezdetekor r vget. A latenciaszakasz alatt a nemi v
gyak elnyomdnak, s a testi izgathatsgnak nem je
lentkezik j terlete. A szexulis energia ehelyett azok
nak a technikai kszsgeknek az elsajttsra fordt
dik, amelyek a felnttkorban lesznek szksgesek.
A pubertssal egytt jr lettani vltozsok - vagyis
a nemi rs kezdete - az elfojtott szexulis ksztetse
ket teljes erejkben hozzk ismt a felsznre, ezzel a
g e n itlis sz a k a sz kezdett jelezve. A szexulis ksztet
sek m ost mr nem irnyulnak a szlk fel, s nincse
nek elfojtva sem. Ez a felntt szexualits kezdete,
amely az ellenttes nem kortrsak fel irnyul, a sza
porods vgs cljtl vezreltetve.
Freud (1920/1955) gy gondolta, hogy a ksbbi
szemlyisget az hatrozza meg, hogy mikpp lik t a
gyerekek azokat a konfliktusokat, amelyekkel a korai
szakaszokban szembeslnek. Szerinte a szemlyisg
kora gyerekkortl kezdve hrom alkotrszbl pl fel.
Az id (sztnn) mr szletskor jelen van, s a pszicho
lgiai energia f forrst jelenti. Az id tudattalan, ener
gikus s lvezetre trekv (1933/1964). Az ego (n)
kzvett az id s a trsas vilg kztt. Az ego az idbl
emelkedik ki azltal, hogy a csecsemt a valsg r
knyszerti arra, hogy szembenzzen azzal a tnnyel,
hogy a vgyak gyakran tkznek a trsas vilg ltal ll-
gyon eltr nzpontbl szemllik azt, hgyatrte^
szik magukv a gyerekgk_aJdruLt nemi szerepe
ket. Azt MtetTezfkThogy az azonosuls folyamatt
nem bels konfljk tu so k ^ ^ d ik Jm nem a z g gysze-
ren megfigyels s tanuls ltal megy vgbe. Fiunk
4 ves korban pldul imdott nekiszaladni az el
szobnak, s lbbal elre egy prnnak csszni. Nem
az anyja irnti vgya ksztette erre, aki rendkvl

tott kvetelmnyekkel. Az ego elsdleges feladata az
nmegrzs, amelyet elsdlegesen akaratlagos mozgs
sal, szlelssel, logikus gondolkodssal, alkalmazkods
sal s problmamegoldssal teljest. Feladatt gy hajt
ja vgre, hogy az id sztns kvetelseit ellenrzse al
vonja, s eldnti, hogy azok hol, mikor s milyen m
don elglhetnek ki.
A szuperego (felettes n), a lelkiismeret megfelelje,
amely a kisgyermekkor folyamn kezd kialakulni, s a
szemlyisg f erejv az iskolskor alatt vlik. A szu-
helytelentette ezt a szokst, mert flt, hogy az alat
tunk lakkat zavarja, s mellesleg a gyerek nadrgj
nak se tesz jt. De apja rosszallsa sem volt kpes
meglltani. Sasha ezt a viselkedst egy npszer s
nnepelt baseballsztrtl leste el. Olyan akart lenni,
mint az az ember, bele akart bjni a brbe.
A szocilis tanuls elmletnek kpviseli gy v
lik, hogy a Sashhoz hasonl viselkedst kzvetlen
10. TRSAS FEJLDS KISGYERMEKKORBAN * 387
pereg a trsadalmi csoport tekintlyt kpviseli,
amely az apa kpben testesl meg. A szuperego gya
korlatilag az gt felgyeli, hogy az az idet megfelelen
ellenrzse alatt tartsa.
Az emberi szemlyisget alkot hrom sszetev rit
kn van tkletes egyenslyban. A kztk lv ervi
szonyok aszerint vltoznak, ahogy az id s a'szuperego
az ego fltti kontroll megszerzsrt harcol. E konflik
tusok feloldsnak lland folyamata a fejlds motor
ja, az a fejlds, amelyet Freud az ego fejldsnek
nevezett. Az egyni viselkedsnek ebbl a folyamatbl
kialakul mintzata alkotja a szemlyisget.
Ilyen rvid sszefoglals alapjn Freud elmlete ta
ln lgbl kapottnak tnik. A gyermeki szexualitsrl
alkotott elgondolsa, amikor elszr kzztette, felh
borodst vltott ki, s mindmig vitatott. Freud pszi
choanalitikus mdszert pedig azrt brljk, mert nem
hatkony s tudomnytalan. Azt is meg kell jegyez
nnk, hogy csecsem- s kisgyermekkorra vonatkoz
sszes lltsa zavart felnttek megfigyelsbl szrma
zik. Freud minden bizonnyal megalapozottan brlhat
mdszertani s elmleti szempontbl egyarnt, mgis
egyik legbefolysosabb forrsa maradt napjaink fejl
ds-llektani gondolkodsnak.
Robert Emde (1992) a kvetkezkben sszegezte
Freud maradand hozzjrulst a fejldsllektan
hoz. Elszr is, Freud volt az egyik legbefolysosabb
vdelmezje annak a nzetnek, amely szerint a felntt
szemlyisg magyarzatnak fejldsi elemzsen kell
alapulnia. Ezltal a fejldsi szemlletet mindenfle
szemlyisgelmlet kzpontjba helyezte. Msodszor,
azt hangslyozta, hogy tudomnyos ltalnostsokhoz
az egyedi emberek intenzv tanulmnyozsa rvn kell
eljutni. Harmadszor, az egyik els olyan pszicholgus
volt, aki a tudattalan motvumok s a tudatos rtelem,
valamint a fantzia s a valsg kztti bonyolult dina
mikt kimutatta s kutatta. Vgl, Freud gy tartotta,
hogy az ember sszetett, dinamikus lny, aki csak ak
kor rthet meg, ha az egynt egszben tanulm
nyozzk.
megfigyels s megersts rvn sajttjk el a gye
rekek (Bandura, 1969, 1986; Mischel, 1966). E n
zet szerint a gyerekek megfigyelik, hogy a frfiak vi
selkedse klnbzik a nktl. Megfigyelsk
alapjn hipotziseket lltanak fel a helyes frfi- s
ni viselkedsrl. Megtanuljk tovbb, hogy a fi
kat s a lnyokat a felnttek klnbz viselkedse
krt jutalmazzk, gy olyan, nemknek megfelel
388 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
Sok kisfit elbvli apja borotvlkozsa, mint ahogy sok kis
lnyt elbvli, amikor anyjt szptkezni ltja. Nha azon
ban a gyerekeket a msik nemit szl kozmetikai aktusai ra
gadjk meg. A fbb elmletek klnbzkppen magyarzzk
ezt a dolgot
viselkedseket vlasztanak, amelyek jutalomhoz ve
zetnek (Perry s Bussey, 1984).
Bandura (1969, 1986) nzete szerint a megfigye
lseken alapul tanuls kpessge tbb tnyeztl
fgg:
1. Hozzfrhetsg. A megtanuland viselkedsnek
hozzfrhetnek kell lennie a gyerek krnyezet
ben akr kzvetlenl, akr olyan kzvettk r
vn, mint egy knyv vagy egy televzi-msor.
2. Figyelem. A gyerekek nem tanulhatnnak a kr
nyezetktl, ha nem fordtannak figyelmet a
modellre (az anyra, az apra, egy hressgre vagy
kitallt szereplre), s nem szlelnk a krdses
viselkeds fontos mozzanatait. Rendszerint olyan
emberek tevkenysgt utnozzk, akiket cso
dlnak, vagy valami miatt magukhoz hasonlnak
tallnak. Gyakran tbbszr is meg kell nznik
egy sszetett viselkedst, hogy meg tudjk hat
rozni annak fontos alkotrszeit. A kisfinak pl
dul, aki apjt figyeli autvezets kzben, esetleg
tbbszr is meg kell figyelnie az apjt, mg rjn,
hogy a vezets nem abbl ll, hogy az ember fogja
a kormnyt.
3. Emlkezet. A megfigyelsnek nincs tarts hatsa,
ha a gyerekek azonnal elfelejtik, amit megfigyel
nek. Bandura szerint megfigyelseik akkor vlnak
klnsen megjegyezhetv s hatkonny, ha a
megfigyelt viselkedsnek van egy neve. Fontos,
hogy a kisgyermekkor az az idszak, amikor a
gyerekek egyszerre sajttjk el a nyelvet s az
alapvet szocilis kategrikat - s emlkezetk
terjedelme is nvekszik.
4. Mozgsreprodukci. Ahhoz, hogy a gyermek ut
nozzon s megtanuljon egy megfigyelt viselke
dst, rendelkeznie vagy legalbbis majdnem ren
delkeznie kell a megfelel fizikai kpessgekkel.
Ha egy viselkeds tl bonyolult - mondjuk egy
htraszalt trambulinrl -, a gyerek ltalban
nem ksrli meg az utnzst.
5. Motivci. Ahhoz, hogy az utnzs s az azzal jr
tanuls bekvetkezzk, a megfigyelnek ltnia
kell, hogy valami haszna szrmazik a megfigyelt
viselkedsbl. Pldul Ben, aki szeretn, ha a fel
nttek j vlemnnyel lennnek rla, hallja, hogy
apja megdicsri Lisa nvrt, mert az a mosoga
tba teszi pohart, miutn megitta az almait,
ksztetst rezhet, hogy legkzelebb is a moso
gatba tegye a pohart. Ha apja j vlemnye
nem jelentene sokat neki, ez a megfigyels val
sznleg nem ksztetn Lisa utnzsra.
Szmos bizonytk van arra, hogy a szlk nemcsak
utnzand modellt nyjtanak gyermekeiknek, de
jutalmazzk is a nemhez illnek, s bntetik a nem
mel ellenttesnek tartott viselkedseket. Beverly
Fagot otthonukban figyelte meg a vizsglt gyereke
ket s szleiket, s azt llaptotta meg, hogy sok sz
l jutalmazza lnygyerekt mosollyal, figyelemmel
s dicsrettel, ha ltzkdik, tncol, babval jtszik,
vagy egyszeren csak kveti t mindenhova. Ezzel
szemben a szlk jobban jutalmazzk a fikat, mint
a lnyokat, ha ptkockval s jtk autval jtsza
nak. Ugyanazok a szlk, akik brljk lnyaikat,
mert trgyakkal jtszanak, szaladglnak, ugrlnak
vagy msznak, helytelentik, ha fiaik babval jtsza
nak, segtsget krnek, vagy segtsre ajnlkoznak
(Fagot, 1978a, b). Ezek az eredmnyek tbb ksr
letben megismtldtek, s altmasztjk a szocilis
tanuls elmletnek alapvet felvetst, miszerint a

nemnek megfelel viselkedseket a jutalmak s
bntetsek megoszlsa alaktja (Maccoby, 1998;
Ruble s Martin, 1998).
Sok vonz vonsa ellenre a szocilis tanuls el
mlete komoly nehzsgbe tkzik, amikor egyik
kzponti fogalmt, a jutalmat akarja meghatrozni.
A jutalom, mint ahogy a szpsg is, bizonyos fokig
nzpont krdse. A 2 ves fi s a 2 ves kislny
egyarnt rl, amikor nagyszleitl egy babt kap j
viselkedsrt. Kt vvel ksbb azonban, habr a
lny az jabb babt megint jutalomknt li meg, a fi
undorral fordulhat el azoktl a lnyos dolgoktl.
Az ilyen esetekbl ltszik, hogy a gyerekek fikhoz
s lnyokhoz ill viselkedsekrl alkotott fogalmai
alaktjk elkpzelseiket arrl, hogy mi a megfelel
jutalom a fik, illetve a lnyok szmra. Rviden azt
mondhatjuk, hogy a krnyezet nem kzvetlen, ha
nem kzvetett mdon befolysolja a gyerekeket. A
krnyezet hatsai a helyzettel kapcsolatos korbbi
tapasztalatain keresztl jutnak el a gyermekhez.
Honnan szrmaznak ezek a fogalmak?
Kognitv megkzelts: az identitskpzs
m int fogalmi fejlds
Az a gondolat, hogy a gyerek sajt fogalomalkot
snak kzponti szerepe van a szocializciban, a
Lawrence Kohlberg (1966) ltal felvetett, a nemi
szerepek elsajttsra vonatkoz kognitv fejldsi
megkzelts sarokkvt alkotja. Kohlberg gy rvel
a szocilis tanulselmlettel szemben, hogy a gye
rek nemi szerepekrl alkotott fogalmai sajt tapasz
talatai aktv sszerendezsnek eredmnyei, nem
pedig a trsas idomts passzv termkei (85. o.).
Freuddal ellenttben Kohlberg azt lltotta, hogy
az lland nemi identits kialakulsnak folyamata
nem annyira a bntudaton s a flelmen alapul, ha
nem sokkal inkbb a fogalmi fejlds ltalnos me
netn (85. o.).
Kohlberg szerint a nemi szerepek kialakulsa h
rom szakaszban megy vgbe:
1. Egyszer nemiszerep-identits. Hromves ko
rukban a gyerekek mr kpesek magukat fiknt
vagy lnyknt cmkzni.
2. Stabil nemi szerep. A korai kisgyermekkorban
kezdjk megrteni, hogy a nemi szerepek idben
llandak - a fik frfiak, a lnyok pedig nk lesz
nek felnttkorukban.
3. lland nemi szerep. A kisgyermekek mg gyak
10. TRSAS FEJLDS KISGYERMEKKORBAN 8 389
ran gondoljk, hogy a nemk megvltoztathat
bizonyos kls jegyek mdostsval. Nemi sze
repk fejldse akkor fejezdik be, amikor meg
rtik, hogy nemk a krlmnyektl fggetlenl
mindig ugyanaz marad. Tudjk, hogy mg ha
halloweenkor a msik nem tagjnak ltznek is
be, nem fognak a msik nem tagjv vlni.
Mg a szocilis tanuls elmletnek hvei szerint a
figyerekek fejben a kvetkez gondolatsor fut v
gig: Jutalmat szeretnk, engem a fis dolgokrt ju
talmaznak, ezrt fi akarok lenni, addig Kohlberg
(1966) a kvetkezt felttelezte: Fi vagyok, ezrt
fis dolgokat akarok csinlni, ezrt a fis lehets
gek (s az azokrt kapott elismers) jutalmat jelen
tenek. (89. o.)
Szmos bizonytk szl amellett, hogy a nemi
identits fejldse a Kohlberg ltal lert ltalnos
szakaszok mentn zajlik (Slaby s Frey, 1975;
Szkrybalo s Ruble, 1999). A pszicholgusokat
azonban tovbbra is megosztja az a krds, hogy mi
lyen folyamatok hozzk ltre ezt a sorozatot. Kohl
berg maga gy vlte, hogy a nemi identits csak ak
kor kezdi vezrelni a gondolatokat s a cselekedete
ket, amikor a gyerekek mr elrtk az lland nemi
szerep szintjt, mert csak ekkor nyernek felttlen
bizonyossgot arrl, hogy nemk vltozatlan (Kohl
berg, 1966, 95. o.). A legfrissebb adatok azonban
nem tmasztjk al Kohlbergnek azt az elkpzelst,
hogy az lland nemi szerep kialakulsa a nemi iden
tits fejldsnek meghatroz fordulpontja. A
gyerekek pldul mr jval a Kohlberg ismrveinek
megfelel lland nemi szerep elrse eltt ugyan
azokat a jtkokat rszestik elnyben, mint sajt
nemk tbbi tagja, s elssorban az azonos nem
pldakpek viselkedst utnozzk (10.2. bra)
(Bussey s Bandura, 1992; Maccoby, 1998).
sszetett megkzelts: a trsadalm i nemi
sm k elmlete
Sok pszicholgus gy vli, hogy a gyerekek nemi
szerepnek s identitsnak fejldsre mind a szo
cilis tanulsi, mind a kognitv fejldsi elmlet vo
nsait egyest megkzelts szolgltat megfelel
magyarzatot. Ilyen megkzelts a (trsadalmi)
nemi sma elmlete.
A nemi sma elmlete bizonyos szempontbl
Kohlberg kognitv fejldsi elmletre hasonlt.
Mindkt megkzelts hvei azt valljk, hogy a kr-
390 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR

10.2. BRA A lnyokat sokszor

azrt jutalm azzk, ha a hagyom
nyos ni szerepek szerint viselked
nek, pldul cicomzkodnak vagy
tn crra jrn ak

sgvel vlasztja ki s jegyzi meg a krnyezetbl r

kez informcikat. Ez szolgltatja a tevkenysgek
modelljt is. A nemi sma teht egy mentlis mo
dellnek tekinthet, amely olyan informcikat tar
talmaz a nkrl s frfiakrl, amelyek segtsgvel a
nemekhez kapcsold informci feldolgozhat.
Gary Levy s Robin Fivush (1993) rmutat, hogy
a gyermekek nemcsak a trgyakrl s az emberek
rl, hanem a gyakori esemnyekrl is kialaktanak
nemi smkat. gy, mikzben felfedezik, hogyan
csoportostsk az embereket s a trgyakat nemk
nek megfelelen, a nemekre vonatkoz informci
bepl azokba a forgatknyvekbe, amelyeket a fi
knak s a lnyoknak a klnfle helyzetekben ki
kell alaktaniuk, illetve alkalmazniuk kell (ilyen pl
dul a roston sts vagy a zldsgesnl val vsrls
forgatknyve) (10.3. bra).
A nemi smk elmlete kt ponton tr el
Kohlberg kognitv fejldsi elmlettl:

1. Hvei azt valljk, hogy a smkra vonatkoz tuds

fejldse mr a nemi smk kialakulsnak legko
rbbi szakaszban motivlja s irnytja a gyere
kek nemekkel kapcsolatos rdekldst s visel
kedst.
2. Kveti gyakran az informcifeldolgozs md
10.3. BRA A szlk ltali btorts az egyik oka annak,
szereivel rjk le a rendszer kognitv s tanulsi
hogy a fik hagyomnyosan frfias szerepeket vesznek fel,
elemeinek egyttmkdst.
mint amilyen a cowboy is

Carol Martin s Charles Halverson (1987) a 10.4.

nyezet kzvetett mdon, smn vagy kognitv struk brn lthat mdon kpzelik el a nemi sma elm
trn keresztl befolysolja a gyermek elkpzel lett. Egy kislnynak, aki mr meg tudja mondani,
seit. Amint a sma kialakult, a gyermek ennek segt- hogy lny, a btyja pedig fi, ngy trgyat adnak

jtszani. Ezek kzl kett nemi szempontbl semle
ges - egy narancs s egy articska kett pedig a
frfi-, illetve ni sztereotpinak megfelel - egy te
heraut s egy baba. Amikor a kislnynak odaadjk
a babt, elszr el kell dntenie, hogy illik-e hozz.
gy dnt, hogy a baba lnyoknak val, s n lny
vagyok, teht a baba nekem val". A dnts ered
mnyekppen, rja Martin s Halverson (1981),
odamegy a babhoz, megvizsglja, krdseket tesz
fel, s jtszik vele, hogy tovbbi informcihoz jus
son rla (1121.0.). Ezt az esemnysort az bra vas
tag szrke vonala jelzi.
Ezzel szemben, amikor a kislnynak a teherautt
adjk oda, azt fogja gondolni, a teheraut fiknak
val, s n lny vagyok. Ez az okoskods arra a
kvetkeztetsre vezeti, hogy a teheraut nem ne
kem val. Vgl nem foglalkozik a teherautval, s
nem igyekszik tbbet megtudni rla. Ha ksbb
jra megkrdezik ezekrl a jtkokrl, jobban fog
emlkezni a baba, mint a teheraut jellemzire.
A pszicholgusok a gyerekeknek a nemi szere
pekrl alkotott egyre sszetettebb elkpzelse s a
nemi viselkedsk kztti pontos sszefggsek
meghatrozsval prbltk megllaptani a nemi
smk elmlete s a rivlis elmletek ernyeit.
A nemi szerepek ismerete s az azoknak
megfelel viselkeds
Egyrtelm, hogy a fik s a lnyok viselkedse mr
jval azeltt klnbzik egymstl, hogy brmilyen
fogalmi tudsuk lenn a nemi sz e r e p e k r l. A~fluk
csecsemkorukban aktvabbak a lnyoknl {Eaton
s"Yu, 1989). Ez a nagyobb aktivits magyarzat le
10.4. BRA A nemi sm a kialakulshoz ktd informcifeldolgozsi folyam at egy p ldja. Ebben az esetben a gyerek egy
kislny, akinek ngy trgyat ajn lottak fel jtszshoz (M artin s H alverson, 1981 nyomn)
10. TRSAS FEJLDS KISGYERMEKKORBAN * 391
het arra, hogy a fik jval tbb va'd s veszlyes jt
kot jtszanak, mint a lnyok (Humphreys s Smith,
1987). Carol Jacklin s EleanohJVfaccoby (1978)
megfigyelte, hogy ha a kisfik a kzs jtk sorn
huzakodni kezdenek egy jtk fltt, a huzakods
valsznleg a jtk rszv vlik. Ha viszont egy fi
s egy lny keveredik ugyanilyen huzakodsba, a
lny valsznleg visszavonul, s figyeli, hogy jtszik
a fi. Ugyanez a mintzat figyelhet meg kisgyer
mekkorban, amint azt egy jtsztren kerekes jr
mvekkel jtsz 5-7 ves r gyerekeken vgzett
megfigyels is szemlltette. A fik szguldoztak s
lvezettel rohantak egymsba szntszndkkal, mg
a lnyok vatosan vezettek, kerlve az tkzseket
(Dunn s Morgan, 1987).
A preferltjtkok ilyen klnbsgei altmaszt
jk azokat a megfigyelseket, amelyek szerint a fik
s a lnyok mr kisgyermekkorban nknt elkl
nlnek egymstl, ha nincs szigor felntt felgye
let. A fik tbbet jtszanak a fikkal,. a lnytjk pedig
a lnyokkal (Maccoby, 1998). ^jtkstlusok s az
azonos nemekkel val interakcik elnyben rsze-
kozsban megerstettk (Leaper, 1994; Whiting
s Edwards, 1998). Az ilyen eredmnyek alapjn
Eleanor Maccoby (1988) arra kvetkeztet, hogy a
genetikai meghatrozottsgnak minden bizonnyal
van valamilyen mrtk szerepe a gyermekkori ne
mek szerinti elklnlsben (292. o.),
A fik s a lnyok nemcsak klnbzkppen jt
szanak mr kiskoruktl, de gyakran ms dolgokkal is
szeretnek jtszani. Amikor 1-3 ves gyerekeket ott
honukban figyeltek meg, a kutatk azt talltk,
hogy a fik inkbb jtszanak dmperekkel s autk
kal, a lnyok viszont inkbb vlasztanak babkat s
392 * HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
plssllatokat (Caldera et al., 1989; O Brien s
Houston, 1985a, b ). A gyerekek tbb idt tltttek
a kultrjuk nemi sztereotpiinak megfelel jt
kokkal, mint az ugyanannyira elrhet, de semleges
jtkokkal. Ez arra utal, hogy a gyerekeknek mr a
hatrozott nemi identits kifejldse eltt is vannak
nemhez igazod preferenciik.
Kt s fl, hromves korban, a nemi smk ki
alakulsnak els szakaszval krlbell egy idben,
a gyerekek beszdmdja jelzi, hogy a nemi szerepek
kulturlisan feltn tulajdonsgait kezdik fogalmi
lag is megragadni. Judy Dunn, aki kisgyerekeket
otthonukban figyelt meg, a kvetkez beszlgetst
hozta fel erre pldaknt. A beszlgets egy 3 ves
kislny, a btyja s az anyjuk kztt folyik. A gyere
kek azon vitatkoznak, ki jtszhat a jtk porszvval,
ami a lny, de a fi ppen most javtotta meg. A fi
jtszik vele, s a hga megprblja visszaszerezni:
Fi: (Az anynak) Azrt akarom n, mert n
csinltam meg. s most mkdik.
Anya: (A fihoz) Nos, vrnod kell a sorodra.
Anya: (A lnyhoz) Hagyod, hogy David jtsszon
vele egyet?
Lny: Nekem kell csinlnom. A nk csinljk.
(Dunn, 1988, 57. o.)
Br a gyerekek meg tudjk mondani, hogy bizonyos
dolgokat a nk, msokat pedig a frfiak csinlnak, a
nemi szerepekrl alkotott kpzeteik mg mindig t
redkesek, ahogy azt a kvetkez, Vivian Paley
(1986) vodai csoportjban kt 3 ves gyermek
kzt lezajlott prbeszd is mutatja:
A m sokrl val gondoskods a szo
cializci fontos eleme. Ez a kislny
- an y jt utnozva - rmmel tanul
j a a csecsemgondozst
Mollie: Te vagy a nvr, Margaret?
Margaret: Az csm nvre vagyok.
Mollie: Nha csinek hvjk, nha finak.
Margaret: Az csik fik, a lnyok meg lnyok.
Mollie: Te lny vagy, Margaret.
Margaret: Te is, Mollie. L-M-N-O. Vagyis lny.
(Paley, 1986, 35. o.)
A gyermekek nemi identitsi sminak kibontako
zsval prhuzamosan vltozsok figyelhetk meg a
viselkedskben is (Fagot et al., 1986). Beverly
Fagot s munkatrsai ennek szemlltetsre fotkat
mutattak gyerekeknek, s arra krtk ket, hogy ha
trozzk meg az ezeken lthat gyerekek s felnt
tek nemt. A 26 hnaposnl fiatalabb gyerekek
nagy valsznsggel kudarcot vallottak, mg a 36
hnaposak s az annl idsebbek rendszerint sikere
sen teljestettk a feladatot. Mg fontosabb azon
ban az, hogy azok a gyerekek, akik kpesek voltak a
kpeken lthat emberekhez a megfelel nemet
rendelni, letkoruktl fggetlenl inkbb jtszottak
a sajt nemkhz tartoz gyerekekkel. Ez a szelekti
vits bizonytja, hogy kialakulban lv nemi sm
ik kezdik befolysolni a viselkedst. A nemi sma
elmlett altmasztja az a megfigyels is, hogy
azok a lnyok, akik helyesen tltek a fnykpek
alapjn (vagyis elsajttottk a megfelel nemi s
mt), ltalban kevesebb agresszit mutattak, mint
azok, akik helytelenl tltek. Ezek az eredmnyek
nem azt jelentik, hogy a 3 vesek mr tkletesen
tltjk a fik s a lnyok kztti klnbsg alapjait
(10.2. keretes szveg). Azok kzl a 2-3 vesek k
zl, akik helyesen cmkztk a fik s a lnyok fot-
 10. TRSAS FEJLDS KISGYERMEKKORBAN * 393

it, azt csak kevesen tudtk helyesen megtlni,

1.0,2, Mi klnbzteti meg
mely trgyakat szoks a lnyokkal kapcsolatba hoz
ni (pldul virgokat, lepkket), s melyeket szo a lnyokat a fiktl?
ks a fikhoz trstani (pldul autkat, tzoltau
tkat). Radsul azok a gyerekek, akik helyesen Sandra Bem (1989) tudst arrl a fajta nehzsgrl,
cmkztk nemi kategrik szerint a fnykpeket, amellyel kisgyerekek tallkozhatnak, amikor a nemi-
az nll ktetlen jtk sorn nem mindig vlasztot szerep-kategrikrl alkotott ismereteik kifinomul
tak a nemi sztereotpijukhoz ill jtkokat (Fagot tabbak (vagy ppen kevsb azok), mint bartaik
etal., 1986). (662. o.). Kisfia, Jeremy az egyik nap gy dnttt,
Mire a gyerekek elrik a nemi identits alapjait, hogy hajpntot visel az vodban. Egy msik kisfi
egyre vltozatosabban kpesek a nemi szerepekre erre folyton azt ismtelgette, hogy Jeremy bizonyra
lny, mert csak a lnyok hordanak hajpntot. Noha
vonatkoz tudsukat hasznlni a dolgok rtelmez
Jeremy megprblt rvelni, hogy neki heri vannak,
sre s kategorizlsra, valamint az emlkezs fo
s pnisze, a msik kisfi kitartott. Elkeseredsben
lyamn, s a vilggal val rintkezsk is egyre in
Jeremy erre letolta a nadrgjt, hogy nemi identitst
kbb megfelel a nemi szerepeknek. A folyamatot bizonytsa. De a msik kisfit nem gyzte meg: P
tbbek kztt az a tnyez ersti, hogy a gyerekek nisze mindenkinek van, de hajpntot csak a lnyok
egyre nagyobb rdekldst mutatnak az olyan tr hordanak.
gyak s tevkenysgek irnt, amelyek beleillenek
nemi identitsuk smjba. Az rdeklds nveke
dsnek szemlltetsre Mary Bradbard s munka
trsai (1986) egy gyerekcsoport tagjait arra krtek, tblzat). A legfrissebb kognitv megkzeltsek
hogy vegyenek szemgyre nhny olyan trgy megerstettk az olyan fordulpontok jelents
egyttest, amelyek egyike sem tartozott egyrtel gt, mint a sajt nem megnevezsnek kpessge,
men valamely nemi sztereotpihoz. A trgyak k vagy annak felismerse, hogy az ember neme vlto
ztt volt pldul egy riaszt, egy smfa s egy sz zatlan marad idben s klnfle kontextusokban.
mos kirak. Br a trgyak nemek szempontjbl A kognitv elmlet azonban nem ad magyarzatot
semlegesek-voltak, a ksrletvezetk az egyik cso arra, hogy mirt vlasztjk a gyerekek a nemknek
portjukat lnyos dolgoknak, a msikat lnyos s fis megfelel jtkokat, s mirt viselkednek nemk
dolgoknak)-a harmadikat pedig fis dolgoknak cm nek megfelel mdon mr azeltt is, hogy meg tud
kztk. A gyerekek mindegyik trgyrl kaptak vala nk nevezni a sajt nemket. Elfogadhat rvnek
mi informcit, s megkrtk ket, hogy prbljk tnik, hogy a gyerekek intuitv tudsa abbl fakad,
azt megjegyezni, mert egy ht mlva visszakrdezik. hogy krnyezetkben mindenki kisfiknt vagy kis
Ahogy a nemi smk elmlete alapjn vrhat volt, lnyknt bnik velk, s a nemi szerepek szerinti ka
a fik jobban megvizsgltk a fis dolgokat, a l tegriknak megfelelen dicsri vagy kritizlja ket.
nyok pedig tbbet idztek a lnyos dolgokkal. A Vagyis a szocilis tanuls mr a folyamat legelejn
semleges lnyos s fis dolgokkal tlttt id a kt jelen van. Fontosak a biolgiai tnyezk is, pldul
szlssg kz esett. Amikor a gyerekeket egy ht az aktivitsi szintben s a jtkstlusban megmutat
mlva arra krtk, hogy idzzk fel, mire emlkez koz nemi klnbsgek. A trsadalmi nem s a sze
nek az egyes trgyakkal kapcsolatban, ugyanezt a mlyisg alakulsval foglalkoz kutatk eltt vlto
mintzatot figyeltk meg: a gyerekek jobban eml zatlanul az a kihvs ll, hogy lerjk a kognitv meg
keztek azokra a trgyakra, amelyek illeszkedtek a rts fejldse s a viselkeds bonyolult sszjtkt
nemi identitsukhoz. Egy ksbbi kutatsban a trsas fejlds folyamatban.
Melissa Welch-Ross s Constance Schmidt (1996) Valamennyi ilyen megkzelts hinyossga az,
arra az eredmnyre jutott, hogy a 4-6 vesek hat hogy nem szmolnak az olyan rzelmek szerepvel a
konyabban hvjk el egy trtnet elemeit, ha az nemi szerepekhez ktd identits kialakulsban,
elemek beleillenek a sztereotip nemi viselkeds ke mint a bntudat, a flelem s az irigysg. Ennek k
reteibe. vetkeztben a nemi identits kialakulsnak tfog
Napjainkban egyetlen elmlet sem ltszik alkal magyarzatba tovbbra is beplnek azok az rzel
masnak a nemi identits gyermekkori elsajttsra mi jelensgek, amelyek Freud s kveti magyar
vonatkoz valamennyi adat magyarzatra (10.1. zatait inspirltk.
394 * HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
U tak a nemi identits fel
Folyamat Fbb elmletalkotk
Differencici s Freud
integrci
Chodorow
Megfigyels s utnzs Bandura
Megismers Kohlberg
Vegyes mechanizmusok Nemi sma elmlete
(Martin s
Halverson)
M ilyen m rtkben mdosthat a nemi
identits kialakulsnak folyamata?
A nemi identits kialakulsnak folyamata krli bi
zonytalansgok miatt nehz annak a meghatroz
sa, hogy milyen mrtkben befolysolhatjk a fel
nttek a gyermek fejld nemi identitst s a fo
lyamat kimenetelt.
Egy kicsit eltr okokbl ugyan, de a freudi nze
teket vallk s a kognitv fejldsi elmletek megal
koti egyarnt gy vlik, hogy a gyerek nemi identi
fikcijt s ksbbi nemi szerepeit csak a legdrasz-
tikusabb krnyezeti vltozsok befolysolhatjk.
Freud hres szlsa (a biolgia vgzet) szerint a
frfiak s a nk a homo sapiens biolgiailag klnb
z formi, amelyeket a kulturlis krnyezet nem
vltoztathat meg. A kognitv fejldsi nzet kohl-
bergi vltozata szerint a nemi identits a tapasztalat
egyetemes formibl s a kognitv fejlds trv
nyeibl kvetkezik, s noha a kulturlis befolys je
len van, nem elsdleges. A nemi sma elmletnek
hvei nagyobb jelentsget tulajdontanak a krnye
10.1. TBLZAT
Hipotzisek/vltozatok
A fik az diplis konfliktus feloldsa rvn klnlnek el
anyjuktl s azonosulnak apjukkal; a lnyok az anyjukkal
azonosulnak, miutn feloldottk a pnisz hinya miatti
haragjukat
A lnyok affilici tjn alaktjk identitsukat, ami gy az
intim kapcsolatok fejldst is megalapozza; a fik tja
differencicin keresztl vezet, ezrt a fik hajlamosab
bak elutastani az intimitst
A fik azrt figyelik meg s utnozzk a frfias viselkedst,
mert ezrt jutalmazzk ket, a lnyokat viszont a nies
viselkedsrt jutalmazzk; vgs soron ez hozza ltre a
megfigyelhet nemi klnbsgeket
A gyerekek elszr egy lland smt formlnak a nemk
rl, azutn pedig a jutalmakat e sma fogalmaiban hat
rozzk meg
A nemi identits a megfigyels, az utnzs s a smaform
ls folyamatainak kombincijbl emelkedik ki; a nemi
ismeretek fejldse egyarnt fgg az egyre kifinomul
tabb nemi smktl, s hozz is jrul azok kidolgozshoz
zeti tnyezknek, de k is nagy hangslyt fektetnek
az informcifeldolgozs s a smakpzs egyete
mes mechanizmusaira. A szocilis tanuls elmlet
bl a nemi identits s a szexulis viselkeds sokkal
nagyobb kulturlis meghatrozottsga kvetkezik,
ami azt sejteti, hogy a kultra vltozsai a nemi sze
repekben is jelents vltozsokat vonhatnak maguk
utn. E nzet szerint a viselkeds megvltoztats
nak lnyegi kvetelmnye a modellek s a jutalmak
mdostsa.
Egy sor kutats tmasztja al, hogy egy-egy fel
ntt hatssal lehet a gyermek nemi szerepekkel
kapcsolatos fogalmainak alakulsra s az ehhez
kapcsold viselkedsre. Beverly Fagot s munka
trsai (1986) egyetemi laboratriumban tanulm
nyoztak gyermekeket. Arra a kvetkeztetsre jutot
tak, hogy azoknak a gyerekeknek az desanyja, akik
hamar megtanuljk a kpeken ltott szemlyeket
nemk szerint cmkzni, nagyobb valsznsggel
kezdemnyezett velk olyan jtkot, amelyben a
nemkhz tartoz sztereotpinak megfelel jtk
szerepelt. Ezek az anyk a nemi szerepekrl is a
 10. TRSAS FEJLDS KISGYERMEKKORBAN ' 395

hagyomnyoshoz kzelebb ll nzeteket vallottak. Etnikai s faji identits

A szli attitdnek a nemi viselkedsre val hatst
bizonytotta egy 4 ves angol s magyar gyerekekkel Egy olyan vilgban, amelyet sok, egymssal kapcso
vgzett nagyszabs kutats is (Turner s Gervai, latban s konfliktusban l etnikai csoport s rassz
1995). npest be, a gyerekek etnikai s faji identitsnak
gy tnik azonban, hogy a szban forg hatsok fejldse fontos trsadalmi krds. Emiatt szmos
gyakran korltozottak. Thomas Weisner s Jane kutat foglalkozik azzal a krdssel, hogyan sajtt
Wilson-Mitchell (1990) olyan csaldokat tanulm jk el a gyermekek a kzssgkben rvnyes faji s
nyozott, amelyek a gyerekekben a nemi egyenlsg etnikai kategrikat, mikpp azonostjk sajt faju
gondolatt igyekeztek tmogatni, mert arra voltak kat vagy etnikai csoportjukat, s hogyan alaktanak
kvncsiak, mennyire sikerl mdostani a gyerekek ki szilrd viszonyulsokat sajt csoportjukhoz s
nemi szerepekkel kapcsolatos sztereotpiit s visel ms csoportokhoz (Cross s Phagen-Smith, 1996;
kedst. Jackson et al., 1997).
Amikor az ilyen csaldokban nevelked gyerekek Jean Phinney (1996) meghatrozsa szerint az et
bartokra, jtkokra s ltzkdsre vonatkoz pre nikai identits a szemlyisg azon tarts, alapvet
ferenciit vetettk ssze olyan gyerekek preferen aspektusa, amelyik egy etnikai csoporthoz tartozs
ciival, akik az rvnyes kulturlis normkat magu rzsbl, valamint a hovatartozshoz kapcsold
kv tev csaldokban lnek, csak szrvnyos k attitdkbl s rzsekbl tevdik ssze (922. o.).
lnbsgeket talltak. Hasonl kvetkeztetsre ju Az ebben a trgyban taln leghresebb kutatst
tott Vivian Paley (1986) is. Paley egy tanvet arra Kenneth s Mamie Clark (1939,1950) vgezte. k
sznt, hogy minimalizlja vodsainl a nemi szte- fekete s fehr br amerikai gyerekeket krtek
reotipikus jtkstlus fejldst. Azt tallta, hogy meg, hogy kt jtk baba kzl vlasszanak. A gye
mindaddig kpes vltozsokat ltrehozni, amg kz rekeknek, akik 3 vesek s idsebbek voltak, kt
vetlenl felgyeli a gyerekek tevkenysgt, m a babt (egy fehret s egy fekett) mutattak, s
gyerekek azonnal visszaigazodnak, amint laztja megkrtk ket, hogy vlasszanak, melyik fival
a felgyeletet. [babval] szeretnl jtszani, vagy melyik lny
Ezek az eredmnyek nem jelentik azt, hogy a nem tetszik". Clarkk arrl szmoltak be, hogy a
nemi szerepek elsajttst nem befolysolja a trsas legfiatalabb gyerekek tbbsge klnbsget tudott
nyoms. Kultrkzi kutatsokban kimutattk, hogy tenni a babk kategrii kztt. Mg fontosabb
sok olyan tulajdonsg (gesztusok, beszdformk, l azonban az, hogy a fekete gyerekek a fehr babkat
tzkds, tevkenysg, rdeklds s foglalkozs), rszestettk elnyben. A kutats alapjn sok pszi
amelyik az egyik trsadalomban frfiasnak szmt, cholgus arra kvetkeztetett, hogy az afroamerikai
egy msik trsadalomban nies lehet (Rosaldo s gyerekek teljes egszben a tbbsgi csoport szem
Lamphere, 1974). Vilgos, hogy ezek a tapasztalat pontjai szerint hatrozzk meg magukat, tagadva ez
bl tanult viselkedsmintk. Szmos orszgban s a zel sajt csaldjuk s kzssgk fontossgt identi
trtnelem szmos korszakban hordtak a frfiak tsuk alakulsban (Jackson et al., 1997). Ezeket az
kntst; ma az Egyeslt llamokban ez az ltzet eredmnyeket hasznlta bizonytkknt a felperes a
egyrtelmen a nkhz kapcsoldik. Brown kontra Topekai Oktatsi Bizottsg (1954)
Ezek az esetek megmutatjk, hogy brhogyan perben amellett rvelve, hogy az iskolai faji elkl
befolysolja is a biolgia a nemi szerepek kialakul nts negatv nrtkelshez vezet az amerikai feke
st, a nemekre vonatkoz fogalmaink s a nemi te gyerekek krben. E kutats eredmnyei s ms
szerepekkel kapcsolatos attitdjeink legalbb rsz bizonytkok alapjn az Egyeslt llamok Legfel
ben kultrafggk. St Weisner s Wilson-Mi sbb Brsga gy dnttt, hogy a faji elklnts az
tchell, valamint Paley gy tapasztalta, hogy az ural llami iskolkban alkotmnyellenes.
kod kultra olyan sok mintt ad arra vonatko Az 1950-es vek ta folytatott kutatsok meger
zan, hogy hogyan kell a nemhez igazodva visel stettk Clarkk eredmnyeit (McAdoo, 1985;
kedni a klnfle helyzetekben, hogy a csald vagy Spencer s Markstom-Adams, 1990), s azokat ms
az voda nem elg ers ahhoz, hogy ezen szmotte csoportokra, gy amerikai indin (Annis s Co-
ven vltoztatni tudjon. renblum, 1987) s dl-afrikai bantu gyerekekre
(Gregor s McPherson, 1966) is kiterjesztettk.
Ezek a kutatsok azonban ktsgess tettk, hogy a
396 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
kisebbsgi csoporthoz tartoz gyerekek valamifle
ltalnostott negatv faji vagy etnikai nkpet al
kotnnak magukrl. Margaret Spencer (1988) pl
dul kimutatta, hogy mg az ltala krdezett 4-6
ves afroamerikaiak nagy rsze fehr babval szere
tett volna inkbb jtszani, ugyanezeknek a gyere
keknek a 80 szzalka pozitv nrtkelst muta
tott. Ann Beuf pldul szmos esetrl szmol be,
amelyekben a fehr babt vlaszt amerikai benn
szltt gyerekek nyilvnvalv tettk, hogy tiszt
ban vannak azokkal a trsadalmi s gazdasgi krl
mnyekkel, amelyek letket sokkal nehezebb te
szik a fehreknl. Az egyik ksrletben pldul az 5
ves Dmnak fehr s indin (barna br) babkat
adtak, hogy ltesse le ket a jtk osztlyterembe.
Dm: (Egy fehr babval a kezben.) A gye
rekek mind itt vannak, s most jn be a
tanr.
Krdez: Ez a tanr?
Dm: Aha.
Krdez: (Egy barna babt mutat.) Lehetne a
tanr?
Dm: Soha1. Az csak egy szolga.
(Beuf, 1977, 80. o.)
Beuf nzete szerint a gyerekek vlasztsai nem
annyira sajt nkpket tkrzik, mint inkbb azon
fehr emberek hatalma s gazdagsga utni vgyu
kat, akikkel kapcsolatba kerlnek. James Jackson s
munkatrsai (1977) is osztjk ezt az llspontot, k
korbbi kutatsok eredmnyeit vizsglva nem tall
tk megalapozottnak azt a vlekedst, amely szerint
annak felismerse, hogy csekly hatalommal ren
delkez csoport tagjai, negatv nrtkelshez vezet
a kisebbsgi csoporthoz tartoz gyerekeknl.
jabb kutatsok azt is kimutattk, hogy a hasonl
helyzetekben a gyerekek ltal kifejezett faji vagy et
nikai preferencia a krlmnyektl fggen vlto
zik. Ha csak magt az interjhelyzetet tekintjk,
egy vizsglat arrl szmolt be, hogy az indin gyere
kek nagyobb preferencit mutatnak a sajt csoport
jukat kpvisel babk irnt, ha sajt anyanyelvkn
krdezik ket (Annis s Corenblum, 1987). Harri-
ette McAdoo (1985) szerint az amerikai fekete vo
dsok fehr babk irnti preferencija cskkent az
1950-es vek ta. O maga nem bocstkozott tall
gatsokba ennek a vltozsnak az okairl, de ezek
kz tartozhat a faji elklnts felszmolsa s az a nyelvet olyan forgatknyvszer rutincselekvsek
amerikai feketk kzssgeinek tbb vtizedes poli
tikai s kulturlis mozgalma. Ez a kvetkeztets
megersti Beuf (1977) eredmnyt, mely szerint
azoknak a szlknek a gyerekei, akik aktvan skra-
szllnak az amerikai bennszlttek kulturlis tuda
tossgrt s trsadalmi jogairt, gyakrabban vlasz
tanak indin babt, mint a szban forg gy irnt ke
vsb elktelezett szlk gyerekei.
sszegezve, a kutatsok azt jelzik, hogy 4 ves
korukra a gyerekek tudatban vannak a csoportok
kztti etnikai s faji klnbsgeknek. Ugyanekkor,
vagy nem sokkal ezutn, sajt etnikai hovatartoz
sukkal is tisztba jnnek, s arrl kpesek tletet
alkotni. Sajt etnikumukhoz s msok etnikai hova
tartozshoz val viszonyulsuk egyrszt felntt
gondozik magatartstl fgg, msrszt attl, hogy
milyennek szlelik sajt csoportjuk msokhoz viszo
nytott hatalmt s gazdagsgt.
Szemlyes identits
A nemi szerep s az etnikai identits kialakulsa
csak kt aspektusa a korai gyermekkorban kifejld
egyre sszetettebb nkpnek. A James Mark Bald-
winhoz (idzet a 381. oldalon) hasonlan gondolko
d pszicholgusok az nt hagyomnyosan ktolda
lnak tekintik (Baldwin, 1902; James, 1890). Az
egyik a szubjektv oldal, avagy az n, amely kifel
tekint a vilgra. Ehhez az oldalhoz tartozik nma
gunk idben ltez, a vilgban bizonyos mdon cse
lekv s a vilgot meghatrozott mdon megtapasz
tal szemlyknt val meglse. Az n msik oldala
az objektv oldal, a magam, amely kvlrl tekinti
nmagt. Ehhez az oldalhoz tartoznak a msok ltal
szlelt tulajdonsgok, pldul a kls megjelens, a
kpessgek s a szemlyes vonsok. Az n s a ma
gam az rem kt oldala; a fejlds sorn folyamato
san alaktjk egymst. Ezt a ktoldal folyamatot
lttuk mkdsben a klnll szemlyisg rze
tnek kialakulsa s a trsalgsi nyelvhasznlat kez
detn a csecsemkor vgn (lsd 6. fejezet 261
262. o.) - azok a gyerekek, akik lthatan szksgt
rzik, hogy a felnttek normi szerint ljenek, az j
kihvsokkal szembeslve valsznleg azt mondjk,
Magam akarom megcsinlni.
A szemlyisg n s magam oldalnak folya
matos alaktst a kisgyermekkorban nagyban befo
lysolja a gyerekek egyre kifinomultabb nyelvhasz
nlata. Idzzk fel a 8. fejezetbl (325. o.) azt, hogy
sorn sajttjk el a kisgyerekek, amelyeket gondo
zikkal kzsen vgeznek. Csaldi krnyezetben

ugyanezek a rutincselekvsek a szemlyisg tovbbi
alakulsnak kulcsfontossg kontextusai. A gondo
zk nemcsak azt mondjk a gyerekeknek, hogy jk
vagy rosszak, fik vagy lnyok, feketk vagy feh
rek, japnok vagy zsidk, hanem tarts nkpk el
sajttst is segtik azltal, hogy segtenek szem jen bellk. Nagyon vltoz, milyen esemnyekre
lyes narratvt alkotni nmagukrl. Ezt a szemlyes
narratvt szoks autobiografikus emlkezetnek
nevezni.
Az autobiografikus emlkezet rendszerint olyan
helyzetekben alakul ki, amelyekben a felnttek se
gtenek a gyerekeknek felidzni s rtelmezni azo
kat az esemnyeket, amelyekben rszt vettek
(Fivush, 1998; Fivush et ah, 1996). Egy apa pldul
megkrdezheti a kisfit: Emlkszel, amikor meg
lltunk a pirosnl, s az a majompofa integetett? A
gyerek sz nlkl blint, vagy azt mondja: Fltem.
Kezdetben a szl vllalja magra az emlkezsnek s
a trsalgs strukturlsnak a terht. A gyerek az
letkor elrehaladtval s az egyre magabiztosabb
nyelvhasznlat jvoltbl mind aktvabb szerepet
vllal, ahogy Jenny lnyunk tette krlbell kt s fl
ves korban. Mesld el, mit csinlt Jenny - krte
minden este lefekvskor, mi pedig azzal szrakoztat
tuk, hogy sematikusan elmesltk neki a nap esem
nyeit, kiemelve a klnsen rdekes vagy aggaszt
epizdokat. Ezek a beszlgetsek gy zajlottak: Em
lkszel, amikor reggel Michaelrt mentnk, s Mandy
(a kutya) kirohant? Jenny kzbeszlt: A kutyus azt
mondta, vau, vau, vau. s mit csinlt Mandy? -
faggattuk. Csvlta a farkt - felelte Jenny. s
mg mit csinlt Mandy?" - krdeztk, mire nevet
ve idzte fel: Megpuszilt! Br a trtnetet tovbbra
is mi irnytottuk, ahogy Jenny idsebb lett, egyre
tbbszr kijavtott bennnket, s kzbeszrta a sajt
rszleteit, mgnem abbahagyta a faggatzst, s
maga meslte el a nap esemnyeit (vagy pp titok
ban tartotta, ami gyakran megesett).
Mint minden ilyen interakciban rszt vev sz
l, nem pusztn tkrztk Jenny lmnyeit. A
Jenny autobiografikus emlkezetbe bepl trt
netek megalkotsnak rsztveviknt ersen befo
lysoltuk, milyen trtnetekre fog emlkezni, ho
gyan fog emlkezni rjuk, s mindekzben mi ma
gunk a tgabb kultra, sajt szemlyes trtnetnk,
rtkeink s rdekldsnk befolysa alatt lltunk. AZ NSZABLYOZS
St, amikor elmesltk Jennynek ezeket a trtne
teket sajt magrl, nem is prbltunk objektvek
lenni. Ehelyett gazdagtottuk s eltloztuk a trt
neteket, hogy sznesebbek, izgalmasabbak legyenek.
Igyekeztnk visszaszortani Jenny gyetlensgt s
10. TRSAS FEJLDS KISGYERMEKKORBAN * 3 9 7
nhny flelmt s felnagytani a kpessgeit s a
btorsgt. Ms szlk taln jobban ragaszkodnak az
objektv tnykhez, amikor elmeslik gyerekk le
tnek esemnyeit, vagy gy szerkesztik a korbbi
esemnyek trtnett, hogy erklcsi lecke kereked
emlkeznek egyes szemlyek, s hogyan szerkesztik
ezeket a szemlyes narratvkat (Bretherton, 1993;
Nelson, 1993, 1996). A vltozatossg ellenre a
gyerekek 4 ves korukra elsajttjk a kultrjuknak
megfelel narratv struktrkat, s k maguk is el
tudjk meslni szemlyes lmnyeiket.
Ha a gyerekek elg idsek, a fejldskutatk
gyakran gy mrik fel nismeretket, hogy szem
lyes interjkon vagy krdv segtsgvel arra krik
ket, rjk le magukat. Kisgyermekkorban az nma
gukrl adott lersban elssorban a fizikai jellemzk
(Lny vagyok, s barna a hajam), kpessgeink
(Nagyon gyorsan futok vagy Tudom az bct),
az ltalunk birtokolt dolgok (Van egy macskm)
s a preferenciink (A piros a kedvenc sznem)
szerepelnek. A gyerekek meghatrozott, konkrt
tulajdonsgokra sszpontostanak, s nem tvzik
ezeket olyan ltalnos vonsokk, mint gyes vagy
j atlta. Ettl a lersuk kiss sszefggstelen
lesz. Br a kisgyerekek meg tudjk mondani, hogy
szomorak vagy flnek, a legtbben nem kpesek
felismerni, hogy tudnak egyszerre szomorak s
boldogok vagy kvncsiak s riadtak lenni.
A kisgyerekek nrtkelse ltalban irrelisan
pozitv, mert nehz klnvlasztaniuk, hogy mit
szeretnnek, s mire kpesek. Pldul mondhatjk,
hogy Le tudom rni a nevem vagy t tudom szni
a medenct, mikzben egyiket sem tudjk meg
tenni. Ngy-t ves korukra a gyerekek kpesek n
hny tulajdonsgukat kategrikba csoportostani.
Mondhatjk pldul, hogy Jl futok, ugrok s m
szom. A gyerekek ugyan tudjk, hogy a j a
rossz ellentte, de kognitv korltik rendszerint
nem engedik, hogy beismerjk a negatv tulajdons
gaikat. Ennek kvetkeztben mindig teljesen pozi
tvjellemzst adnak magukrl (Harter, 1999).
KPESSGNEK FEJLDSE
Mikzben a gyerekek megismerik az alapvet trsa
dalmi szablyokat s trsas krnyezetket, s meg
szerzik identitsrzetket, azt is megtanuljk, mely
398 * HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
viselkedsek minslnek jnak, s melyek rossznak.
Szleik nemcsak azt vrjk el tlk, hogy megtanul
jk a helyes viselkeds szablyait, de azt is, hogy
ezeket a szablyokat lland felgyelet hinyban is
kvessk. Rviden, a gyerekektl elvrjk, hogy a
kultrjukban helynval magatarts normit ma
gukv tegyk, s olyan mlyen fogadjk el, hogy
azokhoz tartsk magukat.
A j s a rossz tanulsa
A gyerekek szmukra fontos embereknek a viselke
dskre adott vlaszai alapjn alaktjk ki els, pri
mitv elkpzelseiket arrl, hogy mi a j s mi a
rossz. Az 5 vesekkel folytatott kvetkez beszlge
ts vilgosan mutatja, hogy a felnttek rtkelse
tbb mint puszta tny; az kpezi a gyerekek nma
gukrl alkotott rtkelseinek alapjt.
Eddie: Nha utlom magam.
Nevel: Mikor?
Eddie: Amikor rossz vagyok.
Nevel: Milyen rosszasgot csinlsz?
Eddie: Tudod, csnya szavak. Mint a szar. Pl
dul.
Nevel: Ezrt utlod magad?
Eddie: Aha, amikor a papm megmossa a szja
mat szappannal.
Nevel: Mi van akkor, ha nem hallja?
Eddie: Akkor megszom. Akkor nem utlom
magam.
Wally: Amikor rossz vagyok, mondjuk, elve
szem az telt, amikor nincs mg evsid,
s a mama kikld a konyhbl, akkor
utlom magam, mert ott akarok vele
maradni a konyhban.
Eddie: Van mg egy msik eset is, amikor nem
szeretem magam. s joggal. Nha meg
prblom megszerezni a stit a ht te
tejrl.
Nevel: Mirt jogos, hogy nem szereted magad?
Eddie: Mert a mamm gyorsan tzig szmol, s
megver, s a nagyi megharagszik r.
Deana: Van, amikor szeretem magam: amikor
rajzolok, s a mamm azt mondja:
Hagyd abba a rajzolst, mennnk kell.
s n mondom neki, hogy rajzolok, s
azt mondja: Rendben, adok mg tz
percet.
Nevel: Mi van akkor, amikor abba kell hagynod,
amit ppen csinlsz?
Deana: Akkor nagyon siet. Ez az, amikor ordt
velem. Akkor nem szeretem magam.
(Paley, 1981, 54-55. o.)
Ahogy Vivian Paley megjegyzi: A j s a rossz a fel
nttek reaglstl fgg. [...] A mrges szl rossz
gyereket jelent. A felntt szmra a bntets oka vi
lgos volt, de a gyerek csak a botot ltja, s aszerint
tli meg magt. (55. o.)
Paley Jean Piaget (1932/1965) vlemnyt is
mtli meg, aki ezt a fajta gondolkodst a korltok
moralitsnak vagy heteronm moralitsnak ne
vezte (a heteronm jelentse itt klsleg megsza
bott szablyoknak alvetett). Piaget szerint a kis
gyerekek vlekedsei az idsebb, ersebb hozztar
tozk ltal megszabott korltozsokkal kapcsolatos
tapasztalataikbl nnek ki. A gyerek mindig azt ta
pasztalja, hogy az idsebbek mondjk ki a szablyo
kat, kvetelik meg a konformitst, s dntik el, mi a
j s mi a rossz.
Piaget rmutatott: amikor a gyerekek iskolskor
ba lpnek, s egyre tbb interakciban vesznek
rszt kortrsaikkal a felnttek kzvetlen irnytsa
nlkl, a heteronm moralits egy inkbb autonm
moralitsnak adja t a helyt, amely annak megr
tsre alapozdik, hogy a szablyok nknyes
egyezsgek, amelyek megkrdjelezhet k, st meg
is vltoztathatk, ha az ltaluk igazgatott emberek
abban megegyeznek. (Ezt az elkpzelst a 14. feje
zetben rszletesebben trgyaljuk.)
A kisgyerekek erklcsi fejldsvel foglalkoz
mai kutatsok hangslyozzk, hogy a klnfle sza
blyok, amelyeket el kell sajttaniuk, nem mind
ugyanolyan jellegek. A trsas szablyoknak hrom
f kategrijt klnbztethetjk meg aszerint,
hogy milyen slyos kvetkezmnyekkel jr a szably
megszegse, s milyen kiterjedt a szably rvnyes
sgi kre (Nucci, 1996; Trii, 1998) (10.2. tbl
zat) . A legltalnosabb szintet az erklcsi szablyok,
az igazsgossg s a msok jllte elvein alapul tr
sadalmi elrsok kpviselik. Az erklcsi szablyo
kat gyakran isteni eredetnek tekintik; olyan kte
lezettsgek ezek, amelyeket nem szabad thgni.
Ilyen szablyokat valamilyen formban minden tr
sadalomban tallunk.
Az ltalnossg kvetkez szintjn a trsadalmi
konvencik llnak. Ezek olyan szablyok, melyek
egy adott trsadalom koordincijhoz szksgesek.
A trsadalmi konvencik fontos sszetevi azoknak
 10. TRSAS FEJLDS KISGYERMEKKORBAN ' 399

gyan gyakoroljk s hogyan szentestik a hatalmat.

10.2. TBLZAT A trsadalmi konvencik nemcsak az egyes trsadal
A z erklcsi elrsok, a trsas mak kztt, hanem egy adott trsadalom klnbz
konvencik s a szemlyes szablyok szubkulturlis csoportjai kztt is risi eltrseket
esetei s megsrtsk mutatnak. Ennek kvetkeztben, legalbbis a gyer
mek szemszgbl, nehz megllaptani, mikor szeg
meg valaki egy erklcsi szablyt vagy trsadalmi kon
Srelem Plda vencit. Ha pldul Szamon egy gyerek azt mondja,
hogy szar, tette egy trsadalmi konvenci megszeg
Erklcsi elrsok
snek minsl; amikor viszont Eddie mondja ugyan
Testi srts ts, lks ezt, s szappannal kimossk a szjt, okkal gondol
Lelki srts rzsek megbntsa, hatja, hogy erklcsi szablyt szegett meg.
kignyols A legszkebb szinten a szemlyes szfrt irnyt
Igazsgossg Klcsnssg megtagadsa szablyok vannak; itt a gyerekek egyni preferenci
s jogok ik alapjn hozhatjk meg dntseiket. Megvlaszt
hatjk, mit jtszanak vacsora utn, s kivel akarnak
Proszocilis Nevets, amikor egy msik
viselkeds gyerek sr
bartkozni az ismers gyerekek kzl. A szemlyes
szfra szablyai vezrlik az olyan konkrt esemnye
ket, mint a Lmpnl alszom, mert flek a stt
Trsas konvencik ben, vagy Mindig a pisktval kezdem, s csak a
Iskolai szablyok Rggumizs az vgn eszem meg a krmet. A gyerekek a szem
osztlyteremben, lyes szfrban alakthatjk ki mindazt, ami egyedi
visszabeszls a tanrnak a vilghoz val viszonyulsukban (Nucci, 1996;
Megszltsok
Trii et al., 1987).
Orvost Uram-nak szltani
(Doktor r helyett) Szmos kutats eredmnyei igazoltk, hogy a k
lnbz kultrkban l gyerekek mr 3-4 ves
ltzk Pizsamban menni iskolba
korban kpesek klnbsget tenni erklcsi, trsa
s megjelens
dalmi s szemlyes szablyok kztt. Eltren rea
Nemi szerepek Egy fi haj pntot hord glnak az erklcsi szablyok megszegsre, pldul ha
rgbizs kzben, hogy a
bntanak egy msik gyereket, vagy elveszik a ked
haja ne menjen a szembe
venc jtkt, mint a trsadalmi konvencik megsr
Etikett Kromkods, csmcsogs tsre, pldul amikor Jeremy hajcsatot viselt az is
kolban (10.2. keretes szveg) (Trii, 1998).
Ahogy klnbsgek vannak a kultrk kztt az
Szemlyes szablyok
erklcsi s a trsadalmi szablyok hatrai kztt,
Higinia Fogmoss elhagysa gy eltrsek mutatkoznak egyazon kultrn bell
Trsas Elfelejteni megksznni is abban a tekintetben, hogy mi tekinthet konven
valakinek egy ajndkot, cionlis viselkedsnek, s mi az, ami egyni vlasz
megfeledkezni a legjobb ts krdse. A szlk pldul trsadalmi konvenci
bart szletsnapjrl nak tekinthetik, hogy a strandon frdruht vise
lnk; mindenki ezt teszi. A kisgyerekek viszont te
Forrs: Trii et al ., 1987 nyomn kinthetik a frdruha viselst egyni vlaszts
krdsnek, s levehetik, ha a vzben jtszanak. A
hrom szablyszint kztti hatrokat nem knny
a kulturlis forgatknyveknek, amelyeket a gyere hatrozottan ltni. A gyerekeknek vekbe telhet,
kek elsajttanak. Ezek tartalmazzk a frfiaktl s mg elsajttjk kultrjuk normatv megklnbz
nktl elvrt viselkedsformkra vagy a nyilvnos tetseit, s mg akkor is komoly egyeztetsekre le
helyeken elfogadott ltzkre vonatkoz elrso het szksg annak eldntshez, hogy mely helyze
kat, valamint azokat a szablyokat, amelyek megha tekben milyen szablyok rvnyesek (Nucci, 1996;
trozzk, hogy kinek van hatalma msok fltt, ho Smetana, 1997).
400 ' HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR

nkontroll
Elfordulhat, hogy a gyerekek ugyan tudjk, milyen
viselkedst vrnak el tlk, mgsem viselkednek a
trsadalom norminak megfelelen. Amellett, hogy
tudjk, mit kell s mit nem szabad tennik, azt a k
pessget is el kell sajttaniuk, hogy akkor is a gon
dozk elvrsainak megfelelen viselkedjenek, ami
kor nem akarnak, s ppen nincsenek felgyelet
alatt. Ezt a fajta engedelmessget nevezik nkont-
rollnak (Kopp s Wyer, 1994).
Mindenfajta nkontroll kialakulsnak az alapja
az a kpessg, hogy egy adott helyzetben le tudjuk
gtolni kezdeti indulatainkat; ms szval, megfontol
juk, mieltt cseleksznk. Eleanor Maccoby (1980)
ngyfle gtlst sorol fel, amelyeket a gyerekeknek
el kell sajttaniuk az nkontroll elrshez:

1. Mozgsok gtlsa. Szmos kutats kimutatta,

hogy a kisgyerekeknek knnyebb egy j cselek
vst elkezdenik, mint abbahagyniuk egy mr fo
lyamatban lvt (Luria, 1981). A gyerek, aki nem
tudja, mikor s hogyan kell megllni, valsznleg
a sz szoros rtelmben s tvitt rtelemben is
msok lbra tapos. Ugyanez igaz a szbeli utas
tsokra is. A Simon mondja jtkban pldul a
rsztvevknek csak akkor kell a vezet parancsai
nak engedelmeskednik, ha az gy kezddik,
hogy Simon m ondja... A kisgyerekek szinte
kptelenek nem vgrehajtani az olyan utastso
kat, mint fogd meg a pocakodat vagy emeld fel a
kezedet, ha nincs eltte a Simon mondja
(Kochanska et ah, 1996).
2. rzelmek gtlsa. A kisgyermekkor folyamn a
gyerekek elkezdik rzelmeik erssgt kontrol
llni. Maccoby (1980) beszmol egy esetrl,
amelyben egy anya 4 ves fia kezn egy olyan v
gst tall, amelyik rendesen srst kellett volna
hogy okozzon. Amikor gy szlt: H, drgm, hi
szen megvgtad magadl Nem is hallottalak srni,
a gyerek gy vlaszolt: Nem tudtam, hogy itthon
vagy.
3. Kvetkeztetsek gtlsa. Ha nehz krdssel
szembeslnek, a 6 vesnl fiatalabb gyerekek haj
lamosak gyorsan vlaszt adni, s nem veszik sz
re, hogy a feladat bonyolultabb, mint az els pil
lantsra ltszik. A gyors vlaszads ksztetsnek
legtlsra val kpessg felmrsnek egyik ztti gyermek viselkedst elemezte videofelvte
npszer mdja az, hogy megkrik a gyereket,
keresse ki egy ismers bra prjt egy hasonl
alakzatokat tartalmaz kszletbl (10.5. bra).
10.5. BRA Egy feladat az ismers kpek prostsa tesztj
nek gyerekek szmra kszlt vltozatbl. Az bra ab fel
ben melyik oll egyezik meg a fent bemutatott modellel?
(Jerome Kagan szvessgbl)
A kisgyerekek gyorsan rvgjk a vlaszt az ilyen
krdsekre, de ltalban rosszul teljestenek.
Ahogy ksbb nvekszenek, egyre lassabban vla
szolnak, s teljestmnyk javul (10.6. bra) (Ko-
' chanska et al., 1996; Messer, 1976).
4. Vlasztsok gtlsa. A felnttek nkontrolljnak
fontos elemt alkotja annak megrtse, hogy
gyakran jobb lemondani egy rvid tv jutalom
rl egy nagyobb, hossz tv cl rdekben. Ha
egy kis csokoldfigura azonnali vagy egy nagy
csokoldfigura msnapi megevse kztt v
laszthatnak, az vodsok tlnyomrszt a kicsit
rszestik elnyben, s csak 12 ves kortl v
lasztjk a kedvezbb lehetsgre val vrakozst
(Mischel, 1968).
Szmos kutat vizsglta a gyerekek nkontrolljnak
korai fejldst arra koncentrlva, hogyan felelnek
meg a felnttek norminak (Galinski s Kopp,
1993; Kochanska s Aksan, 1995). Grazyna Ko
chanska s Nazan Aksan tbb mint szz, 2-5 v k
lek alapjn. A gyerekek anyjukkal folytatott inter
akcijt ktfle szituciban vizsgltk. Az els
helyzetben sok vonz jtkot bocstottak az anya s

a gyermek rendelkezsre sajt otthonukban. A gye
rekek egy darabig jtszhattak, majd az anya arra kr
te ket, hogy tegyk el a jtkokat.
Kochanska s Aksan hromfle mintzatot figyelt
meg a gyerekek reakciiban, miutn megkrtk
ket, hogy tegyk el a jtkokat. A kt szlssges
mintzat az elktelezett engedelmessg (a gyerek
teljes odaadssal elfogadja anyja elgondolst) s a
nylt ellenszegls (a gyerek hisztizni kezd) volt.
A kzpt a helyzeti engedelmessg volt (az any
nak folyamatosan figyelmeztetnie kell a gyereket,
hogy tegye azt, amit mond). A gyerekek az esetek
10 szzalkban tagadtk meg teljesen az engedel
messget. Az idsebb gyerekek ltalban engedel
mesebbek voltak, mint a fiatalabbak, s a lnyok en
gedelmesebbek voltak, mint a fik. Az engedelmes
sg azonban tbbnyire helyzeti volt. A gyerekeknek
egyrtelmen nehezkre esett eltenni azokat a von
z jtkokat, amelyekkel mg mindig jtszottak.
A msodik alkalommal egy nappali szobnak be
rendezett laboratriumban szintn jtkokat adtak
a gyerekeknek. Az anynak arra kellett krnie gyer
mekt, hogy ne nyljon egy klnsen vonz jtk-
csoporthoz az egyik polcon. A gyerek egy darabig
jtszott, majd a ksrletvezet arra krte az anyt,
hogy menjen t a szomszd szobba, s azt figyeltk,
hogy a gyerek akkor is engedelmeskedik-e, amikor a
szl nem felgyeli. A ksrlet vgn az anya vissza-
10.6. BRA A gyerekek 5 s 10 ves koruk kztt egyre k
rltekintbben vlaszolnak az ismers kpek prostsnak
tesztjben. A 10 vesnl idsebbek azrt vlaszolnak gyorsab
ban, mert a feladat viszonylag knny nekik (Salkind s Nel
son, 1980 nyomn)
10. TRSAS FEJLDS KISGYERMEKKORBAN * 401
ment a szobba, s megkrte a gyereket, hogy tegye
el a jtkokat.
Azt tapasztaltk, hogy a gyerekek knnyebben
engedelmeskedtek a tiltott jtkokra vonatkoz pa
rancsnak, mint a jtkok elpakolsra vonatkoz
utastsnak. A jtkok elrakodsa rsz vgn k
rlbell 75 szzalkuk engedelmeskedett az anya
krsnek. s ugyangy, ahogy az otthoni jtk ese
tben, a gyerekek tbbsge helyzeti engedelmess
get tanstott - vagyis az anynak ez alkalommal is
tbbszr kellett figyelmeztetnie a gyereket, hogy
fejezze be a rendrakst.
Ezzel szemben a Ne nylj hozz helyzetben a
gyerekeknek valamivel nagyobb hnyada engedel
meskedett az anya utastsnak, radsul gy tnt,
hogy tbbsgk teljes odaadssal teszi ezt. Nhny
gyerek magban beszlt, s olyanokat mondott,
hogy Ezekhez nem nylunk. A tbbes szm els
szemly hasznlata ilyen helyzetben egyrtelmen
arra utal, hogy a gyerekek az anyval azonosulnak.
Amikor a gyerekek kezdenek ilyen mdon nkont
rollt gyakorolni, ami megfelel az elktelezett enge
delmessg elkpzelsnek, a pszicholgusok azt
mondjk, hogy a gyermek internalizlta a megfe
lel normkat s viselkedsformkat.
Internalizci
Az internalizci az a folyamat, amelynek sorn a
tapasztalatok kls, kulturlis rendje olyan bels
pszicholgiai folyamatokk alakul t, melyek vgl
is az emberi viselkeds rendszernek alapjul szol
glnak. Az internalizci elkerlhetetlen a sikeres
szocializci szem pontjbl (vagyis ahhoz, hogy
a gyerek a trsadalom elfogadott tagjv vljon). A
gyermeknek kpesnek kell lennie s akarnia kell gy
viselkedni, hogy azt msok elfogadhatnak talljk.
Ha nem gy trtnik, rossznak fogjk tartani, s en
nek megfelel bnsmdban rszesl.
Freud szerint a felnttnormk, -szablyok s -fe
nytsek internalizcija kvetkeztben 5 ves kor
krl egy j gens alakul ki a gyerekekben. Ez az j
mentlis gens tovbbra is eleget tesz azoknak a
funkciknak, amelyeket eddig [a szlk] hajtottak
vgre: megfigyeli az egt, parancsokat ad neki, tl
kezik felette, s bntetssel fenyegeti, pontosan
gy, ahogy a szlk tettk, akiknek [rszben] a he
lybe lpett. Ezt az genst nevezzk szuperegnak,
melynek tlkez mkdse lelkiismeretnkknt
tudatosul. (Freud, 1940/1964, 205. o.)
402 * HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
Erik Erikson
Erik Erikson (1902-1994), aki Freud tantvnya volt,
az egsz leten keresztl tart fejlds folyamatt egy
olyan httrrl kzeltette meg, amelyben a mvszet,
a tants, a pszichoanalzis s az antropolgia tvzdik.
Erikson elssorban arrl ismert, hogy fontos trsas s
kultrkzi dimenzit adott Freud biolgiai determiniz
musnak.
Erikson sokat tvett Freudnak a fejldsrl alkotott
alapvet elkpzelseibl; pldul a kisgyermekkor fon
tossgt a szemlyisg alakulsban, a hrom alapvet
pszicholgiai alkotelem (id, ego, szuperego) s a tu
dattalan ksztetsek ltezst. Szerinte az let f tm jtsztrsak, a nagyszlk, a nagynnik, a nagybcsik,
ja az identits keresse, amelyet a szemlyisg stabil
magvnak rtelmez. Az eriksoni rtelemben vett iden
titst gy lehet felfogni, mint a szocializci klnfle
krlmnyei kztt az n s a trsas vilg viszonyrl al a szemly trsadalmi intzmnyekkel s kulturlis
kotott viszonylag stabil mentlis kpet. Freuddal szem
ben Erikson azonban az identits alakulst egy egsz
leten t tart folyamatnak tartotta, amely sok szaka
szon halad keresztl. Mindegyik szakasz az elzre
pl, abbl emelkedik ki, azt szervezi jj s gazdagtja
tovbb. letk folyamn az emberek tbbszr is felte
szik a krdst, ki vagyok n, s mindegyik letsza
kaszban ms-ms vlaszt tallnak r (Erikson, 1963,
1968b).
A lelkiismeretet teht a szemlyisg azon oldala
knt hatrozhatjuk meg, amely akkor jelenik meg,
amikor a gyerekek kialaktottk viselkedsk lta
Mg Freud fejldsi szakaszai vget rnek a serdl j
korral, Eriksonnl a fejlds tovbb folytatdik, s
nyolc szakaszt alkot. Freud s Erikson fejldsi szaka
szait a szemkzti oldalon vzoljuk fel.
Erikson szerint minden egyes szakaszban egy olyan
f feladat testesl meg, amelyet az egynnek teljes
tenie kell, hogy a fejlds kvetkez stdiumba lp
hessen. Ezeket a feladatokat Erikson krziseknek ne
vezte, mivel ezek konfliktusok forrsait kpezik az
ezeket tl szemlyre nzve. A szemly identitsr
zst ezeknek a krziseknek a megoldsa formlja; a
krzisek a nagyfok srlkenysg, de egyben a meg
nvekedett lehetsgek idszakai is. gy pldul azt,
hogy bszke s autonm vagy szgyennel s ktsgek
kel teli lesz-e egy 2 ves kislny, az hatrozza meg,
hogy sikerl-e elsajttania a vgyai s a teste fltti
uralmat. Az rs minden szakaszban j lehetsgeket
s nagyobb szocilis kvetelmnyeket hoz el. A kis
lny afeletti rme pldul, hogy el tudta jtszani a
koszorslny szerept egy nagynnje eskvjn, meg
felel annak a szmra nagyon fontos szemlyektl
szrmaz pszichoszocilis kvetelmnynek, hogy k
pes legyen nyugodtan llni s az utastsokat tl sok se
gtsg nlkl kvetni.
Erikson gy vlte, hogy az egynnek minden egyes
krzis egy soron kvetkez j potencilt knl: j m
dokat a vilg megismersre s a vele val interakcik
ra. Ugyanakkor ezeket a potencilokat folyamatosan
formlja a tbbi egyn is, akiket viszont a kultra s a
trsadalmi intzmnyek alaktanak. A fejld szemly
szmra fontos, vele kapcsolatban ll egynek egyre
szlesed krbe tartoznak a szlk, a testvrek, a
a tanrok, a csoporttrsak, a mesterek, a munkatr
sak, a fnkk, a beosztottak s az unokk. A szem
lyisg olyan vltozsokon megy keresztl, amelyeket
szoksokkal val egyre szlesed kapcsolatai kvetel
nek meg.
Erkison szerint minden egyn lete egy sajtos kul
tra kontextusban bontakozik ki. Mg az ltalnos me
netrendet, amely szerint a szemlyisg egy adott alko
teleme rik, a testi rs hatrozza meg, addig azokat az
rtelmez eszkzket s trsas helyzeteket, amelyek
ben a krziseknek s megoldsuknak vgbe kell menni
k, a kultra knlja.
lnosthat, internalizlt normit (Kochanska s
Thompson, 1997). A lelkiismeret kibontakozsnak
egyik ismrve a bntudat, amely az olyan helyzetek-
 10. TRSAS FEJLDS KISGYERMEKKORBAN * 403

Freud pszichoszexulis szakaszai s Erikson pszichoszocilis stdium ai

Hozzvetleges Freud (pszichoszexulis) Erikson (pszichoszocilis)

letkor
Els v O r lis sz a k a sz B izalo m versus b iz a lm a tla n s g
A szj a szops s a haraps ltal ltre- A csecsemk megtanulnak megbzni abban,
hozott lvezetes rzkietek kzpontja. hogy msok gondoskodnak alapvet szksg
leteikrl, vagy bizalmatlanok lesznek.
Msodik v A n lis sz a k a sz A uton m ia versus szgyen s ktely
A vgblnyls az lvezetes rzkietek A gyerekek megtanuljk akaraterejket s
kzpontja az rts kontrolljnak elsa- nkontrolljukat gyakorolni, vagy bizonytala-
jttsa folyamn. nokk vlnak, s ktelkedni fognak abban,
hogy maguk is kpesek a dolgokat megcsinlni.
Harmadik - F allik u s sz a k a sz K ezdem nyezs versus b n tud at
hatodik v A gyerekekben szexulis kvncsisg A gyerekek megtanulnak kezdemnyezni,
alakul ki, s kielglst rnek el masz- teljestmnyknek rlni s hasznoss vlni.
turblssal. Szexulis fantziikban az Ha nem engedik, hogy sajt kezdemnyez-
ellenkez nem szl szerepel, s emi- seiket kvessk, fggetlensgi ksrleteik mi-
att bntudatot reznek. att bntudatot reznek.
Hetedik vtl L a te n c ia sz a k a sz T eljestm ny versus kisebbren dsg
a pubertsig A szexulis ksztetsek elnyomdnak. A gyerekek megtanuljk kompetensen s ha-
A gyerekek a felnttek ltal becslt tkonyan gyakorolni a felnttek s kortrsaik
kszsgek elsajttsra sszpontosta- ltal becslt kszsgeket, vagy kisebbrend-
nak. nek rzik magukat.
Serdlkor G e n it lis sz a k a sz Id en tits versus szerepkonfzi
A serdlknek felntt nemi vgyaik A serdlk egyfajta szemlyes identitst ala-
vannak, s igyekeznek azokat kiel- ktanak ki a trsas csoport rszeknt, vagy
gteni. sszezavarodnak abban a tekintetben, hogy
kik k, s mit akarnak az letben.
Fiatal In tim its versus izolci
felnttkor A fiatal felnttek intim lettrsat tallnak,
vagy a magnyt s az elszigeteltsget kockz
tatjk.
Felnttkor A lkotkpessg versus sta g n l s
A felntteknek termkenynek kell lennik a
munkban, s fel kell nevelnik a kvetkez
genercit, vagy a tespedst kockztatjk.
Idskor In tegrits versus ktsgbeess
A z emberek megprbljk korbbi tapaszta
lataikat rtelmezni s meggyzni magukat,
hogy az letk rtelmes volt.

ben jut kifejezsre, mint amikor jtk kzben halo ednyt. A lelkiismeret korai gyerekkorban val ki
gatjk a vcre menst s bepisilnek, vagy amikor alakulsa beleillik Erik Erikson elmletbe (10. 3.
felmsznak a pultra a kekszrt, s felbortanak egy keretes szveg), amely szerint kisgyermekkorban
404 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR

megtapasztaljuk azt a konfliktust, amelyet fel kell tozzk a mozgsban (Stenberg s Campos, 1990}. A
oldanunk a kezdemnyezs szksglete s azok k proszocilis viselkeds els jelei ugyanilyen korn
ztt a negatv rzsek kztt, amelyek akkor kelet megmutatkoznak, amikor az jszltt a tbbi gye
keznek, ha a kezdemnyezs rosszallst vlt ki: A rek srsra srni kezd (Dondi et al., 1999). ltal
lelkiismeret... rk megosztottsgot teremt a gye ban gy vlik, hogy ez a fertz srs az emptia, a
rekben azzal, hogy megteremti az nmegfigyels, az msok rzseiben val osztozs elzmnye, ami vi
nvezrls s az nbntets bels hangjt. (1968b, szont a segtsgnyjts s egy sor ms olyan viselke
289. o.) ds alapja, amelyek rvn az egyn a trsadalom l
Az nkontroll kutatsa ltalnossgban azt mu talnos javt szolglja (Eisenberg s Fabes, 1998;
tatja, hogy kt s fl s hatves kor kztt egy sor Radke-Yarrow et al., 1983).
fontos vltozs zajlik. Ahogy a gyerekek kognitv k
pessgei egyre kifinomultabbak lesznek, megtanul
jk egyre inkbb tiszteletben tartani a trsadalmi Az agresszi fejldse
szablyokat is, s trekszenek arra, hogy ezeknek
megfelelen cselekedjenek. A folyamat egyik sz Az agresszit nehz definilni. Jelentsnek kzp
mottev eredmnye, hogy egyre tisztbban rzke pontjban az a gondolat ll, hogy valaki egy olyan
lik sajt magukat s trsas vilgukat is. A msik cselekedetet hajt vgre, amelynek az a clja, hogy
eredmny az, hogy felgyelet nlkl is mindinkbb bntson valakit (Coie s Dodge, 1998; Parke s
kpesek megfelelni a szlk krseinek s a kultur Slaby, 1983). E definci szerint agresszi csak ak
lis normknak. kor lehetsges, amikor a gyerek mr megrti, hogy
msok fjdalmnak az okozja lehet. gy tnik, en
nek megrtse elg hamar bekvetkezik, klnsen
a csaldon bell.
AGRESSZI S PROSZOCILIS A gyerekek rsvel az agresszi kt formja jele
VISELKEDS nik meg viselkedsi repertorjukban (Hartup, 1974).
Az instrumentlis agresszi valamilyen kvnatos
Amit az internalizcirl s az engedelmessgrl el dolog megszerzsre irnyul; pldul egy msik gye
mondtunk, abbl vilgosan ltszik, hogy a lelkiisme rek megfenyegetse vagy megtse egy jtk meg
ret s az nkontroll fejldse nem pusztn szem szerzse vgett. Az ellensges agresszi, amelyet
lyes krds. Ezek az egyni minsgek kulturlisan nha szemlyre irnyul agresszinak is neveznek,
szervezett trsas kontextusokban alakulnak olyan kzvetlenebbl clozza a msik szemly megsrt
n, amilyenek. Mindeddig olyan helyzetekkel fog st a dominancia kinyilvntsa rdekben, ami
lalkoztunk, amelyekben a kisgyerekek tekintllyel hossz tv elnykkel jrhat az agresszor szmra.
br szemlyekkel, tbbnyire szleikkel lpnek in Judy Dunn (1988), aki angol kisgyerekeket s
terakciba. A trsas fejldsnek azonban ppolyan testvreket figyelt meg otthonukban, a testvrekkel
fontos aspektusa a kisgyerekek azon kpessgnek szembeni instrumentlis agresszi gyors nveked
fejldse, hogy akkor is jl viselkedjenek, ha kor st llaptotta meg a msodik vben (10.7. bra). A
trsaikkal vannak egytt. Hogy a trsascsoport tag legrdekesebb eredmny taln az, hogy krlbell
jaknt elismerjk ket, valahogy le kell gtolniuk 18 hnapos korig a csfolds s a testi agresszi
dhket, ha cljaikban akadlyozzk ket; ms al egyenl gyakorisggal fordul el. De msodik szle
kalmakkor meg sajt szemlyes vgyaikat kell al tsnapjukhoz kzeledvn a gyerekek sokkal tbbet
rendelnik a csoport rdekeinek. Az agresszi kont csfoljk testvreiket, mint amennyi testi erszakot
rolljnak s msok megsegtsnek az elsajttsa a alkalmaznak velk szemben. A csfolds az ag
kisgyerekek trsas fejldsnek legfontosabb fel resszi finom vltozata, amely a msik gyerek saj
adatai kz tartozik. tos jellemzinek megrtst ignyli. Dunn azonban
Amint a 4. fejezetben (160-161. o.) lttuk, a gye arrl szmol be, hogy a gyerekek mr 16-18 hna
rekek rviddel megszletsk utn mind az agresz- pos korukban nagyon jl tudjk, mitl borul ki a
szi, mind a proszocilis viselkeds kezdemnyeit testvrk: kpesek abbahagyni a verekedst, s in
mutatjk. Az agresszi legkorbbi jelei a dhdt s kbb olyasmit tesznek, amivel indirekt mdon fog
rs s a hnykolds, amikor az jszltt ritmikus jk meg a testvrket, pldul sztromboljk a
szopst megszaktjk, vagy akarata ellenre korl kedvenc jtkt.

10.7. BRA A msodik letv elejn a testvrek kztti testi
erszak ppen olyan gyakori, mint egyms csfolsa; msodik
szletsnapjukhoz kzeledvn azonban a csfolds a testi ag
resszinl gyakoribb vlik (Dunn, 1988 nyomn)
A instrumentlis agresszivits nvekedsnek
egyik oka az, hogy amint a gyerekek 2 ves kor fel
kzelednek (vagyis ppen akkor, amikor az n j
s klnleges rzse megjelenik, amint a 6. fejezet
ben lttuk; 261. o.), trdni kezdenek a tulajdono
si jogokkal. Ettl kezdve a jtkok elvtele slyos
srelem.
Wanda Bronson (1975) hrom-ngy gyereket h
vott be egyszerre egy jtszszobba, hogy az ag
resszv viselkeds korai fejldst megfigyelje. Jt
kokat adott nekik, s a szlk is jelen lehettek, hogy
a kicsik biztonsgban rezzk magukat. A gyerekek a
jtkokat prblgattk, Bronson pedig azokat az al
kalmakat figyelte, amikor ketten ugyanazt a jtkot
kvntk meg. szrevette, hogy a 2 vesek sokszor
olyan jtkrt folytatnak harcot, amely irnt elz
leg nem mutattak rdekldst, s amellyel a konf
liktus elmltval se nagyon trdtek. Ezekben az in
terakcikban maga a birtokls tnye s az elnyers
lehetsge volt az j elem.
Amikor Wanda Bronson idsebb gyerekeket fi
gyelt meg, a 3 s 6 ves kor kztt tapasztalt vlto
10. TRSAS FEJLDS KISGYERMEKKORBAN * 405
zsokban sszefggst vlt felfedezni. Egyrszt
cskkent a tulajdonls miatti fizikai huzakods, mi
kzben folyamatosan ntt a verblis agresszi - fe
nyegetsek, lcelds, srtsek - mrtke. Ms
rszt feltnt a dulakods s az ellensges agresszi,
vagyis egy gyerek megprblt bntani egy msikat
olyankor is, amikor nem volt vita a birtokls krl.
Sok gyerekkori agresszival foglalkoz kutats
igazolta a vilg minden rszben, hogy a fik szmos
helyzetben agresszvabbak a lnyoknl (Segall et al.,
1997). Nagyobb valsznsggel tnek, lknek, sr
tegetnek s fenyegetnek verssel ms gyerekeket,
mint a lnyok (Coie s Dodge, 1998; Loeber s Hay,
1993). gy tnik, a klnbsg a msodik s harma
dik letv folyamn jelenik meg (Fagot s Leinbach,
1989; Legault s Strayer, 1990). A 10.8. brrl,
amely a kisgyermekek nylt agresszv cselekedetei
nek gyakorisgt mutatja, leolvashat, hogy a lnyok
agresszivitsa feltnen cskken a msodik szle
tsnapjukhoz kzeledvn, mg a fik ugyanekkor
egy kicsit agresszvabb vlnak.
Ez nem jelenti azt, hogy a lnyok egyltaln nem
agresszvak. A lnyok s a fik trsas interakciinak
kvalitatv elemzse azt mutatta, hogy mindkt nem
agressziba bocstkozik, de az agresszijuk formja
eltr (Crick et al., 1997; Hennington et al., 1998).
A lnyok inkbb a msik gyerek bartsgt veszik
clba, vagy kizrjk a gyereket a csapatbl. Az ag
resszinak ez a formja, amelyet kapcsolati ag
resszinak neveznk, olyan kijelentsekben rhet
tetten, mint a Nem akarunk veled jtszani, a
Nem leszek a bartod, ha vele jtszol, vagy az
10.8. BRA A blcsdben a msodik letv betltsekor a
lnyok kztt szmotteven cskken az agresszi, mg a fik
nl enyhn emelkedik (Legault s Strayer, 1990 nyomn)
406 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
i^^SIKSI^3;-S2^^2^yll^Ilsl^^lll:
Ngyves kisfiam azt gyakorolta, hogyan hajtsa magt a
hintn. Nem akarta, hogy zavarjam, ezrt magam is hin
tra ltem, s figyeltem, ahogy kt apuka frizbit jtszik
hrom v krli fiai mellett. Az egyik kisfi egyre,izga-
tottabb lett, s nagyot kiltva a msik fel rgott kara-
teszeren. A msik kisfi nevetve elfutott. Az egyik
apuka odadobta a frizbit a karatz gyereknek, aki ad
dig prgtt vele, mg el nem szdlt, majd elengedte.
Az apk jra frizbizni kezdtek, a kt kisfi pedig rohan
glt. Nha sszetallkoztak, elestek, nevettek, azutn
jra elvltak.
A rugdos kisfi azonban minden egyes tallkozs
kor egyre izgatottabb s agresszvabb vlt. Ez a k
lnbsg anyk s apk kztt - gondoltam egy anya
szrevenn, hogy ez a fajta viselkeds egyre fokozdik,
s hogy valaki biztosan meg fog srlni. Egy anya most
kzbeavatkozna. Azon tprengtem, mirt van az, hogy
az anyk s az apk klnbzkppen reaglnak ugyan
arra a viselkedsre. Az apa odakiltott a finak, aki p
pen jtsztrsa lbba rgott, s megint fel dobta a
frizbit. A gyerek nem tudta elkapni, utna szaladt, fel
kapta, s elrohant vele. Az apa megfogta, jtkosan bir
kzott vele, elvette a frizbit, majd visszatrt a msik
aphoz oda-vissza doblzni.
Hirtelen sikolts hallatszott. A karats klyk a ba
rtjn lt, kis klt lengetve pflte t, s nevetett, mi
kzben a msik sikoltozott. Az apa odarohant, lerngat
ta az agresszort a msik gyerekrl, majd hromszor ke
mnyen rszott. Megmondtam, hogy tni nem
Emily azt mondja, hogy mr nem szeret tged.
Brki, aki kapott mr ebbl a fajta kijelentsbl,
tudhatja, hogy legalbb annyira fjdalmas, mint egy
csps a karon vagy egy rgs a spcsonton.
Mi okozza az agresszit?
Szzadunkban tbb ember halt meg hborban,
mint az sszes korbbi vszzadban egyttvve. j
sgjaink naponta kzlnek hradsokat emberekrl,
akik pnzrt, bosszbl vagy minden nyilvnval ok
nlkl lnek. Az emberi kapcsolatokrl feltehet
krdsek kzl egyik sem annyira nyugtalant s
bizonytalan, mint az agresszi okaira s kordban
tartsnak eszkzeire vonatkozk (10.4. keretes
szveg).
Az agresszv viselkeds fejldsnek magyarza
tai hrom f tnyezre hivatkoznak: 1. az agresszi
szabadi Most krj bocsnatotl - kiablta. Ez a pasas so
sem hallott Bandurrl - gondoltam. ppen azon kezd
tem volna morfondrozni, miknt vlekednek a szlk
gyerekeikrl, amikor a hintn mellettem l n gy
szlt: Hihetetlen, nem? n tudtam, hogy az a gyerek
be fog vadulni. Aha... egy rokon llek, aki tudja, hogy a
frfi azrt viselkedik gy, mert gy vli, hogy a negatv
visszacsatols a megkvnt viselkedsre vonatkoz ze
net megfelel kzvettsi mdja... s nem sok jelent
sget tulajdont az utnzs, az azonosuls s hasonlk
szerepnek a gyermek szemlyisgfejldsben. Mirt
gondolja? - krdeztem a lehet legkzmbsebb han
gon, hogy megismerjem szomszdom vlemnyt az
apa viselkedsrl. A fik egyszeren csak agresszvak.
Nem tehetnek rla - vlaszolta szomszdom.
Ugyanazokat az interakcikat ltta, amelyeket n, az
esemny ltala adott rtelmezse mgis ms volt. A
gyerek aktivitsi szintjt s testi agresszijt n tanult
viselkedsnek lttam, amely az apa fival szembeni ag
resszija utnzsnak, valamint annak a kvetkezmnye
lehetett, hogy az apa idrl idre megerstette az ag
resszv cselekvseket azzal, hogy azokat figyelmvel ju
talmazta. A szomszdom ugyanazt a viselkedst egy a
fikra jellemz veleszletett tulajdonsg kifejezds
nek ltta. O s n klnbzkppen reagltunk volna a
kisfi viselkedsre, mert ms vlekedseket alkottunk
a viselkeds forrsrl.
(A trtnetet kzreadta Ann McGillicuddy-DeLisi;
1992, 115-116.0.)
evolcis seink kztti jelenltre; 2. arra, hogy a
trsadalom jutalmazza az agresszv viselkedst; 3.
a gyerekek azon hajlamra, hogy utnozzk az id
sebb szerepmodellek viselkedst.
A z evolcis rv
Megfigyelvn, hogy az llatvilg egyetlen csoportja
sem mentes az agresszitl, az llatok viselkeds
nek sok kutatja lltja, hogy az agresszi az llati
evolci fontos mechanizmusa (Lorenz, 1966).
Darwin (1859/1958) szerint a faj fokozatosan fel
veszi legsikeresebb egyedeinek tulajdonsgait. Dar
win azokat az egyedeket hatrozta meg sikeres
knt, amelyek tovbb tudtk adni velk szletett
tulajdonsgaikat a kvetkez genercinak. Mint
hogy bizonyos rtelemben minden egyn harcban
ll mindegyik msikkal az nfenntartshoz s a sza

porodshoz szksges erforrsokrt, gy tnik, az
evolci a verseng s nz viselkedst rszesti
elnyben. Az olyan llati viselkedst, mint a felsg-
terlet vdelme, amely a szlpr tpllkhoz jut gt, vagy visszavonult. Ezek a gyzelmek nveltk
st biztostja, a fennmarads rdekben foly ver
sengsknt rtelmezik (Wilson, 1975). Az evolci
ilyetn rtelmezsben az agresszi termszetes s
szksges; megjelense automatikusan egytt jr a
fiatal llatok biolgiai rsvel.
A z agresszi jutalm azsa
Egy msik magyarzat, amely ltalban a szocilis
tanuls elmlethez ktdik, azt emeli ki, hogy az
emberek azrt tanulnak meg agresszvan viselkedni,
mivel ltala gyakran jutalomhoz jutnak (Patterson
et al., 1992; Segall et al., 1997). G. R. Patterson s
munkatrsai (1967) pldul sok-sok rt tltttek
el vodsok agresszv viselkedsnek megfigyels
vel. Mindannyiszor, amikor egy-egy agresszv csele
kedetet lttak, feljegyeztk, ki volt az agresszor, ki
volt az ldozat, s milyen kvetkezmnyekkel jrt
az agresszi. Azt talltk, hogy agresszv cselekede
tek rnknt tbbszr is elfordultak, s hogy a
Az vodsok szemlyre irnyul agresszijban a jog az egyik
kedvenc fegyver
10. TRSAS FEJLDS KISGYERMEKKORBAN * 407
megfigyelt agresszv cselekedeteknek jval tbb
mint hromnegyede pozitv kvetkezmnnyel jrt
az agresszorra nzve: az ldozat vagy megadta ma
annak valsznsgt, hogy az agresszor megismtli
a tmadst.
A kutatk azt is szrevettk, hogy az agresszv
gyerekek szlei gyakran megerstik az agresszv vi
selkedst (Patterson et al., 1992). Egyes esetekben
ez pozitv megerstst jelent gy, hogy tbbet fi
gyelnek r, esetleg mosolyognak vagy helyeslsket
fejezik ki, amikor gyerekk agresszv. Ms esetek
ben a gyerekek sikerrel akadlyozzk meg a szli
knyszert azzal, hogy maguk vlnak mg kvetel
zbb. Patterson s munkatrsai megjegyzik, hogy
az egyms knyszertsn alapul csaldi kapcsola
tokban az agresszv viselkeds gyakorlati jelents
g, mert ez teszi lehetv, hogy a gyerek tllje a
bntet szocilis krnyezetet.
Utnzs
A szocilis tanuls elmletnek hvei gy vlik, hogy
a gyerekek bntetsvel a szlk akaratlanul is arra
tantjk ket, hogyan kell agresszvan viselkedni. Az
ennek a mechanizmusnak a mkdsre vonatkoz
bizonytkok egyik vonulata az Albert Bandura s
munkatrsai (Bandura, 1965, 1973; Bandura et al.,
1963) ltal vgzett hres ksrletsorozatbl szrma
zik. Tbb csoport vodssal nzettk vgig, amint
egy felntt egy nagy, felfjhat bbuval kiablt, fej
be verte egy fakalapccsal, elhajtotta a szoba msik
vgbe, kllel ttte, s ms mdon bntalmazta
(10.9. bra). Egyes esetekben a gyerekek egy nor
mlisan ltztt felnttet lthattak tmadknt,
ms gyerekek ugyanezeknek az esemnyeknek film
re rgztett vltozatt tekintettk meg, megint m
sok egy rajzfilmekbl ismert macska jelmezbe l
tztt modelltl lttk ugyanezt az agresszv visel
kedst.
Miutn megnztk ezeket az agresszv epizdo
kat, a gyerekeknek kis idre valamilyen ms foglala
tossgot adtak. Ksbb visszavittk ket a bbut
tartalmaz jtkszobba, hogy megfigyeljk, ut
nozzk-e a felntt viselkedst. Ahogy Bandura szo
cilis tanulsi elmlete alapjn is elvrtk, azoknak a
gyerekeknek a viselkedse, akik a felntt agresszi
jnak szemtani voltak, jval agresszvabb volt, mint
a kontrollcsoportbeliek, akik nem agresszv inter
akcikat lttak. Az agresszv modellel szembesl
408 * HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
10.9. BRA A fels sorban lthat fnykpeken egy felntt tanst agresszvviselkedst Bobval, a bbuval szemben. A kt als
sorban a viselkedst utnz gyerekek lthatk
gyerekek nemcsak hogy utnoztk az agresszi meg
figyelt mdjait, de azokat sajtjaikkal is kiegsztet
tk; pldul rlttek a babra, vagy elfenekeltk.
Nem sokat szmtott, hogy a felntt modell l
volt-e vagy filmbeli, de a gyerekek a rajzfilmfigura
agresszijt egy kicsit kevsb utnoztk. A kvet
keztets kikerlhetetlen: amint a gyerekek elg id
sek ahhoz, hogy megrtsk, kpesek rtani msok
nak, a felnttektl eltanuljk egyrszt az agresszi
sajtos tpusait, msrszt azt az ltalnos felfogst,
hogy az agresszv viselkeds elfogadhat lehet
(10.10. bra).
Kultrkzi vizsglatokbl szrmazik a bizonyt
kok egy msik vonulata arra vonatkozan, hogy az
agresszv viselkedst a gyerekek a felnttek megfi
gyelse alapjn sajttjk el (Segall et al., 1997).
Ezek a munkk azt mutatjk, hogy jelents eltrs
van a trsadalmak kztt abban a tekintetben, hogy
milyen mrtk interperszonlis erszakot tekinte
nek normlisnak. Douglas Fry (1988) Mexik bel
sejben, kt zapotek indin vrosban hasonltotta
ssze a kisgyerekek agresszivitsnak szintjt. Ant
ropolgiai megfigyelsek alapjn Fry kivlasztott
egy olyan vrost, amelyik arrl volt ismert, hogy ott
az erszak szintje kontrolllt, s egy olyat, amelyik
arrl volt hres, hogy az emberek gyakran sszevere
kednek a nyilvnos sszejveteleken, a frjek verik
felesgket, s a felnttek botozssal bntetik a
gyerekeket.
Fry s felesge mindkt vrosban letelepedett
annyi idre, hogy megismerhettk az embereket, s
elg kzeli kapcsolatba kerlhettek velk ahhoz,
hogy megfigyelseiket tolakods nlkl hajthassk
vgre. Mindkt vrosban tbbrnyi megfigyelst
vgeztek 12-12 gyerekrl, amint azok otthonukban,
illetve a krnyken jtszottak. Amikor a kt vros
gyerekeinek agresszv cselekvseit sszehasonltot
tk, azt llaptottk meg, hogy az erszakos viselke
dsrl hrhedt vrosbl val gyerekek ktszer annyi
agresszv cselekedetet kvetnek el, mint a msik v
rosbl valk.
Mivel ezeket az adatokat termszetesen elfor
dul interakcikban gyjtttk, nem lehet azt mon
dani, hogy a megfigyelses tanuls volt az egyetlen
olyan tnyez, amelyik a gyerekek ltal mutatott
agresszi szintjnek klnbsgt okozta. Fry pld
ul arrl szmolt be, hogy az erszakra hajlamosabb
vros felntti nha kzvetlenl btortottk fiaik
s lnyaik agresszivitst, s nem mindig vetettek
vget a gyerekek verekedsnek. Az ltala megfi
gyelt klnbsgek azonban nem knnyen magyarz
hatk biolgiai hajlamok klnbsgeivel, gy az
 10. TRSAS FEJLDS KISGYERMEKKORBAN 409

eredmny legjobban a krnyezeti tanulsi vagy a

kulturlis megkzeltsbe illeszthet be. Ugyanak
kor arrl sem szabad megfeledkezni, hogy mg az
agresszit helytelent vros gyerekei is agresszvak
olykor-olykor, amit nehz volna pusztn tanulsi
mechanizmusokkal megmagyarzni.

Az agresszv viselkeds egyni

klnbsgei
Egyes gyerekek agreszvabbnak mutatkoznak m
soknl, s tbb problmjuk van az antiszocilis vi
selkedssel. Szmos bizonytk utal arra, hogy azok
a 3 ves gyerekek, akik engedetlenek s szembe
szeglnek a felnttekkel, agresszvak a trsaikkal,
ingerlkenyek s hiperaktvak, s valsznleg mg
iskolskorban s serdlkorban is rzik ezeket a tu
lajdonsgokat (Coie s Dodge, 1998). Egy sor longi
tudinlis kutats igazolta, klnsen a fik vonatko
zsban, hogy minl hamarabb kezdenek el a gyere
kek ilyen problms viselkedst mutatni, annl
10.10. BRA Az j-guineai dani np a fikat kicsi koruktl
valsznbb, hogy letk sorn ksbb is ilyen m
agresszvnak s harciasnak neveli, gyakorlsi lehetsgeket
don fognak viselkedni (Patterson et ah, 1998). szervezve s sok alkalmat teremtve azzal, hogy a csodlt id
Az ikrekkel s rkbe fogadott gyermekekkel sebb frfiakat harc kzben figyeljk meg. Ezek a fik azt n
kapcsolatos megfigyelsek is arra utalnak, hogy a g zik, amint falujuk frfiai egy msik falu harcosaival tkz
nek hozzjrulnak az agresszv viselkeds egyni k nek meg
lnbsgeihez (Eley et al., 1999). Ez nem jelenti azt,
hogy lteznek az agresszv viselkedst elidz g nek befolysolsval hat a viselkedsre. Amint lt
nek, amelyekbl egyeseknek tbb van, mg msok tuk, a fik aktivitsa ltalban magasabb a
nak kevesebb. Az agresszit befolysol genetikai lnyoknl, s ennek kvetkeztben msfajta jt
tnyezk inkbb indirekt mdon reztetik hatsu kokat rszestenek elnyben. A fik ltalban tbb
kat, olyan fiziolgiai jellemzkn keresztl, ame fizikai aktivitst ignyl jtkban vesznek rszt,
lyek a viselkedst befolysoljk. mint a lnyok, s nagyobb csapatokban jtszanak.
A fik s a lnyok agresszis szintjben megfigyel Az ilyen klnbsgek miatt a fiknl az agresszi
het klnbsgek magyarzataknt gyakran emltett szerepe is nagyobb lehet, mint a lnyoknl
fiziolgiai alap jellemz a tesztoszteron hormon (Boulton, 1996; Coie s Dodge, 1998). Az agresszi
szintje. Gyerekkorban a fiknl s a lnyoknl is szintjnek nemi klnbsgei s a gyerekek tempera
sszefggs van a kering tesztoszteron s az ag mentumnak egyni klnbsgei egytt vezetnek
resszi szintje kztt (Dobbs, 1992). Ez a korrelci oda, hogy egyes gyerekek a trsaiknl nagyobb val
azonban nem jelenti azt, hogy a tesztoszteron kz sznsggel viselkednek agresszvan.
vetlen okozja az agresszv viselkedsnek. llatokkal Kt msik fiziolgiai tnyez, amely felteheten
s emberekkel vgzett ksrletek egyarnt azt mu indirekt mdon tesz agresszvabb bizonyos gyereke
tattk, hogy a magasabb tesztoszteronszint a msok ket, a neurotranszmitterek szintjben megfigyelhet
feletti dominancia vagy a konfliktusban elrt siker klnbsg (a cskkent szerotoninfunkcit szoks az
eredmnye lehet. Ms szval, a tesztoszteron befo agresszv viselkedssel sszefggsbe hozni), valamint
lysolja a dominancit, ugyanakkor a dominancia is az idegrendszeri aktivits eltrse. A nehz termszet
befolysolja a tesztoszteront (Mazur s Booth, 1998). s a figyelem folyamatnak szervi srlse szintn
A kutatk jelenlegi llspontja szerint a tesztosz sszefgg az agresszival (Coie s Dodge, 1998).
teron indirekt mdon, a gyermek aktivitsi szintj- Az kolgiai tnyezk s a trsadalmi stresszoko-
410 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
zk szintn hozzjrulnak az agresszv viselkeds
egyni klnbsgeihez. Kerry Bolger s munkatrsai
azt tapasztaltk, hogy mg az tmeneti szegnysg is
nveli a gyerekek agresszv viselkedsnek eslyt.
Minl hosszantartbb s slyosabb a szegnysg, an
nl ersebb a hatsa (Bolger et al., 1995; Patterson,
1995). Ahogy a l l . fejezetben (441-443. o.) ltni
fogjuk, a szegnysgben l szlkre pszicholgiai
nyoms nehezedik, s viszonylag kevss tudjk ir
nytani az letket. Amg tart a stressz, a gyerekeik
nek adott reakciikban gyakrabban alkalmaznak
kemny s kvetkezetlen fegyelmezst. Ahogy az
imnt lthattuk, az ilyen szli viselkeds vrhatan
ersti a gyerekek agresszivitst.
A gyerek agresszv viselkedsnek valsznsgt
sajt mentlis kpessgei is befolysoljk. Pldul az,
hogy milyen pontosan kpes valaki a msik szemsz
gbl nzni a dolgokat, meghatrozza, hogy mennyi
re rti a trsas interakcikat. Az agresszv gyerekek
gyakran negatv mdon flrertelmezik a trsas in
terakcikat, s ez olyan helyzetekben is agresszv v
laszokat hv el, amikor azoknak nincs helyk (Coie
s Dodge, 1998). Szksgtelen kiemelni, hogy ezek
a fejldsi sszetevk minden egyes gyerek vonatko
zsban sajtos mdon tvzdnek. Ennek kvet
keztben a gyerekek roppant vltozatos mdokon
tapasztaljk s hasznljk az agresszit mindennapi
letkben. Egszben vve, az agresszi okaira vonat
koz adatok arra figyelmeztetnek minket, hogy ne l
ltsuk leegyszerst mdon szembe a krnyezeti s a
biolgiai magyarzatokat. Az ilyen vagy-vagy jelleg
gondolkods nem megfelel, amikor az olyan sszetett
viselkedsek magyarzatt keressk, mint az agresszi,
amely a mlyen gykerez biolgiai jellemzk s a
kulturlisan szervezett krnyezeti hatsok klcsn
hatsaibl formldik ki. Akkor sem rthetjk meg
az agresszit, ha nem vizsgljuk meg az ellene hat
mechanizmusokat, mivel az agresszi csak az egyike a
trsas viselkedst szablyoz sok-sok tnyeznek.
Az emberi agresszi kordban
tartsa
Ugyanazok az elmletek, amelyek az agresszi ma
gyarzatra trekszenek, olyan mechanizmusokra is
rmutatnak, amelyekkel az erszak hatkonyan
kontrolllhat. Ezek kzl a mechanizmusok kzl
hrmat vizsgltak behatbban: 1. a hierarchikus
rendszerek evolcijt; 2. a bntets, illetve a jutal
mazs alkalmazst; 3. a kognitv nevelst.
Evolcis elmletek
Ahogy az agresszi, az azt korltoz mechanizmu
sok is igen elterjedtek az llatvilgban. Az egy alom
ba tartoz kutyaklykk agresszv viselkedsnek
vltozsa pldul fejldskkel prhuzamos menet
rendet kvet (James, 1951). Krlbell 3 hetes
korukban kezdenek a klykk durvn jtszani, sz
jukkal egymsba marni s cspni. Egy httel ksbb
jtkaik mg durvbbak lesznek: morognak s vi
csorognak, amikor harapnak, s az ldozat ugat fj
dalmban. Nhny httel ksbb, ha az alom egytt
marad, minden bizonnyal komolyabb tmadsok is
bekvetkeznek. A nagyobb klykk tmadsaikat
leginkbb a trpkre irnytjk, s bizonyos faj
tknl a legkisebb llatokat el is'kell tvoltani az
alombl, hogy meg ne ljk azokat. Amikor a sr
lst okoz tmadsok igazn slyoss vlnak, kezd
kialakulni egy hierarchikus trsas szerkezet, amely
ben egyes llatok dominnsak, msok alrendeltek.
Miutn ez a dominanciahierarchia kialakult, a do
minns klyknek csak fenyegetznie kell, hogy el
rje, amit akar; nincs szksg valdi tmadsra. Ezen
a ponton a verekedsek ritkbb vlnak (Cairns,
1979). Az llatvilgban sok helytt tallhatk ilyen
hierarchik, amelyek az azonos fajhoz tartoz egye-
dek interakciit szablyozzk (10.11. bra).
A kutyaklykk agresszijnak s az agresszi
kontrolljnak fejldstrtnete rdekes szempon
tokbl hasonlt az embergyerekek fejldsre. F. F.
Strayer (1980,1991) s munkatrsai szoros kapcso
l. 11. BRA Sok llatfaj rendelkezik olyan veleszletett me
chanizmusokkal a veresg jelzsre, amelyek segtsgvel a
dominanciahierachia vronts nlkl alakthat ki

latot figyeltek meg az agresszi s a dominanciahie-
rarchik kialakulsa kztt 3-4 ves vodsok kr nzet nagyon npszer, kevs meggyz bizonytk
ben. A kutatk a gyerekek ellensges interakciinak
egy sajtos mintzatt azonostottk: amikor az egyik
gyerek tmad, a msik szinte mindig megadja magt
azzal, hogy srni kezd, elszalad, visszavonul, vagy egy
felntt segtsgt kri. Ezek a dominanciaviadalok a
csoporton belli trsas kapcsolatok rendezett min
tzatt mutatjk. Az a gyerek, aki egy msikkal
szemben dominns, dominns minden olyan gye
rekkel szemben is, akik ez utbbi alatt llnak a cso
port dominanciahierarchijban.
Ahogy az vodai dominanciahierarchik form
ldnak, ezek kezdik befolysolni, ki verekszik kivel,
s milyen krlmnyek kztt. Amint a gyerekek
tudjk a helyket a hierarchiban, csak azokkal kez
denek ki, akikkel ezt biztonsggal megtehetik. M
sokat nem bntanak, s ezzel cskkentik a csopor
ton belli agresszi mennyisgt.
Az agresszi s kontrollja mintzataiban a fajok
kztt tallhat hasonlatossgok nem takarhatjk
el a fontos klnbsgeket. Ms fajok kicsinyeinek
gyakran teljesen a dominanciahierarchira kell ha
gyatkozniuk, az embergyerekekre viszont a szlk
s az idsebb testvrek is felgyelnek, akik az ag
resszi kezdeti kifejezdsei el korltokat lltanak
annak megakadlyozsra, hogy a kisgyerekek bnt
sanak msokat. A csoport idsebb tagjai emellett
szablyokat is fellltanak a helyes viselkedsre vo
natkozan, amelyeket a gyerekek internalizlni kez
denek, ami pedig az nkontroll kialakulsa fel k
vezi ki az utat.
Frusztci s a katarzis
Az agresszival kapcsolatban az egyik legnpszerbb
s legmakacsabb nzet az, hogy ha az embereknek
alkalmakat biztostanak arra, hogy agresszijukat r
talmatlan mdon lhessk ki, akkor cskkenni fog
nak agresszv s ellensges hajlamaik. Ez a nzet
azon a felttelezsen alapszik, hogy ha az agresszv
ksztetseket nem engedik nha szabadjra, akkor
azok felgylnek, s vgl erszakosan trnek fel
sznre. A pszicholgusok a gz kiengedsnek" ezt
a folyamatt katarzisnak nevezik, ami a flelem, a
feszltsg vagy ms negatv rzelmek enyhlsre bntetst a szocializci eszkzeknt hasznljk, ak
utal kifejezs. Ezen elmlet szerint az agresszi
kordban tartsnak az a mdja, hogy nha szabad
jra kell engedni, mieltt kitrne (Bemak s Young,
1998).
10. TRSAS FEJLDS KISGYERMEKKORBAN * 411
Br a kztudatban s a klinikai gyakorlatban ez a
tmogatja a katarzis szerept az agresszi kontrollj
ban. A katarzis hatkonysgnak egyik ritka ksrleti
vizsglatban Shahbaz Mallick s Boyd McCandless
(1966) kt csoport harmadik osztlyos fit arra
krt, hogy kszpnznyeremny remnyben ptse
nek ptkockkbl egy hzat korltozott idn be
ll. Az egyik csoport tevkenysgt egy fi zavarta,
aki a kutatk beavatottja volt. A gyerekek dhsek
lettek, mert elestek a dj megnyersnek eslytl.
A msik csoport zavartalanul dolgozhatott. Ezutn
nhny fi lehetsget kapott arra, hogy embereket
s llatokat brzol clpontra vagy cltblra ljn
egy jtk puskval, msoknak szmtani feladatokat
kellett megoldaniuk. Ezt kveten pedig arra krtk
a gyerekeket, hogy fjdalmas ramtseket adjanak
annak a finak, aki megzavarta a hzptst (valj
ban persze nem kapott ramtst). Az agresszi mr
cje a fik ltal kimrt ramtsek szma volt.
A kutatk azt llaptottk meg, hogy a frusztrci
valban nvelte a gyerekek agresszivitst. A mun
kjukban megzavart fik tbb ramtst adtak,
mint a tbbiek. A katarzishipotzissel szemben azon
ban a gz leengedsnek lehetsge nem mrskelte
a fik agresszv viselkedst; a clba lv fik ugyan
annyi ramtst adtak, mint a szmtani feladatot
megoldk.
A katarzisnak a negatv rzseket felszabadt ha
tsval kapcsolatos elkpzelst a ksrleti bizonyt
kok hinya ellenre is szles krben alkalmazzk a
problms kisgyermekek pszichoterpijban (Gins
berg, 1993). A katarzison alapul terpit leggyak
rabban olyan jtkok formjban hasznljk, ame
lyekben a pszicholgus elkpzelse szerint a gyere
kek tevkenysge elrulja egybknt rejtett flel
meiket s rzelmeiket (Jones, 1992).
Bntets
Egy msik kzkedvelt nzet rtelmben az agresszv
viselkeds megszntethet, ha minden elfordul
st megbntetik. Ez a megkzelts bizonyos krl
mnyek kztt valban elnyomja az agresszv visel
kedst, mskor azonban hatstalan. Amennyiben a
kor szortja vissza legnagyobb esllyel az agresszv
viselkedst, ha a gyerek ersen azonosul az t bn
tet szemllyel (Ern et al., 1971), s ha a bnte
tst kvetkezetesen alkalmazzk. A kvetkezetlen
412 * HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
A knyszert jelleg gyereknevelsi mdszereket magukv
tev csaldokban az erszak szintje nha olyan magas, hogy
m r nagyon slyos bntalmazsokkal jr. Az adatok arra
utalnak, hogy az ilyen tpus nevelsi mintk tovbb rkld
nek a kvetkez genercira azltal, hogy a gyerekkorukban
bntalmazott fiatal szlk ugyanilyen mdon bnnak sajt
gyerekeikkel
bntets valsznleg tovbbi agresszira kszteti a
gyereket (Block et al., 1981; Parke s Slaby, 1983).
Tbb vizsglat eredmnyei utalnak arra, hogy ha a
gyerekek viselkedst testi fenytssel vagy er
szakkal val fenyegetzssel ksrlik meg kontrolll
ni, az inkbb nveli az agresszivitsukat (Coie s
Dodge, 1998; Patterson, 1995). Gerald Patterson
s munkatrsai megfigyeltk, hogyan jelentkezik ez
a hats termszetes krlmnyek kztt. Hrom s
13 s fl ves kor kztti fik kt csoportjt figyel
tk meg szleikkel egytt otthonukban. Az els cso
portba sorolt fikat iskolk s klinikk kldtk pszi
cholgusokhoz tlzottan agresszv viselkedsk mi
att. A msodik csoportba tartoz fikat nem irny
tottk pszicholgushoz segtsgrt. A vizsglatban
azt talltk, hogy az els csoportba tartoz fik csa
ldjban gyakoribbak voltak a bntet gyerekneve
lsi eljrsok. Ezek az eljrsok gyakran a csald eg
sznek magasabb agressziszintjt tkrztk (Pat
terson, 1976, 1979, 1982).
Patterson eredmnyei korrelcis adatokat tar
talmaznak, s nem jellik meg az okoz tnyezket,
megfigyelsei azonban azt sugalljk, hogy a bntet
gyereknevelsi eljrsok elsegthetik az agresszi
tanulst. Az cs pldul megti a nvrt, hogy
megszerezzen egy jtkot. A nvr visszat. A kisfi
rkiabl a nvrre, rngatja a jtkot, s jra t. A
lny ellenll. Anyjuk futva rkezik, hogy megtudja,
mi a baj. Rjuk ordt, hogy hagyjk abba, de azok
nem hallgatnak r. Elkeseredetten kirobban, pofon
ti fit, s durvn eltasztja lnyt. A fi visszahz
dik, s megszaktja a krt egy idre. Ha a dolog itt
vget rne, ez csak a testi fenyts egy egyszer ese
te lenne. De most az anya viselkedse mdosult.
Mivel a pofon sikeresen megszaktotta a gyerekek
verekedst, az anya a ksbbiekben is valsznb
ben fog agresszvan viselkedni. s minthogy a sike
res agresszit modelllja, a gyerekek is megtanul
hatjk ezt a fajta interakcis mdot.
Kenneth Dodge s munkatrsai szles kr kuta
tsokat vgeztek az olyan mechanizmusok vizsgla
tra, amelyek a szlk bntetseit a gyermek ksb
bi agresszijval kapcsoljk ssze (Dodge, 1994;
Strassberg et al., 1994; Weiss et al., 1992). Az egyik
kutats folyamn 584 fival s lnnyal vettk fel a
kapcsolatot az vodba jelentkezsk idejn. Az
voda megkezdse eltti tavaszon egy kutat felke
reste a gyerekek szleit otthonukban, s interjt k
sztett velk arrl, hogyan kezelik a gyerek rendet
len viselkedst. Konkrtan rkrdezett arra, hogy
rcsaptak-e valaha a gyerekre, megtttk-, elfene-
keltk-, megvertk-e t, s hogy bntalmaztk-e va
laha olyan mrtkben, hogy megsrlt vagy orvosi
kezelsre szorult miatta. A kutatk az esetek 12 sz
zalkban talltak ilyen mrtk bntalmazst. Egy
kln interj alkalmval a gyerekeknek olyan video
felvteleket mutattak, amelyeken gyerekszereplk
negatv tetteket hajtottak vgre, pldul fellktk
egy msik gyerek ptkockit, vagy kizrtak egy
gyereket a csapatjtkbl. Egyes felvteleken a ne
gatv szocilis cselekedet nyilvnvalan szndkos
volt. Ms felvtelek vletlennek vagy ktrtelm
nek mutattk a negatv cselekedetet. Az egyes fel
vtelek megtekintse utn azonnal megkrtk a
gyerekeket, hogy mesljk el, mi trtnt, s mond
jk meg, mit tettek volna, ha velk esnek meg ezek a
negatv dolgok, szerintk mirt viselkedtek gy a vi
den ltott gyerekek, s mi lesz a helyzet kvetkez
mnye.
Hat hnap mlva, amikor mr vodba jrtak,
mindegyik gyereket tizenkt alkalommal t percen
t figyeltek az udvaron s a szobban olyan kpzett
megfigyelk, akik nem ismertk a gyerekek bnte

tsi eltrtnett. Ezenkvl megkrtk a gyerekek gasztalhatja a bntalmazott gyereket, felknlhat neki
vnit s trsait, hogy rtkeljk a gyerekek ag valami rdekes elfoglaltsgot, vagy javasolhat nem
resszijt.
Azzal az elkpzelssel sszhangban, hogy a fizikai
bntets agresszit szl, a fegyelmezs sorn fizikai
lag bntalmazott gyermekeket mind trsaik, mind
vnik agresszvabbnak minstettk, mint azokat,
akiket nem bntalmaztak. A minstseket meger
stettk a kzvetlen udvari s tantermi megfigyel
sek is. Azok a gyerekek, akiket kemnyen bntet
tek, trsaiknl hromszor nagyobb valsznsggel
reagltak a vals vagy vlt srelmekre gy, hogy ne
kirontottak s ellktk, megcsptk vagy megrgtk
a msik gyereket.
rdekes eredmny, hogy a gyerekek agresszija
nem bizonyult az agresszi tanulsa kzvetlen ered
mnynek, ahogyan a tanulsi elmlet alapjn gon
dolnnk. Az agresszi inkbb kzvetett kvetkezm
nye volt annak, ahogyan a gyerekek a provokl ese
mnyeket rtelmeztk. gy tnt, hogy azok a gye
rekek, akiket szigoran bntettek, flrertelmezik a
kutats elejn bemutatott videofelvteleken zajl
trsas esemnyeket. Ok a tbbieknl gyakrabban
tulajdontottak rosszindulat szndkossgot a v
letlen vagy ktrtelm provokciknak, s talltk
jogosnak az agresszv reakcit.
Dodge s munkatrsai gy vlik, hogy az eredm
nyek azt az elkpzelst tmasztjk al, amely szerint
a gyakran s kemnyen bntetett gyerekek olyan
tarts mintzatokat sajttanak el a trsas inform
ci feldolgozsra, amelyek hajlamostjk ket a
kellemetlen interakcik ellenk irnyul tmads
knt val rtelmezsre. Ez az interpretcis minta
nismtlv vlik, mivel a gyerekek agresszv reak
cii ellensgess teszik azt, akit megcloznak, s
helytelenl megerstik az eredeti ellensges
szndk felttelezst. Az eredmny a krnikus ag
resszi kifejldse.
A nem agresszv viselkedsek jutalmazsa
Tekintve, hogy a kisgyerekek nha azrt vlnak ag
resszvv, hogy a figyelmet magukra vonjk, az ag
resszi cskkentsnek egyik ajnlott stratgija az,
ha nem vesznk rla tudomst, s csak akkor figye
lnk a gyerekekre, amikor egyttmkd viselke
dst tanstanak. A felnttek pldul gy gyakorol
hatjk ezt a stratgit, hogy kzbelpnek, ha a gye
rekek civakodnak, s csak az ldozatra figyelnek, az
agresszorra nem (Allen et al., 1970). A felntt vi
10. TRSAS FEJLDS KISGYERMEKKORBAN * 413
agresszv megoldsokat a ksbbi tmadsok elhr
tsra. A gyerekeknek megtantjk, hogy mondjk
azt, Verekeds nincs, vagy Most n jtszom ez
zel. Ha a tanrokat megtantjk erre a szelektv fi-
gyelmi technikra, osztlyukban szmotteven
cskken az agresszi mennyisge (Brown s Elliot,
1965).
Az ilyen szelektv figyelmi eljrsok tbbfle m
don cskkentik az agresszi mrtkt. Az agresszort
sem a felntt figyelme, sem az ldozat behdolsa
nem jutalmazza. Az ldozat viszont megtanulhatja,
hogyan kezelje az ilyen tmadsokat anlkl, hogy
maga is agresszorr vlna, vagyis az agresszi fokoz
sa nlkl. Emellett ez az eljrs a jelenetet megfi
gyel tbbi gyereknek is megmutatja, hogy az ag
resszi ldozatval egyttrezni helynval, s hogy
az agresszi fenyegetsvel szemben a nem ersza
kos hatrozottsg is hatkony lehet.
Kognitv trning
Az agresszi kontrolljnak tovbbi mdja az szre
val hivatkozs. Br nha nagyon nehz racionlisan
rvelni egy 4 vesnek, aki ppen most vett el vala
melyik trstl egy jtkot, az eredmnyek szerint
az ilyen rvels mr ebben az letkorban is csk
kentheti az agresszit. Ennek szemlltetsre
Shoshana Zahavi s Steven Asher (1978) arra vett
r egy vnt, hogy egyenknt hvja flre a legag-
resszvabb fikat, s folytasson velk tzperces be
szlgetst arrl, hogy 1. az agresszi bnt s szomo
rv tesz egy msik gyereket; 2. az agresszi nem
oldja meg a problmkat, csak neheztelst vlt ki a
msik gyerekbl; 3. a gyerekek sokszor megoldhat
jk a konfliktusaikat, ha megosztoznak a jtkon, ha
felvltva jtszanak, vagy ha egytt jtszanak. Az
vn gy tantotta meg a gyerekeknek mindezeket
a fogalmakat, hogy rvezet krdseket tett fl, s
dicsrte a kvnt vlaszokat. A beszlgetseket k
veten a fik jval kevesebbszer viselkedtek ag
resszvan, s gyakrabban tanstottak pozitv maga
tartst.
Ennek a mdszernek az egyik fontos eleme az,
hogy a gyerekekben tudatostani kell azoknak a sze
mlyeknek az rzseit, akik ellen az agresszijuk ir
nyul. Az agresszi nkontrolljnak megtantst cl
z sikeres mdszerek mind tlmennek az agresszv
ksztetsek puszta elnyomsn. A gyerekeket in
414 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
kbb arra sztklik, hogy tartsk vissza az azonnali
tmadst, s fontoljk meg egy msik viselkeds-
md lehetsgt.
A proszocilis viselkeds fejldse
Miutn Charles Darwin kzztette A fajok eredett,
az evolci kzkelet felfogst olyan hres szfor az nzetlensg kzvetlen genetikai alapjnak.
dulatok uraltk, mint a legalkalmasabb fennmara
dsa (Herbert Spencer] vagy a foggal, krmmel
harcol Termszet (Tennyson). Mg maga Darwin
(1859/1958) is azt mondta, hogy Spencer kifejez
se pontosabb, mint a sajtja, a termszetes kiv
lasztds (3. fejezet). Ma mgis gy gondoljuk,
hogy Spencer jellemzse pontatlan, egyoldal kpet
ad az evolcirl, mivel nem veszi figyelembe az
olyan viselkedsmdokat, amelyek nem knlnak
kzvetlen jutalmat vgrehajtiknak, de elnysek a
csoport szmra. Az ilyen proszocilis viselkedsek
- az nzetlensg, az egyttmkds s a segtsg- hetsges szelektv hasznt sok tuds tl tvolinak
nyjts - mindennaposak. Amikor egy vods a
mackjt knlja a bartjnak, mert az lehorzsolta
a trdt s sr, vagy amikor egy msik megosztja ba
rtaival az dessget, akkor proszocilis viselkeds-
formkat tanstanak. Mirt jelennek meg s ho
gyan fejldnek ezek a viselkedsek?
Evolcis magyarzatok
Ahogy az agresszi, gy a proszocilis viselkeds
sem kizrlagos emberi vons. Sok llatfaj - pldul
a kzssgeket alkot rovarok, vadszkutyk s
csimpnzok - mutat olyan viselkedsformkat,
amelyek nzetlensget ltszanak tkrzni. A biol
giai evolci elmleteinek meg kell magyarzniuk,
hogyan fejldtek ki ezek a viselkedsmdok, s ho
gyan alkalmazhatk emberekre. A szociobiolgus
Edward O. Wilson (1975) a kvetkezkpp fogal
mazta meg a problmt s annak megoldst:
Hogyan lehetsges, hogy az nzetlensg, amely
defincija szerint cskkenti a szemly alkalmas
sgt, kifejldjk a termszetes kivlasztds t inkbb kpes msok bnatt rtelmezni s arra meg
jn? A vlasz a vrrokonsgban rejlik: ha kt l
lnyben kzs leszrmazsuk kvetkeztben az
nzetlensget okoz gnek azonosak, s ha az egyik
llny nzetlen cselekedete nveli ezeknek a
gneknek az egyttes tadst a kvetkez gene
rcinak, akkor az nzetlensg hajlama elterjed a
gnkszletben. Ez annak ellenre gy trtnik,
hogy az nzetlen egyed maga az nzetlen cseleke
det fejben kevsb jrul hozz a gnkszlethez.
(3-4. o.)
Wilson gy rvelt, hogy ha a termszetes kivlaszt
ds keresi az nzetlensget az alacsonyabb rend
llatok kztt, akkor az emberekben is lteznie kell
Wilson rvelse egy mg ma is foly vitt indtott
el (de Vos s Zeggelink, 1997; Tooby s Cosmides,
1997). Az ltala tanulmnyozott llatok kztt az
nzetlensg biolgiai okokkal megmagyarzhatnak
tnt, mivel csak a vrrokonokra korltozdott;
azokra, amelyeknek nagyon hasonlak a gnjei. De
emberek kztt az nzetlensg messze tlmegy a
rokonsgon, s teljesen idegenekre is kiterjed. Br
lehet gy rveim, hogy az idegenek irnti nzetlen
sg nvelheti a szemly fennmaradsi eslyeit, mi
vel az vgl is viszonozhat, az ilyen altruizmus le
tartja (Butcher, 1985).
Amikor a trsas fejldsnek ezt az oldalt vizsgl
juk, fontos, hogy ne tvesszk szem ell, hogy az an
tiszocilis s a proszocilis viselkedsformk egyet
len egysges trsas rendszeren bell fejldnek. Az
emptis ksztetsek ppgy a trsas interakcik
kontextusban fejldnek, mint az agresszvak;
mindkett lnyeges rszt alkotja a gyerek szem
lyisgnek, s mindkett trgya a szocializci fo
lyamatnak.
Emptia
Az az rzelmi llapot, amely gy tartozik a proszo
cilis viselkedshez, mint a dh az agresszihoz, az
emptia, vagyis a msok rzelmeiben s rzseiben
val osztozs. ltalban gy vlik, hogy az emptia
kpezi a proszocilis viselkeds rzelmi alapjt
(Eisenberg, 1992; Hoffman, 1975, 1991). Martin
Hoffman szerint brmilyen kor gyerek kpes em
ptit rezni msok irnt. A gyerek fejldsvel
azonban egyttrzsi kpessge is kiterjed, s egyre
felelen vlaszolni.
Hoffman az emptia fejldsnek ngy szakaszt
klnbztette meg. Az els szakasz az els letv fo
lyamn jelentkezik. Ahogy korbban emltettk,
mr a 2 napos kisbabk is srnak egy msik csecsem
srst hallvn (Dondi et al., 1999). Nancy Eisen-

Ennek a gyereknek a kutyja irnti
emptija olyan ers, hogy azt hi
hetnnk, nem a kutya, hanem
kapja az oltst
berg (1992) ezt a jelensget rzelmi fertzsnek
nevezi. Ezek a korai egyttrz srsok a velesz
letett reflexek rokonai, mivel a csecsemk mg
nyilvn nem rthetik meg msok rzseit. Mgis
gy reaglnak, mintha maguk is reznk azokat.
A msodik letv folyamn, ahogy a gyerekekben
fokozatosan egyre inkbb tudatosul sajt maguk
egyedisge, a msok bnatra adott vlaszaik is meg
vltoznak. Amikor az ilyen kor gyerekek szembe
kerlnek valakivel, aki sr, kpesek megrteni, hogy
a msik szemly bnkdik, nem pedig k. Ennek
felismerse teszi lehetv, hogy figyelmket sajt
maguk megnyugtatsa helyett a msik vigasztals
ra fordtsk. Mivel azonban mg nehezkre esik,
hogy ms emberek nzpontjt magukv tegyk,
a vigasztalsra vagy segtsgnyjtsra tett ksrleteik
sokszor nem megfelelek - pldul amikor ked
10. TRSAS FEJLDS KISGYERMEKKORBAN 415
venc takarjukat knljk szomornak ltsz ap
juknak.
Az emptia fejldsnek harmadik szakaszt,
amely nagyjbl az vodskornak felel meg, a nyelv
s egyb szimblumrendszerek egyre kifinomul
tabb hasznlata hozza magval. A nyelv lehetv te
szi, hogy a gyerekek olyan emberek irnt is rezze-
nek emptit, akik verblisn, lthat rzelmek nl
kl fejezik ki rzseiket, vagy akik ppen nincsenek
jelen. A meskbl, kpekbl vagy a televzibl kz
vetett mdon szerzett informcik alapjn olyan
emberekkel is kpesek egyttrezni, akikkel soha
sem tallkoztak.
Az emptia fejldsnek negyedik szakasza vala
hol 6 s 9 ves kor kztt alakul ki. A gyerekek most
mr nemcsak azt rtik meg, hogy msoknak meg
vannak a sajt rzseik, de azt is, hogy ezek az rz-
416 * HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
sek a tapasztalatok egy nagyobb halmaznak a rszt
alkotjk. Ezen a szinten a gyerekek elkezdenek m
sok ltalnos krlmnyeivel, szegnysgkkel, el het is.
nyomatsukkal, betegsgkkel s srlkenysgk
kel is trdni, nem csupn pillanatnyi rzelmeikkel.
Minthogy az ilyen kor gyerekek tudatban vannak
annak, hogy az egynek osztlyokba tagozdnak, k
pesek embercsoportokkal is egyttrezni, ezrt
bimbz rdekldst mutatnak szocilis s politikai Tbb vizsglat mr a msodik letvben rgzti az
krdsek irnt.
szrevehet, hogy Hoffman emptiaelmlete
Piaget kognitv fejldsi elmlethez kapcsoldik.
Az emptia minden jabb szintje megfelel a kogni
tv kpessgek egy olyan j szintjnek, amelyik le
hetv teszi, hogy a gyerekek jobban megrtsk ma
gukat msokhoz viszonytva.
Taln azrt, mert olyan szorosan ktdik ahhoz,
hogy mit rtenek meg a gyerekek, Hoffman az em
ptia fejldsre adott magyarzatban hajlamos
megfeledkezni arrl, hogy hogyan reznek. Rejtet
ten azt felttelezi, hogy minl tbbet rtenek meg a
gyerekek, annl ersebben veszik t a bnatos sze
mly rzseit. Mint Judy Dunn (1988) rmutat, a
10.12. BRA A fi egyttrzst
m utat ikertestvrvel, s megpr
b lja megvigasztalni
csapda az, hogy lehet, hogy a gyerek tkletesen
megrti, mirt bnatos a msik, de annak akr rl
A proszocilis viselkeds fejldsnek
megnyilvnulsai
olyan proszocilis viselkedsformk fejldst,
mint az osztozkods, a segtsgnyjts, a gondosko
ds s a rszvt (10.12. bra). Carolyn Zahn-
Waxler s Marion Radke-Yarrow (1982) pldul ki
lenc hnapon keresztl tanulmnyozta a proszo
cilis cselekedetek fejldst hrom gyerekcsoport
ban, amelynek tagjai 10, 15, illetve 20 hnaposak
voltak a megfigyelsek kezdetekor. Eredmnyeik az
azokra az alkalmakra vonatkoz anyai megfigyel
sekre alapozdtak, amikor a gyerekek kimutattk
msok irnti egyttrzsket.
Hoffman elmletvel sszhangban a legfiatalabb
gyerekek maguk is srssal vlaszoltak, amikor valaki
ms srsval szembesltek. Ahogy nvekedtek, a

srs egyre cskkent, s a helyt aggodalmas figye-
lem vette t. A 12 s 18 hnapos kor kztti id-
szakban a tlrad rzelmi reaglstl a legtbb gye-
rek eljutott az aktvan gondoskod vagy vigasztal
viselkedsig, amikor sr emberrel tallkozott. A
msfl-kt vesek vigasztal viselkedse igencsak
gazdag volt. Ezek a gyerekek mr olyan dolgokat is
megtettek, hogy tapaszt prbltak tenni a msik
szemly sebre, vagy betakartk lepihen anyjukat.
Szban is kifejeztk aggodalmukat, s tancsokat
adtak, hogyan kellene a problmt megoldani.
Egy msik kutats sorn az anyk arrl szmoltak
be, hogy kisgyermekeik msok fjdalmra adott se-
gt, adakoz s vigasztal reakcii a msodik let- amelyekben a kisgyerekek szleiket azok minden
vben egyre gyakoribbak s vltozatosabbak lettek
(Zahn-Waxler et al., 1992). A gyerekek kifejezsre
juttattk aggodalmukat, prbltk megrteni a hely-
zetet, s igyekeztek enyhteni a msik ember fjdal-
mt. A trds ilyen kifejezsei azzal egy idben je-
lennek meg, hogy a gyerekek kpesek felismerni ma-
gukat a tkrben, s kezdenek sajt magukra utalni
(6. fejezetet, 261. o.). Zahn-Waxler s munkatrsai
felttelezik, hogy ezek a trsas kognitv kpessgek,
csakgy, mint a kpzelet s a sznlels kpessge, se-
gtenek a gyerekeknek sszekapcsolni msok lm-
nyt a magukval, s gy jobban megrteni azt.
Dunn (1988) szerint 15 s 36 hnapos koruk k-
ztt fokozdik a gyerekek hajlama, hogy megvigasz-
taljk sr testvrket, ahogy Zahn-Waxler s mun-
katrsai eredmnyei alapjn el is vrnnk. De Dunn
azt is hozzteszi, hogy a vigasztals csak akkor fordul
el, ha nem maga a gyerek okozta eredetileg a test-
vr bnatt. Emellett brmely kor gyereknl el-
M r 3-4 ves gyerekek is emptit
mutatnak, s aggdnak trsaik szo
morsga miatt
10. TRSAS FEJLDS KISGYERMEKKORBAN 417
fordul, hogy nha nevetssel reagl testvre srs-
ra, vagy mg tovbb ront a dolgon,
Az ilyen otthoni megfigyelsek alapjn vilgosan
lthat, hogy a gyerekeknek a testvreik srsra
val reakcija valamilyen mrtkben a korbbi vi-
szonyuktl is fgg. Nem meglep, hogy ugyanez r
vnyes a trsaikkal kapcsolatos reakciikra is. A 3-4
ves vodsok nagyobb valsznsggel adnak pro-
szocilis vlaszokat azoknak a gyerekeknek a fj dal-
mra, akikkel tarts barti viszonyban vannak, mint
a tbbiekre (Farver s Branstetter, 1994).
A proszocilis viselkeds fejldsre vonatkoz
tovbbi adatok olyan megfigyelsekbl szrmaznak,
napi tevkenysgben kvetik nyomon, gyakran
ajnlva fel segtsgket. Harriet Rheingold (1982)
18, 24 s 30 hnapos gyerekeket hvott be szleik-
kel a laboratriumba, amelyben egy otthoni kr
nyezetet utnzott. Az elrendezs szmos tennivalt
knlt: az asztalt megterteni, a szemetet sszes-
prni, a port letrlgetni, meggyazni, a mosott ru-
ht sszehajtogatni. A szlket s a tbbi felnttet
arra krtk, hogy anlkl vgezzk ezeket a tev-
kenysgeket, hogy segtsget krnnek a gyerekek-
ti. Mgis, a 25 perces vizsglati idszakban minden
2 ves segtett az anyjnak, s 20 kzl 18 segtett
egy ismeretlen nnek is. Kzben a gyerekek olyan
dolgokat mondtak, amelyek azt jeleztk, hogy tud-
jk, mi a clja a feladatnak, s tudatban vannak an-
nak, hogy a msik szemllyel ennek a clnak az el-
rse rdekben dolgoznak egytt. Spontn mdon
s szvesen dolgoztak, s segtkszsgk messze
tlmutatott a puszta utnzson.
418 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
A proszocilis viselkeds elmozdtsa
A felnttek persze buzgn btortjk a gyerekek
proszocilis viselkedst. Ennek egyik legelterjed
tebb stratgija a gyerekek proszocilis cselekedetei
nek jutalmazsa. Ennek ellenre, amikor Joan Gru-
seck (1991) otthonukban figyelt meg gyerekeket,
azt tapasztalta, hogy a jutalmazs nem hatkony a 4
vesek proszocilis viselkedsnek elmozdts arra rvenni ket (Zahn-Waxler et al., 1979). Az r
ban. Kzlk azok hajlottak leginkbb a proszoci
lis viselkedsre, akik ilyen cselekedeteikrt nem
kaptak elismerst. Ezek az eredmnyek lesen
szemben llnak az agresszi szocilis jutalmazs
nak hatsaival.
Az ilyen eredmnyek miatt a fejldspszichol
gusok a proszocilis viselkeds elmozdtsnak ke
vsb kzvetlen mdszereit ajnljk. Az jabb kuta
tsok kt mdszer hatkonysgt jelzik. Az egyik az
explicit pldamutats, amelyben a felnttek gy vi
selkednek, ahogy azt a gyerektl kvnjk, a msik
az indukci, amelyben a felnttek olyan magyarza
tokat knlnak, amelyek a gyerekek bszkesgre,
felntt vlni vgysra s msokkal val trdsre
apelllnak (Eisenberg s Fabes, 1998).
Az explicit pldamutats legtbb vizsglata a gye
rekek kt csoportjnak viselkedst lltja szembe.
A pldamutat csoportban a tanrokat arra krik,
hogy idnknt tartsanak olyan trningeket, amelye
ken demonstrljk az olyan proszocilis viselked
seket, mint amilyen a segtsgnyjts s az osztoz
kods: hangslyozottan igazsgosan osztjk el az
dessget a gyerekek kztt, olyan trtneteket ol
vasnak fel, amelyekben a szomor vagy megbntott
gyereknek segtenek stb. A pldamutats nlkli
csoportban semmilyen kln intzkedst nem tesz
nek annak rdekben, hogy a tanr mutasson pldt
az olyan proszocilis viselkedsekben, mint a segt
sgnyjts vagy az osztozkods. Ezek a tanulmnyok
egyrtelmen megmutatjk, hogy a modellezsi
technikk elsegtik a gyerekek proszocilis viselke
dst (Fukushima s Kat, 1976; Toranzo, 1996;
Yarrow et al., 1973). Marion Yarrow s munkatr
sai azt is megllaptottk, hogy ha a trningt gon
doskod, szeret mdon vgeztk, annak hatsait a
gyerekek mg kt httel ksbb is mutattk - bizo
nytva, hogy a pldamutats hatsa legalbb egy ide
ig fennmaradhat.
Mivel az indukcis eljrsokban magyarzatokkal
s szrvekkel lnek, ezek hatkonysgt ltalban kell tanulniuk, hogyan kendzzk valdi rzelmei
idsebb gyerekekkel vgzett kutatsokban vizsgl
tk. Julia Krevans s John Gibbs (1996) pldul
arra az eredmnyre jutott, hogy ha a szlk induktv
nevelsi stratgikat alkalmaztak, 12-14 ves gye
rekeik emptija s proszocilis viselkedse maga
sabb szint volt. Az otthoni proszocilis viselked
sek korai megj elensnek egyik vizsglatban azt l
laptottk meg, hogy a kisebb gyerekek is tbb ilyen
cselekedetet hajtanak vgre, ha anyjuk megksrli
vek azonban magukban nem voltak dnt tnyezk;
a leghatkonyabb anyk az rveket szeret trds
sel s magas proszocilis elvrsokkal tvztk.
rdemes megemlteni, hogy a vizsglati helyzete
ken kvl, a valsgos letben a proszocilis viselke
ds btortsra alkalmazott stratgik nem vlnak
el az agresszv viselkeds cskkentst clz erfe
sztsektl. A vltozatos technikk inkbb egymsra
hatva s egymst erstve hozzk ltre a szocializ
ci tfog mintzatt. (A szocializci ilyen mint
zatt tovbb trgyaljuk a l l . fejezetben.)
AZ RZELMEK FEJLDSE
S SZABLYOZSA
A 6. fejezetben (262-263. o.) sz esett arrl, hogy
az jfajta minsg, msodlagos rzelmek kialaku
lsa az egyik kulcsfontossg vltozs a csecse
mkorbl a kisgyermekkorba val tmenetben. A
bszkesg, a szgyen, a zavar - a tudatos, trsas r
zelmek - most a haraghoz, az rmhz s a tbbi
elsdleges rzelemhez kapcsoldva lehetv te
szik, hogy a gyerekek j, sszetettebb trsas viszo
nyokban vegyenek rszt. Amikor a jelen fejezetben
a viselkedses nkontroll formit trgyaltuk, ki
emeltk, hogy az nkontrollhoz bizonyos kognitv
kpessgek hasznlata szksges. Ugyanakkor az
nkontroll minden formja maga utn von olyan
rzseket, amelyeket a gyerekeknek meg kell ta
nulniuk kontrolllni.
Az rzelmek hatkony kontrolllshoz meg kell
tanulni azokat az esemnyek kognitv rtkelsnek
fnyben mdostani. Ahhoz, hogy trsas csoport
juk szocilisan kompetens tagjaiv vljanak, a kis
gyerekeknek meg kell tanulniuk rtelmezni a kr
lttk lk rzelmi llapotait, el kell sajttaniuk sa
jt rzelmeik mdostsnak mdszereit, s meg
ket, ha a helyzet gy kvnja.
 10. TRSAS FEJLDS KISGYERMEKKORBAN * 419

Msok rzelmeinek megrtse gyerekek kevsb tjkozottak az rzelemnyilvn

tsi szablyokat illeten, s hajlamosabbak az rzel
Ahhoz, hogy a kisgyerekek megfelelen viselkedje mek egocentrikus interpretcijra. Elfogultak a
nek a szmos j trsas szituciban, amellyel ebben kpeken lthat esemnyek rtelmezsben, s sa
a korban szembeslnek, ki kell terjesztenik msok jt vgyaiknak megfelelen torztjk azokat. A na
rzelmeinek megrtsre val kpessgket. Eml gyobb gyerekek ltalban jobban teljestettek az r
kezznk vissza, hogy 6-7 hnapos korukra a babk zelmek megtlsben, s sokkal jobbak voltak a ne
kpesek leolvasni anyjuk arcrl, milyen rzse gatvabb helyzetek rtelmezsben.
ket vrnak el tlk egy adott helyzetben. Ktves
korukra mr tudjk, hogy msok rosszul rzik magu
kat, ha megtik ket, ha pedig valami szpet adnak A sajt rzelmek szablyozsa
nekik, akkor jl rzik magukat. Ilyen fiatal korban az
olyan kijelentsek, mint: Kati srt. Kilktem a A csecsemk nagyon korn kpesek rzelmeiket bi
szkbl. Bocsnat vagy: Apu mrges, srok gy zonyos mrtkben mdostani. Lecsendestik ma
ban, azt mutatjk, hogy a kisgyerekeknek van fo gukat ujjuk, cumijuk vagy a takar sarknak szopo-
galmuk arrl, hogyan reznek msok (Bretherton et gatsval vagy ringatzssal.
al., 1986). A gyerekek 2-6 ves korban tovbbra is hasznl
Richard Fabes s munkatrsai (1991) 3-6 ves jk ezeket a stratgikat, s jabbakat fejlesztenek
vodsok interakciit figyeltk a nap folyamn, s ki, amelyek segtenek rzelmeik kontrolllsban
azt prbltk nyomon kvetni, hogyan fejldik a (Grolnick et al., 1996; Saarni, 1999; Thompson,
gyerekeknek az a kpessge, hogy megtljk msok 1998). Behunyjk szemket, elfordulnak vagy elta
rzelmeit s az rzelmek okait. Amikor a megfigye karjk a szemket, hogy kerljk vagy cskkentsk
lk egyrtelm rzelemmegnyilvnulsokat szlel az rzelmileg megterhel informcikat. Bimbz
tek, valamint azok okait (Jennifer nevetett, mert nyelvi s kognitv kpessgeik hasznlatval gy r
Suzy csiklandozta), odamentek valamelyik gyerek telmezik az esemnyeket, hogy a trtntek elfogad
hez, aki a kzelben volt, s megkrdeztk: Mirt hatbb sznben tnjenek fel (gysem akartam vele
rez gy Jennifer? Mg a 3 vesek is kpesek voltak jtszani; undok), hogy megnyugtassk magukat
helyesen rtelmezni ms gyerekek rzelmeit, az 5-6 (Mami azt mondta, mindjrt jn), hogy btortsk
vesek pedig az esetek tbb mint 80 szzalkban a magukat (Nagylny vagyok; aki nagylny, az meg
felnttekkel azonos mdon tltk meg ms gyere tudja csinlni). Jenny lnyunk 3 ves korban hasz
kek rzelmi llapotait s az azokat valsznleg ki nos stratgit alkalmazott flelmnek szablyozs
vlt esemnyeket. ra, amikor Maurice Sendak Ahol a vadak laknak
Hasonl fejldsi mintt mutatott a gyerekek m cm trtnett olvastuk fel neki: eldugta a kny
sok rzelmeinek megtlsre val kpessge egy vet, hogy ne tudjuk folytatni.
olyan interjsorozatban, amelyben arra krtk ket, A gyerekek rzelmeik s cselekedeteik szablyo
hogy mondjk el, hogyan reznnek ms gyerekek el zsra val kpessgnek fejldsre vonatkoz bi
kpzelt helyzetekben (Saarni, 1999). Linda Michal- zonytkok msik rsze olyan helyzetekbl szrma
son s Michael Lewis (1985) pldul a 10.13. brn zik, amikor ellen kell llniuk valamilyen ksrts
lthat kpeket mutatta be 2-5 ves gyerekeknek, s nek. Lisa Bridges s Wendy Grolnick (1999) hrom
mindegyikhez elmondtak egy trtnetet egy Felicia s fl-ngy s fl ves gyerekeket vezetett be egy
nev kislnyrl. A 10.13. a brn pldul Felicinak szobba, ahol egy rdekes jtkot mutattak nekik,
szletsnapi bulija van, s a gyerekektl azt krdez de megkrtk ket, hogy ne jtsszanak vele. A gye
tk, hogy rzi magt Felicia. Ktves korban a gyere rekek egyik stratgija a tiltott jtk irnti rdekl
kek meg tudtk mondani, hogy Felicia rl a szle dsk kontrolllsra az volt, hogy ms jtkokra
tsnapi bulin. Nem tudtk viszont megmondani, irnytottk figyelmket, s nagy sszpontostssal
hogy Felicia fl, mert elveszett a szupermarketben jtszottak azokkal. Ezt a kutatk ltal aktv elfoglalt
(10.13. /), vagy hogy szomor, mert megszktt a sgnak nevezett stratgit a gyerekek ktves kor
kutyja (10.13. c). A nagyobb gyerekek sokkal job eltt ritkn alkalmaztk. Kt s fl-t ves koruk
ban meg tudtk tlni a negatv rzseket is. kztt azonban egyre jobban el tudtk terelni figyel
me, ismt vilgos kapcsolat mutatkozik a 9. feje mket a ksrtsrl azzal, hogy aktv elfoglaltsggal
zetben trgyalt kognitv vltozsokkal. A kisebb kontrollltk magukat.
420 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR

Az rzelmek helyes kinyilvntsnak sadalmilag nem helynval csaldottsgot m utat

elsajttsa
Ahhoz, hogy a gyerekek rzelmeiket trsadalmilag
megfelel mdon fejezzk ki, szablyozniuk kell
rzelemmegnyilvnulsaikat. A csecsemk mg
nem rendelkeznek ezzel a kpessggel. rzelmei
ket kzvetlenl, a krlmnyektl fggetlenl
kommunikljk. Ha egy 2 hnapos csecsem egy
eskvn hes lesz s srni kezd, nem hagyja abba a
srst, mg meg nem etetik. Tbb vbe telik, mg
a gyerekek megtanuljk kontrolllni kinyilvntott
rzelmeiket. Az Egyeslt llamokban pldul tr
ni, ha valaki ajndkot kap. Meg kell ksznni az
ajndkoznak, s valami szpet mondani az ajn
dkrl, akr tetszik, akr nem. Tbb kutat vizs
glta, hogyan rtik meg a gyerekek, hogy el kell
kendznik valdi rzelmeiket, s hogyan kpesek
erre (Cole, 1986). Nhny kutatsban a gyereke
ket arra krtk, hogy rtelmezzenek olyan trtne
teket, amelyekben valaki izgalmas ajndkra sz
mt, de helyette valami nem kvntat kap. Ms ku
tatsokban magukat a gyerekeket helyeztk olyan
szitucikba, amelyekben egy kvnatos trgyra
szmtottak, s csaldottsgot ltek meg (pldul
amikor rvezettk ket, hogy kisautt vrjanak egy

10.13. BRA Minl inkbb megrtik a gyerekek a trsas esemnyeket, annl inkbb kpesek kitallni Felicia rzseit ezekben a
jelenetekben (Michalson s Lewis, 1985 nyomn). a) Felicinak szletsnapi partija van; b) Anyjnak gndr a haja; c) Elsza
ladt a kutyja; d) Az telnek szrny az ze; e) Nvre sztrombolja Felicia tornyt; f) Felicia eltved a boltban

jtk nyeremnyeknt, m kpesknyvet kaptak
helyette).
Az ilyen tpus ksrletekbl szmos ltalnos k
vetkeztetst vontak le (ezeket Saarni, 1999 s
Thompson, 1998 foglalja ssze). Elszr is gy t
nik, kisgyermekkorban vilgszerte elsajttjuk azt a
kpessget, hogy felismerjk, ha valaki elkendzi az
rzseit. Msodszor, a lnyok ltalban a fiknl
jobban kpesek felismerni, illetve produklni az
rzelmek elkendzst. Harmadszor, a kultrk
kztt lnyeges eltrsek mutatkoznak abban a te
kintetben, hogy mikor tanuljk meg a gyerekek az
rzelmek elkendzst, valamint azt, hogy milyen
helyzetekben vrjk el ezt tlk. Az egyik kutats
ban pldul kiderlt, hogy az angol kisgyerekek az
olaszoknl korbban sajttjk el a negatv rzel
mek leplezsnek szablyait (Manstead, 1995),
mikzben a 4 ves bombayi kislnyok rzkenyeb
bek a negatv rzelmek elkendzsnek szksges
sgre, mint angol kortrsaik (Joshi s MacLean,
1994).
Az rzelmek szablyozsa s a trsas
kpessgek
A gyerekek msok rzelmeinek leolvassra s sajt
rzelemmegnyilvnulsaik kontrolllsra val egyre
nvekv kpessge a trsas-rzelmi kompetencia
tkrben mrhet: ez az ers rzelmeket elhv tr Ezekben a programokban a gyerekeknek explicit
sas helyzetekben val helyes viselkeds kpessgt je
lenti. Carolyn Saarni (1999) szerint a trsas-rzelmi
kompetencihoz nyolc olyan kszsg jrul hozz, ame
lyek mindegyikt kisgyermekkorban sajttjuk el:
1. A sajt rzelmi llapot tudatostsa.
2. A msok rzelmi llapotnak szlelsre val k
pessg.
3. Az rzelmekrl val beszd kpessge a sajt kul
trra jellemz szkszlet segtsgvel.
4. A msok rzelmeihez val empatikus vagy
egyttrz viszonyuls kpessge.
5. Annak felismerse, hogy a bels rzelmi llapot
hoz nem felttlenl kapcsoldik kls megnyil
vnuls, s vannak olyan alkalmak, amikor helyes
kinyilvntani vagy elkendzni bizonyos rzel
meket.
6. Az erteljes kellemetlen rzsekhez val alkal
mazkods kpessge nszablyoz stratgik se
gtsgvel.
10. TRSAS FEJLDS KISGYERMEKKORBAN * 421
7. Annak tudatostsa, hogy az rzelmek milyen
fontos szerepet tltenek be a trsas viszonyok
ban, s hogy a hatalom s sttus klnbsgei mi
lyen hatssal vannak rjuk.
8. ltalnos rzelmi elgedettsg - az az rzs, hogy
nem zavarnak bennnket a sajt rzseink.
Nem meglep, hogy azokat az vods gyerekeket,
akiknl megnyilvnulnak a trsas-rzelmi kompe
tenciajellemzi, trsaik s tanraik is jobban kedve
lik (Eisenberg et al., 1993; Saarni, 1999). Ennek
egyik oka az lehet, hogy a trsas kpessgeket bir
tokl gyerekekkel knnyebb kijnni. Egy vodban
pldul a szabad jtk sorn megfigyeltk, hogy a
trsas kpessgekkel rendelkez ngy s fl vesek
a haragot elhv provokcikra nem visszavgssal,
hanem rzelmeik hatkony szablyozsval reagl
tak. Ezek a gyerekek megprbltk otthagyni a pro-
voklt vagy tettlegessg nlkl, verblisn kinyilv
ntani rzelmeiket. gy kpesek voltak a minimlisra
reduklni trsas kapcsolataik potencilis srlst
(Fabes s Eisenberg, 1992).
Az utbbi vekben a pszicholgusok kifejlesztet
tk a gyerekek trsas-rzelmi kompetenciaszint sze
rinti kategorizcijnak s az ilyen kompetencit
elmozdt tnyezk vizsglatnak mdszereit. A
mdszerek alapjn olyan ksrleti trsas programo
kat hoztak ltre, amelyek segtsgvel javthat az
olyan gyerekek kompetencija, akik nehezen tud
nak szocilisan elfogadhat mdon viselkedni.
mdon megtantanak olyan mdszereket, amelyek
kel megfelel mdon reaglhatnak az agresszira,
empatikusak lehetnek msokkal, s pozitv csopor
tos interakcikat tarthatnak fenn (Beelman et al.,
1994).
A GYEREK MINT EGYN HELYE
A TRSAS CSOPORTBAN
Vivian Paley vodjban a gyerekek Tico, a szr
nyatlan madr sorst beszlik meg, amelyet fekete
szrny bartai gondoznak. Beszlgetsk nagyfok
rzkenysget rul el a fejezet elejn Freud ltal le
rt dilemmval kapcsolatban: hogyan lehet az ember
boldog mint egyn gy, hogy ugyanakkor elnyerje
elfogadottsgt a csoport tagjaknt is?
A trtnet szerint egy jszaka a tndr meglto
gatja Tict, s felajnlja, hogy teljesti egy kvns
422 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
gt. Tico aranyszrnyat kvn. Amikor reggel a bar
tai megltjk az aranyszrnyat, mrgesek lesznek.
Elhagyjk Tict, mert jobb akar lenni, mint k.
Tict elkeserti a kitasztottsg, s vissza akar kerl
ni a csoportba. Felfedezi, hogy ha jtetteket hajt
vgre, aranytollait feketkre cserlheti. Amikor v
gl minden aranytollt feketre cserlte, visszave
szik a csapatba, mondvn: Most mr ppen olyan
vagy, mint mi magunk. (Leoni, 1964.)
Nevel: Azt hiszem, nem igazsgos, hogy Ticnak
le kell mondania az aranyszrnyrl.
Lisa: Igazsgos. Hiszen szebb volt, amikor egy
ltaln nem volt szrnya. A tbbieknek
nem tetszett, amikor aranyszrnya volt.
Wally: Azt hiszi, hogy jobb lesz attl, ha arany
szrnya van.
Eddie: Jobb is.
Jill: De nem kell, hogy jobb legyen. A tndr
hibzott, hogy nekiadta azt a szrnyat.
Deana: Neki kellett adnia. Ticnak nem kellett
volna aranyszrnyat krnie.
Wally: Tehetne fekete szrnyat az arany tetej
re, s megprblhatn tverni a tbbie
ket.
Deana: Kilesnk, s megltnk az aranyat. Min
den madrnak kellene adnia egy arany-
tollat, s egyet tartana meg magnak.
Nevel: Mirt nem dntheti el maga, milyen
szrnyat akar?
Wally: gy kell dntenie, hogy fekete szrnya
legyen.
(Paley, 1981, 25-26. o.)
Ez a vita megmutatja, hogy a gyerekek megrtik,
Tico a tkletessg lmt kvnta magnak. Szmta mr a kisgyerek is sokfle trsas hatsnak s kultur
lan alkalommal csinlja ezt minden gyerek: n va
gyok a gynyr hercegn. n vagyok a Superman.
Megvdem a Fldet. Azokban a boldog, csodlatos
pillanatokban, amikor a jtk vilga uralkodik, a
tkletessg elrhet - mg egy egyszer madr vagy
egy vods gyerek szmra is. Wally s bartai rz
kelik a tkletessg dilemmjt is. Az szemkben
Tico nemcsak azt hiszi, hogy jobb is, hanem tnyleg
jobb, mint a tbbiek - de nem szabad, hogy az le
gyen. A gyerekek megksrelnek valamilyen mdot
tallni arra, hogy Tico megtarthassa sokra tartott tu
lajdont, de vgl megrtik, hogy a konformits elke
rlhetetlen. Wally tmr kvetkeztetsnl jobbat
nehz volna megfogalmazni: Ticnak gy kell dn
tenie, hogy a tbbiekhez igazodik.
A Tico s a madrkzssg sorst megtrgyal
gyerekek vlemnye tbbet is elrul, mint a trsa
dalom minden gyerek ltal megtapasztalt kemny
keznek felismerst. Azt is ltjk, hogy az egyn
nek felelssge van a trsas kapcsolatok szablyoz
sban. Minthogy a tndr minden kvnsgot telje
st, nem a tndr hibja, hogy Tico jobb kvnt len
ni, mint a tbbiek. Ticnak kellett volna tudnia n
magn uralkodni s egy elfogadhatbb kvnsgot
megfogalmazni.
Ezzel a trtnettel visszartnk oda, ahonnan ez a
fejezet elindult - a trsas fejlds s a szemlyisg
alakulsa ugyanannak a folyamatnak kt klnbz
vonatkozsa. Amikor a gyerekek osztozkodnak vagy
vigasztalnak, azt bizonytjk, hogy kpesek megr
teni egy msik ember mentlis llapotait. Ugyanak
kor sajt gondolkodsukrl s rzseikrl, vagyis
szemlyisgkrl is tansgot tesznek. A trsas
csoporton belli szemlyisgalakuls folyamathoz
hozztartozik, hogy az egyni erssgek s gyenge
sgek, az rdeklds s a lehetsgek miatt az egyn
egyre inkbb klnbzik msoktl. A hatodik szle
tsnapjukhoz kzeled gyerekek persze mg egyl
taln nem fejeztkbe a szocializcis folyamatot, de
nagy utat tettek meg a csecsemkor ta, amikor n
magukrl s a trsas vilgrl alkotott kpk ltal
nos s differencilatlan volt.
Mieltt a negyedik rszben rtrnnk azokra az j
szablyokra s szerepekre, amelyekkel a gyerekek
az iskolskorban kerlnek szembe, valamint azokra
a vltozsokra, amelyeket mindez nkpkben lt
rehoz, ki kell egsztennk a kisgyermekkor trgya
lst annak a sokfle kontextusnak s szocilis befo
lysnak a vizsglatval, amelyek a kisgyermek vil
gt kpezik. Amint a l l . fejezetben ltni fogjuk,
lis elrsnak van kitve. A gyerekek a mindennapi
tapasztalatokat szervez konkrt krlmnyekkel
birkzvn hozzk ltre az rtelmi s rzelmi tnye
zk szemlyisgnek nevezett szintzist s szerzik
meg trsas identitsukat.
SSZEFOGLALS
A trsas s a szemlyes azonossgtudat
megszerzse
A trsas fejlds olyan ktoldal folyamat, amellyel
a gyerekek egyszerre integrldnak kzssgkbe
s differencildnak mint klnll egynek.

A trsas fejlds egyik oldala a szocializci - az a
folyamat, amelyben a gyerekek elsajttjk trsa
dalmuk normit, rtkeit s ismereteit.
A trsas fejlds msik oldala a szemlyisg ala
kulsa - az a folyamat, amelyben a gyerekek eljut
nak azokhoz a sajtos s kvetkezetes rzs- s vi
selkedsmdokhoz, amelyekkel a vltozatos k
rlmnyekre reaglnak.
Az identifikci, a sajt viselkedsnek a csodlt
szemly viselkedshez val idomtsa hozzjrul
a gyerekek sajt megklnbztet nkpnek ki
alakulshoz, s ezzel egy idben olyan szembet
l szocilis kategrikban helyezi el ket, mint a
nemek kategrii.
Az azonosuls egymssal verseng elmletei
ngyfle mechanizmust hangslyoznak:
1. Az azonosulst mint az n megklnbztets
nek folyamatt.
2. Az azonosulst mint az emptia s a ktds
folyamatt.
3. A hatalommal rendelkez szemlyek megfi
gyelsbl s utnzsbl, valamint a megfele
l viselkedsekrt kapott jutalmazsbl ered
azonosulst.
4. Az abbl a kognitv kpessgbl ered azono
sulst, hogy az egyn magt egy szocilis kate
gria tagjaknt ismeri el, illetve abbl a vgy
bl, hogy a kategria ms tagjaihoz hasonl le
gyen.
A gyerekek nemi identitsnak fejldst olyan
kognitv mrfldkvek jelzik, amelyek kzl az
els az, hogy nmagukat fiknt vagy lnyknt
azonostjk, ksbb pedig megrtik, hogy az em
ber neme idben vltozatlan, vgl pedig tkle
tesen felfogjk, hogy az ember neme lland tu
lajdonsg.
Vannak bizonytkok arra, hogy a fogalmi vl
tozsok s a megfelel viselkedsformk elsajt
tsa egyarnt hozzjrul a nemi identits kiala
kulshoz, de ezeknek a folyamatoknak az egy
mshoz val pontos viszonya mg nem tiszt
zott.
A gyerekek ngyves koruk krl jutnak el etni
kai identitsukhoz. Brsznkhz s nemzetis
gkhz val viszonyulsuk ersen fgg attl, mi
lyen kpet alkot a trsadalom egsze az csoport
jukrl.
Ngyves korukra a gyerekek elsajttjk szem
lyes identitsukat, amelynek rsze a sajt letk
rl szl narratva. nrtkelsk azonban mg
ekkor is irrelisan pozitv.
10. TRSAS FEJLDS KISGYERMEKKORBAN * 423
Az nszablyozs kpessgnek fejldse
Az olyan felntt modellek ltal megjelentett szo
cilis normk, akikkel a gyerekek azonosulnak,
megalapozzk els tleteiket arrl, mi a j s mi a
rossz viselkeds.
A kisgyermekkor vge fel a kls szablyozson
alapul heteronm moralits tadja helyt a sza
blyoknak megkrdjelezhet s megvltoztatha
t egyezsgknt val felfogsn alapul autonm
moralitsnak.
A kisgyerekek a trsas szablyok hrom kategri
jt klnbztetik meg: az erklcsi szablyokat, a
trsadalmi konvencikat s a szemlyes szfrba
tartoz szablyokat, s a felnttek eltren reagl
nak a hrom terlethez tartoz szablyok meg
szegsre.
Az nkontroll kitartst s cselekvsgtlst ig
nyel. A gyerekekben ngyfle gtls alakul ki:
1. a mozgs gtlsa,
2. az rzelmek gtlsa,
3. a kvetkeztetsek gtlsa,
4. a vlaszts gtlsa.
A trsas szerepek s viselkedsi normk inter-
nalizlsa a kognitv alapja annak, hogy a gyerek
megtanuljon uralkodni sajt ksztetsein.
Az nkontroll kezdeti formi helyzeti jellegek.
Ezekhez felntt felgyelete szksges. Ahogy a
gyerekek intemalizljk a felnttek normit, a hely
zeti engedelmessg az elktelezett engedelmes
sggel egszl ki.
A lelkiismeret a szemlyisg azon j minsge,
amely a felnttnormk internalizlsa kvetkez
tben alakul ki a gyerekekben.
Agresszi s proszocilis viselked s
A gyerekek mr nem sokkal szletsk utn mu
tatjk az agresszi s az nzetlensg kezdetleges
jeleit.
" Tnyleges agresszi, vagyis olyan cselekedet,
amelynek clja msok bntalmazsa, nem mutat
kozik a msodik letv eltt.
Az instrumentlis agresszi valamilyen kvnatos
dolog megszerzsre irnyul. Az ellensges ag
resszinak is meglehet a jutalma, de az kzvetle
nebbl clozza a msik szemly fjdalmt.
A fik s a lnyok agresszv viselkedse gyakran
klnbsgeket mutat. Mg a fik inkbb instru
mentlis agresszit alkalmaznak, s fizikai fjdal-
424 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR

mat okoznak, addig a lnyok inkbb kapcsolati ag
resszival idznek el lelki fjdalmat.
Az emberi agresszihoz kt f tnyez jrul hozz:
1. Az agresszi evolcis mltunk folyomnya.
Az agresszit sok llatfajnl megfigyeltk. Az
evolci szemszgbl az agresszit a javakrt
val versengs kvetkezmnynek tekinthetjk.
2. Az agresszv viselkeds tanult. Ersdhet a gyere
kekben, mert jutalmazzk, vagy mert a gye
rekek utnozzk msok agresszv viselkedst.
A biolgiai, szocilis s kulturlis tnyezk ssze
fondsa kvetkeztben jelents s tarts egyni Az rzelmek fejldse s szablyozsa
klnbsgek mutatkoznak az agresszi m rt
kben.
Tbbfle mechanizmusrl felttelezik, hogy segt
az agresszi kordban tartsban:
1. Az agresszi fejldse egytt jr az agresszit
szablyoz trsas dominanciahierarchik kiala
kulsval.
2. Hatkony eszkz a nem agresszv viselkeds
jutalmazsa s az olyan kognitv trning, amely a
gyerekeket arra kszteti, hogy fontoljk meg ag
resszv viselkedsk negatv kvetkezmnyeit.
0 Gyakran hasznljk az agresszi kezelsre a testi
fenytst, ez azonban hatstalan eszkz, mivel
gyakran tovbbi agresszit szl.
A proszocilis viselkeds az agresszinl nem ke
vsb jellemz fajunkra. Kialakulsnak alapja az
emptia lehet - az a kpessg, hogy msok rz
seit magunkiv tegyk.
A msokat bnts kpessge egytt jr s kl
csnhatsban van a msoknak val segtsgnyj
ts kpessgvel. A segtsgnyjts, az osztozko
ds s ms proszocilis viselkedsek mr az let
els hrom vben is megfigyelhetk.
A kisgyermekkori rzelmi fejldshez a gyere
keknek meg kell rtenik sajt rzelmeiket s
msok rzelmeit, s tudniuk kell kontrolllni
rzelemmegnyilvnulsaikat.
Azok a gyerekek, akik gyorsan elsajttjk az r
zelmek szablyozsnak ezen elemeit, valszn
leg jobban kijnnek msokkal, s az ilyen gyere
keket nagyobb valsznsggel tekintik szocili
san kompetensnek.
Azzal, hogy a msokkal val (proszocilis vagy an
tiszocilis) interakciknak egy sajtos mdjt ala
ktjk ki, a gyerekek egyben ntudatukat s sze
mlyisgket is alaktjk.

KULCSFOGALMAK

agresszi heteronm moralits nemi sma

autobiografikus emlkezet id diplis komplexus
autonm moralits identifikci (azonosuls) nkontroll
dominanciahierarchia indukci proszocilis viselkedsformk
ego instrumentlis agresszi szemlyisg
ellensges agresszi internalizci szocializci
elsdleges azonosuls kapcsolati agresszi szuperego
emptia katarzis trsadalmi szerepek
nkp latenciaszakasz trsas-rzelmi kompetencia
explicit pldamutats lelkiismeret trsas fejlds
fallikus szakasz msodlagos azonosuls

GONDOLKODTAT KRDSEK
1. James Mark Baldwin szerint a gyermek a fejld
se sorn rszben valjban valaki ms, mg ak
kor is, amikor sajt magrl gondolkodik. Mit je
lent a mentlis vilgnak ez a sajtossga a szem
lyisgfejlds szempontjbl?
2. Kochanska s Aksan engedelmessget vizsgl
kutatsa (400-401. o.) sorn a gyerekeknek kny-
nyebb volt kvetnik a Ne nylj hozzl utas 5. Olvassa el jra a 422. oldalon a gyerekek Ticrl
tst, mint a Rakj rendet! utastst. Talljon ki
magyarzatot erre a megfigyelsre, s tervezzen
ksrletet az elkpzels tesztelsre.
10. TRSAS FEJLDS KISGYERMEKKORBAN * 425
3. Milyen alapvet kognitv kpessgeket kell a gye
rekeknek elsajttaniuk, hogy bosszantani tudjk
a testvrket?
4. Mondjon pldt arra, hogyan jelenik meg egy 5
ves gyereknl a trsas-rzelmi kompetencia
Saarni (421. o.) ltal ttelezett nyolc kompo
nense.
folytatott prbeszdt. Hogyan viszonyul ez Freud
lltshoz az egyni fejldsrl, amelyet a feje
zet elejn idztnk?
A CSALD MINT A FEJLDS KZEGE
A csaldszerkezet s szocializci kultrkzi vizsglata
Csaldszerkezetek s nevelsi stlusok szak-Amerikban

A MDIA KZVETT SZEREPE

A CSALD S A KZSSG KZTT
A trtnelem lecki
A knyvek
A televzi: szeld bbiszitter vagy veszlyes betolakod?
Interaktv mdia

A KISGYEREK A KZSSGBEN
A nappali gondoskods klnfle formi
A blcsd hatsa a fejldsre
voda

AZ ISKOLSKOR KSZBN

SSZEFOGLALS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTAT KRDSEK
 A szervezds j szintje valjban nem ms, mint egy j relevns kontextus.
Mindeddig gy kezeltk a kisgyerekkori krnyeze
tet, mint a gyerekek kognitv, testi s trsas fejld
snek rtelmezshez szolgl htteret. Ebben a fe
jezetben nzpontot vltunk, s azt vizsgljuk meg,
hogyan jrulnak hozz a gyerekek fejldshez azok
a krlmnyek, amelyek kztt lnek, s azok a te
vkenysgek, amelyekbe bekapcsoldnak.
Ahogy a kisgyerekkori krnyezetre fordtjuk fi
gyelmnket, ajnlatos visszautalni Urie Bronfen-
brenner elgondolsra, amely gy mutatja be a fej
lds krlmnyeit, mint egymsra pl koszisz
tmk hljt, ahogyan azt az 1.5 bra mutatja
(43. o.). E diagramban a legbels krhz, a mik-
roszisztmhoz olyan kontextusok, sznterek tar
toznak, mint az otthon, a templom, a kzeli park
vagy az voda. Az exoszisztma sznterei ugyancsak
fontosak: ezen a szinten olyan helysznek s trsa
dalmi intzmnyek vannak, mint a szlk munka
helye, a minisztriumok s a tmegkommunikci,
amelyek kzvetlenl (mint a televzi) vagy kzvet
ve (a szlkre, illetve ms csaldtagokra kifejtett
hatson keresztl) befolysoljk a gyerekeket.
Bronfenbrenner kolgiai modelljben a krnye
zeti szintek mindegyike klcsns kapcsolatban ll
szomszdaival. A gyerekekre kzvetlen hatssal
vannak az otthon trtntek, ami viszont kzvetet
ten hat az iskolai, a jtsztri s ms helyzetekben
tlt lmnyeikre. A szlk otthoni viselkedsre
hatssal vannak munkahelyi, kzssgbeli tapaszta
lataik, mg a trsadalom, amelynek a kzssg rsze,
egyrszt formlja tagjait, msrszt maga is forml
dik a tagjai ltal.
A csald az a krnyezet, amelyik a legkzvetle
nebb mdon hat a kisgyerekek fejldsre. A szlk
kt - egymst kiegszt - mdon befolysoljk gye
rekeik fejldst. Rszben a nekik adott feladatok
kal, a viselkedskre val reakcijukkal, az ltaluk
nyltan vagy burkoltan tmogatott rtkekkel s a
mintaknt mkd viselkedsmodelljeikkel for
mljk kognitv teljestmnyket s szemlyisg
ket. De ez csak egy rsze a trtnetnek. A szlk az
ltal is hatnak gyerekeik fejldsre, hogy megvlo
gatjk azon krnyezeti tnyezk egy rszt, ame
lyeknek kiteszik ket; pldul azokat a helyeket,
C. H, WADDINGTON: ORGANIZERS AND GENES
amelyekre az otthonukon kvl elltogatnak, a sz
rakozs formit s azokat a gyerekeket, akikkel jt
szanak.
A szlk s a gyerekek kztt zajl interakcik
hatsai termszetesen mr a kezdetektl fogva kt-
irnyak: a gyerekek is formljk szleik viselked
st. Sajtos rdekldsk, a rjuk jellemz rzelmi
vlaszkszsg, a kls, a verblis kpessgek s sok
ms tulajdonsg mind szerepet jtszanak a szociali
zcis folyamatban azltal, hogy befolysoljk a sz
lk gyerekkkel kapcsolatos viselkedst (Bugental
s Goodnow, 1998; Park s Buriel, 1998).
A kisgyerekkori fejlds kzegnek trgyalst
azzal kezdjk, hogy sszefoglaljuk a csaldok uni
verzlis jellemzit. Ezutn a csaldszerkezetet s a
szemlyisgfejldst vetjk ssze kt lnyegesen el
tr kultrban. A nemzetek kzti sszehasonltst
az szak-amerikai csaldtpusok fbb vltozatainak
s az szak-amerikai gyereknevelsi szoksoknak az
elemzse kveti. Ezutn a trsadalom tgabb kze
ghez kapcsol kt kommunikcis eszkz, a knyv
s a televzi hatsnak szempontjbl vizsgljuk a
csaldot. Vgl kt olyan trsadalmi intzmny szo
cializcis hatst trgyaljuk, amelyek a modern
ipari trsadalmakban specilisan a kisgyerekek s
csaldjaik szolglatra alakultak ki: a blcsdt,
amely az otthoni szli gondozst helyettesti, va
lamint az vodt, amely a gyerekmegrzsen tl
az rtelmi s szocilis fejlds elmozdtsra is t
rekszik.
A CSALD MINT A FEJLDS
KZEGE
Robert Le Vine (1988) antropolgus klnfle kul
trkban tanulmnyozta a gyereknevelsi szokso
kat. Megfigyelsei alapjn hrom olyan clt fogalma
zott meg, amely minden szlre jellemz a vilgon:
1. Tllsi cl: vigyznak gyerekeik egszsgre s
biztonsgra, hogy biztostsk letben marad
sukat.
 11. A KISGYEREKKORI FEJLDST BEFOLYSOL KRNYEZETI HATSOK 8
Noha a szlk erfesztseket tesz
nek, hogy biztostsk gyermekeik
nek a nagyobb csoport rtkeinek
elsajttst, nem tudjk kzvetle
nl befolysolni sem a teljestmny
sikeressgt, sem azt a lelkesedst,
amellyel a gyemnek rszt vesz az j
tevkenysgben
2. Gazdasgi cl: lehetv teszik gyerekeik szmra
azon kszsgek (s egyb forrsok) elsajttst,
amelyek elengedhetetlenek ahhoz, hogy gazdas
gilag eredmnyes felnttek legyenek.
3. Kulturlis cl: gondoskodnak arrl, hogy a gyere
kek elsajttsk a csoport alapvet kulturlis rt
keit.
A clok hierarchiba rendezdnek. A szlk szm
ra a legfontosabb cl gyerekeik testi jllte. Mind
addig, amg a gyerekek egszsgt, illetve vdetts
gt nem ltjk biztostottnak, a szlk nem foglal
koznak a msik kt cllal, a gazdasgi szempontbl
fontos kszsgek s a kulturlis rtkek tadsval,
amelyekre pedig a gyerekeknek szksgk lesz a
csald s a kzssg folyamatos fenntartshoz.
Ez utbbi kt cl elrshez a csaldok lland
napirend kialaktsra trekszenek. Ezek a teendk
tlthat, forgatknyvszer cselekvssorok, ame
lyek lehetv teszik a csald erforrsainak s helyi
kolgijnak megfelel illeszkedst. Noha az
alapvet szli clok egyetemesek, s minden csa
ld igyekszik olyan rutinokat kialaktani, amelyek
rvn ezek a clok elrhetk, a szlk ltal alkalma
zott mdszer nagymrtkben fgg a helyi gazdasgi,
trsadalmi s kulturlis felttelektl. A csald trsas
egysgnek termszete is trsadalomrl trsada
lomra vltozik. A hagyomnyos csaldkp Eszak-
Amerikban egy frjet, egy felesget s kt vagy h
rom gyereket jelent egy hztartsban (11.1. keretes
szveg). Ezt a fajta csaldot az antropolgusok nuk
leris csaldnak (Murdock, 1949) nevezik. Habr
az ilyen mintacsaldok sok amerikai kzssgben
429
megtallhatk, semmikppen sem kpviselik az
szak-Amerikban jelenleg ltez csaldtpusok tel
jes skljt. Szmos hztartsban a gyereket csak
egy szl (ltalban az anya) vagy tbb felntt neve
li egy gynevezett nagycsaldban. Ha figyelembe
vesszk a csaldtpusok vilgszerte elterjedt vlto
zatait, az amerikai idelnak szmt nukleris csald
kisebbsgbe kerl. A tbbnejsg a vilg kzssgei
nek 75 szzalkban kedvelt csaldminta, br mg
azokban a trsadalmakban is lteznek ms mintk,
amelyekben a tbbnejsget elnyben rszestik
(Saxon, 1993). A csaldok szervezdse, gazdasgi
tevkenysgeik, mindennapjaik sajtos rendje, illet
ve a szlk gyerekekkel kapcsolatos cselekedetei s
gondolatai egyarnt fontos tnyezk a gyerek fejl
dsben.
A csaldszerkezet s szocializci
kultrkzi vizsglata
Beatrice s John Whiting (1975) klasszikus tanul
mnya szpen illusztrlja, hogyan formlja a gyerek
fejldst a csaldi let. Whitingk antropolgus
csoportokat szerveztek, hogy megfigyeljk a gye
reknevelsi szoksokat hat klnbz kzssgben,
tbbek kztt az Egyeslt llamokban, Indiban,
Kenyban s Mexikban. Ezek a kzssgek eltr
tek szocilis sszetettsgkben, jellegzetes gazdas
gi tevkenysgeikben, kulturlis hiedelemrendsze
rkben s otthoni letterk elrendezsben. Az
antropolgusok ltal tanulmnyozott kt csoport, a
430 * HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR

A legtbb szocializcis elmlet a gyermek s a kt sz kszsgnek fejldst (Perner et ah, 1994; Ruffman et
l kztti kapcsolatra koncentrl, amikor olyan krd al., 1998). Vizsglataik folyamn minden gyermekkel
seket vet fl, mint a nemi szerepek, az identits, az ag felvettk a 9. fejezetben (346. o.) bemutatott hamis
resszi s a proszocilis viselkeds fejldse. A tnyle vlekeds tesztet: ennek sorn valaki visszatr a szob
ges csaldok s a tnyleges szocializci ennl sokkal ba, ahol otthagyott egy trgyat, amit idkzben the
bonyolultabb. Az egygyermekes csaldok hatrozott ki lyeztek egy msik helyre (m ezt az illet nem ltta), s a
sebbsget alkotnak vilgszerte. szak-Amerikban a gyermektl azt krdezik, hogy ez a valaki hol keresi
legtbb csaldban legalbb kt gyermek van. majd a trgyat. A kutatk azt llaptottk meg, hogy
Az utbbi vek szmos vizsglata mutatja, hogy br a minl idsebb testvrk van a gyerekeknek, annl val
szlk elsdleges fontossgak a gyermekek szocializ sznbb, hogy a gyerekek mr rtik, hogy msoknak le
cijban, a testvrek is fontos szerepet jtszanak (Parke hetnek hamis vlekedseik. Kisebb testvrek nem be
s Buriel, 1998). A testvrek szerepe az agrrtrsadal folysoljk a gyerekek teljestmnyt. Perner szavaival,
makban a legnyilvnvalbb, ahol a gyermekgondozs a nagyobb testvrek gazdag adatbzissal szolglnak
nagy rszt az idsebb lnytestvr vagy az anya hga msok mentlis folyamatainak megrtshez.
vgzi, ahogyan az ebben a fejezetben bemutatott A kognitv fejlds s a testvrkapcsolatok kztti
gusziknl is lthatjuk. A szocilis csoport viselkedsei, sszefggsekre tovbbi bizonytkot szolgltatott az a
nzetei rkldnek e gyermekgondozkon keresztl, vizsglat, amelyben egy-egy desanya vett rszt kt
akik nha alig t vvel idsebbek gondozottjuknl gyermekvel a 6. fejezetben (253. o.) bemutatott ide
(Zukow-Goldring, 1995). Az iparosodott trsadalmak gen helyzet mdostott vltozatban (Garner et al.,
ban, ahol a csaldban ltalban kevesebb gyermek van, 1994; Howe, 1991). Az anya s kt gyermeke nhny
s azok 5-6 ves kortl iskolba jrnak, a fik s a l percet egytt tlttt a szobban, ahol a gyerekek jtsz
nyok kevsb felelnek kisebb testvreikrt. Mindazon hattak. Majd az anya kiment, arra krve nagyobb gyer
ltal a testvrek tovbbra is szmottev mdon befoly mekt, hogy vigyzzon a testvrre egy rvid ideig.
soljk egyms szocializcijt. Azok a gyerekek, akik jobban teljestettek a nzpont-
Gazdagon altmasztottk mr vizsglatok, hogy a vlts kszsgt felmr tesztekben, a kicsik meg
fiatalabb gyermekek sokat tanulnak idsebb testvreik nyugtatsban s lefoglalsban ugyancsak gyesebbek
tl. Margarita Azmitia s Joanne Hesser (1993) olyan voltak.
helyzetet alaktott ki, amelyben gyerekek ptkockk Az jabb gyermekek nemcsak ktelessget jelente
kal jtszhattak, mikzben nagyobb testvrk s egy na nek, mert gondozni kell ket, hanem jtsztrsak is. A
gyobb bart (aki 9 v krli volt) is ott jtszott. A ki nagyobb testvrek jtk kzben vannak a legnagyobb
sebb gyerekek tbb idt tltttek a testvrk utnzs hatssal a kisebbekre. Mg mindannyian kicsik, a jtk
val s azzal, hogy vele beszltk meg, mit csinljanak a nagyobb rsze utnz jelleg. Az els v folyamn az el
barttal szemben A msik oldalrl az idsebb testvr sszltt utnozza az j babt, aztn fordul a kocka, s a
tbb alkalommal ajnlotta fel magtl a segtsget, kistestvr lesz az, aki utnoz (Abramovitch et al.,
mint a bart. Amikor a kt nagyobb gyereket megkr 1982). A kistestvrek, ahogy a 4 ves kort elrik, foko
tk, hogy segtsenek a kisebbnek felpteni egy pt zatosan aktvabb szerepet visznek az idsebb testvrrel
mny mst, a nagyobb testvr ebben az esetben is tbb val kapcsolatukban. Egyre hatsosabban lpnek be az
magyarzattal s btortssal szolglt testvre szmra. idsebb testvr s az anya kztti interakciba (Dunn
A nagyobb testvrek azonban nem mindig helyez s Shatz, 1989). Nagyobb testvreik szmra beszlge
kednek a mester" szerepbe. Ms kutatsok arra mu tpartnerknt is rdekesebb vlnak (Brown s Dunn,
tattak r, hogy 7-8 ves korig a nagyobbak inkbb tve 1991). Mindezek ellenre tovbbra is az idsebb test
szik s megcsinljk a kicsik feladatt ahelyett, hogy el vr a dominns a kapcsolatban, leginkbb kezdem
magyarznk nekik, hogyan oldjk azt meg k maguk nyezi a jtkot, ahogy az nzetlen s az agresszv inter
(Perez-Granados s Callanan, 1997). akcikat is (Abramovitch et al., 1986).
Angliban s Japnban vgzett kutatsok nyomn A testvrkapcsolatok gyakran ambivalensek; nem le
Joseph Perner s kollgi arrl szmoltak be, hogy egy het sem kvetkezetesen bartsgosnak, sem kvetkeze
nagyobb testvr elsegti a szocilis nzpontvlts tesen ellensgesnek tekinteni ket. A kzenfekv ma-
 11. A KISGYEREKKORI FEJLDST BEFOLYSOL KRNYEZETI HATSOK
A testvri kapcsolatokat gyak
ran am bivalencia jellemzi:
szeretet s oltalom az egyik
percben, ellensgessg s a g
resszi a m sikban. Az, hogy
ezek a fik nem figyelnek oda
kishgiik sr s ra , a rra utal,
hogy az imnt elkvettek v a la
mit ellene
gyarzat az, hogy a gyermekek versengenek a szlk
szeretetcrt s figyelmrt. A msodik gyermek szle
tse sokszor felizgatja az elsszlttet, klnsen, ha
mg nem rte el a 4 ves kort. Ez rthet, hiszen az el
sszlttnek nem volt versenytrsa, amg a msodik
gyermek meg nem jelent a sznen. Sok csaldban az
anya figyelmt ignyl tbbletfeladatok cskkentik
az els gyermekkel tlttt idt. Az anyai figyelem hi
nyra az elsszlttek reaglhatnak kvetelzssel, ne
gatv viselkedssel, azzal, hogy fggetlenebb vlnak,
nagyobb szerepet vllalnak a beszlgets, jtk kezde
mnyezsben, vagy ppen azzal, hogy kevsb ktd
nek anyjukhoz (Dunn, 1984],
A testvrkapcsolatok msik meghatroz faktora a
kapcsolatban rszt vev egynek temperamentuma s
szemlyisgk klnbsgei (Stocker et al., 1989). Azok
a gyermekek, akik nehezen kezelhetk, ellensgesek,
aktvak vagy nyugtalanok, nagyobb valsznsggel
alaktanak ki konfliktusos kapcsolatot testvreikkel,
mint a knnyebb termszetek (Munn s Dunn,
1988). Azt vrnnk, hogy a testvrek nemek szerinti
sszettele hatssal van kapcsolatuk termszetre, de
az ezzel kapcsolatos eredmnyek szernyek s nem
egyrtelmek. Nhny kutatsban kimutattk, hogy
az egynem testvrek jobban kijnnek egymssal,
mint a vegyes prok (Dunn s Kendrick, 1979), n
hny msikban pedig az ellenkezjt talltk (Abra-
movitch et al., 1986).
A csald rzelmi lgkre azonban biztos, hogy hats
sal van a testvrkapcsolatok termszetre (Brody,
1998; Erei et al., 1998). A testvrek tbbet veszeked
431
nek, ha a szleik nem rtik meg egymst, vagy vlfl
ben vannak, vagy amikor mostohaapa kerl a csaldba -
klnsen, ha az egyik vagy mindkt gyermek fi
(Hetherington, 1988).
Ugyancsak biztos meghatrozja a testvrkapcsola
toknak, amikor a szlk eltren kezelik gyermekeiket.
A szlk ltalban nem viselkednek egyformn gyer
mekeikkel. Alkalmazkodnak gyerekeik letkorhoz, sze
mlyisghez, viselkedshez s nemhez. Sok gyermek
megrti, mirt kezelik a szlk ket klnbzkpp, s
mltnyosnak vlik az eljrst (Kowal s Kramer, 1997).
Ugyanakkor, amikor a gyerekek gy rtkelik, hogy va
lamelyik szl kivtelez a testvrek egyikvel, mind a
kt gyermek negatvan viselkedik a msikkal (Boer,
1990; Brody, 1998, Brody et al., 1992).
A szlk, ha szembeslnek gyermekeik konfliktus
val, gyakran kzbelpnek, s megprbljk a vitt le
csendesteni. Szmos vizsglat kimutatta azonban, hogy
minl tbbszr avatkoznak be a vitba, annl gyakorib
bak lesznek a veszekedsek. Az ok-okozati viszony tisz
tzatlan. A szli kzbelps fokozhatja a testvrek k
ztti veszekedseket, mert a gyermekek ppen a szlk
figyelmrt kzdenek, s a szlk beavatkozsa meg
vonja tlk annak lehetsgt, hogy megtanuljk, ho
gyan lehet a konfliktust megoldani. De az is lehet, hogy
a szlk akkor avatkoznak be gyermekeik vitiba, ami
kor azok tl erteljess vlnak; ebben az esetben a he
lyes kvetkeztets az volna, hogy azok a gyermekek,
akik heves vitkba keverednek egymssal, egyben gyak
ran is vitatkoznak, fggetlenl attl, hogy a szleik mit
csinlnak (Dunn s McGuire, 1992).
432 * HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
11.1. BRA A z egyeslt llam okbeli O rchard Town trkpe
az 1950-es vekben. A frjek s a felesgek gyermekeikkel
egytt ltek s a j t h zukban [W hiting s W hiting, 1 9 7 5
nyomn)
kenyai Nyansongban l guszik s egy szakkeleti
kisvrosban l amerikaiak sszehasonltsa meg
mutatja, hogy a klnbz letkrlmnyek milyen
eltrsekhez vezetnek az alapvet gazdasgi tev
kenysgekben s a csald letben, ami azutn meg
hatrozza, hogy hogyan bnnak a szlk a gyerekeik
kel, illetve hogy milyen hatssal lesznek szocializci
s mdszereik gyerekeik szemlyisg- s trsas
fejldsre.
Whitingk kutatmunkja idejn, az 1950-es
vekben a guszik, akik korbban psztorkodtak,
Nyugat-Kenya termkeny hegyvidkn ltek, s
fldmvelssel foglalkoztak. A nk vgeztk a gaz
dasgi munkk nagy rszt, s ltalban frjktl
kln, sajt hzukban ltek gyerekeikkel, a csaldi
lakterleten. A psztorkodssal felhagy frfiak
idnknt brmunkt vllaltak, s emellett sok idt
tltttek a helyi politikval. A csaldi csoportokra
ltalban a tbbnejsg volt jellemz, gy tbb fele
sg lakott egy lakterleten, ahol a frj hza volt. A
kzssgben nem alakultak ki klnfle foglalkoz
sok, csak nhny pletnek volt sajtos funkcija, s
szinte semmilyen klnbsg nem volt a lakk trsa
dalmi rangjban, vagyonban.
Mivel a guszi anyk napkzben szinte mindig a
csaldi farmokon dolgoztak, a gyerekekre ltalban
a nagyobb testvrek vagy az idsebb csaldtagok vi
gyztak. Az agrrtrsadalmakra oly jellemz mdon,
a gyerekek munkjra az telksztsben s a kisebb
gyerekek felgyeletben szmtottak. Hrom-ngy
ves korukban mr elvrtk tlk, hogy segtsenek
desanyjuknak az egyszerbb hzimunkban. Ht
ves korukra gazdasgi hozzjrulsuk nlklzhe
tetlen volt a csald szmra.
A New England-i Orchard Town a csaldszerke
zet s a szocilis sszetettsg szempontjbl a msik
vgletet kpviseli. A frfiak nagy tbbsge keres
foglalkozst ztt, egytt lakott felesgvel s gye
rekeivel egy kertes csaldi hzban. Nhny anya
rszmunkaidben dolgozott, de a tbbsg a gyere
kek, a frj s a hztarts elltsval trdtt. A vros
szmos klnbz funkcij plettel rendelkezett
(11.1. bra), s klnfle szakmk - orvos, tzolt,
autszerel, tanr, knyvtros, keresked stb. -
kpviseltettk magukat.
A megfigyelsek szerint az Orchard Town-i gye
rekek tbb idt tltttek a felnttek kztt, mint a
nyansongiak. Otthon a hzban vagy a kertben jt
szottak, s mindig halltvolsgon bell voltak. Az
iskolban a tanr folyamatos irnytsa alatt lltak.
A guszi gyerekekkel szemben az Orchard Town-iak-
tl ritkn kveteltek hzimunkt. Itt a gyerekek
nem jrultak hozz a csald gazdlkodshoz, st in
kbb megterheltk a csaldi kasszt. (A gyerekne
vels a legtbb technolgiailag fejlett trsadalom
ban kltsges vllalkozs. Becslsek szerint egy k
zposztlybeli csaldnak az Egyeslt llamokban
egy gyerek nevelse s eltartsa szletstl 17 ves
korig megkzeltleg 157 ezer dollrjba kerl;
Lino, 1999.)
A gyerekek viselkedst tanulmnyozva ezekben
a kultrkban Whitingk kutatcsoportja figyelem
re mlt klnbsgeket tallt (11.1. tblzat). A
guszi gyerekek tbbszr mutattak gondoskod-fe
lelssgteljes viselkedst, vagyis segtsget, t
maszt knltak, megbzhat tancsokat adtak m
soknak. Ugyanakkor rendre utastottak s bntal
maztak is msokat, amit Whitingk hatalmasko-
d-agresszv viselkedsknt jellemeztek. Ezzel
szemben az Orchard Town-i gyerekeknl gyakrab
ban volt megfigyelhet, hogy figyelmet, segtsget
krnek, vagy irnytani prbljk a tbbieket, amit
Whitingk fgg-uralkod viselkedsmintnak
 11. A KISGYEREKKORI FEJLDST BEFOLYSOL KRNYEZETI HATSOK * 433

hogy azokban a trsadalmakban, amelyekben elvr

11.1. TBLZAT
jk, hogy a gyerekek hozzjruljanak a csald s a
A guszi s az am erikai gyermekeket kzssg anyagi jlthez, a felnttek a klcsns
megklnbztet- trsas viselkedsi fggsgre pl nfogalom kialaktsra sztnzik
m intk gyerekeiket (Greenfield s Cocking, 1994; Le Vine
et al., 1994).
A guszi gyerekek viselkedsnek hatalmaskod
Viselkedsi Specilis Kulturlis agresszv jellemzit is a csaldi krlmnyeik s a
kategrik viselkedsek csoport csaldban betlttt szerepk alaktotta.. A guszi k
Gondoskod Segtsget Guszi
zssgben magas volt a gyerekek hallozsi arnya,
felelssg- ajnl fel gy a tlls elsdleges clja rdekben a szlk
teljes Tmogatst jelents hatalmat gyakoroltak gyerekeik fltt. En
ajnl fel nek megfelelen a nagyobb gyerekek is legitim ha
Megbzhat talmat lveztek fiatalabb testvreik fltt a gyerek
javaslatokat ad felgyelet sorn. Nem azrt kaptk ezt a hatalmat,
hogy uralkodjanak kisebb testvreiken, hanem
Fgg Segtsget kr Amerikai azrt, hogy megvdjk ket, s megtantsk nekik az
uralkod Dominancira alapvet kulturlis rtkeket (kztk az idsebbek
tr tisztelett). Tbb, hasonl gyereknevelsi hagyo
Figyelmet kr mnyokkal rendelkez mezgazdasgi trsadalom
bl szrmaz bizonytk is altmasztja, hogy a na
Trsasg- Bartsgosan Amerikai gyobb gyerekek gyakran megtik vagy bosszantjk a
kedvel viselkedik felgyeletkre bzott kisebbeket, m a felnttek
bizalmas Lovacskzik megbntetik ket, ha ezt gyakran teszik, illetve tl
rint zsba viszik (Zukow-Goldring, 1995).
Whitingk szerint az iparosodott trsadalmak
Hatalmaskod Rendre utast Guszi ban, akrcsak Orchard Townban, a gyerekekre ke
agresszv Tmad vsb jellemz a gondoskod magatarts s a meg
Srteget
bzhatsg, mert a csald anyagi jlte nem fgg
egyrtelmen az hzimunkjuktl, amely nkn
Forrs: Whiting s Whiting, 1975
tesnek mondhat. Az Orchard Town-i gyerekek
napjuk nagy rszt az iskolban tltttk, ahol egy
ms segtse helyett trsaikkal versengtek a j je
neveztek. A guszik hatalmaskod-agresszv" visel gyekrt, s ahol a gyerekeket arra serkentettk,
kedsvel szemben az Orchard Town-i gyerekek hogy magukra mint egynekre, nem pedig egy cso
vonatkozsban srn tapasztaltk, hogy kedves, port tagjaiknt gondoljanak. Ms technolgiailag
bartsgos mdon vesznek rszt kzs jtkokban, fejlett trsadalmakban l gyerekekhez hasonlan
bartsgosan megrintik egymst s csoportokhoz arra sztnztk ket, hogy minl autonmabb s
kapcsoldnak. Ezt a viselkedsmintt trsasgked- individualistbb nfogalmat alaktsanak ki (Kagit-
vel-bizalmasnak neveztk. gibasi, 1997).
A gyerekek trsas viselkedsnek magyarzata r Ugyanezen tnyezkkel magyarzhat az is, mi
dekben a Whitingk ltal megfigyelt eltr viselke rt trsasgkedvelbbek s kzvetlenebbek az Or
dsi mintzatot a kt trsadalomban a csaldi let chard Town-i gyerekek. Ok kis, nukleris hztart
feltteleinek fggvnyben kell megvizsglni. Whi sokban ltek, az apk egy asztalnl ettek felesgk
tingk gy vltk, hogy a guszi gyerekekre azrt jel kel, gyerekeikkel, egytt aludtak felesgkkel, sz
lemz fokozottan a gondoskod magatarts s a vesen voltak jelen a gyerekek szletsekor, s
megbzhatsg, mert a szlk munkamdja miatt segtettek azok gondozsban. Ezek a krlmnyek,
mr egsz kicsi korukban knytelenek segteni. H amelyeket a modern gazdasgi kvetelmnyek s
rom-t ves korukra mr gazdasgilag ltfontossg kulturlis hagyomnyok lehetv, st szksgess
munkkat vgeztek. Ezt a konklzit ms eredm tettek, segtettk az intimits megteremtst az
nyek is megerstik: sok kutat arrl szmol be, amerikai csaldokban. Ezzel szemben a guszi csal
434 * HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
dkban a frfiaknak ltalban tbb felesgk volt.
Emellett a guszik nagycsaldban ltek, ahol a nagy
apa volt a csaldf. A gazdasgot a csald csoport
knt birtokolta. A gyerekek az apjuk trzshez tar
toztak, teht a frfi abban a faluban lte le lett,
ahol felntt, krlvve szleivel, testvreivel s
egyb rokonaival, mg a fiatal lnyok elhagytk sajt
kzssgket, amikor frjhez mentek. Ahogy a 11.2.
bra jelzi, minden felesgnek sajt hza volt. A frj
ugyan aludhatott vele egy hzban, de kln gyban,
s elfogadottabb volt, hogy a frfi egy msik hzban
egyen s aludjon. Amerikai mrce szerint csak na
gyon kis intimits volt megfigyelhet a frj s fele
Gyerekek kunyhja
asszonv I /i asszony
. - - :<i- m
A asszony
csaldos fia
M - magtr
K - karm
11.2. BRA Egy kenyai falu (Nyattsong) tipikus lakkzs
sge. Minden asszony sajt hzban lt, s az idsebb gyerekek
is kln hzban laktak. A frfiak alkatiak egy hzban fele
sgkkel, de gyukat nem osztottk meg vele (Whiting s
Whiting, 1975 nyomn)
A legtbb nem nyugati kultrban
a kisebb gyerekek felelsek kistest
vreik elltsrt. Ezek a gyerekek
Mozambikban lnek
sgei, illetve az apa s gyerekei kztt, mikzben
nagy fontossgot kapott a csoporthoz tartozs.
szak-amerikai kzposztlybeli nzpontbl ezek
a viszonyok idegennek vagy akr kellemetlennek is
tnhetnek. A legtbb amerikai szerint erklcstelen
dolog egy frfinak tbb felesget tartania, s nemigen
dicsrik meg gyerekeiket, amikor ltaluk uralkodnak
vagy agresszvnak tlt mdon viselkednek. A guszik
szemben viszont ezek a viszonyok s viselkedsek
helynvalk s kvnatosak. St, amikor az amerikai
gyereknevelsi szoksokrl hallottak, pldul arrl,
hogy a szlk hagyjk srni gyerekeiket, a guszi sz
lk megrknydtek (Le Vine et ai,, 1994).
Csaldszerkezetek s nevelsi stlusok
szak-Amerikban
Az Egyeslt llamokban vgzett kutatsok szerint
sokfle gyereknevelsi szoks ltezik, ezek azonban
kisszm dimenziba rendezhetk. Ilyen dimenzi
pldul az, hogy mennyire tmasztanak elvrsokat
a szlk gyerekeikkel szemben, vagy az, hogy meny
nyire szeretetteljesek velk. Valjban kutatfg
g, hogy pontosan hny dimenzi van, s ezek ho
gyan hatrozhatk meg. A szli viselkedssel fog
lalkoz tanulmnyok szles kr ttekintse
nyomnJileanor Maccoby s John Martin (1983)
egy olyan smt javasolt, amelyik kt dimenzi
mentn jellemzi a nevelsi stlusokat. Az els azt ha
trozza meg, milyen mrtkben prblja korltozni
 11. A KISGYEREKKORI FEJLDST BEFOLYSOL KRNYEZETI HATSOK * 435

11.2. TBLZAT 11.3. TBLZAT

Szli viselkedsm intk ktdimenzis Baum rind vodskori viselkedst
osztlyozsa pontoz skljbl vlogatott
elemek statisztikusan sszefgg
csoportokba rendezve
Elfogad, Elutast,
rzkeny, rzketlen,
gyermek- szlkzpont
kzpont nz
Ellensges
Parancsol, Irnyt- Tekintlyelv, Megrti ms gyerek
bartsgos
kontrollld klcsns, hatalmt llspontjt egy
ktirny rvnyest interakciban
kommuni
Ellenll Lobbankony
kcit
egyttmkd s indulatos
ignyl
Megbzhat
Nem kvetel, Elnz Gondatlan,
kevss elhanyagol, Manipull ms
korltoz kzmbs, gyerekeket,
rdektelen Hatalmaskod hogy megerstse
engedkeny 1 helyzett
Forrs: Maccoby s Maccoby, 1983 Flnk ms
gyerekekkel
^ szemben
a szl a gyereket: szigoran korltozza, vagy na
gyobb autonmit ad neki. A msodik dimenzi a Vezregynisg
Uralkod-alzatos
szlk rzelmi viszonya gyerekeikhez: meleg s sze I Befolysolhat
retetteljes avagy hideg s kzmbs. Ez a kt di Magabiztos
menzi ngy alapvet szli stlust hatroz meg, Cltudatos-cltalan
Szemlld
amelyeket a 11.2. tblzat foglal ssze.
A csaldi nevelssel kapcsolatos kutatsok arra Jtkban
trekszenek, hogy meghatrozzk a szli stlusok T eljestmnyorientlt- s munkban
(mint amilyenek a 11.2. tblzatban lthatk) sze nem teljestmny- < a legjobbat adja
rept a gyerekek fejldsben. Ezek a kutatsok kt orientlt Frusztrci esetn
kulcskrdst vetnek fel. A korltozs, az autonmia nem kitart
s az rzelemkifejezs milyen arnya segti el legin
kbb az egszsges fejldst? Hogyan befolysolja a Individualista
csaldi nevelsi mintkat a trsadalmi osztlyhoz s nll-befolysolhat
Sztereotpikban
az etnikai csoporthoz tartozs? E krdsek vizsgla gondolkodik
tt a kzposztlybeli nukleris csaldoknl vgzett
kutatsokkal kezdjk. Ezutn ms, szintn gyakori Forrs: Baumrind, 1971
szak-amerikai csaldtpusok szocializcis mintit
vesszk szemgyre.
megszokott tevkenysgeik alatt. A megfigyelk egy
72 ttelt tartalmaz skln rtkeltk a gyerekek vi
Nevelsi stlusok az szak-am erikai selkedst. Ennek alapjn ht csoportot nyertek,
kzposztlybeli nukleris csaldban amelyek az vodai viselkeds ht dimenzijt kpvi
selik - mint pldul az ellensges-bartsgos, ellenl
A szli-neveli stlus kvetkezmnyeit vizsgl l-egyttmkd, hatalmaskod-engedkeny (11.3.
egyik legismertebb vizsglatsorozatban Diana Baum- tblzat). gy vizsglhatv vlt az sszefggs a gye
rind (1971, 1980) kikpzett megfigyelket kldtt rekek viselkedse s a szlk nevelsi stlusa kztt,
vodkba, hogy jegyezzk fel a gyerekek viselkedst amelyet megfigyelsek s interjk segtsgvel mrtek.
436 * HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
11.4. TBLZAT
Pldk az otthoni interakcikban
megfigyelt szli viselkeds Baum rind
ltal kidolgozott skljnak elemeibl
Rendszeres feladatokat ad
Elvrja a gyerektl, hogy a jtkait elrakja
Intellektulisan gazdag krnyezetet teremt
Normkat llt a gyerek el
Ersen korltozza a tvnzst
Mindig azonos idben fekteti le a gyereket
Az anya fggetlen letet l
Tmogatja a ms felnttekkel val
rintkezst
rett tkezsi viselkedst vr el
Vilgos pldakpeket ad a gyereknek
Stabil, szilrd nzetek
Nem hagyja a gyerektl knyszerteni
magt
Bntetst alkalmaz, ha a gyermek szembeszll
vele
Mindg szembeszll, ha a gyermek nem
engedelmeskedik
A szl ignyei elsbbsget lveznek
Kompetens embernek tartja magt
sztnzi az nll cselekedeteket
Kikri a gyermek vlemnyt
Utastsait magyarzattal ksri
sztnzi a szbeli egyezkedseket
Visszafogja idegessgt, trelmetlensgt,
amikor a gyerek piszmog vagy bosszant
Elzrkzik, amikor elgedetlen
Nem kpes emptira
Forrs: Baumrind, 1971
A kutatk mindkt szlvel egytt s kln-k- csolhat ssze:
ln is ksztettek interjt gyereknevelsi elveikrl
s szoksaikrl. Ezutn ktszer elltogattak ottho
nukba, hogy megfigyeljk a csaldi interakcikat a
vacsora kezdettl a gyerek lefektetsig terjed
idszakban (11.4. tblzat). Az interjk s a megfi
gyelsek rtkelse s elemzse utn Baumrind s
trsai azt llaptottk meg, hogy a szli viselkeds
77 szzalka megfeleltethet a kvetkez hrom
mintzat valamelyiknek:
A tekintlyelv nevelsi stlust kvet szlk
(magyarul megkvetel szlknek is nevezik ket)
hagyomnyos normk szerint prbljk formlni,
korltozni s rtkelni gyerekk viselkedst s
attitdjeit. A tekintlynek val engedelmessgre
helyezik a hangslyt, s nem engedik meg gyere
keiknek az alkudozst. Elszeretettel szabnak ki
klnbz mrtk bntetseket gyerekk ma
kacssgnak megfkezsre, amikor a gyerek
viselkedse eltr attl, amit k helyesnek tl
nek.
Az irnyt nevelsi stlust alkalmazk szmra
termszetes, hogy tudsuk, eszkztruk, testi
erejk s tapasztalataik nagyobbak, mint gyere
keik, de gy gondoljk, hogy a szlk s a gyere
kek jogai klcsnsek. Az irnyt szlk (msik
kifejezssel megkvn szlk) ritkbban alkal
maznak testi fenytst, s kevsb hangslyozzk
a tekintlynek val engedelmessget mint nma
gban val ernyt. Ezek a szlk gy prbljk
irnytani gyerekeiket, hogy elmagyarzzk a sza
blyokat s dntseiket, s azokat meg is vitatjk
velk. Kszek arra, hogy figyelembe vegyk a gye
rek nzpontjt, ha nem is mindig fogadjk el azt.
Az irnyt szlk magas mrct lltanak gyere
kk el, s a fggetlen viselkedst sztnzik.
Az engedkeny nevelsi stlussal l szlk keve
sebb hatrozott korltozst gyakorolnak, mint
akr a tekintlyelv, akr az irnyt szlk, mert
vagy azt gondoljk, hogy a gyerekeiknek sajt ta
pasztalataikbl kell tanulniuk, vagy nem akarnak
a fegyelmezssel bajldni. Nagy szabadsgot ad
nak gyerekeiknek, hogy maguk hatrozzk meg
programjaikat, idbeosztsukat, s sokszor meg
vitatjk velk a csaldi dntseket. Nem vrnak
el ugyanolyan szint teljestmnyt s rett visel
kedst, mint a tekintlyelv s az irnyt szlk.
Baumrind gy tallta, hogy ltalban mindegyik ne
veli stlus egy-egy eltr vodai viselkedssel kap
A tekintlyelv szlk gyerekeinl gyakran ta
pasztalhat a szocilis kszsgek hinya ms gye
rekekkel szemben. Gyakran meghtrlnak a tr
sas rintkezs ell, s csak ritkn kezdemnyez
 11. A KISGYEREKKORI FEJLDST BEFOLYSOL KRNYEZETI HATSOK * 437

nek. Erklcsi konfliktus esetn hajlamosak kls gyerek jellemzi befolysoljk, mint az, hogy a sz
tekintlyhez fordulni helyes dntsrt. Gyakran lk nevelsi elvei formljk a gyereket. Egy klnle
jellemzik ezeket a gyerekeket a spontaneits s az gesen aktv, knnyen frusztrld gyerek pldul
intellektulis rdeklds hinyval. tekintlyelv reakcikat vlthat ki, mg ugyanezek a
Az irnyt szlk gyerekei nagyobb nllsgot szlk mskpp reaglnnak egy kezelhet, flnk
s nkontrollt mutatnak, btrabban vizsgldnak gyerekre.
j helyzetekben, s elgedettebbek a tekintlyelv Ezt a nzetet altmasztjk azok a modern sze
s az engedkeny szlk ltal nevelt gyerekeknl. mlyisgpszicholgiai kutatsok, amelyekben egy
Baumrind szerint ez a klnbsg annak a kvet hztartsban l, de biolgiailag nem rokon gyere
kezmnye, hogy br az irnyt szlk magas keket vizsglva, azokat ersen klnbznek tall
mrct lltanak gyerekeiknek, mindig megma tk, annak ellenre, hogy ugyanazon szlk neveltk
gyarzzk, mirt jutalmazzk vagy bntetik meg ket (Plomin s Bergeman, 1991). Ezek az eredm
ket. Ezek a magyarzatok segtik a gyerekeket a nyek vagy azt jelentik, hogy a gondozi stlusnak
trsas szablyok megrtsben s elfogadsban. nincs tl ers hatsa a gyermeki viselkedsre, vagy
Az engedkeny szlk gyerekei viszonylag retle azt, hogy a szl nevelsi szoksai gyerekenknt k
nek, nehzsget okoz nekik, hogy uralkodjanak lnbzhetnek. Mindkt kvetkeztets megkrdje
indulataikon, hogy vllaljk a felelssget a trsas lezi azt az elkpzelst, hogy a szlk nevelsi stlusa
viselkedsben, s hogy nllak legyenek. okozza az eltrseket a gyermeki viselkedsben
(Harris, 1998).
Baumrind klnbsgeket tallt abban is, ahogy a Baumrind is tisztban van ezekkel a problmk
fik s a lnyok reaglnak az alapvet nevelsi stlu kal. Egyetrt azzal, hogy a gyerek temperamentuma
sokra. gy tnik pldul, hogy a tekintlyelv sz befolysolja a neveli stlust, de meggyzdse sze
lk figyerekeinek komolyabb problmi addnak a rint a tnyek egyrtelmen mutatjk, hogy a neve
trsas kapcsolatokban, mint a lnyoknak. Ms fik lsi stlusnak jelents hatsa van a gyerek szemlyi
nl gyakrabban fejeztk ki haragjukat, szlltak szem sgre s ksbbi iskolai teljestmnyre (Baum
be a tekintlyt kpvisel szemlyekkel. Az irnyt rind, 1991a). A kutatk ma tbbfle stratgival
szlk lnyai nllbbak voltak fitestvreiknl, a prbljk elklnteni a neveli stlus egyes hatsait
fik viszont nagyobb felelssgrzettel rendelkez (Collins et al., 2000). Baumrind kutatsi program
tek, mint a lnyok. jnak msik korltja az, hogy a vizsglt csaldok nem
Baumrind korai publikcii utn az utbbi kt v kpviseltk egsz szak-Amerikt: ltalban kertv
tizedben vgzett kutatsok tbbnyire altmasztot rosi fehr, zmben kzposztlybeli, ktszls csa
tk tfog kvetkeztetseit, s kiterjesztettk azok ldok voltak; Ha valban meg akarjuk rteni a csal
rvnyessgt idsebb gyerekekre is/(Bornstein et dot mint a fjlds kzegt, meg kell vizsglnunk,
al., 1996). Sanford Dornbusch s kollgi pldul hogy a csaldszerkezet, a gazdasgi krlmnyek, a
gy talltk, hogy az irnyt nevelsi stlus az vo faji hovatartozs s a kulturlis rksgek legkln
dskorhoz hasonlan a kzpiskola idejn is jobb flbb kombincii hogyan befolysoljk a csald
teljestmnnyel s trsas kszsgekkel jr egytt ban zajl szocializcis folyamatot.
(Dornbusch et ah, 1987; Herman et al., 1997). Baumrind volt az els, aki ezt az elvrst megfo
Az egybecseng eredmnyek ellenre az a kvet galmazta. Arrl szmolt be, hogy a tekintlyelv
keztets, amely szerint az irnyt neveli stlus szli stlus s a szemlyisgfejlds kztt vrt
nagy valsznsggel von maga utn rtelmi s trsas kapcsolatot 16 afroamerikai gyereknl s csaldjuk
kompetencit, kt szempontbl is ktsges/N em ban nem tallta meg. Lerja, hogy a tekintlyelv
szabad figyelmen kvl hagynunk, hogy ezekben a afroamerikai csaldokbl szrmaz lnyok kezde
kutatsokban a nevelsi stlus s a gyermeki viselke mnyezk s asszertvak a jtsztren, m fegyel
ds sszekapcsolsa korrelcis adatok alapjn tr mezettek, jl neveltek s csendesek a templomban.
tnik. Nem lehetnk teht biztosak abban, hogy az Tovbbi kutatsokban azt llaptottk meg, hogy
eltr nevelsi stlus okozza a gyermekek klnbz azok az afroamerikai tizenvesek, akiknek szlei te
viselkedst (errl a problmrl szltunk az 1. fe kintlyelv szli stlust alkalmaztak, sikeresebbek
jezetben, a 46-48. oldalon). Avshalom Caspi (1998) voltak az iskolban, mint azok a trsaik, akiknek sz
tbb tanulmnyt foglal ssze, amelyek rmutattak lei az irnyt stlust kvettk (Lamborn et al.,
arra, hogy ppoly valszn, hogy a szli stlust a 1996).
438 * HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR

A magyarzattal prostott szbeli

fegyelmezs az irnyt neveli st
lus jellegzetessge

Baumrind vizsglatainak megismtli is ezt a meleg, ersen involvlt, fizikailag is kzeli

problmt vetik fel. Baumrindhez hasonlan San anya-gyerek kapcsolatban (112. o.) teszik.
ford Dornbusch s munkatrsai (1987) is azt az Chao (1996) 50 knai amerikai s 50 eurpai
eredmnyt kaptk, hogy az irnyt szli stlus az amerikai desanya kikrdezsvel tesztelte azt a fel-
eurpai amerikai gyerekek esetben jr egytt jobb ttelezst, hogy Baumrind szli nevelsi kategrii
iskolai teljestmnnyel. Ugyanakkor azt is kimutat nem alkalmazhatk jl a knai nevelsi mintkra. A
tk, hogy azok az zsiai amerikai tanulk teljeste krdv tartalmazott olyan standard elemeket,
nek a legjobban az iskolban, akiknek a szlei a leg amelyeket Baumrind is hasznlt (11.4. tblzat),
magasabb pontokat szereztk a tekintlyelv szli ezenkvl pedig olyan krdseket is, amelyek kifeje
viselkedsben. A tekintlyelv szli stlus nem gy zetten a knai letre felkszts fogalom jelentshez
jelzi elre ezeknek a gyerekeknek az iskolai teljest kapcsoldtak. (Az anykat megkrdeztk pldul,
mnyt, ahogyan fehr s latin trsaikt. hogy mennyire rtenek egyet a kvetkez lltssal:
Egy kvet vizsglatban, amely knai amerikai s Az desanyknak meg kell tantaniuk gyerekeiket
eurpai amerikai csaldokat s gyerekeiket hasonl arra, hogy kemnyen dolgozzanak s fegyelmezet
totta ssze, a kutatk akadlyba tkztek, amikor tek legyenek.) Ms kutatkhoz hasonlan Chao is
eltr kulturlis htter s anyanyelv csoportok azt tallta, hogy a knai anyk az tlagosnl maga
nak akartak bemutatni olyan kategrikat, mint te sabb pontszmot rnek el a tekintlyelvsg s a
kintlyelv vagy irnyt, e kt kifejezsnek kontroll tekintetben. A knai s az amerikai anyk
ugyanis nem ugyanaz az rtelme a kt csoport sz pontszmai mg a tekintlyelvsgre s a kontrollra
mra (Chao, 1994). Ruth Chao lerja, hogy az angol adott vlaszok kiegyenltse utn is eltrtek, ami azt
tekintlyelv kifejezs nagyon sok negatv konno- jelzi, hogy eltr kulturlis nevelsi mintzat ll a
tcit von maga utn, mint pldul az agresszivits, httrben.
a megbzhatatlansg, a dominancia, az ellensgessg Ha visszagondolunk a nyansongi guszi s az ame
jegyeit, amelyek nem rvnyesek a knai csaldok rikai Orchard Town-i kultrkzi sszehasonlt
alapvet szocializcis mdjaira. Az igaz ugyan, vizsglatra, Chao eredmnyei nem meglepek.
hogy a knai csaldok nagy jelentsget tulajdonta Whitingk vekkel ezeltt rmutattak arra, hogy az
nak az engedelmessgnek s a szli irnytsnak, az olyan kifejezsek, mint a tekintlyelv", hasznla
elnyben rszestett knai szocializcis minta mg tt a szli viselkeds lersra a helyi kategrik s
is kzelebb ll az amerikai kpzs, felkszts fo kulturlis szoksok fnyben kell megtlni. Az
galomhoz. Chao megllaptja, hogy a knai szlk utbbi vekben a szli stlus s a szemlyisg kap
felgyeletet, irnytst gyakorolnak gyerekeik f csolatt clz vizsglatok az Egyeslt llamokban
ltt, s elvrjk az engedelmessget, de mindezt egy arra irnytottk a figyelmet, hogy ez a tanulsg
 11. A KISGYEREKKORI FEJLDST BEFOLYSOL KRNYEZETI HATSOK
ugyangy rvnyes klnfle etnikai csoportok vizs
glatra egy heterogn trsadalomban (Parke s
Buriel, 1998).
Szocializcis m intk egyszls csaldban
1998-ban az amerikai gyerekek hozzvetleg 28 sz
zalkt egy szl, majdnem mindig az anya nevelte
(U. S. Bureau of the Census, 1998). Az afroame
rikaiak kztt ez az arny tbb mint 60 szzalk.
Milyen kvetkezmnyei vannak annak, ha valaki
csonka csaldban n fel, klnskppen, ha a szl
fiatal, s nem ment frjhez vagy elvlt?
FIATAL HAJADON ANYK S GYEREKEIK Sz
mos gyerekt egyedl nevel anya maga is tizen
ves. A 11.3. bra mutatja, hogy milyen gyorsan
ntt a hajadon tizenvesek ltal vilgra hozott gye
rekek szma az 1970-es s az 1980-as vekben. Igaz,
hogy az 1990-es vekben a szlsek szmnak nve
kedsi teme lelassult, de az egyedlll tizenves
anyk szma mg mindig magas az Egyeslt lla
mokban. A helyzet azrt aggaszt, mert a kutatsi
eredmnyek azt mutatjk, hogy a hajadon tizenves
anyk gyerekei htrnyos helyzetek. vodskor
gyerekeiket agresszvabbnak, kisebb nkontrollal s
gyengbb rtelmi kpessgekkel rendelkeznek ta
lltk, mint az idsebb, frjezett anyk gyerekeit
(Coley s Chase-Lansdale, 1998, Dunn et ah, 1998).
Frank Furstenberg s munkatrsai (1992) szerint
kt meghatroz tnyez okozza a fiatal egyedlll
anyk ltal nevelt gyerekeknl tapasztalhat kedve
ztlen fejldsi hatst:
1. A fiatal anyk kevsb felkszltek a gyerekneve
lsre, s kevesebb rdekldst mutatnak irnta.
Emiatt hajlamosak kevesebbet beszlni kisbab
jukhoz, mint az idsebb anyk. A verblis kom
munikci hinya viszont alacsonyabb rtelmi k
pessgekhez vezethet vods- s iskolskorban.
2. A fiatal anyk, klnsen az egyedlllk, lta hez, s normlis, kompetens felntt vlik (Emery
lban szks anyagi forrsokkal rendelkeznek.
Ennek kvetkeztben kevsb iskolzottak,
rosszabb krnyken lnek, csak alacsony sznvo
nal egszsggyi elltst kpesek maguk s gye gl. Mavis Hetherington s munkatrsai (1982) azt
rekk szmra biztostani, s trsadalmilag elszige
teltek. E tnyezk szoros sszefondsa miatt
nehzsget okoz annak meghatrozsa, hogy az
egyes tnyezk kln-kln milyen mrtkben
jrulnak hozz az egyedl l fiatal anyk gyere-
439
400 r-
350 -
300 "
'0
250 -
S
N 200
u
W
-
150 -
100 -
50 -
0- j ______________ ' I
1960 1970 1980 1990
v
11.3. BRA A z egyedlll tizenvesek lta l szlt gyermekek
szm a az Egyeslt llam okban 1960 s 1995 kztt (U S
Bureau of Census, 1995 s US Department of H ealth an d
H um an Services, 1998)
keinek fejldsi problmihoz (Duncan s Brooks-
Gunn, 1997). Ksbb visszatrnk mg a haja
don anyk helyzetre, amikor azt elemezzk,
hogy a szegnysg s a faji eltlet hogyan ala
ktja a csaldszerkezetet s a nevelsi szoksokat
(441-443. o.).
A VLS KVETKEZMNYEI Az Egyeslt lla
mokban a hzassgoknak krlbell a fele vgzdik
vlssal, s becslsek szerint a hzassgban szletett
gyerekek 30 szzalka li t szlei vlst 18 ves
kora eltt (Furstenberg s Cherlin, 1991). A vlsi
arny itt a legmagasabb, de Kanadban s Eurp
ban is egyre n.
Azokhoz a gyerekekhez kpest, akiknek szlei
egytt lnek, az elvlt szlk gyerekei vonatkozs
ban ktszeres a valsznsge annak, hogy az isko
lban problmik lesznek, depresszisnak s bol
dogtalannak mutatkoznak, alacsonyabb az n
rtkelsk, s szocilisan kevsb felelssgtelje
sek s kompetensek (Amato s Keith, 1991;
Hetherington et ah, 1998). Vgl a legtbb gyerek,
akinek a szlei elvlnak, alkalmazkodik a helyzet
s Forehand, 1994). Rvid tvon azonban a csald
felbomlsa minden rintettet feldl. A szli odafi
gyels gyakran mr rgtn a vlst kveten gyen
tapasztaltk, hogy a vls utn az anyk kevesebbet
kvetelnek gyerekeiktl, s nem kommuniklnak
olyan hatkonyan, mint ms szlk. /Ingerlkenny
s nyerss vlnak. Cselekvseiket nem magyarzzk
el a gyerekeiknek, s nem vitatkoztak velk.
440 * HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR

A vls szmos ms vltozst is hozhat a gyerekek gatja a gyerekeket, olyankor viszont engedkeny s
letben, amelyek krt okozhatnak a fejldskben. elnz velk.
A vlssal sszefgg problmk j rsze ugyan Habr logikusnak tnik az a megllapts, hogy
olyan, mint amilyenekkel a gyerekket egyedl ne a csald sztessbl add vesztesgek okozzk a
vel nk nznek szembe. Elszr is, az Egyeslt l gyerekek viselkedses s trsas problmit, nhny
lamok Npszmllsi Hivatalnak 1991. vi vizsg vizsglat, amelyben mr a vls eltt is felvettek a
latai szerint a vls vagy sztkltzs miatt egysz- gyerekekrl adatokat, megkrdjelezi azt az elkp
lss vl csaldok tlagjvedelme 37 szzalkkal zelst, amely szerint nmagban a vls okozn a
cskkent a vls utni ngy hnap alatt. Az elvlt megfigyelt gondokat. Annak a megfigyelsnek az
szlvel l gyerekeknek csupn 73 szzalka kap alapjn, hogy a vls a csaldi diszharmnia kvet
gyermektartst a volt hzastrstl, akkor is gyakran kezmnye, szmos kutat gy vli, hogy nem maga a
csak tredkt annak, ami jrna nekik (US Bureau vls, hanem a szlk kztti konfliktus a legna
of the Census, 1999). Kvetkezskppen az egye gyobb veszly a gyerekek szmra (Block et al.,
dlll szlk 30 szzalka szegnyes krlmnyek 1986).
kztt l (1999-ben az Egyeslt llamokban akkor Ezt a kvetkeztetst kt, Nagy-Britanniban, il
minstettek szegnynek egy ngytag csaldot, ha letve az Egyeslt llamokban vgzett tfog hossz
ves bevtele nem rte el a 15 150 dollrt). A gaz metszeti kutats is megersti (Cherlin et al.,
dasgi helyzetben bekvetkez vltozsok sokszor 1991). A kt vizsglat p csaldokban l gyerekek
azzal jrnak, hogy a vls utn a gyerekeknek el kell nagy mintjval indult. Minden szlvel a gyerekek
szakadniuk bartaiktl s szomszdaiktl, szeg 7, majd 11 ves korban ksztettek interjt a gye
nyebb vidkre kltznek, msik iskolba kerlnek, rekek viselkedsrl. A kt interj kztt elvlt sz
s szegnyesebb nappali elltsban lesz rszk. lk gyerekeit sszehasonltottk azokkal, akiknek a
Ezekkel a vltozsokkal nehezen kzdenek meg a csaldja srtetlen maradt. A korbbi eredmnyek
gyerekek. Mavis Hertherington s munkatrsai kel sszhangban mindkt kutatsban azt-tapasztal-
(1998) szerint akkor is megmaradnak a vls negatv tk, hogy a kt interj kztt elvlt szlk gyerekei
kvetkezmnyei, ha a csald gazdasgi helyzete nem tbb viselkedszavart mutattak, mint azok, akiknek
romlik is. a csaldja p maradt. Amikor azonban a kutatk
Msodsorban, egy gyermekt egyedl nevel sz megnztk ugyanezen gyerekek 7 ves kori adatait,
l nllan prblja elvgezni azt, ami ltalban kt amikor a csald mg egytt volt, mr akkor is sok vi
felntt feladata. A gyerekeiket egyedl nevel selkedsi problmt talltak (pldul dhrohamok,
anyk s apk egyarnt arra panaszkodnak, hogy a rossz lmok, ellenlls az iskolval szemben, otthoni
gyerekek felgyelete, a hztarts s az anyagi fele engedetlensg, verekeds a trsakkal). Ezek a visel
lssg tl nagy terhet r rjuk (Hetherington s kedsfajtk gyakran ksrik a szli nzeteltrse
Stanley-Hagen, 1987). A vls, a klnkltzs s a ket, s akr hozz is jrulnak azokhoz (Grych s
megzvegyls sok anyt arra knyszert, hogy dol Fincham, 1997).
gozni kezdjen ppen akkor, amikor a gyerekekkel Tekintve, hogy a csaldi harmnia s stabilits
egytt egy j csaldformhoz kell hozzszoknia. Az alapvet a gyerekek biztonsga s jllte szempont
elvlt anyk 78 szzalka dolgozik, nagyobb rszk jbl, nem meglep, hogy a szli konfliktusok fel
teljes munkaidben (US Bureau of the Census, zaklatjk a legtbb gyereket. risi eltrsek figyel
1995). Az elvlt szlk gyerekei az anyk szoros hetk meg abban, ahogy a gyerekek reaglnak a sz
idbeosztsa miatt nemcsak kevesebb irnytsban lk konfliktusra s az azt kvet vlsra, nhny l
s segtsgben rszeslnek, hanem a trsas s az in talnos minta mgis kiemelkedik.
tellektulis krnyezet nhny fontos elemt is nl A fik, akik egybknt is aktvabbak s asszer-
klzni knytelenek (Hetherington, 1999). tvebbak, illetve nem olyan kszsgesek, mint a l
Harmadsorban, az elvlt szl gyakran elszigetelt nyok, gyakran azzal vlaszolnak a vls okozta
s magnyos (Hetherington et al., 1982). Nincs, aki stresszre, hogy kezelhetetlenek s dhsek lesznek.
tmogassa t, amikor a gyerekek ktsgbe vonjk Nagyobb arnyban mutatnak viselkedsi zavarokat
tekintlyt, vagy aki tkzknt viselkedne kzte s s kapcsolati problmkat, mint az elvlt szlvel
gyerekei kztt, amikor a szl nem jl teljest ne l lnyok, illetve azok a gyerekek, akik mindkt
veli szerepben. Mg nehezebb a feladata annak az szlvel egytt lnek. A lnyok nha gy reaglnak a
egyedlll nnek, akinek volt frje csak ritkn lto vlsra, hogy nkritikuss, visszahzdv vlnak,
 I I . A KISGYEREKKORI FEJLDST BEFOLYSOL KRNYEZETI HATSOK *
s sokat srnak, m gyakoribb, hogy az lland odafi
gyelst s trdst keresik (Hetherington et al.,
1998).
A nehz temperamentum gyerekek klnsen
veszlyeztetettek, ha szleik nem rtik meg egy
mst, vagy elvlnak. Gyakrabban vlnak a szli ha
rag s brlat clpontjv, mint a knnyen kezelhet
gyerekek, s nehezebben tudnak megbirkzni a sz
lk ilyetn viselkedsvel.
Nem egyrtelm, hogy milyen szerepet jtszik az
letkor a vls hatsaival val megkzdsben. Mg
nhny tanulmny szerint a kicsi, vodskor gyere
keknl nagyobb a hossz tv trsas s rzelmi prob
lmk kockzata, addig ms tanulmnyok nem tall
tak hasonl hatst (Amato s Keith, 1991; Zill,
1994). A vls utn kt-hrom vvel a legtbb szl
s gyerek hozzszokik az j helyzethez. Nhny prob
lma azonban vltozatlanul megmarad. Gyakran el
fordul, hogy az elvlt anyk s fiaik folytatjk a vesze
kedst, s konfliktusaik vannak a kontroll miatt.
A gyerekek vls utni alkalmazkodsban annak
van a legfontosabb szerepe, hogy mennyire kpes az
egyedlll szl a vls stresszvel megbirkzni, el
tudja-e vlasztani gyerekt a csaldi konfliktusok
tl, s kpes-e szmra tmogat krnyezetet te
remteni. A gyerekek akkor rzik jl magukat, ha a
szlk flre tudjk tenni nzeteltrseiket, s tmo
gatjk egyms szli szerept. A gondoskod nagy
szlk, nagynnik, nagybcsik s bartok feloldhat
jk a hzassg felbomlsa okozta fjdalmat, s csk
kenthetik a gyerekeket r stresszt.
Manapsg azonban a legtbb csaldban ez a ki
egyenslyozott llapot a vlst kveten nem tart
sokig. Az elvlt szlk csaknem ktharmada t
ven bell j hzassgot kt, teht a gyereknek
jabb jelents csaldi, iskolai s kortrscsoport-vl-
tozst kell feldolgoznia. Szmos kutats bizonytja,
hogy az j hzassgok kezdetn, a szlket is bele
rtve, mindenkire nagy stressz nehezedik, az j csa
ldtagoknak alkalmazkodniuk kell az egyttlshez
(Forgatch s Patterson, 1998). Nhny csaldtag
nak, klnsen az anya irnytsa alatt ll csaldok
fiatalabb fi tagjainak, jt tesz a mostohaapa jelenl
te. Msok, klnsen a serdl lnyok, viszont szen
vednek az j csaldi konfigurcitl, mivel gy lt
jk, mostohaapjuk veszlyezteti az anyval kialak
tott szoros kapcsolatukat. Sokszor gy reaglnak
anyjuk j hzassgra, hogy nem vesznek tudomst
a mostohaaprl, duzzognak, ellenkeznek s kriti
kusak lesznek. (Hertherington, 1989; Hetherington
s Clingempeel, 1992).
441
gy tnik, a gyerekek hossz tv beilleszkedse
az j csaldi szerkezetbe tbb tnyeztl fgg, k
zttk a gyerek nemtl, letkortl az j hzassg-
kts idejn, vagy pldul attl, hogy milyen tarts
lesz az j hzassg (Chase-Lansdale s Hethering
ton, 1990). Az irnyt szli stlus, amely a meleg
sget, a trdst, a sok foglalkozst s tevkenysg
nek figyelemmel ksrst jelenti a gyerek szmra,
kulcsfontossgnak ltszik a szlk jrahzasodsa
rvn kialakul j csaldhoz val alkalmazkodsban
(Hetherington s Clingempeel, 1992).
A szegnysg hatsa a gyermeknevelsre
A szegnysg befolysolja a csaldi let minden
mozzanatt: a laks s az egszsggyi ellts sznvo
nalt, az oktats s a szabadids programok elrhe
tsgt, akrcsak az ltalnos biztonsgrzetet
(Duncan s Brooks-Gunn, 1997; McLloyd, 1998a,
1998b). A szegnysg azt is befolysolja, hogyan vi
szonyulnak a szlk a gyereknevelshez. Kultrkzi
vizsglatok eredmnye szerint a ltminimumhoz
kzeli szinten l szegny csaldok a vilg sok rszn
hajlamosak a Baumrind ltal definilt tekintlyelv
minthoz hasonl korltoz nevelsi stlust felven
ni. Robert LeVine (1974) szerint azok a szlk, akik
tudjk, mit jelent fillrekbl sszekaparva lni vgig
az letet, gy tekintik az engedelmessget, mint
ami ltal a gyerek kpes lehet boldogulni a vilgban
s anyagilag megalapozni a jvjt fiatal felnttkor
ban, amikor a szletben lv csald^anyagi bizton
sgnak alapjait le kell fektetni" (63. o.).
A tekintlyelv nevels ms jellegzetessgei mel
lett az engedelmessgre helyezett hangsly is gyak
ran elfordult az amerikai szegny csaldokban.
LeVine imnti kvetkeztetsvel sszhangban n
hny kutat gy vli, hogy a kisebbsgekhez tartoz
szegny anyk nagyra rtkelik a felttlen engedel
messget, s helytelentik a kvncsisgot, mert a
mindennapi let veszlyei miatt a gyerek hibs dn
tse tl kockzatos lehet (McLloyd, 1998b).
A szegnysgnek egy msik lnyeges kvetkez
mnye a nevelsi szoksokra az, hogy fokozdik a
szlk feszltsge. A stressz alatt ll felnttek ke
vsb gondoskodk, knnyebben folyamodnak testi
fenytshez, s interakciikban kevsb kvetkeze
tesek gyerekkkel (11.4. bra s 11.2. keretes sz
veg) . A stressz s a tekintlyelv nevelsi stlus k
ztti kapcsolatot Forgatch s Wieder figyelte meg
(sszefoglalst lsd Patterson, 1982). k nhny
442 * HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
napos idszakokban tanulmnyoztk az anya s a
gyerek kztt zajl interakcit otthoni krnyezet
ben. A kutatk nap mint nap kaptak jelzseket az
anyktl olyan stresszhelyzetekrl, mint egy vrat
lanul nagy szmla, betegsg vagy veszekeds a frj
jel. Az anya ingerlkenysge fokozdik, ha gyere
kvel val kapcsolattl fggetlenl rosszul men
nek a dolgai, ilyenkor knnyebben megti vagy
megszidja a gyereket, s gyakrabban utastja vissza
krseit.
A Forgatch s Wieder ltal lert stressztpusok
nemcsak a szegny csaldoknl jelentkeznek, de a
szegnysg slyosabb teszi a stressznek ezen egye
temes forrsait, mivel megnveli annak valszns
gt, hogy tbbfle stresszhats folyamatosan, egy
idejleg ri a csaldot (Sameroff et al., 1998).
Ugyanakkor cskken a valsznsge annak, hogy a
11.4. BRA A szegnysg s mun
kanlklisg hatsa a fekete ameri
kai gyermekekre. A modell szerint a
szegnysg megnveli a pszichs ter
heket, s gyengti a hzastrsi kte
lket. E tnyezk krosan hatnak a
szl-gyermek kapcsolatokra is,
ami rzelmi problmkat okozhat a
gyermeknek (szrke). A szlk s a
gyerekek egyni tulajdonsgai, va
lamint a szocilis intzmnyek m
dosthatjk a tnyezk sszhatst
az egyedi helyzetekben (fehr) (Mc-
Loyd, 1990 nyomn)
csald rendelkezik olyan eszkzkkel, amelyekkel
kezelni tudja a halmozott stresszt.
Jllehet a halmozott stressz s a szk eszkzksz
let az egyik lehetsges magyarzatt adja az engedel
messget hangslyoz nevelsi stlusnak, nem csak
ezek a tnyezk lteznek. Nhny kutats rmuta
tott arra, hogy a szlk foglalkozsnak tpusa kz
vetlenl sszefgg azzal, hogyan beszlnek, kom
muniklnak gyerekeikkel otthon (Crouter, 1994;
Greenberger et al., 1994; Kohn, 1977). A kzp-
osztlybeli foglalkozsokban az a kpessg a legfon
tosabb, hogy a szemly lland ellenrzs nlkl
tudja a munkjt vgezni. Az ilyen munka gyakran
sszetett feladatokbl ll, teht nem rutintevkeny
sg, gy a dolgozknak tudniuk kell nmagukra t
maszkodni. A kooperatv teammunka j formja,
amely egyre elterjedtebb az amerikai iparban, nem-
 11. A KISGYEREKKORI FEJLDST BEFOLYSOL KRNYEZETI HATSOK *
csak nllsgot, hanem egyttmkdst s de okt nevezik meg: a kulturlis tradcikat s az
mokratikus hozzllst is ignyel. A munksosztly
beli foglalkozsok ezzel szemben fegyelmezettsget
s pontossgot kvetelnek. A munkamenet sokszor
annyira rutinn vlik, hogy egy robot is el tudn v
gezni olyan hatkonyan, mint az ember, st vgzi is
egyre nvekv mrtkben (a klasszikus plda erre a
futszalag melletti munka). A tekintlyelv nevel
si stlus magas elfordulsi arnya a gazdasgilag
htrnyos helyzetek krben knnyen rtelmez gas arnyra az amerikai spanyolajkak kztt. O a
het azon tnyek tkrben, hogy a szegnysg
stresszkelt krlmnyeket teremt a csaldi kr
nyezetben, s hogy a munksosztlybeli foglalkoz
sokban a mindennapi munka engedelmessget k
vetel. Ugyanakkor a felnttek munkja s a csaldi
szocializci kzti kapcsolat jabb akadlyokat llt
a szegny gyerekek el - a kezdemnyezs s a fg
getlensg hinya miatt -, amelyeken fell kell kere
kednik, ha jobb trsadalmi-gazdasgi sttusba sze
retnnek kerlni. Robert Halpern (1990) fejn ta
llja a szget, amikor megllaptja, hogy azok a gon
dozi, neveli mintk, amelyeket a kzposztlybeli
pszicholgusok javasolnak - a gyerekkel folytatott
megbeszlsekre s az egytt gondolkodsra ptve -,
nem felelnek meg a szegnyek letfeltteleinek.
A nagycsald s a szocilis hl
Sok kutat szerint a nagycsald, a kisebbsghez tar
toz szegny kisgyerek szmra a problmamegol
ds s a stresszcskkents egyik forrst kpezi
(Manns, 1997; Wilson, 1995). A nagycsaldban
nemcsak a szlk s a gyerekek, hanem ms roko
nok, nagyszlk, unokatestvrek vagy mg tvo
labbi hozztartozk is egy hztartsban lnek
egytt. Idnknt ebbe ms csaldok gyerekei is be
lertendk, akiket egy bizonyos idre kzeli barta
ikhoz, zlettrsaikhoz vagy keresztszleikhez visz
nek szleik.
Nem lehet pontosan tudni, milyen mrtkben
terjedt el a nagycsald jelensge az utbbi vtize
dekben. Melvin Wilson (1986) becslse szerint az
afroamerikai gyerekeknek taln 10 szzalka l
nagycsaldban, s vannak arra utal jelzsek, hogy
ez az arny sokkal magasabb, ha az anya fiatal s
egyedlll (Sandven s Resnick, 1990). Az egytt
l nagycsaldok az Egyeslt llamokban a spanyol,
a tvol-keleti s az indin hztartsokban gyakoriak
(Harrison et al., 1990).
A kutatk a nagycsald ltrejttnek kt lnyeges
443
anyagi nlklzst. A klnfle nagycsaldokba ren
dezds ltalnosan megfigyelhet volt az Amerik
ba hurcolt s rabszolgnak eladott feketk krben.
A szoros csaldi sszetarts a rabszolgasg alatt is
fennmaradt, annak ellenre, hogy a fehrek meg
prbltk azt felbomlasztani (Genovese, 1976).
Richard Griswold del Castillo (1984) hasonl ma
gyarzatot knl a nagycsaldok elfordulsnak ma
mai amerikai spanyol csald eredett a spanyol h
dtsok idejre vezeti vissza: az sk kultrjban
kzponti szerepet jtszottak a kiterjedt rokoni kap
csolatok.
A nagycsaldot tbb kutat termszetes stratgi
nak tekinti azzal az sszetett htrnnyal val meg
birkzsra, amely az alacsony jvedelembl s a
rossz szocilis helyzetbl addik (Harrison et al.,
1990; Manns, 1997; McLoyd, 1998a). Anagycsald
klnsen fontos szerepet tlt be a fiatal egyedll
l anyk gyerekeinek tmogatsban (Chase-Lands-
dale et al., 1994; Wilson, 1989). Jvedelmet s
gyermekfelgyeletet biztost, rszt vesz a hztarts
vezetsben, s nem kevsb lnyeges az a nem kz
zelfoghat segtsg sem, amelyet rzelmi tmasz
knt, tancsadknt nyjt. Bizonyos esetekben a
nagymamk vigyznak a gyerekre, s sokszor fele
lssgteljesebbek, s kevesebbet bntetnek, mint
sajt tizenves lnyaik (Chase-Landsdale et al.,
1994). Hozz kell tenni, hogy ms felnttek jelenl
te a csaldban lehetsget ad a gyerek anyjnak a to
vbbtanulsra, aminek jvoltbl javulhat a csald
anyagi helyzete.
Azok a vizsglatok, amelyek a nagycsald nyilvn
val szerept mutatjk a szegnysg kros hatsai
nak kivdsben, arrl gyztk meg a pszicholgu
sokat, hogy a szocilis hlzatok nagyon fontos sze
repet tltenek be a szlk gyerekekkel kapcsolatos
viselkedsnek formlsban (Manns, 1997; Sal-
zinger, 1990). Fokozottan veszlyeztetettek a gye
rekek, ha a szegny csaldok a kzssgtl elszige
telve lnek, klnsen akkor, ha a fiatal anyk meg
prbljk egyedl, szocilis tmasz nlkl felnevelni
ket. Azok a fiatal anyk viszont, akik beplnek
egy olyan szocilis hlzatba, amelyik lehetv teszi
szmukra, hogy rendszeres kapcsolatban legyenek
bartaikkal s szomszdaikkal, hogy templomba
jrhassanak s rszt vegyenek egyb kzssgi
programokban is, gondoskodbb, rzkenyebb m
don nevelik gyerekeiket (Hashima s Amato,
1994; McLoyd, 1998a, b).
444 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
1.2. Bntalmazs s elhanyagols
A mgttnk hagyott rtizedben a nyilvnossg szmra is
vilgoss vlt, hogy az Egyeslt llamokban sok gyermeket
bntalmaznak a szlei, ms rokonai vagy a csald ismer
sei. Aligha mlik el nap anlkl, hogy a mdiban ne szere
pelne egy trtnet arrl, hogy egy gyermeket elhanyagol
tak, bntalmaztak, st akr meggyilkoltak szlei vagy roko
nai. A bntalmazs arnya 1990 s 1993 kztt 13,4-rl
15,3-re emelkedett 1000 gyermekre nzve, m az utbbi
vekben jra az 1990-es mutatra cskkent (National
Child Abuse and Neglect Data System, 1999]. A kzel
mltban tapasztalt javuls ellenre nyilvnval, hogy a
bntalmazs s elhanyagols komoly problma az Egyeslt
llamokban.
A mdiabeli trtnetek azt sugallhatjk, hogy a gyerme
kek bntalmazsa j kelet problma. A csecsemgyilkos
sg bevett gyakorlat volt az antik Grgorszgban, Rm
ban, Arbiban s Knban. A modernebb idkben a gyer
mekeket rendszeresen vertk az iskolban, s hossz rkon
t a lehet legrosszabb krlmnyek kztt kimert felada
tokra knyszertettk ket (Zigler s Hall, 1989). Br az
Egyeslt llamokban az 1910-20-as vekben szmos moz
galmat kezdemnyeztek a gyermekek jogainak vdelmben,
csak az 1960-as vekben valsulhatott meg az, hogy mind az
50 tagllam trvnyileg rendelkezik a gyermekbntalmazs
gyanjnak bejelentsi ktelezettsgrl. A Kongresszus a
nyilvnossg aggodalmtl s az egysges jogi normk kiala
ktsnak szksgessgtl vezrelve 1974-ben elfogadta a
gyermekeket rint abzus megelzsrl szl trvnyt fikat sokkal gyakrabban verik, mg a lnyok ktszer olyan
(Child Abuse Prevention Act), amely a gyermekek bntal
mazst a kvetkezkppen hatrozza meg:
Fizikai vagy mentlis srelem, szexulis erszak, elhanya
gol bnsmd, amelyet 18 v alatti gyermek srelmre
kvet el olyan szemly, aki felels a gyermek jlltrt,
olyan krlmnyek kztt, amelyek arra utalnak, hogy a
gyermek egszsge vagy jllte srl vagy veszlyben fo
rog. (Public Law 93024, 2. szakasz)
A felfedett gyermekbntalmazsi esetek tbb mint fele a
gyerekek fizikai jlltnek elhanyagolsbl addik, amihez
a nem megfelel tplls s ruhzs ugyangy hozztartozik,
mint a felgyelet hinya. A fizikai abzus, mint a vers, ge
ts, rugdoss vagy egy trgyal val tlegels, az esetek negye
dt teszi ki, mg a szexulis abzus a 13 szzalkukat. rzelmi
bntalmazsrl az esetek 5 szzalkban, egszsggyi elha haragjuk kontrolllsra, a kzssgi szankcik a bntalma
nyagolsrl (amikor nem viszik el a gyermeket orvoshoz, hol
ott srlt vagy beteg) az esetek 3 szzalkban szmolnak be
(NCCAN, 1997). Azok a gyerekek, akik az abzus egyik for
mjt elszenvedik, gyakran ms forminak is ki vannak tve
(Barth, 1998).
A bntalmazs s a szexulis abzus szlssges eseteit
kivve ezen kategrik alkalmazhatsga nehz, mivel a
megfelelnek vagy ppen nem megfelelnek tartott bns
md - ezen bell is a fizikai bntets gyakorisga s ko
molysga - nagyban klnbzik csaldrl csaldra, kzs
sgrl, kzssgre (Holden s Zambarano, 1992). Sok kr
dv szerint pldul az sszes egyeslt llamokbeli szl 90
szzalka elnspngolja gyermekt. Egyes csaldokban s k
zssgekben a nspngolst megfelelnek, st szksgesnek
tartjk, amikor a gyermek rosszul viselkedik. Ms csaldok
ban, illetve kzssgekben az elfenekelst bntalmazsnak
tekintik, akrmi is az oka. A kulturlisan elfogadhat fizikai
bntets s a bntalmazsnak minsl fizikai bntets k
ztti hatrvonal nyilvnvalan nagyban fgg a szlk gyere
kekkel kapcsolatos vlekedstl, valamint a csaldban, il
letve a kzssgben szentestett interakcis mintktl.
Akrmilyen tgra vagy szkre szabjuk a bntalmazs de
fincijt, a gondatlansg, a kegyetlenkeds, a nemi er
szak sokszor szrevtlenl zajlik s feldertetlen marad.
Szmos szakember az erszak s az elhanyagols hivatalo
san bejelentett eseteit csak a jghegy cscsnak tartja.
Egyedl abban lehetnk biztosak, hogy a gyermekek nagy
szmban srlnek szleik miatt (Finkelhor s Dziuba-
Leatherman, 1994).
KIKET BNTALMAZHATNAK?
Jllehet brmelyik gyermek juthat elhanyagolt vagy
bntalmazott helyzetbe, gy tnik, nhnyan nagyobb ve
szlyben vannak msoknl. Az els tnyez az letkor: a 7
vesnl fiatalabb gyermekek a bntalmazottak felt teszik
ki. Az 1995-ben az Egyeslt llamokban abzus kvetkezt
ben meghalt gyermekek 77 szzalka 3 ven aluli volt, ezen
bell majdnem fele 1 ven aluli. A msodik tnyez a nem: a
gyakran vlnak szexulis erszak ldozatv. A harmadik t
nyez a rassz: az 1997-ben feltrt esetekben a bntalmazott
gyerekek 55 szzalka fehr, 27 szzalka afrikai amerikai,
10 szzalka spanyolajk, 2 szzalka indin volt (NCCAN,
1999). A negyedik tnyez a csald trsadalmi-gazdasgi
helyzete: a szegnysgben lk gyakrabban esnek bntalma
zs ldozatul, mint a kzposztlybeli gyermekek (Barnett
et ah, 1993; Barth, 1998; Wilson s Saft, 1993).
KIK KVETIK EL A BNTALMAZST?
A testi bntalmazs kockzata minden szl vonatkozs
ban felmerl, hiszen vannak alkalmak, amikor a szlk gy
rzik, knyszertenik kell gyermekeiket, hogy eljrsaik
nak eleget tegyenek. A legtbb szl mgseimbhtalmazza
gyermekt. A gyermekbntalmazs valsznsgt csk
kent tnyezk kz tartozik a felnttek kpessge nnn
zs miatt s a kls tmogats elrhetsge a csald szmra.
Egy szles krben elterjedt nzet szerint az erszakot el
kvet szlk gyermekknt maguk is bntalmazottak voltak
(Belsky, 1993; Kempe et al., 1962). A gyermekkorukban
bntalmazott embereknek azonban csak 30 szzalka bnik
rosszul sajt gyermekvel, 70 szzalka nem (Kaufman s
Zigler, 1989). A bntalmazotti httr teht felfoghat kock
zati tnyezknt a ksbbi bntalmazs tekintetben, de
nem szksgszeren vezet el ahhoz.
Az is elterjedt nzet, hogy a gyerekeken legtbbszr
idegenek kvetnek el szexulis erszakot. Ez nem igaz.
 11. A KISGYEREKKORI FEJLDST BEFOLYSOL KRNYEZETI HATSOK * 445

A nemi erszakot elkvet szemly leggyakrabban olyan vizsglatok szerint a bntalmazott gyerekeknek rosszabbak a
felntt frfi, aki ismeri a bntalmazott gyermeket. Gyak jegyeik, mint trsaiknak, rosszabbul teljestenek a standard
ran ppen rokon (Finkelhor, 1994). tesztekben, s nagyobb valsznsggel ismtelnek osztlyt
(Eckenrode et al., 1993).
A BNTALMAZS VALSZNSGE Az egyb bntalmazsokat elszenved gyerekekhez ha
Az eddig elhangzottakbl vilgosnak kell lennie, hogy egyik sonlan a szexulis erszakot tl gyermekek is hajlamo
kockzati tnyez sem foghat fel gy, mint a gyermek sak a depresszira s a dhs viselkedsre, gyengk a szoci
bntalmazs s az elhanyagols kataliztora. Inkbb tbb lis kszsgeik, nehzsgeik vannak az nkontroliban, s f
rizikfaktor bonyolult sszjtka vezet el a bntalmazshoz lnken viselkednek. Emellett gyakran mutatnak korai
(Barnett et al., 1997). Sok bizonytk van arra, hogy na szexulis rdekldst s viselkednek csbtan (Kendall-
gyobb a valsznsge a gyermekek bntalmazsnak, ha a Tackett et al., 1993).
csald nehzsgeket l ll. A nehzsgeket sokfle tnyez Nhny gyermek azonban anlkl jut tl a szexulis
okozhatja, s ezek keveredhetnek is egymssal: a tarts sze abzus tapasztalatn, hogy brmilyen tnetet mutatna
gnysg, a friss munkahelyveszts, a hzastrsi viszly s a (Kendall-Tackett et al, 1993). Egszben vve a szexulis
szocilis elszigeteltsg mind-mind sszekapcsolhat a bn zaklats pszicholgiai hatsai attl is fggenek, hogy milyen
talmazs fokozott elfordulsval (Goodman et al., 1998). letkor a gyermek, milyen kapcsolatban van a bntalmazj-
Szintn nagyobb az erszak valsznsge, amikor az anyk val, milyen komoly s mennyi ideig tart az abzus, illetve
nagyon fiatalok, iskolai vgzettsgk alacsony, vagy az ap hogy milyen reakcikat vlt ki az emberekbl, amikor az ki
tl kevs anyagi tmogatst kapnak (Goodman et al., 1998; tuddik (Kendall-Tackett et al., 1993).
Pianta, Egeland s Erickson, 1989; Sternberg et al., 1993).
Sok olyan tuds szerint, akik az abzust tanulmnyoztk MIT LEHET TENNI?
az Egyeslt llamokban, a gyermekek bntalmazst trsa Akrmennyire sokkol is, megfelel szemlyzet hinyban
dalmi krkpnek lehet tekinteni, amely egytt jr azzal, sok felfedett bntalmazst nem vizsglnak ki, a kivizsglt
hogy a trsadalom az erszakot ltalban, a testi fenytst s igazolt bntalmazs ldozata pedig gyakran nem rszesl
pedig klnsen elfogadja. Ktfle bizonytk tmasztja al szocilis gondozsban (Barth, 1998). Amikor a gyermekv
ezt az llspontot: 1. A legtbb gyermek elleni erszak ak delmi szervezetek rszt tudnak vllalni, ktfle megoldst
kor trtnik, amikor a szl testi fenytssel akarja fegyel knlnak, hogy megvdjk a gyermekeket a tovbbi bntal
mezni gyermekt, s a dolog srlssel vgzdik (Zigler s mazsoktl: intenzv otthoni foglalkozsokat a csald sz
Hall, 1989). 2. Azokban a kultrkban, amelyekben helyte mra vagy a gyermek elhelyezst gyermekotthonban. Az
lentik a gyermekek testi fenytst, a bntalmazs elfor intenzv otthoni foglalkozsok sorn jl kpzett polk l
dulsa igen ritka (Belsky, 1993; Cicchetti s Tth, 1993). togatjk a csaldokat, akik rzelmi tmaszt, illetve egsz
A nemi erszak esetben azok a gyermekek sebezhetk, sggyi s szli nevelst nyjtanak; seglyvonalakat m
akik olyan csaldban lnek, amelyben gyakoriak a hzas kdtetnek azon szlk szmra, akik tlsgosan zaklatot-
sgktsek s a vlsok, s vltakoznak a partnerek. De tak; olyan szervezeteket tartanak fenn, mint a Nvtelen
nemi erszak elfordul a viszonylag stabil, kzposztly Szl, amely oktatsi kurzusokat, tmogat csoportokat,
beli csaldokban is (Gomes-Schwartz et al., 1990). Az elha valamint krzisintervencis seglyvonalat mkdtet olyan
nyagolssal s a fizikai bntalmazssal szemben a szexulis szlk szmra, akik gy rzik, kzel llnak gyermekeik
erszak elkvetse mindenfle iskolzottsg s jvedelm bntalmazshoz. Ugyanakkor, mivel az intervencik egy
felnttek krben elfordul. hnapig tartanak, csak a legutbbi krzis megoldsban se
gtik a csaldot. Egy tanulmny szerint, noha a szlk jl
A BNTALMAZS HATSAI fogadjk, a beavatkozs nyomn nem cskken a ksbbiek
A bntalmazsok intellektulis, szocilis s rzelmi kvetkez ben a bntalmazs (Rzepnicki et al., 1994).
mnyeit sszevet jabb vizsglatok tanstjk a negatv hat Mivel elfordult, hogy az otthoni intervenciban rsze
sokat (Ciccheti s Tth, 1998). A bntalmazott csecsemk stett csaldban l gyermek ksbb bntalmazs miatt
szomorak, flsek, s gyakran dhsek. Ritkn kezdem meghalt, nhny gyermekvdelmi szakrt amellett fog
nyeznek trsas kapcsolatot, s ktdsi viselkedsk az ide lalt llst, hogy a bntalmazott gyermeket nyomban ott
gen helyzetben nagy valsznsggel nem biztonsgos vagy honban kell elhelyezni, s mindaddig ott is kell tartani,
elkerl (Tth s Cchetti, 1993). vodskorban a fizikailag amg a szlket nem rehabilitljk (Barth, 1998). Ez az el
bntalmazott gyerekek nehezen talljk meg a hangot ms kpzels rthet, m kt okbl is nehz megvalstani sz
gyermekekkel, s a tbbiek gyakran kevsb szeretik ket, les krben: a gyermekotthonban val elhelyezs nagyon
mint ms trsaikat (Haskett s Kistner, 1991). A npszer drga, s nincs elegend frhely.
sgk iskolskorban is alacsony marad, mivel kortrsaik s ta A gyermekek bntalmazsnak hossz trtnete vatos
nraik agresszvabbnak s kevsb egyttmkdnek ltjk sgra int: nem vrhatunk eredmnyeket minden rszpr
ket (Salzinger et al., 1993). Beszmolk szerint nagyobb f blkozstl. Egy mdszeres kampny, amely tbb kockza
lelmet mutatnak, amikor felnttek veszekedsnek a tani ti tnyezt venne clba prhuzamosan, hossz tvon na
(Hennessy et al., 1994). Az iskolai eredmnyeket ttekint gyobb remnyt nyjtana a problmk megoldsra.
446 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
A MDIA KZVETT SZEREPE
A CSALD S A KZSSG
KZTT
Semmikppen sem mondhatjuk, hogy otthon a sz
lk az egyedliek, akik alaktjk a gyerekek viselke
dst. A gyerekeket befolysoljk testvreik, nha a
nagyszlk, nagynnik, nagybcsik, unokatestvrek,
tovbb az ket krlvev krnyezet ms tagjai,
akik elltogatnak otthonukba, hogy pldul valami
lyen szolgltatst nyjtsanak vagy hreket hozzanak
a klvilgbl. A klvilg leveleken, folyiratokon,
napilapokon, televzin, rdin, knyveken, video
filmeken, CD-ken s az interneten keresztl is be
lp otthonunkba.
Mivel a gyerekek nagymrtkben ki vannak tve a
modern kommunikcis eszkzk befolysnak,
fontos, hogy megismerjk a mdiumok hatst a
gyermeki fejldsre. Br e krds hossz trtnetre
tekint vissza, mg sokig nyitott marad.
A trtnelem lecki
Manapsg kzkeleten elfogadott az a nzet, mely
szerint az olvass j a gyerekeknek. Ebbl a nz-
pontbl meglep lehet, hogy amikor az i. e. a 4. sz-
zadban a grg trsadalomban bevezettk az rst s
az olvasst mint az informciszerzs j eszkzt,
Platn, a filozfus ezt gyanakvssal fogadta. Platn
idejben a npessg jelents rsze megtanult rni s
olvasni, s az rott szvegek s drmk felvltottk az
orlis irodalmat a kulturlis tuds genercirl ge
nercira val tadsban. Egyik hres dialgusban,
a Phaedrusban Platn az ltalnos vlemnnyel
szemben amellett rvel, hogy az rs s olvass az
emlkezet gyenglshez vezet, megronglva a bl
csessg elrsnek alapjt. A tudsszerzs igazi tja
szerinte a logika szablyait kvet l dialgus.
Platn rvelsnek visszhangjai felfedezhetk a
mdia hatsnak mai rtkelseiben, de az rsbeli
sg mra hagyomnyos mdium, s szinte ltalno
san elfogadott, hogy segti a fejldst. Napjaink j
kommunikcis eszkzei azok, amelyek ktkedst
s vitt vltanak ki.
A klnfle mdiumok fejldsi hatst tekintve
kt krds uralja a modern kutatsokat: 1. a mdi
um fizikai form ja hogyan jrul hozz a hatshoz;
2. milyen szerepet kap a mdium tartalma a megfi
gyelt hatsok formlsban. A 13. fejezetben ezeket
a krdseket az iskola kontextusban trgyaljuk
majd. Itt arrl szmolunk be, hogyan befolysoljk a
kisgyerekeket, akik az rsbeli kultrval val ismer
keds els stdiumban vannak.
A knyvek
/
Az Egyeslt llamok brmely trsadalmi osztly-
hoz tartoz kisgyerek szinte naponta tallkozik a
nyomtatott szveg valamilyen formjval, ha csak
rvid ideig is (Purcell-Gates, 1996). Ezek a tapasz
tlatok megtantjk ket arra, hogy a hirdettblra,
Az egyik leghatsosabb mdja a
knyvszeretet s az alapvet olvas
si kszsg tantsnak az, ha olva
sunk a gyerekeknek
 11. A KISGYEREKKORI FEJLDST BEFOLYSOL KRNYEZETI HATSOK * 447

11.5. BRA Balra: Egy M ... Hogyan is kell mondani? M mint Mni." Jobbra: s lehetne egy nyuszi is. Ltod, nagy flei van
nak. " A hrom s fl ves Mni kt klnbz mdon hasznlja az M bett, amint kezdi megrteni az rs lnyegt. Mni szm
ra a bet s a rajz csak bizonytalanul klnbztethet meg (Gardner et a i, 1982)

a kpesknyvbe s a tejesdobozra rt jelek valami
kppen informcit hordoznak. Olyan tudsra tesz
nek szert az rsrl s az olvassrl, amelyet jabban
bontakoz rsbelisgnek neveznek (Whitehurst
s Lonigan, 1998) (11.5. bra).
A korai olvasmnylmnyek formja
A legfontosabb tapasztalati forrs a bontakoz rs
belisghez az, hogy felolvasnak a gyerekeknek. Bizo
nytkok sora jelzi, hogy azok a gyerekek, akiknek
sokat olvasnak otthon, hamar megrtik, hogy a
nyomtatott szveg jelentst hordoz, s viszonylag
knnyen tanulnak meg olvasni, amikor iskolba ke
rlnek (Reese s Cox, 1999).
A nyomtatott szvegekkel val ismerkeds sok
szor gy kezddik, hogy az olvas a gyerek figyelmt
a trtnetet ksr illusztrcikra irnytja. Anat
Ninio s Jerome Bruner (1978) vizsglata, amely
ben a szlk 1-2 ves gyerekknek olvastak fel,
megmutatja, hogy mikpp segthetik e korai lm
nyek a ksbbi olvasst. Richard pldul desanyja
lben lve szertartsosan ciklikus beszlgetst
folytat mamjval a ^knyvben szerepl egyik kp
rl. Nhny kivteltl eltekintve a beszlgets egy
ciklusa ilyesflekppen hangzik:
Anya: (Rmutat egy kpre.) Ezt nzd!
Gyerek: (Megrinti a kpet, vagy mskpp jelzi,
hogy figyel.)
Anya: Mi ez?
Gyerek: Kutyus.
Anya: gy van! (Lapoz, s egy j ciklust kezde
mnyez.)
Amg a gyerek kicsi, a szlk kiegsztik a trgyak
megnevezst, s a gyerek brmely hozzszlst el
fogadjk. Ahogy azonban gyarapszik a gyerek tudsa,
a szlk egyre kevesebb segtsget adnak a jtkhoz.
Inkbb felemelik a ttet bonyolultabb szvegek s k
pek vlasztsval, vagy sszetettebb krdseket tesz
nek fl a rgi kedvenc knyvekbl (Reese s Cox,
1999). Ez a fajta igazod segtsg llandan vltozik,
hogy jl illeszkedjen a gyerek nvekv kpessgeihez,
s megteremti a legkzelebbi fejldsi znt (Vigotsz-
kij e fogalmt mr bemutattuk; 5. fejezet, 222. o.).
A legkzelebbi fejldsi znk lehetv teszik a gye
rek szmra, hogy teljes mrtkben rszt vegyenek
egy tevkenysgben (itt a knyvolvassban), mg
mieltt teljesen kompetensek lennnek benne. gy
rszt vehetnek Max kalandjaiban, amint szembenz
a vad dolgokkal, vagy j jt kvn a Holdnak, mg
akkor is, ha magukra maradva fejjel lefel tartjk a
knyvet, s hamar elvesztik rdekldsket.
448 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR

Shirley Brice-Heath (1983) egy szak-karolinai

vroska hrom csoportjban vgzett vizsglatai so
rn azt tapasztalta, hogy a szlk felolvassi gyakor
lata attl fgg, milyen trsadalmi osztlyhoz vagy
kulturlis kzeghez tartoznak. Nhny csaldnl a
felolvass a jelentsads elsdleges cljt szolglta,
ahogyan ezt Ninio s Bruner pldi mutattk. Ms
csaldokban a meseolvasst inkbb arra hasznltk,
hogy a gyerek megtanuljon nyugodtan lni, s enge
delmeskedjen. Megint ms csaldokban az olvass
arra adott alkalmat, hogy valaki a sajt trtnetbe
kezdjen. Azoknak a gyerekeknek, akik ezt a fajta
leckt sajttjk el, knnyen addhatnak nehzsge
ik az olvass megtanulsval, amikor iskolba kerl
nek, noha csndben lnek, s jl viselkednek az osz
tlyban.
A gyerekeket fel lehet kszteni az iskolban el
vrt olvassi formra. Grover Whitehurst s mun
katrsai e clbl dolgoztk ki az egytt olvass spe
cilis formjt, amit prbeszdes olvassnak nevez
nek, s amely a legkzelebbi fejldsi zna elvn ala
pul (Lonigan s Whitehurst, 1998; Whitehurst et
al., 1994). A prbeszdes olvass folyamn a felntt
Az olvasstanulshoz az is hozztartozik, hogy megrtjk,
figyelmesen hallgat, krdseket tesz fel, rdekes in
hogyan kell tartani s lapozni a knyvet, illetve mit kell nzni
formcikkal bvti a trsalgst, s arra biztatja a az oldalakon
gyereket, hogy egyre sszetettebb formkban jrul
jon hozz a beszlgetshez, mg vgl kpes lesz el
mondani az egsz trtnetet a maga mdjn. lltk volna (Sale, 1978). A felnttek nha-aznvi-
Whitehurst s kollgi arrl szmoltak be, hogy har tatkoznak, hogy szabad-e mesket olvasni a gyere
minc olvassi ls elteltvel, amelyek hat hten t keknek, hiszen azok brutlisak, kegyetlenek, flel
tartottak, a gyerekek megfelelbb nyelvtani szerke met keltenek (Hfehrke mrgezett almt kap a
zeteket alkalmaztak, jobban kifejeztk a gondolatai mostohaanyjtl; Jancsit s Juliskt a kemencben
kat, s pontosabban hatroltk krl a szavakat al akarja megstni a boszorkny; a herceget bkv va
kot hangokat, mint a kontrollcsoportban lv tr rzsoljk). Sokszor pedig, ha rtalmatlanok, az a t
saik. Mivel ezek az eredmnyek fontosak az olvass mads ri a mesket, hogy nem relis kpet adnak a
tanulsban, s mivel ez a program a csaldi httrtl vilgrl. Kornyej Csukovszkijt, a hres orosz kltt,
fggetlenl volt sikeres, Whitehurst s munkatrsai aki tbbnyire gyerekverseket rt, azzal vdoltk
azt srgetik, hogy a prbeszdes olvass mdszert meg, hogy elrontja a gyerekeket azzal, hogy fantzia
tantsk a szlknek, ezzel segtve a gyerekek felk vilgrl r. Egyik felhborodott olvasja ezt vgta a
sztst az olvass megtanulsra. fejhez:

A gyerekeink fejt olyan zagyvasgokkal tmi,

A korai olvasmnyok megfelel tartalma mint pldul az, hogy a cip a fn terem. Nagy
felhborodssal olvastuk legutbbi knyvben a
Noha a knyveket s az olvasst ltalban pozitv v kvetkez sorokat:
lemnyek vezik, idrl idre tmads r egyes ha
gyomnyos gyerekknyveket. A legtbb mese s Barna varangy, szrnyra kel,
monda vszzadokkal azeltt keletkezett, mieltt a Szrke csuka nekel,
gyerekkort az let specilis, rtatlan szakaszaknt Macskt fogott az egr,
kezeltk, s mieltt a specilis gyerekirodalmat kita- Egrlyukba belefr.
 11. A KISGYEREKKORI FEJLDST BEFOLYSOL KRNYEZETI HATSOK 449

Mirt ferdti el a vals tnyeket? A gyerekeknek
hasznos ismeretekre van szksgk, nem pedig
olyan bolondsgokra, hogy a jegesmedve azt
mondja: kukurikl (Csukovszkij, 1979, 212. o.)
A fantasztikus, nha erszakos tartalm tndrme
sknek vannak vdelmezik is, mint pldul a pszi
choanalitikus Bruno Bettelheim (1985), aki amel
lett rvelt, hogy a gyerekeknek szksgk van ilye
nekre. Mint minden nagy mvszet, a mese is
egyszerre tant s szrakoztat; klnleges rtke ab
ban rejlik, hogy ezt olyan nyelven teszi, amely kz
vetlenl a gyerekhez szl. (74. o.) O gy gondolja,
hogy a trtneteknek ppen a valtlansga teszi le
hetv a gyerekek szmra, hogy felhasznljk a me
sket sajt bels konfliktusaik megoldsra. Hatro
zottan kevsb flelmetes Hamupipke gonosz
mostohjra gondolni, mint tudatostani sajt
anynk vagy apnk irnti negatv rzseinket.
A msik gyakori kritika a tartalommal kapcsolat
ban az, hogy sok gyerekknyv figyelmen kvl hagy
vagy flrertelmez egyes etnikumokat, faji csopor
tokat, nket, munksosztlybeli s szegny embere
ket. Ez az aggodalom a gyerekknyvek tartalmval
kapcsolatos krdvekkel is altmaszthat (Pesco-
solido et ah, 1997; Turner-Bowker, 1996).
Amikor a knyvektl a televzi fel fordulunk, a
gyerekek tapasztaltainak tartalmval s formjval
kapcsolatos nzeteink s aggodalmaink bizonyos te
kintetben azonosak, ms szempontokbl viszont el
trk. ltalban vve a televzi fejldsben betl valsgot vagy egy kitallt vilgot ltnak-e.
ttt szerept agglyok ksrik.
A televzi: szeld bbiszitter vagy
veszlyes betolakod?
Becslsek szerint egy tlagos amerikai csaldban a
tv minimum hat rn t megy naponta, s a kis
gyerekek legalbb kt rn t lnek eltte (Huston
s Wright, 1999). A televzi-nzs olyannyira alap
vet gyerekkorban, hogy Dorothy s Jerome Singer
(1990) szerint nincs mg egy nem szli hats,
amelyik annyira thatn a gyerekek lett, mint a
televzi (177. o.).
Az a tny, hogy a kisgyerekek, st a csecsemk is
tanulnak a tvnzsbl, tagadhatatlan. Az 5. feje
zetben mr lttuk, hogy 14 hnapos csecsemk ut
nozzk, amit a kpernyn ltnak (Meltzoff, 1988a).
A csecsemk s a kisgyerekek a tvben hallott be
szdet is utnozzk. Dafna Lemish s Mabel Rice
(1986) egy ltaluk megfigyelt 2 vesrl rjk, hogy
odament az apjhoz, rmutatott a kezben lv sr
re, s kijelentette: Pepsi light eggyel kevesebb ka
lria. Hovatovbb a kisgyerekek azonosulnak a te
levziban ltott szuperhskkel s mesealakokkal.
Ennek hatsa rvnyesl mindentt - fantziajt
kaikban, jtkaikban, de mg abban is, hogy milyen
gabonapelyhet akarnak enni. Mindez nyilvnval bi
zonytk arra, hogy a tvbl tanult dolgok befoly
soljk a htkznapi viselkedsket (Dyson, 1997;
Seiter, 1993).
M i az, ami valdi?
A tvnzs kisgyerekkori hatsval kapcsolatban
klns aggodalmat keltett az a tny, hogy a gyere
kek knnyen sszetvesztik a ltszatot a valsggal.
A 9. fejezetben (347-348. o.) sszefoglaltakhoz ha
sonl kutatsok azt mutatjk, hogy kisgyerekkorban
nehz megklnbztetni a ltszatot s a valsgot.
A televzi tovbb fokozhatja ezt a problmt, mert
a legtbb msor valsgh: igazi embereket mutat
klnfle szerepekben, esemnyekben, amelyek
akr valdiak is lehetnnek. Az a gyerek a tvben,
aki elszkik otthonrl, igazi gyerek, igazinak ltsz
otthoni krnyezetben. A kutatk szmra a krds
az, hogy hny ves kortl tudjk a gyerekek megk
lnbztetni, hogy tvnzs kzben egy ablakon t a
A ltszat s a valsg elklntsvel foglalkoz
kutatsok mutattak r arra, hogy a csecsemkor v
gn a gyerekek mg nem rtik a hatrvonalat vals
gos krnyezetk s a televziban ltottak kztt.
Hajlamosak azt gondolni, hogy a tvben ltott pat
togatott kukorica kimlik a tlbl, ha a tvt fejjel
lefel fordtjuk (Flavell et al., 1990). Mg 4 s 5 ve
sek is nehzsgekkel kzdenek, pldul gy vlik,
hogy a Szezm utca egy valdi hely, illetve hogy a te
levziban szereplk ltjk s halljk azokat az embe
reket, akik nzik ket (Nikken s Peters, 1988).
Az amerikai gyerekek 6 ves koruk fel nagyjbl
rzkelik az ltaluk nzett tvmsorok, mint pl
dul a hrmsorok, az oktat msorok, a drmk
vagy a rajzfilmek klnbz jellegt, tudjk, hogy a
hrek inkbb szlnak a valsg esemnyeirl, mint
a rajzfilmek vagy a szrakoztat msorok. ltal
nossgban megrtik, hogy amit a kpernyn ltnak,
az igazibl nincs benne a kszlkben, s sok trk
ks esemnyrl megllaptjk, hogy nem valdiak
450 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
(Davies, 1997). Tovbbra is knnyen sszezavarod
nak azonban. Aimee Dorr (1983) arrl szmol be,
hogy 7 vesnl fiatalabb gyerekek nehezen rtik
mg, hogy amikor a filmben lelvik a rosszat, akkor
a sznsz nem hal meg valjban, vagy amikor a frj
veri a felesgt, a sznszn igazbl nem srl meg.
Mg a 7-8 vesek is gy gondoljk, hogy a hzasprt
jtszknak bartoknak kell lennik, s nem jnnek
r, hogy a kitallt jeleneteket korbban mr elpr
bltk (Wright et ah, 1994).
A valdisggal kapcsolatos zavar valsznleg nem
korltozdik a gyerekekre. Idrl idre olvashatunk
pldul dhs felnttekrl, akik megtmadjk egy
szappanopera valamelyik gonosz szerepljt. A prob
lma azonban lesebben rinti a gyerekeket, hiszen
nekik mg kevs az nll tudsuk a vilgrl, amihez
a tvben ltottak valdisgt viszonytani tudjk.
A televzis szerkesztsi stlus problmja
A problmk msik csoportja abbl fakad, hogy a
kisgyerekeknek nehzsget okoz a televzi jellsei
nek s szablyrendszernek megrtse. Az oktat
msorok nem tltik be szerepket, ha olyan techni
kkat alkalmaznak, amelyek zavart keltenek a ki
csikben.
A zavar egyik forrsa a kpszerkeszts s a kpek
hez tartoz prbeszd bemutatsnak tipikus md
ja. Az ember figyelmt vonzza a mozgs, a vltozs.
A televzi gy pt erre a hajlamunkra, hogy egy
sznhelyrl vagy kamerallsbl csak rvid bevg
sokat mutat. Az egyik npszer gyermekprogram, a
Magyarorszgon is vettett Szezm utca pldul t
lagosan 30 msodpercenknt hasznl j vgst, hogy
megprblja a gyerekek figyelmet fenntartani (Les
11.6. BRA A tri konstrukcis teszt egyik eleme. A teszt a gyermekek azon kpessgt mri, hogyan tudnak felpteni egy hely
sznt olyan rszfelvtelek alapjn, amelyek megfelelnek a klnbz kamerallsokbl rgztett kpeknek, amilyeneket televzis
msorokban s filmekben hasznlnak. Arra krik ket, hogy rakjk ssze a ngy krtyt gy, hogy rtelmes kpet kapjanak
(Greenfield, 1984)
ser, 1974). Ms mdszerek segtik a nzt figyelm
nek sszpontostsban s a kzponti zenet vtel
ben: a rkzeltsek kiemelik a lnyeges rszleteket,
a kamerk elhelyezse sugallja a nzpontot; a
visszapergetett jelenetek kiegsztik a trtnet ko
rbbi rszleteit (Schmitt et ah, 1999). Ezek a gon
dolatforml technikk fontos jelentshordoz esz
kzk, legalbbis az idsebb nzk szmra, de a
gyerekeket tekintve negatv oldaluk is van (Huston
s Wright, 1996). Ha nem ismers szmukra a
tma, a kisgyerekek sszezavarodnak az tmenet
nlkli gyors helysznvltsoktl. A kpek thatsai,
vltsai, amelyek az egyms utni cselekvsek kap
csolatt hivatottak kifejezni, ugyancsak gondot
okozhatnak a szmukra (11.6. bra).
A televzi hagyomnyos forminak megrtsbl
add korltok kvetkeztben a gyerekek nehezen
tudjk a msorok tartalmt nyomon kvetni, noha
jobban megrtik azokat a msorokat, amelyekben fi
gyelembe veszik sajtos ignyeiket a ltottak rtel
mezshez (Lorch, 1994). A megrts sokat javul az
iskolskorra, de a 9-10 vesek is nehezen rtik azo
kat a gyorsan perg msorokat, amelyekben nem
mutatjk egyrtelmen a cselekmny folyamatt
egyik lpsrl a msikra (Huston s W right, 1996).
Egy msik sokat hibztatott hats a msorok nagy
sebessge, ami nem teszi lehetv, hogy a gyerek
meglljon s eltndjn a ltottakon. Ennek kvet
keztben, nhny pszicholgus szerint, a gyerekek
egyfajta mentlis lustasgot sajttanak el, ami meg
nehezti szmukra az rott szvegbl val tanulst,
amely mentlis munkt ignyel (Salomon, 1984).
Az elmlt kt vtized kutatsai azonban nem ers
tettk meg azt a kvetkeztetst, hogy a televzi-n
zs ltalnos mentlis lustasgot idz el (Huston s
Wright, 1996).
 11. A KISGYEREKKORI FEJLDST BEFOLYSOL KRNYEZETI HATSOK *
A televzis tartalom problmi
A televziban ltottak tartalmnak gyermeki fejl
dsre kifejtett hatsa kapcsn felmerl agglyok
visszhangozzk a gyerekirodalommal kapcsolatos
megfontolsokat, csak ppen mg ersebbek. Kt
klnsen markns problma a televziban megje
len sztereotipizls s a nagyfok erszak.
SZTEREOTPIK A MDIBAN Az szak-amerikai
televzizs trtnetben mindig is olyan emberek
jelentek meg a kpernyn, akik nem a tvnzk
nagy tbbsgt kpviseltk. A kereskedelmi tvk
ben a legtbb fontos szerepl eurpai amerikai fr
fi. Mg a gyerekeknek szl kereskedelmi mso
rokban is nagyobb szmban szerepelnek frfiak,
mint nk, s nhny kivtellel az oktat mso
rokban is hasonl a helyzet (Comstock s Scharrer,
1999).
Az 1970-1980-as vekben a msorok tartalm
nak rutinszer krdves felmrse a nk s a frfi lyet fiatal amerikaiak is nznek, legalbb egy, de
ak brzolsnak szmottev klnbsgrl adott gyakrabban tbb erszakos esemnyt is tartalmaz
szmot. A frfiak a munkahelykn, a kapcsolatok
ban - gyakorlatilag mindentt - irnyt szerepet
tltttek be. A nk megjelentsre ezzel szemben
az alrendelds, a passzivits, a kls vonzer s az
rzkisg volt jellemz. Ha dolgoz nk egyltaln
elfordultak a msorokban, akkor is inkbb polni
vagy titkrni szerepkrben, semmint orvosknt vagy
zletasszonyknt (Comstock s Scharrer, 1999).
Ma mr sok felszabadult avagy emanciplt (a ha
gyomnyokkal szakt) n szerepel a programok
ban. Noha a sztereotpik egyre kevsb meghatro
zk, mint korbban, azrt mg sok tartja magt.
Az idegenek s az etnikai kissebsgek tves repre
zentcija ugyancsak gyakori problma, br nhny
csoport vonatkozsban kedvez vltozsok trtn
tek. Rgebben a feketk nagyon ritkn jelentek meg
a kpernyn, s ha mgis, akkor szolgaknt vagy b
nzknt (Barcus, 1986). Manapsg mr kedvezb
ben festik le az afroamerikaiakat, mint az eurpai
amerikaiakat, nem utolssorban azltal, hogy ar
nyaiban kevesebb erszakos cselekmnyben vesz
nek rszt. Ugyanakkor a latin-amerikaiak az 1950-
es vekhez kpest kevesebbet lthatk a kper
nyn, s ha igen, akkor ltalban bntettek elkveti
knt (Lichter s Amundson, 1999).
A sztereotipizls a televziban aggodalomra ad
okot, mert kialakthat vagy fenntarthat csoportok
kztti negatv attitdket; befolysolhatja a gyere
kek hozzllst trsadalomban elfoglalt helykhz.
451
Bradley Greenberg s Jeffrey Brand (1994) arrl
szmolt be, hogy amikor gyerekeket kedvenc mso
rukrl vagy kedvenc szerepljkrl krdeztek, a sa
jt etnikai csoportjukhoz tartoz fhssel azonosul
tak. gy az, hogy egyes csoportok szmra nincsenek
pozitv modellek, szintn aggodalmak forrsa.
ERSZAK Manapsg az Egyeslt llamokban
mindenkinek szembe kell nznie azzal a szles kr
ben elterjedt vlemnnyel, amely szerint az 1990-
es vekben az amerikai iskolkat megrz gyilkoss
gok jrvnyszer terjedsrt a televziban lthat
erszak volt felels. A televziban megjelen er
szak mrtke mr vek ta aggodalomra ad okot.
1972-ben az Egyeslt llamok tiszti forvosa nyi
latkozatot bocstott ki, amelyben azt lltotta, hogy
a televziban lthat erszak nveli a nzk ag
resszivitst. Ezt a vlemnyt azta sok kongresszu
si kpvisel is megismtelte.
sszessgben a tvmsorok 80 szzalka, ame
(Lichter s Amundson, 1999). Ezeknek a kpeknek
j rsze rajzfilm, mint pldul a Gyalogkakukk, aki
a farkassal ll szemben. k jabb s jabb megold
sokkal prblnak rtani egymsnak, hogy utna cso
dval hatros mdon felpljenek s jra harcba
szlljanak. De nagy szmban tallkozhatunk brzo
l jelleg s valsgh erszakkal is.
Nyilvnvalnak ltszik, hogy a nagy tbbsg sz
mra a televzin keresztli tarts erszak-fogyasz
ts, mg ha csak rajzfilmekben megjelen erszak
rl van is sz, azt a hozzllst ersti fel, hogy az
erszak a vitk megoldsnak elfogadott mdja. A
televziban ltott erszak s az agresszv viselkeds
kztti kapcsolat feltrst clz pszicholgiai kuta
tsok viszont ellentmondsokrl tanskodnak.
Azok a ksrleti tanulmnyok, amelyek alapveten
igazoltk az erszakos msorok hatsaknt megjele
n agresszivitst, valjban azt tmasztottk al,
hogy erszakos msorok megtekintse utn a gyere
kek agresszvabban viselkedtek a ksrleti szobban,
mint szeld, rtalmatlan msorok nzse utn.
(Ilyen eredmnyt mutattunk be az utnzs trgyal
sakor a 10. fejezetben, a 407-408. oldalon.) Ezek
nek a tanulmnyoknak a kapcsn azonban gyakran
lnek azzal a kritikval, hogy a laboratriumi krl
mnyek olyannyira klnbznek azoktl, amelyek
kztt a gyerekek otthon nzik a televzit, hogy le
hetetlen e vizsglatok eredmnyeibl brmit is a va
lsgos lethelyzetekre ltalnostani.
452 * HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
Amikor a csald egytt nzi a tvt, a szlknek lehetsgk van arra, hogy megbeszljk gyermekeikkel a zavar vagy ijeszt r
szeket, eloszlassk a flrertseket
A gyerekek agresszv viselkedst a televziban
ltott erszakkal kapcsolatban feltrni kvn kuta
tsok j rsze arra az eredmnyre jutott, hogy azok a
gyerekek, akik agresszvabbak, tbb erszakos m
sort nznek (Comstock s Scharrer, 1999; Huston
s Wright, 1996). Tekintve, hogy mindezek a vizs
glatok korrelcin alapulnak, nem dnthet el,
hogy a nagy mennyisg erszakos tvmsor ve
zet-e a magasabb fok agresszivitshoz, vagy ppen
fordtva, az agresszv hajlam vezet tbb erszakos
msor megtekintshez.
A legmeggyzbb bizonytkok a televzis er
szak agresszivitst nvel hatsrl termszetes k
srletekbl szrmaznak. Ezekben a ksrletekben
olyan kzssgekbe vezettk be a tvt, amelyek
ben addig nem ismertk azt. A kutatknak gy alkal
muk nylt arra, hogy megfigyeljk a gyerekek visel
kedst a tv bevezetst kveten. Tannis
Williams (1986) hasonl kutatst vgzett Kanada
hrom apr teleplsn az 1980-as vekben. A vizs
glt teleplsek egyikben korbban egyltaln nem
volt tv, a msikban egy csatorna volt elrhet, a
harmadikban pedig csak nhnyat tudtak fogni.
Williams eredmnyei szerint az addig teljesen izo
llt kzssgben a tv bevezetst kvet kt
esztendben az ltalnos iskols gyerekek viselke
dse agresszvabb vlt a jtsztren. A msik kt
helysgben, ahol mr jelen volt a televzi, nem
vltozott meg a viselkedsk. Ez az eredmny arra
utal, hogy az els kzssgben a televzi megjele
nse volt a felels az agresszi nvekedsrt. Ms
orszgokban vgzett hasonl vizsglatok, amelye
ket Huston s Wright (1996) tekint t, hasonl
eredmnyekkel szolglnak. Ezekben a termsze
tes ksrletekben annak a lehetsge is fennll,
hogy a tv bevezetse mellett valamilyen ms vl
tozs is vezetett a gyerekek agresszv viselkeds
nek fokozdshoz.
Az erszakos tvmsorok s az agresszivits ok
sgi viszonynak meghatrozst nehezt technikai
problmk ellenre a pszicholgusok egyetrtenek
abban, hogy az erszakos msorok nzse nveli az
agresszv viselkedst annak a kulturlis lgkrnek a
megteremtsvel, amelyben az agresszi s az er
szak a vitk feloldsnak elfogadhat megoldsa.
Mg ha ez gy van is, a terlettel foglalkoz kutatk
 11. A KISGYEREKKORI FEJLDST BEFOLYSOL KRNYEZETI HATSOK *
kell vatossggal kezelik a korrelcis eredmnyek
okozta ktrtelmsget (Comstock s Sharrer,
1999; Huston s Wright, 1998).
Csaldi hatsok
A televzi lehetsges negatv hatsval kapcsolatos
agglyok ahhoz a vlemnyhez vezettek, hogy a sz
lk fontos szerepet tlthetnek be a gyerekek telev
zis tapasztalatainak felgyeletben (American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry,
1999). szak-Amerikban a szlk ltalban nem
szablyozzk szigoran, hogy gyerekeik mennyi idt
tltenek a tv eltt. Ugyanakkor megprbljk
korltozni azon msorok nzst, amelyekben sok
az erszak, a szexualits vagy a flelmetes jelenet, s
arra sztnzik gyerekeiket, hogy ismeretterjeszt
vagy szmukra megfelel szrakozst nyjt mso
rokat nzzenek (Huston s Wright, 1996).
Az Aletha Huston s John Wright (1996) ltal
sszefoglalt tanulmnyok arra utalnak, hogy ha a
szlk egytt nzik a tvt gyerekeikkel, s beszl
getnek arrl, amit ltnak, a gyerekek a ltottak na
gyobb rszt kpesek befogadni. A felnttek elma
gyarzzk a szereplk terveit s motvumait, illetve a
jtkfilmek esemnyeit, gy a gyerekek megrtik azok
tartalmt. Ezek a trsalgsok alkalmat adnak a trsa
dalmi s az erklcsi krdsek megbeszlsre is.
Br a kzs televzi-nzsnek pozitv hatsai le hasznljk az vodban alapvet rs-olvassi s
hetnek a fejldsre nzve, sajnos manapsg a felnt
tek kevs idt tltenek azzal, hogy kisgyerekeikkel
egytt tvzzenek, s megbeszljk a ltottakat. St,
ha kzsen nznek tvt, akkor tbbnyire nem gyere
keknek szl msort, hanem olyan programot vlasz
tanak, amelyik ket rdekli (Van Evra, 1998). gy
tnik, hogy inkbb a felnttek szrakozsa s nem a
gyerekek tantsa ll a kzs tvnzs htterben. mveleteket is megtanulnak, amelyekkel kapcso
A szli rtelmezs igazolhat pozitv szerepe a
tvnzsben s a televzi okozta hatsokkal kap
csolatos komoly aggodalom egyes fejldspszicho
lgusokat sajtos megelzsi program kidolgozsra
sztnztt. Ezek az intervencis megoldsok abban
segtik a szlket, hogy fellkerekedjenek a mdi
um rtalmasnak vlt hatsain (Thoman, 1999).
Ezeknek a programoknak az a cljuk, hogy egy
szerre maximalizljk a televziban rejl tanulsi
lehetsgeket s minimalizljk az erszakos s
ijeszt esemnyek megtekintsbl ered rombol
hatst (Cantor, 1998; Jason s Hanaway, 1997).
453
Interaktv mdia
A 20. szzad utols vtizedben a modern ipari tr
sadalmakban l gyerekek letbe robbansszeren
hatolt be az j - a digitlis - mdia, amely sszekti
a rgit (a telefont s a televzit) az jjal (a sz
mtgppel s az internettel). Itt most csak rviden
foglalkozunk ezekkel a mdiumokkal, ksbb, az
iskolskor trgyalsakor trnk majd vissza rjuk,
mivel a legtbb vizsglatot ezzel a korosztllyal v
geztk.
Az j mdia mind a tartalmnak, mind a formj
nak ksznheten vonz a legtbb kisgyerek szm
ra. A szmtgpes jtkokat grafikai s hangtechni
kai megoldsok teszik alkalmass arra, hogy a gyere
keket a szombat reggeli mesefilmhez hasonl ltv
nyos kpekkel szrakoztassk. De a televzival
ellenttben az j mdia lehetsget ad arra, hogy a
gyerekek interakciba lpjenek a ltott kpekkel s
trtnetekkel. Ok irnytjk a szereplk mozgst,
s rszt vesznek a cselekvsekben, gy aktv szerepet
kapnak a problmk megoldsban, mikzben sz
rakoznak. Ms programok lehetv teszik, hogy a
gyerekek maguk szerkesszk meg a kpeket, s sajt
trtnetet lltsanak ssze, st mg sajt jtkot is
kszthetnek maguknak egyszer szimblumok se
gtsgvel.
Jtkknt s a kifejezs j eszkzeknt val al
kalmazsn tl a digitlis mdit egyre inkbb fel
szmtani kszsgek fejlesztsben, mgpedig gy,
hogy az interaktv jtkokat egyszer feladatokkal
kombinljk, mint pldul betfelismerssel, szl
s formaillesztssel vagy egyszer szmtani mve
letek elvgeztetsvel. Ellenrztt ksrletek azt
tmasztjk al, hogy a gyerekek a szkincs s sz
mos kszsg elsajttsn tl olyan szmtgpes
latban a felnttek bizonytalanok (Klein s Starkey,
1999).
Egyelre nincsen elegend ellenrztt adatunk
ahhoz, hogy az j mdia hossz tv hatst rtkel
hessk. Nhnyan azonban aggdnak, hogy ez az ak
tivitsi forma a hasznos tapasztalatok biztostsa he
lyett a rvid idej figyelmet ersti, azt az elvrst,
hogy a vlaszok s a megerstsek knnyen s gyor
san jjjenek. Ezek komoly gondok, de addig nem
mrhetjk fel a problma slyossgt, amg szle
sebb kr vizsglatokbl szrmaz adatok nem ll
nak rendelkezsre.
454 - HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
A KISGYEREK A KZSSGBEN
Amg a szlk otthon maradnak kisgyerekkkel, vi
szonylag kzvetlenl tudjk ellenrizni a klvilg
hatsait, mg a televzi hatst is. Ha viszont gye
rekeiket naponta tbb rra msok felgyeletre
bzzk, az ellenrzs termszete - a gyerek tapaszta
latainak termszetrl nem is beszlve - dnt m O tthoni gyermekfelgyelet
don megvltozik. Az Egyeslt llamokban s ms
iparosodott orszgokban az egyik legfontosabb fel
adat, amellyel sok szl szembesl, az, hogy blcs
dt s vodt vlasszon, amely napkzben neveli
gyerekeit.
A nappali gondoskods klnfle
formi
Ma a 6 vesnl fiatalabb gyereket nevel amerikai
anyk tbb mint 63 szzalka dolgozik, s gyereke
ikre valamilyen formban msok vigyznak (US
Bureau of the Census, 1998). Az egyik legnpsze
rbb megolds az 5 vesnl kisebbek vonatkozs
ban az otthoni gondozs, amikor a gyerekre egy ro
kon, leginkbb az desapa vagy a nagymama vigyz
sajt otthonban, amg az desanya dolgozik. A leg
kevsb ignybe vett, mgis nagy nyilvnossgot
kap rendszer az intzmnyes, csoportos gyermek-
felgyelet, a blcsde. A leggyakrabban ignybe
vett forma a csaldi gondoskods, amikor a gyerekre
egy rokon vagy idegen csaldnl vigyznak (U. S.
Bureau of the Census, 1998). A klnfle tpusok
kztti vlaszts ltalban a hozzfrhetsgnek, a den olyan csaldi gyermekfelgyeletet biztost ott-
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
kltsgeknek s annak a fggvnye, hogy hogyan r
tkelik a szlk az egyes helyeken ajnlott gondozs
minsgt, valamint hny s milyen kor gyerek fel
gyeletrl kell gondoskodniuk (Belsky et al.,
1982) (11.7. bra).
Mivel az otthoni gyerekgondozs a magnszfrhoz
tartozik, keveset tudunk rla. Egy tanulmny, amely
a klnfle felgyeleti formkat hasonltotta ssze,
megerstette azt, amit a jzan sz alapjn vrunk.
Az otthonukban marad gyerekek tapasztaljk meg
a legkevesebb eltrst a mindennapos rutintl: a
szleik ltal ksztett teleket eszik, sajt kisgyuk
ban alszanak. Emellett azonban viszonylag kevs ha
sonl kor gyerekkel tallkoznak (Clarke-Stewart,
1993).
C saldi gyermekfelgyelet
A csaldi felgyelet rvn a gyerekek nemcsak a
csaldi krhz nem tartoz gondozval tallkoznak,
hanem j krnyezetbe kerlnek, s ms csaldokbl
szrmaz gyerekekkel is tallkoznak. A csaldi
gondozs vltozatos letkor gyerekeket foglalhat
magban, gy egy, az otthonitl eltr sszettel
csoportba kerlnek. Az itteni napi tevkenysg
mindazonltal nagyon hasonlt az otthon megszo
kotthoz (Clarke-Stewart, 1993).
Az llami, a megyei vagy a helyi hatsgok min
11.7. BRA A dolgoz anyk ltal
5 v alatti gyermekeik szmra
ignybe vett alapvet gyermekgon
dozsi keretek megoszlsa 1995-
ben (US Bureau of Census, Current
Population Reports, 1998)
 11. A KISGYEREKKORI FEJLDST BEFOLYSOL KRNYEZETI HATSOK *
honnak engedlyt adnak, amelyik eleget tesz az
alapvet egszsggyi s biztonsgi elrsoknak, s
ahol elfogadhat szm felntt gondoz jut a gyere
kekre. Egy vizsglat, amely az engedllyel rendelke
z otthonokban mrte fel a szolgltats minsgt
aszerint, hogy milyen a gyerekek biztonsga, a szl
s a gondoz kztti (gyerekkel kapcsolatos) kom
munikci, illetve a gyerek s a gondoz kapcsolata,
arra az eredmnyre jutott, hogy az engedly nem ga
rantlja a magas sznvonalat. Mindssze a gondozk
9 szzalkrl llaptottk meg, hogy j elltsban
rszestik a gyerekeket, 56 szzalkuk csak a mini
mlis felgyeletet gyakorolta, 5 szzalkuk pedig
nem nyjtott megfelel elltst (Galinsky et al.,
1994). Nem meglep, hogy a csaldi gyermekfel
gyeletet a kisebbsgi s a szks anyagiakkal ren
delkez csaldok vlasztjk.
Az engedllyel nem rendelkez otthonok - ame
lyek a csaldi gyermekfelgyeletet biztost ottho
nok nagy rszt jelentik - mg gyengbb sznvonalat
kpviselnek. Megfigyelk arrl szmoltak be, hogy
ezekben az otthonokban a gondozk mg kevesebb
irnytst, tmogatst s verblis biztatst adnak a
gyerekeknek (Galinsky et al., 1994; Goelman,
1988).
Blcsde
Az engedllyel rendelkez blcsdk ltalban sz
lesebb kr intzmnyes neveli gyakorlatot knl
nak, mint az otthoni vagy a csaldi felgyelet, s leg
albb egy kpzett gondozt alkalmaznak (lsd a
11.5. tblzatban azt a hat jellemzt, amelyik vlhe
ten hozzjrul a gondozs minsghez). A blcs
dk vrakozlistja egyre hosszabb, mivel a kereslet
jval meghaladja a frhelyek szmt.
Mivel a blcsdk gyakran kapnak anyagi tmoga
tst nyilvnos forrsokbl, ezrt knnyebben elr
hetk a kutatk szmra, akik ezen intzmnyek
jellemz vonsait, illetve az oda jr gyerekek fejl
dsben betlttt szerepket tanulmnyozzk,
me, nhny eredmny:
A tbb mint 60 gyereket is ellt blcsdk na
gyobb slyt fektetnek a szablyokra, mint a kisebb
blcsdk, ltalban rugalmatlanok a napi prog
ram fellltsban, s kevesebb lehetsget adnak
a gyerekeknek sajt tevkenysgek kezdemnye
zsre. A gondozk a nagy blcsdkben kisebb
rzkenysget mutatnak az egyes gyerekek ignyei
455
11.5. TBLZAT
A magas sznvonal
gyermekgondozs jellemzi
1. A programban rszt vev gyerekek
a jtkot s a tanulst is lvezik.
2. A gyerekekkel kis csoportokban
foglalkoznak, s kevs gyerek jut egy-egy
gondozra.
3. A gyerekek szmra szervezett aktivitsok
megfelelnek letkoruknak s
kpessgeiknek.
4. Azonos figyelemmel foglalkoznak s
ugyanannyi idt tltenek a gyerekek
megismersi, trsas, rzelmi s fizikai
fejldsvel.
5. A szemlyzet rendszeresen sszel, hogy
megtervezzk s rtkeljk a programot.
6. A szlket szvesen ltjk, ha valamit
szeretnnek megfigyelni, megbeszlni vagy
javasolni a programmal kapcsolatban.
Forrs: National Association for the Education of
Young Children, 1999
re, taln azrt, mert tl sok gyerekre kell egyszer
re vigyzniuk (Clarke-Stewart s Fein, 1983).
A legfontosabb tnyez a 3-5 ves s a fiatalabb
gyerekek (7. fejezet, 274-275. o.) szmra az,
hogy mekkora a csoport, s hny gyerek jut egy
gondozra (Howes et al., 1992). A kevesebb mint
15-20 gyerekbl ll csoportok s azok, amelyek
ben legalbb 7-9 gyerekre jut egy gondoz, na
gyobb fok szemlyessget s verblis kommuni
kcit tesznek lehetv gyerek s felntt kztt,
s a gyerekek aktvabban vehetnek rszt a csoport
tevkenysgekben (Lamb, 1998).
Az lland munkatrsak, akik valamilyen kpzs
ben is rszt vettek, illetve egy gyakorlott vezet
jelenlte megnveli a blcsde szolgltatsnak
sznvonalt (Cost, Quality and Child Outcomes
Study Team, 1995).
Az elrhet blcsdk programjai filozfijukban s
stlusukban is vltozatosak. Nhny blcsde okta
tst gr, a magaviselett hangslyozza, s iskolasze
r az atmoszfrja. Msok a trsas fejldst
hangslyozzk, s engedik kibontakozni a gyerekek
456 * HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
letkor (hnap)
11.8. BRA Otthoni s intzmnyi gondozsban rszesl
gyermekek teljestmnye az rtelmi fejldst mr tesztekben.
A teszteket klnsen a nyelvhasznlat, a fogalomalkots s
az informcira val emlkezs kpessgnek a mrsre ll
tottk ssze (Clarke-Stewart, 1984)
kezdemnyezkszsgt. A korbban ttekintett
szli neveli stlusok osztlyklnbsgeinek meg
felelen a legtbb munksszl az iskolaszer bl
csdket rszesti elnyben, mg a kzposztlybeli
szlk inkbb a lazbb szerkezet blcsdket v
lasztjk (N ICH D Early Child Care Research Net
work, 1996).
A blcsde hatsa a fejldsre
Ahogyan a 7. fejezetben mr lttuk (lsd 7. 1. kere
tes szveget), az intzmnyes gyermekfelgyelet
hatsa az els kt vben dnten annak minsgn
mlik - s nem azon a tnyen, hogy a gyerekek s a
szlk tvol vannak egymstl (szeparci) a nap fo
lyamn. Az intzmnyes gyermekgondozssal kap
csolatban megfogalmazott aggodalmak az utbbi
vekben is hangot kaptak, elssorban a gyerekek r
telmi s szocilis fejldst illeten.
Intellektulis hatsok
Az Eurpban s az Egyeslt llamokban a blcs
dk hatst vizsgl tanulmnyok szerint azoknak a
gyerekeknek az rtelmi fejldse, akik megfelel
szemlyzettel dolgoz, jl felszerelt blcsdkbe
jrnak, legalbb olyan j, mint azok, akik otthon, a
szleik mellett nnek fel (Lamb, 1998) (11.8.
bra). A blcsdk felzrkztat programjaiban
val rszvtel egyes esetekben cskkenti vagy meg
elzi az intellektulis teljestmny romlst, ami 2
ves korban gyakori, ha a kis jvedelm csaldok
gyerekei otthon maradnak kevss iskolzott szle
ikkel. A felzrkztat programok jelents elnyhz
vezethetnek a nyelvi s a kognitv fejldsben ezen
gyerekek krben (Campbell s Ramey, 1994;
Caughy et ah, 1994).
A trsas fejldsre gyakorolt hats
Azok az amerikai gyerekek, akik blcsdbe jrnak,
nllbbak, szleiktl, tanraiktl fggetlenebbek,
segtkszebbek, jobban egyttmkdnek kortrsa
ikkal s anyjukkal, verblis kifejezkszsgk er
sebb, jobban tjkozdnak a trsas vilgban, s
knnyebben talljk fel magukat j helyzetekben.
Ugyanakkor elfordul, hogy kevsb udvariasak,
kevsb j magaviseletek, szleiknek kevsb en
gedelmeskednek, s agresszvabbak, mint azok a
trsaik, akik nem jrnak blcsdbe - az eredm
nyekrl lsd Lamb (1998) ttekintst. Ezek a hat
sok attl is fggenek, hogy a gyerekek hny vet tl
tenek teljes idben a blcsdben. Minl hosszabb
ez az id, annl valsznbb az agresszv viselkeds,
s ksbb az vodai viselkedsi problmk kialaku
lsa (Bates et ah, 1994; Honig s Park, 1993).
Nem kell messzire menni, hogy magyarzatot ta
lljunk arra, hogyan hat a blcsde a kisgyerekek
trsas fejldsre. Otthon gyakran elre megrzik
kvnsgaikat, szksgleteiket, elnzik a nem meg
felel trsas viselkedsket, thidaljk a kommu
nikcis problmkat. Az otthonon kvli gondo
zs viszont megkvnja a gyerekektl, hogy megta
lljk a hangot olyan felnttekkel, akik nem tudjk,
hogy k mit szeretnek s mit nem, s akiknek sok
gyereket kell egyszerre elltniuk. Radsul a blcs
dbe jrknak meg kell tanulniuk sikeresen kapcso
latot teremteni a tbbi gyerekkel, gyakran olyan
helyzetben, amikor csak kevs felntt van jelen.
Ezeknek a gyerekeknek tbb lehetsgk van
arra, hogy trsasgrt, vigaszrt, szrakozsrt, azo
nossgrzsrt s a valahova tartozs rzsrt tr
saikhoz forduljanak. A kortrscsoportban szerzett
tapasztalatok segtik a gyerekeket, hogy megismer
jk erssgeiket s gyengesgeiket azltal, hogy ma
 11. A KISGYEREKKORI FEJLDST BEFOLYSOL KRNYEZETI HATSOK 457

gukat a tbbiekhez hasonltjk. A nyelv virgzsa a

msodik v vgn, a harmadik v elejn fontos di
menzit ad a gyerekek trsas interakciihoz, ame
lyek befolysoljk a blcsdben szerzett lmnye
ket. Amikorra elrik a kt s fl ves kort, kpesek
lesznek olyan kapcsolatokat teremteni, amelyek
kezdetleges formban tartalmazzk az idsebb gye
rekek s a felnttek trsas interakciinak minden
alaptulajdonsgt: a figyelem fenntartst, a szerep-
csers trsalgst s a klcsns vlaszkszsget (Ru
bin et al., 1998). A blcsdben sokfle hasznos ta
pasztalathoz jutnak, ami segti ket a ksbbi isme
retszerzsben.
A gyerekek kzs lmnyei a blcsdben vagy
vodban ltalban valamilyen kzs foglalkozs -
pldul a fantziajtkok vagy a kockapts - kr
rendezdnek. A 3-4 vesek legtbb nkntes in
terakcija mg igencsak trkeny (Corsaro, 1985).
Az ilyen csoportos interakcik rendszerint tz perc
nl rvidebbek, s sokszor vratlanul rnek vget,
amikor az egyik jtsztrs bejelents nlkl el
hagyja a jtkteret. A jtszcsoportok trkeny
termszete miatt a gyerekeknek rdemes megta
nulniuk, hogyan tudnak bekerlni egy msik trsa
sgba, vagy szembe kell nznik azzal, hogy egyedl
jtsszanak.
Az effajta lmnyek megszerzse (bekapcsoldni
Az egyik legnehezebb lecke kisgyermekek szmra az, hogy
egy csoporttevkenysgbe, megtanulni megfelel
megtanuljk megosztani a jtkaikat msokkal
trss vlni s elfogadni az elutastst) a blcsde
legnagyobb szocilis elnye. A negatv oldala vi
szont az, hogy nhny, az intzmnyben tanult vi metaforja a bimbz virg. tves korra a gyere
selkeds otthon vagy mshol szembekerlhet a kek tbbsge mr megrett az iskola-elksztre,
szlk ltal megfelelnek tartott viselkedsi nor kikerlhet a gyerekek kertjbe (ami a nmet Kin
mkkal. dergarten tkrfordtsa). A 3-4 vesek mg nin
csenek felkszlve a kert zordon viszonyaira, ahol
esik az es, fj a szl, s a madarak magok utn ku
voda tatnak. Mint a kis palntk egy kertszetben (a n
vnyek vodjban), leginkbb akkor fejldnek
A blcsde annak az ignynek az alapjn jtt ltre, egszsgesen, ha specilis vdelmet kapnak, mi
hogy amg a szlk dolgoznak vagy iskolba jrnak, eltt kiltetik ket (11.3. keretes szveg).
gyerekkre felgyeljenek. Ezzel szemben az voda Az voda tipikus elrendezse s napirendje jl
elssorban oktat jelleg intzmny. Az vodk a mutatja, hogyan lehet a legjobban elsegteni a kt
20. szzad elejn keletkeztek abbl a pedaggiai s s fl s 6 ves kor kztti gyerekek fejldst. l
egszsggyi megfontolsbl, hogy a vrosi let ne talban klnfle jtszterletei vannak: homoko
hzsgei tlterhelik a gyerekeket, s akadlyozzk z, vizes jtkokra alkalmas asztal, babzsarok, p
fejldsket. Az vodt gy kpzeltk el, mint egy trszleg, egy nagy, sznyeggel bortott terlet, ahol
fejlettsgi szinthez igaztott vdett krnyezetet, s ssze lehet gylni mest hallgatni vagy nekelni, sok
gy terveztk meg, hogy segtse az alapos tapaszta kisasztal, amelyeket kzmves-foglalkozsokra s
latszerzst egy gyerekekre szabott, kezelhet vilg tkezsre lehet hasznlni, valamint egy szabadtri
ban (Prescott s Jones, 1971, 54. o.). Az vodai terlet mszkkkal, csszdkkal s hintkkal. Min
fejldsi krnyezet ltrehozst igazol elgondols den terlet a gyerekek ltalnos kpessgeinek
458 * HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
A legtbb gyermek szmra az voda jelenti az els ta
llkozst a csaldi kzegen kvli formlis szocializci klnbzkpp rtelmeztk Hiroki botrnyos viselke
val. Azok a gyakorlatok s rtkek, amelyek elsajtt
st itt szorgalmazzk, kpviselik a felnttektl .elvrt
kulturlis rtkeknek a magjt.
Amikor Joshep Tobin, David Wu s Dana Davidson
(1989) vodkat hasonltott ssze Japnban s az Egye
slt llamokban, azt tapasztalta, hogy annak ellenre,
hogy az intzmnyek fizikailag hasonlk, a felnttek
szocializcis szoksai marknsan klnbznek egyms
tl. Azon a napon, amikor Tobin s munkatrsai 4 ve
sek csoportjrl ksztettek videofelvteleket egy kio
ti buddhista vodban, az egyik kisfi, Hiroki szr
nyen viselkedett. gy ksznttte a ltogatkat, hogy
megmutatta a nemi szervt, s azzal integetett nekik.
Verekedseket kezdemnyezett, megzavarta a tbbiek
jtkt, s obszcn megjegyzseket tett. A csoport gon
dozja ott llt, s semmit sem tett.
Az amerikai vnk, akik megnztk a videofelvte
leket, helytelentettk Hiroki viselkedst, azt, ahogy a
nevel kezelte a trtnteket, s ltalban is a japn vo
dban zajl let tbb vonatkozst. Dbbenten lttk,
hogy a teremben 30 gyermek s csak egy vn van je
len. Hogyan lehetsges ez egy olyan gazdag orszgban,
mint Japn? - krdeztk. Nem rtettk, hogy mirt
hagyta figyelmen kvl az vn Hiroki viselkedst,
ahelyett hogy elklntette vagy killtotta volna
bntetskppen.
A japnok egszen msknt nztk az gyet. Elszr
is, a japn vnk tudomsul vettk, hogy br nekik
sokkal kellemesebb lenne a kisebb csoport, gy gon
doltk, hogy az a gyerekeknek rossz lenne. Azt mond
tk, hogy a gyerekeknek szksgk van a nagy csoport
ban szerzett tapasztalatokra, hogy megtanulhassanak
sok gyermekhez kapcsoldni sok klnfle helyzetben
(37. o.). Amikor japn pedaggusok megnztek egy
amerikai vodrl kszlt felvtelt, ahol 18 gyermek s
2 vn volt, aggdtak a gyerekekrt. Egy ekkora cso
port szomornak s hinyosnak ltszik - jegyezte meg
valaki. Egy msik hozztette: Csak azt tudnm, ho
gyan tantjk meg a gyermeknek egy ilyen kis kzs
sgben, hogy a csoport rszv vljon.
ms-ms szempontok szerinti fejlesztshez szol
gltat krnyezetet: ahhoz, hogy megrtsk az anya
gok fizikai talakulst; szablyozzk sajt mozgsu
kat; alkossanak beszdben, neklsben, agyagozs
ban, festsben; tbbfle trsas szerepet vegyenek
fel; megrtsk egymst ms gyerekekkel.
Az amerikai s a japn szlk s vnk is igencsak
dst. Egy amerikai vn spekulcija szerint Hiroki
azrt viselkedett rosszul, mert klnleges rtelmi kpes
sgei miatt sokszor unatkozott. A japn pedaggusok
azonnal elutastottk ezt az elkpzelst. Szmukra az
okos s intelligens majdnem azonos jelents a j
magaviselet s a dicsretre mlt szavakkal, ame
lyekbl egy sem illett Hirokira. Vlemnyk szerint
Hiroki fggsgi zavarral kzd. Mivel az anya nem lt a
csalddal, a fi nem tanulta meg az igazi fggsget, s
nem tudta, hogyan kell rzkenynek, engedelmesnek
lenni. Hiroki elklntse, mondtk, nem segtene. p
pen azt kell megtanulnia, hogy megtallja helyt a cso
portban. Ezrt az vnk arra biztattk a tbbi gyereket,
hogy rezzk t annak felelssgt, hogy Hirokit segte
nik kell viselkedsnek korriglsban. Tobin s koll
gi kiemeltk:
A japn trsadalom s a japn pedaggusok nagy
slyt fektetnek az egyenlsgre s arra az elgondols
ra, hogy a gyerekek sikere vagy kudarca s azon lehe
tsgeik, hogy sikeres vagy sikertelen felnttekk
vljanak, inkbb az erfesztsektl s a jellemtl
fggnek, vagyis olyasmitl, ami az iskolban tantha
t s tanulhat, mintsem a nyers veleszletett k
pessgektl. (24. o.)
Az amerikai s a japn vodk ltal kpviselt szocilis
rtkek klnbsge mg jobban kivilglott, amikor a ja
pn vnk, akik megnztk az amerikai vodban k
szlt filmet, kifogsoltk az ott megfigyelt individualiz
must. Szerintk a gyermek embersge nem abban
nyilvnul meg leginkbb, ahogy fggetlenedni tud a
csoporttl, hanem abban, hogy mennyire kpes egytt
mkdni s csoporttagknt rezni (39. o.). A japnok
ppen azokat az rtkeket helytelentettk az amerikai
akban - fggetlensg, nbizalom -, amelyeket az ameri
kaiak leginkbb tmogatni kvntak.
Az amerikai vodban a gyerekek kzti vitkat nap
mint nap a gyerekekkel egytt rendeztk el, akik a fel
peres, az alperes s az gyvd szerept jtszottk, mg a
A gyerekek tevkenysgt gy irnytjk, hogy az
vodban tlttt id alatt tbb jtkterletet is meg
ltogassanak. Az vodk fejleszt lgkre abban tk
rzdik vissza, hogy nem gyakorolnak nyomst elre
meghatrozott feladatokban val j teljestmny el
rsre, hanem az nll ksrletezst hangslyozzk.
 11. A KISGYEREKKORI FEJLDST BEFOLYSOL KRNYEZETI HATSOK * 459

si eslyeinek javtsra. Tudomnyos oldalon az az

nevelk a brkt (166. o.). A japn vnk egy r rekek kpessgeit, klns tekintettel az rtelmi
sze megtkztt a vitk ilyetn megoldsn, kelle kpessgekre (lsd 7. fejezet). Ez a vlekeds egy
metlennek s kemnykeznek tartotta azokat. gy
gondoltk, hogy amennyire lehetsges, a gyerekeket
hagyni kell, hogy kidolgozzk nll mdszereiket a
konfliktusok megoldsra. Meglepnek talltam,
ahogy az amerikai nevel igazsgot szolgltat a gyere
kek viti kzben - rta az egyik japn vn, miutn
vgignzett egy veszekedst kt kisfi kztt. Egy ja
pn vodavezet hozztette:
Van valami az amerikai megkzeltsben [a rosszul
viselked gyerekeket flrevonjk az vnk, s
gy beszlnek velk], ami az n zlsem szerint tl
slyos, felnttes s szigor, s tlzottan szablyo
zott a gyerekek korhoz kpest. (53. o.)
Az amerikai s japn vodk kztti sszehasonlts rekek sorsval kapcsolatban (Mason et al., 1998).
egy alapvet tnyre mutat r a kultrnak a gyerekek
fejldsre kifejtett hatsval kapcsolatban. A cso
portltszmban mutatkoz eltrs nem szksgbl
addott. A japnoknak megvannak a forrsaik arra,
hogy 15 fre cskkentsk a ltszmot, ha gy akar
jk. Az vodai nevels minti minden trsadalom
ban aszerint alakulnak, hogy a felnttek milyennek
kpzelik el gyerekeik jvjt az iskolban s a ksb gyerekek letnek egy fogkony korszakban lljon
bi letben. Az amerikai vnk gy vlik, hogy a
csoportjukba jr gyerekek szmra kvnatos cl,
hogy fggetlenek s nllak legyenek; a japn pe
daggusok viszont azt szeretnk, ha neveltjeik rz
keny felnttekk vlnnak, akik tudatban vannak a
csoportbeli egymsrautaltsgnak. Hasonlan ahhoz,
ahogy a szlk is eltren nevelik jszltt leny- s
figyermekket (nem mintha annyira klnbzk
lennnek, hanem azrt, mert majd felnttknt k
lnbzk lesznek), az amerikai s a japn vnk ab
ban segtik a csoportjukba jr gyerekeket, hogy
olyan tulajdonsgokat alaktsanak ki, amelyekrl gy
gondoljk, felnttknt szksgk lesz rjuk a trsada
lomban.
elkpzels formldott, hogy az els nhny letv
krnyezeti hatsai alapveten meghatrozzk a gye
becsengett egyrszt azzal a trtnelemben gykere
z szles kr nyomssal, amely az etnikai s a faji
kisebbsgek helyzetnek javtst ignyelte, ms
rszt azzal a politikai aggllyal, hogy a fehrek s a
feketk, illetve a szegnyek s a gazdagok kztti
szakadk nvekedse veszlyes helyzetet teremthet
az Egyeslt llamokban. Michael Harrington
1963-ban megjelent knyvben arra figyelmezte
tett, hogy az orszg olyan fiatalok hatalmas meny-
nyisgt termeli, akik, ha nem kapnak azonnali se
gtsget, olyan rkld szegnysg forrsai lehet
nek, amilyennel az amerikai trsadalom mg nem
tallkozott(188. o.). Hasonl figyelmeztetsek fo
galmazdnak meg napjainkban is a szegny kisgye
Ezek a trsadalmi, politikai s tudomnyos tnye
zk vezettek oda, hogy az Egyeslt llamok Kong
resszusa 1964-ben meghirdette a szegnysg elleni
hbort. Az egyik kulcsfontossg programja en
nek a kzdelemnek a Project Head Start (Fej fej
mellett program) volt. Ennek az volt a clja, hogy a
a szegnysg tjba azzal, hogy olyan tanulsi ta
pasztalatokhoz juttatja ket, amelyekrl egybknt
le kellene mondaniuk. Az llami tmogats lehetv
tette, hogy a kis jvedelm csaldok ingyenesen ve
gyk ignybe e szolgltatsokat.
A trsadalmi reform ezen stratgija a kisgyerek-
kori tanulsban hrom alapvet megfontolson nyu
godott:
1. A szegny csaldok krlmnyei nem elgsge
sek ahhoz, hogy a gyerekek felkszljenek a sike
res iskolai teljestmnyre.
2. Az oktatsban val rszvtel az a trsadalmi me
chanizmus, amelyik lehetv teszi felnttknt az
rvnyeslst.
3. A szegny gyerekek is lehetnek sikeresek az isko
lban, ha az vodai vekben segtsget kapnak, s
gy fellkerekedhetnek a szegnysgkn.

A z vodk s a szegnysg elleni harc
Az 1960-as vekben tbb tudomnyos s trsadalmi
tnyez egyttes eredmnyekppen az vodkban
lehetsgt lttak a szegny gyerekek tovbbtanul
Eredetileg nyri programnak kszlt, mgis egsz
ven t mkd programm ntte ki magt a Fej,
fej mellett, idkzben 200 ezer gyereket segtve
(Consortium for Longitudinal Studies, 1983).
Tbb mint hrom vtizeddel ksbb a program
460 * HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
Klns nehzsget jelent a gyerekeknek bekapcsoldni ellen
kez nem trsaik jt k b a ; m nem lehetetlen, klnsen,
ha valaki egy vonz jtkot birtokol
tbb mint 750 ezer gyereket tmogat. Ltvnyos
nvekedse ellenre a program a rszorulknak csak
mindssze 38 szzalkt tmogatja (Devaney et al.,
1997).
M ilyen vltozsokat hozott a Fej fej
mellett" program?
Mivel a programban rszt vev vodk szles kr
trsadalmi elismerst nyertek el az 1960-as vek
ta, azt gondolhatnnk, hogy az itteni tapasztalatok
rl beigazoldott: a gyerekek profitlnak bellk.
Az adatok azonban nem ennyire egyrtelmek.
A Fej fej mellett s ms, hasonl clokkal indu
l programok tervezi fontosnak reztk az voda
hasznnak tudomnyos igazolst is (Zigler s
Finn-Stevenson, 1998). Ennek megvalstsa elgg
egyszer: vlassz ki egy nagy gyerekmintt, rsze
stsd a (tallomra kivlogatott) felt vodai nevels
ben (ksrleti csoport), a minta msik felhez tarto
z gyerekek pedig maradjanak otthon (kontrollcso
port) . Akkora igny mutatkozott azonban az vodk
irnt, hogy minden jelentkez szl gyerekt meg
prbltk elhelyezni. Egyetlen szl sem akarta,
hogy a gyereke a kontrollcsoporthoz tartozzon, gy a
ksrleti elvrsok httrbe szorultak. Ennek kvet
keztben a Fej fej mellett program fejldsi k
vetkezmnyeirl ellentmond vlemnyek alakul
tak ki.
Az els beszmolk gretesek voltak. Azok a gye
rekek, akik rszt vettek egy nyri programon, ltha
t javulst mutattak standard tesztekben. Ezzel pr
huzamosan szlk szzezreit els alkalommal von
tk be gyerekeik iskolai letbe, a Fej fej mellett
terveztestletnek tagjaiknt, a szli tovbbkp
zs rsztveviknt vagy ppen tantermi segtknt.
Nagyon sok gyerek szmra a program jobb tpll
kozsi s egszsggyi feltteleket is teremtett.
A program hatkonysgval kapcsolatban azon
ban hamarosan mr ktelyek is megfogalmazdtak.
1969-ben arrl szmoltak be, hogy az ltalnos isko
la harmadik osztlyra az a nyeresg, amit a prog
ram jelentett, eltnt (Grotberg, 1969). A program
szles krben ismertt vlt rtkelse, amelyet a
Westinghouse Learning Corporation adott (1969),
arra a kvetkeztetsre jut, hogy br az egsz ves
rszvtel a Head Start programban hatkonyabb
felzrkztat oktatst nyjt, eredmnyei nem te
kinthetk kielgtnek (11. o.). A beszmol meg
erstette azoknak az embereknek a ktelyeit, akik
 11. A KISGYEREKKORI FEJLDST BEFOLYSOL KRNYEZETI HATSOK 8
A Fej fe j mellett" program ban val
rszvtellel ezek a kis kereset c sa
ldokbl szm lz vods gyerekek
olyan kszsgeket s attitdket s a
jtth atn ak el, melyek segthetik
boldogulsukat az elkvetkez isko
lavekben
sohasem prtoltk a Fej fej mellett programot, de
a tmogatit nem gyzte meg. Arra hvtk fel a fi
gyelmet, hogy a Westinghouse-tanulmnyban nincs
valdi kontrollcsoport, ehelyett inkbb megbzha
tatlan statisztikkra hagyatkoztak.
Az utbbi vtizedekben szmos tanulmny rt
kelte a szegny gyerekek szmra indtott vodai
programokat, kztk a Fej fej mellett programot
(sszefoglalt nyjt Lamb, 1998; Zigler s Finn-
Stevenson, 1998). Nhny vizsglatban kvet fel
mrseket is vgeztek - a gyerekeket a hszas veik
elrsig ksrtk figyelemmel -, illetve olyan t-
gabb rtelemben vett fejldsi mutatkat is alkal
maztak, mint pldul a bnzsi arny vagy a be
cslt jvedelem. Ezek az tfog rtkelsek sokfle
pozitv hatsrl szmoltak be, br a siker nem egy
ntet. Azok a gyerekek, akik rszt vettek a Fej fej
mellett vagy ms specilis modellprogramban, sz
mottev elrelpst mutatnak intellektulis telje
stmnyeikben s rzelmi fejldskben. Kzlk
kevesebb gyerek kerl t specilis kisegt osz
tlyba az iskolban. A programok sikere azonban
nagymrtkben fgg a tantermi lmnyek mins
gtl: noha a legtbb csoportot megfelel sznvona
lnak minstettk, a magas sznvonalak kz ke
veset soroltak.
A jl vezetett programok sikere ma mr elfoga
dott (Lamb, 1998; Zigler s Finn-Stevenson, 1999).
Az egyik legjobb plda a sokat vizsglt ypsilanti
(Michigan) Perry vodai program, amelyben arra is
lehetsg nylt, hogy a ksrleti s a kontrollcsoport
tagjait tbb mint 35 ven t kvessk. A ksrleti
csoporthoz tartoz gyerekek magasabb pontszmot
rtek el 9 s 14 ves korukban, mint a kontrollcso
461
porthoz tartozk. Tbben mentek kzlk fiskol
ra, s tbben talltak munkt 19 ves korukban. Ke
vesebben kerltek szembe az igazsgszolgltatssal
28 ves koruk eltt, s kevesebben voltak kztk,
akik seglyre szorultak. W. Steven Barnett (1995),
aki a Perry vodai program kiadsi s bevteli olda
lrl vezetett vizsglatot, kiszmolta, hogy minden
egyes dollr, amit a programra kltttek, 7 dollr ki
adst takartott meg, amit seglyre vagy brtnel
ltsra kltttek volna.
A jv kompenzcis vodai programjai
A Fej fej mellett s ms kompenzcis programok
bizonytalan jv el nznek az Egyeslt llamok
ban. Kt kifogs merlt fel a hasonl programok t
mogatsval kapcsolatban. Az els a kzpnzek el
kltsre vonatkozik. Az adbl szrmaz dollrok
felhasznlst felgyel kongresszusi bizottsg mg
a sikeres programokat illeten is vitatja, hogy val
ban elg sikeresek-e ahhoz, hogy igazoljk kltsgei
ket. A Perry vodai program pldartk, m nem
minden llamilag finanszrozott program mutat fel
hasonl sznvonal szolgltatst s hatkonysgot. A
Fej, fej mellett program kltsg/bevtel arnyt
illeten Ronald Haskins (1989), aki pszicholgus
knt a kongresszusi bizottsgnak dolgozott, s bete
kintst nyert a program kiadsaiba, gy vli, hogy az
adfizetk nem sokat takartanak meg a program
rvn. Ez a kvetkeztets termszetesen a pnz
alapok hatkonyabb felhasznlsi mdjainak kere
sst teszi szksgess. Ezenkvl nhny kritikus
amellett rvel, hogy az vodai programok nem kom
462 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR

Az iskola eltti tapasztalatszerzs

egyik fontos sszetevje, hogy lehe
tsget teremt az azonos letkor-
akkal val bartkozsra, mikzben
a gyerekek a kulturlis rtkeket is
elsajttjk

penzlhatjk a szegnyes tpllkozsbl s otthoni rekkori fejldsben azt a vltozatos kpet segt r
krlmnyekbl, a megklnbztetsbl s a sz telmezni, amelyet minden egyes gyerek a vilg fel
lk munkanlklisgbl add problmkat. Az az mutat. Ismers krnyezetben, ahol a gyerek tiszt
alapttel, hogy a gyerekek olyan indtst" kapnak, ban van a pontos forgatknyvvel, az abban betl
amellyel legyzhetik a szegnysgket, flrevezet. ttt szerepvel, rett rvelsekkel szolglhat, s
A hossz tv eredmnyek s a kltsgek hat meglep kszsgeket tansthat. Gyakran talljk
kony felhasznlsnak bizonytalansgai ellenre azonban magukat joncknt j helyzetben, amely
okunk van azt felttelezni, hogy a Fej fej mellett ben nem ismerik a megfelel forgatknyvet,
program a jvben is szerepet kap a kormnynak a amelyben azt vrjk tlk, hogy trsas kapcsolato
gyerekek megsegtst clz erfesztseiben. Aho kat ltestsenek, s amelyben olyan j feladatokkal
gyan Haskins (1989) rmutatott, a program nemze kerlnek szembe, amelyek j fogalmak elsajttst
ti szimblumm vlt - a szegny gyerekek elreha kvetelik meg. Ilyen krlmnyek kztt nkifeje
ladst segteni vgyk szimblumv. A benne z kszsgk s nkontrolljuk nagy ignybevtelnek
rszt vev gyerekek ennivalt kapnak, ami nagyon is van kitve, s megeshet, hogy gondolkodsi folya
rjuk fr, egszsggyi s fogorvosi elltsban rsze mataik nem felelnek meg a rjuk nehezed kvetel
slnek. rtelmi fejldskhz is megfelel stimul mnyeknek.
cit kapnak, ami hozzsegti ket ahhoz, hogy bizto A tapasztalatlansg persze nem kizrlag a kisgye
sabb alapokkal kezdjk az iskolt, s nagyobb es rekek problmja, hiszen egsz letnk folyamn
lyk legyen a hossz tv sikerekre. szembeslnk vele. A nehzsgek azonban kln
sen lesen merlnek fel a kisgyerekkor kezdetn,
hiszen a kisgyerek nagyon keveset tud arrl, hogyan
AZ ISKOLSKOR KSZBN mkdik a kultrja. Ennlfogva ebben a korban
szinte folyamatos felgyeletet ignyel. Amikor a
Ez a fejezet egyltaln nem tekintette t a kisgye gyerekek egytt jtszanak, valamilyen erteljes
rekkori fejldsre hat sszes krnyezeti tnyezt: szerveztevkenysgre, pldul mintha-jtkra van
a gyerekek akkor is tanulnak, amikor nyaralnak vagy szksgk, hogy mg trkeny kpessgeik ssze-
a parkban stlnak, akkor is, amikor istentiszteleten hangoldst elsegtsk.
vesznek rszt, amikor orvoshoz mennek vagy a pia A kisgyerekkor vgre a gyerekek szkincse s a
con nzeldnek. Ahogy a kisgyerekek fokozatosan nyelvtani formk ismerete risi mrtkben nvek
s egyre mlyebben megrtik vilgukat s az abban szik. Nagyobb a tudsuk a helyzetek szles sklj
elfoglalt helyket, minden j krnyezet j trsas s rl, nkpk kifinomultabb, s hatkonyabban k
intellektulis kihvst jelent. pesek a vilgrl gondolkodni, nkontrollt gyakorol
A krnyezeti hatsok figyelembevtele a kisgye ni, valamint a tbbi gyerekkel bnni. Ilyen s ms
 11. A KISGYEREKKORI FEJLDST BEFOLYSOL KRNYEZETI HATSOK
mdokon jelzik: kszen llnak arra, hogy j helyze
tekbe merszkedjenek, j szerepeket vllaljanak, s
elfogadjk azt a tbbletfelelssget, amely rjuk
vr, amikor belpnek az iskolskorba.
SSZEFOGLALS
A csald mint a fejlds kzege
A gyerekek lett befolysol tnyezket gy kell
elkpzelni, mint egymsra pl, egymst befo
lysol krnyezeti tnyezket.
A csald ktflekppen befolysolja a gyerekek
fejldst: egyrszt a csaldi kzegben formlja
viselkedsket, msrszt megvlogatja azokat a
krnyezeteket, amelyekben a gyerekek tartz
kodnak.
A szlknek a vilgon mindenhol hrom cljuk
van: az, hogy biztostsk a gyereknek
1. a felnttkor elrst,
2. a pnzgyi nllsg elrshez szksges
kszsgek s egyb forrsok elsajttst,
3. a csoport alapvet kulturlis rtkeinek elsaj
ttst.
A csaldi let kultrkzi sszehasonltsa azt mu
tatja, hogy a gyerekek trsas s szemlyisgfejl
dse olyan irnyba tart, hogy megfeleljen a trsa
dalom gazdasgi tevkenysge s kzssgi lete
ltal tmasztott kvetelmnyeknek.
A csaldi szocializcis mintk egy trsadalmon
bell olyan tnyezktl fggen vltoznak, mint
a csald szerkezete, valamint a csaldtagok rt
kei, nzetei, iskolzottsga, jvedelme s szem
lyisge.
Az sszehasonlts rdekben a szocializcis
mintk csoportosthatk. A gyereknevelsi szo
ksok az Egyeslt llamokban az esetek tbbs
gben a kvetkez mintk egyikt kvetik:
1. A tekintlyelv csaldok meghatrozott nor
mkhoz val alkalmazkodst kvetelnek meg,
s az engedelmessgre helyezik a hangslyt.
2. Az irnyt csaldok az indoklssal s megbe
szlssel elrt kontrollt tartjk fontosnak.
3. Az engedkeny csaldok kerlik a tlzott kont
rollt, s gy gondoljk, hogy a gyerekeknek
nll dntseket kell hozniuk.
A fehr kzposztlybeli ktgyerekes csaldok
ban az irnyt tpus gyereknevelsi szoksok a
gyerekek nagyobb nbizalmval, ersebb nkont-
463
rolljval s nagyobb kvncsisgval trsulnak,
mint amilyen a tekintlyelv vagy az engedkeny
stlusban nevelt gyerekeknl tapasztalhat.'
- A szli nevelsi stlusok klnbz kulturlis
csoportokban val alkalmazst illeten azonban
vatosnak kell lennnk. A knai amerikai szlk
nevelsi stlusa pldul knnyebben jellemezhet
a felkszts fogalmval, ami az eurpai ameri
kaiakra nem jellemz.
Az amerikai gyerekek jelents hnyada olyan
csonka csaldban n fel, amelyben a csaldf egy
fiatal hajadon anya. Ezek a gyerekek nagyobb ag
resszivitssal, kisebb nkontrollal s gyengbb r
telmi kpessgekkel jellemezhetk, mint az id
sebb hzasprok gyerekei.
Az elvlt szlk gyerekei gyakran mutatnak k
lnfle negatv reakcikat, tbbek kztt alvsza
vart, ingerlkenysget s agresszit. A vls ltal
okozott zavar mrtke s tartalma tbb tnyez
tl fgg: tbbek kztt a csald jvedelmtl s a
gyerekkel l szl jrahzasodsval alakul j
csald szerkezettl.
A szegnysg tbbflekppen is befolysolja a
csaldi letet. Fokozza a szlket r stresszt, s
ezzel egy idben szkti a lehetsgeket annak
kezelsre. A stresszhez viszont tekintlyelv ne
veli stlus trsul.
A nagycsald a szegnysggel val megkzds
egyik eszkze. Tbb felntt egyttes jelenlte
cskkenti a szlre, illetve a szlkre nehezed
nyomst, s lehetsget teremt a stressz kivlt
okainak kezelsre.
A mdia kzvett szerepe a csald
s a kzssg kztt
A tgabb kzssg olyan mdiumokon keresztl
befolysolja a csaldot, mint az jsg, a televzi,
a rdi, a knyvek s az internet. Felteheten
minden kommunikcis kzeg sajtos ton hat a
gyerek fejldsre.
A mdia fejldsben betlttt szerepnek rtke
lshez kt alapvet krdst kell megvlaszolni.
1. Vannak-e olyan formai jellemzi a mdium
nak, amelyek alaktjk a gyerekek tapaszta
latait?
2. Hogyan befolysolja a mdium tartalma a fej
ldst?
A kisgyerekek knyvekkel leginkbb gy tallkoz
nak, hogy felolvasnak nekik.
464 HARMADIK RSZ: KISGYERMEKKOR
Ha olvasunk a kisgyereknek, olyan tevkenysg-
modellt nyjtunk neki, amelyik ksbb, az iskol
ban fontos lesz.
A szlknek tekintlyes befolysuk van az olvas
mnyok tartalmt s mennyisgt illeten.
A gyerekek tanulnak abbl, amit a televziban
ltnak, s ez a viselkedskben mr igen' korn
megmutatkozik.
A televzi-msorok valszersge megnehezti a
gyerekek szmra a valsg s az elkpzelt vilg
megklnbztetst, s a tartalom megrtst az
olyan filmes technikk is zavarjk, mint a gyors
vgsok s rkzeltsek.
A televzis tartalom meghatroz a vilgrl ki
alaktott kpnk szempontjbl. Amennyiben a
tv torztott kpet ad a valsgrl, a gyerekek
hamis tudst sajttanak el a vilgrl.
- Tbbfle bizonytk utal arra, hogy korrelci ta
pasztalhat a televziban brzolt erszak s az
agresszv viselkeds kzt. Az azonban nincs tisz
tzva, hogy hogyan vezet, s hogy valban ag
resszivitshoz vezet-e a televzis erszak.
" A szl kpes szablyozni a televzi hatst azl
tal, hogy ellenrzi, gyereke mit nz meg, illetve
azltal, ha egytt nzik a tvt, s megbeszlik,
hogy mi trtnik a kpernyn.
A kisgyerek a kzssgben
Amint a gyerek idejnek egy rszt otthonn k
vl tlti, tapasztalatai alapveten megvltoznak.
A blcsdk az Egyeslt llamokban nagyon k
KULCSFOGALMAK
blcsde irnyt nevelsi stlus
engedkeny nagycsald
nevelsi stlus nukleris csald
lnbznek filozfijukban, felszereltsgkben s
trsadalmi helyzetkben is. A blcsdei csoport
nagysga klnsen fontos a gondozs minsg
ben: minl kisebb egy csoport, annl magasabb a
sznvonal. Az alkalmazottak llandsga, elkte
lezettsge s kpzettsge is hozzjrul a gyermek-
felgyelet minsghez.
Az amerikai blcsdk a gyerekek trsas fejld
sre egyrtelmbb hatst fejtenek ki, mint a kog
nitvra. A f hatsok kz tartozik:
1. Az nllsg megnvekedse s az, hogy kevs
b teljestik a felnttek kvnsgait.
2. A kortrs vezette csoportos tevkenysgekbe
val bekapcsolds kpessgnek fejldse.
Az vodk a 20. szzadban alakultak ki, hogy se
gtsk azoknak a gyerekeknek a fejldst, akik
nek meg kellett birkzniuk a vrosi let nehzs
geivel.
Az Egyeslt llamokban az 1960-as vektl kez
dden az vodk nagy szerepet kaptak a szeg
nyek iskolai nehzsgeinek lekzdsben.
Az iskolskor kszbn
A kisgyerekkori fejlds egyik kulcsmozzanata
az, hogy a gyerekek egyre tbb idt tltenek is
meretlen krnyezetben.
Az j helyzetek serkentik a kisgyerekek trsas s
rtelmi fejldst.
A gyerekek gondolkodsra s cselekvseire jel
lemz egyenetlensg abbl is addik, hogy k a
legtbb kontextusban mg kezdk.
prbeszdes olvass
tekintlyelv
nevelsi stlus
 11. A KISGYEREKKORI FEJLDST BEFOLYSOL KRNYEZETI HATSOK *
GONDOLKODTAT KRDSEK
1. A Bronfenbenner-fle kulturlis megkzelts
egyik alapelve az, hogy a kontextusok klcsns
kapcsolatban vannak egymssal. Mondjon n
hny pldt ebbl a fejezetbl arra, hogy az egyik
kontextusban megtapasztaltak egy msik kontex
tusban is befolysoljk a viselkedst.
2. Javasoljon olyan kutatsi stratgit, amelynek r
vn a klnbz szli nevelsi stlusok okai s
hatsai elvlaszthatk (mintegy Diana Baumrind
kutatsainak tovbbviteleknt). Mik akadlyozzk
n szerint a tervezett tanulmny kivitelezst?
465
3. A 10. s a l l . fejezet alapjn hogyan magyarzza a
kisgyerekek pszicholgiai problmit, amikor
desanyjuk vagy desapjuk j hzassgot kt?
4. A 443. oldalon Robert Halpernt idztk, aki azt
lltja, hogy a legtbb pszicholgus ltal ajnlott
nevelsi gyakorlatok nem felelnek meg a kis
jvedelm csaldok gyerekeinek. Mirt lehet
sges ez?
5. Mirt szembeslnk lland ellentmondsokkal
a televziban ltott erszak kvetkezmnyeit il
leten?
 Az angol szaknyelv a m iddle childhood (kzps gyermekkor) kifejezst hasznlja erre az letkori szakaszra. A magyar szak
nyelvben meghonosodott iskolskor ugyan kulturlisan valban kevsb semleges megnevezse a 6-12 ves gyerekek letkor
nak, nyelvi indokok miatt s a flrertsek elkerlse vgett azonban helyesebbnek tartottuk a hagyomnyos iskolskor meg
tartst a fordtsban. Ne tvesszk azonban szem ell, hogy egyes trsadalmakban ez az letkor nem felttlenl ktdik ugyan
olyan rtelemben a formlis oktatshoz, mint ahogy az Egyeslt llamokban s Magyarorszgon is. - A szerk.
 Antropolgusok lersai
szerint, amint a gyerekek
elrik az 5-7 ves kort, a
legtbb trsadalomban nin
csenek tbb az otthon
hoz vagy olyan krnyezet
hez ktve, ahol a felnt
tek gondosan gyelnek
rjuk. Ezutn mr j helyzetek sokasgban felelsek sajt viselkeds
krt. Trsadalomrl trsadalomra vltozik, hogy ezekben a helyzetekben
milyen j tevkenysgek vrnak rjuk. A Guatemala felvidkn l majk
nl pldul a fik ft gyjtenek, amelynek sorn a felnttek lttvolsgn
kvl kerlnek, mg a lnyok tbb idt tltenek otthon, mikzben anyjuk
nak s a falu idsebb asszonyainak segtenek (Rogoff, 2000). Az Egyeslt
llamokban viszont a fik s a lnyok egyarnt hossz rkat tltenek az
iskolban, trsaikkal egytt, mialatt formlis oktatsban rszeslnek.
Noha lthatunk ehhez hasonl klnbsgeket, az 5-7 ves korban ki
bontakoz vltozsok oly egyntetek a klnfle kultrkban, hogy eb
ben az idszakban felteheten j szakasz kezddik a fejldsben (Sa-
meroff s Haith, 1996). Az az id, amelyet a gyerekek egyedl vagy fel
nttek nlkl, a trsaikkal tltenek, a fejlds szempontjbl els pillan
tsra kevsb fontosnak tnhet, mint a tanulsra fordtott id. Am a mag
nyos tevkenysgek, mint a fagyjts vagy a madarak s a kicsi llatok el-
kergetse a rizsfldrl, illetve a trsas interakcik nagy rsze, ami jtkkal,
beszlgetssel vagy egyszer lgssal telik el, nagyobb jelentsget kap
nak a fejldsben, mint ahogy eleinte gondoltuk. A rizsfld vagy ppen a
fiatalabb testvr felgyelete, vagy a trsakkal folytatott informlis interak
cik fontos helyzetek, amelyekben a gyerekek megtanulhatjk, mi is az a
felelssg, lehetsgk nylik a trsas kapcsolatok feltrkpezsre, vala
mint fejldhet az erklcsk s a szemlyes identitsuk.
 A fejlds trsas helyzeteinek ezen vltozsaihoz lehetetlen volna alkal
mazkodni, ha a gyerekek egyttal nem sajttank el azokat a biolgiai ksz
sgeket s kognitv kpessgeket, amelyek az jonnan megszerzett nllsg
tmogatshoz szksgesek, A ksrletekbl, termszetes megfigyelsekbl
s klinikai interjkbl szrmaz adatok vilgoss teszik, hogy az iskolskor
egyik meghatroz jellegzetessge az, hogy a gyerekek kpesek mlyebben
s logikusabban gondolkodni, az elkezdett feladatot vgigkvetni, valamint
egy helyzetet egyszerre tbb szempont
bl szemllni.
Az iskolskorrl szl rsz hrom feje
zetre tagoldik. A 12. fejezet az 5 s 12
ves kor kztti gyerekek biolgiai s
kognitv kpessgeit foglalja ssze. A k
vetkez kt fejezet a gyerekek viselked
st kt olyan trsadalmi helyzetben vizs
glja, az iskolban s a kortrscsoportban,
amelyek fontosak e korszak fejldsnek
megrtshez. A 13. fejezet az iskolai
oktatsnak a fejldsre kifejtett hatst
vizsglja, klns tekintettel az iskolai
tevkenysg szervezdsre s azokra az
intellektulis kpessgekre, amelyeket
az iskola megkvetel s fejleszt. A 14. fe
jezet az iskolskorban elssorban a kor
trsak kztt kialakul j trsas kapcso
latoknak a fejldstani jelentsgre ssz
pontost. A biolgiai, kognitv s trsas
faktorok egyttese alkotja a vilgon min
denhol az iskolskori fejlds sajtos ht
tert.
A NVEKV SZABADSG S FELELSSG KIHVSA

BIOLGIAI FEJLDS
A gnek s a krnyezet szerepe a nvekedsben
Motoros fejlds
,\z agy fejldse

MINSGILEG J GONDOLKODS?
Vltozs a cselekvsek logikjban

MI IDZI EL A VLTOZST A GONDOLKODSBAN?

Az emlkezet szerepe az iskolskori megismersben
Az emlkezet fejldsnek s a logikai szakaszoknak az sszehangolsa
A kognitv fejlds mint a stratgik fejldse
Egyb kognitv kzvett folyamatok

AZ ISKOLSKORI KOGNITV VLTOZSOK JRARTKELSE

SSZEFOGLALS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTAT KRDSEK
 Mieltt olvasni kezdtem, stltam - mdszeresen. A vros volt a szveg,
amit olvastam, trkpe pedig a knyv, amit alkottam... Trkpem hatrt
egyre tgtottam. Amikor jszaka egyedl maradtam, jonnan megjegyzett
utckat adtam hozz, s a rgiekhez jabb hzakat, s kpzeletben gyalogo
san sszektttem ket... gy reztem, az letem mlik azon, hogy minden
a helyn legyen, s hogy emlkezzek, hol a csodban is lakom, legalbbis ah
hoz kpest, ahol ppen vagyok. Irnyt nlkl a tengeren. A stt estken tit
kos ujjongssal rkeztem haza, legtbbszr valamilyen egzotikus, boztos
rokpartrl, amely akr egy mrfldnyivel is messzebb lehetett annl a
helynl, amellyel dlben ismerkedtem, amikor a hideg pznt szorongatva
meredtem r egy utcanvtblra, hogy megprbljam a keresztezdst az
eszembe vsni. Micsoda rmt, micsoda megknnyebblst reztem, am i
kor hzunk nehz kapujn benyitottam - rmt s megknnyebblst, mert
a jeltelen pusztasgbl ismt hazatalltam a csaldhoz, a vacsoraasztalhoz.
A csecsem nzegeti a kezeit, s rzi, ahogy mozognak. Fokozatosan rgzti
sajt testnek hatrait brnek bonyolultan vel febznn. Ksbb egyik
tenyervel a msikat rinti, s prblja megklnbztetni a kt kz rzkle
tt - a tapintt s a tapintottat. M i a hz, ha nem egy nagyobb br, s mi
ms a krnyk trkpe, mint a vilg egyre tgul bre?
ANNIE DILLARD: A N A M ERICA N C H ILD H O O D

A legtbb trsadalomban a szlk j elvrsokat fo A mikronziai ifaluk trzs megfigyelse hasonl

galmaznak meg, amikor gyerekeik 6 vesek lesznek.
A kzp-afrikai Malawiban a ngoni trzsbeli felnt
tek pldul gy gondoljk, hogy a tejfogak elveszt
se s a maradand fogak megjelense (ami 6 ves
kor krl kezddik) azt jelzi, hogy a gyerekeknek
nllbban kell cselekednik. Fel kell hagyniuk a
gyerekes jtkokkal, s el kell kezdenik megtanul
ni a felntt vlshoz nlklzhetetlen kszsgeket. 1987). Nyugat-Eurpban s az Egyeslt llamok
Ugyancsak elvrjk tlk, hogy megrtsk a hely
ket, s felelssgre vonjk ket az udvariatlansgrt.
A fik kikerlnek a nk vdelme s ellenrzse all,
s kzs szllsra kltznek, ahol alkalmazkodniuk
kell a frfiuralom s a frfilet rendszerhez. Mar
garet Read (1960/1968) gy r a ngoni fikat r
megrzkdtatsrl:
Nem volt ktsges, hogy ez a hirtelen vltozs, az
vekkel korbbi hirtelen elvlasztshoz hasonl
an, megrzkdtatst okozott a 6,5-7,5 ves fik
tbbsge szmra. Az asszonyok kztt korbban
szemtelen, jl tpllt, nbizalommal teli s elk
nyeztetett fik hamarosan lesovnyodtak, csene-
vssz, lehangoltt vltak, s arcukon ztt kife
jezs jelent meg. (49. o.)
kpet tr elnk. Ez a trzs gy tartja, hogy 6 ves ko
rukra a gyerekek megszerzik azt a szocilis intelli
gencit, amelyik a szksges kulturlis tudst
ugyangy felleli, mint ahogy a munkavgzsnek, a
trsas normk betartsnak s a msok irnti
egyttrzsnek a kpessgt - ezek mindegyike
nagyra becslt felntt viselkedsforma (Lutz,
ban ugyanezt az tmenetet az rtelem kora megje
lenseknt fogjk fel (White, 1996).
A felnttek az irny elvrsai, hogy gyerekeik
rettebben kezdjenek viselkedni 6-7 ves koruk
ban, tbb tnyez kombincijra tmaszkodnak: az
kolgiai krlmnyekre, a kulturlis hagyom
nyokra s azokra a megfigyelsekre, amelyek szerint
a gyerekek ebben az letkorban jobban boldogulnak
az j elvrsok segtsgvel (12.1. bra) (Sameroff
s Haith, 1996).
Hatves korban elg ersek s frgk ahhoz, hogy
elkapjk a megszktt kecskt vagy hogy kistestv
rket az lkben vigyk. Eleget tudnak ahhoz, hogy
a kisbabt ne engedjk tzbe mszni. Elkborls
nlkl kpesek az iskolabuszra vrakozni. Kpesek -
idnknt knyszer hatsra - egy huzamban tbb
 12. KOGNITV S BIOLGIAI FEJLDS ISKOLSKORBAN *
12.1. BRA Azok az letkorok, amelyekben a kenyai kip-
szigisz anyk szerint gyermekeik alapvetfejldsi vltozso
kon mennek keresztl. Figyeljk meg, hogy egy hirtelen vlts
tallhat ebben a kultrban a szemlyisg fejldsre s a
pnz kezelst ignyl feladatok vgrehajtsnak kpessgre
vonatkoz becslsben. Ugyanakkor e kultra szerint folyto
nossg tapasztalhat az emlkezet fejldsben (Harkness s
Super, 1983)
rig lni, amg a felnttek oktatni prbljk ket,
s elfogadhat mdon teszik a dolgukat. Rviden:
nllan oldanak meg feladatokat, fogalmaznak
meg clokat, s ellenllnak annak a ksztetsnek,
hogy feladjk azokat.
A felnttek a vilgon mindentt olyan hzimunkkat bznak az iskolskor gyerekekre, amelyeket azok megnvekedett testi ere
jk s nuralmuk kvetkeztben mr kpesek elvgezni
473
A NVEKV SZABADSG
S FELELSSG KIHVSA
Az egyik legjobb mdja annak, hogy bepillantst
nyerjnk az iskolskorba, az, ha megfigyeljk, mi
trtnik a gyerekek mindennapi letben. Roger
Barker s Herbert Wright (1951) - kutatsukat az
1. fejezetben mutattuk be - a kzpnyugati kisv
rosban l Raymond Birch egy nappaljnak minden
perct nyomon kvette. A 7 ves fi portrja meg
mutatja azt az j fggetlensget, azt a nagyobb fele
lssget s a helyzetek azon j vltozatait, amelyek
az iskolskort jellemzik. A kvetkez rszlet Barker
s Wright Egy fi egy napja cm mvbl val,
amely klasszikusnak szmt a fejlds-llektani iro
dalomban:
Raymond felkel, nllan felltzkdik (j llehet
a ruhit az anyja ksztette el szmra), s tisz
tlkodik. Anyjval s apjval reggelizik. Ezutn
segt apjnak a mosogatsban. Anyjval azon alku
dozik, hogy kell-e kabt az iskolba, majd kellet
lenl elfogadja anyja dntst, hogy a kabt kte
lez. Egyedl eldnti, hogy nem megy biciklivel,
mert eshet az es.
Miutn pr percet azzal tlt, hogy apjval kipr
blja a horgszbotot a hts udvarban ( az egyet
len, aki fogott halat az utols kirndulskor), elk
sri anyjt a brsgra, ahol az dolgozik. A brs
gon udvariasan ksznti a felntteket, s kinyitja
474 NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR

az ajtt egy frfi eltt, aki ppen akkor megy ki,

amikor . Mikzben anyja dolgozik, kint jtszik
egyedl. Amikor elrkezik az iskolba induls ide
je, egyedl elmegy a nhny saroknyi tvolsgra,
vatosan kelve t az ton. A tbbi gyerekkel
egytt a jtsztren felgyelet nlkl van. Kilenc
eltt nhny perccel belp az osztlyba, amelyet a
msodikosok megosztanak az elsskkel. Amg
a tants kezdetre vr, rajzol a tblra, egy knyvet
nzeget egy bartjval, s halkan trsalog ms gye
rekekkel. Amikor a tanr pontosan kilenc rakor
bemegy a terembe, megfordul a padban (a padso
rok elrenznek, szembe a tanrral). Mialatt a ta
nr elkszti az elssket zenerra, Raymond,
aki aggdik, hogy kabtjt a jtsztren hagyta, en
gedlyt kr a megkeressre. Elfelejtette, hogy
flakasztotta a ruhatrban. Amikor ezt felfedezi,
visszajn, s paprcskokbl mjuskosarakat kszt
a tbbi msodikossal. Zenerra megy, ms gyere
kek trtneteit hallgatja, s a sznetben kimegy.
12.2. BRA A csaldban, illetve kzssgben tlttt napi t
Dlutn rosszul teljest a helyesrsi feladat
lagos idtartam m egoszlsa letkoronknt tipikus am erikai
ban. Amikor az egyik fi megkrdezi: Mit kaptl kzp-nyugati teleplseken (Wright, 1 9 5 6 nyomn)
a helyesrsra?, elpirul, s az asztalt bmulja. Ha
darva, rekedten suttogja neki, hogy a jegyei csak
r tartoznak. Zavarban van, ahogy beszl. A tan Sok effle megfigyelsbl, amelyet az 1950-es
ts vge fel az osztly azt a pnzt keresi, ami az vekben Raymondhoz hasonl gyerekekkel vgez
egyik fi szerint elveszett. Amikor kiderl, hogy a tek, Barker s Wright (1955) azt a kvetkeztetst
pnz egsz id alatt a fi padjban volt, Raymond vonta le, hogy a gyerekek ltal felgyelet nlkl tl
bartsgosan rmosolyog, s htrahajolva megve ttt id szmotteven nvekszik az iskolskor alatt
regeti a kezt. Ezutn a fi veregeti meg Raymond (12.2. bra). Azoknak a helyzeteknek a harmad
kezt. Szles vigyorral egyre ersebben veregetik ban, amelyekben az ilyen kor gyerekek az idejket
egyms kezt mindaddig, amg a tanr az egsz tltik - pldul az otthon s az iskola kztti ton
osztlynak szl utastssal kzbe nem avatkozik. vagy az res telken -, nincs felntt felgyelet (12.1.
Mg desanyja a vacsort kszti munka utn, keretes szveg). A felgyelet nlkl tlttt id ha
Raymond a fnyrt tologatja egy percig. Ezutn sonl nvekedsrl szmoltak be vrosokban s vi
az utca msik oldaln lv res telken csatlakozik dken egyarnt, valamint egszen eltr trsadal
tizenegy ves szomszdjhoz, Stewart Evartshoz makban a vilg szmos pontjn (Eliis et al., 1981;
s Cliffordhoz, Stewart hrom s fl ves unoka- Whiting s Edwards, 1988). A felgyelet nlkl tl
ccshez. Kisautjukkal jtszva egy gdrben, ttt id nvekedsnek az a leglnyegesebb hatsa,
amely valamikor egy hz alapja volt, Raymond a hogy a csald mellett a kzvetlen szomszdsg is
gazban eltemetve felfedez egy msfl mter egyrtelm szerepet kap a gyerekek fejldsben
hossz, korhad faldt. Kirngatja a faldt, majd (Brooks-Gunn et al., 1997).
a fik szmtalan jtklehetsget agyainak ki Raymond Birch megfigyelse ta az amerikai tr
vele, annak ellenre, hogy ormtlan mret. Ki sadalom jelents vltozsokon ment keresztl, ame
emelik a gdrbl, majd visszadobjk, bemsznak lyek befolysoltk a gyerekek idtltsnek mdjt,
a ldba, s gy tesznek, mintha egy ketrec volna, felelssgk termszett s szabadsguk mrtkt a
k pedig majmok lennnek, majd belekapaszkod kzssg felfedezsben. Ma mr nem biztonsgos
nak a kezkkel s a lbukkal, s addig ringatjk, igazn, ha egy iskolskor gyerek egyedl kszl egy
amg fel nem borul. Ugyanakkor vigyznak arra, nagyvrosban, ahogyan mg Annie Dillard mszklt
hogy Clifford ne srljn meg a jtkuktl. (Bar keresztl-kasul Pittsburghben, amikor kisgyerek
ker s Wright, 1951) volt (lsd 472. o.). A ma Raymond Birchei iskola
 12. KOGNITV S BIOLGIAI FEJLDS ISKOLSKORBAN * 475

12.1. tkeress hazafel

Az iskolskor idszakban a gyerekeknek mr olyan te A 6 vesek eredmnyeit azok az adatok magyarzzk

vkenysgeik vannak, amelyek egyre tvolabb s tvo
labb vezetik ket az otthonuktl. Ebben az idszakban
kezdenek egyedl iskolba jrni, elmennek bartaik
hoz, boltba, knyvtrba, jtsztrre s mg klnfle ban teljestettek hasonl kor trsaiknl, akik semmif
ms helyekre a szomszdsgukban. Szmos kognitv
kszsgre van szksgk ahhoz, hogy egyik helyrl a
msikra eljussanak s biztonsgosan hazarjenek. Oda
kell figyelnik arra, hova tartanak, miknt arra is, mi
lyen veszlyek leselkednek rjuk tkzben, pldul
egy-egy forgalmasabb ton, ahol autk jrnak. Eml
keznik kell fontos tmpontokra, s fel kell ismernik
ezeket klnbz perspektvbl is, amikor pldul tk ket, hogy pillantsanak htra, s felhvtk a figyel
visszafel tartanak.
Az tkeressi kpessg letkori sajtossgait vizsgl vetett tvonalra (Cornell et al., 1989). A msik olda
va Edward Cornell, C. Donald Heth s Wanda L.
Rowat (1992) 6-12 ves gyerekek tjkozdsi kszs parkol bicikli vagy egy szemtkupac, vratlanul meg
gt vizsgltk egy egyetemi campusban, majd telje
stmnyket sszehasonltottk 22 ves egyetemist tk az utat. A nagyobb gyerekek tvonalkvetse azon
kval.
Elszr is, a gyerekeket egyenknt vgigksrtk az
Albertai Egyetem campusnak egyik szegletn. Mikz
ben stltak, nhny gyereket meglltott idnknt a
ksrje, hogy htranzzenek, hol is jrtak addig. Az az
elkpzels hzdott meg emgtt, hogy a gyerekek
gy azt is lthatjk, hogy az t hogyan nz ki visszafel.
(Antropolgusok megfigyelsei szerint a vadsz-
gyjtget trsadalmakban a htratekints gyakori
eszkze a visszafel vezet t megjegyzsnek. Az
joncokat sokszor utastjk, hogy nzzenek vissza,
amikor egy fontos helysznre vagy hatrolponthoz r
keznek; Gatty, 1958.) Azrt nem mondtk meg ne
kik, hogy vissza kell majd tallniuk oda, ahonnan elin
dultak, hogy ne alaktsanak ki alternatv stratgikat az
t megjegyzsre. A gyerekek msik csoportja, ame
lyik szintn nem tudta, hogy visszafel is meg kell ten
ni az utat, nem kapott utastst arra, hogy visszanz
zen. Miutn thaladtak az egyetemen, mindkt cso
porthoz tartoz gyerekektl azt krtk, vezessk
vissza ksriket a kiindulponthoz, azon az ton,
amelyen jttek.
Ahogyan a korltozottabb megismersi kpessgek
nek megfelelen vrhat volt, a 6 vesek gyengbben
teljestettek, mint a 12, illetve a 22 vesek, akiknek
nagyjbl megegyezett a teljestmnyk. Ezek az ered
mnyek kiegsztik azokat, amelyek szerint az egyedl
megtett tvolsg, amelyet a szlk megengednek
(amelyre gy hivatkozunk, hogy az otthonhoz tartoz te
rlet) kisiskols korban gyorsan nvekszik, majd 10-12
ves kort kveten lland marad (Moore s Young,
1978).
legjobban, melyeket a htratekintsre felkrt 6 vesek
csoportjban tapasztaltak. A 12 s a 22 vesek kzl,
akiket instrultak a htratekintsre, szignifiknsan job
le utastst nem kaptak. A htratekints stratgija vi
szont a 6 veseknek nem segtett; sszessgben az egy
szer bevezets egy emlkezeti stratgiba ebben az
letkorban nem elegend az emlkezeti teljestmny
javulshoz.
Cornell s kollgi tovbbi vizsglatai rmutattak
arra, hogy miben ll a 6 vesek nehzsge. Ha arra kr
mket valamilyen tmpontra, jobban emlkeztek a k
lon, ha ezek kzl a tmpontok kzl nhny, pldul a
vltozott vagy eltnt, a 6 vesek knnyebben elvesztet
ban nem romlott, mert k biztosabb s tvolabbi tm
pontokat hasznltak a tjkozdshoz (Heth et al.,
1997).
Ahogyan mr egyedl jrnak el otthonrl a gyerekek,
a kzlekedsnek egy msik oldala taln mg fontosabb
szmukra, mint az tvonal kvetse: az a kpessg,
hogy biztonsgosan keljenek t egy forgalmas ton. E
kpessgnek a vizsglata azt sugallja, hogy kockzatos
dolog 5-7 ves gyermekeket olyan tra kldeni, amely
nek sorn forgalmas ttesten kell tkelnik (Ampofo-
Boateng et ah, 1993). A kutatk az iskola kzelben
egy meglehetsen forgalmas ktsvos thoz vezettk
el a gyermekeket egyenknt. Az egyik irnyban egy ke
resztezds volt, ahol a forgalom klnbz irnyokba
haladt; hrom irnyban is korltozott volt az utak be
lthatsga torlds vagy tkanyar miatt. A gyerekek
nek azt mondtk, kpzeljk el, hogy t akarnak menni
az ton, s ki kell vlasztaniuk a legbiztonsgosabb
megoldst, s a vlasztsukat meg is kellett indo
kolniuk.
Az 5 veseknek mindssze 10, a 7 veseknek pedig
21 szzalka vlasztott biztonsgos utat. Mg a l l ve
sek 25 szzalka is veszlyes tvonalat vlasztott, s k
zttk tbben voltak a fik, mint a lnyok. Ugyanakkor
a gyerekeknek ez a kpessge fejleszthet azzal, ha
megtantjuk nekik, mennyire fontos, hogy figyelembe
vegyk az t belthatsgt, s hogy mindig a lehet
legrvidebb utat vlasszk. Ez a kutats vilgoss teszi,
hogy a szlknek fel kell hvniuk a kockzati tnyezk
re gyerekeik figyelmt, amint azok egyre tvolabb m e
rszkedtek otthonuktl.
476 NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
Egy kihvsokkal teli jtk hatkony mdja lehet az id elt
snek egy egybknt unalmas utazs sorn
utn nagy valsznsggel a tv eltt vagy a szm
tgp eltt lnek, avagy interaktv videojtkokkal
szrakoznak. E klnbsgek ellenre az iskolskor,
akrcsak tven vvel ezeltt, a gyerekek ltal be
jrt helyzetek bvlsnek s a sajt viselkedsk
fltti kontroll vllalsnak idszaka. A vltozatos
cselekvsek s a sokfle helyzet, amelyekben ezek
megmutatkozhatnak, j kihvsokat jelentenek a
gyerekek kognitv s szocilis kpessgei szmra.
Ebben a fejezetben megvizsgljuk a biolgiai s a
kognitv mkds azon vltozsait, amelyek igazol
jk a felnttek j kvetelmnyeit.
BIOLGIAI FEJLDS
A gyerekek nvekv kpessgeinek egyik nyilvnva
l oka az, hogy nagyobbak, ersebbek s frgbbek
lettek. Magassguk s erejk szmotteven nvek
szik az iskolskorban, jllehet lassabban, mint a ko
rbbi vekben. Egy tlagos amerikai 4 ves 92 centi
mter magas s 18 kil; egy 6 ves 105 centimter
magas, s krlbell 22 kilt nyom. A serdlkor
kezdetre, azaz hat-ht vvel ksbb, tlagos ma
gassguk mintegy 150 centimter, s slyuk megk
zelti a 45 kilt.
A gnek s a krnyezet szerepe
a nvekedsben
Mint a fejlds ms idszakaiban is, a gyerekek n
vekedse tpllkozsi s genetikai tnyezktl egy
arnt fgg. A magasabb szlknek magasabbak a
gyerekeik is. Az egytt nevelkedett egypetj ikrek
nagyon hasonl nvekedsi mintzatot mutatnak,
st a kln neveltek is nagyon hasonltanak nveke
dskben egymshoz, jobban, mint a ktpetj ik
rek, akik gnllomnynak mindssze a fele kzs.
Nha azonban az egypetj ikerpr egyik tagja jval
kisebb valamilyen betegsg vagy a szegnyes krl
mnyek miatt (Salvolini et al., 1998).
A gnek szerept a testmret kialakulsban lt
hatv teszi a klnfle populcik magassgnak s
nvekedsi temnek vltozatossga is. Amikor
Phyllis Eveleth s J. M. Tanner (1990) jl tpllt
eurpai, zsiai s afroamerikai szrmazs gyerekek
magassgt hasonltotta ssze szletsktl 18 ves
korukig, azt llaptottk meg, hogy az zsiai fik s
lnyok - mg azok is, akik az tlagosnl jobb ellts
ban rszesltek - jval alacsonyabbak, mint a msik
kt csoport tagjai. Arrl is beszmoltak, hogy az af
rikai amerikai s az zsiai gyerekek ksbb rik el a
vgleges testmagassgukat, mint az szak-amerikai
kaukzusi gyerekek, akik mg az eurpai gyerekek
nl is hamarabb fejezik be a nvekedst.
A krnyezetet tekintve az egyik kulcstnyez,
amely a nvekeds genetikai programjt szablyoz
za, a tpllkozs (12.2. keretes szveg). Az alacso
nyabb trsadalmi osztlyokhoz tartoz gyerekek,
akik kevesebb lelemhez jutnak, s rosszabb egsz
sggyi elltsban rszeslnek, ltalban kisebbek,
mint a jmd csaldok hasonl kor gyerekei. Egy
vizsglat adatai szerint az iskolskor folyamn a te
hets csaldokbl szrmaz nigriai gyerekek tla
gosan 10 centimterrel magasabbak voltak szegny
sors trsaiknl (Ashem s Janes, 1978). Sok fejlett
ipari orszgban, ahol a npessg egsze jobban l az
olyan orszgok lakosainl, mint Nigria, a tehet
sebb s a szegnyebb csaldok gyerekei kztti ma
gassgbeli klnbsg kisebb. Nhny orszgban,
 12. KOGNITV S BIOLGIAI FEJLDS ISKOLSKORBAN *
mint Norvgia vagy Svdorszg, ahol a teljes npes
sg megfelel egszsggyi elltsban rszesl s
megfelelen tpllt, a jmd s a szegnyebb csa
ldok gyerekei kztti klnbsg teljesen eltnt
(Eveleth s Tanner, 1990).
Az egszsg szintn szerepet kap a gyerekek n
vekedsben. A nvekeds mg a knnyebb lefoly
s betegsgek alatt is lassul. Ha a gyerekeket megfe
lelen tplljk, ezt kveten a nvekeds felgyor
sul, behozza a lemaradst, s visszall a fejlds
normlis teme (Kang et al., 1998). (Az a tny,
hogy a nvekedsi folyamatok ers tendencit mu
tatnak az nkorrekcira, miutn a gyerekek rvid
ideig kros krnyezeti hatsoknak voltak kitve, t
kletes pldaknt szolgl a kanalizcis folyamatok
ra. - Lsd 82. o.) Ha a tpllkbevitel nem megfele
l, akkor a gyerekek nem zrkznak fel, a nveked
sk visszamarad (Greene s Johnston, 1980).
Motoros fejlds
Egyszer a tengerparton stlva lttunk egy 7 ves
kislnyt a kisccsvel, aki 4 ves lehetett. Egytt
mentek az apjuk s idsebb, 10 v krli btyjuk
utn, akik labdt passzolgattak egymsnak, ahogyan
stltak. A kislny fl lbon ugrlt a homokban,
amg a kistestvre prblta tartani vele a lpst. A
kislny hirtelen felemelte a kezt, kihzta magt,
fellendtette a lbt, s cignykereket vetett. Az
utn mg egyet. A kistestvre megllt, hogy lssa,
mit csinl, majd is megprblt cignykerekezni.
Lehuppant a homokba, mikzben nvre tovbb
hnyta a tkletes cignykr ekeket. A kisfi felllt,
majd odaszaladt az apja s a btyja kz. Az apuka
odargta neki a labdt. Elvtette, majd felvette a
labdt, s vissza akarta dobni, de az oldalra pottyant.
A btyja felvette, s tkletesen eldobta a labdt.
Minden ilyen htkznapi szituciban felfedez
hetjk, mennyit fejldik a gyerekek mozgsa isko
lskorban. Ersebbek s frgbbek lesznek, s gye
sebben tartjk magukat egyenslyban. Gyorsabban
futnak, messzebb dobjk a labdt, s el is kapjk azt.
Messzebb s magasabbra ugranak, mint amikor ki
sebbek voltak. Megtanulnak korcsolyzni, bicikliz
ni, vitorlzni, tncolni, szni, fra mszni, s sok
ms fizikai kpessget sajttanak el ebben az id
szakban.
ltalnos szably, hogy a lnyok s a fik fizikai
kszsgei is eltrek. tves korban a fik a lnyok
nl tlagosan kicsit messzebb ugranak, gyorsabban
477
futnak, s mintegy msfl mterrel messzebb dob
jk a labdt. Ezenkvl a fik labdaelkapsban, ts
ben, rgsban, cselezsben is gyesebbek a legtbb
lnynl. Az iskolskor idejn a motoros kszsgek
ben ezek a nemek kztti klnbsgek hangs
lyosabb vlnak (Kalverboer et al., 1993; Maiina,
1998). ltalnossgban tekintve a fik azokban a
motoros kpessgekben jobbak, amelyek ert ig
nyelnek, mg a lnyok gyakran elrbb tartanak a fi
nom motoros kpessgeket ignyl mozgsokban,
mint a rajzols vagy az rs, illetve az egyenslyozs
ra s a lbmunkra pl motoros kszsgekben,
mint az ugrs vagy a torna.
A fik valamivel nagyobb izomtmeggel rendel
keznek, s kicsit magasabbak is, mint a lnyok - k
rlbell tz s fl ves korukig, amikor a lnyok n
hny vre elnyre tesznek szert testmagassgban -,
de ezek a nemi klnbsgek nem elegendk ahhoz,
hogy megmagyarzzk az iskolskor fik jobb mo
toros kpessgeit. A fiknak, illetve lnyoknak
val cselekvsek kulturlis fogalmai fontos szere
pet kapnak a klnbsgek formlsban. Pldul az
amerikai kultrban a baseball-labda elkapsa, eldo
bsa s eltse olyan kszsgek, amelyet a szlk fi
knl rtkelnek. Az amerikai szlk sokkal jobban
biztatjk fiaikat, mint lnyaikat, hogy ezeket a ksz
sgeket elsajttsk, oly mdon, hogy labdt s tt
vesznek nekik, meccsre viszik ket, baseballrl be
szlgetnek velk, s benevezik ket a klykligba.
Minden kultrra igaz, hogy inkbb a fikat illeten
tartjk rvnyesnek, hogy ha valaki j atlta, tbb
bartja akad, mint azoknak, akik nem mutatnak
nagy tehetsget a sportban. Noha az utbbi vtize
dekben a lnyok rszvtele tbb orszgban egyre na
gyobb mrtk a baseballban, a futballban s a te
niszben, k mg mindig kevesebb tmogatst s ir
nytst kapnak ezekben a sportgakban, s kevesebb
megerstsben van rszk a sportghoz szksges
kpessgek elsajttsa rekben, mint a fiknak.
Az agy fejldse
Hat- s nyolcves kor kztt az agy folyamatos n
vekedsnek s specifikus mkdsi formi fejl
dsnek lehetnk tani, amelyek megalapozhatjk a
kognitv kpessgek vltozst.
1. A mielinizci, klnsen a frontlis lebenyben,
egszen felnttkorig tart (Janowsky s Carper,
1996). (Idzzk fel a 4. fejezetbl, hogy a mieli-
478 NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR

A sovnysg trsadalmi elismerse ellenre az Egyeslt rendezdse s mennyisge is. Ez a peridus klnsen
llamokban az elmlt vtizedekben emelkedett a k a lnyok szmra kritikus. A fik zsrszvetnek arnya
vr gyerekek szma (Rossner, 1998; Strauss, 1999). Az krlbell 40 szzalkkal cskken, mg a lnyok 40
elmlt vtizedek sorn a kros kvrsg elfordulsi szzalkkal nvekszik, gy k sokkal inkbb ki vannak
arnya a 6 s 11 ves kor kztti gyerekeknl 50 szza tve az elhzs veszlynek.
lkkal, a 12 s 17 v kztti serdlknl pedig majd A gyermekkori s serdlkori elhzs komoly kvet
nem hasonlkppen emelkedett. Ez a nvekeds az af kezmnyekkel jr. A kvr gyerekeket trsaik nem fo
rikai amerikai, a mexiki amerikai s az alacsony jve gadjk el, sokan kikzstett vlnak, s nrtkelsi
delm csaldokban a legszembetnbb. problmval kzdenek. Amikor ezek a gyerekek serd
Sok kvr gyermek kvr felntt vlik. Minl na lkk vagy fiatal felnttekk nvekszenek, olyan diszk
gyobb a gyermek, amikor meghzik, s minl jobban rimincit szenvednek el, amelynek a kvetkezmnyei
meghzik, annl valsznbb, hogy felnttknt is kvr kiterjednek a tovbbtanulsukra s a pnzkereseti lehe
marad. Egy longitudinlis vizsglat szerint, amely 850 tsgeikre is. Egy vizsglat, amelyben ht vig kvettk
elhzott gyermeket kvetett felnttkorig, azoknak a serdlk egy vletlenszeren kivlasztott csoportjt,
gyerekeknek az 50 szzalka, akik 6 ves koruk utn k azt tallta, hogy azok a lnyok, akik a vizsglat kezdete
vrek voltak, felnttknt is azok maradtak. Azok kzl, kor kvrek voltak, kevesebb ideig jrtak iskolba, ki
akik 10-14 ves korukban kvrek voltak, s az egyik sebb szmban mentek frjhez, s kevesebbet kerestek,
szl is kvr volt, 80 szzalk vlt kvr felntt. A mint (a vizsglat kezdetn) normlis sly trsaik -
kutatk szerint azokat a gyerekeket, akik csecsemknt egyben ktszeres volt esetkben a szegnysg kockza
kvrek, ksbb azonban nem, nem fenyegeti a ksbbi ta (Gortmaker et al., 1993).
elhzs veszlye. Egy kvr szl viszont megkettz A pszicholgiai s trsas problmkon tl a kvr
dtt kockzatot jelent a ksbbi kvrsget illeten gyerekek mg klnbz komoly egszsggyi probl
(Whitaker et al., 1997). mkkal is szembenznek. Kimutathatan fokozottab
gy tnik, hrom olyan peridus van, amelynek so ban veszlyeztetik ket az asztma, a cukorbetegsg, a
rn nagyobb a kockzata a felnttkorban megmarad szvbetegsgek, a lgzszervi elgtelensg, illetve az
kvrsg kialakulsnak (Deitz, 1997; Strauss, 1999). ortopdiai rendellenessgek (Strauss, 1999). Az el
Az els a prenatlis idszak, amikor az anya tltpllt- mlt vekben vszjelz mrtkben emelkedett a k
sga, illetve alultplltsga is olyan metabolikus vlto vr gyerekek krben a diabetes II. tpusa, egy komoly
zsokat okozhat a magzatban, amelyek tartsan befo betegsgforma, amely veseelgtelensg, szembntal-
lysoljk a gyermek ksbbi tvgynak szablyozst. mak, idegrendszeri problmk, valamint ugyancsak
A msodik kritikus peridus az az idszak, amelyik az szvrendellenessgek s stroke kialakulshoz ve
elhzs visszarendezdsnek peridusa nven ismert. zethet.
Ilyenkor egy cskken peridust kveten jra nvek Egy elterjedt nzet szerint azrt kvrek a gyerekek,
szik a test zsrszvete. Normlis esetben az elhzs mert sokat esznek. Noha van valami igazsg ebben a
visszarendezdsnek idszaka 6 ves kor krl alakul megfigyelsben, nem egyformn fenyegeti elhzs azo
ki. Longitudinlis vizsglatok kimutattk, hogy azok a kat a gyerekeket, akik sokat esznek. A testslyt, aho
gyerekek, akiknek a zsrszvete t s fl ves koruk gyan ms fizikai jellemzket is, a krnyezeti s a geneti
eltt nvekszik, hajlamosabbak elhzni, s nagyobb va kai tnyezk interakcija hatrozza meg. 540 dn rk
lsznsggel maradnak is kvrek. Az egyik oka a ko be fogadott gyermek vizsglata szerint ers korrelci
rai slygyarapodsnak az, hogy ezek a gyerekek korb fedezhet fel a felnttkori sly s a biolgiai szlk s
ban rnek - ez a korai rs hozhat kapcsolatba a k lya kztt; klnsen ers ez az sszefggs az anyt te
vrsggel. A msik lehetsges magyarzat az, hogy kintve (Stunkard et al., 1986). Ikerkutatsok s geneti
azok a gyerekek, akik korbban jutnak el az elhzs kai elemzsek szintn arra utalnak, hogy a gnek nagy
visszarendezdsnek peridusba, a magzati idszak ban hozzjrulnak az elhzshoz (Bouchard, 1997;
ban anyjuk rvn terhessgi cukorbetegsgen estek t, Stunkard et al., 1986). Am senki - mg azok a gyerekek
amely megvltoztatta anyagcsere-folyamataikat. A har sem, akiknek genetikai hajlamuk van r - sem hzik el,
madik kritikus idszak a tarts kvrsg kialakulsban ha csak annyi kalrit fogyaszt, amennyire a szervezet
a serdlkor idszaka, amikor talakul a zsrszvetek el nek szksge van. A normlsly s a kvr gyermek
 12. KOGNITV S BIOLGIAI FEJLDS ISKOLSKORBAN ' 479

nizci minden egyes krgi idegsejtet szigetel

hvellyel lt el, hogy felgyorstsa az idegingerle
tek tovbbtst az idegsejtek mentn.)
napi tpllkbevitelnek kalriartke kztt nem 2. A neuronok vgein nvekszik a szinapszisok sz
felttlenl nagy a klnbsg. Mr napi 50 extrakal ma, gy egyre nagyobb szm kapcsolat ltesl az
ria felvtele is elvezethet egy v alatt 2,5 kil sly- idegsejtek kztt; a kmiai neurotranszmitterek
gyarapodshoz (Kolata, 1986). kibocstsa is fokozdik, ami a neuronok kztti
Minek kvetkeztben vlik egyre gyakoribb az el impulzustadst szolglja (Thatcher, 1991).
hzs a gyerekek krben? Elssorban a zsrban gaz 3. Az EEG-vel mrt agyhullmok aktivitsmintza
dag tpllkozs tehet felelss rte. A kvr gyere
tban is alapvet vltozs kvetkezik be (12.3.
kek sokkal tbb kalrit fogyasztanak el zsiradk for
bra). tves korig az EEG ber llapotban tbb
mjban, mint ms gyermekek. A msik ok az, hogy
thta-aktivitst mutat (ami a felntt alvsi lla
nagymrtkben cskkent az aktivits. A kvr gyere
kek kevsb mozgkonyak, mint trsaik. A mozgs- potra jellemz), mint alfa-aktivitst (ami a lek
szegny letmd rszeknt sokkal tbbet nznek t ttt figyelem mutatja). t-ht ves kor kztt
vt, mint normlsly trsaik, s maga a televzizs a thta- s az alfa-aktivits mennyisge hozzve
azok kz az elfoglaltsgok kz tartozik, amelyek dr tleg azonos, de azutn az alfa-aktivits vlik ural
maian cskkentik a gyerekek anyagcserjnek, a kal kodv (Corbin s Bickford, 1955).
rik elgetsnek mrtkt (Dietz s Gortmaker, 4. Az elektromos aktivits szinkronizcija az agy
1985; Gortmaker et al., 1996). A zsrok bevitelnek klnbz terletem, amelyet EEG-koherenci-
cskkentse, illetve a fizikai tevkenysgek fokozsa nak neveznek, lnyegesen nvekszik. gy lehet
slycskkenst eredmnyez, gy ezek kombincija v vlik, hogy az agy klnfle terletei hatko
hatkony gygymdnak tnik (Klesges et al., 1995).
nyabban, sszehangolt rendszerknt mkdjenek
Sajnos a torna nagyon nehezre esik a legtbb elh
egytt (12.4. bra). Robert Thatcher (1994) sze
zott gyermeknek, s a fogys is egyre nehezebb (ami
kor mr megtrtnt az elhzs), mert a slycskkens
rint klnsen fontos a frontlis lebeny s ms
nagyobb tvggyal s alacsonyabb fok anyagcservel agyi terletek elektromos aktivitsnak nvekv
trsul, oda vezetve, hogy az ember slya visszall a ki koordincija.
indul rtkre (Strauss, 1999). A kvr gyermekek
80 szzalka, miutn lefogyott, jra meghzott (Epstein
et a l, 1993).
A kros kvrsg elterjedtsge a gyerekek krben
s azon terpis programok kidolgozsnak nehzs
ge, amelyek segtsgvel visszanyerhetik s megtart
hatjk normlslyukat, sok kutatst inspirlt a meg
felel terpis eszkzk feltrsra. Mivel a gyerekek
tkezsi szoksait nagyban befolysolja az, hogy a
szleik hogyan tpllkoznak, a leghatkonyabb fo
gyasztprogramok a szlkre (akik sokszor nmaguk
is el vannak hzva) is kiterjednek, nem csupn a kvr
gyerekekre (Epstein et ah, 1990; Golan et ah, 1998).
A leghatkonyabb programok egyestik magukban a
jl megvlasztott tornagyakorlatokat, amelyekrl
tudni lehet,, mennyi kalrit get el a szervezet vgz
sk kzben, illetve az olyan ismeretek elsajttst,
amelyek rvn a gyerekek be tudjk azonostani a
magas zsrtartalm teleket. Egy pldartk terpi
s prblkozs tves kvet vizsglatban Leonard
Epstein s munkatrsai (1990) azt llaptottk meg, 12.3. BRA A thta- (alvsszer) s az alfa- (brenlti) ak
hogy a mintban szerepl gyerekeknl tlagosan 12 tivits mennyisgnek vltozsa az EEG-ben a fejlds folya
szzalkos slycskkenst rtek el. mn. Figyeljk meg, hogy az alfa-hullmok 7 ves kor krl
kerlnek tlslyba a thta-hullmokkal szemben (Corbin s
Bickford, 1955)
480 * NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
12.4. BRA Az EEG-koherencia vltozsa a kisgyermekkor
bl az iskolskorba val tmenet sorn (Thatcher, 1991 nyo
mn)
Ez az agy szerkezetben s mkdsben bekvet
kez mintzatvltozs - kivltkppen a frontlis le
benyt s e lebeny ms terletekkel val sszekt
tetst tekintve - arra utal, hogy az agy rse - a
korbbi peridusokhoz hasonlan - ebben az id
szakban is fontos szerepet kap a gondolkods fejl
dsben (Janowsky s Carper, 1996).
Az 5 s 7 ves kor kztti agyi vltozsok egytte
se lehetv teszi, hogy a homloklebeny minsgileg
magasabb szinten hangolja ssze a tbbi agyi kz
pont aktivitst. Ez kpess teszi a gyerekeket arra,
hogy figyelmket vezreljk, vilgos terveket alkos
sanak s nmagukra reflektljanak - azaz olyan vi
selkedsekre, amelyek fontos fejldsen mennek
keresztl az iskolskor alatt (12.5. bra). Ezt a nze
tet az a tny tmasztja al, hogy embernl s az lla
toknl a homloklebeny srlse sajtos mdon tor
ztja a viselkedst: kptelenn vlnak clok tarts
kvetsre, cselekedeteik tredkess s szablyo
zatlann vlnak, irrelevns ingerekre is vlaszolnak,
tovbb knnyen meg lehet ket zavarni sznetek
kel s megszaktsokkal.
Az egyik legmeggyzbb igazolsa annak, hogy az
agy mkdsnek vltozsai a problmamegolds
folyamatban is vltozshoz vezetnek, egy agyi tev
kenysget felmr vizsglatbl ered. Ebben 5-7
ves gyerekek agyi tevkenysgt rgztettk egy
piaget-i feladat megoldsa kzben: azt kellett el
dntenik, hogy a pohrban lthat folyadk
mennyisge cskken, emelkedik vagy nem vltozik,
amikor azt tntik egy msik (eltr formj) po
hrba. A gyerekek olyan sapkt viseltek, amely
EEG-elektrdt tartalmazott, gy a kutatk kvet
hettk a problmamegoldsi folyamatot ksr agyi
elektromos vltozsokat. Minden korcsoportban
akadt olyan, aki jl oldotta meg a feladatot, s olyan
is, aki nem. A feladatot sikeresen megold gyerekek
agyi tevkenysgnek mintzata eltrt azoktl,
akik hibztak. A kutatk gy arra mutattak r, hogy
az agyban bekvetkez vltozsok kapcsolatban ll
nak a teljestmnyben fellp vltozsokkal (Stau-
der et ah, 1993). A hibz gyerekek agyi tevkeny
sgnek mintzata nagyon hasonl a kisgyerekeknl
megfigyelthez (lsd 9. fejezet). Ez az eredmny azt
az elkpzelst tmasztja al, hogy - az agy egszre
vonatkozan - a frontlis lebeny szervez szerep
nek nvekedse sszekapcsolhat az iskolskor vi
selkedses vltozsaival.
vatosnak kell azonban lennnk, amikor kzvet
len oki kapcsolatra kvetkeztetnk az agyi vltozsok
s az egyes specifikus viselkedsbeli vltozsok k
ztt. Az idzett adatok tbbsge korrelcis jelleg:
12.5. BRA A homloklebeny fel
sznnek nvekedsi s idegsejtjei
nek rsi teme a fejlds folyamn
(Luria, 1973 nyomn)
 12. KOGNITV S BIOLGIAI FEJLDS ISKOLSKORBAN *
ahogy a gyerekek nnek, vltozsokat figyelnk meg
az agyukban s a viselkedskben, de az oksgi kap
csolat irnya bizonytalan. Ahogyan mr emltettk
(5.1. keretes szveg), az agyban a neurlis plyk fej
ldst s ersdst az egyni tapasztalatok is befo
lysoljk. Teht a krds gy is feltehet: azrt teljes-
tenek-e magasabb szinten a gyerekek, mert az agyuk
megvltozott, vagy inkbb azrt vlt az agyuk na
gyobb, mert nehezebb feladatok el lltottk ket?
MINSGILEG J
GONDOLKODS?
Kisgyerekkorban a kompetencia szigetei trulnak
elnk, amelyek azokban a helyzetekben rajzoldnak
ki vilgosan, amelyekben a gyerekek alapvet tuds-
terletekre s kulturlis forgatknyvekre tmasz
kodhatnak gondolkodsukban (lsd a 9. fejezetet).
Amikor az iskolskor fel fordulunk, termszetesen
addik a krds, milyen j kognitv kpessgek je
lennek meg, hidat kpezve a kompetencia szigetei
kztt, s gy kpess tve a gyerekeket a vltozatos
helyzetekben felmerl bonyolult feladatok megol
dsra? Noha a fejldspszicholgusok vlaszai rsz
leteikben klnbznek, mindannyian gy vlik,
hogy az iskolskorban a gondolkods ktoldalv
vlik. Ez azt jelenti, hogy a gyerekek egy trgyrl k
pesek tbb perspektvban is gondolkodni, vagy k
pesek fejben tartani a helyzet egy jellemzjt, mg
sszehasonltjk azt egy msikkal. A gyerekeknek az
a kpessge, hogy vltozatos helyzetekben kt dol
got is kpesek egyszerre fejben tartani, lehetv te
szi a felnttek szmra, hogy j elvrsokat fogal
mazzanak meg velk szemben, s nagyobb szabad
sgot adjanak nekik.
Vltozs a cselekvsek logikjban
Nagyszm tanulmny mutat r arra, hogy iskols
korban a gyerekek gyakorlottabban gondolkodnak
cselekvsekben, s kpesek azokat mentlisan ma
nipullni, ami ltal kt oldalrl is ttekinthetik ket.
Piaget a gondolkodsnak ezt a formjt konkrt m
veleteknek nevezte, melyek logikai rendszerbe illesz
ked, koordinlt mentlis cselekvsek, gy lehetv
teszik a gondolkods egysgesebb formjt. (A 12.1.
tblzat sszefoglalt nyjt a konkrt mveletekrl a
tbbi piaget-i szakaszhoz viszonytva.) A konkrt
481
mveletek konkrtak maradnak abban az rtelem
ben, hogy mentlis cselekvsknt konkrt trgyakra
irnyulnak a mindennapi tevkenysgekben. Ugyan
akkor a konkrt mveleteket ktoldalsguk meg
klnbzteti a mveletek eltti gondolkodstl.
Piaget szerint a konkrt mveletek megjelense a
pszicholgiai mkds minden vonatkozst tala
ktja a kisgyerekkorbl az iskolskorba trtn t
menetben. A fizikai vilg bejsolhatbb lesz, mivel a
gyerekek kezdik megrteni, hogy a trgyak bizonyos
fizikai vonsai - pldul a mret, a mennyisg s a
szmossg - ugyanazok maradnak, mg akkor is, ha
klsejk bizonyos szempontbl megvltozik. A gye
rekek gondolkodsa rugalmasabb s szervezettebb
lesz. Problmk megoldsakor kpesek lesznek
tbbfle lehetsg tgondolsra s a lpsek men
tlis felcserlsre is.
Piaget szmos olyan problmamegold feladatot
fejlesztett ki, amelyeket a konkrt mveleti gondol
kods megltnek vagy hinynak megllaptsra
hasznlt. A mennyisgek megmaradsval kapcsola
tos feladatok klnsen jl mutatjk, hogyan tesz
klnbsget a mveletek eltti s a konkrt mve
leti gondolkods kztt (Inhelder s Piaget, 1964;
Piaget s Inhelder, 1973).
Konzervci
A konzervci (megmarads) kifejezst Piaget an
nak a tnynek a felismersre hasznlta, hogy a tr
gyak s az anyagok egyes tulajdonsgai mg akkor is
ugyanazok maradnak, ha kls megjelensk vala
milyen felszni tekintetben megvltozik is. A kon-
zervcis feladatok leghresebb vltozatban, ame
lyet a 9. fejezetben mr rviden rintettnk, a gye
rekeknek kt, ugyanannyi folyadkot tartalmaz,
egyforma vegpoharat mutatnak (12.6. bra). A
ksrletvezet az egyik pohr tartalmt tnti egy
harmadik, magasabb s kisebb keresztmetszet po
hrba. Termszetesen a folyadk magasabbra emel
kedik az j pohrban. A ksrletvezet ekkor meg
krdezi a gyereket: Vajon tbb, kevesebb vagy
ugyanannyi folyadkot tartalmaz-e az j pohr, mint
a msik?
A 3-4 ves gyerekek rendszerint azt mondjk,
hogy a magasabb pohrban tbb folyadk van. Ami
kor megkrdezik tlk, hogy mirt, gy indokoljk:
Tbb, mert magasabb; vagy Tbb, mert nagyobb;
vagy Tbb, mert tnttted. gy tnik, hogy fi
gyelmket az j pohr egyetlen dimenzijra, a ma-
482 NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
12.1. TBLZAT
A kognitv fejlds piaget-i szakaszai: konkrt mveletek
letkor Szakasz Jellemzs
(v)
Szlets-2 Szenzo- A csecsemk fejldse elssorban rzk- A gondolkodst konkrt mveletek irnyt-
motoros leteik s egyszer mozgsos viselked-
seik koordincijbl ll. Ezen idszak
6 alszakaszn keresztlhaladva a cse
csemk elkezdik a rajtuk kvl lv vi
lg ltezst felismerni, s azzal szn
dkos interakcikat folytatni.
2-6 Mveletek A kisgyerekek a vilgot a maguk szmra
eltti szimblumok, vagyis kpzeleti kpek,
szavak s gesztusok segtsgvel kpe-
sek lekpezni. A trgyaknak s az ese-
mnyeknek mr nem kell jelen lenni-
k, hogy gondolni lehessen rjuk, de a
gyerekek gyakran nem kpesek sajt
nzpontjukat msoktl megkln-
bztetni, knnyen ldozatul esnek a
felszni ltszatnak, s sokszor sszeke-
verik az oksgi viszonyokat.
6-12 Konkrt Iskolskorba lpvn a gyerekek mentlis
mveleti mveletek elvgzsre vlnak kpess,
amik tulajdonkppen egy logikai rend-
szerbe illeszked, belsv tett cselek-
vsek. A mveleti gondolkods lehet-
v teszi, hogy a gyerekek trgyakat s
cselekvseket fejben sszerakjanak,
sztvlasszanak, sorba rendezzenek s
talaktsanak. Ezek a mveletek azrt
konkrtak, mert a bennk rszt vev
trgyak s esemnyek jelenltben haj-
tdnak vgre.
12-19 Formlis A serdlkorban a fejld egyn azt a k-
mveleti pessget sajttja el, hogy egy probl-
mn bell minden logikai kapcsolatot
mdszeresen vgiggondoljon. A serd-
lk lelkes rdekldst mutatnak az el-
vont eszmk s magnak a gondolko-
dsnak a folyamatai irnt.
Jellegzetessgek s pldk
jk, melyek ismrvei
A decentrls: a gyerekek a trgynak
egyszerre egynl tbb tulajdonsgt is
kpesek figyelembe venni, s tbbszrs
kritriumok alapjn kpesek kategri
kat kpezni.
A konzervci: a gyerekek megrtik,
hogy a trgyak bizonyos tulajdonsgai
akkor is vltozatlanok maradnak, ha egyes
kls jellemzik megvltoznak. Tudjk
pldul, hogy a folyadk mennyisge
nem vltozik, ha egy magas, kis kereszt-
metszet edny tartalmt egy alacsony,
nagy keresztmetszet ednybe tltik t.
A logikai szksgszersg: a gyerekek
megrtik, hogy bizonyos tulajdonsgok
megrzds logikailag szksgszer a
ltszat megvltozsa ellenre is.
A vltozatlanul hagys: a gyerekek felfog
jk, hogy ha semmit sem vesznek el, s
nem is adnak hozz, a mennyisg azonos
marad.
A kiegyenlts: a gyerekek kpesek fej-
ben a problma kt vonatkozst ssze-
vetni, hogy megtljk, kiegyenltik-e azok
egymst vagy sem.
A megfordthatsg: a gyerekek rjnnek,
hogy egyes mveletek megfordthatjk
vagy megsemmisthetik msok hatst.
Az egocentrizmus cskkense
A gyerekek kpesek hatkonyabban
kommuniklni olyan trgyakrl, amelye-
kt a hallgat nem lthat.
A gyerekek el tudjk kpzelni, milyen-
nek ltjk ket msok (szocilis nz-
pontvlts).
A gyerekek megrtik, hogy egy szemly
rzsei s cselekedetei nem felttlenl
vannak sszhangban.
A trsas viszonyok konkrt mveleti gon
dolkodsnak ksznhet vltozsai
* A gyerekek szablyok segtsgvel kpe-
sek interakciikat vezreim, s elkezde
nek szablyjtkokat jtszani.
A gyerekek a j s rossz viselkeds
megtlsekor figyelembe veszik a szn
dkokat (autonm moralits), s gy v
lik, hogy a bntetsnek a bnnel arnyos
nak kell lennie.
 12. KOGNITV S BIOLGIAI FEJLDS ISKOLSKORBAN
gassgra sszpontostjk. (Az egyetlen trgy egyet
len tulajdonsgra sszpontostst Piaget centr-
lsnak nevezte; lsd 9. fejezet, 344. o.). A 3-4 ve
sek mg akkor is azt lltjk, hogy tbb folyadk van
a magasabb pohrban, ha a ksrletvezet rmutat,
hogy nem adott hozz, nem is vett el folyadkot, s
akkor is, ha azzal demonstrlja, hogy nem vltozott
a mennyisg, hogy a folyadkot visszanti az eredeti
pohrba. Amikor Piaget ezeket a megfigyelseket
vgezte, azt tapasztalta, hogy valamikor 5-6 ves
korban a gyerekek konzervcival kapcsolatos tud
sa tmeneti szakaszon megy keresztl. gy tnik,
483
ekkor rjnnek, hogy a poharaknak a magassgt s a
keresztmetszett is szmtsba kell vennik, de mg
nehzsget okoz, hogy az sszehasonlthatsg rde
kben prhuzamosan mindkettt szben tartsk.
Piaget szerint a gyerekek 8 ves kor krl rtik
meg teljesen a konzervci elvt. Ekkor mr nem
csak azt fogjk fel, hogy az j pohr egyszerre maga
sabb s vkonyabb is, hanem azt is, hogy a pohr
egyik dimenzijnak mdosulsa (n a magassga)
ellenslyozza a msik dimenzinak a megvltozst
(cskken a szlessge). Azok a gyerekek, akik mr
ismerik a folyadk megmaradsnak fogalmt, r
484 NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
jnnek: logikai szksgszersg, hogy a ltszat meg
vltozsa ellenre a folyadk mennyisge ugyanaz
maradjon. Amikor tletk indoklst krik tlk, a
kvetkez rveket soroljk, amibl kiderl, hogy r
tik a megfelel logikai kapcsolatokat:
Kezdetben egyenlk voltak, s nem lett hozz
adva semmi, gy most is egyenlk. Ezt a mentlis
mveletet vltozatlanul hagysnak (identits)
nevezik: a gyerek felismeri, hogy a ltszatra korl
tozd vltozs nem mdostja a mennyisget.
A folyadk magasabb, de a pohr keskenyebb.
Ezt a mentlis mveletet kiegyenltsnek (kom
penzci) hvjk; valamely problma egyik vo
natkozsban trtn vltozs mentlisan ssze-
hasonltdik, s kiegyenltdik egy msik vonat
kozsban trtn vltozs ltal.
Ha visszantd, ltni fogod, hogy ugyanannyi.
Ezt a mentlis mveletet megfordthatsgnak
(reverzibilits) nevezik; a gyerek felismeri, hogy
az egyik mvelet megsemmisti, vagyis visszafordt
ja a msik hatst.
A konkrt mveletek megjelensvel kapcsolatos
msik vltozs a szmok megrtsnek fejldse.
Piaget (1952a) szmkonzervcinak nevezte azt a
kpessget, amelynek rvn felismerjk az egy az
egyben val megfelelst trgyak kt sora kztt, el
tr mretk vagy eltr trbeli elhelyezkedsk
ellenre is.
A szmkonzervci tesztelsre szolgl alapvet
eljrs alkalmval kt sorba rendezett trgyakat mu
tatnak a gyerekeknek gy, ahogy az a 12.7. a brn
lthat. A trgyak szma s a kt sor hosszsga is
egyenl, s a gyerekeket megkrik, hogy azokat el
1. szakasz
A gyerek sora
K Q 4 4
K Q J 4 7 A
A ksrletvezei sora
K Q
K Q
a)
12.7. BRA Herbert Ginsburg eljrsa a szmkonzervci tesztelsre, a) Az 1. szakaszban a gyerek s a ksrletvezet sor
ban a krtyk tvobga azonos, b ) A 2. szakaszban a ksrletvezet szthzza a sajt krtyit, s megkrdezi a gyerektl, hogy
azonos szm krtyjuk van-e mindkettejknek (Ginsburg, 1977 nyomn)
lenrizzk. Ezutn az egyik sort szthzzk vagy
sszetoljk a 12.7. b brn lthat mdon, s meg
krdezik ket, hogy a kt sorban a trgyak szma
mg mindig ugyanannyi-e. A 6-7 vnl kisebb gye
rekek rendszerint nem alkalmazzk a konzervcit,
azt mondjk pldul, hogy a szthzott sorban van
tbb trgy. A nagyobb gyerekek azonban felismerik,
hogy a darabszm ugyanannyi marad. A konkrt
mveletek alkalmazsval a szmkonzervcis fel
adatban kpesek arra, hogy azt mondjk maguknak:
ugyanannyi krtynak kell lennie, mivel ha a ksr
letvezet visszatoln ket oda, ahol voltak, nem vl
tozna semmi.
A logikai szksgszersg beltsa - gy kell len
nie - Piaget szerint a gondolkods minsgi vlto
zsnak kritriuma.
Univerzlis-e a konzervci elsajttsa ?
Piaget (1966) vlemnye szerint a konzervci
megrtse egyetemes teljestmny, fggetlen a kul
turlis felttelektl. Az egyetlen Piaget ltal elvrt
kulturlis varici az, hogy azokban a kultrkban,
amelyekben a krnyezet tbb relevns tapasztalat
tal szolgl, a gyerekek hamarabb jutnak el a konzer
vci megrtshez.
A konzervci fejldsnek kulturlis vltozatos
sgt tesztel vizsglatok ellentmondsokra vezet
tek a felttelezett egyetemessg tekintetben. N
hny kutats, amelyben a piaget-i konzervcis fel
adatokat alkalmaztk, nem pusztn azt fedte fel,
hogy a hagyomnyos, nem iparosodott trsadalmak
ban l gyerekek a konkrt mveleti szint elrs
ben egy- vagy tbbves lemaradsban vannak a nyu-
2 .szakasz
A gyerek sora
A
A ksrlelvezet sora
| _
]
f 10 2
b)
 12. KOGNITVS BIOLGIAI FEJLDS ISKOLSKORBAN *
12.8. BRA A grbk a konzerv
ci fogalmt megrt ausztrl gyer
mekek tnyleges teljestmnyt mu
tatjk. A bennszltt gyermekek le
maradsban vannak az eurpai
httrrel rendelkez vrosi gyerme
kekhez kpest. Tants nlkl mg a
14 ves bennszltt gyermekeknek
is csak 50 szzalka volt kpes a
konzervci fogalmnak megrtst
demonstrlni (Dasen et a l, 1979
nyomn)
gti gyerekekhez kpest, hanem nhny esetben azt
is, hogy egyltaln nem mutatjk a konzervci
megrtst mg felnttknt sem. Az 1970-es vek
ben hozzfrhet vizsglatok ttekintse nyomn
Pierre Dasen (1972) ezt rta: Tbb mr nem fel
ttelezhet, hogy a felnttek minden trsadalom
ban elrik a konkrt mveleti szintet. (31. o.)
Meglehetsen messzire vezet kvetkezmnyei
miatt sokan azonnal megkrdjeleztk ezt a megl
laptst. Pldul Gustav Jahoda (1980), a kulturlis
sszehasonlt pszicholgia egyik vezralakja ertel
jesen visszautastotta azt az lltst, hogy bizonyos
kultrkban az emberek nem rik el a mveleti gon
dolkods szintjt. Mint kiemelte, nehz elkpzelni,
hogyan maradhatna fenn egy trsadalom, ha tagjai r
zketlenek volnnak az oksgi kapcsolatokra, kpte
lenek volnnak cselekedeteik kvetkezmnyeit v
giggondolni, s nem volnnak kpesek elfogadni ms
emberek nzpontjt. Arra a kvetkeztetsre jutott,
hogy egyetlen trsadalom sem mkdhet mvele
tek eltti szinten, s csaknem definciszeren rtel
metlensg az az elkpzels, hogy brmelyik np tag
jainak tbbsge ezen a szinten van (116. o.).
A krds megoldshoz olyan adatokat kellene
felmutatni, amelyek szerint az emltett kultrkzi
vizsglatokban alkalmazott megfigyelsi mdszerek
nem megfelelen mrtk a vizsglt szemlyek men
tlis kpessgeit; vagy azrt, mert a teszthelyzet is
meretlen volt szmukra, vagy azrt, mert a ksrle
tezk a szmukra szokatlan kultrban s nyelven
nem elg vilgosan fogalmaztk meg szndkaikat.
(Ez ugyanaz az rvelsi md, amelyet Piaget vods
485
Tantssal
kor gyerekek gondolkodsrl alkotott nzeteinek
megkrdjelezsre hasznltak - lsd a 9. fejezetet.)
Ezt a problmt Dasen s munkatrsai (1979)
gy kezeltk, hogy a ksrleti szemlyeket megpr
bltk megtantani a konzervcis feladatok megol
dsra. rvelsk rtelmben, ha a hagyomnyos
kultrkban felnv gyerekek azrt nem rtik a kon
zervci lnyegt, mert a vizsglati helyzet ismeret
len szmukra, akkor hasonl feladatok tantsnak
teljestmnyk megvltozshoz kellene vezetnie.
Egy vizsglatsorozatban a kutatk azt demonst
rltk, hogy az iskolskor vgre a szoksos teszthez
hasonl eljrsok viszonylag rvid idej tantsa is
elgsgesnek bizonyul a konzervcis feladatokban
nyjtott teljestmny megvltozshoz. A 12.8.
bra egy ilyen vizsglat eredmnyt mutatja be. Eb
ben vidki ausztrl slakos gyerekek s Canberri v
rosi gyerekek teljestmnyt hasonltottk ssze.
Tants nlkl az slakos gyerekek fele egyltaln
nem sajttotta el a mennyisg megmaradsnak fo
galmt. A tantst kveten a teszteredmnyeik arra
utaltak, hogy a mennyisg megmaradsnak alapfo
galmt megrtettk. Am a bennszltt gyerekek mg
tantssal is mintegy hromvi lemaradsban voltak a
Canberri gyerekekhez kpest, ami arra utal, hogy
nomd, vadsz-gyjtget kultrjuk nem biztost
ja azokat a tapasztalatokat, amelyek ms kultrk
ban felgyorstjk e fogalmak elsajttst.
Szmos fejldspszicholgus azt felttelezte,
hogy amennyiben a kutatk ugyanabbl a kultr
bl szrmaznak, mint a tesztelt gyerekek, s jl tud
jk a helyi nyelvet, akkor a gyerekek kpesek a
486 * NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
Piaget-fle klinikai interj lnyegt kpez rugal
mas kikrdezs kvetsre, s a fiatal ksrleti sze asszimilci rvn a gyerekek j tapasztalatokat p
mlyeknl a konzervci ksedelem nlkl jelenik
meg. Raphael Nyiti (1982) pldul kt eltr kultu
rlis csoportba tartoz, m egyarnt a kanadai Cape
Breton szigeten l 10-11 ves gyerekcsoport telje
stmnyt hasonltotta ssze. A gyerekek egyik fele
angolul beszlt, s eurpai httrrel rendelkezett,
mg a msik fele a mikmak indin trzsbl szrma
zott. A mikmak gyerekek otthon mindannyian sajt
nyelvket beszltk, az iskolban azonban els osz
tlyos koruktl kezdve angolul beszltek. Az eur
pai htter gyerekekkel egy angolul beszl, eur
pai kultrj szemly ksztett interjt. Az indin
gyerekekkel egyszer angolul, egyszer mikmak nyel
ven beszlgettek.
Nyiti azt tallta, hogy amikor a gyerekeket anya
nyelvkn krdeztk, semmilyen klnbsg nem
volt a kt kulturlis csoport teljestmnye kzt.
Amikor azonban a mikmak gyerekekkel angolul v
geztk az interjt, gy tnt, hogy a tbbiekhez k
pest csak feleannyian rtik a konzervci fogalmt.
Hasonl eredmnyeket kapott Nyiti (1976) szl
fldjn, Tanzniban, tovbb ms kutatk a nyu
gat-afrikai Sierra Leonban is (Kamara s Easley,
1977).
Mindent egybevetve, ezeknek a kutatsoknak az
alapjn az llapthat meg, hogy ha Piaget klinikai
eljrst megfelelen, az emberek tapasztalataira
pl tartalommal alkalmazzk, a folyadkmennyi
sg megmaradsnak megrtse (s kiterjesztse r sok s az informcifeldolgozsi elmlet hvei - sze
vn a konkrt mveletek) az iskolskor egyetemes
fejlemnye, ahogyan azt Piaget felttelezte (Segall et
al., 1999). Ugyanakkor az eredmnyek arra is rvil
gtanak, hogy meglehetsen drmai kulturlis k
lnbsgek szrmazhatnak abbl, hogy a gyerekek sz
mra mennyire ismers a standard konzervcis vizs
glatok tartalma s az eljrs, mivel ezek az eltr
sek egyrtelmen befolysoljk a teljestmnyket.
MI IDZI EL A VLTOZST
A GONDOLKODSBAN?
Br a legtbb elmletalkot elismeri a gyerekek
gondolkodsnak ltalnos ktoldalsgt iskols nek nvekedse; 2. a megjegyzend dolgok ismere
korban - amit elszr Piaget emelt ki -, lnyeges n
zetklnbsgek vannak a tekintetben, hogy mi
okozza ezt. Ahogyan mr a 4. fejezetben lttuk,
Piaget gy vlte, hogy minden megismersi folya
matot az asszimilci s az akkomodci irnyt. Az
tenek be mr meglv smikba, az akkomodci
rvn pedig az j tapasztalatok fggvnyben m
dostjk azokat.
Az a nzet, miszerint a kognitv fejlds lnyege
az, hogy a gyerekek tudsukat az j tapasztalatok
hoz igaztjk, elg kzrthetnek bizonyult, m sok
gondolkod gy vli, hogy ez nem nyjt kell be
tekintst a megismers fejldsnek rszleteibe.
Majdnem kt vtizede David Klahr (1982) gy
utalt az asszimilcira s az akkomodcira, mint
amelyek misztikus s sejtelmes erk... a fejldsi
folyamatok Batmanje s Robinja (80. o.). Hogyan
mkdnek? - krdezte. - Nem tudunk rluk tb
bet, mint amikor elszr lptek sznre.
A ktoldal gondolkods iskolskorban val meg
jelensnek ms magyarzatt keresve sok fejlds
pszicholgus fordult olyan kognitv jelensgek fel,
mint az emlkezeti kapacits nvekedse, az isme
retek gyarapodsa vagy a kognitv stratgik fejld
se, amelyek jelentsgt az informcifeldolgozsi
megkzelts rgta hangslyozza.
Az emlkezet szerepe az iskolskori
megismersben
Sok fejldspszicholgus - kztk a neopiaget-inu-
rint a gondolkods ktoldalsgt az emlkezk
pessg nvekedse eredmnyezi. Ez lehetv teszi,
hogy a gyerekek a feladatnak egyszerre kt vagy
tbb aspektust is fejben tartsk, amg azt megold
jk. Pldul egy ifj focista, mikzben kapura tr,
szben tarthatja csapattrsai pozcijt, a kapus
gyengjt (a lapos lvsek kivdse okoz neki prob
lmt) s azt az egyedi manvert, amelyre edzje
tantotta. A kisebb jtkosoknak mg az is gondot
okoz, hogy megjegyezzk, hogy fociznak, s pldul
csak akkor szaladnak a labda utn, ha az a lbuk el
kerl.
Ngy tnyez egyttesen vezet az iskolskorra
jellemz emlkezeti vltozsokhoz: 1. az emlkezeti
terjedelem s az emlkezeti folyamatok sebessg
tnek bvlse; 3. a hatkony emlkezeti stratgik
elsajttsa; 4. a sajt emlkezeti folyamatokrl val
gondolkods kpessgnek kialakulsa (Schneider
s Bjorklund, 1998).
 12. KOGNITVS BIOLGIAI FEJLDS ISKOLSKORBAN * 487

Az emlkezeti folyamatok kapacitsnak

s sebessgnek nvekedse

Kzismert eljrs a vltoz munkaemlkezeti kapa

cits felmrsre az emlkezeti terjedelem feltr
kpezse. Az emlkezeti terjedelem azoknak a v
letlenszeren bemutatott elemeknek a szmval ra
gadhat meg, amelyeket a gyerekek kzvetlenl a
bemutatst kveten megismtelnek. A 4-5 vesek
tbbsge ngy egyms utni szmjegyet tud felidz
ni, a 9-10 vesek mr hatra kpesek emlkezni, a
legtbb felntt pedig mintegy ht szmjegyet ism
tel meg (Schneider s Pressley, 1997).
Ahhoz pldul, hogy tallomra kivlasztott sz
mokat megjegyezzenek, a gyerekeknek valahogyan
le kell kpeznik azokat sajt maguk szmra; taln
nmn ismtelgetve, hogy tz, hat, nyolc, kett. A
kisgyerekeknek mr az is tovbb tart, hogy egysze
12.9. BRA Az emlkezeti terjedelem s a gyors megnevezs
ren megismteljenek egy szmot, pldul azt, hogy kztti kapcsolat lthat az brn. Figyeljk meg, ahogy a
tz vagy kett. Minthogy nekik hosszabb ideig tart a szmterjedelem prhuzamosan nvekszik a gyerekek fokoza
szmok kimondsa, a mr elmondott szmok eml tos elmenetelvel az vodtl a 6. osztlyig (Case et al.,
ke is sokkal inkbb elhalvnyulhat vagy elveszhet. A 1982 nyomn)
nagyobb gyerekek mr elg gyorsan megnevezik a
szmokat, gy a szmok kztti id cskken, s na
gyobb annak az eslye, hogy a szmokat el tudjk kisgyerekkortl felnttkorig (Kail, 1991; Kail s
hvni az emlkezetkbl (12.9. bra) (Case et al., Park, 1994). Vizsglataikban a l l ves amerikai s
1982). koreai gyerekek megkzeltleg hatszor olyan gyor
Ezeket a kvetkeztetseket a kultrkzi kutat san hvtk el a kvnt informcit a hossz tv
sok is tmogatjk. Amikor Chuansheng Chen s emlkezetbl, mint a 4-5 vesek. A mentlis feldol
Harold Stevenson (1988) 4-6 ves amerikai s k gozs sebessgnek nvekedse rvn az idsebb
nai gyerekek emlkezeti terjedelmt hasonltotta gyerekek s a felnttek adott id alatt tbb kognitv
ssze, arra a kvetkeztetsre jutott, hogy a knai mveletet kpesek vgrehajtani, ami ltal magasabb
gyerekek minden vizsglt letkorban tbb szmje intellektulis hatkonysgot mutatnak, mint a fiata
gyet kpesek felidzni. Ez az eredmny arra utalna, labb gyerekek.
hogy a knai gyerekeknek nagyobb a rvid tv em
lkezeti terjedelmk. Chen s Stevenson azonban
rmutatott, hogy a szmjegyek knai megnevezsei Tudsalap
rvidebbek, mint angol megfelelik, gy a feladat a
knai gyerekek szmra ppgy knnyebb volt, aho Az is hozzjrul az emlkezet javulshoz iskols
gyan az idsebb amerikai gyerekek szmra: keve korban, hogy a nagyobb gyerekek brmely adott t
sebb id telt el az ismtelt elemek kztt. Ezt a k mrl tbbet tudnak, mint a fiatalabbak, egyszer
vetkeztetst megerstette az a vizsglat is, amely en azrt, mert tbb tapasztalatuk halmozdott fel a
ben Stevenson s munkatrsai (1985) olyan trgyak vilgrl. E tapasztalatok az idsebb gyerekeket gaz
listjt hasznltk, amelyek megnevezse angolul s dagabb tudsalappal vrtezik fel, vagyis az in
knaiul egyenl hosszsg volt. Amikor ezeket a formcik trhzval, amelyre j helyzetekben p
szavakat kellett megjegyezni, a knai s az amerikai teni lehet. Kvetkezskppen, amikor valamire
gyerekek emlkezete egyenl terjedelmnek mu emlkeznik kell, tbb korbbi informcira t
tatkozott. maszkodhatnak.
Robert Kail s munkatrsai kimutattk, hogy a Ahogyan a 9. fejezetben (358-359. o.) mr lt
hossz tv emlkezetben mr megrztt inform tuk, a gazdagabb tudsalap pozitvan befolysolja az
ci elhvsnak sebessge ugyancsak nvekszik emlkezet fejldst. Ezt igazoljk azok a vizsgk-
488 * NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR

tok, amelyekben kisebb, m egy terleten kiterjed

tebb ismeretekkel rendelkez gyerekek tbb infor
mcira emlkeztek, mint idsebb trsaik, akiknek
a krdses terleten nem volt alapos tudsuk. Isko
lskorban ez ugyangy rvnyes, mint az let folya
mn brmikor. Az egyik ksrletben Michelene Chi
(1978) 10 ves sakkrajongk s fiskolskor ama
trk sakkllsokra vonatkoz emlkezett hasonl
totta ssze. Ezek a 10 vesek jobban idztk fel a
sakkllsokat, mint a fiskolsok, de amikor a kt
csoportnak tallomra kivlasztott szmok sorozatt
kellett felidznie, a fiskolsok teljestmnye sok
kal jobb volt. Nmet kutatk megismteltk ezt a
vizsglatot, s megerstettk, illetve kiterjesztet
tk az eredmnyeket: rmutattak, hogy amikor a
sakkfigurk random elrendezst kellett megje
gyezni (s nem jelentsteli sakkllsokat, amelyek
egy jtk sorn elfordulhatnak), amivel tulajdon
kppen a tudsalap szerept kivontk a helyzetbl,
akkor a sakkszakrtk elnye cskkent (Schneider
et al., 1993).
i krtyzs megkvnja a korbban kiosztott krtykra s a
klnbz kombincik viszonylagos rtkre val emlke
zst, valamint olyan stratgik hasznlatnak a kpessgt,
Emlkezeti stratgik amelyekkel le lehet gyzni az ellenfelet

A stratgia egy tudatosan vlasztott, irnythat

cselekedet, amelyet egy konkrt cl elrsnek a
szndkval hajtanak vgre (Bjorklund s Miller,
1997). Minden stratgia ktoldal, mivel a gyere
keknek egyszerre kell a clra s a clhoz vezet tra
gondolniuk. Amikor azt mondjuk, hogy a gyerekek
emlkezeti stratgikat hasznlnak, akkor ezen azt
rtjk, hogy kpesek tudatosan cselekedni annak
rdekben, hogy a valamire val emlkezs cljt el
rjk.
Egyszer stratgikat mr 2 ves kor eltt is meg
figyelhetnk, ha ismers tartalommal ismers for
gatknyvszer eljrsokat hasznlunk. Judy De
Loache s munkatrsai (1985) pldul azt mondtk
msfl-kt ves gyerekeknek, hogy jegyezzk meg
egy kedvenc plssllat helyt, ahova a gyerekek sze
me lttra dugtk el a jtkot. Ezutn a gyerekeknek
rdekes jtkokat adtak, hogy jtsszanak. Ngy
perccel ksbb megszlalt egy cseng, s a gyereke
ket arra biztattk, hogy szerezzk vissza a plsslla-
tot. Mialatt jtszottak, a gyerekek gyakran flbe
hagytk a jtkot, s az elrejtett plssllat fel nz
tek, rmutattak, odakukucskltak, vagy beszltek
rla. Nem mutattak ilyen viselkedst, amikor a
plssllat nem volt elrejtve, ami arra utal, hogy vi
selkedsk olyan esetekre korltozdott, amelyek
ben a felejts lehetsges problma volt. De Loache
s munkatrsai rmutattak, hogy az ilyen viselked
sek hasonltanak az idsebbeknl megfigyelt, jl is
mert stratgikhoz.
Nagyszm kutats bizonytotta, hogy a spontn
emlkezeti stratgik hasznlata kisgyerekkor s is
kolskor kztt markns vltozson megy keresztl
(Schneider s Bjorklund, 1998). Hrom fontos em
lkezeti stratgia, amelynek a fejldst intenzven
tanulmnyoztk, az ismtelgets, a szervezs s a ki
dolgozs (elaborci). Az ismtelgets, amelyet ko
rbban mr rintettnk, a megjegyzend anyagnak,
pldul egy szjegyzknek, egy versnek vagy egy te
lefonszmnak a tbbszrs jramondsa.
Nem egyszer feladat kisgyerekeknl az ismtel
getst megfigyelni, amikor valamit meg akarnak je
gyezni, hiszen az sokszor nem lthat. Egy klasszi
kus, a gyerekek ismtelgetsi stratgijnak fejld
st vizsgl tanulmnyban John Flavell s munka
trsai (Keeney et al., 1967) 5 s 10 veseknek ht
megjegyzend trgy kpt mutattk. A gyerekeket
arra krtk, hogy rsisakot viseljenek, amelynek a
rostlyt a kpek bemutatsa s a felidzsi teszt
kztti 15 msodpercre lehztk a szemk el. A
rostly megakadlyozta, hogy a gyerekek lssk a k
 12. KOGNITV S BIOLGIAI FEJLDS ISKOLSKORBAN 489

pkt, de lehetv tette, hogy a ksrletvezet meg
figyelje az ajkukat, hogy vajon ismtelgetik-e ma
guknak, amit korbban lttak. Az 5 vesek kzl ke
vesen tettk ezt, de majdnem minden 10 ves ism
telgetett. Mindkt letkori csoporton bell azok a
gyerekek idztek fel tbb kpet, akik ismtelgettek.
Amikor a nem ismtelget gyerekeket ksbb meg
tantottk arra, hogy ismtelgessenek, ugyanolyan
jl teljestettek az emlkezeti feladatban, mint
azok, akik maguktl ismtelgettek.
Egy kzelmltbeli kutats keretben videofelv
telt ksztettek gyerekekrl, mikzben 3 vagy 5 egy
jegy szmot prbltak megjegyezni, gy az ismtel
gets finomabb jeleit is megfigyelhettk (McGilly
s Siegler, 1989). A kutatk azt tapasztaltk, hogy
az vodsok is kpesek olyan dolgok ismtelgets
re, amelyeket meg akarnak jegyezni. A szerzk sze
rint az eredmnyek azt sugalljk, hogy a rvid tv
emlkezeti teljestmny javulsa iskolskorban nem
egy vratlanul megjelen j stratginak, hanem a
stratgik egyre hatkonyabb hasznlatnak kszn
het.
Jelents vltozsok trtnnek az emlkezetszer
vezs, az iskolskor kezdethez ktd msik eml jegyzshez, ha arra gondolunk, hogy egy paradi
kezeti stratgia hasznlatban is. Az ezt a stratgit
alkalmaz gyerekek a megjegyzend anyagot szoro
san egymshoz ktd egysgek jelentst hordoz
halmazaiba csoportostjk, hogy csak a halmaz egy
rszre kelljen emlkeznik a tbbi egysg felidz azonban csak iskolskorban jelennek meg spontn
shez. A szervezsi stratgik vizsglatnak gyakori
eszkze a szabad felidzs. A szabad felidzs folya
mn a gyerekeknek sok trgyat mutatnak, vagy
egyenknt szavakat olvasnak fel, majd arra krik
ket, jegyezzk meg, amit lttak vagy hallottak. Az
emlkezsnek ezt a formjt szabad felidzsnek
nevezik, mivel az elemek brmilyen sorrendben fel
idzhet k.
Kutatsok kimutattk, hogy a kisebb gyerekekkel
ellenttben a 7-8 vesek hajlamosak az egysgeket
knnyen felidzhet kategrikba csoportostani
(Schneider s Bjorklund, 1998). Az is vltozik az
letkorral, hogy milyenfajta csoportostsokat alkal
maznak a gyerekek a megjegyzend dolgok listjn.
A kisebbek gyakran hasznlnak hangzshoz kapcso
ld jegyeket, mint a rm (blna-mlna), valamint
helyzeti asszocicikat (zabpehely-tej) a csoportos
tsra. Iskolskorban a gyerekek hajlamosabbak a
szavakat kategrik szerint csoportostani; pldul
llatok: macska, kutya, l; nvnyek: fa, virg, f;
geometriai alakzatok: hromszg, ngyzet, kr.
Ezeknek a vltozsoknak az az eredmnye, hogy n
vekv mrtkben kpesek az informcik akaratla
gos s mdszeres trolsra s elhvsra.
Azokat a gyerekeket is meg lehet tantani elhv-
si stratgik alkalmazsra, akik ezt spontn mdon
nem teszik (Moely et al., 1995). Az, hogy a tants
hatkony, azt jelenti, hogy nincs thidalhatatlan
szakadk a 4-5 vesek, illetve a 7-8 vesek emlke
zeti teljestmnye kztt, vagy mskppen az eml
kezeti stratgikat (spontn mdon) hasznl s
nem hasznl gyerekek kztt. Az iskolskor folya
mn a gyerekek egyre tkletesebben alkalmazzk a
klnfle stratgikat, amelyek segtsgvel jobban
emlkeznek.
A harmadik stratgia, a kidolgozs (elaborci)
olyan folyamat, amelynek rvn a gyerekek kt-h-
rom megjegyzend dolog kztt kapcsolatot alak
tanak ki vagy azonostanak be. A kidolgozsi strat
gikat olyan feladatokkal vizsgltk, amelyekben a
gyerekeknek kt szt mutattak be, s arra krtk
ket, hogy amikor az els szt meghalljk, mindig
mondjk a msodikat. Pldul az utca szra kel
lett emlkeznik, amikor azt hallottk, hogy para
dicsom. Egy lehetsges kidolgozs e szpr meg
csom sztloccsan az utca kzepn.
Felnttekkel vgzett kutatsok igazoltk, hogy a
kidolgozsi stratgik hasznlata hatkony (Schnei
der s Bjorklund, 1998). A kidolgozsi stratgik
mdon, s hasznlatuk az letkorral csiszoldik
(Miller, 1990).
KULTURLIS VLTOZATOK AZ EMLKEZETI
STRATGIK HASZNLATBAN A szervezsi
stratgik hasznlatnak kultrkzi vizsglatai - sza
bad felidzsi helyzetben - jelents kulturlis elt
rsekre mutattak r, de ezeket az eredmnyeket na
gyon vatosan kell rtelmezni. Michael Cole s
munkatrsai pldul az emlkezet fejldst egy li
brii trzsnl tanulmnyoztk (Cole s Scribner,
1977; Cole et al., 1971). Egyik vizsglatsorozatuk
ban klnbz letkor gyerekeknek 20 htkznapi
trgy listjt mutattk be. Ezek a trgyak olyan is
mers s nyilvnval kategrikhoz tartoztak, mint
amilyen az lelmiszerek, a ruhk s a szerszmok ka
tegrija. Minden letkori csoportban a gyerekek
fele jrt iskolba, a msik fele nem, mivel a falvaik
kzelben nem volt iskola.
A kutatk azt llaptottk meg, hogy azoknak a
gyerekeknek, akik nem jrtak iskolba, 9-10 ves
kor utn csak nagyon kis mrtkben javult a teljest-
490 NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
Noha a hagyomnyos agrrtrsadalmakbl szrmaz gyere
kek sokszor gyengn teljestenek a pszicholgiai teszteken,
kognitv kpessgeik ms utakon kifejezdnek. Ez az ugandai
fi jtk kocsijt drtdarabokbl s nhny fakerkbl ptet
te meg
mnye az ilyen feladatokban. Ezek a ksrleti sze
mlyek krlbell 10 elemre emlkeztek az els
prbt kveten, s 15 prbt kveten is csak ket
tvel tbb elemre sikerlt emlkeznik a hszas lis
tbl. Az iskolba jr librii gyerekek ezzel szem
ben gyorsan megtanultk az anyagot, hasonlan ah
hoz, ahogy a velk azonos kor amerikai iskolsok.
gy tnik, a szervezsi stratgik alkalmazsnak
nehzsgbl fakad azoknak a gyerekeknek a gyen
gbb teljestmnye, akik nem jrnak iskolba. A li
brii s az amerikai iskolsok a lista elemeinek ka
tegrikba csoportostst is felhasznltk a fel
idzs elsegtsre. Vlaszaikat mr az els pr
bt kveten csoportostottk, elsknt felidzve
mondjuk a ruhkat, ezutn az lelmiszereket s gy
tovbb. Az iskolba nem jr librii gyerekek nem
igen vgeztek ilyen csoportostst, ami arra utal,
hogy a lista kategriaszerkezett nem hasznltk az
emlkezs elsegtsre.
A klnbsg oknak megllaptsa rdekben a
kutatk a feladat egyes vonatkozsait vltoztatgat-
tk. Amikor a trgyakat nem vletlenszer sorrend
ben mutattk be, hanem jelentsteli mdon, egy
trtnet rszeiknt, akkor az iskolba nem jr gye
rekek knnyen felidztk s a trtnetben jtszott
szerepknek megfelelen csoportostottk azokat.
Ha hagyomnyos gyerekmesk elhvst vizsgl
tk, nem talltak kulturlis klnbsgeket (Mand-
ler et al., 1980). Gyerekek emlkezeti kszsgt
vizsgl feladatokban hasonl eredmnyeket kap
tak a falun l guatemalai majknl (Rogoff s
Waddell, 1982).
Ezeknek a kultrkzi vizsglatoknak az eredm
nyei eltrnek a konkrt mveleti gondolkods kul
turlis sszehasonltsbl nyert tapasztalatoktl.
Ez utbbi vizsglatok rmutattak arra, hogy a Piaget
s kveti ltal megfogalmazott alapvet mentlis
mveletek valamennyi kultrban a mindennapi
cselekvsek s gondolkods alapjt szolgl logikt
tkrzik. Az emlkezs kpessge ugyancsak egye
temes intellektulis kvetelmny, de az emlkezeti
stratgik formi nem univerzlisak. Valjban a
legtbb ezek kzl - amelyeket a pszicholgusok ta
nulmnyoznak - az iskolai oktatshoz kapcsoldik.
Ahogyan a kvetkez fejezetben ltni fogjuk, az
iskolai oktats sajtos informcifeldolgozsi fel
adatok el lltja a gyerekeket - nagy mennyisg
informci rvid id alatti megjegyzse, elvont
szimblumok fejben s papron val kezelsnek
megtanulsa, logika alkalmazsa ksrletek vgzs
ben s szmos tovbbi feladat, amelyeknek az intz
mnyes oktatssal nem rendelkez trsadalmakban
alig vannak vagy egyltaln nincsenek megfelelik.
Cole s munkatrsai ltal a librii trzs tagjai eml
kezetnek vizsglatra kezdetben alkalmazott sza
bad felidzses feladatnak nincsenek pontos megfe
leli a hagyomnyos librii kultrkban, ezrt nem
meglep, hogy az azt megalapoz emlkezsi mdot
sem tanuljk meg.
 12. KOGNITVS BIOLGIAI FEJLDS ISKOLSKORBAN *
Metamemria
A legtbb 7-8 ves nemcsak a vilgrl tud tbbet l
talban, mint a kisgyerekek, de valsznleg mag
rl az emlkezsrl is sokkal gazdagabb ismeretk
van. Ezeket az ismereteket metamemrinak ne
vezzk. Mr az 5 veseknek is van valamilyen elkp
zelsk az emlkezs folyamatrl. Az egyik vizsg
lat szerint, amely sok tovbbi kutatst inspirlt, az 5
vesek tudjk, hogy knnyebb emlkezni egy rvid
szjegyzkre, mint egy hosszabbra, hogy knnyebb
jra megtanulni valamit, amit egyszer mr tudtunk,
mint elszr megtanulni, s hogy knnyebb arra
emlkezni, ami tegnap trtnt, mint arra, ami az
elz hnapban (Kreutzer et al., 1975).
Mindazonltal a legtbb 8 ves sokkal jobban is
meri sajt emlkezete korltit, mint az 5 vesek.
Miutn egy tz kpbl ll sorozatot mutattak ne
kik, s megkrdeztk, hogy emlkeznek-e mindre
(ez az, amire ebben az letkorban ltalban nem k
pesek), az 5 vesek tbbsge lltotta, hogy igen,
mg a 8 vesek kzl csak nhnyan. Az 5 vesek azt
sem tudtk helyesen megtlni, hogy mennyi erfe
sztst ignyelne rszkrl a kpek megjegyzse.
Amikor korltlan idt kaptak a kpsorozat megjegy
zsre, azonnal kzltk, hogy k mr ksz is van
nak, de csak nhny kpet sikerlt felidznik. Ez
zel ellenttben a 8 vesek eleget tudtak emlkezeti
kpessgeikrl ahhoz, hogy hosszabban tanulm
nyozzk az anyagot s teszteljk emlkezetket
(Flavell et al., 1970).
Mg akkor sem hasznljk mindig ismereteiket,
amikor tisztban vannak azzal, hogy a metamem-
rival kapcsolatos tudsuk segtsgkre lehet az em
lkezsben, hasonlan ahhoz, hogy az ismtelgetst
s a szervezsi stratgikat sem alkalmazzk mindig
(Bjorklund et al., 1994). William Fabricius s John
Hagen (1984) olyan emlkezeti helyzetet alaktot
tak ki, amelyben 6-7 ves gyerekek egyes prbk
ban hasznltak szervezsi stratgit, mg msokban
nem. Amikor alkalmaztk azt, majdnem mindig
jobban emlkeztek. A kutatk kikrdeztk a gyere
keket, mit gondolnak, mi az oka annak, hogy jobban
teljestenek. Nhny gyerek nem ismerte fel, hogy a
szervezsi stratgia segtsgre volt, annak ellenre,
hogy ppen azeltt hasznlta sikeresen. Ok a sajt
lassulsuknak s a nagyobb odafigyelsnek tulajdo
ntottk jobb elhvsi eredmnyeiket. A tbbi gye
rek a szervezsi stratgia hatrozott alkalmazsnak
tudta be a felidzs sikert. Amikor kvetkez alka
lommal a gyerekek visszatrtek a laborba, s eml
491
kezkpessgket egy kicsit eltr helyzetben mr
tk fel, azoknak a gyerekeknek a 99 szzalka, akik
az els alkalommal megrtettk a szervezsi strat
gia emlkezst segt szerept, ugyanazt a stratgit
alkalmazta. Ezzel szemben azoknak a gyerekeknek,
akik els alkalommal valamilyen ms tnyeznek
tulajdontottk a sikerket, mindssze 32 szzalka
hasznlt szervezsi stratgit. Ezek s a hasonl
eredmnyek arra a kvetkeztetsre vezetnek, hogy
a gyerekeknek az emlkezeti stratgik elsajttsa
mellett a metamemria hasznlatnak kpessgt is
meg kell tanulniuk.
Az emlkezet fejldsnek s a logikai
szakaszoknak az sszehangolsa
Hogyan szolgljk az emlkezet bemutatott vltoz
sai a logikai rvels vltozsait? Robbie Case s
munkatrsai - akiknek munkja neopiaget-inus ke
retek kz illeszthet - amellett rvelnek, hogy a
munkamemria kapacitsnak nvekedse teszi le
hetv, hogy a gyerekek egy problma kt vagy
tbb oldalrl egyidejleg gondolkodjanak (Case,
1998; Okamoto s Case, 1996). Ezek a kutatk
tbb vizsglatsorozatot folytattak, hogy feltrjk a
6, 8 s 10 vesek kpessgeit a rajzolsban, a trt
netmeslsben s a szmolsban. Eljrsaikban ter
mszetesen a krdses terletnek megfelel felada
tokat alkalmaztak, de mindig olyan problmkkal
szembestettk a gyerekeket, amelyekben egyre bo
nyolultabb formban kellett mentlisan manipu
llniuk a munkaemlkezetben fenntartott infor
mcikat.
A kutatk eredmnyei a szmolsban j plda
knt szolglnak az tfog megkzeltsre. Case a
szmok terletnek kzponti fogalmi struktrjt
a mentlis szmok sorhoz kapcsolja. A gyerekek
nek adott feladatok ngy nehzsgi kategriba so
rolhatk aszerint, hogy hny szmsort kell fejben
tartani s mentlisan kezelni a vlaszadshoz:
1. Olyan feladatok, amelyekkel kapcsolatban azt
kell eldnteni, hogy a meghatrozott szmok na
gyobbak vagy kisebbek ms szmoknl.
2. Olyan feladatok, amelyekben egyetlen szmsor
segtsgvel lehet szmolni. Egy ilyen tipikus fel
adatban azt krdeztk a gyerekektl, hogy milyen
szm jn a 7 utn, vagy olyan krtyt mutattak
nekik, amelyen nhny szm szerepelt (pldul
492 NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR

zi gyermekekre bzott munkk k

lnbz tpus tanulsi lehetsge
ket teremtenek. Ezek a fiatal utcai
rusok egy sor szmolsi kszsget
sajttanak el, s ebben olykor tl
tesznek a velk azonos letkor, is
kolba jr gyermekeken is

8, 5, 2, 6), s azt krdeztk, melyik szm jn el
szr, amikor szmolnak.
3. Olyan feladatok, amelyek megoldshoz kt
szmsor egyidej fenntartsa kell. Tipikus plda:
hny szm van 3 s 9 kztt? Ennek megvlaszo
lshoz a gyerekeknek kt mentlis szmsort kell
kezelnik, egyiket a 3 s a 9 pozcijnak repre-
zentlshoz, a msikat a klnbsgk kiszmt lett egyszerre fejben tartaniuk, majd ezek sszeve
shoz.
4. Olyan feladatok, amelyekben kt olyan szmsor
eredmnyt kellett sszehasonltani (s klnb
sgt kiszmtani), mint amilyet a 3. kategri
ban lttunk. Tipikus plda: melyik klnbsg na
gyobb, a 6 s 9 kztti vagy a 8 s 3 kztti?
azonban lnyegesen romlott, ha kt szmsort kellett
egyszerre kezelnik, mint pldul a kvetkez fel-
adattpusban: hny szm van 2 s 7 kztt? A 8 ve
seknek ezek a feladatok kevesebb gondot okoztak,
de a 4. kategrihoz tartoz feladatok megoldsakor
komoly nehzsgekbe tkztek: itt kt szmsort s
a segtsgkkel elvgzett szmts eredmnyeit kel
tsre is szksg volt. Jllehet a 10 veseknek is vol
tak problmik a 4. kategrihoz tartoz feladatok
ban, de az esetek felben sikeresen megoldottk
azokat.
Ez az eredmnymintzat jl illusztrlja a kutatk
azon feltevst, miszerint a problmamegoldsi k

A tanulmny azrt foglalkozott 6, 8 s 10 ves gye

rekekkel, mivel korbbi kutatsok mr kimutattk,
hogy a 4 vesek ugyan tudnak szmolni, s meg tud 12.2. TBLZAT
jk becslni, hogy egy trgycsoportban sok vagy A helyes vlaszok arnya
kevs dolog van, azonban nem tudjk ezt a kt a problma sszetettsge s az letkor
mentlis mveletet egy rendszerr integrlni, illet fggvnyben
ve nem kpesek vlaszt adni az ilyen jelleg krd
sekre: melyik tbb, a 4 vagy az 5 (Resnick, 1989).
A gyerekeknek mindegyik kategribl meg kel 6 vesek 8 vesek 10 vesek
lett oldaniuk nhny feladatot. Az egyes kategrik
1. kategria 100 100 100
hoz tartoz feladatok eredmnyeit tlagoltk min
den gyerekcsoportban. Ahogyan a 12.2. tblzat 2. kategria 89 97 99
mutatja, amikor a feladatok egyszerek voltak, s a 3. kategria 28 66 86
megoldsuk csak egy szmsor alkalmazst ignyel 4. kategria 4 24 49
te, mint abban a feladatban, hogy milyen szm jn a
7 utn, akkor kis klnbsg mutatkozott az emltett Forrs: Okamoto s Case, 1996
letkori csoportok kztt. A 6 vesek teljestmnye
 12. KOGNITV S BIOLGIAI FEJLDS ISKOLSKORBAN
pessg s a munkamemria kapacitsa kztt szoros
a kapcsolat. Ez a megkzelts jellemzen neopiaget-
inus. Minden alkalommal, amikor a feladathoz na
gyobb szksg volt a munkamemrira, az adott
letkori csoportban kevesebb gyerek tudta azt sike
resen megoldani. Ugyanezeket az eredmnyeket
kaptk klnfle olyan feladatok alkalmazsval,
amelyeknek a kzponti szerkezett a szmsorok k
peztk. Az ilyen tpus elemzst ms terleteken is
sikeresen alkalmaztk, gy ezek az eredmnyek is al
tmasztjk a terleteken belli fejldsi szintek s az
emlkezeti terjedelem kztti szoros kapcsolatot.
A kognitv fejlds mint a stratgik
fejldse
Mint lthattuk, a piaget-inus s a neopiaget-inus
gondolkodk is a szakaszos vltozsokban ltjk a
kognitv fejlds megvalsulst. A piaget-inusok
a fejldst mindent that vltozsokban, a neopia-
get-inusok szkbb, terletspecifikus szakaszok
ban ragadjk meg. Mindkt nzpont gy tartja,
hogy a krvonalazott szakaszokon bell egysges
gondolkods tapasztalhat.
A kognitv fejlds termszetvel kapcsolatos in
formcifeldolgozsi megkzelts nagyon eltr.
Egyik kpviselje, Robert Siegler (1995, 1996) pl
dul azokra a vizsglatokra alapozta a szakaszfelfo
gs kritikjt, amelyekben azt tanulmnyoztk, ho
gyan fedezik fel s hasznljk a gyerekek a stratgi
kat gondolkodtat feladatok megoldsakor. Azt ta
pasztalta, hogy minden letkorban s minden
tesztelsi helyzetben eltr stratgit alkalmaznak
ugyanannak a feladatnak a megoldshoz. Idvel
egyre hatkonyabb stratgikat hasznlnak az adott
feladat megoldshoz, mikzben a kevss sikeres
stratgik megritkulnak vagy eltnnek. (A 12.3.
tblzatban azok a vltozsok olvashatk, amelyek
rl Siegler gy vli, hogy hozzjrulnak a gondolko
dsi stratgik fejldshez.) Ezek az eredmnyek
arra vezettk Sieglert, hogy a kognitv fejldst lta
lnossgban, mint a gyerekek ltal hasznlt gondol
kodsi stratgik formjban bekvetkez fokozatos
vltozst jellemezze. Az tfed hullmok metafo
rjt hasznlja, hogy megkzeltsrl tfog kpet nem a fele kpes volt egy msik stratgia hasznlat
nyjtson. Minden hullm egy olyan stratgit kpvi
sel, amelyik fokozatosan jelenik meg, elr egy cscs
pontot, majd hanyatlik, amg egy jabb, kifinomul
tabb stratgia t nem veszi a helyt.
493
12.3. TBLZAT
Hat vltozstpus, mely hozzjrul
a stratgiai gondolkods fejldshez
1. j stratgik elsajttsa.
2. Vltozs a mr ismert stratgik alkalma
zsnak gyakorisgban.
3. Vltozs a stratgik kivitelezsnek se
bessgben.
4. Vltozs a stratgik kivitelezsnek pon
tossgban.
5. Vltozs a stratgik automatikus haszn
latnak mrtkben.
6. Vltozs azoknak a szituciknak a kr
ben, melyekben az egyes stratgik al
kalmazhatak.
Forrs: Lemaire s Siegler, 1995
Annak illusztrlsra, hogy a problmamegolds
hogyan fejldik a stratgik fejldsnek, gazdago
dsnak s kivlasztdsnak ksznheten, Siegler
s munkatrsa, Kevin Crowley az ambajtk segt
sgvel kvettk a stratgik fejldst (Crowley s
Siegler, 1993). Ok 6, 7 s 9 ves gyerekekkel dol
goztak, s azzal kezdtk, hogy lertk azokat a strat
gikat, amelyek megfelelnek a jtk cljainak
(12.10. bra). A legegyszerbb stratgia az volt,
amikor egyenesen a gyzelemre fkuszltak, s pr
bltak egy sorba berni hrom x-et vagy hrom o-t.
A kvetkez, bonyolultabb stratgiban oly mdon
akartk megakadlyozni az ellenfl gyzelmt, hogy
igyekeztek meggtolni, hogy egy sorba rakja a jeleit.
Mg nehezebb stratgia volt, ha villba raktk a
jeleket gy, hogy kt irny egyikben biztosan meg
valsthassk a gyzelmet jelent sorozatot.
Crowley s Siegler azt llaptotta meg, hogy a
gyerekek egyszerre tbb stratgit is alkalmaznak.
Az letkorral az vltozott, hogy milyen stratgiaegy
veleget hasznltak a gyzelemhez. A legtbb 6 ves
egyszeren nyerni akart, s megprblt hrom x-et
vagy o-t elhelyezni egy sorban. A 6 veseknek majd
ra is, az ellenfelk gtlsra, amikor arra szksg
volt. A 7 vesek mindegyike bemutatta az egyszer
nyersi stratgit, majdnem mindenki hasznlta a
blokkolsi stratgit, s nhnyuk fellltott vill-
494 * NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR

o X
V
o X Xo
\ /
X X X X X / s ,X \
\ /
oo
Ol
Xj
oo
\ /
\ /
O X
/N
\ g/
/ N
12.10. BRA Nyolc jtkkonfigu
rci, amelyet azrt mutatnak be a

X X o
\ / \ / gyerekeknek, hogy kiderljn, k
x / \ milyen stratgit alkalmaznnak.

o X o o o A folytonos vonallal jellt x-ek s

o-k m r szerepelnek az brn. A

X o X X o
x t szugguioLL x-ek a lehelseges helyes

X X /
\ *
A
/ \
s
X lpseket jellik, amelyeket a gyere
kektl vrnak (Crowley s Siegler,
Nyers Blokko ls Villa VillablokTols 1993 nyomn)

Piaget vlemnye az volt, hogy a problmafelfogs

12.4. TBLZAT
S tratgiahasznlat
6 , 7 s 9 ves korban
A jtk tpusa
Nyers Blok Villa
kols
vodsok 95 45
Elssk 100 80 10
Harmadi
kosok 100 100
A szmok azt mutatjk, hogy az adott letkorban a
gyerekek hny szzalka tett legalbb egy helyes l
pst s adott magyarzatot az amba (tic-tac-toe)-
jtk szablyaival kapcsolatban.
Forrs: Crowley s Siegler, 1993
kt is. A 9 vesek valamennyi stratgit hasznltk
a megfelel helyzetben, a legnehezebb, a villablok
kols kivtelvel (12.4. tblzat).
Siegler (1976, 1996) a stratgiakivlasztsi meg
kzeltst szmos standard piaget-inus feladatra al
kalmazta. Egyik ilyen tanulmnyban Piaget egyik
legnagyobb hats, a problmamegolds szakaszos
fejldst demonstrl feladatnak, a mrlegkar
nak a segtsgvel kvette a stratgik fejldst
(12.11. bra). A mrlegkaros feladat megrtse a
sly s a mrlegkar hossznak szorzatbl add
nyomatk fogalmnak megrtst ignyli. A nyo
matk megrtshez egyszerre kt vltozt (a slyt
s a kar hosszsgt) s kapcsolatukat kell kezelni.
alakulsa tkrzi, hol tart a gyerek a kognitv fejl
dsben: elszr csak egy vltozt tart szem eltt,
majd kt vltozt, s idvel kpess vlik a kt vl
toz kombincijra egyetlen szably segtsgvel.
Piaget tapasztalatai szerint a 7-8 vesnl fiatalabb
gyerekek csak egy vltozra, a slyra sszpontosta
nak. Megfigyelte, hogy az iskolskor folyamn egyre
Villa inkbb figyelembe veszik mindkt vltozt, a slyt
blokkols s a tvolsgot is. Megbzhatan mindkt vltozra
csak a serdlk alapozzk vlaszukat, m kzlk
0 0
kevesen rtik meg teljesen a mrlegkar elvt.
0 Elemzsben Siegler szablyokat vagy kognitv
stratgikat fogalmazott meg, amelyeket a gyerekek
65 0 feltehetleg hasznlnak a slyok klnbz elhe
lyezkedsbl kvetkez eredmnyek bejslsra
(hasonlkppen jrt el, mint az amba esetben).
1. szably: Ha az egyik oldalon nagyobb sly van, az
az oldal lebillen; ha mindkt oldalon egyenl sly
van, a mrleg egyenslyban marad.
2. szably: Ha az egyik oldalon nagyobb sly van, az
az oldal lebillen; ha mindkt oldalon egyenl sly
van, az az oldal billen le, ahol a sly tvolabb van a
karon.
3. szably: Mindig vedd figyelembe mind a slyt,
mind a tvolsgot. Ha a slyok s a tvolsgok is
egyenlk, a mrleg egyenslyban van. Ha a di
menzik tkznek (pldul az egyik oldalon na
gyobb sly van, a msik oldalon pedig nagyobb a
tvolsg), tippelj, erre az esetre nincs szably.
4. szably: Mindig vedd figyelembe mind a slyt,
mind a tvolsgot a nyomatk fogalmnak megfe
lelen: a lefel hat er egyenl a forgsponttl
(a mrleg kzppontja) mrt tvolsgnak s az
egyez oldali slynak a szorzatval.
 12. KOGNITVS BIOLGIAI FEJLDS ISKOLSKORBAN * 495

A mrlegkarproblma feladatelemzse lehetv

tette Siegler szmra, hogy beazonostsa a slyok s
a tvolsgok logikai elrendezseit, aminek rvn
megragadhatk a helytelen s a helyes vlaszok k
lnbz mintzatai. Ahogyan a 12.5. tblzat is jelzi,
amikor a slyok s a tvolsgok is egyenlk, mind
egyik szably helyes vlaszra vezet. Ha a slyok elt
rk, a tvolsgok azonban megegyeznek, megint
csak mindegyik szably eredmnyes.
Az els olyan feladat, amelyik a klnbz let
kor gyerekek kztti eltrst felfedi, az, amikor a
12.11. BRA A mrlegkar, amelyet Piaget s Siegler is hasz
slyok azonosak, m a tvolsgok nem. Az 1. sza
nlt a logikai gondolkods fejldsnek rtkelshez
blyt kvet gyerekek rossz kvetkeztetsre jutnak,
a 2. szablyt kvet gyerekek viszont, akik a tvols
got veszik figyelembe, helyes vlaszt adnak. A fenn
marad diagnosztikus problmk fortlyosabb meg-

12.5. TBLZAT
A klnbz stratgit alkalmaz gyerekeknl bejsolhat helyes vlaszok arnya

Problmatpus Szably
1. 2. 3. 4.
Egyensly 100 100 100 100
l i l i ! !

Sly 100 100 100 100

iiiuiii
Tvolsg 0 100 100 100

i II U 1 1 (Azt mondja, hogy

Az oldalak
egyenslyban vannak)

Slykonfliktus 100 100 33 100

1 1 II S1 l (Szerencss tipp)

T volsgkonfliktus 0 0 33 100

L A JJJd JU (Azt mondja, hogy (Azt mondja, hogy (Szerencss tipp)

A jobb oldal lemegy") A jobb oldal lemegy)

Egyenslykonfliktus 0 0 33 100

iu m i i (Azt mondja, hogy (Azt mondja, hogy (Szerencss tipp)

A jobb oldal lemegy) A jobb oldal lemegy)

Forrs: Siegler, 1976 nyomn

496 * NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
oldst kvnnak. A slykonfliktus esetben az 1.
s a 2. szablyt kvet gyerekek jl vlaszolnak,
mert a szablyok egyike sem cfoldik meg, mg ak
kor sem, ha helytelenek. A 3. szablyt kvet gyere
kek, akik a slyt s a tvolsgot is figyelembe veszik,
felfedezik a problma sszetettsgt, de mg nem
tudjk megfelelen illeszteni a dimenzikat, gy
vagy tvergdnek a feladaton, vagy tippelnek. A t
volsgkonfliktus s az egyenslykonfliktus prob
lma olyan, hogy ha a gyerekek az 1. vagy a 2. sza
blyt kvetik, altkor rossz vlaszt adnak. Csak a 4.
szably segtsgvel oldhat meg helyesen a feladat.
Amikor Segler a gyerekek mrlegfeladatban
nyjtott teljestmnyt a 12.5. tblzatban illuszt
rlt problmk segtsgvel tesztelte, akkor azt ta
pasztalta, hogy vlasztsi mintik majdnem mind
egyikt valamelyik szablyhoz tudja kapcsolni. A
gyerekek minden letkorban itt is egynl tbb sza
blyt alkalmaztak, s a szablyok keverke hullm
szeren vltozott az letkorral. A legtbb 5 ves az
1. szablyt, a 9 vesek a 2. s a 3. szablyt, a 13-17
vesek pedig leginkbb a 3. szablyt alkalmaztk.
Mg a legnagyobbak kzl is csak nhnyan hasznl
tk a 4. szablyt (erre a krdsre a 16. fejezetben
mg visszatrnk).
Siegler elemzse arrl, hogy a gyerekek klnb
z letkorokban hogyan kzdenek meg a 12.5. tb
lzatban lthat feladatokkal, jl demonstrlja,
hogy az informcifeldolgozsi megkzelts kve
ti ltal alkalmazott alapos feladatelemzs hogyan
nyjt betekintst a kognitv fejlds folyamataiba.
Egy piaget-inus elemzs sorn minden problma
azonos sllyal esik latba a gyerekek mgttes gon
dolkodsi folyamatainak feltrsakor. Siegler elem
zse ezzel szemben arra a szokatlan kvetkeztetsre
vezet, hogy a sly s a tvolsg kombincijnak n
hny esetben az 1. s a 2. szablyt kvet kisebb
gyerekek a ktszer olyan idseknl is jobban teljest
hetnek. Amikor megvizsglta a viszonylag bonyolult
slykonfliktus feladvnyok adatait, azt tallta,
hogy az 5 vesek, akik az 1. szablyt kvettk, az
esetek 89 szzalkban helyesen dntttek, mivel
ez a szably arra vezette ket, hogy azt az oldalt v
lasszk, ahol nagyobb a sly. Ezzel szemben a 17
vesek, akik leginkbb a 3. szablyt kvettk, csak
51 szzalkban jutottak helyes vlaszra, ami arra
utal, hogy sokszor csak tippelnek. Ez a fordtott fej
ldsi mintzat igazolja Siegler elemzst.
A fejldsi vltsok magyarzatra Siegler a sza
kaszelmlettl radiklisan eltr nzetet kpvisel,
m egy fontos vonatkozsban egyetrt a szakaszos
fejlds elkpzelsvel. A fejlett stratgik mindig
magukban foglaljk a gondolkods ktoldalsgt,
amelyre ms fejldspszicholgusok az iskolskor
jellemzjeknt hivatkoznak.
Egyb kognitv kzvett folyamatok
Az emlkezet javulsa s az egyre logikusabb gon
dolkods kpessge fontos szerepet kap az iskols
korban, ezek azonban nmagukban nem magyarz
zk a gyerekek gondolkodsnak nvekv megbz
hatsgt s tgul krt. A gyerekeknek mg a
legegyszerbb, mindennapos cselekvsekhez is oda
kell figyelnik az aktulis feladatra, anlkl hogy at
tl valami elvonn ket: a jtsztren ki kell jnnik
ms gyerekekkel, meg kell csinlniuk az iskolai fel
adatokat, teljestenik kell szleik megbzsait, haza
kell tallniuk egy bartjuk hzbl, vagy pldul
amikor fociznak vagy mastermind-ot* jtszanak.
Tervet kell kialaktaniuk a feladat kezelsre, s is
mernik kell valamelyest sajt gondolkodsi folya
mataikat is. Ugyanakkor a gazdagod tapasztalataik
nyelvileg kdoldnak, ami nagy mennyisg rende
zett, elhvhat ismeret megrzst teszi lehetv,
ami megfelel a mindennapok kvetelmnyeinek.
Ahogyan most ltni fogjuk, ezek a folyamatok jabb
hidak, amelyek sszekapcsoljk a kisgyerekkorban
ltott kompetenciaszigeteket.
Figyelem
A gyerekek az let els napjaitl kezdve azokra a
szokatlan esemnyekre figyelnek krnyezetkben,
amelyek megragadjk az rdekldsket. A ko
rbbi fejezetekben lttuk, hogy a csecsemk nhny
trgyra s esemnyre jobban figyelnek, mint msok
ra, m ahogy fokozatosan hozzszoknak azokhoz,
mr nem figyelnek rjuk (habituldnak). A csecse
mkort kveten egyre javul a figyelem minsge,
s nvekszik az az idtartam, ameddig a gyerekek
* A jtknak nincs elterjedt magyar neve, br sokan jtsszk.
Olyan tblajtk, amelyben egy ngytag sorozatot kell ki
rakni eltr szn bbukbl vagy rtelmes szt betkbl,
amit le kell takarni, s a jtkostrs ezt prblja reproduklni.
Ennek sorn az ltala kirakott sorozatok megegyez elemt a
kirak megersti, aminek alapjn, ha gyesen kvetkeztet,
r kell jnnie, mi volt a feladvny. - A ford.
 12. KOGNITVS BIOLGIAI FEJLDS ISKOLSKORBAN * 497

kpesek egy szmukra rdekes dologra figyelni.

Holly Ruff s Katherine Lawson (1990) arrl sz
molt be, hogy a 3 vesekhez kpest az 5 ves gyere
kek kevesebb figyelmet fordtottak a trgyak felm
rsre, s tbbet arra, hogy e trgyak segtsgvel
valamit felptsenek vagy ppen problmt oldja
nak meg. gy vlik, hogy a figyelemfenntarts ilyen
fok nvekedse egyrszt annak ksznhet, hogy
tbb a tapasztalatuk a trgyakkal, msrszt jobban
meg tudjk gtolni, hogy az irrelevns esemnyek
elvonjk a figyelmket. Az Allan Mirsky s munka
trsai ltal elvgzett ksrlet (Rebok et al., 1997) ki
mutatta, hogy a figyelem fenntartsnak kpessge
tartsan nvekszik az iskolskor folyamn.
A figyelemnek nem az az egyetlen fejld aspek
tusa iskolskorban, hogy a gyerekek tudnak ssz
pontostani arra, amit ppen csinlnak. Azt is meg
tanuljk, hogyan kontrollljk figyelmket azrt,
hogy hatkonyabban jussanak informcihoz. Egy
klasszikus tanulmnyban Elaine Vurpillot (1968) 3
s 10 v kztti gyerekek szemmozgst rgztette,
mikzben azok a 12.12. brn lthat vonalas hz
rajzok prjait vizsgltk. Nhny prbban azonos
hzakat lttak; msokban a hzak egy vagy tbb, vi
szonylag apr rszletben klnbztek. A gyerekek
nek azt kellett eldntenik, hogy a hzak azono
sak-e vagy sem.
Vurpillot azt tapasztalta, hogy minden gyerek he
lyesen vlaszolt, ha a hzak egyformk voltak. A ki
sebb gyerekek viszont hibztak, ha a hzak kln
bztek, kivltkpp, ha csak egy rszletben trtekjei
egymstl. A szemmozgsrl ksztett felvtelek r
tapintottak a nehzsg okra. Ahelyett hogy egyes
12.12. BRA A Vurpillot ltal a vizulis keressi stratgik
vel megfigyeltk volna a hzakat, hogy lssk, miben
fejldsnek felmrsre hasznlt ingerek. Csak az iskolskor
klnbznek egymstl, a fiatalabb gyerekek rend- derektl figyelnek a gyerekek mind a ngy hzra szisztemati
szertelenl psztztk azokat. Ezzel szemben a na kusan a kzttk fellelhet finom kltibsgek felfedezse v
gyobb gyerekek mindkt hzat mdszeresen megfi gett [Vurpillot, 1968 nyomn)
gyeltk, soronknt vagy oszloponknt psztztk,
nha jrapsztztk ket, mindaddig, amg t nem
nztk mindegyiket. Ebbl gy tnik, hogy a na rejtenek. A gyerekek felnek arra kellett emlkez
gyobb gyerekek sokkal jobbak a hatkony figyelmi nie, hova rejtettk az llatokat, a msik felnek pe
stratgik kivlasztsban s vgrehajtsban. dig arra, hova rejtettk a hztartsi trgyakat. A k
Patricia Miller s kollgi hasonl eredmnyekrl srletvezetk kis kpeket - ketrecet vagy hzat -
szmoltak be (sszefoglalt ad Miller, 1990). Ta helyeztek el az ajtk fltt; ezek jeleztk, hogy hol
nulmnyukban 7, 10 s 13 ves gyerekek olyan em vannak a trgyak, amelyekre emlkeznik kell. A 7
lkezeti feladatokat oldottak meg, amelyekben vesek nem vettk figyelembe ezt az informcit.
kulcsingerekre kellett szelektven figyelnik. Ezek Egyszeren sorban kinyitottk az sszes ajtt. Tz
az ingerek jeleztk, hol keressk az informcit, ves korukban a gyerekek mr figyeltek a relevns
amire emlkeznik kell. A gyerekek lttk, amint informcira, s lnyegesen javult az a kpessgk,
llatokat s hztartsi trgyakat kicsi faajtk mg hogy felidzzk a kpek helyt.
498 NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR

Cl
Tervezs

Iskolskorban a gyerekek gondolkodsnak kulcs-

fontossg j aspektusa az a kpessg, hogy terve
ket alaktsanak ki cljaik elrshez. Gyakran hall
hatjuk, amint vodsok azt mondjk egyms kztt,
hogy Amikor eljssz hozznk, akkor majd otthono
sat jtszunk, s vendgsg lesz, m nincsenek ter
veik, hogyan rjk el a cljukat azon kvl, hogy az
desanyjuknak megmondjk, hogy szeretnnek jt
szani a msik gyerekkel. Az iskolskor folyamn a
gyerekek elkezdenek tervezni abban az rtelemben,
hogy kialaktjk a clok elrshez szksges cselek
vsek kognitv reprezentcijt. Egy terv megfor
mlshoz szben kell tartaniuk, hogy ppen mi tr
tnik, milyen trtnst vrnak el a jvben, s mit
kell tennik azrt, hogy a jelenbl eljussanak a jv
be. Kell nkontrollal is rendelkeznik kell, hogy a
figyelmket a cl elrse uralja. 12.13. BRA G ard n er s Rogoff (1 9 9 0 ) ilyen labirintust
Kutatsok bizonytjk, hogy a gyerekeket megbz hasznlt a tervezs kpessgnek felmrsre. Kvessk nyo
hatbb teszi az, hogy a felnttek kzvetlen irny mon a starttl a clig vezet utat, hogy rezzk, mennyire fon
tos az elrelts, ha nem akarunk zskutcba jutni
tsa nlkl is egyre inkbb kpesek klnfle szitu
cikban terveket hasznlni. Vegyk pldul azt az
esetet, amikor egy tvonalat kell kivlasztanunk vtennek, ha szisztematikusan megterveznk az
egy clpont elrshez. William Gardner s Barba tvonalat, vagy azrt, mert nem voltak kpesek en
ra Rogoff (1990) 4-6, illetve 7-10 ves gyerekek nek a lehetsgnek az szben tartsra, amikor a ne
csoportjt krte fel, hogy oldjanak meg olyan labi hz labirintussal foglalkoztak.
rintusfeladatokat, mint amilyen a 12.13. brn lt Egy kultrkzi kutats, amelyet Shari Ellis s
hat. Ha rpillantunk erre a labirintusra, lthat, Bonnie Schneiders vgzett (idzi Ellis s Siegler,
hogy egy gyerek, aki egyszeren elindul az els nyi 1997), kiterjeszti ezeket az eredmnyeket, s r
tott kapu fel anlkl, hogy vgigpsztzn a labirin mutat arra, hogy a kulturlis rtkek klnbsgei
tust, hogy lssa, milyen akadlyok llnak eltte, biz formlhatjk a tervezs megjelensnek valszn
tosan nem jut ki. Ahhoz, hogy feltrjk, mikppen sgt. Ellis s Schneiders egy sematikus falusi kr
alaktanak ki terveket a labirintus megoldsra, Gard nyezetet brzol labirintust hasznlt, s a navajo s
ner s Rogoff a gyerekek felnek klnbz instruk az eurpai amerikai gyerekeknek tvonalat kellett
cikat adott minden letkori csoportban. Az egyik al terveznik a labirintus klnbz pontjaihoz s
csoportnak azt mondtk, hogy meg kellene tervezni pontjaitl (12.14. bra). Azrt hasonltottk ssze
k az tvonalat a kiindulponttl, mert az a legfonto ppen ezt a kt csoportot, mert ezekben a kultrk
sabb, hogy elkerljk a zskutckat. Msoknak ban eltr hangslyt kap a feladatok megoldsnak
emellett azt is mondtk, hogy olyan gyorsan jussa gyorsasga. A navajknl sokkal fontosabb, hogy va
nak t a labirintuson, amilyen gyorsan csak tudnak. lamit tgondoltan oldjanak meg, mint az, hogy gyor
Amikor mind a sebessg, mind a pontossg szm san tegyk (John, 1972). Ezzel szemben az eurpai
tott, a gyerekek mindkt letkori csoportban meg szrmazs amerikaiak szmra a mentlis tevkeny
terveztk legalbb az tvonaluk egy rszt, s csak sg sebessge gyakran az intelligencia egyik mutat
akkor gondolkoztak elre megint, ha egy bizonyta jnak szmt (Sternberg, 1990). Ez az rtkekben
lan vlaszthoz rtek. Ha csupn a pontossg szm mutatkoz kulturlis klnbsg kifejezdtt a gyere
tott, a nagyobb gyerekek j rsze felismerte, hogy az kek viselkedsben, amikor a labirintusban az tvo
a legjobb megolds, ha a teljes tvonalat megterve nalakat terveztk. A navajo gyerekek tzszer annyi
zi. Ezzel szemben a 4-6 vesek nem vltoztattk idt tltttek a mozdulatok megtervezsvel, mint
meg a stratgijukat, ha a sebessg nem szmtott, az eurpai amerikaiak, s ennek eredmnyekppen
vagy azrt, mert nem rtettk, hogy kevesebb hibt sokkal kevesebb hibt ejtettek.
 12. KOGNITV S BIOLGIAI FEJLDS ISKOLSKORBAN *
12.14. BRA Az Ellis s Schnei
ders (1989) ltal hasznlt labirin
tus sematikus rajza. A gyerekektl
azt krtk, hogy talljk meg a leg
rvidebb, akadlyoktl mentes utat
az otthontl a nagymama hzig,
ahol kapnak nmi pnzt, hogy k
sbb az zletben vsrolhassanak.
A szaggatott vonalak s az res k
rk a helytelen utakat jelzik, a feke
te korongok s a folytonos vonalak
pedig az elfogadhat utakat jellik
(Ellis s Gauvain, 1992 nyomn;
Copyright Lawrence Erlbaum A s
sociates, 1992)
A tervezs a gondolkodsi feladatokban is nagyon
fontos. Azok a jtkok, amelyek logikai problma-
megoldst ignyelnek, mint a dma vagy a mas
termind, az iskolsok kedvenceiv vlnak. Ha nyer
ni akarunk, a clokat s a hozzjuk vezet eszkz
ket is elemezni kell. A Hanoi-torony j pldja a
gondolkodtat jtkoknak. Ebben a jtkban az a cl,
hogy a nagysgrendben sorakoz elemeket ugyan
ilyen sorrendben juttassuk egyik helyrl a msikra.
Kt szably van: egyszerre csak egy elemet mozgat
hatunk, s mindig nagyobb elem kerl a kisebbre.*
A jtk ksrleti vltozatban (12.15. bra) a gyere
keknek hrom dobozt mutatnak, a legkisebb van
legalul, a legnagyobb legfell, s arra krik ket,
hogy juttassk t a dobozokat a ksrletvezet olda
ln lv rdra. Az brn vzolt problma legalbb
ht lpst ignyel, ez a logikai minimuma.
Vltozatos kutatsok mutattak r (sszefoglalt
ad Siegler, 1996), hogy az letkor nvekedsvel a
gyerekek egyre jobban jtsszk ezt a jtkot (12.16.
bra). Ez a tendencia nem meglep, hiszen a ksrle
ti bizonytkok szerint a nagyobb gyerekek egyre in
kbb kpesek szben tartani mind az aktulis krl
mnyeiket, mind azt a helyzetet, amelyhez el sze
retnnek jutni. Az adatok mintzatt klnsen r
dekess teszi a hasonlatossga Gardner s Rogoff
labirintusvizsglatnak eredmnyeihez. A 3 vesek
egyltaln nem tudjk megjegyezni a szablyokat.
* Megjegyezzk, hogy br nem jelent logikai klnbsget, a
magyar adaptcikban az a szably, hogy kisebbre nem lehet
nagyobbat tenni (a torony pedig korongpiramis). - A ford.
499
A 6 vesek alclokat formlnak, amivel a megolds
hoz vezet t egy rszn tljutnak, de nem tudjk a
teljes problmt vgiggondolni, s nehz a szmukra,
hogy az alclokat beillesszk az tfog tervbe. Mg a
9 s a 10 vesek sem tervezik meg az egsz probl
mn keresztl vezet utat ezekben a feladatok
ban, ha az tl sok lpst ignyel (Spitz et al., 1985).
M etakognci
A metakogncirl, vagyis arrl a kpessgnkrl,
hogy sajt gondolatainkrl gondolkodni tudunk,
szles krben gy tartjk, hogy az ksri s segti a
kognitv fejldst. A metakognci kifejezs a hu
mn megismersi tevkenysgek mindegyikre vo
natkozik (a metaemlkezet a metakognitv tuds
egyik formja). A metakognci lehetv teszi, hogy
felmrjk egy feladat nehzsgt, s kivlasszuk a
rugalmas megoldshoz szksges stratgikat.
A metaemlkezet fejldsnek ltalnos mint
zata szmos megismersi folyamat fejldsre tnik
rvnyesnek (Estes, 1998; Flavell et al., 1995). A
gyerekek 4-5 ves korra kpess vlnak arra, hogy
elmagyarzzk, mit is csinlnak, amikor a kvetkez
pldhoz hasonl mentlis feladatot oldanak meg:
megllaptjk, hogy kt ktdimenzis figura kln-
bzik-e egymstl vagy ugyanaz, csak ms irnybl
lthat (Estes, 1998). Olyan helyzetekben azonban,
amikor nem vesznek rszt aktvan egy kihvst je
lent feladat megoldsban, kevsb valszn,
hogy realizljk, hogy valamirl ppen gondolkod
tak, mg szokatlan esemnyek alkalmval sem.
500 NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
12.16. BRA A tervezsi stratgik finomodsa a Hanoi-to
rony feladat megoldsban az iskolskor kezdettl gyors fej
ldst tkrz (Welsh, 1991 nyomn)
John Flavell s munkatrsai (1995) vizsglatsoro
zatukkal szemlltettk ezt a klnbsget. Az alap
vet stratgia ksrleteikben az volt, hogy olyan
helyzeteket alaktsanak ki, amelyekben a gyereke
ket egy bizonyos dologrl gondolkodsra ksztetik,
12.15.BRA A Hanoi-torony prob
lma megoldshoz a gyerekeknek
az elttk lv hengereket kell moz
gatni a rudakon gy, hogy felllt
jk azt a konfigurcit, amit a k
srletvezet eltt ltnak. A feladat
megoldsa gondos tervezst ignyel,
mert szablytalan kisebb hengert
helyezni egy nagyobbra, mikzben
egyik rdrl a msikra helyezzk a
hengereket (Klahr, 1989 nyomn)
majd kikrdezik ket, hogy lssk, valban gon
dolkodtak-e. Egyik vizsglatukban pldul 5 ves s
7-8 ves gyerekeknek bvsztrkkt (egy sl meg
vltoztatta a sznt, amikor a ksrletvezet thzta
azt a markn) vagy egy trkks trgyat (egy szk
nyak vegbe zrt nagy krtt) mutattak. Miutn a
gyerekek lttk ezeket a dolgokat, egy kzeli helyi
sgbe mentek a ksrletvezetvel. Amikor odartek,
a ksrletvezet megkrdezte, mirl gondolkodtak
tkzben. Az 5 vesek ktharmada azt vlaszolta,
hogy semmire sem gondolt, a tbbiek pedig azt
mondtk, hogy gondolkodtak valamirl, de annak
semmi kze nem volt az ppen ltottakhoz. A 7-8
vesek ktharmada azt mondta, hogy azon gondol
kodott, amit az imnt ltott, gy jelezve a kutatk
nak, hogy nagyobb mrtkben vannak tudatban sa
jt gondolkodsi folyamataiknak. Mindazonltal a
7-8 vesek teljestmnye is messze volt a tkletes
tl, tg teret hagyva a fejldsnek.
A metakognitv kpessgek fejldse fontos kog
nitv erforrs a gyerekek szmra. Ahogyan a meta
kognitv kpessgeik javulnak, a gyerekek jobban
tudjk kvetni, hogy mennyire sikeresek a cljaik
elrsben, s ez lehetv teszi szmukra, hogy m
dostsk a stratgijukat, hogy eredmnyesebbek le
gyenek. Az effajta metakognitv kszsgek kln
sen fontosak, amikor a gyerekek sszetett tanulsi
feladatokkal szembeslnek az iskolban, ahogyan
ezt a kvetkez fejezetben ltni fogjuk.
 12. KOGNITV S BIOLGIAI FEJLDS ISKOLSKORBAN *
A nyelv s az osztlyozs fejldse
A kisgyerekkor s az iskolskor kztt kibontakoz
kognitv kpessgekben alapvet szerepk van a vl
tozatos nyelvi kpessgek folyamatos s gyors fejl
dsnek. A nyelvben bekvetkez vltozsok sokf
le formt ltenek (Garton s Pratt, 1998).
Elszr is, szmotteven bvl a gyerekek szkin
cse s ebbl addan azoknak a tmknak a kre,
amelyeket megrtenek. Noha a pontos rtkek k
lnbzk, a 6-7 vesek nagyjbl 10 000 szt rte
nek. Kt vvel ksbb ez a szm a dupljra emelke
dik, s 10-11 ves korra krlbell 40 000 szavas a
szkincs (Angiin, 1993). A szkincs gazdagodsa az
sszetett mondatok megrtsnek s produkls
nak javul kszsgvel egytt azzal jr, hogy a gyere
kek egyre bonyolultabb esemnyekrl tudnak hat
konyan gondolkodni s beszmolni.
Ahogyan a korbbi fejezetekben mr lttuk, a
gyerekek 7-8 ves korukat megelzen is jl szerve
zett fogalmi ismeretekre tmaszkodva gondolkod
Az iskolskor az az idszak, am ikor a testi vltozsok s a kitart gyakorls kom bincija lehetv teszi, hogy a gyermek ssze
tett s kulturlisan sokra rtkelt kpessgeket sajttson el
501
nak a vilg dolgairl, fleg az olyan magterleteken,
mint az llnyek terlete, amely a termszeti vi
lgra vonatkozik. Amikor a trgyakat osztlyoz ka
tegrik ismerete bepl az aktv szkincskbe, a
gyerekek sokfle esemny kapcsn kpesek meg
fontolt kvetkeztetsekre, mg ha korbban nem
tapasztaltak is hasonlt. Tegyk fel pldul, hogy
egy kisgyereket thv magukhoz egy bartja, hogy
megnzze az j komondort. Ha a gyerek sohasem
hallotta mg azt a szt, hogy komondor, nem tud
ja, mire szmtson. De ha megkrdezi, hogy mi az a
komondor, s megtanulja, hogy az egy kutyafajta,
akkor rgtn tudni fogja, hogy amit ltni fog, val
sznleg krbe-krbe szaladgl majd, csvlja a far
kt, ugat, sszepiszkolja a lbtrlt, s gy tovbb.
A valsgos vilgrl alkotott, kategrikba rende
zett tuds mennyisgnek impozns nvekedst az
ismeretek szervezsnek egyre bonyolultabb eszk
zei ksrik. Jelents vltozs az ismeretek szervez
sben az a kpessg, hogy a gyerekek megrtik a ka
tegrik hierarchikus szervezdst, valamint a fel-
502 * NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
A knyagyjtem ny rendszeres k atalogizlsa megkveteli a tbbfle szempont szerinti osztlyozs kpessgt
s szint kategrik s alkategriik kztt fennll
tartalmazsi relcit (pldul a macskk alosztlya
az emlsk magasabb szint osztlyhoz tartozik). A
9. fejezetben is lthattuk (344. o.), hogy amikor 4 s
6 ves gyerekeknek barna s fehr gyngyket mu
tattak, s megkrdeztk tlk, hogy barna gyngybl
vagy gyngybl van-e tbb, hajlamosak voltak azt
mondani, hogy barnbl van tbb. Piaget szerint
azrt vlaszolnak gy, mert nem kpesek egyszerre fi
gyelni a fels (gyngyk) s az als szint (barna
gyngyk) kategrira. Ehelyett kt alosztlyt ha
sonltanak ssze (a barna s a fehr gyngyket).
Amikor a konkrt mveletekben rutint szereznek, a
flrendelt-alrendelt kapcsolatok stabill vlnak.
Egy msik fontos vltozs a kategorizlt- ismere
tek szervezsben az a kpessg, hogy egy trgy
tbb kritrium alapjn is kategrikba sorolhat. A
logikai osztlyozsnak ez a formja jl lthat, ami
kor a gyerekek elkezdenek blyegeket vagy futball-
krtykat gyjteni. A blyeggyjtemnyek tbbfle
kritrium szerint rendezhetk. A blyegek klnf
le orszgokbl szrmaznak, klnbz nvrtkben
s klnbz vekben bocstottk ki ket. Vannak
rovarokat, llatokat, sportolkat s rhajzst br
zol blyegek. A blyegeiket llatfajta s orszg sze
rint rendez gyerekek gyjtemnyk tbbszint
osztlyozst alaktjk ki (pldul a francin bell
egyv kerl az sszes tigris, az sszes nyl stb.). A
futballkrtykat liga, csapat s helyezs szerint ren
dez gyerekek szintn tbbszint osztlyozst hoz
nak ltre. Az eredmny az, hogy nvekszik azoknak
a - trgyak s esemnyek kztt fennll - relcik
nak a szma, amelyekrl a gyerekek gondolkodni
kpesek, s rugalmasabb lesz a relcik vltoztatha-
tsgi kritriuma.
A gyerekek nyelvileg kdolt ismereteinek bvl
st az iskolskorban szmos ms, nyelvhez kapcso
ld kpessg ltalnos fejldse ksri, aminek
kzvetlen hatsa van a gondolkods megersds
re s megbzhatbb mkdsre (Warren s Mc-
Closkey, 1997). Ahogyan a korbbi fejezetekben
mr lttuk (8. fejezet, 334. o. s 9. fejezet, 345-
346. o.), mikzben a gyerekek kpesek mdostani
mondandjukat beszlgetpartnerk tudsnak vagy
perspektvjnak figyelembevtelvel, a mdost
suk nem mindig sikeres, s sokszor nem veszik sz
 12. KOGNITV S BIOLGIAI FEJLDS ISKOLSKORBAN * 503

re, hogy elkalandoznak a trgytl. A nagyobb gyere
kek jobban felmrik, hogy beszlgetpartnerk s
k rtik-e egymst, s sokkal inkbb kpesek hossz
idn t fenntartani a beszlgets fonalt. Az, hogy a
nagyobb gyerekek kpesek sszetettebb s szerve
zettebb beszlgetsek lefolytatsra, gy tnik,
tbb kpessg egyttestl fgg, gy pldul a jobb SSZEFOGLALS
emlkezeti, figyelmi kpessgektl, illetve a speci
lis nyelvi jelek (ahogy m ondtam ..., vagy trjnk
vissza ...) hasznlattl, amelyek segtsgvel je A nvekv szabadsg s felelssg kihvsa
lezni tudjk a tmk kztti vltst, illetve ssze
tudjk ktni az aktulis mondanivalt a korbban el
hangzottakkal. A nagyobb gyerekek beszlgettr
saiknak visszajelzst is adnak, blogatnak, vagy azt
mondjk, hm, gy fejezve ki, hogy kvetik a be
szlgetst (Dorval, 1990).
AZ ISKOLSKORI KOGNITV
VLTOZSOK JRARTKELSE
A kognitv kpessgek vods- s iskolskor kztti Biolgiai fejlds
vltozsai a gyerekek gondolkodsi folyamatainak
sajtos jellemzire mutatnak r, amelyek rendszere
zettebbek s szlesebb krben alkalmazhatkk vl
nak. Amikor ezeket a vltozsokat egyttesen, nem
pedig egymstl elszigetelt eredmnyekknt rt
keljk, kzelebb kerlnk annak beltshoz, hogy
a felnttek mirt kezelik mskppen az iskolskor
gyerekeket.
Eddig azonban nem vettk szemgyre azokat a
kontextusokat, amelyekben a krnyezeti tapasztala
tok reztetik hatsukat. Vgs soron nincs szksg
arra, hogy megtljk az iskolskorban megjelen j
viselkedsek okait magyarz vetlked elmlete
ket. Pontosan megfogalmazva a krdst, elszr tl
kell jutnunk azoknak a feladatoknak a szk krn,
amelyeket a pszicholgusok kognitv fejldsi ta
nulmnyai bemutatnak, s meg kell vizsglnunk a
klnfle trsas helyzetekben - elssorban az osz
tlyban s a kortrscsoportban, amelyben a gyere
kek iskolskorban idejk nagy rszt tltik - muta
tott eltrseket is. Sok fejldspszicholgus szerint
az e kt helyzetben megszerzett tapasztalatok
alapvetek az iskolskorhoz kthet kognitv vlto
zsokban. Amint tfogbb kpet kapunk arrl, mi
lyen tapasztalatokkal talljk magukat szembe a
gyerekek ezekben a helyzetekben, visszatrhetnk
az iskolskor megklnbztet sajtossgainak, vala
mint az azt jellemz gondolkodsi mdoknak a vizs
glatra.
Az iskolskor kezdett minden kultra megk
lnbzteti. Amikor a gyerekek elrik a 6 ves
kort, a felnttek olyan feladatokat adnak nekik,
amelyek rvn kikerlnek a felgyeletk all, s
felelsnek tekintik ket cselekedeteikrt. A fel
nttek viselkedsnek ez a megvltozsa elfelt
telezi a gyerekek testi nvekedst, valamint azt,
hogy cselekedeteikben kpesek utastsokat k
vetni s sajt szndkaikat szem eltt tartani.
A gyerekek 6 s 12 ves kor kztt sokat nnek s
ersdnek, de lassabban, mint az vodskorban.
" A nvekedshez a genetikai tnyezk is nagyban
hozzjrulnak; a tpllkozs s az ltalnos egsz
sggyi felttelek fontos krnyezeti tnyezk.
A mozgkonysg, az egyensly s a koordinci
ltvnyosan fejldik ebben az idszakban. A fik
ltalban az ert kifejez motoros kpessgekben
jobbak, mg a lnyok ltalban a finom motoros
koordinciban s gyorsasgban mljk fell a fi
kat.
Nhny szmottev vltozs az agy struktrj
ban s mkdsben 5 s 7 ves kor kztt megy
vgbe:
1. A mielinizci tovbb folyik, klnsen a fron
tlis kregben.
2. A szinapszisok szma s a neurotranszmitterek
kibocstsa nvekszik.
3. Az alfa-aktivits dominl a thta-aktivits fe
lett.
4. A klnbz agyterletek elektromos aktivit
sa sokkal sszehangoltabb lesz, ami a frontlis
lebeny s ms terletek kztt nagyfok koor
dincit eredmnyez.
504 ' NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
Minsgileg j gondolkods?
ltalnos egyetrts van abban, hogy iskolskor
ban a gyerekek gondolkodsa egyre inkbb ktol
dalv vlik. Vitatott azonban, hogy mi teszi le
hetv ezt a vltozst.
Piaget gy vlte, hogy a gyerekek 7 ves koruk
krl elkezdenek konkrt mveletekben gondol
kodni, s ez lehetv teszi, hogy mentlisan
sszekapcsoljanak, elvlasszanak, sszerendezze
nek s talaktsanak trgyakat. A konkrt mve
letek egyik lnyeges megnyilvnulsa a konzerv-
ci, annak megrtse, hogy a trgyak megjelense
megvltozhat, mikzben mennyisgk s ms l
nyegi tulajdonsgaik vltozatlanok maradnak.
0 A kultrk kztt a piaget-i konzervcis felada
tok megoldsban mutatkoz klnbsgek felve
tik annak lehetsgt, hogy nhny kultrban az
emberek nem jutnak el a konkrt mveletek
megoldsnak szintjre. Ugyanakkor a konzerv
cis feladatokban mutatkoz kulturlis klnbs
gek eltnnek, amikor a vizsglt szemlyeket spe
cilis oktatsban rszestik, vagy ha a ksrletve
zetk ismerik a tanulmnyozott emberek nyel
vt, s jrtasak kultrjukban.
Mi idzi el a vltozst a gondolkodsban?
A Piaget kognitv fejldsi elmletvel kapcsola
tos elgedetlensg a vltozsok alternatv magya
rzatainak megfogalmazshoz vezetett.
Sok fejldspszicholgus szerint az emlkezet
fejldsvel magyarzhat az, hogy a gyerekek
kpess vlnak egy problma kt vagy tbb as
pektusnak egyidej figyelembevtelre, mikz
ben prbljk azt megoldani.
KULCSFOGALMAK
EEG -koherencia kiegyenlts (kompenzci)
emlkezeti terjedelem konkrt mveletek
emlkezetszervezs konzervci
ismtelgets megfordthatsg
kidolgozs (elaborci) (reverzibilits)
Az emlkezkpessgben mutatkoz vltozsok
sszekapcsolhatk:
1. nhny elem egyidej fenntartsnak a kpes
sgvel;
2. a megjegyzend informci szempontjbl re
levns tuds gyarapodsval;
3. az emlkezeti stratgik - mint a szervezs s
az ismtelgets - hasznlatval;
4. azzal a kpessggel, hogy valaki gondolkodik
sajt emlkezeti folyamatairl.
A neopiaget-inus gondolkodk szerint a szaka
szos vltozsok a gondolkods logikjban terlet
specifikusak. A terleten belli vltozsok az em
lkezkpessgek vltozstl fggenek.
A gyerekek problmamegold viselkedsnek
elemzse klnfle feladatokban egynl tbb
stratgia megltt trja fel minden letkorban.
Ebbl a nzpontbl a fejlds j stratgik felfe
dezsbl s a hasznlatuk spontaneitsban, gya
korisgban s pontossgban bekvetkez vlto
zsokbl ll.
Szmos folyamat jrul hozz ahhoz, hogy iskols
korban javul a gyerekek teljestmnye a megisme
rsi feladatokban:
1. Kpesek a figyelem irnytsra s fenntar
tsra.
2. Kpesek rendszerezett tervek fellltsra, mi
eltt cselekednnek.
3. Kpesek irnytani sajt gondolkodsi folyama
taikat, s gondolkodnak is azokrl.
4. Jobbak a nyelvi kpessgeik, s ezzel prhuza
mosan javul az osztlyozsi kszsgk.
Ha az egyes kognitv folyamatok vltozsait
egytt kezeljk, megrtjk, hogy a felnttek mi
rt rnak egyre nagyobb felelssget az iskols
korba lp gyerekekre.
metakognci
metamemria
stratgia
tudsalap
vltozatlanul hagys (identits)
 12. KOGNITVS BIOLGIAI FEJLDS ISKOLSKORBAN 5 0 5

GONDOLKODTAT KRDSEK
1. Miben hasonltanak, illetve klnbznek az n
megfigyelsei Raymond Birch megllaptsaitl
az iskolskorban a kzssgben megfigyelhet
jelensgekkel kapcsolatban?
2. Melyik az a fontos bizonytk, amelyik igazolja,
hogy az iskolsok gondolkodsra ltalnossgban
inkbb jellemz az, hogy ktoldal, mint az
vodsokra?
3. Mondjon pldkat arra, hogyan alkalmazhatk a
klnfle emlkezeti stratgik az ebben a feje
zetben bemutatott j informcik elsajttsra.
4. Milyen szerepet tltenek be a biolgiai s a kultu
rlis tnyezk az iskolskorban megfigyelhet vi
selkedses s kognitv vltozsokban?
5. Melyek azok a mindennapi (nem iskolai) felada
tok az letben, amelyek tervezst ignyelnek.
Milyen szerepet kap a tervezsben' a metakog-
nci?
AZ ISKOLAI KRNYEZET

RSBELISG S ISKOLA A MODERN IDKBEN

Az iskolai kszsgek elsajttsa
A tants sajtos nyelve

AZ ISKOLAI OKTATS KOGNITV HATSAI

Beiskolzs
Az oktats hatsainak kultrkzi kutatsa

ISKOLAI ALKALMASSG
Az intelligencia mrsnek eredete
Binet s Simon hagyatka
Az iskolai sikerek szemlyes s trsas akadlyai

AZ ISKOLN KVL

SSZEFOGLALS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTAT KRDSEK
 Az els napot azzal tltttem, hogy lyukakat tpkedtem paprba, s azutn
fortyogva mentem haza.
- M i baj, szvem? Nem volt j az iskolban?
- Nem adtk oda a jtkot.
- Jtkot? Mifle jtkot?
- Azt grtk, hogy adnak egy jtkot.
- Ht, biztos, vagyok abban, hogy azt nem grtk.
- De igen! Azt mondtk: Te vagy Laurie Lee, ugye? Nos, akkor a jtk
kedvrt lj oda." Ott ltem egsz nap, de a jtkot nem kaptam meg. Nem
megyek oda tbb.
LAURIE LEE: CIDER WITH ROSIE
(Gervai Judit fordtsa)

A fejlett orszgok tbbsgben a 6 s 16 v kztti en jval kevesebb jvedelemre szmthatnak, mint

gyerekek a trvny szerint ktelesek iskolba jrni. azok, akik a trsadalmi elvrsoknak megfelelen
Az v legalbb kilenc hnapjban hetente t-hat na fiskolt vagy egyetemet vgeznek (U S Bureau of
pon keresztl napi t-ht rt tltenek az iskola the Census, 1995) (13.1. bra). Az oktatsra he
padban. Figyelnek a tanrra, krdsekre vlaszol lyezett nagy hangsly ellenre az Egyeslt lla
nak, olvasnak, fogalmazsokat rnak, szmtani fel mokban sok gyermek nem kpes megkzdeni az is
adatokat oldanak meg, teszteket tltenek ki: vagyis kolai elvrsokkal. A politikusok vlemnye sze
oktatsban rszeslnek. Els munkahelyk betlt rint a gyenge matematikai, illetve rsbeli kszsgek
sig az amerikai gyerekek tbb mint 15 000 rt tl az orszg ms llamokkal szembeni versenykpes
tenek el az iskolapadban, de nhny orszgban az is sgt is veszlyeztetik (U S Department of Edu-
kolban eltlttt id mg ennl is tbb (Stevenson
s Stigler, 1992). Ezrt nem meglep, hogy gyer
mekkorunk, illetve ksbbi letnk formlsban
meghatroz az iskolai tevkenysg.
Ahhoz azonban, hogy megllapthassuk, milyen
szerepet tlt be az iskola a gyermek letben, el
szr a kvetkez krdsekre kell vlaszt tallnunk:

" Milyen jelleg krnyezetet teremt az iskola a

gyermekek fejldshez, s milyen felttelek k
ztt alakult ki az iskolai oktats rendszere?
Miben klnbzik az iskolai tanuls a ms kr
nyezetben trtn tanulstl?
Hogyan befolysolja az iskolai oktats az rtelmi
fejldst?
Milyen specilis kpessgeket kvetel meg az is
kola, illetve milyen tnyezk jrulnak hozz az
iskolai sikeressghez?

A fejlett trsadalmakban a felsorolt krdsekre

adott vlaszok dnt jelentsgek. Az iskolban 13.1. BRA A z iskolzottsg s a jvedelem kztti kapcso
rosszul teljest, illetve az iskolt elvgezni nem lat az Egyeslt llamokban. Figyeljk meg, hogy a nk
tud emberek kevsb rdekes munkkhoz s ke 1998-ban minden szinten kevesebbet kerestek, mint a frfiak
vsb biztos llsokhoz jutnak, s ennek megfelel [U S Bureau of the Census, 1999, 28. o.)
 13. AZ ISKOLAI OKTATS * 5 0 9

A formlis oktats terjedse ellen

re a tanoncid, amikor a gyermek
a felnttek megfigyelsvel, illetve a
munkban val rszvtellel tanul,
tovbbra is az oktats fontos for
mja marad

cation, 1983). Ezek a megfontolsok tettk a fej felnttektl elvrt kszsgek fiataloknak val betan
ldsllektan egyik kzponti terletv az iskolai tsa a mindennapos tevkenysgekbe gyazdik be,
tanuls vizsglatt. ez teszi lehetv a gyermekek szmra a kulturlisan
nagyra rtkelt kszsgek s tuds elsajttst.

AZ ISKOLAI KRNYEZET Nagyon kevs a sz szoros rtelmben vett tan

ts... Amit a gyermek tud, azt a felnttkzs
A 10. fejezetben, amikor a csaldi szocializcival sggel val kzvetlen interakcijban tanulja
foglalkoztunk, elssorban azt vizsgltuk, hogy a kis meg, legyen az a mrgezett antilop ltal hagyott
gyermek hogyan sajttja el a kzssgben szks nyom kornak meghatrozsa, egy nylvessz ki-
ges kszsgeket, tudst s hiedelmeket. A szociali egyenestse, tzraks vagy mezei nyl kissa
zci az emberi fejlds egyetemes mozzanata, rejtekhelyrl... Mindez a mindennapi tevkeny
amely mindig s mindentt az emberi tapasztalat sgbe gyazdik. (Bruner, 1966, 59. o.)
fontos rsze volt. Ugyanakkor a csaldi szocializci
val prhuzamosan, ahogyan azt a 12. fejezetben mr Amikor az emberek ltal jtszott szerepek, az lta
lttuk, minden trsadalomban a 6-7. letv tjn luk hasznlt eszkzk, valamint az lelem elterem
kezdik a gyermeket azon kpessgek megtanulsra tsnek s a lakhely biztostsnak mdja egy tr
felkszteni, amelyek a felntt letben elengedhe sadalomban elri a komplexits s a specializlds
tetlenek. Ami ebben a folyamatban nem egyetemle bizonyos szintjt, akkor egyes foglalkozsok elsajt
ges, az a felkszts specifikus tartalma s annak a tshoz mr tanoncid szksgeltetik. Ennek sorn
trsadalom ltal szervezett mdja. a nvendk hosszabb idt tlt el a felntt mester
Az iskolai oktats az egyik lehetsges mdja a fel mellett annak rdekben, hogy a mestersget teljes
ntt kszsgek s tuds elsajttsnak. Az oktats a mrtkben elsajttsa (Coy, 1989; Lave s Wenger,
szocializci sajtos formja, amelynek sorn a fel 1991). A tanoncot nem tantjk a sz szoros rtel
nttek tervszeren tantjk a fiatalokat, hogy ezzel mben, hanem, mivel a nvendk a munkafolya
tadjk nekik a specilis ismereteket s kszsge matban a kezdetektl fogva rszt vesz, a folyamat
ket. Nem tudni, hogy vajon a tbb szz, tbb ezer inkbb a termelmunka s az oktatats kombinci
vvel ezeltt a fldn vndorl, vadsz-gyjtget jnak tekinthet.
letmdot folytat npek kztt volt-e iskolajelleg A kutatk azt tapasztaltk, hogy a tanoncok rend
intzmny, de az bizonyos, hogy a mai vadsz- szerint kevs kzvetlen tmutatst kapnak mesterk
gyjtget trsadalmakban nincs szembetl szere tl (Rogoff, 2000). Ehelyett bsges lehetsg knl
pe a tervszer oktatsnak (Rogoff, 2000). Az afrikai kozik szmukra, hogy a gyakorlott munksokat megfi
Kalahri sivatag !kung busmanjai kztt pldul a gyeljk s egyes rszfeladatokat begyakoroljanak.
510 * NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
13.2. BRA A legkorbbi szimblumokat, amelyek kb. i. e.
4000-bl valk, agy agtb lk ra vstk krssal. A z rsnak
ez a fo rm ja visszavezethet a piktogram okra, amelyek tu laj
donkppen a hivatkozott trgy egyszer vonalas b ri. Az
idk folyam n s a h aszn lat sorn a piktogramok leegyszer
sdtek, s kszer szimblumok a la k j t vettk fel, amelyek a
trgyakon tl m r absztrakt fogalm akra s hangokra is u tal
hattak. A z itt lthat tb la az si M ezopotm ia dli rszbl,
Tellbl birkk s kecskk sszerst rzi
Sok kultrban a tanonc s a mester kapcsolata a
tgabb csaldi kapcsolatok hlzatba gyazdik.
Nha a mester egy rokon, aki a tantsrt sajt gyer
meknek tanttatst kri a nvendk szleitl. A
tanonc gyakran a mesterrel lakik, s a lakhatsrt
cserbe segt a hztartsi, llatgondozsi munkk
ban. Ily mdon a szocializci, a kzssgpts, va
lamint az oktats egybefondik (Goody, 1989).
Az iskolai oktats kezdetei i. e. 4000-ig nylnak
vissza, a Kzel-Keletre, amikor a technolgiai vlto
zsok lehetv tettk, hogy a npessg egy rsze
elegend lelmiszert termeljen, mellyel magukon
kvl nagyszm embert tarthattak el. Ez a vlts le
hetv tette az alapvet munkamegosztst s a v
rosllamok fejldst. Ugyanakkor kialakult az
igny az rsra s a szmtanra (Damerow, 1998;
Schmandt-Besserat, 1996). Az els iskolk azok a
helyek voltak, ahol a fiatalok sszegyltek, hogy rni
s olvasni tanuljanak (13.2. bra).
Ahogyan ez azta kialakult, az iskolai oktats ngy
f pontban klnbzik mind a csaldban trtn,
mind a mester-tantvny viszonyban megvalsul
tantstl (Lave s Wenger, 1991; Singleton, 1998).
1. Motivci. Az iskolai tanulk veken t tklete
stik kszsgeiket, mieltt a gyakorlatban, felntt
munkban alkalmazni kezdenk ket. Ezalatt
olyan feladatokat kapnak, amelyeket ltalban
unalmasnak tallnak.
2. Szocilis viszonyok. A mester-tanonc viszonytl
eltren az iskolai tanrok szerepe a dik oktat
sban szigoran el van rva. Az oktats elklnl
a rokoni kapcsolatoktl, valamint a gazdasgi te
vkenysgben val rszvteltl.
3. Szocilis szerkezet. A tanoncok legtbbszr sok
fle kor s szaktuds ember kztt dolgoznak a
mester mhelyben, vagyis tbb emberhez for
dulhatnak segtsgrt. Az iskolban a gyerekek l
talban egy nagy teremben, sok hasonl kor gyer
mekkel s egyetlen felnttel talljk szembe ma
gukat. A nyugati vilgban a legtbb iskolban egye
dl, nem pedig egyttmkdve kell dolgozniuk.
4. A tants. Az utastsokat a tanonc ltalban a te
vkenysg folyamatban s szban kapja. A be
szd az iskolban is fontos eszkz, de ez specilis
beszd, mivel a gyermeknek a kszsgeket s a
tudst rott szimblumok hasznlatn keresztl
kell elsajttania.
sszessgben ezek a klnbsgek vezetnek oda,
hogy az iskola sajtos kulturlis kzeg, amelynek
alapvet szerepe van a gyerekek fejldsben.
RSBELISG S ISKOLA
A MODERN IDKBEN
A trsadalmak csak a 19. szzadban - az ipari forra
dalom hatsra s annak nyomn, hogy az emberek
vidkrl vrosba kltztek - kezdtek foglalkozni a
ktelez iskolai oktats intzmnyestsvel s a t
meges rstudatlansg felszmolsval.
Amikor a ktelez iskolaltogats programja mg
gyerekcipben jrt, ktfajta oktats ltezett. A
munksgyermekek tbbsge tmegoktatsban" r
szeslt. A gyermekeket megtantottk arra, hogy
vallsi szvegeket idzzenek a biblibl vagy a ko
rnbl, lerjanak egyszer zeneteket s sszeadja
nak kisebb szmokat. Am ennek az oktatsnak nem
llt szndkban, hogy a gyermekek elsajttsk a
mai rtelemben vett ltalnos mveltsget. Az
alapvet ismeretek begyakoroltatst hangslyoz
ta, mivel senki sem kvnta, hogy a munksosztly
tagjai az rs-olvasst s a szmolst sszetettebb c

lkra alkalmazzk. A tmegoktatsban rszt vev
tanrok sok gyermek tantsval voltak megbzva, s
ez nagyrszt fenytsen s gyakorlatoztatson ala
pult, amit a tanr hangos utnzsa egsztett ki
(Gallego s Cole, 2000).
Ezzel szemben a politikai s a gazdasgi elit, illet
ve a gyorsan emelked rtelmisg gyermekei szm
ra a liberlis oktats is rendelkezsre llt, amely
nek keretben a tant egyetlen gyermekkel vagy
egy kis csoporttal foglalkozott. Ezektl a gyerekek
tl elvrtk, hogy az alapvet ismereteken tl bo
nyolultabb trgyakban - trtnelem, mvszetek,
tudomnyok - is elmlyedjenek. Woodrow Wilson
elnk 1910-ben kifejtette, mi a klnbsg a kt ok
tatsi forma kztt, ezt rva: Azt akarjuk, hogy az
emberek egyik csoportja liberlis oktatsban rsze
sljn, mg egy msik, sokkal nagyobb csoporttl azt
vrjuk, hogy feladjk a liberlis oktats privilgiu
mt, s specifikus s nehz manulis feladatokra k
pezzk ki magukat. (Idzi Lucas, 1972, 42. o.)
Ma a legtbb modern trsadalomban minden
gyermek liberlis oktatsban" rszesl, amely egy
kor csak az elit szmra volt elrhet. Ahogyan az
Egyeslt llamokban nemrgiben a Nemzeti Kuta
tsi Tancs (National Research Council) beszmo
ljban megfogalmazta, ahhoz, hogy a modern gaz
dasgban alkalmazhatk legyenek, nem elegend,
ha a fiskolsok rstudk. Kpesnek kell lennik
kihvst jelent anyagok elolvassra, finom szm
tsok elvgzsre s arra, hogy egyedl oldjanak
meg problmkat. (Snow et al., 1998, 20. o.) Rvi
den, a mai let minden gyermektl megkvnja azt
A szimblumok lersnak elsajt
tsa a legtbb oktatsi rendszer
els lpcsfoka
13. AZ ISKOLAI OKTATS * 51 1
az iskolzottsgi szintet, amelyik valaha csak az elit
szmra volt elrhet.
Egyetlen mai trsadalom sem rte mg el ezt az
idelt; szmos gyermek nem vgzi el a ktelez osz
tlyokat, s sokan nem sajttjk el azokat az alapve
t kszsgeket, amelyektl a tovbbtanuls fgg. Az
iskolai sikertelensg tbb annl, hogy csak azon
gyermekek szemlyes problmjaknt kezeljk,
akiknek fejldst a gyenge iskolai teljestmny
korltozza. Ez politikai s gazdasgi krds is a trsa
dalom egszre kihat folyomnyai miatt. Az els
lps a problma orvoslsra annak megrtse, ho
gyan sajttjk el a gyerekek az iskolai kszsgeket.
Az iskolai kszsgek elsajttsa
A Kzel-Kelet si iskolitl napjaink modern okta
tsi intzmnyeiig az oktats kt alapvet szimb
lumrendszer tantsra sszpontost: az rott nyelv
re s a matematikra, a tovbbtanulshoz nlklz
hetetlen kt alapvet intellektulis eszkzre.
Mivel sok gyermek nem jut el az rs-olvassban s a
szmtanban arra a szintre, amelyet a trsadalom
normaknt felllt, lland vita krdse, hogyan ta
nthatk e kszsgek hatkonyabban.
Az egyik elmleti iskola abbl a feltevsbl indul
ki, hogy a tantsnak az egyszertl az sszetettebb
fel kell haladnia: kezdjk a legalapvetbb kszsg
gel, s amikor azt mr elsajtttattuk, tovbblphe
tnk afel, hogy megtantsuk, hogyan hasznljk
ezeket az alapvet kszsgeket bonyolultabb, gy
512 NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
(Bemard Schoenbaum; 1994, The New Yorker Magazine, Inc.]
magasabb rend kszsgeket ignyl feladatok
megoldsban. A msik elmleti iskola amellett r
vel, hogy ha tl nagy slyt helyeznek az alapvet
kszsgekre, az oda vezethet, hogy a gyerekek szem
ell tvesztik a tvolabbi clt: hogyan hasznljk az
rst, olvasst, szmolst rdekes feladatok elvgz
shez. E nzet szerint sok gyerek elveszti a motiv
cit, ezrt nem teljest az iskolban. Az iskolai tan
tsra vonatkoz llspontok kztti alapvet k
lnbsgek jl ltszanak abban is, hogy milyen rs- s
szmolstantsi stratgikat javasolnak.
Olvasstanuls
A pszicholgusok s az oktatk messzemenen
egyetrtenek abban, hogy az olvass nem egysges
kszsg, hanem sszehangolt kszsgek s tuds bo
nyolult rendszere (Snow et al., 1998). Sokat tu
dunk arrl, hogy a jl olvask hogyan fordtjk le a
papron ltott jegyeket rtelmes zenetekk. Azon
ban egy vszzad s klnsen az elmlt kt vtized
intenzv kutatsi erfesztsei ellenre sem teljesen
vilgos, hogy hogyan tanulunk meg olvasni (Brans-
ford et al., 1999).
Azok a specifikus elemek, amelyeket az olvass
alkalmval koordinlni kell, attl fggenek, hogy az
rott nyelv ortogrfija (grafikai szimblumai) ho
gyan kapcsoldik a beszlt nyelvhez. A legtbb or
szg olyan bct hasznl, amelyben minden bet
vagy grafma megfelel a beszlt nyelv egy jellemz
hangzjnak (fonma). Ms orszgok olyan rend
szert alkalmaznak, amelyik minden sztaghoz (szil-
labikus rendszer) vagy minden gondolathoz (ideo-
grafikus rendszer) egy grafikus jelet rendel. Most az
bcre sszpontostunk (amely a grg rsrend
szer els kt betjrl - alfa s bta - kapta a nevt)
(Olson, 1994).
OLVASS EL TT Az els lps, amelyet a gyere
keknek meg kell tennik az olvasstanuls tjn,
az, hogy megrtik: a beszlt nyelv s a nyomtatott
oldalon lthat jelek megfeleltethetk egymsnak.
Amikor megrtik, hogy minden szt egy grafikus
szimblumcsoport jell, mg htravan az, hogy je
lentst kapcsoljanak az rott szveghez. A legtbb
gyermek elszr azt hiszi, hogy minden szt egy
szimblum jell. Ezutn kezdenek figyelni a szta
gokra, a beszlt nyelv minimlis csoportjaira. Majd
szreveszik, hogy a szavak minden egyes fonmj
hoz betk tartoznak (Tolchinsky s Teberosky,
1998).
Annak az alapvet elkpzelsnek a megrtshez,
hogy a szavakat alkot hangok megegyeznek az b
c betivel, a gyerekeknek ltniuk is kell a betket.
Fel kell ismernik, melyik bet, illetve betegyt
tes felel meg az egyes hangoknak. Azt a folyamatot,
amelynek sorn a ltott betknek megfeleltetjk a
beszlt nyelv fonmit, dekdolsnak nevezzk. A
gyerekeknek azt is meg kell tanulniuk, hogy megrt-
 13. AZ ISKOLAI OKTATS * 513

A z rott szimblumok dekdols

nak elfelttele a bet-hang megfe
leltetsek megtanulsa. A z olvasni
tanulnak elszr ezzel a felad attal
kell megbirkznia

sk, amit olvasnak, azaz, hogy hasznljk a hang-be A specilis tants ltvnyos hatst rhet el
t kapcsolatokrl s a beszlt nyelvrl alkotott is (sszefoglalst nyjtanak Adams et al., 1998, illetve
mereteiket, hogy az rott szveg egszbl jelentst Snow et al., 1998). Benita Blachman (1987, 1997)
vonjanak ki. valstott meg hasonl programot kt belvrosi is
kola els s msodik osztlyban (illetve a harmadik
DEKDOLS Ahhoz, hogy az olvass elsajtts osztlyban mg olvassi nehzsggel kzd gyere
hoz szksges bet-hang kapcsolatokat elsajttsk, kek szmra). Ezt kveten a gyerekek a negyedik
a gyerekeknek gyakorlottnak kell lennik a hangok osztlyban felmrsen estek t. Blachman program
elemzsben (Thompson s Nicholson, 1999). Ez jnak bevezetse eltt a negyedik osztlyosok olva
azt jelenti, hogy meg kell tanulniuk hallani a fon ssi kszsge ht hnappal elmaradt a nemzeti nor
mkat (pldul hogy felismerjk, hogy a lufi l bet mtl. A ksrleti programban rszt vev gyerekek
vel kezddik); ezt a folyamatot fonolgiai tudatos ezzel szemben 7 hnapos elnyre tettek szert a nor
sgnak nevezzk. A fonmk meghallsnak kpes mhoz kpest, s egy vvel ksbb mg elrbb tar
sge, gy tnik, nem alakul ki hatrozott tants tottak. Ezek az eredmnyek nem egyszeren meg
nlkl: rni-olvasni nem tud felnttek a vilg sz erstik azt az elmleti kapcsolatot, amit a nyelvi
mos pontjn lthatan nincsenek tudatban a fon elemzs s az olvasstanuls kztt feltteleznk,
mknak (Scholes, 1998). hanem mg arra is rmutatnak, hogy az elmlet ha
Peter Bryant s kollgi szmos olyan kutatst tkonyan alkalmazhat a gyakorlatban.
folytattak klnfle orszgokban, amelyekkel alt A beszlt nyelv fonmi elklntsnek kpess
masztottk, hogy azoknak a gyerekeknek, akiknek gn tlmenen az angolul rni s olvasni tanul gyer
nehzsget okoz a szavak sztagolsa s fonmkra mekeknek tovbbi nehzsggel kell szembenznik:
bontsa tiszta beszdfeladatban, a betk s a hangok az angolban nincs egy az egybeni megfelels a betk
sszekapcsolsban is problmik vannak (Bryant, s a szavakat alkot fonmk kztt. Az angol bc
1993; Bryant s Nunes, 1998; Ho s Bryant, 1997). 26 betje 52 klnfle alapfonmt jell. gy pld
Ez a kutats specilis oktatsi programokat ered ul az angolul olvasni tanul gyermeknek meg kell r
mnyezett, amelyek mg az olvass tanulsa eltt tenie, hogy mg a t bet lerva ugyanaz, kiejtse
vagy az olvassi nehzsgek megtapasztalsakor mgsem azonos a tea, illetve a both sz esetben.
felksztik a gyerekeket a beszlt nyelv elemzs Ugyanakkor klnbz betk, mint pldul a g s az
re. A leckk rmeken, a sztagols gyakorlsn s /, azonos hangot kpviselhetnek az angol muff s
sajtos nyelvi jtkokon alapulnak, mint pldul a rough szavakban. Hasonl szablyok rvnyesek az
madrnyelv, amikor egy-egy sz sztagjai kz egsz angol bcre.
-va/-ve (-v/-v) sztagot illesztnk (gymint ma- Egy msik gond, hogy nem lehet pontosan, egy
vadvr) . mstl elklnlten kimondani a szavakat alkot fo-
514 NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
A m int a gyermek egyszer rrez az olvass zre, az rott sz
veg rm forrss vlik. A fi T arzan trtnetbl nemcsak
T arzan k alan d jaiv al ismerkedik meg, hanem az llatok v il
gv al is
nmkat, mint amikor a sz-t a szita szban elv
lasztjuk az i-tl, a t-tl s az a-tl. Amikor szembe
kerlnek ezzel a problmval, a tanrok prblkoz
hatnak azzal a stratgival, amit keversnek
(blending) neveznek. A szita sz vonatkozsban
kezdhetik azzal, hogy kiejtik azokat a fonmkat,
amelyek a szt alkot betknek felelnek meg (ssz,
i, tuh, a). Vegyk szre, hogy mg ha a gyer
mek megtanulja is a ngy bet nevt (esz, i", t,
a), ez sem biztos, hogy sokat segt, mert sem a
ssz-i-tuh-a, sem az esz-i-t-a nem hangzik gy,
mint a szita. Akrmilyen gyorsan ejti is ki valaki
sorozatban ezeket a betneveket, sosem fog belle
a szita sz kikerekedni. Ezek azok a krlm
nyek, amelyek megneheztik azoknak a gyerekek
nek a tantst, akik nem tallnak r nmaguktl a
lnyegre.
FELLRL LEFEL VERSUS ALULRL FELFEL
FOLYAMATOK Ez ideig az olvasstanulst gy mu
tattuk be, mint amelynek sorn a gyerekek a szava
kat gy tanuljk meg olvasni, hogy elszr dekdol
jk a szavakat alkot betket, azaz alulrl felfel
haladnak. A feldolgozsnak errl a formjrl gy is
gondolkodhatunk, hogy a gyerekek az olvasstanulst
szfelismerssel vagy a szt sszetev betk kiejts
vel kezdik, amibl azutn az egyes szavak jelentse
hozzfrhetv vlik; az egyes szavakat ksbb kife
jezsekbe, majd mondatokba, vgl bekezdsekbe,
majd mg nagyobb egysgekbe lltjk ssze.
A legtbb tant ragaszkodik az itt bemutatott
alulrl felfel folyamat valamilyen formjhoz. Az
alsbb osztlyokban a sztagols kszsgt hang
slyozzk, s olyan tanknyveket hasznlnak, ame
lyek elmlytik az automatikus dekdols kpess
gt (13.3. bra). Az irnyzat ltal hasznlt szvegek
kifejezetten arra kszltek, hogy a fonmaelemzs
tern intenzv gyakorlsra adjanak mdot. Ezek a
szvegek ebben a tekintetben igen sikeresek, m
nem tl rdekes olvasmnyok. Aesopus a tekncrl
s a nylrl szl mesjnek sztagolsra alkalmas
vltozata pldul gy hangzik:
A nyl azt mondta: Tudok futni. Gyorsan tudok
futni. Te nem tudsz gyorsan futni.
A teknc azt mondta: Nzd, nyl. Nzd a par
kot. Te meg n futni fogunk. A parkban fogunk
futni.
A nyl azt mondta: Meg akarok llni. Itt meg
fogok llni. n tudok futni, a tekns nem tud.
Gyorsan odarek a parkhoz.
A tekns azt mondta: Nem tudok gyorsan fut
ni. De nem fogok megllni. A nyl nem lt en
gem. Odarek a parkba.
(Idzi Green, 1984, 176. o.)
Noha az olvasstantsnak ez az elterjedt formja, az
utbbi vek kutatsai rmutattak, hogy az ilyen
alulrl fefel folyamatok az olvasstanulsnak csak a
felt fedik le (Hulme s Joshi, 1998). Amikor meg
rtsi cllal olvasunk, az informcit hordoz szavak
s kifejezsek mr meglv ismereteinkkel integr
ldnak. A korbbi tudsra alapozott rtelmezst
gyakran nevezik fellrl lefel vagy jelentskzpon-
t feldolgozsnak, mivel az az ltalnos ismeretek
bl indul ki, majd fokozatosan szkl le, ahogyan az
olvas sszeveti korbbi tudst a betkbl s sza
vakbl alulrl felfel nyert informcikkal.
Az olvasstanuls trtnetnek msik felrl

Sznezd ki azokat a szavakat barnra, amelyek gy vgzdnek,
mint a 0 . No, mit ltsz?
13.3. BRA A z ltaln os iskolban az olvassi gyakorlato
kat tbbnyire munkafzetekben vgzik. Ez egy dekdolsi
kszsget fejleszt felad at
szmos elkpzels szl. Ezek a fellrl lefel vagy
jelentskzpont alternatvk arra az elkpzelsre
tmaszkodnak, hogy az olvass nem ms, mint a vi
lg szimblumokon keresztli megrtsnek (ami
nek els vltozata a beszd megtanulsa) egy sajtos
formja. A jelentskzpont megkzelts hvei gy
vlik, hogy a megrtst clz olvasssal nem szabad
kslekedni amiatt, hogy a gyermek nem tudja tk
letesen dekdolni a szveget. Mivel a gyerekek mr
iskolba kerlve is kpesek olvasni a vilgban, a j
olvasstantervnek gazdag lehetsgeket kell nyjta
nia ahhoz, hogy a tanul az rott nyelvet mint a prob
lmamegolds s az ismeretszerzs egyfajta eszkzt
ismerje meg. A helyes s automatikus dekdols fon
tossgnak hangslyozst az a vlekeds vltja fel,
hogy a gyermekeknek lehetsget kell adni arra,
hogy kibogozzk az olvasmnyok tfog jelentst,
mieltt elmlyednek a rszletekben. Lehet, hogy
kezdetben a szvegrtelmezs nem felel meg tkle
tesen a hagyomnyos elvrsoknak, de nem ez a l
nyeg. A lnyeg az, hogy a gyerekek megtanuljk,
hogy az rs-olvass elsajttsval olyan eszkz birto
kba jutnak, amelyik segti ket cljaik elrsben.
A konvencionlis rs elsajttsa ezutn kvetkezik.
Kenneth s Yetta Goodman ezt a megrtskz
pont alternatvt holisztikus nyelvi tantervnek ne
13. AZ ISKOLAI OKTATS 8 515
vezi, mert az olvasst nem klnll rk keretben
tantjk, hanem az olvass s az rs az osztlytermi
intellektulis let szerves rszt kpezi. Amikor a
gyerekek kezdik megtapasztalni az rs-olvass hasz
nosthat oldalt, termszetszerleg beptik azt kog
nitv kszsgeik repertorjba (K. Goodman, 1996).
A legfbb krds az olvasstanuls folyamatainak
szervezdsben az, hogy hogyan egyenslyozhatok
ki az alulrl felfel s a fellrl lefel irnyul folya
matok. Visszatrnk mg azokra a kutatsokra,
amelyek a tantsi mdszerek hatkonysgt cloz
zk, miutn megtrgyaltuk az iskolai oktats kzp
pontjban ll msik kszsget, a matematikait.
Amint ltni fogjuk, a fellrl lefel s az alulrl fel
fel folyamatok sszehangolsa a szmtanban is
megjelenik, akrcsak az olvassban, s gyakran ha
sonl oktatsi stratgikat alkalmaznak mindkt te
rleten az optimlis tanulsi felttelek rdekben.
Matematikatanuls
A matematikatanuls jl krlhatrolhat fogalmak
s sajtos mennyisgeket ler jelrendszer elsajtt
st s hasznlatt ignyli.
A MATEMATIKA SZEMPONTJBL FONTOS TU
DS TPUSAI Rochel Gelman s munkatrsai
(1986) szerint a magasabb rend matematikai ksz
sgek hromfle tuds elsajttst s integrcijt
kvetelik meg:
1. Konceptulis tuds: a problmt alkot elvek
megrtsnek kpessge.
2. Procedurlis tuds: a problmamegoldshoz
szksges lpsek vgrehajtsnak kpessge.
3. Felhasznlsi ismeretek: felismerni, hogy az
egyes eljrsok mikor alkalmazandk.
A gyermekek konceptulis tudsnak fejldst jl
pldzza Jeffrey Bisanz s Jo-Anne Lefevre (1990)
vizsglata az inverz kapcsolat megrtsrl. Az in
verzi matematikai szablya az, hogy ha egy bizo
nyos mennyisghez egy szmot hozzadunk, majd
ugyanazt kivonjuk belle, a vgeredmny az eredeti
mennyisg. A kutatk a + b - b tpus (pldul 10
+ 8 - 8 ) feladatokat adtak klnbz letkor sze
mlyeknek, 6 vestl felnttkorig. Eredmnyeik azt
mutatjk, hogy habr 6 s 9 ves kor kztt a sz
mols egyre gyorsabb vlik, a gyermekek mg nem
kpesek a feladatban rejl elv megragadsra. Ahe-
516 * NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
A z ujjakon val szm ols a szmolni tanul gyerekek egyete
mes strat gija
lyett, hogy az inverzi szablya alapjn rvidre zr
nk a feladatot, gondosan hozzadjk az els szm
hoz a msodikat, majd a kapott sszegbl kivonjk a
harmadikat. Minl nagyobb volt a msodik s a har
madik szm, annl tovbb tartott nekik, hogy eljus
sanak a vgeredmnyhez (a 10 + 2 8 - 2 8 = ? feladat
tbb idt vett ignybe, mint a lO + 8 - 8 = ? ).A
legtbb 11 ves s gyakorlatilag az sszes felntt fi
gyelmen kvl hagyta a msodik s a harmadik szm
rtkt; azok nagysgtl fggetlenl gyorsan vla
szoltak, ami arra utal, hogy megrtettk a feladat
ban rejl elvet.
Ms kutatk a gyermek procedurlis tudsnak
fejldst demonstrltk a matematika tantsa so
rn (Donlan, 1998). Robert Siegler s munkatrsai
pldul a hullmszer stratgiavltsrl kialak
tott elmletket (493. o.) alkalmaztk az sszeads,
kivons s ms matematikai mveletek sikeres vg
hezvitelhez szksges stratgik fejldsre
(Siegler, 1996; Siegler s Stern, 1998). Kt szm,
pldul 4 s 4 sszeadsakor az els s a msodik
osztlyosok ujjaikon szmoljk ki az eredmnyt,
1-tl kezdve (1-2-3-4-...-5-6-7-8). Ksbb felfe
dezik azt az eljrst, hogy az els szmot egybl
felmutatjk, s azutn onnan szmllnak tovbb
(4-...-5--7-8). A 2 + 9 feladathoz az els osztlyo
sok tbbnyire a 2-vel kezdenek, s ujjaikat hasznl
va hozzszmoljk a 9-et; egy-kt v mlva azonban
mr ltalban 2 + 9-rl 9 + 2-re cserlik a sorren
det, ami megknnyti a szmolst, s azt mutatja,
hogy megrtettk: az sszeadsban lnyegtelen a
sorrend. s persze ha a gyerekek gy gondoljk,
hogy fejbl tudjk az eredmnyt (illetve az ltaluk
helyesnek gondolt eredmnyt), akkor azonnal r
vgjk a vlaszt. Ahogy nnek, s ismereteik szle
sednek, kis szmok sszegt fejbl idzik fel, az uj
jakkal val szmolst pedig klnfle rsbeli md
szerekkel helyettestik.
A felhasznlsi ismeretek fontossga - azaz annak
felismerse, hogy a problma kontextustl fgg
en mikor kell matematikai ismereteket hasznlni -
Terezinha Nunes s kollgi (1993) munkja rvn
vlt vilgoss, akik matematikai problmk megol
dst vizsgltk a brazliai Recife vros utcai rus
tsbl l gyerekeinl. Nunes s munkatrsai a
gyermekek ltal rult termkek vsrlsba gyazva
adtak aritmetikai feladatokat utcasarkon, illetve pia
con rust gyermekeknek. Jellemz plda egy 12
vessel folytatott prbeszdbl:
Krdez: Mennyibe kerl egy kkuszdi?
Gyerek: 35-be.
Krdez: Tzet krek. Az mennyibe kerl?
Gyerek: (Sznet.) Hrom 105-be kerl; mg
hrom, az 210. (Sznet.) Mg ngy hi
nyzik. Az... (sznet) ... azt hiszem,
350.
(Nunes et al., 1993, 18-19. o.)
Ezekben az esetekben a gyerekek 98 szzalkban
helyesen vlaszoltak. Ezutn a krdez paprt s ce
ruzt adott nekik, s arra krte ket hogy hasonl
feladatokat oldjanak meg. Ez alkalommal is az ese
tek 98 szzalkban vlaszoltak helyesen.
Egy ksbbi interjban ktfle feladatot kaptak a
gyerekek. Az egyik tpusban a feladatok csak mate
matikai mveletek elvgzst kvntk meg
(mennyi 10 X 35?), a msikban a mveletek szve
ges feladatokba voltak gyazva. Ekkor a szveges
feladatok 74 szzalkt oldottk meg, de azoknak a
feladatoknak, amelyek matematikai mveletek vg
rehajtst ignyeltk, de nem kapcsoldtak a val
sgos lethez, mindssze 37 szzalkt tudtk meg
oldani.

Az interj ksbbi elemzse kimutatta, hogy az
utbbi, formlis feladatokban a gyermekek nem
tudtk megfelelen hasznlni azokat a szmolsi
stratgikat, amelyeket munkjukban alkalmaztak.
Amikor egy 9 ves gyereket arra krtek pldul,
hogy adjon el 12 citromot 5 cruzeirs egysgron,
nagyon gyorsan kiszmolta az rat, kettesvel cso
portostva a citromokat: 10, 20, 30, 40, 50, 60.
Ugyanakkor, amikor arra krtk, hogy oldja meg a
1 2 x 5 feladatot, elszr lehozta a kettest, majd az
tst s vgl az egyest, s gy a 152 vlaszt adta. Az
ismert s hatkony szmolsi stratgit itt nem tud
ta alkalmazni, s olyan vlasszal llt el, amelyet
ms krlmnyek kztt nevetsgesnek tallt volna.
A MATEMATIKA JELRENDSZERNEK ELSAJT
TSA A szmok olvassnak s lersnak elsajt
tsa - a matematikai jelrendszer rszeknt - az
egyik legalapvetbb matematikai kszsg, amelyet
az iskolban tantanak. Az iskolba kerl gyermek
egyik els feladata az, hogy megtanulja lerni a tz
szmjegyet. Mivel az, hogy a 9 szmjegy a kilenc
sz szimbolikus megfelelje, puszta kulturlis kon
venci, a tanuls folyamatnak els llomsa tulaj
donkppen memorizls.
Amint a gyerekek megtanultk az els tz szmje
gyet, nagyobb szmok lerst kell elsajttaniuk, va
lamint a helyi rtk fogalmt, amely jellsi rend
szernk alapjt kpezi. E jellsi rendszer megfelel
tetsei nem maguktl rtetdek. Nhny els osz
tlyos pldul a 23-at szmot 203-knt rja le
(Ginsburg, 1977). Noha ez a lejegyzs hibs, be
szlt nyelvnket kveti (huszonhrom, illetve
20-3), valamint azt a rendszert, amelynek alapjn a
beszlt nyelvet lejegyezzk. A gyerekek szempont
jbl sajnlatos mdon a helyi rtkek megjelent
13.4. BRA A z j-guineai okszap-
minok gy szmolnak, hogy hagyo
m nyosan testrszeikhez ktnek 2 9
szm ot (Saxe, 1981)
13. AZ ISKOLAI OKTATS * 517
se nem kveti az rsrendszer konvenciit. Mg a sz
mok, mint pldul a 203 (ktszzhrom), kiejtse
balrl jobbra trtnik, magukat a szmokat jobbrl
(a tizedesvessztl) balra rtelmezzk, noha a tize
desvesszt ltalban nem tesszk ki, ha nincs a
szmnak trtrsze. gy pldul a ktszzhrom egsz
negyvent szzad gy rand, hogy 203,45. (Lsd a
13.4. brt, amely egy eltr jelrendszert mutat be.)
A legtbb gyermek szmra vekbe telik, amg el
sajttja ezeket a bonyolult jellseket, s ez befo
lysolhatja az olyan matematikai alapmveletek,
mint a papron vgzett sszeads s kivons megta
nulst. Gyakori hiba a szmok sszeadsa abban a
sorrendben, ahogy kimondjuk azokat - vagyis bal
rl jobbra - s a szmok bal oldalra rendezse. Ha
sonl flrertsek a kvetkez felrsi hibhoz ve
zetnek:
123
+1
223
Azok a gyermekek, akik ilyen vlaszokat adnak,
korbban elsajttott ismereteiket alkalmazzk
rosszul. Az, hogy a fellrl lefel folyamatokra kon
centrlnak, sokszor abszurd eredmnyekre vezet,
amelyek sajt jzan elkpzelsknek is ellentmon
danak. Ennek ellenre gyakran nem veszik szre a
tvedst, mert nem figyelnek a problma tfog je
lentsre.
A TANTS SZERVEZSE A hatkony matemati
katants elmletei kt vglet kztt ingadoznak, az
olvasstants alulrl felfel (dekdols-kzpont)
s fellrl lefel (jelentskzpont) irnyzataihoz
hasonlthatan. Az egyik oldalon ll pszicholgu
sok gy vlik, hogy az oktats legjobb mdszere a
518 * NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
teljes folyamat apr rszleteinek megfelel begya-
koroltatsa. Nzetk szerint a gyerekeknek meg
kell tanulniuk helyesen alkalmazni az sszeads, ki
vons, szorzs s oszts mveleteit, mieltt belefog
nak pldul olyan feladatba, amelyben azt kell ki
szmolniuk, hogy kt klnbz sebessggel egy
ms fel halad vonat hol tallkozik (Stone s
Clements, 1998). A msik oldalon azok llnak, akik
szerint a gyermekek mindennapos tapasztalataira
pt problmkkal kell kezdeni a tantst, amelyek
megismertetik ket a matematikn belli fogalmi
fejldshez szksges elvekkel (Cobb et al., 1997;
Davydov, 1999). Ahogyan az olvasstanulsnl mr
lttuk (514. o.), az az elfogadott megolds, amelyik
biztostja, hogy az alapvet - alulrl felfel - s a
magasabb rend - fellrl lefel - folyamatok integ
rldjanak, m a helyes egyensly megteremtse
komoly kihvs (Sfard, 1999).
A tants sajtos nyelve
Figyelmnket az rs-olvass alapvet folyamatairl
most azokra a kontextusokra fordtjuk, amelyekben
a kszsgek tantsa folyik. Elszr is felhvjuk a fi
gyelmet egy korltoz tnyezre, amellyel minden
oktat szembesl. A fejlettebb orszgokban egy t
lagos iskolai osztlyban 25-40 gyermek tanul egy
felnttel. A szegnyebb orszgokban ez az arny
sokszor magasabb. Ez a forma nagyban klnbzik
az enkulturci s a tanonckods korbbi formitl,
amely keretben nhny, klnfle letkor s Kim vlaszbl, valamint a tanr azt kvet rtke
gyakorlottsg gyerek vesz rszt fontos tevkenys
gekben, ltalban tbb felntt jelenltben.
Az ltalnosan elterjedt osztlytermi
elrendezs
A rgszeti satsok leletei, akrcsak a 19. szzadi
alaprajzok amerikai iskolai osztlyokrl, nagyfok
hasonlsgot mutatnak a napjainkban a vilgra min
denhol jellemz osztlyteremmel. Kzel s tvol a
leggyakoribb elrendezs az, amikor a tanr a tbla
eltt ll vagy egy asztalnl l, s vele szemben a gye
rekek sorban lnek, elrefigyelve (Gallego s Cole,
2000). Ezek a fizikai krlmnyek, azzal az alapfel
tevssel egytt, hogy a tanr autoritst kpvisel, s
azrt van ott, hogy beszljen s tantson, mg a gye
rekek azrt, hogy figyeljenek s tanuljanak, automa
tikusan elvezet az oktatsi cl prbeszdhez,
amely a beszlgets s a gondolkods megklnbz
tetett, iskolra jellemz formja, a kzssgben
vagy otthon megtapasztalt mindennapi interakcik
ra nem jellemz. Az oktat prbeszd elsdleges
clja az, hogy a tananyaggal kapcsolatos informci
kat s rtkelst nyjtson a tanulknak, egyttal pe
dig a tanrokat is informlja a dikok fejldsrl
(Cazden, 1988; Wells, 1996).
Az oktatsi cl prbeszd leggyakoribb formja,
amellyel az osztlyteremben tallkozunk, a felmon
ds forgatknyvt kveti (Mehan, 1998). A fel
monds forgatknyvt kvet tantsi nyelv egyik
legjellemzbb sajtossga a 13.1. tblzatban br
zolt kezdemnyezs-vlasz-rtkels ciklus. A ta
nr ltalban egy krdssel kezdemnyezi a ciklust,
erre a dik vlaszol, majd a tanr visszajelzst ad, ami
ez esetben a vlasz rtkelse. A kezdemnyezs-
vlasz-rtkels ciklus tudott vlasz krdsfelte
vseket tartalmaz, amilyenek a mindennapi letben
ritkn jelennek meg a felnttek kztt. Amikor a ta
nr Bethtl azt krdezi, hogy mi ez a sz, a tanr tud
ja a vlaszt, s csak arra kvncsi, hogy Beth olvassi
kszsge milyen fokon ll. gy a krds tulajdonkp
pen Beth elrehaladsnak felbecslst szolglja. A
tananyag tartalmi rsznek megtanulsa mellett az is
kolba kerl gyerek fontos feladata az effajta krd
sekre val vlaszads elsajttsa is (Mehan, 1997).
A kezdemnyezs-vlasz-rtkels ciklus megle
hetsen rugalmas. Amikor pldul Ramona habozik
(13.1. tblzat), a tanr Kimet szltja, aki megadja
a vlaszt. Ez a mdszer lehetv teszi, hogy Ramona
lsbl tanuljon, ugyanakkor a tanr szmra is vil
goss teszi, hogy Ramnnak mg tbb magyarzat
ra van szksge. Ms esetekben a tanr arra hasznl
hatja a visszajelzst, hogy ltala a tma jabb szem
pontjait emelje ki, vagy hogy msik gyereket is
bevonjon a prbeszdbe (Nassaji s Wells, 2000).
Az iskolai nyelv egy msik sajtos jellemzje a vla
szok nyelvi formjra helyezett hangsly, amelyre a
13.2. tblzatbeli prbeszd mutat pldt. Elszr is
figyeljk meg, hogy a tanr fokozatosan, prbeszdes
formban prblja megrtetni, milyen nyelvi formt
tart megfelelnek a tanteremben. Msodszor, vegyk
szre, hogy sokkal fontosabb az a md, ahogy a tanu
lk beszlnek, semmint a beszd igazsgtartalma.
Cindy az elvrsnak megfelel vlaszt adott a tanr
krdsre, de Richard szrevette, hogy Cindy nem a
helyes szn krtt hasznlta. Iskolai rtelemben
Cindy helyesen vlaszolt, noha vlasza nyilvnvalan
nem felelt meg a nyelv mindennapos hasznlatnak.
 13. AZ ISKOLAI OKTATS * 519

13.1. TBLZAT
A kezdemnyezs-vlasz-rtkels ciklus

Kezdemnyezs Vlasz rtkels

T ( T a n r ): . . .mi ez a sz? Beth. Beth: Egy. T: Nagyon j.

T: Mi ez a sz? Jenny. Jen n y: Egy. T: Rendben van.

T : Most ide nzzetek. Mi ez a sz? Ramona. R am o n a: H t...

T: Kim. K im : Els. T: Jl van.

F o rr s: Mehan, 1979

13.2. TBLZAT
Lecke a nvutk hasznlatrl

Krds Felelet
T ( T a n r ): Rajzolj egy piros virgot a fa al! (Sznet.) G yerekek: Ide, ide.

Jl van. Most nzzk a piros virgot. Meg tudjtok

mondani, hogy hol van?
T: Dora? D o r a : Alatta.

T : Egsz mondattal vlaszolj! D o ra : A fa alatt van.

T: Mi van a fa alatt, Dora? D o ra : A virg.

T: Mondd gy: A virg... D ra : A virg a fa alatt van.

T : Hol van a piros virg, Richard? R ich ard : A fa alatt.

T: Egsz mondattal vlaszolj! R ich ard : A virg a fa alatt van.

T: Cindy, hol van a piros virg? C in d y : A piros virg a fa alatt van.

R ich ard : (szreveszi , hogy C in dy a piros virgot s r g a krtval ra jz o lta .)

H, az nem is piros!

F o rr s: Mehan, 1979

Mindennapi beszlgetseink sorn bsges lehe A tants alternatv formi

tsgnk nylik arra, hogy elvrsaink teljeslst a
valsgban ellenrizzk. A zrt osztlyteremben
azonban a vals vilgnak a beszlgets trgyt kpe
z dolgai s esemnyei nem llnak a gyermekek ren
delkezsre, hogy a mondottakat rtelmezhessk.
Kvetkezskppen meg kell tanulniuk magra a
nyelvre mint az informciszerzs eszkzre figyel
ni annak rdekben, hogy elsajtthassk az iskol
ban tantott sajtos ismereteket.
Noha a felmonds forgatknyve az egsz vilgon
elterjedt, sok fejldspszicholgus amellett rvel,
hogy ez nem a legmegfelelbb tantsi mdszer.
Marilyn Adams (1990) pldul gy becsli, hogy a
gyerekek 25 szzalknl sikertelen a dekdo
ls-kzpont olvasstantsi mdszer. Ms hinyos
sgokon tlmenen az e mdszerrel tantott gyere
kek az elksztett informci befogadsnak
520 * NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
V ltozatossguk ellenre ezekrl a helysznekrl rgtn felismerjk, hogy iskolhoz tartoznak
passzv szerept kapjk. Nem szereznek gyakorlatot
abban, hogyan alaktsk a problmt a maguk sz
mra. Az iskola egyik legfontosabb feladata a gyere
kek nyelvi ismereteinek, ezeken bell is a matema
tika nyelvnek kiterjesztse (Lampert s Blunk,
1998).
Az osztlytermi tants szervezsnek alternatv
eszkzei egy kontinuum mentn rendezhetk el. Az
egyik vgpont az, amelyben a teljes csoport felmon
dsra pl rit foglalkozsok egsztik ki, amelye
ken a gyerekek a leckk egyes rszeit gyakoroljk. A
msik vgpont a problmaorientlt, aktivitsra ala
poz osztly. A tanrok itt kevs idt fordtanak
arra, hogy az osztly egsze eltt beszljenek, majd
nem az egsz iskolai napot azzal tltik, hogy egyik
kis csoportrl a msikhoz jrnak, mikzben btort
jk a tanulkat, illetve intellektulis s eszkzjelleg
segtsget nyjtanak nekik, ha szksgesnek ltjk.
Az utbbi megkzelts hatkonysgt kt program
illusztrlja - az egyik az olvass, a msik a matemati
ka tantsra sszpontost.
RECIPROK OLVASSTANTS A reciprok tants
mdszert, amely lehetv teszi a dekdols, illetve
a megrtskzpont tants integrlst, Ann Brown
s Annemarie Palincsar (1984) dolgozta ki. Ez az el
jrs azokat a gyerekeket clozta meg, akik megta
nultak olvasni abban az rtelemben, hogy kpesek
egyszer szvegek dekdolsra, de nehzsgeik van
nak a szveg megrtst illeten.
A reciprok olvasstants sorn a tanr s egy ki
sebb tanulcsoport tagjai elszr magukban olvas
sk t a szvegrszletet, amelyet azutn kzsen
megbeszlnek. A vezet (felntt vagy gyermek) el
szr a szveg f gondolatra vonatkoz krdst tesz
fel, majd sajt szavaival sszegzi a tartalmat. Ha a
csoport tagjai nem rtenek egyet az sszegzssel, j
raolvassk a szvegrszletet, s ismt megbeszlik a
tartalmt annak tisztzsa rdekben. Vgl a veze
t azt kri, hogy a tbbiek prbljk meg kitallni,
mirl szl a szveg htralev rsze.
Figyeljk meg, hogy a reciprok olvasstants
dnt elemei - krds, sszegzs, tisztzs, elrejel
zs - azt felttelezik, hogy a tevkenysg clja a sz
veg rtelmnek feltrsa. Az, hogy errl beszlnek
 13. AZ ISKOLAI OKTATS * 521

(s vitatkoznak), lehetv teszi a gyermek szmra,

hogy a tanr s a tbbi gyerek metakognitv viselke
dst mintzza, ami segti a megrtst. A tanr pl
dul rmutathat a relevns informcira egy elz
bekezdsben, vagy kapcsolatba hozhat egy gondola
tot egy olyan mindennapi esemnnyel, amelyet mr
minden gyermek megtapasztalhatott, rvilgtva gy
az olvasott szveg rtelmre. Ahogy Brown (1997)
kifejti, a reciprok olvasstants gyakorlatilag
Vigotszkij legkzelebbi fejldsi znrl szl el
mletnek (5. fejezet, 222. o.) alkalmazsa, hiszen a
gyermek kezdettl fogva rszt vehet az olvassi fo
lyamatban, mg mieltt az nll olvasshoz szk
sges sszes kszsget elsajttotta volna.
Szmos vizsglat utal arra, hogy a reciprok olva
sstantsi mdszer gyors s tarts fejldshez vezet
a gyermekek olvassi kszsgben (az eredmnye
ket Brown, 1997, valamint Rosenshine s Meister,
1994 sszegzi). A 13.5. bra egy kutats eredm
nyeit mutatja, amelyben a reciprok olvass mdsze
rt alkalmaztk, hogy fejlesszk olyan fels tagoza
tos dikok olvassi kszsgt, akik helyesen dek
doltk a szavakat, m nehzsgeik voltak az olvasott
szveg megrtsben. Itt a reciprok olvasstantsi
mdszert termszettudomny- s trsadalomisme
ret-rkon alkalmaztk, nem olvassi leckeknt, ha
nem a tananyag elsajttsnak egy mdjaknt. Ez
zel az alkalmazssal a reciprok olvass tevkenysge
tvezet az egyszer olvasstantstl az rtkes tr
gyi ismeretek megszerzsvel jr olvasshoz, ami
13.5. BRA a) A reciprok olvasstants hatsfoknak
egyttal fejleszti az olvass kszsgt is.
sszehasonltsa a modelll s a szablytant oktatsi md
szervel, valamint egy kontrollcsoportval, amelyik nem r
REALISTA MATEMATIKAOKTATS Miutn felis szeslt oktatsban. Mindhrom tantsi mdszer javtotta az
mertk a felmondsi forgatknyv s az alulrl fel olvasst, de a reciprok olvasstants volt messze a leghatko
fel irnyul folyamatok korltit, a Matematikata nyabb eljrs, b) A reciprok tantsi mdszer ltalnosan al
nrok Nemzeti Tancsa (1995) elfogadta a mate kalmazhat a trsadalom- s a termszettudomnyok oktat
matikatants fejlesztshez azokat a standardokat, sban is. A hagyomnyosan tantott gyerekekhez kpest a re
ciprok tantsi mdszerrel oktatott dikok nagyobb s
amelyek a figyelmet az alapvet kszsgekrl, folya
tartsabb javulst rtek el mind trsadalom-, mind term
matokrl s memorizcirl a matematikai s a rea szettudomnyi tanulmnyaikban (Brown et al., 1992 nyo
lisztikus problmk kztti kapcsolatok fogalmi mn)
megrtsre fordtjk. A hasonl clokat megvals
t matematikai programokat jl szemllteti Paul
Cobbnak s kollginak a Hollandiban szles kr tlyban a tant pldul gy vezetheti be a gyere
ben alkalmazott realista matematikatants elm keket abba, hogyan kell 20-ig szmolni, ha rveszi
letn alapul munkja. A kutatk hrom alapvet ket arra, kpzeljk el, hogy egy 20 lses kt
gondolatban ragadjk meg a realista matematikata szintes buszt vezetnek, s figyelnik kell arra, h
nts lnyegt: nyn utaznak velk. Amint a gyerekek problma-
megoldst vizsgl kutatsok kapcsn az elz
1. Azoknak a tevkenysgeknek, amelyek keret fejezetekben mr lttuk, a hasonl mintha-trt-
ben a matematikai fogalmakat bemutatjuk, jelen netek segtik a kognitv mveletekhez szksges
tssel kell brniuk a tanulk letben. Az els sz- jelentsteli kontextusok kialaktst.
522 * NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
Az elmlt kt vtizedben rendkvli mrtkben terjedt
el a szmtgpek hasznlata az iskolai oktatsban.
1983-ban az egyeslt llamokbeli iskolkban 168 gye
rekre jutott egy szmtgp, 1998-ban viszo,nt mr
6-ra. St a szmtgpek trhdtsa vrhatan tovbb
folytatdik az elkvetkez vtizedekben (Anderson s
Ronnkvist, 1999).
A szmtgpek mennyisgnek bvlsvel prhu
zamosan a kltsgek cskkentek, a memriakapacits s
a feldolgozsi sebessg nvekedett, s az internet, illetve a
vilghl idkzben lehetv tette, hogy a szmtgp
kommunikcis mdiumm vljk. Ezek a kltsgben,
hatkonysgban s funkciban bekvetkezett vltoz
sok tettk lehetv, hogy a komputerek a vilg minden
iparilag fejlett orszgban belpjenek az oktatsba.
A szmtgpek bevezetse rvn az osztlyban be
kvetkez vltozsok nagyban fggenek attl, hogy
hny van bellk, milyen hatkonyak, s hogyan hasz
nljk ket. Sok osztlyban csak egy szmtgp van,
amit arra hasznlnak, hogy a jl viselked gyerekek ju
talomknt komputeres jtkokat jtszhassanak. Am
egyes iskolkban a szmtgpek teljes egszben meg
vltoztattk az oktats szervezdst (Kafai s Resnick,
1996; Littleton s Light, 1999).
Charles Crook (1996) a szmtgp oktatsban val
felhasznlsnak ngy megkzeltst klnti el; ezek
mindegyikben egy metaforval l, amely lerja, hogy a
komputer milyen szerepet tlt be az oktatsi folyamatban.
A SZM TGP M INT TANR
A szmtgp legkorbbi hasznlata arra az elkpze
lsre pl, hogy az betltheti a tanr szerept. Patrick
Suppes, aki vezralakja volt a szmtgpek oktatsban
val felhasznlsnak, mr a szmtstechnikai forrada
lom elejn kifejezsre jutatta ebbli remnyt s elkp
zelseit:
Nhny v mlva mr iskolsok millii lvezhetik
hasonlkpp azt, amiben Nagy Sndornak, Flp fi
nak, kirlyi kivltsgknt rsze volt: egy Arisztote
lszhez foghat, tjkozott s kszsges mentor sze
mlyes szolglatait. (1966, 207. o.)
E megkzelts prototipikus alkalmazsa a szmtgp
irnytotta tants. Ez oly mdon trtnik, hogy a sz
mtgp kpernyjn megjelenik, mit kell megtanulnia
a diknak, majd egy krds is, amelyik teszteli, hogy el-
sajttotta-e az informcit. A szmtgp ezt kveten
rgzti a tanul vlaszait, s megfelel visszajelzst
nyjt. Az alapvet olvassi s szmolsi kszsgek mel
lett szmos tantrgyat, mint pldul fldrajzot s trt
nelmet is tantanak ezzel a megoldssal (Ravaglia et al.,
1995).
A szmtgp irnytotta tants egyik elnye a gya
korl munkafzetekkel szemben az, hogy kpes ponto
san kvetni a gyermek egyni teljestmnyt, s ennek
megfelelen vlaszol. Egy Patrick Suppes ltal ksztett
program pldul megismtli azokat az anyagokat, ame
lyekkel a diknak problmja volt, st idnknt mg
emlkeztet feladatokat is ad, hogy biztosan kiderl
jn, a tanul minden elsajttand informcit kpes
elhvni. Ilyen egynre szabott tants lehetetlen egy
osztlyteremben, ahol egy tanr ll harminc padban l
dikkal szemben - ez a legfbb rv a szmtgpek ok
tatsi clra val alkalmazsa mellett.
A mestersges intelligencival s a kognitv tudo
mnnyal kapcsolatos fejlds eredmnyekppen a ku
tatk folyamatosan finomtjk a szmtgp mint tanr
megkzelts lehetsgeit. Kenneth Koedenger s John
Anderson (1998) pldul megalkotta a kognitv tuto
rokat a matematikban. Ezek a szmtgpes tutorok
adatbzist alaktanak ki a felhasznlk problmameg
oldsi stratgiibl s gyakori hibibl, majd olyan fel
adatokat adnak a tanulnak, amelyek kifejezetten az
kognitv gyengihez s erssgeihez igazodnak. Ez s
ms intelligens oktatprogramok klnfle krlm
nyek kztt hatkonyak, s lland fejleszts alatt ll
nak (van Biljon et al., 1999).
Olyan szmtgpes oktatt azonban, amelyik verse
nyezni kpes a tanr rugalmassgval s rnyaltsgval,
a mai napig nem sikerlt megalkotni. Ez ideig legalbbis
a komputeres programoknak nem sikerlt megjsolni
uk, hogy a gyerekeknek mi okoz majd gondot, nem vol
tak kpesek tfogalmazni a problmkat, s nem tudtk
felbreszteni a gyerekek kvncsisgt a helyzetnek
megfelel utalsokkal.
A SZM TGP MINT DIK
A szmtgp mint tanr megkzelts kevs lehets
get nyjt a tanulnak, hogy maga irnytsa sajt tanul
snak menett. Csak a megadott krdsekre adhatnak
vlaszt. Piaget elmletnek hatsra, amelynek rtel
mben ahhoz, hogy a gyerekek valamit alaposan meg
rtsenek, arra van szksg, hogy aktvan rszt vegyenek
a krnyezetk felfedezsben, Seymour Paprt s
munkatrsai az MIT mdialaboratriumban kifejlesz
tettk Logo nev egyszer szmtgpes nyelvet (Kafai
s Resnick, 1996; Paprt, 1980).
A Logo hasznlatval a gyerekek egy robotteknc
mozgst irnytjk a szoba padljn, explicit utast
sokkal tantva t az utastsok beprogramozsval s
elmentsvel. Ahogyan megtanuljk, miknt kell a tek-
 13. AZ ISKOLAI OKTATS * 523

nct megtantani az utastsok kvetsre, a gyerekek 1996; Zech et al., 1998). Nhny plda zeltt ad eb
elsajttjk azokat az elkpzelseket s eljrsokat, bl a megkzeltsbl.
amelyek a programozson tl a matematika ltalnos A Vanderbilt Egyetem Cognition and Technology
alapjait is kpezik. Amikor pldul a teknc megtanul csoportjhoz tartoz kutatk, kihasznlva a CD-ROM
ja, hogy krbefusson egy krt vagy hzat ptsen, a gye s az interaktv videotechnolgia nyjtotta elnyket,
rekek alapvet algebrai s geometriai elveket sajtta egy olyan tanmenetet alaktottak ki, amelyik olyan fil
nak el. Paprt munkatrsai programozhat trgyakkal mezett kalandokkal s titokzatos esemnyekkel kezd
bvtettk ezt az egyszer nyelvet, pldul Lego-koc- dik, amelyekben a gyerekek rszt vesznek (Cognition
kkbl is pthettek a gyerekek robotokat, amelyekkel and Technology Group, 1996; Zech et al., 1998). Az
a maguk ltal ptett krnyezetben manverezhettek egyik ilyen programban - Kaland a folyn" - a tanulk
(Resnick, 1998]. egy lakhaj tjt kvetik, amelynek sorn a fszerep
A szmtgp mint dik megkzelts hatkonysg lnek szmtsba kell vennie, mennyi lelemre s zem
nak feltrsra irnyul kutatsok szerint Paprt konst - anyagra lesz szksg, hol tudnak majd kiktni s gy to
rukcionista megkzeltse hasznos oktatsi elfoglaltsg vbb. Ezt kveten a gyerekek hatrozzk meg, mikor
a gyerekek szmra (Kafai s Resnick, 1996). Ugyanak s mirt kell bizonyos informcikat felhasznlni, azaz
kor a Logo akkor hatkony igazn, ha kzponti szerepet milyen kiktben kssenek ki, vagy mikor, milyen hely
kap az osztlyok letben, s a gyerekekkel egytt a ta zetben forduljanak azonnal vissza.
nrok is rszt vesznek a jtkban, folyamatos tmoga Azok a dikok, akik hasonl multimdis problma
tst nyjtva s irnyt mutatva nekik a tanulsban (Pea megoldsi helyzetben vesznek rszt, egyszerre sajtta
etal., 1987). nak el alapvet iskolai kszsgeket s szereznek szm
tgpes gyakorlatot. Ugyanilyen fontos az is, hogy az
A SZM TGP M INT ERFORRS iskola irnti rdekldsk s tanulknti magabiztos
A szmtgp oktatsban trtn felhasznlsnak sguk is nvekedst mutat.
harmadik megkzeltse azt hangslyozza, hogy a Egyes kutatcsoportok szmtgpes hlzatokat al
komputer, fggetlenl attl, hogy az emberi technol kalmaztak a vilg klnfle pontjain mkd iskolk
gik rvn mire hasznlhat mg, alapveten egy esz kztti kapcsolatok kialaktsra, hogy ezltal a gyere
kz, amelyik szles kr erforrst kpes nyjtani a kek kzs tanulsi programokban vehessenek rszt.
tanulk szmra. A szmtgp osztlytermi haszn Ezen programok sorn pldul egytt mrhetik a savas
latt manapsg vez lelkeseds mgtt az az alapvet es mennyisgt, vagy sszevethetik egyms kultrj
elkpzels hzdik meg, hogy ha az aktv tanult ha nak trtnett (Levin et al., 1990; Riel, 1998). A sz
talmas mennyisg informcival ltjuk el, biztosan mtgpes hlzatok azt is lehetv teszik, hogy a di
megtanul valamit. Ktsgtelen, hogy a szmtgpek kok bekapcsoldjanak a szmukra kifejezetten rdekes
mai multimdis kapacitsukkal kpesek risi meny- programokba. Pldul felvehetik a kapcsolatot olyan
nyisg informci rdekes formban trtn kzvet rdekes terleteken dolgoz tudsokkal, mint az rku
tsre. m a komputerek msfajta hasznlathoz ha tats vagy a sarkkrk feltrsa, vagy ppen a tenger
sonlan itt is felmerl az a problma, hogy a szmt alatti szakadkok kutatsa, s rszt vehetnek fontos
gp mint informciforrs hasznlatt favorizlk eredmnyek elemzsben s az eredmnyek jelents
kzl sokan nem veszik figyelembe, hogy a gyerekek gnek megfogalmazsban. Ezek a programok lehetv
nem hasznljk ezeket a forrsokat, ha az iskolban teszik a kiscsoportos munkt, a szmtgpek mlyre
nem mkdik olyan trsas szisztma, amelyik tm o hat megismerst s az alapvet iskolai kszsgek fej
gatja s btortja nll rdekldsket s kezdem lesztst. A tanrok tapasztalatai szerint nem kell biz
nyezseiket. tatni a gyerekeket arra, hogy hasonl tanulmnyokban
rszt vegyenek, inkbb az a gyakori, hogy a gyerekek en
A SZM TGP M IN T TALAKT gedlyt krnek: mg ebdsznetben is folytathassk a
Tbb fejldspszicholgus amellett rvel, hogy a sz munkjukat.
mtgpben rejl egyik legnagyobb lehetsg az, hogy Szmos tanulmny kimutatta, hogy a szmtgpek
jjszervezheti az iskolai lmnyek egszt azltal, hogy kel pozitv hats rhet el a tantsban, ha megfelelen
a gyerekek jszer formban tallkozhatnak a tan hasznljk ket. A kihvst ma inkbb az jelenti, hogyan
anyaggal, msfajta kapcsolat alakulhat ki tanraikkal s lehet kiaknzni az ebben a technolgiban rejl lehet
egymssal, az iskolval mint intzmnnyel s a vilg sgeket, hogyan vljk a szmtgp-hasznlat a gyere
egszvel (Crook, 1996; Koschman, 1998; Paprt, kek mindennapjaiban hatkony tanulsi eszkzz.
524 * NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
2. Amellett, hogy ezeknek a bevezet tevkenys
geknek kapcsoldniuk kell a gyerekek htkznapi
tapasztalataihoz, kivlasztsukkor azt is szem
eltt kell tartani, hogy a matematikai fogalmak
fejldst is segtsk. A ktszintes busz pldj
val a tanr azt kvnja elrni, hogy a gyerekek
megtanuljk, hogyan csoportostsk a szmokat a
kalkulcihoz: megrtsk, hogy 8 ember van a bu
szon, amikor alul is, fell is ngyen, vagy fnt ket-
ten s lent hatan vannak, vagy ppen hatan fenn
s ketten lent utaznak, stb. Mindegyik konfigur
ci a 8 klnbz reprezentcija.
3. Ahogy a gyerekek elrehaladnak a leckkben, azt
vrjk tlk, hogy modelleket hasznljanak a
mennyisgek reprezentcijhoz, s matematikai
mveleteket hajtsanak vgre. Cobb szmos vizs
glatot r le, amelyek aritmetikai fogast alkal
maznak kt sorral s soronknt 10 akasztval. A
buszvezet helyzetben az aritmetikai fogas pon
tos trbeli modellt jelent, amelynek sorai a busz
szintjeinek felelnek meg. De a fogas akaszti arra
is hasznlhatk, hogy a dobozba betett s onnan
kivett stemnyek szmt reprezentljk, vala
mint mg szmos esetben, amelyek azonos mate
matikai tulajdonsgokkal rendelkeznek.
Idvel a gyerekek elsajttjk azokat a fogalmi szer
kezeteket, amelyeket eleinte a trtnetek s a mo
dellek tmogatnak, s a szksges szmtsokat mr e
segtsg nlkl is elvgzik.
Akrcsak a reciprok olvassban, az alulrl felfel
jelleg tuds s a fellrl lefel jelleg fogalmi s al
kalmazsi ismeretek sszeegyeztetsben kulcssze
repet kap a tantermi normk kialaktsa. A tanrok
olyan tantermi kultra kialaktsn fradoznak,
amelyben a gyerekeknek igazolniuk kell rvels
ket, amikor egy krdsre vlaszolnak, s prblniuk
kell megrteni a ms gyermekek vlaszai mgtt h
zd gondolatmenetet. Ezenkvl elvrjk a gyere
kektl, hogy segtkszek legyenek a csoportban.
Ha egyedl dolgoznak, arra btortjk ket, hogy
krjenek segtsget a tbbiektl, s osszk meg egy
mssal, amit megtanultak.
A problmaorientlt megkzeltsek, amelyek az
rvelsi folyamatok fontossgt hangslyozzk a
matematikai problmkkal kapcsolatban, mg az l
talnos iskols vek utn is sikeresnek mutatkoznak
(Boaler, 1997; Lampert s Blunk, 1998). Jo Boaler
kt gimnziumi osztly tanulit figyelte meg Angli
ban. Az egyik osztlyban a matematikatants ha
gyomnyos felmondsi megkzeltst kvettk,
mg a msik osztlyban kiscsoportos problmakz
pont megkzeltst alkalmaztak. A hagyomnyos
osztlyban a tanr azzal kezdte az rkat, hogy felv
zolt egy szoksos problmt, majd a szoksos meg
oldst (gy hatrozzuk meg a paralelogramma te
rlett). A gyerekek megfigyeltk a megolds
mdjt, majd nllan gyakoroltk a hasznlatt. A
tanr nem magyarzta el, hogy a megolds mirt
mkdik, s nem biztatta a dikokat arra, hogy ki
dolgozzk sajt megoldsaikat.
Az aktivits-kzpont osztlyban a tanr az r
kat olyan problmk felvetsvel kezdte, amelyek
minden dik szmra izgalmasak. Egyik esetben pl
dul a dikok a 36 elem kerts problmval is
merkedhettek meg. A tanr egy 36 palnkbl ll
kertst vzolt fel, majd arra krte ket, hogy gon
doljk ki az sszes lehetsges megjelensi formt,
amelyik a rendelkezsre ll anyagokbl megval
sthat. Miutn ismertette a feladatot, a dikok kr
dseket tehettek fel, ami egyben a feladat megkze
ltsnek az tja. Aztn kis csoportokban dolgoztak,
a tanr fel-al jrt a teremben, s segtsget nyj
tott, ha arra krtk.
A tanrok mindkt osztlyban meg voltak gy
zdve sajt mdszerk felsbbrendsgrl, s lel
kesedsket dikjaiknak is tadtk. A fegyelmezsi
problmkrl azt mondtk, hogy valjban nem is
lteznek, m a kutatk megjegyeztk, hogy a prob
lmakzpont osztly kicsit zajosabb volt, s a di
kok gyakrabban bonyoldtak olyan tevkenysgek
be, amelyek nem kapcsoldtak a feladathoz, pld
ul csevegtek a bartaikkal.
Amikor az v vgn standard teszttel, illetve a
matematika j problmkra val alkalmazsnak
kszsgt feltr teszttel mrtk a teljestmnyt,
ltvnyos klnbsget talltak a kt osztly dikjai
kztt. Azok a dikok, akik a hagyomnyos oktatsi
formban rszesltek, magasabb pontrtkeket r
tek el olyan feladatokban, amelyek krlhatrolt
matematikai problmk ismerett tteleztk fel.
Ezzel szemben a problmakzpont osztly dikjai
jobbak voltak a fogalmi krdsekben s abban, hogy
ismereteiket j problmk megoldsra, pldul
egy laks tervezsre alkalmazzk.
sszessgben a bizonytkok arra mutatnak r,
hogy a jl szervezett tantsi mdszerek meggyz
hetik a dikokat arrl, hogy az aktv rszvtel a tan
termi prbeszdekben nagyon hasznos lehet. De
ezeket a mdszereket nehezebb sszefogni, szervez
ni, s mg mindig kevs osztlyban tallkozhatunk
velk.

AZ ISKOLAI OKTATS KOGNITV
HATSAI
A klnbz tantsi mdszerek ellentmondsos
eredmnyei vilgoss tehetik, hogy amit a gyerekek
megtanulnak az iskolban, bizonyos mrtkben at
tl is fgg, milyen tpus oktatsban rszeslnek.
Ugyanakkor, ahogyan mr korbban is emltettk, a
legtbb iskola a felmonds mdszert alkalmazza,
gy a fejldspszicholgusok, durva kzeltssel, az
iskolt mint egyezmnyes tapasztalatot kezelik,
amikor azt prbljk felmrni, hogyan befolysolja
az iskolskori, illetve a ksbbi kognitv fejldst az,
hogy mit tanulnak a gyerekek a vilgrl az rs s az
olvass rvn. Az iskola a tantsi megkzeltstl
fggetlenl tgtja a gyermekek alapismereteit, ko
moly gyakorlatot nyjt az emlkezeti elhvsban,
valamint mdszeres problmamegoldsra tantja
ket. Az elmlt vtizedek kutatsai demonstrltk,
hogy ezek a tapasztalatok befolysoljk a gyereke
ket, m a hatsok mibenlte a vizsglt kognitv fo
lyamatok fggvnye.
Az iskola kognitv hatsa tbbfle mdon mrhe
t fel (Christian et ah, 2000). A korai oktats befo
lysnak mrsre az egyik megolds az, ha formlis
oktatsban rszesl 6 vesek kognitv teljestm
nyt sszehasonltjuk egyez kor iskolzatlan gyer
mekekvel. Msik tja az, ha olyan trsadalmakban
folytatunk vizsglatot, amelyben nem ltalnos az
iskolaktelezettsg.
Beiskolzs
A legtbb orszgban a gyermek letkort veszik ala
pul a beiskolzshoz. A kanadai Edmontonban az a
gyerek lphet els osztlyba szeptemberben, aki
mrcius 1-jig betlti hatodik letvt. Azok a 6
vesek, akik eddig az idpontig nem tltik be hato
dik vket, tovbbra is vodba jrnak, s iskola-
kezdsk egy vvel eltoldik. Ez az eljrs lehetv
teszi a kutatknak, hogy az iskolai oktats hatst
azonos letkori csoportokban mrhessk fel: egy
szeren sszehasonltjk a januri s a februri sz
lets gyermekek intellektulis teljestmnyt a
mrciusban, illetve prilisban szletettekvel a k
vetkez iskolav elejn s vgn. Ezt az eljrst beis
kolzsi letkoron alapul stratginak nevezik
(Morrison et al., 1995).
13. AZ ISKOLAI OKTATS * 5 2 5
Szmos, ezt a stratgit alkalmaz vizsglat bizo
nytja, hogy habr az iskola jelents hatssal van
egyes kognitv kszsgek fejldsre, m nem min
den kognitv kszsgre. Frederick Morrison s
munkatrsai (1995) els osztlyosok s vodsok
kpfelidzsi kpessgt vizsgltk kilenc ltalnos
trggyal kapcsolatban. Az els osztlyosok tlagosan
egy hnappal voltak idsebbek az vodsoknl, s az
iskolav elejn tett sszehasonltsban a kt csoport
kztt gyakorlatilag nem volt klnbsg. Az iskola
v vgn viszont az els osztlyosok majdnem kt
szer annyi kpet tudtak felidzni, mg az vodsok
emlkezeti teljestmnye nem javult. Az els oszt
lyosok ugyanakkor aktv ismtelgetsi stratgikat
alkalmaztak, mg az vodsok nem. Egy iskolav a
stratgikban s a teljestmnyben is szmottev
vltozshoz vezetett. Az ltalnos olvassi s mate
matikai tesztek is hasonl eredmnymintzatra ve
zettek (Morrison et al., 1997).
Van egy rdekes kivtel az emltett eredmnyek
all. Jeffrey Bisanz s kollgi (1995) vizsglatuk
ban a piaget-i szmkonzervcis feladatok (lsd 12.
fejezet, 484-485. o.) mellett kis szmok sszead
sra krtek meg a gyerekeket. gy talltk, hogy
mg a szmkonzervci az letkor fggvnyben, ad
dig a szmolsi kszsg az iskolzottsg fggvny
ben fejldtt. Ezek az eredmnyek rszben alt
masztjk azt az elkpzelst, hogy az iskolzottsg vi
szonylag specifikus kognitv kszsgek fejldst se
gti el, ugyanakkor bizonytja Piaget elkpzelst,
miszerint a szmkonzervci kpessge minden k
ln tants nlkl kialakul 5-7 ves kor kztt.
Az oktats hatsainak kultrkzi
kutatsa
A beiskolzsi letkoron alapul stratgia kitn
mdszert nyjt az iskola hatsnak felmrsre, de
mindssze egy ven bell hasznlhat fel. Az iskolai
oktats kognitv fejldsre val hosszabb tv hat
snak felmrshez a kutatk olyan trsadalmakban
folytattak vizsglatot, amelyekben az iskola csak a
lakossg egy rsze szmra elrhet. Hrom megis
mersi terlet eredmnyeit sszegezzk, amelyek
ersen uraljk a kognitv fejldsrl folytatott el
kpzelseket: a logikai gondolkodst, az emlkeze
tt s a metakognitv kszsgekt.
526 * NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
Logikai gondolkods
Nagyon sok kultrkzi kutatst folytattak a clbl,
hogy tisztzzk, a piaget-inus konzervcis felada
tokkal s ms, a konkrt mveleti gondolkodst
vizsgl feladatokkal megragadhat teljestmnyt
segti-e a formlis iskoli oktatsban val rszvtel
(Rogoff, 1981; Segall et ah, 1999). Az eredmnyek
tbb-kevsb egyenl arnyban oszlanak meg a ta
nulmnyok kztt a tekintetben, hogy az iskolba
jr gyermekeknek van elnyk vagy sincs. A 12. fe
jezetben (485-486. o.) bemutatott eredmnyek
nek megfelelen, amikor a piaget-i tesztekben az is
kols gyerekek jobban teljestenek, mint iskolba
nem jr trsaik, teljestmnyk nem konkrt m
veleti gondolkodsuk magasabb szintjnek kszn
het, hanem inkbb annak a tnynek, hogy otthono
sabbak a teszthelyzetben. Ez az otthonossg a kr
dsek megfogalmazsi mdjnak ismeretben, az
idegen felnttekkel trtn beszlgetsek kevsb
feszlyezett voltban, valamint a nyelv ismeretben
nyilvnul meg, ha a tesztfelvtel nem a gyermek
anyanyelvn trtnik. Ha ezeket a tnyezket figye
lembe vesszk, az eredmnyek sszessgkben arra
utalnak, hogy a konkrt mveleti gondolkods
Piaget elmletvel sszhangban az letkorral fejl
dik, s viszonylag fggetlen az iskolzottsgtl.
Emlkezet
A 12. fejezetben mr lttuk, hogy egyes kultrk
ban a gyerekek szabad felidzsi feladatokban mu
tatott teljestmnye, az amerikai gyerekektl elt
ren, nem javul nvekedskkel prhuzamosan. Az
iskolba jr s az iskolba nem jr gyermekek
sszehasonltst clz kutatsokbl kiderl, aho la olyan specilis emlkezeti stratgik fejldst
gyan az els osztlyosok s vodsok sszevetsbl segti el, amelyek segtsgvel a gyermekek nk
is, hogy a kulturlis klnbsgek egyik legalapve
tbb oka az iskolai oktats. Amikor ms kultrban
l gyermekeknek lehetsgk volt iskolba jrni,
emlkezeti teljestmnyk hasonlbb vlt az azo
nos iskolzottsg amerikai gyermekekhez,.mint a
sajt falubeli iskolzatlan kortrsaikhoz (Cole et
al., 1971).
Dniel Wagner (1974) vizsglata rmutat, hogy
milyenfajta emlkezetfejleszt informcifeldolgo
zsi kszsgeket sajtt el a gyerek az iskolban.
Wagner kutatst a Yucatan-flszigeten, iskolzott
s iskolzatlan majk kzt vgezte. Azt krte 248,
hatvestl felnttkorig terjed letkor szemlytl,
hogy jegyezzk meg a kpek helyzett egy krtya
sorban (13.6. bra). (Annak rdekben, hogy a k
pek egyik ksrleti szemly szmra se legyenek is
meretlenek, az elemeket a lotera nev npszer
jtkbl klcsnztk, amely a bingo mexiki vlto
zata, szmok helyett kpekkel.) Minden egyes pr
bban a ht kp mindegyikt egyenknt kt msod
percig mutattk, majd lefordtottk. Amikor a soro
zat bemutatsval vgeztek, az egyik kp ikerprjt
tettk a vizsglt szemly el, s arra krtk, hogy
mutasson a prjnak a helyre. Klnbz kpprok
bemutatsval Wagner a kp els bemutatsa s a
felidzs kztt eltelt idt is vltoztathatta.
Korbbi egyeslt llamokbeli kutatsokhoz
(Hagen et al., 1970) hasonlan Wagner kimutatta,
hogy az iskols gyerekek teljestmnye az letkorral
szmotteven javul (13.7. bra). Ugyanakkor azok
az idsebb gyermekek s felnttek, akik nem jrtak
iskolba, nem emlkeztek jobban, mint a kisgyer
mekek. Ez Wagnert arra a kvetkeztetsre vezette,
hogy az iskolzottsgbl ered a klnbsg. Az ada
tok tovbbi elemzse feltrta, hogy az ismtelgets
alkalmazsnak ksznhet az iskolt ltogatk tel
jestmnynek javulsa.
Az ehhez hasonl eredmnyek nem gy rtelme-
zendk, hogy az iskolzatlan gyermekek emlkezete
egyltaln nem fejldik. A kultrkzi megfigyel
sekben az iskolzott s az iskolzatlan gyermekek
kztti emlkezetbeli klnbsgek csak tbb iskola
v utn jelentkeznek, s fleg akkor, ha a megjegy
zend anyag nem kapcsoldik a mindennapi let
hez. Amikor az emlkezet trgya jelentst hordoz,
pldul hogy milyen llatok tallhatk a farmon,
vagy milyen btorok a babahzban, eltnik az isko
lzottsg hatsa az emlkezeti teljestmnyre
(Rogoff s Waddell, 1982). gy tnik, hogy az isko
nyesen kivlasztott anyagok ksbbi felidzst sa
jtthatjk el. Azt viszont semmi sem bizonytja,
hogy az iskolai oktats ltalban nveln az emlke
zet terjedelmt.
M etakognitv kszsgek
Az iskola befolysolja azt a sajtos kpessgnket is,
hogy sajt gondolkodsi folyamatainkrl gondol
kodjunk s azokrl beszljnk (Luria, 1976; Rogoff,
1981; Tulviste, 1991). Ha a gyermekeket arra kr
jk, hogy mesljk el, hogyan jttek r egy feladat

megoldsra, vagy mit tettek annak rdekben,
hogy emlkezni tudjanak valamire, az iskolzatlan
gyerekek vagy Azt tettem, amit az eszem paran
csolt tpus vlaszokat adnak, vagy egyltaln nem
tudnak magyarzatot adni. Az iskolba jr gyere
kek ugyanakkor inkbb kpesek jellemezni mentlis
tevkenysgeiket s a kognitv mkdsk alapjt
kpez logikt. Ugyanez rvnyes a metanyelvi is
meretekre. Sylvia Scribner s Michael Cole (1981)
pldul iskolzott s iskolzatlan vai nemzetisg
embereket krt meg arra, hogy tljk meg vai nyel
v mondatok nyelvtani helyessgt. Egyes monda
tok nyelvtanilag helyesek voltak, msok nem. Mind
az iskolzott, mind az iskolzatlan szemlyek felis
mertk a helytelen mondatokat, az iskolzott sze
mlyek azonban ltalban el tudtk magyarzni,
hogy milyen hibk fordultak el a helytelen kifeje
zsekben, mg az iskolzatlan szemlyek erre nem
voltak kpesek.
A z iskolzottsg msodgenercis hatsa?
Az egyik legizgalmasabb eredmny arrl, hogy az is
kolzottsg milyen mdon hat a fejldsre, Robert
LeVine s kollgi kutatsaibl szrmazik, akik az
iskolzottsg hatst az iskolt korbban ltogat, il
letve nem ltogat szlk gyereknevelsi gyakorla
tban vizsgltk (LeVine et al., 1996). A kutatk azt
tapasztaltk, hogy azok a mamk, akik nhny vig
jrtak iskolba, tbbet beszlgettek gyermekeikkel,
s kevsb volt jellemz rjuk az irnyt nevelsi
stratgia alkalmazsa. Ez a minta hasonl az szak
amerikai kzposztlybeli szlkre jellemzhz. A
legfontosabb az a tapasztalat, hogy ezeknek a ma
mknak a gyermekei jobban teljestenek az iskol
ban s az ltalnos kognitv fejldsi tesztekben is.
13.6. BRA A rvid tv emlkezet tesztelsre szolgl krtyk. Ht krtyt mutatnak be, m ajd lefel fordtva az asztalra te
szik azokat. A vizsglt szemlynek az egyik bra msolatt mutatjk, m ajd megkrdezik, hogy a lefordtott krtyk kzl melyi
ken volt ugyanez az b ra ( Wagner, 1978 nyomn)
13. AZ ISKOLAI OKTATS * 527
ttekints
A iskola kognitv kvetkezmnyeivel kapcsolatos ki
terjedt kutatsok sszessgkben vegyes kpet mu
tatnak. Csak kismrtkben tmaszthat al, hogy az
iskolba jrs kzvetlenl felels az elme mkd
sre ltalban jellemz folyamatok szles kr
vltozsairt. Az iskolai oktats olykor valjban ne
gatv hatssal van a mentlis kpessgek fejldsre,
ahogyan azoknak a gyerekeknek a pldja mutatja,
akik az iskolban tantott matematikai problmkat
tl szkn rtelmezik. Amikor az iskolai oktats iga
zoltan segti a kognitv fejldst, akkor gy tnik,
hrom mdon fejti ki a hatst: 1. azltal, hogy n
veli a gyerekek tudsalapjt, a nyelvhasznlat for
mit is ide rtve; 2. azltal, hogy olyan specilis in
formcifeldolgozsi stratgikat tant, amelyek el
ssorban az iskola keretben fontosak; 3. azltal,
hogy teljes mrtkben megvltoztatja a gyerekek
letkrlmnyeit s lethelyzeteit, amelyeket majd
tovbbadnak sajt gyermekeiknek a kognitv fejl
dst elmozdt j nevelsi gyakorlatok rvn.
A legtbb ember szmra az iskolai oktats jelen
tsge taln abban rejlik, hogy utat nyit a gazdasgi
hatalom s a magasabb trsadalmi rang fel. Aho
gyan ebben a fejezetben korbban mr megjegyez
tk (lsd a 13.1. brt), szoros sszefggs van az el
vgzett iskolk s a ksbbi jvedelem, illetve mun
kakr kztt (US Census Bureau, 1995). ltalban
minl tbb vet tlt el valaki az iskolapadban, annl
magasabb fizetsben rszesl, valamint annl na
gyobb a valsznsge annak, hogy rangosabb s
szaktudst ignyl munkt tall.
Az rsbelisgre pl trsadalmakban az iskolai
elmenetel olyan fontos tnyezje a ksbbi gazdas
gi sikereknek, hogy a fejldspszicholgusok s a pe
daggusok kifejezett rdekldst mutatnak az el-
528 * NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
13.7. BRA Rvid tv emlkezeti teljestmny az letkor s
az iskolzottsg fggvnyben. Tovbbtanuls nlkl a telje
stmny nem nvekszik az letkorral. Az iskolzottsg teht
kulcsfontossg az ilyen feladatok megoldshoz szksges
kpessgek kialakulsban. (A zrjelben lv szmok a vizs
glt csoport iskolban eltlttt veinek szmt jellik) (Wag
ner, 1974 nyomn)
menetelt segt, illetve gtl tnyezk irnt. Kln
figyelembe veszik azt, hogy egyes gyerekek olyan
specilis tanulsi kpessgekkel rkeznek az iskol
ba, amilyenekkel ms gyerekek nem rendelkeznek.
Szmos fizikai, pszicholgiai s szociokulturlis t
nyeznek van alapvet szerepe a gyermekek tanul
mnyi sikereiben.
ISKOLAI ALKALMASSG
Hiba kztudott, hogy az letben val boldoguls
hoz szksg van az alapvet olvassi s szmolsi
kszsgekre, mgis sok ezer fiatal fejezi be az iskolt
anlkl, hogy megfelelen megtanult volna olvasni
s szmolni. A becslsek szerint az Egyeslt lla
mokban a felnttek mintegy 22 szzalka olyan
rosszul olvas, hogy nem tudnak eleget tenni a min
dennapi let kvetelmnyeinek (National Center
for Educational Statistics, 1993). Mibl ered a ma
gas sikertelensgi arny, s mit lehet tenni az iskolai
tanuls megknnytse rdekben? A 20. szzadban
e krds vizsglatt mlyen befolysolta az az elkp
zels, hogy az emberek kztt klnbsg van az in
telligencia adottsga tekintetben, s ez felels az is
kolai teljestmnyben mutatkoz klnbsgekrt.
Az intelligencia fogalmt szles krben elfogad
jk. Minden nyelvnek megvannak a sajt kifejezsei
arra, hogy egy ember hogyan old meg problmkat,
illetve hogy milyenfajta problmk megoldsban
sikeres (Segall et al., 1999; Serpell, 1993). E kifeje

zsek pontos jelentse azonban kultrnknt vlto
z, s nehznek (egyesek szerint lehetetlennek) bi
zonyul az intelligencia olyan meghatrozst meg
adni, amelyik lehetv tenn a testmagassghoz
vagy a testslyhoz hasonl pontossg mrst.
Robert Serpell (1993) pldul arrl szmol be,
hogy az intelligencia legkzelebbi megfelelje a
zambiai csevk szmra a koopercit s az engedel
messget hangslyozza. Pierre Dasen s kollgi
(1985) pedig azt rtk, hogy az Elefntcsontparton
l baulk n'gloul fogalma, amelyet gy hasznl
nak, mint az angol az intelligencia szt, kt dimen
zit takar. Az egyik dimenzi trsas sszetevket fog
lal magban (engedelmessg, becsletessg, felels
sg, udvariassg, blcsessg), mg a msik technol
giai komponenseket takar (megfigyels, gyors tanuls,
kezessg, emlkezeti kpessg). Az intelligencia szo
cilis dimenzijnak hangslya igen elterjedt a ha
gyomnyos trsadalmakban (Segall et al., 1999, 145.
skk.), m a technolgiai dimenzi az, ami az eurpai
s az szak-amerikai intelligencia fogalmt uralja.
Az azzal kapcsolatos bizonytalansg ellenre,
hogy mi is valjban az intelligencia, az Egyeslt
llamokban csaknem minden gyerek tallkozik in
telligenciateszttel, mieltt az iskolt elvgezn.
Ilyenfajta tesztek alapjn dntik el, hogy milyen ok
tatst, illetve munkt kapnak, ami befolysolja,
hogy felnttknt milyen letk lesz. Fontos teht az
intelligencia mrsnek megrtse, valamint az in
telligencia mint a gyermekek fejldst meghatro
z tnyez termszetnek mlyebb megismerse.
Az intelligencia mrsnek eredete
Az intelligencia mrse irnti rdeklds a 19. sz
zad vgn terjedt el, amikor a fejlett orszgokban
bevezettk a tmegoktatst. Noha a legtbb gyer
meknek hasznra volt az oktats, nhnyuknak ko
moly nehzsgeket okozott a tanuls. Az oktats
gyi hivatalnokok e nehzsgek okainak s gygyr
jnak megtallsra trekedtek.
1904-ben a francia kzoktatsi miniszter a fo
gyatkosnak nevezett gyermekek oktatsnak job
btsa rdekben bizottsgot hozott ltre. A bizott
sg Alfred Binet-t, a Sorbonne Egyetem pszichol
giaprofesszort s Theophile Simon orvost bzta
meg azzal, hogy dolgozzanak ki egy mdszert a k
lnleges oktatst ignyl gyermekek kivlasztsra.
Binet s Simon gy kezdett az rtelmi fogyatkos
sg diagnzist megllapt pszicholgiai vizsglati
13. AZ ISKOLAI OKTATS 0 5 2 9
mdszer kidolgozsba, hogy annak rvnyessge s
pontossga megegyezzen az orvosi vizsglatokval.
Klns figyelmet fordtottak a tvesen rtelmi
fogyatkosnak diagnosztizlt gyermekekre (Binet
s Simon, 1916).
A Binet s Simon ltal alkalmazott diagnosztikai
rendszerben a gyerekeknek egy sor olyan problmt
kellett megoldaniuk, amelyeket abban az idben s
az adott kultrban az intelligencia mutatinak te
kintettek. A feladatokat az egyes letkorokra szab
tk, hogy a kortrsaiknl sokkal gyengbben teljes
t gyermekek kiszrhetv vljanak, s gy specilis
oktatsban rszeslhessenek. Binet s Simon gy
gondolta pldul, hogy az intelligencia egyik vonat
kozsa az a kpessg, hogy utastsokat tudunk k
vetni, mikzben a feladat tbb sszetevjt egyszer
re tartjuk fejben. E kpessg vizsglatra 4-6 ves
gyermekeknek a kvetkez feladatot adtk:
Ltod ezt a kulcsot? Tedd oda, arra a szkre (r
mutat a szkre), azutn csukd be az ajtt, s az ajt
mellett majd ltsz egy dobozt egy szken! Fogd a
dobozt, s hozd ide nekem! ( 206. o.)
A 4 ves gyermekek kzl kevesen tudtk a feladat
minden rszt segtsg nlkl vgrehajtani. Az 5 ve
seknek mintegy fele vgezte el a feladatot megfelel
en, s szinte minden 6 ves knnyedn megoldotta.
Binet s Simon ezt az letkorfgg teljestmnymint
zatot hasznlta fel tesztje kidolgozshoz. Az a 4 ves,
aki meg tudta oldani a feladatot, korarettnek, mg
az a 6 ves, aki nem tudta megoldani, visszamara-
dottnak minslt e kpessg tekintetben.
Ms feladatok hinyz kprszletek felismerst,
sznek megnevezst, mrtani idomok lemsolst,
szablytalan szmsorok felidzst, 20-tl visszafel
szmolst, 20 frank felvltst stb. tartalmaztk.
Binet s Simon alapos elvizsglatok utn tbb mint
ktszz 3-12 ves gyermeket tesztelt, minden egyes
korosztlyban klnbz krdscsoportokat alkal
mazva. Elvrsaiknak megfelelen a gyermekek
mintegy 50 szzalka teljestett az letkornak meg
felel szinten. A tbbiek kzl 43 szzalknak a tel
jestmnye egy ven bell volt az elvrt szinttl, s
mindssze 7 szzalkuk teljestett a norma alatt vagy
fltt kt vvel.
Binet s Simon ezt gy rtelmezte, hogy sikerlt
megalkotniuk az intelligencia mrtknek a skl
jt. E skla alapmutatjt mentlis kornak (MK)
neveztk el. Annak a gyermeknek a mentlis kora,
aki a tesztben 7 ves szinten teljestett, 7 lett; annak
530 * NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
a gyermeknek, aki 9 ves szinten teljestett, 9 lett az
MK-ja, s gy tovbb. Az MK alkalmazsval az r
telmi fogyatkossgot knnyedn meg lehetett ha
trozni. Butnak pldul az a gyermek minslt,
aki a nla egy-kt vvel fiatalabb tlagos gyermek
szintjn teljestett.
Azrt, hogy igazoljk, skljuk nem pusztn a
tesztelemek szerencss vlogatsa, Simon s Binet
eredmnyeiket a tanrok vlemnyvel is egyeztet
tk. Ez igazolta feltevseiket a legjobban, illetve a
legrosszabbul teljest gyermekek tekintetben.
A szerzk a gyenge iskolai teljestmnyre vonat
kozan kt magyarzatot adtak: egy gyermek vagy
azrt teljest rosszul, mert az iskolai tanulshoz
szksges veleszletett intelligencija (rk nak meg aritmetikai problmkat, rakjanak ssze
ls), vagy azrt, mert az iskola ltal elvrt kulturlis
httere (krnyezet) hinyzik.
Egy nagyon intelligens gyermekkel is elfordul
hat, hogy intelligencijtl fggetlen okok kvet
keztben nem kapja meg azt az oktatst, amire
szksge volna. Lehet, hogy tvol lakott az iskol
tl; lehet, hogy hossz ideig betegeskedett...
vagy lehet, hogy szlei otthon tartottk segtsg
knt, kiszolglni a boltban, beteg rokont polni
avagy nyjat terelni. Az ilyen esetekben... elfo
gadhat a leginkbb iskolai jelleg tesztekben
nyjtott gyenge eredmny, s inkbb azokat a
teszteket rdemes slyozni, amelyek a termsze
tes intelligencit mutatjk. ( 253-254. o.)
Ez a megkzelts megalapozottnak tnhet, mgis
tartalmaz egy homlyos pontot: Binet s Simon
egyltaln nem szolgl defincival a termszetes
intelligencira, amelynek alapjn a term szetes
intelligencit s az iskolai jelleg intelligencit
mrheten elklnthetnnk. Ahelyett, hogy a ter
mszetes intelligencit oly mdon definiltk volna,
amelynek alapjn elklnthet volna a kulturlis ta
pasztalatoktl (amit flelmetesen bonyolult prob
lmnak tartanak), mindssze annyit jelentenek ki,
hogy brmi legyen is a termszetes intelligencia, az
nem azonos az iskolai sikeressggel. Nzetk szerint
az intelligencia nemcsak hogy nem fedi az iskol
zottsgot, de az iskolzottsg, valamint az letben
elrt sikerek sem fedik az intelligencit:
Az ltalunk mrt intelligencia nem ad szmot
minden kpessgrl, amelyek az iskolban, illetve
a ksbbi letben szksgeltetnek, mint pldul a
figyelem, az akarat, a rendszeressg, a folyama
tossg, az engedelmessg s a btorsg. Az let
nem annyira intelligencik versengse, mint in
kbb jellemek sszecsapsa. ( 256. o.)
Binet s Simon hagyatka
Binet s Simon eredeti tesztjt sokan finomtottk
az intelligencia mrsnek kezdete ta, s sok j
teszt szletett. Nhny kveti az megkzelts
ket, s sokfle itemet tartalmaz, hogy tbb lehets
ges kpessg mrst tegye lehetv. Ezek a tesztek
alsklkat tartalmaznak, amelyek a teszt kitltitl
azt krik, hogy adjk meg a szavak jelentst, oldja
szkirakkat, fejezzenek be kpsorozatokat, jelez
zk, hogy melyik sz a kakukktojs a tbbi kztt s
gy tovbb (13.8. bra).
Lewis Termn (1925), a Stanford Egyetem pro
fesszora folytatta e szles mintavteli eljrs hagyom
nyt, s az eredeti Binet-Simon-teszt mdostsval
ltrehozta a Stanford-Binet-intelligenciatesztet. Da
vid Wechsler (1939) egy mind felnttekre, mind
gyermekekre alkalmazhat tesztet alkotott. Ms tesz
tek csupn egy kszsgre sszpontostanak. Pldul a
Peabody-szkincsteszt a szkincs mrett mri fel
gy, hogy a gyerekeknek kpeken lthat dolgokat
kell megneveznik; a Raven-mtrixok a perceptulis
mintzatokban val gondolkodst tesztelik (13.9. bra).
A m entlis kortl az IQ -ig
William Stern (1912) nmet fejldspszicholgus a-
teszt alkalmazst s rtelmezst illeten fontos fi
nomtsokat vezetett be. Javaslata alapjn a gyer
mek mentlis (MK) s tnyleges (EK) letkornak
arnyt kell az intelligencia mrtknek tekinteni,
gy szletett meg az a mrsi egysg - intelligencia
hnyados (IQ ) -, amelyet mindmig hasznlunk:
IQ = 100 X (MK/K).
Az M K/K rtk szzzal val szorzsa puszta k
nyelmi krds. Az IQ ilyen formban trtn kisz
mtsa biztostja, hogy a koruknak megfelelen tel
jest gyermekek pontszma 100 legyen, gy az t
lagos IQ-rtk a definci szerint 100 (13.10.
bra). A 10 ves mentlis kor 9 ves gyermek
IQ-ja pldul 111 (100 x 10/9 = 111), mg a 10
ves mentlis kor 10 ves gyermek IQ-ja 100 lesz.
Az elmlt vtizedekben az IQ kiszmtsnak

Ismeretek (30 krds)
Hny szrnya van egy madrnak?
Mibl van a fst?
Kpkiegszts (16 feladat)
Mi hinyzik a kprl?
Analgia (17 krds)
Miben hasonlt az oroszln a tigrishez?
Miben hasonlt egy nap s egy perc?
Kprendezs (12 feladat, mindegyikben
3-5 krtya)
(A gyereket arra krik, hogy gy rendezze
sorba a krykat, hogy azok egy rtelmes
trtnetet alkossanak.)
Helyzetek (17 krds)
Mit tennl, ha azt ltnd, hogy az egyik
vendg tvozskor ottfelejti az tteremben
a knyvt?
Mirt rdemes a pnzt bankban tartani?
13.8. BRA A Wechsler-fle intelligenciateszt gyermekekre
tdolgozott vltozatnak elemeihez hasonl feladatok (
Psychological Corporation, 1948, 1974, 1991. Engedlyezett
reprodukci)
13. AZ ISKOLAI OKTATS * 531
mdszert tovbb finomtottk, figyelembe vve,
hogy a mentlis kor a korai letkorokban gyorsab
ban emelkedik, mint ksbb, A nyers IQ-rtk nem
veszi pldul figyelembe, hogy nagyobb klnbsg
van a 4 s az 5 vesek mentlis teljestmnye, mint a
14 s a 15 vesek kztt. Ezt a problmt elker
lend a pszicholgusok ma gynevezett klnbsgi
JQ-t szmolnak (Wechsler, 1974). Ennek szmtsa
azon alapszik, hogy a nyers IQ-pontszm megkzel
tleg normlis eloszlst mutat, ha sok ember adatait
vesszk figyelembe, ahogyan ezt a 13.10. bra is
mutatja. Amikor a pszicholgusok a gyermek IQ-j-
nak kiszmtst a nyerspont s a standardizlt t
lagrtk klnbsgre alapozzk, egy minden gye
rekre rvnyes statisztikai normt vesznek alapul.
A szmos jts ellenre a standard intelligencia
teszt mg mindig a Binet s Simon ltal kidolgozott
eljrs logikjra pl. Egy intelligenciateszt megal
kotsnak alapvet lpsei a kvetkezk:
1. Egy sor olyan feladat kivlasztsa, amely az azo
nos letkor gyerekek kztt klnbz teljest
mnyhez vezet.
2. A feladatok nehzsgi sorrendbe rendezse gy,
hogy minl idsebb egy gyermek, annl valsz
nbb, hogy helyest vlaszt ad az egymst kvet
feladatokra.
3. A tesztben nyjtott teljestmny s az iskolai tel
jestmny megfelelsnek ellenrzse.
A tesztmdszerek mai vltozatai s alkalmazsai Binet
s Simon szellemi hagyatknak csak egy rszt alkot
jk. Ugyanilyen fontosak az ltaluk felvetett, de meg
oldatlanul maradt krdsek, amelyek kzl az t
tr erfesztseik ta hrom uralja az intelligencia
kutatst. Az els krds magra az intelligencia ter
mszetre irnyul: hogyan lehet az intelligencit defi
nilni? Vajon az intelligencia az egyn egsz mentlis
letnek ltalnos jellemzje, vagy viszonylag specifi
kus kpessgek egyttese? A msodik az rkls-kr
nyezet krdskrt rinti: mi okozza az IQ klnbsge
it? A harmadik az, hogy mirt fggnek ssze az IQ el
trsei az iskolai teljestmny eltrseivel?
A z intelligencia termszete: ltalnos
vagy specifikus?
Habr Binet-nek s Simonnak az intelligencia dri-
ncijt illeten ktsgeik voltak, megbzatsuk ter-
mszete mgis arra knyszertette ket, hogy meg-
532 NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
prbljk definilni az rtelemnek azt a minsgt,
amelyet vizsglni igyekeztek. A kvetkez meghat
rozst javasoltk:
gy tnik, hogy az intelligenciban van egy alap
vet tnyez, amelynek meglte, illetve hinya
oly dnt a mindennapi letben. Ez a j tlk-
13.10. BRA Az IQ-pontok megoszlsnak idealizlt ha
ranggrbje. A haranggrbe az rtkeknek azt a megoszlst
brzolja, amikora leggyakrabban elfordul rtk (mdusz)
kzpen, a kevsb gyakori rtkek pedig kt oldalon helyez
kednek el szimmetrikusan. A mduszhoz tartoz IQ a defin
ci szerint 100-as rtk
13.9. BRA Mintk egy szles kr
ben elterjedt intelligenciatesztbl,
amely a mintafelismerst mri. Meg
jegyezzk, hogy habr ez a teszt nem
ignyel verblis kpessgeket, felt
telezi a vizsglt szemly ktdimen
zis brk rtelmezsben val
jrtassgt. Ez az brzolsi md
azonban nem minden kultrban
hasznlatos (J. C. Raven, 1962, A
J. C. Raven Limited engedlyvel)
pessg, a gyakorlati rzk, a kezdemnyezksz
sg s a krlmnyekhez val alkalmazkods
kpessge. A j dnts, a j felfogs s a j okfej
ts az intelligencia lnyege. (1916, 43. o.)
Binet s Simon meghatrozsukkal kifejeztk, hogy
brmi legyen is az intelligencia, az ltalnos jellem
z. Sokan kvettk megkzeltsket, noha azok a
vlemnyek, hogy pontosan miben ragadhat meg
az intelligencia mint alapvet jellemz, eltrtek
egymstl (Mackintosh, 1998). Egy angol pszicho
lgus, Charles Spearman (1927) pldul igazolta,
hogy a Binet s Simon ltal ksztett tesztek kln
fle krdscsoportjai ersen korrellnak egymssal,
teht azok a szemlyek, akiknek a pontszma az
egyik feladatban magas volt, tbbnyire a teszt tbbi
rszben is jl teljestettek, s eredmnyeik hason
lk voltak ms IQ-tesztben elrt pontszmaikhoz.
Spearman gy vlte: az a tny, hogy akik az egyik
tesztben magas (vagy ppen alacsony) pontszmot
rnek el, azok a msik teszten is magas (vagy ala
csony) pontszmot fognak elrni, ahhoz a feltevs
hez vezet, hogy a teljestmnyek htterben egy
ltalnos kpessg, az ltalnos intelligencia hz-
 13. AZ ISKOLAI OKTATS * 533

dik meg, amelyet g-nek (general intelligence) ne

13.3. TBLZAT
vezett. Hitt abban, hogy a g mri a trgyak, esem
nyek s gondolatok kztti kapcsolatok beltsnak H ow ard G ardner elmlete
kpessgt. Arthur Jensen (1998), aki az 1970-es a tbbszrs intelligencirl
vekben jralesztette az intelligenciatesztels irn
ti rdekldst, altmasztotta a g elkpzelst, s azt
a feltevst hirdette, miszerint a neurlis feldolgozsi Intelligencia- Jellemzk
sebessg az az alapvet tnyez, amelyik megala fajta
pozza a g-1, s eltr intelligenciaszintekhez vezet. Nyelvi Specilis nyelvi rzkenysg,
Sokan azonban nem rtenek egyet az ltalnos in amely segt a megfelel sza
telligencia rtelmezsvel. Spearman maga is meg vak s kifejezsek megtall
sban s az j jelentsek meg
jegyezte, hogy a klnfle tesztelemek kztt fenn
ragadsban
ll pozitv korrelci nem tkletes. Elkpzelse
szerint a g-t msodlagos, specifikus kpessgek eg Zenei A hangok magassga s hangsz
sztik ki. Louis Thurstone (1938) amerikai pszicho ne irnti rzkenysg, ami
lehetv teszi, hogy zenei
lgus htfle elsdleges mentlis kpessg ltez
szerkezeteket felismerjnk
srl beszl. Megalkotta az elsdleges mentlis
s megalkossunk
kszsgek tesztjt, amely alsklkat tartalmaz a ver
blis megrts, a beszdfolykonysg, a szmols, a Logikai- Az absztrakt okfejts s szimb-
matematikai lumokkal val manipulls
tri kpessgek, az emlkezet, az szlelsi sebessg
kpessge
s a kvetkeztets felmrsre. Msok azta mr
120 klnbz specifikus mentlis kpessget hat Tri Trgyak kzti viszonyok szlel
roztak meg (Guilford, 1967). snek, a ltott dolgok ment
lis transzformcijnak, vala
Az intelligencit megklnbztethet kpess
mint kpek emlkezetbl
gekben meghatroz elmletek kzl jabban kett
val elhvsnak kpessge
emelkedik ki. Howard Gardner (1983, 1998) ve
tette fel, hogy tbbfajta intelligencia ltezik, ame Testi- Gondolatok mozgssal val ki-
kinesztzis fejezsnek kpessge, amit
lyek mindegyike kln fejldsi folyamaton megy
tncosok s pantomimmv
keresztl (13.3. tblzat). A zenei intelligencia pl
szek pldznak
dul gyakran nagyon fiatalon jelentkezik; a logi
kai-matematikai intelligencia a serdlkor vgn, il Szemlyes Sajt rzelmeink s msok m o
tivciinak megrtsi kpes
letve a felnttkor eleje krl cscsosodik; a kpz
sge
mvszek szmra fontos tri intelligencia pedig
csak sokkal ksbb ri el a tetpontjt. Gardner sze Trsas Msok indtkainak, rzelmei
rint a klnfle intelligenciaformk mindegyike h nek s viselkedsnek megr
tst lehetv tev kpessg
rom tnyez kombincijtl fgg: 1. veleszletett
biolgiai agyi struktrk; 2. a kultra ltal hangs
Forrs: Gardner, 1983
lyozott intelligenciaforma; 3. az, hogy a gyermek
milyen mrtkben rszesl az adott intelligencia
formnak megfelel, tgondolt kpzsben s kap tallshoz, felfedezshez, megalkotshoz, el
csold tevkenysgekben. kpzelshez, felttelezshez hasznlunk.
Robert Sternberg (1985, 1999) az ltala triar- 3. Praktikus: azok a kpessgek, amelyeket az ismere
chikusnak nevezett intelligenciaelmlet mellett ll teink gyakorlatban val alkalmazshoz hasznlunk.
ki, amelyet hrom alapvet tnyez hatroz meg.
Sternberg szerint az intelligencia hrom tpusa a k Sternberg arrl szmol be, hogy az egynek teljest
vetkez: mnye eltrhet e hrom terleten, s szerinte a ha
gyomnyos IQ-tesztek csak az analitikus intelligen
1. Analitikus: azok a kpessgek, amelyeket elem cit mrik.
zsekhez, megtlshez, rtkelshez, sszeha Az analitikus s a praktikus intelligencit sok ms
sonltshoz, tkztetshez hasznlunk. pszicholgus is megklnbzteti, akik az analitikus
2. Kreatv: azok a kpessgek, amelyeket dolgok ki intelligencit az iskolai intelligencihoz kapcsol
534 * NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
jk (C ecis Hembrooke, 1995; Neisser, 1976). Az
iskola nhny jellegzetessgben egszen ms intel
lektulis kpessgeket kvetel, mint az let ms te
rletei:
Az iskolai feladatokat ms szemlyek lltjk
ssze, mg a mindennapokban a szemly maga is
meri fel vagy alaktja a problmt.
Az iskolai feladatokat kevss vagy egyltaln
nem szabjk a tanulk rdekldshez, mg a
mindennapok feladatai felkeltik rdekldsket.
Az iskolai feladatokban minden szksges infor
mci a kezdetektl rendelkezsre ll, mg a ht
kznapi problmk nincsenek jl krlhatrolva.
Az iskolai feladatok rendszerint egyetlen helyes
vlasszal megvlaszolhatk, s gyakran csak egyet
len helyes megoldsi mdszert fogadnak el, mg a
mindennapok problmit tbbflekppen is meg
lehet oldani, s eltr vlaszok is helyesek lehetnek.
Az iskolai feladatokban rendszerint az sszes
szksges informci rendelkezsre ll, mg a
htkznapok problmi sokszor az informcik
felkutatst is ignylik.
Az iskolai feladatok elszakadnak a mindennapok
tapasztalataitl, mg a htkznapi feladatok az
let szoksos menetben merlnek fel.
A csoportok kztti klnbsgek
s az rkls-krnyezet krds
Az ltalnos intelligencia s a specifikus kpessgek
szembelltshoz az a vitapont trsul, hogy mirt
teljestenek az emberek klnbzkppen a tesz
tekben. A ma is l vita visszanylik arra az idre,
amikor az els vilghbor idejn megkezddtek a
sorozsok, s Robert Yerkes azt javasolta, hogy min
den jonccal vegyenek fel intelligenciatesztet. gy
meghatrozhatnk, hogy az illet milyen katonai
feladatok teljestsre alkalmas, ugyanakkor az
Egyeslt llamok egsz npessgnek intelligenci
jrl is adatokat nyernnek (Yerkes, 1921). Hoz
zvetleg 1,75 milli frfit vizsgltak meg csopor
tosan. Az angolul olvasni tudk rszre rsos, a
tbbiek szmra pedig kpeket tartalmaz tesztet
lltottak ssze (13.11. bra). Soha korbban nem
vettek fel intelligenciatesztet ilyen ltszm cso
porttal s olyan szemlyekkel, akiknek az anyanyel
ve klnbzik a teszt nyelvtl.
Yerkes kutatsa a mai napig is tart vitt indtott
el. Klnsen kt eredmny tnt nagyon problema
tikusnak. Elszr is, az amerikai szlets fehrek
tlagos mentlis kora 13 vre jtt ki. Mivel az akkori
normk alapjn a 8-12 v kztti mentlis kor fel
ntteknl fogyatkosnak szmtott, gy tnt, hogy a
fehr npessg jelents hnyada gyengeelmj.
Msodsorban, szmottev klnbsg addott a
fehrek s a feketk kztt. Az eurpai szrmazs
joncok tlagos mentlis letkora 13,7 vre jtt ki,
mikzben az afroamerikaiak tlagosan 10 ves men
tlis letkor szintjn teljestettek.
A tesztels tbb ttrje ezeket a klnbsgeket
a termszetes intelligencia rkltt, megvltoztat
hatatlan klnbsgeinek a megnyilvnulsaknt r
telmezte. Az intelligencia veleszletettsgnek hi
potzise szerint egyes emberek rtelmesebbnek
szletnek, mint msok, s ezt nem befolysoljk
sem krnyezeti hatsok, sem a tanuls. A szegny
lakossg, valamint az etnikai kisebbsgek (gyakran,
de nem szksgkppen ugyanazok az emberek) l
talnosan alacsonyabb pontszma nemritkn veze
tett ahhoz az rtelmezshez, hogy ezek a rtegek ve
leszletetten s megvltoztathatatlanul alacso
nyabb rendek (Herrnstein s Murray, 1994).
Az 1930-40-es vekben az intelligencia velesz
letettsgnek pozcijval szemben fogalmazdott
meg az intelligencia krnyezeti meghatrozotts
gnak hipotzise. Eszerint az intelligencia egyrszt
specifikus, msrszt a tapasztalatoktl fgg (Kline-
berg, 1980). Bebizonytottk pldul, hogy emelke
dik azon szemlyek intelligenciatesztben elrt ered
mnye, akik vidkrl a vrosba kltznek (Kline-
berg, 1935), hasonlkpp azokhoz az rvkhoz, akik
kikerlnek a korai ingerszegny krnyezetbl (lsd
a 7. fejezetet).
Az intelligencia krnyezeti meghatrozottsgnak
legersebb altmasztsa abbl szrmazik, hogy
amita egyltaln elkezddtt az intelligencia m
rse, a vilg minden tjn tarts nvekeds mutat
kozik a teszteredmnyekben (Flynn, 1999). Noha a
nvekeds mrtke eltr aszerint, hogy milyen
tesztrl s melyik orszgrl van sz, az elmlt vti
zedekben hsz orszgban vgzett szles kr vizsg
latok nyomn az az ltalnos tapasztalat, hogy az
IQ-pontok tlagosan 10-20-szal is nvekednek ge
nercinknt. Ez egyben azt jelenti, hogy 1990-ben
egy tlagos afrikai amerikai felntt IQ-ja magasabb
volt, mint amilyen 1940-ben egy tlagos eurpai
amerikai felntt, illetve azt is, hogy egy 1900-ban
tlagos IQ-val rendelkez angol ember a mai rt
kek tkrben mentlis retardcit mutatna.
Nincs egyrtelm egyetrts a tekintetben, hogy
 13. AZ ISKOLAI OKTATS * 535

mely krnyezeti faktorok eredmnyezik az IQ-r- A z IQ s a tesztels logikja

tkek nvekedst, de az biztos, hogy a vltozs oka
a krnyezetben keresend, mivel nem tudhat be Napjainkban egyetlen felels tuds sem hiszi, hogy
semmilyen gyors genetikai vltozsnak, amely a fld az intelligenciateszt eredmnyeiben tallhat egy
egsz lakossgt rinten. Ahogyan Flynn (1999) ni klnbsgek teljes mrtkig genetikai vagy kr
rmutat, szinte lehetetlen meghatrozni, hogyan j nyezeti tnyezknek tulajdonthatk. Ahogyan arra
rul hozz a krnyezet az intelligencia fejldshez, a 2. fejezetben mr utaltunk, szmos nagyszabs
mivel minden lehetsges magyarz tnyez ssze tanulmny az IQ rkldsrl szmol be. Ugyan
fgg, s mindegyik egyez irny vltozshoz vezet. akkor mg azok is nagy jelentsget tulajdontanak
A lehetsges oki tnyezk listja a tpllkozs javu a krnyezet szerepnek, akik hisznek abban, hogy a
lstl kezdve a hosszabb idej iskolzson keresz genetikai varicik fontosak az IQ klnbsgeiben
tl az let sszetettsgig sok-sok tnyezt mag (Ceci s Hembrooke 1995; Mackintosh, 1998).
ban foglal, mg az interaktv videojtkok terjed Azok, akik amellett rvelnek, hogy a genetikai rk
st is. (A klnfle krnyezeti tnyezk szerept az sg nagyban hozzjrul az iskolai sikeressghez,
intelligencia nvekedsben rszletesen trgyalja egyetrtenek abban, hogy mindenfajta viselkeds,
Neisser, 1998.) belertve az intelligenciatesztbeli, valamint az isko-

13.11. BRA A Robert Yerkes s

munkatrsai ltal hasznlt kp
kiegsztsi teszt feladatainak egy
rsze. A tesztet az els vilghbor
joncainak vizsglatban hasznl
tk. Minden egyes kprl hinyzik
valami: a feladat ennek megtall
sa (Yerkes, 1921 nyomn)
536 NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
lai teljestmnyt, a fenotpus (vagyis az egyn megfi
gyelhet jellemzi) egyik vonatkozsa, amely a ge
notpus (az rkltt gnek sszessge) s a krnye
zet interakcijnak eredmnyeknt alakul ki.
Ahogy a 2. fejezetben rmutattunk, a gn-kr
nyezet klcsnhatsok vizsglata az embernl kl
nsen nehz a polignes tulajdonsgok, mint pldul
az intelligencia tekintetben - amikor az adott kr
nyezeti felttelek kztt egy-egy tulajdonsgot tbb
gn egyttes hatsa alakt ki. gy, mg ha fel tud
nnk is becslni, hogy egyes vonsok kialakulsban
mekkora a gnek hatsa, nagyon keveset tudnnk ar
rl, hogy pontosan mely gnek s milyen mdon
vannak a krnyezettel klcsnhatsban. Mind a
gyermekek gnllomnyt, mind neveltetsi krl
mnyeiket a szlk hatrozzk meg, ami tovbb
nehezti a fenotpus kialakulsban kzrejtsz gene
tikai s krnyezeti tnyezk elklntst. s vgl, a
gyerekek is aktvan alaktjk krnyezetket, ami to
vbb bonyoltja a mr amgy sem egyszer helyzetet.
Mg nagyobb nehzsgekbe tkznek prblko
zsaikban azok, akik a genetikai s a krnyezeti t
nyezk klcsnhatsait igyekeznek megrteni az
intelligencinak nevezett fenotpus kialakts
ban. Ahogyan arra mr utaltunk, a pszicholgusok
llspontja alapveten eltr abban, hogy mit is m
rnk az intelligenciatesztekkel. A legtbb, amit biz
tonsggal llthatnak, az, hogy ezek a tesztek mrs
kelt biztonsggal kpesek elre jelezni a ksbbi is
kolai elmenetelt. (Az iskolai s a tesztbeli teljest
mny jellemz korrelcija 0,5; Neisser et al., 1996.)
N em tudsz kunyht pteni, nem tudod, hogyan ta l lj r a z ehet,
gykerekre, s sem m it sem tudsz a z id j r s bejslsrl.
Egyszval, nagyon rosszid teljestesz a m i IQ -tesztnkn"
A problma megrtshez hozzsegthet, ha ssze
hasonltjuk az intelligencit befolysol genetikai
krnyezeti klcsnhatsokat azokkal, amelyek a test-
magassgrt felelsek.
A testmagassgot befolysol krnyezeti tnye
zk feltrkpezshez egypetj s ktpetj ikre
ket tanulmnyozhatunk. Tegyk fel, hogy mind
egyik tanulmnyozand ikerpr Minnesotban szle
tett. Felttelezzk tovbb, hogy egyes ikerprokat
sztvlasztunk gy, hogy egyik tagjuk a Kalahri
sivatag Ikung busmanjai kztt njn fel. Habr a
kt krnyezet klnbsgnl el lehet kpzelni mg
vgletesebbet is, abban egyetrthetnk, hogy azok
elgg eltrk az ghajlat, az tkezsi szoksok, a
mindennapi tevkenysgek s ms olyan tnyezk
tekintetben, amelyek a testmagassg genetikai s
krnyezeti meghatrozottsgnak felmrst befo
lysolhatjk.
Amennyiben a szban forg krnyezeti felttelek
kztt a fenotpus (a testmagassg) meghatrozs
ban inkbb genetikai tnyezknek van rszk, akkor
a kvetkez kt kvetkezmnyt vrhatjuk:
Az egypetj ikrek magassga nagyjbl egyenl
lesz, fggetlenl attl, hogy egytt vagy kln ne
velkedtek.
Az egypetj ikrek magassgbeli hasonlsga na
gyobb lesz, mint a ktpetj ikrek. St az eltr
krlmnyek kztt nevelked egypetj ikrek
magassga hasonlbb lesz, mint az azonos krl
mnyek kztt nevelked ktpetj ikrek.
Tekintet nlkl arra, hogy a gyerekek Minnesotban
vagy a Kalahri sivatagban nevelkednek, a testma
gassg mrsnek megbzhatsgban bizonyosak
lehetnk. Akr egy mrlcet, akr egy metrikus
sklt alkalmazunk mreszkzknt, rvnyes stan
dardunk van, amellyel a kontextustl fggetlenl
megbzhatan mrhetjk az ikrek magassgt. Az
intelligenciatesztek els pillantsra a mrlchez
hasonl mreszkznek tnhetnek, ez azonban csak
a ltszat. ppen azrt, mert e tesztek az iskolai telje
stmnnyel val korrelcin alapulnak, az adott kul
tra oktatsi rendszerhez igazodnak, amelyben az
iskolai oktats az rsos megjelentsre pl, ami
azonban az rsbelisget nlklz trsadalmakbl
hinyzik. A Ikung gyermekek intelligenciatesztjhez
mdostsokra van szksg, s nem csak a tesztek
angolrl Ikung nyelvre val fordtsra. Ha pldul
megkrdeznek egy Ikung gyermeket, hogy hny ujj
van a kt kzen, az adaptci kismrtknek tnik,

de bizonyos krltekints itt is elengedhetetlen. A
Ikung szmolsi rendszer nem azonos a Minneso-
tban hasznlatossal, ugyanakkor az letben betl
ttt szerepe is ms. A Ikung trsadalomban annak a
tudsnak a viszonylagos fontossga, hogy hny ujj
van a kt keznkn, kisebb, mint annak, hogy azok
kal az ujjakkal hogyan kell csomt ktni.
Mg nagyobb gondot okoznak az olyan feladatok,
amelyekben kpeket kell rtelmezni vagy brkat
kell lemsolni. A Ikung trsadalom hagyomnyosan
sem az rst, sem az olvasst nem ismeri. Amerikai
gyermekekkel (Segall et al., 1997) s a vilg ms t
jain l rstudatlan npek krben (Pick, 1997)
vgzett kutatsok azt mutatjk, hogy a bizonyos ta
pasztalattal nem rendelkez emberek nem felttle
nl gy rtelmezik a trgyakrl kszlt kpeket,
mint magukat a trgyakat. Szmukra a kpek rtel
mezse tovbbi mentlis erfesztst ignyel. gy
azok a tesztek, amelyek kpmsolsi feladatokat
tartalmaznak, ppgy hasznlhatatlanok, mint azok,
amelyek az olvass kpessgt kvetelik meg. Ezrt
nem vrhatjuk, hogy egy intelligenciateszt a kln
bz kultrkban ppoly egyforma eredmnyeket
adjon, mint egy mrlc.
Kultrafggetlen tesztek ellltsra szmta
lan prblkozs trtnt, de egyelre egyik sem t
nik kielgtnek: minden intelligenciateszt kultra
specifikus httrismereteket kvn meg (Cattel,
1949; Davis, 1948). (Az intelligencia etnikai s kul
turlis sszehasonltsval kapcsolatos jabb meg
kzeltseket Irvine s Berry, 1987, valamint Neis-
ser et al., 1996 sszegzik.)
Az, hogy az intelligencia nem vizsglhat attl a
kultrtl fggetlenl, amelyik az adott tesztet ki
fejlesztette, megkrdjelezi a tesztek hasznlhat
sgt klnfle trsadalmi s kulturlis csoportok
sszehasonltsban. Sok kutats alapszik egy- s
ktpetj ikrek vizsglatain, amelyek clja az, hogy
a krnyezeti hatsokat elklntsk a genetikai t
nyezktl. Az ilyen kutatsok azonban termsze
tknl fogva korltozottak. Az ikervizsglatok logi
kjbl kvetkezen a krnyezeti hatsok elkln nvnygenetikai pldval (13.12. bra). Tegyk fel,
tett ikertestvrek kztt csak megfelelen nagy
krnyezeti klnbsgek esetn jelentkeznek. Ha
azonban a krnyezeti felttelek mr tlsgosan elt
rek, mint pldul a Minnesotbl a Kalahri siva
tagba vitt gyermek esetben, az ikrek intelligencija
nem mrhet megbzhatan ugyanazzal a teszttel.
Mindezen nehzsgek ellenre sok vizsglatot v
geztek az ikrek intelligenciatesztekben mutatott
teljestmnyvel kapcsolatban, valamint az etnikai
13. AZ ISKOLAI OKTATS * 5 3 7
lag vegyes hzassgokbl szrmaz s eltr etni
kumbl rkbe fogadott gyermekekkel is (ttekin
tsket lsd Mackintosh, 1998 munkjban). Habr
a szban forg kutatsokat sok brlat rte, a kvet
kez megllaptsok elg jl vdhetk:
1. Az intelligenciatesztek eredmnyeiben jelentke
z egyni klnbsgek rszben rkletesek. Az
rkletessg mrtke vita trgya: egyes kutatk
szerint nagyon magas (Herrnstein s Murray,
1994), mg msok szerint nagyon alacsony, illet
ve jelentktelen (Bronfenbrenner s Ceci,
1993). Egy nagy befolyssal br sszefoglal
becslse alapjn a teszteredmnyek lakossgi cso
portokon belli szrdsnak 50 szzalkrt ge
netikai tnyezk felelsek (Plomin et al., 1997).
2. Szignifikns klnbsgek vannak az etnikai cso
portok tlagos IQ-pontszmban. Az eurpai
amerikaiak hozzvetleg 15 ponttal magasabb
szinten teljestenek, mint az afrikai amerikaiak,
az zsiai amerikaiak pedig nhny ponttal jobbak
az eurpai amerikaiaknl. Ms amerikai etnikai
csoportok, pldul az indin, illetve a spanyol
ajk lakossg kztes szinten teljest (Herrnstein
s Murray, 1994; Mackintosh, 1998).
3. Nincs olyan adat, amelyik bizonytan, hogy az
egyeslt llamokbeli etnikai csoportok kztt ta
pasztalt IQ-klnbsgek htterben rkltt t
nyezk llnnak.
Az els kt kvetkeztets els pillantsra taln el
lentmondani ltszik a harmadiknak: amennyiben az
intelligencia egyni klnbsgeirt rkltt tnye
zk felelsek, valamint ha egyes csoportok tesztel
sekor szintn szmottev klnbsgek tapasztalha
tk, akkor sszernek tnik az a kvetkeztets,
hogy a csoportok kzti eltrsek forrsa ugyanaz,
mint az egyni eltrsek.
E krdsre kt vlasz is van: egy logikai s egy ta
pasztalati. A logikai vlasz Richard Lewontintl
(1976) szrmazik, s egyszeren szemlltethet egy
hogy egy parasztnak kt tbla fldje van, egy term
keny s egy medd. Tallomra belemarkol egy min
denfle genetikai vltozatot tartalmaz kukorics
zskba, s elveti a magokat a kt tbln, majd egy
formn gondozza azokat. Amikor a palntk kifej
ldnek, azt veszi szre, hogy mindkt tbln bell
egyes palntk magasabbra nttek, msok alacso
nyabbra. Mivel minden palnta egy-egy tbln bell
nagyjbl ugyanolyan krlmnyek kztt nevelke-
538 * NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
13.12. BRA A palntk magassgbeli klnbsgt az egyes
ldkon bell az elltetett magok genetikai vltozatossga
okozza. A kt ldban lv palntk tlagos magassgnak
klnbsge jl magyarzhat a talaj eltr minsgvel, vagy tkek (85 versus 103). Amikor az etnikaicsoport -
is krnyezeti tnyezkkel. Ugyanez az elv rvnyes az embe
rek IQ-kiilnbsgeire is (Gleitman, 1963 nyomn)
dett, a klnbsg oka csak genetikai tnyez lehet.
A paraszt azonban eltrst fedez fel a kt tbln fej
ld palntk kztt is; a j termtalajon nvekv
palntk tlagosan magasabbak, mint a rossz term
talajon nevelkedk. A kt tbla kztti tlagos k
lnbsget krnyezeti tnyezknek kell magyarzni
uk, hiszen a kt tbla palntinak genetikai llom
nya nagyrszt megegyezik.
Hasonlan rvelhetnk az etnikai csoportok
tesztteljestmnyvel kapcsolatban. Annak ellen
re, hogy az etnikai csoportokon bell az intelligencia
rkletessgnek mrtke azonos, a csoportok k
ztti klnbsget nem felttlenl genetikai tnye
zk magyarzhatjk, hanem azok a krlmnyek is,
amelyek kztt a gyerekek felnevelkednek.
Lewontin pldja egy msik olyan szempontra is
rvilgt, amelyik az intelligencia rkletessgnek
krdsre is rvnyes. Ahogyan a 2. fejezetben mr
rmutattunk, az rklds populcis statisztikt
kvet: csoportokra rvnyes, s nem szemlyekre.
Az, hogy egy kukoricatbln vagy egy intelligencia
tesztben 0,5 rtk rkletessget tallnak, nem azt
jelenti, hogy minden egyes kukoricapalnta magass
ga, illetve minden egyes IQ-pontszm 50 szzalk
ban genetikai tnyezknek tulajdonthat. Ellenke
zleg, azt jelenti, hogy a kukoricatbln, illetve a cso
port IQ-pontszmban tallt szrds 50 szzalka
vezethet vissza genetikai tnyezkre, a maradk 50
szzalkot pedig ms okoknak kell tulajdontani.
Az IQ-teszteredmnyek etnikumok, rasszok s
osztlyok kztt mutatkoz klnbsgrt felels
krnyezeti tnyezk tekintetben meggyz bizo
nytk szrmazik egy kutatsbl, amelyben olyan,
kis sllyal vilgra jtt afroamerikai s eurpai ameri
kai gyerekek IQ-jt vizsgltk nagy mintn 5 ves
korukban, akik kztt nagy szmban fordult el sze
gnysg (Brooks-Gunn et al., 1996). A kutatk sz
letsktl fogva kvettk ezeket a gyerekeket, s
amellett, hogy 5 ves korukban vettk fel velk az
IQ-tesztet, anyagot gyjtttek a szomszdsg s a
csald szegnysgrl, a csald szocilis szerkezet
rl, az anya jellemzirl (iskolzottsg, IQ), vala
mint az otthoni krnyezetben mutatkoz kognitv
stimulci mrtkrl. Az eredmnyek - korbbi
kutatsokhoz hasonlan - arra mutattak r, hogy az
afroamerikai gyerekek IQ-pontjai szignifiknsan
alacsonyabbak, mint a fehr gyerekeknl kapott r
mintkat a szegnysg mrtke szerint illesztettk,
ez a klnbsg a felre cskkent. Amikor az otthoni
krnyezetben megjelen kognitv stimulcit is
kontrollltk statisztikailag, a kt etnikum IQ-pont-
rtkei kztti klnbsg tovbbi 28 szzalkkal
cskkent. A szerzk arra hvtk fel a figyelmet, hogy
ezek az eredmnyek nem szlnak az IQ rkletess-
ge ellen, hiszen nem ikervizsglatokon alapulnak,
amelyek alapjn az rkletessg megbecslhet vol
na. Vilgosan mutatjk azonban, hogy amikor figye
lembe vesszk az afrikai amerikai s az eurpai ame
rikai gyerekek trsadalmi-gazdasgi helyzetben
lv klnbsget, az IQ-beli eltrsek majdnem
egszben eltnnek.
Az iskolai sikerek szemlyes s trsas
akadlyai
Azok a bizonytkok, amelyek altmasztjk, hogy a
csald s a kzssg nagyban befolysolja a gyerekek
iskolai sikeressgt, megerstik Binet s Simon ki
jelentst, miszerint a j iskolai elmenetelhez tbb
kell, mint amit az intelligenciateszttel mrni tu
dunk. A kvetkez rszekben megvizsgljuk azokat
a klnfle tnyezket, amelyek hozzjrulhatnak
ahhoz, hogy normlis intellektulis kpessgekkel
rendelkez gyerekek nem teljestenek jl az iskol
ban. Nhny ezek kzl egyrtelmen a gyermek
egyni hajlamaihoz kthet, mg ms tnyezk tr
sas faktorokhoz kapcsoldnak.

Specifikus tanulsi nehzsgek
A specifikus tanulsi nehzsgek kifejezs azokra a
gyerekekre utal, akik annak ellenre, hogy IQ-tesz-
tekben a normlis vezetben teljestenek, az iskol
ban nehzsgekkel kzdenek. Az Egyeslt llamok
kormnya a specifikus tanulsi nehzsgeket a k
vetkezkppen definilja:
A specifikus tanulsi nehzsgekkel kzd gyere
kek az rott vagy a beszlt nyelv megrtst befo
lysol egy vagy tbb alapvet pszicholgiai fo
lyamatban mutatnak zavart. Ezek a zavarok kife
jezdhetnek a megrtsben, a gondolkodsban, a
beszlgetsben, az olvassban, az rsban, a bet
zsben s a szmolsban egyarnt. Olyan eseteket
is magukban foglalnak, amelyekre korbban mint
perceptulis htrnyra, agysrlsre, minimlis
agyi diszfunkcira, diszlexira, fejldsi afzira
stb. utaltak. Nem terjednek ki azonban olyan ta
nulsi problmkra, amelyek elssorban vizulis,
hallsi vagy motoros htrnynak, vagy mentlis
retardcinak, rzelmi zavartsgnak avagy kr
nyezeti nehzsgeknek tudhatok be (US Office
of Education, 1977).
A fejldspszicholgusok szmra klnleges, kih elsajttsnak sajtos nehzsgt stb. Itt a diszlexi
vst jelent feladat a tanulsi nehzsgekkel kzd
gyerekek beazonostsa. A fizikai korltozottsggal
szemben, mint amilyen a vaksg vagy a sketsg, a
specifikus tanulsi nehzsgek nem ltvnyosak
mindaddig, amg a gyermek iskolba nem kerl.
Nha mg ezt kveten is lehetetlen beazonostani a
specifikus tanulsi nehzsgekkel kzd gyerekeket,
csak miutn mr grafikus szimblumokat hasznl
nak a kommunikci eszkzeknt, nylik md erre.
Mg ennl is nagyobb gondot okoz a tanulsi ne
hzsgek hivatalos meghatrozsa. Tl sok tnyez
szerepel az azonost kritriumok listjn. Mi k
lnbzteti meg pldul azt a gyermeket, akinek ne
hzsgei vannak a megrtsben, a gondolkodban,
a beszlgetsben, az olvassban, az rsban, a bet
zsben s a szmolsban, attl a gyermektl, aki re
tardlt? Honnan tudjuk, hogy valamilyen zavar az
agy jellemzi miatt keletkezik, s nem a htrnyos
krnyezeti felttelekbl ered? A specifikus tanul
si nehzsgek elklntsre legalkalmasabb kritri
um megvlasztsa kapcsn foly vitk miatt is nehz
megbecslni, hny gyermeket rint ez a problma
(Stanovich s Stanovich, 1996; Wong, 1996).
A specifikus tanulsi nehzsggel kzd gyerekek
13. AZ ISKOLAI OKTATS 539
megklnbztetsnek legszlesebb krben alkal
mazott mdszere abban ll, hogy elemezzk a gye
rekek intelligenciatesztben s a tanagyag nagy rszt
lefed iskolai felmrsekben mutatott teljestm
nyt. E megkzelts szerint ahhoz, hogy valakit gy
minstsnk, hogy specifikus tanulsi nehzsgek
kel kzd (s nem szellemileg elmaradott), a gyer
meknek a norml IQ-tartomnyban kell teljestenie
amellett, hogy a tesztek klnbz rszeiben na
gyon eltr teljestmnyt mutat (pldul a nyelvi
kszsgeket mr altesztben magas pontszmot r
el, mg a szmolsi kszsgeket ignyl feladatok
ban alacsony pontszmot kap). A gyerekek iskolai
teljestmnye hasonl mintzatot kell hogy mutas
son, mint az IQ-teszt. Ennek kvetkeztben azt vr
hatjuk, hogy az a gyermek, akinek a verblis kszs
gei gyengk, de a szmolsi kszsgei jk, nehezen
tanul meg olvasni, viszont a matematika nem okoz
neki nehzsget. Ez a mintzat, amelyet diszlexi
nak hvnak, a leggyakoribb a specifikus tanulsi ne
hzsgek kztt. Ms gyermekek a diszkalkulinak
nevezett mintzatot mutatjk, amelyben a verblis
IQ magas, mg a szmolsi kszsgek gyengk. En
nek megfelelen az olvasssal nincsen gond, m a
szmtanban komoly nehzsgek addnak. Egy har
madik mintzat jellemzi a diszgrfit, azaz az rs
ra koncentrlunk, amely a leggyakrabban elfordul
specifikus tanulsi nehzsg, s amelyrl egyben a
legtbbet tudjuk.
A diszlexis gyerekeknek klnfle okokbl le
hetnek olvassi gondjaik (Siegel, 1993, 1998). Az
elsdleges problma a fonolgiai feldolgozs nehz
sgben ragadhat meg. Ahogyan korbban mr lt
tuk, a fonolgiai tudatossg - a grafikus szimblu
mok s a fonmk kztti kapcsolat szablyainak
megrtse - nagyon fontos egy betrst hasznl
nyelvben az olvass megtanulshoz (513.0.). Gya
nthat, hogy a fonolgiai feldolgozs megksett fej
ldse kulcsjellemzje a diszlexinak (Hulme s
Joshi, 1998).
A fonolgiai feldolgozs kpessgt mr vezet
tesztek pszeudoszavakat hasznlnak, melyek a val
di szavakhoz hasonlan olvashatk s kiejthetk, ha
a grafmk fonmkk alaktsnak szablyait k
vetjk. A gubla, tirim s vapakr mind pszeu-
doszavak. Annak ellenre, hogy nem valdi szavak
(s azt is figyelembe vve, hogy kiejtsket a ksr
let eltt senki sem tanulhatta meg), ezek a bet
kombincik kiolvashatk, ha valaki ismeri a ma
gyar szavak dekdolsnak szablyait.
540 NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
Az elmaradott fonolgiai feldolgozs s a diszle
xia kztti kapcsolat kimutatsra Linda Siegel s
Ellen Ryan (1988) normlisan s gyengn olvas
7-14 ves gyerekek esetben hasonltottk ssze a
pszeudoszavak kiolvassnak kpessgt. A norm
lisan olvas gyerekeknek 9 ves korukban mr nem
okozott problmt a pszeudoszavak kiolvassa, m
az olvassi nehzsgekkel kzd 14 ves gyerekek
nem teljestettek jobban, mint a normlisan olvas
7 vesek. Mg amikor standard olvassi tesztek
alapjn illesztettk a nehezen olvas s a normlisan
olvas gyerekeket (s a nehezen olvas gyerekek j
val idsebbek voltak, mint a normlisan olvask), a
rosszul olvask akkor is szignifiknsan gyengbben
teljestettek, ha pszeudoszavakat kellett kiolvasniuk.
Az uralkod elmletek azt tartjk, hogy a diszle
xiban megnyilvnul problmkat az agy fejlds
nek anomlii okozzk. Egy gretes vizsglatsorozat
szerint a hallsi kreg felels a problmrt (Miller
s Tallal, 1995; Tallal et a l, 1993). Paula Tallal s
munkatrsai fedeztk fel ezt a lehetsget, amikor
az anyanyelvk elsajttsban is nehzsgekkel
kzd gyerekeket tanulmnyoztak. gy tnt, hogy
ezek a gyerekek kptelenek feldolgozni nagyon r
vid hallsi informcikat, ha gyors egymsutnban
halljk ket. Tallal s kollgi olyan ksrletbe
kezdtek, amelyben kt, egyms utn bemutatott
hang klnbsgt vagy azonossgt kellett megtl
nik nyelvelsajttsban elmaradott s normlisan
fejld gyerekeknek. Amikor a hangok kztti id-
intervallum fl msodperc vagy annl rvidebb
volt, a nyelvileg elmaradott gyerekek teljestm
nye romlott.
Ezt kveten e kutatk azt tmasztottk al, hogy
a nyelvileg elmaradott gyerekeknek ugyanilyen ne
hzsgeik vannak a beszlt nyelv fonminak, st a
brmely szenzoros modalitsban gyorsan bemuta
tott ingereknek a megklnbztetsvel is. Mgne
ses rezonancit hasznl kpalkot eljrssal (MRI)
vgzett vizsglatuk nyomn arrl szmoltak be,
hogy a nyelvfejldsben elmaradott gyerekeknl a
nyelvelsajttshoz kapcsolhat agyi terleteken ke
vesebb sejt ll rendelkezsre.
Tallal s munkatrsai azt talltk, hogy a diszlexi
s gyerekek kt csoportra bonthatk - az egyik cso
portba azok a gyerekek tartoznak, akiknl a szbeli
nyelv ltalnos ksst tapasztaltk, mg a msik
csoportba azok, akiknl nem. Nagyon valszn,
hogy azoknl a gyerekeknl, akik a beszlt nyelvben
is gyengbbek, az olvassi nehzsgek oka az, hogy
nem kpesek a kritikus informci kellen gyors
feldolgozsra. Vltozatlanul bizonytalan a magya
rzat azoknak a diszlexis gyerekeknek a nehzsge
ire, akik a beszlt nyelvben nem mutatnak hasonl
elmaradst.
Mind a beszlt nyelvi problmkkal kzd, mind
az ilyenek ltal nem rintett gyerekek szmra k
szltek fejlesztprogramok. A megksett nyelvi fej
ldst mutat gyerekek szmra Tallal olyan szm
tgpes jtkot tervezett, amelynek segtsgvel
gyakorolhatjk, hogyan klnbztessenek meg gyors
egymsutnban rviden megjelen hangokat. Nem
tbb, mint 16 rs terpit kveten a gyerekek
megtanultak klnbsget tenni gyorsan vltoz, r
vid beszdhangok kztt (Merzinich et al., 1996;
Tallal et al., 1998). Azoknak a diszlexis gyerekek
nek, akiknek nincsenek problmik a beszlt nyelv
vel, olyan fejleszt programok kszltek, amelyek
ltalban a fonolgiai tudatossgot segtik el olyan
rmekkel s szjtkokkal, mint amilyeneket az
513. oldalon az olvassi kszsget fejleszt eljrsok
illusztrlsra mr bemutattunk.
M otivci a tanulsra
Amint azt mr megjegyeztk, a formlis oktats
egyik megklnbztet jegye az, hogy a gyerekek
nek olyan dolgokra kell figyelnik s kemnyen pr
blkozniuk elsajttsukkal, amelyek nehezek a sz
mukra, s kevss is rdeklik ket. Azzal is meg kell
birkzniuk, hogy nem mindig lesznek sikeresek is
kolai munkjukban. Ezek a krlmnyek tehetk
felelss azrt, hogy a gyerekek szmottev rsze
elveszti a tanulsi motivcijt - azt a kpessget,
hogy a nehzsgek ellenre kitartsanak s tovbb
kpezzk magukat.
Carol Dweck s munkatrsai veken t tanulm
nyoztk azt a krdst, hogy egyes gyerekeket mirt
motivl a tanuls a nehzsgek ellenre is, mg m
sok rgtn feladjk, amint valamilyen akadlyba t
kznek (Dweck, 1999; Heyman s Dweck, 1998).
Dweck s kollgi azt feltteleztk, hogy kisgyer
mekkorban kt motivcis minta figyelhet meg,
amelyek mg inkbb kifejezdnek, amint a gyere
kek iskolba kerlnek, ahol a sikereik s a kudarcaik
lthatk az osztlytrsaik szmra.
Ezen elkpzels szerint egyes gyerekek olyan mo
tivcis mintval rendelkeznek, amelyet a kutatk
gyakorlatszerz irnyultsgnak neveznek. Ezek a
gyerekek, mg ha kudarc ri is ket, mert gyengn
teljestenek vagy rontanak, akkor is optimistk ma-

Ez a kislny a tanulsi motivci megtestestjnek tnik: ha
ezttal rossz vlaszt adna, nem fogja feladni, kemnyebben
dolgozik, hogy legkzelebb jl feleljen
radnak, s azt mondjk maguknak: Ha jobban fi
gyelek, legkzelebb meg tudom csinlni. Ennek a
gondolkodsmdnak a jvoltbl kitartbbak a ne
hzsgekkel szemben, s sokkal inkbb keresik azo
kat a feladatokat, amelyek kihvst jelentenek a sz
mukra. Ez a motivcis minta idvel lehetv teszi
szmukra, hogy javtsk iskolai teljestmnyket.
Ms gyerekek ezzel szemben remnytelen motivci
s mintt alaktanak ki. Amikor hibznak egy fel
adatban, azt mondjk maguknak: Nem tudom
megcsinlni, s feladjk a prblkozst. Amikor
ksbb hasonl feladattal tallkoznak, elkerlik. Ez
a remnyvesztett irnyultsg a nehzsgekkel szem
ben rontja a gyerekek iskolai sikeressgnek eslyeit.
Dweck elkpzelst gy tesztelte, hogy kereszt-
rejtvnyeket mutatott 4-5 ves gyerekeknek. A
gyerekek nem tudtk, hogy a feladvnyok kzl
csak egyet lehet megoldani. Nhny gyerek nem
vlt zaklatott, amikor nem sikerlt a lehetetlen
rejtvnyt megoldani, hanem kihvsnak tekintette a
13. AZ ISKOLAI OKTATS * 541
feladatot, azaz gyakorlatszerz irnyultsgot muta
tott; msok nyugtalann vltak s feladtk, azaz a
remnytelen motivcis mintt mutattk, ahogyan
Dweck jsolta. Amikor ugyanezeket a gyerekeket
ksbb jra jtszani hvtk, azok, akik nem tartottak
ki a lehetetlen rejtvnyeknl, csak olyan tpus felad
vnnyal foglalkoztak, amelyet sikerlt megfejtenik,
a gyakorlarszerz irnyultsg gyerekek viszont
azokkal a rejtvnyekkel is foglalkoztak, amelyek ki
fogtak rajtuk (Dweck, 1991; Smiley s Dweck
1994).
Gondolhatnnk, hogy a jobb kpessgek kztt
talljuk a legtbb gyakorlatszerz irnyultsg min
tzatot mutat, a gyengbb kpessgek kztt pe
dig azokat a gyerekeket, akik hamar feladjk, s ke
rlik a kihvsokat. Dweck s kollgi azonban azt
talltk, hogy nem fgg a kt mintzat a gyerekek
IQ-jtl vagy iskolai elmeneteltl. Arrl szmol
nak be, hogy sok j kpessg gyermek feladja a
prblkozst, ha nehzsgekkel nz szembe, mg
sok gyengbben tanul gyakorlatszerz irnyults
got mutat (Dweck, 1999; Licht s Dweck, 1984).
Tizenkt ves kor krl, amikor a gyerekek az
als tagozatbl tlpnek a fels tagozatba, a motiv
cis mintk mr kapcsolatba hozhatk az iskolai si
kerrel. Dweck ezt a hatst nemcsak annak tulajdo
ntja, hogy a gyerekek egyre nagyobb elvrsokkal
kerlnek szembe, ahogyan fels tagozatba lpnek,
hanem annak is, hogy egyre sszetettebben gondol
kodnak olyan fogalmakrl, mint az intelligencia, az
erfeszts s a siker. Az szak-amerikai gyerekek
12 ves koruk krl kifejezsre juttatjk elkpzel
sket arrl, mit jelent intelligensnek lenni. Nhny
gyerek az intelligencirl mint tulajdonsgrl gon
dolkodik. Az intelligencia olyan rgzlt minsg,
amelybl mindenkinek egy bizonyos mennyisg van.
Ms gyerekek gy ltjk, hogy az intelligencia fejld
si modellel rhat le. Azt tartjk, hogy az intelligencia
olyan valami, ami nvekszik, ha valaki tanul, s j
tapasztalatokra tesz szert.
A fels tagozatos gyerekek intelligencirl kiala
ktott elmletei arra is kiterjednek, hogy az erfesz
ts hogyan fgg ssze az eredmnyekkel. Egyes
gyermekek gy gondoljk, hogy az iskolai sikerek
alapveten a kpessgektl fggenek, s ezek a k
pessgek llandak; msok abban hisznek, hogy az
iskolai sikerek az erfesztsektl fggenek, s a ki
tart erfesztsek az intelligencia nvekedsvel
jrnak.
Dweck azt tapasztalta, hogy a remnytelen moti
vcis mintt mutat gyerekek ltalban az intelli
542 NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR

gencia tulajdonsgmodelljben hisznek. gy vlik,

hogy azrt sikertelenek, mert nincsenek meg a k
pessgeik, s semmit sem tehetnek, hogy vltoztas
sanak a helyzeten. Minthogy az intelligencit llan
d entitsnak tartjk, elkerlik azokat a helyzete
ket, amelyekben hibzhatnak, s remnytelennek
rzik, ha kihvssal talljk szembe magukat. Azok a
gyerekek, akikre a gyakorlatszerz irnyultsg jel
lemz, ppen ellenkezleg tekintenek a kihvst je
lent helyzetekre, mivel az intelligencit fejleszthe
tnek tartjk. gy vlik, hogy ha kitartak, s kp
zik magukat, sikeresebbek s intelligensebbek lesz
nek. Amikor ezek a gyerekek hibznak, azzal
vlaszolnak, hogy legkzelebb mg kitartbban pr
blkoznak. Amint a kt motivcis mintt mutat
gyerekek a fels tagozatban nagyobb elvrsokkal
szembeslnek, a nehzsgekre adott klnbz in
terpretcis s vlaszmintik kztt egyre nagyobb
lesz a szakadk.
Az ehhez hasonl eredmnyek nyomn az jelent
kihvst a fejldspszicholgusoknak, hogyan segt
senek azoknak a gyerekeknek, akik a remnytelen
motivcis mintt alaktottk ki. Az egyik megkze
ltsben a tanrokat kpeztk ki arra, hogyan jelez
zenek vissza gy, hogy azzal a gyakorlatszerz ir
nyultsg kialaktst segtsk el. Egy msikban a
A japn osztlyokban kifejezdik s megersdik a kulturli
gyerekeket kvntk jratantani, hogy a hibzsai-
san hangslyozott klcsns fggsg: a hasonl amerikai osz
kat ne a kpessgek, hanem inkbb az erfesztsek tlyokhoz kpest fontosabb az egsz osztly rszvtele, s a ta
hinynak tudjk be (Dweck, 1999}. nts teme is a csoport egszhez alkalmazkodik. Sok kutat
hisz abban, hogy azok az amerikai gyerekek, akik otthon a
klcsns fggsget hangslyoz kulturlis krnyezetben ne
Eltrsek az otthoni s az iskolai kultra velkednek, htrnyos helyezetben vannak a fggetlensget s
versengst megkvn osztlyokban
kztt

Az eddig trgyalt tnyezk mindegyike brmilyen
csaldi httrrel rendelkez gyermek iskolai ered
mnyre vonatkozan rvnyes. Ebben a rszben a
gyermeken belli egyetemes pszicholgiai folya
matokrl a gyermek iskolai tapasztalatait befolyso
l kulturlis s gazdasgi krlmnyekre fordtjuk
figyelmnket. Szmos kulturlis tnyezt azonos
tottak: egyesek a szles kulturlis httrre vagy a
nyelvre, msok a nyelv s a kultra mindennapi in
terakcikban kifejtett egyttes szerepre koncent
rlnak. (Az iskolai oktatsrl szles nemzetkzi t
tekintst ad a 13.2. keretes szveg.)
KULTURLIS STLUSOK Sok kutat gy vli,
hogy minden kultra lerhat a sajt vilgnzete ter
minusaival, vagyis azzal az uralkod nzettel, aho
gyan az emberek gondolkodnak a vilgrl, s ahogyan
a vilghoz fzd kapcsolatukat lerjk, ami tulaj
donkppen az emberek kzs trtnelmi tapaszta
lataiban gykerezik (Greenfield s Cocking, 1994;
Kagitgibasi, 1997). Az egyik ilyen lers a kultrkat
egy kontinuum mentn rendezi el aszerint, mekko
ra slyt helyeznek az egynre, illetve a csoportra.
Nhny kultra, akrcsak a dominns szak-ameri
kai kultra, pldul a fggetlensget, az egyn fon
tossgt hangslyozza, mg ms kultrk, mint a ja
pn kultra, a klcsns fggsg, az egynek kztti
kapcsolat jelentsgt emelik ki.
Patricia Greenfield s munkatrsai amellett r
velnek, hogy az tlagos amerikai oktats a fggetlen
sget hangslyoz otthoni krnyezetbl rkez gye
rekeknek kedvez. Ezekben a csaldokban a szocia
lizci clja az, hogy a gyerekek autonm egynek
legyenek, akik maguk vlasztjk meg szemlyes
 13. AZ ISKOLAI OKTATS 543

kapcsolataikat (individualista irnyultsg). Ennek

megfelelen azt is felttelezik, hogy az ltalnos 13.4. TBLZAT
amerikai oktats htrnyos azoknak a gyerekeknek, Kulturlis stlusok: fggetlen
akik olyan kulturlis httrrel rkeznek, amely a (individualista) s klcsns
klcsns egymsrautaltsgot hangslyozza. Ezek fggsgen alapul (kollektivista)
ben a kzssgekben a szocializci clja az, hogy a
gyerekek olyan felntt vljanak, akik szmra a tr
sas kapcsolatok, klnskppen a csald, nagy rt Individualista Kollektivista
ket kpviselnek, s akik a szemlyes eredmnyeket
rzelmi elhatrolds a nmeghatrozs
alrendelik ennek (kollektivista irnyultsg). (A csoporttl csoporton belli
13.4. tblzat sszefoglalja a fggetlensget s a kl terminusokban
csns fggsget kiemel kulturlis modellek k
A szemlyes clok A viselkedst a
ztti klnbsgeket.) Greenfield s kollgi szerint
elsbbsget lveznek csoporton belli
a klcsns fggst elnyben rszest csaldokbl a csoport cljaival szablyok hatrozzk
rkez gyerekek az iskolban nem szerepelnek jl, szemben meg
ha felszltjk ket, s az egsz osztly eltt kell v
A viselkedst az Hierarchia s harmnia
laszolniuk vagy kritikai szrevteleket megfogal
attitdk s a a csoporton bell
mazniuk, illetve sokszor segtenek a tbbieknek, kltsg-haszon
amit a tanrok csalsnak rtkelnek. elemzs hatrozza
Ms kutatk szerint, mg akkor is, ha a gyermek meg
csaldja a klcsns egymsrautaltsgot helyezi el
A konfrontci A sajt csoportot
trbe, a csald ers pozitv szereppel br a gyermek megengedett homognnek
iskolai sikereinek tekintetben. A tanulmnyi el tekintik
menetelt rint csaldi hatsok klnsen egyrtel
Ers klnbsgttel
men mutatkoztak azoknl a meneklteknl, akik
a sajt csoporthoz
Vietnambl, Kambodzsbl s Laoszbl 1970 s tartozk s a kls
1980 kztt rkeztek az Egyeslt llamokba. Ezek csoporthoz tartozk
a menekltek megdbbenten sikeresek mind gaz kztt
dasgilag, mind a tanulmnyaikban, noha csald
jukra a klcsns fggsg preferencija jellemz Forrs: Triandis et ah, 1990
(Caplan et ah, 1989). Annak ellenre, hogy a for
mlis oktatsbl egy-hrom vet kihagytak, vala
mint hogy iskolba kerlskkor legtbbjk alig be vek birtoklsa s a felolvass m utatta, hanem az is,
szlt angolul, hrom-hat v leforgsa alatt tzbl hogy mennyi idt kellett a gyerekeknek hzi felada
nyolcnak a tanulmnyi tlaga B volt, s csaknem tukra fordtaniuk. A szlk htkznap tlagosan
minden msodik A osztlyzatot kapott matemati napi hrom ra tanulst kveteltek m eg tlk, ami
kbl. Ezek az eredmnyek elssorban azrt figye ktszerese az amerikai tlagnak.
lemre mltk, mert e gyermekek olyan szegny, le
pusztult krzetekben lv iskolkban tanultak, ahol A NYELVHASZNLAT SZERKEZETE S CL
a tanulk krnyezete ingerszegnyebb, s tanulsi JAI M g ha az em berek ugyanazon a nyelven vagy
motivcijuk jellemzen alacsony. ugyannak a nyelvnek egy msik dialektusban be
E bevndorlk kiemelked sikereinek okt kutat szlnek is, ez nem jelenti azt, hogy ugyangy hasznl
va Nathan Caplan s kollgi (1989) a szli hatst jk a nyelvet. Ahogyan azt mr lttuk, az iskolban
talltk dnt tnyeznek. A vizsglt szlk csak megklnbztetett mdon alkalmazzk a nyelvet.
nem fele - tbbnyire az anyanyelvn - felolvasott Az, ahogyan a gyerekek az otthonukban tallkoznak
gyermekeinek. Nyilvnval, hogy a szlk angol- az rott s a beszlt nyelvvel, sokban eltr attl, aho
nyelv-tudsa kevsb volt fontos az elmenetel gyan az iskolban, de attl is, ahogyan a kzssg
szempontjbl, mint az az rzelmi kzeg, valamint m s csaldjban hasznljk azt.
kulturlis blcsessg, amelyet az olvass sorn gyer Shirley Heath (1983) veken t lt hrom popu
mekeikkel megosztottak. Hogy a szlk mennyire lci kztt, s azt tanulmnyozta, hogy a beszlt s
fontosnak tartottk a tanulst, azt nemcsak a kny az rott nyelv otthoni hasznlata miben klnbzik
544 NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
Els pillantsra az iskolai tanmenetek s osztlytermek
szerte a vilgon nagyon hasonltanak egymshoz (legye
nek azok olyan zsfolt nagyvrosokban, mint New York
vagy Toki, vagy ppen Nyugat-Afrika vagy Ausztrlia
kis vidki teleplsein). Ha azonban kzelebbrl meg
vizsgljuk az iskolai letet s a tanulmnyi teljest
mnyt, a felszni hasonlsgok ellenre azt talljuk,
hogy azok mind eredmnyeikben, mind szerkezetk
ben szmotteven klnbznek kultrnknt (Serpell
s Hatano, 1997).
Libria vidki teleplsein pldul az alapvet olva
ssi, rsi s szmolsi kszsgeket gyakorls tjn tant gy rveltek, hogy brmilyen tnyezk jrulnak is
jk (Cole et ah, 1971). A librii pedaggusok kedvelt
mdszere az egyes leckerszek felmondatsa az egsz
osztllyal, mikzben kevs figyelmet fordtanak annak
tartalmra. John Gay s Michael Cole (1967) rja le,
hogy amikor egy librii gyermeknek szmolsi felada
tot adtak, a felelet egy dallam volt (la lala lala, la lala
lala, la lalalala). Amikor megkrdeztk tle, hogy mit
csinl, azt vlaszolta, hogy sszead, de mg csak a dalla
mot tanulta meg, a szveget nem. Nem meglep, hogy
amerikai szemmel nzve az tlagos librii gyermek ta
nulmnyi elmenetele alacsony fok.
De az amerikai gyermekek teljestmnye is alulma
rad sok ms fejlett orszggal trtn sszehasonltsban
(TIM SS, 1997). Ezen eredmnyek alapjn szmos ku
tat prblta azokat a tnyezket megtallni, amelyek
az iskolai teljestmny kultrnknti eltrsrt felel rekek. Ahogy Jam es Stigler s Michelle Perry (1990,
sek. Egy Harold Stevenson ltal kezdemnyezett vizs
glatsorozat eredmnyei sokat elrulnak arrl, hogy ho
gyan befolysoljk az ltalnos iskolai oktats kulturlis
eltrsei a gyerekek teljestmnyt (Lee, 1996; Ste
venson s Stigler, 1992; Stigler s Perry, 1990). Ezek a
kutatsok hrom orszgot vizsgltak: az Egyeslt lla
mokat, Japnt s Tajvant.
Az brk szemlletesen mutatjk a hrom kultra
gyermekeinek matematikai teljestmnyt a szmolsi
kszsg, a szveges feladatok s a fogalmi tuds tekinte
tben. A fogalmi tuds kivtelvel az amerikai gyerme
kek messze az zsiaiak szintje alatt teljestettek. A ma
tematikai kpessgek ilyetn nemzetkzi klnbsgei
heves vitt tmasztottak. Richard Lynn (1982) pldul
az IQ-tesztek eredmnyeinek sszehasonltsa alapjn
gy vlte, hogy a japn gyermekek genetikai adottsga
attl, ami az iskolai sikeressghez kell. A vizsglt po
pulcik mind egy fldrajzi trsgben ltek; az egyik
csoportban a szlk eurpai amerikai iskolai tanrok,
a msikban eurpai amerikai textilmunksok, a har
madikban pedig afroamerikai textilmunksok s
ik jvoltbl intelligensebbek az amerikaiaknl. E hipo
tzis azonban az alapos vizsglat nyomn tvesnek
bizonyult. Azok a nagy sszehasonlt vizsglatok, ame
lyek a matematikai teljestmnyben klnbsgeket ta
llnak, az intelligenciatesztek eredmnyeiben nem
akadnak hasonl eltrsekre (Stevenson et ah, 1985).
Elfogadva, hogy ms tnyezk, mint pldul a tanu
ls otthoni buzdtsa vagy a szocializci klnbsgei
is kzrejtszhatnak az emltett kulturlis klnbsgek
kialakulsban, Stevenson s munkatrsai vizsglatu
kat az iskolai tants folyamatra sszpontostottk.
hozz a klnbsgekhez, az iskolai tants milyensge
sok mindenrl rulkodhat. Eredmnyeik szerint az
zsiai s az amerikai oktats kt tnyezben tr el leg
inkbb. Az egyik a matematika tantsra s tanulsra
sznt id, a msik az osztlytermi interakcik szocilis
szervezdse.
Az zsiai gyermekek mind els, mind tdik oszt
lyos korukban tbb napot (240) tltenek az iskolban,
mint az amerikaiak (180). tdik osztlyban a japn
gyermekeknek heti 44, a tajvaniaknak heti 37, az ame
rikaiaknak pedig heti 30 tanrjuk van. A kt zsiai cso
port minden egyes iskolai napon tbb rt fordtott
matematikatanulsra, mint a vizsglt amerikai csoport.
Az amerikai csoport azonban csaknem hromszor annyi
idt tlttt fogalmazssal, mint a japn s a tajvani gye
336. o.) megllaptotta, mr a matematikval tlttt
rk puszta szma is megfelelen magyarzza a mate
matikai teljestmnyben tapasztalt klnbsget.
Az eltrseket azonban nem csak az raszm magya
rzza; az zsiai tanrk merben mskpp folynak, mint
az amerikaiak. zsiban a tanra ltalban egykzpon-
t; a tanr az egsz osztllyal egyszerre foglalkozik. Az
amerikai iskolk rendszerint decentralizltabbak; a ta
nr sokszor egyszerre csak egyetlen csoportnak szenteli
figyelmt, mikzben a tbbiek nllan dolgoznak. Az
osztlytermi munka szervezdsben lv klnbsgek
sszefggnek a tanr-dik interakcikban mutatkoz
kt fontos minsgi klnbsggel. Egyrszt az amerikai
gyerekekkel a tanra jelents rszben senki sem fog
lalkozik. Ez taln nem okozna akkora klnbsget, ha a
gyermekek valban knyvkben mlylnnek el, s va-
fldmvelk voltak. Miutn megfigyelseket vgzett
az otthonokban s az osztlytermekben is, Heath a
legkisebb eltrst az eurpai amerikai tanrcsaldok
ban tapasztalta. Amint mr lttuk, az oktatsi cl
prbeszd, amely olyan krdseket tartalmaz, ame-
 13. AZ ISKOLAI OKTATS * 545

kek jval nagyobb figyelmet fordtanak a tanulsra,

Els osztly tdik osztly mint amerikai trsaik.
20 70
A tanra tartalmt tekintve is klnbsgek tallha
tk. Elszr is, a japn tanrok a tajvani s az amerikai
60 tanrokhoz kpest ktszer annyi idt tltenek m ate
15
matikai feladatok magyarzsval, rtkelsvel. M
Szmols sodsorban, mind a tajvani, mind a japn pedaggusok
50
elszeretettel hasznlnak kzzelfoghat trgyakat a
10
40
matematika tantsakor annak rdekben, hogy a di
kok jobban megrtsk a problmk matematikai ter
J mszett. Harmadsorban, az zsiai tanrok hangslyo
Sendai Tajpej Chicago 30 Sendaj Tajpej Chicago
zottan sszekapcsoljk a tananyag egyes rszeit s a
30 klnbz tanrkon tanultakat - gy az egsz megta
nuland anyag knnyebben ttekinthet a dikok sz
mra.
20 Vonz kvetkeztetsnek tnik, hogy amennyiben az
Szveges egyeslt llamokbeli gyermekek teljestmnyt fel
feladatok akarjuk zrkztatni a japn s a tajvani gyermekekhez,
10 nem kell mst tennnk, mint meghosszabbtanunk az
iskolavet s lemsolnunk a japn vagy a tajvani tantsi
mdszereket. Ugyanakkor Giyoo Hatano s Keiko
^ Sendaj Tajpej Chicago Inagaki (1996) gy vli, hogy az importls mdszere
nem vezethet sikerre, mert a szigetorszgi szisztma
25 40 r hatkonysga nem csak a mdszereken mlik. Sokkal
inkbb azon, hogy a japn tantsi berendezkeds a ja
pn kulturlis hagyomnyokra pt, abbl emelkedett
20 30 ki sok vtized folyamn. Ahelyett, hogy egy-egy speci
Fogalmak T fikus tantsi mdszert importlnnk, Hataki s Igano
szerint a [japn] technolgik s vlekedsek leford
15 20 tsra van szksg, gy ezek sszehangolhatok lesznek a
0
SK ig l
helyi gyakorlatokkal (1996, 101-102. o.). Stigler s
Perry (1990) hasonl vatossgra int: kutatsi eredm
10 Sendai Tajpej Chicago 10 Sendaj Tajpej Chicago
nyeik azt mutatjk, hogy a gyerekeknek magasabb szin
ten is lehet matematikt tantani, mint ahogy azt jelen
Hrom matematikai teszt helyes vlaszainak tlaga s el leg az Egyeslt llamokban teszik, de azt nem mutatjk
oszlsa Sendai (Japn), Tajpej (Tajvan) s Chicago (USA) meg, hogy hogyan rhet el ez az amerikai kulturlis ha
iskoliban (Stigler s Perry, 1990 nyomn) gyomnyok talajn. Merry White (1987) szociolgust
idzve arra hvjk fel a figyelmet, hogy a kultrkzi ku
tatsok nem felttlenl mutatjk meg az oktats fej
lban nllan dolgoznnak. De a dikok viselkeds lesztsnek mikntjt. Inkbb tkrknt hasznlha
ben is meglehets klnbsg tapasztalhat: az egyeslt tk arra, hogy lesebben lssuk sajt kultrnk szok
llamokbeli dikok tanulsi idejket nem megfelelen sait, s esetleg halvny tmutatst kapjunk arrl, hogy
hasznljk ki; csaknem az id felben felugrlnak, be oktatsi rendszernk eredmnyesebb ttele rde
szlgetnek, pletyklnak, rosszalkodnak. Az zsiai gyere kben milyen vltoztatsokat kellene vgrehajtanunk.

lyekre a krdez is tudja a vlaszt, elsdleges jellegze
tessge az oktatsnak. Heath azt llaptotta meg,
hogy a tanrok otthonaiban ez a fajta prbeszd a be
szlgetsek felre jellemz. Ezenkvl a tanrok
bevontk gyermekeiket trgyak cmkzsbe, betk
megnevezsbe s az olvassba is. Amikor egytt ol
vastak gyermekeikkel, sokkal tbb mindent hoztak
szba, mint ami a szvegben szerepelt, vilgoss tet
tk a gyerekek korbbi tapasztalatai s ksbbi lehet
sges lmnyei, valamint az olvasottak kztti kap-
546 NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
Kutatsok igazoltk, hogy a szlk rszvtele gyerekeik tanu
lsban azzal, hogy rendszeresen olvasnak nekik, s megbe
szlik velk, mit is olvastak, jelentsen hozzjrul az iskol
sok teljestmnyhez
csltkat. Bizonyos rtelemben a tanrok otthon
ugyangy tanrknt viselkedtek, mint az iskolban.
Ennek kvetkeztben gyermekeik az iskolban is
olyan jl teljestettek, mint otthon.
Az eurpai amerikai textilmunksok csaldjban,
akrcsak a tanrokban, a gyerekek gyakorlatot sze
reztek az bc betinek megnevezsben, a tr
gyak cmkzsben, illetve a mi ez tpus krd
sek megvlaszolsban. Azt is tudtk, hogy figyelni
k kell, amikor trtneteket olvasnak nekik. Am, a
tanroktl eltren, ezek a szlk nem btortottk
a gyerekeiket a trtnet mondanivaljnak mrlege
lsre, s nem segtettk ket abban, hogy fantzi
juk segtsgvel a hallottakat a valsgos lethez
kapcsoljk. Ezek a gyerekek jl szerepeltek az iskola
els osztlyaiban, ahol a szveg literlis rtelmezse
megfelelt az adott feladatoknak, de a felsbb oszt
lyokban, ahol mr a bonyolultabb szvegek tgabb
rtelmezsre s kvetkeztetsekre volt szksg,
romlott a teljestmnyk. sszessgben ezek a
gyerekek nem teljestettek jl az iskolban.
Az afroamerikai gyerekek otthonait egy harmadik
nyelvhasznlati minta jellemezte. Ezeknek a gyere
keknek ritkn tettek fel olyan krdst, amelyikre
egyrtelm volt a vlasz [pldul hogy milyen szn
a kabtja?). A szlk inkbb olyasmit krdeztek t
lk, aminek rvn klnfle helyzetek hasonlsgt
tudtk megtlni s sajt tapasztalataikhoz ktni
(Mit gondolsz, boldogulsz majd az unokatestvred
del, ha itt lesznek?). Ezek a krdsek gyakran meg
elztk egy rdekes esemny megbeszlst, s se
gtettk a gyerekeket sajt felelssgk s szerepeik
rtelmezsben, amelyek helyzetrl helyzetre vl
tozhattak. Heath sok inventv nyelvhasznlati for
mt is feljegyzett, amelyek csipkeldskor s trt
netmeslskor jelentek meg. A gyerekek azonban
sohasem hallottk azt a nyelvhasznlati formt,
amelyet az iskolban elvrtak tlk, s ltalban
nem is teljestettek jl. Hasonl eredmnyekrl
szmolnak be latin-amerikai gyerekek kapcsn is
(Vasquez et ah, 1994).
Ezek a mintzatok tkletesen rthetk a helyi
kulturlis gyakorlat tkrben. Ugyanakkor a tan
rok clja az, hogy minden gyerekkel sikert rjenek
el. A krds ebbl addan gy tehet fel, hogyan
tegyk lehetv, hogy mindenki hatkonyan tanul
hasson.
Tanuls idegen nyelven
Utaltunk mr arra, hogy az Egyeslt llamokban
nhny populciban - klnsen a bevndorlknl
- elfordul, hogy gyerekek alig vagy egyltaln nem
tudnak kommuniklni a helyi hivatalos nyelven,
amely egyben az oktats nyelve is. Hacsak nem tr
tnik gyors kzbelps, ami segt megbirkzni ezek
nek a gyerekeknek azzal a problmval, hogy nem
beszlnek angolul, gyenge iskolai teljestmnyk
miatt leteslyeik is romlanak.
Az Egyeslt llamok Legfelsbb Brsga egy
mrfldknek szmt dntsben 1974-ben felis
merte e helyzet komolysgt, s kinyilvntotta, hogy
azoknak a gyerekeknek, akik gy rkeznek az iskol
ba, hogy nem rtenek vagy beszlnek angolul, kln
segtsget kell nyjtani, hogy megkzdjenek a kih
vsokkal. A brsg szablyozsa szerint csak az a se
gtsg tekinthet megfelelnek, amelyik elkerlhe
tv teszi azt, hogy a gyermek kirekesztdjk a tar
talmas oktatsbl [Lau vs. Nichob, 26. o .). A szab
lyozs bevezetse ta a helyi tankerletek sok pnzt
kltttek arra, hogy eleget tegyenek a rjuk rtt el
vrsoknak. Az erfesztseket nehezti, hogy a Leg
felsbb Brsg nem hatrozta meg, hogy milyen le

gyen a specilis segtsg, a problmt az llamra s eltr iskolk kztt trtnik az sszehasonlts, az
a.helyi tankerletekre hrtotta.
Ersen megoszlanak a vlemnyek a tekintetben
is, hogy hogyan rhet el az, hogy az angolul nem be
szl gyerekek elsajttsk az angol nyelvet, ami lehe
tv teszi iskolai eredmnyessgket (Krashen, 1996;
Rossell s Baker, 1996). A vitban az egyik oldalon
azok llnak, akik gy vlik, a gyerekeket rgtn mly
vzbe kell dobni - kizrlag angol nyelven beszlhet
nek, s angolul is beszlnek hozzjuk -, gy gyorsan el
rik a tanuls minden aspektushoz szksges nyelvi
kompetencit. Azok a pedaggusok, akik ezen a vle
mnyen vannak, gy gondoljk, hogy az az id, amit a
gyermek azzal tlt, hogy anyanyelvn beszlget, csak
eltolja azt a napot, amikor a gyermek vgre folyko
nyan beszl angolul. A msik oldalon azok sorakoznak,
akik szerint a legfontosabb az, hogy a gyermek meg
bzhat alapokat sajttson el anyanyelvn az rs-olva
ssban s a szmtanban, s ez elsegti, hogy az angol
nyelven oktatott trgyak szlesebb krben is ered
mnyes legyen (lsd Augusta s Hakuta, 1998).
A krdskr tisztzsra irnyul kutatsokat be sonlt vltozkat s megbzhat kvantitatv adatokat
rnykolja, hogy nehz kialaktani olyan ksrlete
ket, amelyekben a kt bemutatott llspont kzvet
lenl szembellthat. Gyakorlatilag lehetetlen egy
valdi ksrlet elvgzse, hiszen ehhez a tanterv, il
letve a nyelvhasznlati politika ellenrzsre volna
szksg iskolk egsz csoportjban, illetve a gyere
keket vletlenszeren kellene ezen iskolkba beosz
tani. A kutatknak felttelezseik ellenrzshez
meg kell elgednik kvziksrletekkel, amelyek a
ltez nyelvi programok nyomn megjelen klnb
sgekre ptenek. Nhny tankerlet pldul mag
v tette a csak angolul nyelvi politikt, mg msutt
a gyerekek anyanyelvkn tanulhatnak az els kt-
hrom vben, mieltt bekerlnek az angol nyelven
foly oktatsba, megint ms iskolkban kt nyel
ven folyik a tants gy, hogy az rk fele angolul, a
msik fele a dikok anyanyelvn - amely a legtbb
szr spanyol - zajlik (Augusta s Hakuta, 1998;
Cloud et ah, 2000).
Az iskolai oktats formjrl vitatkoz elmletek
tesztelsnek egyik mdja az, ha sszehasonltjuk a
klnfle iskolkban tapasztalhat teljestmnye
ket. Am az ilyen vizsglatokbl levont kvetkeztet
sek mg mindig ktsgbevonhatk, mert nem lehe
tnk biztosak abban, hogy az iskolk kztt csak a
vizsglt vltozkban - pldul abban, hogy kizrlag
angolul vagy eleinte anyanyelven folyik az oktats -
van klnbsg. Minthogy sokszor a vros klnbz
pontjain (vagy ppen msik teleplsen) mkd,
13. AZ ISKOLAI OKTATS * 547
iskolk olyan fontos jellemzkben is eltrhetnek
egymstl, hogy milyen trsadalmi osztlyhoz tar
toznak a dikok, mennyire kpzettek s elhivatot
tak a tanrok, illetve milyen forrsok rhetk el a ta
ntshoz. Ezek a vltozk bizonyosan hatssal van
nak az iskolai teljestmnyre, fggetlenl attl, mi
lyen nyelven folyik az oktats.
A hatkony ktnyelv oktats elmleteinek rt
kelsben felmerl nehzsgek kvetkeztben
megmaradnak az ellentmondsok. Christine Rossell
s Keith Baker (1996) pldul 72, a mindent ango
lul, illetve ktnyelv - hrom-ngy v elteltvel a
gyerekek teljes kr angol nyelvhasznlatt elsegt
- programok eredmnyessgt sszevet vizsglatot
tekintettek t. Arra a kvetkeztetsre jutottak, hogy
a ktnyelv programok semmivel sem jobbak, mint
az egyszer belemerls az angolba. Ezt a kvetkez
tetst Stephen Krashen azonnal megkrdjelezte,
amellett rvelve, hogy ha csak azokat a kutatsokat
vesszk figyelembe, amelyekben megfelel sszeha
alkalmaztak, akkor az eredmnyek amellett szlnak,
hogy a ktnyelv oktats hatkonyabb, mint a min
dent angolul mdszer. Ugyanerre a kvetkeztetsre
jutott a Nemzeti Kutatsi Tancs egyik kutatcso
portja is (Augusta s Hakuta, 1998).
Krashen (1996) az irodalom alapos ttekintse
nyomn fogalmazta meg kvetkeztetseit, melyek
szerint ngy jellemz figyelembevtelvel alaktha
t ki a bevndorl gyerekek angoltanulst segt
krnyezet.
1. Knnyen kvethet angol nyelv leckk, az angol
mint idegen nyelv oktatsban mr bevlt techni
kk felhasznlsval.
2. A tanrok megfelel szakkpestse, illetve az,
hogy ha szksges, kpesek a gyerekek anyanyel
vn tantani.
3. rs-olvass tants a gyerekek anyanyelvn.
4. Anyanyelvi oktats folyamatosan, aminek gazda
sgi s kognitv elnyei vannak.
A hatkony ktnyelv oktats abbl indul ki, hogy a
tanrok komolyan veszik a gyerekek otthoni nyelv-
hasznlatban, rtkrendjben s kulturlis gyakor
lataiban megtestesl kulturlis krnyezetet.
Krashen ltal nem emltett fontos tnyez az,
hogy a gyerekek elegend idt kapjanak a msodik
nyelv elsajttsra. Erre a faktorra Lily Wong-Fill-
more (1985) kutatsa mutatott r. O azt tallta,
548 NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR

Mindannyian tbb mint tucatnyi vet tltttnk el is tak, hogy a tanrok elvrsai gy befolysoljk sajt vi
kolapadokban, s sajt tapasztalatunkbl jl tudjuk, selkedsket s ezen keresztl a dikokt is, hogy
hogy a tanri bnsmd dikonknt vltozik. Egyes di hatkonyabban oktatjk a rtermettebbnek vlt gyere
koktl elvrjk, hogy kivl eredmnyeket rjenek el, keket.
msoktl nem. A modem kutatsok kimutattk, hogy Rosenthal s Jacobsen kutatsnak egyik klnsen
ezek az attitdk s elvrsok sokflekppen befoly provokatv eredmnye az etnikai s az osztlyhelyzet-
solhatjk a dikok teljestmnyt. beli klnbsgek tanulmnyi elmenetelre tett hat
Taln a leghresebb, de mindenkpp a legvitatottabb sra vonatkozott. A tanrok gyakran alacsonyabb k
ksrletet a tmban Robert Rosenthal s munkatrsai vetelmnyeket tmasztanak a kisebbsgi csoportok s
vgeztk az 1960-as vekben (Rosenthal, 1987; Ro a szegny rtegek gyermekeivel, mint fehr kzp-
senthal s Rubin, 1978). A kutatk gy talltk, hogy a osztlybeli trsaikkal szemben (Minuchin s Shapiro,
tanri elvrsok nbeteljest jslatknt mkdhetnek 1983). Azt a felttelezst vizsglva, hogy a cskkentett
mg akkor is, ha megalapozatlanok. Ez azt jelenti, hogy elvrsok tnylegesen rontjk-e a kisebbsgi s a sze
a tanr elvrsai nmagukban elegendk olyan viselke gny gyermekek tanulmnyi eredmnyeit, Rosenthal s
ds megjelenshez, amelynek rvn az elvrsok be is Jacobsen a zseninek kijellt gyermekek listjba egy
teljeslnek. csoport szegny mexiki gyerek nevt is belekeverte.
A tanri elvrs hatst Rosenthal s Lenore Ezen gyerekek IQ-ja az v sorn szmotteven nveke
Jacobsen (1968) gy vizsglta, hogy 1-6. osztlyos dett. St a legnagyobb nvekmnyrl azoknl a gyere
gyermekekkel egy tesztet tltetett ki. A tanroknak azt keknl szmolhattak be, akik klsre leginkbb mexi
mondtk, hogy a teszt elre jelzi, hogy melyik gyermek kinak ltszottak. Ez az eredmny taln pontosan an
intellektulis virgzsa vrhat a kvetkez iskolav nak ksznhet, hogy a tanrok eredetileg tlk vrtk
sorn. A teszt felvtele utn a tanrok megkaptk azon a leggyengbb teljestmnyt.
gyermekek neveinek listjt, akiktl ragyog intellek Ezek az eredmnyek azonnal magukra vontk a kuta
tulis teljestmnyt remltek. Valjban azonban a lis tk s a kzvlemny figyelmt. Vizsglatok szzait v
tn szerepl zsenik nevt (nhny kivtellel, ame geztk el a tanri elvrs tanulmnyi elmenetelben jt
lyekre mg visszatrnk) tallomra vlasztottk ki. szott szerepvel kapcsolatban (Wineberg, 1987). Sok
Az iskolav vgn a gyermekeket jra teszteltk. Az iskola kln kpzssel biztostja, hogy tanraival meg
eredmnyek az 1. s 2. osztlyos tanulknl klnbs rtesse, elvrsaik miknt befolysolhatjk a tanulk
get mutattak a zseninek s nem zseninek cmkzett elmenetelt. Habr a szban forg eredmnyeket l
gyermekek teljestmnye kztt: az egybknt vakt talnosan elfogadjk, egyes pszicholgusok s pedag
ban kivlasztott zsenijelltek valban gyors intellektu gusok vltozatlanul szkeptikusak a tanri elvrsok je
lis fejldsrl tettek tansgot. Az IQ-juk tlagosan lentsgt illeten (Wineberg, 1987). A ktely egyik
mintegy 15-tel ntt az iskolav elejhez kpest, mg alapjt az a tny kpezi, hogy az emltett tmban vg
kortrsaik vltozatlan maradt. Ebben a vizsglatban a zett vizsglatok egy rsze nem tallt ilyen hatsokat.
3-6. osztlyos gyermekek IQ-ja nem mdosult, de Vajon mirt nem sikerlt ugyanazokat a hatsokat ki
Rosenthal s munkatrsai ksbbi vizsglatai szerint az mutatniuk, mint a korbbi kutatsoknak? A krds
idsebb gyermekek teljestmnyre is hasonl hatssal megvlaszolsa rdekben a kutatk a tanr-dik inter
van a tanri elvrs (Rosenthal, Baratz s Hall, 1974). akci vizsglatra irnytottk a figyelmket. gy tall
Mivel az intellektulisan kiemelked kpessgnek tk, hogy nem minden tanr viselkedik azonos mdon
mondott gyermekeket vletlenszeren vlasztottk ki, azokkal a gyermekekkel, akiktl alacsonyabb teljest
Rosenthal s munkatrsai arra a kvetkeztetsre jutot mnyt vr el. Egyes tanrok egyszeren nem vesznek

hogy noha a gyerekek az iskolakezds utn kt-h-
rom vvel mr folykonyan beszlnek angolul,
sszesen ngy-t vre szksgk van, hogy a j isko
lai szereplshez szksges nyelvi kszsgek birtok
ba kerljenek.
A legnagyobb akadlya annak, hogy a ktnyelv
oktats kutatsnak tanulsgai a gyakorlatban is
felhasznlhatk legyenek, az, hogy tl kevs a kp
zett ktnyelv tanr, aki az Egyesl llamok sok
sok nyelven beszl iskolarett gyermekeit oktat
hatn. Kaliforniban pldul 1997-ben az iskolba
jr (csaknem 1,5 milli) gyermek 37 szzalka
szmra az angol idegen nyelv volt, s az alsbb osz
tlyokban mg magasabb volt ez a szm. Ha meg-

tudomst az ilyen gyermekekrl, s inkbb azokra fi
gyelnek, akiket jobb kpessgnek tartanak. Ms tan
rok kln figyelmet szentelnek a kevsb rtelmes
dikoknak, s segtik ket, mg megint ms tanrok
egyenl elbnsban rszestik az osztly egszt (Good,
Sikes s Brophy, 1973). Ezek a kutatsok azt is vilgos
s tettk, hogy a gyerekek a tanri elvrsoknak nem
csupn passzv befogadi. A tanulk osztlybeli viselke
dse befolysolja ezeket az elvrsokat (Brophy, 1983).
Carol Dweck s munkatrsai vizsglata (lsd 540-
542. o.) a tanri elvrsoknak s a gyermekek viselke
dsnek kapcsolatt kutatva egy olyan mdszerre buk
kant, amelyik befolysolhatja a tanulmnyi elmene
telt. Dweck a fikkal s a lnyokkal kapcsolatos eltr
tanri elvrsokat vizsglta. Az ltalnos iskolban a l
nyok rendszerint jobb magatartst tanstanak, mint a
fik. Kvetkezskpp a tanrok ltalban a fiktl vr nak a prblkozssal. A fik ezt a fajta brlatot ms
nak rendbontst, mg a lnyoktl inkbb az ellenkez
jt. Dweck s munkatrsai eredmnyei azt mutatjk,
hogy az ezzel kapcsolatos tanri elvrsok klnbzs
ge kvetkeztben a tanrok mskpp reaglnak a fik,
/1 tanri elvrsok elbtortala
nt hatst altmaszt adatok
alapjn sokfle programot fej
lesztettek ki, hogy a gyermekeket
rszvtelre s jobb eredmnyek
elrsre buzdtsk. A kpen lt
hat kislny matematikai rdek
ldst fejleszt programban vesz
rszt
bzunk e kutatsban, ebben a helyzetben nyilvnva
lan szksg volna a ktnyelv oktatsra, m ez a
megolds nhol komoly nehzsgekbe tkzik, mi
vel az iskolkban (pldul Kaliforniban) tbb mint
tvenfle nyelven beszl gyermek tantst kellene
megoldani.
13. AZ ISKOLAI OKTATS 549
mint a lnyok viselkedsre (Dweck s Bush, 1976;
Dweck et ah, 1978; Dweck s Goetz, 1978). A tanrok
rendszerint tbbet brljk a fikat, mint a lnyokat,
s a brlat ltalban a fik rendetlen viselkedsre s
munkjra vagy figyelmetlensgre irnyul. A lnyokat
ezzel szemben fleg kpessgeik s intellektulis telje
stmnyk miatt brljk. Ugyanakkor, amennyiben di
csretrl van sz, a lnyoknl elssorban a j magavise
lett, a fiknl pedig a j intellektulis teljestmnyt
emelik ki.
A fikra s lnyokra vonatkoz tanri elvrsok k
lnbzsge, valamint a viselkedskrl adott visszajel
zs befolysolni ltszik a gyermekek sajt viselkedsk
rl kialaktott elvrsait (Dweck s Elliott, 1983). Ha a
lnyok rosszul teljestenek, akkor rendszerint gy gon
doljk, hogy a tanr rtkelse helyes volt, gy felhagy
hogy rtkelik: rossz teljestmnykrt vagy mst, vagy
a helyzetet okoljk, sajt kpessgeiket illeten pedig
azzal nyugtatjk magukat, hogy majd legkzelebb job
ban teljestenek.
Klnbz dikpopulcik sikeres kezelse
A fejezetben eddig bemutatott eredmnyek alapjn
ktsg sem frhet ahhoz, hogy az iskola fontos kze
ge a fejldsnek ebben az letkorban. Sokszor azon
ban problmt jelent krnyezett is vlhat, ahol
550 NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
nem biztostjk a gyerekek szmra azokat a kultur
lis rtkeket, amelyekre felnttknt szksgk lesz.
Mivel az egyre sszetettebb dikpopulcik min
den tagjval szemben nagyon magasak az iskolai tel
jestmnnyel kapcsolatos elvrsok, ez sok pedag
gust arra vezet, hogy minden szinten - egyni tan
tsban, az osztlyban, az iskolban - j tantsi
mdszereket prbljanak ki, s igyekezzenek kap
csolatot teremteni az iskola s az otthonok kztt a
helyi kzssgben. Sokan abban hisznek, hogy az is
kolai eredmnyek azzal javthatk, ha egyszeren
tbb idt tltenek a gyerekek az iskolban (naponta
is, vente is), s tbb hzi feladatot oldanak meg is
koln kvl tlttt idejk alatt. Msok gy vlik,
hogy ha jobb eredmnyeket vrunk el a gyerekek
tl, az oktats mdszereit is fejleszteni kell (Augus
ta s Hakuta, 1998). Akrhov helyezik is a hang
slyt, a legsikeresebb programok - mindegyik a
maga mdjn - az letnek s a tanulsnak azon as
pektusaira ptenek, amelyeket a gyermek ismer s
otthon hasznl is. Ez a megkzelts a gyerek min
dennapi vilga s az egyre elvontabb vl iskola s
trsadalmilag kdolt ismeretrendszernek vilga
kztt kpez hidat. Kt nagy hats tanulmny il
lusztrlja, milyen vltoztatsokra van szksg a ha
gyomnyos oktatsban, hogy az ilyen programok
mkdjenek.
Arra, hogy egy minimlis kulturlis adaptci l
nyeges klnbsghez vezet az oktatsban, j pldt
lthatunk Kanadban, az odava indin trzs tanuli
krben, akiket tapasztalt odava tanr oktatott (Erick
son s Mohatt, 1982). A felsznen a tanr a legtbb
rn a felmonds tpus megkzeltst alkalmazta,
tbbnyire eladott az egsz osztly eltt, sok tu
dott vlasz tpus krdst tett fel, s korltozta is a
dikok szerept a vlaszadsban. Valjban azon
ban, mg ha tvette is a felmondsra alapoz tantsi
mintt, ezt olyan sajtos formban tette, amelyik
megfelelt az odava otthonokban hasznlt nyelvnek
s a kulturlis mintknak. Amikor tantott, kis cso
portokba rendezte a dikokat, nem pedig sorokba,
gy kzeltve a gyerekek ltal otthon megszokott
szervezdshez. ltalban a csoportokat szltotta
meg, s nem emelt ki egy-egy tanult. Ahelyett, hogy
egy-egy helyes vlaszra azt mondta volna, hogy j,
feltette a kvetkez krdst, gy jelezve a vlasz el
fogadst. Sohasem szidott meg senkit, de sokszor
dicsrt nyilvnosan, ami megfelelt a nyilvnos kriti
kt elutast odava kulturlis normknak. Ez a kul
turlis rzkenysget mutat oktatsi forma jl m
kdtt.
A hagyomnyos oktatsi forma eltr kulturlis
adaptcijt alkalmaztk egy sikeres olvasstantsi
programban, amelyet alacsony jvedelm csaldok
bl szrmaz, szokvnyosn rosszul teljest hawaii
gyerekek szmra dolgoztak ki (Au s Mason,
1981). Ebben a programban olyan oktatsi gyakor
latot, osztlytermi elrendezst s motivcis mint
kat alkalmaztak, amelyek mindegyike megfelelt
kulturlis szempontbl a bennszlttek gyakorlat
nak (Vogt et al., 1987). A tanrok ebben a program
ban a gyerekeket kis csoportokban foglalkoztattk,
s engedtk, hogy az otthoni krnyezetbl ismers
mdon, kortrsaiktl s testvreiktl segtsget kr
jenek. Nem dicsrtk a gyerekeket csak azrt, hogy
kitartsanak a feladat mellett, hanem ugyancsak tu
datosan modellezve a hawaii csaldok kulturlis
gyakorlatt, az elvgzett munka minsgt dicsr
tk vagy kritizltk. A program sikert nemcsak az
tkrzte, hogy a gyerekek magasabb pontrtkeket
rtek el az olvassi felmrkn, hanem abban is,
hogy nagyobb lelkesedssel vettek rszt az iskolai
foglalkozsokon.
Ezek a pldk kvetsre mltk, j volna, ha el
jutnnak a legklnflbb trsadalmi s etnikai cso
portokhoz - mghozz elg szles krben ahhoz,
hogy meggyzdjnk arrl: lehetsges hatkony ok
tatsi krnyezetet kialaktani a helyi kultra s tr
sadalmi rtegzds figyelembevtelvel (Tharp et
al., 2000). A kutatsok ugyanakkor egybehangzan
azt mutatjk, hogy azokban az iskolkban van a leg
nagyobb esly a sikerre, amelyekben meleg s bart
sgos a lgkr, m szigor a szmonkrs, s maga
sak az elvrsok, illetve j a kommunikci az iskola
s a csald kztt (Scheurich, 1998).
AZ ISKOLN KVL
Akrmennyire fontos is az iskola ebben az letkor
ban, nem szabad elfeledni, hogy az let nem csak az
iskolbl ll. A fggetlen interakcik egy j s fon
tos formja a kortrscsoporttal zajlik. Htkznap
dlutn s este, htvgeken, valamint a sznidben
a 6-12 ves gyermekek inkbb bartaikkal vannak,
s kedvk szerinti tevkenysgekben merlnek el.
Olykor egy vagy kt felntt is jelen van, de sokszor
maguk vannak a gyerekek.
A kortrscsoportokban val rszvtel olyan felk
sztst nyjt a felntt letre, amely ms, mint a
gyermek felnttek ltal szervezett lete az iskolban
vagy otthon. Ugyanakkor a kortrskapcsolatok be-

folysoljk az otthoni s az iskolai tapasztalatokat is.
Az iskolskor megrtshez elengedhetetlen a kor-
trskapcsolatok ismerete, amivel a 14. fejezetben
foglalkozunk.
SSZEFOGLALS
Az iskola olyan specifikus szocializcis krnye
zet, amely bizonyos trsadalmakra s trtnelmi
korszakokra jellemz.
Az iskolai krnyezet
A hagyomnyos vadsz-gyjtget s agrrtrsa
dalmak a mindennapi tevkenysgek keretben
valstjk meg az oktatst. Ahogyan a trsadalmak
egyre bonyolultabb vlnak, a felnttek nagyobb
figyelmet fordtanak arra, hogy megtantsk a
gyermekeket a boldogulshoz szksges ksz
sgekre. gy alakul ki a tanoncsg intzmnye.
Az iskola ltrejtte egybeesik a vrosllamok ki
alakulsval, azzal a cllal, hogy rnokokat kpez
zenek, mert az egyre sszetettebb trsadalmak
rsos feljegyzseket ignyeltek.
A formlis oktats motvumaiban, szocilis viszo
nyaiban, a szocilis elrendezs s oktats kzvet
tsben is klnbzik a hagyomnyos kpzsi for
mktl, mint amilyen a tanoncsg.
rsbelisg s iskola a modern idkben
Kt alapvet jelrendszer, az rott nyelv s a mate
matikai nyelv ismerete nlklzhetetlen az okta
tshoz.
Amikor a 19. szzadban az ipari trsadalmakban
az iskolztats a npessg nagy rszre kiterjedt, a
legtbb dik tmegoktatsban rszeslt, ami az
alapvet rs-olvassi s szmolsi kszsgek meg
tantst foglalta magban. A gazdasgi s szak
mai elit gyermekei liberlis oktatsban rsze
sltek, amelynek sorn az rs-olvass s szmts
sszetettebb formit is megtanultk.
A betrs olvassa olyan sszetett kognitv folya
mat, amelynek sorn az olvas az egymsnak
megfeleltetett hangok s betk dekdolsbl
nyert informcit egyezteti a szveg tartalmra
vonatkoz magasabb rend informcival.
13. AZ ISKOLAI OKTATS * 5 5 1
A kutatk megosztottak abban, hogyan kell az ol
vasst tantani.
1. A dekdols-kzpont olvass hvei szerint
az olvasst tbb szakaszban kellene tantani a
gyerekeknek. A 3-4. osztly krli tmenet,
amikor az egyes szavak dekdolsrl a tanuls
rdekben trtn olvassra vltanak, kln
sen nehz egyes gyerekek szmra.
2. A jelentskzpont olvasstants hvei gy
vlik, hogy a dekdolst a jelents megrtse
rdekben folytatott olvass sorn a gyerme
kek automatikusan elsajttjk.
Az iskolai matematikatanuls hromfle tuds
koordinlst kveteli meg:
1. Konceptulis tuds, vagyis a matematikai el
vek megrtse.
2. Procedurlis tuds, vagyis a problmamegol
dshoz szksges lpsek vgrehajtsa.
3. Felhasznlsi ismeret, vagyis az eljrsok alkal
mazhatsgnak felismerse.
Mind az olvass, mind a matematika tantsval
kapcsolatos elmletek kt szlssg kztt inga
doznak. Az egyik az alapvet kszsgek gyakorl
st hangslyozza, a msik a fogalmi megrtst he
lyezi eltrbe. A jelenlegi tantsi mdszerek
igyekeznek megtallni a gyakorls s a megrts
megfelel egyenslyt.
Az iskolai oktats sajtos trsas interakcit jelent,
s sajtos nyelvet hasznl, amelyet oktatsi cl
prbeszdnek neveznek.
1. A gyermekeknek a tanr-dik kztti specilis
prbeszdben kell elsajttaniuk a tudst; en
nek folyamn a tanr krdez, a gyermek vla
szol, majd a tanr rtkel.
2. Az iskola nagy slyt helyez a nyelvhelyessgre
az iskolai prbeszd sorn.
3. Az osztlytermi elrendezs alternatv formi a
kiscsoportos foglalkozsok szerept s a felada
tok jelentstelisgt hangslyozzk.
Az iskolai oktats kognitv hatsai
Az iskolba jr s iskolba nem jr gyermekek
kognitv teljestmnyt sszehasonlt kutatsok
szerint az iskolai oktats tbb terleten (logikus
problmamegolds, emlkezet, metakognitv k
pessgek) segti a fejldst.
Semmi sem bizonytja, hogy az iskolai oktats l
talban elsegti a kognitv fejldst.
552 * NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR

Iskolai alkalmassg gencinak van rkletes sszetevje, amely a

8 A tanulsi kpessg vizsglata a kzoktats tme
gess vlsval egy idben kerlt eltrbe. Az els Az IQ 20. szzadban mutatkoz ltalnos emel
tesztet azoknak a gyermekeknek a kiszrsre
fejlesztettk ki, akiknek az iskolai sikerhez kln
segtsgre volt szksgk.
8 Binet s Simon tesztjnek kulcsfontossg jtsa
az volt, hogy a tesztfeladatokat azon letkorok
szerint rendeztk, amikor azokat a gyerekek lta
lban meg tudjk oldani, s gy megalkottk a
mentlis kor fogalmt.
Az IQ ltal mrt intelligencia a mentlis kor (az az
letkor, amikor az tlagos gyermekek jl oldanak
meg egy-egy feladatot) s az letkor hnyadosa
(IQ = 100 x M K/K). Az IQ tlaga definci
szerint 100.
0 Az IQ szignifiknsan korrell a ksbbi iskolai tel
jestmnnyel.
" Az intelligenciatesztekkel kapcsolatos egyik fon
tos megvlaszolatlan krds az, hogy az ltaluk
mrt kpessgek vajon az emberi tevkenysg l
talnos jellemzi-e, vagy szorosan kapcsoldnak
olyan sajtos tevkenysgekhez, mint az iskolai
tanuls vagy a zenls.
A trsadalmi osztlyok s az etnikai csoportok k
ztt makacsul jelentkez IQ-klnbsgek heves
vitkat vltottak ki arrl, hogy ezeket a klnbs
geket genetikai vagy krnyezeti tnyezk magya-
rzzk-e.
Az egypetj s a ktpetj ikrek IQ-jt sszeha sly, s a dikokhoz val viszony szvlyes, ami po
sonlt mai kutatsok arra utalnak, hogy az intelli
teszteredmnyek csoporton belli szrdsnak
mintegy 50 szzalkrt felels.
kedse, amely a vilg minden tjn jellemz a
gyerekekre, arra utal, hogy az IQ-tlagok eltr
seiben krnyezeti tnyezk jtszanak szerepet.
Az iskolai sikerek szemlyes s trsas
akadlyai
Az IQ-n kvl szmos tnyez sszekapcsolhat
az iskolai eredmnyessggel.
1. Egyes gyermekeknek, akiknek normlis az
IQ-juk, olvassi vagy szmolsi nehzsgeik
vannak az iskolban.
2. A gyerekek eltr vlaszokat alaktanak ki a ku
darcra, ami segti vagy htrltatja az iskolai el
menetelket.
3. A gyerekek iskolai eredmnyei gyengbbek, ha
a csaldi nyelvhasznlat s interakcis mintk
nem felelnek meg az iskolaiaknak.
4. Amikor az ssze nem illst felismerik, m
dosthat a tanmenet, hogy tvegyk a csaldi
interakcis mintkat, s kihasznljk azok el
nyeit.
A tanuls rtkt hangslyoz iskolkban, ame
lyekben az osztlyt kezelni kpes tanrok tanta
nak, a bntets helyett a jutalmazson van a hang
zitv hatssal van az iskolai elmenetelre.

KULCSFOGALMAK

beiskolzsi letkoron alapul intelligencia veleszletettsgnek motivci

stratgia hipotzise oktats
dekdols iskola oktatsi cl prbeszd
felhasznlsi ismeretek kezdemnyezs-vlasz-rtkels procedurlis tuds
fonolgiai tudatossg ciklus reciprok tants
intelligenciahnyados (IQ) konceptulis tuds specifikus tanulsi
intelligencia krnyezeti mentlis kor nehzsgek
meghatrozottsgnak
hipotzise

GONDOLKODTAT KRDSEK
1. Ha visszagondol az eddigi iskolai s munkval
kapcsolatos tapasztalataira, sajt pldjval fel
tudja-e idzni, milyen klnbsgek vannak az is
kolai, illetve a ms krnyezetben foly tanuls
kztt?
2. Milyen tnyezk jtszhatnak kzre egy sajtos is
kolai nyelv kialakulsban? Mi magyarzhatja,
hogy egyes csaldokban is fellelhet hasonl
nyelvhasznlati md?
3. Fogalmazza meg sajt szavaival Binet s Simon
530. oldalon idzett megllaptst (Az let
nem annyira intelligencik versengse, mint in
13. AZ ISKOLAI OKTATS 553
kbb jellemek sszecsapsa.) Ez az elkpzels
mikppen befolysolja az IQ-tesztelsnek mint a
kognitv fejlds mrcjnek jelentsgrl foly
vitt?
4. Tegyk fel, hogy nnek kell kialaktania egy
kultrafggetlen IQ-tesztet. Hogyan fogna hoz
z? Mit gondol, milyen akadlyokkal tallja majd
szembe magt?
5. Hogyan segthet a hatkonyabb tantsi mdszer
kialaktsban az, ha tbbet tudunk a gyerekek
otthoni kultrjrl?
A JTKOK S A CSOPORT SZABLYOZSA
Jtkok s szablyok
A jtkok s az let

SZOCILIS SZABLYOK, GONDOLKODS S VISELKEDS

Jtkszablyok s az autorits forrsai: Piaget elmlete
Piaget szocilis fejldsi elmletnek alternatvi
A kvetkeztetstl a viselkedsig

A GYERMEKEK KZTTI KAPCSOLATOK

Kortrskapcsolatok s trsas rangsor
A fik s a lnyok kapcsolata
Trsak versengse s egyttmkdse
Bartsg: a kapcsolat specilis formja
A szlk hatsa a gyerekek kortrskapcsolataira
A kortrskapcsolatok jelentsge a gyerek fejldsben

A SZLKKEL VAL KAPCSOLAT VLTOZSA

AZ J NKP
Az n vltoz fogalma
nrtkels

ISKOLSKOR: JRARTELMEZS

SSZEFOGLALS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTAT KRDSEK
 Hazamentnk, s ha valaki azt krdezte: hol voltl?, azt mondtuk: odakint,
s ha valaki azt krdezte: mit csinltl ilyen sokig, azt mondtuk, amit
mindig: semmit. De sokfle volt ez a semmittevs. Hintztunk. Stltunk.
Heversztnk a hts udvarban, s fvet rgcsltunk... s amikor befejez
tk, [a legjobb bartom] hazaksrt, s amikor odartnk, n ksrtem haza
t, azutn megint . Nztk a dolgokat: nztk, amint az emberek ptik a
hzakat, nztk, amint a frfiak javtjk az autkat, nztk egymst,
amint a msik a bicikli kerekt foltozza... [nztk] apink krtyapartijt,
anyink lekvrfzst, hgaink ugrktelezst, hajuk bodortst... l
tnk dobozokban, ltnk verandkon, ltnk tetkn, ltnk fagakon.
lltunk rkokat tvel pallkon, lltunk lehullott levelek dombjain, ll
tunk az ereszrl cspg es alatt, lltunk flig a hban. Figyeltk a dolgo
kat, a kseket... s a szcskket s a felhket s a kutykat s az embereket.
Csszkltunk, szkdcseltnk s ugrltunk. Sehova se mentnk - csak
csszkltunk s szkdcseltnk s ugrltunk s galoppoztunk. nekeltnk s
farigcsltunk s dudorsztunk s ordtottunk. Egyszval, Jack, sok minden
volt az a semmittevs.
ROBERT PAUL SMITH: WHERE DID YOU GO? OUT.
WHAT DID YOU DO? NOTHING.

Az egyeslt llamokbeli gyerekek 6-12 ves koruk gus tekintete eltt vannak, legyenek akr otthon,
kzt - az alvst leszmtva - idejk 40 szzalkt akr az iskolban, a felntt az, aki megteremti a b
kortrsaikkal, vagyis hozzjuk hasonl kor s hely kt, s fenntartja a trsas rendet. Ha valamelyik
zet gyerekekkel tltik. Ez ktszer annyi id, mint gyerek tbbet vesz a jgkrmbl, mint amennyi jr
amennyit az iskolskort megelzen tltenek kor neki, vagy amikor nem engedi a msikat a hintra,
trsaikkal. A kortrsakkal tlttt id mennyisg ott van a felntt, hogy emlkeztessen a trsadalom
nek nvekedse egytt jr a szlkkel tlttt id szablyaira (Mindenkinek ugyanannyi jr; Min
cskkensvel (Zarbatany et al., 1990). A kortr denki sorra kerl), s megoldja a vitkat. De ami
sakkal tlttt idben a gyerekek nhny tevkeny kor a gyerekek magukban vannak a kortrscsoport-
sget a szlk felgyelete alatt vgeznek (pldul az ban, akkor nekik maguknak kell a tekintlyt s a fe
iskolban, a templomban vagy a szervezett sport lelssget megteremtenik. Olykor az er teremti
esetn). De amikor kzvetlen szli felgyelet nl meg a jogot, s egy klnsen ers gyermek uralja a
kl vannak egytt, gyakran azzal a semmittevssel csoportot. Tbbnyire azonban alkudozs, egyezke
tltik az idejket, amit a bevezet idzetben ismer ds s vita vagy ppen a konfliktus alapozza meg a
hettnk meg. hatalmat (Rubin et al., 1998). A csoporton belli
A szli felgyelet nlkli kortrskapcsolat lehe tekintly egytt vltozhat a gyermekek tevkenys
tsge kt lnyeges tekintetben vltoztatja meg a gvel is. Elfordulhat, hogy a gyerek, aki vezet a
gyerekek viselkedst. Elszr is, klnbzik egy rosszalkodsban, nem vezet a dlutni mozilto
mstl a tevkenysgek tartalma. Amikor felnttek gats megszervezsben (Sherif s Sherif, 1956).
felgyelik a gyermekek tevkenysgt, valsznleg Az iskolskorban vgbemen fejldsnek egy
megjelenik az oktats vagy a munka valamilyen for szerre oka s okozata a gyermekek kortrsaik kr
mja, legyen az egy matematika hzi feladat, egy zon ben tlttt idejnek nvekedse. A felnttek elkez
goralecke vagy egy fejesgl. Amikor tbb gyerek van dik megengedni gyermekeiknek, hogy jelents
egytt gy, hogy felntt nincs jelen, akkor valszn mennyisg idt tltsenek bartaikkal, mivel felis
leg jtszanak, vagy csak egyszeren ltygnek. merik, hogy kpesek nllan gondolkodni s csele
Msodszor, klnbznek egymstl a trsas befo kedni. Ugyanakkor a kortrsakkal tlt j lmnyek
lysolsformi. Amikor a gyermekek a felnttek r- - annak rdekben, hogy megnvekedett cselekvsi

Amikor a gyerekek elkezdenek ma
guk jtszani, felntt felgyelete nl
kl, aki eldnthetn a vitkat, meg
kell tanulniuk, hogyan lehet egyms
kztt megoldani a nzeteltrseket.
Nha fjdalmas a lecke
szabadsguk megmaradhasson - j kognitv s szo
cilis kszsgek elsajttsra sarkalljk a gyermeke hogy - a kisebb gyerekekkel ellenttben - az iskols
ket (Rubin et al,, 1998).
A gyermekek nmagukrl alkotott kpe s m
sokkal val kapcsolataira vonatkoz elkpzelse
ugyancsak megvltozik. Mindaddig, amg idejk j
rszt csaldtagok kztt tltik, nkpk s szoci pontbl tredkesek. Rszletes informcikkal ren
lis szerepeik tbb-kevsb elre el vannak dntve.
A trsas vilgban elfoglalt helyk meghatrozott.
Amikortl a gyermekek tbb idt tltenek kortrsa
ik kzt, a csaldban kialakult nkpk mr nem ele
gend, s j identitsukat az j helyzetekhez kell
igaztaniuk (Harter, 1999). Megeshet, hogy az ott
hon a kisebb testvre fltt uralkod btor gyerek
az udvaron, a trsai krben visszahzdv vlik.
Az iskolskorral a szlkhz fzd kapcsolat mi
nsge is megvltozik. A szlk tbb mr nem vr
hatnak el vak engedelmessget a gyerekeiktl, s
nem tudjk ket knnyedn felkapni s eltvoltani
a veszlyforrstl. A felnttek mg mindig ellen
rizhetik gyerekeik holltt, de arra kell hagyatkoz
niuk, hogy a gyerekek jobban megrtik cselekedete
ik kvetkezmnyeit, s az a vgyuk, hogy megfelelje
nek a felnttek elvrsainak, biztonsgot nyjt a
szmukra, s tnyleg rendesen viselkednek majd.
Ennek eredmnyeknt a felnttek szocializcis
techniki kzvetettebb vlnak, gy gyermekeik vi
selkedsnek befolysolsban inkbb a megbesz
lsre s a magyarzatra tmaszkodnak.
Ezek a vltozsok termszetesen nagyon rdeklik
a fejlds-llektani kutatkat. A kutatsi mdsze
rek sajnos nem mindig kpesek a gyermekek rend
kvl vltozatos iskolskori tapasztalatainak feltr
14. TRSAS KAPCSOLATOK ISKOLSKORBAN * 557
sra. Ezeket a korltokat rszben az magyarzza,
korak egy felntt jelenltben felteheten ms
kpp viselkednek kortrsaik kztt, mint amikor
egyms kztt vannak. Az iskolskorra vonatkoz tu
domnyos ismeretek kvetkezskppen sok szem
delkeznk a gyermekek iskolai viselkedsrl, tud
juk, miknt vlaszolnak kpzeletbeli erklcsi dilem
mkkal kapcsolatos krdsekre, milyen fogalmaik
vannak a bartsgrl, s mi mdon ksrelnek meg
megoldani felnttek ltal feladott rejtvnyeket. K
srleti s megfigyelses adataink vannak arrl is, ho
gyan viselkednek kis csoportokban. Arrl azonban
kevs adatunk van, hogy hogyan viselkednek akkor,
ha felntt nincs jelen, csak magukban vannak.
Annak kiegsztseknt, amit a 13. fejezetben az
iskolai krnyezettel kapcsolatosan rtunk, ebben a
fejezetben az iskolskor trsas viszonyaira vonatko
z ismereteket trgyaljuk meg, a kortrscsoportban
mutatott viselkeds szemszgbl. Majd visszat
rnk arra a krdsre, amelyet a 12. s a 13. fejezet
ben tettnk fel: vajon az iskolskor elklnlt fejl
dsi szakasz-e?
A JTKOK S A CSOPORT
SZABLYOZSA
A kortrscsoportok megjelense a 6-12 ves kor
gyermekek kztt felveti az iskolskor egyik kz
ponti krdst: hogyan tanuljk meg a gyermekek,
558 * NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR

Ezek a fik az cenban jtszanak,

mindenfle szli felgyelet nlkl.
Nhny vvel korbban ezt aligha
engedtk volna meg nekik

hogy trsas viszonyaikat nmaguk szablyozzk? En el; c) szablytalanul tik el, de nem kapjk el (ha
nek pontos pszicholgiai mechanizmusa mindmig csak a kt t jelenltben r nem ugranak); d)
bizonytalan, m gy ltszik, hogy e fejlds fontos rosszul dobjk el, s az elkap ember elkapja. Isko
terepe a szablyjtk (Hughes, 1995; Nicolopou- lskorban jellemz az ilyen bonyolult szablyrend
lou, 1993; Piaget, 1967). szer megrtse s kvetse.
Ez persze nem jelenti azt, hogy a szablyok telje
sen hinyoznak a kisgyermekkor fantziajtkaibl.
Jtkok s szablyok A kisgyerekek szerepjtszskor rendszerint implicit
szocilis szablyokat kvetnek. A tanr azt mond
Csakgy, mint a kisgyerekek, az iskolskorba lp ja a gyermekeknek, hogy ljenek csendben, de a
gyermekek is jtszanak kpzeletket segtsgl hv gyerekek nem mondhatjk meg a tanrnak,
szerepjtkokat,(amelyekben egy elkpzelt helyzet hogy mit csinljon. Ezenkvl a kisgyermekek szab
ben minden gyermek sajt szerept jtssza! a pan lyokat hasznlnak a szerepek kiosztsban s az el
drok rablkat ldznek; a rzsekunyhk hajt kpzelt helyzet fenntartsban: Csak a lnyok le
rtt csaldok menedkv vlnak; a vrak szktt hetnek szupernk; Tnj el, Darth Vader, szle
gyermekek rejtekv lesznek (Singer s Singer, tsnapot nnepink, s remberek nem jhetnek
1990). Az iskolskorban azonban eltrbe kerl egy szletsnapi sszejvetelekre (Paley, 1984).
j jtkforma: a szablyokon alapul jtk. Krlbell 78 ves korra azonban ltalban a
Ezek a jtkok kultrrl kultrra szmotteven szablyok vlnak a jtk lnyegv. A szablyok ha
vltoznak. Nyugat-Afrikban a gyermekek csopor trozzk meg, milyen szerepeket kell jtszani, vala
tokra oszlanak, s abban versenyeznek, hogy az er mint azt, hogy mit csinlhat s mit nem az, aki a
dben gyjttt levelek kzl melyikk emlkszik szerepet jtssza. A szablyok az iskolskor jtkai
tbbnek a nevre. Az Egyeslt llamokban a gyere ban is mskpp rvnyeslnek. Mg a kisgyermek-
kek inkbb krdezz-felelek vagy ki nevet a v kori fantziajtk percrl percre vltozhat, az id
gn jelleg jtkokat jtszanak. Ezekben a jtkok sebb gyermekekre jellemz jtkokban a rszt
ban azonban van egy kzs elem - az, hogy minden vevknek elre meg kell egyeznik a tevkeny
jtkos fontos. sgket irnyt szablyokban. Aki a szablyokat
Sok gyerekjtkban rettenten bonyolult szab klcsns megegyezs nlkl vltoztatja meg, az
lyok vannak. Ilyen pldul az ts a baseballban csal.
(Roopnarine et al., 1994). tsrl akkor beszlnk, gy tnik, hogy a szablyra alapozott jtkok
ha az eldobott labdt a) a meglendtett tvel nem azokat a mentlis kpessgeket ignylik, amelyek a
talljk el; b) tdobjk az tterlten, de nem tik felnttek ltal a 6-7 vesekre kirtt j feladatok s
 14. TRSAS KAPCSOLATOK ISKOLSKORBAN 559

elvrsok alapjt alkotjk (lsd a 12. fejezetet). A A jtkok s az let

gvermekeknek kpeseknek kell lennik a feladat
elre meghatrozott feltteleinek szben tartsra, A fejldspszicholgusokat mr rgta rdekli a
mikzben pillanatnyi cljukat kvetik. Ugyanakkor, gyerekek jtkainak formi s a szocilis viselked
ha sikeresek akarnak lenni, szocilis nzpontvlts sk kztti sszefggs. A kisgyermekek szerepj
ra is kpeseknek kell lennik, hogy megrtsk a tb tkai s szocilis krnyezete kzti kapcsolat megle
bi jtkos gondolatai s a sajt cselekvseik kztti hetsen nyilvnval, mivel fantzijuk alapjaknt
kapcsolatokat (Ha ebbe a kockba teszem a bbu felnttszerepeket s ismers forgatknyveket
mat, tugrik rajtam) . hasznlnak. Kevsb nyilvnval azonban, hogy az
A szablyjtkok cljaikban is klnbznek a fan olyan jtk, mint az ugriskola vagy a dmzs, mi
tziajtktl. A fantziajtkban a jtk a lnyeg. Az knt kapcsoldik a felnttek lethez. Mindazonl
lvezet a kpzelet msok trsasgban trtn m tal szles krben vallott elkpzels, hogy a szably
kdtetsbl ered. Ez nem jelenti azt, hogy a sza jtkok az letre trtn felkszlst szolgljk.
blyjtkok mentesek lennnek a kpzelettl, de az Piaget (1932/1965) azt gondolta, hogy a szably
egyrtelm cl a gyzelem a szablyok ltal irny jtk iskolskorban trtn megjelense a gyerme
tott versengsben. kek fejldse szempontjbl ktszeresen fontos.
A kisgyerekkor fantziajtkhoz kpest a sza Elszr, a szablyjtkokban val rszvtel kpess
blyjtk mind az egytt jtszani kpes gyerekek gt a konkrt mveletek trsas szfrban val megje
szmt, mind egyttes tevkenysgk valszn lensnek tekintette, ami megfelel az egocentrizmus
idtartamt nagymrtkben megnveli. A korai cskkensnek, valamint a konzervci s a 12. fe
fantziajtkokban ltalban csak kt-hrom gyer jezetben trgyalt ms kognitv kpessgek megjele
mek jtszik egytt, s jtkepizdjaik jobbra tz nsnek. Msodszor, azt gondolta, hogy ezek a jt
percnl rvidebb ideig tartanak (Corsaro, 1985). kok trsadalmi modellknt mkdnek, mivel olyan
Amikor nagyobb csoportok gylnek ssze, az csak rendezett krlmnyeket teremtenek, amelyek k
nem biztosan azrt van, mert egy felntt tudatosan ztt a gyermekek gyakorolhatjk sajt Vgyaik szem
megszervezi a tevkenysgket. Az iskolsok ezzel bestst a trsadalmi szablyokkal.
szemben gyakran rkig jtszanak, akr hszfs cso A szablyjtkok Piaget rvelse szerint a gyer
portokban is (Hartup, 1984). A jtk nvekv id mekek szmra kt egymssal sszefgg szem
tartama s komplexitsa azt bizonytja, hogy az isko pontbl is a trsadalom modelljt kpezik. Egyrszt
lskort elr gyermekek, legalbbis bizonyos krl a szablyjtkok trsas intzmnyek, amennyiben
mnyek kzt, kpesek sajt viselkedsket klcs ugyanazok maradnak, mikzben az egyik nemze
nsen elfogadott trsas szablyoknak megfelelen dkrl a msikra szllnak. gy, a tbbi trsas intz
irnytani. mnyhez - pldul az istentisztelethez - hasonlan,

A szablyjtkok kiemelked szere

pet jtszanak a gyermekek letben
iskolskorban
560 * NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
a jtkok egy elzetesen meglv szablyrendszert
biztostanak, amely megszabja, hogy adott trsas
krlmnyek kzt hogyan kell viselkedni.
Msrszt, mint minden trsas intzmny, a sza
blyjtkok is csak akkor lteznek, ha az emberek
megegyeznek ltezskben. Ahhoz, hogy a gyer
mekek olyan jtkot jtsszanak, mint a'dmzs
vagy a bjcska, meg kell tanulniuk, hogy sajt sr
get vgyaikat s viselkedsket egy trsas meg
egyezsen nyugv szablyrendszernek rendeljk
al. A gyermekek azon kpessgt, amelyik lehet
v teszi, hogy szablyok keretn bell cselekedje
nek, Piaget a szablyok tiszteletben tartsnak elsa
jttshoz s az erklcsi fogalomalkots j szintj jtk.
hez kapcsolta:
Minden erklcs szablyok rendszerbl ll, s
minden erklcs lnyege abban keresend, hogy az
egyn milyen rtelemben sajttja el ezeket a sza
blyokat... A golyzs szablyai ugyangy add
nak t egyik nemzedkrl a msikra, mint az gy
nevezett morlis valsg, s kizrlag az a tisztelet
tartja fenn ket, amelyet az egynek reznek
irntuk. (1965, 13-14. o.)
Piaget szerint a gyermekekben a tervek megvitatsa,
a nzeteltrsek feloldsa, a szablyok megalkotsa
s betartsa, valamint az gretek megtartsa s
megszegse rvn fejldik ki annak megrtse, hogy
a trsas szablyok teremtik meg a msokkal val
egyttmkds lehetsgnek kereteit (Piaget,
1965). Ennek eredmnyekppen teht a kortrs-
csoportok az n szablyoziknt mkdhetnek, a
tagokat pedig nll erklcsi gondolkods jellemzi.
SZOCILIS SZABLYOK,
GONDOLKODS S VISELKEDS
Piaget feltevsei, amelyek szerint a jtkok fajti jl
tkrzik, de egyben lehetv is teszik a kortrsak
kztti szocilis kapcsolat j formit, igen nagy r
dekldst keltettek a fejlds-llektani kutatk k
rben (Rubin et al., 1998; Trii, 1998). Piaget-t az
rdekelte, hogyan lehet a legjobban megrteni a
szocilis szablyokat, illetve azt, ahogyan a szocilis
szablyok feltrjk a gyerekek elkpzelst a hata
lomrl, valamint azokat a mechanizmusokat, ame
lyek segtsgvel a gyerekek kvetik (vagy elvetik) a
trsadalmi szablyokat (14.1. bra).
Jtkszablyok s az autorits forrsai;
Piaget elmlete
A gyermekek jtknak megfigyelse alapjn Piaget
felvzolt egy fejldsi folyamatot arra vonatkoz
an, hogyan rtik meg a gyerekek a trsas szablyo
kat. Elemzse szerint a legkisebbek golyzs kz
ben kevss vannak tekintettel a szablyokra, s
nincs fogalmuk a versengsrl mint a jtk elem
rl. A 4 vesek csak rendezgetik a golykat, vagy
gurigznak velk, amint ppen kedvk telik ben
ne. Ezen a fejldsi szinten a golyzs mr nem is
Iskolskorban a gyermekek megprblnak az el
zetesen meglv szablyokkal sszhangban nyerni.
Eleinte azt hiszik, hogy a jtk szablyait olyan te
kintlyek fektettk le, mint az idsebb gyermekek,
a felnttek vagy akr az isten - kvetkezskpp a
szablyok megvltoztathatatlanok. Egy t s fl ves
Felad: Leila Ciszewski
Cmzett: Alexander Cole
Trgy: szablyok angolul
M inden szemlyre rvnyes szablyok:
1. nincs verekeds
2. nincs gorombskods
3. tiszteletben tartjuk a klub kutyit
4. mindenki kveti az elrsokat
M inden trgyra rvnyes szablyok:
1. nincs szemetels
2. nincs lops
3. nem trnk el semmit
4. nem nylunk semmihez, hacsak valaki arra
nem kr
M s szablyok:
1. Ha nem kveted a szablyokat, elmehetsz.
Kedves Sasha,
Ezek a szablyok angolul. Krlek, kldd vissza ket
spanyolul. Fejtsd meg a kdot: knwd, xntq,
cztfgsdq, Kdhkz
14.1.BRA Ez kilencves unoknk egy e-mailje, amelyetap-
jnak, Ssknak rt. Leilk hzban sok spanyol ajk gyerek
lakik, s biztos akart lenni abban, hogy k is megrtik a klub
hzuk szablyait
 14. TRSAS KAPCSOLATOK ISKOLSKORBAN 0 5 6 1

gyermektl Piaget (1965) azt krdezte, rendben hogy br a fik gyakrabban s gyesebben jtszanak,
volna-e, ha a kicsi gyerekeknek megengednk, hogy a jtk szablyainak megrtsben nincs lnyeges
golyikat a clgolyhoz kzelebbi helyrl gurtsk el. klnbsg a nemek kztt. Msok azonban meg
erstettk Piaget azon eredmnyeit, amelyek sze
- Nem - vlaszolta Leh -, az nem volna igazsgos. rint a szablyok eltr mrtkben jtszanak szerepet
- Mirt? a fik s a lnyok jtkaiban 14.1. keretes szveg). A
- Mert isten nem engedn, hogy a kisfi gurt- kutatsok sszessgkben arra utalnak, hogy bizo
sa elrje a golykat, a nagyfi pedig elrn. nyos nemi klnbsgek ellenre mindkt nem sz
(1965, 58. o.) mra az iskolskor az az idszak, amikor az inter
akcikban eltrbe kerlnek a pontosan megfogal
Amikor Piaget azt sugalmazta a 10 ves Bennek, mazott szablyokon alapul jtkok (Thorne, 1993).
hogy kitallhatn a golyzs egy j vltozatt, Ben
vonakodva br, de beleegyezett, hogy lehetsges j
szablyokat kigondolni, s kitltt egyet. Piaget azt
krdezte, vajon a tbbiek elfogadnk-e az j szablyt: Piaget szocilis fejldsi elmletnek
alternatvi
Piaget: s akkor gy lehetne jtszani?
Ben: A, nem, mert az csals volna. Piaget szocilis szablyokra, jtkokra s erklcsi
Piaget: De minden trsad szeretn, hogy gy le fejldsre vonatkoz elmletben az a vonz, hogy
gyen, nem? hiheten sszekapcsol sok jelensget. Vagyis a gye
Ben: Igen, mindannyian szeretnk. rekek mentlis mveletekben val gondolkodsa le
Piaget: Akkor mirt volna csals? hetv teszi szmukra a szocilis szablyok szben
Ben: Mert n talltam ki: ez nem egy szably! tartst, ennek segtsgvel pedig lehetsgk ny
Ez egy rossz szably, mert nincs a szab lik a trsaikkal val szles kr egyttmkdsre
lyok kzt. Az igazi szably az benne van a anlkl, hogy egy szablybetartat jelen lenne.
jtkban. Ennek a szemlletnek azonban vannak gyenge pont
(1965, 63. o.) jai is, amelyeket a kutatk kvetkez genercija
tett vizsglatnak trgyv.
Piaget szerint a legtbb gyermek 9 s 11 ves kora Piaget elmletnek els gyenge pontja az, hogy
kztt kezdi el kevesebb tisztelettel kezelni a szab csupn kt rtelmi szintet felttelez a gyerekkor ide
lyokat. Rjnnek, hogy a jtkszablyok klcsns jn. Az elsben minden szably s tekintly a hatal
egyetrtsbl ered trsas konvencik. A szablyo mas msik embertl szrmazik, akire tisztelettel kell
kat be kell tartani, ha egytt akarnak jtszani, de felnzni. A msodik szakaszban a gyerekek olyan
a szablyokat meg szabad vltoztatni, amennyiben a kapcsolatokban vesznek rszt, amelyek klcsns
tbbiek is egyetrtenek vele (1965, 28. o.). tiszteletet ignyelnek, s kezdik irnytani az let
Genfben, ahol Piaget lt, a golyzst csaknem ki ket. jabb szakasz megjelenst Piaget csak a serd
zrlag fik jtszottk. Meg akarta mutatni, hogy az lkorban vagy ksbb felttelezi, amikor az egyn a
ltala felfedett fejldsi minta egyetemes. Mgis, trsadalom szocilis szablyainak egy szisztematiku-
arrl szmolt be, hogy egyetlen olyan lnyok ltal sabb s tfogbb megrtshez jut el. Azonban,
ztt trsasjtkot sem tallt, amelyben oly sok s amint azt a 9. fejezetben a kognitv fejldssel kap
oly aprlkosan elrt szably volna, mint a goly csolatban mr lthattuk, Piaget szakaszfelfogsa a
zsban. Szmos ugriskolt jtsz kislny megfigye kognitv fejldst illeten megkrdjelezdtt, mert
lst kveten megjegyezte, hogy a lnyokat jobban elfordult, hogy kisgyerekek elrtek a gondolkods
rdekli j alakzatok kitallsa, mint a szablyok ki egy olyan szintjre, amelyet csak az iskolskor ide
dolgozsa. jre jsolt. A szocilis fejldsi kutatsok a vltoz
Nagy vitt robbantott ki s szmos tovbbi kuta kompetencia hasonl mintzataira akadtak. Radsul
tst sztnztt Piaget azon megfigyelse, hogy a a kisgyerekek nem mindig engedelmeskednek a fel
fik s a lnyok nem csupn klnbz jtkokat nttek egyoldal tekintlynek. Ez a tny megingatja
jtszanak, hanem klnbzkppen is jtsszk azo Piaget feltevst, amely szerint jl lthat szakaszos
kat. Golykkal jtsz angol s spanyol fikat s l vltozs megy vgbe a heteronm erklcsi gondol
nyokat megfigyelve Js Linaza (1984) azt tallta, kodsbl az autonm fel (10. fejezet).
562 NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
14.1. JHs jtkok^ lnyos jtkok
Piaget eredeti megfigyelse, miszerint a szablyok el
tr szerepet kapnak a fik s a lnyok jtkaiban, ren
geteg kutatst hvott letre, s vitkhoz vezetett az is
kolsok jtkaiban kifejezd lehetsges nemi klnb
sgekkel kapcsolatban. A legtbb ilyen kutats a lnyok
s a fik ltal leggyakrabban jtszott jtkokban arra
sszpontost, hogy milyen klnbsgek vannak kzt
tk sszetettsgben, illetve abban, mennyire versen
gst keltek, s arra is, hogy milyen lehetsges fejldsi
kvetkezmnyei vannak ezeknek a klnbsgeknek.
Janet Lever (1978) az Egyeslt llamokban jtszte
reken figyelte meg a gyermekeket, interjt ksztett ve
lk, s naplfeljegyzst ratott velk iskola utni jt egytt, hogy szemlytelen szablyrendszerekkel bir
kaikrl. Ezutn a jtkokhoz komplexitsuk alapjn
pontszmokat rendelt. Azokat a jtkokat tekintette
komplexnek, amelyek minden egyes jtkostl eltr
szerep felvtelt ignylik (ilyen pldul a baseball); ame
lyekhez viszonylag nagyszm rsztvev kell; amelyek
ben a jtkosoktl azt vrjk, hogy egy meghatrozott cl
elrsrt versengjenek, mint pldul a glszerzs a fo
ciban; amelyekben bizonyos szm, minden jtkos l
tal elre ismert szably rvnyesl, amelyek megsrt
st bntetik; s vgl, amelyek csapatokat ignyelnek.
Lever adatai szerint (lsd a tblzatot) mind a l
nyok, mind a fik sokfle jtkban vesznek rszt, kz
tk komplex jtkokban is. A lnyok azonban tlagosan
kevesebb komplex jtkot jtszanak, s azt is kevesebb
rsztvevvel, mint a fik. A fik mg akkor is csaknem
ktszer olyan gyakran vesznek rszt verseng jtkok
ban, ha nem tekintjk a csapatsportokat. Egy felletes
szemllnek gy tnhet, hogy a lnyok egyttmkd
mdon jtszanak. Lever szerint, mg ha a lnyok jtka
nyltan verseng is, mint pldul az ugrktelezs s a
marokkzs, a versengs akkor is kzvetett: minden j
tkos a tbbitl fggetlenl cselekszik, amint rajta a
sor, s a tbbiek pontszmaival verseng, nem pedig
szemtl szemben tkznek meg, amint azt a fik teszik.
Lever azt is kimutatta, hogy a fik nagyobb csopor
tokban jtszanak. A csapatsportok, amelyeket gyakrab
Piaget elmletnek msodik gyengesge abban
ll, hogy mg az a feltevse, miszerint minden er
klcs egy szablyrendszer, igaz lehet, nem minden
szocilis szably tartalmaz azonos vagy ugyanolyan
sly erklcsi problmkat. A gyilkossg ltalban
slyosabb erklcsi bn annl, mint amikor meg
srtjk valakinek az rzseit. Piaget szocilis fejl
dselmletnek ezen krdsei jelents figyelmet
kaptak.
ban jtszanak, mint a lnyok, 10-25 jtkost ignyelnek
ahhoz, hogy rendesen lehessen jtszani ket. Lever rit
kn figyelt meg tz fnl nagyobb csoportban jtsz l
nyokat; olyan jtkokat kedveltek, mint az ugriskola
s a fogcska, amit akr kt ember is jtszhat, de ritkn
jtssza tbb, mint hat. Arrl szmolt be, hogy a lnyok
nha tbbet beszlgetnek, mint jtszanak.
Lever szerint ezek a klnbsgek a fikat s a lnyo
kat jellegzetesen eltr szocializcis tapasztalatokhoz
s trsas kszsgekhez juttatjk. lltsa szerint a fik
jtkai lehetv teszik, hogy megtanuljanak bnni a
sokflesggel, hogy nagyszm emberrel mkdjenek
kzzanak meg, s hogy kzs, valamint egyni clokrt
egyarnt dolgozzanak. Kvetkeztetse azt a szles kr
ben elfogadott nzetet tkrzi, amely szerint a csapat
sportokban val rszvtel azt a lehetsget nyjtja a fi
knak, hogy vezetsi tapasztalatot szerezzenek, s
megtantja ket arra, hogy a versengst szemlytelen
mdon kezeljk, hogy rszt vegyenek a csapatmunk
ban, s hogy komplexebben gondolkozzanak. A ksb
bi kutatsok azonban ellentmondanak ennek a felte
vsnek.
Tz vvel Lever vizsglata utn Katheryn Borman s
Lawrence Kurdek (1987) pldul megismtelte Lever
azon vizsglati eredmnyeit, hogy a fik ltalban na
gyobb emberigny jtkokat jtszanak (mint a foci s
a baseball), amelyekben nyltabb versengs s nyltabb
szablyok vannak, mint a lnyok jtkaiban (pldul az
ugriskolban s az ugrktelezsben). Amikor azon
ban Borman s Kurdeck trsasperspektva-tvteli, sza
blyismereti s logikai kvetkeztetses teszteket tett
a gyerekek el, nem talltak egyenletes kapcsolatot a
komplex jtkok s a gyerekek kognitv kpessgei k
ztt, ami nagyban gyengti Lever kvetkeztetst a
fik s a lnyok jtkainak eltr szocializcis szere
pt illeten.
A nprajzi megfigyelsekben jratos fejldskutatk
pedig azokat a kvetkeztetseket brltk ersen, ame-
Tbb szakasz megklnbztetse
Szmos kutat, akik az erklcsi gondolkodst lnyeg
ben piaget-i szemszgbl vizsgltk, megnvelte a sza
kaszok szmt. Rszletes mdszert dolgoztak ki az
egyes szinteken jellemz gondolkodsmd klnfle
forminak azonostsra. Foglalkoztak olyan erklcsi
krdsekkel, mint a bntalmazs s az igazsg, de
olyanokkal is, mint a javak elosztsnak egyenlsge.

lyek szerint a fik jtkai komplexebb gondolkodsra
tantanak, mint a lnyok jtkai. Szerintk azok a tu
dsok, akik ezt gondoljk, nem megfelelen rtk le a
lnyok jtkait, mivel megfigyelsk nem volt elg pon
tos (Goodwin, 1995, 1997; Hughes, 1991). Ezt a kri
tikt Marjorie Goodwin (1995, 1998) munkja t
masztotta al, aki klnfle helyzetekben, mint pldul
az ugrktelezs, videra s diktafonra rgztette a l
nyok szablykvetst s rvelsmdjt. Azt llaptotta muk is van azokra, mint a fiknak. A klnbsg a konk
meg, hogy az ugrktelezs komplexebb s versengbb
is, mint azt a megfigyelsek sugallnk: Jtk kzben a
lnyok nemcsak a helyket vltogatjk, hanem lnken
megbeszlik, vdik s prblgatjk is a szablyok hat
rait, a brkhoz s a jtkosokhoz hasonlan, egytt
hozzk ltre a jtkesem nyt. (Goodwin, 1995,
261. o.) Egy msik nprajzos, Linda Hughes (1988) azt
A lnyok s a fik klnbz komplexits jtkokkal tlttt idejnek szzalkos
megoszlsa
Jtk
Grdeszkzs, kerkprozs, hangfelvtelek hallgatsa
nekls, labdzs, tekzs, elektromos autk hajtsa
Szobai fantziajtk, ugrktelezs, fogcska, egyszer
krtyajtkok
Trsasjtkok, dmzs
Szmhbor
Csapatsportok
Forrs: Lever, 1978
ERKLCSI G O N D O LKO D S A BNTALMAZS
RL S AZ IG A Z S G O SS G R L Piaget erklcsi
fejldsi megkzeltsnek legjelentsebb kpvise
lje Lawrence Kohlberg. A Piaget ltal javasolt kt
erklcsi gondolkodsi szakasz helyett hatot ajn
lott, amelyek a gyerekkortl a felnttkorig tartanak.
A hat szakaszt az erklcsi gondolkods hrom hie
rarchikus szintje szerint osztlyozta (Colby s
ECohlberg, 1987; Kohlberg, 1969, 1976, 1984). Itt
14. TRSAS KAPCSOLATOK ISKOLSKORBAN * 5 6 3
tallta, hogy a lnyok gyakran kooperatv mdon ver
sengenek: a nyelv szintjn bartsgosak vagy kedve
sek, gy prbljk elterelni a tbbi jtkos figyelmt.
Hosszadalmas vitkat folytatnak a szablyokat illeten
is, de nem a fiknl megszokott mdon. Ezek a kutat
sok arra a kvetkeztetsre jutnak, hogy a lnyoknak
ugyanannyi gyakorlatuk van a szablyjtkokban s a
komplex gondolkods gyakorlsban, s ugyanannyi hajla
rt jtkokban s az rvels stlusban van.
Mra a kedvelt jtkok eltrse nagy valsznsggel
megvltozott. Az utbbi vtizedben szmotteven
megntt a lnyok csapatsportbeli szereplse, ami to
vbb gyengti azt a nzetet, miszerint a lnyok s a fik
termszetknl fogva klnbz jtkokat jtszanak,
ami eltr kognitv s trsas kpessgekhez vezet.
Komplexits- Idmegoszls (%)
pontszm
Lnyok Fik
0 42 27
1 7 12
2 31 15
3 8 15
4 2 1
5 10 30
Kohblerg elmletnek csak az iskolskorra vonatko
z rszeit tekintjk t, a megkzelts ltalnos
rtkelst a 16. fejezetre halasztjuk, ahol a serd
lkor erklcsi fejldst is bemutatjuk. (A 14.1.
tblzat sszefoglalja a Kohlberg elmlete szerinti
els hrom szakaszt.)
Az erklcsi gondolkods mrse cljbl Kohl
berg egy sor trtnetet tallt ki, amelyek mindegyi
kben az erklcsfilozfia egy-egy hagyomnyos kr
564 NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
dshez, az emberi let s a tulajdon rtkhez, az
emberek egymssal szembeni ktelessghez, a tr
vnyek s szablyok jelentshez kapcsold dn
tst kell hozni. Piaget klinikai interjihoz hasonlan
Kohlberg felolvasta az egyik trtnetet, megkrdez
te a gyermek vlemnyt, majd az amgtt rejl
gondolkods feltrsa rdekben a gyerek vlasz
hoz igazod krdseket tett fel. Kohlberg (1969)
leghresebb trtnete a Heinz-dilemma:
14.1. TBLZAT
A z erklcsi fejlds hat szakasza Kohlberg szerint
Szintek Mi helyes
s szakaszok
1. szint - prekonvencionlis
1. szakasz - Engedelmeskeds a bnte
Heteronm tssel tmogatott szab
erklcs lyoknak; engedelmeskeds
indok nlkl; szemlyek s
javak fizikai krosodsnak
elkerlse.
2. szakasz - A szablyok csak akkor kve
Individualizmus, tendk, ha kvetsk kz
instrumentlis vetlenl az egyn rdek
erklcs, ben ll; a sajt rdekeket
csereelv s szksgleteket kielgt
cselekvsek, s megenged
ni ugyanezt msoknak is.
Az helyes, ami ugyanakkor
becsletes, mltnyos cse
re, zlet, megegyezs is.
11. szint - konvencionlis
3. szakasz - gy lni, ahogy a kzelll
Klcsns emberek elvrjk, vagy
szemlykzi ahogy az emberek ltalban
elvrsok, elvrjk a fi-, fivr-, bart-
viszonyok s stb. szerepektl. Fontos,
szemlykzi hogy az ember j legyen,
j indtkai legyenek, s t
igazods
rdjn msokkal. Ez azt is
jelenti, hogy a klcsns
kapcsolatokat a bizalom, a
lojalits, a tisztelet s a nagy
rabecsls tartsa ssze.
Valahol Eurpban egy asszony rkban haldok
lit. Egy gygyszer, amelyet nem sokkal korb
ban fedezett fel egy ugyanabban a vrosban l
gygyszersz, esetleg megmenthette volna az le
tt. A gygyszersz 2000 dollrrt rulta a szert,
tzszer annyirt, amennyibe az ellltsa kerlt.
A beteg asszony frje, Heinz mindenkit felkere
sett, akit csak ismert, hogy pnzt krjen klcsn,
de az orvossg rnak csak a felt tudta sszegyj-
A helyes cselekvs Trsas nzpont
indokai
Bntets elkerlse; a te Egocentrikus nzpont: m
kintly hatalma. sok rdekeinek figyelem
be nem vtele vagy annak
fel nem ismerse, hogy
azok klnbznek a sajt
tl; kt nzpont kapcso
latba hozsnak hinya. A
cselekedetek fizikai, s nem
msok pszicholgiai rde
keinek megfelelen rtel
mezdnek. A sajt s a te
kintly nzpontjnak sz-
szemosdsa.
Az ember sajt szk Konkrt individualista nz
sgleteinek vagy rde pont: annak tudata, hogy
keinek szolglata egy minden embernek meg
olyan vilgban, ahol vannak a sajt rvnyre jut
msoknak is megvan tatand rdekei, s ezek az
nak a maguk rdekei. rdekek konfliktusba kerl
hetnek egymssal - hogy mi
a helyes, az kvetkezskpp
viszonylagos (konkrt, indi
vidualista rtelemben).
Annak szksglete, hogy Az egyn nzpontja a ms
az ember j legyen egynekhez fzd viszo
nmaga s msok sze nyokban: a klcsns rz
mben. Trds m sek, megegyezsek s elv
sokkal. Hit az arany- rsok az egyn rdekeit
szablyban. Asztereo- megelzhetik. A nzpon
tipikusan j viselke tokat a konkrt aranysza
dst tmogat sza bly kti ssze, a msik
blyok s a tekintly helyzetbe kpzelni magun
fenntartsnak ignye. kat.
 14. TRSAS KAPCSOLATOK ISKOLSKORBAN * 5 6 5

Szintek Mi helyes A helyes cselekvs Trsas nzpont

s szakaszok indokai
4. szakasz - A korbbi megegyezsbe A trsadalom egsze m- A trsadalmi nzpont meg-
Trsadalmi foglalt ktelezettsgek tel- kdsnek biztostsa, klnbztetse az rdekek
rendszer jestse. A szablyok be- a rendszer megzavar- szemlykzi egyeztetstl:
s lelkiismeret tartsa, eltekintve a szl- snak elkerlse, mi a szerepeket s a szab-
ssges esetektl, amikor lenne, ha mindenki ezt lyokat meghatroz rend-
azok ms rgztett ktele- csinln alapon. A lel- szer nzpontja az irny-
zettsgekkel llnak konf- kiismeret parancsa, hogy ad. Az egyni viszonyok-
liktusban. Az helyes, ami az em bernek teljes- nak a rendszerben elfog-
hozzjrul a trsadalom, a tenie kell meghatro- lalt helyk szerint trtn
csoport s az intzmnyek zott ktelessgeit (kny- figyelembevtele.
jlthez. nyen sszekeverhet a
3. szakasszal, a szab
lyokba s a tekintlybe
vetett hittel).

III. szint - posztkonvencionlis (elvi)

5. szakasz - Annak tudata, hogy az em-
Trsadalmi berek klnbz vlem-
szerzds nykt s rtkeket valla-
(hasznossg nak, tovbb, hogy a leg-
s egyni tbb rtk s szably vi-
jogok) szonylagos s az adott cs-
portra jellemz. Ezeket a
viszonylagos szablyokat
azonban az elfogulatlansg
rdekben, valamint mert
trsadalmi szerzds r-
szei, rendszerint rvnyre
A trvnynek val Trsadalom felett ll nz-
engedelmeskeds r- pont: a racionlis, a trsas
zse azon alapul, hogy ktttsgeken s szerz-
a trvnyeket min- dseken fell ll rtkek
denki javra s min- s jogok talajn ll egyn
den ember jogainak nzpontja. A nzponto-
vdelmben a trsa- kt a megegyezs, a szer-
dalmi szerzds hozza zds, az elfogulatlansg
ltre s tartja fenn. A s mltnyos bnsmd
csaldban, bartsg- formlis mechanizmusai in-
ban, egyesletben s tegrljk. Figyelembe ve-
m unkaktelezetts- s z az erklcsi s a jogi

kell juttatni. Az olyan nem gekben szabadon fel- nzpontokat; felismeri,

viszonylagos rtkeket s
jogokat azonban, melyek
az letre s a szabadsgra
vonatkoznak, a tbbsgi v-
lemnytl fggetlenl, min-
den trsadalomban rv-
nyesteni kell.
6. szakasz - Sajt maga vlasztotta etikai
Egyetemes elvek kvetse. Az egyes
etikai elvek trvnyek vagy trsadal-
mi szerzdsek rendszerint
azrt rvnyesek, mert
ilyen elvekre tmaszkod-
nak. Amikor a trvnyek
megsrtik ezeket az alap-
elveket, az egyn az elvek-
kel sszhangban cselek-
szik. Az elvek az igazsgos
sg egyetemes elvei: az
emberi jogok egyenlsge
s az emberi lnyek mint
egyedi szemlyek mlt
sgnak tisztelete.
vllalt megllapods hogy azok olykor konflik-
irnti elktelezettsg tusban llnak egymssal,
rzse. Trds az- s nehz integrlni ket.
zal, hogy a trvnyek
s a ktelezettsgek
az sszhaszon, a leg-
jobb a legtbb ember
szmra racionlis sz
mtsn alapuljanak.
Az egyetemes erklcsi Olyan etikai nzpont,
elvek rvnyessgbe amelybl a trsadalmi vi-
vetett racionlis hit szonyok levezethetk. E
s az irntuk rzett nzponton osztozik min-
szemlyes elktele- den racionlis egyn, aki
zettsg. felismeri az erklcs term-
szett, illetve azt a tnyt,
hogy a szemlyek nma-
gukban clokat jelente-
nek, s ily mdon kell bn-
ni velk.

Forrs: Kohlberg, 1976

566 NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
teni. Megmondta a gygyszersznek, hogy a fele
sge haldoklik, s arra krte, adja olcsbban az or
vossgot, vagy tegye lehetv, hogy ksbb fizesse
ki az rt. A gygyszersz azonban nemet mon
dott. A frj elkeseredsben betrt a gygysze
rsz zletbe, hogy ellopja az orvossgot a feles
gnek. Szabad volt-e ezt tennie? Mirt? "(379. o.)
Kohlberg erklcsi fejldsi elmletben az els sza
kasz kezdete az vodskor vgvel s az iskolskor
kezdetvel esik egybe. Ebben a szakaszban a jval s
a rosszal kapcsolatban a gyermekek egocentrikus
nzpontot foglalnak el. Nem ismerik fel, hogy m
sok rdekei klnbznek a sajtjuktl. Ami szmuk msokkal, ahogy te szeretnd, ha veled bnnnak), a
ra j vagy rossz, annak ms szmra is felttlenl
ugyanolyannak kell lennie. Egy cselekvs jsgra s
rosszasgra vonatkoz tleteiket a cselekedet ob
jektv eredmnyre alapozzk, ami ebben az eset
ben azzal azonos, hogy a hatalmon lvk hogyan v
laszolnak r. Az els szakaszban lv gyermekek
vlaszolhatjk azt, hogy Heinznek nem szabad el
lopnia az orvossgot, mert brtnbe csukjk.
A msodik szakaszban, amely rendesen 7-8 ves
kor krl jelenik meg, a gyermekek tovbbra is egy
hatrozottan nrdek (egocentrikus) nzpontot
kpviselnek, de kpesek felismerni, hogy msoknak
ms szempontjaik vannak. Az igazsgossgot csere
rendszernek tekintik: ugyanannyit adj, amennyit
kapsz. Az ebben a szakaszban lv gyermekek erkl
csi okoskodst Kohlberg instrumentlis erklcs
nek nevezte, mert ezen a szinten a gyerekek msok
sajt cljaikra val kihasznlst tkletesen elfo meg az aktulis nrdek s msok rdeke kztt. Az
gadhatnak tartjk. Ebben a szakaszban a Heinz-
dilemmra vlaszolhatnak gy, hogy Heinz ellop
hatja a gygyszert, mert is lehet rkos egyszer, s
akkor neki is szksge lehet r, hogy valaki ellopja
szmra az orvossgot.
A msodik szakasz egy kulcsfontossg tmene
tet kpvisel, mivel az iskolskorban megjelen azon
j kpessghez kapcsoldik, hogy a gyermekek fel
ntt felgyelete nlkl is feltalljk magukat. Tbb dsbeli vltozst, amely kisgyerek- s iskolskor k
mr nem fggenek egy ers kls forrstl abban,
hogy eldntsk, mi j s mi rossz; ehelyett a csoport
tagok kzti klcsns viszonyok szablyozzk a visel
kedst. Ennek nha egy kvnatos viselkeds az ered
mnye (Segtek neked, ha te is segtesz nekem),
mskor viszont egy kevsb kvnatos (Nem mon
dom meg anyukdnak, hogy jtkteremben voltl, ha
te sem mondod meg, hogy verekedtem az iskol
ban). Am ez a gondolkodsmd legalbb lehetv
teszi, hogy cselekedeteiket kzsen szablyozzk.
A harmadik szakaszban, amelybe a gyerekek
10-11 ves korukban rnek el, trsas kapcsolati er
klcsi szempontok alapjn tlkeznek. Ebben a sza
kaszban a kzs rzseket s egyezsgeket - kln
sen azokat, amelyeket a hozzjuk kzel ll embe
rekkel osztanak meg - fontosabbnak tartjk, mint az
nrdeket. Egy Kohlberg (1984) ltal idzett gyer
mek azt mondta: Ha n lennk Heinz, ellopnm az
orvossgot a felesgemnek. A szeretet nem mrhet
pnzzel, nincs annyi ajndk, ami felrne a szeretet
tel. Az letnek sem lehet megszabni az rt. (629.
o.) A harmadik szakaszt gyakran azonosnak tekintik
az erklcsi gondolkods aranyszablyval (Bnj gy
klcsnssg erklcsi szablyval, amely minden
nagyobb vallsban megtallhat.
A PRO SZOCILIS ERKLCSI GO N D O LKO D S
A proszocilis erklcsi gondolkods arra a dilem
mra utal, amikor el kell dntennk, osztozkod
junk-e msokkal, segtsnk-e msoknak, figyel
jnk-e msokra annak ellenre, hogy ez vesztes
gekkel jr rnk nzve (Eisenberg s Fabes, 1998).
Nancy Eisenberg (1992,1998) szerint a proszocilis
erklcsi gondolkods a Kohlberg ltal a bntalma
zssal s az igazsgossggal kapcsolatos erklcsi gon
dolkodsi elmletben megfogalmazotthoz hasonl,
szakasszer fejldsi vltozsokon megy keresztl.
A proszocilis erklcsi gondolkodssal kapcsola
tos vizsglataiban Eisenberg trtneteket alkalma
zott, amelyek ltalban egy konfliktust jelentettek
egyik trtnetben pldul egy gyerek az udvaron
jtszik, s jl rzi magt, mikzben szreveszi, hogy
egy ember bnt egy gyereket, de msik felntt nincs
a kzelben. Egy msikban a gyereknek vlasztania
kell akztt, hogy elmegy egy szletsnapi buliba,
vagy segt egy msik gyereknek, aki megsrlt. Az
errl a trtnetrl megkrdezett 5 s 10 vesek v
laszai kztti klnbsg jl mutatja azt a gondolko
ztt megy vgbe:
5 VES KORBAN
Krdez: Szerinted mit kellene tennie [Eriknek,
a trtnet hsnek]?
Gyerek: Elmenni a buliba.
Krdez: Mirt?
Gyerek: Mert nem akar elksni.
Krdez: Mirt nem akar elksni?
Gyerek: Mert akkor vge lesz, mire odar.
 14. TRSAS KAPCSOLATOK ISKOLSKORBAN 5 6 7

10 VES KORBAN Damon 4-12 ves gyerekektl krt vlaszt az ilyen

Krdez: Szerinted mit kellene tennie Eriknek? krdsekre, llsfoglalsra krte ket, s tovbbi
Gyerek: Hvni a fi szleit. krdseket tett fel, hogy meghatrozza a vlaszok
Krdez: Szerinted mirt akarja, hogy a msik htterben rejl okoskodst. Azt tapasztalta, hogy a
fi szlei odajjjenek? gyermekek pozitv tletre vonatkoz elgondolsai
Gyerek: Mert szerinte minl elbb krhzba egymst kvet szakaszokban fejldnek, amit a
kellene vinni t, mert nem akarja, hogy 14.2. tblzat brzol. Br kezdetben az Egyeslt
eltrjn a lba vagy valami nagyobb llamokban vgezte a vizsglatait, Damon (1983)
baja legyen. arrl szmol be, hogy azonos fejldsi mintt tallt
(Eisenberg, 1992, 29. o.) Izraelben, Puerto Ricban s egyes eurpai orsz
gokban is.
Br sok tnyez befolysolja a gyerekek okoskod A gyermekek 4 ves koruk eltt nem indokoljk
st a proszocilis erklcsi gondolkodsban, a terlet meg dntseiket; egyszeren kifejezik ignyeiket.
hatalmas irodalmnak ttekintse megmutatja, A 4 s 5 vesek tbbsge mg elssorban sajt v
hogy az letkor nvekedsvel a gyerekek rvelse a gyai kielgtsre sszpontost, de ekkor mr el
kt elbbi pldnak megfelelen alakul: a kisebbek kezdik altmasztani dntseiket. Ehhez olyan n
rvelse nkzpont, s msok megsegtst a sajt knyes jellemzkre hivatkoznak, mint a nagysg s
javuk szerint mrlegelik. Az letkor nvekedsvel a nem: A legnagyobbnak kell a legtbbet kapnia.
a gyerekek tbb emptit mutatnak a bajban lvk Mindannyiunknak kell kapnunk, mert lnyok va
irnt, s hajlamosabbak figyelembe venni a trsadal gyunk. t- s htves kor kzt elkezdenek gy v
mi normkat. lekedni, hogy minden rsztvevnek egyenl juta
lom jr. rveik nem ismernek enyht krlm
A IG A ZS G O SS G SZABLYAI Egy msik, de nyeket, az egyetlen igazsgos bnsmd az egyenl
nem teljesen ms megkzelts William Damon bnsmd.
(1975, 1977, 1980) feltevse a szakaszos erklcsi Krlbell 8 ves kortl a gyermekek gy tartjk,
fejldsrl. Damon a gyermekek pozitv tletre vo hogy a csoport ltal szerzett jutalombl egyesek jog
natkoz, fejld elgondolsainak szakaszait vizsgl gal tarthatnak ignyt tbbre, amennyiben msoknl
ta, vagyis elkpzelseiket arrl, hogyan kell megosz tbbel jrulnak hozz a csoport munkjhoz, vagy
tanunk a javakat, elosztani a jutalmakat. A gondolko valamilyen mdon - a szegnysg vagy valamilyen
dsmd letkori vltozsainak tanulmnyozshoz testi fogyatkossg miatt - htrnyos helyzetben
Damon szintn az elbeszls s az azt kvet kikrde vannak. Mindazonltal a 8 veseknek mg nehzs
zs technikjt alkalmazta. Egyik trtnete gy szlt: get okoz, hogy az igazsgos vgeredmny megalko
tsban az egyes egymssal verseng megfontolso
A gyerekek az osztlyban az egsz napot rajzols kat kiegyenslyozzk. A 8 ves kort kvet vl
sal tltttk. Nhny gyerek sok rajzot ksztett, tozsok a figyelembe veend tnyezk logikai slyo
msok kevesebbet. Nhny gyerek jl rajzolt, m zsnak egyre kifinomultabb vlst tkrzik
sok nem rajzoltak olyan jl. Nhny gyerek jl vi (McGillicuddy-De Lisi et ah, 1994).
selkedett, s szorgalmasan dolgozott, msok bo Damon lerst a gyerekek igazsgossgrl val
hckodtak. Az osztly azutn eladta a kpeket az gondolkodsnak vltozsrl msok is igazoltk. Az
iskola ltal szervezett vsron, s sok pnzt ka elz fejezetekben trgyalt gyermeki problma-
pott rtk. megold viselkeds jellemzinek megfelelen azon
Msnap a gyerekek sszegyltek, hogy eldnt ban az jabb kutatsok kimutattk, hogy ismers
sk, hogyan kellene elosztani a pnzt. Az egyik krnyezetben a Damon szakaszelmlete szerint fel
gyerek szerint annak kellene a legtbb pnzt adni, ttelezettnl kisebb gyerekek is kpesek komplex
aki a legtbbet dolgozott. Egy msik azt javasolta, dntseket hozni az igazsgossgrl. Theresa Thor-
hogy azok kapjanak tbbet, akik a legjobb kpe kildsen s munkatrsai pldul az iskolban gyakran
ket ksztettk. Egy harmadik gyerek szerint pe elfordul helyzetekben megjelen igazsgossg
dig azoknak kellene tbb pnzt kapniuk, akik a esetekrl krdeztek (Thorkildsen, 1989; Thor-
legrendesebben dolgoztak. Hogyan osszk el igaz kildsen s Schmahl, 1997). Els vizsglatukat 6 s
sgosan a rajzok eladsbl szrmaz bevtelt? 11 ves eurpai amerikai kzposztlybeli gyere
(Damon, 1975 nyomn) kekkel vgeztk, akik olyan iskolba jrtak, ahol a
568 * NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR

14.2. TBLZAT
A pozitv erklcsi gondolkods szakaszai

0/A szakasz (4 ves korig)

A dntsek valamely cselekedet megttelnek kvnsgbl erednek. Az indok egyszeren maga a kvnsg,
nem pedig igazols. (Azrt kell megkapnom, mert azt akarom, hogy az enym legyen.)

0/B szakasz (4-5 ves kor)

A vlasztsok mg a vgyakat tkrzik, de mr kls, megfigyelhet ismrvek, mint a magassg, nem vagy
a szemlyek ms testi jellemzi igazoljk azokat. (Neknk kell a legtbbet kapnunk, mert lnyok vagyunk.)
Az ilyen igazols azonban ingatag, utlagos s vgeredmnyben nrdek.

1/A szakasz (5-7 ves kor)

A pozitv erklcsnek megfelel dntsek a cselekedetek szigor egyenlsgnek fogalmbl erednek.
(Mindenkinek mindig ugyanannyit kell kapnia.) Az egyenlsg arra val, hogy megelzze
a panaszkodst, veszekedst, civakodst s egyb konfliktusokat.

1/B szakasz (6-9 ves kor)

A pozitv erklcsnek megfelel dntsek a cselekvsek viszonossgnak fogalmbl erednek: a szemlyeket
annak alapjn kell honorlni, hogy mennyi j s rossz dolgot tettek. Az rdem s a kirdemls
fogalmainak felbukkansa.

2/A szakasz (8-10 ves kor)

Erklcsi relativits annak a beltsnak az alapjn, hogy a klnbz emberek egymstl eltr,
mindazonltal egyformn rvnyes mdon formlnak jogos ignyt az igazsgossgra. A sajtos
szksgletekkel rendelkez szemlyek (pldul a szegnyek) ignyei nagy hangslyt kapnak. A dntsek az
egymssal verseng ignyek sszebktsre tett ksrletek.

2/B szakasz (10 ves kortl)

Az egyenlsg s a viszonossg megfontolsai gy hangoldnak ssze, hogy a dntsek tbb szemly ignyeit
s az adott helyzet sajtos kvetelmnyeit is figyelembe veszik. A dntsek hatrozottak s egyrtelmek, az
indokls azonban tkrzi annak felismerst, hogy minden szemlynek meg kell adni a jusst (jllehet sok
helyzetben ez nem jelent egyforma bnsmdot).

Forrs: Damon, 1980

rendes tanrkon kvl sok ms tevkenysgben is
rszt vettek, amelyeket tanulsi lehetsgnek hv
tak. Ilyenkor a gyerekek gyakran kzsen dolgoztak
az rdekes problmk megoldsn. Thorkildsen egy
osztlyrl meslt a gyermekeknek, ahol mindenki
szorgalmasan tanul olvasni, de nhny gyerek a tb
binl gyorsabban fejezi be a feladatokat. Azt krdez
te tlk, hogy a mr jl olvas gyermekek rszrl
becsletes-e, ha a kvetkez hrom helyzetben se
gtenek a lassbbaknak:
1. Vajon becsletes-e a tanr rszrl, ha a gyorsat
olvaskat arra kri, hogy segtsenek a lassan olva
sknak az olvassrn?
2. Vajon becsletes-e a gyorsan olvask rszrl
hogy a vlaszokat megsgva segtenek a lassan ol
vasknak a betzsi verseny* sorn?
* A betzsi verseny (pellng bee) sorn a gyermekeknek a ta
nr ltal mondott szavakat kell betznik. Aki hibzik, az ki
esik, aki pedig utoljra marad, az a gyztes. - Aford.

Segtsg
E E 3 nll munka
!___ Versengs
L
Olvassra Betzsi Dolgozatrs
verseny
14.2. BRA Hat-tizenegy ves gyermekek becsletessgre
vonatkoz osztlyzatai hrom szablytpusnak a kvetkez
hrom iskolai tevkenysgre alkalmazsban: olvassra, be
tzsi verseny s dolgozatrs. A mdla osztlyzat jelentse:
nem becsletes, a hrmas: becsletes (Thorkildsen, 1989
nyomn)
3. Vajon becsletes-e, hogy a jl olvask segtenek a
lassan olvasknak dolgozatrs kzben?
A gyermekek tletei az ilyen ismers helyzetekben
az adott tevkenysgektl fggtek (14.2. bra).
Legtbben azt gondoltk, hogy igazsgos az az olva
ssra, ahol a j olvasknak segtenik kell a lassb
bakat. Ha azonban a tevkenysg betzsi verseny
vagy dolgozat, az egyetlen igazsgos megolds az
nll munka, s ha az egyik gyerek segt a msik
nak, az csals. Thorkildsen nem tallt alapvet k
lnbsget a kisebbek s a nagyobbak tlete kztt,
ami azt mutatja, hogy mg a 6 vesek is figyelembe
veszik a cselekvs szocilis kontextust, ha olyan
helyzetek igazsgossgt kell megtlnik, amelyek
ben jratosak.
Thorkildsen s Cindy Schmahl (1997) megism
teltk ezt a vizsglatot afrikai amerikai s latin mun
ksgyerekekkel, akik olyan iskolba jrtak, ahol a
hagyomnyos tanrkzpont rk voltak az ltal
nosak, s nem volt szoks bevonni a gyerekeket k
lnfle j tanulsi lehetsget knl tevkenys kortl fggetlenl megrtettk, hogy az igazgat a
gekbe. Ezek a gyerekek mindhrom helyzetben az
eurpai amerikai gyerekekhez hasonlan vlaszol
tak az igazsgossggal kapcsolatos krdsekre. Volt
azonban nhny kulturlis eltrs. A gyerekekkel
folytatott beszlgetsek sorn Thorkildsen s Schmahl
azt llaptotta meg, hogy a kisebbsgi csoportokba
14. TRSAS KAPCSOLATOK ISKOLSKORBAN * 569
tartoz gyerekek - az osztlyuk gyakorlatnak meg
felelen - az nll munkt magasabbra rtkelik,
s az rai tevkenysg klnfle formit nagyobb
valsznsggel tekintik felmrsnek. Vagyis kzp-
osztlybeli trsaiknl nagyobb mrtkben tartottk
csalsnak a msik segtst.
A szocilis szablyok fejldse klnfle
terleteken
Ahogyan azt mr megjegyeztk (399. o.), a 4-5 ves
gyerekek klnbsget tesznek egy msik ember s
rlsvel vgzd erklcsi szablyszegs s az olyan
szocilis szablyszegs kztt, amelyik egyszeren
megbontja a trsas rendet, mint amikor valaki csal a
kosrlabdban. Ez vezette Elliot Triit s munka
trsait arra a kvetkeztetsre, hogy az erklcsi tle
tek s a trsadalmi konvencik megrtse fggetlen
egymstl (Trii, 1983; Trii s Wainryb, 1994).
Egy vizsglatsorozatban arra utal adatokat tall
tak, hogy a gyerekek szmra a trsadalmi konvenci
k megtlsnek sajt kritriumai vannak, s saj
tos fejldsi talakulsok sorozata jellemzi azt
(Tisak s Trii, 1988; Trii, 1983; Trii et al.,
1987). Azt llaptottk meg pldul, hogy a kroko
zs s az igazsgossg erklcsi szablyai esetn a gye
rekek tlete arrl, hogy kinek van joga lelltani a
msikat bnt embert, nem fgg a rsztvevktl. A
gyerekek jogosnak tartjk, ha egy gyerek utast egy
msikat a verekeds befejezsre mg akkor is, ha
ennek a gyereknek nincs kln felhatalmazsa erre.
s megfordtva: nem tartjk jogosnak, ha egy tekin
tlyes szemly, mint a tanr, megengedi a verekedst
(Kim, 1998; Laupa s Trii, 1993). Ez az eredmny
azt mutatja, hogy az erklcsi szablyok megtlse
nem helyzetfgg, a verekeds mindig rossz.
Ezzel szemben a gyerekek tletei a trsadalmi
konvencikat rint krdsekben fggnek az adott
helyzettl s attl is, hogy ki a felels. Marta Laupa
s Elliot Trii (1993) 5-11 ves gyerekeket krde
zett meg, hogy az iskolaigazgat klnfle trsas
helyzetekben (iskolban, egy nyilvnos parkban
vagy otthon) parancsolhat-e nekik. A gyerekek let
sajt iskoljban hozhat szablyokat, a gyerek ottho
nban viszont nem. A kutatk egyetlen fejldsi vl
tozst figyeltek meg, amennyiben a kisebbek inkbb
hajlottak arra, hogy az igazgatnak a nyilvnos park
ban is van hatalma.
A trsadalmi konvencik megtlsnek korfgg
570 NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR

vltozsait vizsglva Trii (1983) egy trtnetet A szocilis szablyok megtlst kutat fejlds
meslt egy firl, aki pol akar lenni, s csecsem pszicholgusok manapsg azon vitznak, hogy vajon
ket akar gondozni, amikor feln, de apja nem akarja, a gyermekek a vilg klnfle rszein ugyangy gon
hogy az legyen. Az erre a trtnetre vonatkoz k dolkodnak-e az erklcsi szablyokrl s a trsadalmi
vetkez interj a trsadalmi konvencikrl val gon konvencikrl, mint szak-Amerikban. Trii tr
dolkods legkorbbi szintjt szemllteti. A gyerme tneteinek kulturlisan megfelel vltozatait hasz
kek lthatan azt hiszik, hogy a konvencik a dolgok nlva a kutatk szmos klnbz trsadalomban
termszetes rendjt tkrzik. Szmukra a konvenci megerstettk a szerz alapvet eredmnyeit
megsrtse termszetellenes viselkeds lenne. (sszefoglalja Trii, 1998). Msok, akik kiss elt
r mdszert hasznltak az tletek feltrsra, arra
Joan (6 ves s 5 hnapos): (Lehet belle pol?) kvetkeztettek, hogy - legalbbis nhny kultr
Ht nem, mert inkbb lehetne orvos, s polhat ban - a trsadalmi konvencik megszegst az em
n a csecsemket a krhzban. (Mirt ne lehetne berek sokkal inkbb tekintik erklcsi krdsnek,
pol?) Ht, mert az pol az n, s a fik s a mint szak-Amerikban (Shweder et al., 1987). In
tbbi frfi csak nevetnnek rajta. (Mirt ne lehet dia egyes rszein pldul komoly erklcsi vtsgnek
ne egy frfi pol?) Ht, mert az butasg lenne, szmt, ha egy zvegy egy hten ktszer vagy h
mert a nk hordjk az olyanfajta ruhkat, cipket romszor halat eszik, mg az Egyeslt llamokban ez
s sapkkat... (gy gondolod, hogy a fi apjnak magngy. Az erklcsi krdsek s a trsadalmi
igaza volt?) Igen, mert ht egy pol gpel, meg konvencik kulturlis vltozatainak krdse jelen
minden ilyen. (Egy frfinak nem szabad ilyet csi leg vitatott. A 16. fejezetben mg visszatrnk erre
nlnia?) Nem, mert hlyn nzne ki ni ruhban. a tmra, mivel a legtbb kultrkzi adat serdlk
(Trii, 1978, 62-63. o.) tl s felnttektl szrmazik, amibl nagy mersz
sg volna az iskolskorban megjelen tletek kultu
A trsadalmi konvencik megrtsnek 8-9 ves rlis klnbsgeire kvetkeztetni.
korban megnyilvnul msodik szintjn a gyerme
kek rjnnek, hogy pusztn az, hogy a legtbb orvos
frfi, s a legtbb pol n, ms szval a tevkeny A kvetkeztetsl a viselkedsig
sgek, szerepek s ltzkdsi mdok a tapaszta
latban sszekapcsoldnak, nem jelenti azt, hogy Az erklcsi gondolkods eddig bemutatott vizsgla
ms kombincik lehetetlenek. Ezen a szinten a tai olyan esetekre korltozdtak, amikor a gyere
gyerekek nem ruhzzk fel klnleges rtkekkel keknek hipotetikus helyzetekben kellett erklcsi
a trsadalmi konvencikat. Mg ahhoz is elg les krdsekrl s trsadalmi konvencikrl gondol
szemek, hogy rjjjenek, igencsak flrevezethetik kodniuk s dntenik. Ez termszetes mdon veti
az embereket a hagyomnyos trsadalmi konvencik: fel a krdst: miknt kapcsoldik a gyermekek er
klcsi problmkra vonatkoz elvont rvelse a va
Emily (8 ves s 11 hnapos): (M it gondolsz, mi lsgos letben tanstott viselkedskhz?
n hiszik a szlei, hogy az a munka csak nknek Egy kiterjedt kutatssorozatban Nancy Eisenberg
val?) Mert kevs a frfi pol, s ehhez szoktak s munkatrsai (1998) azt vizsgltk, hogy milyen
hozz. n sok nt ismerek, aki orvos, de nem is kapcsolat van a gyerekek proszocilis gondolkodsa
merek egyetlen frfit sem, aki pol, de nincs ab s a viselkedsk kztt. Eredmnyeik szerint a
ban semmi rossz, ha valaki az akar lenni. (Trii, gondolkods magasabb szintje a proszocilis viselke
1978, 64. o.) ds magasabb szintjeivel jr egytt. William Damon
(1977) valdi helyzetet teremtett vizsglatban an
A harmadik szinten, 10 vagy 11 ves korban a leg nak rdekben, hogy tanulmnyozza az igazsgos
tbb gyerek kezdi azt gondolni, hogy jllehet a tr sgrl val gondolkods s a tnyleges viselkeds
sadalmi konvencik nknyesek, mgis megvan a kapcsolatt. Ngy csoportba osztott 144 gyerme
szerepk a trsas let szablyozsban. Vgl, vala ket. Minden csoportot arra krt, hogy ksztsenek
mikor a fiatal felnttkorban, a trsadalmi konvenci karktket, amelyekrt vgl minden csoport tz
kat pozitv ernek kezdik tekinteni, mivel azok el tbla csokoldt kapott, amit a tagoknak kellett
segtik a trsas viszonyok sszehangolst, ami min sztosztaniuk egyms kztt a munkrt jr fizet
den csoport mkdshez elengedhetetlen. sgknt. Damon megkrdezte a gyerekeket, hogy

hogyan kellene elosztani a csokoldt, majd felje
gyezte, mit is tettek valjban, amikor eljtt az osz
tozkods ideje. Amint azt a 14.3. tblzat mutatja, a
gyermekek igazsgossgra vonatkoz okfejtse jel
legzetes mdon vltozik az letkorral. Ms tanul
mnyokkal sszhangban a 6 vesek azt gondoltk,
hogy az igazsgossg egyenl elosztst jelent, mg
az idsebbek mr inkbb hajlottak arra, hogy az el
osztst gy mdostsk, hogy az a csoporttagok k
pessghez s az eredmnyhez val hozzjruls
hoz igazodjon.
Amikor Damon sszehasonltotta a gyermekek
valsgos helyzetben tanstott viselkedst s a hi
potetikus helyzetre vonatkoz rvelsket, azt ta
llta, hogy az esetek felben viselkedsk megfelelt
az rvelsknek. Valdi feladattal szembeslve a
gyermekek mintegy 10 szzalka tnylegesen fejlet
tebb erklcsi gondolkodst mutatott, mikzben
csaknem 40 szzalkuk gyengbben teljestett, mint
a puszta okoskodsban. Ez utbbi gyerekek tbbet
ignyeltek maguknak, mint ami akkor jrt volna ne
kik, ha az elkpzelt helyzetre vonatkoz rvelsket
kvettk volna.
Egy vizsglatban Eugene Subbotsky (1993) arra
volt kvncsi, hogy a becsletessgrl val gondolko
ds hogyan jr egytt a viselkedssel. Szmos 3 s 12
v kztti orosz gyereket vizsglt meg. A gyerekek
hrom helyzetben szembesltek ugyanazzal az erkl
csi problmval: egy trtnetben, egy olyan esemny
ben, amelynek rszesei voltak, s egy bonyolultabb
esemnyben, amelynek az volt a clja, hogy sszeke
verje azokat az okokat, amelyek a msodik helyzet
ben igazmondshoz vagy hazugsghoz vezettk ket.
Az els helyzet egy olyan erklcsi dilemma trt
nete volt, amilyet Kohlbeg s Damon is hasznlt. A
gyerekek egy trtnetet hallottak egy firl, akinek
egy felntt azt mondta, hogy egy L alak lapt segt
sgvel tegye t a pingponglabdkat a vdrbl egy
korsba. A finak semmilyen krlmnyek kztt
nem szabad megrintenie a labdkat, ha azonban si
kerl megoldania a feladatot, jutalmat kap rte. Ez
utn a felnttek kimentek a szobbl, mert valami
dolguk akadt. A fi nem tudta megmozdtni a lab
dkat a lapttal, gy hasznlta a kezt. Amikor a fel
nttek visszamentek, a fi hazudott, azt mondta,
hogy a lapttal vitte t a labdkat, gy megkapta a ju
talmat. Miutn meghallgattk a trtnetet, a gyere
keket megkrtk, hogy tljk meg a fi erklcst, nyos kpzelt szocilis knyszernek engedelmeske
s mondjk meg, mit tettek volna k a helyben.
A msodik helyzetben Subbotsky a gyerekek
tnyleges viselkedst figyelte meg ehhez nagyon
14. TRSAS KAPCSOLATOK ISKOLSKORBAN * 5 7 1
96 100 100
100 O.,,...
87
75
letkor
Szbeli viselkeds
......... Valdi viselkeds a devins modell ltsa eltt
. , , , , 1 , . Valdi viselkeds a devins modell ltsa utn
14.3. BRA Azoknak a gyerekeknek a szzalkos arn ya,
akik klnbz helyzetekben figyeltk meg a m orlis szablyt
egy becsletessgi" szituciban (Subbotsky, 1993 nyomn)
hasonl krlmnyek kztt, egy kicsi, de lnye
ges vltoztatssal. Elszr megengedte, hogy a gye
rekek egy L alak, dombor, felhajl lapttal gya
koroljk a labdk szlltst, amivel a feladatot
knynyen meg lehetett oldani. Ezutn, mieltt ki
ment a szobbl, szrevtlenl kicserlte azt egy
hasonl konkv laptra, amelyik a kzeptl eny
hn lejtett. Ez a kis vltoztats lehetetlenn tette a
feladat megoldst.
Az els helyzetben a gyerekek majdnem szz sz
zalka azt lltotta, hogy a fi rosszul cselekedett, s
hogy k nem csaptk volna be a felnttet a jutalo
mrt. A msodik helyzetben a gyerekek krlbell
40 szzalka csalt.
Ezek az eredmnyek hatroztk meg a harmadik
helyzetet, amelyben Subbotsky lehetv tette a
gyerekek szmra, hogy megnzzk, ahogy msok
megsrtik a Ne nylj hozz szablyt, hazudnak, s
mgis jutalmat kapnak. Ezutn jra visszahelyeztk
ket a msodik helyzetbe, hogy megnzzk, most
vajon csalnak-e. Azltal, hogy lttk, hogy a msik
gyerek csalt, de megszta, a kisebbek nyugodtan
csaltak (14.3. bra).
Ez a viselkedsmintzat azt sugallja, hogy a mso
dik helyzetben sok gyerek, aki nem csal, egy bizo
dett, amely azzal a flelemmel tlttte el ket, hogy
a vizsglatvezet valahogyan megtudja majd, hogy
k csaltak. Amikor lttk, hogy nem bntetik meg
572 * NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
14.3. TABLAZAT
6 s 10 vesek pozitv erklcsi gondolkodsa
Kivonatok Damon jegyzknyveibl
Hrom 6 ves: Jay, Juan s Susan
K srletvezet: Jay teht azt mondta, gy osztan el,
hogy hrmat neki, hrmat Jannak, kettt Susannak
s kettt Jennifernek (n incs je le n ). s Susan is azt
mondta, hogy gy rendben van. gy mondta.
J a y : (J an hoz) Be kell ltnod, hogy gy igazsgos. N e
ked hrom, nekem hrom, s nekik kett.
Ju a n : Nem hiszem, hogy ez igazsgos.
J a y : Mirt?
Ju a n : Nem adhatunk tbbet a fiknak, mint a lnyok
nak. Flbe kellene trni ket, s kettt a lnyoknak,
kettt a fiknak, s aztn...
J a y : Nem. Nem. Nem. Megmondtam, a mieink voltak
a legszebbek, ezrt kapunk tbbet.
Ju a n : Egy pillanat. Ki ez?
J a y : A tied.
Ju a n : Nem, nem az enym.
J a y : Ltod, mi csinltuk a legszebbeket. gy gondo
lod, hogy ez szp? Akkor ti csinlttok a szpeket, s
mi csinltuk a legszebbeket. gy gondolom, gy
igazsgos, mert mi csinltuk a legszebbeket...
K : Te mit gondolsz, Susan? Nem azt mondtad korb
ban, hogy szerinted flbe kellene trni ket?
S u sa n : De mondtam. Most pedig azt mondom...
(S u sa n k io sz tja - hrom , hrom , kett, kett, ahogy
J a y a k a r ta .)
K : Hogy? gy?
J a y : Igen. Mert azt gondolja, hogy mi csinltuk a leg
szebbeket.
Ju a n : Biztos van egypr a tskjban. Van nlad csoki?
K : Susan azt mondja, hogy gy j. De mi van
Jenniferrel?
ket, a becsletessg szocilis knyszere eltnt, s
hazudni kezdtek. Meg kell jegyeznnk, hogy a 10 s
11 vesek sokkal kevsb voltak hajlamosak a ha
zugsgra, mint a kisebbek. Mg akkor is ez volt a
helyzet, amikor lttk, hogy megszhatnk. Sub-
botsky amellett rvel, hogy az becsletessgk azt
mutatja, teljesen internalizltk a becsletessg
kulturlis normjt.
Az ltalnos konklzi teht az, hogy az erklcsi
tlet fontos szerepet tlt be az erklcsi viselkeds
ben. Ha azonban a krlmnyek megkvetelik a k
srtsnek val ellenllst, a kisebb gyerekek szm
ra felteheten lnyeges a szocilis kontroll nhny
J a y : Szerintem azt mondan, hogy gy j.
Ju a n : Ha nem ment volna el, azt hiszem nem lenne
rendben...
J a y : Igen, az volna igazsgos! Neki hrom jutna, s ne
knk is hrom.
K : Nincs tizenegy csokink, csak tz.
J a y : De csak egyet csinlt, s az sem szp.
Ju a n : J az. O mg vods. Azt mondan, hogy gy
igazsgos, azt hiszem. Igen, azt gondoln.
K : s mit mondtok ti, fik?
J a y : Ha te gy gondolod, hogy gy igazsgos, s Susan
szerint is igazsgos, s n igazsgosnak tartom, akkor
Jennifer is igazsgosnak gondoln.
K : J, nzzk, mit gondol Juan. Mit javasolsz, Juan? Mi
lenne a legjobb? Hogyan lehetne legjobban elosztani
a csokikat?
Ju a n : A zt gondolom, ez (hrom , hrom , kett, kett) a
legjobb, ha mg csak vods.
J a y : Neki kett jut, neknk pedig hrom.
Ju a n : Te csinltad a legtbbet.
J a y : Ltod, ngy karktt csinltam.
Ju a n : Nekem volt a msodik legtbb. Adjuk ezt a kt
csokit neki.
J a y : Tudod, n azon gondolkoztam, hogy Juan s n
hrmat kapunk, mert m i... a mieink szpek, s n
csinltam a legtbbet. Susannak meg mr van egy
csokija a tskjban.
Ju a n : s Jennifer mg csak vds.
J a y : O nem kap tbbet, mert csak egyet csinlt, s az
sem szp.
K : Rendben van gy, Susan?
S u sa n : Rendben.
eleme s a bntets fenyegetse a morlis normk
betartshoz. A megfelel viselkeds vgya a kvet
kezmnyektl fggetlenl valsznleg nem min
den letkorban ltezik.
A GYERMEKEK KZTTI
KAPCSOLATOK
Amint a gyermekek egyre tbb idt kezdenek kor
trsaikkal tlteni, meg kell tanulniuk, hogy a szoci
lis csoportban bell miknt alaktsanak ki megfelel

Hrom 10 lves: Craig, Norman s Bonnie
K : .. .Mit gondoltok, mi lenne a legjobb mdja az elosz
tsnak?
Craig: Dennis (a fiatalabb gyerek) is kapjon?
K: Ha gondoljtok.
Norman: Neki is itt kell lennie.
K: Ht, nektek kell eldnteni.
Bonnie: Arra gondoltam, karktnknt jrjon egy,
mert Dennis egyet csinlt, mi pedig mindannyian
hrmat. Vagy adjunk mindenkinek kett s felet,
gy mindenki ugyanannyit kapna.
Craig: O (Dennis) esetleg kaphatna egyet, mi pedig
hrmat.
Norman: Nem. Ez nem volna igazasgos.
Bonnie: Dennis fiatalabb, s hamarabb is ment el.
K: Nos, mit gondoltok? gy lenne a legjobb elosztani?
Norman: Nem.
K: Mirt nem, Norman?
Norman: Mert ha is itt lenne, s is egy gyerek, te
ht neki is ugyanannyit kell kapnia.
Bonnie: Igen, persze, figyelj. Az v nagyobb, ezrt to
vbb is tarthatott megcsinlni. s tbb fekett hasz
nlt, amitl pedig rvidebb lett. De hamarabb el
ment, fiatalabb, s tudod, nem csinlta tl szpre.
Norman: Tudom. Nem ez a lnyeg. Ez csak azt jelenti,
hogy ne vrjunk tl sokat tle...
Craig: Vagy adjunk hrmat neki (Bonnie), hrmat
Normannek, hrmat nekem, s egyet Dennisnek.
Forrs: Damon, 1977
helyet nmaguk szmra. Ebben az j feladatban
fontos tmaszt nyjt nekik az, hogy a trsas szab
lyokat fokozottabban mltnyoljk, valamint hogy
msok nzpontjt egyre inkbb kpesek figyelem
be venni. Brmennyire jrtasak is azonban a trsas
kapcsolatokban, azt semmi sem garantlja, hogy
kortrsaik elfogadjk ket. Mikzben bartokat ke
resnek, minden gyereknek meg kell tanulnia belet
rdni abba, hogy egyesek taln nem kedvelik, meg
kell tanulnia, hogyan versenyezzen a csoportbeli
rangrt, s hogyan kezelje az elkerlhetetlenl fel
merl konfliktusokat.
14. TRSAS KAPCSOLATOK ISKOLSKORBAN 0 573
K: s mirt gondolod Craig, hogy ez lenne az eloszts
legjobb mdja?
Craig: (Nem vlaszol.)
Norman: Nem fr bele a fejecskdbe, hogy az
(Dennis) fejvel gondolkozz...
Craig: De igen.
Norman: Ht nem gondoltok r. Ha gy csinlnnk,
azt mondan (nyafogs gyerekhangot utnozva): Ti
ennyit kaptok, n pedig csak ennyit, s azonnal el
bgn magt.
Bonnie: Ht, az v nem tl szp vagy ilyesmi.
Norman: Tudom, de kisebb nlunk.
Bonnie: Nzd, tegyk fel, hogy egy fiatalabb s egy
idsebb kutyd van, vajon rluk is gy gondolkod
nl? Mind a kettt megtanthatnd ugyanazokra a
trkkkre. s ha egy doboz kutyaeledeled lenne,
adhatnl nekik egy-egy falatot minden egyes trk
krt. Tegyk fel, hogy a kicsi, vagy akr a nagy, csak
a kajt akarn, s nem csinlna egy trkkt sem. Egy
falatot sem adnl neki.
Norman: Tudom, de csinlt valamit. Ez nem olyan,
mintha semmit se csinlt volna. Egyet legalbb csi
nlt. gy beszlsz rla, mintha semmit sem csinlt
volna.
Bonnie: Nem, tudom, hogy csinlt valamit. Olyan jt
csinlt, amilyet csak tudott.
Norman: Akkor teht annyit kell kapnia, amennyit mi
kapunk.
Kortrskapcsolatok s trsas rangsor
Ha egy gyerekcsoport mr ltezik egy ideje, szoci
lis struktra fogja jellemezni, ami lehetv teszi n
hny tag azonostst, akit szinte mindenki szeret,
msokt, akik kisebb npszersgnek rvendenek,
valamint azokt, akiket a csoport nagy rsze ltv
nyosan nem szeret. Azok a kutatk, akik a csoport
tagok relatv trsas rangjt vizsgljk, ltalban el
szr megkrdezik a gyerekeket, hogyan reznek a
csoport tbbi tagja irnt. Erre a clra kt szles kr
ben elfogadott eljrs ltezik.
Ha a jellses eljrst alkalmazzk, a kutatk a
574 NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
14.4. BRA tdik osztlyos fik s lnyok kztti kapcso
latok szociogramja. Lthat, hogy az az egy fi, aki kapcso
latban ll egy lnnyal, csak marginlisan kapcsoldik a fik
kt csoportjhoz. Ezzel szemben a kapcsolatban rszt vev
lny rsze a lnyok csoportjnak. Kt lny s egy fi elszige
telt, tovbb kt fi a csoporttl elszigeteldve egymst v
lasztotta (Gronlund, 1959 nyomn)
csoport tagjait arra krik, hogy nevezzk meg a bar
taikat a csoportban, vagy azokat, akik mellett lni
szeretnnek, akikkel jtszani vagy dolgozni szeretn
nek. Ennek alternatvjaknt hasznlhatnak egy m
sik eljrst, a rangsorolst: megkrik a gyerekeket,
hogy minden csoporttagot rtkeljenek egy specilis
kritrium alapjn. Ilyen lehet a npszersg vagy az,
hogy mennyire szeretnnek valamelyik gyerek bar
tai vagy sporttrsai lenni. Elfordul, hogy a kutatk egy
vizsglatban mindkt technikt hasznljk az ered
mnyek megbzhatsgnak rtkelse rdekben.
Az ilyen rtkel technikk eredmnyeibl szo-
ciogram szerkeszthet: a grafikus megjelentse an
nak, hogy az egyes gyermekek miknt reznek a
csoportban lv tbbi gyermek irnt (Rubin et ah,
1998) (14.4. bra). A trsas kapcsolatok szocio-
grambl nyert szerkezete azutn felhasznlhat a
gyermekek egyni jellemzi s csoporton belli he
lye kzti sszefggsek vizsglatra.
A szban forg technikk segtsgvel a fejlds
pszicholgusok definiltk a gyerekek csoportban
betlttt helye ltal meghatrozott trsas rangsor
kategriit (Rubin et ah, 1999). A kvetkez kate
grialistt klnfle forrsok alapjn lltottuk
ssze (Asher s Coie, 1990; Ladd, 1999; Rubin et
ah, 1998, 1999):
Npszer gyerekek: azok, akik trsaiktl a legtbb
pozitv jellst kapjk, vagy a legmagasabb helyet
rik el a rangsorban.
Elutastott gyerekek: azok, akik kevs pozitv s
sok negatv jellst kapnak trsaiktl. A tbbiek
ltvnyosan nem szeretik ket.
0 Mellztt gyerekek: azok, akik minden fajtbl
kevs jellst kapnak. Ezeket a gyerekeket a tr
saik inkbb mellzik, mint utljk.
Ellentmondsos gyerekek: azok, akik, ahogyan a
cmke is utal r, pozitv s negatv jellst is
kapnak.
ldozatok: akiket nem felttlenl utast el az
egsz kortrscsoport, de egy kisebbsg megk
lnbztetetten s tnylegesen bntalmazza pszi
cholgiailag s fizikailag is ket.
Bntalmazok: azok, akik provokls hinyban is
agresszvan viselkednek, hogy uralkodjanak a tb
biek fltt. Gyakran az ldozatok interakcis
partnerei.
A szociometrii helyzetet befolysol fgg
tnyezk
A npszer gyerekek szociometrii vizsglatnak
egyik legthatbb eredmnye az, hogy a npszer
sgk fizikai vonzsguk fggvnye (Boyatzis et al.,
1998). Az egyik ilyen vizsglatban egy ficsoportot
t alcsoportba osztottak a trsaik kztt elrt np
szersgk alapjn. Ezutn a fikat nem ismer fel
ntteket arra krtek, hogy fnykpek alapjn tljk
meg kllemket (Langlois, 1986). Minl kevsb
tltk vonznak a fikat, azok ltalban annl ke
vsb npszer alcsoportba tartoztak. Hasonl md
szerrel dolgoztak azokban a vizsglatokban, amelyek
ben kimutattk, hogy az elnys kls s a npsze
rsg a lnyoknl is egytt jr (Adams s Roopnarine,
1994; Boyatzis et al., 1998). A vonz gyerekek val
sznleg abbl a sztereotip feltevsbl is profitlnak,
hogy a szp emberek ltalban kivlak is egyben.
A npszersghez azonban ms is kell, mint a j
megjelens. A npszer gyerekek ltalban gyesek
a pozitv kapcsolatok kialaktsban s fenntarts
ban. Kenneth Rubin s munkatrsai (1999) hozz
teszik, hogy ezek a gyerekek gy prblnak bekerl
ni a csoportba, mintha azt krdeznk maguktl, mi
trtnik itt, majd azt, hogy hogyan tudnk beillesz
kedni. Ezek a gyerekek j megalkuvk s j egyez-
kedk is. A viselkedsk ltalban szocilisan kom
petens.
Az elutastott gyerekek helyzete ennl bonyolul
tabb. A trsaik ltal elutastott gyerekek vizsglata
kimutatta, hogy az elutasts legszembetnbb oka

az, ha a gyerek agresszv. A gyerekek teljesen ter
mszetes mdon nem szeretik, ha olyanok vannak
a krnyezetkben, akik kellemetlenkednek vagy
bntjk ket. Az agresszv elutastott gyerekek tl
rtkelik sajt trsas kpessgeiket s kompetenci hoz jutni) nfenntartv vlhat. Sok ltaluk tr
jukat, s alulbecslik azt, hogy a tbbiek mennyire
nem szeretik ket (Cillessen et ah, 1992; Hymel et
al., 1993). Arra is hajlamosak, hogy a msok ltal v
letlenl okozott fjdalmat szndkosnak tekintsk.
Az ilyen trsas informcifeldolgozsi hinyossg
kvetkeztben gyakran kerlnek konfliktusba a k
rlttk lvkkel. A visszautasts klnsen val dst keres gyerek feladatt, s kivltja ppen azt a
szn, ha az agresszivits a szociabilits s a kognitv
kpessgek alacsonyabb szintjvel is egytt jr
(Newcomb et al., 1993).
Ha egy gyereket elutastanak, annak elterjedhet a
hre, s mg akkor is nehz lesz elfogadtatnia magt
a kortrscsoporttal, ha megvltozik a viselkedse.
Egy els, harmadik s tdik osztlyosokkal vgzett
vizsglatban, amelyben a gyerekek alacsony vagy
magas rangot rtek el a szociometrii krdvben, a
kutatk azt vizsgltk, hogyan prblnak a gyerekek
bekerlni az iskolaudvaron jtsz gyerekcsoportba.
Kevs klnbsget figyeltek meg az alacsony s a
magas sttus gyerekek kpessgei kztt abban,
ahogyan a jtkba prbltak bekapcsoldni, az ala
csony sttusakat mgis tbb mint ktszer olyan
gyakran utastottk el, mint a magas sttusakat. Az
iskolai jtsztr ismers krnyezetben a gyereke
ket szemmel lthatan mr akkor elutasthatjk,
mieltt megszlalnnak vagy megmozdulnnak,
mert a csoport mr kialaktott egy negatv vle
mnyt rluk (Putallaz s Wasserman, 1990).
14. TRSAS KAPCSOLATOK ISKOLSKORBAN * 5 7 5
Shelley Hymel s munkatrsai azt llaptottk
meg, hogy amikor egy gyerekrl kialaktott negatv
vlemny ltalnoss vlik a csoportban, a gyerek
hre (mindig verekszik; sohasem hagy mst sz
gyalt esetben mg akkor is a kortrscsoport elvr
sai hatroztk meg, hogy a csoport tagjai egy gyer
mek viselkedst bartsgtalannak vagy agresszv
nak rtelmeztk-e, amikor az illet viselkeds
objektv mrck szerint nem volt ilyennek tekint
het. Az ilyen elfogultsg megnehezti az elfoga
viselkedst (rncigls, verekeds, fecsegs vagy s
rs), amely eredetileg a gyermek visszautastsnak
f oka volt.
Mindazonltal nem minden elutastott gyerek ag
resszv. Nhny klnsen btortalan gyereket szin
tn elutastanak (Bierman et al., 1993). Ezek az el
utastott, visszahzd gyerekek ugyanolyan magas
ra rtkelik a tbbiekkel val egyttltet, mint m
sok, s tisztban vannak sajt trsas problmikkal
(Asher et al., 1990). Ennek kvetkeztben a vissza
utasts a tbbieknl magnyosabb teszi ezeket a
btortalan gyerekeket, elgedetlenebbek az iskolai
trsas viszonyaikkal, s ez jobban is bntja ket
(Cassidy s Asher, 1992; Crick s Ladd, 1993).
sszefoglalva, a bizonytkok azt mutatjk, hogy
a trsak rszrl a visszautasts szmos tnyeznek
ksznhet, amelyek mindegyike okozhatja a gye
rek szocilisan nem megfelel viselkedst. Az ilyen
szomor helyzet kvetkezmnye az, hogy a gyerek
szocilisan elszigeteldik s magnyos lesz, amitl
ez a bonyolult helyzet mg rosszabb vlik.
576 NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
A mellztt gyerekek az elutastottakhoz hasonl
an trsaiknl kevsb szocibilisak, de k nem ag
resszvak s nem btortalanok. Egy hollandiai vizs
glat eredmnye szerint a mellztt gyerekek az
elutastottaknl nagyobb esllyel javthatjk az osz
tlyban elrt szocilis helyzetket az iskols vek
ben (Cillessen et ah, 1992). A mellztt gyerekek
iskolai teljestmnykben is jobbak, mint az elutas
tottak, kszsgesebbek az iskolban, s a tanrok is
jobban szeretik ket (Wentzel s Asher, 1995).
Az ellentmondsos gyerekek azrt klnsek,
mert egyszerre nagyon elfogadjk s nagyon eluta
stjk ket, mg az elutastott gyerekeknl is ag-
resszvabbak. Agresszijukat azonban megprbljk
elviccelni, vagy trsas s kognitv kpessgeik segt
sgvel megelzik, hogy trsaik annyira mrgesek
legyenek, hogy megszntessk velk a kapcsolatot
(Newcomb et al., 1993).
Az ellentmondsos s a mellztt gyerekek nem
klnsebben aggdnak a trsas sikerek viszonyla
gos hinya miatt. Ennek az lehet az oka, hogy az
ilyen gyerekeket legalbb egy msik gyerek szereti,
s ezek a bartsgok taln elegendk a magny ellen.
A legjobb bartot nlklz gyerekek, fggetlenl
attl, mennyire elfogadottak az osztlyban, mag
nyosabbak, mint azok, akiknek van legjobb bartjuk
(Parker s Asher, 1993).
Mostanban klnleges rdeklds vezi az ldo telek elksztsben, mg a fik a hzillatokat r
zatokat, akik ms gyerekek agresszijnak s meg
alz viselkedsnek clpontjv vlnak (Craig,
1998; Finnegan et al., 1998; Schwartz et al., 1998).
Az ldozatok a kzvetlenl a trsaiktl elszenvedett
mostoha bnsmdon tlmenen klnfle trsas msfajta tevkenysgeket s msfajta interakcis
nehzsgekbe is tkznek. ltalban knnyen el
vesztik a fejket, nehezen irnytjk a figyelmket,
retlenl viselkednek, s fggek.
Az ldozatokkal kapcsolatos szrevtelek szoros
kapcsolatban llnak a bntalmazkkal - az ket el
ssorban gytr gyerekekkel - kapcsolatos kvet
keztetsekkel. A bntalmazok azonban nem csak az
ldozatokkal viselkednek gy. Sok ipari orszgban,
belertve az Egyeslt llamokat, az iskolsok 40-50
szzalka szmol be arrl, hogy bntalmaztk az el
z hnapban (Smith et al., 1999).
A bntalmazs okai bonyolultabbak, mint azt els
rnzsre gondolnnk. A bntalmazs az erszak
egyik formja, ezrt sszernek tnik, ha a bntal-
mazkat a tbbi agresszv gyerekhez hasonlan gy
tekintjk, mint akiknek hinyos a trsas informci-
feldolgozsa. Sok agresszvan viselked gyerekkel
ellenttben azonban - akik azrt viselkednek gy,
mert negatvan flrertik a tbbiek velk kapcsola
tos viselkedst - a bntalmazok provokls nlkl
agresszvak. Az jabb bizonytkok azt mutatjk,
hogy a bntalmazok viselkedsnek oka az, hogy
szmukra a viselkeds instrumentlis. Vagyis a
bntalmazs az az eszkz, amellyel msokat ir
nythatnak, s amellyel elrhetik a cljukat. Egyes
kutatk szerint a bntalmazok trsas informci-
feldolgozsa gyakran elg jl fejlett, de abban k
lnbznek az elfogadott gyerekektl, hogy ezeket a
kpessgeiket antiszocilisn hasznljk (Crick s
Dodge, 1999; Sutton et al., 1999). Ezt a kvetkez
tetst tmasztja al az az eredmny, amely szerint
11-12 ves osztlytrsai szemben nhny bntal
maz fi szmt a legnpszerbbnek (Rodkin et al.,
2000).
A fik s a lnyok kapcsolata
Az iskolskor gyerekek idejk j rszt minden
kultrban nemek szerint elklnlve tltik (Ar
cher, 1992). A nem iparosodott trsadalmakban a
nemi elklnls eredhet azokbl a hz krli teen
dkbl, amelyeket a felnttek a gyermekekre bz
nak. A lnyok anyjuknak segtenek a faluban, vizet
hordanak, mosnak, sepregetnek, s rszt vesznek az
zik, vadsznak s halsznak (Edwards s Whiting,
1993). Az azonban, hogy a gyerekek az iparosodott
trsadalmakban is hajlamosabbak azonos nem cso
portokat alkotni, inkbb abbl ered, hogy a nemek
stlust rszestenek elnyben. Az Egyeslt llamok
ban vgzett vizsglatokban azt talltk, hogy 6 ves
korban a gyermekek 68 szzalka vlaszt azonos
nem legjobb bartot; s ez az arny 12 ves korra
mintegy 90 szzalkra nvekszik (Daniels-Beirness,
1989; Graham et al., 1998).
A nemi elklnls a legtbb kultrban egylta
ln nem teljes iskolskorban (Best s Williams,
1997; Rogoff, 2000), ennek mrtke helyzetfgg
(Archer, 1992). Jobban keveredik a kt nem pld
ul, ha a gyerekek otthon vannak, mint amikor az is
kolban (Ellis et al., 1981), ha ismeretlen helyre l
togatnak, mint amilyen a mzeum (Luria s Herzog,
1991), vagy ha kis faluban lnek, ahol nem nagyon
vlogathatnak a jtsztrsak kzl (Edwards s
Whiting, 1993).
Ebben a korban a fik s a lnyok kapcsolata sok
krnyezetben, mint amilyen a jtsztr vagy a tbor,

Az iskolai sznetben jtsz gyerme
kek jl szemlltetik azt a fajta nemi
elklnlst, amely iskolskorban
jelenik meg
nem klnsebben bartsgos. Azokat, akik kapcso
latba lpnek a msik nem tagjaival, ugrathatjk emi
att a bartaik, s gy viselkedhetnek velk, mintha
beszennyezdtek volna. Ugyanakkor jelen van a
vonzds is. A kt nem nhny tallkozsa olyan,
mint az ellensg terletre val behatols. Msok
nak, mint a fogcska s puszi jtknak vagy az ug
ratsnak, szexulis felhangjuk is van. De vannak
olyan alkalmak is, amikor a kt nem termszetesen
csatlakozik egymshoz egy kzs tevkenysg so
rn, vagy csak egytt bolondozik az iskola utn
vagy a htvgn. Ezekben a helyzetekben az letkori
s a nemi klnbsgek is eltnnek (Adler et ah,
1992; Eliis et al., 1981; Thorne, 1993) (14.2. kere
tes szveg).
A fik s a lnyok kortrsakrl szerzett tapaszta
latai gyakran lnyegesen klnbznek egymstl.
Jtsztereken vgzett megfigyelses vizsglatokban
rendszeresen azt llaptjk meg, hogy a lnyok kt
vagy hromfs csoportokat alkotnak, mg a fik csa
patokban jrnak-kelnek (Daniels-Beirness, 1989).
jabb kutatsok szerint ezek az ltalnostsok el
ssorban akkor rvnyesek, ha a legfeltnbb s
gyakran legnpszerbb gyerekek jelen vannak. Jcs
kn vannak olyan fik s lnyok, akik nem kvetik a
dominns trsascsoport mintzatt (Thorne, 1993).
Mindazonltal az teljesen egyrtelm, hogy sok gye
rek szmra az iskolskor az az idszak, amikor a
fik s a lnyok nem talljk egymst vonz part
nernek.
14. TRSAS KAPCSOLATOK ISKOLSKORBAN 0 5 7 7
Trsak versengse s egyttmkdse
Mihelyt tbb idt tltenek kortrsaik krben, a
gyerekeknek az eredmnyek rdekben meg kell ta
nulniuk egyenslyozni a versengs mdjai s a szk
sges egyttmkds kztt. Ennek elsajttst a
gyerekek kulturlis csoportjnak rtkei s vleke
dsei is befolysoljk, ez az a tnyez, amit Millard
Madsen s munkatrsai (Kagan s Madsen, 1971;
Madsen s Shapira, 1970; Shapira s Madsen,
1969) olyan szellemesen mutattak be kt izraeli
gyerekcsoport pldjn (Shapira s Madsen, 1969).
Az egyik csoport kibucokban l gyermekekbl, a
msik egy kzposztlybeliek lakta vrosrszbl
szrmaz gyerekekbl llt. Az izraeli vrosi kzp-
osztly tagjai, csakgy, mint amerikai trsaik, gyer
mekeiket egyni teljestmnyre sztnzik. A kibuc-
lakk ezzel szemben fiatal koruktl egyttmk
dsre s csoportban vgzett munkra ksztik fel
ket. A felntt kibuclakk tervszeren jutalmazzk
az egyttmkdst, s bntetik az egyttmkds
hinyt (Spiro, 1965). A versengst annyira httr
be szortjk, hogy a gyermekek olykor szgyenk,
hogy osztlyelsk (Rabin, 1965). A kt kzssgbl
6-10 ves gyermekek ngyfs csoportjai jtszottak
egytt a 14.5. brn felvzolt szerkezettel. Minden
fordul kezdetn ngy gyermeket ltettek le a tbla
ngy sarkhoz. A tbla kzepn egy toll volt, amely
tl egy-egy zsinr vezetett a tbla ngy sarkhoz. A
zsinr mozgatsval mindegyik gyermek mozgatni
578 * NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
^ 8 p g f f ^ | g
Amikor a fiunk, Sasha 8 ves volt, azzal a feladattal bz
tuk meg, hogy az iskolabuszon vigyzzon a 6 ves
Tianra. Tiana a legjobb bartaink kislnya, akit Sasha
csecsemkortl ismer. Kzs bbiszitterk volt, s
veken t rkat jtszottak egytt. Beszlgettek, vesze
kedtek, s mg az utcn is. fogcskztak, amg a buszhoz
igyekeztnk velk. A buszon azonban gy viselkedtek,
mintha nem ismernk egymst. Sohasem ltek egyms
mell, s egy szt sem szltak egymshoz. Amikor sz
revettk, megkrdeztk tlk, mi ennek az oka. Az
egyetlen magyarzat az volt, hogy Tiana ell szeret lni,
Sasha pedig htul.
Sasha s Tiana valjban egy szocilis viselkedst
mutatott be, amely rsze az iskolsok viselkedskdj
nak - fenntartottk a nemek kztti nyilvnos hatrvo
nalakat (Thorne, 1993). De semmi esetre sem feltn
en tettk ezt. A tbbiekhez kpest inkbb visszafogot
tak voltak. Amikor pldul Courtney Cazden s Sarah
Michaels (1985) bostoni msodikosoknak - a gyerekek
rsnak fejlesztsre kidolgozott hat hnapos vizsglat
keretben - egy levelezrendszert mutatott be, azt ta
pasztalta, hogy ez alatt az id alatt egyik gyerek sem rt
ms nemnek levelet. Tovbbi vizsglati eredmnyek
szerint a kisiskols kor gyerekek az iskolban kevsb
hajlandk segteni egy msik nem gyereken (Nelson-
Le Gall s De Cooke, 1987).
Ha tlpik a nemi hatrokat, gyakran gy viselked
nek, mintha beszennyezdtek volna attl, hogy kzel ke
rltek a msik nem tagjhoz, s kidolgozott tisztt rtu
sokba kezdenek, hogy eltntessk a lnytetveket vagy
a fibacilusokat. Alan Sroufe s munkatrsai (1993)
arrl szmolnak be, hogy egy napkzis tborban egy fit
lttak kijnni a lnyok strbl (azrt ment oda, hogy
visszaszerezze a rdijt), amire a tbbiek elkezdtk cs
folni: F, a lnyoknl van! s Megcskoltad valame
lyiket, Charlie? Minden egyes csfoldt meg kellett
vernie, hogy visszalltsa a helyt a csoportban.
tudta a tollat. A tblt egy papr bortotta, amelyen
a toll nyomot hagyott. A feladat az volt, hogy a tollat a
tbla ngy m egjellt helyre vigyk. Ahhoz, hogy
a tollat egy clkrbe juttassk, a gyermekeknek
egytt kellett mkdnik a zsinrok mozgatsban,
mskpp a toll vagy kzpen maradt, vagy ssze
vissza mozgott.
Mindegyik gyermekcsoport hatszor jtszotta a j
tkot. Az els hrom alkalommal Madsen s Ariella
Shapira azt mondta nekik, a jtk clja az, hogy
mind a ngy clkrn keresztl minl tbb vonalat
j g
Szably ismeret: m ilyen krlmnyek
kztt szabad egy kisiskolsnak egy
m sik nemvel rintkeznie?
Szably: Az rintkezs nem akaratlagos.
Plda: Nem nzed, hogy hova msz, s neki
msz valakinek.
Szably: Az rintkezs vletlenszer.
Plda: Innivalrt msz, s vrakozs kzben
kt msik nem gyerek is arra vr (tilos
beszlgetni).
Szably: Az rintkezs oka egyrtelm s szk
sges.
Plda: Azt mondhatod a szomszdos asztalnl
l msik nemnek, hogy Add ide az
dtt! rdeklds nlkl.
Szably: Egy felntt knyszert, hogy kapcsolat
ba lpjetek.
Plda: Krd el a trkpet X-tl s Y-tl, s
hozd ide nekem."
Szably: Ha van veled valaki a sajt nemedbl.
Plda: Kt lny beszlgethet kt fival, de a
sajt trsaddal a fizikai kzelsget fenn
kell tartani, s tilos velk bizalmaskodni.
Szably: A kapcsolat vagy rintkezs elutast.
Plda: Ha azt mondod valakire, hogy csnya,
vagy valahogy mskppen srted meg,
vagy (inkbb a fik esetn) meglkd
vagy megdobod valamivel, amikor el
msz mellette.
Forrs: Sroufe et ah, 1991
hzzanak egy perc alatt. Ha ez egyszer sikerlt ne
kik, mindenki kapott jutalmat. Ha ktszer hztk t
mind a ngy clkrt, mindenki kt jutalmat kapott,
s gy tovbb. Ha azonban ngynl kevesebb krt
hztak t, egyikk sem kapott jutalmat. Ilyen krl
mnyek kzt mindkt kzssgbl szrmaz gyer
mekek hasonlan, azaz egyttmkd mdon visel
kedtek (14.6. bra).
Az els hrom menetet kveten a ksrletezk
megvltoztattk a jutalmazs mdjt. Ettl kezd
ve, ahnyszor a toll tment a valamelyik gyermek-
 14. TRSAS KAPCSOLATOK ISKOLSKORBAN 0 5 7 9

Sajt s a tborban ms helyzetekben dolgoz meg

figyelk tapasztalatai alapjn Sroufe s munkatrsai
egy szablyrendszert dolgoztak ki arrl, mikor enged
lyezik az iskolskorak az ellenttes nemekkel val
kapcsolat ltestst (lsd a tblzatot). Azutn 47
9,5-11,5 ves tboroz fi s lny videra vett inter
akcis mintit elemeztk, s e szablyok megsrtst
kerestk. A kutatk lejegyeztk, hogy ki kivel bart
kozik, a tancsadktl megszereztk a gyerekek tr
sas kpessgre vonatkoz rtkeket, s minden gye
rekkel megtltettk a csoport tbbi tagjnak npsze
rsgt.
A kutatk azt talltk, hogy a legtbb gyerek be
14.5. BRA A gyermekek versengsi, illetve egyttmkdsi
tartotta a nemek kztti rintkezs szablyait. A kt
hajlandsgnak felmrsre hasznlt szerkezet brja. A
nem kapcsolata gyakran az ellensg terletn trtn
tbla kzepn lv tollat a clkrkbe kell juttatni, ami a jt
rajtats formjban valsult meg. A fik idrl kosok ltal kezelt ngy zsinr hosszsgnak egyttes vltoz
idre vgigrohantak a lnyok jtkterletn, s meg tatst ignyli (Shapira s Madsen, 1969 nyomn)
prbltk rvenni a lnyokat, hogy ldzzk ket,
vagy egy csapat vistoz lny fenyegetztt azzal,
hogy megcskolnak egy fit. Egy msik npszer ha
trtlp technika, hogy felhvnak egy fit, s lro
mantikus zenetet hagynak a csald zenetrgzt
jn. Ezek a rajtatsek sok izgalommal jrnak.
Barrie Thorne s Zella Luria (1986) szerint ezek a
rvid nemek kztti rintkezsek, amelyeket ha
trtevkenysgnek neveztek, a felntt romantikus
kapcsolatok prbinak szmtanak. A kultrkzi ku
tatk is egyetrtenek ebben. Amikor pldul Brian
Sutton-Smith s John Roberts (1973) a hatrtev
kenysg nprajzi beszmolit elemeztk klnbz
trsadalmakban, hogy megvizsgljk, ki vadszik kire,
felfedeztk, hogy azokban a trsadalmakban, ame
lyekben a lnyok a sajt kzssgkben l fikkal
hzasodnak ssze, a kt nem egymsra vadszik. Ahol
azonban a lnyok a kzssgen kvl tallnak trsat, a
fik vadsznak, amire akkor szmtannk, ha a frfi
aknak a csoporton kvl kellene felesget szereznik.

ti jobbra es clkrn, az illet gyermek kapott

jutalmat. Az j krlmnyek kztt gyorsan kit
kztek a kulturlis klnbsgek. A vrosi gyerme
kek taktikt vltoztattak, s mindegyikk elkezdte
a tollat maga fel hzni. Ezek a gyerekek mg az
tdik menetben is kitartottak a versengs mellett,
br ekkorra mr knnyen belthattk, hogy semmi
re sem jutnak. Nhnyszor a gyermekek megegyez
tek abban, hogy egyttmkdnek, de az egytt
mkds azonnal sszeomlott, amint az egyik gyer
mek egy kicsit ersebben hzta meg a zsinrt.
14.6. BRA A sikeresen thzott clkrk tlagos szma a
kibucban, illetve vrosban nevelked izraeli gyerekek kztt.
Az els hrom prblkozs alkalmval a gyerekeket az egytt
mkdsrt jutalmaztk. A msodik hrom prba alkalmval
az egyni eredmnyek alapjn adtak jutalmat. A kibucban l
gyerekek tovbbra is sikeresen mkdtek egytt, a vrosi gye
rekek azonban versengsbe kezdtek, s emiatt kevesebb prbl
kozsuk volt sikeres (Shapira s Madsen, 1969 nyomn)
580 NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
A kibucban lak gyermekek teljesen msknt rea
gltak az j szablyokra. Gyorsan fellltottk az egytt
mkds szablyait, mondvn: Rendben, srcok,
menjnk sorban1. A jtk sorn is irnytottk egy
mst: Itt kezdjk, aztn odamegynk... Akibucbl
szrmaz gyermekek odafigyeltek, hogy senki se kap
jon tbb jutalmat msoknl, s szablyokat lltottak
fel, hogy mindenki egyenl rszhez jusson a jutalombl.
Madsen s munkatrsai ennek a mdszernek a se
gtsgvel azt llaptottk meg, hogy az eurpai
amerikai gyerekek, klnsen az idsebbek, sokkal
versengbbek, mint a hasonl kor mexiki falusi
gyerekek (Kagan s Madsen, 1972). Amikor Ariela
Friedman s munkatrsai (1995) hsz vvel ksbb
Kenyban ismteltk meg ezt a vizsglatot, k is azt
talltk, hogy a vrosi gyerekek versengbbek, mint
a falusiak.
Hasonl eredmnyeket kapott George Domino
(1992), amikor az eurpai amerikai s knai gyere
kek egyttmkdsi s versengsi jellemzit hason
ltotta ssze. Ebben a vizsglatban a gyerekeknek
klnfle jutalmakrt jtk pnzt kellett adniuk.
Egyes esetekben a jtk pnzrt egyedl kellett
megdolgozniuk, mskor viszont az egyttmkds
volt a kvnatos. A legtbb amerikai gyerek a mag
nyos munkt kedvelte, gy magukban gyjtttek
ssze annyi zsetont, amennyit csak tudtak. Ezzel
szemben a knai gyerekek sokkal jobban preferltk
az egyttmkdst, mint az egyni sikereket.
Ma mg nincs tfog magyarzat arra, hogy mi
lyen kulturlis tnyezk erstik az egyttmkdst
a versengssel szemben. Egy valszn lehetsg,
hogy azok a trsadalmak, amelyek az egymsrautalt
sgot hangslyozzk a fggetlensggel szemben, egy
ben az egyttmkdst is erstik a versengssel
szemben (Kagitgibasi, 1997). A vros-falu klnbsg
jelenlte az olyan eltr orszgokban, mint az Egye
slt llamok, Mexik s Kenya, azt sugalljk, hogy a
helyi kulturlis tnyezk is lnyegesek lehetnek. (A
14.3. keretes szveg egy ehhez kapcsold tmval
foglalkozik: milyen tnyezk jrulhatnak hozz a k
lnbz kortrscsoportok egyttmkdshez?)
Bartsg: a kapcsolat specilis formja
A bartsgot ltalban olyan kapcsolatnak tekintik,
amelyre az egymst tbb-kevsb egyenlnek te
kint emberek kzti vonzds, klcsnssg s el
ktelezds jellemz (Ladd, 1999). A bartsg k
lnbzik azoktl a kapcsolatoktl, amelyek csupn a
trsas helyzeten alapulnak. Vannak olyan gyerekek,
akiket trsaik ltalban elutastanak, de van egy leg
jobb bartjuk, s vannak olyan npszer gyerekek,
akiknek nincsenek klnsen kzeli bartaik.
A kutatk szerint a bartsgoknak klnfle fejl
dsbeli funkcii vannak (Hartup, 1992; Parker s
Asher, 1993), s a kvetkezket nyjtjk a gyerekek
szmra:
1. Olyan viszonylatok, amelyekben a gyermekek el
sajttjk s tkletestik a kommunikci, az
egyttmkds s a mr ltez csoportokba tr
tn belps alapvet trsas kszsgeit.
2. Az egynre, msokra s a vilgra vonatkoz infor
mcik forrsai.
3. rzelmi s kognitv erforrsokat nyjtanak ah
hoz, hogy a gyerekek jl rezzk magukat, s
hogy kezelni tudjk a mindennapi let gondjait.
4. Az let ksbbi szakaszban fontoss vl intim
kapcsolatok modelljeiknt szolglnak.
A 14.4. tblzat azon tnyezk pldahalmazt tar
talmazza, amelyekkel azt tltk meg, mit rtkel
nek a gyerekek a bartsgban. A tblzatbl egyr
telmen ltszik, hogy a bartok az egyszer trsasg
hoz kpest jl rzik magukat egytt, jl kijnnek
egymssal, s klcsnsen segtik egymst (Parker
s Asher, 1993). A bartsgnak a tblzat ltal be
mutatott megbecslt jellemzibl kiemelked r
zs minsgi egyedisgt s intenzitst rja le
Harry Stack Sullivan (1953). Az jfreudinus
Sullivan a szemlykzi kapcsolatok specialistja:
Ha nagyon kzelrl veszed szemgyre egyik gyer
mekedet, amikor vgre tall magnak egy paj
tst. .. valami egszen mst fogsz felfedezni - ne
vezetesen azt, hogy gyermekedben j rzkeny
sg alakul ki arra, hogy msnak mi a fontos. Es
immr nem az a krds, hogy Mit tegyek, hogy
megszerezzem, amit akarok, hanem az, hogy Mit
tegyek, hogy pajtsomnak jobb kedve legyen,
vagy hogy j hrt, nbecslst tmogassam.
Amennyire kpes voltam kiderteni, semmi eh
hez foghat nem jelenik meg gy nyolc s fl ves
kor eltt, illetve olykor mindez hatrozottan k
sbb alakul ki. (245-246. o.)
Sullivan gy vlte, hogy a gyermekek azon hajlama,
hogy kiszemeljenek egy vagy tbb gyermeket, aki
vagy akik irnt ilyen sajtos vonzdst reznek, a
szemlykzi intimits szksgletnek gyermekkori

14,3. Bandk vetlkedse s konfliktusai
Vrosi krnyezetben kialakulhat nhny kortrscsoport
- egyesek a kzs rdeklds alapjn, msok a tem plo
mi vagy a sportkzssghez vagy egyes helyeken az ut
cai bandhoz tartozs alapjn, megint msok egyszer
en a fizikai kzelsg alapjn (ugyanabban a laktmb
ben lakk). A kis, ersen elzrt kzssgek kivtelvel a
kortrscsoportok ltalban nem elszigeteltek. Ahogyan
mindenkinek meg kell tanulnia a tbbiekkel lenni, gy
a gyerekcsoportoknak is meg kell tanulniuk a tbbi cso
porttal val kapcsolattarts szablyait.
Muzafer s Carolyn Sherif (1953) klasszikus vizsg
latsorozatban a legjobb helyzetet teremtette meg a
kortrscsoportok klnfle interakciinak vizsglatra.
A leghresebb vizsglatukban 11 ves fikat - senki sem
ismerte a msikat - kt csoportra osztottak, s kt k
ln nyri tborba vittk ket az oklahomai Robbers
Cave State Parkba. Minden fi stabil kzposztlybeli
csaldbl szrmazott. Mindegyik osztlya jobb tanuli
kz tartozott, s fiziklisn egszsgesnek s problma-
mentesnek tltk ket.
A kt tborhely tagjai kenutrra, szni mentek, lab
dztak, s ms jellegzetes tbori tevkenysget vgez
tek. Hogy a kt tborhely tagjai tnyleg egysges cso
portot alkossanak, a felnttek klnfle problmk el
lltottk ket, amelyek megoldshoz egyttmk
dsre volt szksg. A vacsorhoz pldul a felnttek
hoztk a hozzvalkat, de a fiknak kellett elkszteni
k s elosztaniuk az telt. A ht vgre bartsgok ala
kultak ki, s minden csoportnak vezetje is lett. A cso
portok nevet vlasztottak: Vadlovak s Sasok.
Amikor egyrtelm volt, hogy a Vadlovak s a Sasok
is stabil csoport-interakcikat alaktottak ki, a felnttek
sszeeresztettk ket. A csoportok egybl nagyon fon
tosnak rzetk, hogy versengjenek egymssal, a felnt
tek pedig versenyt szerveztek nekik oly mdon, hogy a
gyztes djat kap. A verseny els napjn a Sasok kikap
tak a ktlhzsban. A veresg miatt elgettk a Vadlo
vak zszljt, amit azok ottfelejtettek. Amikor msnap
reggel a Vadlovak visszatrtek, s szrevettk az gett
zszlt, rgtn megszereztk a Sasok zszlajt. Vereke
ds s gnyolds lett a vge. A Vadlovak rajtatttek a
Sasok tborn. A Sasok ezt egy destruktv tmadssal
viszonoztk az tborukban.
Amikor a csoportok kztti ellensgeskeds a tet
fokra hgott, a kutatk megprbltk visszafordtani
megnyilvnulsa - az, amit majd szerelemnek ne
veznek, amikor a serdlkorban ismt felbukkan.
Azt lltotta tovbb, hogy az ilyen bartsgok kiala
ktsnak elmulasztsa egy ksbb nehezen orvosol
14. TRSAS KAPCSOLATOK ISKOLSKORBAN * 581
azt. Elszr klnfle trsas egytdteken - kzs t
kezs, mozizs, tbortz - prbltk meg sszehozni a
fikat, de ez nem bizonyult sikeresnek. A fik arra
hasznltk ezeket az alkalmakat, hogy fokozzk az el
lensgeskedst: egymst dobltk az tellel, s csfo-
ldtak.
Ezutn a kutatk rendkvli problmkat talltak ki,
amelyek mindkt csoportot egyarnt rintettk, s a
megoldshoz az erk egyestsre volt szksg. Ennek
a legsikeresebb vltozata az jszakai tra alkalmval va
lsult meg. A felnttek gy intztk, hogy az telt szl
lt teheraut elakadjon, de gy, hogy ne lehessen meg
tolni. A fik kitalltk, hogy a ktlhz verseny kte
lvel kellene kihzni a gpkocsit. Sherifk (1956) gy
rtk le az eredmnyt:
Nagy erfesztsbe kerlt, hogy kihzzk a teherau
tt. Tbbszr kellett prblkozni. Ezalatt ritmus
ban kiabltk, hogy hzd, hzd, ami a legnagyobb
erfesztst jelezte. A hzd, hzd ritmikus knt-
lst korbban a Sasok kezdtk a ktlhz verse
nyen, a csoportok kztti verseny s srlds idejn.
Most azonban a kt csoport egyttes erfesztst
megkvetel egyttmkds sorn hasznltk. Ami
kor nhny fradsgos prblkozs utn a teheraut
megmozdult s elindult, az a kzs siker nnepe
volt. (322-323. o.)
A kzs teljestmny utn a fik szemmel lthatan
nem talltak okot arra, hogy kln ksztsk el az telt.
A kt csoport egyttmkdtt, s vita, gnyolds vagy
teldobls nlkl ksztettk el a vacsort. A ksrlet
vezetk megint gy intztk, hogy a teheraut elakad
jon. A fik egybl tudtk, mit kell tenni, s a kt cso
port szabadon keveredett a ktlhzs szervezsekor.
A kzs tevkenysgek sora utn a fik egymsrl ki
alaktott vlemnye lnyegesen megvltozott. Az ellen
sgeskedst klcsns megbecsls vltotta fel, s n
hny fi a msik csapathoz tartozval bartkozott.
Sherifk vizsglata fontos lecke: Az egyttmkds
s a versengs nem lland biolgiai tulajdonsgok sem
az egynek, sem a csoportok vonatkozsban. Interak
cis formk, amelyeket bizonyos esetekben minden
csoport s minden egyn megtallhat. Ebben azonban
fontos szerepe van a trsas krnyezetnek.
hat szocilis fogyatkossghoz vezet. A bartsg
fontossgra vonatkoz ltalnos szemllett szles
krben osztjk a fejlds kutati is (Ladd, 1999;
Rubin et ah, 1998, 1999).
582 * NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
14.4. TBLZAT
A gyerekek nzetei a bartsg rtkeirl
Igazols s gondoskods
A bartok a fontossg s a klnlegessg
rzst nyjtjk egymsnak.
Kill rtem, ha msok a htam mgtt
beszlnek rlam.
Konfliktusmegolds
Knnyen kibklnk, ha veszekedtnk.
Megbeszljk, hogyan tegyk tl magunkat
azon, ha nha csnyn bnunk egymssal.
Segtsg s irnyts
Segt nekem, gy gyorsabban megoldok
dolgokat.
Mindig klcsnadunk egymsnak dolgokat.
Trsasg s szabadid
Mindig egytt lnk az ebdnl.
Sokat jrunk egymshoz.
Intim eszmecserk
Mindig elmondjuk egymsnak
a problminkat.
Elmondjuk a titkainkat egymsnak.
Forrs: Parker s Asher, 1993, 615. o. 1. tbla
A bartsgok kialakulst befolysol
tnyezk
Mieltt az ember valakivel bartsgot kt, vala
mennyi idt el kell tltenik egytt. Nem meglep
teht, hogy a gyermekek kzti bartsg egyik f
meghatrozja a trbeli kzelsg (Meyer et ah,
1998). A kzelsg nem lehet azonban az egyetlen
tnyez, mivel a legtbb gyerek naponta hossz idt
tlt ms gyermekek trsasgban, s kzlk csak
nhnnyal kt bartsgot.
A gyermekek tbbnyire olyanokat vlasztanak ba
rtnak, akik - valamilyen mdon - hasonltanak r
juk (Rubin et ah, 1994). A bartsg olyan gyerekek
kztt a leggyakoribb, akik azonos letkorak, azo
nos nemek, akiknek azonos a brk szne, s azono
sak a kpessgeik is az egyes tevkenysgekben.
Ugyancsak valszn, hogy hasonlkpp vlekednek
az iskolrl (annak a gyereknek, aki szereti az iskolt,
s j osztlyzatokat kap, valsznleg olyan bartja
van, aki szintn szereti az iskolt, s j osztlyzatokat
kap), s azonos dolgokat kedvelnek a sportban, a zen
ben, a filmekben s a knyvekben is.
John Gottman (1983) a bartsg kialakulsnak
alapos s rszletes lerst nyjtja. Gottman gy
rendezte a dolgokat, hogy azonos kor gyermek
prok egyikk otthonban egy hnapon bell hrom
alkalommal tallkozzanak s jtsszanak. A gyerekek
letkora 3 s 9 v kztt vltozott, s a vizsglat kez
detn nem ismertk egymst. Annak eldntsre,
hogy bartokk vltak-e a ksrlet sorn, Gottman
arra krte az anykat, hogy tltsenek ki egy krd
vet, amely a gyermekek kzti kapcsolat erssgt
s minsgt vizsglta. Ezutn tallkozsaik felvte
leit elemezve sszehasonltotta az egymssal ssze
bartkoz s az egymssal nem bartkoz gyereke
ket. gy tnt, hogy a gyermekek szocilis interak
ciinak t vonatkozsa klnti el az sszebartkoz
prokat a bartsgot nem ktktl:
1. A kzs alapon vgzett tevkenysg. Az egymssal
sszebartkoz gyermekek gyorsan talltak vala
mit, amit egytt tudtak csinlni, s emellett ki
frksztk, miben hasonltanak, s miben kln
bznek.
2. A kommunikci vilgossga. Az sszebartkoz
gyerekek jobban odafigyeltek egymsra, tisztzni
igyekeztek, ha valamit nem rtettek meg, s a pil
lanatnyi tevkenysgnek megfelel mdon be
szltek.
3. Az informci cserje. A bartsgot kt gyerme
kek egyarnt krtek, illetve adtak trsuk szmra
szksges informcit.
4. A konfliktusok feloldsa. A bartkoz gyerekek
alaposan megindokoltk, ha nem rtettek egyet a
msikkal, s kpesek voltak konfliktusaikat rvid
id alatt megoldani.
5. A klcsnssg. Az egymssal sszebartkoz gyer
mekek trsuk pozitv viselkedsre nagy valszn
sggel megfelel pozitv viselkedssel reagltak.
Az idsebb gyerekek felvteleinek jranzsekor
Gottman azt llaptotta meg, hogy azok, akik ssze
bartkoztak, figyelmesebbek, rzelmileg pozitvak,
kzlkenyek, aktvak, lazk s jtkosak voltak, ami
kor mr ismertk egymst. Nagyobb valsznsggel
voltak azonos hangulatban is. Ezek az eredmnyek
pontosan megmutatjk, hogyan beszlnek maguk a
gyerekek arrl, hogy mit rtkelnek a bartsgban.

M it csinlnak egytt a bartok?
Ahogyan azt a 10. fejezetben lthattuk, a kisgyer
mekkorban a bartsg a mintha-jtk krl sszpon
tosul. A kisgyerekek tnyleges bartsgaikrl adott
lersai s a bartsgrl ltalban alkotott elkpzel amelyik sszessgben vezet sikeres szocilis mk
sei egyarnt azt mutatjk, hogy egyrtelmen azt a
gyermeket rszestik elnyben, aki jobb jtsztrs
(Berndt, 1986). A j jtsztrssal a gyermek magas
szinten tud egyttmkdni, ami tbb vidmsghoz,
egyttrzshez s humorhoz vezet.
Iskolskorban a valahova tartozs s a trsak ltali
elfogads kpezi a bartsg f tmit. A gyermekek
letknek ezen a pontjn ismerik fel, hogy kortrsa
ik klnbz helyet foglalnak el a csoportban, s
hogy a jtsz csoportok hierarchikusan plnek fel a
vezetkbl s kvetikbl. A kortrsaik kzti relatv
ranggal kapcsolatos rzkenysg kialakulsa miatt a
gyerekeket ersen foglalkoztatja annak lehetsge,
hogy visszautastjk ket, vagy megsrtik rzseiket
(Parker s Gottman, 1989).
A csoportbeli elfogads s sttus irnti rdekl
ds kvetkeztben az egyik legfontosabb dolog,
amit a bartok csinlnak, a pietykls. Br a pletykt
gyakran tekintjk rosszindulatnak, fontos szerepe
van a bartsg sszetartsban, nem beszlve a sz
rakozsrl, amit nyjt. Segtsgvel a gyerekek ir
nytjk bartsgukat, megerstik az sszetartozs
rzst, s kialaktjk a kulturlis normkat. Jeffrey
Parker s John Gottman (1989) szerint ennek ered
mnyeknt a pletykk vlnak a bartok kzti be
szlgets tgliv s habarcsv iskolskorban 11. Elkerlni, hogy bartok nlkl maradjunk.
(114. o.). A gyermekek a pletyklkodssal biztost
jk a bartsgban kzponti szerepet betlt klcs
nssget s az informcicsert.
A gyermekkori bartok persze mst is csinlnak,
nem csak pletyklnak. Ahogy haladnak a serdlkor
fel, egyre tbb intim szemlyes tudst cserlnek egy
ms kztt. Nagylelkbbek, egyttmkdbbek s
segtkszebbek egymssal. A bartok versengenek is
egymssal, egytt mennek az iskolba, iskola utn csa
varognak, egytt jtszanak, s a semmittevs mind
azon mdjaibl kiveszik rszket, amelyeket Robert
Paul Smith rt le a fejezet elejn tallhat idzetben.
Bartsg s trsas kompetencia
A kortrskapcsolatok ltalnos fejldsnek szmos
fontos egyni jellemzje lnyeges a bartsg kiala
kulsban is. Klnsen fontos, hogy a gyerekek
14. TRSAS KAPCSOLATOK ISKOLSKORBAN * 583
megrtsk, hogyan gondolkodik s rez a bartjuk.
Ez az a kpessg, amit a 10. fejezetben (421. o.) tr
sas-rzelmi kompetencinak neveztnk. A bartsg
fejldst kutat pszicholgusok hasonl fogalma, a
trsas kompetencia arra a kpessghalmazra utal,
dshez a kortrsak krben (Howes, 1987). Jacque
line Goodnow s Ailsa Bums (1985,134. o.) szerint
a bartsg kialakulshoz szksges trsas kompe
tencia legfontosabb sszetevi a kvetkezk:
1. J kezdemnyezkszsg.
2. A bartsg klnbz szakaszaihoz kapcsold
elvrsok megtanulsa.
3. Kitallni, hogy kikkel eslytelen a bartsg ki
alaktsa.
4. A bartnak grkez szemlyekkel a kapcsolat
elmlytse.
5. A dolgok oly mdon trtn elrendezse, hogy
az mindkt fl szmra kedvez legyen.
6. Annak elrse, hogy mindkt fl hasonl mrt
k erfesztst tegyen a kapcsolatrt, de anl
kl, hogy tlsgosan mricsklnnek.
7. Nem kockztatni, hogy tlsgosan bzzunk
olyan emberekben, akik nagy valsznsggel
htlennek bizonyulnak.
8. Szembeszlls azokkal, akik megprbljk el
csbtani bartainkat.
9. Nem leragadni a kirlt bartsgoknl.
10. Elkerlni, hogy msok eltt htlen vagy nz
hrnk alakuljon ki.
12. Rugalmasan alkalmazkodni, ha elhagyjk az em
bert.
A trsas kompetencia lnyeges sszetevje a trsas
nzpont tvtele, az, hogy kpesek legynk a m
sik nzpontjnak kvetsre. Ennek fejldst
vizsglta Robert Selmn (1980), amikor sszeha
sonltotta a gyermekek trsasnzpont-tvteli ksz
sgt (amelyet trtnetek rtelmezse alapjn) s
bartsgrl alkotott elkpzelseit (amelyeket
strukturlt klinikai interjkkal vizsglt). Eredm
nyei szerint a nzponttvtelben jl teljest
gyermekek kidolgozottabb elkpzelsekkel ren
delkeztek a bartsgrl is. A 14.5. tblzat, ame
lyik sszefoglalja Selmn eredmnyeit, megmutat
ja, hogy a gyermekek gondolkodsa mindkt ter
leten kt nzpont sszehangolsval jut el az
sszehangolatlan egyni felfogstl olyan szintre,
ahol az egyni nzpontok egy sszetettebb rend-
584 * NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
14.5.
A nzponttvtel s a bartsg fejldsi szintjei kzti kapcsolat
Selmn szerint
A nzpontok sszehangolsnak szintjei
0. szint (kb. 3 -7 ves kor]
Egocentrikus (differencilatlan) nzpont. A gyerme
kek nem klnbztetik meg sajt nzpontjukat
msoktl. Mg nem ismerik fel, hogy msok
ugyanazt az lmnyt vagy cselekvssort rtelmez
hetik az vktl klnbz mdon.
1. sznt (kb. 4 -9 ves kor)
Szubjektv (elklnlt) nzpontok. A gyermek
megrti, hogy msok nzpontja klnbzhet
az vtl.
2. szint (kb. 6-12 ves kor)
nreflexv (viszonos) nzpont. A gyermek mr
kpes sajt gondolatait s rzseit ms
nzpontjbl szemllni.
3. sznt (kb. 9 -15 ves kor)
Harmadik szently (klcsns) nzpont. A gyermek
ezen a szinten ki tud lpni az interakcibl,
s kpes felvenni egy harmadik fl nzpontjt.
4. szint (kb. 12 ves kortl)
Trsadalmi (fggetlen) nzpont. Ezen a szinten
a gyermekek kpesek magukv tenni a trsada
lom, a trvnyek vagy az erklcs ltalnostott
nzpontjt.
Forrs: Selmn, 1981
TBLZAT
A bartsg fogalmnak szintjei
0. szint
Alkalmi jtsztrsak. A bart olyasvalaki, aki a kzel
ben lakik, s akivel az ember egytt jtszik.
1. szint
Egyirny kzremkds. A bart azt teszi, amit az
ember akar. Az a bart, aki ugyanazt utlja s szere
ti, amit mi.
2. sznt
Szakaszos egyttmkds. A gyermekek a nzpontok
viszonossgnak frissen szerzett tudatban inkbb
gondolataik s cselekedeteik sszehangolsval t
rdnek, s nem azok valamely meglv normhoz
trtn igaztsval, amint azt korbban tettk.
A kapcsolatok az alkalmazkods s az egyttmk
ds fggvnyei, s szteshetnek a vitk eredmnye
kpp.
3. szint
Intim, klcsns kapcsolat. A bartsgra gy tekinte
nek, mint a klcsns intimits s klcsns tmo
gats alapvet eszkzre. Ezen a szinten a barts
gok tllpnek a pillanatnyi interakcikon s konf
liktusokon is. Enneka szintnek az elsdleges
korlti a birtoklsi vgy s a fltkenysg.
4. szint
Autonm, klcsnsen fgg bartsgok. Erre a szintre
jellemz annak tudatosulsa, hogy egymst tmoga
tsuk s azonossgtudatuk klcsns fgg helyzet
ben tartja ket, de ugyanakkor elfogadjk a msik
szksglett arra, hogy msokkal is kapcsolatokat
ltestsen.
 14. TRSAS KAPCSOLATOK ISKOLSKORBAN 585

szer keretben rtelmezdnek. Ez a fejldsmenet Azt a feltevst illeten, amely szerint a korai csa
szpen beleillik Piaget elmletbe, amely szerint a ldi viszonyok megalapozzk a kortrskapcsolato-
kisgyermekeket egocentrizmusuk sajt nzpont kat, nagy mennyisg bizonytk mutatja (ahogyan
jukra korltozza, mg az idsebb gyermekek kpe azt a 7. fejezetben sszefoglaltuk, 291. o.), hogy a
sek egyidejleg szben tartani egy problma kt vo csecsemkori biztonsgos ktds megersti a kor
natkozst (lsd 9. fejezet, 344-345. o. s 12. feje trskapcsolatok kisgyerekkori fejldst, s ksbb
zet, 4 8 1 -4 9 1 .0.). is jobb szemlyes kapcsolatokhoz vezet (sszefogla
Mindent sszevetve gy tnik, hogy a szemlyk lst lsd Rubin et ah, 1999). Alan Sroufe s mun
zi viszonyokrl, kztk a bartsgrl val gondolko katrsai (1999) zuhatageffektusnak nevezik azt,
ds magasabb szintjei vltozatos erforrst jelente
nek a gyerekek szmra a trsas krnyezetkben aminek sorn a korai csaldi kapcsolatok a szks
val boldogulshoz. gyesebben hasznljk a trsas ges tmaszt kpezik a trsak vilgba val ered
helyrellt mechanizmusokat, azokat a stratgi mnyes bevondshoz, ami azutn megalapozza a
kat, amelyek a bartok szmra lehetv teszik, mlyebb, kiterjedtebb s sszetettebb trskap
hogy mg akkor is bartok maradjanak, ha slyos csolatok kialaktst. Mindegyik szakasz tmogat
nzeteltrsek idlegesen elvlasztjk ket. A trsas ja a kvetkez kpessg kifejldst. (258. o.)
helyrellt mechanizmusok a gyermekek krlm
nyeinek megvltozsa miatt vlnak az iskolskorban A zuhatageffektus a ktds negatv formira is vo
fontoss: ilyenkor gyakran nincs jelen felntt, teht natkozik, amelyek a szegnyes kortrskapcsolato-
a gyerekeknek egyedl kell megoldaniuk a konflik krt felelsek.
tusaikat. A trsas helyrellt mechanizmusok pl Akrmilyen vonz az ilyen elemzs logikja, nem
dja, ha az ember nzeteltrs esetn mg azeltt szabad megfeledkeznnk arrl a tnyrl, amelyet a
hagyja magra a msikat, mieltt a vita verekedss 7. fejezetben (292. o.) ismertettnk: a korai csaldi
fajulna, vagy ha az sszetkzs elmltval cskken interakciknak nem felttlenl van hossz tvon is
ti annak jelentsgt. Ezek a stratgik nvelik an rezhet hatsuk (Kagan, 1998; Lewis, 1997). Az,
nak a valsznsgt, hogy a konfliktus elmltval a hogy a Sroufe ltal lert fejldsi zuhatag valban
bartok bartok maradnak. mkdik-e vagy sem, nagyban fgg a korai csaldi
A trsas viszonyok megvltozsnak s a trsas interakcikra jellemz krnyezeti felttelek llan
kompetencia nvekedsnek ezen egybeessbl dsgtl.
vilgos, hogy sem a szocilis, sem a kognitv jellem Szmos bizonytk tmasztja al azt a feltevst,
zk nem alakulhatnak ki a msik nlkl az iskolskor hogy az aktulis szl-gyerek kapcsolat hatssal van
sorn. Azok egyetlen fejldsi folyamat kt oldalt a kortrskapcsolatokra (Rubin et ah, 1998). J pl
kpezik. dja ennek az agresszv viselkeds. A 10. fejezetben
ttekintettk azokat az adatokat, amelyek szerint a
szlk a gyermekeket az erszakos, hatalomkzpon
t szocializci rvn akaratlanul is agresszv visel
A szlk hatsa a gyerekek kedsre btorthatjk. Minthogy az agresszv gyer
kortrskapcsolataira mekeket kortrsaik visszautastjk, nhny kutat
felvetette, hogy iskolskorban rszben az erszakos
Mg ha a csaldi let s a kortrskapcsolatok nha csaldi interakcis mintk magyarzhatjk alacsony
kt kln trsas vilgnak tnnek is, legalbb kt l trsas helyzetket (Dishion et ah, 1994; Hart et ah,
talnos szinten sszekapcsoldnak. Elszr is, a sz 1990; Putallaz s Heflin, 1990).
l-gyerek kapcsolat mintzatai a kisgyerekkorban s Az egyik ilyen vizsglatban Thomas Dishion
ksbb is annak a mkd modelljei, hogy hogyan (1990) tanraik s osztlytrsaik megkrdezse
kell az embereknek kapcsolatba lpnik egymssal, alapjn tbb mint ktszz 9-10 ves fi csoportbeli
s ezek tvihetk a trsakkal ltestett kapcsolatokra helyzetrl gyjttt informcit. A csaldi szociali
is. Msodszor, annak a mdnak, ahogyan a felnttek zcis mintkrl s a gyermekek otthoni viselked
nyomon kvetik s szervezik a gyerekek kortrskap- srl a szlkkel s a fikkal ksztett interjk s
csolatait, kzvetlen hatsa van az ilyen kapcsolatok otthonaikban folytatott megfigyelsek alapjn szer
mkdsre (Collins s Laursen, 1999; Rubin et al., zett adatokat. Dishion azt tallta, hogy azokat a fi
1999). kat, akik tbb agresszival tallkoztak otthon, a tr
586 NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
saik inkbb utastottk el. Ezek a fik nem csupn
agresszvabbak voltak trsaikkal, hanem az osztly
ban is rosszabbul viselkedtek. Br az alacsonyabb j
vedelm csaldokbl szrmaz fikat nagyobb val
sznsggel utastottk vissza, Dishion adatai azt
mutattk, hogy a kortrsak kzti alacsonyabb rang
nak s az agresszv viselkedsnek nem kzvetlenl
oka a csald trsadalmi-gazdasgi helyzete. A 11. fe
jezetben (441-443. o.) trgyalt eredmnyekkel ssz
hangban azt llaptotta meg, hogy a szegnysg a
csoporton belli helyzetet s viselkedst kzvetve,
a csaldon belli ltalnos stressz-szint rvn befo
lysolta. Ha a szlk elg jl megbirkztak a sze
gnysgbl fakad feszltsggel ahhoz, hogy gyer
mekeikkel ne bnjanak erszakos mdon, a gyere
keknek kevsb volt kortrsaik kztt alacsony tr
sas rangjuk. Ezeket az eredmnyeket ismtelte meg
s egsztette ki az a kutats, amelyet a Knai Np-
kztrsasgban vgeztek (Chen s Rubin, 1994).
Azon tlmenen, hogy a szl-gyerek kapcsola
tok kzvetetten befolysoljk a gyerekek kortrs-
kapcsolatait, a szlknek szmos esetben kzvetlen
hatsuk is van. Elszr is, jelents hatalmuk van an
nak meghatrozsban, hogy gyermekeik hol tltik
az idejket (Whiting, 1980). Kivlasztjk pldul
azt a krnyket, ahol laknak s ahov gyerekeik is
kolba jrnak (s ezltal azt is, kik lesznek a gyere
keik potencilis jtszpajtsai s iskolatrsai). Enge
dlyezhetik vagy megtagadhatjk azt, hogy gyere
kk az iskoln kvli tevkenysgekben is kapcsolat
ba kerljn ms gyerekekkel (Parke s Ladd, 1992).
Egy msik mdja annak, hogy a szlk kzvetle
nlbefolysoljk a kortrskapcsolatokat, gyermeke
ik holltnek, trsasgnak, tevkenysgnek ellen vets mdszert alkalmazza, amely a ks gyerek
rzse (Pettit et al., 1999). Az a gyerek, akinek a
szlei nem tudjk, hogy merre jr, vagy ppen kivel
van, nagyobb valsznsggel kapcsoldik be vala
milyen antiszocilis tevkenysgbe, s annl inkbb
tallkozik trsai elutastsval (ennek bizonytkait
tekinti t Ladd, 1999).
A kortrskapcsolatok jelentsge
a gyerek fejldsben
Mi a szerepe a kortrskapcsolatoknak a gyerekek
fejldsben? A fejldsi szakemberek mai lls
pontja szerint azok a gyerekek, akik sikeresek a tr
saik krben, j ton haladnak az alkalmazkod s
pszicholgiailag egszsges vgeredmny fel, mg
Noha azok a gyerekek, alakt erszakossguk miatt kzste
nek ki, hossz tvon nagyobb kockzatokkal kerlnek szembe,
mint a visszahzd kikzstett gyerekek, ez utbbiak ers
szorongst tapasztalhatnak meg, mikzben a csoport flnks
gk vagy egyszeren mssguk miatt lki ki" ket
azokat, akik nehezen alkalmazkodnak a trsas kr
nyezethez, a maiadaptivits veszlye fenyegeti
(Parker et ah, 1995, 96. o.). Sok kutats tmogatja
ezt a szemlletet. Az iskolskori kortrskapcsolatok
klnbsgei egyrtelmen kapcsolatban llnak a
gyerekek ksbbi kognitv s szocilis fejldsvel,
iskolai elmenetelkkel, a serdlkori trsas kap
csolatok alakulsval s a szemlyes j kzrzettel
(14.7. bra). Am azok a folyamatok, amelyek ilyen
eredmnyhez vezetnek, csak rszben ismertek
(Collins s Laursen, 1999; Ladd, 1999; Rubin et ah,
1998, 1999).
A kutatk kt mdszert hasznlnak a kortrskap
csolatok lehetsges zuhataghatsnak nyomon k
vetsre. A retrospektv vizsglat a visszafel k
kori s az azon tli adatokbl indul ki, s az egyn ko
rbbi letre tekint vissza olyan jelek utn kutatva,
amelyek elrevettettk ezt a kimenetelt. A pszi
cholgusok pldul megvizsglhatjk azoknak az
embereknek az adatait, akik lemorzsoldtak az isko
lbl, vagy bnzk lettek, hogy megnzzk, tall
nak-e valami jelet a korbbi letkben, ami bejsol
hatta ezt az eredmnyt.
A gyerekkori kortrskapcsolatok ksbbi hats
nak taln legmeggyzbb retrospektv bizonytkt
Emory Cowen s munkatrsai kutatsa szolgltatja
(Cowen, 1973). Ezek a kutatk, akik kezdetben a
gyerekek trsas rangjnak hossz tv kvetkezm
nyei irnt rdekldtek, arra krtek harmadikosokat,
hogy vlasszk ki azokat a trsaikat, akiknek illen-
nek egy kpzeletbeli osztlyelads egyes szerepei
(mint a fhs/fhsn vagy a cselszv). Tz vvel

Kedves Doktor!
Olvastam a... oktber 30-i szmban megjelent be
szmoljt az egykkrl. n is egyedli gyermek va
gyok, most 57 ves, s el szeretnk mondani valamit
nnek az letemrl. Nem csupn egyedli gyermek
voltam, hanem vidken nttem fel, ahol a kzelben
nem volt gyerek, akivel jtszhattam volna. Az anym
nem akarta, hogy ms gyerekek is legyenek a hzban.
Mindig azt mondta: Nem akarom, hogy a gyerekem
brkit is zavarjon, s nem akarom, hogy brki gyereke
engem zavarjon.
.. .Elss koromtl kezdve ugrattak s szrakoztak ve
lem. Krlbell harmadikos vagy negyedikes voltam
pldul, amikor rettegtem felszllni az iskolabuszra,
mert a tbbi gyerek a buszon mama kedvencnek h
vott. Msodikos lehettem, amikor hallottam, hogy a
fik egy csnya szt hasznlnak. Megkrdeztem, mit
jelent, s kinevettek. Megtanultam a leckt: ne tgy
fel krdseket. Mindez sok zavart okozhat; hallgatsz
egy beszlgetst, amit nem rtesz, s kptelen vagy
arra, hogy megtudd, mirl van sz...
Sohasem volt tallkm lnyokkal, amg iskolba jr
tam - valjban mg beszlni is alig beszltem velk.
Iskolnkban nem jtszottak egytt a fik meg a l
nyok. A fikat a jtsztr egyik rszre kldtk, a l hogy ksbb a gyerekek milyen sikereket rnek el,
nyokat a msikra. Ezrt teht semmit sem tanultam
meg a lnyokrl. Amikor kzpiskolba mentnk, s
a fik meg a lnyok elkezdtek randevzni egymssal,
csak az lmnyeikrl szl trtneteket hallgattam.
Mg sokat tudnk meslni, de a lnyeg az, hogy soha
sem nsltem meg, s sohasem lett gyermekem.
Nem vagyok tl sikeres a munkmban sem. Tiszt
ban vagyok azzal, hogy nem minden problmm ma
gyarzhat azzal, hogy egyedli gyermek vagyok, de
meg vagyok gyzdve arrl, hogy nnek igaza van ab
ban, hogy azt tancsolja, legyenek jtsztrsai a gyere
keknek vodskorukban, s hozzteszem: iskolskor
ban is, s ne legyenek kizrlag felnttek felgyelete
alatt. Azt gondolom, megersthetem a majmokkal
vgzett ksrletet. Olykor kimondottan flnk, ms
kor pedig igen agresszv vagyok. Az egyedli gyerme
kek szleinek kln erfesztseket kellene tennik
azrt, hogy jtsztrsakat talljanak gyermekeik sz
mra.
dvzlettel,
14.7. BRA Egy magnyos ember levele, amely rmutat a
gyermekkori bartsgok fontossgra a fejldsben (Hartup,
1978 nyomn)
14. TRSAS KAPCSOLATOK ISKOLSKORBAN * 587
ksbb teljes kr megyei pszichitriai nyilvntar
tst ksztettek. Ez a nyilvntarts lehetv tette
Cowen s munkatrsai szmra a retrospektv elem
zst. Ennek sorn azonostani tudtk azokat a rgi
harmadikosokat, akiknek a neve szerepelt a nyilvn
tartsban, s ellenriztk, hogy korbban milyen tr
sas rangot rtek el. Azt talltk, hogy ezeket a gye
rekeket harmadikos korukban az osztlytrsaik
nagyobb valsznsggel vlasztottk a szndarab
kevsb kvnatos szerepeire.
A msodik mdszer, melynek sorn a gyerekek
fejldst vizsgljk, s melyet a klnbz trsas
rangokhoz kapcsold kimenetelek kvetsre
hasznlnak, a prospektv vizsglat. A fejldsi kuta
tk elszeretettel alkalmazzk ezt az elre tekint,
longitudinlis megoldst, mert gy biztosak lehet
nek abban, hogy az adatok sszegyjtsvel kontrol
llhatk a fejldsi plykra kidolgozott klnfle
hipotzisek.
A kortrskapcsolatok ksbbi hatsa elre tekin
t vizsglatnak eredmnyei szmotteven rszlete
sebbek, mint a visszatekint eredmnyek, de a vg
s kvetkeztets itt is ugyanaz: az iskolskorban a
trsak kztt elrt sttus s a bartsg jl bejsolja,
s milyen kudarcok rik ket.
Nhny tanulmny reprezentatv mintjt adja
ezeknek az eredmnyeknek. John Coie s munka
trsai (1992) pldul egy hrom vig tart pros
pektv vizsglatban kvettk nyomon a gyerekek t
jt az ltalnos iskolbl a kzpiskolba. Az ltal
nos iskolban elutastott gyerekek kzpiskolai ta
nrai arrl szmoltak be, hogy az ilyen gyerekek
nagy rsze rosszalkodott az osztlyban, agresszvak
s fkezhetetlenek voltak, s nem voltak kpesek a
hossz tv figyelemre. A gyerekek beszmoltak ar
rl, hogyan lik meg k az elutastst. Jobban lema
radtak, s nehezebb volt bekerlnik a kzpiskol
ba. Egy msik vizsglatban kevsb elfogadott gye
rekek 25 szzalka maradt ki ksbb az iskolbl,
mg a trsaik ltal nem elutastott gyerekeknl 8
szzalk volt ez az arny (Ollendick et ah, 1992).
Az elutastott gyerekek problmi tlmutatnak
az osztlytermen, s a mindennapi letben is hat
nak. Hajlamosabbak a vtsgre, a kemny tlkap
sokra, s pszicholgiailag zavarodottabbak, mint
azok, akiket elfogadnak a trsaik, s nem meglepe
ts, hogy szinte ktszer olyan gyakran tlik el ket
fiatalkori bnzsrt (Kupersmidt s Coie, 1990;
Ollendick et al., 1992).
Ne felejtsk el azonban, hogy nem minden eluta-
588 NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR

sts egyforma. A vizsglatokbl kiderl, hogy a kor- rettsget, engedelmessget s szertartsos udvari
trskapcsolatokban az agresszivits s a visszautas assgi formkat mutassanak. (Mint lthatjuk, a tb
ts egyttese klnsen veszlyes. Az elutastott ag lzat oszlopai nem az letkorokat, hanem a hrom
resszv gyerekek kerlnek inkbb szembe a tr letkori kategria tlagt mutatjk, ahol az 1 jelenti
vnnyel, s k kerlnek inkbb pszichitriai a 6 veseket vagy az annl idsebbeket, a 2 a 4-5
gymsg al (Ladd, 1999; Rubin et al., 1998). Ha veseket, a 3 pedig a 4 v alattiakat. gy az alacso
sonl sors vr a bntalmazkra is. Egy meggyz nyabb pontszmok jelzik a kpessg ksbbi elvr
vizsglat szerint a bntalmazok fiatal felntt koruk st.) Az amerikai s az ausztrl anyk azt vrjk el
ban ngyszer olyan gyakran szerepelnek a bngyi gyermekeiktl, hogy viszonylag korn fejlesszk ki
nyilvntartsban (Olweus, 1993). trsas kszsgeiket s nmaguk szbeli rvnyest
st. Az ausztrliai libanoni anykra sajtosan jellem
z volt, hogy gyermekkre hagytk, mikor rik el a
szksges kpessgeket; fejldsrl kialaktott me
A SZ L K K E L V A L netrendjk a tbbi csoportnl rendszerint ksbbi
KAPCSOLAT VLTOZSA idpontokat szabott meg. A klnbz kompeten
cik elrsre vonatkoz pontos letkori elvrsok
A gyerekek nvekedsvel a szl-gyerek kapcsolat kulturlis klnbsgei ellenre minden anya elvrja
termszete sok tekintetben megvltozik. Pldul a gyermekeitl, hogy ezeket az alapvet kpessgeket
nylt ragaszkods ltalnos cskkense tapasztalha valamikor az iskolskorban elsajttsk.
t (Collins et al., 1997). A szlk mr nem visel A szli elvrsokhoz kapcsoldva vltoznak a
kednek gy, mintha a gyerekk imdni val volna: szlk s gyermekek kztt felvetd problmk is.
elvrjk tle, hogy rendesen viselkedjen s teljest Eleanor Maccoby (1980) szerint a kisgyerekek sz
sen. A gyerekek viszont gyakran zokon veszik, ha a leit a napirend betartatsa, a dhkitrsek s a csa
szleik nyilvnosan kimutatjk szeretetket, mivel trozsok korltozsa foglalkoztatja, valamint az,
nem akarjk, hogy csecsemknt bnjanak velk. hogy a gyermekeket megtantsk az nll ltzk
Mr nem olyan erszakosak, pldul nem nyafog dsre s tkezsre. Mg a kisgyermekkor nhny
nak, nem vltznek, nem verekszenek annyit: vi problmja - mint pldul a testvrek kztti ve
tatkoznak a szleikkel, s rmutatnak szleik kvet szekedsek - mg 6-12 ves korban is gondot okoz,
kezetlensgeire. felbukkan egy sor teljesen j problma, amint a
A szlk is szigorbbak a nagyobb gyerekeikkel, s gyermekek elkezdenek hzimunkt vgezni, iskol
kritikusabbak velk, ha hibznak (Maccoby, 1984). ba jrni, dolgozni, s egyre tbb idt tltenek fel
Az iskolskorba lp gyermekekkel kapcsolatos sz nttek felgyelete nlkl.
li normk s viselkeds ilyetn vltozst kt t A gazdasgilag fejlett orszgokban az iskola jelenti
nyez egyttesen magyarzza. Elszr is, a szlk azt a sznteret, amelyen a gyermekek teljestmnyt
mindentt a vilgon azt gondoljk, hogy gyerekeik a szlk megtlik. A szlket foglalkoztatja, hogy
immr tbb dologra kpesek s felelssgteljeseb mekkora szerepet vllaljanak gyermekk iskolai
bek. Msodszor, a gyermekek nvekedsvel vl munkjban, mit tegyenek, ha nehzsgei vannak a
toznak a szlk stratgii gyermekk helyes viselke tanulssal, s hogyan kezeljk viselkedsi problm
ds fel terelgetsre s nem helynval viselkeds it. Az iskolskorban felmerl tovbbi krdsek,
nek korriglsra (Goodnow, 1998; Lamb et al., 1999). hogy a szlk milyen mrtkben ellenrizzk gyer
Az a kor, amikor a szlk viselkedses kompeten mekeik trsas lett, megkveteljk-e tlk a hzi
cit vrnak el a gyerekeiktl, nem egysges a kln munkt, milyen mrcvel mrjk ebbli teljestm
fle kultrkban. Jacqueline Goodnow s munka nyket, s hz krli munkjukat megfizessk-e
trsai (1984) japn, amerikai, ausztrl, valamint (Goodnow, 1998). A kevsb fejlett orszgokban,
Ausztrliban l libanoni anykat arra krtek, hogy amelyekben a csald fennmaradsa gyakran fgg at
becsljk meg, szerintk a gyermekek hozzvetleg tl, hogy a gyermekeket a lehet leghamarabb mun
milyen letkorban kpesek 38 klnfle viselkeds kba lltsk, a szlk gyermekeik azon kpessgei
re: 4 ves koruk eltt, 4 s 6 ves koruk kztt vagy vel trdnek, hogy fiatalabb rokonaikat el tudjk-e
6 ves korukat kveten. Amint az a 14.6. tblzat ltni felntt felgyelete nlkl, s el tudjk-e vgez
bl lthat, a japn anyk a tbbi hrom csoportnl ni az olyan gazdasgilag fontos feladatokat, mint az
korbban vrjk el gyermekeiktl, hogy rzelmi llatok etetse vagy a gyomlls (Weisner, 1996).
 14. TRSAS KAPCSOLATOK ISKOLSKORBAN * 589

24. 6. TBLZAT
Klnbz kpessgek elrsnek tlagos letkora ngy kulturlis csoporthoz tartoz
anyk elvrsai szerint
( 1 = 6 ves vagy idsebb; 2 4 -5 ves; 3 = 4 vesnl fiatalabb)

Kpessg Japn USA Ausztrlia

A* , B**
rzelmi rettsg
Nem srja el magt knnyen 2,49 2,08 1,66 1,95
Dht egyedl le tudja gyzni 2,67 1,69 1,93 1,38
A csaldst srs nlkl elviseli 2,34 1,97 1,83 1,65
Beszde nem kisgyerekes 2,07 1,91 2,66 2,76
Engedelmessg
Jn vagy vlaszol, amikor krik 2,66 2,21 1,79 1,13
Abbahagyja a rosszalkodst, mikor rszlnak 2,57 2,33 2,28 1,57
Abbahagyja az olvasst vagy tvnzst, hogy anyjnak segtsen 1,33 1,54 1,59 1,51
Udvariassg
Udvariasan kszn a csaldtagoknak 2,90 2,22 2,69 2,38
A felnttekhez szlva udvariassgi formkat (krem) hasznl 2,08 2,37 2,76 2,73
nllsg
Egyedl otthon marad egy rt 1,78 1,04 1,10 1,05
Ruhit elrakja 2,17 1,87 1,55 1,35
Segtsg nlkl telefonl 1,41 1,21 1,14 1,21
Egyedl l az asztalnl, s segtsg nlkl eszik 2,95 2,76 2,79 2,59
Rendszeresen hzimunkt vgez 2,03 1,97 2,07 1,32
Kpes egyedl elszrakoztatni magt 2,74 2,78 2,72 1,78
Felgyelet nlkl jtszik az udvaron 1,98 2,19 2,38 1,40
Trsas kszsgek
A jtkokban kivrja, mg sorra kerl 2,31 2,12 1,97 1,89
Msoknak odaadja jtkait 2,62 2,72 2,72 1,73
Egyttrez ms gyermekekkel 1,86 2,13 1,79 1,22
Verekeds nlkl oldja meg a nzeteltrseket 1,41 1,70 1,45 1,11
Bartai meggyzsvel ri el cljt 1,40 1,94 1,97 1,30
Kezdemnyez a msokkal val jtkban 1,59 2,48 2,24 1,73
Szbeli nrvnyests
Krdsre vilgosan vlaszol 2,10 1,98 2,14 1,46
Megmondja, mit szeret s mit nem, ha krdezik 1,72 2,25 2,00 1,30
Magyarzatot kr, amikor valami nemvilgos szmra 1,71 2,30 2,21 1,38
El tudja magyarzni, hogy mit mirt gondol gy, ahogy 1,48 2,09 1,76 1,32
Msokkal szemben kill a jogairt 1,62 2,27 2,10 1,24
Egyebek
Egyedl hasznlja az ollt 2,00 1,54 1,52 1,11
A lbt nem teszi fel a btorokra 2,74 2,30 2,31 2,05
Nem harap vagy dobl, ha nem rt egyet valamivel 2,43 2,34 2,38 1,92
Felveszi a telefont 1,52 1,49 2,10 1,98
Felntt segtsg nlkl oldja meg a veszekedseket 1,52 1,73 1,52 1,46

* Ausztrliban szletett. ** Libanonban szletett. Forrs: Goodnow et al., 1984

590 NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR

A z iskolskor folyam n minden

kultrban a felnttek egyre tbbet
vrn ak el gyermekeiktl. Sok kul
trb an - ahogyan ettl az inuit
kislnytl is - elvrjk, hogy a gye
rekek a csald n ak hasznot hoz te
vkenysgekben szerezzenek j r t a s
sgot

Amint a gyermekek idsebbek lesznek, s tbb klnsen fontoss vlik a trsak kzt elfoglalt he
idt tltenek felnttek felgyelete nlkl, a szlk lyk, s erfesztseket tesznek nrtkelsk fenn
gy prblnak hatni rjuk, hogy tbbet vitznak ve tartsra.
lk, tbbet hivatkoznak nbecslskre (Nem
kellene ilyen hlyesgeket csinlnod) s humorr
zkkre, s gyakrabban prbljk meg felbreszteni Az n vltoz fogalma
bntudatukat. Sok trsadalomban, ha egy iskols
kor gyermek megsrti a szablyokat, inkbb von Eredmnyek sokasga tmasztja al azt a feltevst,
nak meg tle kivltsgokat s tlik t szobafogsg hogy mihelyt a gyerek kisgyerekbl iskols, majd
ra, mintsem hogy elfenekeljk (Lamb et ah, 1999). serdl lesz, nkpe jelents vltozson megy ke
sszefoglalva, a szlk egyre inkbb megosztjk resztl, prhuzamosan a kognitv s trsas vltoz
gyermekeikkel a tevkenysgk fltti ellenrzst sokkal (Harter, 1999; Mascolo s Fischer, 1998).
(Collins et al., 1997). Maccoby (1984) a felelssg A gyermeki nfogalom letkori vltozsainak fel
ilyen megosztst egyttes szablyozsnak nevezi. trsra William Damon s Dniel Hart (1988)
Az egyttes szablyozs a szl s a gyermek egytt 4-15 ves gyerekeket krt meg arra, hogy jellemez
mkdsre pl. A szlktl azt ignyli, hogy dol zk magukat. Eredmnyeik szerint a gyermekek n
gozzk ki az ellenrzs, irnyts s tmogats md maguk lersban minden vizsglt letkorban hivat
szereit a felntt tvolltnek eseteire, hogy az koztak kls megjelenskre, tevkenysgeikre,
egytt tlttt idben rtessk meg gyermekeikkel, msokhoz fzd kapcsolataikra s pszicholgiai
hogy mi a j s mi a rossz, mi biztonsgos s mi nem jellemzikre, m a klnbz jellemzknek tulajdo
biztonsgos, tovbb megtantsk nekik, hogy mikor ntott fontossg s az nfogalom komplexitsa az
forduljanak segtsgrt a felnttekhez. Ahhoz, hogy letkorral mdosult. Ahogyan a 14.7. tblzat mu
az egyttes szablyozs sikeres legyen, a gyerme tatja, a 4-7 ves kor gyerekek szocilisan felismer
keknek tudatniuk kell szleikkel holltket, tev het kategrik alapjn tesznek osztlyoz kijelen
kenysgeiket s problmikat. tseket sajt magukra (6 ves vagyok"), de ritkn
hasonltjk magukat msokhoz. Az eredmnyek
szerint a sajt jellemzk sszehasonltsa msok tu
J NKP lajdonsgaival valamikor 8 s 11 ves kor kztt je
lenik meg (a 14.8. bra egy ht s fl ves kislny
Az iskolskor kezdettl annak kzepig tart id njellemzst mutatja be).
szakban a gyerekek trsas letnek szmottev t Az jabb kutatsok azt a feltevst tmogatjk,
rendezdse erteljes vltozssal jr egytt. Meg amelyik egy ltalnos irnyt kpzel el: a korltozott,
vltozik a gyerekek nmagukrl val gondolkodsa, konkrt jellemzkn alapul nfogalomtl a trsas
 14, TRSAS KAPCSOLATOK ISKOLSKORBAN 591

14. 7. TBLZAT
A z nkp egy fejldsi modellje

rtkels
Szint Testi Tevkenysg alap Trsas Pszicholgiai

1. Kategorikus Kk szemem van. Baseballt jtszom. Katolikus vagyok. Nha furcsa

azonosts tleteim vannak.
6 ves vagyok. Sokat jtszom s Sarah bartja
(4-7 v) olvasok. vagyok. Boldog vagyok.

2. sszehasonlt A legtbb gyereknl Nem vagyok tl j Szeretem, amikor Nem vagyok olyan
rtkels nagyobb vagyok. tanul. anyu s apu okos, mint a
(8-11 v) nzik, ahogy legtbb gyerek.
Nagyon fehr Matekbl j vagyok,
de a humn baseballozok. Knnyebben
brm van, mert
skandinv vagyok. trgyakbl nem Jl tanulok az elszomorodok,
vagyok olyan j. iskolban, mert mint a tbbiek.
szleim rlnek
neki.

3. Szemlykzi Ppaszemem van. Sportolok, ami azrt Becsletes ember Megrtem az

vonatkozsok Mindenki csfol. fontos, mert vagyok, ezrt az embereket, ezrt
(12-15 v) minden gyerek emberek bznak hozzm jnnek
Szke hajam van,
szereti a bennem. problmikkal.
ami j, mert a
sportolkat. Nagyon flnk Az a fajta ember
fik szeretik a
szkket. J vagyok az vagyok, ezrt vagyok, aki imd
emberekhez, nincs sok egytt lenni a
gy lesznek bartom. bartaival; velk
bartaim, amikor gy rzem, j,
szksgem hogy az vagyok,
lesz r. aki.

F o rr s: Damon s Hart, 1988

sszehasonlts segtsgvel egy elvontabb s llan
dbb nfogalomhoz jutunk el. Trsas sszehasonl
tsnak azt a folyamatot nevezzk, amelyikben n
magunkat a trsakhoz viszonytva hatrozzuk meg
(Ruble s Frey, 1991).
Nincs semmi rejtlyes abban, hogy a trsas ssze
hasonlts mirt kezd fontos szerepet betlteni a
gyermekek nkpben az iskolskorban. A kortrsa
ikkal tlttt megnvekedett id s msok nz
pontjnak jobb megrtse arra kszteti a gyermeke
ket, hogy j tpus krdseket tegyenek fel nma
gukrl. Az adott helyzettl fggen olyan krdse
ket kell feltennik maguknak, mint pldul: J
vagyok-e a sportban? J vagyok-e bartnak?
Szeret-e a tbbi gyerek? J vagyok-e szmtan
bl? Az ilyen krdsekre nem adhat abszolt v
lasz, mert a sikernek nincs abszolt mrcje. A si
kert inkbb a szemlynek a csoporthoz val viszo
nya hatrozza meg. A klnfle helyzetekbeli ssze
hasonlts alapjn a gyermekek j, tfog kpet kez
denek kialaktani nmagukrl.
M in d e n m agam rl
Szia, az n nevem Leila. Sok j dolgot s rossz dolgot
mondhatok el magamrl. n btor s csintalan lny
vagyok. Barna a hajam, s barna a szemem. A sze
mem stt, s a hajam hosszsga egsz vben vlto
zik. A hajam nha gndr, nha egyenes. Zsid lny
vagyok.
14.8. BRA L eila njellemzse, am it azutn n , hogy elol
vasta Az am erikai ln y " knyvek htoldaln a hsnk je l
lemzseit. H t s fl ves volt akkoriban
592 NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
A trsas sszehasonlts meglehetsen sszetett
folyamat is lehet. Amikor 8 ves kor krl fontoss
vlik a meggondolt s that trsas sszehasonlts,
a gyerekek a trsaikkal folytatott interakcikban
eleinte hajlamosak a nylt sszehasonltsra, s olya
nokat mondanak, hogy Az n kpem a legszebb.
De hamarosan felfedezik, hogy ez az sszehasonlts
hencegsnek tnhet, s gyakran negatv reakcik
hoz vezet. Ennek kvetkeztben elkezdenek egyre
kifinomultabb mdokat tallni a trsas sszehason
ltsra. Ahelyett, hogy azt mondank a msiknak,
hogy k gyorsabban meg tudjk csinlni a szmtan
leckt, vagy jobbak a videojtkban, inkbb azt kr
dezik tle, hogy Min gondolkodsz", vagy Mi volt a
legmagasabb pontszmod (Pomerantz et al,, 1995).
A felsbbrendsg nylt kifejezst inkbb mr
szndkosan hasznljk arra, hogy a msiknak bor
sot trtjenek az orra al.
Valamikor 7 s 8 v kztt a gyerekek elkezdik
magukat ltalnosabb s llandbb fogalmak alapjn
jellemezni. Nem azt mondjk, hogy n messzire el
tudom rgni a labdt vagy hogy n tudom az b
ct, hanem azt, hogy J sportol vagyok vagy
hogy Okos vagyok. Ugyanakkor egyre kvetkeze
tesebben kezdik figyelembe venni, hogy a tbbi em
bernek is lland vonsai vannak, amelyek segts
gvel bejsolhat, hogy mit fognak tenni az egyes
helyzetekben (Ruble s Dweck, 1995). Egszben
vve a terlet vizsglatai azt mutatjk, hogy a gyere
kek nagyjbl ugyanakkor kezdenek el msok lelki-
llapotainak is llandsgot tulajdontani, mint ami
kor nmagukrl kezdenek el lland vonsokban
gondolkozni.
A trsas sszehasonlts fontos r
sze a gyerekek mindennapjainak,
megengedve szmukra, hogy ssze
vessk szemlyisgvonsaikat, k
pessgeiket s szocilis krlmnyei
ket kortrsaikval
nrtkels
Amint azt a 10. fejezetben emltettk (403. o.) Erik
Erikson (1963) szerint az iskolskor gyerekek a
teljestmny versus kisebbrendsg krzisvel szem
beslnek. Ha a gyerekek nmagukat iparkodnak
tartjk (s msok is ezt gondoljk rluk), s a felnt
tek a munkban s a tanulsban j feladatok el l
ltjk ket, azok sorn kpesek lesznek a pozitv n
rtkels fenntartsra, vagyis az n sajt rtknek
pozitv felbecslsre. Ha azonban nem tudjk be
bizonytani, hogy kpesek valamire, alsbbren
dsget rzenek, s emiatt srl az nrtkelsk.
Susan Harter fejlds-llektani kutat s klinikus
mr tbb mint hsz ve rdekldik a gyerekek nr
tkelse s ennek fejldse irnt. Kutatsai kimu
tattk, hogy az nrtkels a mentlis egszsg dn
t mutatja. A magas gyermekkori nrtkelst az
let ksbbi szakaszban mrt elgedettsggel s
boldogsggal, mg az alacsony nrtkelst a de
presszival, a szorongssal, valamint az iskolban s
a trsas kapcsolatokban jelentkez viselkedszava
rokkal kapcsoljk ssze. A gyerekek nrtkelst
meghatroz tnyezk vizsglatra Harter s Robin
Pike (1984) 4, 5, 6 s 7 ves gyermekeknek a 14.9.
brn lvkhz hasonl kpprokat mutattak, s azt
krtk tlk, hogy mondjk meg, az egyes kpek na
gyon vagy kicsit hasonltanak rjuk. A kpeket gy
vlasztottk ki, hogy feltrjk a gyermekek tleteit
az nrtkels ngy, fontosnak tartott terletn: a
kognitv kszsgekben, a testi kszsgekben, a kor
trsak kzti elfogadottsgban s az anyai elfogadott
sgban. A bemutatott feladatok megfeleltek a gye-
 14. TRSAS KAPCSOLATOK ISKOLSKORBAN * 593

rekek letkornak, s sszevethetk voltak. Pldul

a kognitv kpessgeket a 4-5 veseknl a tudja-e 14.8. TBLZAT
az bct, mg a 6-7 veseknl az tud-eegyedl H arter nrtkels-sklja
olvasni krdssel vizsgltk. 8 - -12 vesek szm ra
A gyermekek ilyen nrtkelsi feladatokban
adott vlaszaibl arra lehetett kvetkeztetni, hogy
nmagukat kt tg kategria, a kpessgek s az el Az nrtkels Pldk
fogadottsg alapjn rtkelik. A statisztikai elemzs terlete
kimutatta, hogy a gyerekek a kognitv s a testi ksz Kognitv J vagyok az iskolai
sgeket a kompetencia kategrijban egyestettk, kpessgek feladatokban, ki tudom
mg a kortrsak kztti s az anyai elfogadottsgot tallni a vlaszokat, j az
az elfogads kategrijban. Mindazonltal gy tnt, emlkezetem, emlkszem az
hogy a skla lethen trja fel a gyermekek sajt r olvasottakra
tkkrl kialaktott rzseit. Harter s Pike pldul Trsas Sok bartom van, npszer
azt tallta, hogy azok a gyermekek, akik rontottak kpessgek vagyok, sokat vagyok a
egy osztlyzatot az iskolban, alacsony kpess tbbiekkel, knnyen
gnek rtkeltk magukat, az iskolba nemrg r megkedvelnek
kezettek pedig elfogadottsgukat rtkeltk ala Testi J vagyok a sportokban, a
csonyra. kpessgek csapatjtkokban, elsnek
Amikor egy kicsit idsebb (8-12 ves) gyermeke vlasztanak csapattrsnak
ket vizsglt, Harter (1982) az nrtkelsre vonat ltalnos Biztos vagyok magamban, jl
koz krdseket a 14.10. brn lthat rott form nrtkels csinlom a dolgokat, j
ban tette fel. Eredmnyei szerint ezek a gyerekek ember vagyok, ugyanilyen
differenciltabb nrtkelseket adtak; klnbsget akarok maradni
tettek pldul a kognitv, a trsas s a testi kszsgek
kztt (Harter, 1987). (A 14.8. tblzat Harter 8-12 Forrs: Harter, 1982
vesek szmra kialaktott skljbl mutat be kr
dseket az nrtkels minden terletrl.)
A nagyobb gyerekek differenciltabb vl nr az idelis selfrl, s azzal szemben, ami az aktu
tkelsvel egy idben, az nrtkels elemeinek lis selfjk, vagyis az a szemly, akinek a valsgban
integrcija jabb szinten valsul meg, ami lehetv gondoljk magukat. A gyerekek aktulis s idelis
teszi szmukra sajt rtkeik tfog rtelmezsnek nje kztti megfelels htterben a megfelels hi
kialaktst (Harter, 1999). A gyerekek iskolskori nynak mrtke szerint vagy az nfejlds motvu
vltoz nfogalmnak egy msik jellemzje, hogy ma, vagy a szorongs s bizonytalansg ll.
reprezentcikat kezdenek kialaktani egy olyan Termszetesen az aktulis s az idelis n nem
szemlyrl, amilyenek k szeretnnek lenni, vagyis minden klnbsge egyformn jelents. Ha pldul

14.9. BRA Kppr egy gyerekek

nrtkelst mr vizsglatbl. A
gyermekektl azt krik, hogy a meg
jelel kr megjellsvel kzljk,
hogy melyik kp hasonlt rjuk leg
inkbb. A kis kr azt jelenti, hogy a

O o
kp kicsit, a nagy pedig azt, hogy
nagyon jellemz rjuk (Harter s
Pike, 1984 nyomn)
o
594 NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
14.10. BRA Plda Harter nrtkels-skljbl. A kzptl balra elhelyezked vlasztsok az nrtkels alacsony, a kzp
tl jobbra elhelyezked vlaszok az nrtkels magas szintjeit jelzik (Harter, 1982 nyomn)
a gyerek szmra nem fontos, hogy sportol legyen,
akkor njnek rtkt nem fogja befolysolni az az
rzs, hogy nem j sportol s soha nem is lesz az.
Ha azonban a sportoli kpessgek nkpnek l
nyeges elemt kpezik, lesjt lehet annak tudata,
hogy sohasem lehet j sportol (Harter, 1998).
Harter s msok arrl is beszmolnak, hogy az
letkorral vltozik az, hogy a gyermekek nrtke
lse mennyire egyezik meg msok rtkelsvel
(Harter, 1999). A fiatalabb gyermekek hajlamosak
arra, hogy trsaik iskolban megmutatkoz okoss
gt ugyangy rtkeljk, mint a tanrok. nmaguk
rtkelse sajt okossgukat illeten azonban nem
fgg ssze sem azzal, ahogy tanraik, sem azzal,
ahogy trsaik tlik meg ket. Nyolcves kor krl
azonban nmagukra vonatkoz tleteiket mind tr
saik, mind tanraik igazoljk. Az imnt emltett k
vetkeztetst tmasztja al az, hogy az ember msok
hoz viszonytott nkpe 8 ves kor krl jelenik
meg. Ezt az az eredmny is megersti, amelyik sze
rint a trsas nzpont tvtele szmottev fejld
sen megy keresztl az iskolskorban (584., 585. o.).
A z nrtkels alapjai
Az nrtkelst a gyermeknevelsi mintkkal is
kapcsolatba hoztk (Coopersmith, 1967; Feiring s
Taska, 1996). Egy 10-12 ves fikkal folytatott ki
terjedt vizsglatban Stanley Coopersmith azt tall
ta, hogy a - krdvvel s tanraik besorolsa alapjn
meghatrozott - magas nrtkelsi fik szleinek
neveli stlusa meglepen hasonlt a Diana Baum-
rind ltal lert irnyt stlushoz (lsd a l l . fejeze
tet). Idzzk fel, hogy az irnyt szlkre a szigor
ellenrzs, a magas szint viselkedsi normk elr
sa, a fggetlensg btortsa s a gyermekeikkel val
vitzs hajlandsga jellemz. Coopersmith adatai
arra utalnak, hogy hrom szli jellemz kombin
cija hoz ltre magas nrtkelst az iskolskorban:
1. Gyermekeik elfogadsa. A magas nrtkelssel
rendelkez fik anyja szorosabb s rzelemtelibb
kapcsolatban volt gyermekvel, mint az alacsony
nrtkelsek. gy tnt, hogy a gyermekek r
zik ezt az elfogadst, s anyjukat tmogatnak
ltjk. Hajlottak arra is, hogy anyjuk irntuk
m utatott rzseit sajt szemlyes jelentsgk
kifejezdsnek tekintsk, aminek jvoltbl n
magukat szeretetre mltnak tartottk. Ez si
ker, mgpedig annak a legszemlyesebb meg
nyilvnulsa - a szmukra fontos ms szemlyek
trdse, figyelme s ideje. (Coopersmith, 1967,
179. o.)
2. A korltok vilgos meghatrozsa. Amikor a sz
lk szigor korltokat lltanak gyermekeik tev
kenysge el, vilgoss teszik, hogy milyen csele
kedetek vltanak ki ellenlpseket; a korltok r
vnyestse a normkat valdi s jelents tnye
zkk teszi a gyermekek szmra, s hozzjrul
nmeghatrozsukhoz.
3. Az egynisg tisztelete. A szlk ltal megszabott
mrck s szocilis normk hatrain bell a ma
gas nrtkels gyermekek szmra megenge
dett a nagyfok egyni nkifejezs. A szlk
gyermekeik irnti tiszteletket a velk folytatott
vitkban s nzpontjuk figyelembevtelvel
mutatjk ki.
Ezek az adatok egyttesen arra utalnak, hogy a ma
gas nrtkels kulcsa az a - nagyrszt csald kzve
ttette - rzs, hogy nmaga s krnyezete szablyo
zsa rvn az ember bizonyos mrtkig kpes befo
lysolni sajt jvjt (Harter, 1998). A befolys
ezen tudata nem korltok nlkli. Ahogyan Coo
persmith eredmnyei is feltrjk, a pozitv nkppel
rendelkez gyermekek ismerik korltikat, m ez
nem rendti meg ket abban, hogy hatkonynak
rezzk magukat. Inkbb egyrtelm hatrokat fek
tet le, amelyeken bell az egyn nagyfok biztons
got s szabadsgot rez.

ISKOLSKOR: JRARTELMEZS
Az itt bemutatott bizonytkok s a megelz kt
fejezetben felsorakoztatott adatok fnyben he
lynval visszatrni arra a krdsre, hogy a kisgyer
mekkorbl az iskolskorba trtn tmenet bio-
szocio-pszicholgiai tmenetet kpez-e. Vajon az
iskolskor olyan elklnlt fejldsi szakasz-e, ame
lyik minden kultrban azonos ismrvekkel jelle
mezhet?
A 14.9. tblzat azokat a vltozsokat foglalja
ssze, amelyek az iskolskort megklnbztetik a
kisgyermekkortl. A trsas vonatkozsokat helyez
tk az els helyre, mert a vilg klnbz kultri
nak vizsglatbl egyrtelm, hogy a 6-7 veseket a
felnttek mindentt j szocilis kategriba sorol
jk, s azt ignylik tlk, hogy j (s gyakran fe
szltsgteli) helyzetekben lljanak helyt. Fggetle
nl attl, hogy az egyes gyermekek teljesen felk
szltek-e erre vagy sem, alkalmazkodniuk kell j k
telessgeikhez s szerepeikhez, msknt szleik
elgedetlensgvel s kortrsaik megvetsvel tall
jk szembe magukat.
Az iskolskor msik egyetemes jellegzetessge a
kortrscsoportnak mint a fejlds meghatroz
kontextusnak eltrbe kerlse. Ez az els alka
lom, amikor a gyermekeknek egyenrang trsaik
csoportjban felnttek beavatkozsa nlkl kell
meghatrozniuk trsas helyzetket. A kortrsak
kzti interakcikat szmos, st taln minden kult
rban olyan jtkok hangoljk ssze, amelyekben
szablyok szolglnak a felnttek gyakorolta ellenr
zs helyettestiknt. Ezen interakcik megtapasz
talsa s nmaguk kortrsaikhoz hasonltsa jrul
hozz ahhoz, hogy a gyermekek elsajttsk a kzs
sgket szablyoz trsadalmi konvencikat s er deteiket, amelyek szleikkel vagy kortrsaikkal
klcsi szablyokat. A kortrsak kztti interakcik
azt is biztostjk, hogy a gyermekek egy j, sszetett
s tfog nkpet alaktsanak ki.
Az ezen idszak sorn kifejld j kognitv kpes s eredmnyei is egyben.
sgek kevsb figyelhetk meg, mint a szocilis te
rleten lezajl vltozsok, de nem kevsb fontosak
egy minsgileg elklnl fejldsi szakasz kialak vltozsok lthatk. Az meglehetsen nyilvnval,
tsban. Amint azt a 12. s a 13. fejezetben lttuk, a
gondolkodsi folyamatok az iskolskorban logiku-
sabb, tudatosabb s kvetkezetesebb vlnak. A
gyermekek kpess vlnak a cselekedetek s kvet
kezmnyeik vgiggondolsra; kzvetlen jutalom
hinyban is kpesek tervszeren cselekedni; tbb
fle helyzetben is figyelembe veszik msok nz
pontjait; megtanuljk visszafogni azokat a cseleke
14. TRSAS KAPCSOLATOK ISKOLSKORBAN * 595
14.9. TBLZAT
A z iskolskorba vezet
bio-szocio-pszicholgiai tm enet
Trsas vonatkozsok
Kortrscsoportban val rszvtel
Szablyjtkok kzvetlen felnttfelgyelet nlkl
Tudatos tanuls
Aranyszably alap erklcs
A viselkeds egyttes szablyozsa a szlkkel
Trsas sszehasonlts
Viselkedses vonatkozsok
Megnvekedett emlkezeti kapacits;
emlkezeti stratgik alkalmazsa
Konkrt mveletek
Logikai osztlyozs
Cskken egocentrizmus s nvekv
nzponttvtel
Biolgiai vonatkozsok
A tejfogak elvesztse s a maradand fogak
kinvse
A homloklebeny s a teljes agymret hirtelen
nvekedse
Az EEG-koherencia hirtelen nvekedse
szembeni konfliktusokhoz vezetnnek. Ahogyan azt
mr annyiszor hangslyoztuk, ezek a kognitv vlto
zsok a fejezetben emltett szocilis vltozsok okai
Legkevsb az j mentlis kpessgeket s a tr
sas interakci j mdozatait megalapoz biolgiai
hogy a gyermekek nagyobbak, ersebbek s ssze-
rendezettebbek lesznek. A modern anatmiai s
neurofiziolgiai kutatsok azonban csak jabban ta
lltak bizonytkokat az olyan finom vltozsokra,
mint amilyen az agyi kapcsolatok szmnak gyara
podsa, a klnbz tpus agyi aktivitsok kzti vi
szony megvltozsa, valamint az agy homloklebenye
ltal a viselkeds irnytsban betlttt szerep n
596 * NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR
vekedse. Az ilyen biolgiai vltozsok nlkl az
emltett kognitv s szocilis vltozsok nem mehet
nnek vgbe. Ugyangy nem alakulhatnak normli
san a biolgiai vltozsok, ha a gyerekek meg vannak
fosztva a tapasztalatoktl.
Ha az iskolskorba val tmenet egyes sszetev
it egymstl fggetlenl vennnk figyelembe, nehz
volna gy rvelni, hogy azt egy bio-szocio-pszicho-
lgiai tmenet indtja be, s hogy az egy minsgileg
j, fejldsi szakasz jelleg vltozst kpvisel a korb
bi szakaszokhoz kpest. Vgtre is az vods gyerme
keket gyakran tallhatjuk idsebb gyermekcsoportok
trsasgban, amikor a felnttek nincsenek jelen. Ki
derlt az is, hogy bizonyos helyzetekben k is kpe
sek logikus gondolkodsra s emlkezeti stratgik
hasznlatra, s hogy jtkaik ppgy tartalmaznak
szablyflesgeket, mint szocilis szerepeket.
Az ismertetett vltozsok azonban nem elkl
nlten bukkannak fel, hanem egy lazn sszehangolt
egyttesknt jelennek meg, aminek kvetkeztben
bio-szocio-pszicholgiai ugrst vrunk el. Br a rsz
letek az adott kultrtl s az adott gyermektl fg
gen vltoznak, a mintzat sszessgben konzisz
tens, s ily mdon egy elklnl letszakaszra utal.
A vltozsok iskolskorhoz ktd egyetemes
mintzata egyltaln nincs ellentmondsban azzal a
tnnyel, hogy a kultrk kztt lnyeges klnbs
gek vannak abban, hogy a 6-12 ves gyermekek le
tt milyen mdon rtelmezik s szervezik meg. A
gyermek fejldsnek kzponti terept a formlis
oktatsban megszab trsadalmak nyilvnvalan az
ilyen kor gyerekek letmdjnak egyntetsgt
segtik el. A mezgazdasgi trsadalmak, amelyek
ben a gyermeki tevkenysgek vltozsa kevsb
szlssges, nem annyira pontosan szabjk meg azt
az letkort, amikor j jogokkal s ktelezettsgek
kel ruhzzk fel a gyerekeket. A bio-szocio-pszi
cholgiai tmenet klnfle sszetevinek megjele
nsben tapasztalhat nhny hnapos eltrs
mindazonltal nem vltoztatja meg jelentsgket a
fejldsi folyamat egszben.
SSZEFOGLALS
A jtkok s a csoport szablyozsa
A gyermekek 6-12 ves kor kztt egyre tbb
idt kezdenek velk nagyjbl egyids gyerme
kek trsasgban tlteni, a felnttek kzvetlen
felgyelete nlkl.
Iskolskorban a gyermekek jtka a szerep alap
fantzikbl szablyok betartst ignyl jtkk
vltozik.
A szablyokon alapul jtkok trsadalmi modell
knt jelennek meg: az egyik generci tadja ket
a kvetkeznek, s csak klcsns egyetrts ese
tn mkdnek.
Szocilis szablyok, gondolkods
s viselkeds
Piaget a gyerekek trsas szablyokrl val gondol
kodsa kapcsn egy ktszintes fejldsi sorrendet
felttelezett. Kezdetben a szablyaikat a tekin
tly egyoldal figyelembevtele hatrozza meg,
majd ezutn vlnak klcsns elfogads trgyv.
Ez teszi lehetv, hogy a gyerekek nirnytkk
vljanak.
Piaget feltevst a gyerekek trsas szablyokrl
val gondolkodsrl kt ponton krdjeleztk
meg:
1. Az elmlett gy mdostottk, hogy tbb fej
ldsi szakaszt tartalmazzon.
2. A gyerekek erklcsi gondolkodsa bizonytot
tan fgg attl a terlettl, ahol az erklcs meg
jelenik, illetve attl a helyzettl, ahol a probl
ma felmerl.
' Kohlberg szerint az erklcsi gondolkods vltoz
sai az iskolskorban a hatalmas kls tekintly l
tal meghatrozott j s rossz felttelezstl
(heteronm erklcs) egy instrumentlis erklcs
fel mozognak, ami a klcsns tmaszon alapul,
s egyes esetekben a klcsns felelssg kpze
tvel jr egytt (az aranyszably).
Az erforrsok igazsgos elosztsra vonatkoz
elgondolsok az nknyes kritriumokra tmasz
kodstl annak felismersv vltoznak, hogy
mindenkinek egyformn joga van ahhoz, hogy a
csoport erforrsaibl megkapja a rszt. A to
vbbi fejlds abbl ll, hogy a gyermekek egyre
inkbb kpesek bizonyos krlmnyek kztt
mltnyolni az erforrsok egyenltlen elosztst.
Amikor a gyermekek elszr kezdenek gondol
kodni a trsadalmi konvencikrl, azokat szinte
termszeti trvnyeknek tekintik. Ksbb elkez
dik megklnbztetni a tapasztalati sszefgg
seket (A legtbb pol n) a szksgszersgtl
(Az polnak nnek kell lennie). Vgl megr
tik a trsas konvencik hasznossgt a szocilis in
terakcik szablyozsban.

A gyerekek viselkedse csak lazn kapcsoldik a
trsas szablyokrl alkotott gondolataikhoz. Az,
hogy erklcssen cselekednek-e vagy sem, nem
attl fgg, hogyan vlekednek, se nem attl, hogy
hogyan szlelik a viselkedsk kvetkezmnyeit.
A gyermekek kztti kapcsolatok
Ha kialakul egy csoport, megjelenik egy trsas
struktra is.
A fejldspszicholgusok a kortrscsoporton bell
klnfle sttusokat azonostottak: vannak np
szer, elutastott, mellztt s ellentmondsos gye
rekek, valamint vannak ldozatok s bntalmazok.
A trsas sttus jellegben szerepet jtszik a vonz
kls, de a trsas kszsgek - a csoport tevkeny
sghez trtn alkot hozzjruls, a csoport vo
natkoztatsi keretnek s a trsas szablyoknak az
elfogadsa - ugyancsak fontosak.
Az iskolskor a nemek kzti viszonylagos elkl
nls idszaka.
A kultrk jellegzetesen klnbznek abban,
hogy miknt rtkelik a kortrsak kztti inter
akcikban megnyilvnul egyttmkdst, illet
ve versengst.
A gyermekek bartsgrl kialaktott elkpzelsei
ben a hangsly a kzs tevkenysgrl thelyez
dik a kzs rdekldsre, egyms megrtsre s
a bizalomra.
Az egytt tlttt idben a bartok nemcsak jt
szanak, hanem pletyklnak, s szemlyes ismere
teiket is cserlgetik.
A bartsgrl kialaktott elkpzelsek fejldse
szoros kapcsolatban ll a msok nzpontjnak el
fogadsra s a flrertsek tisztzsra val k vilgos meghatrozst s az egynisg tisztelett
pessg fejldsvel.
A szlk a gyerekek kapcsolatainak s tevkeny
sgnek ellenrzsvel egyrszt befolysoljk a
gyerekek kortrskapcsolatait, msrszt hatssal
vannak azok minsgre.
A kortrscsoportban val rszvtel fontos a k
sbbi fejlds szempontjbl, mert elsegti a
kommunikcis kszsg fejldst, msok nz
pontjnak megrtst s a msokkal val egytt
mkds megtanulst. Az elutastott gyereke
ket inkbb fenyegeti a ksbbi problmk kiala
kulsnak veszlye.
14. TRSAS KAPCSOLATOK ISKOLSKORBAN * 5 9 7
A szlkkel val kapcsolat
vltozsa
Amint a gyermekek elkezdenek kortrscsopor-
tokba jrni, szleikhez fzd viszonyuk jelents
vltozson megy t:
1. A szlk nagyobb elvrsokat tmasztanak
gyermekeikkel szemben mind az otthoni fel
adatokban, mind az iskolai elmenetelben.
2. A szlk a kzvetlen irnytsi mdrl kzve
tettre vltanak: az rvelsire, a humorosra, va
lamint a gyerekek nbecslsre hivatkoznak,
s bntudatot prblnak kelteni.
Az j nkp
A kortrsak krben eltlttt id nvekedse ki
hvst jelent az nkp szmra. Kezdetben a gye
rekek elklnl tevkenysgi terletekhez kap
csold konkrt fogalmakban gondolkodnak n
magukrl. Az letkor nvekedsvel ez fejldik,
s fogalmaik krlhatroltabbak s komplexeb
bek lesznek.
" A jtkbeli vagy az iskolai versengs sorn megje
len trsas sszehasonltsi folyamatok specilis
kihvsai ugyancsak prbra teszik a gyerekek n
kpt.
Iskolskorban a gyerekek kezdik azt gondolni,
hogy sajt, illetve msok pszicholgiai jellemzi
llandak. gy mind a sajt, mind a msik viselke
dsben, kvetkezetessget vrnak el a klnfle
helyzetekben.
A lelki egszsg szempontjbl fontos a biztos n
rtkels. A gyermekek elfogadst, a korltok
hangslyoz csaldi lgkr vezet a legnagyobb va
lsznsggel szilrd nbecslshez.
Iskolskor: jrartelmezs
0 A trsas fejlds alapvet fontossg sszetevje
az 5-7 ves kor kztti bio-szocio-pszicholgiai
tmenetnek. Ha a biolgiai, trsas s pszichol
giai jellegzetessgek egyedlll konfigurcijt
nzzk, akkor az iskolskort az emberi fejlds
egyetemes szakasznak tekinthetjk.
598 * NEGYEDIK RSZ: ISKOLSKOR

K U LC SFO G A LM A K

egyttes szablyozs prospektv vizsglat trsas helyrellt

instrumentlis erklcs proszocilis erklcsi mechanizmusok
jellses eljrs gondolkods trsas kompetencia
kortrsak rangsorols trsas nzpont
nrtkels retrospektv vizsglat tvtele
pozitv tlet szociogram trsas sszehasonlts

G O N D O L K O D T A T K R D SEK

1. A fejldspszicholgusok kapcsolatot tteleznek erklcsi dilemmt, amelyik megfelel a Kohlberg-

fel az iskolskor szably alap jtkai s a felnt
tek azon hajlandsga kztt, hogy gyerekeiknek
megengedjk, tbb idt tltsenek felgyelet nl
kl. Mi e kt fejldsi momentum pszicholgiai
kapcsolata?
2. Piaget szerint Minden erklcs szablyok rend
szerbl ll, s minden erklcs lnyege abban ke
resend, ahogyan az egyn milyen rtelemben sa
jttja el ezeket a szablyokat. (560. o.) Mi k
vetkezik ebbl az erklcsi s a kognitv fejlds
kapcsolatra nzve?
3. Keressen a mindennapi tapasztalatban egy olyan
fle Heinz-dilemmnak (564., 566. o.). Mutassa
be az n vltozatt a bartainak. Miben hasonlt a
ktfle dilemmn alapul rvels, s miben k
lnbzik? Mik magyarzzk az eltrseket?
4. Az eredmnyek szerint a gyerekek szvesebben
vlasztanak hozzjuk hasonlkat bartnak.
a) Mi lehet ennek a megfelelsnek a pszicholgiai
alapja?
b) Idzzen fel kt bartot a gyerekkorbl -
egyet, aki hasonl volt nhz, s egyet, aki k
lnbztt ntl. Milyen minsgi klnbs
gek voltak a kt bartsg kztt? Mirt?
 A puberts, az let els vti
zednek vgn jelentkez
biokmiai vltozsok zuhata-
ga mdostja a test mrett,
formjt s az letfunkcikat.
Ezek kzl a vltozsok kzl
a biolgiai szaporods kpessgnek kialakulsa a leglnyegesebb. Ennek a
biolgiai tnynek fontos szocilis vonatkozsai is vannak, annl az egyszer
oknl fogva, hogy az utdnemzshez kt klnbz nem ember szks
ges. A fik s a lnyok a nemi rettsg elrsekor, a nemi vonzds miatt, a
trsas viselkedsek j formiban kezdenek rszt venni.
A serdlkor azonban sokkal tbbrl szl, nem csupn a biolgiai repro
dukcirl. Az emberi fejldsben kzponti szerepet jtszik a kulturlis
reprodukci, amelynek sorn a kvetkez nemzedk elsajttja s talakt
ja a kzssgben kialakul letterveket. Ez a kulturlis reprodukci
nagyrszt a serdlkor alatt megy vgbe. A gazdasgi fennmarads rdek
ben elsajttand alapvet kszsgeken tl a fiataloknak mindkt nembeli
kortrsaikkal j s rettebb kapcsolatokat kell kialaktaniuk, el kell sajt
taniuk a felnttkorra jellemz trsadalmi szerepeket, meg kell teremteni
k a szlktl s ms felnttektl val fggetlensgket, jobban meg kell
rtenik a kulturlis rtkeket s az etikai normkat, valamint meg kell ta
nulniuk msokrt felels mdon viselkedni (Grotevant, 1998).
A vilg 175 trsadalmnak vizsglata alapjn kijelenthetjk, hogy a ser
dlkor trsas szintje szles krben jellemz, ha nem egyetemes (Schlegel
s Barry, 1991). A serdlkor mindentt a trsas viszonyok talaktsnak
idszaka. A felelssg s a trsas szerepek vltozsa ebben az idszakban
termszetesen vezet a pszicholgiai bizonytalansghoz, valamint a trsas
viszonyaikon vitz fiatalabb s idsebb generci szthzshoz.
A serdlkor kiterjedse, illetve trsas s pszicholgiai problminak
mrtke vltozatos kpet mutat a klnbz trsadalmakban. Az Egyeslt
llamokban s ms ipari trsadalmakban jellegzetesen egy 7-9 ves id
szak vlasztja el a nemi rettsg elrst, vagyis a biolgiai rtelemben vett
felntt vlst a trsadalmi szempontbl is elismert felntt sttus meg-
szerzstl (amikor mr nincs szksg szli engedlyre a hzassghoz,
vagy szavazhatunk a vlasztsok alkalmval). Szksg van erre a hossz
idszakra, mivel vekbe telik, amg a gyerekek elsajttjk az anyagi fgget
lensgkhz szksges tudst s kszsgeket, tovbb kpesek lesznek a
kultra jratermelsre.
Egyes trsadalmakban azonban csupn rvid id vlasztja el a nemi rett
sg kezdett a felnttkor elrstl (Whiting et ah, 1986). Ezek ltalban
olyan trsadalmak, amelyekben a Nyugaton megszokotthoz kpest ksbb
kvetkezik be a biolgiai rs, s a technolgiai fejlettsg szintje viszonylag
alacsony. Sok nem iparosodott trsadalomban krlbell 15 ves korra,
amikorra a nemi rettsg kialakul, a fiatalok mr tudjk, hogyan kell fldet
mvelni, ruht szni, lelmet kszteni s gondoskodni a gyerekekrl.
A serdlkornak mint nll fejldsi szakasznak a kulturlis vltozatait
trgyal krdsekre mg visszatrnk a 16. fejezet vgn. Elbb azonban a
15. fejezetben megvizsgljuk a biolgiai rst s az ennek bekvetkeztvel
szoros kapcsolatban lv vltozsokat a trsas letben, vagyis a kortrskap-
csolatok, bartsgok s csaldi viszonyok mdosulst, valamint a munk
ba lpst. A 16. fejezetben a
serdlkor hagyomnyos rte
lemben vett pszicholgiai jel
lemzirl lesz sz, azaz tte
kintjk a felnttkor gazdasgi
feladatainak s trsadalmi fele
lssgnek betltshez szk
sges j gondolkodsmd kiala
kulst, a szemlyes identits
megvltozst, amelynek ht
terben a testi vltozsok s a
mdosult trsas kapcsolatok ll
nak, tovbb az erklcsrl s a
trsadalmi rendrl val j gon
dolkodst, amely a felnttkorra
val felkszlst ksri.
A SERDLKOR ELMLETEI
Trtneti elzmnyek
A serdlkor modern bio-szocilis megkzeltse

A PUBERTS
A nvekeds felgyorsulsa
Szexulis fejlds
A puberts kezdete
A nemi rs hatsa a fejldsre

A TRSAS LET JJSZERVEZDSE

j kapcsolat a kortrsakkal
Szexulis aktivits
Vltoz szl-gyerek kapcsolatok
A munka

A BIO-SZOCILIS RTELMEZSI KERET

S A SERDLKORI FEJLDS

SSZEFOGLALS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTAT KRDSEK
 Mirt van az, hogy a reprodukci az emberi test egyetlen olyan funkcija,
amelyik egy olyan szerv mkdsvel kapcsolatos, amelynek csak egyik felt
birtokoljuk, gy rengeteg idt s energit vesz ignybe a msik fl megtal
lsa?"
FRANQOIS JACOB: THE POSSIBLE A N D THE ACTUAL

A serdlkor kezdetn kialakul rzsekrl szl
egyik legmegrendtbb beszmolt Anna Frank, a
zsid kislny napljban olvashatjuk. Anna Frank
a msodik vilghbor idejn Hollandia nmet meg
szllsa alatt csaldjval rejtzkdtt. Minthogy
nem hagyhatta el rejtekhelyt, s nem lphetett ki a
klvilgba a letartztats flelme nlkl, napljt
tette meg olyan bartjv, amilyenre nagyon v
gyott. Az idzett jegyzeteket Anna azeltt rta, hogy
a rejtekhelyket lelepleztk, s csaldjval egytt
koncentrcis tborba hurcoltk meghalni.
1944. JA NU R 5. SZERDA
Tegnap elolvastam Sis Heyster orvosn cikkt ar
rl, hogy mirt pirul el az ember. Olyan ez a cikk,
mintha rlam rta volna. Br nem pirulok el gyak
ran, az, amit r, rm is vonatkozik. Krlbell azt
fejtegeti, hogy a lnyok a puberts idejn csende
sebbek, s sokat gondolkodnak azokon a csod
kon, amelyek vgbemennek a testkben.
n is gy vagyok vele. Az utbbi idben az az r
zsem, hogy szgyellnem kell magam Margt, apa
meg anya eltt. Ezzel szemben Margt, aki sokkal
flszegebb nlam, egyltaln nem szgyenls.
Csodlatos ez a vltozs, amit mostanban meg
figyelek magamon. De nemcsak az, ami a klsm
ben megy vgbe, hanem az is, ami bell trtnik.
s mert magamrl s ezekrl a dolgokrl soha
senkivel nem beszlek, knytelen vagyok egyedl
leszmolni ezekkel a dolgokkal.
Valahnyszor bell a gyenglkedsem ideje - ez
eddig csak hromszor fordult el -, gy rzem,
hogy minden fjdalom, knyelmetlensg s tisz-
ttalansg ellenre des titkot rzk magamban,
s ppen ezrt - br igen bnt - elre rlk an pszicholgiai tmenet sok fontos mozzanatt rin
nak az idszaknak, amikor majd jbl rzem ezt a
titkot.
1944. JA NU R 6. CS T RT K
Kimondhatatlanul vgyom r, hogy bizalmasan
beszlgethessek valakivel, elhatroztam, hogy erre
a clra Ptert vlasztom ki [egy tizenves fi, aki
Frankkkal egy hzban rejtztt].
Ha nhanapjn benztem Pterhez, mindig jl
reztem magam nla, de mert Pter sokkal szer
nyebb s udvariasabb, semhogy valakit kitess
keljen, nem mertem sok nla maradni, nehogy
terhre legyek. Tegnap aztn talltam is ilyen
rgyet. Pterre tudniillik rjtt a keresztrejt
vnyfejts mnija, s egyebet sem tesz, csak rejt
vnyt fejt. Segtettem neki, s hamarosan egytt
ltnk a kisasztalnl, a szken, n meg vele
szemben a dvnyon.
Csodlatosan jl reztem magam, amikor bele
nztem a sttkk szembe, pedig a szja krli
titokzatos mosollyal lt velem szemben. Belelt
tam a leikbe. Leolvastam az arcrl, hogy tancs
talan s bizonytalan, nem tudja, hogyan viselked
jk, s ugyanakkor megreztem rajta, hogy van
mr benne valami frfiassg. Lttam, hogy zavar
ban van, s ez gy hatott rm, hogy knytelen vol
tam jbl s jbl belenzni sttkk szembe.
Vgtelenl kvntam, brcsak beszlne arrl, mi
bntja, s felhagyna a kzmbs fecsegssel.
De az este elmlt, s nem trtnt semmi, csak
az, hogy elbeszltem neki, amit a pirulsrl olvas
tam. Persze nem mindazt, amit itt lertam, ha
nem csak annyit, hogy idsebb korban nem lesz
mr olyan flszeg. (118-119. o.)
Ez a kt naplrszlet, amelyet a 14 s fl ves Anna
24 rn bell vetett paprra, letszeren brzolja a
serdlkorra jellemz testi fejlds s a trsas rint
kezsben bekvetkez vltozsok kztt lv szoros
kapcsolatot. Az iskolskor vgt jelz bio-szocio-
tik. A nemi rssel jr biolgiai vltozsok talakt
jk a gyerekek testmrett s formjt, s furcsa, j
rzseket keltenek. Ezeket az talakulsokat a tr
sas letben bekvetkez vltozsok ksrik. Mg ko
rbban viszonylag kevss volt jellemz a msik
nem irnti rdeklds, addig ebben az idben a fik
 15. A SERDLKORI FEJLDS BIOLGIAI S SZOCILIS ALAPJAI * 605

s a lnyok kezdik egymst vonznak tallni, s ez a

klcsns vonzalom vltozsokat idz el a trsak
kal, illetve a kzeli bartokkal val rintkezsben.
Ezzel egy idben mdosul a szlkkel val kapcsolat
is, mintha a fggetlensg, a munka s a msokrl
val gondoskods felelssgnek a szli tmogats
rl val lemondssal kellene egytt jrnia. Vgl a
biolgiai s a trsas fejldshez a magukrl s a vi
lgrl val gondolkods mdosulsa trsul, ahogyan
azt majd a 16. fejezetben is ltni fogjuk.
A fejldspszicholgia egy klnleges problm
val szembesl, amikor tfog kpet prbl nyjtani
a serdlkorra jellemz llektani vltozsokrl. Egy
rszt a kamaszok sokkal megfontoltabban s ssze
fggbben kpesek beszmolni rzelmeikrl, visel
kedskrl s gondolataikrl, mint a fiatalabb gye
rekek, viszont flszegek sok olyan tmban, ame
Mind a fejldspszicholgusok, mind a szlk szmra ko
lyek egybknt nagyon is foglalkoztatjk ket.
moly kihvst jelent annak megfejtse, hogy valjban mit
Radsul viselkedsk nem figyelhet meg olyan gondolnak s reznek a serdlk. Br a tindzserek legben
kzvetlenl, mint a kisgyerekek. E nehzsgek el sbb titkaikat is hajlamosak megosztani bizalmas bartaik
lenre a serdlkor sajtos jellemzinek megrtse kal, a felnttekkel szemben gyakran visszahzdnak, s nehe
rgta foglalkoztatja a kutatkat, egyrszt mint az zen nylnak meg elttk
iskolskorbl a felnttkorba val tmenet, msrszt
mint nll fejldsi lloms.
A serdlkor termszett a trsadalom (s az
irnta rdekld kutatk) rla alkotott kpe alakt Trtneti elzmnyek
ja. A serdlkorrl formlt trsas vlekedsek meg
hatrozzk a fiatalokkal szembeni elvrsokat is: a A nagy grg filozfus, Arisztotelsz a 4. szzad ser
nekik nyjtott jogokat s viselkedsk rtelmezs dlit a kvetkezkppen jellemezte: Szenved
nek lehetsgeit. Ha olyan trsadalomban lnek, lyesek, ingerlkenyek, s rzseik gyakran elragad
ahol a nemi rst a felnttkor kezdetnek tekintik, jk ket... Mindentudnak kpzelik magukat, s
akkor azt vrjk el tlk, hogy eltartsk magukat, meg vannak gyzdve arrl, hogy jr nekik, amit k
gondoskodjanak msokrl, s jogilag is felelssget vetelnek. Tulajdonkppen ez az oka annak, hogy
vllaljanak cselekedeteikrt. Ezzel szemben, ahol a mindig tlzsokba esnek. (Idzi Kili, 1964,
15-16 veseket mg gyereknek tekintik, ott gon 18-19. o.) Szzadokkal ksbb William Shakes
doskodnak rluk, s gy menteslnek a felntt lttel peare Rme s Jlija teljesen hasonl kpet mutat
jr felelssgek all. Ebben az esetben azonban a a serdlkrl, akiknek elmjt szilaj rzelmek s v
fggsg ra az, hogy eleget kell tennik a felnttek gyak homly ostjk el, s letk tragdiba torkollik.
elvrsainak. A serdlkorral foglalkoz els nagy elmletalko
t, Jean-Jacques Rousseau (lsd 1. fejezet, 36-37. o.)
nagyjbl szintn gy ltta ezt az letszakaszt. Emil
A SERDLKOR ELMLETEI cm mvben (1762/1978), amelyben az emberi
termszetrl s a nevelsrl rtekezik, Rousseau a
A serdlkor angol neve (adolescence) a latin serdlkort hrom jellemz alapjn rja le, amelyek a
adelesco szbl ered, ami azt jelenti: feln. A tr korszak mai elmleteiben is fontos szerepet tltenek be.
tnelmi feljegyzsek s a kulturlis sszehasonlt
vizsglatokbl nyert adatok egyrtelmen bizonyt 1. A serdlkor a biolgiai rs kvetkeztben ki
jk, hogy nagyon sok olyan jellemz, amit ma is alakul ers instabilits s rzelmi konfliktusok
sszekapcsolunk a serdlkorral, hossz trtnetre idszaka. Rousseau megfogalmazsban: Miknt
tekint vissza, s jellemz az emberi trsadalmakra. a tenger morajlsa jval eltte jr a viharnak, ezt a
606 * TDIK RSZ: SERDLKOR
viharos fordulatot is elre jelzi az bred szenve
dlyek moraja. Tompa erjeds figyelmeztet a ve
szly kzeledsre. Hangulati vltozs, gyakori
fellobbansok, folytonos szellemi izgatottsg gy
szlvn fegyelmezetlenn teszik a gyermeket.
Sket lesz arra a hangra, amely tanulkonny tet
te t. Valsgos oroszlnn vlik lzban. Meg
sem ismeri vezetjt, nem akarja tbb, hogy ir
nytsk. (181. o.)
2. A serdlkorra jellemz biolgiai s szocilis vl
tozsokat a pszicholgiai folyamatokban bek
vetkez alapvet vltozsok ksrik. Rousseau
szerint a serdlkori talakulst a tudatos gon
dolkods s a logikus rvels kpessgnek kiala
kulsa jellemzi.
3. A serdlkori vltozsok nhny fontos szem
pontbl jjszletsnek tekinthetk. Eszerint a
serdlkor rekapitullja (megismtli) a gyermek
korbbi fejldsi szakaszait. Rousseau ezt gy fe
jezi ki: gyszlvn ktszer szletnk. Egyszer
arra, hogy ltezznk, msodszor arra, hogy l
jnk. Egyszer a fajunk szmra, msodszor ne
mnk szmra. (181. o.)
A 18. szzad vgn, a 19. szzad elejn a gyerekek
nevelse egyre kiterjedtebb s alaposabb lett. A na
gyobbak irnt fokozottabb volt a trsas rdeklds,
mert hajlamosak voltak bajba kerlni, s nehz volt
ket kordban tartatni. Amikor a fejldspszichol
gusok figyelme a 19. szzad vgn a serdlkor fel
fordult, legtbbjk Rousseau elkpzelseit hasznl
ta s mdostotta. Kzttk volt G. Stanley Hall, az
Amerikai Pszicholgiai Trsasg els elnke s az ala
kulban lv fejldspszicholgia jelents szemlyi megrtshez. De mindmig nincs egy szles kr
sge (Cairns, 1998).
Rousseau-hoz hasonlan Hall (1904) is a fokozott
instabilits s feszltsg idszakaknt jellemezte a
serdlkort: az eget ver magassgok, a mly de
presszik, a szerelem s izgatottsg idejeknt, ami
egy viharos s nehz si idszakra utal (xiii o.). A
serdlkort is a gyerekkor utni jjszlets idsza Conger s Ann Peterson (1984) magyarzatval a
knak gondolta, de egy olyan jjszletsnek, ame
lyik tlmegy Rousseau rekapitulcis elkpzelsn.
Szmos tudshoz hasonlan, akiket ebben az idben
Darwin evolcis elmlete inspirlt, Hall gy vlte,
hogy minden gyerek megismtli fejldsben az em
beri faj teljes evolcis trtnett. Ez az elmlet
olyan npszer volt, hogy szinte szlss vlt: Az
egyedfejlds megismtli a trzsfejldst.
Hall szerint az iskolskor megfelel a trtnelmi
fejlds egy si idszaknak, amikor az emberi gon
dolkods, az erklcs, a msok fel irnyul szeretet
s a valls felteheten mg nem rte el a mai norm
kat. Feltevse alapjn egy fiatal ember csak a serd
lkor elrsekor haladhatja meg biolgiailag elre
meghatrozott mltjt. Ezrt a serdlkor minden
fejldsi szakasznl rugalmasabb. Egyszer az let
ben lehetsget nyjt a kreativitsra.
A serdlkor modern bio-szocilis
megkzeltse
Hall elkpzelsei mdostott formban tovbbra is
hatssal vannak a serdlkori fejlds kutatsra
(Arnett, 1999). Az a feltevs, hogy az j evolcis
formk felbukkannak az egyedfejlds ksbbi sza
kaszban, jra az rdeklds kzpontjba kerlt,
Hall lersa pedig, miszerint ez a viharok s feszlt
sgek korszaka, ami a serdlk szleikkel val konf
liktusaiban, tallkonysgukban s merszsgkben
nyilvnul meg, ltalnosan elfogadott vlt. Az azon
ban ma is vitatott, hogy milyen mrtkben jellemzi
a serdlkort a feszltsg s a konfliktus (Mc
Kinney, 1998).
A szban forg elvek alapjn a serdlkor modem
kutatinak azt kell megmagyarzniuk, hogy hogyan
fondnak ssze a biolgiai, trsadalmi, viselkedses
s kulturlis tnyezk a gyerekkorbl a felnttkorba
val tmenetben. Mint a korbbi fejldsi szakaszo
kat illeten is, az ltalunk megvizsglt ngy elmleti
megkzelts mindegyike olyan szempontot knl,
amelyik nlklzhetetlen egy ilyen tmenet teljes
ben elfogadott, egysges serdlkori elmlet.
Ezt a fejezetet azoknak az elmleteknek a trgya
lsval kezdjk, amelyek a serdlkorhoz kapcsol
d biolgiai vltozsokat hangslyozzk. A biolgiai
vltozsok azonban hossz tvon mit sem rnek tr
sas kvetkezmnyeik figyelembevtele nlkl. John
serdlkor a biolgival kezddik, s a kultrval
r vget. Ezrt a fejezet vgn azt trgyaljuk, hogy
a pubertskori vltozsok hogyan indtjk el a gyere
kek trsas letnek tszervezdst.
A serdlkor biolgiai megkzeltseinek ismer
tetjegye az a feltevs, amelyik szerint a fejldst
jelentsen befolysolja s irnytja a homo sapiens
evolcis trtnete. Ennek kvetkeztben a serd
lkori fejldsi vltozsok az egyes krnyezeti k
rlmnyek igen szles krben termszetesen je
 15. A SERDLKORI FEJLDS BIOLGIAI S SZOCILIS ALAPJAI * 6 0 7
lennek meg. A fizikai s a trsas fejlds - fejeze
tnk tmja - mellett a kognitv s szemlyisgbeli
vltozst is figyelembe veszi, amely a kvetkez fe
jezet tmja lesz.
Kt korai biolgiai elmletalkot, Arnold Gesell
s Sigmund Freud az, akinek az elmlete a serdl
kor mai kutatst is befolysolja.
Arnold Gesell
Gesell egyetrtett Hall-lal abban, hogy a serdlk a
fejlds evolcisn elrt plyjt teljestik be. Azt rekapitulci elmlete. Freud azt lltotta pldul,
lltotta, hogy az olyan magasabb rend emberi vo
nsok, mint az absztrakt gondolkods, a kpzelet
s az nkontrollra val kpessg, az egyni fejlds
sorn ksn jelennek meg, mert ezek a kpessgek a
faj fejldsben is ksn jelentkeztek. Azt elfogadta,
hogy a krnyezet valsznleg nagyobb hatst fejt ki
serdlkorban, mint a korbbi idszakban, de kitar
tott amellett, hogy a krnyezeti felttelek lnyeg
ben nem befolysoljk a fejlds alapmintzatt:
Sem a serdl, sem a szlei nem kpesek a fejl
ds alapvet trvnyszersgein vltoztatni. A
serdl lnyegben ugyangy nvekszik tovbb,
mint ahogy ktves korban a totyog szintrl ha
ladt a kt s fl ves paradox, majd a hromves
megszilrdul szintje fel. (Gesell s Ilg, 1943,
256. o.)
Sigmund Freud
Ahogy az 1. fejezetben lttuk (56. o.), Freud pszi
choanalitikus elmletre gyakran rdemes gy te
kinteni, mint amelyik egy rsi fejldsfelfogst
testest meg. A biolgiai rsi llspontnak megfele
len Freud a serdlkort a fejlds klnll szaka nizmus felttelezshez (Scott, 1997). A szocilis
sznak tekintette, amely sorn az emberi lnyek
vgre beteljesthetik az n- (s gy a faj-) fenntarts
biolgiai parancst. Ez az evolcis elfeltevs szol
gltatta az alapot ahhoz, hogy a szexulis motivcit
tekintse - mr az let legkorbbi szakaszaiban is ~~
minden emberi cselekvs legfbb mozgatjnak. A
serdlkort genitlis szakasznak nevezte el, mert
ez az a korszak, amely alatt a szexulis rintkezs v
lik a viselkeds f mozgatrugjv.
Freud elmlete rtelmben a serdlkort ksr
rzelmi viharok kpezik a szemlyisg hrom alko
trsze, az id, az ego s a szuperego kztt dl harc
tetpontjt (lsd 10. fejezet, 386-387. o.). Freud
szerint a szexulis izgalom megjelense a nemi rs
folyamn jraleszti a primitv sztnket, nveli
az id hatalmt, s felbortja az iskolskorban elrt
pszicholgiai egyenslyt. Az egyensly felborulsa
pszicholgiai problmkhoz s szeszlyes viselke
dshez vezet. Ezrt a serdlkori fejlds legfon
tosabb feladata a pszicholgiai erk elveszett egyen
slynak visszalltsa egy olyan j s sokkal ret
tebb szinten, amelyik megfelel az egyn j szexulis
kpessgeinek.
Halihoz hasonlan Freudra is nagy hatssal volt a
hogy amikor a szexulis rs sorn jralednek az is
kolskor kezdetn elfojtott diplis ksztetsek, ak
kor ezt a rgi konfliktust a szexulis rst ksr
trsas let j krlmnyei kztt kell feldolgozni.
Br Freud serdlkorra vonatkoz elmlete bio
lgiai gyker, nem hanyagolja el a szocilis krnye
zet jelentsgt sem. A szuperego vgl is a trsada
lom bels lekpezdse, s az n kzvett a felettes
n ltal megtestestett trsas vilg s az sztnn k
vetelsei kztt.
Evolcis s etolgii megkzeltsek
Az utbbi vekben a serdlkorral foglalkoz kuta
tsok nvekv rdekldssel alkalmazzk az etol
gia s az evolcis biolgia mdszereit az emberi fej
lds tanulmnyozshoz (Weisfeld, 1999). Ahogy
azt a kisgyermekkori trsas fejldsrl szl rszben
lthattuk (lsd 10. fejezet, 406-407. o.), feltn
azonossgok vannak az llatok s a gyerekek trsas
kapcsolataiban megjelen dominanciaviszonyok fej
ldse kztt. A fajok trsas viselkedsnek hasonl
sga (pldul a csimpnzok s a gyerekek) alapot
ad a fejldst meghatroz kzs biolgiai mecha
hierarchia s az agresszv viselkeds serdlkori fej
ldsvel kapcsolatos kutatsok rmutatnak, hogy
az ilyen biolgiailag befolysolt trsas kontrollme-
chanizmusok az egsz emberi fejldsben fontos
szerepet tltenek be (Weisfeld, 1999). Az emberi
lett megklnbztet szakaszainak evolcijrl
szl tanulmnyban Barry Bogin azt rja, hogy a
homo sapiens az egyetlen femls, amelyik a gyerek
kor utn nvekedsi ugrst l t. Az V. rsz (600-
601. o.) bevezetjben emltett szemllet szellem
ben Bogin (1999) amellett rvel, hogy a serdlkor
az emberi lettrtnet rszv vlt, mivel jelents
60S TDIK RSZ: SERDLKOR

reproduktv elnnyel ruhzta fel fajunkat azltal,

hogy a serdlk szmra lehetv tette a felnttek
gazdasgi, trsas s szexulis viselkedsnek szapo
rods eltti elsajttst s gyakorlst" (216.o.).
Bogin ezt a szemlletet a serdlkor biokulturlis
modelljnek nevezi.

A PUBERTS
Az let msodik vtizedben bekvetkez biolgiai
vltozsok sorozata, amelyet pubertsknt (nemi
rs) emlegetnk, a testileg mg retlen egyneket
biolgiailag rett, szaporodsra alkalmas egyedekk
formlja. A serdlkor az agyalapon elhelyezked
hipotalamusz ltal kldtt jelzssel indul, amely ak
tivlja a hozz csatolt, borsszem nagysg szervet,
az agyalapi mirigyet. Ennek kvetkeztben az agy
alapi mirigy fokozza a nvekedsi hormon termel
st, ami az sszes testszvet nvekedst serkenti.
Az agyalapi mirigy olyan hormonokat is felszabadt,
amelyek nagymrtkben fokozzk kt gonadotrop
(ivarmirigy-serkent) hormon termeldst. Az ivar
mirigyek, vagyis az elsdleges nemi szervek a nk
nl a petefszkek, a frfiaknl a herk. A nkben a
gonadotrop hormonok a petefszkekre hatnak, azt
sztrogn s progeszteron hormonok termelsre
serkentik, amelyek szmos tovbbi esemnyt vlta
nak ki, tbbek kztt a petefszekben a peterst,
ami vgl is lehetv teszi a szaporodst. A frfiak
ban a gonadotrop hormonok fokoznk a herk, illet
ve a mellkvesk ltal termelt tesztoszteron kiv
lasztdst, ami spermium termeldshez vezet
(Bogin, 1999) (15.1. bra). Jllehet az sztrognt
ltalban ni, a tesztoszteront pedig frfi nemi hor
monnak tartjuk, mindkt hormon jelen van mind
kt nemben. A puberts idejn mindkt nemnl
hormonnvekeds tapasztalhat, a nvekeds mr
tke azonban nemtl fgg. A fikban a tesztosz
teron az iskolskori rtk tizennyolcszorosra n
vekszik, a lnyok sztrognszintje pedig nyolcszoro
sra (Malina s Bouchard, 1991).
A nvekeds felgyorsulsa
A serdlkor egyik els lthat jele teht a testi n
vekeds hirtelen felgyorsulsa. A fik s a lnyok
ebben az idszakban gyorsabban nvekednek, mint
csecsemkoruk ta brmikor. A fik 23 centim
terrel, a lnyok 15-17 centimterrel is magasabb
15.1. BRA A pubertst fikban a hipotalamusz, az agyala
pi mirigy s a herk kztti bonyolult klcsnhatsok indtjk
be. Amikor a hipotalamusz gonadotrop-felszabadt faktoro
kat (FSHRF, LHRF) bocst ki, ezek hatsra az agyalapi mi
rigy FSH s LH gonadotrop hormonokat vlaszt ki. Ezek a
hormonok serkentleg hatnak a herk tesztoszteronterme-
lsre, ami viszont vltozsokat idz el ms szervekben is, s
visszajelentst szolgltat a hipotalamusznak (Katchadourian,
1977)
vlhatnak a gyors nvekeds kt-hrom ve alatt.
Annak ellenre, hogy a serdlk az egsz puberts
kor alatt vgig nvekszenek, a hirtelen nvekeds
idszaknak vgre mr felntt testmagassgfcj98
szzalkt rik el (Sinclar s Dangerfield, 1998).
A serdlkor sorn a testrszek eltr mrtkben
nnek. Szinte szablyszer, hogy elszr ajh. hossza
ri el a maximumt, amit hat-kilenc hnappal k
sbb a trzs megnylsa kvet. Utolsknt a vll s
a mellkas szlesedik ki. Ahogy J. M. Tanner szelle
mesen megjegyezte, a nadrg kinvse egy vvel
elbb abbamarad, mint a zak" (1978, 69. o.).
Mg a fej is rszt vesz a nvekedsben, amely pe
dig 2 ves kor ta nem vltozott sokat. A koponya
csontok megvastagodnak, hosszabb s szlesebb
tve a fejet. Az agy, amely mr 5 ves korban elri
felntt slynak 90 szzalkt, ebben az idszakban
keveset nvekszik (Sinclar s Dangerfield, 1998).
A mretek fizikai vltozst a test formjnak
mdosulsa ksri. A puberts folyamn alakulnak
 15. A SERDLKORI FEJLDS BIOLGIAI S SZOCILIS ALAPJAI 0
4 a-fikat s a lnyokat megklnbztet testi jel sdleges nemi szervek rsvel alakulnak ki (15.2.
legzetessgek. Kifejldik a lnyok melle, s kikere
kedik a cspjk. A fik vlla kiszlesedik, s nya
kuk izmosabb vlik. A fik a serdls sorn zsrt is
vesztenek, ezltal mg izmosabbnak s szglete
sebbnek ltszanak, mint a lnyok. A lnyok tovbb
ra is megrzik az izomzathoz kpest nagyobb arny
zsrprnkat, ami mg kerekebb s puhbb megjele
nst klcsnz nekik.
A legtbb fi a serdlst kveten nem pusztn
ersebbnek tnik a lnyoknl, hanem ersebb is. A
serdlkort megelzen az azonos mret fik s
lnyok testi ereje alig klnbzik. A korszak vgre
azonban a fik hosszabb tornagyakorlatokat tudnak
elvgezni, s tbb ert kpesek kifejteni, mint az
azonos mret lnyok. A fik viszonylag nagyobb
szvvel s tdvel rendelkeznek, gy a szvizom ssze
hzdsakor nagyobb vrnyoms jn ltre, alacso
nyabb a nyugalmi szvritmusuk, s nagyobb a vr
ramban szlltott oxign mennyisge, ami ltal
semlegestdnek azok a kmiai anyagok, amelyek
testi megerltetskor a fradtsgot okozzk (Weis-
feld, 1999).
A nk s a frfiak kztti lettani klnbsgek hosszabbodnak. Ebben az idszakban a vilg fel ez
megmagyarzhatjk azt, hogy hagyomnyosan mirt
mindig a frfiak a harcosok s a vadszok, s mirt k
vgzik a nehz fizikai munkkat. Ezek az eltrsek
arra is magyarzatot adnak, hogy a legjobb frfi
sportolk hogyan tudnak tltenni a legjobb ni spor
tolkon. Nhny fontos szempontbl azonban a nk
nagyobb fizikai teljestmnyt produklnak, mint a
frfiak: tlagosan egszsgesebbek, hosszabb let
ek, s jobban trik a hossz idn t tart stresszt
(Hayflick, 1994).
Szexulis fejlds
A puberts alatt az elsdleges nemi szervek, vagyis
azok, amelyek rszt vesznek a szaporodsban, meg
nvekszenek, s funkcionlisan rett vlnak. A fr
fiaknl a herk megkezdik a hmivarsejtek, a prosz
tata pedig az ond termelst, s ezek az ond
vezetkben tallkoznak. A frfiak kpess vlnak
a hmivarsejteket tartalmaz ond kilvellsre. A
nknl a petefszkek rett petesejteket juttatnak
a petevezetkbe. Ha nem trtnik fogamzs, bek
vetkezik a menstruci.
A msodlagos nemi jellegek, vagyis azok az ana
tmiai s lettani jellegzetessgek, amelyek kls
leg is megklnbztetik a nket a frfiaktl, az el
609
bra). A fik serdlsnek els jele az, hogy a herk
megnagyobbodnak, a herezacsk bre megvastag
szik, vrsebb szn lesz, s megjelenik a fanszrzet.
Ezek a vltozsok ltalban hrom vvel a nveke
ds felgyorsulsnak tetzse eltt jelennek meg.
Abban az idszakban, amikor a gyors nvekeds el
kezddik, a pnisz nvekedsnek indul, s ez a fo
lyamat kt ven t folytatdik. Krlbell egy v
vel azutn, hogy a pnisz nvekedni kezd, a fik
mr kpess vlnak az ond kilvellsre. A se-
menarche (els ejakulci) gyakran spontn m
don kvetkezik be alvs kzben, s jszakai magm
lsnek nevezzk. Kezdetben az ondban kevesebb
hmivarsejt van, s ezek kevsb rettek, mint a fel
ntt frfiaknl (Katchadourian, 1977).
A hnalj szrzet s az arcszrzet ltalban kt v
vel a fanszrzet nvekedsnek megindulsa utn
jelenik meg, de nha az n ki elszr. A legtbb fr
finak csak a serdlkor vgn vagy a felnttkor kez
detn alakul ki a mellszrzete. A fik hangja ltal
ban nem mlyl, csak a puberts vge fel, amikor
a gge fokozatosan kitgul, s a hangszalagok meg
a mutl hang jelzi a testben bekvetkez vltoz
sokat. A puberts vge fel a fiknl az izomfejl
ds jelents fokozdsa figyelhet meg (Bogin,
1999).
Az els lthat jele annak, hogy a lnyok kezde
nek szexulisan rett vlni, a mellbimb krli kis
kiemelkeds megjelense. A fanszrzet ltalban
egy kicsit ksbb alakul ki, ppen mieltt a gyors
nvekeds kezdett veszi. Krlbell abban az id
ben, amikor a lnyok kls megjelense kezd meg
vltozni, a petefszkek megnagyobbodnak, s a sej
tek, amelyek vgl majd petv alakulnak, rsnek
indulnak. A mh nvekedni kezd, s a hvely fala
megvastagszik. A medencebemenet, a szlcsator
na csontos nylsa lassabban fejldik. A lnyok 18
ves korig nem ri el a felntt mretet, ami a ser
dlk szmra nehezebb s potencilisan veszlye
sebb teszi a szlst (Bogin, 1999).
A lnyok msodlagos nemi jellemzi a puberts
alatt vgig fejldnek. A mellek nvekszenek egy
rszt a tejmirigyek fejldsvel, ami lehetv teszi a
tejelvlasztst, msrszt a zsrszvet felhalmozd
sval, ami a mellek felntt alakjt adja.
A menarche (els menstruci) viszonylag ksn
jelenik meg a nemi rs sorn, krlbell 18 hnap
pal azutn, hogy a gyors nvekeds elrte a cscs
pontjt. Az els menstrucik mg rendszertele-
610 TDIK RSZ: SERDLKOR
nek, s gyakran peters nlkl kvetkeznek be. A
peters tipikusan 12-18 hnappal az els menstru
ci utn kezddik (Bogin, 1999).
A puberts kezdete
Hetedikesek osztlyn vgigtekintve mg a felle
tes megfigyel szmra is kitnik, hogy a gyerekek
kztt milyen nagy idklnbsg van a puberts
kezdett illeten. Nhny 12-13 ves fi gy nz
ki, mint 9-10 ves korban, mg msok nyurga ter
mete mr jelzi a nvekeds felgyorsulst. A lnyok
kzl, akik egybknt valamivel korbban rnek
szexulisan, egyesek mr rett nnek nznek ki, fej
lett mellel s kerek cspvel, msoknak mg kisl-
nyos a termetk s az alakjuk, a tbbiek pedig taln
valahol flton tartanak a fejldsben.
A serdlkorral jr vltozsok bekvetkezse,
mint minden ms esemny is a fejlds folyamn,
genetikai s krnyezeti tnyezk bonyolult klcsn
hatstl fgg. A genetikai tnyezk fontossgt jl
rzkelteti az egypetj s a ktpetj ikrek ssze
15.2. BRA A pubertst ksr hormonlis vltozsok a nkben s a frfiakban egyarnt a testi vltozsok szles skljhoz ve
zetnek (Nttr, 1965 nyomn)
hasonltsa. Az egypetj lnyikrek kztt az els
menstrucit tekintve tlagosan csak 2 hnap, mg a
ktpetj ikreknl 8 hnap az eltrs (Marshall s
Tanner, 1974).
Szmos vizsglat igazolta a krnyezeti hatsok
fontossgt a menstruci megkezddsben. Az
egyik meghatroz tnyez a kalriafelvtel. A menst
ruci kezdete a testi zsr nvekedsvel kapcsola
tos, gy az elgtelen kalriabevitel nem teremt meg
felel testi zsrt, a menstruci ksik vagy megsz
nik, miutn mr megjelent. Ez az oka annak, hogy
sok vzna tncoslny vagy sportol trsainl ksbb
kezd menstrulni (Calabrese et al., 1983; Warren,
et al., 1991).
Ms krnyezeti tnyezk, mint a tpllkozs, a
stressz s a depresszi, szintn befolysoljk az els
menstruci idpontjt. Rizikfaktor a csaldi konf
liktus. Az Egyeslt llmokban s Uj-Zlandon vg
zett kutatsok eredmnyei azt mutatjk, hogy azok
a serdlk, akik sok csaldi konfliktust tapasztal
nak, korbban kezdenek menstrulni, mint azok,
akik harmonikus csaldban lnek (Graber et al.,
1995; Moffit et al., 1992). Abban nagyjbl min-
 15. A SERDLKORI FEJLDS BIOLGIAI S SZOCILIS ALAPJAI 0 611

15.3. BRA A menstruci kezdete sok orszgban egyre ko

rbbi letkorra toldott az elmlt 150 vben (Katchadourian,
1977 nyomn)

denki egyetrt, hogy a krnyezeti stressz befoly

solja a gyerekek fejld hormonlis rendszert.
Ezeknek a hatsoknak a pontos mechanizmusa s
kritikus peridusa azonban nem egyrtelm. A
menstruci kezdetnek ideje erteljes trtneti
vltozson ment t. Az ipari trsadalmakban s n
hny fejld orszgban is minden trsadalmi cso
portra jellemz, hogy egyre korbbi letkorban kez
ddik a menstruci (Graham et al., 1999) (15.3.
bra). Az 1840-es vekben a menstruci kezdete
kor az eurpai nk tlagletkora 14 s 15 v kztt
volt, mg ma 12-13 v krl van (Bullough, 1981).
Hasonl tendencia figyelhet meg az Egyeslt lla
mokban is, ahol a menstruci kt vvel korbban
jelenik meg, mint ahogy az 1890-ben jellemz volt.
gy tnik, a puberts kezdete a fiknl is korbbra
toldott, habr erre kevesebb kzvetlen bizonytk
van. tven vvel ezeltt az tlagos amerikai frfi 26
ves korra rte el a maximlis magassgt, mg
mra a maximlis testmagassg puberts vgt jelz
elrse mr 18 ves korban bekvetkezik (Marshall
s Tanner, 1974).
A nemi rst ksr testi vltozsokkal foglalkoz
kutatsok szerint a puberts tlagosan ngy vig tart
(Tanner, 1990) (15.4. bra). Idtartama, ahogy kez
dete is, nagyon nagy eltrseket mutat. Van olyan
fi, aki a puberts sszes esemnyn keresztlmegy
annyi id alatt, amennyi msoknak csak a nemi szer
vek rshez elgsges.
Ennek a katmandui (Nepl) lnynak az letben drmai vl
tozsok fognak bekvetkezni, amikor elri a pubertskort.
Ngyves kora ta Kumari istenn megszemlyestje, s a
vallsi nnepek kivtelvel gyermekkort egy templomban el
klntve tlttte. Hamarosan azonban, amikor elri a puber
tskort, egy msik ngyves lnyt vlasztanak ki helyette,
pedig visszatr a csaldjhoz
A nemi rs hatsa a fejldsre
A pubertssal jr vltozsoknak minden trsada
lomban klnleges jelentsgk van mind a gyere
kekre, mind arra a kzssgre nzve, amelyhez tar
toznak. A puberts pszicholgiai s trsas kvetkez
mnyeit azonban a kulturlis krlmnyek s a
gyerekek egyni jellemzi befolysoljk.
A puberts pszicholgiai hatsai
Jeanne Brooks-Gunn s munkatrsai (sszefoglals
knt lsd Brooks-Gunn s Reiter, 1990) vizsglatso
rozatukban azt talltk, hogy a lnyok menstruci-
612 TDIK RSZ: SERDLKOR
15.4. BRA A puberts sorn megjelen testi vltozsok sora lnyoknl s fiknl (Tanner, 1990 nyomn)
hoz val hozzllst s azzal kapcsolatos vleked
seit nem csupn kzvetlen tapasztalataik alaktjk.
A menstruci tlst a vele kapcsolatos attitdk
s vlekedsek befolysoljk. A trsas krnyezet be
folyst a lnyok menstrucis lmnyeire azok az
eredmnyek mutattk, amelyek szerint a lnyok
menstruci alatti fizikai tnetei gyakran sszefgg
nek a menstrucit illet korbbi elvrsokkal. Azok
a lnyok, akik kellemetlen tnetekrl szmoltak
be, valsznleg kevsb voltak felkszlve a folya
matra, korbban vltak rett, s olyasvalaki be
szlt nekik a menstrucirl, akit negatvan rt
keltek.
A fik els ejakulcis tapasztalata is helyzetfg
g. Ha jszakai magmlsknt jelentkezik (nedves
lom), a fik elsdleges reakcija a meglepets vagy
a zavarodottsg. Egyikk gy emlkszik: Olyan volt,
mintha bepisiltem volna - ez volt az els reakcim,
br mg sosem pisiltem be. (Stein s Reisser, 1994,
377. o.) Ha az ejakulci maszturbci hatsra k
vetkezik be, a meghatroz reakci pozitvabb.
A pubertskori nvekedsfolyam egyik fizikai
vltozsa a slynvekeds. A fiknl ez elssorban
az izmok tmegnek, a lnyoknl inkbb a br alatti
szvetek zsrtartalmnak nvekedst jelenti. Ser
dlkor alatt egy tlagos lny valamivel tbb mint
11 kilt szed fel testi zsr formjban (Bogin, 1999).
Ezek a vltozsok teljesen normlisak, de mivel a
kulturlis ideltl eltr testmrethez s formhoz
vezetnek, jelentkeny pszicholgiai kellemetlens
get okozhatnak (Abell s Richards, 1996; Guinn et
ah, 1997; Stattin s Magnusson, 1990). Ahogyan a
12. fejezetben mr megemltettk (478. o.), az
Egyeslt llamokban a nidelt a vkony, prepu-
berts kori test jelenti meg, amit a televzi, a fil
mek s a magazinok folyamatosan hirdetnek, s ami
a jtk babk formjban is tkrzdik (Bott,
1999). Az idel megerstse rdekben a mdia a
nagydarab embereket boldogtalannak s csnynak
brzolja, akik hjn vannak az nkontrollnak, s
nem mltk a tiszteletre s megbecslsre. Ezek
utn nem csoda, ha az amerikai trsadalom legtbb
serdlje fl, hogy kiss tlslyos, ne adj isten, k
vr lesz. Szpek akarnak lenni, gy akarnak kinzni,
mint a modellek s a sznsznk.
J vagy rossz, a mdia ltal idealizlt vkony,
prepubertskori test a legtbb lny szmra a pu
berts utn is elrhetetlen. Ennek kvetkeztben a
serdlk ltalban elgedetlenek j, rettebb tes
tkkel. Kvrnek s csnynak tartjk magukat
(Rosenblum s Lewis, 1999) (15.5. bra), s a leg
tbbjk mindent elkvet annak rdekben, hogy le
fogyjon (15.1. keretes szveg).
Hogy a lnyok mennyire elgedettek vagy elge
detlenek a testkkel, azt nem csupn a mdia hat
rozza meg, hanem az is, hogy trsaik s csaldtagjaik
hogyan reaglnak klsejkre, teht a trsak s a csa
ldtagok kulturlis krnyezete (Alsaker, 1996). Az
afroamerikai s a mexiki amerikai csaldok lnyai
pldul, ha megfelel a slyuk, kevsb hajlamosak
magukat kvrnek tekinteni, mint az eurpai ameri
kai lnyok. Ennek elssorban az az oka, hogy sajt
kultrjuk nagyobb testmretet kedvel, mint az an
golszsz kultra (Guinn et ah, 1997; Parker et al.,
1995).
Mg az iskolai krnyezet is befolysolja, hogy
mennyire elgedettek a lnyok a testkkel. Marsye
Richards s munkatrsai (1993) sszehasonltottk
kt klnbz iskola hatodik s nyolcadik osztlyos
lnyainak testkkel val elgedettsgt. Br sok ha
sonlsg volt a kt lnycsoport s kzssg kztt,
az iskolai hangulat kt szempontbl is eltrt. Az
 15. A SERDLKORI FEJLDS BIOLGIAI S SZOCILIS ALAPJAI
Minden kzssgben kialakultak
olvan szertartsok, amelyek a gye
rekkor vgt s a felntt vlst jel
zik. A kpen Karla Cahvez nnepli
quinceaner"-jt, azaz tizent
dik szletsnapjt Houstonban, mi
svel, amit tnc kvet
15.5. BRA A pubertskori vltozsok s a testrl alkotott
kp kapcsolata. Mg a fik tbbnyire pozitv kpet tartanak
fenn testkrl, mialatt a serdlkori vltozsokat megtapasz
taljk, a lnyok nkpe nagymrtkben romlik (Brooks-Gunn
s Petersen, 1983 nyomn)
egyik iskolban a legtbb lny gy rezte, hogy tr
saik elfogadjk ket, s rszt vettek a kzs tev
kenysgekben. A msik iskolban sok lny szmolt
be arrl, hogy bizonyos klikkek kizrtk ket, s ke
vsb vettek rszt az iskolai tevkenysgekben.
Mindkt iskola lnyai arrl szmoltak be, hogy azok,
akik sovnyabbnak tartjk magukat, nagyjbl el
gedettek, s minl kvrebbnek tartja magt valaki,
annl elgedetlenebb magval. Az elgedetlensg
mrtke szignifiknsan nagyobb volt abban az isko
lban, ahol a lnyokat kirekesztettk.
613
A korai s a ksi rs kvetkezmnyei
Szmos kutats prblt vlaszt keresni arra a kr
dsre, hogyan befolysolja a fiatalok trskapcsolata
it, szemlyisgt s trsadalmi beilleszkedst a ko
rai, illetve a ksi szexulis rs. Ez a kutatsi irny
nagyon vegyes eredmnyeket hozott (Alsaker,
1996; Graber et al., 1997).
E vizsglatok kzl az egyik legkorbbi, Mary
Cover Jones s Nancy Bayley (1950) munkja a fik
korai, illetve ksi rsnek eltr kvetkezmnyei
rl szmol be. A csontok nvekedst jelz rntgen-
felvtelek alapjn 16 ksn, illetleg 16 korn r
serdlkor fit azonostottak. Ezutn felnttek s
kortrsak vlemnyt krdeztk meg arrl, hova so
rolnk be ezeket a fikat a szocilis beilleszkedst,
illetve a szemlyisgjellemzket mr skln. Arra
voltak kvncsiak, hogy vajon a fik testi rettsge
befolysolja-e azt, hogy a krnyezetk hogyan te
kint rjuk.
Mind a felnttek, mind a kortrsak vlemnye
szerint a korn r fik pszicholgiailag s szocilisan
is rettebbek. Ezeknek a fiknak nem kellett harcol
niuk trsas pozcijukrt, s ltalban kzlk kerl
tek ki a vezetk. Azokat a fikat viszont, akik testileg
lassabban rtek, pszicholgiailag s szocilisan is ke
vsb rettnek tltk. A felnttek s a kortrsak is
gy gondoltk, hogy sokszor azrt keresik msok fi
gyelmt, mert gy akarjk kompenzlni elksett fej
ldsket, s egyesek kzlk hajlamosak megfuta
modni trsas helyzetek ell. Ms kutatsok is meg-
614 TDIK RSZ: SERDLKOR

^ M l
Gena egy telt klarintos volt, aki szeretett olvasni s ilyen tpllkozsi zavar, amelyik felkeltette a pszichi
sakkozni. Jobban rdekelte a szmtgp, mint a smin tertrsadalom rdekldst, az anorexia nervosa. Ilyen
kels, a ruhknl pedig a plssllatok. A kzpiskola kor a lnyok (a fik csak nagyritkn) heznek, test-'
els napjn kihegyezett ceruzkkal, szpen becsomagolt slyuk 25 vagy annl nagyobb szzalkt is elvesztik. Az
knyvekkel rkezett az iskolba. Spanyolt s algebrt ilyen problmval kzd lnyok mg akkor is kvrnek
akart tanulni, s be akart kerlni az iskolai zenekarba. tartjk magukat, ha valjban fjdalmasan sovnyak. A
Szomoran s sszetrve rt haza. A fi, akinek az slyveszts rdekben mg akkor is lzasan sportolnak,
v mellett volt a szekrnye, rvgta a szekrnye ajta ha slyuk nem ri el a 45 kilt. Az anorexinak szmos
jt, s gnyoldva odaszlt: Vidd arrbb a kvr seg rizikfaktora van. Ilyen a slyos alultplltsg, aminek
ged! Este a kislny azt mondta az desanyjnak: Ut kvetkezmnye a menstruci elmaradsa, a spadt
lom magam. Le kell fogynom." Az desanyja azt gon br, a finom fekete szrk megjelense a testen s a hi
dolta: Vajon tnyleg azt mondta az a fi; amikor degre val szlssges rzkenysg. Az anorexia ldoza
rnzett az n zensz, idealista Genmra, csak ezt ltta tainak 4-6 szzalka hal meg vese- vagy szvelgtelen
benne? (Pipher, 1994, 55. o.) sgben (Sullivan, 1995). Becslsek szerint az anorexia
Gena nem az egyetlen bakfs, aki egy fi megjegyz szzezer amerikai kamaszlnybl megkzeltleg tt
se miatt elhatrozta, hogy nem tetszik neki, ahogyan ki veszlyeztet, de sokkal elterjedtebb a fehr kzp- s
nz. Nem csak a fik kzvettik azonban azt az zenetet felsbb osztlybeliek kztt, ahol az elforduls a
az amerikai trsadalomban, hogy az a szp, aki sovny. 1 0 0 :1 rtket is elrheti (Hendren s Berenson,
A magas, hajlkony, karcs modellek kpe mindenna 1997).
pos a hirdetsekben s a divatlapokban. A sudr fiatal Gyakoribb tpllkozsi zavar a bulimia nervosa,
sznsznk a npszer filmek s televzis msorok ide amely minden osztlyban megtallhat. A becslsek
ljai. A megfelel alak elrse rdekben sok fiatal n szerint a lnyok 5 szzalka (a fik kisebb rsze) szen
kezdi el a divatos fogykrt, ami adott esetben a teljes ved ettl a problmtl (Graber et ah, 1994). A bu-
telskla - pldul a zsrok s sznhidrtok - megvon limis lnyok ltalban slymnisok. hezssel pr
st jelenti. Gygyszereket szednek, hogy cskkentsk bljk a normlisnl alacsonyabb szinten tartani a s
az tvgyukat, vagy hnytatjk magukat, s hashajtt lyukat, de ezeket a szakaszokat nagy evszetek
szednek a kilk ellen (Striegel-Morre s Cachelin, szaktjk meg, amikor viszont tlsgosan is sokat esz
1999). Ezekkel a tevkenysgekkel az egszsgket ve nek. Az ilyen evszetek utn ltalban megprbljk
szlyeztetik, ami slyos esetben a tpllkozsi zavar kihnyni, amit ettek, vagy nagy adag hashajtt szed
nev pszichitriai llapothoz is elvezethet. Az egyik nek be. A bulimia ltalban a serdlkor vgn kezd-

erstettk ennek a kpnek bizonyos rszeit. A korn
r fik ltalban sokkal pozitvabban viszonyulnak
sajt testkhz, fleg azrt, mert erejk s nagyobb
mreteik jobb sportolv teszik kket, s a sportbeli
vitzkeds meghozza a szocilis elismerst is
(Graber et al., 1997; Simmons s Blyth, 1987).
Nyilvnval azonban, hogy a korai rs kvetkez
mnyei nem minden esetben pozitvak. Egy olyan
hosszmetszeti vizsglat adatai alapjn, amelyik a
krnyezet tletei helyett szemlyisgteszteket hasz
nlt a fik rettsgnek megtlsre, Harvey Pes-
kin (1967) azt llaptotta meg, hogy a korn r fik
sokkal komorabbak, nha nyugtalanabbak, kevsb
nyitottak, kisebb az intellektulis kvncsisguk, s
kevsb aktvak, mint a ksn r fik. gy rvelt,
hogy a korn r fik htrnyban vannak, mivel ha
marabb r vget a gyerekkoruk, s ezrt kevsb fel
kszltek a hormonlis s szocilis vltozsokra.
Ezrt a puberts lmnyei szmukra sokkal intenz
vebbek s kevsb kezelhetk, mint a ksn r
fik szmra.
Peskin megllaptsait egy jabb vizsglat is t
mogatja, amely a korai nemi rst a pszicholgiai
tesztek ltal mrt alacsony nkontrollal s cskkent
rzelmi stabilitssal hozza kapcsolatba (Sussman et
al., 1985). Azok a fik, akik viszonylag korn belp
nek a pubertskorba, nagyobb valsznsggel isz-
,nak, dohnyoznak s kerlnek sszetkzsbe a tr
vnnyel (Duncan et al., 1985).
A lnyokrl kapott kp szintn vegyes, de sszes
sgben tekintve a korai rs hatsa sokkal ne
gatvabbnak tnik, mint a fik vonatkozsban
(Brooks-Gunn s Petersen, 1983; Simmons s
Blyth, 1987; Stattin s Magnusson, 1990). Az lta
lnos iskolban a trsaiknl korbban r lnyokat
gyakran zavarja testk megvltozsa, s esetleg b
 15. A SERDLKORI FEJLDS BIOLGIAI S SZOCILIS ALAPJAI * 6 1 5

clik, amikor a lnyok felsbb iskolba mennek, s a h fejld, pubertskori sly- s evsmegszllottsgban sz
szas vekig tart. mos tnyez mkdik kzre. Ahogyan gondolnnk, els
Az anorexisokkal ellenttben a bulimis lnyok s sorban a legnagyobb zsrarnnyal rendelkez lnyokat jel
lya a normlrtk kzelben van, gy nem fenyegeti lemzi a krnikus tpllkozsi zavar. Azonban a puberts
ket az a veszly, hogy hallra heztetik magukat. Sz megjelense, a testkp s a csaldi kapcsolatok is kzre
mos egszsgkrosodst szenvedhetnek azonban. Ide jtszanak a tpllkozsi zavarok kialakulsban. Azoknl a
tartoznak a gyomor-bl problmk s a szvpanaszok, lnyoknl, akik viszonylag hamar elrik a pubertst, akik
amelyek az elektrolit-egyensly felbomlsa miatt k nek negatv a testkpk, illetve akiknek problmik van
vetkeznek be. A bulim it radsul a klnfle szer- nak a csaldjukkal, nagyobb a krnikus tpllkozsi zava
abzusokkal is sszefggsbe hoztk (Peveler s Fair- rok kockzata. A szemlyisgjellemzknek szintn sze
burn, 1990). Egy 2016 kanadai kzpiskols krben repk van: azoknl a lnyoknl, akik hajlamosabbak a
vgzett felmrs alapjn az alkalmi dzslk, klnsen slyosabb depresszira, nagyobb a tpllkozsi zavarok
azok a lnyok, akik az evszetet hashajtkkal vagy h megjelensi valsznsge. A tpllkozsi zavarok s a
nyssal ellenslyozzk, nagyobb valsznsggel doh depresszi kapcsolatt szmos ms vizsglat is meger
nyoznak, fogyasztanak marihunt vagy ms kbtsze stette (Dancyger s Garfinkel, 1995; Ross s Ivis,
reteket, illetve alkoholt, mint trsaik (Ross s Ivis, 1999).
1999). Az ilyen krnikus, gyakori visszaesssel jr tpllko
Az ilyen tpllkozsi zavarokhoz vezet tnyezk zsi zavarok kezelsre nincs igazn hatkony mdszer
meghatrozsa rdekben Julia Graber s munkatrsai (Hendren s Berenson, 1997). Mivel az anorexia
(1994) egy longitudinlis vizsglatot vgeztek, amely nervosa esetn fennll a hall veszlye is, s mivel az eb
nek sorn 116 lnyt kvettek 14-tl 22 ves korukig. Ez ben a betegsgben szenved serdlk ltalban tagad
az letkori szakasz abba a peridusba esik, amikor a leg jk, hogy brmifle problma lenne velk, az els lps
tbb normlsly lny fogykrzni kezd. Egy nagyv sok anorexis vonatkozsban a krhzi kezels, amely
ros magniskolinak lnytanulival kitltetett krdv nek rvn megprbljk normalizlni a slyukat. Egy
az tellel kapcsolatos attitdkre, a sajt kinzetkkel ni, csoport-, csald- s kognitv viselkedses terpikat
kapcsolatos elgedettsgkre, illetve arra krdezett r, egyarnt hasznlnak annak rdekben, hogy az ano
hogyan rzkelik a slyuk gyaraptsra vagy cskken rexisok torz nkpe megvltozzon. A legtbb bulimis
tsre irnyul trsas nyomst. Lelki fejldsket s serdlt antidepressznsok s pszicholgiai tancsads
csaldi kapcsolataikat ugyancsak vizsgltk. segtsgvel jrbetegknt kezelik (Hendren s Beren
A kutatk azt llaptottk meg, hogy a lnyoknl ki son, 1997).

ingek viselsvel, grbe testtartssal prbljk elrej
teni a mellket. Ok a ksn r trsaiknl nagyobb
valsznsggel lesznek elgedetlenek a testkkel.
Ennek az az oka, hogy a korbban r lnyok ltal
ban a puberts vgre slyosabbak s kiss alacso
nyabbak is, mint ksbb r trsaik (Brooks-Gunn
s Reiter, 1990). A korbban r lnyok gy inkbb
tvolodnak el a legtbb nyugati kultrban tmoga
tott idelis testalkattl.
Olykor a korai rs a szexulis vonzernek k
sznheten nagyobb presztzst jelent a trsas let
ben. Azok a lnyok, akik mr hatodik-hetedik osz
tlyos korukban serdlni kezdenek, a fik krben
sokkal npszerbbnek tlik meg magukat, s sokkal
gyakrabban randevznak, mint az retlenebb lnyok
(Simmons et al., 1987). A megnvekedett trsas
presztzs azonban kockzatos is lehet. Egy serdl
lnyokkal foglalkoz svd hosszmetszeti vizsglat
szerint a korbban r lnyok krben mr a serd
lkor kzepn is jellemzbb a stabil prkapcsolat.
Gyakran romlott az iskolai teljestmnyk is, meg
jelent krkben az iskolakerls, a kbtszer- s al
koholfogyaszts, a bolti lops s a csavargs (Stattin
s Magnusson, 1990). Az Egyeslt llamokban vg
zett vizsglatok arra mutattak r, hogy a korbban
r lnyoknak alacsonyabb az rzelmi stabilitsuk s
az nkontrolljuk. Ez taln a szexulis rettsgk mi
att rjuk nehezed trsadalmi s pszichs nyoms
bl ered (Richards et al., 1993)
Ezzel szemben a viszonylag ksi rs kezdetben
negatv tapasztalatokkal jrhat a lnyok szmra, de
sszessgben ltalban pozitv a hatsa. A ksn
r hatodik osztlyos amerikai lnyok a klsejkkel
val elgedetlensgrl szmolnak be, s az a pana
szuk, hogy nem elg npszerek. Nhny vvel k
sbb azutn mr sokkal elgedettebbek a klsejk
616 * TDIK RSZ: SERDLKOR
kel, s ekkor mr sokkal npszerbbek, mint korb
ban r trsaik (Simmons s Blyth, 1987).
Nem szabad elfelejtennk, hogy a puberts korai,
illetve ksi megjelensnek szban forg hatsait
nem felttlenl a biolgiai folyamatok magyarzzk.
Inkbb az a trsas krnyezet, amelyben a korai rs
vgbemegy, s az, ahogyan msok a fiatalok ltal t
lt fizikai vltozsokra reaglnak. Avshalom Caspi
s munkatrsai lnyiskolba vagy koeduklt kzp
iskolba jr korn, illetve ksn r j-zlandi l rl szmol be, hogy a korn r lnyok serdlkoruk
nyok viselkedst hasonltottk ssze (Caspi, 1995;
Caspi et al., 1993). Azt talltk, hogy a lnyiskolba
jrk iskolai teljestmnye jobb, s kevesebb probl
mt okoznak, mint a koeduklt kzpiskolba jr
lnyok. A jobb eredmnyeket a fik hinynak tu
lajdontottk, mivel leggyakrabban a fik idzik el
a lnyok szocilisan kifogsolhat viselkedst.
A puberts kezdetnek az let ksbbi szakaszai
ra kifejtett hatsrl nincsenek dnt adatok. Mary
Cover Jones (1965) korn s ksn r fik egy-egy
csoportjt kvette figyelemmel tbb mint 30 ves
korukig, s arra a kvetkeztetsre jutott, hogy a ko
rai rs elnyei frfikorban is kifejtik pozitv hatsu
kat. gy tallta, hogy a korn rk kiegyenslyozot
tabbak, egyttmkdbbek s felelssgteljeseb
bek, jobb llsokba kerlnek, s vezet szerephez
jutnak a trsadalmi intzmnyekben. A ksbb rk
lobbankonyabbak s rzkenyebbek voltak, kevs
b tudtak beilleszkedni, nem bizonyultak sikeres
nek, s egyesek kitasztottnak s kisebbrendnek
reztk magukat. Amikor John Clausen (1975)
megvizsglta ugyanezeket a frfiakat 38 ves koruk
ban, csak kt eltrst tallt a kt csoport kztt: a
korn rk sokkal bszkbbek voltak objektivit
A puberts kezdetnek idbeli vl
tozatossga meglep mretklnb
sgeket eredmnyez kzel azonos
kor serdlk esetn is
sukra s konvencionlisabb magatartsukra, mint a
ksn rk. Norman Livson s Harvey Peskin
(1967) rszben hasonl eredmnyekrl szmol be.
Az ltaluk vizsglt ksn r fik felnttkorukban
nha impulzvnak s nonkonformistnak, viszont
kreatvnak tntek, mg a korn rk inkbb konven
cionlisak s rugalmatlanok voltak.
A puberts hossz tv hatsai a lnyoknl sem egy
rtelmek. Egy korai vizsglatban Peskin (1973) ar
ban megkzd stratgikat dolgoznak ki, amelyek ru
galmass teszik ket felnttkorukban. A mr idzett
svd vizsglat (Stattin s Magnusson, 1990) azonban
azt tallta, hogy a korn r lnyok nagyobb esllyel
szlnek korbban, s alacsonyabb volt az iskolzott
sguk, mint a velk egykor ksn r lnyok, ami ne
gatv hatssal van a ksbbi fejldskre.
Nem meglep, hogy a puberts kezdetnek
hossz tv hatst ilyen nehz megragadni. Aho
gyan a 7. fejezetben (284.o.) mr megjegyeztk, a
fejlds egy adok-kapok folyamat. A puberts ko
rai s ksi megjelensnek is maradand hatsai
vannak, amelyek msok reakciitl, illetve attl
fggnek, hogy az egyn hogyan reagl azokra.
A TRSAS LET
JJSZERVEZDSE
A serdlk letben bekvetkez fontos biolgiai
vltozsokhoz hasonl slyak azok a fejlemnyek,
amelyek ezzel sszefggsben a csalddal s a kor
trsakkal val kapcsolatokban kvetkeznek be.
 15. A SERDLKORI FEJLDS BIOLGIAI S SZOCILIS ALAPJAI 6 1 7
j kapcsolat a kortrsakkal
Az iskolskorban kialakul trsas kapcsolatok lnye
ges vltozson mennek t a serdlkorban. B.
Bradford Brown (1990) szerint a technolgiailag
fejlett trsadalmakban ez az trendezds legalbb
ngy fbb vltozst takar:
1. A kortrskapcsolatok mg a kisiskolskorinl is
gyakoribbak. A kzpiskolsok ktszer annyi idt
tltenek trsaikkal az iskoln kvl, mint szleik
kel vagy ms felnttekkel. Az Egyeslt llamok
ban a tizenvesek tlagban krlbell heti 20 rt
tltenek trsaikkal az iskoln kvl (Csikszent-
mihlyi s Larson, 1984; Fuligni s Stevenson,
1995). Ehhez kpest a csaldjukkal tlttt id az
tdik s a kilencedik osztly kztt krlbell
50 szzalkkal cskken (Larson s Richards,
1991).
2. A serdl kortrscsoportok kevsb fggnek a
felnttektl, s kisebb ellenrzs alatt llnak,
mint a kisebb gyerekek csoportjai. Nem a kr
nyken tartzkodnak, trsaikat klnbz kr
nykekrl szerzik, s igyekeznek elkerlni, hogy a
szleik vagy ms felnttek megfigyelhessk ket.
3. A serdlk fokozatosan eltvoltjk magukat a
felnttektl, s legtbbjk keresi a msik nem
trsasgt. A nemi rdekldsnek ez a vltozsa a
legfbb oka a kortrscsoportok serdlkori t-
szervezdsnek.
4. A kortrscsoportok mrete is n, mikzben a ba
rtsgok s ms szoros kapcsolatok intenzitsa is
fokozdik.
Bartsg
Az Egyeslt llamokban s ms ipari orszgokban
szmos szles kr vizsglatot vgeztek, amelyek
azt mutatjk, hogy amint a gyermekek serdlni kez
denek, mdosul a bartsg alapja (Berndt, 1988;
Cottrell, 1996; Schneider s Stevenson, 1999).
Ahogy a 15.1. tblzatbl lthat, 6 s 12 ves kor
kztt a f ok, aminek alapjn egy trsat bartnak
tekintenek, a szervezett jtkot magukban foglal
kzs tevkenysgekben val rszvtel. Ez a kritri
um nem tnik el a serdlkorban, csak ms szem
pontokkal is kiegszl. Hetedik osztlyban, 12-13
ves korban pldul a kzs rdekldsi kr, a h knlja kt tizenves beszlgetsbl:
A kapcsolatok fejldsnek egyik mozgatja serdlkorban a
msik nem irnti rdeklds
sonl rtkek s attitdk, a lojalits s az intimits
vlnak fontoss a bartsg szempontjbl.
Br az amerikai serdlk szabadabban mozognak,
mint a kisebb gyerekek, nagyobb iskolba jrnak, s
tbb lehetsgk van arra, hogy ms trsadalmi osz
tlyok vagy etnikai csoportok gyerekeivel tallkoz
zanak, a kzeli bartaik mg jobban hasonltanak
hozzjuk, mint az ltalnos iskolban. Ez az irny
vonal egsz serdlkorban megmarad (Berndt s
Keefe, 1995). A serdlk azrt vlasztanak olyan
bartokat, akikkel rdekldsk, rtkeik, attitd
jeik s vlekedseik kzsek, mert az ilyen bartok
megrtbbek, s nagyobb tmogatst nyjtanak,
amikor arra szksg van (Youniss s Smollar, 1985).
A kzpiskols bartoknak ltalban hasonlak az
iskolrl alkotott nzeteik, iskolai elmenetelk,
randevik s ms szabadids tevkenysgeik is
(Berndt s Keefe, 1995; Berndt s Savin-Williams,
1993). ltalban hasonlan gondolkodnak a kbt
szerezsrl, az alkoholfogyasztsrl s a bnzsrl
is (Akers et ab, 1998; Ubberg et ab, 1998).
Nem nehz megrteni, hogy mirt az intimits s
a lojalits lesz a serdlkori bartsg f kritriuma.
Ugyanis a kzeli barttal folytatott meghitt s n
feltr beszlgetsek sorn hatrozzk meg a ser
dlk sajt magukat s fedezik fel sajt identitsu
kat (15.6. bra). Bizonytkknt John Gottman s
Gwendolyn Mettetal (1989) a kvetkez rszletet
618 * TDIK RSZ: SERDLKOR

15.1. TBLZAT
A bartsg klnbz tpusainak elfordulsi gyakorisga
az ltalnos iskolban (%)

Tpus vfolyam*
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Segtsgnyjts (segt bart) 5 112**1 14 7 14 25 33 35
Kzs elfoglaltsgok 3 7 32 52 24 40 60 60
Rokonlelksg 7 5 ra 12 12 20 38 32
sztnz rtk 2 3 un 23 30 51 52 61
Szervezett jtk 2 0 U.5j 26 9 10 17 20
Demogrfiai hasonlsg 0 3 L3 35 15 15 10 23
rtkels 2 5 un 13 17 33 21 30
Egyms elfogadsa 3 0 5 CE 9 18 18 38
Egyms irnt rzett elismers 0 0 5 [23] 17 24 32 41
A bartsgbl szrmaz haszon 2 7 4 un 10 17 32 34
Hsg s elktelezettsg 0 0 2 5 fi ] 20 40 34
szintesg 0 3 0 2 5 D 10 32
Segtsgnyjts (segtend bart) 2 5 3 5 2 CDlj 13 25
Intimits 0 0 0 0 0 0 fj] 20
Kzs rdeklds 0 0 5 7 0 5 d] 18
Az rtkek s attitdk hasonlsga 0 0 0 0 2 3 [Ul 8

* Az elemszm vfolyamonknt 60 f.
* * A kvr szmok jelzik, hogy melyik vfolyam szintjn vlik a bartsg adott tpusa uralkodv.
Forrs: Bigelow s La Gaipa, 1975

A: (Vicceldve.) Azt hiszem, brsg el kellene
lltanod Randyt kikvetelt nemi erszak"
miatt.
B: Nem fogom. O tt tartok, hogy rettenetesen
rdekel, milyen az olyanfajta lny. Halvny
fogalmam sincs az egszrl.
A: A lnyeg az...
B: Attl fgg, honnan nzzk, hogy milyen rg
ta jrsz valakivel.
A: Aha. n meg vagyok elgedve az erklcseim
mel.
B: Amg gy rzed, hogy meg vagy elgedve az
erklcseiddel, addig rendben van.
A: Ja, de msok...
B: n az enymben nagyon-nagyon biztos va
gyok.
A: Ja (nevet), tudom. n meg tl knnyen elcs
bthat vagyok.
(119. o.)
Nyilvn senki sem akarna egy ilyen beszlgetsbe
belemenni egy megbzhatatlan vagy pletyks bart
tal. Senki sem akarn bizalmas dolgait megosztani
egy olyan szemllyel, aki nem elg megrt s t
mogat.
Br a bartsg a fik s a lnyok szmra is fontos
serdlkorban, a bartsgok minsgben klnb
sgek vannak. A serdl lnyok bartsga ltalban
intenzvebb, mint a fik (Brown et al., 1999). A
serdlkor kzepn a lnyok bartsgban van vala
mi tlftttsg s fltkenysg. Ebben az idszak
ban a kzeli bartnk gyakran kvetik a msik min-
 15. A SERDLKORI FEJLDS BIOLGIAI S SZOCILIS ALAPJAI *
15.6. BRA A bartok s a szlk
irnyban val nfeltrulkozs let
kori sajtossgai (Buhrrnester, 1998)
den lpst, llandan felhvjk egymst telefonon,
hogy beszmoljanak a msiknak, s hogy ellenriz
zk t. Egyms viselkedst is utnozzk. A lnyok
bartsgnak ez az intenzv, verseng jellege a ser
dlkor vgre lecskken. Taln azrt - ahogyan
Elizabeth Douvan s Joseph Adelson (1966) felt
telezi -, mert a lnyok kevsb tartanak attl, hogy
elruljk vagy megcsaljk ket (192. o.). Ez egybe
cseng a bartsg fejldsnek Selman-fle szakaszo
lsval (lsd 14. fejezet, 584. o.). Selmn (1981)
adatai szerint serdlkorban eltolds kvetkezik
be a harmadik fejldsi szintrl (ahol a bartsgok
az intimits megteremtsnek s egyms tmogat
snak eszkzei) a negyedikre (ahol a bartsgktst
a ms emberekkel val kapcsolatteremts j ignye
jellemzi).
A fik bartsgai 14 s 16 v kztt nem annyira
kzeliek, viszont kiterjedtebbek, mint a lnyoki,
mert a fikat jobban rdekli, hogy megerstsk a
szlktl s ms felnttektl val fggetlensgket, fik vonatkozsban bizonyos szempontbl hasonl
amihez egy barti csoport szvetsgre van szks
gk (Douvan s Adelson, 1966). Duane Buhrmes-
ter s Wyndol Furman (1987) szerint a bartsgk
tsekben mutatkoz nemi klnbsgek inkbb for
maiak s nem lnyegbeliek. gy talltk, hogy a
fik olyan bartsgokat alaktanak ki, amelyekben
a szksgletek irnti rzkenysg s az rtkek r kintik, amelyikhez visszatrhetnek, ha a krnyezet
vnyestse tetteken s cselekedeteken, nem pe
dig a szemlyes gondolatok s rzelmek feltrsn
keresztl valsul m eg (111-112 o.). Ezt az elkp
619
zelst tmasztja al az a megfigyels is, hogy a fik
ltalban kevesebbet beszlnek a bartsg term
szetrl s rtelmrl, mint a lnyok. A Douvan s
Adelson (1966) ltal tanulmnyozott 14-16 ves
fik, a 11-13 ves lnyokhoz hasonlan, azt szeret
nk, ha bartjuk kedves s egyttmkd lenne, aki
kpes az indulatait kontrolllni, s akinek hasonl az
rdekldse. Mint ahogy a tzes veik vgn jr l
nyok, k is azt mondtk, hogy egy barttl elvrjk,
hogy segtse ket, ha valami bajuk van. A kt nem
kztt az volt a klnbsg, hogy msfle nehz hely
zeteket vettettek elre, ennlfogva eltr mdon
kpzeltk el a barti tmogats mdjt is. A lnyok
azt akartk, hogy a bartjuk olyan ember legyen,
akivel megbeszlhetik a fikkal val kapcsolataikat,
mg a fik inkbb olyan bartot akartak, aki tmo
gatja ket a szleikkel, tanraikkal s ms hatalmi
szemlyekkel szemben, ha bajba kerlnek.
A serdlkori bartsgok mind a lnyok, mind a
szerepet tltenek be a fejldsben, mint csecsem
korban a ktds. Mr az 5. s a 6. fejezetben is lt
hattuk, hogy a csecsemk szocilis tjkozdst
vgeznek - folyamatosan figyelik az anyt, hogy
megtudjk, hogyan rtkeli az ppen zajl esem
nyeket -, s gondozikat biztonsgos bzisnak te
felfedezse kzben megijednek valamitl. Serdl
korban a bartok segtsget vrnak el egymstl a bi
zonytalan s gyakran szorongskelt helyzetek meg-
620 - TDIK RSZ: SERDLKOR
rtsben s az azokkal val megkzdsben. Amikor
egy kamaszfi elszr hv el egy lnyt randevra,
knnyen lehet, hogy legjobb bartja ott ll a hta
mgtt, amikor telefonl, tmasszal s esetleg tle
tekkel is szolglva. Nem sokkal ezutn a lny val
sznleg felhvja legjobb bartnjt, hogy beszmol
jon neki a beszlgetsrl, s kikrje a vlemnyt. A
kt barti pr egytt fogja eldnteni, hogy a hvs si
keres volt-e vagy sem, s terveket dolgoznak ki a to
vbbi akcikra vonatkozan. A kinti vilggal val
sikeres interakcik fokozatosan alaktjk mind a
csecsemk, mind a serdlk ktdst. Vgl,
ahogy a csecsem levlik az anyjrl, gy a serdl is
egyre kevsb fog fggeni a legjobb bartjtl.
Sok tanulmny (Berndt s Savin-Williams, 1993;
Newcomb s Bagwell, 1996) felttelezi, hogy a szo
ros bartsgok elnysek a serdlk trsas s szem
lyisgfejldse szempontjbl. Azok a serdlk,
akik tmogatnak talljk a bartjukat, kevesebb is
kolai s pszicholgiai problmrl szmolnak be,
jobban bznak trsas elfogadottsgukban, s kevsb
magnyosak. A bartszerzs problmja serdlkor
ban az elgtelen trsas igazods tgabb tnetegyt
tesnek rsze.
K likkek s bandk
A bartsg a trskapcsolat legkisebb egysge, egy
ktemberes csoport. Az iparosodott trsadalmak
ban egy serdlkorba kerl gyerek szmra kt to
vbbi kortrscsoportforma vlik elsdlegess: a
klikkek s a bandk. A klikk fiatal emberek csoport
ja, amelyik elg kis mret marad ahhoz, hogy a
sszessgben a serdlfik barti
krei kiterjedtebbek, m kevsb
benssgesek, mint a serdl lnyo
ki. A fik sokkal inkbb beszlget
nek sportrl, kocsikrl s a lnyok
rl ltalban, mintsem hogy felfed
jk flelmeiket vagy ktsgeiket,
illetve egy bizonyos lnyrl beszl
jenek
tagok rendszeresen rintkezhessenek, s hogy az el
sdleges kortrscsoportt vlhasson (Brown, 1999).
A klikkek tagjai gyakran azonos nem bartok, akik
hasonlan ltzkdnek, s hasonl az rdekldsi
krk is (Cottrell, 1996). John Cottrell (1996) sze
rint a klikkek a kortrs trsadalom ptkvei, a
trsas tevkenysgek horgonypontjai s az j bar
tok szerzsnek terepei (24. o.).
Dexter Dunphy (1963), az els kutatk egyike,
aki a klikkeket tanulmnyozta, megjegyzi, hogy a
klikkek krlbell egy ktgyerekes csald mret
nek felelnek meg, ha a nagyszlket is beleszmt
juk. A csaldhoz hasonl nagysg csoportmret -
rja Dunphy - elsegti, hogy az egyn ide helyezze
t lojalitst, s egy msfajta biztonsgot nyjt k
zssget teremt." (233. o.)
A klikkek legalbb egy fontos szempontbl k
lnbznek a csaldoktl: nkntes csoportok, ame
lyeket a serdlk szabadon elhagyhatnak. A klikk
ben val tagsg vlasztsa azt jelzi, hogy a serdlk
egyre inkbb megszabhatjk azt a krnyezetet, ahol
magukra tallhatnak, azokat az embereket, akikkel
kapcsolatba kerlnek, s azt, hogy mit tegyenek.
A serdlk tbb, klnbz tagokbl ll klikk
tagjai is lehetnek, amelyek tagjaival eltr napsza
kokban s eltr helyzetben tallkoznak. Egy serd
l pldul tagja lehet egy klikknek a biolgia rn,
egy msiknak az ebdlben, s megint egy msiknak
otthon, a htvgn. Ebbl a szempontbl a klikkek
klnbznek a bartsgtl, mert azok nem csupn
egyes helyzetekre korltozdnak (Cottrell, 1996).
A kortrscsoportok msik tpusa a banda. A ban
da sz a banda keletkezstl s a szocilis helyzet
tl fggen kt jelentssel br. Az egyik tpusba azok
 15. A SERDLKORI FEJLDS BIOLGIAI S SZOCILIS ALAPJAI 621

a bandk tartoznak, amelyek a ltez klikkekbl s

.barti csoportokbl alakulnak. A msik tpust hr
nv alap bandnak nevezzk, s ez utbbiak legin
kbb a kzpiskolban alakulnak ki, tagjaik pedig
nem felttlenl bartok (Brown, 1999). A hrnv ala
p bandk tagjai egy bizonyos mdon viselkednek,
vannak kzs rtkeik, tmjuk s vlemnyk.
Br mindenhol ms a neve, a serdlk egy vi
szonylag kis mret sztereotip nvhalmazt hasznl
nak a hrnv alap bandk elklntsre: csvesek,
okostojsok, magnyosak, drogosok, csavargk stb.
(Brown s Huang, 1995; Eckert, 1995). A kevert
etnikai iskolkban a faji hovatartozs fontos banda
forml er (Brown s Huang, 1995). Ezeken a he
lyeken a vizsglatok azt talltk, hogy a kisebbsgi
dikok felt, ktharmadt trsaik etnikai alapon
meghatrozott bandk (afroamerikaiak, latinok,
zsiaiak stb.) tagjaiknt azonostottk.
Ahogyan a nevekbl (csves, okostojs) is ki
derl, bizonyos csoportok - mint a diknkor
mnyzat vagy az jjszletett keresztnyek - nor
mi s rtkei pontosan megfelelnek a felntt trsada
A tizenves lnyok gyakran nyjtanak egymsnak trsas t
lomban tallhat hasonl csoportokinak. Ms ban mogatst, klnsen, ha egy fi irnti rdeklds kapcsn kell
dk, mint a drogosok, olyan letmdot kpviselnek, tancsot adni
amelyik szemben ll a meghatroz felntt rtkek
kel, s viselkedsk trsadalmilag problms. Ezeket a
klnbsgeket mutatja a 15.2. tblzat, amely a Brown a bandk hromflekppen hatnak a serdlk trsas
s Bih-Hu Huang (1995) ltal vizsglt kzpiskols letre. Elszr is, a bandk s besorolsuk megta
bandk klnbsgeit sszegzi ngy jellemz - az osz ntjk a serdlket arra, milyen alternatv trsas
tlyzatok, az iskolzottsg fontossga, a kbtszer identitsok llnak a rendelkezskre. Msodszor, a
hasznlat s a vtsgek - alapjn. banda, amelyikhez a serdlk ktdnek, nagyban
B. Bradford Brown s munkatrsai (1994) szerint befolysolja azok krt, akikkel a gyerekek szvesen

15.2. TBLZAT
Bandk kztti klnbsgek az tlagos pontszmokban

Mutat ssze Csves N p Drogos Kikz O kos Norml Szabad Kvl

sen szer stett tojs sz ll
Osztlyzatok 3,06 3,26 3,18 2,82 2,87 3,61 3,19 3,13 2,65
Az iskolzottsg
fontossga 3,86 4,22 3,95 3,34 3,84 4,23 4,10 4,02 3,42
Droghasznlat 1,62 1,33 1,43 2,61 1,28 1,11 1,27 1,34 2,02
Vtsgek 1,41 1,33 1,34 1,77 1,31 1,15 1,21 1,29 1,64

Megjegyzs: Az rtkek a nem s az iskolai vgzettsg hatsaihoz vannak igaztva. A magasabb pontszmok a skla
ltal lert jellemzk magasabb szintjt jelzik.
Forrs: Brown s Huang, 1995
622 8 TDIK RSZ: SERDLKOR
tallkoznak, s akikkel az idejket tltik. Harmad
szor, a bandk formljk tagjaik egyms kztti kap
csolatait.
Radsul az, ha egy serdlt egy bizonyos banda
tagjaknt azonostanak, szmotteven befolysolja
annak trsas sttust. Az egyni sttusok s a banda
tagsg kapcsolatnak egy klasszikus vizsglatban
Jam es S. Coleman (1962) kisvrosok, nagyvrosok
s klvrosok tz kzpiskoljban amerikai dikok
ezreinek kiosztott krdveket elemzett. Minden
ltala vizsglt iskolban azt llaptotta meg, hogy a
dikok meg tudnak nevezni egy vezet bandt,
amelyikhez kpest magukat rtkelik. A Mi kell
ahhoz, hogy valaki az iskold vezet bandjba tar
tozhasson? krdsre adott vlaszok feltrtak nh
nyat az akkori amerikai serdlk rtkei kzl, illet
ve olyan jellemzket, amelyeket k fontosnak gon
doltak a bandban elrt sikeressghez (15.7. bra).
Coleman azt tallta, hogy a fik s a lnyok szerint is
a j szemlyisg a vezet csoport tagjainak legfon
tosabb jellemzje. A fik szmra a tovbbi legfon
tosabb jellemzk a j hrnv, a kiemelked sporttel
jestmny, a jkpsg s a j osztlyzatok voltak. A
lnyoknl a j szemlyisg utn a j kinzet, a j ru
hk s a j hrnv kvetkeztek. Br Coleman sok v
vel ezeltt vgezte vizsglatt, az jabb kutatsok is
megerstettk f mondanivaljt, miszerint min
den kzpiskolban van egy vezet banda, amelyik
hez a tbbiek igazodnak (Brown et al., 1994; Cott
rell, 1996).
15.7. BRA A klnfle tulajdonsgok rangsora a npszersg szempontjbl a lnyok, illetve a fik tletei alapjn (Coleman,
1962 nyomn)
A vezet banda lthatan nagy hatssal van a ser
dlk letre, elssorban azrt, mert a vezet cso
porthoz tartozs npszersggel jr. Coleman kr
dsre, hogy Ha cserlhetnk, ms valaki len-
nk-e, t fibl s t lnybl egy-egy gy vltoztat-,
ta volna meg magt, hogy a vezet csoport elfogadja.
A vezet csoporttl klnbz csoporttagsgbl
add npszersg nem egysges. Az okostojsok
pldul rendszerint valahol az elit s a megvetett
csoportok kztt helyezkednek el. Egyes csopor
tokban azonban a j iskolai teljestmny egyrtel
men cskkenti a npszersget (Ishiyama s Cha-
bassol, 1985). Egyes munksosztlybeli afroame
rikai kzssgekben pldul az okostojs cmke
kikzstshez is vezethet, ezrt az gretes tehets
gek megprbljk elrejteni kpessgeiket, hogy ezt
elkerljk (Ogbu, 1997).
A konform its trsas kvetelmnye
A fejldspszicholgusokat vtizedek ta nyugtala
ntja, hogy taln egszsgtelen, ha a serdlk tl sok
idt tltenek egyms trsasgban a felnttek fel
gyelete s irnytsa nlkl. Ennek a felvetsnek a
lnyegt Urie Bronfenbrenner (1970) fogalmazta
meg: Ha a gyerekek csak a sajt kortrsaikkal rint
keznek, nem lesz lehetsgk az egyttmkds s
a klcsns odafigyels kulturlisan meghatrozott
mintinak elsajttsra. (121. o.) Rviden, aztgon-
 15. A SERDLKORI FEJLDS BIOLGIAI S SZOCILIS ALAPJAI *
doljk, hogy ha magukra hagyjk ket, a serdlk
hajlamosak az antiszocilis viselkedsre.
Sok bizonytk tmasztja al ezt a feltevst.
Thomas Berndt s Keunho Keefe (1995) pldul
arra krt egy csapat hetedik s nyolcadik osztlyost,
hogy tltsn ki egy krdvet az iskolban elkve a mintzatot talltk (Brown et al., 1986) (15.8.
tett vtkeirl s azokrl a rendbontsokrl, ame
lyekben rszt vett. Ezenkvl arra is megkrtk
ket, hogy nevezzk meg bartaikat. A tanrokat
arra krtk, hogy egy krdvben tljk meg a gye csonyabb, mint a semleges tettekben. Msodszor,
rekek beszmolinak rvnyessgt. A krdveket ltalnossgban a dikok nagyobb valsznsggel
az szi s a tavaszi flvben is kiosztottk.
A vrakozsoknak megfelelen Berndt s Keefe
azt tallta, hogy azok a fik s lnyok, akiknek bartja
sszel sok iskolai rendbontsban vett rszt, a tavaszi
flvben tbb rendbontst produkltak. A lnyok fo
gkonyabbak voltak az ilyen hatsra. Ms kutatsok
szerint, ha egy serdl kzeli bartja dohnyzik, alko
holt vagy kbtszert fogyaszt, nemi letet l, vagy
szembekerl a trvnnyel, elbb vagy utbb maga is
megteszi ezeket (15.2. keretes szveg) (Cairns s
Cairns, 1994; Reed s Roundtree, 1997).
Ezek az eredmnyek azonban nem alkalmasak
arra, hogy megmutassk, a kortrsak kzvetlen nyo
msa okozza-e egy fiatal egy bizonyos viselkedst.
Ahogyan mr lthattuk, a trsas nyoms klcsns fo viselkedsmintk elutastsnak idszaka (613. o.).
lyamat. A serdlk nem egyoldalan befolysoljk ba
rtaikat, hanem a bartok is befolyssal vannak rjuk.
Olyan bartokat vlasztanak, akik szeretik ket. R
adsul a serdlk trskapcsolatai nem kimondottan
stabilak. Ha egy serdl viselkedse zavarja a trsait,
lazulhat a kapocs (Cairns s Caims, 1994). Mindezek
a tnyezk megneheztik a dolgunkat annak meghat
rozsban, hogy milyen mrtkben befolysolja a tr
sakkal val viszony a serdlk viselkedst.
Thomas Berndt (1979) egy korbbi vizsglatban
azt llaptotta meg, hogy a serdlk taln nem is en
gednek annyira a trsaik nyomsnak, mint ahogy
azt a felnttek felttelezik. Berndt harmadik oszt
lyosoktl tizenkettedik osztlyosokig vizsglta a
gyerekeket. Hipotetikus helyzeteket vetett fel,
amelyekben a serdlk vlaszthattak, hogy elutast
jk a csoportot, vagy vele tartanak. Egyes helyzetek
semlegesek voltak, msok krdsesebbek, mint ez
az itt kvetkez is:
Egy csapat bartoddal tltd a halloweent. Be
akarjk szappanozni az ablakokat, de te nem tar
tod ezt j tletnek. A bartaid szerint meg kell
tenned, hiszen gyse kapnak el. Mit tennl ebben
a helyzetben? (610. o.)
623
Berndt azt llaptotta meg, hogy a bartok nyoms
ra megjelen konformits szintje, klnsen az anti
szocilis cselekedetekben val rszvtelt illeten,
harmadik s kilencedik osztly (9 s 15 ves kor)
kztt nvekszik, majd cskken. Ms kutatk is ezt
bra). Kt rszletet kell kiemelnnk. Elszr, a tr
sak nyomsra kialakul konformits ltalnos szint
je az antiszocilis cselekedetek vonatkozsban ala
mondtk, hogy nem csatlakoznnak a trsaikhoz.
Berndt arra is megkrte a dikokat, hogy rtkel
jk klnfle antiszocilis cselekedetek - mint ami
lyen a bolti cukorlops - komolysgt. Azt tallta,
hogy a serdlk nem talltk olyan rossznak az anti
szocilis cselekedeteket, mint a harmadikosok. A
harmadikosok inkbb mondtk azt, hogy a cukorlo
ps nagyon rossz cselekedet, a kilencedikesek nem
talltk ezt klnsebben rossznak. Ennek kvet
keztben a trsak kvetsnek fokozdsa (15.8.
bra) a trsak befolysnak nvekedse helyett az
adott cselekedet rossz megtlsnek a cskkenst
is tkrzheti. Berndt szerint az eredmnyek arra
utalnak, hogy a serdlkor kzepe a konvencionlis
Annak ellenre, hogy az eredmnyek azt mutat
jk, az idsebb serdlk hajlamosabbak az alkohol-
fogyasztsra, a cigarettzsra s a szexulis tv-
15.8. BRA A kortrsak ltali befolysolhatsg tlagos
mrtke. A magasabb pontszmok nagyobb konformitsra
utalnak. A 3,5 pont azt jelzi, amikor a megfelelsi tendencik
s a kortrsak nyomsnak val ellenlls egyenl. Figyeljk
meg, hogy noha a kortrsak befolysra val fogkonysg a
serdlkor elejn valamelyest nvekszik, az antiszocilis vi
selkedsekkel kapcsolatos konformits sokkal alacsonyabb,
mint a szocilisan elfogadhat viselkedsformkkal kapcsola
tos (Brown et al., 1986 nyomn)
624 TDIK RSZ: SERDLKOR

! ~ )
! l .2, Serdlkori kockzatvllals s trsas deviancia

Mg a serdlkori pszicholgiai vihar s feszltsg mr ran magasan szervezett s verseng kortrscsoportok

tke vitatott, abban senki sem ktelkedik, hogy a mo krben tltik, amire kivl plda az iskolai csoport, a
dern ipari trsadalmakban a serdlk krben rendk banda s a sportcsapat - mirt szmthatunk nagyobb
vl nagy a trsadalmilag eltlt cselekedetek arnya, szint antiszocilis viselkedsre. Pierre Dasen (1999)
ami fenyegeti a hossz tv jlltket (Arnett, 1999; arra m utat r, hogy a gyorsan vltoz afrikai trsadal
Centers for Disease Control and Prevention, 1998): makban, amelyekben megsznben vannak a hagyo
mnyos hatalmi struktrk, aminek kvetkeztben a
Ngy szexulisan aktv amerikai serdlbl egy kap serdl fik mr nem az idsebb frfiakkal tltik ide
el valamilyen nemi ton terjed betegsget; ez az jket, az iparosodott vilgban jelents problmt oko
arny ktszerese a hszas veikben jr fiataloknl z kockzatvllal viselkedsek megjelense figyelhe
tapasztaltnak. t meg.
t serdlbl egy szmol be arrl, hogy az elz v A kultrkzi sszehasonltsok meghatroztk azo
ben komolyan fontolgatta az ngyilkossgot. kat a trsas feltteleket, amelyek elsegtik a serdl
A kzpiskolsok 17 szzalka szmolt be arrl, hogy kori kockzatvllalst, de nem adnak magyarzatot
vezetett mr ittasan autt, s minden harmadik ar arra, hogy ezekben a helyzetekben ppen mi vltja ki a
rl, hogy az elmlt hnapban rszt vett nagyobb iv- kockzatvllalst. Gyakori magyarzat, hogy a serdlk
szaton (t vagy annl tbb ital elfogyasztsa egy nem veszik figyelembe vagy nagymrtkben lebecslik
szerre) . a vllalt kockzatot. Eszerint a serdlk valjban srt
A serdlk arnytalanul nagy szmban kvetnek el hetetlennek rzik magukat, s nem hiszik, hogy brmi
kisebb bncselekmnyeket. rossz trtnhet velk. Ennek lehetsgt vizsglta meg
Marilyn Quadrel a munkatrsaival, akik felntteket s
Ezek a statisztikk, figyelembe vve azt a tnyt, hogy serdlket, kztk kockzatos s antiszocilis viselke
az ilyen viselkeds nagymrtkben fokozdott az el dsk miatt kezels alatt ll fiatalokat vizsgltak
mlt vekben, sztnzleg hatott a serdlk kockzat- (Quadrel, 1993). Mindhrom vizsglati csoportot arra
vllalst s szocilis deviancijt okoz tnyezk fel krtk, hogy tlje meg egy autbaleset, egy vratlan
trsra (Carnegie Council on Adolescent Develop terhessg s az alkoholfggsg vrhat kockzatt. A
ment, 1995). szemlyek mindhrom csoportban gy vltk, hogy
A problma egyik felfogsa abbl a kultrkzi evi szmukra kisebb a kockzat, mint ms emberek szm
dencibl ered, amely arra utal, hogy a magas szint ra, de a kt serdlcsoport vlaszai nem hasonltottak
kockzatvllals s antiszocilis viselkeds nem a fel jobban egymsira, mint a felnttekire. Ezek az ered
ntt vls egyetemes kvetkezmnye (Schlegel s mnyek ellentmondanak annak a feltevsnek, misze
Barry, 1991). Az antiszocilis viselkedssel jellemez rint a serdlk klnsen hajlamosak magukat srthe
het trsadalmak kt jellegzetessgben klnbznek a tetlenebbnek ltni.
tbbitl. Az els az, hogy ha a serdl fik a munkban Egy msik eredmny azt sugallja, hogy egy lnyeges
s a szabadidben tlnyomrszt felntt frfiak trsa pszicholgiai tnyez, az lmnykeress (definci sze
sgban vannak, nem alakul ki az antiszocilis viselke rint egy szemlyisgvons, amelyet a szenzoros inger
ds. Ha a fik idejk nagyobb rszt kortrscso- ls jdonsgra s erssgre irnyul vgy mrtke jel
portban tltik, az antiszocilis viselkeds arnya sz lemez) ll a serdlk kockzatvllalsnak htterben
motteven nvekszik, A msodik tnyez az adott (Arnett, 1999). Jam es Arnett (1996) s msok ism
kortrscsoportban zajl interakcik jellege. Ha a cso telten szignifikns kapcsolatot talltak az lmnykere
portok versengk, s sajt nevk van, az antiszocilis ss mrtke s a klnfle kockzatos viselkedsek,
viselkeds sokkal nagyobb mrtk, mint akkor, ha a mint a promiszkuis szexulis aktivits, az ivs, a kbt
kapcsolatok kevsb szervezettek, s nem versengk. szerezs s az antiszocilis viselkeds kztt. Marvin
Ezek az eredmnyek kzvetlenl magyarzzk, hogy Zuckerman (1990), aki az lmnykeress egyni k
az ipari orszgokban - mint Kanada vagy az Egyeslt lnbsgeit vizsglta, arrl szmol be, hogy azok a serd
llamok, ahol a serdlk idejk jelents rszt gyak lk, akik magas pontszmot rtek el az lmnykeress
 15. A SERDLKORI FEJLDS BIOLGIAI S SZOCILIS ALAPJAI *
Ezeket a lnyokat az iskoljukban fotztk le, mikzben
lgfrisstt llegeztek be a mellkhelyisgben. Serdlkor
ban a drogozs olcs, knnyen elrhet s egyre kzkedvel
tebb formja a bellegezhet anyagok hasznlata
sklin, a mrt agyi elektromos aktivits s a szvritmus
alapjn ersebb vlaszokat adtak az j ingerekre. Ez azt
sugallja, hogy az lmnykeress s a kockzatvllals
hajlama biolgiai alapokon nyugszik, gy minden trsa
dalomban megtallhat. Ami a trsadalmak kztti k
lnbsgeket okozza, az annak a mrtke, hogy mennyi
idt tltenek a serdlk a felnttekkel, akik ellens
lyozhatnk ezt a tendencit.
Br az lmnykeress hipotzise bizonyos felttelek
kztt tbbfle kockzatvllalsra rvnyes, sok ms
fajtra nem alkalmazhat. Richard lessor (1992) kriti
625
kusan viszonyul az lmnykeress elmlethez. rvel
se a kvetkez:
Az orszgton zajl gyva nyl jtk, a lebuks el
kerlsre tett prblkozsok egyes bncselekm
nyekben vagy a sziklamszshoz hasonl haj szls te
vkenysgek j pldk lehetnek [az lmnykeres
viselkedsre], A serdlk kockzatvllalsnak na
gyobb rsze nem teszi lehetv az ilyen elemzseket.
Egyes serdlk azrt a borzongsrt cigarettznak,
hogy vajon elkerlhetik-e a tdrkot. Msok nem
vdekeznek a szexulis aktusban, azzal a kockzattal
szmolva, hogy elkapnak egy nemi betegsget, vagy
teherbe esnek. Az egszsgnevelk kulcsfontossg
elve, hogy tudatostani kell a serdlkben, milyen
kockzattal jrnak azok a tevkenysgek, amelyek
ben rszt vesznek. (379. o.)
A serdlk kockzatvllalsval kapcsolatos uralkod
negatv nzetekkel szemben Cynthia Iightfoot (1997)
azt lltja, hogy bizonyos mrtk serdlkori kock
zatvllals termszetes, s a normlis fejlds felttele.
Negyvenegy 15 s 17 v kztti tizenvessel ksztett
interj alapjn arra a kvetkeztetsre jut, hogy a kock
zatvllals gyakran egyfajta jtkforma, amely ersti a
bartok kztti kapcsolatot, teszteli a felntthatalom
korltit, s amelyben a serdl nmagt is prbra te
heti. Az egyik 17 ves pldul azt vlaszolta a kockza
tos viselkedshez val vonzdst firtat krdsre:
Mi a vonz benne? Azt hiszem, a fejlds - a bels
fejlds. S a fggetlensg s az rettsg rzse egy j
dologgal kapcsolatban. Mg ha nem sikerl is, kpze
letben akkor is megveregetem a sajt vllamat, s azt
mondom: h, megprbltad, senki sem vdolhat az
zal, hogy csak gubbasztottl s kimaradtl az egsz
bl. Rsztvev akarok lenni. (Lightfoot, 1994, 5. o.)
A fejldskutatk ma sem kpesek teljesen kielgt
vlasszal vagy megoldssal szolglni a serdlkori kock
zatvllalssal kapcsolatos problmkra. Az egyrtelm,
hogy a modem let trsas s kulturlis szervezdse er
sen fokozza a serdlkori kockzatvllalst s antiszoci
lis viselkedst. Az a komplex folyamat, amelyik ilyen
kor vgbemegy, egy igen bonyolult viselkedsmintzat
hoz vezet, amelyet megmagyarzni s kezelni is nehz.
626 * TDIK RSZ: SERDLKOR

kenysgre, ha a bartaik is ezt teszik, nem egyrtel nek, hanem a fi- s s lnyklikkek elkezdenek kap
m, hogy a szban forg tendencia a trsak hat csolatot ltesteni egymssal. Cottrell megjegyzi,
snak tulajdonthat-e, vagy egyszeren csak a hogy a ltszlag vletlenszer kezdeti szemezgetst
felntt vlssal kapcsolatos talakuls rsze. A fel testnyelv egszti ki, amely egyre intenzvebb lesz.
nttek a fiataloknl helytelentik ezeket a viselke Egy adott pillanatban az egyik fi, ltalban egy ma
dseket, sajt alkoholfogyasztsukkal s szexulis gas sttus egyn, odamegy a lnyokhoz, s beszl
viszonyaikkal kapcsolatban azonban semmit sem ki getni kezd velk. A kt csoport a tallkozs helyn
fogsolnak. Ennek kvetkeztben gondolja gy n marad, s ksbb sem mennek valahova, hanem ki
hny fejldskutat, hogy az alkoholfogyaszts s sebb, kevert nem alcsoportokba szervezdnek.
ms, egyesek ltal veszlyesnek tartott felntt te Dexter Dunphy korbbi vizsglatban hasonl vi
vkenysgek korfgg bvlse nem trsas devian selkedsmintzatot vzol fel. A 15.9. bra a kisebb
cia vagy a trsak nyomsnak elfogadsa, hanem a egynem klikkekbl nagyobb heteroszexulis csa
felntt viselkeds megformlsnak ksrlete (les patokba rendezds szakaszait brzolja. Az els
sor, 1998). szakaszban mg nincsenek csapatok, csak elszige
telt, azonos nem csoportok vannak. Ezek a csopor
tok gyakorlatilag mg az iskolskor idejbl marad
A kortrs csoport szervezdse tak fenn.
s a szexulis kapcsolatok kialakulsa A msodik szakaszt az ellenkez nemek kapcso
lata fel tart els lpsek jelentik. A klikkek el
A kortrscsoport sok kultrban kontextusknt szr kapcsolatba lpnek egymssal, s egy csapatot
szolgl, hogy tvezessen a szexulis kapcsolatokba. kpeznek, ahol a nvtelensg eleve kizrja az intimi
Kt nagy ausztrliai tanulmny szolgl ennek a fo ts valsznsgt, amitl a tagok mg flnek.
lyamatnak a bemutatsra (Cottrell, 1996; Dun-
phy, 1963). Annak ellenre, hogy a kt kutatst sok
v vlasztja el, abban egyetrtenek, hogy hogyan zaj
lik az a folyamat, amikor serdlkorban fiatal embe
rek kortrskapcsolatai az egynem klikkekbl gyak
ran fokozatosan kevert nem bandkk alakulnak. A
kvetkez lers a John Cottrell s dikjai ltal bev
srlkzpontokban vgzett megfigyels sszefogla
lsa (Cottrell, 1996).
Egy htvgi estn tizenvesekbl ll, t-tz fs
csoportok figyelhetk meg, ahogy a bevsrlkz
pontban lgnak. A lnyok csoportjai kirakatokat
nzegetnek, a fik csapatai pedig gy helyezkednek,
hogy lssk a lnyokat. Minden egyes csoportban
folyamatos a hangos beszlgets s viccelds, mi
kzben a tagok titokban az ott lv tbbi csoport tag
jait vizslatjk. Gyakran tesznek olyasmit, ami felte
hetleg odavonzza egy msik csoport figyelmt. Az
este folyamn a csoportok megprblnak kzelebbi
kapcsolatba kerlni egymssal, s az ilyenkor muta
tott nemtrdm viselkedsk ellentmondsban
van a korbban produklt figyelemfelkelt viselke
dskkel. Cottrell szerint a 13-14 ves serdlcso
portok interakcija egy elrendezd terlethez
hasonlt, ahol az egyes csoportok vgl egyetlen
15.9. BRA A csapat alakulsnak fejldsi fokozatai ser
bandba olvadnak, majd az egsz csapat egytt megy dlkorban. A folyamat elejn a kortrscsoportok kztti in
moziba vagy diszkba. terakcik nemenknt elklnlnek; a folyamat vgn sokkal
A 15-16 vesek kezdeti viselkedse is ehhez ha tbb a heteroszexulis kortrscsoportok kztti interakci
sonlt, de k nem egyszeren egy bandba vegyl (Dunphy, 1963 nyomn)
 15. A SERDLKORI FEJLDS BIOLGIAI S SZOCILIS ALAPJAI * 6 2 7

15.10. BRA A puberts, a szexu

lis aktivits kezdete s a hzassg
ideje kzt eltelt id mrtke az
Egyeslt llamokban 1890-ben s
1988-ban (A The Alan Guttmacher
Institute engedlyvel; forrs: Sex
and Americas Teenagers, 1994, The
Alan Guttmacher Institute)

A harmadik szakaszban a csapat legmagasabb st pontjn, de az jabban iparosodott trsadalmakban

tus tagjai kapcsolatot kezdemnyeznek az ellenke nem ez lett az ltalnosan jellemz. A hzassg
z nemek csoportjval, de mg mindig sajt egyne gyakran csak vekkel a szexulis tevkenysg meg
m csoportjuk tagjai maradnak. kezdse utn kvetkezik be (15.10. bra).
A msodik s a harmadik szakaszban olyan trsas
esemnyek lesznek tlslyban, amelyek bizalma
sabb rintkezst ignyelnek. Ilyen a tnc vagy a buli Szexulis aktivits
zs. Itt is lnyeges a csapat mrete, hiszen a mennyi
sg biztonsgot jelent. A tbbiek jelenlte cskkenti A serdlk szexulis tevkenysge krnyezeti t
a helytelen viselkeds valsznsgt. nyezk - mint a kultrban s az adott trtneti
A negyedik szakaszban az azonos nem klikkek idben elterjedt viselkedsmintk - fggvnye.
kevert nem klikkekk alakulnak, s a tagok gyak Szztizenngy orszgban vgeztk el azt a vizsgla
ran rendezdnek prokba. Ezek az eloszlsok a meg tot, amelyben kimutattk, hogy a lnyok serdlko
hittsg magasabb fokt teszik lehetv, ha a prok ri szexulis aktivitsa a trsadalmak 49 szzalkban
gy akarjk, de ez mg egy kzremkdkbl ll ltalnos, 17 szzalkukban megszokott, 14 szzal
csoport marad, ahol mindenki megbeszlheti a ta kukban alkalmi, 20 szzalkukban pedig szokatlan
gokkal, hogy mi trtnik ppen. jelensg (Broude s Greene, 1976). A serdlk sze
Az tdik szakasz a csapat lass sztesst mutat xulis letnek tekintetben a trsadalmak kztti
ja, mihelyt a tagok elkezdenek felnttszerepeket klnbsgek a serdlkort elr lnyoknak a csald
vllalni. tagjaikon kvli frfiakkal brmilyen kapcsolatot til
Br a vltozsok itt bemutatott ltalnos mintza t kzel-keleti kultrk szoksaitl a szexulis tev
ta meggyz bizonytkkal szolgl a kulturlis foly kenysg megjelenst termszetesnek tart Flp-
tonossgra, a serdlk trsas kapcsolatai fontos szigeteki csoportok szoksaiig terjednek. Manapsg
kulturlis s trtneti vltozatossgot mutatnak az Egyeslt llamokban meglehetsen ellentmon
(Berndt s Savin-Williams, 1993; Brown et al., dsos helyzetet tapasztalunk. A hivatalos kzvle
1994). Az 1950-es vek vgn sszegyjttt adatok mny ltalban ellenzi a tizenvesek szexulis tev
alapjn Dunphy azt mutatta ki, hogy a csapat pros kenysgt, mikzben az a tmegkommunikcis
csoportokra oszlott, amelyek tarts kapcsolatok eszkzkben vgyott s mindennapi jelensgknt
voltak, vagy hzassg lett bellk. tven vvel k jelenik meg.
sbb ez a mintzat megmaradhatott a vilg nhny A legjabb adatok szerint a legtbb 15 ves s en-
 628 TDIK RSZ: SERDLKOR
letkor (v)
15.11. BRA Azoknak a tizenveseknek az arnya klnfle
letkorokban, akiknek volt mr szexulis kapcsolatuk (1995;
forrs: Alan Quttmacher Institute, 1999)
nl fiatalabb amerikai serdlnek mg nem volt sze
xulis kapcsolata. Annak valsznsge, hogy egy ti
zenvesnek mr volt szexulis kapcsolata, az let
korral stabilan n. A 17 vesek tbb mint fele esett
t mr ezen az lmnyen (Alan Guttmacher Insti
tute, 1999) (15.11. bra).
Az eddigiekbl is nyilvnval, hogy a nemi szere
pekkel kapcsolatos trsas viselkedsek nagy rsze
' megfigyels s gyakorlat tjn sajttand el, ami
megfelel a fejlds krnyezeti tanulsi megkzelt
snek. Taln kevsb nyilvnval az a tny, hogy a
testi rtelemben vett aktushoz, amelynek folyamn
kt ember szexulisan egyesl, szintn sok tanulsra
van szksg. St, miutn a fik s a lnyok biolgiai
szerepket s szocilis eltrtnetket illeten k
lnbznek egymstl, a folyamat, amelynek sorn a
szexulis kzsls - amit gyakran a latin coitus
(egyesl) kifejezssel illetnek - mdjt elsajttjk,
nagyon sok szempontbl eltr lehet.
Az ember vonatkozsban a szexulis tevkeny
sg kezdemnyezsnek elsajttsra szmos bizo
nytk ltezik, mivel a megfelel viselkedst nagy
ban befolysoljk a kulturlis, illetve trtnelmi k
rlmnyek, valamint a trsadalmi osztly (Michael
et al., 1994; Peplau et ah, 1999) (15.3. keretes sz
veg). Az egyik ilyen idvel vltoz tevkenysg a
petting - a ni s a frfi nemi szervek egyeslse
nlkli erotikus simogats. A dr. Alfred Kinsey s
munkatrsai (1948, 1953) ltal az 1950-es vekben
kzztett hres felmrsek szerint az 1900 utn sz
letett amerikaiak krben a petting gyakorisga sz
motteven nvekedett. Az jabb vizsglatok azt
mutatjk, hogy a Kinsey adatgyjtse utni vtize
dekben a petting mrtke tovbb ntt (Michael et
al., 1994). A szexulis gyakorlat egy msik j pldja
az orlis szex, amely szintn jelents eltrst mutat
az egyes kulturlis csoportok kztt. Egyes csopor
tokban (pldul a fiskolt vgzett eurpai amerikai
ak krben) az orlis szex meglehetsen szokvnyos,
mg ms csoportokban (a spanyol amerikaiak, az
afroamerikaiak s az idsebb amerikaiak krben)
sokkal kevsb elterjedt (Michael et al., 1994).
A forgatknyvszer szex
A szexulis tevkenysg fejldst vizsgl kutatk
a forgatknyv fogalma segtsgvel rjk le az els
kzslst megelz viselkedssorozatot (Michael
et al., 1994). Az Egyeslt llamokban s Ausztrli
ban (ahonnan vannak adataink) jabban az els
rintkezst megelzen klnll lpsek jelleg
zetes mintzata figyelhet meg, amely az ajkak cs-
kolgatstl a nyelves cskig, a ruhn keresztl tr
tn mellsimogatstl a ruha alatti simogatsig, il
letve a nemi szervek ruhn keresztl trtn
simogatstl a kzvetlen rintsig s vgl a nemi
aktusig vezet. Az orlis szex, amennyiben rsze en
nek a lpssorozatnak, megelzheti a kzslst
(Katchadourian, 1990; Rosenthal et al., 1999). Ez a
forgatknyvszer mintzat szintn kultrafgg.
Jellemz a fehr amerikai serdlk krben, a feke
tkre azonban, akik kevesebb tvezet lpst alkal
mazva hajlamosabbak hamarabb ttrni a nemi
rintkezsre, nem (Smith s Udry, 1985).
A 9. fejezetben lthattuk, hogy a forgatknyvi
hasonlat fontos gondolat a kisgyermekkori mentlis
fejlds magyarzatban. Ezek a forgatknyvek
mg az olyan kicsi gyerekek szmra is lehetv te
szik a felnttekkel vgzett tevkenysgekben (ven
dgli ebden, szletsnapi buliban avagy rajzols
ban) val rszvtelt, akik mg nem rtik vilgosan,
hogy milyen viselkedseket vrnak el tlk. A for
gatknyvek hasznlatnak hasonl pldjt talljuk
serdl fik s lnyok krben, akik elszr kerl
nek egymssal szexulis kapcsolatba. A kortrsaik
krben szerzett tapasztalataik, a felnttekrl val
megfigyelseik s ltalnos kulturlis ismereteik
nagyjbl krvonalazzk szmukra a kvetend for
gatknyvet s az ebben jtszand szerepket. Az
Egyeslt llamokban pldul hagyomnyosan a fr-
 15. A SERDLKORI FEJLDS BIOLGIAI S SZOCILIS ALAPJAI *
15.3. A serdlkori szexulis viselkeds hagyomnyos kikuju forgatknyve
A Kenya kzps rszn l kikuju np krben a 19.
s a 20. szzad forduljn a fik s a lnyok egy beavat
si szertartson estek t kzvetlenl a puberts eltt, s
ezutn a fikat fiatal harcosoknak, a lnyokat hajado-
noknak tekintettk (Worthman s Whiting, 1987). Az
ezt kvet nhny vben a fiatal frfiak s nk kztt
megengedett szexulis kapcsolat egy olyan forgatknyv
alapjn zajlott, amely sok szempontbl klnbzik az
amerikai fiatalok ltal kvetett forgatknyvektl.
A hz krli munkn s a kertszkedsen kvl a
kikuju hajadonoktl azt is elvrtk, hogy a csoporton
belli sszetarts erstse rdekben idsebb fitest
vreik ntlen bartait szrakoztassk. Ez a fajta szra
koztats nem csupn lakomzsbl s tncbl llt, ha
nem egyfajta szeretkezsbl is, amit ngweknak nevez
tek. Jomo Kenyatta (1938), aki a fggetlensg 1962.
vi kivvsa utn Kenya els elnke lett, nletrajzban
lerja, hogy mi is az a ngweko:
A lnyok egy specilis kunyhban, a thingirban l
togatjk meg a partnerket. Ezt a fiatal nk s frfiak
randevi szmra tartjk fenn...
A lnyok brmikor, akr jjel is s nappal is felkeres
hetik a thingirt. tkezs utn, amikor a fiatalok be
szlgetnek, az egyik fi hirtelen a ngwekra tereli a
szt. Ha tbb fi van jelen, mint lny, akkor a lnyo
kat megkrik, hogy vlasszanak kedvk szerint tr
fiak az aktvak, k irnytjk a nemi rintkezst, a
nk szerepe inkbb az erre val reagls. A forgat-
knyvek szexulis sznezetet adhatnak olyan cselek
vseknek is, amelyeknek ms kontextusban esetleg
nincs ilyen jelentsk. A kzfogs, a puszi, a nadrg
cipzr lehzsa nem szksgszeren szexulis tlte
t cselekvsek; mindegyik elfordul ms kontex
tusban is. Csak a randevzs vagy a szexulis kz
sls kontextusban brnak szexulis jelentssel, s
csak az ilyen helyzetekben fokozzk az izgalmat.
A szexulis tevkenysg m otvum ai
Tbbfle forrsbl is arra kvetkeztethetnk, hogy
a frfiak s a nk eltr okokbl kezdemnyezik a
szexulis rintkezst (Beal, 1994). Elszr is, a kt
nem biolgiai klnbsgei eltr tapasztalatokat
tesznek lehetv a test erotikus lehetsgeit ille
ten.
629
sat. A vlaszts a lehet legliberlisabb mdon
trtnik. [...] Ilyen esetekben a lnyoknak nem kell
legkzelebbi bartjukat vlasztaniuk, mivel ez nz
nek s kzssgellenesnek tekinthet. [...]
Miutn kialakultak a prok, a fik kzl egy fel
kel, s kzli, hogy ndathie kwenogora, vagyis: kime
gyek nyjtzkodni egyet. A lnypartnere kveti t az
gyba. A fi teljesen levetkzik. A lny leveszi a fel
sruhjt... de magn tartja brszoknyjt, a mo-
therut s knny brktnyt, a mwengt, amelyet
visszahz a lbai kz, s felgyr a szoknyjba. A
motheru kt V alak rszt htulrl a lba kz hzza
s a derekra ersti, gy tartva olyan helyzetben
mwengt, hogy az hatkonyan vdje az intim testr
szeket. Ebben a helyzetben fekszenek a szerelmesek
egyms fel fordulva, a lbukat egymshoz kulcsol
jk, hogy megakadlyozzk a csp mozgst. Simo
gatni kezdik egymst, sszedrglik a mellket, s
ekzben szerelmesen suttognak, mg el nem alsza
nak. (157-158. o.)
Ebben a fajta szexulis tevkenysgben a nemi aktus ki
fejezetten tiltott. St a fikat s a lnyokat is arra tant
jk, hogy ha brmelyikk kzvetlenl megrinten a m
sik nemi szervt, akkor beszennyezdnnek, s egy meg-
tisztuls szertartsnak kellene magukat alvetnik.
Azokat a fikat, akik megszegik ezt a tiltst, trsaik kik
zstik. A hzassg eltt a kzsls nincs engedlyezve.
A szexulis izgalom a frfiaknl sokkal nyilvnva
lbb, mint a nknl, mivel a pnisz erekcija annak
lthat jelt szolgltatja. Radsul nhny vvel a
nemi rst kveten a legtbb frfi orgazmust l t,
ltalban maszturbci sorn (Graber et al., 1998).
A nknl nemcsak a szexulis izgalom bizonytala
nabb, hanem k ltalban sokkal ksbb lik t els
orgazmusukat is. Ennek egyik oka az, hogy a csikl,
a ni szexulis lvezet kzpontja kicsi, s el van rejt
ve a kls szemremajkak kztt, gy kevsb val
szn, hogy a lnyok felfedezik erotikus lehetsge
it. Robert Michael s munkatrsai (1994) szerint a
serdl lnyok jval ritkbban maszturblnak, mint
a fik. Sok n csak els szexulis kapcsolata utn
kezd maszturblni.
John Gagnon s William Simon (1973) szerint a
fik s a lnyok maszturbcis viselkedse kztti
klnbsgeknek a ksbbi nemi letben szmos k
vetkezmnye van. Egyrszt az orgazmus elrsig
trtn maszturbci mr serdlkorban megers-
630 TDIK RSZ: SERDLKOR
A amerikai egszsggyi minisztrium (U S Depart
ment of Health, and Human Services Control) 1998.
vi adatai szerint az Egyeslt llamokban vente csak
nem egymilli tizenves lesz terhes. Ezzel a fejlett or
szgok kzl itt a legmagasabb a tizenves-terhessg
arnya. Az amerikai tizenvesek nem aktvabbak szexu
lisan, mint a tbbi vizsglt orszg fiataljai, gy egyrtel
m, hogy ms fejlett orszgokhoz kpest az amerikai
serdlk sokkal kevsb vdekeznek (Alan Gutt-
macher Institute, 1999). A vdekezsben mutatkoz
klnbsg egyik oka az lehet, hogy szmos iparilag fej
lett orszgban a felnttek sokkal relisabban ltjk a ti
zenvesek szexulis tevkenysgnek valsznsgt, harmada mg azeltt kimarad az iskolbl, hogy teher
gy serdl gyerekeiket is jobban felksztik a szexuali
ts kezelsre. Az Egyeslt llamokban ezzel ellentt
ben sok kzssg ellentmondsosan fogadja a szexulis
oktatst, a tizenvesek pedig csak elvtve vdekeznek.
Az orszgban vente bekvetkez millinyi terhes
sg 95 szzalka vletlennek mondhat. A tizenves
terhessgek majd egyharmada szndkos abortusszal
vgzdik, 14 szzalkban pedig vetls kvetkezik be.
A terhes tizenvesek 55 szzalka hozza vilgra gyerme
kt, s 76 szzalkuk nem megy frjhez. A korbbi vti
zedek lnyanyival szemben ezek a lnyok sokkal na
gyobb valsznsggel tartjk meg s nevelik fel gyer
mekket, mint hogy felajnlank rkbefogadsra.
Annak ellenre, hogy a tizenves mamknak nehz ssze
egyeztetni a kisbabjuk ignyeit s az iskolai munkt, a
legtbb iskolai kerlet specilis programok keretben teszi
lehetv a tizenves anyukk szmra, hogy folytathassk
a tanulst
A brszn, a trsadalmi osztly, az iskolzottsg s a
vallsossg mind befolysolja a tizenvesek dntst
abban, hogy megtartsk-e a gyereket (Coley s Chase-
Landscale, 1998). Az afroamerikai lnyok valsznb
ben vlnak egyedlll anykk, mint a fehrek. A kor
mnyzati statisztikk szerint a lenyanyk 83 szzalka
szegny vagy alacsony jvedelm csaldbl szrmazik
(US Department ofHealth and Human Services, 1998),
Minl iskolzottabb egy terhes tizenves (ami szocilis
osztlynak kzvetett mutatja), s minl jobb tanul,
annl nagyobb valsznsggel vlasztja a terhessg
megszaktst. Igazsg szerint a tizenves lnyanyk egy
be esne (Aber et al., 1995). Az ers vallsos meggyz
ds tizenvesek tbbnyire megtartjk a gyerekket,
brszntl s trsadalmi osztlytl fggetlenl (Eisen et
a l, 1983).
Br a tizenves-terhessg szmos negatv kvetkez
mnye - mint a szegnysg vagy az alacsony iskolzott
sg - a terhessg eltt is jelen van, a korai gyerekvllals
tovbb korltozza az eleve htrnyos helyzet lnyok
lehetsgeit. Azokkal a nkkel sszehasonltva, akik k
sbb szlnek, a tizenves korukban gyereket vilgra
hoz nk tlagban sokkal nagyobb valsznsggel hagy
jk ott az iskolt, vlnak el, maradnak egyedl gye
rekkkel, gyakrabban vltogatjk munkahelyket, na
gyobb valsznsggel lnek seglyen, s tbb egszsg-
gyi problmjuk van (Coley s Chase-Lansdale,
1998). Nagyobb a veszlye annak is, hogy kis sly gye
reket hoznak a vilgra, aki fokozottabban van kitve a
betegsgeknek s a csecsemkori hallnak.
A kegyetlen eredmnyek ellenre nem minden ti
zenves korban teherbe es lny hagyja ott az iskolt
vagy szegnyedik el. Egy longitudinlis vizsglat szerint
vannak, akik vgl befejezik a kzpiskolt, s gazdas
gilag nelltv vlnak. Az ilyen nk hossz tv sikert
a terhessg bekvetkeztben elrt iskolai eredmnyek
jsoljk be. ltalban kisebb csaldbl szrmaznak,
amelyek nem lnek seglyen, s a csaldban magasak az
elvrsok a lny jvjvel kapcsolatban, amelyeket a
csald jelez is feljk (Furstenberg et al., 1992).
Az apv vl tizenves fikrl kevs informci ll
rendelkezsre, de a meglvk szerint a lnyanykhoz
hasonlan a fiatal apk is szegny csaldbl szrmaznak,
alacsony jvedelm kzssgben lnek, s iskolzatla
nok. Sajt szegnysgk miatt a fiatal apk ltalban
nem kpesek stabil, megfelel gazdasgi tmogatst
nyjtani gyermekknek mg akkor sem, ha szeretn
nek. Kezdetben sok fiatal apa mly kapcsolatot pt ki
gyermekvel, de idvel ez a kapcsolat lazul (Coley s
Chase-Lansdale, 1998).
 15. A SERDLKORI FEJLDS BIOLGIAI S SZOCILIS ALAPJAI * 631

ti a frfiak szexulis viselkeds melletti elktele

zettsgt. Msrszt a fik maszturbcival kapcso
latos tapasztalata alapjn a szexulis vgy kzpontj
v a pnisz vlik, mg a lnyoknl hasonl tapasztala
tok hinyban nem alakulnak ki a nemi szervekhez
ktd erotikus vlaszok, ezek csak ksbb jnnek
ltre, elssorban a frfiakkal val szexulis rintke
zs eredmnyeknt.
Ezt az is altmasztja, hogy a legtbb tizenves
ifit, lltsuk szerint, az els szexulis lmnyhez
elssorban a kvncsisg vezette, s csak msodsor
ban a partnerk irnt rzett szeretet. Ezzel szemben
a lnyok a szexulis kapcsolat ltestsnek f oka
knt a partnerk irnti szeretetet jelltk meg, a k
vncsisg csak a msodik helyre kerlt. A fik s a
lnyok belltdsnak ilyen mrtk klnbsge
kapcsn jegyzi meg Gagnon s Simon (1973), hogy
a randevzs s az udvarls olyan folyamatnak te
kinthet, amelynek sorn a rsztvevk az ellenkez
nem partnert a sajt ignyeiknek megfelel kp
zsben rszestik (74. o.).
A fik ltalban pozitvabban reaglnak az els
szexulis kapcsolatra, mint a lnyok. Egy vizsglat
keretben csak kevs fi mondta azt, hogy sajnlja,
hogy belement egy kapcsolatba, a lnyok viszont na
gyobb valsznsggel lltottk, hogy fjdalmat
reztek az els kzslskor, s bizonytalanabbak
Szmos orszgban a gyerekek sokszor mg a nemi rettsget
voltak az lmnnyel kapcsolatban (Michael et ah,
megelzen szexulis kizskmnyols ldozataiv vlnak.
1994). Sok lnynak j oka van arra, hogy ne legyen Ezeket a thai lnyokat prostitultnak adtk el
olyan pozitv az els szexulis lmnye: knysze
rtettk ket. A 15 ves koruk eltt szexulis kap
csolatba kerl lnyok krlbell 60 szzalka
mondta, hogy akarata ellenre tette, amit tett (The A serdl-szl konfliktus tartalm a
Alan Guttmacher Institute, 1999). s mlysge

Amikor a fejldspszicholgusok a serdlkort vi

Vltoz szl-gyerek kapcsolatok
A kortrsakkal tlttt id megnvekedsvel s a
kortrskapcsolatok els helyre kerlsvel a serd
lk s szleik kapcsolata is szksgszeren megvl
tozik. Legltalnosabb szinten a serdlk tvolabb
kerlnek szleiktl, s inkbb a trsaiktl, mint a
szleiktl krnek tancsot a legklnflbb helyze
tekben val megfelel viselkedst illeten (Paikoff
s Brooks-Gunn, 1991; Steinberg s Silverberg,
1986). Szles kr kutatsok mutatjk azonban,
hogy a szl-gyerek kapcsolat vltozsnak mdjt
rengeteg tnyez befolysolja.
szontagsgos s kzdelmes idszaknak nevezik, l
talban a serdlk s szleik konfliktusaira gondol
nak. Az utbbi vtizedekben vgzett nagyszm ku
tats ttekintse utn Brett Laursen s munkatrsai
(1998) azt talltk, hogy a csald s a gyerek konf
liktusainak mintzata valban vltozik a serdlkor
ban. Elszr is azt llaptottk meg, hogy a serdlk
s szleik konfliktusainak gyakorisga a serdlkor
elejn a legmagasabb, utna cskken. Ezt a cskke
n tendencit nehz rtelmezni, mivel a serdlk,
ahogy idsebbek lesznek, egyre rvidebb idt tlte
nek otthon, gy ez az rtk valsznleg azzal van
kapcsolatban, hogy kevesebb idt tltenek a szle
ikkel, mikzben a konfliktusuk vltozatlan marad.
632 * TDIK RSZ: SERDLKOR
A serdlk szokatlan ltzkdsi stlusukkal s viselkedsk
kel tnnek ki, amelyek viszont nemzedkrl nemzedkre vl
toznak. Ezekben a vltoz stlusokban egyetlen elem lland:
a felnttek normitl val eltrs ignye
Laursen s munkatrsai msodik kvetkeztetse
az volt, hogy a szlk s serdl gyerekeik kztti
konfliktusok intenzitsa a serdlkor kzeptl n
vekszik, majd cskken. A konfliktusok intenzits
nak fokozdsa egybeesik azzal az idszakkal, amikor
a serdlk egyre kevesebb idt tltenek otthon, s
rzelmi ktdsk a trsak irnyba mozdul el. A
szlk tudatban vannak ennek a vltozsnak s az ez
zel jr kockzatnak, amelyet aggasztnak tartanak.
Radsul a gyerekeikkel kapcsolatos problmk
mellett megvannak a maguk gondjai is. Lassan elrik
azt a kort, amikor nagyobb felelssg vr rjuk a mun
kban, s fizikai erejk fogyni kezd, mikzben a sajt
szleik is idsdnek, s felteheten specilis gondos
kodst ignyelnek. A szlkre s a gyerekekre neheze
d nyoms ismeretben nem meglep, hogy konflik
tusaik elmlylnek (Holmbeck et al., 1995). Lehet-a
szlk s serdl gyerekeik konfliktusa meglehe
tsen viharos, ez azonban csak ritkn vezet kapcsola
tuk sszeomlshoz (Schneider s Stevenson, 1999).
Az sszes vlemnyklnbsg ellenre a serdlk
szmos fontos krdst a szleikkel beszlnek meg,
de eltrk a tmk, amelyeket az apval, illetve az
anyval beszlnek meg (Smetana, 1989; Youniss s
Smollar, 1985). James Youniss s Jacqueline Smol-
lar egyfajta csaldi munkamegosztst r le, amely
nek alapjn az apa kpviseli a tekintlyt, s abban ll a
felelssge, hogy serdl gyermekei szmra hossz
tv clokat jelljn ki. A serdlk szemlyes gye
ikbe csak akkor avatjk be az apkat, amikor speci
lis tancsra van szksgk. Ezzel szemben az anyval
szemlyes tmkrl beszlnek, egyrszt azrt, hogy
problmikra gyakorlati tancsot kapjanak, ms
rszt azrt, hogy megerstst nyerjenek rzelmei
ket s benyomsaikat illeten.
Termszetesen ezek a megbeszlsek a konfliktus
kialakulsnak lehetsgt is magukban hordozzk.
Az jabb kutatsok sorn megkrdezett s megfigyelt
serdlk arrl szmoltak be, hogy leggyakrabban
olyan krdsekrl vitztak szleikkel, mint az ottho
ni ktelessgek s eljogok, a randevzs, a sportols
s az anyagi fggetlensg. Vallsi s politikai krd
sekrl kevesebbet vitztak (Holmbeck, 1996).
Kvlrl taln gy tnik, hogy a serdl-szl
konfliktusokban felmerl krdsek nem tl komo
lyak, ha azonban megvizsgljuk, hogyan reznek a
vitz felek, megvltozik a kp. Egy jl ismert vizs
glatban Csikszentmihlyi Mihly s Reed Larson
(1984) arra krt serdlket, hogy egy elektronikus
csipogt hordjanak magukkal egy hten keresztl a
reggeli felkelstl egszen az esti lefekvsig. Tal
lomra kivlasztott, krlbell ktrs idkznknt
a vizsglt szemlyek csipogja megszlalt, s ilyen
kor egy standard krdvet kellett kitltenik arrl,
hogy ppen mit csinlnak, illetve mit reznek (5.
12. bra). Ez a technika rszletes adatokat szolgltat
arrl, hogy a serdlk otthon milyen tevkenys
gekben vesznek rszt, milyen hangulatban vannak,
s milyen gondolatok jrnak a fejkben.
A Mire gondoltl, amikor megszlalt a csipog
krdsre adott vlaszok betekintst nyjtanak azok
ba az rzsekbe, amelyeket a fiatalok s szleik
konfliktusai vltottak ki:
Mirt manipullja anym gy a beszlgetst, hogy
kzben megutljam t.
' Milyen szemt a faterom a hgomhoz.
Milyen borzalmas a mamm zlse.
Mennyire lehetetlen az anym.
A kurvlkod anymra gondolok.
Milyen fafej az anym s az apm.
Anym, lentve fagyival.
Arra gondolok, hogy milyen kib...tt llat az
anym, hogy ilyen kib...tt felhajtst csinlt.
Az ilyen rosszindulat megjegyzseket igen gyakran
ltszlag jelentktelen dolgok vltjk ki - a szl ra
gaszkodik ahhoz, hogy a serdl szobjban rend le
gyen, vagy leteremti a serdlt, mert elcsavargott,
vagy megkrdjelezi a serdl ltal vgzett tev
kenysg rtkt. A szerzk azonban rmutatnak,
hogy a jelentktelensg megtveszt is egyben:
 15. A SERDLKORI FEJLDS BIOLGIAI S SZOCILIS ALAPJAI *
Egy olyan fitl megkrdezni, aki mr tbb napja
gyakorol a gitrjn egy dalt, hogy Mirt jtszod
llandan ezt a szart, az ezt krdez szlnek
esetleg semmit sem jelenthet, de a gyereket na
gyon komolyan bnthatja. Az gynevezett serd
lkori nvekedsi fjdalmak nem lesznek kevsb
valdiak attl, hogy a felnttek szemben azok
okai esetleg minden alapot nlklznek. St pon
tosan ez a konfliktus forrsa: mi az, amit komo
lyan kell venni? (Csikszentmihlyi s Larson,
1984, 140. o.)
A felnttek termszetszerleg mindig gy prbljk
meg osztlyozni a serdlk tapasztalatait, hogy az
megfeleljen annak, ahogy szerintk a vilg mkdik.
A serdlk viszont, akik maguk is a felnttkor k
szbn llnak, jl lthatjk szleik szemlletnek hi
nyossgait. sszessgben s rszleteiben is eluta
15.12. BRA njellemzs, amelyet egy tizenves tlttt ki magrl, amikor megszlalt a csipogja (Csikszentmihlyi s Larson,
1984)
633
stjk, hogy tapasztalataikat a szleik mdjn rtel
mezzk, s arra trekszenek, hogy preferenciikat
hangslyozzk. Ugyanakkor a serdlk tudatban
vannak annak, hogy a szleiktl fggenek.
Mindebben jl lthat a serdlkor igazi dilem
mja, valamint a serdlk s szleik kzti konfliktu
sok f forrsa. A tizenveseket egyszerre tartja fog
va a fggsg s a felelssg vilga. Egszen term
szetes, hogy k mindkt vilg legjavt akarjk lvez
ni. De szleik, akik a szmlkat fizetik s a padlra
dobott ruhkat szedegetik utnuk, azt kvetelik,
hogy a fggetlensg legyen sszhangban a felels
sggel. A serdl-szl konfliktusok helyes megr
tshez azt kell beltnunk, hogy a kis dolgok miatti
sszetzsek a felntt vls f krdseiben val n
zeteltrseket takarjk, azaz abban, hogy ki kpes
dnteni a maga gyeiben, s ki kpes felelssget
vllalni sajt magrt.
634 TDIK RSZ: SERDLKOR
15.3. TBLZAT
Pldk a 6. s 7. osztlyosok
s a szleik kztti kapcsolatot
felm r krdvbl
Mennyire igazak a kvetkez krdsek
s lltsok a te helyzetedre?
Szli szigor
A szleim azt vrjk tlem, hogy kvessem a tan
csaikat, mg akkor is, ha nem rtek velk egyet.
A legtbb dolognl a szleim engedlyt kell kr
nem.
A szleim aggdnak, hogy olyasmivel foglalko
zom, amit k nem szeretnnek.
Dntshozsi lehetsgek
Milyen gyakran veszel rszt a csaldi dntshozs
ban, amikor rlad van sz?
A szleim biztatnak, hogy osszam meg velk a
gondolataimat s vlemnyemet, mg ha nem
is rtnk egyet.
Szli ellenrzs
Ha szrakozni mgy jszaka, idre kell hazamen
ned?
Ha ksn rnl haza, kell telefonlnod?
Figyelmeztetnek a szleid, hogy veszlyes egye
dl szrakozni?
Forrs: Fuligni s Eccles, 1993
A szli befolys fennm aradsa
Az eredmnyekbl egyrtelmnek ltszik, hogy a
szlk mg mindig nagyon fontos szerepet tltenek
be gyerekeik letben. s ez a hats sokkal tovbb
terjed, mint a vdelem, tpllk s j tancsok nyj
tsa. A szlk hatssal vannak arra, kivel rintkezik
serdl gyerekk, s bizonyos mrtkig mg ezeknek
a kapcsolatoknak az idtartamt s tartalmt is be
folysoljk, akrcsak az, hogy gyerekeik milyen csa
patokhoz csatlakozhatnak (Brown s Huang, 1995;
Holmbeck et al., 1996).
A serdlkori kortrskapcsolatok szli befoly
solsnak mdjra vonatkoz egyik feltevs Andrew
Fuligni s Jacqueline Eccles (1993) vizsglatbl
szrmazik, akik serdlket krdvben krdeztek
szleik szigorsgrl, nll dntsi lehetsgeik
rl s viselkedsk szli ellenrzsrl (15.3. tb
lzat). A krdv arra is rkrdezett, hogy milyen
gyakran fordulnak a szleik helyett trsaikhoz, ha
tmaszra van szksgk, illetve hogy hogyan illesz
kedtek be a kzpiskola els s msodik osztlyba.
Fuligni s Eccles azt llaptotta meg, hogy a ser
dlk trsaikkal tlttt idejnek mennyisge s an
nak valsznsge, hogy trsaikhoz fordulnak segt
sgrt, attl fgg, hogy szleik viselkedse hogyan
vltozott meg azutn, hogy a gyerekk felntt. Ha a
gyerekek azt tapasztaltk, hogy a szleik szigorb
bak lettek, amikor k elrtk a serdlkort, vlasz
kppen a trsaikhoz fordultak. Ha azonban azt lt
tk, hogy a szleik bevonjk ket a csaldi dnt
sekbe, btortjk ket, hogy fejezzk ki gondolatai
kat, nem fordulnak olyan mrtkben a trsaik fel.
Ugyanakkor azok a gyerekek, akiknek a szleik kime
nt adtak, s arra krtk ket, hogy telefonljanak,
ha ksn jnnek haza, nem voltak olyan trsorientl
tak, mint azok, akiket a szlei nem ellenriztek.
Grayson Holmbeck s munkatrsai (1996) tte
kintst nyjtanak a szli stlusnak a serdlket r
hatsairl. Arrl szmolnak be, hogy a serdlk sz
mra a fejldsi kvetkezmnyek akkor a legkedve
zbbek, ha szleik:
1. egyrtelm viselkedses szablyokat vezetnek be;
2. hatrozottan, de nem knyszertn tartatjk be
a szablyokat;
3. konzisztensen fegyelmezik a gyerekeiket;
4. megmagyarzzk dntseik okt;
5. valdi prbeszdet tesznek lehetv a vits kr
dsekrl;
6. ellenrzik a serdlk holltt, de nem viszik tl
zsba a fltst;
7. meleg csaldi krnyezetet biztostanak;
8. informcit s segtsget nyjtanak a serdlk
trsas kszsgeinek fejldshez;
9. rugalmasan viszonyulnak gyermekeik vltoz l
lapotaihoz.
Mindez megersti azt a feltevst, mely szerint az
irnyt szlk serdl gyerekei jobban teljestenek
az iskolban, s kisebb valsznsggel kerlnek baj-
 15. A SERDLKORI FEJLDS BIOLGIAI S SZOCILIS ALAPJAI * 635

ba, mint azok a trsaik, akik tekintlyelv vagy el

utast-tagad csaldbl szrmaznak. Radsul az
irnyt szli viselkeds ilyen pozitv hatsa eltr
tpus kortrscsoportok esetn is megmarad, akr
csves vagy drogos, akr csavarg vagy okos
tojs a krdses serdl (Brown s Huang, 1995).
Ezek a hatsok mg a serdlk bartaira is kiterjed
nek, akiknek iskolai teljestmnye s viselkedse
nagyobb valsznsggel fejldik a bartok szlei
nek hatkony nevelse kzvetett eredmnyekpp
(Fletcher et ah, 1995).
sszessgben az jabb eredmnyek ersen t
mogatjk azt a feltevst, hogy a serdlk s szleik
konfliktusai az iskolskorhoz kpest fokozdnak,
mikzben a fiatalok gy rzik, hogy a csald szolida
ritsa s melegsge cskken (Conger s Ge, 1999;
Laursen et ah, 1998). Egyes serdlk tnyleg elme
neklnek, s a csaldon kvl ltestenek kapcsola
tokat, ami fizikailag s rzelmileg is elszaktja ket
szleiktl. Minl megszokottabb azonban a serd
lk s szleik szmra, hogy egyezkednek a klcs
ns fggs j formit illeten, annl egyenlbb jogo
15.13. BRA Lass tmenet a teljes idej munka vllalsig
kat nyjt ez a serdlk szmra, illetve annl egyen
(A The Alan Guttmacher Institute engedlyvel; forrs: Sex
lbb ktelezettsgek el lltja ket. and Americas Teenagers, 1994, The Alan Guttmacher
Institute)

A munka
A felntt-gyerek kapcsolat megvltozsban egy
msik alapvet tnyez a fiatalok azon kpessge,
amelyik lehetv teszi a felnttkori munkavllals
sal jr felelssg kialaktst. Amg a fiatalok nem
vehetnek rszt a felnttmunkban - azaz olyan
munkban, amelyik eltartja ket s csaldjukat -,
addig nem is fognak felnttsttust szerezni.
Sok orszgban, kztk az Egyeslt llamokban, a
felnttmunka s a felnttsttus csak egy olyan
hossz felkszlsi idszak utn rhet el, amely
nek sorn a fiatalok megtanulnak dolgozni, s elsaj
ttjk azokat a kszsgeket, amelyek bizonyos mun
kk vgzshez szksgesek. Az amerikai gyerekek
munkval kapcsolatos els tapasztalata gyakran a
hz krli munkkbl szrmazik, pldul megterte
nek, elmosogatnak, llatokat gondoznak. Tizenkt
ves kor krl sok gyerek szokott alkalmi munkt
vllalni lakhelye krnykn: pldul kisgyerekekre
vigyznak, jsgot vagy lelmiszert hordanak ki, f
vet nyrnak. A legtbb hztartsban az gy keresett
pnz elkltsbe a szlk nem szlnak gy bele,
mint a zsebpnz elkltsbe (Manning, 1990). Ti
zent ves korra sok serdl ttr az alkalmi mun
krl a rendszeres rszmunkaids munkavllalsra
(Finch et ah, 1997).
A serdlk ltal elvllalt munkk egyre fontosab
bak s felelssgteljesebbek lesznek. A fiatalok a
munkaerpiacnak is egyre inkbb rszv vlnak.
A kzpiskola utn sok fiatal kezd olyan munkt
vllalni, amelyet elg sokig vgez ahhoz, hogy for
mlisan s informlisan is elsajttsa a szksges
kpessgeket. Msok szakiskolban, fiskoln, tan
folyamokon vagy a hadseregben kszlnek a hivat
sukra. A hszas veik kzepre elsajttjk a szak
rtelmet, s felnttplyn kezdenek dolgozni (A
15.13. bra az iskoltl a teljes munkaidig vezet
hossz tmenetet brzolja.)
Egyesek a kzpiskolbl is kimaradnak, s kz
vetlenl a teljes munkaids munkaerpiacot cloz
zk meg. Az Egyeslt llamok Npszmllsi Hiva
tala (1999) szerint 1997-bena 1012. osztlyos di
kok 4,3 szzalka hagyta abba az iskolt. Ez az rtk
a spanyol szrmazs serdlk krben sokkal ma
gasabb.
Hivatalos szmtsok szerint a 16-19 ves dikok
tbb mint egyharmada dolgozik legalbb rszmun
kaidben (US Census Bureau, 1998). (A valsgos
636 * TDIK RSZ: SERDLKOR
A rszmunkaids lls nem nyjt a fiatalok szmra olyan
gyakorlatot, amit ksbb, felnttkorukban hasznostani tud
nak. Ugyanakkor a munka rvn nmi gyakorlati tudsra
tesznek szert, s emellett egy kis zsebpnzhez s sikerlmnyhez
jutnak
szmok felteheten sokkal magasabbak, mivel sz
mos tizenves olyan munkt vgez, amelyet az Egye
slt llamok Munkagyi Minisztriuma nem kvet
figyelemmel, s m ert olyan munkkat is vgez
nek, amelyeket a munkaadk zsebbl fizetnek.) A
minnesotai St. Paul kzpiskoliban vgzett felmrs
szerint a 11-12. osztlyosok legalbb 70 szzalka
dolgozik az iskolaid alatt (Finch et ab, 1997).
A serdlk heti munkarinak szma trsadalmi
osztlytl s nemtl fggen vltozik. A kisebbsgi
s a htrnyos helyzet csaldokbl szrmaz tizen
vesek, ha tallnak munkt, sokkal hosszabb mun
kaidben dolgoznak, mint kzposztlybeli trsaik.
Az elss kzpiskolsok ltalban 11-12 rt, a na
gyobbak pedig krlbell 20 rt dolgoznak egy h
ten. Az iskolai sznidben sok tizenves mg na
gyobb raszmban dolgozik (Finch et al., 1997).
Rgebben ltalnosan elfogadott volt az a nzet,
hogy a kiterjedt serdlkori munkatapasztalat csak
is j hats lehet, az jabb kutatsok szerint azon
ban ez nem felttlenl van gy. Az 1970-80-as vek
ben a kormnyok politikai tancsadi azt lltottk,
hogy a munka j kiegsztje az iskolnak. Azzal r
veltek, hogy egy lls fenntartsa felelssgre tantja
a serdlt, a munkhoz pozitv hozzllst alakt ki,
gyakorlati kpzsknt is megfelel, a fiatalok olyan
felnttekkel kerlnek kapcsolatba, akiktl tanul
hatnak, s a munka tvol tartja ket a balhktl.
(Carnegie Commission on Policy Studies in Higher
Education, 1980; National Commission on Youth,
1980). Ez tmasztottk al a kzpiskolsok krd-,
ves vlaszai is, amelyek azt mutattk, hogy a dikok'
sok gyakorlati tapasztalatot szereznek, s ismerete
ket sajttanak el rszmunkaids munkjuk sorn,
pldul hogy hogyan kell llst tallni, hogyan kell
azt megtartani, hogyan kell a pnzzel bnni, s ho
gyan mkdik az zleti vilg. A dikok azt is meg
emltettk, hogy a munka pontossgra, megbzhat
sgra, idbeosztsra, szemlyes felelssgvllalsra
s cljaik elrsre tantja ket (pldul annak el
dntsre, hogy mi a fontosabb: heti nhny rval
tbbet dolgozni, vagy j osztlyzatokat szerezni az
iskolban) (Greenberger s Steinberg, 1986).
Mra azonban sokkal rnyaltabb lett a kp. A po
zitv oldalon az ll, hogy ha a munkval kapcsolatos
helyzetekben a fiatalok jl eligazodnak, akkor bsz
kesg, nbizalom s megelgedettsg tlti el ket.
Taln nem meglep, hogy mg ha utljk is a mun
kjukat, legtbbjk mg akkor is lvezi a hatalom s
fggetlensg rzst, amit a sajt kereset nyjt
(Mortimer et al., 1994). A randevzs s ms trsas
tevkenysgek olykor kltsgesek is lehetnek. A
legtbb fi s egyes lnyok szmra gy a trsadalmi
letbe val bekapcsolds alapvet felttele a sajt
kereset.
A negatv oldalon s a serdlkori munkt prto
lk nzeteivel szemben az ll, hogy a rszmunkaids
munka ltalban nem nyjt olyan szakmai gyakorla
tot, amelyik felnttkorban hasznos lehet, s a ser
dlket sok felnttel sem hozza kapcsolatba. Az al
kalmazott fiatalok dnt tbbsge minimlbrt
kap, llsa nem biztos, s nagyon kevs lehetsgk
van az elrelpsre (Schneider s Stevenson, 1999).
Csak nagyon kevs felntt engedheti meg magnak,
hogy ilyen jelleg munkt vllaljon. Ennek kvet
keztben a serdlk gyakran ms kortrsaikkal dol
goznak egytt a munkaerpiac olyan terletein,
mint amilyen a kiszolgls, a kiskereskedelem, az
irodai munka s a ktkezi munka. Ezek egyike sem
ignyel klnsebb szakmai kpestst.
A rszmunkaids foglalkoztats radsul - vdel
mezi felttelezsvel ellenttben - nem felttle
nl tartja tvol a serdlket a bajtl. Szmos tanul
mny kimutatta, hogy a munkavllals tekintlye
sebb mennyisg alkohol s kbtszer fogyaszts
val, szorongssal, egszsgi problmkkal jr egytt,
s gyakoribb a ktelessgmulaszts, illetve a bn
I
 15. A SERDLKORI FEJLDS BIOLGIAI S SZOCILIS ALAPJAI * 637

zs is (Mortimer et al., 1996; Steinberg et al.,
1993). A munka radsul a csaldjuktl is eltvoltja
a serdlket (Manning, 1990).
Minthogy szoros sszefggs van a tanulssal tl
ttt vek s akztt, hogy milyen esllyel tall vala
ki munkt felnttkorban, a jvre nzve taln a leg
negatvabb kvetkezmnyeket azok az adatok jelzik,
amelyek szerint a rszmunkaidben dolgoz serd
lk kevesebb figyelmet fordtanak az iskolai munk
ra, mint nem dolgoz osztlytrsaik (D Amico,
1984; Mortimer s Johnson, 1998). Sok kutat gy
gondolja, hogy nem pusztn a munkavllals tnye
okozza az osztlyzatok romlst, hanem a munkval
eltlttt id hossza is szmt. Amellett rvelnek,
hogy a munkval tlttt hossz rk a hzi feladat
tl veszik el az idt, s eltvoltjk a gyerekeket az
iskoltl (Bachman s Schulenberg, 1993; Finch et
al., 1997; Steinberg et al., 1993). Azok az alsbb v
folyamosok, akik tanv kzben hsz rnl tbbet
dolgoznak hetente, nagyobb valsznsggel marad
nak ki az iskolbl, mint kevesebbet dolgoz osz
tlytrsaik. Tbbet is hinyoznak, s kevsb szere
tik az iskolt, mint a tbbiek.
Jeylan Mortimer s munkatrsai elfogadjk, hogy
a sok munka kapcsolatban ll az alacsonyabb iskolai
teljestmnnyel, de azt elutastjk, hogy a munka
lenne a rossz osztlyzatok f oka (Finch et al., 1997;
Mortimer s Johnson, 1998). Egy kiterjedt longitu
dinlis vizsglat eredmnyei alapjn amellett rvel
nek, hogy szmos dik, aki sokat dolgozik, s rosszul
teljest az iskolban, mr a munkavllals eltt is ke
vsb rdekldtt a tovbbtanuls irnt. Azok a di it. Ezt kveten a fejlds mindhrom terlett - a
kok, akik kezdettl fogva j kiltsokkal rendelkez
tek, s pozitvan fordultak az iskolai let fel, nem
vllaltak olyan sok munkt, ami ltalban a serdl
kor vgn is j eredmnyeket hozott.
A kvetkeztets egyrtelm: minl tbbet dolgo
zik egy dik, annl nagyobb fggetlensget vv ki
magnak. Ez a megnvekedett fggetlensg ksbb
hasznos s kros is lehet, ami attl fgg, hogy a ser
dl hogyan l azzal.
A BIO-SZOCILIS RTELMEZSI
KERET S A SERDLKORI
FEJLDS
A serdlkor elsdleges bio-szocilis dilemmja
nyilvnval. Mivel a biolgiai rs alapveten meg
vltoztatja a gyermekek s szleik kztti ervi
szonyokat, a serdlkor mindenkppen nehz tme
net. Klnsen azokban a trsadalmakban okoz gon
dot, amelyekben a felnttjogok s -felelssgek
vllalsa a puberts utnra toldik. A fiataloknak
meg kell birkzniuk azzal a helyzettel, hogy testk
biolgiai rettsge mr alkalmass teszi ket a sze
xulis letre, de a trsadalmi viszonyok fenntartjk
fgg s szocilis szempontbl retlen helyzetket.
A szlk tovbbra is jelents befolyssal vannak
gyermekeikre, de ezt a befolyst jra meg kell be
szlni, mivel, egy mondatban: A gyerek tl nagy
mr ahhoz, hogy el lehessen fenekelni. Az ipari tr
sadalmakban, pldul az Egyeslt llamokban s
Kanadban, a felntt vlst kt egymshoz kapcso
ld tnyez nehezti meg mg inkbb. Elszr is, a
puberts korai kezdete s a gazdasgi termelkeny
sghez szksges, egyre hosszabbra nyl kpzs
egyttesen a serdlkor jkori meghosszabbods
hoz vezetett. Msodszor, mivel az oktats s a mun
ka vilga kln szervezdik, a serdlk eltvolodnak
a felnttektl, ami megnveli a kortrsak befoly
st, s elvlasztja a nemzedkeket.
A biolgiai s a trsas vonatkozsok jjszervez
dsei, amelyek a modern rtelemben vett serdl
kor meghatrozi, egytt teremtik meg az erre a fej
ldsi szakaszra jellemz pszicholgiai vltozsok fel
tteleit. A 16. fejezetben elszr azokat a specilis
gondolkodsi kpessgeket vesszk szemgyre, ame
lyeket a serdlk fejlesztenek ki, ahogy igyekszenek
megrteni j krlmnyeiket s elsajttani a felntt
letet szervez technikai tuds bonyolult rendszere
biolgiait, a trsadalmit s a pszicholgiait - egyszer
re vizsgljuk meg, mint a kulturlis krnyezetben
klcsnsen egymsra hat erk rendszert.
SSZEFOGLALS
A serdlkor elmletei
Az utbbi hromszz vben hrom f tma foglal
koztatja a serdlkorral foglalkoz elmletalko
tkat:
1. A gyors biolgiai vltozsok hatsa a viselkeds
labilitsra.
2. Az az elkpzels, hogy a serdlkori fejlds
megismtli a korbbi fejldsi szakaszokat, a
felnttkornak megfelel integrcihoz vezetve.
3. A biolgiai s a szocilis vltozsok kapcsolata a
kognitv vltozsokkal.
638 * TDIK RSZ: SERDLKOR
A serdlkorral foglalkoz elmletek kzs von A trsas let jjszervezdse
sa az a felismers, hogy a gyermekeknek jonnan
kialakul biolgiai kpessgeiket a trsas kapcso
latok j formival kell integrlniuk. Az elmletek
ebben a tekintetben ugyanolyan szles skln mo
zognak, mint a fejlds korbbi szakaszainak vo
natkozsban.
1. A bio-szocilis megkzeltsek a gyerekek
egyetemes testi vltozsait tekintik a serdl
kori trsasviselkeds-vltozs kzponti oknak.
2. Arnold Gesell szerint a fejlett viselkedsfor
mk az egyn fejldsnek ksei jelensgei, mi
vel az emberi faj is csak ksn sajttotta el
ket.
3. Sigmund Freud a serdlkor jellemzit a meg
nvekedett szexulis izgalomnak tulajdontja,
ami felbortja az sztnn, az n s a felettes
n iskolskorban kialakul pszicholgiai egyen
slyt.
4. Az etolgusok s az evolcis biolgusok sze
rint a serdlkor humn jelensg, mert megje
lense reproduktv elnyt biztost a tbbi fajjal
szemben.
A puberts
A puberts azon biolgiai vltozsok sszessge,
amelyek szexulis rettsghez vezetnek. A pu
berts a nvekeds olyan robbansszer gyorsul
sval jr egytt, amelynek sorn a fik s a lnyok
felnttkori mreteik krlbell 98 szzalkt
rik el. A puberts alatt alakul ki a frfi- s ni
testre jellemz alak.
A lnyok els menstrucija gyakran a puberts
ksi szakaszban jelentkezik, miutn a nveke
ds elrte a cscspontjt. A fiknl az ond kil
vellsnek kpessge jelzi az elsdleges nemi
szervek rettsgt.
A puberts megjelenst genetikai s krnyezeti
tnyezk egyarnt befolysoljk. A nagyfok fizi
kai terhels pldul kslelteti a menstruci kez
dett, mg a csaldi feszltsg felels lehet a korai
kialakulsrt.
Az az letkor, amikor a biolgiai rs bekvetke
zik, befolysolja a gyermek trsas kapcsolatait
mind a felnttekkel, mind a kortrsakkal.
A korai szexulis rs a lnyokra ltalban negatv
hatssal van, mg a fikra pozitvval. Ezt a hatst
azonban a kulturlis s a szemlyes krnyezet is
befolysolja.
A trsas let serdlkori tszervezdse ngy
fbb vltozst takar:
1. Tbb id tltse a trsak krben.
2. Cskken s kzvetettebb vlik a felnttek r -'
szrl az irnyts.
3. Szmotteven fokozdnak a nemek kztti in
terakcik.
4. Fontoss vlik a nagy trsas csoporthoz tartozs.
A serdlkor kezdetn a kortrskapcsolatok do
minns formja az azonos nemek bartsga,
amely kzs tevkenysgek kr szervezdik. A
serdlkor elrehaladtval a bartsgokat egyre
inkbb jellemzi a bizalom, a hsg s a klcsns
megrts hangslyozsa.
A fiknak s a lnyoknak eltr elvrsaik vannak
a bartaikkal szemben. A lnyok bens bartot
keresnek, akivel megoszthatjk bizalmas rtes
lseiket s intim rzseiket, a fik viszont a tekin
tly ellenben keresnek tmaszt.
Serdlkorban kt j kortrscsoportforma vlik
uralkodv - a klikkek s a bandk. A kt cso
portforma fontos fejldsi lloms: a cselekvs
alap csoportosulsok a szexulis aktivits tme
nett jelentik, a hrnv alap csoportosulsok a
trsas identitsra koncentrlnak.
A kortrscsoportban val elismertsg egyrszt
szocilis tnyezktl, pldul a vezet rteghez
tartozstl, msrszt szemlyisgjegyektl, pl
dul a lnyok vonz klsejtl s a fik sportbeli
kpessgeitl fgg.
A trsas nyomsnak - s klnsen az antiszoci
lis trsas nyomsnak - val engedelmessget lta
lban serdlkori jellegzetessgnek tartjk. Ez
azonban nem ilyen egyrtelm.
A trsas nyomsnak val engedelmessg feltehe
ten 15 ves kor krl ri el a maximumt.
A legtbb serdl sajt bevallsa szerint inkbb a
proszocilis trsas nyomsnak enged, mint a hely
telen viselkedsre sztnznek. Minl inkbb gy
rzi azonban egy serdl, hogy bevondik valami
lyen antiszocilis cselekedetbe, annl valsz
nbb, hogy enged is ennek a nyomsnak.
A ktszemlyes heteroszexulis kapcsolatok ki
alakulsnak tbb lpcsfoka van. Kezdetben a
serdlk azonos nem klikkekhez tartoznak, ame
lyek tagjai egyttesen vesznek rszt olyan sszej
veteleken, amelyek heteroszexulis trsasgot
vonzanak. Ezekben a bandkban ktnem klikkek,
majd prok alakulnak. Mikor megjelenik a felntt
 15. A SERDLKORI FEJLDS BIOLGIAI S SZOCILIS ALAPJAI * 639

szexulis kapcsolat, ezek a csoportosulsok mr A szlk a serdlkorban is nagy befolyssal van

nem lesznek olyan fontosak a serdlk letben.
- A szexulis viselkedshez a kulturlisan kialak
tott forgatknyvek s viselkedsformk elsajt
tsa s a biolgiai rettsg egyarnt szksges.
A heteroszexulis kapcsolatok fel val tmenet a
kt nem eltr eltrtnete miatt ellenkez ir
ny. A frfiak a szexulis kielgls jl kidolgo
zott cljval indtanak, s csak fokozatosan tanul
jk meg, hogy mlyebb szocilis s rzelmi elk
telezettsg is tartozik a heteroszexulis kapcso
lathoz. A nk teljes rtk szocilis s rzelmi
kapcsolat kialaktsra vgynak, s csak fokozato
san sajttjk el a szexulis kielgls cljt.
A biolgiai rs s a kortrsakkal eltlttt id n
vekedse mdostja a szl-gyerek kapcsolatot. A
szlk tekintlye a kortrsak befolysnak ers A bio-szocilis rtelmezsi keret
dsvel prhuzamosan cskken, s az iskolskor
tl eltren most inkbb a meggyzs eszkzvel
hathatnak.
Az elklnlt ifjsgi kultra felttelezsvel el tmenetet bonyoltja az a tny, hogy a szexulis
lenttben a legtbb serdl osztozik szlei rtk
rendjben. A szlk s a serdlk kztt felmer
l nzeteltrsek rendezsnek legfbb mdja a
prbeszd, nem pedig a nyt konfliktus s a vissza
utasts.
nak gyermekeik fejldsre. Ahogyan korbban
is, a tekintlyelv szlk gyerekei jobban teljes
tenek az iskolban, s kisebb valsznsggel vesz
nek rszt antiszocilis tevkenysgekben.
A szlkkel fknt zlsbeli vitk alakulnak ki,
br ezek gyakran valjban az irnyts lnyege
sebb krdseit takarjk.
Az Egyeslt llamokban elgg ellentmondso
sak az arra vonatkoz adatok, hogy milyen hat
suk van a munkahelyi tapasztalatoknak a fejlds
re. A mrskelt mennyisg munka elsegti a
fggetlensg s a hatkonysg rzett, de a tl sok
munka az iskolai eredmnyek rovsra megy.
s a serdlkori fejlds
A felnttsghez vezet bio-szocio-pszicholgiai
rs nem szksgszeren esik egybe a felntt
sttus elrsvel. A biolgiai s trsas erk k
ztt ebbl konfliktus tmad, s ez adja meg en
nek az tmenetnek a sajtsgos pszicholgiai jel
lemzit.

KULCSFOGALMAK

banda klikk rekapitulci (ismtls)

elsdleges nemi szervek msodlagos nemi jellegek puberts (nemi rs)
genitlis szakasz menarche semenarche
ivarmirigyek (els menstruci) (els ejakulci)

GONDOLKODTAT KRDSEK
1. Az olvasottakbl kiderl, hogy az emberi szapo
rods nem egyszeren a szexulis kapcsolatrl
szl. Milyen tnyezk befolysoljk mg a serd
lkorrl mint fejldsi szakaszrl alkotott elkp
zelseit?
2. Francois Jacob szerint a szaporods az egyetlen
olyan testi folyamat, amelyben az egyn a szks
ges szerveknek csak a felvel rendelkezik. Milyen
kvetkezmnyei lehetnek ennek az egyedi hely
zetnek?
3. A bio-szocio-pszicholgiai tmenet felfogsa sze
rint a pubertskori biolgiai vltozsok - mint
amilyen a nvekeds felgyorsulsa s a msodla
gos nemi jellegek kialakulsa - a trsas s a visel
kedses vltozsokban is meghatrozk. rveljen
e feltevs mellett vagy ellen.
4. Nevezzen meg nhny okot, amely megkrdje
lezi a kortrsak serdlkori befolyst igazol iro
dalom lltsait. n szerint milyen kutatsi stra
tgikkal lehetne eloszlatni a ktelyeket?
5. rveljen a kvetkez feltevs mellett vagy ellen:
a szlkkel val konfliktusok alapveten szks
gesek ahhoz, hogy a serdlk hatkonyan fejez
hessk be a gyermekkori fejldst.
A SERDLK GONDOLKODSVAL
FOGLALKOZ KUTATSOK
Formlis mveletek
A serdlk gondolkodsnak alternatv megkzeltsei

A SERDLK GONDOLKODSA
A TRSADALMI RENDRL
Az erklcsi krdsekrl val gondolkods
A politikrl val gondolkods s a politikban val rszvtel

A SELF INTEGRCIJA
Az nmeghatrozs vltozsa
A serdlk nrtkelse
Az identitskrzis megoldsa
Nemi klnbsgek az identitskpzsben
A nemi identits kialakulsa
A kisebbsgi csoportok s az identitskpzs
Kultrkzi vltozatok az identitskpzsre

TMENET A FELNTTKORBA
Serdlkor a modern trsadalmakban
Elre tekintve

SSZEFOGLALS
KULCSFOGALMAK
GONDOLKODTAT KRDSEK
 Most magamba nzek, s ltom az nemet, ezt az ertlen s cltalan vala
mit, ami engem tesz. Az n nem elg ers, pedig annak kell lennie, ismernie
kell a clt, de nem ismeri. Az nem bizonytalan, tl sok tvedst s fligaz
sgot ismer. Az n vltozik, s errl nem tud. Keveset tud a valsgrl, s
sokat az lmokrl. Ami ma vagyok, az ll rendelkezsemre ksbbi nem
felptshez. Ami most vagyok, az nem az, ami lenni akarok, noha nem tu
dom pontosan, mi az, amit nem akarok.
De akkor mi az n? Az n nem egy vlasz minden emberre. Ez az, amit
a vrakoz vilgnak nyjtok, s ebbl fak ad minden, ami ms.
Az n azrt van, hogy teremtsen.
JO H N D., 17 VES, IDZI PETER BLOS: O N ADOLESCENCE

A serdlkorral foglalkoz elmletalkotk rgta szokatlan rdekldst mutat az elvont eszmk

egyetrtenek abban, hogy az iskolskorbl a felntt
korba val tlpst az elme j minsgnek kialaku
lsa ksri, amelynek jellemzje a rendszeres, logikus
s hipotetikus gondolkods kpessge. E mgtt az
egyetrts mgtt ugyanaz a vltozsegyttes ll,
mint amit a 15. fejezetben alkalmaztunk a bio-szo-
cio-pszicholgiai tmenetek magyarzatra: a biol
giai reprodukci kpessgnek megszerzse szk
sgszeren egytt jr a trsas kapcsolatok megvlto
zsval, ami j jogokkal s felelssgekkel jr,
jfajta trsadalmi sttus elrsre sarkall. Ezek a
vltozsok egyszersmind lehetv s szksgszer
v teszik, hogy a fiatalok bekapcsoldjanak azokba
az sszetett gazdasgi s szocilpolitikai tevkenys
gekbe, amelyek a kzssg jltnek alapjt kpe
zik. A trsas kapcsolatok j formi s a gazdasgi fe
lelssgek viszont a gondolkods sszetettebb for
mit ignylik.
Ennek az jfajta gondolkodsnak az egyik meg
nyilvnulsa az a megvets, amellyel a serdlk a
felnttek gondolkodst s viselkedst illetik. B
rljk a felnttek ltal kinyilvntott letblcsess
geket, s mg inkbb a felnttek ideljai s visel
kedse kztti ellentmondst. Arnold Gesell s
Frances Ilg (1943) szerint a felnttek vislkedsfor-
miban val csaldsa folytn a serdl igyekszik ta
llni olyan
.. .felnttmintkat, melyeket kvethet; hsket,
akikrt rajonghat. Hsket keres a trtnelem
ben s az letrajzi hagyomnyban is. [...] Az iro
dalom, a mvszet s a valls j jelentst nyer, s
jabb zavart okoz a gondolkodsban. Klns,
irnt. Ezek kvetse rvn igyekszik megtallni
nmagt. (256. o.)
A fiataloknak vgl ssze kell egyeztetnik alakul
ban lv eszmnyeiket a valsgos vilggal. ssze
kell egyeztetnik vgyaikat nmagukkal s mltbeli
nmagukkal. Ez a folyamat vgl elvezet sajt ntu
datuk s identitsuk kialakulshoz. Ha ebbl a
megkzeltsbl nzzk, akkor a serdlk gondol
kodsa egyfell egyik legfontosabb pszicholgiai
eszkzk a felntt vls feladatnak j megolds
hoz, msfell annak a folyamatnak az eredmnye,
amelynek sorn a serdlk igyekeznek sszeegyez
tetni a klnbz trsadalmi elvrsokat.
Ezt a fejezetet azoknak a ksrleti eredmnyek
nek az ttekintsvel kezdjk, amelyek altmaszt
jk azt az elkpzelst, hogy a gyerekek gondolkodsi
folyamatai rendszeresebb s logikusabb vlnak,
amint elkezddik a felnttkorba val tmenet. Sz
mos krds merl itt fel. Senki nem gondolkodik
llandan rendszeres s logikus mdon, teht mi
lyen krlmnyek kztt alkalmazzk a serdlk a
rendszeres, logikus gondolkodst? Mikppen fgg
a serdlk gondolkodsnak minsge annak tartal
mtl? Egyforma-e a serdlk gondolkodsnak mi
nsge akkor, ha egy tudomnyos ksrlet eredm
nyeit elemzik, amikor a trsadalomra vonatkoz
trvnyeket vitatjk meg, amikor erklcsi dilem
mkkal kerlnek szembe, vagy sajt szemlyes iden
titsukat igyekeznek megtallni? s vgl, igazolha
t-e a puberts egyetemesen elklnl fejldsi
szakaszknt val felfogsa akkor is, ha eltr kultu
rlis krlmnyek kztt vizsgljuk a biolgiai, tr
sas s viselkedses vltozsok teljes mintjt?
 16. A SERDLKOR PSZICHOLGIAI FEJLEMNYEI * 643

A SERDLK kpessgeiket arra is felhasznljk, hogy jragon

doljk a trsas viszonyok, az erklcs, a politika s
GONDOLKODSVAL a valls alapproblmit - azokat a tmkat, ame
FOGLALKOZ KUTATSOK lyek az emberi lnyeket a trtnelem szletse
ta foglalkoztatjk. Most, amikor lesen tudato
A fejldspszicholgusok tbb olyan jellegzetess sul bennk a kzssgk ideljai s a krlttk
get emelnek ki, amelyek alapjn a serdlk gondol lv egyes felnttek viselkedse kztti ellent
kodsa elklnthet a kisiskolskorra jellemz gon monds, nagyon szeretnk megmutatni, hogy
dolkodstl (Keating, 1990; Moshman 1999). hogyan kell jl csinlni. Amint az imnt lttuk,
Arnold Gesell s Frances Ilg a fiatalok gondolko
1. Hipotzisek hasznlata az rvelsben. A serdlk dsnak ezt a jellemzjt idealizmusukkal s pl
a fiatalabb gyerekeknl gyakrabban gondolkod dakpkeresskkel kapcsolja ssze.
nak gy, hogy hipotziseket tallnak ki, megvizs
glva azok rvnyessgt, vagy gy, hogy olyan Bizonyra sok olyan serdlt tallhatunk szerte a vi
helyzeteket tallnak ki, amelyek ellentmondanak lgban, akire rillenek ezek a jellegzetes kognitv
a valsgnak. Egy kamaszlny pldul gy gondol kpessgek. A korbbi fejezetekben azonban mr
kodik azon, hogy elmenjen-e a vzparti buliba egy megmutattuk, hogy egy egyn gondolkodsnak mi
olyan fival, akit nem nagyon ismer: Mi lesz, ha nsge vltozhat a tartalom s a kontextus fggv
rszeg lesz, s ktekedni kezd? Mit teszek akkor? nyben. David Moshman (1998) mutat r arra a
Gondolom, ha a dolgok rosszra fordulnak, mg megfigyelsre, hogy egyazon elmben minsgileg
mindig megkrhetek valakit, hogy hozzon haza. eltr gondolatok s tudsok lteznek egyms mel
De akkor azt fogjk gondolni rlam, hogy elron lett (950. o.).
tom a bulit. Egy kisebb gyerek anlkl hozn Szmos bizonytk utal arra, hogy ez a vltozatos
meg dntst, hogy tgondoln a lehetsges hely sg jellemz a serdlkori gondolkodsra, ez pedig
zetek szles skljt. felvet bizonyos alapvet krdseket a serdlkori
2. A gondolkodsrl val gondolkods. A serdl kognitv fejlds sajtos s univerzlis voltrl. Sz
korban a sajt gondolkodsi folyamatokrl val mos fejldspszicholgus vallja ma is, hogy a serd
gondolkods - a metakognitv gondolkods, lkori gondolkodsi folyamatok lerhatk nhny,
ahogy a 12. fejezetben jellemeztk - egyre ssze az elbbiekhez hasonl ltalnos jellemz segtsg
tettebb vlik. Ugyanakkor a fiatalok mdszere vel. Az a tny azonban, hogy a serdlkori gondolko
sebben s alaposabban kpesek figyelembe venni ds minsge a tartalomnak s a kontextusnak meg
ms emberek nzpontjt, ami a bartsgok ez felelen vltozhat, ms szakemberek szemben meg
idben vltoz jellegben is kifejezsre jut (lsd krdjelezte a gondolkods vltozsainak szakaszos
15. fejezet, 617-620. o.). jellegt az iskolskor s a serdlkor kztt.
3. Elre gondolkods. A serdlkor az az idszak, Sohasem voltak mg nyilvnvalbbak a gondolko
amikor a fiatalok arrl kezdenek el gondolkodni, ds serdlkori vltozsnak jellemzsvel kapcso
hogy mit fognak csinlni a jvben. Nem arrl latos nehzsgek, mint a formlis mveleti gondol
van sz, hogy llandan elre terveznek, de sok kods mai vizsglataiban.
kal tbbszr s rendszeresebb mdon teszik ezt,
mint a kisebb gyerekek. Az elkvetkez nyri
sznetet tervezgetve egy serdl gy gondolkoz Formlis mveletek
na: Hm, elmehetnk a bartaimmal lgni s la
zulni. Vagy itthon is maradhatok, s kijavthatom Azok a vltozsok, amelyek a serdlk nmaguk
az algebra kettesemet, mert az egyltaln nem rl, szemlyes kapcsolataikrl s a trsadalom ter
fog jl mutatni a fiskolai jelentkezsemben. mszetrl val gondolkodsban vgbemennek,
Egy kisebb gyerek sokkal inkbb arra sszponto Piaget szerint kzs eredetre vezethetk vissza: egy
stana, hogy jl rezze magt, s hajlamos elfe j logikai struktrra, amelyet Piaget formlis m
ledkezni a ktelessgek szmbavtelrl. veleteknek nevezett (16.1. tblzat). Emlkeztet
4. A konvencik korltit meghalad gondolkods. l: mveleten Piaget olyan mentlis cselekvst rt,
A serdlk jonnan tkletestett gondolkodsi amely egy logikai struktrba illeszkedik. Inhelder
644 TDIK RSZ: A SERDLKOR

16.1. TBLZAT
A kognitv fejlds piaget-i szakaszai: form lis mveletek

letkor (v) Szakasz Jellemzs Jellegzetessgek s pldk

Szlets-2 Szenzomotoros A csecsemk fejldse elssorban
rzkleteik s egyszer mozgsos
viselkedseik koordincijbl ll.
Ezen idszak 6 alszakaszn keresz
tlhaladva a csecsemk elkezdik
felismerni a rajtuk kvl lv vilg
ltezst.
2-6 Mveletek eltti A kisgyerekek a vilgot a maguk sz
mra szimblumok, vagyis kpze
leti kpek, szavak s gesztusok se
gtsgvel kpesek lekpezni. A
trgyaknak s az esemnyeknek
mr nem kell jelen lennik, hogy
gondolni lehessen rjuk, de a gye
rekek gyakran nem kpesek sajt
nzpontjukat msoktl megk
lnbztetni, knnyen ldozatul es
nek a felszni ltszatnak, s sokszor
sszekeverik az oksgi viszonyo
kat.
6-12 Konkrt mveleti Iskolskorba lpvn a gyerekek
mentlis mveletek elvgzsre
vlnak kpess, amik tulajdonkp
pen egy logikai rendszerbe illesz
ked, belsv tett cselekvsek. A
mveleti gondolkods lehetv
teszi, hogy a gyerekek trgyakat s
cselekvseket fejben sszerakja
nak, sztvlasszanak, sorba rendez
zenek s talaktsanak. Ezek a
mveletek azrt konkrtak, mert
a bennk rszt vev trgyak s ese
mnyek jelenltben hajtjk ket
vgre.
12-19 Formlis mveleti A serdlkorban a fejld egyn azt
a kpessget sajttja el, hogy egy
problmn bell minden logikai
kapcsolatot mdszeresen vgig
gondoljon. A serdlk lelkes r
dekldst mutatnak az elvont esz
mk s magnak a gondolkods-
. nak a folyamatai irnt.
Formlis mveleti rvels, ami
sorn egy lnc minden rszle- !
ges kapcsoldst a problma
egszhez viszonytjk.
A fiatalok a vegyszerek kom
binlsnak problmjt gy s
oldjk meg, hogy mdszere-
sen kiprbljk az sszes le
hetsges kombincit.
A szemlyes identits kialak
tsakor a fiatalok figyelembe
veszik msokrl kialaktott
tleteiket, a rluk kialaktott
tleteket, a msok tletfor
mlsrl kialaktott tletei
ket s mindezeknek az adott
kultra trsadalmi kategrii
hoz val viszonyt.
A formlis mveleti gondolkods
alkalmazsa.
A politikrl s a jogrl a
fiatalok elvont alapelvekben
gondolkodnak, s kpesek fel
ismerni a trvnyek hasznos
sgt is a bntet szerep mel
lett.
A fiatalok rdekldst mutat
nak az univerzlis etikai elvek
irnt, s kritikusak a felnttek
kpmutatsval szemben.

s Piaget (1984) a kvetkezkppen klnbztette rszei, [a konkrt mveleti szakaszban lv gye

meg a formlis mveleteket az iskolskort jellemz
konkrt mveleti gondolkodstl:
A konkrt mveletekben, br egyttes rendsze
rek (osztlyozs, soralkots, megfeleltets stb.)
rekek] a kzelirl a kzelire haladnak anlkl,
hogy szmba vennk minden rszleges kapcsolat
nl az sszefggseket. Ezzel szemben a formlis
mveleteknek az a sajtossguk, hogy minden
egyes esetben tekintetbe veszik az sszes lehets-
 16. A SERDLKOR PSZICHOLGIAI FEJLEMNYEI 645

ges kombincit, s gy az egyes kapcsolatokat a

rszek egyttesvel val folyamatos sszefgg
sk szerint csoportostjk. Ms szval, az rvels
folyamatosan egy strukturlt egsz fggvnye
knt halad. (25. o.)

Formlis mveletekre mindenkinek szksge van,

akinek mdszeresen kell problmkat megoldania.
Szksge van r egy benzinkt tulajdonosnak, aki
nek, hogy nyeresget termeljen, figyelembe kell
vennie az zemanyagrt fizetett rat, a hozz jr
vendgeket, azokat a szolgltatsokat, amelyeket
knlnia kell, azt, hogy hny rt kell nyitva tartania,
valamint a munkaer, a brleti dj s a felszerelsek
kltsgeit. Egy gyvdnek ppgy figyelembe kell
vennie szmos alternatv stratgit, jogi precedenst
s a lehetsges kvetkezmnyeket ahhoz, hogy meg
felelen kpviselje megbzja gyt, s megcfol
hassa az ellenoldal kpviseljnek rveit.

rvels vltozk manipullsval

Inhelder s Piaget a formlis mveleti gondolkods

tanulmnyozsakor a ksrleti laboratriumokban
vizsglt problmk ersen leegyszerstett vltoza
tait hasznlta. Ezen problmk megoldsa sorn az
alanyoknak ltalban valamely sszetett rendszer
egyetlen vltozjt kell konstansnak tekintenik,
mikzben mentlisan mdszeresen megvizsgljk az
sszes tbbi vltozt. Piaget s munkatrsai a for
mlis gondolkods fejldsnek vizsglatra olyan
vltozk kombinlsa problmkat alkalmaztak,
mint a 12. fejezetben trgyalt mrlegkarproblma
(494-496. o.]. A mrlegkarproblma helyes megol
dsa jl pldzza a formlis mveleti gondolkods f
jellemzit, mivel a megoldshoz kt f vltoz - a
tmeg s a forgsponttl val tvolsg - mdszeres
vltoztatsa s kombinlsa szksges.
A Piaget ltal a formlis mveletek termszet
nek szemlltetsre hasznlt pldk kzl a leg
gyakrabban taln a vegyszerek keversnek probl
mjt szoks idzni. Ennek megoldshoz ugyanis
gondolatban ltre kell hozni egy strukturlt pszi
cholgiai egszet, amely a formlis mveleti gon
dolkods legfontosabb ismrve. A feladat kezdetn
a gyermek el ngy nagy veget, egy indiktort tar
talmaz veget s kt fzpoharat tesznek az asztal
ra, ahogyan a 16.1. bra mutatja. Minden veg szn
telen folyadkot tartalmaz. A vegyszereket gy v
lasztottk ki, hogy az 1. veg tartalmnak s a 3.
Ez a fiatal n olyan feladatot vgez, mely sorn az sszetevk
kevershez formlis mveleteket kell alkalmaznia
veg tartalmnak plusz egy csepp indiktornak (g) a
vegytsvel a folyadk szne srgra vltozik. Ha
a 2. vegben lv folyadkot ehhez az oldathoz nt
jk, a folyadk tovbbra is srga marad, de ha ehhez
az oldathoz a 4. veg tartalmt is hozzadjuk, akkor
az oldat ismt szntelenn vlik.
A ksrletvezet a demonstrcit kt folyadkkal
teli pohrral kezdi. Az egyik az 1. s a 3. veg folya
dkainak keverkt, a msik a 2. veg folyadkt
tartalmazza. Mindkt pohrba cseppent a g vegbl,
bemutatva, hogy mg egyik esetben ettl srgra
vltozik a pohr tartalma, addig a msikban nem.
Ezutn megkri a gyereket, hogy klnfle kombi
ncik kiprblsval hatrozza meg, mely anyagok
keverke vltoztatja meg a folyadk sznt.
A 16.1. bra als felben Inhelder s Piaget kt
ksrleti alanynak jegyzknyve olvashat: az egyik
egy 7 ves fival kszlt, aki nincs birtokban annak
a fajta fogalmi gondolkodsnak, amelyik egy struk
turlt egsz jelenltt mutatn, s amilyennel a 14
ves fi rendelkezik. (A strukturlt egsz a viszo-
646 TDIK RSZ: A SERDLKOR

(Ren [letkora 7,1] megprblja 4xg-t, m ajd 2 x g-t,
1 x g-t s3xg-t.)
Ren: Azt hiszem, hogy mind megcsinltam.
Ksrletvezet: Mit tehetnl mg?
Ren: Nem tudom. (Visszaadjk a poharakat: jra
kezdi 1 xg-vel stb.)
K: Minden egyes veget kln vettl. Mi mst
tehetnl?
Ren: Vehetnk egyszerre kt veget. (Megprblja
1 x4xg-t, aztn 2 x 3 x g-t, teht a kt egyttes kzti
keresztezds nlkl, mint amilyen 1 x2; 1x3; 2 x 4 s
3 x 4 lenne. Mikor azt javasoljk neki, hogy mg
tegyen bellk, lxg-t ad hozz ptllag ahhoz a
pohrhoz, melyben m r2x 3 van, ami sznt idz el.)
K: Prbld meg jra ellltani a sznt!
Ren: Kettt vagy hrmat tettem bellk?
(Megprblja 2 x 4 x g-t, azutn hozztesz 3 -at, m ajd
megprblja l x 4 x 2g-t.)
Ren: Nem, mr nem emlkszem.
(Eng [letkora 14,6] gy kezdi: 2xg, lx g, 3 x g s 4
Eng: Nem, mr nem lesz srga. Keverni kell teht.
(ttr a hat kettnknti kombincira, s utolsknt
tallja meg az l x 3 x g-t.)
Eng: Ez alkalommal, azt hiszem, vltozik.
K: Mirt?
Eng: Az 1-et, a 3-at s vizet kell venni.
K: gy gondolod, hogy ez vz?
Eng: Igen, nincs klnbsg a szagban. Azt hiszem, vz.
K: Be tudod bizonytani? (Vzzel helyettesti g-t:
1 x3x vz.)
Eng: Nem, nem vz. Kmiai termk: egyttesen hat
1-gyel s 3-mal, s akkor kapunk srga folyadkot.
(ttr hrmanknti kombincikra, a g-t 2-vel s 4-
gyel helyettesti: pldul 1 x3x 2 s l x 3 x 4 .)
Eng: Nem, ez a kt termk nem ugyanaz, mint a
cseppek: nem tudnak sznt ltrehozni 1-gyel s 3-
mal. ... (Megprblja 1x3 x g x 4-t.)
Eng: Fehrr vltozik vissza: 4 az ellenkezje g-nek,

16.1. BRA Egy 7 ves s egy serdl megoldsa a vegyszerek kombinlsnak feladatban. Figyeljk meg, hogy a 7 ves egy
szerre csak egy anyagot kezd el hasznlni. Amikor azt javasoljk neki, hogy egyszerre kt anyagot hasznljon, sszezavarodik. A
14 ves is egy vegyszer kiprblsval kezdi, de hatnar felismeri, hogy bonyolultabb kombincikat kell ltrehoznia, s ezt is teszi
mdszeresen mindaddig, amg el nem rkezik a problma megoldshoz (Inhelder s Piaget, 1984)

nyok olyan rendszere, amely logikailag lerhat s v sen lt neki a feladat megoldsnak. A legegyszerbb
giggondolhat.) Az els gyerek, a ksrletvezet sugal- lehetsggel kezdi (azzal, hogy az egyik vegyszer
mazsai ellenre rendszertelenl vlogat a lehetsges g-vel vegytve srgv vlik-e), azutn lp a komple
kombincik kztt. A msodik, a serdl mdszere xits kvetkez szintjre (hogy kett, ksbb hrom
 16. A SERDLKOR PSZICHOLGIAI FEJLEMNYEI ' 647

vegyszert kell vegyteni). Amikor prokat kever ssze, Konkrt premissza: A 6-os vgnyon ll vonat
felismeri, hogy az 1. s a 3. anyag vegytse g-vel sr Washingtonba megy.
ga sznt ad, de mivel azt a mdszert alkalmazza, hogy Kvetkeztets: Teht a 6-os vgnyon ll vonat
minden lehetsges kombincin vgighalad, felisme megll Baltimore-ban.
ri azt is, hogy a 4. anyag g-vel ellenttes hatst fejt
ki. Ezzel elrkezik annak a kicsiny kmiai rendszer A formlis logikai rvels fejlds sorn bekvetkez
nek a mdszeres megrtshez, amelyet Inhelder s vltozsainak tanulmnyozsra Overton s munka
Piaget lltott ssze szmra. A serdl a formlis trsai olyan feladatot hasznltak, amelyben a gyere
mveleteket teljes termszetessggel alkalmazza. keknek s serdlknek meg kell llaptaniuk, hogy
egy konkrt szablyt betartanak-e vagy megszegnek-e
konkrt esetek valamely sorozatban. Ezekben a fel
rvels logikai szksgszersg alapjn adatokban a deduktv rvels hasznlatnak kritikus
bizonytkt az adja, ahogyan a gyerekek kivlasztjk
Piaget (1987) szerint a formlis mveleti gondolko az tleteik megalkotshoz szksges informcikat
ds elsajttsnak egyik kvetkezmnye az olyan (Mller et ah, 1999; Ward s Overton, 1990).
logikai bizonytkok megalkotsa, amelyekben a k A 16.2. brn egy ilyen problmra lthatunk pl
vetkeztetsek logikai szksgszersg alapjn k dt. A serdlnek ngy krtyt adnak, amelyek
vetkeznek. Ez a kpessg hzdik a deduktv rve mindegyikn informcik tallhatk egy szemly
ls mgtt, amely a tudomnyos munka egyik kz rl, aki egy asztalnl l, s valamit iszik. A ngy kr
ponti eljrsa. A deduktv rvels legegyszerbb tya alatt tallhat utastsok 1. tjkoztatjk t a
formja egy ltalnos elfeltevs (premissza) felll szablyrl, amely szerint srt csak az ihat, aki elmlt
tsval kezddik, amelyet egy konkrt premissza, 21 ves; 2. arra krik, hogy vlassza ki, mely krty
majd a kvetkeztets kimondsa kvet. Amennyi kat kell megnzni ahhoz, hogy eldntse, megszegi-e
ben a premisszk igazak, a kvetkeztetsnek is igaz a szablyt az asztalnl l szemly. Ahhoz, hogy a fel
nak kell lennie. Willis Overton (1990), aki a form adatot a formlis logika szerint oldja meg, az 1. s a 3.
lis deduktv rvelst kutatta, a kvetkez pldt krtyt kell megfordtania. A tbbi krtyn tallhat
hozta az ilyen problmkra: informci logikailag irrelevns abbl a szempontbl,
hogy a szablyt megszegik-e vagy sem.
ltalnos premissza: Minden Washingtonba tart Az ilyen s hasonl eljrsokat hasznl kutat
vonat megll Baltimore-ban. sok, amelyeket Mller s munkatrsai (1999)

16.2. BRA A Willis Overton s

munkatrsai ltal a formlis mve
leti gondolkods fejldsnek vizs
glatra hasznlt deduktv rvelsi
problmk egyike
648 ' TDIKRSZ: A SERDLKOR

sszegeznek, a logikai rvelst hasznl alanyok sz

mnak egyenletes nvekedst tapasztaltk a ne
gyedik s a tizenkettedik vfolyam (nagyjbl 10 s
18 ves kor) kztt (16.3. bra). Az ilyen eredm
nyek alapjn Overton s kollgi azt lltjk, hogy a
deduktv rvels kpessge a serdlkor elejn ala
kul ki (Ward s Overton, 1990).

Fejldsi klnbsgek a form lis mveletek

hasznlatban

Br Piaget s kollgi a tudomny s a logika terle

trl vettk a formlis mveleti gondolkods vizsg
lathoz hasznlt problmkat, rsaik azt sugalljk,
hogy a formlis mveleti gondolkods a serdl gon
dolkodsnak minden terletn megjelenik. Ugyan
akkor, mivel azok a trsadalmi felttelek, amelyek
a formlis mveletek megjelenshez vezetnek - a
felnttszerep kvetelmnyei s felelssge, amelynek
vllalsra a fiatal kszl -, ppolyan szksgszer ve
lejri a serdlsnek, mint a puberts, azt vrhatnnk,
hogy a serdlk s a felnttek gondolkodst megha
troz formlis mveletek minden trsadalomban s
kulturlis krnyezetben jellemzk. Amint azonban
mr korbban is jeleztk, a formlis mveleti gon
dolkodssal kapcsolatos bizonytkok azt mutatjk,
hogy igen nagy a vltozatossg abban a tekintetben,
hogy mikor s milyen krlmnyek kztt tapasz
talhat az ilyen gondolkods.
A FORMLIS MVELETEK HASZNLATNAK
KLNBSGEI AZ AMERIKAI SERDLK KR
BEN Magasan iskolzott amerikaiak krben vg
zett vizsglatok szerint 30-40 szzalkuk oldja meg
az olyan feladatokat, mint a vegyszerek keverse
vagy a mrlegproblma (Dimant s Bearison, 1991;
Moshman, 1998). Az ilyen eredmnyek megkrd
jelezik azt az elkpzelst, hogy a formlis mveleti
gondolkods a serdlkor egyetemes velejrja, s
felvetik a krdst, hogy milyen tnyezk mozdt
jk el a gondolkodsnak ezt a formjt. Szmos
kutats irnyult ezeknek a krdseknek a vizsg
latra.
Robert Siegler s Robert Liebert (1975) pldul
annak ksrleti vizsglatra vllalkozott, hogy a
rendszeres tants elsegtheti-e a formlis mveleti
gondolkodst. Egy vltozk kombincija tpus
problmt kreltak, s 10-13 ves gyerekeket arra
krtek, hogy talljk meg a megfelel kombincit
ngy kapcsol nyitott, illetve zrt helyzetre gy,
16.3. BRA A formlis mveleti rvels kpessgnek fejl
dse az Overton s munkatrsai ltal elvgzett ngy ksrlet
deduktv rvelsi problmira adott vlaszok alapjn. Figyel
jk meg, milyen szoros hasonlsgot mutatnak az egyes ksr
letek eredmnyei (Ward s Overton, 1990 nyomn)
hogy egy vastmodellen a mozdony elinduljon. Ez
az elrendezs logikailag hasonl a 16.1. brn bemu
tatott vegyszerek keverse problmhoz.
Miutn bemutattk a gyerekeknek a problmt, a
ksrletvezetk egy rszket azonnal teszteltk, a tb
bieket pedig kt kiegszt eljrs valamelyikvel
tantottk. Az els kiegszt eljrsban megmutat
tk a gyerekeknek, hogyan prbljk mdszeresen
vgig a nyitott s zrt kapcsolllsok sszes le
hetsges kombinciit. A msodik kiegszt elj
rsban, miutn megmutattk a gyerekeknek a kom
bincik mdszeres kiprblsnak mdjt, mg
betantottk ket kt olyan feladat megoldsra is,
amelyekben ugyanarra a logikra volt szksg, mint
a megoldand feladatban. Siegler s Liebert ezutn
sszehasonltotta a gyerekek hrom csoportjnak
teljestmnyt.
Begyakorls vagy bemutats nlkl egyetlen 10
ves sem, s a 13 veseknek is csak 20 szzalka
prblkozott rendszeres mdon, ahogyan az a for
mlis mveleteket hasznlktl elvrhat. Abban az
esetben, amikor csak a keress mdjt mutattk
meg, anlkl hogy megtantottk volna a gyerekeket

hasonl feladatok megoldsra, a 13 vesek csekly
haladst rtek el, mg a 10 vesek semmilyet. Min
den olyan gyerek, akinek megmutattk a keresst,
s akit megtantottak hasonl feladatok megolds
ra, helyesen oldotta meg a feladatot.
A latens" formlis mveleti gondolkods tants
rvn trtn elhvsnak egy msik megkzelt s Hyde arra a kvetkeztetsre jutott, hogy sok ku
st szemlltette Rose Dimant s David Bearison
olyan angol dikokkal (a csoport 41 szzalkval),
akiknek nem sikerlt megoldaniuk a vegyszerek
kombinlsa tesztet. Ahelyett, hogy a dikokat tan
tottk volna, Dimant s Bearison hat alkalommal
egyre nehezebb kombinatorikai problmk megol
dsra krte fel ket. Egyes esetekben a dikok
egyedl dolgoztak, mskor egy trsukkal. A kt ta
nul kzs munkjt rgzt videofelvtelek elem teltvel David Moshman (1998), aki arra a kvet
zsekor kiderlt, hogy problmra irnyul beszl
getseik minsge kulcsfontossg volt abban, hogy
a feladat sorn fejldtek-e a formlis mveleti k
pessgeik. Azok a dikok, akik aktvan rszt vettek
s egyttmkdtek a feladat megoldsban, sokkal
nagyobb elrelpst mutattak az ismtelt tesztek
ben, mint azok, akik egyedl dolgoztak ugyan, vagy
azok, akik prban dolgoztak, de nem kezdtek kzs
problmamegold akcikba.
Ezek az eredmnyek arra utalnak, hogy a serdl
kor kszbn ll gyerekek kpesek a vltozk rend
szeres s logikus mdon val kezelsre - amit a for
mlis mveleti szint kritriumnak tekintenek -, ha
megfelel instrukcit kapnak, s vilgoss teszik sz
mukra a mdszeres keress elnyeit.
NEMI KLNBSGEK A FORMLIS MVELETEK
BEN? Szmos kutatst vgeztek annak vizsglatra,
hogy vannak-e nemi klnbsgek a gyerekek teljest
mnyben a formlis mveleti gondolkodst ignyl
feladatokban. Az erre irnyul rdekldst trsadal
mi s tudomnyos okok egyarnt magyarzzk, mivel
az eredmnyek kzvetlen hatssal vannak az oktats-
politikra s a fiatalok plyavlasztsra. Igen elter
jedt s npszer az a vlekeds, hogy a frfiak
tehetsgesebbek a matematikban, a termszettu
domnyokban s a mszaki feladatokban, vagyis
azokon a terleteken, amelyekhez formlis mvele
ti gondolkodsra van szksg. Ezt a sztereotpit al
tmasztotta (s ma is altmasztja) az a tny, hogy
tbb frfi, mint n dolgozik ezeken a terleteken. Ha
viszont a formlis mveleti gondolkods egyetemes
kpessg, mindkt nem tagjai elsajtthatjk ezt a faj
ta rvelst, s a fikat s a lnyokat egyenl mrtk
ben kell ebben a trekvsben tmogatni.
16. A SERDLKOR PSZICHOLGIAI FEJLEMNYEI * 649
Ennek a krdsnek a vizsglatra Marcia Linn s
Janet Hyde (1991) tbb olyan, az 1970-80-as vek
ben vgzett kutats eredmnyeit tekintette t,
amelyek a frfiak s a nk formlis mveleti gondol
kodst ignyl trbeli s matematikai tesztekben
mutatott teljestmnyt hasonltottk ssze. Linn
tats semmilyen nemi klnbsget nem tallt a tel
jestmnyben. Ahol nemi klnbsgek mutatkoz
tak, ott rendszerint a frfiak teljestettek jobban, de
ezek ltalban csekly eltrsek voltak, s konkrt
tartalmi terletekre korltozdtak. Linn s Hyde
megfigyelte, hogy a teljestmnybeli klnbsgek
cskkentek a vizsglt hsz v kutatsai sorn.
Ugyanezeket a krdseket vizsglta egy vtized el
keztetsre jutott, hogy a formlis mveleti gondol
kods nemi klnbsgei minimlisak, ha egyltaln
vannak ilyen klnbsgek (970. o.).
Az jabb adatok azt bizonytjk, hogy a formlis
mveleteket ignyl problmk megoldsnak k
pessge egyformn fejldik lnyoknl s fiknl.
Ezt a kvetkeztetst, mint ltni fogjuk, megerstik
egy msik kutatsi irnybl szrmaz adatok, ame
lyek a formlis mveletek egyetemessgt vizsgl
jk klnfle kultrkbl szrmaz gyerekek telje
stmnynek sszehasonltsval.
KULTURLIS KLNBSGEK A FORMLIS M
VELETEKBEN A 12. s 13. fejezetekben ttekin
tettk a konkrt mveletek iskolskori fejlds
nek kulturlis klnbsgeivel foglalkoz kutatso
kat. Egyes vizsglatok arra utaltak, hogy azok a
gyerekek, akik nem jrnak iskolba, ksbb kezde
nek el konkrt mveleti rveket hasznlni a megma
radssal kapcsolatos problmk megoldsban. Azt
is lttuk azonban, hogy ez az eltrs a feladatok
megrtsvel kapcsolatos azon, viszonylag felsznes
klnbsgekbl fakad, amelyek a konkrt tartalom
ra vagy a bemutats mdjra vezethetk vissza. A
konkrt mveletek hasznlatnak kpessge egye
temesnek tnik, s megjelense nem fgg az iskol
zottsgtl.
A formlis mveletek fejldsre vonatkoz kul-
trkzi kutatsok eredmnyei sokkal komolyabb ki
hvs el lltjk azt az elkpzelst, hogy a kognitv
fejlds Piaget ltal ttelezett szakaszai egyeteme
sek. Ha Piaget mdszereivel vizsgljuk a technolgi
ailag fejletlen trsadalmakat, ritkn tapasztaljuk a
formlis mveletek hasznlatt, kivve a npessg
azon csekly hnyadban, amelyik kzpiskolba
650 TDIK RSZ: A SERDLKOR

vagy fiskolra jrt (Hollos s Richards, 1993; akrcsak a Flynn-hats az IQ-eredmnyek emel
Segall et al., 1999). De helynval-e ebbl arra k kedsben (13. fejezet, 534-535. o.) nehezen meg
vetkeztetni, hogy k nem rendelkeznek az ilyen ragadhat, de mivel ilyen rvid id alatt nem mehe
szint gondolkods kpessgvel? tett vgbe genetikai vltozs a francia npessg
Maga Piaget vgl is arra a kvetkeztetsre jutott, egszben, szksgkppen kulturlis tnyezk jt
hogy a normlis emberek eljutnak a formlis mve szottak szerepet.
letek szintjre. Ezt a szintet azonban - rta - adott
sgaiktl s szakosodsuktl (felsfok tanulm
nyok vagy klnfle szakmai kpzsek) fggen k
lnbz terleteken rik el, de ahogyan ezeket a A serdlk gondolkodsnak alternatv
formlis struktrkat hasznljk, az nem minden megkzeltsei
esetben azonos szksgkppen. (1972, 10. o.) Ms
szval, egy gyvd formlis mdon gondolkodhat Azok a kutatk, akik ktsgbe vonjk Piaget serd
jogi dolgokban, vagy egy futballedz akkor, amikor lkori gondolkodsrl adott lersnak rvnyess
meghatrozott helyzetekben meghatrozott jtk gt, pldul azok, akik megkrdjeleztk a korai
stlusokat javasol, de elmulaszthatjk azt alkalmaz gyermekkori gondolkodsrl adott lerst, alterna
ni, amikor a vegyszerek keversnek problmjt tv magyarzatokat kerestek az elz szakaszokban
kell megoldaniuk. bemutatott eredmnyekre. A neopiaget-inus el
Ezt a kvetkeztetst, amely jl illeszkedik a kog mlet kveti azt vizsgljk, hogyan teszi lehetv a
nitv fejlds kulturlis elmletbe, altmasztjk memria kapacitsnak vltozsa az sszetettebb
az Afrika nemzeti jtkt vizsgl kutatsok. Eb kzponti gondolati struktrk s a rendszeres
ben a npszer jtkban a jtkosok magokat pr gondolkods fejldst. Az informcifeldolgozsi
blnak ellenfeleiktl megszerezni egy sszetett sza megkzelts hvei szintn az emlkezet kumulatv
blyrendszer szerint (Cole et al., 1971; Retschitzki, vltozsait hangslyozzk a serdlk gondolati fo
1989). A jtkot ltalban frfiak s idsebb fik lyamataiban, de szmtsba veszik a serdlk tud
jtsszk. A gyakorlott jtkosok lpsrendszereinek snak mennyisgt, a hatkonyabb problmameg
elemzse jl szemllteti, hogy a kivl memria oldsi stratgik kialakulst s a metakognitv k
nem elg ahhoz, hogy valaki jeleskedjen a jtkban. pessgek fejldst is. Azok, akik a kulturlis
A j jtkosnak kpesnek kell lennie tbb lehets krnyezet fontossgt hangslyozzk, Piaget eredeti
ges kvetkez lps szmbavtelre, a vdekez s a elgondolst kvetik annyiban, hogy azt helyezik a
tmad lpsek egyenslyban tartsra, valamint kzppontba, hogy az adott terleten gyakorls ltal
sszetett cserk kiszmtsra. Gyakorlott elefnt szerzett tapasztalatok hogyan segtik el a mdsze
csontparti jtkosokkal kszlt rszletes laboratri res gondolkods megjelenst, ami elengedhetetlen
umi interjk alapjn Jean Retschitzki (1989) arra a a serdlkorra jellemz j minsg megismers ki
kvetkeztetsre jutott, hogy a jtkosok ltal lert alakulshoz.
stratgikhoz a formlis mveletekre jellemz logi
kai gondolkodsra van szksg. Amikor azonban ti
pikus piaget-i formlis mveleti problmkkal Neopiaget-inus megkzeltsek
szembestettk ket, ezek az emberek csak ritkn
oldottk meg azokat (Segall et al., 1999). Robbie Case elkpzelse szerint a serdlk rendsze
A formlis mveleti gondolkods fejldsnek res gondolkodsra val kpessgnek az az alapja,
kulturlis klnbsgeire vonatkoz msik ered hogy nagyobb a munkamemrijuk. A munkame
mny Andr Flieller (1999) kutatsaibl szrmazik, mria kisgyermekkortl serdlkorig, egszen a 16.
aki 1967 s 1972 kztt francia serdlk teljest letvig nvekszik (Case, 1995, 1998). Case becs
mnyt vizsglta meg standard piaget-i feladatok lse szerint a 9-10 vesek, akik mg mindig konkrt
ban, majd az eredmnyeket sszevetette a 19 vvel mveletek segtsgvel okoskodnak, krlbell t
ksbb azonos letkor serdlkkel vgzett ksrle elemet tudnak a munkamemriban tartani, mg a
tek eredmnyeivel. Flieller azt tapasztalta, hogy a 15-16 vesek ht elemet, s ennyivel tudnak dol
serdlk formlis mveleti gondolkodsi szintje je gozni. A problmamegolds sorn ez a megnve
lents ltalnos emelkedst mutatott a tesztek k kedett kapacits teszi lehetv, hogy az idsebb ser
ztt eltelt 19 v alatt. Ennek a vltozsnak az oka, dlk tbb klnfle tnyezt tudjanak egyszerre

koordinlni, fejben tartsk a rszeredmnyeket, s
tfog s kvetkezetes megoldssal lljanak el.
Pldul, ahogy a 12. fejezetben mr megjegyeztk,
sok fiatalabb tizenves mg akkor sem ad helyes v
laszt a mrlegproblmra - amelyben szmolni kell
a mrleg kt oldalra helyezett slyok s azok ten
gelytl val tvolsga vltozsaival -, amikor felte
heten mr kpes a formlis mveleti gondolkods
ra. Case ezt azzal magyarzza, hogy egy nehz mr
legproblma rett megoldshoz szmos bonyolult
rszsszetevre van szksg, tbbek kztt ki kell
szmolni s ssze kell hasonltani a sly s a tvolsg
arnyt mindkt oldalon. Ehhez a szellemi teljest
mnyhez szksg van a megnvekedett munkame
mrira, amely csak a serdlkor ksbbi szakasz
ban ll rendelkezsre.
Informcifeldolgozsi elmletek
A serdlkori gondolkodst az informcifeldolgo
zs kutati olyan magyarzatokkal kzeltik meg,
amelyek kzvetlen kiterjesztsei a gondolkods ko
rbbi letszakaszokban megfigyelt vltozsaira adott
magyarzataiknak. E szerint a megkzelts szerint
a serdlk hatkonyabb stratgikat alkalmaznak a
problmamegoldsban, s jobban meg tudnak rizni
emlkezetkben informcikat, mialatt a feladat al
kotelemeit egymssal sszefggsbe hozzk.
A 12. fejezetben trgyaltuk Robert Siegler infor
mcifeldolgozsi megkzeltst az Inhelder s
Piaget-fle mrlegpoblmra vonatkozan. Inhel
der s Piaget lersbl az a kp alakul ki, hogy ez
egy egyszer logikai feladat, amelynek megolds
ban a nagyobb gyerekek jobban teljestenek, mert
hatkonyabb logikt alkalmaznak. Siegler viszont
azt bizonytotta be, hogy ami egyszer logikai prob
lmnak ltszik, az valjban tbb feladat egyszerre,
s ezek a feladatok klnbz kognitv kpessge egyni kognitv vltozsok mrshez. A tovbbi
ket ignyelnek. Ezenfell azt tallta, hogy az ltala
megfigyelt 17 veseknek mindssze egynegyede volt
kpes a mrlegfeladat valamennyi vltozatt meg
oldani.
Siegler eredmnyei azt sugalljk, hogy a gondol
kodsi modellekben a serdlk magasabb szint
problmamegold kszsgnek globlis, minsgi
vltozsknt val rtelmezse helyett hatkonyabb
magyarzatot szolgltat az, ha a kszsgeket olyan
hatsosabb szablyok vagy stratgik fokozatos elsa
jttsra s megvalstsra vezetjk vissza, ame te) . Minden vltoz konkrt rtke problmnknt
lyeket egyre nagyobb, de mg mindig nem teljes
16. A SERDLKOR PSZICHOLGIAI FEJLEMNYEI * 651
megbzhatsggal lehet konkrt problmamegol
dsi helyzetekben alkalmazni.
Ezt a nzetet tmasztja al Deanna Kuhn s mun
katrsai (1995) kutatssorozata, amelyben az ism
telt tapasztalatnak a logikus induktv rvels kpes
sgben betlttt szerept vizsgltk 10 vesek s
felntt fiatalok krben. A kutatk ngy problma-
csoportot trtak az alanyok el: kettt a fizika tma
krbl, pldul az egy csnak haladsi sebessgt
befolysol tnyezk krdst, kettt a trsadalmi
problmk krbl, pldul a sikeres iskolai ered
mnyeket meghatroz tnyezk krdst. Mind
egyik problmt a krdses eredmnyt esetlegesen
befolysol vltozk egy konkrt csoportjval ve
zettk fel. Az iskolval kapcsolatos krdsben pl
dul t vltozbl kellett az alanyoknak kivlaszta
niuk, melyek befolysolhatjk az eredmnyeket:
az igazgat neme;
csendes vagy zajos-e a tanterem;
vannak-e az iskolban segt tanrok;
a tanrok a tanri szobban vagy az udvaron tl-
tik-e a sznetet;
az osztlyok mrete.
A problmkat gy lltottk fel, hogy egyes ssze
tevknek kzvetlen okozati hatsuk legyen (az isko
lai pldban ilyen a segt tanr), mg msoknak vagy
nincs befolysuk, vagy csak tovbbi vltozkkal
egytt van (pldul az, hogy hol tartzkodnak a tan
rok a sznetben, fgg attl, hogy van-e segt tanr).
A ksrleti szemlyek egy tzhetes idszakon t
hsz alkalommal dolgoztak ezeken a tbbvltozs
problmkon. Amikor elszr trtk eljk a prob
lmkat, azt krtk tlk, mondjk meg, szerintk
mi lenne az egyes vltozk hatsa, s a vlaszadshoz
hasznlt rvelsi stratgik alapjn teszteltk ket.
Az els alkalom szolgltatta a kiindulsi alapot az
alkalmak sorn a szemlyek esetmintkat kaptak,
s ezekkel kapcsolatban kellett kvetkeztetseket
levonniuk a vltozk lehetsges befolysrl az
eredmnyre. Az iskolai eredmnyek krdsvel
kapcsolatban pldul egy sor hipotetikus elme
netelt mutattak nekik, amelyek a dikok eredm
nyei mellett az iskolai krlmnyeket is ismertettk
(pldul: nincsenek kisegt tanrok, az igazgat
frfi, a tantermek zajosak, a tanrok sznetben az
udvaron tartzkodnak, kzepes az osztlyok mre
eltr volt.
652 0 TDIK RSZ: A SERDLKOR

Idvel, ahogy a ksrleti szemlyek egyre tapasz kenysgeken alapszik, amelyekkel az iskolsgye
taltabbak lettek az egyes tmakrkben a vltozk rekek akkor tallkoznak, amikor a tudomnyok
sszehasonltsban s az eredmnyekre vonatkoz alapelveit tanuljk. A kulturlis megkzelts sze
kvetkeztetsek levonsban, mindkt csoport tag rint helytelen ezeket a specilis tudomnyos kvet
jai egyre kifinomultabb stratgikat kezdtek alkal keztetsi eljrsokat normaknt hasznlni az ltal
mazni - pldul mdszeres logikai prbkat vgez nos rtelemben vett formlis mveletek mrsre.
tek egy-egy vltoz mint oksgi faktor* kizrsra, A formlis mveleti gondolkods, mint minden ms
vagy egyttvltozst llaptottak meg egyes vlto gondolkodsi tpus, az adott tevkenysg specilis
zk vonatkozsban -, hogy meghatrozzk a fenn jellemzitl s attl a kontextustl fgg, amelyben
ll oksgi viszonyokat. Ezek az eredmnyek tovb megjelenik. Ebben a megkzeltsben szmos olyan
bi bizonytkokat szolgltatnak az informcifeldol helyzetet tallhatunk, amelyekben az egynek for
gozsi szemllet rvnyessgre, amely szerint az mlis mveleti jelleg rvelseket produklnak, br
rvels fejldse inkbb a logikai stratgik kvet ezek ltszlag nem hasonltanak a standard piaget-
kezetes kivlasztsnak s alkalmazsnak tanul inus eljrsokhoz.
sn, mint a gondolkods j minsgnek elsajtt Tekintsk pldul az nnepi tkezs tervezse
sn mlik. Sem a gyermekek, sem a felnttek nem megszokott esemnyhez fzd rvelst. Az nnepi
voltak azonban minden esetben logikailag kvetke ebd krdsben a szoksok sok kultrban megen
zetesek, akr ugyanazzal a problmval kapcsolat gedik, hogy tbbfajta ftel kzl vlasszunk: lehet
ban vontk le kvetkeztetseiket valamennyi id el pulyka, liba vagy sonka. A ftel kivlasztsa tbb
teltvel, akr klnbz problmkrl nyilatkoztak. tnyeztl fgg: mit lehet kapni? Milyen drgk az
Siegler 12. fejezetben bemutatott, mrlegprobl alternatvk? Jn-e valaki, akinek koleszterinben
mval kapcsolatos vizsgldsainak eredmnyeivel szegny teleket kell fogyasztania? Lesz-e veget
sszhangban a logikai stratgik sszettele vltozott rinus? Szeretik-e a vendgek az j teleket, vagy
meg, ahogy az alanyok egyre gyakorlottabbak lettek, hagyomnyos (krumpli hssal) zls emberek?
s a nagyobb gyerekek abban klnbztek a kicsik Ha a pulyka ppen olcsbb, s sok ember vrhat,
tl, hogy gazdagabb sszettelben hasznltak magas akkor ez csbt megoldsnak ltszik. Ugyanakkor a
szint stratgikat. liba szokatlanabb, de zsrossga esetleg gondot okoz
hat azoknak, akik aggdnak koleszterinszintjk miatt.
A szmtgats nem r vget a ffogs kivlaszts
A kulturlis megkzelts val. Ha a hziasszony pulykt st, akkor fonyamr
tst is kell ksztenie; ha sonkt, akkor a Cum-
A serdlk gondolkodsnak kulturlis megkzel berland-mrts elengedhetetlen. s mi legyen a k
tse egy Inhelder s Piaget ttelhez hasonl megfi ret? Rizs, krumpli vagy ms? s milyen leves legyen?
gyelsbl indul ki: ahogyan a tizenvesek kezdenek A halleves jl illik a pulykhoz, de megy-e a libhoz
felkszlni a felnttszerepek betltsre, minsgi is, vagy jobb volna egy erleves?
leg j gondolkodsmdok vlnak nluk uralkodv. Szocilis tnyezket szintn szmtsba kell ven
Mindkt megkzelts a felntt tevkenysgek struk ni. Kik jnnek a vacsorra? Mindnyjan rgi bartok,
trjnak elemzsbl indul ki. Mg Piaget egyetlen akik pulykasltre szmtanak, vagy lesznek fontos
olyan j logikai struktrt keresett, amely megalapoz szemlyek, akik valami klnlegessgre gondol
minden felntt gondolkodst, addig a kulturlis meg nak? A szocilis tnyezk azt is befolysoljk, ho
kzeltshez tartozk a felntt gondolkodsi folya gyan legyen tlalva s felszolglva az tel, s mi a
matoknak a felntt tevkenysgek eltr kontextu legjobb mdja annak, hogy mindenki jl rezze ma
sbl add sokflesgt hangslyozzk. Ezek a kuta gt (ki ljn a pletykafszek Betty nni, s ki a sket
tk ezrt gy gondoljk, hogy akrcsak a korbbi Norm bcsi mell).
fejldsi szakaszokban, a serdlk gondolkodsi fo A szakcs ilyen tpus gondolatmenete az te
lyamatainak megrtshez is a tevkenysgstrukt lek sszelltsakor a formlis mveleti gondolko
rkat s a forgatknyveket kell elemezni, mgpedig ds alapvet jegyeit viseli magn. Elszr is, kpes
azokban a helyzetekben, amelyekrl a serdlknek klnfle tnyezket sztvlogatni gy, hogy egy
rvelnik kell (16.1. keretes szveg). tnyezt vltozatlanul hagy, amg a tbbin dolgozik.
Amint lttuk, Piaget formlis mveleti gondolko (Hmm, sonka, desburgonya, kelbimb... hoh,
dssal foglalkoz kutatsa tudsokra jellemz tev Martha utlja a kelbimbt, kezdjk ellrl... Azon

fell John megrl a librt, de elg lesz-e egy liba
12 embernek? Kett tl sokba kerlne. Ht, nzzk
csak...) Msodszor, ez a fajta gondolkods nyilvn
valan a tervezs olyan formja, amelyik egy struk
turlt egszre vonatkozik, amely a vsrl szmra
fontos fogalmak, esetnkben az nnepi tkezs
fogalma kr szervezdik. s vgl, a vsrl kpes a legjobb bizonytsi mdszer vltozatlanul hagyni a
arra, hogy nyomon kvesse s jellemezze sajt gon
dolkodst.
Ez abban klnbzik Piaget formlis mveleti
gondolkodsrl adott jellemzstl, hogy a sza
kcs nem veszi sz szerint figyelembe a megfelel
tnyezk minden lehetsges kombincijt. Ehe
lyett - ppgy, mint az a vsrl, aki arrl dnt,
hogy melyik mret vegben kedvezbb a fokhagy
maport megvenni - csak addig veszi figyelembe az
egyes tnyezket, amg hasznlhat megoldshoz
nem jut. Mgis, az a folyamat, amellyel megtervezi
az trendet, nyilvnvalan megkveteli a lehets
gek mdszeres vltozatainak megalkotst, ami a
formlis gondolkods egyik kritriuma.
A tudomnyos s htkznapi szitucikat gondolkodsi tpust alkalmaznak (lsd mg Linn,
egyarnt modellez kutatsok arra utalnak, hogy az
emberek htkznapi helyzetekben elg gyakran
hasznlnak msfajta rvelst, mint a logikai rejtv
nyekhez hasonlatos formlis ksrletekben (Lave,
1988; Linn, 1983; Tschirgi, 1980). Marcia Linn s
munkatrsai (1982) sszehasonltottk a felntt
alanyok Piaget-feladatokhoz hasonl problmkban
mutatott gondolkodst a reklmok igaz voltval
kapcsolatos kvetkeztetseikkel. A kutatk meg
krdjeleztk Piaget lltst, miszerint a formlis
mveleti gondolkods, ahogy kialakult, a gondol
kods ltalnos jellemzjv vlik. Jformn nem nak komoly intellektulis teljestmnyt ignyl fel
talltak semmi sszefggst a Piaget-fle felada
tokban s a reklmkrdsben alkalmazott gondol
kods kztt. Nyilvnval teht, hogy a rsztvevk
nem egyetlen jellegzetes gondolkodsmdot hasz
nltak.
Judith Tschirgi (1980) kutatsnak eredmnye
szerint, mg ha kt problma azonos tpus volt is,
akkor is klnbz tpus gondolkodst hasznltak
a megoldsban aszerint, hogy a vgeredmny pozitv
(a szemly a helyzet fenntartsra trekedett) vagy
negatv volt (a szemly a helyzetet megvltoztatni
igyekezett). Az egyik ilyen ksrletben egy fi ste
mnyt sttt margarinnal, mzzel s korps liszttel,
ami kivlan sikerlt, mivel lgy volt. A fi feltte
lezse szerint a mznek ksznheten lett olyan j.
Krds: mit kellene megvltoztatnia egy msik s
temny elksztsekor ennek a felttelezsnek az
16. A SERDLKOR PSZICHOLGIAI FEJLEMNYEI ' 653
ellenrzse rdekben? A negatv esetben a ste
mny tl nylsra sikerl, s a fi ekkor is azt fel
ttelezte, hogy ennek a mz az oka. A krds
ugyanaz: mit kell tennie, hogy bebizonytsa ezt a
felttelezst?
A problma logikja ugyanaz. Mindkt esetben
zsiradkot s a lisztet, s megvltoztatni az destsre
hasznlt anyagot (16.4. bra). De ebben a ksrlet
ben csak akkor javasoltk a rsztvevk azt, hogy a
finak cukorra kellene cserlnie a mzet, amikor a
stemny nem sikerlt. Amikor jl sikerlt, akkor
ppen a mzet tartottk meg, s a tbbi tnyezt
mdostottk. Fiskolsok ppgy ezt a mdszert
alkalmaztk, mint a msodikosok, s ebbl arra k
vetkeztethetnk, hogy ez a logiktlansg taln lta
lnosan jellemz az emberi gondolkodsra. Amint
Tschirgi megllaptotta, amikor az emberek htkz
napi problmkat oldanak meg, akkor inkbb az
eredmnyre vonatkoz elvrsaik, s nem a mgttes
kognitv kpessgeik hatrozzk meg, hogy milyen
1983).
A szakcs leegyszerstett megoldsai s azok a
hibk, amelyeket a Tschirgi ksrletben rszt vev
gyerekek kvettek el, nem ltszanak altmasztani
Piaget idealizlt tudomnyos megoldsait. Emellett
a szakrtk problmamegoldsval foglalkoz kuta
tsok is arra utalnak, hogy igen elterjedtek az ilyen
tudomnytalan eljrsok (Daley, 1999). St a sza
kcs rendszerezett gondolkodsmdja tbb jellem
zjt mutatja a formlis mveletekre val kpessg
nek, mint amennyit olykor kpzett felnttek mutat
adatokban. Kivl sakkjtkosok pldul ltalban
nem gondoljk vgig a lpsek sszes lehetsges
kombincijt, hanem inkbb korbbi tapasztalataik
bl elhvott, bevlt llsokkal vetik ssze a tbln
lv llst (Chase s Simon, 1973). Ugyangy, ami
kor tudsok intuciikat kvetve leegyszerstett gon
dolatmeneteket hasznlnak, nyilvnvalan megsrtik
a tudomnyos gondolkods szablyait (Latour, 1987).
Ezek az adatok sszhangban vannak Piaget
(1972) azon ksi gondolatval, hogy a formlis
mveletek alkalmazsa kontextusfgg. gy tnik
teht, hogy Piaget elmletre gy rdemes tekinte
ni, mint amely a formlis mveleti gondolkods al
kalmazsa mgtt meghzd kpessgekre kon
centrl, mg a kulturlis megkzelts inkbb az
ilyen kpessgek tnyleges alkalmazsnak felt
teleit vizsglja (Chapell s Overton, 1998).
654 * TDIK RSZ: A SERDLKOR

Sok olyan mindennapos helyzetben, amelyik formlis olyan eszkzk, mint a mgneses irnyt, a polinziaiak
mveleteket ignyel, legtbbnk rott feljegyzseket s mikronziaiak (az j-Guinetl szakkeletre fekv
hasznl, hogy ne vesztse el a fonalat. Mg a tudsok is, szigetek lakosai) kis vitorlshajikkal tbb szz mrfl
akikrl felttelezhetjk, hogy elrtk a formlis mve det kenuztak az egyik apr szigettl a msikig hagyo
letek szintjt, rendszeresen elveszik a paprt s a ceru mnyos navigcis eszkzk segtsge nlkl. A vilg
zt, vagy szmtgpkhz fordulnak, ha olyan probl ms rszeirl rkez legjobb tengerszek sem mernk
mt kell megoldaniuk, amelyik nagy mennyisg vlto vllalni a hajzst ilyen tvolsgokra irnyt nlkl, at
zt tartalmaz. Csak nagyon ritkn, pldul sakkozskor tl val flelmkben, hogy elvesznek a vgtelen Csen
vagy pszicholgiai tesztekben kell a gondolkodsnak ki des-cenon.
zrlag az illet fejben vgbemennie. Ahhoz a technikhoz, amelyet a szigetlakok az irny
A felnttkorba val tmenethez kapcsold j gon nak a tengeren val meghatrozshoz kidolgoztak,
dolkodsi tpus egyetemessgnek bizonytsra tett szksg van egy kls jelzrendszerre, egy hipotetikus
erfesztseket elbizonytalantotta az a tny, hogy sok referenciapontra s a sebessg lland becslsre. Mind
olyan kultra van, amelyik nem rendelkezik sem rs- ezek egyetlen problmamegold folyamatba kombin
rendszerrel, sem azokkal a formlis tudomnyos md ldnak ssze, amely olyan hossz ideig tart, mint ami
szerekkel, amelyekrl a formlis mveletek tesztjeit l lyen hossz maga az utazs. Ez a rendszer 14 csillagp
talban mintzzk. Ebbl kvetkezen a standardizlt lyn alapszik; ezek a csillagok mindig ugyanazon a
mdszerek sok kultra szmra teljesen idegenek. Sze ponton tnnek fel a keleti, s ugyanazon a ponton tn
rencsre azonban a pszicholgiai elmletekben is jrtas nek el a nyugati horizonton, mintha mindig egy vltozat
antropolgusok kutatsai a legklnbzbb kultrkbl lan vet rnnak le az gen. A tjkozds megtanulsa
szolgltatnak adatokat komplex problmk megolds ennek a rendszernek az alapjn a serdlkorban kezd
ra (Hutchins, 1980; Rogoff s Lave, 1984). dik, s eltart nhny vig. Egy gyakorlott hajs kpes a
Az rstudatlan kultrk komplex problmamegold teljes csillagtjol" bels megalkotsra a horizont
rendszereinek rdekes pldja a csendes-ceni szige kt-hrom csillagjra vetett egyetlen pillantsbl (lsd
tek lakosainak tengeri tjkozdsa (Gladwin, 1970; az brt). Ahogy Edwin Hutchins fogalmazott: A csil
Goodenough, 1953). A msodik vilghbort kvet lagtjol olyan absztrakt rendszer, amelynek egsze
vekig, amg nem lltak a szigetlakok rendelkezsre megalkothat brmely rsz helyzetbl. (1983, 195. o.)

A formlis mveleti feladatokban nyjtott telje azt a kzponti ttelt, hogy les hatr van az isko
stmny vltozsaira vonatkoz bizonytkok mind lskor s a serdlkor kztt. Szerintk az ezen t
az informcifeldolgozsi, mind a kulturlis meg menet alatt a kognitv kpessgekben bekvetkez
kzeltsben megkrdjelezik Piaget elmletnek fejlds lehet akr folyamatos, akr szakaszos attl
 16. A SERDLKOR PSZICHOLGIAI FEJLEMNYEI * 655

mdon beszmolni arrl a rendszerrl, amit hasznlnak

(Gladwin, 1970). Beszmolik nem vgtak egybe azok
kal a lersokkal, amelyeket az antropolgusok ksztet
tek a tjkozdsi rendszerkrl. Ha tnyleg nem vol
nnak kpesek beszmolni sajt gondolkodsi folyama
taikrl, akkor az az llts, hogy problmamegoldsuk a
formlis mveletek hasznlatt tkrzi, alaposan meg
gyenglne.
Hutchins (1983) azonban kimutatta, hogy a hajsok
magyarzatai tkletesen logikusak voltak abban a
rendszerben, amelyet hasznltak. Ami logiktlannak
ltszott, az arra az alapvet kulturlis klnbsgre ve
zethet vissza, hogy ezek az emberek mskpp gon
dolkodnak a tjolkrl s a viszonylagos mozgsrl. A
mikronziai navigcit vizsgl els kutatk szmra
egyrtelm volt, hogy a kenu halad a vzen, mg a szi
get egy helyben marad. A hajsok viszont gy dolgoz
tk ki rendszerket, hogy kpzeletkben a haj llt, s
a referenciasziget haladt. Amikor Hutchins komolyan
vette magyarzatukat, ki tudta mutatni, hogy az antro
polgusok egyszeren nem rtettk meg az egsz
rendszert.
/1 Karolina-szigeteken a hajsok ltal a vitorls kenuk Br a mikronziai hajsok bizonytottk, hogy hasz
egyik szigetrl a msikra val irnytsra hasznlt csil nlnak formlis mveleti gondolkodst a tengeren, ezt
lagtjol leegyszerstett brja (Goodenough, 1953 nyo a kpessgket nem alkalmaztk, amikor standard
mn) piaget-i vltozk kombinlst ignyl feladatokat kel
lett megoldaniuk (Gladwin, 1970). Gladwin serdlk
A csillagtjol csak az egyik tnyezje a hajs utazs nek s felntteknek azt a feladatot adta, hogy egy ha
rl alkotott mentlis modelljnek. A rendszer tovbbi lom sznes zsetonbl ksztsk el a sznek sszes lehet
fontos eleme a referenciasziget", amelynek elhelyezke sges kombinciit. Mg a tapasztalt hajsok is nagyon
dse a csillagtjolhoz kpest minden olyan szigeten is alacsony szinten teljestettek a piaget-i normhoz k
mert, ahonnan hajk indulhatnak. A referenciaszigetet pest; legtbben csak nhny sznt prostottak ssze, s
kpletesen kell rteni, mert az sokszor teljesen hipoteti jval a formlis mveleti szint idelja alatt teljestettek.
kus, csak viszonytsi pontknt szolgl, hogy ki lehessen Csak nhny fiskolt vgzett fiatal mutatott valamif
szmtani a clponttl val viszonylagos tvolsgot. le szisztematikus kombinatrikai tevkenysget.
Amikor tnylegesen hajznak, a hajsok mentlisan Ezek az eredmnyek arra utalnak, hogy a formlis
sszevetik a csillagplykat, a referenciasziget elhelyez mveleti gondolkods taln sokkal szlesebb krben ta
kedst s hajjuk sebessgt, hogy meghatrozzk, hol llhat meg, mint ahogyan azt a tipikus ksrletek ered
vannak ppen, s milyen tvolsgra vannak a cljuktl. mnyei jsoljk, s hogy ez a fajta gondolkods taln
Ezekben a szmtsokban annyira jratosak, hogy mg tnyleg ltalnosan jellemz az emberi nemre. Ugyan
ha eltrnek is a kvnt irnytl, hogy befogjk a szelet, akkor az adatok azt is vilgoss tettk, hogy a formlis
akkor sem vesztik el a tjkozdst, s odatallnak a mveletek nem mindenhol lpnek a korbbi gondolko
clszigetre. dsi mveletek helybe. Alkalmazsuk azokra a helyze
A tjkozdsi rendszert vizsgl els kutatk nme tekre korltozdik, amelyekben az egyn szmottev
lyike azt gondolta, hogy a hajsok nem tudnak logikai tapasztalattal rendelkezik.

fggen, hogy a gyereknek az adott helyzetre vagy j gondolkods a legklnflbb kontextusokban

problmra vonatkoz tudsa milyen mly. Csak jellemz. Ezrt annak a krdsnek a megvlaszol
akkor vonhatjuk le azt a kvetkeztetst, hogy sza shoz, hogy a gondolkods ugrsszer vltozson
kaszjellegi vltozsrl van sz, ha egy minsgileg megy-e keresztl serdlkorban, elbb meg kell l-
656 * TDIK RSZ: A SERDLKOR

16.4. BRA A vltozk kombinlsnak feladata egy htkznapi helyzetre alkalmazva. Az alanyokat arra krtk, hogy v
lasszanak hrom lehetsges problmamegoldsi stratgia kzl Amikor az elkpzelt esemny kimenetele pozitv volt, mint ahogy
ebben az esetben is, akkor sem a gyerekek, sem a felnttek nem hasznltak szigor logikai prbkra alapoz mdszert (Tschirgi,
1980 nyomn)

laptanunk, hogy a serdlk gondolkodsa a kln
bz trsadalmi helyzetekben s tudsterleteken
mennyivel mdszeresebb, mint a fiatalabb gyerme
kek.
A SERDLK GONDOLKODSA
A TRSADALMI RENDRL
A mr bemutatott, kisgyermekkortl kezdve is
m tld mintzatot kveten a serdlk megn
vekedett kognitv kapacitsa tetten rhet az n
maguk s msok viszonyairl val gondolkodsi
formkban (Alsaker s Flammer, 1999; Flanagan
et ah, 1998). Serdlkorban ezek az j gondolko
dsi formk rvnyesek olyan krdsekre, mint a
msok irnt rzett felelssg s a szemlyes jogok
egyenslyban tartsa; hogy mit jelent erklcssnek
lenni egy olyan vilgban, amelyben annyira elterjedt
az erklcstelen viselkeds; hogy mirt szervezdik a
trsadalom gy, ahogy; hogy mit lehet tenni trsa
dalmunk s sajt szemlyisgnk jobb ttelrt.
Ebben a korban annl is getbb a msokhoz val
viszonyrl val gondolkods, mivel a serdlknek
hamarosan felntt feladatokat kell vllalniuk, s olyan
dntseket kell hozniuk, amelyeknek hossz tv
kvetkezmnyeik vannak sajt magukra s msok
ra nzve.
Az erklcsi krdsekrl val
gondolkods
A fejldskutatk elmleti belltottsguktl fg
getlenl egyetrtenek abban, hogy a serdl szm
ra az erklcsi viselkeds krdse klns fontossg
gal br. Mi a j, s mi a rossz? Milyen elvekre kellene
alapoznom sajt viselkedsemet, s melyek szerint
kellene megtlnem msokt? Az adatok arra utal
nak, hogy azok a gondolkodsi folyamatok, amelye
ket ezekben a tprengsekben hasznlnak a gyere
kek, 12 s 19 ves kor kztt ppgy megvltoznak,

A trsadalmi rend mlyebb megrtse arra indtja a tizenve
seket, hogy megkrdjelezzk a fennll rendet, s tmogassk
a szocilis gyeket
mint azok, amelyeket a tudomnyos problmkban
vagy a politikai krdsekkel kapcsolatban hasznl
nak (Moshman, 1999; Trii, 1998).
Kohlberg erklcsi rvelsre vonatkoz
elmlete
Amint arra a 14. fejezetben kitrtnk (563-566. o.),
az iskolskori s serdlkori erklcsi fejldsre vo
natkoz kutatsokra nagy hatssal volt Lawrence
Kohlberg munkssga, aki szerint az erklcsi rvels
hrom f szintje klnbztethet meg gyerekkor
ban s serdlkorban, s azok mindegyike kt sza
kaszra tagozdik (ezeket a szinteket s szakaszokat a
16.2. tblzat foglalja ssze). Az egyes szakaszok k
ztti fejlds sorn a gyerekek egyre sszetettebb
elemzseket ksztenek az egynek kztt rvnyes
16. A SERDLKOR PSZICHOLGIAI FEJLEMNYEI * 657
erklcsi ktelezettsgekrl, illetve az egynek s a
trsadalom kztt rvnyes ktelezettsgekrl.
Kohlberg szerint az erklcsi gondolkods az isko
lskorban a prekonvencionlis szinten kezddik;
ms szval, ekkor a gyerekek gondolkodsa nem a
trsadalmi konvencikra s trvnyekre tmaszko
dik. Az 1. s a 2. szakaszban gjielyett a gyerekek sa
jt ignyeik s flelmeik tkrben tlik meg a cse
lekedeteket, s mg nem veszik figyelembe azt,
hogy a trsadalmi lethez kzs viselkedsi normk
ra van szksg. Az iskolskor vge fel jutnak el az
erklcsi gondolkods msodik szintjre, a konvencio
nlis szintre, amikor kezdik figyelembe venni a tr
sadalmi konvencikat, s felismerik a j s a rossz
kzs norminak ltezst. Kohlberg a 3. szakasz
(vagyis a szban forg szint els szakasza) gondolko
dst jgyerek-erklcsnek nevezte el, mert sze
rinte erklcssen viselkedni a 3. szakaszban jr
gyermek szmra annyit tesz, mint megfelelni a csa
ld, a tanrok s ms, az letben fontosnak szmt
emberek elvrsainak.
Az erklcsi gondolkods a 4. szakaszban olyan,
mint a 3. szakaszban, kivve, hogy a hangsly a sze
mlyek kztti kapcsolatrl ttoldik az egyn s a
csoport kztti kapcsolatra. A 4. szakaszban lv
emberek elismerik a trsadalom legitim hatalmt az
egynek fltt, s ktelessgknek rzik, hogy elfo
gadjk az rvnyes trvnyeket, szoksokat s a he
lyes viselkeds normit. Ebbl a nzpontbl erkl
css az a viselkeds, amelyik fenntartja a trsadalmi
rendet. Ez az oka annak, hogy a 4. szakaszt gyakran
trvny s rend szakasznak is nevezik (Brown s
Herrnstein, 1975, 289. o.). A 4. szakaszra jellemz
gondolkods a serdlkorban kezd megjelenni, de
az erklcsi gondolkodst elssorban a 3. szakasz
mdszerei uraljk egszen a hszas vek kzepig
(Colby et al., 1983), (6.5. bra).
Kohlberg gy gondolta, hogy a 3. s a 4. szakasz
erklcsi gondolkodsnak felttele a formlis mve
leti gondolkodsra val kpessg legalbb rszleges
megszerzse, mindenekeltt az, hogy az ember egy
idben tudja figyelembe venni a valsg minden, a
morlis dnts szempontjbl fontos tnyezjt
(Kohlberg, 1984). De a 3. s a 4. szakasz mg min
dig konkrt gondolkods, mert az emberek nem
vesznek figyelembe minden lehetsges tnyezt, s
nem alaktanak ki absztrakt hipotziseket arrl,
hogy mi erklcss.
A 4. szakaszbl az 5. szakaszba val tmenet egy
msik alapvet vltst kpvisel a morlis tletek
szintjn. Az 5. szakasz azt kvnja meg az emberek-
658 * TDIK RSZ: A SERDLKOR

ti, hogy trsadalmi konvencikon tli szemponto
kat, a helyes s a helytelen elvontabb elveit is figye
lembe vegyk. Ez a nzpont, amelyet Kohlberg
posztkonvencionlisnak nevezett el, az erklcsi r
vels olyan formjt kvnja meg, amelyik egy tr
sadalmi szerzdsen alapul kzssgbl indul ki.
Az emberek tovbbra is elfogadjk s rtkelik a
trsadalmi rendszert, de ahelyett, hogy ragaszkod
nnak vltozatlan formban val fenntartshoz,
nyitottak a demokratikus folyamatokon keresztl
trtn vltoztatsokra, s folyamatosan keresik
annak lehetsgt, hogy jobb tegyk a trsadalmi
szerzdst. Felismerve azt, hogy a trvnyek gyak
ran ellentmondsba kerlnek a morlis elvekkel, a
trvnyeknek ppgy alkotiv is vlnak, mint
fenntartiv. Kohlberg szerint az 5. szakasz nem je
lenik meg a felnttkor kezdetig, s akkor is csak
ritkn.
A 6. szakaszhoz akkor rkeznek el az emberek,
amikor morlis tleteiket olyan egyetemes etikai
elvek alapjn hozzk meg, amelyek a valsgos tr
sadalom szablyai fltt llnak. Ilyen egyetemes elv
az az eszme, hogy az emberi let mindenek fltt
ll rtk, s semmilyen krlmnyek kztt nem
lehet senkit megfosztani tle. Kohlberg s munka
trsai morlis dilemmkkal foglalkoz kutatsuk so
rn nem vgeztek megfigyelseket a 6. szakasz al
tmasztsra vonatkozan, Kohlberg pedig vgl
arra a kvetkeztetsre jutott, hogy hasznosabb ezt a
szakaszt filozfiai eszmeknt, mint pszicholgiai rea
litsknt tekinteni. Ennek ellenre klnleges k
rlmnyek kztt egybknt tlagos emberek az

16.2. TBLZAT
A hat kohlbergi erklcsi szakasz

Szint s szakasz Mi helyes A helyes cselekvs Trsadalmi szempont

1. szakasz - Heteronm
erklcsisg
2. szakasz - Instrumentlis
erklcsisg
3. szakasz -
J gyerek-erklcsisg
4. szakasz - Trvny s rend A megllapodsoknak meg Az intzmny eg Az egyn szempontja a
indoklsa
I. szint - Prekonvencionlis
A bntetssel fenntartott Bntets elkerlse Egocentrikus szempont
szablyokhoz val ragasz
kods; nmagrt val
engedelmessg
0 Sajt rdekek s szksg Sajt szksgletek Konkrt egyni szem
letek rdekben trtn vagy rdekek szolg- pont: a helyessg re
cselekvs, ennek elfoga lata latv, igazsgos csere,
dsa msoktl is zlet, megllapods
11. szint - Konvencionlis
Msok elvrsainak val 8 Igny arra, hogy jk Az egyn szempontja az
megfelels legyenek sajt maguk rzsek, egyezsgek
s msok szerint is s a msokkal szem
beni elvrsok kzl
sben
felel konkrt ktelezett sznek mkdsben trsadalmi csoport
sgek teljestse tartsa hoz viszonytva: fel
A trvnyek betartsa, Mi lenne, ha min
veszi a szerepeket s
kivve azokat a szlss denki ezt csinln? szablyokat meghat
ges eseteket, amikor Lelkiismereti roz rendszer nz
pa pontjt
azok tkznek ms konk rancs a meghatro
rt trsadalmi ktele zott ktelessgek tel
zettsgekkel jestsre (knnyen
Rszvtel a trsadalom sszetveszthet a 3.
ban, a csoportban vagy szakasz szably- s te
intzmnyben kintlytiszteletvel)
 16. A SERDLKOR PSZICHOLGIAI FEJLEMNYEI * 659

Szint s szakasz Mi helyes A helyes cselekvs Trsadalmi szempont

indoklsa
III. szint -Posztkonvencionlis, elvi alap
;5. szakasz - Trsadalmi Tudatostottk, hogy az A trvnyekkel szem Trsadalom eltti szem
"Szerzds emberek sokfle rtk beni elktelezettsg pont: az rtkeket s
hez s vlemnyhez ra rzse, mert a trsa jogokat tudatost ra
gaszkodnak, melyeknek dalmi szerzds r cionlis egynnek tr
nagy rsz valamikppen telmben a trv sadalmi ktdseket
azzal a csoporttal ll kap nyek fellltsnak s s szerzdseket meg
csolatban, amelyhez tar tiszteletben tart elz szempontja. A
toznak snak clja mindenki szempontokat a meg
Betartjk a relatv szab jlte s jogainak v egyezs, a formlis
lyokat a prtatlansg r delme egyezsg, az objektv
dekben, s mert ez a nknt vllalt egyez prtatlansg s a ml
trsadalmi szerzds mnyes elktelezett tnyos eljrs mecha
sg a csald, a bart nizmusai rvn integ
Az olyan nem relatv sza rlja. Figyelembe ve
blyokat, mint az let s a sg, a bizalom s a
munkahelyi kteles szi az erklcsi s jogi
szabadsg, minden tr szempontokat; felis
sadalomban be kell tarta sgek irnt
meri, hogy ezek nha
ni, a tbbsgi vlemny Az a meggyzds, tkznek egymssal,
tl fggetlenl hogy a trvnyek s s nehzsget okoz az
szablyok racionlis integrlsuk
szmtson alapulnak
az ltalnos hasznos
sg rdekben, s a
legnagyobb szm
egyn legnagyobb ja
vt szolgljk
6. szakasz - Egyetemes etikai nmaguk ltal vlasztott Hisznek az egyete A trsadalmi elrsok
: elvek etikai elveket kvetnek, mes erklcsi alapel alapjul szolgl er
mert ezek kpezik az vek rvnyessgben klcsi elvek szem
egyetemes igazsgossg: Szemlyes elktele pontja: brmely ra
az emberi jogok egyen zettsget reznek ezen cionlis egyn nz
lsge s az emberi s elvek irnt pontja, aki felismeri
egyni mltsg tisztele az erklcsisg term
te alapelveit szett, vagy azt, hogy
A trvnyeket s tr az egynek nmaguk
sadalmi egyezmnyeket ban vve clok, s ak
aszerint tlik meg, hogy knt kezelendk
ilyen alapelveken nyug-
szanak-e
Ha a trvny srti az
alapelvet, az alapelv sze
rint cselekszenek

Forrs: Kohlberg, 1976

letket kockztatjk a 6. szakasz rvelse ltal ve Samuel s Pearl Oliner (1988) szerint tbbsgket
zrelt morlis meggyzdskrt. Idesoroland pl olyan etikai alapelvek motivltk, amelyeket az em
dul az, amikor a msodik vilghborban sok eur berisg egszre rvnyesnek tekintettek, ami a 6.
pai nem zsid mentett meg kiirtsra tlt zsidkat. szint erklcsi rvelsnek ismrve.
660 * TDIK RSZ: A SERDLKOR
16.5. BRA Amerikai llampolgrok erklcsi rvelsnek
szzalkos tlaga az egyes kohlbergi szakaszokban, letkor
szerint (Colby et al., 1983 nyomn)
Kohlberg serdlkori erklcsi rvelsre
vonatkoz elmletnek rtkelse
A Kohlberg mdszereit s ismrveit hasznl, az
embereket ezek alapjn az erklcsi rvels klnb
z szakaszaiba besorol kutatk ltalban meg
erstettk, hogy a gyerekek a Kohlberg ltal meg
hatrozott sorrendben mennek keresztl az erklcsi
fejlds lert szakaszain (Rest et al., 1999; Walker,
1986). Kohlberg megkzeltse azonban nem prob
lmamentes. Az adatok rtelmezsvel kapcsolatos
egyik problma a vlaszok osztlyozsra hasznlt
mdszerbl fakad. Idzzk fel a 14. fejezetbl, hogy
Kohlberg a dilemmkat trtnetek formjban t
lalta a gyerekeknek, s vlaszaikat ktetlen beszl
getsben mrte fel. Egyes kutatk arrl szmoltak
be, hogy nehzsgekbe tkztt a vlaszok megbz
hat besorolsa a Kohlberg-fle hat kategriba
(Kurtines s Gewirtz, 1984). Msok felvetettk,
hogy a gyerekek s a serdlk esetleg kpesek lehet
nek magasabb szint okoskodsra is, mint amit arti
kullni tudnak. Ezekre a problmkra reaglva
James Rest s munkatrsai megalkottk a krlr
krdsek tesztjt (KKT), hogy megknnytsk az er
klcsi dilemmkra val vlaszadst s a vlaszok
megbzhat rtkelst (Rest, 1986; Rest et al.,
1999). Rest s munkatrsai Kohlberg Heinz-di-
lemmjhoz hasonl erklcsi dilemmkat mutat
tak gyerekeknek s serdlknek (valaki ksrtsbe
esik, s ellop egy gygyszert, amely megmentheti a
felesge lett; lsd 14. fejezetet, 564., 566. o.), s'
megkrdeztk tlk, mi legyen a megolds. A kuta
tk azonban ahelyett, hogy klinikai interjkban
teszteltk volna az alanyok erklcsi rvelst, arra
krtk ket, hogy rvelsket a Kohlberg klnb
z morlis rvelsi szintjeihez illeszked kszen ka
pott igazolsokbl val vlasztssal tmasszk al. A
problmkat rsban mutattk be egy rtkel lap
ksretben, amelyen az alanyoknak meg kellett je
llnik a klnfle indokolsok relatv erklcsi he
lyessgt. Ezenkvl mindenkinek sorba kellett ll
tania a vlaszthat tnyezk kzl a ngy legfonto
sabbat, amelyet figyelembe kell venni (16.3.
tblzat).
A KKT-t alkalmaz szmos kutats eredmnyei
egyenletes fejldsre utalnak az erklcsi rvelsben
a korai serdlkortl a felnttkorig, s ez sszhang
ban van a Kohlberg ltal megadott ltalnos sor
renddel (Rest et al., 1999) (16.6. bra). A krlr
krdsek tesztjnek eredmnyei azonban egy sarka
latos ponton klnbznek a Kohlberg mdszereivel
nyert eredmnyektl: jelents szm serdl s fel
ntt erklcsi vlasztsai tkrztk Kohlberg 5. s 6.
szakaszt, a posztkonvencionlis szintet. Rest sze
rint azrt rtk el ezeket a magasabb szinteket, mert
a KKT-ban a fiataloknak nem kell sszetett rvelst
fellltaniuk, viszont a mdszer feltrja azt a kpes
sgket, hogy megllaptsk, mely erklcsi rveket
tartjk a leghelyesebbnek.
Vannak-e nemi klnbsgek az erklcsi
gondolkodsban?
Az erklcsi gondolkods egyes korai, Kohlberg
mdszereit kvet vizsglatban a fik magasabb
pontszmot rtek el, mint a lnyok (Haan et al.,
1976; Holstein, 1976). Az eredmnyek mintzatt
a 16.7. bra adatai mutatjk, amelyeket Constance
Holstein (1976) erklcsi gondolkodssal foglalkoz
vizsglatbl vettnk t. A serdl fikat gyakrab
ban soroltk a 4. szakaszba, mg a serdl lnyokat a
3. szakaszba. Amint az vrhat volt, az eredmnyek
les vitra adtak alapot. Carol Gilligan s munkatr
sai szerint Kohlberg az erklcsi krdsek vizsglata
kor nem szmolt az erklcsi gondolkods egy fontos
dimenzijval, amely klnsen a nkre vonat
kozik (Gilligan, 1982, 1986; Gilligan s Attanucci,
 16. A SERDLKORPSZICHOLGIAI FEJLEMNYEI * 661

Mind a msokon segts, mind pe

dig a formlis erklcsi oktats seg
ti a morlis fejldst. A fels kpen
lthat fiatalok nkntesek egy lel
miszeroszt helyen, az als kp pe
dig egy llatvd tntetsen elfogot-
takrl kszlt

16.6. BRA Az erklcsi rvek fon

tossgnak tlagos megtlse ssze-
tettsgi szakaszok s letkor, illetve
oktatsi alcsoportok szerinti bon
tsban (Rest et a l, 1999 nyomn)
662 * TDIK RSZ: A SERDLKOR

16.3. TBLZAT
A H einz-dilem m ra adott vlaszok a krlr krdsek tesztje alapjn

__ lopja el __ bizonytalan __ ne lopja el

Fontossg:
Igen Nagy Kzepes Kicsi Nem
nagy fontos
1. Betartja-e a kzssg trvnyeit?
2. Nem termszetes-e, hogy egy szeret frj gy gondos
kodjon a felesgrl, hogy akr lopni is hajland?
3. Megkockztatja-e Heinz, hogy leljk mint rablt, vagy
brtnbe kerljn, ha a gygyszer ellopsval segthet?
4. Heinz hivatsos birkz, vagy jelents befolyssal br hi
vatsos birkzknl?
5. Heinz magnak lop, vagy csak azrt teszi, hogy msvala
kin segtsen?
6. Tiszteletben kell-e tartani a gygyszer feltalljnak jogt
a tallmnyhoz?
7. Magasabb rend-e az let lnyege az egyn s a trsada
lom szempontjbl, mint a hall megakadlyozsa?
8. Milyen rtkek fogjk meghatrozni az emberek egyms
sal szembeni viselkedst?
9. A gygyszersz elbjhat-e egy rtktelen trvny m
gtt, amely amgy is csak a gazdagokat vdi?
10. A trvny a trsadalom brmely tagja legalapvetbb elv
rsnak tjban ll-e ebben az esetben?
11. Megrdemli-e ebben az esetben a moh s gonosz gygy
szersz, hogy kiraboljk?
12. Ilyen esetben a lops sszessgben nagyobb elnnyel
jrna-e a trsadalom szmra?

A fenti krdsek kzl vlassza ki a ngy legfontosabbat:

Legfontosabb:___
Msodik legfontosabb:___
Harmadik legfontosabb:___
Negyedik legfontosabb:___

Forrs: Rest 1986, 187-188. o.

1988). Gilligan szerint a nk erklcsi gondolkodsa ban s a morlis dilemmkban az nzetlensget s az

a szemlykzi viszonyokra sszpontosul, s a gon
doskods, valamint a msokrt viselt felelssg eti
kjval trsul. A frfiak erklcsi rvelse ezzel
szemben az egyn jogai s az igazsgossg krdsei
kr sszpontosul. Ez a klnbsg, amit Gilligan az
erklcsi irnyultsgban" vlt felfedezni, arra hajla
mostja a nket, hogy a szemlykzi konfliktusok
nfelldozst rszestsk elnyben a jogokhoz s
szablyokhoz val ragaszkodssal szemben, gy
Kohlberg rtkelsi rendszere szerint a nk ht
rnnyal indulnak.
A kzelmlt kutatsai lnyegesen enyhtettk
ezeket az ellentmondsokat. Amellett, hogy az er
klcsi rvels szintjeiben kevesebb eltrst talltak

16.7. BRA A z erklcsi megtls
pontjainak m egoszlsa 16 ves l
nyok s fi k kztt. Knny szre
venni, hogy a lnyok leggyakoribb
rtke a 3. szinthez esik kzel, m g a
fik leggyakrabban a 4. szint krli
rtket kapnak (Holstein, 1976
nyomn)
a nemek kztt, mint a korbbi kutatsok, ezek a
klnbsgek cseklyek voltak, s esetenknt a nk
javra billentettk a mrleget (Trii, 1998; Walker
et al., 1995). Radsul ezek a kutatsok rvilgtot
tak arra, hogy a nk ugyan hajlamosabbak a gondos
kods s az emptia szempontjaira sszpontostani
egyes dilemmk vonatkozsban, ezek a klnbs
gek azonban inkbb akkor jelennek meg, ha az ala
nyok letszer dilemmkkal kerlnek szembe, nem
pedig hipotetikus dilemmkkal. Ez az eredmny
arra utal, hogy az letszer dilemmkra adott vla
szaikat a frfiak s a nk olyan objektv, a minden
napi lettapasztalataikbl ered klnbsgekre p vannak ptve a kultraspecifkus rtktletek, gy
tik, mint az, hogy a gyerekekrl, a hzastrsrl s a
beteg szlkrl val gondoskods mg ma is elssor cia politikai ideolgijnak rkse, az angolszsz
ban a nk feladata (Wark s Krebs, 1996). Teht ha
vannak is a nemekhez ktd klnbsgek az ural
kod erklcs krdseiben, ezek nem tmasztjk al
azt az elkpzelst, hogy az egyik nem jobban tud
morlisan gondolkodni a gondoskods s az igazs
gossg krdseirl, mint a msik.
Kulturlis vltozatok az erklcsi
gondolkodsban
Az erklcsi gondolkodsban, ahogy a formlis m
veletekben is, sokkal nagyobb klnbsgeket tall
tak a kohlbergi dilemmkat hasznl kultrkzi
vizsglatokban a kulturlis csoportok kztt, mint a
nemek kztt (Kohlberg, 1969; Trii, 1998). Br
van nhny kivtel (Shweder et al., 1987), a leg
tbb kutats azt az eredmnyt hozta, hogy azok az
emberek, akik arnylag kicsi, szemlyes rintkezst
biztost, alacsony technolgiai fejlettsg kzss
gekben lnek, s nem vettek rszt magas szint is
kolai oktatsban, amely kiemeli ket a hagyom
nyos letmdbl, ritkn kerlnek feljebb Kohlberg
16. A SERDLKOR PSZICHOLGIAI FEJLEMNYEI * 663
3. szakasznl. Dntseiket legtbbszr az 1. vagy a
2. szakasznak megfelel mdon indokoljk, br a fe
lels szereppel felruhzott kiemelt szemlyek a 3.
szakasz rvelst is hasznljk (Snarey, 1995;
Tietjen s Walker, 1985). A klnbsg jl lthat,
ha sszevetjka 16.8. bra sa 16.5. bra rtkeit.
Kohlberg az olyan kulturlis klnbsgeket, mint
amilyenek a 16.8. brn is lthatk, azzal magyarz
za, hogy a szocilis ingerek kulturlis klnbsgei el
trst okoznak az erklcsi gondolkodsban. A fejl
dspszicholgusok egy rsze azonban azt lltja,
hogy Kohlberg szakaszainak sorba kzvetlenl be
ez az elmlet nem egyb, mint a liberlis demokr
frfiak specilis kulturlis nzpontjnak igazolsa
(Schweder, 1982; Tappan, 1997). llthatjuk-e,
krdezik ezek a kritikusok, hogy egy harmadik vilg
beli tradicionlis falu felntt lakosai kevsb mor
lisak, mint egy fejlett ipari orszg nagyvrosnak la
kosai (Simpson, 1974)? Nem sszerbb-e azt felt
telezni, hogy mivel a trk falvak lakosai minden
nap rintkeznek azokkal, akik sorsukat irnytjk,
hajlanak arra, hogy a legfbb morlis elvnek az egy
msrl val gondoskods s az egyms irnti felels
sg aranyszablyt tartsk?
A trtnsz Howard Kaminsky (1984) ugyaneze
ket a ktelyeket fogalmazza meg ms formban:
Magasabb rend-e a 6. szakasznak megfelelen
megtagadni egy olyan bart tmogatst, aki t
ved, mint a 3. szakasznak megfelel lojalitst ta
nstani irnta? Egy kzpkori nemesember nem
mel vlaszolna, s a trtnelem arra tant minket,
hogy ha megtagadjuk a nemes rtelmezst arrl,
mi a helyes, akkor megtagadjuk azt a civilizcit,
amelyik ezzel a mentalitssal sszhangban kelet
kezett, mint ahogy az arisztokratikus idel azon
664 * TDIK RSZ: A SERDLKOR

16.8. BRA A fik erklcsi tle

teinek letkori vltozsai kt kln
bz np elszigetelt, kicsi falvaiban .
Figyeljk meg, hogy az 1. szak asz
b a es vlaszok mg a 16 veseknl
is gyakoriak (Kohlberg, 1 9 6 9 nyo
mn)

elemeit is, amelyek a modern individualits esz nttkorra az erklcsi rvels konvencionlis szintj
mnyt kialaktottk... A szemlyes lojalits rl a posztkonvencionlis szintre val ttrs elg el-
olyan erny, amely elvsz akkor, ha a bartsg terjedtnek, st univerzlisnak mondhat (Gielen s
vagy ktds egy absztrakt jog eszmjtl vlik Markoulis, 1994). Ahol az egyes orszgok kztt
fggv. (410. o.) klnbsgek mutatkoznak, ott az ltalnos oktatsi
sznvonal bizonyul dnt tnyeznek.
Kohlberg visszautastotta azt a vdat, hogy sklja Elliott Trii s munkatrsai szintn hangslyoz
elfogult bizonyos trsadalmak javra, azt sugallva, zk, hogy az erklcsi krdseket el kell klnteni a
hogy azok - kztk az Egyeslt llamok - morli- trsadalmi konvencikkal s a szemlyes vlaszts
sabbak lennnek, mint msok. A modern antropol sal sszefgg krdsektl (lsd 569-570. o.), s
gia klasszikus llspontjt visszhangozta, miszerint bizonytkokat szolgltatnak arra, hogy az erklcsi
minden trsadalmat gy kell tanulmnyozni, mint a rvels fejldsnek minti univerzlisak s tvel
hiedelmek s intzmnyek sajtos mintzatait, nek a kultrkon. A meglv kulturlis eltrsek a
amelyek az embereket segtik a helyi viszonyokhoz trsadalmi konvencikat s a szemlyes vlasztst
s a fldi let egyetemes sajtossgaihoz val alkal rint krdsekre, a hatalomnak val engedelmes
mazkodsban (Boas, 1911; Geertz, 1984). E szerint sg fontossgra s a szemlyes kapcsolatok jelle
a nzet szerint egy olyan kultrt, amelyben a 3. gre vonatkoznak (Trii, 1998; Wainryb, 1995).
szakasz az erklcsi gondolkods legmagasabb szint Cecilia Wainryb szles kr kutatst vgzett 9-17
je, morlisan egyenrangnak kell tartani azzal a ves izraeliek krben, s sszehasonltotta a tr
kultrval, amelyben az 5. s 6. szakasz gondolkod sadalmi konfliktusokra vonatkoz tleteiket. A
sa uralkodik, mg akkor is, ha a specilis gondolko rsztvevk fele Izrael npessgnek nyugatias, vi
dsi folyamatokat Kohlberg egyetemes kritriumai lgi rszt kpvisel zsid volt. A tbbiek drz arab
szerint kevsb fejlettknt rtkelhetnnk. falvakbl szrmaztak, ahol a kulturlis normkban
Az erklcsi gondolkods ms megkzeltsei min hangslyos a hierarchikus csaldszerkezet, a kttt
denesetre a Kohlberg mdszereit kvet vizsgla trsadalmi szerepek, s a hagyomnyos kteles
toktl szmotteven eltr eredmnyekre jutottak. sgek s szoksok thgsrt szigor bntets jr.
A Rest-fle krlr krdsek tesztjt hasznl A vizsglat sorn az igazsgossg s szemlyes v
kultrkzi kutatsok tansga szerint pldul fel laszts krdseit tkztette a tekintly s a sze-

16.4. TBLZAT
K t-kt trsadalm i konfliktust
tkztet krdsek
Igazsgossg versus tekintly (I-T )
Hannan s az apja vsrls kzben szreveszi, hogy
egy fi vletlenl elejt egy tzskeles bankjegyet.
I Hannan azt mondja az apjnak, hogy adjk
vissza a pnzt a finak.
T Az apja azt mondja, hogy tartsa meg.
Igazsgossg versus szemlykzi kapcsolat (I-Sz)
Egy kirnduls sorn Kobby szreveszi, hogy az is
kola nem biztostt elegend dtitalt az sszes
gyerek szmra.
Sz Kobbynak el kellett dntenie, hogy elvesz
egy-egy italt a kt szomjas ccsnek, vagy
I Figyelmezteti a tanrokat, hogy osszk el igaz
sgosan az italt az sszes gyerek kztt.
Szemlyes versus szemlykzi (Sz-Szk)
Sz Dalyt bulira hvjk. Alig vrja, hogy elmehes
sen a bartaival.
Szk A hga kificamtotta a bokjt, s megkrte
Dalyt, hogy maradjon otthon vele.
Szemlyes versus tekintly (Sz-T )
Anat szereti a zent.
Sz Rszt akar venni egy iskola utni zenern.
T Az apja nem szereti a zent; azt mondja, ne
menjen zenerra, hanem vegyen fel egy m
sik rt helyette.
Forrs: Wainryb, 1995
mlykzi megfontolsok krdseivel (16.4. tb
lzat).
Wainryb az igazsgossggal kapcsolatos krdsek
ben nem tallt kulturlis vagy letkori klnbsge
ket. A rsztvevk elspr tbbsge pldul letkor
tl fggetlenl azt mondta, hogy ha egy fi ltja,
hogy valaki elveszti a pnzt, vissza kell adnia, ak
kor is, ha az apja azt mondja, hogy tartsa meg a
pnzt. A zsid gyerekek a drz gyerekeknl valami
vel nagyobb valsznsggel vlasztottak szemlyes
megfontolsokat a szemlykzi megfontolsokkal
szemben, de az egyes kultrkon belli eltrsek
mindkt esetben jval nagyobbak voltak, mint a kt
csoport kzti klnbsgek. Az egyetlen igazn l
nyeges kulturlis klnbsg az volt, hogy a zsid
16. A SERDLKOR PSZICHOLGIAI FEJLEMNYEI 665
gyerekek sokkal nagyobb esllyel rszestettk
elnyben a szemlyi jogokat a tekintllyel szemben,
mint a drz gyerekek. Ez az eredmny sszhangban
van a drz kultra hierarchikus csaldszerkezetvel,
amelyben kzponti rtknek szmt a tekintlynek
val engedelmeskeds. A drz fiatalok vlaszai ennek
ellenre nagy vltozatossgot mutattak. Wainryb
(1995) erre a kvetkeztetsre jutott:
Br a drz gyerekek ltszlag inkbb a tekintly
nek val engedelmessgre hajlottak, ez a tenden
cia nem mindenek fltt ll: az engedelmessg
megfontolsai egyrtelmen nem voltak elbbre
valk az igazsgossg krdsnl, s az egyni v
laszts szempontjait gyakran elnyben rszestet
tk a szemlykzi megfontolsokkal szemben.
(397-398. o.)
Joan Miller s munkatrsai hasonl rtelm kutat
sukban azt tapasztaltk, hogy jllehet az indiai s az
egyeslt llamokbeli emberek mshol hzzk meg a
hatrt az erklcsi kihgsok s az egyni szoksok
kztt, mindkt csoport tagjai lnek ezzel a megk
lnbztetssel (Bersoff s Miller, 1993). Az ltz
kdsi elrsokat pldul mind az indiaiak, mind az
amerikaiak a trsadalmi szoksok, nem pedig az er
klcsi krdsek krbe soroltk, s eszerint tltk
meg, mg a lops krdst mindkt trsadalom tagjai
erklcsi gynek, nem pedig trsadalmi konvencinak
tartottk. Ezek a kutatsok azt sugalljk, hogy ha a
moralits krdst klnll terletekre osztjuk, rsz
letesebb kpet kaphatunk az egyetemes s a kultra
specifikus jegyeket egyarnt magn visel erklcsi
gondolkodst befolysol kulturlis hatsokrl.
A z erklcsi gondolkods s az erklcss
viselkeds viszonya
Amint a 14. fejezetben (571-572. o.) lttuk, a gye
rekek egszen mskpp viselkedhetnek valsgos
helyzetekben, mint ahogyan elkpzelt helyzetekben
val viselkedskrl nyilatkoznak. Br az erklcsi
rvels s az erklcss viselkeds kzti megfelels
messze nem tkletes serdlkorban sem, bizonyt
hat, hogy egy ltalnossgban pozitv, br szerny
viszony ll fenn a kett kztt: minl magasabb
pontszmot r el az egyn az erklcsi gondolkods
tesztjeiben, annl valsznbb, hogy erklcssen fog
viselkedni. Igazoltk pldul, hogy azok a serdlk,
akik magasabb sznvonalon teljestenek az erklcsi
666 TDIK RSZ: A SERDLKOR
gondolkodst illeten, kisebb esllyel csalnak az is
kolban vagy kerlnek sszetkzsbe a trvnnyel, ban ki fog derlni, a serdlk szmra egyre na
s nagyobb esllyel hajtanak vgre proszocilis cse
lekedeteket: segtenek a bajbajutottakon vagy v
delmezik az elnyomottakat (Blasi, 1994; Rest, 1986;
Trii, 1990).
Az erklcsi gondolkods s az erklcss viselke
ds szintje kztt egyes esetekben igen szoros kap
csolat fedezhet fel. Herbert Richards s munkatr
sai (1992) pldul negyedik s kilencedik vfolyam
kztti (9-14 ves) kztti gyerekeknek mutattak
be erklcsi dilemmkat, s arra a megllaptsra ju
tottak, hogy a gyerekek erklcsi gondolkodsa olyan
kapcsolatot mutat tantermi viselkedskkel, ame
lyik jl rtelmezhet Kohlberg elmleti keretben.
Azok a gyerekek viselkedtek a legjobban az osztly
teremben, akik az 1. szakasznak (az engedelmess
gen s bntetsen alapul rvelssel) vagy a 3. sza
kasznak megfelelen (a kzs trsadalmi normk el
fogadsn alapul rvelssel) vlaszoltak. Azok vol
tak a leggyakrabban rendetlenek, akik a 2. szakasz
nak megfelelen (a kzvetlen rdekeken alapul r
velssel) vlaszoltak. Ez az eredmny sszhangban
van ms kutatsokkal, amelyek szerint a fiatalkor
bnzk leggyakrabban a 2. szakasz erklcsi gondol
kodsnak megfelelen rvelnek (Gregg et ah,
1994; Trevethan s Walker, 1989).
Az erklcsi tletek s az erklcss cselekedetek
kzti kapcsolat azonban gyakran nem kifejezetten
szoros, mivel - ahogy azt az egyik kutatsban rszt
vev fiatalok kzl tbben megjegyeztk - azok az
erklcsi dilemmk, amelyekkel a valsgos letben
szembeslnek, nem annyira tisztk, mint a bemuta
tott hipotetikus dilemmk (Walker et al., 1995).
Ha kt vereked emberbe botlanak, nem biztos,
hogy el tudjk dnteni, kinek van igaza, s flnek,
hogy esetleg bntdsuk esik, ha kzbeavatkoznak.
Az egyik kzpiskols gy fogalmazott: Pldul
nem lehet elklnteni az ilyen tiszta erklcsi elve
ket a valsgtl s az effle gyakorlati krdsektl. dalmat megszervezni.
(Walker et al., 1995, 382. o.)
Az erklcsi vlasztsokban fellp ellenttes t dolkodsban alapvet vltozst szleltek 14 ves
nyezk kvetkeztben gyakran elfordul, hogy hi
nyzik a folytonossg az emberek erklcsi tletei s
a cselekedeteik kztt. Az erklcsi krdsekrl val
gondolkods kpessge ugyanakkor biztostja az er
klcss cselekedetekhez szksges minimlis meg
rtsi szintet. A msik tnyez, amely segti a ser
dlket az erklcsi gondolkodsban, az a kpessg,
hogy egyre jobban megrtik msok helyzett, s
egyre inkbb tudnak proszocilis mdon rvelni
(Eisenberg s Fabes, 1998). Amint az a tovbbiak
gyobb hangslyt kap sajt identitsuk, s jobban oda
figyelnek arra, hogy hek legyenek nmagukhoz s
msokhoz is.
A politikrl val gondolkods
s a politikban val rszvtel
Mivel a fiatalok a vezet politikai pozcikba kerls
kszbn llnak, minden trsadalom szmra lt-
fontossg, hogy gondolkodjanak orszguk politikai
letrl, s rszt vllaljanak abban. A rendelkezsre
ll bizonytkok mgis azt mutatjk, hogy a serd
lk gondolkodsa a politikai krdsekkel kapcsolat
ban tbbnyire retlen. Radsul sok serdl - els
sorban azok, akik szegnysgk, illetve kisebbsgi
vallsi vagy etnikai hovatartozsuk miatt kirekeszt
ve rzik magukat a nemzet letbl - kevs rdekl
dst mutat a politikai let irnt. Ez a helyzet nyil
vnval trsadalmi problma.
A serdlk politikai krdsekrl val gondolko
dsval kapcsolatos adatok elssorban elkpzelt
helyzetekre vonatkoz rvelsen, illetve olyan in
terjkon alapulnak, amelyek a szlesebb trsada
lom szmra fontos valsgos dilemmkbl in
dulnak ki.
Joseph Adelson s munkatrsai egyik kutatsuk
ban egy elkpzelt trsadalmat vettek alapul az rve
lsi formk vizsglathoz. Az Egyeslt llamokban,
Nmetorszgban s Nagy-Britanniban 11-18 ves
kzposztlybeli fiatalokat arra krtek, hogy kp
zeljk el: ezer ember csaldik orszga trsadalmi s
politikai berendezkedsben, s egy csendes-ceni
szigetre kltznek, hogy j trsadalmat alaptsanak.
A kutatk azutn egy sor krdst tettek fel az ala
nyoknak arrl, hogyan kellene szerintk az j trsa
Ezek a kutatsok a serdlk politikrl val gon
kor krl (Adelson, 1991; Adelson et al., 1969).
Ez a vltozs mindkt nem tagjainl s mindhrom
orszgban megfigyelhet volt, s hrom terleten
jelentkezett a legnyilvnvalbban: a serdlk tr
vnyekkel kapcsolatos rvelsben; abban, hogy
milyen mrtk trsadalmi kontrollt tartanak
megfelelnek; abban, hogy nzeteik kifejtsekor
egyre gyakrabban folyamodtak tfog politikai esz
mkhez.
 16. A SERDLKOR PSZICHOLGIAI FEJLEMNYEI 667

Trvnyek fi, amikor arrl krdeztk, hogyan tantsk arra az

embereket, hogy a jvben ne kvessenek el bnt
Mg a 12-13 vesek a trsadalomrl szl krdsek nyeket, ezt vlaszolta:
re konkrt emberekre s esemnyekre val hivatko
zssal vlaszolnak, addig a 15-16 vesek absztrakt A brtn ltalban a legjobb, de vannak ms md
elvekre ptenek vlaszaikban. me, nhny jellem szerek is. [...] A 19. szzadban knzst alkalmaz
z vlsz a Mi a trvnyek clja krdsre (Adelson, tak bizonyos dolgok elkvetsrt. Manapsg sze
1986, 207. o.j: rintem a legjobb hely az emberek okulsra a ma
gnzrka. (1972, 116. o.)
12-13 VESEK
Azrt vannak, mint az iskolban, hogy az embe Ahogy a serdlk nnek, ez a tekintlyelv gondol
reknek ne essen bntdsuk. kods egyre kevsb jellemz. Adelson beszmol ar
Ha nem volnnak trvnyeink, akkor az emberek rl, hogy ha a 13 veseket arrl krdeztk, mit kell
meggyilkolhatnk egymst. tenni, ha egy trvny nem mkdik, azt feleltk,
Hogy az emberek ne lopjanak s ne gyilkoljanak. hogy szigorbb megtorlsokat kell alkalmazni. Az
idsebb serdlk gyakrabban vetettk fel, hogy meg
15-16 VESEK kellene vltoztatni a trvnyt. Amikor pedig egy
A biztonsg rdekben s a kormnyzat meger trvnyjavaslat vagy szocilpolitikai vltozs lehet
stsre. sge merlt fel, az idsebbek nagyobb valsznsg
" Hogy korltozzk, hogy mit tehetnek az emberek. gel vettk fontolra, hogy a helyzet taln nem olyan
Lnyegben irnyadk az emberek szmra. egyszer, mint amilyennek ltszik. Olyan tnyez
kn kezdtek elmlkedni, hogy kinek kedvez s ki
Az idsebb serdlk arra a krdsre adott vlaszai, nek rthat a vltozs, ki van elnyben, s kinek az
hogy a trvnyek lehetv tegyk-e a kormnyzat rdekeit kellene mg tgondolni. Az idsebb serd
szmra, hogy a magntulajdont llamostsa, jl mu lk megrtettk a trvnyek hasznt is, pldul
tatjk, hogy hipotetikusan is tudnak gondolkodni, hogy lehetv teszik az emberek egyms mellett
s kpesek a problmnak egyszerre tbb szem lst, mg a fiatalabbak gy lttk, a trvnyek csak
pontjt is figyelembe venni. Egy olyan esetre, ami arra valk, hogy megakadlyozzk a helytelen visel
kor orszgutat szeretnnek pteni egy olyan terle kedst.
ten keresztl, amelynek tulajdonosa nem hajland Adelson kutatsban a fiatalabb serdlknek lta
eladni a fldjt, egy idsebb serdl gy reaglt: lban nehzsget okozott annak megrtse, hogy a
trsadalmi s politikai szablyok alkotsa lland fo
Ha ez egy stratgiai fontossg pont, pldul egy lyamat. Inkbb azt feltteleztk, hogy Ami van, az
hegyen keresztl vezet egyetlen t, s nem lehet volt mindig is, s ami van, az lesz ksbb is. A
alagutat pteni, akkor nem tudom pontosan, mit volt szmukra egy olyan vilg, amelytl megkap
is tennk. Ha ez csak olyan zavart okoz a tervben, tk, hogy mit kell tennik, ezrt ezt a rendszert ve
hogy mondjuk egy kanyart kell pteni az ton, ak ttik ki a jvre is. Az idsebb serdlk, taln azrt,
kor ptsk csak meg azt a kanyart. (212. o.) mert megtapasztaltk a sajt viselkedskrt val
felelssg szksgessgt, kpesek egy olyan vilgot
elkpzelni, amelyben nekik maguknak kell megal
Trsadalm i kontroll kotniuk sajt szemlyes etikai kdexket.
Adelson kiemeli, hogy a politikrl val gondol
A 12-13 veseknek a trsadalmi kontrollrl val kodsnak ez a vltsa megfelel azoknak a vltoz
gondolkodsa akkor vlik nyilvnvalv, ha a bn soknak, amelyeket Inhelder s Piaget llaptott meg
zsrl, a bntetsrl vagy a megtorlsrl krdezik a tudomnyos problmk megoldsval kapcsolatos
ket. A fiatalabb serdlk csoportjban egyik v tanulmnyban. Szerinte a prhuzam azzal magyarz
laszt a msik kveti arrl, hogy a legjobb mdszer a hat, hogy a mdosthat, rugalmas s kiegyenslyo
trvnyszegk ellen a szigor bntets, ami Adel- zott politikai rendszerek felfogshoz s elkpzels
sont arra a kvetkeztetsre vezette, hogy a fiatal hez formlis mveleti gondolkods szksges.
serdlk bnrl s bntetsrl alkotott nzeteit... Adelson (1986) ksrletnek egyik rdekes ered
thatja a tekintlyelvsg (214. o.). Egy 13 ves mnye az a felfedezs volt, hogy a serdlkorban
668 * TDIK RSZ: A SERDLKOR
megfigyelt vltozsok nagyon hasonlak az egyes or
szgokban. Ezek a hasonlsgok arra a felismersre
vezettk, hogy egy tizenkt ves nmet fiatal poli
tikrl alkotott eszmi kzelebb llnak egy tizenkt
ves amerikai elkpzelseihez, mint sajt tizent ves
btyja nzeteihez (206. o.).
A fejlds sorn vgbemen vltozsok megfi
gyelhetk akkor is, ha arra krjk a serdlket, hogy
olyan, a javak elosztsra vonatkoz vals krdsek
re alkalmazzk erklcsi rvelsi kpessgket, mint
a szegnysg, a hajlktalansg vagy a munkanlkli
sg fokozdsa (Flanagan, 1995; Flanagan s
Tucker, 1999). Connie Flanagan (1995) 12-14 ve
seknek, illetve 15-18 veseknek tett fel olyan kr
dseket, mint: Ha meg kellene magyarznod, mi
rt vannak hajlktalan emberek, mit mondanl? A
fiatalabb serdlk vlaszai ktfle mdon klnbz
tek az idsebbekitl. Elszr is, k gy vlaszoltak,
mintha csak egyetlen elfogadhat nzpont volna,
s a krdsre minden vagy semmi alapon adtak
vlaszt, tekintet nlkl a lehetsges kivtelekre vagy
fenntartsokra. Msodszor, a fiatalabbak gyakran
egyni jellemvonsokra, pldul a lustasgra alapoz
tk magyarzataikat. Az egyik fiatal serdl pldul
ezt rta: Megmondanm nekik, hogy nagyrszt az
hibjuk. Hogy k vlasztottk ezt az letformt,
amikor nem vettk komolyan az iskolt, a munkt
s gy tovbb.
Az idsebb serdlk ltalban olyan magyarza
tokat adtak a hajlktalansgra, amelyek egyni s
trsadalmi tnyezket egyarnt felsorakoztattak,
s gyakran lltottk, hogy a kt tnyez egyidejleg
is mkdhet. Ezt az sszetettebb gondolkodst tk
rzik az ilyen s hasonl vlaszok: Szerintem sokan
elvesztettk az llsukat, s nem tudtk tovbb
fenntartani a laksukat. Vannak, akik seglybl l
tek, s megvontk azt tlk, msok drogosok vagy
alkoholistk lettek, s vannak, akik elhagytk az ott
honukat.
Politikai idealizm us s kzssgi rszvtel
Sok serdlkorral foglalkoz tekintlyes kutat sze
rint a fiatalok ktfle hats, egy nyoms s egy von
zs hatsra fordulnak az ideolgik, az egyes politi
kai rendszerek alapjt kpez eszmerendszerek fel
(Adelson, 1991; Erikson, 1963; Inhelder s Piaget,
1958). A nyoms abbl a vgybl fakad, hogy fg
getlenn vljanak szleiktl, s megmutassk, hogy
sajt gyeiket egyedl is tudjk intzni; ugyanakkor
vonzdnak egy ltszlag koherens rendszer fel,
amely alternatvt knl a felntt vilg tkletlens
geire.
Mivel a fldn nem volt mg idelis politikai
rendszer, a serdlk nagyon gyakran utpisztikus
vagy vallsi ideolgikat tesznek magukv. Ez az
idealizmus ltvnyosan megmutatkozott az 1960-as
vek polgrjogi s kommunamozgalmaiban, ame
lyek nagyrszt a tizenvesek tmogatsra ptet
tek, akik tkletlen trsadalmuk kvetkezetes al
ternatvjt vltk felfedezni ezekben a mozgalmak
ban (Berger, 1981). Az idelis letrendszerek kere
ssnek tendencijt tkrzi a klnfle kultuszok
napjainkban megfigyelhet vonzereje serdl kve
tik krben (Miller et ah, 1999), akrcsak a kr
nyezetvdelmi mozgalom npszersge.
Br a tizenvesek hajlamosak az idelis rendsze
rekrl val gondolkodsra, legtbbjk mgsem dol
gozott ki sajt alternatv rendszert a fennll politi
kai rend helyett. Amikor Joseph Adelson (1986)
arra krte a fiatalokat, hogy kpzeljenek el egy ide
lis trsadalmat, a vlaszadk effle kzhelyekkel ll
tak el:
Olyan trsadalom, amelyben mindenki boldogul,
ismeri a msik problmit, megprblja megrte
ni azokat, s gy boldogul.
Azt gondolom, hogy csakis egy ugyanolyan trsa
dalmat akarnk, mint amilyenben most lnk,
br megvannak a maga hibi, de szerintem j a
mostani kormnyzat.
Ht, n olyan trsadalmat hoznk ltre, amelyik
segt az embereken, pldul ha valamilyen bn-
cselekmny trtnik. (74-75. o.)
Egyes fejldspszicholgusok amiatti aggodalmuk
ban, hogy tl sok serdl lp gy a felnttkorba,
hogy nem kpes hatkonyan rvelni politikai s tr
sadalmi krdsekben, olyan kzpiskolai rk beve
zetst srgettk, amelyeken a fiatalok szemlyes
tapasztalatokon keresztl is szembeslhetnek a tr
sadalmi problmkkal, amellett hogy a tankny
vekben olvasnak ezekrl. Miranda Yates s James
Youniss pldul egy hajlktalanok szmra fenntar
tott ingyenkonyhn vgzett segt munka hatst
vizsglta meg egy nagy afroamerikai kzpiskols
csoportban (Yates s Youniss, 1999; Youniss s
Yates, 1999). A gyakorlatot megelz s kvet
csoportos beszlgetsek, valamint a dikok dolgoza

tai alapjn Youniss s Yates arra a megllaptsra ju
tott, hogy a slyos szocilis problmkrl szerzett
kzvetlen tapasztalatok arra ksztettk a fiatalokat,
hogy mlyebben gondolkodjanak el a trsadalmi
problmkon. rvelsi struktrjuk is egyre ssze
tettebb lett ez alatt az id alatt, s egyre tisztbb
kapcsolatokat lltottak fel a klnfle trsadalmi
problmk kztt. Pldul azok a dikok, akiket fel
bsztett, hogy kisgyerekeknek az ingyenkonyhra
kell jrniuk tkezni, kapcsolatba hoztk az ingyen
konyha irnti ignyt azzal, hogy nincs a krnyken
megfizethet lakslehetsg.
Sok fiatal vlik egyre cinikusabb a politikai fo
lyamatokat illeten (Torney-Purta, 1990). Nyilvn
val okokbl klnsen get ez a problma a ki
sebbsgek s a szegnyek krben: a politikai folya
matok automatikusan ellenk dolgoznak. Ltjk a
politikai let problmit s ellentmondsait, de
nem kpesek praktikus megoldst tallni azokra. A
16.9. bra a tizenvesek pesszimista vlaszait mu
tatja arra a krdsre, hogy lehetsges lesz-e valaha
megszntetni a bnzst, a szegnysget, a faji el
tletet. Az idsebb serdlk ltalban elgg bizo
nyosak abban, hogy a vilg bajaira valsznleg nincs
politikai megolds. Ugyanakkor, mivel ppen szle
ik genercijval szemben igyekeznek nmagukat
meghatrozni, mg mindig vonzzk ket az olyanok
gretei, akik azt lltjk, hogy megfelel hittel s vi
selkedssel lehetsges a fldi let sszerbb szerve
zse.
A SELF INTEGRCIJA
A serdlkorrl alkotott elkpzelsek kzl az
egyik legelterjedtebb az, hogy ez az az idszak, ami
kor az egyn kialaktja stabil felntt szemlyisg
nek alapjait. Az, hogy a tizenvesek egyszerre tbb
tnyezt is kpesek figyelembe venni egy problma
megoldsakor, hogy szlesebb tudsuk van a trsa
dalmi normkrl s az erklcsi kvetelmnyekrl,
s hogy egyre inkbb tudatosul bennk a felnttkor
kzeledte, hozzsegti ket egy integrlt identits s
szemlyisg kialaktshoz.
Az nmeghatrozs vltozsa
A 14. fejezetben lttuk, hogy 6 ves kor krl, ami
kor iskolba kerlnek, az amerikai gyerekek ssze
hasonlt viszonylatokban kezdenek el gondolkodni
16. A SERDLKOR PSZICHOLGIAI FEJLEMNYEI * 6 6 9
16.9. BRA A z b ra a d a ta i a z t m utatjk, hogyan nvekszik
a fiatalok pesszim izm usa a trsadalom nak a bnzs, a sze
gnysg s a f a ji eltletek kikszblsre val kpessgnek
megtlsben (Torney-Purta, 1 9 9 0 nyomn)
nmagukrl. Addig (pldul) azt mondtk: n
olyan lny vagyok, aki szeret korcsolyzni; mostan
tl viszont ilyen tpus nlersokat kezdenek el
hasznlni: Jobban korcsolyzok, mint a legtbb
osztlytrsam. Valamivel ksbb mr kzvetlenl
is beptik tulajdonsgaik trsas kvetkezmnyeit az
nkpkbe: n jl korcsolyzok, ezrt a legtbb
gyerek szeret velem korcsolyzni. (Lsd a 14.7.
tblzatot az 591. oldalon.)
A serdlkorban megjelenik egy jfajta njellem
zs, amelyben a szemlyes identits az ltalnos v
lekedsek, rtkek s lettervek formjban fejez
dik ki, mint a kvetkez prbeszdben:
Krdez: Milyen ember vagy?
Serdl: Hiszek abban, hogy mindenki egyenl
nek szletik.
Krdez: Mirt fontos ez?
Serdl: Mert azrt szeretnk dolgozni, hogy
mindenkinek egyenl jogai legyenek.
Krdez: Hogy rted ezt?
Serdl: gyvd leszek, gyeket fogok vllalni,
s gondoskodni fogok arrl, hogy min
denkinek a jogait elismerjk mg akkor
is, ha az illet nagyon szegny vagy sz
nes br, vagy hasonl.
(Damon s Hart, 1988, 69. o.)
Amikor a gyerekek serdlkorba lpnek, njellem
zseikben a viszonylag konkrt tulajdonsgokat (jl
oda tudok msokra figyelni; alkalmazkod vagyok)
670 TDIK RSZ: A SERDLKOR

tgabb, magasabb rend fogalmak (tolerns vagyok) s ezltal kpesek integrlni az ellenttes szemlyis
kezdik felvltani. Ahogy Susan Harter (1990b) r geket, amelyeket magukra ltenek. Egy fiatal, aki
mutatott: Ahhoz, hogy valaki magt rzkenynek egyszerre intelligens s feledkeny, gondolkodhat
tartsa, olyan tulajdonsgok kombincijt kell felt magrl olyan tfogbb kategrikban, mint a k
teleznie, mint megrt, bartsgos s gondoskod. vetkezetlen, aki pedig olykor vidm, mskor le--
(355. o.) hangolt, az a szeszlyes ltalnosabb fogalmval
Egy tovbbi jellemz, amelyik megklnbzteti a egyeztetheti ssze ezeket az ellenttes tendenci
serdlk nkpt a fiatalabb gyerekektl, az, hogy kat. Harter (1998) szerint az ilyen magasabb szint
a serdlk tbbfle tulajdonsgbl ptkeznek. Az absztrakcik olyan cmkket szolgltatnak, amelyek
iskolskorban a gyermekek nmagukat vagy kogni rtelemet, s ezltal ltjogosultsgot adnak a korb
tv, testi s trsas kpessgeikkel, vagy egy ltalnos ban problms ellentmondsoknak tn szemlyi
jsgra vonatkoztatva rjk le (Harter, 1999). A ser sgjegyeknek (574. o.).
dlk szmos terlet: a tanulmnyi kpessgek, a
sportteljestmny, a plyaalkalmassg, a kls meg
jelens, a trsas elfogadottsg, a kzeli bartsg, a A serdlk nrtkelse
romantikus vonzer s a magatarts fogalmait hasz
nljk nmaguk jellemzsre - olyan kategrikat, A tizenvesek, llandan rzkelve a klnbsget
amelyek rszben fedik egymst, de nem azonosak akztt, ahogyan viselkednek, s ahogyan viselked
azokkal, amelyek az iskolskorra jellemzk. nik kellene, hogy igazi njknek megfeleljenek,
A serdlk nagy valsznsggel ahhoz a specilis elkezdenek egyre tbbet figyelni nmagukra. Amint
helyzethez szabjk njellemzsket, amelyrl kr elkezdik firtatni sajt tulajdonsgaikat, szembekerl
dezik ket. Ha arrl krdezik ket, hogy milyenek, nek a Mennyire vagyok elgedett nmagmmal
amikor bartaikkal vagy az iskolban vannak, ms
kpp vlaszolnak, mint amikor azt kell lerniuk,
hogy milyenek otthon, vacsora kzben.
A tbbszrs n megjelense a serdlk n
meghatrozsban szksgess teszi, hogy foglal
kozzanak azzal a tnnyel: a klnfle helyzetekben
bizonyos rtelemben valban klnbz szemlyek.
Ez az a pont, ahol kzpontiv vlik a melyik az igazi
n krdse.
Susan Harter (1986) egyik kutatsa alapjn arrl
szmol be, milyen nehzsgeket okoz az amerikai
serdlknek az, hogy klnbznek mutatkoznak
attl fggen, hogy kivel vannak, s ppen milyen
szerepet jtszanak. Amikor a kutat arrl az ellent
mondsrl faggatta ket, hogy ugyanaz az ember bi
zonyos szemlyekkel kedves lehet, de msokkal p
pen ellenkez mdon viselkedhet, egy 13 ves gy
vlaszolt: Azt hiszem, hogy egy idben nmagm
rl csak egy dolgot gondolok, s nem gondolok a
msikra msnapig. (45. o.) Ezzel szemben egy id
sebb serdl, akit Harter a romantikus kapcsolatok
problmjrl krdezett, mr felfigyelt arra, hogy a
klnfle helyzetekben klnbz njei jelennek
meg: Utlom, hogy olyan ideges leszek! Brcsak ne
lennk olyan gtlsos! A valsgos nem fecseg: sze
retnk termszetes lenni, de nem tudok! (45. o.)
A ksi serdlkor fel kzeledve a fiatalok egyre
jobban meg tudjk fogalmazni nmagukrl azokat a A kls megjelens tanulm nyozsa az nrtkels s a z iden
lersokat, amelyek tbb kontextusra is rvnyesek, tits form ldsn ak egyik fontos eleme a serdls veiben
 16. A SERDLKOR PSZICHOLGIAI FEJLEMNYEI 671

A serdlk gyakran keresnek olyan

hsket, akiket im dhatnak s u t
nozhatnak. A z Egyeslt llam ok
ban sokan npszer zenszekkel
azonosulnak. Ezek a fiatalok kint
vrakoznak egy temet eltt, hogy
lerjk kegyeletket a B ig Punknt
ismert, platinalem ezes rapper eltt

krdsvel. Az els vekben a magas nbecslssel Az identitskrzis megoldsa

sszefgg tulajdonsgok gyakran megegyeznek
azokkal a tulajdonsgokkal, amelyeket a npszer Amiatt, hogy a serdlket aggasztja az az rzs, hogy
kortrsaiknak tulajdontanak. A listt a vonzer ve bizonyos rtelemben tbb emberknt viselkednek
zeti, klnsen a lnyoknl, ezutn kvetkezik az el attl fggen, hogy milyen szerepet jtszanak az
fogadottsg a kortrscsoportban. Az sszes tbbi tu egyre vltozatosabb lethelyzetekben, a valdi n
lajdonsg elmarad ezek mgtt. keresse a serdlkor egyik meghatroz fejldsi
A kls megjelens ilyen fok hangslyozsa sze feladata lesz (Muuss s Porton, 1998). Erik Erikson
rencstlen hatssal van a lnyok nrtkelsre, mi szerint az egysges identitsrzs elrsnek szk
vel sokan azt hiszik, hogy nem vonzk. Szmos or sgessge a felnttkort megelz utols fejldsi
szgban kimutattk klnfle felmrsekben, hogy krzis; a serdlk vagy megoldjk a krzist, s elr
a lnyok alacsonyabbra rtkelik nmagukat, mint a nek egy biztonsgos identitsrzst, vagy egy sor
fik (Harter, 1999; Wichstrom, 1998). Az Egyeslt pszicholgiai problmval kell szembeslnik k
llamokban sok kutats jelentkeny cskkenst ta sbbi letk sorn (Erikson, 1968a).
llt a gyerekek nrtkelsben a serdlkor elejn, Amint mr korbban megllaptottuk, Erikson
amelyet azutn folyamatos nvekeds kvet 14-15 szerint az identitskpzs folyamata tbb, mint az
ves kor utn (Harter, 1999). A kutatk gy gon egyn szemlyisgnek integrcija. A biztonsgos
doljk, hogy az nrtkels kezdeti cskkensnek nazonossg rzsnek kialaktshoz a serdlknek
rszben az az oka, hogy az ltalnos iskolbl a k mind az egyni, mind a trsadalmi szfrban helyre
zpiskolba kerls nvekv tanulmnyi erfesz kell tennik az identitsukat, Erikson szavaival lve,
tst kvetel a gyerekektl, mikzben meg kell bir meg kell alapozniuk a kt identits identitst
kzniuk azzal is, hogy egyben az iskolai szocilis (22. o.).
rangltra aljra kerlnek (Eccles et al., 1996). Az Az, hogy mekkora intellektulis erfesztst ig
nbecsls ksbbi kitart nvekedsnek oka ke nyel ennek a feladatnak a megoldsa, jl rzkelhe
vsb ismert; taln annak az eredmnye, hogy a fia t Eriksonnak az identitskpzshez szksges saj
talok szabadabbak bartaik, krnyezetk s letvi tos gondolkodsi folyamatokrl szl lersbl:
telk megvlasztsban, teht tbb a lehetsgk
arra, hogy a sajt mrcjknek megfelelen ljenek, Pszicholgiai szempontbl az identitskpzs fo
de az is lehetsges, hogy vgyott njk kerl kze lyamata egy idben alkalmaz megfigyelst s n
lebb a valsgoshoz. megfigyelst, amelyek a mentlis mkds min-
672 TDIK RSZ: A SERDLKOR
den szintjn zajlanak, s amelyek segtsgvel az
egyn annak fnyben tli meg magt, ahogyan
msok tlik meg t sajt magukhoz kpest s az
ltaluk hasznlt mrck alapjn; mikzben msok
rla szl tleteit aszerint tli meg, hogy hozz
juk kpest s a szmra fontos mrckkel mrve
milyennek ltja nmagt (22-23. o.):
Noha Erikson lersa arrl, hogy milyen gondolko
dsi folyamatok szksgesek egy integrlt identits
kialaktshoz, szksgtelenl bonyolultnak tn
het, ez a bekezds figyelmesebb tanulmnyozsra
is rdemes, mivel sszhangban van Piaget formlis
mveleti gondolkodsrl adott lersval, ami kap
csoldsi pontot jelenthet a piaget-inus s a neo-
piaget-inus kognitv fejldsi elmletek s Erik-
sonnak a szemlyisg fejldsrl szl elmlete
kztt.
Erikson f gondolata az, hogy a serdlk identi
tskpzsnek folyamata attl fgg, hogy
hogyan tlnek meg msokat;
msok hogyan tlik meg ket;
miknt vlekednek msok tleteirl;
mennyire kpesek szem eltt tartani az adott kul
tra trsadalmi kategriit (az eriksoni tipolgi
kat), amikor msokrl tlnek.
Nem szabad elfelejteni, hogy nem elegend, ha
ezek kzl csak egy vagy kt elemet vesznk figye
lembe - mondjuk azt, hogy tleteinket a szmunk
ra fontos trsadalmi kategrikra alapozzuk: Sam
lktt, ha hagyja, hogy elkapjk fvezs kzben a
tornaterem mgtt. Ahhoz, hogy Samrl alkotott
tletnk teljes legyen sajt identitsunk szempont
jbl, egyszerre kell figyelembe vennnk sajt tle
teinket s msok tleteit, valamint a trsadalom
nzpontjt is (amelyek az olyan a nyelvi kategri
kban testeslnek meg - mint a lktt -, amelye
ket az tletek megfogalmazsakor hasznlunk).
Samet elkaptk a tornaterem mgtt, amikor mari
hunt szvott, de ha n is szoktam marihunt szv-'
ni, vagy ha n is szoktam lgni, nem azt jelenti-e ez,
hogy n is lktt vagyok? Vagy csak az lktt, akit
elkapnak? s nem gondolja-e Sam, hogy n vagyok
egy lktt strber? s mit gondolna a tanrom, ha
tudn, hogy kivel voltam tegnap jjel fl tizenkett
kor, s mit csinltam?
Ha gy tekintjk, Erikson elkpzelse a serdl
kori identitskrzis megoldsban alkalmazott gon
dolkodsi folyamatokrl nemcsak a formlis m
veleti gondolkodssal foglalkoz kutatsokkal van
sszhangban, hanem szmos olyan kutatssal is,
amelyek az nmeghatrozs serdlkori fejlds
vel foglalkoznak. Amint korbban emltettk, a ser
dlk njellemzseikben elssorban elvont s lta
lnos fogalmakat hasznlnak, tbbet elmlkednek
magukrl, s igyekeznek integrlni rgi njeiket egy
elkpzelt jvbeni nnel.
A serdlkori fejldsi feladatok eriksoni jellem
zse azt is vilgoss teszi, hogy az identitskpzs
folyamata ppoly nehz a csaldok s a bartok sz
mra, mint magnak a serdlnek. A serdlk, mi
kzben igyekszenek nmagukrl egy kvetkezetes
kpet kialaktani, a zavaros rzelmeikkel jr fe
szltsget nha nmagukon vagy msokon vezetik
le, aminek kvetkezmnye gyakran antiszocilis,
esetleg npusztt viselkeds (16.10. bra). Amint
Erikson (1968a) sszefoglalta, az identitszavar
egyik gyakori kvetkezmnye, hogy
...megrmlve az arra val kptelensgtl, hogy
vllaljk a szerepet, amelyet rjuk knyszert az
amerikai serdlkor krlelhetetlen norminak
nyomsa, egyik fiatal a msik utn menekl el va
lamilyen mdon: kimarad az iskolbl, otthagyja
16.10. BRA A serdlk s a fel
nttek hallozsi okainak sszeha
sonltsbl jl lthat, mely serd
lkori viselkedsformk aggasztjk
leginkbb a fejldspszicholguso
kat s a trsadalmat ltalban (Cen
ters for Disease Control and Pre
vention, 1998)
 16. A SERDLKOR PSZICHOLGIAI FEJLEMNYEI * 673

llst, nem megy haza egsz jszaka, vagy bizarr

s megkzelthetetlen letformkba hzdik
vissza. (132. o.)

Ebben a bekezdsben Hall s Freud rzelmekben

viharos serdlkrl alkotott elkpzelsnek erik-
soni vltozatt olvashatjuk (lsd 15. fejezet).

A z identitskpzshez vezet t

Erikson nzeteinek npszersge felkeltette az

ignyt egy olyan mrsi mdszerre, amelyik alkal
mas arra, hogy lerja az identitst kialakulsa folya
matban, ugyanakkor mennyisgi mrseket tesz
lehetv az identitskpzs klnfle llapotaiban
(Grotevant, 1998; Grotevant s Cooper, 1998;
Marcia, 1999). James Marcia (1966) e mdszer ki
dolgozsra tett korai s nagy hats ksrletnek
alapjt kt olyan tnyez kpezte, amelyeket
Erikson az rett identits elrshez kulcsfontoss
gnak tartott: a krzis/feltrs s az elktelezds. A
krzis/feltrs arra a folyamatra utal, amelynek so
rn a serdlk aktvan vizsgljk jvbeli lehets
geiket, jrartkelik szleik vlasztsait, s olyan al
ternatvkat keresnek, amelyeket k maguk kielg
A gyermekkorbl a felnttkorba val tmenet idszakban
tnek tallnak. Az elktelezds azt jelenti, hogy az
m agasabb a depresszi s az ngyilkossg kockzata
egynek szemlyesen tapasztaljk meg azokat a c
lokat, rtkeket, nzeteket, amelyeket magukv
tettek, valamint a leend szakmjukat, s ktdnek szk. A legsszerbb, ha az orszg az programju
azokhoz. kat kveti.
James Marcia pldul fiskols fikkal ksztett 2. Korai zrs. Ezek a fiatalok szintn elktelezet
interjt azokrl a terletekrl, amelyek Erikson sze tek plyavlasztsukban vagy ideolgiai llspont-
rint kzponti szerepet tltenek be az identitskp
zsben: plyavlasztsukrl, vallsi s politikai nze
teikrl. Krdsei arra irnyultak, hogy milyen mr Elktelezds
tkben fogadnak el egy-egy bizonyos llspontot, s Nem Igen
mennyire ktelezdnek el mellette.
A dikok vlaszainak alapjn Marcia (1966,
1999) az identitskpzs feladatval val megkz
ds ngy tpust klnbztette meg (16.11. bra):

1. Elrt identits. Az ehhez a csoporthoz tartoz

serdlk mr keresztlmentek egy olyan idsza
kon, amikor meghoztk dntseiket pldul p
lyavlasztsukrl vagy vallsi, politikai elktele
zettsgkrl. Ettl kezdve aktvan trekszenek 16.11. BRA H a egytt tekintjk az identitsalakuls
cljaik elrsre. Amikor ezt a csoportot pldul Erikson lta l ttelezett kt folyam atnak - krzis/feltrs, il
politikai nzeteikrl krdeztk, gy vlaszoltak: letve elktelezds - kombincijt, elll a serdlkori iden
Vgiggondoltam, s gy dntttem, hogy... le- tits alak u lsn ak M a rc ia lta l jav aso lt ngy llom sa
674 TDIK RSZ: A SERDLKOR
A serdlk szm ra az identits keresse sok befel fordul,
m agnyos percet ignyel
jukban, de nem mutatjk a jelt annak, hogy
identitskrzisen mentek volna keresztl. Bizo
nyos rtelemben valjban sosem szerveztk t
szemlyisgket, hanem olyan identitsmintkat
hasznlnak, amelyeket szleiktl vettek t. A po
litikai nzeteikre vonatkoz krdsekre ilyen v
laszokat adtak: Sosem foglalkoztam igazn a po
litikval. Csaldunk mindig a ... prtra szavaz, s
n is gy teszek.
3. Moratrium. Az ebbe a csoportba tartoz serd
lk ppen tlik az identitsvlsgot. A politikai
nzeteiket firtat krdsekre k gy vlaszoltak:
Bizonytalan vagyok. Mindkt prtnak vannak j
oldalai, de a sajt jvm szempontjbl egyik sem
ltszik jobbnak a msiknl.
4. Diffz identits. Az ebbe a csoportba tartoz ser
dlk mr kiprbltak klnbz identitsokat
anlkl, hogy kpesek lettek volna elktelezdni
valamelyik mellett. Hajlamosak arra, hogy cini
kusan viszonyuljanak a problmkhoz, s ha poli
tikai elktelezettsgkrl tudakozdnak, valsz
nleg a kvetkezkppen felelnek: Mr vekkel
ezeltt feladtam, hogy trdjek a politikval.
Nincs tmogatsra rdemes prt.
A tma ksbbi kutati Marcia mdszereit kiter
jesztettk ms tapasztalati terletekre is, gymint a
csaldi let, a bartsgok, a prkapcsolatok s a sze
xulis szerepek (Grotevant, 1998). Ezek a kutat
sok ltalban arra az eredmnyre jutottak, hogy az
identits elrsnek arnya egyenletes nvekedst
mutat a kzpiskola eltti vektl a fiskola utols
veiig, s ezzel prhuzamosan cskken a diffz iden
titssal rendelkez fiatalok arnya (Grotevant s
Cooper, 1998; Kroger, 1996; Moshman, 1999). (A
16.5. tblzat a jellemz eredmnyek alapjn szem
lleti, hogyan nvekszik az identits sttusa a plya-
vlaszts kategrijban.)
Az identits elrst nagyon fontosnak tartjk a
serdlk normlis fejldshez, ezrt a kutatk k
ln erfesztseket tettek azoknak a faktoroknak a
meghatrozsra, amelyek segtik vagy htrltatjk
az identitskpzst, illetve annak kidertsre, mi
ben klnbzik ez a folyamat a fik s a lnyok vo
natkozsban.
A csald s a bartok szerepe
az identitskpzsben
Kutatsi eredmnyek igazoljk, hogy mind a csald,
mind a serdlk kortrskapcsolatai befolysoljk az
identitskpzs folyamatt. Radsul a kt folyamat
egymsra is hatssal van.
Harold Grotevant s Catherine Cooper (1985,
1998) tbb kutats keretben vizsglta a csaldon
belli trsas viszonyok szerept az identitskpzs
folyamatnak alaktsban. Megalkottak egy csaldi
interakcis feladatot, amelynek segtsgvel azt r
tkeltk, hogy mikpp befolysoljk az identits fel
trsnak folyamatt a csaldi interakcik mintzatai
(Grotevant s Cooper, 1985). A feladatban az anyt,
az apt s serdl gyermekket arra krtk, hogy k
sztsenek tervet egy kzs kthetes vakcira. Hsz
percet kaptak egy olyan terv kidolgozsra, amelyik
minden napra tartalmazza a helysznt s a tevkeny
sgeket. A megbeszlseket aszerint rtkeltk, hogy
hogyan fejezik ki a csaldtagok az egynisgket (pl
dul kifejtik sajt llspontjukat, vagy ellentmonda
nak egy msik csaldtagnak), illetve a ktdsket
(ami a msok nzpontjai irnti rzkenysgkben
s az azokra adott reakciikban mutatkozik m eg).

Grotevant s Cooper interjkat is ksztett a
csaldok serdl tagjaival arrl, hogy milyen alapo
san tanulmnyoztk jvbeli lehetsgeiket. Azt
feltteleztk, hogy az identits kialakulsnak in
tenzitsa kapcsolatban ll az egynisg kifejezsre
val kszsggel (a serdlnek meg kell tanulnia, ho
gyan alaktson ki sajt llspontot) s a ktdssel (a
csaldnak biztos htteret kell nyjtania a serdl
identitskeresshez). Grotevant s Cooper kuta
tsi eredmnyei ebben az esetben s a ksbbiek
ben is arra utaltak, hogy azok a serdlk rtek el
jobb eredmnyt az identits feltrsban, akik olyan
csaldban ltek, amelyik tmogatta ket sajt lls
pontjuk kifejtsben (Grotevant, 1998).
Azt is megfigyeltk, hogy a csaldi viszonyok
mintzata eltr hatssal van az identitskpzsre a
fik s a lnyok vonatkozsban. A fik esetben ak
kor volt nagyobb esly az identits feltrsra, ha az
apk megengedtk az egyet nem rtst, hajlottak a
kompromisszumra, s mdostottk a sajt javasla
taikat az vik fnyben - vagyis belementek kl
csns engedmnyekbe. A lnyoknl az identits
feltrsa a hatrozottsggal fggtt ssze, ez pedig
az egyet nem rts kifejezsben s a javaslatttel
hatrozottsgban nyilvnult meg. A fik s a l
nyok kztt megfigyelt, nmileg eltr mintzatok
ellenre gy tnik, biztonsggal llthatjuk, hogy
azok a csaldi rendszerek segtik el leghatkonyab
ban az identits elrst, amelyek tmogatst s
biztonsgot nyjtanak a serdlknek, mikzben
nll identits kialaktsra biztatjk ket.
Wim Meeus s Maja Dekovic egy csaknem h
romezer 12-24 ves holland fiatallal vgzett kuta
16.5. TBLZAT
A ngy identitsszinten lv dikok szzalkos megoszlsa a hivatsvlaszts
terletn, letkori csoportok szerint
Korcsoport Elrt identits
Kzpiskola eltt 5,2
Kzpiskola als vfolyamai 9,0
Kzpiskola fels vfolyamai 21,3
Egyetem als vfolyamai 22,8
Egyetem fels vfolyamai 39,7
Forrs: Waterman, 1985
16. A SERDLKOR PSZICHOLGIAI FEJLEMNYEI * 675
ts nyomn kimutatta, hogy a bartsgok kiegsz
t szerepet jtszanak az identitskpzsben. Az
elrt identits szintjre vonatkoz adatgyjts
mellett a kt kutat arra krte alanyait, hogy rt
keljk, szerintk milyen szint tmogatst kapnak
letk kulcsfontossg szemlyeitl - az anytl,
az aptl, a testvrektl s az osztlytrsaktl - a
trsas kapcsolatokban, az iskolban s a munkahe
lyen. Az eredmnyek azt mutattk, hogy a fiatalok
az osztlytrsak s a bartok tmogatst fonto
sabbnak rtkeltk az identits elrsnek elseg
tsben, mint a szlkt (Meeus s Dekovic,
1995).
Nemi klnbsgek
az identitskpzsben
Erikson (1968) azon felttelezse, hogy a nk iden
titskpzsi folyamata nem zrulhat le a hzassg-
kts s az anyv vls eltt, les vitkat szlt az
identitskpzsben megfigyelhet esetleges nemi
klnbsgekrl. Ennek a kvetkeztetsnek taln volt
ltjogosultsga azok mellett a kulturlis felttelek
mellett, amelyek kztt Erikson felntt, de az llts
az 1960-as vekben mr szmos fiatal nt illeten
ersen vitathatnak tnt, mra pedig mindenkp
pen ktsgbe vonhat a legtbb nyugati kultrban.
A Marcia ltal kifejlesztett identitssttus-inter-
jkat hasznl kzelmltbeli kutatsok kevs bizo
nytkot talltak az identitskpzsben mutatkoz
ltalnos nemi klnbsgekre. Bizonyos konkrt te-
Moratrium Korai zrs D iffz identits
11,7 36,6 46,4
14,6 37,1 39,3
13,5 36,0 29,2
28,3 25,7 23,2
15,5 31,3 13,5
676 * TDIK RSZ: A SERDLKOR
rleteken azonban kimutathatak a nemek kztt
eltrsek. Jane Kroger (1997) pldul 56, Marcia
mdszereit hasznl kutats alapjn arra a kvet
keztetsre jutott, hogy meggyz bizonytkok szl
nak amellett, hogy a frfiak s a nk hasonl mdon
kzeltik meg az identits definilsra hasznlt kr
dseket serdl- s felnttkorban (750. o.). Ugyan
akkor beszmolt olyan kutatsi eredmnyekrl is,
amelyek szerint a nk identitskpzsben nagyobb
a slya a szexualitsnak s a csaldi szerepek dimen
zijnak, mint a frfiakban.
Msok szintn nemi klnbsgeket talltak azo
kon a terleteken, amelyeken a fik vagy a lnyok a
leggyorsabban rik el az identitst. Meeus s
Dekovic (1995) pldul arra a kvetkeztetsre ju
tott, hogy a serdl lnyok jobb eredmnyeket r
nek el az identitskpzsben a bartsgok terletn,
mint a fik, Sally Archer (1985) pedig azt llaptot
ta meg, hogy a lnyok jobban teljestenek a karrier
s a csald sszeegyeztetsben. Archer interjibl
az is kiderlt, hogy az amerikai lnyok ambivalensen
viszonyulnak a kulturlis elvrsokkal s a rjuk vr
standard trsadalmi szerepekkel kapcsolatos dilem
mkhoz (16.6. tblzat).
Szmos elmlet szletett arrl, hogy a szemlyes
kapcsolatoknak a nk ndefincijban nagyobb le
het a szerepk, mint a frfiakban. Ebben az rte
lemben a nknl az identits elrsnek legfonto
sabb eleme a kzeli kapcsolatok megalapozsa s
fenntartsa. A krds vizsglathoz Arlene La-
combe s Judith Gay (1998) 15-16 ves dikokat
krt meg, hogy reagljanak olyan, identitssal kap
H bors krlmnyek kztt a leg
tbb serdl fitl felnttidentitst
vrnak. Ezek a kam aszok azt ta
nuljk, hogyan nzzenek ki s visel
kedjenek katonaknt
csolatos problmkra, amelyekben az oktatsuk mi
nsgt tkztettk az intim kapcsolataiknak tulaj
dontott rtkkel. A dikoknak a kvetkez dilem
mra kellett reaglniuk:
Allisont felvettk egy jnev fiskolra, ahol az
angol tanszk hresen magas sznvonal. Tudja,
hogy angol szakos szeretne lenni. A fiskola leg
nagyobb htrnya az, hogy a bartja lakhelytl
hatrnyi auttra van. Felvettk egy msik f
iskolra is, amelyik egyrnyira van a bartjtl,
de annak az angol tanszke tlagos. Nem tud v
lasztani.
Milyen mrtkben kell figyelembe vennie a k
vetkez tnyezket a problma megoldshoz:
a) a program minsge;
b) a bartjtl val tvolsg.
Mirt?
Az esetek tbb mint 50 szzalkban a fik s a l
nyok is olyan vlaszokat adtak, amelyek az oktats
hoz ktd identitst rszestettk elnyben az inti
mits megfontolsaival szemben, s az elvrsokkal
ellenttben a fik tbbszr rszestettk elnyben
az intimitst a dntskben, mint a lnyok. A vla
szokat igazol magyarzatokban viszont a lnyok
nagyobb valsznsggel kombinltk az oktatssal
kapcsolatos identits megfontolsait az intimitssal
(Lacombe s Gay, 1998).
Br az identits kialaktsban megfigyelhet
nemi klnbsgekre vonatkoz adatok nem teljesen
egysgesek, a bizonytkok nagy tbbsge arra utal,

16.6. TBLZAT
Serdl lnyok s fi k vlemnye a csaldrl s a hivatsrl
Lnyok
Taln nem lesz frjem, csak anya leszek. A frj
olyan, mint egy apa. Nem mehetsz el szrakozni,
nem csinlhatsz semmit. Fznd kell, takartani,
gyerekekre vigyzni, s mg dolgozni is.
Ha hivatsom lesz, s a frjem nem akarja, hogy dol
gozzak, azt fogom tenni, amit n akarok.
n szeretnk egy hivatst. Felesgnek lenni, az
rendben van; ez nem nagy dolog. Gyerekeket nevel
ni, az nagy dolog. Taln rbeszlhetem, hogy fogad
junk rkbe egy 5 vest; vagy abbahagyom a mun
kt. Ha a munka igazn fontos nekem, klnsen,
ha jl megy, akkor ez fjni fog.
Forrs: Archer, 1985
hogy a serdl lnyok s a serdl fik hasonl pszi
cholgiai folyamatokon esnek t, annak ellenre,
hogy vannak bizonyos klnbsgek a szmukra leg
fontosabb terleteken.
A nemi identits kialakulsa
A szexulis identits kialakulsra vonatkoz kuta
tsok nagy rsze abbl indul ki, hogy az elrt iden
tits heteroszexulis lesz, vagyis a msik nem fel
irnyul szexulis rdeklds kr fog plni. Az
emberek szmottev hnyada azonban nem hetero
szexulis preferencit mutat, vagyis szexulis part
nerknt sajt nemnek tagjait rszesti elnyben.
Ezrt a nemi identits krdsnek trgyalsakor
mindenekeltt a szexulis orientci krdsvel
kell foglalkoznunk.
A szexulis orientci arra utal, hogy melyik nem
tagjai irnt rez valaki erotikus vonzalmat. A becsl
sek nem egysgesek, de gy tnik, hogy az Egyeslt
llamokban s a vilg ms trsadalmaiban a felnttek
nagy tbbsge heteroszexulis belltottsg (Kinsey
et ab, 1953; Michaels, 1996). A felnttek jelent
keny hnyada azonban nem heteroszexulis bell
tottsg, vagyis homoszexulis vagy biszexulis.
16. A SERDLKOR PSZICHOLGIAI FEJLEMNYEI * 6 7 7
Fik
Ha sportol lennk, a felesgemnek meg a gyereke
imnek sokat kellene utazniuk, meg kis helyen el kell
frnik - de semmi sem megoldhatatlan.
Ha zensz leszek, amikor ton leszek, a felesgem
aggdni fog. De nem hordom majd haza a munkt.
Csak beszlgetnk, s hagyok neki idt. n nem fo
gom sszekeverni a kt dolgot.
lvezni fogom az olyan dolgokat, mint a csald meg
a hzassg. A megfelel idben szeretnk sajt gye
rekeket. rmmel llok elbe. Lesz egy felesgem,
akivel egytt leszek, s egytt tltjk az idt. Seg
tnk egymsnak. De ez ktttsget jelent. Nem le
het mulatni menni a srcokkal.
A szexulis orientcinak nyilvnval jelentsge
van a nemi szereppel kapcsolatos identitsban, nem
mondhatjuk azonban, hogy meghatrozza a nemi
identitst. A nemi identitst befolysoljk az adott
kultra szexualitsra vonatkoz kategrii is, illetve
az adott kultrnak az ezen kategrikba ill embe
rekhez val hozzllsa. Mind a szexualitssal kap
csolatos kulturlis kategrik, mind az ezekhez val
kulturlis viszonyuls nagy vltozatossgot mutat a
klnfle trsadalmak kztt, illetve az egyes trsa
dalmak trtnetben (Bem, 1996).
Heteroszexulis identitskpzs
Az iskolskorban, amikor a legtbb gyerek sajt
nembeli trsaival szeret egytt lenni, sajt magukrl
alkotott kpket nagyban meghatrozza az, hogy
hogyan reaglnak rjuk azonos nem trsaik. Ebben
az idszakban a gyerekek tbbnyire kzmbsek a
msik nem tagjai irnt, vagy ellensgesek velk. K
sbb a pubertskor vltozsai hatsra a msik nem
hez val, kzmbssgen vagy ellensgessgen ala
pul hozzllsuk a vonzdson alapul orientciv
alakul. Sigmund Freud munkssga sokig volt ha
tssal a pszicholgusok gondolkodsra a folyamat
678 TDIK RSZ: A SERDLKOR

tl kapcsolatban. Mint a 15. fejezetben (607. o.) A biolgiai vltozk, pldul a gnek, a szlets
emltettk, a freudista pszicholgusok a serdl eltti hormonok s az agy neuroanatmija nem
kort olyan szakasznak tekintik, amelyben a gyerek a magt a szexulis orientcit, hanem azt a gye
korbbi fejldsi szakaszok konfliktusait j formban rekkori temperamentumot kdoljk, amelyik a
li t jra (Blos, 1972). gy gondoljk, hogy ha eze gyermek kortrsainak nemre jellemz, illetve nem
ket a problmkat nem dolgozza fel s nem oldja re nem jellemz viselkedsvel kapcsolatos pre
meg, akkor felntt szemlyisge torzul. A serdl ferenciit befolysolja. Ezeknek a preferencik
korban jra feldolgozand korai fejldsi problmk nak a kvetkezmnye a gyermekek eltr rzelmi
kztt Freud szerint kzponti jelentsg a gyer viszonyulsa az azonos s az eltr nem kortr
mek primitv vgya az ellenttes nem szl birtok sakhoz - ezrt rzkelik ket msnak, ismeretlen
lsra. A kisgyerekek gy oldjk meg ezt a Freud ltal nek, egzotikusnak. Ez ugyanakkor magasabb ve
diplis konfliktusnak nevezett helyzetet, hogy a til getatv izgalmi llapotot idz el, mely ksbb
tott vgyat az azonos nem szlvel azonosulva el erotikus sznezetet ad az ellenkez nem kortr
fojtjk. Freud szerint ez a kisgyermekkori azonosuls sak csoportjnak: az egzotikus erotikuss vlik.
alapvet jelentsg a ksbbi megfelel nemi iden
tifikciban (lsd 10. fejezet). gy, amint a serdl az egyik vagy a msik nemre
A fiatalok ezekkel a korai diplis rzsekkel ta sszpontostja szexulis rzseit s izgalmt, ezek az
llkoznak jra a serdlkorban, de az elfojts s az rzsek szolgltatnak alapot a nemi identits felp
azonos nem csaldtaggal val azonosuls, amely a tshez.
kisgyermekkor vgn megfelel megoldst jelen
tett, mr nem alkalmas vlasz a konfliktusra. Freud
szerint a puberts jra felsznre hozza a szexulis v N em heteroszexulis identitskpzs
gyakat, de most mr egy olyan letkorban, amikor a
serdl mr teljessggel kpes a tiltott cselekvsek Amikor az azonos nemek irnti szexulis vonz
re, s teljessggel megrti a vrfertzs tabujt, dst vizsgljuk, elsknt az a krds merl fel, hogy
amely kizrja a szlt a lehetsges szexulis partne mi lehet az oka ennek. A fejldspszicholgusok fi
rek krbl. gyelmt kt biolgiai magyarzat keltette fel a leg
Freud gy tartotta, hogy a felbredt vgyak s a inkbb ezzel kapcsolatban. Az egyik elgondols sze
trsadalmi korltozsok egyttesen arra ksztetik rint a nem heteroszexulis orientci genetikai ala
a serdlt, hogy a csaldon kvl keressen olyan p. A felttelezst altmasztani ltsz eredmnyek
partnert, akit szerethet. Az iskolskorban a kortr ikerkutatsbl szrmaznak: annak az eslye, hogy
sakkal kapcsolatban szerzett tapasztalatok alapot mindkt testvr homoszexulis, az egypetj ikrek
nyjtanak ehhez a keresshez, de ez az j tpus ta nl 2-5-szr nagyobb, mint a ktpetjeknl (Bailey
pogatz tjkozds sok nehzsggel jr. Elszr s Bell, 1993; Ellis, 1996a; Whitam et al., 1993).
is, a serdlnek alig van tapasztalata az ellenkez Egy msik tnyez, amelyik altmasztja a genetikai
nem kortrsakkal kttt bartsgokban, s egyl hipotzist, az, hogy a leszbikus nk s a meleg frfi
taln nincs tapasztalata trsairl mint szexulis part ak testvrei nagyobb arnyban vonzdnak szintn
nerekrl; j trsas viselkedsi mdokat kell megta azonos nemekhez, mint a heteroszexulis frfiak
nulnia. Msodszor, az rzelmek thelyezse a sz s nk testvrei (Bailey et al., 1999). Mindkt ered
lkrl a kortrsakra a csaldtl val rzelmi elszaka mny arra ltszik utalni, hogy a genetikai tnyezk
dst ignyel; attl a csaldtl, amely szletse ta az nek rszk van az emberek szexulis belltottsg
rzelmi biztonsg alapja volt. Ennek a feladatnak a ban. Ha viszont minden a gneken mlna, akkor
nehzsgeit felismerve rja Freud (1905/1953a), minden egypetj ikerprnl egyeznie kellene en
hogy a serdlk rzelmeinek thelyezse a puber nek a vonsnak, ez azonban nem gy van. Radsul
ts idszaknak az egyik legfjdalmasabb pszichikai az adatok nem adnak magyarzatot arra, mikppen
teljestmnye (227. o.). befolysoljk a gnek valakinek a szexulis orient
Az utbbi vekben a szakemberek megprbltak cijt.
olyan szexulis identitsi elmleteket kialaktani, A nem heteroszexulis orientci msik szles
amelyek a korai letszakaszban vgbemen biolgiai kr rdekldst kivlt biolgiai magyarzata a
esemnyeken alapulnak (lsd 10. fejezet). Daryl hormonok szlets eltti fejldsben betlttt sze
Bem (1996) pldul gy rvel: repvel kapcsolatos. Amint a 3. fejezetben lttuk

(108. o.), a frfi-, vagyis az androgn hormonok ha
tsa a magzat fejldsben nem korltozdik a he
rkre s az ivarszervre. A prenatlis fejlds utols
hat hnapjban a tesztoszteron jelenlte gondosko
dik az agy termszetes ritmikus tevkenysgnek
elnyomsrl. Ha hinyzik a tesztoszteron, a hipof
zis megkezdi a nkre jellemz ciklikus hormonkiv
lasztst. Az andrognek hatsa a magzati agyra az
esetek tbbsgben a magzat genetikai nemhez al
kalmazkodik. Ha azonban a hmnem magzat vala
milyen okbl nem rzkeny az andrognekre, vagy a
nnem magzat androgneket kap abban a kritikus
peridusban, amikor kialakulnak bizonyos neurlis
plyk, lehetsges, hogy nagyobb lesz az esly az
azonos nemekhez val vonzdsra.
A nemi hormonoknak az agyra s a ksbbi szexu
lis viselkedsre val hatst demonstrl kutatsok
nagy rszt llatokon vgeztk (Bohan, 1996). Azok
a nstny llatok, amelyek androgneket kaptak
mhen bell, aktvabbak, mint a tbbi nstny, s
megprblnak meghgni ms llatokat. Azok a h
mek, amelyektl megvontk az androgneket, nies
przsi viselkedst mutatnak, s felknljk magu
kat trsaiknak.
Egy DES (dietil-stilbestrol) gygyszerrel kezelt
felntt nkkel foglalkoz kutats az 1990-es vek
ben tovbbi bizonytkokkal szolglt e felttelezs
mellett (Meyer-Bahlberg et ah, 1995). A DES,
amelyet rkkelt mellkhatsai miatt mr betiltot
tak, egy szintetikus hormon, amelyet veszlyezte
tett terhes nknek adtak. Abbl a gyanbl kiin
dulva, hogy a gygyszer befolysolja a nemi fejl
dst azltal, hogy fokozza a frfiassgot erst
andrognek term elst az agy mhen belli szerve
zdsnek szakaszban, kutatk sszehasonltot
tk olyan nk egy csoportjt, akik mhen bell
kaptak ilyet, olyan hasonl kor s krtrtnet
nkkel, akik nem kaptak ilyen gygyszert. Amint
vrhat volt, azok a nk, akik mhen bell DES-t
kaptak, nagyobb pontszmot rtek el a homosze
xulis vagy biszexulis belltottsgot mr tesz
tekben, mint azok a kortrsaik, akik nem kaptak a
gygyszerbl.
A nem heteroszexulis orientcira krnyezeti
magyarzatok is szlettek, ezek kzpontjban a sze
xulis orientci tanulsnak mdozatai llnak. Egy
rgi felttelezs szerint a serdl nem heteroszexu
lis belltottsgot alakthat ki azrt, mert fiatal kor
ban megrontotta egy idsebb homoszexulis vagy bi
szexulis egyn. Br lehetnek olyan leszbikusok,
meleg frfiak s biszexulisok, akiket egy azonos
16. A SERDLKOR PSZICHOLGIAI FEJLEMNYEI 679
nem csbtott el fiatalkorukban, a leszbikusokkal
s meleg frfiakkal kszlt interjkbl az derl ki,
hogy legtbbjk nem rintkezett azonos nemek
kel, amg fel nem ismerte a sajt neme tagjai irnti
vonzdst (Bell et ah, 1981). Egy hasonl hipotzis
szerint a nem heteroszexulis orientcit egyfajta
szexulis nyomat okozza. Az elmlet azt lltja,
hogy ha valakinek az els szexulis rintkezse azo
nos nemvel trtnt, a szexulis izgalom a sajt ne
mnek tagjaihoz fog kapcsoldni (Bohan, 1996).
Mivel a gyakorlatban sok ember sajt nemnek tag
jaival szerzi els szexulis lmnyeit, ez a hipotzis
nem magyarzza, hogy mirt fejldik ki a legtbb
emberben heteroszexulis orientci.
A nem heteroszexulis tevkenysget ugyan el
terjedt jelensgnek tartjk, de azok kzl, akik gya
koroljk, csak kevesen valljk magukat melegnek,
leszbikusnak vagy biszexulisnak (Michael et al.,
1994). Az ilyen eltrsek miatt szmos kortrs ku
tat klnbsget tesz 1. nem heteroszexulis ir
nyultsg, 2. azonos nemekkel gyakorolt szexulis
viselkeds s 3. nem heteroszexulis identits k
ztt. Szerintk a nem heteroszexulis identitssal
rendelkezk szexulis irnyultsgukat s szexulis
viselkedsket tartsan integrljk nmagukrl
mint melegrl, leszbikusrl vagy biszexulisrl alko
tott kpkbe. A kortrs kutatk ltalban gy vlik,
hogy a szexulis irnyultsg, a szexulis viselkeds
s a szexulis identits a legtbb emberi viselkeds-
formhoz hasonlan a biolgia s a krnyezeti hat
sok kvetkezmnye.
Az egyik ismert interakcionista elmletnek az n
cmkzs ll a kzppontjban. E szerint a nzet sze
rint azoknl a gyerekeknl, akiknek a megjelense
s a modora hasonlt a msik nem ilyen jellemzi
hez, zavar keletkezik a nemi identitsban, s ez a za
var nveli az eslyeiket az azonos nemekhez val
vonzdsra (Ellis, 1996b, 25. o.). Vagyis azok a
fik, akiknek a viselkedst msok niesnek tall
jk, s a fis termszet lnyok, akiknek a viselke
dst nem tartjk niesnek, nagyobb valszn
sggel tekintik magukat sajt nemk tbbi tagjtl
klnbznek. E klnbsg miatt fogjk magukat
melegnek, leszbikusnak vagy biszexulisnak cm
kzni. A hipotzis altmasztsra irnyul kutat
sok kimutattk, hogy sok nagyon nies fi vlik me
leg vagy biszexulis frfiv. Br a frfias lnyokrl
kevesebb kutats folyt, a jelenlegi eredmnyek arra
utalnak, hogy legtbbjk heteroszexulis lesz, de az
tlagosnl nagyobb az eslyk arra, hogy leszbikuss
vljanak (Bailey, 1996; Bailey s Zucker, 1995).
680 * TDIK RSZ: A SERDLKOR
M ivel az Egyeslt llamok npessgnek nagy rsze homo-
f b is attitddel jellemezhet, a Je lt ru lk o z s" gyakran n a
gyon fjd alm as, st veszlyes dnts. U gyanakkor nhny k
zssgben s iskolban egyre inkbb elfogadjk a nem hetero
szexulis kapcsolatokat is
Sok tuds gy tartja, hogy a nem heteroszexulis
egynek ilyen nagy vltozatossga lttn sszer azt
felttelezni, hogy a szexulis irnyultsg s identits
eredete s fejldse egynenknt nagyon eltr
(Bohan, 1996; Ellis, 1996). Egyes nem heteroszexu
lis egynek vonatkozsban fontos szerepet jtszhat a
biolgia; msoknl a tanuls vagy letk egy adott
szakasznak trsas krnyezete lehet a dnt tnyez.
A nem heteroszexulis identitskpzs
llomsai
Megfigyeltek bizonyos fejldsi prhuzamokat a
klnfle trsadalmakban a nem heteroszexulis
identits kialakulsban, ami arra ksztette a kuta
tkat, hogy lerjk ennek a folyamatnak az llomsait
(Cass, 1984, 1996; Troiden, 1988, 1993). Richard
Troiden fellltott egy olyan modellt az identits
kpzsre, amelynek llomsai az utbbi vtizedek
ben sok szak-amerikai meleg frfi tapasztalataihoz
illeszkednek.
1. szint: szenzitizci, a klnbzsg rzse. Amint a
visszatekintsekbl kiderl, homoszexulis irnyult
sg frfiaknak az iskolskorban gyakran olyan trsas
tapasztalataik voltak, amelyek azt az rzst keltettk
bennk, hogy msok, mint a tbbi gyerek, s ame
lyek ksbb a homoszexulis szemlyisget elfogad-
hatbb tettk szmukra, habr abban az idben he
teroszexulisnak tartottk magukat (Bell et al.,
1981). Jellemz visszaemlkezsek: Ki nem llhat
tam a sportolst, s ez termszetesen klnbzv
tett. A felm repl labda olyan volt, mint egy bom
ba." (74. o.) Egyszeren nem reztem olyannak ma
gam, mint a tbbi fi. Nagyon szerettem a szp dol
gokat, a szalagokat, a virgokat s a zent. (86. o.)
2. szint: felismers, identitskrzis. Amikor ezeknek
a gyerekeknek a nemi rse megkezddik, szreve
szik, hogy sajt nembeli trsaikhoz vonzdnak, s el
kezdik ezeket az rzelmeket homoszexulisknt
cmkzni. Ez a felismers nagy bels zrzavart s
identitsvlsgot okoz; tbb mr nem tekinthetik
adottnak heteroszexulis identitsukat, s tudjk,
hogy a homoszexulisokat megblyegzik. ltalban
ilyen rzsekrl szmolnak be:
Nem vagy biztos abban, ki vagy. ssze vagy zava
rodva, milyenfajta ember vagy te, s merre is tart
az leted. Azt krdezed magadtl: Ki vagyok n?
Homoszexulis vagyok? Heteroszexulis vagyok-e
igazn?(Cass, 1984, 156. o.)
A serdlkor kzps vagy ksi szakaszban ezek a
fiatalok kezdik azt hinni, hogy k valsznleg ho
moszexulisok, hiszen nem rdeklik ket kortrsaik
heteroszexulis tevkenysgei. Sok homoszexulis
felntt gy idzi fel a serdlkort, mint a magny s
kikzstettsg idszakt. Ez a feszlt pszicholgiai
s szocilis llapot tagadst gerjeszt, s arra irnyul
ksrleteket, hogy eltr szexulis irnyultsgukat
trsadalmilag elfogadott formban fejezzk ki.
3. szint: az identits vllalsa. Sok olyan fiatal, aki
nek vannak homoszexulis tapasztalatai, s aki felis
merte, hogy sajt nemnek tagjaihoz vonzdik, nem
vonzalma szerint vlaszt. Msok azonban nyilvnosan
vllaljk az eddig csak nmaguknak bevallott homo
szexulis vonzdsukat - legalbbis ms homoszexu
lisok eltt. Br a homoszexulis identitst ennek a
folyamatnak az elejn vllaljk, ez mg nem jelent
teljes elfogadst. Vivienne Cass (1984) gy r az iden
titskpzsnek ebben a szakaszban lv emberekrl:

Biztos vagy abban, hogy homoszexulis vagy, s
ebbe bele is nyugodtl, vagy legalbbis elviseled.
Br mostantl kezdve homoszexulisnak tekin
ted magad, nem vagy biztos afell, hogy milyen
leszel a jvben. ltalban vigyzol arra, hogy he
teroszexulis ltszatot keltsl. Nha elvegylsz
homoszexulisok kztt, vagy szeretnd ezt ten
ni. Vgyat rzel arra, hogy tallkozzl olyanokkal,
amilyen te vagy. (156. o.)
Azok a fiatalok, akik elrtk a homoszexulis identi
tsnak ezt a szintjt, klnbz mdon viszonyul
nak hozz. Vannak, akik igyekeznek elkerlni a
homoszexulis kapcsolatokat, s arra trekszenek,
hogy heteroszexulisnak ltsszanak, hogy ne blye
gezzk meg ket. Msok magukv teszik a szle
sebb trsadalom homoszexualitsra vonatkoz szte
reotpiit, s szlssgesen viselkednek azrt, hogy
megfeleljenek ezeknek a sztereotpiknak. Megint
msok visszafogottan csatlakoznak a homoszexulis
kzssghez.
4. szint: elktelezds, az identits integrcija.
Erre az utols szintre azok rkeznek el, akik lehets
ges letformaknt fogadjk el a homoszexualitst.
Az identits integrcijt a szexualits s az rzelmi
ktds sszefondsa, az letformval val elge sebbsghez tartoz gyerekek az ilyen jelleg identi
dettsg kifejezse s a homoszexulis identits nyil
vnos vllalsa mutatja.
Troiden megjegyzi, hogy a homoszexulis identits
melletti elktelezettsg lehet gyengbb vagy er
sebb, olyan tnyezktl fggen, hogy a szemly
mennyire sikeres a trsas kapcsolatok megalapozs
ban, hogy a csaldja mennyire fogadja el, s hogy
mennyire sikeres munkjban vagy karrierjben.
Hangslyozni kell, hogy a nemi identits vltoz
snak Troiden ltal lert sorozata nem tekinthet
univerzlisnak. Egyes trsadalmakban s ms trt
nelmi korokban a felnttek azonos nemekkel foly
tatott szexulis kapcsolatt nem felttlenl tekintik
vagy tekintettk az letre szl nemi identits meg
nyilvnulsnak. Ehelyett olyan klnfle rtelme
zsek szlettek a jelensgre, mint az adott kultra
nemi szegregcijra adott trvnyszer vlasz, sze
xulis tanuls, a felntt vls rtusnak rsze vagy a lomnak a kulturlis rtkeit, amelyikben lnek. Ez
fls szexulis energik jtkos levezetse a fiata
loknl (Gonsiorek s Weinrich, 1991; Herdt, 1989;
Savin-Williams, 1990).
16. A SERDLKOR PSZICHOLGIAI FEJLEMNYEI 8 681
A kisebbsgi csoportok
s az identitskpzs
Az Egyeslt llamokban l kisebbsgek gyermekei
nl az identitskpzs tbb okbl is klnsen bo
nyolult feladat (Phinney, 1996). Elszr is ott, ahol
a kisebbsgi csoport rtkei, meggyzdse s szo
ksai eltrnek a tbbsgi trsadalomitl, a kisebb
sgi fiataloknak kt klnbz identitst kell ssze
egyeztetnik, amelyek kzl az egyik a sajt kultu
rlis rksgkn, a msik a tbbsgi csoport
kulturlis rksgn alapul. Gyakorlatilag legalbb
ktszer annyi pszicholgiai munkt kell elvgezni
k, mint a tbbsghez tartoz trsaiknak. Msod
szor, ezek a fiatalok gyakran eltletekkel, diszkri
mincival s a gazdasgi lehetsgeket korltoz
egyb akadlyokkal szembeslnek, amelyek mind
egyike bonyoltja a feladatukat.
A 10. fejezetben (395-396. o.) lttuk, hogy az et
nikai kisebbsghez tartoz gyermekek az iskolskor
ba lpve mr tudatban vannak etnikai identit
suknak, ami azt jelenti, hogy ismerik a sajt cso
portjukra hasznlt cmkket s sajtossgokat, s
kialaktottk az etnicitsukhoz val hozzllsuk
alapjait. Iskols- s serdlkorban az etnikai ki
tskpzs tovbbi llomsain mennek keresztl
(Cross s Phagen-Smith, 1996; Phinney, 1993). Br
a klnfle kutatk eltr cmkket alkalmaznak
ezekre a szakaszokra, az egyes szakaszok tartalma s a
szakaszok kzti tmenethez ktd ltalnos tapasz
talatok jellege tekintetben egyetrtenek (16.7. tb
lzat). Mi azrt vlasztottuk a tma trgyalshoz a
Jean Phinney ltal javasolt cmkket, mert ezeket
az llomsokat konkrtan kti a Marcia ltal hasz
nlt szakaszokhoz, akinek a mdszereit (lersukat
lsd a 673-674. oldalon) szles krben alkalmazzk
az etnikai identits tanulmnyozsra.
N em vizsglt etnikai identits
Ebben a kezdeti szakaszban a gyerekek mg elfogad
jk s elnyben rszestik annak a tbbsgi trsada
az elfogads egytt jrhat sajt csoportjuk negatv
rtkelsvel (lsd 10. fejezet, 396. o.). Egyes ese
tekben ez a kezdeti szakasz Marcia korai zrs kate
grijnak ltszik megfelelni, mert az egyn nem
hajland figyelembe venni lnyeges krdseket, ha-
682 TDIK RSZ: A SERDLKOR

16.7. TBLZAT
A z etnikai identits kialakulsnak egyes szakaszaira hasznlt cmkk
a klnbz kutatk szerint

Kutat 1. szakasz 2. szakasz 3. szakasz

Phinney (1989) Nem vizsglt etnikai Etnikai identits keresse Etnikai identits elrse
identits
Cross (1978) Szembesls eltti Szembesls s elmlyeds Belsv ttel
Kim (1981) Fehrazonossg Szocilpolitikai tudatbreds Bepts
s ttrs az zsiai identitsra

Forrs: De Vries et al., 1982; engedlyezett adaptci

nem felttel nlkl elfogadja a msik llspontjt.
Egy mexiki amerikai fi gy nyilatkozott Phinney-
nek: Nem keresem a kultrmat. Csak aszerint te
szek, amit a szleimtl hallok s ltok, amit nekem
mondanak, ahogy lnek. (68. o.) Mskor az etnikai
identits problmival val foglalkozst elutastk
inkbb a diffz identitssal rendelkezkre hasonl
tanak. Erre plda az az afrikai amerikai lny, aki gy
vlaszolt: Mirt kellene nekem arrl tanulnom,
hogy melyik fekete n tette elszr ezt vagy azt?
Nem is rdekel igazn. (68. o.)
A z etnikai identits keresse
Az els szakasz utn a tovbblpst gyakran egy
olyan sokkol lmny indtja el, amelyben a fiatalok
etnikai szrmazsuk miatt visszautastst vagy meg
alztatst lnek t. A konfliktus sokfle lehet
(Cross s Strauss, 1998; Fordham s Ogbu, 1986).
A tanr a dik kivl munkjt csalsnak tulajdont
hatja, azt felttelezvn, hogy etnikai csoportjnak
tagjai nem kpesek ilyen teljestmnyre; vagy a fi
nak tudtra adhatjk, hogy nem tallkozhat tbb a
lnnyal, akivel egytt jr, mert a brszne, az etnikai
httere vagy a vallsa nem megfelel. A fiataloknak
azonban nem felttlenl kell ilyen lmnyt tlnik
ahhoz, hogy elgondolkodjanak az etnikai identitsu
kon; vannak, akiknek a 2. szintre lpshez elg an
nak tudatostsa, hogy a dominns csoport rtkei
nem kedveznek az etnikai kisebbsgeknek.
A 2. szinten a fiatalokat intenzven foglalkoztat
jk etnicitsuk szemlyes vonatkozsai. Gyakori,
hogy aktvan kutatjk a sajt csoportjukra vonatko
z informcikat. Valszn, hogy rszt vesznek
olyan trsadalmi s politikai mozgalmakban is, ame
lyeknek kzponti krdse az etnikai hovatartozs.
Intenzv dht is rezhetnek a tbbsgi trsadalom
irnt, mikzben felmagasztaljk sajt rksgket.
Signithia Fordham s John Ogbu (1986) tbb
olyan esetet ismertet, amikor fekete fiatalok ltz
kdsben, beszdben, modorban s viselkedsi st
lusban megszabadulni igyekszenek mindattl, ami a
fehr amerikai trsadalomhoz kapcsoldik, s egy
szembeszegl identitst tesznek magukv. E ku
tatk szerint a szembeszegl identitskpzs for
mldsnak folyamata knlja az egyik legfbb ma
gyarzatot arra, hogy mirt vallanak kudarcot a fe
kete gyerekek az iskolban. Sok ilyen fiatalnak, akik
automatikusan kirekesztve rzik magukat a tbbs
gi kultra gazdasgi lehetsgeibl, a sikeres identi
tskpzshez arra van szksge, hogy az iskolt s az
ott zajl tevkenysgeket sajt lete szempontjbl
irrelevnsnak tekintse. Az eredmnyek arra enged
nek kvetkeztetni, hogy sok kisebbsgi csoport ser
dliben zajlanak hasonl folyamatok az identits
fejldse sorn (Phinney, 1995).
A z etnikai identits elrse
Azoknak az egyneknek, akik elrik az rett etnikai
identitst, sikerl feloldaniuk az elz szintre jel
lemz konfliktusokat, elfogadniuk sajt etnikumu
kat s pozitv nkpet kialaktaniuk. Ezen a szinten,
amelyet William Cross s P. Phagen-Smith intema-
lizcinak nevezett, a feszltsget, az rzelmi bel
ltdst s a vdekez magatartst nyugodt, maga

biztos viselkeds vltja fel" (Cross, 1978; Cross s
Bhagen-Smith, 1996). Az egyn ideolgiai rugal
massgot, pszicholgiai nyitottsgot s nbizalmat
mutat etnicitsval kapcsolatban (18. o.).
Ezeknl az eredmnyeknl szksg van egy meg
szort megjegyzsre. A gyerekek szemlyes s tr
sas identitsnak alakulsban tapasztalhat k
lnbsgek magyarzatul a kisebbsgi helyzetet
mint egyetlen kulcsfontossg vltozt elfogadni
ktsges, tekintettel a kisebbsgi csoporthoz tarto
zssal egytt jr gazdasgi egyenltlensgekre.
(Ugyanez a problma merlt fel a csoportok kztti
klnbsgekkel kapcsolatosan az IQ esetben, lsd
13. fejezet, 537. o.) Mindent sszevetve, nincs min
den ktsget kizr magyarzatunk sem arra, hogy
mirt gyakoribb a korai zrs a kisebbsgi csopor
tokbl szrmaz serdlk kztt, sem arra, hogy
egyesek mirt azonosulnak kevsb sajt etnikai
vagy faji csoportjukkal, mint az amerikai trsadalom
tbbsgt alkot csoporttal.
Kultrkzi vltozatok
az identitskpzsre
Sok kutat lltja, hogy komoly klnbsgek lehet
nek a kultrk kztt az identitskpzsben (Mar
kus s Kitayama, 1998; Miller, 1997; Shweder et
ah, 1998). Az nfelfogs kulturlis vltozatainak
trgyalsakor gyakran tekintik a kultrkat egy
olyan kontinuum mentn, amelyik lerja, milyen
mrtkben kpezik az egynek, illetve a trsadalmi
csoportok az egyn s az identits fogalma szmra a
lehorgonyzs alapjt (Greenfield, 1997; Kagit-
gibasi, 1997). A skla egyik vgn azok a kultrk
llnak, amelyekben a tagok elssorban egyneknek
tekintik magukat, ahogyan a kzposztlybeli ame
rikaiak. A msik vgn azok a kultrk llnak - pl
dul a japn -, amelyekben az emberek elssorban a
nagyobb trsadalmi csoporthoz val viszonyuk tk
rben ltjk magukat. Az els tpus kultra tagjai
fggetlennek, a msodik tpus kultra tagjai vi
szont egymstl fggnek tekintik magukat.
Hazel Markus s Shinobu Kitayama szerint az
olyan kultrk tagjai, amelyek a fggetlen nmegha
trozst tplljk, igyekeznek egyediek lenni, egyni
cljaik elrsre trekszenek, s hajlamosak kimonda
ni sajt gondolataikat s vlemnyket. Ezzel szem
ben a klcsns fggsgen alapul nmeghatro gendk ahhoz, hogy kvetkeztetseket vonjunk le
zst elnyben rszest kultra tagjai igyekeznek be
16. A SERDLKOR PSZICHOLGIAI FEJLEMNYEI ' 683
illeszkedni a kzssgbe, msok (vagyis a csoport) cl
jainak elrsre trekszenek, s megtanulnak olvas
ni msok gondolataiban (16.8. tblzat).
Markus s Kitayama rmutat arra, hogy az n ir
nyultsgnak ilyen eltrsei klnbz probl
macsoportokkal lltjk szembe az egysges identi
tsukat forml fiatalokat. Elszr is, az autonm
n amerikai tpus hangslyozsa felttelezi, hogy
az identitskpzs egyni, szemlyes folyamat. Ez
zel szemben az olyan trsadalmakban, amelyekben
az egynt elssorban a msokhoz val viszony alap
jn hatrozzk meg, a tbbiek is az n szerves rsz
v vlnak. gy a kollektivista trsadalmakban l ser
dlknek nem kell olyan sok dntst hozniuk, mint
az amerikai fiataloknak, ahhoz, hogy meghatrozzk
identitsukat. Az olyan trsadalmakban, amelyek
ben a hzastrsat a csald vlasztja, a gyerek hivat
sa az lesz, ami az* apj vagy anyj, s az id
sebbeknek val szigor alrendelds az erklcs
sarkkve, nincs rtelme annak, hogy azt lltsuk: az
egszsges identits megkveteli, hogy a serdl
elktelezdjn szexulis irnyultsg, ideolgiai l
lspont s hivatsvlaszts tekintetben (Marcia,
1980, 160. o.).
Az identits fejldsrl sajnos kevs kultrkzi
kutatst folytattak, s ezek az ipari orszgokra, il
letve a nem ipari orszgok npessgnek azon szk
rtegre korltozdnak, amelyik mr belpett a
modern, iparosodott szektorba (Marcia, 1999).
Azoknak az antropolgusoknak a beszmolihoz
kell fordulnunk, akik az identitskpzst kis va-
dsz-gyjtget vagy fldmvel trsadalmakban
figyeltk meg pldul Nyugat-Afrikban, a sarkvi
dkeken avagy Uj-Guineban (Schlegel s Barry,
1991). Az identits kialakulsra az a legjellemzbb
ezekben a csoportokban, ahogy a Markus s Ki
tayama ltal elemzett kollektivista trsadalmakban
is, hogy a tudatos megfontolsok s a szemlyes
dntsek nem jtszanak akkora szerepet, mint
amekkorrl a nyugati trsadalmak identitskpz
srl szl lersok beszmolnak. Olyan kevsfle
felnttszerep van ezekben a trsadalmakban, hogy
a fiataloknak nagyon kevs dntst kell hozniuk. A
felntt identitsba val tmenet viszont ezekben a
trsadalmakban gyakran ritulis nnepsgek keret
ben trtnik, amelyek ktelezk s fjdalmasak
(16.2. keretes szveg). Ezek a krlmnyek nyil
vnvalan befolysoljk az identitskpzst, de az
eddig elvgzett pszicholgiai kutatsok nem ele
ezekre a folyamatokra vonatkozan.
684 " TDIK RSZ: A SERDLKOR

16.8. TBLZAT
A fggetlen s a klcsns fggsgen alapul nmeghatrozs kztti alapvet
klnbsgek

Jellem z Fggetlen Klcsns fggsgen alapul

Definci A trsadalmi kontextustl elklnl A trsas krnyezethez kapcsolt

Szerkezet Kttt, egysges, lland Rugalmas, vltoz

Fontos vonsok Bels, magn (kpessgek, gondolatok, Kls, nyilvnos (sttusok, szerepek,
rzsek) kapcsolatok)

Feladatok Legyl egyedi Tartozz valahova, illeszkedj be

Fejezd ki magad
Valstsd meg bels tulajdonsgaidat
Kvesd sajt cljaidat
Legyl egyenes; mondd ki, amit gondolsz
Msok szerepe nrtkels: msok a trsas
sszehasonltshoz s tkrknt fontosak
Az nrtkels Az nkifejezs kpessge, a bels
alapja tulajdonsgok rvnyestse
Foglald el a megfelel helyet
Vgezd a helyesnek tartott tevkenysgeket
Tmogasd msok cljait
Ne lgy egyenes; talld ki msok
gondolatait
nmeghatrozs: a msokhoz sajtos
kontextusokban fzd viszony hatrozza
meg az egynt
Alkalmazkodsi kpessg, nkorltozs, az
sszhang fenntartsa a trsas krnyezetben

* Lehet, hogy sajt magunk mregetse elssorban nyugati jelensg, s az nrtkelst inkbb az nmagunkkal
val elgedettsg fogalmval kellene felcserlni, vagy azzal, hogy mennyire teljestjk a kulturlisan rnk rtt fel-
adatokat.
Forrs: Markus s Kitayama, 1991

TMENET A FELNTTKORBA mlyisg vltozsrl, bizonytkokat tallunk a k

Ahogy a serdlkor trgyalsnak bevezetjben is
emltettk, nincs mg egy olyan fejldsi tmenet a
szlets utn, amelyik olyan kiemelked jelents
g, mint az iskolskor vge. A gyermekek testmre
teinek s testformjnak alapvet vltozsai flreis
merhetetlen jelei annak, hogy rnek. Az iskols
kor vgrl val bizonyossg azonban nem azonos
annak bizonyossgval, hogy a gyermekkor s a fel
nttkor kztti idszak egy klnll fejldsi sza
kaszt alkot. Vajon a serdlkor tnyleg a sz ugyan
azon rtelmben szakasz-e, mint a csecsemkor
vagy az iskolskor, vagy inkbb egy olyan egyenetlen
tmenet kt szakasz kztt, amilyennek Piaget oly
kor a kisgyermekkort rta le?
Ha megvizsgljuk a serdlkor fizikai s trsadal
mi vltozsairl szl 15. fejezet adatait, illetve a je
len fejezet adatait a kognitv vltozsokrl s a sze
lnbz kultrkbl arra, hogy a felnttsgbe val
tmenet ltalban szorongssal s bizonytalansggal
teli idszak. Az adatok azonban ugyanilyen ersen
sugalljk azt is, hogy a serdlkor csak ritkn olyan
konfliktusokkal terhes, ahogy a nyugati sztereotpia
alapjn gondolnnk. Radsul a modern ipari trsa
dalmakra jellemz kiforrott serdlkor szakasza
csak meghatrozott kulturlis felttelek kztt l
tezik [Whiting et al., 1986). Amikor a kutatk
olyan felttelezsekbe bocstkoznak, hogy a serd
lkor azokban a trsadalmakban is ltezik, amelyek
ben nem ismerik ezt a fogalmat, s nincsenek meg
az azzal sszefgg trsadalmi szoksok, megersza
koljk a tnyeket.
A kanadai eszkimk a szzadforduln pldul k
ln fogalmat hasznltak a fikra s a lnyokra, ami
kor a puberts korba lptek, de ezek a fogalmak
nem esnek egybe azokkal, amelyeket ltalban a

16.2. tmeneti rtusok
Az etnikai hovatartozstl fggetlenl a diplom zs identi-
lsforml, jelents esemny
A gyerekkorbl a felnttkorba val tlpst sok trsa
dalomban tmeneti rtus jelzi. Ez a rtus vagy esemny
sor strukturlja s sajtos jelentssel ruhzza fel a fon
tos letszakaszok kztti tmenetet (Scott, 1998;
Delaney, 1995). Br az egyes kultrk tmeneti rtusai
tartalmuk s hosszsguk tekintetben lnyeges k
lnbsgeket mutatnak, megfigyelhetnk bizonyos kzs
sajtossgokat. Ilyen pldul a trsadalomtl val eltvo
lods, a felkszts vagy tants, amelyet egy-egy idsebb
szemly vgez, egy tmeneti ceremnia vagy specilis te
vkenysgsor s a visszalps a trsadalomba az j trsa
dalmi sttus birtokban. Ezek az nnepsgek gyakran
nyilvnos esemnyek, amelyek elre jelzik, milyen m
don kell majd a fiataloknak felnttkorukban rszt venni
k a trsadalom letben (Schlegel s Barry, 1991).
Az tmeneti rtusok egyik klasszikus pldjt Mar
garet Mead jegyezte le az j-guineai arepesekrl szl
1930-as tanulmnyban. Els menstrucijuk idejn az
arapes lnyok olyan ritulis szertartson vettek rszt,
amely nv vlsukat, a trsadalom termkeny tagjv
rsket szimbolizlta. Mead lerja a szertarts elk
szleteit, amelyek a lny frjnek hzban zajlanak:
A lny kezrl s lbrl leveszik a szalagokat, elve
szik a flbevalit, a rgi ivednyt s kanalt. Leve
szik rla a szvtt vt is. Ha ez mg viszonylag j,
akkor elajndkozzk; ha rgi, akkor elvgjk s meg
16. A SERDLKOR PSZICHOLGIAI FEJLEMNYEI * 685
semmistik. Nem trsul hozz a szennyezettsg rz
se, csak az a szndk, hogy a lny vgja el a ktdst
a mlthoz.
A lnyt megltogatjk sajt idsebb nrokonai
vagy a frje nrokonai. Az egsz testt tdrzslik
csps csalnnal. Utastjk, hogy az egyik nagy csa
lnlevelet tekerje egy csbe s lkje a szmremtes-
tbe: ettl nagyok s ersek lesznek a mellei. A lny
nem eszik, s vizet sem iszik. A harmadik napon ki
jn a kunyhbl, s egy fa mell ll, mg az anyja fi
testvre elkszti a vlln s a fenekn a dszes vg
sokat. .. A nk mindennap tdrzslik a lnyt csaln
nal. Helyes, ha hat napig bjtl, de a nk aggdva
figyelik, s ha tlsgosan elgyengl, vget vetnek a
bjtnek. A bjtlstl megersdik, de ha tlzsba
viszi, belehalhat, ezrt felgyorstjk a beavatsi szer
tartst. (1935, 92-93. o.)
A librii kpelle kzssgben s szmos ms nyugat-af
rikai trzsnl a fikat serdlkorukban szertartsos
hallnak vetik al, majd az regek eltntetik ket az
erd egy tvoli elszigetelt rszben. Ott megtanuljk a
frfiak titkos tant, valamint a fldmvelst, s elsaj
ttjk a meglhetshez szksges tbbi kszsget. Ami
kor jra eljnnek a kerts mgl, olykor tbb v el
teltvel, j nevet s j identitst kapnak (Gay, 1984).
Az Egyeslt llamok mai kultriban is vannak olyan
rtusok, amelyek a felnttkorba val tmenethez k
tdnek. Ezek kzl a legelterjedtebbek a kzpiskola s
az egyetem elvgzsvel kapcsolatosak. Vannak azon
ban klnfle etnikai csoportokhoz s vallsi hagyom
nyokhoz ktd specilis rtusok is. Ezek kz tartozik
a quinceaneras, amely a latin lnyok tizentdik szle
tsnapjn a felnttkorba val belpst jelzi, valamint a
bar micva s a bat micva, amely a zsid fik s lnyok
felntt vallsi sttusba lpst jelzi tizenharmadik sz
letsnapjukon.
Az utbbi vekben az Egyeslt llamokban klnfle
kulturlis s etnikai csoportok fellesztettk hagyom
nyos tmeneti rtusaikat, hogy segtsk a fiatalok etni
kai identitsnak fejldst (Brookins, 1995; Delaney,
1995). Craig Brookins beszmol az afroamerikai serd
lk szmra szervezett klnfle specilis foglalkozsok
rl, amelyek segtik ket az iskolban s a kzssgben
tapasztalhat rasszizmus kezelsben. Ezek a programok
szertartsok s specilis oktatsi tevkenysgek segts
gvel igyekeznek beljk nevelni az afroamerikai trt
nelmet, az afroamerikaiak klnleges kpessgeiben s
erssgeiben val hitet, a ksbbi letk sorn szksges
fontos gyakorlati kszsgeket, valamint az afroame
rikai kzssg irnti elktelezettsget.
686 * TDIK RSZ: A SERDLKOR
serdlkor jelzsre hasznlunk (Condon, 1987), A
fiatal nket felnttknt tartottk szmon az els
menstrucijuk utn, s ezt a sttusvltozst az
okozta, hogy ettl kezdve alkalmass vltak a hzas
sgra s gyermekek kihordsra. A fiatal frfiakat
attl kezdve tartottk felnttnek, amint egyedl
tudtak nagyvadra vadszni s hkunyht pteni.
Elfordulhatott, hogy mindkettt tudtk mr nem
sokkal a puberts kezdete utn, de a fik ltalban
valamivel ksbb rtk el a felntt sttust, mert
elbb be kellett bizonytaniuk, hogy kpesek nma
guk s csaldjuk fenntartsra. Ha azokra az letk
rlmnyekre gondolunk, amelyek kztt ezek az
emberek ltek, nem meglep, hogy nem alakult ki
olyan fogalom, amelyik a serdlkornak felelne
meg, s egyszerre vonatkozna lnyokra s fikra; egy
ilyen fogalom nem lett volna sszeegyeztethet az
zal a valsggal, amiben ezek az eszkimk ltek.
Serdlkor a modern trsadalmakban
Megengedve, hogy a serdlkort jell trsadalmi
kategria esetleg csak adott kulturlis krlmnyek
kztt alakul ki, tovbbra is elttnk ll a problma:
a modern ipari trsadalmakban ebbe a kategriba
sorolt fiatalok fejldsi dinamikjnak magyarzata.
Ha azt lltjuk, hogy a serdlkor a modern trsa
dalmakban fejldsi szakasznak tekinthet, akkor
vajon a megelz szakaszokival azonos szervezd
si s vltozsi szablyok rvnyesek-e r, vagy bizo
nyos tekintetben egyedlll?
Ha a serdlkor eredett keressk az Egyeslt
llamokban s ms ipari trsadalmakban, szoros
kapcsolat ltszik a tanoncidvel vagy a szervezett is
kolztatssal, vagy egy olyan idszakkal, amelyik a
megfelel felnttszerep elrhetv vlsra val v idszakra gy, ahogyan a korbbi fejldsi szaka
rakozssal telik, ami pldul hzassgi ajnlattal vagy
rklssel kvetkezhet be (Kett, 1977; Muuss s
Porton, 1996). Br a serdlkor fogalmnak szrv
nyos pldit megtallhatjuk az kori civilizcikban,
az mgis csak akkor vlt egy bizonyos letkor ltal
nosan elismert s ltalnosan elterjedt kategrij
v, nemre s trsadalmi osztlyra val tekintet nl
kl, amikor a 19. szzadban bevezettk a rendszeres
iskolztatst a fik s a lnyok szles tmegei szmra.
A formlis iskolztatssal kt kulcsfontossg t
nyez jrt egytt. Az egyik a gazdasgi fggetlensg
elrsnek hossz ksleltetse. A msik az olyan
trsas tapasztalatok elhzdsa, melyek az iskol
ban vagy egy kzssgi sportltestmnyben, vagyis
a felntt let tevkenysgeitl elvlasztott, intz
mnyestett krnyezetben zajlanak. Az Egyeslt l
lamokban pldul a fiataloktl elvrjk, hogy 12
vagy mg tbb vig iskolba jrjanak, s tartzkodja
nak a csaldalaptstl a kzpiskola ideje alatt.
Ilyen krlmnyek kztt nem lehet ktsg afell,
hogy a serdlkornak mint fejldsi szakasznak tr
sadalmi realitsa van.
St a serdlkort olyan rszletessggel tanulm
nyoztk az Egyeslt llamokban s ms fejlett ipari
trsadalmakban, hogy a pszicholgusok, akik erre a
fejldsi szakaszra specializldtak, gyakran hrom
klnll aiszakaszt klnbztetnek meg: korai ser
dlkort (11-14 v), kzps serdlkort (15-18
v) s ksi serdlkort (18-21 v). Ahogy arra
tbben is rmutattak, ez a feloszts megegyezik az
zal, ahogy a modern trsadalmak az iskolkat fel
osztjk: a korai serdlkor nagyjbl megfelel a fel
s tagozatnak, a kzps serdlkor a kzpiskol
nak s a ksi serdlkor a fiskolnak (Hendry et
al., 1994; Steinberg, 1989).
Az letkor s a fejldsi krnyezet ilyen egybe
esse gondot okoz a serdlkor elemzi szmra:
meg tudjk hatrozni, hogy a fiatalabb serdlk r
zkenyebbek a kortrsak nyomsra, mint az id
sebbek (lsd 15.8. bra, 625. o.), s hogy mskpp
gondolkodnak a politikai folyamatokrl (668. o.),
de nehz megllaptaniuk, hogy mirt. A klnbs
geket okozhatjk olyan tnyezk, amelyek szoros
kapcsolatban vannak az letkorral (az agysejtek na
gyobb srsge, tbb trsadalmi tapasztalat), de az
is lehet, hogy a klnbz mdon szervezett isko
lkban szerzett eltr tapasztalatok okozzk.
Az amerikaihoz hasonl trsadalmakban a serd
lkor egyik jellegzetessge, hogy a bio-szocio-pszi-
cholgiai tmenet nem minden eleme esik azonos
szokban. Az bizonyos, hogy a biolgiai rs egyszer
re gerjeszt j vgyakat s rzelmeket, valamint ser
kenti a trsas kapcsolatok j formit. A sajt nem
beli kortrsakkal kialaktott benssges barti kap
csolatokat kiegszti - s nha helyettesti - a
benssges szerelem. Amint ezek a ktdsek ki
alakulnak, a csaldhoz fzd ktelkek lazulni
kezdenek.
Mgis, Piaget s ms szakaszol elmletalkotk
(16.9. tblzat) szerint a felnttkorba vezet bio-
szocio-pszicholgiai tmenet szocilis rsznek
fontos eleme az, hogy a trsadalom az adott idben
nem enged meg bizonyos vltozsokat. Nhny
olyan kivteltl eltekintve, mint a felnttek munka-

16.9. TBLZAT
A felnttkorba vezet
bio-szocio-pszicholgiai tm enet
Biolgiai vonatkozsok
A biolgiai szaporods kpessge
A msodlagos nemi jellemzk kialakulsa
A felntt mret elrse
Viselkedses vonatkozsok
Formlis mveleti (mdszeres gondolkods)
bizonyos terleteken
Identitskpzs
Trsas vonatkozsok
Szexulis kapcsolatok
A sajt magunkrt vllalt felelssg irnyba val
elmozduls
A kvetkez genercirt vllalt felelssg
kezdete
jban val felsznes rszvtel, a fiatal embereknek a
valdi felnttszerepek gondosan elksztett ptl
kait knljk. Ahelyett, hogy igazi kmiai ksrletek
felelssgt vllalhatnk, modelleken gyakorolhat
jk a vegyszek munkjt. Ahelyett, hogy felelss
get vllalhatnnak sajt iskoljuk vezetsrt, n-
kormnyzatot kapnak, amely tisztsgviselket s
parlamentet vlaszt, trvnyeket hoz, anlkl hogy
hatalmat kapna. Ahelyett, hogy felelssget vllal
hatnnak azrt, hogy hogyan informljk kzssg
ket a fontos esemnyekrl, a dikok iskolai jsgot
kapnak, amelynek tmit a szoksok s a szablyok
gondosan behatroljk. Ha a serdlkort kln fej
ldsi szakasznak tekintjk, hozz kell tennnk,
hogy az a biolgiai, trsas s viselkedses tnyezk
nek olyan egyttese, amilyet egyetlen megelz sza
kaszban sem lttunk.
Amikor a serdlk gy kezdenek valamibe, mint
ha az az egsz letkre val elktelezdst is maga
utn vonna, vagy azokban a ritka helyzetekben, ami
kor lehetsgk van r vagy rknyszerlnek
(mondjuk munka kzben vagy ha a szl megbeteg
szik), hogy felnttszerepet vegyenek fel, akkor taln
16. A SERDLKOR PSZICHOLGIAI FEJLEMNYEI * 687
hasznlhatjk a formlis mveleti gondolkodst,
amely felteheten ebben a szakaszban alakul ki. Sok
ms helyzetben azonban trsas szerepeik mibenlte
s gondolkodsuk egyarnt megklnbztetheten
serdl marad.
Elre tekintve
A serdlkor kiterjedsnek s elmlylsnek mo
dern irnyzata ugyanazokbl a gykerekbl tpll
kozik, amelyek a serdlkort eredetileg trsadalmi
problmv s a tudomnyos rdeklds trgyv
tettk. Szinte bizonyos, hogy a kvetkez vtize
dekben, ahogy a fejlett technolgia egyre ertelje
sebben fogja uralni a gazdasgi szektort, a fiataloktl
az iskolzottsgnak magasabb fokt fogjk elvrni,
mint eddig brmikor. Ezt rszben a fiatalabb kor
osztlyok intenzvebb oktatsval, hosszabb tan
rkkal s hosszabb tanvvel fogjk elrni. De azok
nak, akik jl fizetett s biztos llst szeretnnek,
tbb vet is kell majd az iskolban tltenik, ami
mg ksbbre teszi a fggetlen dolgoz let elkez
dst, s elnyjtja a gazdasgi fggsg idszakt.
Ezek a gazdasgi tnyezk oda vezethetnek, hogy a
teljes jog felntt sttus elrse sok serdl eset
ben mg jobban kitoldik, ami kiszmthatatlan tr
sadalmi s pszicholgiai kvetkezmnyekkel jr
(Cot s Allahar, 1996).
SSZEFOGLALS
A serdlk gondolkodsval foglalkoz
kutatsok
A serdlk gondolkodsnak ngy olyan jellegze
tes vonsa van, amelyik fiatalabb gyerekeknl l
talban nem figyelhet meg:
1. hipotzisek hasznlata,
2. a gondolkodsrl val gondolkods,
3. elre gondolkods,
4. a megszoks korltit meghalad gondolkods.
Piaget elmlete ezeket a jellemzket a formlis
mveletek megjelensnek tulajdontja, amelyek
a problma sszes lehetsges logikai vonatkozst
egy strukturlt egszknt szemllik. Piaget ltal
ban olyan serdlk megfigyelsbl vonta le k
vetkeztetseit, akik tudomnyos ksrletek s a
formlis logikai rvels mintjra fellltott prob
lmkon dolgoztak.
688 TDIK RSZ: A SERDLKOR
Mg felnttkorban sem kpes mindenki megolda
ni Piaget formlis gondolkodst ignyl feladatait.
A formlis gondolkods nemi klnbsgeire ir
nyul tbb vtizedes kutatsok azt mutatjk,
hogy a tbbnyire a frfiak javra rt klnbsgek
az utbbi vekben eltntek.
Nagyobb kulturlis vltozatossgot figyeltek meg
a formlis mveleti gondolkodsban a hagyom
nyos, nem technolgiai trsadalmak gyermekei
krben, akik nem rszeslnek viszonylag magas
szint oktatsban. A formlis mveletek haszn
lata azonban minden kultrban jellemz bizo
nyos kulturlisan magasra rtkelt terleteken.
- A serdlk gondolkodsnak piaget-i magyarza
tval kapcsolatban felmerl nehzsgek alterna
tv magyarzatok kidolgozshoz vezettek.
1. A neopiaget-inus megkzeltsek a memria
megnvekedett feldolgozsi kpessgt hang
slyozzk, ami lehetv teszi egy adott probl
ma tbb aspektusnak egyidej szben tartst.
2. Az informcifeldolgozsi megkzelts sze
rint a megnvekedett emlkezeti terjedelem, a
szablyok s trvnyek nagyobb hatsfok
hasznlata, valamint az elvont verblis fogal
mak kidolgozsnak kpessge inkbb magya
rzza a serdlk j gondolkodsi folyamatait,
mint a logikai gondolkods megvltozsa.
3. A kulturlis megkzelts szerint az j tev
kenysgekben val rszvtel teremti meg a fel
tteleket a mdszeres gondolkods j szintj
hez. A mdszeres gondolkods minden trsa
dalomban ltezik, de mindig az adott helyzet
kvetelmnyeihez igazodik.
A serdlk gondolkodsa a trsadalmi
rendrl
A serdlk trsadalmi rendrl val gondolkodsa
szmos vltozson megy keresztl.
Az erklcsi krdsekrl val gondolkodsban:
1. Az erklcsi vlasztsokban a relevns ltez
faktorokrl val rvels kpessge kiegszl az
sszes lehetsges faktor szmbavtelnek k
pessgvel.
2. Az erklcsi krdsekrl val rvels kezd tl
mutatni a trsadalmi konvencikon, s a j s
rossz elvontabb alapelveit is magban foglalja.
A frfiak s a nk bizonyos erklcsi krdsekre
adott vlaszaiban szlelhet klnbsgek olyan
felttelezsekhez vezettek, amelyek szerint nemi
eltrsek vannak az erklcsi belltdsban, s
nem beszlhetnk egysges erklcsi fejldsi so
rozatrl. A jelenleg elfogadott nzet szerint
mindkt nem egyformn kpes rvelni sajt er
klcsi belltdsnak megfelelen.
A kis, szemlyes rintkezsen alapul, hagyom
nyos kultrk tagjai ltalban nem bocstkoznak
posztkonvencionlis rvelsbe az erklcsi krd
sekrl, de nha elrik az aranyszablynak megfe
lel szintet.
A serdlk minden kultrban klnbsget tesz
nek erklcsi krdsek s trsadalmi gyek, illetve
szemlyes problmk kztt, de a trsadalmi sza
blyok ezen kategriinak hatra kultrnknt el
tr.
Br egyes fejldspszicholgusok gy vlik, hogy
a nagyobb szellemi kapacits magasabb szint er
klcsi s politikai viselkedssel jr egytt, az rve
lsi kpessg s a tnyleges viselkeds sszefg
gst vizsgl kutatsok eredmnyei azt mutat
jk, hogy ezt sok ms tnyez is befolysolja.
A politikrl val gondolkods tekintetben:
1. A trvny felfogsa absztraktabb lesz.
2. Megjelenik a trvny pozitv rtknek elisme
rse.
3. A serdlk egyre inkbb kpesek egyidejleg
figyelembe venni a klnfle jelensgek - pl
dul a szegnysg s a hajlktalansg - egyni
s trsadalmi okait.
4. A serdlk idelis politikai rendszerre vgynak,
ugyanakkor egyre cinikusabbak a trsadalmi
problmk megoldsi lehetsgeit illeten.
A self integrcija
A serdlkori szemlyisgfejlds azt ignyli,
hogy az jonnan kialakult szexulis kpessgek s
az j trsas viszonyok integrldjanak a szlets
ta formld szemlyisgjellemzkkel.
" A serdlk nmagukat vltozatosabb, ltalno
sabb s elvontabb mdon jellemzik, mint az isko
lskorak, ami a tbbszrs n klnbz olda
lai sszeegyeztetsnek ignyt jelzi.
Az Egyeslt llamokban az nrtkels a serd
lkor kezdetn cskken, klnsen a lnyok,
jelzvn a trsadalmi s a biolgiai vltozsokhoz
val alkalmazkods nehzsgeit. A serdlkor k
sbbi rszben nvekszik az nbecsls.
Erikson szerint a serdlkor az az idszak, amikor
az egyneknek el kell kezdenik identitsuk fel

fejtst s vglegestst a felntt identits kiala
ktsa rdekben.
A krzis/feltrs s elktelezettsg kombincii
bl Marcia szerint ngy lloms addik az identi
tskpzs folyamatban: elrt identits, korai z
rs, moratrium s diffz identits.
Azok a csaldok, amelyek tmogatjk a serdl
ket sajt nzeteik kifejtsben, segtik a gyerme
kek identitskpzst.
A tmogat bartsgok elsegtik az identitskp
zst.
Kevs bizonytk van az identitskpzshez ve
zet vltozssorozat nemek kztti eltrseinek
ltezsre, br talltak nemi klnbsgeket ab
ban a tekintetben, hogy mely tapasztalati terle
tek lesznek hangslyosabbak a kialakul identi
tsban.
A nemi identitskpzs folyamatban kulcsfon
tossg szerepet kap a szexulis belltottsg.
A freudi felfogs szerint az ellenkez nem kor
trsakkal szembeni kzmbssgrl a vonzalomra
trtn serdlkori vlts akkor kezddik el,
amikor az j szexulis vgyak ismt felkeltik az
diplis komplexust, s az egynnek tallnia kell
egy alkalmas szemlyt, akit szerethet.
Ma meglehets bizonytalansg vezi a nem hete
roszexulis identitskpzsben szerepet jtsz t
nyezket. Mind az rkletes tnyezk, mind a ta
pasztalat - gy az andrognek jelenlte a szlets
eltti idszakban s a gyermekkori szocializcis
tapasztalatok - felmerltek a nem heteroszexu
lis identitskpzs lehetsges okaiknt.
KULCSFOGALMAK
deduktv rvels klcsns fggsgen alapul
elktelezds nmeghatrozs
formlis mveletek identitskpzs
fggetlen nmeghatrozs krzis/feltrs
16. A SERDLKOR PSZICHOLGIAI FEJLEMNYEI * 689
A nem heteroszexulis identits kialakulsban
ngy lloms figyelhet meg:
1. szenzitizci: a klnbzsg rzse,
2. felismers s identitskrzis,
3. az identits felvllalsa,
4. elktelezds.
Az etnikai identits serdlkori kialakulsban
hrom lloms figyelhet meg:
1. nem vizsglt etnikai identits,
2. az etnikai identits keresse,
3. elrt etnikai identits.
Szmos bizonytk utal arra, hogy az identits
kpzs folyamata a szociokulturlis krlmnyek
fggvnyben vltozik.
tmenet a felnttkorba
A gyermekkorbl kinv fiatalok letnek trt
nelmi vltozatait ltva felmerl a krds, hogy
egyetemesen jellemz fejldsi szakasz-e a serd
lkor. Mg a felnttkorba val tmenetet tovbbi
trsadalmi s pszicholgiai megprbltatsok k
srik, a serdlkor mint trsadalmi kategria ott
jelentkezik legltvnyosabban, ahol nem folyto
nos a biolgiai s a kulturlis reprodukcira val
kpessg, illetve lehetsg.
A modem ipari trsadalmakban, amelyekben a ser
dlkor a fejlds intzmnyestett szakasza, a bio
lgiai, trsas s pszicholgiai vltozsok sszehango
latlansga olyan fejldsi mintzatot eredmnyez,
amelyik eltr a fejlds korbbi szakaszaitl.
strukturlt egsz
szembeszegl
identitskpzs
szexulis orientci
690 TDIK RSZ: A SERDLKOR
GONDOLKODTAT KRDSEK
1. Milyen fbb jegyek klnbztetik meg a formlis
mveleti gondolkodst a konkrt mveleti gon
dolkodstl?
2. Mirt vrhatjuk, hogy a gondolkods logikusabb
legyen az ismert szitucikban, mint azokban a
helyzetekben, amelyeknek nincs kzk a min
dennapi tapasztalatokhoz?
3. Figyelje meg egynapi tevkenysgeit, s ksztsen
listt azokrl, amelyekben brmilyen mrtk
formlis mveleti gondolkodst vgzett. Milyen
jegyek klnbztetik meg ezeket a helyzeteket az
olyanoktl, amelyekben nem vgez formlis m
veleti gondolkodst?
4. Hasonltsa ssze Troiden homoszexulis identi
tskpzsi llomsait az Erikson ltal felttele
zett ngy serdlkor eltti fejldsi krzissel s
Marcia ngy identitskpzsi mintjval. Mivel
magyarzhatk a hasonlsgok s a klnbsgek?
5. Az Egyeslt llamokban egyre tbb fiatal felntt
marad a szlei otthonban mg azutn is, hogy be
fejezte a fiskolt, s munkba llt. A 15. s 16.
fejezet anyaga alapjn milyen pszicholgiai kvet
kezmnyeket vrhatunk ettl a tendencitl?
 I

Most, hogy vgigksrtk a fejlds folyamatt a fo galmat tartalmaz, melyek vlemnynk szerint
gantatstl a felnttkorig, szenteljnk egy kis idt mindenkppen hozztartoznak az emberi fejlds
nhny ltalnos tanulsg jragondolsra. Ahogy az megrtshez.
Elszban jeleztk, meggyzdsnk, hogy a fejl
ds folyamatrl val tuds nemcsak gyakorlati LNYEGES A SORREND Az 1. fejezetben (31-
szempontbl hasznos azoknak, akik gyerekekkel 32. o.) megadott definci magja az az elgondols,
foglalkoznak; hasznt veheti a mindennapi letben hogy a fejlds sorn zajl vltozsok rendezett sor
brki, aki gyerekekkel kerl kapcsolatba. ban kvetik egymst: kell lennie egy sejtnek, s csak
azutn lehet kett; izmokra s csontokra van szk
sg, hogy az idegek koordinlhassk a karok s lbak
mozgst; az ivarmirigyeknek tesztoszteront kell ki
ELMLET S GYAKORLAT vlasztaniuk, hogy megjelenhessenek a genetikailag
VISZONYA hmnem embrikra jellemz nemi szervek. Ltha
tan ugyanez az alapelv rvnyesl a szlets utn
A fejldskutatk a problmk magyarzata s meg is. A szlets krnykn vagy szletskor megfi
oldsa sorn nem tmaszkodhatnak pontos tudom gyelhet elsdleges rzelmek jelenlte szksges
nyos kpletekre olyan biztonsggal, mint a fizikusok. ahhoz, hogy a nyelv elsajttsakor megjelenhesse
A fejlds elveinek a vilg esemnyeire val alkalma nek a msodlagos rzelmek. A gyerekeknek el kell
zsa inkbb a hagyomnyos hziorvos mestersg sajttaniuk a konkrt mveleti gondolkodst a for
hez hasonlthat - egy olyan orvoshoz, aki egy egy mlis gondolkods kpessgnek kifejldse eltt.
szer diagnosztikai eszkzkkel s kevs orvossggal Mivel a fejlds meghatrozott sorrendet kvet, a
teli fekete tskval s tudsnak s tapasztalatainak gyerekek esetben klnsen igaz az a monds,
hatalmas trhzval felszerelkezve ltogatta a csal hogy Egy csepp megelzs felr tengernyi orvos
dokat. A fejldspszicholgusok a fejlds kutat sggal. Ha a vrands desanya nem megfelel
shoz s a gyermekek letminsgnek javtshoz egszsggyi gondozsban rszesl, s koraszltt
elmleti alapelvek, diagnosztikai eljrsok s orvos nek vagy kis sly csecsemnek ad letet, vagy ami
lsi technikk kszletvel felszerelkezve ltnak hoz kor a gyerekek megfelel otthoni szellemi szociali
z. Ezeket az alapelveket s eszkzket a konkrt zci nlkl kezdenek iskolba jrni, hossz tvon a
helyzetekben sajt gyakorlati tapasztalataikkal kell trsadalom, ppgy, mint a gyermek, sokkal dr
tvznik. gbban megfizet ezrt, mint ha a problmt ideje
korn megelztk volna.

FONTOS AZ IDZTS Emlkezznk vissza, hogy

A RENDELKEZSRE LL azokra a csecsemkre, akik Contergant kaptak a fo
ESZKZKSZLET gantats utn tbb mint 3 hnappal, valsznleg
nem lesz rtalmas a szer, mg azon csecsemk fejl
Ha visszalapozunk a knyv tartalomjegyzkhez, dsre, akik a terhessg els 2-3 hnapjban kaptk,
tbb olyan alapelvet is tallunk, melyek a gyakorl vgzetes hatssal volt. Ugyanilyen fontos a fejlds
fejldspszicholgus fekete tskjba kerlhet sorn bekvetkez vltozsok idztse a szlets
nek. Az albbi, korntsem teljes lista hat olyan fo utn is. A nyelv elsajttsnak kpessgt komo-
692 * EPILGUS: ATEUES KP
lyan befolysolja, hogy a gyerekeknek volt-e nyelvi
tapasztalatuk az els nhny letvkben. A mo
dern trsadalmakban a serdlk nrtkelse rsz
ben attl fgg, mikor ltk meg a puberts lm
nyt trsaikhoz viszonytva, s mikor lptek t az
als tagozatbl a fels tagozatba, majd a kzpisko
lba. Az idzts szlesebb rtelemben is fontos, mi
vel sok olyan letesemny van - a lakhelyvlto
ztatstl egy szl elvesztsig -, melyeknek a fejl
dsre gyakorolt hatsa fgg attl, hogy a gyermek
letnek mely szakaszban trtnnek.
A FEJLDS DIFFERENCILDS SL S INTEG
RLDS SL JR Ez az elv m ra fogantats utn
nhny rval rvnyesl, amikor a zigta egyetlen
sejtjbl kialakul a szedercsra sok, lthatan egy
forma sejtje. Ezek a sejtek azutn kt klnbz fa j
ta sejtt alakulnak, melyeknek eltr alakja s funk
cija j mintzatba integrldik a hlyagcsrban. A
differencilds s integrlds ciklusai ksbb ki sedve jrsig. Mind a ngy mozgsforma klnbz
alaktjk a karkezdemnyekbl az emberi kar ssze
tett struktrjt.
A szletst kveten ez a ktoldal differencil
dsi s integrldsi folyamat jellemzi mind a pszi
cholgiai, mind a fizikai fejldst. Az egsz monda
tokat helyettest egyszavas kifejezseket tbb sz
bl ll sorozatok vltjk fel, melyek azutn egy
nyelv nyelvtannak sszetett mintzataiba plnek
be; az vodsok egyoldal, egocentrikus gondolko
dsa kinylik msok szempontjai fel, s jfajta prob
lmamegold gondolkodsmdba integrldik.
A FEJLDS MINTT KVET Az 1. fejezetben
emltst tettnk arrl a fejldskutatk ltal vita
tott alapproblmrl, hogy milyen jelentsggel
brnak az ugrsszer vltozsok a fejlds folyama
tban a fokozatos kumulatv vltozssal szemben (a
folyamatossg krdse). A rendelkezsre ll bizo
nytkok ttekintse nyomn egyrtelmen kije
lenthetjk, hogy a fejldst egyarnt jellemzik a mi
nsgi, szakaszos vltozsok s a mennyisgi, folyto
nos vltozs.
A kt llspont vitja rszben lptk krdse. Ha
valaki hat vvel ksbb tallkozik ktves korban
ltott unokatestvrvel, vilgos, hogy az az iskols
lny, aki eltte ll, minsgileg klnbzik attl, aki
totyog korban volt. Ugyanakkor aki nap mint nap
ltta ugyanezt a gyereket (pldul az anyja, az apja, a
vele l nagyszl, a testvre), az szinte folytonos
nak s teljesen egyenletesnek ltta a vltozs folya
matt.
Hogy a folyamatos vagy a szakaszos vltozs a
szembetnbb, az attl is fgg, hogy melyik fejld
si szakasz ll az rdekldsnk kzppontjban. A
szlets eltti fejlds sorn mind a szervezet kls
jellemzit, mind a krnyezettel val reakcikat te
kintve dbbenetes gyorsasggal mennek vgbe a vl
tozsok. Rviddel a begyazds utn pldul az
embri minden tekintetben klnbzik a szedercs
rtl, s jabb, mg bonyolultabb fizikai formkat
alakt ki. Amikor ilyen drmai vltozsok viszonylag
rvid id alatt zajlanak le, gy tnik, hogy a fejlds
valban fknt minsgi, epizodikus vltozsi sza
kaszokbl ll.
A szlets utn a helyzet vegyesebb kpet mutat;
mind a minsgi, mind a mennyisgi vltozsok fi
gyelmet kvetelnek. A jrshoz vezet vltozsi fo
lyamatot pldul szakaszos vltozsok sorozataknt
szoks jellemezni - a kszstl a ngykzlb hintz
son keresztl a mszsig, vgl pedig a felegyene
izomcsoportok s kszsgek hasznlatt ignyli, s
mindegyik minsgileg ms interakcihoz vezet a
krnyezettel. Ilyen szakaszos vltozsok mutatkoz
nak a trsas viselkedsben is: a ngyvesek szimboli
kus jtkhoz olyan szimbolikus interakcikra van
szksg, melyek minsgileg eltrnek mind a cse
csemkor magnyos mozgsos jtkaitl, mind az
iskolskor gyerekek szably alap jtkaitl.
A pszicholgiai vltozsok sorozatai azonban nem
ennyire tisztn elklnthetek. gy tnik, hogy
minden olyan felttelezshez, mely ugrsszer vl
tozst vl felfedezni az emlkezet, a logikus gondol
kods vagy a kategorizci kpessgben, tartozik
egy rivlis feltevs, mely szerint az adott vltozsi
folyamat valjban fokozatos s folytonos. St min
den olyan ttelre, mely szerint a gyerekek pszicho
lgiai viselkedse egyntet egy adott szakaszon be
ll, valaki fel tud mutatni olyan eseteket, ahol a
gyermek bizonyos krlmnyek kztt az egyik sza
kasznak megfelelen, mg ms felttelek mellett
egy msik szakasznak megfelelen emlkezett, r
velt vagy kategorizlt. Ez az egyenetlensg kln
sen ltvnyos kisgyermekkorban, ahogy a 9. fejezet
ben jeleztk, de ms idszakokban is nyilvnval.
A FEJLDS TBB FORRSBL ERED Ahogy a
fejlds vizsglata nyomn knytelenek vagyunk
beltni, hogy a fejlds egyszerre folytonos s szaka
szos, a fejlds okait vizsgl tanulmnyok amellett
rvelnek, hogy a vltozs sok, nagyjbl egy idben
s klcsnhatsban zajl er kvetkezmnye.
 EPILGUS: A TELJES KP * 693

Ez a nzet klnsen ltvnyosan rvnyesl az vreik s ms csaldtagok gondozsban tltik, j

rklds vagy krnyezet vita hagyomnyos for szaka pedig anyjuk karjaiban alszanak, s akkor
mjban. A 2. s 13. fejezetben bemutatott adatok szopnak, amikor akarnak, mg anyjuk alszik, vagy
tansga szerint valahnyszor statisztikai mdsze fllomban szoptatja ket. Minden kulturlis minta
rekkel prbljuk elklnteni a genetikai s krnye hasznlhat eszkz a csecsemk s felnttek alapve
zeti hatsok szerept az egyni vonsok, pldul a t tevkenysgeinek koordinlshoz, ezt azonban
szemlyisg vagy az intelligencia alakulsban, a meg mindig a helyi csoport ignyei s szoksai szabjk
figyelt vltozatoknak nagyjbl a fele tulajdonthat meg.
genetikus tnyezknek, s fele annak a sajtos kr A fejlds vei alatt a gyerekek valamennyi id
nyezetnek, amellyel az egynek szlets utn szem tltsnek forgatknyvt olyan felnttek talljk
beslnek. Az ilyen becslsek azonban mg mindig ki, akiknek hatrozott elkpzelseik vannak arrl,
nagyon bizonytalanok, mivel felttelezik, hogy a kt hogy milyen szerepeket, tudsokat s rtkeket kell
forrs egymstl fggetlenl jrul hozz a fejlds a gyerekeknek a felnttkor elrsig magukv ten
hez, a valsgban viszont mindkett finoman befo nik. A fejlett technolgival rendelkez, az indivi
lysolja a msikat. dualizmust s a versengst hangslyoz informci
A fejlds ltvnyos fordulpontjaira hasznlt s trsadalomban felnv gyerekek szmra eg
bio-szocio-pszicholgiai tmenet fogalmval hang szen mskpp rendszerezik a tapasztalatokat, mint a
slyozzuk, hogy tveds lenne oksgi prioritst tu klcsns fggsget s az egyttmkdst hangs
lajdontani a fejlds egyik vagy msik forrsnak. lyoz gazdlkod vagy nomd trsadalmakban fel
Kzenfekvnek tnik pldul, hogy a szocilis mo nv gyermekek szmra. Az ilyen eltr tapaszta
soly kialakulst tbb egymst kvet tnyez soro latok kvetkeztben a fejlds folyamatban is je
zatval magyarzzuk: mindenekeltt a gyermek l lents eltrsek mutatkoznak.
trendszerben bekvetkez biolgiai vltozsok A kulturlis eredettl s a kulturlis csoportban
nyomn tszervezdik a trsas interakcira val k betlttt szereptl fgg jellegzetes tapasztalatok
pessg; azutn a mosoly a trsas visszacsatolshoz kztti hatalmas eltrsek ellenre univerzlis rv
kapcsoldik; majd megvltozik a gyermek-gondoz ny elv, hogy minden emberi lny fejldse a kult
viszony rzelmi sznezete. Ugyanakkor Robert Emde ra kzegben zajlik. Rviden, a kultra alaktja
s munkatrsai megvizsgltk az agyi hullmok vl ntudatunkat ppgy, mint trsadalmunk tbbi tag
tozsai s a szocilis mosoly megjelense kztti jhoz val viszonyunkat s azt, ahogyan tapasztala
kapcsolatot, s nem talltak szigor sorrendisget. tokat szerznk a vilgrl.
A vltozs valamennyi fajtja - a biolgiai, a kognitv
s a trsas - szksges a tbbi megjelenshez.

A FEJL D S A KULTRA KZVETTSVEL ZA J

AZ ESZKZKSZLET
LIK Minden emberi lny fejldse a kultra kze HASZNLATA
gben zajlik. A kultra mr a szlets eltt szerepet A MINDENNAPOKBAN
jtszik a gyerekek fejldsben, pldul az anya sz
mra hozzfrhet telek s a testn tszrd be Hogy miknt vlik a fejldselmlet gyakorlatt, az
szdmintzatok rvn. Szlets utn a kultra kz termszetesen nagyban fgg az adott helyzettl s
ponti szerepet tlt be a gyermekek tapasztalataiban, az abban betlttt szerepnktl. llampolgri sze
mivel folyamatos fejldsk biztostsa nagymr repnkben pldul a fejldskutatk ltal knlt
tkben fgg a tbbiektl. Csecsemknt a vilggal eszkzkszlet segt kritikusan gondolkodni arrl a
val valamennyi interakcijukban kzvett a kult folyamatos informciramrl, mellyel nap mint
ra, hiszen az etets s gondozs mikntje a trsada nap szembeslnk, ha belelapozunk az jsgba vagy
lom letstlust meghatroz konkrt kulturlis bekapcsoljuk a televzit. Amikor a szakemberek ar
gyakorlatok hatalmas rendjbe gyazdik. Az egyik rl vitznak, hogy milyen hatssal van a tvnzs a
kultrban napkzben hosszan s szinte kizrlag az gyerekek viselkedsre, tudjuk, hogy azrt nem jut
anyjukkal vannak kapcsolatban, jjel viszont kisgy nak egyetrtsre, mert teljesen jogos etikai megfon
ban alszanak, s srssal kell felbresztenik a gon tolsok miatt nem tudjk megteremteni a krds
dozikat, hogy enni kapjanak. Egy msik kultr megfelel ksrleti vizsglathoz szksges feltte
ban napjaikat mr egszen kis korban idsebb test leket. Amikor egy politikus egy egyszer tervvel ll
694 * EPILGUS: ATEUES KP
el az iskols gyerekek olvassi eredmnyeinek jav
tsra, tudjuk, hogy a gyerekek teljestmnye tbb
tnyez egyttes hatsnak kvetkezmnye, s va
lsznleg nem fog javulni egy egydimenzis prog
ram eredmnyeknt. A fejldskutatk eszkzksz
lete nem old meg minden problmt, de segt elke
rlni, hogy idnket s forrsainkat tgondolatlan
politikai tervekbe ljk.
Miutn felismertk, hogy a gyerekek lett nagy
mrtkben befolysolja az a krnyezet, amelyben
fejldnek, s a krnyezetet alakt szlesebb trsa
dalmi kontextus, a szocilpolitika tgabb kontextu
sban is hasznt vehetjk eszkzkszletnknek. A
fejldskutats pldul bizonytotta, hogy stressz
hatsa alatt srl a felntteknek az a kpessge,
hogy biztostsk a gyermek fejldshez szksges
optimlis feltteleket. Ennek a felismersnek a f
nyben tovbb n azoknak a kortrs kutatson ala
pul programoknak a fontossga, melyeknek clja,
hogy munkahelyet, biztos lakhatst, j egszsggyi
elltst s tmogat szocilis hlzatot biztostsanak
a szlk szmra.
Azoknak, akik a gyermekek fejldsnek elseg
tsben szakmai felelssget vllalnak - az iskolk
ban, krhzakban, klinikkon, ifjsgi klubokban,
csaldsegt kzpontokban s hasonl helyeken dol
gozknak -, ms s ms mdokon kell hasznlniuk a
fejldskutatsbl szrmaz informcikat. Nekik
hivatsuk a gyermekek fejldsnek segtse, rjuk
illik leginkbb az eszkzkkel teli tskval rkez
rgimdi hziorvos modellje. A ltssrlt gyerme
kekkel foglalkoz pszicholgusoknak pldul egy
sor gygyszati eszkz ll a rendelkezsre: a lts,
az intellektulis fejlds, a nyelvi fejlds tesztel
sre szolgl s ms mdszerek. Ebben az esetben
pldul tudjk, hogy a gyermek szocilis mosoly
nak kifejldshez megfelel visszacsatols szk
sges, az rzkel kzegtl fggetlenl, s hogy egy
jl idztett csiklandozs megfelel visszacsatols
lehet a mosolyg arc ltvnya helyett, s gy rugal
mas eszkz ll rendelkezskre egy msfajta ht
rny megelzsre. Ms fejldskutatsok eredm
nyei segtik ket a gyermek trsas letnek szer
vezsben, az rs s olvass elsajttsban s ms bn van, egyfolytban azon igyekeztnk, hogy mu
rtkkel br kulturlis forrsokhoz val hozzf
rsben.
Vgl azonban a specialista ltal elrt terpik
hatkonysga a ltssrlt gyerekek fejldse eset
ben ppgy az adott esettl fgg, mint a rgimdi
orvos ltal javasolt gygymd esetben. Mennyire
beteg a pciens? Tudjuk, hogy a gygyszer ilyen ese
tekben bevlik? Az elrs szerint szedi-e a beteg a
gygyszert? A krnyezet ms tekintetben egszs
ges? A csald mindent megtesz, hogy segtsen? Te
kintve, hogy ezek a tnyezk minden egyn eset
ben eltr kombinciban jelentkeznek, a tudo
mny hallgatsra van tlve, hiszen mdszerei attl
fggnek, mennyiben hasonltanak az egynek az
sszes tbbi egynhez. s mindannyian szksgkp
pen msok vagyunk. Ezen a ponton kezddik a gya
korl fejldspszicholgus mestersge.
Remljk, hogy a knyv olvassa segtett abban,
hogy az olvask rendszerezzk a tmra vonatkoz
gondolataikat. A fejldssel kapcsolatos bvebb is
meretek potencilis gyakorlati hasznn tl azonban
remljk, hogy olvasink hasznosnak talljk a knyv
elemzseit a sajt elmlt, jelenlegi s jvbeli fejl
dskrl val gondolkods sorn is. A serdlkorrl
olvasva jabb szemponttal bvlhet az idealizmus
rl, a vgyakozsrl, az ntudatrl s a sajt serdl
korukban szemlyesen is megtapasztalt konfliktu
sokrl alkotott kpk. A testvri kapcsolatokrl ol
vasva megrthetik sajt testvreik s nmaguk visel
kedst.
Szlkknt s nagyszlkknt mi mr megtapasz
taltuk, hogy minl tbbet tudunk a fejldsrl, an
nl rdekesebb vlik a gyerekekkel folytatott in
terakci. A gyermeknevels gyakran fraszt s
csggeszt. Amikor egy ktves dacosan sr, amikor
egy ngyves nem hajland villanyfny nlkl lefe
kdni, amikor egy kilencves szemmel lthatlag
kptelen odafigyelni az rsleckjre, vagy egy tin
dzser hiperrzkenyen reagl a kritikra, knnyeb
ben tltjuk a vltozsok szlesebb mintzatt,
melybe a pillanatnyi vlsg illeszkedik.
Vgl pedig a fejlds folyamatnak megfigyel
se kzvetlen rmforrs lehet. Nemrg egy sznidei
ltogats alkalmval unoknk pp a 4. fejezetben le
rt, tzhetes korban bekvetkez bio-szocio-pszi-
cholgiai tmenet hatrn volt. Akkor mg nem ta
pasztaltunk nla szocilis mosolyt, br szlei besz
molja szerint nha mosolygott, amikor felvettk,
hogy megetessk vagy bepelenkzzk. Mivel tud
tuk, hogy a szocilis mosoly megjelensnek ksz
lattassuk. Amikor bernek s elgedettnek ltszott,
egyiknk a kisgy fl hajolt, felvette, s ltvnyo
san ingatta a fejt, mikzben mosolygott r, s ma
gas hangon ggygtt hozz. A baba persze hamaro
san viszonozta ezt, s a trsas rintkezs j korszak
nak jelei nem kevesebb rmt okoztak nagyszlei
nek, mint szleinek.
Fgge: tmutat a zaoac

1. FIZIKAI FEJLDS
Idszak Jellem z Oldalszmok

Korai csecsemkor Hallsi kpessgek szletskor 150-151

Korai ltsi kpessgek 151-156

zlels s szagls 156

A tapints, a hmrsklet s a testhelyzet rzkelsnek kpessge 156-157

Veleszletett reflexek 157-159

Az alvsi mintzatok rse 165-167

Az idegrendszer rse 172-178

Nvekeds s slygyarapods az els vben 197-199
Nemi klnbsgek a nvekeds temben 198
Agyfejlds az els vben 198-199
A nyls s fogs fejldse 199-201

A helyvltoztat mozgs fejldse 201-203

A gyakorls hatsa a korai motoros fejldsre 204-205

A csecsemkor vge Magassg s sly a msodik vben 233

Vltozsok az agyban a msodik vben 233

A mszstl a jrsig 234-236

Kzgyessg a msodik vben 236

Szobatisztasg 236-237

A nyelv biolgiai elzmnyei 325-327

Kisgyermekkor Agyi rs 359

Iskolskor Fizikai nvekeds 476-477

Motoros fejlds 477

Agyi rs 477-481

Serdlkor Puberts 608-611

696 - FGGELK: TMUTAT A FEJLDS SAJTOS SZEMPONTJAINAK TRGYALSHOZ

2. TRSAS FEJLDS
Idszak Jellemz Oldalszmok
Korai csecsemkor Az arcszer mintk preferencija csecsemknl 155-156
A csecsem szksgleteinek s a gondoz vlaszainak sszehangolsa 165-170
Az anya vlaszainak szerepe a szenzomotoros alszakaszokban 182-183
A szocilis mosoly megjelense 187-189
A csecsemkor vge Seglykr viselkeds csecsemknl 222-223
A trsas jtk gykerei 242-243
A klnbz ktdsi mintk kvetkezmnyei 252-255
nfelismers 260-261
A cselekv n 261
A normk megrtse 261-262
A fejlds optimlis felttelei 269-271
A szl-gyerek szeparci hatsai 272-279
Az elszigeteltsg hatsa 278-279
Az anyai depresszi hatsa 281
Felpls nlklzs utn 287-290
A nyelvi fejldst tmogat krnyezet 327-333
Kisgyermekkor Forgatknyvek 363-365
Kulturlis s trsas hatsok a fejldsre 365-367
Szociodramatikus jtk 368-369
Az identifikci mechanizmusai 382, 383-395
A nemi identits elsajttsa 382-383, 389-395
Az etnikai vagy faji identits elsajttsa 395-396
nszablyozs 397-404, 420-421
Erklcsi korltok 398-399
Agresszi 404-414
Proszocilis viselkeds 4 1 4 -1 8
Trsas kompetencia 583-584
T estvrkapcsolatok 430-431
A mdia hatsa 446-453
Blcsde 455-457
voda 457-460
Iskolskor Oktats s tanoncsg 509-510
Szablyokon alapul jtkok 558-559
A viselkeds szablyai 560-562
Erklcsi gondolkods 562-570, 572-573
Kortrskapcsolatok 572-588
A szlkel val kapcsolatok 588-590
 FGGELK: TMUTAT A FEJLDS SAJTOS SZEMPONTJAINAK TRGYALSHOZ 697

2. TRSAS FEJLDS
Idszak Jellem z Oldalszm ok
Az n fogalma 590-592
Trsas sszehasonlts 590-591
nrtkels 592-594
Serdlkor tmeneti rtusok 685
A korai s ksi rs kvetkezmnyei 616-627
Kortrskapcsolatok 616-627
Szexulis aktivits 627-631
A szl-gyermek kapcsolatok 631-635
Munka 635-637
A trsadalmi rendrl val gondolkods 656-659
Erklcsi gondolkods 656-666
nmeghatrozs (identitskpzs) 673-677
nrtkels 670-671
Nemi klnbsgek az identitskpzsben 675-681
Kisebbsgi csoportok s identitskpzs 681-683
Serdlkor a modern trsadalmakban 686-687

3. NYELVI FEJLDS
Idszak Jellem z Oldalszmok

ltalnos Krdsek a nyelvelsajttssal kapcsolatban 303-305

A nyelv alrendszerei 305-320
A nyelvelsajttst magyarz elmletek 321-325
A nyelv biolgiai felttelei 325-327
A nyelvi fejlds trsas krnyezeti felttelei 327-333
Nyelv s gondolkods kapcsolata 333-336
A kultra hatsa 335-336
Korai csecsemkor A beszdhangok preferencija szletskor 150-151
A fonmk klnbsgeinek szlelse 306-307
Els szavak 307-311
A csecsemkor vge Interszubjektivits s szocilis referencia 224-225
A beszd kezdetei, ggygs, gagyogs s halandzsa 225-226
Mutats 317
Kisgyermekkor A korai szkincs 308-310
A szavak els jelentsei 310-313
Mondatok szerkesztse 314-316
A nyelv hasznlata 316-320
A korai nyelvelsajtts s a korai kognitv fejlds kztti kapcsolat 333-336
Iskolskor A tants sajtos nyelve 518
698 * FGGELK: TMUTAT A FEJLDS SAJTOS SZEMPONTJAINAK TRGYALSHOZ

4. RZELMI FEJLDS
Idszak Jellem z Oldalszmok

ltalnos Sebezhetsg s ellenll kpessg 279-286

Korai csecsemkor Az rzelmek jelenlte szletskor 160-161
Az rzelmek mint komplex rendszerek 161
Temperamentumklnbsgek szletskor 161-164

Srs s a szli vlaszok 168-170

A csecsemkor vge Az vatossg megjelense 220-223

A ktds kezdetei 223-225
A ktds magyarzatai 258-251
A ktds mintzatai 252-259
A msodlagos rzelmek kialakulsa 262-263

Kisgyermekkor Az rzelmek szablyozsa 400, 419-421

Az rzelmek fejldse 404, 418-419
Emptia 404
Trsas-rzelmi kompetencia 421

Iskolskor rzelmi szablyozs s trsadalmi sttus 575-576

rzelmi rettsg 589
Serdlkor A serdlkori rzsek hagyomnyos s modern felfogsai 605-608
Pszicholgiai vlaszok a serdlkorra 611-613
A korai s a ksi rs rzelmi kvetkezmnyei 613-616

5. A KULTRA BEFOLYSA A FEJLDSRE

Idszak Jellem z Oldalszmok

ltalnos A kultra szerepe a nyelvi fejldsben 335-336

Csaldszerkezet 429-435
A szocializci gyakorlatai 434-439
Szocilis hl 443
Korai csecsemkor Az alvs s etets rendjnek sszehangolsa 165-168
Etetssel kapcsolatos gondozi viselkeds 183-185
A trsas krnyezet nzetei s elvrsai a csecsemvel szemben 185
A csecsemkor vge Anyai vlaszkszsg 255
A ktds mintzatai 258-259
A temperamentumjegyek hatsa 269-271, 282-283
Nyelvi instrukcik 330-333
Kisgyermekkor Trsas egytt-alkots 372-374
Forgatknyvek '363-366
A fejlds egyenetlensge 365-366
Irnytott rszvtel 366
 FGGELK: TMUTAT A FEJLDS SAJTOS SZEMPONTJAINAK TRGYALSHOZ * 6 9 9

5. A KULTRA BEFOLYSA A FEJLDSRE

Idszak Jellem z Oldalszmok

Szociodramatikus jtk 368-369

A nemi szerepek elsajttsa 382-383, 391-395

Etnikai s faji identitskpzs 395-396

A felnttnormk internalizcija 401-404

Az agresszi okai 406-409

Mdia 446-453

Blcsde 454-457
Az vodai krnyezet vltozatossga 458-459

Iskolskor Fizikai nvekeds 475-477

Konkrt mveletek 481-486
Az emlkezet fejldse 486-489, 525-527
Iskola 525-528, 544-545

Az intelligencia mrse 529-531

Versengs s egyttmkds a kortrscsoportban 577-580

Serdlkor A serdlkor mint kulturlis termk 686-687

tmeneti rtusok 687

Forgatknyvszer szex 628-629

Formlis mveletek 643-647, 648-650,

654-655
Erklcsi gondolkods 563-569, 656-666
Identitskpzs 673-677

6. A MEGISMERS FEJLDSE
Idszak Jellem z Oldalszm ok

Korai csecsemkor jszlttkori utnzs 176

Tanuls 173-183

Az 1. s 2. alszakasz Piaget elmletben 179-181

Az 3. s 4, alszakasz Piaget elmletben 204-207

A trgyllandsg megjelense 207-208

A trgyllandsg szakaszai 208

Modalitskzi szlels 211

Szmok szlelse 212

Perceptulis kategorizci 217-219

Emlkezet 219-221

A csecsemkor vge Az 5. s 6. alszakasz Piaget elmletben 238-239

A trgyllandsg elsajttsa 240-241
A szisztematikus problmamegolds kezdetei 241-242
A szimbolikus jtk gykerei 242-243
700 " FGGELK: TMUTAT A FEJLDS SAJTOS SZEMPONTJAINAK TRGYALSHOZ

6. A MEGISMERS FEJLDSE
Idszak Jellem z Oldalszmok
Ksleltetett utnzs 243-244
Fogalmi kategorizci 244-245
Kategrik kialaktsnak kpessge 245
Modellek hasznlatnak kpessge 245-247
A nyelv befolysa a gondolkodsra 247-248
A tarts elvls s elszigeteltsg hatsai 273, 276
A csecsemkor s kisgyermekkor kztti folyamatossg
a megismers tern 292-294

Kisgyermekkor Mveletek eltti gondolkods 343-349, 350

Egocentrizmus 344-346
Tudatelmlet 345-346
Ltszat s valsg sszetvesztse 347-348
Prekauzlis gondolkods 348-349
A teljestmny egyenetlensge 349, 351-354

Emlkezet 357-359
Mentlis modulok 359-360
A szociodramatikus jtk szerepe 368-369
Az emptia kognitv alapjai 414-416
Iskolskor Konkrt mveletek 481-490
Logikai problmamegolds 491-496
Vltozsok az emlkezeti folyamatokban 487-491

Olvasstanuls 512-515
Tanulsi nehzsgek 539-540
Matematikatanuls 515-518
Az iskolai oktats kognitv hatsai 525-528
A szablyokrl s az erklcsrl val gondolkods 562-570, 572-573
A kultra hatsa a tanulsra 542-546
Iskolai alkalmassg [intelligencia] 528-529
Trsas hatsok a tanulsban 550
A szablyokon alapul jtkok megrtsnek kpessge 558-559
A kortrskapcsolatok megismersi szerepe 586-588
Serdlkor Formlis mveletek 643-647, 648-650,
654-655
A serdlkori gondolkods informcifeldolgozsi magyarzata 651- 652
A serdlkori gondolkods kulturlis magyarzata 652- 656
Szakxir-jezesek
adaptci (adaptation) Piaget kifejezse az asszimilci
bl s akkomodcibl ll ktoldal folyamat lersra,
affordancia (affordances) Trgyak azon tulajdonsgai,
amelyek tmogatjk vagy lehetv teszik, hogy az adott
trgyat egy bizonyos formban hasznljuk,
agresszi (aggression) Ms ember szndkos bntalma
zsa.
agykreg (cerebral cortex) A kzponti idegrendszer leg
magasabb szint rsze. Az agykreg neuronhlzata az
rzkszervek fell rkez informcikat egyesti a ko
rbbi tapasztalatok emlkeivel; ezek feldolgozsa az
emberi gondolkods s cselekvs sajtos formit ered
mnyezi.
agytrzs (brain stem) A kzponti idegrendszernek a ge
rincvel fels vgnl elhelyezked rsze; olyan let-
fontossg funkcikat vezrel, mint a lgzs, az alvs, a
veleszletett reflexek, az rzelmek s az bersgi lla
potok.
akkomodci (accomodation) Piaget elmletben az a fo
lyamat, amelyben a gyerekek mr ltez smikat m
dostjk, hogy az j tapasztalatokat azokba bepthessk,
alli (allele) Egy adott tulajdonsg szablyozst ellt
gn alternatv forminak egyike,
anyai beszd (motherese) Az a sajtos beszdmd,
amellyel a felnttek beszlnek a kicsi gyerekekhez. l
talban magasabb hanghordozssal, egyszerstett sz
kszlettel s a mondatrszek kztti hatrok ertelje
sebb hangslyozsval jr.
Apgar-skla (Apgar Scale) Az jszltt fizikai llapot
nak gyors s egyszer meghatrozsra szolgl teszt,
asszimilci (assimilation) Piaget elmletben az a folya
mat, amelyben a gyerekek j tapasztalataikat mr meg
lv smikba ptik be.
tkeresztezds (crossing over) Az a folyamat, amikor a
meizis els fzisban az azonos jellegeket meghatroz
kromoszmapron bell a genetikai anyag kicserldik,
autobiografikus emlkezet (autobiographical memory)
Szemlyes elbeszls, amely hozzjrul ahhoz, hogy a
gyerekek tarts nkpet formljanak magukrl,
autonm moralits (autonomous morality) Erklcsi gon
dolkods, amely annak megrtsre alapozdik, hogy a
szablyok nknyes egyezsgek, amelyek megvltoz
tathatk, ha az ltaluk igazgatott emberek abban meg
egyeznek.
axon (axon) A neuron f nylvnya, amely elektromos
impulzus formjban zenetet szllt a tbbi idegsejt
fel.
azonosuls lsd identifikc
banda (crowd) A kortrscsoport egyik formja. Egyik faj
tja a korbban ltez klikkekbl s barti csoportok
bl alakul ki; a msik fajtjval, amelyet hrnv alap
kzssgnek is hvnak, a kzpiskolban tallkozunk,
s tagjai nem felttlenl bartok,
begyazds (implantation) A hlyagcsra mhhez tapa
dsnak folyamata.
beiskolzsi letkoron alapul stratgia (school-cutoff
strategy) Az oktats hatsnak mreszkze; azonos
kor gyerekek kpessgeit mri fel, akiknek egy rsze
egy vvel korbban kezdi az iskolt, az iskolba lpsi
letkort elvglag meghatroz szablyok kvetkez
tben.
bels magzatburok (amnion) Az a vkony, ers, tltsz
hrtya, amely a mhen belli szervezetet krlvev
magzatvizet tartalmazza.
bels munkamodell (internal working model) A csecse
mben a gondozival kialakul kapcsolata sorn fel
pl bels modell, amelyet ksbbi kapcsolataiban vi
selkedse vezrlsre hasznlhat,
bels sejttmeg (inner cell mass) A hlyagcsrn belli
sejtcsom, amelybl ksbb az embri kialakul,
biolgiai ksztetsek (drive-ok) (biological drives)
Olyan izgalmi llapotok (pl. az hsg vagy a szomj
sg), amelyek arra sarkalljk az llnyt, hogy letben
maradsnak alapvet feltteleit biztostsa,
bio-szocio-pszicholgiai tmenet (bio-social-behavioral
shift) A fejlds biolgiai, szocilis s pszicholgiai vo
natkozsainak egyttes jraszervezdse ltal ltrejv
folyamat, amelynek eredmnyeknt a viselkeds mi
nsgileg j s fontos formi jelennek meg.
biztonsgos httr (secure base) Bowlby kifejezse az
azon szemlyek ltal nyjtott biztonsg forrsra, akik
hez a gyerek ktdik. A biztonsgos httr annak sza
blyozsban jtszik szerepet, hogy mikppen dertheti
fel a gyerek a vilgot ezektl a szemlyektl kiindulva,
biztonsgos ktds (secure attachement) E ktdsi
mintzatra jellemz, hogy a gyerekek nyugodtan jtsza
nak s pozitvan reaglnak egy idegen megjelensekor,
mindaddig, amg desanyjuk jelen van. Amikor anyjuk
702 * SZAKKIFEJEZSEK
kimegy a szobbl, nyugtalann vlnak, s nehezen ol
ddnak fel az idegen trsasgban, m amikor desany
juk visszatr, gyorsan megnyugszanak,
blcsde (day-care center] Szakemberek ltal irnytott
intzmnyes gyermekfelgyelet.
Brazelton-jszlttskla (Brazelton Neonatal Assess
ment Scale) Az jszltt neurolgiai llapotnak felm
rsre hasznlt skla.
cefalokaudlis minta (cephalocaudal pattern) A test fej
tl lb fel tart fejldsi sorrendje.
C R lsd feltteles vlasz
C S lsd feltteles inger
csaldkutats (family study) A csaldkutatsokban a csa
ldtagok hasonlsgt vetik ssze egy-egy tulajdonsg
szempontjbl.
csecsemnapl (baby biography) A csecsem viselked
srl a szl ltal hosszabb idn keresztl vezetett jegy
zknyv.
csrasejtek (germ cells) Spermiumok s petesejtek. Az
ivaros szaporodsra specializldott sejtek, amelyek
csak feleannyi kromoszmt (emberben 23-at) hor
doznak, mint ami a fajra egybknt jellemz,
csraszakasz (germinal period) A fogamzstl a 8-10 nap
pal ksbbi begyazdsig tart idszak,
deduktv rvels (deductive reasoning) Az ltalnos pre
missztl az egyedi megjelensig mutat kvetkezte
tsi forma, amelyet konklzi kvet. Ha a premisszk
igazak, akkor bellk logikusan kvetkezik a konklzi,
dekdols (decoding) Az a folyamat olvasskor, amely l
tal az elolvasott betkhz a beszlt nyelv megfelel fo
nmja rendeldik.
dendrit (dendrit) Az idegsejtek nylvnya, amely zene
tet vesz t ms neuronok axonjairl.
dezoxiribonukleinsav (D N S) (deoxyribonucleic acid/
DNA) Ketts spirlbl ll hossz molekula, amely a
kromoszmk alkoteleme.
diszhabituci (dishabituation) A figyelem ismtelt fel-
julsa, amikor az ingerls valamilyen szempontbl
megvltozik.
dominanciahierarchia (dominance hierarchy) Hierarchi
kus szocilis szervezds, amelyben egyes egyedek do
minnsak, msok alrendeltek,
dominns alli (dominant allele) Az az alli, amelynek
hatsa kifejezdik, ha egy vonsra nzve kt klnbz
alli tallkozik.
EEG-koherencia (EEG coherence) Az agy elektromos te
vkenysgnek szinkronizcija az agy klnbz ter
letein.
ego (ego) Freud elmletben a szemlyisgnek az idbl
kiemelked alkoteleme, ami annak ksznhet, hogy
a valsg a gyermeket a trsas vilggal val megkzds
re knyszerti. F feladata az nmegrzs, amelyet el
sdlegesen akaratlagos mozgssal, szlelssel, logikus
gondolkodssal, alkalmazkodssal s problmamegol
dssal teljest.
egocentrizmus (egocentrism) Piaget fogalmai szerint a
vilg rtelmezse az ember sajt nzpontjbl, anlkl
hogy figyelembe venne ms lehetsges nzpontokat.
egyedfejlds (ontogenezis) (ontogeny) A fejlds me
nete az egyn lete folyamn.
egypetj ikrek (monozygotic twins) Ugyanabbl a meg
termkenytett petesejtbl szrmaz, teht azonos ge
notpussal rendelkez ikrek.
egyttes szablyozs (coregulation) Felelssgmegoszts
a szl s a gyerek kztt a viselkedssel kapcsolatban
azrt, hogy a gyerek szmra vilgoss vljk, mi j s
mi rossz, mi biztonsgos, mi nem, akkor is, amikor
nincs szli felgyelet alatt.
egyttmkdsi alapelv (cooperative principle) A min
dennapi trsalgs f szablya, amely szerint a beszd
fonalt a kell idben s a trsalgs egyezmnyes clja
rdekben kell felvenni.
ektoderma (ectoderm) A hlyagcsra bels sejttmegbl
kifejld sejtek egyik rtege. Az ektodermbl lesz v
gl a br kls rtege, a krmk, a fogaknak egy rsze,
a szemlencse, a bels fl s a kzponti idegrendszer.
ekvilibrci (equilibration) Ezt a kifejezst Piaget hasz
nlta a meglv pszicholgiai smk s az j krnyezeti
tapasztalatok kztti egyenslyteremts oda-vissza fo
lyamatra. Amikor a gyerek elri az akkomodci s
az asszimilci kztti egyenslyt, a fejlds j szaka
szba lp.
elaborci lsd kidolgozs
elktelezds (commitment) Az identits formlds
nak utols fzisa, amelynek sorn az egynek elktele
zik magukat azok mellett az rtkek, clok, vleked
sek s ksbbi foglalatossgok mellett, amelyeket ma
guknak kivlasztottak.
ellensges agresszi (hostile aggression) Ezt a viselkedst
nevezik erszaknak. Ms szemly kzvetlen bntalma
zsra irnyul cselekedet - bosszbl vagy dominan
cia kinyilvntsa vgett.
elmlet (theory) Szlesebb fogalmi keret vagy elvek
sszessge, amely a tnyek rtelmezsre hasznlhat.
els ejakulci lsd semenarche
els menstruci lsd menarche
elsbbsg elve (primacy) Az az elkpzels, hogy a gyere
kek legkorbbi tapasztalatai hatrozzk meg ksbbi
fejldsket.
elsdleges azonosuls (primary identification) Freud ki
fejezse arra, a folyamatra amikor a csecsemk felis
merik, hogy a klvilg egyes trgyai olyanok, mint k
maguk.
elsdleges cirkulris reakci (primary circular reaction)
Piaget szenzomotoros szakasznak 2. alszakaszra (1-4
hnapos kor) jellemz viselkeds, amelyben a csecse
m valamilyen egyszer cselekvst ismtelget minden
cl nlkl, nmagrt.
elsdleges rzkrgi terletek (primary sensory areas)
Az agynak az rzkleti informcik kezdeti elemzs
rt felels terletei.
elsdleges interszubjektivits (primary intersubjecti-

vity) A nagyon kis csecsemk s gondozik kztti
sszehangolt szerepcserlget interakcik s megosz
tott rzelmek jellemzsre hasznlt kifejezs. A szem
tl szembeni kzvetlen interakcikra korltozdik,
elsdleges mozgatkreg (primary motor area) Az agy
kregnek a nem reflexes, akaratlagos mozgsokat ve
zrl terlete.
elsdleges nemi szervek (primary sex organs) Azok a
szervek (pl. a petefszkek a nkben s a herk a frfiak
ban), amelyek a szaporodsban jtszanak szerepet,
embrionlis szakasz (period of the embryo) A szervezet
fejldsnek a mhfalhoz rgzlstl a nyolcadik ht
vgig tart szakasza, amikorra a fontosabb szervek
mindegyike primitv alakot lt.
emlkezeti terjedelem (memory span) Az a szm hatroz
za meg, amennyit a vletlenszeren bemutatott infor
mcielemekbl a bemutatst kveten azonnal fel
idznk.
emlkezetszervezs (memory organization) Az emlke
zs egyik stratgija, amelyben a megjegyzend anya
got szorosan sszekapcsold, jelentst hordoz tm
bkbe csoportostjuk.
emptia (empathy) Msok rzelmi lmnyeiben val osz-
tozs. Sokan osztjk azt a vlemnyt, hogy az emptia
nlklzhetetlen alapot szolgltat a proszocilis visel
kedshez.
endoderma (endoderm) A hlyagcsra bels sejttmeg
bl kifejld sejtek bels rtege. Az endodermbl ala
kul ki az emsztrendszer s a td.
endogn tnyezk (endogenous) A fejldsnek az ll
nyen bellrl, annak biolgiai rksgbl ered okai.
engedkeny nevelsi stlus (permissive parenting p at
tern) Az engedkeny szlk kevesebb hatrozott korl
tozst gyakorolnak, mint ms szlk. Nagy szabadsgot
adnak gyerekeiknek, hogy maguk hatrozzk meg prog
ramjaikat, idbeosztsukat, s sokszor megvitatjk ve
lk a csaldi dntseket. Viszonylag kevss kvetel
nek gyerekeiktl magas szint teljestmnyt s rett vi
selkedst.
nkp (self-concept) Az, ahogyan az egyn sajt magt
msokhoz val kapcsolatban rtelmezi,
epigenezis (epigenesis) Az a felttelezs, amely szerint az
j formk a megelz alakok s azok krnyezete kztt
zajl klcsnhatsokbl emelkednek ki.
rs (maturation) A vltozsok genetikailag meghatro
zott mintzata, amely a fogamzs kezdpontjtl a fel
nttkorig vgigksri az egyn nvekedst,
rvnyessg (validity) Az a tudomnyos kvetelmny,
hogy a viselkeds jellemzse valban azokat a mgttes
pszicholgiai folyamatokat tkrzze, amelyeket a kuta
t felttelez.
rzkelregiszter (sensory register) Az informcifeldol
goz rendszer azon rsze, amelyik a msodperc trtr
szig fenntartja a bejv informcit, mieltt az szelek
tv feldolgozsra kerl.
rzelem (emotion) Olyan rzelmi llapot, amelyet a meg
SZAKKIFEJEZSEK 703
klnbztethet pszicholgiai vlaszok s a cselekvst
irnyt kognitv rtkelsek idznek el.
etnogrfus (etnographers) A viselkeds kulturlis szerve
zdst vizsgl tuds.
etolgia (ethology) Interdiszciplinris tudomnyg, amely
a viselkeds biolgiai alapjait s evolcis httert ku
tatja.
eugenika (eugenics) Olyan irnyzat, amelyik azt clozza,
hogy megtiszttsk a gnllomnyt a nemkvnatos g
nektl azltal, hogy megakadlyozzk az ilyen gnekkel
rendelkez egyedek szaporodst, gy biztostva, hogy
a nemkvnatos gnek ne rkldjenek t a kvetkez
genercira.
exogn tnyezk (exogenous) A fejlds krnyezetbl,
mgpedig elssorban azoktl a felnttektl ered okai,
akik formljk a gyermek viselkedst,
explicit pldamutats (explicit modelling) A proszocilis
viselkeds elmozdtsnak egyik mdszere: a felnt
tek gy viselkednek, amilyen viselkeds kvetst a
gyerekektl elvrnak.
fallikus szakasz (phallic stage) Freud elmletben a 4
ves kor krli idszak, amikor a gyerekek a genit-
likat az lvezetek f forrsnak kezdik tekinteni,
fejldsi mikrokrnyezet (flke - niche) (developmental
niche) A gyermek fizikai s trsadalmi krnyezete, a
trsadalom kulturlisan meghatrozott gyermekneve
lsi s oktatsi szoksai, valamint a gyerek szleinek
pszicholgiai jellemzi.
fejldsi szakasz (developmental stage) A fejldsnek a
megelz s a r kvetkez idszakoktl minsgileg
klnbz idszaka.
felhasznlsi ismeretek (utilization knowledge) Annak
tudsa, hogy egy bizonyos problmamegoldsi eljrst
mikor kell alkalmazni.
felszni struktra (surface structure) Chomsky kifejezse
azokra a tnyleges mondatokra, amelyeket az emberek
a nyelv hasznlata kzben kpeznek,
feltteles inger (C S ) (conditional stimulus) A klasszikus
kondicionlsban az az inger, amely magban nem vlt
ki semmilyen sajtos vlaszt, de amely a kondicionls
nyomn vlaszkivlt hatkonysgot szerez,
feltteles vlasz (C R ) (conditional response) A klasszikus
kondicionlsban az a vlasz, amelyik egy elzleg sem
leges ingerre jelenik meg a semleges ingernek egy fel
ttlen vlasszal trtn trstsai kvetkeztben,
felttlen inger (U C S ) (unconditional stimulus) A klasszi
kus kondicionlsban az az inger, amelyik mindenfle
tanuls nlkl mindig kivlt egy bizonyos vlaszt. A
szjba helyezett tpllk pldul felttlen ingere a ny-
ladzsnak.
felttlen vlasz (U C R ) (unconditional response) A klasz-
szikus kondicionlsban az a vlasz, amelyik felttel
nlkl megjelenik mindannyiszor, amikor egy bizonyos
inger jelen van. A nyladzs pldul a szjba helyezett
tpllkra adott felttlen vlasz,
fenotpus (phenotype) Az llny megfigyelhet jellem-
704 * SZAKKIFEJEZSEK
zi, amelyek a genotpus s a krnyezet klcsnhatsai
rvn fejldnek ki.
Biogenezis lsd trzsfejlds
fogalmi kategorizci (conceptual categorisation) A ka-
tegorizci ezen formja olyan tulajdonsgokon alap
szik, mint hogy mit csinlnak a dolgok, s hogyan vl
nak azz, amik.
fonmk (phonemes) Beszdhangok kategrii, amelyek a
nyelv jelentsteli egysgei kztti klnbsgeket jel
zik. A fonmk minden nyelvben msok,
fonolgiai tudatossg (phonological awareness) A fon
mk kihallsnak kpessge (pl. hogy meghalljuk,
hogy a labda sz 1-lel kezddik).
forgatknyvek (scripts) A forgatknyvek kijellik az
esemnyben rszt vev embereket, azok trsas szere
pt, az esemny sorn hasznlt eszkzket s az ese
mnyt ltrehoz cselekvsek sorrendjt,
formlis mveletek (formal operations) Az a kpessg,
hogy egy problma sszes logikai viszonylatait mdsze
resen vegyk figyelembe. Kvetkezskppen minden
rszlet az egszhez viszonytva kerl csoportostsra;
ms szval, a gondolkods folyamatosan vltozik a szer
kezeti egysg fggvnyben.
formtum (format) Rendszeres, trsas tevkenysg,
amelynek keretben a felntt s a gyermek egytt te
vkenykedik.
fggetlen nmeghatrozs (independent sense of self)
nkp, amely azt a trekvst takarja, hogy valaki saj
tos, egyedi, igyekszik individulis trekvseit megva
lstani, sajt vlemnyt s gondolatait kifejezni,
gagyogs (babbling) Olyan hangads a gyerek rszrl,
amely a beszdben hasznlthoz hasonlatos mssalhang
zkat s magnhangzkat (azaz sztagokat) tartalmaz.
ltalban 4 hnapos kor krl kezddik,
gnek (genes) Az egyn fejldsnek rkletes tervrajzt
az egyik nemzedkrl a msikra tviv molekulk, a
D N S rszletei.
genitlis szakasz (genital stage) Freud elmletben az
rett szexualits serdlssel kezdd szakasza, amely
ben a szexulis ksztetsek mr nem a szlk, hanem
az ellenkez nemek fel irnyulnak,
gnkszlet (gene pool) Egy ivarosn szaporod npessg
ltal birtokolt teljes genetikai informci,
genotpus (genotype) Az egyn ltal rkltt gnek sz-
szessge.
gerincvel (spinal cord) A kzponti idegrendszernek a
derktl az agyalapig hzd rsze,
gyermek fejldse (child development) Fizikai, kognitv,
pszicholgiai s trsas vltozsok, amelyeken egy gyer
mek keresztlmegy, mialatt nvekszik,
gyors megfeleltets (fast mapping) A gyerekek ltal gyor
san fellltott elkpzels arrl, mit jelenthet egy ismers
s vilgos szerkezet helyzetben hallott ismeretlen sz.
habituci (habituation) Az ismtld ingerlsre irnyu
l figyelem fokozatos cskkense,
halandzsa (jargoning) rtelmetlen sztagsorozatok kiej
tse olyan intoncival s hangslyozssal, amely a gye
rek leend anyanyelvnek mondataira jellemz,
harmadlagos cirkulris reakcik (tertiary circular reac
tions) Piaget kifejezse a szenzomotoros szakasz 5.
alszakasznak jellegzetes viselkedsre. Ezekben a cse
csem megmutatja, hogy kpes cselekvssorait vlto
gatni, ami a vilg sszetettebb feldertst s probl
mk megoldst teszi lehetv,
helyvltoztats (locomotion) A sajt erbl val helyvl
toztat mozgs kpessge.
heterogenits (heterogeneity) Egy adott idpontban a
szervezet klnbz rszeinek fejlettsgi szintjben
mutatkoz vltozkonysg.
heterokrnia (heterochrony) A szervezet klnfle rszei
fejldsi sebessgnek vltozkonysga,
heteronm moralits (heteronomous morality) Az erkl
csi gondolkods egyik formja, amely a kls korlto
kon alapszik.
heterozigta (heterozygous) Ugyanarra a tulajdonsgra
kt klnbz allit rkl egyed,
holofrzis (holophrase) A kisgyerekek egyszavas kijelen
tseire alkalmazott kifejezs, amelyik azt a vlekedst
tkrzi, hogy ezek az egyedi szavak egsz kifejezsek
vagy mondatok helyett llnak,
hlyagcsra (blastocyst) A sejtek reges gmbbe rende
zett formja, amely a szedercsra sejtjeinek kls
trofoblasztt s bels sejttmegg differencildsa so
rn keletkezik.
homozigta (homozygous) Ugyanarra a tulajdonsgra kt
azonos allit rkl egyed.
horizontlis eltolds (horizontal dcalage) Vltoz tel
jestmny ugyanazon problmatpus variciiban, an
nak ellenre, hogy a feladatok ugyanazokat a logikai
mveleteket ignylik.
hosszmetszeti (longitudinlis) kutatsi terv (longitudi
nal design) Olyan kutatsi terv, amelyben ugyanarrl
az embercsoportrl gyjtenek adatokat tbb letkorban,
ami lehetv teszi, hogy nyomon kvessk a vltozst,
hossz tv emlkezet (long-term memory) A mltbeli
tapasztalatok emlknyomai.
id (id) Freud elmletben a szemlyisg legsibb alkot
eleme (ms nven sztnn). Ez felels velnk szle
tett vgyainkrt, s ez szolgltatja mentlis energink
f forrst. Az id tudattalan, energikus, lvezetre t
rekv.
idegen helyzet (strange situation) Mary Ainsworth ltal
kidolgozott eljrs annak mrsre, hogy hogyan rea
glnak a gyerekek egy idegen szemlyre, amikor egyik
szljkkel (ltalban anyjukkal) vannak, ha az egyedl
hagyja ket, s amikor jra tallkoznak vele.
identifikci (azonosuls) (identification) zz a pszicho
lgiai folyamat, amelynek sorn egy gyermek ers v
gyat rez, hogy egy szmra fontos szemlyhez ha
sonlnak ltszdjk, hozz hasonlan viselkedjen s
rezzen.
identits lsd vltozatlanul hagys

identitskpzs (identity formation) Erik Erikson szerint
a serdlk f fejldsi krzise. A biztos identits kiala
ktshoz a serdlk sajt magukban s a trsas szfr
ban is meg kell hogy oldjk az identitskrzist. Ms
szval, meg kell alapozniuk e kt identits identi
tst.
ikerkutatsok (twin studies) Olyan kutatsok, amelyek
ben azonos nem monozigta (azonos) s dizigta
(testvri) ikreket hasonltanak ssze egymssal s ms
csaldtagokkal egy tulajdonsg tekintetben,
indukci (induction) A gyerekek proszocilis viselkedse
elmozdtsnak egyik mdszere, amelyben olyan ma
gyarzatokat alkalmaznak, amelyek a gyerekek bszke
sgre, felntt vlni vgysra s msokkal val tr jellses eljrs (nomination procedure) A kortrskapcso-
dsre apelllnak.
informcifeldolgozsi megkzelts (information-pro
cessing approach) A kognitv fejlds egyik magyarza
ta, amely a modem szmtgpek analgijra pl.
instrumentlis agresszi (instrumental aggression) Egy
cl rdekben vgrehajtott agresszi,
instrumentlis erklcs (instrumental morality) Kohlberg
elmletben az erklcsi gondolkods egyik formja,
amelynek alapjn a gyermek tkletesen elfogadhat
nak tartja, hogy msokat hasznljon sajt rdekben,
intelligencia krnyezeti m eghatrozottsgnak hipot
zise (environmental hypothesis of intelligence) Az az el
kpzels, miszerint az intelligencia nagyban fgg a ta
pasztalattl (s csak attl).
intelligencia veleszletettsgnek hipotzise (innatist
hypothesis of intelligence) Az az elkpzels, amely sze
rint nmelyek okosabbnak szletnek, mint msok, s
ezen a tnyen semmilyen krnyezeti tnyez vagy
akrmennyi tanuls sem vltoztat,
intelligenciahnyados (IQ ) Az intelligenciateszt ered
mnye. A gyerek mentlis kort (MK), vagyis az tla
gos letkort, amikor a gyerekek teljestik a teszt eleme
it, elosztjk tnyleges letkorval (EK), s megszoroz
zk 100-zal (IQ = MK / K x 100). A defincinak
megfelelen az IQ tlagosan 100-as rtket szolgltat,
intencionalits (intentionality) Clirnyos cselekedetek
kivitelezsnek s megrtsnek a kpessge,
internalizci (internalization) Az a folyamat, amelynek
rvn a gyerekek magukv teszik a normkat annyira,
hogy nem kell nyltan utastani ket, s nincs szksg
tekintlyt kpvisel felnttek reaglsra ahhoz, hogy
helyesen viselkedjenek.
IQ lsd intelligenciahnyados
irnyt nevelsi stlus (authoritative parenting pattern)
Az irnyt (ms nven megkvn) szlk gy prbl sonltsa, hogyan viszonyul a problma egyik vonatkoz
jk irnytani gyerekeiket, hogy elmagyarzzk a szab
lyokat s dntseiket, s azokat meg is vitatjk velk.
Kszek arra, hogy figyelembe vegyk a gyerek nz
pontjt, ha nem mindig fogadjk is el azt. Az irnyt
szlk magas mrct lltanak gyerekk el, s az egy
ni, fggetlen viselkedst sztnzik,
irnytott rszvtel (guided participation) Felnttek s
SZAKKIFEJEZSEK * 705
gyerekek mindennapos problmkkal kapcsolatos te
vkenysgben val egyttmkdse, amely a helyzetek
kzs rtelmezsre pl, s amelynek segtsgvel a
felnttek a gyerekek fejldst alaktjk,
iskola (schooling) Az oktats egyik formja, amelyet a
motivci, a trsas kapcsolatok, a trsas szervezds s
az rott nyelvet hasznl kommunikci sajtos formi
jellemeznek.
ismtelgets (rehearsal) Emlkezeti stratgia: a meg
jegyzend anyag sokszoros hangos vagy mentlis elis-
mtlse.
ivarmirigyek (gonads) Az elsdleges nemi szervek: a nk
nl a petefszkek, a frfiaknl a herk,
latok feltrkpezsnek mdszere, amelynek alapjn
azt krdezik meg a gyerekektl, hogy ki mellett szeret
nnek lni, jtszani, egytt dolgozni, illetve hogy kik a
bartaik a csoportban.
kanalizci (canalization) Az a folyamat, amely bizonyos
vonsok kialakulst a fejldsk sorn a krnyezeti
hatsokra viszonylag rzketlenn tesz.
kapcsolati agresszi (relational aggression) Az agresszi
azon formja, amelyben egy gyermek a bartjt bntal
mazza, illetve amikor egy gyermeket kikzstenek egy
csoportbl.
katarzis (catharsis) Egy ers ksztets vagy negatv rzel
mi feszltsg cskkense, olddsa,
kategorizci (categorizing) Klnfle szempontokbl
eltr trgyak, esemnyek egyenrtknek tekintse,
egyv sorolsa valamilyen kzs tulajdonsguk alapjn,
keresztmetszeti kutatsi terv (cross-sectional design)
Klnbz letkor gyerekeket egy idben vizsgl ku
tatsi terv.
ksleltetett utnzs (deferred imitation) A korbban le
zajlott cselekvsek utnzsnak kpessge,
ktpetj ikrek (dizygotic twins) Kt spermium ltal kt
klnbz, de azonos idben berett petesejt megter
mkenytsbl szrmaz ikrek,
kezdemnyezs-vlasz-rtkels ciklus (initiation-reply-
evaluation sequence) Az oktatsi cl prbeszd jel
lemz mintzata, amikor a tanr kezdemnyez, a dik
vlaszol, majd a tanr rtkeli a dik vlaszt,
kidolgozs (elaborci) (elaboration) Amikor a gyerekek
ezt az emlkezeti stratgit alkalmazzk, felismerik
vagy kiptik a kt-hrom megjegyzend elem kztt
fellelhet kapcsolatot.
kiegyenlts (kompenzci) (compensation) Mentlis
mvelet, amely lehetv teszi, hogy a gyerek sszeha
snak a megvltozsa egy msikhoz, illetve hogy ki-
egyenlti-e az egyik a msikat,
kihordsi id (gestational age) A fogantats s a szlets
kztt eltelt id. A normlis kihordsi id 37 s 43 ht
kztt van.
kis szletsi sly (low birth weight) Azokra a gyerekekre
vonatkozik ez a kifejezs, akiknek szletsi slya nem
706 SZAKKIFEJEZSEK
ri el a 2500 grammot, fggetlenl attl, hogy korasz
lttek-e vagy sem.
ksrlet (experiment) Kutatsi eljrs, amelyben a sze
mly lmnyeiben kis vltoztatst hoznak ltre, majd
megmrik annak hatst a viselkedsre,
ksrleti csoport (experimental group) Azok a szemlyek,
akiknek a krnyezett a ksrlet rszeknt megvltoz
tatjk.
kiterjeszts (overextension) Az a hiba, amikor egy nyelvi
cmkt a dolgok tl tg osztlyra alkalmaznak,
klasszikus kondicionls (classical conditioning) Az a fo
lyamat, amelyben az llny megtanulja, hogy krnye
zetben mely esemnyek jrnak egytt, vagyis amely
ben kapcsolatot alakt ki egy vlasz (pl. nyladzs) s
egy elzleg semleges inger (pl. csenghang) kztt, a
semleges ingernek egy felttlen ingerrel (pl. lelem
mel) val trstsai rvn.
klikk (clique) Nhny fiatalbl ll csoport, amely elg
kicsi ahhoz, hogy tagjai rendszeres kapcsolatot tartsa
nak egymssal, s gy elsdleges kortrscsoportknt
szolgljon.
klinikai mdszer (clinical method) Olyan adatgyjtsi
mdszer, amelyben a krdseket az egynre szabjk
gy, hogy minden tovbbi krds az elzre adott v
lasztl fgg.
kockzati tnyezk (risk factors) Olyan szemlyisgje
gyek vagy krnyezeti tnyezk, amelyek nvelik a val
sznsgt valamilyen negatv hatsnak a gyermekre
nzve. A kockzat statisztikai tnyez, amely egy cso
portra rvnyes, nem pedig egynekre,
kodominancia (codominance) Olyan jellemz, amelyhez
kt alli jrul hozz, mgis minsgileg klnbzik
mindkt kzremkd alli ltal meghatrozott tulaj
donsgtl.
koevolci (coevolution) A biolgiai s kulturlis evolci
klcsnhatsaibl kialakul egyttes folyamat,
kognitv folyamatok (cognitive processes) A vilgrl alko
tott ismeretek elsajttsra, trolsra s hasznlatra kzponti fogalmi struktra (central conceptual struc
szolgl pszicholgiai folyamatok,
kohorsz (cohort) Azonos letkor szemlyek csoportja,
akik valsznleg kzs tapasztalatokban osztoznak,
kohorszlnc-kutatsi terv (cohort sequential design)
Olyan kutatsi terv, amelyben a hosszmetszeti vizsg
lattal tbb kohorszot is vgigkvetnek egyms utn.
kollektv monolg (collective monologue) A gyerekek be
szde olyankor, amikor egyms mellett jtszanak, s
mindannyian beszlnek, de megjegyzseik csak arra vo
natkoznak, amit sajt maguk tesznek, azaz nem veszik
figyelembe a partnerket, s nyilvnvalan nem szn
dkoznak tnylegesen kommuniklni,
kompenzci lsd kiegyenlts
konceptulis tuds (conceptual knowledge) A problmk
htterben meghzd elvek megrtsnek kpessge,
konkrt mveletek (concrete operations) Belsv vlt
mentlis cselekvsek, amelyek beleillenek egy logikai
rendszerbe, s gy lehetv teszik az egysgesebb gon
dolkodst.
kontrollcsoport (control group) A ksrletben rszt vev
szemlyeknek egy olyan csoportja, amelynek tagjai -
amennyire csak lehetsges - ugyanabban a kezelsben
rszeslnek, mint a ksrleti csoport, de nem rszesl
nek a ksrletben dnt manipulciban,
konzervci (conservation) Piaget ltal hasznlt kifejezs
arra, amikor a gyerekek megrtik, hogy a trgyak s az
anyagok ugyanazok maradnak, mg ha kls megjele
nsk meg is vltozik valamilyen felszni tekintetben,
koraszltt (preterm) A terhessg 37. hete eltt vilgra
jtt jszltt.
korrelci (correlation) Kt tnyezrl akkor mondjuk,
hogy egymssal korrellnak, ha az egyiknek a vltozsai
egytt jrnak a msiknak a vltozsaival,
kortrsak (peers) Azonos kor s sttus emberek,
klcsns fggsgen alapul nmeghatrozs (inter
dependent sense of self) nkp, amely a csoportba il
leszkedst szolglja, alkalmazkodik msok (azaz a cso
port) cljaihoz, s segt kialaktani a ms elmk olvas
snak" kpessgt.
kldkzsinr (umbilical cord) Vrereket tartalmaz lgy
csvezetk, amely az embrit a mhlepnnyel kti
ssze.
krnyezet (nurture, environment) Az rkls-krnye
zet" (nature-nurture) szembelltsban a trsas kr
nyezet, elssorban a csald s a kzssg egynre val
befolyst fejezi ki. A biolgiban az llnyt krlvev
dolgok, felttelek s krlmnyek sszessge,
ktds (attachment) A csecsem s bizonyos emberek
kztti tarts rzelmi ktelk. Egy gyerekrl akkor
mondhatjuk, hogy ktdik valakihez, ha annak a sze
mlynek a kzelben igyekszik maradni; ha nyugtalan
n vlik, amikor attl elvlasztjk, ha rl az ismtelt
tallkozsnak; ha a msik szemly tvollte esetn is
fel irnytja cselekedeteit.
ture) Olyan fogalmaknak s fogalmi kapcsolatoknak a
struktrja, amelyek lehetv teszik, hogy tbb kln
bz problmt egy terleten bell oldjunk meg.
kritikus peridus (critical period) Az llny nveked
snek olyan idszaka, amely folyamn bizonyos kr
nyezeti vagy biolgiai esemnyeknek kell megtrtnni
k, hogy a fejlds normlisan folytatdhassk,
krzis/feltrs (crisis/exploration) Az identitsformls
folyamatnak egyik szakasza, amelynek sorn a serdl
megvizsglja, milyen lehetsgek llnak eltte az let
ben, jrartelmezi a szlei ltal hozott dntseket, s
olyan megoldsok keressbe fog, amelyeket szem
lyesen is kielgtnek tall.
kromoszma (chromosome) Gnekbl ll, fonal alak
szerkezet. Minden egyes emberi sejtmagban 46 kro
moszma tallhat (a sperma s a petesejt kivtelvel),
kultra (culture) Az emberek ltal felhalmozott tudsra

pl letmdok egyttese, amely a nyelvben kdol-
dik, illetve olyan fizikai trgyakban, hiedelmekben,
rtkekben, szoksokban s tevkenysgekben testesl
meg, amelyeket az egyik generci a msiknak to
vbbad.
kls magzatburok (chorion) A trofoblasztbl kialakul
egyik hrtya. A mhlepny egyik alkotrsze.
LAD lsd nyelvelsajttsi kszlk
LSS lsd nyelvelsajttst elsegt rendszer
latenciaszakasz (latency stage) Freud elmletben az is
kolskortl a nemi rsig tart fejldsi szakasz. A la-
tenciaszakaszban a nemi vgyak elnyomdnak, s a sze
xulis energia azoknak a technikai kszsgeknek az el
sajttsra fordtdik, amelyek a felnttkorban szk
sgesek a meglhets biztostshoz,
legkzelebbi fejldsi zna (zone of proximal devel
opment) A felnttek s az idsebb gyerekek ltal nyj
tott olyan tpus tmogats, amelyik lehetv teszi,
hogy segtsggel olyan cselekedeteket is vgrehajthas
son a gyerek, amelyeket ksbb majd megtanul egye
dl is elvgezni.
lelkiismeret (conscience) A szemlyisg egyik oldala,
amely akkor bontakozik ki, amikor a gyermek ltalno
sthat, belsv tett normkkal rendelkezik arrl, ho
gyan kell viselkedni.
levls (dissattachment) A msokkal szemben mutatott
kznyssg, amely akkor alakul ki gyerekeknl, ha hu
zamosabb ideig elvlasztjk ket gondoziktl,
longitudinlis kutats lsd hosszmetszeti kutatsi terv
magzati alkoholszindrma (fetal alcohol syndrome)
Azoknl a csecsemknl tapasztalhat tnetegyttes,
akiknek anyja a terhessg idejn ersen ivott. Jellemz
tnetek: kis fejmret, fejletlen agy, szemrendellenes
sgek, veleszletett szvelgtelensg, jrulkos rendel
lenessgek, az arc szablytalansga,
magzati szakasz (period of the fetus) A fogamzs utn k
rlbell kilenc httel kezdd idszak,
msodlagos azonosuls (secondary identification) Freud
kifejezse arra a trekvsre, hogy a szemly sajt egojt
egy msik, modellnek tekintett szemly mintjra for
mlja.
msodlagos cirkulris reakcik (secondary circular reac
tions) Piaget szenzomotoros szakasznak 3. alszaka-
szra, a 4-8 hnapos letkorra jellemz viselkeds,
olyan cselekvsek kitart ismtelgetse, amelyek a cse
csem krnyezetben rdekes vltozsokhoz vezetnek,
msodlagos rzelmek (secondary emotions) Olyan rzel
mek, mint a meghatds, a bszkesg, a szgyen, a
bntudat, a vgy, amelyek attl fggnek, hogy a gyer
mek kpes-e megismerni nmagt, gondolkodni s be
szlni nmagrl msok viszonylatban,
msodlagos interszubjektivits (secondary intersubjec
tivity) A csecsem s gondozja kztti, sajt magukon
kvli trgyakra s emberekre vontakoz rzelmekben
val osztozs.
msodlagos nemi jellegek (secondary sexual character
SZAKKIFEJEZSEK 707
istics) Azok az anatmiai s lettani jelek, amelyek kl
sleg megklnbztetik a frfiakat a nktl. Ezek a je
lek akkor alakulnak ki, amikor az elsdleges nemi
szervek rni kezdenek.
megbzhatsg (reliability) A tudomnyos megismers
nek az a kvetelmnye, hogy a vizsglt jelensg ism
telten megfigyelhet legyen, s hogy a klnfle meg
figyelknek egyet kell rtenik abban, hogy mit llap
tottak meg.
megersts (reinforcement) Az operns kondicionls
ban a viselkeds olyan kvetkezmnye, amelyik nveli
a viselkeds jbli elfordulsnak valsznsgt,
megfordthatsg (reverzibilits) (reversibility) Ment
lis mvelet, amelynek az a lnyege, hogy a gyermek fel
fogja, hogy egy mvelet visszafordthat vagy tagadha
t egy msik mvelet eredmnyekpp,
megismtelhetsg (replicability) Egy vizsglat akkor is
mtelhet meg, ha ugyanazokkal az eljrsokkal egy
msik alkalommal azonos eredmnyek nyerhetk,
mhlepny (placenta) Az anya s az embri szveteibl
kialakul sszetett szerv, amely gtknt s szrknt is
mkdik.
meizis (meiosis) A felez sejtosztds spermiumokat s
petesejteket eredmnyez folyamata, amely az utd
sejtekbe az eredeti sejt teljes kromoszmakszletnek
csak a felt juttatja (emberben 23 kromoszmt),
mlystruktra (deep structure) A nyelv szablyainak azon
korltozott kszlete, amelybl az emberek ltal a val
sgban kpzett mondatok levezethetk,
menarche (els menstruci) (menarche) Az els menst
rucis peridus.
mentlis kor (M K) (mental age - MA) Az letkorra ala
poz sklkban (pl. a Binet s Simon ltal kidolgozott
ntelligenciatesztben) az intelligencia alapmutatja,
mentlis modul (mental modul) Nagyon specifikus k
pessgek, amelyek a krnyezetbl szrmaz sajtos in
gerekre vannak hangolva.
mentlis mveletek (mental operations) Piaget elmlet
ben az informcikat logikai ton sszekapcsol, elv
laszt s talakt mentlis cselekvsek. A gyerekek
mentlis mveletek vgzsre 7-8 ves korukban vl
nak kpess.
mentlis nzpontvlts (mental perspective taking) Az a
kpessg, hogy kitalljuk, mit gondol a msik ember, s
tvegyk az nzpontjt.
metakognci (metacognition) Az a kpessg, hogy sajt
mentlis mveleteinkrl gondolkodni tudunk,
metamemria (metamemory) Sajt emlkezeti folyama
taink ismerete.
mezoderma (mesoderm) A hlyagcsra bels sejttmeg
bl kifejld sejtek kzps rtege. A mezodermbl
alakulnak ki az izmok, a csontok, a keringsi rendszer
s a br bels rtegei.
mielinhvely (myelin) Az idegsejtek zsrsejtekbl ll szi
getelse, amely tmasztkot szolgltat, s lehetv te
szi az idegimpulzus gyorsabb terjedst.
708 SZAKKIFEJEZSEK
mikrogenetikus mdszerek (mcrogenetic methods)
Olyan ksrleti eljrsok, amelyeken viszonylag rvid
idtartam alatt prblnak meg vltozsokat kiprovo
klni, hogy az alapvet fejldsi mechanizmusokat m
kds kzben rhessk tetten,
mintha-jtk lsd szimbolikus jtk
mitzis (mitosis) A megkettz sejtosztds folyamata,
amely a spermiumok s a petesejtek kivtelvel az
egyn minden sejtjnek ltrehozsrt felels.
M K lsd mentlis kor
modalitskzi szlels (cross-modal perception) Megr
tsi folyamat, amelynek rvn felfoghat, hogy egy
trgy bizonyos tulajdonsgai, amelyeket az egyik rzk
ied mdban tapasztaltunk, egytt jrnak egy msik r
zkied mdban tapasztalt tulajdonsgaival,
modularista elmlet (modularity theory) A megismers
egyik elmlete, amely szerint a legtbb kognitv folya
mat olyan klnll rendszerekre pl, amelyek mind
egyike sajt tulajdonsgokkal br. Ezek a rendszerek
szletstl fogva lteznek, fejldskhz nem szks
ges specilis tants.
morfma (morpheme) A nyelv jelentst hordoz legki
sebb egysge.
motivci (motivation) A nehzsgek ellenre val kitar
ts kpessge az iskolai feladatokban,
mutci (mutation) A gnek lemsolsnak folyamatban
keletkez hiba, amely a genetikai anyag, a D N S mole
kulris szerkezetnek megvltozshoz vezet,
mveletek eltti szakasz (preoperational stage) Piaget el
mletben a csecsemkor s az iskolskor kztt lv
gyermekek gondolkodsmdja, amelyre az jellemz,
hogy nem kpesek elszakadni sajt nzpontjuktl, il
letve nem ltjk t cselekvseik kvetkezmnyeit,
nagycsald (extended family) Olyan csaldok, amelyek
ben nemcsak a szlk s a gyerekek lnek egytt, ha
nem a nagyszlk, unokatestvrek, nagynnik, nagyb
csik s ms, tvolabbi rokonok is.
nemhez kttt jellemzk (sex-linked characteristics)
Olyan tulajdonsgok, amelyeket az X- vagy az Y-kro-
moszmn tallhat gnek hatroznak meg.
nemi rs lsd puberts
nemi sma (gender schema) Mentlis modell, amely nk
rl s frfiakrl tartalmaz a nemi jegyek feldolgozs
hoz szksges informcikat,
neuron (neuron) Idegsejt.
neurotranszmitter (neurotransmitter) Kmiai anyag,
amelyet a kld sejt vlaszt ki, s amelynek rvn az im
pulzus a szinaptikus rsen keresztl a fogad sejthez jut.
nukleris csald (nuclear family) A frjbl, felesgbl s
gyerekeikbl ll csald.
nyelvelsajttsi kszlk (LA D ) (language acquisition
device) Chomsky szerint a nyelvelsajttsi kszlk
egy velnk szletett kpessg, amely a minden nyelvet
megalapoz univerzlis nyelvtan felismersre van fel
kszlve. A LAD a gyerek ltal hallott nyelv sajtoss
gait ismeri fel.
nyelvelsajttst elsegt rendszer (LA SS) (language
acquisition support system) Bruner szerint a szli vi
selkedsek azon kszlete, amely a gyerek nyelvi kr
nyezett gy szervezi, hogy az tmogassa a nyelvi fejl
dst, egy nyelvelsajttst elsegt rendszert alkot,
nyelvtan (grammar) A nyelv szablyai, amelyek a szavak
mondatbeli sorrendjt s a szavakat alkot rszek
sszeszerkesztsnek mdjt hatrozzk meg.
nyelvtani morfmk (grammatical morphemes) Olyan
szavak s szrszek, amelyek a mondat elemei kztti
viszonyok kifejezse ltal hordoznak jelentst,
objektivits (objectivity) Az a kvetelmny, hogy a kuta
t eltletei ne torztsk a tudomnyos ismeretek
alapjul szolgl informcit,
oktats (education) A szocializci sajtos formja,
amelyben a felnttek tervszeren tantjk a fiatalokat,
hogy ezzel biztostsk a felnttletben megkvetelt is
meretek s kszsgek elsajttst,
oktatsi cl prbeszd (instructional discourse) A nyelv
sajtosan osztlytermi hasznlata, amellyel egybknt
mshol a htkznapokban ritkn lehet tallkozni,
ontogenezis lsd egyedfejlds
operns kondicionls (operant conditioning) A viselke
ds mdostsa a viselkeds ltal elidzett pozitv
vagy negatv kvetkezmnyek nyomn,
osztds (cleavage) A zigta sejtjeinek miotikus osztdsa,
diplis komplexus (Oedipus complex) Freud szerint a
kisfiban azon vgy miatt kialakul flelem, bntudat
s konfliktus, hogy meg akar szabadulni apjtl, hogy
annak helybe lpjen anyja mellett,
kolgia (ecology) Azoknak a helyzeteknek, szerepeknek,
kihvsoknak s kvetkezmnyeknek az sszessge,
amelyekkel a cselekv emberek szembekerlnek,
nbeszmol (self-report) Adatgyjtsi mdszer naplk,
interjk vagy krdvek segtsgvel, amelyekben az
emberek sajt pszicholgiai llapotaikrl s viselked
skrl szmolnak be.
nrtkels (self-esteem) nnn rtknk felbecslse,
nkontroll (self-control) Az a kpessg, hogy a gyermek
akkor is a tekintlyek s a normk elvrsainak megfe
lelen cselekszik, amikor nem is akar igazn, s nincs
kzvetlen felgyelet alatt.
rkbefogadottak kutatsa (adoption study) Olyan vizs
glatok, amelyek sorn genetikailag kapcsolatban ll,
de eltr krnyezetben nevelkedett embereket hason
ltanak ssze, hogy meghatrozzk, milyen mrtkben
jtszik szerepet az rklds, illetve a krnyezet egy bi
zonyos vons kialakulsban,
rkls (nature) Az rkls-krnyezet (nature-nur
ture) szembelltsban ez a fogalom az egyn veleszle
tett, genetikailag kdolt kpessgeit s korltit fedi.
rkletessg (heritability) Az rkletessg mrtke meg
adja azt, hogy egy bizonyos tulajdonsg egynek kztti
vltozatossga egy adott populciban mennyiben ma
gyarzhat az egyedek kztti genetikai klnbs
gekkel.

prbeszdes olvass (dialogic reading) Az olvass alkal
mval a felntt hallgat krdseket tesz fel, jabb rde
kes informcikkal szolgl, s segti a gyermeket abban,
hogy egyre tbb elemrl szmoljon be, hogy vgl
egyedl visszamondja a trtnetet,
perceptulis kategorizci (perceptual categorization) A
dolgok ltvnyon, rzeteken, hangokon s zeken ala
pul osztlyozsa.
peteburok (zona pellucida) A zigtt, majd ksbb a sze
dercsrt krlvev vkony burok,
polignes vons (polygenic trait) Olyan rkletes vons,
amely tbb gn klcsnhatsa rvn alakul ki.
pozitv tlet (positive justice) Damon kifejezse azzal
kapcsolatos dntsek folyamatra, hogy mikpp kell
igazsgosan elosztani a javakat s a jutalmakat,
pragmatikus nyelvhasznlat (pragmatic uses of lang
uage) Az a kpessg, hogy a beszl ki tudja vlasztani a
kzlendjnek leginkbb megfelel szavakat s nyelv
tani szerkezeteket.
prekauzlis gondolkods (precausal thinking) Piaget sze
rint a kisgyerekek gondolkodsnak egyik jellemzje
az, hogy nem kveti sem az indukci, sem a dedukci
kvetkeztetsi formjt.
procedurlis tuds (procedural knowledge) Egy cselek
vssor kivitelezsnek kpessge valamely problma
megoldsa rdekben.
prospektv vizsglat (prospective study) Ebben a fajta
vizsglatban a kutatk olyan gyerekcsoportokat vlasz
tanak ki, amelyek valamilyen dimenzi (pl. agresszivi
ts) szempontjbl klnbznek, majd sszehasonlt
jk ksbbi beilleszkedsket,
proszocilis erklcsi gondolkods (prosocial moral rea
soning) Ez a gondolkodsi forma jellemz akkor, ami
kor valaki amellett dnt, hogy segt valakin, megoszt
valamit mssal, vagy gondoskodik valakirl annak elle
nre, hogy ez kltsgeket jelenthet szmra,
proszocilis viselkedsformk (prosocial behaviors)
Olyan viselkedsek, mint az emptia, az osztozkods, a
segtsgnyjts s az egyttmkds, specifikus tanulsi nehzsgek (specific learning dis
proximodisztlis minta (proximodistal pattern) A test
fejldsnek kzprl kifel halad sorrendje,
puberts (nemi rs) (puberty) Az egyn szervezetben
lejtszd forradalmi biolgiai fejlds, amely a testi
leg retlen egynt biolgiailag rett s szaporodsra
kpess formlja.
rangsorols (rating scale) A kortrskapcsolatok, -v
lasztsok felmrsre szolgl eljrs, amelynek sorn a szedercsra (morula) A petevezetken keresztlhalad
kutatk azt krik a gyerekektl, hogy minden egyes
csoporttrsukat osztlyozzk egy specifikus kritrium
szerint, amilyen pldul a npszersg vagy a bartnak
szeretnm, vagy ppen a csapattrsnak szeretnm
valamilyen sportban.
recesszv alli (recessive allele) Az az alli, amelyik nem
fejezdik ki, ha ugyanarra a vonsra nzve kt klnb
z alli tallkozik.
SZAKKIFEJEZSEK 709
reciprok tants (reciprocal teaching) Az olvass tants
nak olyan mdja, amelyik lehetv teszi a dekdolsi
kszsgek s az olvassmegrts integrcijt,
reflex (reflex) Specifikus fajtj ingerlsre adott specifi
kus, jl integrlt, automatikus (akaratlan) vlasz,
rekapitulci (recapitulation) Az az elkpzels, hogy a
gyerekek tmr formban megismtlik sajt korbbi
fejldsk egyes fzisait.
rekurzv mondatszerkeszts (recursion) Mellkmonda
tok hierarchikus egymsba gyazsa. (Az a kutya,
amelyik megharapott tged, veszett volt.)
reprezentci lsd szimbolikus gondolkods
reprezentatv minta (representative sample) A vizsglatba
bevont azon egynek csoportja, akik jl kpviselik azt a
rteget, amelyikre a pszicholgus ltal megvlaszolan
d krdsek vonatkoznak.
retrospektv vizsglat (retrospective study) Visszafel k
vet kutatsi mdszer, mely abbl indul ki, hogy a k
si gyerekkorban megragadhatk a fejlds valamilyen
kvetkezmnyei, s ennek alapjn keresik vissza, hogy a
gyerekkor melyik mozzanatrl valsznsthet, hogy
kapcsolatban van valamely problmval,
reverzibilits lsd megfordthatsg
rvid tv (munka-) emlkezet (short-term or working
memory) Az informcit feldolgozs cljbl nhny
msodpercig fenntart emlkezeti rendszer; az infor
mci a feldolgozs utn vagy tkerl a hossz tv em
lkezeti rendszerbe, vagy elfelejtdik,
rugalm assg (resilience) Annak kpessge, hogy egy
gyermek a korai rtalmas tapasztalatokbl gyorsan fel
pl, illetve stresszhelyzetben lthat negatv pszicho
lgiai kvetkezmnyek nlkl kitart,
sma (schema) Piaget szerint egy olyan mentlis strukt
ra, amelyik az llnynek a hasonl vagy analg krl
mnyek kztti cselekvs modelljt nyjtja,
semenarche (els ejakulci) (semenarche) Az els mag
mls, amely gyakran jszaka, alvs kzben, spontnul
trtnik (jszakai magmlsnek is nevezik),
abilities) A gyerek normlis intelligencija ellenre je
lentkez nehzsgek az iskolai elmenetelben,
stratgia (strategy) Egy bizonyos cl elrse rdekben
vgrehajtott, elre kitervelt cselekedet,
strukturlt egsz (structured whole) A viszonyok olyan
rendszere, amelyik logikailag lerhat s vgiggondol
hat.
zigta osztdsaibl kifejld sejttmeg,
szemlyisg (personality) Az egyn genetikai rksge s
szemlyes tapasztalatai rvn kialakul jellegzetes vi
selkedsmintzatnak, temperamentumnak, rzelmei
nek, rdekldsnek s rtelmi kpessgnek egyedi
tvzete.
szem szegl identits (oppositional identity) Faji vagy
etnikai kisebbsg ltal kpviselt identits, amelyet az
710 ' SZAKKIFEJEZSEK
uralkod fehr amerikai trsadalommal asszocilt ma
gatartsformk, modor, beszdmd, ltzkds minti
nak tagadsra formlnak.
szenzitv peridus (sensitive period) Optimlis idszak
valamely fejldsi lps megjelenshez, mivel a kr
nyezeti tnyezk ebben az idszakban segtik a leghat
konyabban a fejldst.
szenzomotoros szakasz (sensorimotor stage) Piaget ngy
fejldsi szakasza kzl az els, amely alatt a viselkeds
fejldse elssorban a csecsem rzkelsnek s egy
szer mozgsos viselkedseinek koordincijbl ll.
szeparcis szorongs (separation anxiety) A csecsem
ltal mutatott nyugtalansg, ami akkor jelenik meg,
amikor az a szemly, akihez ktdik, elmegy.
szervezdsi elv (skeletal principles) Terletspecifikus
elvek, amelyek beindtanak bizonyos kognitv folyama
tokat, s megadjk a kezdeti irnyt, de kiteljesedsk
tovbbi tapasztalatot ignyel.
szexulis orientci (sexual orientation) Arra a nemre
utal, mely irnt valaki erotikus vonzalmat rez.
szimbolikus gondolkods (reprezentci) (symbolic
thought - representation) Egy dolog mssal val megje
lentsnek/prezentlsnak mentlis kpessge.
szimbolikus jtk (mintha-jtk, fantziajtk) (sym
bolic play) Olyan jtk, amelyben egy trgy egy msi
kat helyettest, reprezentl.
szinapszis (synapse) Az egymshoz kapcsold idegsej
tek kztti keskeny rs, amelyen az idegimpulzusnak
keresztl kell haladnia.
szinaptogenetikus robbans (exuberant synaptogenesis)
A szinapszisok srsgnek gyors nvekedse 3 s 12
hnapos kor kztt.
szocilis referencia (social referencing) Az a fajta kom
munikcis viselkeds, amelyben a gyerekek gondoz
ik arckifejezsbl ksrlik meg leolvasni, hogyan rtel
mezzenek egy szokatlan esemnyt.
szocializci (socialization) Az a folyamat, amelyben a
gyerekek elsajttjk trsadalmuk normit, rtkeit s
ismereteit.
szociodramatikus jtk (sociodramatic play) Olyan
mintha-jtk, amelyben kt vagy tbb gyerek trsas
szerepeket jtszik el.
szociogram (sociogram) A gyerekek egyms kztti von
zalmait brzol grafikon.
szorong/elkerl ktds (anxious/avoidant attach
ment) Azok a csecsemk, akikre ez a ktdsi minta
jellemz, nem rdekldnek azirnt, hol van az desany
juk, srnak vagy nem srnak, amikor az kimegy a szob
bl, ugyangy knyelmesen rzik magukat egy idegen
trsasgban, mint az anyjukkal, s az sem rdekli ket,
amikor anyjuk visszatr.
szorong/ellenll ktds (anxious/resistant attach
ment) Azok a csecsemk, akikre ez a ktdsi minta
jellemz, kzel maradnak az desanyjukhoz, s mg ak
kor is szoronganak, ha az a kzelben van. Nagyon izga
tott vlnak, amikor az anyjuk kimegy, de nem nyug
szanak meg a visszatrtvel. Keresik az jbli kontak
tust desanyjukkal, mikzben ellenllnak annak, hogy
az megnyugtassa ket.
szuperego (superego) Freud kifejezse a szemlyisg azon
alkotelemre, amelyik a trsas csoport tekintlyt
kpviseli (ms nven felettes n).
szkts (underextension) Egy nyelvi cmknek a felnt
teknl szkebb rtelm hasznlata,
tanuls (learning) Az a folyamat, amelyben az llny vi
selkedse a tapasztalat ltal mdosul,
trgyllandsg (object permanence) Annak megrtse,
hogy a trgyaknak anyaguk van, tlnk fggetlenl l
teznek, s amikor nem ltjuk ket, akkor sem vlnak
semmiv.
trsadalmi szerepek (social roles) Trsas kategrik,
mint a fi, lny, dik, amelyek meghatrozzk a sze
mly csoporthoz fzd viszonyt, illetve a jogait s a
ktelezettsgeit is az adott szerepben,
trsalgsi aktusok (conversational acts) A nyelv haszn
lata a mindennapi letben, amikor a beszd clok el
rse rdekben vgrehajtott cselekvsnek tekinthet,
trsas fejlds (social development) Olyan ktoldal fo
lyamat, amelyben a gyerekek egyszerre integrldnak a
nagyobb trsadalmi kzssgbe s klnlnek el mint
egynek.
trsas helyrellt mechanizmusok (social repair mecha
nisms) Azok a stratgik, amelyek lehetv teszik,
hogy a bartok akkor is bartok maradjanak, ha komoly
nzeteltrsek idlegesen eltvoltjk ket egymstl,
trsas kompetencia (social competence) Azon kszsgek
sszessge, amelyek lehetv teszik a kortrsakkal val
sikeres egyttmkdst.
trsas nzpont tvtele (social perspective-taking) Az a
kpessg, hogy el tudjuk kpzelni, miknt szlelik m
sok cselekedeteinket s elkpzelseinket,
trsas sszehasonlts (social comparison) Az a folyamat,
amelyben a gyerekek magukat kortrsaikhoz hasonltva
hatrozzk meg. A trsas sszehasonlts az iskolskor
ban vlik fontoss.
trsas-rzelmi kompetencia (socioemotional competence)
Az a kpessg, hogy megfelelen viselkednk ers r
zelmeket kivlt helyzetekben,
tekintlyelv nevelsi stlus (authoritarian parenting
pattern) A tekintlyelv (ms nven megkvetel) sz
lk megprbljk gyermekeik viselkedst s attitd
jeit a hagyomnyos normk szerint formlni s rtkel
ni. A tekintlynek val engedelmessgre helyezik a
hangslyt, s bntetst alkalmaznak az engedelmessg
kiknyszertsre.
temperamentum (temperament) Az egyn alapvet stlu
sa, amellyel krnyezetre reagl, valamint uralkod
hangulata. Temperamentumon ltalban azt rtik,
hogy egy gyermek mennyire aktv, milyen intenzvek a
reakcii, milyen knnyen vlik izgatott, hogyan reagl
az jdonsgra, s milyen mrtkben szocibilis.
teratognek (teratogens) Olyan krnyezeti tnyezk,

amelyek eltrtik a normlis fejldst, s slyos rendel
lenessgekhez vagy akr hallhoz is vezethetnek,
termszetes megfigyels (naturalistic observation)
Olyan kutatsi mdszer, amelyben rszletes adatokat
gyjtenek az emberek tnyleges viselkedsrl abban
a krnyezetben (otthon, iskola, kzssg), amelyben a
valsgban lnek.
testi sejtek (somatic cells) A csrasejtek (spermiumok s
petesejtek) kivtelvel a test minden sejtje,
trzsfejlds (filogenezis) (phylogeny) Egy faj evolcis
trtnete.
tranzakcionlis modellek (transactional models) A fejl
ds azon modelljei, amelyek azt vizsgljk, hogyan lp
nek klcsnhatsba az idben a gyerek s krnyezete jel
lemzi a fejlds vgeredmnynek meghatrozsban,
trofoblaszt (trophoblast) A hlyagcsra kls sejtjei, ame
lyekbl ksbb az embrit tmaszt s vd hrtyk X- s Y-kromoszma (X and Y chromosomes) Az egyn
fejldnek ki.
tudsalap (knowledge base) A trolt informcitmeg,
amelyre a gyerek j helyzetekben alapozhat,
tudatelmlet (theory of mind) Az a kpessg, hogy msok
mentlis llapotairl gondolkodunk, s elmleteket al
kotunk arrl, hogy ez hogyan trtnik,
tudomnyos hipotzis (scientific hypothesis) Olyan felt
telezs, amely elg pontos ahhoz, hogy tesztelhet s
ennek nyomn elvethet legyen.
SZAKKIFEJEZSEK * 711
U C R lsd felttlen vlasz
U C S lsd felttlen inger
vlaszvezet (range of reaction) Egyetlen genotpus sz
mra az sszes lehetsges fenotpus, amelyek ssze
egyeztethetk az llny tovbbi fejldsvel,
vltozatlanul hagys (identits) (identity) Piaget kifeje
zse a gyerekeknek arra a kpessgre, hogy felismer
jk, a trgyak s a mennyisgek vltozatlanok marad
nak akkor is, amikor felszni jegyeik mdosulnak,
vdelmi tnyezk (protective factors) Olyan krnyezeti
s szemlyisgi tnyezk, amelyekre a nehzsgek ide
jn a gyermekek tmaszkodhatnak,
viselkedsgenetikus (behavioral geneticist) Az a kutat,
aki a genetikai s a krnyezeti tnyezk kapcsolatnak
az egyni viselkedsbeli klnbsgek kialakulsban
betlttt szerept tanulmnyozza.
nemt meghatroz kromoszmk. Normlis nknek
kt X-kromoszmjuk van, mg a normlis frfiak egy
Y-kromoszmt rklnek apjuktl, s egy X-kromo
szmt anyjuktl.
zigta (zygote) A fogamzskor a spermium 23 kromosz
mjnak s a petesejt 23 kromoszmjnak egyesls
bl kialakul egyetlen sejt.
Hivatkozott irodalom

Abbott, S. (1992). Holding on and pushing away: Com

parative perspectives on an Eastern Kentucky child
rearing practice. Ethos, 20, 33-65.
Abell, S. C., & Richards, M. H. (1996). The relationship
between body shape satisfaction and self-esteem: An
investigation of gender and class differences. Journal of
Youth and Adolescence, 25(5), 691-703.
Aber, J. L., Brooks-Gunn, J., & Maynard, R. A. (1995).
Effects of welfare reform on teenage parents and their
children. Future of Children, 5(2), 53-71.
Abramovitch, R., Pepler, D., & Corter, C. (1982). Pat
terns of sibling interaction among pre-school-aged
children. In M. Lamb & B. Sutton-Smith (Eds.), Sib
ling relationships: Their nature and significance across
the lifespan. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Abramovitch, R., Corter, C., Pepler, D., & Stanhope, L.
(1986). Sibling and peer interaction: A final follow up
and comparison. Child Development, 57, 217-229.
Abrams, R. M., Gerhardt, K. J., & Peters, A. J. M.
(1995). Transmission of sound and vibration to the fe
tus. In J. P. Lecanuet, W. P. Fifer, N. A. Krasnegor, &
W. P. Smotherman (Eds.), Fetal development: A psy-
chobiologicalperspective (pp. 315-330). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Abrams, S. M., Field, T., Scafidi, F., & Prodromidis, M.
(1995). Newborns of depressed mothers. Infant Men
tal Health Journal, 16(3), 223-239.
Abravanel, E., Levan-Goldschmidt, E., & Stevenson, M.
B. (1976). Action imitation: The early phase of in
fancy. Child Development, 47, 1032-1044.
Abravanel, E., & Sigafoos, A. D. (1984). Exploring the
presence of imitation during early infancy. Child De
velopment, 55, 381-392.
Adair, L. S. (1987). Nutrition in the reproductive years.
New York: Alan R. Liss.
Adams, G . R., & Roopnarine, J. L. (1994). Physical at
tractiveness, social skills, and same-sex peer popular
ity. Journal of Group Psychotherapy, Psychodrama and
Sociometry, 47(1), 15-35.
Adams, M. J. (1990). Learning to read: Thinking and
learning about print. Cambridge, MA: MIT Press.
Adams, M. J., Treiman, R., & Pressley, M. (1998). Read
ing, writing, and literacy. In W. Damon, I. E. Sigei & K.
A. Renninger (Eds.), Handbook of child psychology (5th
 ed.), Vol. 4: Child psychology in practice (pp.
275-355). New York: Wiley.
Adamson, L. B. (1995). Communication development
during infancy. Madison, WI: Brown & Benchmarks.
Adelson, J. (1986). Inventing adolescence; The political
psychology of everyday schooling. New Brunswick, NJ:
Transaction Books.
Adelson, J. (1991). Political development. In R. Lerner,
A. C. Petersen, & J. Brooks-Gunn (Eds.), Encyclopedia
a f adolescence. New York: Garland Publishers.
Adelson, J., Green, B , & O'Neil, R. P. (1969). Growth of
the idea of law in adolescence. Developmental Psychol
ogy, 1, 327-332.
Adler, P. A., Kiess, S. J., & Adler, P. (1992). Socialization
to gender roles: Popularity among elementary school
boys and girls. Sociology of Education, 65, 169-187.
Adolph, K. (1997). Learning in the development of in
fant locomotion. Monographs of the Society for Re
search in Child Development, 62(3), 1-140.
Adolph, K. E., Eppler, M. A., & Gibson, E. J. (1993).
Crawling versus walking infants: Perceptions of
affordances for locomotion over sloping surfaces.
Child Development, 64, 1158-1174.
Adolph, K. E., Vereijken, B., & Denny, M. A. (1998).
Learning to crawl. Child Development, 69(5),
1299-1312.
Ahadi, S. A., & Rothbart, M. K. (1993). Childrens tem
perament in the U S and China: similarities and differ
ences. European Journal of Personality, 7, 359-377.
Ainsworth, M. D. S. (1967). Infancy in Uganda: Infant
care and the growth of love. Baltimore, MD: Johns
Hopkins University Press.
Ainsworth, M. D. S. (1982). Attachment: Retrospect
and prospect. In C. M. Parkes & J. Stevenson-Hinde
(Eds.), The place of attachment in human behavior.
New York: Basic Books.
Ainsworth, M. D. S. (1993). Attachment as related to
the mother-infant interaction. In C. Rovee-Collier &
L. P. Lipsett (Eds.), Advances in infancy research (Vol.
8). Norwood, N J: Ablex.
Ainsworth, M. D. S., & Bell, S. M. (1969). Some contem
porary patterns of mother-infant interaction in the
feeding situation. In A. Ambrose (Ed.), Stimulation in
early infancy. New York: Academic Press.
714 HIVATKOZOTT IRODALOM
Ainsworth, M. D. S., & Wittig, B, A. (1969). Attachment
and exploratory behavior of one-year-olds in a strange
situation. In B. M. Foss (Ed.), Determinants of infant
behavior (Vol. 4). London: Methuen.
Ainsworth, M. D. S., Bell, S. M., & Stayton, D. J. (1971).
Individual differences in strange-situation behavior of
one-year-olds. In H. R. Schaffer (Ed.), The origins of
human social relations. New York: Academic Press.
Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall,
S. (1978). Patterns of attachment: A psychological
study of the strange situation. Hillsdale, N J: Erlbaum.
Akers, J. F , Jones, R. M , & Coyl, D. D. (1998). Adoles
cent friendship pairs: Similarities in identity status de
velopment, behaviors, attitudes, and intentions. Jour
nal of Adolescent Research, 13(2), 178-201.
Aldrich, C. A., & Hewitt, E. S. (1947). A self-regulating
feeding program for infants. Journal of the American
M edical Association, 35, 341.
Alan Guttmacher Institute (1994). Sex and America's
teenagers. New York.
Alan Guttmacher Institute (1999). Teen sex and preg
nancy. Facts in brief. Available: http://www.agi-usa.
org/pubs/fb_teen_sex,html.
Allen, K. E., Turner, K. D., & Everett, P. M. (1970). A
behavior modification classroom for Head Start chil
dren with problem behavior. Exceptional Children, 3 7,
119-127.
Allesandri, S. M., Sullivan, M. W., Imaizumi, S., & Lewis,
M. (1993). Learning and emotional responsivity and
cocaine-exposed infants. Developmental Psychology,
29, 989-997.
Allport, G . (1937). Personality: A psychological interpre
tation. New York: Holt, Rinehart and Winston.
Alsaker, F. D. (1996). Annotation: The impact of pu
berty. Journal of Child Psychology and Psychiatry and
Allied Disciplines, 37(3), 249-258.
Alsaker, F. D., & Flammer, A. (1999). The adolescent ex
perience: European and American adolescents in the
1990s. Mahwah, N J: Erlbaum.
Amato, P. R., & Keith, B. (1991). Parental divorce and
the well-being o f children: A meta-analysis. Psycholog
ical Bulletin, 110, 26-46.
American Association of Childhood and Adolescent Psy
chiatry (2000). Children and TV Violence. Available:
http:// www.parenthoodweb.com/arti-
cles/phw247.htm.
Ampofo-Boateng, K., Thomson, J. A., Grieve, R.,
Pitcairn, T., Lee, D. N., & Demetre, J. D. (1993). A
developmental training study of childrens ability to
find safe routes to cross the road. British Journal of D e
velopmental Psychology, 11, 31-45.
Anderson, R. E., & Ronnkvist, A. (1999). Teaching,
learning, and computing: 1998 National Survey (2).
Irvine, CA: University of California, Irvine: Center
for Research on Information Technology and Organi
zations.
Anglin, J. M. (1977). Word, object, and conceptual devel
opment. New York: W. W. Norton.
Anglin, J. M. (1985). The childs expressible knowledge
of word concepts: What preschoolers can say about the
meanings o f some nouns and verbs. In K. E. Nelson
(Ed.), Children's language (Vol. 5). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Anglin, J. (1993). Vocabulary development: A morpho
logical analysis. Monographs of the Society for Research
in Child Development, 58 (10, Serial No. 238).
Annis, R. C., & Corenblum, B. (1987). Effect of test lan
guage and experimenter race on Canadian Indian chil
drens racial and self-identity. Journal of Social Psy
chology, 126, 761-773.
Antonov, A. N. (1947). Children born during the siege of
Leningrad in 1942. Journal of Pediatrics, 30, 250.
Apfel, R. J., & Bennett, S. (Eds.) (1996). Mind fields in
their hearts: The mental health of children in war and
communal violence. New Haven: Yale University
Press.
Apgar, V. (1953). A proposal for a new method of evalua
tion of the newborn infant. Current Researches in An
esthesia andAnaligesics, 32, 260-267.
Archer, S. L. (1985). Identity and the choice of social
roles. In A. S. Waterman (Ed.), Identity in adolescence:
Processes and contents (New directions for child devel
opment, No. 30). San Francisco: Jossey-Bass.
Archer, J. (1992). Childhood gender roles: Social con
text and organisation. In H. McGurk (Ed.), Childhood
social development: Contemporary perspectives (pp.
31-61). Hove, England: Erlbaum.
Arey, L. B. (1974). Developmental anatomy: A textbook
und laboratory manual of embryology (7th ed.). Phila
delphia: Saunders.
Arias-Camison, J. M., Lau, J., Cole, C. H., & Frantz, I. D.
(1999). Meta-analysis of dexamethasone therapy
started in the first 15 days of life for prevention of
chronic lung disease in premature infants. Pediatric
Pulmonology, 28(3), 167-174.
Arnett, J. J. (1996). Sensation seeking, aggressiveness,
and adolescent reckless behavior. Personality and Indi
vidual Differences, 20(6), 693-702.
Arnett, J. J. (1999). Adolescent storm and stress. Ameri
can Psychologist, 54(5), 317-326.
Ashem, B., & Janes, M. D. (1978). Deleterious effects of
chronic undernutrition on cognitive abilities. Journal of
Child Psychology and Psychiatry and Allied Disci
plines, 19(1), 23-31.
Asher, S. R., & Coie, J. D. (Eds.) (1990). Peer rejection in
childhood. New York: Cambridge University Press.
Asher, S. R., Parkhurst, J. T., Hymel, S., & Williams, G.
(1990). Peer rejection and loneliness in childhood. In
S. R. Asher & J. D. Cole (Eds.), Peer rejection in child
hood. New York: Cambridge University Press.
Aslin, R. N , Jusczyk, P. W., & Pisoni (1998). Speech and
auditory processing during infancy: Constraints on and

precursors to language. In W. Damon, D. Kuhn, & R.
Siegler (Eds.), Handbook of child psychology (5th ed.),
Vol. 2: Cognition, perception, and language. New
York: Wiley.
Aspendorf, J. B., & Valsiner, J. (1992). Stability and
change in development. Newbury Park: Sage.
Astington, J. W. (1993). The child's discovery of the
mind. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Atkinson, C. C. (1997). Another baby walker injury.
Journal of Emergency Nursing, 23(4), 302-325.
Atkinson, J. (1998). The where and what or who and
how of visual development. In F. Simion & G.
Butterworth (Eds.), The development of sensory, motor
and cognitive capacities in early infancy: From percep
tion to cognition. Hove, England: Psychology Press/
Erlbaum.
Atkinson, R. C., & Shiffrin, R. M. (1968). Human mem
ory: A proposed system and its control processes. In K.
W. Spence & J. T. Spence (Eds.), The psychology of
learning and motivation: Advances in research and the
ory (Vol. 2). Orlando, FL: Academic Press.
Atran, S. (1998). Folk biology and the anthropology of
science: Cognitive universals and cultural particulars.
Behavioral and Brain Sciences, 21 (4), 547-609.
Au, K. H., & Mason, J. (1981). Social organizational fac
tors in learning to read: The balance of rights hypothe
sis. Reading Research Quarterly, 17(1), 115-152.
Augusta, D., & Hakuta, K. (1998). Educating lan
guage-minority children. Washington, DC: National
Academy Press.
Augustinus Aurelius (1982). Vallomsok. Ford. Vrosi
Istvn. Budapest, Gondolat.
Azmitia, M., &Hesser, J. (1993). Why siblings are impor
tant agents of cognitive development: A comparison of
siblings and peers. Child Development, 64, 430-444.
Bachman, J. G ., & Schulenberg, J. (1993). How part-
time work intensity relates to drug use, problem be
havior, time use, und satisfaction among high school
seniors: Are there consequences or merely correlates?
Developmental Psychology, 29, 220-235.
Bailey, J. M. (1996). Gender identity. In R. C. Savin-
Williams & K. M. Cohen (Eds.), The lives of lesbians,
gays, and bisexuals: Children to adults (pp. 71-93).
Ft. Worth, TX: Harcourt Brace College Publishers.
Bailey, J. M., & Bell, A. P. (1993). Familiality of female
and male homosexuality. Behavioral Genetics, 23,
313-322.
Bailey, J. M., & Zucker, K. J. (1995). Childhood sex-
typed behavior and sexual orientation: A conceptual
analysis and quantitative review. Developmental Psy
chology, 31(1), 43-55.
Bailey, J. M., Pillard, R. C., Dawood, K., Miller, M. B.,
Farrer, L. A., Trivedi, S., & Murphy, R. L. (1999). A
family history study of male sexual orientation using
HIVATKOZOTT IRODALOM 715
three independent samples. Behavior Genetics, 29(2),
79-86.
Baillargeon, R. (1984). Object permanence in 36- and
48-month old infants. Developmental Psychology, 23,
655-664.
Baillargeon, R. (1993). The object concept revisited:
New direction in the investigation of infants physical
knowledge. In C. Granrud (Ed.), Visual perception
and cognition in infancy. Carnegie Mellon symposia on
cognition. Hillsdale, N J: Erlbaum.
Baillargeon, R. (1998). Infants understanding of the
physical world. In M. Sabourin & F. Craik (Eds.), A d
vances in psychological science, Vol 2: Biological and
cognitive aspects (pp. 503-529). Hove, England: Tay
lor & Francis.
Baillargeon, R., Spelke, E., & Wasserman, S. (1985). Ob
ject permanence in five-month-old infants. Cognition,
20, 191-208.
Baker, M. (1993). Long term love: Discover the magic.
Parents, 73, 89-91.
Baker-Ward, L., Gordon, B. N., Ornstein, P. A., Larus,
D. M., & Clubb, P. A. (1993). Young childrens
long-term retention of a pediatric examination. Child
Development, 64, 1519-1533.
Baldwin, J. M. (1902). Social and ethical interpretations
in mental development (3rd ed.). New York: Mac
millan.
Bandura, A. (1965). Influence of models' reinforcement
contingencies on the acquisition of imitative re
sponses. Journal of Personality and Social Psychology,
1, 587-595.
Bandura, A. (1969). Social-learning theory of identi-
ficatory processes. In D. A. Goslin (Ed.), Handbook of
socialization theory and research. Chicago: Rand Mc
Nally.
Bandura, A. (1973). Aggression: A social learning analy
sis. Englewood Cliffs, N J: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood
Cliffs, N J: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and ac
tion: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, N J:
Prentice-Hall.
Bandura, A., Ross, D,, & Ross, S. A. (1963). Imitation of
film-mediated aggressive models. Journal of Abnormal
and Social Psychology, 66, 3-11.
Barcus, F. E. (1986). The nature of television advertising
to children. In E. L. Palmer & A. Dorr (Eds.), Children
and the faces of television (pp. 273-285). New York:
Academic Press.
Bargelow, P., Vaughn, B. E., & Molitor, N. (1987). Ef
fects of maternal absence due to employment on the
quality of infant-mother attachment in a low-risk sam
ple. Child Development, 58, 945-953.
Barker, D. J. P. (1995). The Wellcome Foundation Lec
ture, 1994. The fetal origins of adult disease. Proceed
716 ' HIVATKOZOTT IRODALOM
ings of the Royal Society of London. Series B: Biological
Sciences, 262, 37-43.
Barker, R. G., & Wright, H. F. (1955). One boys day: A
specimen record of behavior. New York: Harper
Brothers.
Barnett, D., Manly, J. T., & Cicchetti, D. (1993). D e
fining child maltreatment. In D. Cicchetti & S. L. Toth
(Eds.), Child abuse, child development, and social pol
icy: Advances in applied developmental psychology
(Vol. 8). Norwood, N J: Ablex.
Barnett, O. W., Miller-Perrin, C. L., & Perrin, R. D.
(1997). Physical child abuse. In O. W. Barnett (Ed.),
Family violence across the lifespan: An introduction
(pp. 39-67). Thousand Oaks, CA: Sage.
Barnett, W. S. (1995). Long-term effects of early child
hood programs on cognitive and school outcomes. The
Future of Children, 5(3), 25-50.
Barr, R., Dowden, A., & Hayne, H. (1996). Developmen
tal changes in deferred imitation by 6-24-month-old
infants. Infant Behavior and Development, 19(2),
159-170.
Barr, R. G . (1990). The normal crying curve: what do we
really know? Developmental Medicine and Child N eu
rology, 32, 356-362.
Barrett, K. C. (1995). A functionalist approach to shame
and guilt. In J. P. Tangney & K. W. Fischer (Eds.),
Self-conscious emotions: The psychology of shame, guilt,
embarrassment, and pride. New York: Guilford Press.
Barrett, M. (1995). Early lexical development. In P.
Fletcher & B. McWhinney (Eds.), The handbook of
child language (pp. 362-392). Cambridge, MA:
Blackwells.
Barth, R. P. (1998). Abusive and neglecting parents and
the care of their children. In M. A. Mason & A.
Skolnick (Eds.), All our families: New policies for a
new century (pp. 217-235). New York: Oxford Uni
versity Press,
Bartlett, E. (1977). The acquisition of the meaning of
color terms. In P. T. Smith & R. N. Campbell (Eds.),
Proceedings of the Sterling Conference on the psychology
of language. New York: Plenum Press.
Bates, E. (1976). Language and context: The acquisition
of pragmatics. New York: Academic Press.
Bates, E. (1999). On the nature and nurture of language.
In E. Bizzi, P. Calissano & V. Volterra (Eds.), Frontiere
della biolgia [Frontiers of biology], Rome: Giovanni
Trecanni.
Bates, E., & Goodman, J. (1999). On the emergence of
grammar from the lexicon. In B. MacWhinney (Ed.),
The emergence of language. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Bates, E., Camaioni, L , & Volterra, V. (1975). The ac
quisition of performatives prior to speech. Merrill
Palmer Quarterly, 21, 205-226.
Bates, E., Benigni, L. Bretherton, I., Camaioni, L., &
Volterra, V. (1979). The emergence of symbols: Cogni
tion and communication in infancy. New York: Aca
demic Press.
Bates, E., O Connell, B., & Shore, C. (1987). Language
and communication. In J. D. Osofsky (Ed.), Handbook
of inf ant development (2nd ed.). New York: Wiley.
Bates, J. E., Maslin, C. A., & Franki, K. A. (1985). At
tachment, security, and temperament as predictors of
behavior: Problem ratings at three years. Monographs
of the Society for Research in Child Development, SO
(Serial No. 209).
Bates, J. E., Marvinncy, D., Kelly, T., Dodge, K. A.,
Bennett, D. S., & Pettit, G. S. (1994). Childcare his
tory and kindergarten adjustment. Developmental Psy
chology, 30, 690-700.
Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental au
thority. Developmental Psychology Monographs, 4 [1,
Part 2).
Baumrind, D. (1980). New directions in socialization re
search. American Psychologist, 35, 639-652.
Beal, C. R. (1994). Boys and girls: The development of
gender roles. New York, NY: McGraw Hill.
Beeghly, M., Brazelton, T. B., Flannery, K. A., Nugent, J.
K., Barrett, D. E., & Tronick, E. Z. (1995). Specificity
of Preventative Pediatric Intervention Effects in Early
Infancy. Developmental and Behavioral Pediatrics,
16(3), 158-166.
Behl-Chadha, G., & Eimas, P. D. (1995). Infant categori
zation of left-right spatial relations. British Journal of
Developmental Psychology, 13(1], 69-79.
Bell, A. P., Weinberg, M. S., & Hammersmith, S. K.
(1981). Sexual preference: Its development in men and
women. Bloomington, IN: Indiana University Press.
Bell, M. A., & Fox, N. A. (1997). Individual differences
in object permanence performance at 8 months: Loco
motor experience and brain electrical activity. Devel
opmental Psychobiology, 31 (4), 287-297.
Bellugi, U., Lichtenberg, L., Mills, D., & Galaburda, A.
(1999). Bridging cognition, the brain, and molecular
genetics: Evidence from Williams syndrome. Trends in
Neurosciences, 22(5), 197-207.
Belsky, J. (1986). Infant day care: A cause for concern?
Zero to Three, 7(1), 1-7.
Belsky, J. (1993). Etiology of child maltreatment: A de
velopmental-ecological analysis. Psychological Bulle
tin, 114, 413-434.
Belsky J. (1996). Parent, infant, and social-contextual an
tecedents of father-son attachment security. Develop
mental Psychology, 32(5), 905-913.
Belsky, J., & Isabella, R. (1988). Maternal, infant, and so
cial-contextual determinants of attachment security.
In J. Belsky & T. Nezworski (Eds.), Clinical implica
tions of attachment (pp. 41-94). Hillsdale, N J: Erl
baum.
Belsky, J., Steinberg, L. D , & Walker, A. (1982). The
ecology of day care. In M. E. Lamb (Ed.), Nontradi

tional families: Parenting and child development. Hills
dale, NJ: Erlbaum.
Belsky, J., Gilstrap, B., & Rovine, M. (1984). The Penn
sylvania infant and family development project: I. Sta
bility and change in mother-infant and father-infant in
teraction in a family setting at one, three, and nine
months. Child Development, 55(3), 692-705.
Belsky J., Woodworth, S., & Crnic, K. (1996). Trouble in
the second year: Three questions about family interac
tion. Child Development, 67(2), 556-578.
Bem, D. J. (1996). Exotic becomes erotic: A develop
mental theory of sexual orientation. Psychological Re
view, 203(2), 320-335.
Bem, S. L. (1989). Genital knowledge and gender con
stancy in preschool children. Child Development, 60,
649-662.
Bemak, F., & Young, M. E. (1998). Role of catharsis in
group psychotherapy. International Journal of Action
Methods, 50(4), 166-184.
Bendersky, M., & Lewis, M. (1998). Arousal modulation
in cocaine-exposed infants. Developmental Psychology,
1998(34), 3.
Berg, W. K., & Berg, K. M. (1987). Psychophysiological
development in infancy: State, startle, and attention.
In J. D. Osofsky (Ed.), Handbook of infant develop
ment (2nd ed). New York: Wiley.
Berger, B. M. (1981). The survival of a counterculture:
Ideological work and everyday life among rural
communards. Berkeley: University of California Press.
Berk, L. B., & Friman, P. C. (1990). Epidemiologic as
pects of toilet training. Clinical Pediatrics, 29,
278-282.
Bernal, J. F. (1972). Crying during the first few days and
maternal responses. Developmental Medicine and
Child Neurology, 14, 362-372.
Berndt, T. J. (1979). Developmental changes in confor
mity to peers and parents. Developmental Psychology,
15, 608-616.
Berndt, T. J. (1986). Childrens comments about their
friendships. In M. Perimutter (Ed.), Minnesota sympo
sia on child psychology (Vol. 18: Cognitive perspec
tives on childrens social and behavioral development).
Hillsdale, N J: Erlbaum.
Berndt, T. J. (1988). The nature and significance of chil
drens friendships. In R. Vasta (Ed.), Annals of Child
Development (Vol. 5). Greenwich, CT: JAI Press.
Berndt, T. J., & Savin-Williams, R. C. (1993). Peer rela
tions and friendships. In P. H. Tolan & B. J. Cohler
(Eds.), Handbook of clinical research and practice with
adolescents. New York: Wiley.
Berndt, T. J., & Keefe, K. (1995). Friends influence on
adolescents adjustment in school. Child Development,
66, 1312-1329.
Berry, J. W. (1976). Human ecology and cultural style.
New York: Sage-Halstead.
Bersoff, D. M., & Miller, J. G . (1993). Culture, context,
HIVATKOZOTT IRODALOM * 717
and the development of moral accountability judg
ments. Developmental Psychology, 29(4), 664-676.
Bertenthal, B. I., & Fischer, K. W. (1978). Development
of self-recognition in the infant. Developmental Psy
chology, 14, 44-50.
Bertenthal, B. I., Campos, J. J., & Barrett, K. C. (1984).
Self-produced locomotions: An organizer of emo
tional, cognitive, and social development in infancy. In
R. Emde & R. Harmon (Eds.), Continuities and discon
tinuities in development. New York: Plenum Press.
Best, D. L., & Williams, J. E. (1997). Sex, gender, and
culture. In M. H. Segall, J. W. Berry, & C. Kagitcibasi
(Eds.), Handbook of cross-cultural psychology, Vol. 3:
Social and behavioral application (pp. 163-212).
Boston: Allyn & Bacon.
Bettelheim, B. (1977). The uses of enchantment: The
meaning and importance of fairytales. New York: Vin
tage Books.
Beuf, A. H. (1977). Red children in white America. Phila
delphia: University of Pennsylvania Press.
Biederman, J., Rosenbaum, J. F., Chaloff, J., & Kagan, J.
(1995). Behavioral inhibition as a risk factor for anxi
ety disorders. In J. S. March (Ed.), Anxiety disorders
in children and adolescents. New York: Guilford Press.
Bierman, K. L., Smoot, D. L., & Aumiller, K. (1993).
Characteristics o f aggressive-rejected, aggressive (non-
rejected), and rejected (nonaggressive) boys. Child
Development, 64, 139-151.
Bigelow, B. J., & Lagaipa, J. J. (1975). Childrens written
descriptions of friendship: A multi-dimensional analy
sis. Developmental Psychology, 41, 857-858.
Bijou, S. W., & Baer, D. M. (1966). Child development,
Vol. 2: The universal stage of infancy. New York:
Appleton-Century-Crofts.
Binet, A., & Simon, T. (1916). The development of intelli
gence in children. Vineland, N J: Publications of the
Training School at Vineland (reprinted by Williams
Publishing Co., Nashville, TN, 1980).
Birnstiel, M. L. (1996). Gene therapy. European Review,
4, 335-336.
Bisanz, J., & Lefevre, J. (1990). Mathematical cognition:
Strategic processing as interactions among sources of
knowledge. In D. P. Bjorkland (Ed.), Children's strate
gies: Contemporary views of cognitive development.
Hillsdale, N J: Erlbaum.
Bisanz, J., Morrison, F. J., & Dunn, M. (1995). Effects of
age and schooling on the acquisiton of elementary cog
nitive skills. Developmental Psychology, 31, 221-236.
Bjorklund, D. F., & Miller, P. H. (1997). New themes in
strategy development. Developmental Review, 2 7(4),
407-410.
Bjorklund, D. F., Schneider, W., Cassel, W. S., & Ashley,
E. (1994). Training and extension of a memory strat
egy: Evidence for utilization deficiencies in the acquisi
tion of an organizational strategies in high- and low-IQ
children. Child Development, 65, 951-965.
718 HIVATKOZOTT IRODALOM
Blachman, B. A. (1987). An alternative classroom reading
program for learning disabled and their low-achieving
children. In W. Ellis (Ed.), Intimacy with language: A
forgotten basic in teacher education. Baltimore: Orton
Dyslexia Society.
Blake, J., & De Boysson-Bardies, B. (1992). Patterns in
babbling: A cross-linguistic study. Journal of Child
Language, 19, 51-74.
Blakemore, C., & Mitchell, D. E. (1973). Environmental
modification o f the visual cortex and the neural bacis
of learning and memory. Nature, 241, 467-468.
Blass, E. M., & Smith, B. A. (1992). Differential effects
of sucrose, fructose, glucose, and lactose on crying in
1- to 3-day-old human infants: Qualitative and quanti
tative considerations. Developmental Psychology, 28,
804-810.
Blass, E. M. (1997). Infant formula quiets crying human
newborns. Journal of Developmental and Behavioral
Pediatrics, 18(3), 162-165.
Blass, E. M., Ganchrow, J. R., & Steiner, J. E. (1984).
Classical conditioning in newborn humans 2-48 hours
of age. Infant Behavior and Development, 7, 223-235.
Bleichfeld, B., & Moely, B. (1984). Psychophysiological
response to an infant cry: Comparison of groups of
women in different phases of the maternal cycle. De
velopmental Psychology, 20, 1082-1091.
Block, J. H., Block, J., & Morrison, A. (1981). Parental
agreement-disagreement on child-rearing orientations
and gender-related personality correlates in children.
Child Development, 52, 965-974
Block, J. H., Block, J., & Gjerde, P. (1986). The personal
ity of children prior to divorce: A prospective study.
Child Development, 57, 827-840.
Bloom, L. (1973). One word at a time: The use of single
word utterances before syntax. The Hauge: Mouton.
Bloom, L. (1993). The transition from infancy to lan
guage: Acquiring the power of expression. Cambridge:
Cambridge University Press.
Bloom, L., Lifter, K., & Broughten, J. (1985). The con
vergence o f early cognition and language in the second
year of life: Problems in conceptualization and mea
surement. In M. Barrett (Ed.), Children's single word
speech. New York: Wiley.
Bloom, P. (1998). Some issues in the evolution of lan
guage and thought. In D. D. Cummins & C. Allen
(Eds.), The evolution of mind (pp. 204-233). New
York: Oxford University Press.
Bios, P. (1962). On adolescence. New York: Free Press.
Bios, P. (1972). The child analyst looks at the young ado
lescent. In J. Kagan & R. Coles (Eds.), Twelve to six
teen: Early adolescence. New York: W. W. Norton.
Boaler, J. (1997). Experiencing school mathematics:
teaching styles, sex, and setting. Buckingham, England:
Open University Press.
Boas, F. (1911). The mind of primitive man. New York:
Macmillan.
Boer, F. (1990). Sibling relationships in middle child
hood. Leiden: DSW O University of Leiden Press.
Bogartz, R. S., Shinskey, J. L,, & Speaker, C. J. (1997).
Interpreting infant looking: The event set design. De
velopmental Psychology, 33(3), 408-422.
Bogin, B. (1999). Patterns of human growth (2nd ed.).
New York: Cambridge University Press.
Bohan, J. S. (1996). Psychology and sexual orientation:
Coming to terms. New York: Routledge.
Bohannon, J. N., Ill, & Warren-Leubecker, A. (1988).
Recent developments in child-directed speech: Weve
come a long way baby-talk. Language Sciences, 10,
89-110.
Bohlin, G., Hagekull, B,, Germer, M., Andersson, K., &
Lindberg, L. (1989). Avoidant and resistant reunion
behaviors as predicted by maternal interactive behav
ior and infant temperament. Infant Behavior and De
velopment, 12, 105-118.
Bolger, K. E., Patterson, C. J., Thompson, W. W., &
Kupersmidt, J. B. (1995). Psychosocial adjustment
among children experiencing persistent and intermit
tent family economic hardship. Child Development,
66(4), 1107-1129. '
Borke, H. (1975). Piagets mountains revisited: Changes
in the egocentric landscape. Developmental Psychol
ogy, 11, 240-443.
Borman, K. M., & Kurdek, L. A. (1987). Grade and gen
der differences in and the stability and correlates of
the structural complexity of childrens playground
games. International Journal of Behavioral Develop
ment, 10(2), 241-251.
Bornstein, P., Duncan, P., D Ari, A., & Pieniadz, J.
(1996). Family and parenting behaviors predicting
middle school adjustment: A longitudinal study. Fam
ily Relations: Journal of Applied Family and Child
Studies, 45, 415-426.
Bott, R. A. (1999). Television images and adolescent
girls body image disturbance. Journal of Communica
tion, 49(2), 22-41.
Bouchard, C. (1997). Obesity in adulthood-the impor
tance of childhood and parental obesity. New England
Journal of Medicine, 337(13), 926-927.
Bouchard, T. J., Jr. (1994). Genes, environment, and
personality. Science, 264, 1700-1701.
Bou, A. (1995). M aternal infection in fetal medicine:
Prenatal diagnosis and management. Oxford, England:
Oxford University Press.
Boukydis, C. F. Z., & Burges, R. L. (1982). Adult physio
logical response to infant cries: Effects of tempera
ment of infant, parental status, and gender. Child De
velopment, 53, 1291-1298.
Boulton, M. J. (1996). A comparison of 8- and
11-year-old girls and boys' participation in specific
types of rough and tumble play and aggressive fighting:
Implications for functional hypotheses. Agressive Be
havior, 22(4), 271-287.

Bower, T. G . R. (1979). Human development. San Fran
cisco: W. H. Freeman.
Bower, T. G . R. (1982). Development in human infancy.
New York: W. H. Freeman.
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss, Vol. 1: Attach
ment. New York: Basic Books.
Bowlby, J. (1973). Attachment and loss, Vol. 2: Separa
tion. New York: Basic Books.
Bowlby, J. (1980). Attachment and loss, Vol. 3: Loss, sad
ness, and depression. New York: Basic Books.
Boyatzis, C. J., Baloff, P., & Durieux, C. (1998). Effects
of perceived attractiveness and academic success on
early adolescent peer popularity. Journal of Genetic
Psychology, 159(3), 337-344.
Bradbard, M. R., Martin, C. L., Endsley R. C,, &
Halverson, C. F. (1986). Influence of sex stereotypes
on childrens exploration and memory: A competence
versus performance distinction. Developmental Psy
chology, 22, 481-486.
Bradley, R. H., & Whiteside-Mansell (1998). Home envi
ronment and childrens development: Age and demo
graphic differences. In M. Lewis & C. Feiring (Eds.),
Families, risk, and competence (pp. 133-157).
Mahwah, N J: Earlbaum.
Braine, M. D. S. (1963). The ontogeny of English phrase
structure: The first phase. Language, 39, 3-13.
Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.)
(1999). How people learn: Brain, mind, experience,
and school. Washington, DC: National Academy Press.
Brazelton, T. B. (1984). Neonatal behavioral assessment
scale (2nd ed.). London: Spastics International Medical
Publications.
Brazelton, T. B. (1990). Saving the bathwater. Child D e
velopment, 61, 1661-1671.
Brazelton, T. B,, Koslowski, B., & Main, M. (1974). The
origin of reciprocity: The early mother-infant interac
tion. In M. Lewis & L. Rosenblum (Eds.), The effect of
the infant on its caretaker. New York: Wiley.
Brazelton, T. B,, Nugent, K. J., & Lester, B. M. (1987).
Neonatal behavioral assessment scale. In J. D. Osofsky
(Ed.), Handbook of infant development (2nd ed.). New
York: Wiley.
Bretherton, I. (1984). Representing the social world in
symbolic play: Reality and fantasy. In I. Bretherton
(Ed.), Symbolic play: The development of social under
standing. New York: Academic Press.
Bretherton, I. (1985). Attachment theory: Retrospect
and prospect. Monographs of the Society for Research
in Child Development, 50(1-2, Serial No. 209).
Bretherton, I. (1993). From dialogue to internal working
modells: The co-construction of self in relationships.
In C. A. Nelson (Ed.), Memory and affect in develop
ment (pp. 237-263). Hillsdale, N J: Erlbaum.
Bretherton, I., & Bates, E. (1985). The development of
representation from 10 to 28 months: Differential sta
bility of language and symbolic play. In R. N. Emde &
HIVATKOZOTT IRODALOM * 719
R. J. Harmon (Eds.), Continuities and discontinuities
in development New York: Plenum Press.
Bretherton, L, & Waters, E. E. (1985). Growing points in
attachment theory. Monographs of the Society for Re
search in Child Development, 50(1-2, Serial No. 209).
Bretherton, I., Fritz, J., Zahn Waxier, C., & Ridgeway, D.
(1986). Learning to talk about emotions. Child Devel
opment, 57, 529-548.
Brewin, C. R., Andrews, B., & Gotlib, I. H. (1993).
Psychopathology and early experience: A reappraisal
of retrospective reports. Psychological Bulletin, 113,
82-98.
Bridges, L. J., & Grolnick, W. S. (1995). The develop
ment of emotional self-regulation in infancy and early
childhood. In N. Eisenberg (Ed.), Social development:
Review of personality and social psychology. Thousand
Oaks, CA: Sage Publications.
Brody, G . H. (1998). Sibling relationship quality. Its
causes and consequences. Annual Review of Psychol
ogy, 49, 1-24.
Brody, G . H., Stoneman, Z., McCoy, J. K., & Forehand,
R. (1992). Contemporaneous and longitudinal associa
tions o f sibling conflict with family relationship assess
ments and family discussions about sibling problems.
Child Development, 63, 391-400.
Bronfenbrenner, U. (1970). Two worlds of childhood:
U.S. and U.S.S.R. New York: Russell Sage Foundation.
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human devel
opment. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bronfenbrenner, U., &Ceci, S. J. (1993). Heredity, envi
ronment, and the question, How?: A first approxi
mation. In R. Plomin & G . McClearn (Eds.), Nature,
nurture, and psychology. Washington, D C: American
Psychological Association.
Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (1998). The ecology
of developmental processes. In R. M. Lerner (Ed.),
Handbook of child psychology: Theoretical models of
human development (5th ed., Vol. 1, pp. 993-1028).
New York: Wiley.
Bronson, G . (1991). Infant differences in rate of visual
encoding. Child Development, 62, 44-54.
Bronson, G . W. (1994). Infants transitions toward adult
like scanning. Child Development, 65, 1243-1261.
Bronson, G . W. (1997). The growth of visual capacity:
Evidence from infant scanning patterns. Advances in
Infancy Research, 11, 109-141.
Bronson, W. C. (1975). Development of behavior with
age-mates during the second year of life. In M. Lewis &
L. A. Rosenblum (Eds.), The origins of behavior:
Friendship and peer relations. New York: Wiley.
Brooke, J. (1991, June 15). Cubato Journal: Signs of life
in Brazils industrial valley of death. New York Times,
pp. Pt. 1, p. 2.
Brookins, C. C. (1996). Promoting ethnic identity devel
opment in African American youth: The role o f rites of
passage. Journal of Black Psychology, 22, 388-417.
720 HIVATKOZOTT IRODALOM
Brooks-Gunn, J., & Petersen, A. (Eds.). (1983). G irls at
puberty: Biological and psychosocial perspectives. New
York: Plenum Press.
Brooks-Gunn, J., & Reiter, E. O. (1990). The role of pu
bertal processes in the early adolescent transition. In S.
Feldman & G . Elliot (Eds.), At the threshold: The de
veloping adolescent. Cambridge, MA: Harvard Univer
sity Press.
Brooks-Gunn, J., Klebanov, P. K., Liaw, E. R., & Spiker,
D. (1993). Enhancing the development of low-
birthweight premature infants: Changes in cognition
and behavior over the first three years. Child Develop
ment, 64, 736-753.
Brooks-Gunn, J., Klebanov, P. K., & Duncan, G. J.
(1996) . Ethnic differences in childrens intelligence
test scores: Role of economic deprivation, home envi
ronment, and maternal characteristics. Child Develop
ment, 67(2), 396-408.
Brooks-Gunn, J., Duncan, G . J., & Aber, J. L. (Eds.)
(1997) . Neighborhood poverty: Context and conse
quences for young children (Vol. 1). New York: Rus-
sell-Sage.
Brophy J. E. (1983). Research on the self-fulfilling
prophecy ad teacher expectation. Journal of Educa
tional Psychology, 75, 631-661.
Broude, G . J., & Green, S. J. (1976). Cross-cultural
codes on twenty sexual attitudes and practices. Ethnol
ogy, 15, 409-429.
Brown, A. L. (1992). Design experiments: Theoretical
and methodological challenges in creating complex in
terventions in classroom settings. The Journal of
Learning Sciences, 2, 141-178.
Brown, A. L. (1997). Transforming schools into commu
nities of thinking and learning about serious matters.
American Psychologist, 52(4), 399-413.
Brown, A. L. &Palinscar, A. S. (1982). Inducing strategic
learning from test by means of informed, self-control
training. Topics in Learning and Learning Disabilities,
2, 1-17.
Brown, A. L., Campione, J. C., Reeve, R. A., Ferrara, R.
A., & Palincsar, A. S. (1992). Interactive learning and
individual understanding: The case of reading and
mathematics. In L. T. Landsmann (Ed.), Culture,
schooling, and psychological development. Hillsdale,
N J: Erlbaum.
Brown, B. B. (1990). Peer groups and peer cultures. In S.
S. Feldman & G . R. Elliott (Eds.), A t the threshold: The
developing adolescent. Cambridge, MA: Harvard Uni
versity Press.
Brown, B. B. (1999). Measuring the peer environment of
American adolescents. In S. L. Friedman & T. D.
Wachs (Eds.), Measuring environment across the life
span. Washington, D C: American Psychological Asso
ciation.
Brown, B. B., & Huang, B. (1995). Examining parenting
practices in different peer contexts: Implications for
adolescent trajectories. In L. J. Crockett & A. C.
Crouter (Eds.), Pathways through adolescence: Indi
vidual development in relation to social contexts (pp,
151-174). Mahwah, N J: Erlbaum.
Brown, B. B., Clasen, D. R., & Eicher, S. A. (1986). Per
ception of peer pressure, peer conformity dispositions,
and self reported behavior among adolescents. Devel
opmental Psychology, 22, 521-530.
Brown, B. B., Mory, M. S., & Kinney, D. (1994). Casting
adolescent crowds in a relational perspective: Carica
ture, channel, and context. In R. Montemayor, G . Ad
ams & T. Gullotta (Eds.), Personal relationships in ad
olescence: Advances in adolescent development (Vol.
6). Thousand Oaks, CA: Sage.
Brown, J.R ., &Dunn, J. (1991). You can cry mum: The
social and developmental implications of talk about in
ternal states. British Journal of Developmental Psychol
ogy, 9, 237-256.
Brown, L. M., Way, N., & Duff, J. L. (1999). The others
in my I: Adolescent girls friendships and peer rela
tions. In N. G . Johnson, M. C. Roberts & J. Worell
(Eds.), Beyond appearance: A new look at adolescent
girls. Washington, D C: American Psychological Asso
ciation.
Brown, P., & Elliot, R. (1965). Control of aggression in a
nursery school class. Journal of Experimental Child
Psychology 2, 103-107.
Brown, R. (1973). A first language: The early stages.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Brown, R., & Bellugi, U. (1964). Three processes in the
childs acquisition of syntax. H arvard Educational Re
view, 34, 133-151.
Brown, R., & Hanlon, C. (1970). Derivational complex
ity and the order of acquisition of child speech. In J. R.
Hayes (Ed.), Cognition and the development of lan
guage. New York: Wiley.
Brown, R., & Herrnstein, R. J. (1975). Psychology.
Boston: Little, Brown.
Brown v. Board of Education of Topeka. (1954). Paper
presented at the 347 U .S. 483; 7455 Ct. 686, Kansas.
Browne, S .T . (1642/1964). Religio Medici. London: O x
ford University Press.
Bruner, J. S. (1966). On cognitive growth. In J. S.
Bruner, R. R. Olver & P. M. Greenfield (Eds.), Studies
in cognitive growth. New York: Wiley.
Bruner, J. S. (1968). Process of cognitive growth: Infancy.
Worcester, MA: Clark University Press.
Bruner, J. S. (1982). Formats of language acquisition.
American Journal of Semiotics, 1, 1-16.
Bruner, J. S. (1983). Childs talk. New York: W. W.
Norton.
Bruner, J. S. (1983). In search of mind. New York:
Harper and Row.
Bruner, J. S. (1996). The culture of education. Cam
bridge, MA: Harvard University.
Bryant, P. (1993). Reading in development. In C. Pratt &

A. F. Garton (Eds.), Systems of representation in chil
dren. Chichister, England: Wiley.
Bryant, P., & Nunes, T. (1998). Learning about the or
thography: A cross-linguistic approach. In S. G . Paris &
H. M. Wellman (Eds.), Global prospects for education:
Development, culture, and schooling (pp. 171-191).
Washington, D C: American Psychological Association.
Bugental, D. B., & Goodnow, J. J. (1998). Socialization
processes. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), H and
book of child psychology (5th ed.), Vol 3: Social, emo
tional, and personality development (pp. 389-462).
New York: Wiley.
Buhrmester, D. (1996). Need fulfillment, interpersonal
competence, and the developmental contexts of early
adolescent friendship. In W. M. Bukowski, A. F. New
comb & W. W. Hartup (Eds.), The company they keep:
Friendship in childhood and adolescence (pp. 158
185). New York: Cambridge University Press.
Buhrmester, D. (1998). Need fulfillment, interpersonal
competence, and the developmental contexts of early
adolescent friendship. In W. M. Bukowski & A. F.
Newcomb (Eds.), The company they keep: Friendship
in childhood and adolescence (pp. 158-185). New
York: Cambridge University Press.
Buhrmester, D., & Furman, W. (1987). The develop
ment of companionship and intimacy. Child Develop
ment, 58, 1101-1113.
Bullock, M. (1984). Preschool childrens understandings
of causal connections. British Journal of Developmental
Psychology, 2, 139-142.
Bullock, M., & Gelman, R. (1979). Preschool childrens
assumptions about cause and effect: Temporal order
ing. Child Development, 50, 89-96.
Bullock, M., & Lutkenhaus, P. (1989). The development
of volitional behavior in the toddler years. Child De
velopment, 59, 664-674.
Bullough, V. (1981). Age of menarche: A misunderstand
ing. Science, 213, 365-366.
Bushnell, I. W. R. (1998). The origins of face perception.
In F. Simion & G . Butterworth (Eds.), The develop
ment of sensory, motor and cognitive capacities in early
infancy: From perception to cognition. Hove, England:
Psychology Press/Erlbaum.
Bushnell, I. W. R., Sai, F., & Mullin, J. T. (1989). Neona
tal recognition of the mothers face. British Journal of
Developmental Psychology, 7, 3-15.
Buss, A. H., & Plomin, R. (1984). Temperament: Early
developing personality traits. Hillsdale, N J: Erlbaum.
Bussey, K., & Bandura, A. (1992). Self regulatory mecha
nisms governing gender development. Child Develop
ment, 63, 1236-1250.
Butterworth, G . (1998). What is special about pointing
in babies? In F. Simion & G . Butterworth (Eds.), The
development of sensory, motor and cognitive capacities
in early infancy: From perception to cognition (pp.
171-190). Hove, England: Psychology Press/Erlbaum.
HIVATKOZOTT IRODALOM 8 7 2 1
Butterworth, G., & Jarrett, N. (1991). What minds have
in common in space: Spatial mechanisms serving joint
visual attention in infancy. British Journal of Develop
mental Psychology, 9, 55-72.
Butterworth, G., & Morissette, P. (1996). Onset of
pointing and the acquisition of language in infancy.
Journal of Reproductive and Infant Psychology, 14(2),
219-231.
Cairns, R. B. (1979). Social development: The origins of
interchanges. New York: W. H. Freeman.
Cairns, R. B. (1998). The making of developmental psy
chology. In W. Damon & R. M. Lerner (Eds.), H and
book of child psychology (5th ed.), Vol. 1: Theoretical
models of human development. New York: Wiley.
Cairns, R. B., & Cairns, B. D. (1994). Lifelines and risks:
Pathways of youth in our times. Cambridge: Cam
bridge University Press.
Cairns, R., Xie, H., & Leung, M.-C. (1998). The popular
ity of friendship and the neglect of social networks:
Toward a new balance. In W. M. Bukowski & A. H,
Cillessen (Eds.), Sociometry then and now: Building on
six decades of measuring children's experiences with the
peer group. San Francisco: Jossey-Bass.
Calabrese, L. H., Kirkendall, D. T., Floyd, M., Rapoport,
S., Williams, G . W., Weiker, G. F., & Bergfeld, J. A.
(1983). Menstrual abnormalities, nutritional patterns
and body composition in female classical ballet danc
ers. Physician and Sports Medicine, 11, 86-98.
Caldera, Y. M., Huston, A. C., & O Brien, M. (1989). So
cial interactions and play patterns of parents and tod
dlers with feminine, masculine, and neutral toys.
Child Development, 60, 70-76.
Campbell, F. A., & Ramey, C. T. (1994). Effects of early
intervention on intellectual and academic achieve
ment: A follow-up study of children from low-income
families. Child Development, 64, 684-698.
Campbell, S. B , Cohn, J. F., & Meyers, T. (1995). D e
pression in first-time mothers: Mother-infant interac
tion and depression chronicity. Special Section: Paren
tal depression and distress: Implications for develop
ment in infancy, childhood, and adolescence. Develop
mental Psychology, 31, 349-357.
Campos, J. J., Kermoian, R., Witherington, D., Chen, H.,
& al. (1997). Activity, attention, and developmental
transitions in infancy. In P. J. Lang & R. F. Simons
(Eds.), Attention and orienting: Sensory and moti
vational processes (pp. 393-415). Mahwah, N J: Erl
baum.
Campos, J. J., & Sternberg, C. G. (1981). Perception, ap
praisal, and emotion: The onset of social referencing.
In M. E. Lamb & R. Sherrod (Ed.), Infants' social cog
nition: Empirical and social considerations. Hillsdale,
N J: Erlbaum.
Campos, J. J., Benson, J., & Rudy, L. (1986). The role of
self-produced locomotion in spatial behavior. Unpub-
722 HIVATKOZOTT IRODALOM
lished Posterpaper presented at the meeting o f the In
ternational Conference for Infant Studies, Beverly
Hills, CA.
Campos, J. J., Kermoian, R., & Zumbahlen, M. R.
(1 9 9 2 ) . Socioemotional transformations in the fam i
ly system following infant crawling onset. In N.
Eisenberg & R. A. Fabes (Eds.), Emotion and its regula
tion in early development (New directions fr child de
velopment, 55). San Francisco: Jossey-Bass.
Campos, J., Anderson, D. I., Barbu-Roth, M. A., Hub
bard, E. M., Hertenstein, M. J., & Witherington, D.
(2000). Travel Broadens the Mind. Infancy.
Caplan, N., Whitmore, J. K., & Choy, M. H. (1989). The
boat people and achievement in America: A study of
family life, hard work, and cultural values. Ann Arbor:
University of Michigan Press.
Carey, S. (1978). The child as word learner. In M. Halle,
J. Bresnan & G . A. Miller (Eds.), Linguistic theory and
psychological reality. Cambridge, MA: MIT Press.
Carey, S. (1985). Conceptual change in childhood. Cam
bridge, MA: MIT Press.
Carey, W. B., & McDevitt, S. C. (1995). Coping with
children's temperament: A guide for professionak. New
York: Basic Books.
Carnegie Commission on Policy Studies in Higher Edu
cation (1980). Givingyouth a better chance. San Fran
cisco: Jossey-Bass.
Carnegie Council on Adolescent Development (1995).
Great transitions: Preparing adolescents for a new cen
tury: Concluding report of the Carnegie Council on A d
olescent Development. New York: Carnegie Corpora
tion.
Carro, M. G ., Grant, K. E., Gotlib, I. H., & Compas, B. E.
(1993) . Postpartum depression and child develop
ment: An investigation of mothers and fathers as
sources of risk and resilience. Developmental Psy
chopathology, 5, 567-579.
Case, R. (1992). The role of the frontal lobes in the regu
lation of cognitive development. Brain and Cognition,
20(1), 51-73.
Case, R. (1995). Capacity based explanations of working
memory growth: A brief history and reevaluation. In F.
M. Weinazt & W. Schneider (Eds.), Memory perfor
mance and competencies: Issues in growth and develop
ment. Mahwah, N J: Erlbaum.
Case, R. (1998). The development of conceptual struc
tures. In D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Handbook of
child psychology (5th ed.), Vol 2: Cognition, perception
and language (pp. 745-800). New York: Wiley.
Case, R., & Okamoto, Y. (1995). The role of central con
ceptual structures in the development of childrens
thought. Monographs of the Society for Research in
Child Development, 61 (1-2, Serial No. 246).
Case, R., & Okamoto, Y. (1996). The role of central con
ceptual structures in the development of childrens
thought. Monographs of the Society for Research in
Child Development, 61 (1-2).
Case, R., Kurland, D. M., & Goldberg, J. (1982). Opera
tional efficiency and growth of short-term memory
span. Journal of Experimental Child Psychology 33,
386-404.
Case, R., Marini, Z., McKeough, A., Dennis, S., &
Goldberg, J. (1986). Horizontal structure in middle
childhood: Cross domain parallels in the course o f cog
nitive growth. In I. Levin (Ed.), Stage and structure:
Reopening the debate. Norwood, N J: Ablex.
Cashon, C. H., & Cohen, L. B. (2000). Eight-month-old
infants perception of possible and impossible events.
Infancy, 1, in press.
Casper, C. (1997). The reconstruction. New York: St.
Martins Press.
Casper, R. C. (1996). Carbohydrate metabolism and its
regulatory hormones in anorexia nervosa. Psychiatry
Research, 62(1), 85-96.
Caspi, A. (1995). Puberty and the gender organization of
schools: How biology and social context shape the ado
lescent experience. In L. J. Crockett & A. C. Crouter
(Eds.), Pathways through adolescence: Individual de
velopment in relation to social contexts (pp. 57-74).
Mahwah, N J: Erlbaum.
Caspi, A. (1998). Personality development across the life
course. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Hand
book of child psychology (5th ed.), Vol. 3: Social, emo
tional, and personality development (pp. 311-388).
New York: Wiley.
Caspi, A., Lynam, D., Moffitt, T. E., & Silva, P. A.
(1993) . Unraveling girls delinquency: Biological, dis
positional, and contextual contributions to adolescent
misbehavior. Developmental Psychology, 29, 19-30.
Cass, V. (1996). Sexual orientation identity formation: A
Western phenomenon. In R. P. Cabaj & T. S. Stein
(Eds.), Textbook of homosexuality and mental health
(pp. 227-251). Washington, D C: American Psychiat
ric Press.
Cass, V. C. (1984). Homosexual identity formation:
Testing a theoretical model. Journal of Sex Research,
20, 143-167.
Cassidy, J., & Asher, S. R. (1992). Loneliness and peer
relations in young children. Child Development, 63,
350-365.
Cattell, R. B. (1949). The culture free intelligence test.
Champaign, IL: Institute for Personality and Ability
Testing.
Caudill, W., & Plath, D. (1966). Who sleeps by whom?:
Parent-child involvement in urban Japanese families.
Psychiatry, 29, 344-366.
Caughy, M. O., Dipietro, J. A., & Strobino, D. M.
(1994) . Daycare participation as a protective factor in
the cognitive development of young children. Child
Development, 65, 457-471.

Cazden, C. (1986). Classroom discourse. In M. C.
Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching
(3rti ed., pp. 4 3 2 -463). New York: Macmillan Pu
blishing Co.
Cazden, C. B. (1965). Environmental assistance to the
child's acquisition of grammar. Unpublished doctoral
dissertation, Harvard University.
Cazden, C. B. (1988). Classroom discourse: The language
of teaching and learning. Portsmouth, NH: Hein-
emann Educational Books, Inc.
Cazden, C. B., & Michaels, S. (1985). Gender differences
in sixth grade children's letters in an electronic mail
system. Paper presented at the Boston University
Child Language Conference, Boston, MA.
Ceci, S. J., & Brack, M. (1993). Suggestibility of child
eyewitnesses: A historical review and synthesis. Psy
chology Bulletin, 113, 403-439.
Ceci, S. J., & Brack, M. (1998). The ontogeny and dura
bility of true and false memories: A fuzzy trace ac
count. Journal of Experimental Child Psychology,
72(2), 165-169.
Ceci, S. J., &Hembrooke, H. A. (1995). Abioecological
model of intellectual development. In P. Moen & J. G.
H. Elder & K. Luscher (Eds.), Examining lives in con
text: Perspectives on the ecology of human develop
ment. Washington, D C: American Psychological As
sociation.
Centers for Disease Control and Prevention (1998).
C D C Surveillance Summaries.
Centers for Disease Control (1999a). Infant mortality
statistics from the linked birth/infant death data
set-1997 period data. Mortality and Morbidity
Weekly Report, 48.
Centers for Disease Control (1999b). Achievements in
public health, 1900-1999: Healthier mothers and ba
bies. Mortality and Morbidity Weekly Report, 48(38),
849-858.
Centers for Disease Control (2000). Trends in the atten
dant, place, and timing of births and in the use of ob
stetric interventions in the United States, 1989-1997.
Mortality and Morbidity Weekly Report, 49.
Chan, A., McCaul, K. A., Keane, R. J., & Haan, E. A.
(1998). Effect of parity, gravidity, previous miscar
riage, and age on risk o f Downs syndrome: population
based study. Bmj (Clinical Research Ed.), 3(17),
923-924.
Chao, R. K. (1994). Beyond parental control and authori
tarian parenting style: Understanding Chinese
parenting through the cultural notion of training.
Child Development, 65, 1111-1119.
Chao, R. K. (1996). Chinese and European American
mothers beliefs about the role of parenting in chil
drens school success. Journal of Cross-Cultural Psy
chology, 27(4), 403-423.
Chapell, M. S., & Overton, W. F. (1998). Development
of logical reasoning in the context of parental style
HIVATKOZOTT IRODALOM * 723
and test anxiety. Merrill-Palmer Quarterly, 44(2),
141-156.
Chapman, R. S. (1995). Language development in chil
dren and adolescents with Down syndrome. In P.
Fletcher & B. MacWhinney (Eds.), Handbook of child
language (pp. 641-663). Oxford: Blackwell.
Chase-Lansdale, P. L. (1994). Families and maternal em
ployment during infancy: New linkages. In R. D. Parke
& S. G . Kellam (Eds.), Exploring family relationships
with other social contexts. Family research consortium:
Advances in family research: Hillsdale, N J: Erlbaum.
Chase-Lansdale, P. L., & Hetherington, E. M. (1990).
The impact of divorce on life-span development:
Short- and long-term effects. In P. B. Baltes, D. L.
Featherman & R. M. Lerner (Eds.), Life-span develop
ment and behavior (Vol. 10). Hillsdale, N J: Erlbaum.
Chase-Lansdale, P. L., Brooks-Gunn, J., & Zamsky, E. S.
(1994). Young African-American multigenerational
families in poverty: Qualities of mothering and
grandmothering. Child Development, 65, 394-403.
Chen, C., & Stevenson, H. W. (1988). Cross-linguistic
differences in digit span of preschool children. Journal
of Experimental Child Psychology, 46, 150-158.
Chen, X ., & Rubin, K. H. (1994). Family conditions, pa
rental acceptance, and social competence and aggres
sion in Chinese children. Social Development, 3(3),
269-290.
Cherlin, A. J., Furstenberg, F. F. J., Chase-Lansdale, P.
L., Kiernan, K. E., Robins, P. K., Morrison, D. R., &
Teitler, J. O. (1991). Longitudinal studies of the ef
fects of divorce on children in Great Britain and the
United States. Science, 252(5011), 1386-1389.
Chess, S., & Thomas, A. (1982). Infant bonding: Mys
tique and reality. American Journal of Orthopsy
chiatry, 52, 213-221.
Chi, M. T. H. (1978). Knowledge structures and mem
ory development. In R. S. Siegler (Ed.), Children's
thinking: What develops? Hillsdale, N J: Erlbaum.
Chi, M. T. H., & Koeske, R. D. (1983). Network repre
sentation of a childs dinosaur knowledge. Develop
mental Psychology, 19, 29-39.
Chi, M. T., Hutchinson, J. E., & Robin, A. F. (1989).
How inferences about novel domain-related concepts
can be constrained by structured knowledge. Merrill-
Palmer Quarterly, 35(1), 27-62.
Chisholm, K. (1998). A three year follow-up of attach
ment and indiscriminate friendliness in children
adopted from Romanian orphanages. Child Develop
ment, 69(4), 1092-1106.
Chodorow, N. (1974). Family structure and feminine
personality. In M. Z. Rosaldo & L. Lamphere (Eds.),
Women, culture and society. Stanford, CA: Stanford
University Press.
Choi, S., & Gopnik, A. (1995). Early acquisition of verbs
in Korean: A cross-linguistic study. Journal of Child
Language, 22(3), 497-529.
724 ' HIVATKOZOTT IRODALOM
Chomsky, C. (1969). Acquisition of syntax in children
from 5 to 10. Cambridge, MA: MIT Press.
Chomsky, N. (1959). Review o f verbal behavior by B. F.
Skinner. Language, 35, 26-58.
Chomsky, N. (1975). Reflections on language. New York:
Pantheon Books.
Chomsky, N. (1980). Initial states and steady states. In
M. Piatelli-Palmerini (Ed.), Language and learning:
The debate between Jean Piaget and Noam Chomsky.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Chomsky, N. (1986). Knowledge of language: Its nature,
origins, and use. New York: Praeger.
Chomsky, N. (1988). Language and problems of knowl
edge. Cambridge, MA: MIT Press.
Christian, K., Bachman, H. J., & Morrison F. J. (2000).
Schooling and cognitive development. In R. J. Stern
berg & R. L. Grigorenko (Eds.), Environmental effects
on cognitive abilities. Mahwah, N J: Erlbaum.
Chugani, H. T. (1998). The ontogeny o f cerbral metabo
lism. In B. Garreau (Ed.), Neuroimaging in child neu
ropsychiatric disorders (pp. 89-96). Berlin: Springer-
Verlag.
Chugani, H. T., & Phelps, M. E. (1986). Maturational
changes in cerebral function determined by 18FDG
positron emission tomography. Science, 231, 840-843.
Chukovsky, K. (1968). From two to five. Berkeley: Uni
versity of California Press.
Cicchetti, D., & Carlson, V. (Eds.) (1989). Child M al
treatment: Theory and research on the causes and con
sequences of child abuse and neglect. Cambridge: Cam
bridge University Press.
Cicchetti, D., &Toth, S. L. (1993). Child maltreatment
research and social policy: The neglected nexus. In D.
Cicchetti & S. L. Toth (Eds.), Advances in applied de
velopmental psychology series, Vol. 8: Child abuse,
child development, and social policy. Norwood, NJ:
Ablex.
Cicchetti, D., &Toth, S. L. (1998). The development of
depression in children and adolescents. American Psy
chologist, 53(2), 221-241.
Cicchetti, D., Toth, S. L., &Maughm, A. (2000). An eco
logical-transactional model of child maltreatment. In
A. Sameroff, M. Lewis & J. Miller (Eds.), Handbook of
developmental psychology (2nd ed.). New York: Ple
num.
Cillessen, A. H. N., Vanijzendoorn, H. W., Van
Lieshorst, C. F. M., & Hartup, W. W. (1992). Hetero
geneity among peer-rejected boys: Subtypes and sta
bilities. Child Development, 63, 893-905.
Clahsen, H., & Almazan, M. (1998). Syntax and mor
phology in Williams syndrome. Cognition, 68(3),
167-198.
Clark, E. V. (1995). Later lexical development and word
formation. In P. Fletcher & B. MacWhinney (Eds.),
The handbook of child language. Cambridge, MA: Basil
Blackwell.
Clark, J. E., & Phillips, S. J. (1993). A longitudinal study
of intralimb coordination in the first year of independ
ent walking: A dynamical systems analysis. Special sec
tion: Developmental biodynamics: Brain, body, behav
ior, connections. Child Development, 64, 1143-1157.
Clark, K. B., & Clark, M. P. (1939). The development of
consciousness of self and the emergence of racial iden
tity in Negro pre-school schoolchildren. Journal of So
cial Psychology, 10, 591-599.
Clark, K. B., & Clark, M. P. (1950). Emotional factors in
racial identification and preference in Negro children.
Journal of Negro Education, 19, 341-350.
Clarke, A. M., & Clarke, A. D. B. (1986). Thirty years of
child psychology: A selective review. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 27, 719-759.
Clarke-Stewart, A. (1982). Daycare (2nd ed.). Cam
bridge, MA: Harvard University Press.
Clarke-Stewart, A. (1984). Day-care: A new context for
research and development. In M. Perimutter (Ed.),
Parent-child interaction and parent-child relations in
child development: The Minnesota Symposia on Child
Psychology (Vol. 17). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Clarke-Stewart, A. & Fein, G . G . (1983). Early child
hood programs. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook of
child psychology (4th ed.), Vol. 2: Infancy and develop
mental psychobiology. New York: Wiley.
Clarke-Stewart, A., & Koch, J. B. (1983). Children: De
velopment through adolescence. New York: Wiley.
Clausen, J. A. (1975). The social meaning of differential
physical and sexual maturation. In S. E. Dragastin & J.
G . E. Elder (Eds.), Adolescence in the life cycle. Wash
ington, D C: Hemisphere Press.
Clement, P. F. (1997). Growing pains: Children in the
industrial age, 1850-1890. New York: Twayne Pub
lishers.
Clifton, R. K., Muir, D. W., Ashmead, D. H., & Clarkson,
M. G . (1993). Is visually guided reading in early in
fancy a myth? Child Development, 64, 1099-1110.
Coates, S., & Wolfe, S. (1997). Gender identity disor
ders in children. In P. F. Kernberg & J. R. Bemporad
(Eds.), Handbook of child and adolescent psychiatry
(Vol. 2, pp. 595-609). New York: Wiley.
Cobb, P., Gravemeijer, K., Yackel, E., McClain, K., &
Whitenack, J. (1997). Mathematizing and symboliz
ing: The emergence of chains of signification in one
first-grade classroom. In D. Kirshner & J. A. Whitson
(Eds.), Situated cognition: Social, semiotic, andpsycho-
logical perspectives (pp. 151-234). Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Cochran, M., & Niego, S. (1995). Parenting and social
networks. In E. Marc, & H. Bornstein (Ed.), Handbook
of parenting, Vol. 3: Status and social conditions of
parenting (pp. 393-418). Mahwah, N J: Erlbaum.
Cognition and Technology Group (1996a). M O ST envi
ronments for accelerating literacy development. In S.
Vosniadou & E. De Corte (Eds.), International per-

spectives on the design of technology-supported learning
environments (pp. 223-255). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1996b).
Looking at technology in context: A framework for un
derstanding technology and education research. In D.
Berliner & E. R. Calfee (Eds.), Handbook of educa
tional psychology. New York: John Wiley.
Cohen, L. B. (1998). An information-processing ap
proach to infant perception and cognition. In F. Simion
& G. Butterworth (Eds.), The development of sensory,
motor and cognitive capacities in early infancy: From
perception to cognition (pp. 277-300). Hove, England:
Psychology Press/Erlbaum.
Coie J. D. & Dodge, K. A. (1998). Aggression and antiso
cial behavior. In N. Eisenberg (Ed.), Handbook of child
psychology (5th ed.), Vol. 3: Social, emotional, and per
sonality (pp. 779-882). New York: Wiley.
Coie, J. D., Lochman, J. E., Terry, R., & Hyman, C.
(1992). Predicting early adolescent disorder from
childhood aggression and peer rejection. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 60(5), 783-792.
Colby, A., & Kohlberg, L. (1987). The measurement of
moral judgment. New York: Cambridge University
Press.
Colby A., Kohlberg, L., Gibbs, J., & Lieberman, M.
(1983). A longitudinal study of moral development.
Monographs of the Society for Research in Child Devel
opment, 48 (1-2 Serial No. 200).
Cole, M., & Means, B. (1981). Comparative studies of
how people think. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Cole, M. (1996). Cultural psychology: A once and future
discipline. Cambridge, MA: Belknap Harvard.
Cole, M., & Scribner, S. (1977). Cross-cultural studies of
memory and cognition. In R. V. Kail & J. W. Hagen
(Eds.), Perspectives on the development of memory and
cognition. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Cole, M., Gay, J., Glick, J. A., & Sharp, D. W. (1971).
The cultural context of learning and thinking. New
York: Basic.
Cole, P. M. (1986). Childrens spontaneous control of fa
cial expression. Child Development, 57(6), 1309
1321.
Coleman, J. S. (1962). The adolescent society. Glencoe,
IL: Free Press.
Coles, C. D. (1993). Saying goodbye to the crack
baby. Neurotoxicology and Teratology 15, 290-292.
Coley R. L., & Chase-Lansdale, P. L. (1998). Adolescent
pregnancy and parenthood. American Psychologist,
53(2), 152-166.
Collins, W. A., & Laursen, B. (1999). Relationships as de
velopmental contexts. Mahwah, N J: Erlbaum.
Collins, W. A., Laursen, B., Mortensen, N., Luebker, C.,
et al. (1997). Conflict processes and transitions in par
ent and peer relationships: Implications for autonomy
HIVATKOZOTT IRODALOM * 725
and regulation. Journal of Adolescent Research, 12(2),
178-198.
Collins, W. A., Maccoby, E. E,, Steinberg, L., Hethering-
ton, E. M., & Bornstein, M. H. (2000). Contemporary
research on parenting: The case for nature and nurture.
American Psychologist, 55(218-232).
Comstock, G., & Scharrer, E. (1999). Television: What's
on, who's watching and vhat does it mean? New York:
Academic Press.
Condon, R. G. (1987). Inuityouth. New Brunswick, NJ:
Rutgers University Press.
Conel, J. L. (1939/1967). The postnatal development of
the human cerebral cortex (8 vols.). Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Conger, J. J., & Petersen, A. C. (1984). Adolescence and
youth: Psychological development in a changing world.
New York: Harper & Row.
Conger, K. J., & Conger, R. D. (1994). Differential
parenting and change in sibling differences in delin
quency. Journal of Family Psychology, 8(3), 287-302.
Conger, R. D., & Ge, X. (1999). Conflict and cohesion in
parent-adolescent relations: Changes in emotional ex
pression from early to midadolescence. In M. J. Cox &
J. Brooks-Gunn (Eds.), Conflict and cohesion in fam i
lies. Mahwah, N J: Erlbaum.
Connolly, K., & Dalgleish, M. (1989). The emergence of
a tool using skill in infancy. Developmental Psychology
25, 539-549.
Connor, J. M., & Ferguson-Smith, M. A. (1991). Essen
tial medical genetic. (3rd ed.) London: Blackwell Scien
tific Publications.
Consortium for Longitudinal Studies (1983). As the twig
is bent. Hillsdale, N J: Erlbaum.
Coopersmith, S. (1967). The antecedents of self-esteem.
New York: W. H. Freeman.
Corbin, P. F., & Bickford, R. G . (1955). Studies of the
electroencephalogram of normal children. Electroen
cephalography and Clinical Neurology, 7, 15-28.
Cornell, E. H., Heth, C. D., & Broda, L. S. (1989).
Childrens wayfinding: Response to instructions to use
environmental landmarks. Developmental Psychology
25, 755-764.
Cornell, E. H , Heth, C. D., & Rowat, W. L. (1992).
Wayfinding by children and adults: Response to in
structions to use look-back and retrace strategies. De
velopmental Psychology, 28, 328-336.
Corsaro, W. A. (1985). Friendship and peer culture in the
early years. Norwood, N J: Ablex.
Cost, Q., & Child Outcomes Study Team (1995). Cost,
quality, and child outcomes in child care centers, execu
tive summary. (2nd ed.) Denver: Economics Depart
ment, University of Colorado at Denver.
Cot, J. E., & Allahar, A. L. (1996). Generation on hold:
Coming of age in the late twentieth century. New York:
New York University Press.
726 8 HIVATKOZOTT IRODALOM
Cottrell, J. (1996). Social networks and social influences
in adolescence. London: Routledge.
Cowan, W. M. (1979). The development of the brain.
Scientific American, 241, 112-133.
Cowen, E. (1973). Long-term follow-up of early de
tected vulnerable children. Journal of Consulting &
Clinical Psychology, 41 (3), 438-446.
Cox, M., Owen, M. T., Lewis, J. M., & Henderson, V. K.
(1989). Marriage, adult adjustment, and early
parenting. Child Development, 60(5), 1015-1024.
Cox, M. J., Owen, M. T., Henderson, V. K., & Margand,
N. A. (1992). Prediction of infant-father and infant-
mother attachment. Developmental Psychology, 28,
474-483.
Coy, M. (1989). Apprenticeship: From theory to method
and back again. Albany, NY: SUNY Press.
Craig, W. M. (1998). The relationship among bullying,
victimization, depression, anxiety, and aggression in el
ementary school children. Personality and Individual
Differences, 24(1), 123-130.
Crick, N. R., & Dodge, K. A. (1999). Superiority is in
the eye of the beholder: A comment on Sutton, Smith
and Swettenham. Social Development, 8(1), 128-131.
Crick, N. R., & Ladd, G . W. (1993). Childrens percep
tions of their peer experiences: Attributions, loneli
ness, social anxiety and social avoidance. Developmen
tal Psychology, 29, 244-254.
Crick, N. R., Casas, J. F., & Mosher, M. (1997). Rela
tional and overt aggression in preschool. Developmen
tal Psychology, 33(4), 579-588.
Crockenberg, S. (1987). Support for adolescent mothers
during the postnatal period. In C. Boukydis (Ed.), Re
search on support for parents and infants in the
postnatal period. Norwood, N J: Ablex.
Crook, C. (1987). Taste and Olfaction. Handbook of In
fant Perception (Vol. 1, pp. 237-264). New York: Aca
demic Press.
Crook, C. (1996). Schools of the future. In T. Gill (Ed.),
Electronic children: How children are responding to the
information revolution. London: National Childrens
Bureau.
Cross, W. E., & Phagen-Smith, P. (1996). Nigrescence
and ego identity development. In P. B. Pedersen, J. G.
Draguns, W. J. Lonner, & J. E. Trimble (Eds.), Coun
selling across cultures (pp. 108-123). Thousand Oaks,
CA: Sage.
Cross, W. J. (1978). The Thomas and Cross models of
psychological nigrescence: A review. Journal of Black
Psychology, 5, 13-31.
Cross, W. E. J., & Strauss, L. (1998). The everyday func
tions of African American identity. In J. K. Swim & C.
Stangor (Eds.), Prejudice: The target's perspective (pp.
267-279). San Diego: Academic Press, Inc.
Crouter, A. (1994). Processes linking families and work:
Implications for behavior and development in both
settings. In R. D. Parke & S. G. Killam (Eds.), Ex
ploring family relationships with other social contexts.
Hillsdale, N J: Erlbaum.
Crowley, K., & Siegler, R. S. (1993). Flexible strategy use
in young childrens tic-tac-toe. Cognitive Science,
17(4), 531-561.
Crystal, D. (1995). Postilion sentences. Child Language
Teaching and Therapy, 11 (1), 79-90.
Csikszentmihalyi, M., & Larson, R. (1984). Being adoles
cent: Conflict and growth in the teenage years. New
York: Basic Books.
Cunningham, F. G., MacDonald, P. C., Gant, N. F,,
Leveno, K. J., Gilstrap, L. C., Ill, Hankins, G . D. V, &
Clark, S. L. (1997). Williams Obstetrics. (20th ed.)
Stamford, CN: Appleton & Lange.
Curtis, H. (1979). Biology. New York: Worth.
D Amico, R. (1984). Does employment during high
school impair academic progress? Sociology of Educa
tion, 57, 152-164.
D Andrade, R. G . (1974). Memory and assessment ofbe-
havior. In J. H. M. Blalock (Ed.), Measurement in the
social sciences. Chicago: Aldine.
D Andrade, R., & Morin, P. A. (1996). Chimpanzee and
human mitochondrial DNA. American Anthropologist,
98, 352-370.
Daley, B. J. (1999). Novice to expert: An exploration of
how professionals learn. Adult Education Quarterly,
49(4), 133-147.
Damerow, P. (1998). Prehistory and cognitive develop
ment. In J. Langer & M. Killen (Eds.), Piaget, evolu
tion, and development (pp. 247-270). Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Damon, W. (1975). Early conceptions of positive justice
as related to the development of logical operations.
Child Development, 46, 301-312.
Damon, W. (1977). The social world of the child. San
Francisco: Jossey-Bass.
Damon, W. (1980). Patterns of change in childrens so
cial reasoning: A two-year longitudinal study. Child
Development, 51, 1010-1017.
Damon, W. (1983). Social and personality develop
ment: Infancy through adolescence. New York: W. W.
Norton.
Damon W., & Hart, D. (1988). Self-understanding in
childhood and adolescence. Cambridge: Cambridge
University Press.
Dancyger, I. F., & Garfinkel, P. E. (1995). The relation
ship of partial syndrome eating disorders to anorexia
and bulimia nervosa. Psychological Medicine, 25(5),
1019-1025.
Daniels-Beirness, T. (1989). Measuring peer status in
boys and girls: A problem of apples and oranges. In B.
H. Schneider, G . Attili, J. Nadel, & R. P. Weissberg
(Eds.), Social competence in developmental perspective.
Boston: Kluwer Academic Publishers.
Danziger, K. (1990). Constructing the subject: Historical

origins of psychological research. New York: Cam
bridge University Press.
Darwin, C. (1859/1958). The origin of species. New
York: Penguin. Magyarul: A fajok eredete. Budapest,
Magyar Helikon, 1973.
Darwin, C. (1877). A biographical sketch of an infant.
Mind, 2, 285-294.
Dasen, P. (1999). Rapid social change and turmoil in ado
lescence: A cross-cultural perspective. World Psychol
ogy, 5.
Dasen, P. R. (1972). Cross-cultural Piagetian research: A
summary. Journal of Cross-cultural psychology, 3,
29-39.
Dasen, P. R. (1973). Preliminary Study o f Sensori-Motor
Development in Baoule Children. Early Child Devel
opment and Care, 2(3), 345-354.
Dasen, P. R., Lavallee, M., & Retschitzki, J. (1979).
Training conservation of quantity (liquids) in West A f
rica (Baoule) children. International Journal of Psy
chology, 14(1), 57-68.
Dasen, P. R., Dembl, B., Koffi, D. A., & N guessan, A.
(1985). N gloul, lintelligence chez les Baoul. A r
chive de Psychologie, 53, 293-324.
David, H. P. (1981). Unwantedness: Longitudinal stud
ies of Prague children born to women twice denied
abortions for the same pregnancy and matched con
trols. In P. Ahmed (Ed.), Pregnancy, childbirth, and
parenthood. New York: Elsevier.
Davies, M. M. (1997). Fake, fact, and fantasy: Children's
interpretations of television reality. Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Davis, A. (1948). Social class differences in learning.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Davydov, V. V. (1999). A new approach to the interpre
tation of activity structure and content. In S. Chaiklin
&E. Hedegaard (Eds.), Activity theory and social prac
tice (pp. 39-50). Aarhus, Denmark: Aarhus University
Press.
De Casper, A., Leccnuet, J.-P., Busnel, M.-C., Granier-
Deferre, C., et al. (1994). Fetal reactions to recurrent
maternal speech. Infant Behavior and Development,
17(2), 159-164.
De Casper, A. J., & Fifer, W. P. (1980). O f human bond
ing: Newborns prefer their mothers voices. Science,
208, 1174-1176.
De Casper, A. J., & Sigafoos, A. D. (1983). The
intrauterine heartbeat: A potent reinforcer for new
borns. Infant Behavior and Development, 6, 19-25.
De Casper, A. J., & Spence, M. J. (1986). Prenatal mater
nal speech influences newborns perceptions of speech
sounds. Infant Behavior and Development, 3, 133-150.
De Villiers, J. G ., & de Villiers, P. A. (1978). Language
acquisition. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
De Villiers, J. G ., & De Villiers, P. A. (1979). Early lan
guage. Cambridge, MA: Harvard University Press.
HIVATKOZOTT IRODALOM * /I/
de Vos, H., & Zeggelink, E. (1997). Reciprocal altruism
in human social evolution: The viability of reciprocal
altruism with a preference for old-helping-partners.
Evolution and Human Behavior, 18(4), 261-278.
De Vries, J. I. P. (1992). The first trimester. In J. G.
Nijhuis (Ed.), Fetal behavior: Developmental and
perinatal aspects. New York: Oxford University Press.
De Vries, J. I., Hay, V. G , & Prechtl, H. F. (1982). The
emergence of fetal behaviour. I. Qualitative aspects.
Early Human Development, 7(4), 301-322.
De Vries, M. (1987). Cry babies, culture, and catastro
phe: Infant temperament among the Masai. In N.
Scheper-Hughes (Ed.), Child survival: Anthropologi
cal approaches to the treatment and maltreatment of
children. Boston: Reidel.
De Vries, M. W. (1994). Kids in context: Temperament
in cross-cultural perspective. In W. B. Carey & S. C.
Devitt (Eds.), Prevention and early intervention: Indi
vidual differences as risk factors for the mental health
of children. New York: Brunner/Mazel.
De Vries, R. (1969). Constancy of genetic identity in the
years three to six. Monographs of the Society for Re
search in Child Development, 34(Serial No. 127).
de Vrijer, B., Harthoorn-Lasthuizen, E. J., & Oosterbaan,
H. P. (1999). The incidence of irregular antibodies in
pregnancy: a prospective study in the region of the
s-Hertogenbosch. Nederlands Tijdschrift voor Ge-
neeskunde, 143(5), 2523-2527.
De Wolff, M., &van Ijzendoorn, M. H. (1997). Sensitiv
ity and attachment: A meta-analysis on parental ante
cedents of infant attachment. Child Development,
68(4), 571-591.
Decarie, T. G . (1969). A study of the mental and emo
tional development of the thalidomide child. In B. M.
Foss (Ed.), Determinants of infant behavior (Vol. 4).
London: Methuen.
Delaney, C. H. (1995). Rites of passage in adolescence.
Adolescettce, 30, 891-897.
DeFries, J. C., Plomin, R., & Fulker, D. W. (Eds.)
(1994). Nature and nurture during middle childhood.
Cambridge, MA: Blackwell.
DeLoache, J. S. (1987). Rapid change in the symbolic
functioning of very young children. Science, 238,
1556-1557.
DeLoache, J. S. (1995a). Early symbolic reasoning. In D.
Medin (Ed.), The Psychology of Learning and M otiva
tion (Vol. 32). New York: Academic Press.
DeLoache, J. S. (1995b). Early understanding and use of
symbols: The model model. Current Directions in Psy
chological Science, 4, 109-113.
DeLoache, J. S., & Burns, N. M. (1994). Symbolic func
tioning in preschool children. Journal of Applied Devel
opmental Psychology, 15(4), 513-527.
DeLoache, J. S., Cassidy, D. J., & Brown, A. L. (1985).
Precursors of mnemonic strategies in young children.
Child Development, 56, 125-137.
728 HIVATKOZOTT IRODALOM
DeLoache, J. S., Miller, K. F., & Pierroutsakos, S. L.
(1998). Reasoning and problem solving. In D. Kuhn &
R. S. Siegler (Eds.), Handbook of child psychology (5th
ed.), Vol. 2: Cognition, perception, and language (pp.
801-850). New York: Wiley.
Dennis, M., Sugar, J., & Whitaker, H. A. (1982). The ac
quisition of tag questions. Child Development, 53,
1254-1257.
Dennis, W. (1973). Children of the creche. New York:
Appleton-Century-Crofts.
Dennis, W., & Dennis, M. (1940). The effect of cradling
practices upon the onset of walking in Hopi children.
Journal of Genetic Psychology, 56, 77-86.
Dent-Read, C. (1997). A naturalistic study of metaphor
development: Seeing and seeing as. In C. Dent-Read &
P. Zukow-Goldring (Eds.), Evolving explanations of
development (pp. 255-296). Washington, D C: Ameri
can Psychological Association.
Devaney, B. L., Ellwood, M. R., & Love, J. M. (1997).
Programs that mitigate against poverty. The Future of
Children, 7(2), 88-112.
Diamond, A. (1990a). Introduction. Annals of the New
York Academy of Sciences, 608, xii-vi.
Diamond, A. (1990b). The development and neural basis
of higher cognitive functions. Annals of the New York
Academy of Sciences, 608, 267-317.
Diamond, A., Cruttenden, L., & Neiderman, L. (1994).
AB with multiple wells: 1. Why are multiple wells
sometimes easier than two wells? 2. Memory or mem
ory and inhibition. Developmental Psychology, 30,
195-205.
Diamond, A., Prevor, M. B., Callendar, G., & Drum, D.
P. (1997). Prefrontal cortex cognitive deficits in chil
dren treated early and continuously for PKU. Mono
graphs of the Society for Research in Child Develop
ment, 62(4), Serial No. 252.
Dias, M. G., & Harris, P. L. (1988). The effect of
make-believe play on deductive reasoning. British
Journal of Developmental Psychology, 6(3), 207-221.
Dias, M. G., & Harris, P. L. (1990). The influence of the
imagination on reasoning by young children. British
Journal of Developmental Psychology, 8, 305-318.
Dietz, W. H., & Gortmacher, S. L. (1985). Do we fatten
our children at the television set: Obesity and televi
sion viewing in children and adolescents. Pediatrics,
75, 807-812.
Dillard, A. (1987). An American childhood. New York:
Harper & Row.
Dimant, R. J., & Bearison, D. J. (1991). Development of
formal reasoning during successive peer interactions.
Developmental Psychology, 27(2), 277-284.
Dishion, T. J. (1990). The family ecology of boys peer
relations in middle childhood. Child Development, 61,
874-892.
Dishion, T. J., Duncan, T. E., Eddy, M. J., Fagot, B. I., &
Etrow, R. (1994). The world of parents and peers: Co
ercive exchanges and childrens social adaption. Social
Development, 3, 255-268.
Dlugosz, L., & Bracken, M. B. (1992). Reproductive ef
fects of caffeine: A review and theoretical analysis.
Epidemiologic Reviews, 14, 83-100.
Dobbs, S. E. (1992). Conceptions of giftedness and tal
ent: A Q-methodological study. Dissertation Abstracts
International, 52(7).
Dodge, K. A. (1990). Developmental psychopathology in
children of depressed mothers. Developmental Psy
chology 26, 3-6.
Dodge, K. A. (1994). Studying mechanisms in the cycle
of violence. In C. Thompson & P. Cowas (Eds.), Vio
lence: Basic and clinical science. Oxford: Butter-
worth-Hernemas.
Domino, G . (1992). Cooperation and competition in
Chinese and American children. Journal of Cross-
Cultural Psychology, 23(4), 456-467.
Donald, M. (1991). Origins of the modem mind: Three
stages in the evolution of culture and cognition. Cam
bridge, MA: Harvard University Press. Magyarul: Az
emberi gondolkods eredete. Budapest, Osiris, 2001.
Dondi, M., Simion, F., & Caltran, G. (1999). Can new
borns discriminate between their own cry and the cry
of another newborn infant? Developmental Psychology,
35(3), 323-334.
Donlan, C. (Ed.) (1998). The development of mathemati
cal skills. Hove, England: Psychology Press/Taylor &
Francis.
Dore, J. (1979). Conversational acts and the acquisition
of language. In E. Ochs & B. B. Schieffelin (Eds.), De
velopmental Pragmatics. New York: Academic Press.
Dore, J., Gearhart, M., & Newman, D. (1979). The
structure of nursery school conversation. In K. E. Nel
son (Ed.), Children's language (Vol. 1). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Dornbusch, S. M., Ritter, P. L., Leiderman, P. H., Rob
erts, D. F. & Fraleigh, M. J. (1987). The relation of
parenting style to adolescent school performance.
Child Development, 58, 1244-1257.
Dorr, A. (1983). No shortcuts to judging reality. In P. E.
Bryant & S. Anderson (Eds.), Watching and under
standing TV: Research on children's attention and com
prehension. New York: Academic Press.
Dorval, B. (Ed.) (1990). Conversational organization and
its development. Norwood, N J: Ablex.
Douvan, E., & Adelson, J. (1966). The adolescent experi
ence. New York: Wiley.
Downey J., Elkin, E. J., Ehrhardt, A. A., & Meyer-
Bahlburg, H. F. (1991). Cognitive ability and everyday
functioning in women with Turner syndrome. Journal
of Learning Disabilities, 24(1), 32-39.
Dreher, M. C., Nugent, K., & Hudgins, R. (1994). Prena
tal marijuana exposure and neonatal outcomes in Ja
maica: An ethnographic study. Pediatrics, 93(2),
254-260.

Dufresne, E. (Ed.) (1997). Freud under analysis: History
theory, and practice. Northvale N J: Jason Aronson,
Inc.
Duncan, G . J., & Brooks-Gunn, J. (Eds.) (1997). Conse
quences of growing up poor. New York: Russell Sage
Foundation.
Duncan, P. D., Ritter, P. L., Dornbusch, S. M., Gross, R.
T., & Carlsmith, J. M. (1985). The effects of pubertal
timing on body image, school behavior, and deviance.
Journal of Youth and Adolescence, 14, 227-235.
Dunn, J. (1984). Sisters and brothers. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Dunn, J. (1988). The beginnings of social understanding.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Dunn, J., & Kendrick, C. (1979). Young siblings in the
context of family relationships. In M. Lewis & L. A.
Rosenblum (Eds.), The child and its family. New York:
Plenum Press.
Dunn, J., & McGuire, S. (1992). Sibling and peer rela
tionships in childhood. Journal of Child Psychology
and Psychiatry and Allied Disciplines, 33(1), 67-105.
Dunn, J., & McGuire, S. (1994). Young childrens
nonshared experience: A summary of studies in Cam
bridge and Colorado. In E. M. Hethrington, D. Reiss,
& R. Plomin (Eds.), Separate social worlds of siblings:
The impact of nonshared environment on development.
Hillsdale N J: Erlbaum.
Dunn, J., & Plomin, R. (1990). Separate lives: Why sib
lings are so different. New York: Basic Books.
Dunn, J., & Shatz, M. (1989). Becoming a conversation
alist despite (or because of) having a sibling. Child De
velopment, 60, 399-410.
Dunn, J., Deater-Deckard, K., Pickering, K., &
O Connor, T. G . (1998). Children's adjustment and
prosocial behavior in step-, single-parent, and non-
stepfamily settings: Findings from a community study.
Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied
Disciplines, 39(8), 1083-1095.
Dunphy, D. C. (1963). The social structure o f urban ado
lescent peer groups. Sociometry, 26, 230-246.
Durrett, M. E., Otaki, M., & Richards, P. (1984). Attach
ment and mothers perception of support from the fa
ther. Journal of the International Society for the Study
of Behavioral Development, 7, 167-176.
Dweck, C. S. (1991). Self-theories and goals: Their role
in motivation, personality, and development. In R. A.
Dienstbier (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation,
1990: Perspectives on motivation (pp. 199-235). Lin
coln, NE: University of Nebraska Press.
Dweck, C. S. (1999). Self-theories: Their role in motiva
tion, personality and development. Philadelphia, PA:
Psychology Press/Taylor & Francis.
Dweck, C. S., & Bush, E. S. (1976). Sex differences in
learned helplessness: I. Differential debilitation with
peer and adult evaluators. Developmental Psychology,
12, 147-156.
HIVATKOZOTT IRODALOM * 729
Dweck, C. S., & Elliot, E. S. (1983). Achievement moti
vation. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child psy
chology (4th ed.), Vol. 4: Socialization, personality and
social development. New York: Wiley.
Dweck, C. S., & Goetz T. E. (1978). Attributions and
learned helplessness. In J. H. Harvey, W. Ickles, & R.
F. Kidd (Eds.), New directions in attribution research
(Vol. 2). Hillsdale, N J: Erlbaum.
Dweck, C. S., Davidson, W., Nelson, S,, & Enna, B.
(1978). Sex differences in learned helplessness: II.
The contingencies of evaluative feedback in the class
room. III. An experimental analysis. Developmental
Psychology, 14, 268-276.
Eaton, W. O. (1994). Methodological implications of the
impending engagement of temperament and biology.
In J. E. Bates & T. D. Wachs (Eds.), Temperament: In
dividual differences at the interface of biology and be
havior. Washington, D C: American Psychological As
sociation.
Eaton, W. O., & Yu, A. P. (1989). Are sex differences in
child motor activity level a function of sex differences
in maturational status. Child Development, 60,
1005-1011.
Eccles, J. S., Lord, S., & Buchanan, C. M. (1996). School
transitions in early adolescence: What are we doing to
our young people? In J. A. Graber & J. Brooks-Gunn
(Eds.), Transitions through adolescence: Interpersonal
domains and context (pp. 251-284). Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Eckenrode, J., Laird, M., & Doris, J. (1993). School per
formance and disciplining problems among abused and
neglected children. Developmental Psychology, 29,
53-62.
Eckerman, C. D,, Sturm, L. A., & Gross, S. J. (1985).
Different developmental courses for very-low-
birth-weight infants differing in early head growth.
Developmental Psychology, 21, 813-827.
Eckert, P. (1995). Trajectory and forms of institutional
participation. In L. J. Crockett & A. C. Crouter (Eds.),
Pathways through adolescence: Individual development
in relation to social contexts (pp. 175-195). Mahwah,
N J: Erlbaum.
Edelman, G . M. (1992). Bright air, brilliant fire: On the
matter of the mind. New York: Basic Books.
Eder, R. A. (1989). The emergent personologist: The
structure and content of 3-, 5-, and 7-year-olds con
cepts of themselves and other persons. Child Develop
ment, 5(1218-1228).
Edwards, C. P., & Whiting, B. B. (1993). Mother, older
sibling and m e: The overlapping roles of caregivers
and companions in the social world of two- to
three-year-olds in Ngeca, Kenya. In K. MacDonald
(Ed.), Parent-child play: Descriptions and implications
(pp. 305-329). Albany, NY: State University of New
York Press.
730 8 HIVATKOZOTT IRODALOM
Eimas, P. D. (1985). The perception of speech in early
infancy. Scientific American, 252(1), 66-72.
Eimas, P. D,, & Quinn, P. C. (1994). Studies on the for
mation of perceptually based-level categories in young
infants. C hild Development, 65, 903-917.
Eisen, M., Zellman, G . I., Leibowitz, A., Chow, W. K., &
Evans, J. R. (1983). Fartors discriminating pregnancy
resolution decisions of unmarried adolescents. Genetic
Psychology Monographs, 108, 69-95.
Eisenberg, N. (1992). The caring child. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Eisenberg, N., & Fabes, R. (1998). Prosocial Develop
ment. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Handbook
of child psychology (5th ed.), Vol. 3: Social, emotional,
an d personality development (pp. 701-778). New
York: Wiley.
Eisenberg, N., Fabes, R. A., Bernzweig, J., Karbon, M.,
Poulin, R., & Hanish, L. (1993). The relation of emo
tionality and regulation to preschoolers social skills
and sociometric status. C hild Development, 64,
1418-1438.
Ekman, P. (1994). Strong evidence for universal in facial
expressions: A reply to Russells mistaken critique.
Psychological Bulletin, 115, 268-287.
Ekman, P. (1997). Expression or communication about
emotion. In N. L. Segal & G . E. Weisfeld (Eds.),
Uniting psychology an d biology: Integrative perspec
tives on human development (pp. 315-338). Washing
ton D C: American Psychological Association.
Elder, G. H. J. (1998). The life course and human devel
opment. In W. Damon & R. M. Lerner (Eds.), H an d
book of child psychology (5th ed.), Vol 1: Theoretical
models of human development (pp. 939-992). New
York: Wiley.
Eley, T. C., Lichtenstein, P., & Stevenson, J. (1999). Sex
differences in the etiology of aggressive and non-
aggressive antisocial behavior: Results from two twin
studies. C hild Development, 70(1), 155-168.
Eliot, T. S. (1971). East Coker, The complete poems and
plays: 1 9 0 9 to 1950. Orlando, FL: Harcourt Brace
Jovanovich.
Ellis, L. (1996a). The role of perinatal factors in deter
mining sexual orientation. In R. C. Savin Williams & K.
M. Cohen (Eds.), The lives o f lesbians, gays, a n d bisex
u als: Children to adults (pp. 35-70). Fort Worth, TX:
Harcourt-Brace College Publishers.
Ellis, L. (1996b). Theories of homosexuality. In R. C.
Savin-Williams & K. M. Cohen (Eds.), The lives of les
bians, gays, an d bisexuals: Children to adults (pp.
11-34). Fort Worth, TX: Harcourt-Brace College
Publishers.
Ellis, S. A., & Gauvain, M. (1992). Social and cultural in
fluences on childrens collaborative interactions. In L.
T. Winegar & J. Valsiner (Eds.), C hildrens develop
ment within social context (pp. 155-180). Hillsdale,
N J: Erlbaum.
Ellis, S., & Siegler, R. S. (1997). Planning as a strategy
choice, or why dont children plan when they should?
In S. L. Friedman & E. K. Scholnick (Eds.), The devel
opmental psychology of planning: Why, how, a n d when
do we plan? (pp. 183-208). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Ellis, S,, Rogoff, B., & Cromer, C. (1981). Age segrega
tion in childrens interactions. Developmental Psychol
ogy, 1 7, 399-407.
Elman, J., et al. (1996). Rethinking innateness: A
connectionist perspective on development. Cambridge,
Mass: MIT Press.
Emde, R. N. (1992). Individual meaning and increasing
complexity: Contributions of Sigmund Freud and
Rene Spitz to developmental psychology. Developmen
tal Psychology, 28, 347-359.
Emde, R. N., & Robinson, J. (1979). The first two
months: Recent research in developmental psy
chobiology and the changing view of the newborn. In J.
Noshpitz & J. Call (Eds.), B asic handbook of child psy
chiatry. New York: Basic Books.
Emde, R. N., Gaensbauer, T. J., & Harmon, R. J. (1976).
Emotional expression in infancy: A behavioral study.
Psychological Issues Monograph Series, 10(1, Serial
No. 37).
Emery, R. E., & Forehand, R. (1994). Parental divorce
and childrens well-being: A focus on resilience. In R. J.
Haggerty, L. R. Sherrod, N. Garmezy, & M. Rutter
(Eds.), Stress, risk, a n d resilence in children an d ado
lescents (pp. 64-99). Cambridge: Cambridge Univer
sity Press.
Engen T., Lipsitt, L. P., & Kaye, H. (1963). Olfactory re
sponses and adaptation in the human neonate. Journal
of Com parative an d Physiological Psychology, 56,
73-77.
Epstein, L. H., McCurley J., Wing, R. R., & Valoski, A.
(1990). A five-year follow-up of family-based behav
ioral treatments for childhood obesity. Journal of Con
sulting a n d C linical Psychology, 58, 661-664.
Epstein, L. H., Valoski, A., & McCurley, J. (1993). Com
pliance and long-term follow-up for childhood obesity:
Retrospective analysis. In N. A. Krasnegor, L. H. Ep
stein, S. B. Johnson, & S. J. Yaffe (Eds.), Developmen
tal aspects of health compliance behavior. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Erei, O., Margolin, G ., & Joh, R. S. (1998). Observed sib
ling interaction: Links with the marital and mother-
child relationship. Developmental Psychology, 3 4 (2 ),
288-298.
Erickson, F., & Mohatt, G . (1982). Cultural organization
of participation structures in two classrooms of Indian
students. In G . Spindler (Ed.), Doing the ethnography
o f schooling: Educational anthropology in action (pp-
132-175). Prospect Heights, IL: Waveland Press.
Erikson, E. H. (1963). Childhood an d society. (2nd ed.)
New York: W. W. Norton. Magyarul: Gyermekkor s
trsadalom . Budapest, Osiris, 2002.

Erikson, E. H. (1968a). Identity: Youth an d crisis. New
York: W. W. Norton
Erikson, E. H. (1968b). Life cycle. In D. L. Sills (Ed.), In
ternational encyclopedia o f the social sciences (Vol. 9).
New York: Crowell, Collier.
Erikson, M. F., Sroufe, L. A., & Egeland, B. (1985). The
relationship between the quality of attachment and
behavior problems in preschool in a high-risk sample.
M onographs o f the Society fo r Research in C hild Devel
opment, 50(1-2, Serial No. 209).
Ern, L., Walder, L., & Lefkowitz, M. (1971). Learning of
aggression in children. Boston: Little, Brown.
Estes, D. (1998). Young childrens awareness of their
mental activity: The case of mental rotation. C hild D e
velopment, 69(5), 1345-1360.
Eveleth, P. B., & Tanner, J. M. (1990). Worldwide v a ria
tion in human growth. (2nd ed.) Cambridge: Cam
bridge University Press.
Eyer, D. E. (1992). M other-infant bonding: A scientific
fiction. New Haven, CT: Yale University Press.
Fabes, R. A., & Eisenberg, N. (1992). Young childrens
coping with interpersonal anger. C hild Development,
63, 116-128.
Fabricus, W. V., & Hagen, J. W. (1984). Use of casual at
tributions about recall performance to assess
metamemory and predict strategic memory behavior
in young children. Developmental Psychology, 20,
975-987.
Fagot, B. I. (1978a). The influence of sex of child on pa
rental reactions to toddler children. C hild Develop
ment, 49, 459-465.
Fagot, B. I. (1978b). Reinforcing contingencies for sex
role behaviors: Effect of experience with children.
C hild Development, 49, 30-36.
Fagot, B. I. (1995). Psychosocial and cognitive determi
nants of early gender-role development. A nnual R e
view of Sex Research, 6, 1-31.
Fagot, B. L, & Leinbach, M. D. (1989). The young childs
gender schema: Environmental input, internal organi
zation. C hild Development, 60, 663-672.
Fagot, B. I., Leinbach, M. D., & Hagen, R. (1986). Gen
der labeling and adoption of sex-typed behaviors. D e
velopmental Psychology, 22, 440-443.
Fanaroff, A. A., & Martin, R. J. (Eds.) (1997). N eona
tal-perinatal medicine: D iseases of the fetus an d infant.
St. Louis: Mosby.
Fantz, R. L. (1961). The origins of form perception. S ci
entific American, 2 0 4 (5 ), 6 6 -7 2 .
Fantz, R. L. (1963). Pattern vision in newborn infants.
Science, 140, 296-297.
Fantz, R. L., Ordy, J. M., & Udelf, M. S. (1962). Matura
tion of pattern vision in infants during the first six
months. Jou rnal of Com parative Physiological Psychol
ogy, 55, 907-917.
Farrar, M. J. (1992). Negative evidence and grammatical
HIVATKOZOTT IRODALOM * 731
morpheme acquisition. Developmental Psychology, 28,
90-98.
Farver, J. A. M. (1999). Activity setting analysis: A model
for examining the role of culture in development. In A.
Goencue (Ed.), Children's engagement in the world:
Sociocultural perspectives (pp. 99-127). New York,
NY: Cambridge University Press.
Farver, J. M., & Branstetter, W. H. (1994). Preschoolers
prosocial responses to their peers distress. Develop
mental Psychology, 30, 334-341.
Farver, J. M., & Wimbarti S. (1995). Indonesian chil
drens play with their mothers and older siblings.
C hild Development, 66, 1493-1503.
Fearon, L, Kisilevsky, B. S., Hains, S. M. J., Muir, D. W.,
et al. (1997). Swaddling after heel-lance: Age-specific
effects on behavioral recovery in preterm infants. Jou r
nal of Developmental an d Behavioral Pediatrics,
1 8 ( 4), 222-232.
Feiring, C., & Taska, L. S. (1996). Family self-concept:
Ideas on its meaning. In B. A. Bracken (Ed.), H an d
book o f self-concept: Developmental, social, an d clinical
considerations. New York: Wiley.
Feldman, D. H. (1994). Beyond universal in cognitive de
velopment. (2nd ed.) Norwood, N J: Ablex.
Feldman, D. H. (1999). A developmental, evolutionary
perspective on gifts and talents. Journal fo r the
Educution of the Gifted, 22(2), 159-167.
Feldman, H., Goldin-Meadow, S., & Gleitman, L.
(1978). Beyond Herodotus: The creation of language
by linguistically deprived, deaf children. In A. Lock
(Ed.), Action, symbol, an d gesture: The emergence of
language. New York: Academic Press.
Fendrick, M., Warner, V., & Weissman, M. M. (1990).
Family risk factors, parental depression, and psy
chopathology in offspring. Developmental Psychology,
26, 40-50.
Fenson, L., Dale, P. S., Reznick, J. S., Bates, E., Thai, O.
J., & Pettnick, S. J. (1994). Variability in early com
municative development. M onographs fo r Research in
C hild Development, 59(5, Serial No. 242).
Fernald, A. (1991). Prosody in speech to children:
Prelinguistic and linguistic functions. In R. Vasta (Ed.),
A nnals o f child development (Vol. 8). London: Kingley.
Field, T. (1990). Infancy. Cambridge, MA: Harvard Uni
versity Press.
Field, T. (1997). The treatment of depressed mothers
and their infants. In L. Murray & P. J. Cooper (Eds.),
Postpartum depression a n d child development (pp.
221-236). New York, NY: Guilford Press.
Field, T. M., Woodson, R., Greenberg, R., & Cohen, D.
(1982). Discrimination and imitation of facial expres
sions by neonates. Science, 2 1 8 , 179-182.
Fiese, B. H. (1990). Playful relationships: A contextual
analysis of mother-toddler interaction and symbolic
play. C hild Development, 61, 1648-1656.
Fifer, W. P., & Moon, C. M. (1995). The effects of fetal
732 HIVATKOZOTT IRODALOM
experience with sound. In J. P. Lecanuet, W, P. Fifer,
N. A. Krasnegor, & W. P. Smotherman (Eds.), Fetal
development: A psychobiological perspective. Hillsdale,
N J: Erlbaum.
Finch, M. D., Mortimer, J. T., & Ryu, S. (1997). Transi
tion into part-time work: Health risks and opportuni
ties. In J. Schulenberg & J. L. Maggs (Eds.), Health
risks an d developmental transitions during adolescence
(pp. 321-344). New York: Cambridge University
Press.
Finkelhor, D. (1994). The international epidemiology of
child sexual abuse. C hild Abuse an d Neglect, 18,
409-417.
Finkelhor, D., & Dziuba-Leatherman, J. (1995). Victim
ization prevention programs: A national survey of chil
drens exposure and reactions. C hild Abuse an d N e
glect, 29(2), 129-139.
Finnegan, R. A., Hodges, E. V. E., & Perry, D. G . (1998).
Victimization by peers: Associations with childrens
reports of mother-child interaction. Journal of Person
ality a n d Social Psychology, 75(4), 1076-1086.
Fischer, K. W., & Bidell, T. R. (1998). Dynamical devel
opment of psychological structures in action and
thought. In W. Damon & R. M. Lerner (Eds.), H an d
book of child psychology (5th ed.), Vol 1: Theoretical
models of human development (pp. 467-562). New
York: Wiley.
Fischer, K. W., & Rose, S. P. (1994). Dynamic develop
ment of coordination of components in brain and be
havior: A framework for theory and research. In G.
Dawson & K. W. Fischer (Eds.), H um an behavior an d
the developing brain (pp. 3-66). New York: Guilford
Press.
Fischer, K. W., Shaver, P. R., & Carnochan, P. (1989). A
skill approach to emotional development: From ba-
sic-to-subordinate-category emotions. In W. Damon
(Ed.), C hild development today an d tomorrow. San
Francisco: Jossey-Bass.
Fischer, K. W, & Rose, S. P. (1995). Dynamic growth cy
cles of brain and cognition development. In R. W.
Thatcher, G . R. Lyon, J. Ramsey, & N. Krasnegor
(Eds.), Developmental neuroimaging: M apping the de
velopment of brain a n d behavior. New York: Academic
Press.
Fischer, K. W., &Rose, S. P. (1996). Dynamic growth cy
cles of brain and development. In R. Thatcher, G . R.
Lyon, J. Rumsey, & N. Krasnegor (Eds.), Developmen
tal neuroimaging: M apping the development of brain
an d behavior. New York: Academic Press.
Fishbein, H. D. (1976). Evolution, development an d chil
drens learning. Pacific Palisades, CA: Goodyear.
Fivush, R. (1998). Gendered narratives: Elaboration,
structure, and emotion in parent-child reminiscing
across the preschool years. In P. Thompson & D. J.
Herrmann (Eds.), Autobiographical memory: Theoreti
cal an d applied perspectives (pp. 79-103). Mahwah,
N J: Erlbaum.
Fivush, R., Haden, C., & Reese, E. (1996). Remem
bering, recounting, and reminiscing: The development
of autobiographical memory in social context. In D. C.
Rubin (Ed.), Remembering our p ast: Studies in auto
biographical memory (pp. 341-359). New York: Cam
bridge University Press.
Flanagan, C. (1995, March). Adolescents' explanations
fo r poverty unemployment, homelessness, an d wealth.
Paper presented at the biennial meetings of the Soci
ety for Research On Child Development, Indianapolis,
Indiana.
Flanagan, C. A., & Tucker, C. J. (1999). Adolescents' ex
planations for political issues: Concordance with their
views of self and society. Developmental Psychology,
35(5), 1198-1209.
Flanagan, C. A., Bowes, J. M., Jonsson, B., Csap, B,, &
Sheblanova, E. (1998). Ties that bind: Correlates of
adolescents civic commitments in seven countries.
Journal of Social Issues, 54(3), 457-475.
Flavell, J. H. (1971). Stage-related properties of cogni
tive development. Cognitive Psychology, 2, 421-453.
Flavell, J. H. (1990b June 2). Perspectives on perspec
tive-taking. Paper presented at the 20th Annual Sym
posium of the Jean Piaget Society, Philadelphia.
Flavell, J. H. & Miller, P. H. (1998). Social cognition. In
D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Handbook ofchildpsy-
chology (5th ed.), Vol. 2 : Cognition, perception, and
language (pp. 851-898). New York: Wiley.
Flavell, J. H., Friedrichs, A. G., & Hoyt, J. D. (1970).
Developmental changes in memorization processes.
Cognitive Psychology, 1, 324-340.
Flavell, J. H., Flavell, E. R., & Green, F. L. (1983). Devel
opment of the appearance-reality distinction. Cogni
tive Psychology, 15, 95-120.
Flavell, J. H., Green, F. L., & Flavell, E. R. (1986). Devel
opment of knowledge about the appearance-reality
distinction. M onographs of the Society fo r Research in
C hild Development, 52 (1, Serial No. 212).
Flavell, J. H , Green, F. L., Wahl, K. R., & Flavell, E. R.
(1987). The effects o f question clarification and mem
ory aids on young childrens performance on appear
ance-reality tasks. Cognitive Development, 2, 127
144.
Flavell J. H., Green, F. L , & Flavell, E. R. (1990a). De
velopmental changes in young childrens, knowledge
about the mind. Cognitive Development, 5, 1-27.
Flavell, J. H., Flavell, E. R., Green, F. L., & Korfmacher,
J. E. (1990c). Do young children think of television
images as pictures or real objects? Journal of Broad
casting an d Electronic M edia, 34, 339-419.
Flavell, J. H., Miller, P. H., & Miller, S. A. (1993). Cogni
tive development. (3rd ed.) Englewood Cliffs, N J: Pren
tice Hall.

Flavell, J. H., Green, F, L., & Flavell, E. R. (1995). Young
childrens knowledge about thinking. M onographs of
the Society fo r Research in C hild Development, 60(1,
Serial No. 243), 1-95.
Fletcher, A. C., Darling, N. E., Steinberg, L., & Dorn-
busch, S. (1995). The company they keep: Relation of
adolescents adjustment and behavior to their friends;
perceptions of authoritative parenting in the social net
work. Developmental Psychology, 31, 300-310.
Flieller, A. (1999). Comparison of the development of
formal thought in adolescent cohorts aged 10 to 15
years (1967-1996 and 1972-1993). Developmental
Psychology.
Flynn, J. R. (1999). Searching for justice: The discovery
of IQ gains over time. Am erican Psychologist, 54(1),
5-20.
Fodor, J. (1983). The m odularity of mind. Cambridge,
MA: MIT Press.
Fordham, S., & Ogbu, J. U. (1986). Black students school
success: Coping with the burden of acting white.
Urban Review, 1 8 { 3), 176-206.
Foreman, N., Fielder, A., Minshell, C., Hurrion, E., &
Sergienko, E. (1997). Visual search, perception, and
visual-motor skill in healthy children born at 27-32
weeks gestation. Jou rnal of Experim ental C hild Psy
chology, 64(1), 27-41.
Forgatch, M. S., & Patterson, G . R. (1998). Behavioral
family therapy. In F. M. Dattilio (Ed.), Case studies in
couple an d fam ily therapy: Systemic a n d cognitive per
spectives (pp. 85-107). New York: Guilford Press.
Forgays, D. G., & Forgays, J. W. (1952). The nature of
the effect of free-environmental experience in the rat.
Jou rnal o f Com parative an d Physiological Psychology,
45, 322-328.
Fox, N., & Bell, M. A. (1990). Electrophysiological indi
ces of frontal lobe development. A nnals of the New
York A cadem y of Sciences, 608, 677-704.
Fox, N., Kagan, J., & Weiskopf, S. (1979). The growth of
memory during infancy. Genetic Psychology M ono
graphs, 99, 91-130.
Fraiberg, S. (1977). Every child's birthright: In defense of
mothering. New York: Basic Books.
Fraiberg, S. H. (1959). The m agic years: Understanding
an d handling the problems of early childhood. New
York: Scribner.
Fraiberg, S. H. (1974). Blind infants and their mothers:
An examination of the sign system. In M. Lewis & L.
Rosenblum (Eds.), The effect of the infant on its care
giver. New York: Wiley.
Franco, F., & Butterworth, G . (1991, April). Infant point
ing: Prelinguistic reference an d co-reference. Paper pre
sented at the Society for Research in Child Develop
ment Biennial Meeting, Seattle, WA.
Frank, A. (1975). The d iary of a young girl. New York:
Pocket Books.
Franki, K., & Bates, J. (1990). Mother-toddler problem
HIVATKOZOTT IRODALOM * 733
solving: Antecedents in attachment, home behavior,
and temperament. C hild Development, 61, 810-819.
Frankenburg, W. K., & Dodds J. B. (1967). The Denver
developmental screening test. The Journal of P ediat
rics, 71, 181-191.
Frankenburg, W. K., Fandal, A. W., Sciarillo, W., & Bur
gess, D. (1981). The newly abbreviated and revised
Denver Developmental Screening Test. Behavioral Pe
diatrics, 99(6), 995-999.
Franscino, R. J. (1995). Changing Face of HIV/AIDS
Care-Mother-Fetal and Maternal-Child HIV Trans
missions. Western Jou rnal of Medicine, 763(4),
368-369.
Freed, K. (1983, March 14). Cubatao-a paradise lost to
pollution. Los Angeles Times, pp. 1, 12, 13.
Fremgen, A., & Fay, D. (1980). Overextensions in pro
duction and comprehension: A methodological clarifi
cation. Journal of C hild Language, 7, 201-211.
Frenkiel, N. (1993, November 11). Planning a family,
down to a babys sex. N ew York Times, pp. B l, B4.
Freud, A. (1942). The ego an d the mechanisms of defence.
London: Hogarth Press and the Institute of Psy
cho-analysis.
Freud, S. (1905/1953). Three essays on the theory of
sexuality. In J. Strachey (Ed.), The stan d ard edition of
the complete psychological works o f Sigmund Freud
(Vol, 7). London: Hogarth Press.
Freud, S. (1920/1955). Beyond the pleasure principle. In
J. Strachey (Ed.), The stan d ard edition of the complete
psychological works of Sigmund Freud (Vol. 18). Lon
don: Hogarth Press. Magyarul: A hallsztn s az
leltsztnk. Budapest, Mzsk, 1991.
Freud, S. (1921/1949). Group psychology-The analysis
of the Ego. In J. Strachey (Ed.), The stan d ard edition
of the complete psychological works o f Sigmund Freud
(Vol. 18). London: Hogarth Press. Magyarul: Tmeg
pszicholgia s n-analzis. In S. Freud mvei. 5.
Tmegpszicholgia. Budapest, Cserpfalvi, 1995.
Freud, S. (1925/1961). Some psychical consequences of
the anatomical distinctions between the sexes. In J.
Strachey (Ed.), The stan d ard edition o f the complete
psychological works of Sigmund Freud (Vol. 19). Lon
don: Hogarth Press. Magyarul: A nemek kztti
anatmiai klnbsgek nhny lelki kvetkezmnye.
In S. Freud mvei. 4. A szexulis let pszicholgija.
Budapest, Cserpfalvi, 1995, 193-203. o.
Freud, S. (1930/1961). Civilization an d its discontents.
New York: W. W. Norton. Magyarul: Rossz kzrzet a
kultrban. Ford. Lincznyi Adorjn. In Esszk. Buda
pest, Gondolat, 1982, 327-405. o.
Freud, S. (1933/1964). N ew introductory lectures in p sy
choanalysis. New York: W. W. Norton.
Freud, S. (1940/1964). An outline of psychoanalysis. In
J. Strachey (Ed.), The stan d ard edition of the complete
psychological works of Sigmund Freud (Vol. 23). Lon
don: Hogarth Press. Magyarul: A pszicholanalizis fog-
734 * HIVATKOZOTT IRODALOM
lalata. Ford. V. Bit gnes. In Esszk. Budapest, Gon Gagnon, J. H., & Simon, W. (1973). Sexual conduct: The
dolat, 1982.
Frid, C., Drott, P., Lundell, B., Rasmussen, F., &
Anneren, G . (1999). Mortality in Downs syndrome in
relation to congenital malformations. Journal of Intel
lectual D isab ility Research, 4 3 (3 ), 234-241.
Friedman, A., Todd, J., & Kariuki, P. W. (1995). Cooper
ative and competitive behavior of urban and'rural chil
dren in Kenya. Journal of C ross-C ultural Psychology,
26(4), 374-383.
Friedman, H. S., Tucker, J. S., Schwartz, J. E., Tom-
linson-Keasey, C., Martin, L. R., Wingard, D. L., &
Criqui, M. H. (1995). Psychosocial and behavioral
predictors of longevity. Am erican Psychologist, 50(2),
69-78.
Frith, U. (1989). Autism. Oxford: Oxford University
Press.
Frodi, A. (1985). When empathy fails: Aversive infant
crying and children abuse. In B. M. Lester & C. F. Z.
Boukydis (Eds.), Infant crying: Theoretical an d re
search prospectives. New York: Plenum Press.
Frost, R. (1916/1969). The road not taken. In E. C.
Lathem (Ed.), The poetry of Robert Frost. New York:
Holt, Rinehart and Winston.
Fry, D. P. (1988). Intercommunity differences in aggres
sion among Zapotec children. C hild Development, 59,
1008-1018.
Fukushima, O., & Kato,.M. (1976). The effects of vicari
ous experiences on childrens altruistic behavior. Bul
letin of Tokyo Gakuge University, 2 7 (Series 1),
90-94.
Fuligni, A. J., & Eccles, J. S. (1993). Perceived patent-
child relationships and early adolescents orientation
toward peers. Developmental Psychology, 29, 622-632.
Fuligni, A. J., & Stevenson, H. W. (1995). Time use and
mathematics achievement among American, Chinese,
and Japanese high school students. C hild Develop
ment, 66(3), 830-842.
Fullard, W., & Reiling, A. M. (1976). An investigation of
Lorenzs babyness. C hild Development, 47, 1191
1193.
Furman, W., Rahe, D. F., & Hartup, W. W. (1979). Re
habilitation of socially withdrawn preschool children
through mixed-age and same-age socialization. Child
Development, 50(4), 915-922.
Furstenberg, F. F., Jr., & Cherlin, A. J. (1991). D ivided
fam ilies: W hat happens to children when parents part.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Furstenberg, F. F., Jr., Hughes, M. E., & Brooks-Gunn, J.
(1992). The next generation: The children of teenage
mothers grow up. In M. Rosenheim & M. F. Testa
(Eds.), Early parenthood an d coming of age in the
1990's. New Brunswick, N J: Rutgers University Press.
Futuyma, D. J. (1998). Evolutionary biology. (3rd ed.)
Sunderland, MA: Sinauer Associates.
social sources o f human sexuality. Chicago: Aldine.
Galinsky, E., Howes, C., Knts, S., & Shinn, M. (1994).
The study of children in fam ily child care a n d relative
care: Highlights of the findings. New York: Families
and Work Institute.
Gallego, M. A., Cole, M., & Cognition, L. o. C. H.
(2000). Classroom culture and culture in the class
room. In V. Richardson (Ed.), The Handbook o f Re
search on Teaching. Washington, D C: American Edu
cational Research Association.
Gallup, G . G. J. (1970). Chimpanzees: Self-recognition.
Science, 167, 86-87.
Gamper, E. (1926). Bau und Leistungen eines menschli-
chen Mitteilhirnwesens (Arhinencephalie mit Ence
phalocele) . Zugleich ein Beitrag zu Teratologie und Fa-
sersystematik. Zeitschr. f.d.ges. Neurol, u. Psychiat.
fii(1 5 4 , civ. 149).
Gardner, D. P., & et al. (1983). A nation a t risk: The im
perative fo r educational reform. A n open letter to the
Am erican people (50226006). Washington, DC: Na
tional Commission on Excellence in Education.
Gardner, H. (1980). A rtful scribbles: The significance of
children's drawings. New York: Basic Books.
Gardner, H. (1983). Fram es o f mind: The theory of multi
ple intelligences. New York: Basic Books.
Gardner, H., Wolf, D., & Smith, A. (1982). Max and
Molly: Individual differences in early artistic symbol
ization. In H. Gardner (Ed.), Art, mind an d brain: A
cognitive approach to creativity. New York: Basic
Books.
Gardner, W., &Rogoff, B. (1990). Childrens deliberate
ness of planning according to task circumstances. D e
velopmental Psychology, 26, 480-487.
Garmezy, N., & Rutter, M. (Eds.) (1988). Stress, coping
a n d development in children. Baltimore: Johns
Hopkins Press.
Garner, P. W., Jones, D. C., & Palmer, D. J. (1994). So
cial cognitive correlates of preschool childrens sibling
caregiving behavior. Developmental Psychology, 30,
905-911.
Garton, A., & Pratt, C. (1998). Learning to be literate:
The development o f spoken a n d written language. Ox
ford: Blackwell.
Garvey, C. (1990). Play. Cambridge, MA: Harvard Uni
versity Press.
Gaskins, S. (1990). Exploratory p lay a n d development in
M a y a infants. Unpublished doctoral dissertation, Uni
versity of Chicago.
Gaskins, S. (1999). Childrens daily lives in a Mayan vil
lage: A case study of culturally constructed roles and
activities. In A. Gnc (Ed.), Children's engagement in
the world: Sociocultural perspectives (pp. 25-61). New
York: Cambridge University Press.
Gatty, H. (1958). N atu re inyourguide. London: Collins.

Gay, J. (1984). Red dust on the green leaves: A Kpelle
twins' childhood. Yarmouth, ME: Intercultural Press.
Gay, J., & Cole, M. (1967). The new mathematics a n d an
old culture. New York: Holt, Rinehart, & Winston.
Gearhart, M., & Newman, D. (1980). Learning to draw a
picture: The social context of individual activity. D is
course Processes, 3, 169-184.
Geertz, C. (1984). From the natives point of view: On
the nature of anthropological understanding. In R.
Shweder & R. Levine (Eds.), Culture theory. Cam
bridge: Cambridge University Press.
Gelman, R. (1990). First principles affect learning and
transfer in children. Cognitive Science, 14, 79-107.
Gelman, R. (1998). Domain specificity in cognitive de
velopment: Universals and nonuniversals. In M. Sa-
bourin & F. Craik (Eds.), A dvances in psychological
science, Vol. 2 : Biological an d cognitive aspects (pp.
557-579). Hove, England: Psychology Press/Erl-
baum.
Gelman, R., & Williams, E. M. (1998). Enabling con
straints for cognitive development and learning: D o
main specificity and epigenesis. In D. Kuhn & R. S.
Siegler (Eds.), Handbook of child psychology (5th ed.),
Vol 2: Cognition, perception a n d language (pp.
575-630). New York: Wiley.
Gelman, R,, Meek, E., & Merkin, S. (1986). Young chil
drens mathematical competence. Cognitive Develop
ment, 1, 1-29.
Gelman, S. A., & Wellman, H. M. (1991). Insides and es
sence: Early understandings of the non-obvious. C og
nition, 38(3), 213-244.
Genovese, E. D. (1976). Role, Jordan, roll. New York:
Random House.
Gentile, D. A. (1993). Just what are sex and gender, any
way? A call for a new terminological standard. Psycho
logical Science, 4(2), 120-122.
Gergely, Gy., Nadasdy, Z., Csibra, G., & Br, S. (1995).
Taking the intentional stance at 12 months of age. C og
nition, 56, 165-193.
Gesell, A. (1929). Infancy an d human growth. New York:
Macmillan.
Gesell, A. (1940). The first five y ears of life. (9th ed.)
New York: Harper & Row.
Gesell, A., & Ilg, F. L. (1943). Infant an d child in the cul
ture of today. New York: Harper & Row.
Gewirtz, J. L., & Pelaez-Nogueras, M. (1992). B. F. Skin
ners legacy in human infant behavior and develop
ment. A m erican Psychologist, 47(11), 1411-1422.
Gibson, E. J. (1988). Exploratory behavior in the devel
opment of perceiving, acting, and the acquiring of
knowledge. A nnual Review of Psychology, 39, 1-41.
Gibson, E. J., & Walker, A. S. (1984). Development of
knowledge of visual-tactual affordances of substances.
C hild Development, 55(2), 453-460.
Gibson, M. (1997). Exploring and explaining the variabil
ity: Cross-national perspectives on the school perfor
HIVATKOZOTT IRODALOM * /JD
mance of minority students. Anthropology an d E d uca
tion Q uarterly, 28(3), 318-329.
Gielen, U. P., & Markoulis, D. C. (1994). Preference for
principled moral reasoning: A developmental and
cross-cultural perspective. In L. L. Adler & U. P.
Gielen (Eds.), Cross-cultural topics in psychology (pp.
73-87). Westport, CT: Praeger Publishers/Green-
wood Publishing Group, Inc.
Gilbert, S. F. (1991). Developmental biology. (3rd ed.)
Sunderland, MA: Sinaver.
Gilbert, S. F., & Raunio, A. M. (Eds.) (1997). Embryol
ogy: Constructing the organism. Sunderland, MA:
Sinauer Associates.
Gilligan, C. (1977). In a different voice: Womens con
ceptions of the self and of morality. H a rv a rd E d uca
tional Review, 47, 481-517.
Gilligan, C. (1982). In a different voice: Psychological
theory an d women's development. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Gilligan, C. (1986). Remapping the moral domain: New
images of the self in relationship. In J. C. Heller, M.
Sosna, & D. E. Wellberg (Eds.), Reconstructing indi
vidualism : Autonomy, individuality, an d se lf in W est
ern thought. Stanford, CA: Stanford University Press.
Gilligan, C., & Attanucci, J. (1988). Two moral orienta
tions: Gender differences and similarities. M errill-
Palm er Q uarterly, 34, 223-237.
Ginsberg, B. G . (1993). Catharsis. In C. E. Schaefer
(Ed.), Therapeutic powers of p lay (pp. 107-141).
Northvale, N J: Jason Aronson, Inc.
Ginsberg, H. (1977). C hildrens arithmetic. New York:
Van Nostrand.
Gladwin, E. T. (1970). E a st is a big bird. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Gleitman, H. (1963). Psychology. New York: W. W.
Norton.
Gleitman, L., Newport, E., & Gleitman, H. (1984). The
current status of the motherese hypothesis. Journal of
C hild Language, 11, 43-80.
Godfrey, K. M. (1998). Maternal Regulation of fetal de
velopment and health in adult life. European Journal of
O bstetrics an d Gynecology an d Reproductive Biology,
78, 141-150.
Goelman, H. (1988). The relationship between structure
and process variables in home and day care settings on
childrens language development. In A. R. Pence (Ed.),
Ecological research with children an d fam ilies. New
York: Teachers College Press.
Golan, M., Fainaru, M., & Weizman, A. (1998). Role of
behaviour modification in the treatment of childhood
obesity with the parents as the exclusive agents of
change. International Journal o f O besity an d Related
M etabolic D isorders, 22(12), 1217-1224.
Goldin-Meadow, S. (1985). Language development un
der atypical learning conditions. In K. E. Nelson (Ed.),
Children's language (Vol. 5). Hillsdale, N J: Erlbaum.
736 ' HIVATKOZOTT IRODALOM
Goldin-Meadow, S. (1997). The resilience of language in
humans. In C. T. Snowdon & M. Hausberger (Eds.),
Social influences on vocal development. Cambridge:
Cambridge University Press.
Goldin-Meadow, S., & Mylander, C. (1998). Spontane
ous sign systems created by deaf children in two cul
tures. N ature, 391, 279-281.
Goldsmith, H. H., & Campos, J. J. (1982). Toward a the
ory of infant temperament. In R. N. Emde & R.
Harmon (Eds.), The development of attachment and
affiliative systems. New York: Plenum Press.
Goldsmith, H. H., & Gottesman, I. I. (1981). Origins of
variation in behavior style: A longitudinal study of
young twins. C hild Development, 52, 91-103.
Goldsmith, H. H., & Rothbart, M. K. (1991). Contem
porary instruments for assessing early temperament by
questionnaire and in the laboratory. In J. Strelau & A.
Angleitner (Eds.), Explorations in temperament: Inter
national perspectives on theory an d measurement (pp.
249-272). New York: Plenum Press.
Golinkoff, R. M., Mervis, C. B., & Hirsh-Pasek, K.
(1994). Early object labels: The case for a develop
mental lexical principles framework. Journal of C hild
Language, 21, 125-155.
Golinkoff, R. M., Hirsh-Pasek, K., & Schweisguth, M. A.
(1999). A reappraisal of young childrens knowledge of
grammatical morphemes. In J. Weissenborn & B.
Hoehle (Eds.), Approaches to bootstrapping: Phonolog
ical, syntactic, a n d neurophysiological aspects o f early
language acquisition.
Golinkoff, R. M., Shuff-Bailey, M., Olguin, R., & Ruan,
W. (1995). Young children extend novel words at the
basic level: Evidence for the principle of categorical
scope. Developmental Psychology, 31 (3), 494-507.
Golomb, C. (1974). Young children's sculpture an d
drawing. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Gomes-Schwartz, B., Horowitz, J. M,, & Cardarelli, A. P.
(1990). C hild sexual abuse: Initial effects. Newbury
Park, CA: Sage Publications.
Goncu, A. & Kssl, F. S. (1988). Preschoolers collabo
rative construction in planning and maintaining imagi
native play. International Journal o f Behavioral Devel
opment, 11, 327-344.
Goncu, A. E. (Ed.) (1999). Children's engagement in the
world: Sociocultural perspectives. New York: Cam
bridge University Press.
Gonsiorek, J. C., &Weinrich, J. D. (Eds.) (1991). Hom o
sexuality: Research implications fo r public policy.
Newbury Park, CA: Sage Publications.
Good, T. L., Sikes, J., & Brophy, J. (1973). Effects of
teacher sex and student sex on classroom interaction.
Jou rnal of Educational Psychology, 65, 74-87.
Goodenough, F. L. (1936). The measurement of mental
functions in primitive groups. Am erican Anthropolo
gist, 38, 1-11.
Goodenough, W. H. (1953). N ativ e astronomy in the
C entral Carolines. M useum Monographs. Philadel
phia: University Museum, University of Pennsylvania.
Goodman, G . S., Rudy L., Bottoms, B. L., & Aman, C,
(1990). Childrens concerns and memory: Issues of
ecological validity in the study of childrens eyewitness
testimony. In R. Fivush & J. A. Hudson (Eds.),
Knowing an d remembering in young children. New
York: Cambridge University Press.
Goodman, G . S., Emery, R. E., & Haugaard, J. J. (1998).
Developmental psychology and the law: Divorce, child
maltreatment, foster care, and adoption. In I. E. Sigel
& K. A. Renninger (Eds.), Handbook of child psychol
ogy (5th ed.), Vol 4 : C hild psychology in practice (pp.
775-876). New York: Wiley.
Goodman, K. S. (1996). O n reading. Portmouth, NH:
Heinemann.
Goodman, K. S. (1998). Reading, writing, and written
texts: A transactional sociopsycholinguistic view. In R.
B. Ruddell & M. R. Ruddell (Eds.), Theoretical models
an d processes o f reading (4th ed., pp. 1093-1130).
Newark, DE: International Reading Association.
Goodnow, J. J. (1977). Children drawing. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Goodnow, J. J. (1998). Beyond the overall balance: The
significance of particular tasks and procedures for per
ceptions o f fairness in distributions o f household work.
Social Justice Research, 1 1 (3 ), 359-376.
Goodnow, J. J., & Collins, W. A. (1990). Development
according to parents: The nature, sources, an d conse
quences of paren ts' ideas. Hillsdale, N J: Erlbaum.
Goodnow, J. J., Cashmore, J., Cotton, S., & Knight, R.
(1984). Mothers developmental timetables in two
cultural groups. International Journal of Psychology,
19, 193-205.
Goodwin, M. H. (1995). Co-construction in girls hop
scotch. Research on Language an d Social Interaction,
2 8 (3 ), 261-281.
Goodwin, M. H. (1997). Crafting activities: Building so
cial organization through language in girls and boys
groups. In C. T. Snowdon & M. Hausberger (Eds.), So
cial influences on vocal development (pp. 328-341).
Cambridge, England: Cambridge University Press.
Goodwin, M. H. (1998). Games of stance: conflict and
footing in hopscotch. In M. H. Goodwin (Ed.), K ids
talk: Strategic language use in later childhood (pp.
23-46). New York: Oxford University Press.
Goody, E. N. (1989). Learning, apprenticeship, and the
division of labor. In M. Coy (Ed.), Apprenticeship:
From theory to method an d back again. Albany, NY:
SU NY Press.
Gopnik, A., & Astington, J. W. (1988). Children's under
standing of representational change and its relation to
the understanding of false belief and the appearance-
reality distinction. C hild Development, 59(1), 26-37.
Gopnik, A., & Choi, S. (1990). Do linguistic differences
lead to cognitive differences? A cross-linguistic study

of semantic and cognitive development. F irst L a n
guage, f 0(3), 199-215.
Gopnik, A., & Meltzoff, A. N. (1986). Words, plans,
things, and locations: Interactions between semantic
and cognitive development at the one-word stage. In S.
R. Kuczaj & M. D. Barrett (Eds.), The development of
word meaning. New York: Springer-Verlag.
Gopnik, A., & Meltzoff, A. N. (1997). Words, thoughts,
a n d theories. Cambridge, MA: MIT Press.
Gortmaker, S. L., Must, A., Perrin, J. M., & Sobol, A. M.
(1993). Social and economic consequences of over
weight in adolescence and young adulthood. N ew Eng
land Journal of Medicine, 329(14), 1008-1012.
Gortmaker, S. L., Must, A., Sobol, A. M., Peterson, K.,
Colditz, G . A., & Dietz, W, H. (1996). Television
viewing as a cause of increasing obesity among children
in the United States, 1986-1990. Archives o f Pediat
rics an d Adolescent Medicine, 150(4), 356-362.
Goswami, U. (1999). The relationship between phono
logical awareness and orthographic representation in
different orthographies. In M. Harris & G . Hatano
(Eds.), Learning to read an d write: A cross-linguistic
perspective. New York: Cambridge University Press.
Gottesman, I. I. (1991). Schizophrenia genesis: The ori
gins of madness. New York: W. H. Freeman.
Gottlieb, G. (1997). Synthesizing nature-nurture: Prena
tal roots of instinctive behavior Mahwah, N J: Erlbaum.
Gottlieb, G ,, Wahlsten, D., & Lickliter, R. (1998). The
significance of biology for human development: A de
velopmental psychobiological view. In W. Damon & R.
M. Lerner (Eds.), Handbook of child psychology (5th
ed), Vol. 1: Theoretical models of human development
(pp. 233-274). New York: Wiley.
Gottman, J., & Mettetal, G . (1989). Speculations about
social and affective development: Friendship and ac
quaintanceship in adolescence. In J. M. Gottman & J.
G . Parker (Eds.), Conversations of friends: Specula
tions on affective development (pp. 192-237). New
York: Cambridge University Press.
Gottman, J. M. (1983). How children become friends.
M onographs of the Society fo r Research in C hild Devel
opment, 4 8 [ 3, Serial No. 201).
Gould, S. J. (1977). Phytogeny an d ontogony. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Graber, J. A., Brooks-Gunn, J., Paikoff, R. L., & Warren,
M. P. (1994). Prediction of eating problems: An 8-year
study of adolescent girls. Developmental Psychology,
30, 823-834.
Graber, J. A., Brooks-Gunn, J., & Warren, M. (1995).
The antecedents of menarcheal age: Heredity, family
environment, and stressful life events. C hild Develop
ment, 66, 346-359.
Graber, J. A., Lewinsohn, P. M., Seeley, J. R., & Brooks-
Gunn, J. (1997). Is psychopathology associated with
the timing of pubertal development? Journal of the
HIVATKOZOTT IRODALOM * 737
A m erican A cadem y of C hild an d Adolescent Psychia
try, 36(12), 1768-1776.
Graber, J. A., Brooks-Gunn, J., & Galen, B. R. (1998).
Betwixt and between: Sexuality in the context of ado
lescent transitions. In R. lessor (Ed.), N ew perspectives
on adolescent risk behavior (pp. 270-316). New York:
Cambridge University Press.
Graham, F. K., Leavitt, L. A, Stroch, B. D., & Brown, J.
W. (1978). Precocious cardiac orienting in human
anencephalic Infants. Science, 199, 322-324.
Graham, J. A., Cohen, R., Zbikowski, S. M., & Secrist,
M. E. (1998). A longitudinal investigation of race and
sex as factors in childrens classroom friendship
choices. C hild Study Journal, 28(4), 245-266.
Graham, M. J., Larsen, U., & Xu, X. (1999). Secular
trend in age at menarche in China: A case study of two
rural counties in Anhui province. Journal o f Biosocial
Science, 31(2), 257-267.
Gralinski, H. J., & Kopp, C. B. (1993). Everyday rules for
behavior: Mothers requests to young children. Devel
opmental Psychology, 29, 573-584.
Graves, Z., & Glick, J. A. (1978). The effect of context
on mother-child interaction: A progress report. Q u ar
terly Newsletter of the Laboratory of C om parative H u
man Cognition, 2, 41-46.
Greco, C., Rovee-Collier, C,, Hayne, H., & Griesler, P.
(1986). Ontogeny of early event memory: I. For
getting and retrieval by 2- and 3-month-olds. Infant
Behavior Development, 9, 441-460.
Green, G . (1984). On the appropriateness of adaptations
in primary-level basal readers: Reactions to remarks by
Bertran Bruce. In R. C. Anderson & J. Osborn & R. J.
Tierney (Eds.), Learning to read in Am erican schools.
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Greenberg, B. S., & Brand, J. E. (1994). Minorities and
the mass media. In J. Bryant & D. Zillman (Eds.), M e
d ia effects: A dvances in theory an d research. Hillsdale,
N J: Erlbaum.
Greenberger, E., & Steinberg, L. (1986). When teenagers
work: The psychological an d social costs of adolescent
employment. New York: Basic Books.
Greenberger, E., O Neil, R., & Nagel, S. K. (1994).
Linking workplace and homeplace: Relations between
the nature of adults work and their parenting behav
iors. Developmental Psychology, 30, 990-1002.
Greene, L. S,, & Johnston, F. E. (Eds.) (1980). Social and
biological predictors of nutritional status, physical
growth an d neurological development New York: Aca
demic Press.
Greenfield, P. M. (1984). M in d an d m edia: The effects of
television, video, games an d computers. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Greenfield, P. M. (1997). Culture as process: Empirical
methods for cultural psychology. In J. W. Berry, Y. H.
Poortinga & J. Pandey (Eds.), Handbook of cross-cul-
738 * HIVATKOZOTT IRODALOM
tural psychology: Theory and method (Vol. 1). Boston:
Allyn & Bacon.
Greenfield, P. M. & Cocking, R. R. (Eds.) (1994).
Cross-cultural roots of minority child development.
Hillsdale, N J: Erlbaum.
Greenfield, P. M., & Savage-Rumbaugh, E. S. (1990).
Grammatical combination in Pan paniscus: Processes
of learning and invention in the evolution and develop
ment of language. In S. T. Parker & K. R. Gibson
(Eds.), Language and intelligence in monkeys and apes.
Cambridge, England: Cambridge University Press.
Greenfield, P. M., & Smith, J. H. (1976). The structure of
communication in early language development. New
York: Academic Press.
Greenfield, P. M., Brazelton, T. B., & Childs, C. P.
(1989). From birth to maturity in Zinacantan:
Ontogenesis in cultural context. In V. Bricker & G.
Gossen (Eds.), Ethnographic encounters in southern
Mesoamerica: Celebratory essays in honor of Evon Z.
Vogt. Albany: Institute of Mesoamerican Studies, State
University of New York.
Gregg, N. M. (1941). Cogenital cataracts following G er
man measles in mothers. Transcripts of the Ophthal-
mological Society of Australia, 3, 35.
Gregg, V., Gibbs, J. C., & Basinger, K. S. (1994). Pat
terns of developmental delay in moral judgment by
male and female delinquents. Merrill-P'aimer Q uar
terly, 40(4), 538-553.
Gregor, J. A., & McPherson, D. A. (1966). Racial prefer
ence and ego identity among White and Bantu children
in the Republic of South Africa. Genetic Psychology
Monographs, 73, 218-253.
Grice, H. P. (1975). Logic and conversation. In P. Cole &
J. L. Morgan (Eds.), Syntax and semantics, Vol. 3:
Speech acts. New York: Academic Press.
Griffin, P. (1983). Personal communication.
Griswold Del Castillo, R. (1984). L a fam ilia: Chicano
families in the urban southwest, 1848 to the present.
Notre Dame, IN: University of Notre Dame Press.
Grolnick, W. S., McMenamy, J. M., & Kurowski, C. O.
(1999). Emotional self-regulation in infancy and
toddlerhood. In L. Balter & C. S. Tamis-LeMonda
(Eds.), Child psychology: A handbook of contemporary
issues. Philadelphia, PA: Psychology Press/Taylor &
Francis.
Gronlund, N. E. (1959). Sociometry in the classroom.
New York: Harper Brothers.
Grossman, K. E., & Grossman, K. (1990). The wider con
cept of attachment in cross-cultural research. Human
Development, 33, 31-47.
Grossmann, K. E., & Grossmann, K. (1997). The develop
ment of attachment and psychological adaptation from
the cradle to the grave. Paper presented at the 8th Eu
ropean Conference on Developmental Psychology,
Rennes, France.
Grossmann, K., Grossmann, K. E., Spangler, S., Suess,
G ., & Unzner, L. (1985). Maternal sensitivity and
newborn orientation responses as related to quality of
attachment in northern Germany. In I. Bretherton &
E. Waters (Eds.), Growing points of attachment theory.
Monographs of the society for research in child develop
ment (Vol. 5 0 [l-2 Serial No. 209]).
Grotberg, E. (1969). Review of H ead Start research,
1965-1969 (Vol. OEO Pamphlet 1608:13 ED
02308). Washington, DC.
Grotevant, H. (1998). Adolescent development in fam
ily contexts. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.),
Handbook of child psychology (5th ed.), Vol 3: Social,
emotional, and personality development (pp.
1097-1150). New York: Wiley.
Grotevant, H., & Cooper, C. (1985). Patterns o f interac
tion in family relationships and the development of
identity exploration in adolescence. Developmental
Psychology, 56, 415-428.
Grotevant, H. D., & Cooper, C. R. (1998). Individuality
and connectedness in adolescent development: Re
view and prospects for research on identity, relation
ships, and context. In E. E. A. Skoe & A. L. von der
Lippe (Eds.), Personality development in adolescence:
A cross national and life span perspective (pp. 3-37).
New York: Routledge.
Grusec, J. E. (1991). Socializing concern for others in the
home. Developmental Psychology, 27, 338-342.
Grych, J. H., & Fincham, F. D. (1997). Childrens adap
tation to divorce. In S. A. Wolchik & I. N. Sandler
(Eds.), Handbook of childrens coping: Linking theory
and intervention (pp. 159-193). New York: Plenum.
Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence.
New York: McGraw-Hill.
Guinn, B., Semper, T., & Jorgensen, L. (1997). Mexican
American female adolescent self-esteem: The effect
of body image, exercise behavior, and body fatness.
Hispanic Journal of Behavioral Sciences, 19(4), 517-
526.
Guttler, F. (1988). Epidemiology and natural history of
phenylketonuria and other hyperphenylalaninemias.
In R. J. Wurtman & E. Ritter-Walker (Eds.), Dietary
phenylaline and brain function. Boston: Birkhauser.
Haan, N., Langer, J., & Kohlberg, L. (1976). Family pat
terns of moral reasoning. Child Development, 47,
1204-1206.
Hagen, J. W,, Meacham, J. A., & Mesibov, G . (1970).
Verbal labeling, rehearsal, and short-term memory.
Cognitive Psychology, 1, 47-58.
Haith, M. M. (1980). Rules that babies look by: The orga
nization of newborn visual activity. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Haith, M., & Benson, J. B. (1998). Infant cognition. In D.
Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Handbook of child devel
opment (5th ed.), Vol. 2: Cognition, perception, and
language (pp. 199-254). New York: Wiley.

Hall, G . S. (1904). Adolescence. New York: D. Appleton.
Halpern, R. (1990). Poverty and early childhood
parenting: Toward a framework for intervention.
Am erican Journal of Orthopsychiatry, 60(1), 6-18.
Hammen, C. (1991). Depression runs in fam ilies: The so
cial context of risk a n d resilience in children of de
pressed mothers. New York: Springer-Verlag.
Hanna, E., & Meltzoff, A. N. (1993). Peer imitation by
toddlers in laboratory, home, and day-care contexts:
Implications for social learning and memory. Develop
mental Psychology, 29(4), 701-710.
Harkness, S. (1990). A cultural model for the acquisition
of language: Implications for the innateness debate.
Developmental Psychobiology, 23, 1 2 1 -1 4 0 .
Harkness, S., & Super, C. M. (1983). The cultural con
struction of child development: A framework for the
socialization of emotion. Ethos, 11, 221-231.
Harkness, S.; & Super, C. M. (1996). Parent's cultural
belief systems: Their origins, expressions, a n d conse
quences. New York: Guilford Press.
Harlow, H. (1959). Love in infant monkeys. Scientific
American, 200(6), 68-74.
Harlow, H. F., & Harlow, M. K. (1962). Social depri
vation in monkeys. Scientific American, 2 0 7 {5), 136-
146.
Harlow, H. F., & Harlow, M. K. (1969). Effects of vari
ous mother-infant relationships on rhesus monkey be
haviors. In B. M. Foss (Ed.), Determ inants of infant be
havior (4th ed., Vol. 4). London: Methuen.
Harlow, H. F., & Novak, M. A. (1973). Psychopa-
thological perspectives. Perspectives in Biology an d
M edicine, Spring, 461-478.
Harlow, H. F., & Zimmerman, R. (1959). Affectional re
sponses in the infant monkey. Science, 130, 421-432.
Harman, C., & Fox, N. A. (1997). Frontal and attentional
mechanisms regulating distress experience and expres
sion during infancy. In N. A. Krasnegor & G. Reid Lyon
(Eds.), Development of the prefrontal cortex: Evolution,
neurobiology, a n d behavior (pp. 191-208). Baltimore:
Paul H. Brookes.
Harrington, M. (1963). The other A m erica: Poverty in the
United States. New York: Macmillan.
Harris, H. W., Blue, H. C .; & Griffith, E. H. (Eds.)
(1995a). R a c ia l an d ethnic identity: Psychological de
velopment an d creative expression. New York:
Routledge.
Harris, J. R. (1998). The nurture assum ption: Why chil
dren turn out the way they do. New York: Free Press.
Harris, P. L., & Gross, D. (1988). Childrens understand
ing of real and apparent motion. In J. W. Astington, P.
L. Harris & D. R. Olson (Eds.), Developing theories of
mind. New York: Cambridge University Press.
Harrison, A. O., Wilson, M. N., Pine, C. J., Chan, S. Q.,
& Buriel, R. (1990). Family ecologies of ethnic minor
ity children. C hild Development, 61, 347-362.
Hart, B., & Tisley, R. (1995). M eaningful differences in
HIVATKOZOTT IRODALOM * 739
the everyday experience of young Am erican children.
Baltimore MD: P.H. Brookes.
Hart, C. H , Ladd, G . W., & Burleson, B. R. (1990).
Childrens expectations of the outcomes of social
strategies: Relations with sociometric status and ma
ternal disciplinary styles. C hild Development, 61,
127-137.
Hart, S., Field, T., & Roitfarb, M. (1999). Depressed
mothers assessments of their neonates behaviors. In
fan t M ental H ealth Journal, 20(2), 200-210.
Harter, S. (1982). The perceived competence scale for
children. C hild Development, 53, 87-97.
Harter, S. (1986). Cognitive-developmental processes in
integration o f concepts about emotion and the self. So
cial Cognition, 4, 119-151.
Harter, S. (1987). The determinants and mediational
role of global self-worth in children. In N. Eisenberg
(Ed.), Contemporary topics in developmental psychol
ogy. New York: Wiley.
Harter, S. (1998). The development of self-represen
tation. In N. Eisenberg (Ed.), H andbook of child psy
chology (5th ed.), Vol. 3: Social, emotional, an d person
ality development (pp. 553-617). New York: Wiley.
Harter, S. (1999). The construction o f the self: A develop
mental perspective. New York: Guilford Press.
Harter, S., & Pike, R. (1984). The pictorial scale of per
ceived competence and social acceptance for young
children. C hild Development, 55, 1969-1982.
Hartshorn, K., & Rovee-Collier, C. (1997). Infant learn
ing and long-term memory at 6 months. A confirming
analysis. Developmental Psychobiology, 30(1), 71-85.
Hartshorn, K., Rovee-Collier, C., Gerhardstein, P., Bhatt,
R. S., Wondoloski, T. L., Klein, P., Gilch, J., Wurtzel,
N., & Campos-de-Carvalho, M. (1998). The ontogeny
of long-term memory over the first year-and-a-half of
life. Developmental Psychobiology, 32(2), 69-89.
Hartup, W. W. (1974). Aggression in childhood: Devel
opmental perspectives. Am erican Psychologist, 29,
336-341.
Hartup, W. W. (1978). Children and their friends. In H.
McGurk (Ed.), Issues in childhood social development.
London: Methuen.
Hartup, W. W. (1984). The peer context in middle child
hood. In A. Collins (Ed.), Development during middle
childhood: The y ears from six to twelve. Washington,
D C: National Academy Press.
Hartup, W. W. (1992). Friendships and their develop
mental significance. In H. McGurk (Ed.), Childhood
social development: Contemporary perspectives. Lon
don: Erlbaum.
Hashima, P. Y., & Amato, P. R. (1994). Poverty, social
support, and parental behavior. Special issue: Children
and poverty. C hild Development, 65, 394-403.
Haskett, M. E,, & Kistner, J. A. (1991). Social interac
tions and peer perception in young physically abused
children. C hild Development, 62, 979-990.
740 HIVATKOZOTT IRODALOM
Haskins, R. (1989). Beyond metaphor: The efficacy of
early childhood education. American Psychologist, 44,
274-282.
Hatano, G., & Inagaki, K. (1996). Cultural contexts of
schooling revisited: A review of The Learning Gap
from a cultural psychological perspective. In S. G.
Paris & H. M. Wellman (Eds.), Global prospects for ed
ucation: Development, culture, und schooling. Wash
ington, DC: American Psychological Association.
Hayes, K,, & Hayes, C. (1951). The intellectual develop
ment of a home-raised chimpanzee. Proceedings of the
American Philosophical Society, 95, 105-109.
Hayflick, L. (1994). How and why we age. New York:
Ballantine Books.
Hayne, H., & Rovee-Collier, C. (1995). The organization
of reactivated memory in infancy. Child Development,
66, 893-906.
Hayne, H., Rovee-Collier, C., & Perris, E. E. (1987).
Categorization and memory retrieval by three-
month-olds. Child Development, 58(3), 750-767.
Heath, S. B. (1983). Ways with words: Language, life,
and work in communities and classrooms. Cambridge,
England: Cambridge University Press.
Hedegaard, M., Henriksen, T. B., & Sabroe, S. (1993).
Psychological distress in pregnancy and preterm deliv
ery. British Medical Journal, 307, 234-238.
Held, R. (1965). Plasticity in sensory-motor systems. Sci
entific American, 213(5), 84-94.
Held, R., & Hein, A. (1963). Movement-produced stim
ulation and the development of visually guided behav
iors. Journal of Comparative and Physiological Psychol
ogy, 56, 872-876.
Heller, J. (1987). What do we know about the risks of
caffeine consumption in pregnancy? British Journal of
Addiction, 82, 885-889.
Hendren, R. L , & Berenson, C. K. (1997). Adolescent
impulse control disorders: Eating disorders and sub
stance abuse. In L. T. Flaherty & R. M. Sarles (Eds.),
Handbook of child and adolescent psychiatry, Vol. 3:
Adolescence: Development and syndromes. New York:
Wiley.
Hendry, L. B., Glendenning, A., Shucksmith, J., Love, J.,
& Scott, J. (1994). The developmental context of ado
lescent life-styles. In R. K. Silbereisen & E. Todt
(Eds.), Adolescence in context: The interplay of family,
school, peers, and work in adjustment (pp. 66-81).
Berlin: Springer-Verlag.
Henington, C., Hughes, J. N., Cavell, T. A., & Thomp
son, B. (1998). The role of relational aggression in
identifying aggressive boys und girls. Journal of School
Psychology, 36(4), 457-477.
Hennessy, K. D., Rabideau, G., Cicchetti, D., &
Cummings, E. M. (1994). Responses of physically
abused und nonabused children to different forms of
interadult anger. Child Development, 65, 815-828.
Hepper, P. G., & Shahidullah, S. (1994). The beginnings
of mind: Evidence from the behavior of the fetus. Jour
nal of Reproductive and Infant Psychology, 12(3),
143-154.
Herdt, G. (Ed.) (1989). G ay und lesbian youth. New
York: Harrington Park Press.
Herman, M. R., Dornbusch, S. M., Herron, M. C., &
Herting, J. R. (1997). The influence of family regula
tion, connection, and psychological autonomy on six
measures of adolescent functioning. Journal of Adoles
cent Research, 12(1), 34-67.
Herrnstein, R. J., & Murray, C. (1994). The Bell Curve:
Intelligence and class structure in American life. New
York: Free Press.
Herskovitz, M. J. (1948). M an and his works: The science
of cultural anthropology. New York: Knopf.
Heth, C. D. (1997). Differential use of landmarks by 8-
und 12-year-old children during route reversal naviga
tion. Journal of Environmental Psychology, 17,
199-213.
Hetherington, E. M. (1988). Parents, children, and sib
lings: Six years after divorce. In R. A. Hinde & J.
Stevenson-Hinde (Eds.), Relationships within fam i
lies: Mutual influences. Oxford: Oxford University
Press.
Hetherington, E. M. (1989). Coping with family transi
tions: Winners, losers, and survivors. Child Develop
ment, 60, 1-14.
Hetherington, E. M., Cox, M., & Cox, R. (1982).
Long-term effects of divorce and remarriage on the ad
justment of children. Journal of the American Acad
emy of Child Psychiatry, 24, 518-530.
Hetherington, E. M., Reiss, D., & Plomin, R. (Eds.)
(1994). Separate social worlds of siblings: The impact
of nonshared environment on development. Hillsdale,
N J: Erlbaum.
Hetherington, E. M., Bridges, M., & Insabella, G. M.
(1998) . What matters? What does not?: Five perspec
tives on the association between marital transitions
and childrens adjustment. American Psychologist,
53(2), 167-184.
Hetherington, E. M., Collins, W. A., & Laursen, E.
(1999) . Social capital and the development of youth
from nondivorced, divorced und remarried families. In
W. A. Collins (Ed.), Relationships a s developmental
contexts (pp. 177-209). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Hewlett, B. S. (1992). The parent-infant relationship and
socio-emotional development among Aka pygmies. In
J. L. Roopnarine & D. B. Carter (Eds.), Parent-child
socialization in diverse cultures (Vol. 5, pp. 223-244).
Norwood, NJ: Ablex.
Heyman, G . D., & Dweck, C. S. (1998). Childrens
thinking about traits: Im plications for judgm ents
of the self and others. Child Development, 69(2),
391-403.
Hicks, L. E., Langham, R. A., & Takenaka, J. (1982).
Cognitive and health measures following early nutri-

tional supplementation: A sibling study. Am erican
Journal of Public Health, 12, 1110-1118.
Hill, W. H .; Borovsky, O. L., & Rovee-Collier, C. (1988).
Continuities in infant memory development over the
first half-year. Developmental Psychologybiology, 21,
43-62.
Hinde, R. A. (1982). Attachment: Some conceptual and
biological issues. In C. Parkes & J. Stevenson-Hinde
(Eds.), The place o f attachment in human behavior.
New York: Basic Books.
Hinde, R. A. (1987). Relationships an d culture: Links be
tween ethology a n d the social sciences. Cambridge:
Cambridge University Press.
Hirsch, H. V. B , & Spinelli, D. N. (1971). Modification
of the distribution of receptive field orientation in cats
by selective visual exposure during development. E x
perimental B rain Research, 13, 509-527.
Hirschfeld, L. A., & Gelman, S. (Eds.) (1994). M apping
the mind: D om ain specificity in cognition an d culture.
New York: Cambridge University Press.
Hirsh-Pasek, K., & Golinkoff, R. M. (1996). The origins
of gram m ar: Evidence from early language comprehen
sion. Cambridge, MA: MIT Press.
Ho, C. S., & Bryant, P. (1997). Phonological skills are im
portant in learning to read Chinese. Developmental
Psychology, 33(6), 946-951.
Hodges, J., & Tizard, B. (1989a). IQ and behavioral ad
justments of ex-institutional adolescents. Jou rnal of
C hild Psychology an d Psychiatry, 30, 53-75.
Hodges, J., & Tizard, B. (1989b). Social und family rela
tionships of ex-institutional adolescents. Jou rnal of
C hild Psychology a n d Psychiatry, 30, 77-97
Hodgkinson, S., Mullan, M., & Murray, R. M. (1991).
The genetics of vulnerability to alcoholism. In P. M. R.
Murray (Ed.), The new genetics of mental illness. Lon
don: Mental Health Foundation.
Hoff-Ginsberg, E., & Tardif, T. (1995). Socioeconomic
status and parenting. In M. H. Bornstein (Ed.), H a n d
book of parenting: Biology a n d ecology of parenting
(Vol. 2, pp. 161-188). Mahwah, NJ: Marc H. Born
stein.
Hoffman, M. L. (1975). Altruistic behavior and the par
ent-child relationship. Journal of Personality an d So
cial Psychology, 31, 937-943.
Hoffman, M. L. (1991). Empathy, social cognition, and
moral action. In M. K. Kurtines & J. L. Gewirtz (Eds.),
H andbook o f m oral behavior an d development (Vol. 1,
pp. 271-301). Hillsdale, N J: Erlbaum.
Hofstader, D. (1979). Godel, Escher, Bach: A n eternal
golden braid. New York: Basic Books.
Hogge, A. W. (1990). Teratology. In I. R. Merkatz & J. E.
Thompson (Eds.), N ew perspectives on prenatal care.
New York: Elsevier.
Holden, G . W., & Zambarano, R. J. (1992). The origins
of parenting: Transmission of beliefs about physical
punishment. In I. E. Sigei, A. V. McGillicuddy & J. J.
HIVATKOZOTT IRODALOM * 741
Goodnow (Eds.), Parental belief systems: The psycho
logical consequences fo r children. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Hollos, M., & Richards, F. A. (1993). Gender-associated
development of formal operations in Nigerian adoles
cents. Ethos, 21, 24-52.
Holmbeck, G . N., Paikoff, R. L., & Brooks-Gunn, J.
(1995). Parenting adolescents. In M. H. Bornstein
(Ed.), Handbook of parenting: Children a n d parenting
(Vol. 1, pp. 91-118). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Holmbeck, G . N. (1996). A model of family relational
transformations during the transition to adolescence:
Parent-adolescent conflict and adaptation. In J. A.
Graber & J. Brooks-Gunn (Eds.), Transitions through
adolescence: Interpersonal domains an d context (pp.
167-199). Mahwah, N J: Erlbaum.
Holstein, C. (1976). Development of moral judgment: A
longitudinal study of males and females. Child
Develapment, 47, 51-61.
Honig, A. S., & Park, K. J. (1993). Effects of day care on
preschool sex-rate development. A m erican Journal of
Orthopsychiatry, 36, 481-486.
Hook, E. B. (1982). Epidemiology of Down Syndrome.
In S. M. Pueschel & J. E. Rynders (Eds.), A dvances in
biomedicine a n d behavioral sciences. Cambridge, MA:
Ware Press.
Hooker, D. (1952). The p ren atal origins of behavior.
Lawrence: University of Kansas Press.
Hopkins, B., &Westen, T. (1988). Maternal handling and
motor development: An intracultural study. Genetic
Psychology Monographs, 14, 377-420.
Howe, N. (1991). Sibling-directed internal state lan
guage, perspective taking, and affective behavior.
C hild Development, 62, 1503-1512.
Howes, C. (1987). Peer interaction of young children.
M onographs of the Society fo r Research in C hild Devel
opment, 53(1, Serial No. 217).
Howes, C., Unger, O., & Seider, L. B. (1989). Social pre
tend play in toddlers: Parallels with social play and
with solitary pretend. C hild Development, 60, 77 -8 4 .
Howes, C., Phillips, D. A , & Whitebook, M. (1992).
Thresholds of quality implications for the social devel
opment of children in center-based child care. C hild
Development, 63, 447-460.
Hrdlicka, A. (1931). Children who run on all fours, an d
other anim al-like behaviors in the human child. New
York: Whittlesey House/M cGraw Hill.
Hsi, B. L., & Adinolfi, M. (1997). Prenatal sexing of hu
man fetuses and selective abortion. Prenatal D iagno
sis, 17(1), 1-3.
Hubei, D. H., & Wiesel, T. N. (1979). Brain mechanisms
of vision. Scientific American, 2 4 1 , 130-139.
Hughes, F. P. (1991). Children, play, an d development.
Boston, MA: Allyn & Bacon, Inc.
Hughes, F. P. (1995). Children, play, an d development.
(2nd ed.) Boston: Allyn & Bacon.
742 * HIVATKOZOTT IRODALOM
Hulme, C., & Joshi, R. M. (Eds.) (1998). Reading and
spelling: Development an d discourse. Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Humphreys, A. P., & Smith, P. K. (1987). Rough and
tumble friendships and dominance in school children:
Evidence for continuity and change with age. Child
Development, 58, 201-212.
Huston, A. C., & Wright, J. C. (1996). Television and so
cialization of young children. In T. M. MacBeth (Ed.),
Tuning in to young viewers: Social science perpectives
on television (pp. 37-60). Thousand Oaks: Sage Publi
cations, Inc.
Hutchins, E. (1980). Culture an d inference. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Hutchins, E. (1983). Understanding Micronesian naviga
tion. In D. Genter & L. Sevens (Eds.), M ental M odels.
Mahwah, N J: Erlbaum.
Huttenlocher, P. R. (1990). Morphometric study of hu
man cerebral cortex development. Neuropsychologia,
28, 517-527.
Huttenlocher, P. R. (1994). Synaptogenesis in human ce
rebral cortex. In G . Dawson & K. W. Fischer (Eds.),
H um an behavior an d the developing brain. New York:
Guilford Press.
Huttenlocher, P. R., & Dabholkar, A. S. (1997). Regional
differences in synaptogenesis in human cerebral cor
tex. Journal of Com parative Neurology, 3 8 7 (2 ),
167-178.
Hymel, S., Wagner, E., & Butler, L. J. (1990). Repu
tational bias: View from the peer group. In S. R. Asher
& J. D. Coie (Eds.), Peer rejection in childhood. Cam
bridge: Cambridge University Press.
Hymel, S., Bowker, A., & Woody, E. (1993). Aggressive
versus withdrawn unpopular children: Variations in
peer and selfperceptions in multiple domains. C hild
Development, 6 4 (3 ), 879-896.
Inagaki, K., & Hatano, G . (1987). Young childrens spon
taneous personification as analogy. C hild Develop
ment, 58(4), 1013-1020.
Inhelder, B., & Piaget, J. (1958). The growth o f logical
thinking from childhood to adolescence. New York: Ba
sic Books.
Inhelder, B., & Piaget, J. (1964). The early growth of logic
in the child. New York: Harper & Row.
Irvine, S. H., & Berry, J. W. (1987). Human abilities in cul
tural context. New York: Cambridge University Press.
Isaacs, S. (1966). Intellectual growth in young children.
New York: Schocken.
Isabella, R. A. (1995). The origins of infant-mother at
tachment: Maternal behavior and infant development.
In R. Vasta (Ed.), A nnals o f child development (Vol.
10, pp. 57-82). London: Jessica Kingsley.
Ishiyama, F. I., & Chabassol, D. J. (1985). Adolescents
fear of social consequences of academic success as a
function of age and sex.. Adolescence, 14, 37-46.
Itard, J. M. G . (1801/1982). The wild boy o f Aveyron.
New York: Appleton-Century-Crofts.
Izard, C. (1994). Innate and universal facial expressions.
Evidence from developmental a n d cross-cultural re
search, Psychological Bulletin, 115.
Izard, C. E., Huebner, R. R., Risser, D., & McGinnes, G.
C., Dougherty, L. M. (1980). The young infants abil
ity to produce discrete emotion expressions. Develop
mental Psychology, 16, 132-140.
Jacklin, C. N., & Maccoby, E. E. (1978). Social behavior
at 33 months in same-sex and mixed-sex dyads. Child
Development, 49, 557-569.
Jackson, J. S., McCullough, W. R., & Gurin, G . (1997).
Family, socialization environment, and identity devel
opment in Black Americans. In H. P. McAdoo (Ed.),
Black Fam ilies (3rd ed., pp. 251-266). Thousand
Oaks, CA: Sage.
Jacob, F. (1982). The possible an d the actual. New York:
Pantheon Books.
Jacobson, S. W., Jacobson, J. L., Sokol, R. J., Martier, S.
S., & Ager, J. W. (1993). Prenatal alcohol exposure
and infant information processing ability. C hild Devel
opment, 64, 1706-1721.
Jahoda, G . (1980). Theoretical and systematic ap
proaches in cross-cultural psychology. In H. C.
Triandis & W. W. Lambert (Eds.), H andbook of
cross-cultural psychology (Vol. 1). Boston: Allyn & Ba
con.
James, W. T. (1890). The principles of psychology. New
York: Holt, Rinehart and Winston.
James, W. T. (1951). Social organization among dogs of
different temperaments: Terriers and beagles reared
together. Journal of Com parative an d Physiological
Psychology, 44, 71-77.
James, D., Pilli, M., & Smoleniec, J. (1995). Neuro-
behavioral development in the human fetus. In J. P.
Lecanuet & W. P. Fifer (Eds.), Fetal development: A
psychobiological perspective (pp. 101-128). Hillsdale,
N J: Erlbaum.
Janowsky, J. S., & Carper, R. (1996). Is there a neural ba
sis for cognitive transitions in school-age children? In
Arnold J. Sam eroff & M. M. Haith (Eds.), The five to
seven y e a r shift: The age of reason an d responsibility.
Chicago, IL: University of Chicago Press.
Jason, L., & Hanaway, L. K. (1997). Remote control: A
sensible approach to kids, TV, an d the new electronic
media. Sarasota, FL: Professional Resource Press.
Jessor, R. (1992). Risk behavior in adolescence: A psy
chosocial framework for understanding and action.
Developmental Review, 12, 374-390.
Jessor, R. (1998). New perspectives on adolescent risk be
havior. New York: Cambridge University Press.
John, V. P. (1972). Styles of learning-styles of teaching:
Reflections on the education of Navajo children. In C.
Cazden, V. P. John & D. Hymes (Eds.), Functions of

language in the classroom (pp. 331-343). New York:
Teachers College Press.
Johnson, F. E., Borden, M., & MacVean, R. B. (1973).
Height, weight, and their growth velocities in Guate
malan private school children of high socioeconomic
class. H um an Biology, 45, 627-641.
Johnson, J. S., & Newport, E. L. (1989). Critical period
effects in second language learning: The influence of
maturational state on the acquisition of English as a
second language. Cognitive Psychology, 21 (1), 60-99.
Johnson, M. H. (1999). Developmental Neuroscience. In
M. H. Bornstein & M. E. Lamb (Eds.), Developmental
psychology: A n advanced textbook (4th ed, pp. 199-
230). Mahwah, N J: Erlbaum.
Johnson, W., Emde, R. N., Pannebecker, B., Stenberg,
C .; & Davis, M. (1982). Maternal perception of infant
emotion from birth through 18 months. Infant Behav
ior an d Development, 5, 313-322.
Jolly, A. (1999). Lucy's legacy: Sex an d intelligence in hu
m an evolution. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Jones, C. L., & Lopez, R. E. (1990). Drug abuse and preg
nancy. In I. R. Merkatz & J. E. Thompson (Eds.), New
perspectives on pren atal care. New York: Elsevier.
Jones, M. C., & Bayley, N. (1950). Physical maturing
among boys as related to behavior. Journal of E d u ca
tional Psychology, 41, 129-184.
Jones, M. C. (1965). Psychological correlates of somatic
development. C hild Development, 36, 899-911.
Jones, P. R. (1992). Play therapy training in residential
school children with emotional and behavioral prob
lems. British Jou rnal o f Projective Psychology, 3 7 (2 ],
8-25.
Jones, R. E. (1997). H um an reproductive biology. San
Diego: Academic Press.
Jordan, B. (1983). Birth in fou r cultures. Montreal: Eden
Press.
Jorde, L. B., Carey, J. C., Bamshad, M. J., & White, R. L.
(1999). M edical Genetics. St. Louis: Mosby.
Joshi, M. S., & MacLean, M. (1994). Indian and English
childrens understanding of the distinction between
real and apparent emotion. C hild Development, 65(5),
1372-1384.
Jusczyk, P. W. (1997). The discovery o f spoken language.
Cambridge, MA: MIT Press.
Kafai, Y,, & Resnick, M. (1996). Constructionism in p ra c
tice: Designing, thinking an d learning in a digital
world. Mahwah, N J: Erlbaum.
Kagan, J. (1981). The second year. Cambridge, MA: Har
vard University Press.
Kagan, J. (1982). Psychological research on the human in
fan t: A n evaluative summary. New York: William T.
Grant Foundation.
Kagan, J. (1984). The nature of the child. New York: Basic
Books.
HIVATKOZOTT IRODALOM ' 743
Kagan, J. (1994). G alen s prophecy: Temperament in hu
m an nature. New York: Basic Books.
Kagan, J. (1998). Three seductive ideas. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Kagan, J., Kearsley, R. B., & Zelazo, P. (1978). Infancy:
Its place in human development. Cambridge, MA: Har
vard University Press.
Kagan, S., & Madsen, M. C. (1971). Cooperation and
competition of Mexican, Mexican-American, and An
glo-American children of two ages under four instruc
tional sets. Developmental Psychology, 5, 32-39.
Kagan, S., & Madsen, M. C. (1972). Experimental analy
ses o f cooperation and competition o f Anglo-American
and Mexican children. Developmental Psychology,
6(1), 49-59.
Kagitjibasi, C. (1997). Individualism and collectivism. In
J. Berry, M. H. Segall, & C. Kagitgibasi (Eds.), H a n d
book of cross-cultural psychology (Vol. 3, pp. 1-50).
Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
Kail, R. (1991). Processing time declines exponentially
during childhood and adolescence. Developmental Psy
chology, 2 7 , 259-266.
Kail, R., & Park, Y. (1994). Processing time, articulation
time, and memory span. Journal o f Experim ental C hild
Psychology, 57, 281-291.
Kaitz, M., Meschulach-Sarfaty, O., Auerbach, J., &
Eidelman, A. (1988). A reexamination of newborns
ability to imitate facial expressions. Developmental
Psychology, 24, 3-7.
Kaltenbach, K., Berghella, V., Finnegan, L., & Woods, J.
R., Jr. (1998). Opoid dependence during pregnancy:
effects and management in Substance Abuse in Preg
nancy. O bstetrics an d Gynecology Clinics of North
Am erica, 25(1), 139-152.
Kalverboer, A. F., Hopkins, B., & Geuze, R. H. (1993).
M otor development in early a n d later childhood: Longi
tudinal approaches. Cambridge, England: Cambridge
University Press.
Kamara, A. I., & Easley, J. A. (1977). Is the rate of cogni
tive development uniform across cultures? A method
ological critique with new evidence from Themne chil
dren. In P. R. Dasen (Ed.), Piagetian psychology:
Cross-cultural contributions. New York: Gardner.
Kaminsky, H. (1984). Moral development in historical
perspective. In W. M. Kurtines & J. L. Gewirtz (Eds.),
M orality, m oral behavior, an d moral development.
New York: Wiley.
Kang, A., Zamora, S. A., Scott, R. B., & Parsons, H. G.
(1998). Catch-up growth in children treated with
home enteral nutrition. Pediatrics, 1 0 2 (4 Pt 1),
951-955.
Kaplan, H., & Dove, H. (1987). Infant development
among the Ache of Eastern Paraguay. Developmental
Psychology, 23, 190-198.
Kaplan, M., Eidelman, A. I., & Aboulafia, Y. (1983).
Fasting and the precipitation of labor: The Yom Kip-
744 * HIVATKOZOTT IRODALOM
pur effect. Journal of the American Medical Associa
tion, 250 (10) (Sept. 9), 1317-1318.
Karniol, R. (1989). The role of manual manipulative
stages in the infants acquisition of perceived control
over object. Developmental Review, 9, 205-233.
Katchadourian, H. A. (1977). The biology of adolescence.
New York: W. H. Freeman.
Katchadourian, H. A. (1989). Fundamentals of"human
sexuality. (5th ed.) Fort Worth, TX: Holt, Rinehart &
Winston.
Kaufman, J., & Zigler, E. (1989). The intergenerational
transmission of child abuse. In D. Cicchetti & V.
Carlson (Eds.), Child maltreatment: Theory and re
search on the causes and consequences of child abuse
and neglect. Cambridge: Cambridge University Press.
Kaye, K. (1982). The mental and social life of babies. Chi
cago: University of Chicago Press.
Keating, D. (1990). Adolescent thinking. In S. S.
Feldman & G. R. Elliott (Eds.), At the threshold: The
developing adolescent. Cambridge, MA: Harvard Uni
versity Press.
Keeney, T. J., Cannizzo, S. D., & Flavell, J. H. (1967).
Spontaneous and induced verbal rehearsal in a recall
task. Child Development, 38, 935-966.
Kellman, J. (1998). Narrative and the art o f two children
with autism. Visual Arts Research, 24(2), 38-48.
Kellogg, W. N., & Kellogg, L. A. (1933). The ape and the
child: A study of environmental influences upon early
behavior. New York: Whittlesey House.
Kempe, C., Silverman, E., Steele, B., Droegemueller, W,
& Silver, H. (1962). The battered child syndrome.
Journal of the American Medical Association, 181,
17-24.
Kendall-Tackett, K. A., Williams, L. M., & Finkelhor, D.
(1993). Impact of sexual abuse on children: A review
and synthesis o f recent empirical studies. Psychological
Bulletin, 113, 164-180.
Kennell, J. H., Jerauld, R., Wolfe, H., Chester, D.,
Kreger, N., McAlpine, W , Steffa, M., & Klaus, M. H.
(1974). Maternal behavior one year after early and ex
tended post-partum contact. Developmental Medicine
and Child Neurology, 16, 172-179.
Kennell, J. H., Voos, D. K., & Klaus, M. H. (1979). Par
ent-infant bonding. In J. D. Osofsky (Ed.), Handbook
of infant development. New York: Wiley.
Kenyatta, J. (1938). Facing Mt. Kenya: The tribal life of
the Kikuyu. London: Seeker & Warburg.
Kessen, W. (1965). The child. New York: Wiley.
Kett, J. F. (1977). Rites of passage: Adolescence in Amer
ica 1790 to the present. New York: Basic Books.
Kili, N. (1964). The universal experience of adolescence.
New York: International Universities Press.
Kim, J. M. (1998). Korean childrens concepts of adult
and peer authority and moral reasoning. Developmen
tal Psychology, 34(5), 947-955.
Kinsey, A. C., Pomeroy, W. B., & Martin, C. E. (1948).
Sexual behavior in the human male. Philadelphia:
Saunders.
Kinsey, A. C., Pomeroy, W. B., Martin, C. E., &
Gebhard, P. H. (1953). Sexual behavior in the human
female. Philadelphia: Saunders.
Kisilevsky, B. S., & Low, J. A. (1998). Human fetal be
havior: 100 years of study. Developmental Review, 18,
1-29.
Kitcher, P. (1985). Vaulting ambition: Sociobiology and
the guest for human nature. Cambridge, MA: MIT
Press.
Klahr, D. (1982). Nonmonotone assessment of mono
tone development: An information processing analysis.
In S. Strauss (Ed.), U-shaped behavioral growth. New
York: Academic Press.
Klaus, M. H., & Kennell, J. H. (1976). Maternal-infant
bonding: The impact of early separation or loss on fam
ily development. St. Louis: Mosby.
Klaus, M. H., Kennell, J. H., Plumb, N., & Zuehlke, S.
(1970). Human maternal behavior at the first contact
with her young. Pediatrics, 46, 187.
Klaus, M. H., Kennell, J. H., & Klaus, P. H. (1995).
Bonding: Building the foundations of secure attach
ment and independence. Reading, Mass.: Addison-
Wesley.
Kleitman, N. (1963). Sleep and wakefulness. Chicago:
University of Chicago Press.
Klesges, R. C., Klesges, L. M., Eck, L. H., & Shelton, M.
L. (1995). A longitudinal analysis of accelerated
weight gain in preschool children. Pediatrics, 95 (1),
126-130.
Klineberg, O. (1935). Race differences. New York:
Harper & Row.
Klineberg, O. (1980). Historical perspectives: Cross-
cultural psychology before 1960. In H. Triandis & W.
Lambert (Eds.), Handbook of cross-cultural psychology
(Vol. 1). Boston: Allyn & Bacon.
Klopfer, P. H., Adams, D. K., & Klopfer, M. S. (1964).
Maternal imprinting in goats. Proceedings of the N a
tional Academy of Sciences, 52, 911-914.
Kluckhohn, C., & Kelly, W. H. (1945). The concept of
culture. In R. Linton (Ed.), The science of man in the
world crisis. New York: Columbia University Press.
Kochanska, G., &Askan, N. (1995). Mother-child mutu
ally positive affect, the quality of child compliance to
requests, and prohibitions, and maternal control as
correlates of early internalization. Child Development,
66, 236-254.
Kochanska, G., & Thompson, R. A. (1997). The emer
gence and development of conscience in toddlerhood
and early childhood. In J. E. Grusec & R. A. Thompson
(Eds.), Parenting and children's internalization of val
ues (pp. 53-77). New York: Wiley.
Kochanska, G., Padavich, D. L., & Koenig, A. L. (1996).
Childrens narratives about hypothetical moral dilem
mas and objective measures of their conscience: Mu

tual relations and socialization antecedents. C hild D e
velopment, 67, 1420-1436.
Kedinger, K. R., & Anderson, J. R. (1998). Illustrating
principled design: The early evolution of a cognitive
tutor for algebra symbolization. Interactive Learning
Environments, 5, 161-180.
Kohlberg, L. (1966). A cognitive-developmental analysis
of childrens sex role concepts and attitudes. In E. E.
Maccoby (Ed.), The development of sex differences.
Stanford, CA: Stanford University Press.
Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The cogni
tive-developmental approach to socialization. In D. A.
Goslin (Ed.), Handbook of socialization theory an d re
search. Chicago: Rand McNally.
Kohlberg, L. (1976). Moral stages and moralization: The
cognitive-developmental approach. In J. Lickona
(Ed.), M oral development behavior: Theory, research
an d social issues. New York: Holt, Rinehart and
Winston.
Kohlberg, L. (1984). The psychology o f m oral develop
ment: The nature an d validity o f moral stages (Vol. 2).
New York: Harper & Row.
Kohlberg, L., Yaeger, J., &Hjertholm, E. (1968). Private
speech: Four studies and a review of theories. C hild
Development, 39, 691-736.
Kohn, M. L. (1977). C lass an d conformity. (2nd ed.) Chi
cago: University of Chicago Press.
Kolata, G . (1986). Obese children: Agrowing problem.
Science, 232, 20-21.
Kolb, B., & Whishaw, I. Q. (1996). Fundam entals of hu
m an neuropsychology. (4th ed.) New York: WH. Free
man.
Koluchova, J. (1972). Severe deprivation in twins: A case
study. Jou rnal o f C hild Psychology an d Psychiatry, 13,
107-114.
Koluchova, J. (1976). A report on the further develop
ment of twins after severe and prolonged deprivation.
In A. M. Clarke &A. D. B. Clarke (Eds.), E arly experi
ence: M yth an d evidence. London: Open Books.
Konner, M. (1977). Evolution in human behavior devel
opment. In P. H. Leiderman, S. Tulkin, & A. Rosenfeld
(Eds.), Culture a n d infancy: V ariations in human ex
perience. New York: Academic Press.
Kopp, C., & McIntosh, J. M. (1997). High-risk envi
ronments and young children. In S. Greenspan, S.
Wieder & J. Osofsky (Eds.), H andbook of child an d
adolescent psychiatry, Vol. 1: Infants a n d preschool
ers: Development a n d syndromes (pp. 160-176). New
York: Wiley.
Kopp, C. B., & McCall, R. B. (1982). Predicting later
mental performance for normal, at-risk, and handi
capped infants. In P. B. Bakes & O. G . Brim (Eds.),
Life span development a n d behavior (Vol. 4). New
York: Academic Press.
Kopp, C. B., & Wyer, N. (1994). Self-regulation in nor
mal and atypical development. In D. Cicchetti & S. L.
HIVATKOZOTT IRODALOM * 745
Toth (Eds.), D isorders an d dysfunctions o f the self.
Rochester, NY: University of Rochester Press.
Korner, A. F. (1987). Preventive intervention with
high-risk newborns: Theoretical conceptual and meth
odological perspectives. In J. D. Osofsky (Ed.), H an d
book of infant development. (2nd ed.) New York: Wiley.
Korner, A. F., & Thoman, E. (1970). Visual alertness in
neonates as evoked by maternal care. Journal of Exper
imental C hild Psychology, 10, 67-78.
Koschmann, T. (1996a). Paradigm shifts and instruc
tional technology: An introduction. In T. Koschmann
(Ed.), C S C L : Theory an d practice o f an em ergingpara-
digm (pp. 1-24). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Koschmann, T. (Ed.) (1996b). C S C L : Theory an d p ra c
tice o f an emerging paradigm . Mahwah, NJ: Erlbaum.
Kotelchuck, M. (1976). The infants relationship to the
father: Experimental evidence. In M. E. Lamb (Ed.),
The role of the fath er in child development. New York:
Wiley.
Kowal, A., & Kramer, L. (1997). Childrens understand
ing of parental differential treatment. C hild Develop
ment, 68(1), 113-126.
Krashen, S. (1996). Under attack: The case against bilin
gu al education. Culver City, CA: Language Education
Associates.
Krasnegor, N. A., & Lecanuet, J. P. (1995). Behavioral
development of the fetus. In J. P. Lecanuet, W. P.
Fifer, N. A. Krasnegor, & W. P. Smotherman (Eds.),
Fetal development: A psychobiological perspective (pp.
3-14). Hillsdale, N J: Erlbaum.
Krasnogorski, N. I. (1907/1967). The formation of artifi
cial conditioned reflexes in young children. In Y.
Brackbill & G . G . Thompson (Eds.), Behavior in in
fancy a n d early childhood: A book of readings. New
York: Free Press.
Krauss, R. M., & Glucksberg, S. (1969). The develop
ment of communication: Competence as a function of
age. C hild Development, 42, 255-266.
Kreutzer, M. A., Leonard, S. C., & Flavell, J. H. (1975).
An interview study of childrens knowledge about
memory. Monographs o f the Society fo r Research in
C hild Development, 40(1, Serial No. 159).
Kroger, J. (1996). Identity, regression and development.
Journal of Adolescence, J 9(3), 203-222.
Kroger, J. (1997). Gender and identity: The intersection
of structure, content and context. Sex Roles,
36(11-12), 747-770.
Kuhl, P. K., & Miller, J. D. (1978). Speech perception by
the chinchilla: Identification functions for synthetic
V O T stimuli. Journal of the A coustical Society of A m er
ica, 63, 905-917.
Kuhl, P. K., Williams, K. A., Lacerda, F., Stevens, K. N.,
& Lindblom, B. (1992). Linguistic experiences alters
phonetic perception in infants by 6 months of age. Sci
ence, 2 5 5 , 606-608.
Kuhn, D., Garda-Mila, M., Zohar, A., & Anderson, C.
746 HIVATKOZOTT IRODALOM
(1995) . Strategies of knowledge acquisition. M ono
graphs of the Society fo r Research in C hild Develop
ment, 60(Serial No. 245, 4).
Kundera, M. (1988). The a rt of the novel. New York:
Grove Press.
Kunzel, W. (1994). Recommendations of the FIGO
committee on perinatal health on guidelines for the
management of a breech delivery. Journal Gynaeco
logical Obstetrics, 44, 297.
Kupersmidt, J. B., Coie, J. D., & Dodge, K. A. (1990).
The role of poor peer relationships in the development
of disorder. In S. R. Asher & J. D. Coie (Eds.), Peer re
jection in childhood. New York: Cambridge University
Press.
Kurtines, W. M., & Gewirtz, J. L. (Eds.) (1984). M o ral
ity, m oral behavior, an d moral development. New
York: Wiley.
Laboratory of Comparative Human Cognition (1983).
Culture and cognitive development. In P. Mussen
(Ed.), Handbook of child psychology (4th ed.), Vol. 1:
History, theory an d methods. New York: Wiley.
Lacombe, A. C., & Gay, J. (1998). The role of gender in
adolescent identity and intimacy decisions. Journal of
Youth an d Adolescence, 27(6), 795-802.
Ladd, G . W. (1999). Peer relationships and social com
petence during early and middle childhood. A nnual
Review of Psychology, 50, 333-359.
Lagercrantz, H., & Slotkin, T. A. (1986). The stress of
being bom. Scientific American, 2 5 4 , 100-107.
Lamb, M. (1998). Nonparental child care: context, qual
ity, correlates, and consequences. In I. E. Sigei & K. A.
Renninger (Eds.), Handbook of child psychology (5th
ed.), Vol 4 : C hild psychology in practice (pp. 73-133).
New York: Wiley.
Lamb, M. E. (1979). Paternal influences and the fathers
role: A personal perspective. A m erican Psychologist,
34, 938-943.
Lamb, M. E. (Ed.) (1987). The father's role: Cross-
cultural perspectives. Hillsdale, N J: Erlbaum.
Lamb, M. E., Pleck, J. H., Charnov, E. L., & Levine, J. A.
(1987). A biosocial perspective on paternal behavior
and involvement. In J. B. Lancaster, J. Altmann, A.
Rossi, & L. R. Sherrod (Eds.), Parenting across the life
span: Biosocial perspectives. Hawthorne, N Y : Aldine
de Gruyter.
Lamb, M. E., Hwang, C. P., Ketterlinus, R. D,, &
Fracasso, M. P. (1999). Parent-child relationships: D e
velopment in the context of the family. In M. H.
Bornstein & M. E. Lamb (Eds.), Developmental psy
chology: A n advanced textbook (pp. 411-450).
Mahwah, N J: Erlbaum.
Lamborn, S. D., Dornbusch, S. M., & Steinberg, L.
(1996) . Ethnicity and community context as modera
tors of the relations between family decision making
and adolescent adjustment. C hild Development,
67(2), 283-301.
Lampert, M. (1998). Studying teaching as a thinking
practice. In J. G . Greeno & S. V. Goldman (Eds.),
Thinking practices in mathematics an d science learning
(pp. 53-78). Mahwah, N J: Erlbaum.
Lampert, M., & Blunc, M. L. (Eds.) (1998). Talking
mathematics in school: studies of teaching an d learning.
Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Lane, H. (1976). The wild boy of Aveyron. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Lange-Kttner, C., & Thomas, G . V. (Eds.) (1995).
D raw ing an d looking: Theoretical approaches to picto
rial representation in children. London, England: Har
vester Wheatsheaf.
Langlois, J. (1986). From the eye of the beholder to be
havioral reality: Development of social behaviors and
social relations as a function of physical attractiveness.
In C. P. Herman, M. P. Zanna & E. T. Higgins (Eds.),
Physical appearance, stigm a, an d social behavior: The
O ntario Symposium (Vol. 3). Hillsdale, N J: Erlbaum.
Langlois, J. H., Ritter, J. M., Casey, R. J., & Sawin, D. B.
(1995). Infant attractiveness predicts maternal behav
iors and attitudes. Developmental Pychology, 31,
464-472.
Largo, R. H., Molinari, L., von Siebenthal, K., &
Wolfensberger, U. (1996). Does a profound change in
toilet-training affect development of bowel and blad
der control? Developmental M edicine an d C hild N eu
rology, 38, 1106-1116.
Larson, R., & Richards, M. (1991). Daily companionship
in late childhood and early adolescence: Changing
developmental contexts. C hild Development, 62, 284-
300.
Larson, R., &Richards, M. (1998). Waiting for the week
end: Friday and Saturday nights as the emotional cli
max of the week. In A. C. Crouter & R. Larson (Eds.),
Temporal rhythms in adolescence: Clocks, calendars,
a n d the coordination o f daily life (pp. 37-51). San
Francisco, CA: Jossey-Bass.
Latour, B. (1987). Science in action. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Laupa, M., & Trii, E. (1993). Childrens concepts of
authority and social contexts. Journal o f Educational
Psychology, 55(1), 191-197.
Laursen, B., Coy, K. C., & Collins, W. A. (1998). Recon
sidering changes in parent-child conflict across adoles
cence: A meta-analysis. C hild Development (Chicago),
69(3), 817-832.
Lave, J. (1988). Cognition in practice: M ind, mathemat
ics, a n d culture in everyday life. Cambridge: Cam
bridge University Press.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legiti
m ate peripheral practice. New York: Cambridge Uni
versity Press.

Lavigne, M. (1982). Rubellas disabled children: Re
search and rehabilitation. Columbia, 7, 10-17.
Leach, P. (1994). Children first: W hat our society must
do-an d is not doing-for our children today. New York:
Knopf.
Leaper, C. (Ed.) (1994). Childhood gender segregation:
C au ses and consequences. New directions fo r child de
velopment, No. 65. San Francisco: Jossey-Bass.
Lebra, T. S. (1994). Mother and child in Japanese social
ization: A Japan-U .S. comparison. In P. M. Greenfield
& R. R. Cocking (Eds.), Cross-cultural roots of minor
ity child development (pp. 259-274). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Lecanuet, J. P., & Schaal, B. (1996). Fetal sensory com
petencies. European Journal of Obstetrics, Gynecology,
an d Reproductive Biology.
Lecanuet, J. P., Fifer, P., Krasnegor, N. A., & Smo-
therman, W. P. (Eds.) (1995). Fetal development: A
psychobiological perspective. Hillsdale, N J: Erlbaum.
Lecours, A. R. (1982). Correlates of developmental be
havior in brain maturation. In T. Bever (Ed.), Regres
sions in mental development. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Lee, L. (1965). C id er with Rosie. London: Hogarth Press.
Lee, M., & Woods, J. R., Jr. (1998). Marijuana and to
bacco use in pregnancy in substance abuse in preg
nancy. O bstetrics a n d Gynecology Clinics o f North
America, 25(1), 65-83.
Lee, S.-Y. (1996). Mathematics learning and teaching in
the school context: Reflections from cross-cultural
comparisons. In S. G . Paris & H. M. Wellman (Eds.),
G lobal prospects fo r education: Development, culture,
an d schooling. Washington, DC: American Psychologi
cal Association.
LeGault, F., & Strayer, F. F. (1990). The emergence of
sex-segregation in preschool peer groups. In F. F.
Strayer (Ed.), Social interaction an d behavioral devel
opment during early childhood. Montreal: La Maison
D Ethologie de Montreal.
Leighton, D., & Kluckhohn, C. (1947/1969). Children of
the people; the N avah o individual a n d his development.
Cambridge: Harvard University Press.
Lemaire, P., & Siegler, R. S. (1995). Four aspects of stra
tegic change: Contributions to childrens learning of
multiplication. Journal of Experim ental Psychology:
General, 124, 83-97.
Lemish, D., & Rice, M. L. (1986). Television as a talking
picture book: A prop for language acquisition. Journal
o f C hild Language, 13, 251-274.
Lenneberg, E. H,, Rebelsky, F. G., & Nichols, I. A.
(1965). The vocalizations of infants born to hearing
and deaf parents. H um an Development, 8, 23-27.
Leonard, L. B., Chapman, K., Rowan, L. E., & Weiss, A.
L. (1983). Three hypotheses concerning young chil
drens imitations of lexical items. Developmental Psy
chology, 19, 591-601.
HIVATKOZOTT IRODALOM 747
Leoni, L. (1964). Tico an d the golden wings. New York:
Pantheon.
Lerner, M. I., & Libby, W. J. (1976). Heredity, evolution,
a n d society. New York: W. H. Freeman.
Leslie, A. M. (1994). To MM, to BY, and agency: Core
architecture and domain specificity. In L. A.
Hirschfeld & S. Gelman (Eds.), M apping the mind:
D om ain specificity in cognition an d culture. New York:
Cambridge University Press.
Leslie, A. M,, & Keeble, S. (1987). Do six month old in
fants perceive causality? Cognition, 25, 265-288.
Lesser, G. S. (1974). Children an d television. New York:
Random House.
Lester, B. M., & Tronick, E. Z. (1994). The effects of
prenatal cocaine exposure and child outcome. Special
Issue: Prenatal drog exposure and child outcome. In
fa n t M ental H ealth Journal, 15, 107-120.
Lester, B. M., Boukydis, C. Z., Garcia-Coll, C. T., Hole,
W., & et al. (1992). Infantile colic: Acoustic cry char
acteristics, maternal perception of cry, and tempera
ment. Infant Behavior & Development, 15(1), 15-26.
Lever, J. (1978). Sex differences in the complexity of
childrens play and games. Am erican Sociological R e
view, 43, 471-483.
Levin, J. A., Kim, H., & Riel, M. (1990). Analyzing in
structional interactions on electronic message net
works. In L. Harasim (Ed.), On-line education: Per
spectives on a new environment. New York: Praeger.
Le Vine, R. A. (1974). Parental goals: A cross-cultural
view. In H. J. Leichter (Ed.), The fam ily a s educator.
New York: Teachers College Press.
Le Vine, R. A. (1988). Human parental care: Universal
goals, cultural strategies, individual behavior. In R. A.
Le Vine, P. M. Miller, & M. M. West (Eds.), Parental
behavior in diverse societies. New directions fo r child
development, No. 4 0 : The Jossey-Bass social an d be
havioral sciences series. San Francisco, CA: Jossey-
Bass, Inc.
Le Vine, R. A., Dixon, S., Le Vine, S., & Richman, A.
(1994). C hild care an d culture: Lessons from A frica.
New York: Cambridge University Press.
Le Vine, R. A., Miller, P., Richman, A., & Le Vine, S.
(1996). Education and Mother-infant interaction: A
Mexican case study. In S. Harkness & C. Super (Eds.),
Parents' cultural belief systems: Their origins, expres
sions, an d consequences. New York: Guilford Press.
Levy, G . D., & Fivush, R. (1993). Scripts and gender: A
new approach for examining gender-role develop
ment. Developmental Review, 13, 126-146.
Lewis, M. (1993). Self-conscious emotions: Embarrass
ment, pride, shame and guilt. In M. Lewis & J. M.
Haviland (Eds.), Handbook of Emotions. New York:
Guilford Press.
Lewis, M. (1997). Altering fate: Why the p art does not
predict the future. New York, NY: Guilford Press.
748 HIVATKOZOTT IRODALOM
Lewis, M., & Brooks-Gunn, J. (1979). Social cognition
an d the acquisition o f self . New York: Plenum Press.
Lewis, M., & Feiring, C. (1989). Infant, mother, and
mother-infant interaction behavior and subsequent at
tachment. C hild Development, 60, 831-837.
Lewis, M., & Ramsay, D. S. (1999). Effect of maternal
soothing on infant stress response. C hild Development,
70(1), 11-20.
Lewontin, R. C. (1976). Race and intelligence. In N. J.
Block & G . Dworkin (Eds.), The IQ controversy. New
York: Pantheon.
Lewontin, R. C. (1994). Inside an d outside: Gene, envi
ronment an d organisms. Worcester, MA: Clark Uni
versity Press.
Liaw, F. R., & Brooks-Gunn, J. (1993). Patterns of
low-birthweight childrens cognitive development.
Developmental Psychology, 29, 1024-1035.
Licht, B. G ., &Dweck, C. S. (1984). Determinants o f ac
ademic achievement: The interaction of childrens
achievement orientations with skill area. Developmen
tal Psychology, 20(4), 628-636.
Lichter, S. R. (1994). Distorted reality: Hispanic charac
ters in TV entertainment. In Center for Media and
Public Affairs Monograph, available on line at
http:// www. cmpa.com/archive/hisp 1/htm
Lieberman, P. (1991). Uniquely human: The evolution of
speech, thought, an d selfless behavior. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Lifter, K., & Bloom, L. (1989). Object knowledge and the
emergence of language. Infant Behavior an d Develop
ment, 12, 395-424.
Lightfoot, C. (1994). Playing with desire: A n interpretive
perspective on adolescent risk-taking. Paper presented
at the 1994 annual meeting of the American Educa
tional Research Association, New Orleans, LA.
Lightfoot, C. (1997). The culture o f adolescent risk tak
ing. New York: Guilford Press.
Linaza, J. (1984). Piagets marbles: The study of chil
drens games and their knowledge of rules. O xford R e
view of Education, 10, 271-274.
Linn, M. C. (1983). Content, context, and process in rea
soning. Journal of Early Adolescence, 3, 63-82.
Linn, M. C., & Hyde, J. S. (1991). Cognitive and
psychosocial gender differences trends. In R. Lerner,
A. C. Petersen & J. Brooks-Gunn (Eds.), Encyclopedia
of Adolescence. New York: Garland Publishers.
Linn, M. C., De Benedictus, T., & Delucchi, K. (1982).
Adolescent reasoning about advertisements: Prelimi
nary investigations. C hild Development, 53, 1599-
1613.
Lino, M. (1993). Expenditure on a child by families.
Fam ily Economic Review, 7, 2-19.
Literacy, C. f. M. (1999). Beyond blame: Challenging vi
olence in the media. World Wide Web: Center for Me
dia Literacy.
Littleton, K., 8c Light, P. (1999). Learning with comput
ers: A nalyzing productive interaction. New York:
Routledge.
Livson, N., & Peskin, H. (1967). Prediction of Adult Psy
chological Health in a Longitudinal Study. Journal of
Abnormal Psychology, 72(6), 509-518.
Locke, J. (1938). Some thoughts concerning education.
London: Churchill (Original work published 1699).
Loeber, R., &Hay, D., (1993). Developmental approach
to aggression and conduct problems. In M. Rutter 8c
D. Hay (Eds.), Development through life: A handbook
fo r clinicians (pp. 488-516). Oxford, England: Black-
well.
Loehlin, J. C. (1992). Genes an d environment in person
ality development (Vol. 2). Newbury Park, CA: Sage
Publications.
Loftus, E. F. (1996). Eyewitness testimony. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Lomax, E. M., Kagan, J., 8c Rosenkrantz, B. G . (1978).
Science an d patterns of child care. New York: W. H.
Freeman.
Lonigan, C. J., 8c Whitehurst, G . J. (1998). Relative effi
cacy of parent and teacher involvement in a shared-
reading intervention for preschool children from
low-income backgrounds. E arly Childhood Research
Quarterly, 13(2), 263-290.
Lorch, E. P. (1994). Measuring childrens cognitive pro
cessing of television. In A. Lang (Ed.), M easuring psy
chological responses to media. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Lorenz, K. (1943). Die Angeborenen Formen mglicher
Erfahrung. Z eitschriftfiir Tierpsychologie, 5, 233-409.
Lorenz, K. (1966). O n aggression. New York: Harcourt,
Brace 8c World.
Lou, H. C., Hansen, D., 8cNordenfoft, M. (1994). Prena
tal stressors of human life affect fetal brain develop
ment. Developmental M edicine an d C hild Neurology,
24, 832-862.
Lourenco, O,, 8c Machado, A. (1996). In defense of
Piagets theory: A reply to 10 common criticisms. Psy
chological Review, 103(1), 143-164.
Lucas, C. J. (1972). O u r western educational heritage.
New York: The Macmillan Company.
Luke, B., Johnson, T. R. B , 8c Petrie, R. H. (1993). C lini
cal m aternal-fetal nutrition. Boston: Little, Brown, 8c
Company.
Luria, A. R. (1973). The working brain. New York: Basic
Books.
Luria, A. R. (1976). Cognitive development: Its cultural
an d social foundations. Cambridge, MA: Harvard Uni
versity Press.
Luria, A. R. (1981). Language an d cognition. New York:
Wiley.
Luria, Z., ScHerzog, E. W. (1991). Sorting gender out in a
childrens museum. G ender an d Society, 5(2),
224-232.
Lutz, C. (1987). Goals, events, and understanding Ifaluk
emotion theory. In D. Holland & N. Quinn (Eds.),

C ultural models in language an d thought. Cambridge:
Cambridge University Press.
Lynn, R. (1982). IQ in Japan and the United States
shows a growing disparity. N ature, 2 9 7 , 2 2 2 -2 2 3 .
Maas, H. (1963). The young adult adjustment of twenty
wartime residential nursery children. C hild Welfare,
42, 57-72.
Maccoby, E. E. (1980). Social development: Psychological
growth an d the parent-child relationship. New York:
Harcourt Brace Jovanovich.
Maccoby, E. E. (1984). Middle childhood in the context
of the family. In W. A. Collins (Ed.), Development dur
ing middle childhood.: The y ears from six to twelve.
Washington, DC: National Academy Press.
Maccoby, E. E. (1988). Gender as a social category. D e
velopmental Psychology, 24(6), 755-765.
Maccoby, E. E. (1998). The two sexes. Cambridge, MA:
Havard University Press.
Maccoby, E. E., & Martin, J. A. (1983). Socialization in
the context of the family: Parent-child interaction. In
P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child psychology (4th
ed.), Vol. 4: Socialization, personality, an d social be
havior. New York: Wiley.
MacFarlane, A. (1975). Olfaction in the development of
social preferences in the human neonate. Parent-infant
interaction (C IB A Foundation symposium 3 3 ). New
York: Elsevier.
MacFarlane, A. (1977). The psychology of childbirth.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Mack, K. J., et al. (1992). Introduction of transcription
factors in somatosensory cortex after tactile stimula
tion. M olecular B rain Research, 12, 141-149.
Mackintosh, N. J. (1998). IQ an d human intelligence.
Oxford: Oxford University Press.
Madsen, M. C., & Shapira, A. (1970). Cooperative and
competitive behavior of urban Afro-American, An
glo-American, Mexican-American, and Mexican vil
lage children. Developmental Psychology, 3, 16-20.
Main, M., & Solomon, J. (1990). Procedures for identify
ing infants as disorganized/disoriented during the
Ainsworth strange situation. In M. Greenberg, D.
Cicchetti & E. M. Cummings (Eds.), Attachment in the
preschool y ears: Theory, research, an d intervention
(pp. 121-160). Chicago: University of Chicago Press.
Malina, R. M. (1998). Motor development and perfor
mance. In S. J. Ulijaszek, F. E. Johnston & M. A.
Preece (Eds.), The C am bridge encyclopedia of human
growth a n d development (pp. 247-250). Cambridge:
Cambridge University Press.
Malina, R. M., & Bouchard, C. (1991). Growth, m atu ra
tion an d physical activity. Champaign, IL: Human Ki
netics Books.
Mallick, S. K., & McCandless, B. R. (1966). A study of
catharsis of aggression. Journal o f Personality an d So
cial Psychology, 4, 590-596.
HIVATKOZOTT IRODALOM * 749
Mandler, J. M., Scribner, S., Cole, M., & de Forest, M.
(1980). Cross-cultural invariance in story recall. C hild
Development, 51, 19-26.
Mandler, J. M. (1984). Representation and recall in in
fancy. In M. Moscovitch (Ed.), Infant memory. New
York: Plenum.
Mandler, J. M. (1998). Representation. In D. Kuhn & R.
S. Siegler (Eds.), H andbook o f child psychology (5th
ed.), Vol. 2: Cognition, perception a n d language (pp.
255-308). New York: Wiley.
Mandler, J. M., & Bauer, P. J. (1988). The cradle of cate
gorization: Is the basic level basic? Cognitive Develop
ment, 3, 247-264.
Mandler, J. M., & McDonough, L. (1993). Concept for
mation in infancy. Cognitive Development, 8, 291
318.
Mandler, J., & McDonough, L. (1995). Long-term recall
of event sequences in infancy. Special Issue: Early
memory. Journal o f Experim ental C hild Psychology,
59, 457-474.
Mandoki, M. W., Sumner, G. S., Hoffman, R. P., &
Riconda, D. L. (1991). A review of Klinefelters syn
drome in children and adolescents. Journal of the
Am erican A cadem y o f C hild an d Adolescent Psychia
try, 30(2), 167-172.
Manning, W. D. (1990). Parenting employed teenagers.
Youth an d society, 2 2 (2 ), 184-200.
Manns, W. (1997). Supportive roles of significant others
in African American families. In H. P. McAdoo (Ed.),
Black fam ilies (3rd ed., pp. 198-213). Thousand Oaks,
CA: Sage.
Manstead, A. S. R. (1995). Childrens understanding of
emotion. In J. A. Russell & J. M. Fernandez-Dols
(Eds.), Everyday conceptions o f emotion: An introduc
tion to the psychology, anthropology an d linguistics of
emotion. Boston: Kluwer Academic Publishers.
Maratos, O. (1998). Neonatal, early and later imitation:
Same order phenomena? In F. Simion & G.
Butterworth (Eds.), The development o f sensory, motor
a n d cognitive capacities in early infancy: From percep
tion to cognition. Hove, England: Psychology Press/
Erlbaum.
Maratsos, M. (1973). Nonegocentric communication
abilities in preschool children. C hild Development, 44,
697-700.
Marcia, J. E. (1966). Development and validation of ego
identity status. Journal of Personality a n d Social Psy
chology, 3, 551-558.
Marcia, J. E. (1980). Identity in adolescence. In J.
Adelson (Ed.), Handbook of Adolescent Psychology.
New York: Wiley.
Marcia, J. E. (1999). Representational thought in ego
identity, psychotherapy, and psychosocial develop
mental theory. In I. E. Sigel (Ed.), Development of
mental representation: Theories an d applications (pp.
391-414). M ahw ahNJ: Erlbaum.
750 ' HIVATKOZOTT IRODALOM
Marcus, G . F., Vijayan, S., Bandi Rao, S.( & Vishton, P.
M. (1999). Rule learning by seven-month-old infants.
Science, 283, 77-79.
Markus, H. R., & Kitayama, S. (1991). Culture and the
self: Implications for cognition, emotion, and motiva
tion. Psychological Review, 98, 224-253.
Markus, H. R., & Kitayama, S. (1998). The cultural psy
chology of personality. Journal of C ross-cultural Psy
chology, 29(1), 63-87.
Marquis, D. (1931). Can conditioned reflexes be estab
lished in the newborn infant? Journal of Genetic Psy
chology, 39, 479-492.
Marshall, W. A., & Tanner, J. M. (1974). Puberty. In J. A.
Davis & J. Dobbing (Eds.), Scientific foundations o f p e
diatrics, Philadelphia: Saunders.
Martin, C. B., Jr. (1998). Electronic fetal monitoring: A
brief summary o f its development, problems and pros
pects. European Journal o f O bstetrics an d Gynecology
an d Reproductive Biology, 78, 133-140.
Martin, C. H., & Halverson, C. F. (1981). A schematic
processing model of sextyping and stereotyping in chil
dren. C hild Development, 52, 1119-1134.
Martin, C. H., & Halverson, C. F. (1987). The roles of
cognition in sex role acquisition. In D. B. Carter (Ed.),
Current conceptions o f sex roles an d sex typing: Theory
an d research. New York: Praeger Publishers.
Marx, K. (1845/1969). Theses on Feurbach. In L. D.
Easton & K. H. Guddat (Eds.), W ritings of the young
M a rx on philosophy an d society. Garden City:
Doubleday and Co./Anchor Books. Magyarul: Tzisek
Feuerbachrl. In K a rl M a rx s Friedrich Engels mvei.
3. kt. Budapest, Kossuth, 1960, 7-10.
Mascolo, M. F., & Fischer, K. W. (1998). The develop
ment of self through the coordination of component
systems. In M. D. Ferrari & R. J. Sternberg (Eds.),
Self-awareness: Its nature an d development (pp.
332-384). New York: Guilford Press.
Mason, M. A., Skolnick, A., & Sugarman S. D. (1998).
A ll our fam ilies: New policies fo r a new century. New
York: Oxford University Press.
Massey, C. M., & Gelman, R. (1988). Preschoolers abil
ity to decide whether a photographed unfamiliar ob
ject can move itself. Developmental Psychology, 2 4 (3 ),
307-317.
Massoni, G. A., Vannucci, M., & Loftus, E. F. (1999).
Misremembering story material. Legal an d Crim ino
logical Psychology, 4(1), 93-110.
Mathew, A., & Cook, M. (1990). The control o f reaching
movements by young infants. C hild development, 61,
1238-1257.
Mayes, L. C., Grillon, C., Granger, R., & Schottenfeld,
R. (1998). Regulation of arousal and attention in
preschool children exposed to cocaine prenatally. A n
n als o f the N ew Y ork A cadem y o f Sciences, 8 4 6 , 126
143.
Mazur, A., & Booth, A. (1998). Testosterone and domi
nance in men. Behavioral an d Brain Sciences, 2 1 (3 ),
353-397.
McAdoo, H. P. (1985). Racial attitude and self-concept
of young black children over time. In H. P. McAdoo &
J. L. McAdoo (Eds.), Black children: Social, educa
tional, an d paren tal environments. Beverly Hills: Sage.
McCall, R. B, (1981). Nature, nurture and the two
realms of development: A proposed integration with
respect to mental development. C hild Development,
52, 1-12.
McCollam, K. M., Embretson, S. E., Mitchell, D. W., &
Horowitz, F. D. (1997). Using confirmatory factor
analysis to identify newborn behavior structure with
the NBAS. Infant Behavior an d Development, 2 0 (2 ),
123-131.
McCune-Nicolich, L., & Bruskin, C. (1982). Combina
torial competency in symbolic play and language. In D.
J. Pepler & K. H. Rubin (Eds.), The p lay of children:
Current theory an d research. Basal: S. Krieger.
McDonough, L., & Mandler, J. M. (1994). Very long
term memory in infancy: Infantile amnesia reconsid
ered. Memory, 2, 339-352.
McGillicuddy-De Lisi, A. V. (1992). Parental beliefs. In
I. E. Sigei, A. V. McGillicuddy-De Lisi, & J. J.
Goodnow (Eds.), Parental belief systems: The psycho
logical consequences fo r children. (2nd ed.) Hillsdale,
N J: Erlbaum.
McGillicuddy-De Lisi, A. V., & Sigei, I. E. (1995). Paren
tal beliefs. In M. H. Bornstein (Ed.), Handbook of
parenting (Vol. 3, pp. 333-358). Mawah, NJ:
Erlbaum.
McGillicuddy-De Lisi, A. V., Watkins, C., & Vinchur, A.
J. (1994). The effect of relationship on childrens dis
tributive justice reasoning. C hild Development, 65,
1694-1700.
McGilly, K., & Siegler, R. S. (1989). How children
choose among serial recall strategies. C hild Develop
ment, 6 0 (1 ), 172-182.
McGraw, M. B. (1975). Growth: A study of Johnny and
Jimmy. New York: Arno Press (Original work pub
lished 1935).
McGue, M. (1993). From proteins to cognitions: The be
havioral genetics of alcoholism. In R. Plomin & G. E.
McClearn (Eds.), N ature, nurture an d psychology (pp.
245-268). Washington, DC: American Psychological
Association.
McGue, M. (1995). Mediators and moderators of alco
holism inheritence. In J. R. Turner, L. R. Cardon, & J.
K. Hewitt (Eds.), Behavior genetic approaches to be
havioral medicine (pp. 17-44). New York: Plenum
Press.
McGuire, S., Neiderhiser, J. M., Reiss, D., & Hethering-
ton, E. M. (1994). Genetics and environmental influ
ences on perceptions of self-worth and competence in
adolescence: A study o f twins, full siblings, and
step-siblings. C hild Develoyment, 65, 785-799.

McGuire, S., Dunn, J., & Plomin, R. (1995). Maternal
differential treatment o f siblings and childrens behav
ioral problems: A longitudinal study. Development and
Psychopathology , 7(3), 515-528.
McHale, S. M., & Pawletko, T. M. (1992). Differential
treatment of siblings in two family contexts. C hild D e
velopment, 63(1), 68-81.
McKinney, M. L. (1998). Cognitive evolution by extend
ing brain development: On recapitulation, progress,
and other heresies. In J. Langer, & M. Killer (Eds.),
Piaget, evolution, an d development. Mahwah, NJ:
Erlbaum.
McKusik, V. A. (1975). M endelian inheritance in man:
C atalog o f autosom al dominant, autosom al recession
an d x-linked phenotype. (4th ed.) Baltimore: Johns
Hopkins University Press.
McLoyd, V. (1990). The impact of economic hardship on
black families and children: Psychological distress,
parenting, and socioemotional development. C hild
Development, 61, 311-346.
McLoyd, V. C. (1998a). Children in poverty: Develop
ment, public policy, and practice. In I. E. Sigei & K. A.
Renninger (Eds.), Handbook of child psychology (5th
ed.), Vol. 4: C hild psychology in practice (pp. 135
210). New York: Wiley.
McLoyd, V. C. (1998b). Socioeconomic disadvantage
and child development. A m erican Psychologist, 53 (2),
185-204.
McNeill, D. (1970). The acquisition of language: The
study of developmental psycholinguistics. New York:
Harper & Row.
McPhee, C. (1970). Children and music in Bali. In J. Belo
(Ed.), Traditional Balinese culture (pp. 212-239).
New York.
Mead, M. (1935). Sex an d temperament in three prim itive
societies. New York: William Morrow.
Mead, M., & Macgregor, F. C. (1951). Growth an d cul
ture. New York: Putnam.
Meeus, W., & Dekovic, M. (1995). Identity develop
ment, parental and peer support in adolescence: Re
sults of a national Dutch survey .Adolescence, 30(120),
931-944.
Mehan, H. (1979). Learning lessons. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Mehan, H. (1979). What time is it, Denise? Asking
known information questions in classroom discourse.
Theory into Practice, 18, 285-294.
Mehan, H. (1997). The study of social interaction in edu
cational settings: Accomplishments an d unresolved is
sues. Unpublished Manuscript, University of Califor
nia at San Diego, La Jolla, CA.
Mehan, H. (1998). The study of social interaction in edu
cational settings: Accomplishments and unresolved is
sues. H um an Development, 41 (4), 245-268.
Meisel, J. M. (1995). Parameters in acquisition. In P.
HIVATKOZOTT IRODALOM * 751
Fletcher, & B. MacWhinney (Eds.), The handbook of
child language. Oxford: Blackwell.
Mello, C. V., Vicario, D. S., & Clayton, D. F. (1992).
Song presentation induces gene experession in the song
bird forebrain. Paper presented at the Proceedings of
the National Academy of Sciences, USA.
Melt, A., & Houde, O. (1998). Categorization and theo
ries of mind: The case of the appearance/reality dis
tinction. C ahiers de Psychologic Cognitive, 17(1),
971-993.
Meltzoff, A. N. (1988a). Imitation of televised models by
infants. C hild Development, 59, 1221-1229.
Meltzoff, A. N. (1988b). Infant imitation and memory:
Nine-month-olds in immediate and deferred tests.
C hild Development, 59, 217-225.
Meltzoff, A. N. (1990). Towards a developmental cogni
tive science: The implications of cross-modal matching
and imitation for the development of representation
and memory in infancy. A nnals o f the New York A ca d
emy o f Sciences, 608, 1-37.
Meltzoff, A. N. (1995). Understanding the intentions of
others: Re-enactment of intended acts by 18-month-
old children. DevelopmentPsychology, 66, 838-850.
Meltzoff, A. N., & Moore, M. K. (1977). Imitation of fa
cial and manual gestures by human neonates. Science,
198, 75-78.
Meltzoff, A. N., & Moore, M. K. (1994). Imitation,
memory, and the representation of persons. Infant Be
havior an d Development, 17, 83-99.
Meltzoff, A. N., & Moore, K. M. (1998). Object repre
sentation, identity, and the paradox of early perma
nence: Steps towards a new framework. Infant Behav
ior a n d Development, 21, 201-235.
Mervis, C. B., & Rosch, E. (1981). Categorization of nat
ural objects. A nnual Review of Psychology, 32, 89-115.
Merzenich, M. M., Jenkins, W. M., Johnston, P.,
Schreiner, C. (1996). Temporal processing deficits of
language-learning impaired children ameliorated by
training. Science, 272(5245), 77-81.
Messer, S. B. (1976). Reflection-impulsivity: A review.
Psychological Bulletin, 83, 1026-1052.
Meyer, L. H., Park, H.-S., Grenot-Scheyer, M.,
Schwartz, I. S., & Harry, B. (1998). M aking friends.
Baltimore: Paul H. Brooks.
Meyer-Bahlburg, H. F. L., Ehrhardt, A. A., Rosen, L. R.,
& Gruen, R. S. (1995). Prenatal estrogens and the de
velopment of homosexual orientation. Developmental
Psychology, 32(1), 12-21.
Michael, R. T. (1994). Sex in A m erica: A definitive su r
vey. Boston: Little Brown.
Michaels, S. (1996). The prevalence of homosexuality in
the United States. In R. P. Cabaj & T. S. Stein (Eds.),
Textbook of homosexuality an d mental health (pp.
43-63). Washington, D C: American Psychiatric Press.
Michalson, L., & Lewis, M. (1985). What do children
752 HIVATKOZOTT IRODALOM
know about emotions and when do they know it? In M.
Lewis & C. Saarni (Eds.), The socialization of emotions.
New York: Plenum Press.
Miller, G . A. (1981). Language and speech. New York:
W. H. Freeman.
Miller, G . A. (1991). The science of words. New York:
Scientific American Library.
Miller, J. G . (1997). Theoretical issues in cultural psy
chology. In J. W. Berry & Y. H. Poortinga (Eds.),
Handbook of cross-cultural psychology: Theory and
method (pp. 85-128). Boston, MA: Allyn & Bacon.
Miller, N. E., & Dollard, J. (1941). Social learning and
imitation. New Haven: Yale University Press.
Miller, P. (1982). Amy, Wendy and Beth: Learning lan
guage in south Baltimore. Austin, TX: University of
Texas Press.
Miller, P. H. (1990). The development of strategies of
selective attention. In D. F. Bjorklund (Ed.),
Children's strategies: Contemporary views of cognitive
development (pp. 157-184). Hillsdale, N J: Erlbaum.
Miller, P. H., & Coyle, T. R. (1999). Developmental
change: Lessons from microgenesis. In E. K. Scholnick
& K. Nelson (Eds.), Conceptual development: Piaget's
legacy (pp. 209-239). Mahwah, N J: Erlbaum.
Miller, S. L,, & Tallal, P. (1995). A behavioral neurosci
ence approach to developmental language disorder:
Evidence for a rapid temporal processing deficient. In
C. D. Cicchetti & D. J. Cohen (Eds.), Developmental
psychopathology, Vol. 2: Risk, disorder, and adaption.
New York: Wiley.
Minton, H. L. & Schneider, F. W. (1980). Differential
psychiatry. Monterey, CA: Brooks/Cole.
Minoura, Y. (1992). A sensitive period for the incorpora
tion of a cukrai meaning system: A study of Japanese
children growing up in America. Ethos, 20, 304-339.
Minuchin, P. P., & Shapiro, E. K. (1983). The school as a
context of social development. In P. H. Mussen (Ed.),
Handbook of child psychology (4th ed.), Vol. 4: Social
ization, personality, and social development. New
York: Wiley.
Mischel, W. (1966). A social learning view of sex differ
ences in behavior. In E. M. Maccoby (Ed.), The devel
opment of sex differences. Stanford: Stanford Univer
sity Press.
Miyake, K., Chen, S., & Campos, J. J. (1985). Infant
temperament, mothers mode of interaction, and at
tachment in Japan. An interim report. Monographs of
the Society for Research in Child Development, 50(1-2,
Serial No. 209).
Miyake, K., Campos, J., Bradshaw, D. L., & Kagan, J.
(1986). Issues in socioemotional development. In H.
Stevenson, H. Azuma, & K. Hakuta (Eds.), Child de
velopment and education in Japan. New York: W. H.
Freeman.
Mizukami, K., Kobayashi, N., Ishii, T., & Iwata, H.
(1990). First selective attachment begins in early in
fancy: A study using telethermography. Infant Behav
ior and Development, 13, 257-273.
Moely, B. E., Santulli, K. A., & Obach, M. S. (1995).
Strategy instruction, metacognition, and motivation in
the elementary school classroom. In F. E. Weinert &
W. Schneider (Eds.), Memory performance and compe
tencies: Issues in growth and development (pp.
301-321). Hillsdale, N J: Erlbaum.
Moffit, T. E., Caspi, A., Belsky, J., & Silva, P. A. (1992).
Childhood experience and the onset of menarche: A
testofasociobiologicalm odel. Child Development, 63,
47-58.
Mondloch, C. J., Lewis, T. L., Budreau, D. R., Maurer,
D., Dannemiller, J. L., Stephens, B. R., & Kleiner-
Gathercoal, K. A. (1999). Face perception during
early infancy. Psychological Science, 10(5), 419-422.
Moon, C., & Fifer, W. P. (1990). Syllables as signals for
2-day-old infants. Infant Behavior and Development,
13, 377-390.
Moon, C., Cooper, R. P., & Fifer, W. P. (1993). Two day
olds prefer their native language. Infant Behavior De
velopment, 16, 495-500.
Moore, K. L., & Persaud, T. V. N. (1993). The developing
human: Clinically oriented embryology. (5th ed.) Phila
delphia: Saunders.
Moore, K. L., Persaud, T. V. N., & Shiota, K. (1994).
Color atlas of clinical embryology. Philadelphia: Saun
ders.
Moore, R., & Young, D. (1978). Childhood outdoors: T o
ward a social ecology of the landscape. In I. Altman &
J. Wahlwill (Eds.), Human behavior and environment
(Vol. 3). New York: Plenum Press.
Moore, T. R., Origel, W., Key, T. C., & Resnik, R. (1986).
The perinatal and economic impact of prenatal care in
a low socioeconomic population. American Journal of
Obstetrics and Gynecology, 154, 29-33.
Morelli, G . A., Rogoff, B., Oppenheim, D., & Goldsmith,
D. (1992). Cultural variation in infants sleeping ar
rangements: Questions of independence. Developmen
tal Psychology, 28, 604-613.
Morelli, G . A., Tronick, E., & Beeghly, M. (1999). Is
there security in numbers? Child care in a hunting and
gathering community and infants attachment relation
ships. Albuquerque, NM: Society for Research in
Child Development.
Morris, K. (1998). Short course of AZT halves HIV-1
perinatal transmission. Lancet, 351 (9103), 651.
Morrison, F. J., Smith, L., & Dow-Ehrensberger, M.
(1995). Education and cognitive development: A natu
ral experiment. Developmental Psychology, 31, 789-
799.
Morrison, F. J., Alberts, D. M., & Griffith, E. M. (1997).
Nature-nurture in the classroom: Entrance age, school
readiness, and learning in children. Developmental Psy
chology, 33(2), 254-262.
Morrongiello, B. A., Fenwick, K. D., Hillier, L., &

Chance, G. (1994). Sound localization in newborn hu
man infants. Developmental Psychobiology, 27(8),
519-538.
Mortality and Morbidity Weekly Report (1995). Cesar
ean delivery in the United States in 1993. 44, No. 15
(April 21), 303-304.
Mortimer, J. T., & Johnson, M. K. (1998). Adolescent
part-time work and educational achievement. In K.
Borman & B. Schneider (Eds.), The adolescent years:
social influences an d educational challenges (pp.
183-206). Chicago: National Society for the Study of
Education.
Mortimer, J. T., Shanahan, M., &Ryu, S. (1994). The ef
fects of adolescent employment on school-related ori
entation and behavior. In R. K. Silbereisen & E. Todt
(Eds.), Adolescence in context: The interplay o f fam ily,
school, peers an d work in adjustm ent. New York:
Springer-Verlag.
Mortimer, J. T., Finch, M. D., Ryu, S., & Shanahan, M. J.
(1996). The effects of work intensity on adolescent
mental health, achievement, and behavioral adjust
ment: New evidence from a prospective study. C hild
Development, 67(3), 1243-1261.
Morton, J., & Johnson, M. H. (1991). Conspec and
Conlearn: A two-process theory of infant face recogni
tion. Psychological Review, 98, 164-181.
Moshman, D. (1998). Cognitive development beyond
childhood. In D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Handbook
o f child psychology (5th ed.), Vol. 2 : Cognition, percep
tion, and language (pp. 947-978). New York: Wiley.
Mosier, C. E., & Rogoff, B. (1994). Infants instrumental
use of their mothers to achieve their goals. C hild D e
velopment, 65, 70-79.
Moss, N. E., & Carver, K. (1998). The effect o f W IC and
Medicaid on infant mortality-the United States.
Am erican Journal o f Public Health, 88, 1354-1361.
Motulsky, V. (1986). H um an genetics: Problems an d a p
proaches. (2nd ed.) New York: Springer-Verlag.
Mowrer, O. H. (1950). Learning theory a n d personality.
New York: Ronald Press.
Munn, P., & Dunn, J. (1988). Temperament and the de
veloping relationship between siblings. International
Journal of Behavioral Development, 12, 433-451.
Munroe, R. H., & Munroe, R. L. (1994). Behavior across
cultures: Results from observational studies. In W. J.
Lonner & R. Malpass (Eds.), Psychology an d culture
(pp. 107-111). Boston: Allyn & Bacon.
Murdock, G . P. (1949). Social structure. New York:
Macmillan.
Murray, L., & Cooper, P. J. (1997). Postpartum depres
sion and child development. Psychological Medicine,
27(2), 253-260.
Muuss, R., & Porton, H. (1998. Theories o f adolescence.
(7th ed.) New York: McGraw-Hill.
Mller, U., Sokol, B., & Overton, W. F. (1999). Develop
HIVATKOZOTT IRODALOM /DJ
mental sequences in class reasoning and propositional
reasoning. Journal of Experim ental C hild Psychology,
74, 69-106.
Naeye, R. L. (1978). Effects of maternal cigarette smok
ing on the fetus and placenta. Journal of O bstetrics and
Gynecology of the British Commonwealth, 85,
732-735.
Naigles, L. G., & Gelman, S. A. (1995). Overextensions
in comprehensions and production revisited: Preferen
tial-looking in a study of dog, cat, and cow. Journal of
C hild Language, 22(1), 19-46.
Natali, R., Nasello-Paterson, C., & Conners, G . (1988).
Patterns in fetal breathing activity in the human fetus
at 24 to 28 weeks of gestation. Am erican Jou rnal of
O bstetrics an d Gynecology, 158, 317-321.
National Academy of Sciences: Committee on Dietary
Allowances, and Nutrition Board, National Research
Council (1989). Recommended dietary allowances.
Washington, D C: National Academy of Sciences.
National Center for Educational Statistics (1993). A dult
literacy in A m erica. Princeton, N J: Educational
Testyng Service.
National Clearinghouse on Child Abuse and Neglect
(NCCA N) (1997). N atio n al C hild Abuse an d Neglect
D a ta System. Available: http://www.acf.dhhs.gov
/ programs/cb/stats/ncands9 7/cm9 7 .htm.
National Clearinghouse on Child Abuse and Neglect
(NCCAN) (1999). N atio n al C learing House on C hild
Abuse a n d Neglect D a ta System. Available: http://
www.calib.com/nccanch/pubs/factsheets/infact.htm.
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM )
(1995). Assessment stan d ard s fo r teaching m athem at
ics. Reston, VA: National Council of Teachers of
Mathematics.
National Commission on Youth (1980). The transition of
youth to adulthood: A bridge too long. Boulder, CO:
Westview Press.
Needham, J. (1968). O rd er an d life. Cambridge, MA:
MIT Press.
Neisser, U. (1976). General, academ ic, an d artificial in
telligence. Hillsdale, N J: Erlbaum.
Neisser, U. et al. (1996). Intelligence: Knowns and un
knowns. Am erican Psychologist, 51, 77-101.
Neisser, U. (1998). The rising curve: Long-term gains in
IQ an d related measures. Washington, DC: American
Psychological Association.
Nelson, C. A., & Bloom, F. E. (1997). Child and neuro
science. C hild Development (6 8 ) 5, 970-987.
Nelson, K. (1973). Structure and strategy in learning to
talk. M onographs of the Society fo r Research in Child
Development, 3 8 (2 , Serial No. 149).
Nelson, K. (1976). Facilitating syntax acquisition. Devel
opmental Psychology, 13, 101-107.
Nelson, K. (1977). The syntagmatic-paradigmatic shift
754 * HIVATKOZOTT IRODALOM
revisited: A review of research and theory. Psychologi
cal Bulletin, 84, 93-116.
Nelson, K. (1981). Social cognition in a script frame
work. In J. H. Flavell & L. Ross (Eds.), Social cogni
tive development. Cambridge: Cambridge University
Press.
Nelson, K. (1988). Constraints on word learning? Cogni
tive Development, 3, 221-246.
Nelson, K. (1993). The psychological and social origins of
autobiographical memory. Psychological Science, 4(1),
7-14.
Nelson, K. (1996). Language in cognitive development.
New York: Cambridge University Press.
Nelson-Le Gauli, S., & De Cooke, P. A. (1987). Same-
sex and cross-sex help exchanges in the classroom.
Journal of Educational Psychology, 79, 67-71.
Netter, F. H. (1965). The C IBA collection o f m edical il
lustrations. Summit, N J: CIBA Pharmaceutical Prod
ucts.
Newcomb, A. F., Bukowski, W. M., & Pattee, L. (1993).
Childrens peer relations: A meta-analytic review of
popular, rejected, controversial and average socio
metric status. Psychological Bulletin, 113, 99-128.
Newman, D. L., Caspi, A., Moffitt, T. E., & Silva, P. A.
(1997). Antecedents of adult interpersonal function
ing: Effects of individual differences in age 3 tempera
ment. Developmental Psychology, 33(2), 206-217.
Newton, N., & Newton, M. (1972). Lactation: Its psy
chological component. In J. G . Howells (Ed.), M odem
perspectives in psycho-obstetrics. New York: Brun-
ner/Mazel.
N IC H D Early Child Care Research Network (1996).
Characteristics of infant child care: Factors contribut
ing to positive caregiving. E arly Childhood Research
Quarterly, 11, 296-307.
N IC H D Early Child Care Research Network (1997). Fa
milial factors associated with the characteristics of
nonmaternal care for infants. Jou rnal of M arriage and
the Fam ily, 59(2), 389-408.
N IC H D Early Child Care Research Network (1998a).
Characteristics and quality of child care for toddlers
and preschoolers. Applied Developmental Science.
N IC H D Early Child Care Research Network (1998b).
Relations between family predictors and child out
comes: Are they weaker for children in child care. D e
velopmental Psychology, 34(5), 1198-1128.
N IC H D Early Child Care Research Network (1998c).
Early child care and self-control, compliance and prob
lem behavior at twenty-four and thirty-six months.
C hild Development, 69(4), 1145-1170.
Nicolopoulou, A. (1993). Play, cognitive development,
and the social world: Piaget, Vygotsky, and beyond.
H um an Development, 36, 1-23.
Niebyl, J. R. (1994). Teratology and drug use during
pregnancy and lactation. In J. R. Scott, P. J. DiSaia, C.
B. Hammond, & W. N. Spellacy (Eds.), D ansforth's
obstetrics an d gynecology. (7th ed.) Philadelphia: J. B.
Lippincott.
Nightingale, E. O., & Meister, S. B. (1987). Prenatal
screening policies an d values: The example of neural
tube defects. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
Nijhuis, J. G . (Ed.) (1992). Fetal behavior: Developmen
tal an d perinatal aspects. New York: Oxford Univer
sity Press.
Nikken, P., & Peters, A. L. (1988). Childrens percep
tions of TV reality. Jou rnal of B roadcasting an d Elec
tronic M edia, 32(4), 441-452.
Ninio, A., & Snow, C. E. (1999). The development of
pragmatics: Learning to use language appropriately. In
W. C. Ritchie & T. K. Bhatia (Eds.), H andbook of child
language acqusition (pp. 347-383). San Diego, CA:
Academic Press.
Nino, A., &Bmner, J. (1 9 7 8 ).The achievement and ante
cedents of labeling. Journal o f C hild Development, 5,
1-15.
Niswander, K. R., & Evans, A. T. (Eds.) (1996). M an ual
of obstetrics. (5th ed.) Boston: Little Brown.
Nucci, L. (1996). Morality and the personal sphere of ac
tions. In E. Reed, E. Trii & T. Brown (Eds.), Values
an d knowledge (pp. 41-60). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Nnes, T., Schliemann, A. D., &Carraher, D. W. (1993).
Street mathematics an d school mathematics. Cam
bridge: Cambridge University Press.
Nyiti, R. M. (1976). The development of conservation in
the Meru children of Tanzania. C hild Development,
47, 1122-1129.
Nyiti, R. M. (1982). The validity of cultural differences
explanations for cross-cultural variation in the rate of
Piagetian cognitive development. In D. Wagner & H.
Stevenson (Eds.), C ultural perspectives on child devel
opment. New York: W. H. Freeman.
O Brien, M., & Huston, A. C. (1985a). Development of
sex-typed play behavior in toddlers. Developmental
Psychology, 21, 866-871.
O Brien, M., & Huston, A. C. (1985b). Activity level and
sex-stereotyped toy choice in toddler boys and girls.
Jou rnal of Genetic Psychology, 1 4 6 (4 ), 527-533.
Ochs, E. (1982). Talking to children in Western Samoa.
Language in Society, 11, 77-104.
Ochs, E., & Schieffelin, B. (1984). Language acquisition
and socialization. Three developmental stories and
their implications. In R. Shweder & R. Le Vine (Eds.),
Culture theory. Cambridge: Cambridge University
Press.
Ochs, E., & Schieffelin, B. (1995). The impact of lan
guage socialization or grammatical development. In P.
Fletcher & B. MacWhinney (Eds.), The handbook of
child language. Cambridge, MA: Basil Blackwell.
Ogbu, J. U. (1997). Understanding the school perfor
mance of urban Blacks: Some essential background

knowledge. In H. J. Walberg & O. Reyes (Eds.),
Children an d youth; Interdisciplinary perspectives (pp.
190-222). Thousand Oaks, CA: Sage Publications,
Inc.
Okamoto, Y., & Case, R. (1996). Exploring the micro
structure of childrens central conceptional structures
on the domain of numbers. Monographs of the Society
fo r Research on C hild Development, 61 (1-2), 27-58.
Oliner, S. B., & Oliner, P. (1988). The altruistic personal
ity: Rescuers of Jew s in N a z i Germany. New York:
Macmillan.
Ollendick, T. H,, Weist, M. D., Borden, M. C,, &
Greene, R. W. (1992). Sociometric status and aca
demic, behavioral, and psychological adjustment: A
five-year longitudinal study. Journal of Consulting and
C linical Psychology, 60(1), 80-87.
Olson, D. R. (1994). The world on paper New York:
Cambridge University Press.
Olson, H. C., Streissguth, A. P., Sampson, P. D., & Barr,
H. M. (1997). Association of prenatal alcohol expo
sure with behavioral and learning problems in early ad
olescence. Journal of the Am erican A cadem y o f Child
an d Adolescent Psychiatry, 36(9), 1187-1194.
Olweus, D. (1993). Bullying a t school: W hat we know
an d what we can do. Oxford, England: Blackwells.
Ommen, G. S. (1978). Prenatal diagnosis of genetic dis
orders. Science, 2 0 0, 952-958.
Oppenheim, R. W. (1981). Ontogenetic adaptation and
retrogressive processes in the development of the ner
vous system and behavior: A neuroembryological per
spective. In K. J. Connolly & H. F. R. Prechtl (Eds.),
M aturation an d development: Biological an d psycho
logical perspectives. Philadelphia: Lippincott.
Ornstein, P. A., Shapiro, L. R., Clubb, P. A., Follmer, A.,
& Baker-Ward, L. (1997). The influence of prior
knowledge on childrens memory for salient medical
experiences. In N. Stein, P. A. Ornstein, B. Tversky, &
C. J. Brainerd (Eds.), Memory for everyday an d emo
tional events (pp. 83-112). Hillsdale, N J: Erlbaum.
Ortony, A. (1993). M etaphor a n d thought. (2nd ed.) New
York: Cambridge University Press.
Overton, W. F. (1990). Competence and procedures:
Constraints on the development of logical reasoning.
In W. F. Overton (Ed.), Reasoning necessity a n d logic:
Developmental perspectives. Hillsdale, N J: Erlbaum.
Packer, M. (1994). Cultural work on the kindergarten
playground. H um an Development, 37, 259-276.
Padden, C., & Humphries, T. (1989). D e a f in Am erica:
Voices from a culture. Cambridge, MA: Harvard Uni
versity Press.
Paikoff, R. L., & Brooks-Gunn, J. (1991). Do par
ent-child relationships change during puberty? Psycho
logical Bulletin, 110, 47-66.
Paley, V. G . (1981). W ally's stories. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
HIVATKOZOTT IRODALOM * 755
Paley, V. G . (1984). Boys an d girls: Superheroes in the
doll comer. Chicago: The University of Chicago Press.
Paley, V. G . (1986). M ollie is three: Growing up in school.
Chicago: University of Chicago Press.
Paprt, S. (1980). M indstorms, children, computere an d
powerful ideas. New York: Basic Books.
Paprt, S. (1996). A word for learning. In Y. B. Kafai &
M. Resnick (Eds.), Constructionism in practice: D e
signing, thinking an d learning in a digital world.
Mahwah, N J: Erlbaum.
Parke, R. D. (1979). Perspectives on father-infant inter
action. In J. Osofsky (Ed.), A handbook o f in f an t devel
opment (pp. 549-590). New York: Wiley.
Parke, R. D., & Ladd, G . W. (1992). Family-peer rela
tionships. M erril-Palm er Q uarterly, 40, 1-20.
Parke, R. D. (1995). Fathers and families. In M. H.
Bornstein (Ed.), Handbook o f parenting: Status an d so
cial conditions of parenting (Vol. 3, pp. 27-66).
Mahwah, N J: Erlbaum.
Parke, R. D., & Buriel, R. (1998). Socialization in the
family: Ethnica and ecological perspectives. In W.
Damon & N. Eisenberg (Eds.), Handbook of child de
velopment (5th ed.), Vol. 3 : Social, emotional, an d p er
sonality development (pp. 463-552). New York:
Wiley.
Parker, J. G., & Gottman, J. M. (1989). Social and emo
tional development in a relational context: friendship
interactions from early childhood to adolescence. InT.
J. Berndt & G . W. Ladd (Eds.), Peer relationships in
child development. New York: Wiley.
Parker, J. G ., & Asher, S. R. (1993). Friendship and
friendship quality in middle childhood: Links with
peer acceptance and feelings of loneliness and social
dissatisfaction. Developmental Psychology, 29, 611
621.
Parker, J. G ., Rubin, K. H., Price, J. M., & De Rosier, M.
E. (1995). Peer relationships, child development, and
adjustment: A developmental psychopathology. In D.
Cicchetti & D. J. Cohen (Eds.), Developmental
Psychopathology. New York: Wiley.
Parker, S., Nichter, M., Vuckovic, N., Sims, C., & Riten-
baught, C. (1995). Body image and weight concerns
among African American and White adolescent fe
males: Differences that make a difference. H um an
Organization, 54, 103-114.
Parmalee, A. H., Jr., Akiyama, Y., Schultz, M. A.,
Wenner, W. H., Schulte, F. J., & Stern, E. (1968). The
electroencephalogram in active and quiet sleep in in
fants. In P. Kellaway & I. Petersen (Eds.), C linical
electroencephaly of children. New York: Grune &
Stratton.
Pascalis, O., De Schonen, S., Morton, J., & Deruelle, C.
(1995). Mothers face recognition by neonates: A rep
lication and an extension. Infant Behavior an d Devel
opment, 18, 79-85.
Patterson, G . R., Littman, R. A., & Bricker, W. (1967).
756 HIVATKOZOTT IRODALOM
Assertive behavior in young children: A step toward
a theory of aggression. Monographs of the Society for
Research for Child Development, 32 (Serial No.
113).
Patterson, G . R. (1976). The aggressive child: Victim and
architect of a coercive system. In E. J. Marsh, L. A.
Hamerlynk, & L. C. Handy (Eds.), Behavior modifica
tion and families, Vol. 1: Theory and research. New
York: Branner/Mazel.
Patterson, G . R. (1979). A performance theory of coer
cive family interaction. In R. Cairns (Ed.), Social inter
action: Methods. Hillsdale, N J: Erlbaum.
Patterson, G . R. (1982). Coercive family processes. Eu
gene, OR: Castalia Press.
Patterson, G . R,, & Crosby, L. V. S. (1992). Predicting
risk for early police arrest. Journal of Quantitative
Criminology, 8(4), 335-355.
Patterson, G . R. (1995). Coercion-a basis for early onset
of arrest. In J. McCord (Ed.), Coercion and punish
ment in long term perspective (pp. 81-105). New York:
Cambridge University Press.
Patterson, G . R., Reid, J. B. & Dishion, T. J. (1998). Anti
social boys. In J. M. Jenkins, K. Oatley, & N. L. Stein
(Eds.), Human emotions: A reader (pp. 330-336).
Malden, MA: Blackwell Publishers.
Pavlov, I. P. (1927). Conditioned reflexes. Oxford, Eng
land: Oxford University Press.
Pea, R. D., Kurland, D. M., & Hawkins, J. (1987). Logo
and the development of thinking skills. In R. D. Pea &
K. Sheingold (Eds.), Mirrors of minds: Patterns of ex
perience in educational computing (pp. 178-197).
Norwood, N J: Ablex.
Pedlow, R., Sanson, A., Prior, M., & Oberklaid, F.
(1993). Stability of maternally reported temperament
from infancy to 8 years. Developmental Psychology,
29(6), 998-1007.
Peplau, L. A., DeBro, S. C. Veniegas, R. C., & Taylor, P.
L. (1999). Gender, culture, and ethnicity: Current re
search about women and men. Mountain View, CA:
Mayfield Publishing Co.
Percy, W. (1975). The message in the bottle. New York:
Farrar, Straus & Giroux.
Perez-Granados, D. R., & Callanan, M. A. (1997). Par
ents and siblings as early resources for young childrens
learning in Mexican-descent families. Hispanic Journal
of Behavioral Sciences, 3-33.
Perner, J., Leekam, S. R., & Wimmer, H. (1987).
Three-year-olds difficulty with false belief: The case
for a conceptual deficit. British Journal of Developmen
tal Psychology, 5(2), 125-137.
Perner, J., Ruffman, T., & Leekam, S. R. (1994). Theory
of mind is contageous: You catch it from your sibs.
Child Development, 65, 1228-1238.
Perry, D. G., & Bussey, K. (1984). Social development.
Englewood Cliffs, N J: Prentice-Hall.
Persaud, T. V. N. (1977). Problems of birth defects: From
Hippocrates to thalidomide and after. Baltimore: Uni
versity Park Press.
Pescosolido, B. A., Grauerholz, E., & Milkie, M. A.
(1997). Culture and conflict: The portrayal of Blacks
in U .S. childrens picture books through the mid- and
late-twentieth century. American Sociological Review,
62(3), 443-464.
Peskin, H. (1967). Pubertal onset and ego functioning.
Journal of Abnormal Psychology, 72, 1-15.
Peskin, H. (1973). Influence of the developmental
schedule of puberty on learning and ego functioning.
Journal of Youth and Adolescence, 2(4), 273-290.
Pettit, G . S., Bates, J. E., Dodge, K. A., & Meece, D. W.
(1999). The impact of after-school peer contact on
early adolescent externalizing problems is moderated
by parental monitoring, perceived neighborhood
safety, and prior adjustment. Child Development,
70(3), 768-778.
Pettito, L. A., &Marentette, P. F. (1991). Babbling in the
manual mode: Evidence for the onotogeny of language.
Science, 251, 1493-1496.
Peveler, R., & Fairburn, C. (1990). Eating disorders in
women who abuse alcohol. British Journal of Addic
tion, 85(12), 1633-1638.
Phinney, J. S. (1993). A three-stage model of ethnic
identity development in adolescence. In M. E. Bernal
& G . P. Knight (Eds.), Ethnic identity: Formation and
transmission among hispanics and other minorities. Al
bany, NY: SU N Y Press.
Phinney, J. S. (1995). Ethnic identity and self-esteem: A
review and integration. In A. M. Padilla (Ed.), H is
panic psychology: Critical issues in theory and re
search. Thousand Oaks, CA: Sage.
Phinney, J. S. (1996). When we talk about American eth
nic groups, what do we mean? American Psychologist,
51(9), 918-927.
Piaget, J. (1926). The language and thought of the child.
New York: Meridian Books.
Piaget, J. (1928). Judgment and reasoning in the child.
London: Routledge & Kegan Paul.
Piaget, J. (1929/1979). The child's conception of the
world. New York: Harcourt Brace.
Piaget, J. (1930). The childs conception of physical cau
sality. New York: Harcourt Brace.
Piaget, J. (1932/1965). The moral judgment of the child.
New York: Free Press.
Piaget, J. (1952a). The child's conception of number. New
York: W. W. Norton.
Piaget, J. (1952b). The origins of intelligence in children.
New York: International Universities Press.
Piaget, J. (1954). The construction of reality in the child.
New York: Basic Books.
Piaget, J. (1962). Play, dreams and imitation. New York:
W. W. Norton.
Piaget, J. (1964). Development and learning. In R. E.
Ripple & V. N. Rockcastle (Eds.), Piaget rediscovered.

Conference on cognitive studies an d curriculum devel
opment. Cornell University and University of Cali
fornia.
Piaget, J. (1966/1974). Need and significance of cross-
cultural studies in genetic psychology. In J. W. Berry &
P. R. Dasen (Eds.), Culture an d cognition: Readings in
cross-cultural psychology. London: Metheun.
Piaget, J. (1967). S ix psychological studies. New York:
Random House.
Piaget, J. (1972). Intellectual evolution from adolescence
to adulthood. H um an Development, 15, 1-12.
Piaget, J. (1973). The psychology of intelligence. Totowa,
N J: Littlefield & Adams.
Piaget, J. (1977). The development of thought: E q u ilibra
tion of cognitive structure. New York: Viking.
Piaget, J. (1983). Piaget's theory. In P. H. Mussen (Ed.),
Handbook of child psychology (4th ed.), Vol. 1: History,
theory an d methods. New York: Wiley.
Piaget, J. (1987). Possibility a n d necessity, Vol. 1: The
role o f possibility in cognitive development. Minneapo
lis, MN: University of Minnesota Press.
Piaget, J., & Inhelder, B. (1956). The childs conception of
space. London: Routledge & Kegan Paul.
Piaget, J., & Inhelder, B. (1969). The psychology of the
child. New York: Basic.
Piaget, J., & Inhelder, B. (1973). Memory an d intelli
gence. New York: Basic Books.
Pianta, R., Egeland, B., & Erickson, M. F. (1989). Results
of the mother-child interaction research project. In D.
Cicchetti & V. Carlson (Eds.), C hild maltreatment:
Theory an d research on the causes an d consequences of
child abuse an d neglect. Cambridge: Cambridge Uni
versity Press.
Pick, A. D. (1997). Perceptual learning, categorizing, and
cognitive development. In C. Dent-Read & P. Zukow-
Golding (Eds.), Evolving explanations of development:
Ecological approaches to organism environment systems
(pp. 335-370). Washington, D C: American Psycho
logical Association.
Pinker, S. (1994). The language instinct. New York: Wil
liam Morrow and Company. Magyarul: A nyelvi
sztn. Budapest, Typotex, 1999.
Pipher, M. (1994). Reviving Ophelia: Saving the selves of
adolescent girls. New York: G . P. Putnams Sons.
Pittman, R., & Oppenheim, R. W. (1979). Cell death of
motoneurons in the chick embryo spinal cord. Journal
of Com parative Neurology, 187, 425-446.
Plath, D. W. (1980). Long engagements: M atu rity in
moder Japan . Stanford, CA: Stanford University
Press.
Plato (1945). The republic. London: Oxford University
Press. Magyarul: Platn: Az llam . Ford. Jnosy Istvn.
Budapest, Gondolat, 1988.
Plomin, R. (1997). Identifying genes for cognitive abili
ties and disabilities. In R. J. Sternberg & E. L. Gri-
HIVATKOZOTT IRODALOM * 757
gorenko (Eds.), Intelligence, heredity, an d environment
(pp. 89-104). New York: Cambridge University Press.
Plomin, R., & Bergeman, C. S. (1991). The nature of nur
ture: Genetic influence on environmental measures.
Behavioral a n d B rain Sciences, 14, 373-305.
Plomin, R., & De Fries, J. C. (1983). The Colorado adop
tion project. C hild Development, 54, 276-289.
Plomin, R., De Fries, J. C., & McClearn, G . (1990). Be
havioral genetics: A primer. (2nd ed.) New York: W. H.
Freeman.
Plomin, R., Emde, R. N., Braungart, J. M., & Campos, J.
(1993). Genetic change and continuity from fourteen
to twenty months: The MacArthur longitudinal twin
study. C hild Development, 64, 1354-1376.
Plomin, R., De Fries, J. C., McClearn, G . E. & Rutter, M.
(1997). Behavioral genetics: A primer. (3rd ed.) New
York: W. H. Freeman.
Pollitt, E. (1994). Poverty and child development: Rele
vance of research in developing countries to the
United States. Special issue: Children and poverty.
C hild Development, 65, 283-295.
Pollitt, E., Gorman, K. S., Engle, P. L., Martorell, R., &
Rivera, J. (1993). Early supplementary feeding and
cognition. M onographs of the Society fo r Research in
C hild Development, 58(7, Serial No. 235).
Pomerantz, E. M., Ruble, D. N., Frey, K. S., & Greulich,
F. (1995). Meeting goals and confronting conflict:
Childrens changing perceptions of social comparison.
C hild Development, 66, 723-738.
Poulin-Dubois, D. (1995). Object parts and the acquisi
tion of the meaning of names. In K. Nelson & Z. Rger
(Eds.), Childrens language (Vol. 8). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Povenelli, D. J. (1995). The unduplicated self. In P.
Rochat (Ed.), The self in infancy: Theory an d research
(pp. 161-192). Amsterdam: Elsevier.
Pratt, H. (1954). The neonate. In L. Carmichael (Ed.),
M an ual of child psychology. (2nd ed.) New York:
Wiley.
Prechtl, H. (1977). The neurological exam ination o f the
full-term newborn infant. (2nd ed.) Philadelphia:
Lippincott.
Preisser, D. A., Hodson, B. W., & Paden, E. P. (1988).
Developmental phonology: 18-29 months. Journal of
Speech a n d H earin g Disorders, 53, 125-130.
Prescott, E., & Jones, E. (1971). Day care of children-as-
sets and liabilities. Children, 18, 54-58.
Price-Williams, D., Gordon, W., & Ramirez, M. (1969).
Skill and conservation: A study of pottery-making chil
dren. Developmental Psychology, 1, 769.
Pritchard, J. A., & MacDonald, P. C. (1980). W illiam s'
Obstetrics. (16th ed.) New York: Appleton-Century-
Crofts.
Pueschel, S. M., Craig, W. Y., & Haddow, J. E. (1992).
Lipids and lipoproteins in persons with Downs syn
758 HIVATKOZOTT IRODALOM
drome. Journal o f Intellectual D isability Research,
36(4), 365-369.
Purcell-Gates, V. (1996). Stories, coupons, and the TV
Guide: Relationships between home literacy experi
ences and emergent literacy knowledge. R eading R e
search Quarterly, 31, 406-428.
Putallaz, M., & Heflin, A. H. (1990). Parent-child inter
action. In S. R. Asher & J. D. Coie (Eds.), Peer rejec
tion in childhood. New York: Cambridge University
Press.
Putallaz, M., & Wasserman, A. (1990). Childrens entry
behavior. In S. R. Asher & J. D. Coie (Eds.), Peer rejec
tion in childhood: Cam bridge studies in social and emo
tional development. New York: Cambridge University
Press.
Quadrel, M. J., Fischoff, B,, & Davis, W. (1993). Adoles
cent (in) vulnerability. Am erican Psychologist, 48,
102-116.
Quinn, P. C., & Eimas, P. D. (1996). Perceptual organiza
tion and categorization in young infants. In C.
Rovee-Collier & L. P. Lipsitt (Eds.), Advances in in
fancy research (Vol. 10, pp. 1-36). Norwood, NJ:
Ablex.
Quinn, P., & Eimas, P. D. (1997). A reexamination of the
perceptual-to-conceptual shift in mental representa
tion. Review o f G eneral Psychology 1 (3), 271-287.
Quinn, P. C., & Eimas, P. D. (1998). Evidence for a
global categorical representation of humans by young
infants. Journal of Experim ental C hild Psychology,
69(3), 151-174.
Quinton, D., & Rutter, M. (1976). Early hospital admis
sions and later disturbances of behavior: An attempted
replication of Douglas findings. Developmental M ed i
cine an d C hild Neurology, 18, 447-459.
Quinn, P. C., Eimas, P. D., & Rosenkrantz, S. L. (1993).
Evidence for representations of perceptually similar
natural categories by 3-month-old and 4-month-old in
fants. Perception, 22, 463-475.
Quinton, D., & Rutter, M. (1985). Parenting behavior of
mothers raised in care. In A. R. Nicol (Ed.), Longitu
dinal studies in child psychology an d psychiatry: P rac
tical lessons from research experience. New York:
Wiley.
Rabin, A. J. (1965). Growing up in the kibbutz. New
York: Springer-Verlag.
Rank, O. (1929). The traum a of birth. New York: Har-
court Brace.
Ravaglia, R., Suppes, P., Stillinger, C., & Alper, T. M.
(1995). Computer-based mathematics and physics for
gifted students. G ifted C hild Q uarterly, 39(1), 7-13.
Raven, J. C. (1962). Coloured progressive matrices. Lon
don: H. K. Lewis & Co., Ltd.
Raybaud, C., & Girard, N. (1998). Cerebral develop
ment and MRI. In B. Garreau (Ed.), Neuroim aging in
child neuropsychiatric disorders (pp. 59-88). Berlin:
Springer-Verlag.
Read, M. (1960/1968). Children of their fathers: G ro
wing up among the Ngoni of M alaw i. New York: Holt,
Rinehart & Winston.
Rebok, G. W., Smith, C. B., Pascualvaca, D. M., &
Mirsky, A. F. (1997). Developmental changes in
attentional performance in urban children from eight
to thirteen years. C hild Neuropsychology, 3(1), 28-
46.
Reed, M. D., & Roundtree, P. W. (1997). Peer pressure
and adolescent substance abuse. Journal of Q u an tita
tive Criminology, 13(2), 143-180.
Reese, E., & Cox, A. (1999). Quality of adult book read
ing affects childrens emergent literacy. Developmental
Psychology, 35(1), 20-28.
Reichel-Domatoff, G., & Reichel-Domatoff, A. (1961).
The people o f A ritam a. London: Routledge & Kegan
Paul.
Resnick, D. P., & Resnick, L. D. (1977). The nature of lit
eracy: A historical exploration. H a rv a rd Educational
Review, 47, 370-385.
Resnick, L. B. (1989). Developing mathematical knowl
edge. Am erican Psychologist, 4 4 (2 ), 162-169.
Resnick, M. (1998). Technologies for Lifelong Kindergar
ten. Educational Technology Research an d Develop
ment, 4 6 (4 ), 43-55.
Rest, J. R. (1986). M oral development: A dvances in re
search an d theory. New York: Praeger.
Rest, J., Narvaez, D., Bebeau, M. J., & Thoma, S. J.
(1999). Postconventional m oral thinking: A neo-
Kohlbergian approach. Mahwah, N J: Erlbaum.
Retschitzki, J. (1989). Evidence of formal thinking in
Baoule airele players. In D. M. Keats, D. Munro, & L.
Mann (Eds.), Heterogeneity in cross-cultural psychol
ogy. Amsterdam: Swets & Zeitlinger.
Rheingold, H. L. (1982). Little childrens participation in
the work of adults, a nascent prosocial behavior. Child
Development, 53, 114-125.
Rice, M. L. (1990). Preschoolers QUIL: Quick inciden
tal learning of words. In G . C. Ramsden & C. E. Snow
(Eds.), C hildrens language (Vol. 7). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Rice, C., Koinis, D., Sullivan, K., & Tager-Flusberg, H.
(1997). When 3-year-olds pass the appearance-reality
test. Developmental Psychology, 33(1), 54-61.
Richards, H. C., Bear, G . G., Stewart, A. L., & Norman,
A. D. (1992). Moral reasoning and classroom conduct:
Evidence of a curvilinear relationship. M errill-Paim er
Q uarterly, 38, 176-190.
Richards, J. E., & Rader, N. (1983). Affective, behavioral,
and avoidance responses on the visual cliff: Effects of
crawling onset age, crawling experience, and testing
age. Psychophysiology, 20, 633-642.
Richards, M. H., Abell, S. N., & Petersen, A. C. (1993).
Biological development. In P. H. Tolan & B. J. Cohler

(Eds.), Handbook of clinical research and practice with
,adolescents. New York: Wiley.
Richters, J. E., & Martinez, P. E. (1993). Violent commu
nities, family choices, and childrens chances: An algo
rithm for improving the odds. Special issue: Mile
stones in the development of resilience. Development
an d Psychopathology, 5, 609-627.
Riel, M. (1998). Learning communities through com
puter networking. In G . James & S. V. Goldman
(Eds.), Thinking practices in mathematics an d science
learning (pp. 369-398). Mahwah, N J: Erlbaum.
Riesen, A. H. (1950). Arrested vision. Scientific A m eri
can, 183, 16-19.
Rimoin, D. L., Connor, J. M., & Pyeritz, R. E. (1997).
Emery an d Rim oin's Principles an d Practice of M e d i
cal Genetics. (3rd ed.) New York: Churchill Living
stone.
Rivera, S. M., Wakeley, A., & Langer, J. (1999): The
drawbridge phenomenon: Representational reasoning
or perceptual preference? Developmental Psychology
35(2), 427-435.
Robbins, W. J., Brody, S., Hogan, A. G., Jackson, C. M.,
& Greene, C. W. (Eds.) (1929). Growth. New Haven,
CT: Yale University Press.
Robson, K. S., & Moss, H. A. (1970). Patterns and
detetminants o f maternal attachment. Jou rnal o f Pedi
atrics, 77, 976-985.
Rochat, P. (1997). Early development of the ecological
self. In C. Dent-Read, & P. Zukow-Goldring, (Ed.),
Evolving explanations of development: Ecological a p
proaches to organism-environment systems (pp.
91-122). Washington, D C: American Psychological
Association.
Rochat, P. (2000). The infant world: Self, objects, people.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Rodkin, P. C., Farmer, T. W., Pearl, R., & Van Acker, R.
(2000). Heterogeneity o f popular boys: Antisocial and
prosocial configurations. Developmental Psychology,
3 6 (1 ), 14-24.
Rogoff, B. (1981). Schooling and the development of
cognitive skills. In H. C. Triandis & A. Heron (Eds.),
Handbook of cross-cultural psychology (Vol. 4).
Boston: Allyn & Bacon.
Rogoff, B. (1982). Integrating context and cognitive de
velopment. In M. E. Lamb & A. L. Brown (Eds.), A d
vances in developmental psychology (Vol. 2). Hillsdale,
N J: Erlbaum.
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive
development in social context. Oxford: Oxford Univer
sity Press.
Rogoff, B. (1998). Cognition as a collaborative process. In
D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Handbook o f child psy
chology (5th ed.), Vol. 2 : Cognition, perception, and
language (pp. 679-744). New York: Wiley.
Rogoff, B. (2000). Culture an d development. New York:
Oxford University Press.
HIVATKOZOTT IRODALOM * 759
Rogoff, B., & Lave, J. (1984). Everyday cognition. Cam
bridge, MA: Harvard University Press.
Rogoff, B., & Waddell, K. J. (1982). Memory for infor
mation organized in a scene by children from two cul
tures. C hild Development, 53, 1224-1228.
Roguer, J. M., Figueras, J., Bott, F., & Jimenez, R.
(1995). Influence on fetal growth of exposure to to
bacco smoke during pregnancy. A cta Paediatrica,
8 4 (2 ), 118-121.
Roopnarine, J. L., & Carter, D. B. (Eds.) (1992). P a r
ent-child socialization in diverse cultures (Vol. 5).
Norwood, NJ: Ablex.
Roopnarine, J. L., Johnson, J. E., & Hooper, F. H. (1994).
Children's p lay in diverse cultures. Albany, NY: State
University of New York Press.
Roopnarine, J. L., Lasker, J., Sacks, M., & Stores, M.
(1998). The cultural contexts of childrens play. In O.
N. Saracho & B. Spodek (Eds.), M ultiple perspectives
on p lay in early childhood education. Albany, NY:
State University of New York Press.
Rosaldo, M. Z., & Lamphere, L. (Eds.) (1974). Women,
culture, a n d society. Stanford: Stanford University
Press.
Rose, S. A., & Ruff, H. A. (1987). Cross-modal abilities
in human infants. In J. D. Osofsky (Ed.), H andbook of
infant development. (2nd ed.) New York: Wiley.
Rose, S. A., & Feldman, J. F. (1996). Memory and pro
cessing speed in preterm children at eleven years: A
comparison with full-terms. C hild Development,
67(5), 2005-2021.
Rose, S. A., & Feldman, J. F. (1997). Memory and speed:
Their role in the relation of infant information process
ing to later IQ. C hild Development, 68(4), 630-641.
Rosen, W., Adamson, L., & Bakemos, R. (1992). Experi
mental investigation of infant social referencing:
Mothers messenger and sender. Developmental Psy
chology, 28, 1172-1178.
Rosenblatt, R. A., Dobi, S. A., Hart, L. G., Schneeweiss,
R., Gould, D., Raine, T. R., Benedetti, T. J., Pirani, M.
J., & Perrin, E. B. (1997). Interspecialty differences in
the obstetric care of low-risk women. Am erican Jo u r
nal of Public Health, 87(3), 344-351.
Rosenblum, G . D., & Lewis, M. (1999). The relations
among body image, physical attractiveness, and body
mass in adolescence. C hild Development, 70(1),
50-64.
Rosenshine, B., & Meister, C. (1994). Reciprocal
Teaching: A review of the research. Review of E d uca
tional Research, 64, 479-530.
Rosenstein, D., &O ster, H. (1988). Differential facial re
sponses to four basic tastes in newborns. C hild D evel
opment, 59, 1555-1568.
Rosenthal, R., & Jacobsen, L. (1968). Pygmalion in the
classroom: Teacher expectation a n d p u p ils intellectual
development. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Rosenthal, R., Baratz, S. S., & Hall, C. M. (1974).
760 HIVATKOZOTT IRODALOM
Teacher behavior, teacher expectations, and gains in
pupils rated creativity. Journal of Genetic Psychology,
124, 115-121.
Rosenthal, R., & Rubin, D. B. (1978). Interpersonal ex
pectancy effects: The first 345 studies. Behavioral and
Brain Sciences, 3, 377-415.
Rosenthal, R. (1987). Pygmalion effects: Existence, mag
nitude, and social importance. Educational Re
searcher, 16(9), 37-41.
Rosenthal, D. A., & Smith, A. M. A. (1997). Adolescent
sexual timetable. Journal of Youth and Adolescence,
26(5), 619-636.
Rosenzweig, M. R., Bennett, E. L., & Diamond, M. C.
(1972). Brain changes in response to experience. The
nature and nurture of behavior: Development psy
chobiology. Scientific American. New York: W. H.
Freeman.
Rosenzweig, M. R. (1984). Experience, memory, and the
brain. American Psychologist, 39, 365-376.
Rosenzweig, M. R. (1996). Aspects o f the search for neu
ral mechanisms of memory. Annual Review of Psychol
ogy, 47, 1-32.
Ross, H. E., & Ivis, F. (1999). Binge eating and substance
use among male and female adolescents. International
Journal of Eating Disorders, 26(3), 245-260.
Rossell, C. H., & Baker, K. (1996). The educational ef
fectiveness of bilingual education. Research in the
Teaching of English, 30(1), 7-74.
Rossner, S. (1998). Childhood obesity and adulthood
consequences. Acta Paediatrica, 37(1), 1-5.
Rosso, P. (1990). Nutrition and metabolism in preg
nancy. Oxford: Oxford University Press.
Rothbart, M. K. (1988). Temperament and the develop
ment of inhibited approach. Child Development, 59,
1241-1250.
Rothbart, M. K., & Bates, J. E. (1998). Temperament. In
W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Handbook of child
psychology (5th ed.). Vol. 3: Social, emotional, and per
sonality development (pp. 105-176). New York:
Wiley.
Rousseau, J. J. (1762/191 I). Emile; O r on education.
London: Dent. Magyarul: Emil vagy a nevelsrl. Ford.
Gyri Jnos. Budapest, Tanknyvkiad, 1978. Rumbaugh, D. M., Savage-Rumbaugh, E. S., & Sevcik, R.
Rovee-Collier, C. (1987). Learning and memory. In J. D.
Osofsky (Ed.), Handbook of infant development. (2nd
ed.) New York: Wiley.
Rovee-Collier, C. (1997). Dissociations in infant mem
ory: Rethinking the development of implicit and ex
plicit memory. Psychological Review, 104{3), 467-
498.
Rovee-Collier, C., & Boiler, K. (1995). Interference or
facilitation in infant memory? In F. N. Dempster & C.
J. Brainerd (Eds.), Interference and inhibition in cogni
tion. San Diego, CA: Academic Press.
Rovee-Collier, C. (1999). The development of infant
memory. Psychological Science, 8(3), 80-85.
Rovee-Collier, C., Sullivan, M. W., Enright, M., Lucas,
D., & Fagan, J. W. (1980). Reactivation of infant mem
ory. Science, 208, 1159-1161.
Rubin, J. Z,, Provezano, F. J., & Luria, Z. (1974). The eye
of the beholder: Parents view on sex of newborns.
American Journal of Orthopsychiatry, 44, 512-519.
Rubin, K. H., Lynch, D., Coplan, R., Rose-Krasnor, L., &
Booth, C. L. (1994). Birds of a feather...: Behavioral
concordance and preferential personal attraction in
children. Child Development, 64, 1778-1785.
Rubin, K. H., Bukowski, W., & Parker J. G . (1998). Peer
interactions, relationships, and groups. In W. Damon
& N. Eisenberg (Eds.), Handbook of child psychology
(5th ed.), Vol. 3: Social, emotional, and personality de
velopment (pp. 619-700). New York: Wiley.
Rubin, K. H., Coplan, R. J., Nelson, L. J., & Cheah, C. S.
L. (1999). Peer relationships in childhood. In M. H.
Bornstein & M. E. Lamb (Eds.), Developmental psy
chology: An advanced textbook (4th ed., pp. 451-501).
Mahwah, N J: Erlbaum.
Ruble, D. N., & Frey, K. S. (1991). Changing patterns of
comparative behavior as skills are acquired: A func
tional model of self-evaluation. In J. Suis & T. H. Wells
(Eds.), Social comparison: Contemporary theory and
research. Hillsdale, N J: Erlbaum.
Ruble, D. N., & Dweck, C. S. (1995). Self conceptions,
person conceptions, and their development. In N.
Eisenberg (Ed.), Review of personality and social psy
chology (Vol. 15). Thousand Oaks, CA: Sage Publica
tions.
Ruble, D. N., & Martin, C. L. (1998). Gender develop
ment. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Handbook
of Child Development: Social, emotional, and personal
ity development (Vol. 5, pp. 933-1016). New York:
Wiley.
Ruff, H. A., & Lawson, K. R. (1990). Development of
sustained, focused attention in young children during
free play. Developmental Psychology, 26(1), 85-93.
Ruffman, T., Perner, J., Naito, M., Parkin, L., &
Clements, W. A. (1998). Older (but not younger) sib
lings facilitate false belief understanding. Developmen
tal Psychology, 34(1), 161-174.
A. (1994). Biobehavioral roots of language: A compar
ative perspective on chimpanzee, child, and culture. In
R. W. Wrangham, W. C. McGrew, F. B. M. de Waal, &
P. G. Helthe (Eds.), Chimpanzee cultures. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Rutter, M., Yule, B., Quinton, D., Rowland, O., Yule,
W., & Berger, M. (1975). Attainment and adjustment
in two geographical areas: III. Some factors accounting
for area differences. British Journal of Psychiatry, 126,
520-533.
Rutter, M. (1976). Maternal deprivation 1972-1978:
New findings, new concepts, new approaches. Child
Development, 50, 283-305.

Rutter, M., & Garmezy, N. (1983). Developmental
psychopathology. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook of
child psychology, Vol. 4: Socialization, personality, and
social development. New York: Wiley.
Rutter, M., & Hersov, L. (1985). Child and adolescent
psychiatry: Modern approaches. (2nd ed.) Oxford:
Blackwell.
Rutter, M. (1987). Continuities and discontinuities from
infancy. In J. D. Osofsky (Ed.), Handbook of infant de
velopment. (2nd ed.) New York: Wiley.
Rutter, M., Quinton, D., & Hill, J. (1990). Adult out
come of institution-reared children. In L. Robins & M.
Rutter (Eds.), Straight and devious pathways from
childhood to adulthood. Cambridge: Cambridge Uni
versity Press.
Rutter, M., Dunn, J., Plomin, R., & Simonoff, E. (1997).
Integrating nature and nurture: Implications of per
son-environment correlations and interactions for
developmental psychopathology. Development and
Psychopathology, 9(2), 335-364.
Rymer, R. (1993). Genie: A scientific tragedy. New York:
Harper Collins.
Rzepnicki, T. L., Schuerman, J. R., Littell, J. H., Chak,
A., & Lopez, M. (1994). An experimental study of
family preservation services: Early findings from a par
ent survey. In R. P. Barth & J. D. Berrick (Eds.), Child
welfare research review (Vol. 1, pp. 60-82). New
York: Columbia University Press.
Saarni, C. (1998). Issues of cultural meaningfulness in
emotional development. Developmental Psychology,
34(4), 647-652.
Saarni, C. (1999). The development of emotional compe
tence. New York: Guilford Press.
Sachs, J., & Devin, J. (1973). Young childrens knowledge
of age-appropriate speech styles. Paper presented to the
Linguistic Society of America.
Sachs, J., Bard, B., & Johnson, M. (1981). Language
learning with restricted input; Case studies of two
hearing children of deaf parents. Applied Psycholin
guistics, 2, 33-54.
Sacks, O. (1995). An anthropologist on M ars. New York:
Knopf. Magyarul: Andropolgus a Marson. Budapest,
Osiris, 1999.
Sagi, A., Lamb, M. E., Lewkowicz, K. S., Shoham, R.,
Dvir, R., & Estes, D. (1985). Security of infant-
mother, -father, and metapelet attachments among
kibbutz reared Israeli children. Monographs of the Soci
ety for Research in Child Development, 50(1-2, Serial
No. 209).
Sagi, A., Van Ijzendoorn, M. H., Aviezer, O., Donnell, F.,
& Mayseless, O. (1994). Sleeping out o f home in a kib
butz communal arrangement: It makes a differences
for mother-infant attachment. Child Development, 65,
992-1004.
HIVATKOZOTT IRODALOM * 761
Sale, R. (1978). Fairy tales and after. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Salk, L. (1973). The role of the heartbeat in the relation
ship between mother and infant. Scientific American,
228(3), 24-29.
Salkind, N. J., & Nelson, C. F. (1980). A note on the de
velopmental nature of reflection-impulsivity. Devel
opmental Psychology, 16, 237-238.
Salomon, G . L. (1984). Television is easy and print is
tough": The differential investment of mental effort
in learning as a function of perceptions and attribu
tions. Journal of Educational Psychology, 76, 647-658.
Salvolini, E., Lucarini, G ., Cester, N., Arduini, D., &
Mazzanti, L. (1998). Growth retardation and discor
dant twin pregnancy. An immunomorophological and
biochemical characterization of the human umbilical
cord. Biochemistry and Molecular Biology Interna
tional, 46(4), 794-805.
Salzinger, S. (1990). Social networks in child rearing and
child development. In S. M. Pfafflin, J. A. Sechzer, J.
M. Fish, & R. L. Thompson (Eds.), Psychology: Per
spectives and practice. New York: New York Academy
of Science.
Salzinger, S., Feldman, R. S., Hammer, M., & Rosario, M.
(1993). The effects of physical abuse on childrens so
cial relationships. Child Development, 64, 169-187.
Sameroff, A. (1978). Organization and stability of new
born behavior: A commentary on the Brazelton Neona
tal Behavior Assessment Scale. Monographs of Society
for Research in Child Development, 43 (5-6, Serial No.
177).
Sameroff, A. J. (1983). Developmental systems: Con
texts and evolutions. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook
of child psychology, Vol. 1: History, theory and meth
ods. New York: Wiley.
Sameroff, A. J., Seifer, R., Baldwin, A., & Baldwin, C.
(1993). Stability of intelligence from preschool to ado
lescence: The influence of social and family risk fac
tors. Child Development, 64, 80-97.
Sameroff, A. J., & Haith, M. M. (1996). The five to seven
year shift: The age of reason and responsibility. Chi
cago, IL: University of Chicago Press.
Sameroff, A. J., Bartko, W. T., Baldwin, A., Baldwin, C.,
& Seifer, R. (1998). Family and social influences on
the development of child competence. In M. Lewis &
C. Feiring (Eds.), Families, risk, and competence (pp.
161-186). Mahwah, N J: Erlbaum.
Sandman, C. A., Wadhwa, P., Hetrick, W,, Porto, M., &
Peeke, H. V. S. (1997). Human fetal heart rate
dishabituation between thirty and thirty-two weeks
gestations. Child Development, 68, 1031-1040.
Sandven, K., & Resnick, M. (1990). Informal adoption
among black adolescent mothers. American Journal of
Orthopsychiatry, 60, 210-224.
Saudino, K. J., Gagne, J. R,, Grant, J., & Ibatoulina, A.,
762 HIVATKOZOTT IRODALOM
(1999). Genetic and environmental influences on per
sonality in adult Russian twins. International Journal of
Behavioral Development, 23(2), 375-389.
Savage-Rumbaugh, E. S., & Rumbaugh, D. M. (1993).
The emergence of language. In K. R. Gibson & T.
Ingold (Eds.), Tools, language an d cognition in human
evolution. Cambridge, England: Cambridge University
Press.
Savage-Rumbaugh, S. (1998). Scientific schizophrenia
with regard to the language act. In J. Langer & M.
Killen (Eds.), Piaget, evolution, an d development (pp.
145-169). Mahwah, N J: Erlbaum.
Savage-Rumbaugh, S., Shanker, S. G., & Taylor, T. J.
(1998). Apes, language, an d the human mind. New
York: Oxford University Press.
Savin-Williams, R. C. (1987). Adolescence: A n ethological
perspective. New York: Springer-Verlag.
Savin Williams, R. C. (1990). G a y an d lesbian youth: E x
pressions of identity. New York: Hemisphere.
Saxe, G . B. (1981). Body parts as numerals: A develop
mental analysis o f numeration among the Oksapmin in
Papua, New Guinea. C hild Development, 52, 306-
316.
Saxe, G . (1994). Studying cognitive developments in
sociocultural context: The development of a prac
tice-based approach. M ind, Culture, an d Activity, 1,
135-157.
Saxon, L. (1993). The individual, m arriage, an d the fa m
ily. (8th ed.) Belmont, CA: Wadsworth.
Saxton, M. (1997). The contrast theory of negative in
put. Journal of C hild Language, 24(1), 139-161.
Scarr, S. (1981). Race, social class an d individual differ
ences in IQ . Hillsdale, N J: Erlbaum.
Scarr, S,, & Weinberg., R. A. (1983). The Minnesota
adoption studies: Genetic differences and malleabil
ity. C hild Development, 54, 260-267.
Scarr, S., & McCartney, K. (1983). How people make
their own environments: A theory of genotype-en
vironment effects. C hild Development, 54, 424-435.
Schafer, G., & Plunkett, K. (1998). Rapid word learning
by fifteen-month-olds under tightly controlled condi
tions. C hild Development, 69(2), 309-320.
Schaffer, H. R. (1974). Cognitive components o f infants
response to strangeness. In M. Lewis & L. Rosenblum
(Eds.), The origins of fe a r (pp. 11-24). New York:
Wiley.
Schaffer, R. (1977). Mothering. Cambridge, MA: Har
vard University Press.
Schaller, S. (1991). A man without words. New York:
Summit.
Scheinfeld, A. (1972). H eredity in humans. Philadelphia:
Lippincott.
Scheper-Hughes, N. (1992). D eath without weeping: The
violence of everyday life in Brazil. Berkeley: University
of California Press.
Scheurich, J. J. (1998). Highly Successful and Loving,
Public Elementary Schools Populated Mainly by
Low-SES Children of Color: Core Beliefs and Cultural
Characteristics. U rban Education, 33(4), 451-491.
Schlegel, A., & Barry, H. (1991). Adolescence: A n anthro
pological inquiry. New York: Free Press.
Schmandt-Besserat, D. (1996). How writing came about.
Austin, TX: University of Texas Press.
Schmitt, K. L., Anderson, D. R., & Collins, P. A. (1999).
Form and content: Looking at visual features of televi
sion. Developmental Psychology, 35(4), 1156-1167.
Schneider, W., Gruber, H., Gold, A., & Opwis, K.
(1993). Class expertise and memory for chess posi
tions in children and adults. Journal o f Experimental
C hild Psychology, 56, 328-349.
Schneider, W., & Pressley, M. (1997). Memory develop
ment between two an d twenty. (2nd ed.) Mahwah, NJ:
Erlbaum.
Schneider, W., & Bjorklund, D. F. (1998). Memory. In
D. Kuhn & R. S. Siegler (Eds.), Handbook of child psy
chology (5th ed.), Vol. 2 : Cognition, perception, and
language (pp. 467-522). New York: Wiley.
Schneider, B., & Stevenson, D. (1999). The ambitious
generation: A m ericas teenagers, motivated, but
directionless. New Haven: Yale University Press.
Scholes, R. J. (1998). The case against phonemic aware
ness. Journal o f Research in Reading, 21(3), 177-218.
Schuler, M. E., & Nair, P. (1999). Frequency o f maternal
cocaine use during pregnancy and infant neuro-
behavioral outcome. Journal o f Pediatric Psychology,
24(6), 511-514.
Schwartz, D., McFadyen-Ketchum, S. A., Dodge, K. A.,
& Pettit, G . S. (1998). Peer group victimization as a
predictor of childrens behavior problems at home and
in school. Development an d Psychopathology, 10(1),
87-99.
Scott, J. O. (1997). Genetic analysis of social behavior.
In N. L. Siegel, G . E. Weisfeld, & C. C. Weisfeld
(Eds.), Uniting psychology an d biology: Integrative per
spectives on human development. Washington, DC:
American Psychological Association.
Scott, D. (1998). Rites of passage in adolescent develop
ment: A reappreciation. C hild an d Youth C are Forum,
27(5), 317-335.
Scribner, S., & Cole, M. (1981). The psychology of liter
acy. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Segall, M. H,, Ember, C., & Ember, M. (1997). Aggres
sion, crime, and warfare. In J. W. Berry, M. H. Segall,
& C. Kagitgibasi (Eds.), Handbook o f cross-cultural
psychology, Vol. 3 : Social an d behavioral applications
(pp. 213-254). Boston: Allyn & Bacon.
Segall, M. H., Dasen, P. R., Berry, J. W., & Poortinga, Y.
H. (1999). H um an behavior in global perspective: An
introduction to cross-cultural psychology. (2nd ed.)
New York: Pergamon Press.
Seifer, R., Schiller, M., Sameroff, A. J., Resnick, S., &
Riordan, K. (1996). Attachment, maternal sensitivity,

and infant temperament during the first year of life.
Developmental Psychology, 32(1), 12-25.
Selfe, L. (1983). N orm al a n d anomalous representational
draw ing ability in children. New York: Academic
Press.
Selmn, R. L. (1980). The growth of interpersonal under
standing: Developmental an d clinical analysis. New
York: Academic Press.
Selmn, R. L. (1981). The child as a friendship philoso
pher. In S. R. Asher & J. M. Gottman (Eds.), The de
velopment o f childrens friendships. Cambridge: Cam
bridge University Press.
Serbin, L. A., O Leary, K. D., Kent, R. N., & Tonick, I. J.
(1973). A comparison of teacher response to the
pre-academic and problem behavior of boys and girls.
C hild Development, 44, 796-804.
Serpell, R. (1993). The significance of schooling: Life
journeys in an A frican society. Cambridge: Cambridge
University Press.
Serpell, R., & Hatano, G . (1997). Education, schooling,
and literacy. In J. W. Berry, P. R. Dasen, & T. S.
Saraswathi (Eds.), Handbook of cross-cultural psychol
ogy (Vol. 2). Boston: Allyn & Bacon.
Sfard, A. (1999). Balancing the unbalanceable: What the
ories of learning have to say on N CTM Standards. In J.
Kilpatrick (Ed.), Research companion fo r N C T M Stan
dards. Ralston, VA: NCTM .
Shaffer, D. R. (1985). Developmental psychology: Theory,
research, an d application. Monterey, CA: Brooks/
Cole.
Shahidullah, S., & Hepper, P. G . (1993). The develop
mental origins of fetal responsiveness to an acoustic
stimulus. Journal of Reproductive an d Infant Psychol
ogy, 21(3), 135-142.
Shapira, A., & Madsen, M. C. (1969). Cooperative and
competitive behavior of kibbutz and urban children in
Israel. C hild Development, 4, 609-617.
Shatz, M. (1994). A toddler's life: Becoming a person.
New York: Oxford University Press.
Shatz, M., & Gelman, R. (1973). The development of
com m unication skills: M odification in the speech
of young children as a function of listener. M ono
graphs of the Society fo r Research in C hild Develop
ment, 38(5, Serial No. 152).
Shatz, M. (1974). The comprehension of indirect direc
tives: C an you shut the door? Paper presented at the
Linguistics Society of America, Amherst, MA.
Shatz, M. (1978). Childrens comprehension of ques
tion-directives. Jou rn al o f C hild Language, 5, 39-46.
Shaw, G . B. (1963). George Bernard Shaw on language.
London: Peter Owen.
Shaw, D. S., Vondra, J. L, Hommerding, K. D., &
Keenan, K. D. (1994). Chronic family adversity and
early child behavior problems: A longitudinal study of
low income families. Jou rnal of C hild Psychology an d
Psychiatry, 35, 1109-1122.
HIVATKOZOTT IRODALOM * 763
Shaw, D. S., Winslow, E. B., Owens, E. B., & Hood, N.
(1998). Young childrens adjustment to chronic family
adversity: A longitudinal study of low-income families.
Jou rnal of the Am erican A cadem y o f C hild an d A doles
cent Psychiatry, 37(5), 545-553.
Sherif, M., & Sherif, C. W. (1956). A n outline of social
psychology. New York: Harper & Row.
Shopen, T. (1980). How Pablo says love and store. In
T. Shopen & J. M. Williams (Eds.), Stan d ards an d d ia
lects in English. Cambridge: Winthrop.
Shostak, M. (1981). N issa : The life an d words of a IKung
Woman. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Shweder, R. A. (1982). Liberalism as destiny. Contempo
rary Psychology, 27, 421-424.
Shweder, R. A., Mahapatpa, M., & Miller, J. G . (1987).
Culture and moral development. In J. Kagan & S.
Lamb (Eds.), The emergence of morality in young chil
dren. Chicago: University of Chicago Press.
Shweder, R. A., Jensen, L. A., & Goldstein, W. M.
(1995). Who sleeps by whom revisited: A method for
extracting the moral goods implicit in practice. New
Directions fo r C hild Development, 67, 21-39.
Shweder, R. A., Goodnow, J., Hatano, G., LeVine, R. A.,
Markus, H., & Miller, P. (1998). The cultural psychol
ogy of development: One mind, many mentalities. In
R. M. Lerner (Ed.), H andbook o f C hild Psychology (5th
ed.), Vol. 1: Theoretical models o f human development
(pp. 865-938). New York: Wiley.
Siegal, M. (1991). Knowing children: Experiments in con
versation an d cognition. Hillsdale, N J: Erlbaum.
Siegel, L. S., & Ryan, E. B. (1988). Development of gram
matical-sensitivity, phonological, and short-term
memory skills in normally achieving and learning
disabled children. Developmental Psychology, 24(1),
28-37.
Siegel, L. S. (1993). Phonological processing deficits as
the basis of a reading disability. Developmental Review,
23(3), 246-257.
Siegel, L. S. (1998). Phonological processing deficits and
reading disabilities. In J. L. Metsala (Ed.), W ord recog
nition in beginning literacy (pp, 141-160). Mahwah,
NJ: Erlbaum
Siegler, R. S ., & Liebert, R. M. (1975). Acquisition of for
mal scientific reasoning by 10- and 13-year-olds: D e
signing a factorial experiment. Developmental Psychol
ogy, 11, 401-402.
Siegler, R. S. (1976). Three aspects of cognitive develop
ment. Cognitive Psychology, 8, 481-520.
Siegler, R. S. (1991). Children's thinking. (2nd ed.)
Englewood Cliffs, N J: Prentice Hall.
Siegler, R. S. (1995). How does change occur: A micro-
genetic study of number conservation. Cognitive Psy
chology, 28, 225-273.
Siegler, R. S. (1996). Emerging minds: The process of
change in children's thinking. New York: Oxford Uni
versity Press.
764 HIVATKOZOTT IRODALOM
Siegler, R. S., & Stern, E. (1998). Conscious and uncon
scious strategy discoveries: A microgenetic analysis.
Jou rnal of Experim ental Psychology: General, 127(4),
377-397.
Simion, F., Valenza, E., & Umilta, C. (1998). Mecha
nisms underlying face preference at birth. In F. Simion
& G. Butterworth (Eds.), The development of sensory,
motor an d cognitive capacities in early infancy: From
perception to cognition (pp. 87-101). Hove, England:
Psychology Press/Erlbaum.
Simmons, R. G., Burgeson, R., & Carlton-Fordblyth, D.
(1987). The impact of cumulative change in early ado
lescence. C hild Development, 58, 1220-1234.
Simmons, R. G., & Blyth, D. A. (1987). M oving into ad o
lescence: The impact o f pubertal change in school con
text. New York: Aldine de Gruyter.
Simpson, E. L. (1974). Moral development research: A
case of scientific cultural bias. H um an Development,
17, 81-106.
Simpson, J. L., & Golbus, M. S. (1993). Genetics in ob
stetrics an d gynecology. (2nd ed.) Philadelphia: W. B.
Saunders and Company.
Sinclair, D., & Dangerfield, P. (1998). H um an growth a f
ter birth. New York: Oxford University Press.
Sinclair De Zwart, H. (1967). A cquisition du langage et
dveloppement de la pense. Paris: Dunod.
Singer, D. G., & Singer, J. L. (1990). The house of make
believe. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Singleton, J. (Ed.) (1998). Learning in likely places: V a
rieties of apprenticeship in Japan . New York: Cam
bridge University Press.
Siqueland, E. R. (1968). Reinforcement patterns and ex
tinction in human newborns. Journal of Experimental
C hild Psychology, 6, 431-432.
Skinner, B. F. (1938). The behavior of organisms. New
York: Appleton-Century-Crofts.
Skinner, B. F. (1953). Science an d human behavior. New
York: Macmillan.
Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. New York:
Appleton-Century-Crofts.
Skuse, D. (1984). Extreme deprivation in early child
hood: II. Theoretical issues and a comparative review.
Jou rnal of C hild Psychology an d Psychiatry, 25,
543-572.
Slabach, E., Morrow, J., & Wachs, T. D. (1991). Ques
tionnaire measurement of infant and child tempera
ment. In J. Strelau & A. Angleitner (Eds.), Explora
tions in temperament. New York: Plenum Press.
Slaby, R. G., & Frey, K. S. (1975). Development of gen
der constancy and selective attention to same-sex
modell. C hild Development, 46, 849-856.
Smetana, J. G. (1989). Adolescents and parents reason
ing about actual family conflict. C hild Development,
60, 1052-1067.
Smetana, J. G . (1997). Parenting and the development of
social knowledge: A social domain analysis. In J. E.
Grusec & L. Kuczynski (Eds.), Parenting an d chil
dren's internalization of values (pp. 162-192). New
York: Wiley.
Smidt-Jensen, S. (1998). Transabdominal chorionic
villus sampling. D anish M edical Bulletin, 45, 402-411.
Smiley, P. A., & Dweck, C. S. (1994). Individual differ
ences in achievement goals among young children.
C hild Development, 65(6), 1723-1743.
Smith, E,, & Udry, J. (1985). Coital and non-coital sexual
behaviors of white and black adolescents. American
Journal of Public Health, 75, 1200-1203.
Smith, P. K. (1988). Childrens play and its role in early
development: A re-evaluation of the play ethos. In
A. D. Pellegrini (Ed.), Psychological bases fo r early ed
ucation. New York: Wiley.
Smith, P. K., Morita, Y., Junger-Tas, J., Olweus, D.,
Catalano, R., & Slee, P. (1999). The nature of school
bullying: A cross-national perspective. London:
Routledge.
Smith, R. P. (1958). Where d id you go? O U T. W hat did
y au do? Nothing. New York: W. W. Norton.
Smyth, C. M., & Bremner, W. J. (1998). Klinefelter syn
drome. Archives of Internal M edicine, 15 8 (1 2),
1309-1314.
Snarey, J. R. (1995). Cross-cultural universality of social
moral development: A critical review of Kohlbergian
research. Psychological Bulletin, 97, 202-232.
Snow, C. E. (1972). Mothers speech to children learning
language. C hild Development, 43, 549-565.
Snow, C. (1995). Issues in the study of input: Finetuning,
universality, individual and developmental differ
ences, and necessary causes. In P. Fletcher & B.
MacWhinney (Eds.), The handbook o f child language.
Oxford: Blackwell.
Snow, C. E,, Burns, S., & Griffin, P. (Eds.) (1998). Pre
venting reading difficulties in young children. Washing
ton, D C: National Academy Press.
Spear, N. (1978). The processing of memories: Forgetting
an d retention. New York: Wiley.
Spearman, C. (1927). The abilities o f man. New York:
Macmillan.
Speidel, G . E., & Nelson, K. E. (1989). A fresh look at
imitation in language learning. In G . E. Speidel & K. E.
Nelson (Eds.), The m any faces of im itation in language
learning. New York: Springer-Verlag.
Spelke, E. S. (1976). Infants intermodal perception of
events. Cognitive Psychology, 8, 553-560.
Spelke, E. S. (1984). The development of intermodal
perception. In L. B. Cohen & P. Salapatek (Eds.),
Handbook o f infant perception. New York: Academic
Press.
Spelke, E. S. (1990). Principles of object perception.
Cognitive Science, 14, 29-56.
Spelke, E. S., & Newport, E. L. (1998). Nativism, empiri
cism, and the development of knowledge. In R. M.
Lerner (Ed.), Handbook o f child development: Theoret-

ical models of human development (Vol. 1, pp.
275-340). New York: Wiley.
Speke, E. S., & Van De Walle, G . A. (1993). Perceiving
and reasoning about objects: Insights from infants. In
N. Eilan, R. A. McCarthy, &B. Brewer (Eds.), Spatial
representation: Problems in philosophy an d psychology.
Oxford: Blackwell Publishers.
Spellacy, W. N. (1994). Fetal growth retardation. In J. R.
Scott, P. J. DiSaia, C. B. Hammond, & W. N. Spellacy
(Eds.), D ansforth's O bstetrics an d Gynecology. (7th
ed.) Philadelphia: J.B. Lippincott.
Spencer, M. B. (1988). Self-concept development. New
Directions fo r C hild Development, 42, 59-72.
Spencer, M. B., & Markstrom-Adams, C. (1990). Iden
tity processes among racial and ethnic minority chil
dren in America. C hild Development, 61, 290-310.
Spiro, M. E. (1965). Children of the kibbutz. New York:
Schocken Books.
Spitz, H. H., Minsky, S. K., & Besselieu, C. L. (1985).
Influence of planning time and first move strategy on
Tower of Hanoi problem solving performance of
mentally retarded young adults and nonretarded chil
dren. A m erican Jou rn al of M ental Deficiency, 90(1),
46-56.
Sroufe, L. A. (1979). Socioemotional development. In J.
Osofsky (Ed.), Handbook of inf ant development. New
York: Wiley.
Sroufe, L. A., & Fleeson, J. (1986). Attachment and the
construction of relationships. In W. W. Hartup & Z.
Rubin (Eds.), Relationships an d development.
Hillsdale, N J: Erlbaum.
Sroufe, L. A., Bennett, C., Englund, M., Urban, J., &
Shulman, S. (1 9 9 3 ).The significance of gender bound
aries in preadolescence: Contemporary correlates and
antecedants of boundary violations and maintenance.
C hild Development, 64, 455-466.
Sroufe, L. A., Carlson, E., & Shulman, S. (1993). Individ
uals in relationships: Development from infancy
through adolescence. In D. C. Funder, R. D. Parke, C.
Tomlinson-Keasey, & K. Widaman (Eds.), Studying
life through time: Personality an d development. Wash
ington, DC: American Psychological Association.
Sroufe, L. A., Egeland, B., & Carlson, E. A. (1999). One
social world: The integrated development of par
ent-child and peer relationships. In W. A. Collins & B.
Laursen (Eds.), Relationships a s developmental con
texts (pp. 241-261). Mahwah, N J: Erlbaum.
Sroufe, L. A., Carlson, E. A., Levy, A. K., & Egeland, B. V.
(1999). Implications of attachment theory for devel
opmental psychopathology. Development & Psy
chopathology, 11(1), 1-13.
St. James-Roberts, L, & Plewis, I. (1996). Individual dif
ferences, daily fluctuations, and developmental
changes in amounts of infant waking, fussing, crying,
feeding, and sleeping. C hild Development, 67(5),
2527-2540.
HIVATKOZOTT IRODALOM * 765
St. James-Roberts, I., Conroy, S., & Wilshir, K. (1996).
Bases for maternal perceptions of infant crying and
colic behavior. Archives of D isease in Childhood, 75,
375-381.
Staats, A. W. (1968). Learning language, an d cognition.
New York: Holt, Rinehart & Winston.
Stanovich, K. E., & Stanovich, P. J. (1996). Rethinking
the concept of learning disabilities: The demise of the
aptitude/achievement discrepancy. In D. R. Olson &
N. Torrance (Eds.), The handbook of education an d hu
m an development (pp. 117-147). Oxford: Blackwell.
Stattin, H., & Magnusson, D. (1990). Pubertal m atu ra
tion in fem ale development. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Stauder, J. E., Molenaar, P. C,, & Van Der Molen, M. W.
(1993). Scalp topography of event-related brain po
tentials and cognitive transition during childhood.
C hild Development, 64, 769-788.
Stein, J. H., & Reiser, L. W. (1994). A study of white
middle-class adolescent boys responses to sem-
enarche (the first ejaculation). Journal of Youth and
Adolescence, 23, 373-384.
Stein, Z., Susser, M., Saenger, G,, & Marolla, F. (1975).
Fam ine an d development: The Dutch hunger winter of
1 9 4 4 -1 9 4 5 . Oxford: Oxford University Press.
Steinberg, L., & Silverberg, S. B. (1986). The vicissitudes
of autonomy and early adolescence. C hild Develop
ment, 57, 841-851.
Steinberg, L. (1989). Pubertal maturation and par
ent-adolescent distance: An evolutionary perspective.
In G. Adams, R. Montemayor, & T. Gullota (Eds.),
A dvances in adolescent development (Vol. 1). Beverly
Hills, CA: Sage Publications.
Steinberg, L., Fegley, S., & Dornbusch, S. M. (1993).
Negative impact of part-time work on adolescent ad
justment: Evidence from a longitudinal study. Devel
opmental Psychology, 29, 171-180.
Steiner, J. E. (1979). Human facial expressions in re
sponse to taste and smell stimulation. In H. W. Reese
& L. P. Lipsitt (Eds.), A dvances in child development
an d behavior (Vol. 13). New York: Academic Press.
Stenberg, C. R., & Campos, J. J. (1990). The develop
ment of anger expressions in infancy. In N. L. Stein &
B. Leventhal (Eds.), Psychological an d biological a p
proaches to emotion. Hillsdale, N J: Erlbaum.
Stephan, C. W., & Langlois, J. H. (1984). Baby beautiful:
Adult attributions of infant competence as a function
of infant attractiveness. C hild Development, 55,
576-585.
Stern, W. (1910). Abstracts of lectures on the psychol
ogy of testimony and on the study of individuality.
Am erican Journal of Psychology, 21, 273-282.
Stern, W. (1912). Psychologische Methoden der In-
telligenz-priifung. Leipzig: Barth.
Stem, D. (1977). The first relationship. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Stern, D. (1985). The interpersonal world of the infant:
766 * HIVATKOZOTT IRODALOM
A view from psychoanalysis an d developmental psychol
ogy. New York: Basic Books.
Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ : A triarchic theory of
human intelligence. New York: Cambridge University
Press.
Sternberg, R. J. (1990). M etaphors o f mind: Conceptions
of the nature of intelligence. New York: Cambridge
University Press.
Sternberg, K. J. (1993). Child maltreatment: Implica
tions for policy from cross cultural research. In D.
Cicchetti & S. L. Toth (Eds.), C hild abuse, child devel
opment, a n d social policy: A dvances in applied develop
mental psychology (Vol. 8). Norwood, N J: Ablex.
Sternberg, R. J. (1999). A triarchic approach to the un
derstanding and assessment of intelligence in multicul
tural populations. Journal of School Psychology, 37(2),
145-159.
Stevenson, H. W., & Stigler, J. W. (1992). The learning
gap: Why our schools are failin g an d what we can learn
from Japan ese an d Chinese education. New York:
Summit.
Stevenson, H. W., Stigler, J. W., Lee, S., Lucker, G . W.,
Kitamura, S., & Hsu, C. (1985). Cognitive perfor
mance and academic achievement of Japanese, Chi
nese, and American children. C hild Development, 56,
718-734.
Stevenson, R. (1977). The fetus a n d newly bom infant:
Influence of the prenatal environment. (2nd ed.) St.
Louis: Mosby.
Stewart, R. B., & Marvin, R. S. (1984). Sibling relations:
The role o f conceptual perspective taking in the ontog
eny of sibling caregiving. C hild Development, 55,
1322-1332.
Stigler, J. W., & Perry, M. (1990). Mathematics learning
in Japanese, Chinese, and American classrooms. In J.
W. Stigler, R. A. Shweder, & G . Herdt (Eds.), C u l
tural psychology: E ssay s on comparative human devel
opment. New York: Cambridge University Press.
Stocker, C., Dunn, J., & Plomin, R. (1989). Sibling rela
tionships: Links with child temperament, maternal be
havior, and family structure. C hild Development, 60,
715-727.
Stone, J. L., & Church, J. (1957). Childhood an d adoles
cence: A psychology o f the growing person. New York:
Random House.
Stone, J. E., & Clements, A. (1998). Research and inno
vation: Let the buyer beware. In R. R. Spillane & R.
Regnier (Eds.), The superintendent of the future (pp.
59-97). Gaithersburg, MD: Aspen Publishers.
Stratton, K., Howe, C., & Battaglia, F. (1996). Fetal A l
cohol Syndrome: D iagnosis, Epidemiology, Prevention,
an d Treatment. Washington, D C: National Academy
Press.
Strauss, R. (1999). Childhood obesity. Current Problems
in Pediatrics, 29(1), 1-29.
Strayer, F. F. (1980). Child ethology and the study of
preschool social relations. In H. C. Foot & A. J. Chap
man (Eds.), Friendship an d social relations in children
(pp. 235-265). New Brunswick, N J: Transaction Pub
lishers.
Strayer, F. F. (1991). The development of agonistic and
affiliative structures in preschool play groups. In J.
Silverberg & P. Gray (Eds.), To fight or not to fight: V i
olence an d peacefulness in humans an d other prim ates.
Oxford: Oxford University Press.
Strayer, F. F., & Santos, A. J. (1996). Affiliative struc
tures in preschool peer groups. Social Development, 5,
117-130.
Streri, A., & Spelke, E. S. (1988). Haptic perception of
objects in infancy. Cognitive Psychology 20, 1-23.
Striegel-Moore, R. H., & Cachelin, F. M. (1999). Body
image concerns and disordered eating in adolescent
girls: Risk and protective factors. In N. G . Johnson, M.
C. Roberts & J. Worell (Eds.), Beyond appearance: A
new look a t adolescent girls. Washington, D C: Ameri
can Psychological Association.
Stunkard, A. J., Sorenson, T. I., Hanis, C .( Teasdale, T.
W., Chakraborty, R., Schull, W. J., & Schulsinger, F.
(1986). An adoption study of human obesity. New
England Journal of M edicine, 314, 193-198
Subbotsky, E. V. (1991). A life span approach to object
permanence. H um an Development, 34, 125-137.
Subbotsky, E. V. (1993). The birth of personality: the de
velopment of independent an d m oral behavior in pre
school children. New York: Harvester Wheatsheaf,
Sullivan, H. S. (1953). The interpersonal theory of psychi
atry. New York: W. W. Norton.
Sullivan, K., & Winner, E. (1993). Three-year-olds un
derstanding o f mental states: The influence of trick
ery. Journal o f Experim ental C hild Psychology, 56(2),
135-148.
Suomi, S. J., & Harlow, H. F. (1972). Social rehabilita
tion of isolate-reared monkeys. Developmental Psy
chology, 6, 487-496.
Suomi, S. J., Harlow, H. F., & McKinny, W. T,, Jr.
(1972). Monkey psychiatrists. A m erican Journal of
Psychiatry, 128, 927-932.
Suomi, S. (1995). Influences of attachment theory on
ethological studies of biobehavioral development in
nonhuman primates. In S. Goldberg, R. Muir, & J.
Kerr (Eds.), Attachment theory: Social, developmental,
an d clinical perspectives (pp. 185-202). Hillsdale, NJ:
Analytic Press.
Super, C. M., & Harkness, S. (1972). The infants niche
in rural Kenya and metropolitan America. In L. Adler
(Ed.), Issues in cross-cultural research. New York: Ac
ademic Press.
Super, C. M. (1976). Environmental effects on motor
development: A case of African infant precocity. D e
velopmental M edicine an d C hild Neurology, 18,
561-567.
Super, C. M., & Harkness, S. (1986). The developmental

niche: A conceptualization at the interface of child and
culture. International Journal of Behavioral Develop
ment, 9, 545-569.
Super, C. M., & Harkness, S. (1997). The cultural struc
turing of child development. In J. W. Berry, Y. H.
Poortingam, & J. Pandey (Eds.), Handbook of cross-
cultural psychology, Vol. 1: Theory and method.
Boston: Allyn & Bacon.
Suppes, P. (1966). The Uses of Computers in Education.
Scientific American, 215(3), 206-220.
Suppes, P. (1988). Computer-assisted instructions. In D.
Unwin & R. McAllese (Eds.), The encyclopedia of edu
cational media, communication and technology. (2nd
ed.) New York: Greenwood.
Sussman, E. J., Nottlemann, E. D., Inhoff-Germain, G.
E., Dorn, L. D., Cutler, G . B., Jr., Loriaux, D. L., &
Chrousos, G . P. (1985). The relation of development
and social-emotional behavior in young adolescents.
Journal of Youth and Adolescence, 14, 245-264.
Sutton, J., Smith, P. K., & Swettenham, J. (1999).
Bullying and theory of mind: A critique of the social
skills deficit" view of anti-social behavior. Social De
velopment, 8(1), 117-127.
Sutton-Smith, B., & Roberts, J. M. (1973). The
cross-cultural and psychological study of games. In B.
Sutton-Smith (Ed.), The folkgames of children.
Austen, TX: University of Texas Press.
Sutton-Smith, B. (1997). The ambiguity of play. Cam
bridge, MA: Harvard University Press.
Swain, I. V., Zelazo, P. R., & Clifton, R. K. (1993). New
born infants memory for speech sounds retained over
24 hours. Developmental Psychology, 29, 312-323.
Sweeney, J., & Bradbard, M. R. (1988). Mothers and fa
thers changing perceptions of their male and female
infants over the course of pregnancy. Journal of G e
netic Psychology, 149(3), 393-404.
Szkrubalo, J., & Ruble, D. N. (1999). G od made me a
girl: Sex-category constancy judgments and explana
tions revisited. Developmental Psychology, 35(2),
392-402
Takahashi, K. (1990). Are the key assumptions of the
strange situation procedure universal? Human D e
velopment, 33, 23-30.
Tallal, P., Miller, S,, & Fitch, R. H. (1993). The neuro-
biological basis of speech: A case for the preeminence
of temporal processing. In P. Tallal, A. M. Galaburdn,
R. R. Llinas, & C. van Euler (Eds.), Annals of the New
York Academy of Sciences (Vol. 682, pp. 27-47).
Tallal, P., Merzenich, M., Miller, S., & Jenkins, W.
(1998). Language learning impairment: Integrating re
search and remediation. Scandanavian Journal of Psy
chology, 39(3), 197-199.
Tamis-Lemonda, C. S., &Bornstein, M. H. (1994). Spec
ificity in mother-toddler language-play relations across
HIVATKOZOTT IRODALOM /6 /
the second year. Developmental Psychology, 30,
283-292.
Tanner, J. M. (1978). Fetus into man: Physical growth
from conception to maturity. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Tanner, J. M. (1990). Fetus into man: Physical growth
from conception to maturity (revised). Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Tappan, M. B. (1997). Language, culture, and moral de
velopment: A Vygotskian Perspective. Developmental
Review, 17(1), 78-100.
Tardif, T., Shatz, M., & Naigles, L. (1997). Caregiver
speech and childrens use of nouns versus verbs: A
comparison of English, Italian, and Mandarin. Journal
of Child Language, 24(3), 535-565.
Tardif, T., Gelman, S. A., & Xu, F. (1999). Putting the
noun bias in context: A comparison of English and
Mandarin. Child Development, 70(3), 620-635.
Taylor, M., &Hort, B. C. (1990). Can children be trained
to make the appearance reality distinction? Cognitive
Development, 5, 89-99.
Taylor, H. G., Klein, N,, Schatschneider, C., & Hack, M.
(1998). Perdictors of early school age outcomes in very
low birth weight children. Journal of Developmental
and Behavioral Pediatrics, 19, 235-243.
Telzrow, R. W., Campos, J. J., Shepherd, A., Bertenthal,
B. I., & Atwater, S. (1987). Spatial understanding in
infants with motor handicaps. In K. Jaffe (Ed.), Child
hood powered mobility: Developmental, technical and
clinical perspectives.
Templin, M. C. (1957). Certain language skills in chil
dren. Minneapolis: University of Minnesota Press.
Termn, L. M. (1925). Genetic studies of genius. Stan
ford: Stanford University Press.
Teti, D. M., Gelfand, D. M., Messinger, D. S., & Isabella,
R. (1995). Maternal depression and the quality of early
attachment: An examination of infants, preschoolers,
and their mothers. Special Section: Parental depres
sion and distress: Implications for development. D e
velopmental Psychology, 31, 364-376.
Thatcher, R. W. (1991). Maturation of the human frontal
lobes: Physiological evidence for staging. Developmen
tal Neuropsychology, 7(3), 397-419.
Thatcher, R. W. (1994). Cyclic cortical reorganization. In
G. Dawson & K. W. Fischer (Eds.), Human behavior
and the developing brain. New York: Guilford Press.
Thatcher, R. W. (1997). Human frontal lobe develop
ment: A theory of cyclical cortical reorganization. In
N. A. Krasnegor, G. R. Lyon, & P. S. Goldman-Rakic
(Ed.), Development of the prefrontal cortex: Evolution,
neurobiology, and behavior (pp. 85-116). Baltimore,
MD: Paul A. Brookes.
Thelen, E., Ulrich, B. D., & Jensen, J. L. (1989). The de
velopmental origins o f locomotion. In M. Woollacott &
A. Shumway-Cook (Eds.), The development of posture
768 * HIVATKOZOTT IRODALOM
an d gait across the lifespan. Columbia, SC: University
of South Carolina Press.
Thelen, E., & Ulrich, B. D. (1991). Hidden skills. M ono
graphs of the Society fo r Research in C hild Develop
ment, 56(1, Serial No. 223).
Thelen, E., Corbetta, D .; Kamm, K., Spencer, J. P.,
Schneider, K., & Zernicke, R. F. (1993). The transition
to reaching: Mapping intention and intrinsic dynamics.
C hild Development, 64, 1099-1110.
Thelen, E. (1995). Motor development: A new synthesis.
Am erican Psychologist, 50, 79-95.
Theut, S. K., & Mrazek, D. A. (1997). Infants and tod
dlers with medical conditions and their parents: Reac
tions to illness and hospitalization and models for in
tervention. In S. Greenspan, S. Widers, & J. Osofsky
(Eds.), Handbook of child an d adolescent psychiatry,
Vol. 1: Infants an d preschoolers: Development an d syn
dromes (pp. 328-338). New York: Wiley.
Thoman, E. (1999). Some good habits to acquire. Los An
geles: Center for Media Literacy. Available:
http://www.medialit.org/ReadingRoom/childrenTV/
goodTVhabits.htm
Thoman, E. B., & Ingersoll, E. W. (1993). Learning in
premature infants. Developmental Psychology, 29(4),
692-700.
Thoman, E. B., Hammond, K., Affleck, G .; & Desilva, H.
N. (1995). The breathing bear with preterm infants:
Effects on sleep, respiration, and affect. Infant M ental
H ealth Journal, 16(3), 160-168.
Thomas, A., Chess, S., Birch, H. G ., Hertzig, M. E., &
Korn, S. (1963). Behavioral individuality in early
childhood. New York: New York University Press.
Thomas, A., & Chess, S. (1977). Temperament an d D e
velopment. New York: Bruner/Mazel.
Thomas, A., & Chess, S. (1984). Genesis and evaluation
of behavioral disorders: From infancy to early adult
Me. Am erican Journal o f Psychiatry, 141, 1-9.
Thomas, A., & Chess, S. (1989). Temperament and per
sonality. In G . A. Kohnstamm, J. E. Bates, & M. K.
Rothbart (Eds.), Temperament in childhood. New
York: Wiley.
Thompson, J. E. (1990). Maternal stress, anxiety, and so
cial support during pregnancy: Possible directions for
prenatal intervention. In I. R. Merkatz & J. E. Thomp
son (Eds.), N ew perspectives on pren atal care. New
York: Elsevier.
Thompson, R. A. (1998). Early sociopersonality develop
ment. In N. Eisenberg (Ed.), Handbook of child p sy
chology (5th ed.), Vol. 3: Social, emotional, a n d person
ality development (pp. 25-104). New York: Wiley.
Thompson, G. B., & Nicholson, T. (Eds.) (1999).
Learning to read: Beyond phonics an d whole language.
New York: Teachers College Press.
Thorkildsen, T. A. (1989). Pluralism in childrens moral
reasoning about social justice. C hild Development, 60,
965-972.
Thorkildsen, T. A., & Schmahl, C. M. (1997). Concep
tions o f fair learning practices among low-income Afri
can American and Latin American children: Acknowl
edging diversity. Journal of Educational Psychology,
89(4), 719-727.
Thorndike, E. L. (1911). A nim al intelligence: Experimen
tal studies. New York: Macmillan.
Thorne, B., & Luria, Z. (1986). Sexuality and gender in
childrens daily worlds. Social Problems, 33, 17 6-190.
Thorne, B. (1993). G ender p la y : G irls an d boys in school.
New Brunswick, N J: Rutgers University Press.
Thurstone, L. L. (1938). Prim ary mental abilities. Chi
cago, IL: University of Chicago Press.
Tietjen, A. M., & Walker, L. J. (1985). Moral reasoning
and leadership among men in a Papua New Guinea so
ciety. C hild Development, 21, 982-992.
Third International Mathematics and Science Survey
(TIM SS) (1997). Washington, DC: U .S. Department
of Education, National Center for Education Statistics
and National Science Foundation.
Tincoff, R., & Jusczyk, P. W. (1999). Some beginnings of
word comprehension in 6-month-olds. Psychological
Science, 10(2), 172-175.
Tisak, M. S., &Turiel, E. (1988). Variation in seriousness
of transgression and childrens moral and conventional
concepts. Developmental Psychology, 24, 352-357.
Tizard, B., & Rees, J. (1975). The effect of early institu
tional rearing on the behavioral problems and
affectional relationship o f four-year-old children. Jo u r
nal o f C hild Psychology an d Psychiatry, 16, 61-73.
Tizard B., & Hodges, J. (1978). The effect of early insti
tutional rearing on the development of eight-year-old
children. Journal o f C hild Psychology an d Psychiatry,
19, 99-118.
Tobin, J. J., Wu, D. Y. H., & Davidson, D. H. (1989).
Preschool in three cultures: Japan , China, a n d the
United States. New Haven: Yale University Press.
Tolchinsky L., & Teberosky, A. (1998). The develop
ment of word segmentation and writing in two scripts.
Cognitive Development, 13(1), 1-24.
Tomasello, M. (1992). The social bases of language acqui
sition. Social Development, 1, 67-87.
Tomasello, M., & Mannie, S. (1985). Pragmatics of sib
ling speech to one-year-olds. C hild Development, 56,
911-917.
Tomasello, M. (2000). The cultural origins of human cog
nition. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Magyarul: A z emberi megismers kulturlis gykerei.
Budapest, Osiris, 2002.
Tooby, J., &Cosmides, L. (1998). Evolutionizing the cog
nitive sciences: A reply to Shapiro and Epstein. M ind
an d Language, (1 3 )2 , 195-204.
Toran-Allerand, C. D. (1984). On the genesis of sexual
differentiation of the central nervous system: Morpho
genetic consequences of steroidal exposure and possi
ble role of a-Fetoprotein. In G . J. D. Vries, J. P. C.

Bruin, H. B. M. Uylings, & M. A. Corner (Eds.), Prog
ress in Brain Research, 61, 63-98.
Toranzo, N. C. (1996). Empathy development: A critical
classroom tool. Volta Review, 98(3), 107-125.
Torney-Purta, J. (1990). Youth in relation to social insti
tutions. In S. S. Feldman & G . R. Elliott (Eds.), A t the
threshold: The developing adolescent. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Toth, S. L., & Cicchetti, D. (1993). Where do we go
from here in our treatment o f victims? In D. Cicchetti
& S. L.T oth (Eds.), A dvances in applied developmental
psychology series, Vol. 8: C hild abuse, child develop
ment, an d social policy. Norwood, N J: Ablex.
Trevarthen, C. (1980). The foundations of inter
subjectivity: Development of interpersonal and coop
erative understanding in infants. In D. Olson (Ed.),
The social foundations of language a n d thought. New
York: W. W. Norton.
Trevarthen, C. (1993). On the interpersonal origins of
self-concept. In U. Neisser (Ed.), The perceived self:
Ecological an d interpersonal sources o f self-knowledge.
Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Trevarthen, C. (1998). The concept and foundations of
infant intersubjectivity. In S. Braten (Ed.), Inter-
subjective communication an d emotion in early ontog-
eny (pp. 15-46). New York: Cambridge University
Press.
Trevethen, S. D., & Walker, L. J. (1989). Hypothetical
versus real-life moral reasoning among psychopathic
and delinquent youth. Development Psychopathology,
1, 91-103.
Triandis, H. C., McCusker, C., & Hui, C. H. (1990).
Multimethod probes of individualism and collectiv
ism. Jou rnal o f Personality an d Social Psychology,
59(5), 1006-1020.
Troiden R. R. (1988). G a y a n d lesbian identity: A socio
logical analysis. Dix Hills, NY: General Hall.
Troiden, R. R. (1993). The formation of homosexual
identities. In L. D. Garnets & D. C. Kimmel (Eds.),
Psychological perspectives on lesbian a n d gay male ex
periences (pp. 191-217). New York: Columbia Uni
versity Press.
Tronick, E. Z., Winn, S., & Morelli, G . A. (1985). Multi
ple caretaking in the context o f human evolution: Why
dont the Efe know the western prescription for child
care? In M. Reite & T . Field (Eds.), The psychobiology
of attachment an d separation. Orlando, FL: Academic
Press.
Troyer, L. R., & Prisi, V. M. (1994). Management of la
bor. In J. R. Scott, P. J. DiSaia, C. B. Hammond, & W.
N. Spellacy (Eds.), D ansforths obstetrics an d gynecol-
ogy. (7th ed.) Philadelphia: J.B. Lippincott.
Tsang, J. L., & Balistreri W. F. (1993). Growth factors in
perinatal development. New York: Raven Press.
Tschirgi, J. E. (1980). Sensible reasoning: A hypothesis
about hypotheses. C hild Development, 51, 1-10.
HIVATKOZOTT IRODALOM * 769
Tuchmann-Duplessis, H., David, G., & Haegel, P.
(1971). Illustrated human embryology (Vol. 1). New
York: Springer-Verlag.
Tuchmann-Duplessis, H. (1975). D ru g effects on the fe
tus. Acton, MA: Publishing Science Group Inc.
Tulviste, P. (1991). The cultural-historical development
of verbal thinking. Commack, NY: Nova Science Pub
lishers.
Trii, E. (1978). Social regulation and domains of social
concepts. In W. Damon (Ed.), Social cognition (New
directions fo r child development, No. 1). San Francisco:
Jossey-Bass.
Trii, E. (1983). The development o f social knowledge:
M orality a n d convention. Cambridge: Cambridge Uni
versity Press.
Turiel, E., Killen, M., & Helwig, C. C. (1987). Morality:
Its structure, functions, and vagaries. In J. Kagan & S.
Lamb (Eds.), The emergence of morality. Chicago: Chi
cago University Press.
Turiel, E. (1990). Moral judgement, moral action, and
development. In D. Schrader (Ed.), The legacy o f Law
rence Kohlberg: N ew Directions fo r C hild Develop
ment. No. 47. San Francisco: Jossey-Bass.
Turiel, E., & Wainryb, C. (1994). Social reasoning and
the varieties of social experiences in cultural contexts.
In H. W. Reese (Ed.), A dvances in child development
an d behavior (pp. 289-326). San Diego, CA: Aca
demic Press, Inc.
Turiel, E. (1998). The development of morality. In W.
Damon & N. Eisenberg (Eds.), H andbook of child
psychology (5th ed.), Vol. 3 : Social, emotional, a n d
personality development (pp. 863-932). New York:
Wiley.
Turner, R. (1991). Fear of contraceptives, wish for closer
relationship are major reasons teenagers delay clinic.
Fam ily Planning Perspectives, 2 3 (Nov/Dec), 287-
288.
Turner, P. J., & Gervai, J. (1995). A multidimensional
study of gender typing in preschool children and their
parents: Personality, attitudes, preferences, behavior,
and cultural differences. Developmental Psychology,
31(5), 759-772.
Turner-Bowker, D. M. (1996). Gender stereotyped
descriptors in childrens picture books: Does curious
Jane exist in the literature? Sex Roles, 3 5 (7-8), 461-
488.
United Nations Childrens Fund/UNICEF (1999). The
state of the worlds children. Oxford: Oxford Univer
sity Press.
U. S. Bureau of the Census (1995). Statistical ab stract of
the United States: 1 995. (115th ed.) Washington, DC:
U. S. Government Printing Office.
U. S. Department of Health and Human Services
(1991). H ealthy people 2 0 0 0 : N atio n al Health Promo
tions an d D isease Prevention Objectives. Washington,
770 * HIVATKOZOTT IRODALOM
D C: Government Printing Office (DH H S Publication
No. P H 591-50212).
U. S. Office of Education (1977). Procedures fo r evaluat
ing specific learning disabilities. Federal Register 42.
Washington, D C: U. S. Government Printing Office.
U. S. Bureau of the Census (1998). Whos minding our
preschoolers. Current Population Reports, Series
P70-53. Washington, D C: U. S. Government Printing
Office.
U. S. Bureau of the Census (1998). Statistical ab stract of
the United States: 1.998 (118th ed.) Washington, DC:
U. S. Government Printing Office.
U. S. Bureau of the Census (1999). Child support for
custodial mothers and fathers: 1995. Current Popula
tion Reports. Washington, D C: U. S. Government
Printing Office.
U. S. Department of Education: National Commission
on Excellence in Education (1983). A nation a t risk:
The imperative for educational reform. Washington,
D C: U. S. Government Printing Office.
U. S. Department o f Health and Human Services
(1996). Teenage births in the United States: National
and state trends, 1990-1996. Monthly V ital Statistics
Report, 45(3).
Unger, R. K. & Crawford, M. (1993). Commentary: Sex
and gender: The troubled relationship between terms
and concepts. Psychological Science, 4 (2 ), 122-124.
Urberg, K. A., Degirmencioglu, S. M., & Tolson, J. M.
(1998). Adolescent friendship selection and termina
tion: The role of similarity. Journal o f Social an d Per
sonal Relationships , 15(5), 703-710.
Uzgiris, I. C., & Hunt, J. (1975). Assessment in infancy:
O rd in al scales of psychological development. Cham
paign: University of Illinois Press.
Valsiner, J. (1998). Editorial: Culture & Psychology on
the move. Culture an d Psychology, 4, 5-9.
Van Biljon, J. A., Tolmie, C. J., & Plessis, J. P. (1999).
Magix - an ICAE system for problem-based learning.
Computers a n d Education, 32, 65-81.
Van Den Bergh, B. R. H. (1992). Maternal emotions
during pregnancy and fetal and neonatal behavior. In
J. G. Nijhuis (Ed.), F etal behavior: Development an d
p erin atal aspects. New York: Oxford University
Press.
Vander Linde, E., Morrongiello, B. A., & Rovee-Collier,
C. (1985). Determinants of retention in 8-week-old
infants. Developmental Psychology, 2 1 (4 ), 601-613.
Van Evra, J. (1990). Television an d child development.
Hillsdale, N J: Erlbaum.
Vasquez, O. A., Pease-Alvarez, L., & Shannon, S. M.
(1994). Pushing boundaries: language an d culture in a
M exicano community. New York: Cambridge Univer
sity Press.
Vaughn, B. E., Kopp, C. B., & Krakow, J. B. (1984). The
emergence and consolidation of self-control from eigh
teen to thirty months of age: Normative trends and in
dividual differences. C hild Development, 55(3),
990-1004.
Vaughn, B. E., Lefever, G. B., Seifer, R., & Barglow, P.
(1989). Attachment behavior, attachment security,
and temperament during infancy. C hild Development,
60, 728-737.
Verny, T., & Kelly, J. (1981). The secret life of the unborn
child. New York: Summit Books.
Vogt, L. A , Jordan, C , & Tharp, R. G. (1987). Ex
plaining school failure, producing school success: Two
cases. Anthropology a n d Education Quarterly, 18(4),
276-286.
Von Hofsten, C., & Ronnqvist, L. (1988). Preparations
for grasping an object: A developmental study. Journal
of Experim ental Psychology, 14, 610-621.
Von Hofsten, C., & Siddiqui, A. (1993). Using the
mothers actions as a reference for object exploration
in 6- and 12-month-old infants. British Journal of D e
velopmental Psychology, 11, 61-74.
Von Hofsten, C. (1997). On the early development of
predictive abilities. In C. Dent-Read & P. Zu-
kow-Goldring (Eds.), Evolving explanations of devel
opment: Ecological approaches to organism-environ
ment systems (pp. 163-194). Washington, D C: Ameri
can Psychological Association.
Vorhees, C. V., & Mollnow, E. (1987). Behavior tera-
togenesis: Long-term influences on behavior. In J. D.
Osofsky (Ed.), Handbook of infant development. (2nd
ed.) New York: Wiley.
Vurpillot, E. (1968). The development of scanning strat
egies and their relation to visual differentiation. Jou r
nal of Experim ental C hild Psychology, 6, 632-650.
Vygotksy, L. S. (1978). M in d in Society. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Vygotsky, L. S. (1934/1987). Thinking and speech. InT.
N. Minick (Ed.), The collected works o fL . S. Vygotsky,
Vol. 1: Problems of general psychology. New York: Ple
num Press.
Waddington, C. H. (1947). O rganizers an d genes. Cam
bridge: Cambridge University Press.
Wagner, C. L., Katikaneni, L. D., Cox, T. H., & Ryan, R.
M. (1998). The impact of prenatal drug exposure on
the neonate. O bstetrics an d Gynecology Clinics of
North America, 25(1), 169-194.
Wagner, D. A. (1974). The development of short-term
and incidental memory: A cross cultural study. C hild
Development, 48, 389-396.
Wagner, D. A. (1978). Memories of Morocco: The influ
ence of age, schooling, and environment on memory.
Cognitive Psychology, 10, 1-28.
Wainryb, C. (1995). Reasoning about social conflicts in
different cultures: Druze and Jewish children in Israel.
C hild Development, 6 6 (2 ), 390-401.
Walden, T. A., & Baxter, A. (1989). The effect o f context

and age on social referencing. C hild Development, 60,
1511-1518.
Walden, T., Lemerise, E., & Smith, M. C. (1999).
Friendship and popularity in preschool classrooms.
E arly Education an d Development, 10(3), 351-371.
Walker, L. J. (1989). A longitudinal study of moral rea
soning. C hild Development, 60, 157-166.
Walker, L. J., Pitts, R. C., Henning, K. H., & Matsuba, M.
K. (1995). Reasoning about morality and real-life
moral problems. In M. Keller & D. Hart (Eds.), M o ral
ity in everyday life. Cambridge: Developmental Per
spectives.
Ward, S. L., & Overton, W. F. (1990). Semantic familiar
ity relevance and the development of deductive rea
soning. Developmental Psychology, 26, 488-493.
Ward, K. (1994). Genetics and prenatal diagnosis. In J.
R. Scott, P. J. DiSaia, C. B. Hammond, & W. N.
Spellacy (Eds.), D ansforths obstetrics an d gynecology.
(7th ed.) Philadelphia: J.B. Lippincott.
Wark, G . R., & Krebs, D. L. (1996). Gender and di
lemma differences in real-life moral judgment. Devel
opmental Psychology, 32(2), 220-230.
Warren, M. P,, Brooks-Gunn, J., Fox, R., Lancelot, C.,
Newman, D., & Hamilton, W. G . (1991). Lack of
bone accretion and amenarchea in young dancers: Evi
dence for a relative osteopenia in weight bearing
bones. Journal of C linical Endocrinology an d M etabo
lism, 72, 847-853.
Warren, A. R., & McCloskey, L. A. (1997). Language in
social contexts. In J. B. Gleason (Ed.), The develop
ment of language (pp. 210-258). Boston, MA: Allyn &
Bacon.
Waterman, A. S. (1985). Identity in the context of ado
lescent psychology. In A. S. Waterman (Ed.), Identity
in adolescence: Progress an d contents: (N ew directions
fo r child development, No. 3 0 ). San Francisco: Jossey-
Bass.
Watson, J. B. (1930). Behaviorism. Chicago: University
of Chicago Press.
Watson, M. W., & Fischer, K. W. (1980). Development
of social roles in elicited spontaneous behavior during
the preschool years. Developmental Psychology, 16,
483-494.
Waxman, S. R., & Gelman, R. (1986). Preschoolers use
of superordinate relations in classification. Cognitive
Development, 1, 139-156.
Waxman, S. R., & Hall, G . D. (1993). The development
of a linkage between count nouns and object catego
ries: Evidence from fifteen- to twenty-one-month-old
infants. C hild Development, 69, 1242-1257.
Wechsler, D. (1939). The measurement of adult intelli
gence. Baltimore: Williams & Wilkins.
Wechsler, D. (1974). M an u al fo r the Wechsler intelli
gence scale fo r children. New York: Psychology Corpo
ration.
Weill, B. C. (1930). A re you training your child to be
HIVATKOZOTT IRODALOM * 771
happy1 Lesson m aterial in child management. Wash
ington, D C: U. S. Government Printing Office.
Weinberg, M. K., & Tronick, E. Z. (1997). Maternal de
pression and infant maladjustment: A failure o f mutual
regulation. In J. D. Noshpitz (Ed.), Handbook o f child
a n d adolescent psychiatry, Vol 1: Infants an d p re
schoolers: Development an d syndromes. New York:
Wiley.
Weisenfeld, H. C., & Sweet, R. L. (1994). Perinatal in
fections. In J. R. Scott, P. J. DiSaia, C. B. Hammond,
& W. N. Spellacy (Eds.), D ansforth's obstetrics an d gy
necology. (7th ed.) Philadelphia: J.B. Lippincott.
Weisfeld, G . (1999). Evolutionary principles of human
adolescence. New York: Basic Books.
Weisner, T. S., & Wilson-Mitchell, J. (1990). Non-
conventional family lifestyles and sex typing in
six-year-olds. C hild Development, 62, 1915-1933.
Weisner, T. S. (1996). The 5-to-7 transition as an
eccocultural project. In A. J. Sam eroff & M. M. Haith
(Eds.), Reason an d responsibility: The p assage through
childhood. Chicago: University of Chicago Press.
Weiss, B., Dodge, K., Bates, J., & Pettit, G . (1992). Some
consequences of early harsh discipline: Child aggres
sion and a maladaptive social information processing
style. C hild Development, 63, 1236-1250.
Weiss, M. (1997). Parents rejection of their appear
ance-impaired newborns: Some critical observations
regarding the social myth of bonding. M arriage and
Fam ily Review, 2 7 (3-4), 191-209.
Welch-Ross, M. K., & Schmidt, C. R. (1996). Gen
der-schema development and chidrens constructive
story memory: Evidence for a developmental model.
C hild Development, 67(3), 820-835.
Wellman, H., & Lempers, J. D. (1977). The naturalistic
communication abilities of two-year-olds. C hild D e
velopment, 48, 1052-1057.
Wellman, H. M., & Williams, E. M. (1998). Knowledge
acquisition in foundational domains. In D. Kuhn & R.
S. Siegler (Eds.), H andbook of child psychology (5th
ed.), Vol 2 : Cognition, perception, an d language (pp.
523-574). New York: Wiley.
Wells, G . (1996). Using the tool-kit of discourse in the
activity of learning and teaching. M ind, Culture, and
Activity, 3(2), 74-101.
Wells, G . (1999). D ialogic inquiry: Towards a socio
cultural practice a n d theory of education. New York:
Cambridge University Press.
Wentzel, K. R., & Asher, S. R. (1995). The academic
level of neglected, rejected, popular, and controversial
children. C hild Development, 66, 754-763.
Werker, J. F., & Tees, R. C. (1999). Influences on infant
speech processing: Toward a new synthesis. A nnual
Review of Psychology, 50, 509-535.
Werner, H. (1948). Com parative psychology of mental
development. New York: International Universities
Press.
7 /2 ' HIVATKOZOTT IRODALOM
Werner, E., & Smith, R. S. (1982). Vulnerable but invin
cible: A longitudinal study of resilient children and
youth. New York: McGraw-Hill.
Werner, E. E., & Smith, R. S. (1992). Overcoming the
odds: High-risk children from birth to adulthood.
Ithaca: Cornell University Press.
Werner, L. A., & Vanden Boss, G . R. (1993). Develop
mental psychoacoustics: What infants and children
hear. H ospital an d Community Psychiatry, 44(7),
624-626.
Wertsch, J. V. (1991). Voices of the mind. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Westinghouse Learning Corporation (1969). The impact
of H ea d Start: An evaluation o f the effects of H ead
Start on children's cognitive a n d affectional develop
ment. Executive summary, Ohio University report to
the Office o f Economic Opportunity. Washington, DC:
Learning House for Federal Scientific and Technical
Informations.
Whitaker, R. C., Wright, J. A., Pepe, M. S., Seidel, K. D ,
& Dietz, W. H. (1997). Predicting obesity in young
adulthood from childhood and parental obesity. New
England Journal of Medicine, 337(13), 869-873.
Whitam, F. L., Diamond, M., & Martin, J. (1993). Ho
mosexual orientation in twins: A report on 61 pairs and
3 triplet sets. Archives of Sexual Behavior, 22,
187-206.
White, L. A. (1949). The science of culture. New York:
Grove Press.
White, B. L., & Carew, J. C. (1973). Experience an d envi
ronment: M a jo r influences on the development of the
young child. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
White, B. L. (1975). The first three y ears of life. Engle
wood Cliffs, N J: Prentice-Hall.
White, M. (1987). The Japan ese education challenge: A
commitment to children. New York: Free Press.
White, S. H. (1996). The relationship of developmental
psychology to social policy. In E. F. Zigler & S. L.
Kagan (Eds.), Children, fam ilies, an d government: Pre
p arin g fo r the twenty-first century (pp. 409-426). New
York: Cambridge University Press.
Whitehurst, G . J., Arnold, D. S., Epstein, J. N., Angell,
A. L., Smith, M., & Fischel, J. E. (1994). A picture
book reading intervention in day-care and home for
children from low-income families. Developmental
Psychology, 30, 679-689.
Whitehurst, G . J., & Lonigan, C. J. (1998). Child devel
opment and emergent literacy. C hild Development,
69(3), 848-872.
Whiting, B. B., & Whiting, J. W. M. (1975). Children of
six cultures: A psycho-cultural analysis. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Whiting, J. W. M., Burbank, V. K., & Ratner, M. S.
(1986). The duration of maidenhood across cultures.
In J. W. M. Whiting, V. K. Burbank, & M. S. Ratner
(Eds,), School-age pregnancy a n d parenthood: Biosocial
dimensions (pp. 273-302). New York: Aldine de
Gruyer.
Whiting, B. B., & Edwards, C. P. (1988). Children of d if
ferent worlds: The form ation of social behavior. Cam
bridge, MA: Harvard University Press.
Wichstrom, L. (1998). Self-concept development during
adolescence: Do American truths hold for Norwe
gians? In E. E. A. Skoe & A. L. von der Lippe (Eds.),
Personality development in adolescence: A cross n a
tional a n d life span perspective (pp. 98-122). New
York: Routledge.
Wilcox, A. J., Baird, D. D., & Weinberg, C. R. (1999).
Time of implantation of the conceptus and loss of
pregnancy. N ew England Journal of Medicine,
340(23), 1796-1799.
Willats, J. (1987). Marr and pictures: An information
processing account of childrens drawings. Archives de
Psychologie, 55, 105-125.
Willats, J. (1995). An information processing approach to
drawing development. In C. Lange-Kttner & G . V.
Thomas (Eds.), D raw ing an d looking (pp. 27-43).
New York: Harvester Wheatsheaf.
Williams, T. M. (1986). The impact of television: A natu
ral experiment in three communities. Orlando, FL: Aca
demic Press.
Wilson, E. O. (1975). Sociobiology: The new synthesis.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Wilson, J. D., George, F. W., & Griffin, J. E. (1981). The
hormonal control o f sexual development. Science, 2 11 ,
1278-1284.
Wilson, M. N. (1986). The black extended family: An an
alytical consideration. Developmental Psychology, 22,
246-258.
Wilson, M. N., & Saft, E. W. (1993). Child maltreatment
in the African-American community. In D. Cicchetti
& S. L. Toth (Eds.), C hild abuse, child development,
an d social policy: A dvances in applied developmental
psychology (Vol. 8). Norwood, NJ: Ablex.
Wilson, M. N. (Ed.) (1995). A frican Am erican fam ily
life: Its structural a n d ecological aspects. San Fran
cisco, CA: Jossey-Bass.
Winchester, A. M. (1972). Genetics. Boston: Houghton
Mifflin.
Wineberg, S. S. (1987). The self-fulfillment of the
self-fulfilling prophecy. Educational Researcher, 16,
28-36.
Winner, E., McCarthy, M., Kleinman, S., & Gardner, H.
(1979). First metaphors. In D. Wolfe (Ed.), Early
symbolization [N ew directions fo r child development,
N o. 3 ). San Francisco: Jossey-Bass.
Winnicott, D. W. (1971). Playing an d reality. London:
Tavistock Publications.
Witter, F. R., & Keith, L. G . (Eds.) (1993). Textbook of
prem aturity: Antecedents treatment, an d outcome.
Boston: Little, Brown, & Company.
Wolf, A. W., Lozoff, B., Latz, S., & Paludetto, R. (1996).

Parental theories in the management of young chil
drens sleep in Japan, Italy, and the United States. In
S. Harkness & C. M. Super (Eds.), Parents' cultural
belief systems: Their origins, expressions, a n d conse
quences (pp. 364-384). New York: Guilford Press.
Wolfe, W. S., Campbell, C. C., Frongillo, E. A., Haas, J.
D., & Melnik, T. A. (1994). Overweight schoolchil
dren in New York state: Prevalence and characteris
tics. A m erican Jou rnal of Public Health, 84(5), SOY-
SIS.
Wolfenstein, M. (1953). Trends in infant care. Am erican
Journal o f Orthopsychiatry, 33, 120-130.
Wolff, P. H. (1966). The causes, controls, and organiza
tion of behavior in the neonate. Psychological Issues, 5,
1-105.
Wolff, P. H. (1969). The natural history of crying and
other vocalizations in infancy. In B. M. Foss (Ed.), D e
terminants of infant behavior (Vol. 4). London:
Methuen.
Wong, B. L. (1996). The A B C 's of learning disablities.
San Diego: Academic Press.
Wong-Fillmore, L. (1985). Second language learning in
children: A proposed model. In R. Eshch & J. Pro-
vinzano (Eds.), Issues in English language development.
Rosslyn, VA: National Clearing House for Bilingual
Education.
Woodruff-Pak, D. S., Logan, C. G ., & Thompson, R. F.
(1990). Neurobiological substrates of classical condi
tioning across the life-span. A nnals of the N ew York
A cadem y of Sciences, 608, 150-178.
Woodward, A. L., & Markman, E. M. (1998). Early
word learning. In D. Kuhn & R. S. Sigler (Eds.),
H andbook of child psychology (5th ed.), Vol. 2 : C ogni
tion, perception, an d language (pp. 371-420). New
York: Wiley.
Worchel, F. F., & Allen, M. (1997). Mothers ability to
discriminate cry types in low-birthweight premature
and full-term infants. Children's H ealth C are, 26(3),
183-195.
Worthman, C. M., & Whiting, J. W. M. (1987). Social
change in adolescent sexual behavior, mate selection,
and premarital pregnancy rates in a Kikuyu commu
nity. Ethos, 15, 145-165.
Wright, H. F. (1956). Psychological development in Mid
west. C hild Development, 27, 265-286.
Wright, J. C., Huston, A. C,, Reitz, A. L., & Pienyat, S.
(1994). Young childrens perceptions of television re
ality: Determinants and developmental differences.
Developmental Psychology, 30, 229-239.
Wright, D. B., & Loftus, E. F. (1998). How misinforma
tion alters memories. Journal of Experim ental C hild
Psychology, 7 1 (2 ), 155-164.
Wynn, K. (1992). Addition and subtraction by human in
fants. N ature, 358, 749-750.
Wynn, K. (1996). Infants individuation and enumeration
of actions. Psychological Science, 7(3), 164-169.
HIVATKOZOTT IRODALOM * 773
Yarrow, M. R., Scott, P. M., & Waxier, C. Z. (1973).
Learning concern for others. Developmental Psychol
ogy, 8, 240-260.
Yates, M., & Youniss, J. (1999). Roots of civic identity:
International perspectives on community service an d
activism in youth. New York: Cambridge University
Press.
Yerkes, R. M. (Ed.) (1921). Psychological exam ining in
the United States A rm y (Vol. 15).
Yonas, A., & Hartman, B. (1993). Perceiving the affor-
dance of contact in four- and five-month-old infants.
C hild Development, 64, 298-308.
Young, C. M., Sipin, S. S., & Roe, O. A. (1968). Density
and skinfold measurements: Body composition of
pre-adolescent girls. Journal of the A m erican Dietetic
Association, 53, 25-31.
Young, K. T. (1990). American conceptions of infant de
velopment from 1955 to 1984: What the experts are
telling parents. C hild Development, 61, 17-28.
Youniss, J., & Smollar, J. (1985). Adolescent relations
with mothers, fathers, an d friends. Chicago: University
of Chicago Press.
Youniss, J., & Yates, M. (1999). Youth service and
moral-civic identity: A case for everyday morality. E d
ucational Psychology Review, 11 (4), 361-376.
Yule, G. (1997). Referential communication tasks. Mahwah,
N J: Erlbaum.
Zahavi, S., & Asher, S. R. (1978). The effects of verbal
instruction on preschool childrens aggressive behav
ior. Journal of School Psychology, 16, 146-153.
Zahn-Waxler, C., Radke-Yarrow, M., & King, R. (1979).
Child rearing and childrens prosocial initiations to
ward victims of distress. C hild Development, 50,
319-330.
Zahn-Waxler, C., & Radke-Yarrow, M. (1982). The de
velopment o f altruism: Alternative research strategies.
In N. Eisenberg (Ed.), The development of prosocial be
havior. New York: Academic Press.
Zahn-Waxler, C., Radke-Yarrow, M., Wagner, E., &
Chapman, M. (1992). Development of concern for
others. Developmental Psychology, 28, 126-136.
Zarbatany, L., Hartmann, D. P., & Rankin, D. B. (1990).
The psychological functions of preadolescent peer ac
tivities. C hild Development, 6 1 (4 ), 1067-1080.
Zech, L., Vye, N. J., Bransford, J. D., Goldman, S. R., et
al. (1998). An introduction to geometry through an
chored instruction. In R. Lehrer & D. Chazan (Eds.),
Designing learning environments fo r developing under
standing of geometry an d space (pp. 439-463).
Mahwah, N J: Erlbaum.
Zelazo, P. R. (1983). The development of walking: New
findings and old assumptions. Journal of M otor Behav
ior, 15, 99-137.
Zeskind, P. S., Klein, L , & Marshall, T. R. (1992).
Adults perceptions of experimental modifications of
774 HIVATKOZOTT IRODALOM
durations of pauses and expiratory sounds in infant
crying. Developmental Psychology, 2 8 (6 ), 1153-1162.
Zeskind, P. S., Platzman, K., Coles, C. D., & Schuetze, P.
A. (1996). Cry analysis detects subclinical effects of
prenatal alcohol exposure in newborn infants. Infant
Behavior a n d Development, 1 9 (4 ), 497-500.
Zigler, E., & Hall, N. W. (1989). Physical child abuse in
America: Past, present, and future. In D. Cicchetti &
V. Carlson (Eds.), C hild maltreatment: Theory an d re
search on the causes an d consequences of child abuse
an d neglect. New York: Cambridge University Press.
Zigler, E. F., & Finn-Stevenson, M. (1999). Applied de
velopmental psychology. In M. Bornstein & M. Lamb
(Eds.), Developmental psychology: A n advanced text
book (4th ed., pp. 555-598). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Zill, N. (1994). Understanding why children in step-
families have more learning and behavior problems
than children in nuclear families. In A. Booth & J.
Dunn (Eds.), Stepfam ilies: Who benefits? Who does
not? (pp. 97-106). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Zuckerman, M. (1990). The psychophysiology of sensa
tion seeking. Journal of Personality, 58(1), 313-345.
Zukow, P. G , (1986). The relationship between interac
tion with the caregiver and the emergence of play ac
tivities during the one-word period. British Journal of
Developmental Psychology, 4, 223-234.
Zukow-Goldring, P. (1995). Sibling caregiving. In M.
Bornstein (Ed.), H andbook of Parenting, Vol. 3 : S t a
tus an d social conditions of parenting. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Abell, S. C. 612
Abramovitch, R. 430, 431
Abrams, R. M. 112, 281
Abravanel, E. 176
Adams, G . R. 574
Adams, M. J. 513, 519
Adamson, L. B. 226
Adelson, J. 619, 666-668
Adler, P. 577
Adolph, K. E. 202, 234, 235
goston, Szt. 320, 321
Ahadi, S. A. 164
Ainsworth, M. D. S. 252, 253, 255
Akers, J. F. 617
Aldrich, C. A. 167
Allahar, A. L. 687
Allen, K. E. 413
Allen, M. 169
Allesandri, S. M. 120
Allport, G . 161
Almazan, M. 327
Alsaker, F. D. 613, 656
Amato, P. R. 282, 439, 441, 443
Ames, A. 202
Ampofo-Boateng, K. 475
Anderson, J. R. 522
Andrews, B. 41
Anglin, J. 302, 307, 310-313, 501
Annis, R. C. 395, 396
Antonov, A. N. 115
Apfel, R. J. 272
Apgar, V. 130
Archer, J. 576, 676, 677
Arey, L. B. 102
Arias-Camison, J. M. 131
Ashem, B. 476
Asher, S. R. 413, 574-576, 580,
582
Askan, N. 400, 401
Aslin, R. N. 35, 151
Aspendorf, J. B. 39
Astington, J. W. 345, 346
Atkinson, C. C. 217
Atkinson, J. 152, 153
Atkinson, R. C. 357
Atran, S. 359
Au, K. H. 550
Augusta, D. 547, 550
Azmitia, M. 430
Bachman, J. G . 637
Baer, D. M. 178
Bagwell, C. L. 620
Bailey, J. M. 679, 680
Baillargeon, R. 57, 210, 212-214
Baker, K. 134
Baker, M. 547
Baker-Ward, L. 342
Baldwin, J. M. 381, 396
Bandura, A. 35, 321, 322, 333,
387-389, 394, 407
Barcus, F. E. 451
Bargelow, P. 274
Barker, D. J. P. 474
Barker, R. G . 43, 45, 115
Barnett, D. 444, 445
Barnett, O. W. 444, 445
Barnett, W. S. 461
Barr, R. G. 170, 243
Barrett, M. 262,311
Barry, H. 602, 624, 683, 685
Barth, R. P. 444, 445
Bartlett, E. 48, 329
Bates, E. 225, 242, 247, 257, 308,
309, 317, 323, 324, 336, 456
Bates, J .E . 161, 164, 291
Bauer, P. J. 312
Baumrind, D. 435-438, 441, 594
Baxter, A. 225
Bayley, N. 613
Beal, C. R. 629
Bearison, D. J. 648, 649
Beeghly, M. 130
Beelmann, A. 421
Behl-Chadha, G . 215
Bell, A. P. 678-680
Bell, M. A. 158, 1 68,217
Bell, S. M. 255
Bellugi, U. 327, 328, 333
Belsky, J. 257, 258, 274, 275, 444,
454
Bem, D. J. 677, 678
Bem, S. L. 393
Bemak, F. 411
Bendersky, M. 120
Bennett, E. L. 175
Bennett, S. 272
Benson, J. B. 150, 215
Berenson, C, K. 614, 615
Berg, K. M. 165
Berg, W. K. 165
Bergeman, C. S. 437
Berger, B. M. 668
Berk, L. B. 237
Bernal, J. F. 167
Berndt, T. J. 583, 617, 620, 623,
627
Berry, J. W. 537
Bersoff, D. M. 665
Bertenthal, B. I. 45, 46, 216, 222,
261
Best, D. L. 576
Bettelheim, B. 449
Beuf, A. H. 396
Bickford, R. G . 479
Bidell, T. R. 238, 349, 375
Biederman, J. 85
Bierman, K. L. 575
Bigelow, B. J. 618
Bijou, S. W. 178
Binet, A. 529-532, 538, 552
Birnstiel, M. L. 85
Bisanz, J. 515, 525
Bjorklund, D. F. 52, 342, 486, 488,
489, 491
Blachman, B. A. 513
Blake, J. 226
Blakemore, C. 174
Blasi, A. 666
Blass, E. M. 170, 175
Bleichfeld, B. 169
Block, J. H. 412, 440
776 * NVMUTAT
Bloom, F. E. 175
Bloom, L. 247, 308-310
Bloom, P. 323
Bios, P. 642, 678
Blunk, M. L. 520, 524
Blyth, D. A. 614, 616
Boaler, J, 524
Boas, F. 664
Boer, F. 87, 432
Bogartz, R. S. 214
Bogin, B. P. 6 0 7 -610,612
Bohan, J. S. 679
Bohannon, J. N. 332
Bohlin, G. 257
Bolger, K. E. 410
Boiler, K. 178
Booth, A. 409
Borke, H. 349, 351
Borman, K. M. 562
Bornstein, M. H. 243, 437
Bornstein, P. 437
Bott, R. A. 612
Bouchard, C. 478, 608
Bouchard, T. J., Jr. 83
Bou, A. 120, 122
Boukydis, C. F. Z. 169
Boulton, M. J. 409
Bower, T. G . R. 207, 208, 240
Bowlby, J. 157, 248-252, 264, 291
Boyatzis, C. J. 574
Bracken, M. B. 118
Bradbard, M. R. 136, 393
Bradley, R. H. 280
Braine, M. D. S. 314
Brand, J. E. 451
Bransford, J. D. 512
Branstetter, W. H. 417
Brazelton, T. B. 130, 184, 226
Bremner, W. J. 92
Bretherton, I. 242, 247, 291, 368,
397,4 1 9
Bridges, L. J. 419
Brody, G . H. 87, 431
Bronfenbrenner, U. 43, 48, 428,
537, 622
Bronson, G . W. 153-155
Bronson, W. C. 405
Brookins, C. C. 685
Brooks-Gunn, J. 261, 439, 441,
474, 538, 611, 613-615, 631
Brophy, J. E. 549
Broude, G . J. 627
Brown, A. L. 520, 521
Brown, B. B. 618, 620-623, 634,
635
Brown, J. R. 430
Brown, L. M. 617 Cazden, C. B. 333, 518, 578
Brown, P. 413 Ceci, S. J. 354, 355, 534, 535, 537
Brown, R. 315, 322, 333, 657 Chabassol, D. J. 622
Brack, M. 354, 355 Chan, A. 91
Bruner, J. 447 Chao, R. K. 438
Bruner, J. S. 34, 59, 171, 196, 303, Chapell, M. S. 653
323, 325, 336, 339, 366, 447, Chapman, R. S. 327
448, 509 Chase, W. G. 653
Bruskin, C. 247 Chase-Lansdale, P. L. 272, 439,
Bryant, P. 513 441, 443
Bugenthal, D. B. 428 Chen, C. 487
Buhrmester, D. 619 Chen, X . 586
Bullock, M. 262, 353 Cherlin, A. J. 440
Bullough, V. 611 Chess, S. 162, 163, 283, 284, 381
Burbank, V. K. 60 Chi, M. T. H. 358, 488
Burges, R. L. 169 Chisholm, K. 276
Buriel, R. 428, 430, 439 Chodorow, N. 385, 394
Burlingham, D. 272 Choi, S. 248, 309
Burns, A. 246 Chomsky, C. 316
Bums, N. M. 583 Chomsky, N. 322, 326, 335, 338,
Bush, E. S. 549 359, 360, 367, 371
Bushnell, I. W. R. 155, 156 Christian, K. 525
Buss, A. H. 164 Chugani, H. T. 188, 233
Bussey, K. 388, 389 Chukovsky, K. 319, 342, 448,
Butler, L. J. 288 449
Butterworth, G . 224, 225, 303 Church, J. 334
Cicchetti, D. 280, 285
Cachelin, F. M. 614 Cillessen, A. H. N. 575, 576
Cairns, B. D. 51, 182, 410, 606, Clahsen, H. 327
623 Clark, E. V. 308, 312
Cairns, R. B. 29, 51, 623 Clark, J. E. 235
Calabrese, L. H. 610 Clark, K. 395
Caldera, Y. M. 392 Clark, M. 395
Callanan, M. A. 430 Clarke, A. D. B. 39, 57, 279, 284
Campbell, F. A. 456 Clarke, A. M. 39, 57, 279, 284
Campbell, S. B. 281 ' Clarke-Stewart, A. 126, 453, 455,
Campos, J. J. 40, 45-47, 216, 217, 456
222, 223, 225, 404 Clausen, J. A. 616
Cantor, J. 453 Clement, P. F. 29
Caplan, N. 543 Clements, A. 518
Carey, J. C. 282, 312, 329, 361 Clifton, R. K. 173
Carey, S. 48 Clingempeel, W. G . 441
Carper, R. 477, 480 Coates, S. 385
Carro, M. G . 281 Cobb, P. 518, 521, 524
Carter, D. B. 256 Cochran, M. 282
Carver, K. 116 Cocking, R. R. 380, 433, 542
Case, R. 238, 349, 356, 357, 375, Cohen, L. B. 213, 214
487, 491, 492, 650, 651 Coie, J. D. 404, 405, 4 0 9 ,4 1 0 ,
Cashon, C. H. 213, 214 412, 574, 587
Casper, C. 95 Colby, A. 563, 657, 660
Casper, R. C. 274 Cole, M. 34, 48, 53, 511, 518, 526,
Caspi, A. 3 8 1 ,4 3 7 , 618 527, 649
Cass, V. C. 680 Cole, P. M. 420
Cassidy, J. 575 Coleman, J. S. 622
Cattell, R. B. 537 Coles, C. D. 120
Caudill, W. 168 Coley, R. L. 439

Collins, W. A. 257, 437, 585, 586,
588, 590
Comstock, G . 451-453
Condon, R. G. 686
Conel, J. L. 148
Conger, J. J. 87, 606
Conger, K. J. 87
Conger, R. D. 635
Connolly, K. 200, 236
Connor, J. M. 87, 90, 92
Cooper, C. R. 673-675
Cooper, P. J. 281
Coopersmith, S. 594
Corbin, P. F. 479
Corenblum, B. 395, 396
Cornell, E. H. 475
Corsaro, W. A. 457, 559
Cosmides, L. 414
Cot, J. E. 687
Cottrell, J. 617, 620, 622, 626
Cowan, W. M. 110, 146
Cowen, E. 586, 587
Cox, A. 447
Cox, M. J. 256, 257
Coy, M. 509
Coyle, T. R. 53
Craig, W. M. 576
Crawford, M. 382
Crick, N. R. 405, 575, 576
Crockenberg, S. 282
Crook, C. 156, 522, 523
Cross, W. E. 392, 681-683
Crouter, A. 442
Crowley, K. 493, 494
Crystal, D. 85
Cunningham, F. G. 117, 119, 120,
122, 125, 131, 132
Curtis, H. 107
Curtiss, S. 279
Csikszentmihalyi, M. 617, 632,
633
Csukovszkij lsd Chukovsky
Dabholkar, A. S. 198, 199, 233
Daley, B. J. 653
Dalgleish, M. 200, 236
Damerow, P. 510
D Amico, R. 637
Damon, W. 567, 568, 570-573,
590, 591,615
Dancyger, I. F. 615
D Andrade, R. 33, 44
Dangerfield, P. 608
Daniels-Beirness, T. 576
Danziger, K. 40
Darwin, C. 31, 33, 34, 42, 63, 93,
386, 406, 414, 606
Dasen, P. R, 209, 485, 529, 624
David, G . 103
David, H. P. 114
Davidson, D. H. 458
Davies, M, M. 450
Davis, A. 537
Davydov, V. V. 518
De Boysson-Bardies, B. 226
Dcare, T. G. 209
De Casper, A. 113, 177
DeFries, J. C. 51, 83
Dekovic, M. 675
Delaney, C. H. 685
D eLoache, J. S. 218, 246, 342,
488
Dennis, M. 204, 316
Dennis, W. 273, 276
Dent-Read, C. 319
Descartes, R. 34
De Villiers, J. G . 310, 315, 332
DeVilliers, P .A . 310, 315, 332
Devin, J. 320
de Vos, H. 414
De Vries, J. I. P. 108, 111
De Vries, M. 283, 682
De Vries, R. 347, 348
deVrijer, B. 122
De Wolff, M. 255
Diamond, A. 92, 93, 199, 209, 233
Dias, M. G , 368, 369
Dietz, W. H. 478, 479
Dillard, A. 472, 474
Dimant, R, J. 648, 649
Dishion, T. J. 585, 586
Dlugosz, L. 118
Dobbs, S. E. 409
Dodds, J. B, 202
Dodge, K. A. 281, 404, 405, 409,
4 1 0 ,4 1 2 ,4 1 3 , 576
Dollard, J. 320
Domino, G . 580
Donald, M. 94, 65
Dondi, M. 404, 414
Donlan, C. 516
Dore, J. 317
Dornbusch, S. M. 437, 438
Dorr, A. 450
Dorval, B. 503
Douvan, E. 619
Dove, H. 205
Dreher, M. C. 119
Dufresne, E. 385
Duncan, G . J. 439
Duncan, P. D. 441, 614
NVMUTAT * 777
Dunn, J. 36, 72, 86, 87, 404, 405,
4 1 6 ,4 1 7 , 430, 432, 439
Dunn, S. 392
Dunphy, D. C. 620, 626
Durrett, M. E. 258
Dweck, C. S. 540-542, 549, 592
Dyson, A. H. 449
Dziuba-Leatherman, J. 444
Easley J. A. 486
Eaton, W. O. 38, 391
Eccles, J. S. 634, 671
Eckenrode, J. 445
Eckerman, C. D. 133
Eckert, P. 621
Edelman, G . M. 148
Edwards, C. P. 391, 474, 576
Egeland, B. 445
Eilers, R. E. 226
Eimas, P. D. 151, 152, 215, 218,
220
Einstein, A. 55
Eisenberg, N. 36, 404, 414, 418,
421, 566, 567, 570, 666
Ekman, P. 160
Elder, G . H. J. 52
Eley, T. C. 409
Elkind, D. 288
Elliot, R. 413
Elliott, E. S. 549
Ellis, L. 474, 499, 576, 577, 678,
679
Ellis, S. 498
Elman, J. 323, 324
Emde, R. N. 60, 165, 166, 186,
187, 226, 294, 385, 387
Emery, R. E. 439
Engen, T. 156
Epstein, L. H. 479
Erei, O. 431
Erickson, F. 550
Erickson, M. F. 445
Erikson, E. H. 56, 248, 249, 260,
264, 402, 403, 592, 668,
671-673, 675, 688
Erikson, M. F. 291
Ern, L. 411
Estes, D. 499
Evans, A. T. 125
Eveleth, P. B. 476, 477
Fabes, R. 404, 418, 419, 421, 566,
666
Fabricius, W. V. 491
Fagot, B. I. 138, 388, 392-395, 405
Fairburn, C. 615
778 * NVMUTAT

Fanaroff, A. A. 122 264, 268, 291, 293, 354, 380, Ginsburg, H. 484, 517
Fant, L. 328 381, 383-387, 389, 393, 394, Giyoo, H. 362
Fantz, R. L. 154-157 401-403, 422, 607, 638, 673, Gladwin, E. T. 654, 655
Farrar, M. J. 333 677, 678 Gleitman, H. 333, 538
Farver, J. A. M. 243, 369,417 Frey, K. S. 389, 591 Glick, J. A. 44
Fay, D. 312 Frid, C. 91 Globus, M. S. 90
Fearon, I. 170 Friedman, A. 580 Glucksberg, S. 346
Fein, G . G . 455 Friedman, H .'S, 51 Godfrey, K. M. 115
Feiring, C. 256, 594 Friman, P. C. 237 Goelman, H. 455
Feldman, D. H. 356, 360, 375 Frith, U. 29 Goetz, T. E. 549
Feldman, H. 328 Frodi, A. 170 Golan, M. 479
Feldman, J. F. 39, 133, 293 Frost, R. 293 Goldin-Meadow, S. 328, 329, 336
Fenson, L. 42, 51, 226, 247, 248, Fry, D. P. 408 Goldsmith, D. 164
309, 315, 324 Fukushima, O, 418 Goldsmith, H. H. 40
Ferguson-Smith, M. A. 88, 90, 92 Fuligni, A. J. 617, 634 G olinkoff,R .M . 3 1 1 ,3 1 5 , 323,
Fernald, A. 332 Fullard, W. 134 330, 332
Field, T. 157, 176, 281 Furman, W. 289, 621 Golomb, C. 367, 372
Fiese, B. H. 243 Furstenberg, F. F., Jr. 439 Gomes-Schwartz, B. 445
Fifer, W. P. 113, 177 Futuyma, D. J. 80, 95 Gnc, A. E. 242, 368, 369
Finch, M. D. 635-637 Gonsiorek, J. C. 681
Fincham, F. D. 440 Galinsky, E. 275, 400, 455 Good, T. L. 549
Finkelhor, D. 444, 445 Gallego, M. A. 511, 518 Goodenough, W. FI. 654, 655
Finnegan, R. A. 576 Gallup, G . G . J. 260 Goodman, G . S. 324, 354, 445
Finn-Stevenson, M. 460, 461 Gamper, E. 172 Goodman, J. 515
Fischer, K. W. 149, 226, 238, 242, Gardner, H. 96, 367, 370, 372, Goodman, K. S. 515
243, 261, 349, 359, 375 447, 533 Goodnow, J. J. 257, 370, 428, 583,
Fishbein, H. D. 149 Gardner, W. 498, 499 588, 589
Fivush, R. 390, 397 Garfinkel, P. E. 617 Goodwin, M. FI. 563
Flammer, A. 656 Garmezy, N. 278, 280 Goody, E. N. 510
Flanagan, C. A. 656, 668 Garner, P. W. 430 Gopnik, A. 247, 248, 309, 310,
Flavell, E. R. 3 4 5 -3 4 7 ,3 4 9 , 352, Garton, A. 501 323, 346
449, 488, 491 ,4 9 9 , 500 Garvey, C. 368 Gortmacher, S. L. 478, 479
Flavell, J. H. 34, 35 Gaskins, S. 44, 243, 369 Goswami, U. 354
Fleeson, J. 291 Gatty, H. 475 Gotlib, I. H. 41
Fletcher, A. C. 635 Gauvain, M. 499 Gottesman, I. I. 83, 164
Flieller, A. 650 Gay, J. 544, 676, 685 Gottlieb, G . 37, 82, 105, 174
Flynn, J. R. 534 Ge, X. 635 Gottman, J. M. 582, 58 3 ,6 1 7
Fodor, J. 359, 371 Gearhart, M. 373, 374 Gould, S. J. 93
Foiling, A. 92 Geertz, C. 664 Graber, J. A. 610, 613, 614, 629
Fordham, S. 682 Geiger, B. 256 Graham, F. K. 172
Forehand, R. 439 Gelman, R. 213, 214, 245, 310, Graham, J. A. 576
Forgatch, M. S. 441, 442 312, 319, 330, 349, 353, Graham, M. J. 611
Forgays, D. G . 175 360-362, 375, 515 Graves, Z. 44
Forgays, J. W. 175 Genovese, E. D. 443 Greco, C. 219
Fox, N. 158, 199, 217, 221 Gentile, D. A. 382 Green, G . 514
Fraiberg, S. H. 188, 189, 216, 235, Gergely, G . 361 Greenberg, B. S. 451
274, 383 Gervai, J. 395 Greenberger, E. 442, 636
Franco, F. 303 Gesell, A. 56, 202, 236, 607, 638, Greene, L. S. 477
Frank, A. 604 642, 643 Greene, R. W. 627
Franki, K. A, 137, 291 Gewirtz, J. L. 57, 660 Greenfield, P. M. 59, 138, 183,
Frankenburg, W. K. 202, 203 Gibbs, J. C. 418 185,313, 3 2 7 ,3 7 5 , 380, 433,
Franscino, R. J. 122 Gibson, E .J . 199, 200,211 542, 543, 683
Frantz, I. D. 152 Gielen, U. P. 664 Gregg, N. M. 120
Fremgen, A. 312 Gilbert, S. F. 104-106, 109 Gregg, V. 666
Freud, A. 272 Gilligan, C. 385, 660, 662 Gregor, J. A. 395
Freud, S. 49, 55, 56, 248, 249, Ginsberg, B. G . 411 Grice, H. P. 318
 NVMUTAT * 779

Griffin, P. 307 Hayes, K. 326 Hubei, D. H. 174

Grimshaw, G. M. 36 Hayflick, L. 609 Hughes, F. P. 242, 558
Griswold Del Castillo, R. 443 Hayne, H. 216, 218, 220 Hughes, L. 563
Grolnick, W. S. 419 Heath, S. B. 543-546 Hulme, C. 514, 539
Gronlund, N. E. 574 Hedegaard, M. 114 Humphreys, A. P. 391
Grossman, K. 259 Heflin, A. H. 585 Humphries, T. 328
Grossmann, K. E. 258, 259 Hein, A. 216, 217 Hunt, J. 209
Grotberg, E. 460 Held, R. 216, 217 Houston, A. C. 392
Grotevant, H. D. 602, 673-675 Heller, J. 118 Hutchins, E. 96
Grusec, J. E. 418 Hembrooke, H. A. 534, 535 Hutchins, P. 656, 657
Grych, J. H. 440 Hendren, R. L. 614, 615 Huttenlocher, P. R. 149, 198, 199,
Guilford, J. P. 533 Hendry, L. B. 686 233, 359
Guinn, B. 612 Hennessy, K. D. 445 Hyde, J. S. 649
Gurin, G . 612 Hepper, P. G . 112 Hymel, S. 575
Gttler, F. 92 Herdt, G . 681
Herman, M. R. 437 Ilg, F. L. 607, 642, 643
Haan, N. 660 Herrnstein, R. J. 534, 537, 657 Inagaki, K. 545
Hagen, J. W. 491, 526 Herskovitz, M. J. 34 Ingersoll 132
Haith, M. M. 150, 153, 154, 157, Hersov, L. 272 Inhelder, B. 178, 179, 335, 343,
214, 215, 468 Herzog, E. W. 576 345, 349, 481, 643, 645-647,
Hakuta, K. 547, 550 Hesser, J. 430 651, 653, 667, 670
Hall, G , D. 548, 6753 Heth, C. D. 475 Irvine, S. H. 537
Hall, G . S. 606, 607 Hetherington, E. M. 86, 87, 431, Isaacs, S. 352, 353
Hall, N. W. 444, 445 440, 441 Isabella, R. A. 255, 258
Halpern, R. 443 Hewitt, E. S. 167 Ishiyama, F. I. 622
Halverson, C. F. 201 ,3 9 0 , 391, Hewlett, B. S. 256, 257 Itard, J. M. G. 28, 29, 39, 63
394 Heyman, G. D. 540 Ivis, F. 615
Hammen, C. 281 Hicks, L. E. 116 Izard, C. E. 160
Hanaway L. K. 453 Hill, J. 219
Hanlon, C. 322 Hinde, R. A. 252, 259 Jacklin, C. N. 391
Hanna, E, 244 Hirsch, H. V. B. 174 Jackson, J. S. 395, 396
Harkness, S. 43, 167, 325, 362, Hirschfeld, L. A. 360 Jacob, F. 604
365, 473 Hirsh-Pasek, K. 225, 323, 332 Jacobson, J. L. 119
Harlow, H. F. 250-252, 286-288 Hjertholm, E. 335 Jacobson, S. W. 119
Harlow, M. K. 251, 252 Ho, C. S. 513 Jahoda, G . 485
Harman, C. 199 Hodges, J. 277, 290 James, D. 109, 150, 3 9 6 ,4 1 0
Harrington, M. 459 Hodgkinson, S. 85 Janes, M. D. 476
Harris, J. R. 87, 347, 437 Hoff-Ginsberg, E. 44 Janowsky, J. S. 477, 480
Harris, M. 225 Hoffman, M. L. 414, 416 Jarrett, N. 224
Harris, P. L. 368, 369 Hofstader, D. 369 Jason, L. 453
Harrison, A. O. 443 Hogan, A. G . 371 Jensen, A. R. 533
Hart, B. 333 Hogge, A. W, 123 Jessor, R. 625, 626
Hart, C. H. 585 Holden, G . W. 444 John, V. P. 498
Hart, D. 590, 591 Hollos, M. 650 Johnson, F. E. 197, 199
Hart, S. 131 Holmbeck, G . N. 632, 634 Johnson, J. S. 36
Harter, S. 41, 260, 397, 557, 590, Holstein, C. 660, 663 Johnson, M. H. 149
592-594, 670, 671 Honig, A. S. 456 Johnson, M. K. 637
Hartman, B. 200 Hook, E. B. 91 Johnson, W. 160
Hartshorn, K. 219 Hooker, D. 108 Johnston, F. E. 477
Hartup, W. W. 289, 404, 559, 580, Hopkins, B. 204 Jolly, A. 157
582, 587 Hort, B. C. 347 Jones, C. L. 105, 108,
Hashima, P. Y. 282, 443 Houde, O. 347 Jones, E, 457
Haskett, M. E. 445 Howe, N. 430 Jones, M. C. 613
Haskins, R. 461 Howes, C. 242, 455, 583 Jones, R. E. 115, 120, 122, 128
Hatano, G . 544, 545 Hrdlicka, A. 31 Jones, R. M. 616
Hayes, C. 326 Huang, B.-H. 621, 634, 635 Jordan, B. 126
780 NVMUTAT

Jorde, L. B. 90 Klesges, L. M. 479 Lave, J. 509, 510, 653, 654

Joshi, M, S. 421, 539
Joshi, R. M. 514
Jusczyk, P. W. 35, 225
Kafai, Y. 522, 523
Kagan, J. 39, 51, 220, 238,
260-262, 290, 400, 585
Kagan, S. 577, 580
Kagitgibasi, C. 433, 542, 580, 683
Kail, R. 487
Kaitz, M. 176
Kaltenbach, K. 120
Kalverboer, A. F. 477
Kamara, A. I, 486
Kaminsky, H. 663
Kang, A. 477
Kaplan, H. 205
Kaplan, M. 133
Karniol, R. 202
Katchadourian, H. A. 608, 609,
611, 628
Kat, M. 418
Kaufman, I. 444
Kaye, K. 126, 182, 183, 222
Keeble, S, 213
Keefe, K. 617, 623
Keeney, T. J. 488
Keiko, M. 222, 362
Keith, B. 439, 441
Keith, L. G . 131, 132
Kellman, J. 152
Kellogg, L. A. 326
Kellogg, W. N. 326
Kelly J. 113
Kelly, W. H. 34
Kempe, C. 444
Kendall-Tackett, K. A. 445
Kendrick, C. 431
Kennell, J. H. 134, 135
Kessel, F. S. 368
Kessen, W. 29, 39, 42
Kett, J. F. 686
Kili, N. 605
Kierkegaard, S. 269
Kim, H. 569
Kim, J. M. 682
Kinsey, A. C. 628, 677
Kisilevsky, B, S. 109
Kistner, J. A. 445
Kitayama, S. 683, 684
Kitcher, P. 414
Klahr, D. 486, 500
Klaus, M. H. 129, 134, 135
Klein, A. 453
Kleitman, N. 166, 167
Klesges, R. C. 479 Lavigne, M. 120
Klineberg, O. 534 Lawson, K. R. 497
Klopfer, M. S. 134 Leach, P. 274
Klopfer, P, H. 134 Leaper, C. 391
Kluckhohn, C. 34, 187 Lebra, T. S, 271
Koch, J. B. 126 Lecanuet, J. P. 112
Kochanska, G . 400-402 LeCours, A. R. 359
Koedenger, K. R. 522 Lee, L. 508
Koeske, R. D. 358 Lee, M. 119
Kohlberg, L. 335, 389, 390, 394, Lee, S. 544
563-566, 571, 596, 657-660, Lee, S.-Y. 544
662-664 Lefevre, J. 515
Kohn, M. L. 442 LeGault, F. 405
Kolata, G. 479 Leighton, D. 187
Kolb, B. 149, 172 Leinbach, M. D. 405
Koluchova, J. 278, 279, 289 Lemaire, P. 493
Konner, M. 257 Lemish, D. 449
Kopp, C. B. 280, 292, 400 Lempers, J. D. 319
Korner, A. F. 131, 170 Lenneberg, E. H. 226
Kotelchuck, M. 256 Leonard, L. B. 321
Kowal, A. 431 Leoni, L. 422
Kramer, L, 431 Lerner, M. I. 78, 92
Krashen, S. 547 Leslie, A. M. 213, 214
Krasnegor, N. A. 112 Lesser, G , S. 450
Krasnogorski, N. I. 174 Lester, B. M, 120, 169
Krauss, R. M. 346 Lever, J. 562, 563
Krebs, D. L. 663 Levin, J. A. 523
Kreutzer, M. A. 491 LeVine, R. A. 428, 433, 434, 441,
Krevans, J. 418 527
Kroger, J. 674, 676 Levine, S. 433, 434, 527
Kuhl, P. K. 151, 305 Levy, G . D. 390
Kuhn, D. 651 Lewis, J. M. 256
Kupersmidt, J. B. 587 Lewis, M. 120, 161, 170, 260-262,
Kurdek, L. A. 562 419, 420, 585, 612
Kurtines, W. M. 660 Lewontin, R. C. 37, 537, 538
Liaw, F. R. 133
Lacombe, A. C. 676 Libby, W. J. 78, 92
Ladd, G . W. 574, 575, 580, 581, Licht, B, G . 541
586, 588 Lichter, S. R. 451
Lagaipa, J. J. 618 Lieberman, P. 326
Lagercrantz, H. 129 Liebert, R. M. 648
Lamarck, J.-B. 93 Lifter, K. 247
Lamb, M. E. 255, 256, 274, 455, Light, P. 522
456, 461, 588, 590 Lightfoot, C. C. 625
Lamborn, S. D. 437 Linaza, J, 561
Lampert, M. 520, 524 Linn, M, C. 649, 653
Lamphere, L. 395 Lino, M. 432
Lane, H. 28, 29, 34 Lipsitt, L. P. 177
Lange-Kttner, C. 367 Littleton, K. 522
Langlois, J. H. 135, 574 Livson, N. 618
Largo, R. H. 237 Lloyd, P. 345
Larson, R. 4 1 ,6 1 7 , 632, 633 Locke, J. 38, 39
Lat our, B. 653 Loeber, R. 405
Laupa, M. 569 Loehlin, J. C. 83, 86
Laursen, B. 585, 586, 63 1 ,6 3 5 Loftus, E. F. 354, 355
 NVMUTAT * 781

Lomax, E. M. 30 Martin, C. H. , 385, 389-391 Miller, J. G . 665, 683

Lonigan, C. J. 447, 448 Martin, C. L. 44, 394 Miller, N. E. 320
Lopez, R. E. 120 Martin, J. A. 434 Miller, P. 685
Lorch, E. P. 450 Martinez, P. E. 282 Miller, P. H. 53, 332, 339, 345,
Lorenz, K. 36, 134, 136, 406 Marvin, R. S. 257 346, 488, 489, 497
Lou, H. C. 114 Mason, J. 550 Miller, S. 540
Lourenco, O. 356 Mason, M. A. 459 Miller, T. W. 668
Low, J. A. 109 Massey, C. M. 361 Minoura, Y. 36
Lucariello, J. 365 Massoni, G. A. 355 Mirsky, S. K. 497
Lucas, C. J. 511 Mathew, A. 200 Minton, H. L. 47
Luke, B. 116 Mayes, L. C. 120 Minuchin, P. P. 548
Luria, A. 50, 308, 313, 400, 480, Mazur, A. 409 Mischel, W. 387, 400
526 McAdoo, H. P. 395, 396 Mitchell, D. E. 174
Luria, Z. 576, 579 McCall, R. B. 292 Miyake, K. 258, 271
Lurija, A. lsd Luria, A. McCloskey, L. A. 502 Moely, B. E. 169, 489
Ltkenhaus, P. 262 McCollam, K. M. 130 Moffit, T. E. 610
Lutz, C. 472 McCune-Nicolich, L. 247 Mohatt, G . 550
Lynn, R. 544 McDevitt, S. C. 282 Mollnow, E. 119, 122
McDonough, L. 217, 218, 220, 311 Moon, C. M. 113, 151, 177
Maas, H. 87, 273 McGillicuddy-DeLisi, A. V. 41, Moore, K. L. 88, 116, 121-124
Maccoby, E. E. 57, 223, 389, 391, 406, 567 Moore, M. K. 176, 221
400, 434, 435, 588, 590 McGilly, K. 489 Moore, R. 475
MacDonald, P. C. 114 McGraw, M. B. 202 Moore, T. R. 105
Macfarlane, A. 112, 136, 137, 156 McGue, M. 84, 85 Morelli, G. A. 43, 168
Macgregor, F. C. 183, 184 McGuire, S. 72, 83, 87, 431 Morgan, V. 391
Machado, A. 356 McHale, S. M. 87 Morin, P. A. 33
Mack, K, J. 81 McIntosh, J. M. 280 Morissette, P. 225
Mack, P. A. 81 McKinney, M. L. 606 Morris, P. A. 43
Mackintosh, N. J. 532, 535, 537 McKusik, V. A. 78 Morrison, F. J. 525
MacLean, M. 421 McLoyd, V. C. 282, 4 4 1 ,4 4 2 Morrongiello, B. A. 150
Madsen, M. C. 577-580 McNeill, D. 313, 322 Mortimer, J. T. 636, 637
Magnusson, D. 612, 614-616 McPhee, C. 365 Moshman, D. 643, 648, 649, 657,
Main, M. 255 McPherson, D. A. 395 674
Malina, R. M. 477, 608 Mead, M. 1 8 3 ,2 0 1 ,6 8 5 Mosier, C. E. 223
Mallick, S. K. 411 Means, B. 48 Moss, H. A. 187
Mandler, J. 490 Meeus, W. 675 Moss, N. E. 116
Mandler, J. M. 215, 217, 218, 220, Mehan, H. 518, 519 Motulsky V., 77, 80
221, 311, 312 Meisel, J. M. 322 Mowrer, O. H. 321
Mandoki, M. W. 92 Meister, C. 93 Mrazek, D. A. 272
Manning, W. D. 635, 637 Meister, S. B. 521 Mller, U. 647
Manns, W. 443 Mello, C. V. 81 Munn, P. 432
Manstead, A. S. R. 421 Melt, A. 347 Munroe, R. H. 256
Maratos, 0 .1 7 6 Meltzoff, A. N. 176, 220, 221, 243, Munroe, R. L. 256
Maratsos, M. 319 244, 247, 309, 310, 449 Murdock, G . P. 429
Marcia, J. E. 673-676, 681, 683, Mendel, G . 78 Murray, C. 534, 537
689 Mervis, C. B. 311 Murray, L. 281
Marcus, G . F. 304 Merzinich, M. M. 540 Muuss, R. E. H. 671, 686
Marentette, P. F. 226 Messer, S. B. 400 Mylander, C. 329
Markman, E. M. 330 Mettetal, G . 617
Markoulis, D. C. 664 Meyer, L. H. 582 Naeye, R. L. 118
Markstrom-Adams, C. 395 Meyer-Bahlburg, H. F. 679 Naigles, L. 310
Markus, H. 683, 684 Michael, R. T. 628, 629, 631, 679 Naigles, L. G . 312
Markus, H. R. 683, 684 Michaels, S. 578, 677 Natali, R. 109
Marquis, D. 175 Michalson, L. 419, 420 Needham, J. 268
Marshall, W. A. 609, 610 Miller, G . A. 302, 304, 320, 323 Neisser, U. 534-536
Martin, C. B., Jr. 122, 128, 152 Miller, J. D. 151 Nelson, C. A. 175
782 NVMUTAT

Nelson, C. F. 397 Parker, J. G . 576, 580, 582, 583, Povenelli, D. J. 261

Nelson, K. 3 09 ,3 1 2 , 321,401 586 Pratt, C. 157
Nelson, K. E. 325 Parker, S. 612 Pratt, H. 501
Nelson-Le Gault, S. 578 Pascalis, O. 156 Prechtl, H. 157
Newcomb, A. F. 575, 576, 620 Patterson, C. J. 407 Preisser, D. A. 306
Newman, D. 373, 374 Patterson, G . R. 57, 409, 410, 412, Prescott, E. 457
Newman, D. L. 163 441 Pressley, M. 487
Newport, E. 213 Pavlov, I. P. 173-175 Price-Williams, D. 365
Newport, E. L. 36 Pawletko, T. M. 87 Pritchard, J. A. 114
Newton, M. 169 Pea, R. D. 523 Pueschel, S. M. 91
Newton, N. 169 Pedlow, R. 164 Purcell-Gates, V. 446
Nicolopolou, A. 242, 558 Pelaez-Nogueras, M. 57 Putallaz, M. 575, 585
Niebyl, J. R. 118-120 Peplau, L. A. 628
Niego, S. 282 Perez-Granados, D. R. 430 Quadrel, M. J. 624
Nightingale, E. O. 93 Perner, J. 346, 430 Quinn, P. C. 215, 218, 220
Nijhuis, J. G . 111 Perry, D. G . 388 Quinton, D. 272, 285, 286
Nikken, P. 449 Perry, M. 544, 545
Ninio, A. 318, 447, 448 Persaud, T. V. N. 105, 118, Rabin, A. J. 577
Niswander, K. R. 125 122-124 Rader, N. 45
Novak, M. A. 287 Pescosolido, B. A. 449 Radke-Yarrow, M. 404, 416
Nucci, L. 398, 399 Peskin, H. 614, 616 Rahe, D. F. 289
Nnes, T. 59, 513, 516 Peters, A. L. 449 Ramsay, D. S. 170
Nyiti, R. M. 486 Petersen, A. C. 606, 613 Rank, O. 129
Peterson, K. 614 Ratner, M. S. 60
O Brien, M. 392 Pettit, G . S. 586 Raunio, A. M. 104-106
Ochs, E. 185, 307, 325, 331, 332 Pettito, L. A. 226 Ravaglia, R. 522
Ogbu, J. U. 622, 682 Peveler, R. 615 Raven, J. C. 532
Okamoto, Y. 356, 357, 375, 491, Phagen-Smith, P. 395, 681-683 Raybaud, C. 233
492 Phelps, M. E. 188 Read, M. 127, 472
Oliner, P. 659 Phillips, D. A. 235 Reed, M. D. 623
Oliner, S. B. 659 Phinney, J. S. 395, 681, 682 Rees, J. 277
Ollendick, T. H. 587 Piaget, J. 42, 49, 50, 5 8 ,1 7 6 ,1 7 8 , Reese, E. 447
Oiler, D. K. 226 179, 181-183, 192, 203-214, Reichel-Dolmatoff, A. 318
Olson, D. R. 119 216, 228, 238-244, 2 6 4,323, Reichel-Dolmatoff, G . 318
Olson, H. C. 512 334, 335, 338, 343-349, Reiter, E. O. 615
Olweus, D. 588 351-356, 363, 367-369, 375, Resnick, L. B, 492
Ommen, G . S. 94 398 ,4 1 6 , 481-486, 490, 494, Resnick, M. 443, 522, 523
Oppenheim, D. 158 495, 502, 504, 522, 525, 526, Rest, J. R. 660, 661, 664, 666
Oppenheim, R. W. 111 558-564, 585, 596, 643-654, Retschitzki, J. 650
Ornstein, P. A. 354 667, 668, 684 686, 687 Rheingold, H. L. 417
Ortony, A. 319 Pianta, R. 445 Rice, C. 351
Oster, H. 156 Pick, A. D. 537 Rice, M. L. 330, 449
Overton, W. P. 647, 648, 653 Pike, R. 592, 593 Richards, F. A. 612, 615, 617, 649
Pinker, S. 56, 322 Richards, H. C. 666
Packer, M. 242 Pipher, M. 614 Richards, J. 45
Padden, C. 328 Pisoni, D. 35 Richters, J. E. 282
Paikoff, R. L. 631 Pittman, R, 111 Riel, M. 523
Paley, V. G . 342, 368, 392, 395, Plath, D .W . 28, 168 Rieling, A. 134
398, 421, 422, 558 Platn 446 Rifkin, A. 365
Palincsar, A. S. 520 Plomin, R. 37, 56, 83, 84, 86, 87, Rigler, D. 288, 289
Paprt, S. 522, 523 91, 92, 164, 437, 537 Rimoin, D. L. 90
Prisi, V. M. 128 Plunkett, K. 330 Rivera, S. M. 214
Park, K. J. 456 Polliit, E. 53, 116, 117 Roberts, J. M. 579
Park, Y. 487 Pomerantz, E. M. 592 Robins, P. K. 199
Parke, R, D. 256, 257, 404, 412, Porton, H. 671, 686 Robson, K. S. 187
430, 439, 586 Poulin-Dubois, D. 311 Rochat, P. 211, 259
 NVMUTAT 783

Rodkin, P. C. 576 Sameroff, A. J. 55, 280, 284, 293, Sherif, M. 556, 581
Rogoff, B. 59, 60, 223, 323, 331, 442, 468, 472 Shiffrin, R. M. 357
365, 366, 468, 490, 498, 499, Sandman, C. A. 113 Shopen, T. 307
509, 526, 576, 654 Santos, A. J. 42 Shostak, M. 126
Ronnkvist, A. 522 Saradeno 164 Shweder, R. A. 168, 570, 663, 683
Roopnarine, J. L. 256, 369, 558, Savage-Rumbaugh, E. S. 34, 326, Siddiqui, A. 173, 200
574 327 Siegal, M. 355
Roquer, J. M. 118 Savin-Williams, R. C. 42, 617, 620, Segei, L. S. 539, 540
Rosaldo, M. Z. 395 627, 681 Siegler, R. S. 35, 53, 357, 358, 375,
Rosch, E. 311 Saxe, G . B. 5 9 ,5 1 7 489, 493-496, 499, 516, 648,
Rose, S. A. 39, 133, 211, 293 Saxon, L. 429 651, 652
Rose, S, P. 149, 226, 359 Saxton, M. 333 Sigafoos, A. D. 176, 177
Rosen, L. R. 225 Scarr, S. 81, 83, 86 Sigei, I. E. 41
Rosenblatt, R. A. 129 Schaal, B, 112 Sikes, J. 549
Rosenblum, G . D. 612 Schafer, G . 330 Silverberg, S. B. 631
Rosenshine, B. 521 Schaffer, H. R. 76, 220 Simion, F. 155, 156
Rosenstein, D. 156 Schaller, S. 329 Simmons, R. G . 614-616
Rosenthal, R. 548 Scharrer, E. 451-453 Simon, H. A. 529-532, 538, 552,
Rosenzweig, M. R. 174, 175 Scheinfeld, A. 74 653
Ross, H. E. 615 Scheper-Hughes, N. 271, 283 Simon, T. 629
Rossell, C. H. 547 Scheurich, J. J. 550 Simpson, E. L. 90
Rossner, S. 478 Schieffelin, B. 185, 325, 331, 332 Simpson, J. L. 663
Rosso, P. 115 Schlegel, A. 602, 624, 683, 685 Sinclair, D. 608
Rothbart, M. K. 161, 164, 220 Schmahl, C. M. 467, 569 Sinclair De Zwart, H. 334
Roundtree, P. W. 623 Schmandt-Besserat, D. 510 Singer, D. G . 368, 369, 449, 558
Rousseau, J.-J. 38, 39, 605, 606 Schmidt, C. R. 393 Singer, J. L. 368, 369, 449, 558
Rovee-Collier, C. K, 177, 178, Schmitt, K. L. 450 Singleton, J. 510
218-220 Schneider, B. 342, 486-489, 617, Siqueland, E. R. 177, 178
Rowat, W. L. 475 632, 636 Skinner, B. F. 57, 177, 320, 333
Rubin, D. B. 548 Schneider, F. W. 47 Skuse, D. 278
Rubin, J. Z. 136 Schneider, W. 52 Slabach, E. 164
Rubin, K. H. 380, 457, 556, 557, Schneiders, B. 498, 499 Slaby, R. G . 389, 404, 412
560, 574, 581, 585, 586, 588 Scholes, R. J. 513 Slotkin, T. A. 129
Ruble, D. N. 44, 385, 389, 591, 592 Schulenberg, J. 637 Smetana, J. G . 399, 632
Ruff, H. A. 211 ,4 9 7 Schuler, M. E. 131 Smidt-Jensen, S. 95
Ruffman, T. 430 Schwartz, D. 576 Smiley P. A. 541
Rumbaugh, D. M. 326 Scott, J. 685 Smith, E. 628
Ruttenberg 272 Scott, J. O. 607 Smith, J. H. 313
Rutter, M. 84, 272, 277, 280, 282, Scribner, S. 489, 527 Smith, N. V. 306
285, 286 Segall, M. H. 405, 407, 408, 486, Smith, P. K. 243, 391, 576
Ryan, E. B. 540 526, 528, 529, 537, 649 Smith, R. P. 556
Rymer, R. 288, 289 Seifer, R. 257 Smith, R. S. 51, 280, 283
Rzepnicki, T. L. 445 Seiter, E. 449 Smollar, J. 632
Selfe, L. 370 Snarey, J. R. 663
Saarni, C. 159,419, 421 Selmn, R. L. 583, 58 4 ,6 1 9 Snow, C. E. 318, 332, 511-513
Sachs, J. 320, 329 Sendak, M. 314 Solomon, J. 255
Sacks, O. 372 Serbin, L. A. 44, 45 Spear, N. 219
Saft, E. W. 444 Serpell, R. 528, 529, 544 Spearman, C. 532, 533
Sgi, A. 258 Sfard, A. 518 Speidel, G , E. 321
St. James-Roberts, I. 169, 170 Shahidullah, S. 112 Spelke, E. S. 57, 211, 213, 214
Sale, R. 448 Shanker, S. G . 34 Spellacy, W. N. 132
Salk, L. 113 Shapira, A. 577-579 Spence, M. J, 113
Salkind, N. J. 401 Shapiro, E. K. 548 Spencer, M. B. 395, 396
Salomon, G . L. 450 Shatz, M. 42, 317, 319 Spinelli, D. N. 174
Salvolini, E. 476 Shaw, D. S. 257, 280 Spiro, M. E. 577
Salzinger, S. 443, 445 Sherif, C. W. 556, 581 Spitz, H. H. 499
784 NVMUTAT

Sroufe, L. A. 268, 291, 578, 579, Taylor, H. G . 133 Valsiner, J. 39, 59

585 Taylor, M. 347 Van Den Bergh, B. R. H. 114
Staats, A. W. 320 Taylor, T. J. 34 Vanden Boss, G . R. 150
Stanley-Hagan, M. M. 440 Teberosky, A. 512 Vander Linde, E. 219
Stanovich, K. E. 539 Teller, D. Y. 152 Van De W alk, G . A. 211
Stanovich, P. J. 539 Telzrow, R. W. 217 Van Evra, D. 453
Starkey, P. 453 Templin, M. C. 302 van IJzendoorn, M. H. 255
Stattin, H. 612, 614-616 Termn, L, M. 530 Vasquez, O. A. 546
Stauder, J. E. 480 Teti, D. M. 281 Vaughn, B. E. 257
Stein, J. H. 115,612 Tharp, R. G . 550 Verny, T. 113
Steinberg, L. D. 631, 636, 637, 686 Thatcher, R. W. 149, 233, 359, Vigotszkij, L. lsd Vygotsky
Stenberg, C. R. 404 479, 480 Vogt, L. A. 550
Stephan, C. W, 135 Thelen, E. 159, 197, 200, 234 Vondra, J. I. 257
Stem, D. 187, 224, 232 Theut, S. K. 272 Von Hofsten, C. 173, 200
Stem, E. 153, 516 Thoman, E. B. 132, 166, 170, 453 Vorhees, C. V. 119, 122
Stern, W. 354, 530 Thomas, A. 162, 163, 283, 284, 381 Vurpillot, E. 497
Sternberg, K. J. 445 Thomas, G. V. 367 Vygotsky, L. S. 53, 59, 222, 238,
Sternberg, R. J. 498, 533 Thompson, R. A. 248, 255, 257, 335, 336, 338, 366, 368, 447, 521
Stevenson, D. 617, 632, 636 402, 419
Stevenson, H. W. 487, 508, 544 Thorkildsen, T. A. 567-569 Waddell, K. J. 490, 526
Stewart, R. B. 257 Thorndike, E. L. 177 Waddington, C, H. 82, 428
Stigler, J. W. 508, 544, 545 Thome, B. 577-579 Wagner, D. A. 526-528
Stocker, C. 431 Thurstone, L. L. 533 Wainryb, C. 569, 664, 665
Stone, J. E. 334, 518 Tietjen, A. M. 663 Walden, T. A. 225
Strassberg, Z. 412 Tincoff, R. 225 Walker, A. S. 211
Strauss, L. 478, 479, 682 Tinsley, B. R. 256 Walker, L. J. 660, 663, 666
Strauss, R. 478 Tizard, B. 84, 277, 278, 290 Ward, K. 88
Strayer, F. F. 42, 405, 410 Tobin, J. J. 458 Ward, S. L. 647, 648
Streri, A. 211 Tolchinsky L. 512 Wark, G . R. 663
Striegel-Moore, R. H. 614 Tomasello, M. 33, 34, 42, 94, 262, Warren, A. R. 502
Stunkard, A. J. 478 303, 319, 323, 325, 326, 331 Warren-Leubecker, A. 332
Subbotski, E. V. 366, 571 Tooby J. 414 Wasserman, A. 575
Sugarman, S. 245 Toran-Allerand, C. D. 108 Waterman, A. S. 675
Sullivan, K. 351 Toranzo, N. C. 418 Waters, E. 291
Sullivan, P. F. 614 Torney-Purta, J. 669 Watson, J. B. 57
Suomi, S. 250, 286, 287 Toth, S. L. 280 Watson, M. W. 242, 243
Super, C. M. 43, 167, 204, 362, Trevarthen, C. 224, 260, 666 Watts, J. C. 269, 270
365, 473 Triandis, H. C. 543 Waxman, S. R. 330
Suppes, P. 522 Troiden, R. R. 680, 681 Wechsler, D. 530, 531
Sussman, E. J. 614 Tronick, E. Z. 43, 120, 257, 280 Weill, B. C. 167
Sutton, J. 576 Troyer, L. R. 128 Weinberg, C. R. 83
Sutton-Smith, B. 368, 579 Tschirgi, J. E. 653, 656 Weinberg, M. K. 281
Swain, I. V. 178 Tuchmann-Duplessis, H. 103, 122 Weinrich, J, D. 681
Sweeney J. 136 Tucker, C. J. 668 Weisfeld, G. 607, 609
Sweet, R. L. 122 Tulviste, P. 526 Weisner, T. S. 395, 588
Szkrubalo, J. 389 Trii, E. 380, 381, 398, 399, 560, Weiss, B. 412
569, 570, 657, 663, 664, 666 Weiss, M. 135
Takahashi, K. 259 Turner, P. J. 395 Welch-Ross, M. K. 393
Tallal, P. 540 Turner-Bowker, D. M. 449 Wellman, H. M. 213, 319, 349,
Tamis-Lemonda, C. S. 243 Twain, M. 87 360-361
Tanner, J. M. 46, 47, 148, 149, Wells, G. 500, 518
197, 198, 233, 476, 477, 608, Udry, J. 628 Wenger, E. 509, 510
611, 612 Ulrich, B. D. 234 Wentzel, K. R. 576
Tappan, M. B. 663 Unger, O. 382 Werker, J. F. 151
Tardif, T. 44, 308, 309 Urberg, K. A. 617 Werner, E. 51, 280, 283
Taska, L. S. 594 Uzgiris, I. C. 209 Werner, H. 354
 NVMUTAT * 785

Werner, L. A. 151 Wilson, J. D. 108 Yaeger, J. 335

Wertsch, J. 335
Westen, T, 204
Whishaw, I. Q. 149, 172
Whitaker, R. C. 478
Whitam, F. L. 679
White, B. L. 268-270
White, L. A. 138
White, M. 545
White, S. H. 472
Whitehurst, G . J. 447, 448
Whiteside-Mansell 280
Whiting, B. B. 60, 391, 429,
432-434, 438, 474, 576, 586,
602, 629, 684
Whiting, J. W. M. 429, 432-434,
438
Whitney, M. P. 166
Wichstrom, L. 671
Wiesel, T. N. 174
Wiesenfeld, H. C. 122
Wilcox, A. J. 103
Willats, J. 367, 370, 372
Williams, E. M. 349, 361, 375
Williams, J. E. 576
Williams, T. M. 452
Wilson, E. O. 407, 414
Wilson, M. N. 443, 444
Wilson, W. 511
Wilson-Mitchell, J. 395
Wimbarti, S. 243
Winchester, A. M. 80
Wineberg, S. S. 548
Winn, S. 43
Winner, E. 318, 319, 351
Winnicott, D. W. 248
Witter, F. R. 131, 132
Wittig, B. A. 253
Wolf, A. W. 168, 385
Wolfenstein, M. 237
Wolff, P. H. 165, 166, 169, 170
Wong, B. L. 539
Wong-Fillmore, L. 547
Woodruff-Pak, D. S. 149
Woodward, A. L. 330
Worchel, F. F. 169
Worthman, C. M. 629
Wright, D, B. 354
Wright, H. F. 43, 45, 474
Wright, J, C. 449-453
Wu, D. Y. H. 458
Wyer, N. 400
Wynn, K. 212, 214
Yates, M. 668, 669
Yerkes, R. M. 534, 535
Yonas, A. 200
Young, D. 475
Young, K. T. 31
Young, M. E. 411
Youniss, J. 632, 668, 669
Yu, A. P. 391
Yule, G. 345
Zahavi, S, 413
Zahn-Waxler, C. 416-418
Zambarano, R. J. 444
Zarbatany, L. 556
Zech, L. 523
Zeggelink, E. 414
Zelazo, P. 158
Zeskind, P. S. 169
Zigler, E. 444, 445, 460, 461
Zill, N. 441
Zimmerman, R. 251
Zucker, K. J. 679
Zuckerman, M. 624
Zukow, P. G . 242
Zukow-Goldring, P. 243, 430,
433
r.i rgynr;_:tet

A anyk 269-270 mhen belli fejlds 110 alultplltsg, anyai, hatsa a mhen
A vrcsoport 79 pubertskor 608 belli fejldsre 115-117
AB vrcsoport 79 tapasztalatok s 174-175 alvadsgtlk hatsa a mhen belli
absztrakci szintjei, a nyelvben agyi srls 539 fejldsre 118
311-312 agykreg 148-149 alvs
absztrakt modellls 322 a csecsemkor vgn 233 korai csecsemkor 165-167
Accutane, hatsa a mhen belli hinyban letkptelensg 172 jszlttek 150
fejldsre 118 idegsejtek szma 146 alvsi szoksok, kisbabknl 168
adaptci 178 agytrzs 147-148 aminosavak 73
adatgyjts 41-48 csecsemkor vge 233 anlis szakasz 383, 403
etikai normk 48, 49 AIDS, az anya betegsgnek andrognek 108
adenin 73 hatsa a mhen belli fejldsre Anna Frank naplja 604
adrenalin 122 anorexia nervosa 614-615
anyai stressz a mhen belli fej aka pigmeusok, az apa szerepe a k antiszocilis viselkeds
lds idszakban 114 tdsben a csecsemkor vgn s a kortrsak nyomsa 622-626
magzat a szls alatt 129 256-257 serdlkorban 624-625
affilici (azonosuls affilici ltal) akkomodci 178, 179, 203, 406 anyai beszd 332
384-385 aktv elfoglaltsg 419 anyai depresszi 281
affordancia 200 aktivitsszintszint, mint korai cse anyai hatsok a mhen belli fejl
Afrika csemkori vons 162 dsre
anya-gyermek kapcsolat a csecse alak, els v 197 attitd s stressz 114
mkor vgn 252 alapterletek 360 fertzsek 120-123
nemzeti jtka 650 ldozat gyerekek 574, 576 tpllkozs 114-117
sarlsejtes vrszegnysg 90-91 alfa-aktivits (agy) 479-481 teratogn hatsok 117-124
agresszi alfa-fetoprotein-teszt 94-95 anyai ktds 134-135
egyni klnbsgek 409-410 alkalmazkodkszsg, mint korai anyk
elutastott gyerekek 574-575 csecsemkori vons 162 arcnak preferencija csecsemk
kisgyermekkorban 404-414 alkohol nl 155-156
kontrolllsa 410-414 hatsa a mhen belli fejldsre depresszi 281
okai 406-409 118 hajadon 439
szli elkpzelsek az agresszi mrskelt alkoholfogyaszts 119, ktds a gyerekhez kisgyerek-
okairl 406 623 korban 252, 255
szli hatsok 585-586, alkoholfogyaszts mint szrakozs a ktds gyenglse hromves
587-588 hatsa a mhen belli fejldsre korban 383
s televzis tartalom 451-453 119 a magzati fejlds idszakban
tpusai 404 serdlkorban 623 lsd anyai hatsok a mhen belli
agyalapi mirigy 608 alkotkpessg vs. stagnls szaka fejldsre
agyi fejlds sza (Erikson) 403 mintha-jtkok kisgyerekkorban
alvs kzben a korai csecsem lland nemi szerep 389 242, 243
korban 165-167 alli 78 s az optimlis fejlds 269-271
az els v 198-199 ltalnos intelligencia (g - general a szoptatott gyermek megrz
kisgyermekkorban 359 intelligence) 532-533 sa" 182-183
korai csecsemkor: a szletstl alulrl felfel trtn feldolgozs, aphoz ktds kisgyerekkorban
kt s fl hnapos korig 146-149 az olvass tanulsa 514-515 256-257
788 * TRGYMUTAT
Apgar-skla 130
arapes (j-Guinea), tmeneti rtu
sok 685
arcfelismers, korai csecsemkor
ban: szletstl kt s fl hna
pos korig 155-156
arckifejezsek
az els letvben 224
s rzelmek 160-161
z hatsra kisgyerek- s felntt
korban 156
s nyelvelsajtts 313
jszlttkori utnzs 176
arcszrzet, pubertskorban 609
aritmetikai fogas 524
arousal
mint biolgiai ksztets 249
csecsemkorban 166, 167
rvahzak 273, 276
jl felszerelt nevelotthonok
276-278
askenzi zsidk,
Tay-Sachs-betegsg kzttk 90
svnyi anyagok s a mhen belli
fejlds 115
aszpirin, hatsa a mhen belli fej
ldsre 118
asszimilci 178, 179, 203, 486
tkeresztezds 74, 75, 76
tlagos IQ 530
tmeneti rtusok 685
attitdk, anyai attitdk a mhen
belli fejlds idszakban 114
Australopithecus 95-96
Ausztrlia, szli viselkedses elv
rsok 589, 590
ausztrliai libanoniak, szli viselke
dses elvrsok 589, 590
autobiografikus emlkezet 397
autonm moralits 398
autonmia vs. szgyen s ktely
(Erikson) 403
aveyroni vadfi 28-29
axonok 147
vltozsai a korai csecsemkor
ban 147
azonossg (mentlis mvelete) 484
AZT (zidovudin), hatsa az AIDS
HIV-vrusnak tadsra a cse
csemnek 122
B vrcsoport 79
bababiztos otthon 200
bbk, szlsznk 128
babamatematika 212
babaszersg 134, 136
Babinski-reflex 158 korai csecsemkor: a szletstl
Bli, fiatalok tnca 209 kt s fl hnapos korig 186-189
bandk 620-622 serdlkor 686-687
bntalmazs 574, 576 szlets 125-126
erklcsi megfontolsok 563-564, biszexulis identitskpzs 678-681
566 bizalom vs. bizalmatlansg
baoul (Elefntcsontpart) 209 (Erikson) 403
az intelligencia fogalma 529 bizonytalan ktds 253, 254-255
brnyhiml, az anya betegsgnek bizonytalansg s vatossg az els
hatsa a mhen belli fejldsre vben 222-224
121 biztonsgos httr 250
bartsg biztonsgos ktds 253-254
alakulst befolysol tnyezk Bobo (felfjhat baba), a gyerekek
582 agresszivitsa 407-408
rtke a gyerekek szemben 582 blcsde 274-275, 455-456
s az identits kialakulsa hatsa a fejldsre 456-457
674-675 minsgi mutati 275
iskolskorban 580-585 blcsdei nevels 274-275
serdlkorban 617-620 Brazelton-jszlttskla 130-131
s trsas kompetencia 583, 585 Brazlia
baseball 477, 558, 562 szegnyek korai tapasztalatai s
Baumrind szli minti 435-437 ksbbi lete 271
begyazds 105 utcai rusok matematikai kpes
befolysolhatsg, kisgyermekek sgei 5 9 ,5 1 6 -5 1 7
mint tank 354-355 buborkfjs 181
beiskolzsi letkoron alapul stra bulimia nervosa 614-615
tgia 525 bntets
bels magzatburok (amnion) 106 s agreszi 407
bels munkamodell 250, 291 s ksbbi agresszi 411-413
bels sejttmeg 104-105 operns kondicionls sorn 177
bennszltt (ausztrliai), a konzer- bntudat
vci elsajttsa iskolskorban kisgyerekkorban 262, 263
485 bszkesg a csecsemkor vgn
beszd 262, 263
gyerekhez szl 331, 332
az els v 225-226 C anyk 269-270
a kis csecsem rdekldse a CD-ROM-technolgia 523
hangok irnt 150-151 cefalokaudlis mintzat
beszdaktusok 317 a mhen belli fejlds sorn
betegsgek 106, 125
az anya betegsgeinek hatsa a szerepe az akaratlagos izomkont-
mhen belli fejldsre 120, roll fejldsben csecsemkor
121, 122 ban 149
genetikai 89-90 cltudatos-cltalan viselkeds 435
biolgiai rsi megkzelts 55, centrls 438
56-57 chorionbolyhokbl vett minta vizs
biolgiai ksztetsek (drive-ok) glata 95
249, 383 cicakrhinta 216-217
bio-pszicholgiai tmenet 60-61 cigarettzs, hatsa a mhen belli
bio-szocilis lnyek, a gyermekek fejldsre 118
mint 58 ciszts fibrzis 89
bio-szocio-pszicholgiai tmenetek citomegalovrus, hatsa a mhen be
61-63 lli fejldsre 121
csecsemkor vge 263, 290 citozin 73
az els v 226-227 Contergan, hatsai a mhen belli
iskolskor 595 fejldsre 118, 123

Cooley-fle vrszegnysg
(talasszmia) 89
Cubatao (Brazlia), szletsi rendel
lenessgek a szennyezettsg k
vetkeztben 123
cukorbetegsg
anyai cukorbetegsg s hatsa a
mhen belli fejldsre 121, 123
elhzs kvetkezmnyeknt 478
nemhez kttt 80
cumik 179
csaldi gyermekfelgyelet 454-456
csaldi hatsok
s az rtkek kulturlis vltoza
tossga 428-429
gyerekbntalmazs 444-445
identitskpzs 674-675
kisgyerekkor 428-445
korai tapasztalatok s a ksbbi
let 279-282
ktds kisgyerekkorban
257-258
nagycsald 443
trsas fejlds 429-434
csaldi munkamegoszts 632
csaldkutatsok 83-87
csszrmetszs 128
lgzsi nehzsgek 129
csecsem klseje 134-135
csecsem tehetetlensge 146
csecsemgyilkossg 444
csecsemhz beszls 151
csecsemkor 142-143 lsd mg
trgyllandsg, jszlttek
els letv 143, 196-197
agy fejldse 198-199
biolgiai rsi megkzelts
213-214
biolgiai vltozsok 197-199
bio-szocio-pszicholgiai tme
net 226-227
emlkezet fejldse 219-221
rzelmek 223-224
helyvltoztats 201-203, 226
kapcsolat a trsas vilggal
222-226
kognitv vltozsok 203-221
a kognitv vltozsok konstruk
tivista megkzeltse 203-221
korarettsg 207-214
krnyezeti tanulsi megkzel
ts 213, 214-216
nyelv s beszd 224-226
szenzomotoros fejlds
199-203
szocilis referencia 224-225
mint fejldsi szakasz 61
flelem a magassgtl 45-48
kezdete: szletstl kt s fl h korig 143, 232-233
napos korig 142-146
agyfejlds 146-149
alkalmazkods a trsas vilghoz
165-170
alvsi szoksok 168
arcfelismers 155-156
biolgiai rsi megkzelts
172-173
bio-szocio-pszicholgiai tme
net 186-189
rzelmek 159-161, 170
etets 167-168
a fejlds fggetlen szlainak
integrlsa 185-186
fejldsi mechanizmusai 171
gondozs 171-172
halls 150-152
zlels 156
konstruktivista megkzelts
178-183
krnyezeti tanulsi megkzel
ts 173-178
kulturlis megkzelts
183-185
lts 151-156
legkorbbi kpessgek
150-157
sszegzs 189-190
reflexek 157-159
srs 168-170
szagls 156
szocilis mosoly 187-189
tapints 156-157
tpllkozs fejldse 171-172
temperamentum 161-164
testhelyzet, a gyerekek reakci
ja 156-157
testhmrsklet, a gyerekek
reakcija 156-157
vlaszfolyamatok 157-164
korai tapasztalatok s a ksbbi
let 142, 268-269
felpls nlklzs utn 269,
286-290
optimlis fejldsi felttelek
269-271
sszegzs 290-294
sebezhetsg s ellenll k 111
pessg 279-286
szl-gyerek szeparci
272-279
univerzlis felfogs arrl, hogy ez
TRGYMUTAT * 789
egy megklnbztetett korszak
143
vge: 12 hnaptl kt s fl ves
biolgiai rs 233
bio-szocio-pszicholgiai tme
net 263, 290
nfelismers 233, 260-261
gyerek-gondoz viszony
248-259
kognitv vltozsok 237-248
mozgs 234-236
sszegzs 263
szenzomotoros koordinci
234-237
az j nkp 259-263
csecsemkor vge 233
az els v 213-214
korai csecsemkor: a szletstl
kt s fl hnapos korig 172-173
csecsemnapl 42
Csehszlovkia
az anyai attitd hatsa a mhen
belli fejldsre 114
elhanyagolt ikercsecsemk rugal
massga 278-279
cselekvs
erklcss cselekedet 665-666
logikjnak megvltozsa iskols
korban 481-486
s a trgyak megrtse 213-214
viszonya a szavakhoz s gondola
tokhoz csecsemkorban 247-248
cselekv alkalmazsa a mintha-jt-
kokban 243
cselekv n 261
cseva (Zambia), az intelligencia fo
galma 529
csimpnzok
altruizmus 414
nfelismers 260-261
kultra s nyelv 34
klnbz funkcikat ellt agy
terletek nagysga 149
nyelvelsajtts 326-327
sszehasonltsa az emberekkel
33-34
csrasejtek 74
csraszakasz 103-104
csirkeembrik, a magzat tevkeny
sgnek szerepe a fejldsben
csodagyerekek 360
csontkpzds 109
az els letvben 198
csontok 109
790 TRGYMUTAT
els v 198
pubertskori hatsok 608-609
csoportszablyozs iskolskorban
557-560
csrgk 200
csvesek (bandk serdlkorban)
621
csfolds 404
dani (j-Guinea) fiatal fik ag
resszija 409
deduktv gondolkods 647-648
dekdols 512, 513, 514
dl-tengeri szigetlakok, formlis
mveletek navigcis helyzetek
ben 654-655
dendritek 147
vltozsai kora csecsemkorban
147
depresszi, anyai 281
deprivci lsd nlklzs
DES (dietil-stilbestrol) 679
dezoxiribonukleinsav (D N S) 73
differencici
azonosuls differencici rvn
383-384
a csecsemkori kpessgek,
Piaget nzetei 181
nemi 108, 124
teratogn hatsok a mhen belli
fejldsre, a differencicit meg
elzen 122-123
diffz identits 673-674
diszgrfia 539
diszhabituci 150
diszkalkulia 539
diszlexia 539
D N S (dezoxiribonukleinsav) 73
dohnyzs, hatsai a mhen belli
fejldsre 118
dominanciahierarchia 410
dominns alli 78
Down-szindrma 85, 91-92
nyelvi kszsgek 327
drive-redukci 249
droghasznlat, serdlkorban
623
drogosok (bandk serdlkorban)
621
drzok, erklcsi gondolkods serd
lkorban 664-665
Duchenne-fle izomsorvads 80, 89
dh, kisgyermekkorban 161
D-vitamin, termelse napfny hat
sra 197
D-vitamin-rezisztencia 80
EEG-koherencia 479-480
efe gyerekek (Kong), tbb n ltal
gondozva/szoptatva43
ego 386-387
serdlkorban 607
egocentrikus beszd 335, 345
egocentrizmus 344
Egy fii naplja 473-474
egyni klnbsgek a fejlds sorn
32, 37-39
egyensly, magzati rzkels fejl
dse 112
egyetemes etikai alapelvek
(Kohlberg) 564-565
egyves gyerek lsd csecsemkor,
els letv
egypetj ikrek 76
ikerkutatsok 83
egytt alvs 168
egyttrz srs 415
egyttes szablyozs 590
egyttmkds (kooperci) 414
kortrsi 577-580
a lnyok jtkban iskolskorban
562-563
Vadlovak s Sasok 581
egyttmkdsi alapelv 318
hezs, szlets eltti hatsok
115-116
hsg 249
ektoderma 106, 107
ekvilibrci (Piaget) 179
elaborci lsd kidolgozs
elgedettsg, kora csecsemkorban
160
elektroencefalogrf (EEG)
165-166
elrt identits 673
etnikai 682-683
elhanyagol nevels 435
elhzs
iskolskorban 478-479
visszarendezsnek peridusa
478
elktelezett engedelmessg 401
elktelezds, identitskpzs sorn
673
ellenll kpessg, rugalmassg, ko
rai tapasztalatok s a ksbbi let
279-286
ellenll-egyttmkd viselkeds
435
ellensges agresszi 404
ellensges-bartsgos viselkeds
435
ellentmondsos gyerekek 574, 576
elmlet 55-56
lmnykeress 624
elnz nevels 435
llnyek, gyerekek gondolkodsa
361-362, 501-502
elnyls 173
elrejelezhetsg a fejldsben
293-294
1. alszakasz, szenzomotoros idszak
179, 180
els ejakulci lsd semenarche
els menstruci lsd menarche
elsbbsg, csecsemkor 268,
290-291
elsdleges azonosuls 383
elsdleges cirkulris reakcik 181,
203
elsdleges rzkreg 149
elsdleges interszubjektivits 224,
303
elsdleges mentlis kszsgek teszt
je 530
elsdleges mozgatkreg 149
elsdleges nemi szervek 609-610
elszigetelt gyerek 278-279
felpls az elszigeteltsg hatsa
ibl 287-290
elterelhetsg, mint kora csecsem-
kori vons 163
eltr funkcikra specializldott
agyterletek 148
elutastott gyerekek 574-575
emberek
csak rjuk jellemz nyelvhaszn
lat? 325-327
eltr fejlds 33-34
eltr funkcikra specializldott
agyterletek 148
s nem humn fajok, sszehason
lts 33-34
viszonylagos tehetetlensg cse
csemkorban 146
emberi termszet 29
embrionlis mozgs 108
embrionlis szakasz 103, 105-108
a nvekeds s fejlds sszefog
lalsa htrl htre 107
Emil (Rousseau) 39, 605
emlkezet
autobiografikus 397
emlkezeti stratgik 488-490
fejldse az els letvben
219-221
hossz tv 357-358
iskolskorban, hatsa a gondolko
dsra 486-493

s az iskolai oktats 526
kisgyerekek mint tank 354-355
s a kognitv fejlds kisgyerek
korban 357-358
s logikus gondolkods iskols
korban 491-493
magzati 113-114
metaemlkezet 491
rvid tv 357-358
sakkemlkezet 488
a sikeres tanuls tnyezi 388
emlkezeti szervezds 489
emlkezeti terjedelem 487
emlsk
csecsemk ismerete az emlska
tegrirl 215
eltr funkcikra specializldott
agyterletek 148
emptia 404
fejldsi szakaszai kisgyermek-
korban 414-416
endoderma 106, 107
endogn tnyezk a krnyezeti vl
tozsokban 56
nkp 381
a self fggetlen/fggsgen ala
pul felfogsa 683, 684
serdlkor 669-670
enzimek 73
epifzis 198
epigenezis 105
erdei cickny, a klnbz funkci
kra specializldott agyterletek
arnya 149
rdeklds, kora csecsemkorban
160
rs 56
Erikson, Erik 402-403
Erikson pszichoszocilis elmlete
identits kialakulsa 671-673
ktds kisgyerekkorban 249
lersa 402-403
erklcs, kisgyerekkorban 398-399
erklcsi gondolkods
a bntalmazsrl s az igazsgrl
563-564
s erklcss cselekvs 665-666
a gondolkodstl a cselekvsig
570-572
az igazsgossg szablya 567-569
Kohlberg erklcsi szakaszai
563-566
kulturlis klnbsgek 663-665
nemi klnbsgek 660-663
proszocilis 566-567
serdlkor 656-666
erklcsi szablyok 569, 571-572
erklcss cselekvs 665-666
erszak, s tvmsorok 451-453 evolci 31, 33-34
rtkek 34
rvels lsd mg erklcsi gondolko
ds
logikai szksgszersggel
647-648
vltozk manipullsval
645-647
rvnyessg 41
rzkelsi kpessgek
korai csecsemkor 150-157
lekpezse az agykrgen
148-149
magzat 111-113
rzkelregiszter 357
rzelmek
a csecsemkor vge: a msodla
gos rzelmek kialakulsa
262-263
az els vben 223-224
gtls az nkontroll kialakts fanszrzet 609, 610
hoz 400
hangok 307
katarzis 411
korai csecsemkorban 159-161,
170
megfelel kifejezsnek elsajt
tsa 420-425
rzelmek szablyozsa
kisgyermekkorban 418-421
s trsas kompetencia 421
rzelmi bntalmazs 444
rzelmi fertzs 415
szlels
arcszlels csecsemkorban
155-156
korai csecsemkorban 150-153
modalitskzi 195
sznszlels csecsemkorban 152
vizulis mintzatok szlelse cse
csemkorban 154-155
etika
Genie 288-289
viselkedsgenetika 82-83
a vizsglatokban 48
etnikai identits 395-396
kialakulsa 681-683
etnogrfusok 42
etolgia 42
babaszersg tanulmnyozsa
134, 136
ktds kisgyerekkorban
249-250
serdlkor 607-608
TRGYMUTAT * 791
eugenika 85
evszet mint szrakozs 614-615
s az agresszi 406-407
Darwin hatsa Freudra 386
s a proszocilis viselkeds 414
s a serdlkor 607-608
evolcis kapcsolatok 33
exogn hatsok (a fejldsi vltoz
sokra) 57
exorendszerek 43
explicit pldamutats 418
extraverzira vonatkoz rokonkuta
tsok 86
faji identits 395-396
identitskpzs 681-683
A fajok eredete 3 3 ,9 3
hatsai a gyerekekkel szembeni
attitdre 31
fali lebeny 148
fallikus szakasz 384, 386, 403
fantziajtkok, kisgyerekkor 242
farfekvses szls 126
farkasvaksg 80
fehrjk 73
Fej fej mellett (Head Start) prog
ram 459, 460-461
fej mrete az els letvben 197
fejlds lsd mg csecsemkor,
fik, iskolskor, kisgyermekkor,
lnyok, mhen belli idszak,
serdlkor
egyni klnbsgek 32, 37-39
a fejlds klnbz vonalainak
konvergencija rvid idszakok
ban 190-191
a folyamatossg krdsei 33-36
forrsai 32, 37
kanalizci 82
korltozott elrejelezhetsge
293-294
kritikus peridus 36
szenzitv peridus 36-37
fejlds kolgija 43-44
fejldsi afzia 539
fejldsi mikrokrnyezet (flke -
niche) 43, 632
fejldsi szakaszok 34-36 lsd mg
bio-szocio-pszicholgiai
tmenet
bio-pszicholgiai tmenet 60-63
fejldsi vltozsok, kora csecsem-
kori mechanizmusok 171-185
fejldspszicholgia 28-31
792 * TRGYMUTAT
adatgyjtsi mdszerek 41-45,
53-54
biolgiai rsi megkzelts elm
letei 55, 56-57
elmlet szerepe 55-56
filozfiai elfutrai 38-39
kezdetei 28-29
ksrleti mdszerek 45-48, 54
klinikai mdszerek 48-51
konstruktivista megkzeltsek
elmletei 55, 58
krnyezeti tanulsi megkzelts
elmletei 55, 57-58
kzponti krdsei 32-39
kulturlis megkzelts elmletei
55, 59
kutatsi tervek 51-54
mikrogenetikai mdszerek 53, 54
tevkenysgei 32
tudomnyos lers 40-41
flelmek
csecsemkorban 161
az els letvben 220
felelssg
gyerekek a kortrscsoportban
556
a nagyobb felelssggel ls isko
lskorban 473-476
flnksg, hajlam stabilitsa 39, 51
felhasznlsi ismeretek 515, 516
felkszts a szlsre 128
felnttkor, tmenet 684-687
felszni struktra 322
felszltscsrk 317
feltteles inger (CS) 173, 175
feltteles vlasz (CR) 173, 175
felttlen inger (U C S) 173, 175
felttlen vlasz (UCR) 173, 175
felgyelet nlkl tlttt id, iskols
gyermekek 474
felgyelet nlkli kortrstevkeny-
sgek 556-557
fellrl lefel halad feldolgozs,
olvasstanuls 514-515
felzrkz/utolr nvekeds 477
fenilketonria (PKU) 89, 92-93
fenotpus 77-80
kanalizci 82
s a krnyezet 80-81
vlaszvezet 81-82
fertzsek, az anya betegsgnek
hatsa a magzati fejldsre
120-122
fertz mjgyullads (hepatitis), az
anya fertzttsgnek hatsai a
fejld magzatra 121
fertz srs 404
fetoszkpia 95
Fidzsi-szigetek, vakayalo az rtelem
megnevezsre 260
figyelem
iskolskorban 496-498
szerepe a sikeres tanulsban 388
figyelmi terjedelem/tartssg, mint
kora csecsemkori vons 163
filogenezis 33-34
az ontogenezis megismtli a bio
genezist 606
finommotoros kszsgek az els
letvben 200-201
fik
agresszi kisgyermekkorban
405-406
agresszivits vnk ltali kezel
se 44
a csecsem reakcija a gondoz
aggd tekintetre 225
az els kzslsre adott reakci
629, 631
az iskolskor jtkai, a lnyokkal
sszehasonltva 562-563
a ksleltetett rs a lnyokhoz vi
szonytva 198-199
a kisgyermek elkpzelse a l
nyoktl val megklnbztets
rl 393
a korai vagy ksi rs hatsai
pubertskorban 613-616
a lnyokkal val kapcsolat az is
kolskorban 576-577
motoros fejlds az iskolskorban
477
nemiszerep-identits 383, 385
nvekedsi hormonok 608
serdlkori bartsgok 617-620
serdlkori szocilis deviancia
624-625
szexulis fejlds 609-610
tanri elvrsok s iskolai siker
548-549
az jszltt szleinek szocilis el
vrsai 135-138
fis termszet lnyok 679
fizikai bntalmazs (abzus) 445
a kisgyerekek mint tank 354-355
foci 562
fogalmi (konceptulis) kategorizci
217-222
fogalmi (konceptulis) tuds 515
fogs (megragads) 157, 158, 159
a csecsemkor vge 235-236
az els letv 190-191
folsav 115
fonmk 151
s nyelvelsajtts 306
fonolgiai tudatossg 513
forgatknyvek 363-364, 374
funkcijuk 364-365
szexulis 628-629
formls 72, 428
formlis mveletek 643-645
fejldsi klnbsgek 648-649
rsbelisget nlklz kultrk
654-655
formlis mveletek szakasza 180,
206, 646-650
formtumok 325
femlsk, az emberrel sszehason
ltva 33-34
fnevek megklnbztetsnek k
pessge 315
Freud, Sigmund 386-387
freudi megkzelts lsd mg Fre
ud, S,, a nvmutatban
s a biolgiai rs modell 56
s az elsbbsg elve 268
Freud letrajza 386-387
heteroszexulis identits kialaku
lsa 677-678
ktds kisgyerekkorban249
nemiszerep-identits alakthat-
sga 394-395
pszichodinamikus elmlet
383-385, 386-387
serdlkor 607
frusztrci 411
fggetlen nmeghatrozs 683, 684
fggetlensget hangslyoz (indivi
dualista) kultrk 542, 543
fgg-uralkod mintzat 432-433
gagyogs/ggygs 205, 211, 226,
302, 307
gtls, az nkontroll megszerzse
400
gnek 73
ember s csimpnz hasonlsga
33-34
s nvekeds iskolskorban
476-477
s szexulis irnyultsg 678
teratognekkel szembeni fog
konysg 123-124
tvhitek 384-385
genetikai trkts
Mendel trvnyei 78-80
nemhez kttt jellemzk 79-80
rokonsgi vizsglatok 83-87

genetikai betegsgek 89-90
genetikai rendellenessgek 88-93
genetikai tancsads 94
genetikai vltozatossg 74
s rklhetsg 83-85
Genie 279, 286, 288-289, 327
genitlis herpesz, az anya fertztt-
sgnek hatsai a fejld magzat
ra 121
genitlis szakasz 386, 403, 607
gnkszlet 92
gn-krnyezet klcsnhats 50, 77,
80-92
genotpus 77-80
vlaszvezet 81-82
gnterpia 85
gerincidegek 147
gerincvel 147
gonadotrop hormonok 608
gonadotropfelszabadt hormonok
608
Gondolatok a nevelsrl (Locke) 38
gondolkods 50
gondozi felelssg 432-433
gondozk
a csecsem reakcija az aggd
tekintetre 225
kapcsolat a csecsemvel a csecse
mkor vgn 248-259
gonorrea, az anya fertzttsgnek
hatsai a fejld magzatra 121
grcsoldk hatsa a mhen belli
fejldsre 118
guanin 73
guszi (Kenya), nevelsi szoksok
429, 432-434
gyakorls
gyakornoksg, tanoncsg
509-510
kanllal evs 200
szerepe a motoros fejldsben
204-205
gyakorlatszerz irnyultsg (motiv
ci) 540-542
gyerekek 28 lsd mg csecsemkor,
fik, iskolai oktats, iskolskor,
kisgyermekkor, lnyok, mhen
belli idszak, serdlkor
gyerekekkel vgzett kutatsok eti
kai normi 49
gyermekbntalmazs, elhanyagols
444-445
gyermekbntalmazs megelzsrl
szl trvny (Child Abuse
Prevention Act) 444
gyermekfejlds 28, 31-32
gyermek-gondoz kapcsolat a cse
csemkor vgn 248-259
gyermekhez szl beszd 331, 332
gyermekmunka 30
gyermekszlets lsd szlets
gygykezels lsd gygyszerek
gygyszerek, drogok
hatsai a mhen belli fejldsre
117-120
a szlsi fjdalomra 128
gyors megfeleltets 329-330
gyors szemmozgsos (REM-) alvs
165, 166
REM-mosoly 188
habituci 150, 172, 173
az els letvben 212, 213-214
hbor 676
hajadon anyk 439
tizenvesek 439, 624, 630
halandzsa 226
halntklebeny 148
halls
korai csecsemkorban: szlets
tl kt s fl hnapos korig
150-152
magzati 113, 114
hallgat figyelembevtele a nyelvel
sajtts sorn 318-320
hang vltozsa fiknl pubertskor
ban 609
hangok 305-307
hangulat, mint csecsemkori jel
lemz 163
Hanoi torony 499, 500
3. alszakasz, szenzomotoros idszak
180, 204-205, 206
harmadlagos cirkulris reakcik
238-239
hrmas ikrek, koraszls nagyobb
eslye 132
hromvesek lsd kisgyermekkor
hasfjs (csecsem) 170
hashajtk, bulimia 614
hason kszs 202
hatalmaskod-engedkeny viselke
ds 435
hatrtlp jtkok (nemek kztt) a csecsemkor vgn 233
578
6. alszakasz, szenzomotoros idszak
180, 239
Head Start (Fej fej m ellett) 459,
460-461
helyvltoztats, mozgs
a csecsemkor vge 234-236
TRGYMUTAT * 793
els letv 201-203, 226
s rzelem az els letvben
223-224
s a trgyak megrtse 216-217
helyzeti engedelmessg 401
hemoflia (vrzkenysg) 80, 90
hepatits lsd fertz mjgyullads
herk 608-610
hermafroditk 108
heroin, hatsai a fejd magzatra
120
heterogeneits, a magzati fejlds
sorn 104
heterokrnia
korai csecsemkorban 150
a magzati fejlds sorn 104
heteronm erklcs 398
heteroszexulis identits kialakulsa
677-678
heterozigta 78
hiedelmek 34
higany, mhen belli fejldsi hat
sok: Minimata-kr 122, 123
hm lhermafroditk 108
himaljai nyulak, a hmrsklet
hatsa a bunda fenotpusra
80-81
hmnemek 75 lsd mg fik
nemhez kttt genetikai hatsok
79-80
nemhez kttt kromosz
ma-rendellenessgek 92
nemi differencilds 108
hipogammaglobulinmia 80
hipotalamusz 608
hipotzis 45
hippokampusz, mielinizci 359
hrnv alap kzssg 621
hirtelen csecsemhall, s a do
hnyzs 118
HV 122
holisztikus tanterv 515
Hollandia, hezs a msodik vilg
hbor idejn, mhen belli fej
ldsi hatsok 115
holofrzis 313
hlyagcsra 104, 105, 125
homloklebeny 148
iskolskorban 480-481
kisgyerekkorban 359
homo sapiens 33-34, 72
eszkzkszts 95-96
a gyerekkort kvet nvekedsi
robbans 608
koevolci 97
794 TRGYMUTAT
homoszexulis identits kialakulsa
678-681
homozigta 78
hnalj szrzet, pubertskor 609
hopi, motoros viselkeds gyakorlsa
az els letvben 204
horizontlis eltolds 349
hormonok
a mestersges hormonok hatsa a
magzati fejldsre 118
nvekedsi hormonok 608
hospitalizci, korai tapasztalatok s
ksbbi hatsuk 272
hossz tv emlkezet 357-358
hozzfrs, a sikeres tanuls tnye
zje 388
hmrsklet, a babk reakcija a
korai csecsemkorban 156-157
Huntigton-kr 85
21. triszmia (Down-szindrma)
91-92
id 386-387
serdlkor 607
idegen helyzet 252-255
idegenek, a csecsemk reakcija az
els vben 223
idegrendszer 147-149
idegsejtek 146-147
a csecsemkor vgn 233
idegsejtek szma az agykregben
146
identifikci 382-383
affilicival 384-385
differencicival 383-384
kognitv megkzelts 389
trsadalmi nemi sma elmlete
389-391
trsas tanulsi megkzelts
386-389
identits vs. szerepkonfzi
(Erikson) 403
identits
Erikson modellje 402-403
etnikai s faji 395-396
kisgyerekkorban 382-397
nemiszerep-identits 382-395
szemlyes 396-397
identitskpzs 671-673
a csald s a bartok szerepe
674-675
heteroszexulis 677-678
az ide vezet t 673-674
kisebbsgi csoportok 681-683
kulturlis vltozatok 683-684
nem heteroszexulis 678-681
nemi klnbsgek 675-677
ifaluk (Mikronzia), az rtelem ko
rnak" beksznte 472-473
igazi hermafroditk 108
igazsg, erklcsi gondolkods
563-564, 566
igk megklnbztetsnek kpes
sge 315
ihuma, az rtelem megnevezse 260
ikerkutatsok 83-87
agresszi 409
intelligencia 536
ikrek 76-77
koraszls nagyobb eslye 132
imprinting 135
szexulis 679
inaskods 509-510
India
az apk szerepe a kisgyerekkori
ktdsben 257
a gyerekek alvsi szoksai 168
gyereknevelsi szoksok 429
individualista kultrk 542, 543
indukci 418
influenza, az anya betegsgnek ha
tsa a magzati fejldsre 121
informcielrs sebessg 487 irnytott rszvtel 366
informcifeldolgozsi megkzelts
357-358
emlkezeti stratgik 488-490
rajzols 370-372
serdlkori gondolkods
651-652
informlt hozzjruls 49
instrumentlis agresszi 404
instrumentlis erklcs 566, 564
integrci, a gyerekek kpessgei
nek integrcija (Piaget) 181
integrits vs. ktsgbeess (Erikson)
403
intelligencia 528-529
s agresszi 409
genetikai alapok 56
a gondozs hatsa 456
nnatista hipotzis 534-535
korai tapasztalatok s a ksbbi
let 292
krnyezetelv hipotzis 534-535
s alacsony szletsi sly 133
npessgbeli klnbsgek
534-535
rklds 84, 85
rklds-krnyezet ellentmon
ds 534-535
termszete: ltalnos vagy speci
fikus 531-534
intelligencia innatista megkzeltse
534-535
intelligencia krnyezi megkzeltse
534-535
intelligencia mrse 529-531
intelligenciahnyados (IQ) 530-531
specifikus tanulsi nehzsgek
539-540
s a teszt tpusa 535-538
intelligens oktatprogramok 522
intencionalits 205
interakcionalista megkzelts
nyelvelsajtts 323-325
nyelv s gondolkods 334
interaktv mdia 453
interaktv video-CD-k 523
internalizci 401-404
etnikai identits 682
internet, vilghl 522
intimits vs. izolci (Erikson) 403
ionizl sugrzs hatsa a mhen
belli fejldsre 122
iparosods 29-31
IQ-eltrs 530-531
irnyt/megkvn
nevels435-437
rs-olvass 446-449, 508
modern kor 510-518
irigysg, a csecsemkor vge 262
irnia 318
iskolai kszsgek elsajttsa
509-518
iskolai oktats
alkalmassg 528-538
alternatv tantsi formk
519-521, 524
definci 510
emlkezetfejlds az iskolskor
ban 491
hrom kultra sszevetse
544-545
s iparosods 29-30
az iskolai kszsgek elsajttsa
509-518
a kszsgek tantsnak kontex
tusai 509-510
kognitv kvetkezmnyei
525-528
ktelez 508
kulturlis stlusok 542-543
klnbz dikpopulcik keze
lse 549-550
msodik genercis hats 527
msodik nyelven 546-549
a modern korban 510-524

motivci 540-542
az otthon s iskola kulturlis el
trse 542-546
a siker szemlyes s szocilis aka
dlyai 538-550
specifikus tanulsi nehzsgek
539-540
standard tanteremi-elrendezs
518-519
szmtgp az iskolban 522-523
tanri elvrsok s siker 548-549
a tantermi oktats trsas szerke
zete 515-524
iskolskor lsd mg iskolai oktats
biolgiai fejlds 476-481
bio-szocio-pszicholgiai tmenet
595
Egy fi naplja 473-474
elhzs 478-479
mint fejldsi szakasz 61
a gondolkods vltozsnak fejl
dse 486-503
iskoln kvli tevkenysgek
550-551
kognitv fejlds 481-486
kognitv vltozsok 486-503
minsgileg j gondolkods
481-486
nvekv szabadsg s felelssg
473-476
trsas fejlds 556-557
jtkok s csoportszablyozs
557-560
kortrskapcsolatok 572-585
a kortrskapcsolatok jelents
ge a fejldsben 586-588
szocilis szablyok, gondolko
ds s viselkeds 560-572
a szlk befolysa a kortrs-
kapcsolatokra 585-586, 587
a szlkkel val kapcsolat
megvltozsa 558-590
j nkp 590-594
sszegzs 595-596
ismers kpek prostsa teszt
400
ismtelgets 488-489
ivarmirigyek 608, 610
ivaros szaporods 73-75
ivarredk 108
ivszat
italozs mint szrakozs 119, 623
serdlkorban 623
zlels, korai csecsemkor: a szle
tstl kt s fl hnapos korig
156
izmok az els letvben 198
izomsorvads 80, 89
Izrael
ktds a kibucokban 258
serdlkori erklcsi gondolkods
644, 645
versengs s egyttmkds a
kibucokban 577-580
Jamaica, anyai marihunafogyaszts
119
Japn
az alkohol lebontst megakad
lyoz alli 85
az anya vlaszkszsge 271
a csecsemk fonetikai kszsgei
151
a gyerekek alvsi szoksai 168
IQ-eredmnyek 84
iskolai nevelsi szoksok
544-545
mint klcsns fggsget hang
slyoz kultra 542
ltszat-valsg sszemosdsa
kisgyerekkorban 348-349
matematikai kszsgek 96
vodskor 462-463
szorong/ellenll ktds kis
gyerekkorban 258
a szlk elvrsai 589, 590
japn fonmk 151
jrs 34
csecsemkor vgn 234-236
az els v vltozsai, knnyts
197
halads a jrs fel 235-236
jtk lsd mg jtkok kpek mint reprezentcik kisgye
csecsemkor vge 242-243
s a ksbbi bizonytalan ktds keresreflex 158, 171
256
szmtgpes jtkok 523
szociodramatikus 366, 368-369
jtkok
iskolskorban 499, 557-560,
562-563
lnyos s fis jtkok klnbsge
iskolskorban 562-563
szably alap 558-560
jelbeszd/jelels
jelel gagyogs siket gyerekeknl
egyves korban 226
nyelvelsajtts 327-328
jelents tbbrtelmsge 310-312
jgyerek-erklcs 564
jutalmazs
agresszi 407
TRGYMUTAT * 795
nem agresszv viselkeds 413
nemiszerep-identits 387-389
operns kondicionls 159-160
kalcium, s mhen belli fejlds
115
kaluli (j-Guinea) 185
a csecsemk pszicholgiai kpes
sgeinek megtlse 185
nyelvelsajtts 332
Kanada
evsi rendellenessgek serdl l
nyoknl 614-615
marihuna hasznlat terhes nk
nl 119
romn rvahzi adoptltak 276
kanadai eszkimk 684
kanalizci 82
kanllal evs 236
Kanzi (csimpnz) 326-327
kapcsolati agresszi 405
katarzis 411
kategorizci
csecsemkor vge 244-245
az els vben 214-219
s nyelvelsajtts gyors lekpe
zs segtsgvel 330
a memria nvekedse az els
vben 219-221
Kauai (Hawaii-szigetek), korai csa
ldi tapasztalatok s a ksbbi
let 280-281
Kenya
gyereknevelsi szoksok 132, 434
versengs a trsakkal iskolskor
ban 577-580
rekkorban 239, 245-247
keresztmetszeti kutats 51, 52-53
elnyei s htrnyai 54
ksleltetett utnzs
a csecsemkor vgn 243-244,
247-248
az els vben 220
ksbbi krlmnyek hatsa
283-286
ktnyelv iskolk 546-547
ktpetj ikrek 76-77
ikervizsglatok 83-87
kevers (fonolgiai tudatossg el
segtse) 514
kezdemnyezs vs. bntudat
(Erikson) 403
kezdemnyezs-vlasz-rtkels cik
lus 518, 519
796 ' TRGYMUTAT
kezek mozgatsa az els vben
200-201
kezessg, kisgyerekkorban 236, 237
kidolgozs (elaborci) 489
kiegszt tpllk a terhessg ide
jn (WIC) 116
kiegyenlts (kompenzci) 484
kielgls (Freud) 386
kihordsi id 131
kijelentscsrk 317
kikuju (Kenya), a serdlkori sze
xualits forgatknyve 629
Kna
alkohol lebontst megakadlyo
z alli 85
emlkezeti terjedelem 487
iskolztatsi szoksok 544-545
ltszat s valsg sszemosdsa
kisgyermekkorban 348-349
temperamentum kora csecsem
korban 164
Knai Npkztrsasg, tempera
mentum csecsemkorban 164
kipszigisz (Kenya) csecsemkori al
vsi szoksok 167
az rtelem kornak beksznte
473
motoros viselkeds az els let
vben 204
kisebbsgi csoportok, identitskp
zs 681-683
ksrletek 45-48
elnyei s htrnyai 54
ksrleti csoport 46
kisgyermekkor 298-299 lsd mg
csaldi hatsok, gyermekfelgye
let
mint fejldsi szakasz 61
a fejlds kontextusai 428
csald 428-445
a mdia kzvett szerepe a
csald s a kzssg kztt
446-453
a kisgyermek a kzssgben
454-462
felolvass, mesls 446-449
a kisgyermekek mint tank
354-355
kognitv fejlds 342-343
biolgiai magyarzatok
359-362
informcifeldolgozsi magya
rzatok 357-358
krnyezeti tanulsi megkzel
ts magyarzatai 358-359
s kultra 362-367
neopiaget-inus nzetek
356-357
a nzetek sszebktse
374-375
Piaget nzetei 343-349
posztpiaget-inus nzetek
349-356 '
rajzols 367, 370-374
trsas fejlds 380-382
agresszi404-414
az rzelmek szablyozsa
418-421
a gyermek mint egyn helye a
trsas csoportban 421-422
az identits elsajttsa
382-397
az nszablyozs fejldse
397-404
proszocilis viselkeds 404,
414-418
televzi 449-453
kiterjeszts 310
kitolsi szakasz, szlsnl 125, 126
klasszifikci (osztlyozs)
a csecsemkor vgn 244-245
az els vben 220
iskolskorban 501-503
klasszikus kondicionls 173-177
s nyelvelsajtts 321
klikkek 620-622
Klinefelter-szindrma 89, 92
klinikai mdszerek 48-51
elnyei s htrnyai 54
kockzati tnyez 279, 284-285
kockzatvllals, serdlkor
624-625
kodominancia 79
koevolci 95-97
koffein, hatsai a mhen belli fej
ldsre 118
kognitv fejlds lsd mg
metakognci koraszls 131-132
a csecsemkor vgn 237-248
az els vben 203-221
iskolskorban 486-503
kapcsolata a szavakkal s a cse
lekvsekkel a csecsemkor vgn
247-248
korai tapasztalatok s a ksbbi
let 292-293
s a nyelvi fejlds 321
serdlkorban 643-669
mint a stratgik evolcija
493-496
kognitv folyamatok 203
kognitv nzpont, identifikci 389
kognitv trning, s agresszi
413-414
Kohlberg erklcsi szakaszai
563-566
s a serdlkori gondolkods
657-660
kohorsz 52
kohorszlnc-kutatsi terv 52
kokain, hatsa a mhen belli fejl
dsre 120
kollektv monolg 334
kollektivista kultrk 542-543
Kolumbia, beszlgetsi konvencik
318
Kommunikci
az els vben 224-226
nyelv eltti 302-303
kompenzci 484
konkrt mveletek 481
s a szably alap jtkok 559
konkrt mveleti szakasz 180, 206,
481-486, 490
konstruktivista megkzelts 55, 58
lsd mg piaget-inus megkzel
ts
kognitv vltozsok az els vben
203-221
kora csecsemkor: szletstl kt
s fl hnapos korig 178-183
kontextusok 363-364
kontrollcsoport 47
kontrollfolyamatok 357
konzervci 481, 483-484
egyetemessge 484-486
koordinci 196
korarettsg
csecsemk 150
els v 207-214
korai ktelk mtosza 134-135
korai zrs, az identits alakulsakor
673
s anyai stressz 114
s droghasznl anya 117-120
fejldsi kvetkezmnyei
132-133
s rosszul tpllkoz anya
115-117
koraszlttek 131
Korea, emlkezeti felidzs sebes
sge iskolskorban 487
korrelci 45, 46-47
korrelcis egytthat 46
kortrsak 556-557
iskoln kvli tevkenysgek
550-551

a kapcsolatok jelentsge a fejl
dsben 568-588
kockzatvllals serdlkorban
624-625
ktds hozzjuk kisgyerekkor
ban 527
s a serdl lnyok sajt tests
lyukkal kapcsolatos nzetei
612-613
trsas sttus 573-576
j kapcsolatok serdlkorban
617-622
versengs s egyttmkds
577-580
kortrsnyoms 622-626
kortizon, az anyai stressz hatsa a
mhen belli fejldsre 114
klcsns fggsgen alapul kzponti fogalmi struktrk 356
nfelfogs 683, 684
klcsns fggsget hangslyoz kpelle (Libria), a serdlkori t
kultrk 542, 543
klcsns kapcsolatok szakasza
250
klcsns kizrs elve 330
kldkzsinr 106, 107, 109
tvgsa, mint a csecsemkor
kezdete 142
knny csecsemk (temperamen
tum) 163
knyvek 446-448
krnyezet 37
a hatsainak meghatrozsi kere
tei 55-59
s az intelligencia 534-535
krnyezeti tanulsi megkzelts
55, 57-58
az els v 213, 214-216
kisgyerekkori gondolkods
358-359
korai csecsemkor: a szletstl
kt s fl hnapos korig 173-178
nyelvelsajtts 320-322,
333-334
nyelv s gondolkods kisgyerek-
korban 333-334
krnyezet
rvahzi gyerekek 39
gnekkel val klcsnhatsa 50,
77, 80-92
gyerekmunka 30
kulturlis 245
a nyelvelsajttsban 327-329
krlr krdsek tesztje (KKT)
660
ktds
az aphoz s msokhoz 256-257
cskkense kisgyermekkorban
383
elmleteinek magyarzatai
248-252
az els vben 223-224
fejldsmenete 259
a ktdsi mintk vltozatainak jtk a csecsemkor vgn
okai 255-259
minti 252-259
s az otthonon kvli gondozs
274-275
kzssgi hatsok, korai tapasztala
tok s a ksbbi let 282
ktds eltti szakasz 250
ktds-kialakulsnak szakasza
250
kzssgi rszvtel 668-669
Ikung
kzponti idegrendszer 147-149
intelligencia vizsglata 536-537
menet rtusai 685
kritikus peridus 36
krzis/feltrs, az identitskpzs
ben 673
kromoszmk 73-76
mint Mendel jellegei 78
kromoszma-rendellenessgek 89-90
felismerse 94-95
nemhez kttt 92
kultra 55, 59
azonos nem szerepjtkok kis
gyermekkorban 391-393
s biolgia 93-97
a csecsemkor megklnbzte
tett idszaknak egyetemes felis
merse 142
defincija 39
s emlkezeti stratgik alkalma
zsa 489-490
s erklcsi gondolkods 663-665
formlis mveletek rsbelisget
nlklz kultrkban 654-655
formlis mveletek vltozatoss
ga 649-650
s identitskpzs 683
s iskola 544-545
s kisgyermekkori gondolkods
362-367
s koevolci 95-97
kulturlis eltrsek az otthoni s
az iskolai krnyezetben 542-546
lamarcki evolci 94-95
s voda 458
kolgiai kutatsok 43-44
szlsi szoksok vltozatai
126-127
TRGYMUTAT * 797
s trsadalmi szablyok 570
kultrafggetlen intelligenciatesz
tek 532, 537
kulturlis krnyezet 245
kulturlis megkzelts 55, 59
iskolzs hatsai 525-528
242-243
konzervci megrtse iskols
korban 484-486
kora csecsemkor 183-185
ktds a csecsemkor vgn
258-259
nyelv s megismers 335-336
rajzols 372-374
serdlkori gondolkods
652-656
gyerekszlsi szoksok 127
ktds a trsakhoz a csecsem
kor vgn 257
kulturlis hatsok a kisgyerekkori
kognitv fejldsre 365
tudatos tants hinya 509
kurd zsidk, vrszegnysg 92
kszs 202
kutatsi tervek 51-54
kutyk
altruizmus 414
dominanciahierarchia 410
Pavlov klasszikus kondicionlsi
ksrletei 173
kls magzatburok (chorion) 106,
107
lamarckizmus 94-95
lnyok
agresszi kisgyerekkorban
405-406
a csecsemk vlasza a gondoz
aggd tekintetre 225
az els kzslsre adott reakci
629, 631
fggsg, az vnk ignye 44
az iskolskor jtkai, sszehason
lts a fik jtkaival 562-563
kapcsolat a fikkal iskolskorban
576-577
kisgyerekkori feltevsek a fiktl
val klnbsggel kapcsolatban
393
korbbi rsk 198-199
motoros fejlds kisgyerekkor
ban 477
nemiszerep-identits 383, 385
798 TRGYMUTAT
nvekedsi hormonok 608
a pubertskori korai vagy ksi
rs hatsai 613-616
serdlkori bartsg 617-619
serdlkori nrtkels 671
szexulis fejlds 609-610
szli trsas elvrsok az jsz
lttel szemben 135-138
tanrok elvrsai s az iskolai si
kerek 548-549
tpllkozsi zavarok serdlkor
ban 614-615
jszlttek vonz klsejnek ha
tsa a szlkre 135
lassan felmeleged csecsemk
(temperamentum) 163
lts
rse 189
korai csecsemkor: szletstl
kt s fl hnapos korig 151-156
magzati 112
ltslessg, korai csecsemkor:
szletstl kt s fl hnapos ko
rig 152-153
latenciaszakasz 384, 386, 403
ltideg-sorvadsa 80
ltkreg
a tapasztalat hatsa 174-175
j szinapszisok burjnzsa az els
vben 198
ltszat
s valsg megklnbztetse
351-352
s valsg sszemosdsa
347-348
lebenyek, agykrgi 148
legkzelebbi fejldsi zna
els v 222
korai olvasmnylmnyek
447-448
reciprok olvasstants 521
s szociodramatikus jtk 366
legrtermettebb tllse 406-407
lehetetlen esemnyekkel kapcsola
tos vizsglatok, csecsemk
213-214
lejt, csecsemk jrsa meredek lej
tn 235
llegzs
korai csecsemkor 160
jszlttek 171
llgzmozgsok a magzatnl 111
lelkiismeret 402-404
Leningrd (Szentptervr) ostroma,
mhen belli fejldsi hatsok
115
lpreflex (Moro-reflex) 157, 158,
159
Lesch-Nyhan-szindrma 94
levls 249
liberlis nevels 511
Libria
emlkezeti stratgik iskolskor az iskolai oktats hatsa az eml
ban 489-490
tantsi szoksok 544
logikai gondolkods
s az emlkezet fejldse iskols majmok
korban 491-496
s az iskolai nevels 526
logikai szksgszersg 484
logikai-matematikai intelligencia
533
London, az otthonon kvli
nevels ksbbi kompenzlsa
285
longitudinlis (hosszmetszeti) kuta
ts 51-52
elnyei s htrnyai 54
macskk
helyvltoztats s tri viszonyok
felfogsa 216-217
ltkreg, vizulis tapasztalatok
hatsa 174-175
madarak, kritikus peridusok a ko
rai fejldsben 36
magas vrnyoms, az anya betegs
gnek hatsa a magzati fejldsre
121
magasabb rend emberi vonsok
(Gesell) 607
magassg
a csecsemkor vgn 233
az els letvben 197
rklhetsg 84
pubertskor 608, 610
magzat 107, 109-111
halls 112-113
lts 112
mozgsszlels 112
mszeres megfigyelse a szls
alatt 128
a szlets lmnye 129
tanuls 113-114
magzati aktivits 109, 111
magzati alkoholszindrma 118-119
magzati idegtml krosodsa 95
magzati szakasz 103, 109-111
magzatmz 129
magzatvz 106, 107
magzatvzvizsglat 95
mj mkdsi zavara, az anya beteg
sgnek hatsa a magzati fejl
dsre 124
maja
emlkezeti stratgik iskolskor
ban 490
a gyerekek alvsi szoksai 168
kezetre 526
iskolskori tevkenysgek 468
szerepjtkok 44
ktdsvizsglatok 248,
250- 252, 286-288
viselkeds idegen helyzetben
2 5 1 - 252
makrorendszerek 43
marihuna, hatsai a mhen belli
fejldsre 119-120
marokkzs 562
msodik nyelv, az iskolban
546-549
2. alszakasz, szenzomotoros idszak
180, 181-182
msodik szakasz, szlsnl 125-126
msodlagos cirkulris reakcik 205
msodlagos rzelmek
csecsemkor vge 262-263
kisgyermekkor 418
msodlagos hallkreg 148
msodlagos identifikci 383
msodlagos interszubjektivits 224,
303
msodlagos ltkreg 148
msodlagos nemi jegyek 609
msodlagos nemi szervek 609-610
maszai (Kelet-Afrika), a gyerekek
temperamentuma s a ksbbi
let 283
mszs 34, 216-217
a csecsemkor vgn 235
az els vben 201-203
mszreflex 158
maszturbci 629, 631
matematika
az els letvben 212
s kultra 59
realista matematikaoktats 521,
524
tanulsa 515-518
matematikai kpessgek 508
mdia
hatsa kisgyerekkorban 446-453
a mdiban szerepeltetett sovny
nk hatsa 612-613
mdiasztereotpik 451
megbzhatsg 40

megenged (engedkeny) szli ne
vels 436-437
megersts 177
megrts
emlkezet: metaemlkezet
491
ms elmk, kisgyermekkorban
351
msok rzelmei 419
olvass 512-513
megfordthatsg (reverzibilits)
484
megismtelhetsg 41
megkzelts-visszahzds, mint
kora csecsemkori vons 162
meglepds, korai csecsemkorban
160
megrzs, a csecsemk szoptat
snl 182-183
mh 73, 103 lsd mg mhen belli
fejlds
mhen belli rzkenysg
teratognekre 123, 124
mrete, s az jszltt hossza
129
sszehzdsok szlsnl
125-126
pubertskor 609-610
mhen belli fejlds 102-103
s az anya attitdje, stressz 114
anyai tpllkozs 114-117
csraszakasz 103-105
embrionlis szakasz 105-108
fertzsek 120-123
kritikus idszakai 124
ltszlagos visszafejlds 125
magzati szakasz 109-111
sszegzs 124-125
teratogn hatsok 117-124
mhen belli idszak 80-81
mint fejldsi szakasz 61
mhlepny (placenta) 106, 107,
109
szletskor 125, 126
mhsszehzdsok, szlskor modalitskzi szlels 211
125-126
meizis 74-5
mellek kifejldse 609-610
mellztt gyerek 574, 576
mlystruktra 322
menarche
az lmny trsas kontextusa
609-610
Mendel rklsi trvnyei 78-80
mentlis kor 529, 530
mentlis modulok 335, 359-360
rajzols mint mentlis modul
370-372
mentlis mveletek 343
mentlis nzpontvlts 346
mentlis szmok sora 491
mennyisgi konzervci 481
mret
az els vben 197, 198
pubertskor 608
mrfldkvek s tkeress iskols
korban 475
mestersges trgyak 34
mtdon, mhen belli fejldsi ha mozgatkreg 148
tsok 120
metaemlkezet 491
metafora, kisgyerekkorban 319
metakognci
iskolskorban 499-500
s az iskolzs 526-527
serdlkorban 643
mezoderma 106, 107
mezorendszerek 43
mielinhvely 147
mielinizci
csecsemkorban 147, 149
iskolskorban 477, 479
kisgyerekkorban 359
mikmak indinok (Cape Breton,
j-Skcia)
konzervci elsajttsa iskols
korban 486
mikrogenetikai mdszer 53
elnyei s htrnyai 54
mikronziai tengerszek 96-97
formlis mveletek 654-655
mikrorendszerek 43
minimlis agyi diszfunkci 539
Minimata-kr 122, 123
mintha-jtk
csecsemkor vge 242
a cselekv alkalmazsa 243
felnttek irnytsval 366
MIT mdialaboratriuma 522
mitzis 73, 74, 104
szocilis mosoly 187
modellkvets, agresszi 407-409
modularitselmlet 360
mondatok 314
nvekv komplexits 314-316
moratrium, identits alakulsa
673-674
morfmk 307, 315
Moro-reflex 157, 158
mosoly
els v 224
szocilis 60, 187-189
TRGYMUTAT * 799
motivci
iskolai oktats 510, 540-542
a sikeres tanuls felttele 388
tanulsa 540-542
mozgsszlels, magzati 112
mozgsfejlds
az els letvben 199-203
a gyakorls szerepe 204-205
iskolskorban 477
kisgyerekkorban 234-237
mozgsreprodukci, a sikeres tanu
ls felttele 388
j szinapszisok burjnzsa az els
letvben 199
mozgkonysg 196
mumpsz, az anya betegsgnek ha
tsa a magzati fejldsre 121
munka- (rvid tv) memria
357-358
munka, serdlkorban 635-637
mutci 88-93
mutats 34
s jelels siket gyerekeknl
328-329
mint kommunikcis aktus 303
mveletek eltti szakasz 179-183,
206
definci 344, 350
Nadia, egy autista kislny rajzksz
sge 370-372
Nagaszaki, Japn, az atombomba
hatsa a magzati fejldsre 122
nagycsald 443
napfny, s D-vitamin-termels
197
nappali gondoskods formi
454-456
nativista (veleszletettsget hangs
lyoz) szemllet
a nyelvelsajttsban 322
nyelv s gondolkods 335
navaho
tervezs iskolskorban 498
4. alszakasz, szenzomotoros idszak
180, 205-207
ngyes ikrek, koraszls nagyobb
valsznsge 132
nehz csecsemk (temperamen
tum) 163
nlklzs, felpls nlklzs
utn 269, 286-290
nem gyors szemmozgsos (NREM-)
alvs 165, 166
800 * TRGYMUTAT
nem heteroszexulis identits kiala
kulsa 678-681
nem lthat trgyak, gondolkods
az els letvben 210, 212
nemhez kttt jellemzk 79-80
nemhez kttt kromoszma-rendel
lenessgek 92
nemi determinltsg 77
nemi differencilds folyamata
106, 108, 124
nemi rintkezse iskolskorban 578
nemi erszak (szexulis abzus)
444-445
kisgyermekek mint tank
354-355
nemi identitskpzs 677-681
nemi klnbsgek
a csecsemk vlasza a gondoz
aggd arckifejezsre 225
erklcsi rvels 660-663
formlis mveletek 649
identits kialakulsa 675-677
a nvekeds mrtke az els let
vben 198
nemi sma elmlete 389-391
nemi ton terjed betegsgek 624
nemiszerep-identits 382-395
gondolkods s viselkeds
391-394
vltozkonysg 394-395
neopiaget-inus elmletek 356-357
npszer (bandk serdlkorban)
621
npszer gyerekek 574
neurofibromatzis 89
neurotranszmitterek 147
s az agresszi 409
nevelsi mintzatok Baumrind sze
rint 435-437
nzkamra 154
ngoni (Kelet Afrika)
az rtelem kornak beksznte
472
gyerekszlsi szoksok 127
ngweko, a serdlkori szexulis vi
selkeds kikuju forgatknyve
629
nikotin, mhen belli fejldsi hat
sok 118
normk, csecsemkor vgn
261-262
nk 7 5 lsd mg lnyok
nemhez kttt genetikai hatsok
79-80
nemhez kttt kromosz
ma-rendellenessgek 92
nemi differencilds 108
nstny lhermafroditk 108
nvekedsi hormonok 608
nvekedsi robbans pubertskor
ban 608-609
nvnyirt szerek hatsa a magzati
fejldsre 122
NREM-alvs lsd nem gyors szem-
mozgsos alvs
nukleris csaldok 429
0 vrcsoport 79
nyakszirtlebeny 148
nylkpzds, Pavlov klasszikus
kondicionl ksrletei 173
nyels, megersts 179
nyelreflex 157
nyelv
alrendszerei 305-310
beszdaktusok 317
biolgiai elfelttelei 325-327
s gondolkods 333-336
a hallgat figyelembevtele
318-320
iskolai oktats nem anyanyelven
546-549
az iskolai oktats struktrja s
clja 543-546
az ismers nyelv hallgatsi prefe
rencija csecsemkorban
150-151
s a kulturlis tads 33-34
a klnbz nyelvek megkln
bztetsnek csecsemkori k
pessge 151, 152
mint a lamarcki kulturlis evol
ci eszkze 94
nyelvtan 304-305
pragmatikus hasznlat 316-320
referencia 303-304
a tanuls kritikus peridusa
36-37
trsalgsi konvencik 318
nyelv eltti kommunikci
302-303
nyelvelsajtts
alapvet sszetevk 325
a csecsemkor vge 232,
247-248, 259-260
gyerekek biolgiai htter fogya
tkossggal 327
s interakci 329-333
interakcionalista megkzelts
323-325
iskolskor 501-503
kanalizci 82
kisgyerekkor 302-303
krnyezete 327-329
magyarzatai 313-325
nativista megkzelts 322-323
sszegzs 336-337
problmi 337
tanulselmleti megkzelts
320-322
tervszer tants 330-333
nyelvelsajttsi kszlk (LAD)
322-323, 335, 336
nyelvelsajttst elsegt rendszer
(LASS) 325, 336
nyelvi intelligencia 533
nyelvi megrts
a csecsemkor vgn 247
az els letvben 224-226
A nyelvi sztn (S. Pinker) 322
nyelvtan304-305, 336
nyelvtani morfmk 315-316, 321
a kisgyerekkor vge 462
nyelvtani szablyok 316
Nyugat-Afrika, jtkok iskolskor
ban 558
nyls, els v 199-201
nygs csecsemk 170
objektivits 40
odava indinok (Kanada),
kultrarzkeny iskolztats
550
okostojs (bandk serdlkorban)
621
oksgi gondolkods 352-354
oksg
a csecsemk oksgfelfogsa 213
s korrelci 46-47
okszapmin (Uj-Guinea), szmols a
testrszek segtsgvel 59, 517
oktats 509-510 lsd mg iskolai
oktats
oktatsi cl prbeszd 518
Olaszorszg, a gyerekek alvsi rend
je 168
olvass 446-447
tanuls 512-515
olvass eltt 512
ontogenezis 34
ontogenezis megismtli (rekapitu
llja) a filogenezist 606
operns kondicionls 177-178
csecsemk s a mobil szerkeze
tek 215-216, 218
s a nyelvelsajtts 321
orlis szakasz 386, 403
Orange vegylet hatsa 117

orvosi beavatkozs szlskor
128-129
osztlyozs lsd klasszifikci
osztds, mhen belli fejlds 104
osztozkods 457
vatossg
s bizonytalansg 222-224
s felidzs 220-221
voda 457-459
vodskor 457-459
agresszi 406
s az llnyekrl val gondolko
ds 361-362
Fej fej m ellett 459, 460-461
s a felzrkztat programok j
vje 461-462
s harc a szegnysg ellen
459-460
kulturlis varicik 458
nemiszerep-identits 383
a tri nzpontvlts hinya 345
tervezs 498
diplis komplexus 384, 385, 678
nll-befolysolhat viselkeds
435
nbeszmolk 41
elnyei s htrnyai 54
nrtkels
alapjai 594
iskolskor 592-594
serdlkor 670-671
nfelismers, csecsemkor vge: 12
hnapos kortl kt s fl ves
korig233, 260-261
nkontroll 400-401
nszablyozs
fejldse kisgyermekkorban
397-404
serdlkor 669-684
nzetlensg (altruizmus) 414
nnyugtats 112
rkbefogadottak vizsglata 83
az agresszi kapcsn 409
rkls (termszet) 37
befolysnak meghatrozsi kere
tei 55-59
s az intelligencia 534-535
rkletessgi hnyados 84
rklds lsd genetikai t
rkts
rkld rendellenessgek tblzata
89-90
rklhetsg 84, 85, 87
intelligencia 537
rm csecsemkorban 160, 161
sszetett konstrukcik, a nyelvben
316
sztrogn s a puberts 608
5. alszakasz, szenzomotoros idszak
180, 238, 239
ppaszemes maki, a klnbz
funkcikra specializldott agyte
rletek arnya 149
prbeszdes olvass 448
passzv szkincs 309
patkny, a klnbz funkcikra prekauzlis gondolkods 348-349
szakosodott agyterletek arnya
149
Pavlov kutyi 173
perceptulis llvnyozat 225
perceptulis kategorizci 217, 218,
220
peteburok 103
petefszek 608, 609
petevezetk 103, 104
a pete tvndorlsnak ideje 124
Phaedrus 446
piageti felfogs lsd mg konstrukti
vista felfogs; Piaget, J. a nvmu
tatban; szenzomotoros szaka
szok
csecsemkor 178-183
formlis mveleti szakasz 180,
206, 646-650
iskolskori gondolkods 481-486
kisgyerekkor 238-244
kisgyerekkori gondolkods
343-349
kisgyerekkori gondolkods,
neopiaget-inus szemllet
356-357
a kognitv fejlds szakaszai 180
kognitv vltozsok az els letv
ben 203-221
konkrt mveleti szakasz 180,
206, 481-486, 490
s konstruktivista megkzelts 58
mveletek eltti szakasz
179-183, 206
nyelv s gondolkods 334
serdlkori gondolkods
645-650
szably alap jtkok iskolskor
ban 558-561
szenzomotoros alszakaszok 180
pislogsi reflex 157, 158
PKU (fenilketonria) 89, 92-93
polignes vonsok 79
politika, a serdlk gondolkods
ban 666-669
TRGYMUTAT * 801
politikai idealizmus 668-669
plyzs, nyugtalan babk csittsa
170
populcis klnbsgek, intelligen
cia 534-535
pozitv tlet 567
rvelsi szintek 568, 569-570
pragmatikus nyelvhasznlat
316-320
prefrontlis terlet 199
csecsemkor vge 233
problmamegolds, csecsemkor
vge 241-242
problmaorientlt matematikaprog
ramok 524
procedurlis tuds 515, 516
progeszteron 608
prospektv vizsglat 587
proszocilis erklcsi
gondolkods566-567, 572-573
proszocilis viselkeds
elmozdtsa 418
kisgyermekkor 404, 414-417
proximlis fejlds lsd legkzeleb
bi fejldsi zna
proximodisztlis mintzat a mhen
belli fejldsben 106, 125
pszeudoszavak 539
pszichodinamikus elmlet 383-385,
386-387
pszichoszocilis megkzelts lsd
Erikson-fle pszichoszocilis
megkzelts
puberts 608
hatsai a fejldsre 612-616
kezdete 610-611
korai s ksi rs 613-616
nemi fejlds 609-610
Puerto Ric-i gyerekek, csecsem-
kori vrmrsklet 163
quinceanera, mint tmeneti rtus
613, 685
rajzols 362, 370-374
rangsorols 574
reakcierssg mint korai csecse
mkori vons 162
realista matematikaoktats 521, 524
recesszv alli 78
reciprok tants 520-521
referencia 303-304
reflexek
biolgiai rsi megkzelts
172-173
802 * TRGYMUTAT
konstruktivista megkzelts
178-183
korai csecsemkor: a szletstl
kt s fl hnapos korig 157-159
krnyezeti tanulsi megkzelts
173-175, 177-178
kulturlis megkzelts 183-185
rekapitulls (megismtls) 606
rekurzv mondatszerkeszts 305,
327-329
RM- (rapid-eye-movement) alvs
165, 166
REM-mosoly 188
replikci (megkettzds) 73-74
reprezentcik
csecsemkor vge 239, 245-247
els v 203
kontextus reprezentcija
363-364
s trgyllandsg 207
reprezentatv minta 41
retina, csecsemk 151-152
retrospektv vizsglatok 586
Rh-sszefrhetetlensg 122
ritmikussg, mint korai csecsem-
kori vons 162
rokonkutatsok 83, 86-87
rokonsgi szelekci 414
rovarirtk hatsa a mhen belli fej
ldsre 122
rntgensugrzs hatsai a mhen
belli fejldsre 122
rvid tv emlkezet 357-358
rvidlts csecsemkorban 152-153
rubeola, az anya fertzttsgnek
hatsai a fejld magzatra 120,
121
rugalmassg lsd ellenll kpessg
rugdoss (lpreflex) 159
sakkemlkezet 488
sarlsejtes vrszegnysg 88, 89,
90-91
megllaptsa vrvizsglattal 94
Sasok (M. s C. Sherif vizsglata)
581
sebezhetsg, korai tapasztalatok s
a ksbbi let 279-286
Seduxen, hatsai a mhen belli
fejldsre 118
segtsgnyjts 414
sma, kognitv fejlds kisgyermek-
korban 363
semenarche (els ejakulci) 609
meglsnek trsadalmi kontex
tusa 611-612
serdlkor 600-601, 604-605 lsd
mg identitskpzs
agykreg fejldse 148
tmenet a felnttkorba 684-687
tmeneti rtusok 685
bio-szocio-pszicholgiai tmenet
637
elhzs 478
fejldsi szakasz 61
felfogsai 605-610
gondolkods a politikrl
666-669
gondolkods a trsadalmi rendrl
656-669
gondolkods kutatsa 643-656
klikkek s bandk 620-622
kockzatvllals s trsas devian
cia 624-625
modern trsadalmak 686-687
munka 635-637
nrtkels 670-671
puberts 608-616
self integrcija 669-684
szl-gyermek kapcsolatok vlto
zsa 631-635
tpllkozsi zavarok 614-615
trsas let jraszervezdse
616-637
terhessg tizenvesen 630
a test zsrprninak vltozsa 478
siket gyerekek
gagyogsa 226
nyelvelsajttsa 327-329
simulkonysg 130
srs
fertz 404
kora csecsemkor: szletstl kt
s fl hnapos korig 168-170
spanyol fonmk 151
specilis tanulsi nehzsgek
539-540
spermium 73, 74 609
keletkezse 75
sportols, elhzott gyerekek 479
stabil nemi szerep 389
stratgia 488
stratgiai gondolkods, a fejldst
segt vltozsok 493
stressz kora csecsemkorban 160,
166
stressz, anyai stressz hatsa a m
hen belli fejldsre 114
strukturlt egsz 645-647
sugrzs hatsai a mhen belli fej
ldsre 122
Svjc, szobatisztasgra nevels 237
szabad felidzs 489
szabadsg, a megnvekedett szabad
sgigny kezelse iskolskorban
473-476
szabadsz (bandk serdlkorban)
621
szably alap jtkok 558-559
szagls, korai csecsemkor: szle
tstl kt s fl hnapos korig
156
szmtgp irnytotta oktats 522
szmtgp
mint talakt 523
mint dik 522-523
mint erforrs 523
mint tanr 522
szmtgpes hlzatok (oktats)
523
szmtgpes jtkok 476, 522
szamoaiak, els sz: tae 307
szmtan 510 lsd mg matematika
szavak 307-310
kapcsolata a cselekvsekhez s a
gondolatokhoz a csecsemkor v
gn 247-248
korai, mondatok helyettestsre
313
referencia problmja 303-304
szedercsra (morula) 104, 125
szegnysg
s agresszi 410
s gyermekbntalmazs 444
hatsa a gyermeknevelsre
441-443
hatsa a mhen belli fejldsre
115-116
s koraszls 132
a szocilis tmogats hatsai 281
s vls 440
szgyen
csecsemkor vgn 262-263
szem, korai csecsemkorban
151-152
szembeszegl identits 682
szemlyes identits 396-397
szemlyes intelligencia 533
szemlyes szfra 399
szemlyisg 381
genetikai alapok 56
s a serdlkori bartsgok 620
s a temperamentum 161, 163
szemmozgs, korai csecsemkor:
szletstl kt s fl hnapos ko
rig 153-154
szendergs, kora csecsemkorban
166

szenzitv peridus 36-37
szenzomotoros fejlds
az els letvben 199-203
kisgyerekkorban 234-237
szenzomotoros szakaszok
csecsemkor vge 238-241
els letv 203-207
korai csecsemkor 179-182
szennyezs hatsai a mhen belli
fejldsre 122-123
szeparcis szorongs 250
szeret anya 269
szervezdsi elv 360-361
szexulis kapcsolat fel tmenet
626-627
szexulis kzsls 73, 627-629
szexulis orientci 677
szexulis tevkenysg 627-628
mint forgatknyvszer tev
kenysg 628-629
megkezdsnek motvumai 629,
631
serdlkor 624
szifilisz, anyai, hatsa a mhen bel
li fejldsre 121
szimbolikus gondolat 238
szimbolikus jtk, csecsemkor
vge 242 lsd mg mintha-jt-
kok
szinapszisok 147
iskolskor 479
szinaptogenetikus robbans 198
szinaptogenetikus robbans 198
sznszlels, korai csecsemkor 152
szntveszts 79-80
szobatisztasg, a csecsemkor vge
236-237
szobatisztasgra nevels, csecsem
kor vge 236-237
szocilis gondolkods 560-572
szocilis mosoly 60, 187-189
szocilis referencia 224-225
serdlkor 619-620
szocilis tanulsi megkzelts
agresszi 407-409
azonosuls 386-389
szocilis visszacsatols, s szocilis
mosoly 188-189
szocializci 380
egyszls csaldok 439-441, 443
proszocilis viselkeds 414
szociodramatikus jtk 366,
368-369
szociogram 574
szociometrii sttus 574-576
szkincs
kisgyermekkor vge 462
korai 308-310
vltoz szerkezete kisgyermek-
korban 312-313
szomorsg, korai csecsemkorban
160
szopreflex 146, 151, 157, 158
ttrs az vegbl etetsre
171- 172
biolgiai rsi megkzelts
1 72- 173
konstruktivista (piaget-i) megk
zelts 178-183
krnyezeti tanulsi megkzelts
1 73- 178
kulturlis megkzelts 183-185
megersts 177
szoptats
az anyatej szagnak preferlsa
156
biolgiai rsi megkzelts
172- 173
s a csecsemk ltsa 152
a fejlds ms tjai 185-186
konstruktivista megkzelts
(Piaget) 178-183
krnyezeti tanulsi megkzelts
1 73- 175, 177-178
kulturlis megkzelts 183-185
megrzs 182-183
szops-szoptats tmenet
171-172
szoptats dajkk 184
szorong/elkerl ktds 254-255
szorong/ellenll ktds 254,
291-292
Japn 258-259
szteroptomicin, hatsai a mhen be
lli fejldsre 118
szuperego 387
serdlkor 607
szkts 311
szls els szakasza 125, 126
szls harmadik szakasza 126
szls beindtsa 128
szakaszai 125-126
szlsi komplikciki 31-133
s terhesgondozs 116
szlets 125-126
az Egyeslt llamokban 127-129
kulturlis vltozatok 126-127
orvosi beavatkozsok 128-129
problmk s komplikcik
131-133
az jszltt llapota 129-131
a vajds szakaszai 125-126
TRGYMUTAT * 803
szletsi rendellenesgek
s az anya kokainfogyasztsa 120
s a krnyezetszennyezs 122,
123
szl-gyerek szeparci, korai ta
pasztalat s a ksbbi let
272-279
szlk lsd mg anyk
az agresszi okairl 406
egyenltlen nevelsi felttelek
431
fontossga kisgyerekkorban 428
hatsa a gyerekek kortrskapcso-
lataira 585-586, 587
huzamos elvls 273-276
ideiglenes elvls 272-273
ktds kisgyerekkorban 255
a szl-gyerek kapcsolat megvl
tozsa iskolskorban 588-590
a szl-gyerek kapcsolat megvl
tozsa serdlkorban 631-635
a trsas deviancia hatsai a gyerek
ksbbi letre 279
trsas elvrsok az jszlttekkel
szemben 135-138
az jszltt lnyok fogadtatsa, a
szpsg jelentsge 135-136
tabula rasa, a gyermek elmje 38,
39
Tajvan, iskolai oktats 544-545
talasszmia 89, 94
tanrok
elvrsok, s a gyerekek iskolai
sikeressge 548-549
fikkal s lnyokkal folytatott in
terakcik sszevetse 44
tank, kisgyermekek mint 354-355
tanuls 57-58, 173-183 lsd mg
krnyezeti tanulsi megkzelts
s agresszi 407-409
idsebb testvrek 430-431
magzati 113-114
matematika 515-518
nyelvelsajtts kisgyerekkorban
320-322, 333
olvass 512-515
a sikeres tanuls tnyezi 388
szexulis tevkenysg 627-628
tanulsi nehzsgek 539-540
tapints 149
korai csecsemkor: szletstl
kt s fl hnapos korig 156-157
tplls kora csecsemkorban: sz
letstl kt s fl hnapos korig
167-168, 171
804 TRGYMUTAT
tpllkozs
az anya tpllkozsa a terhessg
alatt 114-117, 123
embri 106
s az rtelmi fejlds 52-53
tpllkozs hatsa a magzati fejl
dsre 114-117
tpllkozsi zavarok 614-615
trgyak
csecsemk kvetkeztetsei a
nem lthat trgyakkal kapcso
latban az els letvben 210, 212
a csecsemk reakcii az els let
vben 203-204, 226
trgyllandsg
cselekvs s megrts 216-217
az els letvben 207-209
kisgyerekkorban 240-241
trsadalmi deviancia, serdlkor
624-625
trsadalmi konvencik 398-399
trsadalmi nem (gender) 382
trsadalmi rend, a serdlkori gon
dolkodsban 656-669
trsadalmi rendszer s lelkiismeret
(Kohlberg) 565, 567
trsadalmi szablyok 560-572
fejlds a klnbz terleteken
569-570
trsadalmi szerepek 381
trsadalmi szerzds rvels
(Kohlberg) 564
trsalgsi konvencik 318
trsas ellenrzs, serdlkor
667-668
trsas elszigetelds 29
trsas helyrellt mechanizmusok
585
trsas intelligencia 472, 533
trsas interakcik 380
s az rvahzi gyerekek ksbbi
lete 277-278
bartsgok iskolskorban
580-585
a blcsde hatsai 456-457
csaldi hatsok 429-434
az els v 222-226
s rzelmi szablyozs 421
iskolai oktats 510
korai csecsemkor: szletstl
kt s fl hnapos korig 153,
161, 165-170
a msik nem kerlse iskolskor
ban 578-579
nagycsald 443
s nyelvtanuls 325, 330-331
a Piaget-fle szenzomotoros id
szakok 182-183
a sikeres iskolai oktats akadlyai
538-550
s testvrek 430-431
jjszervezdse serdlkorban
616-637
trsas nzponttvtel 583, 584
trsas sszehasonlts 590-592
trsas viselkeds 560-572
trsasgkedvel-bizalmas mintzat
432-433
trsas-rzelmi kompetencia 421
Tay-Sachs-szindrma 90
megllaptsa vrvizsglattal 94
tejelvlaszts 609
tejmirigyek 609
tekintlyelv nevels 435-437
tekintlyelv-agresszv mintzat
432-433
televzi
csecsemk, utnzs az els vben
221
forma 450
hatsa a csaldra 453
tartalom 451-453
teljestmny vs. kisebbrendsg
(Erikson) 403
teljestmnyorientlt snem telje
stmnyorientlt viselkeds 435
temperamentum
a csecsemkor vge 256-257
jelzi 162
mint kockzati tnyez a vls
utn 441
korai csecsemkor: a szletstl
kt s fl hnapos korig 161-164
korai tapasztalatok s a ksbbi
let 282-283
s trsas fejlds 381
s testvri viszonyok 431
teratognek 117-123
hatsmechanizmusai 123-124
trbeli nzpont tvtele 345
nem egocentrikus rvels 351
terhessg tizenvesen 630
tri intelligencia 533
termszetes megfigyelsek 42
elnyei s htrnyai 54
korlti 44-45
termszeti ember, Rousseau fejl
dselmlete 38-39
terletspecificits 375
tervezs
iskolskorban 498-499
serdlkorban 643
tervszer tants 509
testhelyzet, a babk reakcija a ko
rai csecsemkorban 157
testi fenyts 445
testi sejtek 73
mutcik 88
testi-kinesztzis intelligencia
533
testsly
els v 197
pubertskor 612
jszlttek 129
testvrek 87
instrumentlis agresszi 404-406
proszocilis viselkeds 416-417
ktds a csecsemkor vgn
257
s szocializci 430-431
tesztoszteron
s agresszi a kisgyermekeknl
409
s nemi differencilds 108,
124
s nemiszerep-identits 385
s a pubertskor 608
tetraciklin, hatsai a mhen belli
fejldsre 118
thta-aktivits, agy 479
timin 73
tiszta ktdsi szakasz 250
toxmia, anyai, hatsai a mhen be
lli fejldsre 121, 123
toxoplazmzis, anyai, hatsai a m
hen belli fejldsre 121
tbb sztag szavak 306
tbbnejsg 429
tbbszrs intelligencia 533
tmegoktats 510-511
trkeny X szindrma 92
trvnyek 667
transzduktv gondolkods 348
tranzakcionlis modellek 284-286
triarchikus intelligencia-elmlete
533-534
trofoblaszt 104-105
tuds 34
tudsalap 487
tudskonstrukci, Piaget elmlete
178-179
tudatelmlet 346
tudomnyos hipotzis 45
tudomnyos lers hitelessgnek
kritriumai 40-41
tudomnyos mdszer 40
Turner-szindrma 90, 92
tkr, nfelismers 260-261

ugriskola 562
ugrktelezs 562, 563
ujjszops 181
jszlttek lsd mg csecsemkor Vadlovak (M. s C. Sherif vizsgla
alvs 150
anyai ktds 134-135
az anyanyelv hangjainak megk
lnbztetse 306-307
kommunikcis kszsgei
302-303
krlmnyei, s a szlsi fjda vls hatsa a gyermeknevelsre
lom kezelse 128-129
klseje 134-135
legkorbbi kpessgek 150
a szlets lmnye 129
szli elvrsok 135-138
a szlk reakcii 133-135,
136-137
utnzs 176
vizulis mintzatok szlelse
154-155
j-Zland
az els havi vrzs s a csaldi
konfliktusok 610
a lnyok korai vagy ksi puber
tskori rsnek hatsai 610
temperamentum korai csecsem
korban 163-164
ultrahangvizsglat 95
uralkod-alzatos viselkeds 435
utnzs
csecsemkorban 173, 176
ksleltetett 220, 243-244,
247-248
kisgyerekkorban 243-244
s nyelvelsajtts 321-322
utku (Hudson-bl), ihuma, az r
telem fogalma 260
lsbe hzs 130
vegbl etets 184
ta) 581
vai (Libria), az oktats hatsa a
metakogncira 527
vak csecsemk, szocilis visszacsato
ls 188-189
vakayalo, az rzs fogalma 260
vizulis szakadk 45-47, 216-217
439-441
vlaszfolyamatok, korai csecsem
kor: a szletstl kt s fl hna
pos korig 157-164
vlaszkszb, mint kisgyermekkori
vons 162
vlaszvezet 81-82
etikai korltok a kutatsban
82-83
valsg
megklnbztetse a ltszattl
351-352
sszetvesztse a ltszattal
347-348
s televzi 449-450
vas, s a magzati fejlds 115
vdelmi tnyezk 280, 284
vnyre kaphat gygyszerek hatsa
a mhen belli fejldsre 118
vrcsoportok 79
versengs
csoportok kztt 581
a fik jtkaiban iskolskorban
562
kortrsak kztt 577-580
vesztibulris rendszer 112
Victor (az aveyroni vadfi) 28-29
TRGYMUTAT * 805
viselkedsgenetikus 80
viszonzott mosoly 60
viszonytsi sziget, a dl-tengeri na
vigciban 654-655
visszamaradott nvekeds (magzat)
132
vitaminok, s mhen belli fejlds
114-115
vizulis informci feldolgozsa, a
kpessgek stabilitsa 39
vizulisan kivltott nyls 173
vrs-zld szntveszts 79-80
WIC-program 116
Williams-szindrma 327
X-kromoszma 77, 79-80, 108
Y-kromoszma 77, 79-80, 108
zapotek indinok (Mexik),
az agresszi kontrollja
408-409
zrizom kontrolllsa a csecsem
kor vgn 236
zenei intelligencia 533
zicanteco (Mexik), szlk
elvrsai az jszlttel szemben
138
zidovudin (AZT) 122
zigta 73, 102, 125 lsd mg mhen
belli fejlds
zsidk lsd mg Izrael
a kurdok vrszegnysge 92
a serdlkori tmenet rtusai
685
Minden jog fenntartva. Brmilyen msolshoz, sokszorostshoz,
illetve adatfeldolgoz rendszerben val trolshoz
a kiad elzetes rsbeli hozzjrulsa szksges.

Osiris Kiad, Budapest

www.osiriskiado.hu
Az 1795-ben alaptott Magyar Knyvkiadk
s Knyvterjesztk Egyeslsnek a tagja.

A kiadsrt felel Gyurgyk Jnos

Felels szerkeszt Fedor Sra
Szveggondoz Stecz Mria
Mszaki szerkeszt Kurucz Dra
A szeds s trdels az Osiris Kft. munkja
Trdel Lipt va
Nyomta s kttte a Drer Nyomda Kft., Gyuln
gyvezet igazgat Kovcs Jnos

ISBN 963 389 473 5

ISSN 1218-9855