Mindfulness Kiskamasyoknál

UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ
PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I.
Coordonator ştiinţific: Candidat:

Lector univ. dr. Kotta Ibolya Kovács Emese
Cluj-Napoca
Seria 2020 -2022
1
UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ
PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I.
ROLUL METODELOR MINDFULLNESS ÎN DEZVOLTAREA

ABILITĂȚILOR DE REGLARE EMOȚIONALĂ LA
PREADOLESCENȚI
Coordonator ştiinţific: Candidat:

Lector univ. dr. Kotta Ibolya Kovács Emese
Cluj-Napoca
Seria 2020 -2022
2
BABEŞ-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM-KOLOZSVÁR
PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR
TANÁRKÉPZŐ INTÉZET
I. FOKOZATI TUDOMÁNYOS – MÓDSZERTANI DOLGOZAT
A PREPUBERTÁS KORÚ GYERMEKEK

ÉRZELEMSZABÁLYOZÁSÁNAK FEJLESZTÉSE
MINDFULLNESS MÓDSZEREKKEL
Témavezető: Jelölt:
Dr. Kotta Ibolya, adjunktus Kovács Emese
Kolozsvár
2020-2022
3
Tartalomjegyzék
1. A PREPUBERTÁS KOR ÁLTALÁNOS JELLEMZŐI 6
2. AZ ÉRZELEMSZABÁLYOZÁS FEJLŐDÉSE PREPUBERTÁS KORBAN 7
2.1. AZ ÉRZELEMSZABÁLYOZÁS KORTÁRS ELMÉLETI MEGKÖZELÍTÉSE 7

2.2. AZ PREPUBERTÁSKORI ÉRÉSI FOLYAMATOK ÉS A KÖRNYEZETI HATÁSOK SZEREPE AZ ÉRZELEMSZABÁLYOZÁS
FEJLŐDÉSÉBEN 11
4. A MINDFULNESS MÓDSZEREK SZEREPE A PREPUBERTÁS KORÚ GYERMEKEK

ÉRZELEMSZABÁLYOZÁSI ÉS A VÉGREHAJTÓ FUNKCIÓINAK FEJLESZTÉSÉBEN 12
4.1. A MINDFULNESS MÓDSZEREK ÁLTALÁNOS BEMUTATÁSA 12

4.2. MINDFULNESS MÓDSZEREK ALKALMAZÁSA GYERMEKEK ESETÉBEN 14
4.3. A PREPUBERTÁS KORÚ GYERMEKEK MINDFULNESS ALAPÚ FEJLESZTÉSÉNEK NEUROBIOLÓGIAI HÁTTERE 15
A FIGYELEM KOMPONENSEI 15
A MINDFULNESS GYAKORLÁSA EREDMÉNYEKÉNT BEKÖVETKEZŐ AGYI FUNKCIONÁLIS ÉS STRUKTURÁLIS VÁLTOZÁSOK ÉS
AZOK SZEREPE A FIGYELEM ÉS AZ ÉRZELEMSZABÁLYOZÁS FEJLŐDÉSÉBEN 16
4.4. A MINDFULNESS TANFOLYAM RÉSZÉT KÉPEZŐ ÉRZELMI NEVELÉS SZEREPE A HATÉKONY ÉRZELEMSZABÁLYOZÁSBAN
19
4.5. A GYERMEKEK SZÁMÁRA TARTOTT MINDFULNESS TEVÉKENYSÉGEK HATÉKONYSÁGÁT VIZSGÁLÓ KUTATÁSOK
EREDMÉNYEI 21
6. A KUTATÁS MÓDSZERTANI BEMUTATÁSA 22
6.1. A VIZSGÁLAT TÁRGYA, MENETE 22

6.2. HIPOTÉZISEK 23
6.3. A VIZSGÁLATI MINTA BEMUTATÁSA 23
6.4. VIZSGÁLATI ESZKÖZÖK 24
6.5. A FEJLESZTŐ TEVÉKENYSÉG BEMUTATÁSA 25
4
6.6. A VIZSGÁLATI EREDMÉNYEK ISMERTETÉSE 28
A KÍSÉRLETI CSOPORTOK ÉS A KONTROLLCSOPORT ELŐZETES FELMÉRÉSÉNEK EREDMÉNYEINEK ÖSSZEHASONLÍTÁSA 28
AZ ELŐ- ÉS UTÓMÉRÉSKOR KAPOTT EREDMÉNYEK KÖZÖTTI ELTÉRÉSEK VIZSGÁLATA 42
A KÍSÉRLETI CSOPORTOK ÉS A KONTROLLCSOPORT UTÓMÉRÉSE SORÁN KAPOTT EREDMÉNYEINEK ÖSSZEHASONLÍTÁSA 51
A VÁLTOZÓK KÖZÖTTI KORRELÁCIÓK VIZSGÁLATA 60
NEMI KÜLÖNBSÉGEK 61
6.7. A VIZSGÁLATI EREDMÉNYEK ÉRTELMEZÉSE 63
7. KÖVETKEZTETÉSEK, JAVASLATOK 67
SZAKIRODALOM 68
MELLÉKLETEK 72
VIZSGÁLATI ESZKÖZÖK 72
FEJLESZTÉSI TERV 76
RÉSZLETEK A GYEREKEK ÁLTAL ADOTT VISSZAJELZÉSEKBŐL 84
5
1. A prepubertás kor általános jellemzői
Az Amerikai Pszichológiai Társaság meghatározása szerint prepubertás vagy

kiskamaszkor alatt a gyermekkor serdülőkort megelőző hozzávetőlegesen két évig tartó
periódusát értjük (https://dictionary.apa.org/preadolescence).
A prepubertás kor időszaka átmeneti időszaknak számít, ami alatt nagymértékű
fejlődés következik be. A kiskamaszokat emiatt egyrészt fokozott sérülékenység jellemzi,
emiatt a negatív életesemények akár egész további életükre kiható változásokat
eredményezhetnek. Ez az időszak ugyanakkor „fejlődési ablaknak” is tekinthető, és pozitív
környezeti hatások éppen ezért védő szerepet tölthetnek be, elősegíthetik a kompetenciaérzet
kialakulását és a pszichés egészség irányába való elmozdulást (Bhana, 2010, Maloney, 2016).
A prepubertáskori testi változásoknál megemlítendő, hogy gyakran a kezdeti telési
időszakot rá egy évre egy megnyúlási szakasz követi. A lányok gyorsabban nőnek, mint a
fiúk, gyakran elhagyják őket növésben. A prepubertás korú gyermek könnyen, koordináltan
mozog, könnyen sajátít el új mozgásformákat (József, 2009).
A kiskamasz szívesen végez különféle alkotó szellemi tevékenységeket (festés,
rajzolás, hangszeres zenélés, naplóírás stb.), néz filmeket, hallgat zenét, hódol
gyűjtőszenvedélyének, ami nemcsak egyszerű gyűjtés, hanem rendszerezés is, mint a
személyiség megnyilvánulása. Ugyancsak a személyiség születésének eszközei a naplóírás, az
ábrándozás, az aláírás próbálgatása. Ezek a tevékenységek új igényeket, rájuk jellemző egyéni
szükségleteket ébresztenek bennük, elsősorban a külvilágra irányulva. Mindkét nemnél
jellemző, hogy az „igaz történeteket” részesítik előnyben, és azonosulnak a történetek
főhőseivel (József, 2009).
A felnőttek tekintélye fokozatosan csökken, a referencia-csoport szerepét a kortárs
csoport kezdi átvenni. A kiskamasz a szülői utasításoknak ellenáll, egyenrangú kapcsolatokra
törekszik, ugyanakkor önmagával szemben kritikátlan, a másikban keresi a hibákat. Ez az
életkori szakasz a csoportalakítás kora. A baráti társaságok többnyire ekkor még egyneműek,
de már beindul a nemi érdeklődés. Az elkülönülés segíti a pszichoszexuális
identitás kialakulását. Jellemző a rivalizálás, ugyanakkor megkövetelik a csoportnormák és
csoportszabályok betartását (József, 2009).
6
A prepubertás korú gyermekeket fokozott érzelmi labilitás jellemzi, amely
hangulatingadozásban, agresszív magatartásban nyilvánulhat meg. Ebben a korszakban
végbemegy az érzelmi differenciálódás, kialakulnak az önértékeléssel, önmeghatározással
kapcsolatos érzelmek (szemérem, szégyen, büszkeség), fejlődik a kritikai és erkölcsi érzék,
fokozódik az empátia. Erősödik a külvilág megismerésének és a saját tapasztalatok
gyűjtésének vágya, kialakul az absztrakt fogalmi gondolkodás (József, 2009).
A kiskamaszkori érzelemszabályozásról a következő fejezetben írok részletesebben.
2. Az érzelemszabályozás fejlődése prepubertás korban
2.1. Az érzelemszabályozás kortárs elméleti megközelítése
„Érzelemnek tekintjük az egymással kölcsönösen összefüggő és összehangolt –

szubjektív, vegetatív, kifejezésben, kognitív kiértékelésben, gondolkodási és cselekvési
tendenciáiban, valamint nyílt vagy kognitív aktivitásban bekövetkező – változások viszonylag
rövid lefutású komplex rendszerét, ami elősegíti, hogy a szervezet a számára jelentős külső
vagy belső eseményekre adaptív módon reagáljon. Az érzelmet kiváltó életesemény mellett
hat rá a bejövő és tárolt információ, valamint a társas, kulturális kontextus is. Összetevői
kölcsönösen hatnak egymásra, és az érzelem e komplex egymásra hatások eredője” (Bányai,
2013, p. 51). Az érzelem összetevői tehát a következők: szubjektív élmény, vegetatív arousal
(az érzelem során keletkezett fiziológiás változások), érzelemkifejezés (gesztusok, mimika,
testtartás) valamint a kognitív kiértékelés.
Az érzelmeink szabályozása az önszabályozás része, azon tudatos és nem tudatos
folyamatok összessége, melyekkel a személy az érzelmi válasz kiváltódását, minőségét,
intenzitását és időtartamát módosíthatja. Az érzelemszabályozás módja hatással van az
érzelmek szubjektív megélésére, az érzelmek kifejezésére és az érzelmeket kísérő fiziológiai
jelenségekre is (Gross, 2001 in Miklósi, 2015). Azt, hogy milyen érzelmet élünk át, nem
tudjuk akaratlagosan befolyásolni, hatással lehetünk viszont azok megélésére, kifejezésére,
értelmezésére.
7
Az érzelemszabályozás elméleteinek áttekintésekor érdemes kiemelni a
pszichoanalízis elhárító mechanizmusokról szóló elméleteit (Freud, 1937 in Miklósi, 2015),
Lazarus és Folkman (1984) coping mechanizmusokat bemutató modelljét, valamint az
önszabályozással kapcsolatos fejlődéslélektani vizsgálatokat (Mischel, Shoda, Rodriguez 1989
in Miklósi, 2015). Az utóbbi 15 év kutatásaiban az érzelmi intelligencia fogalmának a
bevezetését követően áttevődött a hangsúly arra, hogy vajon az érzelmi szempontból
intelligens személyek miképpen szabályozzák az emocionális állapotaikat (Kökönyei, Kocsel,
2019).
Az emóció-reguláció lehet hedonikus alapú, amikor a pozitív érzelmek fokozására és a
negatívak elkerülésére törekszünk vagy ellenhedonikus is, ez esetben a cél a pozitív érzelmek
csillapítása, pl. amikor fékezzük az örömünket egy barátunk társaságában, akinek éppen egy
veszteséget kellett elszenvedni (Kökönyei, Kocsel, 2019).
Daniel Siegel (1999 in Mogyoróssy-Révész, 2021), a kapcsolati neurobiológia kutatója
vezette be a toleranciaablak fogalmát. A toleranciaablak a bennünket érő ingerek azon
tartományára vonatkozik, amellyel könnyen megbirkózunk, és amellyel kapcsolatba kerülve
hatékonynak érezzük magukat. Peter Levine (2018 in Mogyoróssy-Révész, 2021) a következő
metaforával szemlélteti ezt a biztonságos zónát: életenergiánk, tapasztalataink mint a folyó
vize áramolnak a testünk alkotta mederben. Testünk, mint a folyó két partja, lehetővé teszi
számunkra, hogy biztonságosnak éljük meg a bensőnkben történő mozgásokat, változásokat.
Minél stabilabb, magasabb a part, minél szélesebb, mélyebb a meder (a toleranciazóna), annál
több hatást tudunk jól kezelni. Ennek feltétele az is, hogy kapcsolatban legyünk a „parttal”,
azaz testünk jelzéseivel, és értsük azokat. Amikor a toleranciazónánkon belül vagyunk,
képesek vagyunk a jelenben lenni, másokhoz kapcsolódni, megfelelően figyelni, tanulni,
játszani. Éberségünk, arousal-szintünk megfelelő, nem vagyunk túl izgattak és nem is
unatkozunk, önbizalommal cselekszünk, és van időnk arra, hogy használjuk az eszünket és ne
pusztán impulzusból cselekedjünk. A toleranciaablak tágasságára hatással van öröklött
temperamentumunk és befolyásolják a szerzett tapasztalataink is, a krízisállapotok,
veszélyhelyzetek viszont átmenetileg vagy tartósan megváltoztathatják azt.
Érzelemszabályozási nehézségek esetén a toleranciaablakon kívül vagyunk, és az
előbb említett megfelelő éberségi szint helyett a hiperarousal zónába kerülünk. Ennek a
túlfokozott izgalmi zóna esetén kétféle típusú lehet, az egyikhez alulkontrollált, a másik
8
túlkontrollált állapotot jelent, a kettő között található az optimum arousal zóna a tágítása pedig
elősegíti az érzelmi egyensúly megteremtését. A fejlesztés vagy a terápia célja az
alulkontrollált hiperarousal állapotoknál a prefrontális aktivitás fokozásának facilitálása,
illetve az inadekvát kompenzációs stratégiák változtatása, míg a túlkontrollált, hipoarousal
állapotok esetén a kapcsolódás, biztonságérzet támogatása, valamint az emóciók kezelésének
kognitív modulálása. Ezáltal teremthető meg a stresszválaszok egyfajta edzettsége,
rugalmassága, azaz rezilienciája. Amint valaki a keletkező érzelmekkel megtanul
hatékonyabban bánni, toleranciaablaka egyre tágasabbá válik, így egyre kevesebb félelemmel
és szorongással kezeli az élethelyzeteket és egyre kevésbé ítél meg veszélyesnek különböző
szituációkat. Ehhez hozzátartozik az is, hogy megtanuljuk felismerni, hogy egy helyzetben a
toleranciazónánkon belül vagy kívül vagyunk, és szükség esetén teszünk azért, hogy
változtassunk érzelmi, aktivációs állapotunkon, ha pedig ez nem lehetséges, a tudatosság
akkor is segít abban, hogy ne cselekedjünk meggondolatlanul vagy ne ragadjunk bele túl
sokáig egy szélsőséges érzelmi állapotba (Gonzales, 2016 in Mogyoróssy-Révész, 2018,
Mogyoróssy-Révész, 2021).
Az érzelemszabályozás az érzelem bármelyik vagy akár mindegyik komponensére is
irányulhat – így például az érzelmi élményre, az érzelem kifejezésére, az érzelmeket kísérő
testi jelzésekre vagy a személyes relevancia kognitív kiértékelésére egyaránt (Scherer, 2018).
Gross (2001 in Kökönyei, Kocsel, 2019) folyamatmodellje az érzemelszabályozás
bonyolult folyamatainak rendszerezését kísérli. Elméletében megkülönbözteti az érzelmi
regulációs stratégiákat abból a szempontból, hogy azok az érzelemgenerálódás mely
szakaszában kerülnek alkalmazásra.
Az előzményközpontú stratégiák az érzelemgenerálódás folyamatára gyakorolnak
hatást. Ilyen stratégiának számít a szituációszelekció, bizonyos helyzetek kerülése,
megközelítése vagy a helyzettel való megküzdés. Gross (2002 in Kökönyei, Kocsel, 2019)
értelmezésében a problémafókuszú megküzdés (Lazarus, Folkman, 1984) is
szituációszelekciós stratégiának számít, hisz a negatív érzelmek felerősödésének megelőzése
céljából a konkrét, gyakorlati lépésekre összpontosítunk. A figyelem irányítása egy másik
előzményközpontú stratégia, az érzelem megélését ugyanis befolyásolja az, hogy a negatív
vagy éppen a semleges összetevőre irányítjuk a figyelmünket. A kognitív változtatások (pl. a
negatív esemény átkeretezése pozitív vagy semleges terminusokban vagy a negatív érzelmek
9
elfogadása) szintén olyan stratégiáknak bizonyulnak, melyek az érzelemgenerálódás
folyamatában alakítják a keletkező érzelmek minőségét és/vagy erősségét. Ide tartoznak egyes
elhárító mechanizmusok is mint a tagadás, az izoláció, az intellektualizáció, ezek során is az
érzelmi élmény személyes relevanciájának átértékelését hajtjuk végre (Kökönyei, Kocsel,
2019).
A válaszközpontú stratégiák a már létrejött érzelem megváltoztatását eredményezik,
így például az érzelmi élmény intenzitásának csökkentését, növelését, meghosszabbítását,
lerövidítését, vagy az érzelmi élmény kifejezésére gyakorolnak hatást. Válaszközpontú
stratégia például az érzelemkifejezés gátlása, de valamilyen szer fogyasztása is, a testmozgás,
a történteken való rágódás vagy a valamilyen új jelentés keresése az átkeretezés céljából
(Kökönyei, Kocsel, 2019).
Egyes stratégiákat (pl. a kognitív átkeretezést) használhatjuk mind az
érzelemgenerálódás szakaszában, mind a már kialakult érzelem befolyásolására is. Az
érzelemszabályozás vagy az alkalmazott stratégia hatékonyságát és a kontextushoz kötött
adaptivitását az jelzi egyértelműen, hogy sikerült-e az adott helyzetben az
érzelemszabályozási célunknak megfelelőt kiválasztani és azt végrehajtani. Mindez független
lehet attól, hogy az adott stratégia a szociális normáknak megfelelő vagy hosszú távon
kedvező hatásokkal társul-e a fejlődésünk szempontjából, azaz ilyen értelemben adaptívnak
tekinthető-e. Gyakran előfordul (pl. egyes szorongáskeltő szituációk elkerülése esetén), hogy
egy bizonyos stratégia csökkenti a negatív érzelmet, hosszú távon viszont nem segíti elő a
személyes fejlődést (Kökönyei, Kocsel, 2019).
Gross (2015 in Kökönyei, Kocsel, 2019) továbbfejlesztett modelljében szerepet kap az
értékelés (valuation). Véleménye szerint a szervezetben több szinten folyik a beérkező
inputok/információk értékelése, és a konkrét viselkedést a különböző értékelő rendszerek
közötti interakció fogja meghatározni. Érzelemszabályozás akkor lép fel, amikor egy
másodfokú értékelő rendszer egy elsőfokú (azaz az érzelemgenerálódásban szerepet játszó)
rendszer értékelését célozza meg, és azt minősíti pozitívnak vagy negatívnak.
Az érzelemszabályozási zavarok számos pszichopatológiai állapotban szerepet
játszanak, ugyanakkor érdemes kiemelni, hogy nem tekinthetők specifikusnak egy adott
zavarra, a szakirodalom transzdiagnosztikus rizikótényezőknek tartja őket és hangsúlyozza
terápiás relevanciájukat, valamint kezelésük fontosságát (Bóna és mtsai, 2013).
10
Egy 141 kutatás eredményét összegző metaanalitikus tanulmány (Aldao és mtsai.,
2010) szerint a rumináció mint kevésbé adaptív érzelemszabályozó stratégia összefüggésben
van a szorongással, a depresszióval, az evészavarokkal és a szerhasználattal, egy másik, 48
vizsgálatot áttekintő tanulmány szerint (Hu és mtsai., 2014) pedig az átkeretezés pozitív
összefüggést mutat a mentális jóllét olyan pozitív indikátoraival, mint az élettel való
elégedettség, a pozitív érzelmek, valamint negatívan korrelál a depresszióval, a szorongással
és a negatív affektussal.
Gyermekeknél és serdülőknél összefüggést mutattak ki a negatív történésekre adott
agresszív válasz és a gyenge érzelmi kontroll között (Eisenberg és mtsai., 2010 in Kriston &
Pikó, 2018). A kutatások alapján arra lehet következtetni, hogy az érzelemszabályozás zavarai
az externalizáló zavarokon kívül az internalizáló zavarok magas szintjével is kapcsolatban
állnak (Sportel és mtsai., 2011 in Kriston & Pikó, 2018).
2.2. Az prepubertáskori érési folyamatok és a környezeti hatások

szerepe az érzelemszabályozás fejlődésében
A prepubertás időszakában az önszabályozást lehetővé tevő agyi hálózatok jelentős

érési folyamaton mennek keresztül. Kisgyermekkorban fejlődik ki az „alulról-felefele”
(bottom up) történő szabályozási rendszer, ez esetben a vegetatív idegrendszer, az agy kéreg
alatti régiói (agytörzs, hipotalamusz, inzula, amygdala) felől az agykéreg felé építkező
folyamatról beszélhetünk. A kisgyermekek önszabályozó stratégiái gyakran rövidtávúak és a
felnőttekéhez képest rugalmatlanok. A prepubertás korban bekövetkező jelentős agyi érési
folyamatok az extenzív növekedés és az az axonok mielinizációja mellett magukban foglalják
a szinaptikus „pruning”-nak, vagyik „lenyesődésnek” nevezett folyamatot, melynek során a
szinapszisok egy része kiszelektálódik, hogy a legszükségesebbek maradjanak meg. Mindezek
a változások lehetővé teszik a „felülről-lefelé” (top down), a kéregtől (prefrontális régiók
közül a ventromediális, laterális, valamint az anterior cinguláris kéregtől) az alsóbb régiók
irányába ható érzelmi reguláció megjelenését (Kaunhoven, Dorjee, 2017, Mogyorósy-Révész,
2019).
11
A prepubertás kori agyi érési folyamatokat befolyásolja az, hogy a gyermek
biztonságosnak, támogatónak tapasztalja-e a környezetét. A kumulatív környezeti stressznek,
mint például a szociális, érzelmi deprivációnak való kitettség, fokozhatja a stresszre való
válaszkészséget a hipotalamusz-hipofízis-mellékvese tengelyen keresztül. A fokozott
stresszérzékenység negatívan befolyásolja a top-down érzelemszabályozást lehetővé tevő
agyterületek fejlődését, ez pedig együttjár a végrehajtó figyelmi funkció csökkent
hatékonyságával és az amygdala túlzott aktivációjával. Amennyiben a prefrontális
kéregterületek gátló működése alacsony szintű, és a kéreg alatti, limbikus működések
dominálnak, az érzelmek alulszabályozásáról beszélhetünk. Ilyenkor az érzékleti élmények,
emóciók kontrollálhatatlanul elárasztják a személyt, az ún. fenyegetésdetekciós rendszer
túlreagál, és hiperaktivációs tünetek jelennek meg, megnövelve az internalizációs és az
externalizációs tünetképződés valószínűségét. Az érzelmek túlszabályozása esetén az
ugyancsak magas arousal-szint mellett a személy viselkedése merevvé, kényszeressé válik
(Greenberg, Harris, 2011, Kaunhoven, Dorjee, 2017, Mogyorósy-Révész, 2019).
A hatékony érzelemszabályozás az ingerorientált „alulról-felfele” ható folyamatok,
valamint a célorientált „felülről-lefele” ható folyamatok egyensúlyát feltételezi. A vizsgálatok
és a terápiás tapasztalat alapján megállapítható, hogy az érzelemszabályozási készségek
fejlesztése képes a negatív gyermekkori tapasztalatok hatásának ellensúlyozására (Greenberg,
Harris, 2011, Kaunhoven, Dorjee, 2017, Mogyorósy-Révész, 2019).
4. A mindfulness módszerek szerepe a prepubertás korú

gyermekek érzelemszabályozási és a végrehajtó funkcióinak
fejlesztésében
4.1. A mindfulness módszerek általános bemutatása
A mindfulness a buddhista hagyományban gyökerezik, érdemes viszont megemlíteni,

hogy a jelen pillanat megélésének, a szemlélődésnek a keresztény és a szufi misztikában is
nagy fontosságot tulajdonítanak (Perczel, 2015).
12
A mindfulness gyakorlatokat Jon Kabat-Zinn hozta be a ’70-es években a tudomány
világába, ő egy amerikai mikrobiológus professzor, aki a meditáció és a jóga élettani hatását
vizsgálta, és a tapasztalatai alapján hozta létre a tudatos jelenlét alapú stresszcsökkentő
programot (Mindfulness Based Stress Reduction), ami mindenféle vallási és filozófiai
világnézettől mentes. Később beépítették a kognitív terápiák második hullámához tartozó
Dialektikus Viselkedésterápiába, illetve központi szerepet kap a kognitív terápiák harmadik
hullámát képviselő Elfogadás és Elköteleződés Terápiában (Udvardi, 2021).
A tudatos jelenlét Jon Kabat-Zinn ([1995] 2009) meghatározásában a minden
pillanatban jelenlevő ítéletmentes tudatosság, a figyelem gyakorlásának specifikus módja,
mely a jelen pillanatra vonatkozik, annyira mentes a reaktivitástól, az ítélkezéstől és annyira
nyitott, amennyire csak lehetséges. A magyar szakirodalomban megtaláljuk a jelentudatosság,
az éber figyelem meditáció és a belső figyelem fordításokat is, a legtalálóbban viszont a
tudatos jelenlét kifejezéssel ragadható meg a mindfulness lényege.
A mindfulness a gyakorlás során folyamatosan fejlődik és elmélyül, bár mindvégig
elkötelezettnek kell maradni a gyakorlás felé. (Vajda & Kiss, 2017).
A mindfulness meditáció gyakorlatának fő jellemzőit Vajda és Kiss (2017) a
következőképpen foglalta össze:
 A jelenben való létezés: az „itt és most” megélése, melynek eredményeként a jelen
horizontja kitágul, megéljük élményeinket és ténylegesen felfedezzük a körülöttünk
lévő világot.
 Figyelmi koncentráció: ebben az állapotban a figyelem mellett az elengedettség is
jelen van, ennek a nyugodt figyelemnek köszönhetően válunk képessé arra, hogy
élményeinket tudatosan megéljük a hétköznapokra jellemző szétszórt tudatállapot
helyett.
 A tapasztalatok újszerű megközelítése: kíváncsiság, arra való törekvés, hogy
élményeinkre több szempontból is rálássunk.
 Ítélkezésmentesség: a túl gyorsan kialakított értékítélet helyett a minket körülvevő
világnak a maga valóságában való megismerésére való törekvés.
 Címkézés: a gyakorlás alatt felbukkanó érzeteket, érzelmeket, gondolatokat
tudatosítjuk és „felcímkézzük”, lehetővé téve, hogy távolságot tudjunk létrehozni, és
ezáltal ne váljunk eggyé azokkal. Azáltal, hogy nem azonosulunk egy-egy
13
felbukkanó érzelemmel vagy gondolattal, nagyobb cselekvési teret őrizhetünk meg
magunknak.
 Tudatos reagálás: a szokásos reakciók alkalmazása helyett a jelen pillanatban történő
tudatosságot előnyben részesítve sokkal pontosabb, adekvát választ tudunk adni az
egyes helyzetekben.
 Nyitottság, nyíltszívűség: a mindfulness technikák a befele figyelés ellenére nem
eredményeznek elzárkózást a külvilágtól. A tudat éber marad és ebben az
éberségben sikerül tisztábban látni és jobban megérteni magunkat és a külvilágot. A
meditáció során az együttérzést és a kedvességet erősítjük magunkban mások felé,
ami hosszú távon melegséget, barátságosságot hoz az élményeinkbe, életünkbe
(Vajda és Kiss, 2017)
Kéri Szabolcs (2021) szerint a tudatos jelenlét gyakorlásakor involvált kognitív
funkciók a következők: figyelmi orientációváltás és vigilitás (fenntartás), percepció (a
motórium fontos a figyelem fenntartásában, amit mind ez idáig nem vett figyelembe a
pszichológia), munkamemória (a tudat tartalma), epizodikus emlékezet aktivációja és
szabályozása (intruzív tartalmak), érzelemszabályozás, szociális-kognitív funkciók, valamint
hosszabb távú gyakorlás esetén a szelf-reprezentáció átalakulása.
4.2. Mindfulness módszerek alkalmazása gyermekek esetében
Az iskolai alkalmazás két lehetséges formájáról beszélhetünk: a) indirekt alkalmazás

esetén a tanároknak tanítanak mindfulnesst, és a mindfulness szemléletű tanárok olyan
körülményeket teremtenek az osztályteremben, amelyek jobban segítik az iskolai tanulást és a
harmonikus együttlétet b) direkt alkalmazás esetén a gyerekek képezik a mindfulness
programok elsődleges célközönségét. A hatékonyságvizsgálatok szerint a kombinált módszer
a legeredményesebb, ez esetben az egész iskolára kiterjesztik a programot, sőt, a szülőket is
bevonják, legalább olyan szinten, hogy megértsék és támogassák a gyerekek otthoni
gyakorlását. A direkt, kombinált mindfulness oktatás, azaz a gyerekek és a pedagógusok,
esetleg szülők egyidejű gyakorlása egymást támogató hatású, és idővel az iskolai klíma is
pozitív irányba mozdulhat el (Szabó, 2021). Az egész iskolára kiterjesztett mindfulness
programok eredményességében fontos szerepet játszik egy ezt vizsgáló kvalitatív kutatás
14
szerint az iskola vezetőségének bevonása és a vezetőség részéről tapasztalt támogatás mértéke
is (Hudson és mtsai., 2020).
A gyermekek számára tartott mindfulness programoktól az alábbi területeken várható
javulás:
a) Teljesítménynövekedés: Az iskolai tanulás hatékonyabbá válik a figyelmi fókusz, a
munkamemória javulásának, a stressz csökkenésének és az önkontroll fejlődésének
köszönhetően (Gugino-Sullivan, 2019, Szabó, 2021).
b) Bullying megelőzés: Az önmaguk és a mások felé irányuló kedves, elfogadó attitűd
gyakorlása az empátia növekedéséhez vezet, áttételesen csökkentve a bullying
megjelenésének a valószínűségét. Ugyanakkor az érzelmek megismerése, azok elfogadása, az,
hogy a gyerekek a félelmüket tudják tartalmazni (tudatosan együtt lenni velük) és nem dühvel
helyettesítik, csökkenti a destruktív érzelmi reakciók megjelenésének az esélyét (Saltzman,
Goldin, 2018, Foody, Samara, 2018, Szabó, 2021). A közelmúltban irányult a figyelem a
mindfulness interperszonális aspektusaira, ami azt jelenti, hogy ugyanazzal a nyitott, elfogadó,
ítélkezés- és reakciómentes attitűddel fordulunk a saját és a másik személy tapasztalatai felé is
(Miklósi, 2021).
c) ADHD/autizmus fejlesztés: Az ADHD-s tünetek – a figyelem megtartása, az
impulzuskontroll a tudatos jelenlét hatására bizonyos mértékben csökkenthetők és a
mindfulness az autizmussal élők számára is segítséget nyújthat.
4.3. A prepubertás korú gyermekek mindfulness alapú fejlesztésének

neurobiológiai háttere
A figyelem komponensei
Mielőtt rátérnék a mindfulnessnek az önszabályozás fejlesztésében betöltött

szerepének tisztázására, elsőként Posnernek és munkatársainak (2010 in Szabó, 2013) széles
körben elismert figyelemelméletét mutatom be. Posner és mtsai. elektrofiziológiai és
képalkotási eredmények alapján dolgoztak ki azt a modellt, melynek keretében a figyelem
három neuropszichológiailag is elkülöníthető folyamatát azonosították: éberség, orientáció és
végrehajtó figyelem. Az éberségi vagy vigilencia rendszer az agy noradrenalin pályáit foglalja
15
magában, az optimális figyelmi állapot elérését és fenntartását szolgálja, lehetővé teszi a
váratlan eseményekre történő gyors válaszadást, és kritikus szerepet játszik a magasabb szintű
kognitív folyamatokat igénylő feladatok megoldásában (Szabó, 2013). A másik figyelmi
hálózat az orientációs rendszer, mely a szuperior parietális lebeny és temporális-parietális
határterület, valamint a frontális szemmozgató területek és néhány kéreg alatti terület
aktivációján alapul, a beérkező információkra való odafigyelést, orientációt biztosítja. A
harmadik pedig a végrehajtó rendszer, mely az elülső cinguláris kérget, a prefrontális
területeket és a bazális ganglionokat foglalja magába, meghatározza a munkamemóriát, a
tervezést, a váltást és a gátlás kontrollját (Posner, 2010, Szabó, 2013).
A mindfulness gyakorlása eredményeként bekövetkező agyi funkcionális és

strukturális változások és azok szerepe a figyelem és az érzelemszabályozás fejlődésében
A mindfulness tréning során az önszabályozó készségeket fejlesztjük olyan figyelmi

gyakorlatokkal, mint például a légzéstudatosság, egy külső tárgyra vagy hangra figyelés, stb..
Minden esetben hangsúlyozzuk a jelentudatosság fontosságát és a gondolatokhoz,
testérzetekhez és érzelmekhez való ítéletmentes hozzáállást. A mindfulness gyakorlatok alatt a
figyelem elkalandozik, az elterelődés észlelése és a figyelem fókuszának visszaállítása pedig a
gyakorlás eredményeként folyamatosan fejlődik.
Pernet (2021) huszonöt képalkotó eljárást alkalmazó kutatásra kiterjedő áttekintő
tanulmánya szerint a mindfulness gyakorlása során minden esetben fokozódik az insula
aktivitása, hosszabb távú gyakorlás esetén pedig szignifikáns térfogatkülönbséget mértek az
anterior-ventrális cingula területén és fokozottabb kapcsolatot az anterior cingulummal
(Pernet, 2021, Kéri, 2021). Az insula fontos szerepet játszik az érzelmi intelligenciában, ennek
neurobiológiai alapját pedig a salience (kiugró stimulusokra reagáló) agyi hálózatban betöltött
kulcsszerepe adja. A továbbiakban röviden bemutatom a három neurofiziológiai hálózatot a
mindfulness hatásának megértése céljából.
A kognitív idegtudomány szerint a default (alapértelmezett) hálózat a felelős a
szelfközpontú introspektív folyamatokért, a ruminációért, a „mind wandering” (a gondolatok
szabad áramlása, elkalandozás) jelenségért és a hipermentalizációért, ilyenkor „narratív”
tevékenységet végzünk, ábrándozunk, terveket szövünk. Az utóbbi évtizedek felfedezése,
16
hogy érdekes módon alapértelmezett, nyugalmi állapotban, amikor a gondolataink szabadon
csaponganak, agyunk alig kevesebb energiát használ, mint amikor aktívan feladatot végzünk.
Egy másik neurofiziológiai hálózat a saliance (kiugró stimulusokra reagáló) hálózat a
jelentéstulajdonítást és az affektív töltés megélését teszi lehetővé. A közvetlen megtapasztalás
elmeműködésének, „létező üzemmódnak” is nevezik, mivel részletgazdagabb, a valóságot
árnyaltabban leképező tapasztalást tesz lehetővé. A harmadik, exekutív (végrehajtó) hálózat a
figyelmi preferencia váltásában, a döntéshozatalban és a munkamemóriában játszik jelentős
szerepet (Kéri, 2021).
A salience hálózat modulálja a végrehajtó működéseket és az default hálózatot is, az
insula pedig a salience hálózat kulcspontja, így az insula funkcionális és strukturális változása
révén a mindfulness elősegíti a különböző működésmódok közötti rugalmas váltást. Az insula
dorzális-anterior régiója a kognitív funkciókért felelős, a ventrális-anterior régiója szoros
kapcsolatban van a limbikus rendszerrel és az amygdalával, a posterior része pedig az
interoceptív folyamatokat mediálja (Kéri, 2021). Emellett kapcsolatban van a neuroendokrin,
vegetatív, gyulladásos rendszerrel is, ezáltal bizonyítottá vált a mindfulness általi
stresszcsökkentésnek a gyulladások csökkentésében és testi egészség fenntartásában betöltött
szerepe is (Kéri, 2021).
Prepubertás kori szabályozó folyamatok kapcsán érdemes kiemelni, hogy ebben az
életkorban lehetővé válik a fronto-parietális és a cinguláris hálózatok integrált működése,
valamint a fronto-parietális és dorzális figyelmi rendszer szétválása, ezáltal a rövidtávú
önszabályozó reaktív stratégiákat felválthatják a hosszútávú irányító kontrollműködések
(Kaunhoven, Dorjee, 2017). A célzott fejlesztés ugyanakkor nagymértékben elősegítheti az
önszabályozás javulását, az alapértelmezett üzemmódú hálózat és a kiugró stimulusokra
reagáló agyi hálózat hatékonyabb együttműködésének köszönhetően a kiskamasz
rugalmasabban tud reagálni a feladatspecifikus környezeti ingerekre, kevésbé terelődnek el a
gondolatai és a képessé válik célorientált viselkedés kezdeményezésére. A mindfulness
gyakorlása alatt a salience agyi hálózat kulcsszerepet tölt be a figyelem elterelődésének
detektálásában, és a gyakorlással jelentős fejlődés mehet végbe ezen a területen. Ez a hálózat a
„felülről-lefelé” ható végrehajtó figyelmi hálózat által jelez, elősegítve a célorientált
viselkedést a feladat szempontjából irreleváns elterelő ingerek tudatosítása és gátlása által.
17
Gyakorlással a szabályozó készségek lehetővé teszik a figyelem erőfeszítésmentes
fenntartását.
Kiskamaszokat vizsgálva a kutatások kapcsán ellentétes irányú összefüggést találtak a
default hálózathoz köthető „mind wandering” és az iskolai teljesítmény között. A gondolatok
szabad csapongása ugyanakkor az adott kontextustól, feladattól és a gondolatok tartalmától
függően segítheti vagy gátolhatja a sikeres megküzdést, olyan feladatok esetén például,
amelyek csak kismértékű kognitív erőfeszítést igényelnek, az elkalandozás serkentően hathat a
kreativitásra és a problémamegoldásra. Mint említettem, azok a beavatkozások, melyek az
alapértelmezett üzemmódú hálózat és a kiugró stimulusokra reagáló agyi hálózat közötti
kapcsolatot erősítik, lehetővé teszik a szabadon áramló gondolatok és a gondolatok tudatos
fókuszálása közötti rugalmas váltást. Ugyanakkor ebben a korban hátulsó cinguláris kéreg és a
prefrontális területek közötti idegi kapcsolatok a felnőttekhez képest éretlenebbek, az
önmonitorozás és az önreflexió folyamatosan javulására az életkor előrehaladtával lehet
számítani (Kaunhoven, Dorjee, 2017).
A mindfulness alapú tevékenységek a kiskamaszok esetében jelentős mértékben
fejlesztik a figyelem orientációs és végrehajtó komponenseinek hatékonyságát, ezáltal az
érzelemszabályozást is. A figyelem korlátozott kapacitása miatt az ellentétes irányú
önszabályozó folyamatok egymással versengenek. A kiugró, új és váratlan ingerek a
stimulusvezérelt feldolgozás aktivációját váltják ki, ezáltal gátolják a „felülről-lefelé” ható
feladatorientált, fókuszált figyelem működését. Hasonlóképpen a figyelmet a feladat
szempontjából irreleváns gondolatok is elterelhetik (mind wandering). A figyelem orientációs
rendszerének a fejlesztése lehetővé teszi az érzelemgenerálódás szakaszában történő
emocionális regulációt, ennek köszönhetően a kiskamasz megelőzheti a negatív érzelmek
felerősödését. Az olyan stratégiák, amelyek ráirányítják a figyelmet az érzelem létrejöttének
folyamatára elősegíthetik az érzelemszabályozás kognitív stratégiáinak kialakítását. Az
orientációs rendszer hatékony működése előkészíti a végrehajtó figyelmi hálózat
megerősödését, amely a komplex önszabályozó stratégiák alapjául szolgál. Elmondható tehát,
hogy mindezen készségek célzott fejlesztése nagymértékben hozzájárul az adaptív rövid és
hosszútávú önszabályozó készségek hatékonyságához. Az orientációs és a végrehajtó
figyelem fejlesztése elősegíti a belső motiváción alapuló komplex „felülről-lefelé” ható
érzelemszabályozást, amely magában foglalja például valamilyen elterelő inger keresését az
18
érzelem kibontakozásának megelőzésére az érzelemgenerálódás fázisában vagy érzelemhez
kapcsolódó gondolatoknak a céloknak megfelelő átértékelését a kialakult érzelem fázisában. A
belső állapotmonitorozás képességének és a kognitív flexibilitásnak köszönhetően lehetővé
válik a figyelemnek és az emócióknak a pillanatnyi mentális tartalmak és a helyzet
függvényében történő szabályozása (Kaunhoven, Dorjee, 2017).
A fiatal kiskamaszok a prefrontális kéreg nem megfelelő érése miatt nem mindig
képesek az érzelemszabályozás komplex „felülről-lefelé” ható stratégiáinak alkalmazására,
mint pl. a kognitív kiértékelésre. Emiatt lehet fontosak az érzelemgenerálódás szakaszában
alkalmazott regulációs stratégiák. Ugyanakkor a mindfulness technikák a „felülről-lefelé” ható
szabályozás hiányában is képesek az érzelmi válasz intenzitásának és tartósságának
modulálására. Az „alulról-felfelé” ható agyi válasz a szenzoros tudatossággal van
összefüggésben, amely az anterior cinguláris kéreg, az insula és a szomatoszenzoros kéreg
aktivációjával jár együtt. A kutatások arra engednek következtetni, hogy azokban az
esetekben, amikor a „felülről-lefelé” ható szabályozás hiányosan működik, a mindfulness
tréning az érzékleti tudatosság révén csökkenti az amygdala aktivitását, elősegítve ezáltal a
hatékonyabb érzelemszabályozást. Ezt a hatást egyelőre olyan felnőttek vizsgálata során
mutatták ki, akiknek nehézségeik voltak a kognitív és figyelmi kontrollal, feltételezhetjük
viszont, hogy hasonló jelenségről beszélhetünk a prepubertás korú gyermekek esetében is
(Kaunhoven, Dorjee, 2017).
4.4. A mindfulness tanfolyam részét képező érzelmi nevelés szerepe a

hatékony érzelemszabályozásban
Amint azt az előző fejezetben kifejtettem, a kiskamaszok esetében a tudatos jelenlét

gyakorlása az orientációs figyelem és a végrehajtó funkciók fejlesztése által elősegíti az
érzelmi rugalmasság kialakítását.
A mindfulness alapú tanfolyamok részét képezi ugyanakkor egy érzelmekkel
kapcsolatos pszichoedukáció, ezen belül pedig az érzelmek tudatosításának és
megnevezésének a fejlesztése. A gyerekeknek lehetőségük van az érzelmekhez kapcsolódó
testi változások, gondolatok és cselekvési késztetések megfigyelésére. A mindfulness alapú
19
fejlesztő tevékenységek célja az elfogadó és ítéletmentes attitűd kialakítására, az
önegyüttérzés és a másokkal való együttérzés gyakorlása.
A prepubertás korú gyermekek számára tartott mindfulness tanfolyamok
hangsúlyozzák az érzelmi állapotok átmeneti jellegét: az érzelmek olyanok, mint a tenger
hullámai, jönnek és mennek, néha elég annyi, ha csak állom a hullámzást, és kivárom, hogy
elmúljon. Az emóciók fluktuációjával kapcsolatos metakognitív tudatosság szemben az
érzelmek állandó vonásként való megközelítésével pozitív hatással lehet a tapasztalatok
kognitív kiértékelésére. A mindfulness gyakorlása folyamán a kiskamasz sokkal inkább képes
lesz érzelmei oly módon való megtapasztalására és elfogadására, amely segíti őt az olyan, nem
adaptív automatikus szabályozó válaszok gátlásában, mint a rágódás vagy az elkerülés (Gibbs,
2017, Kaunhoven, Dorjee, 2017, Semple, Willard, 2019, Mogyorósi-Révész, 2021).
A mindfulness tanfolyamok keretén belül hangsúlyozott szerepet kap az önmagunkkal
és másokkal szembeni együttérzés és szerető kedvesség, azaz egy megértő, elfogadó attitűd
kialakítása. Napjaink boldogságkutatásai (Nagy, 2020) szerint a pszichés jóllét állapotához
nem annyira a negatív emóciók kiküszöbölése révén jutunk el, hanem inkább a pozitív
érzelmek fokozása által. A mindfulness hozzájárulhat a biztonságérzet, a kapcsolódás, a
szeretet, a hála, a szenzoros és esztétikai élmények élvezetének teljesebb megéléséhez, ezáltal
fokozza a pszichés jóllét állapotát. Ugyanakkor lehetővé teszi önmagunkhoz való
szeretetteljes, egészséges kapcsolódást, az önegyüttérzést, ami fontos lépés az öngondoskodás
felé (Mogyorósy-Révész, 2021).
Gibbs (2017) szerint a gyerekek az érzelmi reguláció különböző szintjein lehetnek, a
tudatos jelenlét módszerek viszont minden szinten javulást eredményeznek. Az általa
meghatározott szintek: 7) biztonság iránti vágy: a gyerek intenzív stresszállapotot él meg,
otthonosságra, rutinra vágyik, nehezen tud másokhoz megfelelően kapcsolódni, gyenge
érzelemszabályozás, rutinok és sztereotipikus viselkedés jellemzi; 6) hovatartozás élménye
társas elfogadás iránti vágy: a gyereknek kevés társas interakcióban van része, emiatt ritkán
tapasztal meg empatikus viszonyulást a környezete részéről, és hajlamos elszigetelődni.
Kihívást jelent neki érzelemkifejezés megfelelő módja és a bizalom kialakítása; 5) önértékelés
szükséglete: a gyerek szívesen vonódik be különböző társas tevékenységekbe, nehézségekkel
küzd viszont a szociális készségek terén. A kompetenciaérzet kialakítása és az általános
aktivációs szintnek az adott tevékenységhez való igazítása jelent ezen a szinten kihívást; 4)
20
kognitív szint: a gyerek megérti az érzelemszabályozás terén tapasztalt nehézségei hátterében
álló folyamatokat, további felfedezésekre és tapasztalati megélésekre van viszont szüksége az
eredményesebb önszabályozáshoz; 3) a mindfulness esztétikája: nehézségek esetén a gyerek
együttérzéssel és méltánylással fordul a környezete felé; 2) mindfulness az önmegvalósítás
szolgálatában: a gyerek tisztában van a lehetőségeivel és gyakran használja a módszereket az
érzelmei szabályozása céljából; 1) a gyerek másoknak is segít az önszabályozásai
képességeik, lehetőségeik tudatosításában.
4.5. A gyermekek számára tartott mindfulness tevékenységek

hatékonyságát vizsgáló kutatások eredményei
Garai-Takács Zsófia és munkatársai (2021) metaanalitikus tanulmányukban

összehasonlították a különböző típusú beavatkozások hatékonyságát a végrehajtó funkciók
fejlesztésében. A tipikusan fejlődő gyermekek esetében két olyan intervenciós irányzat volt,
amely messze felülmúlta a többi módszert: a mindfulness és a készségek explicit gyakorlása.
Mindkettő jóval eredményesebbnek bizonyult, mint a sport, a művészeti tevékenységek vagy a
végrehajtó funkciókat támogató iskolai tantervek alkalmazása. A mindfulness alapú
programok növelték a munkamemóriát, a gátlási kontrollt, ez utóbbi terén javulás mutatkozott
az utánkövetéses vizsgálatok szerint is (Takács, Kassai, 2019, Garai-Takács, 2021).
Egy másik metaanalitikus tanulmány szerint a mindfulness bizonyítottan fontos
szerepet játszik a figyelemhiányos és hiperaktív/impulzív viselkedéses tünetek csökkenésében
(Vekety, Logemann, Takács, 2021).
Dunning és munkatársai (2018) áttekintő tanulmánya harminchárom, gyermekek és
serdülők fejlesztését célzó mindfulness alapú beavatkozás eredményeit összesíti. A kitátások
szerint szignifikáns növekedésről beszélhetünk a végrehajtó funkciók, a figyelem terén,
jelentős csökkenésről pedig a depresszióhoz, szorongáshoz kapcsolódó tünetek és negatív
viselkedésformák területén.
21
6. A kutatás módszertani bemutatása
6.1. A vizsgálat tárgya, menete
Kutatásomban egy mindfulness alapú fejlesztő tevékenységsorozat hatásának

vizsgálatát tűztem ki célul prepubertás korú gyermekek esetében. A felmérés elsősorban a
mindfulness képesség, az érzelemszabályozás és a figyelmi, végrehajtó funkciók vizsgálatára
irányult, az általam alkalmazott mérőeszközök tartalmaztak ugyanakkor viselkedés,
kortárskapcsolati problémákra és proszociális viselkedésre vonatkozó alskálákat is.
A fejlesztésre a 2020/2021-es tanév második félévében kerülhetett sor negyedik
osztályos tanulók körében. Marosvásárhelyen az alsó tagozatos tanulók ekkor tértek át az
október végétől tartó online oktatás után jelenléti oktatásra. A mindfulness módszerek
hatásosak lehetnek ugyan online szerveződő csoportokban is, arra számítottam viszont, hogy
ennél a korosztálynál a személyes jelenlét és az, hogy fizikailag egy térben vagyunk, sokat
segíthet a figyelem fenntartásában és a közösségi élmény megtapasztalásában.
A fejlesztés előtt és után került sor a gyerekek felmérésére a két kísérleti és a
kontrollcsoportban is.
A mindfulness tanfolyamra tanítási óra keretén belül került sor, a játék és mozgás
tantárgy keretében, ennek megvalósulásához nyitottságra volt szükség a gyerekek, a szülők és
a pedagógusok és az iskola vezetősége részéről. A szülők mindegyike beleegyezett abba, hogy
gyerekük részt vehessen a tudatos jelenlét alapú fejlesztő tevékenységen.
A tanóra keretén belül, a teljes osztálylétszám mellett tartott mindfulness tanfolyam
előnye, hogy a gyereknek a jelenlegi zsúfolt órarendet figyelembe véve nem kell órák után az
iskolában maradni, ezáltal csökken a javasolt feladatokkal szembeni ellenállás. A mindfulness
gyakorlatok a szakirodalom szerint (Dunning és mtsai., 2019) sokszor éppen azoknak a
gyerekeknek jelentenek a legnagyobb segítséget, akik idegrendszeri éretlenségük és
önszabályozási nehézségeik miatt nagyon elfáradnak, és nem szívesen kapcsolódnának be
választható iskolai tevékenységekbe.
Az iskolai közegben, tanóra alatt tartott fejlesztő tevékenységek egyik hátránya lehet
ugyanakkor Szitó Imre (2010, p. 51) megfogalmazásában az, hogy „a kötelező jelenlét
ellenállást gerjeszthet a feladatokkal szemben, és nagyon gyakran csak akkor érzik jól
22
magukat a csoporttagok, ha az önfeltárás mindvégig vagy hosszú ideig enyhe szinten marad és
középszintre sem jut el”. Egy másik nehezítő körülmény az iskolai, tanórai szervezésforma
esetén az életkorhoz képest magas csoportlétszám.
A tanóra alatt történő fejlesztés mellett végül a programban való részvétel iránti
nagyfokú igény, a járványhelyzet és az online oktatás miatt súlyosbodó pszichés tünetek és a
rendelkezésre álló idő rövidsége miatt döntöttem.
Aktív kontrollal dolgoztam, a kontrollcsoport számára csapatépítő és
kreativitásfejlesztő tevékenységeket tartottam, hat alkalomra került sor.
6.2. Hipotézisek
A következő hipotéziseket fogalmaztam meg:

1. Feltételezem, hogy prepubertás korú gyermekek esetében a mindfulness tanfolyam
pozitív irányú változást eredményez:
- a mindfulness képesség
- az érzelemszabályozás
- a figyelmi, végrehajtó funkciók terén.
2. Feltételezem, hogy a mindfulness képesség negatívan korrelál az érzelmi és
hiperaktivitás tünetekkel és fejlettebb végrehajtó funkciókkal jár együtt.
6.3. A vizsgálati minta bemutatása
Iskolapszichológusként három negyedik osztály tartozik hozzám, kettő a Dr. Bernády

György és egy a Friedrich Schiller Általános Iskolában, így két kísérleti és egy kontrollcsoport
vett részt a kutatásban.
Kísérleti csoportok:
 Dr. Bernády György Általános Iskola, IV. D osztály, 22 tanuló – a
továbbiakban 1. számú kísérleti csoportként utalok rá
 Friedrich Schiller Általános Iskola, IV. B osztály, 19 tanuló – a továbbiakban
2. számú kísérleti csoportként utalok rá
Kontrollcsoport.:
23
 Dr. Bernády György Általános Iskola, IV. C osztály, 13 tanuló.
Néhány gyerek hiányzott a felmérés alatt és néhány teszt nem volt értékelhető, így a
felmért gyerekek száma összesen 48, ebből 35 a kísérleti és 13 a kontrollcsoportba tartozott.
A vizsgálati minta átlagéletkora 10 év 4 hónap.
A nemek szerinti megoszlás a következő: kísérleti csoport: 17 fiú, 18 lány;
kontrollcsoport: 7 fiú, 6 lány.
6.4. Vizsgálati eszközök
A kutatás során a következő teszteket alkalmaztam:

1. MAAS Mentális Figyelem és Tudatosság Skála
Ezt a kérdőívet Brown és Ryan dolgozta ki 2003-ban, a válaszadók egy 6 elemes
Likert – skála segítségével értékelhetik a kijelentéseket, annak alapján, hogy milyen gyakran
tapasztalják meg a kijelentésekben foglaltakat, az „1” a „majdnem mindig” - nek felel meg, a
„6” a „szinte soha” - nak. A pontokat összeadjuk, majd átlagot számítunk, a magasabb
pontszám nagyobb fokú diszpozicionális mindfulnesst indikál. A diszpozicionális mindfulness
azt jelenti, hogy a személy az éber tudatosságra jellemző élményekkel rendelkezik,
viselkedéses szinten a tudatosság jelenik meg az automatizmusok alkalmazása helyett,
valamint működésében a mindfulness minőség nyilvánul meg (pl. ítélkezésmentesség) (Vajda
& Kiss, 2017).
Az alábbiakban bemutatok néhány kérdést a kérdőívből:
„Csak átrohanok a napi tevékenységeimen anélkül, hogy valóban figyelnék rájuk.”
„Folyamatosan a múlton rágódom vagy a jövőn aggódom.”
„Nassolok, anélkül, hogy tudatosodna bennem, hogy eszem.”
2. Képességek és Nehézségek Kérdőív (SDQ-Magy)

Az SDQ-t Robert Goodman (2005 in Turi és mtsai., 2013) angol gyermekpszichiáter
fejlesztette ki. A teszt bővített változata lehetővé teszi a gyermek életének különböző
területein jelentkező problémái tartósságának, hatásának felmérését, továbbá az esetleges
terápiás beavatkozások, kezelések hatékonyságát is lehet vele mérni. 11éves korig szülői és
tanári értékelés segítségével, 11–16 éves kor között pedig önkitöltős formában is használható,
24
a kutatásom során az önkitöltős változatot alkalmaztam. Az egyoldalas kérdőívre adott
válaszokból 5 skálapontszám képezhető: Érzelmi tünetek, Viselkedési problémák,
Hiperaktivitás, Kortárskapcsolati problémák, Proszociális skála, továbbá az első négy skála
összegzésével nyert Összesített probléma pontszám.
3. Válaszgátlási feladat (Go-noGo)

A végrehajtó funkciók mérésére a Go-noGo nevű egyszerű válaszgátlási feladatot
alkalmaztam, a gyerekeknek előre meghatározott célingerre kellett válaszolni, míg egy másik
ingert figyelmen kívül kell hagyni. A válaszgátlás során tehát a kimeneti válasz számára
aktívan letiltjuk azokat az ingereket, amelyek az aktuális feladat végrehajtásához irrelevánsak.
A kutatások egyértelmű összefüggést találtak a válaszgátlásképessége és az ADHD között
(Holmes, 2010 in Szabó, 2013).
A feladat során mért téves riasztások száma a gátló funkció, míg a kihagyásos hibák a
figyelmi funkció működéséről adnak információt. A gyerekek egy képernyőn láthatták a Go
vagy a Nogo feliratot, az első esetében le kellett nyomni az Enter billentyűt, a második
esetében pedig nem kellett semmilyen gombot se lenyomni. A két felirat különböző színű volt
az ingerek könnyebb megkülönböztetése végett. A Go felirat 20 alaklommal, a Nogo 5
alkalommal jelent meg a képernyőn véletlenszerű sorrendben (Stoet 2010, 2017, Szabó,
2013).
6.5. A fejlesztő tevékenység bemutatása
A fejlesztő tevékenységsorozat 8 alkalmamból állt, az elő-, valamint az utómérés 2-2

órát vett igénybe.
A tevékenységek megtervezésekor figyelembe vettem a két kísérleti csoport közötti
különbségeket, melyekről A vizsgálati eredmények ismertetése című alfejezetben írok
részletesen.
A mindfulness alapú fejlesztés megtervezésekor Semple és Willard 2019-ben kiadott
könyvéből dolgoztam, amelynek címe: The Mindfulness Matters Program for Children and
Adolescents. Stategies, Activities, and Techniques for Therapists and Teachers. Azért esett a
választásom erre a könyvre, mert egy gondosan felépített programról van szó, az instrukciók
25
több formában is meg vannak fogalmazva a gyerekek életkora és ismeretei függvényében, és
az élménymegosztás levezetésével kapcsolatosan is rengeteg javaslatot tartalmaz. A
bemutatott módszerek hét téma köré csoportosulnak: bevezető gyakorlatok, tudatos légzés,
testi tudatosság, a mindennapok tudatossága, az érzékelés tudatossága, a gondolatok
tudatossága és az érzelmek tudatossága. Mivel minden egyes témakör több gyakorlatot is
tartalmazott, lehetőség volt a fejlesztő tevékenységeket az adott helyszínhez, az osztályterem
felszereltségéhez, a járványügyi követelményekhez és a csoport jellegéhez igazítani.
Az alábbi táblázatban a fejlesztési terv formában látható, a részletes leírás a
Mellékletekben olvasható. Egyes alkalmaknál a két kísérleti csoportban végzett gyakorlatok
kissé eltértek, ott a táblázatban a jelet használtam. A tevékenységeket különböző mozgásos,
kommunikációs játékokkal vezettem be, a mozgásos gyakorlatok erőteljes érzékszervi
ingerként figyelemhorgonyként működnek, a gyerekek közötti kapcsolódást elősegítő
gyakorlatok pedig növelik a biztonságérzet, az egymás iránti bizalom érzetét, így előkészítik í
terepet a mindfulness gyakorlatokhoz.
A bevezető gyakorlatok közül a Rázzuk fel címűt, Susan Kaiser (2018) Greenland
Játékok a tudatos jelenlétért című könyvéből merítettem, és felhasználtam Sambhava
Luvmour Josette Luvmour (1990) játékgyűjteményét is.
1. táblázat. Fejlesztési terv

Alkalom Célok Gyakorlatok Megjegyzések
1. A tevékenységsorozat Rázzuk fel!
céljának megismerése Célok, feltételek, szabályok
A tudatos jelenlét tisztázása
állapotának Hallgassuk a csendet!
megtapasztalása, Találjuk ki a hangok eredetét!
tapasztalatok megbeszélése
2. A közösségi élmény Az osztálytársak üdvözlése
megtapasztalása Tudatos légzés
A tudatos légzés Elköszönés
gyakorlása Házi feladat
3. A testhelyzetek és Képzeletbeli labda dobálása
26
testmozgások tudatos Különböző testhelyzetek
megélése hatásának tudatosítása
Nyíló virág gyakorlat
Különböző járásmódok
kipróbálása
A különböző járásmódokhoz
kapcsolódó lelkiállapotok
kitalálása
4. A testhelyzetek és Kedvenc testhelyzet
testmozgások tudatos Biztonságos szikla vizulizációs
megélése gyakorlat
Stabilitás, biztonságérzet Testpásztázás
megteremtése Visszajelzés a tevékenységekről
5. A környezetünkben levő Öt dolog megnevezése, amit
dolgok és személyek iránti eddig nem vettünk észre az
nyitott, kíváncsi osztályteremben
viszonyulás kialakítása Mi változott?
6. Tudatos érzékelés Tudatos nézés – festményekkel
gyakorlása kapcsolatos érzések, gondolatok/
A gondolatok és az Tudatos érintés – tárgyak
ítéletalkotás folyamatának bekötött szemmel való
tudatosítása beazonosítása
Egy történettel kapcsolatos
ítéletek tudatosítása
Tudatos evés
7. Az érzelmekkel Pszichoedukáció az érzelmek
kapcsolatos tudatosság természetéről
fejlesztése Vizualizációs gyakorlat az
Az aggodalom tudatosítása aggodalom és a szorongás
és kezelése témájában
A hálaérzet Hálagyakorlat
27
megtapasztalása
8. Az érzelmekkel „Mi az, amit a kutyáktól Ld.
kapcsolatos tudatosság tanulhatunk?” című feladatlap Mellékletek
fejlesztése Vizualizációs gyakorlat az
A szomorúság és szomorúság és a veszteségérzet
veszteségérzet tudatosítása témájában
és kezelése Önmagunkkal való együttérzés
gyakorlata
6.6. A vizsgálati eredmények ismertetése
Az adatfeldolgozás a SPSS programcsomag segítségével történt, az alkalmazott próbák

a kétmintás és páros mintás t próba, kereszttábla és korrelációs vizsgálat.
A kísérleti csoportok és a kontrollcsoport előzetes felmérésének eredményeinek

összehasonlítása
Diszpozicionális mindfulness
Dolgozatomban kísérleti csoportként a két, fejlesztésben részesülő csoport tanulóinak

összességére utalok, az adatfeldolgozás során megvizsgálom viszont az 1. számú, valamint a
2. számú kísérleti csoport közötti esetleges eltéréseket is.
A mindfulness képesség előzetes felmérésekor a kísérleti csoport és a kontrollcsoport
nagyon hasonló eredményt ért el, a kísérleti csoport pontszáma 3,98, a kontrollcsoporté pedig
4,07 volt. Az alábbi táblázatban megtekinthetők a kapott értékek:
2. táblázat. A diszpozicionális mindfulness szintje a kísérleti és a kontrollcsoport

esetében - előmérés
Diszpozicionális Kísérleti csoport Kontrollcsoport T érték Szignifikancia
28
mindfulness Átlag Szórás Átlag Szórás 0,272 0,78
(min. 1, max. 6 pont) 3,98 1,053 4,07 0,761
A továbbiakban megvizsgáltam, hogy van-e valamilyen különbség a két kísérleti

csoport között, és kiderült, hogy az 1. számú kísérleti csoport mindfulness átlaga
szignifikánsan magasabb (p<0,05). A következő táblázat a két kísérleti csoport esetében
mutatja az átlagot, a szórást és a szignifikancia értéket.
3. táblázat. A diszpozicionális mindfulness szintje az 1. és a 2. számú kísérleti csoport

esetében – előmérés
Diszpozicionális 1. számú kísérleti 2. számú kísérleti T érték Szignifikancia
mindfulness csoport csoport
(min. 1, max. 6 pont) Átlag Szórás Átlag Szórás 2,2941 0,006
4,34 1,031 3,36 0,902
Az alábbi diagram szemlélteti a három csoport diszpozicionális mindfulness értékei

közötti eltéréseket:
Diszpozicionális mindfulness - előmérés
6
5.5
5 4.34
4.07
4.5
4 3.36
3.5
3
2.5
2
1.5
1
1. számú kísérleti 2. számú kísérleti Kontrollcsoport
csoport csoport
1. ábra. A diszpozicionális mindfulness szintje az 1. számú, a 2. számú kísérleti csoport

és a kontrollcsoport esetében – előmérés
29
Érzelmi, viselkedési problémák, hiperaktivitás tünetek, kortárskapcsolati nehézségek,
proszociális viselkedés
A kísérleti és a kontrollcsoport összehasonlításakor nem találtam szignifikáns

különbséget egyik, az SDQ kérdőív által mért faktor szempontjából sem. Minden skála
esetében a vizsgálati személyek 0 és 10 pont közötti értéket érhettek el, az érzelmi tüneteket,
viselkedési problémákat, hiperaktivitás tüneteket és kortárskapcsolati problémákat mérő
skálák esetében a nagyobb érték azt jelzi, hogy az illető gyereknek nehézségei vannak azon a
területen, a proszociális skálában elért magasabb pontszám viszont az együttérző, segítőkész
magatartás gyakoriságát mutatja. Az összesített probléma pontszám az első négy skála
összege, a kapott érték tehát 0 és 40 közé tehető. Az alábbi táblázat összesíti preteszt során
kapott értékeket:
4. táblázat. A Képességek és Nehézségek Kérdőív értékei a kísérleti és a kontrollcsoport

Képességek és Kísérleti csoport Kontrollcsoport T érték Szignifikancia
Nehézségek Kérdőív Átlag Szórás Átlag Szórás
Érzelmi tünetek 2,86 2,328 2,77 1,878 0,122 0,903
Viselkedési 2,46 2,147 1,62 0,870 1,365 0,179
problémák
Hiperaktivitás 4,23 2,658 3,77 1,691 0,579 0,565
Kortárskapcsolati 2 2 2,15 1,214 0,259 0,797
problémák
Proszociális skála 7,49 1,915 8,31 1,437 1,404 0,167
Összesített probléma 11,54 7,018 10,31 3,473 0,605 0,548
pontszám
A teszt kiértékelésekor a kapott pontszámokat három kategóriába lehetett sorolni:

normális, határeseti vagy rendellenes. Az összes alskála és az összesített probléma pontszám
szempontjából is a két csoport által elért eredmények is a normális sávba sorolódnak.
30
Az adatoknak a kísérleti csoportnál látható viszonylag nagy szóródása csoporton belüli
nagyfokú eltérésekre enged következtetni. Összehasonlítottam a két kísérleti csoportot
válaszait, és szignifikáns különbséget találtam több változó szempontjából is. A 2. számú
kísérleti csoport jelentősen több nehézséggel küzd a viselkedési problémák (p<0,05), a
hiperaktivitás tünetek (p=0,01) terén, magasabb az ő esetükben összesített probléma pontszám
(p=0,01) és szignifikánsan alacsonyabb a proszociális viselkedés elfordulási aránya (p=0,01).
További részletekért ld. az 5. táblázat.
5. táblázat. A Képességek és Nehézségek Kérdőív értékei az 1. számú és a 2. számú

kísérleti csoportnál – előmérés
Képességek és 1. számú kísérleti 2. számú kísérleti T érték Szignifikancia
Nehézségek Kérdőív csoport csoport
Átlag Szórás Átlag Szórás
Érzelmi tünetek 2,45 2,324 3,54 2,259 1,347 0,187
Viselkedési 1,91 1,770 3,38 2,468 2,056 0,048
problémák
Hiperaktivitás 3,36 2,574 5,69 2,175 2,732 0,010
Kortárskapcsolati 1,64 1,891 2,62 2,103 1,420 0,165
problémák
pontszám
Az Érzelmi tünetek skála, a Kortárskapcsolati problémák és a Proszociális skála átlaga

mindkét csoport esetében a teszt összeállítói által javasolt kategóriák szerint normálisnak
tekinthető, a Viselkedési problémák, a Hiperaktivitás és az Összesített probléma pontszám az
1. számú kísérleti csoport esetében normális, a 2. számú kísérleti csoport esetében viszont
határeseti osztályba kerül a normális és a rendellenes között.
Az alábbi ábrán láthatóak a három csoport által elért eredmények:
31
Képességek és Nehézségek Kérdőív - előmérés
2.45
Érzelmi tünetek 3.54
2.77
1.91
Viselkedési problémák 3.38
1.62
3.86
Hiperaktivitás 5.69
3.77
1.64
Kortárskapcsolati problémák 2.62
2.15
8.09
Proszociális skála 6.46
8.31
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. számú kísérleti csoport 2. számú kísérleti csoport Kontrollcsoport
2. ábra. A Képességek és Nehézségek Kérdőív alskáláinak eredményei az 1. számú, a 2. számú

kísérleti csoport és a kontrollcsoport esetében – előmérés
Az következő diagram az Összesített probléma pontszámot mutatja a három csoport

esetében:
32
Összesített probléma pontszám - előmérés
9.36
1. számú kísérleti csoport
15.23
2. számú kísérleti csoport
10.31
Kontrollcsoport
0 5 10 15 20 25 30 35 40
3. ábra. Összesített probléma pontszám az 1. számú, a 2. számú kísérleti csoport és a

kontrollcsoport esetében – előmérés
Nehézségek megtapasztalása érzelmek, koncentráció, viselkedés vagy más emberekkel

való érintkezés terén
Az SDQ kérdőív második oldalán a vizsgálati személyeknek azt kellett megjelölniük,

hogy mennyiben tapasztalnak nehézségeket a felsorolt területek egyikén vagy akár több téren
is: érzelmek, koncentráció, viselkedés vagy más emberekkel való érintkezés. A lehetséges
válaszok a következők voltak: nem (0 pont), igen, kisebb nehézségek (1 pont), igen, határozott
nehézségek (2 pont), igen, súlyos nehézségek (3 pont). A pontszámokat én rendeltem a
kérdésekhez az adatfeldolgozás során, mivel úgy ítéletem meg, hogy ez esetben az adott
válasz összefüggésben van az észlelt probléma nagyságával. Ugyanúgy a nehézségek
nyugtalanító jellegével és a mindennapi életvitelre kifejtett hatásával kapcsolatos kérdésekre
adott válaszokhoz is pontszámot rendeltem. A kísérleti és a kontrollcsoport
összehasonlításakor nem találtam szignifikáns különbséget, hasonlóképpen a két kísérleti
csoport összehasonlításakor sem. Az alábbi táblázat a kísérleti és a kontrollcsoport átlagait
mutatja be:
33
6. táblázat. Nehézségek megtapasztalása és azok hatása a mindennapi életvitelre a
kísérleti és a kontrollcsoport esetében – előmérés
Nehézségek megtapasztalása Kísérleti Kontroll- T Szignifikancia
Előmérés csoport csoport érték
Nehézségek megtapasztalása 1,66 0,765 1,85 0,801 0,752 0,486
érzelmek, koncentráció,
viselkedés vagy más
emberekkel való érintkezés
terén
Nyugtalanítanak-e vagy 1,78 1,003 1,63 0,518 0,404 0,690
kínoznak-e ezek a
nehézségek?
A nehézségek hatása a családi 1,50 0,786 1,25 0,707 0,770 0,449
kapcsolatokra
A nehézségek hatása a baráti 1,78 0,943 1,25 0,463 1,493 0,148
kapcsolatokra
A nehézségek hatása az 3,20 1,304 2 0,632 0,863 0,397
iskolai tanulásra
A nehézségek hatása a 1,80 0,837 1,33 0,816 0,832 0,414
szabadidő tevékenységre
Megterhelik-e ezek a 1,40 0,548 1,83 0,753 0,722 0,477
nehézségek a környezetedben
élőket?
A következőkben a válaszok előfordulási gyakoriságát mutatom be mindkét csoport

esetében:
7. táblázat. Nehézségek megtapasztalása érzelmek, koncentráció, viselkedés vagy más

emberekkel való érintkezés terén a kísérleti és a kontrollcsoport esetében, a válaszok
százalékos megoszlása – előmérés
34
Nehézségek megtapasztalása Kísérleti csoport Kontrollcsoport
érzelmek, koncentráció, viselkedés n Gyakoriság n Gyakoriság
vagy más emberekkel való
érintkezés terén
Nem 17 48,6% 5 38,5%
Igen, kisebb nehézségek 14 40% 5 38,5%
Igen, határozott nehézségek 3 8,6% 3 23,1%
Igen, súlyos nehézségek 1 2,9% 3 0%
Az alábbi diagram kísérleti csoport esetében szemlélteti a válaszok megoszlását:
Nehézségek megtapasztalása - kísérleti csoport, előmérés

8.60% 2.90%
48.60%
40%
Nem Igen, kisebb nehézségek

Igen, határozott nehézségek Igen, súlyos nehézségek
4. ábra. Nehézségek megtapasztalása érzelmek, koncentráció, viselkedés vagy más

emberekkel való érintkezés terén - kísérleti csoport, előmérés
A kontrollcsoport által adott válaszok arányát a következő kördiagram mutatja be:
35
Nehézségek megtapasztalása - kontrollcsoport, előmérés
23.10%
38.50%
38.50%


emberekkel való érintkezés terén - kontrollcsoport, előmérés
A nehézségek megtapasztalásának kezdete

A kísérleti csoport 51,4%-a, a kontrollcsoport 61,5%-a válaszolta, hogy nehézségekkel
küzd az érzelmek, koncentráció, viselkedés vagy más emberekkel való érintkezés terén. Egy
további kérdés a kérdőívben arra vonatkozott, hogy mióta jelentkeztek ezek a nehézségek, ezt
értelemszerűen csak azoknak a gyerekeknek kellett bejelölni, akik az előző kérdésre igennel
válaszoltak. Alább látható az általuk választott opciók aránya:
8. táblázat. A nehézségek megtapasztalásának kezdete a kísérleti és a kontrollcsoport

A nehézségek megtapasztalásának Kísérleti csoport Kontrollcsoport
kezdete n Gyakoriság n Gyakoriság
Kevesebb, mint egy hónapja 10 28,6% 2 15,4%
1-5 hónapja 2 5,7% 2 15,4%
6-12 hónapja 0 0% 2 15,4%
Több, mint egy éve 6 17,1% 2 15,4%
36
Annak megítélése, hogy mennyire nyugtalanítják, kínozzák őket a megtapasztalt
nehézségek
A nehézségeket megtapasztaló gyerekek nagy aranyban válaszolták, hogy egyáltalán
nem vagy csak kissé nyugtalanítják vagy kínozzák őket a problémáik. A következő
táblázatban látható a válaszok pontos aránya a kísérleti, valamint a kontrollcsoport esetében:
9. táblázat. Annak megítélése, hogy mennyire nyugtalanítják, kínozzák őket a

megtapasztalt nehézségek – előmérés
Annak megítélése, hogy mennyire Kísérleti csoport Kontrollcsoport
nyugtalanítják, kínozzák őket a n Gyakoriság n Gyakoriság
megtapasztalt nehézségek
Egyáltalán nem 9 25,7% 3 23,1%
Csak kissé 6 17,1% 5 38,5%
Eléggé 1 2,9% 0 0%
Nagyon 2 5,7% 0 0%
Annak megítélése, hogy milyen mértékben gátolják nehézségek a gyermek

mindennapi életvitelét különböző területeken
Egy további kérdés azt vizsgálta, hogy mennyire hat ki a megtapasztalt nehézség a
gyermek családi, baráti kapcsolataira, az iskolai tanulásra vagy a szabadidős tevékenységek
gyakorlására.
Elsőként a családdal kapcsolatos vélekedéseket mutatom be a következő táblázatban.
A kísérleti csoport esetében a gyerekek egyharmada, a kontrollcsoport esetében kevéssel több
mint fele gondolja, hogy a nehézségek, amelyekkel szembesülnek, nem befolyásolják a
családi kapcsolataikat.
10. táblázat. Annak megítélése, hogy milyen mértékben vannak hatással a nehézségek a
gyermek családi kapcsolataira – előmérés
Családi kapcsolatok Kísérleti csoport Kontrollcsoport
n Gyakoriság n Gyakoriság
37
Csak kissé 3 8,6% 0 0%
Eléggé 3 8,6% 1 7,7%
Nagyon 0 0% 0 0%
A nehézségeknek a baráti kapcsolatokban megmutatkozó hatását a következő

táblázatban láthatjuk. Ebben az esetben is nagyobb arányban válaszolták a vizsgálati
személyek azt, hogy egyáltalán nem vagy csak kissé gátolják őket a nehézségeik a
barátkozásban.
gyermek baráti kapcsolataira – előmérés
Baráti kapcsolatok Kísérleti csoport Kontrollcsoport
Csak kissé 8 22,9% 2 15,4%
Eléggé 0 0% 0 0%
Nagyon 2 5,7% 0 0%
Az alábbi táblázatból az derül ki, hogy milyen mértékben akadályozzák a gyerekeket a

nehézségeik az iskolai feladatokban.
gyermek iskolai tanulására – előmérés
Iskolai tanulás Kísérleti csoport Kontrollcsoport
Csak kissé 7 20% 4 30,8%
Eléggé 2 5,7% 1 7,7%
Nagyon 3 8,6% 0 0%
38
A következő kérdés azt tárja fel, hogy miként vannak jelen a nehézségeik a gyerekek
szabadidős foglalkozásaira:
gyermek szabadidős tevékenységére – előmérés
Szabadidős tevékenység Kísérleti csoport Kontrollcsoport
Csak kissé 5 14,3% 0 0%
Eléggé 2 5,7% 1 7,7%
Nagyon 0 0% 0 0%
Az adatok feldolgozása alapján úgy tűnik, a megtapasztalt nehézségek a gyerekeket a

leginkább az iskolai tanulásban gátolják.
Annak megítélése, hogy milyen mértékben terhelik meg a megtapasztalt nehézségek a

környezetükben élőket
A nehézségeket megtapasztaló gyerekek nagyrésze szerint a problémáik nincsenek,

vagy csak kismértékben vannak hatással a környezetükben élőkre.
14. táblázat. Annak megítélése, hogy milyen mértékben terhelik meg a megtapasztalt
nehézségek a környezetükben élőket – előmérés
A nehézségek hatása a Kísérleti csoport Kontrollcsoport
környezetükben élőkre n Gyakoriság n Gyakoriság
Csak kissé 8 22,9% 3 23,1%
Eléggé 0 0% 1 7,7%
Nagyon 0 0% 0 0%
Végrehajtó funkciók
39
A válaszgátlási feladat eredményeinek kiértékelése viszonylag kevés hibaarányt mutat
úgy a kísérleti, mint a kontrollcsoport esetében is, nem volt szignifikáns különbség a két
csoport között sem a téves riasztások, sem a kihagyásos hibák, sem a reakcióidő
szempontjából. Hasonlóképpen a két kísérleti csoport között sem volt jelentős eltérés a
válaszgátlási feladat teljesítésekor. Az alábbi táblázatban láthatók az eredmények:
15. táblázat. A Válaszgátlási feladat eredménye a kísérleti és a kontrollcsoport esetében –

előmérés
Végrehajtó figyelem Kísérleti csoport Kontrollcsoport T érték Szignifikancia
Téves riasztás 0,39 0,558 0,40 0,669 0,060 0,953
(min. 0, max. 5)
Kihagyásos hiba 0 0 0,10 0.316 1,810 0,078
(min. 0, max. 20)

Reakcióidő 470,44 65,192 483,76 127,464 0,437 0,664
A következő ábra a két kísérleti, valamint a kontrollcsoport téves riasztásait mutatja

be. Mivel minden sorozat esetén ötször jelent meg a Nogo felirat, az elérhető pontszám 0 és 5
közé tehető. A diagram jól szemlélteti, hogy a vizsgálati mintában szereplő gyerekek
viszonylag jól teljesítettek ebben a próbában:
40
Téves riasztás - előmérés
5
4.5
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1 0.42 0.33 0.4
0.5
0
csoport csoport
6. ábra. A válaszgátlási feladat téves riasztásainak átlaga az 1. számú, a 2. számú

A kihagyásos hibák előfordulása nagyon ritka volt, a célinger figyelmen kívül hagyása
abban áll, hogy gyerek nem reagál a Go utasításra, és nem nyomja le a billentyűt 2
másodpercen belül. Ebben az esetben a lehetséges maximális pontszám 20.
Kihagyásos hiba - előmérés
20
18
16
14
12
10
8
6
4
0 0 0.1
2
0
csoport csoport
7. ábra. A válaszgátlási feladat kihagyásos hibáinak átlaga az 1. számú, a 2. számú

41
A célingerre adott reakcióidő átlagát mutatja a következő diagram, ezredmásodpercben
mérve:
Reakcióidő - előmérés
2000
1800
1600
1400
1200
1000
800 483.76 487.31 443.74
600
400
200
0
csoport csoport
8. ábra. A célingerre adott reakcióidő átlaga az 1. számú, a 2. számú kísérleti csoport

és a kontrollcsoport esetében – előmérés
A preteszt során kapott válaszok feldolgozása a vonásszerű mindfulness, az érzelmi

tünetek, a viselkedési problémák, a hiperaktivitás tünetek, a kortárskapcsolati problémák, a
proszociális viselkedés és a válaszgátlási feladat mutatói szempontjából nem mutatott
különbséget a kísérleti csoport és a kontrollcsoport között. Szignifikáns eltérést találtam
viszont a két kísérleti csoport között a mindfulness, a viselkedési problémák, a hiperaktivitás
és a proszociális magatartás szempontjából.
Az elő- és utóméréskor kapott eredmények közötti eltérések vizsgálata
Elsőként a kísérleti csoportot egészében vizsgálom, majd külön-külön is megnézem,

hogy milyen változások történtek a fejlesztő program hatására.
42
A kísérleti csoportban szignifikáns változás következett be a diszpozicionális
mindfulness terén (p<0,05), az átlag 3,98-ról 4,24-re nőtt, a kontrollcsoport pre- és posztteszt
eredményei között nem volt viszont jelentős eltérés.
16. táblázat. A diszpozicionális mindfulness szintje a kísérleti csoport esetében – előmérés

és utómérés
Diszpozicionális Előmérés Utómérés T érték Szignifikancia
mindfulness Átlag Szórás Átlag Szórás
Kísérleti csoport 3,98 1,053 4,24 1,131 2,103 0,043
Kontrollcsoport 4,07 0,761 4,06 0,738 0,075 0,942
A két kísérleti csoportot külön-külön vizsgálva kiderült, hogy az 1. számú kísérleti

csoportba tartozó gyerekek esetében jelentősen nagyobb mértékű fejlődés következett be
(p<0,01), mint a 2. számú kísérleti csoport tagjainál, ahol nem beszélhetünk szignifikáns
változás.
17. táblázat. A diszpozicionális mindfulness szintje az 1. számú kísérleti csoport esetében

– előmérés és utómérés
Diszpozicionális Előmérés Utómérés T érték Szignifikancia
mindfulness Átlag Szórás Átlag Szórás
1. számú kísérleti 4,34 0,902 4,78 0,818 2,951 0,008
csoport
2. számú kísérleti 3,36 1,031 3,33 1,013 0,139 0,861
csoport
Kontrollcsoport 4,07 0,761 4,06 0,738 0,075 0,942
Az alábbi ábrán a három csoport pre- és posztteszt eredményeinek változása követhető

nyomon:
43
Diszpozicionális mindfulness - előmérés, utómérés
6
4.78
5 4.34
4.07 4.06
4 3.36 3.33
3
2
1
0
csoport csoport
Előmérés Utómérés
9. ábra. A diszpozicionális mindfulness átlaga a két kísérleti, valamint a

kontrollcsoport esetében – elő- és utómérés

A következőkben a Képességek és Nehézségek Kérdőív alskáláiban mutatkozó

esetleges változásokat vizsgálom meg. A kísérleti csoport átlaga szignifikáns fejlődés történt
az érzelmi (p<0,05) és a hiperaktivitás tünetek (p<0,05) terén, és az összesített probléma
pontszám is jelentősen csökkent (p<0,01). A kontrollcsoportban nem mutatkozott jelentős
változás SDQ teszt által mért területeken.
Az alábbi táblázat a kísérleti csoport eredményeit mutatja részletesebben:
18. táblázat. A Képességek és Nehézségek Kérdőív előméréskor és utóméréskor kapott

értékei a kísérleti csoport esetében
Képességek és Előmérés Utómérés T érték Szignifikancia
Kísérleti csoport
Érzelmi tünetek 2,86 2,328 2,14 1,958 2,220 0,033
Viselkedési 2,46 2,147 2,03 1,445 1,537 0,134
44
problémák
Hiperaktivitás 4,23 2,658 3,60 2,354 2,392 0,022
Kortárskapcsolati 2 2 1,63 1,880 1,141 0,262
problémák
pontszám
A továbbiakban egy diagram segítségével szemléltetem a kísérleti csoport pre- és

posztteszt átlagainak alakulását.
Képességek és Nehézségek Kérdőív - kísérleti csoport
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
10. ábra. A Képességek és Nehézségek Kérdőív alskáláinak eredményei a kísérleti

csoport esetében – elő- és utómérés
A kontrollcsoport pre- és posztteszt értékei az alábbi 19. számú táblázatban és a 11.

számú ábrán láthatóak:
45
értékei a kontrollcsoport esetében
Kontrollcsoport
Érzelmi tünetek 2,77 1,878 2,85 1,864 0,210 0,837
Viselkedési 1,62 1,761 2,46 1,691 1,821 0,094
problémák
Hiperaktivitás 3,77 1,691 3,38 1,758 1,100 0,293
Kortárskapcsolati 2,15 1,214 2,15 1,625 0 1
problémák
pontszám
Képességek és Nehézségek Kérdőív - kontrollcsoport
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
11. ábra. A Képességek és Nehézségek Kérdőív alskáláinak eredményei a

kontrollcsoport esetében – elő- és utómérés
46
A két kísérleti csoport fejlődésének a vizsgálata arra mutatott rá, hogy az 1. számú
kísérleti csoportban ebben az esetben is sokkal nagyobb arányú változás történt.
A következő táblázat az ő esetükben vázolja fel az elő- és utómérés során kapott
adatok közötti eltéréseket, látjuk, hogy szignifikáns volt a változás az Érzelmi tünetek, a
Hiperaktivitás skála és az Összesített pontszám szempontjából.

értékei az 1. számú kísérleti csoport esetében
1. sz. kísérleti
csoport
Érzelmi tünetek 2,45 2,324 1,67 1,677 1,951 0,055
Viselkedési 1,91 1,770 1,68 1,287 0,721 0,479
problémák
Hiperaktivitás 3,36 2,574 2,64 1,989 2,347 0,029
problémák
Proszociális skála 8,09 1,477 7,54 8,09 0 1
pontszám
Az alábbi táblázat a 2. számú kísérleti csoportban mutatkozó változásokat mutatja be.

Bár ebben az esetben is történt fejlődés, az statisztikai szempontból nem bizonyult
szignifikánsnak. Ez abból is adódhat egyrészt, hogy kisebb minta esetében nagyobb mértékű
változásra van szükség, hogy statisztikai szempontból szignifikánsnak bizonyuljon. Van
emellett viszont egy másik lehetséges magyarázat, amire A vizsgálati eredmények értelmezése
című fejezetben térek ki.

értékei a 2. számú kísérleti csoport esetében
47
2. sz. kísérleti
csoport
Érzelmi tünetek 3,54 2,259 3 2,160 1,047 0,316
Viselkedési 3,38 2,468 2,62 1,557 1,473 0,145
problémák
Hiperaktivitás 5,69 2,175 5,23 2,048 0,945 0,363
problémák
pontszám
Összehasonlítottam az SDQ tesztnek azon kérdéseire adott válaszokat, amelyek a

gyerekek által tapasztalt esetleges nehézségekre vonatkoznak. A válaszlehetőségek és azok
pontozása: nem (0 pont), igen, kisebb nehézségek (1 pont), igen, határozott nehézségek (2
pont), igen, súlyos nehézségek (3 pont). A kísérleti csoport esetében jelentős változás történt
abban, hogy a gyerekek milyen mértékben tapasztalnak meg nehézségeket, mennyire
nyugtalanító az számukra és miként befolyásolják a nehézségeik a családi és baráti
kapcsolataik minőségét.

kísérleti csoport tagjai esetében – elő- és utómérés
Nehézségek megtapasztalása Előmérés Utómérés T Szignifikancia
Kísérleti csoport Átlag Szórás Átlag Szórás érték
terén
48
kínoznak-e ezek a
nehézségek?
kapcsolatokra
kapcsolatokra
A nehézségek hatása az 3,20 1,304 2,40 1,140 2,138 0,099
iskolai tanulásra
A nehézségek hatása a 1,80 0,837 2 0,707 1 0,374
Megterhelik-e ezek a 1,40 0,548 1,60 0,548 1 0,374
élőket?
A kontrolcsoport a kísérleti csoporthoz hasonló változásokat tapasztalt.

kontrollcsoport tagjai esetében – elő- és utómérés
Nehézségek megtapasztalása Előmérés Utómérés T Szignifikancia
Kontrollcsoport Átlag Szórás Átlag Szórás érték
terén
kínoznak-e ezek a
nehézségek?
49
kapcsolatokra
kapcsolatokra
A nehézségek hatása az 2 0,632 2 1,165 0 1
iskolai tanulásra
A nehézségek hatása a 1,33 0,816 2 1,095 3,162 0,025
Megterhelik-e ezek a 1,83 0,753 1,83 1,169 0 1
élőket?
Mivel kísérleti és a kontrollcsoport esetében szignifikáns változás következett be az

említett változók terén, úgy tűnik, hogy a fejlődés nem csupán a mindfulness alapú
tanfolyamnak köszönhető, hanem más tényezőknek is, amelyek mindkét csoport tagjainak
életében jelen lehetnek. Van egy eltérés a két csoport válaszadásában, a kísérleti csoportba
tartozó, nehézséget megtapasztaló gyerekek jelentősen kisebbnek érzik annak a családi
kapcsolatokra kifejtett hatását (kísérleti csoport: p=0,001), a kontrollcsoportban pedig a
nehézségeknek a szabadidős tevékenységekre kifejtett hatását (kontrollcsoport: p<0,05).
A kísérleti csoportban nem történt jelentős változás a Go-noGo teszt által mért
mutatókban. Kihagyásos hiba nem fordult elő egyáltalán egyik mérés során sem, a téves
riasztás átlaga is alacsony volt, és ehhez képest nem történt fejlődés.
24. táblázat. A Válaszgátlási feladat eredménye a kísérleti csoport esetében – előmérés,

utómérés
Végrehajtó funkciók Előmérés Utómérés T érték Szignifikancia
Kísérleti csoport Átlag Szórás Átlag Szórás
Téves riasztás 0,39 0,558 0,42 0,720 0,189 0,851
(min. 0, max. 5)
50
Kihagyásos hiba 0 0 0 0
(min. 0, max. 20)

Reakcióidő 470,44 65,192 479,31 169,450 0,380 0,707
A kontrollcsoportban a kísérleti csoporthoz hasonló eredmények születtek:
25. táblázat. A Válaszgátlási feladat eredménye a kontrollcsoport esetében – előmérés,

utómérés
Végrehajtó Előmérés Utómérés T érték Szignifikancia
funkciók Átlag Szórás Átlag Szórás
Kontrollcsoport
Téves riasztás 0,40 0,699 0,50 0,707 0,361 0,726
(min. 0, max. 5)
Kihagyásos hiba 0,10 0,316 0 0 1 0,343
(min. 0, max. 20)

Reakcióidő 483,76 127,464 572,63 572,630 1,534 0,159
A kísérleti csoportok és a kontrollcsoport utómérése során kapott eredményeinek

összehasonlítása
A Mentális Figyelem és Tudatosság Skála posztteszt eredményeinek

összehasonlításakor a kísérleti csoport és a kontrollcsoport pontszáma közötti eltérés
statisztikai szempontból nem bizonyult jelentősnek annak ellenére, hogy a kísérleti csoportban
szignifikáns változás következett be:
26. táblázat. A diszpozicionális mindfulness szintje a kísérleti és a kontrollcsoport

esetében - utómérés
Diszpozicionális Kísérleti csoport Kontrollcsoport T érték Szignifikancia
mindfulness Átlag Szórás Átlag Szórás 0,538 0,593
51
(min. 1, max. 6 pont) 4,24 1,131 4,06 0,738
A két kísérleti csoport között jelentős különbség volt a fejlesztés előtt a mindfulness
képesség tekintetében, az 1. számú kísérleti csoport átlaga szignifikánsan magasabbnak
bizonyult (p<0,01). Hasonló szinten volt viszont az 1. számú kísérleti csoport és a
kontrollcsoport eredménye.
Összehasonlítottam az 1. számú kísérleti csoport és a kontrollcsoport posztteszt
értékeit, és kiderült, hogy míg a fejlesztés előtt nem volt jelentős eltérés, a fejlesztés utáni
eredmények szignifikáns különbséget (p=0,01) mutatnak a két csoport között (ld. 27.
táblázat), ami nagy valószínűséggel a mindfulness tanfolyammal magyarázható.
27. táblázat. A diszpozicionális mindfulness szintje az 1. számú kísérleti és a

kontrollcsoport esetében - utómérés
Diszpozicionális 1. számú kísérleti Kontrollcsoport T érték Szignifikancia
mindfulness csoport
(min. 1, max. 6 pont) Átlag Szórás Átlag Szórás 0,605 0,014
4,78 0,818 4,06 0,738

Képességek és Nehézségek Kérdőív alskálái szempontjából egyetlen különbség volt

kísérleti és a kontrollcsoport posztteszt eredményei között, mégpedig a kontrollcsoport javára,
amely szignifikánsan magasabb értéket ért el a Proszociális skálában (p<0,05). Részletesebben
ld. a 28. táblázatban.
28. táblázat. A Képességek és Nehézségek Kérdőív értékei a kísérleti és a kontrollcsoport

esetében – utómérés
Képességek és Kísérleti csoport Kontrollcsoport T érték Szignifikancia
Érzelmi tünetek 2,14 1,958 2,85 1,864 0,120 0,269
52
Viselkedési 2,03 1,445 2,46 1,691 0,869 0,389
problémák
Hiperaktivitás 3,60 2,354 3,38 1,758 0,300 0,766
problémák
pontszám
Mivel a három vizsgálati csoport közül az 1. számú kísérleti csoport és kontrollcsoport

profilja nagyon hasonló volt, fontosnak tartottam az 1. számú kísérleti csoport és a
kontrollcsoport posztteszt átlagának összehasonlítását. Az alábbi táblázatból kiderül viszont,
hogy a fejlesztést követően a kísérleti csoport a kontrollcsoporthoz képest szignifikánsan
alacsonyabb értéket ért el az érzelmi tünetek terén (p=0,05) és az összesített probléma
pontszám is jelentősen kisebb lett (p<0,05).
29. táblázat.A Képességek és Nehézségek Kérdőív értékei az 1. számú kísérleti és a

kontrollcsoport esetében – utómérés
Képességek és 1. számú kísérleti Kontrollcsoport T érték Szignifikancia
Nehézségek Kérdőív csoport
Érzelmi tünetek 1,67 1,677 2,85 1,864 0,120 0,269
Viselkedési 1,68 1,287 2,46 1,691 0,509 0,141
problémák
Hiperaktivitás 2,64 1,989 3,38 1,758 0,121 0,270
problémák
pontszám
53
A továbbiakban a gyerekek által észlelt nehézségekkel és azok hatásával kapcsolatos
kérdésekre adott válaszok szempontjából hasonlítom össze a csoportokat. Mint ahogyan azt a
korábbi alfejezetben is megelőlegeztem, ezen a téren nem volt jelentős különbség a kísérleti és
a kontrollcsoport között.

kísérleti és a kontrollcsoport tagjai esetében – utómérés
Nehézségek megtapasztalása Kísérleti Kontroll- T Szignifikancia
Utómérés csoport csoport érték
terén
kínoznak-e ezek a
nehézségek?
kapcsolatokra
kapcsolatokra
A nehézségek hatása az 3,20 1,304 2 1,165 0,814 0,433
iskolai tanulásra
A nehézségek hatása a 1,80 0,837 2 1,095 0,244 0,812
Megterhelik-e ezek a 1,40 0,548 1,83 1,169 0,296 0,773
élőket?
A következő táblázatok a válaszok előfordulási gyakoriságát mutatják be:
54
31. táblázat. Nehézségek megtapasztalása érzelmek, koncentráció, viselkedés vagy más
emberekkel való érintkezés terén a kísérleti és a kontrollcsoport esetében, a válaszok
százalékos megoszlása – utómérés
Nehézségek megtapasztalása Kísérleti csoport Kontrollcsoport
érzelmek, koncentráció, viselkedés n Gyakoriság n Gyakoriság
vagy más emberekkel való
érintkezés terén
Nem 14 40% 5 38,5%
Igen, kisebb nehézségek 15 42,9% 8 61,5%
Igen, határozott nehézségek 6 17,1% 0 0%
Igen, súlyos nehézségek 0 0% 0 0%
Az alábbi diagram a kísérleti csoport esetében szemlélteti a válaszok arányát:
Nehézségek megtapasztalása - kísérleti csoport, utómérés
17.10%
40%
42.90%


emberekkel való érintkezés terén - kísérleti csoport, utómérés
A kontrollcsoport által adott válaszok gyakoriságát a következő ábra mutatja be:
55
Nehézségek megtapasztalása - kontrollcsoport, utómérés
38.50%
61.50%


emberekkel való érintkezés terén - kontrollcsoport, utómérés
A nehézségek megtapasztalásának kezdete
A táblázatban látható, hogy ezúttal egyetlen gyerek sem jelölte be, hogy lenne olyan
nehézsége, amely több, mint egy éve fennáll.
32. táblázat. A nehézségek megtapasztalásának kezdete a kísérleti és a kontrollcsoport

esetében – utómérés
A nehézségek megtapasztalásának Kísérleti csoport Kontrollcsoport
kezdete n Gyakoriság n Gyakoriság
Kevesebb, mint egy hónapja 31 88,6% 8 61,5%
1-5 hónapja 3 8,6% 0 0%
6-12 hónapja 1 2,9% 0 0%
Több, mint egy éve 0 0% 0 0%
Annak megítélése, hogy mennyire nyugtalanítják, kínozzák őket a megtapasztalt

nehézségek
56
A nehézségeket megtapasztaló gyerekek az előméréshez képest kisebb arányban
válaszolták azt, hogy nyugtalanítják őket a nehézségeik:
33. táblázat. Annak megítélése, hogy mennyire nyugtalanítják, kínozzák őket a

megtapasztalt nehézségek – utómérés
Annak megítélése, hogy mennyire Kísérleti csoport Kontrollcsoport
nyugtalanítják, kínozzák őket a n Gyakoriság n Gyakoriság
megtapasztalt nehézségek
Csak kissé 10 28,6% 5 38,5%
Eléggé 2 5,7% 1 7,7%
Nagyon 0 0% 0 0%
Annak megítélése, hogy milyen mértékben gátolják nehézségek a gyermek

mindennapi életvitelét különböző területeken:
Mindkét csoport esetében a résztvevők kevéssel több, mint fele azt válaszolta, hogy
nem befolyásolják a nehézségeik a családi kapcsolataikban.
34. táblázat. Annak megítélése, hogy milyen mértékben hatnak ki a nehézségek a gyermek
családi kapcsolataira – utómérés
Családi kapcsolatok Kísérleti csoport Kontrollcsoport
Egyáltalán nem 20 571% 7 53,8%
Csak kissé 9 25,7% 5 38,5%
Eléggé 6 17,1% 1 7,7%
Nagyon 0 0% 0 0%
A nehézségeknek a baráti kapcsolatokban megmutatkozó hatásával kapcsolatban a

vizsgálati személyek csak az „egyáltalán nem” és a „csak kissé” válaszokat jelölték be.
57
baráti kapcsolataira – utómérés
Baráti kapcsolatok Kísérleti csoport Kontrollcsoport
Csak kissé 15 42,9% 6 46,2
Eléggé 5 14,3% 0 0%
Nagyon 0 0% 0 0%
Az arányoknál feltűnik, hogy a kontrollcsoportba tartozó gyerekeket a nehézségeik

nagyobb mértékben gátolják az iskolai tanulásban, bár a statisztikai vizsgálat szerint ez a
különbség nem jelentős (khi négyszet=1,170, p=0,760).
iskolai tanulására – utómérés
Iskolai tanulás Kísérleti csoport Kontrollcsoport
Csak kissé 2 5,7% 2 15,4%
Eléggé 1 2,9% 1 7,7%
Nagyon 1 2,9% 1 7,7%
A nehézségeknek a szabadidős tevékenységekre kifejtett hatása látható az alábbi

táblázatban:
szabadidős tevékenységére – utómérés
Szabadidős tevékenység Kísérleti csoport Kontrollcsoport
58
Csak kissé 3 8,6% 4 30,8%
Eléggé 1 2,9% 1 7,7%
Nagyon 0 0% 0 0%
Annak megítélése, hogy milyen mértékben terhelik meg a megtapasztalt nehézségek a

környezetükben élőket
A kontrollcsoportba tartozó gyerekek nagyobb mértékben gondolják, hogy a

nehézségeik megterhelik a környezetükben élőket, de a különbség statisztikai szempontból
nem jelentős (khi négyszet=1,029, p=0,598).
38. táblázat. Annak megítélése, hogy milyen mértékben terhelik meg a megtapasztalt
nehézségek a környezetükben élőket – utómérés
A nehézségek hatása a Kísérleti csoport Kontrollcsoport
környezetükben élőkre n Gyakoriság n Gyakoriság
Csak kissé 3 8,6% 3 23,1%
Eléggé 0 0% 1 7,7%
Nagyon 0 0% 0 0%
Az adatfeldolgozás nem mutatott ki jelentős eltérést a kísérleti, valamint a

kontrollcsoport teljesítményében (ld. 39. táblázat).
39. táblázat. A válaszgátlási feladat eredménye a kísérleti és a kontrollcsoport esetében –

utómérés
Végrehajtó figyelem Kísérleti csoport Kontrollcsoport T érték Szignifikancia
Téves riasztás 0,50 0,707 0,42 0,720 0,309 0,759
59
(min. 0, max. 5)
Kihagyásos hiba 0 0 0 0
(min. 0, max. 20)

Reakcióidő 572,63 572,630 479,31 169,450 1,647 0,108
A változók közötti korrelációk vizsgálata
Az életkor és a preteszt értékek közötti korrelációt végeztem el a teljes mintán. A

korrelációs táblázat a 60. oldalon tekinthető meg.
A korrelációs vizsgálat során szignifikáns negatív irányú kapcsolatot találtam az
életkor és a kortárskapcsolati problémák között (p<0,05), az életkor előrehaladtával csökken a
kortárskapcsolati problémák előfordulásának esélye.
A diszpozicionális mindfulness ellentétes irányú korrelációt mutatott az érzelmi
tünetekkel (p<0,01), a viselkedésproblémákkal (p<0,01), a hiperaktivitással (p<0,01), a
kortárskapcsolati problémákkal (p<0,01), az összesített probléma pontszámmal (p<0,01) és
pozitív korrelációt a proszociális viselkedéssel (p<0,05). Nem volt viszont összefüggés a
mindfulness és a végrehajtó funkciókkal összefüggő változók között.
A Képességek és Nehézség Kérdőív alskálái közötti korrelációk a következők: az
Érzelmi tünetek skála együttjár a kortárskapcsolati problémákkal (p<0,05), és korrelál az
összesített probléma pontszámmal is (p<0,01). A viselkedési problémák erős korrelációt
mutatnak a hiperaktivitással (p<0,01), a kortárskapcsolati problémákkal (p<0,01), az
összesített probléma pontszámmal (p<0,0) és negatív irányú együttjárást a proszociális
viselkedéssel. A hiperaktivitás az eddig említett összefüggéseken kívül együttjár a
kortárskapcsolati problémákkal (p<0,05), az összesített probléma pontszámmal (p<0,0) és
negatívan korrelál a proszociális viselkedéssel (p<0,01). A kortárskapcsolati problémák az
összesítette probléma pontszámmal mutatnak összefüggést (p<0,01).
A végrehajtó funkciókat mérő próba értékei közül a kihagyásos hibák aránya és a
reakcióidő között találtam összefüggést (p<0,05).
60
Nemi különbségek
A fiúk és a lányok között egyetlen változó szempontjából találtam szignifikáns

eltérést: a Proszociális skála posztteszt eredményében, amely a lányok esetében magasabb
(p<0,05). Ez a különbség a teljes minta vizsgálatakor mutatkozott meg. Az 41. táblázat és a 13
ábra a Proszociális skála értékeit mutatja be:
40. táblázat. A proszociális skála posztteszt eredményeiben mutatkozó nemi különbség a

teljes minta adatainak figyelembevételével
Proszociális skála Fiúk Lányok T érték Szignifikancia
Utómérés Átlag Szórás Átlag Szórás
7,33 1,761 8,38 1,345 2,303 0,026
Proszociális skála - utómérés
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Fiúk Lányok
14. ábra. A proszociális skála posztteszt eredményeiben mutatkozó nemi különbség a

teljes minta adatainak figyelembevételével
61
41. táblázat. Korrelációk - előmérés
Mindfulness Érzelmi Viselked Hiper- Kortárs- Proszoci- Össz. Téves Kihagyásos Reakcióidő
Életkor pre. pre. ési pre. aktivitás pre. kapcs. pre. ális pre. probléma pre. riasztás pre. hiba pre. Pre.
Életkor Pearson Corr. 1 .145 .038 -.250 -.048 -.297* .157 -.168 -.164 .175 -.006
Sig. (2-tailed) .326 .795 .086 .744 .040 .287 .253 .306 .273 .972
N 48 48 48 48 48 48 48 48 41 41 41
Mindfulness Pearson Corr. .145 1 -.371** -.724** -.547** -.568** .357* -.729** .139 .004 .040
pre. Sig. (2-tailed) .326 .010 .000 .000 .000 .013 .000 .386 .978 .804
N 48 48 48 48 48 48 48 48 41 41 41
Érzelmi pre. Pearson Corr. .038 -.371** 1 .267 .247 .360* .105 .634** -.302 .066 -.056
Sig. (2-tailed) .795 .010 .066 .091 .012 .479 .000 .055 .683 .730
N 48 48 48 48 48 48 48 48 41 41 41
Viselkedési Pearson Corr. -.250 -.724** .267 1 .659** .623** -.444** .837** -.200 -.186 .011
pre. Sig. (2-tailed) .086 .000 .066 .000 .000 .002 .000 .211 .245 .945
N 48 48 48 48 48 48 48 48 41 41 41
Hiper- Pearson Corr. -.048 -.547** .247 .659** 1 .363* -.393** .782** -.164 -.201 -.251
aktivitás pre. Sig. (2-tailed) .744 .000 .091 .000 .011 .006 .000 .305 .208 .114
N 48 48 48 48 48 48 48 48 41 41 41
Kortárs- Pearson Corr. -.297* -.568** .360* .623** .363* 1 -.138 .748** -.013 -.008 .025
kapcs. pre. Sig. (2-tailed) .040 .000 .012 .000 .011 .349 .000 .937 .959 .878
N 48 48 48 48 48 48 48 48 41 41 41
Proszociális Pearson Corr. .157 .357* .105 -.444** -.393** -.138 1 -.292* .042 .116 .055
pre. Sig. (2-tailed) .287 .013 .479 .002 .006 .349 .044 .794 .469 .731
N 48 48 48 48 48 48 48 48 41 41 41
Össz.problé Pearson Corr. -.168 -.729** .634** .837** .782** .748** -.292* 1 -.233 -.117 -.106
ma pre. Sig. (2-tailed) .253 .000 .000 .000 .000 .000 .044 .142 .467 .508
N 48 48 48 48 48 48 48 48 41 41 41
Téves Pearson Corr. -.164 .139 -.302 -.200 -.164 -.013 .042 -.233 1 -.107 -.302
riasztás pre. Sig. (2-tailed) .306 .386 .055 .211 .305 .937 .794 .142 .507 .055
N 41 41 41 41 41 41 41 41 41 41 41
Kihagyásos Pearson Corr. .175 .004 .066 -.186 -.201 -.008 .116 -.117 -.107 1 .390*
hiba pre. Sig. (2-tailed) .273 .978 .683 .245 .208 .959 .469 .467 .507 .012
N 41 41 41 41 41 41 41 41 41 41 41
Reakcióidő Pearson Corr. -.006 .040 -.056 .011 -.251 .025 .055 -.106 -.302 .390* 1
pre. Sig. (2-tailed) .972 .804 .730 .945 .114 .878 .731 .508 .055 .012
N 41 41 41 41 41 41 41 41 41 41 41
* p<0,05 **p<0,01
62
6.7. A vizsgálati eredmények értelmezése
Kutatásom célja a mindfulness tanfolyam hatékonyságának vizsgálata prepubertás

korú gyermekek esetében. Feltételezéseim szerint a tudatos jelenlét alapú tevékenységsorozat
eredményeként fejlődik a mindfulness képesség, az érzelemszabályozás és a végrehajtó
funkciók működése, ami a vizsgálat során a diszpozicionális mindfulness teszt magasabb, az
érzelmi és hiperaktivitás tüneteket mutató skálák alacsonyabb és a válaszgátlási feladat kisebb
hibaarányában mutatkozhat meg.
A vizsgálatban két kísérleti csoporttal és egy kontrollcsoport vett részt. A preteszt
során nem találtam szignifikáns különbséget a kísérleti és a kontrollcsoport között egyik
vizsgálati eszköz szempontjából sem. Ugyanakkor szignifikáns volt a különbség a két kísérleti
csoport között a diszpozicionális mindfulness (p<0,01), a viselkedési problémák (p<0,05), a
hiperaktivitás (p=0,01), a proszociális magatartás (p=0,01) szempontjából és az összesített
probléma pontszám is szignifikánsan magasabb volt a 2. számú kísérleti csoportnál (p=0,01).
Az elő- és utómérés eredményeinek összehasonlítása szignifikáns fejlődést mutatott a
kísérleti csoport esetében a mindfulness képesség terén (p<0,05), a kontrollcsoport átlaga
viszont majdnem azonos volt a preteszt pontszámmal. Ebből arra következtethetünk, hogy a
mindfulness alapú fejlesztés hozzájárulhat a diszpozicionális mindfulness fejlődéséhez, a
hétről hétre történő meditáció, az átélt élmények megbeszélése a pszichoedukációval
kiegészítve még abban az esetben is, ha nem feltétlenül társul hozzá otthoni gyakorlás,
hozzájárulhat ahhoz, hogy megváltozzon a mindennapi élmények megtapasztalásának a
minősége.
A két kísérleti csoport fejlődése nem volt viszont azonos mértékű, a részletesebb
vizsgálat során kiderült, hogy míg az 1. számú kísérleti csoport preteszt és posztteszt átlaga
közötti eltérés erős szignifikanciát mutat (p<0,01), a 2. számú kísérleti csoportban nem volt
jelentős változás. Ez meglepő eredmény, hisz a program majdnem azonos volt, bár a
gyakorlatokat és a megbeszélést próbáltam az adott csoport jellegéhez igazítani. A
következőkben bemutatom azokat a tényezőket, amelyek véleményem szerint magyarázattal
szolgálhatnak.
63
Mint ahogyan azt említettem, a 2. számú kísérleti csoport alacsonyabb mindfulness
értékkel és több viselkedési és figyelmi/hiperaktivitás problémával indult, ezért úgy
gondolom, hogy az ő esetükben a teljes osztálylétszám mellett folytatott tanórai fejlesztés
helyett hatékonyabb lett volna a program kisebb csoportban való alkalmazása. A
tevékenységeken a gyerekek szívesen vettek részt, nagyon szívesen osztották meg az
élményeiket, ugyanakkor sokszor nehézséget okozott számomra a megosztások és a gyakorlás
közötti egyensúly megtalálása. Egyes gyerekek néha zavarták a társaikat a mindfulness
gyakorlatok alatt, annak ellenére, hogy mindannyian beleegyeztek abba a feltételbe, hogy a
gyakorlás nem kötelező, de a társakat akadályozni a mindfulness gyakorlatok során tilos. A
tudatos jelenlét módszerek kipróbálásához nincs szükség teljes csendre, hisz a „zavaró”
tényezők elfogadásának gyakorlása a módszer részét képezi, annak tudata viszont, hogy valaki
szándékosan akadályozhatja a gyakorlást, olyan mértékű szorongást kelthet, ami
nagymértékben megnehezíti a fejlesztésben való részvételt. Mint ahogyan ez gyakran
előfordul, sokszor az egyes alkalmakon a társaikat zavaró gyerekek más esetekben nagy
lelkesedéssel vonódtak be a gyakorlásba. A negyedik alkalomtól a szabályok többszöri
tisztázása után sikerült biztosítani a meditációhoz szükséges feltételeket. Egy másik nehezítő
tényező volt az, a mindfulness csoportokban gyakran előforduló jelenség (Kéri, 2021), hogy
az intruzív érzelmi és emlékbeáramlás csökkentette a gyakorlás iránti motivációt. Krízis,
pszichotikus állapotok esetén a mindfulness ellenjavallott, személyesen beszélgetés során
viszont kiderült, hogy a megtapasztalt szorongások nem tartoznak a patológia területére.
Ugyanakkor a szorongásos élményekhez való adaptív viszonyulás kialakításához és a
gyakorlás pozitív hatásának megtapasztalásához egyrészt több időre lett volna szükség,
másrészt pedig kisebb csoportlétszámra vagy egyéni pszichológiai tanácsadásra. A
pszichoedukáció és az élmények megosztása valószínűleg valamilyen mértékben hozzájárult a
megértéshez, úgy gondolom viszont, hogy a 2. számú kísérleti csoportba tartozó gyerekek
nagyrészének további támogató, fejlesztő tevékenységre van szüksége. A harmadik
magyarázó tényező a foglalkozásokon kívüli gyakorlás kérdése. A mindfulness tanfolyamok
része nagyon sokszor a mindennapos gyakorlás, gyerekek esetében sokszor ez a szülők
bevonásával történik. A tanult módszerek napi rendszerességű, szülőkkel történő, iskolán
kívüli gyakorlását azért nem vezettem be, hogy elkerüljem a kötelezővé tételből adódó
esetleges ellenállást, és úgy ítéltem meg, egy másik indok pedig az életkori sajátosságokban
64
keresendő, a prepubertás korosztály esetében már elkezdődött a szülőtől való függetlenedés
vágya. Az 1. számú kísérleti csoport tagjai közül sokan számoltak be a fejlesztő
foglalkozásokon kívüli tapasztatalatokról, melyek jótékony hatását minden alkalommal
hangsúlyoztam. A 2. számú kísérleti csoportban viszont ezek aránya a megosztások alapján
kisebb volt, emellett pedig a tanfolyam alatti gyakorlást is próbáltam a csoport jellegéhez is
igazítani, emiatt azok rövidebb ideig tartottak. Arra törekedtem, hogy olyan légkört teremtsek,
amelyben a 2. számú kísérleti csoportba tartozó gyerekek kedvet kaphatnak a mindfulnesshez,
ez a szóbeli és írásos beszámolók alapján részben sikerült is, nagyobb hatás eléréséhez viszont
több időre és kisebb létszámú csoportra lett volna szükség.
Az érzelemszabályozás fejlődésének vizsgálata azt mutatta, hogy míg a kísérleti
csoportban szignifikáns (p<0,05) csökkenés következett be az érzelmi tünetekben, a
kontrollcsoport esetében történt változás. Elmondható tehát, hogy a mindfulness gyakorlása és
az annak keretében történő érzelmi nevelés hozzájárul az érzelmi kompetenciák fejlődéséhez.
Ebben az esetben is a fejlődés elsősorban az 1. számú kísérleti csoportban történt (p<0,05), a
2. számú kísérleti csoportban nem mutatott ki a vizsgálat szignifikáns változást. Az eltérés oka
feltételezéseim szerint ugyanaz, ami a mindfulness képesség esetében, a 2. kísérleti
csoportban több idő alatt, kisebb csoportlétszám mellett lehet elérni eredményt.
A figyelmi képességeket egyrészt a Hiperaktivitás tünetek skálával vizsgáltam,
másrészt a végrehajtó funkciókat mérő Go-noGo teszttel.
A hiperaktivitás tünetekben szignifikáns fejlődés történt (p<0,05) a kísérleti csoport
esetében, a kontrollcsoport átlaga nem változott jelentős mértékben. A fejlesztés
eredményeként javulnak tehát a figyelmi képességek, és ez a változás az előbbiekhez
hasonlóan az 1. számú kísérleti csoportban következett be mérhető módon (p<0,05). A 2.
számú kísérleti csoportnál, mint ahogy kifejtettem, véleményem szerint a fejlődés lassúbb
ütemű, a 8 alkalmas tanfolyam nem hozhatott még eredményt ezen a téren.
A végrehajtó funkciók mérését célzó válaszgátlási feladat szempontjából nem volt
eltérés a kísérleti és a kontrollcsoport között sem az előmérés, sem az utómérés során és a
csoportokon belül sem sikerült semmilyen jelentős változást kimutatni. Ez a tény viszont
érthető, hisz a gyerekek már a preteszt során viszonylag jól teljesítettek ebben a próbában,
nagyon kevés tévesztésük volt, és erről a magas teljesítményszintről nem volt már hova
fejlődni. Jelen kutatásomban nem volt lehetőségem a végrehajtó funkciók árnyaltabb
65
mérésére, hisz az előmérés így is két órát vett fel, részletesebb tesztelés esetén nem lett volna
idő a fejlesztő program kivitelezésére. Úgy gondolom, hogy a mindfulness gyakorlásának a
végrehajtó funkciókkal való kapcsolatát prepubertás korú gyermekek esetében további
kutatásokkal lehetne tisztázni.
Az adatfeldolgozás során született további eredmények egyike a proszociális skála
utómérésekor kapott magasabb átlag a lányok körében (p<0,05). Ezt az összefüggést teljes
mintán sikerült kimutatni, a mindfulness alapú fejlesztés és a kontrollcsoport számára tartott
közösségépítő és kreativitásfejlesztő tevékenységek egyaránt hozzájárul a lányok proszociális
magatartásának fejlődéséhez.
A Képességek és Nehézségek Kérdőív rákérdezett arra, hogy milyen mértékben
tapasztalnak meg a gyerekek érzelmi, koncentrációs, kapcsolati nehézségeket. Ezek
megítélése mindkét csoport esetében pozitívabbá vált, ami nagyon örvendetes, nem tekinthető
viszont csupán a mindfulness alapú fejlesztés eredményének.
Az együttjárások vizsgálatakor az életkor az összes változó közül csak a
kortárskapcsolati problémákkal mutatott ellentétes irányú összefüggést, úgy tűnik, hogy a
korcsoporton belüli kisebb eltérések nem befolyásolják sem a diszpozicionális mindfulnesst,
sem az érzelmi, figyelmi szabályozás, viselkedésproblémák vagy proszociális magatartás
mértékét.
A második hipotézisemben azt fogalmaztam meg, hogy a tudatos jelenlét képesség
negatívan korrelál az érzelmi és hiperaktivitás tünetekkel. Ez a feltételezésem beigazolódott, a
vizsgálat során, (p<0,01), ugyanakkor ellentétes összefüggés volt a diszpozicionális
mindfulness és a viselkedésproblémák (p<0,01), kortárskapcsolati problémák (p<0,01) között
is és pozitív korreláció a proszociális viselkedéssel (p<0,05). A végrehajtó funkciókkal nem
sikerült együttjárást kimutatni, ez annak tulajdonítható, hogy a teszt ez esetben nem
differenciált a gyerekek között, és nagyon jól teljesítettek már az előmérés során is.
66
7. Következtetések, javaslatok
Vizsgálatomban a tudatos jelenlét alapú fejlesztés hatékonyságát mértem fel

prepubertás korú gyermekek mindfulness képességeinek, érzelemszabályozási stratégiainak és
végrehajtó funkcióinak fejlesztésében.
Az eredmények alapján elmondható, hogy a mindfulness tevékenységsorozat pozitív
változást eredményez a diszpozicionális mindfulness, az érzelemszabályozás és a
hiperaktivitás tünetek terén. Ugyanakkor az is elmondható, hogy az említett fejlődés csak az
egyik kísérleti csoportnál mutatkozott meg, a több figyelmi és magatartásproblémát mutató
kiskamasz vizsgálati csoport esetében ez a változás nem volt tetten érhető és véleményem
szerint másfajta szervezést és több időt igényelt volna. A végrehajtó funkciókkal kapcsolatos
mutatókban nem mutatkozott változás, ez főként azzal magyarázható, hogy a vizsgálati
személyek már az előmérés alkalmával is nagyon jól teljesítettek a válaszgátlási képességet
mérő Go-noGo feladatban.
A korrelációs vizsgálat egyértelmű kapcsolatot talált a jelen tudatos megtapasztalása,
az élményekhez való nyitott, ítélkezésmentes attitűd, valamint az érzelmi, figyelmi,
magatartásbeli önszabályozás mértéke és a kortárskapcsolatok minősége között.
Mindezek az eredmények alapján elmondható, hogy a mindfulness alapú tanfolyamok
szervezése nagymértékben hozzájárulhat a kiskamaszok pszichés egészségvédelméhez.
Hasznos lenne ennek lehetőségét megteremteni úgy a tanórák, mint az egyéni és csoportos
pszichológiai tanácsadás keretében. Ezáltal eszközöket nyújthatunk a kiskamaszok számára a
serdülőkor érzelmi viharainak idejére, hozzájárulhatunk képességeik hatékonyabb
kibontakoztatásához, élményeik teljes megtapasztalásához és a pszichés jóllét állapotának
megteremtéséhez.
Mivel a direkt, kombinált mindfulness oktatás tekinthető a leghatékonyabbnak
(Szabó, 2021), a pedagógusok és a szülők bevonása, a számukra tartott mindfulness
tanfolyamok további lehetőséget teremtenek a pszichés egészséget támogató iskolai és otthoni
klíma kialakításához.
67
Szakirodalom
Aldao, A., Nolen-Hoeksema, S., Schweizer, S. (2010) Emotion-regulation strategies

across psychopathology: A meta-analytic review. Clinical Psychology Review, 30(2): 217-237
APA Dictionary of Psychology https://dictionary.apa.org/preadolescence
Bányai, É. (2013). Az affektív pszichológia tárgya, szemlélete, alapfogalmai. In
Bányai, É. és Varga K. (Ed.), Affektív pszichológia. Budapest: Medicina Kiadó, 51.
Bhana, A. (2010). Middle childhood and pre-adolescence. In Petersen, I., Bhana, A.,
Flisher, A. J., Swartz, L., Richter, L. (eds) Promoting mental health in scarce – resource
contexts. HSRC Press, Cope Town
Bóna, A., Kun, B., Kökönyei, Gy., & Demetrovics, Zs. (2013). Az affektív
szabályozás zavarai és következményei. Evészavarok és addiktív betegségek. Magyar
Pszichológiai Szemle, 68(1), 71–88.
Brown, K.W. & Ryan, R.M. (2003). The benefits of being present: Mindfulness and its
role in psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 84, 822-848.
Dunning, D.L., Griffiths, K., Kuyken, W., Crane, C., Foulkes, L., Parker, J. and
Dalgleish, T. (2019), Research Review: The effects of mindfulness-based interventions on
cognition and mental health in children and adolescents – a meta-analysis of randomized
controlled trials. J Child Psychol Psychiatr, 60: 244-258. https://doi.org/10.1111/jcpp.12980
Foody, M. & Samara, M. (2018). Considering Mindfulness Techniques in School-
based Anti-bullying Programmes. Journal of New Approaches in Educational Research. 7. 3-
9. 10.7821/naer.2018.1.253.
Garai-Takács, Zs. (2021). Tudnak-e a gyerekek meditálni? Mindfulness és gyermekkori
önszabályozás. I. magyar tudományos mindfulness konferencia. Budapest, 2021. ápr. 9.
Gibbs, V. D. (2017). Self-Regulation & Mindfulness Over 82 Exercises & Worksheets
for Sensory Processing Disorder, ADHD & Autism Spectrum Disorder. PESI Publishing &
Media
Gugino-Sullivan, D. M. (2019). The relationship between mindfulness and academic
achievement in middle school students. ProQuest LLC, New York
68
Hu, T., Zhang, D., Wang, J., Mistry, R., Ran, G., Wang, X.. (2014) Relation between
emotion regulation and mental health: A meta-analysis review. Psychological Reports, 114(2):
341-362.
Hudson, K., Lawton, R., Hugh-Jones, S. (2020). Factors affecting the implementation
of a whole school mindfulness program: a qualitative study using the consolidated framework
for implementation research. BMC Health Services Research. 20. 10.1186/s12913-020-4942-
z.
József I. (2009). Fejlődéspszichológia. A kompetencia-alapú pedagógusképzés
regionális szervezeti, tartalmi és módszertani fejlesztése.
http://janus.ttk.pte.hu/tamop/kaposvari_anyag/jozsef_istvan/a_prepuberts_kor.html
Kabat-Zinn, J. (2009). Bárhová mész, ott vagy. Éberségmeditáció a mindennapi
életben. Ursus Libris, Budapest
Kaiser Greenland, S. (2018). Játékok a tudatos jelenlétért. Kulcslyuk Kiadó, Budapest
Kaunhoven, R. J. & Dorjee, D. (2017). How does mindfulness modulate self-
regulation in pre-adolescent children? An integrative neurocognitive review. Neuroscience
and Biobehavioral Review. Volume 74, Part A, March
Kéri, Sz. (2021). A tudatos jelenlét neurobiológiája. I. magyar tudományos
mindfulness konferencia. Budapest, 2021. ápr. 9.
Kriston, P. & Pikó, B. (2018). Érzelemszabályozás és figgyelemkontroll
középiskolások körében. Neveléstudomány, 2018/4
Kökönyei, Gy. & Kocsel, N. (2019). Érzelemszabályozás – a megküzdés és az érzelmi
intelligencia tükrében: három független, de mégis átfedő elméleti és kutatási tradíció. Magyar
Pszichológiai Szemle. 74.3/7. 375–390 DOI: 10.1556/0016.2019.74.3.7
Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal, and Coping. Springer, New
York
Luvmour, S. & Luvmour, J. (1990). Everyone wins! Cooperative games and activities,
New Society Publishers
Maloney, J., Lawlor, M., Schonert-Reichl, K., Whitehead, J. (2016). A mindfulness-
based social and emotional learning curriculum for school-aged children: The MindUP
program. IN Schonert-Reichl, K. A. & Roeser, R.W. (eds.), Handbook of Mindfulness in
Education, Mindfulness in Behavioral Health. Springer-Verlag, New York
69
Miklósi, M. (2015). A kognitív érzelem-szabályozás szerepe a stresszre adott
reakciókban. Doktori értekezés, Semmelweis Egyetem Mentális Egészségtudományok
Doktori Iskola
Miklósi, M. (2021). Tudatos szülőség. I. magyar tudományos mindfulness konferencia.
Budapest, 2021. ápr. 9.
Mogyorósy-Révész Zs. (2021). Érzelemszabályozás a gyakorlatban. Újrakapcsolódás
a belső biztonsághoz. Kulcslyuk Kiadó, Budapest
Mogyorósy-Révész Zs. (2019). Érzelmi regulációs változások krízisben és traumában
– a helyreállítást segítő, pszichológiai tanácsadás során alkalmazható módszerek és
gyakorlatok. Mentálhigiéné és Pszichoszomatika, 20 (2019) 3, 267–298 DOI:
10.1556/0406.20.2019.007
Nagy, H. (2020). Lehetnénk-e boldogabbak. HVG Kiadó Zrt., Budapest
Perczel-Forintos D. (2015). Megáll az ész s megáll az idő. Mindennapi Pszichológia.
2015/6
Pernet, C.R., Belov, N., Delorme, A. (2021). Mindfulness related changes in grey
matter: a systematic review and meta‐analysis. Brain Imaging and Behavior (2021).
https://doi.org/10.1007/s11682-021-00453-4
Posner, M. (2010) A figyelmi rendszer fejlődése. Pszichológia, 30, 77-87
Saltzman, A. & Goldin, P. (2018). Mindfulness-Based Stress Reduction for School-
Age Children. Acceptance and mindfulness interventions for children adolescents and
families. Journal of New Approaches in Educational Research. 7(1):3-9
DOI:10.7821/naer.2018.1.253
Sheinman, N., Hadar, L. L., Gafni, D., Milman, M. (2018). Preliminary Investigation
of Whole-School Mindfulness in Education Programs and Children’s Mindfullness Based
Coping Strategies. In Journal of Child and Family Studies, 2018, 27
Scherer, K. & Moors, A. (2018). The Emotion Process: Event Appraisal and
Component Differentiation. Annual Review of Psychology. 70. 10.1146/annurev-psych-
122216-011854.
Semple, R. J. & Willard, C. (2019). The Mindfulness Matters Program for Children
and Adolescents. Stategies, Activities, and Techniques for Therapists and Teachers. The
Guilford Press, New York
70
Stoet, G. (2010). PsyToolkit - A software package for programming psychological
experiments using Linux. Behavior Research Methods, 42(4), 1096-1104.
Stoet, G. (2017). PsyToolkit: A novel web-based method for running online
questionnaires and reaction-time experiments. Teaching of Psychology, 44(1), 24-31.
Szabó, Cs. (2013). A végrehajtó funkciók működése eltérő fokú figyelmi mintázatok
tükrében. Doktori (Phd.) disszertáció. Eötvös Loránd Tudományegyetem, Pedagógiai-
Pszichológiai Kar Pszichológiai Doktori Iskola
Szabó, É. (2021). Tudatos jelenlét tréning az iskolában. I. magyar tudományos
Szitó, I. (20210). Az iskolapszichológia szakmai protokollja. Budapest, II. ker.
Pedagógiai Szakszolgálat (kézirat). http://szitoimre.com/doc/31_protokoll.PDF
Takacs, Z. K. & Kassai, R. (2019). The efficacy of different interventions to foster
children's executive function skills: A series of meta-analyses. Psychological bulletin, 145(7),
653–697. https://doi.org/10.1037/bul0000195
Turi, E., Gervai, J., Áspán, N., Halász, J. (2013) A Képességek és Nehézségek
Kérdőív (SDQ-Magy) validálása serdülőkorú klinikai populációban. PSYCHIATRIA
HUNGARICA, 28 (2). pp. 165-179. ISSN 0237-7896
Udvardi, V. (2021). Tudatos jelenlét a fájdalom kezelésében. I. magyar tudományos
Vajda, D. & Kiss, E. Cs. (2017). A mindfulness meditáció alkalmazása a várandósság
alatt. In: Sz. Makó, H., Veszprémi, B. (szerk.) (2017). A párkapcsolattól a gyermekágyig. A
várandósság, a szülés és a gyermekágy időszakának pszichológiája és pszichoszomatikája.
Octoport Kiadása
Vekety, B., Logemann, H. N. A., & Takacs, Z. K. (2021). The effect of mindfulness-
based interventions on inattentive and hyperactive–impulsive behavior in childhood: A meta-
analysis. International Journal of Behavioral Development, 45(2), 133–145.
https://doi.org/10.1177/0165025420958192
71
Mellékletek
Vizsgálati eszközök
72
73
74
75
Fejlesztési terv
1. ALKALOM
Az első találkozást a Rázzuk fel! című gyakorlattal kezdtem, amelynek során a

gyerekek elképzelték, hogy a talpuk a padlóhoz ragad, és úgy próbálnak a tapsolás ütemére
mozogni, táncolni. A gyakorlatot néhány, erre vállalkozó tanuló is vezethette. A mozgáson
alapuló gyakorlatok segítenek ellazulni és megérkezni a testünkbe, érzéseinkbe, valamint a
Rázzuk fel! gyakorlattal járó dinamikus mozgás erőteljes érzékszervi ingert nyújt, és ezáltal
figyelemhorgonyként működik. A gyakorlat után bemutattam a fejlesztőprogram általános
célját, a taneszközös doboz metaforáját használva, a gyerekek egy eszköztárat kaphatnak,
melyből majd azokat fogják szükség esetén alkalmazni, amelyek segítik őket a
hétköznapokban. A tudatos jelenlétet úgy határoztam meg, mint egy olyan állapotot, amikor
teljes figyelmünkkel a jelenben vagyunk, és nyitott kíváncsisággal viszonyulunk a
tapasztalatainkhoz. A mindfulness gyakorlással válik egyre könnyebbé, mivel az idegpályák
egy ösvényhez hasonlóan az út többszöri megtétele után járatódnak be. Tisztáztuk, hogy a
meditáció tanórai gyakorlása meghívás jellegű, nem kötelező részt venni, fontos viszont
csendben lenni, hogy a társakat ne zavarjuk. A gyerekek kérdéseinek megbeszélése után a
Hallgassuk a csendet! gyakorlat következett. Egy tibeti csengőt használtam a meditáció
kezdetének és befejezésének jelzéséhez, amely ugyanakkor egy varázslatos hangulatot
teremtett. Az instrukció részét képezte a nyitott és lehetőség szerint egyenes testtartás, a
szemet lehet hagyni becsukódni, mert úgy könnyebb figyelni, de ha ez zavaró, akkor a padot
is lehet nézni. Mindezeket az utasításokat meghívásként közöltem, nem szólítottam meg a
résztvevőket, ha esetleg letették a fejüket a padra vagy körbenéztek, Semple és Willard (2019)
javaslatait figyelembe véve mindvégig törekedtem az elfogadó, nem kényszerítő attitűd
megtartására. A gyerekek különböző megélései, esetleges ellenállása iránti együttérzés
kifejezésével az elfogadást mintázhatjuk, mellyel hozzásegíthetjük a saját belső világukhoz
való ítéletmentes viszonyuláshoz. A hangok figyelése egy olyan gyakorlat, amely mindkét
kísérleti csoportban nagyon népszerű volt, a tevékenységsorozat közepén és végén adott írásos
visszajelzésben is többen emelték ki mint kedvenc módszert. A megbeszélés után a résztvevő
gyerekek mindkét csoportban kérték a gyakorlat megismétlését. Végül egy játékkal zártuk az
76
alkalmat, csukott szemmel kellett figyelni, míg valaki az osztályból valamilyen hangot
produkál, majd ki kellett találni a hang eredetét.
2. ALKALOM
A második találkozást egymás üdvözlésével kezdtük, lehetőség volt az osztálytársakat

valamilyen mozdulattal vagy szóban köszönteni, az üdvözlésforma lehetett megszokott,
szokatlan vagy vicces is. Ezzel a gyakorlattal az volt a célom, hogy az iskolai feladatok
teljesítése után a gyerekek ráhangolódjanak egy más típusú tevékenységre, ugyanakkor az
oldott, pozitív légkör segíti az ellazulást, a befele figyelést és élménymegosztást is. A második
foglalkozáson a tudatos légzést gyakoroltuk. A testhelyzet és a légzés közötti összefüggés,
valamint a hasi légzés bemutatása után a gyerekeket arra hívtam meg, hogy a légzésüket
figyeljék anélkül, hogy befolyásolni próbálnák annak tempóját. A gyakorlat elkezdése előtt
elmondtam, hogy a légzésfigyelés közben érzések, gondolatok, késztetések jelenhetnek meg,
ez természetes, ha viszont észrevesszük, visszaterelhetjük a figyelmünket a gyakorlatra.
Megkérdeztem, hogy szerintük mennyire lehet egy kiskutyát arra bírni, hogy egy helyben
maradjon, ilyen ugyanis az elménk is, amely természetéhez tartozik az össze-vissza
kalandozás. Fontos a gyakorlatok közben és azok megbeszélésekor is a megfogalmazás,
Semple és Willard (2019) azt javasolja, hogy ne azokkal a szavakkal fejezzük ki magunkat,
hogy „ha elkalandozik a figyelmed”, hanem inkább úgy, hogy „amikor elkalandozik a
figyelmed”, hisz ez a mindfulness gyakorlásának természetes velejárója. A tudatos légzés
gyakorlása közben a gyerekek figyelhetnek a levegő be- és kiáramlására, a levegővételek
közötti szünetre, az orrlyukakon távozó levegő hőmérsékletére. A gyerekek ebben az esetben
is kérték a megbeszélés után a gyakorlat megismétlését mindkét csoportban.
Az élmények megosztása a mindfulness tanfolyam során több módon történt. Az egyik
változat szerint azok, akik jelentkeztek, elmondhatták, hogy mit éltek át a gyakorlat alatt.
Egyes esetekben én szólítottam a jelentkezőket, máskor ők egymást. Gyakran alkalmaztam azt
a módszert, hogy mozdulatokkal, például az egyik karral jelezzék, hogy hogyan érezték
magukat, a felemelt kar jelentette a lehető legpozitívabb tapasztalatot, a teljesen leengedett kar
pedig azt, hogy kimondottan rosszul érezték magunkat a gyakorlat során. Egy másik lehetőség
77
a megosztásra a kiscsoportos megbeszélés, melyet viszont a járványhelyzet miatt nem
alkalmaztam.
Az első néhány mindfulness tevékenység során egyes gyerekek az általuk elképzelt
dolgokról számoltak be nagyon részletesen. Próbáltam szelíden biztatni őket, hogy érdemes
megpróbálni visszaterelni a figyelmet a jelenre, a gyakorlatra. A 2. számú kísérleti csoportban
számoltak be többen arról, hogy szorongásos élményeket éltek át, bizonyos rémfilmek és
horrorelemeket tartalmazó számítógépes játékok figurái jelennek meg számukra. Ez esetben,
megköszönve a megosztást, elővételeztem, hogy a gyakorlás során sikerülni fog távolságot
teremteni ezekkel az érzésekkel, képekkel szemben.
„Házi feladatként arra biztattam a gyerekeket, hogy ébredés után adjanak maguknak
időt három lassú be- és kilégzésre, kicsit mosolyogjanak, és gyakoroljanak kedvességet
magukkal szemben. Emlékeztetőül egy mosolygó emotikonokat tartalmazó képet is kitehetnek
egy látható helyre, amelyet előtte ki is színezhetnek. A rajzok Semple és Willard (2019)
könyvéből származnak.
Az órát játékos elköszönéssel zártuk,
3. ALKALOM
A harmadik tevékenység témáját a testérzetek tudatosítása képezte. Kezdő

tevékenységként képzeletbeli labdát dobáltunk egymásnak, amely különböző méretű, súlyú,
textúrájú és hőmérsékletű lehetett. A gyakorlat során figyeltünk saját és társunk mozdulataira,
könnyed, játékos hangulatban.
Ezek után részleteztem mindazt, amire a mindfulness során odafigyelhetünk:
érzeteinkre, érzelmeinkre, a gondolatainkra és a cselekvési késztetéseinkre. Ezeket nem
mindig tudjuk befolyásolni, de megválaszthatjuk azt, miként reagálunk rájuk, a tudatos
jelenlét pedig abban segíthet, hogy ahelyett, hogy teljes mértékben azonosulnánk a
megtapasztalásainkkal, megfigyelőként is rá tudjunk tekinteni azokra. A következőkben
testhelyzeteket próbáltunk ki, megfigyelve, hogy melyikben miként érzünk, gondolkodunk és
milyen késztetéseink vannak. A Nyíló virág gyakorlattal folyattattuk, amelynek során egy
guggoló, zárt pozícióból emelkedtünk fel és tártuk ki a karjainkat, figyelve érzéseinket,
gondolatainkat. Rövid megosztás után a résztvevők megkeresték, hogy melyik az a pozíció,
78
amelyben a legjobban érzik magukat, és a gyerekek kipróbálhatták egymás kedvenc
testhelyzeteit is. Végül különböző járásmódok során gyakorolták a tudatos jelenlétet, és azt is
eljátszották, hogy vajon ki tudják-e valakinek a mozgásából következtetni annak
lelkiállapotát.
4. ALKALOM
A negyedik találkozást a kedvenc testhelyzettel kezdtük, mindenkinek lehetősége volt
olyan pozíciót felvenni, amivel a legjobban érzi magát. Megosztották az tanfolyamon kívül
átélt tudatos jelenlét élményeiket, majd a Biztonságos szikla vizualizációs gyakorlata
következett. A megbeszélés után a testpásztázást is kipróbáltuk.
A tevékenység végén egy rövid visszajelző ívben név nélkül leírhatták, hogy mi
tetszett, valamint mi okozott nehézséget az eddigi alkalmak során. Az 1. számú kísérleti
csoportba tartozó gyerekek főként pozitív megélésekről számolták be, egyesek viszont
nehezményezték, hogy nem volt lehetőségük többször megosztani a meditáció alatti
megtapasztalásaikat. A 2. számú kísérleti csoport tagjai szintén azt jelezték vissza, hogy
kedvelik az eddig kipróbált módszereket, feszültséget kelt viszont bennük egy osztálytársuk
zavaró viselkedése. Mivel a tanfolyam tanóra keretén belül zajlott, a szabályok
érvényesítésekor nehézséget okozott, hogy nem lehetett a jelenlétet a kívánt magatartáshoz
kötni, szükség volt viszont a megfelelő körülmények megteremtésére, hisz annak tudata, hogy
egy csoporttárs szándékosan zavarhat, fokozott feszültséget teremthet egyes résztvevőkben. A
csoportban és az illető gyerekkel beszélve is hangsúlyoztam, hogy a mindfulness gyakorlatok
végzése nem kötelező, egymás szándékos megzavarása viszont tilos. Ugyanakkor a másokat
zavaró gyereknek fel lett ajánlva, hogy a szabályok be nem tartása esetén feladatokat oldhat a
tanítónővel. Ezek után nem fordult elő ez a probléma, sőt, az említett tanuló örvendetes
módon bekapcsolódott a tevékenységekbe.
5. ALKALOM
A midennapi tudatos jelenlét gyakorlataival folytattuk, elsőként a gyerekeknek olyan

öt, az osztályteremben levő és nem emberekkel kapcsolatos dolgot kellett megnevezni,
amelyekre eddig nem figyeltek fel. A gyerekek szívesen és lelkesen vettek részt ebben a
79
gyakorlatban. Megbeszéltük, hogy milyen előnye van ennek a látásmódnak a robotpilóta
üzemmóddal szemben, és miért érdemes otthon és a megszokott útvonalakon is kipróbálni.
Utána a Mi változott? című játékot játszottuk, az osztályból három személy valamilyen
módosítást végzett a megjelenésén, majd az erre vállalkozó gyerekeknek be kellett
azonosítani, hogy kinél és milyen jellegű a változtatás történt.
6. ALKALOM
A hatodik alkalom témáját az érzékelés és a gondolatok tudatosítása képezte. Az egyik

csoportban a gyerekek kivetített festményeket néztek, és az azokkal kapcsolatos megéléseiket
osztották meg. A javasolt festmények listája Semple és Willard (2019) könyvéből származik.
A módszer fontos részét képezi a látottak tényszerű megfigyelésére és leírására törekvés az
azonnali címkézés helyett, az fejlesztő program instrukciói szerint címkézés esetén gyöngéden
visszatereljük a figyelmet a leírás folytatására. A kiskamasz korosztály számára ez a
különbségtétel nehéznek bizonyult, ezért nem feltétlenül ragaszkodtam hozzá. Azt is
hangsúlyoztam, hogy ugyanazt a dolgok sokszor nagyon különböző módon látjuk. A másik
csoportban a tudatos tapintást próbálták ki a résztvevők. Bekötött szemmel, különböző
tárgyakat lehetett kézbe venni, és az illető tárgy leírása után beazonosítani azt. Azért tért el a
két kísérleti csoportban alkalmazott gyakorlat, mert a 2. számú kísérleti csoport számára
fontosabbnak tartottam egy mozgalmasabb játékkal való kezdést.
A gondolkodás és az ítéletalkotás tudatosítása céljából a gyerekeknek egy jelenetet
kellett elképzelni, melynek során egy új osztálytárs érkezik az osztályba. Az illető tanuló,
amikor az asztalához közeledik, nekiütközik annak, és az összes könyve leborul. A
résztvevőknek tudatosítania kellett jelenettel kapcsolatos gondolataikat, ítéleteiket. Ezután
következik a kiegészítés, miszerint az új osztálytárs nem lát, majd megfigyelhetik a
gondolataik, ítéleteik esetleges változását. A gyakorlatot megbeszélés követte, ami alatt egyes
gyerekek saját tapasztalatot is megosztottak, melyben vagy ők ítélkeztek elhamarkodottan,
vagy őket ítélte meg valaki felületes módon.
A tevékenységet tudatos evéssel zártuk, a gyerekek az udvaron kipróbálhatták, hogy
milyen úgy megenni egy csokidarabkát, hogy tudatosan figyelnek a csomagolópapír hangjára,
tapintására, csoki illatára, majd az ízére.
80
7. ALKALOM
A gyerekeket arra hívtam meg, hogy tudatosítsák a pillanatnyi érzelmeiket, majd az

érzelmekhez való általános viszonyulási módokról beszéltünk. Az érzelmi állapotok olyanok,
mint a hullámok, jönnek és mennek, ugyanakkor jelző értékűek és az emberi létezés velejárói.
Előfordulhat, hogy a negatív érzéseket szeretnénk elnyomni, ezekben az esetekben viszont
sokszor a testünk jelzi, hogy valami nincs rendben. A másik hátránya ennek a hozzáállásnak,
hogy ha a negatív érzelmek ajtaját bezárjuk, akkor a pozitívak in bent rekednek, és kevésbé
érezzük magunkat elevennek és hitelesnek. Az érzelmekbe vitt tudatosság segíthet abban,
hogy felismerjük, elfogadjuk azokat, és szabadon válasszuk meg a reakciónkat anélkül, hogy
elnyomnánk érzéseinket vagy beleragadnánk azokba.
A tevékenységen az aggodalom és szorongás érzéseivel foglalkoztunk. A gyerekek
elképzeltek egy jelenetet, miszerint nem készültek fel egy projekt bemutatására, és éppen
rájuk került a sor. Meghívtam őket arra, hogy figyeljék meg érzelmeiket, a testérzeteiket, a
gondolataikat és a cselekvési késztetéseiket. Ezután elengedték a létrehozott képet, mélyeket
lélegeztek és akár fel is állhattak, mozoghattak, hogy könnyebben ki tudjanak lépni az
elképzelt történetből. A cél különbséget tenni a tapasztalat és az ahhoz kapcsolódó
gondolatok, érzelmek, valamint testérzetek között. Ha megteremtünk egy távolságot a
megfigyelő énünk és a megéléseink közé, tisztábban láthatjuk az adott helyzetet és a
cselekvési lehetőségeinket. Az élménymegosztás során arra is kitértünk, hogy milyen
gondolatok fogalmazódtak meg a gyerekekben az elképzelt helyzetben. Ezek után válaszokat
fogalmaztunk meg a diszfunkcionális gondolatokra, mint pl. „Mindig elrontom…”, „Semmi
sem sikerül…”, stb., hangsúlyozva, hogy azok csak gondolatok, és nem kell feltétlenül elhinni
azokat. Végül ötleteket gyűjtöttünk tevékenységekre a szorongás és aggodalom csökkentése
céljából.
A tevékenységet egy hálagyakorlattal zártam, melynek során a tanulók a figyelmüket a
szív tájékára irányították, és felidéztek egy helyzetet, amikor valaki kedvességet gyakorolt
velük szemben. Átadhatták magukat a hála érzetének megfigyelve a testükben,
gondolataikban zajló folyamatokat. A gyakorlatot rövid megosztás követte.
81
8. ALKALOM
A tevékenység elején a gyerekek egy listát kaptak arról, hogy mi mindent tanulhatunk
egy kutyától, melyhez a Semple és Willard (2019) The Mindfulness Matters Program for
Children and Adolescents. Stategies, Activities, and Techniques for Therapists and Teachers
című könyvében található humoros írást fordítottam le magyar nyelvre (ld. mellékletek). A
résztvevők elolvasták a javaslatokat, és kiemelhették közülük azokat, amelyekkel ők is
egyetértenek, vagy viccesnek találnak.
A továbbiakban a szomorúsággal és veszteségérzettel foglalkoztunk. Elmondtam, hogy
sokak számára nehéz érzésekről van szó, de éppen abban hivatott ez a tevékenyég segíteni,
hogy jobban megbarátkozzunk ezzel az érzelemmel. A gyerekeknek egy olyan helyzetet
kellett elképzelni, amikor egy számukra kedves állat betegszik meg. A megosztások őszinték
és mélyek voltak, és az egyik kísérleti csoportban kiderült, hogy az egyik lánynak éppen az
előző nap halt meg a kutyája. Miközben elmesélte, elkezdett sírni, az osztálytársai nagyfokú
együttérzést tanúsítottak az irányába. Megbeszéltük, hogy természetes, amit érez, és az
intenzív fájdalomérzet idővel csökkeni fog, fontos viszont, hogy együttérző legyen önmagával
szemben. A továbbiakban ötleteket gyűjtöttünk arra vonatkozóan, hogy mit tehetünk
magunkért szomorúság esetén.
Az alkalmat egy együttérzésre összpontosító gyakorlattal zártam, melynek során a
következő kijelentéseket mondjuk magunknak: „Lehetek boldog. Lehetek egészséges és erős.
Lehetek békében”. Utána elképzelünk egy számunkra kedves, majd egy semleges személyt,
végül pedig valakit, akivel nehéz kapcsolatunk van, és gondolatban ugyanezeket kívánjuk
nekik is.
82
Mi az, amit a kutyáktól tanulhatunk?
o Soha ki ne hagyd a kiruccanás lehetőségét!

o Engedd meg magadnak, hogy örömmel töltsön el a friss levegő és a szél érintése az
arcodon!
o Ha egy szeretett személy hazaérkezik, szaladj a köszöntésére!
o Ha érdekedet szolgálja, légy szófogadó!
o Jelezd, ha betörnének a területedre!
o Szundikálj és nyújtózkodj, mielőtt felkelnél!
o Szaladgálj, játssz, légy pajkos!
o Egyél örömmel és lelkesedéssel!
o Légy hűséges!
o Soha ne mutasd magad olyannak, amilyen
nem vagy!
o Ha valakinek rossz napja van, légy csendben,
ülj szorosan mellé, és szaglászd kedvesen.
o Ne harapj, ha egy morgás is megteszi a
dolgát!
o A forró napokon igyál sok vizet és feküdj egy
árnyas fa alá!
o Amikor boldog vagy, táncolj, ugrálj, mozogj!
o Bármennyit is szidjanak, ne merülj el a
bűntudatban vagy a duzzogásban, hanem
légy nyitott a barátkozásra!
o Élvezd a hosszú séták örömét!
83
84
Részletek a gyerekek által adott visszajelzésekből
A visszajelző lap kérdései így hangzottak:

Mi tetszett a tevékenységeke, és miért tartod hasznosnak?
Mi nem tetszett a tevékenységeken, és mit hagynál ki belőlük?
Azokban az esetekben, ahol mindkét kérdésre volt részletes válasz, egymás alá
másoltam be a visszajelzéseket,
„A tevékenységek nagyrésze, például a hangokra figyelés, megnyugtató volt.

Hasznosnak tartom, mert megnyugtat, segít kizárni a külvilágot”.
„A tevékenységek a legjobban azért tetszettek, mert megtanultam figyelni a
gondolataimra, érzéseimre.”
„Tetszetek a légzésgyakorlatok.
Kihagynám a mozgásos játékokat”.
„Azért tartom hasznosnak, mert tényleg fejleszti a figyelmünket, a tanárnő figyel ránk,
türelemmel van hozzánk és kedves velünk. Az órákon, ha valami bántott, elmondhattuk, és a
tanárnő meghallgatott. Csend és nyugalom volt az órákon, ha ideges voltam, általában
megnyugodtam.
Igazából voltak olyan feladatok, amiket néha unalmasnak tartottam, vagy nem értettem
a lényegét. Tudom, hogy a feladatok pszichésen hatottak ránk, és a figyelmünket vagy éppen
az önbizalmunkat fejlesztették, de volt úgy, hogy eluntam a „képzeld el, hogy egy erős,
megingathatatlan szikla vagy” szöveget. Ettől függetlenül hasznos tevékenység volt és
érdekes.”
„A tevékenységeket azért tartom hasznosnak, mert segítenek gondolkodni.”
„Szerintem nagyon jó, mert fejleszti a figyelmünket.”
„Amikor szomorú vagy dühös vagyok, segítenek, és azóta a figyelmem is sokkal
jobb.”
„Nagyon tetszett a tevékenység és hasznosnak találtam. Az érzelmi téma tetszett a
legjobban.”
„Nekem tetszett a tevékenységek, mert valamikor mérges vagyok, megnyugtatnak”.
85
„Nekem az tetszett a tevékenységben, hogy meg tudtuk figyelni a testünket és a
testünk különböző pontjait. Kellemes volt az a pár perc csönd.
Nekem az nem tetszett, hogy nagyon behallatszott a tornaóra az udvarról.”
„Az tetszett a tevékenységeken, hogy megnyugtattak, vagányak voltak a gyakorlatok,
és hogy érdekes dolgokat csináltunk. Azért voltak hasznosak, mert így jobban meg tudtam
ismerni magam.
Az nem tetszett, hogy képzeltünk el dolgokat, az unalmas volt és ezt kihagynám
belőle.”
86
DECLARAŢIE DE AUTENTICITATE PE PROPRIE RĂSPUNDERE
Subsemnatua Kovács Emese, înscrisă la examenul pentru obţinerea Gradului didactic

I, seria 2018-2020, specializarea Profesor consilier școlar - secția maghiară, prin prezenta,
certific că lucrarea metodico-ştiinţifică cu titlul ROLUL METODELOR
MINDFULLNESS ÎN DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR DE REGLARE
EMOȚIONALĂ LA PREADOLESCENȚI, conducător ştiinţific lector univ. dr. Kotta
Ibolya, este rezultatul propriilor mele activităţi de investigare teoretică şi aplicativă şi prezintă
rezultatele personale obţinute în activitatea mea didactică.
În realizarea lucrării am studiat doar surse bibliografice consemnate în lista
bibliografică, iar preluările din diferitele surse, inclusiv din alte lucrări personale, au fost citate
în lucrare.
Prezenta lucrare nu a mai fost utilizată în alte contexte evaluative – examene sau
concursuri.
Data: _____________ Semnătura:
________________________
87

Mindfulness Kiskamasyoknál

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Mindfulness Kiskamasyoknál

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

UNIVERSITATEA BABEŞ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

Coordonator ştiinţific: Candidat:

ROLUL METODELOR MINDFULLNESS ÎN DEZVOLTAREA

Coordonator ştiinţific: Candidat:

I. FOKOZATI TUDOMÁNYOS – MÓDSZERTANI DOLGOZAT

A PREPUBERTÁS KORÚ GYERMEKEK

1. A PREPUBERTÁS KOR ÁLTALÁNOS JELLEMZŐI 6

2. AZ ÉRZELEMSZABÁLYOZÁS FEJLŐDÉSE PREPUBERTÁS KORBAN 7

2.1. AZ ÉRZELEMSZABÁLYOZÁS KORTÁRS ELMÉLETI MEGKÖZELÍTÉSE 7

4. A MINDFULNESS MÓDSZEREK SZEREPE A PREPUBERTÁS KORÚ GYERMEKEK

4.1. A MINDFULNESS MÓDSZEREK ÁLTALÁNOS BEMUTATÁSA 12

6. A KUTATÁS MÓDSZERTANI BEMUTATÁSA 22

6.1. A VIZSGÁLAT TÁRGYA, MENETE 22

Az Amerikai Pszichológiai Társaság meghatározása szerint prepubertás vagy

2. Az érzelemszabályozás fejlődése prepubertás korban

2.1. Az érzelemszabályozás kortárs elméleti megközelítése

„Érzelemnek tekintjük az egymással kölcsönösen összefüggő és összehangolt –

2.2. Az prepubertáskori érési folyamatok és a környezeti hatások

A prepubertás időszakában az önszabályozást lehetővé tevő agyi hálózatok jelentős

4. A mindfulness módszerek szerepe a prepubertás korú

4.1. A mindfulness módszerek általános bemutatása

A mindfulness a buddhista hagyományban gyökerezik, érdemes viszont megemlíteni,

4.2. Mindfulness módszerek alkalmazása gyermekek esetében

Az iskolai alkalmazás két lehetséges formájáról beszélhetünk: a) indirekt alkalmazás

4.3. A prepubertás korú gyermekek mindfulness alapú fejlesztésének

Mielőtt rátérnék a mindfulnessnek az önszabályozás fejlesztésében betöltött

A mindfulness gyakorlása eredményeként bekövetkező agyi funkcionális és

A mindfulness tréning során az önszabályozó készségeket fejlesztjük olyan figyelmi

4.4. A mindfulness tanfolyam részét képező érzelmi nevelés szerepe a

Amint azt az előző fejezetben kifejtettem, a kiskamaszok esetében a tudatos jelenlét

4.5. A gyermekek számára tartott mindfulness tevékenységek

Garai-Takács Zsófia és munkatársai (2021) metaanalitikus tanulmányukban

6.1. A vizsgálat tárgya, menete

Kutatásomban egy mindfulness alapú fejlesztő tevékenységsorozat hatásának

A következő hipotéziseket fogalmaztam meg:

6.3. A vizsgálati minta bemutatása

Iskolapszichológusként három negyedik osztály tartozik hozzám, kettő a Dr. Bernády

6.4. Vizsgálati eszközök

A kutatás során a következő teszteket alkalmaztam:

2. Képességek és Nehézségek Kérdőív (SDQ-Magy)

3. Válaszgátlási feladat (Go-noGo)

6.5. A fejlesztő tevékenység bemutatása

A fejlesztő tevékenységsorozat 8 alkalmamból állt, az elő-, valamint az utómérés 2-2

1. táblázat. Fejlesztési terv

6.6. A vizsgálati eredmények ismertetése

Az adatfeldolgozás a SPSS programcsomag segítségével történt, az alkalmazott próbák

A kísérleti csoportok és a kontrollcsoport előzetes felmérésének eredményeinek

Dolgozatomban kísérleti csoportként a két, fejlesztésben részesülő csoport tanulóinak

2. táblázat. A diszpozicionális mindfulness szintje a kísérleti és a kontrollcsoport

A továbbiakban megvizsgáltam, hogy van-e valamilyen különbség a két kísérleti

3. táblázat. A diszpozicionális mindfulness szintje az 1. és a 2. számú kísérleti csoport

Az alábbi diagram szemlélteti a három csoport diszpozicionális mindfulness értékei

Diszpozicionális mindfulness - előmérés

1. ábra. A diszpozicionális mindfulness szintje az 1. számú, a 2. számú kísérleti csoport

A kísérleti és a kontrollcsoport összehasonlításakor nem találtam szignifikáns

4. táblázat. A Képességek és Nehézségek Kérdőív értékei a kísérleti és a kontrollcsoport

Viselkedési 2,46 2,147 1,62 0,870 1,365 0,179

Kortárskapcsolati 2 2 2,15 1,214 0,259 0,797

Összesített probléma 11,54 7,018 10,31 3,473 0,605 0,548

A teszt kiértékelésekor a kapott pontszámokat három kategóriába lehetett sorolni:

5. táblázat. A Képességek és Nehézségek Kérdőív értékei az 1. számú és a 2. számú

Viselkedési 1,91 1,770 3,38 2,468 2,056 0,048