‫ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ‬

‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﻟﻲ‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ‬
‫ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻗﺴﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫ﺃﺛﺮ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‬

‫ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﱰﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺍﳌﻌﻠﻤﺎﺕ‬

‫ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ‬
‫ﺃﻤل ﺒﻨﺕ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﷲ ﺍﻟﺸﻠﺘﻲ‬

‫ﺇﺸﺭﺍﻑ‬

‫ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ‪/‬ﺃﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﻐﺎﻤﺩﻱ‬

‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻙ ﺒﻘﺴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ – ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ‬

‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻤﺘﻁﻠﺏ ﺘﻜﻤﻴﻠﻲ ﻟﻨﻴل ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪١٤٣٠‬ﻫـ ‪١٤٣١/‬ﻫـ‬
 ‫ﭧﭨ‬
‫ﭽ ﭙ ڀ ﭛ ﭜ ﭝ ٺﭟ ﭠ ﭡ ٿ ﭣ ﭤ ﭥ ٹ‬
‫ﭧﭨ ﭩ ڤ ﭫ ﭬ ﭭ ڦ ﭯﭰ ﭱ ڄ ﭳ ﭴ ﭵڃ ﭷ‬
‫ﭸ ﭹ چﭼ‬
‫ﺁﻝ ﻋﻤﺮﺍﻥ‪١٥٩ :‬‬
 ‫ﻣﺳﺗﺧﻠص اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ :‬ﺃﺛﺮ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺍﳌﻌﻠﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫أھداف اﻟدراﺳﺔ ‪ :‬ھدﻓت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ وﻣدى ﺗﺄﺛﯾرھ ﺎ ﻓ ﻲ ﺗﻧﻣﯾ ﺔ‬
‫اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻟﻠﻔن اﻟﺗﺷﻛﯾﻠﻲ اﻟﻣﻌﺎﺻر ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ ‪ :‬اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾ ﺔ اﻟﻣ ﻧﮭﺞ اﻟوﺻ ﻔﻲ ﺣﯾ ث ﯾﺗﻧﺎﺳ ب ھ ذا‬
‫اﻟﻣﻧﮭﺞ ﻣﻊ أھداف اﻟﺑﺣث ﻣن ﺧﻼل دراﺳﺔ اﻟواﻗﻊ أو اﻟظ ﺎھرة ﻛﻣ ﺎ ﺗوﺟ د ﻓ ﻲ اﻟواﻗ ﻊ وﺗﺳ ﮭم‬
‫ﺑوﺻﻔﮭﺎ وﺻﻔﺎ ً دﻗﯾﻘﺎ ً وﯾﻌﺑر ﻋﻧﮭﺎ ﺗﻌﺑﯾرا ً ﻛﯾﻔﯾﺎ ً أو ﻛﻣﯾﺎ ً ‪.‬‬

‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (٥١‬ﺔﻣﻠﻌﻣ ﻣن ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟ دة‬
‫ﻟﻠﻔﺻ ل اﻟدراﺳ ﻲ اﻷول ﻣ ن اﻟﻌ ﺎم اﻟد ّراﺳ ﻲ ‪١٤٣١/١٤٣٠‬ھ ـ‪ ،‬وﺑﻠﻐ ت ﻧﺳ ﺑﺔ ﻋﯾﻧ ﺔ اﻟدراﺳ ﺔ‬
‫)‪ (%٥٠.٠‬ﻣن إﺟﻣﺎﻟﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﻗد ﺗم اﺧﺗﯾﺎرھن ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻌﺷواﺋﯾﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ‪.‬‬

‫ﻣواد وأدوات اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺗم اﺳﺗﺧدام اﻻﺳ ﺗﺑﺎﻧﺔ ﻛ ﺄداة ﻟﻠﻘﯾ ﺎس‪ ،‬وﺗﻛوﻧ ت أداة اﻟدراﺳ ﺔ ﻣ ن )‪ (٦٤‬ﻓﻘ رة‪ ،‬ﻣوزﻋ ﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ أرﺑﻌﺔ ﻣﺣﺎور ھﻲ‪ :‬ﻣﺣور دور اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﻣﺣ ور دور ﻋﻧﺎﺻ ر اﻟﻣ ﻧﮭﺞ‪ ،‬وﻣﺣ ور دور‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣ ﺔ‪ ،‬وﻣﺣ ور دور اﻷﻧﺷ طﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ‪ .‬وﻟﺗﺣﻠﯾ ل ﺑﯾﺎﻧ ﺎت اﻟدراﺳ ﺔ واﺳ ﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛ ﺔ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳ ط اﻟﺣﺳ ﺎﺑﻲ‪ ،‬اﻻﻧﺣ راف اﻟﻣﻌﯾ ﺎري‪ ،‬اﺧﺗﺑ ﺎر)ت(‪ ،‬ﺗﺣﻠﯾ ل اﻟﺗﺑ ﺎﯾن اﻷﺣ ﺎدي‪ ،‬وﻣﻌ ﺎﻣﻼت‬
‫اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون‪.‬‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺧﻠﺻت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻛﺎن ﻣن أھﻣﮭﺎ‪:‬‬

‫أظﮭرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن ﻣﺗوﺳطﺎت ﻋﺑﺎرات دور اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ‬ ‫‪.١‬‬
‫ﻛﺎن ﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ‪.‬‬
‫أظﮭرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن ﻣﺗوﺳطﺎت ﻋﺑﺎرات دور ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣﻧﮭﺞ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬ ‫‪.٢‬‬
‫اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻛﺎن ﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ‪.‬‬
‫أظﮭرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن ﻣﺗوﺳطﺎت ﻋﺑﺎرات دور اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻛﺎن‬ ‫‪.٣‬‬
‫ﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫أظﮭرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن ﻣﺗوﺳطﺎت ﻋﺑﺎرات دور اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬ ‫‪.٤‬‬
‫اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻛﺎن ﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ‪.‬‬
‫أظﮭرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أﻧﮫ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳ ّطﺎت اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪.٥‬‬
‫ﺣول دور اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟدة وﻓﻘﺎ ً ﻟﻣﺗﻐﯾر ﻋدد ﺳﻧوات اﻟﺧدﻣﺔ واﻟﺗﺧﺻص و اﻟدورات‬
‫اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟ ّﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ وﻓﻘﺎ ً ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣؤھل اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫أظﮭرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن ھﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﯾﮫ ﻣوﺟﺑﺔ ﺑﯾن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﻲ ﺗﺳﮭم ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم‬ ‫‪.٦‬‬
‫اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟدة‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﺿوء ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻗدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋددا ً ﻣن اﻟﺗوﺻﯾﺎت أﺑرزھﺎ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺿرورة اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﮫ ﺗﻧﻔﯾذ ﺑراﻣﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻗﯾﺎم‬
‫اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﺑﺎﺗﺧﺎذ اﻟﺧطوات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻌﻣل ﻋﻠﻰ إﺑراز اﻟﻘﯾم اﻻﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﻔﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫ زﯾﺎدة ﻋدد ﺣﺻص اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻣن أﺟل ﺗوﻓﯾر ﻓرﺻﺔ أﻛﺑر ﻟﻣﻌﻠﻣﺎت‬.٢
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ﻟﻠطﺎﻟﺑﺎت وﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ﻓﻲ اﻷداء اﻟﻔﻧﻲ ﻷن‬
.‫وﻗت اﻟﺣﺻﺔ اﻟﻌﺎدي ﻻ ﯾﺳﻣﺢ ﺑذﻟك‬
‫ ﺗﻔﻌﯾل ﻋﻣل اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻔﻧﻲ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻣن ﺧﻼل رﺑط اﻷداء اﻟﻔﻧﻲ اﻟذي ﺗﻘوم ﺑﮫ اﻟطﺎﻟﺑﺎت‬.٣
‫ وﻛذﻟك ﺗﺧﺻﯾص ﺟزء ﻣن اﻹﺻدارات اﻟﺗﻲ ﺗﻌدھﺎ اﻟﻣدرﺳﺔ‬،‫ﺑﻘﺿﺎﯾﺎ ﻣﻌﺎﺻرة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‬
.‫ﻹﺑراز أﻋﻣﺎل اﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﻣﺑدﻋﺔ‬
‫ ﺿرورة اﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ أﻋﺿﺎء ھﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻹﻋطﺎء دورات ﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﺣول‬.٤
‫ وأن ﺗﺄﺧذ‬،‫ﺗﻔﻌﯾل دور اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟدى اﻟطﺎﻟﺑﺎت‬
.‫اﻟدورات ﺻﻔﺔ اﻻﺳﺗﻣرارﯾﺔ واﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﺟﺎدة‬

Abstract

The Research Title: The Effective of School Environment To Recognize Education Art
subject.

The Objective of the Study: The current study aims to recognize the school environment
systems and to what extent it affected in developing the modern
textual creative values among secondary female students.

Procedure and Methodology: The researcher uses the descriptive method in her study
.This method is used to suit the objectives of the study that by
studying the situation as it is in reality and to describe this situation
in details either by qualitative or quantitative desorption

The Sample of the Study: The sample includes 51 secondary female teachers who teach
art subject in Jeddah governance .This sample is chosen randomly at
the first semester of the academic year 1430-1431H.The sample
percentage to the community of the study es mated to be 50%

Tools of the Study: The researcher uses questionnaire as a tool for her study. The
ques onnaire contains 64 items describing four factors which are: the role
of the school, the role of curriculum elements, the role of the educational
activities and the role of the teachers. To analyze the data of the study, the
researcher uses the means, standard deviation, one way ANOVA, t- test and
Person correlation factor.

The Results of the Study:

1. The results show that: the means of the role of school in developing the creative values
in art subject appears to be in medium degree.
 2. The results show that the means of the role of curriculum elements in developing the
creative values in art subject appears to be in medium degree.
3. The results show that the means of the role female teachers in developing the creative
values in art subject appears to be in high degree.
4. The results show that the means of the role educational activities in developing the
creative values in art subject appears to be in medium degree
5. the results show that there are significant differences among the means of sample
responses regarding the role of the school environment in developing the creative
values for art subjects from the views of art female teacher in secondary stage in Jeddah
according to the number of year experience, major and training courses variables while
there are no significant differences according to the variable of scientific qualification.
6. the results show a positive correlation between all elements that serve in developing
the creative values in art subject from art female teacher views for secondary stage in
Jeddah governance.
Recommendations:

In light of the results, the researcher presents the following recommendations:

1. The importance to overcome all problems that face carrying on programs of art subject
through taking suitable procedures by the school environment to show the creative values
of art subjects.
2. Increasing the number of art classes in the secondary stage to create excellent chance for
female art teachers to provide feedback for their students to concentrate on individual
differences in art performance that because casual time of the classes cant permit the
teacher to do that.
3. Activate the art activities in the school through connecting the art performance of the
students with the modern issues in the society and making some part of school activities
and publishing concerns with the student’s creative work.
4. The importance to cooperate with academic staff of art subject to give continuous training
courses about activating the role of school environment to discover the creative art values
of students.

‫ءﺍﺪﻫﻹﺍ‬

‫إﻟﻰ ﻣن ﻛﺎن ﻟﻲ وﻣﺎ ﯾزال ﻛﺎﻟﺑﯾﺎرق اﻟزاھﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻠﻲ ھﺎﻣﺔ اﻟﺧﯾر واﻟﻌطﺎء‬

‫واﻟدي اﻟﺣﺑﯾب ﺣﻔظﮫ ﷲ‬

 ‫وإﻟﻰ ﺳﯾدﺗﻲ اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ زرﻋت ﻓﻲ داﺧﻠﻲ ﺑراﻋم اﻟﻣﺣﺑﺔ واﻟﺳﻼم واﻟوﻓﺎء‬

‫واﻟدﺗﻲ اﻟﻐﺎﻟﯾﺔ رﻋﺎھﺎ ﷲ‬

‫وإﻟﻰ ﻣن اﺧذ ﺑﯾدي ﻓﺳﻣت ﺑﻘرﺑﮫ ﻣﺷﺎﻋر اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟﻔﺎﺧرة ﺣﺑﺎ ً واﺣﺗواء‬

‫زوﺟﻲ اﻟﻌزﯾز ﺳﻠﻣﮫ ﷲ‬

‫وإﻟﻰ ﺑﯾﺎدر اﻷﻣل وﻣراﻓﺊ اﻟود واﻟﻘﻠوب اﻟﻣﺧﻠﺻﺔ اﻟﻣﻔﻌﻣﺔ ﺑﺎﻟﻧﻘﺎء‬

‫إﺧوﺗﻲ وأﺧواﺗﻲ وﻓﻘﮭم ﷲ‬

‫وإﻟﻰ رﻓﯾﻘﺔ درﺑﻲ اﻷﺛﯾرة وﻛﺎﻓﺔ ﺻدﯾﻘﺎﺗﻲ وذوﯾﮭم ﻣﺷﺎﻋل اﻟﺿﯾﺎء‬

‫وإﻟﻰ ﻛل طﺎﻟب ﻟﻠﻌﻠم وﺑﺎﺣث ﻋن اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬

‫ﻟﻠﺟﻣﯾﻊ ‪ ...‬اھدي ھذا اﻟﺟﮭد ﻣﻊ أﻣﻧﯾﺔ ﺻﺎدﻗﺔ ﺑﺄن ﯾﻧﺎل اﻟﻘﺑول واﻟرﺿﺎ‬

‫ﺔﺜﺣﺎﺒﻟﺍ‬

‫ﺮﻳﺪ ﺗﻭ ﺮﻜﺷ‬

‫ﺍﻟﺤﻤﺩ ﷲ ﺤﻤﺩﺍﹰ ﻴﻠﻴﻕ ﺒﺠﻼل ﻭﺠﻬﻪ ﻭﻋﻅﻴﻡ ﺴﻠﻁﺎﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻘﺎﺌل ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﻪ ‪ ) :‬ﻭ‪‬ﺇِﺫﹾ ﺘﹶﺄَﺫﱠﻥ‪ ‬ﺭ‪‬ﺒ‪‬ﻜﹸﻡ‪‬‬
‫ﻟﹶﺌِﻥ ﺸﹶﻜﹶﺭ‪‬ﺘﹸﻡ‪ ‬ﻷَﺯﹺﻴﺩ‪‬ﻨﱠﻜﹸﻡ‪ ‬ﻭ‪‬ﻟﹶﺌِﻥ ﻜﹶﻔﹶﺭ‪‬ﺘﹸﻡ‪ ‬ﺇِﻥ‪ ‬ﻋ‪‬ﺫﹶﺍﺒﹺﻲ ﻟﹶﺸﹶﺩ‪‬ﻴﺩ‪) ( ‬ﺴﻭﺭﺓ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ :‬ﺍﻵﻴﺔ ‪ ، (٧‬ﻭﺍﻟﺼﻼﺓ ﻭﺍﻟﺴـﻼﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻨﺒﻴﻨﺎ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﻘﺎﺌل ﻟﻤﻥ ﻭﺍﻻﻩ ‪ " :‬ﻤﻥ ﻻ ﻴﺸﻜﺭ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻻ ﻴﺸﻜﺭ ﺍﷲ " )ﺴـﻨﻥ ﺍﻟﺘﺭﻤـﺫﻱ‪ ،‬ﺤـﺩﻴﺙ‬
‫ﺼﺤﻴﺢ( ‪ ..‬ﻭﺒﻌﺩ ‪ :‬ﻓﺄﻤﺎ ﻭﻗﺩ ﺃﻨﻬﻴﺕ ﺒﺘﻭﻓﻴﻕ ﺍﷲ ﻭﻋﻭﻨﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺈﻨﻨﻲ ﺃﺠﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺃﻥ ﺃﺴـﻨﺩ‬
‫ﺍﻟﻔﻀل ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻠﻪ ﻋﺭﻓﺎﻨﺎﹰ ﻭﺍﻤﺘﻨﺎﻨﺎ‪ ،‬ﻓﺄﺘﻘﺩﻡ ﺒﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘـﺭﻯ ﻤﻌﻘـل ﺍﻷﺼـﺎﻟﺔ‬
‫ﻭﻤﻨﺒﻊ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺸﺭﻓﻨﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺃﻥ ﺃﻗﺩﻡ ﺸﻜﺭﻱ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭﻱ ﺇﻟﻰ ﻤـﻥ ﻭﺴـﻌﻨﻲ ﺒﺭﺤﺎﺒـﺔ‬
‫ﺼﺩﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻏﺯﺍﺭﺓ ﻋﻠﻤﻪ ﻭﺃﺴﺩﻯ ﺇﻟﻲ‪ ‬ﻨﺼﺎﺌﺤﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺎﺒﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺨﺭﺝ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺃﺴﺘﺎﺫﻱ ﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭ ‪ :‬ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺍﻟﻐﺎﻤﺩﻱ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺠﺯﻴل ﺍﻟﺸﻜﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻟﺠﻨﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻀﻠﻬﻡ ﺒﻘﺒﻭل ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻔﻭﺘﻨﻲ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﺃﻥ ﺃﺯﺠﻲ‬
‫ﺒﺎﻟﻎ ﺍﻟﺸﻜﺭ ﻭﺍﻻﻤﺘﻨﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺼﺎﺤﺒﺔ ﺍﻷﻴﺩﻱ ﺍﻟﺒﻴﻀﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻟﻨﺒﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻁﺎﺀﺓ ﺴﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﻜﺘﻭﺭﺓ ﺴـﻠﻭﻯ ﻋﻠـﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﺕ ﻟﻲ ﻨﺼﺎﺌﺢ ﺠﻤ‪‬ﺔ ﻭﺃﻭﻟﺘﻨﻲ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﺭﺃﻴﻬﺎ ﺍﻟﺴﺩﻴﺩ ﻭﻓﻜﺭﻫﺎ ﺍﻟﻨﻴ‪‬ﺭ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﺘﻘﺩﻡ ﺒﺎﻟﺸﻜﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻷﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﻤﺤﻜﻤﻲ ﺨﻁﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻜﺭ ﻤﻭﺼﻭل ﻟﺯﻤﻴﻼﺘﻲ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻼﺘﻲ ﻗﻤﻥ‬
‫ﺒﺘﻌﺒﺌﺔ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﻭﺍﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﺃﻗﺩﻡ ﻋﻅﻴﻡ ﺸﻜﺭﻱ ﻭﺠﺯﻴل ﺍﻤﺘﻨﺎﻨﻲ ﻟﻭﺍﻟﺩﻱ‪ ‬ﺤﻴﺙ ﻨﻠﺕ ﻤﻨﻬﻤـﺎ ﻭﺍﻓـﺭ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﻭﺼـﺎﺩﻕ‬
‫ﺍﻟﺩﻋﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺭﺘﻲ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯﺓ ﻭﺯﻭﺠﻲ ﺍﻟﻐﺎﻟﻲ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻓﻬﺩ ﺍﻟﻔﺎﻀل ﻭﺼﺩﻴﻘﺘﻲ ﺍﻟﺤﻤﻴﻤﺔ ﻫﻴﺎ ﺍﻟﺭﻤﻴﺢ ﺍﻟﺫﻴﻥ‬
‫ﻟﻡ ﻴﺄﻟﻭﺍ ﺠﻬﺩﺍﹰ ﻓﻲ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭﺍﻟﺠﻭ ﺍﻷﺴﺭﻱ ﺍﻟﺭﺍﺌﻊ ﻭﺤﻅﻴﺕ ﻤﻨﻬﻡ ﺒﺎﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ ﻭﺍﻟﺩﻋﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻁﻭﺍل ﻓﺘﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻤﺎ ﻤﻜﻨﻨﻲ ﺒﻌﺩ ﺘﻭﻓﻴﻕ ﺍﷲ ﻤﻥ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬

‫ﻭﺃﺨﻴﺭﺍﹰ ‪ :‬ﻓﺈﻥ ﺤﻘﻘﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎ ﺃﻁﻤﺢ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﻨﺎل ﺭﻀﺎ ﺃﺴﺎﺘﺫﺘﻲ ﺍﻟﻜﺭﺍﻡ ﻭﻤﺠﺘﻤﻌـﻲ‬
‫ﺍﻟﻐﺎﻟﻲ ﻓﺫﺍﻙ ﻤﻥ ﺘﻭﻓﻴﻕ ﺍﷲ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﺫﺍﻙ ﻤﻥ ﻁﺒﻊ ﺍﻟﺒﺸﺭ‪.‬‬

‫ﺃﺴﺄل ﺍﻟﻤﻭﻟﻰ ﻋﺯ ﻭﺠل ﺃﻥ ﻴﺒﺎﺭﻙ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ‪ ،‬ﻭﺁﺨﺭ ﺩﻋﻭﺍﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻤﺩ ﷲ ﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺼﻼﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻤﺩ ﺒﻥ ﻋﺒﺩﺍﷲ ﺍﻷﻤﻴﻥ ﻭﻋﻠﻰ ﺁﻟﻪ ﻭﺼﺤﺒﻪ ﺃﺠﻤﻌﻴﻥ‬

‫ﻮﺘﻟ ﱄ ﷲﺍﻭﻖﻴﻓ‬

‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‪،،،‬‬
 ‫ﺔــﻤﺋﺎﻗ ﺕﺎــــــﻳﻮـــﺘﶈﺍ‬

 

 

‫أ‬  ……………...………......…………

‫ب‬  ………………..........……………

‫ج‬  …………............…………………………………….………

‫د‬  ……........…………..……………………….…………

‫ھـ‬ .…….….…….………....…….….………………

‫ي‬ .......................…....……….……………………..

‫ل‬ .......……..………………….…………………………

‫ﺼﻔﻟﺍ‬ ‫ﻝﻭ ﻻﺍ‬

‫ﺔﺳﺍﺭﺪ ﻟ ﻡﺎﻌ ﺍ ﺭﺎﻃﻹﺍ‬

٢ .........…………….............……..………...……… ‫اﻟﻣﻘدﻣﺔ‬
٥ ……........……........………...……… ‫ﺔﻠﻛﺷﻣ اﻟدراﺳﺔ وأﺳﺋﻠﺗﮭﺎ‬
٦ .……………..............……..………...……… ‫أھداف اﻟ دراﺳﺔ‬
٧ .……….......……........……..………...……… ‫أھﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻓﺗرﺿﺎت‬
٧
.…......…………........……..…….…....…
‫اﻟدراﺳﺔ‬ ‫ﻣﺻطﻠﺣﺎت‬
٨
…........……........……..………...………
‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫اﻟـدراﺳﺔ‬ ‫ﺣــدود‬
‫‪١١‬‬
‫………‪.......……………........……..………...‬‬

‫ﻲﻧﺎﺜﻟ ﻞﺼﻔﻟﺍ‬

‫ﺔﺳﺍﺭﺪﻟ ﺕﺎﻴﺑﺩﺃ‬
‫أوﻻ ً ‪ :‬اﻹطﺎر اﻟﻧظري‬
‫‪١٣‬‬ ‫‪.......................................................................‬‬

‫ﯾﺔ‬ ‫ﺔ اﻟﻣدرﺳ‬ ‫ﺔ اﻟﺑﯾﺋ‬ ‫ث اﻷول‪ :‬ﻣﻧظوﻣ‬ ‫اﻟﻣﺑﺣ‬

‫‪١٣‬‬
‫‪....…….......………........……..‬‬
‫‪١٣‬‬ ‫ﻣﻔﮭوم ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ……‪...........……………..……...‬‬

‫ﯾﺔ‬ ‫ﺔ اﻟﻣدرﺳ‬ ‫ﺔ اﻟﺑﯾﺋ‬ ‫ر ﻣﻧظوﻣ‬ ‫ﻋﻧﺎﺻ‬

‫‪١٤‬‬ ‫…‪...........……………........…..‬‬

‫‪١٤‬‬ ‫اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺑﺷرﯾﺔ ……‪.........…………….........…......‬‬

‫رﯾﺔ‬ ‫ر اﻟﺑﺷ‬ ‫ر ﻏﯾ‬ ‫اﻟﻌﻧﺎﺻ‬

‫‪١٨‬‬ ‫……‪..........…………….............‬‬

‫ﯾﺔ‬ ‫ﺔ اﻟﻣدرﺳ‬ ‫ﺔ اﻟﺑﯾﺋ‬ ‫ﺎﺋف ﻣﻧظوﻣ‬ ‫وظ‬

‫‪٢٤‬‬ ‫……‪.........……..……………....‬‬

‫اﻟﻣﺑــﺣث اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺑﯾﺋﺎت اﻟﻣدرﺳ ﯾﺔ وأﺛرھ ﺎ ﻓ ﻲ ﺗﻧﻣﯾ ﺔ اﻟﻘ ﯾم اﻹﺑداﻋﯾ ﺔ ﻟﻠﻔ ن‬
‫ر‬ ‫ﻛﯾﻠﻲ اﻟﻣﻌﺎﺻ‬ ‫اﻟﺗﺷ‬
‫‪٢٧‬‬
‫……‪...................……………........…………....‬‬
‫‪٢٧‬‬ ‫ﺗﻣﮭﯾد ……‪...........……………........……...........……………...‬‬

‫‪٢٨‬‬ ‫ﻣﻔﮭوم اﻟﻘﯾم ……‪.........……………........……..….....…...‬‬

‫‪٣٠‬‬ ‫ﺗﺻﻧﯾف اﻟﻘﯾم ……‪..........……………........……........…...‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪٣٢‬‬ ‫اﻟﻘﯾم اﻟﺗﺷﻛﯾﻠﯾﺔ ……‪........……………........……........…...‬‬

‫‪٣٥‬‬ ‫ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻘﯾم ﻋﻠﻰ اﻟﻔرد اﻟﻣﺗﻠﻘﻲ ……‪............…………….....…...‬‬

‫‪٣٧‬‬ ‫اﻹﺑداع ……‪..........…………….......…...............……………...‬‬

‫‪٣٧‬‬ ‫ﺗﻣﮭﯾد ……‪..........…………….............…..……………...‬‬

‫‪٣٧‬‬ ‫ﻣﻔﮭوم اﻹﺑداع ……‪..........……………......…..……………...‬‬

‫‪٣٩‬‬ ‫ﻣﻔﮭوم اﻹﺑداع اﻟﻔﻧﻲ ……‪...........……………........…….......‬‬

‫ﺗ ﺄﺛﯾر اﻟﻣﻧظوﻣ ﺔ اﻟﻣدرﺳ ﯾﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻧﻣﯾ ﺔ اﻟﻘ ﯾم اﻹﺑداﻋﯾ ﺔ ﻟﻠﻔ ن اﻟﺗﺷ ﻛﯾﻠﻲ‬

‫‪٤١‬‬ ‫‪.............‬‬

‫داع‬ ‫ﺔ اﻹﺑ‬ ‫ﻲ ﺗﻧﻣﯾ‬ ‫مﻓ‬ ‫أوﻻ ً ‪ :‬دور اﻟﻣﻌﻠ‬

‫‪٤٢‬‬ ‫……‪..........……........….‬‬

‫داع‬ ‫ﺔ اﻹﺑ‬ ‫ﻲ ﺗﻧﻣﯾ‬ ‫ﺎھﺞ ﻓ‬ ‫ﺎ ً ‪ :‬دور اﻟﻣﻧ‬ ‫ﺛﺎﻧﯾ‬

‫‪٤٤‬‬ ‫…‪...........………........‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛ ﺎ ً ‪ :‬دور اﻷﻧﺷ طﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾ ﺔ اﻹﺑداﻋﯾ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻧﻣﯾ ﺔ ﻗ ﯾم اﻹﺑ داع ﻟﻠﻔ ن‬

‫‪٤٥‬‬ ‫اﻟﺗﺷﻛﯾﻠﻲ ……‪…....................……..……………...‬‬

‫راﺑﻌﺎ ً ‪ :‬دور ﻣﺻ ﺎدر اﻟ ﺗﻌﻠم وﺑﯾﺋ ﺎت اﻟﺗﺟرﯾ ب واﻻﻛﺗﺷ ﺎف ﻓ ﻲ ﺗﻧﻣﯾ ﺔ‬

‫‪٤٦‬‬ ‫اﻹﺑداع ……‪...............……………........…….…...‬‬

‫ﺧﺎﻣﺳ ﺎ ً ‪ :‬ﻓﻠﺳ ﻔﺔ اﻟﻣدرﺳ ﺔ وﺳﯾﺎﺳ ﺗﮭﺎ وأھ داﻓﮭﺎ وﻋﻼﻗﺎﺗﮭ ﺎ ﻓ ﻲ ﺗﻧﻣﯾ ﺔ‬

‫‪٤٦‬‬ ‫اﻹﺑداع …………‪…..........…....……..……………...‬‬

‫‪٤٧‬‬ ‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ‪ :‬ﻣﺣﺗواھﺎ‪ ،‬أھدﻓﮭﺎ‪ ،‬ﻣﺟﺎﻻﺗﮭﺎ ……‪................……......‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪٤٧‬‬ ‫ﻣﺣﺗوى اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ وﻣﺟﺎﻻﺗﮭﺎ اﻟﺗﻌﺑﯾرﯾﺔ …………‪…......……....‬‬

‫‪٤٧‬‬ ‫اﻷھداف اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ……‪….......…………........…..‬‬

‫‪٤٨‬‬ ‫أھداف اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻹﺑداﻋﯾﺔ ……‪...........………….…...…...‬‬

‫‪٤٩‬‬ ‫ﻣﺣﺎور اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ……‪..........……………............……...‬‬

‫‪٥٠‬‬ ‫اﻟﻘدرات اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ……‪...........…………………...‬‬

‫‪٥١‬‬ ‫اﻟﻔن اﻟﺗﺷﻛﯾﻠﻲ ……‪............…………….........…......…………...‬‬

‫‪٥١‬‬ ‫ﻣﻔﮭوم اﻟﻔن اﻟﺗﺷﻛﯾﻠﻲ وأھﻣﯾﺗﮫ ……‪............………....………...‬‬

‫‪٥٣‬‬ ‫ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻔن اﻟﺗﺷﻛﯾﻠﻲ ﺑﺎﻹﺑداع ……‪...........…………....…….....‬‬

‫‪٥٥‬‬ ‫اﻟﻔن اﻟﺗﺷﻛﯾﻠﻲﺗﺄﺻﯾﻠﮫ ﺗرﺑوﯾﺎ ً وﻣدرﺳﯾﺎ ً وإﺑداﻋﯾﺎ ً …‪............………..‬‬

‫‪٥٦‬‬ ‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺑداﻋﯾﺔ اﻟﺗﺷﻛﯾﻠﯾﺔ ……‪...........……………........…...‬‬

‫‪٥٧‬‬ ‫أﺑﻌﺎد اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺑداﻋﯾﺔ اﻟﺗﺷﻛﯾﻠﯾﺔ ……‪...........…………….........‬‬

‫‪٦٣‬‬ ‫ﻣﻘوﻣﺎت اﻹﺑداع اﻟﺗﺷﻛﯾﻠﻲ ……‪..........……………..…………...‬‬

‫‪٦٧‬‬ ‫ﻣﺟﺎﻻت اﻹﺑداع اﻟﺗﺷﻛﯾﻠﻲ ……‪..........……………........……...‬‬

‫‪٦٨‬‬ ‫اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻧون اﻟﺗﺷﻛﯾﻠﯾﺔ ……‪...........……….‬‬

‫ﻲ‬ ‫ل اﻟﻔﻧ‬ ‫ﻲ اﻟﻌﻣ‬ ‫داع ﻓ‬ ‫ﯾل اﻹﺑ‬ ‫ﯾم ﺗﺄﺻ‬ ‫ﻗ‬

‫‪٦٩‬‬ ‫……‪...........……………..…...‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪٧١‬‬ ‫ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻣﻌﺎﺻرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻟﻠﻔن اﻟﺗﺷﻛﯾﻠﻲ ……‪…........…...‬‬

‫اﻟﻔ ن اﻟﺗﺷ ﻛﯾﻠﻲ اﻟﻣﻌﺎﺻ ر ودورة ﻓ ﻲ إﺛ راء اﻟﻘ ﯾم اﻟﺟﻣﺎﻟﯾ ﺔ‬

‫‪٧٣‬‬ ‫……‪...............‬‬

‫داع‬ ‫ﺎت اﻹﺑ‬ ‫وء ﻧظرﯾ‬ ‫ﻲﺿ‬ ‫ﻛﯾﻠﯾﺔ ﻓ‬ ‫ﺔ اﻟﺗﺷ‬ ‫ﺔ اﻟﺗرﺑوﯾ‬ ‫اﻟﻌﻣﻠﯾ‬
‫‪٧٥‬‬ ‫………‪..............‬‬

‫‪٧٧‬‬
‫اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬رؤﯾﺔ ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺑﯾﺋﺎت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ……‪.......….....‬‬
‫‪٧٧‬‬
‫ﺗﻣﮭﯾد ……‪..........…………….............…..……………...‬‬
‫ﺗﻘﺑل‬ ‫ﺔ اﻟﻣﺳ‬ ‫ﻣدرﺳ‬
‫‪٧٨‬‬ ‫……‪............……………........……..……...‬‬

‫‪٧٨‬‬ ‫ﻣﻧطﻠﻘﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﻟﻣواﺟﮭﺔ اﻟﺗﺣدﯾﺎت اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ ‪…..........‬‬

‫ﺗوﺟﯾﮭ ﺎت اﻟﻣﻧظﻣ ﺔ اﻟﻌرﺑﯾ ﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓ ﺔ واﻟﻌﻠ وم ﻟﻠﺗرﺑﯾ ﺔ اﻟﻌرﺑﯾ ﺔ ﻓ ﻲ‬

‫دﯾﺎت‬ ‫ر اﻟﺗﺣ‬ ‫ﻋﺻ‬
‫‪٨١‬‬ ‫……‪.......................……....…...……………...‬‬

‫اﻟﻣﻔ ﺎھﯾم اﻟﮭﺎﻣ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ اﻟﻔﻧﯾ ﺔ اﻟﻌرﺑﯾ ﺔ أن ﺗؤﺻ ﻠﮭﺎ ﻟﻣواﺟﮭ ﺔ‬
‫رة‬ ‫دﯾﺎت اﻟﻣﻌﺎﺻ‬ ‫اﻟﺗﺣ‬
‫‪٨٣‬‬ ‫…‪…....................….............……..….‬‬

‫‪٨٦‬‬ ‫ﻣﻼﻣﺢ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﻲ اﻹﺑداﻋﻲ ……‪...........………..……..….‬‬

‫‪٨٧‬‬ ‫اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ …‪............…........‬‬

‫‪٨٩‬‬ ‫اﻟﻣدرﺳﺔ وﻋﻼﻗﺗﮭﺎ اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑﺎﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ……‪..........…………….…..‬‬

‫‪٩٠‬‬ ‫ﻣﺳ ﺎرات اﻟ رؤى اﻟﻣﺳ ﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠ ﯾم اﻟﺛ ﺎﻧوي ﻓ ﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛ ﺔ اﻟﻌرﺑﯾ ﺔ اﻟﺳ ﻌودﯾﺔ‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪.....‬‬

‫اﻻﺳﺗﺷ راف اﻟﻣﺳ ﺗﻘﺑﻠﻲ ﻟﻠﺑﯾﺋ ﺔ اﻟﻣدرﺳ ﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠ ﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛ ﺔ‬

‫‪٩٠‬‬ ‫‪...........‬‬

‫‪٩٧‬‬ ‫ﺎﺳﺍﺭﺪﻟﺍ ……………‪…...........…….....…….…....‬‬ ‫ًﺎﻴﻧ ﺎ ‪ :‬ﺔﻘﺑﺎﺴﻟﺍ‬

‫اﻟﻣﺣور اﻷول‪ :‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ أو أي ﻋﻧﺻر ﻣن‬

‫‪٩٧‬‬
‫ﻋﻧﺎﺻرھﺎ ‪......‬‬
‫أوﻻ ً ‪ :‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫‪٩٧‬‬ ‫……‪…......…........……..……………...‬‬

‫‪١٠١‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ :‬اﻟدراﺳﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ ……‪…..............……..……………...‬‬

‫واﻹﺑداع‬ ‫اﻟﺗﻔﻛﯾر‬ ‫ﻣﮭﺎرات‬ ‫ﺗﻧﺎوﻟت‬ ‫اﻟﺗﻲ‬ ‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟدراﺳﺎت‬

‫‪١٠٣‬‬
‫……‪….............‬‬
‫أوﻻ ً ‪ :‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫‪١٠٣‬‬ ‫……‪…......…........……..……………...‬‬

‫‪١٠٨‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ :‬اﻟدراﺳﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ ……‪…..............……..……………...‬‬

‫‪١٠٩‬‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾق ﻋﻠﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وأھﻣﯾﺗﮭﺎ ﻟﻠدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ‪.......................‬‬

‫ﻟﺍ ﻞﺼ ﻟﺍﺚﻟﺎﺜ‬

‫ﺇﺕﺍءﺍﺮﺟ ﺔﺳﺍﺭﺪﻟﺍ‬
‫ﺔ‬ ‫ﻧﮭﺞ اﻟدراﺳ‬ ‫أوﻻ ً ‪ :‬ﻣ‬
‫‪١١٣‬‬ ‫‪.....................................................‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫‪١١٤‬‬ ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪:‬ﻣ ُﺟﺗﻣ َﻊ اﻟدراﺳﺔ واﻟﻌﯾﻧﺔ ‪........................................‬‬

‫ًﺎ ﺛﻟ ﺎ ‪ :‬ﺧطوات إﺟراء اﻟدراﺳﺔ‬

‫‪١١٦‬‬ ‫‪..........................................‬‬

‫ﺔ‬ ‫ﺎء أداة اﻟدراﺳ‬ ‫وات ﺑﻧ‬ ‫ﺧط‬

‫‪١١٦‬‬ ‫‪.......................................‬‬

‫ﺔ‬ ‫رات أداة اﻟدراﺳ‬ ‫ﯾﺎﻏﺔ ﻓﻘ‬ ‫ﻰ‪ :‬ﺻ‬ ‫وة اﻷوﻟ‬ ‫اﻟﺧط‬
‫‪١١٦‬‬ ‫‪.....................‬‬

‫اﻟﺧط وة اﻟﺛﺎﻧﯾ ﺔ‪ :‬ﻋ رض أداة اﻟدراﺳ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻣﺣﻛﻣ ﯾن‬

‫‪١١٧‬‬ ‫‪...............‬‬

‫‪١١٧‬‬ ‫ﺛﺑﺎت أداة اﻟدراﺳﺔ ‪.............................................‬‬

‫ﺔ‬ ‫دق أداة اﻟدراﺳ‬ ‫ﺻ‬

‫‪١١٨‬‬ ‫‪.............................................‬‬

‫ﺔ‬ ‫ﺔ ﻷداة اﻟدراﺳ‬ ‫ورة اﻟﻧﮭﺎﺋﯾ‬ ‫اﻟﺻ‬

‫‪١١٩‬‬ ‫‪..................................‬‬

‫‪١٢٠‬‬ ‫إﺟراءات اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻷداة اﻟدراﺳﺔ ‪.......................‬‬

‫ﺔ‬ ‫ق أداة اﻟدراﺳ‬ ‫ﺗطﺑﯾ‬

‫‪١٢٠‬‬ ‫‪.....................................‬‬

‫‪١٢٠‬‬ ‫ﺗﺣدﯾد درﺟﺔ اﻟﻘطﻊ ‪....................................‬‬

‫‪١٢١‬‬ ‫طرﯾﻘﺔ ﺗﻔرﯾﻎ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻓﻲ أداة اﻟدراﺳﺔ ‪..............‬‬

‫‪١٢٢‬‬ ‫راﺑﻌﺎ ً ‪ :‬اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ‪..........................................‬‬

‫‪‬‬ ‫‪‬‬

‫ﻟﺍ ﻞﺼ ﻟﺍﻊﺑﺍﺮ‬

‫ﺔﺳﺍﺭﺪ ﺍ ﺞﺋﺎﺘﻧ ﺎﻬﺘﺸﻗﺎﻨ ﻭ ﺎﻫﲑﺴﻔﺗﻭ‬

‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺳؤال اﻷول وﺗﻔﺳﯾره وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮫ‬
‫‪١٢٤‬‬
‫‪...................................‬‬
‫‪١٢٨‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻧﻲ وﺗﻔﺳﯾره وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮫ ‪..................................‬‬
‫‪١٣٣‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻟث وﺗﻔﺳﯾره وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮫ ‪.................................‬‬
‫‪١٣٧‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺳؤال اﻟراﺑﻊ وﺗﻔﺳﯾره وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮫ ‪..................................‬‬
‫‪١٤٠‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺳؤال اﻟﺧﺎﻣس وﺗﻔﺳﯾره وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮫ ‪...............................‬‬
‫‪١٤٤‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺳؤال اﻟﺳﺎدس وﺗﻔﺳﯾره وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﮫ ‪................................‬‬

‫ﳋﺍ ﻞﺼ ﻟﺍﺲﻣﺎ‬
‫ﺕﺎﺣ ﱰ ﳌﺍﻭ ﺕﺎﻴ ﻮﺘﻟﺍﻭ ﺔﺳﺍ ﺪﻟﺍ ﺺﺨﻠﻣ‬

‫ﺔ‬ ‫ص اﻟدراﺳ‬ ‫أوﻻ ً ‪ :‬ﻣﻠﺧ‬

‫‪١٤٧‬‬
‫‪...................................................‬‬

‫ﺎت‬ ‫ﯾﺎت واﻟﻣﻘﺗرﺣ‬ ‫ﺎ ً ‪ :‬اﻟﺗوﺻ‬ ‫ﺛﺎﻧﯾ‬

‫‪١٤٩‬‬
‫‪............................................‬‬
‫‪١٥٢‬‬
‫‪...................................................... ‬‬
‫‪١٥٣‬‬
‫اﻟﻣراﺟﻊ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪...............................................‬‬

‫ﺔ‬ ‫ﻊ اﻷﺟﻧﺑﯾ‬ ‫اﻟﻣراﺟ‬

‫‪١٦١‬‬
‫‪...............................................‬‬
‫‪١٦٣‬‬
‫‪.........….…………………..............….…………… ‬‬
 ‫ﺱﺮﻬﻓ ﳉﺍﻝﻭﺍﺪ‬
‫‪‬‬
‫‪ ‬‬

‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫ﻋﻧوان اﻟﺟدول‬ ‫اﻟرﻗم‬

‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻟﻌدد اﻟﻣوزع واﻟﻣﻔﻘ ود واﻟﻧﮭ ﺎﺋﻲ اﻟ ذي ﺗﻣ ت ﻋﻠﯾ ﮫ‬

‫‪١١٤‬‬ ‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل ‪.............................................................‬‬ ‫‪.١‬‬

‫ﯾﺑ ﯾن ﺗوزﯾ ﻊ ﻋﯾﻧ ﺔ اﻟدراﺳ ﺔ وﻓﻘ ﺎ ً ﻟﻣﺗﻐﯾ ر ﻋ دد ﺳ ﻧوات اﻟﺧدﻣ ﺔ‬

‫‪١١٥‬‬ ‫‪....................‬‬ ‫‪.٢‬‬

‫ﯾﺑ ﯾن ﺗوزﯾ ﻊ ﻋﯾﻧ ﺔ اﻟدراﺳ ﺔ وﻓﻘ ﺎ ً ﻟﻣﺗﻐﯾ ر اﻟﻣؤھ ل اﻟﻌﻠﻣ ﻲ‬

‫‪١١٥‬‬ ‫‪..........................‬‬ ‫‪.٣‬‬

‫ص‬ ‫ر اﻟﺗﺧﺻ‬ ‫ﺎ ً ﻟﻣﺗﻐﯾ‬ ‫ﺔ وﻓﻘ‬ ‫ﯾﺑ ﯾن ﺗوزﯾ ﻊ ﻋﯾﻧ ﺔ اﻟدراﺳ‬

‫‪١١٥‬‬ ‫‪..............................‬‬ ‫‪.٤‬‬

‫ﯾﺑ ﯾن ﺗوزﯾ ﻊ ﻋﯾﻧ ﺔ اﻟدراﺳ ﺔ وﻓﻘ ﺎ ً ﻟﻣﺗﻐﯾ ر اﻟ دورات اﻟﺗدرﯾﺑﯾ ﺔ‬

‫‪١١٦‬‬ ‫‪.....................‬‬ ‫‪.٥‬‬

‫‪١١٧‬‬ ‫ﺎ‬ ‫ﺔ وﻣﺣﺎورھ‬ ‫ﺎت ﻷداة اﻟدراﺳ‬ ‫ﺎﻣﻼت اﻟﺛﺑ‬ ‫ﻣﻌ‬

‫‪.٦‬‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫ﻋﻧوان اﻟﺟدول‬ ‫اﻟرﻗم‬

‫‪......................................‬‬

‫ﺎ‬ ‫ﺔ وﻣﺣﺎورھ‬ ‫داﺧﻠﻲ ﻷداة اﻟدراﺳ‬ ‫ﺎق اﻟ‬ ‫اﻻﺗﺳ‬

‫‪١١٩‬‬ ‫‪....................................‬‬ ‫‪.٧‬‬

‫ﺎ‬ ‫ﺔ وﻣﺣﺎورھ‬ ‫ﺔ ﻷداة اﻟدراﺳ‬ ‫ورة اﻟﻧﮭﺎﺋﯾ‬ ‫اﻟﺻ‬

‫‪١١٩‬‬ ‫‪.....................................‬‬ ‫‪.٨‬‬

‫‪١٢١‬‬ ‫ﯾﺑﯾن درﺟﺔ اﻟﻘطﻊ ﻟﻛل ﻣﺳﺗوى ﻣن ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ‪..................‬‬

‫‪.٩‬‬
‫اﻟﻣﺗوﺳ ّ طﺎت اﻟﺣﺳ ﺎﺑﯾﺔ واﻟﻧﺳ ب اﻟﻣﺋوﯾ ﺔ واﻻﻧﺣراﻓ ﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾ ﺔ ﻟ دور‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣ ﺎدة اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ اﻟﻔﻧﯾ ﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠ ﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾ ﺔ‬
‫دة‬ ‫ﺔﺟ‬ ‫‪ .١٠‬ﺑﻣﺣﺎﻓظ‬
‫‪١٢٥‬‬ ‫‪................................................................................‬‬

‫اﻟﻣﺗوﺳ ّ طﺎت اﻟﺣﺳ ﺎﺑﯾﺔ واﻟﻧﺳ ب اﻟﻣﺋوﯾ ﺔ واﻻﻧﺣراﻓ ﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾ ﺔ ﻟ دور‬

‫ﻋﻧﺎﺻ ر اﻟﻣ ﻧﮭﺞ ﻓ ﻲ ﺗﻧﻣﯾ ﺔ اﻟﻘ ﯾم اﻹﺑداﻋﯾ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣ ﺎدة اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ اﻟﻔﻧﯾ ﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠ ﺔ‬
‫دة‬ ‫ﺔﺟ‬ ‫ﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظ‬ ‫‪ .١١‬اﻟﺛﺎﻧوﯾ‬
‫‪١٢٩‬‬ ‫‪....................................................................‬‬

‫اﻟﻣﺗوﺳ ّ طﺎت اﻟﺣﺳ ﺎﺑﯾﺔ واﻟﻧﺳ ب اﻟﻣﺋوﯾ ﺔ واﻻﻧﺣراﻓ ﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾ ﺔ ﻟ دور‬

‫‪ .١٢‬اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻧﻣﯾ ﺔ اﻟﻘ ﯾم اﻹﺑداﻋﯾ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣ ﺎدة اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ اﻟﻔﻧﯾ ﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠ ﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾ ﺔ‬
‫‪١٣٤‬‬ ‫‪............‬‬

‫اﻟﻣﺗوﺳ ّ طﺎت اﻟﺣﺳ ﺎﺑﯾﺔ واﻟﻧﺳ ب اﻟﻣﺋوﯾ ﺔ واﻻﻧﺣراﻓ ﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾ ﺔ ﻟ دور‬

‫اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣ ﺎدة اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ اﻟﻔﻧﯾ ﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠ ﺔ‬
‫دة‬ ‫ﺔﺟ‬ ‫ﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظ‬ ‫‪ .١٣‬اﻟﺛﺎﻧوﯾ‬
‫‪١٣٧‬‬ ‫‪.........................................................‬‬

‫ﻧﺗ ﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑ ﺎر ﻛروﺳ ﻛﺎل وﯾﻠ ز )‪ (Kruskal-Wallis Test‬ﻟﻠﻔ روق ﺑ ﯾن‬
‫‪١٤٠‬‬ ‫‪ .١٤‬ﻣﺗوﺳ ّطﺎت اﺳ ﺗﺟﺎﺑﺎت ﻋﯾﻧ ﺔ اﻟدراﺳ ﺔ ﺣ ول دور اﻟﺑﯾﺋ ﺔ اﻟﻣدرﺳ ﯾﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻧﻣﯾ ﺔ‬
‫اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ وﻓﻘﺎ ً ﻟﻣﺗﻐﯾر ﻋدد ﺳﻧوات اﻟﺧدﻣﺔ ‪...‬‬
‫ﻧﺗ ﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑ ﺎر ﻣ ﺎن وﯾﺗﻧ ﻲ )‪ (Mann-Whitney‬ﻟﻠﻔ روق ﺑ ﯾن ﻣﺗوﺳ طﺎت‬
‫اﺳ ﺗﺟﺎﺑﺎت ﻋﯾﻧ ﺔ اﻟدراﺳ ﺔ ﺣ ول دور اﻟﺑﯾﺋ ﺔ اﻟﻣدرﺳ ﯾﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻧﻣﯾ ﺔ اﻟﻘ ﯾم‬
‫‪.١٥‬‬
‫‪١٤١‬‬ ‫اﻹﺑداﻋﯾ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣ ﺎدة اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ اﻟﻔﻧﯾ ﺔ وﻓﻘ ﺎ ً ﻟﻣﺗﻐﯾ ر اﻟﻣؤھ ل اﻟﻌﻠﻣ ﻲ‬
‫‪.............................‬‬
‫‪١٤٢‬‬ ‫‪ .١٦‬ﻧﺗ ﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑ ﺎر ﻣ ﺎن وﯾﺗﻧ ﻲ )‪ (Mann-Whitney‬ﻟﻠﻔ روق ﺑ ﯾن ﻣﺗوﺳ طﺎت‬
‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫ﻋﻧوان اﻟﺟدول‬ ‫اﻟرﻗم‬

‫اﺳ ﺗﺟﺎﺑﺎت ﻋﯾﻧ ﺔ اﻟدراﺳ ﺔ ﺣ ول دور اﻟﺑﯾﺋ ﺔ اﻟﻣدرﺳ ﯾﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻧﻣﯾ ﺔ اﻟﻘ ﯾم‬
‫اﻹﺑداﻋﯾ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣ ﺎدة اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ اﻟﻔﻧﯾ ﺔ وﻓﻘ ﺎ ً ﻟﻣﺗﻐﯾ ر اﻟﺗﺧﺻ ص‬
‫‪................................‬‬

‫ﻧﺗ ﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑ ﺎر ﻛروﺳ ﻛﺎل وﯾﻠ ز )‪ (Kruskal-Wallis Test‬ﻟﻠﻔ روق ﺑ ﯾن‬
‫‪ .١٧‬ﻣﺗوﺳ ّطﺎت اﺳ ﺗﺟﺎﺑﺎت ﻋﯾﻧ ﺔ اﻟدراﺳ ﺔ ﺣ ول دور اﻟﺑﯾﺋ ﺔ اﻟﻣدرﺳ ﯾﺔ ﻓ ﻲ ﺗﻧﻣﯾ ﺔ‬
‫‪١٤٣‬‬ ‫اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ وﻓﻘﺎ ً ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟدورات اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ‪......‬‬

‫ﻣﺻ ﻔوﻓﺔ ﻣﻌ ﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑ ﺎط ﺑﯾرﺳ ون ﺑ ﯾن ﻋﻧﺎﺻ ر اﻟﺑﯾﺋ ﺔ اﻟﻣدرﺳ ﯾﺔ اﻟﺗ ﻲ‬

‫ﺗﺳ ﺎھم ﻓ ﻲ ﺗﻧﻣﯾ ﺔ اﻟﻘ ﯾم اﻹﺑداﻋﯾ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣ ﺎدة اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ اﻟﻔﻧﯾ ﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠ ﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾ ﺔ‬
‫دة‬ ‫ﺔﺟ‬ ‫ﺑﻣﺣﺎﻓظ‬ ‫‪.١٨‬‬
‫‪١٤٤‬‬ ‫‪....................................................................‬‬
 ‫ﺱﺮﻬﻓ ﺍﻖﺣﻼﳌ‬


 

‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬  ‫اﻟرﻗم‬

‫أﺳﻣﺎء اﻟﺳﺎدة أﻋﺿﺎء ھﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻣﺣﻛﻣﻲ أداة اﻟدراﺳﺔ‬

١٦٤ ١
....................

‫اﻟﺻورة اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ ﻷداة اﻟدراﺳﺔ‬

١٦٦ ٢
.....................................................
‫اﻹطﺎر اﻟﻌﺎم ﻟﻠدراﺳﺔ‬

‫اﻟﻣﻘدﻣﺔ‬
‫أوﻻ ً ‪ :‬ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ وأﺳﺋﻠﺗﮭﺎ‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ :‬أھداف اﻟدراﺳﺔ‬
‫ًﺎﺛﻟ ﺎ ‪ :‬أھﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫راﺑﻌﺎ ً ‪ :‬اﻓﺗراﺿﺎت اﻟدراﺳﺔ‬
‫ًﺎﺳﻣ ﺎ ‪ :‬ﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ ً ‪ :‬ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‬
 ‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺘﺭﻜﺯ ﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻷﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ‬

‫ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻌﻨﺼﺭﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻷﺴﻤﻰ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭﻟﻪ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺴـﺎﻋﻴﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﻜﻔل ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ‪،‬ﺒـل‬
‫ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻻﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﺠل ﺒﻠﻭﻍ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺯﺍﺨﺭ ﺒﺎﻷﻤﻥ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭﻭﺍﻟﺭﻓﺎﻫﻴﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ ﺒﺘﻤﻜﻴﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺃﺼﻴﻠﺔ ﻭﻋﻤﻴﻘﺔ‪ ،‬ﺘﺸﻤل ﺘﺠـﺎﺭﺏ ﻭﺨﺒـﺭﺍﺕ‬
‫ﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻗﻴﻤﺎﹰ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺩﻋﻤﻬﺎ ﺍﺴـﺘﻌﺩﺍﺩ ﻨﻔﺴـﻲ ﻤﺘـﻭﺍﺯﻥ‬
‫ﻭﻨﺯﻋﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﻭﻁﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﺠل ﺫﻟﻙ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺍﻻﻤﺭ ﺍﺤﺘﻀـﺎﻥ ﻭﺘﻭﺠﻴـﻪ‬
‫ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺤﺎﻀﺭﻫﺎ ﻭﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ﻭﺭﻋﺎﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﺍﻷﺭﺤﺏ ﻷﺩﺍﺀ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﻤﺤﻤﺩ )‪٢٠٠٨‬ﻡ( ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩ ﻓـﻲ ﻤﻔﻬﻭﻤـﻪ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴـﺩﻱ ﺍﻟﺒﺴـﻴﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺤﺼﺭ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺘﻠﻘﻴﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ‬
‫ﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎﹰ‪ ،‬ﻻ ﻴﻜﻔﻲ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﺇﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل؛ ﻷﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟـﻡ ﻴﻌـﺩ‬
‫ﻴﻨﺤﺼﺭ ﻓﻲ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺒل ﺘﺠﺎﻭﺯﻩ ﻷﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻥ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺇﻻ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻲ‪ .‬ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺘﻨـﺒﺽ‬
‫ﺒﺎﻟﺤﻴﺎﺓ ﻜﺎﻨﺕ ﻭﺤﺩﻫﺎ ﺍﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﺒﺠﻌل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺤﻴﺎﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻴﺤﻴﺎﻫﺎ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺘﻔﺘﺢ ﺃﻤﺎﻤﻪ ﺃﻓﺎﻗﺎﹰ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻙ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﻋﻠﻤﺎﹰ ﻭﺃﻨﺸﻁﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻴﺸﻜل ﺤﺎﻓﺯﺍﹰ ﻻ ﻨﻅﻴﺭ ﻟﻪ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﻭﺘﺸﻭﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﺤﻔﻴﺯﻩ ﻋﻠﻰ ﺤﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﻤﺴﺎﺩ)‪٢٠٠٥‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺇﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺠﺎﻤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺘﻘﺭ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻜل ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺤﻔﺯﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﺎﻁﻔﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋـﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴـﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺼﻘل ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤل ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻌﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺜﻘﻑ‪ ،‬ﻓﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﻜﻤﺔ ﻋﺒﺭ ﺴﻨﻴﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻻ ﺘﺸﻜل ﻭﺤﺩﻫﺎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺜﻘﻴﻔﻴـﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﺄﺼﻴﻠﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠـﻰ ﺘﻨﻤﻴﺘـﻪ‬
‫ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﺇﻋﺩﺍﺩﺍﹰ ﺸﻤﻭﻟﻴﺎﹰ ﻤﺘﻜﺎﻤﻼﹰ ﻴﺭﺍﻋﻲ ﺘﺭﻗﻴﺘﻪ ﻤﻥ ﻜل ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻔﻌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﺩﻨﻴﺔ ﻤﺜﻼﹰ‪ ،‬ﻻ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺱ ﺘﻤﺭﻴﻨﺎﹰ ﻤﻌﻴﻨﺎﹰ‪ ،‬ﺒل ﻴﺴﻬﺭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻬﻴﺌﺔ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﻜل ﺍﻟﺠﺴﻡ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﹰ ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﺨﻭﺽ ﻤﺤﻙ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺒﺠﺴﻡ ﺴﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ‪ .‬ﻫﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﹰ ﻭﺘﺜﻘﻴﻔﺎﹰ ﻭﺘﺭﻗﻴﺔ ﻟﻠﺤﺱ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺫﻟﻙ ﻴﺴﺘﻭﺠﺏ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻜـل ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻜل ﻤﺎ ﺘﺤﺘﻭﻴﻪ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺫﺍﺕ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻴﻤﻜﻨﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻨﻭﻩ ﺤﺒﻴﺏ)‪٢٠٠٧‬ﻡ( ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻤﺜل ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﻤﻭﻫﺒﺔ ﺇﺫ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺒﻤﻜﺎﻥ ﺃﻥ ﻨﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺒﻴﺌﺔ ﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻏﻨﻴـﺔ ﺒـﺎﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﻤﻨﻔﺘﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺒﻴﺌﺔ ﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﻓﻘﻴـﺭﺓ‬
‫ﻭﻤﻐﻠﻘﺔ ﻻ ﺘﺭﺤﺏ ﺒﺎﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻁﻭﻋﻴﺎﹰ ﺃﻭ ﻤﻔﺭﻭﻀﺎﹰ ﻤـﻥ ﺍﻟﺨـﺎﺭﺝ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺘﺸﻜل ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻲ‬
‫ﻭﺨﺎﺭﺠﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻘﺭﺭ ﺠﺭﻭﺍﻥ)‪٢٠٠٤‬ﻡ( ﺇﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻐﻨﻴﺔ ﺒﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﻭﻓـﺭﺹ‬

‫ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺘﻴﺔ ﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪ ،‬ﺇﺫ ﻜﻴﻑ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻁﺎﻟﺏ ﻟﺩﻴـﻪ ﺍﺴـﺘﻌﺩﺍﺩ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﻭﻕ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﺩﻭﻥ ﺘـﻭﻓﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒـﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺭﺵ ﻭﻗﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺴﺭﺡ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺭﻴﺎﻀﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﺘﺄﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﺍﺕ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻨﻘﻴﺱ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺠﻤﻴـﻊ ﺍﻟﻤﺠـﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪ ٠‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻴﺒﺩﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﺏ ﺃﻥ ﻨﺘﻭﻗﻊ ﻤﻥ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻻ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﻓﻴﻬـﺎ ﺍﻟﻤﺼـﺎﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺒﻴﺌﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻹﺜﺎﺭﺓ ﻭﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒـﺔ ﻭﺘﻔﻌﻴـل‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻟﺘﺒﻠﻎ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩ ﻴﺼل ﺤـﺩﻭﺩ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﺒﺎﻟﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﺃﻥ ﻨﺴﻭﻕ ﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ ﻋﺒﻴﺩ)‪٢٠٠٥‬ﻡ( ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻜل ﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﻭﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻫﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﻴﺘﺨﺫ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ ﺸـﺘﻰ‬
‫ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﺒﺘﺩﺍﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻴﺩﻭﻱ ﺇﻟﻰ ﺃﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺫﺍ‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻭل ﻭﺍﻷﺤﺎﺴﻴﺱ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻭﺘـﺩﻋﻴﻡ ﺍﻟﻘـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺫﻭﻕ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺘﻬﺫﻴﺏ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺤﺏ ﺍﻟﻌﻤل‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺒﻤﺜﺎﺒﺔ ﺘﻌﺩﻴل ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‬
‫ﺃﻭ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺴﻠﻭﻙ ﺠﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻗﻴﺎﻤﻪ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻨﺸﺎﻁ ﻓﻨﻲ ﻤﺜل ﺍﻟﺭﺴـﻡ ﻭﺍﻟﺘﺼـﻭﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺸﻜﻴل ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻔﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﺠﺎل ﺨﺼﺏ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﺘﻔﺭﻴـﻎ ﻁﺎﻗﺎﺘـﻪ‬
‫ﻭﺘﻠﺒﻴﺔ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻤﻥ ﺭﺴﻡ ﻭﺘﺸﻜﻴل ﻭﻨﺤﺕ‪.‬‬

‫ﻟﺫﺍ ﺘﻌﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻋﺎﻤﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺘﻜﺎﻤـل ﻨﻤـﻭ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﻓﻜﺭﻴـﺎﹰ‬
‫ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎﹰ ﻓﻬﻲ ﺘﺜﺭﻱ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﻤﺠﺘﻤﻌﻬﻡ ﻭﺍﺴـﺘﺜﻤﺎﺭ‬
‫ﺃﻭﻗﺎﺕ ﻓﺭﺍﻏﻬﻡ ﻭﺘﺨﻠﺼﻬﻡ ﻤﻥ ﺃﺜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﺏ ﻭﺍﻹﺠﻬﺎﺩ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ ﺃﻜﺜـﺭ‬
‫ﺇﻗﺒﺎﻻﹰ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻨﺸﺎﻁﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺇﺫﻥ ﺘﺭﻋﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﺘﺫﻭﻗﻴﺔ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﺒﻤﺎ ﺘﺘﻴﺤﻪ ﻟﻬﻡ ﻤﻥ ﻓﺭﺹ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻋﻤﺔ ﺒﺎﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺒﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﻤﺘﺯﺍﻴﺩ ﻭﻤﺴﺘﻤﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻤﺭﺓ ﺫﻟﻙ ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﺎﻹﺤﺴﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺼﻘل ﻤﻭﻫﺒﺔ ﺍﻟﺘﺫﻭﻕ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﻤﺭﺍﺤﻠﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻨﻀﺠﻬﻡ ﺒﺩﺍﻓﻊ ﺫﺍﺘﻲ ﺩﺍﺨﻠﻲ ﻹﻴﻤـﺎﻨﻬﻡ ﺒﻤـﺎ‬
‫ﻴﻜﺘﺴﺒﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ ﺘﺴـﺎﻋﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤل ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﹰ ﻤﻨﺫ ﻋﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻨﻴﻥ ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻓﻌﻠﻰ ﻤﻌﻠﻤﻬﺎ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺨﻤﻴﺴﻲ )‪٢٠٠٣‬ﻡ( ﺃﻥ ﻴﻌﺭﻑ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬـﻭﻡ‪ ،‬ﻭﻜـﺫﻟﻙ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺭﺒﻁ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﺒﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺤﺎﺠﻴﺎﺘﻪ ﻭﺜﻘﺎﻓﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻜل ﺫﻟﻙ ﻀﻤﻥ ﻤﺎ‬
‫ﻴﻔﺭﻀﻪ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻟﺤﻨﻴﻑ ﻤﻥ ﺘﻌﺎﻟﻴﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻠﻤﺎﹰ ﻭﻤﺘﻔﻬﻤﺎﹰ ﻟﻤﻌﻨﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍﹰ ﻨﺴﺒﻴﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﻤﻠﻤﺎﹰ ﺒﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻔﻥ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎل ﻭﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻌﻤﺭﻴﺔ ﻟﻨﻤـﻭ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﻭﺴﻤﺎﺕ ﻜل ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل‪ ،‬ﻹﻴﺠﺎﺩ ﻓﺭﺩ ﻤﺒﺩﻉ ﺤﺴﺎﺱ ﻤﻔﻜﺭ ﻴﺴﻬﻡ ﺒﻨﺼـﻴﺏ‬
‫ﻭﺍﻓﺭ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﺃﻤﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﻟﻠﺘﻐﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺃﻓﻀل ﻤﺘﺴﻠﺤﺎﹰ ﺒﻜل ﺃﺭﻜﺎﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﻤﻨﻁﻠﻕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﺼـﻔﺔ ﻋﺎﻤـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺍﺭﺘﺄﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺇﻟـﻰ ﺍﻷﺜـﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻗﺩ ﺘﺘﺭﻜﻪ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻷﺠﻭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺍﻓﺘﻘﺭﺕ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤـﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻟﺸـﺤﺫ ﺍﻟﻁﺎﻗـﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻔﻌﻴل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﺒﺎﻻﻋـﺩﺍﺩ ﻭﺍﻟﺘﻬﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻔﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺒﺩﺍﻉ ‪.‬‬
‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺃﺴﺌﻠﺘﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻟﻤـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺒﻤﻜﺎﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﻭﺴﺎﺌل ﺒﺩﻴﻠﺔ ﻟﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﻁﺎﺌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻘﻴـﺎﻡ ﺒﻬـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﺤﺩﺩﺕ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫· ﻤﺎ ﺃﺜﺭ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺸـﻜﻴﻠﻴﺔ ﻟﻤـﺎﺩﺓ‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ؟‬
‫ﻭﻴﺘﻔﺭﻉ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﻤﺎ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ؟‬

‫‪ .٢‬ﻤﺎ ﺩﻭﺭ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ؟‬
‫‪ .٣‬ﻤﺎ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ‬
‫ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ؟‬
‫‪ .٤‬ﻤﺎ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ؟‬

‫‪ .٥‬ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪= a‬‬
‫‪ (٠.٠٥‬ﺤﻭل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬
‫ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ؟‬

‫‪ .٦‬ﻤﺎ ﻤﺩﻯ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ؟‬

‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺴﻌﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻓـﻲ ﺘﻜـﻭﻴﻥ ﺍﻟﻘـﻴﻡ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‪.‬‬

‫‪ .٣‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ‬
‫ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ .٥‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ .٦‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ .٧‬ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ‪.‬‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﻤﺜﻠﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺴﻬﺎﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺇﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓـﻲ‬ ‫‪-١‬‬
‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻀﻊ ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺤﻭل ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﻁﺎﺀ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤـﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻨﺸﻴﻁ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻗـﻴﻡ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻓﺘﺢ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻋـﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅـﺭ ﻓـﻲ‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﻔﻌﻴل ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ‬
‫ﻭﺴﺭﻋﺔ ﻤﻭﺍﻜﺒﺘﻬﺎ ﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺼﺭ‪.‬‬
‫ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻤﻼﺤﻘﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬ ‫‪-٤‬‬
‫ﺍﺴﺘﻐﻼل ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺴﺎﻨﺩ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓـﻲ ﻤـﺎﺩﺓ‬ ‫‪-٥‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻀﻌﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﺩﺩﺍﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‬ ‫‪-١‬‬
‫ﻟﻠﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﻁﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓـﻲ‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺭﻓـﻊ‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﻁﺎﺀﺍﺕ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺨﺭﺠﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫§ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ )‪(System School Environment‬‬

‫ﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺒﺄﻨﻪ " ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺘﺸﻜل ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﻬﺎ ﻜﻼﹰ‬
‫ﻭﺍﺤﺩﺍﹰ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺤﻴﺙ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﻜل ﻋﻨﺼﺭ ﺒﺎﻵﺨﺭ"‪ .‬ﺃﻭ ﻫﻭ‪" :‬ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺘﺸﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺠﺯﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ" )ﺍﻟﻠﻘﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺠﻤل‪١٩٩٩ ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺏ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺃﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺩﺍﺨـل‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤـﻊ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ‬
‫ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻲ ﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎﹰ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺘﺤﻴﻁ ﺒﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﻜﻭﺍﺩﺭ‬
‫ﺒﺸﺭﻴﺔ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻴﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﹰ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎﹰ ﺃﻭ ﺴﻠﺒﻴﺎﹰ ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﻭﺍﻟﻤـﻨﻬﺞ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﻠﺤﻘﺔ ﺒﻪ‪.‬‬

‫§ ﺍﻷﺜﺭ ) ‪:(The Impact Or Effect‬‬

‫ﺍﻷﺜﺭ ﻟﻐﺔ‪ :‬ﺍﻷﺜﺭ ﺒﻔﺘﺤﺘﻴﻥ ﻤﺎ ﺒﻘﻲ ﻤﻥ ﺭﺴﻡ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻭﻀﺭﺒﺔ ﺍﻟﺴﻴﻑ ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺇﺒﻘﺎﺀ‬
‫ﺍﻷﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﻲﺀ" )ﺍﻟﺭﺍﺯﻱ‪١٩٨٦ ،‬ﻡ(‪.‬‬

‫ﻭﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ )‪١٩٨٠‬ﻡ( " ﺃﺜﺭ ﻓﻴﻪ ﺘﺭﻙ ﻓﻴﻪ ﺃﺜﺭﺍﹰ ﻭﺘﺄﺜﺭ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻅﻬﺭ‬
‫ﻓﻴﻪ ﺍﻷﺜﺭ ﻭﺒﺎﻟﺸﻲﺀ ﺘﻁﺒﻊ ﺒﻪ ﻭﺍﻟﺸﻲﺀ ﺘﺘﺒﻊ ﺃﺜﺭﻩ "‪.‬‬

‫ﻓﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻷﺜﺭ ﻟﻐﺔ ﻫﻭ ﻤﺎ ﺘﺭﻙ ﻋﻼﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭ ﻓﻴﻪ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨـﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ ﺤﺴﻴﺔ ﻜﻀﺭﺒﺔ ﺴﻴﻑ ﺃﻭ ﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻜﺎﻟﺘﻁﺒﻊ ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﻟﻸﺜﺭ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﻌﺎﻥ ‪ :‬ﺃﻭﻟﻬﺎ ‪ :‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜـﺎﻨﻲ‪:‬‬
‫ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻌﻼﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺨﺒﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ‪ :‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻲﺀ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻫﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﺜﺭ ﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻲﺀ‪ ،‬ﺃﻭ ﻫﻭ ‪ :‬ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺤﺩﺙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺎﻴﺵ ﻓﻲ ﻭﺴﻁ ﻭﺃﺠﻭﺍﺀ ﻟﻬﺎ ﺯﺨﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺴـﻤﺎﺕ‬
‫ﻤﺤﻔﺯﺓ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﺘﺘﺭﻙ ﻋﻼﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻟﺩﻴﻪ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺎﻴﺵ‪.‬‬

‫§ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻻﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ‪:‬‬

‫)‪(Creative Values Of Visual Art‬‬

‫§ ﺍﻟﻘﻴﻡ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻟﻐﺔ‪ :‬ﻤﻔﺭﺩﻫﺎ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻟﻤﻌﺭﻓﻪ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺸﻲﺀ‪ ،‬ﻭﻗﻴ‪‬ﻡ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺘﻘﻴﻴﻤﺎﹰ‪،‬‬
‫ﺃﻱ‪ :‬ﻗﺩ‪‬ﺭﻩ‪ ،‬ﻭﺘﺄﺘﻲ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺫﻭ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻀﺩﻩ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻪ )ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ‪١٩٨٠ ،‬ﻡ(‬

‫ﻭﻫﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺠﻼﺩ )‪٢٠٠٥‬ﻡ( ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﻓﻜﺭﻴﺔ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺒﻤﻭﺠﺒﻬﺎ ﻴﺘﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺒﺎﻟﻘﺒﻭل ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻓﺽ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻤﺤﻀﺎﺭ )‪١٤٢٠‬ﻫـ ( ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺃﺨـﺫ ﺍﻟﻠﻔـﻅ‬
‫ﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﺃﺨﺭﻯ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﻓﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ‪ ) :‬ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺸﻲﺀ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺜﻤﻥ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻼﺯﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻻﺴـﺘﻘﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟـﺩﻭﺍﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺯﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍل ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻨﺤـﺭﺍﻑ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻹﻟﺤﺎﺩ ﻭﺍﻟﻤﻴل (‪.‬‬

‫§ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﻐﺔ ‪ :‬ﻤﺸﺘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻌل ﺃﺒﺩﻉ ﺍﻟﺸﻲﺀ ‪ :‬ﺍﺨﺘﺭﻋﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺜﺎل‪ ،‬ﻗﺎل ﺘﻌﺎﻟﻰ‪ ) :‬ﺍﷲ ﺒﺩﻴﻊ ﺍﻟﺴﻤﻭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺭﺽ(‪ ،‬ﺃﻱ‪ :‬ﻤﺒﺩﻋﻬﻤﺎ )ﺍﺒﻥ ﻤﻨﻅـﻭﺭ‪،‬‬
‫‪١٩٩٤‬ﻡ(‪.‬‬

‫ﻭﺃﺒﺩﻋﺕ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻭﺍﺒﺘﺩﻋﺘﻪ‪ ،‬ﺃﻱ‪ :‬ﺍﺴﺘﺨﺭﺠﺘﻪ ﻭﺃﺤﺩﺜﺘﻪ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻴﻌﻨـﻲ‬

‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺩ ﻭﺍﻟﺨﻠﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺸﻲﺀ ﻤﻭﺠﻭﺩ ﻤﺴﺒﻘﺎﹰ )ﺍﻟﺭﺍﺯﻱ‪،‬‬
‫‪١٩٨٦‬ﻡ(‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﺼﻁﻼﺤﺎﹰ ﻓﻴﻌﺭﻑ ﺍﻟﺤﺎﺭﺜﻲ )‪١٩٩٩‬ﻡ( ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺄﻨﻪ ‪ " :‬ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴـﺭﺘﺒﻁ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺨﻴﻠﺔ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭﻴﻪ ﻭﺫﺍﺕ ﻗﻴﻤﺔ" )ﺹ ‪.(١٣‬‬

‫ﻭﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺇﺠﺭﺍﺌﻴﺎﹰ ﺒﺄﻨﻪ‪ :‬ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﻤـﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺨﻼﺼﺔ ﻤﺎ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻔﻜﺭﻭ ﺍﻟﻔﻥ ﻭﻤﺒﺘﻜﺭﻭﻩ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺅﺨﺫ ﺒﺂﺭﺍﺌﻬﻡ‬
‫ﻭﻟﻬﻡ ﺨﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺎﺱ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﺩﻯ ﺘﻤﻴﺯ ﻤﻥ ﻫﻡ ﺤﺩﻴﺜﻲ ﻋﻬﺩ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻤﻥ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻟﻭﻨﺎﹰ ﺃﻭ ﺨﺎﻤﺔ ﺃﻭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺸـﻜﻴﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺘﺜﻘﻴﻔﻴﺔ ﻤﻁﻠﻘﺔ ﺘﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻁﺭﻕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل‬
‫ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺠﺯ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺴﺒﻕ ﻟﻪ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ ﻜﻭﻨـﻪ‬
‫ﺃﻓﻜﺎﺭﺍﹰ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﺼﻴﻠﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻤﻔﻴﺩﺓ ﻭﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﻓﻨﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﻭ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻫـﻭ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺒﺔ ﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻜﺎﻟﻁﻼﻗﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻑ ﻓﻲ ﺃﺸﻜﺎل ﻓﻨﻴﺔ‬
‫ﻓﺭﻴﺩﺓ ﻭﻤﺘﻤﻴﺯﺓ‪.‬‬

‫§ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪:‬‬
 ‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻐﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺯﻴﺎﺩﺓ )ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ‪١٩٨٠ ،‬ﻡ(‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﺼﻁﻼﺤﺎﹰ ﻓﻘﺩ ﻋﺭﻑ ﺍﻟﻌﺘﻭﻡ )‪١٤٢٧‬ﻫـ( ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ " :‬ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﺴـﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻭﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺴـﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ"‪ ،‬ﺃﻭ ﻫﻲ " ﺘﻌﺩﻴل ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻋﻘﻭﻟﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﺘﺼﺒﺢ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﻡ ﻤﻥ ﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ " )ﺹ ‪.(٢٧‬‬

‫ﻓﻲ ﻤﺎ ﻋﺭﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ) ‪٢٠٠١‬ﻡ( " ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ :‬ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﻥ " )ﺹ ‪.(٦‬‬

‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫· ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ .‬ﺍﻗﺘﺼﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﻘـﻴﻡ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺏ‪ .‬ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬـﺔ ﻨﻅـﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﺎﺕ)ﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺩﻭﺭ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺩﻭﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ(‪.‬‬
 ‫· ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﻤﻜـﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻗﺘﺼﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ‪.‬‬

‫· ﺍﻟﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺯﻤـﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻷﻭل ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪١٤٣١/١٤٣٠‬ﻫـ‬
 ‫ً ﻻ ﻭ ‪ :‬ﻱ ﺮ ﻈﻨﻟ ﺭ ﺎ ﻃ ﻹ ﺍ‬
‫اﻟﻣﺑﺣث اﻷول‪ :‬ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺑـ ـﺣث اﻟﺛ ﺎﻧﻲ‪ :‬ﻣﻧظوﻣ ﺔ اﻟﺑﯾﺋ ﺎت اﻟﻣدرﺳ ﯾﺔ وأﺛرھ ﺎ ﻓ ﻲ ﺗﻧﻣﯾ ﺔ‬
‫اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻟﻠﻔن اﻟﺗﺷﻛﯾﻠﻲ اﻟﻣﻌﺎﺻر‬
‫اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬رؤﯾﺔ ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺑﯾﺋﺎت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫ﺎﺳﺍﺭ ﺪﻟﺍ‬ ‫ً ﺎ ﻴ ﻧ ﺎ ‪ :‬ﺔ ﻘ ﺑ ﺎ ﺴﻟ ﺍ‬
‫اﻟﻣﺣ ور اﻷول‪ :‬اﻟدراﺳ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺗﻧﺎوﻟ ت اﻟﺑﯾﺋ ﺔ اﻟﻣدرﺳ ﯾﺔ أو أي‬
‫ﻋﻧﺻر ﻣن ﻋﻧﺎﺻرھﺎ‬
‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻣﮭﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻹﺑداع‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫أدﺑﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‬
‫أوﻻ ً ‪ :‬اﻹطﺎر اﻟﻧظري‪:‬‬
‫اﻟﻣﺑﺣث اﻷول‬
‫ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
 ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ‪ ‬ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻻ ﻴﺤﺼﺭ ﻭﻅﻴﻔﺘﻬـﺎ ﻓـﻲ ﺘﺤﺼـﻴل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤـﻴﻥ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ‪ ،‬ﺒل ﺘﺘﻌﺩ‪‬ﺍﻩ ﺇﻟﻰ ﻀﻤﺎﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﺍﻟﻨﺸﺄ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ؛ ﻭﻻ ﻴﺘﺄﺘﹼﻰ ﺫﻟﻙ ﺇﻻﹼ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺭﻓﻴﻊ ﻴﻤﻜﹼﻥ ﻤﻥ ﺒﻠـﻭﻍ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺭﺍﻕ‪ ‬ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻌﺩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﻭﺩ ﺍﻟﻤﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻤﺭﺍﺤـل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺨﻼﻗﺔ ﺘﻠﺒﻲ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠـﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻁﻼﺏ ﻭﺘﺤﺴﻥ ﺃﺩﺍﺀﻫﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺩﺭﺱ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ ﻭﻁـﺭﻕ ﻭﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺘﺭﻥ ﺫﻟﻙ ﺒﺘﻌﻠﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺒﺩﺭ )‪١٩٨٥‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺩﻭﺭ ﻓﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﻜﺎﻓﺔ ﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﻭﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺠﺴﺎﻡ ﻭﺍﻟﻌﻘﻭل ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺩ ﻋﻨﻭﺍﻨﺎﹰ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺩﻭﺓ ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﺫ ﺇﻥ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻔﺯﺓ ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠـﻰ ﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﻴﻭﻗـﺩ ﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻤﻭﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻓﻴﺴﻌﻰ ﻜل ﻁﺎﻟﺏ ﺇﻟﻰ ﺇﺒـﺭﺍﺯ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘـﻪ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺃﻋﻤﺎل ﻤﻔﻴﺩﺓ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺇﺒﺩﺍﻉ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻓﺈﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﻨﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﻬﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﺎﻭﻨﺔ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﺒﺎﺭﺯ ﻓـﻲ ﺇﻨﺠـﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻴﻌﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﻨﺼـﺭﺍﻥ ﺍﻟﻠـﺫﺍﻥ‬
‫ﻴﻌﻭل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺸﺤﺫ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺸـﻑ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﻟﻠﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻼﻨﻁﻼﻗﺔ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﺼﻭﻯ ﻟﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬـﺎ ﺍﻟﻤﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻷﻤﺜـل ﻟﺘﺄﻜﻴـﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﺴﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻓﻲ ﻨﺴﺒﺘﻬﺎ ﻜﻤﺎﹰ ﻭﻨﻭﻋﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ‬
‫ﻟﻔﺘﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺒﺩﺭ )‪١٩٨٥‬ﻡ(‪.‬‬
 ‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺘﺸﻜل ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﺒﻁ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﺩ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺕ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤـﻊ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ‬
‫ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺴﻡ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ )ﺍﻹﻨﺸﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ(‪.‬‬

‫ﻭﺘﻔﺼﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪-١‬ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺘﺸﻤل ﻜل ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻤ‪‬ﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫· ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻋﺭﻑ ﻤﺤﻤﺩ )‪٢٠٠٨‬ﻡ( ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ " :‬ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻜـل ﺍﻟﻤـﻨﻅﻡ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﺘﻔﺎﻋل ﺒﺈﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻓﻠﺴﻔﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺼﻨﻌﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺩﻭﻟﺔ ﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻨﺎﺸﺌﻴﻥ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻔﻕ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﻟﻠﺩﻭﻟـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻘﺘﻀﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﺘﻨﺎﺴﻘﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻤـﻊ ﺘـﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨـﺎﺥ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻹﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻨﺠﺎﺡ" )ﺹ‪.(٢٧ :‬‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﺤﺠﻲ ) ‪٢٠٠٢‬ﻡ ( ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻭﺍﻻﻨﻀﺒﺎﻁ ﺩﺍﺨل ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﻤﺠﺎﻻﺘﻪ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻴﺘﺄﺜﺭﺍﻥ ﺒﻨﻤﻁ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠـﻰ ﺸـﺅﻭﻨﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺍﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻠﺘﺯﻡ‬
‫ﺒﻬﺎ ﻜل ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻤﺤﻤﺩ )‪٢٠٠٨‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﻟـﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ‬
‫ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎﹰ ﻭﻤﺭﻨﺎﹰ ﻭﻤﺘﻔﻬﻤﺎﹰ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﺇﻟﻤﺎﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺒﻜل ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺴﺒل ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ‬
‫ﺍﺒﺘﺩﺍﺀ‪ ‬ﺒﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﺠﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ‬
‫ﻤﻊ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﺭﻭﺭﺍﹰ ﺒﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻬﻴـﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺼـﻴﺎﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭﻋﻘﺩ ﻤﺠﺎﻟﺱ ﻟﻤﺤﺎﻭﺭﺓ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺤـﻭل‬
‫ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻥ ﺘﺩﻋﻡ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻨﺒﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﻭﺇﺭﺸﺎﺩﻫﻡ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﺜﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﺘﻌـﺩﻴل ﺍﻟﺴـﻠﺒﻲ ﻤﻨﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺒﺤﺯﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺫﻨﺒﻴﻥ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻌﻘﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻤﻌﻬﻡ ﺒﻐﻴﺭ ﻀﺭﺭ‪ ،‬ﻭﻴﻀﻴﻑ‬
‫ﺁل ﻨﺎﺠﻲ )‪١٤٢٦‬ﻫـ( ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴـﺯ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﻔـﻭﻗﻴﻥ ﺒﻤـﻨﺤﻬﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﺎﻓﺂﺕ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻭﺘﺒﻨﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻀﻤﻥ ﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺨـﺘﻼﻑ‬
‫ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓل ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺸﻁ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻬﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﺅﻜﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ )‪١٩٨٧‬ﻡ( ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻴﺤـﺭﺹ ﻋﻠـﻰ ﺘـﻭﻓﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﺸﺘﻰ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﻭﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ﻓـﻲ ﺤـﺩﻭﺩ‬
‫ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺩﻓﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺭﺘﻴﺎﺩ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻔﻴﺯﻫﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ ﻭﻓـﺘﺢ‬
‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺘﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺨﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﺭﻨﺔ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﺘﺘﻭﻓﺭ ﺒﻜـل‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﺔ ﺘﻜﻭﻥ ﺇﺤﺩﻯ ﺭﻜﺎﺌﺯ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻔﺯﺓ ﻋﻠـﻰ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻓـﻲ ﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ‪.‬‬
‫· ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﻓﻕ ﻤﺎ ﺘﺭﺍﻩ ﺍﻟﻔـﺘﻼﻭﻱ )‪٢٠٠٥‬ﻡ( ﺍﻟﺸـﺨﺹ ﺍﻟﻤﻔـﻭﺽ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺘﺠـﺎﻩ‬
‫ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﻤﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻜﻭﻨﻪ ﻗﺎﺌﺩﺍﹰ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﺤﺜﺎﹰ ﻓﻲ ﺍﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺼـﺎﻨﻊ‬
‫ﻗﺭﺍﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻴﺭﺍﹰ ﻟﻤﺸﺭﻭﻉ‪ ،‬ﻭﺼﺎﺩﺭﺍﹰ ﻷﺤﻜﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻭﺠﻬﺎﹰ ﻭﻤﺭﺸﺩﺍﹰ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺫﻫﺏ ﻗﻨﺩﻴل )‪١٤١٤‬ﻫـ( ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﻌﺩ ﻨﻤﻭﺫﺠﺎﹰ ﻭﻭﺴﻴﻁﺎﹰ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻤﺼﻤﻤﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻤﻘﻭﻤﺎﹰ ﻭﻤﻁﻭﺭﺍﹰ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻪ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‬
‫ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﻜﻭﻨﻪ ﺼﺎﺤﺏ ﻤﻬﻨﺔ ﻟﻬﺎ ﺃﺼﻭﻟﻬﺎ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﻬﻭ‬
‫ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻤﺴﺘﻨﺩﺍﹰ ﺇﻟﻰ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻻ‬
‫ﻴﻀﻊ ﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻼﺝ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﺤﻭ ﻋﻔﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻴﻀﻌﻬﺎ‬
‫ﻤﺴﺘﻨﺩﺍﹰ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻀﻤﻥ ﻤﺎ ﻴﻘﺭﺭﻩ ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻟﺩﻭل ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ )‪٢٠٠٠‬ﻡ( ﻓـﺈﻥ ﻨﺠـﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻓﻲ ﺘﺄﺩﻴﺔ ﻜل ﺘﻠﻙ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﺔ ﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﻤـﺩﻯ ﻜﻔﺎﻴﺘـﻪ ﻭﺍﺴـﺘﻌﺩﺍﺩﻩ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻜل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻻ ﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﻅﻬﺭ ﺒﺼﻤﺎﺘﻪ ﻋﻠـﻰ ﻜﺎﻓـﺔ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺩﻭﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻘﺭﺭ ﺸﻭﻕ ) ‪١٤١٦‬ﻫـ( ﺒﺄﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺘﺘﻀﺢ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺍﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻏﻠﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻬﺘﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﻘﻁﺏ ﺍﻟﻬﺎﻡ ﻭﺍﻟﻤﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ‬
‫ﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻱ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺇﺫﺍ‬
‫ﺘﻭﻓﺭﺕ ﻓﻴﻪ ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﻀﻤﻥ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺘﻪ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨـﺎﺥ ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﻘﻭﻱ ﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻱ ﺭﻭﺡ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻴﻪ ﻭﻴﻬﺫﺏ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﻴﻨﺸﻁ‬
‫ﻭﻴﺤﻔﺯ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻭﻴﻔﺘﺢ ﺁﻓﺎﻕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻭﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺃﻤﺎﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻭﻫﻭ ﺩﺍﺨل ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﻭﻗﺕ ﻭﺍﺤﺩ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻌﻠﻡ ﺴﻠﻴﻡ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﺸـﻴﺭ ﺇﻟﻴﻬـﺎ ﺯﻴﺘـﻭﻥ‬
‫)‪١٩٩٩‬ﻡ( ﻭﺍﻷﻓﻨﺩﻱ )‪١٩٩٤‬ﻡ( ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺸﻜل ﻴﻭﻓﺭ ﺒﻴﺌﺔ ﺩﺍﻓﺌﺔ ﻭﺩﺍﻋﻤﺔ ﻴﺠﺩ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻟﻘﺒﻭل ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻨﺤﻭ ﺘﻁـﻭﻴﺭ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﻭﺘﻔﺠﻴﺭ ﻁﺎﻗﺎﺘﻬﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻨﺎﻓﻌﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻭﻴﺘـﻴﺢ ﻟﻬـﻡ ﻓـﺭﺹ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴـﺏ‬
‫ﻭﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻴﻬﺘﻡ ﺒﻤﺎ ﻴﻘﻭل ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺭﻙ ﻟﻬﻡ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻹﻓﺼﺎﺡ ﻭﻴﺸﺠﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ‬
‫ﻋﻥ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﺩﻭﻥ ﺨﻭﻑ ﺃﻭ ﺤﺭﺝ ﺃﻭ ﺘﺭﺩﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺇﺠـﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﻟﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻨﺒﻴﻬﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﻭﻤﺼﺎﺭﺤﺘﻬﻡ ﺒﻬﺎ ﺒﺼـﺩﻕ‪ ،‬ﻭﻟﻜـﻥ‬
‫ﺒﺘﻠﻁﻑ ﻭﺤﺫﺭ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺒﻕ ﻟﻤﺴـﺎﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺴـﻪ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺘﺒﻊ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﺎﺩﺘﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺴـﺘﻌﻴﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﺍﻹﺜﺭﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺤﻔﺯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل‬
‫ﺍﻷﻓﻀل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺴﺎﻟﻙ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺠﻌﺔ ﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻡ ﺃﻓﻀل ﻓـﻲ ﺘﻌﻠـﻡ ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺠﺫﺏ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‬
‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺎﹰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﻤﻴﻭل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻤﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻹﻴﻤﺎﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﻟﺠﺫﺏ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻬﻡ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻨﻭﻴـﻊ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺫﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﺩﻋﺕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻬﺎ ﻟﻠﺤﺯﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ ﺒﺎﻟﺸـﻜل ﺍﻟـﺫﻱ‬
‫ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺠﻥ ﻓﻲ ﻭﻗﺘﻪ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﻡ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺘﻌﻭﻴـﺩﻫﻡ ﻋﻠـﻰ ﺘﺤﻤـل‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺴﻭﺍﺀ‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻓﺭﺹ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺜﻘﺘﻬﻡ ﺒﺄﻨﻔﺴـﻬﻡ ﻨﺘﻴﺠـﺔ ﻟﺘـﺭﺍﻜﻡ‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻤﻬﺎﺭﺘﻬﻡ ﻭﺘﺩﻋﻡ ﺜﻘﺘﻬﻡ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺫﻟﻙ ﺘﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺄﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻷﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﺍﻷﻗﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺍﻷﻜﺜﺭ‬
‫ﺩﺭﺍﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻗﺩ ﻴﺼﺎﺤﺏ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤﻠـﻭل ﻟﻬـﺎ‬
‫ﻭﺭﻋﺎﻴﺘﻬﺎ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫· ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﻠﺤﻘﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﻭﺍﻓﺭ ﻜﻭﺍﺩﺭ ﺒﺸﺭﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺃﻜﻤل ﻭﺠﻪ ﻓﻲ ﺃﻱ‬
‫ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﺒـﺩ ﻤـﻥ ﺘـﻭﻓﺭ‬
‫ﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻤﺤﺘﺭﻓﻴﻥ ﻟﻺﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺨﺼﻭﺼـﺎﹰ ﻤـﺎ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻐﺭﻑ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻜﺘﺒـﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺼـﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل ﻜﻤﺎ ﻴﻘﺭﺭ ﻁﻭﺒﺠﻲ )‪٢٠٠٧‬ﻡ( ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻐﺭﻑ ﻤﺼـﺎﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻻ ﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻭﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﺩﺭﺒﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺠـﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤـل ﻤـﻊ ﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﺍﻻﺘﺼﺎل‪ ،‬ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ‪ ،‬ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻔﺯﻴﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺄﻨﻪ ﻜﻲ ﺘﺴﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﻤﺨﻁﻁ ﻟﻪ ﻤـﻥ ﻜـل‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻠﻡ ﺍﻟﻤﺸﺭﻑ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺼـﺎﺩﺭ ﻭﺍﻟﻭﺴـﺎﺌﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ )ﻁﻼﺏ ﻭﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﻭﺇﺩﺍﺭﻴﻴﻥ (‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻭﻅﻑ ﻜل ﻁﺎﻗﺎﺘﻪ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻟﺘﺴﻬﻴل ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ )ﺍﻹﻨﺸﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ(‪:‬‬
‫ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺩ ﺤﺠﺭﺓ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺩﺨﻠﺕ ﺤﺩﻴﺜﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺘﻭﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﺸﻜل ﺠﺎﻨﺒﺎﹰ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎﹰ ﻓﻲ ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﺘﻌﺩ ﻤﺤﻔﺯﺍﹰ ﻫﺎﻤﺎﹰ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺩﻓﻊ ﻋﺠﻠﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﻠﻘﺎﻨﻲ ﻭﻓﺎﺭﻋﻪ )‪١٩٩٥‬ﻡ( ﺒﺄﻥ ﺤﺠﺭﺓ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻻ ﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﺤﺘـﻭﻱ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺜﺭﻱ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺒﺼـﻔﺔ ﻋﺎﻤـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ‪ :‬ﻤﻭﺍﺩ ﻭﺃﺠﻬﺯﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺘﻨـﻭﻉ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤـﺩﺓ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀـﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﺴﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺸﺭﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻓﻼﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺤﺼﺎﺀﺍﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ )‪١٩٨٧‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺤﺠـﺭﺓ ﻤﺼـﺎﺩﺭ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﺭﺘﻘـﺎﺀ‬
‫ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﻭﺴﺎﺌﻠﻬﺎ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁـﻼﺏ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻔﻴـﺯ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﻭﺠـﺫﺏ‬
‫ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻬﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻨﻭﻴﻊ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻠل ﻤﻥ ﺍﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺴﻬل‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫· ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺩ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺠﺯﺀﺍﹰ ﻻ ﻴﺘﺠﺯﺃ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻋﻨﺼﺭﺍﹰ ﺩﺍﻋﻤﺎﹰ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺄﻜﻤﻠﻬـﺎ ﻓـﻲ ﺠﻤﻴـﻊ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤـل‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺭﻜﺎﺌﺯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻠﺒﻨﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺠﻴل ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺴﻠﻴﻡ ﻭﻤﺒﺩﻉ ﺤﻴﺙ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺴﻴﺦ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻻﻁﻼﻉ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺤﺘﻰ ﺘﺘﺤﻭل ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺇﻟـﻰ ﺴـﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‬
‫ﺃﺼﻴﻠﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺤﺭﺹ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺜﻴﻕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺫﻫﺏ ﺍﻟﺸﺎل )‪١٩٩٧‬ﻡ( ﻓﻲ ﺇﺒﺭﺍﺯﻩ ﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﺩﻭﺭ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺃﻫﻤﻴﺘـﻪ‬
‫ﻓﻲ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺨﺯﻭﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻀﻤﻪ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺠﻨﺒﺎﺘﻬﺎ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺏ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺨﺭﺍﺌﻁ ﻭﺍﻷﻓﻼﻡ ﻭﺍﻟﺼـﻭﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻏﻴـﺭ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺴﺠﻴﻼﺕ ﺍﻟﻤﺴﻤﻭﻋﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﺌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺔ ﻴﺠﻌل ﻤﻨﻬﺎ ﻜﻨﺯﺍﹰ ﻟﻜـل‬
‫ﺩﺍﺭﺱ ﻭﻤﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺘﻠﻤﻴﺫﺍﹰ ﻜﺎﻥ ﺃﻡ ﻤﻌﻠﻤﺎﹰ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻴﻌﻭﻟﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﻭﺍﻻﻁﻼﻉ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻹﺴﺭﺍﻉ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫· ﺍﻟﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﺽ ﻭﺍﻟﻤﺴﺭﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪:‬‬
‫ﻭﺘﺸﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻟﻤﺭﺴﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﺭﺵ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﺽ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﻬﺯﺓ ﺒﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻭﻓﺭ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺘﻬـﻲﺀ ﻟـﻪ ﺍﻟﺴـﺒل‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﻭﺍﻫﺒﻪ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻔـﻥ ﺍﻟﺘﺸـﻜﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻜـﺎﻟﺨﺯﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺤﺕ ﻭﺍﻷﺸﻐﺎل ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺩﻥ ﻭﺍﻟﻨﺴﻴﺞ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺘﻁﺭﻕ ﻋﺒﺩﺍﻟﻭﻫﺎﺏ )‪١٩٨٧‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺭﺵ ﻭﺒﺄﻨﻬﺎ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﺠﻬﺯﺓ ﺒﻌﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻴﺩﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻷﻓﺭﺍﻥ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺭﺴـﻡ ﻭﺍﻟﺘﺼـﻭﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻹﻀﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺫﻟﻙ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﻋﻨﺎﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺘﺘﻡ ﻓﻴﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﺭﺽ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺇﻨﺠـﺎﺯﺍﺘﻬﻡ ﻤـﻥ‬
‫ﻟﻭﺤﺎﺕ ﻭﻗﻁﻊ ﻓﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺸﻜل ﺩﺍﺌﻡ‪ ،‬ﻭ ﻴﺘﻡ ﺘﺤـﺩﻴﺜﻬﺎ ﻜـل ﻓﺼـل‬
‫ﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺘﻔﺎﺩ ﻤﻨﻪ ﻓﻲ ﺘﻭﻋﻴﻪ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﻘﺒﺎل ﺍﻟﺯﻭﺍﺭ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻤل ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭﺍﺕ‬
‫ﺘﺸﻜل ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻨﺼﺭﺍﹰ ﻫﺎﻤﺎﹰ ﻭﻓﻌـﺎﻻﹰ ﻓـﻲ ﻤﺴـﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﻬﻴﺊ ﺍﻟﺠﻭ ﺍﻟﻤﺭﻴﺢ ﻹﺠﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻤﺨﺒﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﻤﺯﻭﺩﺓ ﺒﺎﻟﺘﻘﻨﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ‬
‫ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻭﻜﺎﻓﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺒﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻻﻜﺘﺸـﺎﻑ ﻭﺍﻟﺒﺤـﺙ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻌﺎﻤل ﻭﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﺘﻴﻘﻅ ﺍﻟﺫﻫﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺤﺴﺏ ﻁﻭﺒﺠﻲ )‪٢٠٠٧‬ﻡ( ﻓﺈﻥ ﻟﻠﻤﻌﺎﻤل ﺩﻭﺭﺍﹰ ﺒﺎﺭﺯﺍﹰ ﻓﻲ ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠـﺎﺭﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻜـﺫﻟﻙ ﺘـﻭﻓﺭ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ‬
‫ﻟﻸﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻁﻼﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻟﻠﻤـﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻭﺇﻗﺎﻤـﺔ ﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻀﻡ ﻓﺭﻉ ﺁﺨﺭ ﻟﻠﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺜـل‪:‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﺙ ﺒﻁﻼﻗﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻠﻐـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻴﻀﺎﹰ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﺍﻟﻜﺭﻴﻡ ﺒﺸﻜل ﺼـﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺎﻤـل‬
‫ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﺍﻟﻤﺠﻬﺯﺓ ﺒﺄﺤﺩﺙ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻴﺢ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻤﺘﺼﻠﺔ ﻤﻌﺎﹰ ﺒﺸﺒﻜﺔ ﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﺎﺡ ﻟﻠﻤﺩﺭﺱ ﻋﺭﺽ ﺍﻟـﺩﺭﺱ‬
‫ﻜﺎﻤﻼﹰ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ ﺤﺘﻰ ﺘﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟـﺩﺨﻭل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻹﻨﺘﺭﻨﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﺃﻭ ﻟﻠﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻤـﺩﻴﺭﻴﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺩﺙ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﻤﺼﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪:‬‬
‫ﻴﻤﺜل ﻤﺼﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻨﻭﺍﺓ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻭﺘﺭﺴﻴﺦ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴـﺔ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻜﻭﻨﻪ ﻤﺯﻭﺩﺍﹰ ﺒﺎﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻤﻲ ﻭﺘﺤﺴﻥ ﺍﻟﺤـﺱ ﺍﻟـﺩﻴﻨﻲ ﻟـﺩﻴﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻭﺠﻭﺩ ﺍﻷﺸﺭﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﻓﻴﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻠﺘﻘﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﻋﻅﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﻩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻭﻫﺎﺏ )‪١٩٨٧‬ﻡ(‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﺍﻟﻤﺴﺭﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪:‬‬
‫ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻤﺴﺭﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻋﻨﺼﺭﺍﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺴﺭﺡ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻨﺸﺎﻁﻬﻡ ﺍﻟﻔﻨـﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﻋﻼﻤﺔ ﺒﺎﺭﺯﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻪ ﻴﺘﻡ ﺘﺠﻬﻴﺯﻩ ﻭﺘﺯﻭﻴﺩﻩ ﺒﺎﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺇﻀﺎﺀﺓ ﻭﻟﻴﺯﺭ ﻭﺴﺘﺎﺌﺭ ﻭﻤﻘﺎﻋﺩ‪ ،‬ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺍﻟﻤﺴﺭﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﻟﻴﺱ ﺘﺤﻭﻴﻠﻪ ﺇﻟﻰ ﻤﻤﺜل‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﻪ ﻭﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌـﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺴـﻠﻭﻜﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﻁﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﺍﻟﺤﻤﻴـﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﺜـل ﻭﺍﻟﻘـﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺃﺤﻤﺩ )‪١٩٩٧‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺴﺭﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺒﺴﻴﻁ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﻘﺎﻤﻭﺱ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﻜﻨﻭﻨﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺱ ﻋﻤ‪‬ﺎ ﺒﺩﺍﺨﻠﻬﻡ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻻﺘﺯﺍﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻼﺝ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻤﺜـل‪ :‬ﺍﻻﻨﻁـﻭﺍﺀ ﻭﺍﻟﺨـﻭﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺠل‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺴﻬل ﺍﻨﺨﺭﺍﻁﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺸﻭﻥ ﻓﻴﻪ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺴﺭﺡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻘﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻤﻭﺍﻫﺒﻬﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﻴﻜﺘﺸﻔﻭﻫﺎ ﺒﻌﺩ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻤل ﻋﻠـﻰ ﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﻴﺎل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺫﻭﻕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﻴﺸﻌﺭﻫﻡ ﺒﺎﻟﺒﻬﺠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﺅﻜﺩ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺴﻴﺘﻪ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﺍﻟﺒﺎﺭﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺸﻜل ﻋـﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺄﻜﻤﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ‪.‬‬
‫ﻭﺘﻌﺩ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺴﻭﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺨﻠﻴﻠﻲ )‪١٩٩٧‬ﻡ( ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺘﻨﺸﺌﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻼﺭﺘﻘـﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺒﻬﻡ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻫﻭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺃﻭ ﺘﻠـﻙ ﺍﻟﺨﻁـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺒﻌﺕ ﻤﺼﺎﺩﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻭﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺘﻁﻠﻌﺎﺕ ﻭﻁﻤﻭﺤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﺒﺭﺯﺕ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻀﻡ ﻀﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﻨﻭﻉ ﺃﺸﻜﺎﻟﻬﺎ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﻤـﻥ ﺨﻼﻟﻬـﺎ ﺃﻫـﺩﺍﻓﻬﺎ‬
‫ﻭﺴﻴﺎﺴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻭ ﻫﻲ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻠﻤﻔﺘﻲ ﻭﺍﻟﻭﻜﻴل ) ‪١٩٨٧‬ﻡ( ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻬﻴﺌﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻭﺘﻌﺩﻴل‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻭﻓﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﺠﻴل ﻴﻤﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﻘﺩﻱ ﻭﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺴﻬﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻭﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺴـﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻭﺭﻭﺡ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺼﻘل ﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ‪.‬‬

‫‪ -٦‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻔﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪ ،‬ﻭﺇﺤﺩﻯ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺇﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﺘﻌﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻘﺘﺼـﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺅﺩﻯ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒل ﺘﻌﺩﺍﻩ ﺇﻟﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺍﺴﻊ؛ ﻷﻥ ﻜﺜﻴـﺭﺍﹰ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﺇﻨﺠﺎﺯﻫﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ‪ ،‬ﻭﻴـﺭﻯ ﻤﺤﻤـﻭﺩ‬
‫)‪١٩٩٨‬ﻡ( ﺒﺄﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺤﻔﺯﺍﺕ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁـﻼﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ‬
‫ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﺘﻑ ﻭﺤﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ‬
‫ﻭﻗﺕ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺒﺎﻟﻨﻔﻊ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺠﺘﻤﻌﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ‬
‫ﺒﻬﺎ ﻭﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺫﻫﺏ ﻋﻤﻴﺭﺓ )‪١٩٩٨‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻨﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‪ :‬ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ ﺤـﻭل ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻤﻨﻬﺞ ﺒﺸﻜل ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭ ﻭﺘﻌﺩ ﺠﺯﺀ‬
‫ﻫﺎﻤﺎﹰ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻔﺯ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺩﺍﺨل ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺘﻘﺎﻡ ﺨﺎﺭﺝ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﻔﺼل‬
‫ﻜﺎﻟﺭﺤﻼﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺯﻴـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺍﻓـﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻜﺘﺒـﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﺽ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺤﻑ‪ ،‬ﻭﻋﻘﺩ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﺃﻤﺴﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺭﺡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﺤﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺨﺎﺭﺝ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ‪ ،‬ﻭﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﻭﺘﻬﺫﺏ ﺴﻠﻭﻜﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻲ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﺜﻘﺎﻓﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻜﺴﺒﻪ ﺍﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻲ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻠﻜﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜـﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺴـﺭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻟﺠﺭﺃﺓ ﺍﻟﻤﺤﻤﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻜﺜﻴﺭﺍﹰ ﻤﺎ ﺃﺴﻬﻤﺕ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻓﻲ ﺇﺨﺭﺍﺝ‬
‫ﻨﺨﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ‪.‬‬
 ‫ﻭﻅﺎﺌﻑ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﺸﺎﺭ ﺴﻠﻁﺎﻥ)‪١٩٨٣‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓـﻲ ﺠـﺎﻨﻴﻥ ﻫﻤـﺎ‪:‬‬
‫ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺜﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺼـﻴﻠﻬﺎ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻨﺤـﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺸﻤل ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺘﻭﺭﻴﺙ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪:‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻨﻭﻩ ﺴﻠﻁﺎﻥ )‪١٩٨٣‬ﻡ( ﺒﺄﻥ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺤﻴﻭﻴﺎﹰ ﻴﻜﻤﻥ ﻤﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺘﻌﺎﻗﺏ ﺃﺠﻴﺎﻟﻬﺎ ﻭﺘﻨﺎﻗل ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺜﻘﺎﻓﺘﻬﺎ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﻤﻀﺎﻤﻴﻨﻬﺎ ﻤﻊ ﺘﻭﺍﻟﻲ ﺍﻷﺠﻴﺎل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﻴﻥ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻔﻴﺩ ﺒﻬﺎ ﺃﺠﻴﺎل ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻓﻲ ﻤﺠﺎﺒﻬﺔ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻅـل ﺘﻌـﺎﻅﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻭﺍﻤﺘﺩﺍﺩﻩ ﻭﺘﺸﻌﺒﻪ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺤل ﺍﻷﻤﺜل ﻟﺘﻭﺭﻴﺜﻪ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺩﻭﻥ ﺃﺩﻨـﻰ‬
‫ﺸﻙ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻔﻅ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﻤﻥ ﺍﻟﻀـﻴﺎﻉ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺀ‪:‬‬
‫ﺃﺸﺎﺭ ﻤﺤﻤﺩ )‪٢٠٠٨‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻨﻅﺭﺍﹰ ﻟﻠﺘﻌﻘﻴﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴـﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴـﺭﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺃﺼﺎﺒﺕ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺩ ﻓﻴﻬـﺎ ﺍﻟﺼـﺭﺍﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﺭﻀﺔ ﻓﻘﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﺔ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻫﻲ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒـﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺯﺍﻴﺎ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻨﺒﺫ ﻜل ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺨـﺎﻟﻑ ﻟـﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺘﻘـﺎﺀ‬
‫ﺍﻷﻓﻀل ﻤﻨﻬﺎ ﻟﺘﻘﺩﻴﻤﻪ ﻟﻠﺠﻴل ﻟﻺﻓﺎﺩﺓ ﻤﻨﻪ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺼﺭﻭﺡ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﻭﺤﻔﻅﻪ ﻭﺘﻨﻘﻴﺘﻪ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻨﺒـﻊ‬
‫ﻟﻠﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺔ ﻟﻠﻔﻜﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﻤﺼﺩﺭ ﻤﺭﺠﻌﻲ ﻟﻠﻘﻴﻡ ﺒﺤـﺩ ﺫﺍﺘﻬـﺎ‬
‫‪،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﻟﺠﻠﻴﺔ ﻹﻁﺎﺭ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻌﻤـل ﺒﻜـل‬
‫ﻁﺎﻗﺎﺘﻬﺎ ﻟﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﻨﺸﺭﻩ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫﻩ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺘﻴﺴﻴﺭ ﻭﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻴﺼﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺒﻜﻤﻬﺎ ﺍﻟﻬﺎﺌل ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﻤﺒﺴـﻁ ﻭﻴﺴـﻴﺭ‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺩﻓﻌﺎﺕ ﻭﻓﺘﺭﺍﺕ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﻤﺘﺩﺓ ﺘﺤﻘﻕ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻭﺍﻓﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴـﺏ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺭ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﻟﻬﺅﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻴﺘﻤﻜﻨﻭﺍ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺒﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﻭﺏ‬
‫ﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻗﻑ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺩﻤﺠﻭﻥ ﻤﻌﻬﺎ ﻭﻴﻠﻤﻭﻥ ﺒﻤﻬﺎﻤﻬﺎ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻬﻡ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻤﺸﺎﺭﺏ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋـﺔ ﻭﺘﺨﻁـﻲ ﺍﻹﻁـﺎﺭ ﺍﻟﺯﻤـﺎﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﻭﻓﻲ ﺃﻗﺼﺭ ﻤﺩﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﺒﺸـﺘﻰ ﺠﻭﺍﻨـﺏ ﺍﻟﺘـﺭﺍﺙ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻤﺤﻔﺯﺓ ﺒﻤﺼﺎﺩﺭﻫﺎ ﻭﻭﺴﺎﺌﻠﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﻩ )ﺴﻠﻁﺎﻥ‪١٩٨٣ ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﺘﻼﺤﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫ﺃﺸﺎﺭ ﺃﺤﻤﺩ )‪٢٠٠٣‬ﻡ( ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺸﻜل ﺃﺩﺍﺓ ﻟﺘﻭﺍﺼـل ﻭﺘـﺭﺍﺒﻁ ﺍﻷﺠﻴـﺎل‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﻤﺠﺘﻤﻌﻬﺎ ﺒﻔﻜﺭ ﻭﺜﻘﺎﻓﺔ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻤﺭﻴﺭﻫﺎ ﻟﺘﺭﺍﺙ ﻭﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻤﺎ‬
‫ﺘﺤﻭﻴﻪ ﻤﻥ ﻗﻴﻡ ﻭﻋﺎﺩﺍﺕ ﻭﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﻭﺃﻋﺭﺍﻑ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺤﻀﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻟﺩ ﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﻤﺘﻭﺍﺌﻤﺔ ﺘﻭﺠـﻪ ﺴـﻠﻭﻙ ﺃﺠﻴﺎﻟﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭﺍﹰ ﻓﻲ ﻨﺒﺫ ﺍﻟﺼﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﻤﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻌﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺘﻼﺅﻡ ﻭﺤﺴﻥ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﺒﻴﻥ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﺒـﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺜﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﺏ ﺍﻟﻁﺒﻘﻲ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻀﺢ ﻤﺤﻤﺩ )‪٢٠٠٨‬ﻡ( ﺒﺄﻥ ﺘﺤﻭل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﻨﺴﻕ ﻁﺒﻘﻲ ﺸﺩﻴﺩ ﺍﻻﺨـﺘﻼﻑ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺁﺨﺭ ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺘﻘﺎﺭﺏ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻭﻻﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻘﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺃﻭل‬
‫ﻤﻥ ﻴﺨﻀﻊ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻭل؛ ﻷﻨﻪ ﻴﺠﻌل ﻤﻥ ﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺎﺘﻬﺎ ﺇﺤﻼل ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺼﻨﻊ ﻤﻥ ﺃﺠﻴﺎل ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻗﻭﺓ ﻓﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺩﻓـﻊ‬
‫ﻋﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ؛ ﻟﻴﺘﻡ ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺒﺸﻜل ﺃﺴﺭﻉ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺘﺸﻜل ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ‬
‫ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩﺓ ﻟﻤﺎ ﺤﻭﻟﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻔﻌﻠﻭﻩ ﺤﻴﺎل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻭﻀﻭﺡ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ‪:‬‬
‫ﺒﻴ‪‬ﻥ ﻤﺭﺴﻲ )‪١٩٩٨‬ﻡ( ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴـﻭﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺘﻤﺨﺽ ﻋﻥ ﺘﻨﻅﻴﺭ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﻭﺍﻟﻔﻼﺴﻔﺔ ﺍﻟﺒﺎﺭﺯﻴﻥ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﺤﻴﺎﻩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺴﻌﻰ ﻓﻴﻪ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻭﻥ ﺠﺎﻫﺩﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺭﺅﻴﺔ ﻭﺍﻀـﺤﺔ ﻟـﻪ ﻭﻤﺅﻴـﺩﻩ ﺒﺎﻷﺩﻟـﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻴﺄﺘﻲ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﺒﻨﻲ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺅﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﺄﻜﻴـﺩﻫﺎ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻨﺎﺸﺌﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺠﻤﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺤﻴﺎﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺨﻠﻕ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﻨﻘـﺩ ﺍﻟﻬـﺎﺩﻑ‬
‫ﻹﺨﻀﺎﻉ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﺭﺍﺕ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﻔﺤﺼﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺴـﺘﺤﺩﺜﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﻭﻓﻕ ﻓﻜﺭ ﺤﺩﻴﺙ ﻭﻨﻅﺭﺓ ﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫ﺝ‪-‬ﺸﺤﺫ ﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﻟﻤﺢ ﺴﻠﻁﺎﻥ )‪١٩٨٣‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺘﺤﻤل ﻤﺨﺯﻭﻨﺎﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻗـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻬﺎﺌﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻔﺠﺭ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺘﻬﻴﺄ ﻟﻬﺎ ﺴﺒل ﺍﻟﺘﻨﺎﻤﻲ ﻭﺍﻟﺭﻋﺎﻴـﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻘـﻕ‬
‫ﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﺍﺕ ﺨﻼﻗﺔ ﻟﻜل ﻤﺎ ﺤﻭﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻜﺎﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻫﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﻤﻴـﺎﺩﻴﻥ‬
‫ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﺘﺒﻨﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺇﻥ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﻋﻘﻭل ﻭﻓﻜﺭ ﻭﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﺘﻌﺩ ﺜﺭﻭﺓ ﻤﻥ ﺜﺭﻭﺍﺕ ﺍﻷﻤـﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻋﺼﺭ ﺍﻻﻨﻔﺠـﺎﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﻭﺘﻨﺸﻴﻁ ﻗﻭﻯ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺼﺎﺌﺏ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺸﺘﻰ ﻤﺠﺎﻻﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻀﻐﻭﻁ ﻭﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺘﺴﺎﺭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺘﺤﻭﻻﺘﻪ ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺘﻪ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺃﻗﺼﻰ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ؛ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﺔ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜـﺔ ﺒﺼـﻔﺔ‬
‫ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﺩ ﺍﻟﺭﻜﻴﺯﺓ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻟﻜل ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺎﺱ ﺤل ﻜل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻭﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﺘﺤﻭل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﺴـﺎﺭﻉ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟـﻭﺠﻲ ﺍﻟﻬﺎﺌـل‪،‬‬
‫ﻭﻟﻠﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﺴـﺘﻘﻁﺎﺏ‬
‫ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﻤﻴﻭل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﺤﺩﻱ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻭﺩﻓﻌﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ؛ ﻷﻨﻬـﺎ‬
‫ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻟﺸﺤﺫ ﻜل ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻷﻨﻬـﺎ ﺃﻴﻀـﺎﹰ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻔﺯ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻘﻭﻯ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﺒﻴﻨﻪ ﺍﻟﺼﺎﻓﻲ)‪٢٠٠١‬ﻡ(‪.‬‬

‫اﻟﻣﺑــﺣث اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺑﯾﺋﺎت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫وأﺛرھﺎ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻟﻠﻔن اﻟﺗﺷﻛﯾﻠﻲ اﻟﻣﻌﺎﺻر‬
‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‪:‬‬
‫ﺘﺘﺼﺩﺭ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻤﺭﻜﺯﺍﹰ ﻤﺭﻤﻭﻗﺎﹰ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﺒﺸﻜل ﻤﻘﺼﻭﺩ ﺃﻭ‬
‫ﻋﻔﻭﻱ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻭﺩ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺃﺒﺕ ﻋﻠـﻰ ﺍﻻﺴـﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻘـﻴﻡ‬
‫ﻭﺇﺼﺩﺍﺭ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻤﻭﺭ ﻭﻤﻭﺍﻗﻑ‪.‬‬

‫ﻭﺭﻏﻡ ﻜل ﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻭﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺭﺃﺕ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺸﺘﻰ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻘﻠل ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺃﻓﺭﺍﺩﺍﹰ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺃﻡ ﺠﻤﺎﻋﺎﺕ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻨﻅﻡ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﺘﺸﻜل ﺤﺎﺠـﺔ ﻤﻠﺤـﺔ‬
‫ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻷﺯﻤﻨﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﺠﺩﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﺩﻴﻤﺔ ﺃﻭ ﺤﺩﻴﺜﺔ‪.‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻪ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﻋﺼﺭﻨﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻁﻐﺕ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺃﺸﻜﺎﻟﻬﺎ‬
‫ﻭﻁﺎﻗﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻭﺇﻥ ﻏﻴﺭﺕ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺒﺸـﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﻭﻓﻴﺭﻫﺎ ﺴﺒل ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻓﺎﻫﻴﺔ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﺇﻻ ﺇﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻫـﻭ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ ﻤﻬﻤـﺎ ﺍﺨﺘﻠﻔـﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻴﺘﻨﺎﺯﻋﻪ ﻋﺎﻟﻤﺎﻥ‪ :‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‪ ،‬ﻭﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺃﻭ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺜـل‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺎﻟﻤﺎ ﺘﻘل ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺒﻬﺎ ﻟﻜﻨﻪ ﻴﺘﻭﻕ ﻭﻴﻁﻤﺢ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺃﺸﺎﺭ‬
‫ﺇﻟﻴﻪ ﺒﻠﻌﻼﺀ )‪٢٠٠٧‬ﻡ(‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﻭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺼﺒﺢ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﻴﺤﻴﺎﻫﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻌﺏ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻵﺩﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺤﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﺼﺭﻓﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﺤﺘﻰ ﺃﺼـﺒﺢ ﻜﺜﻴـﺭ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﻴﻥ ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﺸﻲﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺠﺱ ﻭﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻭﻑ ﺇﺯﺍﺀ ﻤﺴـﺘﻘﺒل‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﻋﺩﻡ ﺘﺒﺩل ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻭﺘﺤﻴﻴﺩ ﻤﺴﺎﺭﻩ ﺇﻟﻰ ﺤﻴـﺎﻩ ﺃﺴـﻤﻰ‬
‫ﻭﺃﻋﻤﻕ ﻭﺃﻏﻨﻰ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻭﺘﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺩﺍﺨل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻷﺨﻼﻗﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﻜﻡ ﺍﻟـﻭﺍﻗﻌﻲ ﻋﻨـﺩ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺘﻘﺭﻴﺭﻫﺎ ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻤﺘﻴﺎﺯﺍﺕ ﻭﺘﺒﺎﻴﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﺒﺭﺯﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻘﻴﻡ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﺫﺍﺌﻌﺎﹰ ﻟﺩﻯ ﺃﺴﻼﻓﻨﺎ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﻴﻥ ﺍﻷﻭﺍﺌل‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺍﻨﺘﻘل ﺇﻟﻴﻬﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻼﺴﻔﺔ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻨﻘﻠﻭﻩ ﻟﻠﻐﺭﺏ‪ ،‬ﻭﺭﻏﻡ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻤﻨﺫ ﻭﺠﻭﺩ ﺁﺩﻡ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺎﺕ ﻭﺇﻥ ﻟﻡ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺢ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﻭﺩ ﺍﻷﺼل ﻓﻲ ﻜﻠﻤﺔ ﻗﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﻌل )ﻗﻭﻡ( ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺸﺘﻘﺕ ﻤﻨﻪ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻠﻔﻅﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺫﻜﺭﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﻭﺃﻤﻬﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘـﺩ ﺫﻜـﺭ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺯﻱ )‪١٩٨٦‬ﻡ( ﺃﻥ "ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‪ :‬ﻤﻔﺭﺩ ﺍﻟﻘﻴﻡ ‪ ،‬ﻭﻗﹶﻭ‪‬ﻡ‪ ‬ﺍﻟﺴ‪‬ﻠﻌﺔ ﺘﻘﻭﻴﻤﺎﹰ "‪.‬‬
‫ﻭﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ )‪١٩٨٠‬ﻡ( ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ " ﺃﺼﻠﻪ ﺍﻟﻭﺍﻭ )ﻗﻭﻡ(؛ ﻷﻨﻪ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﻤﻘﺎﻡ ﺍﻟﺸﻲﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺎﻤﺔ‪ :‬ﺍﻻﻋﺘﺩﺍل‪ ،‬ﻭﻗﻭﻤﺕ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻓﻬﻭ ﻗﻭﻴﻡ‪ ،‬ﺃﻱ‪ :‬ﻤﺴﺘﻘﻴﻡ"‪ ،‬ﻭﺃﻥ " ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﻲﺀ‪ :‬ﻗﺩﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻤﺘﺎﻉ ﺜﻤﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺎل‪ :‬ﻤﺎ ﻟﻔﻼﻥ ﻗﻴﻤﺔﹲ‪ ،‬ﺃﻱ‪ :‬ﻤﺎ ﻟﻪ ﺜﺒﺎﺕﹲ ﻭﺩﻭﺍﻡ‪ ‬ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻷﻤﺭ"‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﺒﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ )‪١٩٩٤‬ﻡ( ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺸﺄﻥ ﺃﻥ‪ " :‬ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﻴﺄﺘﻲ ﺒﻤﻌﻨﻰ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻭﺍﻟﻤﻼﺯﻤﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ﺒﻤﻌﻨﻲ ﺍﻻﺴﺘﻘﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﻤﻌﻨﻲ ﺍﻟﺜﺒـﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻴﻘـﺎل‪ :‬ﺃﻗﻤـﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻭﻗﻭﻤﺘﻪ ﻓﻘﺎﻡ؛ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﺴﺘﻘﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻴﻤﺔ‪ :‬ﺜﻤﻥ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺒﺎﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪ ،‬ﻓﻴﻘﺎل‪ :‬ﻜـﻡ ﻗﺎﻤـﺕ‬
‫ﻨﺎﻗﺘﻙ؟ ﺃﻱ‪ :‬ﻜﻡ ﺒﻠﻐﺕ؟‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻗﺎل ﻴﺎ ﺭﺴﻭل ﺍﷲ ﺼﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺴﻠﻡ ﻟﻭ ﻗﹶﻭ‪‬ﻤ‪‬ﺕﹶ‬
‫ﻟﻨﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺎل ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻼﻡ‪ " :‬ﺍﷲ ﺍﻟﻤﻘﻭﻡ"‪ ،‬ﺃﻱ‪ :‬ﻟﻭ ﺴﻌﺭﺕ ﻟﻨﺎ"‪) .‬ﻤﺴﻨﺩ ﺍﻻﻤﺎﻡ ﺃﺤﻤﺩ ﺤـﺩﻴﺙ‬
‫ﺭﻗﻡ‪ (١٢٦١٩) :‬ﺝ ‪ ٣‬ﺹ ‪.(١٥٦ :‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻤﻌﺎﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻤﺜـل‪ :‬ﺍﻻﺴـﺘﻘﺎﻤﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻻﻋﺘﺩﺍل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﻭﺍﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺩﺭ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺍﻟﻤﺤﻀﺎﺭ )‪١٤٢٠‬ﻫـ ( ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺃﺨـﺫ ﺍﻟﻠﻔـﻅ‬
‫ﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﺃﺨﺭﻯ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﻓﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ‪ ) :‬ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺸﻲﺀ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺜﻤﻥ ﻭﺍﻟﻘﺩﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻼﺯﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅـﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻻﺴـﺘﻘﺎﻤﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟـﺩﻭﺍﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺯﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﺭﻏﺒﺔ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻻﻋﺘﺩﺍل ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﻨﺤـﺭﺍﻑ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻹﻟﺤﺎﺩ ﻭﺍﻟﻤﻴل (‪.‬‬

‫ﻭﻤﻊ ﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﻟﻠﻘﻴﻡ ﺘﻔﺎﻭﺘﺕ ﺁﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺘﺹ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺩﻗﻴﻕ‬
‫ﻟﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﻘﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻭﺩ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻓﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺜل ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻉ‬
‫ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﻋﻠﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺇﻴﺠﺎﺯ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻔﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺘﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻟﻠﻘﻴﻡ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ :‬ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﻤﺒﺎﺩﺉ ﺃﻭ ﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﻴﺘﻡ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻜﻤﺎ ﻋﺭﻓﺕ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ :‬ﻤﺩﺭﻜﺎﺕ ﻟﻬﺎ ﺘﻔﻀﻴل ﺃﻭ ﻤﻴل ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﺍﻟﻤـﻨﻅﻡ‬
‫ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﺃﺸﻜﺎل‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﻔﻀل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻨﻅﺭ ﻟﻠﻘﻴﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﻤﻴﻭل ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭﻟﻬﺎ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﻁﻭﻴل‪ ،‬ﺃﻭ ﻫﻲ‪ :‬ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﻌﻭﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺴﻡ ﺒﻬﺎ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ ﻓـﻲ ﺴـﻴﺎﻕ‬
‫ﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺜﻡ ﻴﺤﻭﺯ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﻗﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻭﻋﺭﻓﺕ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ :‬ﻤﺤﻔﺯﺍﺕ ﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﻴﻥ ﺨﻴـﺎﺭﺍﺕ ﻭﺒـﺩﺍﺌل ﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ‬
‫ﻭﻤﺘﺎﺤﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﻘﺩ ﺍﻟﻤﻨﻅﺭﻭﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﺄﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺘﻨﺘﻘﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠـﻰ ﺇﺼـﺩﺍﺭ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺃﺤﻜﺎﻡ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻭﻋﻬـﺎ ﻤﺎﺩﻴـﺔ ﻜﺎﻨـﺕ ﺃﻡ‬
‫ﻤﻌﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻨﺘﻘﻰ ﺒﺤﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﻋﺩﺓ ﺒﺩﺍﺌل ﻭﺇﻟﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﻟﻤﻀﻤﻭﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻭﻋﺭﻓﺕ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ :‬ﺃﻁﺭ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻯ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻠﻬﺎ‪ :‬ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﺘﺸﻜﻠﻬﺎ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻷﻓـﺭﺍﺩ ﻭﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﻭﺤﻀﺎﺭﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻭﻋﺭﻓﺕ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ :‬ﺼﻔﺎﺕ ﻟﻸﺸﻴﺎﺀ ﺘﻜﻤﻥ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺘﻜﺴﺒﻬﺎ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﻘﺩ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﻌﻭﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻜﺴﺏ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺭﺅﻴﺔ ﻭﻓﻜﺭ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﺘﺠـﺎﻩ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻼﻤﺱ ﺠل ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺒﺸـﺭﻱ‬
‫ﻭﻴﺘﻨﻭﻉ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﻋﺭﻓﺕ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ :‬ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺃﻭ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺴـﻠﻭﻙ ﺒـﻭﻋﻲ ﺃﻭ ﻻﻭﻋـﻲ‬
‫ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﻜﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﺠﺎﻥ )‪٢٠٠٨‬ﻡ(‪ ،‬ﻭﺒﻠﻌﻼﺀ )‪٢٠٠٧‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻘﻴﻡ‪:‬‬

‫ﺘﻨﻭﻋﺕ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺒﺭﺯﺕ ﺒﺸﺄﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻋﻜﺴﺕ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻭﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺭﻭﺍﺩﻫﺎ ﻭﻤﻨﻅﺭﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻋﺎﻟﺞ ﻜل ﺼﻨﻑ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻡ ﻤﻔﻜﺭﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺒﺭﺯﺕ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺴـﺘﺔ‬
‫ﻀﻭﺍﺒﻁ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻴﻀﺎﺤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫)‪ (١‬ﻀﺎﺒﻁ ﻗﻴﻤﻲ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‪:‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﺠﻼﺩ )‪٢٠٠٥‬ﻡ( ﺃﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﻤﺎ ﺃﻁﻠﻘﻪ ﺴﺒﺭﺍﻨﺠﺭ )‪(Springer‬‬
‫ﺒﻌﺩ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺤﻤل ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻡ ﺴﺘﺔ ﺃﺼﻨﺎﻑ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻗﻴﻡ ﻨﻅﺭﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻷﻤﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻴﻁ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭ ﻟﻭ ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﺫﺍﺕ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﻋﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﺜﻠﻬـﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤـﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻼﺴﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻗﻴﻡ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ :‬ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﻔﻌﺔ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺭﻭﺓ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻭﻴﻤﺜﻠﻬﺎ ﺭﺠﺎل ﺍﻷﻋﻤﺎل‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻗﻴﻡ ﺠﻤﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻴل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻤﺎل ﻤﻥ ﺠﻭﺍﻨـﺏ ﺍﻟﺸـﻜل ﻭﺍﻟﺘﻨﺎﺴـﻕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﻭﻴﻭﺴﻡ ﺒﻬﺎ ﺫﻭ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻗﻴﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻨﺎﺱ ﻭﺘﻘـﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴـﺎﻋﺩﺓ ﺩﻭﻥ ﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﺃﻏﺭﺍﺽ ﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺴﺩﻩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﻭﻥ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻗﻴﻡ ﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴل ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻘﻴـﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﻘـﻭﺓ ﻭﺍﻟﺴـﻠﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻨﺸـﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﻁﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻤﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺸﻌﻭﺏ ﻭﻴﻤﺜﻠﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺴﺔ ﻭﺍﻟﺯﻋﻤﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻗﻴﻡ ﺩﻴﻨﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺘﺠﺴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﺭﻭﺤﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺒﺎﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻜﺭ‪ ،‬ﻭﻴﻤﺜﻠﻬﺎ ﺃﺌﻤﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﺠﺩ‪.‬‬
‫)‪ (٢‬ﻀﺎﺒﻁ ﻗﻴﻤﻲ ﻭﻓﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺼﺩ ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻨﻭﻋﻴﻥ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻗﻴﻡ ﻏﺎﺌﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﻘﺼﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻑ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻤﺜل‪ :‬ﺤﺏ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻗﻴﻡ ﻭﺴﺎﺌﻠﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺸﻜل ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﻋﻠﻴﺎ ﺃﺒﻌﺩ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺘﺭﻗﻲ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﺎ‬
‫ﺃﻜﺩﻩ ﺍﻟﺠﻼﺩ )‪٢٠٠٥‬ﻡ(‪.‬‬
‫)‪ (٣‬ﻀﺎﺒﻁ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻌﻤﻭﻤﻴﺔ‪ :‬ﻭﻴﻨﺒﺜﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﺸﻴﻭﻉ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﻭﺍﻨﺘﺸﺎﺭﻫﺎ‬
‫‪ -١‬ﻗﻴﻡ ﻋﺎﻤﺔ‪ :‬ﻭﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭﻫﺎ ﺒﻴﻥ ﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺜـل‬
‫ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﻟﻺﻓﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺃﺤﻜﺎﻤﻬﻡ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﺠﺎﻨﺱ ﻭﺍﻟﺘﻤﺎﺴﻙ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺯﻭﺍﺝ‪ ،‬ﻭﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻗﻴﻡ ﺨﺎﺼﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺎﺕ ﻤﺤـﺩﺩﺓ ﺒﻔﺌـﺎﺕ ﻤﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﻜﺎﻻﺤﺘﻔﺎل ﺒﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺩﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺎﻟﺼﻼﺓ ﻓﻲ ﻤﺼﻠﻰ ﺍﻟﻌﻴﺩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﺸـﺎﺭ ﺍﻟﺠـﻼﺩ‪،‬‬
‫)‪٢٠٠٥‬ﻡ(‪.‬‬
‫)‪ (٤‬ﻀﺎﺒﻁ ﻗﻴﻤﻲ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻭﻀﻭﺡ‪ :‬ﻭﻴﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻗﻴﻡ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺃﻭ ﺼﺭﻴﺤﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﺢ ﻟﻠﻌﻴﺎﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻨﻬـﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻜﻼﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻗﻴﻡ ﻀﻤﻨﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﺘﻀﺢ ﺁﺜﺎﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺘﻭﺠﻬﺎﺘﻪ ﻭﻤﻴﻭﻟﻪ‪ .‬ﺒﺤﺴﺏ ﺍﻟﺠﻼﺩ )‪٢٠٠٥‬ﻡ(‪.‬‬
‫)‪ (٥‬ﻀﺎﺒﻁ ﻗﻴﻤﻲ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻤﺔ‪ :‬ﻭﻴﺘﻔﺭﻉ ﺇﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻗﻴﻡ ﻋﺎﺭﻀﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻡ ﻻ ﺘﺄﺨﺫ ﺼﻔﺔ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻤﺔ ﺇﻨﻤﺎ ﺘﻤﺭ ﺒﻤـﺩﻯ‬
‫ﻗﺼﻴﺭ ﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻬﺎ ﺒﺤﺩﺙ ﻤﺤﺩﺩ ﻻ ﻴﻠﺒﺙ ﺃﻥ ﻴﺘﻼﺸﻰ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺒل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﺍﻫﻘﻭﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﺠﺩ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﺎﻟﻤﻭﻀﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺩﻉ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻗﻴﻡ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺘﺄﺨﺫ ﺼﻔﺔ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺩﻴﻤﻭﻤﺔ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﻯ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻟﻬﺎ‬
‫ﺠﺫﻭﺭ ﺘﺎﺭﻴﺨﻴﺔ ﻭﻴﺘﻡ ﺘﻨﺎﻗﻠﻬﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠﻴﺎل‪ ،‬ﻭﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺍﻹﻟﺘـﺯﺍﻡ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻜﺎﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺭﻭﺤﻴﺔ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺎﻟﺼﺩﻕ ﻭﺍﻟﻌﺩل ﻭﺍﻷﻤﺎﻨﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ‬
‫ﺍﻟﺠﻼﺩ‪٢٠٠٥) ،‬ﻡ(‪.‬‬
‫)‪ (٦‬ﻀﺎﺒﻁ ﻗﻴﻤﻲ ﻭﻓﻕ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺭﻀﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺘﻪ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻗﻴﻡ ﺍﻟﺘﻜﻠﻴﻑ ﻭﺍﻹﻟﺯﺍﻡ‪ :‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺁﻤﺭﺓ ﺃﻭ ﻨﺎﻫﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﻤـﺎ‬
‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﺎ ﺘﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻤﻥ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭ ﻓﻀـﺎﺌل‬
‫ﻭﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻋـﺩﻡ ﺇﻴـﺫﺍﺀ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻗﻴﻡ ﺘﻔﻀﻴل ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺘﺨﻀﻊ ﻻﺨﺘﻼﻑ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﺫﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﻴﻭﻟﻬﻡ ﻭﺒﻴﺌﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻗﻴﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﻴﺔ ‪ :‬ﺤﻴﻥ ﺘﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺨﻴﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻤﻌﻴﻥ‪ .‬ﺃﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁ‬
‫ﺍﻟﺠﻼﺩ )‪٢٠٠٥‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﺒﺎﺤﺜﺔ ﺘﻘﺴﻴﻡ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻗﻴﻡ ﻋﻘﻠﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻡ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺤﻕ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻜﻡ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬ ‫‪-١‬‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻫﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻗﻴﻡ ﺨﻠﻘﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻡ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﺨﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻜﻡ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺤﻠﻡ ﻭﺍﻟﺼﺩﻕ‪.‬‬
‫ﻗﻴﻡ ﺠﻤﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻡ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺠﻤﺎل‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻜـﻡ ﺤﻴـﺎﺓ‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﻁﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻻﺴﺘﺤﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﻤﺎل‪ ،‬ﻭﺍﻹﻋﺠﺎﺏ ﻭﺍﻟﻘﺒﻭل‪.‬‬
‫ﻗﻴﻡ ﺩﻴﻨﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻜﻡ ﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ‬ ‫‪-٤‬‬
‫ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬
 ‫ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﻫﻭ ﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﻗﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻥ ﻟﻬـﺎ‬
‫ﺃﺜﺭﻫﺎ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻋﻘل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻨﺫ ﺍﻟﻘﺩﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻟﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻕ ﻨﺘـﺎﺌﺞ‬
‫ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻋﺼﺎﺭﺓ ﻓﻜﺭ ﺒﺸﺭﻱ ﻴﺨﺹ ﺍﻟﻜﻭﻥ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﻁﺒﻴﻌـﺔ ﻭﺘﻠـﻙ‬
‫ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎﹰ ﻭﺜﻴﻘﺎﹰ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﺴﺎﻤﻴﺔ ﻟﻠﺤﻕ ﻭﺍﻟﺨﻴﺭ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺘﻬﺎ ﺃﻏﻠﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺄﺘﻲ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻜﺄﻱ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻴﻭﻅﻑ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺘﻬﺎ ﻟﻠﺤﺩﻴﺙ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺍﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﻓﻥ ﻭﺁﺨﺭ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻭ ﺍﻷﺼل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ ﺭﻴﺎﺽ‬
‫)‪٢٠٠٨‬ﻡ(‪.‬‬

‫ﻭﺒﺤﺴﺏ ﻋﺒﺩﺍﻟﻤﻌﻁﻲ )‪١٩٨٥‬ﻫـ( ﻓﺈﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﺃﻥ ﻻ ﻴﺘﻔﻕ ﻤﻥ ﻟﻬﻡ ﻋﻼﻗﺔ‬

‫ﺒﺎﻟﺸﺄﻥ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﻤﺤﺩﺩ ﻟﻠﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻜﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻥ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺍﻋﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﻻﺘﺴﺎﻉ ﺩﺍﺌﺭﺘﻪ ‪ :‬ﺃﻨﻪ ﻜل ﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﻤﺘﻪ ﺒﻭﺼﻔﻪ ﻤﻬﺎﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﺃﻭ ﺇﻨﺘﺎﺠﺎﹰ ﻤﻬﻨﻴﺎﹰ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻨﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸـﻜﻴﻠﻲ‬
‫ﻫﻭ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺨﺎﻤﺔ ﺃﻭ ﻋﺩﺓ ﺨﺎﻤﺎﺕ ﺘﺸـﻜﻴﻠﻴﺔ ﺘـﺘﻡ ﺼـﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‬
‫ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﻓﻨﻲ ﻤﻌﻴﻥ ﻟﻐﺭﺽ ﺇﺭﺴﺎل ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻴﻌﻜﺴﻬﺎ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﻭﺭﺅﻴﺘﻪ ﻭﻓﻠﺴﻔﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻜﻠﻪ ﻴﻬﻤﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻭﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﻨﺘﺎﺝ ﺫﻱ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺇﻻ ﺍﻟﻘﻨﺎﻋﺎﺕ ﻭﺍﻻﻋﺘﻘـﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﺯﻟﺔ ﻓﻲ ﻋﻘل ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﺎﺩﻱ " ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ " ﻋﻥ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﻘﻨﺎﻋﺎﺕ ﻭﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻴﺩ ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﺃﻥ ﻴﻭﺼﻠﻬﺎ ﻟﻠﻤﺘﻠﻘﻲ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻨﻴﻑ‬
‫ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-١‬ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ‪ :‬ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﺒﺎﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺠﺯﺀ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻴﻌﺘﺭﻴﻪ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻲ‬
‫ﻤﻥ ﻓﺭﺡ ﻭﺤﺯﻥ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻤﺅﺜﺭ ﻭﻤﺘﺄﺜﺭ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺎﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺘﻨﺒﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‬
‫ﻭﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺒل ﺇﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺘﻔﺭﺯﻩ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺤﻤﻴﻤـﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﻤﺎ ﻴﺨﺼﻪ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻐﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ‬
‫ﻴﻌﺘﻘﺩ ﻭﻻ ﻴﺯﺍل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻪ ﺒﺎﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺒﺄﻥ ﻜل ﻨﺘﺎﺠﻪ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻤﺎ ﻫﻭ‬
‫ﺇﻻ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﺭﻑ‪ ،‬ﻭﺫﺍﻙ ﺭﺃﻱ ﺨﺎﻁﻲﺀ ﻴﺭﺍﻩ ﻤﻥ ﻻ ﻴﺩﺭﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﺭﻓﻴﻌﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻔﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩﻩ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺤﺩﺜﺕ ﻟﻔﻨﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﻨﻁﺒﺎﻋﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ‪ ،‬ﺤﻴﻥ ﺨﺭﺠﻭﺍ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻘﻭل‬
‫ﻭﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﻘﻀﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺴﺎﻋﺎﺕ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺘﺤﺕ ﻟﻬﻴﺏ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﺒﻐـﺭﺽ ﺘﺴـﺠﻴل‬
‫ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺩﺜﻬﺎ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﺸﻤﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻘﺼﺹ ﺍﻟﻤﺸﻬﻭﺭﺓ‬
‫ﺃﻥ ﻓﻼﺤﺎﹰ ﻜﺎﻥ ﻴﺭﻯ ﻓﺎﻥ ﺠﻭﺥ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﻭﻴﻘﻭل ‪ :‬ﺃﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻷﺠـﺩﺭ‬
‫ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺭﺠل ﺃﻥ ﻴﻨﺯل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻘل ﻭﻴﻌﻤل ﻟﻴﻌﻴﺵ ﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺇﻀﺎﻋﺔ ﻭﻗﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ‬
‫ﺩﻻﻻﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻲ ﻟﻠﻔﻨﺎﻥ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻪ ﺃﻜﺒﺭ ﺍﻷﺜﺭ ﻓﻲ ﺤﻔـﻅ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﻭﻫﻭ ﻜﺫﻟﻙ ﻴﻤﺜل ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺸﻌﻭﺏ ﻴﻤﺜﻠﻬﺎ ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ‪ .‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﻴﻘﺭﺭﻩ ﺴﺎﻟﻡ‬
‫)‪١٩٩٦‬ﻡ(‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺍﺜﻴﺔ‪ :‬ﻴﻠﻔﺕ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻲ )‪١٩٨٥‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺩﻋﻭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜـﺔ‬
‫ﻟﻠﺜﻭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺭﻭﺙ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔﹰ ﺩﻋﻭﺓ ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﻟﻜﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﺤﺎﻀﺭﻩ ﺒﺤﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﻐﻔل ﻋﻥ ﻜﻭﻥ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﺎﻟﻤﻭﺭﻭﺙ ﻫﻭ ﺍﻟﺴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻥ‬
‫ﺍﻷﺼﻴل ﻭﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﻌﺎﺭﺽ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻔﻨﺎﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﻭل ﺒﺄﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻟﻤﻭﺭﻭﺙ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺍﺩﻋﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﻬﻭ ﻗﺩ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺼﻭﺍﺏ ﺒﺎﻟﺘﺄﻜﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺴـﻠﻤﻨﺎ ﺒـﺄﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺭﻭﺙ ﻓﻲ ﻭﻗﺘﻪ ﻜﺎﻥ ﻓﻌﻼﹰ ﺤﺩﻴﺜﺎﹰ ﺭﺁﻩ ﻤﻌﺎﺼﺭﻭﻩ ﻜﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﺠﺎﺀ ﻤﻥ ﺒﻌﺩﻫﻡ‬
‫ﻟﻴﻘﺭﺭﻭﺍ ﺒﺄﻨﻪ ﻤﻭﺭﻭﺙ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻡ ﺃﻥ ﺭﻭﺍﺩ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﻓﻲ ﺇﻴﻁﺎﻟﻴـﺎ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﻀﻤﻥ ﺸﻌﺎﺭﺍﺘﻬﻡ " ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺭﻭﺙ" ﺇﻻ ﺃﻨﻬﻡ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﺜﺒﺘـﻭﻥ‬
‫ﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺔ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﺘﺎﺠﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ‪ :‬ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻭﺜﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻥ ﻭﺍﻟﻤﺜل ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺄﺘﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺒﻘﺩﺭ ﺘﺴﻭﻴﻘﻪ ﻟﻠﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻜﺱ ﺼﺤﻴﺢ‪ ،‬ﺃﻤـﺎ‬
‫ﺍﻟﻨﻘﻴﺽ ﺍﻵﺨﺭ ﻓﻬﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﻋﻭﻯ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻔﻥ ﻭﺍﻷﺨﻼﻕ ﻻ ﻴﺠﺘﻤﻌﺎﻥ‪،‬‬
‫ﻭﻻ ﻴﺭﻯ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺫﻫﺏ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻔﻥ ﻴﺨﻀﻊ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻭﺇﻥ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻥ ﻟﻠﻔﻥ ﻭﻟﻴﺱ ﻟﺸﻲﺀ ﺁﺨﺭ‪ .‬ﻭﺇﻥ ﻅل ﻟﻜل ﻓﺭﻴﻕ ﺤﺠﺠـﻪ‬
‫ﻭﺒﺭﺍﻫﻴﻨﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻨﺎﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻴﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅل ﻭﺃﻥ ﻴﺭﺠﻊ ﻟﺘﺎﺭﻴﺦ‬
‫ﺍﻟﻔﻥ ﻟﻴﺠﺩ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎﹰ ﻭﺜﻴﻘﺎﹰ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻥ ﻭﺍﻷﺨﻼﻕ ﻫﻭ ﺒﺎﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﺃﻋﻤﻕ ﻤﻥ‬
‫ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﺴﻁﺤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨﺒﻴﻥ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻘﺭﺭﻩ ﺃﺒـﻭ‬
‫ﺃﺼﺒﻊ )‪٢٠٠٤‬ﻡ(‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ :‬ﻴﻌﺯﺯ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻌﺘﺒﺭﺓ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺇﻏﻔﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻰ ﻜﻠﻤﺔ ﻓﻥ ﻫﻭ ﺇﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺒﻴـﺭ ﻴﺴـﻤﻭ‬
‫ﺒﺎﻟﻔﻜﺭ ﻭﺍﻟﺫﻭﻕ ﻭﻴﺭﺘﻘﻲ ﺒﺎﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻟﻴﺒﻠﻎ ﺃﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻪ ﻭﻴﻌﺯﺯ ﻤﻥ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺩﺭﺍﺠﻪ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻨﺎﻫـﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﻥ ﻭﻴﺅﺩﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﻴﻁﺭﻗﻭﻥ ﻤﺠﺎﻻﺘﻪ ﻭﻨﺨﺹ ﺒﺎﻟﺫﻜﺭ ﻫﻨﺎ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ‪ ،‬ﺇﺫﻥ‬
‫ﻓﻼ ﻏﺭﺍﺒﺔ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﻥ ﻤﻭﺠﻬﺎﹰ ﺒﻨﺎﺀ‪ ‬ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﻭﻤﻌﺯﺯﺍﹰ ﻟﻠﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴـﺔ‬
‫ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ‪ :‬ﻴﺭﻯ ﺭﻴﺎﺽ )‪٢٠٠٨‬ﻡ( ﺒﺄﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﺎﺕ ﺃﻥ ﻟﻠﺩﻴﻥ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺘﺸﻜﻴل ﻤﻼﻤﺢ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻴﻜﻭﻥ ﻤﻨﺼﺒﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﻴـﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻀﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﻀﺎﻤﻥ ﺍﻟﻔﻥ ﻤﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﻱﺀ ﻓﺈﻥ ﺫﻟـﻙ ﻴﻨـﺘﺞ ﻋﻨـﻪ‬
‫ﻤﻨﺠﺯﺍﺕ ﻓﻨﻴﺔ ﺘﺒﺭﻫﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻨﺎﻟﺘﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺭ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺭﺴﻡ ﺍﻟﻔﻥ ﺘﻔﺎﺼﻴل ﻤﺩﻫﺸﺔ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﻟﻠﻔﻨﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ ﻜﺫﻟﻙ ﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺘﺄﺼﻴل ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻻﺒﺘﺫﺍل ﻭﺍﻟﻤﻔﻀﻴﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﻋﻭﺍﻤل ﺍﻟﻁﻬﺭ ﻭﺍﻟﻌﻔﺔ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺀ ﻭﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -٦‬ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ :‬ﺤﻴﻥ ﺘﺯﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻴﺭﺘﻔﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟـﻭﻋﻲ ﻭﺍﻟﻨﺒـﻭﻍ ﻭﺍﻟﺘﻁﻠـﻊ‬
‫ﻭﻴﺭﺘﻘﻲ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻜﻤﺎ ﺃﻟﻤﺢ ﺍﻟﻌﻁﺎﺭ )‪٢٠٠٠‬ﻡ( ﺠﺎﺀﺕ ﺍﻟﻘـﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﻜﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻠﻡ ﻴﻭﺴﻊ ﻤﻥ ﻤﺩﺍﺭﻙ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻥ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﺭﻓﻊ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗـﺔ ﺒـﺎﻟﻔﻥ‪،‬‬
‫ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻜﺎﻥ ﻟﻠﻌﻠﻡ ﺃﺜﺭﻩ ﺍﻟﺒﺎﻟﻎ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﻊ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺭﺒﻤـﺎ‬
‫ﺍﻋﺘﺭﻀﺕ ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺴﺎﻫﻡ ﺒﺼـﻭﺭﺓ‬
‫ﻤﻠﺤﻭﻅﺔ ﺒﺎﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﺎﻟﻔﻥ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -٧‬ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ‪ :‬ﻴﺸﻴﺭ ﺃﺒﻭ ﺃﺼﺒﻊ )‪٢٠٠٤‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻔﻥ ﺒﺎﻷﺩﺏ‪ ،‬ﻭﻟﻌـل ﻤـﺎ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻁﺭﻕ ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻫﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻘﻬﺎ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ ﻭﺍﻷﺩﻴﺏ ﻭﺍﻟﻔﻨﺎﻥ‪ ،‬ﻜل ﺒﺎﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺩﻉ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﺒل ﺭﺒﻤﺎ‬
‫ﻜﺎﻥ ﻟﻠﻔﻥ ﺘﻤﻴﺯﻩ ﻓﻲ ﺘﺼﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺘﺤﻭﻴﻠﻬـﺎ ﺇﻟـﻰ ﺃﻋﻤـﺎل‬
‫ﺘﺘﻭﺍﺭﺜﻬﺎ ﺍﻷﺠﻴﺎل‪ ،‬ﺨﺎﺼﺔ ﺤﻴﻥ ﻴﺭﺴﻡ ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﺯﻤﻨﻪ ﻭﺠﻴﻠﻪ ﻭﻤﻭﻗﻌﻪ ﻭﻤﻨﺎﺨـﻪ‬
‫ﻭﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺘﻪ‪.‬‬
 ‫ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﺘﻠﻘﻲ‪:‬‬

‫ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺭﻜﻴﺯﺓ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺠﻭﻫﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻜﻴﻨﻭﻨﺘﻪ ﻭﻨﻀﺠﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻲ‬
‫ﻭﺍﻨﺩﻤﺎﺠﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺒﺸﺘﻰ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭﻫﺎ؛ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻜﻭﻨﻬـﺎ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻪ ﻟﺴـﻠﻭﻙ ﺍﻷﺸـﺨﺎﺹ‬
‫ﻭﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻨﻘﻁﺔ ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻻﻨﻁﻼﻗﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺴﻤﻭ ﺒﻨﻤﻭﻩ ﻭﻓﻜﺭﻩ ﻭﺘﻜﻴﻔﻪ ﻭﺘﻌﻠﻤﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻔﻌﻴل ﻁﺎﻗﺎﺘﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺩﻋﻡ ﺴـﺒل‬
‫ﻨﺠﺎﺤﻪ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ ﺘﺭﺘﻘﻲ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺘﻌﺩ ﻋﻨﻬﺎ‬
‫ﻴﻬﻭﻱ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﻴﻔﻘﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﺴﺭ ﺘﻤﻴﺯﻩ ﻭﺘﻜﺭﻴﻤﻪ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﺴﺒﻐﻪ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﺎ ﺃﺸـﺎﺭ‬
‫ﺇﻟﻴﻪ ﺃﺤﻤﺩ )‪٢٠٠٣‬ﻡ(‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩ ﺒﺄﻨﻪ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﺘﻌﺩﺩﻴﺔ ﻭﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺸﻬﺎ ﺇﻨﺴـﺎﻥ ﺍﻟﻴـﻭﻡ‬
‫ﺘﺘﻌﺎﻅﻡ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻠﻘﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺩﺩ ﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ‬
‫ﻭﺘﻭﺠﻬﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﻋﻨﺼﺭﺍﹰ ﻫﺎﻤﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺠﻤل ﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺘﻠﻘﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺩﻭﺭ ﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺸﻜﻴل ﻫﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻠﻘﻲ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺘﺅﺼل ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﻭﺍﺯﻨﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻭﻭﺠـﻭﺩﻩ ﻭﺘﺭﺘﻘـﻲ ﺒﻐﺭﺍﺌـﺯﻩ‬
‫ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺘﻘﻭﻱ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﻭﺘﺤﺼﻨﻪ ﻀﺩ ﺍﻟﺼـﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺩﺨﻴﻠـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﺨﻼﻗﻴﺔ ﺍﻟﻔﺎﺴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺢّﻠ ﺳﺗ اﻟﻔرد ﺑﻣﻌطﯾﺎت اﻟﻔﮭم واﻟﺗذوق‪ ،‬وﺗﺳﻣو ﺑﻣﺳﺗوى ﺗﻣﯾﯾزه وإدراﻛﮫ‪.‬‬ ‫‪-٤‬‬
‫‪ -٥‬ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺤﺱ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻨﻘﺩﻱ‪ ،‬ﻓﻴﺼﺒﺢ ﻭﺍﻋﻴﺎﹰ ﻻ ﻴﻘﺒل ﺘﻠﻘﻲ ﺃﻴﺎﹰ ﻤـﻥ‬
‫ﺼﻨﻭﻑ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺎﺭﺽ ﻓﻜﺭﻩ ﻭﻫﻭﻴﺘﻪ ﻭﻗﻴﻤـﻪ‪،‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻌﻴﺎﺭﺍﹰ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻠﻘﻲ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺘﻘـﺎﺀ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻟﻐﺔ ﻟﻠﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﻭﺍﻟﺘﻘﺭﻴﺏ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﻬﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺍﻟﻘﻴﻤﻲ ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﻤﺤﻴﻁﻪ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺏ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺘﺤﻔﺯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺘﺩﻓﻌﻪ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻪ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺇﻨﺘﺎﺠﻪ‪.‬‬

‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪:‬‬

‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺒﺄﻨﻪ ﺇﻨﺴﺎﻥ ﺫﻭ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻤﺨﺘﻠﻔﺎﹰ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﺍﹰ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺎ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺘﻔﻭﻗﻪ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺃﻭ ﻋﺩﺓ ﻤﺠﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻭﻟﻌل ﺍﻻﺒﺩﺍﻉ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺠﺯﺀﺍﹰ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﻌل ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻤﻠﺤﻭﻅﺔ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﻤﺠﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺌﻴﺎﹰ ﺒﺤﻀﻭﺭﻩ ﺍﻟﻼﻓﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﻌﻠـﻪ ﻤﺤـﻁ ﺃﻨﻅـﺎﺭ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺒﺘﻔﺭﺩﻩ ﻭﻋﻠﻭ ﻜﻌﺒﻪ ﻭﺘﺄﻟﻘﻪ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺜﺎﻟﻴﺔ ﻻ ﺘﻀﺎﻫﻰ ﺇﻻ ﻤﻤﻥ ﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺸﺎﻜﻠﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪:‬‬

‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻁﺒﻘﹰﺎ ﻟﻤﺎ ﺠﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ )‪١٩٨٠‬ﻡ(‪ :‬ﺇﻥ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺸـﻲﺀ‬
‫ﺍﺨﺘﺭﺍﻋﻪ ﻷﻋﻠﻰ ﻤﺜﺎل‪ ،‬ﻭﺇﻨﺸﺎﺅﻩ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺭ ﻤﺜﺎل ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﻭﺠﻌﻠﻪ ﻏﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺼﻔﺎﺌﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻭﺭﺩ ﻓﻲ ﻟﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﺒﺩﻉ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻴﺒﺩﻋﻪ ﺒﻤﻌﻨﻰ‪ :‬ﺃﻨﺸﺄﻩ ﻭﺒﺩﺃﻩ‪ ،‬ﻭﺃﺒـﺩﻉ‬
‫ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺒﻤﻌﻨﻰ‪ :‬ﺍﺨﺘﺭﻋﻪ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺭ ﻤﺜﺎل )ﺍﺒﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ‪١٩٩٤ ،‬ﻡ(‪.‬‬

‫ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺏ ﻭﺍﻟﻔﻥ ﻫﻭ ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻘﺩﻤﺎﺀ ﺒﺎﺴﺘﺤﺩﺍﺙ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ‬

‫ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻨﻅﺭ‪‬ﺍ ﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺎﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻴـﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺤﺴـﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻨﺘﺞ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ )‪.(Sternberg, 1999, P: 3‬‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﻭﺤـﺩ‬
‫ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ‪ ،‬ﺒﻭﺼﻔﻪ ﻨﺎﺘﺠ‪‬ﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪.‬‬

‫ﻓﻌ‪‬ﺭﻑ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺄﻨﻪ‪ " :‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﻋﻤل ﺠﺩﻴﺩ ﻴﺭﻀﻲ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﺎ ﺃﻭ ﺘﻘﺒﻠﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻨﻪ ﻤﻔﻴﺩ" )ﺍﻟﺤﺎﺭﺜﻲ‪١٩٩٩ ،‬ﻡ‪ ،‬ﺹ‪.(١٢ :‬‬

‫ﻭﻴﻘﻭل ﺴﻤﻴﺙ )‪ (Smith, 1998, P: 39‬ﻤﻥ ﻋﻠﻤـﺎﺀ ﺍﻟـﻨﻔﺱ‪ " :‬ﺇﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻟﻡ ﻴﺴﺒﻕ ﺃﻥ ﻗﻴل ﺃﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺕ"‪ .‬ﺃﻭ ﻫﻭ‪ " :‬ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﺩﻴﻬﺎ ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺒﻘﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﺸﻘﺎﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴـل‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﺨﺎﻟﻔﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻜﻠﻴﺔ"‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﻫﺎﻓل )‪ (Hafel, 1983, P: 5‬ﻤﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺃﻥ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻫﻭ‪ " :‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺘﺭﻜﻴﺒﺎﺕ ﺃﻭ ﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ"‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ )‪ (Torrance, 1969‬ﻤﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺃﻥ ﺍﻻﺒﺘﻜـﺎﺭ ﻫـﻭ‪" :‬‬

‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﺜﻐﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻔﻘﻭﺩﺓ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ‬
‫ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﻭﺘﻭﺼﻴل ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﺒل ﻭﺭﺒﻤﺎ ﺘﻌﺩﻴل ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔـﺭﻭﺽ"‬
‫)ﺹ ‪.(٧٤‬‬

‫ﻭﻋﺒﺭﺕ ﻜﻠﻤﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻗﺎﻤﻭﺱ ﺃﻜﺴﻔﻭﺭﺩ ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ " :‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺏ ﺃﻭ‬
‫ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺠﺩﻴﺩﺓ "‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻗﺎﻤﻭﺱ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﻓﻌﺭﻑ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺄﻨﻪ " ﻋﻤل ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻘـﺩﻴﻡ‬
‫ﻓﻜﺭﺓ‪ ،‬ﺃﺴﻠﻭﺏ‪ ،‬ﻤﻨﺘﺞ‪ ،‬ﺨﺩﻤﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ " ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻋﺭﻑ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺄﻨﻪ‪ " :‬ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺸﻲﺀ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﺜﺎل ﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻻﻨﻘﻁﺎﻉ ﻋﻤﺎ ﺍﻋﺘﻴﺩ ﺍﻟﺴﻴﺭ ﻓﻴﻪ ﻤﻥ ﻗﺒل‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﻤﺎ ﻟﻴﺱ‬
‫ﻤﻭﺠﻭﺩﺍﹰ ﻗﺒﻼﹰ" )‪.(Loveless, 2002, P: 7‬‬

‫ﻭﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻫﻭ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺒﻭﻍ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻨﻪ‪ :‬ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺸـﻲﺀ‬
‫ﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﺃﻭ ﻫﻭ‪ :‬ﻜﻭﻜﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺩﺍﺨﻠﺔ ﻜﺎﻟﻁﻼﻗﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨـﺔ ﻭﺍﻷﺼـﺎﻟﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻑ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ ﻨﺸﻭﺍﺘﻲ )‪١٩٩٦‬ﻡ(‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﺭﺩﻴﺎ ًﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﺘﻭﺼل ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺤﻠﻭل ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻏﻴﺭ ﺍﻋﺘﻴﺎﺩﻴـﺔ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻷﺼﺎﻟﺔ ﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ‬
‫ﻟﻴﺱ ﻤﺠﺭﺩ ﺸﻲﺀ ﺠﺩﻴﺩ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻭﻤﺘﻤﻴﺯ‪ ،‬ﻓﻠﻴﺱ ﻜل ﺠﺩﻴﺩ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎﹰ ﺒل ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺃﻭ ﺩﻻﻻﺕ ﺃﻭ ﻗﻴﻡ ﻤﺠﺩﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺴﺒﻭﻗﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﺠﻐﺭﺍﻓﻴـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺫﻭﻗﻴﺔ ﺃﻭ ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻴﺢ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍﹰ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﺍﹰ ﻟﻠﺭﺅﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺒﺤﺴﺏ ﺍﻟﺤﺎﺭﺜﻲ )‪١٩٩٩‬ﻡ(‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺫﻜﺭ ﺠﺭﻭﺍﻥ )‪٢٠٠٢‬ﻡ( " ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‬
‫ﻴﻀﻡ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﻴﺔ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﻟﺘﺜﻤـﺭ‬
‫ﻨﺎﺘﺠﺎﹰ ﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩﻱ ﺘﺘﻘﺒﻠﻪ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﺎ ﻓﻲ ﻋﺼﺭ ﻤﺎ ﻟﻔﺎﺌﺩﺘﻪ ﺃﻭ ﺘﻠﺒﻴﺘﻪ ﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﻗﺎﺌﻤـﺔ"‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﻫﻭ‪ :‬ﻤﺯﻴﺞ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﻭﺠﺩﺕ ﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺭﺘﻘﻲ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺍﺒﺘﻜﺎﺭﺍﺕ ﺃﺼﻴﻠﺔ ﻭﺠﺩﻴـﺩﺓ‬
‫ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺃﻭ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﺨﺘﺭﺍﻋﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ"‪ ) .‬ﺹ ‪.(٧٣‬‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﺼﺎﻍ ﺘﻭﺭﺍﻨﺱ )‪ (Torrance, 1969‬ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻓﻌـﺭﻑ‬

‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺒﺄﻨﻪ‪ " :‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺢ ﺃﻜﺜﺭ ﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻭﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻨﻘﺹ ﻭﺍﻟﺜﻐﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﺨﺘﻼل ﺍﻻﻨﺴـﺠﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻭﻤﺎ ﺸﺎﺒﻪ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺤﻠﻭل ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﺅ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﺭﻀـﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻴﻨﻘﻠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻟﻶﺨﺭﻴﻥ"‪.‬‬

‫ﻭﺘﺨﻠﺹ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻫـﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﻷﺼﻴﻠﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻔﻴﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺼل ﺒﺤل ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺫﺍﺕ ﻋﻼﻗـﺔ‬
‫ﺒﺘﺠﻤﻴﻊ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺘﻔﻀﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻷﻤﺜل ﻤﻊ ﺠﻤﻴﻊ ﻤـﺎ‬
‫ﻴﻁﺭﺃ ﺒﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺤﻴﻥ ﻴﺘﺠﻠﻰ ﻭﻴﻘﺩﻡ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻓﻨﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻓﺫﺓ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﻨﻲ‪:‬‬ ‫اﻹﺑداع‬

‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻔﻨﻲ ‪ Artistic Creativity‬ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ ﺯﺍل ﻴﺸﻐل ﺍﻟﻔﻼﺴﻔﺔ ﻭﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ‬

‫ﻤﻨﺫ ﺃﻓﻼﻁﻭﻥ ﺤﺘﻰ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺤﺩﺙ ﻋﻨﻪ ﻓﻨﺎﻨﻭﻥ ﻭﺸﻌﺭﺍﺀ ﻋﺎﺸـﻭﺍ ﺘﺠﺭﺒـﺔ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻗﺩﻤﻭﺍ ﺇﻨﺘﺎﺠﺎﹰ ﺭﺍﺌﻌﺎﹰ‪ .‬ﻭﺘﻤﻴل ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻀﺭﺏ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻹﻟﻬﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﻜﺎﺌﻥ ﻏﻴﺭ ﻋﺎﺩﻱ ﺤﺒﺘﻪ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﻭﻫﺒﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺩﺨل ﻓﻲ ﺭﻭﻉ‬
‫ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻨﺎﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﺃﻥ ﻜل ﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺴﺭ‪ ‬ﻭﺴﺤﺭ ﻭﺇﻋﺠﺎﺏ‪ .‬ﻭﻜﺎﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻅﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺩﻋﺕ ﺍﻟﻌﺭﺏ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻭل ﺇﻥ ﻟﻜل ﺸـﺎﻋﺭ ﺸـﻴﻁﺎﻨﺎﹰ‬
‫ﻴﻠﻬﻤﻪ ﻤﺎ ﻴﻨﻁﻕ ﺒﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻌﺭ‪ .‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻨﺎﻨﻴﻥ ﻓﻲ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﻭﻤﺎ ﻗﺒﻠـﻪ‬
‫ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻥ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻡ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺒﻭﺤﻲ ﺇﻟﻬﻲ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻥ ﻴﻘﺎﺒل ﺍﻟﻤﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻤﻌﻨﻰ ﺠﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﺤﻠﻭل ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬ ‫ﻭاﻹﺑ داع‬

‫ﻤﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺸﻜل ﻓﻨﻲ ﻤﺒﺘﻜﺭ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﻨﻪ ﻜﻤﺎ ﻴﺫﻜﺭ ﺠﺭﻭﺍﻥ )‪٢٠٠٤‬ﻡ( ﻨﻘﻼﹰ ﻋﻥ ﺸـﺘﻭﻟﹾﻨ‪‬ﺘﹾﺯ‬
‫‪ Stolnitz‬ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺒﺎﺭﻋﺔ ﻟﻭﺴﻴﻁ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺩﻑ ﻤﺎ‪ .‬ﻭﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻉ ﻴﺘﻤﺘـﻊ‬
‫ﺍﻟﻔﻨـﻲ ﺍﻟﺘـﻲ‬ ‫اﻹﺑ داع‬ ‫ﺒﺘﻜﻭﻴﻥ ﻨﻔﺴﻲ ﻤﺘﻔﺭﺩ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﺘﺨﻴﻠﻴﺔ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺘﻜﺴﺒﻪ ﺴﻤﺔ‬
‫ﺘﻤﻴﺯﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﺎﻨﻊ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ‪ .‬ﻭﻜﺜﻴﺭﺍﹰ ﻤﺎ ﺘﺴﻤ‪‬ﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻤﺔ »ﻤﻭﻫﺒﺔ«‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﻭﻴﺴﻤﻲ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺎﺴﻡ »ﺍﻟﻌﺒﻘﺭﻴﺔ«‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺠﺭﻭﺍﻥ )‪٢٠٠٤‬ﻡ( ﻨﻘﻼﹰ ﻋﻥ ﻜﺭﻭﺘﺸﻪ ‪ Croce‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻥ ﺤ‪‬ﺩ‪‬ﺱ ﺃﻭ ﻫﻭ‬

‫ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺤ‪‬ﺩ‪‬ﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺤ‪‬ﺩ‪‬ﺱ ﻓﻨﻲ ﺃﻭ ﺤ‪‬ﺩ‪‬ﺱ ﺸﺎﻋﺭﻱ ﺠﻤﺎﻟﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟـﻰ ﻓﻴـﻪ‬
‫ﻟﻠﻤﺨﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻟﻠﻌﻘل ﻭﻤﺤﺎﻜﻤﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤـﻥ‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺤﺩﺱ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻤﻘﺘﺭﻥ ﺒﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺴﻭﺍﺀ ﺒﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺃﻡ ﺒﺎﻷﻨﻐـﺎﻡ ﺃﻡ ﺒـﺎﻷﻟﻭﺍﻥ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻐﻡ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻠﻭﻥ ﻭﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﻤﺼـﻭﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺫﻜﺭ ﻜﺭﻭﺘﺸﻪ ﻜﺫﻟﻙ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻭﺭ ﺤﺩﺱ ﻤﻥ ﺩﻭﻥ ﺘﻌﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺃﻨﻨﺎ ﻻ ﻨﻌـﺭﻑ ﺇﻻ‬
‫ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺤﺩﺱ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜﹼﻠﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪ :‬ﻓﺎﻟﻔﻜﺭ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺠﺭﻭﺍﻥ )‪٢٠٠٤‬ﻡ( ﻻ ﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﻓﻜﺭﺍﹰ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺍﻜﺘﺴﻰ ﺒﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺜﺒﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻭﺤﺔ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﻓﺈﻥ‬
‫اﻹﺑ داع‬ ‫ﻜﺭﻭﺘﺸﻪ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﺩﺱ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺃﻤﺭﺍﻥ ﻤﺘﻼﺯﻤﺎﻥ ﻓﻲ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺤﺘﻰ ﻗﺒل ﺘﺠﺴﻴﺩﻫﻤﺎ ﻓﻲ ﻭﺴﻁ ﻤﺴﻤﻭﻉ ﺃﻭ ﻤﺭﺌﻲ ﺃﻭ ﻤﻘﺭﻭﺀ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺴﺎﻁﺔ ﺒﻤﻜـﺎﻥ‬
‫ﺘﺼﺩﻴﻕ ﺃﻭﻟﺌﻙ ﺍﻟﻤﺼﻭﺭﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺸﻌﺭﺍﺀ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﺩ‪‬ﻋﻭﻥ ﺒﺄﻥ ﺭﺅﻭﺴﻬﻡ ﻤﻠﻴﺌﺔ ﺒﺎﻹﺒـﺩﺍﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﻟﻜﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﺘﻤﻜﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺘﺭﺠﻤﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻗﻭﺍﻟﺏ ﺘﺩﺭﻜﻬﺎ ﺤﻭﺍﺴﻨﺎ‪ ،‬ﻟﻘﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺴﺘﻭﻋﺏ ﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻡ‪ ،‬ﻤﻊ ﺃﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴـﺎﺕ ﺫﺍﺘﻬـﺎ ﺍﺴـﺘﻭﻋﺒﺕ ﺇﺒـﺩﺍﻋﺎﺕ‬
‫ﻫﻭﻤﻴﺭﻭﺱ ‪ Homer‬ﻭﻓﻴﺩﻴﺎﺱ ‪.Pheidias‬‬

‫ﻭﻟﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩ ﻭﺍﻷﺴﺎﺱ‪ ،‬ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻘﻭﻟﻪ ﺍﻟﻔﻨﺎﻨﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺒﻤﺎ ﻟﻬﻡ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺓ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ .‬ﺇﻨﻬﻡ ﻴﺘﺤﺩﺜﻭﻥ ﻤﺭﺍﺭﺍﹰ ﻭﺘﻜﺭﺍﺭﺍﹰ‬ ‫اﻹﺑ داع‬ ‫ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﻋﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻋﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺴﻤﻴﺘﻪ »ﻻ ﺇﺭﺍﺩﻴﺔ« ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪ ،‬ﺃﻭ »ﺨﺭﻭﺝ ﺍﻟﻤﺭﺀ ﻋﻥ ﻨﻔﺴﻪ«‪ .‬ﺇﻨﻬﻡ ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ‬
‫ﺒﺄﻨﻬﻡ ﻻ ﻴﺘﺤﻜﻤﻭﻥ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﻌﻘل ﺃﻭ ﺼﻭﻏﻪ ﻋﻥ ﻭﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺎﻟﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﻴﺩﻭﻥ‪ ،‬ﺒـل‬
‫ﻴﺸﻌﺭﻭﻥ ﺒﺄﻨﻬﻡ ﻤﺩﻓﻭﻋﻭﻥ ﺒﻘﻭﻯ ﻟﻴﺱ ﻓﻲ ﻤﻘﺩﻭﺭﻫﻡ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺒﻬﺎ‪ :‬ﻭﻴﺸـﻴﺭ ﻋﺒـﺩﺍﻟﻤﻌﻁﻲ‬
‫)‪١٩٨٥‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺨﻼﻗﺔ ﻻ ﺘﺨﻀﻊ ﻹﺭﺍﺩﺓ ﺍﻟﻔﻨﹼﺎﻥ‪ .‬ﺒل ﺘﺴﻴﻁﺭ ﻋﻠـﻰ ﺇﺭﺍﺩﺘـﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺫﻜﺭ ﺸﺘﻭﻟﻨﺘﺯ ﺃﻥ ﻨﻴﺘﺸﻪ ‪ Nietzsche‬ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻥ ﺫﻟﻙ ﺒﻘﻭﻟﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﺇﻨـﻪ ﺘﺠﺴـﻴﺩ‬
‫ﻟﻘﻭﻯ ﻋﻠﻴﺎ ﻭﻨﺎﻁﻕ ﺒﺎﺴﻤﻬﺎ ﻭﻭﺴﻴﻁ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺇﻨﻪ ﻴﺴﻤﻊ ﻭﻻ ﻴﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺄﺨﺫ ﻭﻻ‬
‫ﻴﺴﺄل ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻁﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺘﻭﻤﺽ ﻟﺩﻴﻪ ﻜﺎﻟﺒﺭﻕ ﻭﻜﺄﻨﻬﺎ ﺸﻲﺀ ﻻ ﻤﻔﺭ‪ ‬ﻤﻨﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺘﻨﺒﺜﻕ ﻜﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺫﻫﻥ ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﺃﻭ ﻤﺨﻴﻠﺘـﻪ ﻭﻻ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺃﻤﺎﻤﻪ ﺴﻭﻯ ﺘﺠﺴﻴﺩﻫﺎ ﺒﺎﻷﻟﻭﺍﻥ ﺃﻭ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻓﻴﻘﻭل ﺒﻴﻜﺎﺴﻭ ‪ Picasso‬ﺇﻥ ﻤﻥ ﺃﻏﺭﺏ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺃﻥ ﻨﻼﺤـﻅ ﺃﻥ ﺍﻟﺼـﻭﺭﺓ ﻻ‬

‫ﺘﺘﻐﻴﺭ ﺘﻐﻴﺭﺍﹰ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻷﻭل ﻴﺒﻘﻰ ﻋﻠﻰ ﺤﺎﻟﻪ ﺘﻘﺭﻴﺒﺎﹰ ﺇﻻ ﺃﻨﻨﺎ ﻨﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﺩﻭ ﻓﻲ ﻜﻼﻡ ﺒﻴﻜﺎﺴﻭ ﻻ ﻴﺒﺭﺯ ﺍﻟﺘﻬﻴﺌﺔ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﺭ‪ ‬ﺒﻬـﺎ ﻫـﻭ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻡ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﻗﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﺍﻫﺎ ﻤﻥ ﺃﺠـل ﺇﻨﺠـﺎﺯ‬
‫ﻟﻭﺤﺘﻪ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ »ﻏﻭﻴﺭﻨﻴﻜﺎ« ‪ .Guernica‬ﻭﺍﻷﻤﺭ ﺫﺍﺘﻪ ﻴﻼﺤﻅ ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎل ﻭﺍﺤـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺃﻋﻼﻡ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻹﻴﻁﺎﻟﻴﺔ ﻫﻭ ﺭﺍﻓﺎﻴﻠﹼﻭ ‪ Raffaello‬ﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﻴﻨﻔﺫ ﻟﻭﺤﺎﺘﻪ ﺍﻟﺠﺩﺍﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺌﻌﺔ ﻓﻲ ﻏﺭﻑ ﺍﻟﻔﺎﺘﻴﻜﺎﻥ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻤﺫﻫﻠﺔ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺩ ﻫﻴ‪‬ﺄ ﻟﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ‬
‫ﺒﺩﻗﺔ ﻭﺘﺄﻤل ﻋﻤﻴﻘﻴﻥ‪ .‬ﺒﺤﺴﺏ ﺠﺭﻭﺍﻥ ) ‪٢٠٠٤‬ﻡ(‪.‬‬

‫ﻭﻴﻠﻔﺕ ﻋﺒﺩﺍﻟﻤﻌﻁﻲ )‪١٩٨٥‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻤـﻥ ﻴﻌﺘﻘـﺩ ﺃﻥ اﻹﺑ داع‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻴﻨﺸﺄ ﻟﺩﻯ ﺃﺸﺨﺎﺹ ﻟﻬﻡ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﻓﺯﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﻤﻌﻴ‪‬ﻥ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻨﻬﻡ ﻤﺼﺎﺒﻭﻥ ﺒﺄﻤﺭﺍﺽ ﻋﻘﻠﻴـﺔ‬
‫ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ‪ .‬ﻭﻴﺤﺎﻭل ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺍﻟﺒﺭﻫﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺒﻘﺭﻴﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺤﺎﻻﺕ ﺨﺎﺼـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺄﺘﻭﻥ ﺒﺄﻤﺜﻠﺔ ﻋﻥ ﻓﻨﺎﻨﻴﻥ ﻭﺃﺩﺒﺎﺀ ﻤﺸﻬﻭﺭﻴﻥ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻤﺼﺎﺒﻴﻥ ﺒﻌﺎﻫﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﺜـل ﺒﺘﻬـﻭﻓﻥ‬
‫‪ Beethoven‬ﻭﻓــﺎﻥ ﻏــﻭﻍ ‪ Gogh Van‬ﻭﺩﺴﺘﻭﻴﻔﺴــﻜﻲ ‪. Dostoyevsky‬ﺇﻻ ﺃﻥ‬
‫ﻜﺜﻴﺭﻴﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺒﺎﻗﺭﺓ ﺘﻤﺘﻌﻭﺍ ﺒﺼﺤﺔ ﺠﺴﺩﻴﺔ ﻭﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﻤﺘﺎﺯﺓ ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﻌـﺎﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻡ ﺍﻷﻭل ﻭﻴﻠﻐﻴﻪ‪.‬‬

‫ﺜﻡ ﺇﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻥ ﻴﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺒﻘﺭﻴﺔ ﻭﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻼﺯﻡ‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺠﺭﻭﺍﻥ )‪٢٠٠٤‬ﻡ( ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺤﺫﺭ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﻷﻥ ﺼﻔﺔ ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﺭﺒﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﻨﺎﻨﻴﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺃﺒﺩﻋﻭﺍ ﻓﻨﺎﹰ ﻴﻐﻠـﺏ ﻋﻠﻴـﻪ ﺍﻟﻁـﺎﺒﻊ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﻌﺎﻟﻲ‪ .‬ﻭﻟﻜﻥ ﺫﻟﻙ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﻓﻥ‪ ‬ﻴﺴﻭﺩﻩ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ‬
‫ﺍﻟﺸﺩﻴﺩ ﺒﺎﻻﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺍﻻﺘﺒﺎﻋﻴﺔ ﻭﻓﻨﻭﻥ ﺍﻟﻨﻘﺵ ﻭﺍﻟﺯﺨﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺃﺴﺴﺎﹰ ﻫﻨﺩﺴﻴﺔ ﻭﻋﻘﻼﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻏﺎﻟﺏ ﺍﻷﺤﻴﺎﻥ‪.‬‬

‫ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻔﻕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﺭﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻨﺸﺄ ﻓﻲ‬
‫ﻓﺭﺍﻍ ﺒﻤﻌﺯل ﻋﻥ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺃﻭ ﻤﻀﻤﻭﻥ‪ ،‬ﺒل ﺇﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﺤﻜﻭﻤﺔ ﺒﻌﻨﺎﺼﺭ‬
‫ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻠﻬﺎ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻊ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻤﻨﺼﺒﺎﹰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺭﻤﺘﻬﺎ ﻭﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺃﻫﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻠﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﻭﺸﺎﺵ )‪٢٠٠٠‬ﻡ( ﺃﺤﺩ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺘﺘﺠﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋـﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﺨﺎﺹ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺍﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﻤـﺭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻬﺘﻤـﻴﻥ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﻘﻁﺏ ﺍﻟﻬﺎﻡ ﻭﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻱ‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺇﺫﺍ ﺘﻭﻓﺭﺕ ﻓﻴﻪ ﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﻥ ﻀﻤﻥ ﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺘﻪ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﻭﻱ ﺜﻘﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭﻱ ﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻴﻪ ﻭﻴﻬﺫﺏ ﺴﻠﻭﻜﻪ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺸﻁ ﻭﻴﺤﻔﺯ ﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻭﻴﻔﺘﺢ ﺁﻓـﺎﻕ ﺍﻟﺘﺤﺼـﻴل‬
‫ﻭﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺃﻤﺎﻤﻪ‪ ،‬ﻭﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺘﻪ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺘﻨﻔﻴـﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﻤﺘﻔﻭﻗﺔ ﻭﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﺠﺭﻭﺍﻥ )‪٢٠٠٢‬ﻡ( ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺃﻥ ﻴﻨﺼﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻟﻤﺎ ﻴﻘﻭﻟﻪ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﻴﺘﺭﻙ ﻟﻬـﻡ ﻓﺭﺼـﺔ ﺍﻹﻓﺼـﺎﺡ‬
‫ﻭﻴﺸﺠﻌﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﺩﻭﻥ ﺨﻭﻑ ﺃﻭ ﺤﺭﺝ ﻭﺘﺭﺩﺩ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﺃﻨﻪ ﻗﺩ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴـﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻜﻬﻡ ﻭﺇﺘﺎﺤـﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼـﺔ ﻟﻬـﻡ‬
‫ﻟﻠﺘﺠﺭﻴﺏ ﻭﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻤﺴـﺘﻭﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﻗـﺩﺭﺍﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل‬
‫ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻨﺒﻴﻬﻬﻡ ﻨﺤﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﻭﻤﺼﺎﺭﺤﺘﻬﻡ ﺒﻬﺎ ﺒﺼﺩﻕ‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ﺒﺘﻠﻁﻑ ﻭﺤﺫﺭ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺸﻜل ﻴﻭﻓﺭ ﺒﻴﺌﺔ ﺩﺍﻓﺌﺔ ﻭﺩﺍﻋﻤﺔ ﻴﺠﺩ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺍﻟﻘﺒﻭل ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻭﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﻭﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻨﺤﻭ ﺘﻁـﻭﻴﺭ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺘﻔﺠﻴﺭ ﻁﺎﻗﺎﺘﻬﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻨﺎﻓﻌﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺴﺒﻕ ﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺴﻪ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺘﺨﺫ ﺍﻟﺴﺒل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺤﺘـﻭﻯ ﻤﺎﺩﺘـﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺴﺘﻌﻴﻥ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺴﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﻭﺘﺭﺘﻴـﺏ ﺤﺠـﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻔﺼل ﺒﺸﻜل ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﺤﻔﺯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻷﻓﻀل‪ ،‬ﻭﻴﺴـﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﻤﺴﺎﻟﻙ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸـﺠﻌﺔ ﻟﺴـﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻀل ﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺃﻥ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻴﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻭﺠـﺫﺏ ﺍﻻﻨﺘﺒـﺎﻩ‬
‫ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺎﹰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﻤﻴﻭل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺤﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﺍﻹﻴﻤﺎﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ ﻟﻠﻔﺕ ﺍﻨﺘﺒﺎﻫﻬﻡ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻊ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﺍﺘﺨـﺎﺫ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺤﺫﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺇﺫﺍ ﺍﺴﺘﺩﻋﺕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﻟﻬﺎ ﻟﻠﺤﺯﻡ ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﻴـﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺠﻥ ﻓﻲ ﻭﻗﺘﻪ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﺴﺎﻋﺩﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺨـﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻬﻡ ﻓﻲ ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺩﺭﺱ ﻭﺘﻌﻭﻴﺩﻫﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺴﻭﺍﺀ‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻓﺭﺹ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺜﻘـﺘﻬﻡ ﺒﺄﻨﻔﺴـﻬﻡ ﻨﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ﻟﺘﺭﺍﻜﻡ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺘﺞ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﻭﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺘﺩﻋﻡ ﺜﻘﺘﻬﻡ ﺒﺄﻨﻔﺴﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -١٠‬ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﺤﻔﺯ ﻤﺜﻴﺭ ﻭﻫﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل‪:‬‬
‫§ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﺤﺎﻓﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻔﻨﻲ‪.‬‬
‫ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ )ﺍﻟﻤﺭﺴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻔﺼل‪ ،‬ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻏﺭﻓﺔ‬ ‫§‬
‫ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻜﺘﺒﺔ(‪.‬‬
‫§ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺎﺕ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫§ ﺍﻻﺤﺘﻜﺎﻙ ﺒﺎﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ )ﺍﻟﺴﺎﺤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺭﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺼﺤﺭﺍﻭﻴﺔ(‪.‬‬
‫§ ﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺯﻴﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ ‪ :‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪:‬‬

‫ﺘﻘﻊ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺭﻴﻙ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﻨﺤﻭ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ‪ ،‬ﻭﻻ‬
‫ﻴﺘﺄﺘﻰ ﺫﻟﻙ ﺇﻻ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﻤﻌﺎﺭﻑ ﺘﺤﺩﺙ ﺍﻹﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﺼـﺭﻓﻪ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﺭﻜﻭﺩ ﻭﺍﻟﺘﺨﺎﺫل‪ ،‬ﻭﺘﻌﻤﻕ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻜﻭ‪‬ﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺄﺼﻴل‬
‫ﻫﻭﻴﺘﻪ ﻭﺜﻘﺘﻪ ﺒﻤﻭﺭﻭﺜﺎﺘﻪ ﻭﺘﺼﺭﻓﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻤﻁﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻨﺒﻌﺙ ﻤﺼـﺎﺩﺭﻩ ﻤـﻥ ﻓﻠﺴـﻔﺔ‬
‫ﻭﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﻭﺘﻁﻠﻌﺎﺕ ﻭﻁﻤﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﺒـﺭﺯﺕ ﻓﻴـﻪ‪ ،‬ﻭﺘﻀـﻡ ﻀـﻤﻥ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻭﻉ ﺃﺸﻜﺎﻟﻬﺎ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﺴﻴﺎﺴﺘﻬﺎ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻻ ﺸﻙ ﺃﻥ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻌﻴﺵ ﻭﺴﻁ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﻬﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺼﻘل ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺫﺍ‬
‫ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺨﺎﺘﻡ )‪٢٠٠٨‬ﻡ( ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺘﻬﺘﻡ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﹰ ﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺎﹰ ﻤﺘﺴﻘﺎﹰ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺠﺎﻨﺏ ﻋﻠﻰ ﺤﺴﺎﺏ ﺍﻵﺨﺭ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪ ،‬ﺃﻱ‬
‫ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻟﻠﻔﻥ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴﻀﻴﻑ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﻤﻌﻨﻰ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻴﺵ‬
‫ﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ‪ :‬ﺩﻭﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﻠﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻫﻭ ﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﻨﺠﺎﺡ ﻜﺜﻴﺭ ﻤـﻥ ﺍﻟـﺩﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺠﻊ ﺫﻟﻙ ﻟﻸﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺒﻨﻰ ﻋﻠﻴﻪ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ ﻓـﻲ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺃﺩﻟﺔ ﺃﻭ ﺸﻭﺍﻫﺩ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺒﺤﺴـﺏ ﺯﻜـﻲ‬
‫)‪١٩٩٩‬ﻡ( ﻷﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﻴﺴﻬﻡ ﺒﺸﻜل ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻜﺜﻴـﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺇﺘﺎﺤﺔ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﻭﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻔﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺄﻤل‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﻭﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﺍﻟﻔﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺘﺭﻴﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻜـﻡ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻷﻤﺎﻨﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻬﺎ ﻟﻤﺩﺓ ﺃﻁﻭل‪.‬‬
‫ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘﺸﻤل ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﻓﻀل )‪١٤٢٦‬ﻫـ( ﻜل ﻨﺸﺎﻁ ﻋﻠﻤﻲ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﺃﻭ ﻤﻭﻗﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺃﻭ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻴﺜﻴﺭ ﻋﻘﻭل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ ﻟﻠﺒﺤﺙ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻴﻭﻓﺭ‬
‫ﻟﻬﻡ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭﻴﻬﻲﺀ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺃﻤﺎﻤﻬﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺘﻀﻤﻨﻪ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻌﻠﻴﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﺩﺍﺨل ﺤﺠﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺩﺍﺨل‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺃﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﻋﺭﻭﺽ ﺃﻭ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺤﻴﺙ‬
‫ﺘﻤﺎﺭﺱ ﻓﻴﻪ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﻭﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤـﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺒﻬﺩﻑ ﺇﻜﺴﺎﺒﻪ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﺯﻜﻲ )‪١٩٩٩‬ﻡ( ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻠﻬﺎ ﺘﺸـﻜل ﺃﻨﺸـﻁﺔ‬
‫ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺘﻤﺜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻓﻨﻴـﺔ‬
‫ﺘﺴﺘﺜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ ﻭﺍﻟﺘﻘﺼـﻲ ﻭﻭﻀـﻊ ﺍﻻﺤﺘﻤـﺎﻻﺕ ﻭﺇﺨﻀـﺎﻋﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﺘﺠﺭﻴﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻕ‪ ،‬ﻭﻭﻀﻊ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﻤﻤﺎ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻠﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺜﻴﺭ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﻡ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌﺎﹰ‪ :‬ﺩﻭﺭ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﻭﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪:‬‬

‫إن اﻟﺑﯾﺋ ﺔ اﻟﻣدرﺳ ﯾﺔ اﻟﻐﻧﯾ ﺔ ﺑﻣﺻ ﺎدر اﻟ ﺗﻌﻠم وﻓ رص اﻛﺗﺷ ﺎف ﻣ ﺎ ﻟ دى اﻟطﻠﺑ ﺔ ﻣ ن اﺳ ﺗﻌدادات واھﺗﻣﺎﻣ ﺎت ﺑﻣﺛﺎﺑ ﺔ اﻟﺑﻧﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺗﺣﺗﯾﺔ ﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﮭدف إﻟﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻹﺑداع ﻓﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺗﺗوﻓر إﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻛﺗﺷ ﺎف ﻣ ﺎ ﻟ دى اﻟﻣ ﺗﻌﻠم ﻣ ن اﺳ ﺗﻌداد‬
‫ﻟﻠﺗﻔوق واﻹﺑداع ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻣن اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗوﻓر اﻟﻣﺧﺗﺑرات اﻟﻼزﻣﺔ واﻟورش وﻗﺎﻋﺎت اﻟﻣﺣﺎﺿ رات واﻟﻣﺳ رح واﻟﻣراﻓ ق‬
‫اﻟرﯾﺎﺿ ﯾﺔ واﻟﻣﻌﺎﻣ ل ﺗﻣﺛ ل ﺟﻣﯾﻌﮭ ﺎ اﻟﺑﯾﺋ ﺔ اﻟﻔﻌﺎﻟ ﺔ اﻟﺗ ﻲ ﯾﻣﻛ ن ﺗﺄدﯾ ﺔ اﻟﺗﺟ ﺎرب واﻻﺑﺗﻛ ﺎرات اﻟﻔﻧﯾ ﺔ واﻟﺗﺷ ﻛﯾﻠﯾﺔ ﺑﺟﻣﯾ ﻊ ﻣﺟﺎﻻﺗﮭ ﺎ‬
‫اﻹﺑداﻋﯾﺔ‪ ،‬وﺑذﻟك ﻓﺎﻟﺑﯾﺋﺔ اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻹﺛ ﺎرة واﺳ ﺗﻌدادات اﻟﻣ ﺗﻌﻠم‪ ،‬وﺗﻔﻌﯾ ل ﻗدراﺗ ﮫ ﻟﺗﺑﻠ ﻎ ﻣﺳ ﺗوﯾﺎت ﻣﺗﻣﯾ زة ﻣ ن اﻷداء اﻟ ذي ﻗ د ﯾﺻ ل‬

‫ﺣدود اﻹﺑداع ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪ .‬وھو ﻣﺎ ﺗراه ﺒﺩﺭ )‪١٩٨٥‬ﻡ(‪.‬‬

‫ﺨﺎﻤﺴﺎﹰ ‪ :‬ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺴﻴﺎﺴﺘﻬﺎ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﻋﻼﻗﺎﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪:‬‬

‫ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﻀﻭﺡ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‬
‫ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺃﺭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻁﻼﺏ ﻭﺇﺩﺍﺭﻴﻴﻥ ﻭﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺃﻤﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺭﺭ ﺒﺩﺭ‬
‫)‪١٩٨٥‬ﻡ( ﺒﺄﻥ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻋﻤل ﻤﺒﺩﻉ ﺘﻨﺸﺄ ﻤﻥ ﺘﺠﻠﻲ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﻭﺍﻟﻬﺩﻑ‪ ،‬ﻓﺈﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﻘل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﺘﺼـﻠﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﻤﺤﺎﺒﺎﺓ ﺃﻭ ﺘﺤﻴﺯ ﻟﻠﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺤﻭل ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺒﻐﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺭﺍﺴﺨﺔ ﻭﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻴﻨﻁﻠﻕ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻴﺘﺼﺩﺭﻫﺎ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﺍﻷﺴﻤﻰ ﻭﻫﻭ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺃﺠﻭﺍﺀ ﻴﺴﻭﺩﻫﺎ ﺍﻟﻭﺌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻷﻟﻔﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺩﺨل ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸـﻜﻴﻠﻲ ﻀـﻤﻥ ﺃﻫـﻡ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭﻩ ﻭﻤﺤﺘﻭﺍﻩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﻋﺒﺩﺍﻟﺤﻤﻴﺩ )‪٢٠٠١‬ﻡ( ﺒﺄﻨﻬﺎ‪ " :‬ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﺎ ﺃﺼﻭل ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭﻤﻌﺎﺭﻓﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺩﻓﻊ ﺒﻨﻤﻭﻩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻭﺍﻟﺤﺴﻲ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺘﺸﻤل ﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺎﻟﺭﺴﻡ ﻭﺍﻟﻨﺤﺕ ﻭﺍﻟﺨﻁ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻭﻤﺎ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺴﻠﻙ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺴﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ؛ ﻟﻼﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺤﺘﻰ ﻴﻨﺘﻘل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻨﻘل ﺍﻟﺼﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﺨﻼﻗـﺔ ﻭﺍﻹﻨﺘـﺎﺝ‬
‫ﺍﻷﺼﻴل" )ﺹ ‪.(٨‬‬

‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﺸﺎل )‪١٤١٤‬ﻫـ( ﺒﺄﻥ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻴﺘﻤﺜل ﺒﻜﻭﻨﻪ ﻋﺒـﺎﺭﺓ ﻋـﻥ‬
‫ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺃﻭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺼﺭﻑ ﻴﻌﺒﺭ ﻋﻨﻪ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺒﺸﺘﻰ ﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ﻭﻗﻴﻤﻬﺎ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻬﺎ ﻭﺘﻘﻨﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻘﺭﺭ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﺨﻴﺭ )‪١٩٩٩‬ﻡ( ﺒﺄﻥ ﺘﻨﻭﻉ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ ﻭﺃﺸـﻜﺎﻟﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻷﻭﺠﻪ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺒـﺎﺨﺘﻼﻑ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺘﻬﺎ ﻭﻁﺎﺒﻌﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻜﺎﻟﺭﺴﻡ ﻭﺍﻟﻨﺤﺕ ﻭﺍﻟﺨﻁ ﻭﺍﻟﺤﻔﺭ ﻭﺍﻟﻨﺴﻴﺞ ﻭﺍﻟﻨﻘﺵ ﻭﺍﻟﻌﻤﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﺠﺭﺍﻓﻴﻙ‪ ،‬ﻫﻲ‬
‫ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺘﺸﻜل ﺜﺭﻭﺓ ﻏﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﻤﺎ ﺘﺤﻤﻠﻪ ﻤﻥ ﺘﻨﻭﻉ ﻓﻲ ﻟﻐﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪.‬‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺼﻘل ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻜﻔﺎﺀﺘﻪ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺇﺤﺴﺎﺴﻪ ﺒﺎﻟﺠﻤﺎل ﻭﺘﺤﻭﻴﻠﻪ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻘﻠﺩ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺍﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺒﺩﻉ ﺃﺼﻴل ﺫﻱ ﻗﺩﺭﺓ ﺨﻼﻗﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺫﻜﺭ ﻋﺒﺩﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ) ‪٢٠٠١‬ﻡ ( ﻨﻘﻼﹰ ﻋﻥ ﺭﻭﻨﻴﻪ ﻫﻭﺒﻴﺭﺕ )‪(René Hubert‬‬

‫ﺃﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪" :‬‬

‫‪ -١‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺒﻘﺭﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸـﺘﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻭﻓـﻲ‬

‫ﻨﻅﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﺘﺼﻭﺭﻫﺎ ﻟﻬﺎ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‬
 ‫ﻓﺎﻟﻤﻔﺭﻭﺸﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻤﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﻋﺼﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﻫﻲ ﺭﻤـﺯ ﻟﻤﻔﻬـﻭﻡ ﻓﻜـﺭ‬
‫ﻭﻨﻅﺭﺓ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺜﻘﺎﻓﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭﻤﻬﻨﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻤﻜﻤﻠﺔ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬ﻓﺘﻌﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ‬
‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻟﻠﺘﺼﻨﻴﻊ ﻟﻴﻘﺘﺭﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﺒﺎﻟﻤﺫﺍﻕ ﺍﻟﺠﻤـﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻟﺒﺼﻤﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺭﻜﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺍﻟﻘـﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻔﻲ ﺭﻭﻨﻘﺎﹰ ﺨﺎﺼﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﺨﺎﻟﺼﺔ‪ :‬ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ ﺘﻨﻁﻠـﻕ ﻤـﻊ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﺘﺨﻁﺎﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﻭﻨﻕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﻤﺘﺩﻓﻕ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻤﺭ ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻤﺭﻭﺭﻩ ﺒﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ‪ ،‬ﻓﻬـﻭ ﻴﻨﻁﻠـﻕ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺨﺯﻭﻨﻪ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ‪ ،‬ﺜﻡ ﻤﺎ ﻴﺘﺠﺎﻭﺯ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻤﺎل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺤﺩ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻨﺴﺠﻤﺔ ﺘﻔﻀﻲ ﺇﻟﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ ﻴﺤﻤل ﻜل ﺴﻤﺎﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺭﻭﺡ ﺍﻟﺤﻴﺔ‬
‫"‪.‬‬
‫ﻭﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻤﺎ ﺘﻨﺸﺩﻩ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻫﻭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘـﺘﻡ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﺭﺘﺄﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻥ ﻭﺼـﻑ‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ )‪٢٠٠١‬ﻡ( ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﻴﺘﻼﺀﻡ ﻤﻊ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺘﺭﻜﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻊ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪.‬‬

‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺘﻤﺜل ﺃﻫﻡ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ (١‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﺫﻭﻕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ (٢‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺘﻌﻬﺩ ﺃﺴﻠﻭﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺒﻤﺎ ﻴﻜﻔل ﻟﻬﺎ ﻨﻤﻭﻫﺎ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺍﻟﻨﻀﻭﺝ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺨﺒﺭﺘﻬﺎ ﻭﺸﺨﺼﻴﺘﻬﺎ ﻭﻤﻭﺍﻫﺒﻬﺎ‬
‫‪.‬‬
‫‪ (٣‬ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﻭﺍﻹﺘﻘﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ (٤‬ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﻭﺘﻌﺭﻴﻔﻬﺎ ﺒﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺒﺎﻟﺘﺭﺍﺙ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﻠﺒﻴﺌـﺔ ﺨﺎﺼـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻋﺎﻤﺔ ﺘﻌﺭﻓﺎﹰ ﻴﺯﻴﺩﻫﺎ ﻭﻋﻴﺎﹰ ﺒﺎﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺩ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻭﻴﺭﻓﻊ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺘﻌﺒﻴﺭﻫﺎ ﻭﺍﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﺍﻟﻔﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ (٥‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭﻫـﺎ ﻭﺘﻘﺎﻟﻴـﺩﻫﺎ‬
‫ﻭﻋﺎﺩﺍﺘﻬﺎ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ (٦‬ﺘﻭﻁﻴﺩ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺎ ﺘﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻓﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (٧‬ﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺒﺎﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ ﻭﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﻓﻀـل‬
‫ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ‪.‬‬
‫‪ (٨‬ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻤﺸﻐﻭﻻﺕ ﻨﺎﻓﻌﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺘﻬﺎ ﻭﺨﺎﻤﺎﺘﻬﺎ ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ (٩‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﻔﺼل ﻭﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻡ ﻋﻥ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﻜﺎﻤل ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﻀـل ) ‪١٤٢٦‬ﻫـ‬
‫(‪.‬‬
‫ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺃﻫﻡ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ :‬ﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﻭﺘﻤﺜل ﺭﺅﻴـﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟـﺏ ﻟﻸﺸـﻴﺎﺀ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴـﺔ‬
‫ﻭﺘﻔﺼﻴﻠﻬﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻨﻤﻲ ﻟﺩﻴﻪ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻭﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻟﻨﺴﺒﻲ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﺒﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺤﺭ‪ :‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﻤﻬﻡ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻷﻨﻪ ﻴﻁﻠﻕ ﺨﻴﺎل ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺇﺒﺩﺍﻋﻪ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺃﻱ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻴﻁﺭﺡ ﻟﻠﺭﺴﻡ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻁﻼﺏ ﺫﻭﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻭﺍﻗﻌـﻲ‬
‫ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ ﺫﻭﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﻗﻭﺓ ﺨﻁـﻭﻁ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻡ ﻭﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﺍﻷﻋﻴﺎﺩ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪ :‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ ﻴﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻓﻴﺒﺩﺃ ﺒﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺩﺌﻲ ﻋﻠﻰ ﻭﺭﻗﺔ ﺜﻡ ﻴﻨﺘﻘل ﻟﻠﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺃﺴﺎﺴﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻬﻨﺩﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻊ ﻋﻤﺭ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﺒﺴﻴﻁ ﻭﻏﻴﺭﻫـﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ :‬ﺘﻨﻭﻴﻊ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻬﺎ‬
‫ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻭﺴﻴﻊ ﻤﺩﺍﺭﻙ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺇﻜﺴﺎﺒﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻬﻡ ﺃﻥ ﻴﺤﺫﻭﺍ ﺤﺫﻭ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺯﺨﺭ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻭﻓﻕ‬
‫ﻤﻌﻁﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺄﺭﻴﺨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺭﺜﺘﻬﺎ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺎﺯﺠﺕ‬
‫ﻋﺒﺭ ﺍﻨﺘﻘﺎﻟﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﻭﻗﻊ ﻵﺨﺭ؛ ﺇﻥ‪ ‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺸﻌﻭﺏ ﺒﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‪،‬‬
‫ﺃﻭ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺎﻫﻤﺕ ﺒﺩﻓﻊ ﺍﻟﻤﺴﻴﺭﺓ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﻩ ﺍﻟﻌﻁﺎﺭ )‪٢٠٠٠‬ﻡ(‪.‬‬

‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻜﺸﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻜﻔﺕ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻠﻜﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻭﻥ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻭﺭﺩﻫﺎ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺎل )‪٢٠٠٧‬ﻡ( ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺭﺍﺒﻁﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻭﻫﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻥ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﻓﻲ ﻤﺤﻴﻁ‬
‫ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﻤﺭﺘﻜﺯﺍﹰ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺴﻌﺔ ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻭﺘﻨﻭﻉ ﻭﺸﻤﻭل ﺍﻟﺭﺼﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻠﻤﺒﺩﻉ‪.‬‬
 ‫‪ .٢‬ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺒﺩﻴل ﺍﻟﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺘﺒﻌﺎﹰ ﻟﺘﻐﻴـﺭ ﺍﻟﻤﻭﻗـﻑ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻤﻥ ﺍﻷﻁﺭ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﺴﺎﺴﻬﺎ ﺴﻤﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﺘﻔﺘﺢ ﺍﻟﻌﻘل‪.‬‬

‫‪ .٣‬ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ‪:‬‬
‫ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺤﺩﺍﺙ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﺤﻠﻭل ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﻭﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‪ ،‬ﺃﻭ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﺒﻁﺭﻕ ﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ ﻭﻤﺒﺘﻜﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ .٤‬ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ‪:‬‬
‫ﻭﺘﺸﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺭﻜﺎﺌﺯ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﺩﺭﺠﺎﺘﻬـﺎ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ‪.‬‬

‫‪ .٥‬ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻻﺘﺠﺎﻩ‪:‬‬
‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻐﺭﺍﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻓﻲ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻟﻤﺩﻯ ﻁﻭﻴـل‬
‫ﺘﺤﻭﺯ ﺃﻜﺒﺭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺼﺭﻓﻪ ﻋﻨﻬﺎ ﻤﺸﺘﺘﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻠﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺼل ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺎل )‪٢٠٠٧‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺼـﻔﺔ‬
‫ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﻓﻲ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﻭﺼﻘل ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺸﺤﺫ ﺍﻟﻁﺎﻗﺎﺕ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ‪:‬‬
 ‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻪ‪:‬‬

‫ﻴﻨﺩﺭﺝ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻀﻤﻥ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺴﻡ؛ ﻨﻅﺭﺍﹰ ﻷﻨﻪ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺩﻭﺍﺘﻪ ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺘـﻪ ﻭﻭﺴـﺎﺌﻁﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﻔﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻫﻭ ﻤﻔﺭﺩ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﻭﺍﻟﻔﻥ‪ :‬ﺍﻟﺤﺎل‪ .‬ﻭﺍﻟﻔﻥ‪ :‬ﺍﻟﻀﺭﺏ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺸﻲﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺠﻤﻊ ﺃﻓﻨﺎﻥ ﻭﻓﻨﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻷﻓﻨﻭﻥ‪ ،‬ﻴﻘﺎل‪ :‬ﺭﻋﻴﻨﺎ ﻓﻨﻭﻥ ﺍﻟﻨﺒـﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺃﺼـﺒﻨﺎ‬
‫ﻓﻨﻭﻥ ﺍﻷﻤﻭﺍل‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﺨﻼﺼﺔ ﻓﻜﺭ ﺍﻟﻔﻨـﺎﻥ ﻭﺃﺤﺎﺴﻴﺴـﻪ ﻭﻋﻭﺍﻁﻔـﻪ‬
‫ﻭﻤﺨﺯﻭﻨﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻤﺎ ﺤﻭﻟﻪ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ )ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻭﺴﻴﻁ‪١٩٨٠ ،‬ﻡ(‬

‫ﻭﻴﺫﻜﺭ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﺨﻴﺭ ) ‪١٩٩٩‬ﻡ ( " ﺇﻥ ﻜﻠﻤﺔ )‪ (Art‬ﺘﻨﺤﺩﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻼﺘﻴﻨﻲ ‪ars‬‬
‫‪ ،Artis ،‬ﻭﺘﻌﻨﻰ‪ :‬ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻜﺎﻥ ﻴﻌﻨﻰ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻪ‪ :‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﺜﻡ‬
‫ﺘﺤﻭل ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﻟﻴﺼﺒﺢ‪ :‬ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺩ ﺃﻋﻁﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻼﺘﻴﻨﻲ ‪Ars‬‬
‫ﻟﻜﻠﻤﺔ ‪ Art‬ﻤﻌﻅﻡ ﻤﻌﺎﻨﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻓﻲ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﻘﻭﺍﻤﻴﺱ ﺍﻷﻭﺭﻭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺎﺩل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﻜﻠﻤﺔ ﺘﻜﻨﺔ‪ Tekhne .‬ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻹﻏﺭﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﺄﻨﻪ ﻜل ﺸﻲﺀ ﻴﺅﺨﺫ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪ ،‬ﻭﻴﺼﺎﻍ ﺒﺼﻴﺎﻏﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻱ‪ :‬ﻴﺸﻜل ﺘﺸﻜﻴﻼﹰ ﺠﺩﻴﺩﺍﹰ " ﺹ ‪.٣‬‬

‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩﻤﺕ ﺤﻭل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻔﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻓﻬﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺭﺠﻤﺔ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺒﺤﺴﺏ ﺍﻟﺤﺴﻴﻨﻲ )‪٢٠٠٢‬ﻡ( ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﺘﻔﻌﻴل ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴـﺔ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻴﺩﻭﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺸﻲﺀ ﻤﺎ‪ .‬ﺃﻭ ﻫﻭ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﺎﻹﻨﺴـﺎﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺭﺍﺙ ﻭﻏﻴﺭﻩ ﺒﺎﻟﺭﺴﻡ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻷﻟﻭﺍﻥ‬
‫)ﺃﻟﻭﺍﻥ ﻤﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻟﻭﺍﻥ ﺯﻴﺕ‪ ،‬ﺃﻟﻭﺍﻥ ﺒﺎﺴﺘﻴل‪ ،‬ﻓﺤﻡ‪ ،‬ﻗﻠﻡ ﺭﺼﺎﺹ(‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﺤـﺕ ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﻋـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺴﻴﺞ ﻭﺍﻟﺨﺯﻑ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻼﺘﺼﺎل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌـﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸـﺭﻴﺔ‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ﻭﻤﺒﺘﻜﺭﺓ ﻭﻻ ﺘﻘﻑ ﻋﻨﺩ ﺤﺩ ﻤﻌﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﻌﻁﺎﺭ )‪٢٠٠٠‬ﻡ( ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻅل ﻁﻴﻠﺔ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻴﺸـﻜل‬
‫ﻤﻼﻤﺤﻪ ﺭﺍﻓﺩﺍﹰ ﻭﺤﻴﺩﺍﹰ ﻭﻤﺭﺠﻌﺎﹰ ﻤﺘﻔﺭﺩﺍﹰ ﻫﻭ ﺍﻻﻨﻌﻜﺎﺱ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﺍﻟﺼﺭﻑ ﻟﻜل ﻤﺎ ﺘﻠﺘﻘﻁـﻪ‬
‫ﻋﻴﻥ ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﻤﻥ ﻜل ﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻷﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻡ‬
‫ﺒﻪ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﻘﺒﺔ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻜل ﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﻤﺤﺘﺭﻓﺎﹰ ﻓﻲ ﻨﻘل ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺒﺤﺫﺍﻓﻴﺭﻫﺎ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻫﻭ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻌﻤل‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺒﺭﻉ ﻓﻨﺎﻨﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﻘﺒﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘل ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺍﻟﻤﺘﻘﻨﺔ ﻟﻸﺸﻴﺎﺀ ﺒﺘﻔﺎﺼﻴﻠﻬﺎ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺠﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻔﻨﺎﻨﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺒﺭﺯﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻭﻗﺕ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻫﻲ ﻤﻨﺒﻊ ﺍﻟﻔـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻁﻴﻠﺔ ﺍﻟﻘﺭﻭﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﻤﻠﺘﺯﻤﺎﹰ ﺒﻤﺒﺩﺃ ﻭﺍﺤﺩ ﻭﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺨﺎﺭﺝ ﻜﻴﺎﻨﻪ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺒﺤﺙ ﻋﻨﻬﺎ ﻭﻴﻜﺘﺸﻔﻬﺎ ﻭﻴﺴﺠﻠﻬﺎ ﻜﺤﻘﻴﻘﺔ ﺒﺼﺭﻴﺔ ﻻ‬
‫ﺘﺨﻁﺌﻬﺎ ﻋﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻠﻘﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻐﺕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﺫﺭﻭﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﺼـﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀـﺔ‬
‫ﺍﻻﻴﻁﺎﻟﻴﺔ ﺤﻴﻥ ﻅﻬﺭﺕ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻅل ﻭﺍﻟﻨﻭﺭ‪ ،‬ﻭﺒﺩﺃﺕ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺘﻅﻬﺭ ﺜﻼﺜﻴـﺔ‬
‫ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‪.‬‬

‫ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻥ ﻴﺅﺩﻱ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻓﻜﺎﻥ ﺤﺘﻤﻴـﺎﹰ ﻋﻠـﻰ ﻓﻨﺎﻨﻴـﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﺼـل ﺇﻨﺘـﺎﺠﻬﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺇﻨﻬﺎ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻤﻤﺯﻭﺠﺔ ﺒﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﻭﺨﻠﻔﻴﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺸﻜﻠﺕ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻔﺘﻕ ﻤﻥ ﺨـﻼل ﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻭﻗﻴﻤـﻪ‬
‫ﻭﻤﻭﺭﺜﺎﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺨﺘﻠﻁﺕ ﺒﻔﻜﺭ ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﻭﺃﺤﺎﺴﻴﺴﻪ ﻭﺼﻘﻠﺘﻬﺎ ﻤﻬﺎﺭﺘـﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘـﻪ ﺍﻟﺤﺴـﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻭﺴﻌﺔ ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﻭﺍﻁﻼﻋﻪ ﻟﻤﺎ ﻴﺩﻭﺭ ﺤﻭﻟﻪ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻨﺕ ﻫﻲ ﺒﺫﻭﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﺼﺒﻐﺘﻪ ﺍﻟﺜﻭﺭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻟﻔﺕ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺨﺎﺘﻡ ) ‪٢٠٠٨‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻭﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﺄﻤل ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﺤﻘﺒﺔ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﺤﺩ ﺃﻥ ﻴﺠﺭﺩﻫـﺎ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﻭﻟﻴﺩﺓ ﺍﻟﻨﻘل ﺍﻟﺤﺭﻓﻲ ﺍﻟﺼﺭﻑ ﻟﻠﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻟﻤﺭﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻏﻠﺒـﺕ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﺃﺼﻭل ﺍﻟﺼﻨﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﺁﻨﺫﺍﻙ ﺭﻫﻨﺎﹰ ﻟﻘﻴﻭﺩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭﺍﻷﺼـﻭل ﻭﺍﻷﻟـﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻨﻬﺎ ﻜﺒﺎﺭ ﻭﻤﻌﻠﻤﻭ ﺍﻟﻔﻥ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﺼﻨﻌﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺭﺜﺔ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﻨﻘل ﺍﻟﻭﻗـﺎﺌﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺌﻴﺔ ﺒﺤﺫﺍﻓﻴﺭﻫﺎ ﺩﻭﻥ ﺃﺩﻨﻰ ﺘﻐﻴﺭ‪.‬‬

‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻉ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﻜﻠﻤﺔ ﻓﻥ ﻜﻠﻤﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﺘﺸﻤل ﺸﺘﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﻔـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﺤﺯﻤﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻀﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻥ ﻓﻲ ﺍﻷﺼل ﻫﻭ ﺇﺒـﺩﺍﻉ ﺇﻨﺴـﺎﻨﻲ‬
‫ﻴﺘﻔﺎﻭﺕ ﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻷﻴﺩﻟﻭﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺸﻌﻭﺏ ﻤﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻓﻜﺭﻱ ﻭﻋﻠﻤﻲ ﻭﺜﻘـﺎﻓﻲ ﻭﺘﻘﻨـﻲ‬
‫ﻭﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻜﻤﺎ ﻗﺭﺭ ﻋﺒﻴﺩ )‪٢٠٠٥‬ﻡ( ﻜﻤﻨﺘﺞ ﺇﻨﺴﺎﻨﻲ ﻤﺼﻨﻑ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﺫﻟﻙ ﻤﻥ‬
‫ﻗﺒل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺍﻟﺩﺍﺭﺴﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺴﻤﺎﺕ ﻤﻤﻴﺯﺓ ﻭﺃﺴﺱ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ‪ ،‬ﻓﻨﻘﻭل ﻫﺫﺍ ﻓﻥ ﺒﺩﺍﺌﻲ‬
‫ﺃﻭ ﻓﻁﺭﻱ ﺃﻭ ﺸﻌﺒﻲ ﺃﻭ ﺃﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻭﺁﺨﺭ ﺨﺎﺹ ﺒﺎﻟﻁﻔل‪ ،‬ﻭ ﻓﻥ ﻤﺎ ﻗﺒل ﺍﻟﺤﺩﺍﺜـﺔ‪ ،‬ﻭﻓـﻥ‬
‫ﺍﻟﺤﺩﺍﺜﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻥ ﻤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺤﺩﺍﺜﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﻘﻭل ﺍﻟﻔﻥ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﻠﻨﺨﺒﺔ ﻴﻌﻨﻲ ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﻤـﻥ ﺤـﻕ ﺍﻟﺠﻤﻴـﻊ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺘﻅل ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺼﺎﺹ ﺍﻟﻨﺨﺒﺔ ﻴﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻭﻥ‬
‫ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﻭﻥ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻤﻥ ﺤﻕ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻪ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻴـﻪ‬
‫ﻟﻨﺨﺒﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻟﻭ ﺍﺴﺘﻁﻠﻌﻨﺎ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺴﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻹﻏﺭﻴﻘﻲ ﻭﻤﺎ ﻗﺒﻠﻪ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ‬
‫ﻟﻠﻔﻥ ﻓﻴﻪ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺍﻀﺢ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﻴﻤﺘﻬﻥ ﺤﺭﻓﺔ ﻴﻌﻤل ﺒﻬﺎ ﻭﻓﻕ‬
‫ﻨﻅﻡ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ ﺘﻔﺭﺽ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺭﻀﺎﹰ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺴﺎﺤﺭ ﻫﻭ ﻤﻥ ﻴﻀﻊ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻋﺼﻭﺭ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻜﺎﻫﻥ ﻫﻭ ﻤﻥ ﻴﻀﻊ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﻋﺭﻑ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺒﺎﻟﻠﻭﻥ ﺍﻷﺤﻤﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﻔﺭﻋﻭﻨﻲ ﺤﻴﺙ ﻜـﺎﻥ ﺍﻟﻜـﺎﻫﻥ ﻴﻘـﻭﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﻟﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل ﻓﻨﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ ﻋﻴﺴﻭﻱ )‪١٩٩٩‬ﻡ(‪.‬‬

‫ﻭﻓﻲ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﺸﻬﺩ ﺍﻨﺩﻻﻉ ﻨﻬﻀﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻜﺒﺭﻯ ﻜﺎﻨﺘﺎ ﻗـﺩ‬
‫ﺃﻟﻘﻴﺘﺎ ﺒﻅﻼﻟﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭ ﻭﻤﺸﺎﻋﺭ ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻤﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﺎﻟﻴﻡ ﻭﻤﻌـﺎﻴﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻜﻨﻴﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻭﺤﺸﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺃﺘﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺕ ﻤﻥ‬
‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺎﺕ ﻭﻓﻴﺯﻴﺎﺀ ﺍﻟﻀﻭﺀ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺨﻴﺭ ﺸﺎﻫﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﻔـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺃﺸﺎﺭ ﻋﺒﻴﺩ )‪٢٠٠٥‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺴﺎﻫﻤﺕ ﺒﺎﺭﺘﻘﺎﺀ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬

‫ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻤﻥ ﺤﺭﻓﻲ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺴﺘﻜﺸﻑ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎل ﺍﻷﻤـﺭ ﺍﻟـﺫﻱ ﺃﺫﻥ‬
‫ﺒﻅﻬﻭﺭ ﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻅﻬﺭﺕ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺫﺍﻫﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺭﻭﺍﺩ ﻭﻤﻔﻜﺭﻭﻥ ﻴﻌﺘﻤﺩﻭﻥ ﻓﻲ ﺁﺭﺍﺌﻬﻡ ﻭﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻬﻡ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ ﻋﻤﻠﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻻ ﻴﺄﺘﻲ ﻤﻥ ﻓﺭﺍﻍ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﻤﻀﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻜـﺭ‬

‫ﻭﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺤﺱ ﺍﻟﻤﺭﻫﻑ ﻟﻺﺘﻴﺎﻥ ﺒﻤﺎ ﻫﻭ ﺠﺩﻴﺩ ﻻ ﻤﺜﻴل ﻟﻪ ﻤﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺭﺌﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻼ ﻤﺭﺌﻲ ﺒﻔﻀل ﻤﺎ ﻴﻤﺘﻠﻜﻪ ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻓﻜﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭﻤﻬﺎﺭﻴﺔ ﻭﺤﺴﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺘﺸﻜل ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺒـﺎﺩﺉ‬
‫ﺍﻷﻤﺭ ﻴﻌﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺠﻤﺘﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﻡ ﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺨﻴﺭ ﻤﺜﺎل ﻋﻠـﻰ ﺫﻟـﻙ ﺍﻟﻤـﺫﻫﺒﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻜﻌﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺭﺍﻩ ﺴﺭﺤﺎﻥ )‪٢٠٠١‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻭﻟﻌل ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺨﻴﺭ ﺸﺎﻫﺩ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻘﺎﻡ ﻭﻟﻨﺄﺨﺫ ﺍﻟﺘﻴﺠﺎﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻠﻭ ﺍﻷﻋﻤﺩﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﻤﻌﻤﺎﺭﻱ ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ ﻨﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻨﻔﺭﻕ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺎﹰ‪ ،‬ﻓﻨﻘﻭل ﻫﺫﺍ‬
‫ﺘﺎﺝ ﻟﻌﻤﻭﺩ ﺇﻏﺭﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻭﺫﺍﻙ ﺘﺎﺝ ﻟﻌﻤﻭﺩ ﻓﺭﻋﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺁﺨﺭ ﺘﺎﺝ ﻟﻌﻤﻭﺩ ﺭﻭﻤﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻠﻙ ﺘﻴﺠﺎﻥ‬
‫ﻷﻋﻤﺩﺓ ﺇﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻜﻴﻑ ﺍﺴﺘﻁﻌﻨﺎ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺫﻟﻙ ﺇﻻ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻗﺘﺭﺍﻥ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﺸﺭﻭﻁ ﺒـﺎﻟﻔﻜﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻴﺵ ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﻟﺤﻘل ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺜﻼﺜـﺔ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‪ :‬ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺨﺎﻤﺔ ﻭﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﺃﻭ ﺘﻭﺍﻓﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺨﺎﻤﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪ :‬ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺭﺘﻘﻲ ﻓﻴـﻪ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺔ ﻟﺘﻜﻭﻥ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺩﺨﻠﺕ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺴﺨﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻟﺘﻭﻟﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺤﻤﻴﻤﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﺘﺄﺼﻴﻠﻪ ﺘﺭﺒﻭﻴﺎﹰ ﻭﻤﺩﺭﺴﻴﺎﹰ ﻭﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺎﹰ‪:‬‬

‫ﺃﺸﺎﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ )‪٢٠٠١‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﺒﺸﺘﻰ ﺼﻭﺭﻩ ﻭﺃﺸﻜﺎﻟﻪ ﻴﻌـﺩ‬
‫ﻤﻘﻭﻤ‪‬ﺎ ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﹰ ﻤﻥ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻜل ﺃﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻡ ﻟﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﺯﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﻓﻲ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻓﻥ ﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻷﻭﺠﻪ ﻭﻤﺘﺒﺎﻴﻥ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺃﺼﻭﻟﻪ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺭﻭﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺨﺼﻭﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻁﻲ ﺘﻤﻴﺯﺍﹰ ﺨﺎﺼﺎﹰ ﻟﻜل‬
‫ﺃﻤﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻴﻌﺩ ﻨﺘﺎﺠـﺎﹰ ﻤﻌﺎﺼـﺭﺍﹰ ﻤﺘﺼـﻼﹰ ﺒﺎﻟﻠﻭﺤـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﺯﺍل ﻴﺴﺘﻘﻲ ﻤﺎﺩﺘﻪ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺤﺼﻠﺔ ﺍﻟﺸـﻌﺒﻴﺔ ﻭﺍﻹﺭﺙ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﻜل‪ ،‬ﺤﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻗﻴﻤﻪ‪ ،‬ﺃﻓﺭﺍﺤﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻤﻭﻤﻪ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻤﺸﺎﺭﺒﻬﺎ ﻋﻁﺎﺀ ﻤﺘﺠﺩﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺭ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺒﻴﻥ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﺨﻴﺭ )‪١٤٢٠‬ﻫـ( ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﻥ ﺤﺭﻓﻴﺎﹰ ﻴﻤﺘﻬﻥ ﺒﻨﻤﻁﻴﺔ‬
‫ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻤﻜﺭﺭﺓ ﻴﺤﺎﻜﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻤل ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺤﺭﻓﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺨﺭﺝ ﻋﻥ ﻤﺴﺎﺭﻩ ﻭﺘﺤﺭﺭ ﻤﻥ ﻨﻤﻁﻴﺘـﻪ ﺍﻟﺤﺭﻓﻴـﺔ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺘﺄﺼـﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﻭﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺩﺨل ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻋﻠﻤﺎﹰ ﻤﺴﺘﻘﻼﹰ ﻭﻤﺎﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺒل ﻭﺫﻫﺏ ﺇﻟﻰ ﺃﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﺄﺼﺒﺢ ﺇﺤﺩﻯ ﻤﻜﻭﻨـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﻁـﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻏﺎﻴﺎﺕ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ ﺭﻓﻴﻌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‪ ،‬ﻓﺎﻨﺘﻘل ﻤﻥ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﻔﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺨﻁـﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺒﺭﺍﻤﺠﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻤﻁﻠﺏ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻪ ﺍﺭﺘﻘـﻰ ﻟﻴﺼـﺒﺢ‬
‫ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻴﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﺴﻤﻭ ﺒﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻋﻘﻠﻪ ﺒﺩﻻﹰ ﻤـﻥ ﺍﻻﺭﺘﻘـﺎﺀ‬
‫ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻪ ﻟﻠﻔﻥ ﻭﺘﺫﻭﻗﻪ ﻟﻪ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﻔﻥ ﻴﺸﻜل ﻋﻁﺎﺀ ﻭﺍﺴﻌﺎﹰ ﻤﺘﺭﺍﻤﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﻭﻓﺭ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﻴﻪ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺴﺎﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻁﻠﻘﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﺨﻴﺎﻻﺘﻬﻡ ﻭﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻗﻨﺎﺓ ﻟﻠﺘﻭﺍﺼل ﻭﺴﻠﺴـﻠﺔ ﺘـﺭﺒﻁ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﺒﺭﻭﺍﺒﻁ ﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻗﻭﻴﺔ ﺘﻨﺒﺜﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﺭﻭﺭﺍﹰ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ ﻤﻨﺘﻬﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﺫﻟﻙ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬

‫ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻴﺭﻯ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﺨﻴﺭ ) ‪١٩٩٩‬ﻡ( ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻥ ﺤﺎﺯ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﻜﻭﻨﻪ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻔﺭﺩ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﻌﺭﺝ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻗﻴﻤﻪ ﺍﻟﺭﻓﻴﻌﺔ ﻭ ﺠﻤﺎﻟﻴﺎﺘﻪ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻘﻕ‬
‫ﺒﻬﺎ ﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺘﻪ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺸﺎل ) ‪١٩٩٧‬ﻡ ( ﻓﻘﺩ ﺸﺩﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﻌﻴﺩ ﺍﻟﻘـﺎﺌﻤﻭﻥ ﻋﻠـﻰ ﺸـﺅﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻜﻤﺎﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﺘﻭﻅﻑ ﻜل ﻁﺎﻗﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀﺓ ﻓﻲ ﺘﺸـﻜﻴل‬
‫ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﺎﻤﻨﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﺭﻗﻰ ﺒﺤﺴﻬﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﻗـﻴﻤﻬﻡ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺼﻘل ﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺘﺴﻤﻭ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻤﻬﻡ ﻟﻠـﺩﻻﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺘﺫﻜﻲ ﻟـﺩﻴﻬﻡ ﺤﺎﺴـﺔ ﺍﻻﺴﺘﺒﺼـﺎﺭ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅـﺔ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻜل ﺫﻟﻙ ﺃﺨﺫﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻜﺎﻨﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻟﻡ ﺘﻌـﺩ‬
‫ﻤﺎﺩﺓ ﻤﻬﻤﺸﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻔﻀﻲ ﺇﻟﻰ ﻻ ﻤﺒﺎﻻﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﺭﺨﺎﺌﻪ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻨﻔﺱ ﻟﻪ ﻤـﻥ ﻋﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻓﺄﺼﺒﺢ ﻟﻬﺎ ﻁﺭﺍﺌﻘﻬﺎ ﻭﺭﻜﺎﺌﺯﻫﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﻁﻤﻭﺤﺎﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻀﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻐﻔل ﺃﺒﻭ ﺍﻟﺨﻴﺭ ) ‪١٩٩٩‬ﻡ ( ﻤﻜﺎﻨﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻟﻴﺱ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﻴﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﺒل ﺇﻨﻬﺎ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺘﻤﺜل ﻋﻨﺼﺭﺍﹰ ﻨﺸﻁﺎﹰ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﻔﻀﻴل ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻲ‪،‬‬
‫ﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﺭﺴﻭﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﺭﻀﻲ‪ ،‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺩﻻﻻﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺭﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻲ‬
‫ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺈﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﺜﻴﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻪ ﻤﻌﺭﻓﻴ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﺒـﻤﻭﻀـﻭﻉ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟــﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻨﺎل ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﹰ ﻜﺒﻴﺭﺍﹰ ﻜﻐﻴـﺭﻩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ‪ ،‬ﻨﻅﺭﺍﹰ ﻷﻨﻪ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺱ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﻨﻰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻭﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻠﻘﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺭﻜـﺎﺌﺯ‬
‫ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﺎﻟﻙ ﺍﺒﺘﺩﺍﺀ‪ ‬ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺃﻁﺭﻫـﺎ ﺍﻟﻤﺭﺠﻌﻴـﺔ‬
‫ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺒﺎﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻐﻴﺔ ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻘﻴﻤﻪ‪ ،‬ﺒﻔﻜﺭﻩ ﻭﻭﺠﺩﺍﻨـﻪ‬
‫ﻭﻤﻬﺎﺭﺘﻪ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻕ ﺍﻋﺘﺒﺭ ﻓﻀل ) ‪١٤٢٦‬ﻫـ ( ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﺘﻀﻡ ﻜﺎﻓﺔ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻜﺎﻟﺭﺴﻡ ﻭﺍﻟﻨﺤﺕ ﻭﺍﻟﺩﻴﻜﻭﺭ ﻭﺍﻟـﻨﻘﺵ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﻔﺭ ﻭﺍﻟﺨﻁ ﻭﺍﻟﺠﺭﺍﻓﻴﻙ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺠﺴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺘﻘل ﻤﻥ ﺨﻼﻟـﻪ‬
‫ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺭﻗﻰ ﺒﺘـﺫﻭﻕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ﻭﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻪ ﻟﻠﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻔﻌﻤﺔ ﺒﺎﻟﺠﻤﺎل ﻭﺘﺤﻔﺯﻩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﻗﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻤل ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺴﺎﻤﻴﺔ ﺇﺯﺍﺀ ﻜل ﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎل ﺍﻟﺘﻲ ﺤﻭﻟﻪ‪.‬‬
‫ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺘﺼﺏ ﻜﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜـﻥ‬
‫ﺇﺒﺭﺍﺯﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺸﻴﺭ ﻋﺒﺩﺍﻟﺤﻤﻴﺩ )‪٢٠٠١‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﻴﻅﻬﺭ ﺠﻠﻴﺎﹰ ﻓـﻲ ﻜـﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ؛ ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﻤﻨﺎﻫﺞ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻔﻠﺴﻔﺘﻬﺎ ﻭﻤﻨﻅﺭﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺴﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻤﺩﺍﺭﺴـﻬﺎ ﻭﺭﻭﺍﺩﻫـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺁﻟﻴﺎﺕ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﻭﻭﺴﺎﺌﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﻭﻋﻼﻗﺎﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ .‬ﻓﻬﻲ ﺘﻌﺩ ﻋﻠﻤﺎﹰ ﻗﺎﺌﻤﺎﹰ‬
‫ﺒﺫﺍﺘﻪ ﻤﺴﺘﻘل ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻪ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﻤﺠﺎﻻﺘﻪ ﻭﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻜﺎﻟﺭﺴﻡ ﺃﻱ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻨﻲ ﺒﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺘﺸﻜل ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺁﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺸﻤل ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺩﻭﻨﺎﹰ ﻋﻥ‬
‫ﻏﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻭ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‪ :‬ﺍﻟﻨﻘﻁﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻀﻠﻴل‪ ،‬ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﺒﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺹ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﺩﻻل ﻋﻠﻰ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺁﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﺠﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﻔﻨـﺎﻥ‬
‫ﻟﺴﺒﺭ ﺃﻏﻭﺍﺭﻩ ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺃﺼﻭﻟﻪ ﻭﻤﺴﺎﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘـﺎﺭﺏ ﺒﻬـﺎ ﻤﻭﻀـﻭﻋﻪ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺜﺎﻟﻬﺎ‪ :‬ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﻨﻁﺒﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﺭﻴﺎﻟﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻐﺎﺌﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻤﻬﻤﺎﹰ ﻓﻲ ﻜﻭﻨـﻪ ﻭﺴـﻴﻁﹰﺎ‬
‫ﻤﻌﺭﻓﻴ‪‬ﺎ‪ ،‬ﺇﺫ ﺇﻥ ﺍﻟﻔﻥ ﺃﺤﺩ ﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺃﺤﺩ ﻤﺴﺎﻟﻜﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻔﻥ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﻻ ﻴﻘل ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﻋﻥ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪ .‬ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﻥ ﻭﻓﻬﻤﻪ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺇﻻ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻨﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﻜﻭﺴﻴﻁ ﻭﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓـﺔ‪،‬‬
‫ﻤﻭﺍﺯﻴﺔ ﻭﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻟﻐﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺒل ﻭﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺼل ﺇﻟﻰ ﻓﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺒﻴﺌﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﻌﻁﺎﺭ )‪٢٠٠٠‬ﻡ( ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺤﺼﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺨﺭﺝ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﺴﺘﻘﺼﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺘﺠﺭﻴﺏ ﺍﻟﺨﺎﻤﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺫﻭﻕ ﺍﻟﻘﻁﻊ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺭﻓﻪ ﺒﺎﻟﺨﺎﻤﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ ﺍﻷﻭﻟﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺒﺈﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻘﻴﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻐﺩﻭ ﻨﻅﺭﺘﻪ ﻟﻬﺎ ﻤﻌﺎﻨﻴﻬﺎ‬
‫ﻭﺩﻻﻻﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﺴـﻊ ﻤﻌﺭﻓﺘـﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﺨﺎﻟﻕ ﻭﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺍﻵﺨﺭ ﻭﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺸﺊ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻵﺜﺎﺭ ﻭﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺨﻠﺩ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺘـﺎﺭﻴﺦ ﺒﺎﻷﻋﻤـﺎل ﻭﺍﻟﻤﻨﺠـﺯﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺌﻌﺔ‪.‬‬
 ‫ﺜﺎﻨﻴ‪‬ﺎ‪ :‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺒﺭﺯ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺃﻫﻡ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻻ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﺒل ﺘﻤﺘﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻓﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺸﻜل ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺍﻵﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺴﻡ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤل ﺒﻬـﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﺎﺩﺘﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﻭﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺘﺘﺎﻟﻰ ﻤﺭﺍﺤﻠﻬﺎ ﺒﺘﺴﻠﺴل ﻭﺘﺭﺍﺒﻁ ﻤﻨﻁﻘﻲ‬
‫ﻴﻔﻀﻲ ﺇﻟﻰ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻤﻠﻤﻭﺱ ﻭﻤﺘﻜﺎﻤل ﻴﺘﻀﺢ ﻓﻴﻪ ﻟﻠﻨﺎﻗـﺩ ﺘﻠـﻙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻠﻤﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻟﻴﺱ ﻋﻤﻼﹰ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺎﹰ ﺇﻨﻤﺎ‬
‫ﻤﻨﻬﺠﻴﻪ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺘﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴل ﻓﻬﻲ ﺍﻟﻭﺼﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻵﻟﻴﺔ ﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻷﺩﺍﺌﻲ ﻟﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺍﻵﻟﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ‬
‫ﻟﻴﺴﺕ ﺼﻨﻌﺔ ﺍﺤﺘﺭﺍﻓﻴﺔ ﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﻜﺘﺴﺏ ﺒﺎﻟﻬﻭﺍﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺇﻨﻤﺎ ﺃﺩﺍﺀ ﻴﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺃﺩﺍﺌﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﺅﻜﺩﺓ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻥ ﻤـﺎﺩﺓ‬
‫ﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﺇﻻ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻔﻌﻴـل ﺍﻵﻟﻴـﺔ‬
‫ﺍﻷﺩﺍﺌﻴﺔ ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺘﻬﺎ ﺒﺩﻗﺔ ﺸﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﺃﻜﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ )‪٢٠٠١‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﻋﺒﻴﺩ )‪٢٠٠٥‬ﻡ( ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﻴﻨﻤﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻨﻤﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﺒل ﻭﺃﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻓﻬﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺼﻘل ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺭﻗﻰ ﺒﺎﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺭﻭﺤﻲ ﻋﺒﺭ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺍﻟﺘﺫﻭﻗﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﻜﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺜﻭﺍﺒﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ‪ :‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻱ‪:‬‬

‫ﻭﺫﻫﺏ ﻋﺒﺩﺍﻟﺤﻤﻴﺩ )‪٢٠٠١‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻱ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺭﻜﻴﺯﺓ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﻭﻫﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ )ﺭﺴﻡ‪ ،‬ﻨﺤﺕ‪ ،‬ﺨﻁ‪ ،(...‬ﻭﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻤﻌﻴﻨﺔ )ﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ،‬ﻤﺤﺎﻜﺎﺓ‪ ،‬ﺘﻤﺭﻥ‪،‬‬
‫ﺇﺒﺩﺍﻉ‪ ،‬ﺒﺤﺙ‪ (...‬ﺘﺘﺄﺴﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻴﺩﻭﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﻌﺩ ﻤﺩﺨﻼﹰ ﺤﻴﻭﻴﺎ ﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﻋﻨﺩ ﻤﺠﺭﺩ ﺇﻨﺠـﺎﺯ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪ ،‬ﺒل ﻴﺘﻌﺩﺍﻩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻓﻲ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﻭﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻷﻭﻟﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻵﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﻗﻴﻕ ﺒﻤﺎ‬
‫ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﺨﻴـل ﻭﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ ﺒﺤﺴـﺏ ﺍﻟﺸـﺎل‬
‫)‪١٩٩٧‬ﻡ(‪.‬‬

‫ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻱ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻠﻘﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴـﺎﻫﻤﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﺤﻴـﺎﺓ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺒﺎﺤﺘﺭﺍﻑ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎل ﻭﺍﻟﺩﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻓﻲ ﺴﺎﺌﺭ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ‪،‬‬
‫ﻜﺎﻟﻤﻌﻤﺎﺭ ﻭﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸـﺭ ﻭﺍﻹﻋـﻼﻡ ﻭﺍﻟﺘـﺯﻴﻴﻥ ﻭﺍﻟـﺩﻴﻜﻭﺭ ﻭﺍﻟﺭﺴـﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﻴﺭ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻭﺭﺩ ﻋﺒﺩﺍﻟﺤﻤﻴﺩ )‪٢٠٠١‬ﻡ( ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﺘﻌﺩ ﻤﺠﺎﻻﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻴﻴﺴﺭ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﻴﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺱ‪ ،‬ﻭﻴﻨﺸﻁ‪ ،‬ﻭﻴـﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻴـﺩﺭﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻓﺘﺭﺘﻘﻲ ﺃﺤﺎﺴﻴﺴﻪ ﻭﻤﺩﺍﺭﻜﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻬﺫﺏ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺘﻪ ﺇﺯﺍﺀ ﺘﻌﺎﻤﻠﻪ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺤﻘﻕ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻪ ﻴﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺠﻤﺎﻟﻴـﺔ ﺘﺠـﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺎﺕ ﺒﺨﻼﻑ ﺍﻟﺫﻱ ﻟﻡ ﻴﺘﻠﻕﹶ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻨﺭﺍﻩ ﻴﻁﻠﻕ ﺃﺤﻜﺎﻤ‪‬ـﺎ‬
‫ﺠﺯﺍﻓﻴﺔﹰ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺩﺭﻙ ﺍﻟﻔﺎﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﺒﻴﺢ ﻭﺍﻟﺠﻤﻴل‪ ،‬ﻭﻴﻘﻨﻊ ﺒﺄﻱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻻ ﻴﺠﺩ ﻓﻴﻪ ﺘﺤـﺩﻴ‪‬ﺎ‬
‫ﻹﺩﺭﺍﻜﻪ ﺍﻟﻔﻨﻲ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺍﻋﺘﺒﺭ ﻋﺒﻴﺩ )‪٢٠٠٥‬ﻡ( ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺠﺎﻨﺒﺎﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴـﺘﻬﺩﻓﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻭﻓﺭ ﻟﻪ ﺃﻓﻘﺎﹰ ﺭﺤﺒﺎﹰ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ؛ ﻟﻜﻭﻨﻬﺎ ﻤﺎﺩﺓ ﺘﺭﺘﻜـﺯ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺠﺩ ﺒﺫﻟﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻨﻔﺴﻪ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴل ﻜﻠﻴـﺔﹰ ﺒﺴـﺎﺌﺭ‬
‫ﺠﺴﺩﻩ ﻭﺤﻭﺍﺴﻪ ﻭﻤﺩﺭﻜﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺱ ﺒﻭﺠﻭﺩﻩ ﻭﻫﻭ ﻴﺒﺩﻉ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻫـﻭ ﻴﺘﻔـﻨﻥ‬
‫ﻭﻴﺘﻠﺫﺫ ﺤﻴﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺼﻨﻊ ﻗﻁﻌﺘﻪ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﺒﻴﺩﻴﻪ ﻭﺒﻜل ﺇﺘﻘﺎﻥ‪.‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌ‪‬ﺎ‪ :‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻤﺜل ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ ﺍﻟﺜﻘـﺎﻓﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﺸﻜل ﺫﺍﻜﺭﺓ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﻭﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺤﺎﻓﻅﺔ ﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻭﺘﺎﺭﻴﺨـﻪ‬
‫ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺘﻪ ﻭﺤﻀﺎﺭﺘﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﻌﺩ ﻋﻁﺎﺀ‪ ‬ﺜﻘﺎﻓﻴﺎﹰ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻪ ﻴﻤﻜﹼﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺭﺥ ﻟﺜﻘﺎﻓﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻤﺴﺎﺭﻩ ﺍﻟﺘﺎﺭﻴﺨﻲ ﻋﺒﺭ ﺘﺠﺴـﻴﺩﻫﺎ ﺒﻤﺨﺘﻠـﻑ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺤﻔﻅﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤـﺂﺜﺭ ﺍﻟﻌﻤـﺭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺸﺔ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ ﻁﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻜﺎﻷﻭﺍﻨﻲ ﺍﻟﻔﺨﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺼـﻨﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻴﺩﻭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻟﻔﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ )‪٢٠٠١‬ﻡ(‪.‬‬

‫ﻭﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﺭﺅﻴﺔ ﺃﺒﻭ ﺍﻟﺨﻴﺭ )‪١٩٩٩‬ﻡ( ﻓﺈﻥ ﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﻔﻨـﻭﻥ ﺍﻟﺘﺸـﻜﻴﻠﻴﺔ ﺘﻌـﺩ ﺃﺩﺍﺓ‬
‫ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺘﻐل ﻓﻴﻬـﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻁﻠﻌﻪ ﻋﻠﻰ ﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﺸﻌﻭﺏ ﻭﺍﻷﻤﻡ ﻭﺍﻷﻗﻭﺍﻡ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﻗﻨـﺎﺓ‬
‫ﺘﻭﺍﺼل ﺤﻀﺎﺭﻱ ﻋﺎﻟﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻜل ﻭﺴـﻴﻁﺎﹰ ﺜﻘﺎﻓـﻴﺎﹰ ﻤﻤﺘﺎﺯﺍﹰ‪ ،‬ﻭﻤﺠـﺎﻻﹰ ﺃﺴﺎﺴـﻴﺎﹰ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺒﻴﺭﺍﹰ ﻤﺘﻤﻴﺯﺍﹰ ﻋﻥ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﻌﻭﺏ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ‬
‫ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺘﺎﺭﻴﺦ ﻭﺤﻀﺎﺭﺓ ﺘﺤﻤل ﺒﻴﻥ ﻁﻴﺎﺘﻬﺎ ﻤﺩﻟﻭﻻﺕ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﻗﻴﻤﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺘﺘﺼل ﺒﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﻗﻨﺎﻋـﺎﺘﻬﻡ ﻭﺘﻘﺎﻟﻴـﺩﻫﻡ ﻭﻤﻌـﺎﺭﻓﻬﻡ‬
‫ﻭﻤﻨﺠﺯﺍﺘﻬﻡ ﻭﺤﻀﺎﺭﺍﺘﻬﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻋﺒﺩﺍﻟﺤﻤﻴﺩ )‪٢٠٠١‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﻔﻁﺭﻱ ﻜﻤﺎ ﻴﺤﻠﻭ ﻟﺒﻌﺽ ﺭﻭﺍﺩ ﺍﻟﻔﻥ‬
‫ﺘﺴﻤﻴﺘﻪ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺸﻌﺒﻲ ﻴﻤﺜل ﺫﺍﻜﺭﺓ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻭﻟﻤﻨﺠﺯﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﺜﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺸـﺘﻰ‬
‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻨﻁﻼﻗﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﺒﺎﺱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻌﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﺤﺭﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻭﺘﻘﺎﻟﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﺯﻓﺎﻑ ﻭﻁﻘﻭﺱ ﺍﻟﺤﻔﻼﺕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺴﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺸﺎل )‪١٩٩٧‬ﻡ( ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﺘﻤﺜـل ﺃﺤـﺩ ﺭﻭﺍﻓـﺩ ﺍﻟﻭﺠـﻭﺩ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﻨﻤﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻠﻤﺠﺎﺒﻬـﺔ ﻭﺍﻟﺤـﻭﺍﺭ‬
‫ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺩ ﺩﺭﻋﺎﹰ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺤﻀﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﻗﻴﻡ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻤﺜل ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﻭﺘﺎﺭﻴﺨﻴـﺔ ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻜﻭﻨﻬﺎ ﻫﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪.‬‬

‫ﺨﺎﻤﺴ‪‬ﺎ‪ :‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺸﻜل ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ﺍﻟﻘﻴﻤﻲ ﻋﻨﺼﺭﺍﹰ ﻫﺎﻤﺎﹰ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻪ ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﺴﺘﺸﻌﺎﺭ ﻭﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻟﺠﻤﺎل‬
‫ﻭﺘﺫﻭﻗﻪ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻭﻅﻴﻔﻪ ﻓﻲ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻴﺭﺘﻘﻲ ﺒﺎﺴـﺘﺠﺎﺒﺎﺘﻪ ﻟﻠﻤـﺅﺜﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﻴﺤﺭﻜﻪ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﺃﺼﻨﺎﻓﻬﺎ ﻭﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﻟﻬﺎ ﻭﻴﻘﺒل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺎﺴـﺘﻤﺘﺎﻉ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻬﺠﺎﻥ ﺍﻟﻘﺒﻴﺢ ﻭﻟﻔﻅﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻪ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻓﻲ ﻭﺍﻗﻌﻬﺎ ﺘﻬﺫﻴﺏ ﻟﺴﻠﻭﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎل ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﻨﻔﺴﻪ ﺨﻼل ﻤﺭﺍﺤل ﻨﻤﻭﻩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬـﺎ ﺘﻨﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻨﺎﻗﺩ ﻟﺩﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺘﺭﺘﻘﻲ ﺒﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺒﺘﻔﻜﻴﺭﻩ ﻭﺃﺤﺎﺴﻴﺴﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩﻩ ﻋﺒـﺩ‬
‫ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ )‪٢٠٠١‬ﻡ(‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﻘﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﺤﻴـﺙ ﺃﻨـﻪ‬
‫ﻴﺭﺘﻘﻲ ﺒﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻓﻀل‪ ،‬ﺇﺫ ﻴﺸﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎل‬
‫ﻴﻌﺩ ﺸﻘﺎﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻨﻅﺭﺍﹰ ﻷﻥ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﻤﺎل ﺘﺩﺨل ﻓـﻲ ﺼـﻠﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ؛ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺅﻭل ﺒﺎﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻬﺫﻴﺏ ﺍﻟﺫﻭﻕ ﻭﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻜـﻡ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺇﺭﻫﺎﻑ ﺍﻟﺤﺱ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺸﺎل )‪١٩٩٧‬ﻡ( ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎل ﻏﺎﻴﺔ ﻜل ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻪ ﻋﻠﻡ ﻤﺴﺘﻘل ﺒﺫﺍﺘﻪ ﻴﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻪ " ﺍﻷﺴﺘﻁﻴﻘﺎ"‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎل‪ ،‬ﻭﺘﻜﻤـﻥ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻤﺭﻥ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺠﻤـﺎل‬
‫ﻭﻤﻌﺎﻴﻴﺭﻩ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺒﺎﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻟﺘﺸـﻜﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺴـﺎﻟﻴﺒﻬﺎ‬
‫ﻭﺘﻘﻨﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻋﻤﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺒﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻤﺱ ﻤـﻭﺍﻁﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎل ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل ﻭﺘﺫﻭﻕ ﺍﻟﻤﺘﻠﻘﻲ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ ﻟﻠﺘﻜﻭﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻴﻁ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﺘﻔﻀﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻭﺩﻗﺔ‬
‫ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﻭﺘﺨﻠﻕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺠﻤﺎل‪.‬‬

‫ﺴﺎﺩﺴ‪‬ﺎ‪ :‬ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪:‬‬

‫ﻴﺭﻯ ﻋﺒﺩﺍﻟﺤﻤﻴﺩ )‪٢٠٠١‬ﻡ( ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺒﻌﺩﺍﹰ ﻤﻜﻤﻼﹰ ﻟﻠﺒﻌﺩ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﻤﺠﺎل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺸـﻜل‬
‫ﻋﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻤل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺘﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻜﺴﻠﻭﻙ ﺇﻨﺴـﺎﻨﻲ ﻴﻤـﺎﺭﺱ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻨﻁﻼﻗﹰﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﻥ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻻﺘﺼﺎﻟﻬﺎ ﺒﺎﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺒﺠﻭﺍﻨﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻬﺎ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﺄﻫﻴل ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻲ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺍﻟﺠﻤـﺎﻟﻲ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﻤﺜل ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻨﻁﻠﻕ ﺫﻟﻙ ﻤـﻥ ﻤﻭﻀـﻭﻋﻬﺎ ﺍﻟﺘﺸـﻜﻴﻠﻲ‬
‫ﻭﻤﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ ﻭﺃﺩﻭﺍﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻭﺴﻴﻁ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻓﺤﻴﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﻓﻬﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﻭﻗﻴﻤﺎﹰ ﻭﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻭﻤﺩﻟﻭﻻﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺤﻴـﺙ ﺘﻘـﺩﻴﺭﻫﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻬﺎ ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻜﻠﻐﺔ ﺘﻭﺍﺼل ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺤﻴﻥ ﺇﺫﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻫﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺫﺍﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻭﻀـﻭﻉ ﺨـﺎﺭﺠﻲ ﻋـﻥ‬
‫ﻤﻭﻀﻭﻋﻬﺎ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻓﻬﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﻋﺒﻴﺩ ) ‪٢٠٠٥‬ﻡ( ﻭﺴﻴﻁ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻨﺸﻁ‪ ،‬ﻴﻤﻜـﻥ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻭﻅﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺠﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﺎﺩﻱ ﻭﺘﻁﺒﻕ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻋﺒﺭﻫﺎ ﺘﻤـﺭﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻘـﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺠﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺘﺨﺎﻁﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼﹰ‪ :‬ﺍﻟﻜﺎﺭﻴﻜﺎﺘﻴﺭ ﻟﻪ ﺃﺜﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺸﺄ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻗﺩ ﺘﻨﻤﻲ ﺃﺨﻼﻗﺎﹰ ﻭﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﻗﺩ ﺘﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﻫﺩﻤﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪:‬‬
‫ﻋﺭﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺎل )‪٢٠٠٧‬ﻡ( ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒـﺄﻨﻪ‪ " :‬ﻫﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺤﺼـﻠﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺒـﺔ ﻟﻌـﺩﺓ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ‪ ،‬ﻭﻫﻴﻜﻠﺔ ﻭﺘﺠﺴﻴﺩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴـل‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﺎﻟﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺭﺼﺩ ﺍﻟﺨﻁﻁ" )ﺹ‪.(٨٦:‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺤﺎﻭل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻨﻅﺭﻴﻥ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺘﻭﻀﻴﺤﺎﺕ ﻟﻬـﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻨﺒﺜﻘﺕ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺤﻭل ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻋﺭﻑ ﻋﺒﺩﺍﻟﻌﺎل )‪٢٠٠٧‬ﻡ( ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﺄﻨﻪ " ﻤﻠﻜﺔ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﺒﺩﻴل ﺍﻷﻤﺜل ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺓ‬
‫ﺒﺩﺍﺌل ﻤﻤﻜﻨﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﻜﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﺴﻠﻔﺎﹰ "‪ ،‬ﺃﻭ ‪ " :‬ﻫﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﺩﻱ ﻟﻠﻤﻌﻘﺩ ﺒﺄﻥ ﻨﻅل ﻨﻔﺘﺘﻪ ﺤﺘﻰ ﻨﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺎﻫﻴﺘﻪ ﻟﻨﻌﻴﺩ ﺒﻨﺎﺀﻩ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﺘﺴﺎﻗﺎﹰ‬
‫ﻭﺸﻌﻭﺭﺍﹰ" ) ﺹ‪.(٨٦‬‬

‫ﻭﻋﺭﻑ ﻜﻠﻔﻥ ‪ Calvin‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﺄﻨﻪ‪ " :‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻭﺘﻔﻌﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﻭﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ" )ﻨﻘـﻼﹰ ﻋـﻥ‬
‫ﺠﺭﻭﺍﻥ ‪ ،٢٠٠٢‬ﺹ‪ ،(٦٧ :‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻌﺭﻴﻑ ﺸﺎﻤﻼﹰ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻋﺘﺒﺭ ﺠﺎﻟﺘﻭﻥ ‪ Galton‬ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﻤﻭﺭﻭﺙ ﻟﻜﻨﻪ ﻟﻡ ﻴﻐﻔل ﺍﻷﺴﺒﺎﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ‬

‫ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪ ،‬ﻜﺎﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻹﺤﺒﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ )ﻨﻘﻼﹰ ﻋﻥ‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺎل‪٢٠٠٧ ،‬ﻡ‪ ،‬ﺹ‪.(٨٨ :‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﺃﻜﺩﺕ ﺍﻟﺨﻠﻴﻠﻲ )‪٢٠٠٥‬ﻡ( ﺒـﺄﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻗﺩ ﻴﻤﺘﻠﻙ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺃﺩﺍﺌﻴﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﺃﺤﺩ ﺃﻭﺠـﻪ ﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻋﻲ ﺍﻟﻔﻨـﻲ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻱ‪ ..‬ﺍﻟﺦ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺸﺘﻰ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺎل )‪٢٠٠٧‬ﻡ( ﻴﺭﻯ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻗﺩ ﺃﺼﻠﻭﺍ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺒﺎﻹﺒﺩﺍﻉ‬
‫ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻤﺜﻠﺜﺔ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‪ ،‬ﻓﻴﻘﻭل‪ " :‬ﺃﻥ ﻜل ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﺃﺫﻜﻴﺎﺀ ‪ ..‬ﻭﻟﻜﻥ ﻟﻴﺱ ﻜل ﺍﻷﺫﻜﻴـﺎﺀ‬
‫ﻤﺒﺩﻋﻴﻥ " )ﺹ‪.(٨٨‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﺠﻤﻊ ﺍﻟﻤﻨﻅﺭﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺤﺼﻴﻠﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻴﺘﻭﺠﺏ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﺤـﺩ‬
‫ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﺃﻭﺠﻪ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺤﻤﺩﺍﻥ )‪١٩٩٩‬ﻡ( ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺘﻤﺜل ﺭﻜﻴﺯﺓ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻤﺅﺜﺭﺍﹰ‬
‫ﻓﻌﺎﻻﹰ ﻓﻲ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﺒﺩﻉ ﻴﺘﻤﺘﻊ ﺒﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻁﺎﻗﺔ ﻫﺎﺌﻠﺔ ﻟﻠﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﺍﻟﺤﺜﻴﺙ ﺨﻠﻑ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺘﻌﺩ ﺍﻟﻤﺤﺭﻙ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺜﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺠﻼﺏ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ‪ ،‬ﻜﺘﻘﺩﻴﻡ ﻫﻴﻜﻠﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺘﻠـﻙ ﺍﻟﻤﺸـﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺠﺎﺒﻬﻬـﺎ‬
‫ﻭﺇﺤﺴﺎﺴﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻤﻔﺭﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺭﻙ ﺸﻌﻭﺭﻩ ﻨﺤﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ؛ ﻟﻴﻘﺩﻡ ﻟﻪ ﺍﻟﻤﺴـﺎﻋﺩﺓ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ ﻴﻘﺩﻤﻪ ﻤﻥ ﺤﻠﻭل‪ ،‬ﻭﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﺩﻭﺍﻓﻊ ﺭﺍﻗﻴﺔ ﻭﺘﻨﺒﺜﻕ ﻤﻥ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫ﺘﺭﺘﻘﻲ ﺒﻨﺘﺎﺝ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻭﺘﺴﻤﻭ ﺒﻘﻴﻤﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺘﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻭﻤﺤﻴﻁﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻋﺘﺒﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺍﺯﻕ )‪٢٠٠٤‬ﻡ( ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻠﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﺘﺒﺎﺩﻟﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺠـﻭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺘﺸﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﺤﺴـﻲ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻜـﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺒﺩﻉ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﻜل ﻤﺎ ﺘﺤﺘﻭﻴـﻪ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻘل ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻭﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﻭﻴﺘﺠﻠﻲ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‬
‫ﻟﺤﻅﺔ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﻭﻻﺩﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻭﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﺨﻤﻴﺴﻲ )‪٢٠٠٣‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺴﻔﺭﺕ ﻋﻨﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‬
‫ﺤﻭل ﺃﺜﺭ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺭﻋﺭﻋﻭﺍ‬
‫ﻓﻲ ﺃﻭﺴﺎﻁ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻭﻓﺭﺕ ﻟﻬﻡ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻤﺯﺍﻭﻟـﺔ ﺍﻷﻨﺸـﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺼﻘل ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﺭﺤﻼﺕ‪ ،‬ﻭﻨﻭﺍﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺃﻟﻌﺎﺏ‪ ،‬ﻭﻭﺴﺎﺌل ﺘﺜﻘﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﺒﺎﺩل ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭﺍﺕ ﻤﻊ ﻤﻥ ﻴﻜﺒﺭﻭﻨﻬﻡ ﺴـﻨﺎﹰ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﺴﻬﺏ ﻤﻔﻜﺭﻭ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﻥ ﺃﺤﺩ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻀﺭﺒﺕ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻜﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺎل )‪ (٢٠٠٧‬ﺤﻴﺙ ﻗﺎل‪ " :‬ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻥ ﻟﻴﺱ ﺇﻨﺘﺎﺠﺎﹰ ﻓﺭﺩﻴﺎﹰ ﺒل ﻫﻭ ﻀـﺭﺏ‬
‫ﻤﻥ ﻀﺭﻭﺏ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻲ ﻭﺃﻨﻪ ﻴﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻷﻭﻀـﺎﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﻫـﻭ ﻤﺸـﺭﻭﻁ‬
‫ﺒﺎﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻫﻭ ﻅﺎﻫﺭﺓ ﻤﻥ ﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﻨـﺎﺱ ‪،‬‬
‫ﻤﺸﺭﻭﻁ ﺒﺎﻷﺤﻭﺍل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺒﺘﻐﻴﺭﻫﺎ " )ﺹ‪.(٩١‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﺴﻬﺏ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻓﻲ ﻨﺴﺒﻴﺔ ﺍﻷﺼـﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻟﻤﺤـﻭﺍ ﺇﻟـﻰ ﺃﻨـﻪ ﻟـﻴﺱ‬
‫ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻴﺒﺩﻉ ﻋﻤﻼﹰ ﺠﺩﻴﺩﺍﹰ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻪ ﻗﺩ ﻴﻌﻴﺩ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻗﺩﻴﻤﺔ ﺃﻭ ﻴﻁـﻭﺭ‬
‫ﻤﻭﺭﺜﺎﺕ ﻓﻨﻴﺔ ﻓﺎﺌﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﻭﻋﻲ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻤﻌﺎﺼﺭ‪ ،‬ﻓﻤﺠﻤل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﻻ ﺘﺘﺠﻠﻰ ﺇﻻ‬
‫ﺒﺎﻟﻌﻭﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺃﺼﻠﻬﺎ ﻭﻭﺍﻗﻌﻬﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﺍﻟﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪:‬‬
‫ﺘﺘﻤﺜل ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤـل ﺒﺸـﺘﻰ ﺃﺼـﻨﺎﻓﻪ‬
‫ﻭﻫﻴﺌﺎﺘﻪ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﻗﺩﺭﺓ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﺒﺎﻁﻨﻴﺔ ﺘﺘﺠﻠـﻰ ﻋﺒـﺭ ﺍﻟﻨﺸـﺎﻁﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﻤل ﺍﻟﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﻨﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻭﺭﺩ ﻋﺒـﺩ ﺍﻟﻌـﺎل )‪٢٠٠٧‬ﻡ(‬
‫ﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﺯﻋﻴﻡ ﺍﻟﻬﻨﺩﻱ "ﻏﺎﻨﺩﻱ" ﻓﻲ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺘﻔﻭﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻘل‬
‫ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻗﺎل‪ " :‬ﺃﻥ ﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻴﺩ ﻤﻥ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﻴﻔﻭﻕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺃﺱ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﺩﺍﺌﻤﺎﹰ ﻴﺸﻴﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻓﻀﺎﺌل ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﺍﻷﺼﺎﺒﻊ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ‪ ،‬ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻨﻰ ﻏﺎﻨﺩﻱ ﻤﻥ ﺃﺠﻠﻬـﺎ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺸﺎﻋﺭﺍﹰ ﻴﻨﻅﻡ ﺍﻟﻘﺼﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﻭﺼﻔﻬﺎ" )ﺹ‪.(٩٢‬‬

‫ﻭﺍﻟﻴﺩ ﻨﻌﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﷲ ﻭﻫﺒﻬﺎ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﻟﻴﻤﺎﺭﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﺸﺘﻰ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻹﻤﺴﺎﻙ ﺒﺎﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﻫﻲ ﺃﺩﺍﺘﻪ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺒﺭ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺘـﻪ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻻ ﺘﺘﻡ ﺇﻻ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﺴﻌﻲ ﻭﺍﻟﻌﻤل ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ‪ ،‬ﻭﺘﻠﻙ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻭﻗﻔﺕ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻜﺩﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻴل ﻟﻠﻌﻤل ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻴﺸـﺤﺫ ﺍﻟﻘﺎﺒﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺃﺸﻜﺎﻟﻬﺎ ﻭﻴﻨﻤﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻴﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﻟﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻬـﺘﻡ ﺒﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺤﺭﺹ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﺍﻨﻔﺼل ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺘﻭﻗﻑ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪ ،‬ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺎل)‪٢٠٠٧‬ﻡ( ﺫﻟﻙ ﺒﻘﻭﻟﻪ‪ " :‬ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺸـﻌﺎﺭ‬
‫ﻤﺅﺴﺴﺘﻨﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ "ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻤل " ﻭﺘﺭﺠﻤﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴـﺔ ﻭﺤﻴﻨﺌـﺫ‬
‫ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺘﺨﺫ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺴﺒﻴﻼﹰ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ " )ﺹ‪.(٩٤‬‬

‫‪ -٥‬ﺍﻟﺨﻴﺎل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪:‬‬
‫ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺒﺎﻟﺨﻴﺎل ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﺍﻟﻌﻤﻴﻕ ﻤﺅﺸﺭ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺘﺼﻭﺭﻴﻪ‬
‫ﻫﺎﺌﻠﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻫﻭ ﻜﻤﺎ ﻗﺎل ﻋﺒﺩﺍﻟﺭﺍﺯﻕ )‪٢٠٠٤‬ﻡ( ‪ " :‬ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻴـﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻟﻠﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻴﻀـﻡ‬
‫ﻨﻅﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻤﺘﺭﺍﻤﻴﺔ ﺍﻷﻓﻕ" ) ﺹ ‪.(٢٤‬‬

‫ﻭﻴﻘﺭﺭ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ )‪٢٠٠٧‬ﻡ( ﺒﺄﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺨﻴﺎﻟﻴـﺔ ﻫـﻲ ﺍﻤﺘـﺯﺍﺝ ﻟﻠﺨﺒـﺭﺍﺕ‬

‫ﻭﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺜﻼﺜﻴﺔ ﺍﻟﺯﻤﻥ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺱ ﻭﺍﻟﻴﻭﻡ ﻭﺍﻟﻐﺩ‪ ،‬ﻭﻤﺤﺼﻠﺘﻬﺎ ﺘﻘـﺩﻴﻡ ﺇﻨﺘـﺎﺝ‬
‫ﻤﺘﻔﺭﺩ ﺨﻴﺎﻟﻲ ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ‪ ،‬ﻓﻴﻘﻭﺩ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﺍﻟﻤﺘﺨﻴل ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻻ ﺘﺤﺘﻤـل‬
‫ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻲ‪ ،‬ﻓﻴﺭﻗﻰ ﺒﻔﻜﺭ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻭﻴﺜﺭﻴـﻪ ﺒﺎﻟﺠﺩﻴـﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻋﻨﺼﺭﺍﹰ ﻫﺎﻤﺎﹰ ﻓـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ‪ ،‬ﻭﻗـﺩ ﺫﻜـﺭ ﻋﺒـﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﺎل)‪٢٠٠٧‬ﻡ( ﺒﻌﺽ ﺃﻗﻭﺍل ﺍﻟﻤﻨﻅﺭﻴﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭل ﻓﺭﺍﻱ‪" :‬ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻫﻭ ﻋـﻴﻥ ﻜﺒﻴـﺭﺓ‬
‫ﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭل ﻤﺎﺴﻔﻴﻠﺩ‪" :‬ﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻤﻥ ﺠﺴﻡ ﻭﻋﻘل ﻭﺨﻴﺎل ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺨﻴﺎﻟﻪ ﻫﻭ ﻤـﺎ‬
‫ﻴﺠﻌﻠﻪ ﻤﺭﻤﻭﻗﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻴﻘﻭل ﺃﻨﺎﺘﻭل ﻓﺭﺍﻨﺱ‪ :‬ﺃﻥ ﺘﻌﺭﻑ ﺫﻟﻙ ﻻ ﺸﻲﺀ ‪ ..‬ﻭﺃﻥ ﺘﺘﺨﻴل ﺫﻟﻙ ﻜل‬
‫ﺸﻲﺀ " )ﺹ ‪.(٩٤‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺴﺒﻕ ﺨﻴﺎل ﺍﻟﻔﻨﺎﻨﻴﻥ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺭ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﻭﺍﻷﺯﻤﻨﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔﻨـﺎﻥ ﻻ‬
‫ﻴﺠﺴﺩ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻪ ﺃﺤﻼﻡ ﺍﻟﻴﻘﻅﺔ‪ ،‬ﺒل ﻴﺘﻌﺩﺍﻫﺎ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻁﻤﻭﺤﺎﺕ ﻭﺃﺤﺎﺴـﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺒﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺭﺃﻯ ﺍﻟﻌﻁﺎﺭ )‪٢٠٠٠‬ﻡ( ﺃﻥ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﺤﻴﻥ ﻴﺤﻠـﻡ ﺒﻤﻼﺤﻘـﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﻴﻭﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻥ ﻴﻤﺘﻁﻲ ﺒﺴﺎﻁﺎﹰ ﺴﺤﺭﻴﺎﹰ ﻴﺘﻨﻘل ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺃﻴﻨﻤﺎ ﺸﺎﺀ‪ ،‬ﻜﺎﻥ ﺒﺫﻟﻙ‬
‫ﻴﻀﻊ ﺃﻫﺩﺍﻓﺎﹰ ﻟﻠﻌﻠﻤﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻐﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﻡ ﻭﻴﺤﺩﺩ ﺍﻟﺨﻁﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﺘﻤﺘﺜﻠﻬﺎ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺴﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺅﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺍﻟﻭﺜﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺨﻴﺎل ﻜﻭﻨﻪ ﺃﻫـﻡ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل‬
‫ﻭﺃﻜﺜﺭﻫﺎ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺫﻫﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺫﻜﺎﺀ ﻭﺍﻟﺨﻴﺎل ﻴﺸﻜﻼﻥ ﺜﻨﺎﺌﻴﺎﹰ ﻨﺸـﻁﺎﹰ‬
‫ﻴﻔﻀﻲ ﺇﻟﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ ﺭﺤﺏ ﺍﻷﻓﻕ ﻴﺨﺭﺝ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﻁﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﻀﺎﺀ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻜـﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻭﻤﺎﺯﺍل ﺠﺫﻭﺓ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﻨﺠﺯﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺭﻭﺍﺌﻊ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺘﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻫﻭ ﻤﺤﺼﻠﺔ ﺍﻟﺨﻴـﺎل‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﻴـﺎل‬

‫ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﻨﺤﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﻴﺠﺴﺩ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺼﻭﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻀﻊ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﻭﺘﻜﻭﻴﻨﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻴﻌﻴﺩ ﻫﻴﻜﻠﺘﻬﺎ ﻭﺍﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺘﺘﻨﻭﻉ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﺤﺴﺏ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺩﻤﻪ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻱ‪ :‬ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻓﻜﺭﺓ ﺃﻭ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻨﺎﺘﺞ ﺒﻐﺽ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﻨﻭﻋﻴﺘﻪ‬
‫ﺃﻭ ﺠﻭﺩﺘﻪ ﻤﺜل ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻁﻔل ﻟﻘﺼﺔ ﺃﻭ ﻋﻤل ﻟﻭﺤﺔ ﻓﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ‪ :‬ﻭﻴﻌﻨﻲ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻨﺎﺘﺞ ﻟﻪ ﻓﺎﺌﺩﺓ ﺃﻭ ﻗﻴﻤﺔ ﺃﻭ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺁﻟﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺘﺴﻬل ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ‪ :‬ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺒﺼـﻭﺭﺓ ﺠﺩﻴـﺩﺓ‬
‫ﻭﻤﻁﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﺇﺴﻬﺎﻤﺎﹰ ﺠﺩﻴـﺩﺍﹰ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩﻱ‪ :‬ﻭﻴﻌﻨﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﺭﺍﻕ ﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺃﻭ ﻨﻅﺭﻴـﺎﺕ ﺃﻭ‬
‫ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺇﻀﺎﻓﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻹﻀﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻗﺩﻤﻬﺎ ﺒﻴﻜﺎﺴﻭ ﻭﺴﻴﺯﺍﻥ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺇﻀـﺎﻓﺔ ﻤـﻥ ﺴـﺒﻘﻬﻡ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻻﻨﺒﺜﺎﻗﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺨﻴﻠﻲ‪ :‬ﻭﻴﻌﻨﻲ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻠﻭﺼـﻭل ﺇﻟـﻰ ﻨﻅﺭﻴـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻓﺘﺭﺍﺽ ﺠﺩﻴﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺃﻭ ﻓﻜﺭ ﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﺠﺩﻴﺩ ﻜﻤﺎ‬
‫ﻴﺭﻯ ﺍﻟﺤﺠﺭﻱ )‪٢٠٠٦‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻭﺃﺒﺭﺯ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﻷﻨﻬـﺎ‬
‫ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻭﺍﻟﺘﺫﻭﻕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻴﺩﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻀﻠﻴﺔ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﻭﻗﺕ ﺍﻟﻔﺭﺍﻍ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒـﺎﻟﻨﻔﻊ‪ ،‬ﻭﺘﺘـﻴﺢ ﻟﻠﻁﻠﺒـﺔ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺤﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺘﺩ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴـﺔ ﺘـﺩﺨل ﻓـﻲ ﺼـﻤﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺘﺜﺭﻱ ﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﻘﺒﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ‬
‫ﻤﻌﺩﺍﹰ ﺒﺫﻟﻙ ﺇﻋﺩﺍﺩﺍﹰ ﻭﺍﻗﻌﻴﺎﹰ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﻤﻥ ﺤﻭﻟﻪ ﻭﻤﺸﺎﺭﻜﺎﹰ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻌﻪ ﻭﺒﻴﺌﺘـﻪ‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﺘﺜﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻠﻜﺎﺕ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻭﺍﻟﺘﺨﻴل ﻟﺩﻴﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻋﺒﻴﺩ )‪٢٠٠٥‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻜﻤﻴﺔﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﺠﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺨﻼل ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴـﺔ‬
‫ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﺘﻘﺎﺱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﻓﺭﺓ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺸﻜﻠﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻏﺯﺍﺭﺓ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﻟﻸﺸﻜﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻜﺒﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻭﺤﺩﺓ ﺃﻭ ﻋﺩﺓ ﻭﺤﺩﺍﺕ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ‪ :‬ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺭﺅﻴﺘﻪ ﻭﻭﺠﻬﺘﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭﺍﻟﺭﻤﻭﺯ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﻓﻲ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
‫ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﻭﻀﻊ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﺼﻴل‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﺠﻬﺎ ﻤـﻥ‬
‫ﺨﻼل ﻤﺤﺎﻭﻻﺘﻪ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .٣‬ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ‪ :‬ﺘﻌﻨﻲ ﺘﻤﻴﺯ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﻨﺩﺭﺓ ﻭﺍﻟﺠﺩﺓ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺎ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺩ ﻭﺼﻑ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺘﺸـﻜﻴﻠﻴﺔ ﺒﻤﺴـﻤﻴﺎﺕ‬
‫ﻋﺩﻴﺩﺓ ﻓﺎﻟﺒﻌﺽ ﺍﻋﺘﺒﺭﻫﺎ ﻓﻨﺎﹰ ﻗﺎﺌﻤﺎﹰ ﺒﺫﺍﺘﻪ ﺴﻤﻲ )ﻓﻨﻭﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل( ﻭﻗﺩ ﻻﻗـﺕ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﺘﺴـﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻋﺘﺭﺍﻀﺎﺕ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺘﻤﺤﻭﺭﺕ ﺤﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻥ ﺒﻤﻔﻬﻭﻤﻪ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻜﺄﺩﺍﺀ ﻤﻤﻴﺯ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻨﺘﺠﻬﺎ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻻ ﻴﻨﻁﺒﻕ ﺘﺴﻤﻴﺔ ﻓﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻠـﻙ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭﺍﺕ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺘﻌﺒﻴﺭ ﻓﻨﻲ ﻗﺩ ﻴﺸﻤل ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻓﻨﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴل ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﺔ "ﺭﺴﻡ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل" ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻷﻨﺴﺏ ﻟﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﻓﻨﻴﺔ ﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻌل ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻹﻨﻤﺎﺀ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼل ﺫﻟﻙ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﺠﻴـﻪ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﻜﻜل‪.‬‬

‫‪ -‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻨﻪ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺎﹰ ﺒﻘﺩﺭ ﻤـﺎ‬
‫ﻫﻭ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﺩﻓﻊ ﺒﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻜﺒﺩﺍﻴﺔ ﻴﺭﺠﻰ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺍﻟﺨﻭﺽ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ ﻟﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺃﻜﺜـﺭ‬
‫ﻋﻠﻭﺍﹰ ﻭﺘﻌﻘﻴﺩﺍﹰ‪.‬‬
‫ﻗﻴﻡ ﺘﺄﺼﻴل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻔﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻜﻌﻠﻡ ﺇﻨﺴﺎﻨﻲ ﻴﻨﺒﺜﻕ ﻤﻥ ﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻗﻴﻤﻪ ﻭﺜﻘﺎﻓﺘﻪ ﻭﻴﺭﺘﻘـﻲ‬
‫ﺒﺭﻗﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﺭﻩ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻜل ﻨﺘﺎﺝ ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﻗﻴﻡ ﻴﺤﺘﻜﻡ ﺇﻟﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺭﻭﺍﺩ ﺍﻟﻔﻥ ﻭﻤﻨﻅﺭﻭﻩ ﻓﻲ ﺨﻤﺱ ﻨﻘﺎﻁ ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ‬
‫ﻤﺩﻯ ﺘﻭﻓﺭ ﺸﺭﻁ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺩﺩﺓ ﻭﻫـﻲ‪ :‬ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻕ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﺘﻭﻓﺭﺕ ﺒﻌﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻓﻲ ﻗﻁﻌﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل‬
‫ﺃﻨﻪ ﻋﻤلَ ﻤﺒﺩﻉ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺘﻜﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
 ‫‪ -١‬ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺠﺩﻴﺩ‪‬ﺍ ﻭﻏﻴﺭ ﻤﺴﺒﻭﻕ‪ ،‬ﻭﻫـﺫﺍ ﻤـﺎ‬
‫ﻴﺘﻁﺎﺒﻕ ﻤﻊ ﻤﺎ ﻴﻌﻨﻴﻪ ﻟﻔﻅ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻗﻭﺍﻤﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻤﻥ ﻜﻭﻥ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻴﻤﺜل ﺨﺭﻭﺠـﺎﹰ ﻋـﻥ‬
‫ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻘﺩﻤﺎﺀ ﺒﺎﺴﺘﺤﺩﺍﺙ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺍﻟﻤﺒﺘﻜﺭ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺘﺴﻡ ﺒﺼﻔﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﺇﻤﺎ ﺒﻅﻬﻭﺭﻩ ﻷﻭل ﻤﺭﺓ ﺃﻭ ﺘﻁﻭﻴﺭﻩ ﻷﻋﻤﺎل ﺴﺎﺒﻘﺔ ﺴﻭﺍﺀ‬
‫ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻨﻔﺴﻪ ﺃﻭ ﺃﻋﻤﺎل ﻤﻥ ﺴﺒﻘﻭﻩ‪ ،‬ﻭﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺃﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﻨﺼﺭ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭﻩ‪ ،‬ﺃﻭ ﻓﻜﺭﺓ ﺘﺼﻤﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺘﻭﻱ ﻋﻠﻴﻬﺎ؛‬
‫ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻴﻘﺭﺭﻩ ﺍﻟﺩﻴﺏ )‪٢٠٠٥‬ﻡ(‪ .‬ﻭﻷﻥ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻜﺴﺎﺌﺭ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻴﺠﻤﻊ ﺒﻴﻥ ﺸـﻘﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻔﻥ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻴﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻨﺩﺭﺝ ﺘﺤﺕ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﺃﺴﺎﺴﻴﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪ :‬ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻓﻜﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻴﺎﻨﻬﻤﺎ ﺒﺤﺴﺏ ﺤﻤـﺩﺍﻥ )‪٢٠٠٩‬ﻡ(‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺃ‪ .‬ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻔﻨـﻲ‪ :‬ﻭﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ﻫﻨﺎ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻓـﻲ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨـﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ﻤﺜل‪ :‬ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﻫﻴﺌﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺤﻴﺯ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﻫﻴﺌﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﻜﺘﻠﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻋﻼﻗﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺒـﺒﻌﺽ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻷﺤﺩ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﺸﻜﻴﻼﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻷﺤﺩ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺏ‪ .‬ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻔﻨﻲ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﻴﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ﻤﺜل‪ :‬ﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺼﻭﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ ﻭﺍﻟﺨﺎﻤـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺸـﻜﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﻁﻴﺏ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﻠﻘﻁﻌﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺠﻬﻴـﺯ ﺍﻟﺨﺎﻤـﺎﺕ ﺃﻭ ﻓـﻲ‬
‫ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﺭﺽ‪.‬‬
 ‫‪ -٢‬ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻰ ﺘﻌﻨﻲ ﻜﻤﺎ ﻟﻔﺕ ﺤﻤﺩﺍﻥ )‪٢٠٠٩‬ﻡ( ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺒﺘﻜﺭﺓ ﻓﻭﺍﺌﺩ ﻨﺎﻓﻌﺔ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ‬
‫ﺃﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻓﻘﻁ‪ ،‬ﺒل ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﻨﺎﻓﻊ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ ﺘﺘﻁـﺎﺒﻕ ﺒﻬـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻤﻊ ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ ﺒﺄﻨﻪ‪ " :‬ﻋﻤل ﺠﺩﻴﺩ ﻴﺭﻀﻰ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﺎ ﻭﺘﻘﺒﻠﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻨﻪ ﻤﻔﻴﺩ"‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﻓﻤﻥ ﺍﻟﺠﻤﻴل ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻠﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻭﺍﺌﺩ ﻨﺎﻓﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻔﻭﺍﺌﺩ ﺭﺒﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﺤﺩ ﺃﻏﺭﺍﺽ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﻨﻔﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﻤﺒﺘﺫﻟﺔ ﺃﻭ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺘﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻓﻜﺭ‪‬ﺍ ﻗﺎﺒﻼﹰ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺫ‪ ،‬ﻓﺎﻹﺒﺩﺍﻉ ﻟﻴﺱ ﻓﻜـﺭﺍﹰ ﺨﻴﺎﻟﻴـﺎﹰ‪،‬‬
‫ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺒﻌﻴﻨﻪ ﺤﺘﻰ ﻭﻟﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋـﻥ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋـﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌـﺎﺭﻑ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻷﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻴﻨﺸﺄ ﻟﻴﺨﺩﻡ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﺼـﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺘﻜـﺭ‬
‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻜﺭﺓ ﻤﻨﺴﺠﻤﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻨﻔﻴﺫﻫﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻥ ﻴﺼﺎﺤﺏ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘـﺩﻡ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﺩ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭﺍ ﺃﺨﺭﺍﹰ ﻤﺼﺎﺤﺒﺎﹰ‬
‫ﻟﻼﺒﺘﻜﺎﺭ ﺍﻷﺼﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻨﻭﺍ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺍﻟﻔﻨﻲ‬
‫ﻟﺘﻘﺒل ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻻ ﻤﻌﺎﺭﻀﺘﻪ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻀﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﻋﺒﻴﺩ )‪٢٠٠٥‬ﻡ(‪.‬‬

‫ﻭﻟﻭ ﺭﺠﻌﻨﺎ ﺇﻟﻰ ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻔﻥ ﻟﻭﺠﺩﻨﺎ ﻜﻴﻑ ﻜﺎﻥ ﺭﻭﺍﺩ ﺍﻟﻔﻥ ﻴﻨﺎﻀﻠﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺍﺒﺘﻜﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﻴﺭﻭﻥ ﺃﻨﻬﺎ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻭﺍﻗﻊ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺭﻓﻀﻬﺎ ﻋﻘﻭل‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﻥ‪.‬‬

‫ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺍﺴﺘﻬل ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻨﺸﺎﻁﺎﺘﻪ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﺴﺒﺭ ﺃﻏﻭﺍﺭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻴﺎ ﺒﻬﺎ‬
‫ﻭﺘﺸﻐل ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﺸﻜل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﻓﻕ ﺃﻁﺭ ﺭﻤﺯﻴﺔ ﺘﻌﺒﺭ ﻋـﻥ ﺍﻻﺭﺘﺒـﺎﻁ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻭﻤﺎ ﺘﺩﺭﻜﻪ ﺤﻭﺍﺴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺎﺌﻨﺎﺕ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻐﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻴﺭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻜﻭﻨﻲ ﻭﻤﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺒﻤﻜﺎﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﻭﺍﻜﺒـﺔ ﺍﻟﻔـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻟﻜل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻭﻗﺎﺴﻡ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻓﻲ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﺎ‬
‫ﻴﺭﺍﻩ ﻋﺒﻴﺩ )‪٢٠٠٥‬ﻡ(‪.‬‬

‫ﻭﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻜﺸﻑ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺒﺸﺭ ﺇﻁﺎﺭﺍﹰ ﻤﻥ ﺃﻁﺭ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﻋﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻁﻲ ﻤﻌﻪ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻷﻴﺩﻴﻭﻟﻭﺠﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺩﻴﻨﻲ ﻓﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﻥ‬
‫ﻭﺴﻴﻁﺎﹰ ﻤﺸﺘﺭﻜﺎﹰ ﻓﻲ ﺘﺠﺴﻴﺩ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﻭﻯ ﺍﻟﺨﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﻤﻘﺎﻡ‬
‫ﺍﻹﻴﻀﺎﺡ ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺭﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻪ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺠﺯﺕ ﻋﻥ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﺎ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ‪،‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺸﻜل ﺍﻟﻔﻥ ﺒﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻤﻔﺘﺎﺤﺎﹰ ﻟﻠﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺘﺎﺤﺕ ﻟﻠﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺤﺘﻤﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﺘﻲ ﺨﻀﻌﺕ ﻟﻔﺤﺼـﻪ‬
‫ﻭﺘﺠﺭﻴﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻔﻥ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻜل ﻗﺎﺴﻤﺎﹰ ﻤﺸﺘﺭﻜﺎﹰ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﻀﺭﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺭ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺜﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺸﻜل ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻬﻠﺕ ﺒﺎﻟﻔﻥ ﻓﺎﻟﺩﻴﻥ ﺜﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺜﻡ ﺍﻟﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺃﺒﻭ ﺃﺼﺒﻊ )‪٢٠٠٤‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﻥ ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻴﺴﺘﻤﺩ ﻗﻴﻤﺘـﻪ‬
‫ﻤﻥ ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻤﺩﺭﻙ ﺍﻟﺸﻜﻠﻲ ﻟﻠﻁﺒﻴﻌﺔ ﻓﺈﻥ ﺘﺤﻭل ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻻﻨﺴﺎﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﻘـﺭﻥ ﺍﻟﺤـﺎﻟﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻓﻪ ﻟﻠﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﻗﻭﺍﻨﻴﻨﻬﺎ ﻗﺩ ﺍﻨﻌﻜﺱ ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌﺔ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﺩﺍﺨـل ﺇﻁـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻭﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺤﺩ ﺍﻨﻪ ﺃﻟﻐﻰ ﺘﻤﺜﻴﻠﻬﺎ ﺘﻤﺜﻴﻼ ﻭﺍﻗﻌﻴﺎﹰ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺜﺕ ﻓﻲ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﻔﻥ ﻭﻁﺒﻴﻌﺘﻪ ﻫﻲ ﺘﺤﻭﻻﺕ ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‬
‫ﻭﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﻟﻠﻔﻥ‪ ،‬ﻓﻜل ﻋﺼﺭ ﺠﺎﺀ ﺒﻔﻥ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺯﻤـﺎﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻅﻬﺭ ﻓﻴﻪ ﻓﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻔﻥ ﻓﻲ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﻗﺩ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﺼـﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻡ ﺜﻡ ﻓﻲ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻥ ﻟﻴﺱ ﻤﺠﺭﺩ‬
‫ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺕ ﺃﻭ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺠﺎﻫﺯﺓ ﻭﻭﻗﺎﺌﻊ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺴﻠﻔﺎﹰ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﺒل ﻫـﻭ ﺍﻜﺘﺸـﺎﻑ‬
‫ﻟﺤﻘﺎﺌﻕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻜﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﻓﻬﻡ ﺴـﻠﻴﻡ ﻟﻤﻌﻁﻴـﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻅﺭﻭﻓﻬﺎ ﻭﻭﺍﻗﻌﻬﺎ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ ﻭﻋﺼﺭﻫﺎ ﺒﻜل ﻤﺸﺎﻜﻠﻪ ﻭﺘﻭﺠﻬﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻻ ﻓـﻲ ﺍﻻﺩﻋـﺎﺀ‬
‫ﺒﺎﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﺎﻷﺤﺩﺍﺙ ﻭﺍﻟﻤﻼﺒﺴﺎﺕ ﺃﻭ ﺒﺘﻘﻠﻴﺩ ﺍﻟﻐﺭﺏ ﻭﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻤﺫﺍﻫﺒﻪ ﺍﻟﺠﻭﻓﺎﺀ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﺭﺩﺓ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻫﻲ ﺍﻟﺤﻀﻭﺭ ﺍﻟﻭﺍﻋﻲ ﺒﺎﻟﻠﺤﻅﺔ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﺒﻜل ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻬﺎ ﻭﺜﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴـﺘﻴﻌﺎﺏ ﻤﻨﺠـﺯ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﺘﻔﻬﻤﻪ‪ .‬ﻓﻌﻠﻰ ﻤﺭ ﺍﻟﻌﺼﻭﺭ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﺩﺃﺏ ﻜل ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻔﻨـﻭﻥ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻤﻀﺕ‪ ،‬ﺘﺴﺘﻭﻋﺏ ﻓﻨﻭﻥ ﻭﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﺜﻡ ﺘﻀﻴﻑ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﺘﺨﺭﺝ ﺒﺎﻟﺠﺩﻴـﺩ ﻓﻘـﺩ‬
‫ﺍﺴﺘﻐﺭﻗﺕ ﺃﻭﺭﺒﺎ ﺨﻤﺴﻤﺎﺌﺔ ﺴﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺒﻤﺤﺘﻭﺍﻫﺎ ﺍﻟﻌﻘﻼﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ‪ ،‬ﻗﺒل ﺃﻥ ﺘﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺍﻟﻰ ﻤﺎ ﻭﺼﻠﺕ‬
‫ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻓﺤﻴﺜﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺤﻀﺎﺭﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻨﻘﺼﺩﻫﺎ ﻭﻨﻌﻲ ﻭﻨﺘﻔﻬﻡ‬
‫ﻤﺎ ﻫﻲ ﻋﻠﻴﻪ‪ .‬ﻓﻔﻲ ﺘﺜﺎﻗﻑ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺘﺤﺩﻴﺙ ﻟﻠﻨﻭﻉ ﻭﺘﻘﻭﻴﺔ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺘﺘﻘﺒـل‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ﻭﺘﺠﻬل ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ ﻫﻲ ﻟﻐﺔ ﺒﺩﻭﻥ ﺤﺭﺍﻙ ﺃﻭ ﺃﺸﺒﻪ ﺒﺎﻟﻤﻴﺘﺔ ﺒﺤﺴﺏ ﻋﺒﻴﺩ )‪٢٠٠٥‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻭﺃﻟﻤﺢ ﻋﻴﺴﻭﻱ )‪١٩٩٩‬ﻡ( ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺩﻋﻭﺓ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﺒﺎﻹﻀـﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺭﺩ ﻟﻴﺴﺕ ﺩﻋﻭﺓ ﻟﻘﻁﻴﻌﺔ ﺍﻵﺨﺭ ﺇﻨﻤﺎ ﻫﻲ ﺩﻋﻭﺓ ﻟﻠﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﺭﺒﻲ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺯﻤﻥ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﺍﻷﻭﺭﻭﺒـﻲ‬
‫ﻟﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻭﻥ ﺸﺎﺴﻊ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻌﻁﻲ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻗﻴﻤﺘﻪ ﻭﺨﺼﻭﺼـﻴﺘﻪ ﻭﺘﻔـﺭﺩﻩ ﻭﻁﺎﺒﻌـﻪ‬
‫ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎﺘﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜل ﺘﻠﻙ ﺍﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﺘﺸـﻜل ﺠﻭﻫﺭﻴـﺎﹰ ﺭﺅﻯ ﻓﻨﻴـﺔ‬
‫ﻤﺘﻤﺎﻴﺯﺓ ﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ ﻻ ﺘﻤﻨﻊ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﺜﺎﻗﻑ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻱ ﺍﻟﻭﺍﻋﻲ‪.‬‬

‫ﻭﺃﺸﺎﺭ ﻋﺒﻴﺩ )‪ (٢٠٠٥‬ﺇﻥ ﺍﻟﻔﻥ ﺒﻭﺠﻪ ﻋﺎﻡ ﻟﻴﺱ ﺍﻤﺘﻴﺎﺯﺍﹰ ﺘﺨﺘﺹ ﺒﻪ ﻓﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺸﺭ‪،‬‬
‫ﺒل ﻫﻭ ﻨﺸﺎﻁ ﻴﺨﺩﻡ ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺒﻴﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻟﺩﻯ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﻤﺘﺼﻼﹰ ﺒﺎﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺘﺼﻠﺔ ﺒﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻥ ﺘﻨﻔﺫ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺇﻟﻰ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ‬
‫ﺩﻭﺍﺨﻠﻬﺎ ﻭﺘﺭﺠﻤﺔ ﻤﻜﻨﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﺇﻓﺭﺍﻍ ﻤﺎ ﺘﺭﺍﻜﻡ ﻤﻥ ﻜﻴﺎﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺭﻤﻭﺯ ﻭﺭﻭﺍﺴـﺏ ﻋﺒـﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻟﺯﻤﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﻴﺸﺔ ﺍﻻﻨﺴﺎﻥ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺘﺭﻯ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﻨﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﻠﺘﻘﻲ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﻭﺍﻟﺭﻭﺡ ﺒﺎﻟﺯﻤﺎﻥ ﻭﺍﻟﻤﻜـﺎﻥ ﺘﺘﺸـﻜل‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺤﻤﻴﻤﺔ ﺘﻔﺭﺯ ﻟﻨﺎ ﻤﻨﺠﺯﺍﹰ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺎﹰ ﺒﺨﻁﺎﺏ ﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻤﻌﺎﺼﺭ‪ ،‬ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﻌﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺨﻁﺎﺏ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺇﻻ ﻨﺘﺎﺝ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻤﺎﺯﺝ ﻭﺍﻻﻨﺼﻬﺎﺭ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻘﺎﺒل ﻟﻠﺘﻨﺎﺯﻉ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻻﻨﻔﺼﺎل ﺃﻭ ﺍﻻﻨﻘﺴﺎﻡ ﻤﺸﻜﻼﹰ ﻭﺤﺩﺓ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﺠﺯﺌﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺘﻠﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻭﺩﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻠﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻜﻤﺎ ﻴﺭﻯ ﺒﻠﻌـﻼﺀ )‪٢٠٠٧‬ﻡ( ﺩﻭﺭ ﻜﺒﻴـﺭ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﻭﺘﻬﺫﻴﺏ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻟﻠﻭﺼـﻭل ﺒـﻪ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ ﺍﻟﺴـﻭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻔﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻟﺘﺨﻴل ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻨﻅـﻴﻡ ﻭﻓـﻲ ﻗـﻭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﻜل ﻫﺫﻩ ﻤﺴﺘﻤﺩ ﻭﻤﻜﺘﺴﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻔﻥ ﻭﺘﺫﻭﻗﻪ‪ .‬ﻭﺃﻥ ﺃﻫـﻡ ﻤـﺎ ﻴﻤﻴـﺯ ﺍﻟﻔـﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻋﻥ ﻏﻴﺭﻩ ﻫﻭ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻩ ﺒﺸـﻜل ﻤﺒﺎﺸـﺭ ﻋﻠـﻰ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﺸـﻑ ﻗﻴﻤـﺎﹰ ﺠﺩﻴـﺩﺓ ﻏﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻟﻔﻨﺎﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻤﺘﺤـﺭﺭﺓ ﺒﺸـﻜل ﻜﺒﻴـﺭ ﻤـﻥ ﺍﻻﺭﺘﺒـﺎﻁ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺅﺜﺭ ﻋﻠـﻰ ﺇﻨﺘـﺎﺝ ﺍﻟﻔـﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﺼـﻭﺭ ﺍﻟﺴـﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻤـﻥ‬
‫ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﺃﻥ ﻟﻪ ﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺸﺎﻫﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﺫﻭﻕ ﻟﻠﻔﻥ‪.‬‬

‫ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﻥ ﺃﺼﺒﺢ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺫﺍﺘـﻪ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻴﺴـﺘﻤﺩ ﻗﻭﺘـﻪ ﻤـﻥ ﻁﺒﻴﻌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺃﻭ ﻤﻥ ﺫﻭﻕ ﻓﺌﺔ ﻤﻌﻴﻨـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﺩﻭﻥ ﻏﻴﺭﻫـﺎ‪ ،‬ﻓﻌﻠـﻰ ﻤﺴـﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻓﺎﻟﻔﻨﺎﻥ ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻜـل ﺍﻫﺘﻤﺎﻤـﻪ ﻓـﻲ ﺤـﺩ ﺫﺍﺘـﻪ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤـﺎ‬
‫ﻴﺘﺨﺫﻩ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺘﻪ ﻭﺍﺒﺘﻜﺎﺭﺍﺘـﻪ ﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻤﻴـﺯﺓ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻭﻀـﻭﻉ ﻗـﺩ ﻴﻜـﻭﻥ‬
‫ﻤﻬﻤﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﺜل ﺍﻹﺜـﺎﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟـﻰ‪ ،‬ﻭﻟﻜـﻥ ﺍﻟﻔﻨـﺎﻥ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘـﻲ ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ‬
‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒـﺎﻟﻌﻤﻕ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺴـﺎﻋﺩﻩ ﻓـﻲ ﺍﻟﻭﺼـﻭل ﻟﻜﺸـﻑ ﺍﻟﺼـﻴﻎ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻗﺩ ﻴـﺘﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺭﻤﺯﻴـﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﺠﺭﻴﺩﻴـﺔ‬
‫ﻻ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘل ﺍﻟﺤﺭﻓﻲ ﻜﻤﺎ ﻴﻨﺤﻭ ﺍﻟﻔﻨـﺎﻥ ﺼـﺎﺤﺏ ﺍﻟﺼـﺒﻐﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺩﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺃﻋﻤﺎﻟﻪ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻟـﻡ ﻴﻌـﺩ ﻴﺘﻘـﺭﺏ ﻟﻨـﺯﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭ ﻭﻤﺎ ﻴﻌﺠﺒﻪ ﻭﻤﺎ ﻻ ﻴﻌﺠﺒﻪ ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤـﺎ ﻴﻌﺘﻤـﺩ ﺍﻟﻔﻨـﺎﻥ ﺍﻟﺤـﺩﻴﺙ ﻓـﻲ ﺼـﻠﺘﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﺠﻤﻬﻭﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﺼﺎﻟﺘﻪ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻓﻲ ﻜﺸﻑ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻘـﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ ﺍﻟﻔﺭﻴـﺩﺓ‪،‬‬
‫ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻴﻠﻘﻲ ﻋﺒﺌـﺎﹰ ﻜﺒﻴـﺭﺍﹰ ﻋﻠـﻰ ﺠﻤﻬـﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻔـﺭﺠﻴﻥ‪،‬‬
‫ﻟﻴﺭﺘﻘﻭﺍ ﺒﺜﻘﺎﻓﺘﻬﻡ ﺤﺘﻰ ﻴﺴﺘﻁﻴﻌﻭﺍ ﺘـﺫﻭﻕ ﺍﻟﻔـﻥ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﻌﺎﻨﻴـﻪ‪ ،‬ﻭﻫـﻭ ﻤـﺎ ﻴﻘـﺭﺭﻩ‬
‫ﺍﻟﺸﺎل )‪١٩٩٧‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﻭﺃﻟﻤﺢ ﺍﻟﺤﺠﺭﻱ )‪٢٠٠٦‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼـﺭ ﻻ ﻴﻨﻘـل ﺍﻟﻁﺒﻴﻌـﺔ ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎل ﺴﺎﺒﻘﺎﹰ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﻴﻤﺔ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﺘﻨـﺎﻭل ﺍﻟﻁﺒﻴﻌـﺔ ﻤـﻥ ﻭﺠﻬـﺔ‬
‫ﻨﻅﺭ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﻁﺭﻭﻗﺔ‪ ،‬ﻓﻨﻘل ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻜﻤـﺎ ﻫـﻲ ﺒـﺩﻭﻥ ﻭﺠﻬـﺔ ﻨﻅـﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺸﻴﺌﺎﹰ ﻟﻴﺱ ﺫﺍ ﻗﻴﻤﻪ‪ .‬ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ ﺘﻌﺘﻤـﺩ ﻋﻠـﻰ ﺤﺴﺎﺴـﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻭﻤـﺎ ﻴﺘﻀـﻤﻨﻪ ﻤـﻥ ﻤﻤﻴـﺯﺍﺕ‬
‫ﻭﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺨـﺎﺭﺠﻲ ﺘﺘﻭﻟـﺩ ﺸـﺭﺍﺭﺓ ﺍﻻﺒﺘﻜـﺎﺭ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻘﻭﺩ ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﻟﺨﻠﻕ ﺼﻴﻎ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺘﺨﺎﻟﻑ ﻤـﺎ ﺘﻌﻭﺩﻨـﺎ ﺃﻥ ﻨـﺭﺍﻩ ﻤـﻥ ﺃﻨﻤـﺎﻁ‬
‫ﺭﻭﺘﻴﻨﻪ ﺠﺎﻤﺩﺓ‪ .‬ﻓﺎﻟﻔﻥ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻻ ﻴﺤﺎﻜﻲ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌـﺔ ﻤﺤﺎﻜـﺎﺓ ﺠﺎﻤـﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤـﺎ ﻴﻨﻘﻠﻬـﺎ‬
‫ﺒﺼﻴﻎ ﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﺒﺘﻜﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺘﺒﻴﻥ ﻟﻨﺎ ﻤﻥ ﻜل ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺒـﺄﻥ ﺍﻟﻔـﻥ ﺍﻟﺘﺸـﻜﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼـﺭ ﻟـﻴﺱ ﺤﺭﻜـﺔ‬

‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺒﻌﻴﺩﺓ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﻭﺇﻨﻤـﺎ ﻫـﻲ ﻨﺘـﺎﺝ ﺴـﻭﻱ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺭﺍﻙ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻴﺯﻩ‪ ،‬ﻭﻜل ﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﻫﻭ ﺃﻥ ﻴﻜﺜـﻑ ﺼـﻠﺘﻪ ﺒـﺎﻟﺠﻤﻬﻭﺭ ﺃﻜﺜـﺭ‬
‫ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻤﺴﺘﻤﺩﺍﹰ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ﻓـﻲ ﺘﻭﺼـﻴل ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﺒﺄﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺸﻜل‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻤﻬـﻭﺭ ﺃﻴﻀـﺎﹰ ﺍﻻﺴـﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤـﻥ ﺍﻟﻔﻨـﺎﻥ ﺍﻟﺘﺸـﻜﻴﻠﻲ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻷﻋﻤﻕ ﻟﻠﻔﻥ ﻭﻗﻴﻤﻪ ﺍﻟﺴﺎﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪:‬‬

‫ﺸﻜل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺠﺩﻻﹰ ﻤﺴﺘﻤﺭﺍﹰ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ‬
‫ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺠﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﻨﻅﺭﻴﻥ ﺘﺠﺎﻩ ﺘﺤﺩﻴـﺩﻫﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺇﻥ ﻜل ﻤﻥ ﻴﺩﺨل ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ ﻴﺼﻁﺩﻡ ﺒﺎﻵﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻓﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺴﻔﺭﺕ‬
‫ﻋﻥ ﺁﺭﺍﺀ ﻤﻥ ﻋﻜﻑ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺴﻡ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻅﺭﻴﺔ ﺤﻭل‬
‫ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻊ ﻓﺌﺎﺕ ﺒﺤﺴﺏ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺎل )‪٢٠٠٧‬ﻡ(‪ ،‬ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﺃﺼﺤﺎﺏ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻹﻟﻬﺎﻡ ﻭﺍﻟﻌﺒﻘﺭﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻡ ﻴﺭﺠﻌﻭﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒـﺩﺍﻉ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻐﻴﺒﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺨﻔﻴﺔ ﺍﻟﺸﻴﻁﺎﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻵﻟﻬﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻡ ﻴﻔﺴﺭﻭﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ ﺘﻔﺘﻕ ﺍﻟﻌﻘل‬
‫ﺍﻟﻔﺫ ﻭﺤﺩﻩ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺃﺭﺠﻌﻪ "ﻜﺎﻨﻁ" ﺇﻟﻰ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﻌﺏ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺒﺯﻭﻍ ﻤﺎ ﻟﻠﻌﻘل ﻤﻥ ﺩﻭﺭ ﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﺃﺨﺫ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﺭﻜﻴﺯﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﻘـل ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤـل‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺩﻓﻊ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﻜﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪ :‬ﺃﻜﺩ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﺭﻭﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻼﺸـﻌﻭﺭ‬
‫ﻫﻭ ﻤﻨﺒﻊ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻋﺩﺍﻩ ﻤﻥ ﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻟﻴﺱ ﻟﻬﺎ ﺃﺜﺭ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺒﺎﻁﻥ ﻫﻭ ﻤﻭﻁﻥ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻭﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺭﻏﻡ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﺤﺎﻓﺯﺍﹰ ﻟﻠﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﺃﺤﺩ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻭﻟﻴﺱ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻓﻘﺩ ﺃﺨﺫ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﺭﻜﻴﺯﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﺸﻌﻭﺭﻱ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ :‬ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﺃﻜﺩ ﻤﻔﻜﺭﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﻭﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺃﻨـﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺭﻙ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﻟﻺﺒﺩﺍﻉ‪.‬‬
‫ﺇﻻ ﺃﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺎل )‪٢٠٠٧‬ﻡ( ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﻜل ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻭﻋﻬﺎ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺃﻴﺎﹰ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﻟﻡ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻓﻘﻁ ﻤـﻥ ﺠﻭﺍﻨـﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻌﻁﻲ )‪١٩٨٥‬ﻡ( ﻋﻠﻰ ﺇﺨﻔﺎﻕ ﻜل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻓـﻲ ﺘﻭﻀـﻴﺢ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺤﻔﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﻓﻊ ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪ .‬ﻭﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻓﺈﻨﻪ ﻻ ﺒﺩ ﻟﻠﺘﺭﺒﻭﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻭﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻘﺎﻟﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﻡ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻘﻭل ﻋﺒـﺩ ﺍﻟﻤﻌﻁـﻲ‬
‫)‪١٩٨٥‬ﻡ(‪" :‬ﺇﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺤﺩﻩ ﺒـل‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻠﺤﻭﺍﺱ ﻭﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻥ ﺃﻫﻤﻠﺘﻬﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ" )ﺹ‪.(٤‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺤﻴﻁﺔ ﺒﺎﻟﻔﻨﺎﻥ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻟﻴﺱ ﺒﻤﻌﺯل ﻋـﻥ ﺒـﺎﻗﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻟﻤﺤﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﻭﺫﻟﻙ ﺒﻘﻭﻟﻪ‪" :‬ﺇﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨـﺎﻥ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻉ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﺎﻗﻠﺔ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺼﺎﻨﻌﺔ ﺘﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺫﺍﺕ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺘﺘﺒـﺎﺩل‬
‫ﻤﻌﻬﺎ ﺍﻷﺜﺭ ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻁﺎﺭ ﻨﻭﻋﻲ ﺍﻜﺘﺴﺒﺕ ﻤﻀﻤﻭﻨﻪ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ‪ ،‬ﻭﺍﻥ ﺍﻟﻔﻨﺎﻥ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﺤﻘﻕ ﺇﺒﺩﺍﻋﻪ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻌﻤل ﻴﺴـﺘﻌﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻨﺤﻥ‪ ،‬ﻓﻴﻌﺎﺩ ﺇﻟﻴﺔ ﺍﺘﺯﺍﻨﻪ" )ﺹ‪.(٧‬‬

‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺃﻭ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﺍﻟﻨﺎﺸﺊ ﺤﻴﻥ ﺘﺤﻤل ﻤﻀﻤﻭﻨﺎﹰ ﻗﻴﻤﻴﺎﹰ ﻭ ﺜﻘﺎﻓﻴﺎﹰ ﻭﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎﹰ ﺭﻓﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺼﻠﺔ ﻟﻭﻻﺩﺓ ﻤﺒﺩﻉ ﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﺭﺍﻕ‪ ‬ﻭﻓﻌﺎل‪.‬‬

‫ﻭﺒﻤﺎ ﺇﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻫﻭ ﺘﻤﺜﻴل ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻘﺎﺩﻡ ﺍﻟﻤﺘﺠﺩﺩ ﻭﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻜل ﺸـﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻏﺎﻴﺎﺘﻪ ﻭﻤﻘﺎﺼﺩﻩ ﻜﻠﻬﺎ ﺘﺘﺠﻪ ﺼﻭﺏ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀـﻲ ﻭﺍﻟﺴـﻴﺭ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﺡ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺘﻴﺔ ﻭﺘﺨﻁﻲ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺒﺎﻟﺘﻁﻠﻊ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻐﺩ ﺍﻟﻘﺎﺩﻡ ﺒـﺭﻭﺡ‬
‫ﺘﺤﻤل ﻓﻲ ﻁﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﺠﺭﺃﺓ ﻭﺍﻟﻤﻐﺎﻤﺭﺓ‪ ،‬ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻐﺎﻤﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺠـﻭ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ ﻭﺍﻟﺘﻁـﻭﻴﺭ‬
‫ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﺃﻜﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻴﺩ )‪٢٠٠٢‬ﻡ( ﺤﻴﻥ ﻴﻘﻭل‪ " :‬ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺼﻤﻴﻤﻪ ﺘﺠﺴـﻴﺩ‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل؛ ﻷﻨﻪ ﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺍﻨﺴﻼﺥ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻜﺎﺌﻥ ﻟﺒﻠﻭﻍ ﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺘﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻤﺨﺎﻁﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻜﺎﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻓﻲ ﺼﻤﻴﻤﻪ ﺇﺒﺤﺎﺭﺍﹰ ﻀﺩ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ" )ﺹ ‪.(١٥٤‬‬

‫ﻭﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻫﻭ ﻭﻤﻀﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺴﺘﻨﺘﻘل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﻤﺎ ﻴﺤﻤل‬
‫ﻤﻥ ﺭﺅﻯ ﻭﺘﻁﻠﻌﺎﺕ ﺘﻔﻀﻲ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﻁﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺭﻗﻲ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﻫﻭ ﻤﻁﻤﻊ ﻜل‬
‫ﺍﻷﻤﻡ ﻭﺍﻟﺸﻌﻭﺏ‪.‬‬

‫اﻟﻣﺑﺣث اﻟﺛﺎﻟث‬
‫رؤﯾﺔ ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺑﯾﺋﺎت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫ﺘﻤﻬﻴﺩ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻜﻲ ﺘﺭﻗﻰ ﺇﻟﻰ ﻤﺴﻤﻰ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻻ ﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺒﻨﺎﺀ ﻴﺤﻤل ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﺓ ﻭﺍﻟﺤﺩﺍﺜﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﻴﺌﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺅﻫﻠﺔ ﺒـل‬
‫ﻭﻤﺘﻔﻭﻗﺔ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺃﺠﻭﺍﺀ ﻨﺸﻁﺔ ﺘﻤﻜﻨﻬﺎ ﻤـﻥ ﺍﻟﻘﻴـﺎﻡ ﺒﻤﻬﺎﻤﻬـﺎ‬
‫ﺒﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺱ ﺫﻟﻙ ﻓﺤﺴﺏ ﺒل ﻭﻤﻨﺎﻫﺠﻬﺎ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺤﺩﺍﺜﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﻏﻴﺭ ﺍﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺃﻱ‪ :‬ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺃﻨﺸﻁﺘﻬﺎ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺸـﺠﻌﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﻤﺤﺭﻜﺔ ﻟﻠﻔﻜﺭ ﻭﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﻭﺤﺏ ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻉ‪ ،‬ﻭﻜﺘﺒﻬﺎ ﺸﻴﻘﺔ ﻭﻤﺜﻴﺭﺓ ﻭﺇﺒﺩﺍﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﺴﻡ ﺃﻓﺭﺍﺩﻫﺎ ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﻭﻨـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻭﻻ ﻤﺠﺎل ﻟﻼﻨﻔﺭﺍﺩ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﻗﺭﺍﺭﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﻨﺎﺥ ﺼـﺤﻲ‬
‫ﺭﺍﻕ ﻴﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻓﻘﻁ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻤﻭﺭ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭ ﻤﺭﺴﻲ )‪١٩٩٨‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻓﻲ ﺇﻋﻼﺀ ﺼﻭﺕ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﻭﻴﻕ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺈﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺒﻴﻥ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺃﺠﻬﺯﺓ‬
‫ﺍﻹﻋﻼﻡ‪.‬‬

‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺃﻭﻟﺕ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤـﺎﹰ ﻜﺒﻴـﺭﺍﹰ ﺒﻤﺩﺭﺴـﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺭﺴﻡ ﺘﻔﺎﺼﻴﻠﻬﺎ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﺩﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻨﻪ ﻴﺘﻭﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻘﺒل ﺃﻥ ﺘﺤـﺩﺩ‬
‫ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﻟﻤﻘﺎﺼﺩﻫﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﻁﺭﻗﺎﹰ ﺘﻨﻔﻴﺫﻴﺔ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻘﺎﺼﺩ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﺤﺩﻴﺩﻱ )‪٢٠٠٧‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺤﻴﺙ ﻗﺎل‪:‬‬

‫" ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﻕ ﺘﻁﻠﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻊ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻥ‬
‫ﺘﻌﻜﺱ ﺼﻭﺭﺓ ﻷﻫﺩﺍﻑ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻌﻴـل‬
‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻓـﻲ ﺍﻟﻘـﺭﻥ ﺍﻟﺤـﺎﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺴﻭﻑ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻭﺍﺠﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻘﻨﻭﺍ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﺘﺒﺩﻴل ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻓﻠﻡ ﺘﻌﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺤﺼﻠﻬﺎ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ‪ ،‬ﺒل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺘﻘـﺎﺀ ﻨﻭﻋﻴـﺔ‬
‫ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﻴﺩﺓ " )ﺹ‪.(٢٦٣‬‬

‫ﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻨﻁﻠـﻕ ﻤﻨﻬـﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ‬

‫ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻤﺴﺘﻘﺒﻼﹰ‪ ،‬ﻭﺃﺒﺭﺯﻫﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺃﻥ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺄﺼﻴل ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺭﻓﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻹﻟﺯﺍﻤﻴـﺔ ﻤﻤـﺎ‬
‫ﻴﺠﻌل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺜل ﺃﻜﺜﺭ ﻭﻗﻌﺎﹰ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺸﺤﺫ ﻗﻭﺍﻫﺎ ﻜﻌﻨﺼﺭ ﻨﺸﻁ ﻹﺤـﺩﺍﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﺠﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺜل ﻭﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻏﺭﺒﻠﺔ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻩ ﻀﻤﻥ ﺍﻷﻁـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺜﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻜﺩ ﺴﻜﺭﺍﻥ )‪٢٠٠٦‬ﻡ( ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺕ ﺒﻘﻭﻟﻪ‪ " :‬ﺇﻨﻪ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻜﺭﺍﹰ ﻭﻋﻤﻼﹰ " )ﺹ‪ .(٢٢٥‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻸﺠﻴﺎل‬
‫ﺼﻭﺭﺓ ﺠﻠﻴﺔ ﻤﻔﻌﻤﺔ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺭﻓﻴﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻔﺘﺭﺽ ﺃﻥ ﺘﺸـﻜل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ ﻭﺘﻘـﻭﻱ‬
‫ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﺜل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺜل ﻋﻨﺩ ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ ﻭﺘﺩﻋﻤﻬﺎ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻴﻘﻭل ﺴـﻜﺭﺍﻥ‬
‫)‪٢٠٠٦‬ﻡ(‪ " :‬ﺃﻥ ﺃﻱ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺤﻴﻥ ﻴﻘﺩﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻷﺒﻨﺎﺌﻪ ﻻ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻬﻡ ﺼﻭﺭﺓ ﻤﻨﺴﻭﺨﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻭﺍﻗﻌﻪ ﺍﻟﻤﺭﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻬﻡ ﺼﻭﺭﺓ ﻨﻘﻴﺔ ﻤﺼﻔﺎﺓ ﻤﺤﻤﻭﻟﺔ ﺘﻨﺸﺩ ﺍﻟﻤﺜل ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻤﺎ ﻴﻨﺒﻐﻲ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺄﻜﺩ ﻭﻴﺘﻌﻤﻕ ﻭﻴﺘﻭﺴﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺜل ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﻤﺎ ﻴﺤﻤﻠﻪ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻤﻥ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎﺕ ﻤﻀﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻁﻲ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻹﻴﺠﺎﺩ ﻤﺜل ﻭﻗﻴﻡ ﻭﺃﺨﻼﻗﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺭﺅﻯ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ " )ﺹ‪.(٢٢٥‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﻤﻘﺎﺼﺩ ﻭﺨﻁﻁ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﺘﻡ ﺃﻥ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒـﻲ‬

‫ﻭﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﻭﺃﺼﻭﻟﻪ ﻭﻟﻜﻥ ﻻ ﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﺘﻜﻴﻑ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ ﻟﻜﻲ ﺘﺘﺠﺎﻭﺏ ﻤﻊ ﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺼﺭ ﻭﺘﺤﻭﻻﺘﻪ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﺃﻜﺩ ﺫﻟﻙ ﺴﻜﺭﺍﻥ )‪٢٠٠٦‬ﻡ( ﺒﻘﻭﻟﻪ‪ " :‬ﻻﺒـﺩ‬
‫ﻤﻥ ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻓﻠﺴﻔﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﻴﺤﺩﺩﻫﺎ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺤﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﺵ ﻭﺍﻟﻤﺘﺠﻪ ﺼـﻭﺒﺎﹰ‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻭﻨﻨﺸﺩ ﻏﺎﻴﺎﺕ‪ ‬ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﺎﹰ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺴﺘﻤﺩﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴـﺘﻘﺒل‬
‫ﻏﺎﻴﺎﺕ ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﺎﹰ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻟﻴﺴﺕ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻭﺠﺎﻤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻤﺘﻐﻴﺭﺓ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﺎ ﺘﻤﻠﻴـﻪ ﺍﻟﺤﺎﺠـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ‪ ،‬ﺘﺘﺼﻑ ﺒﺎﻟﺘﻜﺎﻤل ﻭﺍﻟﺸﻤﻭل " )ﺹ‪.(٢٢٦‬‬
‫ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﻜﺭ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﺨـﻼﻕ ﻴـﺩﻋﻤﻬﺎ‬
‫ﻭﻴﻭﻀﺢ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻫﻭ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻗﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻌﺭﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻬﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻜﺩ ﺫﻟﻙ ﺴﻜﺭﺍﻥ )‪٢٠٠٦‬ﻡ( ﺤﻴﻥ ﻗﺎل‪ " :‬ﻭﻤﺎ‬
‫ﻨﻘﺼﺩﻩ ﺒﺎﻟﻁﺒﻊ ﻓﻜﺭﺍﹰ ﺘﺭﺒﻭﻴﺎﹰ ﻋﺭﺒﻴﺎﹰ ﻴﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻰ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺘﺤﺩﺩ ﻫﻭﻴﺘﻨﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﻭﺍﻗﻌﻨﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻘﻀﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻨﻔﺼﺎﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﺭﻭﺒﺔ ﻭﺍﻹﺴـﻼﻡ‪ ،‬ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺘﺘﺴﻠﺢ ﺒﺎﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺄﺨﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺴﺒﺎﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻤﺎ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻨﺎ ﻤﻥ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺘﺄﺨﺫ ﻓـﻲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫـﺎ‬
‫ﺜﻭﺍﺒﺕ ﺍﻷﻤﺔ ﻭﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺘﻬﺎ"‪.‬‬

‫ﺍﻟﺜﻭﺍﺒﺕ ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻫﻲ‪:‬‬

‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﺍﻟﺜﻭﺍﺒﺕ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺍﻟﺩﻴﻥ‪:‬‬
‫ﻴﺘﺼﺩﺭ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺃﻭﻟﻭﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺜﻭﺍﺒﺕ ﻭﻫﻭ ﺃﻜﺜﺭﻫﺎ ﺃﻫﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﺤﻴـﺙ ﻴﻤﺜـل ﺍﻟـﺩﻴﻥ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﺒﺄﺴﺴﻪ ﻭﻤﻨﻁﻠﻘﺎﺘﻪ ﺭﻜﻴﺯﺓ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ؛ ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﻗﻴﻤﻪ ﻭﻤﺒﺎﺩﺌﻪ ﺍﻟﻤﺜﻠﻰ ﻟﺘﺘﺸﻜل ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻟﻔﺕ ﺃﺒﻭ ﺃﺼﺒﻊ )‪٢٠٠٤‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻭﺜﻴﻕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺇﺫ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﻌﻤﻴﻕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻠﻡ ﻭﺍﻹﻴﻤﺎﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺨﻠﻴﺼﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻁﺭﻑ ﻭﺍﻟﺘﻌﺼﺏ ﻭﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻠﻑ ﺍﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﻥ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻷﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﺍﻟﻌﺭﻭﺒﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺄﺘﻲ ﺍﻟﻌﺭﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺒﻌﺩ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻭﻫﻤﺎ ﻴﺸـﻜﻼﻥ ﺭﻭﺡ‬
‫ﺍﻷﻤﺔ ﻭﺴﺒﺏ ﺘﺄﻟﻘﻬﺎ ﻭﻤﺼﺩﺭﻫﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺃﺸﺎﺭ ﺃﺤﻤﺩ )‪٢٠٠٣‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻜﻭﻨﻬﺎ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﺎﹰ ﻤﻥ ﺃﺴﺱ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﻌﺩ ﺒﻼ ﺸﻙ ﺃﺼﻼﹰ ﺜﻘﺎﻓﻴﺎﹰ ﻴﻌﺘﺩ ﺒﻪ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻋﺩﻴـﺩﺓ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻤﺜل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻤﺼﺩﺭﺍﹰ ﻫﺎﻤﺎﹰ ﻓﻲ ﺘﺸﻜﻴل ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﺒـﺩ ﺃﻥ‬
‫ﺘﻨﺒﺜﻕ ﺒﺎﻟﻔﻌل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻻ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻤﻐﺎﻴﺭﺓ ﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺜﻘﺎﻓﺘﻪ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺘﺭﺍﺙ ﺍﻷﺠﺩﺍﺩ ﻤﻔﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻟﻴﺱ ﺒﺎﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺤﺭﻓﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻌﻬﺎ ﻟﻪ ﻤﻨﻬﺞ ﻤﺨﺘﻠﻑ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﻟﻴﺱ ﺒﺎﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺫﺍﺘﻪ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﺭﺍﺙ ﺨﺎﺼﺔ ﻷﻥ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺨﻁﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻷﻤﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﺒﻜل ﻤـﺎ‬
‫ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻟﻨﺎ ﻭﻤﺎ ﺤﻭﻟﻨﺎ ﺒﺸﻜل ﻴﺘﻼﺀﻡ ﻤﻊ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻫﻭﻴﺘﻪ ﻭﻤﺒﺎﺩﺌﻪ ﻭﺘﻌﺎﻟﻴﻤﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻭ‬
‫ﻤﺎ ﺃﻟﻤﺢ ﺇﻟﻴﻪ ﻋﻴﺩ )‪٢٠٠٦‬ﻡ(‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪:‬‬

‫ﺃﻭﺭﺩ ﺃﺒﻭ ﺃﺼﺒﻊ )‪٢٠٠٤‬ﻡ( ﻋﺩﺩﺍﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﺍﻟﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﺼـﺤﻴﺤﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻤﻴـل ﻷﺤـﺩ‬
‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺴﻭﺍﺀ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻐﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﻀﻴﺔ ﺸﺎﺌﻜﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺒﺤﺎﺠﺔ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺜﻭﺭﺓ ﻓﻜﺭﻴﺔ ﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ ﻭﻤﻔﻜﺭﻴﻥ ﻤﺘﺠﺩﺩﻴﻥ ﻭﻤﺒﺩﻋﻴﻥ؛ ﻟﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻁـﻭﺭ‬
‫ﻭﺇﻨﻤﺎﺀ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺴﻴﺭ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺠﺎﻻﺘﻪ ﻭﺘﺠﺎﺭﺒـﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺨﺫ ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺎﻟﻘﺩﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺜﺭﻯ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﻤﺴﻴﺭﺓ ﺘﻁﻭﺭﻩ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫‪ ،‬ﻭﻻ ﻨﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ‪ ،‬ﺒل ﻭﺤﺘﻰ ﺍﻟﻨﺎﻤﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺘﺠﺎﺭﺒﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺠﻌﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭﺍﻟﻌﻠﻡ ﻟﻴﺴﺎ ﺤﻜﺭﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺩ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺃﻥ ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻪ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺒـﺩﻻﹰ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻻﻋﺘﻴﺎﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺫﻟـﻙ ﺸـﺄﻥ‬
‫ﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻨﺎﻤﻲ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻗﺎﻫﺭﺓ ﻀﺎﻏﻁﺔ‪ ،‬ﻜﺎﻟﻔﻘﺭ ﻭﺍﻟﻘﻬـﺭ ﻭﺍﻟﺠﻬـل‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﻟﻠﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻐﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺨﻁﻴﺭﺓ ﺍﻟﻤﻬﺩﺩﺓ ﻟﻺﻨﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‬
‫ﻭﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻪ‪ ،‬ﻫﻭﻴﺘﻪ ﺫﺍﺘﻪ ﻭﻜﻴﺎﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻸﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ﻭﻭﺠﻭﺩﺍﹰ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻋﺼـﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ‬

‫ﺃﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤـﺅﺘﻤﺭﺍﺕ ﺤـﻭل‬

‫ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺭﻀﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﻠﻭل‪ ،‬ﻭﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺓ‬
‫ﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺃﻭﻀﺤﻬﺎ ﺴﻜﺭﺍﻥ )‪٢٠٠٦‬ﻡ( ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﺤﺘﻭﺍﻫﺎ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﺒﻜل ﻤﺎ ﻴﻨﻁﻭﻱ ﻋﻠﻴـﻪ‬

‫ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩ ﻗﻴﻤﺔ ﻭﺃﺨﻼﻗﻴﺔ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﻭﺍﻟﻌﺩﺍﻟﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻓﻕ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻬﻡ ﺒﺼﺭﻑ‬

‫ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻋﻥ ﺃﻱ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤﻤﺎ ﺸﺎﺒﻪ ﻁﻭﺍل ﻗـﺭﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ ﺃﻭ ﻴﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺠﻤﻭﺩ ﻭﺍﻟﺘﺨﻠﻑ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺘﻌﻤﻴﻕ ﺍﻟﻨﺯﻋﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﻌﻴـﺎﺭ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘـﻲ‬
‫ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻤﺩﻯ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺄﻨﻪ ﻻ ﺘﻘﺩﻡ ﻭﻻ ﻨﻬﻀﺔ ﺒﻼ ﺇﺒﺩﺍﻉ‪ ،‬ﻭﻻ‬
‫ﺇﺒﺩﺍﻉ ﺒﺩﻭﻥ ﻤﺒﺩﻋﻴﻥ ﻴﻌﺩ ﺘﻜﻭﻴﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺃﻭﻟﻴﺎﺕ ﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﺘﻌﻤﻴﻤﻪ ﻭﺇﻁﺎﻟﺔ ﻤﺩﺓ ﺇﻟﺯﺍﻤﻪ ﺒﻤﺎ ﻻ ﻴﻘل ﻋﻥ ﻋﺸﺭ‬
‫ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ﺒﺭﺍﻤﺠﻪ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻤﻥ ﺃﺸﺩ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁـﺎﹰ‬
‫ﻭﻭﺜﻭﻗﺎﹰ ﺒﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻤﻌﻠﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩﺍﹰ ﻭﺘﻜﻭﻴﻨﺎﹰ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﺎﹰ ﻗﺒل ﻭﺒﻌﺩ ﻭﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﺯﺍﻟﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺠﺯ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴـﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﺘﺒﺩﺃ ﻭﻻ ﺘﻨﺘﻬﻲ ﻤﻊ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻟﺒـﺭﺍﻤﺞ ﺇﻋـﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﺭﺨﻴﺹ ﺒﻤﺯﺍﻭﻟﺔ ﺍﻟﻤﻬﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﺘﺒﻨﻲ ﻤﺎ ﺍﺴﺘﻘﺭ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺴـﻴﺨﻪ ﻓـﻲ ﻭﺠـﺩﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﻤﺒﺎﺩﺉ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻜـﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟـﺫﺍﺘﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﺒﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘـﺯﺍﻭﺝ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻤﺭﺍﺤﻠﻪ ﻭﺘﺠﺩﻴﺩﻩ ﻭﺘﺠﻭﻴﺩﻩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴـﺘﻐﻼل‬
‫ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﺓ ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -١٠‬ﺘﻌﻤﻴﻕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻘﻁﺎﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺩﻤﻴﺔ ﻭﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﻭﺠﻭﺩ ﻨﻅﺎﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻏﻴﺭ ﺤﻜﻭﻤﻲ ﻻ‬
‫ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺍﻟﺭﺒﺢ‪ ،‬ﻤﻊ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﻤﺨﺭﺠﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺸﺎﻤﻠﺔ ﻟﻠﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -١١‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺫﻭﻱ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻭﺒﺎﻷﺨﺹ ﺍﻟﻤﺘﻔﻭﻗﻴﻥ ﻤﻨﻬﻡ ﺒﺎﻋﺘﺒـﺎﺭﻫﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﺴﺘﻬﺎﻥ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺠﻤل ﺍﻟﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﻨﺒﻐﻲ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻬﻡ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺎﹰ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺎﹰ ﻭﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺎﹰ‪.‬‬
‫‪ -١٢‬ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﺘﻜﻭﻥ ﻨﻘﻁﺔ ﺍﻨﻁﻼﻕ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻌﺭﺏ ﻤﻥ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻴﺩﺨﻠﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﻋﺼﺭ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ‪.‬‬
‫‪ -١٣‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺙ ﺒﺭﺍﻤﺠﻪ ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺙ ﻭﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‪ ،‬ﻭﺁﻟﻴﺎﺕ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻨﺠﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼـﺔ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ‬
‫ﺘﻤﺕ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻋﺭﺒﻲ ﻨﺸﻁ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﺃﻥ ﺘﺅﺼـﻠﻬﺎ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬـﺔ ﺍﻟﺘﺤـﺩﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪:‬‬

‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻭﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺎﺒﻬﻬﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ ﻭﻓﻲ ﻅل ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻘﻴﻤﻲ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻭﺸﻴﻭﻉ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴـﺔ‬
‫ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻤﻊ ﺭﺩﺍﺀﺓ ﺘﻔﻌﻴل ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺍﻷﺼﻴﻠﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻅل ﻜل ﺫﻟﻙ ﺘـﺄﺘﻲ‬
‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺤﻔﺎﻅ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻷﺨﻼﻕ ﻭﻓﻲ ﺠﻤﻴـﻊ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ‬
‫ﺴﻭﺍﺀ ﻓﻲ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻭﻋﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻔﻌﻴل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻬﺎ؛ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﻌﺩ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻷﻤﺜل ﻟﺭﺍﺤﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻓﻼﺤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺍﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺄﺘﻰ ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺍﻻﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺔ ﻹﺒـﺭﺍﺯ‬
‫ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻔﻌﻴﻠﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻨﺸﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻹﺴـﻼﻤﻴﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻟﺸﺩﺓ ﺍﺤﺘﻴﺎﺝ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺭﺍﻫﻥ ﻟﻤﺎ ﻴﻘﺎﺴﻴﻪ ﻤـﻥ ﻓـﺭﺍﻍ‬
‫ﺭﻭﺤﻲ ﻤﻊ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺇﻨﺴﺎﻨﻲ ﻴﻀﻤﻥ ﻟﻠﺒﺸﺭ ﺍﻷﻤﻥ ﻭﺍﻟﻜﺭﺍﻤﺔ ﻭﻴﻤﻨـﻊ‬
‫ﻋﻨﻬﻡ ﺍﻟﻘﻬﺭ ﻭﺍﻻﺴﺘﺒﺩﺍﺩ ﻭﻴﻭﻓﺭ ﻟﻪ ﺍﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﻀﺩ ﺍﻟﺘﺤﻁﻴﻡ ﻭﺍﻟﺸﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺩﻤﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺘﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺃﻴﻀﺎﹰ ﻤﻬﻤﺔ ﺘﻌﺩﻴل ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ‬
‫ﻟﺘﻘﻁﻊ ﺍﻟﻁﺭﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻐﺭﺏ ﻋﻥ ﺍﺴﺘﻐﻼﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺘـﺭﻭﻴﺞ ﻓﻜـﺭﻩ ﺍﻟﻤﻨﺤـﺭﻑ ﻭﺫﻟﺘـﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻁﻔﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﻌﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﺩﺓ ﻭﺍﻟﻤﻔﺎﺨﺭﺓ ﺒﺩﻴﻨﻬﺎ ﻭﻫﻭﻴﺘﻬﺎ ﻭﺜﻘﺎﻓﺘﻬﺎ ﻭﺃﺼﺎﻟﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺴـﻴﺭ ﻭﻓـﻕ‬
‫ﻤﻨﻬﺠﻬﺎ ﺍﻟﺤﻕ‪ ،‬ﻭﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻌﻤﻴﻤﻪ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻨﺤﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺩﻭﻥ ﺘﻌﻨﺕ ﺃﻭ ﻋﺼـﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ﺒﺭﻭﻴﺔ ﻭﺘﻔﻬﻡ ﻭﻤﺭﻭﻨﺔ ﻨﻘﺩﻴﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﻓﻕ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻗﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺃﺨﻼﻗﻴﺔ ﻤﻀﺒﻭﻁﺔ ﺘﺤﻔﺯ ﻋﻠﻰ ﺤﻔﻅ ﻭﺘﻘﺩﻴﺭ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻤﻭﺭﻭﺜﺎﺘـﻪ ﻭﺍﻻﻨﺘﻔـﺎﻉ‬
‫ﺒﺈﺒﺩﺍﻋﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻟﻔﺕ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻋﻴﺩ )‪٢٠٠٦‬ﻡ( ﻤﺸﻴﺭﺍﹰ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻭﺘﻔﻬﻡ ﻭﻗﺒﻭل‬
‫ﺍﻵﺨﺭ ﺒﻨﺎﺀ‪ ‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻨﺎ ﻭﻤﺎ ﺘﻤﻠﻴﻪ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺃﺨﻼﻗﻨﺎ ﺍﻟﺴﺎﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜـﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺘﻪ ﻭﻤﻘﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﻤﻭﺭﻭﺜﻪ‬
‫ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﺅﻜﺩ ﺫﻟﻙ ﺍﻻﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺴﺘﺤﻘﻪ ﻤﻊ ﺍﻹﻴﻤﺎﻥ ﺍﻟﻜﺎﻤل ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠـﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺩ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﻥ ﻀﺭﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭﺤﺎﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻠﺤـﺔ‬
‫ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻷﻤﻡ ﻭﺍﻟﻨﻬﻭﺽ ﺒﺄﺠﻴﺎﻟﻬﺎ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻭﺍﻻﺯﺩﻫﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﻗﻭﺩ ﺍﻟﻬﻤﻡ‬
‫ﻭﻤﺤﻔﺯ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﻘل ﻜﻲ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻌﻤﻴـﺭ ﺍﻷﺭﺽ ﻭﻨﻔـﻊ‬
‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻭﺼل ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﻤﺭﺍﻜﺯ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻟﻺﻓﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺘﻬﺎ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺘﺤﻭﻴﻠﻪ ﺇﻟﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﻴﺘﻭﺠﺏ ﺍﺴـﺘﻐﻼل ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻟﺭﺴـﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺸـﻜﻴل‪،‬‬
‫ﺍﻟﻨﺤﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻘﺵ‪ ،‬ﻭﺃﺸﺎﺭ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻋﻴﺩ )‪٢٠٠٧‬ﻡ( ﺤﻴﻥ ﺃﻟﻤﺢ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴـﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻭﺼل ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺇﻟﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﻫﺎﻡ‬
‫ﻭﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻤﺭ ﻤﺸﺎﻉ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻴﻤﻜﻥ ﻷﻱ ﺇﻨﺴﺎﻥ ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻘﻪ‪ ،‬ﺒل ﻭﻴﺒـﺩﻉ ﻓﻴـﻪ‬
‫ﻭﻴﺭﺘﻘﻲ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻻ ﻴﻌﺘﺭﻑ ﺒﺎﻟﻁﺒﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﻴﻜﻥ ﻓﻲ ﻴﻭﻤﺎﹰ ﺤﻜﺭﺍﹰ ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺤﺘﺎﺝ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻜﻲ ﻴﺒﺭﺯ ﻭﻴﻨﺘﺸﺭ ﻭﺘﺘﻀﺎﻋﻑ ﺃﻋﺩﺍﺩ ﻤﻨﺘﺠﻴﻪ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﺔ ﻜﻲ ﺘﺅﺩﻱ ﻤﻬﻤﺘﻬﺎ ﺒﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻤﺜل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺭﻜﻨﺎﹰ‬
‫ﺃﺴﺎﺴﻴﺎﹰ ﻓﻲ ﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻷﻤﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﻤﺤﻁ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺠل ﺍﻟﺸﻌﻭﺏ ﻜﻭﻨﻪ ﻭﻋﺎﺀ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺼﻭﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺇﻥ ﺍﻟﺸﻌﻭﺏ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺇﻻ ﺍﻨﻪ ﻻ ﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﻭﻓﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﺔ ﻟﻨﻤﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﻻ ﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻋﺩﺓ ﺃﻭﺭﺩﻫﺎ ﺴﻜﺭﺍﻥ‬
‫)‪٢٠٠٦‬ﻡ( ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﺭﺅﻴﺔ ﺍﻟﻨﻘﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻤﻨﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﺒﻨﺎﺌﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺘﺨﻠﻴﺹ‬
‫ﻤﻨﺎﻫﺠﻨﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺸﻭ ﻭﺍﻟﺘﻜﺭﺍﺭ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺘﻭﺍﻓﺭ ﺍﻟﺤﺭﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻗﺭﻴﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪ ،‬ﻓﻠﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﺒﺩﺍﻉ ﻓـﻲ ﻅـل‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺒﺩﺍﺩ ﻭﺍﻟﻘﻬﺭ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺇﻋﻁﺎﺀ ﺃﺒﻨﺎﺌﻨﺎ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻡ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺴﻨﺎ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ﻜﻌﻨﺼﺭ ﺭﺌﻴﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻘﻭﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺒﺩﻋﺔ‪ ،‬ﺒﻌﻴﺩﺍﹰ ﻋـﻥ‬
‫ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ‪ :‬ﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻭﺜﻴﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻗﻭﻴﺔ ﺠﺩﺍﹰ ﻭﻤﺘﺠﺫﺭﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺃﻋﻤﺎﻕ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﺤـﺩﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﺴﺎﺭﻫﺎ ﻭﻤﻘﺎﺼﺩﻫﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﻤﺜل ﺃﺤﺩ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﻤﻘﻭﻤﺎﺘﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻫﻡ ﺴﺒﻠﻬﺎ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺤﻔﻅ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﻭﺘﻤﺎﺴﻙ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻔﺎﻋل ﻤﺘﺒﺎﺩل ﻻ ﻏﻨﻰ ﻷﺤﺩﻫﻤﺎ ﻋﻥ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻭﺍﺯﺩﺍﺩ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻗﻭﺓ ﻓﻲ ﻅـل‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﺘﻨﺒﺜﻕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺄﺼﻴل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﺤﻭﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﺠﻴﺎﻟﻬﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺘﻌﺎﻁﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺄﻜﺩ ﺴﻜﺭﺍﻥ )‪٢٠٠٦‬ﻡ( ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺎﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﺍﺕ ﻨﻘﻼ ﻋﻥ ﺤﻤﺩﻱ ﺯﻗﺯﻭﻕ ﺤﻴﺙ ﻴﻘﻭل‪ " :‬ﺘﻌﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺤﻀﺎﺭﻴﺔ ﺍﻟﻭﺤﻴـﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻠﻴﻕ ﺒﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﺘﺤﻤل ﺘﺒﻌﺎﺘﻪ ﻭﻤﺴﺌﻭﻟﻴﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺃﺼﺒﺢ ﻤﺜل ﻗـﺭﻯ ﻜﻭﻨﻴـﺔ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻫﻭ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﻭﻨﺤﻥ ﻤﺴﺌﻭﻟﻭﻥ ﻋﻨﻪ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺠﻭﺯ ﺃﻥ ﻴﺘﺭﻙ ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴـﺔ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻔﻌل ﺒﻤﺼﻴﺭﻩ ﻤﺎ ﺘﺸﺎﺀ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﺒل ﻫﻭ ﻀﺭﻭﺭﺓ‬
‫ﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﻅل ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺇﻨﻘﺎﺫ ﺴﻔﻴﻨﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺸﻙ ﺃﻥ ﺘﻐـﺭﻕ‬
‫ﻭﻨﻐﺭﻕ ﻤﻌﻬﺎ ﺠﻤﻴﻌﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻤﻴﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺸـﺭﻕ ﻭﺍﻟﻐـﺭﺏ ﺘـﻭﻓﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻤﻥ ﺃﺠل ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻷﺠﻴﺎل ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ" )ﺹ‪.(٢٣٥‬‬
‫ﻭﺘﻤﺜل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻭﻓﺭ ﺒﻴﺌﺔ ﻭﻤﻨﺎﺨﺎﹰ ﻤﻼﺌﻤﺎﹰ ﻟﺫﻟﻙ‪،‬‬
‫ﻋﺒﺭ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺍﻹﺘﻼﻑ ﺒـﻴﻥ ﺍﻟﺸـﻌﻭﺏ‬
‫ﻟﻨﺸﺭ ﺍﻟﻭﺌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻡ ﻭﺍﻷﻤﻥ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﺒﺄﺴﺭﻩ‪.‬‬

‫ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻜﻲ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺘﺤﻭﻻﺘﻪ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺴﺭﻴﻌﺔ ﻻ ﺒﺩ ﻟﻪ ﻤﻥ‬

‫ﻨﻅﻡ ﻭﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻭﻗﺎﺌﻊ ﺍﻟﻤﺎﻀـﻲ ﻭﻅـﺭﻭﻑ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻀﺭ ﻭﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻜل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻻ ﺒـﺩ ﺃﻥ ﺘﺅﺨـﺫ‬
‫ﺒﻌﻴﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻴﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﻭﺭﺩ ﺃﺤﻤﺩ )‪٢٠٠٣‬ﻡ( ﻭﺍﻟﻤﺎﻀﻲ )‪٢٠٠٧‬ﻡ( ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻀـﺭﻭﺭﻴﺎﺕ‬

‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻁﻤﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻠﺘﻌﺎﻤل ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤﻊ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴـﺎﺕ ﻭﺍﻟﺸـﺭﺍﺌﺢ‬

‫ﺍﻟﺴﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻬﻴﺄ ﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭﺍﺤﺘﻭﺍﺀ ﺍﻷﻋـﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻤﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﻊ ﺍﻟﺘﻨﺎﻤﻲ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻟﻠﻤﺴـﺎﻋﺩﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﺄﻗل ﺠﻬﺩ ﻭﻋـﺩﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻋﻠـﻰ ﻤﺠﺎﺒﻬـﺔ ﺍﻟﺜـﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﻁﺭﻕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻭﺘﻨﻅـﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ ﻭﺘﺭﺘﻴﺒﻬـﺎ‬
‫ﺒﺄﺴﺎﻟﻴﺏ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭﻓﺘﺢ ﻗﻨﻭﺍﺕ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺃﺠﻴﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻘﺎﺩﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺤﺩﺍﺙ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺠﺩﺓ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜـﺎﺭ‬
‫ﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻟﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻌﻬﺎ‬
‫ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﺴﻌﻲ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤل ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﺍﻟﻤﻨﻅﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﻭﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻤﺨﺘﻠـﻑ ﺃﺸـﻜﺎﻟﻪ‬
‫ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺴﺭﻋﺔ ﻭﺤﺩﺍﺜﺔ ﻭﺃﻓﻀل ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺭﻗﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺨـﻼل‬ ‫‪-٦‬‬
‫ﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴـﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺴﻴﺭﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻬﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﺤﺫ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﺒـﺎﺩﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺨﻠﻕ ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺩﺭﺴﻭﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺃﻥ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻁﻤﻭﺤﺎﺕ ﻭﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺕ ﻜﺎﻓـﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻋﻠـﻰ‬ ‫‪-٧‬‬
‫ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻁﺒﻘﺎﺘﻬﻡ ﻭﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﻡ ﺩﻭﻥ ﺘﺤﺯﺏ ﺃﻭ ﻤﺤﺎﺒﺎﺓ ﺃﻭ ﻁﺒﻘﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﺄﻜﻴـﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ ﻭﺘﺒﺎﺩل ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻥ ﻴﺠﻤﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﻴﺔ ﺒﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻴﺔ‬ ‫‪-٨‬‬
‫ﻭﺴﻌﺔ ﺍﻷﻓﻕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺨﺫ ﻤﻥ ﺒﺤﻭﺭ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻟﻔﻨـﻭﻥ ﺒﺼـﻔﺔ ﻋﺎﻤـﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﹰ ﻟﻠﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻪ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﺔ ﻭﺠﻌﻠﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻴﻨـﺘﺞ ﻋﻨﻬـﺎ‬ ‫‪-٩‬‬
‫ﻤﺯﻴﺞ ﻓﻌﺎل ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻪ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺒﺼـﻭﺭﺓ‬
‫ﻤﻤﺘﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺩ ﺍﻟﻠﻬﻭ ﻤﺠﺎﻻﹰ ﻏﻴﺭ ﺘﻀﻴﻴﻊ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﻫﺩﺭﻩ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪:‬‬

‫ﺘﻨﻭﻋﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ ﻭ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻥ ﻤﺤـﻭﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬـﺎ‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﻓـﺭﺯﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺃﻟﻤﺢ‬
‫ﺍﻟﺤﺭ )‪٢٠٠١‬ﻡ( ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬ﻨﻘﻼﹰ ﻋﻥ ﻜﺭﻴﻤﺭﺯ )‪ (Creemers‬ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺃﺴﻔﺭﺕ ﻋﻨﻬﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺨﻀﻌﺕ ﻓﻴﻬﺎ ﺨﻤﺴﻭﻥ ﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺍﺨﺘﻴـﺭﺕ ﺒﺸـﻜل‬
‫ﻋﺸﻭﺍﺌﻲ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﺩﻭل ﺍﻟﻐﺭﺒﻴﺔ ﻭﺨﺭﺠﻭﺍ ﺒﻌﺩﺓ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﺨﺘﻴﺭﺕ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺨﻤﺴﺔ‬
‫ﻜﻌﻨﺎﺼﺭ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻵﻤﻨﺔ ﻭﺍﻟﻨﻅﺎﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻭﺭﺩ ﺍﻟﺤﺭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻨﻘﻼﹰ ﻋﻥ ﻟﻴﻔﻨﻲ ﻭﻟﻴﺯﻭﺘﻴـل ) & ‪Levine‬‬
‫‪ (Lezottel‬ﺃﻁﻠﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﻗﺩ ﺃﺩﺭﺠﻬﺎ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺠﻭ ﻤﺩﺭﺴﻲ ﺇﻨﺘﺎﺠﻲ )ﺒﻴﺌﺔ ﻤﻨﻅﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻴﺌﺔ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻤﻨﺘﻘﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻌﻠﻡ ﻗﺎﺩﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ(‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﻨﻤﻭﻫﻡ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻨﻤﻭ ﻤﻬﻨﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻊ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻗﻴﺎﺩﺓ ﻤﺘﻤﻴﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺃﺴﺭﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﺍﻹﺘﻘﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪ -١٠‬ﺍﻟﺤﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﺃﺨﺫﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ‪.‬‬
‫‪ -١١‬ﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﻀﻭﺍﺒﻁ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻫـﺎ ﺇﻻ ﺃﻨﻬـﺎ ﻟﻴﺴـﺕ‬
‫ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﻭﺍﺤﺩ ﻓﻲ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﻌﺩ ﻫﻲ ﺍﻷﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻁﻼﻕ‪،‬‬
‫ﻭﺒﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‪ ،‬ﻭﺒﻐﻴﺎﺒﻬﺎ ﺘﻨﻌﺩﻡ ﻗﻴﻤﺔ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺤﺘﺭﻓﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺠﻭﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺩﺍﺌﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻟﻤﺢ ﻤﺭﺴﻲ )‪١٩٩٨‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬـﺎ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺒﻴﺌﺔ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺃﻭ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻰ ﺒﺎﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺫﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﺘﺸﻜل ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬
 ‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪:‬‬

‫ﻴﺅﻜﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺘﻲ ﺜﻤﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻌﺎﻁﻴﻬﺎ ﻤﻊ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﻭﻗﻴﻤﻪ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﺸﺎﺭ ﺤﺒﻴﺏ )‪٢٠٠٧‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺠﻤﻌﺕ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻨﻔﺘـﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻴﻁ ﺒﻬﺎ ﻭﻴﺘﺒﺎﺩل ﻤﻌﻬﺎ ﺍﻷﺜﺭ ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺃﻫﻡ‬
‫ﻤﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺒﻠﻭﻏﻪ ﺃﻥ ﺘﻔﻴﺩ ﻤﻥ ﻁﺎﻗﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺭﺴﻡ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﺨﻁﻁﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻨﻔـﺱ ﺍﻟﻭﻗـﺕ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻁﻤﻭﺤﺎﺘﻪ ﻭﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒـﻴﻥ ﻤـﺎ‬
‫ﻴﺘﻌﻠﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻌﺎﻴﺵ ﻤﻌﻪ ﻭﻴﺠﺎﺒﻬﻪ ﺨﺎﺭﺝ ﺃﺴﻭﺍﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪..‬‬

‫ﻭﺫﻜﺭ ﺍﻟﺤﺭ )‪٢٠٠١‬ﻡ( ﺒﺄﻨﻪ " ﻟﺘﺘﺤﻘﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻊ ﻤﻨﻬﺎ ﻻ ﺒﺩ‬
‫ﻤﻥ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺠﻠﻴﺔ ﻤﺼﺤﻭﺒﺔ ﺒﺨﻁﻁ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻭﻀﻊ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺃﻥ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺠﻠﻴﺔ ﻤﺩﺭﻭﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﻭﻀﻊ ﻭﺴﺎﺌل ﻤﺤﺩﺩﺓ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻭﻀﻊ ﺯﻤﻥ ﻤﺤﺩﺩ ﻭﻤﺘﻔﻕ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻴﻕ ﻋﻤل ﺘﻨﻔﻴﺫﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺭﺍﺤﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺩﺍﺌﻡ " )ﺹ‪.( ١٠٨‬‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﺤﻘﻘﺕ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺤﻴﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺫﻟـﻙ ﺍﻟـﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﻭﻱ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤل ﻭﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻋﻭﻀﺎﹰ ﻋﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻨﻘل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻨﻘﻼﹰ ﺴﻠﺒﻴﺎﹰ ﻴﻔﺘﻘﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻴﺎﺩﻴﻥ ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺭﺅﻯ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺸﺎﻥ ﻜل ﺍﻷﻤﻡ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺴﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻟﻭﻋﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺎﻡ ﺒﻤﺩﻯ ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺒﺭﺯﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺅﻯ ﻭﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﺤﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸﺄﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺘﺼـﻭﺭﺍﺕ ﻟﻤﺴـﻴﺭﺓ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻪ ﺍﻟﺨﺼﻭﺹ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻭﺭﺩ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺒل )‪٢٠٠٨‬ﻡ( ﺃﺒﺭﺯ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺘﺒﻨﻲ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻭﺘﺤﺩﻴﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺒﺄﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﻤﺤﺘﻭﺍﻫﺎ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ ﻭﺃﻨﺸﻁﺘﻬﺎ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ‬
‫ﻟﺘﻌﻨﻰ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﻫﻭﺒﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺍﻟﺘﺤﻭل ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﻲ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬
‫ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺍﻟﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺩﻭﻴل ﻭﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺎﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﺍﻟﻤﺘﻨﺎﺴﻕ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﻘﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﻤﺠـﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺒﻴﻥ ﻨﻤﻭ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺃﺤﺩ ﻤﻔـﺎﺘﻴﺢ ﺍﻟﺘﻘـﺩﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻘـﺭﻥ ﺍﻟﺤـﺎﺩﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .٨‬ﺍﻻﻨﺘﻘﺎل ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩﻱ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻔﻅ ﻭﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺘﻴﺢ ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﺸﺒﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟـﺘﺤﻜﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺘﻁﻠﻊ ﻜل ﺍﻷﻤﻡ ﻭﻤﻥ ﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺼل‪ ،‬ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﻟﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺤﺩﺙ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜل ﺍﻻﻤﺘﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺎﻀﻲ ﻭﺍﻟﺤﺎﻀﺭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻻ ﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﺸﻤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻁﻠﻌﺎﺕ ﺁﻤﺎل ﻭﻁﻤﻭﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺸﺩ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻤﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻻﺴﺘﺸـﺭﺍﻑ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟﻭﺍﻋﻲ ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ﻭﺍﻟﻘﻭﻱ ﻟﻤﺠﺎﺒﻬﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻔﺭﻀﻬﺎ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻤﺎ ﻟﻔﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻀل )‪١٤١٩‬ﻫـ(‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺃﻜﺩ ﺍﻟﺴﻨﺒل )‪٢٠٠٨‬ﻡ( ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﺴﺘﺸﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺍﻟـﻭﺍﻋﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺒﺩﻉ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺴﻤﻪ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺓ ﻤﺤﺎﻭﺭ‪ ،‬ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺘﺸﻜل ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺭﺍﺴﺨﺔ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﻨﺒﺜﻕ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺍﻟﺤﻨﻴﻑ ﻭﺍﻟﺸﺭﻴﻌﺔ ﺍﻟﺴﻤﺤﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻜﻭﻥ ﺍﻟﺸـﺭﻴﻌﺔ ﻤـﻨﻬﺞ‬
‫ﻤﺘﻜﺎﻤل ﻴﻠﻡ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺤﺎﺠﺎﺘـﻪ ﺍﻟﺒﺸـﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴـﺭﻯ ﺍﻟﺭﺸـﻴﺩ‬
‫)‪١٤٢١‬ﻫـ( ﺒﺄﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻌﻘﺩﺓ ﻭﺨﻁﻁﺎﹰ ﻤﺤﻜﻤـﺔ‬
‫ﻭﻓﻕ ﺭﺅﻴﺔ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭﻤﺜﺎﺒﺭﺓ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﻏﺎﻴﺎﺕ ﻤﺭﺴﻭﻤﺔ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻨﺎﺠﺤﺔ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺘﺤﻭﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﻤﺴـﺘﻘﺒﻠﻲ ﻗـﺎﺩﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺼﻨﺎﻋﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﺒﺩﻋﺔ ﻭﻓﻕ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﺨﻁﺔ ﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﻤﺒﺩﻋﺔ ﻭﻤﻌﺎﺼﺭﺓ‪.‬‬
 ‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺴﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﻭﺍﺀﻡ ﻤﻊ ﺍﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺘﻬﻡ ﻭﻫﻨﺎ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴـﺯ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﺍﻟﺨﻁﻁ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻭﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺸﻌﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻔﺘﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﺒﺫل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﺠﻬﻭﺩ ﺍﻟﻤﻀﻨﻴﺔ ﻗﻲ ﺴﺒﻴل ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻪ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻩ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﻼﺌـﻡ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔـﺭﺹ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﻋﻥ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﻟﺸﺭﻴﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﺤﺎﻤﺩ )‪٢٠٠٢‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﻭﻓﻕ ﺘﻁﻠﻌﺎﺕ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﺠﺎﺩﺓ ﻹﻴﺠﺎﺩ‬
‫ﺘﻤﺎﺯﺝ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﻔﻨﻲ ﺤﺘﻰ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﺍﺯﻨـﺔ ﻟﻼﻟﺘﺤـﺎﻕ‬
‫ﺒﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﺃﻭ ﺨﻭﺽ ﻏﻤﺎﺭ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻓﻲ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻬﻲﺀ ﺠﻴـﺩﺍﹰ‬
‫ﻻﺴﺘﻘﺒﺎل ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻷﻁﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﺘﻁﻠﻌﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻴﻪ ﺒﺤﺴﺏ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺘﻬﺎ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻬﺎ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﻤﺤﺩﺩﺓ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻁﻠﻌﺎﺕ ﺒﻨﺎﺀ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻭﺍﺯﹴ ﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻤﺯﻴﺩ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻟﻠﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﺘﻨل ﺤﻅﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺴﺒﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﺭﺌﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻭﻓﺭ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺍﻟﻤﺘﻨﺎﻭﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎﹰ‪ :‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﺘﻤﺜل ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫ﻜﻭﻨﻬﺎ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻁﻤﻭﺤﺎﺕ ﺍﻻﺴﺘﺸﺭﺍﻓﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﻠﻭﻏﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻭﻀﺤﻬﺎ ﺍﻟﺴﻨﺒل )‪٢٠٠٨‬ﻡ( ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻔﺭﺩﻱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻤﻁﺎﻟﺏ ﻋﺼﺭ‬

‫ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺁﻟﻴﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺍﻋﻲ ﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻭﻀﻌﻬﺎ ﻭﺍﻻﺨﺘﻼﻓـﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺤﺩﺍﺜـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻤـل ﻭﺍﻟﺸـﻤﻭل‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﺤﺩﻱ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﺇﺒﺩﺍﻋﺎﺘـﻪ‬
‫ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﺎﻟﻌﺎﻟﻡ‬
‫ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺘﻘﺎﻥ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺠﺯﺀ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺒﺎﻟﺩﻭل ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻴﺴﻬﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﻭﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﻭﺼﻔﻬﺎ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻷﻡ ﻭﻟﻜﻭﻨﻬﺎ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﻬﻭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺭﺒﻁ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺒﺎﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺴﻭﻕ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺼـﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻀـﺎﻤﻴﻥ ﺍﻹﻨﺴـﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺇﻏﻔﺎل ﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﺘﺤﺩﻴﺙ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻪ ﻭﺘﻨﻭﻴﻊ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤـﻊ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴـﺯ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻭﺍﻟﺸﺎﻤل‪.‬‬
‫‪ -١٠‬ﺍﻟﺘﻭﺠﻪ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻭﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻓﻲ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‪.‬‬
‫‪ -١١‬ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻁﻼﺒﻲ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺼﺒﺢ ﺠﺯﺀﺍﹰ ﺤﻴﻭﻴﺎﹰ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -١٢‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‪.‬‬
‫‪ -١٣‬ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻟﻠﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -١٤‬ﺩﻋﻡ ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﺎﻷﻁﺭ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺎﻷﺒﺤـﺎﺙ‬
‫ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻤﺸﻰ ﻤﻊ ﺘﻌﺎﻟﻴﻡ ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﻭﻻﺩﺓ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻤﺒﺩﻋﺔ ﺘﺘﻭﺍﻓﻕ ﻤﻊ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻟﻌﺼﺭ‬
‫ﻭﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻪ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﺓ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﺎﹰ‪ :‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫ﺇﻥ ﺍﻻﻨﻔﺠﺎﺭ ﺍﻟﺘﻘﻨﻲ ﺍﻟﻬﺎﺌل ﻜﺎﻥ ﻟﻪ ﺁﺜﺎﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻜﺒﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻘﺩ‬
‫ﺘﻭﻓﺭﺕ ﻨﺨﺒﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﺎﻋﺩﺕ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﻭﺘﻨﺸـﻴﻁ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺇﺜﺭﺍﺌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﺤﺎﻤﺩ )‪٢٠٠٢‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﺴـﻭﺏ‬
‫ﻭﺸﺒﻜﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻀﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺠﺎﺒﻪ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻵﺜﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺨﻠﻔﻬﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤـﺔ‬
‫ﻭﺒﺎﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺇﺯﺍﺀ ﺴﻴﻁﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺘﻁﻠﻌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻟﻡ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻌﻴل‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻜﻭﺴﺎﺌل ﺘﺩﻋﻡ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺫﻫﺒﺕ ﻷﺒﻌﺩ ﻤﻥ ﺫﻟﻙ‬
‫ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺩﻤﺞ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻭﺴﻴﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻘﺎﺩﻡ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﺃﻨﺤﺎﺀ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻔﺕ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﺍﻟﺭﺸﻴﺩ )‪١٤٢١‬ﻫـ( ﻓﻲ ﻤﺎ‬
‫ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﺘﻁﻭﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺴﻴﻔﺘﺢ ﺁﻓﺎﻗﺎﹰ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻥ ﺒﻌـﺩ‪،‬‬
‫ﻭﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺯﻤﻼﺀ ﺩﻭﻥ ﺤﺎﺠﺯ ﺯﻤﺎﻨﻲ ﺃﻭ ﻤﻜﺎﻨﻲ ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻐﺩ ﻟﻴﺴﺕ ﻫﻲ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺼﺩﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﺒﺎﺭﺯ ﻭ ﻨﺸﻁ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺸﺎﺭ ﺍﻟﺴﻨﺒل )‪٢٠٠٨‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﺘﻁﻠﻌﺎﺕ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
‫ﺃﻭﺭﺩﻫﺎ ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺇﻨﺸﺎﺀ ﻤﺭﺍﻜﺯ ﻭﻁﻨﻴﺔ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺇﺒﺭﺍﺯ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺇﺩﺨﺎل ﻤﺤﻭﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺍﻟﺘﻴﺴﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺸﺒﻜﺎﺕ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺒﻌﺎﹰ‪ :‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪:‬‬

‫ﺘﺠﻤﻊ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜـل ﺍﻟﻌﻨﺼـﺭ‬
‫ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻓﻲ ﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﻨﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺒـﺩﻉ‬
‫ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻪ ﺘﺩﺭﻴﺒﺎﹰ ﺭﻓﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺅﻯ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺤﺎﻤﺩ )‪٢٠٠٢‬ﻡ( ﺇﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺠﻴﺩﺓ ﻤﻬﻤﺔ‬
‫ﺠﺩﺍﹰ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺨﻠﺹ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻋﻤﻠﻪ‪ ،‬ﺍﻟﻤـﺘﻤﻜﻥ ﻤـﻥ‬
‫ﻤﺎﺩﺘﻪ ﺃﻫﻡ ﻤﻨﻬﺎ ﺠﻤﻴﻌﺎﹰ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﻠﻜﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻻﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒـﺎﻟﻤﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻨﺨﺒﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﹰ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﺍﹰ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﺎﹰ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﺎﹰ‪.‬‬

‫ﻭﺫﻜﺭ ﺍﻟﺴﻨﺒل )‪٢٠٠٨‬ﻡ( ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠﻘـﺎﺕ ﺘﻤﺜـل ﺍﻟﺭﺅﻴـﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ ﻟﻜل ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﺒﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓـﻲ ﻀـﻭﺀ‬
‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻪ ﻟﺘﻤﻜﻴﻨﻪ ﻤـﻥ ﺃﺩﺍﺀ ﺃﺩﻭﺍﺭﻩ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻓﺭﻀﺘﻬﺎ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺎﻷﻁﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﺩﺭﻴﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺠﻌل ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﺇﻟﺯﺍﻤﻴﺎﹰ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﺍﻟﻨﻁﺎﻕ ﻓﻲ ﻤﺩﺨﻼﺕ ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﻤﺨﺭﺠـﺎﺕ ﻜﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﻨﻴﻥ ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -٦‬ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺇﺘﺎﺤـﺔ ﺍﻟﻔـﺭﺹ ﺃﻤـﺎﻤﻬﻡ‬
‫ﻟﻠﻨﻘﺎﺵ ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭ‪.‬‬
‫‪ -٧‬ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﻤﻊ ﻓﻬﻡ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -٨‬ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺫﺍﺕ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﻔﻌﺎل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -٩‬ﺇﺩﺨﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺇﻁﺎﺭ ﻤﺼﻔﻭﻓﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -١٠‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻊ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﺭﺍﺒﻁﺎﺕ ﻭﺠﻤﻌﻴﺎﺕ ﺘﻌﻤل‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤل ﻤﺸﻜﻼﺘﻬﻡ‪.‬‬

‫ﺨﺎﻤﺴﺎﹰ‪ :‬ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪:‬‬

‫ﻨﻅﺭﺍﹰ ﻟﻤﺎ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻱ ﻭﻤـﻊ ﺘﻨـﺎﻤﻲ ﺃﻋـﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺍﺯﺩﻴﺎﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﺩ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺍﻀﻁﺭﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺸﺅﻭﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺴﺭﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺤﻠﻭل ﺍﻟﺴﺭﻴﻌﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﺄﺠﺭﺓ ﻭﺭﻏﻡ ﺃﻨﻬﺎ ﺴﺩﺕ ﺒﻌﺽ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺠﺯ ﺇﻻ ﺃﻥ‬
‫ﻤﻌﻅﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺒﺎﻨﻲ ﻜﺎﻥ ﻏﻴﺭ ﻤﺅﻫل ﺃﻭ ﺼﺎﻟﺢ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺘﻁﻠﻊ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﻭﻥ ﻜﻤﺎ ﻴﺸﻴﺭ ﻓﻀل )‪١٤١٩‬ﻫـ( ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺨﻠﺹ ﻤـﻥ‬
‫ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﺒﺎﻨﻲ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫﻠﺔ ﻟﻤﺎ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺁﺜﺎﺭ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺩﺭﺍﻜﻬﻡ ﻤﺩﻯ ﺨﻁﻭﺭﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺒﺎﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ‪،‬‬
‫ﻭﻴﺘﻁﻠﻌﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﺩﺍﺌل ﺍﻟﻤﺅﻫﻠﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻬﺯﺓ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻴﺭﻯ ﺍﻟﺭﺸﻴﺩ ) ‪١٤٢١‬ﻫـ( ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﻟﻠﻤﺒﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺃﻨﻬﺎ ﺃﺤﺩ‬
‫ﺍﻷﺭﻜﺎﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻀـﺭﻭﺭﻱ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻬﺘﻡ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻭﻥ ﺒﺎﻟﺸﺄﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺭﺴﻡ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻓـﻲ ﻤﺠـﺎل ﺍﻟﻤﺒـﺎﻨﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﺘﻨﺴﻴﻕ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻬﻴﺌﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ ﻴﺠـﺏ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﺒﺎﻟﺸﺄﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺭﺴﻡ ﺴﻴﺎﺴﺎﺕ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﻡ ﺘﺨﺹ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﻜﻭﻥ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ :‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺤﻅﻴﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ‬
‫ﻜﺒﻴﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻭﻋﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﺃﺩﻭﺍﺘﻬﺎ ﻭﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺠﺎل‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬
‫ﺘﻨﻭﻋﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺃﻏﻠﺏ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﻟﻴﺱ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﺘﻌﺜﺭ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺸﻜل ﻤﺒﺎﺸﺭ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﻋﺜﺭﺕ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‬
‫ﻟﻬﺎ ﺼﻠﺔ ﺒﺒﻌﺽ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻫﻨﺎ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﻭﺭﻴﻥ‬
‫ﺭﺌﻴﺴﻴﻥ ﻫﻤﺎ‪:‬‬
‫اﻟﻣﺣور اﻷول‪ :‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ أو أي ﻋﻧﺻر ﻣن ﻋﻧﺎﺻرھﺎ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻣﮭﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻹﺑداع‪.‬‬
‫وﯾﻣﻛن اﺳﺗﻌراض ھذه اﻟدراﺳﺎت ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻣﺣ ور اﻷول‪ :‬اﻟدراﺳ ﺎت اﻟﺗ ﻲ ﺗﻧﺎوﻟ ت اﻟﺑﯾﺋ ﺔ اﻟﻣدرﺳ ﯾﺔ أو أي ﻋﻧﺻ ر ﻣ ن‬
‫ﻋﻧﺎﺻرھﺎ‪.‬‬
‫أوﻻ ً ‪ :‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪:‬‬
‫· ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺸﻲ )‪١٤٢٢‬ﻫـ(‪:‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺨﻠﻘـﻲ ﻭﻋـﺩﺩ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩﺩﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﺨﻠﻘﻲ ﻟﻠﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﻟﻬﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴـﺔ ﺒـﻴﻥ ﻨﻤـﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺨﻠﻘﻲ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻨﺤﻭﻫﻡ ﻜﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪،‬‬
‫ﻭﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺘﻬﻡ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﺥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﺴﻨﺎﹰ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺨﻠﻘﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﺴﻨﺎﹰ ﻭﻫﻡ ﻁﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪.‬‬
‫· ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺴﻨﻲ )‪١٤٢٦‬ﻫـ(‪:‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ‬
‫ﻟﻬﺎ ﻭﺘﻔﻌﻴل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻌﻭﻟﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﻟﻬﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﻜﺒﺭﻯ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻭﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺩﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻌﺩ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﺠﻬﺎﺕ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻭﻟﻤﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﺸﻤل ﺠﻤﻴﻊ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﻴﻜـﻭﻥ ﻤﻼﺌﻤـﺎﹰ‬
‫ﻟﻤﺴﺎﻴﺭﺓ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﻭﺘﺤﻭﻻﺘﻪ‪.‬‬
‫· ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺸﻤﺭﺍﻨﻲ )‪١٤٢٧‬ﻫـ(‪:‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟـﺩﺍﺨﻠﻲ ﻭﺃﻨﺴـﺏ ﺃﺴـﺎﻟﻴﺒﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻗﺎﻋﺎﺕ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ ﺒﻐﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜﻭ ﻤﻨﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺎﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﺩﻨﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺽ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺨﺭﻭﺝ ﺒﺤﻠﻭل ﻭﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻟﺤل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﻤـﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻠﻌﺒﻪ ﺃﺴﺱ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟـﺩﺍﺨﻠﻲ‬
‫ﻓﻲ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻗﺎﻋﺎﺕ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻔﺭﺍﻏﻬﺎ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻤﺩﻯ ﺇﺴﻬﺎﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﺘﻘﻑ ﻋﺎﺌﻘﺎﹰ ﻟﻼﺭﺘﻘﺎﺀ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻘﺎﻋﺎﺕ ﻭﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻔﻬـﻡ ﺍﻟﺠﻬـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻷﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﺽ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺇﻗﺎﻤﺘﻬﺎ ﻭﺩﻋﻤﻬـﺎ‬
‫ﻤﺎﺩﻴﺎﹰ ﻭﻤﻌﻨﻭﻴﺎﹰ ﺒﺼﻔﺔ ﻤﺴﺘﻤﺭﺓ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻀﻤﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﺭﺽ ﻭﺍﻟﺘـﻲ ﻫـﻲ ﺇﺤـﺩﻯ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﺍﻨﻁﻭﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﻜﻭﻨﻬﺎ ﺇﺤﺩﻯ ﻭﺴﺎﺌل ﺘﺤﻘﻴـﻕ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﻨﺸﺭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻔﻕ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺘﺎﻥ ﻓﻲ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫· ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻨﺩﻱ )‪١٤٢٧‬ﻫـ(‪:‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻨﺒﻁﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺁﻥ ﻭﺍﻟﺴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺨﺭﺠﺕ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻥ ﻗﻴﻡ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻨﻅﻤـﺕ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺴﻼﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﻠﻡ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﻜﻠﻪ ﻓﺸﻤﻠﺕ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ ﻭﺨﺎﻟﻘﻪ ﻭﻋﻼﻗﺘـﻪ‬
‫ﺒﻐﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﻤﺎ ﺤﻭﻟﻪ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﺤﻴﻭﺍﻨﺎﹰ ﺃﻭ ﻨﺒﺎﺘـﺎﹰ ﺃﻭ ﺠﻤـﺎﺩﺍ ‪ .‬ﻭﺃﻥ‬
‫ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﻗﻴﻡ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻤﻨﻬﺎ‬
‫ﺒﺼﻔﺔ ﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬
‫· ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﻀﺭﻤﻲ )‪٢٠٠٨‬ﻡ(‪:‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻯ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺭﺴﻭﻡ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﻓـﻲ‬
‫ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻟﻭﺤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺇﺒﺭﺍﺯ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻬﺎﻡ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﻀﻊ ﺤﻠﻭﻻﹰ ﻟﻠﻤﺸـﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬
‫ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺠﺩﻴﺩ ﻴﻔﻴﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﻬل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ‬
‫ﺇﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺭﺴﻭﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻠﻭﺤﺎﺕ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺼﻴﺎﻏﺔ ﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺤﺎﻓﻅﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻅـﺎﺌﻑ‬
‫ﺍﻹﺭﺸﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻷﺴﺱ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭﻩ‪.‬‬

‫· ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺒﻲ )‪١٤٢٨‬ﻫـ(‪:‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﻤﺄﻤﻭل ﻓﻲ ﻅـل ﺍﻟﺘﻐﻴﻴـﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﺍﹰ ﺘﺒﻨﻲ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤـﻲ ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ‬
‫ﻤﺩﻯ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﺃﻨﻤـﻭﺫﺝ‬
‫ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ ﻋﺒﺭ ﺍﻹﻨﺘﺭﻨﺕ‪ ،‬ﻟﺘﻠﺒﻴﺔ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴـﺔ ﻭﺘـﺩﺭﻴﺏ ﻤﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ‪ ،‬ﻭﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤـﺩﺓ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺠﻤﻴـﻊ ﻤﻌﻠﻤـﻲ ﻭﻤﻌﻠﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺤﺩﺩﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ )‪ (٨٦‬ﻤﺘﺩﺭﺒﺎﹰ ﻤـﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴـﻴﻥ ﻭﺍﺴـﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﺩﺭﺍﺴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﺩﻗﻬﺎ ﻭﺜﺒﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﺨﺘﺒـﺎﺭ )ﺕ(‬
‫ﺒﻨﻭﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺠﺎﺀﺕ ﺃﻫﻡ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺃﻥ ﻤﻌﻠﻡ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻫﻡ ﺒﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﻀﻭﺀ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺃﻨﻤﻭﺫﺝ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻔﻌﻴﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌﺔ ﻤﻭﻗـﻊ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻹﻨﺘﺭﻨﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺎﻡ ﺒﺘﺠﺭﺒﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺘﻁﻭﻋﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﺘـﺩﺭﺒﻴﻥ )ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻭﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ( ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻫﻡ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭﻫﻡ ﺍﻟﺒﻌـﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻙ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ )ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ(‪ ،‬ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ) ﺍﻹﻨﺎﺙ ( ‪.‬‬
‫· ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻜﺭﺍﺸﻲ )‪٢٠٠٨‬ﻡ(‪:‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺩﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺼﺭ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ )‪ (٢٠‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪،‬‬

‫ﻭﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺘﻔﻌﻴل ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪.‬‬

‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺃﻥ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺘﻬﻤل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﺤﺘﻭﺍﻩ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻭﺠﻭﺩ ﺃﺜﺭ ﻟﺩﻭﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻹﺜﺭﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤﻨﻬﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻫﻨﺎﻙ ﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻨﺤﻭ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﺤﻠﻘﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ :‬اﻟدراﺳﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‪:‬‬

‫· ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻴﺒﻙ )‪:(Lybeck, 2000‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﺤﻔﻅ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﺍﻹﺼﻼﺤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻤﺩﻴﺭﻱ ﺜﻼﺙ ﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﻻﻴﺔ ﻭﺍﺸﻨﻁﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻫﻭ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﺩﺩﺓ ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ‬
‫ﺃﺠل ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻭﻥ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﻴﺼﻠﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﻨﺠﺎﺤﺎﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫ﺍﻹﺼﻼﺡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺠﺩﺩﺓ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻭﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻭﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺕ‪.‬‬
‫· ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻴﻨﺘﻭﻥ )‪:Benton (2002‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺇﺤﺩﻯ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻤﻘﺎﻁﻌﺔ ﻨﺎﺒﺭ‬
‫ﻓﺎﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ‬
‫ﻗﺩﺭﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﻭﺍﻟﺘﻔﻭﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺠﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻭﺜﺎﺌﻕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻗﺩ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﻘﻭﻴﺔ ﻭﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻤﻴﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﺴﺘﻤﺩ ﻗﻭﺘﻬﺎ ﻤﻤﺎ ﻴﻠﻲ ‪ :‬ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺭﺍﻜﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﻤﺤﻠﻲ ‪.‬‬
‫· ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻭﺴﻲ )‪:(Kose, 2009‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺩﻋﻤﺔ ﺒﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪،‬‬

‫ﻭﻟﻘﺩ ﺘﻡ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺘﺫﻜﺭ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻭﻩ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺤﺩﺜﻪ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﻭﻭﺴﺎﺌﻠﻪ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺒﻌـﺩﻱ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻟﻡ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺴـﻭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺘﺫﻜﺭ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﻌﻠﻤﻪ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺃﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺤﻘﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﺔ ﺘﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻗﺩ ﻨﺴﻭﺍ ﻜﺜﻴـﺭﺍﹰ ﻤﻤـﺎ‬
‫ﺘﻌﻠﻤﻭﻩ ﻓﻜﺎﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﻟﻪ ﺃﺜﺭ ﺍﻴﺠﺎﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻟﻴﺱ ﻟﻪ ﺃﺜـﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﺫﻜﺭ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﻌﻠﻤﻪ‪.‬‬
‫· ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭﺍﻨﺞ ﻭﻓﺭﻴﺴﻴﺭ )‪:(Huang & Fraser, 2009‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘـﻡ‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ ﻤﺎ ﺒـﻴﻥ ﺘﻭﻗﻌـﺎﺕ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﻲ ﻭﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ‪ ٥١٨‬ﻤﻌﻠﻤﺎﹰ ﻭ‪ ٣٠٠‬ﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‬

‫ﻓﻲ ﺘﺎﻴﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄﺩﺍﺓ ﻟﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺠﻨﺱ ﻓﻲ ﻤﻌﻅـﻡ ﻤﻅـﺎﻫﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻤﻜﻨﺎﹰ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﹰ ﻤﻬﻨﻴﺎﹰ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻭﻥ ﻓﻘﺩ ﻜﺎﻨﻭﺍ ﺃﻗل ﻀﻐﻁﺎﹰ ﻓـﻲ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﺃﻗﻭﻯ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺃﻥ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻟﺩﻯ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﺎﻟﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﻀﻐﻁ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻭﺍﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺠﻨﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻜﺎﻥ ﻤﻭﺠﻭﺩﺍﹰ ﺭﻏﻡ ﻀـﺒﻁ ﻤﺘﻐﻴـﺭ‬
‫ﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺃﻥ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺘﻌﻨﻰ ﺒﺘﻭﻗﻌـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫· ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭﺍﻨﺞ ﻭﺍﻜﺴﻤﺎﻥ )‪:(Huang& Waxman, 2009‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴـﺔ‬
‫ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﺭﻀﺎ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﻟﺘـﺯﺍﻡ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬

‫ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻤﻠﺤﻭﻅ ﺒﻴﻥ ﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺤـﻭل ﺒﻴﺌـﺔ ﺍﻟﻤـﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻔﻀﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻋﺩﺓ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺃﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﺒﻴﺌﺔ ﻤﺩﺭﺴﺘﻬﻡ ﻭﺨﺼﻭﺼﺎﹰ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨﺹ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴـﺔ‬
‫ﻭﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻜﺎﻥ ﻟﻪ ﺃﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻤﺼﺎﺤﺏ ﻟﻠﺭﻀﺎ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﻁﻁـﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺃﻥ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺩﺍﻋﻤﺔ ﻤﻬﻤﺔ ﻟﺘﻤﻜﻴﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت ﻣﮭﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻹﺑداع‪.‬‬
‫أوﻻ ً ‪ :‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪:‬‬
‫· ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺘﻭﻟﻲ )‪١٤١٦‬ﻫـ(‪:‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﻤﺩﺨل ﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻹﻴﻘﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴل‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻁﺒﺎﻋﺔ ﺍﻟﺘﻔﺭﻴـﻎ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﺭﺅﻴـﺔ ﺍﻟﺒﺼـﺭﻴﺔ‬
‫ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺇﺌﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺯﺨﺭﻓﻴﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺩﻭﺭﻫـﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺃﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺇﻋﻁـﺎﺀ‬
‫ﺤﻠﻭل ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻌﻤل ﺘﺼﻤﻴﻤﺎﺕ ﻤﺒﺘﻜﺭﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﻁﺒﺎﻋﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻟﻠﺒﺤـﺙ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴـﺏ ﺩﻭﺭﺍﹰ‬
‫ﺒﺎﺭﺯﺍﹰ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺤﻠﻭل ﻓﻨﻴﺔ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻨﻅـﻴﻡ ﻋﻨﺎﺼـﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﻗﻴﻤﻪ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﻁﻼﻗﺔ ﻭﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ‪.‬‬
 ‫· ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺭﺸﻭﺍﻥ )‪٢٠٠٣‬ﻡ(‪:‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﻠﺘﺼﻤﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺯﺨﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﺤﺎﺓ ﻤـﻥ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ‬

‫ﻁﻼﺏ ﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﻋﺩﺩﻫﺎ )‪ (٣٠‬ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ﻭ)‪ (٣٠‬ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻔﺭﻗﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﻟﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺘﻜـﺎﻓﺅ ﺍﻟﻤﺠﻤـﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀـﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻗﻴﺎﺱ ﻗﺒﻠﻲ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪،‬‬
‫ﺜﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻋﻠﻰ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ ﻤﺎﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‬
‫ﺍﻷﻭل ﻟﻠﻌﺎﻡ ‪٢٠٠٣‬ﻡ‪ ،‬ﻭﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‪ :‬ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ ﻓـﻲ‬

‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺯﺨﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﺒﺘﻜـﺎﺭﻱ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺼـﻤﻴﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺯﺨﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ‪ ٠.٠١‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴـﻁﻲ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻯ ﻟﻤﻘﻴﺎﺱ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ )ﺍﻟﻁﻼﻗﺔ – ﺍﻟﻤﺭﻭﻨﺔ – ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ( ﻓﻲ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺘﺼـﻤﻴﻡ ﻭﺤـﺩﺓ‬
‫ﺯﺨﺭﻓﻴﻪ ﻭﻟﻌﺎﻤل ﺍﻷﺼﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﻜﺭﺍﺭ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺯﺨﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺒﺤـﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻻﺒﺘﻜـﺎﺭﻱ ﻟﺼـﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺯﺨﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﺤﺎﺓ ﻤﻥ ﺒﻌـﺽ‬
‫ﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﻤﺼﺭﻱ ﺍﻟﻘﺩﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﺒﺘﻜـﺎﺭ ﻟـﺩﻯ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫· ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺎﺒﺩ )‪١٤٢٣‬ﻫـ(‪:‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﺜﺭﺍﺀ ﻤﺩﺍﺨل ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺩﻋﻡ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻔﻥ ﻭﺍﻟﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻁـﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﺃﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴـﺏ‬
‫ﺍﻵﻟﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻜﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻜﺎﻥ ﻟﻬﺎ ﺍﻷﺜﺭ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ‬
‫ﺇﻴﺼﺎل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺘﺜﺒﻴﺘﻬﺎ ﻟﺩﻯ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻌﺽ ﺍﻵﺨـﺭ ﻤﻨﻬـﺎ ﻜـﺎﻥ ﻟـﻪ‬
‫ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻓﻨﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺜﺭﻱ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺠﺭﺍﻓﻴﻜﻴﺔ ﻗﺩ ﺘﻐﻨﻲ ﻋﻥ ﺍﻟﺨﺎﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻟﻠﺤﻠﻭل ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻤﺎ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﺴﺭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺍﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟـﻰ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﺴﺘﻤﺘﻌﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺘﺠﺎﻭﺒﻬﻥ ﻤﻌﻪ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫· ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺸﻨﻘﻴﻁﻲ ) ‪١٤٢٦‬ﻫـ(‪:‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﻁـﻼﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺇﺴﻼﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪ :‬ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻪ ﻭﺫﻟﻙ ﻷﻫﻤﻴﺘﻪ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﺍﻟﻭﺍﻀﺢ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻷﻤﻡ ﻭﺍﺯﺩﻫﺎﺭﻫـﺎ ﻭﻟـﺩﻭﺭﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ ﺒﺸﺘﻰ ﺼﻭﺭﻫﺎ ﻭﺃﺸﻜﺎﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻗﺩ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﺎﻟﻌﻘل ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺒﺠﻭﺍﻨﺒﻪ ﻭﺃﻨﻭﺍﻋﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫ﻭﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻟﻬﺎ ﻋـﺩﺓ ﻭﺴـﺎﺌل ﻟﻠﺘﻨﻭﻴـﻪ ﺒﺎﻟﻌﻘـل ﻭﺍﺴـﺘﻘﻁﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﻴﻥ ﻭﺍﻟﺘﻨﻭﻴﻪ ﺒﺄﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﺔ ﻭﺍﺴﺘﺸـﺎﺭﺘﻬﻡ ﻓـﻲ ﻤﺨﺘﻠـﻑ‬
‫ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻤل ﺒﻤﺸﻭﺭﺘﻬﻡ ﺇﺫﺍ ﺜﺒﺘﺕ ﺼﺤﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫· ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻁﻠﺒﺔ )‪٢٠٠٨‬ﻡ(‪:‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﺨﻴل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻟﻠﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻺﻓﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻤﺸﻐﻭﻻﺕ ﻓﻨﻴﺔ ﺘﺘﺤﻘﻕ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻘﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﻨﺔ ﺒﺎﻟﺤﺭﻜﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻡ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺤﺩﺓ ﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺠﺩﻭل ﺘﺴﻠﺴل‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ ﻭﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻋﺭﺽ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻓﻴﺔ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﻗﺒﻠﻴﺎﹰ ﻭﺒﻌﺩﻴﺎﹰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪.‬‬

‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﺤﻭل ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻘـﻴﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﺤﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺸﻐﻭﻟﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺃﻥ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﻨﺨﻴل ﻟﻬـﺎ ﺩﻭﺭ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻻﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪.‬‬

‫· ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺤﻤﺩ )‪٢٠٠٨‬ﻡ(‪:‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﺫﻱ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻔﺭﻗﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌـﺔ ﺍﻟﻘـﺎﻫﺭﺓ‬
‫ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
 ‫ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻔﺭﻗﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺘﺨﺼﺹ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﺒﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ﻟﻌﺎﻡ ‪٢٠٠٦‬ﻡ‪٢٠٠٧/‬ﻡ‪.‬‬

‫ﻭﻟﻐﺎﻴﺎﺕ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫ﺒﺼﻔﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﺜﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻜﺄﺤﺩ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺒﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ﻭﺘﻡ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻰ ﺘﻁﺒﻕ ﻋﻠﻰ ﻁﻼﺏ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪،‬‬
‫ﺜﻡ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻁﻼﺏ ﻤﺎﺩﺓ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﺘﺨﺭﺝ ﺒﺎﻟﻔﺭﻗﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺒﺎﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ ﺘﻌﺯﻯ ﻟﻠﺠﻨﺱ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺃﻥ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ‪.‬‬
‫· ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺯﻟﻁ )‪٢٠٠٨‬ﻡ(‪:‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﻠﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻻﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺨﻠﺼﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺃﻥ ﻤﻥ ﺃﻭﻟﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺘﻁـﻭﻴﺭ ﻜﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻷﻨﺸـﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻰ ﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻻﺒﺩﺍﻉ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻭﺠﻭﺩ ﺩﻭﺭ ﻓﻌﺎل ﻟﻜﺭﺍﺴﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﹰ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻴﺩﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﻓﻕ ﺍﻟﺤﺴﺤﺭﻜﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻌﻀﻠﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﺼﻔﻲ ﻭﻴﻠﻌﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺩﻭﺭﺍﹰ ﻫﺎﻤﺎﹰ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ‬ ‫‪.٤‬‬
‫ﻜﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺘﻀﻤﻴﻨﻬﺎ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻗﺒل ﻭﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﻜﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺍﻟﻤﻁﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻗﺒل ﻭﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ﻜﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺍﻟﻤﻁﻭﺭﺓ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨـﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻴـﺔ‬
‫ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺘﻁـﻭﺭ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻱ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ :‬اﻟدراﺳﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‪:‬‬

‫· ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﺍﻨﺎ )‪:(Dana, 2003‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ‪ ٦٥‬ﻤﻌﻠﻤﺎﹰ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻤﺕ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻻﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻅﻬﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺃﻥ ﺃﻏﻠﺏ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻴﺴﺘﺨﺩﻤﻭﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻤـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .٢‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺒﻴﻥ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﺩﻡ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫‪ .٣‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺘﺒﻌﺎﹰ ﻟﻤﺘﻐﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﻨﺱ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻹﻨﺎﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪.‬‬

‫· ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻤﻭﻟﻨﺴﻜﻲ )‪٢٠٠٥‬ﻡ(‪:‬‬

‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻔﺤﺹ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﺤﻴﻁ ﺍﻟﻌﻤل‪،‬‬
‫ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻜﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‬
‫ﺍﻟﻌﺩﻴﺩﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻔﺘﺢ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺠﺩﻴﺩ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻗﻭﺓ ﻋﻤل ﻜﺒﻴﺌﺔ ﻟﻬﺎ ﺜﻘﻠﻬﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻬﻴﺄﺓ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒل‬
‫ﻭﺘﺤﺩﻴﺎﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺇﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭﺤل ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل‬
‫ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺇﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺇﻥ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻋﻠﻰ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺇﻥ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﻴﻥ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻔﻴﺩ ﻜﻼﹰ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﻯ ﺍﻟﻁﻭﻴل ‪.‬‬
‫· ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﺘﻴﻨﺒﻴﺭﻍ )‪:(Steinbring, 2005‬‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻠﻴل ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻴﻕ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ‪ ٩١‬ﻤﻌﻠﻤﺎﹰ ﻭﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ ﻓـﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻭﻻﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩﺓ‪ ،‬ﺘﻤﺕ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻲ ﻭﺘﺤﻠﻴل ﻤﻭﺍﻗـﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻻﺒﺩﺍﻋﻲ‪.‬‬

‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﻫﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻅﻬﺭﺘﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗـﻑ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺒﻴﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺍﻟﻤﻭﺍﻗـﻑ‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺠﺩﺕ ﻫﻨـﺎﻙ ﺘﻨﻭﻋـﺎﹰ ﻓـﻲ‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺠﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﺩﻭﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻬﺎ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻨﺘﺎﺌﺠﻬـﺎ‪ ،‬ﻭﻤـﺩﻯ‬
‫ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋﺭﻀﺎﹰ ﻟﺫﻟﻙ‪:‬‬

‫ﺃﻭﻻﹰ ‪ :‬ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﺍﻹﻴﺠـﺎﺒﻲ ﻓـﻲ‬ ‫‪-١‬‬
‫ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﻋﺎﻡ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺸـﻲ )‪١٤٢٢‬ﻫــ( ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﻨﻲ )‪١٤٢٦‬ﻫـ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻨﺩﻱ )‪١٤٢٧‬ﻫـ(‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻴﻨﺘـﻭﻥ‬
‫)‪٢٠٠٢‬ﻡ(‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻭﺴﻲ )‪٢٠٠٩‬ﻡ(‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭﺍﻨﺞ ﻭﻓﺭﻴﺴﻴﺭ )‪٢٠٠٩‬ﻡ(‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭﺍﻨﺞ ﻭﺍﻜﺴﻤﺎﻥ )‪٢٠٠٩‬ﻡ(‪.‬‬
‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺘﻔﻌﻴل ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴـﺔ‬ ‫‪-٢‬‬
‫ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺸﻤﺭﺍﻨﻲ )‪١٤٢٧‬ﻫـ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﻀﺭﻤﻲ )‪٢٠٠٨‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺒﻲ‬
‫)‪١٤٢٨‬ﻫـ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻜﺭﺍﺸﻲ )‪٢٠٠٨‬ﻡ(‪.‬‬

‫ﺍﺘﻔﻘﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‬ ‫‪-٣‬‬
‫ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺘـﻭﻟﻲ )‪١٤١٦‬ﻫــ( ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺭﺸﻭﺍﻥ )‪٢٠٠٣‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺎﺒـﺩ )‪١٤٢٣‬ﻫــ( ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻁﻠﺒـﺔ )‪٢٠٠٨‬ﻡ(‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺤﻤﺩ )‪٢٠٠٨‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺯﻟﻁ )‪٢٠٠٨‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺩﺍﻨـﺎ ) ‪Dana,‬‬
‫‪ (2003‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﺘﻴﻨﺒﻴﺭﻍ ) ‪.(Steinbring, 2005‬‬

‫ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﺘﺒﻌﺎﹰ ﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻓﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪-٤‬‬
‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻡ ﺃﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻱ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﺩﺭﺱ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻤﺎ ﺘﻨﺎﻭل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻟﻡ ﺘﺘﻔﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺃﻱ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺘﻨﺎﻭﻟـﺕ‬ ‫‪-٥‬‬

‫ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻟﻡ ﺘﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺎﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭﻫﻲ ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻭﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻘﺩ ﺘﺒﺎﻴﻨﺕ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺒﺎﺤﺙ ﻵﺨﺭ ﺘﺒﻌﺎﹰ ﻟﻨﻭﻉ ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﻴﺏ‪ ،‬ﻜﻤﺎ‬ ‫‪-٦‬‬
‫ﺘﻨﻭﻋﺕ ﻋﻴﻨﺎﺕ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺒـﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺩﻴﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻴﻴﻥ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻘﺩ ﺒﻠﻐﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫)‪ (٥١‬ﻤﻌﻠﻤﺔ ﻤﻥ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻨﻭﻋﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻁﺒﻘﺕ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﺎ ﺒﻴﻥ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﻤﺤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﺭﺒﻴﺔ ﻭﺃﺠﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻌﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺯﻤﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺈﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﺴـﺘﺨﺩﻤﺕ ﺃﺩﻭﺍﺕ‬ ‫‪-٧‬‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺨﺘﻠﻑ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻥ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻷﻨﻬﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻋـﻥ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ‬ ‫‪-٨‬‬
‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻔﻕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠـﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼـﺎﺌﻴﺔ‬ ‫‪-٩‬‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻌـﺎﻤﻼﺕ‬
‫ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻼﻤﻌﻠﻤﻴﺔ ﻨﻅﺭﺍﹰ ﻟﺼﻐﺭ ﺤﺠﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﻓﺌﺎﺘﻬﺎ ﻭﻫﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﺎﻥ ﻭﻴﺘﻨﻲ )‪Mann-‬‬
‫‪ ،(Whitney‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﻜﺭﻭﺴﻜﺎل ﻭﻴﻠﺯ )‪.(Kruskal-Wallis Test‬‬

‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻬﺎ ﺩﻭﺭ ﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺇﻨﻀﺎﺝ ﻤﺴﺎﺭﺍﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺭﻏﻡ ﻭﺠﻭﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺃﻭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻟﺘﻨﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺃﻜﺴﺏ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺴﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻁﻼﻉ ﺒﻜل ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻔﻨﻲ‪.‬‬
 ‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫ﺔﻴﻧﺍﺪﻴﳌ ﺔﺳﺍﺭﺪﻟ ﺕﺍءﺍﺮﺟﺇ‬

‫أوﻻ ً ‪ :‬ﻣﻧﮭﺞ اﻟدراﺳﺔ وﻣﺗﻐﯾراﺗﮭﺎ‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪:‬ﻣ ُﺟﺗﻣ َﻊ اﻟد ّراﺳﺔ وﻋﯾﻧﺗﮭﺎ‬
‫ًﺎﺛﻟ ﺎ ‪ :‬ﺧطوات إﺟراء اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﺭﺍﺒﻌﺎﹰ‪ :‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬

 ‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‬
‫إﺟراءات اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﯾﺗﻧﺎول ھذا اﻟﻔﺻل اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ‪ ،‬ﻣن ﺣﯾث ﻣﻧﮭﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻟذي‬
‫اﺳﺗﺧدﻣﺗﮫ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‪ ،‬واﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧدﻣت ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺑﯾﺎﻧﺎﺗﮫ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد‬
‫ﻣﺟﺗﻣﻌﮫ وﻋﯾﻧﺗﮫ‪ ،‬وأدواﺗﮫ ﻣن ﺣﯾث ﺑﻧﺎﺋﮭﺎ‪ ،‬واﻹﺟراءات اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻدﻗﮭﺎ‬
‫وﺛﺑﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬وھﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫أوﻻ ً ‪ :‬ﻣﻧﮭﺞ اﻟدراﺳﺔ وﻣﺗﻐﯾراﺗﮫ‪:‬‬
‫وﯾﺷﺗﻣل ھذا اﻟﺟزء ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺑﯾن أﺳﺎﺳﯾﯾن‪ ،‬وھﻣﺎ‪ :‬ﻣﻧﮭﺞ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﻣﺗﻐﯾرات‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺗوﺿﯾﺢ ﻟﻛل ﻣﻧﮭﻣﺎ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻣﻧﮭﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﻤﺴﺤﻲ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ‬

‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ‬
‫ﺘﻔﺭﻴﻐﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺼل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﺭ ﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻼﺤﻅﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺁﺜﺎﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺎﺒﻊ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ‪ -‬ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪ -‬ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ‪ -‬ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ‪ :‬ﻭﻫﻭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺎﺱ ﺃﺜﺭ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘل ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻤﺜل ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻻﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ‬
‫ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪:‬ﻣ ُﺟﺗﻣ َﻊ اﻟد ّراﺳﺔ واﻟﻌﯾﻧﺔ‪:‬‬
‫ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻛو ﱠ ن َ ﻣ ُﺟﺗﻣ َﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺟﻣﯾﻊ ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬
‫ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟدة‪ ،‬واﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددھن )‪ (١٠٢‬ﻣﻌﻠﻣﺔ‪ ،‬ﻟﻠﻌﺎم اﻟد ّراﺳﻲ ‪١٤٣٠/١٤٢٩‬ھـ‪ ،‬وﻓق‬
‫اﻹﺣﺻﺎءات اﻟرﺳﻣﯾﺔ ﻹدارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟدة‪.‬‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟد ّراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (٥١‬ﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣن ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟدة‪ ،‬وﺑﻠﻐت ﻧﺳﺑﺔ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ )‪ (%٥٠.٠‬ﻣن إﺟﻣﺎﻟﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﻗد‬
‫ﺗم اﺧﺗﯾﺎرھن ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻌﺷواﺋﯾﺔ اﻟﺑﺳﯾطﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗﺳﻠﯾم أداة اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ‬
‫إدارة اﻟﺻﺎدر ﺑﺈدارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟدة‪ ،‬وﺗم ﺗوزﯾﻊ اﻻﺳﺗﺑﯾﺎﻧﺎت وﺗﺟﻣﯾﻌﮭﺎ‬
‫ﻋن طرﯾق اﻟﻣراﺳﻼت اﻹدارﯾﺔ اﻟرﺳﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫وﻗد ﻓﻘدت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻋددا ً ﻣن اﻻﺳﺗﺑﯾﺎﻧﺎت ﺧﻼل اﻟﺗطﺑﯾق ﺑﻠﻐت )‪ (٥‬اﺳﺗﺑﺎﻧﺎت‪ ،‬وﺗم‬
‫اﺳﺗﺑﻌﺎد )‪ (٢‬اﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﻧظرا ً ﻟﻧﻘص اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻓﯾﮭﺎ‪ ،‬واﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾوﺿﺢ اﻟﻌدد اﻟﻣﻔﻘود‬
‫واﻟﻣﺳﺗﺑﻌد‪ ،‬واﻟﻌدد اﻟﻧﮭﺎﺋﻲ اﻟذي ﺗﻣت ﻋﻠﯾﮫ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل‪.‬‬
‫ﺟﺪﻭﻝ )‪(١‬‬

‫ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﳌﻮﺯﻉ ﻭﺍﳌﻔﻘﻮﺩ ﻭﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﲤﺖ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺪﺩ‬ ‫ﺍﳌﺘﻐﲑ‬

‫‪100‬‬ ‫‪٥١‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﳌﻮﺯﻉ‬

‫‪9.80‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﳌﻔﻘﻮﺩ‬

‫‪3.92‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﳌﺴﺘﺒﻌﺪ‬

‫‪86.28‬‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﳌﺘﺒﻘﻲ‬

‫وﺻف ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ وﻓﻘﺎ ً ﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫)‪ (١‬ﻣﺗﻐﯾر ﻋدد ﺳﻧوات اﻟﺧدﻣﺔ‪:‬‬
‫ﺟﺪﻭﻝ )‪(٢‬‬

‫ﻳﺒﲔ ﺗﻮﺯﻳﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﳌﺘﻐﲑ ﻋﺪﺩ ﺳﻨﻮﺍﺕ ﺍﳋﺪﻣﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺪﺩ‬ ‫ﺍﻟﻌﻤﺮ‬

‫‪18.2‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ ٥‬ﺳﻨﻮﺍﺕ‬

‫‪31.8‬‬ ‫‪14‬‬ ‫ﻣﻦ ‪ ١٠ – ٥‬ﺳﻨﻮﺍﺕ‬

‫‪50.0‬‬ ‫‪22‬‬ ‫ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ ١٠‬ﺳﻨﻮﺍﺕ‬

‫‪% 100‬‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬

‫)‪ (٢‬ﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣؤھل اﻟﻌﻠﻣﻲ‪:‬‬

‫ﺟﺪﻭﻝ )‪(٣‬‬

‫ﻳﺒﲔ ﺗﻮﺯﻳﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﳌﺘﻐﲑ ﺍﳌﺆﻫﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺪﺩ‬ ‫ﺍﳌﺆﻫﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫‪86.4‬‬ ‫‪38‬‬ ‫ﺑﻜﺎﻟﻮﺭﻳﻮﺱ‬

‫‪13.6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻋﻠﻴﺎ‬

‫‪% 100‬‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬

‫)‪ (٣‬ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺧﺻص‪:‬‬

‫ﺟﺪﻭﻝ )‪(٤‬‬

‫ﻳﺒﲔ ﺗﻮﺯﻳﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﳌﺘﻐﲑ ﺍﻟﺘﺨﺼﺺ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺪﺩ‬ ‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺺ‬

‫‪70.5‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ‬

‫‪29.5‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﺍﻗﺘﺼﺎﺩ ﻣﻨﺰﱄ‬

‫‪% 100‬‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬

 ‫)‪ (٤‬ﻣﺗﻐﯾر اﻟدورات اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺟﺪﻭﻝ )‪(٥‬‬

‫ﻳﺒﲔ ﺗﻮﺯﻳﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﳌﺘﻐﲑ ﺍﻟﺪﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻌﺪﺩ‬ ‫ﺍﻟﺪﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ‬

‫‪20.5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ‬

‫‪36.4‬‬ ‫‪16‬‬ ‫ﻣﻦ ‪ ٣ – ١‬ﺩﻭﺭﺍﺕ‬

‫‪43.2‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﺃﺭﺑﻊ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻓﺄﻛﺜﺮ‬

‫‪% 100‬‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬

‫ًﺎﺛﻟ ﺎ ‪ :‬ﺧطوات إﺟراء اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫وﯾﺷﻣل ھذا اﻟﺟزء ﻋﻠﻰ اﻟﺟواﻧب اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺧطوات ﺑﻧﺎء أداة اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫وﯾﺷﻣل ذﻟك ﻋﻠﻰ ﺧطوات ﺑﻧﺎء أداة اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺛر اﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟدة‪ ،‬وﺗم إﻋداد أداة اﻟدراﺳﺔ وﻓﻘﺎ ً ﻟﻠﺧطوات‬
‫اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺧطوة اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻓﻘرات أداة اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻡ ﻋﻤل ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ .١‬ﻣراﺟﻌﺔ أدﺑﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻛل ﻋﻧﺻر ﻣن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر‬
‫ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟدة‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻣراﺟﻌﺔ ﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧدﻣت ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺛر اﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر‬
‫ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ أو ﻣن ﻓﻲ ﺣﻛﻣﮭن ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬واﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟﻣﺷﺗﻣﻠﺔ ﻋﻠﯾﮭﺎ‪ ،‬ﻣن أﺟل ﺗﺣدﯾد‬
‫ﻓﻘرات ﻛل ﻋﻧﺻر ﻣن ﻋﻧﺎﺻر أداة اﻟدراﺳﺔ وﺻﯾﺎﻏﺗﮭﺎ‪.‬‬

‫‪ .٤‬ﺗم ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻓﻘرات أداة اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﺳﺗﺧدام ﻣﻘﯾﺎس ﻟﯾﻛرت اﻟﺧﻣﺎﺳﻲ )ﻋﺎﻟﯾﺔ ﺟدا ً‪ ،‬ﻋﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺗوﺳطﺔ‪ ،‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﺟدا ً ( ﻺﻟﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘرات اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﮫ‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﺗم إﻋداد أداة اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﺻورﺗﮭﺎ اﻷوﻟﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث اﺷﺗﻣﻠت أداة اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫)‪ (٨٦‬ﻓﻘرة‪ ،‬ﻣوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ أرﺑﻌﺔ ﻣﺣﺎور رﺋﯾﺳﺔ‪.‬‬
‫ج‪ .‬روﻋﻲ ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر ﻓﻘرات أداة اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﻧو ﱡ ع‪ ،‬وأن ﯾﻛون ﻟﻛل ّ ﻋﺑﺎرة ﻣﻌﻧﻰ‬
‫ﻣ ُﺣد ﱠد ﯾﻘﯾس ھدﻓﺎ ً ﻣﺣددا ً ﻓﻲ ﻛل ﻣﺣور ﻣن ﻣﺣﺎور أداة اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺧطوة اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﻋرض أداة اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن‪:‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻭﻀﻌﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺘﻬﺎ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺘﻡ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪ ،(١‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﻤﺩﻯ‬
‫ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺸﻤﻭﻟﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻭﻉ ﻤﺤﺘﻭﺍﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﺍﻹﺨﺭﺍﺝ‪ ،‬ﻭﺇﻀﺎﻓﺔ ﺃﻴﺔ ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺃﻭ ﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻴﺭﻭﻨﻬﺎ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺑﺎت أداة اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻡ‪ ‬ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻔﺎ ﻜﺭﻭﻨﺒﺎﺥ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻲ‬
‫ﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )‪ ،(٠.٩٠٨‬ﻭﻫﻭ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﻤﺭﺘﻔﻊ ﻭﻤﻨﺎﺴﺏ ﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻌﺘﺒﺭ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻷﻏﺭﺍﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ‬
‫ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎﺕ ﻤﺤﺎﻭﺭ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻭﻀﺤﻬﺎ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺭﻗﻡ )‪.(٦‬‬
‫ﺟﺪﻭﻝ )‪(٦‬‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﳏﺎﻭﺭﻫﺎ‬

 ‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﳏﺎﻭﺭﻫﺎ‬

‫‪٠.٨٧٤‬‬ ‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻷﻭﻝ ‪ :‬ﺩﻭﺭ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪٠.٩٠٣‬‬ ‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﱐ ‪ :‬ﺩﻭﺭ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﳌﻨﻬﺞ ‪.‬‬

‫‪٠.٩٢٧‬‬ ‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬ﺩﻭﺭ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ‬

‫‪٠.٩١٣‬‬ ‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ‪ :‬ﺩﻭﺭ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫‪٠.٩٠٨‬‬ ‫ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﻭﺘﺠﺩﺭ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻤﻘﻨﻨﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻻ ﺘﻘل ﻋﻥ‬

‫)‪) (٠.٧٠‬ﻋﻭﺩﺓ‪.(٣٦٧ :٢٠٠٢ ،‬‬

‫ﺻدق أداة اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺗم ﻗﯾﺎس ﺻدق أداة اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺧﻼل‪:‬‬

‫أ‪ .‬ﺻدق اﻟﻣﺣﺗوى أو اﻟﺻدق اﻟظﺎھري‪:‬‬
‫ﻟﻠﺗﺣﻘ ّق ﻣن ﺻدق ﻣﺣﺗوى أداة اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬واﻟﺗﺄﻛ ﱡ د ﻣن أﻧ ﱠﮭﺎ ﺗﺧدم أھداف اﻟدراﺳﺔ‪،‬‬
‫ﺗم ﱠ ﻋرﺿﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن ﻣن أﺳﺎﺗذة ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى‪ ،‬وط ُ ﻠِب َ إﻟﯾﮭم‬
‫دراﺳﺔ اﻷداة‪ ،‬وإﺑداء رأﯾﮭم ﻓﯾﮭﺎ ﻣن ﺣﯾث‪:‬ﻣدى ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ اﻟﻔﻘرة ﻟﻠﻣﺣﺗوى‪ ،‬وط ُ ﻠِب َ إﻟﯾﮭم‬
‫ﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺣﯾث ﻋدد اﻟﻔﻘرات‪ ،‬وﺷﻣوﻟﯾ ّﺗﮭﺎ‪ ،‬وﺗﻧو ﱡ ع‬ ‫اﻟﻧ ّظر ﻓﻲ ﻣدى ﻛﻔﺎﯾﺔ أداة ا‬
‫ﻣﺣﺗواھﺎ‪ ،‬وﺗﻘوﯾم ﻣﺳﺗوى اﻟﺻ ّﯾﺎﻏﺔ اﻟﻠ ّﻐوﯾﺔ‪ ،‬واﻹﺧراج‪ ،‬أو أﯾ ﱠﺔ ﻣﻼﺣظﺎت ﯾ َر َ وﻧ َﮭﺎ‬
‫ﻣ ُﻧﺎﺳ ِ ﺑﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺗ ّﻌدﯾل‪ ،‬أو اﻟﺗ ّﻐﯾﯾر‪ ،‬أو اﻟﺣذف وﻓق ﻣﺎ ﯾراه اﻟﻣﺣﻛم ﻻزﻣﺎ ً ‪.‬‬
‫وﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑدراﺳﺔ ﻣﻼﺣظﺎت اﻟﻣ ُﺣﻛ ﱢﻣﯾن‪ ،‬واﻗﺗراﺣﺎﺗﮭم‪ ،‬وأﺟرت اﻟﺗ ّﻌدﯾﻼت‬
‫ﻓﻲ ﺿوء ﺗوﺻﯾﺎت‪ ،‬وآراء ھﯾﺋﺔ اﻟﺗ ّﺣﻛﯾم‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬ﺗﻌدﯾل ﻣﺣﺗوى ﺑﻌض اﻟﻔﻘرات‪ ،‬وﺗﻌدﯾل‬
‫ﺑﻌض اﻟﻔﻘرات؛ ﻟﺗ ُﺻﺑ ِﺢ أﻛﺛر ﻣﻼءﻣﺔ‪ ،‬وﺣذف ﺑﻌض اﻟﻔﻘرات‪ ،‬وﺗﺻﺣﯾﺢ ﺑﻌض أﺧطﺎء‬
‫اﻟﺻ ّﯾﺎﻏﺔ اﻟﻠ ّﻐوﯾﺔ‪ ،‬وﻋﻼﻣﺎت اﻟﺗ ّرﻗﯾم‪.‬‬
‫وﻗد اﻋﺗﺑرت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻷﺧذ ﺑﻣﻼﺣظﺎت اﻟﻣ ُﺣﻛ ﱢﻣﯾن‪ ،‬وإﺟراء اﻟﺗ ّﻌدﯾﻼت ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺻ ّدق اﻟظ ّ ﺎھري‪ ،‬وﺻدق اﻟﻣﺣﺗوى ﻟﻸداة‪ ،‬واﻋﺗﺑرت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ أن ﱠ اﻷداة ﺻﺎﻟﺣﺔ ﻟﻘﯾﺎس‬
‫ﻣﺎ وﺿﻌت ﻟﮫ‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﺻدق اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻔﻘرات أداة اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗم اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻدق اﻻﺗﺳﺎق اﻟداﺧﻠﻲ ﻷداة اﻟدراﺳﺔ وﻛل ﻣﺣور ﻣن ﻣﺣﺎورھﺎ‪،‬‬
‫وﻣدى ارﺗﺑﺎط ھذه اﻟﻔﻘرات اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻟﮭﺎ ﺑﻌﺿﮭﺎ ﻣﻊ ﺑﻌض‪ ،‬واﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﻋدم اﻟﺗداﺧل‬
‫ﺑﯾﻧﮭﺎ‪ ،‬وﻘﻘﺣﺗت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣن ذﻟك ﺑﺈﯾﺟﺎد ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬
‫ﺑﯾرﺳون ﺑﯾن ﻓﻘرات اﻟﺑﻌد واﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺟدول )‪ (٧‬ﯾوﺿﺢ ذﻟك‪.‬‬

‫ﺟﺪﻭﻝ )‪(٧‬‬

‫ﺍﻻﺗﺴﺎﻕ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻲ ﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﳏﺎﻭﺭﻫﺎ‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ‬ ‫ﺍﻻﺗﺴﺎﻕ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻲ ﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﳏﺎﻭﺭﻫﺎ‬

‫‪** ٠.٦٣٠‬‬ ‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻷﻭﻝ ‪ :‬ﺩﻭﺭ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪** ٠.٧٠٤‬‬ ‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﱐ ‪ :‬ﺩﻭﺭ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﳌﻨﻬﺞ ‪.‬‬

‫‪** ٠.٧٩٢‬‬ ‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬ﺩﻭﺭ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ‬

‫‪** ٠.٧٦١‬‬ ‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ‪ :‬ﺩﻭﺭ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫‪** ٠.٧٤٥‬‬ ‫ﺍﻻﺗﺴﺎﻕ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫** ﺗﻮﺟﺪ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ )‪.(٠.٠١‬‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻣن اﻟﺟدول أن ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط ﻷداة اﻟدراﺳﺔ ﺟﺎءت ﻣرﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬وﯾدل ﱡ ذﻟك‬
‫ﻰﻠﻋ ﻗوة اﻟﺗﻣﺎﺳك اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻔﻘرات أداة اﻟدراﺳﺔ ﺟﻣﯾﻌﮭﺎ‪ ،‬وﻛذﻟك ﻛل ﻣﺣور ﻣن ﻣﺣﺎورھﺎ‪.‬‬
 ‫اﻟﺻورة اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ ﻷداة اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫أﺻﺑﺣت أداة اﻟدراﺳﺔ ﺟﺎھزة ﻓﻲ ﺻورﺗﮭﺎ اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ ﻟﻘﯾﺎس ﻣﺎ وﺿﻌت ﻟﮫ‪،‬‬
‫وﺗﻛوﻧت أداة اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (٦٤‬ﻓﻘرة‪ ،‬ﻣوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ أرﺑﻌﺔ ﻣﺣﺎور ھﻲ‪ :‬ﻣﺣور دور‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ وﯾﺷﻣل )‪ (١٥‬ﻓﻘرة‪ ،‬وﻣﺣور دور ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣﻧﮭﺞ وﯾﺷﻣل )‪ (٢٦‬ﻓﻘرة‪،‬‬
‫وﻣﺣور دور اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ وﯾﺷﻣل )‪ (١٤‬ﻓﻘرة‪ ،‬وﻣﺣور دور اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﯾﺷﻣل‬
‫)‪ (٩‬ﻓﻘرات‪ ،‬واﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﺑﯾن ﺗوزﯾﻊ ﻓﻘرات أداة اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺎورھﺎ‪.‬‬

‫ﺟﺪﻭﻝ )‪(٨‬‬

‫ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻷﺩﺍﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﳏﺎﻭﺭﻫﺎ‬

‫ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻔﻘﺮﺍﺕ‬ ‫ﳏﺎﻭﺭ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫‪١٥‬‬ ‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻷﻭﻝ ‪ :‬ﺩﻭﺭ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪٢٦‬‬ ‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﱐ ‪ :‬ﺩﻭﺭ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﳌﻨﻬﺞ ‪.‬‬

‫‪١٤‬‬ ‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬ﺩﻭﺭ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ‬

‫‪٩‬‬ ‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ‪ :‬ﺩﻭﺭ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬

‫‪٦٤‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺪﺩ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻔﻘﺮﺍﺕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬

‫ﺘﻡ‪ ‬ﻁﺒﺎﻋﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺨﺭﺍﺠﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺘﻼﺌﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻤ‪‬ﺼﺎﺤ‪‬ﺒﺔ‪ ،‬ﻤﻠﺤﻕ ﺭﻗﻡ )‪.(٢‬‬

‫إﺟراءات اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻷداة اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺑﻌد أن وﺿ ِ ﻌ َ ت أداة اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﺻورﺗﮭﺎ اﻟﻧ ّﮭﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬وأﺻﺑﺣت ﺟﺎھزة ﻟﻠﺗطﺑﯾق‪،‬‬
‫أﺳﺗﺄذﻧت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إدارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟدة ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾق‪ ،‬وﺑدأت‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗطﺑﯾق أداة اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺈﻋداد ﺟدول زﻣﻧﻲ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾق‪،‬‬
‫وﺗم ﺗﺧﺻﯾص ﺛﻼﺛﺔ أﺳﺎﺑﯾﻊ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾق‪ ،‬وﺣدث ذﻟك ﺧﻼل ﺷﮭر رﺟب ﻓﻲ اﻟﻔﺻل‬
‫اﻟدراﺳﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن اﻟﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ ‪١٤٣٠/٢٩‬ھـ‪.‬‬
‫أ‪ .‬ﺗطﺑﯾق أداة اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺎﺗﺑﺎع اﻹﺟراءات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾق‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗﺳﻠﯾم إدارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺎت ﻟﺗوزﯾﻌﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗوﻟت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت اﻟﻣﺿﻣﻧﺔ ﻓﻲ أداة اﻟدراﺳﺔ ﺗوﺿﯾﺢ أھداف أداة‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﺑﯾﺎن أھﻣﯾﺗﮭﺎ‪ ،‬واﻟﻔﺎﺋدة اﻟﻣرﺟو ﱠ ة ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﺷﺎرت إﻟﻰ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﺑﺄﻧ ﱠ ﮫ ُ ﻻ ﻋﻼﻗﺔ ﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﮭن ﺑﺗﻘﯾﯾﻣﮭن ﻓﻲ اﻷداء اﻟوظﯾﻔﻲ‪ ،‬وأن ﱠ إﺟﺎﺑﺎﺗﮭن ﺳﺗ ُﻌﺎﻣ َل‬
‫ﺑﺳرﯾ ّﺔ ﺗﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أوﺿﺣت ﻟﮭن طرﯾﻘﺔ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﺗﺣدﯾد درﺟﺔ اﻟﻘطﻊ ‪:‬‬
‫إن درﺟﺔ اﻟﻘطﻊ ھﻲ اﻟﻧﻘطﺔ اﻟﺗﻲ إذا وﺻل إﻟﯾﮭﺎ اﻟﻣﻔﺣوص ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺟﺗﺎز اﻟﻣﻘﯾﺎس‬
‫اﻟذي اﺳﺗﺟﺎب ﻋﻠﯾﮫ )ﻣﻧﺳﻲ د‪.‬ت‪.(١٩٦ :‬‬
‫ﺣﯾث ﯾﻌﺗﺑر ﺗﺣدﯾد ھذه اﻟدرﺟﺔ ﻣن اﻷﻣور اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬وﻗد ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗﺣدﯾد درﺟﺔ اﻟﻘطﻊ اﺳﺗﻧﺎدا ً إﻟﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وھﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺟﺪﻭﻝ )‪(٩‬‬

‫ﻳﺒﲔ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﻘﻄﻊ ﻟﻜﻞ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ‬

‫ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﻡ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺟﺪﺍﹰ‬ ‫‪%٨٤ – ١٠٠‬‬ ‫)‪(٤.٢ – ٥‬‬ ‫‪١‬‬

 ‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪% ٦٨.٠ – ٨٣.٩‬‬ ‫)‪(٣.٤ -٤.١٩‬‬ ‫‪٢‬‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫‪%٥٢ - ٦٧.٩‬‬ ‫)‪(٢.٦ -٣.٣٩‬‬ ‫‪٣‬‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫‪%٣٦ - ٥١.٩‬‬ ‫)‪(١.٨ -٢.٥٩‬‬ ‫‪٤‬‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﺟﺪﺍﹰ‬ ‫‪%٢٠ - ٣٥.٩‬‬ ‫)‪(١ - ١.٧٩‬‬ ‫‪٥‬‬

‫واﻋﺗﺑرت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ أن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻟﺳﺎﺑق‪ ،‬وﻧﺳﺑﮭﺎ ھﻲ اﻟﺣد اﻟﻔﺎﺻل‬

‫ﺑﯾن ﻣﺳﺗوى اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻓﻲ أداة اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻟﻣﺗوﺳط اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘرة أو اﻟﻣﺣور‬
‫أو اﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ‪.‬‬
‫ج‪ .‬طرﯾﻘﺔ ﺗﻔرﯾﻎ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻓﻲ أداة اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﺗم ﱠ ﺗﻔرﯾﻎ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت وﻓق ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻔﻘرات اﻟﻣ ُﻌﺗﻣ َ د َة واﻟﻣﺣﻛﻣﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﻗﺎﻣت‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔرﯾﻎ‪.‬‬
‫وﻗد اﺗ ﱠﺑﻌت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﻹﺟراءات اﻟﺗ ّﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔرﯾﻎ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻗﺎﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺑﺗﺻﻧﯾف اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺎت ﺣﺳب ﻣﺗﻐﯾ ّرات اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﻣ ﱠت ْ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗ ّﻔرﯾﻎ وﻓق اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﻣﺣددة ﻓﻲ أداة اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﺣﯾث أﻋطﻲ ﻟﻛل‬
‫ﻓﻘرة ﻓﻲ ﻣﻘﯾﺎس ﻟﯾﻛرت اﻟﺧﻣﺎﺳﻲ ﻟﻠﻣﻘﯾﺎس )ﻋﺎﻟﯾﺔ ﺟدا ً‪ ،‬ﻋﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬ﻣﺗوﺳطﺔ‪،‬‬
‫ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ‪ ،‬ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﺟدا ً (‪ ،‬درﺟﺔ ﺗﻘﺎﺑﻠﮭﺎ )‪.(١ ،٢ ،٣ ،٤ ،٥‬‬
‫‪.٣‬ﺗم ﱠ ﺗﻔرﯾﻎ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﻣ ُﺗﺣﺻﻠﺔ ﻋﻠﻰ أداة اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬واﻟﻣ ُﺗﻌﻠ ّﻘﺔ ﺑﻛل ﻣ ُﺗﻐﯾ ّر ﻣن‬
‫ﻣ ُﺗﻐﯾ ّرات اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺗم ﱠ إﺟراء اﻟﺗﺣﻠﯾﻼت اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﻧظم اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ )‪.(spss‬‬

‫ﺭﺍﺒﻌﺎﹰ‪ :‬ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻨﻅﻡ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ )‪ ،(Spss‬ﻭﺘﻤﺜﻠﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪ .‬ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ‪ :‬ﻭﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴﺔ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﺭﺠﺔ ﺃﺜﺭ ﻜل ﻋﻨﺼﺭ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻻﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻹﺣﺻﺎء اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ‪ :‬وﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر ﻣﺎن وﯾﺗﻧﻲ )‪(Mann-Whitney‬‬
‫ﻟﻣﻌرﻓﺔ دﻻﻟ ّﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳ ّطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ وﻓﻘﺎ ً ﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ‬
‫)اﻟﻣؤھل اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬واﻟﺗﺧﺻص(‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗم اﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر ﻛروﺳﻛﺎل وﯾﻠز )‪Kruskal-‬‬
‫‪(Wallis Test‬ﻟﻣﻌرﻓﺔ دﻻﻟ ّﺔ اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳ ّطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ وﻓﻘﺎ ً‬
‫ﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ )ﻋدد ﺳﻧوات اﻟﺧدﻣﺔ‪ ،‬واﻟدورات اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ(‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗم اﺳﺗﺧدام ﻣﻌﺎﻣل‬
‫ارﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺑﺎطﯾﺔ ﺑﯾن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ودورھﺎ‬
‫ﻲﻓ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟدة‪.‬‬
 ‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫ﺔﺳﺍﺭﺪ ﺍ ﺞﺋﺎﺘﻧ‬

‫ﺎﻫﲑﺴﻔﺗﻭ ﺎ ﺘﺸﻗﺎﻨﻣﻭ‬
 ‫ﻟﺍ ﻞﺼ ﻟﺍﻊﺑﺍﺮ‬
‫ﺔﺳﺍﺭﺪ ﺍ ﺞﺋﺎﺘﻧ ﺎﻫﲑﺴﻔﺗﻭ ﺎ ﺘﺸﻗﺎﻨﻣﻭ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻋﺭﻀﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﻴﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻤﻨﻬﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺒﻨﺎﺌﻬﺎ‬
‫ﻭﺘﻘﻨﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺤﺴﺎﺏ ﺼﺩﻗﻬﺎ ﻭﺜﺒﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻜﻤﻲ‬
‫ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺭﺽ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎﹰ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬
‫ﺍﻹﺤﺼﺎﺀ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻪ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺼﻭﻻﹰ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻀﻭﺀ ﺍﻷﻁﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻟﻠﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ‬
‫ﺠﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ -١‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻷﻭل‪:‬‬

‫ﯾﻧص اﻟﺳؤال اﻷول ﻋﻠﻰ‪ :‬ﺎﻣ دور اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟدة؟‬
‫وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ھذا اﻟﺳؤال ﺗم ﱠ اﺳﺗﺧراج اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬
‫واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻌﺑﺎرات ﺣول دور اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ‬
 ‫ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬
‫ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟدة‪ ،‬واﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾوﺿﺢ ذﻟك‪.‬‬

‫ﺟﺪﻭﻝ )‪(١٠‬‬

‫ﺍﳌﺘﻮﺳ‪‬ﻄﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺴﺐ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﻭﺍﻻﳓﺮﺍﻓﺎﺕ ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻳﺔ ﻟﺪﻭﺭ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻴﺔ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ ﺟﺪﺓ‬

‫ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﰲ‬

‫ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬ ‫ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬
‫ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‬ ‫ﺍﳊﺴﺎﰊ‬ ‫ﺗﻨﺎﺯﻟﻴﺎﹰ ﺣﺴﺐ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺎﺕ‬ ‫ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﺗﻘﻮﻡ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺑﺎﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.075‬‬ ‫‪75.4‬‬ ‫‪3.77‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪١‬‬
‫ﺑﻌﺮﺿﻬﺎ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺧﺎﺭﺟﻬﺎ‬

‫ﺇﺷﺮﺍﻙ ﺍﳌﻌﻠﻤﺎﺕ ﺑﺪﻭﺭﺍﺕ ﺗﺪﺭﻳﺒﻴﺔ ﻟﺘﻔﻌﻴﻞ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﲏ ﰲ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.059‬‬ ‫‪75.0‬‬ ‫‪3.75‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢‬‬
‫ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺘﻴﺢ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﰲ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.102‬‬ ‫‪72.8‬‬ ‫‪3.64‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﺍﳌﻌﺮﻭﺿﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.170‬‬ ‫‪71.0‬‬ ‫‪3.55‬‬ ‫ﺗﻘﻮﻡ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﲟﺘﺎﺑﻌﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪٤‬‬

‫ﺗﺸﺠﻊ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﺟﺪﻳﺪﺓ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫‪1.177‬‬ ‫‪66.4‬‬ ‫‪3.32‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ﻭﻣﺒﺘﻜﺮﺓ ﺫﺍﺕ ﻃﺎﺑﻊ ﻓﲏ ﺗﺸﻜﻴﻠﻲ‬

‫ﺗﻘﻮﻡ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻲ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﰲ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫‪1.140‬‬ ‫‪63.2‬‬ ‫‪3.16‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪٦‬‬
‫ﺍﻟﻔﻦ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻋﻤﻞ ﻣﺴﺎﺑﻘﺎﺕ ﻓﻨﻴﺔ‬

‫ﺗﺮﺍﻋﻲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﳌﺮﻭﻧﺔ ﰲ ﺟﺪﻭﻝ ﺍﳊﺼﺺ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫‪1.385‬‬ ‫‪62.2‬‬ ‫‪3.11‬‬ ‫‪٥‬‬ ‫‪٧‬‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
 ‫ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬ ‫ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬
‫ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‬ ‫ﺍﳊﺴﺎﰊ‬ ‫ﺗﻨﺎﺯﻟﻴﺎﹰ ﺣﺴﺐ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺎﺕ‬ ‫ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﺗﻮﺟﻪ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻣﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﺰﻳﺎﺭﺓ ﻣﻌﻠﻤﺎﺕ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫‪1.146‬‬ ‫‪62.2‬‬ ‫‪3.11‬‬ ‫ﻣﺘﻤﻴﺰﺍﺕ ﺑﺎﳌﺪﺭﺳﺔ ﺃﻭ ﰲ ﻣﺪﺍﺭﺱ ﺃﺧﺮﻯ ﺑﻐﺮﺽ ﺗﺒﺎﺩﻝ‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪٨‬‬
‫ﺍﳋﱪﺓ‪.‬‬

‫ﺗﺴﺘﻔﻴﺪ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻠﻮﺣﺎﺕ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫‪1.033‬‬ ‫‪61.0‬‬ ‫‪3.05‬‬ ‫‪٧‬‬ ‫‪٩‬‬
‫ﺍﻹﺭﺷﺎﺩﻳﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬

‫ﻳﺘﻮﻓﺮ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫‪1.346‬‬ ‫‪53.2‬‬ ‫‪2.66‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪١٠‬‬
‫ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﲟﺨﺘﻠﻒ ﺃﻧﻮﺍﻋﻬﺎ‬

‫ﺗﻌﻄﻲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻓﻜﺮﺓ ﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﻋﻦ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫‪1.280‬‬ ‫‪52.2‬‬ ‫‪2.61‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪١١‬‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﳎﺎﻟﺲ ﺍﻷﻣﻬﺎﺕ‬

‫ﲣﺼﺺ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺟﻮﺍﺋﺰ ﻣﺎﺩﻳﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﳌﺒﺪﻋﺎﺕ ﰲ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫‪1.405‬‬ ‫‪51.0‬‬ ‫‪2.55‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫ﺃﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﺑﻨﺎ‪‬ﻦ ﰲ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﻣﺎﺩﺓ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫‪1.116‬‬ ‫‪46.4‬‬ ‫‪2.32‬‬ ‫‪١٥‬‬ ‫‪١٣‬‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫ﺗﺰﻭﺩ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﲏ ﺑﺎﻟﺘﺠﻬﻴﺰﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫‪1.317‬‬ ‫‪43.6‬‬ ‫‪2.18‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪١٤‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﻔﲏ‪.‬‬

‫ﺗﺘﻴﺢ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﺮﺣﻼﺕ ﳌﻌﺎﺭﺽ ﺍﻟﻔﻦ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﺟﺪﺍﹰ‬ ‫‪1.008‬‬ ‫‪35.4‬‬ ‫‪1.77‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١٥‬‬
‫ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﻈﻤﻬﺎ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫‪1.183‬‬ ‫‪59.4‬‬ ‫‪2.97‬‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬

‫وﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ ﻣﺗوﺳطﺎت ﻋﺑﺎرات دور اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ‬
‫ﺟدة ﻧﺟد أﻧﮭﺎ ﺗراوﺣت ﺑﯾن )‪ (١.٧٧ – ٣.٧٧‬أي ﻣﺎ ﻧﺳﺑﺗﮫ ﺑﯾن )‪- %٧٥.٤‬‬
‫‪ (%٣٥.٤‬وﻓق ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗدرج اﻟﺧﻣﺎﺳﻲ اﻟذي ﺣددﺗﮫ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺣﯾث ﺑﻠﻎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻌﺎم ﻟﻌﺑﺎرات ھذا اﻟﺑﻌد )‪ (٢.٩٧‬ﺔﺑﺳﻧﺑ )‪ ،(%٥٩.٤‬ووﻓﻘﺎ ً ﻟﻠﻣﺣك‬
‫ﻓﺈن دور اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر‬
‫ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟدة ﻛﺎن ﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ‪ ،‬وﯾﻼﺣظ‬
‫ﺗﻔﺎوت اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺑﺎرات ھذا اﻟﺑﻌد وﻓق اﻟﻣﺣك اﻟذي وﺿﻌﺗﮫ‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪ ،(١١‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻠﻎ )‪ (٣.٧٧‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ‪" :‬‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺒﻌﺭﻀﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‬
‫"‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪ ،(١‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻠﻎ )‪ (٣.٧٥‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ " ﺇﺸﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺒﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﺘﻔﻌﻴل ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ "‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪ ،(٣‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻠﻎ )‪ (٣.٦٤‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ " ﺘﺘﻴﺢ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ "‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪ ،(١٣‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻠﻎ )‪ (٣.٥٥‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ " ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻤﺘﺎﺒﻌﺔ‬
‫ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ "‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪ ،(٨‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺒﻠﻎ )‪ (٣.٣٢‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ " ﺘﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﻋﻤﺎل ﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﻭﻤﺒﺘﻜﺭﺓ ﺫﺍﺕ ﻁﺎﺒﻊ ﻓﻨﻲ ﺘﺸﻜﻴﻠﻲ "‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺃﺩﻨﻰ ﺨﻤﺱ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ )‪ (١١‬ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪ ،(١٠‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻠﻎ )‪ (٢.٦١‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ "‬

‫ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻜﺭﺓ ﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻋﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ "‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ )‪ (١٢‬ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪ ،(٤‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻠﻎ )‪ (٢.٥٥‬ﻭﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ " ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺠﻭﺍﺌﺯ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ "‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ )‪ (١٣‬ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪ ،(١٥‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻠﻎ )‪ (٢.٣٢‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ‬
‫" ﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺒﻨﺎﺘﻬﻥ ﻓﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ "‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﻠﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ )‪ (١٤‬ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪ ،(٦‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻠﻎ )‪ (٢.١٨‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ " ﺘﺯﻭﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺒﺎﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻔﻨﻲ "‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ‬
‫)‪ (١٥‬ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪ ،(٢‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻠﻎ )‪ (١.٧٧‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ " ﺘﺘﻴﺢ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺭﺤﻼﺕ ﻟﻤﻌﺎﺭﺽ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻅﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ "‪.‬‬

‫ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺘﺤﺎﻭل ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺎﻷﻋﻤﺎل‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺌﺩﺓ ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﻤﻭﺍﻫﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﺘﺤﺭﺹ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻫﺫﺍ ﻤﺠﻲﺀ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‪ :‬ﺘﻘﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺎﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺒﻌﺭﻀﻬﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺒﺩﻭﺭﺍﺕ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﺘﻔﻌﻴل ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻴﺢ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺸﺠﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﻋﻤﺎل ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﺒﺘﻜﺭﺓ ﺫﺍﺕ ﻁﺎﺒﻊ ﻓﻨﻲ ﺘﺸﻜﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺘﺏ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ‬
‫ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ‪.‬‬

‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻨﺨﻔﺽ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺭﺤﻼﺕ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‬

‫ﻟﻤﻌﺎﺭﺽ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﺒﺎﺴﺘﻁﺎﻋﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﻤﻌﺎﻤل ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﺤﻭﺍﻓﺯ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻗﺎﻤﺔ ﺍﻟﻤﺴﺎﺒﻘﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻀﻌﻑ ﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﻓﻲ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺃﺠل ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻟﺒﻨﺎﺘﻬﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻫﺫﺍ ﻤﺠﻲﺀ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‪:‬‬
‫ﺘﻌﻁﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻜﺭﺓ ﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻋﻥ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل‬
‫ﻤﺠﺎﻟﺱ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺠﻭﺍﺌﺯ ﻤﺎﺩﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﺎﺕ ﻓﻲ ﺃﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺒﻨﺎﺘﻬﻥ ﻓﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺯﻭﺩ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﺒﺎﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﻤل‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻴﺢ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺭﺤﻼﺕ ﻟﻤﻌﺎﺭﺽ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﻅﻤﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺎﻓﻅﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺘﺏ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﻲ ﻤﻼﻤﺤﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺤﺴﻨﻲ )‪١٤٢٦‬ﻫـ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺸﻤﺭﺍﻨﻲ )‪١٤٢٧‬ﻫـ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻨﺩﻱ )‪١٤٢٧‬ﻫـ(‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻴﺒﻙ )‪ (Lybeck, 2000‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺒﻴﻨﺘـﻭﻥ )‪ (Benton, 2002‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﻫـﻭﺍﻨﺞ ﻭﻓﺭﻴﺴـﻴﺭ )‪ ،(Huang & Fraser, 2009‬ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ ﻫـﻭﺍﻨﺞ ﻭﺍﻜﺴـﻤﺎﻥ‬
‫)‪ (huang& Waxman, 2009‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺩﻭﺭ ﻓﺎﻋل ﻟﻠﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﻲ ﻤﻼﻤﺤﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬـﺎ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻜﺭﺍﺸﻲ )‪٢٠٠٨‬ﻡ( ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺘﻬﻤل ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﺤﺘﻭﺍﻩ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬

‫‪ -٢‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫ﯾﻧص اﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻋﻠﻰ‪ :‬ﺎﻣ دور ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣﻧﮭﺞ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟدة؟‬
‫وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ھذا اﻟﺳؤال ﺗم ﱠ اﺳﺗﺧراج اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬
‫واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻌﺑﺎرات ﺣول دور ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣﻧﮭﺞ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم‬
‫اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟدة‪ ،‬واﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾوﺿﺢ ذﻟك‪.‬‬
 ‫ﺟﺪﻭﻝ ) ‪( ١١‬‬

‫ﺍﳌﺘﻮﺳ‪‬ﻄﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺴﺐ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﻭﺍﻻﳓﺮﺍﻓﺎﺕ ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻳﺔ ﻟﺪﻭﺭ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻴﺔ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ ﺟﺪﺓ‬

‫ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﰲ‬

‫ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬ ‫ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬
‫ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‬ ‫ﺍﳊﺴﺎﰊ‬ ‫ﺗﻨﺎﺯﻟﻴﺎﹰ ﺣﺴﺐ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺎﺕ‬ ‫ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﺗﻌﻤﻞ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪0.922‬‬ ‫‪83.6‬‬ ‫‪4.18‬‬ ‫‪٢٧‬‬ ‫‪١‬‬
‫ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.002‬‬ ‫‪82.8‬‬ ‫‪4.14‬‬ ‫ﺗﻘﻴﻢ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺑﺎﻧﺘﻈﺎﻡ‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫‪٢‬‬

‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻣﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﻄﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﻌﺰﺯ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪0.952‬‬ ‫‪79.6‬‬ ‫‪3.98‬‬ ‫‪٢٥‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻳﺮﻛﺰ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺑﺮﺍﺯ ﺍﻟﻨﻮﺍﺣﻲ ﺍﳉﻤﺎﻟﻴﺔ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.118‬‬ ‫‪75.4‬‬ ‫‪3.77‬‬ ‫‪٢٨‬‬ ‫‪٤‬‬
‫ﰲ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫ﻳﻌﻤﻞ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎﺀ ﻧﻈﺎﻡ ﺍﺗﺼﺎﻝ ﻓﻌﺎﻝ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪0.990‬‬ ‫‪72.8‬‬ ‫‪3.64‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ﺑﲔ ﻣﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.102‬‬ ‫‪72.8‬‬ ‫‪3.64‬‬ ‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫‪٦‬‬
 ‫ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬ ‫ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬
‫ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‬ ‫ﺍﳊﺴﺎﰊ‬ ‫ﺗﻨﺎﺯﻟﻴﺎﹰ ﺣﺴﺐ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺎﺕ‬ ‫ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﲏ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻲ‬

‫ﺗﺘﺴﻢ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺑﺎﳌﺮﻭﻧﺔ ﻭﺍﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.041‬‬ ‫‪71.8‬‬ ‫‪3.59‬‬ ‫‪١٧‬‬ ‫‪٧‬‬
‫ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﻟﺘﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﺇﻧﺘﺎﺟﻴﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫ﺗﻌﻮﻳﺪ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻬﺘﻢ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.087‬‬ ‫‪71.4‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫‪٣٩‬‬ ‫‪٨‬‬
‫ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻘﻮﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻒ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﻔﲏ‬

‫ﺗﺴﺎﻫﻢ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻻﺑﺘﻜﺎﺭﻱ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.043‬‬ ‫‪71.4‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫‪٤٠‬‬ ‫‪٩‬‬
‫ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ‬

‫ﻳﺴﻤﺢ ﳏﺘﻮﻯ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.023‬‬ ‫‪70.4‬‬ ‫‪3.52‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪١٠‬‬
‫ﻭﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ ﻭﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺔ‬

‫ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺍﻹﺿﺎﻓﺔ ﶈﺘﻮﻯ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮﻩ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.045‬‬ ‫‪69.6‬‬ ‫‪3.48‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫‪١١‬‬
‫ﺣﺴﺐ ﻣﺴﺘﺠﺪﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﻔﲏ‬

‫ﺗﺮﻛﺰ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.065‬‬ ‫‪68.6‬‬ ‫‪3.43‬‬ ‫ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﳓﻮ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻴﺔ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ‬ ‫‪١٩‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫ﺗﺴﻬﻢ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.129‬‬ ‫‪68.6‬‬ ‫‪3.43‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫‪١٣‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﻨﺎﻗﺪ ﻭﺍﻻﺑﺘﻜﺎﺭﻱ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ‬

‫ﺗﻨﻮﻉ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺗﻘﻴﻴﻢ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫‪1.061‬‬ ‫‪67.8‬‬ ‫‪3.39‬‬ ‫‪٣٨‬‬ ‫‪١٤‬‬
‫ﻭﺃﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﲢﻮﻳﻞ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺇﱃ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫‪0.883‬‬ ‫‪66.4‬‬ ‫‪3.32‬‬ ‫‪١٦‬‬ ‫‪١٥‬‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‬

‫ﻳﻮﻓﺮ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻟﺘﺪﺭﻳﺐ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫‪1.006‬‬ ‫‪66.4‬‬ ‫‪3.32‬‬ ‫‪٢٩‬‬ ‫‪١٦‬‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﻓﻨﻴﺔ‬
 ‫ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬ ‫ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬
‫ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‬ ‫ﺍﳊﺴﺎﰊ‬ ‫ﺗﻨﺎﺯﻟﻴﺎﹰ ﺣﺴﺐ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺎﺕ‬ ‫ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫‪1.095‬‬ ‫‪66.4‬‬ ‫‪3.32‬‬ ‫‪٣٠‬‬ ‫‪١٧‬‬
‫ﺍﻟﺬﺍﰐ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ‬

‫ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﳏﺘﻮﻯ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﳋﺼﺎﺋﺺ ﳕﻮ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫‪1.052‬‬ ‫‪66.4‬‬ ‫‪3.32‬‬ ‫‪٣٢‬‬ ‫‪١٨‬‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ‬

‫ﺇﺛﺎﺭﺓ ﳏﺘﻮﻯ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﺪﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪﻯ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫‪1.081‬‬ ‫‪65.0‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫‪٣٤‬‬ ‫‪١٩‬‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ‬

‫ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﺘﻠﱯ ﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫‪1.002‬‬ ‫‪62.8‬‬ ‫‪3.14‬‬ ‫‪١٨‬‬ ‫‪٢٠‬‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﻭﻣﻴﻮﳍﻦ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻴﺔ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫‪1.231‬‬ ‫‪62.8‬‬ ‫‪3.14‬‬ ‫ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬ ‫‪٤١‬‬ ‫‪٢١‬‬

‫ﺗﺸﺠﻊ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫‪1.017‬‬ ‫‪62.2‬‬ ‫‪3.11‬‬ ‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ ﻋﺮﺽ ﻭﺗﻨﻈﻴﻢ‬ ‫‪٢١‬‬ ‫‪٢٢‬‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫ﻳﻌﻜﺲ ﳏﺘﻮﻯ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺻﻮﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫‪1.067‬‬ ‫‪59.6‬‬ ‫‪2.98‬‬ ‫‪٣٣‬‬ ‫‪٢٣‬‬
‫ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬

‫ﺗﺮﻛﺰ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﻗﺪﺭﺓ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫‪1.002‬‬ ‫‪57.2‬‬ ‫‪2.86‬‬ ‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫‪٢٤‬‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻭﺇﻧﺘﺎﺝ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﻓﻨﻴﺔ ﺣﻮﳍﺎ‬

‫‪‬ﺘﻢ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺑﺘﻮﻓﲑ ﺍﳋﺎﻣﺎﺕ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫‪1.086‬‬ ‫‪54.6‬‬ ‫‪2.73‬‬ ‫‪٣٧‬‬ ‫‪٢٥‬‬
‫ﻹﺑﺮﺍﺯ ﻋﻤﻞ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ‬

‫ﺗﺰﻭﻳﺪ ﻏﺮﻓﺔ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺑﺎﻟﺘﺠﻬﻴﺰﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫‪1.210‬‬ ‫‪49.0‬‬ ‫‪2.45‬‬ ‫‪٣٦‬‬ ‫‪٢٦‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺑﺪﺍﻉ ﺍﻟﻔﲏ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬
 ‫ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬ ‫ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬
‫ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‬ ‫ﺍﳊﺴﺎﰊ‬ ‫ﺗﻨﺎﺯﻟﻴﺎﹰ ﺣﺴﺐ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺎﺕ‬ ‫ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫‪1.050‬‬ ‫‪67.8‬‬ ‫‪3.39‬‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬

‫وﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ ﻣﺗوﺳطﺎت ﻋﺑﺎرات دور ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣﻧﮭﺞ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬
‫ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟدة ﻧﺟد أﻧﮭﺎ ﺗراوﺣت ﺑﯾن )‪ (٢.٤٥ – ٤.١٨‬أي ﻣﺎ ﻧﺳﺑﺗﮫ ﺑﯾن )‪- %٨٣.٦‬‬
‫‪ (%٤٩.٠‬وﻓق ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗدرج اﻟﺧﻣﺎﺳﻲ اﻟذي ﺣددﺗﮫ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺣﯾث ﺑﻠﻎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻌﺎم ﻟﻌﺑﺎرات ھذا اﻟﺑﻌد )‪ (٣.٣٩‬ﺔﺑﺳﻧﺑ )‪ ،(%٦٧.٨‬ووﻓﻘﺎ ً ﻟﻠﻣﺣك‬
‫ﻓﺈن دور ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣﻧﮭﺞ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ‬
‫ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟدة ﻛﺎن ﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ‪،‬‬
‫وﯾﻼﺣظ ﺗﻔﺎوت اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺑﺎرات ھذا اﻟﺑﻌد وﻓق اﻟﻣﺣك اﻟذي‬
‫وﺿﻌﺗﮫ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪ ،(٢٧‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻠﻎ )‪ (٤.١٨‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ‪" :‬‬
‫ﺘﻌﻤل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ "‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪ ،(٢٦‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻠﻎ )‪ (٤.١٤‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ "‬
‫ﺘﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺒﺎﻨﺘﻅﺎﻡ "‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪،(٢٥‬‬
‫ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻠﻎ )‪ (٣.٩٨‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ " ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺨﻁﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﺘﻌﺯﺯ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ "‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪ ،(٢٨‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻠﻎ‬
‫)‪ (٣.٧٧‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ " ﻴﺭﻜﺯ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ "‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪ ،(٢٣‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻠﻎ )‪ (٣.٦٤‬ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ " ﻴﻌﻤل ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﺘﺼﺎل ﻓﻌﺎل ﺒﻴﻥ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ "‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺃﺩﻨﻰ ﺨﻤﺱ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ )‪ (٢٢‬ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪ ،(٢١‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻠﻎ )‪ (٣.١١‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ "‬
‫ﺘﺸﺠﻊ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻋﺭﺽ‬
‫ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ "‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ )‪ (٢٣‬ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪ ،(٣٣‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻠﻎ )‪(٢.٩٨‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ " ﻴﻌﻜﺱ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ "‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ )‪ (٢٤‬ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪ ،(٢٠‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻠﻎ )‪ (٢.٨٦‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ‬
‫ﻋﻠﻰ " ﺘﺭﻜﺯ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﻋﻤﺎل ﻓﻨﻴﺔ ﺤﻭﻟﻬﺎ "‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﻠﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ )‪ (٢٥‬ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪ ،(٣٧‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻠﻎ )‪ (٢.٧٣‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ " ﺘﻬﺘﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‬
‫ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺨﺎﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻹﺒﺭﺍﺯ ﻋﻤل ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ "‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ )‪(٢٦‬‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪ ،(٣٦‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻠﻎ )‪ (٢.٤٥‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ " ﺘﺯﻭﻴﺩ ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ "‪.‬‬
‫ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺨﻁﻁ ﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﻌﻤل ﻓﻲ‬
‫ﻀﻭﺌﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒل ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻘﻭﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺒﺘﺤﻔﻴﺯ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﻜﺸﻑ‬
‫ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻭﺘﻌﺯﻴﺯﻫﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻴﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺭﻏﻴﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻓﻀل ﻤﺎ ﻟﺩﻴﻬﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﺒﺭﺍﺯ‬
‫ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻫﺫﺍ ﻤﺠﻲﺀ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‪ :‬ﺘﻌﻤل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻘﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫ﺒﺎﻨﺘﻅﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﻤﺩ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺨﻁﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻌﺯﺯ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻜﺯ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺍﻟﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻌﻤل ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻨﺎﺀ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﺘﺼﺎل ﻓﻌﺎل ﺒﻴﻥ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺘﺏ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ‪.‬‬

‫ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻴﻨﺨﻔﺽ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻭﻗﺩ ﻴﻌﻭﺩ ﻫﺫﺍ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻗﻠﺔ ﺍﻟﻤﻴﺯﺍﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺒﺩﻭﺭﻩ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺒﺎﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻨﻅﺭﺍﹰ ﻟﻭﺠﻭﺩ ﻨﻘﺹ ﻓﻲ ﻋﻨﺼﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﻴﺤﻘﻕ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺨﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺅﻜﺩ‬
‫ﻫﺫﺍ ﻤﺠﻲﺀ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‪ :‬ﺘﺸﺠﻊ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﻋﺭﺽ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻜﺱ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺼﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺭﻜﺯ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﻗﺩﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﻋﻤﺎل ﻓﻨﻴﺔ‬
‫ﺤﻭﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻬﺘﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﺨﺎﻤﺎﺕ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻹﺒﺭﺍﺯ ﻋﻤل ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺯﻭﻴﺩ‬
‫ﻏﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺒﺎﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺘﺏ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﻲ ﻤﻼﻤﺤﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺸﻲ )‪١٤٢٢‬ﻫـ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺎﺒﺩ )‪١٤٢٣‬ﻫـ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺸﻤﺭﺍﻨﻲ )‪١٤٢٧‬ﻫــ(‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻁﻠﺒﺔ )‪٢٠٠٨‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺤﻤﺩ )‪٢٠٠٨‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﻀـﺭﻤﻲ )‪٢٠٠٨‬ﻡ(‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﺍﻨﺎ )‪ (dana, 2003‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻤﻭﻟﻨﺴﻜﻲ )‪٢٠٠٥‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺴـﺘﻴﻨﺒﻴﺭﻍ‬
‫)‪ (Steinbring, 2005‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻭﺴﻲ )‪ ،(kose, 2009‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭﺍﻨﺞ ﻭﺍﻜﺴﻤﺎﻥ‬
‫)‪ (huang& Waxman, 2009‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺘﺤﻘﻘﻬﺎ ﻋﻨﺎﺼـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺒﺸﻜل ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‪.‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﻲ ﻤﻼﻤﺤﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬـﺎ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻜﺭﺍﺸﻲ )‪٢٠٠٨‬ﻡ( ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‪.‬‬

‫‪ -٣‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪:‬‬

‫ﯾﻧص اﻟﺳؤال اﻟﺛﺎﻟث ﻋﻠﻰ‪ :‬ﺎﻣ دور اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ‬
‫ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟدة؟‬
‫وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ھذا اﻟﺳؤال ﺗم ﱠ اﺳﺗﺧراج اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬
‫واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻌﺑﺎرات ﺣول دور اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ‬
‫ﺟدة‪ ،‬واﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾوﺿﺢ ذﻟك‪.‬‬

‫ﺟﺪﻭﻝ ) ‪( ١٢‬‬

‫ﺍﳌﺘﻮﺳ‪‬ﻄﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺴﺐ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﻭﺍﻻﳓﺮﺍﻓﺎﺕ ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻳﺔ ﻟﺪﻭﺭ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻴﺔ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ ﺟﺪﺓ‬
 ‫ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬ ‫ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬
‫ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‬ ‫ﺍﳊﺴﺎﰊ‬ ‫ﺗﻨﺎﺯﻟﻴﺎﹰ ﺣﺴﺐ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺎﺕ‬ ‫ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺟﺪﺍﹰ‬ ‫‪0.883‬‬ ‫‪86.4‬‬ ‫‪4.32‬‬ ‫ﺗﺘﺎﺑﻊ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ ﺗﻄﻮﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ‬ ‫‪٥٢‬‬ ‫‪١‬‬

‫ﺗﺴﻬﻢ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ ﲞﱪﺍ‪‬ﺎ ﻣﻊ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺃﻋﻤﺎﻝ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺟﺪﺍﹰ‬ ‫‪0.997‬‬ ‫‪85.4‬‬ ‫‪4.27‬‬ ‫‪٤٥‬‬ ‫‪٢‬‬
‫ﻓﻨﻴﺔ‬

‫ﺗﱪﺯ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﳉﻤﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻞ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺟﺪﺍﹰ‬ ‫‪0.954‬‬ ‫‪84.2‬‬ ‫‪4.21‬‬ ‫‪٤٣‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﺍﻟﻔﲏ‬

‫ﺗﺘﻴﺢ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔ ﻹﺷﺮﺍﻙ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺟﺪﺍﹰ‬ ‫‪1.025‬‬ ‫‪84.0‬‬ ‫‪4.20‬‬ ‫‪٤٦‬‬ ‫‪٤‬‬
‫ﻭﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ )ﻛﻤﺸﺮﻭﻉ ﲨﺎﻋﻲ(‪.‬‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.098‬‬ ‫‪83.2‬‬ ‫‪4.16‬‬ ‫ﺗﺘﺎﺑﻊ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ ﺗﻘﺪﻡ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﰲ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬ ‫‪٤٤‬‬ ‫‪٥‬‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪0.993‬‬ ‫‪82.2‬‬ ‫‪4.11‬‬ ‫ﲢﺮﺹ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺸﺠﻌﺔ‬ ‫‪٥٣‬‬ ‫‪٦‬‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪0.998‬‬ ‫‪81.4‬‬ ‫‪4.07‬‬ ‫ﲢﺮﺹ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳉﻤﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬ ‫‪٥٥‬‬ ‫‪٧‬‬

‫ﻳﺘﻢ ﺇﺑﺮﺍﺯ ﻣﻮﺍﻫﺐ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻔﻦ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻭﻓﻖ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.151‬‬ ‫‪80.4‬‬ ‫‪4.02‬‬ ‫‪٥٤‬‬ ‫‪٨‬‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎ‪‬ﻦ ﻭﻣﻴﻮﳍﻦ‪.‬‬

‫ﺗﺴﺘﻘﺒﻞ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻄﻮﻳﺮﻳﺔ ﰲ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.033‬‬ ‫‪79.0‬‬ ‫‪3.95‬‬ ‫‪٤٨‬‬ ‫‪٩‬‬
‫ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﻔﲏ‪.‬‬

‫ﺗﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﲏ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.077‬‬ ‫‪79.0‬‬ ‫‪3.95‬‬ ‫‪٤٩‬‬ ‫‪١٠‬‬
‫ﰲ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﺣﺚ ﺍﳌﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﻏﻴﺐ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﰲ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.158‬‬ ‫‪78.2‬‬ ‫‪3.91‬‬ ‫‪٥١‬‬ ‫‪١١‬‬
‫ﺑﱪﻧﺎﻣﺞ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻹﺷﺎﺩﺓ ﺑﺎﳌﻨﺠﺰﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﳛﻘﻘﻨﻬﺎ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﰲ ﳎﺎﻝ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.231‬‬ ‫‪77.2‬‬ ‫‪3.86‬‬ ‫‪٤٢‬‬ ‫‪١٢‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﻔﲏ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺎﺕ‪.‬‬
 ‫ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬ ‫ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬
‫ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‬ ‫ﺍﳊﺴﺎﰊ‬ ‫ﺗﻨﺎﺯﻟﻴﺎﹰ ﺣﺴﺐ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺎﺕ‬ ‫ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﺗﻘﺪﻡ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﺍﻟﺮﺍﺟﻌﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﰲ ﻋﻤﻠﻬﻦ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.084‬‬ ‫‪76.4‬‬ ‫‪3.82‬‬ ‫‪٥٠‬‬ ‫‪١٣‬‬
‫ﺍﻟﻔﲏ ﻋﻨﺪ ﺍﳊﺎﺟﺔ‬

‫ﲣﺼﻴﺺ ﻭﻗﺖ ﻛﺎﻑ‪ ‬ﻟﻠﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻔﻦ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.372‬‬ ‫‪69.6‬‬ ‫‪3.48‬‬ ‫‪٤٧‬‬ ‫‪١٤‬‬
‫ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﰲ ﺍﳌﻌﻤﻞ ﺍﻟﻔﲏ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.075‬‬ ‫‪80.6‬‬ ‫‪4.03‬‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬

‫وﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ ﻣﺗوﺳطﺎت ﻋﺑﺎرات دور اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟدة‬
‫ﻧﺟد أﻧﮭﺎ ﺗراوﺣت ﺑﯾن )‪ (٣.٤٨ – ٤.٣٢‬أي ﻣﺎ ﻧﺳﺑﺗﮫ ﺑﯾن )‪(%٦٩.٦ - %٨٦.٤‬‬
‫وﻓق ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗدرج اﻟﺧﻣﺎﺳﻲ اﻟذي ﺣددﺗﮫ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺑﻠﻎ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻌﺎم ﻟﻌﺑﺎرات ھذا اﻟﺑﻌد )‪ (٤.٠٣‬ﺔﺑﺳﻧﺑ )‪ ،(%٨٠.٦‬ووﻓﻘﺎ ً ﻟﻠﻣﺣك ﻓﺈن دور‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟدة ﻛﺎن ﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬وﯾﻼﺣظ ﺗﻔﺎوت‬
‫اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺑﺎرات ھذا اﻟﺑﻌد وﻓق اﻟﻣﺣك اﻟذي وﺿﻌﺗﮫ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﺨﻤﺱ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪ ،(٥٢‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻠﻎ )‪ (٤.٣٢‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ‪" :‬‬
‫ﺘﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺘﻁﻭﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ "‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪ ،(٤٥‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﺒﻠﻎ )‪ (٤.٢٧‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ " ﺘﺴﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺒﺨﺒﺭﺍﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺃﻋﻤﺎل‬
‫ﻓﻨﻴﺔ "‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪ ،(٤٣‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻠﻎ )‪ (٤.٢١‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ "‬
‫ﺘﺒﺭﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻔﻨﻲ "‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪ ،(٤٦‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻠﻎ )‪ (٤.٢٠‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ " ﺘﺘﻴﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻹﺸﺭﺍﻙ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ )ﻜﻤﺸﺭﻭﻉ ﺠﻤﺎﻋﻲ( "‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﻠﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪ ،(٤٤‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻠﻎ )‪ (٤.١٦‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ " ﺘﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‬
‫ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ "‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺃﺩﻨﻰ ﺨﻤﺱ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ )‪ (١٠‬ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪ ،(٤٩‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻠﻎ )‪ (٣.٩٥‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ "‬

‫ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ "‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﻠﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ )‪ (١١‬ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪ ،(٥١‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻠﻎ )‪ (٣.٩١‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ " ﺤﺙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﺭﻏﻴﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ "‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ‬
‫)‪ (١٢‬ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪ ،(٤٢‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻠﻎ )‪ (٣.٨٦‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ " ﺍﻹﺸﺎﺩﺓ ﺒﺎﻟﻤﻨﺠﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺤﻘﻘﻨﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺎﺕ "‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ‬
‫)‪ (١٣‬ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪ ،(٥٠‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻠﻎ )‪ (٣.٨٢‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ " ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻬﻥ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ "‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ )‪ (١٤‬ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬
‫)‪ ،(٤٧‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻠﻎ )‪ (٣.٤٨‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ " ﺘﺨﺼﻴﺹ ﻭﻗﺕ ﻜﺎﻑ‪ ‬ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻤل ﺍﻟﻔﻨﻲ "‪.‬‬

‫ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﻟﻬﻥ ﻴﻌﻤﻠﻥ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻌﻤل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﻌﻤل ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻓﺎﺩﺓ ﻁﺎﻟﺒﺎﺘﻬﻥ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻭﺍﻓﺭﺓ ﻟﺩﻴﻬﻥ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻟﻜﻲ ﻴﻨﺘﺠﻥ ﺃﻋﻤﺎﻻﹰ ﻓﻨﻴﺔ ﻤﻤﻴﺯﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺅﻜﺩ‬
‫ﻫﺫﺍ ﻤﺠﻲﺀ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‪ :‬ﺘﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺘﻁﻭﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﺴﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺒﺨﺒﺭﺍﺘﻬﺎ ﻤﻊ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺃﻋﻤﺎل ﻓﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺒﺭﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻴﺢ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻹﺸﺭﺍﻙ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ )ﻜﻤﺸﺭﻭﻉ ﺠﻤﺎﻋﻲ(‪ ،‬ﻭﺘﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻷﻋﻤﺎل‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺘﺏ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ‪.‬‬

‫ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﺘﻨﺨﻔﺽ ﻟﺩﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻓﺭﺼﺔ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﺤﻭﻟﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺒﺴﺒﺏ ﻀﻴﻕ ﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺤﺼﺹ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻗﻠﺔ ﺤﺼﺹ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﺘﺠﺩ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻜﺎﻓﻲ ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﻐﺫﻴﺔ ﺭﺍﺠﻌﺔ ﻟﻜل ﻁﺎﻟﺒﺔ ﺒﻌﺩ ﻜل ﻋﻤل ﻓﻨﻲ ﺘﺅﺩﻴﻪ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺎﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﺘﺘﺎﺡ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‬
‫ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻋﻤﺎل ﻁﺎﻟﺒﺎﺘﻬﻥ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻭﺇﺒﺭﺍﺯﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻫﺫﺍ ﻤﺠﻲﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‪ :‬ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺤﺙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﻏﻴﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻹﺸﺎﺩﺓ ﺒﺎﻟﻤﻨﺠﺯﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﻘﻘﻨﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻬﻥ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺨﺼﻴﺹ ﻭﻗﺕ ﻜﺎﻑ‪ ‬ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﻥ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﻤل ﺍﻟﻔﻨﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺘﺏ‬
‫ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﻲ ﻤﻼﻤﺤﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﺘﺘﻔﻕ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺭﺒﻲ )‪١٤٢٨‬ﻫـ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺩﺍﻨﺎ )‪ (dana, 2003‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭﺍﻨﺞ ﻭﺍﻜﺴﻤﺎﻥ‬
‫)‪ (huang& Waxman, 2009‬ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓـﻲ ﺇﻜﺴـﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪:‬‬
‫ﯾﻧص اﻟﺳؤال اﻟراﺑﻊ ﻋﻠﻰ‪ :‬ﻣﺎ دور اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟدة ؟‬
 ‫وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ھذا اﻟﺳؤال ﺗم ﱠ اﺳﺗﺧراج اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬
‫واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻌﺑﺎرات ﺣول دور اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم‬
‫اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟدة‪ ،‬واﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾوﺿﺢ ذﻟك‪.‬‬

‫ﺟﺪﻭﻝ ) ‪( ١٣‬‬

‫ﺍﳌﺘﻮﺳ‪‬ﻄﺎﺕ ﺍﳊﺴﺎﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺴﺐ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ ﻭﺍﻻﳓﺮﺍﻓﺎﺕ ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻳﺔ ﻟﺪﻭﺭ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻴﺔ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ ﺟﺪﺓ‬

‫ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﰲ‬

‫ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬ ‫ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬
‫ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‬ ‫ﺍﳊﺴﺎﰊ‬ ‫ﺗﻨﺎﺯﻟﻴﺎﹰ ﺣﺴﺐ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺎﺕ‬ ‫ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﻳﺘﻢ ﲣﺼﻴﺺ ﺭﻛﻦ ﻟﻸﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺮﺍﺋﺪﺓ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.083‬‬ ‫‪77.8‬‬ ‫‪3.89‬‬ ‫‪٥٨‬‬ ‫‪١‬‬
‫ﺍﳌﻌﺎﺭﺽ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻴﻤﻬﺎ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺸﺮﺡ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ ﻭﺗﻨﺎﻗﺶ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﲏ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.054‬‬ ‫‪75.4‬‬ ‫‪3.73‬‬ ‫‪٥٧‬‬ ‫‪٢‬‬
‫ﻭﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺬﻭﻕ ﺍﳉﻤﺎﱄ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ‪.‬‬

‫ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺬ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪0.939‬‬ ‫‪73.2‬‬ ‫‪3.66‬‬ ‫‪٦٢‬‬ ‫‪٣‬‬
‫ﻭﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ‬

‫ﺗﺸﻜﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﲨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻔﲏ ﻣﻦ ﺿﻤﻦ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪1.061‬‬ ‫‪72.2‬‬ ‫‪3.61‬‬ ‫‪٦٠‬‬ ‫‪٤‬‬
‫ﲨﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺑﺎﳌﺪﺭﺳﺔ ‪.‬‬

‫ﺗﻨﻮﻉ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﴰﻮﳍﺎ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪0.972‬‬ ‫‪71.8‬‬ ‫‪3.45‬‬ ‫‪٦١‬‬ ‫‪٥‬‬
‫ﻣﻦ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﲏ‬

‫ﻣﺴﺎﳘﺔ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﳋﱪﺍﺕ ﺍﻟﱵ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫‪0.901‬‬ ‫‪71.0‬‬ ‫‪3.25‬‬ ‫ﺗﻜﺘﺴﺐ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺗﻠﻚ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﺘﺴﺐ ﺧﺎﺭﺝ‬ ‫‪٦٤‬‬ ‫‪٦‬‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫‪1.025‬‬ ‫‪64.0‬‬ ‫‪3.1‬‬ ‫ﺗﻮﻓﺮ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﻼ ﺻﻔﻴﺔ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ‬ ‫‪٥٦‬‬ ‫‪٧‬‬
 ‫ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ‬ ‫ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ‬
‫ﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‬ ‫ﺍﳊﺴﺎﰊ‬ ‫ﺗﻨﺎﺯﻟﻴﺎﹰ ﺣﺴﺐ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺎﺕ‬ ‫ﺍﳌﻘﻴﺎﺱ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﻓﻨﻴﺔ ﻣﺒﺪﻋﺔ‬

‫ﻣﺴﺎﳘﺔ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﰲ ﻧﻘﺪ ﺃﺣﻮﺍﻝ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻧﻘﺪﺍﹰ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫‪1.077‬‬ ‫‪63.2‬‬ ‫‪3.06‬‬ ‫‪٦٣‬‬ ‫‪٨‬‬
‫ﻣﻨﻄﻘﻴﺎﹰ ﺑﻨﺎﺀً‬

‫ﲣﺼﻴﺺ ﺟﺰﺀ ﻣﻦ ) ﺍ‪‬ﻼﺕ ‪ /‬ﺍﻟﻨﺸﺮﺍﺕ ‪/‬ﺍﳌﻄﻮﻳﺎﺕ(‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫‪1.461‬‬ ‫‪55.4‬‬ ‫‪2.67‬‬ ‫ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺪﻫﺎ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻹﺑﺮﺍﺯ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬ ‫‪٥٩‬‬ ‫‪٩‬‬
‫ﺍﳌﺒﺪﻋﺔ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫‪1.064‬‬ ‫‪67.6‬‬ ‫‪3.38‬‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬

‫وﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ ﻣﺗوﺳطﺎت ﻋﺑﺎرات دور اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم‬

‫اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟدة ﻧﺟد أﻧﮭﺎ ﺗراوﺣت ﺑﯾن )‪ (٢.٦٧ – ٣.٨٩‬أي ﻣﺎ ﻧﺳﺑﺗﮫ ﺑﯾن‬
‫)‪ (%٥٥.٤ - %٧٧.٨‬وﻓق ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗدرج اﻟﺧﻣﺎﺳﻲ اﻟذي ﺣددﺗﮫ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪ .‬ﺣﯾث ﺑﻠﻎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻌﺎم ﻟﻌﺑﺎرات ھذا اﻟﺑﻌد )‪ (٣.٣٨‬ﺔﺑﺳﻧﺑ‬
‫)‪ ،(%٦٧.٦‬ووﻓﻘﺎ ً ﻟﻠﻣﺣك ﻓﺈن دور اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ‬
‫ﺟدة ﻛﺎن ﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ‪ ،‬وﯾﻼﺣظ ﺗﻔﺎوت اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺑﺎرات ھذا‬
‫اﻟﺑﻌد وﻓق اﻟﻣﺣك اﻟذي وﺿﻌﺗﮫ اﻟﺑﺔﺛﺣ ﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪ ،(٥٨‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻠﻎ )‪ (٣.٨٩‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ‪" :‬‬
‫ﻴﺘﻡ ﺘﺨﺼﻴﺹ ﺭﻜﻥ ﻟﻸﻋﻤﺎل ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺌﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﺽ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ "‪،‬‬
‫ﻭﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪ ،(٥٧‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻠﻎ )‪ (٣.٧٣‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ " ﺘﺸﺭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻭﺘﻨﺎﻗﺵ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻭﻕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ"‪،‬‬
‫ﻭﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪ ،(٦٢‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻠﻎ )‪ (٣.٦٦‬ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ " ﻗﺎﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ "‪.‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺃﺩﻨﻰ ﺜﻼﺙ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ )‪ (٧‬ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪ ،(٥٦‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻠﻎ )‪ (٣.١٠‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ " ﺘﻭﻓﺭ‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻼﺼﻔﻴﺔ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﻋﻤﺎل ﻓﻨﻴﺔ ﻤﺒﺩﻋﺔ "‪ ،‬ﻭﺍﺤﺘﻠﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ )‪ (٨‬ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪ ،(٦٣‬ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻠﻎ )‪ (٣.٠٦‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ " ﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻘﺩ ﺃﺤﻭﺍل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻨﻘﺩﺍﹰ ﻤﻨﻁﻘﻴﺎﹰ ﺒﻨﺎﺀ‪ ،" ‬ﻭﺍﺤﺘﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ )‪ (٩‬ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ )‪،(٥٩‬‬
‫ﺒﻤﺘﻭﺴﻁ ﺒﻠﻎ )‪ (٢.٦٧‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺹ ﻋﻠﻰ " ﺘﺨﺼﻴﺹ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ) ﺍﻟﻤﺠﻼﺕ ‪ /‬ﺍﻟﻨﺸﺭﺍﺕ‬
‫‪/‬ﺍﻟﻤﻁﻭﻴﺎﺕ( ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻹﺒﺭﺍﺯ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﺔ "‪.‬‬

‫ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺴﺎﺤﺎﺕ ﻭﺃﻤﺎﻜﻥ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻹﺒﺭﺍﺯ ﺃﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﻠﻔﻥ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﻏﺎﻟﺒﺎﹰ ﻤﺎ ﻴﻘﻤﻥ ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺫﻭﻕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻫﺫﺍ ﻤﺠﻲﺀ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‪ :‬ﻴﺘﻡ‬
‫ﺘﺨﺼﻴﺹ ﺭﻜﻥ ﻟﻸﻋﻤﺎل ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺌﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﺽ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﻴﻤﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺘﺸﺭﺡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻭﺘﻨﺎﻗﺵ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺫﻭﻕ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺎﺒﻠﻴﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺫ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻭﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺘﺏ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ‬
‫ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ‪.‬‬

‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻨﺨﻔﺽ ﻨﺼﻴﺏ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻼ ﺼﻔﻴﺔ ﻨﻅﺭﺍﹰ ﻟﺘﻌﺩﺩ ﻤﻴﻭل ﻭﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ ﺒﺒﺭﺍﻤﺞ ﺃﺨﺭﻯ ﻏﻴﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻗﺩ ﻴﻌﻭﺩ ﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻻ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺃﻭ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻗﻠﻴل‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻗﺩ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻷﻨﻪ ﻻ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﻜﺎﻑ‪ ‬ﻓﻲ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺒﺎﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻫﺫﺍ ﻤﺠﻲﺀ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‪:‬‬
‫ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻼ ﺼﻔﻴﺔ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺃﻋﻤﺎل ﻓﻨﻴﺔ ﻤﺒﺩﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺎﻫﻤﺔ‬
‫ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻘﺩ ﺃﺤﻭﺍل ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻨﻘﺩﺍﹰ ﻤﻨﻁﻘﻴﺎﹰ ﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺘﺨﺼﻴﺹ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ )ﺍﻟﻤﺠﻼﺕ‬
‫‪ /‬ﺍﻟﻨﺸﺭﺍﺕ ‪/‬ﺍﻟﻤﻁﻭﻴﺎﺕ( ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻹﺒﺭﺍﺯ ﺃﻋﻤﺎل ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﺔ‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺘﺏ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﻲ ﻤﻼﻤﺤﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻭﺼـﻠﺕ ﺇﻟﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﻜﺭﺍﺸﻲ )‪٢٠٠٨‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺯﻟﻁ )‪٢٠٠٨‬ﻡ( ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺴﻤﻭﻟﻨﺴﻜﻲ )‪٢٠٠٥‬ﻡ( ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺃﺸﺎﺭﺕ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﺜﺭ ﻟﺩﻭﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻹﺜﺭﺍﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻜﺴﺎﺏ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻷﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ‪:‬‬
‫ﻴﻨﺹ‪ ‬ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺨﺎﻤﺱ ﻋﻠﻰ‪ :‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬
‫)‪ (٠.٠٥ = a‬ﺤﻭل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ ﻭﻓﻘﺎﹰ‬
‫ﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ؟‬
‫وﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن ھذا اﻟﺳؤال‪ ،‬وﻟﻠﻛﺷف ﻋن اﻟدﻻﻟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﻠﻔروق ﺑﯾن‬
‫ﻣﺗوﺳ ّطﺎت اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺣول دور اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم‬
‫اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ وﻓﻘﺎ ً ﻟﻣﺗﻐﯾرات‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﺗم اﺳﺗﺧدام اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻼﺑﺎراﻣﺗرﯾﺔ ﻧظرا ً ﻷن ﻓﺋﺎت اﻟﻣﺗﻐﯾر ﻋددھﺎ ﺻﻐﯾر‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﺗم اﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر ﻣﺎن وﯾﺗﻧﻲ )‪ (Mann-Whitney‬ﻟﻣﺗﻐﯾري )اﻟﻣؤھل اﻟﻌﻠﻣﻲ‪،‬‬
‫واﻟﺗﺧﺻص(‪ .‬وﺗم اﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر ﻛروﺳﻛﺎل وﯾﻠز )‪(Kruskal-Wallis Test‬‬
‫ﻣﻟﺗﻐﯾرات )ﻋدد ﺳﻧوات اﻟﺧدﻣﺔ‪ ،‬واﻟدورات اﻟﺗدرﯾﺑﺑﯾﺔ(‪ ،‬وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ ھذا اﻟﺳؤال‪:‬‬

‫ﺃ‪ .‬ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪:‬‬

 ‫ﺟﺪﻭﻝ )‪(١٤‬‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﻛﺮﻭﺳﻜﺎﻝ ﻭﻳﻠﺰ )‪ (Kruskal-Wallis Test‬ﻟﻠﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳ‪‬ﻄﺎﺕ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ‬
‫ﺣﻮﻝ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻴﺔ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﳌﺘﻐﲑ ﻋﺪﺩ ﺳﻨﻮﺍﺕ ﺍﳋﺪﻣﺔ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻛﺎﻱ ﺗﺮﺑﻴﻊ‬ ‫ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﳊﺮﻳﺔ‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺍﻟﻌﺪﺩ‬ ‫ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‬

‫‪١٥.٧٧‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ ٥‬ﺳﻨﻮﺍﺕ‬

‫‪* 0.010‬‬ ‫‪4.048‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٢٥.١٥‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫ﻣﻦ ‪ ١٠ – ٥‬ﺳﻨﻮﺍﺕ‬

‫‪٢٤.٤٨‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ ١٠‬ﺳﻨﻮﺍﺕ‬

‫* ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ) ‪.(٠.٠٥ = a‬‬

‫ﻴﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠ‪‬ﺩﻭل )‪ (١٤‬ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (٠.٠٥ = a‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻋﺩﺩ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺒﻠﻐﺕ ﻜﺎﻱ ﺘﺭﺒﻴﻊ )‪.(4.048‬‬
‫ﻭﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺘﻤﻴل ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺨﺒﺭﺘﻬﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ‪ ١٠‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺨﺒﺭﺘﻬﻥ ﻤﻥ ‪ ١٠ – ٥‬ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺨﺒﺭﺘﻬﻥ ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ ٥‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﻅﻬﺭ ﺃﻱ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ) ‪(٠.٠٥ = a‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺨﺒﺭﺘﻬﻥ ﺃﻗل ﻤﻥ ‪ ٥‬ﺴﻨﻭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻟﺨﺒﺭﺓ ﻤﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﻓﻲ ﺇﺒﺭﺍﺯ‬
‫ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻫﻥ ﻭﻓﻘﺎﹰ‬
‫ﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺫﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻴﺴﺘﻁﻌﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬
 ‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﻘﺩﻤﺎﹰ ﻓﻲ ﺘﻔﻌﻴل ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺒﺸﻜل ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ‬
‫ﺫﻭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻷﻗل‪.‬‬
‫ﺘﻔﺭﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺒﺎﻟﺘﺤﻠﻴل‪.‬‬
‫ﺏ‪ .‬ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬
‫ﺟﺪﻭﻝ )‪(١٥‬‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﻣﺎﻥ ﻭﻳﺘﲏ )‪ (Mann-Whitney‬ﻟﻠﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎﺕ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺣـﻮﻝ ﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻴﺔ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﳌﺘﻐﲑ ﺍﳌﺆﻫﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﻤﺴـــﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ )‪(z‬‬
‫‪Mann-‬‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟﻌدد‬
‫‪Whitney‬‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫‪ U‬‬
‫‪879.50‬‬ ‫‪22.10‬‬ ‫‪38‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪0.941‬‬ ‫‪0.074-‬‬ ‫‪95.500‬‬
‫‪110.50‬‬ ‫‪22.55‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪ ‬‬

‫ﻴ‪‬ﻅﹾﻬﹺﺭ ﺍﻟﺠ‪‬ﺩﻭل )‪ (١٥‬ﺃﻨﻪ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﹼﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬
‫) ‪ ،(٠.٠٥ = a‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺅﻫل ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ )‪ (z‬ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‬
‫)‪ ،(0.074 -‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﻤﺅﻫﻠﻬﻥ ﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﻭﺱ )‪ ،(22.10‬ﻭﺒﻠﻎ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﻤﺅﻫﻠﻬﻥ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻴﺎ )‪.(22.55‬‬
‫ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻭﻋﻲ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﺈﻨﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺨﺘﻼﻑ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺘﻬﻥ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻴﺩﺭﻜﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺘﻔﻌﻴل ﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻅﻬﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻔﺭﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺒﺎﻟﺘﺤﻠﻴل‪.‬‬
 ‫ﺝ‪ .‬ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪:‬‬
‫ﺟﺪﻭﻝ )‪(١٦‬‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﻣﺎﻥ ﻭﻳﺘﲏ )‪ (Mann-Whitney‬ﻟﻠﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎﺕ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺣـﻮﻝ ﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻴﺔ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﳌﺘﻐﲑ ﺍﻟﺘﺨﺼﺺ‬

‫ﻤﺴـــﺘﻭﻯ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ )‪(z‬‬

‫‪Mann-‬‬ ‫ﻣﺟﻣوع‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟﻌدد‬
‫‪Whitney‬‬ ‫اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬ ‫‪U‬‬

‫‪726.50‬‬ ‫‪22.70‬‬ ‫‪31‬‬

‫‪‬‬
‫‪* 0.019‬‬ ‫‪2.750‬‬ ‫‪153.500‬‬
‫‪219.50‬‬ ‫‪19.95‬‬ ‫‪13‬‬
‫‪‬‬

‫* ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ) ‪.(٠.٠٥ = a‬‬

‫ﻴ‪‬ﻅﹾﻬﹺﺭ ﺍﻟﺠ‪‬ﺩﻭل )‪ (١٦‬ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﹼﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬
‫)‪ ،(٠.٠٥ = a‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫)‪ (z‬ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ ،(2.750‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺘﺨﺼﺼﻬﻥ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺘﺨﺼﺼﻬﻥ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩ ﻤﻨﺯﻟﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﻤﺅﻫﻠﻬﻥ ﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻓﻨﻴﺔ )‪ ،(22.70‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺒﻠﻎ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ ﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺘﺨﺼﺼﻬﻥ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩ ﻤﻨﺯﻟﻲ‬
‫)‪.(19.95‬‬
‫ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺘﺨﺼﺼﻬﻥ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ‬
‫ﺃﻗﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺸﻭﺩﺓ ﻤﻥ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺘﺨﺼﺼﻬﻥ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩ ﻤﻨﺯﻟﻲ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺤﻜﻡ ﺍﻟﺘﺨﺼﺹ ﻭﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻠﻘﻴﻨﻪ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺫ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻟﻸﻋﻤﺎل ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺒﺭﺍﺯﻫﺎ ﻭﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻔﺭﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺒﺎﻟﺘﺤﻠﻴل‪.‬‬
‫ﺩ‪ .‬ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺟﺪﻭﻝ )‪(١٧‬‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﻛﺮﻭﺳﻜﺎﻝ ﻭﻳﻠﺰ )‪ (Kruskal-Wallis Test‬ﻟﻠﻔﺮﻭﻕ ﺑﲔ ﻣﺘﻮﺳ‪‬ﻄﺎﺕ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ‬
‫ﺣﻮﻝ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻴﺔ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﳌﺘﻐﲑ ﺍﻟﺪﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﻛﺎﻱ ﺗﺮﺑﻴﻊ‬ ‫ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﳊﺮﻳﺔ‬ ‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺍﻟﻌﺪﺩ‬ ‫ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‬

‫‪14.97‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ ٥‬ﺳﻨﻮﺍﺕ‬

‫‪* 0.016‬‬ ‫‪8.242‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪24.30‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﻣﻦ ‪ ١٠ – ٥‬ﺳﻨﻮﺍﺕ‬

‫‪27.50‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ ١٠‬ﺳﻨﻮﺍﺕ‬

‫* ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ) ‪.(٠.٠٥ = a‬‬

‫ﻴﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠ‪‬ﺩﻭل )‪ (١٧‬ﺃﻨﻪ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (٠.٠٥ = a‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴ‪‬ﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻭل ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ ﻭﻓﻘﺎﹰ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻑ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪.(8.242‬‬
‫ﻭﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺘﻤﻴل ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺘﻠﻘﻴﻥ ﺘﺩﺭﻴﺒﺎﹰ ﻷﺭﺒﻊ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻓﺄﻜﺜﺭ ﻭﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﺘﻠﻘﻴﻥ ﺘﺩﺭﻴﺒﺎﹰ ﻤﻥ ‪ ٣ – ١‬ﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﻟﻡ ﻴﺘﻠﻘﻴﻥ ﺃﻱ ﺘﺩﺭﻴﺏ‪.‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻟﻡ ﺘﻅﻬﺭ ﺃﻱ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ )‪(٠.٠٥ = a‬‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻠﻭﺍﺘﻲ ﻟﻡ ﻴﺘﻠﻘﻴﻥ ﺃﻱ ﺘﺩﺭﻴﺏ‪.‬‬
 ‫ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺫﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻷﻜﺜﺭ‬
‫ﻟﺩﻴﻬﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺃﻋﻠﻰ ﻓﻲ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﺒﺎﺴﺘﻁﺎﻋﺘﻬﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺠﻌل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺕ ﻴﻬﺘﻤﺎﻥ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﺃﻜﺒﺭ ﺇﺫﺍ ﺃﻅﻬﺭﺍ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻬﻤﺎ ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﻤﺎ‬
‫ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺃﻋﻤﺎﻟﻬﻥ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﻗﺩ ﻻ ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺫﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ‪.‬‬
‫ﺘﻔﺭﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺤﻴﺙ ﻟﻡ ﺘﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺒﺎﻟﺘﺤﻠﻴل‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪:‬‬
‫ﻴﻨﺹ‪ ‬ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻋﻠﻰ‪ :‬ﻫل ﺘﻭﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ‬
‫ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ ؟‬
‫ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍل‪ ،‬ﻭﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ‬
‫ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ‪ ،‬ﺘﻡ‪ ‬ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ‬
‫ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ )‪ ،(Pearson‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭل )‪ (١٨‬ﻴﻭﻀﺢ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‪:‬‬
‫ﺟﺪﻭﻝ )‪(١٨‬‬
‫ﻣﺼﻔﻮﻓﺔ ﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﲑﺳﻮﻥ )‪ (Pearson‬ﺑﲔ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘـﻴﻢ‬
‫ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻴﺔ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ ﺟﺪﺓ‬
‫ﺩﻭﺭ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ‬ ‫ﺩﻭﺭ ﻋﻨﺎﺻﺮ‬
‫ﲨﻴﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬ ‫ﺩﻭﺭ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ‬ ‫ﺩﻭﺭ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬ ‫ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ‬ ‫ﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫ﺍﳌﻨﻬﺞ‬

‫‪0.793‬‬ ‫‪0.735‬‬ ‫‪0.627‬‬ ‫‪0.466‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ﺩﻭﺭ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬ ‫‪١‬‬

‫‪0.843‬‬ ‫‪0.502‬‬ ‫‪0.629‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0.466‬‬ ‫ﺩﻭﺭ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﳌﻨﻬﺞ‬ ‫‪٢‬‬

‫‪0.890‬‬ ‫‪0.828‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0.629‬‬ ‫‪0.627‬‬ ‫ﺩﻭﺭ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ‬ ‫‪٣‬‬

‫‪0.821‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪0.828‬‬ ‫‪0.502‬‬ ‫‪0.735‬‬ ‫ﺩﻭﺭ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬ ‫‪٤‬‬

‫‪-‬‬ ‫‪0.821‬‬ ‫‪0.890‬‬ ‫‪0.843‬‬ ‫‪0.793‬‬ ‫ﲨﻴﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬

‫* ﺩﺍﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ) ‪.(٠.٠١ = a‬‬

‫ﻴﺘﺒﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭل ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺒﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﺠﺩﺓ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ) ‪ .(٠.٠١ = a‬ﺤﻴﺙ‬
‫ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﺒﻴﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬
‫)‪ ،(٠.٧٩٣‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻁﺭﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﺒﻴﻥ ﺩﻭﺭ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭﺒﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ )‪ ،(٠.٨٤٣‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻁﺭﺩﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﺒﻴﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ )‪ ،(٠.٨٩٠‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎﹰ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺘﻜﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻁﺭﺩﻴﺔ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﺒﻴﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺒﻴﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ )‪ ،(٠.٨٢١‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻌﺎﻤل ﺍﻻﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎﹰ‪،‬‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻁﺭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺭﺒﻤﺎ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺘﺸﻜل ﺤﻠﻘﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻔﺼل‬
‫ﺒﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﻵﺨﺭ‪ ،‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺃﻱ ﺨﻠل ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺩﻭﺭ ﻜل ﻋﻨﺼﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻴﺅﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼﹰ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﻫﻤﺎل ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﺘﻔﻌﻴل ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﻗﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻌﺩﻡ ﻗﻴﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺒﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻭﻤﻁﺎﻟﺒﺘﻬﺎ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﺘﺨﻁﻁ ﻓﻲ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ‬
‫ﻟﺘﻔﻌﻴل ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻟﻥ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻱ ﻨﺸﺎﻁ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺱ ﻓﺈﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ﻟﻠﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺴﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﺨﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﻗﺒل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﺈﻨﻪ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﺘﺯﺍﻡ ﻤﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺴﻬﻡ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫ﺕﺎﺣﱰ ﳌﺍﻭ ﺕ ﻴﺻﻮﺘﻟ ﻭ ﺚﺤﺒﻟﺍ ﺞ ﺎﺘﻧ ﺺﺨﻠﻣ‬

‫أوﻻ ً ‪ :‬ﻣﻠﺧص ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث‪.‬‬

 ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ :‬اﻟﺗوﺻﯾﺎت واﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت‬

‫ﺲﻣﺎﳋﺍ ﻞﺼﻔﻟﺍ‬
‫ﺕﺎﺣﱰ ﳌﺍﻭ ﺕ ﻴﺻﻮﺘﻟ ﻭ ﺚﺤﺒﻟﺍ ﺞ ﺎﺘﻧ ﺺﺨﻠﻣ‬
‫ﺘﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺼل ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼل ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﺜﻡ‬
‫ﺘﻘﺩﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‪.‬‬
‫أوﻻ ً ‪ :‬ﻣﻠﺧص ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺑﺣث‪:‬‬
‫ﺗﻌرض اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻣﻠﺧﺻﺎ ً ﻟﻠﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻل إﻟﯾﮭﺎ اﻟﺑﺣث‪:‬‬
‫)‪ (١‬أظﮭرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن ﻣﺗوﺳطﺎت ﻋﺑﺎرات دور اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬
‫ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟدة ﻗد ﺗراوﺣت ﺑﯾن )‪ (١.٧٧ – ٣.٧٧‬أي ﻣﺎ ﻧﺳﺑﺗﮫ ﺑﯾن )‪%٧٥.٤‬‬
‫‪ (%٣٥.٤ -‬وﻓق ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗدرج اﻟﺧﻣﺎﺳﻲ اﻟذي ﺣددﺗﮫ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪ .‬ﺣﯾث ﺑﻠﻎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻌﺎم ﻟﻌﺑﺎرات ھذا اﻟﺑﻌد )‪ (٢.٩٧‬ﺔﺑﺳﻧﺑ‬
‫)‪ ،(%٥٩.٤‬ووﻓﻘﺎ ً ﻟﻠﻣﺣك ﻓﺈن دور اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ‬
‫ﺟدة ﻛﺎن ﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ‪.‬‬
‫أظﮭرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن ﻣﺗوﺳطﺎت ﻋﺑﺎرات دور ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣﻧﮭﺞ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم‬ ‫)‪(٢‬‬
‫اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟدة ﻧﺟد أﻧﮭﺎ ﺗراوﺣت ﺑﯾن )‪ (٢.٤٥ – ٤.١٨‬أي ﻣﺎ ﻧﺳﺑﺗﮫ‬
‫ﺑﯾن )‪ (%٤٩.٠ - %٨٣.٦‬وﻓق ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗدرج اﻟﺧﻣﺎﺳﻲ اﻟذي ﺣددﺗﮫ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪ .‬ﺣﯾث ﺑﻠﻎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻌﺎم ﻟﻌﺑﺎرات ھذا اﻟﺑﻌد )‪(٣.٣٩‬‬
‫ﺔﺑﺳﻧﺑ )‪ ،(%٦٧.٨‬ووﻓﻘﺎ ً ﻟﻠﻣﺣك ﻓﺈن دور ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣﻧﮭﺞ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم‬
‫اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟدة ﻛﺎن ﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ‪.‬‬
‫أظﮭرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن ﻣﺗوﺳطﺎت ﻋﺑﺎرات دور اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ‬ ‫)‪(٣‬‬
‫ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬
‫ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟدة ﻗد ﺗراوﺣت ﺑﯾن )‪ (٣.٤٨ – ٤.٣٢‬أي ﻣﺎ ﻧﺳﺑﺗﮫ ﺑﯾن )‪%٨٦.٤‬‬
‫‪ (%٦٩.٦ -‬وﻓق ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗدرج اﻟﺧﻣﺎﺳﻲ اﻟذي ﺣددﺗﮫ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪ .‬ﺣﯾث ﺑﻠﻎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻌﺎم ﻟﻌﺑﺎرات ھذا اﻟﺑﻌد )‪ (٤.٠٣‬ﺔﺑﺳﻧﺑ‬
‫)‪ ،(%٨٠.٦‬ووﻓﻘﺎ ً ﻟﻠﻣﺣك ﻓﺈن دور اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ‬
‫ﺟدة ﻛﺎن ﺑدرﺟﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫أظﮭرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن ﻣﺗوﺳطﺎت ﻋﺑﺎرات دور اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم‬ ‫)‪(٤‬‬
‫اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟدة ﺗراوﺣت ﺑﯾن )‪ (٢.٦٧ – ٣.٨٩‬أي ﻣﺎ ﻧﺳﺑﺗﮫ ﺑﯾن‬
‫)‪ (%٥٥.٤ - %٧٧.٨‬وﻓق ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗدرج اﻟﺧﻣﺎﺳﻲ اﻟذي ﺣددﺗﮫ اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‪ .‬ﺣﯾث ﺑﻠﻎ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﻌﺎم ﻟﻌﺑﺎرات ھذا اﻟﺑﻌد )‪ (٣.٣٨‬ﺔﺑﺳﻧﺑ‬
‫)‪ ،(%٦٧.٦‬ووﻓﻘﺎ ً ﻟﻠﻣﺣك ﻓﺈن دور اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬
‫ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟدة ﻛﺎن ﺑدرﺟﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ‪.‬‬
‫أظﮭرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أﻧﮫ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ) ‪= a‬‬ ‫)‪(٥‬‬
‫‪ (٠.٠٥‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳ ّطﺎت اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺣول دور اﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر‬
‫ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟدة وﻓﻘﺎ ً ﻟﻣﺗﻐﯾر ﻋدد ﺳﻧوات‬
‫اﻟﺧدﻣﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺑﻠﻐت ﻗﯾﻣﺔ ف اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ )‪ .(4.253‬وﻛﺎﻧت اﻟﻔروق ﻟﺻﺎﻟﺢ‬
‫اﻟﻠواﺗﻲ ﺧﺑرﺗﮭن أﻛﺛر ﻣن ‪ ١٠‬ﺳﻧوات واﻟﻠواﺗﻲ ﺧﺑرﺗﮭن ﻣن ‪ ١٠ – ٥‬ﺳﻧوات‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻠواﺗﻲ ﺧﺑرﺗﮭن أﻗل ﻣن ‪ ٥‬ﺳﻧوات‪.‬‬
‫)‪ (٦‬أظﮭرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أﻧﮫ ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟ ّﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪= a‬‬
‫‪ ،(٠.٠٥‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺣول دور اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟدة وﻓﻘﺎ ً ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣؤھل اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫)‪ (٧‬أظﮭرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أﻧﮫ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟ ّﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ) ‪= a‬‬
‫‪ ،(٠.٠٥‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺣول دور اﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر‬
‫ﻠﻌﻣﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟدة وﻓﻘﺎ ً ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗﺧﺻص‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﺑﻠﻐت ﻗﯾﻣﺔ ت اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ )‪ ،(2.724‬وﻛﺎﻧت اﻟﻔروق ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻠواﺗﻲ‬
‫ﺗﺧﺻﺻﮭن ﺗرﺑﯾﺔ ﻓﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻠواﺗﻲ ﺗﺧﺻﺻﮭن اﻗﺗﺻﺎد ﻣﻧزﻟﻲ‪.‬‬
‫)‪ (٨‬أظﮭرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أﻧﮫ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ) ‪= a‬‬
‫‪ (٠.٠٥‬ﺑﯾن ﻣﺗوﺳ ّطﺎت اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺣول دور اﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر‬
‫ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟدة وﻓﻘﺎ ً ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟدورات‬
‫اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺑﻠﻐت ﻗﯾﻣﺔ ف اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ )‪ .(6.222‬وﻛﺎﻧت اﻟﻔروق ﻟﺻﺎﻟﺢ‬
‫اﻟﻠواﺗﻲ ﺗﻠﻘﯾن ﺗدرﯾﺑﺎ ً ﻷرﺑﻊ دورات ﻓﺄﻛﺛر واﻟﻠواﺗﻲ ﺗﻠﻘﯾن ﺗدرﯾﺑﺎ ً ﻣن ‪٣ – ١‬‬
‫دورات ﻋﻠﻰ اﻟﻠواﺗﻲ ﻟم ﯾﺗﻠﻘﯾن أي ﺗدرﯾب‪.‬‬
‫)‪ (٩‬أظﮭرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن ھﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﯾﮫ ﻣوﺟﺑﺔ ﺑﯾن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺗﻲ ﺗﺳﮭم‬
‫ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟدة‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ :‬اﻟﺗوﺻﯾﺎت واﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت‪:‬‬
‫ا‪ .‬اﻟﺗوﺻﯾﺎت‪:‬‬

‫ﺑﻧﺎء ً ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﮭﺎ اﻟدراﺳﺔ ﯾﻣﻛن ﺗﻘدﯾم ﻋدد ﻣن‬
‫اﻟﺗوﺻﯾﺎت وھﻲ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺿرورة ﺗﻧﻣﯾﺔ ﺑراﻣﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬ ‫‪.١‬‬
‫ﺑﻣﺣﺎﻓظﺔ ﺟدة‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﻗﯾﺎم اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﺑﺎﺗﺧﺎذ اﻟﺧطوات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻌﻣل‬
‫ﻋﻠﻰ إﺑراز اﻟﻘﯾم اﻻﺑداﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ إﯾﺟﺎد ﺑﻧود ﻟﺗﻘدﯾم اﻟﺗﺣﻔﯾز اﻟﻣﻌﻧوي واﻟﻣﺎدي ﻟﻺدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬ ‫‪.٢‬‬
‫واﻟﻣﻌﻠﻣﺎت واﻟطﺎﻟﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﻠواﺗﻲ ﯾﻘﻣن ﺑﺄﻋﻣﺎل إﺑداﻋﯾﺔ ﻣﺗﻣﯾزة‬
‫داﺧل اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺗﻧظﯾم ﻣﺳﺎﺑﻘﺎت ﻟﻸداء اﻟﻔﻧﻲ ﺑﺈﺑراز أﻋﻣﺎل اﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻔﻧﯾﺔ ﺳواء داﺧل اﻟﺑﯾﺋﺔ‬ ‫‪.٣‬‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ أو ﺧﺎرﺟﮭﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺗﺧﺻﯾص ﻣﯾزاﻧﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﮭذه اﻟﻣﺳﺎﺑﻘﺎت‪.‬‬
‫زﯾﺎدة ﻋدد ﺣﺻص اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻣن أﺟل ﺗوﻓﯾر ﻓرﺻﺔ أﻛﺑر‬ ‫‪.٤‬‬
‫ﻟﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ ﻟﻠطﺎﻟﺑﺎت وﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻷداء اﻟﻔﻧﻲ ﻷن وﻗت اﻟﺣﺻﺔ اﻟﻌﺎدي ﻻ ﯾﺳﻣﺢ ﺑذﻟك‪.‬‬
‫ﺗﻔﻌﯾل دور اﻹدارة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل رﺑط اﻷداء اﻟﻔﻧﻲ اﻟذي‬ ‫‪.٥‬‬
‫ﺗﻘوم ﺑﮫ اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﺑﻘﺿﺎﯾﺎ ﻣﻌﺎﺻرة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬وﻛذﻟك ﺗﺧﺻﯾص ﺟزء ﻣن‬
‫اﻹﺻدارات اﻟﺗﻲ ﺗﻌدھﺎ اﻟﻣدرﺳﺔ ﻹﺑراز أﻋﻣﺎل اﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﻣﺑدﻋﺔ‪.‬‬
‫ﺿرورة ﻋﻘد دورات ﺗدرﯾﺑﯾﺔ وورش ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﻟﺗدرﯾب ﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪.٦‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺣول ﻛﯾﻔﯾﺔ إﻗﺎﻣﺔ اﻟﻣﻌﺎرض اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ وﺗﻔﻌﯾل ﻋﻣل‬
‫اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻟﻼ ﺻﻔﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗوﻋﯾﮫ أوﻟﯾﺎء اﻷﻣور ﺑدور ﺑراﻣﺞ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‬ ‫‪.٧‬‬
‫ﻓﻲ ﺻﻘل ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﺎﻟﺑﺔ وﺗﻛﺎﻣﻠﮭﺎ ﻣن ﺧﻼل إﻗﺎﻣﺔ ﻧدوات داﺧل اﻟﻣدارس‬
‫اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﯾﺗم دﻋوة اﻷﻣﮭﺎت إﻟﯾﮭﺎ وأن ﺗﺄﺧذ ھذه اﻟﻧدوات ﺻﻔﺔ اﻻﺳﺗﻣرارﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺿرورة ﻋﻘد دورات ﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻣﻛﺛﻔﺔ ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻷطراف اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺑراﻣﺞ‬ ‫‪.٨‬‬
‫اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗﺑﻧﻲ ﻣﺷرﻓﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﮭذه‬
‫اﻟدورات‪ ،‬ﻣﻊ ﻣراﻋﺎة إﺷراك ﺣدﯾﺛﺎت اﻟﺗﻌﯾﯾن واﻟﻠواﺗﻲ ﺧﺑرﺗﮭم أﻗل ﻣن ﺧﻣس‬
‫ﺳﻧوات‪ ،‬وذﻟك ﺣﺗﻰ ﯾﻛﺗﺳﺑن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺧطﯾط واﻟﺗﻧﻔﯾذ واﻟﺗﻘوﯾم‬
‫ﻷﻋﻣﺎل اﻟطﺎﻟﺑﺎت اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺿرورة اﻟﺗﻌﺎون ﻣﻊ أﻋﺿﺎء ھﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت واﻟﻛﻠﯾﺎت‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪.٩‬‬
‫أﻗﺳﺎم اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻹﻋطﺎء دورات ﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﺣول‬
‫ﺗﻔﻌﯾل دور اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟدى اﻟطﺎﻟﺑﺎت‪،‬‬
‫وأن ﺗﺄﺧذ اﻟدورات ﺻﻔﺔ اﻻﺳﺗﻣرارﯾﺔ واﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﺟﺎدة‪.‬‬

‫‪ .٢‬اﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت ‪:‬‬
‫ﻟﻣ ﱠﺎ ﻛﺎن ﻣﯾدان اﻟﺑﺣث ﯾﻔﺗﻘر إﻟﻰ اﻟﺑﺣوث واﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎول ﻣوﺿوﻋﺎت‬
‫اﻟﺑﺣث وﺳﻌﯾﺎ ً إﻟﻰ إﺛراء ھذا اﻟﻣﯾدان ﺑﺎﻟﺑﺣوث ذات اﻟﺻ ّﻠﺔ ﻓﺈن ﱠ‬
‫‪،‬‬ ‫ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ﻟﻣوﺿوع ھذا‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺗﻘﺗرح ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺃﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ ﻹﺠﺭﺍﺀ ﻤﺯﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ‬
‫ﺤﻭل ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺘﺒﻨﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﻤﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ‬
‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺇﻗﺎﻤﺔ ﻭﺭﺵ ﻋﻤل ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﺤﻭل ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻤﻴﺯﺍﺕ ﻤﻨﻬﻥ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﺗﺻﻣﯾم ﺑراﻣﺞ ﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﺔﺻﺻﺧﺗﻣ ﺣول ﺑﻌض اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﮭم ﻓﻲ‬
‫إﺑراز ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ )اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ‪ ،‬اﻟﻣﻧﮭﺞ‪ ،‬اﻷﻧﺷطﺔ( ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﻘﯾم اﻟﻔﻧﯾﺔ اﻹﺑداﻋﯾﺔ ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﺛﺑ ﱡت ﻣن درﺟﺔ‬
‫ﺻﻼﺣﯾﺗﮭﺎ ﻻﺳﺗﺧداﻣﮭﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾب‪ ،‬وأن ﺗﺄﺧذ ﺻﻔﺔ اﻻﺳﺗﻣرارﯾﺔ ﺑﺷﻛل‬
‫ﯾﺗواﻛب ﻣﻊ اﻟﺗطور اﻟﻘﺎﺋم ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﻣﻌﺎﺻرة ﻓﻲ اﻟﻔن اﻟﺗﺷﻛﯾﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺗطﺑﯾق أداة اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻧﺎطق ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ أﺧرى وﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺎت أﺧرى‬
‫ﻣن اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬
 ‫‪‬‬

‫ﻊﺟﺍﺮﳌ ﻭ ﺭﺩﺎﺼ ﺍ ﺔﻤﺋﺎﻗ‬

‫أوﻻ ً ‪ :‬اﻟﻣراﺟﻊ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﯾ ً ‪ :‬اﻟﻣراﺟﻊ اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‪.‬‬

‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺻﺎدر واﻟﻣراﺟﻊ‬

‫أوﻻ ً ‪ :‬اﻟﻣراﺟﻊ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪:‬‬
‫أﺑ و أﺻ ﺑﻊ‪ ،‬ﺻ ﺎﻟﺢ ؛ وﻋ ز اﻟ دﯾن اﻟﻣﻧﺎﺻ رة )‪٢٠٠٤‬م(‪ :‬اﺳﺗﺷ راف اﻟﻣﺳ ﺗﻘﺑل‪،‬‬ ‫‪(١‬‬
‫اﻷردن‪ :‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ ﻓﯾﻼدﻟﻔﯾ ﺎ – أوراق اﻟﻣ ؤﺗﻣر اﻟﻌﻠﻣ ﻲ اﻟﺗﺎﺳ ﻊ ﻟﻛﻠﯾ ﺔ اﻵداب‬
‫واﻟﻔﻧون‪.‬‬
‫أﺑ و اﻟﺧﯾ ر‪ ،‬ﺟﻣ ﺎل )‪١٩٩٩‬م(‪ :‬ﻣ دﺧل إﻟ ﻰ اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ اﻟﻔﻧﯾ ﺔ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑ ﺔ اﻟﺧﺑﺗ ﻲ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾ ﺔ‪،‬‬ ‫‪(٢‬‬
‫اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪.‬‬
‫أﺑ و اﻟﺧﯾ ر‪ ،‬ﺟﻣ ﺎل )‪١٤٢٠‬ھ ـ(‪ :‬ﺗ ﺎرﯾﺦ اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ اﻟﻔﻧﯾ ﺔ‪ ،‬اﻟﺷ رﻛﺔ اﻟﻌﺻ رﯾﺔ اﻟﻌرﺑﯾ ﺔ‪،‬‬ ‫‪(٣‬‬
‫اﻟطﺑﻌﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬ﺟدة‪.‬‬
‫اﺑن ﻣﻧظور ﺟﻣﺎل اﻟدﯾن ﻣﺣﻣد ﺑ ن ﻣﻛ رم )‪١٩٩٤‬م(‪ :‬ﻟﺳ ﺎن اﻟﻌ رب‪ ،‬ط‪ ،٣‬ﺑﯾ روت‪:‬‬ ‫‪(٤‬‬
‫دار ﺻﺎدر‪.‬‬
‫أﺣﻣد‪ ،‬ﺣﺎﻓظ ﻓ رج )‪٢٠٠٣‬م(‪ :‬اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ وﻗﺿ ﺎﯾﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣ ﻊ اﻟﻣﻌﺎﺻ ر‪ ،‬ط‪ ،١‬اﻟﻘ ﺎھرة‪:‬‬ ‫‪(٥‬‬
‫ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪.‬‬
‫أﺣﻣد‪ ،‬ﻣﺣﻣد أﺣﻣد )‪١٩٩٧‬م( ‪ :‬اﻟﻧﺷ ﺎط اﻟﺛﻘ ﺎﻓﻲ واﻗﻌ ﮫ وﻣﻌوﻗ ﺎت ﺗﺣﻘﯾﻘ ﮫ ﺑ ﺎﻟﺗﻌﻠﯾم‬ ‫‪(٦‬‬
‫اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﻌﺎم ‪ ،‬أﺳﯾوط‪ :‬ﻣﺟﻠﺔ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ ‪،‬ﻣﺟﻠ د ‪، ١‬ﻋ دد )‪ ،(١٣‬ص ص ‪:‬‬
‫‪. ٥٥-١٦‬‬
‫آل ﻧ ﺎﺟﻲ‪ ،‬ﻣﺣﻣ د ﺑ ن ﻋﺑ د ﷲ )‪٢٠٠٥‬م( ‪ :‬اﻹدارة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ واﻟﻣدرﺳ ﯾﺔ ﻧظرﯾ ﺎت‬ ‫‪(٧‬‬
‫وﻣﻣﺎرﺳﺎت ‪ ،‬ط‪ ١‬اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪ ،‬دون ﻧﺎﺷر‪.‬‬
‫اﻷﻓﻧ دي‪ ،‬ﻣﺣﻣ د ﺣﺎﻣ د؛ وﻧﺑ ﻲ أﺣﻣ د ﺑ ﺎﻟوﺗش )‪١٩٩٤‬م(‪ :‬اﻟﻣ ﻧﮭﺞ وإﻋ داد اﻟﻣﻌﻠ م‪،‬‬ ‫‪(٨‬‬
‫ط‪ ،١‬ﺟدة‪ :‬ﻋﻛﺎظ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫ﺑﺎرود‪ ،‬ﺑﺳﻣﺔ ﻣﺻطﻔﻰ )‪٢٠٠٨‬م(‪ :‬اﻟﺗدرﯾس اﻟﺻﻔﻲ واﻟذﻛﺎوات اﻟﻣﺗﻌددة‪ ،‬اﻟﻘ ﺎھرة‪:‬‬ ‫‪(٩‬‬
‫ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪.‬‬

‫‪ (١٠‬ﺑدر‪ ،‬ﻓﺎﺋﻘﺔ ﻣﺣﻣد )‪ (١٩٨٥‬دراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳ ﺔ وﻗ درات‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻋﻧد ﺗﻠﻣﯾذات اﻟﻣرﺣﻠ ﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾ ﺔ ﺑﺎﻟﻣﻣﻠﻛ ﺔ اﻟﻌرﺑﯾ ﺔ اﻟﺳ ﻌودﯾﺔ‪ ،‬رﺳ ﺎﻟﺔ‬
‫دﻛﺗوراه ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس‪.‬‬
‫‪ (١١‬اﻟﺑﯾﺷ ﻲ‪ ،‬ﺳ ﻌﯾد ﺑ ن ﻣﺣﻣ د ﻓ ﺎﯾز )‪١٤٢٢‬ھ ـ(‪ :‬اﻟﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﯾن ﻧﻣ و اﻟﺗﻔﻛﯾ ر اﻷﺧﻼﻗ ﻲ‬
‫وﺑﻌض ﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻟ دى ﺗﻼﻣﯾ ذ اﻟﻣرﺣﻠ ﺔ اﻟﻣﺗوﺳ طﺔ ﺑﻣﺣﺎﻓظ ﺔ‬
‫اﻟطﺎﺋف‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى‪.‬‬
‫‪ (١٢‬اﻟﺗرﺗ وري‪ ،‬ﻣﺣﻣ د ﻋ وض )‪٢٠٠٧‬م(‪ :‬أﺳ س اﻟﺗﻔﻛﯾ ر اﻹﺑ داﻋﻲ‪ ،‬دار اﻟﺣﺎﻣ د ﻟﻠﻧﺷ ر‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣ ّﺎن‪.‬‬
‫‪ (١٣‬ﺟ رادات‪ ،‬ﻋ زت ‪ ،‬وآﺧ رون )‪١٩٨٧‬م( اﻟﺗ درﯾس اﻟﻔﻌ ﺎل ‪ ،‬ط‪ .٢‬ﻋﻣ ﺎن ‪ :‬ﺑ دون‬
‫ﻧﺎﺷر‪.‬‬
 ‫‪ (١٤‬ﺟروان‪ ،‬ﻓﺗﺣﻲ ﻋﺑداﻟرﺣﻣن )‪٢٠٠٢‬م(‪ :‬اﻹﺑداع‪ ،‬ط‪ ،١‬ﻋﻣﺎن‪ :‬دار اﻟﻔﻛر‪.‬‬
‫‪ (١٥‬ﺟ روان‪ ،‬ﻓﺗﺣ ﻲ ﻋﺑ داﻟرﺣﻣن )‪٢٠٠٤‬م(‪ :‬اﻟﻣوھﺑ ﺔ واﻟﺗﻔ وق واﻹﺑ داع‪ ،‬ط‪ ،٢‬ﻋﻣ ﺎن‪:‬‬
‫دار اﻟﻔﻛر‪.‬‬
‫‪ (١٦‬اﻟﺟ ﻼد‪ ،‬ﻣﺎﺟ د زﻛ ﻲ )‪٢٠٠٧‬م(‪ :‬ﺗﻌﻠ م اﻟﻘ ﯾم وﺗﻌﻠﯾﻣﮭ ﺎ‪ ،‬ط‪ ،٢‬ﻋﻣ ﺎن‪ :‬دار اﻟﻣﺳ ﯾرة‬
‫ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ واﻟطﺑﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ (١٧‬اﻟﺣﺎرﺛﻲ‪ ،‬إﺑراھﯾم ﺑن أﺣﻣد ﻣﺳ ﻠم )‪١٩٩٩‬م(‪ :‬اﻟﺗﻔﻛﯾ ر واﻟ ﺗﻌﻠم واﻟ ذاﻛرة‪ ،‬اﻟرﯾ ﺎض‪:‬‬
‫ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﺷﻘﯾري‪.‬‬
‫‪ (١٨‬اﻟﺣﺎﻣد‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﺑ ن ﻣﻌﺟ ب )‪٢٠٠٢‬م(‪ :‬اﻟﺗﻌﻠ ﯾم ﻓ ﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛ ﺔ اﻟﻌرﺑﯾ ﺔ اﻟﺳ ﻌودﯾﺔ رؤﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺣﺎﺿر واﺳﺗﺷراف اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪ ،‬اﻟرﯾﺎض‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟرﺷود‬
‫‪ (١٩‬اﻟﺣﺟري‪ ،‬ﺳﻠﻣﺎن )‪٢٠٠٦‬م(‪ :‬اﻟﻔن اﻟﻣﻌﺎﺻ ر ودوره ﻓ ﻲ إﺛ راء اﻟﻘ ﯾم اﻟﺟﻣﺎﻟﯾ ﺔ ﻟ دى‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺳﻠطﺎن ﻗﺎﺑوس‪ ،‬ﻗﺳم اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ (٢٠‬ﺣﺟﻲ‪ ،‬أﺣﻣ د إﺳ ﻣﺎﻋﯾل )‪٢٠٠٢‬م(‪ :‬اﻹدارة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ واﻹدارة اﻟﻣدرﺳ ﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘ ﺎھرة‪:‬‬
‫ﻣرﻛز اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺑﺷرﯾﺔ واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ (٢١‬اﻟﺣرﺑ ﻲ‪ ،‬ﺳ ﮭﯾل ﺑ ن ﺳ ﺎﻟم )‪١٤٢٨‬ھ ـ(‪ :‬ﻓﺎﻋﻠﯾ ﺔ أﻧﻣ وذج ﻟﻠﺗ درﯾب اﻹﻟﻛﺗروﻧ ﻲ‬
‫ﻹﻛﺳﺎب ﻣﻌﻠﻣﻲ وﻣﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾ ﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾ ﺎت اﻟﻼزﻣ ﺔ ﻓ ﻲ ﺿ وء اﻻﺗﺟ ﺎه‬
‫اﻟﺗﻧظﯾﻣﻲ "‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺗوراه ﻏﯾر ﻣﻧﺷ ورة‪ ،‬ﻗﺳ م اﻟﻣﻧ ﺎھﺞ وط رق اﻟﺗ درﯾس‪،‬‬
‫ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى‪ ،‬ﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ (٢٢‬اﻟﺣﺳ ﻧﻲ‪ ،‬أﺑ و طﺎﻟ ب ﻋﻠ ﻲ )‪١٤٢٦‬ھ ـ(‪ :‬دور اﻟﻣدرﺳ ﺔ ﻓ ﻲ ﻣواﺟﮭ ﺔ اﻟﺗﺣ دﯾﺎت‬
‫اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻟﻠﻌوﻟﻣﺔ (‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾ ر ﻣﻧﺷ ورة‪ ،‬ﻣﻛ ﺔ اﻟﻣﻛرﻣ ﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ أم‬
‫اﻟﻘرى‪.‬‬
‫‪ (٢٣‬اﻟﺣﺳﯾﻧﻲ‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﮭﺎدي )‪٢٠٠٢‬م(‪ :‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾ ﺔ وط رق ﺗدرﯾﺳ ﮭﺎ‪ ،‬ﺑﯾ روت‪ :‬ﻋﺎﻟ ـم‬
‫اﻟﻛﺗب‪.‬‬
‫‪ (٢٤‬اﻟﺣﺿ رﻣﻲ‪ ،‬ﻣﻌ ﺎﻟﻲ ﺳ ﻌﯾد ﻓ رج )‪٢٠٠٨‬م(‪ :‬ﺧﺻ ﺎﺋص رﺳ وم اﻷطﻔ ﺎل ﻛﻣ دﺧل‬
‫ﻟﺗﺻ ﻣﯾم ﻟوﺣ ﺎت اﻹرﺷ ﺎد اﻟﻣدرﺳ ﻲ‪ ،‬رﺳ ﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳ ﺗﯾر ﻏﯾ ر ﻣﻧﺷ ورة‪ ، ،‬ﻣﻛ ﺔ‬
‫اﻟﻣﻛرﻣﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى ‪.‬‬
‫‪ (٢٥‬ﺣﻣدان‪ ،‬ﻣﺣﻣد زﯾﺎد )‪١٩٩٨‬م( اﻟﺗدرﯾس اﻟﻣﻌﺎﺻ ر ‪ :‬ﺗطوراﺗ ﮫ وأﺻ وﻟﮫ وﻋﻧﺎﺻ ره‬
‫وطرﻗﮫ ‪ ،‬ﻋﻣﺎن ‪ :‬دار اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ‪.‬‬
‫‪ (٢٦‬ﺣﻣدان‪ ،‬ﻣﯾﺳون )‪٢٠٠٩‬م(‪ :‬اﻹﺑ داع اﻟﻔﻧ ﻲ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ اﻟﻣﻠ ك ﺳ ﻌود ‪ ،‬ﻋﻣ ﺎدة ﺷ ؤون‬
‫اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت‪.‬‬
‫‪ (٢٧‬اﻟﺧ ﺎﺗم‪ ،‬ﺳ ﻌد )‪٢٠٠٨‬م(‪ :‬اﺗﺟﺎھ ﺎت ﺣدﯾﺛ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ اﻟﻔﻧﯾ ﺔ‪ ،‬اﻟرﯾ ﺎض‪ :‬ﻣﻛﺗﺑ ﺔ‬
‫اﻟﻌﺑﯾﻛﺎن‪.‬‬
‫‪ (٢٨‬اﻟﺧﻣﯾﺳ ﻲ‪ ،‬ﺳ ﻼﻣﺔ )‪٢٠٠٣‬م(‪ :‬اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﻣدرﺳ ﺔ واﻟﻣﻌﻠ م ﻗ راءة اﺟﺗﻣﺎﻋﯾ ﺔ ﺛﻘﺎﻓﯾ ﺔ‪،‬‬
‫اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪ :‬دار اﻟوﻓﺎء ﻟدﻧﯾﺎ اﻟطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‪.‬‬
‫‪ (٢٩‬اﻟذﯾب‪ ،‬إﺑراھﯾم )‪ :(٢٠٠٥‬أﺳس وﻣﮭﺎرات اﻹﺑداع واﻻﺑﺗﻛﺎر وﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ ﻓ ﻲ ﻣﻧظوﻣ ﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم‪ ،‬ﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ‪ :‬دار أم اﻟﻘرى ﻟﻠﺗرﺟﻣﺔ واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ (٣٠‬اﻟرازي‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﺑن أﺑﻲ ﺑﻛر )‪١٩٨٦‬م(‪ :‬ﻣﺧﺗﺎر اﻟﺻﺣﺎح ‪ ،‬ﺑﯾروت‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ ﻟﺑﻧﺎن‪.‬‬

‫‪ (٣١‬رﺷ وان‪ ،‬ﻓﺎطﻣ ﺔ اﻟزھ راء ﺟﻣ ﺎل أﺣﻣ د )‪٢٠٠٣‬م(‪ :‬ﻓﻌﺎﻟﯾ ﺔ ﺑرﻧ ﺎﻣﺞ ﻟﻠﺗﺻ ﻣﯾﻣﺎت‬
‫اﻟزﺧرﻓﯾ ﺔ اﻟﻣﺳ ﺗوﺣﺎة ﻣ ن ﺑﻌ ض رﻣ وز اﻟﻔ ن اﻟﻣﺻ ري اﻟﻘ دﯾم ﻋﻠ ﻰ ﺗﻧﻣﯾ ﺔ‬
‫اﻻﺑﺗﻛ ﺎر ﻟ دى ط ﻼب ﺷ ﻌﺑﺔ اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ اﻟﻔﻧﯾ ﺔ‪ ،‬رﺳ ﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳ ﺗﯾر ﻏﯾ ر ﻣﻧﺷ ورة‪،‬‬
‫ﻣﻧﺎھﺞ وطرق ﺗدرﯾس اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪ :‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس‪.‬‬
‫‪ (٣٢‬اﻟرﺷﯾد‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﺑن أﺣﻣ د )‪١٤٢١‬ھ ـ(‪ :‬رؤﯾ ﺔ ﻣﺳ ﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾ ﺔ واﻟﺗﻌﻠ ﯾم ﻓ ﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛ ﺔ‬
‫اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪ ،‬اﻟرﯾﺎض‪ :‬دار اﻟﺧرﯾﺟﻲ‪.‬‬
‫‪ (٣٣‬رﯾﺎض‪ :‬ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح )‪٢٠٠٨‬م(‪ :‬اﻟﺗﻛوﯾن ﻓﻲ اﻟﻔﻧون اﻟﺗﺷﻛﯾﻠﯾﺔ‪ ،‬دار اﻟﺷروق‪.‬‬
‫‪ (٣٤‬زﻛ ﻲ‪ ،‬ﻟطﻔ ﻲ ﻣﺣﻣ د )‪١٩٩٩‬م(‪ :‬أھ داف اﻟﻔ ن ﻓ ﻲ اﻟﺗﻌﻠ ﯾم‪ ،‬اﻹﺳ ﻛﻧدرﯾﺔ‪ :‬اﻟﻣﻛﺗ ب‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ (٣٥‬زﻟط‪ ،‬ﻓﯾﻔﻲ ﺣﺳن ﺳﻌد )‪٢٠٠٨‬م(‪ :‬ﻓﺎﻋﻠﯾ ﺔ ﺗط وﯾر ﻛراﺳ ﺔ اﻟﻧﺷ ﺎط اﻟﻔﻧ ﻰ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾ ذ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻔﻧﯾﺔ واﻟﻣﮭﺎرات اﻟﺣﺳﯾﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺗوراه ﻏﯾ ر ﻣﻧﺷ ورة‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎھرة‪ :‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ‬
‫‪ (٣٦‬زﯾﺗون‪ ،‬ﺣﺳن ﺣﺳﯾن )‪١٩٩٩‬م(‪ .‬ﻣﮭﻧﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم وأدوار اﻟﻣﻌﻠم ‪ :‬اﻟﻣﻧظور اﻟﺗرﺑ وي ‪،‬‬
‫اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪ :‬اﻟﻣﻛﺗب اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ (٣٧‬زﯾﺗ ون‪ ،‬ﻛﻣ ﺎل )‪١٩٩٧‬م(‪ .‬اﻟﺗ درﯾس‪ :‬ﻧﻣﺎذﺟ ﮫ وﻣﮭﺎراﺗ ﮫ‪ .‬اﻹﺳ ﻛﻧدرﯾﺔ‪ :‬اﻟﻣﻛﺗ ب‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﻠﻛﻣﺑﯾوﺗر واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ (٣٨‬ﺳ ﺎﻟم‪ ،‬ﻣﺣﻣ د ﻋزﯾ ز ﻧظﻣ ﻲ )‪ :(١٩٩٦‬اﻟﻔ ن واﻟﺑﯾﺋ ﺔ واﻟﻣﺟﺗﻣ ﻊ‪ ،‬اﻟﻘ ﺎھرة‪ :‬ﻣؤﺳﺳ ﺔ‬
‫ﺷﺑﺎب اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ (٣٩‬ﺳرﺣﺎن‪ ،‬ﻣﺗ ر اﻟﻣرﺳ ﻲ )‪٢٠٠١‬م(‪ :‬اﻟﺧﺑ رة اﻟﺟﻣﺎﻟﯾ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ اﻟﻔﻧﯾ ﺔ‪ ،‬اﻟﺣﺳ ﯾﻧﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎھرة‪ :‬ﻋﺎﻟـم اﻟﻛﺗب‬
‫‪ (٤٠‬ﺳﻧدي‪ ،‬ﻋزﯾزة ﺑﻧت إﺑراھﯾم ﺑﺧش )‪١٤٢٧‬ھـ(‪ :‬دور اﻟﻣدرﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﺗرﺑﯾ ﺔ‬
‫اﻷطﻔ ﺎل ﻋﻠ ﻰ ﻗ ﯾم اﻟﺳ ﻼم اﻟﻣﺳ ﺗﻧﺑطﺔ ﻣ ن اﻟﻘ رآن واﻟﺳ ﻧﺔ‪ ،‬رﺳ ﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳ ﺗﯾر‬
‫ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى ‪.‬‬
 ‫‪ (٤١‬اﻟﺳوﯾدي‪ ،‬ﺧﻠﯾﻔﺔ؛ و ﺧﻠﯾل اﻟﺧﻠﯾﻠﻲ )‪١٩٩٧‬م(‪ :‬اﻟﻣﻧﮭﺎج‪ ،‬دﺑﻲ‪ :‬دار اﻟﻌﻠم ﻟﻠﻧﺷر‪.‬‬
‫‪ (٤٢‬اﻟﺷ ﺎل‪ ،‬ﻋﺑ د اﻟﻐﻧ ﻲ اﻟﻧﺑ وي )‪١٤١٤‬ھ ـ( ‪ :‬ﻣﺻ طﻠﺣﺎت ﻓ ﻲ اﻟﻔ ن واﻟﺗرﺑﯾ ﺔ اﻟﻔﻧﯾ ﺔ‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﺳﻌود ‪ ،‬ﻋﻣﺎدة ﺷؤون اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت‪.‬‬
‫‪ (٤٣‬اﻟﺷ ﺎل‪ ،‬ﻣﺣﻣ ود اﻟﺑﻧ وي )‪١٩٩٨‬م( ‪ :‬اﻟﻧﺷ ﺎط اﻟﻣدرﺳ ﻲ ﻓ ﻲ إط ﺎره اﻟﺟدﯾ د ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎھرة‪ :‬ﺻﺣﯾﻔﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪،‬اﻟﻌدد )‪ ،(٢‬ص ص‪.٨٠-٥٢ :‬‬
‫‪ (٤٤‬اﻟﺷﺎل‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﻐﻧﻲ وﻣﺣﻣود )‪١٩٩٧‬م(‪ :‬اﻟﺗذوق اﻟﻔﻧﻲ وﺗ ﺎرﯾﺦ اﻟﻔ ن‪ ،‬وزارة اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ‬
‫واﻟﺗﻌﻠﯾم ‪ ،‬ﺟﻣﮭورﯾﺔ ﻣﺻر اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ (٤٥‬اﻟﺷ ﻣراﻧﻲ‪ ،‬دﻻل ﺻ ﺎﻟﺢ )‪١٤٢٧‬ھ ـ(‪ :‬أﺳ س اﻟﺗﺻ ﻣﯾم اﻟ داﺧﻠﻲ ﻟﻘﺎﻋ ﺎت اﻟﻔﻧ ون‬
‫اﻟﺗﺷﻛﯾﻠﯾﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷ ورة‪ ،‬ﻣﻛ ﺔ اﻟﻣﻛرﻣ ﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ‬
‫أم اﻟﻘرى ‪.‬‬
‫‪ (٤٦‬اﻟﺷﻧﻘﯾطﻲ‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﺣﺑﯾب ﷲ ) ‪١٤٢٦‬ھـ(‪ :‬ﺗﺻور ﻣﻘﺗرح ﻟﺗﻧﻣﯾ ﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾ ر اﻹﺑ داﻋﻲ‬
‫ﻟدى طﻼب اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﻣن ﻣﻧظور اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺳ ﻼﻣﯾﺔ‪ ،‬رﺳ ﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳ ﺗﯾر‬
‫ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى ‪.‬‬
‫‪ (٤٧‬ﺷوق‪ ،‬ﻣﺣﻣود أﺣﻣد ‪ ،‬وﻣﺣﻣد ﻣﺎﻟك ﺳﻌﯾد )‪١٤١٦‬ھـ(‪ :‬ﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠم ﻟﻠﻘرن اﻟﺣ ﺎدي‬
‫واﻟﻌﺷرﯾن‪ ،‬ط‪ ،١‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻌﺑﯾﻛﺎن‪ :‬اﻟرﯾﺎض‪.‬‬
‫‪ (٤٨‬اﻟﺷﯾﺑﺎﻧﻲ‪ ،‬اﻹﻣﺎم أﺣﻣد ﺑ ن ﺣﻧﺑ ل أﺑ و ﻋﺑ د ﷲ اﻟﺷ ﯾﺑﺎﻧﻲ )‪١٤١٩‬ھ ـ(‪ :‬ﻣﺳ ﻧد اﻹﻣ ﺎم‬
‫اﻟﺣﺎﻓظ أﺑﻲ ﻋﺑد ﷲ أﺣﻣد ﺑن ﺣﻧﺑل‪ ،‬اﻟرﯾﺎض ‪ :‬ﺑﯾت اﻷﻓﻛﺎر اﻟدوﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ (٤٩‬اﻟﺻ ﺎﻓﻲ‪ ،‬ﻋﺑ د ﷲ )‪٢٠٠١‬م(‪ :‬اﻟﻣﻧ ﺎخ اﻟﻣدرﺳ ﻲ وﻋﻼﻗﺗ ﮫ ﺑداﻓﻌﯾ ﺔ اﻻﻧﺟ ﺎز‬
‫وﻣﺳﺗوى اﻟطﻣوح ﻟدى طﻼب وطﺎﻟﺑ ﺎت اﻟﻣرﺣﻠ ﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾ ﺔ‪ .‬أﺑﮭ ﺎ‪ :‬ﻣﺟﻠ ﺔ ﻛﻠﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﺧﺎﻟد‪ ،‬ﻋدد )‪ ،(١‬ص ص‪.٣٢-١٨ :‬‬
‫‪ (٥٠‬ﺻ ﺑﺣﻲ‪ ،‬ﺗﯾﺳ ﯾر )‪١٩٩٢‬م(‪ :‬اﻟﻣوھﺑ ﺔ واﻹﺑ داع‪ :‬طراﺋ ق اﻟﺗﺷ ﺧﯾص وأدواﺗ ﮫ‬
‫اﻟﻣﺣوﺳﺑﺔ‪ ،‬ﻋﻣ ّﺎن‪ :‬دار اﻟﺗﻧوﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ (٥١‬طﻠﺑﺔ‪ ،‬ﺷﯾﻣﺎء ﺻﺎﺑر ﺳﯾد )‪٢٠٠٨‬م(‪ :‬اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﺗﺷ ﻛﯾﻠﯾﺔ ﻟﺧﺎﻣ ﺎت اﻟﻧﺧﯾ ل ﻛﻣ دﺧل‬
‫ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻟﻘ ﯾم اﻟﺟﻣﺎﻟﯾ ﺔ ﻟﻠﺣرﻛ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻣﺷ ﻐوﻟﺔ اﻟﻔﻧﯾ ﺔ‪ ،‬رﺳ ﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳ ﺗﯾر ﻏﯾ ر‬
‫ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎھرة‪ :‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ (٥٢‬ط وﺑﺟﻲ‪ ،‬ﺣﺳ ﯾن ﺣﻣ دي )‪١٩٨٧‬م(‪ :‬وﺳ ﺎﺋل اﻻﺗﺻ ﺎل واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾ ﺎ ﻓ ﻲ اﻟﺗﻌﻠ ﯾم‪،‬‬
‫ط‪ ،٨‬اﻟﻛوﯾت‪ :‬دار اﻟﻘﻠم‬
‫‪ (٥٣‬ﻋﺎﺑ د‪ ،‬أﻣ ﺎﻧﻲ دروﯾ ش )‪١٤٢٣‬ھ ـ(‪ :‬أﺛ ر اﻹﻣﻛﺎﻧﯾ ﺔ اﻟﺟراﻓﯾﻛﯾ ﺔ ﻟﻠﺣﺎﺳ ب اﻵﻟ ﻲ ﻓ ﻲ‬
‫إﺛ راء ﺟﻣﺎﻟﯾ ﺎت اﻟﺗﻛ وﯾن ﻟ دى طﺎﻟﺑ ﺎت ﻗﺳ م اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ اﻟﻔﻧﯾ ﺔ ﺑﻛﻠﯾ ﺔ اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ‬
‫ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾ ر ﻣﻧﺷ ورة‪ ،‬ﻣﻛ ﺔ اﻟﻣﻛرﻣ ﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ أم‬
‫اﻟﻘرى ‪.‬‬
‫‪ (٥٤‬ﻋﺑ د اﻟ رازق ‪ ،‬ﻣﺣﻣ د اﻟﺳ ﯾد ‪٢٠٠٤ ) .‬م(‪ ،‬ﺗﻧﻣﯾ ﺔ اﻹﺑ داع ﻟ دى اﻷﺑﻧ ﺎء ‪ ،‬ﺳﻠﺳ ﻠﺔ‬
‫ﺳﻔﯾر اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ ،‬ﻋدد ) ‪ ، ( ١٦‬ﻣﺻر‪ ،‬ص ص‪.٣٥-١ :‬‬
‫‪ (٥٥‬ﻋﺑد اﻟوھﺎب‪ ،‬ﺟﻼل )‪١٩٨٧‬م( ‪ :‬اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻣدرﺳﻲ ﻣﻔﺎھﯾﻣﮫ وﻣﺟﺎﻻﺗ ﮫ وﺑﺣوﺛ ﮫ ‪،‬ط‪٢‬‬
‫‪ ،‬اﻟﻛوﯾت‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻔﻼح‪.‬‬
‫‪ (٥٦‬ﻋﺑ د اﻟﻣﻌط ﻲ‪ ،‬ﻋﻠ ﻲ )‪١٩٨٥‬م( ‪:‬اﻻﺑ داع اﻟﻔﻧ ﻲ وﺗ ذوق اﻟﻔﻧ ون اﻟﺟﻣﯾﻠ ﺔ‬
‫‪،‬ط‪،١‬اﻻﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪ :‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‬
‫‪ (٥٧‬ﻋﺑﯾد‪ ،‬ﻛﻠود )‪٢٠٠٥‬م(‪ :‬اﻟﻔن اﻟﺗﺷﻛﯾﻠﻲ ﻧﻘد اﻹﺑداع وإﺑ داع اﻟﻧﻘ د‪ ،‬ط‪ ،١‬ﺑﯾ روت‪ :‬دار‬
‫اﻟﻔﻛر اﻟﻠﺑﻧﺎﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ (٥٨‬اﻟﻌط ﺎر‪ ،‬ﻣﺧﺗ ﺎر )‪٢٠٠٠‬م(‪ :‬آﻓ ﺎق اﻟﻔ ن اﻟﺗﺷ ﻛﯾﻠﻲ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺷ ﺎرف اﻟﻘ رن اﻟﺣ ﺎدي‬
‫واﻟﻌﺷرﯾن‪ ،‬ط‪ ،١‬دار اﻟﺷروق‪.‬‬
‫‪ (٥٩‬ﻋﻣﯾ رة‪ ،‬إﺑ راھﯾم ﺑﺳ ﯾوﻧﻲ )‪١٩٩٨‬م( ‪ :‬اﻷﻧﺷ طﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾ ﺔ ﻏﯾ ر اﻟﺻ ﻔﯾﺔ ‪ ،‬اﻟرﯾ ﺎض‪:‬‬
‫ﻣﻛﺗب اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﻟدول اﻟﺧﻠﯾﺞ‪.‬‬
‫‪ (٦٠‬ﻋﯾ د‪ ،‬ﻛﻣ ﺎل اﻟ دﯾن )‪٢٠٠٧‬م(‪ :‬اﻟﺛﻘﺎﻓ ﺔ اﻟرھ ﺎن اﻟﺣﺿ ﺎري‪ ،‬ط‪ ،١‬اﻹﺳ ﻛﻧدرﯾﺔ‪ :‬دار‬
‫اﻟوﻓﺎء ﻟدﻧﯾﺎ اﻟطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‪.‬‬
‫‪ (٦١‬ﻋﯾ د‪ ،‬ﻣﺣﻣ د إﺑ راھﯾم )‪٢٠٠٦‬م(‪ :‬اﻟﮭوﯾ ﺔ واﻟﻘﻠ ق واﻹﺑ داع‪ ،‬اﻟﻘ ﺎھرة‪ :‬دار اﻟﻘ ﺎھرة‬
‫ﻟﻠﻧﺷر‪.‬‬
‫‪ (٦٢‬ﻓﺗﺢ ﷲ‪ ،‬ﻋﺔﺷﺋﺎ )‪١٩٩٦‬م(‪ :‬ﺗطور ﻣﻔﮭوم اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ وﺗﺄﺛﯾره ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠ ﯾم اﻟرﺳ م‪،‬‬
‫اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‪ :‬اﻟﻣﻛﺗب اﻟﺟﺎﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ (٦٣‬ﻓﺿل‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد ‪" :‬دور اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق أھ داف اﻟﺗﻌﻠ ﯾم اﻟﺛ ﺎﻧوي‬
‫اﻟﻣﺗطور ﺑﺎﻟﻣﻣﻠﻛﺔ" ‪ ،‬ﺑﺣث ﻣﻘدم ﻟﻠﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم اﻟﺗرﺑوﯾ ﺔ واﻟﻧﻔﺳ ﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻠﻘﺎء اﻟﺳﻧوي اﻷول‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﻠك ﺳﻌود‪١٤٠٩ ،‬ھـ‪ ،‬ص ص ‪.٢٠-١‬‬
‫‪ (٦٤‬ﻓﺿـل ‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻣﺟﯾد ‪ :‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ‪ :‬ﻣداﺧﻠﮭﺎ ‪ ،‬ﺗﺎرﯾﺧﮭﺎ ‪ ،‬وﻓﻠﺳﻔﺗﮭـﺎ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ﺔ‬
‫اﻟﻣﻠك ﺳﻌود ‪ ،‬ﻋﻣﺎدة ﺷؤون اﻟﻣﻛﺗﺑﺎت ‪١٤٢٦ ،‬ھـ ‪.‬‬
‫‪ (٦٥‬ﻗﻧ دﯾل‪ ،‬ﯾﺎﺳ ﯾن ﻋﺑ د اﻟ رﺣﻣن )‪١٤١٤‬ھ ـ( اﻟﺗ درﯾس وإﻋ داد اﻟﻣﻌﻠ م‪ ،‬اﻟرﯾ ﺎض ‪ :‬دار‬
‫اﻟﻧﺷر اﻟدوﻲﻟ‪.‬‬
‫‪ (٦٦‬اﻟﻛراﺷ ﻲ‪ ،‬ﺳ ﻣر ﻋﺑ د اﻟﺣﻣﯾ د إﺑ راھﯾم )‪٢٠٠٨‬م(‪ :‬دور اﻟﻣدرﺳ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻘ رن‬
‫اﻟﻌﺷ رﯾن ﻋﻠ ﻰ ﺗﻌﻠ ﯾم ﻣ ﻧﮭﺞ اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ اﻟﻔﻧﯾ ﺔ ﻓ ﻰ اﻟﺗﻌﻠ ﯾم اﻷﺳﺎﺳ ﻲ‪ ،‬رﺳ ﺎﻟﺔ‬
‫ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎھرة‪ :‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ (٦٧‬اﻟﻠﺑﺎﺑﯾدي‪ ،‬ﻋﻔﺎف؛ وﻋﺑ د اﻟﻛ رﯾم اﻟﺧﻼﯾﻠ ﺔ )‪٢٠٠٣‬م(‪ :‬ﺗﻌﻠ ﯾم اﻟﻔ ن ﻟﻸطﻔ ﺎل‪ ،‬ﻋﻣ ﺎن‪:‬‬
‫دار اﻟﻣﺳﯾرة‪.‬‬
‫‪ (٦٨‬اﻟﻠﻘ ﺎﻧﻲ ‪،‬أﺣﻣ د ﺣﺳ ﯾن؛ اﻟﺟﻣ ل‪ ،‬ﻋﻠ ﻲ أﺣﻣ د )‪١٩٩٩‬م( ‪ :‬ﻣﻌﺟ م اﻟﻣﺻ طﻠﺣﺎت‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﻌر ﱠ ﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎھﺞ وطرق اﻟﺗدرﯾس ‪،‬ط‪، ٢‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة‪.‬‬
‫‪ (٦٩‬اﻟﻠﻘﺎﻧﻲ‪ ،‬أﺣﻣد ﺣﺳﯾن؛ وﻓﺎرﻋﺔ ﺣﺳن ﻣﺣﻣد )‪١٩٩٥‬م(‪ ،‬اﻟﺗدرﯾس اﻟﻔﻌﺎل ‪ ،‬اﻟﻘ ﺎھرة‬
‫‪ :‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪.‬‬
‫‪ (٧٠‬اﻟﻣﺎﺿ ﻲ‪ ،‬رﺷ دي ‪٢٠٠٧ )،‬م ( " ﻣﺷ روع اﻹﺑ داع ﻛﻧﻣ وذج ﻗ ﺎﺋم ﻟﻠﺗرﺑﯾ ﺔ إزاء‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﯾﻠﺔ ﻓ ﻲ ﺟﮭ ﺎز اﻟﺗﻌﻠ ﯾم اﻟﻌرﺑ ﻲ "‪ ،‬ﻣﺟﻠ ﺔ ﺟوﯾﻧ ت‪ :‬ﻣﻌﮭ د ﺑروﻛ دﯾل‪،‬‬
‫اﻟﻘدس‪ ،‬ص ص ص‪.٤٠-١١ :‬‬
‫‪ (٧١‬ﻣﺗ وﻟﻲ‪ ،‬ﺧدﯾﺟ ﺔ ﻣﺣﻣ د ﻋﺑ د اﻟﻘ ﺎدر )‪١٤١٦‬ھ ـ(‪ :‬اﻟﺗﺟرﯾ ب ﻓ ﻲ ﻣﺟ ﺎل اﻟطﺑﺎﻋ ﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺗﻔرﯾﻎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧظم اﻹﯾﻘﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺷﻛﯾل اﻟﻔﻧ ﻲ‪ ،‬رﺳ ﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳ ﺗﯾر ﻏﯾ ر‬
‫ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﻣﻛﺔ اﻟﻣﻛرﻣﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى ‪.‬‬
‫‪ (٧٢‬ﻣﺟﻣ ﻊ اﻟﻠﻐ ﺔ اﻟﻌرﺑﯾ ﺔ ﺑﺎﻟﻘ ﺎھرة )‪١٩٨٠‬م(‪ :‬اﻟﻣﻌﺟ م اﻟوﺳ ﯾط‪ ،‬ﺗرﻛﯾ ﺎ‪ :‬اﻟﻣﻛﺗﺑ ﺔ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ (٧٣‬ﻣﺣﻣ د‪ ،‬ﺟﺎﺳ م ﻣﺣﻣ د )‪٢٠٠٨‬م(‪ :‬ﺳ ﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻹدارة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾ ﺔ واﻟﻣدرﺳ ﯾﺔ وآﻓ ﺎق‬
‫اﻟﺗطوﯾر اﻟﻌﺎم‪ ،‬ط‪ ،١‬ﻋﻣﺎن‪ :‬دار اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ (٧٤‬ﻣﺣﻣ د‪ ،‬ﻣ روه ﯾ وﻧس ﺣﺳ ن )‪٢٠٠٨‬م(‪ :‬ﻓﻌﺎﻟﯾ ﺔ ﺑرﻧ ﺎﻣﺞ ﻣﻘﺗ رح ﻟﻣ ﺎدة اﻟﻣﺷ روع‬
‫ﻟﺗﺣﺳ ﯾن اﻟﻘ درة اﻻﺑﺗﻛﺎرﯾ ﺔ ﻟط ﻼب اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ اﻟﻔﻧﯾ ﺔ رﺳ ﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳ ﺗﯾر ﻏﯾ ر‬
‫ﻣﻧﺷورة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎھرة‪ :‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ (٧٥‬ﻣﺣﻣ ود‪ ،‬ﺣﻣ دي ﺷ ﺎﻛر )‪١٩٩٨‬م(‪ :‬اﻟﻧﺷ ﺎط اﻟﻣدرﺳ ﻲ‪ ،‬ط‪ ،١‬ﺣﺎﺋ ل‪ :‬دار اﻷﻧ دﻟس‬
‫ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ (٧٦‬ﺳﻣﺎد‪ ،‬ﻋﻣر ﺣﺳن )‪ :(٢٠٠٥‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻹﺑداع‪ ،‬ط‪ ،١‬اﻷردن‪ :‬دار ﺻ ﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷ ر‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ (٧٧‬اﻟﻣﻔﺗ ﻲ‪ ،‬ﻣﺣﻣ د أﻣ ﯾن ؛ وﺣﻠﻣ ﻲ أﺣﻣ د اﻟوﻛﯾ ل )‪١٩٨٢‬م(‪ :‬أﺳ س اﻟﻣﻧ ﺎھﺞ و‬
‫ﺗﻧظﯾﻣﺎﺗﮭﺎ‪ ،‬اﻟﻘﺎھرة ‪ :‬ﻣطﺑﻌﺔ ﺣﺳﺎن‪.‬‬
‫‪ (٧٨‬ﻣﻛﺗ ب اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ اﻟﻌرﺑ ﻲ ﻟ دول اﻟﺧﻠ ﯾﺞ )‪٢٠٠٠‬م( ‪ :‬اﻟﺗﻌﻠ ﯾم واﻟﻌ ﺎﻟم اﻟﻌرﺑ ﻲ ﺗﺣ دﯾﺎت‬
‫اﻷﻟﻔﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪ ،‬اﻟرﯾﺎض‪.‬‬
‫‪ (٧٩‬ﻧﺷ واﺗﻲ‪ ،‬ﻋﺑ د اﻟﻣﺟﯾ د )‪١٩٩٦‬م(‪ :‬ﻋﻠ م اﻟ ﻧﻔس اﻟﺗرﺑ وي‪ ،‬دار اﻟﻔرﻗ ﺎن ﻟﻠطﺑﺎﻋ ﺔ‬
‫واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣ ّﺎن‪.‬‬
‫‪ (٨٠‬وﺷ ﺎش‪ ،‬أﺣﻣ د ﻋ ﺎش )‪٢٠٠٠‬م(‪ :‬ﻣرﺷ د اﻟﻣﻌﻠ م ﻓ ﻲ اﻟﺗرﺑﯾ ﺔ اﻟﻔﻧﯾ ﺔ‪ ،‬اﻟﻘ ﺎھرة‪ :‬دار‬
‫اﻟﻧﮭﺿﺔ‪.‬‬
‫‪ (٨١‬ﯾﺣﯾﻰ‪ ،‬ﺣﺳن ﻋﺎﯾل أﺣﻣد؛ وﺳﻌﯾد ﺟﺎﺑر اﻟﻣﻧوﻓﻲ )‪٢٠٠٦‬م( ‪ .‬اﻟﻣدﺧل إﻟﻰ اﻟﺗ درﯾس‬
‫اﻟﻔﻌﺎل ‪ .‬ط‪ ،٣‬اﻟرﯾﺎض‪ :‬اﻟدار اﻟﺻوﻟﺗﯾﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
 :‫ اﻟﻣراﺟﻊ اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‬: ‫ًﺎﺳﻣ ﺎ‬
1- Amabile, T.M. (1983). The Social Psychology of Creativity. New
York: Springer-Verlag Incorporated.
2- Amstrong, T. (1989). Awakening Genius In The Classroom.
Alexandria, Va: .ASCD‫ز‬
3- Benton Kathleen (2002): Portrait of ineffective educational
Community: Acase studying school, DAL-A60\69.n.3314.
4- Dana, Nancy Fichtman (2003): Analyzing creative skills in arts in
the Elementary School, Journal of Social Science Record,
v30, n1, p: 57-67.
5- Daniel, M. F.; L. Lafortune & R. Pallascio. (2003) The
Development Of Dialogical Critical Thinking, Eric (Ed
476183).
6- Hafel, T.M. (1983). The Social Psychology Of Creativity. New
York:Springer-Verlag Incorporated.
7- Huang, Shwu-yong L.; Fraser, Barry J. (2009): Science Teachers'
Perceptions of the School Environment: Gender
Differences, Journal of Research in Science Teaching, v46,
n4, pp: 404-420.
8- Huang, Shwu-yong L.; Waxman, Hersh C. (2009): The Association
of School Environment to Student Teachers' Satisfaction
and Teaching Commitment, Teaching and Teacher
Education: An International Journal of Research and
Studies, v25 n2 p235-243.
9- Joe Khatena, (1978) The Creatively Gifted Child, Vantage Press,
New York.
10- Kose, Erdogan (2009): Assessment of the Effectiveness of the
Educational Environment Supported by Computer Aided
 Presentations at Primary School Level, Computers &
Educa on, v53 n4 p1355-1362.
11- Loveless, A. L. (2002). Literature Review In Creativity, New
Technologies, And Learning. Brighton: Nesta.
Www.Nestafuturelab.Org/Research/Reviews/Cr01.
12- Lybeck, g. (2000): The Development of Aselv-Renewing School
Culture Principals Leadership of Change and Stability in
Three Case Studies, Newjersy: Prentice Hall, Englewood.
13- Nickerson, R. S. (1999). Enhancing Crea vity. In R. J. Sternberg,
Creativity Handbook, (Pp. 392-430). New York: Cambridge
University Press.
14- Smith, R. S. (1998). Enhancing Creativity, Creativity Handbook,
New York: Cambridge University Press.
15- Smolensky, Kleiner (2005): How to train student to think more
creativety, Development Review, Volume 8, number 6 ,p
.p 28-33.
16- Sternberg, R. J. (2005): Analyzing arts Teaching-Learning
Situations and developing creative thinking, Educational
Studies, v59, n1, p: 313-324.
17- Sternberg, R. J. & Lubart, T. I. (1999). The Concept Of Creativity:
Prospects And Paradigms. In R. J. Sternberg, Creativity
Handbook, (Pp. 3-15). New York: Cambridge University
Press.
18- Sternberg, R. J. & O’hara, L. (1999). Creativity And Intelligence.
New York: Cambridge University Press.







 ‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫ﻖﺣﻼﳌﺍ ﺔﻤﺋﺎﻗ‬

‫ﺑﯾﺎن ﺑﺄﺳﻣﺎء اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن اﻟذﯾن ﻗﺎﻣوا ﺑﺗﺣﻛﯾم أداة‬

‫ﻣﻠﺣق رﻗم ‪١‬‬
‫اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﻣﻠﺣق رﻗم ‪ ٢‬اﻟﺻورة اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ ﻷداة اﻟدراﺳﺔ‬
 ‫ﻣﻠﺣق رﻗم )‪(١‬‬
‫ﺑﯾﺎن ﺑﺄﺳﻣﺎء اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن‬
‫اﻟذﯾن ﻗﺎﻣوا ﺑﺗﺣﻛﯾم أداة اﻟدراﺳﺔ‬
 ‫ﻣﻠﺣق رﻗم )‪(١‬‬
‫ﺑﯾﺎن ﺑﺄﺳﻣﺎء اﻟﻣﺣﻛﻣﯾن اﻟذﯾن ﻗﺎﻣوا ﺑﺗﺣﻛﯾم أداة اﻟدراﺳﺔ‬

‫ﺟﮭﺔ اﻟﻌﻣل‬ ‫اﻟﺗﺧﺻص‬ ‫اﻟوظﯾﻔﺔ‬ ‫اﻻﺳم‬ ‫م‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى‬ ‫ﺗرﺑﯾﺔ ﻓﻧﯾﺔ‬ ‫أﺳﺗﺎذ ﻣﺷﺎرك‬ ‫د‪ .‬أﺣﻣد ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن اﻟﻐﺎﻣدي‬ ‫‪١‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى‬ ‫ﺗرﺑﯾﺔ ﻓﻧﯾﺔ‬ ‫أﺳﺗﺎذ ﻣﺷﺎرك‬ ‫د‪ .‬ﺳﻠوى ﻋﻠﻲ‬ ‫‪٢‬‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى‬ ‫ﺗرﺑﯾﺔ ﻓﻧﯾﺔ‬ ‫أﺳﺗﺎذ ﻣﺷﺎرك‬ ‫د‪ .‬أﻣﯾرة ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن ﻣﻧﯾر اﻟدﯾن‬ ‫‪٣‬‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى‬ ‫ﺗرﺑﯾﺔ ﻓﻧﯾﺔ‬ ‫أﺳﺗﺎذ ﻣﺳﺎﻋد‬ ‫د‪ .‬ﻟﯾﻠﻰ ﺳﻼﻏور‬ ‫‪٤‬‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ‬ ‫ﻣﻧﺎھﺞ وطرق ﺗدرﯾس‬ ‫أﺳﺗﺎذ ﻣﺳﺎﻋد‬ ‫د‪ .‬ﻋﻣﺎد ﻓﺎروق اﻟﻌﻣﺎرﻧﺔ‬ ‫‪٥‬‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ‬ ‫ﻣﻧﺎھﺞ وطرق ﺗدرﯾس‬ ‫أﺳﺗﺎذ ﻣﺳﺎﻋد‬ ‫د‪ .‬ﻋﺑد ﷲ أﺣﻣد اﻟﻐﻣﯾطﻲ‬ ‫‪٦‬‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ‬ ‫ﺗرﺑﯾﺔ ﻓﻧﯾﺔ‬ ‫أﺳﺗﺎذ ﻣﺳﺎﻋد‬ ‫د‪ .‬ﻣﺣﻣد اﻟﺳﮭﯾﻣﻲ‬ ‫‪٧‬‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ‬ ‫ﻣﻧﺎھﺞ وطرق ﺗدرﯾس‬ ‫أﺳﺗﺎذ ﻣﺳﺎﻋد‬ ‫د‪ .‬ﺿﯾﺎء اﻟدﯾن ﻣﺣﻣد ﻣطﺎوع‬ ‫‪٨‬‬

‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ‬ ‫ﻣﻧﺎھﺞ وطرق ﺗدرﯾس‬ ‫أﺳﺗﺎذ ﻣﺳﺎﻋد‬ ‫د‪ .‬ﻣﺣﻣود ﻣﺣﻲ اﻟدﯾن ﻣﺳﺗرﯾﺣﻲ‬ ‫‪٩‬‬
 ‫ﻣﻠﺣق رﻗم )‪(٢‬‬
‫اﻟﺻورة اﻟﻧﮭﺎﺋﯾﺔ ﻷداة اﻟدراﺳﺔ‬
 ‫ﻢﻴﺣ ﻟﺍ ﻦﲪﺮﻟﺍ ﷲﺍ ﻢﺴﺑ‬

‫ﺣﻔظﮫ‬ ‫ﺳﻌﺎدة‪/‬رﺋﯾس ﻗﺳم اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﺑﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى‬

‫ﷲ‬
‫اﻟﺳﻼم ﻋﻠﯾﻛم ورﺣﻣﺔ ﷲ وﺑرﻛﺎﺗﮫ‪ ....‬وﺑﻌد‬
‫ﺗﻘوم اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﺣﺎﻟﯾﺎ ً ﺑﺈﺟراء دراﺳﺔ ﺑﻌﻧوان )أﺛر اﻟﺑﯾﺋﺎت‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﻌﯾل ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ( ﻣن وﺟﮭﺔ ﻧظر ﻣﻌﻠﻣﺎت‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ ﺑﻣﻧطﻘﺔ ﺟدة‪ ،‬وﻧظرا ً ﻟﺿرورة طرح‬
‫اﺳﺗﺑﺎﻧﮫ ﻛﻣﺗطﻠب ﺗﻛﻣﯾﻠﻲ ﻟﻧﯾل درﺟﺔ اﻟﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﻣدارس ﺑﻣدﯾﻧﺔ ﺟدة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻻﺳﺗﯾﻔﺎء ﻣﺗطﻠﺑﺎت‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻟذا أرﺟو ﻣن ﺳﻌﺎدﺗﻛم اﻟﺗﻛرم ﺑﺗوﺟﯾﮫ ﺧطﺎب ﻟﻠﺟﮭﺔ اﻟﻣﻌﻧﯾﺔ‬
‫ﻟﺗﺳﮭﯾل ﻣﮭﻣﺔ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺗطﺑﯾق اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدارس دون ﻣﻌوﻗﺎت‪.‬‬
 ‫ﺷﺎﻛرة ﻟﺳﻌﺎدﺗﻛم ﺣﺳن ﺗﻌﺎوﻧﻛم وﺗوﺟﯾﮭﺎﺗﻛم‪ .....‬وﷲ ﯾﺣﻔظﻛم وﯾرﻋﺎﻛم‪.‬‬

‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ‪..‬‬

‫ﺑﺴﻢ ﺍﷲ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺍﻟﺮﺣﻴﻢ‬

‫ﻭﻓﻘﻬﺎ ﺍﷲ‬ ‫ﺍﳌﻜﺮﻣﺔ ﺍﻷﺧﺖ ﺍﻟﻔﺎﺿﻠﺔ‪ /‬ﻣﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻋﻠﻴﻜﻢ ﻭﺭﲪﺔ ﺍﷲ ﻭﺑﺮﻛﺎﺗﻪ ‪ .................‬ﻭﺑﻌﺪ ‪:‬‬

‫ﺗﻘﻮﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻴﺪﺍﻧﻴﺔ ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ " ﺃﺛﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﰲ ﺗﻔﻌﻴﻞ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ" ﻟﺪﻯ‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻣﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ )ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﻴﺪﺍﻧﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻳﻨﺔ‬
‫ﺟﺪﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻤﺎﹰ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻹﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﲡﻴﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﶈﺎﻭﺭ ﺍﻷﺭﺑﻌﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺩﻭﺭ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻴﺔ‬

‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﺃﺛﺮ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ )ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‪ ،‬ﺍﶈﺘﻮﻯ‪ ،‬ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ( ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻴﺔ‬

‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺩﻭﺭ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻴﺔ‬

‫ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪ :‬ﺩﻭﺭ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻴﺔ‬

‫ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻋﻤﻠﻜﻢ ﰲ ﺍﳌﻴﺪﺍﻥ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻻ ﺗﺴﺘﻐﲏ ﻋﻦ ﺁﺭﺍﺋﻜﻢ ﻭﺧﱪﺍﺗﻜﻢ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺛﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﰲ ﺗﻔﻌﻴﻞ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﻃﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻟﺬﺍ‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺗﺄﻣﻞ ﺍﻟﺘﻜﺮﻡ ﺑﺘﻌﺒﺌﺔ ﺑﻨﻮﺩ ﺍﻻﺳﺘﺒﺎﻧﺔ ﺍﳌﺮﻓﻘﺔ ﻭﺃﻥ ﲢﻈﻰ ﺑﺎﻫﺘﻤﺎﻣﻜﻦ ﻭﻋﻨﺎﻳﺘﻜﻦ ﺣﱴ‬
‫ﺗﺘﺤﻘﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﻥ ﺷﺎﺀ ﺍﷲ ﺗﻌﺎﱃ‪ ،‬ﻋﻠﻤﺎﹰ ﺑﺄﻥ ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ ﻟﻦ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﺇﻻ ﻷﻏﺮﺍﺽ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﻟﻜﻢ ﺟﺰﻳﻞ ﺍﻟﺸﻜﺮ ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ‪،،،،،‬‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ‬

‫ﺃﻭﻻﹰ‪ :‬ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺃﻭﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫( ﰲ ﺍﳌﻜﺎﻥ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﳑﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬ ‫ﺍﻟﺮﺟﺎﺀ ﻭﺿﻊ ﺍﻟﻌﻼﻣﺔ )‬

‫ﺍﻻﺳﻢ‪:‬‬
 ‫‪٢‬ـ ﻋﺪﺩ ﺳﻨﻮﺍﺕ ﺍﳋﺪﻣﺔ ‪:‬‬

‫ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ ١٠‬ﺳﻨﻮﺍﺕ ) (‬ ‫ﻣﻦ ‪ ٥‬ـ ‪ ١٠‬ﺳﻨﻮﺍﺕ ) (‬ ‫ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ ٥‬ﺳﻨﻮﺍﺕ ) (‬

‫‪٣‬ـ ﺍﳌﺆﻫﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ‪:‬‬

‫ﻏﲑﻩ ) ( ﺣﺪﺩﻱ‪.........:‬‬ ‫ﺩﻛﺘﻮﺭﺍﻩ ) (‬ ‫ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ) (‬ ‫ﺑﻜﺎﻟﻮﺭﻳﻮﺱ ) (‬

‫‪٤‬ـ ﺍﻟﺘﺨﺼﺺ‬

‫ﲣﺼﺺ ﺁﺧﺮ ) ( ﺣﺪﺩﻱ ‪.....‬‬ ‫ﺍﻗﺘﺼﺎﺩ ﻣﻨﺰﱄ ) (‬ ‫ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻓﻨﻴﺔ ) (‬

‫‪-٥‬ﺍﻟﺪﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﺨﺼﺺ‪:‬‬

‫ﺃﺭﺑﻊ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻓﺄﻛﺜﺮ ) (‬ ‫ﻣﻦ ‪ ١‬ـ ‪ ٣‬ﺩﻭﺭﺍﺕ ) (‬ ‫ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ) (‬

 ‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ً ‪ :‬ﻣﺣﺎور اﻻﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻣﺣور اﻷول‪ :‬دور اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﻡ‬
‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﺟﺪﺍﹰ‬ ‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺟﺪﺍﹰ‬

‫ﺇﺷﺮﺍﻙ ﺍﳌﻌﻠﻤﺎﺕ ﺑﺪﻭﺭﺍﺕ ﺗﺪﺭﻳﺒﻴﺔ ﻟﺘﻔﻌﻴﻞ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬

‫‪١‬‬
‫ﺍﻟﻔﲏ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺘﻴﺢ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﺮﺣﻼﺕ ﳌﻌﺎﺭﺽ‬

‫‪٢‬‬
‫ﺍﻟﻔﻦ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﻈﻤﻬﺎ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺘﻴﺢ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﰲ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ‬

‫‪٣‬‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﳌﻌﺮﻭﺿﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‬

‫ﲣﺼﺺ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺟﻮﺍﺋﺰ ﻣﺎﺩﻳﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﳌﺒﺪﻋﺎﺕ‬

‫‪٤‬‬
‫ﰲ ﺃﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫ﺗﺮﺍﻋﻲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﳌﺮﻭﻧﺔ ﰲ ﺟﺪﻭﻝ ﺍﳊﺼﺺ ﰲ‬

‫‪٥‬‬
‫ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺰﻭﺩ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﲏ ﺑﺎﻟﺘﺠﻬﻴﺰﺍﺕ ﺍﻟﱵ‬

‫‪٦‬‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﻔﲏ‪.‬‬

‫ﺗﺴﺘﻔﻴﺪ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺑﻌﺾ‬

‫‪٧‬‬
‫ﺍﻟﻠﻮﺣﺎﺕ ﺍﻹﺭﺷﺎﺩﻳﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬
 ‫ﺩﺭﺟﺔ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‬ ‫ﻡ‬
‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﺟﺪﺍﹰ‬ ‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺟﺪﺍﹰ‬

‫ﺗﺸﺠﻊ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺃﻋﻤﺎﻝ‬

‫‪٨‬‬
‫ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻭﻣﺒﺘﻜﺮﺓ ﺫﺍﺕ ﻃﺎﺑﻊ ﻓﲏ ﺗﺸﻜﻴﻠﻲ‬

‫ﻳﺘﻮﻓﺮ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻣﻌﺎﻣﻞ ﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫‪٩‬‬
‫ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﲟﺨﺘﻠﻒ ﺃﻧﻮﺍﻋﻬﺎ‬

‫ﺗﻌﻄﻲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻓﻜﺮﺓ ﻷﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﻋﻦ ﺑﺮﺍﻣﺞ‬

‫‪ ١٠‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﳎﺎﻟﺲ‬
‫ﺍﻷﻣﻬﺎﺕ‬

‫ﺗﻘﻮﻡ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺑﺎﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ‬

‫‪١١‬‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺑﻌﺮﺿﻬﺎ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺧﺎﺭﺟﻬﺎ‬

‫ﺗﻘﻮﻡ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻲ ﻟﺪﻯ‬

‫‪ ١٢‬ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻔﻦ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻋﻤﻞ‬
‫ﻣﺴﺎﺑﻘﺎﺕ ﻓﻨﻴﺔ‬

‫ﺗﻘﻮﻡ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﲟﺘﺎﺑﻌﺔ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬

‫‪١٣‬‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺗﻮﺟﻪ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻣﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﺰﻳﺎﺭﺓ‬

‫‪ ١٤‬ﻣﻌﻠﻤﺎﺕ ﻣﺘﻤﻴﺰﺍﺕ ﺑﺎﳌﺪﺭﺳﺔ ﺃﻭ ﰲ ﻣﺪﺍﺭﺱ ﺃﺧﺮﻯ‬
‫ﺑﻐﺮﺽ ﺗﺒﺎﺩﻝ ﺍﳋﱪﺓ‪.‬‬

‫ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﻊ ﺃﻭﻟﻴﺎﺀ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﺑﻨﺎ‪‬ﻦ ﰲ ﺑﺮﺍﻣﺞ‬

‫‪١٥‬‬
‫ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬أﺛر ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣﻧﮭﺞ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻔﻧﯾﺔ )اﻷھداف‪ ،‬اﻟﻣﺣﺗوى‪ ،‬اﻟوﺳﺎﺋل‪ ،‬اﻟﺗﻘوﯾم(‬
‫ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ‬
 ‫ﺩﺭﺟﺔ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻡ‬
‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﺟﺪﺍﹰ‬ ‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺟﺪﺍﹰ‬

‫ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﲢﻮﻳﻞ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺇﱃ‬

‫‪١٦‬‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ‬

‫ﺗﺘﺴﻢ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺑﺎﳌﺮﻭﻧﺔ ﻭﺍﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ‬

‫‪١٧‬‬
‫ﻟﻠﺘ ﻄﺒﻴﻖ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﻟﺘﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﺇﻧﺘﺎﺟﻴﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﺘﻠﱯ ﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ‬

‫‪١٨‬‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﻭﻣﻴﻮﳍﻦ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻴﺔ‬

‫ﺗﺮﻛﺰ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ‬

‫‪١٩‬‬
‫ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﳓﻮ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻴﺔ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫ﺗﺮﻛﺰ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﻗﺪﺭﺓ‬

‫‪ ٢٠‬ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻭﺇﻧﺘﺎﺝ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﻓﻨﻴﺔ ﺣﻮﳍﺎ‬

‫ﺗﺸﺠﻊ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ‬

‫‪٢١‬‬
‫ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﰲ ﻋﺮﺽ ﻭﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫ﺗﺴﻬﻢ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ‬

‫‪٢٢‬‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﻨﺎﻗﺪ ﻭﺍﻻﺑﺘﻜﺎﺭﻱ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ‬

‫ﻳﻌﻤﻞ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎﺀ ﻧﻈﺎﻡ ﺍﺗﺼﺎﻝ ﻓﻌﺎﻝ‬

‫‪٢٣‬‬
‫ﺑﲔ ﻣﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‬

‫‪٢٤‬‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﲏ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻲ‬
 ‫ﺩﺭﺟﺔ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻡ‬
‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﺟﺪﺍﹰ‬ ‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺟﺪﺍﹰ‬

‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻣﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺧﻄﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﻌﺰﺯ‬

‫‪٢٥‬‬
‫ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ ٢٦‬ﺗﻘﻴﻢ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺑﺎﻧﺘﻈﺎﻡ‬

‫ﺗﻌﻤﻞ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ‬

‫‪٢٧‬‬
‫ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻳﺮﻛﺰ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺑﺮﺍﺯ ﺍﻟﻨﻮﺍﺣﻲ ﺍﳉﻤﺎﻟﻴﺔ ﰲ‬

‫‪٢٨‬‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫ﻳﻮﻓﺮ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻟﺘﺪﺭﻳﺐ‬

‫‪٢٩‬‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﻓﻨﻴﺔ‬

‫ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪٣٠‬‬
‫ﺍﻟﺬﺍﰐ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ‬

‫ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺍﻹﺿﺎﻓﺔ ﶈﺘﻮﻯ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮﻳﺮ‬

‫‪٣١‬‬
‫ﺣﺴﺐ ﻣﺴﺘﺠﺪﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﻔﲏ‬

‫ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﳏﺘﻮﻯ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﳋﺼﺎﺋﺺ ﳕﻮ‬

‫‪٣٢‬‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ‬

‫ﻳﻌﻜﺲ ﳏﺘﻮﻯ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺻﻮﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬

‫‪٣٣‬‬
‫ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬

‫‪ ٣٤‬ﺇﺛﺎﺭﺓ ﳏﺘﻮﻯ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﺪﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺪﻯ‬

 ‫ﺩﺭﺟﺔ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻡ‬
‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﺟﺪﺍﹰ‬ ‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺟﺪﺍﹰ‬

‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ‬

‫ﻳﺴﻤﺢ ﳏﺘﻮﻯ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻭﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ‬

‫‪٣٥‬‬
‫ﺑﲔ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ ﻭﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺔ‬

‫ﺗﺰﻭﻳﺪ ﻏﺮﻓﺔ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺑﺎﻟﺘﺠﻬﻴﺰﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬

‫‪٣٦‬‬
‫ﺍﻹﺑﺪﺍﻉ ﺍﻟﻔﲏ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫‪‬ﺘﻢ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺑﺘﻮﻓﲑ ﺍﳋﺎﻣﺎﺕ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻹﺑﺮﺍﺯ‬

‫‪٣٧‬‬
‫ﻋﻤﻞ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ‬

‫ﺗﻨﻮﻉ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ ﺗﻘﻴﻴﻢ‬

‫‪٣٨‬‬
‫ﺃﻧﺸﻄﺔ ﻭﺃﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ‬

‫ﺗﻌﻮﻳﺪ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻬﺘﻢ‬

‫‪٣٩‬‬
‫ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻘﻮﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻒ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﻔﲏ‬

‫ﺗﺴﺎﻫﻢ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻻﺑﺘﻜﺎﺭﻱ ﻟﺪﻯ‬

‫‪٤٠‬‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ‬

‫‪ ٤١‬ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫اﻟﻣﺣور اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬دور اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ‬

 ‫ﺩﺭﺟﺔ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻡ‬
‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﺟﺪﺍﹰ‬ ‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺟﺪﺍﹰ‬

‫ﺍﻹﺷﺎﺩﺓ ﺑﺎﳌﻨﺠﺰﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﳛﻘﻘﻨﻬﺎ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﰲ ﳎﺎﻝ‬

‫‪٤٢‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﻔﲏ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺗﱪﺯ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﳉﻤﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻞ‬

‫‪٤٣‬‬
‫ﺍﻟﻔﲏ‬

‫ﺗﺘﺎﺑﻊ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ ﺗﻘﺪﻡ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﰲ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ‬

‫‪٤٤‬‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬

‫ﺗﺴﻬﻢ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ ﲞﱪﺍ‪‬ﺎ ﻣﻊ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ‬

‫‪٤٥‬‬
‫ﺃﻋﻤﺎﻝ ﻓﻨﻴﺔ‬

‫ﺗﺘﻴﺢ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔ ﻹﺷﺮﺍﻙ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﰲ‬

‫‪٤٦‬‬
‫ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻭﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ )ﻛﻤﺸﺮﻭﻉ ﲨﻌﻲ(‪.‬‬

‫ﲣﺼﻴﺺ ﻭﻗﺖ ﻛﺎﻑ‪ ‬ﻟﻠﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻔﻦ‬

‫‪٤٧‬‬
‫ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﰲ ﺍﳌﻌﻤﻞ ﺍﻟﻔﲏ‬

‫ﺗﺴﺘﻘﺒﻞ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺘﻄﻮﻳﺮﻳﺔ ﰲ‬

‫‪٤٨‬‬
‫ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﻔﲏ‪.‬‬

‫ﺗﺸﺠﻴﻊ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻔﲏ‬

‫‪٤٩‬‬
‫ﰲ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫ﺗﻘﺪﻡ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﺍﻟﺮﺍﺟﻌﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﰲ ﻋﻤﻠﻬﻦ‬

‫‪٥٠‬‬
‫ﺍﻟﻔﲏ ﻋﻨﺪ ﺍﳊﺎﺟﺔ ‪.‬‬
 ‫ﺩﺭﺟﺔ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻡ‬
‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﺟﺪﺍﹰ‬ ‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺟﺪﺍﹰ‬

‫ﺣﺚ ﺍﳌﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﻏﻴﺐ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﰲ ﺍﻻﻟﺘﺤﺎﻕ‬

‫‪٥١‬‬
‫ﺑﱪﻧﺎﻣﺞ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺗﺘﺎﺑﻊ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ ﺗﻄﻮﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ‬ ‫‪٥٢‬‬

‫ﲢﺮﺹ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺸﺠﻌﺔ‬ ‫‪٥٣‬‬

‫ﻳﺘﻢ ﺇﺑﺮﺍﺯ ﻣﻮﺍﻫﺐ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻔﻦ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻲ ﻭﻓﻖ‬

‫‪٥٤‬‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎ‪‬ﻦ ﻭﻣﻴﻮﳍﻦ‪.‬‬

‫ﲢﺮﺹ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳉﻤﺎﻟﻴﺔ ﰲ‬

‫‪٥٥‬‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬

‫اﻟﻣﺣور اﻟراﺑﻊ‪ :‬دور اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘﯾم اﻹﺑداﻋﯾﺔ‬

‫ﺩﺭﺟﺔ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻡ‬
‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﺟﺪﺍﹰ‬ ‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺟﺪﺍﹰ‬

‫ﺗﻮﻓﺮ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﻼ ﺻﻔﻴﺔ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ‬

‫‪٥٦‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﻓﻨﻴﺔ ﻣﺒﺪﻋﺔ‬

‫ﺗﺸﺮﺡ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ ﻭﺗﻨﺎﻗﺶ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺩﺍﺀ‬

‫‪٥٧‬‬
‫ﺍﻟﻔﲏ ﻭﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺬﻭﻕ ﺍﳉﻤﺎﱄ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ‪.‬‬

‫ﻳﺘﻢ ﲣﺼﻴﺺ ﺭﻛﻦ ﻟﻸﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺮﺍﺋﺪﺓ ﻣﻦ‬

‫‪٥٨‬‬
‫ﺧﻼﻝ ﺍﳌﻌﺎﺭﺽ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻴﻤﻬﺎ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬
 ‫ﺩﺭﺟﺔ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ‬ ‫ﻡ‬
‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ ﺟﺪﺍﹰ‬ ‫ﻣﻨﺨﻔﻀﺔ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ‬ ‫ﻋﺎﻟﻴﺔ ﺟﺪﺍﹰ‬

‫ﲣﺼﻴﺺ ﺟﺰﺀ ﻣﻦ ) ﺍ‪‬ﻼﺕ ‪ /‬ﺍﻟﻨﺸﺮﺍﺕ‬

‫‪/‬ﺍﳌﻄﻮﻳﺎﺕ( ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺪﻫﺎ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻹﺑﺮﺍﺯ ﺃﻋﻤﺎﻝ‬ ‫‪٥٩‬‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﳌﺒﺪﻋﺔ‬

‫ﺗﺸﻜﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﲨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻔﲏ ﺿﻤﻦ‬

‫‪٦٠‬‬
‫ﲨﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺑﺎﳌﺪﺭﺳﺔ ‪.‬‬

‫ﺗﻨﻮﻉ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﴰﻮﳍﺎ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫‪٦١‬‬
‫ﻣﻦ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﲏ‬

‫ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺬ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﳌﻌﻠﻤﺔ‬

‫‪٦٢‬‬
‫ﻭﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺎﺕ‬

‫ﻣﺴﺎﳘﺔ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻘﺪ ﺃﺣﻮﺍﻝ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‬

‫‪٦٣‬‬
‫ﻧﻘﺪﺍﹰ ﻣﻨﻄﻘﻴﺎﹰ ﺑﻨﺎﺀً‬

‫ﻣﺴﺎﳘﺔ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﳋﱪﺍﺕ ﺍﻟﱵ‬

‫ﺗﻜﺘﺴﺐ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺗﻠﻚ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﺘﺴﺐ ﺧﺎﺭﺝ‬ ‫‪٦٤‬‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬