Λογοτεχνία

Μάθημα Λογοτεχνίας

Που βρίσκεται το πρόβλημα;

Οι δυσκολίες του μαθήματος συνδέονται με..

Τη φύση του αντικειμένου, ή

Τη γνώση του αντικειμένου (το «τι λέει» το αντικ. σε Δ. & Μ;. Λ.χ. καθηγ. & μαθητές
αγαπούν τη λογοτεχνία) ή

Το είδος των κειμένων που διδάσκουμε (η ανθολόγηση των σχολικών εγχειριδίων) ή

Την κοινωνική & εκπαιδευτική χρήση του αντικειμένου;

Στρατηγικές, τεχνικές, μέσα οργάνωσης του μαθήματος; &

τις πολλές γνώσεις αναφοράς για το αντικείμενο (Φιλολογία, Λογ. Θεωρία κλπ);

Τους σκοποθετικούς προσανατολισμούς του μαθήματος;

Η Διδακτική Μετάθεση Ή Αναπλαισίωση

Η κατασκευή σχολικών γνώσεων με αφετηρία τις επιστημονικές γνώσεις, αλλά και οι

όροι και οι συνέπειες της.

Τα φίλτρα της διδακτικής μετάθεσης για την περίπτωση της λογοτεχνίας προκύπτουν από
συναινέσεις σχετικά με:

α) τη φύση του αντικειμένου,

β) την κοινωνική και εκπαιδευτική χρήση του αντικειμένου,

γ) τις επιστημολογικές εξελίξεις και τις γνώσεις αναφοράς σχετικά με το αντικείμενο.

4 Παραδειγματικές Θεωρήσεις Για Τη Φύση Και Τη Λειτουργία Της Λογοτεχνίας

Μίμηση – Μάθηση: μιμητική αναπαράσταση της πραγματικότητας με ψυχολογική κ

ηθικοποιητική λειτουργία.

Έκφραση- Επινοητική γραφή:αισθητική αναπαρά-σταση της πραγματικότητας ή δημιουργία

μιας πλασματικής πραγματικότητας (fiction): έκφραση του εσωτερικού κόσμου του
δημιουργού.

Γλώσσα – Σημείωση:σύστημα σημείων, η οργάνωση των οποίων παράγει νόημα. Σκοπός:

κριτική μάθηση των κωδίκων και έλεγχος της παραγωγής νοήματος.

Επικοινωνιακή και Κοινωνική Πρακτική:δυναμική αλληλενέργεια κειμένων-αναγνωστών,

που ανανεώνει το νόημα των κειμένων, αλλά και την αντίληψη για τον κόσμο των
αναγνωστών.
Φύση- Λειτουργία Λογοτεχνίας

«Εφόσον η λογοτεχνία συνίσταται στην έμμονη προσφορά ενός νοήματος και, ταυτόχρονα,
στην απροσδιοριστία αυτού του νοήματος, δεν μπορεί να είναι τίποτε περισσότερο από μια
γλώσσα, δηλ., σύστημα σημείων· η υπόστασή της δεν έγκειται στο μήνυμα αλλά στο
σύστημα. Έτσι, ο κριτικός δεν καλείται να ανασυνθέσει το μήνυμα του έργου, αλλά μόνο το
σύστημά του· ακριβώς όπως ο γλωσσολόγος δεν καλείται να αποκρυπτογραφήσει το νόημα
μιας πρότασης, αλλά να καθορίσει τη μορφική δομή που της επιτρέπει τη μεταβίβαση του
νοήματος».

Barthes 1984: 140

«Η δύναμη της λογοτεχνίας είναι η αναπαραστατική της δύναμη. Από τα παλιά χρόνια ως
τις απόπειρες της πρωτοπορίας, η λογοτεχνία πασχίζει να αναπαραστήσει κάτι. Τι; Θα το
πω ωμά: το πραγματικό. Το πραγματικό δεν είναι αναπαραστάσιμο, και επειδή οι άνθρωποι
θέλουν αδιάκοπα να το αναπαρασταίνουν με λέξεις, γι’ αυτό και υπάρχει μια ιστορία της
λογοτεχνίας».

Barthes 1979: 26-32

Φύση- Λειτουργία Λογοτεχνίας

«Το κείμενο δεν είναι ούτε αντανάκλαση ούτε παρέκκλιση σε σχέση με μια αυστηρά
καθορισμένη πραγματικότητα· είναι μια σχέση αλληλεπίδρασης, μέσα από την οποία
μπορούν να γίνουν αντιληπτές και οι θεμελιώδεις λειτουργίες του σ’ ένα συγκείμενο
πραγματικότητας».Iser 1976: 133

Στη θεωρία του Iser διακρίνεται η προσπάθεια του να συνταιριάξει όσο το δυνατόν
περισσότερες προσεγγίσεις χωρίς να αδικήσει κανένα συστατικό από την πράξη της
επικοινωνίας: το συγγραφέα, το κείμενο, τον αναγνώστη, τον κόσμο, τη διαδικασία της
πρόσληψης, τη φαινομενολογία της αντίληψης και της ανάγνωσης, τη δυναμική φύση της
κατανόησης –«όλα αυτά προφανώς συγκλίνουν και ενσωματώνονται στο ένα μοντέλο της
αισθητικής ανταπόκρισης».

Freund 1987: 147

«Μόνον εφόσον η μίμηση παραιτείται από κάθε αξίωση πάνω στην πραγματικότητα, και
μόνον εφόσον είναι αυτόνομη, απορρίπτοντας κάθε υποστήριξη της πραγματικότητας,
είναι μίμηση αισθητική. Όταν, όμως, γίνεται ανέντιμη και προσποιείται την
πραγματικότητα, […] καταντά ταπεινό όργανο υλικών στόχων και παύει ν’ αποτελεί φορέα
της ελευθερίας του πνεύματος».

Schiller, επιστολή 26η: 11

Φύση- Λειτουργία Λογοτεχνίας

«[…] η αποκάλυψη ενός άλλου τρόπου να βλέπεις τα πράγματα…, ενός τρόπου να

δημιουργείς μια νέα ζωή άσχετη με τις αθλιότητες που της φορτώνουν οι άνθρωποι·
σχετική κατά συνέπεια με τις δυνατότητες που μπορεί να περικλείνει…» Ελύτης (1980: 42-
51)

Η ανοικείωση είναι η χειραφέτηση των λέξεων από την τετριμμένη τους σημασία και η
παραγωγή μιας νέας σημασίας μέσα από μια νέα μορφή, ιδιαίτερα μια δυσπρόσιτη, μια
αποκλίνουσα μορφή. Αυτή η νέα σημασία είναι που ενεργοποιεί τη δυνατότητα της
λογοτεχνίας να ζωντανεύει τα πράγματα και να αποκαθιστά μέσα μας «την εμπειρία της
ζωής» (Sklovskij, ό.π.: 31)

Λογοτεχνία Και Αναγνωστικό Κοινό

Η ανάγνωση λογοτεχνικών βιβλίων ως:

18ος-19ος αι.: α) πηγή κοινωνικού γοήτρου, β) κάλυψη αναγκών διαφώτισης αλλά και
διασκέδασης.

20ος αι.: α) υποκατάστατη εξερευνητική συμπεριφορά (πληροφορίες, μοντέλα, ενίσχυση),

β) πηγή προτύπων κ΄κύρους με ταξικό χαρακτήρα, γ) προσομοιωτική εμπειρία ποικίλων

δυνατοτήτων ύπαρξης, που διαμορφώνει αναγνωριστικές υποδομές για την πραγματική
εμπειρία, και οδηγεί σε ψυχολογική, κοινωνική και πολιτισμική ταυτοποίηση.

Από το 1960 παρατηρείται ήδη μετατόπιση των αναγνωστικών προτιμήσεων σε κείμενα

μαζικής κουλτούρας.

Διδακτικοί Σκοποί. Ταξινόμηση Των Α.Π. Στις Ευρωπαϊκές Χώρες.

Ταξινόμηση Purves

 Α.Π. «μιμητικής δομής» (imitative structure): πολιτισμική μεταβίβαση

 Α.Π. «αναλυτικής δομής» (analytic structure): ικανότητα κριτικής κατανόησης

 Α.Π. «γενετικής δομής» (generative structure):προσωπική ανάπτυξη

Ταξινόμηση σκοπών στις γαλλόφωνες χώρες

 Αξιακός πολιτισμικός σκοπός: αξίες – πολιτισμική ταυτοποίηση

 Αναγνωστικός σκοπός: δεξιότητες

 Καλλιέργεια αναγνωστικής κλίσης & επιδίωξη προσωπικής ανάπτυξης:

αυτογνωσία μέσα από τη διαλεκτική αντιπαράθεση με τα κείμενα

Ελληνικό Πρόγραμμα Σπουδών

Α.Π 1985-1999: Πολιτισμική μεταβίβαση

Ε.Π.Π.Σ (1998-99).: Δημιουργία επαρκών αναγνωστών (αναλυτική δομή) αλλά και πίστη
στην ευεργετική επίδραση της ποιοτικής λογοτεχνίας στο μαθητικό κοινό
Π.Σ (1999-2000): εδραίωση στοιχείων της αναλυτικής δομής και ενσωμάτωση στοιχείων της
γενετικής δομής, χωρίς όμως σαφείς ιεραρχήσεις

ΑΠΠΣ (2002): έμφαση στην αισθητική και –λιγότερο- στη γλωσσική λειτουργία της λογ.,
αλλά και στη βιωματική ανταπόκριση και τις δημιουργικές αναγνώσεις

ΔΕΠΠΣ (2002): Όλοι οι μέχρι τώρα σκοποί. Στον αξιακό-πολιτισμικό σκοπό

συμπεριλαμβάνονται, εκτός των εθνικών, οι οικουμενικές και διαπολιτισμικές αξίες

Διδακτικοί Στόχοι (Προσαρμογή του ταξινομικού συστήματος Bloom- Krathwohl)

Καλλιέργεια αναγνωστικών δεξιοτήτων: αντιστοιχεί στο γνωστικό τομέα (Bloom- Krathwohl,

1986)

Συγκινησιακή, βιωματική συμμετοχή και ανταπόκριση του αναγνώστη:αντιστοιχεί στο

συναισθηματικό τομέα (Bloom- Krathwohl, 1991)

Ανάπτυξη ψυχοκινητικών δεξιοτήτων: αντιστοιχεί στον ψυχοκινητικό τομέα

Η στοχοθεσία έχει συνάφεια με τους γενικούς σκοπούς του μαθήματος, αλλά δεν ορίζει
ποιοι σκοποί εξειδικεύονται σε ποιους στόχους και με ποια διαδικασία

Οι Οδηγίες Διδασκαλίας ελάχιστα υποστηρίζουν τους γενικούς σκοπούς διδασκαλίας

Το Αντικείμενο Της Γνώσης Στο Μάθημα Της Λογοτεχνίας

Συστοιχίες ανάμεσα σε αναπαραστάσεις, γνώσεις αναφοράς και σκοπούς διδασκαλίας

της λογοτεχνίας

 Αναγνωστικές Θεωρίες

 Η στροφή στον αναγνώστη

 Από το κείμενο στον αναγνώστη

 Βασικές μετατοπίσεις

1. Από το τι σημαίνουν τα κείμενα καθαυτά στο πώς τα κείμενα αλληλενεργούν με

τους αποδέκτες τους.

2. Από την πάγια στην επικοινωνιακή δομή της λογοτεχνίας.

 Αισθητική της πρόσληψης (Jauss)

 Πώς η κατανόηση ενός λογοτεχνικού έργου από τον πρώτο αναγνώστη του
διατηρείται, εμπλουτίζεται ή μεταβάλλεται από γενιά σε γενιά.

 Εστιάζει σε ιστορικού τύπου ερωτήματα  κατακυρώνεται ως εκδοχή της

ερμηνευτικής
  Δεν προτείνει πρωτόκολλα ανάγνωσης

 2. Αναγνωστική ανταπόκριση(W. Iser)

 Πώς ο κάθε αναγνώστης παράγει το νόημα του κειμένου μέσα από τις προβολές της
ατομικής του συνείδησης.

 Όχι τι λέει ένα κείμενο αλλά πώς το διαβάζουμε  η ίδια η πράξη της ανάγνωσης

1. Αισθητική της πρόσληψης (Jauss

2. Αναγνωστική ανταπόκριση(W. Iser)

1. Ερμηνεία: Εστιάζει στην ιστορία των διαδοχικών προσλήψεων του έργου και στη σχέση
της με τα μεταβαλλόμενα αισθητικά πρότυπα και σύνολα προσδοκιών, που του επιτρέπουν
να διαβάζεται σε διαφορετικές χρονικές περιόδους.

Παράγοντες που ρυθμίζουν τις αντιδράσεις του αναγνώστη: Ιστορικοί

 2. Ανάγνωση: Περιγράφει την πορεία του αναγνώστη διαμέσου του κειμένου, με

ανάλυση του τρόπου με τον οποίο οι αναγνώστες παράγουν νόημα, συνδέοντας και
συμπληρώνοντας τα «ανείπωτα».

 Παράγοντες που ρυθμίζουν τις αντιδράσεις του αναγνώστη: Ατομικοί

 Αναγνωστική ανταπόκριση(W. Iser)

 Το κείμενο διαθέτει:

 1. Ρεπερτόριο: οργάνωση των περιεχομένων ανάλογα με το σύστημα των

συμβάσεων κάθε εποχής.

 2. Στρατηγικές: Συνδυασμοί στοιχείων του ρεπερτορίου (προσκήνιο – παρασκήνιο).

 3. Κενά, χάσματα ή σημεία απροσδιοριστίας.

 Τα 4 επίπεδα της πράξης της ανάγνωσης

 1ο : Ο αναγνώστης αποκτά μια πιθανόν ασαφή αντίληψη του κειμένου.

 2ο: Συμπληρώνει ορισμένα σημεία απροσδι-οριστίας σύμφωνα με τις προσδοκίες

του  διαφορετικές ανταποκρίσεις.

 3ο : Εισχωρεί στο ρεπερτόριο  ανακαλύπτει τις συμβάσεις του κειμένου.

 4ο: Κρατά στη συνείδησή του ό,τι πήρε από το κείμενο και προσανατολίζει τη δράση
του.

 Κείμενα κατάλληλα για αναγνωστική προσέγγιση

 Αφηγηματικά κείμενα ..

 που δημιουργούν προσδοκίες,

  έχουν αρκετά σημεία απροσδιοριστίας αλλά

 και ικανό αριθμό στρατηγικών που θα προσανατολίσουν σταδιακά τους μαθητές σε

μια πιο επαρκή ανάγνωση.

 Ορίζοντες που ανοίγουν οι Θεωρίες Αναγνωστικής Ανταπόκρισης

 Διερεύνηση των αναγνωστικών κλίσεων των μαθητών.

 Μαθαίνουν στους μαθητές – αναγνώστες να μπαίνουν στον κόσμο της ανάγνωσης

με τις αξίες και τις εμπειρίες τους, με τον τρόπο που αντιλαμβάνονται τον κόσμο 
να συνδέουν τη λογοτεχνική εμπειρία με όλα τα προηγούμενα  να κερδίζουν σε
αυτοσυνείδηση και αυτογνωσία.

 Ο διδακτικός σχεδιασμός
ως προδιαγραφή και ως ανταπόκριση:
Η ιστορία, οι αντιφάσεις και η δυναμική προοπτική μιας πολύπαθης
εκπαιδευτικής έννοιας

 Ευ. Φρυδάκη

 Αναπλ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικής

 Ο διδακτικός σχεδιασμός ως προδιαγραφή

 Απόρροια της θεωρίας της διδασκαλίας ως εφαρμοσμένης επιστήμης

 Υποκείμενη παραδοχή: ο κοινωνικός και πολιτισμικός κόσμος έχει μια

«αντικειμενική δομή», άρα μπορεί να μεταφραστεί σε δεδομένα προς μάθηση.

Ερωτήματα που εγείρονται:

 «τι θα μπορούσε να μάθει ή να κάνει ένας μαθητής;» (δηλαδή, ποιοι διδακτικοί

στόχοι πρέπει να οριστούν) και

 «πώς μαθαίνει ένας μαθητής;» (δηλαδή, με ποιες στρατηγικές διδακτικές επιλογές

πρέπει να επιδιωχθεί η κατάκτηση των στόχων) (Tyler,1949 · Hudson, 2007· Reid,
1998)

 Το τεχνικό – γραμμικό μοντέλο

 Ένας ορθολογικός κύκλος α) κατασκευής στόχων μάθησης, β) επιλογής

περιεχομένων, στρατηγικών, μεθόδων, μέσων και πηγών, οργάνωσης
δραστηριοτήτων, αλλά και διδακτικών συμπεριφορών, γ) εφαρμογής και δ)
διαδικασίας αξιολόγησης των αποτελεσμάτων.

 Ισχυρός παράγοντας: οι προδιατυπωμένοι, ποσοτικά μετρήσιμοι στόχοι μάθησης

που έλκουν όλα τα υπόλοιπα δομικά στοιχεία της διδασκαλίας ως μοχλούς για την
επίτευξή τους.
  Διαδοχικά βήματα συστηματικού σχεδιασμού, στο πνεύμα του τεχνικού
ορθολογισμού

 1/ Καθορισμός θέματος. Θέμα, ηλικία και φάσμα ικανοτήτων των μαθητών,

αποτελούν τις πρωταρχικές συνιστώσες για την αναζήτηση των κατάλληλων
στόχων.

 2/ Ακριβής διατύπωση των σκοπών και των στόχων: με τρόπο που να επιτρέπει
τον ποσοτικά μετρήσιμο έλεγχο της επίτευξής τους: οι μαθ να διακρίνουν τους
εκφραστικούς τρόπους με τους οποίους εντοπίζεται η κεντρική επιθυμία φυγής του
ποιητή-αφηγητή (Σκαρίμπας, Χορός συρτός).

 3/ Διδακτικές ενέργειες και διδακτικό υλικό (κείμενα, εικόνες, διαφάνειες, φύλλα

εργασίας), μέθοδος (ή το σύνολο των μεθοδεύσεων), μαθησιακές εμπειρίες που
θα επιλεγούν για την κάλυψη του θέματος και την επίτευξη των στόχων. Τα
προηγούμενα συνενώνονται σε δραστηριότητες και καθήκοντα συμβατά με τη
μέθοδο που υιοθετήθηκε. Ο σχεδιασμός διασπάται σε τμήματα που ορίζουν τον
χρόνο για κάθε δραστηριότητα.

 4/ Διαδικασία αξιολόγησης, ώστε να μπορέσουν να αποτιμηθούν οι μεθοδεύσεις

και οι δραστηριότητες σε σχέση με τους στόχους.

 Όλα τα βήματα στο μοντέλο αυτό οδηγούν σε ή αναδύονται από τους στόχους, σε
μια γραμμική, ορθολογική ακολουθία σκοπών – μέσων.

 Σχέδιο διδασκαλίας: «Μπαλάντα στους άγνωστους ποιητές των αιώνων»[1]

Πλαίσιο εφαρμογής: Γνωστικό αντικείμενο: Κ.ΝΕ.Λογοτεχνίας Διδακτική ενότητα:
Νεότερη Λογοτεχνία, Ποίηση Τάξη: Β΄ Γενικού Λυκείου Εκτιμώμενη διάρκεια: 1
διδακτική ώρα
[1] Της Μαρίας Μιχαηλίδου, φοιτήτριας του Π.Μ.Σ. ΘΕΠΑΕΕ (Τμήμα Φ.Π.Ψ.)

 Υποκείμενες παραδοχές του τεχνικού μοντέλου

 α) η μάθηση των μαθητών βρίσκεται κάτω από τον πλήρη έλεγχο του
εκπαιδευτικού,

και

 β) ένας προσεκτικός σχεδιασμός, που στηρίζεται στον ακριβή (συμπεριφοριστικό)

προσδιορισμό των μαθησιακών στόχων και των καθηκόντων της διδασκαλίας, είναι
η σημαντικότερη παράμετρος της επιτυχίας των μαθητών.

 Κριτική αποτίμηση
Η αμφισβήτηση του τεχνικού μοντέλου

 Οδηγεί στην εκπαιδευτική τυποποίηση και την καταστροφή του νοήματος

 Απηχεί την κυριαρχία των εργαλειακών εκπαιδευτικών προσανατολισμών

 Υποκρύπτει την πρόθεση ενός κεντρικού ελέγχου της εκπαιδευτικής διαδικασίας

 Δεν λειτουργεί στην πράξη

 Η μάθηση στο κονστρουκτιβιστικό παράδειγμα

 Ο νους δεν θεωρείται πια ως κενό δοχείο …

 Η γνώση από αντανάκλαση της “αντικειμενικής δομής” του κόσμου στο νου του
μαθητή …

 Η μάθηση από προδιαγεγραμμένη συμπεριφορά / αντίδραση σε επιλεκτικά

ερεθίσματα

 αλλά ως “αποθήκη” πεποιθήσεων, προσδοκιών, αξιών, σχημάτων κ.ο.κ.

 γίνεται “ανακάλυψη”

 γίνεται συστηματική οικοδόμηση της νέας γνώση πάνω στην προϋπάρχουσα

 Γενικά χαρακτηριστικά της κονστρουκτιβιστικής διδασκαλίας

 α) θέτει στο κέντρο τον μαθητή, παρέχοντάς του ευκαιρίες να διερευνά τα

πράγματα και τις ιδέες του, και να οικοδομεί μια γνώση βασισμένη στις δικές του
προϋπάρχουσες γνώσεις, παρατηρήσεις και εμπειρίες[1],

 β) δίνει σημαντικό ρόλο στην αλληλεπίδραση και στην διερευνητική συζήτηση, και

 γ) επιδιώκει μια μάθηση “με νόημα” (meaningful), που διασφαλίζεται με αυθεντικά

και όχι μηχανικά καθήκοντα μάθησης.

 [1]. Οι όροι «μαθητοκεντρική» και «κονστρουκτιβιστική» διδασκαλία εμφανίζονται

συχνά ως ταυτόσημοι: «This student-centered, student active instruction –often
called constructivist– affords students opportunities to explore ideas and construct
knowledge based on their own observations and experiences» (Smerdon, Burkam &
Lee, 1999: 6).

 Ο διδακτικός σχεδιασμός
ως ανταπόκριση (response) του διδάσκοντος
στα δύο ακόλουθα αιτήματα

 (1) της επιλογής εκπαιδευτικών σκοπών και στόχων, που του επιτρέπουν να
ενσωματώσει προσωπικούς σκοπούς & προτεραιότητες, ή/ και να επιληφθεί των
ποικίλων κοινωνικών, πολιτιστικών, και λοιπών προκλήσεων της εποχής μας·

 (2) της αναγνώρισης των τρόπων με τους οποίους μαθαίνουν οι μαθητές, καθώς
και της υποστήριξης της μάθησης και της όλης αναπτυξιακής διαδικασίας.

 

 “Ανταπόκριση” = στοχαστική διερεύνηση του πώς θα οργανώσει ο διδάσκων τη

διδασκαλία, ώστε αυτή να στρέψει την προσοχή των μαθητών σε “σημαντικά”
θέματα, και να προκαλέσει τη γνωστική και κοινωνική τους ανάπτυξη.

Ο διδακτικός σχεδιασμός ως ανταπόκριση

 Είναι προσανατολισμένος όχι στους προδιατυπωμένους στόχους (objective-

oriented) αλλά στη δραστηριότητα (activity-oriented) και, ιδιαίτερα, τη
διερευνητική και τη συνεργατική (Richardson, 2001).

 Σκοποί και οι στόχοι πιο ελαστικοί. Αποσκοπούν:

 α) στην ανάδειξη της ποικιλομορφίας των ανταποκρίσεων των μαθητών & β) στην
οικοδόμηση ανώτερων νοητικών δεξιοτήτων, όπως αναζήτηση της πληροφορίας,
διερεύνηση, επαγωγική γενίκευση, σύγκριση, έλεγχος απόψεων βάσει κριτηρίων
και λήψη αποφάσεων

 Ενσωματώνει νοητικά και συμβολικά εργαλεία & διαφοροποιη-μένες

δραστηριότητες (αφηγήσεις, επιδείξεις και εφαρμογές, ομαδικές δραστηριότητες,
παιχνίδια ρόλων).

 Δίνει έμφαση στο σκεπτικό και τη συνάφεια των δραστηριοτήτων.

 Αξιοποιεί με ισορροπία και οικονομία τα μέσα & τα εργαλεία μάθησης

 Αναγνωστικό δίκτυο με θέμα «Το ταξίδι ως σύμβολο στην ποίηση».Περιοχή του

γνωστικού αντικειμένου: Παράδοση και μοντερνισμός στη νεοελληνική ποίηση

 Αναγνωστικό δίκτυο με θέμα «Το ταξίδι ως σύμβολο στην ποίηση». Περιοχή του
γνωστικού αντικειμένου: Παράδοση και μοντερνισμός στη νεοελληνική ποίηση

 Νοητικά και συμβολικά εργαλεία

 Ο σχεδιασμός- ανταπόκριση κινείται ανάμεσα

 Σχέδιο μαθήματος (lesson plan)

 Περιγραφή ενός σύντομου σε διάρκεια μαθήματος, σε στενή σύνδεση με τη

σχολική ύλη και την ισχύουσα σχολική λογική

 Σχέδιο δράσης/ εργασίας (project)

 Προσέγγιση της σχολικής ύλης με μεγαλύτερη ευρύτητα, «ανοιχτότητα»,

ελευθερία, διερευνητική λογική και προώθηση των συνεργατικών δραστηριοτήτων

 Νέα στροφή στα μαθησιακά αποτελέσματα & τις δεξιότητες

 Η στροφή μπορεί να αναγνωσθεί και να αντιμετωπιστεί με δύο αντιδιαμετρικά

αντίθετους τρόπους:

 α) ως επιστροφή σε ακόμη πιο ακραίο θετικισμό  προκαθορισμένη και

αποπλαισιωμένη οργάνωση των στοιχείων της διδασκαλίας & πιο στενές,
αποσπασματικές και μηχανικές διδακτικές επιλογές. Αλλά και
 β) ως μετάβαση στη διαμόρφωση μαθησιακών περιβαλλόντων, που
υποστηρίζουν τη δόμηση και όχι τη μεταβίβαση της γνώσης, την ανάπτυξη
διαδικασιών που διεγείρουν τη σκέψη αλλά και ευέλικτων ικανοτήτων/
δεξιοτήτων συνύπαρξης, συνεργασίας και προσαρμογής, όλα μέσα σε ένα
επικοινωνιακό και διερευνητικό μαθησιακό κλίμα.