Professional Documents
Culture Documents
περιορίζει την ποικιλία των νηπιακών σχεδίων σε έξι βασικά μοτίβα (ελληνικός
σταυρός, τετράγωνο, κύκλος, τρίγωνο, περιοχές ακανόνιστων σχημάτων και δια-
γώνιος σταυρός). Αυτά τα σχήματα συνδυάζονται μεταξύ τους, αλλά η επικρα-
τέστερη σύνθεση είναι εκείνη του κύκλου με το σταυρό. Είναι ο συνδυασμός που
δημιουργεί το «μαγικό κύκλο» ή τη «μαντάλα», που εμφανίζεται σε μεγάλη συ-
χνότητα σε όλο τον Ανατολικό κόσμο και που, σύμφωνα με το Jung (1973) αποτε-
λεί απευθείας εκδήλωση του ασυνειδήτου.
Η ανθρώπινη μορφή είναι το θέμα που προτιμά κάθε παιδί να ζωγραφίζει,
όταν αφήνεται ελεύθερο στον αυτοσχεδιασμό. Τότε χρησιμοποιεί πάντα χρώμα και
μάλιστα χωρίς κανέναν προγραμματισμό και χωρίς χάραξη σχεδίου. Γι’ αυτό και
στα σχέδια αυτά η κηλίδα υπερτερεί της γραμμής, φαινόμενο που μας υπενθυμίζει
την υπεροχή της απτικής και της αισθησιο-κινητικής λειτουργίας έναντι της καθα-
ρά οπτικής (βλ. Εικ. 1).
---------------------------------------------
Εικόνα 1
--------------------------------------------
Το «καθοδηγούμενο» σχέδιο, αντιθέτως, περικλείει τον κίνδυνο της τροπο-
ποίησης των σχεδίων, ώστε να προσεγγίσουν την υποτιθέμενη αισθητική των με-
γάλων και να γίνουν αρεστά. Αν, λοιπόν, ο ερευνητής επιθυμεί γνήσια έκφραση
και ανίχνευση των θεμάτων που απασχολούν το παιδί, πρέπει να αφήνει το μικρό
καλλιτέχνη μόνο του να επιλέγει τη θεματολογία, τα χρώματα, τους συνδυασμούς
που επιθυμεί. Το ελεύθερο σχέδιο συνιστά προσπάθεια αυθόρμητη και επινοητική,
όπως ακριβώς η λαϊκή τέχνη, ο σουρρεαλισμός, τα σχέδια των πρωτογόνων και οι
παραγωγές των ψυχασθενών. Αυτός είναι ο λόγος που η «ακατέργαστη» τέχνη
(raw art) εδώ και μερικές δεκαετίες έγινε αντικείμενο ενασχόλησης καλλιτεχνών
και ερευνητών. Πολλοί καλλιτέχνες, όπως ο Miro, ο Klée, και ο Dubuffet υιοθέτη-
σαν την παιδική τεχνοτροπία.
Το νήπιο πρέπει να αφήνεται να εκφράζεται ελεύθερα στο σκίτσο, όπως και
στο παιχνίδι, και για ψυχολογικούς και ηθικούς λόγους. Η αυθόρμητη έκφραση,
3
Σημ. 1. Το νόημα της φράσης ισχύει ιδιαιτέρως για την αισθητική δραστηριότητα, προεξάρχουσα
για την προσχολική ηλικία, που συνήθως παίρνει τη μορφή, της μουσικής, του χορού, της απαγ-
γελίας και της διακόσμησης ή του σχεδίου.
4
Ο Arno Stern (1966) αναφέρει την περίπτωση ενός κοριτσιού που πονούσε, αλλά
δε μπορούσε να εντοπίσει τον πόνο, οπότε ζωγράφισε ένα σπίτι με παραμορφω-
μένη τη μία πλευρά του. Το παιδικό σκίτσο, επειδή αφήνει ένα ίχνος, σε αντίθεση
με το συμβολικό παιχνίδι ή τη γλώσσα, μπορεί να χρησιμοποιηθεί πιο άμεσα και
εύκολα για τη διάγνωση των γνωστικών λειτουργιών που υποκρύπτονται. Επι-
πλέον, το παιδί, ιδιαίτερα μετά την είσοδό του στο δημοτικό και την ενίσχυση του
μεταγνωστικού του συστήματος (Flavell, 1979), μπορεί να εξετάζει το αποτέλεσμα
της δραστηριότητάς του και να επιφέρει διάφορες αλλαγές σε αυτό, ώστε να ται-
ριάζει περισσότερο με τις εσωτερικές του αναπαραστάσεις. Κατά συνέπεια, προ-
σφέρεται περισσότερο για συναγωγή ασφαλέστερων κρίσεων σχετικών με το γνω-
στικό και συναισθηματικό κόσμο του παιδιού (βλ. και Bourassa, 1997). Πρόσφα-
τες έρευνες γύρω από αυτό το θέμα διαπίστωσαν ότι πράγματι τα παιδικά ιχνογρα-
φήματα αντανακλούν όχι μόνο τη γνωστική κατάσταση, αλλά και τις συναισθημα-
τικές εμπειρίες των παιδιών, οι οποίες πηγάζουν και από τις οικογενειακές συνθή-
κες διαβίωσης και από το ευρύτερο περιβάλλον (βλ. Bach, 1996. Lewis & Osof-
sky, 1997).
Μετά τα τέσσερα χρόνια το σκίτσο μετατρέπεται από μια δραστηριότητα
κατεξοχήν παιγνιώδη σε ένα αφηγηματικό έργο που σχετίζεται άμεσα με τα πολι-
τισμικά δρώμενα και το ενδιαφέρον των ενηλίκων. Το τελευταίο δεν εξαντλείται
πάντα σε διευκρινιστικές ερωτήσεις για τα αναπαριστώμενα στο σχέδιο αντι-
κείμενα, αλλά πολλές φορές εκφέρεται είτε ως επιθυμητό θέμα είτε επιβάλλεται με
αρνητική κριτική. Έτσι χάνεται σταδιακά η αίσθηση της κίνησης, έστω και ως
μουτζούρωμα, από το σκίτσο του παιδιού της προσχολικής ηλικίας και προωθείται
η ικανότητα της αναπαράστασης του αντιληπτικού χώρου, βασισμένη στην παρα-
τήρηση, στις οδηγίες των μεγάλων και στη μίμηση. Στην πραγματικότητα, βέβαια,
ο χώρος των παιδιών είναι διαφορετικός από εκείνο των μεγάλων, δεν ανήκει στην
ευκλείδεια γεωμετρία και τα παιδιά πιέζονται αρκετά για να εκφραστούν με
τρόπους ξένους προς την ψυχοσύνθεσή τους (βλ. και Μερεντιέ, σσ. 65-89).
7
Θεματολογία
Η ιχνογραφική παραγωγή των νηπίων, εκτός από καθαρά αισθησιο-κινητική
δραστηριότητα, είναι και ένα επικοινωνιακό μέσο με τα δικά του χαρακτηριστικά
και τη δική του θεματολογία. Η ιδιαιτερότητα κάθε παιδικού σκίτσου είναι ασφα-
λώς δεδομένη, δεν εκδηλώνεται, όμως τόσο στα θέματα που το νήπιο επιλέγει, όσο
στην ξεχωριστή «τεχνοτροπία» με την οποία επενδύει τα σκίτσα του. Η θεματική
των παιδικών σχεδίων αναφέρεται στα γενικότερα ενδιαφέροντα και εμπειρίες
όλων των παιδιών. Ορισμένες διαπολιτισμικές έρευνες διαπίστωσαν σαφείς
ομοιότητες ανάμεσα στα παιδικά σκίτσα όσον αφορά τα θέματα που επιλέγονται,
χωρίς βέβαια να αποκλείεται η επίδραση ενδο-πολιτισμικών παραγόντων, όπως τα
έθιμα, οι θρησκευτικές παραδόσεις ή οι οικονομικές συνθήκες (Anastasi & Foley,
1936. Lark-Horovitz, Lewis & Luca, 1967).
Μια ιδιαίτερη επίδραση στα θέματα του παιδικού σκίτσου, η οποία ασκείται
στο πλαίσιο μιας περιοχής (πόλη-χώρα), αλλά και σε παγκόσμιο επίπεδο με τα
μέσα μαζικής ενημέρωσης, είναι εκείνη της εικόνας, με την ευρύτερη σημασία, η
οποία σήμερα κατακλύζει την όραση όσο ποτέ άλλοτε. Ο τρόπος με τον οποίο σχε-
διάζουν τα άλλα παιδιά, τα θέματα που επιλέγουν, οι φιγούρες των «κόμικς» και
των κινουμένων σχεδίων, η «καλλιτεχνική» παραγωγή στο χώρο του φανταστικού
και τα διάφορα έργα - κυρίως βίας- που προβάλλει η τηλεόραση (Εικ. 3) αποτε-
λούν μια ακένωτη πηγή μίμησης, πηγή άντλησης θεμάτων που συχνά ξαφνιάζουν
τον ανυποψίαστο παρατηρητή των παιδικών σκίτσων (βλ. και Wilson & Wilson,
1977).
-------------------------------------------
Εικόνα 3
-------------------------------------------
Πολλές φορές τα μοτίβα αυτά εμφανίζονται στην προσχολική ηλικία και συνεχί-
ζουν ως τη νεανική, μεταμφιεζόμενα σε ειδικές οπτικο-ακουστικές προτιμήσεις
8
γονός ότι αυτή η διαπίστωση (ότι δηλ. τα θέματα όντως παρίσταναν γιορτές) επι-
βεβαιωνόταν σε αρκετές περιπτώσεις «δυσανάγνωστων» έργων των μικρότερων
παιδιών (περίπου το 60% των παιδιών 3-4 ετών) με προφορικό σχολιασμό που ζη-
τούνταν από τα παιδιά. Πρέπει, επίσης, να τονιστεί ότι η αρνητική και ακραία
θέση του Stern για τη θεματολογία του παιδικού σκίτσου τον οδηγεί σε μια πολύ
θετική έκβαση: Παρουσιάζει μια λεπτομερέστατη καταγραφή των σημείων και
των αλλαγών που συμβαίνουν σε αυτά με την ανάπτυξη του νηπίου.
Στην προσχολική ηλικία το παιδί αδυνατεί να αντιληφθεί το αυθαίρετο του
σημείου και να διαφοροποιήσει μεταξύ σημαίνοντος και σημαινομένου, όπως άλ-
λωστε συμβαίνει και με τη γλώσσα: Το παιδί «πιστεύει – όπως στις πρωτόγονες
θεωρίες για τη γλώσσα – ότι οι λέξεις βγαίνουν από τα πράγματα και ότι θα πράγ-
ματα αποτελούν τις πραγματικές μήτρες της γλώσσας…: Κάθε προσπάθεια έντα-
ξης της παιδικής γραφική στα πλαίσια μιας σημειολογίας συναντά δυσκολίες σχε-
δόν ανυπέρβλητες» (Μερεντιέ, 1981, σ. 33). Γι’ αυτό ακριβώς, συνεχίζει η ίδια
συγγραφέας, δε μπορούμε να είμαστε σίγουροι για το τι παριστάνει ένα σημείο,
συχνά καταφεύγουμε σε ερωτήσεις προς το παιδί και, αντιθέτως, μπορούμε να εί-
μαστε σίγουροι ότι αλλιώς θα ονομάσει το παιδί (κατά την προσχολική ηλικία) το
ίδιο το σημείο τη μια φορά και αλλιώς την άλλη.
Το νήπιο ασχολείται περισσότερο με το πλάσιμο των υλικών, τη χρησιμο-
ποίηση των χρωμάτων και τη διαδικασία της αποτύπωσης του ίχνους του. Τα
θέματα είναι, ασφαλώς, παρόντα, αλλά εκδηλώνονται ασυνείδητα, όπως περίπου
συμβαίνει με το σουρρεαλισμό, την ονειροπόληση και τα όνειρα (βλ. και Λο ζος,
1998). Γι’ αυτό και τα παιδικά σκίτσα χρησιμοποιήθηκαν ευρέως και ως διαγνω-
στικά εργαλεία της προσωπικότητας και των συγκρούσεων που υποκρύπτονται
(βλ. Klein, 1968, 1969, 1973). Τα μεγαλύτερα παιδιά (άνω των 5 ετών) διευθετούν
με μεγαλύτερη ακρίβεια και σαφήνεια και τις γραμμές και τα θέματα που τους
απασχολούν.
Όσον αφορά την ταξινόμηση αυτών των θεμάτων, μια πρώτη εμπειρική προ-
σέγγιση έγινε από το Read (1970, σ. 140 κ.ε.), σύμφωνα με την οποία τα σκίτσα
10
Abstract
From the very moment the children begin to voluntarily draw on paper there is
a consequence of gradual unfolding of their ability by lively hand movements, choice
of certain lines and signs, as well as by depicting objects from external reality.
Among these objects human figure is of especial preference, thus becoming the main
indication of the child’s cognitive operations.
The predominance of the child’s drawings over other forms of expression (such
as play, language, grimaces etc.) in leaving a trace directly observable permits a relat-
ively easy induction of inferences concerning the child’s cognitive system.
Our research findings indicate a strong influence of image, particularly of TV
images and films, and of current events on the drawings’ topics. The classification of
these topics seems to be a complicated task of questionable value.
13
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Jung, C.G. (1973). On the Nature of the Psyche (C.W. 8). Princeton, N.J.:
Princeton University Press.
Kellogg, R. (1970). Analyzing Children’s Art. Palo Alto, Cal.: National Press
Books.
Klein, M. (1968). Essais de psychanalyxe. Paris: Payot.
Klein, M. (1969). La psychanalyse des enfants. Paris: P.U.F.
Klein, M. (1973). Psychanalyse d’ un enfant. Paris: Tchou.
Lark-Horovitz, B., Lewis, H., & Luca, M. (1967). Understanding Children’s Art
for Better Teaching. Columbus, Ohio: Merill.
Lewis, M.L. & Osofsky, J.D. (1997). Violent cities, violent streets: Children in a
violent society. In J.D Osofsky (Ed.) (1997). Children in a violent society
(pp. 277-299). New York, NY, USA: The Guilford Press.
Λοζος, Λ.Ν. (1998). Ψυχολογία και Τέχνη. Θεσσαλονίκη: Μπίμπης.
Lowenfeld, V. (1939). The Nature of Creative Activity. London.
Lowenfeld, V. & Brittain, W.L. (1975). Creative and Mental Growth (6th ed).
London: Collier-Macmillan.
Μερεντιέ, Φ. ντε (1981). Το Παιδικό Σχέδιο. Αθήνα: Υποδομή.
Montessori, M. (1918). The Advanced Montessori Method. Vol. II. London.
Read, H. (1970). Education through art. London: Faber & Faber.
Richardson, M. (1936). Children’s Drawings and Designs. Annual Report of the
London County Council, Vol. 5, pp. 3-6.
Selfe, L. (1983). Normal and Anomalous Representational Drawing Ability in
Children. London: Academic Press.
Stern, A. (1966). Une grammaire de l’ art enfantin. Paris: Delachaux et Niestl.
Stern, A. (1967). Entre ducateurs. Paris: Delachaux et Niestl.
Wilson, B. & Wilson, M. (1977). An iconoclastic view of the imagery sources in
the drawings of young people. Art Education, 30, 5-11.
15
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
Εικ. 1. Σκίτσα αγοριών προσχολικής ηλικίας (5 ετών), στα οποία ξεχωρίζει το ελεύθερο άπλωμα
των χρωμάτων και η υπεροχή της κίνησης σε σχέση με την οπτική αντίληψη στην απόδοση των
θεμάτων.
Εικ. 2. Ο ανθρωπομορφισμός στο παιδικό σκίτσο. Αριστερά εκφράζεται σε μια μέλισσα, από ένα
κορίτσι 5 χρόνων και δεξιά στον ήλιο και σε ένα ζώο, από ένα αγόρι της ίδιας ηλικίας.
16
α β
γ δ
ε στ
Εικ. 3. Δείγματα σκίτσων με σαφείς επιδράσεις βίας και φανταστικού από την τηλεόραση: Το α΄
προέρχεται από κορίτσι 8 ετών (βομβαρδισμός σπιτιών από αεροπλάνα). Το β΄από αγόρι 6.5
ετών [κάστρο με πολεμιστές-ινδιάνους (;) που κρατούν διάφορα όπλα]. Το σκίτσο γ΄ έγινε από
17
αγόρι 5 ετών (εξωγήινος) και το δ΄ από αγόρι 10 ετών (χέρι με μεγάλα γαμψά νύχια επηρεα-
σμένο από την ταινία της τηλεόρασης «ο δρόμος με τις λεύκες»). Το ε΄ σκίτσο ιχνογραφήθηκε
από αγόρι 12 ετών (διάστημα) και το στ΄ επίσης από αγόρι 9 ετών (φαντάσματα).