Castellnou Solucionari Mates

MATEMÀTIQUES Modalitat
d’Humanitats
APLICADES A LES
i Ciències
Socials
CIÈNCIES SOCIALS 1 SANTI GONZALO I DAMIÀ JURADO

GUIA DIDÀCTICA
9 788498 045666
Índex
prOJECTE
1. Presentació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2. ELS MATERIALS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
programacions
PROGRAMACIÓ DE MATÈRIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
PROGRAMACIÓ D’AULA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Orientacions i SOLUCIONARI
orientacions didàctiques
Unitat 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Unitat 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Unitat 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Unitat 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Unitat 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Unitat 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Unitat 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Unitat 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
solucionari
Unitat 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Unitat 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Unitat 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Unitat 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Unitat 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Unitat 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Unitat 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Unitat 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
AVALUACIONS
AVALUACIÓ CONTíNUA
Unitat 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Unitat 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Unitat 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Unitat 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Unitat 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Unitat 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Unitat 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Unitat 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Matemàtiques aplicades a les ciències socials 1 BATXILLERAT 3

AVALUACIÓ CONTÍNUA: SOLUCIONARI
Unitat 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Unitat 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Unitat 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Unitat 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Unitat 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Unitat 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Unitat 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Unitat 8 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
4 Matemàtiques aplicades a les ciències socials 1 BATXILLERAT

GUIA DIDÀCTICA
PROJECTE
1. PRESENTACIÓ
Quan ens vam plantejar fer aquest llibre, vam pensar a dissenyar un material que fos útil per als alum-
nes i que, al mateix temps, constituís un soport efectiu per a les explicacions del professorat.
Hem intentat, sempre que ha estat possible, introduir els continguts d’aquest curs a partir del planteja-
ment de problemes que refl ecteixen situacions quotidianes, amb la finalitat de treballar les activitats
no solament com la resolució rutinària d’exercicis, sinó, també, des d’una perspectiva de construcció
de coneixement.
En cada unitat es pot trobar:
Un punt de partida en què l’alumne podrà recordar continguts apresos en cursos anteriors que
l’ajudaran a consolidar els coneixements necessaris per poder avançar en el seu aprenentatge.
Exercicis resolts, en què es mostren estratègies de resolució.
Exercicis per practicar, que el permetran millorar les seves competències.
Una autoavaluació, mitjançant la qual podrà posar a prova els seus coneixements. I tot això en un llen-
guatge planer, directe i proper, que defuig demostracions complicades i formalismes innecessaris.
Desitgem que aquest llibre, fet amb molta il·lusió, aconsegueixi el seu ambiciós objectiu i t’ajudi a
gaudir de les matemàtiques i a estimar-les tant com nosaltres.
Els autors

2. ELs maTEriaLs
2.1 Llibre de l’alumne

Els continguts de la matèria s’han distribuït en 8 unitats didàctiques .
El llibre de l’alumne inclou un cD de recursos digitals .
Índex de continguts
del cD de l’alumne
Esquemes de les unitats
Unitats digitals
Galeria d’imatges
Glossari
Podeu trobar més recursos a www .castellnoudigital .com .
2.2 Recursos per al professorat

La guia didàctica és un conjunt de materials concebuts per
facilitar la planificació que cada docent fa de la matèria . conté
les programacions, les avaluacions i el solucionari .

Projecte
Inclou una presentació, els principis didàc-
tics i els materials .
Programacions
En la programació de matèria s’inclou el
currículum oficial . En la programació d’au-
la es despleguen els objectius, continguts,
criteris d’avaluació i competències .
Orientacions i solucionari
s’hi recopilen les solucions de totes les
activitats .
Avaluacions
s’hi ofereixen orientacions sobre la manera
de dur a terme l’avaluació de la matèria .
Altres recursos
Programacions
de matèria i d’aula
Guia didàctica
Esquemes de les unitats
Unitats digitals
Glossari

GUIA DIDÀCTICA
PROGRAMACIONS
Programació de matèria
DECRET, 142/2008, de 15 de juliol, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments del Batxi-
llerat. Generalitat de Catalunya.
INTRODUCCIÓ
En la formació matemàtica de l’alumnat hi ha un període en què ha de predominar el seu caràcter edu-
catiu, anant més enllà del caràcter instrumental que predomina en l’ensenyament de la matemàtica a
Primària però sense arribar al caràcter professional propi de la fase universitària. Aquest període no té per
què coincidir exactament amb l’etapa secundària, però és al llarg d’aquesta etapa en què aquest període és
predominant. Un cop superada la fase més instrumental, que prioritza l’aprenentatge d’uns certs continguts
fonamentals per a la vida en la nostra societat, la formació en l’ensenyament secundari prioritza la formació
humana i creativa dels alumnes així com el seu pensament crític. Des del treball experimental i conjectural
amb la incorporació progressiva del rigor, que predomina en l’ensenyament de la matemàtica a les etapes
obligatòries, fins al professional que caracteritza els estudis superiors, el Batxillerat constitueix el primer perío-
de postobligatori que ha de donar resposta a uns alumnes per ser terminal i a uns altres, per ser propedèutic.
No obstant, els estudiants que comencen l’ensenyament postobligatori no necessàriament tenen decidit el
seu futur després d’aquesta etapa educativa. L’ensenyament de la matemàtica a Batxillerat ha de permetre
que l’estudiant copsi aspectes estructurals de la disciplina i la relacioni amb d’altres, però el mer assoliment
d’uns objectius i unes competències, com els que es presenten en aquest currículum, no és suficient. Cal, a
més, afavorir la més correcta elecció en el futur educatiu, formatiu o professional de l’estudiant.
Al llarg de la vida l’alumnat es trobarà amb situacions que no es resolen de manera algorísmica.
L’ensenyament de la matemàtica a través de la resolució de problemes situa l’estudiant en una posició
sovint incòmoda que força la seva capacitat autònoma. Les estratègies heurístiques, que sovint no
garanteixen efectivitat de resolució, permeten afrontar cada problema tot forçant el pensament crític
i creatiu de l’alumnat. El tipus de raonament que generen aquestes estratègies serà d’utilitat per a
l’alumne més enllà de l’aula de Matemàtiques.
En un món en canvi constant, l’ensenyament de la matemàtica ha de seguir camins en els quals

l’elecció sigui inevitable, la correcció un hàbit i l’error un motiu per a l’aprenentatge. La resolució de pro-
blemes, entesa com una activitat de construcció de coneixement i no només com la resolució rutinària
d’exercicis, pot i ha de conduir a l’establiment de patrons generals que posteriorment siguin d’utilitat. A
més, com a estil d’aprenentatge servirà a l’alumnat en els seus estudis superiors, en la investigació, en
el món laboral i, en general, al llarg de la seva vida, ja que els hàbits que engendra tenen un valor que
no es limita exclusivament al món de la matemàtica. Tot el currículum ha de quedar informat del carác-
ter transversal que permet imprimir en l’ensenyament de la matemàtica la resolució de problemes i les
diferents estratègies de resolució. Reconèixer situacions reals i concretes en què la matemàtica és un
instrument necessari per organitzar i interpretar informació, i per prendre decisions ben fonamentades,
és una pràctica ineludible. Des d’aquest enfocament l’ensenyament de la matemàtica permet generar
entorns d’aprenentatge que afavoreixen un treball mental que fomenta un hàbit d’autoaprenentatge,
anàlisi, decisió, descobriment i creació útil més enllà de l’àmbit d’acció disciplinar.
Tot i que el que s’accepta en matemàtiques és el que està provat, la matemàtica en el seu procés
de gestació està formada per experiències, observacions i intuïcions que, en algunes ocasions, con-
dueixen a descobriments plausibles. Contrastar aquests descobriments a través de l’estudi de casos
concrets conduirà a modificar-los, rebutjar-los o acceptar-los. Posar a prova les conjectures descober-

tes, i potser refutar-les, és una activitat que facilita una correcta interpretació de l’error, forma part del
procés de millora del raonament i educa el pensament crític dels nostres alumnes. La necessitat del
rigor quedarà justificada quan l’alumne descobreixi i defensi, oralment i per escrit, conjectures que
posteriorment ell mateix pugui refutar.
Aquest procés de gestació de la matemàtica ha de ser viscut per l’alumnat. Plantejar problemes,
experimentar-los, comprendre’ls, establir plans de treball, descobrir invariants, conjecturar resultats,
generalitzar casos observats, suggerir altres problemes anàlegs, reconèixer conceptes matemàtics de
situacions concretes, errar i corregir per experimentar i conjecturar de nou fins a obtenir resultats plau-
sibles, proposar solucions als problemes plantejats, cercar arguments per consolidar els resultats con-
jecturals, redactar-ne les conclusions, exposar-les en públic, defensar-les i acceptar els suggeriments i
les crítiques dels altres, són activitats pròpies d’una dinàmica de treball que fa de la matemàtica una
matèria útil en la formació integral de tots els alumnes i necessària en el Batxillerat en tant que etapa
terminal per a una part de l’alumnat.
Els continguts introduïts en l’ensenyament obligatori des d’un punt de vista experimental i conjectural
es reprenen i es retorna al seu estudi a partir de motivacions concretades en problemes que faciliten
el descobriment per part de l’alumne. La construcció gradual i progressiva de coneixements s’ha de
produir sota un ensenyament que faciliti entorns d’aprenentatge que connectin amb la matemàtica
dels estudis superiors.
Sense abandonar l’experimentació, l’observació i el treball conjectural propis de les etapes obliga-
tòries, l’ensenyament de la matemàtica a Batxillerat ha de facilitar entorns d’aprenentatge en els quals
sorgeixi la necessitat de rigor i la concreció d’aquest. La formalització de resultats haurà de ser intro-
duïda com a punt d’arribada del procés de construcció de coneixement matemàtic.
Competències específiques de la matèria

Ser competent en matemàtiques requereix tenir uns coneixements, capacitats i habilitats que han
de facilitar que l’alumne pugui i vulgui afrontar els reptes que se li plantegin. Amb el tipus de treball
exposat, centrat en la resolució de problemes, es desenvolupen i són objectiu d’atenció del treball
docent a l’aula els cinc vessants següents de l’activitat matemàtica:
Resoldre problemes matemàtics.
Comunicar-se matemàticament.
Raonar matemàticament.
Valorar la matemàtica i la seva construcció.
Tenir confiança en la pròpia capacitat matemàtica.
Aquests vessants han de ser sempre presents en l’activitat matemàtica i per això conformen els pro-
cessos que caldrà desenvolupar de manera general al llarg de tota l’etapa.
La competència matemàtica és l’habilitat per desenvolupar i aplicar el raonament matemàtic amb

la finalitat de resoldre problemes en situacions diverses. L’adquisició de coneixements matemàtics a
partir de la resolució de problemes integrats dins de l’univers d’interessos de l’alumne és necessària,
però no suficient. Cada alumne ha de tenir, a més, l’oportunitat de posar en acció el coneixement

adquirit en la resolució de problemes que siguin un repte per a ell, problemes actuals o històrics però
culturalment significatius, situacions no aïllades que tenen un reflex sobre el seu món, que reque-
reixen tractaments heurístics i que faciliten la interpretació de la realitat. Les competències matemàti-
ques són una combinació de coneixements, capacitats i actituds adequades al context que presenten
diverses dimensions que sovint s’entrellacen.
Ser matemàticament competent requereix, entre d’altres, l’assoliment gradual de la capacitat i la volun-
tat per pensar en la recta, el pla i l’espai (analogia), cercar arguments que donin solidesa als patrons
descoberts, representar construccions, gràfics o diagrames, construir, interpretar i emprar adequadament
fórmules... En resum, copsar la naturalesa de la matemàtica i dels objectes amb què treballa aquesta
ciència. La competència en modelització matemàtica s’entén com el procés pel qual s’interpreta
matemàticament una determinada situació per tal de conèixer el seu comportament i controlar-la. La ca-
pacitat de modelitzar una determinada situació està vinculada amb la possibilitat de considerar relacions
lligades al comportament d’una o diverses variables i a la possibilitat d’establir relacions sistemàtiques
entre diferents sistemes de representació. La comprensió del món real està lligada, en gran mesura, al
coneixement de la matemàtica. S’entén gràcies a les matemàtiques i a models matemàtics de la cièn-
cia que en fa ús. En els primers anys d’aprenentatge és molt més factible que l’alumne aprengui d’un
problema matemàtic simplificat que no pas d’un problema real; la complexitat d’aquest de ben segur
que el desborda. La matemàtica facilita la creació de models simplificats del món real que en permeten
una interpretació acotada i alhora generen problemes adequats al moment educatiu de l’alumne tot fa-
cilitant el seu esperit crític i despertant la seva creativitat. Cal facilitar entorns d’aprenentatge en els quals
la resolució de problemes forci l’alumne a fixar l’atenció en la situació plantejada, cercar relacions entre
les variables implicades i descobrir patrons generals per tal d’obtenir un model que, amb un nivell de
sofisticació gradual, permeti interpretar el problema plantejat.
La competència en contextualització és consubstancial al treball matemàtic en el Batxillerat.

L’aprenentatge de la matemàtica en l’ensenyament obligatori es produeix en contextos específics i a
través de problemes concrets. Les activitats són properes al context de la vida personal dels alumnes,
el context públic i el context científic. La contextualització de les situacions—problema participa en la
motivació de l’estudiant i alhora és un instrument que permet validar el coneixement après. També
facilita la interpretació de la realitat física i social a partir del coneixement matemàtic propi, ajudant
a entendre i explicar aquestes realitats. Les referències a situacions de la vida real s’han de fer sota
estratègies definides que assignin amb cura on i com s’empren aquestes situacions. Aquests tipus
d’activitats s’han presentat al llarg de l’ensenyament obligatori vinculades a situacions contextualitza-
des en la vida real. En el Batxillerat els entorns d’aprenentatge han de facilitar que, a partir d’aquestes
situacions vinculades amb la realitat de l’estudiant, es puguin generar entorns d’aprenentatge que per-
metin l’establiment de resultats útils més enllà dels models concrets emprats. Cal que l’ensenyament
al Batxillerat no caigui en una simplificació empírica de la matemàtica i del seu ensenyament. De ma-
nera progressiva i sota entorns d’aprenentatge que parteixen de situacions-problema contextualitza-
des, l’alumnat obtindrà coneixement matemàtic més general que li facilita donar resposta a situacions
que van més enllà de cada model concret i contextualitzat emprat. L’aprenentatge de la matemàtica
possibilita, per tant, que l’alumne sigui competent en contextualització fent-li veure que és necessària
aquesta competència, però no suficient. Cal que el coneixement matemàtic construït sigui útil dins
dels models concrets contextualitzats emprats, però també fora d’ells.

La competència en experimentació impregna tot el treball científic. Si l’alumne no crea, no genera

coneixement. En aquest cas hi pot haver assimilació de continguts però no necessàriament evolució
intel·lectual. L’ensenyament de la matemàtica pot contribuir a un dels grans objectius del Batxillerat: la
formació de persones autònomes i crítiques que sàpiguen acceptar els errors propis i, alhora, les virtuts
de les altres persones. Mitjançant la resolució de problemes, la matemàtica ensenya a saber actuar quan
ens equivoquem, i a no mantenir una postura inflexible a causa de no voler assumir els errors comesos.
Ensenyar una fórmula o un algorisme i resoldre exercicis que són aplicació immediata d’aquests hauria
de requerir poc temps. Ara bé, experimentar, plantejar problemes, comprendre’ls, establir plans de tre-
ball, conjecturar, equivocar-se, corregir, tornar a errar per experimentar i conjecturar de nou fins a obtenir-
ne una que sigui plausible, proposar la solució, redactar les conclusions i exposar-les en públic requereix
temps, per al qual cal una bona planificació. La presència de calculadores i ordinadors en el context
educatiu de la matemàtica permet les proves i els assajos en la cerca de patrons de comportament
matemàtic, anàlogament al que es realitza en les ciències experimentals. Les activitats dissenyades des
d’aquest punt de vista i orientades cap a la construcció de coneixement, difícilment són possibles amb
els mitjans tradicionals del llapis i el paper. I la potència que ens permeten aquests mitjans tecnològics
no ha de quedar reduïda al càlcul: és possible i desitjable realitzar activitats en les quals la represen-
tació gràfica reveli regularitats i variacions. Les noves tecnologies han de contemplar l’experimentació i
la comunicació de les idees matemàtiques per donar pas al raonament matemàtic i a la comunicació
oral i escrita de les idees. Ser competent en experimentació requereix acceptar aquesta com a punt de
partida de la construcció de coneixement i alhora requereix l’extracció d’aquella informació que, tractada
adequadament, condueix a la construcció de coneixement matemàtic curricular.
Contribució de la matèria a les competències generals del batxillerat

L’ensenyament de la matemàtica a través de la resolució de problemes contribueix decisiva-
ment en l’assoliment de la competència comunicativa. Aquest tipus d’ensenyament parteix de
l’experimentació i l’observació, i facilitant el descobriment arriba a l’establiment de conjectures. La
intuïció de l’alumne li diu si són certes i el seu contrast a través de l’estudi de casos li diu si les pot
refutar. Defensar, oralment o per escrit, un resultat que s’obté per aplicació d’una fórmula o d’un algo-
risme té un efecte ben diferent que no pas defensar una conjectura. Aquesta darrera porta l’alumne a
exposar els arguments que l’han conduït a establirla però sabent que no té la seguretat que sigui certa.
Aquesta incertesa és molt més propera a allò que succeeix a la vida real, que no pas la seguretat a la
qual es pot arribar en determinats resultats obtinguts per l’aplicació rutinària de fórmules i algorismes.
És per això que aquest enfocament metodològic de l’ensenyament de la matemàtica participa en
l’assoliment de la competencia comunicativa més enllà de l’àmbit d’acció disciplinar.
L’ensenyament de la matemàtica a través de la resolució de problemes facilita la formulació d’activitats que

encaminen l’estudiant cap a l’establiment de conjectures i llur contrast. Aquesta pràctica educativa facilita
la capacitat creativa i impulsa la competència en recerca. L’experimentació, l’observació, l’establiment de
resultats conjecturals (hipòtesis), l’estudi de casos concrets sobre aquests tot acceptant-los o refutant-los,
la reformulació de conjectures i la cerca d’arguments que donin transparència als resultats descoberts, són
activitats que participen en l’adquisició de la competència en recerca. Les capacitats que potencia el currí-
culum de matemàtiques faciliten l’establiment de raonaments quantitatius sobre situacions de la vida real
i sobre el món que ens envolta. L’apartat d’estadística constitueix el marc teòric que dóna solidesa a tota

recerca quantitativa. Des de la recollida de dades fins a la seva anàlisi i presentació de resultats, aquesta
branca de la matemàtica constitueix el punt de recolzament de tota recerca empírica quantitativa.
Pel que fa a l’assoliment de la competència en gestió i tractament de la informació, és clar que

la matemàtica hi té molt a dir, però cal evitar alguns paranys. La cerca d’informació a través de fonts
diverses (tradicionals o electròniques), i la seva posterior estructuració, és una competència necessària
per a tot alumne en el món actual, i les activitats obertes com les que es proposen en aquest currí-
culum requereixen sovint recursos tecnològics que fomenten l’autoaprenentatge de l’alumne. Això
fa que, en el treball matemàtic de Batxillerat, aquesta competència estigui fortament enllaçada amb
la competència digital. Cal incidir en la comprensió dels processos matemàtics però procurant no
caure en l’execució de rutines que amb tanta facilitat poden inundar el temps disponible dels nostres
alumnes. I la millor manera d’evitar-ho és fer-ne ús tot ensenyant, des de l’experimentació, amb les
aplicacions que ens ofereixen les TIC. En la realitat d’aquest moment, l’alumne empra aparells tec-
nològics amb facilitat i freqüència, per tant, per tal que en faci una correcta utilització, cal que disposi
de la guia i orientació del professorat. Les noves tecnologies poden integrar-se en l’ensenyament de
la matemàtica amb finalitats diametralment oposades. Així, el programari que permet efectuar càl-
culs numèrics o simbòlics pot conduir a incrementar l’exposició de resultats tancats ja que les seves
aplicacions poden ser exemples reals que, tot i que rutinaris, requereixen gran potència de càlcul.
La selecció dels recursos tecnològics ha de permetre, a més, que siguin una eina que s’empri en la
resolució de problemes per experimentar, observar, propasar conjectures i contrastar-les, en definitiva,
una eina al servei de la creativitat. El disseny d’activitats que participen de la capacitació tecnològica i la
competència digital són àmplies i és desitjable afavorir aquelles que faciliten el descobriment per part
de l’alumne. No es pot perdre de vista que l’estudiant té gran facilitat en l’ús de les noves tecnologies
i, en conseqüència, hem d’orientar la seva utilització per tal que estiguin al servei de l’alumne i no
aquest a disposició aquelles.
L’activitat matemàtica que genera la resolució de problemes ofereix una intensa contribució a la for-
mació integral de l’alumne més enllà de l’àmbit disciplinar, en particular a l’assoliment de la compe-
tència personal i interpersonal. Per tal que això sigui possible cal dissenyar entorns d’aprenentatge
en els quals, amb la guia del professorat, els alumnes observin comportaments, intueixin regularitats
i descobreixin patrons generals, conjecturin resultats, els contrastin i refutin o consolidin, argumentin
els seus raonaments, presentin el treball realitzat, defensin les activitats emprades, les construccions
realitzades i conclusions obtingudes, per arribar a aplicar el coneixement construït a aquest i altres
àmbits. Cal que prenguin decisions, discerneixin el que és essencial del que és prescindible i apren-
guin dels errors propis. És fonamental que l’error sigui una font d’aprenentatge i l’estil d’ensenyament
i aprenentatge ha de facilitar-ne l’acceptació i superació.
Els entorns d’aprenentatge han de possibilitar la transmissió de les intuïcions bàsiques dels problemes
matemàtics, l’essència del fet matemàtic, i conduir a la construcció de coneixement matemàtic i a la
consolidació de resultats conjecturals. Potser hi haurà resultats que no seran útils per als alumnes que no
segueixin estudiant després del Batxillerat, però el procés de construcció de coneixement sí que ha de ser
útil per a tots ells. Defensar una conjectura és molt diferent a defensar un resultat que s’obté per aplicació
d’una fórmula o d’un algorisme. L’alumne exposa els arguments que l’han conduït a establir-la però sa-
bent que no té la seguretat que sigui certa. Aquesta incertesa és molt més propera a la vida real que no
pas la seguretat a la qual es pot arribar amb el raonament logicodeductiu propi dels resultats ferms.

Aquest tipus d’actuació a l’aula de matemàtiques participa del que anomenem proactivitat, entesa com
la capacitat per planificar, organitzar la feina i, en el treball en equip, liderar, delegar, informar o comu-
nicar. Aprendre a prendre decisions està relacionat amb l’esperit crític i la visió global. Si a l’alumne li
diem que un problema no té solució, poc haurà après. Si a més fem que experimenti i que descobreixi
la utilitat de les diverses eines, haurà après molt més. Si un problema no es pot resoldre, potser variant
les condicions o emprant més recursos sí que serà resoluble. I aquesta dinàmica no és d’aplicació ex-
clusiva a la matemàtica, sinó traslladable a altres àmbits, ja que l’alumne aprèn a no limitar la presa de
decisions a unes condicions i recursos estàtics. Hi ha també altres factors que intervenen en la presa
correcta de decisions en la resolució de problemes, l’aprenentatge i la correcció dels quals participa de
manera important en la formació de l’alumne com a persona: inflexibilitat a l’hora de considerar alterna-
tives, rigidesa en l’execució de procediments, manca de previsió de les conseqüències d’una certa acció,
manca d’avaluació del que s’està fent, etc. La proactivitat inclou la capacitat per determinar els punts
forts i febles d’un mateix, d’assumir riscos així com d’avaluar les capacitats pròpies. En definitiva, l’activitat
matemàtica associada a la resolució de problemes no només permet validar l’aprenentatge de l’alumne,
sinó que participa plenament en els processos de creixement personal i de relació amb els altres.
El treball matemàtic de resolució de problemes en entorns d’aprenentatge propers i significatius contri-

bueix a l’assoliment de la competència en el coneixement i interacció amb el món. L’ensenyament
de la matemàtica ha de facilitar entorns d’aprenentatge que facilitin un pensament matemàtic que no
sigui només purament formal: la generalització de casos observats, el replantejament de problemes
per analogia, l’extracció o reconeixement de conceptes matemàtics a partir d’una situació concreta, etc.
Aquest tipus de treball permet plantejar problemes que estan inspirats en el món real però que es pre-
senten en models simplificats. La seva resolució i posterior traducció al món real en permet una interpre-
tació que possibilita adoptar nous punts de vista i tenir-ne un coneixement més ampli. Aplicar resultats
tancats no permet treballar la facultat d’intuir ja que l’alumne no ha de decidir ni crear sinó que ha de
mimetitzar raonaments i/o aplicar resultats coneguts. La resolució de problemes força l’alumne a decidir,
a preveure les conseqüències de les seves decisions, a avaluar el que està fent i a defensar les seves
conclusions sense poder-se recolzar en un resultat prèviament exposat. La participació de l’ensenyament
de la matemàtica en l’assoliment de la competència en el coneixement i interacció amb el món es pot
concretar en la resolució de problemes emprant la generalització, particularització, analogia i inducció.
Aquests tipus d’activitats faciliten la traducció d’un problema a un altre quan la via de resolució que
s’obre facilita l’obtenció de resultats útils per a l’enunciat inicial i per a altres situacions.
Estructura dels continguts

Els continguts de la matèria de Matemàtiques aplicades a les ciències socials expressen els aspectes
més rellevants pel que fa als conceptes que cal que l’alumne aprengui, als processos matemàtics
que orienten com l’alumne ha d’anar desenvolupant aquest aprenentatge i a les actituds que cal
desenvolupar en l’alumnat. Aquesta estructura ha de facilitar entorns d’aprenentatge que condueixin a
l’assoliment dels objectius i de les competències generals i específiques. Encara que els continguts es
presentin organitzats per apartats és convenient establir relacions entre ells, també entre apartats de
diferents cursos. Per això, atenent als tres vessants de les matemàtiques (formatives per si mateixes,
aplicables en contextos reals i instrumentals per a altres matèries), la relació de continguts ve enca-
pçalada pels processos matemàtics que han de desenvolupar els alumnes en treballar els continguts
de tots els apartats, i en tots dos cursos.

Les capacitats que es pretenen assolir en l’àmbit de la matemàtica fan que els continguts sovint es
relacionin i que no tingui sentit un ensenyament fragmentat per aconseguir un aprenentatge global.
Tot i que es presentin els continguts per apartats, cal entendre que l’ensenyament ha de facilitar
que l’alumne vinculi el coneixement après en cadascun d’ells i sigui competent en la seva utilització
integrada. El desenvolupament de les competències matemàtiques requereix partir de situacions
que possibilitin la integració del pensament numèric, mètric, espacial, variacional i aleatori, així com
l’articulació amb altres branques del coneixement.
Els continguts, que enllacen amb el currículum de Matemàtiques de l’ESO, s’han organitzat en di-
versos apartats per curs. Això no ha d’implicar un repartiment del temps del curs en parts iguals: la
reducció del nombre d’apartats respecte a l’ESO ha de facilitar una comprensió i un tractament més
globalitzat del currículum de Matemàtiques.
Un bon coneixement dels nombres no es limita només al fet que l’alumne sàpiga calcular correc-
tament o aproximar. També cal que identifiqui la seva utilització segons cada situació concreta. Ac-
ceptar els nombres naturals, les seves operacions i les seves propietats permet dissenyar entorns
d’aprenentatge que facilitin la construcció dels enters, racionals, reals i complexos. No es tracta de pre-
sentar aquestes construccions fetes sinó facilitar que, a través de la resolució de problemes, l’alumne
comprengui amb claredat que les propietats i les operacions en els diferents conjunts de nombres
són una conseqüència natural de l’extensió de les operacions acceptades pel conjunt de nombres
que, en cada cas, acceptem com a punt de partida.
De la mateixa manera, les successions, les mesures, el llenguatge algebraic, la geometria analítica i
l’estadística no s’han de limitar a la comprensió de les terminologies i dels conceptes matemàtics. És
desitjable facilitar que l’alumnat connecti aquests coneixements amb la seva estructura cognitiva prèvia,
que (en la mesura que sigui possible) descobreixi el que es pretén que aprengui i que doni significat al
coneixement construït per tal que sigui hàbil en la seva utilització en diferents contexts tot participant de
l’assoliment de les competències matemàtiques. La concreció d’activitats a l’aula es pot alimentar de les
diferents matèries de la modalitat. Alhora, la matemàtica participa del creixement d’aquestes matèries.
Els estudiants haurien de comptar amb les capacitats necessàries per aplicar els principis i els proces-
sos matemàtics bàsics en situacions quotidianes de la vida privada i professional, així com per com-
prendre i avaluar cadenes argumentals. Els estudiants han de ser capaços de raonar matemàticament,
comprendre una demostració matemàtica i comunicar-se emprant el llenguatge matemàtic, així com
emprar els recursos més adequats. Una actitud positiva en Matemàtiques es basa en el respecte a la
veritat i en la voluntat a trobar arguments i avaluar la seva validesa.
Connexions de les matemàtiques aplicades a les ciències socials amb

les altres matèries de batxillerat
Pel seu caràcter instrumental, molts dels continguts de Matemàtiques es relacionen amb continguts
d’altres matèries de batxillerat. Al final de la relació de continguts de cada curs es concreten algunes
connexions que es poden establir amb altres matèries; la proposta que es fa té un caràcter orientatiu i
en cap cas és exhaustiva, i ha de servir per treballar continguts de manera conjunta sempre que sigui
possible o, si més no, acordar un enfocament comú des de les diverses disciplines implicades (per
exemple, quan aquests continguts es tractin en moments diferents de l’etapa).

Hi ha connexions molt evidents, per exemple, amb Economia de l’empresa, però cal tenir en compte
qualsevol espai comú que poguem trobar amb altres matèries, atès que ens poden proporcionar els
entorns d’aprenentatge propers i significatius que es necessiten per a l’activitat matemàtica de reso-
lució de problemes, i les sinèrgies que es puguin generar impulsaran la millora de l’aprenentatge tant
de la matemàtica com de l’altra matèria que ens forneixi l’entorn d’aprenentatge. És per això que, si
bé aquest currículum presenta una relació de possibles connexions, no haurem de deixar de banda
altres oportunitats de treball conjunt amb matèries no esmentades en la llista.
Consideracions sobre el desenvolupament del currículum

Cal fomentar que l’estudiant primer descobreixi on vol arribar i després raoni fins a consolidar els resultats
prèviament conjecturats. Cal facilitar que sigui l’alumne qui, a través de la resolució de problemes, vagi
requerint les eines teòriques necessàries, i no pas que aquestes li siguin donades com a fets estàtics.. El
pensament viu que acompanya la matemàtica no pot ser transmès a partir de resultats tancats i morts.
La construcció del coneixement ha de traslladar la transparència del que per a l’alumne és indubtable
en els resultats finals, tot evitant el que podria considerar, des del seu punt de vista, maniobres ma-
temàtiques desvinculades del seu sentit comú. Aquesta activitat vincula el sentit comú de l’alumne
amb el rigor matemàtic. Si no es dóna aquesta construcció, aleshores no hi ha comprensió efecti-
va. Si l’ensenyament es reitera en la falta d’aquesta comprensió llavors arriba a l’alumne com una
col·lecció de lleis, normes o manaments que el converteixen en un ésser obedient sense indepen-
dència intel·lectual, cada vegada més com més avança el seu procés d’aprenentatge.
El clima de l’aula dirigit pel professor, suggerint i facilitant la participació de l’alumne, fomenta el desco-
briment per part d’aquest i el posa en la situació que els grans matemàtics van viure en el seu moment.
La reflexió individual acompanyada pel treball en parelles o en petit grup són un bon preludi que permet
culminar en la posada en comú a tota la classe. La defensa oral i per escrit dels descobriments propis
o resolucions ha de ser una pràctica habitual, si més no, sobre el coneixement construït en cada unitat
didàctica. L’activitat, la creació, la motivació, la participació, les conjectures, les correccions i errors en el
sentit més positiu, l’exposició per escrit i oral dels resultats, la crítica i autocrítica raonada i exposada edu-
cadament i respectuosa s’ha de facilitar que siguin pràctiques habituals entre els nostres alumnes.
Considerant les dimensions esmentades de la competència matemàtica, el desenvolupament

d’aquestes en un estudiant serà un indicador del nivell de competència matemàtica assolit. En el
marc de l’avaluació permanent, l’avaluació formativa és especialment destacada ja que permet com-
prendre el desenvolupament de les competències matemàtiques amb informació sobre la qualitat de
les activitats proposades.
El treball amb competències condueix a interpretar l’avaluació com una via per recollir informació que
serveixi de base per prendre decisions. Les activitats d’avaluació han de facilitar que l’alumne s’apropiï
dels coneixements. Si una activitat d’avaluació no facilita un aprenentatge, aleshores no és adequada.
L’avaluació ha de realitzar-se al llarg del procés d’ensenyament i aprenentatge, tot permetent a pro-
fessors i alumnes obtenir informació sobre els avenços i les dificultats per tal de dissenyar els ajustos
necessaris. Cal concebre, per tant, l’avaluació com un procés al llarg del qual la informació recollida
permetrà prendre decisions que facilitin accions de millora.El treball amb competències requereix
avaluar per ensenyar, no només ensenyar per avaluar.

OBJECTIUS
La matèria de Matemàtiques aplicades a les ciències socials del Batxillerat té com a finalitat el desen-
volupament de les capacitats següents:
R
econèixer situacions reals concretes en què la matemàtica és un instrument necessari per a or-
ganitzar i interpretar informació, i per prendre decisions ben fonamentades.
A
plicar i relacionar els conceptes i procediments apresos a diferents àmbits de les ciències socials i
humanes, resolent situacions-problema que facin palesa la interconnectivitat de les diferents parts
de la matemàtica i els diferents papers que aquesta pot tenir.
Decidir quins models matemàtics, d’entre els estudiats, s’ajusten millor a determinades situacions
que puguin plantejar-se en la vida quotidiana de l’alumnat, saber representar-los simbòlicament,
aplicar-los i extreure’n conclusions.
U
sar les eines tecnològiques com ara els fulls de càlcul o paquets estadístics, programes de càlcul
simbòlic i de representació gràfica que permetin resoldre problemes, estalviant-ne els càlculs i
facilitant-ne la visualització.
C
onsolidar la idea que la matemàtica és un bon instrument per a l’aplicació del mètode científic, explorant
situacions que comportin planificació, experimentació, formulació de conjectures i la seva consolidació.
A
dquirir criteris propis sobre fenòmens socials i econòmics utilitzant les diferents eines matemàti-
ques a l’abast.
S
aber fer càlculs senzills, tant aritmètics com algèbrics per, entre d’altres, poder fer estimacions
raonables i controlar possibles errors en l’aplicació dels nous procediments apresos.
D
istingir entre fenòmens certs i probables, i caracteritzar-los quantitativament amb la consegüent
capacitat d’anàlisi i estructuració de la informació continguda en un conjunt de dades.
V
alorar la potència dels recursos i models estadístics per analitzar i interpretar dades, i conèixer que
cal tenir en compte les seves limitacions i ser crític amb el seu mal ús.
Incorporar
al vocabulari propi elements característics del llenguatge matemàtic per tal de transme-
tre missatges en contextos en què és especialment necessària la comunicació científica.
CONTINGUTS
Matemàtiques aplicades a les ciències socials I
Processos que es desenvolupen durant el curs a través dels diferents continguts

L a resolució de problemes, entesa com un estil d’ensenyament i aprenentatge que facilita la cons-
trucció de coneixement matemàtic a partir de l’experimentació, la cerca de patrons i regularitats i
la formulació de resultats conjecturals.
E
l raonament i la prova, que pren sentit quan l’alumne ha descobert la necessitat de consolidar
resultats prèviament conjecturats, pel fet d’haver-ne descobert prèviament d’erronis.

L a defensa oral i per escrit dels propis raonaments, l’acceptació dels errors comesos i la com-
prensió davant dels errors dels altres. Es tracta d’establir plans de treball individuals o en grup que
facilitin la comunicació entre els estudiants.
L a utilització de diferents recursos tecnològics (ordinadors, calculadores, recursos audiovisuals, ...)

que facilitin el descobriment d’invariants, la cerca de patrons i regularitats, la representació i inter-
pretació de les dades, l’observació, exposició, contrast i, si s’escau, consolidació de propietats que
s’obtenen de les seccions o manipulacions de diferents figures, etc.
L a integració de la cultura matemàtica en el procés d’ensenyament i aprenentatge, entesa com

una activitat que permet que l’alumnat conegui moments històrics rellevants connectats amb els
continguts que es desenvolupen en cada moment. Els apartats epistemològics que es tractin no
s’haurien de limitar a una exposició purament anecdòtica.
Aritmètica i àlgebra
El càlcul amb nombres decimals: aproximacions i errors en funció de la situació objecte

del càlcul
N
ombres racionals i irracionals. Aproximacions decimals en funció dels contextos. Errors absolut i
relatiu. El càlcul amb calculadora i ordinador.
R
esolució de problemes que impliquin inequacions lineals amb una incògnita. L’ús dels intervals
com una forma d’expressar-ne els resultats.
Les progressions: un model per a l’estudi de l’interès simple i el compost

Augments i disminucions en percentatge.
Progressions aritmètiques i geomètriques: interès simple i compost.
T axa d’interès anual equivalent (TAE). Interpretació de diferents tipus d’operacions ofertes per
entitats financeres.
El full de càlcul: una eina per resoldre problemes de matemàtica financera

Anualitats de capitalització: plans de pensions i d’amortització: hipoteques i préstecs personals.
Construcció i ús de fulls de càlcul per fer taules d’amortització.
El càlcul amb polinomis: la transformació d’expressions algebraiques per aplicar a

l’estudi de funcions
La simbologia dels polinomis i les seves operacions.
Arrels. Descomposició en factors.

ANÀLISI
Estudi de les característiques de certs tipus de funcions que poden ser models de
fenòmens socials i econòmics
F uncions a partir de taules i gràfics. Aspectes globals d’una funció. Les funcions en la interpretació
de fenòmens socials i econòmics.
F uncions polinòmiques de primer i segon grau i de proporcionalitat inversa aplicades a les ciències
socials. Interpolació i extrapolació lineal.
Funcions definides a trossos. Una primera idea de continuïtat, en contextos que comporten salts.
El model de creixement exponencial enfront dels models lineals o quadràtics

S
ituacions que mantenen el tant per u de variació constant: models exponencials. La funció expo-
nencial.
El creixement exponencial enfront d’altres models de creixement.
Concepte i propietats dels logaritmes lligats a la resolució d’equacions exponencials.
PROBABILITAT I ESTADÍSTICA
Anàlisi del tipus i grau de relació entre dues variables en contextos socials
E
stadística descriptiva: aprofundiment en l’organització, tractament i interpretació crítica de dades,
gràfics i paràmetres.
D
istribucions bidimensionals. Relació entre variables qualitatives: taules creuades. Interpretació de
fenòmens socials i econòmics en els quals intervenen dues variables i estudi del grau de relació
que tenen: núvols de punts, correlació i regressió, interpolació i extrapolació mitjançant la recta de
regressió.
Ú
s de les calculadores i fulls de càlcul o programes estadístics per als càlculs dels paràmetres i les
representacions gràfiques.
Aplicació de les tècniques de recompte i del càlcul de probabilitats per resoldre

situacions i problemes de la vida quotidiana
T ècniques de recompte en casos senzills: de les llistes ordenades i els diagrames en arbre a
l’estudi de les combinacions.
Freqüència relativa d’un esdeveniment. Llei de l’atzar.
Definició clàssica de probabilitat. Llei de Laplace.
Esdeveniments independents en probabilitat. Experiències successives i proves repetides.
L’ajust d’una distribució estadística a un model de probabilitat: la llei normal.

Les diferents fases i tasques d’un treball estadístic

E
l treball estadístic: recollir dades, organització, representació, paràmetres de centralització i de
dispersió, interpretació i treball inferencial.
CONNEXIONS AMB ALTRES MATÈRIES
Economia
Estadística descriptiva: gestió, tractament i interpretació crítica de dades, gràfics i paràmetres.
Anàlisi
de funcions per extrapolar models de fenòmens socials i econòmics; corbes de demanda
i oferta.
Representació gràfica de funcions, per mitjà de l’ús de programes informàtics.
Elaboració i ús del full de càlcul per resoldre problemes de matemàtica financera.
Economia de l’empresa
Estadística
descriptiva: gestió, tractament i interpretació crítica de dades, gràfics i paràmetres.
Anàlisi de funcions per extrapolar models de fenòmens socials i econòmics. Presa de deci-
sions.
Interès simple i compost. Anualitat de capitalització i amortització.
Geografia
O
btenció i interpretació de fonts gràfiques i estadístiques aplicades a l’anàlisi de fenòmens his-
tòrics.
Escales gràfiques i numèriques.
Càlcul d’índexs i taxes.
Elaboració de gràfics.
CRITERIS D’AVALUACIÓ
C
omprendre la diferència entre un nombre real i les seves aproximacions. Ser capaç d’avaluar
l’error acceptable segons la situació de què es tracti. Dominar el concepte d’aproximacions suc-
cessives a un nombre real i la seva utilització en contextos problemàtics, a més de tenir criteri de
decisió sobre quin és l’error acceptable en diversos contextos de la vida real.
D
ominar el concepte de taxa en els diversos contextos, i especialment el tant per cent. Aplicar als
diversos contextos econòmics les eines financeres apreses. Reconèixer i fer servir el model de les
progressions geomètriques per als problemes d’interès compost i als relacionats amb productes
financers que s’hi regeixen.

F er amb soltesa les operacions amb polinomis, entendre el significat del valor numèric d’un polinomi i
utilitzar-lo per calcular-ne les arrels. Comprendre i utilitzar la relació entre zeros d’un polinomi i solucions
d’una equació polinòmica, com a pas per a la futura comprensió de les funcions polinòmiques.
E
mprar correctament el llenguatge algebraic, i comprendre’n el significat. Ser hàbil en la mode-
lització algebraica de problemes contextualitzats, fent servir les diverses eines apreses. Combinar
les diverses eines i estratègies apreses per enfrontar-se a problemes fent servir la deducció i
l’argumentació.
O
perar amb soltesa amb exponents i logaritmes, i entendre’n el significat, com a primer pas per
a la futura comprensió de les funcions exponencials i logarítmiques. Comprendre el concepte de
logaritme i dominar l’operativitat aritmètica amb les propietats dels logaritmes, sobre la base del
coneixement i el domini de l’operativitat amb exponents.
R
elacionar les funcions elementals amb la seva representació cartesiana. Modelitzar situacions
reals mitjançant les funcions, i treure’n conseqüències. Conèixer l’expressió i les propietats de les
funcions elementals —polinòmiques de primer i segon grau i proporcionalitat inversa—, i ser destre
en la utilització d’aquestes per modelitzar i resoldre problemes de la vida real.
A
plicar tècniques senzilles de recompte a situacions de la vida real. Comprendre i ser capaç de
resoldre problemes en què intervinguin els conceptes de probabilitat i dependència o independència
d’esdeveniments, lligat amb conceptes elementals de combinatòria.
Interpretar la possible relació entre variables fent servir el coeficient de correlació i la recta de re-
gressió. Ser capaç de portar a la pràctica els conceptes bàsics de l’Estadística descriptiva i bivariant
a situacions senzilles.
S
er destre en la planificació, realització i l’anàlisi crítica de les diverses fases d’un treball estadístic.
Específicament, ser capaç d’elaborar i sotmetre a crítica un treball estadístic i en la utilització de la
calculadora i el programari informàtic.
Matemàtiques aplicades a les ciències socials II
Processos que es desenvolupen durant el curs a través dels diferents continguts

L a resolució de problemes, entesa com un estil d’ensenyament i aprenentatge que facilita la cons-
trucció de coneixement matemàtic a partir de l’experimentació, la cerca de patrons i regularitats i
la formulació de resultats conjecturals.
E
l raonament i la prova, que pren sentit quan l’alumne ha descobert la necessitat de consolidar
resultats prèviament conjecturats, pel fet d’haver-ne descobert prèviament d’erronis.
L a defensa oral i per escrit dels raonaments propis, l’acceptació dels errors comesos i la com-
prensió davant dels errors dels altres. Es tracta d’establir plans de treball individuals o en grup que
facilitin la comunicació entre els estudiants.

L a utilització de diferents recursos tecnològics (ordinadors, calculadores, recursos audiovisuals...)

que facilitin el descobriment d’invariants, la cerca de patrons i regularitats, la representació i inter-
pretació de les dades, l’observació, exposició, contrast i, si s’escau, consolidació de propietats que
s’obtenen de les seccions o manipulacions de diferents figures, etc.
L a integració de la cultura matemàtica en el procés d’ensenyament i aprenentatge, entesa com

una activitat que permet que l’alumnat conegui moments històrics rellevants connectats amb els
continguts que es desenvolupen en cada moment. Els apartats epistemològics que es tractin no
s’haurien de limitar a una exposició purament anecdòtica.
Àlgebra lineal i geometria
El llenguatge matricial com a eina per expressar i resoldre problemes relacionats amb
l’organització de dades
Les matrius com a eina per treballar amb dades estructurades en taules.
Operacions amb matrius. Aplicació a contextos de les ciències socials.
Els sistemes lineals, una eina per plantejar i resoldre problemes

Resolució de sistemes d’equacions lineals (sense paràmetres). Mètode de Gauss.
Problemes amb enunciat.
La interpretació geomètrica dels sistemes de dues equacions lineals amb dues incògnites
Diversos usos de la simbologia dels vectors en el pla.
Direcció i pendent de les rectes expressades en la forma ax + by + c = 0 .
Interpretació geomètrica dels sistemes de dues equacions lineals amb dues incògnites.
PROGRAMACIÓ LINEAL
La modelització de situacions que requereixen sistemes d’inequacions

Inequacions lineals d’una i dues incògnites.
R
epresentació d’una situació mitjançant un sistema d’inequacions de primer grau amb dues incòg-
nites. Representació gràfica de la regió factible.
La programació lineal bidimensional un model per resoldre problemes, molt sovint

lligats a la producció
La funció objectiu. Màxims i/o mínims en una regió.

O
ptimització d’una situació amb l’ajut de la programació lineal. Interpretació de la solució segons
el context.
ANÀLISI
Interpretació física i geomètrica de les taxes de canvi i les asímptotes en situacions

relacionades amb les ciències socials
L ímits a l’infinit i límits infinit en un punt. Asímptotes horitzontals i verticals en les funcions racio-
nals amb un polinomi de primer grau al numerador i al denominador i en funcions exponencials.
Interpretació d’asímptotes en contextos no matemàtics.
T axes mitjanes de canvi. Aproximar i interpretar taxes instantànies de canvi en models de les cièn-
cies socials i econòmiques que en demanden. Càlcul gràfic de la derivada d’una corba en un punt
a partir del pendent de la recta tangent. Construcció gràfica de la funció derivada. Càlcul analític de
derivades per aproximació de pendents de secants.
C
àlcul de funcions derivades: derivades de les funcions elementals, les derivades i les operacions
amb funcions. Derivada de la composta d’una funció en casos senzills. Càlcul de la recta tangent
a una corba en un punt: aproximació lineal a una corba.
L’aplicació de l’estudi local i global d’una funció a situacions pròpies de les ciències
socials i econòmiques
E
studi (domini, punts de tall amb els eixos, signe, límits al infinit i asímptotes verticals i horitzon-
tals, intervals de creixement i decreixement i màxims i mínims relatius) i representació gràfica de
funcions polinòmiques, homogràfiques i exponencials senzilles que siguin models de situacions
de l’àmbit de les ciències socials i econòmiques.
Ú
s de programes informàtics i/o calculadores gràfiques per generar el gràfic d’una funció i estudiar-
ne les característiques.
Problemes d’optimització aplicats a les ciències socials i econòmiques.
CONNEXIONS AMB ALTRES MATÈRIES
Economia de l’empresa
Programació lineal. Màxims i mínims.

ECONOMIA
Estadística descriptiva: gestió, tractament i interpretació crítica de dades, gràfics i paràmetres.
A
nàlisi de funcions per extrapolar models de fenòmens socials i econòmics; corbes de demanda
i oferta.
Elaboració i ús del full de càlcul per resoldre problemes de matemàtica financera.
Resolució de sistemes d’equacions. Equilibri de mercat.
Geografia
Càlcul d’índexs i taxes.
CRITERIS D’AVALUACIÓ
U
tilitzar el llenguatge matricial com a instrument per al tractament de situacions que comportin
dades estructurades en taules. Fer servir les matrius amb destresa per organitzar informació i per
transformar-la mitjançant les operacions corresponents.
R
econèixer situacions i contextos no matemàtics on siguin aplicables els models matemàtics
d’equacions i inequacions. Saber fer servir els sistemes d’equacions i d’inequacions en contextos
no matemàtics, amb especial èmfasi en la seva representació geomètrica.
S
aber reconèixer models vectorials en situacions reals. Dominar el llenguatge vectorial com a ins-
trument d’interpretació de fenòmens diversos. Més específicament, utilitzar amb destresa la relació
entre direcció i pendent d’una recta, tot lligat amb la comprensió del concepte de paral·lelisme.
A
plicar els models de programació lineal a problemes senzills de la vida real. Aplicar els conceptes
bàsics de la programació lineal a situacions que requereixen una modelització prèvia; és a dir, sa-
ber formular algebraicament i resoldre gràficament el conjunt de restriccions i la funció objectiu en
problemes de programació lineal de dues variables.
T ranscriure al llenguatge algebraic problemes expressats en llenguatge retòric, i resoldre’ls fent

servir tècniques algebraiques. Reconèixer les matemàtiques com a instrument necessari per a la
comprensió i investigació de la realitat, i ser capaç d’utilitzar-les per a la resolució de problemes.
C
omprendre i formalitzar el concepte de taxa de variació i de variació instantània, i dominar el
càlcul de funcions derivades de les operacions amb funcions elementals. Ser capaç de fer servir
en problemes pràctics el concepte de taxa de variació d’una funció i ser destre en el càlcul de
funcions derivades senzilles.

C
omprendre el concepte de derivada i aplicar-lo a l’estudi de funcions i a situacions reals. Ser ca-
paç d’interpretar i aplicar a situacions concretes la informació obtinguda de l’estudi de les funcions.
Més en concret, ser capaç d’analitzar de manera detallada el comportament local i global d’una
funció i resoldre problemes de tangència.
U
tilitzar amb soltesa la calculadora i l’ordinador per facilitar càlculs, fer representacions gràfiques,
i explorar i simular situacions. Fer servir intel·ligentment les TIC, ser capaç d’interpretar els resultats
d’una operació automàtica en el context del problema que s’està resolent.

Programació d’aula
Unitat 1 Els nombres reals

Objectius
Reconèixer situacions reals concretes en què apareguin els diferents conjunts de nombres.

Aplicar i relacionar els diferents conjunts numèrics per resoldre situacions-problema, i decidir en

cada cas quina forma d’expressió convé utilitzar.
Saber representar els diferents conjunts numèrics gràficament i extreure’n conclusions.

Usar les eines tecnològiques disponibles, com ara la calculadora i altres paquets informàtics com

WIRIS, per treballar amb els diferents conjunts numèrics.
Saber fer càlculs senzills amb els diferents conjunts numèrics per poder fer estimacions raonables

i controlar possibles errors.
Incorporar al vocabulari elements propis del llenguatge matemàtic per transmetre missatges en

contextos en què sigui especialment necessària la comunicació científica.
Continguts
Punt de partida

• Classificació dels nombres

• Operacions amb enters
• Operacions amb racionals
Representació gràfica

• Utilització del teorema de Tales

• Representació de nombres irracionals
• Ús de la calculadora per treballar amb nombres racionals
Ordenació de nombres

Operacions i propietats dels nombres reals

• Propietats dels nombres reals
Els radicals

• Relació entre potències i radicals

• Operacions amb radicals
Racionalització

La notació científica

• Operacions amb notació científica

• Ús de la calculadora en la notació científica
Aproximacions i errors

• Aproximacions
• Els errors

Conjunts de nombres a la recta real

• Intervals
• Desigualtats
• Representació gràfica
Inequacions

• Inequacions de primer grau

• Inequacions de segon grau
Competències
Competència matemàtica: desenvolupar i aplicar el raonament matemàtic per resoldre problemes
en situacions diverses.
Competència en contextualització: interpretar la realitat física i social a partir del coneixement ma-
temàtic propi, i explicar aquestes realitats mitjançant estratègies definides.
Competència en recerca: experimentar, observar, establir resultats conjecturals (hipòtesis), estudiar

casos concrets que permetin acceptar o refutar les hipòtesis, reformular les conjectures i cercar
arguments que donin transparència als resultats descoberts.
Connexions amb altres matèries

L’estudi de les escales numèriques té una aplicació directa en la matèria de Geografia, sobretot en
l’estudi de mapes. L’alumne podrà calcular distàncies reals a partir de distàncies mesurades sobre
un mapa, coneguda l’escala.
Criteris d’avaluació
Comprendre la diferència entre un nombre real i les seves aproximacions.
Ser capaç d’avaluar l’error acceptable segons la situació de què es tracti.
Dominar el concepte d’aproximacions successives a un nombre real i la seva utilització en contextos

problemàtics, així com tenir criteri de decisió sobre quin és l’error acceptable en diversos contextos
de la vida real.
Temporització
Durada aproximada per a aquesta unitat: 16 hores.

Unitat 2 Polinomis
Objectius
Aplicar els conceptes i procediments apresos a diferents àmbits de les ciències socials i huma-

nes, a fi de resoldre situacions-problema tot fent palesa la interconnexió de les diferents parts
de les matemàtiques i els diversos papers que aquesta disciplina pot tenir en altres camps del
coneixement.
Decidir quins models matemàtics s’ajusten millor a determinades situacions que es puguin plante-

jar en la vida quotidiana, saber representar-los simbòlicament, aplicar-los i extreure’n conclusions.
Usar les eines tecnològiques, com ara la calculadora o programes de càlcul simbòlic i de represen-

tació gràfica, per resoldre problemes tot estalviant-ne els càlculs i facilitant-ne la visualització.
Consolidar la idea que les matemàtiques són un bon instrument per a l’aplicació del mètode cien-

tífic en situacions que comportin planificació, experimentació i formulació d’hipòtesis.
Saber fer càlculs senzills, tant aritmètics com algebraics, per poder fer estimacions raonables i con-

trolar possibles errors en aplicar els nous procediments apresos.
Incorporar al vocabulari elements propis del llenguatge matemàtic, com ara polinomi, binomi, arrel,

solució, regla de Ruffini, etc., per transmetre missatges en contextos en què sigui especialment
necessària la comunicació científica.
Continguts
Punt de partida

Els monomis

Operacions amb monomis

• Suma i resta de monomis

• Producte de monomis
• Quocient de monomis
• Potència d’un monomi
• Jerarquia d’operacions
Els polinomis

Operacions amb polinomis

• Suma i resta de polinomis

• Producte de polinomis
• Quocient de polinomis
• Potència d’un polinomi
• Jerarquia d’operacions
• Valor numèric d’un polinomi
La regla de Ruffini


Factorització de polinomis

• Propietats
• Càlcul d’arrels de polinomis
• La factorització
Màxim comú divisor i mínim comú múltiple de polinomis

• Màxim comú divisor (MCD)

• Mínim comú múltiple (MCM)
Fraccions algebraiques
Competències
Competència en modelització: interpretar matemàticament una determinada situació per conèixer
el seu comportament i controlar-la.


Dominar les operacions amb polinomis, entendre el significat del valor numèric d’un polinomi i
utilitzar-lo per calcular-ne les arrels.
Comprendre i saber aplicar la relació entre zeros d’un polinomi i solucions d’una equació polinòmi-
ca, per a una futura comprensió de les funcions polinòmiques.
Expressar correctament enunciats en llenguatge algebraic i comprendre’n el significat.
Assolir habilitat en la modelització algebraica de problemes contextualitzats utilitzant les diverses

eines apreses.
Saber combinar les eines i les estratègies apreses per enfrontar-se a problemes fent servir la de-
ducció i l’argumentació.
Temporització

Unitat 3 Matemàtica financera

Objectius
Reconèixer situacions reals concretes en què les matemàtiques esdevinguin un instrument neces-

sari per organitzar i interpretar la informació.
Aplicar als diversos contextos econòmics les eines financeres apreses, tot reconeixent i fent servir el

model de les progressions geomètriques per als problemes d’interès compost.
Decidir quins models matemàtics, dels estudiats, s’ajusten millor a determinades situacions que es

puguin plantejar en la vida quotidiana, saber representar-los simbòlicament, aplicar-los i extreure’n

conclusions.
Usar les eines tecnològiques, com ara la calculadora, el full de càlcul i programes de càlcul simbòlic

i de representació gràfica, per resoldre problemes estalviant-ne els càlculs i facilitant-ne la visualit-
zació.
Adquirir criteris propis sobre fenòmens socials i econòmics utilitzant les diferents eines matemàti-

ques disponibles.
Continguts
Punt de partida

Percentatges

Successions

• Terme general d’una successió
Progressions

• Progressions aritmètiques
• Progressions geomètriques
Interès simple

Interès compost

Competències

el seu comportament i controlar-la. Considerar relacions lligades al comportament d’una o diverses

variables i a la possibilitat d’establir connexions entre diferents sistemes de representació.
Competència en contextualització: interpretar la realitat física i social a partir del coneixement mate-

màtic propi, i explicar aquestes realitats mitjançant estratègies definides.
Competència digital: fer servir i seleccionar les eines tecnològiques disponibles, de manera adequa-

da, en un problema concret.


L’estudi de l’interès simple i l’interès compost està relacionat amb qüestions d’importància capital
en els estudis d’Economia de l’empresa.
Dominar el concepte de taxa en els diversos contextos, i especialment en l’expressió en tant per
cent.
Aplicar als diversos contextos econòmics les eines financeres apreses, tot reconeixent i fent servir el
Expressar correctament enunciats en el llenguatge algebraic i comprendre’n el significat.
Ser hàbil en la modelització algebraica de problemes contextualitzats usant les diverses eines apre-
ses.
Saber combinar les diverses eines i estratègies apreses per enfrontar-se a problemes mitjançant la
deducció i l’argumentació.
Temporització

Unitat 4 Full de càlcul: anualitats

Objectius
Reconèixer situacions reals concretes en què les matemàtiques siguin un instrument necessari per

organitzar i interpretar la informació, i per prendre decisions ben fonamentades.
Aplicar els conceptes i procediments apresos a diferents àmbits de les ciències socials i humanes,

especialment en Economia.
Usar les eines tecnològiques disponibles, com ara la calculadora o el full de càlcul, per calcular

anualitats de capitalització i d’amortització.

ques que tenen a l’abast.

Continguts
Punt de partida

• Progressions geomètriques
Anualitats de capitalització

Anualitats d’amortització

Competències

Competència en modelització: interpretar matemàticament una determinada situació per

conèixer el seu comportament i controlar-la. Considerar relacions lligades al comportament

d’una o diverses variables i a la possibilitat d’establir connexions entre diferents sistemes de
representació.



L’estudi del full de càlcul aplicat al càlcul d’interessos i d’anualitats és de gran utilitat en la matèria

d’Economia.

Dominar el concepte de taxa en els diversos contextos, i especialment en la seva expressió en tant
per cent.
Aplicar als diversos contextos econòmics les eines financeres apreses, reconeixent i fent servir el
Assolir habilitat en la modelització de problemes contextualitzats usant les diverses eines apreses.
Saber combinar les diverses eines i estratègies apreses per enfrontar-se a problemes mitjançant la
deducció i l’argumentació.
Temporització

Unitat 5 Estudi de funcions

Objectius

Aplicar els conceptes i procediments apresos a diferents àmbits de les ciències socials i huma-

nes, a fi de resoldre situacions-problema tot fent palesa la interconnexió de les diferents parts
de les matemàtiques i els diversos papers que aquesta disciplina pot tenir en altres camps del
coneixement.
Decidir quins models matemàtics, dels estudiats, s’ajusten millor a determinades situacions que pu-

guin plantejar-se en la vida quotidiana, saber representar-los simbòlicament, aplicar-los i extreure’n

conclusions.
Usar les eines tecnològiques, com ara la calculadora, full de càlcul i programes de càlcul simbòlic i

de representació gràfica, per resoldre problemes estalviant-ne els càlculs i facilitant-ne la visualització.



Continguts
Punt de partida

• Resolució de sistemes de 1r grau amb dues incògnites

• Classificació dels sistemes d’equacions segons les solucions
• Representació d’un punt en uns eixos de coordenades
Concepte de funció

• Definició de funció
• Variable independent i variable dependent
• Imatge i antiimatge
Algunes funcions importants

Característiques d’una funció

• Domini
• Recorregut
• Continuïtat
• Monotonia
• Punts de tall amb els eixos

Operacions amb funcions: suma, resta, producte, quocient i composició

• Suma i resta de funcions

• Producte i quocient de funcions
• La composició de funcions
Interpolació i extrapolació lineal

• Interpolació lineal
• Extrapolació lineal
Competències
el seu comportament i controlar-la. Considerar relacions lligades al comportament d’una o diverses
variables i a la possibilitat d’establir connexions entre diferents sistemes de representació.

Competència en el coneixement i interacció amb el món: generalitzar casos observats, replantejar

problemes per analogia i extreure o reconèixer conceptes matemàtics a partir d’una situació con-
creta, mitjançant exercicis basats en supòsits pràctics.

La representació gràfica de funcions mitjançant programes informàtics i l’anàlisi i interpretació de les
gràfiques de funcions diverses estan relacionades amb l’Economia de l’empresa i la Geografia.
Emprar correctament el llenguatge algebraic i comprendre’n el significat.
Assolir habilitat en la modelització algebraica de problemes contextualitzats fent servir les diverses
eines apreses.
Combinar les diverses eines i estratègies apreses per enfrontar-se a problemes mitjançant la de-
Relacionar les funcions elementals amb la seva representació cartesiana i conèixer l’expressió i les
propietats de les funcions elementals –polinòmiques de primer i segon grau i de proporcionalitat
inversa–, i saber aplicar-les per modelitzar i resoldre problemes de la vida real.
Modelitzar situacions reals mitjançant les funcions, i treure’n conclusions.
Temporització

Unitat 6 Estudi d’altres funcions

Objectius
Aplicar els conceptes i procediments apresos a diferents àmbits de les ciències socials i humanes, a

fi de resoldre situacions-problema tot fent palesa la interconnexió de les diferents parts de les mate-
màtiques i els diversos papers que aquesta disciplina pot tenir en altres camps del coneixement.
Assolir habilitat en la modelització algebraica de problemes contextualitzats fent servir les diverses

eines apreses.
Combinar les diverses eines i estratègies apreses per enfrontar-se a problemes mitjançant la de-

Relacionar les funcions estudiades amb la seva representació gràfica i conèixer-ne l’expressió i les

propietats, i saber aplicar-les per modelitzar i resoldre problemes de la vida real.
Modelitzar situacions reals mitjançant la funció exponencial i la logarítmica, i treure’n conclusions.

Continguts
Punt de partida

• Aplicacions
• Característiques d’una funció
• Càlcul de potències amb la calculadora
Funció exponencial

• Definició
• Característiques
• Calculadora
Resolució d’equacions exponencials simples

La funció logarítmica

• Calculadora
• Característiques de la funció logarítmica loga x
Equacions logarítmiques

Competències
Competència personal i interpersonal: observar comportaments, deduir regularitats i descobrir pa-

trons generals, tot argumentant els raonaments i defensant les activitats emprades, les construc-
cions fetes i les conclusions obtingudes.
Competencia en proactivitat: assolir la capacitat per planificar, organitzar la feina i treballar en equip,

liderant, delegant, informant o comunicant segons que convingui en cada cas. Es tracta d’aprendre
a prendre decisions amb esperit crític i visió global.

Competència en el coneixement i interacció amb el món: generalitzar casos observats, replantejar

problemes per analogia i extreure o reconèixer conceptes matemàtics a partir d’una situació con-
creta, mitjançant exercicis basats en supòsits pràctics.

L’anàlisis i interpretació de gràfiques de funcions exponencials i logarítmiques resulta útil en altres
àrees com l’Economia o la Geografia, que en fa ús en l’estudi de l’evolució de les poblacions.
Dominar les operacions amb exponents i logaritmes i entendre’n el significat, com a primer pas per
a la futura comprensió de les funcions exponencials i logarítmiques.
Temporització

Unitat 7 Distribucions bidimensionals

Objectius
Aplicar els conceptes estudiats en l’Estadística descriptiva i bidimensional en situacions senzilles.

Planificar, dur a terme i analitzar críticament les diverses fases d’un treball estadístic.

Elaborar i sotmetre a crítica un treball estadístic utilitzant el programari informàtic adequat per a la

presentació de les dades i la comunicació dels resultats.
Adquirir criteris propis sobre fenòmens socials i econòmics fent servir les diferents eines matemàti-

Valorar la potència dels recursos i models estadístics per analitzar i interpretar dades, saber que cal

tenir en compte les seves limitacions i ser crític amb el seu mal ús.
Continguts
Punt de partida

• Estadística unidimensional: definicions

• Taula de freqüències
• Presentació de les dades
• Mesures de centralització
• Mesures de dispersió
• Calculadora
Distribucions bidimensionals

• Recollida de dades
• Representació de les dades
• Correlació
Recta de regressió

• Calculadora
Fases d’un estudi estadístic

Competències

Competència personal i interpersonal: observar comportaments, deduir regularitats i descobrir pa-

trons generals, tot argumentant els raonaments i defensant les activitats emprades, les construccions
fetes i les conclusions obtingudes.
Competencia en proactivitat: assolir la capacitat per planificar, organitzar la feina i treballar en equip,

liderant, delegant, informant o comunicant segons que convingui en cada cas. Es tracta d’aprendre
a prendre decisions amb esperit crític i visió global.


L’anàlisi i interpretació de dades i gràfics estadístics resulta de gran utilitat per a estudis d’Economia
i d’Economia de l’empresa, i, també, per a estudis sobre poblacions humanes en l’àrea de Geo-
grafia.
Interpretar la possible relació entre variables fent servir el coeficient de correlació i la recta de re-
gressió.
Ser capaç de portar a la pràctica els conceptes bàsics de l’Estadística descriptiva i bidimensional en
situacions senzilles.
Dominar la planificació, realització i l’anàlisi crítica de les diverses fases d’un treball estadístic.
Ser capaç d’elaborar i sotmetre a crítica un treball estadístic.
Ser hàbil en la utilització de la calculadora i el programari informàtic.
Temporització

Unitat 8 Probabilitat i models de probabilitat

Objectius

Aplicar els conceptes i procediments apresos a diferents àmbits de les ciències socials i humanes, a

fi de resoldre situacions-problema tot fent palesa la interconnexió de les diferents parts de les mate-
màtiques i els diversos papers que aquesta disciplina pot tenir en altres camps del coneixement.
Decidir quins models matemàtics, dels estudiats, s’ajusten millor a determinades situacions que es

puguin plantejar en la vida quotidiana, saber representar-los simbòlicament, aplicar-los i extreure’n

conclusions.
Usar les eines tecnològiques, com ara la calculadora, el full de càlcul i programes de càlcul simbòlic i

de representació gràfica, per resoldre problemes estalviant-ne els càlculs i facilitant-ne la visualització.


Distingir entre fenòmens certs i probables, i caracteritzar-los quantitativament amb la consegüent

capacitat d’anàlisi i estructuració de la informació continguda en un conjunt de dades.
Continguts
Punt de partida

• Tècniques de recompte
Experiments aleatoris

Axiomàtica de la probabilitat

Probabilitat condicionada: esdeveniments independents

Variables aleatòries

Distribucions de probabilitat discretes: model de Bernoulli i model binomial

• Model de distribució de Bernoulli
Distribucions de probabilitat contínues: model normal

• Model de distribució normal

• Aproximació del model binomial pel model normal
Competències



arguments que donin transparència als resultats descoberts,
Competència en modelització: considerar relacions lligades al comportament d’una o diverses va-

riables i a la possibilitat d’establir connexions entre diferents sistemes de representació.
Aplicar tècniques senzilles de recompte a situacions de la vida real.
Comprendre i ser capaç de resoldre problemes en què intervinguin els conceptes de probabilitat
i dependència o independència d’esdeveniments, lligats amb conceptes elementals de combina-
tòria.
Comprendre i ser capaç de resoldre problemes en què intervinguin models de probabilitat discreta
i contínua.

Els conceptes probabilístics desenvolupats en aquesta unitat poden resultar útils en altres matèries
que utilitzen models i simulacions probabilístiques quan tracten de sistemes macroscòpics. Podria
ser el cas de la Química i les Ciències de la Terra i del medi ambient.
Temporització

GUIA DIDÀCTICA
ORIENTACIONS I SOLUCIONARI
Orientacions didàctiques
Unitat 1
En aquesta unitat es pretén reflexionar sobre els diferents conjunts numèrics i les maneres d’expressar
i representar les quantitats. A més, s’hi introdueixen els radicals i s’explica la manera de fer-hi ope-
racions.
És convenient iniciar la unitat amb un breu repàs del que ja s’ha vist en cursos anteriors sobre els
nombres enters i els racionals.
En funció de les aptituds matemàtiques de l’alumnat, podria ser bo demostrar per reducció a
l’absurd la irracionalitat d’arrel de 2. La demostració serveix, més que res, per introduir els diferents
tipus de demostracions existents, i alhora permet explicar la importància del descobriment de la
irracionalitat d’aquest nombre, cosa que va fer trontollar el pensament matemàtic de l’escola pita-
gòrica.
Demostració:
Suposem que és racional. Llavors, es podria escriure com una fracció irreductible , on a i b
són naturals i, evidentment, b 1.
Si la fracció és irreductible, també ho serà la fracció , ja que, si a i b no tenen cap factor comú,
els seus quadrats tampoc. Així doncs:
Cosa que ens porta a un absurd, ja que era una fracció irreductible. Per tant, és impossible que
s’escrigui com una fracció (no és un nombre racional).
Pel que fa a les operacions amb radicals, val la pena comentar que no sempre es pot fer una suma
o una resta amb radicals, però que sempre s’hi pot efectuar la multiplicació i la divisió.
En l’estudi dels errors, és important que s’adonin que vivim en un món inexacte, i que prenguin
consciència del grau d’error assumible en cada situació.
Convé acabar la unitat parlant d’intervals i d’inequacions lineals.
En aquest llibre, l’alumne podrà trobar molts exercicis resolts i d’altres per resoldre. La intenció
és que, a partir d’un exemple resolt que els servirà de model per resoldre’n d’altres, practiquin la
resolució de tants problemes com sigui possible. Només així podran assolir els coneixements i els
procediments que es desenvolupen en la unitat.
Materials i recursos
http://phobos.xtec.cat/creamat/joomla/ En aquest web es recopilen i desenvolupen molts recur-
sos matemàtics.
Capítol «Les potències de 10» de la sèrie Dígits, emesa pel Canal 33. És un vídeo d’uns 5 minuts de
durada que comença a la plaça de Catalunya de Barcelona i dóna idea del que seria desplaçar-se
espacialment per potències de 10, tant positives com negatives.

El Tío Petros y la conjetura de Goldbach, Apostolos Doxiadis, Ediciones B
L a conjectura de Goldbach s’expressa de manera molt entenedora: qualsevol nombre parell dife-
rent de 2 es pot escriure com a suma de dos nombres primers. Aquesta conjectura, formulada per
Christian Goldbach el 1742, encara no ha estat demostrada ni se n’ha trobat cap contraexemple. El
protagonista d’aquesta novel·la, Petros Papachristos, és un matemàtic de ficció que ha dedicat tota
la seva vida a intentar demostrar la conjectura de Goldbach. El relat, fet des de la perspectiva del
nebot del protagonista, ens explica l’esforç de l’oncle Petros per enfrontar-se a aquest repte.
http://www.toomates.net En aquesta web es poden trobar molts exercicis de càlcul i activitats que
permeten consolidar els conceptes de la unitat.
http://mmaca.cat/ Adreça de la web del Museu de les Matemàtiques de Catalunya.

Unitat 2
En aquesta unitat s’aprèn a treballar amb expressions algebraiques i a fer-hi operacions. S’introduixen
alguns conceptes, com l’arrel d’un polinomi i la seva relació amb les solucions d’equacions.
Convé començar fent un recordatori d’alguns conceptes bàsics que ajudaran l’alumne a assolir els
conceptes i procediments que es desenvolupen en la unitat. Recordem alguns casos particulars
d’equacions, com les equacions biquadrades i les equacions igualades a zero, algunes de les quals
(les que no tenen terme independent) es poden resoldre traient factor comú.
Pot ser interessant fer una mica d’història sobre aquest tema. Proposem aquest text.
« Els babilonis, fa uns 4.000 anys, ja eren capaços de resoldre equacions de primer grau, i fins i tot
podien trobar solucions de les equacions de segon grau de la forma x2 – bx = c. Això sí, amb una
altra notació i comptant que tant la b com la c eren positives.
» A través de la història, els grecs, els indis, els àrabs i els europeus van aconseguir resoldre les
equacions de segon grau tal com ho fem actualment. Una vegada resoltes les equacions de grau
2, van intentar trobar un mètode semblant per al cas de les equacions de grau 3. Però la solució
a aquest problema no va arribar fins al segle xvi. El primer que va resoldre una equació de tercer
grau va ser Scipione del Ferro, tot i que Niccolo Tartaglia (sense conèixer la solució de Del Ferro)
també sabia resoldre-la.
» Malgrat això, la fórmula per resoldre equacions de grau 3 s’anomena fórmula de Cardano, matemàtic
que va estudiar els treballs de Del Ferro i Tartaglia i la va publicar en la seva obra Ars Magna.
» Com es podia produir una situació com aquesta? Doncs, perquè, en aquella època, quan un
matemàtic descobria una fórmula la guardava en secret ja que existien els reptes matemàtics.
En aquests reptes, dos matemàtics es plantejaven problemes i es donaven dues setmanes per
resoldre’ls. Qui perdia estava tan desprestigiat, que fins i tot podia perdre la feina com a professor
de la universitat on exercís. Pel que sembla, Scipione del Ferro va guardar en secret la seva troballa
i abans de morir la va explicar als seus deixebles: Annibale della Nave i Antonio Maria Fiore. Aquest
darrer va pensar a reptar Tartaglia, que feia de professor a Venècia i li va proposar 30 problemes en
què calia resoldre equacions cúbiques; per la seva banda, Tartaglia li proposà els seus problemes.
Tartaglia va treballar durant 15 dies en l’equació de grau 3 fins a trobar-ne la solució. Fiore, en
canvi, no va poder resoldre gairebé cap dels problemes i va perdre. Aleshores, Tartaglia va guardar
la fórmula que havia trobat.
» Cardano, molt interessat en la resolució de les equacions cúbiques, va establir relació amb Tar-
taglia i va aconseguir que aquest li donés el mètode de resolució després de jurar-li que mai no
l’explicaria. L’any 1545, Cardano publicà Ars Magna, llibre que recull, entre altres descobriments, la
solució de les equacions de grau 3 tot reconeixent el mèrit de Del Ferro i Tartaglia. Aquest no li va
perdonar mai la traïció».
S’introdueix el concepte de polinomi a partir de la idea de monomi. Són conceptes que haurien de
ser assolits per l’alumnat.
Perquè aconsegueixin dominar les operacions de polinomis, comencem pels monomis i se’n pro-
posen molts exercicis, tant resolts com per resoldre.

La divisió de polinomis és un algorisme que els costa d’assimilar, per la qual cosa convé dedicar-hi
tot el temps necessari. També cal que dominin perfectament els conceptes de quocient i residu, i
la relació entre tots els elements de la divisió.
Pel que fa al mètode de Ruffini, s’ha de remarcar el fet que no es pot utilitzar sempre i deixar molt
clar en quins casos es pot fer servir.
Val la pena insistir en la pràctica d’exercicis amb identitats notables, de manera que l’alumne sigui
capaç de llegir-les en les dues direccions de la igualtat per poder identificar-les ràpidament i, així,
poder simplificar molts càlculs.
És molt important que relacionin la factorització de polinomis amb la resolució d’equacions polinò-
miques, i que facin servir aquesta idea per resoldre-les.
Per agafar confiança amb les operacions amb polinomis, convé efectuar-ne moltes.
També resulta convenient afegir paràmetres a les operacions perquè puguin demostrar el seu grau
de coneixement del mètode operatiu.
El resum del final de la unitat es pot completar amb el que oferim a continuació:
POLINOMIS
Un polinomi és una expressió algebraica formada per sumes de diversos monomis de diferent grau
amb la mateixa indeterminada:
n és el grau més gran d’entre tots els monomis i és el grau del polinomi.
anxn és el terme o monomi dominant.
aixi és el terme o monomi de grau i.
a0 és el terme que no té indeterminada i s’anomena terme independent.
OPERACIONS AMB POLINOMIS
SUMA I RESTA: se sumen o resten els termes del mateix grau.
PRODUCTE: es multiplica cada monomi del polinomi P(x) per tots els del polinomi Q(x), s’ordenen
els productes i se sumen els del mateix grau.
QUOCIENT: dividir P(x) entre Q(x) és trobar Q1(x) i R(x) tals que: P(x) = Q(x)·Q1(x) + R(x). Si Q(x)
és de la forma (x ± a), s’hi pot aplicar la regla de Ruffini.
POTÈNCIA:
En el cas d’un binomi aplicarem la fórmula del binomi de Newton.

JERARQUIA D’OPERACIONS: parèntesis, potències, multiplicacions i divisions i sumes i restes.
TEOREMA DEL RESIDU
El valor numèric de P(x) per a x = a és el resultat de substituir-hi x per a: P(a).
TEOREMA DEL RESIDU: P(a) és igual al residu de la divisió de P(x) entre (x – a).
ARRELS I FACTORITZACIÓ DE POLINOMIS
ARREL, ZERO O SOLUCIÓ: és el nombre a tal que P(a) = 0.
FACTORITZAR: descompondre en producte de polinomis de grau més petit.

Polinomi de grau 1: es resol l’equació de primer grau P(x) = 0.
Polinomi de grau 2: es resol l’equació de segon grau P(x) = 0 (fórmula).
Polinomi de grau més gran o igual que 3: P(x) = 0 (per Ruffini, si no són biquadrades).
Recursos
http://www.toomates.net En la secció d’àlgebra podem trobar molts exercicis d’expressions alge-
braiques, resolució d’equacions, sistemes d’equacions, descomposició per Ruffini i operacions amb
polinomis.
http://phobos.xtec.cat/creamat/joomla/ En aquesta web es recopilen i desenvolupen molts recur-

sos matemàtics.

Unitat 3
En aquesta unitat convé consolidar conceptes com percentatge, successió, progressió, interès simple
i interès compost.
Cal iniciar el tema parlant de percentatges. Convé que els alumnes siguins capaços de fer-los servir
amb destresa. Per això hi presentem molts exercicis de càlculs percentuals.
Per poder introduir la idea d’interès, tant simple com compost, necessitem les successions i, més
concretament, les progressions (tant aritmètiques com geomètriques), les propietats de les quals
ens serviran per arribar a les fórmules corresponent a tots dos tipus d’interès.
Per acabar la unitat es podria plantejar un problema curiós. Què hauria passat si, a la Grècia antiga,
algú hagués posat diners a interès compost i ningú no els hagués tret fins avui? Quants diners li
hauria de tornar el banc? O bé, sense anar tan lluny en el temps, quants diners podries tenir si, 500
anys enrere, algun dels teus avantpassats hi hagués posat 1.000 € al 4 % d’interès compost?
Convindria explicar, en primer lloc, que no hi ha cap banc que doni interès compost per un compte
corrent, i, en segon lloc, que no hi ha cap institució que es dediqui al préstec i la inversió durant un
període de temps tan llarg.
Capítol «3x2 no m’ho crec» de la sèrie Àlia. Tracta sobre els percentatges i, per la seva durada (uns
10 minuts), pot ser un bon recurs per presentar la unitat.

sos matemàtics.

Unitat 4
En aquesta unitat es treballen l’anualitat de capitalització i l’anualitat d’amortització mitjançant Open
Office.org Calc (full de càlcul d’OpenOffice).
Com que es tracta d’un tema financer i pràctic, creiem que per assolir els coneixements sobre tots
dos tipus d’anualitats val la pena fer tots els exercicis proposats en el llibre.
En aquest moment del curs, els alumnes probablement no saben resoldre equacions exponencials;
per tant, a l’hora de calcular el temps hauran de fer-ho per tempteig.
Una bona activitat és proposar un treball en grup en què hagin de visitar diferents entitats finan-
ceres i recopilar informació sobre els productes de préstec. Es recomana construir una taula amb
el full de càlcul com les que s’han fet al llarg de la unitat i que l’alumne pugui triar l’oferta més
beneficiosa argumentant-ho degudament.
sos matemàtics.
http://mmaca.cat/ Adreça del web del Museu de les Matemàtiques de Catalunya.

Unitat 5
Aquesta unitat, una de les més denses del curs, pretén que l’alumne es familiaritzi amb el concepte
de relació entre dues variables i, després, pugui reconèixer diferents tipus de funcions, indicar-ne les
característiques i saber fer-hi operacions.
Podríem començar recordant els sistemes d’equacions i la representació d’un punt en coordenades
cartesianes.
Pot resultar útil fer una breu introducció històrica sobre les funcions, abans de procedir a les expli-
cacions teòriques. Si el docent considera oportuna aquesta introducció, pot aprofitar algunes dades
que apareixen tot seguit:
« Actualment, quan s’explica l’anàlisi, primer s’introdueix el concepte de funció, després es presenta
el límit i, finalment, les derivades i les integrals. Per això resulta curiós saber que el concepte de
funció es va establir al segle xviii, tot i que el concepte de derivada i d’integral ja es coneixia al xvii.
» Leonhard Euler va ser el primer matemàtic que intentà fer una definició de funció. Ho va fer en
la seva obra Introductio in Analysi Infinitorum, en què afirma: “Una funció de quantitat variable és
una expressió analítica formada per aquesta quantitat variable i per quantitats constants”. Set anys
més tard aparegué una altra definició més propera a la que fem servir actualment: “Algunes quan-
titats realment depenen d’unes altres. Si, en combinar-se les darreres, les primeres també canvien,
llavors les primeres s’anomenen funcions de les darreres. Aquesta denominació és força natural
i comprèn cada mètode pel qual una quantitat pot ser determinada per unes altres. D’aquesta
manera, si x denota una quantitat variable, llavors totes les quantitats que depenen de x estan de-
terminades per x i s’anomenen funcions de x”. Tot i que el mèrit de precisar el concepte de funció
i l’estudi sistemàtic de les funcions elementals se li atribueix a Leonhard Euler, sembla que René
Descartes (1596 – 1650) ja tenia molt clars els conceptes de variable i funció, tal com mostra en
els seus treballs, on fa una classificació de les corbes algebraiques segons el seu grau i indica com
s’han de trobar els punts d’intersecció de dues corbes.
» Hem de pensar que, el concepte de funció, probablement va néixer amb les primeres relacions
observades entre dues magnituds, als inicis de la matemàtica».
En aquesta unitat es mostra una gran col·lecció de gràfics que permeten definir els elements i les
característiques de les funcions. També es presenten alguns tipus concrets de funcions que es po-
den identificar en situacions quotidianes, i s’hi indiquen aquestes situacions.
En parlar de les característiques d’una funció, del domini o de les operacions entre funcions, no
podem oblidar la part formal.
És molt important que utilitzem les funcions i la interpolació i extrapolació lineal per fer prediccions
sobre el comportament d’algun esdeveniment en què intervinguin dues magnituds relacionades.
sos matemàtics.

http://www.toomates.net En aquesta web es poden trobar molts exercicis de funcions i activitats

que permeten consolidar els coneixements adquirits en la unitat. Així, l’alumne podrà enfrontar-se
a l’aprenentatge de nous conceptes amb una base forta i garanties d’èxit.

Unitat 6
En aquesta unitat desenvolupem els conceptes i processos relacionats principalment amb dues fun-
cions: l’exponencial i la logarítmica. Aquestes funcions es fan servir com a eines molt potents de càlcul,
i, a més, modelitzen infinitat de situacions que ens trobem en la vida quotidiana.
És convenient començar la unitat recordant les funcions i les seves característiques, així com el
càlcul de potències amb la calculadora, ja que la calculadora científica esdevindrà, cada cop més,
una eina imprescindible de treball en matemàtiques.
Els alumnes han de reconèixer les funcions exponencials a partir de les seves característiques i la
seva representació gràfica. A més, cal indicar aquelles situacions o fenòmens que es poden carac-
teritzar amb una funció exponencial.
Pot ser convenient repassar les propietats de les potències perquè els alumnes puguin entendre
les propietats de les funcions exponencials, i fer-les servir per resoldre equacions exponencials
senzilles.
A l’hora d’explicar la resolució d’equacions exponencials per canvi de variable cal assenyalar que
aquesta estratègia resulta molt útil en circumstàncies molt variades.
Una manera d’introduir les funcions logarítmiques, que moltes vegades resulten particularment
abstractes i desvinculades amb la realitat quotidiana dels alumnes, és fer-ne una mica d’història. Es
proposa el text següent:
« Les matemàtiques han recorregut un camí ple d’entrebancs que s’han hagut de superar. Moltes
vegades, en intentar resoldre nous problemes utilitzant nous conceptes, s’han trobat solucions a
problemes ja abandonats. Els logaritmes en són un exemple. L’intent de construcció d’una taula
que permetés fer ràpidament productes, quocients i potències i arrels de nombres va donar lloc a
les taules de logaritmes, que van acabar essent la solució d’un problema geomètric i la modelització
de molts fenòmens físics.
» Arquimedes es va acostar a la definició de logaritme mentre intentava relacionar progressions

geomètriques amb progressions aritmètiques. La idea tornà a aparèixer al segle xv, però no va tenir
la força necessària per poder fer servir aquesta relació com a mitjà de càlcul. El 1614, l’escocès
John Napier va utilitzar una aproximació cinemàtica com a exemple per relacionar una progressió
geomètrica amb una d’aritmètica i va elaborar una taula de logaritmes de sinus amb els angles
variant de minut a minut. Henry Briggs va veure la rellevància d’aquest treball i el 1617 publicà una
taula de logaritmes amb vuit decimals fent servir com a base el 10, i no 107 com havia fet Napier,
i va establir que log x = n si 10n = x. Kepler va quedar impactat per la feina de Napier (això de
transformar productes i quocients en sumes i restes li semblava una idea molt útil).
» A partir d’aquí es van construir taules i més taules orientades al càlcul trigonomètric. Per elaborar
aquestes taules es calculaven els logaritmes dels nombres primers, i per a la resta de nombres
s’anaven sumant els logaritmes dels nombres primers que apareixien en la seva descomposició. Els
logaritmes, però, van passar de ser una simple eina de càlcul a ser font d’estudi analític i una part
important del desenvolupament de les matemàtiques i també de les disciplines fisicoquímiques.

En presentar la funció logarítmica cal destacar que, sobretot, es fan servir dues bases: la base 10 i
la base e.
Un cop explicades acuradament les propietats dels logaritmes, és necessari fer molts exercicis en
què es puguin posar en pràctica. Convé remarcar, particularment, que els logaritmes permeten
transformar productes i quocients en sumes i restes.
És important destacar que els logaritmes permeten resoldre qualsevol equació exponencial i
resoldre’n alguna com a exemple.
Convé dedicar un temps a explicar com influeix la condició d’injectivitat en la possibilitat de resoldre
equacions logarítmiques.
En plantejar un problema, sempre que sigui possible convé que apareguin situacions reals lligades
a funcions exponencials o logarítmiques. Això permet, d’una banda, que l’alumne s’apropi a la fun-
ció exponencial d’una manera menys abstracta, i, de l’altra, que prengui consciència de la utilitat
d’aquestes funcions per descriure i caracteritzar matemàticament multitud de situacions.
Capítol «L’amor i jo» de la sèrie Àlia i el suport didàctic que trobarem a Creamat.

sos matemàtics.
http://www.toomates.net En aquesta web es poden trobar molts exercicis de funcions i activitats


Unitat 7
En aquesta unitat es treballen les variables estadístiques unidimensionals i bidimensionals. Es pretén
que, un cop estudiada, l’alumne sigui capaç d’interpretar dades estadístiques en qualsevol de les
seves expressions i d’extreure’n conclusions. També es donen indicacions de com es duu a terme un
treball estadístic.
L’Estadística és, potser, la part de les Matemàtiques més omnipresent en la realitat immediata de
l’alumne; els mitjans de comunicació presenten contínuament dades, gràfics i estudis estadístics.
Per això pot resultar convenient, abans de presentar els continguts teòrics, fer una introducció his-
tòrica sobre els orígens d’aquesta disciplina. Es proposen les anotacions històriques següents:
« Podem trobar indicis de l’existència d’una estadística en l’antic Egipte, on els faraons recopilaven
dades relatives a la població i a la riquesa del país (Ramsés II va fer un cens amb les terres per
fer-ne un nou repartiment). La Bíblia dóna referències de dos recomptes de població fets a Israel.
També a la Xina es van efectuar censos de població fa més de quaranta segles. La investigació
històrica ens diu que els grecs feien censos periòdicament amb finalitats tributàries, i n’aporta una
xifra: 69 censos. Però, sens dubte, els qui van fer servir més i millor l’estadística van ser els romans;
cada cinc anys censaven la població per deixar constància dels naixements, les defuncions i els
matrimonis produïts. També comptaven el bestiar i les riqueses de les terres conquerides.
» Durant el mil·lenni posterior a la caiguda de l’Imperi no es van fer gaires estudis estadístiques més
enllà dels relacionats amb les propietats de l’Església. Els mètodes estadístics van caure en l’oblit
en l’edat mitjana. Tot i això, al segle xi es va fer el primer compendi estadístic de la Gran Bretanya,
Domesday Book, un document que parlava de propietats, extensions i valors de les terres.
» Gràcies a personatges com Leonardo da Vinci, Copèrnic, Galileu, Napier, Harvey, Bacon i Descar-
tes, el mètode científic va fer molts progressos i va proporcionar la base per poder aplicar el càlcul
estadístic a les dades econòmiques del comerç internacional.
» Cap al 1532, l’epidèmia de pesta va comportar l’elaboració d’un cens molt exhaustiu que es pu-
blicava setmanalment i que tenia en compte, sobretot, el nombre de defuncions. El 1662, John
Graunt va fer servir dades recopilades durant els trenta anys anteriors per fer prediccions sobre el
nombre de defuncions i de naixements que es podien esperar.
» El 1691, Gaspar Neumann, després d’investigar milers de partides de defuncions, va posar fi al

mite segons el qual moria més gent els anys acabats en set que no pas els altres. Halley va aprofi-
tar aquest treball per fer estudis que encara s’utilitzen en les taules de mortalitat que fan servir les
companyies d’assegurances.
» La paraula estadística va aparèixer el 1760 gràcies a Godofredo Achenwall. Jacques Quételet va se

el primer que va aplicar l’estadística a les ciències socials.
» Entre el 1800 i el 1820 es desenvoluparen la teoria dels errors d’observació (Laplace i Gauss)
i la teoria dels mínims quadrats (Laplace, Gauss i Legendre), i al final del segle es va conèixer el
mètode de la correlació (Francis Gaston), que mesurava la influència relativa dels factors sobre les
variables. Els darrers avenços en l’estadística tenen a veure amb la probabilitat, en la branca ano-
menada Indeterminisme».

Després de la introducció històrica es presenten els conceptes de variable, població, mostra i tipus
de variables. Posteriorment cal parlar de variables unidimensionals, taules de freqüències, repre-
sentació de les dades i mesures de centralització i dispersió, remarcant molt el significat d’aquestes
mesures i la seva interpretació.
Una vegada consolidats els conceptes lligats a les variables unidimensionals, cal repetir tot el des-
envolupament didàctic amb les variables bidimensionals.
En aquest punt convé explicar amb detall, i amb exemples, la construcció de taules de doble entra-
da i les formes de representar les dades.
Posteriorment s’ha d’introduir el concepte de correlació i assenyalar-ne la importància a l’hora de

poder fer estimacions. També cal presentar la recta de regressió com a relació entre dues variables
estadístiques i mostrar les aplicacions de la calculadora per efectuar tots els càlculs.
El tema es tanca amb l’estudi estadístic, les fases del qual s’expliquen detalladament. A partir de
les indicacions teòriques de la unitat seria interessant proposar un estudi estadístic en grup sobre
algunes característiques de tot l’alumnat de la classe.
Proposta d’un estudi estadístic: «Realment han abaixat els preus de l’habitatge?».
Capítol «Anem a la mani», de la sèrie Àlia i el suport didàctic que es troba a Creamat.

sos matemàtics.
http://www.toomates.net En aquesta web es poden trobar molts exercicis d’estadística i activitats


Unitat 8
En aquesta unitat que tanca el llibre es parla de tècniques de recompte i lleis de probabilitat. S’hi
presenta el que en el seu dia va donar lloc a aquesta teoria (els jocs d’atzar) i s’hi introdueixen els
conceptes en què es basa la teoria moderna (l’axiomàtica de probabilitat).
Per introduir els conceptes que es treballaran en la unitat resulta particularment útil fer una intro-
ducció històrica que presenti pas a pas com es va desenvolupar la teoria probabilística. Es proposen
les anotacions següents:
« El concepte de probabilitat ha evolucionat al llarg del temps; va néixer amb el joc i potser aquesta
és la millor manera d’aprendre-la. Hi ha qui pensa que la història de la probabilitat s’inicià quan
Cardano, matemàtic i jugador, publicà El llibre dels jocs d’atzar, cap al 1660. Va ser per aquelles
dates que es començà a elaborar una teoria de jocs acceptable.
» Al segle xvii, Fermat i Pascal mantenien correspondència per intentar resoldre conjuntament pro-
blemes relacionats amb els jocs d’atzar. Christian Huygens ho va saber i publicà el llibre De Ra-
tiociniis in Ludo Aleae, un tractat sobre jocs d’atzar en què s’acceptava com a intuïtiu el concepte
d’equiprobabilitat i s’admetia que la probabilitat que es produeixin determinats esdeveniments és
la mateixa.
»Al llarg del segle xviii, els jocs d’atzar es van fer molt populars i la teoria de la probabilitat va tenir
un gran desenvolupament. Cal destacar, el 1713, el teorema de Bernoulli i la distribució binomial i,
el 1738, el primer cas particular del teorema central del límit.
» El 1809, Gauss inicià l’estudi de la teoria d’errors que va acabar Laplace l’any següent. Per la seva
banda, Mendel emprengué l’estudi de l’herència genètica, que constitueix una de les primeres
aplicacions de la probabilitat a les ciències naturals.
» Finalment, cal comentar que un dels principals requeriments de la probabilitat per ser considerada
una branca de les matemàtiques era l’elaboració d’una teoria precisa i potent perquè fos acceptada
per la comunitat matemàtica. Al començament del segle xx, Kolmogorov va definir la probabilitat de
forma axiomàtica i va establir les bases per a la moderna teoria de la probabilitat, que avui parteix
de la teoria de la mesura».
Tot i que molts diagrames d’arbre ja apareixen desenvolupats en el llibre com a exercicis resolts,
convé que l’alumne els faci per ell mateix, ja que la seva elaboració permet visualitzar millor la si-
tuació mentre es planteja el problema.
És important introduir una mica de teoria de conjunts i d’axiomàtica de la probabilitat, i, també,
especificar la classificació dels diferents tipus d’esdeveniments.
La unitat es tanca amb l’estudi de la probabilitat condicionada i de la independència d’esdeveniments.

Introduirem el concepte de variable aleatòria i de funció de distribució. Parlarem del model bino-
mial i del model normal i farem palesa la importància de veure que aquests models s’ajusten a
moltes situacions de la vida real.
Com sempre, s’han proposat molts exercicis per poder practicar i assolir tant els conceptes com
els procediments de la unitat. El docent pot ampliar la col·lecció de problemes si ho creu oportú;

es recomana que aquests exercicis siguin contextualitzats i d’enunciat proper als interessos de
l’alumnat.
Capítol «Ostres, la clau!», de la sèrie Àlia i el suport didàctic que es troba a Creamat.

sos matemàtics.
http://www.toomates.net En aquesta web es poden trobar molts exercicis de robabilitat i activitats


Unitat 1 Solucionari
Pàg. 11
1. –7: enter, racional i real

2, 5 : racional i real
: real
12: natural, enter, racional i real
− 38 : real
2
− : racional i real
4
− 64 = −8 : enter, racional i real
−25 : no és un nombre real
3
16 : real
5
32 = 2 : natural, enter, racional i real
2. a) –8; b) 9; c) 3; d) 6; e) 11; f) 10
3. a) –21; b) 24; c) 72; d) –8; e) –9; f) 6
1 1
4. a) 8; b) –8; c) –8; d) 625; e) ; f)
81 36
5. a) 90; b) 0; c) 484
12 1 5 5 25
6. a) ; b) − ; c) − 8 ; d) − ; e) − ; f) 3
5 12 3 24
6 1 1 32
7. a) − ; b) ; c) 1; d) ; e) ; f) 7
35 6 6 75
8 9 64 1.296
8. a) ; b) 64 ; c) 27 ; d) 625
343
2
8 −3 6  7 5  4 −1   −3  −23 1 527
9. a) + ⋅ −  + −  ⋅  −   = ; b) ; c)
3 2 9  4 6  3 2   2  6 15 45
Pàg. 16
22 317 14.239 64 50 19 758.141
1. a) ; b) 90 ; c) 4.950 ; d) − ; e) No es pot, és 2; f) 9 ; g) ; h)
5 9 25 99.000
2.
04_MATECSS_SOLUC_059_122.indd 59 19/9/08 15:43:31

Pàg. 18
 > 2, 25 > 3 11 > 20 13
1. 2, 25 > 2, 2 > − > −2, 21222324... > − 5 > −2, 2626262626... > −2, 9
9 6
Pàg. 22
1
3 4 −5
1. a) a ; b) b ; c)  ; d)
3 4 7
8
3 ; e) 9
52 ; f) 4 6
11 2x 3 y 6 4 3 3
2. a) 9 ; b) 5xyz 2 ⋅ 5 xy 2 ; c) 3xy 2 ⋅ 4xy 2 + 6x 3 y ; d) z 2 2 x ; e) a − b x 2 ( ) (a − b)
1
3. a) 16
218 ⋅ 3 ⋅ 54 ; b) 2 ⋅ 24 211 ; c) 6
x
4. a) 11 3 ; b) −5 2 − 5 ; c) 8 3 2 ; d) No es pot fer.
7
5. a) 84 30 ; b) 5 2 ; c) x ⋅ y 2z ⋅ 5 x 3 y ; d) 6x 2 ⋅ 4 23 x
6. a) 33 + 22 2 ; b) 12 − 2 35 ; c) −x
Pàg. 23
13 7 13 5+ 2 30 2 21 24 − 3 2 19 2
1. a) 13 ; b) 26 ; c) ; d) 18 ; e) 7 ; f) 10 + 6 ; g) ; h) 2 ;
3 31
6 − 3 11 − 2 10 + 110 5
23
i) 2 ; j) 3 ; k) ; l) 2
−7
Pàg. 25
1. a) 8,467 · 1013; b) 4,5 · 10–10; c) 8,3749 · 1013; d) 1,2 · 10; e) 4,5 · 10–1; f) 2,34 · 102
2. a) 0,0032; b) 0,000000175; c) 93.200.000.000; d) 0,0000000000505; e) 20.000; f) 1.000
3. a) 2,9320875; b) 4,71891 · 10–3
4. a) 3,3234 · 105; b) –2,787401575 · 1048; c) 2,76 · 1018
Pàg. 27
1. a) T: 3,1 A: 3,1 b) T: 8,9 A: 9,0
c) T: 7,3 A: 7,4 d) T: 2,3 A: 2,3
e) T: 2,1 A: 2,2 f) T: 115,9 A: 115,9
g) T: 112,3 A: 112,4 h) T: 8,5 A: 8,6

2. A: 3,14 T: 3,14
L’error absolut i relatiu és el mateix en els dos casos:
Ex = 0,001592654 x = 0,000506957
Pàg. 29
1. a) Conjunt de nombres més petits o iguals que –3.
b) Conjunt de nombres més grans que 2.
c) Conjunt de nombres més petits que 5.
d) Conjunt de nombres més grans o iguals que –15.
e) Conjunt de nombres més petits o iguals que 3.
2. a) Conjunt de nombres més grans que 1 i més petits o iguals que 3.
b) Conjunt de nombres més grans o iguals que 1 i més petits que 3.
3. a) No, l’infinit sempre és obert, és a dir, ha de tenir un parèntesi.
b) Sí.
c) No, –3 és més petit que –2, per tant hauria d’anar primer.
d) Sí.
4. a) (–4, 5); b) (a, b]; c) [–5, –2); d) ( 18 , +).
−3
5. Per exemple: 5 , –0,5, –0,45, –0,55, –0,43, –0,53, –0,47, –0,57, –0,41 i –0,51.
15
6. –7, − 2 , − 50 , –3, –4, –3,9, –8 i 2
7. a) −4 < x < 5 ; b) a ≤ x < b; c) x ≤ −1; d) −3 ≤ x ≤ 0; e) x ≥ 
8. Per exemple: 3 , 1,45, 1,5, 1,54, 1,59, 1,6, 1,65, 1,7, 1,71 i 1,72.
9. –1, –2 , 0,5 i 0,1
Pàg. 30
10. a)
b)
c)
d)
e)
11. Per exemple: –4, –3, –2, –1, 0, 0,5, –1,5, –2,5, –3,5 i –.
−7
12. –6, 2 , 12 i 0,5
3. a) Nombres més grans que 3 i menors o iguals que 6, és a dir, (3, 6].
1

b) Nombres més grans o iguals que –4 i menors que 17, és a dir, −4 ≤ x < 17.


c) Nombres més petits o iguals que –1; (–, –1].

d) Nombres més grans que 3; x > 3; (3, +).
Pàg. 30
1. x < 9
2. a) x < 1; b) x ≥ −59; c) –2 < x < 7; d) Qualsevol valor real; e) No té solució;
f) x ≤ −3; i x ≥ 2
3. –3 < x < 5
Per practicar més

1. Escrivim els conjunts més petits que contenen cada nombre.
a) ¥; b) ¢; c) ; d) ¡; e) ¥; f) ¢; g) ; h) ; i) ¡; j) ¡; k) ; l) ¡; m) ; n) ¢; o) ; p) ¥
2.
3.

−113 1 298 359 112 1.171 383

4. a) ; b) ; c) ; d) No és racional; e) ; f) ; g) ; h)
100 20 99 165 9 990 165
−5
5. –4 < – < – 7 < –2,55 < 2 < 0 < 8 < 3,27 < 5 < 2 < 6,75
6. a) ac3· ab ; b) a2b· 3 ab2c 2 ; c) 5

a 6 + b3 ; d) 2 · 3 · 4 2 ⋅ 53
7. a) 3
a 5bc 4 ; b) 4ab7 ; c) 12 ; d) 3
24 ⋅ 3 8
8. a) 12
a 6b6 ; b) 12
a 8 ; c) 12
(a + b)3 ; d) 12
a 4b3
2 −3 3 4 11
9. a) 2 3 ; b) 6 4 ; c) 3 5 ; d) 2 ⋅ 2 7 = 2 7
10. a) 4
3 ; b) 5
22 ; c) 1 / 7 53 ; d) 3
72
11. a) oposat: − 5 conjugat: − 5 o 5
b) oposat: −3 − 2 conjugat: 3 − 2
c) oposat: − 7 + 4 conjugat: 7+4
d) oposat: − 10 + 6 conjugat: 10 + 6
3 12
3 ⋅ 25
12. a) 6 5 – 19 7 ; b) 4
35 ; c) 12
= ; d) 21 2 + 25 6 ; e) 5 29 ; f) 48
27 2
1
13. a) –2 6 + 10 – 15 + 4; b) 6 + 2 ; c) 6 2 ; d) 3 5 – 2 6 + 30 – 6;
3
e) 49 7 ; f) 9 + 4 2
2 11 65 105 − 10 −6 − 3 11 −7 6 − 30 2 5 − 70 − 3
14. a) ; b) 10 ; c) 19 ; d) 7 ; e) 44 ; f) 10 ; g) 3 ;
11
15 + 5 2 − 3 3 − 6
h) ; i) 2 3 – 2 5 – 2 6 + 10 ; j) 10 – 14 – 15 + 21
22
5. a) Arrodonint: 12,12 per truncament: 12,12
1
b) Arrodonint: 2,57 per truncament: 2,56
c) Arrodonint: 4,00 per truncament: 3,99
d) Arrodonint: 3,14 per truncament: 3,14
16. a) E = 0,00345 e = 0,00028 = 0,03 %
b) E = 0,00211 e = 0,00082 = 0,08 %
c) E = 0,0029 e = 0,00073 = 0,07 %
d) E = 0,00159 e = 0,00051 = 0,05 %
17. E = 0,00010922 e = 0,000039617 = 0,0039617 %
18. De la primera manera faríem: 1,4 + 2,8 = 4,2 E = 0,04.
De la segona manera tenim: 3 2 = 4,2 E = 0,04. Cometem, per tant, el mateix error.
19. a) 3,25 · 1012; b) 1,7 · 10–11; c) 1,25 · 1010; d) –2,53 · 10–8; e) 3.250.000.000; f) 0,235
20. a) 123.000; b) 0,0000000215; c) 3.980.000; d) 9.170.000.000.000
e) 0,000000512; f) 0,000000000468
21. Està a 1,135296 ·1014 km i tardaria 4,541184·1010 hores, és a dir, 5.184.000 anys.

22.
llenguatge gràfic interval desigualtat
els nombres més

(–, 3] x3
petits o iguals que 3
els nombres més

grans que –2 i més (–2, 5) –2 < x < 5
petits que 5
els nombres més

grans o iguals que
[4, 13] 4  x 13
4 i més petits
o iguals que 13
els nombres més

grans o iguals que 5 5
[ ,+) x
5 4 4
4
els nombres més
( 2 , +) x>2
grans que 2
els nombres més
grans o iguals que
[–10, –3] –10  x  –3
–10 i més petits
o iguals que –3
els nombres més

grans que –4 i més (–4, 4) –4 < x < 4
petits que 4
els nombres més

grans o iguals que
[2, 7) 2x<7
2 però més petits
que 7
els nombres més
petits o iguals (–, –4]
que –4 o més ∪ x  –4 ∪ x  2
grans o iguals [2, +)
que 2
23. a) 2, 3, 4; b) 2, 3, 6; c) 5, 8, 1
24. –1, 0, 2,5, 3 , 2 2 , 1,17, –0,99

5

27
5. a) (
2 , +)
2

b) [3, +)

c) [15, +)

d) No té solució.
e) (–, –2) ∪ (–2, +)

f) [–5, 7]
Autoavaluació
15
1. –2,5 → ,¡ 4 → ¥, ¢, , ¡ → ¢, , ¡
−3
5
− 7 → ¡ 7 → , ¡
 3
−729 → ¢, , ¡

−9 → cap –7 → ¢, , ¡ 3, 45 → , ¡ e→¡
228 58 239 508 33 197

2. a) −
5 ; b) 11 ; c) 300 ; d) 9
; e) 10 ; f) 90
3.

13 4x 4 y 5 4
( )
2
4. a) ; b) 3xyz 2 y 2 ; c) 2xy 2 3 4 + 5x 2 ; d) 4
; e) a − b ⋅ x x
14 z z
4 −14
5. a) 2 3 ; b) x 15
1
6. a) 5 ( 3 − 2 ; b) 2)2 ; c) 3 3
3 ; d) 42 2 3
; e) ;
f) x 5
x y 3 z 3 ; g) 12
55 ; h) 45; i) 8 − 2 15; j) 2 – 3x
5 6 3 3 −3 11− 6 2
7. a) ; b) 4 53 ; c) 7 + 2 ; d) ; e) ; f)
5 3 2 7
8. a) 3 · 10 ; b) 6,9 · 10 ; c) 7,49 · 10 ; d) 0,0000000000000000000000602
13 –10 6
e) 11.200.000; f) 1,806 · 10–9
9. a) 0 < x < 2; (0, 2);
b) −4 ≤ x ≤ −2 ; [–4 , –2] ;
c) x < 0 ; ( –, 0) ;
d) 0 ≤ x < 10; [0, 10) ;
10. a) Els nombres més grans o iguals que –3 i més petits o iguals que 7; [–3 , 7]

b) Els nombres més grans o iguals que -1 i més petits que 1; −1 ≤ x < 1

c) Els nombres menors que –2,5; x < –2,5; (– , –2,5)

d) Els nombres més grans o iguals que 5; [5, +)

e) Els nombres més petits o iguals que 1; (–, 1]

f) Els nombres més grans o iguals que 0 i més petits que 3; [0 , 3)

Pàg. 39
1. a) ab2c [4abd + 5c2e – 6a2b2de]; b) 6[3 + 2 – 3 + 6]; c) z2xy2w[z – yw3]
−2
2. a) x = –6; x = 3; x = b) x = –2; x = –3; x = 4
3
c) t = –3; t = 2 d) No es pot fer.
3. a) x = ± 2 ; x =  2 b) No té solució.
c) x = 0; x = 3
5 d) x = 1 i x = 2
4. a) x2 + 2xy + y2 b) a2 – 4ab + 4b2 c) x2 – 6x + 9 d) 25 – x2
Pàg. 40
5. a) (t + 4) · (t – 4) = t2 – 16 c) (t + 6)2 = t2 + 12t + 36
b) (t – 1) 2 = t2 – 2t +1 d) (9 – t)·(9 + t) = 81 – t2
e) (t – 3)2 = t2 – 6t + 9
6. a) (c + d)2 b) (f – 3)2 c) (h + j)·(h – j) d) (2a + 5)2
Pàg. 43
1. a) 18t5 b) 2x8 c) No es pot fer.
2. a) A(x) + B(x) = [3 + (–2)]x = 1x
3 3
B(x) + A(x) = (–2 + 3)x3 = 1x3
b) [A(x) + B(x)] + C(x) = 1x3 + 4x3 = 5x3 A(x) + [B(x) + C(x)] = 3x3 + 2x3 = 5x3
c) –3x3
3. a) 72t8 b) –6x12 c) –2r7
4. A(x) · [B(x) + C(x)] = ax · [(b + c)x ] = a(b + c)x
n m n+m
A(x) · B(x) + A(x) · C(x) = axn · bxm + axn · cxm = abxn+m + acxn+m = (ab + ac) xn+m = a(b + c) xn+m
5. a) –14x6 b) 3x2 – 32x6
1 3 4
6. a) t2 b) x c) –2r5
2 −2
7. a) 36t10 b) –8x12 c) –32r30
Pàg. 44
1. Qualsevol de la forma ax 3 + 5 x 2 + bx − 4, on a pot ser qualsevol valor real menys el zero i b pot
prendre qualsevol valor real.
2. a) 6; 1 b) n + 1; 1
3. a) P(x) = –2x + 3x + 3x – 4; gr(P) = 4; TD = –2x4; TI = –4
4 2
b) Q(t) = –t3 + 2t + 1; gr(Q) = 3; TD = –t3; TI = 1

c) R(x) = x7 + 7x6 – x5 + 2x4 – x3; gr(R) = 7; TD = x7; TI = 0
Pàg. 48
1. a) –2x4 – x3 + 3x2 + 5x – 3 b) x7 + 7x6 – x5 – x3 + 4x2 + 4x + 16
c) –6x + x + 9x + 7x – 13
4 3 2
d) x7 + 7x6 – x5 + 2x4 – 2x + 22
2. Les propietats són: commutativa, associativa, element neutre i element oposat.
–P(x) = –7x6 + 3x5 – 3x2 + 9
Pàg. 49
3. a) –2x4 – x3 + 4x2 + 6x – 6
b) Igual.

Les propietats que queden de manifest són l’associativa i la commutativa.

4. a) 2x7 – 7x5 – 5x4 + 10x3 + 9x2 – 5x – 4
b) x9 + 8x8 + 3x7 – 20x6 + 4x5 – 7x4 + 3x3 + 23x2 + 23x – 69
5. Les propietats són: commutativa, associativa, distributiva i element neutre.
6. a) –2x6 – 3x5 + 8x4 + 11x3 – 7x2 – 18x + 9. b) Igual.
Queda de manifest la propietat distributiva.
7. a) quocient: 2x; residu: –x2 – 4.
b) quocient: x4 + 5x3 + 15x2 + 45x + 135; residu: 428.
c) quocient: x2 + 2x – 2; residu: –4x2 + 4x + 23.
d) quocient: x2 + 3x + 11; residu: 33.
8. Grau del quocient n – m; el residu ha de tenir grau més petit que m: pot ser de m – 1 a 0.
9. a) x8 – 16x6 + 96x4 – 256x2 + 256
b) –x6 – 15x5 – 75x4 – 125x3
Pàg. 50
1. a) –4; b) 5; c) 33; d) 17; e) –19.674; f) –3; g) 0; h) –6
2. a) 0; 2; 31; –1 b) 0; 2; 31; –1
La suma dels coeficients d’un polinomi equival al valor numèric del polinomi per a x = 1.
Pàg. 52
x4 x3 x2 x ind
2 0 3 0 −4
1. a) quocient 2x3 + 6x2 + 21x + 63; residu 185
3 6 18 63 189
2 6 21 63 185 
x3 x2 x ind
1 0 2 −4
b) quocient x2 – 2x + 6; residu –16
−2 −2 4 −12
1 −2 6  −16 
x5 x4 x3 x2 x ind
1 2 0 0 0 23
c) quocient x4 + 5x3 + 15x2 + 45x + 135; residu 428
3 3 15 45 135 405
1 5 15 45 135  428 
x5 x4 x3 x 2 x ind
1 2 0 0 0 23
d) quocient x4; residu 23
−2 −2 0 0 0 0
1 0 0 0 0 23 
e) 185; –16; 428; 23

S’observa que el valor numèric P(x) per a x = a, és a dir P(a), coincideix amb el residu de la
divisió de P(x) per (x – a).

2. El residu valdrà 1, pel teorema del residu.

3. En Martí té raó. En Joan s’equivoca perquè aplica malament el teorema del residu, ja que el
divisor ha de ser de grau 1. La divisió no és per x – 2 sinó per x2 – 2.
4. De la manera tradicional. Quocient: 3x2 + 6x + 12 i residu: 36.
x3 x 2 x ind
3 0 0 −6
Per Ruffini quocient 3x2 + 6x + 12; residu 18
2 6 12 24
3 6 12 18
El quocient queda igual, però el residu queda dividit pel nombre que simplifiquem.
Pàg. 57
1. a) P(1) = 0, Sí; b) Q(1) = 0, Sí; c) R(1) = –1, No; d) S(1) = 6, No.
−5 10 4 4 7
2. a) x = ; b) x = ; c) x = =
2 21 7 7
3. a) x = 1 i x = –1; b) x = 1 i x = 1 – 2 ix=1+ 2 ; c) x = 1; d) x = 0 i x = 5 ix=– 5
4. a) 3 (multiplicitat 2); 2 (multiplicitat 1); –2 (multiplicitat 1); –3 (multiplicitat 1)

4·(x – 3)2 (x – 2) (x + 2) (x + 3)
b) –4 (multiplicitat 2); –1 (multiplicitat 1). Ja està factoritzat.
c) 0 (multiplicitat 2); 1 (multiplicitat 1); 8 + 5 2 (multiplicitat 1);
8 – 5 2 (multiplicitat 1). La seva factorització és:
x2 (x + 1) (x – 8 – 5 2 ) (x – 8 + 5 2 )
d) –4 (multiplicitat 2); –1 (multiplicitat 2); –2 (multiplicitat 1). La seva factorització és (x + 4)2
(x + 1)2 (x + 2).
5. a) x = –1; x = –2 b) x = 0; x = –3 c) x = 5; x = –2
d) x = –3; x = –2; x = 2; x = 3 e) No té solució.
6. P(0) = 25 és positiu; P(1) = –24 és negatiu. Té una arrel entre 0 i 1.
Té una arrel en x = 0,5.
Pàg. 58
1. a) m.c.d. (P, Q) = 1
m.c.m. (P, Q) = (x – 3)2(x – 2)(x + 2)(x + 3)(x + 4)2(x + 1)(x2 + x + 1)
b) m.c.d. (Q, S) = (x + 4)2(x + 1);
m.c.m. (Q, S) = (x + 4)2(x + 1)2(x + 2)(x2 + x + 1)
c) m.c.d. (P, R) = 1
m.c.m. (P, R) = x2(x – 1)(x – 8 – 5 2 )(x – 8 + 5 2 )(x – 3)2(x – 2)(x + 2)(x + 3)

Per practicar més

1.
monomi grau part literal coeficient
xyzst 5 xyzst 1
5 xy2z2 5 xy2z2 5
3 5 23 10 x5y2t3 3
xyt
5 5
2. a) No, exponent negatiu; b) Sí; c) No, part literal amb una arrel.
3. Qualsevol polinomi que tingui un terme amb x4 i terme independent –69, i que la part que
s’inventin no tingui grau més gran que 4. Per exemple, x4 + x – 69.
4. a) Grau 1, terme dominant 1x, terme independent –57.
Terme de grau 0: coeficient –57.
Terme de grau 1: coeficient 1, part literal x.
b) Grau 3, terme dominant –1x3, terme independent –7.
Terme de grau 0: coeficient –7.
1
Terme de grau 1: coeficient , part literal x.
2
Terme de grau 2 : coeficient −3 5, part literal x2.
Terme de grau 3: coeficient –1, part literal x3.
c) Grau 6, terme dominant –1x6 ; terme independent e.
Terme de grau 0: coeficient e.
Terme de grau 1: coeficient 1, part literal x.
Terme de grau 2: coeficient 1, part literal x2.
5. La suma dels coeficients és el mateix que calcular el valor numèric per a x = 1, i el terme inde-
pendent és el mateix que el valor numèric per a x = 0.
a) Suma coeficients = P(1) = –2; terme independent = P(0) = –5.
b) Suma coeficients = Q(1) = (–2)2 = 4; terme independent = Q(0) = (–5)2 = 25.
c) Suma coeficients = R(1) = (–2)10 = 1.024; terme independent = P(0) = (–5)10 = 9.765.625.
1
6. (ax2 + bx + c) + ( x2 – x – 3) = 3x2 + 3x – 5
2
1 7
ax2 + bx + c = (3x2 + 3x – 5) – ( x2 – x – 3) = 2x2 + x – 2
2 2
Llavors, com que
7 7
ax2 + bx + c = 2x2 + x – 2, tenim que a = 2; b = ; c = –2.
2 2

3
7. a) –x5 + 4x4 – 10x3 + 5x2 + x+1
2
2 6 7 5 4 4 29 3 73 2
b) x7 – x + x + x – x + x – 25x + 12
3 2 3 6 6
c) quocient: (–x + 2); residu: –6x3 + 4x2 – 15x + 8
4 49 4 28 3 41 2
d) x6 – x5 + x – x + x – 15x + 9
3 9 3 4
8. El residu d’aquesta divisió és el mateix que el valor numèric per a x = 2.

És a dir, 22.
9. Els residus d’aquestes divisions són iguals que el valor numèric per a x = 2.
És a dir, 1; 12 = 1; 110 = 1.
10. El residu d’aquesta divisió és el mateix que el valor numèric per a x = 1.
És a dir, –3.
11. P(–2) = 33; P(–1) = –2; P(0) = –5; P(1) = –6; P(2) = –11
12. Si fem la divisió, tenim que el quocient és 4x + 5 i el residu k – 5. Si la divisió ha de ser exacta,
k – 5 ha de ser 0 i, per tant, k = 5.
13. Pel teorema del residu, el residu d’aquesta divisió és el mateix que el valor numèric per a
x = 2. P(2) = 2 + 2m → 2 + 2m = 4 → m = 1.
14. El residu d’aquesta divisió és el mateix que el valor numèric per a x = m i, per tant, P(m) = m2 +
+ 3m – 4. Si la divisió ha de ser exacta, vol dir que el residu ha de ser 0 i, per tant, m2 + 3m –
– 4 = 0 → m = –4 i m = 1.
15. Perquè sigui divisible el residu ha de ser 0. Com que el residu d’aquesta divisió és el mateix
que el valor numèric per a x = –1. Llavors tenim que P(–1) = –10 – 2p = 0 → p = –5.
7
16. a) 4x – 7 = 0 → x =
4
1 1
b) 6x – 5x + 1 = 0 → x =
2
ix=
3 2
c) x2 – 22x + 121 = 0 → x = 11
d) x3 – 3x2 – 6x + 8 = 0 → Ruffini: x = –2 i x = 1 i x = 4
−5 29
e) Hauria de dir x3 + 8x2 + 14x – 3 = 0→ x = –3; x = ± .
2 2
17. P(–1) = –3 ; P(1) = 1; la solució està entre –1 i 1; P(0,5) = –1,125, la solució està entre 0,5 i 1;
P(0,75) = –0,27, la solució està entre 0,75 i 1; P(0,8) = –0,048, la solució està entre 0,8 i 1;
P(0,9) = 0,439, la solució està entre 0,8 i 0,9; P(0,85) = 0,19, la solució està entre 0,80 i 0,85
i Així seguiríem fins a acostar-nos a 0,81054.
18. a) Arrels: x = 0 (multiplicitat 2); x = 3, x = 2, x = 1, x = –1, x = –2, x = –3 (simples)
Factorització: P(x) = x2 (x – 3)(x – 2)(x – 1)(x + 1)(x + 2)(x + 3)
b) Arrels : x = –2 (multiplicitat 3); x = 3 (simple)
Factorització: Q(x) = (x + 2)3(x – 3)
1 −3
c) Arrels: x = –1, x = –3, x = ,x= (simples)
2 2
Factorització: R(x) = 2(x + 1)(x + 3)(2x – 1)(2x + 3)

d) Arrels: x = 3 i x = –1 (multiplicitat 2); x = 2 (simple)

Factorització: S(x) = (x – 3)2(x + 1)2(x – 2)
e) Arrels: x = –4 (multiplicitat 3), x = 1 (multiplicitat 2), x = 0 (simple)
Factorització: T(x) = x(x – 1)2(x + 4)3
19. P(x) = x(x – 2)(x + 2); Q(x) = x2(x – 2); R(x) = (x – 2)2
m.c.d. (P, Q, R) = x – 2
m.c.m. (P, Q, R) = x2(x – 2)2(x + 2)
20. a) x7 + 3x6 – 3x5 – 11x4 + 6x3 + 12x2 – 8x
b) P(x) = x (x – 1)2 (x + 2)
Q(x) = (x – 1)(x + 2)2
m.c.d. (P, Q) = (x – 1)(x + 2)
c) m.c.m. (P, Q) = x(x – 1)2(x + 2)2
d) m.c.d.·m.c.m. = (x – 1)(x + 2)x(x – 1)2(x + 2)2 = x7 + 3x6 – 3x5 – 11x4 + 6x3 + 12x2 – 8x
e) que el m.c.d. (P, Q) · m.c.m. (P, Q) = P· Q
3x 2 − 6x + 3 3(x − 1)2 3
21. = =
x − 3x + 3x − 1 (x − 1)
3 2 3
x −1
1 1
22. a) − =0
x −1 x −1
x 2 − 2x + 1 x 2 + x (x − 1)2 ⋅ x ⋅ (x + 1)
b) ⋅ = =1
x2 − x x 2 − 1 x ⋅ (x − 1) ⋅ (x − 1) ⋅ (x + 1)
x 2 + 6x + 9 2x + 6 x 2 + 6x + 9 x 2 − 3x ( x + 3) 2 ⋅ x ⋅ ( x − 3) x ⋅ ( x + 3)
c) : 2 = ⋅ = =
x −9
2
x − 3x x −9
2
2x − 6 (x + 3) ⋅ (x − 3) ⋅ 2 ⋅ (x − 3) 2 ⋅ (x − 3)
1− x x 1− x x 1− x 1
1+ + x 1+ x + x x
d) x : x + 1 = x ⋅ = x x ⋅ = x ⋅ 2 =
x +1 x x +1 x x +1 x x + x x + 1 x + 2x
2
+x +
x +1 x +1 x +1 x +1
1 x(x + 1) x(x + 1) 1
⋅ = =
x(x + 1) x(x + 2) x(x + 1)x(x + 2) x(x + 2)
4x 2 − x − 13 10x 2 − 3x − 2 −8x 2 + 18x + 54 2x − 22

23. a) ; b) ; c) ; d) 4
x 3 + x 2 − 4x − 4 2x 3 + 8x 2 − 10x x 3 − x 2 − 17x − 15 x − 2x 3 − 3x 2
1 x 2 − 2x + 1 2x 2 − 4x − 22
24. a) x2 + 8x + 16; b) ; c) ; d)
3x 4 x 2 − 12x + 36 3x 4 + 18x 3 + 15x 2
Autoavaluació
1. a) Grau 3, part literal xyx, coeficient 3.
b) Grau 5, part literal xz, coeficient 5 − 4.

3 2
c) Grau 12, part literal y, coeficient .
7
2. a) Grau 1, terme dominant 3x, terme independent –5, part literal x,
coeficient de grau 1 : 3, coeficient de grau 0 : –5.
b) Grau 4, terme dominant x4, terme independent 0, part literal x, coeficient de grau 4 : 1 ,
1
coeficient de grau 3 : −3 5 , coeficient de grau 2 : , coeficient de grau 1 : –2.
2

c) Grau 7, terme dominant –3x7, terme independent , part literal x, coeficient de grau 7 : –3 ,
3
coeficient de grau 6 : 2 , coeficient de grau 5 : , coeficient de grau 4 : 4 , coeficient de
2
grau 3 : –1 , coeficient de grau 1 : –1 , coeficient de grau 0 : .
3. a) –x5 + 11x4 – 4x3 + 14x2 – 14x + 24

b) 2x7 – 4x6 + 13x5 – 11x4 + 9x3 + 4x2 – 23x + 12
c) quocient : –x2 + 5x + 14 residu : 2x2 – 56x + 65
d) –4x9 + 28x8 – 10x7 + 47x6 + 16x5 + 32x4 + 32x3 + 83x2 + 84x – 193
4. n = 30
5. residu = 114
6. a) Arrels: 0 (quàdruple); –2 i +2 (simples); Factorització: x2 · (x + 2) · (x – 2).
b) Arrels: –1, 1 i 3 (simples); Factorització: (x + 1) · (x – 1) · (x – 3) · (x2 + 1).
c) Arrels: 0 (simple); 3 (doble); Factorització: x · (x – 3)2 · 2(x2 + 9x + 27).
d) Arrels: –3 i –5 (simples); 1 (doble); Factorització: (x – 1)2 · (x + 3) ·(x + 5)
e) Arrels: 0 (triple); 1, + 7 i − 7 (simples); Factorització: x3 · (x – 1) · (x + 7 )· (x – 7 ).
f) Arrels: –3 (doble), 2 i 4 (simples); Factorització: (x + 3)2 · (x – 2) · (x – 4).
g) Arrels: –3, –2, –1 i 2 (simples); Factorització: (x + 3) · (x + 2) · (x + 1) · (x – 2).
x3 + x2 + x − 1 x 2 − 2x
7. a) ; b) ; c) 3x – 6
x2 − 1 x 2 − 2x − 3

Pàg. 67
1. 20.000 votants
2. 23.36 bilions de tones
3. 113 caigudes l’any anterior; 64 caigudes el proper any
4. el 12%
5. 2.500 litres inicialment i 1.800 litres al final
Pàg. 71
1. a) an = 10, 20, 30, 40, 50; a13 = 130; a100 = 1.000; per a n = 15, a15 = 150.
b) bn = –2, 2, –2, 2, –2; b13 = –2; b100 = 2; no.
c) cn = 12, 35, 58, 81, 104; c13 = 288; c100 = 2.289; per a n = 7, c7 = 150.
2 5 8 11 14 38 299
d) dn = , , , , ; d13 = ;d = ; no.
1 2 3 4 5 13 100 100
3 8 15 24 168 9.999
e) en = 0, , , , ; e13 = ; e100 = ; no.
4 6 8 10 26 200
f) fn = –2; 4; –8; 16; –32 ; f13 = –8.192; f100 = (–2)100 . La calculadora no dóna resultat.
2. a) an = 5n – 3
b) bn = 5·(–1)n–1
c) cn = n2 – 2
2n + 5
d) dn =
3 ⋅ 2n−1
−3n + 13
e) en =
n2 + 1
f) fn = 0,5n + 2,5
3. a) a1 = 2; an = an–1 + 5 → 2, 7, 12, 17, 22, 27, 32, 37, 42, 47.
b) b1 = 3; bn = bn–1 · 2 → 3, 6, 12, 24, 48, 96, 192, 384, 768, 1.536.
4. 2, 1, 3, 6, 10, 19, 35.
Pàg. 74
1. a) Progressió aritmètica; an = n.
b) Progressió geomètrica; bn = 2 · 4n–1.
2n + 5
c) No és cap progressió; cn = .
n+2
d) No és cap progressió; dn = 3·(–1)n–1.
−2n + 7
e) Progressió aritmètica; en = .
7
f) Progressió aritmètica; fn = –0,2n + 1,5.
g) No és cap progressió; gn = n2.
2. a) a5 = 33; b) b5 = 20; c) c5 = 1.250; d) d5 = –16
3. a) S10 = 375
b) S10 = 185
c) S6 = 1.953; 6 = 4.768.371.582,2; S = +
d) S6 = –168; 6 = –8.589.934.592; S = –170,6666..

Unitat 3
1 Solucionari
Pàg. 76
1. 4.112,5 €, 612,5 dels quals seran interessos.
2. Al 3,4 %.
3. 2,5 anys.
4. a) 22,5 € per trimestre; 270 € d’interessos totals; em retornaran 1.770 €.
5. El capital inicial era de 1.250 € i l’equivalència és el 4,5 % anual.
6. Li cobrarà 60 € i rebrà 1.940 €.
Pàg. 80
1. Rebré 6.700,63 €, 700,63 dels quals seran interessos.
2. Estaran al 6,46 %.
3. Han estat durant 4 anys aproximadament.
4. El capital inicial era de 2.400 € aproximadament.
5. A un any: a) 1.620 €; b) 1.623,64 €; c) 1.623,64 €.
6. Aproximadament el 8,24 % TAE; igual.
7. Surt millor al 2,5 % trimestral.
8. a) 1.088 €; b) compost; c) perquè no et donen els interessos, el 8,8 %.
9. a) 8,04, és a dir, 8 anys aproximadament.
b) 69,66 mesos = 5,80 anys (6 anys aproximadament).
c) No depèn del capital, ja que la proporció entre els capitals inicial i final és la mateixa.
10. a) 14,87 %; b) 7,18 %
11. 2.120,84 €
12. a) 84.295,68 € b) 85.398,71 € c) 85.545,65 € d) 85.846,13 €
L’opció més profitosa és la d).
Per practicar més

1. 50.000·0,34 = 17.000
2. 350·0,85 = 275,5 297,5 · 1,16 = 345,1. Em costarà 345,1 € i el descompte real és de
0,85 · 1,16 = 0,986, és a dir, un 1,4%.
3. Si després de pujar 2/5 hi ha 36.000, abans hi havia 36.000:1,4 = 25.714,28.
Si després aquests 36.000 baixen el 47%, hi haurà 36.000 · 0.53 = 19.080 litres.
4. Primer any: 4.000.000 · 0,8 = 3.200.000; segon any: 3.200.000 · 0,80 = 2,560,000.
Fixa’t que, de fett, cada vegada multipliquem per 0,8; per tant, al desè any serà 4.000.000 ·
· (0,8)10 = 429.496,73 €
5. Primera caiguda: 243 metres. Segona caiguda:243 · 2/3 = 162 m. Tercera caiguda: 108 metres.
5
 2
De fet, cada vegada és multiplica per 2/3, així que la sisena caiguda serà des de 243 ·   =
2  3
32 ⋅ − 243
= 32 m. La suma de distàncies caigudes és S6 = 3 = 665 m, però les pujades són
2
2 − 1
32 ⋅ − 162 3
S2–6 = 3 = 422. En total, 1.087m.
−1
3
6. a) 249, 246, 243, 240, 237; a9 = 225; a100 = –48 ; 153 = 252 – 3n → 3n = 99 → n = 33 a33 = 153
b) 4, 6, 4, 6, 4; b9 = 4; b100 = 6 ; no, l’equació 5 · (–1)n = 153 no té solució.

c) –15, –12, –7, 0, 9; c9 = 65; c100 = 9.984 ; 153 = n2 – 16 → n2 = 169 → n = 13 c13 = 153
−1 −1 −1 −1 −1 −1 −1 −1
d) , , , , ; d9 = ; d100 = ; 153 = → 153n + 459 = –1 →
4 5 6 7 8 12 103 n+3
153n = –460 → n = –3.007; no, ja que la n ha de ser natural.
1 8 27 64 125 729 1.000.000 n3
e) , , , , ; e9 = ; d100 = ; 153 = 3 − 2n → 459 – 306n = n3 →
−1 1 3 5 7 15 197
→ n – 306n + 459 = 0 → no, ja que no té cap solució natural.
3
f) 3, 5, 7, 9, 11 ; f9 = 20 ; f100 = 201 ; 153 = 2n + 1 → 23.409 = 2n + 1 → 23.408 =

= 2n → n = 11.704. SI, f11.704 = 153.
7. a) an = 4 + (–1)n
b) bn = (–5)n–1
c) Progressió aritmètica de diferència 4 i terme inicial 1; cn = 4n – 3.
d) Mirarem la successió del numerador i del denominador per separat. La del numerador és una
progressió geomètrica de raó 0,1 i terme inicial 10.000; la del denominador és una successió
que, per passar d’un terme a l’altre, cada vegada suma 8, per tant, és una quadrada.
105−n
Així que la solució és dn = .
4n2
e) Com abans, veiem que la del numerador és una progressió aritmètica de diferència –1 i ter-
me inicial 3 i la del denominador és una progressió aritmètica de diferència 1 i terme inicial
4−n
3, per tant, en = .
n+2
f) Observant veiem que fn = 3 n .
g) Veiem que és una progressió aritmètica de diferència 3 i terme inicial 16; per tant,
gn = 19 – 3n.
h) Observant-la veiem que hn = n3.
8. 1, 2, 2, 7, 18, 45, 115
9. a) Progressió geomètrica de raó 0,1 i terme inicial 10.000, llavors an = 105–n .
b) No és cap progressió. És una quadrada. El terme general és bn = 4n2 + 1.
6 3 6 3 6n − 3
c) Progressió aritmètica de diferència i terme inicial ; cn = n – = .
4 4 4 4 4
d) No és cap progressió. dn = 7 +2·(–1)n.
e) No és cap progressió; treballem el numerador i el denominador per separat i tenim que
2
en = .
20 − 3n
f) Progressió aritmètica de diferència 0,3 i terme inicial 0,3; per tant, fn = 0,3n.
g) No és cap progressió. De fet l’hem trobat abans; és gn = n3.
h) És una progressió geomètrica de raó –0,5 i terme inicial 16; per tant, hn = 25–n.
10. a) a10 = a1 + 9d = –36
b) b10 = b3 + 7d = 83
c) c10 = c1 · r9 = 29.524,5
d) d10 = d2 · r8 = 0,015625

a1 + a 6
11. a) S6 = ⋅ 6= –60
2
b1 + b 6
b) S6 = ⋅ 6 = 69
2
c 4 ⋅ r − c1
c) S4 = r − 1 = 19.5, 4 = (c1 ⋅ c 4 )4 = 3.690,5625; S és infinit perquè r >1.

d4 ⋅ r − d1 d1
d) S4 = = 5.440; 4 = (d1 ⋅ d4 )4 = 6,87 · 1010; S= = 5.461,3333…
r −1 1− r
1
12 a5 = a3 · r2, per tant: r = . També sabem que a 3 = a1· r2, és a dir, a1 = 135; per tant, el
3
n −1
 1
terme general és an = 135 ·   .
 3
a8 = a1 + 7d, per tant d = 9 i a2 = 21, a3 = 30, a4 = 39, a5 = 48, a6 = 57, a7 = 66.
a1
13. S= =1.090
1− r
a5 + a5
14. Recordem que a1 + a9 = a2 + a8 = a3 + a7 = a4 + a6 = a5 + a5 . Llavors S9 = ⋅ 9= 225.
2
 a1
a1  = 36
15. S = = 36 i S2 = a1 · r = 9. Si ho ajuntem tenim:  1− r . De la primera expressió:
1− r a 1 ⋅ r = 9
a1= 36 – 36r, que substituït en la segona dóna (36 – 36r)· r = 9. Llavors: 36r – 36r2 – 9 = 0;
Per tant: r = 0,5, a1 = 18 i an = 18 · (0,5)n–1.
16. a) En l’interès simple sempre s’aplica l’interès sobre el mateix capital i els pots utilitzar cada
any; en l’interès compost, els interessos es van afegint al capital i, per tant, generen nous
interessos i no en pots disposar fins al venciment.
b) A 5 anys tindríem que, en interès simple, Cfinal = Cinicial · (1 + i·t) = 12.000 i, en interès com-
post, Cfinal = Cinicial · (1 + i)t = 12.166,53. Surt més a compte a interès compost.
c) A 3 anys tindríem que el capital final amb interès simple és d’11.200 €, mentre que a interès
compost és d’11.248,64; per tant, hi ha una diferència de 48,64 €
d) Per a l’interès simple: Cfinal = Cinicial · (1 + i·t)
Per a l’interès compost Cfinal = Cinicial · (1 + i)t.
17. a) Amb la fórmula Cfinal = Cinicial · (1 + i·t) tenim que el capital final serà 10.912,5 i, per tant, que
els interessos són 1.912,5 €.
b) Amb la mateixa fórmula obtenim que l’interès és del 3,7 % aproximadament.
c) Fent servir la fórmula una altra vegada tenim que el temps són 2,75 anys, que podem arro-
donir a 3 anys.
18. a) Amb Cfinal = Cinicial · (1 + i·t) tenim que el capital final serà de 336 €.
b) Amb Cfinal = Cinicial · (1 + i)t tenim que el capital final serà de 336,49. Millor a interès compost.

19. a) Si pensem cada quantitat com el capital final d’un prèstec al temps de venciment i fem
servir la fórmula Cfinal = Cinicial · (1 + i)t podem deduir que els 2.500 provenen d’un préstec a
un any, per tant, d’un capital inicial de 2.500 : (1,06) = 2.358,49 €.
Els 10.000 serien el capital final d’un préstec a 4 anys al 6 %; per tant, provenen de 10.000:
(1,06)4 = 7.920,93. Si ho fem amb cada quantitat, tenim que 7.500 prové de 5.287,20 i
que els darrers 5.000 provenen de 3.325.29; per tant, si volgués eixugar el deute, hauria de
sumar tots els deutes inicials, és a dir:
2.358,49 + 7.920,93 + 5.287,20 + 3.325,29 = 18.891,91 €.
b) 1 + TAE = (1 + i)12 → 1.06 = (1 + i)12 → i = 0.00486 ≈ 0,49 % mensual
20. Si és interès simple serà 5,6 : 4 = 1,4 %.
Si és compost serà 1.056 = (1 + i)4 ≈ 1,37 %.
21. Fent servir la fórmula 1 + TAE = (1 + ik)k tenim que 1 + TAE = (1,002)12 → TAE = 2,43 %
22. a) 2C = C·(1 + i)12 → 2 = (1 + i)12 → i = 5,95 %
b) 1 + TAE = (1 + i)12 → 1,0595 = (1 + i)12 → i = 0,004825 ≈ 0,48 %
23. 1 + TAE = (1,02)3 → TAE = 6,12%
24. a) Amb la fórmula Cfinal = Cinicial · (1 + i·t) tenim que el capital final és de 5.400 €.
b) Amb la fórmula Cfinal = Cinicial · (1 + i)t tenim que el capital final és de 5.901,45 €.
1r any 2n any 3r any 4t any 5è any 6è any 7è any 8è any 9è any 10è any
simple 3.240 3.480 3.720 3.960 4.200 4.440 4.680 4.920 5.160 5.400
compost 3.210 3.434,7 3.675,13 3.932,38 4.207,66 4.502,19 4.817,34 5.154,56 5.515,38 5.901,45
5. 1,5C = C·(1 + i)5 → 1,5 = (1 + i)5 → i = 8,45 %

2
26. 20 € trimestralment equivalen al 2 % trimestral, que, en interès compost, té una equivalència
del 8,24 % TAE.
27. Si fem 1 + TAE = (1 + ik)k tenim :
a) ik = 0,41% mensual, que correspon al 4,89 % anual
b) ik = 1,23 % trimestral que correspon al 4,91 % anual
28. 6.652,31 = 6.000 (1 + i)3 → i = 3,5 %
29. Uns 8 anys.
30. C = 3.000 (1 + 0,03)8 = 3.800,31
3.800,31 = 2.500 (1 + i)10 → i = 4,28 %
31. 1,40 = (1 + i)10 → TAE = 3,42 %
32. 3.000 (1 + 0,045)2 · (1 + 0,01)3 = 2.812,79 €
Autoavaluació
1. a) 57,14 b) No, és un descompte del 9 %.
c) Hauria d’haver-hi un augment d’aproximadament el 43 %.
2. a) Hi havia 11,63 milions de refugiats.
b) Hi haurà 13,31 milions de refugiats.
c) Aproximadament hauran de passar 25 anys.

3. a) Progressió aritmètica, an = 14 – 2n, a20 = –26.

b) No és cap progressió, bn = (n + 4)2 +1, b20 = 577.
c) Progressió aritmètica, cn = –4 + 3n, c20 = 56.
6− n −14
d) No és cap progressió, dn = , d20 = .
2n 1.048.576
1 1
e) No és cap progressió, en = 2 , e20 = .
n +2 402
f) Progressió geomètrica, fn = (–2) (–3)n–1, f20 = 23.245.229.334.
g) Progressió geomètrica, gn = 35–n , g20 = 6,97·10–8.
h) Progressió aritmètica, hn = –8 – 2n, h20 = –48.
1 2 3 4
4. a) a1 = 0, a2 = , a3 = , a4 = , a5 =
2 3 4 5
1 4 9 16 25
b1 = no pot ser, b2 = , b3 = , b4 = , b5 =
0 1 2 3 4
49 2.500
b) a50 = , b50 =
50 49
n−1
c) 0,95 = té solució n = 20, llavors a20 = 0,95.
n
n−1
12,1 = no té solució natural; per tant, no hi ha cap n tal que an = 12,1.
n
n2
0,95 = no té solució natural; per tant, no hi ha cap n tal que bn = 0,95.
n−1
n2
12,1 = té una solució natural n = 11, llavors b11 = 12,1.
n−1
5. a1 = 2, a2 = 1, a3 = 3, a4 = 0, a5 = 5, a6 = –3, a7 = 10
6. Són aritmètiques les de l’apartat a) S12 = 12, b) S12 = 186 i h) S12 = –252.
Són geomètriques les de l’apartat f) S7 = –1.094, 8 = 5,86 · 1015, S no es pot calcular
i la de l’apartat g) S7 = 121,444444…, 8 = 81, S = 121,5.
7. an = 29 – 3n
405
8. gn =
3n
9. a) Em tornaran 3.637,5 €, 637,5 dels quals són interessos.
b) Al 5 %.
c) 3,5 anys
10. a) Tindré 4.776,21 €, 776,21 dels quals són interessos.
b) Aproximadament el 4,66 %.
c) 2 anys.
11. L’interès és aproximadament el 12,5 %. El capital inicial, uns 840.000,02 €.
12. C = 100.000 (1 + 0,11)3 = 136.763,1 €, 36.763,1 dels quals seran interessos.

Pàg. 92
1. a) 49.002,68 €
b)
anys anualitat mesos al banc capital acumulat
50 1.000 30 2.427,26
1.000 29 2.356,57
51 1.000 28 2.287,93
1.000 27 2.221,29
52 1.000 26 2.156,59
1.000 25 2.093,78
53 1.000 24 2.032,79
1.000 23 1.973,59
54 1.000 22 1.916,1
1.000 21 1.860,29
55 1.000 20 1.806,11
1.000 19 1.753,51
56 1.000 18 1.702,43
1.000 17 1.652,85
57 1.000 16 1.604,71
1.000 15 1.557,97
58 1.000 14 1.512,59
1.000 13 1.468,53
59 1.000 12 1.425,76
1.000 11 1.384,23
60 1.000 10 1.343,92
1.000 9 1.304,77
61 1.000 8 1.266,77
1.000 7 1.229,87
62 1.000 6 1.194,05
1.000 5 1.159,27
63 1.000 4 1.125,51
1.000 3 1.092,73
64 1.000 2 1.060,9
1.000 1 1.030
65 TOTAL 49.002,68

2. 241,41 €
anualitat trimestres capital acumulat
241,41 6 256,26
241,41 5 253,72
241,41 4 251,21
241,41 3 248,72
241,41 2 246,26
241,41 1 243,82
TOTAL 1.500,01
3. 10 bimesos = 1any i 8 mesos
Pàg. 96
1. 1.057,42 €
temps quota capital deute
anualitat quota interès
(trimestres) amortització amortitzat pendent
0 – – – – 20.000
1 1.057,42 400 657,42 657,42 19.342,58
2 1.057,42 386,85 670,57 1.327,99 18.672,01
3 1.057,42 373,44 683,98 2.011,97 17.988,03
4 1.057,42 359,76 697,66 2.709,63 17.290,37
5 1.057,42 345,81 711,61 3.421,24 16.578,76
6 1.057,42 331,58 725,84 4.147,08 15.852,92
7 1.057,42 317,06 740,36 4.887,45 15.112,55
8 1.057,42 302,25 755,17 5.642,62 14.357,38
9 1.057,42 287,15 770,27 6.412,89 13.587,11
10 1.057,42 271,74 785,68 7.198,57 12.801,43
11 1.057,42 256,03 801,39 7.999,96 12.000,04
12 1.057,42 240 817,42 8.817,38 11.182,62
13 1.057,42 223,65 833,77 9.651,14 10.348,86
14 1.057,42 206,98 850,44 10.501,59 9.498,41
15 1.057,42 189,97 867,45 11.369,04 8.630,96
16 1.057,42 172,62 884,8 12.253,84 7.746,16
17 1.057,42 154,92 902,5 13.156,34 6.843,66
18 1.057,42 136,87 920,55 14.076,88 5.923,12
19 1.057,42 118,46 938,96 15.015,84 4.984,16
20 1.057,42 99,68 957,74 15.973,58 4.026,42
21 1.057,42 80,53 976,89 16.950,47 3.049,53
22 1.057,42 60,99 996,43 17.946,9 2.053,1
23 1.057,42 41,06 1.016,36 18.963,26 1.036,74
24 1.057,48 20,73 1.036,75 20.000 0

2. 34,43 €
(mesos) amortització amortitzat pendent
0 – – – – 400
1 34,43 2 32,43 32,43 367,57
2 34,43 1,84 32,59 65,02 334,98
3 34,43 1,67 32,76 97,78 302,22
4 34,43 1,51 32,92 130,7 269,3
5 34,43 1,35 33,08 163,78 236,22
6 34,43 1,18 33,25 197,03 202,97
7 34,43 1,01 33,42 230,44 169,56
8 34,43 0,85 33,58 264,03 135,97
9 34,43 0,68 33,75 297,78 102,22
10 34,43 0,51 33,92 331,69 68,31
11 34,43 0,34 34,09 365,78 34,22
12 34,39 0,17 34,22 400 0
Per practicar més

1. a) L’anualitat de capitalització és de 300 €, i el deute, de 1.230,3 €.
b) 4 mesos
c) 1 % mensual
2. a) El deute és de 3.000 €.
b) 7 anys
c) L’anualitat d’amortització és de 518,46 €.
d) 5 % anual
3.
anualitat quadrimestres capital acumulat
150 6 164,02
150 5 161,59
150 4 159,2
150 3 156,85
150 2 154,53
150 1 152,25
Total 641,67

4.
quota capital deute
temps anualitat quota interès
amortització amortitzat pendent
0 – – – – 7.000
1 1.838,37 140 1.698,37 1.698,37 5.301,63
2 1.838,37 106,03 1.732,33 3.430,7 3.569,3
3 1.838,37 71,39 1.766,98 5.197,68 1.802,32
4 1.838,37 36,05 1.802,32 7.000 0
5. La taxa d’interès és del 5 % anual.

capital deute
temps anualitat quota interès quota amortització
amortitzat pendent
0 – – – – 12.000
1 3.384,14 600 2.784,14 2.784,14 9.215,86
2 3.384,14 460,79 2.923,35 5.707,49 6.292,51
3 3.384,14 314,63 3.069,52 8.777,01 3.222,99
4 3.384,14 161,15 3.222,99 12.000 0
6. 2.097,96 €
capital deute
anys anualitat quota interès quota amortització
amortitzat pendent
0 – – – – 10.000
1 2.097,96 700 1.397,96 1.397,96 8.602,04
2 2.097,96 602,14 1.495,82 2.893,77 7.106,23
3 2.097,96 497,44 1.600,52 4.494,3 5.505,7
4 2.097,96 385,4 1.712,56 6.206,85 3.793,15
5 2.097,96 265,52 1.832,44 8.039,29 1.960,71
6 2.097,96 137,25 1.960,71 10.000 0
7. a) 20.025,43 €
b) 0,486755 %
c) 607,78 €

8. 12.601,39 €
mes anualitat mesos al banc capital acumulat
gener 1.000 12 1.093,81
febrer 1.000 11 1.085,66
març 1.000 10 1.077,58
abril 1.000 9 1.069,56
maig 1.000 8 1.061,6
juny 1.000 7 1.053,7
juliol 1.000 6 1.045,85
agost 1.000 5 1.038,07
setembre 1.000 4 1.030,34
octubre 1.000 3 1.022,67
novembre 1.000 2 1.015,06
desembre 1.000 1 1.007,5
Total 12.601,39
9. uns 10 quadrimestres, és a dir, 3 anys i 4 mesos

10. uns 7 anys
11. 1.542,55 €
capital deute
anys anualitat quota interès quota amortització
amortitzat pendent
0 – – – – 6.000
1 1.542,55 540 1.002,55 1.002,55 4.997,45
2 1.542,55 449,77 1.092,78 2.095,34 3.904,66
3 1.542,55 351,42 1.191,14 3.286,47 2.713,53
4 1.542,55 244,22 1.298,34 4.584,81 1.415,19
5 1.542,55 127,37 1.415,19 6.000 0

2. a) 45,23 €
1
b) 38,56 €
c) 922,62 €
d)
0 – – – – 1.000
1 45,23 6,67 38,56 38,56 961,44
2 45,23 6,41 38,82 77,38 922,62
3 45,23 6,15 39,08 116,45 883,55
4 45,23 5,89 39,34 155,79 844,21
5 45,23 5,63 39,6 195,39 804,61
6 45,23 5,36 39,86 235,25 764,75
7 45,23 5,1 40,13 275,38 724,62
8 45,23 4,83 40,4 315,78 684,22
9 45,23 4,56 40,67 356,45 643,55
10 45,23 4,29 40,94 397,38 602,62
11 45,23 4,02 41,21 438,59 561,41
12 45,23 3,74 41,48 480,08 519,92
13 45,23 3,47 41,76 521,84 478,16
14 45,23 3,19 42,04 563,88 436,12
15 45,23 2,91 42,32 606,2 393,8
16 45,23 2,63 42,6 648,8 351,2
17 45,23 2,34 42,89 691,69 308,31
18 45,23 2,06 43,17 734,86 265,14
19 45,23 1,77 43,46 778,32 221,68
20 45,23 1,48 43,75 822,07 177,93
21 45,23 1,19 44,04 866,11 133,89
22 45,23 0,89 44,33 910,44 89,56
23 45,23 0,6 44,63 955,07 44,93
24 45,23 0,3 44,93 1.000 0
3. uns 8 anys
1
14. uns 4 semestres

15.
quota capital deute
0 – – – – 10.000
1 2.183,55 300 1.883,55 1.883,55 8.116,45
2 2.183,55 243,49 1.940,06 3.823,61 6.176,39
3 2.183,55 185,29 1.998,26 5.821,86 4.178,14
4 2.183,55 125,34 2.058,21 7.880,07 2.119,93
5 2.183,53 63,6 2.119,93 10.000 0
deute: 10.000 € anualitat: 2.183,55 € taxa anual: 3 % temps: 5 anys
16. anualitat: 1.600,80 €

quota capital deute
0 – – – – 10.000
1 1.600,8 800 800,8 800,8 9.199,2
2 1.600,8 735,94 864,86 1.665,66 8.334,34
3 1.600,8 666,75 934,05 2.599,71 7.400,29
4 1.600,8 592,02 1.008,77 3.608,48 6.391,52
5 1.600,8 511,32 1.089,48 4.697,96 5.302,04
6 1.600,8 424,16 1.176,63 5.874,59 4.125,41
7 1.600,8 330,03 1.270,76 7.145,35 2.854,65
8 1.600,8 228,37 1.372,43 8.517,78 1.482,22
9 1.600,8 118,58 1.482,22 10.000 0
Autoavaluació
1. a) 5.283,61
b) 0,6434 %
c) 424,94 €
d) Si fa una amortització anual:
quota capital deute
anys anualitat quota interès
0 – – – – 17.500
1 5.283,61 1.400 3.883,61 3.883,61 13.616,39
2 5.283,61 1.089,31 4.194,3 8.077,92 9.422,08
3 5.283,61 753,77 4.529,85 12.607,76 4.892,24
4 5.283,61 391,38 4.892,24 17.500 0

Si fa una amortització mensual:

0 – – – – 17.500
1 424,94 112,6 312,34 312,34 17.187,66
2 424,94 110,59 314,35 626,69 16.873,31
3 424,94 108,56 316,37 943,07 16.556,93
4 424,94 106,53 318,41 1.261,47 16.238,53
5 424,94 104,48 320,46 1.581,93 15.918,07
6 424,94 102,42 322,52 1.904,45 15.595,55
7 424,94 100,34 324,59 2.229,05 15.270,95
8 424,94 98,25 326,68 2.555,73 14.944,27
9 424,94 96,15 328,78 2.884,51 14.615,49
10 424,94 94,04 330,9 3.215,41 14.284,59
11 424,94 91,91 333,03 3.548,44 13.951,56
12 424,94 89,76 335,17 3.883,62 13.616,38
13 424,94 87,61 337,33 4.220,94 13.279,06
14 424,94 85,44 339,5 4.560,44 12.939,56
15 424,94 83,25 341,68 4.902,13 12.597,87
16 424,94 81,05 343,88 5.246,01 12.253,99
17 424,94 78,84 346,09 5.592,1 11.907,9
18 424,94 76,62 348,32 5.940,42 11.559,58
19 424,94 74,37 350,56 6.290,99 11.209,01
20 424,94 72,12 352,82 6.643,8 10.856,2
21 424,94 69,85 355,09 6.998,89 10.501,11
22 424,94 67,56 357,37 7.356,26 10.143,74
23 424,94 65,26 359,67 7.715,93 9.784,07
24 424,94 62,95 361,99 8.077,92 9.422,08
25 424,94 60,62 364,31 8.442,24 9.057,76
26 424,94 58,28 366,66 8.808,89 8.691,11
27 424,94 55,92 369,02 9.177,91 8.322,09
28 424,94 53,54 371,39 9.549,3 7.950,7
29 424,94 51,15 373,78 9.923,09 7.576,91
30 424,94 48,75 376,19 10.299,27 7.200,73
31 424,94 46,33 378,61 10.677,88 6.822,12
32 424,94 43,89 381,04 11.058,92 6.441,08
33 424,94 41,44 383,49 11.442,42 6.057,58
34 424,94 38,97 385,96 11.828,38 5.671,62

35 424,94 36,49 388,45 12.216,82 5.283,18

36 424,94 33,99 390,94 12.607,77 4.892,23
37 424,94 31,48 393,46 13.001,23 4.498,77
38 424,94 28,95 395,99 13.397,22 4.102,78
39 424,94 26,4 398,54 13.795,76 3.704,24
40 424,94 23,83 401,1 14.196,86 3.303,14
41 424,94 21,25 403,68 14.600,54 2.899,46
42 424,94 18,66 406,28 15.006,83 2.493,17
43 424,94 16,04 408,9 15.415,72 2.084,28
44 424,94 13,41 411,53 15.827,25 1.672,75
45 424,94 10,76 414,17 16.241,42 1.258,58
46 424,94 8,1 416,84 16.658,26 841,74
47 424,94 5,42 419,52 17.077,78 422,22
48 424,94 2,72 422,22 17.500 0
2. a) 55.886,57 €
b)
anys de la persona anualitat períodes de temps al banc capital acumulat
55 (el 2010) 4.000 10 7.163,39
56 (el 2011) 4.000 9 6.757,92
57 (el 2012) 4.000 8 6.375,39
58 (el 2013) 4.000 7 6.014,52
59 (el 2014) 4.000 6 5.674,08
60 (el 2015) 4.000 5 5.352,9
61 (el 2016) 4.000 4 5.049,91
62 (el 2017) 4.000 3 4.764,06
63 (el 2018) 4.000 2 4.494,4
64 (el 2019) 4.000 1 4.240
Total 55.886,57

3. a) 126,82 €
b)
anualitat mesos capital acumulat
126,82 9 138,7
126,82 8 137,33
126,82 7 135,97
126,82 6 134,62
126,82 5 133,29
126,82 4 131,97
126,82 3 130,66
126,82 2 129,37
126,82 1 128,09
TOTAL 1.200
4. uns 5 anys
5. Del banc va rebre 1.800 €.
quota capital deute
trimestres anualitat quota interès
0 – – – – 1.800
1 237,84 22,5 215,34 215,34 1.584,66
2 237,84 19,81 218,03 433,37 1.366,63
3 237,84 17,08 220,76 654,13 1.145,87
4 237,84 14,32 223,52 877,65 922,35
5 237,84 11,53 226,31 1.103,96 696,04
6 237,84 8,7 229,14 1.333,1 466,9
7 237,84 5,84 232 1.565,1 234,9
8 237,84 2,94 234,9 1.800 0

6. La taxa d’interès és del 4 %.

quota capital deute
anys anualitat quota interès
0 0 0 0 180.000
1 11.522,15 7.200 4.322,15 4.322,15 175.677,85
2 11.522,15 7.027,11 4.495,04 8.817,19 171.182,81
3 11.522,15 6.847,31 4.674,84 13.492,02 166.507,98
4 11.522,15 6.660,32 4.861,83 18.353,85 161.646,15
5 11.522,15 6.465,85 5.056,3 23.410,16 156.589,84
6 11.522,15 6.263,59 5.258,56 28.668,71 151.331,29
7 11.522,15 6.053,25 5.468,9 34.137,61 145.862,39
8 11.522,15 5.834,5 5.687,65 39.825,27 140.174,73
9 11.522,15 5.606,99 5.915,16 45.740,43 134.259,57
10 11.522,15 5.370,38 6.151,77 51.892,2 128.107,8
11 11.522,15 5.124,31 6.397,84 58.290,03 121.709,97
12 11.522,15 4.868,4 6.653,75 64.943,79 115.056,21
13 11.522,15 4.602,25 6.919,9 71.863,69 108.136,31
14 11.522,15 4.325,45 7.196,7 79.060,38 100.939,62
15 11.522,15 4.037,58 7.484,57 86.544,95 93.455,05
16 11.522,15 3.738,2 7.783,95 94.328,9 85.671,1
17 11.522,15 3.426,84 8.095,31 102.424,2 77.575,8
18 11.522,15 3.103,03 8.419,12 110.843,32 69.156,68
19 11.522,15 2.766,27 8.755,88 119.599,2 60.400,8
20 11.522,15 2.416,03 9.106,12 128.705,32 51.294,68
21 11.522,15 2.051,79 9.470,36 138.175,69 41.824,31
22 11.522,15 1.672,97 9.849,18 148.024,86 31.975,14
23 11.522,15 1.279,01 10.243,14 158.268,01 21.731,99
24 11.522,15 869,28 10.652,87 168.920,88 11.079,12
25 11.522,29 443,16 11.079,13 180.000 0

Pàg. 104
1. a) x = 3 i y = –1
b) infinites solucions: x = y + 4; y = y
c) cap solució
d) cap solució
2.

3. a) x = 1 i y = 0 → sistema compatible determinat
b) cap solució → sistema incompatible
3y + 4
c) infinites solucions: x = i y = y → sistema compatible indeterminat
2
7 1
Unes possibles solucions són: x = 2 i y = 0; x = i y = 1; x = 5 i y = 2; x = i y = −1,
2 2
i x = –1 i y = –2.
−2y + 6x = 2  3 4
d) → x = y = → sistema compatible determinat
x − 2y = −1  5 5
Pàg. 111
1. a) El conjunt de sortida és el nombre de persones que entren (p), i el d’arribada, el benefici o
diners que guanyen (B).
b) B(p) = 0,5 · p
c) La variable dependent és el benefici (B), i la variable independent, la gent que entra (p).
d) El domini són els nombres naturals i el zero (no hi pot haver mitges persones), i el recorre-
gut, les fraccions irreductibles positives amb denominador 2 i el zero.
2. a) variable independent: nombre de fitxes blanques
variable dependent: nombre de fitxes negres
b) variable independent: litres d’oli llançats
variable dependent: litres d’aigua contaminats
c) variable independent: nombre d’anys que passen
variable dependent: nombre d’espècies desaparegudes
d) variable independent: nombre d’anys que passen
variable dependent: població
e) variable independent: nombre de correus electrònics que s’envien
variable dependent: diners que es cobren
f) variable independent: nombre d’envasos de vidre que es tornen
variable dependent: diners que es donen
3. a) y = 3x
b) y = 100x
c) y = 5x

d) y = 11 , x ⋅ 200.000
e) y = 3 + 0,30x
f) y = 0,25x
4. Resposta oberta. Per exemple:
a) En un partit de bàsquet, tots els punts els he aconseguit amb cistelles de dos punts. Com
puc calcular les vegades que he encistellat?
b) En un examen d’anglès em resten mig punt per cada resposta incorrecta o en blanc.
c) En una carretera trobo un senyal de trànsit cada 125 metres.
5. a) f(–1) = –1; f(0) = 1; f(1) = –1; g(–1) = –1; g(0) = 0 i g(1) = 2
 −131,
 −141
,
 −1  −0 , 54  0 15
,
f (−1) =  ; f (0) = 
−1 −1
; f (1) =  0 ; g−1(−1) = −1; g−1(0) =  i g−1(1) = 
−1
1  2 4
 0, 54  141
 131  ,
,
( ) ) (
b) Dom f(x ) = −∞, +∞ = ¡; Re c f (x ) =  −1, +∞ ; Dom g(x ) = −∞, 0  ∪ 1, +∞ i )
Re c g(x ) = ( −∞, +∞ ) = ¡

c) A la funció f(x): els punts de l’interval (–∞, –1) no tenen cap antiimatge. No hi ha cap valor
que només tingui una antiimatge. El valor –1 i els valors de l’interval (1, +∞) en tenen dues,
l’1 en té tres i tots els valors de l’interval (–1, 1) en tenen quatre.
A la funció g(x): no hi ha cap valor que no tingui cap imatge. Els valors de l’interval (–∞, 0)
∪ (2, +∞) en tenen una, els valors de l’interval [0, 2] en tenen dues i no hi ha cap valor que
en tingui tres o més.
6.
Pàg. 115
1. Es poden considerar funcions els apartats a) i c).
2. El consum es considera mensualment, de manera que:
a) Surt més a compte la targeta (16 €) que el contracte (20 €).
b) Surt més a compte el contracte (32,5 €) que la targeta (36 €).

c) Surt més a compte el contracte (35 €) que la targeta (40 €).

d) f(x) = 10 + 0,25x
e) funció afí
f) [0, +∞)
g) [10, +∞)
h) f(x) = 0,40x
i) funció lineal o de proporcionalitat directa
j) [0, +∞)
k) [0, +∞)
Pàg. 116
3. d(x) = 650 – 95x (d en quilòmetres, m i x en hores)
a) funció afí
 130 
b) domini d(x ) = 0,
 19 
recorregut d(x) = [0, 650] (qualsevol distància, per definició és major o igual que zero)
4. domini d(x) = [–2, 3] recorregut d(x) = [–1, 4]

5. a) funció afí domini = ¡ recorregut = ¡
b) funció lineal domini = ¡ recorregut = ¡
c) funció de proporcionalitat inversa domini = ¡ – {0} recorregut = ¡ – {0}
d) funció quadràtica domini = ¡ recorregut = (–∞, 1,125]
d) funció definida a trossos domini = ¡ recorregut = ¡
e) funció valor absolut domini = ¡ recorregut = ¡ + = [0, +∞)
Pàg. 119
1. a) ¡
b) ¡ – {–2, –3}
c) ¡
d) [–9, +∞)
e) (–∞, 0] ∪ [8, +∞)
f) ¡ – [–1, 1)
g) ¡
h) ¡ – {1}
Pàg. 120
1. a) ¡
b) ¡ – {0}
 4 
c)  − , + ∞ 
 3 
d) [0, +∞)
e) ¡
f) ¡
g) (–∞, 4]

Pàg. 121
1. discontinuïtat asimptòtica en x = 0, de salt en x = 1 i evitable en x = 5
2. punts de tall amb l’eix OX: (–1, 0), (0, 0) i (1, 0)
punts de tall amb l’eix OY: (0, 0)
Pàg. 122
1. a) domini = ¡ –{1}
recorregut = (–∞, 4]
Té una discontinuïtat asimptòtica per l’esquerra en x = 1.
Talla l’eix OX en (0, 0) i (7, 0) i l’eix OY en (0, 0).
Decreix en (–∞, 1) ∪ (3, +∞). Creix en l’interval (1, 3).
Té un màxim absolut en (3, 4).
b) domini = ¡ – {0, 5}
recorregut = ¡
Té una discontinuïtat asimptòtica en x = 0, de salt en x = 1 i evitable en x = 5.
Talla l’eix OX en (1, 0) i no talla l’eix OY.
Decreix en (–∞, 0) U (0, 1) ∪ (3, 5) ∪ (5, +∞). Creix en l’interval (1, 3).
Té un màxim relatiu en (3, 2).
c) domini = ¡
recorregut = [–1, +∞)
No té discontinuïtats, és contínua.
 1   1  1  1 
Talla l’eix OX en  − , 0 ,  − , 0 ,  , 0 i  , 0 . Talla l’eix OY en (0, 1).
 3   2  2  3 
Decreix en (–∞, –1) ∪ (0, 1). Creix en (–1, 0) ∪ (1, +∞).
Té un màxim relatiu en (0, 1) i mínims absoluts en (–1, –1) i (1, –1).
d) domini = ¡
recorregut = ¡
No té discontinuïtats, és contínua.
1  1 
( )
Talla l’eix OX en −0, 9, 0 ,  , 0 i  , 0 i l’eix OY en (0, 2).
2  3 
Decreix en l’interval (–0,33, 1). Creix en (–∞, –0,33) ∪ (1, +∞).
Té un màxim relatiu en (–0,33, 2,56) i un mínim relatiu en (1, –1).
Pàg. 125
1. a) (f + g) (–1) = –1 (f + g) (0): no es pot calcular (f + g) (1) = 3
b) Dom (f + g) (x) = R –{0}
2. a) (h + i) (–1) = –1 (h + i) (0): no es pot calcular (h + i) (1) = 1
b) Dom (h + i) (x) = ¡ –{0}
2 3x 2 + 2 2 2 + 3x 2 3x 2 + 2
3. a) f(x ) + g(x ) = 3x + = i g(x ) + f(x ) = + 3x = =
x x x x x
3x 2 + 2 x 3 + 3x 2 + x + 2
( )
b) f(x ) + g(x ) + h(x ) =
x
+ x2 + 1=
x
2  x 3 + x + 2 x 3 + 3x 2 + x + 2
( )
f(x ) + g(x ) + h(x ) = 3x +  + x 2 + 1 = 3x +
x  x
=
x


c) f (x) + 0(x) = 3x + 0 = 3x = f (x)

d) g(x) = –f (x) = –x 2 – 1 → (f + g) (x) = (x 2 + 1) + (–x 2 – 1) = x 2 + 1 – x 2 – 1 = 0
Pàg. 127
1. a) (f · g) (–1) = –2 (f · g) (0) = no es pot calcular (f · g) (1) = 2
b) Dom (f · g) (x) = ¡ –{0}
2 2
2. a) (h + i) (–1) = − (h + i) (0) = no es pot calcular (h + i) (1) = −
3 3
b) Dom (h + i) (x) = ¡ –{0}
Pàg. 128
2 2
3. a) f(x ) ⋅ g(x ) = 3x ⋅ = 6 i g(x ) ⋅ f(x ) = ⋅ 3x = 6
x x
b) Propietat associativa:
( f(x) ⋅ g(x)) ⋅ h(x) = 6 ⋅ ( x 2

)
+ 1 = 6x 2 + 6
2  2x 2 + 2
( ) (
f (x ) ⋅ g(x ) ⋅ h(x ) = 3x ⋅  ⋅ x 2 + 1  = 3x ⋅
x 
)
x
= 6x 2 + 6

Propietat distributiva:
2  x3 + x + 2
( x
) 
(
f (x ) ⋅ g(x ) + h(x ) = 3x ⋅  + x 2 + 1  = 3x ⋅
x
) = 3x 3 + 3x + 6
2
( )
f(x ) ⋅ g(x ) + f(x ) ⋅ h(x ) = 3x ⋅ + 3x ⋅ x 2 + 1 = 6 + 3x 3 + 3x = 3x 3 + 3x + 6
x
c) f (x) · 1(x) = 3x · 1 = 3x = f (x)

1 1 1 x2 + 1
d) i(x) = = 2 → (h · i) (x) = (x 2 + 1) ⋅ 2 = 2 =1
h(x) x + 1 x +1 x +1
e) 1(x) = 1
1 1 x
f) j(x) = = =
g(x) 2 2
x
Pàg. 129
−4x 2 + 8x − 3
1. a)
( x − 1)
2
1
b)
x −5
2
c) x 6 − 4
d) x 4 − 8x 2 + 12
−4x 6 + 8x 3 − 3
e)
(x )
2
3
−1
−4x 3 + 8 x 3 − 3
f)
( )
2
x3 − 1

Pàg. 131  2 
3 +2 2x
3 x + 2  x − 3 
1. f (x ) =
−1
x
−1
( −1
)
→ f  f (x) = f f(x) = ( ) 2
= −3 = x
x
2
x−3 x−3
( )
2
x +2 3x − 2 + 2 3x − 2 + 2
→ ( g  g) (x ) = g ( g(x )) =
2
g (x ) =
−1 −1 −1
= =x
3 3 3
( ) ( )
h−1(x ) = 3 x − 5 → h−1  h (x ) = h−1 h(x ) = 3 x 3 + 5 − 5 = x
x
2. Sí, ja que f −1(x ) = .
x −1
Pàg. 131
1. a) ¡ – {1}
{ }
b) ¡ – ± 5
c) ¡ – { ± 5 }
d) ¡
e) ¡
f) ¡+ – {1} = [0, 1) ∪ (1, +∞)
g) ¡ – {1}
h) ¡+ – {1} = [0, 1) ∪ (1, +∞)
i) (1, +∞)
Pàg. 134
1. a)

b)

c)
Pàg. 134
1. a) Per a x = 225, y = 2.725. Per a x = 800, y = 4.000. Per a x = 225, y = –2.000.
b) La de x = 225, perquè els valors de la taula són més propers a aquest que en els altres dos
casos.
2. a) Per a 2.002, y = 29.000. Per a 2.006, y = 25.250. Per a 2.010, y = 20.000.
b) 2.006, ja que els valors de la taula són més propers a aquest que en els altres dos casos.
Per practicar més

1. Es poden considerar funcions els apartats a), c) i h).
2. a) y = x + 1 és injectiva.
b) y = x2 és injectiva.
c) y = 3 · (x + 1)2 és exhaustiva.
3. Unes possibles interpretacions són:
a) A cada valor del conjunt de sortida entre 0 i 1 li fa correspondre el triple d’una unitat més.
El conjunt d’arribada el situem entre 3 i 6.
b) Busquem la base d’un rectangle d’àrea 3 a partir de la seva altura.
c) A cada nombre real li fem correspondre l’arrel quadrada del seu triple.
4. a) y = 3.600x
b) y = 2x
c) y = 225 – x
5. a) f(0) = 2 g(0) = 0 h(3) = + 2 j(0) = 6 f(2) = 14 g(2) = 2 h(2) = 0
9
j(2) = –4 f(–3) = –16 g(–3) = h(5) = + 6 j(–2) = 0 f(0,5) = 5 g(0, 5): no es pot trobar
7
h(4, 5) = + 5 j(1, 5 ) = –2,5
−2
1  1
b) f (0) = −
–1
g (0 ) = 0 h (0 ) = 2 j (0) =  1 f –1(1) = −
–1 –1 −1
g –1(1) = –1
3 6
5
−19, 
5 
h –1(1) = j−1(1) =  0, 8
2  3,1

6. a) primera b) quarta c) tercera d) segona
e) cinquena
 1 
7. a)  − , +∞  b) ¡ c) (–∞, –1] ∪ [1, +∞) d) ¡ e) (–∞, –2] ∪ [–1, +∞) f) ¡
 2 
8. a) ¡ b) ¡ – {2} c) (1, +∞) d) (–∞, –1) ∪ [1, +∞) e) ¡+ – {5}= [0, 5) ∪ (5, +∞) f) [3, +∞)

9. a) ¡+ = [0, +∞) b) ¡ c) [0, 1)

10. a) domini = ¡
recorregut = [0, 1)
No té discontinuïtats (és contínua), però té una asímptota horitzontal en y = 1, ja que per a
valors molts grans, tant positius com negatius, les imatges s’apropen al valor 1 sense
arribar-hi mai.
Talla l’eix OX i l’eix OY en (0, 0).
Decreix en l’interval (–∞, 0). Creix en l’interval (0, +∞).
Té un mínim absolut en (0, 0).
b) domini = (–∞, 1] ∪ [2, 4]
recorregut = [–4, 4]
No té discontinuïtats, és contínua en el seu domini de definició.
Talla l’eix OX en (–5, 0), (–1, 0), (2, 0) i (4, 0) i l’eix OY en (0, –2).
Decreix en (–7, –5) ∪ (–3, 1) ∪ (3, 4). Creix en (–5, –3) ∪ (2, 3).
És constant en l’interval (–∞, –7).
Té un màxim relatiu en (3, 1). També té un mínim relatiu (–5, 0) i un d’absolut en (1, –4).
c) domini = ¡ – {–1, 1}
recorregut = (0, +∞)
Té dues discontinuïtats asimptòtiques, en x = –1 i en x = 1, ja que quan ens apropem a
aquests valors les imatges prenen valors molt grans positius (+∞).
No talla l’eix OX, però sí l’eix OY, en (0, 1).
Decreix en (–1, 0) ∪ (1, +∞). Creix en (–∞, –1) ∪ (0, 1).
Té un mínim relatiu en (0, 1).
11. a) 8x + 4 domini = ¡ b) 2x x = 2 x 3 domini = [0, +∞)
1 1
c) x 2 x = x 5 domini = (0, +∞) d) = domini = (0, +∞)
x x
2
x5
e) 2x + 4 domini = ¡ f) 2x + 2 domini = ¡
2x 2 + 1
g) x+2 domini = [–2, + ∞) h) domini = ¡ –{0}
x2
i) x2 domini = ¡ –{0} j) x2 domini = (0, +∞)
x+7 x − 10
12. a) f −1(x ) = b) g−1(x ) = x + 5 c) h−1(x ) = 3

5 2
x 2 + 10 x+5 9x 2 + 2
d) i−1(x ) = e) j−1(x ) = f)
4 x−2 x2 − 3
 x + 2 2x + 4 4x
2
 x − 2  + 2 +2 4x
( ) ( )
13. f −1  f (x ) = f −1 f(x ) =
x+2
= x−2
4
= x−2 =
4 4
=x
−1
x−2 x−2 x−2
14. a) a4 = 9 i a7 = 15
b) Per a x = 4, y = 9, i per a x = 7, y = 15. S’obtenen els mateixos valors; per tant, no hem
comès cap error. Això és perquè es tracta d’una progressió aritmètica, que és lineal.
15. a) b4 = 24 i b7 = 192 En el cas que interpolem o extrapolem, per a x = 4, y = 30, i per a x = 7,
y = 84.

b) S’observa que els valors obtinguts per un mètode i l’altre són diferents. En el cas del valor
que ocupa el quart lloc no hi ha gaire diferència ja que interpolem; en el segon cas, però, en
el valor que ocupa el setè lloc, la diferència és molt gran perquè extrapolem. Això és perquè
es tracta d’una progressió geomètrica, que no és lineal, sinó exponencial.
Autoavaluació
5
1. f(–1) = ; f(0) = 2; f(1) = 3; f(2) No es pot calcular; f(4) = 0
3
g(–1) = 0; g(0) = –4; g(1) = –6; g(2) = –6; g(4) = 0
12 0 −1
f –1 (–4) = ; f –1 (0) = 4; g –1 (–4) =  ; g –1 (0) = 
5 3 4
Dom f(x) = ¡ – {2}; Rec f(x) = ¡ – {1}; Dom g(x) = ¡; Rec g(x) = [–6,25, +∞)
2.
3. Analíticament:
Als 30 minuts, 1a: 4,65 € i 2a: 9 €. Per tant, la primera. Als 50 minuts, 1a: 7,65 € i 2a: 9 €.
Per tant, la primera. I als 90 minuts, 1a: 13,65 € i 2a: 9 €. Per tant, la segona.
Gràficament:

4. a) Dom f(x) = ¡b) Dom g(x) = (–∞, –1] ∪ [5, +∞) c) Dom h(x) = ¡
4 
d) Dom i(x) = ¡–  
3 
5. La funció ha de tenir una discontinuïtat de salt, una d’evitable i una d’asimptòtica. A més se
n’ha d’indicar el domini, el recorregut, la continuïtat, els talls amb els eixos i la monotonia, com
s’indica en l’exercici 6.
6. domini = ¡ –{–1, 2} recorregut = ¡
Té una discontinuïtat asimptòtica en x = –1, ja que quan ens apropem a aquests valors les
imatges prenen valors molt grans, positius (+∞) o negatius (–∞). També té una discontinuïtat
evitable en x = 2 i dues de salt en x = –1 i x = 3.
Talla l’eix OX en (0, 0) i (5, 0) i l’eix OY en (0, 0).
Decreix en (–2, –1) ∪ (–1, 0) U (3, +∞). Creix en (–∞, –2) ∪ (0, 1) ∪ (1, 2) ∪ (2, 3).
Té un mínim relatiu en (0, 0) i un màxim relatiu en (–2, –4).
x 2 − 4x + 7
7. a) ; Dom = ¡ –{2}
2− x
b) 3x2 – 6x + 1; Dom = ¡
c) (3 – x) · x + 1 ; Dom = [–1, +∞)

3−x
d) ; Dom = ¡ –{62}
x2 − 4
(2 − x ) ⋅ x + 1
e) ; Dom = (–1, 2) ∪ (2, +∞)
x +1
f) 7 – x2; Dom = ¡
g) x2 – 6x + 5; Dom = ¡
h) x 2 − 3 ; Dom = (–∞ , – 3 ) ∪ ( 3 , +∞)

−3x 2 + 18x − 15
i) ; Dom = ¡ –{2}
(2 − x )
2
j) x; Dom = ¡
k) 6 – x; Dom = [–1, +∞)
l) x + 6 − 6 x + 1 ; Dom = [–1, +∞)

7− x
8. a) f –1(x) = b) g –1(x) = 1− x c) h –1(x) = 3 x + 8 d) i –1(x) = x2 – 2
2
1+ 5x 2 − x2
e) j –1(x) = f) k –1(x) =
1− 2x x2
9. La primera és un valor absolut, ja que el dibuix està a la part positiva i quan toca amb l’eix OX
ho fa amb un vèrtex. La segona és quadràtica, és una paràbola. La tercera és de proporcio-
nalitat inversa, a valors grans de la x li fa correspondre valors propers al zero i a l’inrevés.

Pàg. 147
1. El seu domini són tots els reals.
El seu recorregut és ¡+.
La funció és sempre positiva: el recorregut són els reals positius, ¡+.
És contínua. La funció es pot dibuixar d’un sol traç.
No talla l’eix OX i talla l’eix OY en el punt (0,1).
Té una asímptota horitzontal en y = 0: quan x tendeix a + , les imatges s’acosten al valor
zero, és a dir, a l’eix OX. No té cap altra asímptota.
És decreixent a tot el domini. No presenta ni cap màxim ni cap mínim.
ax 1
2. a ) = a x ⋅ y = a x ⋅ a − y = a x +(− y ) = a x − y
a y
a
x
 1 1
( )
x
b)  a  = a = a = a x
−1 −x
x x x
 a   1  1 1 ax
c)  c  =  a ⋅ c  = a ⋅  c  = a ⋅ c x = c x
x x
Pàg. 148
1. a) x = 5 b) x = 5 c) no es pot fer d) x = 2 i x = –2
−3
e) x = –3 f) x = 1 i x = –2 g) x = 16 h) x =
2
i) l’enunciat ha de dir 7x +1 − 7x −2 = 2.394 → x = 3 j) x = –1
2. 3 anys
Pàg. 150
1. a) 2 b) 0 c) 3
1
d) e) –3 f) –1
2
Pàg. 153
1. El seu domini són tots els reals positius, ¡+.
El seu recorregut és ¡.
És contínua. La funció es pot dibuixar d’un sol traç.
La funció és negativa a l’interval (0, 1) i positiva a la resta.
Talla l’eix OX en el punt (1,0) i no talla l’eix OY.
Té una asímptota vertical x = 0 per la seva dreta, ja que, quan ens apropem a zero per la dreta,
les seves imatges són cada cop més petites. No té cap altra asímptota.
És creixent a tot el domini. No presenta ni cap màxim ni cap mínim.
2
 a3 ⋅ c ⋅ e  a3
2. a) ln  b) log
 b2 
3
b
2 2 10 4
3. a) 2 log a + log b + log c − log d − log e b) ln x + 2 ln y
3 3 3 3
4. a) 0,903090 b) –0,522879 c) 0,8890755 d) –0,55546225

Pàg. 155
−1+ 13
1. a) +5 b) ≈ 13028
,
2
1 1
c) x = e −2 = 2 ≈ 0,1353 i y = e −5 = 5 ≈ 0, 0067
e e
2. a) ±2, 0453 b) 0,0655 c) –2,7954
3. 602
4. a) Al 1r. b) Al 2n. c) A l’11è.
d) Al 13è. e) Al 21è. f) Al 8è.
5. No hi pertany (n = 4,47...).
6. 7 anys aproximadament
7. 30,7343 anys, que equivalen aproximadament a 30 anys, 8 mesos i 25 dies.
Per practicar més

2
1. a) x = 4 b) x = 4 c) x = −
3
d) x = 3 e) x = –1 i x = 1 f) x = 1 i x = 2
2. mig any
3. valors entre 0 i 1
4. a) x = 3 b) x = 5 c) x = 16 d) x = 0,25
5. a) 0,43 b) 3,46 c) 0,83
d) 1,11 e) 0,43 f) 2,30
5 2
6. a) 5 log a + 2 log b − log c b) ln a + 5 ln b + ln c
4 5
c) 5 log 2 + 2 log 3 − 4 log 5 d) 4 ln 2 + 3 ln 3 + 4 ln 5
1 2 4
d) log a + log b + log c − log d
3 3 3
e2 ⋅ e3 x2 ⋅ y3 a 2 ⋅ c2
7. a) ln Però hauria de dir: 2 ⋅ ln x + 3 ⋅ ln y − ln z → ln z b) log 3
x ⋅y⋅z b4
a 5 ⋅ b15 x2 x3
c) log 3
1010
d) ln
y2
( )
e) ln e 4 x f) log
10
8. En el cas de log3 x , la funció pren valors grans negatius (–), i en el cas de log0,5 x ,la funció
pren valors grans positius (+).
10 1
9. a) x = 3 b) x = c) x = d) x = 10 i y = 1
19 18
10. a) x = 5 b) x = 1,54396 c) x = 1,26186 d) x = 1,70951
e) x = 2,96802 f) x = 1,73697 g) x = 0,23747
11. 3,57669 anys, que equival aproximadament a 3 anys, 6 mesos i 28 dies.
12. a) 36,6698 milions de km3 de gel l’any 2009, 36,6696 el 2010 i 36,6680 el 2020.
b) aproximadament 138.629,09 anys
13. El 8è.
14. 15 potències
15. a) 20,91237 anys, que equivalen aproximadament a 20 anys, 10 mesos i 29 dies.
b) 29,91884 anys, que equivalen aproximadament a 29 anys, 11 mesos i 1 dia.

6. a) No.
1 b) Perquè 62  12. c) x = 1,38685
17. a) 6,64386 setmanes (uns 47 dies) i 12,91923 setmanes (uns 91 dies)
b) 16,24116 setmanes (uns 114 dies)
Autoavaluació
1. a) x = 5 b) x = –2,58496 c) x = –0,57813 d) x = 1,04795
2. a) x = 95 b) x = –5
3
( )
c) Ha de dir ln x − 3 − ln 2 x = 1 → x =
1− 2 e
. d) x = 100
3. a) Per les propietats del logaritme: log 21.000 = 1.000 log 2 = 1.000 ⋅ 0, 3010 = 3010, .
2 2 2
b) Per les propietats del logaritme: log 3 4 = log 2 3 = log 2 = ⋅ 0, 3010 = 0, 20067.
3 3
c) Per les propietats del logaritme: log 2 8 = log 2 = 2 log 2 = 2 ⋅ 0, 3010 = 0, 6020.
3 2
4. 2.863 xifres
5. 10,2448 anys, que equivalen aproximadament a 10 anys, 2 mesos i 29 dies

Per practicar
Pàg. 162
1. a) La variable és el nombre d’assignatures suspeses en el segon trimestre, que poden ser 0,
1, 2, 3, 4, 5... Així doncs, aquesta variable és quantitativa discreta.
La població serien els 500 alumnes de l’IES.
La mostra serien els alumnes entrevistats.
La mida de la mostra és 100.
Les dades o observacions són les 100 respostes donades.
b) La variable és la força que resisteixen els ous, que pot ser qualsevol valor en newtons entre
el més petit i el més gran que poden resistir. Així doncs, aquesta variable és quantitativa
contínua, ja que pot prendre qualsevol valor real en aquest interval.
La població serien els 2.000 ous de la granja.
La mostra serien els ous trencats.
Les dades o observacions són els 150 valors obtinguts.
c) La variable és l’estat de le peces. Així doncs, aquesta variable és qualitativa nominal.
La població seria tota la producció, les 5.000 peces.
La mostra serien les peces escollides.
Les dades o observacions són les 50 respostes.
d) La variable és la maternitat de les dones, que pot ser sí o no. Així doncs, aquesta variable
és qualitativa nominal.
La població serien totes les dones de la ciutat.
La mostra serien les dones enquestades.
Les dades o observacions són les 150 respostes donades.

Pàg. 164:
1.
número freqüència freqüència freqüència freqüència
percentatges perc. ac.
de peu absoluta absoluta ac. relativa rel. ac.
35 1 1 0,02 0,02 2 2
36 3 4 0,06 0,08 6 8
37 10 14 0,2 0,28 20 28
38 6 20 0,12 0,4 12 40
39 6 26 0,12 0,52 12 52
40 4 30 0,08 0,6 8 60
41 3 33 0,06 0,66 6 66
42 7 40 0,14 0,8 14 80
43 3 43 0,06 0,86 6 86
44 3 46 0,06 0,92 6 92
45 3 49 0,06 0,98 6 98
46 1 50 0,02 1 2 100
50 1 100
2.
marca freqüència freqüència freqüència freqüència
interval percentatges perc. ac.
de classe absoluta abs. ac. relativa rel. ac.
[8,1, 8,4) 8,25 8 8 0,14 0,14 13,79 13,79

[8,4, 8,7) 8,55 19 27 0,33 0,47 32,76 46,55
[8,7, 9) 8,85 16 43 0,28 0,74 27,59 74,14
[9, 9,3) 9,15 9 52 0,16 0,9 15,52 89,66
[9,3, 9,6) 9,45 4 56 0,07 0,97 6,9 96,55
[9,6, 9,9) 9,75 2 58 0,03 1 3,45 100
58 1 100

3.
marca freq. freq. freq. freq. percen- perc.
interval
de classe absoluta abs. ac. relativa rel. ac. tatges ac.
menys de 3,1 3,05 30 30 0,03 0,03 3 3
[3,1, 3,2) 3,15 242 272 0,24 0,27 24,2 27,2
[3,2, 3,3) 3,25 217 489 0,22 0,49 21,7 48,9
[3,3, 3,4) 3,35 164 653 0,16 0,65 16,4 65,3
[3,4, 3,5) 3,45 78 731 0,08 0,73 7,8 73,1
[3,5, 3,6) 3,55 78 809 0,08 0,81 7,8 80,9
[3,6, 3,7) 3,65 37 846 0,04 0,85 3,7 84,6
[3,7, 3,8) 3,75 55 901 0,06 0,9 5,5 90,1
[3,8, 3,9) 3,85 35 936 0,04 0,94 3,5 93,6
[3,9, 4) 3,95 43 979 0,04 0,98 4,3 97,9
4 o més 4,05 21 1.000 0,02 1 2,1 100
1.000 1 100
4.
lesions freq. freq. freq. freq. percen- perc.
laborals absoluta abs. ac. relativa rel. ac. tatges ac.
cops al cap 3 3 0,15 0,15 15 15
dits aixafats 8 11 0,4 0,55 40 55
torçades de peu 5 16 0,25 0,8 25 80
talls 4 20 0,2 1 20 100
20 1 100
Pàg. 167
1. Diagrama de barres:
alumnes de 1r de Batxillerat
freq. absoluta
número de peu
Sembla que hi hagi dos grups de gent: el primer més nombrós, corresponent a les noies,
ja que acostumen a tenir el peu més petit.

2. Histogrames:
retard retard
freqüència absoluta acumulada

freqüència absoluta
Polígons de freqüències:
retard retard

Pàg. 168
3. Histogrames:
pes de bebès pes de bebès

quilograms quilograms
Polígons de freqüències:
pes de bebès pes de bebès

quilograms
quilograms
4. Diagrama de barres:
lesions laborals
cops al cap dits torçades talls

aixafats de peu

Diagrama de sectors:
lesions laborals
Polígon de freqüències:
lesions laborals
Pàg. 169
1. x = 39, 88 Me = 39 Mo = 37 Q1 = 37 Q3 = 42
2. x = 8, 78793 Me = 8,85 Mo = 8,55 Q1 = 8,55 Q3 = 9,15
Pàg. 172
1. dm = 2,4752 S2 = 8,1856 S = 2,86105 R = 11
2. dm = 0,30428 S2 = 0,14201 S = 0,37684 R = 1,7
3. dm = 0,20443 S2 = 0,06385 S = 0,25269 R=1
4. Marca 1: x1 = 1.100 h σ 1 = 14142
, h Marca 2: x 2 = 1.070 h σ 2 = 250, 20 h
Produeix bombetes de vida mitjana més llarga ( x ) i més uniforme ( σ ) la marca 1.
5. Només cal agafar com a dades els minuts:
Col·lecció 1: x1 = 34 min σ 1 = 0, 6325 min Col·lecció 2: x 2 = 32 min σ 2 = 6, 4807 min
La col·lecció 2 és més exacta, però la col·lecció 1 és més precisa.
Pàg. 176
1. Taula de doble entrada de freqüències absolutes:
pares
fumen els dos fuma un no fumen Total
joves
fumen 400 416 188 1.004
no fumen 1.380 1.823 1.168 4.371
Total 1.780 2.239 1.356 5.375

Respecte al total:
pares
joves
fumen 7,44 7,74 3,5 18,68
no fumen 25,67 33,92 21,73 81,32
Total 33,12 41,66 25,23 100
Respecte al total marginal de joves:
pares
joves
fumen 39,84 41,43 18,73 100
no fumen 31,57 41,71 26,72 100
Respecte al total marginal de pares:
pares
fumen els dos fuma un no fumen
joves
fumen 22,47 18,58 13,86
no fumen 77,53 81,42 86,14
Total 100 100 100
El 18,68 % dels joves entrevistats fumen.

El 33,12 % dels alumnes tenen els dos pares fumadors.
Dels alumnes que fumen, el 18,73 % no tenen cap pare fumador.
El 22,47 % d’alumnes que tenen tots dos pares fumadors fumen.
El 77,53 % d’alumnes que tenen tots dos pares fumadors no fumen.
Pàg. 177
1.
Es pot preveure una relació lineal positiva o quadràtica.

2.
Es pot preveure una relació lineal positiva.
3.
Es pot preveure que no existeix relació o que, si n’hi ha, és lineal negativa molt dèbil.
4.
Es pot preveure una relació negativa.
Pàg. 180
1. Exercici 1: r = 0,978896 > 0 ens diu que hi ha una correlació positiva o directa; r2 = 0,958236
ens indica que la relació lineal explica el 95,8 % de les observacions, per tant, la recta de re-
gressió és una bona aproximació de les dades.
Exercici 2: r = 1 > 0 ens diu que hi ha una correlació positiva o directa perfecta; r2 = 1 ens
indica que la relació lineal explica el 100 % de les observacions, per tant, la recta de regressió
relaciona totes les dades.

Exercici 3: r = –0,80425 < 0 ens diu que hi ha una correlació negativa o inversa; r2 = 0,64682
ens indica que la relació lineal explica el 64,7 % de les observacions, per tant, la recta de re-
gressió no és una bona aproximació de les dades, però tampoc no és gaire dolenta.
Exercici 4: es podrien fer els càlculs més senzills fent un canvi d’escala: t = x – 1998, però els
farem amb les dades que ens donen.
r = – 0,98877 < 0 ens diu que hi ha una correlació negativa o inversa.
r2 = 0,97766 ens indica que la relació lineal explica el 97,8 % de les observacions, per tant,
la recta de regressió és una bona aproximació de les dades.
Pàg. 182
1. Exercici 1: y = 0,14089x + 25,73522.
Exercici 2: y = 5x – 90.
Exercici 3: y = –1,54757x + 77,63502.
Exercici 4: y = – 0,12675x + 259,06879.
2. Per a x = 270, la predicció per a y és 63,78 de concentració.
3. Per a x = 81, el valor exacte per a y és 315 unitats produïdes.
4. Per a x = 6, la predicció per a y és 68,35 kWh de consum d’energia.
5. Per a x = 2.010, la predicció per a y és 4,30 milers d’hectàrees cremades.
Per practicar més

1. Aquest exercici es pot plantejar des de dues perspectives diferents:
La primera seria fer un estudi estadístic comptant els grans d’arròs de diferents paquets de
la mateixa marca o de diferents marques, segons com es vulgui plantejar.
La segona seria agafar un paquet d’arròs, extreure’n 100 grans, pintar-los d’un color i tornar-los
al paquet barrejant-los bé. A continuació, es faria una extracció de 100 grans i comptaríem els
pintats, retornant-los al paquet i barrejant-los. Ho repetiríem 50 vegades, i obtindríem 50 valors.
Calcularíem la mitjana d’aquests 50 valors i amb una regla de tres esbrinaríem els grans de tot
el paquet: si per a 100 grans hem obtingut x (valor conegut) grans pintats de mitjana, per a tot
el paquet, y (valor desconegut), obtindrem 100 grans d’arròs pintats.
2. a) No té per què ser sempre constant la temperatura al voltant de 16 º C, ja que, si a l’hivern
fa molt fred i a l’estiu molta calor, la mitjana també ens pot donar 16 º C.
b) La mitjana no vol dir que tothom tingui el mateix. Podria donar-se el cas que totes les terres
estiguessin en poder de només dues famílies i la resta no en tingués cap.
c) La tuberculosi és una malaltia contagiosa, per tant, el clima no ha de ser-ne la causa, tot
i que pot influir-hi mínimament.

3. a) Una variable quantitativa discreta.

b)
freq. freq. freq. freq. perc.
televisors percentatges
absoluta abs. ac. relativa rel. ac. ac.
0 1 1 0,02 0,02 2,22 2,22
1 15 16 0,33 0,36 33,33 35,56
2 7 23 0,16 0,51 15,56 51,11
3 8 31 0,18 0,69 17,78 68,89
4 12 43 0,27 0,96 26,67 95,56
5 2 45 0,04 1 4,44 100
45 1 100
televisors
c) x = 2, 46667 Me = 2 Mo = 1 Q1 = 1 Q3 = 4
d) dm = 1,23259 S = 1,84889
2
S = 1,35974 R=5
e) El grup més gran és el dels alumnes que només tenen un televisor, però també n’hi ha
molts que en tenen 4, 3 i 2, la qual cosa fa que la mitjana sigui gairebé de 2,5 televisors
per persona. La majoria tenen més d’un televisor ja que, si els sumem, formen el 64,44 %
de l’alumnat. Tampoc no hi ha gaire variació amb les dades obtingudes, perquè molt pocs
alumnes es troben als extrems (o no tenen cap televisor o en tenen 5).
Podem concloure que, en aquest IES, molts alumnes tenen dos o més televisors a casa
seva.

4.
interval de marca de freqüència freqüència abso- freqüència freqüència relati-
classe classe absoluta luta acumulada relativa va acumulada
[0, 2) 1 10 10 0,20 0,20
[2, 4) 3 5 15 0,10 0,30
[4,6) 5 10 25 0,20 0,50
[6, 8) 7 15 40 0,30 0,80
[8, 10) 9 10 50 0,20 1
50 1
Situació lliure, per exemple: hem entrevistat 50 alumnes d’un institut preguntant quant temps
tarden per arribar des de casa seva a l’institut.
x = 5, 4 Me = 6 Mo = 7 Q1 = 3 Q3 = 7
dm = 2,4 S = 7,84
2
S = 2,8 R=8
En el nostre exemple, els alumnes tarden de mitjana 5,4 minuts; per tant, viuen a prop de
l’institut, tot i que hi ha força dispersió, ja que acostumen a variar entre 2,4 i 2,8 minuts amunt
o avall respecte de la mitjana. Això ens indica que hi ha força gent que viu molt a prop i també
força lluny.
5.
marca de freq. freq. freq. freq. rel. percentat-
suspeses perc. ac.
classe absoluta Abs. ac. relativa ac. ges
0 0 1 1 0,04 0,04 4 4
1o2 1,5 16 17 0,59 0,63 59 63
3o4 3,5 4 21 0,15 0,78 15 78
>4 5 6 27 0,22 1 22 100
27 1 100
x = 2, 51852 Me = 61,5 Mo = 1,5 Q1 = 1,5 Q3 = 3,5

dm = 1,39369 S = 2,36077
2
S = 1,53648 R=5
Els alumnes tenen de mitjana 2,5 assignatures suspeses, el que ens indica que els alumnes de
1r d’ESO suspenen força i que hi ha molt pocs que no en suspenen cap. Els valors no estan
gaire dispersos, amb la qual cosa veiem que la majoria estan concentrats entre 1 i 4 assigna-
tures suspeses. Sense entrar en les causes que ho produeixen, gairebé tots aquests alumnes
tenen alguna assignatura suspesa.
6. Es pot pensar que pot haver-hi una relació lineal positiva o directa.
La idea és que aproximin els valors i en facin els càlculs. Una possible aproximació seria: (1,1,
0,8), (1,1) (1,5, 1,5) (2,1) (2, 1,7) (2,1, 2) (2,5, 2,2) (2,8, 2,6) (3, 1,4) (3, 2), (3, 3) (3,5, 3,5) (3,7,
1,8) (3,7, 3,1) (4,2, 2,2) (4,3, 3)(4,3, 3,8) (4,8, 3,5) (4,8, 4,2) (5, 3).
y = 0,65664x + 0,31958 Per a x = 7, la predicció per a y és 4,92.

7. a)
Es pot preveure una relació lineal positiva.

b) r = 0,94205 > 0 ens diu que hi ha una correlació positiva o directa. r2 = 0,88746 ens indica
que la relació lineal explica el 88,7 % de les observacions, per tant, la recta de regressió és
una bona aproximació de les dades.
c) y = 248,44626x + 693,21262 Per a x = 5, la predicció per a y és 1.935,44 €.
8. a) x = 5, 96154 b) x = 6, 57895
c) Matemàtiques: dm = 1,91901 S = 4,94025 S = 2,22267 R = 8
2
Educació física: dm = 1,55556 S2 = 2,53333 S = 1,59164 R = 6

Ciències experimentals: dm = 1,73827 S2 = 4,51358 S = 2,12452 R = 8
d) r = 0,58418 > 0 ens diu que hi ha una correlació positiva o directa no gaire forta.
e) r = 0,87584 > 0 ens diu que hi ha una correlació positiva o directa. r2 = 0,76710 ens indica
que la relació lineal explica el 76,7 % de les observacions, per tant, la recta de regressió
és una bona aproximació de les dades.
f) y = 0,83717x + 1,55628
Per a x = 7, la predicció per a y és 7,42 ≈ 7.
Per a y = 3, la predicció per a x és 1,72 ≈ 2.
9 a) L’objectiu és que amb un programa informàtic dibuixin el núvol de punts.
r = 0,92034 > 0 ens diu que hi ha una correlació positiva o directa.

r2 = 0,84703 ens indica que la relació lineal explica el 84,7 % de les observacions, per
tant, la recta de regressió és una bona aproximació de les dades.
b) t2 = 0,19193h + 0,02726

c) Per a h = 3, la predicció per a t2 és 0,60305 → t = 0,77656 s.

Per a h = 5, la predicció per a t2 és 0,98691 → t = 0,0,99343 s.
1 1
d) El pendent d’aquesta recta hauria de ser = = 0,10204 , on g és el valor de la gravetat,
g 9, 8
valor que no s’aproxima gaire.
P ,
117635
10. a) x = 117635
, b) x = 0, 089575 c) K = = = 13,13257
L 0, 089575
d) L’objectiu és que amb un programa informàtic dibuixin el núvol de punts.
r = 0,37077 > 0 ens diu que hi ha una correlació positiva o directa dèbil.
r2 = 0,13747 ens indica que la relació lineal només explica el 13,7 % de les observacions,
per tant, la recta de regressió no és una bona aproximació de les dades.
e) L = 0,10763P – 0,03703
Per a P = 1,5, la predicció per a L és 0,124 m. Per a y = 2, la predicció per a L és 0,178 m.
f) Triaria l’aproximació que s’obté mitjançant el pendent de la recta de regressió:
1
K = = 9, 29109, perquè l’obtenim a partir dels valors observats.
0,10763
1. a) massa:
1 x = 50, 06667 Me = 50,1 Mo = 50,1 Q1 = 50 Q3 = 50,1
llargada: x = 19, 06111 Me = 18,95 Mo = 18,45 i 18,95 Q1 = 18,45 Q3 = 19,45
volum: x = 14, 82333 Me = 15,15 Mo = 15,15 Q1 = 14,45 Q3 = 15,15
temps: x = 78, 96667 Me = 78,5 Mo = 85,5 Q1 = 71,5 Q3 = 85,5
b) massa: dm = 0,07407 S2 = 0,00844 S = 0,09187 R = 0,4

llargada: dm = 0,48148 S = 0,36543
2
S = 0,60451 R = 2,9
volum: dm = 0,696896 S2 = 0,73173 S = 0,85541 R = 4,1
temps: dm = 8,27556 S = 94,51556 S = 9,72191
2
R = 40
c) Uns 50 g. Les diferències poden ser degudes a l’error de mesura.
d) Uns 19 cm. Les diferències poden ser degudes a l’error de mesura.
e) Uns 15 mL. Però ja no puc estar tan segur, ja que hi ha moltes més diferències entre els
valors.

Autoavaluació
1. a)
marca freq. freq. freq. freq.
interval percentatges perc. ac.
de classe absoluta abs. ac. relativa rel. ac.
[10, 15) 12,5 6 6 0,15 0,15 15 15
[15, 20) 17,5 6 12 0,15 0,3 15 30
[20, 25) 22,5 10 22 0,25 0,55 25 55
[25, 30) 27,5 5 27 0,13 0,68 12,5 67,5
[30, 35) 32,5 10 37 0,25 0,93 25 92,5
[35, 40) 37,5 3 40 0,08 1 7,5 100
40 1 100
b)

c) x = 23, 75 Me = 22,5 Mo = 22,5 i 32,5 Q1 = 17,5 Q3 = 32,5

d) dm = 7,375 S = 80,9375
2
S = 8,99653 R = 40
2. a) Granja A: x = 18,14 Me = 17,05 Mo = no Q1 = 13,9 Q3 = 21,5

dm = 3,912 S = 21,4264
2
S = 4,62887 R = 14,7
Granja B: x = 18, 68824 Me = 18,9 Mo = no Q1 = 15,2 Q3 = 21,3
dm = 4,70588 S = 41,50786
2
S = 6,44266 R = 14,1
Granja C: x = 22, 95 Me = 24 Mo = 21,7 Q1 = 21,7 Q3 = 25,1
dm = 3,88 S = 25,6965
2
S = 5,06917 R = 17,4
Granja D: x = 17,1 Me = 14,4 Mo = 18,6 Q1 = 12,65 Q3 = 20
dm = 4,86667 S = 28,07333
2
S = 5,29843 R = 16,3
b) La granja C.
c) La granja A.

3. a)

No es pot preveure cap relació.

b) r = 0,49794 > 0 ens diu que hi ha una correlació positiva o directa dèbil; r2 = 0,24794 ens
indica que la relació lineal només explica el 24,8 % de les observacions, per tant, la recta
de regressió no és una bona aproximació de les dades.
c) y = 0,36538x – 0,31346
d) Per a x = 1,6 cm esperem trobar una amplada de y = 0,27 cm.
4. a)

Es pot preveure una relació positiva o directa forta.

b) r = 0,99471 > 0 ens diu que hi ha una correlació positiva o directa forta; r2 = 0,98946 ens
indica que la relació lineal només explica el 98,9 % de les observacions, per tant, la recta
de regressió és una molt bona aproximació de les dades.
c) y = 96,07143x + 442,14286
d) Per a x = 12 esperem obtenir unes importacions de y = 1.595.
e) r = 0,98727 > 0. Sí, r ens diu que hi ha una correlació positiva o directa forta.

Per practicar més

Pàg. 198
1. 24.360 maneres
2. 1.184.040 jocs
3. 16 nombres
4. 870 formes.
5. 15! = 1,307674368 · 1012
6. 336 maneres
7. 840 proves. 240 proves
8. 315 = 14.348.907 travesses
9. 40.320 maneres
10. 205.476.480 jocs. 174.240 jocs
11. 151.200 paraules sense diferenciar-ne cap
12. 20 nombres. 4 nombres. 12 nombres
13. 13.983.816 combinacions
Pàg. 203
1. A ∪ B ={a, b, c, d, e, f, g, h, i, o, u} A ∩ B = {a, e, i} A – C = {d, e, f, g, h, i}
A – (B ∩ C) = {b, c, d, e, f, g, h, i}
2. 1 / 2
3. a)  = {totes les 48 cartes}; b) 1/4; c) 1/4; d)1/12; e) ½; f) 1/16; g) 3/16; h) 1/11
4. a) B blanca, G groga, N negra i b blava  = { BB, BG, BN, Bb, GG, GN, Gb, NN, Nb, bb}. No
tots els esdeveniments tenen la mateixa probabilitat.
b) 13/66; c) 53/66; d) 1/22; e) 9/44; f) 6/11
5. a) 0,43; b) 0,55; c) 0,13; d) 0,25; e) 0,70; f) 0,38; g) 0,30
Pàg. 206
1. a) 1 b) 0,2888
2. a) 1/25 b) 1
3. 0,02
4. a) 0,9433 b) 0,7059
5. a) 59/360 b) 5/18 c) 24/59
6. 75 %
Pàg. 207
1. Rec = {1, 1,5, 2, 2,5, 3, 3,5, 4, 4,5, 5, 5,5, 6, 6,5, 7, 7,5, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14}, amb pro-
babilitat, respectivament: 11/130, 2/65, 1/130, 2/65, 2/195, 2/65, 7/390, 2/65, 4/195, 2/65,
11/390, 2/65, 2/65, 2/65, 1/26, 2/65, 11/390, 4/195, 7/390, 2/195, 1/130.
2. Rec = {1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 12, 15, 16, 18, 20, 24, 25, 30, 36}, amb probabilitat 1/36, 1/18,
1/18, 1/12, 1/18, 1/9, 1/18, 1/36, 1/18, 1/9, 1/18, 1/36, 1/18, 1/18, 1/18, 1/36, 1/18, 1/36.
3. Rec = {0,1, 2, 3, 4, 5}, amb probabilitat 1/6, 5/18, 2/9, 1/6, 1/9, 1/18.
4. Rec = {1, 2, 3, 4, 5, 6}, amb probabilitat 1/36, 1/12, 5/36, 7/36, 9/36, 11/36.

Pàg. 210
1. a) 0,0046 b) 0,2119 c) 0,3786
2. a) 3,12 · 10–7 b) 0,7738 c) 0,0012
Pàg. 215
1. a) 0,383 b) 496
2. a) 0,2742 b) 0,0359 c) 86 dies
3. a) 0 b) 0,0436 c) 0,9818
4. a) 0,0079 b) 0,0985 c) 0,0023 d) 0,6809
Per practicar més

1. a) 120; 665.280
b) 480
c) 216; 2.985.984
d) 600
e) 720; 479.001.600
f) 30.720
g) 60; 420
2. 15 i 15; són iguals; coincideixen també a 680
3. Valen el mateix, 84.

4. 9.240
5. 1,12 · 1021
6. 2.730
7. 10.000 si comptem els que comencen per 0, i 9.000 en cas contrari.
8. 64; 16; 4; 4
9. 120; 36; 12; 6
10. 10; 3; 3
11. 27.000 si podem repetir, i 24.360 en cas contrari.
12. a) 256; b) 64; c) 64; d) 128; e) 16; f) 16; g) 128; h) 64
13. 479.001.600
14. 2.59 · 1022
15. 792
16. 3.360
17. 64.000.000
18. 3.268.760
19. a) 4.060 b) 30.045.015
20. 220
21. No són independents.
22. No són independents ja que existeix el rei d’espases.
23. a) 0,05 b) 0,67
24. 0,8347
25. a) 0,21 b) 0,4 c) 0,2
26. a) 1/12; b) 1/2; c) 1/2; d) 1/4; e) 1/6

27. 0,042
28. A la Maria li convé més de la segona manera (0,04 davant 0,1), i a en Víctor, de la primera (0,04
davant 0,025).
29. 0,16
30. 0,0512
31. 1/12; 1/6; 0
32. a) 0,0036525 b) 0,9963 c) 0,0030
d) 0,08113 e) És el mateix.
33. a) 0 b) 0,0003 c) 0,0003
34. a) 2/36 b) 9,5 · 10–6
35. a) 0,32805 b) 0,227 i L = 11,76

36. a) 0,1515 b) 0 c) 1 d) 0
37. 0,4712
38. a) 0,2946 b) 0,2388 c) 0,9339 d) 216,72
39. 0,0802
40. a) 75.600 persones; 118.750 persones
41. a) 0 b) 0,9979 c) 0
500 500
 1.000  1   5 
d) 1 e)  ⋅ ⋅
 500   6   6 
Autoavaluació
1. 210 paraules
2. 343 paraules
3. 5.040 paraules
4. 4.200 formes
5. 2.530 maneres
6. 35 maneres
7. a) Dos successos A i B són independents quan el fet que es produeixi un no fa variar la pro-
( ) () ( ) ( )
babilitat que succeeixi l’altre, és a dir quan P B A = P B o P A B = P A . Aleshores, en
el cas de dos successos independents:
( ) ( ) () ( ) ()
P A ∩B = P A B · P B = P A · P B
b) 0,84; 0,76; 0,952
8. Incompatibles: si es dóna l’un no es pot donar l’altre, P(A∩B)=0

Independents: el fet que es produeixi un no fa variar la probabilitat que succeeixi l’altre,
( ) ( ) () ( ) ()
P A ∩ B = P A B · P B = P A · P B .
Incompatibles: A = {senar} B = {parell}

Independents: amb un dau A = {múltiple de 3} B = {més gran que 3}
9. 6 · 10–6
10. a) 0,243 b) 0,2033
11. a) 1/4 b) 5/12 c) 4/7
12. a) 0,2714 b) 9,3

13. 3 · 10–9
14. a) la B b) 0,375
15. a) 0,6848 b) 0,0764

GUIA DIDÀCTICA
AVALUACIONS
05_MATES_CSS_AVAL_123_138.indd 123 19/9/08 15:50:26

7 99
5 7
7 323
4
5⋅3 2
( )
6
5
23
1
17
2
2 +1
( )
5
131
2( x − 1)
3
≥

P(s) Q(s)
−
T (s) R(s)

3x − 7
2x + 9
x + 7 x + 10
2
f g gh

7
99
7 7
7
12
53 ⋅ 24 = 12 2.000
5
218 = 5 262.144 = 23 5 23
2
17
17
2 2 −2
131
4
7
4
7

P(s) Q(s) 2s5 + 12s4 + 3s3 − 45s2 − 57s − 11
−
T (s) R(s) s +1

100
x
−9
2
7
−
10
10
−
3
3x − 7 9 x 2 + 69 x + 76
f g 2x + 9 gh 2⋅ +9 =
x + 7 x + 35
2
x 2 + 7 x + 35
x2 − 9
2

5
x −2

71
−
7


Castellnou Solucionari Mates

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Castellnou Solucionari Mates

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

MATEMÀTIQUES Modalitat

CIÈNCIES SOCIALS 1 SANTI GONZALO I DAMIÀ JURADO

Matemàtiques aplicades a les ciències socials 1 BATXILLERAT 3

4 Matemàtiques aplicades a les ciències socials 1 BATXILLERAT

En cada unitat es pot trobar:

Exercicis resolts, en què es mostren estratègies de resolució.

Exercicis per practicar, que el permetran millorar les seves competències.

6 Matemàtiques aplicades a les ciències socials 1 BATXILLERAT

2.1 Llibre de l’alumne

El llibre de l’alumne inclou un cD de recursos digitals .

Esquemes de les unitats

Podeu trobar més recursos a www .castellnoudigital .com .

2.2 Recursos per al professorat

Matemàtiques aplicades a les ciències socials 1 BATXILLERAT 7

8 Matemàtiques aplicades a les ciències socials 1 BATXILLERAT

En un món en canvi constant, l’ensenyament de la matemàtica ha de seguir camins en els quals

10 Matemàtiques aplicades a les ciències socials 1 BATXILLERAT

Competències específiques de la matèria

Resoldre problemes matemàtics.

Valorar la matemàtica i la seva construcció.

Tenir confiança en la pròpia capacitat matemàtica.

La competència matemàtica és l’habilitat per desenvolupar i aplicar el raonament matemàtic amb

Matemàtiques aplicades a les ciències socials 1 BATXILLERAT 11

La competència en contextualització és consubstancial al treball matemàtic en el Batxillerat.

12 Matemàtiques aplicades a les ciències socials 1 BATXILLERAT

La competència en experimentació impregna tot el treball científic. Si l’alumne no crea, no genera

Contribució de la matèria a les competències generals del batxillerat

L’ensenyament de la matemàtica a través de la resolució de problemes facilita la formulació d’activitats que

Matemàtiques aplicades a les ciències socials 1 BATXILLERAT 13

Pel que fa a l’assoliment de la competència en gestió i tractament de la informació, és clar que

14 Matemàtiques aplicades a les ciències socials 1 BATXILLERAT

El treball matemàtic de resolució de problemes en entorns d’aprenentatge propers i significatius contri-

Estructura dels continguts

Matemàtiques aplicades a les ciències socials 1 BATXILLERAT 15

Connexions de les matemàtiques aplicades a les ciències socials amb

16 Matemàtiques aplicades a les ciències socials 1 BATXILLERAT

Consideracions sobre el desenvolupament del currículum

Considerant les dimensions esmentades de la competència matemàtica, el desenvolupament

Matemàtiques aplicades a les ciències socials 1 BATXILLERAT 17

Matemàtiques aplicades a les ciències socials I

Processos que es desenvolupen durant el curs a través dels diferents continguts

18 Matemàtiques aplicades a les ciències socials 1 BATXILLERAT

L a utilització de diferents recursos tecnològics (ordinadors, calculadores, recursos audiovisuals, ...)

L a integració de la cultura matemàtica en el procés d’ensenyament i aprenentatge, entesa com

El càlcul amb nombres decimals: aproximacions i errors en funció de la situació objecte

Les progressions: un model per a l’estudi de l’interès simple i el compost

Progressions aritmètiques i geomètriques: interès simple i compost.

El full de càlcul: una eina per resoldre problemes de matemàtica financera

Construcció i ús de fulls de càlcul per fer taules d’amortització.

El càlcul amb polinomis: la transformació d’expressions algebraiques per aplicar a

Arrels. Descomposició en factors.

Matemàtiques aplicades a les ciències socials 1 BATXILLERAT 19

El model de creixement exponencial enfront dels models lineals o quadràtics

El creixement exponencial enfront d’altres models de creixement.

Concepte i propietats dels logaritmes lligats a la resolució d’equacions exponencials.

Aplicació de les tècniques de recompte i del càlcul de probabilitats per resoldre

Freqüència relativa d’un esdeveniment. Llei de l’atzar.

Definició clàssica de probabilitat. Llei de Laplace.

Esdeveniments independents en probabilitat. Experiències successives i proves repetides.

L’ajust d’una distribució estadística a un model de probabilitat: la llei normal.

20 Matemàtiques aplicades a les ciències socials 1 BATXILLERAT

Les diferents fases i tasques d’un treball estadístic

CONNEXIONS AMB ALTRES MATÈRIES

Representació gràfica de funcions, per mitjà de l’ús de programes informàtics.

Resoldre problemes matemàtics.

Valorar la matemàtica i la seva construcció.

Tenir confiança en la pròpia capacitat matemàtica.

L a utilització de diferents recursos tecnològics (ordinadors, calculadores, recursos audiovisuals, ...)

L a integració de la cultura matemàtica en el procés d’ensenyament i aprenentatge, entesa com

Progressions aritmètiques i geomètriques: interès simple i compost.

Construcció i ús de fulls de càlcul per fer taules d’amortització.

Arrels. Descomposició en factors.

El creixement exponencial enfront d’altres models de creixement.

Concepte i propietats dels logaritmes lligats a la resolució d’equacions exponencials.

Freqüència relativa d’un esdeveniment. Llei de l’atzar.

Definició clàssica de probabilitat. Llei de Laplace.

Esdeveniments independents en probabilitat. Experiències successives i proves repetides.

L’ajust d’una distribució estadística a un model de probabilitat: la llei normal.

Representació gràfica de funcions, per mitjà de l’ús de programes informàtics.

Elaboració i ús del full de càlcul per resoldre problemes de matemàtica financera.

Interès simple i compost. Anualitat de capitalització i amortització.

Representació gràfica de funcions, per mitjà de l’ús de programes informàtics.

Escales gràfiques i numèriques.

Càlcul d’índexs i taxes.

L a utilització de diferents recursos tecnològics (ordinadors, calculadores, recursos audiovisuals...)

L a integració de la cultura matemàtica en el procés d’ensenyament i aprenentatge, entesa com

Operacions amb matrius. Aplicació a contextos de les ciències socials.

Problemes amb enunciat.

Direcció i pendent de les rectes expressades en la forma ax + by + c = 0 .

Problemes d’optimització aplicats a les ciències socials i econòmiques.

Representació gràfica de funcions, per mitjà de l’ús de programes informàtics.

Representació gràfica de funcions, per mitjà de l’ús de programes informàtics.

Elaboració i ús del full de càlcul per resoldre problemes de matemàtica financera.

Resolució de sistemes d’equacions. Equilibri de mercat.

T ranscriure al llenguatge algebraic problemes expressats en llenguatge retòric, i resoldre’ls fent

• Classificació dels nombres

• Utilització del teorema de Tales

• Propietats dels nombres reals

• Relació entre potències i radicals

• Operacions amb notació científica

• Inequacions de primer grau

Competència en recerca: experimentar, observar, establir resultats conjecturals (hipòtesis), estudiar

Ser capaç d’avaluar l’error acceptable segons la situació de què es tracti.

Dominar el concepte d’aproximacions successives a un nombre real i la seva utilització en contextos

• Suma i resta de monomis

• Suma i resta de polinomis

• Màxim comú divisor (MCD)

Competència matemàtica: desenvolupar i aplicar el raonament matemàtic per resoldre problemes

Competència en recerca: experimentar, observar, establir resultats conjecturals (hipòtesis), estudiar

Expressar correctament enunciats en llenguatge algebraic i comprendre’n el significat.

Assolir habilitat en la modelització algebraica de problemes contextualitzats utilitzant les diverses

• Terme general d’una successió