Gri 2016 16791

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ
ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ-ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ

ΤΟΜΕΑΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ
Η ρηματική όψη σε δίγλωσσα παιδιά
Η επίδραση γλωσσικών, γνωστικών και

περιβαλλοντικών παραγόντων
Ιφιγένεια Δόση
Διδακτορική Διατριβή
Θεσσαλονίκη 2016
ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ
ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ-ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ
ΤΟΜΕΑΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ
Ιφιγένεια Δόση
Τίτλος διδακτορικής διατριβής:

Η ρηματική όψη σε δίγλωσσα παιδιά: Η επίδραση γλωσσικών,
γνωστικών και περιβαλλοντικών παραγόντων
Τριμελής συμβουλευτική επιτροπή:

Αναπλ. Καθ. Δέσποινα Παπαδοπούλου, Τμήμα Φιλολογίας, Αριστοτέλειο
Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
Καθ. Ιάνθη Μαρία Τσιμπλή, Τμήμα Αγγλικής και Εφαρμοσμένης
Γλωσσολογίας, University of Cambridge
Καθ. Θεόδωρος Μαρίνης, Τμήμα Κλινικών επιστημών της γλώσσας,
University of Reading
Θεσσαλονίκη 2016
Τμήματα της παρούσας έρευνας έχουν παρουσιαστεί στα παρακάτω συνέδρια:
1. Andreou M., I. Dosi & M. Kaltsa. 2014. Lexical and syntactic abilities in bilingual children:
effects of language dominance and cross-linguistic influence. Workshop, Language Knowledge
and Development in native and non-native speakers, Thessaloniki, 02 May 2014.
2. Dosi, I., Papadopoulou, D. & Tsimpli, I.M. 2014. Aspects on the acquisition of aspect in Greek-
English bilingual children, paper presentation, The Expression of Temporality by L2 Learners of
French and English: Acquisition of Time, Aspect, Modality, Université Paul Valéry Montpellier 3,
22-24 May 2014.
3. Dosi, I., Papadopoulou, D. & Tsimpli, I.M. 2014. Aspects on the acquisition of aspect in Greek-
English bilingual children, poster presentation, 13th International Congress for the Study of Child
Language (IASCL), University of Amsterdam, 14-18 July 2014.
4. Andreou, M., Dosi, I. & Papadopoulou, D. 2014. Lexical and grammatical aspect in bilingual
children: evidence from production and comprehension tasks, paper presentation, 24th Annual
Conference of the European Second Language Association (EUROSLA), University of York, 3-6
September 2014.
5. Dosi, I. & Papadopoulou, D. 2015. The comprehension and production of aspect in Greek-German
bilinguals, paper presentation, Linguistic Spring School Bilingual Acquisition and Education,
University of Cologne, 9-13 March 2015.
6. Dosi, I., Andreou, M., Tsimpli, I. M. & Papadopoulou, D. 2015. Sentence Repetition tasks in
bilingual children: Are they measures of language processing or working memory abilities? oral
presentation, 10th International Symposium on Bilingualism (ISB10), Rutgers University, New
Jersey, 20-24 May 2015.
7. Andreou M., Dosi, I., D. Papadopoulou & I. M. Tsimpli. 2015. Heritage and non-heritage
bilinguals: the role of biliteracy and bilingual education. Workshop on Lost in Transmission; the
role of attrition and input in heritage language development, University of Reading, Reading, 08-
09 October 2015.
8. Dosi, I., Papadopoulou, D. & Tsimpli I. M. 2015. Linguistic and cognitive factors in Elicited
Imitation Tasks: A study with mono- and biliterate Greek-Albanian bilingual children, paper
presentation, 40th Annual Boston University Conference on Language Development (BUCLD 40),
Boston, 13-15 November 2015.
9. Dosi, I. 2016. Asymmetries in grammatical aspect in (non-)heritage Greek-English bilingual
children: Evidence from comprehension and production tasks, paper presentation, 37th Annual
Meeting Dept. of Linguistics, A.U.Th, Thessaloniki, 13-14 May 2016.
Από την παρούσα έρευνα προέκυψαν οι εξής δημοσιεύσεις:

1. Dosi, I., Papadopoulou, D. & Tsimpli I. M. (in press). Issues in the acquisition of grammatical
aspect in Greek-English bilingual children. In Studies in Bilingualism, Tense-Aspect-Modality in a
Second Language: Contemporary Perspectives. Amsterdam: John Benjamins.
2. Dosi, I., Papadopoulou, D. & Tsimpli I. M. (in press). Linguistic and cognitive factors in Elicited
Imitation Tasks: A study with mono- and biliterate Greek-Albanian bilingual children. In
Proceedings of the 40th annual Boston University Conference on Language Development.
Somerville, MA: Cascadilla Press, 2016.
3. Dosi, I., & Papadopoulou, D. (in press). The role of educational setting in the acquisition of aspect
and cognitive development: evidence from Greek-German bilingual children. In Special Issue of
International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. Routledge, 2016.
4. Andreou M., I. Dosi, D. Papadopoulou & I. M. Tsimpli. (submitted). Heritage and Non-heritage
Bilinguals: the Role of Biliteracy and Bilingual Education. In Studies in Bilingualism. Amsterdam:
John Benjamins, 2016.
5. Dosi, I. (submitted). Asymmetries in grammatical aspect in (non-)heritage Greek-English bilingual
children: Evidence from comprehension and production tasks. In Studies in Greek Linguistics.
Aristotle University of Thessaloniki.
H παρούσα έρευνα έχει συγχρηματοδοτηθεί από την Ευρωπαϊκή Ένωση

(Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο - ΕΚΤ) και από εθνικούς πόρους μέσω του
Επιχειρησιακού Προγράμματος «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» του
Εθνικού Στρατηγικού Πλαισίου Αναφοράς (ΕΣΠΑ) – Ερευνητικό
Χρηματοδοτούμενο Έργο: Θαλής. Επένδυση στην κοινωνία της γνώσης μέσω
του Ευρωπαϊκού Κοινωνικού Ταμείου.
ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ
Η παρούσα διατριβή δεν θα είχε ολοκληρωθεί χωρίς τη συμβολή ενός σημαντικού

αριθμού ανθρώπων, αλλά και χωρίς την ύπαρξη του Έργου Θαλής. Έτσι αρχικά θα
ήθελα να ευχαριστήσω όλα τα άτομα που συμμετείχαν στις δράσεις του έργου και
συνέβαλλαν το καθένα με τον τρόπο του στην ολοκλήρωση της παρούσας διατριβής.
Επίσης ήθελα να εκφράσω την ευγνωμοσύνη μου για τις ευκαιρίες που μου δόθηκαν
στο πλαίσιο του προγράμματος να διεξάγω έρευνα σε Ευρώπη και Αμερική, καθώς
και να συμμετάσχω σε ένα σημαντικό αριθμό διεθνών συνεδρίων.
Φυσικά όλα τα παραπάνω δεν θα μπορούσαν να πραγματοποιηθούν χωρίς την

ουσιαστική και πολύτιμη βοήθεια της επιβλέπουσάς μου, καθ. Δέσποινας
Παπαδοπούλου. Την ευχαριστώ αρχικά για την εμπιστοσύνη που μου έδειξε να
εκπονήσω κοντά της τη διδακτορική μου διατριβή. Επίσης, την ευχαριστώ θερμά για
τα χρήσιμα και διαφωτιστικά σχόλιά της, τη συστηματικότητα και μεθοδικότητά της,
την υπομονή της και την καθοδήγησή της σε όλες τις φάσεις συλλογής και
επεξεργασίας των δεδομένων, καθώς και σε όλα τα στάδια και συγγραφής της
παρούσας διατριβής, αλλά και των δημοσιεύσεων και παρουσιάσεων που προέκυψαν
από αυτήν. Στη συνέχεια, ένα μεγάλο ευχαριστώ στο δεύτερο μέλος της επιτροπής
μου και επιστημονικά υπεύθυνη του προγράμματος Θαλής, καθ. Ιάνθη Μαρία
Τσιμπλή, αρχικά γιατί με εμπιστεύθηκε για τη συμμετοχή μου στο πρόγραμμα
Θαλής· στη συνέχεια, για τα χρήσιμα και ουσιαστικά σχόλια της, αλλά και για το
σύνολο της βοήθειάς της κατά τη διάρκεια του προγράμματος, αλλά και μετά την
ολοκλήρωσή του. Ένα ακόμα ευχαριστώ στο τρίτο μέλος της επιτροπής μου, καθ.
Θεόδωρο Μαρίνη, για τη βοήθειά του σχετικά με την επεξεργασία των δεδομένων και
τα ουσιαστικά σχόλιά του σχετικά με την κωδικοποίηση, επεξεργασία και ερμηνεία
των δεδομένων κατά τη διάρκεια της εκπόνησης της διατριβής μου.
Ευχαριστώ επίσης και τα υπόλοιπα μέλη της επιτροπής μου Αναστασία Γιαννακίδου,
Ναπολέων Κάτσο, Ελβίρα Μασούρα και Άννα Παπαφράγκου για τις πολύτιμες
υποδείξεις τους που συνέβαλλαν στη βελτίωση της παρούσας διατριβής. Ακόμα θα
ήθελα να ευχαριστήσω όλα τα άτομα του εργαστηρίου Γλωσσικής Ανάπτυξης για την
βοήθειά τους και την υποστήριξή τους. Έτσι ένα πολύ μεγάλο ευχαριστώ στη Μαρία
Ανδρέου για τις συζητήσεις μας, την ουσιαστική υποστήριξη και συμπαράσταση της,
τόσο στις επισκέψεις για συλλογή δεδομένων, όσο και γενικότερα σε αυτά τα τρία
i
χρόνια εκπόνησης της διατριβής μου. Επίσης ένα μεγάλο ευχαριστώ στη Μαρία
Κατσιπέρη για τη συμπαράστασή της, τη βοήθειά της και τον ευχάριστο τόνο που
έδινε στην όλη πορεία αυτών των χρόνων. Στη συνέχεια ευχαριστώ επίσης την Ελένη
Φλέβα, την Μαρία Καλτσά, την Λεονάρντα Πρέλα, την Νατάσα Χιονίδου και τέλος
ιδιαίτερα την Γεωργία Φωτιάδου και την Μαριάννα Μαρτζούκου για τη βοήθειά τους
και τα χρήσιμα σχόλιά τους. Ένα πολύ μεγάλο ευχαριστώ στον Τάσο Πασχάλη για
την τεχνική υποστήριξη που μας παρείχε όλα αυτά τα χρόνια, αλλά και για τις ώρες
που περνούσαμε στο εργαστήριο. Επίσης, μεγάλο ευχαριστώ στη Νάσια Κουτσιλιέρη
για την πολύτιμη, αλλά ουσιαστική συμβολή της σε όλα τα διαδικαστικά θέματα που
προέκυπταν όλα αυτά τα χρόνια.
Τέλος, σε προσωπικό επίπεδο, το μεγαλύτερο ευχαριστώ το οφείλω στους γονείς μου,

στον αδερφό μου και στον σύντροφό μου Ηλία, που ήταν πάντα εκεί∙ χωρίς τη
στήριξή τους σε όλα τα επίπεδα, όλα θα ήταν πολύ πιο δύσκολα.
ii
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ ............................................................................................................. i
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ....................................................................................................... iii
ΓΡΑΦHΜΑΤΑ ......................................................................................................... viii
ΠΙΝΑΚΕΣ ...................................................................................................................xii
ΕΙΚOΝΕΣ ................................................................................................................... xv
ΠΙΝΑΚΑΣ ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΩΝ......................................................................... xvi
ΠΕΡIΛΗΨΗ..............................................................................................................xvii
ABSTRACT ................................................................................................................ xx
ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ – ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ .......................................................... 1
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ ........................................................................................................... 1
2. ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ .......................................................................................................... 8
2.1. Περιβαλλοντικοί παράγοντες .......................................................................... 8
2.1.1. Γλωσσικό εισερχόμενο (input).................................................................. 8
2.1.2. Ηλικία έκθεσης (Age of Onset) / Τύπος διγλωσσίας ............................... 11
2.1.3. Κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο (ΚΟΕ) .................................................. 13
2.1.4 (Δι)γραμματισμός [(bi)literacy] ............................................................ 14
2.2. Γλωσσικοί παράγοντες .................................................................................. 19
2.3 Γνωστικοί παράγοντες .................................................................................. 21
2.4 Περίληψη....................................................................................................... 27
3. ΡΗΜΑΤΙΚΗ ΟΨΗ ............................................................................................. 29

3.1 Λεξική όψη .................................................................................................... 29
3.2 Γραμματική όψη ............................................................................................ 35
3.2.1. Η γραμματική όψη στην Ελληνική .......................................................... 36
3.2.2. Η γραμματική όψη στην Αλβανική .......................................................... 37
3.2.3. Η γραμματική όψη στην Γερμανική ........................................................ 39
3.3. Αλληλεπίδραση λεξικής και γραμματικής όψης ........................................... 41
3.3.1. Σημασιακά χαρακτηριστικά του ρήματος και γραμματική όψη ............... 41
iii
3.3.2. Γραμματική όψη και επιρρηματικοί προσδιορισμοί ................................ 45
3.4. Κατάκτηση της ρηματική όψης ..................................................................... 49
3.4.1. Κατάκτηση ρηματική όψης στη Γ1 .......................................................... 49
3.4.2. Κατάκτηση ρηματική όψης στη Γ2 .......................................................... 55
3.4.3. Κατάκτηση ρηματική όψης από δίγλωσσους πληθυσμούς ....................... 63
3.5. Περίληψη....................................................................................................... 68
ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ - ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ ................................................ 70

4. ΠΡΟΦΙΛ ΜΟΝΟΓΛΩΣΣΩΝ ΚΑΙ ΔΙΓΛΩΣΣΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ........................ 70
4.1 Περιβαλλοντικοί παράγοντες ........................................................................ 73
4.2 Γλωσσική επάρκεια ....................................................................................... 84
4.2.1 Λεξιλογική ικανότητα στην Ελληνική ...................................................... 84
4.2.2 Λεξιλογική ικανότητα στην άλλη γλώσσα ................................................ 86
4.2.3 Διαφορές στη λεξιλογική ικανότητα μεταξύ των δύο γλωσσών ............... 88
4.3 Γνωστικό προφίλ ........................................................................................... 89
4.4 Περίληψη....................................................................................................... 90
5. ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ & ΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΔΟΚΙΜΑΣΙΕΣ .............................................. 93

5.1. Γλωσσικές Δοκιμασίες .................................................................................. 93
5.1.1. Δοκιμασία Εκμαίευσης της Γραμματικής Όψης ...................................... 93
5.1.2. Δοκιμασία υποχρεωτικής επιλογής της Γραμματικής Όψης .................... 96
5.1.3 Δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες ........................................................ 100
5.1.4 Δοκιμασία ανάκλησης και διόρθωσης προτάσεων ................................ 103
5.2. Γνωστικές δοκιμασίες ................................................................................. 110
5.2.1. Αντίστροφη ανάκληση ψηφίων ............................................................. 111
5.2.2. Κύριος Χ ............................................................................................... 112
5.2.3. Δύο πίσω με αριθμούς .......................................................................... 114
5.3. Περίληψη..................................................................................................... 116
6. ΚΥΡΙΑΡΧΙΑ / ΑΜΦΙΔΥΝΑΜΙΑ ................................................................... 117

6.1 Προφίλ αμφιδύναμων και γλωσσικά κυρίαρχων συμμετεχόντων .............. 121
6.2 Η γνωστική ικανότητα των δίγλωσσων παιδιών με βάση την κυριαρχία /
αμφιδυναμία ........................................................................................................... 127
iv
6.2.1 Δοκιμασία μη λεκτικής νοημοσύνης ...................................................... 127
6.2.2 Δοκιμασία Κύριος Χ ............................................................................. 129
6.2.3 Δοκιμασία αντίστροφης ανάκλησης ψηφίων ......................................... 130
6.2.4 Δοκιμασία Δύο Πίσω ............................................................................ 131
6.2.5 Ιδιαιτερότητες της ομάδας ελέγχου ....................................................... 133
6.2.6 Σύνοψη ................................................................................................. 136
6.3 Η γλωσσική ικανότητα των δίγλωσσων παιδιών με βάση την κυριαρχία /
αμφιδυναμία ........................................................................................................... 136
6.3.1 Δοκιμασία Εκμαίευσης της Γραμματικής Όψης .................................... 136
6.3.2 Δοκιμασία Υποχρεωτικής Επιλογής της Γραμματικής Όψης ................ 140
6.3.3 Δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες ........................................................ 147
6.3.4 Δοκιμασία Ανάκλησης και Διόρθωσης Προτάσεων .............................. 153
6.3.5 Σύνοψη ................................................................................................. 159
6.4 Συζήτηση / Περίληψη ................................................................................. 160
7. (ΔΙ)ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ........................... 167

7.1. Προφίλ δίγλωσσων συμμετεχόντων με βάση το εκπαιδευτικό πλαίσιο και
τον είδος γραμματισμού ......................................................................................... 169
7.1.1. Κατηγοριοποίηση των δίγλωσσων παιδιών με βάση το εκπαιδευτικό
πλαίσιο 172
7.1.2. Κατηγοριοποίηση των δίγλωσσων συμμετεχόντων με βάση τον
(δι)γραμματισμό τους .......................................................................................... 177
7.1.3. Σύνοψη προφίλ συμμετεχόντων ............................................................ 179
7.2. Επιδόσεις των δίγλωσσων παιδιών στις γνωστικές δοκιμασίες σύμφωνα με
το (δι)γραμματισμό τους και το εκπαιδευτικό πλαίσιο φοίτησής τους .................. 182
7.2.1. Δοκιμασία μη λεκτικής νοημοσύνης ...................................................... 182
7.2.2. Δοκιμασία Κύριος Χ ............................................................................. 184
7.2.3. Δοκιμασία αντίστροφης ανάκλησης ψηφίων ......................................... 186
7.2.4. Δοκιμασία Δύο Πίσω ............................................................................ 187
7.2.5. Σύνοψη ................................................................................................. 189
7.3. Επιδόσεις των δίγλωσσων παιδιών στις γλωσσικές δοκιμασίες σύμφωνα με
το (δι)γραμματισμό τους και το εκπαιδευτικό πλαίσιο φοίτησής τους .................. 190
7.3.1. Δοκιμασία Εκμαίευσης της Γραμματικής Όψης .................................... 190
v
7.3.2. Δοκιμασία Υποχρεωτικής επιλογής της Γραμματικής Όψης ................. 194
7.3.3. Δοκιμασία Tελικότητας με εικόνες........................................................ 199
7.3.4. Δοκιμασία ανάκλησης και διόρθωσης προτάσεων ................................ 204
7.3.5. Σύνοψη ................................................................................................. 211
7.4. Συζήτηση / Περίληψη ................................................................................. 213
8. ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ & ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΕΣ ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΣΤΙΣ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ &

ΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΔΟΚΙΜΑΣΙΕΣ ................................................................................ 221
8.1. Επιδόσεις των συμμετεχόντων στις γνωστικές δοκιμασίες ........................ 226
8.1.1. Δοκιμασία μη λεκτικής νοημοσύνης ...................................................... 226
8.1.2. Δοκιμασία Κύριος Χ ............................................................................. 228
8.1.3. Δοκιμασία αντίστροφης ανάκλησης ψηφίων ......................................... 228
8.1.4. Δοκιμασία Δύο Πίσω ............................................................................ 229
8.1.5. Σύνοψη ................................................................................................. 231
8.2. Επιδόσεις των συμμετεχόντων στις γλωσσικές δοκιμασίες ........................ 232
8.2.1. Δοκιμασία Εκμαίευσης της Γραμματικής Όψης .................................... 232
8.2.2. Δοκιμασία Υποχρεωτικής Επιλογής της Γραμματικής Όψης ................ 239
8.2.3. Δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες ........................................................ 245
8.2.4. Δοκιμασία ανάκλησης και διόρθωσης προτάσεων ................................ 250
8.2.5. Σύνοψη ................................................................................................. 267
8.3. Συζήτηση / Περίληψη ................................................................................. 269
9. ΣΥΖΗΤΗΣΗ ..................................................................................................... 278

9.1 Σύνοψη του προφίλ των συμμετεχόντων .................................................... 278
9.2 Παράγοντες που επηρεάζουν τη γνωστική ικανότητα ................................ 280
9.3 Παράγοντες που επηρεάζουν τη γλωσσική ικανότητα (κατάκτηση της όψης)
283
9.4 Περιορισμοί της παρούσας έρευνας – Μελλοντικές κατευθύνσεις ............ 291
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ..................................................................................................... 294

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ .................................................................................................... 319
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α: ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΠΑΙΔΙΟΥ .......................................... 319
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β: ΔΟΚΙΜΑΣΙΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΗΣ ΡΗΜΑΤΙΚΗΣ ΟΨΗΣ
................................................................................................................................ 325
vi
Παράρτημα Β1: Δοκιμασία Παραγωγής, Δοκιμασία Εκμαίευσης της
Γραμματικής Όψης ............................................................................................. 325
Παράρτημα Β2: Δοκιμασία Κατανόησης, Δοκιμασία Υποχρεωτικής Επιλογής
της Γραμματικής Όψης ....................................................................................... 326
Παράρτημα Β3: Δοκιμασία Παραγωγής, Δοκιμασίας Τελικότητας με εικόνες . 329
Παράρτημα Β4: Δοκιμασία παραγωγής, Δοκιμασία ανάκλησης και διόρθωσης
προτάσεων .......................................................................................................... 338
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Γ: ΑΠΑΝΤΗΤΙΚΟ ΦΥΛΛΑΔΙΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ
ΕΡΓΑΖΟΜΕΝΗΣ ΜΝΗΜΗΣ ............................................................................... 340
vii
ΓΡΑΦHΜΑΤΑ
Γράφημα 4.1: Γλώσσα που χρησιμοποιούσε η οικογένεια (μέχρι τα 6 έτη του παιδιού)
και η τωρινή χρήση των δύο γλωσσών (ελληνογερμανόφωνοι Γερμανίας). ............... 79
Γράφημα 4.2: Πρώιμος και ύστερος γραμματισμός στις δύο γλώσσες (ελληνογερμ.
Γερμανίας). .................................................................................................................. 79
και η τωρινή χρήση των δύο γλωσσών (ελληνοαλβ. Αλβανίας). ................................ 81
Γράφημα 4.4: Πρώιμος και ύστερος γραμματισμός στις δύο γλώσσες (ελληνοαλβα.
Αλβανίας). .................................................................................................................... 81
και η τωρινή χρήση των δύο γλωσσών (ελληνοαλβανόφωνοι Ελλάδας). ................... 83
Γράφημα 4.6: Πρώιμος και ύστερος γραμματισμός στις δύο γλώσσες
(ελληνοαλβανόφωνοι Ελλάδας). .................................................................................. 83
Γράφημα 4.7: Προφίλ μονόγλωσσων και δίγλωσσων συμμετεχόντων αναφορικά με
τη δοκιμασία του εκφραστικού λεξιλογίου στα ελληνικά. .......................................... 86
Γράφημα 4.8: Προφίλ των δίγλωσσων συμμετεχόντων αναφορικά με τη δοκιμασία
του εκφραστικού λεξιλογίου στην «άλλη γλώσσα» (Αλβανική / Γερμανική). ........... 88
Γράφημα 4.9: Προφίλ μονόγλωσσων και δίγλωσσων συμμετεχόντων αναφορικά με
τη δοκιμασία μη λεκτικής νοημοσύνης. ...................................................................... 90
Γράφημα 6.1: Επιδόσεις (σε ποσοστά) των δίγλωσσων συμμετεχόντων στα δύο
λεξιλόγια με βάση την αμφιδυναμία / κυριαρχία....................................................... 120
Γράφημα 6.2: Επιδόσεις των κυρίαρχα / αμφιδύναμα δίγλωσσων συμμετεχόντων και
της ομάδας ελέγχου στη δοκιμασία μη λεκτικής νοημοσύνης. ................................. 129
Γράφημα 6.3: Επιδόσεις (σε ποσοστά) των κυρίαρχα / αμφιδύναμα δίγλωσσων
συμμετεχόντων και της ομάδας ελέγχου στη δοκιμασία Δύο Πίσω με αριθμούς. ..... 132
Γράφημα 6.4: Επιδόσεις (σε ποσοστά) κυρίαρχα / αμφιδύναμα δίγλωσσων και όλων
των μονόγλωσσων συμμετεχόντων (Ν=114) στη δοκιμασία Δύο Πίσω. .................. 134
Γράφημα 6.5: Μέσοι όροι επίδοσης των ομάδων κατά πειραματική συνθήκη στη
Δοκιμασία Εκμαίευσης της Γραμματικής Όψης. ......................................................... 138
Γράφημα 6.6: Επιδόσεις μονόγλωσσων και κυρίαρχα / αμφιδύναμα δίγλωσσων
συμμετεχόντων στη Δοκιμασία Εκμαίευσης της Γραμματικής Όψης. ........................ 139
Δοκιμασία υποχρεωτικής επιλογής της Γραμματικής Όψης. ...................................... 142
Γράφημα 6.8: Ποσοστά μονόγλωσσων και κυρίαρχα/αμφιδύναμα δίγλωσσων στη ΜΣ
και στη Σ όψη (Δοκιμασία υποχρεωτικής επιλογής της Γραμματικής Όψης). ............ 142
viii
Γράφημα 6.9: Ποσοστό σωστών και εσφαλμένων απαντήσεων των (κυρίαρχα /
αμφιδύναμα) δίγλωσσων ομάδων και της ομάδας ελέγχου στη Δοκιμασία
Τελικότητας με εικόνες. ............................................................................................. 148
Γράφημα 6.10: Ποσοστό χρήσης συμπληρώματος των (κυρίαρχα/ αμφιδύναμα)
δίγλωσσων ομάδων και της ομάδας ελέγχου στη Δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες.
.................................................................................................................................... 149
Γράφημα 6.11: Ποσοστό χρήσης συμπληρώματος των (κυρίαρχα / αμφιδύναμα)
δίγλωσσων ομάδων και της ομάδας ελέγχου ανά λεξική κατηγορία (εκπληρώσεις /
επιτεύξεις). ................................................................................................................. 150
Γράφημα 6.12: Επιδόσεις μονόγλωσσων και κυρίαρχα / αμφιδύναμα δίγλωσσων
συμμετεχόντων στη Δοκιμασία ανάκλησης και διόρθωσης προτάσεων. .................. 154
Γράφημα 7.1: Πρώιμος και ύστερος γραμματισμός των συμμετεχόντων του αμιγούς
μονόγλωσσου εκπαιδευτικού πλαισίου. .................................................................... 174
Γράφημα 7.2: Πρώιμος και ύστερος γραμματισμός των συμμετεχόντων του
δίγλωσσου εκπαιδευτικού πλαισίου. ......................................................................... 175
Γράφημα 7.3: Πρώιμος και ύστερος γραμματισμός των συμμετεχόντων του
κυρίαρχου στην Ελληνική εκπαιδευτικού πλαισίου. ................................................. 176
Γράφημα 7.4: Πρώιμος και ύστερος γραμματισμός στους συμμετέχοντες που
λαμβάνουν (δι)γραμματισμό. ..................................................................................... 179
Γράφημα 7.5: Επιδόσεις (σε ποσοστά) των δίγλωσσων συμμετεχόντων (με και χωρίς
διγραμματισμό) στη δοκιμασία της γνωστικής ενημέρωσης. .................................... 188
Γράφημα 7.6: Μέσοι όροι επίδοσης των ομάδων (με και χωρίς διγραμματισμό) κατά
πειραματική συνθήκη στη Δοκιμασία Εκμαίευσης της Γραμματικής Όψης. .............. 191
Γράφημα 7.7: Επιδόσεις (σε ποσοστά) των δίγλωσσων συμμετεχόντων (με και χωρίς
διγραμματισμό) στη Δοκιμασία Εκμαίευσης της Γραμματικής Όψης. ....................... 191
Γράφημα 7.8: Μέσοι όροι επίδοσης των ομάδων (ανά εκπαιδευτικό πλαίσιο) κατά
πειραματική συνθήκη στη Δοκιμασία Εκμαίευσης της Γραμματικής Όψης. .............. 192
Γράφημα 7.9: Επιδόσεις (σε ποσοστά) των δίγλωσσων συμμετεχόντων (σύμφωνα με
το εκπαιδευτικό πλαίσιο στο οποίο φοιτούν) στη Δοκιμασία Εκμαίευσης της
Γραμματικής Όψης. .................................................................................................... 193
Δοκιμασία Υποχρεωτικής Επιλογής της Γραμματικής Όψης. ..................................... 195
Γράφημα 7.11: Επιδόσεις (σε ποσοστά) δίγλωσσων συμμετεχόντων (με και χωρίς
διγραμματισμό) στη Δοκιμασία Υποχρεωτικής Επιλογής της Γραμματικής Όψης. .... 195
Δοκιμασία Υποχρεωτικής Επιλογής της Γραμματικής Όψης. ..................................... 197
ix
Γράφημα 7.13: Επιδόσεις (σε ποσοστά) δίγλωσσων συμμετεχόντων (με βάση το
εκπαιδευτικό πλαίσιο) στη Δοκιμασία Υποχρεωτικής Επιλογής της Γραμματικής Όψης.
.................................................................................................................................... 197
Γράφημα 7.14: Ποσοστό σωστών και εσφαλμένων απαντήσεων των δίγλωσσων
συμμετεχόντων (με και χωρίς διγραμματισμό) στη Δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες.
.................................................................................................................................... 199
Γράφημα 7.15: Ποσοστό σωστών και εσφαλμένων απαντήσεων των δίγλωσσων
συμμετεχόντων (σύμφωνα με το εκπαιδευτικό πλαίσιο στο οποίο φοιτούν) στη
Δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες.............................................................................. 200
Γράφημα 7.16: Ποσοστό χρήσης συμπληρώματος (ανά λεξική κατηγορία) των
δίγλωσσων συμμετεχόντων (με και χωρίς διγραμματισμό) στη Δοκιμασία Τελικότητας
με εικόνες. .................................................................................................................. 201
Γράφημα 7.17: Ποσοστό χρήσης συμπληρώματος ανά λεξική κατηγορία των
δίγλωσσων συμμετεχόντων (σύμφωνα με το εκπαιδευτικό πλαίσιο στο οποίο
φοιτούν) στη Δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες........................................................ 202
Γράφημα 7.18: Ποσοστό χρήσης της όψης των δίγλωσσων συμμετεχόντων (με και
χωρίς διγραμματισμό) στη Δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες. ................................. 203
Γράφημα 7.19: Ποσοστό χρήσης όψης των δίγλωσσων συμμετεχόντων (ανά
εκπαιδευτικό πλαίσιο) στη Δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες. ................................. 204
Γράφημα 7.20: Ποσοστό χρήσης (αντι)γραμματικών προτάσεων των δίγλωσσων
συμμετεχόντων (με και χωρίς διγραμματισμό) στη Δοκιμασία ανάκλησης και
διόρθωσης προτάσεων. ............................................................................................... 206
Γράφημα 7.21: Ποσοστό χρήσης γραμματικών προτάσεων των δίγλωσσων
συμμετεχόντων (ανά εκπαιδευτικό πλαίσιο) στη Δοκιμασία ανάκλησης και διόρθωσης
προτάσεων. ................................................................................................................. 208
Γράφημα 8.1: Επιδόσεις (σε ποσοστά) δίγλωσσων και μονόγλωσσων συμμετεχόντων
στη δοκιμασία μη λεκτικής νοημοσύνης. .................................................................. 227
Γράφημα 8.2: Επιδόσεις (σε ποσοστά) δίγλωσσων και μονόγλωσσων συμμετεχόντων
στη δοκιμασία Δύο Πίσω. .......................................................................................... 231
Γράφημα 8.3: Μέσοι όροι επίδοσης (σε ανεπεξέργαστους αριθμούς) των γλωσσικών
ομάδων κατά πειραματική συνθήκη στη Δοκιμασία Εκμαίευσης της Γραμματικής
Όψης........................................................................................................................... 234
Γράφημα 8.4: Μέσοι όροι επίδοσης (σε ανεπεξέργαστους αριθμούς) των ηλικιακών
Όψης........................................................................................................................... 235
Γράφημα 8.5: Μέσοι όροι επίδοσης (σε ανεπεξέργαστους αριθμούς) των λεξιλογικών
Όψης........................................................................................................................... 235
Γράφημα 8.6: Επιδόσεις (σε ποσοστά) μονόγλωσσων και δίγλωσσων συμμετεχόντων
στη Δοκιμασία Εκμαίευσης Γραμματικής Όψης. ........................................................ 236
x
Γράφημα 8.7: Επιδόσεις μονόγλωσσων συμμετεχόντων (με βάση την ηλικία) στη
Δοκιμασία Εκμαίευσης της Γραμματικής Όψης. ......................................................... 236
Γράφημα 8.8: Επιδόσεις ελληνογερμανόφωνων συμμετεχόντων (με βάση την ηλικία)
στη Δοκιμασία Εκμαίευσης της Γραμματικής Όψης. .................................................. 237
Γράφημα 8.9: Επιδόσεις ελληνοαλβανόφωνων συμμετεχόντων (Αλβανία) (με βάση
την ηλικία) στη Δοκιμασία Εκμαίευσης της Γραμματικής Όψης. ............................... 238
Γράφημα 8.10: Επιδόσεις ελληνοαλβανόφωνων συμμετεχόντων (Ελλάδα) (με βάση
την ηλικία) στη Δοκιμασία Εκμαίευσης της Γραμματικής Όψης. ............................... 238
Γράφημα 8.11: Μέσοι όροι επίδοσης των γλωσσικών ομάδων κατά πειραματική
συνθήκη στη Δοκιμασία Υποχρεωτικής Επιλογής της Γραμματικής Όψης................. 241
Γράφημα 8.12: Μέσοι όροι επίδοσης των ηλικιακών ομάδων κατά πειραματική
Γράφημα 8.13: Μέσοι όροι επίδοσης των λεξιλογικών ομάδων κατά πειραματική
Γράφημα 8.14: Επιδόσεις (σε ποσοστά) μονόγλωσσων και δίγλωσσων
συμμετεχόντων στη Δοκιμασία Υποχρεωτικής Επιλογής. .......................................... 242
Γράφημα 8.15: Ποσοστό σωστών και εσφαλμένων απαντήσεων των μονόγλωσσων
και δίγλωσσων συμμετεχόντων στη Δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες. .................. 246
Γράφημα 8.16: Ποσοστό χρήσης συμπληρώματος (ανά λεξική κατηγορία) των
μονόγλωσσων και δίγλωσσων συμμετεχόντων στη Δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες.
.................................................................................................................................... 248
Γράφημα 8.17: Ποσοστό χρήσης γραμματικής όψης (Σ, ΜΣ) στους μονόγλωσσους
και δίγλωσσους συμμετέχοντες στη Δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες. .................. 250
Γράφημα 8.18: Μέσοι όροι επίδοσης των γλωσσικών ομάδων ανά ηλικιακή ομάδα
στη Δοκιμασία ανάκλησης και διόρθωσης προτάσεων. .............................................. 252
Γράφημα 8.19: Μέσοι όροι επίδοσης των δίγλωσσων ομάδων ανά λεξιλογική ομάδα
στη Δοκιμασία ανάκλησης και διόρθωσης προτάσεων. .............................................. 253
Γράφημα 8.20: Ποσοστό επιτυχίας των ελληνογερμανόφωνων συμμετεχόντων με
βάση τις λεξιλογικές τους επιδόσεις στη Δοκιμασία ανάκλησης και διόρθωσης
προτάσεων. ................................................................................................................. 255
Γράφημα 8.21: Ποσοστό επιτυχίας των ελληνοαλβανόφωνων συμμετεχόντων
σύμφωνα με την ηλικιακή τους ομάδα στη Δοκιμασία ανάκλησης και διόρθωσης
προτάσεων. ................................................................................................................. 258
Γράφημα 8.22: Ποσοστό επιτυχίας των μονόγλωσσων συμμετεχόντων σύμφωνα με
την ηλικιακή τους ομάδα στη Δοκιμασία ανάκλησης και διόρθωσης προτάσεων. .... 264
xi
ΠΙΝΑΚΕΣ
Πίνακας 3.1: Οι εγγενείς σημασιολογικές ιδιότητες των ρημάτων ανά λεξική
κατηγορία. .................................................................................................................... 32
Πίνακας 3.2: (Μη)Επιτρεπτοί συνδυασμοί ανά λεξική κατηγορία. ............................ 49
Πίνακας 4.1: Προφίλ μονόγλωσσων και δίγλωσσων συμμετεχόντων. ....................... 72
Πίνακας 4.2: Σύνοψη του προφίλ των δίγλωσσων συμμετεχόντων. ........................... 92
Πίνακας 5.1: (Μη) Αποδεκτές προτάσεις σύμφωνα με τα αποτελέσματα της πιλοτικής
μελέτης σε ενήλικες. .................................................................................................. 105
Πίνακας 6.1: Προφίλ αμφιδύναμα δίγλωσσων. ......................................................... 122
Πίνακας 6.2: Προφίλ κυρίαρχα δίγλωσσων στην Ελληνική. .................................... 123
Πίνακας 6.3: Προφίλ κυρίαρχα δίγλωσσων στην «άλλη γλώσσα». .......................... 124
Πίνακας 6.4: Σύνοψη του προφίλ των δίγλωσσων συμμετεχόντων σύμφωνα με τη
γλωσσική κυριαρχία................................................................................................... 127
Πίνακας 6.5: Επιδόσεις (σε ανεπεξέργαστους αριθμούς) των κυρίαρχα / αμφιδύναμα
δίγλωσσων συμμετεχόντων και της ομάδας ελέγχου στη δοκιμασία Κύριος Χ. ....... 130
Πίνακας 6.6: Επιδόσεις (σε ανεπεξέργαστους αριθμούς) των κυρίαρχα / αμφιδύναμα
δίγλωσσων συμμετεχόντων και της ομάδας ελέγχου στη δοκιμασία αντίστροφης
ανάκλησης ψηφίων .................................................................................................... 131
Πίνακας 6.7: Επιδόσεις κυρίαρχα / αμφιδύναμα δίγλωσσων και όλων των
μονόγλωσσων συμμετεχόντων (Ν=114) στις γνωστικές δοκιμασίες μη λεκτικής
νοημοσύνης, αντίστροφης ανάκλησης ψηφίων και Κύριος Χ. .................................. 135
Πίνακας 6.8: Επιδόσεις αμφιδύναμα δίγλωσσων στις επιμέρους συνθήκες, με και
χωρίς συνδέσμους, της Δοκιμασίας Υποχρεωτικής Επιλογής. .................................. 143
Πίνακας 6.9: Επιδόσεις κυρίαρχα δίγλωσσων στην Ελληνική στις επιμέρους
συνθήκες, με και χωρίς συνδέσμους, της Δοκιμασίας Υποχρεωτικής Επιλογής. ..... 144
Πίνακας 6.10: Επιδόσεις κυρίαρχα δίγλωσσων στην «άλλη γλώσσα» στις επιμέρους
συνθήκες, με και χωρίς συνδέσμους, της Δοκιμασίας Υποχρεωτικής Επιλογής. ..... 144
Πίνακας 6.11: Επιδόσεις μονόγλωσσων στις επιμέρους συνθήκες, με και χωρίς
συνδέσμους, της Δοκιμασίας Υποχρεωτικής Επιλογής. ............................................ 145
Πίνακας 6.12: Προβλεπτικές μεταβλητές ανά γνωστική δοκιμασία (γλωσσική
κυριαρχία). ................................................................................................................. 161
Πίνακας 6.13: Σημαντικότερα αποτελέσματα μονόγλωσσων και δίγλωσσων
συμμετεχόντων στις γνωστικές δοκιμασίες (γλωσσική κυριαρχία). ......................... 162
Πίνακας 6.14: Προβλεπτικές μεταβλητές ανά γλωσσική δοκιμασία (γλωσσική
κυριαρχία). ................................................................................................................. 163
xii
συμμετεχόντων στις γλωσσικές δοκιμασίες (γλωσσική κυριαρχία). ......................... 164
Πίνακας 7.1: Προφίλ συμμετεχόντων ανά εκπαιδευτικό πλαίσιο. ............................ 173
Πίνακας 7.2: Τύπος διγλωσσίας συμμετεχόντων ανά εκπαιδευτικό πλαίσιο
(συχνότητες)............................................................................................................... 173
Πίνακας 7.3: Προφίλ συμμετεχόντων ανάλογα με το (δι)γραμματισμό τους. .......... 178
Πίνακας 7.4: Τύπος διγλωσσίας συμμετεχόντων ανάλογα με το (δι)γραμματισμό τους
(συχνότητες)............................................................................................................... 178
Πίνακας 7.5: Προφίλ των συμμετεχόντων με βάση το εκπαιδευτικό πλαίσιο φοίτησης
και τον διγραμματισμό. .............................................................................................. 181
Πίνακας 7.6: Επιδόσεις δίγλωσσων συμμετεχόντων ανά εκπαιδευτικό πλαίσιο και
(δι)γραμματισμό στη δοκιμασία μη λεκτικής νοημοσύνης (σε ποσοστό). ................ 184
(δι)γραμματισμό στη δοκιμασία Κύριος Χ (σε ανεπεξέργαστους αριθμούς). ........... 185
(δι)γραμματισμό στη δοκιμασία αντίστροφη ανάκληση ψηφίων (σε ανεπεξέργαστους
αριθμούς). .................................................................................................................. 187
Πίνακας 7.9: Επιδόσεις (σε ανεπεξέργαστους αριθμούς) των δίγλωσσων
συμμετεχόντων (με και χωρίς διγραμματισμό) στις επιμέρους συνθήκες της
Δοκιμασίας Υποχρεωτικής Επιλογής, στις ιστορίες με και χωρίς συνδέσμους. ....... 196
Πίνακας 7.10: Επιδόσεις (σε ανεπεξέργαστους αριθμούς) των δίγλωσσων
συμμετεχόντων (ανά εκπαιδευτικό πλαίσιο) στις επιμέρους συνθήκες της Δοκιμασίας
Υποχρεωτικής Επιλογής, στις ιστορίες με και χωρίς συνδέσμους. ........................... 198
Πίνακας 7.11: Προβλεπτικές μεταβλητές ανά γνωστική δοκιμασία (σύμφωνα με το
εκπαιδευτικό πλαίσιο και την εκπαίδευση και στις δύο γλώσσες). ........................... 215
Πίνακας 7.12: Σημαντικότερα αποτελέσματα των δίγλωσσων συμμετεχόντων στις
γνωστικές δοκιμασίες (σύμφωνα με το εκπαιδευτικό πλαίσιο και την εκπαίδευση και
στις δύο γλώσσες). ..................................................................................................... 216
Πίνακας 7.13: Προβλεπτικές μεταβλητές ανά γλωσσική δοκιμασία (σύμφωνα με το
εκπαιδευτικό πλαίσιο και την εκπαίδευση και στις δύο γλώσσες). ........................... 217
Πίνακας 7.14: Σημαντικότερα αποτελέσματα δίγλωσσων συμμετεχόντων στις
γλωσσικές δοκιμασίες (σύμφωνα με το εκπαιδευτικό πλαίσιο και την εκπαίδευση και
στις δύο γλώσσες). ..................................................................................................... 218
Πίνακας 8.1: Συσχετίσεις ανάμεσα στη λεξιλογική επάρκεια, τις αναπτυξιακές
διαφορές και τις γλωσσικές δοκιμασίες (δίγλωσσοι και μονόγλωσσοι συμμετέχοντες).
.................................................................................................................................... 223
xiii
Πίνακας 8.2: Συσχετίσεις ανάμεσα στη λεξιλογική επάρκεια, τις αναπτυξιακές
διαφορές και τις γνωστικές δοκιμασίες (δίγλωσσοι και μονόγλωσσοι συμμετέχοντες).
.................................................................................................................................... 223
Πίνακας 8.3: Επιδόσεις δίγλωσσων και μονόγλωσσων στη δοκιμασία Κύριος Χ (σε
ανεπεξ. αριθμ.). .......................................................................................................... 228
Πίνακας 8.4: Επιδόσεις (σε ανεπεξέργαστους αριθμούς) δίγλωσσων και
μονόγλωσσων συμμετεχόντων στη δοκιμασία αντίστροφης ανάκλησης ψηφίων. ... 229
Πίνακας 8.5: Επιδόσεις (σε ανεπεξέργαστους αριθμούς) ελληνογερμανόφωνων
αναφορικά με τη χρήση των συνδέσμων. .................................................................. 243
Πίνακας 8.6: Επιδόσεις (σε ανεπεξέργαστους αριθμούς) ελληνοαλβανόφωνων
(Αλβανίας) αναφορικά με τη χρήση των συνδέσμων. ............................................... 244
Πίνακας 8.7: Επιδόσεις (σε ανεπεξέργαστους αριθμούς) ελληνοαλβανόφωνων
(Ελλάδας) αναφορικά με τη χρήση των συνδέσμων. ................................................ 245
Πίνακας 8.8: Επιδόσεις (σε ανεπεξέργαστους αριθμούς) μονόγλωσσων αναφορικά με
τη χρήση των συνδέσμων. ......................................................................................... 245
Πίνακας 8.9: Ποσοστό χρήσης γραμματική όψης σε συνδυασμό με ΕΠΔ ανά λεξική
κατηγορία στους ελληνογερμανόφωνους συμμετέχοντες. ........................................ 257
κατηγορία στους ελληνοαλβανόφωνους συμμετέχοντες (Αλβανίας). ....................... 261
κατηγορία στους ελληνοαλβανόφωνους συμμετέχοντες (Ελλάδας). ........................ 263
κατηγορία στους μονόγλωσσους συμμετέχοντες. ..................................................... 267
Πίνακας 8.13: Προβλεπτικές μεταβλητές ανά γνωστική δοκιμασία. ........................ 270
συμμετεχόντων στις γνωστικές δοκιμασίες. .............................................................. 271
Πίνακας 8.15: Προβλεπτικές μεταβλητές ανά γλωσσική δοκιμασία. ....................... 273
συμμετεχόντων στις γλωσσικές δοκιμασίες. ............................................................. 275
xiv
ΕΙΚOΝΕΣ
Εικόνα 4-1: Δοκιμασία Εκφραστικού Λεξιλογίου στα Ελληνικά. .............................. 85
Εικόνα 4-2: Δοκιμασία Εκφραστικού Λεξιλογίου στα Γερμανικά. ............................ 87
Εικόνα 4-3: Δοκιμασία μη λεκτικής νοημοσύνης. ...................................................... 89
Εικόνα 5-1: Δοκιμασία παραγωγής τελικότητας με εικόνες. .................................... 101
Εικόνα 5-2: Δοκιμασία παραγωγής τελικότητας με εικόνες. .................................... 101
Εικόνα 5-3: Δοκιμασία Κύριος Χ. .............................................................................. 112
Εικόνα 5-4: Δοκιμασία Δύο πίσω με αριθμούς. ......................................................... 115
xv
ΠΙΝΑΚΑΣ ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΩΝ
Αμφιδ. αμφιδύναμα δίγλωσσοι

Γ1 πρώτη/μητρική γλώσσα
2Γ1 διγλωσσία
Γ2 δεύτερη γλώσσα
Γλωσσικές ομάδες
Ελλ-γερμ. ελληνογερμανόφωνοι που ζουν στη Γερμανία
Ελλ-αλβ(Αλβ) ελληνοαλβανόφωνοι που ζουν στην Αλβανία
Ελλ-αλβ (Ελλ) ελληνοαλβανόφωνοι που ζουν στην Ελλάδα
Μον. Μονόγλωσσοι
Διγλ. Δίγλωσσοι
Εκπαιδευτικό πλαίσιο
αμιγώς μον. αμιγώς μονόγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο
διγλ. δίγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο
κυρχ. ελλ. κυρίαρχο στην Ελληνική εκπαιδευτικό πλαίσιο
ΕΜ εργαζόμενη μνήμη
ΕΠΔ επιρρηματικούς προσδιορισμούς διάρκειας
Κυρ_ελλ κυρίαρχα δίγλωσσοι στην Ελληνική
Κυρχ_αλλ κυρίαρχα δίγλωσσοι στην «άλλη γλώσσα»
ΚΟΕ κοινωνικοοικονομικό επίπεδο
Μ.Ο. μέσος όρος
Όψη
ΜΣ μη συνοπτική όψη
Σ συνοπτική όψη
ΡΦ ρηματική φράση
Τ.Α. τυπική απόκλιση
ΥΟ Υπόθεση της Όψης
xvi
ΠΕΡIΛΗΨΗ
Στόχος της παρούσας διατριβής είναι να εξετάσει την κατάκτηση της ρηματικής όψης
(λεξικής και γραμματικής) στην Ελληνική σε δίγλωσσα παιδιά υπό το πρίσμα της
γλωσσικής κυριαρχίας, του (δι)γραμματισμού, των αναπτυξιακών και λεξιλογικών
διαφορών, καθώς και της πρώτης γλώσσας (αν κωδικοποιεί ή όχι την όψη),
λαμβάνοντας υπόψη γνωστικούς και περιβαλλοντικούς παράγοντες.
Η διγλωσσία αποτελεί έναν ευρύ πεδίο με πολλές παραμέτρους (Grosjean 1989).

Πολλοί περιβαλλοντικοί παράγοντες (γλωσσικό εισερχόμενο, ηλικία έκθεσης στη
διγλωσσία, εκπαίδευση/γραμματισμός, κοινωνικό-οικονομικό επίπεδο, μ.ά.), αλλά
και γλωσσικοί παράγοντες (γλωσσική κυριαρχία) επηρεάζουν τη γλωσσική και
γνωστική ανάπτυξη ενός δίγλωσσου ατόμου (Gathercole & Thomas 2009, Bialystok
2010). Σε ό,τι αφορά τη ρηματική όψη, σε ορισμένες γλώσσες γραμματικοποιείται
(Ελληνική, Αλβανική), ενώ σε άλλες όχι (Γερμανική). Η κατάκτησή της
αποδεικνύεται ιδιαίτερα δύσκολη (κυρίως στη δεύτερη γλώσσα) (Montrul &
Slabakova 2003). Συχνά παρατηρείται μια ασυμμετρία ως προς την κατάκτηση των
τιμών της όψης με τον συνοπτικό τύπο να κατακτάται νωρίτερα από τον μη
συνοπτικό (Shirai & Andersen 1995, Bardovi-Harlig 2000). Οι περισσότερες έρευνες
δείχνουν ότι η έννοια της τελικότητας στην πρώτη γλώσσα εξαρτάται σε μεγάλο
βαθμό από την ηλικία, ενώ στην δεύτερη γλώσσα από τη γλωσσική επάρκεια (Shirai
& Andersen 1995, Olsen & Weinberg 1999, Montrul & Slabakova 2003). Η έρευνα
σχετικά με την κατάκτηση της (λεξικής και γραμματικής) όψης από δίγλωσσα παιδιά
είναι αρκετά περιορισμένη, κυρίως στην ελληνική γλώσσα.
Στα πλαίσια της παρούσας έρευνας συμμετείχαν 210 παιδιά, 145 δίγλωσσα με
γλώσσες την Ελληνική και Αλβανική και 65 μονόγλωσσα. Πληροφορίες για τους
δίγλωσσους συμμετέχοντες συλλέχθηκαν μέσω παιδικών ερωτηματολογίων. Οι
συμμετέχοντες εξετάστηκαν σε μια σειρά δοκιμασιών, εκφραστικού λεξιλογίου (οι
δίγλωσσοι συμμετέχοντες εξετάστηκαν και στις δύο γλώσσες) (Βογινδρούκας,
Πρωτόπαπας & Σιδερίδης 2009, Petermann 2010, Kapia & Kananaj 2013), μη
λεκτικής νοημοσύνης (Raven 1995), καθώς και σε μια σειρά (μη)χρονομετρικών
γνωστικών δοκιμασιών, που εξέταζαν την εργαζόμενη μνήμη (Alloway, Gathercole,
Willis & Adams 2004, Alloway 2007) και τη γνωστική ενημέρωση (Kirchner 1958).
Η κύρια πειραματική διαδικασία αποτελούνταν από μια σειρά μη χρονομετρικών
xvii
δοκιμασιών που εξέταζαν την κατανόηση και παραγωγή της γραμματικής και λεξικής
όψης. Πιο συγκεκριμένα, η πρώτη δοκιμασία ήταν μία δοκιμασία εκμαίευσης της
γραμματικής όψης. Στόχος ήταν η παραγωγή της γραμματικής όψης μέσα από
προτάσεις. Η δεύτερη δοκιμασία ήταν μία δοκιμασία κατανόησης της γραμματικής
όψης μέσα από το περικείμενο, χρησιμοποιώντας τη μέθοδο της υποχρεωτικής
επιλογής. Ο συμμετέχοντας άκουγε κάποιες ιστορίες και έπρεπε να επιλέξει τη σωστή
τιμή της όψης από τις δύο επιλογές που του δίνονταν (συνοπτική και μη συνοπτική).
Η Τρίτη δοκιμασία ήταν μια δοκιμασία παραγωγής, η οποία έχει ως στόχο να
εξετάσει την αλληλεπίδραση της γραμματικής και λεξιλογικής όψης σε συνδυασμό με
επιρρηματικούς προσδιορισμούς (για / (μέσα) σε Χ ώρα). Ο συμμετέχοντας κοίταζε
εικόνες, όπου το γεγονός παρουσιάζονταν είτε ως τελικό είτε ως μη τελικό και έπρεπε
να παράγει τη σωστή τιμή της όψης. Η τελευταία δοκιμασία ήταν μια δοκιμασία
επανάληψης και διόρθωσης προτάσεων. Ο σκοπός της δοκιμασίας ήταν παρόμοιος με
τη προηγούμενη, να εξεταστεί η αλληλεπίδραση της γραμματικής και λεξικής όψης
σε συνδυασμό με επιρρηματικούς προσδιορισμούς (για / (μέσα) σε Χ ώρα). Ο
συμμετέχοντας άκουγε φράσεις και είτε τις επαναλάμβανε, όπως παρουσιάζονταν αν
ήταν γραμματικές είτε τις διόρθωνε αν ήταν αντιγραμματικές.
Τα κύρια ερευνητικά ερωτήματα ήταν αν (α) η γλωσσική κυριαρχία, (β) το

εκπαιδευτικό περιβάλλον και ο (δι-)γραμματισμός, (γ) οι αναπτυξιακές και οι
λεξιλογικές διαφορές και (δ) τη γλωσσική εγγύτητα επηρεάζουν τις επιδόσεις των
δίγλωσσων συμμετεχόντων στη γλωσσική και τη γνωστική καθήκοντα. Επιπλέον, η
(ε) αν ο συνοπτικός τύπος προτιμάται έναντι του μη συνοπτικού, επίσης (στ) αν το
συνεχές είναι προτιμότερο του συνήθους και τέλος (ζ) αν η αλληλεπίδραση λεξικής
και γραμματικής όψης, καθώς και επιρρηματικών προσδιορισμών επηρεάζει την
επίδοση των συμμετεχόντων.
Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι γνωστικές ικανότητες επηρεάζονται κυρίως από την

ηλικία, το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο, και το εκπαιδευτικό πλαίσιο. Η κατάκτηση
της όψης, από την άλλη πλευρά, επηρεάζεται κυρίως από την λεξιλογική ικανότητα,
την ηλικία, τις γνωστικές ικανότητες και σε μικρότερο βαθμό από περιβαλλοντικούς
παράγοντες. Η γλωσσική κυριαρχία και το εκπαιδευτικό πλαίσιο / διγραμματισμός
δεν φάνηκε να επηρεάζουν την κατάκτηση της όψης. Επίσης, η εγγύτητα ως προς τη
μορφολογική γραμματικοποίηση της όψης δεν φάνηκε να επηρεάζει τα
αποτελέσματα. Η ασυμμετρία ως προς την κατάκτηση των δύο τιμών της όψης
xviii
επαληθεύτηκε, με τη συνοπτική όψη να υπερέχει έναντι της μη συνοπτικής. Αντίθετα,
δεν επαληθεύτηκε η υπεροχή της ερμηνείας του συνήθους της μη συνοπτικής όψης
έναντι του συνεχούς. Τέλος, παρατηρήθηκε αλληλεπίδραση της όψης (λεξικής και
γραμματικής) με τους επιρρηματικούς προσδιορισμούς για/ (μέσα) σε Χ ώρα.
xix
ABSTRACT
The aim of the present study is to investigate the acquisition of grammatical and
lexical aspect in Greek with bilingual children who speak German and Albanian as
the other language. In this study we explore the effect of various factors, such as
language dominance, (bi)literacy, age, vocabulary level, first language, cognitive
skills and other environmental factors.
Bilingualism is a heterogeneous area, which is affected by a variety of variables

(Grosjean 1989). For instance, environmental factors, such as input, age of onset in
bilingualism, educational setting, literacy, socioeconomic status etc., have an impact
on a bilingual person’s linguistic and cognitive skills (Gathercole & Thomas 2009,
Bialystok 2010).
As far as aspect is concerned, there are languages in which aspect is grammaticalized,

i.e. in Greek and Albanian, while aspect is not part of the grammatical system in other
language, i.e. in German. In languages such as Greek and Albanian grammatical
aspect mainly encodes the perfective and the imperfective features. The imperfective
aspect expresses continuity and habituality in Greek and Albanian as well as
progressivity only in Albanian. On the other hand, lexical aspect denotes the inherent
duration of an event and it is classified into verbs of four categories, states, activities,
accomplishments and achievements (Vendler 1957).
The acquisition of aspect is challengins, especially in the second language (Montrul &
Slabakova 2003). Moreover, there seems to be an asymmetry between the
(im)perfective forms, with imperfective to be acquired later than perfective.
Furthermore, the two interpretations of imperfective aspect, i.e. the [+habitual] and
the [+continuous] features, are not acquired simultaneously. The [+habitual] feature is
acquired later than the [+continuous] one. These asymmetries are also attested in L2
learners (Bardovi-Harlig & Reynolds 1995, Shirai 2002). In studies on L2 Greek,
similar results have been reported (Papadopoulou 2005, Mattheoudakis et al. 2011).
Thus, L2 learners of Greek overgeneralize perfective aspect, particularly in habitual
contexts. Furthermore, the age and the proficiency level of the learners seem to have
an impact on the acquisition of aspect (Shirai & Andersen 1995, Olsen & Weinberg
1999, Montrul & Slabakova 2003). The acquisition of grammatical and lexical aspect
xx
in Greek-X bilingual children and adults is under-investigated. The present study aims
to address this gap.
The data of the study are drawn from 210 children, 145 of them were bilinguals and
65 monolingual children. Further information about bilingual children with respect to
various issues, such as language use at home, (bi)literacy, age of onset in both
languages etc., was assessed by means of a background child questionnaire. There
was also administered a battery of tasks testing participants’ expressive vocabulary
skills in both languages (Vogindroukas et al. 2009, Petermann 2010, Kapia &
Kananaj 2013), non-verbal intelligence (Raven 1995), (non)verbal working memory
(Alloway, Gathercole, Willis & Adams 2004, Alloway 2007) and cognitive updating
(Kirchner 1958). The linguistics tasks were offline tasks which tested comprehension
and production of aspect. More specifically, the first task was an elicitation
production task (fill in the gap), which aimed to test the production of grammatical
aspect with respect to the context. The second task was a comprehension task, i.e. a
forced choice task, which aimed to test the comprehension of grammatical aspect with
respect to the context. The participant listened to short stories and they had to choose
the correct aspectual forms of a specific verb given. The third task was also a
production task, which aims to test the interaction of grammatical and lexical aspect
(i.e. achievements and accomplishments) with adverbials (in/for X time). The
participant looked at pictures, where the events were displayed either telic or atelic
and had to produce the correct form of aspect with respect to the telicity of the event
presented. The last task was sentence repetition and correction task. The aim of the
task, similar to the previous task, was to test interaction of grammatical and lexical
aspect (i.e. activities, states and semelfactive verbs) with adverbials (in/for X time).
The participant listened to sentences and either repeated them as presented if they
were grammatical or repeated them corrected if they were ungrammatical.
The main research questions were (a) whether language dominance, (b) educational
setting and (bi-)literacy, (c) developmental and vocabulary differences and (d)
language proximity affect the performance of the bilingual participants on linguistic
and cognitive tasks. Additionally, the present study aims to investigate (e) whether
perfective is more prevalent than imperfective and (f) whether continuous is more
preferable compared to habitual feature; and finally, (g) whether adverbials, such as
xxi
for/in X time and lexical cues, such as conjunctions and connectors, facilitate the
correct use of aspect.
The results have shown that cognitive abilities are mainly affected by age,
socioeconomic status and educational setting. In contrast, the acquisition of aspect
was found to be affected by vocabulary knowledge, age, cognitive abilities and by
environmental factors. However, language dominance, educational setting and/or
(bi)literacy do not affect the acquisition of aspect. More interestingly, language
proximity/distance has an impact on the comprehension and production of aspect in
lower proficiency levels but not in higher ones. Moreover, all participant groups
scored higher in perfective condition compared to the imperfective one, which is in
compliance with previous studies. On the other hand, the continuous feature of the
imperfective though lexical cues, such as the lexical semantics of the verb and the
adverbials used in the study, are employed by the children in order to select the
correct aspectual form. However, this lexical guidance is not systematically observed
across participant groups and experimental tasks.
xxii
ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ – ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Στόχος της παρούσας διατριβής είναι η μελέτη της κατάκτησης της ρηματικής όψης
(aspect) (στην Ελληνική) από δίγλωσσα παιδιά με πρώτες γλώσσες την Αλβανική και
τη Γερμανική. Στα πλαίσια της παρούσας έρευνας μελετάται η λεξική και γραμματική
όψη, καθώς και η αλληλεπίδρασή τους με επιρρηματικούς προσδιορισμούς διάρκειας
(για / (μέσα) σε Χ ώρα). Τα ευρήματα συζητούνται υπό το πρίσμα της γλωσσικής
κυριαρχίας, του (δι)γραμματισμού, των αναπτυξιακών και λεξιλογικών διαφορών,
καθώς και διαγλωσσικά, λαμβάνοντας υπόψη γνωστικούς και περιβαλλοντικούς
παράγοντες.
Η διγλωσσία αποτελεί έναν ευρύ τομέα με πολλές μεταβλητές. Η σύγχρονη έρευνα

στον χώρο της διγλωσσίας προσανατολίζεται κυρίως είτε στην περιγραφή και
ανάλυση της γλωσσικής και της γνωστικής ανάπτυξης των δίγλωσσων ατόμων, είτε
στη μελέτη των περιβαλλοντικών παραγόντων που τις επηρεάζουν. Οι κυριότεροι
περιβαλλοντικοί παράγοντες που εξετάζονται σε μελέτες με δίγλωσσα άτομα
περιλαμβάνουν το γλωσσικό εισερχόμενο (Chondrogianni & Marinis 2011, Bedore et
al. 2012, Unsworth 2014, Unsworth, υπό έκδοση), την ηλικία έκθεσης στη διγλωσσία
(για ανασκόπηση βλ. Herschensohn 2007) ή το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο (ΚΟΕ)
– συνήθως όπως αυτό ορίζεται μέσω της εκπαίδευσης των γονέων και όχι με βάση τις
οικονομικές απολαβές αυτών – (Oller & Eillers 2002, Paradis 2009, Smithson,
Paradis & Nicoladis 2014), μ.ά (αναλυτικότερα για το θέμα πρβ. ενότητα 0.2.1).
Σχετικά με το ΚΟΕ η βιβλιογραφία δείχνει ότι, μπορεί να επηρεάσει το γλωσσικό
εισερχόμενο και τη δίγλωσση κατάκτηση (για λεπτομερή ανασκόπηση βλ. Hoff
2006). Το γλωσσικό εισερχόμενο, δηλαδή η ποσότητα των δεδομένων με τα οποία
ένας δίγλωσσος ομιλητής έρχεται σε επαφή στις δύο του γλώσσες, είναι ένας
παράγοντας που επηρεάζει σημαντικά τους δίγλωσσους ομιλητές, αν και δεν παίζει
ρόλο μόνο η ποσότητα του εισερχομένου, αλλά και η ποιότητά του (για λεπτομερή
ανασκόπηση, βλ. Unsworth υπό έκδοση α). Αναφερόμενοι στην ποσότητα του
εισερχομένου εννοείται το ποσοστό της κάθε γλώσσας στο οποίο εκτίθεται ο
ομιλητής. Ένας δίγλωσσος ομιλητής εκ των πραγμάτων δεν μπορεί να λάβει το 100%
του εισερχομένου στην κάθε γλώσσα, στην ιδανικότερη περίπτωση θα εκτεθεί στο
1
Κεφάλαιο 1 Εισαγωγή
50% του εισερχομένου στην κάθε γλώσσα, γεγονός που είναι αρκετά σπάνιο
(Grosjean 1982, 2010, Paradis & Genesee 1996, De Houwer 2014, μ.ά.).
Αναφερόμενοι στην ποιότητα του εισερχομένου εννοείται η ποιότητα της γλώσσας
στην οποία εκτίθεται το δίγλωσσο άτομο εντός και εκτός σπιτιού (Sorace 2005,
Chondrogianni & Marinis 2011, Place & Hoff 2011), δηλαδή αν τα άτομα με το οποία
συναναστρέφεται ο ομιλητής (αδέρφια, γονείς, φίλοι μ.ά.) είναι φυσικοί ομιλητές της
γλώσσας, καθώς και η επάρκεια που τα άτομα αυτά έχουν στη γλώσσα. Επιπρόσθετα,
η Unsworth (υπό έκδοση β) αναφέρει ότι και ο τύπος εκπαίδευσης, αλλά και ο
γραμματισμός επηρεάζουν τη δίγλωσση κατάκτηση. Έτσι, το γεγονός ότι ο
γραμματισμός των δίγλωσσων ατόμων συντελείται και στις δύο γλώσσες δρα
υποστηρικτικά για την παράλληλη ανάπτυξη και των δύο γλωσσών (Durgunoglu,
Nagy & Hancin-Bhatt 1993, Cobo-Lewis et al. 2002, Oller & Eilers 2002). Επίσης, το
εκπαιδευτικό πλαίσιο που υποστηρίζει και προωθεί την ιδέα της διγλωσσίας μέσω της
διατήρησης της πρώτης γλώσσας και δεν παρεμποδίζει την εκμάθηση της δεύτερης
γλώσσας, επιφέρει και τα μέγιστα πλεονεκτήματα στην ανάπτυξη των δίγλωσσων
παιδιών (Cobo-Lewis et al. 2002, Oller & Eilers 2002). Η επίδραση του
(δι)γραμματισμού και του εκπαιδευτικού πλαισίου, καθώς και κατά πόσο αυτοί
επηρεάζουν τις γνωστικές και γλωσσικές ικανότητες ενός δίγλωσσου ατόμου, είναι
ένα θέμα που απασχολεί έντονα τη βιβλιογραφία (Dickinson & Snow 1987,
Rodríguez 1988, Cummins 1989, Collier & Thomas 1992, Leikin, Schwartz & Share
2009). Η έρευνα έχει δείξει ότι, όταν τα δίγλωσσα άτομα λαμβάνουν γραμματισμό
και στις δύο γλώσσες (διγραμματισμό), οι ικανότητές τους στην ανάγνωση, στην
αναγνώριση λέξεων και στο συλλαβισμό αυξάνονται, ξεπερνώντας τους
μονόγλωσσους συνομηλίκους τους (Bialystok, Luk & Kwan 2005, Leikin, Schwartz
& Share 2009), καθώς έχουν και διαφορετικές γνωστικές ικανότητες από τα άτομα με
γραμματισμό μόνο στη μία γλώσσα (Ong 2002, Leikin et al. 2009, Dosi,
Papadopoulou & Tsimpli υπό έκδοση). Στην έρευνα των Dosi, Papadopoulou &
Tsimpli (2015) βρέθηκε ότι τα δίγλωσσα ελληνοαλβανόφωνα παιδιά που λαμβάνουν
γραμματισμό και στις δύο γλώσσες και φοιτούν σε εκπαιδευτικό πλαίσιο που
υποστηρίζει και προωθεί την ιδέα της διγλωσσίας έχουν καλύτερες επιδόσεις στις
εκτελεστικές λειτουργίες (executive functions), και πιο συγκεκριμένα στη γνωστική
ενημέρωση (cognitive updating), σε σχέση με τα δίγλωσσα παιδιά που λαμβάνουν
γραμματισμό μόνο στα ελληνικά και φοιτούν σε μονόγλωσσο ελληνικό σχολείο και
κατ’ επέκταση επωφελούνται και ως προς τη γλωσσική τους ικανότητα (στην
2
παραγωγή της όψης). Ωστόσο, η επίδραση του (δι)γραμματισμού και του

εκπαιδευτικού πλαισίου στην ανάπτυξη των δίγλωσσων ατόμων είναι ένα θέμα που
δεν έχει ακόμη διερευνηθεί εκτενώς.
Ένα ακόμα θέμα που απασχολεί την έρευνα σχετικά με τη διγλωσσία είναι η
γλωσσική επάρκεια (αναλυτικότερα για το θέμα πρβ. ενότητα 2.2). Ένα δίγλωσσο
άτομο έχει χαμηλότερη λεξιλογική επάρκεια σε σχέση με έναν μονόγλωσσο
(Patterson 2004, Bialystok, Luk, Peets & Yang 2010, Marchman, Fernald & Hurtado
2010). Επίσης, είναι σπάνιο ένα δίγλωσσο άτομο να έχει την ίδια επάρκεια και στις
δύο γλώσσες· μία από τις δύο γλώσσες θα είναι κυρίαρχη έναντι της άλλης (Paradis
2007) και αυτή η ισορροπία ενδέχεται να αλλάζει συνεχώς ανάλογα με τις συνθήκες
ζωής του ατόμου (Nicoladis & Genesee 1996). Στις περισσότερες έρευνες, η
γλωσσική κυριαρχία (dominance) ορίζεται μέσω της γλωσσικής επάρκειας, δηλαδή
μέσω της ικανότητας του ατόμου να μιλά μία γλώσσα (Gathercole & Thomas 2009).
Άλλοι ερευνητές θεωρούν ότι η γλωσσική κυριαρχία είναι μια σύνθετη έννοια που
δεν εξαρτάται μόνο από τη γλωσσική επάρκεια, αλλά και από το γλωσσικό
εισερχόμενο, τη χρήση της γλώσσας στο περικείμενο (για παράδειγμα στο σπίτι, στο
σχολείο), καθώς και από τη γενικότερη χρήση της γλώσσας (Montrul υπό έκδοση). Οι
διαφωνίες των ερευνητών επεκτείνονται και στον τρόπο μέτρησης της γλωσσικής
κυριαρχίας, όπως είναι η αυτοαξιολόγηση, οι δοκιμασίες λεξιλογίου και οι
δοκιμασίες γλωσσικής επάρκειας, με αποτέλεσμα να είναι πολλές φορές δύσκολη η
σύγκριση των ευρημάτων (Bedore et al. 2012). Η έρευνα αναφορικά με τη γλωσσική
κυριαρχία (dominance) / αμφιδυναμία (balance) συχνά επικεντρώνεται στη μελέτη
των γνωστικών ικανοτήτων (Gathercole & Thomas 2009, Iluz-Cohen & Armon-
Lotem 2013, Blom, Küntay, Messer, Verhagen & Leseman 2014, μ.ά.), και λιγότερο
των γλωσσικών (Rieckborn 2005). Έτσι, οι έρευνες που εξετάζουν τις γνωστικές
ικανότητες σημειώνουν ότι τα αμφιδύναμα δίγλωσσα άτομα (balanced bilinguals)
έχουν καλύτερες γνωστικές ικανότητες από τα κυρίαρχα δίγλωσσα άτομα (dominant
bilinguals) (Iluz-Cohen & Armon-Lotem 2013, Blom, Küntay, Messer, Verhagen &
Leseman 2014). Σε σχέση με τις γλωσσικές ικανότητες, η Rieckborn (2005)
μελετώντας την όψη σε γερμανο-γαλλόφωνα παιδιά παρατήρησε ότι κατακτάται
ανεξάρτητα από την γλωσσική κυριαρχία. Όπως προαναφέρθηκε, η γλωσσική
κυριαρχία συχνά επηρεάζεται από το γλωσσικό περιβάλλον στο οποίο εκτίθεται το
παιδί, συμπεριλαμβανομένου όχι μόνο του περιβάλλοντος του σπιτιού και γενικότερα
3
της κοινωνίας, αλλά και του εκπαιδευτικού πλαισίου (Bialystok 2007). Έτσι, η
Bialystok (2007) παρατηρεί ότι, όταν το δίγλωσσο παιδί δεν λαμβάνει γραμματισμό
και στις δύο γλώσσες, κυριαρχεί συνήθως η γλώσσα στην οποία λαμβάνει
γραμματισμό. Σε ό,τι αφορά τις γνωστικές ικανότητες στα δίγλωσσα άτομα, η
πλειοψηφία των ερευνών δείχνει ότι οι δίγλωσσοι συμμετέχοντες είναι καλύτεροι από
τους μονόγλωσσους στις εκτελεστικές λειτουργίες, όπως για παράδειγμα στον
ανασταλτικό έλεγχο (inhibition), στη γνωστική ενημέρωση (cognitive updating) και
στην εργαζόμενη μνήμη (working memory) (Bialystok 2001, Bialystok et al. 2005,
Bialystok & Viswanathan 2009, Carlson & Meltzoff 2008). Ωστόσο, αυτή η υπεροχή
δεν επιβεβαιώνεται πάντα, με τους δίγλωσσους να σημειώνουν παρόμοιες επιδόσεις
με τους μονόγλωσσους στις δοκιμασίες ανασταλτικού ελέγχου και εργαζόμενης
μνήμης (Morton & Harper 2007, Namazi & Thordardottir 2010, Εngel de Abreu
2011) (αναλυτικότερα για το θέμα πρβ. ενότητα 2.3). Τέλος, η έρευνα είναι αρκετά
περιορισμένη σε σχέση με την επίδραση των γνωστικών ικανοτήτων στις γλωσσικές
ικανότητες. Σε προηγούμενη έρευνα των Dosi et al. υπό έκδοση, οι εκτελεστικές
λειτουργίες (γνωστική ενημέρωση) προβλέπουν τις επιδόσεις των συμμετεχόντων
στις γλωσσικές ικανότητες (ρηματική όψη), καθώς οι συμμετέχοντες με υψηλότερες
επιδόσεις στις εκτελεστικές λειτουγίες «επωφελούνται» από τη γνωστική τους
υπεροχή για να σημειώσουν υψηλότερες επιδόσεις στη γλωσσική δοκιμασία παρόλο
που η λεξιλογική τους ικανότητα είναι χαμηλότερη (αναλυτικότερα για το θέμα πρβ.
ενότητα 2.1.4).
Η κατάκτηση της ρηματικής όψης έχει αποτελέσει αντικείμενο έρευνας στην

κατάκτηση της δεύτερης/ξένης γλώσσας (Γ2). Πιο συγκεκριμένα, η έρευνα συχνά
επικεντρώνεται στο τρόπο με τον οποίο οι σημασιολογικές διακρίσεις του ρήματος,
καθώς και τα προσαρτήματά του ρήματος (λεξική όψη), αλληλεπιδρούν με τον
μορφολογικό χαρακτηρισμό της όψης (γραμματική όψη). Σύμφωνα με την Υπόθεση
της Όψης (ΥΟ· Aspect Hypothesis, Andersen & Shirai 1994, 1996, και στη συνέχεια
εξελίχθηκε από τους Bardovi-Harlig 2005, Ayoun & Salaberry 2008), στα αρχικά
στάδια κατάκτησης της γλώσσας, τα παιδιά κατακτούν τα σημασιολογικά
χαρακτηριστικά του ρήματος και βασίζονται σε αυτά για να επιλέξουν τον χρόνο
καθώς και την όψη. Όμως και ο ρόλος της πραγματολογίας σε σχέση με την ρηματική
όψη, δηλαδή ο τρόπος με τον οποίο οι πραγματολογικοί παράγοντες επηρεάζουν τη
λεξική και τη γραμματική όψη και οδηγούν σε επανερμηνεία της πρότασης, έχει
4
απασχολήσει τους ερευνητές (Chien & Wexler 1990, McDaniel et al. 1990, Avrutin
1999, Slabakova & Montrul 2007, μ.ά.). Στο πλαίσιο της Θεωρίας Αναπαράστασης
Λόγου1 (Discourse Representation Theory) (Kamp 1981), έχει επισημανθεί η
σπουδαιότητα του περικειμένου (context), εφόσον πολλές φορές μπορούν να
υπάρχουν διαφορετικές ερμηνείες της όψης, οι οποίες εξαρτώνται από το
περικείμενο, όπως για παράδειγμα συμβαίνει κατά την μετατόπιση της όψης
(aspectual shift) και ο εξαναγκασμός επιλογής όψης2 (aspectual coercion)
(αναλυτικότερα για το θέμα πρβ. 3.3.1), οι οποίοι οδηγούν σε επανερμηνεία του
περικειμένου. Στο (1.1 ο ομιλητής μετατοπίζει τη λεξική όψη, από την κατηγορία της
κατάστασης (1.1α), σε αυτή της επίτευξης (1.1β).
(1.1) α. I knew the answer. κατάσταση
Ήξερα την απάντηση.
β. Suddenly, I knew the answer. επίτευξη

Ξαφνικά, ήξερα την απάντηση.
Επιπλέον, έρευνες έχουν δείξει ότι η γραμματική όψη παρουσιάζει μια ασυμμετρία
στην κατάκτησή της. Πιο αναλυτικά, έρευνες έχουν δείξει ότι οι ομιλητές αρχικά
προτιμούν να χρησιμοποιούν τους συνοπτικούς τύπους σε σχέση με τους μη
συνοπτικούς (αναλυτικότερα για το θέμα πρβ. ενότητα 2.3.4). Πολλές είναι οι μελέτες
που επιβεβαιώνουν αυτή την ασυμμετρία στους ομιλητές της Γ2 (Shirai & Andersen
1995, Bardovi-Harlig 2000, για την ελληνική ως Γ2 βλ. Παπαδοπούλου 2005,
Ματθαιουδάκη, Κίτσιου & Τζιμώκας 2011). Ακόμα, στη μη συνοπτική όψη (ΜΣ)
φαίνεται ότι οι ερευνητές διαφωνούν ως προς την κατάκτηση των ερμηνειών της
[συνεχές (continuous), σύνηθες (habitual) και εξακολουθητικό (progressive)]. Για
παράδειγμα, έρευνες μέσω αφηγήσεων σε παιδιά με Γ2 τα ιταλικά και γαλλικά
(Wilberg 1996, Kihlstedt 2002) έδειξαν ότι η θαμιστικότητα (habituality) έχει
κατακτηθεί πριν από την εξακολουθητικότητα (progressivity). Αντίθετα, έρευνες σε
ενήλικους ομιλητές Γ2 της Ελληνικής (Παπαδοπούλου 2005, Ματθαιουδάκη et al.
2011, μ.ά.) έχουν δείξει ότι στη ΜΣ όψη, η ερμηνεία του συνεχούς κατακτάται
νωρίτερα από την ερμηνεία του συνήθους. Η έρευνα σχετικά με δίγλωσσα
ελληνόφωνα παιδιά και παιδιά με την Ελληνική ως Γ2 είναι ιδιαίτερα περιορισμένη
1
Η απόπειρα μετάφρασης είναι δική μου.
2
Η απόπειρα μετάφρασης του όρου coercion είναι δική μου. Επιλέχθηκε ο όρος «εξαναγκασμός» γιατί
το περικείμενο «εξαναγκάζει» τον ομιλητή να επιλέξει την όψη.
5
(Kaltsa & Tsimpli 2012, Dosi, Papadopoulou & Tsimpli υπό έκδοση). Οι Kaltsa &
Tsimpli (2012) εξέτασαν την τελικότητα στα ρήματα κίνησης και δράσης σε
ελληνοαλβανόφωνα παιδιά και βρήκαν ότι τόσο κατά την κατανόηση, όσο και κατά
την παραγωγή η επιλογή της γραμματικής όψης επηρεάζεται από τη λεξική όψη,
δηλαδή από τα εγγενή χαρακτηριστικά του ρήματος). Οι Dosi, Papadopoulou &
Tsimpli (υπό έκδοση) μελέτησαν την κατανόηση της γραμματικής όψης σε
ελληνοαγγλόφωνα παιδιά και παρατήρησαν ότι η επιλογή της γραμματικής όψης δεν
εξαρτάται από τα εγγενή χαρακτηριστικά του ρήματος. Επίσης, υπήρχε μια ξεκάθαρη
προτίμηση για χρήση της συνοπτικής όψης έναντι της μη συνοπτικής.
Η παρούσα έρευνα φιλοδοξεί να εξετάσει τη ρηματική όψη σε δύο ζεύγη γλωσσών,

την Ελληνική – Αλβανική και την Ελληνική – Γερμανική, λαμβάνοντας υπόψη
περιβαλλοντικούς και γνωστικούς παράγοντες που μπορεί να επηρεάζουν την
κατάκτησή της. Η διδακτορική διατριβή χωρίζεται σε δύο μέρη. Στο πρώτο μέρος
παρουσιάζεται το θεωρητικό πλαίσιο. Πιο αναλυτικά, στο κεφάλαιο 2, παρουσιάζεται
ή καλύτερα οριοθετείται ο ορισμός της διγλωσσίας και οι παράγοντες που την
επηρεάζουν (περιβαλλοντικοί, γλωσσικοί και γνωστικοί). Το κεφάλαιο 3 αναφέρεται
στη ρηματική όψη, τόσο τη λεξική, όσο και τη γραμματική όψη, όπως αυτές
παρουσιάζονται στη βιβλιογραφία, και στη συνέχεια, παρουσιάζεται ο τρόπος με τον
οποίο η όψη κωδικοποιείται στις τρεις υπό εξέταση γλώσσες (Ελληνική, Αλβανική,
Γερμανική). Στο ίδιο κεφάλαιο, παρουσιάζεται η αλληλεπίδραση λεξικής και
γραμματικής όψης, υπό το πρίσμα της τελικότητας, αλλά και με την παρουσία
επιρρηματικών προσδιορισμών, καθώς αυτές οι παράμετροι εξετάστηκαν στα
γλωσσικά έργα που χρησιμοποιήθηκαν σε αυτή τη διατριβή. Ακόμα, στο ίδιο
κεφάλαιο γίνεται αναφορά στις έρευνες που εξετάζουν την κατάκτηση της όψης στην
πρώτη γλώσσα (Γ1), στη δεύτερη γλώσσα (Γ2) και σε δίγλωσσους πληθυσμούς
(2Γ1).
Στο δεύτερο μέρος της διατριβής παρουσιάζεται η πειραματική έρευνα. Πιο

συγκεκριμένα, στο κεφάλαιο 4, γίνεται μια αναλυτική περιγραφή των
συμμετεχόντων, καθώς και οι περιβαλλοντικοί, γλωσσικοί και γνωστικοί παράγοντες
που συνθέτουν το προφίλ τους. Στο κεφάλαιο 5, παρουσιάζονται οι κύριες
πειραματικές γλωσσικές και γνωστικές δοκιμασίες. Οι γλωσσικές δοκιμασίες είναι μη
χρονομετρικές και έχουν ως στόχο την εξέταση της λεξικής και γραμματικής όψης
κατά την παραγωγή και κατανόηση. Οι γνωστικές δοκιμασίες είναι χρονομετρικές και
6
μη χρονομετρικές και έχουν ως στόχο την εξέταση της εργαζόμενης μνήμης και της
γνωστικής ενημέρωσης. Στο κεφάλαιο 6 συζητιούνται οι επιδόσεις των γλωσσικών
και γνωστικών δοκιμασιών με άξονα την γλωσσική κυριαρχία, ενώ, στο κεφάλαιο 7,
εξετάζονται οι επιδόσεις με άξονα τον (δι)γραμματισμό και το εκπαιδευτικό πλαίσιο.
Στο κεφάλαιο 8, οι επιδόσεις στις γνωστικές και γλωσσικές των παιδιών
αποτιμούνται με άξονες τόσο τις αναπτυξιακές και λεξιλογικές διαφορές, όσο και
τους γλωσσικούς και περιβαλλοντικούς παράγοντες που μπορούν να προβλέψουν την
κατάκτηση της όψης. Τέλος, το κεφάλαιο 9 αφιερώνεται στη συζήτηση των
παραγόντων που επηρεάζουν τις εκτελεστικές λειτουργίες και γλωσσικές ικανότητες
(κατάκτηση όψης), των βασικότερων ευρημάτων μας και παράλληλα στην
επιβεβαίωση ή μη των ερευνητικών υποθέσεων που θέσαμε στα επιμέρους κεφάλαια
της διατριβής. Η συζήτηση ολοκληρώνεται με τον εντοπισμό των περιορισμών της
έρευνας και τη διατύπωση ορισμένων κατευθύνσεων για τη μελλοντική διερεύνηση
του θέματος.
7
Κεφάλαιο 2 Διγλωσσία
2. ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ
Η διγλωσσία είναι ένας ευρύς και ετερογενής όρος που επηρεάζεται από μια σειρά
παραμέτρων (Grosjean 1989). Οι βασικότεροι από τους παράγοντες που την
επηρεάζουν είναι περιβαλλοντικοί παράγοντες, δηλαδή οι εξωτερικοί παράγοντες που
προέρχονται από το περιβάλλον του ατόμου. Μεταξύ αυτών συγκαταλέγονται η
ποσότητα και η ποιότητα του γλωσσικού εισερχομένου, η ηλικία έκθεσης στη
γλώσσα και ο γραμματισμός που λαμβάνει το άτομο. Επίσης, η διγλωσσία επηρεάζει
εκτός από τη γλώσσα και τις γνωστικές ικανότητες του ατόμου (Bialystok 2010,
Bialystok & Craik 2010).
Το παρόν κεφάλαιο αποτελείται από τέσσερις ενότητες. Στην πρώτη ενότητα (0.2.1)
παρουσιάζονται οι περιβαλλοντικοί παράγοντες, όπως το γλωσσικό εισερχόμενο
(υποενότητα 2.2.1.1), την ηλικία έκθεσης στη διγλωσσία (υποενότητα 2.1.2), το
κοινωνικοοικονομικό επίπεδο (υποενότητα 0) και τον γραμματισμό (υποενότητα
2.0.2.1.4), που επηρεάζουν τη δίγλωσση ανάπτυξη. Στις επόμενες ενότητες (2.2 και
2.3) παρουσιάζονται οι γλωσσικοί και γνωστικοί παράγοντες που επηρεάζονται από
τη διγλωσσία. Το κεφάλαιο κλείνει με την ενότητα 2.4, όπου συνοψίζονται οι
παράγοντες που επηρεάζουν και επηρεάζονται από τη διγλωσσία.
2.1. Περιβαλλοντικοί παράγοντες
Οι περιβαλλοντικοί παράγοντες που επηρεάζουν ένα δίγλωσσο άτομο είναι ποικίλοι

και δεν επηρεάζουν με τον ίδιο τρόπο όλα τα δίγλωσσα άτομα. Οι βασικότεροι
παράγοντες που επηρεάζουν την δίγλωσση ανάπτυξη είναι το γλωσσικό εισερχόμενο
(input), η ηλικία έκθεσης στη διγλωσσία (age of onset in bilingualism), το κοινωνικο-
οικονομικό επίπεδο και ο (δι)γραμματισμός (bi-literacy).
2.1.1. Γλωσσικό εισερχόμενο (input)
Ένας από τους σημαντικότερους περιβαλλοντικούς παράγοντες της δίγλωσσης

γλωσσικής ανάπτυξης αποτελεί το γλωσσικό εισερχόμενο. Ωστόσο, παραμένει
αμφιλεγόμενος ο ακριβής ρόλος του στη κατάκτηση της γλώσσας. Πιο συγκεκριμένα,
υπάρχει ασυμφωνία ως προς την ποσότητα του γλωσσικού εισερχομένου που
απαιτείται για την κατάκτηση της γλώσσας και αν όλες οι πτυχές της γλώσσας
μπορούν να κατακτηθούν εξολοκλήρου μέσω του εισερχομένου (πρβ. Valian 1999,
για λεπτομερή ανασκόπηση).
8
Πολλές είναι οι έρευνες που σχετίζουν την ποσότητα του γλωσσικού εισερχομένου με
τη γλωσσική / λεξιλογική ανάπτυξη (Driessen, van der Slik & De Bot, 2002,
Thordardottir 2011, Chondrogianni & Marinis 2011, Bedore et al. 2012, Unsworth
2014, Unsworth, υπό έκδοση, μ.ά). Πιο συγκεκριμένα, η υπόθεση που διερευνάται
είναι ότι όσο περισσότερο εκτεθεί το άτομο σε μια γλώσσα, τόσο περισσότερο θα
επηρεάσει θετικά την ανάπτυξη της γλώσσας αυτής. Τονίζοντας τη σπουδαιότητα του
γλωσσικού εισερχομένου, η Gathercole (2002α, 2002β) εξέτασε αγγλο-ισπανόφωνα
παιδιά μικρής ηλικίας, τα οποία είχαν μικρότερη έκθεση στην Αγγλική γλώσσα, και
παρατήρησε ότι σημείωσαν χαμηλότερες επιδόσεις στις συμπληρωματικές προτάσεις
με κεφαλή τον συμπληρωματικό δείκτη that και στις δύο γλώσσες, καθώς και στο
γραμματικό γένος στα ισπανικά. Ωστόσο, παρατήρησε ότι, όταν τα παιδιά φτάνουν
περίπου στο 10ο έτος της ηλικίας τους, σημειώνουν εξίσου υψηλές επιδόσεις ασχέτως
γλωσσικού εισερχομένου. Η ερευνήτρια εξηγεί αυτό το εύρημα υποστηρίζοντας ότι η
ποσότητα έκθεσης παίζει ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο στα πρώτα χρόνια της ζωής των
δίγλωσσων παιδιών. Οι Cobo-Lewis et al. (2002) εξέτασαν τα ίδια παιδιά με αυτά της
προηγούμενης έρευνας και παρατήρησαν ότι και η κατάκτηση του λεξιλογίου
σχετίζεται θετικά με την ποσότητα του γλωσσικό εισερχόμενο, τόσο στη μειονοτική,
όσο και στην πλειονοτική3 γλώσσα, δηλαδή όσο περισσότερο γλωσσικό εισερχόμενο
λάμβαναν, τόσο υψηλότερες επιδόσεις είχαν στις γλωσσικές δοκιμασίες. Το
γλωσσικό εισερχόμενο μπορεί να διαφέρει ανάλογα με το περιβάλλον όπου
χρησιμοποιείται, για παράδειγμα ένα δίγλωσσο παιδί μπορεί χρησιμοποιεί άλλη
γλώσσα στο σπίτι και άλλη γλώσσα εκτός σπιτιού. Κάποιες έρευνες υποστηρίζουν ότι
η χρήση της μειονοτικής γλώσσας εντός του σπιτιού είναι ιδιαιτέρως σημαντική όταν
τα παιδιά ξεκινάνε το σχολείο στην πλειονοτική γλώσσα, γιατί έτσι τους δίνεται η
δυνατότητα να έχουν υψηλή γλωσσική και στις δύο γλώσσες, στη μειονοτική μέσω
της οικογένειας και στην πλειονοτική μέσω του σχολείου (Duursma et al. 2007,
Dixon, Zhao, Quiroz & Shin 2012, Willard, Agache, Jäkel, Glück & Leyendecker
2015). Σε αντίθετη περίπτωση, όπου η μειονοτική γλώσσα δεν υποστηρίζεται από την
οικογένεια στα πλαίσια του σπιτιού, τα παιδιά συνήθως αποκτούν γλωσσική επάρκεια
μόνο στην πλειονοτική γλώσσα4, δηλαδή στη γλώσσα του σχολείου και κατ’
επέκταση της κοινωνίας. Ωστόσο, δεν είναι σίγουρο ότι η γλώσσα της μειοψηφίας θα
3
Εδώ ως πλειονοτική γλώσσα ορίζεται η γλώσσα της κοινωνίας και ως μειονοτική η γλώσσα που
χρησιμοποιείται αποκλειστικά στο πλαίσιο του σπιτιού (Baker 2001). Στην προκειμένη περίπτωση η
Αγγλική ορίζεται ως πλειονοτική γλώσσα και η Ισπανική ως μειονοτική.
4
Όπως συμβαίνει στην περίπτωση των ελληνοαλβανόφωνων παιδιών που ζουν στην Ελλάδα.
9
εξακολουθήσει να χρησιμοποιείται και έπειτα, κατά τη διάρκεια της σχολικής ζωής

(Sheng, Lu & Kan 2011). Οι Oller et al. (2007) αναφέρουν ότι όταν το παιδί πηγαίνει
στο σχολείο η πλειονοτική γλώσσα αυξάνεται σημαντικά, ενώ ταυτόχρονα μειώνεται
δραματικά η χρήση της μειονοτικής γλώσσας στο σπίτι (Hammer, Davison, Lawrence
& Miccio 2009). Από τα παραπάνω συμπεραίνουμε ότι η ποσότητα του γλωσσικού
εισερχομένου είναι κάτι που μεταβάλλεται κατά τη διάρκεια της ζωής του ατόμου.
Ένα σημαντικό ερώτημα είναι σε τι ποσότητα το γλωσσικό εισερχόμενο ενός

δίγλωσσου ατόμου θεωρείται επαρκές έτσι ώστε το επίπεδο της γλωσσικής
κατάκτησης να μοιάζει με αυτό των μονόγλωσσων συνομηλίκων του. Οι Barreña,
Ezeizabarrena & García (2008) μελετώντας τη λεξική και μορφοσυντακτική
ανάπτυξη (στη βάσκικη γλώσσα) βασκο-ισπανόφωνων παιδιών παρατήρησαν ότι τα
παιδιά που είχαν έκθεση στη βάσκικη γλώσσα σε ποσοστό μεγαλύτερο από 60% την
περίοδο που εξετάζονταν είχαν παρόμοιες επιδόσεις με τους μονόγλωσσους και
σημαντικά καλύτερες από τους δίγλωσσους που είχαν μικρότερη έκθεση στη βάσκικη
γλώσσα (από 30% έως 60% την περίοδο της εξέτασης). Παρόμοια ήταν και τα
αποτελέσματα σε έρευνα της Thordardottir (2011) σχετικά με τη λεξιλογική
ανάπτυξη δίγλωσσων γαλλο-αγγλόφωνων παιδιών προσχολικής ηλικίας στον
Καναδά.
Ωστόσο, πολλοί είναι οι ερευνητές που επισήμαναν την σπουδαιότητα όχι μόνο της
ποσότητας, αλλά και της ποιότητας του γλωσσικού εισερχομένου. Αρκετές είναι οι
έρευνες που έχουν δείξει ότι η γλωσσική επάρκεια των γονέων, το επίπεδο
εκπαίδευσης των γονέων, καθώς και η έκθεση στο γλωσσικό εισερχόμενο επηρεάζει
την κατάκτηση του λεξιλογίου και της μορφοσύνταξης (Paradis, Nicoladis, Crago &
Genesee 2011, Gathercole & Thomas 2009, Oller & Eilers 2002). Ωστόσο, υπάρχουν
έρευνες που δεν επιβεβαιώνουν αυτή τη συσχέτιση γλωσσικού εισερχομένου και
γλωσσικής ανάπτυξης εξηγώντας ότι πιθανώς να οφείλεται στη χαμηλή γλωσσική
επάρκεια των γονέων (Chondrogianni & Marinis 2011, Goldberg, Paradis, & Crago
2008). Οι Cornips & Hulk (2008), για παράδειγμα, μελετώντας το γραμματικό γένος
στα ολλανδικά σε δίγλωσσα παιδιά που μιλούν επίσημα ολλανδικά (standard Dutch)
και μιας διαλέκτου στα Ολλανδικά (Heerlen Dutch5), υποστηρίζουν ότι η έκθεση σε
5
Διάλεκτος που ομιλείται σε ένα περιορισμένο κομμάτι νοτιοανατολικά της Ολλανδίας.
10
γλωσσικά εισερχόμενα που παράγονται από μη φυσικούς ομιλητές είναι υπεύθυνη για
την απολίθωση στην κατάκτηση του γραμματικού γένους.
Ενδιαφέρον παρουσιάζει η έρευνα των Paradis & Kirova (2014), οι οποίοι εξέτασαν
δίγλωσσα αγγλο-γαλλόφωνα παιδιά που γεννήθηκαν εντός και εκτός Καναδά.
Εξετάζοντας τα παιδιά αυτά μέσω αφηγήσεων (στην Αγγλική) παρατήρησαν ότι οι
δύο ομάδες δεν διέφεραν ως προς τις επιδόσεις τους παρόλο που τα παιδιά που
γεννήθηκαν στον Καναδά είχαν εκτεθεί περισσότερο στα Αγγλικά σε σχέση με την
άλλη ομάδα. Οι ερευνητές αποδίδουν τα αποτελέσματα αυτά στο γεγονός ότι οι
γονείς και των δύο ομάδων ήταν φυσικοί ομιλητές της αγγλικής γλώσσας και, έτσι, η
ποσότητα, αλλά και η ποιότητα, του γλωσσικού εισερχομένου δεν διέφερε ανάμεσα
στις δύο ομάδες κατά την τρέχουσα χρήση της αγγλικής γλώσσας εκτός σχολείου. Με
άλλα λόγια, η έλλειψη ποσοτικού γλωσσικού εισερχομένου μπορεί να αντισταθμιστεί
από την ύπαρξη ποιοτικού εισερχομένου (πρβ. Unsworth 2014).
2.1.2. Ηλικία έκθεσης (Age of Onset) / Τύπος διγλωσσίας
Συχνά η έρευνα επικεντρώνεται στην ηλικία έκθεσης του ατόμου και στις δύο
γλώσσες. Με βάση αυτή την παράμετρο, οι δίγλωσσοι κατηγοριοποιούνται σε:
 ταυτόχρονα δίγλωσσους (simultaneous bilinguals), δηλαδή τα άτομα που

εκτέθηκαν και στις δύο γλώσσες από τη γέννηση τους και ως την ηλικία των
3 ετών,
 πρώιμα διαδοχικά δίγλωσσους (early sequential bilinguals), τα άτομα που

εκτέθηκαν και στις δύο γλώσσες από την ηλικία των 3 έως και την ηλικία των
4 ετών, και
 ύστερα διαδοχικά δίγλωσσους (early sequential bilinguals), τα άτομα που

εκτέθηκαν και στις δύο γλώσσες από την ηλικία των 4 έως την ηλικία των 7
ετών (Grosjean 1989, De Houwer 1995, μ.ά.).
Γνωρίζουμε ότι τα δίγλωσσα άτομα, εξ’ ορισμού, λαμβάνουν πιο περιορισμένη

έκθεση στη γλώσσα σε σχέση με τα μονόγλωσσα άτομα (Paradis & Genesee 1996).
Ωστόσο, οι ταυτόχρονα δίγλωσσοι φαίνεται ότι διατρέχουν τα ίδια στάδια γλωσσικής
ανάπτυξης σχεδόν ταυτόχρονα με τους μονόγλωσσους συνομηλίκους τους (πρβ.
Genesee & Nicoladis 2007, για ανασκόπηση). Σε ό,τι αφορά τους διαδοχικά
11
δίγλωσσους η κατάκτηση της γλώσσας φαίνεται να διαφέρει σε σχέση με τους

ταυτόχρονα δίγλωσσους και τους μονόγλωσσους (πρβ. Herschensohn 2007, για
ανασκόπηση). Οι Granfeldt, Schlyter & Kihlstedt (2007) εξετάζοντας σουηδο-
γαλλόφωνα παιδιά και συγκρίνοντάς τα με μονόγλωσσα γαλλόφωνα και ενηλίκους με
τη Γαλλική ως Γ2, παρατήρησαν ότι οι ταυτόχρονα δίγλωσσοι συμπεριφέρονται όπως
τα μονόγλωσσα παιδιά, ενώ οι διαδοχικά δίγλωσσοι σημειώνουν παρόμοιες επιδόσεις
με τους ενηλίκους. Διαφορετικά αποτελέσματα φαίνεται να βρίσκουν άλλες έρευνες
σε γερμανο-τουρκόφωνα παιδιά (Rothweiler 2006, Chilla 2008). Μελετώντας τη
σειρά των όρων, οι ερευνητές βρήκαν ότι οι ταυτόχρονα δίγλωσσοι έχουν παρόμοιες
επιδόσεις με τους πρώιμα διαδοχικά δίγλωσσους (ηλικία έκθεσης περίπου στα 3 έτη)
και τους μονόγλωσσους. Αντίθετα, οι ύστερα διαδοχικά δίγλωσσοι (ηλικία πρώτης
έκθεσης περίπου στα 6 έτη) σημειώνουν επιδόσεις παρόμοιες με εκείνες των
ενηλίκων ομιλητών της Γερμανικής ως Γ2. Ωστόσο, υπάρχουν και έρευνες που
δείχνουν ότι η ηλικία έκθεσης στη διγλωσσία μπορεί να μην επηρεάζει δραστικά τα
αποτελέσματα σε όλες τις περιπτώσεις. Έτσι, σε έρευνα των Unsworth, Argyri,
Cornips, Hulk, Sorace & Tsimpli (2012), μελετώντας το γένος στα ολλανδικά και
ελληνικά, παρατήρησαν ότι το γλωσσικό εισερχόμενο προβλέπει το αν θα κατακτηθεί
επιτυχώς το γένος και στις δύο γλώσσες. Αντίθετα, η ηλικία έκθεσης αποτέλεσε
προβλεπτικό δείκτη μόνο για την κατάκτηση του γένους στα ελληνικά και όχι στα
ολλανδικά. Αποτέλεσμα που δείχνει ότι οι ίδιοι παράγοντες δεν επηρεάζουν με τον
ίδιο τρόπο ένα γλωσσικό φαινόμενο σε διαφορετικές γλώσσες.
Σε ό,τι αφορά την ηλικία έκθεσης στη διγλωσσία και τις γνωστικές ικανότητες, η
βιβλιογραφία δείχνει ότι όσο νωρίτερα εκτίθεται το άτομο και στις δύο γλώσσες τόσο
καλύτερες γνωστικές ικανότητες έχει (Mechelli et al. 2004, Luk, de Sa & Bialystok
2011). Επειδή ακριβώς χρησιμοποιεί και τις δύο γλώσσες από μικρή ηλικία, είναι
καλύτερο σε έργα μετατόπισης (shifting) (Martin-Rhee & Bialystok 2008) και
ανασταλτικού ελέγχου (inhibitory control)6 (Luk et al. 2011). Ακόμα, οι Luk et al.
(2011), εξετάζοντας το λεξιλόγιο, βρήκαν ότι οι πρώιμα διαδοχικά δίγλωσσοι
σημειώνουν τις ίδιες επιδόσεις με τους μονόγλωσσους και υπερέχουν έναντι των
ύστερα διαδοχικά δίγλωσσων ατόμων.
6
Οι όροι μετατόπιση και ανασταλτικός έλεγχος θα παρουσιαστούν αναλυτικότερα στο παρόν
κεφάλαιο, στην υποενότητα 2.3.
12
2.1.3. Κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο (ΚΟΕ)
Ένας ακόμα παράγοντας που επηρεάζει σημαντικά τόσο τη μονόγλωσση, όσο και τη
δίγλωσση ανάπτυξη της γλώσσας, είναι το ΚΟΕ. Αναφερόμενοι στο ΚΟΕ, κυρίως
εννοείται η εκπαίδευση των γονέων και πιο συγκεκριμένα της μητέρας (πρβ. Hoff
2006, για λεπτομερή ανασκόπηση του θέματος). Πολλές είναι οι έρευνες που έχουν
επιβεβαιώσει ότι το ΚΟΕ είναι ένας ισχυρός προγνωστικός δείκτης της λεξιλογικής
ανάπτυξης, αλλά και γενικότερα της γλωσσικής ανάπτυξης (Oller & Eillers 2002,
Goldberg et al. 2008, Paradis 2009, Smithson, Paradis & Nicoladis 2014, μ.ά.). Για
παράδειγμα, oι Oller & Eilers (2002), εξετάζοντας το λεξιλόγιο των ισπανο-
αγγλόφωνων δίγλωσσων παιδιών, βρήκαν ότι, εκτός από το εκπαιδευτικό πλαίσιο στο
οποίο φοιτούν τα δίγλωσσα παιδιά, σημαντικό ρόλο παίζει και το ΚΟΕ. Έτσι, παιδιά
με υψηλότερο ΚΟΕ σκόραραν υψηλότερα στις λεξιλογικές δοκιμασίες από τα παιδιά
με χαμηλότερο ΚΟΕ. Oι Smithson et al. (2014) σε μελέτη τους με γαλλο-αγγλόφωνα
παιδιά παρατήρησαν ότι το υψηλό ΚΟΕ επηρεάζει θετικά τις λεξιλογικές επιδόσεις
των δίγλωσσων παιδιών. Οι Goldberg et al. (2008) παρατήρησαν ότι τα παιδιά, των
οποίων οι μητέρες είχαν κάνει μεταλυκειακές σπουδές, είχαν μεγαλύτερο εύρος
λεξιλογίων από τα παιδιά, των οποίων οι μητέρες που είχαν ολοκληρώσει τις σπουδές
στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Επίσης, στην πρώτη ομάδα οι μητέρες
χρησιμοποιούσαν περισσότερο τη Γ1 σε σχέση με τις μητέρες της δεύτερης ομάδας.
Σε έρευνα της Paradis (2009) παρατηρήθηκε ότι τα παιδιά, των οποίων οι μητέρες
ήταν πανεπιστημιακής εκπαίδευσης, είχαν μεγαλύτερο εύρος λεξιλογίων και στις δύο
γλώσσες, ανεξάρτητα από τη γλώσσα που χρησιμοποιούσε η μητέρα στο σπίτι.
Τέλος, σε έρευνα των Scheele et al. (2010) μελετώντας μαροκινο-ολλανδόφωνα και
τουρκο-ολλανδόφωνα παιδιά παρατήρησαν ότι το ΚΟΕ παίζει σημαντικό ρόλο στην
πρώτη ομάδα, αλλά όχι στη δεύτερη. Οι ερευνητές απέδωσαν το γεγονός, όχι μόνο
στο ΚΟΕ, αλλά και στο γλωσσικό εισερχόμενο, δηλαδή τα παιδιά που λάμβαναν
περισσότερο γλωσσικό εισερχόμενο στην πλειονοτική γλώσσα (ολλανδικά) είχαν και
υψηλότερες λεξιλογικές επιδόσεις στα ολλανδικά.
Το ΚΟΕ φαίνεται ότι επηρεάζει και τις γνωστικές ικανότητες των δίγλωσσων
παιδιών. Έτσι, τα άτομα με υψηλό ΚΟΕ σημειώνουν καλύτερες επιδόσεις σε
γνωστικά έργα από τα άτομα με χαμηλό ΚΟΕ (Mezzacappa 2004, Gathercole Môn
Thomas, Jones, Viñas Guasch, Young & Hughes 2010, Morales, Calvo & Bialystok
2013). Επίσης, σε έρευνα των Carlson & Meltzoff (2008) ελέγχοντας δίγλωσσους και
13
μονόγλωσσους ως προς τον ανασταλτικό έλεγχο τα αποτελέσματα έδειξαν ότι

δίγλωσσοι με χαμηλότερο ΚΟΕ σημείωσαν παρόμοιες επιδόσεις με τους
μονόγλωσσους με υψηλό ΚΟΕ∙ ωστόσο, όταν τα αποτελέσματα ελέγχθηκαν για το
ΚΟΕ, οι δίγλωσσοι σημείωσαν υψηλότερες επιδόσεις από τους μονόγλωσσους. Και
σε έρευνα των Morton & Harper (2007) σε δίγλωσσα αγγλο-γαλλόφωνα παιδιά
ηλικίας 6 έως 7 ετών αναφορικά με τον γνωστικό τους έλεγχο παρατηρήθηκε ότι –
ανεξαρτήτως διγλωσσίας / μονογλωσσίας – τα παιδιά με υψηλότερο ΚΟΕ είχαν
καλύτερες επιδόσεις σε σχέση με τα παιδιά με χαμηλότερο ΚΟΕ. Ωστόσο, υπάρχουν
και έρευνες που έχουν δείξει ότι η γνωστική ανάπτυξη δεν επηρεάζεται από το ΚΟΕ
(Calvo & Bialystok 2014). Έτσι, σε έρευνα των Calvo & Bialystok (2014), όπου
εξέταζαν τον ανασταλτικό έλεγχο και την προσοχή (attention), βρέθηκε ότι οι
δίγλωσσοι, ανεξαρτήτως ΚΟΕ, πλεονεκτούν έναντι των μονόγλωσσων.
Στο σημείο αυτό κρίνεται σκόπιμο να τονιστεί ότι οι υψηλότερες επιδόσεις στο
λεξιλόγιο και τις γνωστικές ικανότητες που οφείλονται στο ΚΟΕ δεν σχετίζονται με
κάποιο είδος νοημοσύνης των παιδιών από υψηλότερα ΚΟΕ σε σχέση με αυτά από
χαμηλότερα ΚΟΕ, αλλά στις ευκαιρίες που δίνονται στα παιδιά από υψηλότερα ΚΟΕ
να έρθουν σε επαφή με πιο περίπλοκο λεξιλόγιο, καθώς και με δραστηριότητες και
ερεθίσματα (π.χ. παζλ, επίλυση γρίφων) που θα εκπαιδεύσουν τις γνωστικές τους
ικανότητες.
2.1.4 (Δι)γραμματισμός [(bi)literacy]
Στη βιβλιογραφία, ο γραμματισμός ορίζεται ως η ικανότητα του ατόμου να διαβάζει

και να γράφει σε μία γλώσσα (Juel, Grifflth & Gough 1986, Perfetti 1985). Ωστόσο, ο
σύγχρονος ορισμός διαχωρίζει το γραμματισμό σε δύο επίπεδα, (α) στον βασικό7 και
(β) στον πιο προχωρημένο· ο τελευταίος δεν αναφέρεται μόνο στην ικανότητα του
ατόμου να διαβάζει και να γράφει σε μία γλώσσα, αλλά σχετίζεται με πιο περίπλοκες
λειτουργίες, όπως είναι η βαθύτερη κατανόηση κειμένου ή η μεταγλωσσική επίγνωση
(Teale & Sulzby 1986, Sulzby 1989, Sulzby & Teale 1991). Συνεπώς, ο
γραμματισμός, παρόλο που σχετίζεται με την προφορικότητα (oracy) και ουσιαστικά
την προαπαιτεί, είναι μια πιο πολύπλοκη διαδικασία που απαιτεί ταυτόχρονα και
μεταγλωσσική επίγνωση, αλλά και ευρύτερο γνωστικό έλεγχο (Bialystok & Cummins
1991, Bialystok 2007). Σύμφωνα με τις παραπάνω έρευνες, κατά το γραμματισμό,
7
Στην παρούσα έρευνα διερευνήσαμε μόνο τον πρώτο τύπο, δηλαδή τον βασικό γραμματισμό.
14
απαιτούνται γνωστικές ικανότητες, όπως η μεταγλωσσική ενημερότητα

(metalinguistic awareness), καθώς η προφορικότητα της γλώσσας αποκτά
γραφηματική αναπαράσταση και αντιστοιχεί σε γραφηματικά σύμβολα. H Bialystok
(1997) τονίζει ότι σημαντικό ρόλο παίζει και το σύστημα γραφηματικής
αναπαράστασης της κάθε γλώσσας· δηλαδή όταν τα γραφηματικά συστήματα των
γλωσσών έχουν μεγάλη απόσταση (κινέζικα, αγγλικά), οι γνωστικές ικανότητες των
δίγλωσσων ατόμων είναι πιο ανεπτυγμένες σε σύγκριση με την περίπτωση όπου δύο
γραφηματικά συστήματα, είναι αρκετά όμοια μεταξύ τους (για παράδειγμα γαλλικά,
αγγλικά)8.
Κατά την κατάκτηση της Γ1, η Bialystok (2001) αναφέρει ότι εκτός από τις
γνωστικές ικανότητες σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη του γραμματισμού
διαδραματίζει το περιβάλλον του σπιτιού και γενικότερα η οικογένεια, αλλά και το
εκπαιδευτικό πλαίσιο. Σε ό,τι αφορά τον παράγοντα της οικογένειας, πολλές είναι οι
έρευνες που υποστηρίζουν ότι η οικογένεια αποτελεί έναν καθοριστικό παράγοντα
για την προώθηση του γραμματισμού. Μέσω της οικογένειας το παιδί έρχεται σε
επαφή με τον γραμματισμό, μέσα από την ανάγνωση παραμυθιών, ιστοριών με
αποτέλεσμα να αναπτύσσει ικανότητες – τόσο γλωσσικές όσο και γνωστικές – και να
αποκτά γνώσεις, τις οποίες στη συνέχεια μεταφέρει στην ανάγνωση και με αυτό τον
τρόπο αναπτύσσει και τις ικανότητές του στο γραμματισμό (Carter & Chatfield 1986,
Dickinson & Snow 1987, Rodríguez 1988, Cummins 1989, Collier & Thomas 1992).
Στη διγλωσσία, ο γραμματισμός μπορεί να συντελείται και στις δύο γλώσσες

(διγραμματισμός) (Cummins 1979). Η έρευνα στο διγραμματισμό και την επίδρασή
του στη γνωστική και γλωσσική ανάπτυξη ενός δίγλωσσου παιδιού είναι σχετικά
περιορισμένη. Έρευνες αναφέρουν ο γραμματισμός στη μία γλώσσα λειτουργεί
υποστηρικτικά για την απόκτηση γραμματισμού και στην δεύτερη γλώσσα
(Durgunoglu, Nagy & Hancin-Bhatt 1993, Cobo-Lewis et al. 2002, Oller & Eilers
2002). Επίσης η Bialystok (2001) αναφέρει ότι τα παιδιά που μαθαίνουν να γράφουν
και να διαβάζουν σε δύο γλώσσες δημιουργούν σύνθετους συνδέσμους ανάμεσα στις
γλώσσες, δηλαδή το να μάθει ένα δίγλωσσο παιδί να γράφει και να διαβάζει και στις
δύο γλώσσες αποκτά καλύτερο έλεγχο και των δύο γλωσσών από το να ξέρει να
γράφει και να διαβάζει μόνο στη μία και η άλλη να είναι απλά μία προφορική
8
Το θέμα δεν απασχολεί την παρούσα έρευνα και για αυτό δεν συζητείται περαιτέρω.
15
γλώσσα. Κάποιες έρευνες επικεντρώνουν το ενδιαφέρον τους στους δίγλωσσους που

λαμβάνουν γραμματισμό μόνο στην ασθενή9 γλώσσα. Οι August & Hakuta (1997)
μελετώντας αμερικανο-ισπανόφωνα παιδιά που φοιτούσαν σε σχολεία στις Η.Π.Α.
και λάμβαναν γραμματισμό μόνο στην Αγγλική, που ήταν η ασθενής τους γλώσσα,
παρατήρησαν ότι σχετικά με την ικανότητά τους στην ανάγνωση είχαν χαμηλότερες
επιδόσεις από τους συνομηλίκους τους. Επίσης, άλλες έρευνες δείχνουν ότι τα παιδιά
αυτά χρειάζονται 4 έως 7 έτη για να σημειώσουν παρόμοιες επιδόσεις με τους
συνομηλίκους τους (Collier 1987, Cummins 1991, Hakuta, Butler & Witt 2000). Σε
έρευνα του Rothman (2007), εξετάστηκαν ενήλικες δίγλωσσοι ομιλητές πολιτιστικής
κληρονομιάς10 (heritage speakers) με τα βραζιλιάνικα ως Γ1 και τα πορτογαλικά ως
Γ2, δηλαδή τη γλώσσα της πολιτιστικής κληρονομιάς, χωρίς να έχουν λάβει
εκπαίδευση στα πορτογαλικά. Εκτός από τους δίγλωσσους συμμετέχοντες στην
έρευνα πήραν μέρος μονόγλωσσοι συμμετέχοντες (με τα Πορτογαλικά ως Γ1) και
αγγλόφωνοι συμμετέχοντες με τα Πορτογαλικά ως Γ2, οι οποίοι είχαν λάβει
εκπαίδευση στην Πορτογαλική. Η έρευνα εξέταζε τα κλινόμενα επίθετα στα
Πορτογαλικά. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μονόγλωσσοι συμμετέχοντες και οι
ομιλητές της Γ2 είχαν υψηλότερες επιδόσεις από τους δίγλωσσους πολιτιστικής
κληρονομιάς. Ο ερευνητής συμπεραίνει ότι ο ρόλος του γραμματισμού κατά την
κατάκτηση ορισμένων γραμματικών φαινομένων είναι καθοριστικός.
Άλλες έρευνες επικεντρώνονται και στον παράγοντα του εκπαιδευτικού πλαισίου. Οι

Cobo-Lewis et al. (2002) και Oller & Eilers (2002) έχουν δείξει ότι το εκπαιδευτικό
πλαίσιο που υποστηρίζει την ιδέα της διγλωσσίας και την προωθεί με κατάλληλα
σχεδιασμένο περιβάλλον μάθησης, επιδιώκοντας τη διατήρηση της Γ1 χωρίς να
παρεμποδίζεται η εκμάθηση της Γ2, επιφέρει και τα μέγιστα πλεονεκτήματα στην
γνωστική και γλωσσική ανάπτυξη των δίγλωσσων παιδιών. Οι παραπάνω έρευνες
μελέτησαν παιδιά στη Ηνωμένες Πολιτείες (Miami) σε σχολεία εμβύθισης11 που είτε
9
Με τον όρο ασθενής εννοείται η γλώσσα, στην οποία τα δίγλωσσα άτομα δεν είναι κυρίαρχα. Στην
συγκεκριμένη περίπτωση εννοείται η γλώσσα της κοινωνίας (πλειονοτική γλώσσα), δηλαδή η
Αγγλική).
10
Η απόπειρα μετάφρασης του όρου είναι δική μου.
11
Τα σχολεία εμβύθισης (submersion schools) έχουν ως στόχο τη γλωσσική αφομοίωση. Έτσι, δεν
υποστηρίζουν τη μειονοτική γλώσσα, αλλά την πλειονοτική, καθώς όλα τα μαθήματα διεξάγονται
αποκλειστικά στην πλειονοτική γλώσσα (Baker 2001). Σχολεία εμβύθισης είναι τα δημόσια σχολεία
στην Ελλάδα· ωστόσο στην παρούσα διατριβή χρησιμοποιείται ο όρος αμιγώς μονόγλωσσα σχολεία για
την αναφορά στα σχολεία εμβύθισης.
16
προωθούν και τις δύο γλώσσες (two-way approach)12, είτε μόνο τη μία (Αγγλική). Οι
ερευνητές εξέτασαν παιδιά 5ης και 6ης Δημοτικού στο λεξιλόγιο στην Αγγλική
(εκφραστικό και παραγωγικό). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι δίγλωσσοι μαθητές
που παρακολουθούσαν διδασκαλία και στις δύο γλώσσες (Αγγλική, Ισπανική)
σημείωσαν καλύτερες επιδόσεις από τους δίγλωσσους μαθητές που διδάσκονταν
μόνο στα Αγγλικά. Ωστόσο, οι ερευνητές τόνισαν και τη σημασία του ΚΟΕ, το οποίο
επηρεάζει τα αποτελέσματα, με τα παιδιά υψηλότερου ΚΟΕ να σημειώνουν
καλύτερες επιδόσεις σε σχέση με τα παιδιά χαμηλότερου ΚΟΕ.
Η έρευνα σχετικά με την επίδραση του διγραμματισμού και του εκπαιδευτικού

πλαισίου στις γνωστικές ικανότητες, και κυρίως ως προς τις εκτελεστικές λειτουργίες,
είναι αρκετά περιορισμένη. Οι Leikin και συνεργάτες (2009) βρήκαν ότι τα δίγλωσσα
εβραιο-ρωσσόφωνα παιδιά που λαμβάνουν διγραμματισμό σημειώνουν υψηλότερες
επιδόσεις ως προς τη μη λεκτική τους νοημοσύνη σε σχέση με τα εβραιο-ρωσσόφωνα
παιδιά που λαμβάνουν γραμματισμό μόνο στη μία γλώσσα. Όπως αναφέρθηκε
παραπάνω στην ενότητα του ΚΟΕ (πρβ. ενότητα 2.1.3) δεν πρόκειται για θέμα
νοημοσύνης, ότι τα παιδιά που λαμβάνουν διγραμματισμό είναι πιο έξυπνα σε σχέση
με αυτά που λαμβάνουν γραμματισμό μόνο στη μία γλώσσα, αλλά ότι η ρέουσα
νοημοσύνη τους (fluid intelligence) και η ικανότητά τους να επιλύουν προβλήματα
είναι πιο ανεπτυγμένη εξαιτίας του γεγονότος ότι συνεχώς μεταβαίνουν από τη μία
γλώσσα στην άλλη. Σε έρευνα των Dosi et al. (υπό έκδοση) βρέθηκε ότι τα δίγλωσσα
ελληνοαλβανόφωνα παιδιά που λαμβάνουν διγραμματισμό και φοιτούν σε δίγλωσσο
εκπαιδευτικό πλαίσιο έχουν καλύτερες επιδόσεις στις εκτελεστικές λειτουργίες
(γνωστική ενημέρωση) σε σχέση με τα δίγλωσσα παιδιά που λαμβάνουν γραμματισμό
μόνο στα ελληνικά και φοιτούν σε μονόγλωσσο ελληνικό σχολείο. Όμως, αντίθετα με
την προηγούμενη έρευνα, δεν εντόπισαν διαφορές ως προς τη μη λεκτική νοημοσύνη
των δύο ομάδων. Επιπλέον, στην ίδια έρευνα παρατηρήθηκε ότι ο διγραμματισμός13
επηρεάζει θετικά και τη γλωσσική ικανότητα (γνωστική ενημέρωση)· καθώς στη
δοκιμασία παραγωγής της όψης που τους χορηγήθηκε, οι δίγλωσσοι συμμετέχοντες
που λάμβαναν γραμματισμό και στις δύο γλώσσες σημείωσαν παρόμοιες επιδόσεις με
τους δίγλωσσους συμμετέχοντες που λάμβαναν γραμματισμό μόνο στη μία γλώσσα,
παρόλο που η λεξιλογική τους ικανότητα στην Ελληνική ήταν πιο περιορισμένη.
12
Στα σχολεία που προωθούνται και οι δύο γλώσσες το 40% της διδασκαλίας γίνεται στην Γ1 και το
60% στη Γ2 (Cobo-Lewis et al. 2002, Oller & Eilers 2002).
13
Όπως αυτός ορίζεται μέσω του εκπαιδευτικού πλαισίου.
17
Ελέγχοντας τα αποτελέσματα ως προς τη γνωστική ενημέρωση βρέθηκε ότι οι

δίγλωσσοι συμμετέχοντες που λαμβάνουν γραμματισμό στη μία γλώσσα υπερέχουν
έναντι των δίγλωσσων συμμετεχόντων που λαμβάνουν γραμματισμό και στις δύο
γλώσσες. Οι ερευνητές ερμηνεύουν το αποτέλεσμα υποστηρίζοντας ότι η γλωσσική
επίδραση εμφανίζεται όταν ελεγχθούν τα αποτελέσματα για τις γνωστικές ικανότητες
και καταλήγουν ότι ο διγραμματισμός επηρεάζει θετικά τόσο τις γνωστικές, όσο και
γλωσσικές ικανότητες.
Ένας επιπλέον παράγοντας που επηρεάζει την ανάπτυξη γενικότερα του

γραμματισμού είναι ο πρώιμος γραμματισμός. Με τον όρο πρώιμος γραμματισμός
κυρίως αναφερόμαστε στις πρακτικές του πρώιμου γραμματισμού, όπως είναι η
ανάγνωση ιστοριών ή παραμυθιών. Σε αρκετές έρευνες βρέθηκε ότι υπάρχει θετικός
συσχετισμός ανάμεσα στην έκθεση των παιδιών (μονόγλωσσων) σε βιβλία κατά την
προσχολική ηλικία και τον μετέπειτα γραμματισμό τους (Wells 1985, Dickinson et al.
1992, Snow & Tabors 1993, Oller et al. 2007, μ.ά.). O Purcell-Gates (1988) αναφέρει
ότι το να μάθει ένα παιδί να διαβάζει είναι μια διαδικασία που απαιτεί χρόνο και
ξεκινάει από την εξοικείωση του παιδιού με ιστορίες / παραμύθια. Προκειμένου να
καταλάβει ένα παιδί μια ιστορία, πρέπει να είναι εξοικειωμένο με τις συμβάσεις του
λόγου που προϋποθέτουν μεταξύ άλλων συνοχή και αναφορές στο κείμενο. Ακόμα,
έρευνα των Snow, Tabors & Dickinson (2001) αναφέρει ότι, αν ένα παιδί λάβει
πρώιμο γραμματισμό από το σπίτι του κατά την προνηπιακή και κατά την
προσχολική ηλικία, θα αναπτύξει υψηλότερη ικανότητα ανάγνωσης σε σχέση με τα
παιδιά που δεν έχουν λάβει πρώιμο γραμματισμό. Σε άλλη έρευνα των Tabors, Roach
& Snow (2001) τονίζουν τη σημασία του εκπαιδευτικού πλαισίου, αναφέροντας ότι
για να επωφεληθεί ένα παιδί από τα πλεονεκτήματα της διγλωσσίας και του
διγραμματισμού θα πρέπει και το εκπαιδευτικό πλαίσιο να προωθεί και τις δύο
γλώσσες εξίσου. Ωστόσο, αξίζει να σημειωθεί ότι η έρευνα σχετικά με την επίδραση
του πρώιμου (δι)γραμματισμού στη δίγλωσση ανάπτυξη είναι ακόμη αρκετά
περιορισμένη. Επίσης, από όσο γνωρίζουμε δεν υπάρχουν έρευνες που να μελετούν
την επίδραση του πρώιμου γραμματισμού στον ύστερο, προκειμένου να διατυπωθούν
ασφαλή συμπεράσματα.
18
2.2. Γλωσσικοί παράγοντες
Ένας από τους ισχυρότερους δείκτες που διαφοροποιεί τους μονόγλωσσους από τους
δίγλωσσους συμμετέχοντες είναι η λεξιλογική ανάπτυξη και πολλές φορές αυτό
αποτελεί ένα από τα «τιμήματα» της διγλωσσίας, με την έννοια ότι οι δίγλωσσοι
ομιλητές υπολείπονται σε λεξιλογικό εύρος των μονόγλωσσων. Στη βιβλιογραφία,
αναφέρεται ότι, αν υπολογίσουμε αθροιστικά τα λεξιλόγια των δίγλωσσων ατόμων,
μπορούν να συγκριθούν με αυτό των μονόγλωσσων· ωστόσο, αν επικεντρωθούμε
ξεχωριστά στο λεξιλόγιο της κάθε γλώσσας, τότε γνωρίζουμε ότι ένας δίγλωσσος έχει
χαμηλότερη λεξιλογική επάρκεια σε σχέση με έναν μονόγλωσσο (Patterson 2004,
Bialystok et al. 2010, Marchman, Fernald & Hurtado, 2010).
Όμως, διαφορές παρατηρούνται και μεταξύ των δίγλωσσων ατόμων. Έτσι, ένας
δίγλωσσος μπορεί να είναι κυρίαρχος στην πρώτη (Γ1) ή τη δεύτερή του γλώσσα14
(Γ2), αντίστοιχα, ή αμφιδύναμα (ισορροπημένα) δίγλωσσος, δηλαδή να μπορεί να
χειρίζεται εξίσου τις δύο γλώσσες (Grosjean 1998). Η γλωσσική κυριαρχία
αναφέρεται στην υπεροχή της μίας γλώσσας έναντι της άλλης·η σχέση όμως αυτή
ενδέχεται να αλλάζει συνεχώς (Nicoladis & Genesee 1996). Σύμφωνα με τον
Grosjean (1982), γλωσσική αμφιδυναμία είναι η ικανότητα ενός ατόμου να χειρίζεται
και τις δύο γλώσσες το ίδιο καλά. Η γλωσσική κυριαρχία / αμφιδυναμία μπορεί να
διαπιστωθεί είτε μέσω τις γλωσσικής επάρκειας (language proficiency) (Gathercole &
Thomas 2009), είτε μέσω του γλωσσικού εισερχομένου που δέχεται το άτομο
(Grosjean 2010), είτε συνδυάζοντας τις παραπάνω μεθόδους (Flege, Mackay & Piske
2002), δηλαδή η γλωσσική επάρκεια από μόνη της ή το γλωσσικό εισερχόμενο
μπορεί να μην αποτυπώνουν την πραγματικότητα αναφορικά με τη γλωσσική
κυριαρχία15, οπότε να χρειάζεται ένας συνδυασμός μεθόδων. H Montrul (υπό έκδοση)
αναφέρει ότι η γλωσσική κυριαρχία είναι μια σύνθετη έννοια που δεν εξαρτάται μόνο
από τη γλωσσική επάρκεια ή το γλωσσικό εισερχόμενο, αλλά και από το περικείμενο
(context) (π.χ. χρήση της γλώσσας στο σχολείο ή στο σπίτι) και τη γενικότερη χρήση
της γλώσσας. Από την άλλη πλευρά, ο Birdsong (2006) αναφέρει ότι ένα από τα
μεγαλύτερα προβλήματα που συναντώνται στην έρευνα της γλωσσικής κυριαρχίας
14
Με την αναφορά σε πρώτη (Γ1) και δεύτερη γλώσσα (Γ2) σε σχέση με τη διγλωσσία δεν εννοείται η
σειρά κατάκτησης των γλωσσών, αλλά γίνεται διαχωρισμός της μίας από την άλλη μητρική. Η
σύμβαση αυτή δεν θα ισχύει στην ενότητα 2.3.4, όπου με τον όρο πρώτη (Γ1) και δεύτερη (Γ2) γλώσσα
εννοείται η σειρά κατάκτησης των γλωσσών.
15
Η γλωσσική κυριαρχία συζητιέται αναλυτικά στο κεφάλαιο 6.
19
είναι ότι συχνά συγχέεται η γλωσσική κυριαρχία με τη γλωσσική επάρκεια. Πιο

συγκεκριμένα, αναφέρει ότι οι δίγλωσσοι μπορεί να έχουν υψηλή επάρκεια σε μια
γλώσσα, αλλά να μην είναι απαραίτητα κυρίαρχοι στη γλώσσα αυτή.
Εξαιτίας των διαφορετικών ορισμών σχετικά με την κυριαρχία / αμφιδυναμία,

χρησιμοποιούνται και διαφορετικοί τρόποι μέτρησης. Έτσι, χρησιμοποιούνται
ερωτηματολόγια ή μέθοδοι αυτό-αξιολόγησης (Goggin, Estrada & Villarreal 1994,
Kohnert, Hernandez & Bates 1999, Talamas Kroll & Dufour 1999, Gertken,
Amengual & Birdsong 2014), μέτρηση της ευχέρειας λόγου (Lambert 1955,
Tamamaki 1993) ή της ταχύτητας στην ικανότητα ανάγνωσης και στις δύο γλώσσες
(Macnamara 1969, Magiste 1992). Έτσι, οι τελευταίοι θεωρούν ότι ένας αμφιδύναμα
δίγλωσσος θα χρειαστεί τον ίδιο χρόνο και στις δύο γλώσσες προκειμένου να
διαβάσει ένα κείμενο. Η κυριαρχία / αμφιδυναμία μπορεί ωστόσο να αξιολογηθεί και
μέσω γλωσσικών δοκιμασιών, για παράδειγμα μέσω τις λεξιλογικής/γλωσσικής
επάρκειας του ατόμου και στις δύο γλώσσες (Gathercole & Thomas 2009, Iluz-Cohen
& Armon-Lotem 2013, Blom et al. 2014, μ.ά.), είτε μέσω δοκιμασιών επανάληψης
προτάσεων (Bedore, Pena, Summers, Boerger, Resendiz, Greene, Bohman, Gillam
2012), είτε μέσω δοκιμασιών αναγνώρισης λέξεων (Rogers, Lister, Febo, Besing &
Abrams 2006, Meador, Flege & MacKay 2000). Εξαιτίας του ετερογενούς τρόπου
εξέτασης και ορισμού της γλωσσικής κυριαρχίας είναι πολλές φορές δύσκολο να
συγκριθούν τα ευρήματα των ερευνών (Bedore et al. 2012).
Σε αυτό το σημείο αξίζει να σημειωθεί ότι ακόμα και οι ερευνητές που επιλέγουν την
εξέταση της γλωσσικής επάρκειας προκειμένου να ορίσουν την κυριαρχία /
αμφιδυναμία σε δίγλωσσα άτομα δεν χρησιμοποιούν τον ίδιο τρόπο. Κάποιοι
ερευνητές ορίζουν τη γλωσσική κυριαρχία / αμφιδυναμία εξετάζοντας το Μέσο
Μήκος Εκφωνήματος (στο εξής ΜΜΕ) (Mean Length of Utterance / MLU) και στις
δύο γλώσσες και υπολογίζοντας την διαφορά του στις δύο γλώσσες (Yip & Matthews
2006). Αντίθετα, άλλες έρευνες εξετάζουν την κυριαρχία / αμφιδυναμία μέσω της
λεξιλογικής επάρκειας και στις δύο γλώσσες (Pan et al. 2004, Gathercole & Thomas
2009, Iluz-Cohen & Armon-Lotem 2013, Blom et al. 2014, μ.ά.). Ωστόσο, ακόμα και
στην τελευταία περίπτωση, οι ερευνητές δεν φαίνεται να συμφωνούν ως προς τη
μέθοδο που εξετάζουν τη λεξιλογική επάρκεια, καθώς μερικοί από αυτούς εξετάζουν
το προσληπτικό λεξιλόγιο (receptive vocabulary) (Golberg et al. 2008, Gathercole &
Thomas 2009, Blom et al. 2014) και λιγότεροι εξετάζουν το εκφραστικό λεξιλόγιο
20
(expressive vocabulary) των δίγλωσσων ατόμων (Iluz-Cohen & Armon-Lotem 2013,

Pan et al. 2004, Vagh et al. 2009, Mancilla-Martinez et al. 2011). Στο σημείο αυτό
αξίζει να αναφέρουμε ότι τα δύο είδη λεξιλογίων μπορεί να οδηγήσουν σε
διαφορετικά αποτελέσματα, καθώς το προσληπτικό λεξιλόγιο μπορεί να μην δείξει
διαφορές ανάμεσα στους μονόγλωσσους και δίγλωσσους, όντας λιγότερο απαιτητικό∙
αντίθετα, το εκφραστικό λεξιλόγιο θεωρείται πιο αξιόπιστος δείκτης και απαιτεί
μεγαλύτερη έκθεση στη γλώσσα (Fenson, Marchman, Thal, Dale, Reznick & Bates
2007, Thordardottir 2011). Τέλος, κάποιες έρευνες προτείνουν ως τρόπο ορισμού της
κυριαρχίας, τόσο τη γλωσσική επάρκεια, όσο και μορφοσυντακτικούς δείκτες
(Paradis & Genesee 1996, Flege et al. 2002, Oller et al. 2007, Paradis & Kirova
2014). Η συγκεκριμένη μέθοδος προτείνεται γιατί παρατηρήθηκε ότι η πλειοψηφία
των δίγλωσσων συμμετεχόντων σημείωνε καλύτερες επιδόσεις στον τομέα της
μορφοσύνταξης, ενώ την ίδια στιγμή τα αποτελέσματά τους στο λεξιλόγιο ήταν
σημαντικά χαμηλότερα (Paradis & Genesee 1996). Έτσι, η χρήση του λεξιλογίου ως
η μοναδική ένδειξη για τη γλωσσική επάρκεια των δίγλωσσων ατόμων μπορεί να
τους «αδικήσει» και να δώσει μια εσφαλμένη εικόνα για τη γλωσσική τους κυριαρχία
(Paradis & Kirova 2014).
Λιγότερες είναι οι έρευνες που μελετούν την κυριαρχία / αμφιδυναμία σε

μορφοσυντακτικό επίπεδο (Rieckborn 2005, 2006). Στις έρευνες της Rieckborn
(2005, 2006) εξετάζεται η κυριαρχία / αμφιδυναμία σε σχέση με την κατάκτηση της
γραμματικής όψης σε ταυτόχρονα δίγλωσσα γερμανο-γαλλόφωνα παιδιά. Τα
αποτελέσματα δείχνουν ότι τα κυρίαρχα δίγλωσσα στην Γερμανική, όπου η όψη δεν
γραμματικοποιείται, θα καθυστερήσουν να κατακτήσουν την όψη· παρόλα αυτά θα
την κατακτήσουν με τον ίδιο τρόπο και στις δύο γλώσσες (Rieckborn 2006)16
Συνεπώς, η ερευνήτρια καταλήγει ότι η όψη αποτελεί ένα φαινόμενο που θα
κατακτηθεί ασχέτως γλωσσικής κυριαρχίας.
2.3 Γνωστικοί παράγοντες
Οι γνωστικές ικανότητες (cognitive abilities) αποτελούν έναν ευρύ όρο που μεταξύ
άλλων εμπεριέχει τη μη λεκτική νοημοσύνη (non-verbal intelligence), ή αλλιώς
ρέουσα νοημοσύνη (fluid intelligence), όπου μεταξύ άλλων είναι η ικανότητα του
ατόμου να επιλύει προβλήματα. Ακόμα, στις γνωστικές ικανότητες συγκαταλέγονται
16
Πιο αναλυτικά, πρβ. ενότητα 3.4.3.
21
η εργαζόμενη μνήμη (working memory) (ΕΜ). Η ΕΜ είναι ένα σύστημα, το οποίο μας
βοηθάει να συγκρατήσουμε και να επεξεργαστούμε πληροφορίες που δεχόμαστε από
το εξωτερικό περιβάλλον. Στην ΕΜ εισέρχονται οι πληροφορίες από την βραχύχρονη
μνήμη (short-term memory), επεξεργάζονται και στη συνέχεια περνάνε στη
μακρόχρονη μνήμη (long-term memory), στην οποία αποθηκεύονται για μεγάλο
χρονικό διάστημα (Βaddeley & Hitch 1974, 1992). Η βραχύχρονη μνήμη δέχεται τις
πληροφορίες που το άτομο προσλαμβάνει μέσω των αισθήσεών του· οι πληροφορίες
συγκρατούνται εκεί για λίγα δευτερόλεπτα και στη συνέχεια περνάνε στην ΕΜ, όπου
και επεξεργάζονται περαιτέρω. Η ΕΜ είναι το σημείο όπου συναντώνται παλιές
(μακρόχρονη μνήμη) και νέες πληροφορίες (βραχύχρονη μνήμη). Αποτελείται από τη
(α) φωνολογική μνήμη (λεκτική ΕΜ), (β) την οπτικοχωρική μνήμη (μη λεκτική ΕΜ)
και τέλος (γ) τον κεντρικό επεξεργαστή17 (Baddeley & Hitch 1974, Baddeley 2000). Η
φωνολογική μνήμη συγκρατεί και επεξεργάζεται τις λεκτικές πληροφορίες, ενώ η
οπτικοχωρική μνήμη επεξεργάζεται τις μη λεκτικές πληροφορίες. Τα δύο
υποσυστήματα της ΕΜ ελέγχονται από τον κεντρικό επεξεργαστή. Επίσης στις
γνωστικές ικανότητες, και πιο συγκεκριμένα στις εκτελεστικές λειτουργίες (executive
functions), συγκαταλέγεται η γνωστική ενημέρωση (cognitive updating), ο
ανασταλτικός έλεγχος (inhibitory control) και η μετατόπιση (shifting / switching)18. Με
τον όρο γνωστική ενημέρωση εννοείται η ικανότητα του ατόμου να παρακολουθεί τις
εισερχόμενες πληροφορίες και να αντικαθιστά τις άχρηστες πληροφορίες με τις
χρήσιμες με στόχο την επιτέλεση ενός έργου. Με τον όρο ανασταλτικός έλεγχος
εννοείται η ικανότητα του ατόμου να αγνοεί παραπλανητικά στοιχεία που δεν του
είναι χρήσιμα για την επιτέλεση ενός έργου (Bialystok 2010). Τέλος, με τον όρο
μετατόπιση εννοείται η ικανότητα του ατόμου να προσαρμόζεται στην αλλαγή των
οδηγιών που έχουν δοθεί κατά την επιτέλεση ενός έργου (Bialystok 2010).
Ένα από τα σημαντικότερα οφέλη της διγλωσσίας είναι οι αναπτυγμένες γνωστικές

ικανότητες. Αρκετές έρευνες έχουν δείξει ότι οι δίγλωσσοι έχουν καλύτερες
γνωστικές ικανότητες από τους μονόγλωσσους (Bialystok 1999, 2010) και είναι
ταχύτεροι στους χρόνους αντίδρασης όταν εξετάζονται σε χρονομετρικά πειράματα
(Bialystok 2006, Costa, Hernández & Sebastián-Gallés 2008). Το γεγονός αυτό
πιθανώς οφείλεται στο ότι οι δίγλωσσοι έχουν να διαχειριστούν δύο γλώσσες, οι
17
Η παρούσα έρευνα δεν ασχολείται με τον κεντρικό επεξεργαστή.
18
Στην παρούσα διατριβή εξετάζονται η μη λεκτική νοημοσύνη, η (μη) λεκτική ΕΜ και η γνωστική
ενημέρωση.
22
οποίες συχνά «αντιμάχονται»∙ συνεπώς, οι εκτελεστικές τους λειτουργίες, όπως η

γνωστική ενημέρωση ή ο ανασταλτικός έλεγχος, είναι πιο ενεργές σε σχέση με τους
μονόγλωσσους (Green 1998, Bialystok 1999, 2001, 2010, Costa, Hernández, Costa-
Faidella & Sebastián-Gallés 2009, Poarch & van Hell 2012). Επίσης, η Bialystok
(2001) αναφέρει ότι τα δίγλωσσα παιδιά εξελίσσουν πιο γρήγορα τις γνωστικές τους
ικανότητες σε σχέση με τους μονόγλωσσους συνομηλίκους τους. Σε μια σειρά
ερευνών της (Bialystok 1999, 2001, 2010), παρατήρησε ότι τα δίγλωσσα παιδιά
σημείωσαν καλύτερες επιδόσεις στον ανασταλτικό έλεγχο και στη μετατόπιση σε
σχέση με τους μονόγλωσσους συνομηλίκους τους. Ωστόσο, οι Carlson & Meltzoff
(2008) αναφέρουν ότι στην πρώτη μελέτη της Bialystok (1999) όπου εξέτασε τον
ανασταλτικό έλεγχο σε κινεζο-αγγλόφωνα παιδιά και βρήκε υπεροχή των δίγλωσσων
παιδιών σε σχέση με τα μονόγλωσσα αγγλόφωνα παιδιά, οι διαφορές πιθανώς να
ήταν πολιτιστικές, καθώς τα μονόγλωσσα κινεζόφωνα παιδιά σημείωσαν υψηλότερες
επιδόσεις από τα μονόγλωσσα αγγλόφωνα. Δηλαδή το πολιτιστικό πλαίσιο μπορεί να
επηρεάζει τη γνωστική ανάπτυξη αν τα παιδιά έρχονται σε επαφή με αντίστοιχες
δραστηριότητες – όπως προαναφέρθηκε επίλυση παζλ, γρίφων – από μικρή ηλικία
ενδέχεται να εμφανίσουν πιο αναπτυγμένες γνωστικές ικανότητες από άλλους
πολιτισμούς.
Οι Costa et al. (2009), εξετάζοντας ισπανο-καταλόφωνους φοιτητές, βρήκαν υπεροχή

των δίγλωσσων έναντι των ισπανόφωνων μονόγλωσσων στα αποτελέσματα του
ανασταλτικού ελέγχου, καθώς και στους χρόνους αντίδρασης (reaction times).
Ακολουθώντας τους Costa et al. (2009), οι Poarch & van Hell (2012) εξετάζουν τον
ανασταλτικό έλεγχο και τους χρόνους αντίδρασης σε έργα ανασταλτικού ελέγχου σε
δίγλωσσα, τρίγλωσσα παιδιά, ομιλητές της Γ2 και μονόγλωσσα παιδιά ηλικίας
περίπου 7 ετών. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι δίγλωσσοι και τρίγλωσσοι είχαν
καλύτερες ικανότητες ανασταλτικού ελέγχου σε σχέση με τους μονόγλωσσους και
οριακά σε σχέση με τους ομιλητές της Γ2, αλλά και οι ομιλητές της Γ2 σημείωσαν
υψηλότερες επιδόσεις σε σχέση με τους μονόγλωσσους. Ωστόσο, δεν βρέθηκε
διαφορά ως προς την ταχύτητα στους χρόνους αντίδρασης ανάμεσα στους
δίγλωσσους, τρίγλωσσους και τους ομιλητές της Γ2.
Σε έρευνα των Carlson & Meltzoff (2008) με παιδιά ηλικίας 4,8 έως 6,9, εξετάστηκαν
διάφορες εκτελεστικές λειτουργίες. Οι δίγλωσσοι συμμετέχοντες χωρίστηκαν σε
αυτούς που μιλούσαν και τις δύο γλώσσες στο σπίτι και εκτός αυτού και σε αυτούς
23
που χρησιμοποιούσαν άλλη γλώσσα στο σπίτι και στο σχολείο. Οι ερευνητές βρήκαν
ότι – αφού έλεγξαν τα αποτελέσματα ως προς τη λεξιλογική επάρκεια – στις
περισσότερες περιπτώσεις οι δίγλωσσοι που μιλούσαν και τις δύο γλώσσες στο σπίτι
σημείωναν καλύτερες επιδόσεις στις γνωστικές δοκιμασίες από αυτούς που
χρησιμοποιούσαν άλλη γλώσσα στο σχολείο και στο σπίτι, καθώς και καλύτερες
επιδόσεις από τους μονόγλωσσους, ενώ οι δύο τελευταίες ομάδες δεν διέφεραν
μεταξύ τους. Όπως προαναφέρθηκε στην ενότητα 2.1., στην ίδια έρευνα σημαντικό
ρόλο έπαιξε και το ΚΟΕ.
Η ΕΜ, φαίνεται ότι ευθύνεται για την αποθήκευση και επεξεργασία των
πληροφοριών κατά τη διάρκεια εκτέλεσης περίπλοκων γνωστικών δοκιμασιών και
προϋποθέτει την εξασφάλιση προσοχής και την ικανότητα του ατόμου να αγνοεί τις
άχρηστες πληροφορίες (Engle, Kane & Tuholski 1999, Miyake & Shah 1999). Οι
Morales, Calvo & Bialystok (2013) εξέτασαν την ΕΜ σε δίγλωσσα παιδιά ηλικίας 5
έως 7 ετών και διαπίστωσαν ότι σημείωναν καλύτερες επιδόσεις ως προς την μη
λεκτική ΕΜ σε σχέση με τους μονόγλωσσους συνομηλίκους τους. Για την εξέταση
της ΕΜ χρησιμοποίησαν τη δοκιμασία Frogs Matrices task όπου οι συμμετέχοντες
έβλεπαν έναν βάτραχο σε μια λίμνη και έπρεπε να ανακαλέσουν τα σημεία όπου
εμφανίστηκε ο βάτραχος, είτε ταυτόχρονα είτε διαδοχικά και με τη σειρά που είδαν
τον βάτραχο. Έτσι, οι δίγλωσσοι συμμετέχοντες ήταν καλύτεροι στην ταυτόχρονη
ανάκληση των σημείων και στην ανάκληση των σημείων με τη σειρά που
εμφανίζονταν. Αντίθετα με την παραπάνω έρευνα οι Engel de Abreu, Cruz-Santos,
Tourinho, Martin & Bialystok (2012) χρησιμοποιώντας την ίδια δοκιμασία και
επιλέγοντας παιδιά με παρόμοιες ηλικίες και ΚΟΕ δεν βρήκαν υπεροχή των
δίγλωσσων ως προς την ΕΜ σε σχέση με τους μονόγλωσσους. Αντίθετα γνωστική
υπεροχή στους ίδιους συμμετέχοντες βρέθηκε όταν εξεταστήκαν ως προς την
ικανότητα προσοχής τους. Στο σημείο αυτό αξίζει να σημειώσουμε ότι στην έρευνα
των Morales et al. (2013) οι δίγλωσσοι είχαν υψηλό ΚΟΕ, ενώ στην έρευνα των
Engel de Abreu et al. (2012) οι δίγλωσσοι προέρχονταν από χαμηλό ΚΟΕ. Οι
διαφορές όμως δεν περιορίζονται μόνο στο ΚΟΕ, αλλά και στην ηλικία. Έτσι στην
πρώτη έρευνα εξετάστηκαν παιδιά ηλικία 5 έως 7 ετών, ενώ στη δεύτερη έρευνα
εξετάστηκαν παιδιά ηλικίας (κατά Μ.Ο.) 9 ετών. Τέλος, τα παιδιά στη δεύτερη
μελέτη φοιτούσαν σε διαφορετικές χώρες (Λουξεμβούργο και Πορτογαλία) και σε
24
διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα, αντίθετα με τα παιδιά της πρώτης μελέτης

όπου φοιτούσαν στην ίδια χώρα και στο ίδιο σχολείο.
Και οι Blom et al. (2014) εξέτασαν τουρκο-ολλανδόφωνα παιδιά ηλικίας 4 έως 6

ετών προερχόμενα από χαμηλό ΚΟΕ σε μια σειρά δοκιμασιών ΕΜ (λεκτικής και μη
λεκτικής). Παρατήρησαν ότι κυρίως στην ηλικία των 6 ετών εμφανίζεται η γνωστική
υπεροχή – τόσο στη λεκτική όσο και στην μη λεκτική ΕΜ – των δίγλωσσων με
χαμηλό ΚΟΕ έναντι των μονόγλωσσων που προέρχονταν από υψηλό ΚΟΕ. Οι
ερευνητές καταλήγουν ότι η γνωστική υπεροχή είναι ανεξάρτητη από το ΚΟΕ και ότι
η διγλωσσία αποτελεί ενισχυτικό παράγοντα για κοινωνικοοικονομικά μη
προνομιούχα παιδιά.
Όμως, υπάρχουν και έρευνες που δεν εντοπίζουν αυτή τη «δίγλωσση υπεροχή», τόσο
σε ό,τι αφορά τις εκτελεστικές λειτουργίες όσο και σε δοκιμασίες που σχετίζονται με
την εργαζόμενη μνήμη (Morton & Harper 2007, Namazi & Thordardottir 2010, Εngel
de Abreu 2011). Στην έρευνα των Namazi & Thordardottir (2010) εξετάστηκαν
αγγλόφωνα και γαλλόφωνα μονόγλωσσα παιδιά, καθώς και ταυτόχρονα δίγλωσσα
αγγλογαλλόφωνα παιδιά, με Μ.Ο. ηλικίας τα 5 έτη, σε μία σειρά γνωστικών
δοκιμασιών, γνωστικού ελέγχου, ΕΜ και βραχύχρονης μνήμης. Τα αποτελέσματα δεν
έδειξαν δίγλωσση υπεροχή στο σύνολο των γνωστικών δοκιμασιών. Οι ερευνητές
αιτιολογούν τα αποτελέσματα θεωρώντας ότι οι δίγλωσσοι και μονόγλωσσοι
συμμετέχοντες είχαν παρόμοιες λεκτικές και μη λεκτικές ικανότητες στην ΕΜ και
συγκρίσιμες γλωσσικές ικανότητες. Ακόμη, βρήκαν ότι οι συμμετέχοντες –
ανεξαρτήτως διγλωσσίας / μονογλωσσίας – που είχαν καλύτερες μη λεκτικές
ικανότητες στην ΕΜ είχαν καλύτερες ικανότητες προσοχής και σημείωσαν
μικρότερους χρόνους αντίδρασης. Έτσι, οι ερευνητές καταλήγουν ότι οι καλύτερες
γνωστικές ικανότητες δεν είναι θέμα τη διγλωσσίας, αλλά των καλύτερων
ικανοτήτων στην ΕΜ. Στην έρευνα της Εngel de Abreu (2011) εξετάζοντας, για τρία
χρόνια, δίγλωσσα παιδιά ηλικίας 6 έως 8 ετών ως προς τις γνωστικές τους ικανότητες
(ΕΜ) και ως προς τη γλώσσα τους (λεξιλόγιο, σύνταξη) σε σχέση με μονόγλωσσα
παιδιά παρατήρησε ότι δεν διέφεραν ως προς την ΕΜ, ούτε ως προς τη μη λεκτική
τους νοημοσύνη, όμως διέφεραν ως προς τις γλωσσικές τους ικανότητες. Έτσι, η
ερευνήτρια καταλήγει ότι η διγλωσσία έχει σημαντικό αντίκτυπο στις γλωσσικές
δεξιότητες των παιδιών, αλλά μικρό αντίκτυπο στις γνωστικές δεξιότητές τους. Οι
Morton & Harper (2007) εξετάζοντας δίγλωσσα αγγλο-γαλλόφωνα παιδιά ηλικίας 6
25
έως 7 ετών ως προς τον γνωστικό τους έλεγχο δεν παρατήρησαν γνωστική υπεροχή
των δίγλωσσων έναντι των μονόγλωσσων. Οι ερευνητές πιστεύουν ότι δεν βρέθηκαν
διαφορές ανάμεσα στις δύο ομάδες εξαιτίας του παρόμοιου ΚΟΕ και ότι τα άτομα
προέρχονταν από παρόμοιο κοινωνικό-πολιτιστικό υπόβαθρο, γεγονός που
επισημαίνουν ότι δεν λαμβάνεται υπόψη σε προηγούμενες έρευνες (Bialystok 2006,
Bialystok, Craik, Klein & Viswanathan 2004) οι οποίες καταλήγουν στη δίγλωσση
γνωστική «υπεροχή».
Ωστόσο, ο Cummins (1976) έρχεται να προσθέσει κάποιες παραμέτρους σχετικά με

τη γνωστική ικανότητα εισάγοντας την υπόθεση του κατώτατου ορίου (threshold level
hypothesis). Έτσι, αναφέρει ότι, για να επωφεληθεί πλήρως ένας δίγλωσσος από τα
γνωστικά πλεονεκτήματα της διγλωσσίας, απαιτείται ένα ηλικιακό όριο – το όριο
αυτό μπορεί να ποικίλει ανάλογα με το γνωστικό επίπεδο του δίγλωσσου ατόμου –
καθώς και ένα υψηλό επίπεδο γλωσσικής επάρκειας και στις δύο γλώσσες. Έτσι
καταλήγει ότι δεν υπάρχει μόνο ένα κατώτατο όριο, αλλά δύο. Μόλις επιτυγχάνεται
το κατώτατο όριο της δίγλωσσης επάρκειας (δηλαδή υψηλό επίπεδο σε μια από τις
δύο γλώσσες – κυρίαρχη διγλωσσία) η διγλωσσία δεν επιφέρει οποιαδήποτε αρνητική
επίπτωση των γνωστικών ικανοτήτων· ενώ μόλις επιτυγχάνεται το ανώτατο όριο της
δίγλωσσης επάρκειας (υψηλά επίπεδα επάρκειας και στις δύο γλώσσες – αμφιδύναμη
διγλωσσία) η διγλωσσία έχει θετικές επιδράσεις στη γνωστική ικανότητα. Πιθανώς
γιατί τα παιδιά με πιο διευρυμένο λεξιλόγιο και στις δύο γλώσσες θα έχουν και πιο
έντονη αντιπαράθεση και μεγαλύτερη γνωστική εξάσκηση. Προβλήματα προκύπτουν
όταν υπάρχει χαμηλό επίπεδο επάρκειας και στις δύο γλώσσες, γεγονός που επιφέρει
αρνητικές επιπτώσεις στις γνωστικές ικανότητες. Ο Cummins (1976) δεν
επιβεβαιώνει ότι οι γλωσσικοί παράγοντες από μόνοι τους επαρκούν για να
εξηγήσουν τις θετικές ή αρνητικές επιπτώσεις της διγλωσσίας στη γνωστική
ανάπτυξη. Αντίθετα, προτείνει ότι η επίτευξη αυτών των ορίων καθορίζεται από τον
συνδυασμό κοινωνικών εκπαιδευτικών και περιβαλλοντικών παραγόντων. Ωστόσο, η
υπόθεση του Cummins δέχτηκε κριτική, καθώς θεωρήθηκε σχετικά αόριστη (Sanz
2000).
Βασιζόμενοι στην υπόθεση του Cummins (1976), η κυριαρχία / αμφιδυναμία, στη

βιβλιογραφία, συχνά μελετάται σε σχέση όχι μόνο με τις γλωσσικές ικανότητες, αλλά
και με τις γνωστικές, και πιο συγκεκριμένα με τις εκτελεστικές λειτουργίες (Iluz-
Cohen & Armon-Lotem 2013). Έτσι, οι Iluz-Cohen & Armon-Lotem (2013) εξέταζαν
26
αμφιδύναμα δίγλωσσα παιδιά, ηλικίας 4,1 έως 7,1 έτη, σε εκτελεστικές λειτουργίες,
όπως ο ανασταλτικός έλεγχος και η μετατόπιση, και διαπίστωσαν ότι οι αμφιδύναμα
δίγλωσσοι που έχουν υψηλή γλωσσική επάρκεια και στις δύο γλώσσες διαφέρουν από
τους αμφιδύναμα δίγλωσσους που έχουν χαμηλή επάρκεια και στις δύο γλώσσες.
επίσης, οι αμφιδύναμα δίγλωσσοι με υψηλή γλωσσική επάρκεια σημείωσαν
καλύτερες επιδόσεις σε σχέση με τους μονόγλωσσους συνομήλικους τους. Επίσης οι
Blom et al. 2014 εξέτασαν τουρκο-ολλανδόφωνα αμφιδύναμα δίγλωσσα παιδιά
ηλικίας 5 και 6 ετών και παρατήρησαν ότι στην ηλικία των 5 ετών δεν σημείωσαν
«γνωστική υπεροχή» σε σχέση με τους μονόγλωσσους συνομηλίκους τους, γεγονός
όπου μεταβάλλεται στην ηλικία των 6 ετών· όπου τα δίγλωσσα παιδιά εμφανίζουν
«γνωστική υπεροχή» στην ΕΜ σε σχέση με τους μονόγλωσσους συνομηλίκους τους.
Αναπτυξιακές διαφορές εντοπίστηκαν και σε άλλες έρευνες, με την ηλικία να

επηρεάζει τις γνωστικές ικανότητες (Hale, Bronik, Fry 1997, Brocki & Bohlin 2004).
Σε έρευνα των Hale et al. (1997) σε μονόγλωσσα παιδιά ως προς μια σειρά
εκτελεστικών λειτουργιών και ΕΜ σε παιδιά ηλικία 6 έως 13 ετών τα αποτελέσματα
έδειξαν ότι οι μικρότερα ηλικιακά συμμετέχοντες σημειώνουν χαμηλότερες επιδόσεις
από τους μεγαλύτερους. Αντίστοιχα είναι τα αποτελέσματα σε έρευνα των Brocki &
Bohlin (2004), οι οποίοι μελέτησαν την λεκτική και μη λεκτική ΕΜ σε μονόγλωσσα
παιδιά ηλικίας 8 και 10 ετών και παρατήρησαν ότι μόνο τα μεγαλύτερα παιδιά
σημειώνουν παρόμοιες επιδόσεις με τους ενήλικές ως προς τις ικανότητες της ΕΜ.
Όπως προαναφέρθηκε στην ενότητα σχετικά με το διγραμματισμό (2.0.2.1.4),

λιγότερες είναι οι έρευνες που εξετάζουν τις γνωστικές ικανότητες των δίγλωσσων
ατόμων με βάση το αν λαμβάνουν γραμματισμό και στις δύο ή μόνο στη μία γλώσσα.
Οι έρευνες που εξετάζουν τις γνωστικές ικανότητες με βάση το διγραμματισμό έχουν
δείξει ότι τα δίγλωσσα παιδιά που λαμβάνουν διγραμματισμό έχουν καλύτερες
γνωστικές ικανότητες σε σχέση με τα παιδιά που λαμβάνουν γραμματισμό μόνο στη
μία γλώσσα (Leikin et al. 2009, Dosi et al. 2015) (αναλυτικότερα πρβ. ενότητα
2.0.2.1.4).
2.4 Περίληψη
Στο παρόν κεφάλαιο συζητήσαμε παράγοντες που επηρεάζουν τη διγλωσσία. Η

συζήτηση επικεντρώθηκε γύρω από (α) περιβαλλοντικούς παράγοντες, (β)
27
γλωσσικούς παράγοντες, όπως η γλωσσική επάρκεια των δίγλωσσων ατόμων, και

κατά συνέπεια η γλωσσική κυριαρχία / αμφιδυναμία και (γ) γνωστικούς παράγοντες.
Αναφερθήκαμε σε έρευνες που έδειξαν ότι οι γλωσσικές ικανότητες των δίγλωσσων
ατόμων επηρεάζονται από την ποσότητα και ποιότητα του γλωσσικού εισερχομένου,
την ηλικία έκθεσης στις δύο γλώσσες, το ΚΟΕ, τον (δι)γραμματισμό που λαμβάνει το
άτομο, καθώς και από το εκπαιδευτικό πλαίσιο στο οποίο φοιτά.
Επίσης, αναφερθήκαμε στους περιβαλλοντικούς παράγοντες που επηρεάζουν τη

δίγλωσση ανάπτυξη, στη λεξιλογική ικανότητα των δίγλωσσων και των
μονόγλωσσων ατόμων και το γεγονός ότι ως προς τη λεξιλογική επάρκεια οι
μονόγλωσσοι υπερέχουν έναντι των δίγλωσσων. Ακόμα, συζητήθηκε το θέμα της
γλωσσικής κυριαρχίας / αμφιδυναμίας, οι διαφορετικοί τρόποι ορισμού της, αλλά και
η επίδρασή της στις γνωστικές ικανότητες του δίγλωσσου ατόμου. Τέλος,
παρουσιάσαμε έρευνες που επιβεβαιώνουν τη «υπεροχή» των δίγλωσσων ατόμων
έναντι των μονόγλωσσων ως προς τις γνωστικές ικανότητες (εκτελεστικές
λειτουργίες και ΕΜ), αλλά και έρευνες που δεν βρίσκουν κάποια διαφορά ανάμεσα
στους δίγλωσσους και μονόγλωσσους ομιλητές.
Στην παρούσα διατριβή εξετάζονται οι περιβαλλοντικοί παράγοντες που

παρουσιάστηκαν (γλωσσικό εισερχόμενο, ηλικία έκθεσης στη διγλωσσία, ΚΟΕ και
διγραμματισμό) και πως αυτοί επηρεάζουν τις γλωσσικές και γνωστικές επιδόσεις
των συμμετεχόντων (στα κεφάλαια 6, 7 και 8). Επίσης εξετάζεται η λεξιλογική
ικανότητα των συμμετεχόντων και πως αυτή διαφέρει ανάμεσα στους δίγλωσσους και
μονόγλωσσους συμμετέχοντες (πρβ. κεφάλαιο 4), η γλωσσική κυριαρχία – όπως αυτή
ορίζεται μέσω της λεξιλογικής επάρκειας – και η επίδρασή της στις γλωσσικές και
γνωστικές δοκιμασίες (μη λεκτική νοημοσύνη, λεκτική και μη λεκτική ΕΜ και γνωστική
ενημέρωση), (πρβ. κεφάλαιο 6). Επιπλέον, εξετάζεται η επίδραση του
διγραμματισμού και του εκπαιδευτικού πλαισίου στις γλωσσικές και γνωστικές (μη
λεκτική νοημοσύνη, λεκτική και μη λεκτική ΕΜ και γνωστική ενημέρωση) δοκιμασίες
(πρβ. κεφάλαιο 7) και τέλος, οι γλωσσικές και γνωστικές ικανότητες των ατόμων με
βάση τις αναπτυξιακές και γλωσσικές διαφορές (πρβ. κεφάλαιο 8).
Στο κεφάλαιο που ακολουθεί παρουσιάζεται η ρηματική όψη στη βιβλιογραφία και
έρευνες που μελετούν την κατάκτησή της στη πρώτη και δεύτερη γλώσσα, καθώς και
στη διγλωσσία.
28
Κεφάλαιο 3 Ρηματική όψη
3. ΡΗΜΑΤΙΚΗ ΟΨΗ
Σε αυτή τη διατριβή εστιάζουμε στην κατάκτηση της ρηματικής όψης σε
μονόγλωσσα και παιδιά. Για τον λόγο αυτό, σε αυτό το κεφάλαιο θα παρουσιάσουμε
τις πλευρές της ρηματικής όψης τις οποίες θα διερευνήσουμε πειραματικά στα
κεφάλαια που ακολουθούν. Η ρηματική όψη αναφέρεται στην εσωτερική χρονική
σύσταση των γεγονότων, όπως αυτή εκφράζεται μέσω του ρήματος, καθώς και του
κατηγορήματος (Comrie 1976, Chung & Timberlake 1985, Smith 1991). Σε αρκετές
γλώσσες η όψη χωρίζεται σε λεξική (lexical aspect)19 και γραμματική (grammatical /
viewpoint aspect) (Comrie 1976). Ωστόσο, ο Tsangalidis (1999) αναφέρει ότι είναι
δύσκολο να εντοπιστεί η ακριβής θέση της γραμματικής όψης, εφόσον αλληλεπιδρά
με τη λεξική όψη.
Το παρόν κεφάλαιο αποτελείται από 5 ενότητες. Στην ενότητα 3.1 συζητάται η λεξική
όψη, και οι κατηγορίες που εμπεριέχει, στη βιβλιογραφία. Στην ενότητα 3.2
παρουσιάζεται η γραμματική όψη στη βιβλιογραφία και πως αυτή κωδικοποιείται
στις τρεις υπό εξέταση γλώσσες, Ελληνική (πρβ. υποενότητα 3.2.1), Αλβανική (πρβ.
υποενότητα 3.2.2) και Γερμανική (πρβ. υποενότητα 3.2.3). Στην επόμενη ενότητα
(3.3) συζητείται η αλληλεπίδραση της λεξικής και γραμματικής όψης, με την
παρουσίαση της αλληλεπίδρασης των σημασιακών χαρακτηριστικών του ρήματος και
της γραμματικής όψης (πρβ. υποενότητα 3.3.1), καθώς και της αλληλεπίδρασης της
γραμματικής όψης με τους επιρρηματικούς προσδιορισμούς για / (μέσα) σε Χ ώρα
(πρβ. υποενότητα 3.3.2).
3.1 Λεξική όψη
Η λεξική όψη αναφέρεται σε εσωτερικές ιδιότητες των ρημάτων και των

κατηγορημάτων τους. Ο Vendler (1957) διαχωρίζει τα ρήματα σε τέσσερις
κατηγορίες, καταστάσεις (states), δραστηριότητες (activities), εκπληρώσεις
(accomplishments) και επιτεύξεις (achievements)20. Αργότερα, η έρευνα, στηριζόμενη
στις κατηγορίες του Vendler, διεύρυνε τη συζήτηση επικεντρώνοντας σε
19
Η Smith (1991/1997) χρησιμοποιεί τον όρο situation aspect για να αναφερθεί στη λεξική όψη, ενώ
στη βιβλιογραφία είναι γνωστή και με τον όρο Aktionsart. Στην παρούσα μελέτη ακολουθούμε τον όρο
λεξική όψη.
20
Η Μόζερ (2009) αποδίδει στο accomplishments τον όρο επιτεύξεις και στο achievements τον όρο
συμβάντα. Στην παρούσα διατριβή δεν ακολουθηθεί η απόδοση της Μόζερ (2009).
29
χαρακτηριστικά, όπως η διάρκεια (durativity), η τελικότητα (telicity), η δυναμικότητα

(dynamicity) ή η ομοιογένεια (homogeneity) μ.ά. (Comrie 1976, Verkuyl 1989, Smith
1991, Olsen 1997, μ.ά.). Πιο συγκεκριμένα, τα ρήματα κατηγοριοποιήθηκαν με βάση
κάποιες εγγενείς χρονικές ιδιότητές τους σε ρήματα διαρκείας ή στιγμικά, δυναμικά ή
στατικά, τελικά ή μη τελικά.
Η διάρκεια δίνει έμφαση στη χρονική έκταση του γεγονότος. Έτσι τα γεγονότα που
έχουν διάρκεια, όπως οι καταστάσεις (αγαπώ, κοιμάμαι21) και οι δραστηριότητες
(τρέχω, τρώω), διαφοροποιούνται από γεγονότα που είναι στιγμιαία, όπως οι
εκπληρώσεις (τρέχω εκατό μέτρα, τρώω ένα μήλο) και οι επιτεύξεις (βρίσκω, κερδίζω).
Η δυναμικότητα αναφέρεται στην όποια αλλαγή συντελείται σε μία δραστηριότητα ή
στην αλλαγή μιας κατάστασης· συνεπώς, οι δραστηριότητες, οι εκπληρώσεις και οι
επιτεύξεις θεωρούνται δυναμικές, ενώ αντίθετα οι καταστάσεις θεωρούνται στατικές.
Η τελικότητα έχει αποτελέσει ευρύ θέμα συζήτησης και αντιπαράθεσης στην έρευνα.
Ο όρος προερχόμενος από την αριστοτελική θεώρηση του τέλους, την οποία
επανέφερε στο προσκήνιο ο Vendler (1967). Ως τελικά κατηγορήματα ορίζονται
αυτά στα οποία το φυσικό εγγενές σημείο υπονοείται, όπως οι εκπληρώσεις και
επιτεύξεις· ενώ ως μη τελικά ορίζονται αυτά στα οποία το φυσικό εγγενές σημείο δεν
δηλώνεται ή δεν υπονοείται, όπως οι καταστάσεις και οι δραστηριότητες. Οι
δραστηριότητες διαφέρουν από τις εκπληρώσεις, γιατί οι πρώτες δεν έχουν ένα
εγγενές τελικό σημείο. Έτσι, η ΡΦ τρέχω που είναι δραστηριότητα, δηλώνει ότι θα
μπορούσε κάποιος να τρέχει επ’ άπειρον· αντίθετα, στη ΡΦ τρέχω εκατό μέτρα
υπάρχει ένα τελικό σημείο του γεγονότος, τα εκατό μέτρα. Επομένως, όταν κάποιος
τρέξει εκατό μέτρα, το συμβάν θεωρείται ότι έχει ολοκληρωθεί. Συμπεραίνουμε ότι
ένα ρήμα μπορεί να ανήκει σε μία λεξική κατηγορία, σε συνδυασμό όμως με το
συμπλήρωμά ή του μπορεί να αλλάξει λεξική κατηγορία, όπως για παράδειγμα με το
ρήμα τρέχω. Το θέμα έχει αποτελέσει αντικείμενο εκτενούς συζήτησης στη
βιβλιογραφία και είναι ευρέως αποδεκτό ότι τα συμπληρώματα (complements) ή τα
προσαρτήματα (adjuncts) του ρήματος επηρεάζουν τη σημασία του και επιδρούν στη
λεξική κατηγοριοποίησή του (πρβ. Vendler 1957, Dowty 1979, Smith 1991, μ.ά.).
Επίσης, την τελικότητα επηρεάζουν και άλλοι παράγοντες, όπως εμπρόθετοι
προσδιορισμοί ή προθήματα, όπως θα δούμε στη συνέχεια.
21
Οι Giannakidou (2003) και Sioupi (2014) υποστηρίζουν ότι το ρήμα κοιμάμαι δεν συγκαταλέγεται
στις καταστάσεις αλλά στις δραστηριότητες.
30
Ακολουθώντας την κατηγοριοποίηση του Vendler, η Smith (1991) προσθέτει μια

ακόμα κατηγορία, τα στιγμικά ρήματα22 (βήχω, αστράφτω). Σύμφωνα με τη Smith, τα
στιγμικά ρήματα είναι παρόμοια με τις επιτεύξεις σε σχέση με τη δυναμικότητα,
ωστόσο, σε αντίθεση με τις επιτεύξεις, δεν εμπεριέχουν ένα τελικό σημείο. Επιπλέον,
οι δύο κατηγορίες ερμηνεύονται διαφορετικά όταν συνδυάζονται με το εξελισσόμενο
(progressive), δηλαδή τα στιγμικά ρήματα παραπέμπουν σε ένα γεγονός
επαναλαμβανόμενο, ενώ οι επιτεύξεις αναφέρονται σε αρχικά στάδια ενός
γεγονότος23 (Smith 1991, Li & Shirai 2000). Στο παράδειγμα (3.1) η εξελικτικότητα
στο ρήμα χτυπώ (την πόρτα) δηλώνει πολλαπλή επανάληψη της πράξης. Αντίθετα,
στο παράδειγμα (3.2) δεν δηλώνεται επανάληψη της πράξης, αλλά ότι ο Γιάννης ήταν
ένα στάδιο πριν φτάσει την κορυφή (τα παραδείγματα είναι από Li & Shirai 2000:16).
(3.1) She was knocking several times.
«Χτυπούσε αρκετές φορές».
(3.2) John was reaching the summit.

«Ο Γιάννης έφτανε την κορυφή».
Επιπλέον, οι επιτεύξεις υφίστανται μια αλλαγή που δεν υπάρχει η δυνατότητα να

επαναληφθεί, για παράδειγμα στην πρόταση σπάω το βάζο, το βάζο δεν μπορεί να
σπάσει ξανά· αντίθετα, στην πρόταση χτυπάω το κουδούνι, πρόκειται για μια πράξη
που οδηγεί σε αλλαγή και η οποία μπορεί να επαναληφθεί (βλ. παραπάνω σχόλιο για
τα στιγμικά ρήματα στην Ελληνική). Στον Πίνακα 3.1 παρουσιάζονται οι χρονικές
ιδιότητες των λεξικών κατηγοριών σύμφωνα με την Smith (1991: 30), την οποία και
υιοθετούμε σε αυτή τη διατριβή.
22
Στο σημείο αυτό είναι σκόπιμο να αναφέρουμε ότι κάποιοι ερευνητές θεωρούν ότι τα στιγμικά
ρήματα δεν αποτελούν μια ξεχωριστή κατηγορία, αλλά εντάσσονται στις επιτεύξεις (Engelberg 2000).
Ο Engelberg (2000) εντάσσοντας τα στιγμικά ρήματα στην κατηγορία των επιτεύξεων, χρησιμοποιεί
τον όρο στιγμιαία ρήματα που δεν υπονοούν μετά-κατάσταση (Verben ohne Nachzustand).
23
Στα στιγμικά ρήματα στην Ελληνική αναφέρεται και ο Βελούδης (2010) χρησιμοποιώντας τον όρο
ημιγεγονοτικές καταστάσεις. Υποστηρίζει ότι οι ημιγεγονοτικές καταστάσεις (βήχω) διαφέρουν από τις
επιτεύξεις (ανάβω το διακόπτη) γιατί οι δεύτερες έχουν μια έκβαση, ενώ οι πρώτες «μπορούν να μας
αφήσουν εκεί που ήμασταν» (Βελούδης 2010: 21) και χρησιμοποιεί το παράδειγμα ο διακόπτης είναι
ανοιγμένος, ενώ αντίθετα δεν μπορούμε να πούμε *ο Γιάννης είναι βηγμένος (τα παραδείγματα είναι
από Βελούδης 2010: 22).
31
Πίνακας 3.1: Οι εγγενείς σημασιολογικές ιδιότητες των ρημάτων ανά λεξική κατηγορία.
Κατηγορίες Διάρκεια Δυναμικότητα Τελικότητα
Καταστάσεις [+] [−] [−]
Δραστηριότητες [+] [+] [−]
Εκπληρώσεις [+] [+] [+]
Επιτεύξεις [−] [+] [+]
Στιγμικά [−] [+] [−]
Όπως προαναφέρθηκε η τελικότητα αποτέλεσε ένα ευρύ θέμα αντιπαράθεσης στη

βιβλιογραφία. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία η κατάταξη των ρημάτων στις λεξικές
κατηγορίες δεν γίνεται μόνο με βάση σημασιολογικά, αλλά και συντακτικά κριτήρια
(Krifka 1989, Verkuyl 1972, van Hout 1998). Έτσι, ένας παράγοντας που μπορεί να
αλλάξει την σημασιολογική κατηγορία του ρήματος και κατά συνέπεια να οδηγήσει
σε (α)τελικότητα είναι το αντικείμενό του. Πιο συγκριμένα, όταν το συμπλήρωμα
είναι ποσοτικό και μετρήσιμο, το κατηγόρημα είναι τελικό (3.3α). Αντίθετα, όταν το
συμπλήρωμα είναι μη ποσοτικό και μη μετρήσιμο, το κατηγόρημα είναι μη τελικό 24
(3.3β) (Verkuyl 1972, Krifka 1989, van Hout 1998). H Depraetere (2007) αναφέρει
ότι μια κατάσταση για να είναι τελική πρέπει να έχει ένα εγγενές τελικό σημείο, πέρα
από το οποίο η κατάσταση δεν μπορεί να συνεχίσει.
(3.3) α. Διαβάζει το / ένα βιβλίο. (τελικό)
β. Διαβάζει βιβλία. (μη τελικό)
Ομοίως, επιπλέον παράγοντες που μπορούν να επηρεάσουν την τελικότητα είναι τα

προθήματα των ρημάτων, καθώς και τα προσαρτήματα του ρήματος (Verkuyl 1993,
van Hout 1996, Tsimpli & Papadopoulou 2006, μ.ά.). Στην πρώτη περίπτωση ένα
παράδειγμα είναι το ρήμα schlafen (κοιμάμαι) και το ρήμα einschlafen (αποκοιμάμαι).
Το schlafen οδηγεί σε ατελικότητα, ενώ το einschlafen σε τελικότητα.
Στη δεύτερη περίπτωση τα προσαρτήματα του ρήματος είναι υπεύθυνα για τη

μεταβολή της τελικότητας. Έτσι, όταν μετά το ρήμα, στη ρηματική φράση, υπάρχουν
24
Για το μη τελικό υπάρχουν επιπλέον οι ορισμοί καταληκτικό (terminative) (Verkuyl 1972), αριθμητό
(quantized) (Krifka 1989, 1992), δεσμευμένο (bounded) (Jackendoff 1990) και περιοριστικό
(delimited) (Tenny 1994) (από Σιούπη 2009). Στην παρούσα έρευνα θα χρησιμοποιηθεί ο όρος (μη)
τελικό (Depreatere 2007).
32
προσαρτήματα, π.χ. εμπρόθετες φράσεις που δηλώνουν κατεύθυνση όπως στο

παράδειγμα (3.4β) προς το πάρκο, μπορεί να οδηγήσουν σε τελικότητα.
(3.4) α. Τρέχει. (μη τελικό)
β. Τρέχει προς το πάρκο. (τελικό)
Στη βιβλιογραφία έχουν προταθεί ορισμένα κριτήρια για να διαπιστωθεί αν ένα

κατηγόρημα είναι τελικό. Τρία είναι τα βασικότερα για το διαχωρισμό τελικών και μη
τελικών κατηγορημάτων. Αρχικά το κριτήριο των επιρρηματικών προσδιορισμών
«(μέσα) σε / για Χ ώρα», σύμφωνα με το οποίο ο επιρρηματικός προσδιορισμός
«(μέσα) σε Χ ώρα» αποτελεί κριτήριο τελικότητας (3.5β) και (3.5γ), ενώ ο
επιρρηματικός προσδιορισμός «για Χ ώρα» αποτελεί κριτήριο μη τελικότητας (3.5α)
και (3.5δ) (Verkuyl 1972, Dowty 1979, Hinrichs 1985, Declerck 1979, μ.ά.).
(3.5) α. Mary drove the car for an hour/*in an hour.
β. Mary ran a mile *for an hour/in an hour.
γ. He walked to the park in an hour /*for an hour.
δ. He walked in the park for an hour /*in an hour.
Ένα επιπλέον κριτήριο που σχετίζεται με εμπρόθετους προσδιορισμούς σχετίζεται με

την διαφορά στην ερμηνεία που δίνεται στα τελικά σε σχέση με τα μη τελικά
κατηγορήματα (Verkuyl 1972), όπως φαίνεται στις παρακάτω προτάσεις.
(3.6) α. Mary drove her car on Monday and on Tuesday. (αμφίσημο)
β. Mary ran a mile on Monday and on Tuesday. (μη αμφίσημο)
Στην πρόταση (3.6α) παρουσιάζεται ένα μη τελικό κατηγόρημα, το οποίο λαμβάνει

δύο πιθανές ερμηνείες και οδηγεί σε αμφισημία· είτε ότι η Mary οδηγούσε
συνεχόμενα για δύο μέρες, είτε ότι οδήγησε τη Δευτέρα σταμάτησε και ξανά οδήγησε
την Τρίτη. Αντίθετα, το δεύτερο παράδειγμα (3.6β) οδηγεί σε μία μόνο ερμηνεία, η
Mary έτρεξε ένα μίλι τη Δευτέρα και άλλο ένα την Τρίτη.
Το τελευταίο κριτήριο σχετίζεται με την εξελικτικότητα (progressivity) (Dowty 1979,

Hinrichs 1985, de Swart 1998). Έτσι, ένα μη τελικό κατηγόρημα μπορεί να ισχύει και
στην περίπτωση της ΜΣ και της Σ όψης· γεγονός που δεν ισχύει για ένα τελικό
κατηγόρημα.
33
(3.7) α. Mary was driving the car. → Mary drove the car.
β. Mary was running a mile. → Mary ran a mile.
Όπως φαίνεται στο παραπάνω παράδειγμα, στο (3.7) το μη τελικό κατηγόρημα με το

εξελισσόμενο (Mary was running a mile) μπορεί να υπονοεί ότι η Mary οδήγησε το
αυτοκίνητο· αντίθετα, το τελικό κατηγόρημα με το εξελισσόμενο (Mary was running
a mile) δεν υπονοεί ότι η Mary έτρεξε ένα μίλι. Το συγκεκριμένο κριτήριο είναι
γνωστό ως το παράδοξο της ΜΣ όψης (imperfective paradox), το οποίο εξηγείται στην
υποενότητα 3.3.1.
Τα κριτήρια τελικότητας που έχουν προταθεί από τον Vendler (1957), όπως ο έλεγχος
συμβατότητας ενεστώτα – παρακειμένου και το τεστ με τους επιρρηματικούς
προσδιορισμού διάρκειας (ΕΠΔ) επί μια ώρα και μέσα σε μια ώρα ισχύουν και στη
Ελληνική (Μόζερ 2009, Σιούπη 2009, Βελούδης 2010). Στην πρώτη περίπτωση, όταν
ο ενεστώτας είναι συμβατός με τον παρακείμενο, το ρήμα με το συμπλήρωμά του
δηλώνουν μη τελικότητα (βλ. παράδειγμα 3.8). Αντίθετα, όταν οι δύο χρόνοι δεν είναι
συμβατοί, το ρήμα με το συμπλήρωμά του δηλώνουν τελικότητα (3.9).
(3.8) Έχει διαβάσει και διαβάζει. (μη τελικό)
(3.9) Έχει διαβάσει το βιβλίο και διαβάζει το βιβλίο. (τελικό)
Επίσης, όπως προαναφέρθηκε, και τα προθήματα των ρημάτων, σε γλώσσες όπως η

Γερμανική, οδηγούν σε τελικότητα (για λεπτομερή ανασκόπηση, βλ. Sioupi 2014).
Επίσης, στη Γερμανική και η πτώση επηρεάζει την τελικότητα του ρήματος. Πιο
συγκεκριμένα, ρήματα κίνησης με αιτιατική (3.10α) δηλώνουν τελικότητα, ενώ με
δοτική (3.10β) δηλώνει μη τελικότητα.
(3.10) α. Florian spazierte in den Park. (τελικό)
Φλόριαν περπατάω.3εν.ΠΡΛΘ σε το.ΑΙΤ πάρκο

«Ο Φλόριαν περπάτησε προς το πάρκο.»
β. Florian spazierte in dem / im Park. (μη τελικό)

Φλόριαν περπατάω.3εν.ΠΡΛΘ σε το.ΔΟΤ πάρκο
«Ο Φλόριαν περπάτησε μέσα στο πάρκο.»
34
Τα κριτήρια (α)τελικότητας ισχύουν και για την Γερμανική (αναλυτικότερα πρβ.

Sioupi 2007). Για την Αλβανική, από όσο γνωρίζουμε, δεν υπάρχει η αντίστοιχη
βιβλιογραφία σχετικά με τα κριτήρια τελικότητας.
Από τα παραπάνω συμπεραίνουμε ότι η λεξική όψη εξαρτάται από σημασιολογικούς

και συντακτικούς παράγοντες και ρήμα μαζί με το κατηγόρημά του οδηγεί στη
διαμόρφωση των εγγενών σημασιολογικών ιδιοτήτων των ρημάτων.
3.2 Γραμματική όψη
Η γραμματική όψη αναφέρεται σε μορφοσημασιολογικά, καθώς και

μορφοσυντακτικά χαρακτηριστικά, και αποτυπώνει την προσωπική οπτική του
ομιλητή. Πιο συγκεκριμένα, η γραμματική όψη χωρίζεται σε μη συνοπτική (στο εξής
ΜΣ) και σε συνοπτική (στο εξής Σ) όψη. Η διάκριση αυτή κωδικοποιεί το εάν ο
ομιλητής βλέπει το γεγονός από έξω (Σ) ή από μέσα (ΜΣ). Στην πρώτη περίπτωση, το
γεγονός γίνεται αντιληπτό συνοπτικά, δηλαδή ως όλον, στο σύνολό του (Η Μαρία
έγραψε ένα γράμμα), ενώ στη δεύτερη περίπτωση, το γεγονός μπορεί να είναι είτε
επαναλαμβανόμενο (Κάθε Κυριακή η Μαρία έγραφε ένα γράμμα), σε εξέλιξη (Η
Μαρία έγραφε ένα γράμμα), μη τελικό (Η Μαρία έγραφε ένα γράμμα και δεν το
τελείωσε ακόμα) ή, ακόμα και αν είναι ολοκληρωμένο (Η Μαρία έγραφε ένα γράμμα
και το τελείωσε αργά το βράδυ), ο ομιλητής εστιάζει στη διάρκειά του.
(3.11) Όταν ο Γιάννης έφτασε στο σπίτι, η Μαρία έγραφε το γράμμα.
(προσαρμογή από Smith 1997: 121)
Στο παραπάνω παράδειγμα (3.11) δεν γνωρίζουμε αν η Μαρία ολοκλήρωσε ή όχι το

γράμμα. Ωστόσο, το ενδιαφέρον του ομιλητή παραμένει στη διάρκεια του γεγονότος.
Όπως αναφέρει ο Comrie (1976: 25), η ΜΣ όψη αποτελείται από δύο ερμηνείες, την
ερμηνεία του συνήθους (habitual) και την ερμηνεία του συνεχούς (continuous). Σε
ορισμένες γλώσσες το εξελικτικό (progressive) αποτελεί μια υποκατηγορία της
ερμηνείας του συνεχούς της ΜΣ όψης και αναφέρεται σε μια πράξη σε εξέλιξη.
Η όψη δεν κωδικοποιείται με τον ίδιο τρόπο σε όλες τις γλώσσες. Μπορεί να
κωδικοποιείται μόνο λεξικά, όπως στη Γερμανική ή στην Ουγγρική, αλλά μπορεί να
κωδικοποιείται και γραμματικά, σε γλώσσες όπως η Ελληνική, Αγγλική, Αλβανική.
Ακόμα και αν η γλώσσα κωδικοποιεί γραμματικά την όψη, μπορεί να το κάνει με
διαφορετικούς τρόπους. Για παράδειγμα, στην Ελληνική, η όψη κωδικοποιείται σε Σ
35
και ΜΣ, ενώ στην Αγγλική, κωδικοποιείται σε Σ και εξακολουθητική. Στην Ισπανική
η όψη διακρίνεται σε Σ, ΜΣ και εξακολουθητική. Στη συνέχεια αυτής της ενότητας
θα εξετάσουμε τη γραμματική όψη στην ελληνική, την αλβανική και τη γερμανική
γλώσσα, τις γλώσσες που μιλούν τα δίγλωσσα παιδιά αυτής της μελέτης.
3.2.1. Η γραμματική όψη στην Ελληνική
Στην Ελληνική, η γραμματική όψη κωδικοποιείται μέσω του ρηματικού συστήματος

με μορφοφωνολογικές αλλαγές στο θέμα του ρήματος (Mirambel 1959, Holton
Mackridge & Philippaki-Warburton 1997). Το παρελθόν, το μέλλον, καθώς και οι
τύποι της υποτακτικής και προστακτικής κωδικοποιούν με διαφορετικό τρόπο την
όψη, αντίθετα οι παροντικοί χρόνοι δεν κωδικοποιούν με διαφορετικό τρόπο την
όψη25. Στην Ελληνική, η όψη χωρίζεται σε δύο τύπους, τη Σ (3.12α) και τη ΜΣ
(3.12β).
(3.12) α. Ζωγράφισε έναν πίνακα.
β. Ζωγράφιζε έναν πίνακα.
Η πλειοψηφία των ελληνικών ρημάτων έχει δύο τύπους για την όψη, έναν για τη Σ
και έναν για τη ΜΣ. Ο ΜΣ τύπος θεωρείται αμαρκάριστος, καθώς συμπίπτει με τη
ρίζα του ρήματος (Ράλλη 2005). Αντίθετα, ο Σ τύπος, ο οποίος θεωρείται και
μαρκαρισμένος, υφίσταται μορφοφωνολογική αλλαγή, η οποία είτε σχηματίζεται
ομαλά, είτε ανώμαλα (Ράλλη 2005). Ο ομαλός τύπος της Σ όψης σχηματίζεται με την
προσθήκη του προσφύματος –s– στη ρηματική ρίζα (π.χ. στο ρήμα ζωγραφίζω, η
προσθήκη του προσφύματος –s– στη ρηματική ρίζα σχηματίζει τον συνοπτικό
ρηματικό τύπο zoγrafis–), ενώ ο ανώμαλος τύπος σχηματίζεται με αλλόμορφο θέμα
(π.χ. στο ρήμα τρώω, η ρίζα τρω– γίνεται φαγ– στους συνοπτικούς τύπους) (για μια
αναλυτικότερη περιγραφή των μορφοφωνολογικών διαδικασιών βλ. Ράλλη 2005). Οι
δύο τύποι διαφέρουν επιπλέον και ως προς τη συχνότητα, με τον σιγματικό τύπο να
εμφανίζεται σε περισσότερα ρήματα σε σχέση με το μη σιγματικό (Stavrakaki &
Clahsen 2009).
Στην Ελληνική, η ΜΣ όψη μπορεί να έχει δύο ερμηνείες· την ερμηνεία του συνήθους
(3.13α) και την ερμηνεία του συνεχούς (3.13β) (Moser 1994). Οι δύο ερμηνείες
25
Στα πλαίσια της παρούσας μελέτης θα αναφερθούμε μόνο στους παρελθοντικούς χρόνους, καθώς τα
γλωσσικά έργα που χρησιμοποιήσαμε εξέτασαν μόνο παρελθοντικούς ρηματικούς τύπους.
36
κωδικοποιούνται μορφολογικά με τον ίδιο τρόπο. Η σημασιολογική τους διαφορά

δηλώνεται είτε λεξικά είτε μέσω χρονικών προσαρτημάτων, είτε εναλλακτικά σε
πραγματολογικό επίπεδο.
(3.13) α. Κάθε Κυριακή ζωγράφιζε έναν πίνακα.
β. Χθες όλη μέρα ζωγράφιζε έναν πίνακα.
Για την ερμηνεία του συνήθους, η Giannakidou (1995: 104) αναφέρει ότι «οι
προτάσεις δεν αναφέρονται σε μεμονωμένα περιστατικά, αλλά σε μια σειρά
γεγονότων που εκφράζουν συνήθειες ή τάσεις των ατόμων να δρουν με έναν
συγκεκριμένο τρόπο».
Αντίθετα, η Σ όψη αναφέρεται σε γεγονότα που συμβαίνουν επαναλαμβανόμενα

(3.14α), αλλά δεν μπορεί να δηλώσει το σύνηθες (3.14β).
(3.14) α. Πέρσι πήγα στη βιβλιοθήκη τρεις φορές.
β. *Πέρσι πήγα στη βιβλιοθήκη τρεις φορές κάθε μήνα.
3.2.2. Η γραμματική όψη στην Αλβανική
Η Αλβανική κωδικοποιεί γραμματικά την όψη. Έχει δύο βασικές μορφολογικές

διακρίσεις για το παρελθόν, τον τύπο που δηλώνει το Σ (Past Definite) (3.15) και τον
τύπο που δηλώνει το ΜΣ (3.16)26. Στην πρώτη περίπτωση το γεγονός θεωρείται
ολοκληρωμένο, ενώ στη δεύτερη περίπτωση, η ΜΣ όψη δηλώνει είτε το συνεχές
(3.16α), είτε το σύνηθες (3.16β), όπως και στα ελληνικά.
(3.15) Dje vajza lexoi
χθές κοριτσι.το.ΟΝ διάβαζω.3εν.ΠΡΛΘ.Σ
librin.
βιβλίο.το.ΑΙΤ
«Χθες το κορίτσι διάβασε το βιβλίο.»
(3.16) α. Dje vajza (po) lexonte
χθές κοριτσι.το.ΟΝ διάβαζω.3εν.ΠΡΛΘ.ΜΣ
26
Για το σχηματισμό των παραδειγμάτων και για τον τρόπο κωδικοποίησης της όψης στην Αλβανική
ευχαριστώ θερμά τη φυσική ομιλήτρια, Λεονάρντα Πρέλα για τη βοήθειά της.
37
librin gjithë mëngjes.

βιβλίο.το.ΑΙΤ όλο πρωί.το.ΑΙΤ
«Χθες το κορίτσι διάβαζε το βιβλίο όλο το πρωί.»
β. Çdo të diel vajza lexonte

κάθε σε Κυριακή.ΑΙΤ κοριτσι.το διάβαζω.3εν.ΠΡΛΘ.ΜΣ
librin.
βιβλίο.το.ΑΙΤ
«Κάθε Κυριακή το κορίτσι διάβαζε το βιβλίο.»
Επιπρόσθετα, τα αλβανικά έχουν έναν τύπο (po), ο οποίος δηλώνει το εξελικτικό

(3.16α) και είναι προαιρετικός, δηλαδή το εξελισσόμενο δηλώνεται ακόμη και όταν
δεν υπάρχει το αυτό το μόρφημα (Hewson & Bubenik 1994, Ρεβυθιάδου &
Σπυρόπουλος 2013). Όπως φαίνεται και στο παράδειγμα (3.17α), το po μπορεί να
παραλειφθεί. Ο τύπος po δεν χρησιμοποιείται το ίδιο συχνά από όλους τους ομιλητές
της Αλβανικής και φαίνεται ότι η χρήση του εξαρτάται από τη διάλεκτο του
ομιλητή27. Το εξελικτικό μπορεί όμως να δηλωθεί και με το ρήμα janë (= είμαι) +
γερούνδιο28 (Bertinetto et al. 2000) (3.18). Αντίστοιχος τύπος που να δηλώνει το
εξελικτικό δεν υπάρχει στα Ελληνικά.
(3.17) Vajza (po) vraponte në
κοριτσι. το.ΟΝ τρέχω.3εν.ΠΡΛΘ.ΜΣ σε
dyqan.
κατάστημα.το.ΑΙΤ
«Το κορίτσι έτρεχε προς το κατάστημα.»
(3.18) Zogitë janë duke sjellë kandrra në çerdhe.
πουλιά.τα.ΟΝ είναι ΓΕΡΔ φέρνω έντομα σε φωλία.τους
«Τα πουλιά φέρνουν έντομα στη φωλιά τους.»
27
Σε άλλες διαλέκτους (διάλεκτος Tosk) χρησιμοποιούνται οι τύποι janë (= είμαι) + e/që + κλινόμενο
ρήμα (Bertinetto, Karen & de Groot 2000).
28
Σε ορισμένες διαλέκτους (διάλεκτος Geg) στη θέση του duke χρησιμοποιείται το tue ή το kah
(Bertinetto et al. 2000).
38
Ο τύπος po δεν προτιμάται να συνδυάζεται με ρήματα που δηλώνουν καταστάσεις

προκειμένου να κωδικοποιηθεί το εξελισσόμενο (3.19α). Ωστόσο, μπορεί να έχει και
άλλη λειτουργία στην κατηγορία των καταστάσεων. Συχνά χρησιμοποιείται για να
δώσει έμφαση, χωρίς όμως να δηλώνει το εξελισσόμενο και χωρίς να οδηγεί σε
αντιγραμματικότητα (πρβ. παράδειγμα 3.19β).
(3.19) α. Vajza e dinte

κορίτσι.το.ΟΝ την.ΑΙΤ ξέρω.3εν.ΠΡΛΘ.ΜΣ
përgjigjen.
απάντηση.η.ΑΙΤ
«Το κορίτσι την ήξερε την απάντηση.»
β. Vajza po dinte përgjigjen.

κορίτσι.το.ΟΝ ώστε ξέρω.3εν.ΠΡΛΘ.ΜΣ απάντηση.η.ΑΙΤ
«Ώστε το κορίτσι την ήξερε την απάντηση.»
Επομένως, συμπεραίνουμε ότι το σύστημα της Αλβανικής είναι πιο κοντά στο
σύστημα της Ελληνικής ως προς στον τρόπο κωδικοποίησής του.
3.2.3. Η γραμματική όψη στην Γερμανική
Όπως προαναφέρθηκε, στην αρχή της ενότητας 3.2, στα Γερμανικά η όψη δεν
κωδικοποιείται γραμματικά. Το σύνηθες (3.20) ή συνεχές δηλώνεται λεξικά με
περιφραστικό τρόπο (για λεπτομερή ανασκόπηση, βλ. Sioupi 2014). Στο παράδειγμα
(), οι περιφραστικές φράσεις pflegen zu / hat die Gewohnheit zu + απαρέμφατο
(συνήθιζε, είχε τη συνήθεια να + απαρέμφατο) στις προτάσεις (3.20α) και (3.20β)
οδηγούν σε θαμιστική ανάγνωση.
(3.20) α. Maria pflegte zu tanzen. ή

Μαρία συνηθίζω.3εν.ΠΡΛΘ να χορεύω.ΑΠΡΦ
«Η Μαρία συνήθιζε να χορεύει.»
β. Maria hatte die Gewohnheit zu tanzen.
Μαρία έχω.3εν.ΠΡΘ την συνήθεια να χορεύω.ΑΠΡΦ
«Η Μαρία είχε τη συνήθεια να χορεύει.»
39
Στο παράδειγμα (3.21), το συνεχές δηλώνεται επίσης περιφραστικά (είτε στο παρόν με
το ist, είτε στο παρελθόν με το war) με τις φράσεις dabei sein zu + απαρέμφατο29,
beim/am … sein, που σε ακριβή μετάφραση σημαίνει ήταν στη διαδικασία του να
χορέψει.
(3.21) α. Maria ist / war dabei zu tanzen.

Μαρία είναι/ ήταν κοντά να χορεύω.ΑΠΡΦ
«Η Μαρία χόρευε.»
β. Maria ist / war beim Tanzen.

Μαρία είναι/ ήταν σε.το να χορεύω
γ. Maria ist / war am Tanzen.

Μαρία είναι/ ήταν σε.το να χορεύω
«Η Μαρία χόρευε.»
Οι περισσότερες γλωσσολογικές γραμματικές (Zifonun, Hoffmann, Strecker &

Ballweg 1997, Götze & Hess-Lüttich 2002, Grebe & Gripper 1973) αναφέρουν ότι
στα γερμανικά η όψη δεν μαρκάρεται μορφολογικά πάνω στο ρήμα. Ωστόσο, κάποιες
από αυτές αναφέρονται στους περιφραστικούς τύπους beim / am, όπως αναφέρθηκε
στο παράδειγμα (3.21β) και (3.21γ) (Zifonun et al. 1997, Götze & Hess-Lüttich 2002),
καθώς και στο επίρρημα gerade (αυτή τη στιγμή) (Götze & Hess-Lüttich 2002) (πρβ.
παράδειγμα (3.22α και 3.22β) εντάσσοντάς τα στην κατηγορία «τύπος του
εξελισσόμενου30» (Verlaufsform)· τονίζοντας, έτσι, ότι αυτοί οι τύποι δηλώνουν το
εξελισσόμενο στο παρόν και παρελθόν.
(3.22) α. Er schrieb gerade einen

αυτός.ΟΝ γράφω.3εν.ΠΡΛΘ μόλις ένα.ΑΙΤ
Brief.
γράμμα.ΑΙΤ
β. Er ist / war den Brief am
αυτός.ΟΝ είναι/ ήταν το.ΑΙΤ γράμμα σε.το
Schreiben.
να γράφω
«Έγραφε ένα γράμμα.»
29
Η φράση dabei sein zu μπορεί να έχει και θαμιστική ερμηνεία.
30
Η απόπειρα μετάφρασης του όρου είναι δική μου.
40
3.3. Αλληλεπίδραση λεξικής και γραμματικής όψης
Κατά τη χρήση ενός ρήματος ή μιας ΡΦ, η λεξική και γραμματική όψη
αλληλεπιδρούν και κατά την αλληλεπίδρασή τους προκύπτουν περισσότερο ή
λιγότερο αποδεκτοί συνδυασμοί. Σημαντικό ρόλο στην οψιακή ερμηνεία των
ρημάτων και των ΡΦ παίζουν και οι επιρρηματικοί προσδιορισμοί, όπως για / (μέσα)
σε Χ ώρα, οι οποίοι επηρεάζουν την ερμηνεία των φράσεων ως προς την
(α)τελικότητας. Στη συνέχεια της ενότητας θα συζητήσουμε αυτές τις
αλληλεπιδράσεις.
3.3.1. Σημασιακά χαρακτηριστικά του ρήματος και γραμματική όψη
Όπως προαναφέρθηκε, η λεξική όψη σχετίζεται με τα εγγενή χαρακτηριστικά του

ρήματος· αντίθετα, η γραμματική όψη σχετίζεται με την οπτική του ομιλητή.
Ωστόσο, οι δύο πλευρές της όψης μπορούν να συνδυαστούν. Η Smith (1991, 1997)
ανέλυσε την αλληλεπίδραση εξετάζοντας τη λεξική σε συνδυασμό με τη γραμματική
όψη, ορίζοντάς την ως προτασιακή όψη. Στο σημείο αυτό αξίζει να τονίσουμε ότι η
προτασική όψη συχνά είναι συνυφασμένη με την έννοια της τελικότητας, γεγονός που
δεν ισχύει για όλες τις γλώσσες. Η Slabakova (2001) αναφέρει ότι στις σλάβικες
γλώσσες, όπως η Βουλγαρική, η συνοπτικότητα και η τελικότητα κωδικοποιούνται
διαφορετικά, επομένως δεν πρέπει να συγχέονται.
Επιστρέφοντας στην πρόταση της Smith (1991, 1997) σχετικά με την αλληλεπίδραση
λεξικής και γραμματικής όψης, επισημάνθηκε ότι υπάρχουν πρωτοτυπικοί και μη
πρωτοτυπικοί συνδυασμοί. Πρωτοτυπικοί θεωρούνται οι συνδυασμοί όπου η φύση
της γραμματικής όψης συμπίπτει με τα εγγενή χαρακτηριστικά της λεξικής όψης. Πιο
συγκεκριμένα, όταν η Σ όψη συνδυάζεται με ρήματα που απαιτούν τελικά
κατηγορήματα (το κορίτσι διάβασε το βιβλίο) και η ΜΣ όψη με ρήματα που απαιτούν
μη τελικά κατηγορήματα (η Μαρία οδηγούσε το αυτοκίνητο).
Αντίθετα, μη πρωτοτυπικός συνδυασμός, δηλαδή λιγότερο αναμενόμενος

συνδυασμός, θεωρείται όταν η γραμματική όψη δεν συμπίπτει με τα εγγενή
χαρακτηριστικά του ρήματος, χωρίς όμως οι συνδυασμοί αυτοί να οδηγούν σε
αντιγραμματικότητα. Συνεπώς, μη πρωτοτυπικοί συνδυασμοί, οι οποίοι κατά τη
Smith (1997) θεωρούνται και μαρκαρισμένοι, δημιουργούνται όταν η Σ όψη
συνδυάζεται με ρήματα που απαιτούν μη τελικά κατηγορήματα (η Μαρία οδήγησε το
41
αυτοκίνητο) και η ΜΣ όψη με ρήματα που απαιτούν τελικά κατηγορήματα (το κορίτσι
διάβαζε το βιβλίο).
Όταν προκαλείται αυτή η πραγματολογική σύγκρουση των εγγενών ιδιοτήτων της

λεξικής όψης σε συνδυασμό με τη θεώρηση του ομιλητή (γραμματική όψη), οδηγούν
στην τροποποίηση της λεξική όψης. Το φαινόμενο είναι γνωστό ως μετατόπιση της
όψης (aspectual shift), ενώ η de Swart (1998) χρησιμοποιεί τον όρο «εξαναγκασμός
επιλογής όψης» (aspectual coercion). Όπως αναφέρει (ό.π.), αυτές οι μεταβάσεις
οδηγούν σε διαδικασία επανερμηνείας του περικειμένου. Στο παρακάτω παράδειγμα
(3.23), ο ομιλητής μετατοπίζει τη λεξική όψη, από την κατηγορία της κατάστασης
(3.23α), σε αυτή της επίτευξης (3.23β). Ενώ στο παράδειγμα (3.24) η εξακολουθητική
όψη συνδυάζεται με ρήμα κατάστασης.
(3.23) α. I knew the answer. κατάσταση
«Ήξερα την απάντηση.»

β. Suddenly, I knew the answer. επίτευξη
«Ξαφνικά, ήξερα την απάντηση.»
(3.24) John is believing in ghosts these days.
«Ο Γιάννης αυτόν τον καιρό πιστεύει στα φαντάσματα.»

(από de Swart 1998)
Όπως αναφέρουν οι Slabakova και Montrul (2007), στο (3.23) το ρήμα ξέρω, σε μια
ουδέτερη ερμηνεία του, εντάσσεται στις καταστάσεις. Ωστόσο, σε συνδυασμό με το
επίρρημα ξαφνικά δηλώνει μια στιγμιαία αλλαγή, από την κατάσταση της άγνοιας σε
αυτή της γνώσης της απάντησης. Στο παράδειγμα (3.24) πάλι η εξακολουθητική όψη
σε συνδυασμό με ένα ρήμα κατάστασης, όπως εδώ το believe (= πιστεύω), οδηγεί σε
οψιακή μετακίνηση και επιπλέον σε μια δυναμική ανάγνωση του ρήματος.
Γενικότερα, η de Swart (1998) επισημαίνει τη σπουδαιότητα των χρονικών
επιρρηματικών προσδιορισμών, όπως το suddenly ή το these days, που οδηγούν στη
μετατόπιση της όψης και εξαναγκάζουν, για παράδειγμα, μια κατάσταση να
ερμηνευτεί ως δυναμικό γεγονός.
Σχετικά με την μετατόπιση της όψης στην Ελληνική, μία κατάσταση σε Σ όψη μπορεί
να μετατραπεί σε εκπλήρωση ή επίτευξη (3.25α) και (3.25β), (3.27β), αντίστοιχα)
(Tsangalidis 1999, Giannakidou 2003). Επιπλέον, οι εκπληρώσεις που
42
κωδικοποιούνται με ΜΣ όψη μπορεί να αλλάξουν σε καταστάσεις (3.26), όμως οι

καταστάσεις (3.27α) και οι δραστηριότητες παραμένουν ανέπαφες χωρίς να υποστούν
μετατόπιση όψης. Τα παραδείγματα είναι από Tsangalidis 1999: 175-176 και
Giannakiou 2003:111).
(3.25) α. Τη στιγμή που κυριάρχησε το μίσος, όλα χάθηκαν. (Σ→

κατάσταση→ εκπλήρωση)
β. Τον Γιάννη τον αγάπησα μόλις τον είδα. (Σ→ κατάσταση→

επίτευξη)
(3.26) Όταν ήμουν μικρός ανέβαινα τα σκαλοπάτια καθημερινά. (ΜΣ→

εκπλήρωση→ κατάσταση)
(3.27) α. Αγαπούσε μια πριγκίπισσα. (ΜΣ→ κατάσταση ανεπηρέαστη)
β. Αγάπησε μια πριγκίπισσα. (Σ→ κατάσταση→ επίτευξη)
Από τα παραπάνω συμπεραίνουμε ότι, τόσο η Σ, όσο και η ΜΣ όψη μπορούν να

συνδυαστούν με όλες τις λεξικές κατηγορίες χωρίς να οδηγούν σε
αντιγραμματικότητα.
Έτσι, και η Σ όψη μπορεί να συνδυαστεί με μη τελικά κατηγορήματα, όμως τότε

δίνεται υπονοείται η ολοκλήρωση του συμβάντος (πρβ. παράδειγμα 3.28). Στο
παράδειγμα 3.28 υπονοείται το γεγονός ότι η Μαρία έχει οδηγήσει το αυτοκίνητο.
(3.28) Η Μαρία οδήγησε το αυτοκίνητο.
Ομοίως και η ΜΣ μπορεί να συνδυαστεί με τελικά κατηγορήματα· όμως τότε το

ενδιαφέρον του αναγνώστη επικεντρώνεται στη διάρκεια του γεγονότος, χωρίς να
υπονοείται απαραίτητα κάποιο σημείο ολοκλήρωσης (χθες διάβαζα ένα βιβλίο). Στη
βιβλιογραφία – όπως αναφέρθηκε συνοπτικά στην ενότητα 3.1 – υπάρχει η έννοια
του παραδόξου της ΜΣ όψης (imperfective paradox) που αναφέρεται στις περιπτώσεις
όπου παραβιάζονται οι σημασιολογικοί κανόνες, δηλαδή όταν τελικά κατηγορήματα
συνδυάζονται με ΜΣ όψη, όπου τότε χάνουν προσωρινά την εγγενή ολοκλήρωσή
τους (Dowty 1979). Αξίζει να σημειωθεί ότι το παράδοξο της ΜΣ όψης δεν ισχύει για
τα μη τελικά κατηγορήματα.
(3.29) α. Χθες βράδυ διάβαζα ένα βιβλίο, αλλά με πήρε ο ύπνος και δεν το
τελείωσα.
43
β. *Χθες βράδυ διάβασα ένα βιβλίο, αλλά με πήρε ο ύπνος και δεν το
τελείωσα.
Όπως φαίνεται στο (3.29α), παρόλο που το κατηγόρημα είναι τελικό, με τη χρήση της
ΜΣ προσωρινά χάνει την εγγενή ανάγκη για ολοκλήρωση. Αντίθετα, στην περίπτωση
του (3.29β) η χρήση της Σ με τελικό κατηγόρημα οδηγεί σε ολοκλήρωση, χωρίς να
αφήνει περιθώρια ότι η πράξη μπορεί να μην έχει ολοκληρωθεί.
Παραμένοντας στην κατηγορία των καταστάσεων, ο Comrie (1976) παρατηρεί ότι οι

καταστάσεις μπορεί να αναφέρονται είτε στη στιγμή που εισερχόμαστε στην
κατάσταση είτε στην τρέχουσα κατάσταση ενός συμβάντος. Αναφέρει ότι σε κάποιες
γλώσσες αυτές οι σημασιολογικές διαφορές μπορεί να επηρεάσουν την επιλογή της
γραμματικής όψης του ρήματος. Για παράδειγμα, η Μόζερ (1994) αναφέρει ότι, στην
Ελληνική, η χρήση της Σ όψης με καταστάσεις δηλώνει τη στιγμή που εισερχόμαστε
στην κατάσταση (τον αγάπησα μόλις τον είδα), ενώ η ΜΣ όψη σε συνδυασμό με
καταστάσεις δίνει έμφαση στην τρέχουσα κατάσταση του συμβάντος (τα γατάκια
νιαούριζαν μέσα σε ένα καλάθι). Επίσης για την Ελληνική οι Lindvall (1997) και
Μόζερ (1994) σημειώνουν ότι όταν συνδυάζονται το στιγμιαίο συνδυάζεται με ΜΣ
όψη προσδίδεται θαμιστική ερμηνεία στην πρόταση (άφηνα το πορτοφόλι μου στο
αυτοκίνητο ή μάζευα λεφτά για ένα ποδήλατο).
Για τη Γερμανική η (μη)εξελικτικότητα είναι συμβατή τόσο με τελικά όσο και με μη

τελικά κατηγορήματα και υπονοείται η επίτευξη ενός εγγενούς τελικού σημείου
(Sioupi 2007).
(3.30) α. Peter baute ein Haus. (τελικό/μη εξελισ.)

Πέτρος .ΟΝ χτίζω.3εν.ΠΡΛΘ ένα σπίτι
«Ο Πέτρος έχτισε ένα σπίτι.»
β. Peter baute Häuser (μη τελικό/μη εξελισ.)

Πέτρος.ΟΝ χτίζω.3εν.ΠΡΛΘ σπίτια
«Ο Πέτρος έχτισε σπίτια.»
Στα παράδειγμα (3.30α) υπονοείται ότι ο Πέτρος έχει χτίσει το σπίτι και στο
παράδειγμα (3.30β) υπονοείται ότι έχει χτίσει σπίτια. Αντίθετα, η μη εξελικτικότητα
σε (μη)τελικά κατηγορήματα οδηγεί σε μη επίτευξη ενός εγγενούς τελικού σημείου
(Sioupi 2007).
44
(3.31) α. Peter war am Hausbauen. (μη τελικό)
Πέτρος.ΟΝ είμαι.3εν.ΠΡΛΘ. σε.το χτίσιμο σπιτιού
«Ο Πέτρος έχτιζε το σπίτι.»
β. Peter war am Einschlafen. (τελικό)
Πέτρος.ΟΝ είμαι.3εν.ΠΡΛΘ. σε.το να αποκοιμηθώ
«Ο Πέτρος αποκοιμιόταν.»
Στα παραδείγματα (3.31α) δεν υπονοείται ότι το σπίτι χτίστηκε. Το ίδιο ισχύει και για
το παράδειγμα (3.31β) όπου δεν γνωρίζουμε αν ο Πέτρος κοιμήθηκε τελικά.
Για την Αλβανική, από όσο γνωρίζουμε, δεν υπάρχει η αντίστοιχη βιβλιογραφία
σχετικά με την αλληλεπίδραση λεξική και γραμματικής όψης.
Στην παρούσα διατριβή η αλληλεπίδραση λεξικής και γραμματικής όψη εξετάστηκε

σε δύο δοκιμασίες (Δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες και Ανάκλησης και διόρθωσης
προτάσεων, αναλυτικότερα πρβ. ενότητες 5.1.3 και 5.1.4, καθώς και τα παραρτήματα
Β3 και Β4). Επιπλέον στις προαναφερθείσες δοκιμασίες εξετάζονταν η
αλληλεπίδραση λεξικής και γραμματικής όψης σε συνδυασμό με επιρρηματικούς
προσδιορισμούς, όπως παρουσιάζεται στην επόμενη υποενότητα. Οι υπόλοιπες
δοκιμασίες (δοκιμασία Εκμαίευσης της Γραμματικής όψης και Υποχρεωτικής επιλογής
της γραμματικής όψης, αναλυτικότερα πρβ. ενότητες 5.1.1 και 5.1.2, καθώς και τα
παραρτήματα Β1 και Β2) ο συμμετέχοντας καλούνταν να αξιοποιήσει λεξικά στοιχεία
προκειμένου να επιλέξει τον σωστό τύπο της όψης (Σ ή ΜΣ), αλλά ο κύριος στόχος
ήταν να εξεταστεί η παραγωγή και κατανόηση της γραμματικής όψης στο
περικείμενο.
3.3.2. Γραμματική όψη και επιρρηματικοί προσδιορισμοί
Η παρουσία επιρρηματικών προσδιορισμών σε μια πρόταση αποτελεί έναν επιπλέον

παράγοντα που επιδρά στην οψιακή ερμηνεία του κατηγορήματος. Χαρακτηριστικές
περιπτώσεις είναι οι επιρρηματικοί προσδιορισμοί διάρκειας για/ μέσα σε Χ ώρα οι
οποίοι χρησιμοποιούνται και ως κριτήριο για την τελική ή μη τελική ερμηνεία μιας
ΡΦ ανάλογα και με τη γραμματική και τη λεξική όψη. (Verkuyl 1972, Dowty 1979,
Krifka 1989, Engelberg 2000, Ιatridou, Anagnostopoulou & Izvorski 2003, Σιούπη
2009, μ.ά.).
45
Πιο συγκεκριμένα, στη βιβλιογραφία (Verkuyl 1972, Declerck 1979, Dowty 1979,
Hinrichs 1985) είναι κοινώς αποδεκτό ότι ο ΕΠΔ για Χ ώρα, αποτελεί κριτήριο μη
τελικότητας, ενώ ο ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα αποτελεί κριτήριο τελικότητας (όπως
αναφέρθηκε στην αρχή της ενότητας 3.1).
(3.32) α. Mary drove for an hour/*in an hour.
β. Mary ran a mile *for an hour/in an hour.
γ. He walked to the park in an hour /*for an hour.
δ. He walked in the park for an hour /*in an hour.
Οι Iatridou et al. (2003) επισημαίνουν ότι ο ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα ελέγχει τόσο τη
λεξική, όσο και τη γραμματική όψη, καθώς μπορεί να συνδυαστεί με τελικά
κατηγορήματα και με Σ τύπο (3.32β), (3.32γ). Έτσι, με εκπληρώσεις και επιτεύξεις
μπορεί να συνδυαστεί η Σ όψη με τον (μέσα) σε Χ ώρα. Αντίθετα, με δραστηριότητες
και καταστάσεις είναι συμβατός ο ΕΠΔ για Χ ώρα.
Πιο αναλυτικά, ανά λεξική κατηγορία, παρατηρούμε ότι στην Ελληνική η κατηγορία
των καταστάσεων – όπως είδαμε και παραπάνω – είναι μια ετερογενής κατηγορία, η
οποία εμπεριέχει ρήματα αγαπώ, μισώ, γνωστά ως εναρκτικά καταστασιακά
(inchoative statives)31 –, και τα οποία στο Σ τύπο στην Ελληνική έχουν μια εναρκτική
ερμηνεία, δηλαδή δηλώνουν τη στιγμή που ξεκινά η κατάσταση. Όμως υπάρχουν και
τα απόλυτα καταστασιακά (total statives), π.χ. έχω, είμαι, ξέρω32. Τα εναρκτικά
καταστασιακά ρήματα σε Σ όψη είναι συμβατά με τον ΕΠΔ σε Χ ώρα, ενώ τα ίδια
ρήματα σε ΜΣ είναι συμβατά με ΕΠΔ για Χ ώρα, όπως δείχνει το παρακάτω
παράδειγμα (3.33α) και (3.33β). Αντίθετα, οι (3.33γ) και (3.33δ) αποτελούν μη
αποδεκτές προτάσεις, στις οποίες παραβιάζονται οι σημασιολογικοί κανόνες.
(3.33) α. Ο Γιάννης αγάπησε/μίσησε την Άννα σε δύο ώρες.

β. Ο Γιάννης αγαπούσε/μισούσε την Άννα για δέκα χρόνια.
γ. #Ο Γιάννης αγάπησε/μίσησε την Άννα για δύο ώρες.
δ. #Ο Γιάννης αγαπούσε/μισούσε την Άννα σε δέκα μέρες.
31
Για τα εναρκτικά καταστασιακά πρβ. και Giannakidou (2003), Iatridou et al. (2003).
32
Στην παρούσα εργασία δεν ασχολούμαστε με αυτή την κατηγορία (πιο αναλυτικά πρβ. Μozer 1993).
46
Στην κατηγορία των δραστηριοτήτων ο ΕΠΔ σε Χ ώρα δεν είναι συμβατός ούτε με τη
Σ όψη, ούτε με τη ΜΣ όψη (3.34β) (Σιούπη 2009). Αντίθετα, τόσο η Σ όσο και η ΜΣ
όψη των δραστηριοτήτων είναι συμβατές με τον ΕΠΔ για Χ ώρα33 (3.34γ) και (3.34δ).
(3.34) α. #Ο Γιάννης κολύμπησε σε δύο ώρες.

β. #Ο Γιάννης κολυμπούσε σε δύο ώρες.
γ. Ο Γιάννης κολύμπησε για δύο ώρες.
δ. Ο Γιάννης κολυμπούσε για δύο ώρες.
O Jacobs (1993) αναφέρει ότι ρήματα όπως τα καθαρίζω ή μαγειρεύω

συμπεριφέρονται ως δραστηριότητες, όμως δεν ανήκουν σε αυτές, καθώς έχουν
προαιρετικό πραγματώσιμο όρισμα που ακόμα και όταν παραλείπεται, υπονοείται.
Έτσι, παρόλο που συγκαταλέγονται στις δραστηριότητες είναι συμβατές με τον ΕΠΔ
σε Χ ώρα. Το παράδειγμα (3.35γ) οδηγεί σε μία θαμιστική ανάγνωση.
(3.35) α. Καθάρισε σε τρεις ώρες.

β. #Καθάρισε για τρεις ώρες.
γ. Καθάριζε σε τρεις ώρες (όταν ζούσε με τους γονείς της).
δ. Καθάριζε για/επί τρεις ώρες.
Επιπλέον, στις εκπληρώσεις ο ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα είναι συμβατός τόσο με τη Σ,

όσο και με τη ΜΣ όψη (3.36α) και (3.36β), ωστόσο ο ΜΣ τύπος οδηγεί σε θαμιστική
ανάγνωση (3.36β). Αντίθετα, ο ΕΠΔ για / επί Χ ώρα είναι συμβατός μόνο με ΜΣ όψη
(3.36δ).
(3.36) α. Η Μαρία ζωγράφισε τον τοίχο σε δύο ώρες.

β. Η Μαρία ζωγράφιζε τον τοίχο σε δύο ώρες (όταν σπούδαζε).
γ. #Η Μαρία ζωγράφισε τον τοίχο για / επί δύο ώρες.
δ. Η Μαρία ζωγράφιζε τον τοίχο για / επί δύο ώρες.
Οι επιτεύξεις συμπεριφέρονται διαφορετικά στους παρελθοντικούς και διαφορετικά

στους μη παρελθοντικούς χρόνους34. Στους παρελθοντικούς χρόνους, είναι συμβατές
με τον ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα τόσο σε συνδυασμό με το Σ τύπο (3.37α), όσο και με το
33
Η Sioupi (2012) θεωρεί ότι ο ΕΠΔ «επί Χ ώρα» αποδίδει καλύτερα στην Ελληνική την έννοια του
«for X time». Ωστόσο, στην παρούσα διατριβή θα χρησιμοποιηθεί η μετάφραση «για Χ ώρα».
34
Στην παρούσα μελέτη θα ασχοληθούμε με τους παρελθοντικούς χρόνους, επομένως οι επιτεύξεις σε
μη παρελθοντικούς χρόνους δεν θα συζητηθούν. Για μια λεπτομερέστερη ανάλυση πρβ. Engelberg
(2000), Zybatow (2002) και για τα ελληνικά Σιούπη (2009).
47
ΜΣ (3.37β), που σε αυτή την προσλαμβάνει και πάλι θαμιστική ερμηνεία. Αντίθετα,
ο ΕΠΔ για/ επί Χ ώρα είναι συμβατός μόνο με τη ΜΣ όψη.
(3.37) α. Το μπαλόνι έσκασε σε τρία λεπτά.

β. Το μπαλόνι έσκαγε σε τρία λεπτά.
γ. #Το μπαλόνι έσκασε για τρία λεπτά.
δ. Το μπαλόνι έσκαγε για / επί τρία λεπτά.
Στα στιγμικά ρήματα, η ΜΣ όψη είναι συμβατή με τον ΕΠΔ για / επί Χ ώρα
δηλώνοντας μια δραστηριότητα που επαναλαμβάνεται (3.38α). Στην Ελληνική, ο
συνδυασμός της Σ όψης με τον ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα ο ΕΠΔ οδηγεί στην ανάγνωση
«μετά από Χ ώρα» (3.38β), σύμφωνα με τη Σιούπη (2009). Ο συνδυασμός ΜΣ όψης
με τον ΕΠΔ «(μέσα) σε Χ ώρα» δεν είναι συμβατός στην Ελληνική (3.38γ) (Sioupi
2012). Ακόμη, η Sioupi (2012) αναφέρει ότι η Σ όψη είναι συμβατή με τον ΕΠΔ «για
Χ ώρα» (29δ) – ομοίως με την Αγγλική (the man knocked at the door for five minutes)
–· ωστόσο δεν είναι συμβατός με τον ΕΠΔ «επί Χ ώρα» (3.38δ).
(3.38) α. Ο άντρας χτυπούσε την πόρτα για / επί πέντε λεπτά.

β. Ο άντρας χτύπησε την πόρτα σε πέντε λεπτά.
γ. *Ο άντρας χτυπούσε την πόρτα σε πέντε λεπτά.
δ. Ο άντρας χτύπησε την πόρτα για / *επί πέντε λεπτά.
Στη συνέχεια ακολουθεί ένας Πίνακας 3.2) με τους (μη) επιτρεπτούς συνδυασμούς
ανά λεξική κατηγορία. Στην παρούσα διατριβή θα ελεγχθούν όλοι οι παρακάτω
συνδυασμοί35. Ο παρακάτω πίνακας προέκυψε με βάση τη βιβλιογραφία· ωστόσο
κατά τη Δοκιμασία διόρθωσης προτάσεων (πρβ. ενότητα 5.1.4) διεξήχθη πιλοτική
μελέτη σε μονόγλωσσους ελληνόφωνους ενήλικες και τα αποτελέσματά της
παρουσιάζουν κάποιες αποκλίσεις σε σχέση με τη βιβλιογραφία (συνέκρινε Πίνακας
5.1).
35
Στη δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες θα ελεγχθούν οι εκπληρώσεις και επιτεύξεις και στη
δοκιμασία αντίστροφης ανάκλησης προτάσεων και κρίσης γραμματικότητας θα ελεγχθούν οι
καταστάσεις, δραστηριότητες και τα στιγμικά ρήματα.
48
Πίνακας 3.2: (Μη)Επιτρεπτοί συνδυασμοί ανά λεξική κατηγορία.

Λεξική κατηγορία για Χ ώρα μέσα σε Χ ώρα
/ ΕΠΔ ΜΣ όψη Σ όψη ΜΣ όψη Σ όψη
Δραστηριότητες
   
Καταστάσεις
   
Εκπληρώσεις
   
θαμιστικότητα
Επιτεύξεις
   
θαμιστικότητα
Στιγμικά ρήματα
   
3.4. Κατάκτηση της ρηματική όψης
Στην παρούσα ενότητα θα συζητήσουμε έρευνες που έχουν ασχοληθεί με την

κατάκτηση της ρηματικής όψης στην πρώτη γλώσσα (Γ1), στη δεύτερη γλώσσα (Γ2)
και στη διγλωσσία. Επιπλέον, θα παρουσιαστούν έρευνες που εξετάζουν είτε την
κατάκτηση της γραμματικής ή λεξικής όψης, είτε την κατάκτηση της τελικότητας.
3.4.1. Κατάκτηση ρηματική όψης στη Γ1
Η μελέτη της κατάκτησης της όψης αρχικά ήταν συνυφασμένη με την κατάκτηση του
χρόνου. Μια θεωρία που προσπάθησε να ερμηνεύσει την κατάκτηση της όψης είναι η
Υπόθεση της Όψης (ΥΟ) (Andersen & Shirai 1994, 1996), η οποία έχει και ευρεία
αποδοχή. Ωστόσο, πριν την εμφάνιση της ΥΟ, πολλές θεωρίες είχαν διατυπωθεί, οι
οποίες όμως δεν είχαν την ίδια ευρεία αποδοχή. Μια αρχική προσπάθεια απόδοσης
της αλληλεπίδρασης χρόνου – όψης ήταν η Υπόθεση του Προβληματικού Χρόνου
(Defective Tense Hypothesis) (Andersen 1986, 1991), η οποία ισχυριζόταν ότι τα
παιδιά χρησιμοποιούν τον χρόνο για να κωδικοποιήσουν την όψη. Μια άλλη
υπόθεση, η Μηδενική Υπόθεση (Νull Ηypothesis), υποστηρίζει ότι τα παιδιά
χρησιμοποιούν τον μορφολογικό σχηματισμό του χρόνου προκειμένου να
διαχωρίσουν την τελικότητα και τη χρονικότητα (Smith 1980, Weist et al. 1984).
Παρόμοιες θεωρίες και υποθέσεις που προϋπήρχαν της ΥΟ είναι γνωστές ως η
Υπόθεση της Όψης πριν από το Χρόνο (Aspect Before Tense Hypothesis, Bloom et al.
49
1980), γνωστή και ως Προτεραιότητα της Υπόθεσης της Όψης36 (Primacy of Aspect
Hypothesis) (Bronckart & Sinclair 1973, Antinucci & Miller 1976).
Μελετώντας τον αυθόρμητο λόγο παιδιών (Bronckart & Sinclair 1973, Antinucci &
Miller 1976, μ.ά.) ηλικίας περίπου 2,6 ετών, ότι προτιμούσαν να χρησιμοποιούν
παρελθοντικούς χρόνους και/ή Σ όψη με τελικά κατηγορήματα (εκπληρώσεις,
επιτεύξεις) και μη παρελθοντικούς χρόνους και / ή ΜΣ όψη με μη τελικά
κατηγορήματα (καταστάσεις, δραστηριότητες). Έτσι, οι ερευνητές οδηγήθηκαν στην
ΥΟ (Andersen & Shirai 1994, 1996), σύμφωνα με την οποία τα παιδιά δίνουν
προτεραιότητα στη λεξική όψη σε σχέση με τον χρόνο και τη γραμματική όψη.
Αρχικά, δηλαδή, κατακτούν τις εγγενείς σημασιακές ιδιότητες του ρήματος και των
ορισμάτων του, και έπειτα στηριζόμενα σε αυτές επιλέγουν τον χρόνο και τη
γραμματική όψη. Συνεπώς, σε αρχικό στάδιο τα παιδιά δεν εκφράζουν απόλυτα
χρονικές σχέσεις, αλλά στηρίζονται κυρίως σε κριτήρια τελικότητας για να επιλέξουν
τον χρόνο ή την όψη. Επιπροσθέτως, η ΥΟ προβλέπει ότι η Σ όψη θα εμφανιστεί
αρχικά με επιτεύξεις και στη συνέχεια με εκπληρώσεις και σε επόμενο στάδιο με
καταστάσεις και δραστηριότητες. Αντίθετα, η ΜΣ όψη, η οποία αναμένεται να
εμφανιστεί μετά τη Σ όψη, προβλέπεται ότι θα εμφανιστεί αρχικά με τις καταστάσεις,
στη συνέχεια με τις δραστηριότητες και τέλος, με τις επιτεύξεις και τις εκπληρώσεις
(Shirai & Andersen 1995, Liskin-Gasparro 2000, Salaberry 1999, 2002). Η ΥΟ έχει
εξεταστεί και επιβεβαιωθεί διαγλωσσικά.
Έτσι, σε γλώσσες που ανήκουν στη γερμανική οικογένεια, π.χ. γερμανικά και δανικά,
βρέθηκε ότι σε παιδιά 1,6 έως 3,0 ετών οι παρελθοντικοί χρόνοι συνδυάζονται με
τελικά κατηγορήματα, ενώ οι μη παρελθοντικοί χρόνοι με μη τελικά κατηγορήματα
(Behrens 1993, Jensen 2006). Παρατηρήθηκε ότι σταδιακά μετά τα 2,6 έτη η
επίδραση της τελικότητας εξασθενεί. Παρόμοια ήταν τα αποτελέσματα και κατά την
μελέτη της Αγγλικής, όπου ο εξακολουθητικός τύπος, -ing, εμφανιζόταν συνήθως με
δραστηριότητες και ο Σ τύπος, -ed, εμφανιζόταν με τελικά κατηγορήματα (Bloom et
al. 1980, Shirai & Andersen 1995, Olsen & Weinberg 1999). Τα παιδιά που
36
Οι διαφορές ανάμεσα στις θεωρίες είναι ότι η Υπόθεση της Όψης πριν από το Χρόνο (Aspect Before
Tense) είναι ισχυρότερη εκδοχή της θεωρίας κάνοντας συγκεκριμένες παρατηρήσεις σε επίπεδο
φράσης για την όψη και το χρόνο. Αντίθετα, η Προτεραιότητα της Υπόθεσης της Όψης (Primacy of
Aspect Hypothesis) είναι μια ασθενέστερη εκδοχή, η οποία υποστηρίζει ότι η χρήση των
παρελθοντικών χρόνων συμπίπτει με γεγονότα που εμπεριέχουν μια αλλαγή κατάστασης, ενώ ο
ενεστώτας χρησιμοποιείται για γεγονότα που δεν απαιτούν κάποια αλλαγή.
50
εξετάστηκαν ήταν ηλικίας 1,4 έως περίπου 5,0 ετών. Όπως και παραπάνω,
παρατηρήθηκε ότι η τάση αυτή εξασθενεί όσο η ηλικία αυξάνεται.
Παρόμοια, έρευνες σε ρομανικές γλώσσες έδειξαν ότι σε γαλλόφωνα παιδιά ηλικίας

2,11 έως 8,7, η λεξική όψη επηρέαζε την επιλογή της γραμματικής όψης μέχρι την
ηλικία των 6 ετών, δηλαδή τα παιδιά προτιμούσαν να χρησιμοποιούν Σ όψη με τελικά
ρήματα και παροντικούς χρόνους με μη τελικά ρήματα (Bronckart & Sinclair 1973).
Όσο η ηλικία των παιδιών αυξανόταν η χρήση της όψης πλησίαζε σε αυτή των
ενηλίκων. Το ίδιο εύρημα παρατηρήθηκε και σε ιταλόφωνα παιδιά ηλικίας 1,6 ως 2,6
ετών (Antinucci & Miller 1976).
Έρευνες σε ρωσόφωνα παιδιά έδειξαν ότι παιδιά ηλικίας 1,2 έως 1,11
χρησιμοποιούσαν τη Σ όψη και παρελθοντικούς χρόνους με τελικά κατηγορήματα,
ενώ, αντίθετα, τη ΜΣ όψη και παροντικούς χρόνους με μη τελικά κατηγορήματα.
Συγκριτική μελέτη Ρωσικής – Ελληνικής σε δύο παιδιά ηλικίας περίπου 2 ετών
(Stephany & Voeikova 2003) έδειξε ότι η λεξική όψη επηρεάζει τις χρονικές επιλογές
των παιδιών και στις δύο γλώσσες με τον τρόπο που αναμένει η ΥΟ.
Η ΥΟ έλαβε υποστήριξη και σε άλλες γλώσσες, όπως η Τούρκικη ή η Κινέζικη. Η

Aksu-Koḉ (1988) εξέτασε παιδιά ηλικίας 1,9 έως 2,6 ετών και διαπίστωσε ότι έτειναν
συνδέουν τα μορφήματα που δηλώνουν διάρκεια στο παρόν με την κατηγορία των
δραστηριοτήτων, ενώ τα μορφήματα που δηλώνουν παρελθόν συνδυάζονταν με
τελικά κατηγορήματα. Στην Κινέζικη επίσης οι Σ δείκτες -le, και -guo συνδυάζονταν
με τελικά ρήματα, ενώ οι ΜΣ δείκτες zai και -zhe συνδυάζονταν με μη τελικά ρήματα
(Li & Bowerman 1998, Li & Shirai 2000).
Δεδομένα από την Ελληνική, έδειξαν ότι η ΥΟ επαληθεύεται και για την Ελληνική.
Πιο συγκεκριμένα, μία διαχρονική μελέτη αυθόρμητου λόγου δύο παιδιών ηλικίας
1,7 έως 2,1 ετών έδειξε ότι η τελικότητα και η διάρκεια επηρεάζει τη μορφολογία του
χρόνου και της όψης, δηλαδή μη παρελθοντικοί χρόνοι εμφανίζονταν με μη τελικά
κατηγορήματα, ενώ η Σ όψη παρελθοντικών χρόνων εμφανιζόταν με τελικά
κατηγορήματα (Christofidou & Stephany 2003). Διαχρονικά (από 2.6 έως 4 έτη)
μελετήθηκε και ο αυθόρμητος λόγος ενός παιδιού από την Katis (1984). Τα
αποτελέσματα ήταν παρόμοια με την παραπάνω μελέτη. Τα ίδια αποτελέσματα
εντοπίστηκαν και σε έρευνα της Stephany (1981), όπου παιδιά ηλικίας 1,10 ως 2,10
ετών έτειναν να χρησιμοποιούν τη Σ όψη των παρελθοντικών χρόνων με τελικά
51
κατηγορήματα, ενώ τους μη παρελθοντικούς χρόνους τους παρήγαν με μη τελικά

κατηγορήματα, κυρίως δραστηριότητες.
Από τις παραπάνω έρευνες συμπεραίνουμε ότι διαγλωσσικά η λεξική όψη, και πιο
συγκεκριμένα η τελικότητα, φαίνεται ότι επηρεάζει την επιλογή του χρόνου και της
γραμματικής όψης. Ωστόσο, αξίζει να σημειωθεί ότι αυτό παρατηρείται μέχρι κάποια
ηλικία, η οποία, όπως δείχνουν οι έρευνες, δεν είναι κοινή για όλες τις γλώσσες. Την
ΥΟ ενστερνίστηκαν αρκετοί ερευνητές, ωστόσο αρκετοί ήταν και οι ερευνητές που
αμφισβήτησαν την ισχύ της θεωρίας δείχνοντας ότι η αλληλεπίδραση τελικότητας –
χρονικότητας δεν είναι απόλυτη.
Για παράδειγμα, μια έρευνα στην Ουκρανική με παιδιά ηλικίας 2,5 έως 4,5 χρονών
που εξέτασε την παραγωγή και κατανόηση του μορφολογικού σχηματισμού του
χρόνου, έδειξε ότι ακόμα και οι μικρότεροι συμμετέχοντες αποδέχονταν τους
παρελθοντικούς χρόνους, τόσο σε τελικά όσο και σε μη τελικά γεγονότα
(Olbishevska 2004). Επιπλέον, οι Di Paolo & Smith (1978) εξετάζοντας αγγλόφωνα
παιδιά ηλικίας 4,7 έως 6,6 παρατήρησαν ότι οι παρελθοντικοί χρόνοι
χρησιμοποιούνταν σε μεγάλη συχνότητα με μη τελικά ρήματα. Ακόμα, η χρήση
παρελθοντικών χρόνων με μη τελικά κατηγορήματα και μη παρελθοντικών χρόνων
με τελικά κατηγορήματα διαπιστώθηκε και σε δεδομένα αυθόρμητου λόγου
ρωσόφωνων και αγγλόφωνων παιδιών ηλικίας 1,6 έως 1,9 ετών έδειξαν (Filiouchkina
2004). Τέλος, ο Shirai (1998), ο οποίος υπήρξε παλαιότερος υποστηρικτής της ΥΟ,
εξετάζοντας τη χρήση δεικτών χρόνου και όψης στην Ιαπωνική από παιδιά ηλικίας
1,5 έως 3,0 ετών παρατήρησε ότι η κατάκτηση της μορφολογίας χρόνου και όψης δεν
ακολουθεί την ΥΟ. Επίσης, o Weist (2002) έδειξε ότι σε παιδιά με την Πολωνική ως
Γ1 κατακτούν τον χρόνο νωρίτερα από την όψη. Τέλος, δεδομένα και από γλώσσες
όπως η Ελληνική (Delidaki & Varlokosta 2003) και η Ρωσική (Bar-Shalom & Snyder
2002) δεν επιβεβαιώνουν την ΥΟ. Πιο συγκεκριμένα, οι ερευνητές παρατήρησαν ότι
η τελικότητα δεν επηρεάζει την επιλογή του χρόνου.
Οι έρευνες στη Γ1 αναφορικά με την κατάκτηση της ρηματικής όψης αυτής κάθε
αυτής είναι πιο περιορισμένες. Οι Kazanina και Phillips (2003) σε μονόγλωσσα
ρωσόφωνα παιδιά (3 και 5 ετών) βρήκαν ότι, παρόλο που τα παιδιά μπορούν να
διακρίνουν τη διαφορά Σ και ΜΣ όψης, τους είναι δύσκολο να συνδέσουν τη ΜΣ όψη
με παρελθοντικές ολοκληρωμένες καταστάσεις. Επίσης, σε έρευνες της van Hout
52
(2005, 2007) κατά τη κατάκτηση της όψης στην Ολλανδική σε μονόγλωσσα παιδιά
ηλικίας 2 έως 4,11 ετών και 2,1 έως 3,11 ετών, αντίστοιχα, επισημαίνεται η
ασυμμετρία της όψης, δηλαδή ότι η ΜΣ όψη δυσκολεύει τα παιδιά σε σχέση με τη Σ.
Εξετάζοντας την όψη στην Ελληνική, οι Tsimpli & Papadopoulou (2006) μελέτησαν
την τελικότητα μέσω των κενών αντικειμένων. Διεξάγοντας μια πειραματική
δοκιμασία συμπλήρωσης προτάσεων με μονόγλωσσα παιδιά, ηλικίας 10,6 έως 11,6
ετών και με ενήλικες, βρήκαν ότι τα κενά αντικείμενα χρησιμοποιούνται περισσότερο
με ΜΣ παρά με Σ όψη, ενώ τα μεταβατικά ρήματα χρησιμοποιούνται κυρίως με Σ
όψη. Ωστόσο, τα παιδιά έτειναν να παραλείπουν το ρηματικό συμπλήρωμα
περισσότερο από τους ενήλικες. Οι ερευνήτριες, βασιζόμενες σε συντακτικά
κριτήρια, καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι η ΜΣ επιτρέπει ευκολότερα την
παράλειψη του αντικειμένου σε σχέση με τη Σ όψη και ότι η Σ όψη χρησιμοποιείται
συχνότερα με μεταβατικά ρήματα σε σχέση με τη ΜΣ όψη γιατί εμπεριέχει ένα
φυσικό σημείο ολοκλήρωσης. Επίσης, η προτίμηση των παιδιών για χρήση του
αμετάβατου τύπου υποστηρίζουν ότι οφείλεται σε σημασιο-πραγματολογικούς
παράγοντες και με αυτόν τον τρόπο δίνεται έμφαση στη χρονική σχέση ανάμεσα σε
δύο γεγονότα.
Η Delidaki (2006) εξέτασε τη γραμματική όψη στην Ελληνική στις κατηγορίες των
επιτεύξεων και εκπληρώσεων σε παιδιά ηλικίας 3 έως 6,4 μέσω μιας δοκιμασίας
αντιστοίχησης σκηνής – πρότασης. Τα παιδιά καλούνταν να απαντήσουν στις
προτάσεις που είτε απεικόνιζαν το ολοκληρωμένο, είτε το γεγονός σε εξέλιξη με
σωστό ή λάθος. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα παιδιά ήδη από τα 3 έτη, αν και
είναι σε θέση να διακρίνουν τη διαφορά ανάμεσα στους δύο τύπους της όψης (Σ και
ΜΣ), δεν έχουν πλήρως κατακτήσει τη σημασιολογία της Σ και ΜΣ όψης ακόμα και
στην ηλικία των 6,5 ετών. Για παράδειγμα, αρκετά παιδιά για να δηλώσουν το
εξελισσόμενο παρήγαγαν προτάσεις, όπως το μισο-έφτιαξε ή έφτιαξε μόνο το μισό.
Επίσης, στη Σ όψη παρατήρησε ότι υπάρχει μεγαλύτερη αντιστοιχία της με την
κατηγορία των εκπληρώσεων παρά με αυτή των επιτεύξεων. Παρόμοια
αποτελέσματα με την παραπάνω έρευνα, διαπιστώθηκαν και σε έρευνα της
Κωνστάντζου (2014), η οποία μελέτησε μονόγλωσσα παιδιά ηλικίας 4 έως 6,11 ετών
και ενήλικες σε σχέση με την κατανόηση και παραγωγή της όψης στις κατηγορίες
επιτεύξεις και εκπληρώσεις και παρατήρησε ότι τα μικρότερα παιδιά μπορούν να
αντιληφθούν την έννοια της τελικότητας. Επίσης, παρατήρησε ότι η κατάκτηση της
53
γραμματικής όψης παρουσιάζει ασυμμετρία, καθώς η Σ όψη έχει κατακτηθεί από την
ηλικία των 4 ετών, ενώ, αντίθετα, η ΜΣ όψη δεν έχει κατακτηθεί πλήρως ακόμα και
μετά την ηλικία των 6 ετών. Ενδιαφέρον εύρημα είναι ότι οι συμμετέχοντες
χρησιμοποιούσαν το επίρρημα μισό (μισοέφτιαξε) ή τον Σ τύπο με άρνηση (δεν
έφτιαξε) για να περιγράψουν μη ολοκληρωμένες καταστάσεις.
Και η Kaltsa (2012) μελέτησε ελληνόφωνα μονόγλωσσα παιδιά ηλικία 5 έως 8 ετών
προκειμένου να εξετάσει την τελικότητα σε ρήματα κίνησης και δράσης, σε μια σειρά
πειραματικών δοκιμασιών παραγωγής και κατανόησής. Η δοκιμασία κατανόησης τα
παιδιά άκουγαν προτάσεις, όπως «χθες το κορίτσι έφαγε ένα μήλο / χθες το κορίτσι
έτρωγε ένα μήλο» ή «χθες το αγόρι έτρεχε στην κουζίνα / χθες το αγόρι έτρεξε στην
κουζίνα», έβλεπαν δύο βίντεο, στο ένα η πράξη ήταν ολοκληρωμένη και στο άλλο
όχι, και στη συνέχεια καλούνταν να δείξουν ποιο βίντεο αντιστοιχούσε στην πρόταση
που άκουσαν. Στη δοκιμασία παραγωγής χρησιμοποιήθηκαν τα ίδια βίντεο που
χρησιμοποιήθηκαν κατά τη δοκιμασία κατανόησης. Μετά το τέλος του βίντεο,
αναφερόμενοι στα παραδείγματα που παρατέθηκαν παραπάνω, ο συμμετέχοντας
καλούνταν να απαντήσει στην ερώτηση «τι έκανε χθες το αγόρι / κορίτσι;». Τα
αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μικρότεροι ηλικιακά συμμετέχοντες, ενώ είχαν
κατακτήσει τον σχηματισμό της γραμματικής όψης, φαίνεται ότι δυσκολεύονταν τόσο
στην κατανόηση όσο και στην παραγωγή της τελικότητας. Επίσης παρατηρήθηκε ότι
η τελικότητα στα ρήματα δράσης δυσκόλεψε περισσότερο τους μικρότερους ηλικιακά
συμμετέχοντες σε σχέση με τα ρήματα κίνησης.
Παρόμοια έρευνα σε μονόγλωσσα ελληνόφωνα παιδιά (ηλικίας 5,7 και 9,3 ετών)
διεξήγαγε η Kotroni (2014) εξετάζοντας την τελικότητα σε ρήματα κίνησης και
δράσης. Οι συμμετέχοντες άκουγαν μια πρόταση, π.χ. ο άντρας έτρεχε στο σαλόνι / ο
άντρας έτρεξε στο σαλόνι, και έβλεπαν ένα βίντεο που απεικόνιζε το γεγονός είτε
ολοκληρωμένο είτε ατελές. Μετά το βίντεο οι συμμετέχοντες καλούνταν να
απαντήσουν ποιο βίντεο ταίριαζε καλύτερα στην πρόταση που άκουσαν. Στη
δοκιμασία κατανόησης, όμοια με την Kaltsa (2012) οι συμμετέχοντες έβλεπαν ένα
βίντεο (με τις ίδιες συνθήκες της δοκιμασίας παραγωγής) και του γίνονταν η ερώτηση
τι έκανε χθες το παιδί / άντρας;. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι υπάρχει μια
ασυμμετρία ανάμεσα στην παραγωγή και την κατανόηση της όψης, με την παραγωγή
να υπολείπεται της κατανόησης της όψης. Όπως και στην προηγούμενη έρευνα,
βρέθηκε ότι τα εγγενή χαρακτηριστικά της ρηματικής φράσης επηρεάζουν την
54
επιλογή της γραμματικής όψης. Έτσι, παρόλο που στο διεπίπεδο Σύνταξης-
Σημασιολογίας τα εγγενή χαρακτηριστικά των ρημάτων και των ΡΦ έχουν
κατακτηθεί πλήρως από αρκετά μικρή ηλικία, στο διεπίπεδο Σύνταξης-Λόγου
(Discourse) (κατά τη δοκιμασία παραγωγής) δυσχεραίνεται η σωστή χρήση της όψης.
Επίσης, στα πλαίσια της ίδιας έρευνας σε μια πιλοτική δοκιμασία κρίσης
γραμματικότητας, η οποία διεξήχθη με ελληνόφωνους μονόγλωσσους ενήλικες και
εξέταζε ρήματα δράσης σε συνδυασμό με τον ΕΠΔ για / σε Χ ώρα, για παράδειγμα
δόθηκαν οι προτάσεις χτες, το παιδί κυλιόταν για / σε ένα λεπτό στο δωμάτιο ή χτες, το
παιδί κυλίστηκε για / σε ένα λεπτό στο δωμάτιο. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι
περισσότεροι συμμετέχοντες στα ρήματα δράσης προτιμούσαν τον ΕΠΔ για Χ ώρα,
ασχέτως με τον τύπο της όψης που τους δίνονταν.
Μια επιπλέον έρευνα για την Ελληνική (Panitsa 2010) εξέτασε την αλληλεπίδραση
όψης και χρονικών επιρρημάτων μέσω μιας δοκιμασίας ανάκλησης προτάσεων και
κρίσης γραμματικότητας σε ελληνόφωνα μονόγλωσσα παιδιά ηλικίας 1,9 έως 4,3
ετών. Για παράδειγμα, τα παιδιά μέσω μιας κούκλας άκουγαν μια πρόταση, όπως
Κάθε μέρα πηγαίνω στον παιδικό σταθμό και έπρεπε να την επαναλάβουν ή να την
αλλάξουν. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα παιδιά προτιμούσαν να κάνουν αλλαγές
στη γραμματική όψη, ενώ λιγότερες ήταν οι αλλαγές στους επιρρηματικούς
προσδιορισμούς, είτε αντικαθιστώντας ή παραλείποντας τα επιρρήματα. Ένα
παράδειγμα αλλαγές στη γραμματική όψη είναι η εξής: στη πρόταση-στόχος
«συνήθως έφτιαχνε ένα σπιτάκι από τουβλάκια σε λίγη ώρα» η απάντηση του παιδιού
ήταν «ευτυχώς που έφτιαξε ένα σπιτάκι με τα τουβλάκια». Ενώ, ένα παράδειγμα
αντικατάστασης των επιρρηματικών προσδιορισμών είναι το εξής: στην πρόταση-
στόχος που δόθηκε Η Σοφία ανέβηκε στην κορυφή του βουνού σε μισή ώρα η
απάντηση του παιδιού ήταν *Η Σοφία ανέβηκε κάθε μέρα επάνω στο βουνό. Επίσης,
ένα παράδειγμα παράληψης των επιρρηματικών προσδιορισμών είναι το εξής: στην
πρόταση-στόχος που δόθηκε *Το κοριτσάκι χτενίζει τα μαλλιά της αμέσως σε μία ώρα
η απάντηση του παιδιού ήταν Το κοριτσάκι χτενίζεται.
3.4.2. Κατάκτηση ρηματική όψης στη Γ2
Οι Andersen & Shirai (1994, 1996) υποστήριξαν ότι τόσο η κατάκτηση της Γ1, όσο
και της Γ2 βασίζεται σε πρωτοτυπικούς συνδυασμούς, δηλαδή ότι οι επιτεύξεις και
εκπληρώσεις εμφανίζονται με Σ όψη, ενώ οι δραστηριότητες και οι καταστάσεις με
55
ΜΣ όψη. Μελέτες στην κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας, έδειξαν ότι η ΥΟ ισχύει
σε μεγάλο βαθμό και για τους ομιλητές της Γ2 (Robinson 1990, 1995, Bardovi-Harlig
1995, Bardovi-Harlig & Bergström 1996). Παρατηρήθηκε ότι ο μορφολογικός
σχηματισμός του χρόνου επηρεάζεται από τα εγγενή σημασιακά χαρακτηριστικά των
ρημάτων και των ΡΦ σε ομιλητές της Αγγλικής (Robinson 1990, 1995, Bardovi-
Harlig & Reynolds, 1995), της Ισπανικής (Andersen 1991, Ramsay 1990) και της
Γαλλικής (Bardovi-Harlig & Bergström 1996) ως Γ2. Πιο συγκεκριμένα, οι ομιλητές
μιας Γ2 χρησιμοποιούσαν πιο συχνά τη Σ όψη των παρελθοντικών χρόνων με
επιτεύξεις και λιγότερο συχνά με δραστηριότητες ή καταστάσεις. Επίσης, οι Shirai &
Kurono (1998) παρατήρησαν ότι οι ομιλητές της Ιαπωνικής ως Γ2, τόσο κατά την
ελεύθερη παραγωγή, όσο και σε μη χρονομετρικά έργα, έτειναν να χρησιμοποιούν τη
Σ όψη σε παρελθοντικούς χρόνους με επιτεύξεις και τη ΜΣ όψη με δραστηριότητες,
ενώ γενικότερα βασίζονταν σε πρωτοτυπικές επιλογές. Και ο Housen (1995)
μελετώντας για τρία χρόνια παιδιά με τη Γαλλική και την Ολλανδική ως Γ1 και την
Αγγλική ως Γ2 παρατήρησε ότι χρησιμοποιούσαν εξελικτικούς ρηματικούς τύπους
κυρίως με δραστηριότητες και – στη συνέχεια – με καταστάσεις, αλλά σπάνια με
εκπληρώσεις.
Ωστόσο, όπως και κατά την κατάκτηση της Γ1, έτσι και στη δεύτερη γλώσσα, η ΥΟ
δεν βρίσκει πάντα εφαρμογή. Ο Rohde (1996) εξετάζοντας δύο γερμανόφωνα παιδιά
με την Αγγλική ως Γ2 διαπίστωσε ότι έτειναν, ήδη από την ηλικία των 6 ετών, να
χρησιμοποιούν την εξακολουθητική όψη με τις επιτεύξεις και όχι με τις
δραστηριότητες, όπως θα αναμέναμε βάσει της ΥΟ. Επιπλέον, ο Salaberry (2002)
εξετάζοντας φοιτητές, οι οποίοι είχαν την Αγγλική ως Γ1 και μάθαιναν την Ισπανική
ως Γ2, χρησιμοποίησε μια δοκιμασίας συμπλήρωσης κενών και παρατήρησε ότι η
ΥΟ δεν ίσχυε στους συμμετέχοντες που είχαν μικρότερη γλωσσική επάρκεια στα
ισπανικά, οι οποίοι προτιμούσαν να χρησιμοποιούν Σ όψη με όλες τις ρηματικές
κατηγορίες· αντίθετα, η ΥΟ έβρισκε εφαρμογή στους συμμετέχοντες με υψηλότερη
γλωσσική επάρκεια στα ισπανικά. Και η Ayoun (2005) συσχετίζει την ΥΟ με την
γλωσσική επάρκεια των συμμετεχόντων. Εξετάζοντας ενήλικους αγγλόφωνους
ομιλητές της Γαλλικής ως Γ2, μέσω προσωπικών αφηγήσεων και μιας δοκιμασίας
συμπλήρωσης κενών, βρήκε ότι οι συμμετέχοντες με σχετικά χαμηλή γλωσσική
επάρκεια αντιμετώπιζαν δυσκολίες κατά την αντιστοίχηση της λεξικής με τη
γραμματική όψη. Πιο φανερές ήταν οι δυσκολίες τους στις δραστηριότητες, όπου
56
προτιμούσαν να τις χρησιμοποιούν με Σ όψη. Σε υψηλότερα επίπεδα γλωσσικής

επάρκειας οι δυσκολίες των ομιλητών περιορίζονται σημαντικά· ωστόσο, η
ερευνήτρια αναφέρει ότι οι πιο λεπτές σημασιολογικές διαφορές δεν έχουν
κατακτηθεί ακόμα και από τους ομιλητές με υψηλή γλωσσική επάρκεια.
Μια άλλη υπόθεση που αποπειράται να ερμηνεύσει την κατάκτηση της όψης στη Γ2
είναι η Υπόθεση του Τυπικού Παρελθοντικού Χρόνου37 (The Default Past Tense
Hypothesis) (Wilberg 1996, Salaberry 1999, 2003), η οποία αναφέρει ότι αρχικά οι
ομιλητές μιας Γ2 στηρίζονται στον χρόνο για να μαρκάρουν την όψη, ενώ κυρίως
χρησιμοποιούν τον Σ τύπο. Ωστόσο, ο Salaberry (1999) επισημαίνει ότι υπάρχουν και
άλλες παραμέτροι σε αυτή την υπόθεση, όπως η γλωσσική επάρκεια, καθώς και ο
βαθμός έκθεσης στη/-ις γλώσσα/-ες. Στις έρευνές του (Salaberry 1999, 2003)
παρατηρεί ότι, όσο χαμηλότερη είναι η γλωσσική επάρκεια, τόσο ο συμμετέχοντας
τείνει να χρησιμοποιεί τη ΜΣ όψη· αντίθετα με τα ευρήματα της προαναφερθείσας
έρευνάς του (Salaberry 2002). Επίσης σημειώνει ότι η «ευαισθησία» στα λεξικά
χαρακτηριστικά του ρήματος και των συμπληρωμάτων του αυξάνονται με την
αύξηση της γλωσσικής επάρκειας του ομιλητή.
Σε ό,τι αφορά την κατάκτηση της γραμματικής όψης φαίνεται ότι υπάρχει μια
ασυμμετρία ως προς την κατάκτηση των τύπων της (Shirai & Andersen 1995,
Bardovi-Harlig 2000, μ.ά.). Πιο συγκεκριμένα, όπως οι ομιλητές της Γ1, έτσι και οι
ομιλητές της Γ2 αρχικά προτιμούν να παράγουν τη Σ όψη σε σχέση με τη ΜΣ.
Έρευνες δείχνουν ότι, πολλές φορές, παρόλο που η ΜΣ έχει κατακτηθεί από τους
ομιλητές της Γ2, αυτοί τείνουν να χρησιμοποιούν τη Σ, ακόμη και σε περιβάλλοντα
όπου η ΜΣ όψη είναι υποχρεωτική (Harley & Swain 1978, Harley 1992) O Flashner
(1989) μελετώντας τρεις ρωσόφωνους ομιλητές με την Αγγλική ως Γ2 – μέσω μιας
δοκιμασίας αφήγησης – παρατήρησε ότι οι συμμετέχοντες χρησιμοποιούσαν
παρελθοντικούς χρόνους για ολοκληρωμένα γεγονότα και παροντικούς χρόνους για
μη τελικά γεγονότα. Ο συγγραφέας υποστηρίζει ότι τα αποτελέσματα οφείλονται σε
μεταφορά χαρακτηριστικών της όψης από τη Γ1 στη Γ2. Παρόμοια είναι και τα
αποτελέσματα σε έρευνα των Izquierdo & Collins (2008), οι οποίοι εξέτασαν
ισπανόφωνους και αγγλόφωνους ενήλικες με τη Γαλλική ως Γ2 μέσω μιας
δοκιμασίας συμπλήρωσης κενών. Στο σημείο αυτό αξίζει να τονιστεί ότι η Γαλλική
37
Η απόπειρα μετάφρασης είναι δική μου.
57
είναι συγγενέστερη με την Ισπανική ως προς την κωδικοποίηση της όψης. Αντίθετα,
η Αγγλική κωδικοποιεί με διαφορετικό τρόπο την όψη. Οι προτάσεις που δόθηκαν
ήταν ισοκατανεμημένες αναφορικά με τους δύο τύπους της όψης (Σ και ΜΣ)∙ οι μισές
προτάσεις απαιτούσαν Σ όψη και οι υπόλοιπες ΜΣ όψη. Τα αποτελέσματα έδειξαν
ότι οι ισπανόφωνοι παρήγαγαν εξίσου και δύο τύπους της όψης, αντίθετα οι
αγγλόφωνοι συμμετέχοντες προτίμησαν να χρησιμοποιούσουν τη Σ όψη σε σχέση με
τη ΜΣ. Στα πλαίσια της ίδιας έρευνας εξεταζόταν η λεξική όψη σε σχέση με τη
γραμματική. Έτσι, οι ισπανόφωνοι συμμετέχοντες δεν παρουσίαζαν πρόβλημα στις
περιπτώσεις όπου οι συνδυασμοί που τους δίνονταν ήταν μη πρωτοτυπικοί. Αντίθετα,
οι αγγλόφωνοι συμμετέχοντες στηρίζονταν στη λεξική όψη, προτιμώντας να
παράγουν πρωτοτυπικούς συνδυασμούς. Ωστόσο, παρουσίασαν κάποιες δυσκολίες σε
λιγότερο πρωτοτυπικούς συνδυασμούς που σχετίζονταν με ρήματα επιτεύξεων και
καταστάσεων. Οι ερευνητές ερμηνεύουν το εύρημα στηριζόμενοι στη μεταφορά
χαρακτηριστικών από τη Γ1 των ομιλητών στη Γ2. Έτσι οι συμμετέχοντες των
οποίων η γλώσσα κωδικοποιεί την όψη με παρόμοιο τρόπο με την εξεταζόμενη
γλώσσα (Ισπανική και Γαλλική) δεν αντιμετωπίζουν προβλήματα με τις περιπτώσεις
μη πρωτοτυπικών συνδυασμών. Αντίθετα, οι ομιλητές, των οποίων η γλώσσα
κωδικοποιεί την όψη με διαφορετικό τρόπο από την εξεταζόμενη γλώσσα (Αγγλική
και Γαλλική) στηρίζονται περισσότερο στις εγγενείς ιδιότητες του ρήματος (λεξική
όψη) και προτιμούν πρωτοτυπικούς συνδυασμούς. Συνεπώς, υποστηρίζουν ότι η ΥΟ
επιβεβαιώνεται μόνο για τους αγγλόφωνους ομιλητές και όχι για τους ισπανόφωνους.
Εκτός από την ασυμμετρία στην κατάκτηση των δύο τύπων της γραμματικής όψης, οι
έρευνες φαίνεται να διαφωνούν και ως προς την κατάκτηση των διαφόρων ερμηνειών
της ΜΣ όψης (συνεχές, εξελισσόμενο και σύνηθες). Πιο συγκεκριμένα, κάποιες
έρευνες, εξετάζοντας την όψη μέσω αφηγήσεων, έχουν δείξει ότι σουηδόφωνοι,
ομιλητές της Γαλλικής ως Γ2, κατακτούν την θαμιστικότητα πριν την εξελικτικότητα
38
(Kihlstedt 2002) . H Kihlstedt (2002) μελετώντας ομιλητές με Γ1 τη Σουηδική –
στην οποία η όψη δεν γραμματικοποιείται – και Γ2 τη Γαλλική παρατήρησε ότι οι
συμμετέχοντες δεν είχαν κατακτήσει πλήρως την κωδικοποίηση της όψης σε
παρελθοντικούς χρόνους. Ακόμη, διαπίστωσε ότι η κατάκτηση της γραμματικής όψης
38
Αντίθετα είναι τα αποτελέσματα σε έρευνες με την Ελληνική ως Γ2, όπου η εξελικτικότητα
κατακτάται μετά τη θαμιστικότητα (Παπαδοπουλου 2005, Ματθαιουδάκη και συνεργάτες 2011). Τα
αποτελέσματα θα παρουσιαστούν στην συνέχεια της ενότητας, όπου θα γίνει αναφορά σε μελέτες για
την Ελληνική γλώσσα.
58
εξαρτάται και από τη γλωσσική επάρκεια. Για παράδειγμα, οι Γ2 ομιλητές με

υψηλότερη γλωσσική επάρκεια στη Γαλλική σημείωναν υψηλότερες επιδόσεις κατά
τον σχηματισμό της όψης. Η ερευνήτρια εξηγεί το εύρημα υποστηρίζοντας ότι η
σημασιολογική ικανότητα σχετίζεται άμεσα με τον σχηματισμό των γραμματικών
τύπων.
Και οι Slabakova & Montrul (2000) εξετάζοντας αγγλόφωνους ομιλητές με την

Ισπανική ως Γ2, μέσω μιας δοκιμασίας κρίσης γραμματικότητας, επιβεβαίωσαν το
συσχετισμό της κατάκτησης της γραμματικής όψης με τη γλωσσική επάρκεια του
ομιλητή. Έτσι, οι ομιλητές που είχαν μέτρια επάρκεια στην Ισπανική προτιμούσαν να
χρησιμοποιούν με τις καταστάσεις την ΜΣ όψη και λιγότερο τη Σ· αντίθετα, στους
ομιλητές με υψηλά επίπεδα επάρκειας δεν παρατηρήθηκε διαφορά ως προς τη χρήση
των δύο τύπων της όψης στις καταστάσεις. Επίσης, η Slabakova (2001) σε μια ακόμη
έρευνά της, εξετάζοντας ομιλητές με Γ1 τη Βουλγαρική και Γ2 την Αγγλική, σε μια
σειρά δοκιμασιών (δοκιμασία εξέτασης της όψης, μετάφρασης, κρίσης
γραμματικότητας και αφήγησης ιστοριών), βρήκε ότι οι υψηλές επιδόσεις στο σύνολο
των δοκιμασιών, καθώς και η ικανότητα των ομιλητών να διαχωρίζουν τις τελικές
από τις μη τελικές προτάσεις, αυξάνεται σύμφωνα με το επίπεδο γλωσσικής
επάρκειας.
Σε παρόμοια μελέτη της ερευνήτριας (Slabakova 2003), εξετάστηκαν ομιλητές με τη

Βουλγαρική ως Γ1 και την Αγγλική ως ξένη γλώσσα (ΞΓ), οι οποίοι κατοικούσαν στη
Βουλγαρία και διδάσκονταν την Αγγλική σε περιβάλλον τάξης. Οι δοκιμασίες που
χορηγήθηκαν ήταν μία δοκιμασία γλωσσικής επάρκειας (Michigan Test), μια
δοκιμασία περιγραφής εικόνων (Δοκιμασία Εκμαίευσης της Παραγωγής της όψης,
Elicited Production task), όπου δίνονταν κάποιες λέξεις κλειδιά και οι συμμετέχοντες
έπρεπε να γράψουν μια μικρή ιστορία. Τέλος, χορηγήθηκε στους συμμετέχοντες μια
δοκιμασία όπου οι συμμετέχοντες διάβαζαν μια σειρά από προτάσεις που συνέθεταν
μία μικρή ιστορία και στο τέλος έπρεπε να απαντήσουν αν η πρόταση που τους
δίνονταν ήταν σωστή ή λάθος με βάση το κείμενο που διάβαζαν. Ακολουθεί ένα
παράδειγμα της τελευταίας δοκιμασίας.
Whenever I decide to go to the seaside, my car breaks down. This happened last year, and the
previous one, too. It is such a pain to start fixing the car in the middle of the trip. But I don’t
like calling for road assistance, I am a self-help guy. Will I be unlucky this year, too?
59
I am fixing my own car. True False
Whenever I decide to go to the seaside, my car breaks down. This happened last year, and the
previous one, too. It is such a pain to start fixing the car in the middle of the trip. But I don’t
like calling for road assistance, I am a self-help guy. Will I be unlucky this year, too?
I fix my own car. True False
Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η μορφολογική κωδικοποίηση της γραμματικής όψης

είχε κατακτηθεί από τους ομιλητές (στη δοκιμασία Εκμαίευσης της Παραγωγής της
όψης), ανεξαρτήτως γλωσσικής επάρκειας· αντίθετα, η χρήση του σωστού τύπου της
όψης μέσα σε περικείμενο (στη δεύτερη δοκιμασία με το σωστό-λάθος) σχετιζόταν με
το επίπεδο γλωσσικής επάρκειας του ομιλητή. Η ερευνήτρια ερμηνεύει τα
αποτελέσματα υποστηρίζοντας ότι η κατάκτηση της μορφολογίας προηγείται της
γνώσης της σημασιολογίας σε ό,τι αφορά την όψη. Επίσης, οι πραγματολογικοί
παράγοντες που συναντώνται κατά την αποκωδικοποίησης της όψης (περικείμενο)
βρίσκονται εκτός του πεδίου της Καθολικής Γραμματικής και επομένως αποτελούν
ένα επιβαρυντικό παράγοντα για τους σπουδαστές.
Οι Montrul & Slabakova (2003) προσπαθώντας να εξετάσουν αν η όψη είναι

προβληματική ακόμα και στους ομιλητές με πολύ υψηλή επάρκεια μελέτησαν
φυσικούς ομιλητές της Ισπανικής και σχεδόν φυσικούς ομιλητές της Ισπανικής ως Γ2,
οι οποίοι επιλέχθηκαν μέσω μια δοκιμασίας γλωσσικής επάρκειας και μιας
προσωπικής συνέντευξης. Οι συμμετέχοντες χωρίστηκαν σε τέσσερις ομάδες (α)
στους φυσικούς ομιλητές (native speakers), (β) στους σχεδόν φυσικούς ομιλητές (near
native speakers), (γ) στους ανώτερους (superior) και (δ) στους προχωρημένους
(advanced). Οι συμμετέχοντες εξετάζονταν μέσω δύο δοκιμασιών κρίσης
γραμματικότητας∙ η πρώτη εξέταζε την τελικότητα ανά λεξική κατηγορία και η
δεύτερη τη διαφορά ανάμεσα σε Σ και ΜΣ όψη. Και για τις δύο δοκιμασίες, τα
αποτελέσματα έδειξαν ότι οι φυσικοί ομιλητές δεν διέφεραν από τους σχεδόν
φυσικούς ομιλητές (near native speakers)∙ αντίθετα, οι φυσικοί ομιλητές διέφεραν από
τους ανώτερους και προχωρημένους ομιλητές. Επομένως, οι ερευνήτριες
συμπεραίνουν ότι η όψη συγκαταλέγεται στα δύσκολα φαινόμενα προς κατάκτηση,
ακόμα και για τους προχωρημένους ομιλητές∙ ωστόσο, δεν είναι αδύνατη η
κατάκτησή της από σχεδόν φυσικούς ομιλητές. Αντίθετη ερμηνεία δίνει η Rieckborn
(2007α), η οποία μελέτησε τη γραμματική όψη σε γερμανόφωνους ομιλητές με Γ2 τη
60
γαλλική για να διερευνήσει αν οι ομιλητές μιας Γ2 έχουν πλήρη πρόσβαση στη

Καθολική Γραμματική. Μέσα από μια δοκιμασία κρίσης προτάσεων και χωρίζοντας
τους συμμετέχοντες ανάλογα με τη γλωσσική τους επάρκεια παρατήρησε ότι ακόμα
και οι συμμετέχοντες με υψηλή γλωσσική επάρκεια, που ζούσαν χρόνια στη Γαλλία,
αντιμετώπιζαν προβλήματα με τη χρήση της όψης και κυρίως με τη Σ όψη.
Επομένως, η ερευνήτρια συμπεραίνει ότι, ακόμα και οι ομιλητές μιας Γ2 με υψηλή
επάρκεια, δεν έχουν πλήρη πρόσβαση σε αυτό το γραμματικό χαρακτηριστικό, επειδή
στη γλώσσα τους (Γερμανική) δεν είναι κωδικοποιημένο.
Μια σειρά μελετών ασχολήθηκε με το ρόλο των χρονικών επιρρηματικών

προσδιορισμών κατά την κατάκτηση της όψης. Αρκετές είναι οι έρευνες που δείχνουν
ότι τα χρονικά επιρρηματικά, όπως τα τώρα (now), μετά (then), για πολλές μέρες (for
many days) βοηθούν τους ομιλητές της Γ2 να κατανοήσουν και να επιλέξουν τον
σωστό τύπο της όψης (Meisel 1987, Klein 1993, Dietrich, Klein & Noyau 1995).
Αντίθετα, άλλες έρευνες υποστηρίζουν ότι ο ρόλος των επιρρηματικών
προσδιορισμών στηρίζεται στην γλωσσική επάρκεια του ομιλητή (Bardovi-Harlig
1992, 1999). Πιο αναλυτικά, οι ομιλητές με χαμηλή επάρκεια στηρίζονται
περισσότερο στα επιρρηματικά για να κατανοήσουν την όψη, σε σχέση με τους
ομιλητές μιας Γ2 με υψηλή επάρκεια. Το ίδιο εύρημα προέκυψε και από έρευνα της
Quesada (2013), η οποία εξέτασε ενήλικες ομιλητές της Ισπανικής ως Γ2 μέσω
προφορικών αφηγήσεων και παρατήρησε ότι οι ομιλητές με χαμηλότερη επάρκεια
στηρίζονται κυρίως στην σημασιολογία των επιρρημάτων και του ρήματος, ενώ οι
ομιλητές με υψηλότερη επάρκεια στηρίζονται κυρίως στην μορφολογία και λιγότερο
στα επιρρήματα για να εκφράσουν τις διακρίσεις της όψης. Αυτή η δεύτερη πρακτική
παρατηρείται πιο ξεκάθαρα στους φυσικούς ομιλητές. Ακόμα, η ερευνήτρια
σημειώνει ότι οι ομιλητές μιας Γ2 – ανεξαρτήτως γλωσσικής επάρκειας – δεν
χρησιμοποίησαν περίπλοκα επιρρήματα, σε αντίθεση με τους φυσικούς ομιλητές.
Τέλος, στα πλαίσια της ίδιας έρευνας παρατηρήθηκε ότι οι ομιλητές με χαμηλή
λεξιλογική επάρκεια δεν επιλέγουν να παράγουν μη πρωτοτυπικούς συνδυασμούς και
μετατοπίσεις της όψης, όπως «two years in the past, in secondary school, we had
many clases», εν αντιθέσει με τους ομιλητές με υψηλότερη γλωσσική επάρκεια, οι
οποίοι χρησιμοποιούσαν μετατοπίσεις της όψης μέσω των αφηγήσεών τους, σε
επίπεδο φυσικού ομιλητή, όπως «in one day, I bumped into him twice».
61
Αντίθετα με τις παραπάνω έρευνες είναι τα αποτελέσματα που προκύπτουν από

έρευνα της Sagarra (2007), η οποία, εξετάζοντας ενήλικες ομιλητές της Ισπανικής ως
Γ2, βρήκε ότι σε αρχικά επίπεδα μάθησης τα επιρρηματικά αποτελούν δείκτες για την
κατανόηση του χρόνου και της όψης, ενώ βοηθούν τους ομιλητές με μεγαλύτερη
επάρκεια να επεξεργαστούν τη μορφολογία. Παρόμοια είναι τα αποτελέσματα σε
έρευνα της Quesada (2006), η οποία, μελετώντας χρονικά επιρρήματα και
επιρρήματα συχνότητας, μέσω αφηγήσεων, σε αρχάριους, μεσαίους και
προχωρημένους Γ2 ομιλητές της Ισπανικής, διαπίστωσε ότι οι ομιλητές με χαμηλή
γλωσσική επάρκεια χρησιμοποιούσαν λιγότερα επιρρηματικά και, όταν τα
χρησιμοποιούσαν, έτεινα να μη μαρκάρουν μορφολογικά το ρήμα. Οι ομιλητές με
μέτρια λεξιλογική επάρκεια παρήγαγαν περισσότερα επιρρηματικά, ωστόσο συνήθως
με ρήματα Σ όψης. Τέλος, οι ομιλητές με την υψηλότερη γλωσσική επάρκεια έτειναν
να χρησιμοποιούν τα χρονικά επιρρήματα με Σ όψη και τα επιρρήματα συχνότητας με
ΜΣ όψη. Το ίδιο εύρημα παρατηρήθηκε σε ομιλητές με υψηλή γλωσσική επάρκεια
και σε άλλες έρευνες (Baker 2009, Baker & Quesada 2011).
Κατά την εκμάθηση της Ελληνικής ως Γ2, η κατάκτηση της ρηματικής όψης είναι
ιδιαίτερα προβληματική, ακόμη και για τους ομιλητές που βρίσκονται σε
προχωρημένα στάδια γλωσσικής επάρκειας (Νατσόπουλος & Παναγοπούλου 1985,
Παναγοπούλου & Τλούπα 1995, Σακελλαρίου 2000, Βαλετόπουλος 2001,
Παπαδοπουλου 2005, Ματθαιουδάκη et al. 2011).
Οι Νατσόπουλος & Παναγοπούλου (1985) παρατηρούν ότι ο Σ τύπος υπερτερεί

έναντι του ΜΣ. Ενώ, ο Βαλετόπουλος (2001) δείχνει ότι τα λάθη στη γραμματική
όψη εξαρτώνται από τη μητρική γλώσσα των σπουδαστών, για παράδειγμα στους
ρωσόφωνους παρατηρούνται περισσότερα λάθη στον σχηματισμό του Σ τύπου σε
σχέση με τους αλβανόφωνους και σουηδόφωνους· αντίθετα, οι αλβανόφωνοι και
σουηδόφωνοι σημείωναν περισσότερα λάθη κατά τον σχηματισμό του ΜΣ τύπου
συγκριτικά με τους ρωσόφωνους. Επίσης, παρατηρήθηκε ότι η παρουσία
επιρρηματικών (π.χ. κάθε μέρα) δεν φάνηκε να βοηθάει την επιλογή του σωστού
τύπου.
Η Παπαδοπούλου (2005) σε μελέτη της με ομιλητές της Ελληνικής ως Γ2,

προερχόμενοι από διαφορετικές μητρικές γλώσσες, εξετάζοντάς τους τόσο σε
προφορικό όσο και σε γραπτό λόγο, επιβεβαιώνει ότι η εκμάθηση της γραμματικής
62
όψης είναι προβληματική, κυρίως στον προφορικό λόγο. Πιο συγκεκριμένα, η έρευνα
επισημαίνει ότι η Σ όψη υπεργενικεύεται από τους ομιλητές σε σχέση με τη ΜΣ,
κυρίως στις να-συμπληρωματικές προτάσεις. Επιπλέον, παρατηρείται ότι στη ΜΣ
όψη, η ερμηνεία του συνήθους είναι περισσότερο προβληματική σε σχέση με την
ερμηνεία του συνεχούς. Παρόμοια ήταν τα αποτελέσματα και στους Ματθαιουδάκη
et al. (2011), οι οποίοι εξέτασαν ομιλητές της Ελληνικής ως Γ2 με διαφορετικές
μητρικές γλώσσες και διαπίστωσαν ότι υπεργενικεύουν τη χρήση του Σ τύπου σε
σχέση με τον ΜΣ.
Τέλος, οι Tsimpli & Papadopoulou (2009) εξέτασαν την τελικότητα στα ρήματα
δράσης σε ομιλητές της Ελληνικής ως Γ2, μέσω δύο δοκιμασιών∙ μιας δοκιμασίας
κατανόησης μέσω αντιστοίχησης πρότασης και εικόνας και μιας δοκιμασίας
παραγωγής, μέσω αφήγησης βλέποντας σχετικά βίντεο. Στην πρώτη δοκιμασία, οι
συμμετέχοντες άκουγαν μια πρόταση και έβλεπαν τέσσερις εικόνες και έπρεπε να
αντιστοιχήσουν την πρόταση που άκουσαν με την εικόνα που ταίριαζε καλύτερα. Στις
προτάσεις μπορεί να χρησιμοποιούνταν μια απλή πρόθεση (το άλογο έτρεχε/έτρεξε στο
τσίρκο), ή μια σύνθετη πρόθεση (το άλογο έτρεχε/έτρεξε μέσα στο τσίρκο). Στη
δεύτερη δοκιμασία, οι συμμετέχοντες έβλεπαν βίντεο μικρής διάρκειας που έδειχναν
τελικά και μη τελικά γεγονότα και στη συνέχεια έπρεπε να περιγράψουν τι είδαν,
αφού τους γινόταν η ερώτηση «τι έκανε …?». Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι
ομιλητές της ελληνικής ως Γ2 στηρίζονται στις λεξικές ιδιότητες των προθέσεων και
των ρημάτων και λιγότερο στη γραμματική όψη για να αποκωδικοποιήσουν την
τελικότητα (στη δοκιμασία κατανόησης). Επιπλέον, στη δοκιμασία παραγωγής,
παρατηρήθηκε ότι τα επιρρηματικά χρησιμοποιούνταν ως προσαρτήματα κυρίως με
ρήματα ΜΣ όψης (Η Μαρία χόρευε (μέσα) στο σπίτι)· αντίθετα, επιρρηματικοί
προσδιορισμοί ως συμπληρώματα προτιμούταν χρησιμοποιούνταν κυρίως με Σ όψη
(Η Μαρία πήγε (μέσα) στο σπίτι).
3.4.3. Κατάκτηση ρηματική όψης από δίγλωσσους πληθυσμούς
Οι έρευνες που έχουν γίνει σε δίγλωσσους πληθυσμούς συνήθως δεν επικεντρώνονται

μόνο στην κατάκτηση της όψης, αλλά κυρίως στον συνδυασμό κατάκτησης του
άξονα χρόνου – όψης. Επίσης, οι έρευνες που συνήθως πραγματοποιούνται εξετάζουν
είτε μικρά παιδιά κάτω των τεσσάρων ετών είτε ενήλικες∙ αρκετές είναι και οι
63
μελέτες σχετικές με τους ομιλητές πολιτιστικής κληρονομιάς (heritage speakers)39.

Λίγες είναι οι μελέτες σε μεγαλύτερα παιδιά, όπως θα γίνει φανερό από την
παρουσίαση που ακολουθεί.
Όπως αναφέρθηκε και στην ενότητα 2.2, η Rieckborn (2006) μελέτησε την
κατάκτηση της γραμματικής όψης στη γαλλική γλώσσα σε ταυτόχρονα δίγλωσσα
γερμανο-γαλλόφωνα παιδιά ηλικίας 1,6 έως 5,0 ετών προερχόμενα από μικτούς
γάμους. Τα παιδιά χωρίστηκαν σε κυρίαρχα και αμφιδύναμα δίγλωσσα με βάση το
ΜΜΕ και σύμφωνα με το πόσα ρήματα παράγουν. Αφού χωρίστηκαν σύμφωνα με τη
γλωσσική τους κυριαρχία εντοπίστηκε ότι τα κυρίαρχα δίγλωσσα στην Γερμανική θα
καθυστερήσουν να κατακτήσουν την όψη· παρόλα αυτά θα την κατακτήσουν με τον
ίδιο τρόπο με τα παιδιά που είναι κυρίαρχα στη Γαλλική. Η ίδια ερευνήτρια σε
έρευνά της (Rieckborn 2007β) μελετώντας δίγλωσσα γερμανο-γαλλόφωνα παιδιά,
μέσω αυθόρμητου λόγου, επιβεβαιώνει την ΥΟ. Πιο συγκεκριμένα, αναφέρει ότι οι
δίγλωσσοι συμμετέχοντες αρχικά κατακτούν τα σημασιολογικά χαρακτηριστικά των
ρημάτων και στη συνέχεια κατακτούν τη γραμματική όψη, γεγονός που
παρατηρήθηκε και στις δύο γλώσσες. Και η Schlyter (2011) μελετώντας τον
αυθόρμητο λόγο σουηδο-γαλλόφωνων παιδιών ηλικίας 2,4 έως 3,2 ετών στη Γαλλική
παρατήρησε ότι τα παιδιά προτιμούν τους πρωτοτυπικούς συνδυασμούς σε σχέση με
τους μη πρωτοτυπικούς. Αναφορικά με τη γραμματική όψη, προτιμούν να
χρησιμοποιούν τη Σ όψη σε σχέση με τη ΜΣ.
Η Wilberg (1996) εξετάζοντας στην Ιταλική ιταλο-σουιηόφωνα παιδιά και εφήβους

(8 έως 17 ετών) προερχόμενα από μικτούς γάμους και τα οποία κατοικούσαν στη
Σουηδία – μέσω δοκιμασιών αφήγησης – παρατήρησε ότι έτειναν να χρησιμοποιούν
τους συνοπτικούς τύπους (passato prossimo), τόσο με τελικά, όσο και με μη τελικά
κατηγορήματα. Ωστόσο, παρατήρησε ότι η τάση αυτή μειώνεται όσο το επίπεδο
γλωσσικής επάρκειας αυξάνεται.
Η Montrul (2002) σε έρευνά της με δίγλωσσους (πολιτιστικής κληρονομιάς)

αμερικανο-ισπανόφωνους ενήλικες εξέτασε την όψη στην Ισπανική μέσα από
διαφορετικές δοκιμασίες (αφηγήσεις, μορφολογικό τεστ υποχρεωτικής επιλογής,
κρίσης γραμματικότητας). Στις αφηγήσεις ο συμμετέχοντας έπρεπε να αναδιηγηθεί
39
Όπως αναφέρει και ο Rothman (2007) παραπέμποντας στον Haugen (1953) και οι ομιλητές
πολιτιστικής κληρονομιάς θεωρούνται δίγλωσσοι.
64
μια ιστορία, στο μορφολογικό τεστ υποχρεωτικής επιλογής ο συμμετέχοντας διάβαζε

μια ιστορία και καλούνταν να επιλέξει ανάμεσα στους δύο τύπους της όψης, ενώ στη
δοκιμασία κρίσης γραμματικότητας, εξετάζοντας τις λεξικές κατηγορίες των
καταστάσεων, των εκπληρώσεων και των επιτεύξεων, ο συμμετέχοντας διάβαζε
προτάσεις και καλούνταν να απαντήσει αν είναι (μη) αποδεκτές. Τα αποτελέσματα
έδειξαν ότι οι συμμετέχοντες αντιμετώπιζαν δυσκολίες κατά των σχηματισμό και των
δύο τύπων της όψης και κυρίως προβληματική ήταν η ερμηνεία του συνήθους.
Σχετικά με την αλληλεπίδραση της λεξικής και γραμματικής όψης, παρατηρήθηκε ότι
οι περισσότεροι συμμετέχοντες δυσκολεύονταν στην αντιστοίχηση των καταστάσεων
με τη Σ όψης και των επιτεύξεων με τη ΜΣ. Στα πλαίσια της ίδιας μελέτης βρέθηκε
ότι σημαντικό ρόλο στην κατάκτηση της όψης παίζουν κυρίως το γλωσσικό
εισερχόμενο – και λιγότερο η ηλικία έκθεσης στις δύο γλώσσες –, η διάρκεια
έκθεσης στην κυρίαρχη γλώσσα (η πλειονοτική γλώσσα, Αγγλική) και η γλωσσική
επάρκεια. Επίσης, η ερευνήτρια αναφέρει ότι οι συμμετέχοντες που λάμβαναν
κάποιου είδους γραμματισμό στα ισπανικά, πριν φτάσουν στις Η.Π.Α., είχαν
καλύτερες επιδόσεις στα ισπανικά και πιο ισορροπημένη χρήση των δύο γλωσσών. Σε
άλλη έρευνά της η Montrul (2009), μελετώντας δίγλωσσους (πολιτιστικής
κληρονομιάς) αμερικανο-ισπανόφωνους ενήλικες 18 έως 30 ετών βασιζόμενη στις
ίδιες δοκιμασίες της προηγούμενης έρευνάς της (Montrul 2002) και χωρίζοντάς τους
ανάλογα με τη γλωσσική τους επάρκεια, παρατήρησε ότι οι δίγλωσσοι συμμετέχοντες
διέφεραν από τους μονόγλωσσους στις δοκιμασίες της όψης. Επίσης, σημαντικό ρόλο
φαίνεται ότι έπαιξε η γλωσσική επάρκεια των συμμετεχόντων. Έτσι, οι ομιλητές με
μεγαλύτερη επάρκεια στην Ισπανική είχαν παρόμοιες επιδόσεις με τους
μονόγλωσσους στην παραγωγή της όψης (Σ και ΜΣ) στις αφηγήσεις. Αντίθετα, κατά
τη δοκιμασία συμπλήρωσης κενών και τη γραπτή δοκιμασία κρίσης
γραμματικότητας, σημείωσαν χαμηλότερες επιδόσεις από τους μονόγλωσσους μόνο
στη ΜΣ. Οι συμμετέχοντες με μέτρια γλωσσική επάρκεια δεν σημείωσαν διαφορές με
τους μονόγλωσσους στη δοκιμασίας της αφήγησης. Αντίθετα, στη δοκιμασία
επιλογής του σωστού τύπου της όψης, οι συμμετέχοντες έδειξαν σαφή προτίμηση για
τη Σ όψη σε σχέση με τη ΜΣ. Στη δοκιμασία κρίσης γραμματικότητας οι
συμμετέχοντες με μέτρια γλωσσική επάρκεια σημείωσαν χαμηλότερες επιδόσεις από
τους μονόγλωσσους συμμετέχοντες. Οι συμμετέχοντες με τη χαμηλότερη γλωσσική
επάρκεια σημείωσαν χαμηλότερες επιδόσεις από τους μονόγλωσσους, αλλά και από
τους δίγλωσσους με υψηλότερη γλωσσική επάρκεια, στη χρήση και των δύο τύπων
65
όψης (Σ και ΜΣ), τόσο στις αφηγήσεις, όσο και στο μορφολογικό τεστ υποχρεωτικής
επιλογής. Επιπλέον, προτιμούσαν να παράγουν πρωτοτυπικούς συνδυασμούς, όπως
επιτεύξεις και εκπληρώσεις με Σ όψη, ενώ καταστάσεις με ΜΣ. Τέλος, μια
γενικότερη παρατήρηση είναι ότι και στις τρεις ομάδες η Σ όψη σημείωσε υψηλότερα
ποσοστά επιτυχίας σε σχέση με τη ΜΣ, ανεξαρτήτως δοκιμασίας.
Οι Bar-Shalom & Zaretsky (2008) μελέτησαν την όψη στη Ρωσική – μέσω
αφηγήσεων – σε αμερικανο-ρωσόφωνα παιδιά (πολιτιστικής κληρονομιάς) ηλικίας
4,0 έως 10,11 ετών με Γ2 την Αγγλική και γλώσσα πολιτιστική κληρονομιάς της
Ρωσική. Οι ερευνητές σημείωσαν ότι παρόλο που έκαναν πολλά λάθη στο λεξιλόγιο,
στη συμφωνία πτώσης, στη συμφωνία προσώπου μεταξύ υποκειμένου και ρήματος
και συχνή εναλλαγή κώδικα, οι δύο τύποι της όψης (Σ και ΜΣ) είχαν κατακτηθεί
πλήρως, τόσο σημασιολογικά, όσο και μορφολογικά. Αντίθετα, η Gupol (2009)
μελετώντας τη Ρωσική σε εβραιο-ρωσόφωνα παιδιά ηλικίας 4 έως 8 ετών μέσω μίας
δοκιμασίας εκμαίευσης παρατήρησε ότι τα περισσότερα λάθη σημειώνονταν στο
χρόνο και στην όψη και ιδιαίτερα στην χρήση μη αποδεκτής όψης σύμφωνα με το
περικείμενο. Επίσης, παρατήρησε ότι τα δίγλωσσα παιδιά δεν είχαν πλήρη έλεγχο
των σημασιολογικών χαρακτηριστικών της όψης. Έτσι, αποδέχονταν τη ΜΣ με
εκπληρώσεις και χρησιμοποιούσαν τη Σ όψη με καταστάσεις σε εξέλιξη. Και η
Mikhaylova (2011) μελετώντας την τελικότητα στη Ρωσική σε δίγλωσσους
αμερικανο-ρωσόφωνους ενηλίκους πολιτιστικής κληρονομιάς και ομιλητές της
ρωσικής ως Γ2 παρατήρησε ότι υπάρχουν διαφορές ανάμεσα στις ομάδες, με την
πρώτη ομάδα να σημειώνει υψηλότερες επιδόσεις στην όψη σε σχέση με τη δεύτερη.
Επίσης, επισημάνθηκε ότι οι υψηλές επιδόσεις στη γλωσσική επάρκεια δεν οδηγούν
πάντα σε υψηλές επιδόσεις στην όψη.
Οι Cuza, Pérez-Tattam, Barajas, Miller & Sadowski (2013) μελέτησαν στην Ισπανική
το χρόνο και την όψη σε παιδιά ηλικίας 5,0 έως 9,0 ετών και ενήλικες αμερικανο-
ισπανόφωνους δίγλωσσους ομιλητές πολιτιστικής κληρονομιάς μέσω αφηγήσεων. Η
γλώσσα πολιτιστική κληρονομιάς ήταν η Ισπανική και η πλειονοτική γλώσσα η
Αγγλική. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα παιδιά – και κυρίως τα μεγαλύτερης
ηλικίας – χρησιμοποιούσαν συχνότερα τους παρελθοντικούς χρόνους και τη Σ όψη,
σε σχέση με τους παροντικούς χρόνους και τη ΜΣ όψη. Αντίθετα, οι ενήλικές
χρησιμοποιούσαν τη Σ και τη ΜΣ όψη σε μικρότερο ποσοστό από τα παιδιά, ενώ
προτιμούσαν τη χρήση παροντικών χρόνων στις αφηγήσεις τους. Οι ερευνητές
66
ερμηνεύουν τα αποτελέσματα υποστηρίζοντας ότι η υπεργενίκευση της Σ όψης

οφείλεται σε φθορά της Γ1, ενώ οι υπεργενίκευση των παροντικών χρόνων στους
ενήλικες οφείλεται σε μη ολοκληρωμένη ανάπτυξη40 της γλώσσας, πιθανώς εξαιτίας
του ανεπαρκούς γλωσσικού εισερχομένου.
Οι Kaltsa & Tsimpli (2012) εξέτασαν την τελικότητα, τόσο κατά την παραγωγή όσο
και κατά την κατανόηση, σε ρήματα που δηλώνουν κίνηση και στα ρήματα δράσης
σε ύστερα δίγλωσσα ελληνοαλβανόφωνα παιδιά ηλικίας 7,7 έως 10,4 ετών,
βασιζόμενες στη δοκιμασία της Kaltsa (2012) (για αναλυτικότερη περιγραφή της
δοκιμασίας πρβ. ενότητα 3.4.1). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η κατάκτηση της
τελικότητας στα ρήματα δράσης εμφανίζεται νωρίτερα από ό,τι στα ρήματα κίνησης.
Επίσης, οι ελληνοαλβανόφωνοι συμμετέχοντες προτιμούσαν να αντιστοιχούν τη Σ
όψη με τελικές δραστηριότητες και τη ΜΣ όψη με μη τελικά ρήματα κίνησης. Τέλος,
βρήκαν ότι, τόσο στην παραγωγή όσο και στην κατανόηση, τα σημασιολογικά
χαρακτηριστικά της ρηματικής φράσης, επηρεάζουν την γραμματική όψη.
Οι έρευνες σε δίγλωσσα ελληνο-Χ-φωνα άτομα είναι πολύ περιορισμένες. Οι Dosi,

Papadopoulou & Tsimpli (υπό έκδοση), εξετάζοντας την όψη στην ελληνική γλώσσα
με ελληνοαγγλόφωνα δίγλωσσα παιδιά ηλικίας 8 έως 12 ετών μέσω μιας δοκιμασίας
υποχρεωτικής επιλογής της γραμματικής όψης, παρατήρησαν ότι υπήρχε μια
ξεκάθαρη προτίμηση των συμμετεχόντων για επιλογή της Σ όψης σε σχέση με τη ΜΣ.
Οι συγγραφείς επίσης υποστήριξαν ότι τα υψηλά αποτελέσματα στη Σ όψη
οφείλονται στη διαφορά κωδικοποίησης της όψης στα δύο γλωσσικά συστήματα, μιας
και η Αγγλική κωδικοποιεί τη θαμιστικότητα μέσω του συνοπτικού τύπου, κάτι που
δεν ισχύει για την Ελληνική (βλ. ενότητα 3.2.1). Επίσης, στα αποτελέσματα
εντοπίστηκαν αναπτυξιακές διαφορές και διαφορές σχετικά με τη λεξιλογική
επάρκεια. Πιο αναλυτικά, οι μεγαλύτεροι ηλικιακά συμμετέχοντες, καθώς και οι
συμμετέχοντες που είχαν υψηλότερες λεξιλογικές επιδόσεις, σημείωναν καλύτερες
επιδόσεις στην όψη από τους μικρότερους ηλικιακά συμμετέχοντες και τους
συμμετέχοντες με χαμηλότερες λεξιλογικές επιδόσεις, αντίστοιχα. Στην ίδια έρευνα
έγινε μια προσπάθεια εξέτασης την αλληλεπίδρασης λεξικής και γραμματικής όψης,
προκειμένου να διαπιστωθεί αν τα λάθη στη γραμματική όψη οφείλονται στην
αναντιστοιχία λεξικής και γραμματικής όψης. Η ΥΟ φάνηκε να ισχύει εν μέρει,
40
Για τη διαφορά ανάμεσα στη φθορά (attrition) και στην μη ολοκληρωμένη ανάπτυξη (incomplete
acquisition) πρβ. Montrul 2009.
67
δηλαδή εντοπίστηκε μεν αντιστοιχία εκπληρώσεων και επιτεύξεων με τη Σ όψη, αλλά

αναντιστοιχία των καταστάσεων, δραστηριοτήτων και στιγμικών ρημάτων με τη ΜΣ
όψη. Οι συγγραφείς ισχυρίζονται ότι αυτά τα αποτελέσματα δεν επιβεβαιώνουν την
ΥΟ, αλλά οφείλονται στην ασυμμετρία στην κατάκτηση της όψης, με τη ΜΣ να
δημιουργεί περισσότερες δυσκολίες από τη Σ. Τέλος, εξετάζοντας την παρουσία των
συνδέσμων, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι δεν διευκολύνουν με τον ίδιο τρόπο τους
ελληνοαγγλόφωνους συμμετέχοντες, οι οποίοι φαίνεται ότι διευκολύνονται με την
παρουσία των συνδέσμων στη συνθήκη του συνεχούς, όμως δυσκολεύονται με την
παρουσία τους στη συνθήκη του συνήθους.
3.5. Περίληψη
Στο παρόν κεφάλαιο παρουσιάστηκε η διάκριση ανάμεσα στη λεξική και γραμματική
όψη και πώς αυτές κωδικοποιούνται στα υπό εξέταση γλωσσικά συστήματα.
Επιπλέον, παρουσιάστηκε η αλληλεπίδραση της λεξικής και γραμματικής όψης, των
(μη) πρωτοτυπικών συνδυασμών, των κριτηρίων τελικότητας και αποσαφηνίστηκε
το παράδοξο της μη συνοπτική όψης. Επίσης έγινε αναφορά στο συνδυασμό της
λεξικής και γραμματικής όψης σε συνδυασμό με τους επιρρηματικούς
προσδιορισμούς για / μέσα σε Χ ώρα και παρατέθηκαν οι (μη) επιτρεπτοί συνδυασμοί.
Στη συνέχεια, έγινε αναφορά στις θεωρίες κατάκτησης της όψης τόσο στην πρώτη
(Γ1) και δεύτερη γλώσσα (Γ2), όσο και στη διγλωσσία (2Γ1). Σημειώθηκε ότι η
πλειοψηφία παλιότερων ερευνών στη Γ1 εξέταζαν την αλληλεπίδραση της λεξικής με
τη γραμματική όψη με τη με ευρύτερα αποδεκτή τη Υπόθεση της Όψης (ΥΟ· Aspect
Hypothesis). Παρουσιάστηκαν έρευνες που είτε επαλήθευαν είτε διέψευδαν τη
θεωρία. Επίσης έγινε αναφορά σε πιο σύγχρονες έρευνες σχετικά με την κατάκτηση
της όψης στην Ελληνική ως Γ1 από παιδιά, οι οποίες εστιάζουν στη μελέτη της
τελικότητας είτε στα ρήματα κίνησης και δράσης, είτε στις κατηγορίες των
επιτεύξεων και εκπληρώσεων. Τα βασικότερα ευρήματα έδειξαν ότι η τελικότητα
είναι προβληματική, κυρίως κατά την παραγωγή της, ακόμα και στην ηλικία των 8
ετών. Οι έρευνες σχετικά με τη μελέτη της όψης σε ομιλητές μιας γλώσσας ως Γ2
επικεντρώνονταν στη μελέτη, τόσο της λεξικής, όσο και της γραμματικής όψης. Τα
βασικότερα ευρήματα, σχετικά με τη λεξική όψη, δείχνουν είτε επιβεβαίωση, είτε
απόρριψη της ΥΟ∙ ενώ σχετικά με την κατάκτηση της γραμματικής όψης
παρατηρείται μια ασυμμετρία ως προς τη χρήση των δύο τύπων της όψης, με το
68
συνοπτικό τύπο να προτιμάται έναντι του μη συνοπτικού. Σε ό,τι αφορά τις ερμηνείες
της θαμιστικότητας και εξελικτικότητας, οι ερευνητές δεν φαίνεται να συμφωνούν με
ορισμένους να υποστηρίζουν ότι η θαμιστικότητα προηγείται της εξελικτικότητας και
άλλους να υποστηρίζουν το αντίθετο. Σε ό,τι αφορά την κατάκτηση της όψης από
2Γ1 ομιλητές, παρατηρείται, όμοια με τις έρευνες στη δεύτερη γλώσσα, ασυμμετρία
ως προς τους δύο τύπους της όψης, με το συνοπτικό τύπο να υπερτερεί έναντι του μη
συνοπτικού. Επίσης, σε αρκετές έρευνες, παρατηρήθηκε προτίμηση σε
πρωτοτυπικούς συνδυασμούς, έναντι μη πρωτοτυπικών. Τέλος, αξίζει να τονιστεί ότι
στις μελέτες σχετικά με τους ομιλητές μιας γλώσσας ως Γ2 και τους δίγλωσσους
ομιλητές, στις περισσότερες περιπτώσεις, σημαντικό ρόλο φαίνεται ότι παίζει η
γλωσσική επάρκεια.
69
Κεφάλαιο 4 Προφίλ μονόγλωσσων και δίγλωσσων παιδιών
ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ - ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ
4. ΠΡΟΦΙΛ ΜΟΝΟΓΛΩΣΣΩΝ ΚΑΙ ΔΙΓΛΩΣΣΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ

Στο παρόν κεφάλαιο θα παρουσιαστεί αναλυτικά το προφίλ των μονόγλωσσων και
δίγλωσσων παιδιών που έλαβαν μέρος στην έρευνα. Οι πληροφορίες που θα
περιγραφούν αφορούν το εκπαιδευτικό πλαίσιο που παρακολουθούν τα παιδιά,
ορισμένους περιβαλλοντικούς παράγοντες, όπως αυτοί προκύπτουν από
ερωτηματολόγια τα οποία συμπληρώθηκαν σε συνεργασία με τα παιδιά που
συμμετείχαν στην έρευνα και αφορούν, μεταξύ άλλων, το γλωσσικό εισερχόμενο και
στις δύο γλώσσες, την ηλικία έκθεσης του παιδιού στη δεύτερη γλώσσα (Γ2), τη
χρήση των δύο γλωσσών σε ποικίλα επικοινωνιακά περιβάλλοντα και τον
γραμματισμό τους στις δύο γλώσσες (διγραμματισμός) (βλ. ενότητα 4.1). Στη
συνέχεια, θα παρουσιαστούν γενικότερες πληροφορίες σχετικά με τη λεξιλογική
ικανότητα – ως δείκτης γλωσσικής επάρκειας – των παιδιών και στις δύο γλώσσες
(πρβ. υποενότητες 4.2.1 και 4.2.2). Η ενότητα κλείνει με το γνωστικό προφίλ των
δίγλωσσων και μονόγλωσσων παιδιών, όπως αυτό αποτυπώνεται από μία δοκιμασία
που ελέγχει τη μη λεκτική νοημοσύνη τους (βλ. ενότητα 4.3), αλλά και μια σειρά
γνωστικών δοκιμασιών που θα συσχετιστούν σε επόμενα κεφάλαια με τις γλωσσικές
δοκιμασίες.
Στην έρευνα συμμετείχαν 210 παιδιά ηλικίας 8 έως 12 ετών (βλ. Πίνακας 4.1). Από
αυτά 145 ήταν δίγλωσσα με μητρικές γλώσσες Ελληνική και είτε την Γερμανική είτε
την Αλβανική. Επιπλέον, στην έρευνα συμμετείχαν 65 μονόγλωσσα παιδιά με
μητρική γλώσσα την Ελληνική, τα οποία αποτέλεσαν την ομάδα ελέγχου. Οι
μονόγλωσσοι συμμετέχοντες φοιτούσαν σε δημόσια σχολεία της Ανατολικής
Θεσσαλονίκης. Από τους δίγλωσσους συμμετέχοντες 58 ήταν ελληνογερμανόφωνα
παιδιά που κατοικούσαν στη Γερμανία και φοιτούσαν σε διαφορετικά εκπαιδευτικά
συστήματα. Πιο συγκεκριμένα, 46 από τους 58 συμμετέχοντες φοιτούσαν σε
ελληνικά σχολεία της Γερμανίας (στις πόλεις Düsseldorf και Wuppertal), στα οποία η
συνολική διδασκαλία γίνεται στα ελληνικά (21 ώρες41 εβδομαδιαίως), ενώ ορισμένα
αντικείμενα (όπως Θρησκευτικά, Ιστορία, Γεωγραφία και Φυσική), διάρκειας
41
Στο εξής με τον όρο ώρες εννοείται ο όρος διδακτικές ώρες που αντιστοιχεί σε 45 λεπτά
πραγματικού χρόνου.
70
περίπου 10 διδακτικών ωρών εβδομαδιαίως, διδάσκονται στα γερμανικά. Επομένως,

τα ελληνικά σχολεία της Γερμανίας θα αναφέρονται στο εξής ως σχολεία κυρίαρχα
στην Ελληνική. Δώδεκα από τους συμμετέχοντες που κατοικούσαν στη Γερμανία
φοιτούσαν σε «δίγλωσσο σχολείο»42 (στο Krefeld). Πιο συγκεκριμένα, η κύρια
διδασκαλία γίνεται στα γερμανικά (20 ώρες), ενώ 8 ώρες την εβδομάδα διδάσκονται
στην Ελληνική συγκεκριμένα αντικείμενα, όμοια με αυτά που προαναφέρθηκαν (για
επιπλέον λεπτομέρειες βλέπε κεφάλαιο 7). Το εκπαιδευτικό πλαίσιο του
συγκεκριμένου σχολείου θα ορίζεται στο εξής ως δίγλωσσο. Από τους 87
ελληνοαλβανόφωνους συμμετέχοντες, οι 25 κατοικούσαν στην Αλβανία και
φοιτούσαν στο Αρσάκειο Σχολείο των Τιράνων, όπου το εκπαιδευτικό πλαίσιο που
ακολουθείται είναι ανάλογο με αυτό του «δίγλωσσου σχολείου» στο Krefeld: η
διδασκαλία των μαθημάτων γίνεται κυρίως στην Αλβανική (23 ώρες), ενώ η
Ελληνική χρησιμοποιείται 14-16 περίπου ώρες εβδομαδιαίως, ως μέσο διδασκαλίας
άλλων αντικειμένων (όπως Θρησκευτικά, Ιστορία, Γεωγραφία και Φυσική). Και αυτό
το εκπαιδευτικό θα πλαίσιο θα ορίζεται ως δίγλωσσο. Τέλος, οι υπόλοιποι 62
ελληνοαλβανόφωνοι συμμετέχοντες κατοικούσαν στην Ελλάδα (Θεσσαλονίκη) και
φοιτούσαν στο ελληνικό (μονόγλωσσο) εκπαιδευτικό πλαίσιο. Στο εξής θα
αναφέρεται ως αμιγώς ελληνικό εκπαιδευτικό πλαίσιο. Μόνο 13 από τα παραπάνω
ελληνοαλβανόφωνα παιδιά παρακολουθούσαν μαθήματα Αλβανικών που
πραγματοποιούνταν με εθελοντική συμμετοχή αλβανόφωνων εκπαιδευτικών στα
πλαίσια δράσεων του Συλλόγου Αλβανών Μεταναστών «Μητέρα Τερέζα» στη
Θεσσαλονίκη. Τα μαθήματα υλοποιούνταν κάθε Κυριακή (2 ώρες), αλλά η
συστηματικότητα και συχνότητα παρακολούθησης διέφερε μεταξύ των παιδιών.
42
Όπως επίσημα ορίζεται από το γραφείο εκπαίδευσης της Γερμανίας.
71
Πίνακας 4.1: Προφίλ μονόγλωσσων και δίγλωσσων συμμετεχόντων.

Διγλωσσία Γλώσσα Περιοχή Εκπαιδευτικό πλαίσιο Ηλικία (Μ.Ο.)
Αν. 10,5 ετών
Μονόγλωσσοι Ελληνικά Αμιγώς ελληνικό
Θεσσαλονίκη (Τ.Α. 1,2)
10,1 έτη
Ελλάδα Αμιγώς ελληνικό
(Τ.Α. 1,2)
ελληνικά /
10,8 έτη
αλβανικά Αλβανία Δίγλωσσο
(Τ.Α. 1,3)
Γερμανία (όλες Κυρίαρχο στα 10,6 έτη
Δίγλωσσοι οι περιοχές) ελληνικά & δίγλωσσο (Τ.Α. 1,4)
Γερμανία
ελληνικά / Κυρίαρχο στα 10,1 έτη
(Wuppertal,
γερμανικά ελληνικά (Τ.Α. 1,2)
Dusseldorf)
Γερμανία 11,4 έτη
Δίγλωσσο
(Krefeld) (Τ.Α. 0,6)
Στόχος αυτής της έρευνας ήταν να συλλεχθούν όσο το δυνατόν περισσότερες

πληροφορίες για το προφίλ των δίγλωσσων συμμετεχόντων για να διαπιστώσουμε
τους παράγοντες (γλωσσικούς και εξωγλωσσικούς) που επηρεάζουν τις επιδόσεις
τους στη ρηματική όψη. Έτσι, τα παιδιά της έρευνας, εκτός από την κυρίως
πειραματική δοκιμασία, εξετάστηκαν και σε μια σειρά επιπλέον γλωσσικών και
γνωστικών δοκιμασιών43, ενώ παράλληλα συμπλήρωσαν και ένα ερωτηματολόγιο44,
από το οποίο συλλέχθηκαν επιπλέον πληροφορίες για το γλωσσικό εισερχόμενο, τη
χρήση της γλώσσας, τον (δι)γραμματισμό45, το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο των
γονέων (ΚΟΕ)46, μεταξύ άλλων (πρβ. Mattheoudakis, Chatzidaki & Maligkoudi 2014,
Agathopoulou, Mattheoudakis, Chatzidaki & Maligkoudi 2014). Η χορήγηση του
ερωτηματολογίου, όπως επίσης και των επιπλέον δοκιμασιών, που θα παρουσιαστούν
43
Για την κατασκευή των γνωστικών δοκιμασιών που χορηγήθηκαν και θα παρουσιαστούν στη
συνέχεια υπεύθυνη είναι η ομάδα 2 του προγράμματος Θαλής (με ερευνητικά εμπλεκόμενους τους
Ζωή Μπαμπλέκου, Ελβίρα Μασούρα, Σμαράγδα Καζή, Susan Gathercole και Ελισάβετ Χρυσοχόου)
(βλ. http://www.diglossia.gr/index.php/research-teams/research-team-2).
44
Υπεύθυνοι για την κατασκευή, κωδικοποίηση και ανάλυση του ερωτηματολογίου ήταν η ομάδα 3
του προγράμματος Θαλής (με ερευνητικά εμπλεκόμενους τους Μαρίνα Ματθαιουδάκη, Ασπασία
Χατζηδάκη και Χριστίνα Μαλιγκούδη) (βλ. http://www.diglossia.gr/index.php/research-
teams/research-team-3). Ωστόσο, αξίζει να σημειωθεί ότι η κωδικοποίηση και ανάλυση των
ερωτηματολογίων έγινε σε συνεργασία με την ομάδα 1 και 4 και με την επιστημονικά υπεύθυνη του
προγράμματος καθ. Ιάνθη Μαρία Τσιμπλή (βλ. http://www.diglossia.gr/index.php/research-
teams/research-team-1, και http://www.diglossia.gr/index.php/research-teams/research-team-4).
45
Με τον όρο γραμματισμό εννοούμε την ικανότητα του παιδιού να μιλάει και να γράφει σε μία
γλώσσα και με τον όρο διγραμματισμός ορίζεται η ικανότητα του ατόμου να μιλάει, να διαβάζει και να
γράφει και στις δύο γλώσσες.
46
Το ερωτηματολόγιο χορηγούνταν μόνο στα δίγλωσσα παιδιά. Χορηγήθηκε και στους γονείς τους ένα
αντίστοιχο ερωτηματολόγιο προκειμένου η πληροφόρησή μας για το παιδί να είναι πληρέστερη.
Ωστόσο τα ερωτηματολόγια των γονιών σπάνια μας επιστρέφονταν, με αποτέλεσμα οι πληροφορίες
που αναφέρονται στην παρούσα έρευνα να εξάγονται μόνο από τα παιδικά ερωτηματολόγια. Από τα
ερωτηματολόγια των γονέων αξιοποιήθηκαν οι πληροφορίες του κοινωνικοοικονομικού επιπέδου
(socio economic status) των γονέων και η ηλικία έκθεσης (age of onset) του παιδιού στη Γ2.
72
στη συνέχεια, αποτέλεσαν το «προφίλ» του συμμετέχοντα και είχαν ως στόχο να μας
πληροφορήσουν για τις (μη) γλωσσικές ικανότητές του.
Η γλωσσική επάρκεια των παιδιών ελέγχθηκε μέσω μιας δοκιμασίας εκφραστικού

λεξιλογίου, σταθμισμένη για τα ελληνικά (Βογινδρούκας, Πρωτόπαπας & Σιδερίδης
2009), η οποία αποτελεί την ελληνική έκδοση του Word Finding Vocabulary Test
(Renfrew 1995). Στόχος ήταν να διαπιστωθούν οι γλωσσικές ικανότητες των παιδιών
στο ελληνικό λεξιλόγιο και η αντίστοιχη γλωσσική τους ηλικία στα ελληνικά.
Επιπλέον, οι δίγλωσσοι συμμετέχοντες εξετάστηκαν, αντίστοιχα, και ως προς τις
ικανότητές τους στο εκφραστικό λεξιλόγιο της «άλλης γλώσσας». Οι
ελληνογερμανόφωνοι συμμετέχοντες εξετάστηκαν μέσω της σταθμισμένης
Δοκιμασίας Εκφραστικού Λεξιλογίου SET 5-10 (Petermann 2010) και οι
ελληνοαλβανόφωνοι συμμετέχοντες εξετάστηκαν σε μια Δοκιμασία Εκφραστικού
Λεξιλογίου που αποτελεί προσαρμογή της δοκιμασίας της Renfrew (1995) για την
Αλβανική (Kapia & Kananaj 2013)· ωστόσο, η δοκιμασία δεν είναι σταθμισμένη.
Επίσης, όλοι οι συμμετέχοντες εξετάστηκαν ως προς τη μη λεκτική τους νοημοσύνη

μέσω της δοκιμασίας Raven's Coloured Progressive Matrices (Raven 1995),
προκειμένου να διαπιστωθεί η νοητική τους ηλικία και να αποκλειστούν οι
συμμετέχοντες που δεν εντάσσονταν στα φυσιολογικά όρια.
Το παρόν κεφάλαιο αποτελείται από τέσσερις ενότητες. Στην ενότητα 4.1

παρουσιάζονται τα αποτελέσματα των περιβαλλοντικών παραγόντων όπως αυτοί
προκύπτουν από τα ερωτηματολόγια των δίγλωσσων συμμετεχόντων. Στην ενότητα
4.2 συζητείται το γλωσσικό προφίλ (γλωσσική επάρκεια) των συμμετεχόντων στην
Ελληνική και στην «άλλη γλώσσα» (στην περίπτωση των δίγλωσσων
συμμετεχόντων). Στην ενότητα 4.3 παρουσιάζεται το γνωστικό προφίλ των
συμμετεχόντων, αναφορικά με τις επιδόσεις τους στη μη λεκτική νοημοσύνη. Το
κεφάλαιο κλείνει με την ενότητα 4.4 όπου παρουσιάζεται η περίληψη των
αποτελεσμάτων.
4.1 Περιβαλλοντικοί παράγοντες
Το ερωτηματολόγιο που χορηγήθηκε στα παιδιά σε προφορική μορφή αποτελούνταν

από 88 ερωτήσεις οι οποίες αφορούσαν δημογραφικές πληροφορίες σχετικά με τους
73
συμμετέχοντες, αλλά και πληροφορίες σχετικά με τη χρήση της γλώσσας και του
γραμματισμού τους. Το σύνολο των ερωτήσεων ομαδοποιήθηκε σε τέσσερις
κατηγορίες που αφορούσαν: (α) την γλώσσα που ομιλούνταν στο σπίτι (από τη
γέννηση του παιδιού έως τα 6 έτη), (β) την «τρέχουσα», καθημερινή χρήση της
γλώσσας σε διάφορα περιβάλλοντα εντός και εκτός σπιτιού, (γ) τον πρώιμο
γραμματισμό47 στις δύο γλώσσες και τέλος, (δ) τον ύστερο γραμματισμό, που
αναφέρεται στην ικανότητα των παιδιών να διαβάζουν και να γράφουν στις δύο
γλώσσες, την πιθανή οικογενειακή βοήθεια για τα σχολικά μαθήματα ή την
παρακολούθηση κάποιων επιπλέον εξωσχολικών μαθημάτων στην «άλλη γλώσσα»,
(ε) το ΚΟΕ των γονέων και (στ) την ηλικία έκθεσης του παιδιού στη Γ248. Αναλυτικά
το ερωτηματολόγιο παρατίθεται στο Παράρτημα Α49.
Από το σύνολο των ερωτήσεων προέκυψε ένα σκορ για κάθε κατηγορία και κάθε
συμμετέχοντα. Το σύνολο αυτό δεν ήταν ίδιο για όλους, γιατί όλες οι ερωτήσεις δεν
αφορούσαν όλους τους συμμετέχοντες. Για παράδειγμα, υπήρχε η ερώτηση «σε ποια
γλώσσα μιλάς με τα αδέλφια σου», αν ένα παιδί δεν είχε αδέρφια το συνολικό σκορ
στη χρήση της γλώσσας θα διέφερε από κάποιον άλλο συμμετέχοντα που θα είχε
αδέρφια. Επιπλέον, υπήρχαν ερωτήσεις που αφορούσαν τη συχνότητα χρήσης της
γλώσσας, για παράδειγμα «πόσο συχνά βλέπεις τηλεόραση ή ταινίες στα ελληνικά», οι
πιθανές απαντήσεις ήταν συχνά, μερικές φορές, σπάνια. Για αυτές τις ερωτήσεις μόνο
η απάντηση συχνά έδινε ένα βαθμό στο παιδί. Οι υπόλοιπες απαντήσεις δεν του
έδιναν βαθμό, απλά αύξαναν το συνολικό του σκορ σε κάθε κατηγορία. Για
παράδειγμα αν ένα παιδί στην παραπάνω ερώτηση απαντούσε μερικές φορές ή σπάνια
θα έπαιρνε 0/1. Για να είναι άμεσα συγκρίσιμα τα αποτελέσματα όλων των
συμμετεχόντων μετατράπηκαν σε ποσοστά. Η κατανόηση του τρόπου που
βαθμολογήθηκαν τα ερωτηματολόγια είναι ιδιαίτερα σημαντική, γιατί στην
παρουσίαση των αποτελεσμάτων θα εμφανιστούν περιπτώσεις, όπου σε κάθε
κατηγορία δεν συμπληρώνεται το 100%. Επίσης, αξίζει να σημειωθεί ότι
χρησιμοποιήθηκε ο συγκεκριμένος τρόπος βαθμολόγησης προκειμένου να
47
Ουσιαστικά αναφερόμαστε στην προετοιμασία για τον γραμματισμό (early literacy preparedness).
Οι ερωτήσεις αναφέρονται στο αν το οικογενειακό περιβάλλον διάβαζε στο παιδί ιστορίες ή
παραμύθια και σε ποια γλώσσα. Πιο αναλυτικά βλ. κεφάλαιο 7.
48
Όπως προαναφέρθηκε, το ΚΟΕ και η ηλικία έκθεσης στην Γ2 είναι ερωτήσεις, οι οποίες προέκυψαν
από το ερωτηματολόγιο που συμπλήρωσαν οι γονείς.
49
Δεν χρησιμοποιήθηκαν όλες οι ερωτήσεις του ερωτηματολογίου λόγω του μεγάλου όγκου
πληροφοριών. Οι πληροφορίες που χρησιμοποιήθηκαν σχετίζονται πιο άμεσα με τις ερευνητικές
υποθέσεις και τον σκοπό της έρευνας.
74
ποσοτικοποιηθούν τα αποτελέσματα των ερωτηματολογίων και να γίνουν πιο άμεσες

συγκρίσεις μεταξύ των περιβαλλοντικών, των γλωσσικών και των γνωστικών
παραμέτρων. Όπως προαναφέρθηκε, από τα ερωτηματολόγια των γονέων
αξιοποιήθηκαν πληροφορίες αναφορικά με το ΚΟΕ της μητέρας και του πατέρα,
αλλά και η ηλικία έκθεσης του παιδιού στην Γ2 50. Ως ΚΟΕ περισσότερο
αναφερόμαστε στη βαθμίδα εκπαίδευσης των γονέων και όχι στην επαγγελματική
τους σταδιοδρομία ή το οικονομικό τους επίπεδο. Το ΚΟΕ χωρίστηκε σε 5
κατηγορίες: (α) σε αποφοίτους δημοτικού, (β) σε αποφοίτους γυμνασίου, (γ) σε
αποφοίτους λυκείου, (δ) σε αποφοίτους τεχνικών σχολών και (ε) σε
πανεπιστημιακούς αποφοίτους. Τα αποτελέσματα κατηγοριοποιήθηκαν σε κλίμακα
από 1 έως 5, όπου ένα ήταν η χαμηλότερη βαθμίδα (απόφοιτοι δημοτικού) και 5 η
υψηλότερη (πανεπιστημιακοί απόφοιτοι). Από το ερωτηματολόγιο51 προέκυπταν δύο
ξεχωριστές κατηγορίες για τον πατέρα και τη μητέρα. Τέλος, αξιοποιώντας τις
ερωτήσεις αναφορικά με την ηλικία έκθεσης του παιδιού στην Γ252 με στόχο να
χαρακτηριστεί ο τύπος της διγλωσσίας του παιδιού, προέκυψαν 3 κατηγορίες: (α) οι
ταυτόχρονα δίγλωσσοι (simultaneous bilinguals), στην οποία εντάσσονται τα παιδιά
που εκτέθηκαν και στις δύο γλώσσες από τη γέννησή τους και σε ελάχιστες
περιπτώσεις από το πρώτο έτος, (β) οι πρώιμα διαδοχικά δίγλωσσοι (early successive/
sequential bilinguals), στην οποία εντάχθηκαν τα παιδιά που σύμφωνα με το παιδικό
ερωτηματολόγιο δήλωσαν ότι εκτέθηκαν και στις δύο γλώσσες από το πρώτο έως το
τρίτο έτος∙ τέλος (γ) οι ύστερα διαδοχικά δίγλωσσοι (late successive/ sequential
bilinguals), στην οποία εντάσσονται τα παιδιά που εκτέθηκαν σε μία από τις δύο
γλώσσες μετά την ηλικία των 3 ετών.
Κάποιες γενικές συσχετίσεις που προέκυψαν από την ανάλυση των ερωτηματολογίων
και αφορούν όλους τους δίγλωσσους δείχνουν ότι το είδος της διγλωσσίας σχετίζεται
με το ΚΟΕ της μητέρας και του πατέρα (rho= -,419, p< ,001 και rho= -,330, p< ,001,
50
Στις περιπτώσεις, όπου το ερωτηματολόγιο των γονέων δεν επιστράφηκε, λαμβάνονταν υπόψη οι
πληροφορίες από το ερωτηματολόγιο του παιδιού ή στην περίπτωση του κοινωνικοοικονομικού
επιπέδου, όπου δεν υπήρχε αντίστοιχη ερώτηση στο ερωτηματολόγιο του παιδιού, συμπληρωνόταν ο
μέσος όρος (Μ.Ο.) της εκάστοτε γλωσσικής ομάδας.
51
Για τους μονόγλωσσους συμμετέχοντες εφόσον δεν υπήρχαν ερωτηματολόγια, το ΚΟΕ ορίστηκε
αναφορικά με την περιοχή διαμονής των συμμετεχόντων (Ανατολική Θεσσαλονίκη). Έτσι, σύμφωνα
με την προαναφερθείσα κλίμακα κατηγοριοποιήθηκε στο 4,5 και για τους δύο γονείς.
52
Τα αποτελέσματα στην παρούσα διατριβή δεν θα συζητηθούν ως προς τον τύπο διγλωσσίας, γιατί
δεν βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις ομάδες, τόσο ως προς τις γνωστικές,
αντίθετα με προηγούμενες έρευνες (Mechelli et al. 2004, Luk, de Sa & Bialystok 2011), όσο και ως
προς τις γλωσσικές δοκιμασίες, σύμφωνα με Unsworth et al. 2012.
75
αντίστοιχα)· δηλαδή, τα παιδιά γονέων με υψηλό ΚΟΕ είναι τις περισσότερες φορές
ταυτόχρονα δίγλωσσα. Το ΚΟΕ δείχνει να σχετίζεται επίσης με τη χρήση της
γλώσσας. Πιο συγκεκριμένα, οικογένειες53 με χαμηλό ΚΟΕ προτιμούσαν και
προτιμούνε να μιλάνε περισσότερο στα ελληνικά (rho= -,264, p= ,003 για χρήση της
γλώσσας ως τα έξι έτη και rho= -,357, p< ,001 για τωρινή χρήση της γλώσσας)·
αντίθετα, οικογένειες με υψηλό ΚΟΕ τείνουν να χρησιμοποιούν και τις δύο γλώσσες
(rho= ,239, p= 0,004 για χρήση και των δύο γλωσσών ως τα έξι έτη και rho= ,235, p=
,004 για τωρινή χρήση και των δύο γλωσσών). Επιπλέον, το είδος της διγλωσσίας
σχετίζεται με τη χρήση και των δύο γλωσσών· δηλαδή, όσο νωρίτερα εκτίθεται
κάποιος στη γλώσσα (ταυτόχρονα ή πρώιμα δίγλωσσος), τόσο πιο πολύ χρησιμοποιεί
και τις δύο γλώσσες (rho= -,380, p< ,001), ενώ, όσο αργότερα εκτίθεται τόσο
προτιμάει να χρησιμοποιεί περισσότερο μία από τις δύο γλώσσες (rho= ,215, p= ,009
για χρήση της ελληνικής και rho= ,262, p= ,001 για χρήση της άλλης γλώσσας).
Ακόμα, προέκυψαν συσχετίσεις αναφορικά με το είδος της διγλωσσίας και τον
γραμματισμό· το θέμα αυτό όμως θα παρουσιαστεί και συζητηθεί εκτενώς στο
κεφάλαιο 7. Μια γενική παρατήρηση που μπορούμε να κάνουμε είναι ότι όσο
νωρίτερα εκτίθεται κάποιος και στις δύο γλώσσες, τόσο πιο πιθανό είναι ο
γραμματισμός του συντελείται και στις δύο γλώσσες (rho= -,228, p = ,006), ενώ όσο
αργότερα εκτίθεται κάποιος σε μία από τις δύο γλώσσες, τόσο πιο πιθανό είναι ο
γραμματισμός του να συντελείται σε μία από τις δύο γλώσσες (rho= ,239, p= ,004).
Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι ο γραμματισμός αυτών των παιδιών συντελείται στα
ελληνικά και όχι στην «άλλη γλώσσα», ίσως γιατί τα παιδιά αυτά είναι είτε παιδιά
Ελλήνων μεταναστών που ζουν στη Γερμανία και, όπως θα παρουσιαστεί και στη
συνέχεια, χρησιμοποιούν κυρίως τα ελληνικά είτε παιδιά Αλβανών μεταναστών που
μπορεί να μιλάνε στο σπίτι Αλβανικά, ωστόσο τα παιδιά τους εκτίθενται κατά βάση
στο ελληνικό μονόγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο. Περαιτέρω συσχετίσεις αναφορικά
με τη χρήση των γλωσσών, αλλά και τον γραμματισμό θα παρουσιαστούν σε επόμενα
κεφάλαια (κεφ. 6 και 7, αντίστοιχα).
Πριν εστιάσουμε στα αποτελέσματα της κάθε ομάδας συγκρίσεις ANOVA μεταξύ
των ομάδων έδειξαν ότι αναφορικά με το ιστορικό χρήσης της Ελληνικής (έως την
ηλικία των 6) σημειώθηκαν διαφορές ανάμεσα στις ομάδες [F(2,142)= 23,600, p<
53
Παρόμοια αποτελέσματα έδειξε και το ΚΟΕ του πατέρα, ωστόσο στις παρούσες συγκρίσεις θα
αναφερόμαστε μόνο σε αυτό της μητέρας.
76
,001]. Post hoc κριτήρια Bonferroni έδειξαν ότι οι ελληνογερμανόφωνοι λάμβαναν

περισσότερο εισερχόμενο στην Ελληνική από τους ελληνοαλβανόφωνους (Ελλάδας
και Αλβανίας) (p< ,001, και για τις δύο ομάδες). Και στην τρέχουσα χρήση της
Ελληνικής παρατηρήθηκαν διαφορές ανάμεσα στις ομάδες [F(2,142)= 23,351, p<
,001], με τους ελληνογερμανόφωνους που ζουν στη Γερμανία και τους
ελληνοαλβανόφωνους που ζουν στην Ελλάδα να χρησιμοποιούν περισσότερο τα
ελληνικά σε σχέση με τους ελληνοαλβανόφωνους που ζουν στην Αλβανία (p< ,001,
και για τις δύο ομάδες). Σχετικά με τον πρώιμο γραμματισμό τους στην Ελληνική
[F(2,142)= 11,118, p< ,001], οι ελληνογερμανόφωνοι λάμβαναν περισσότερο
γραμματισμό στην Ελληνική ως την ηλικία των 6 σε σχέση με τους
ελληνοαλβανόφωνους (Ελλάδας και Αλβανίας∙ p< ,001 και p= ,002, αντίστοιχα).
Τέλος, σχετικά με τον ύστερο γραμματισμό τους στην Ελληνική [F(2,142)= 33,068,
p< ,001], οι ελληνοαλβανόφωνοι που ζουν στην Ελλάδα λαμβάνουν περισσότερο
γραμματισμό από τις ομάδες που ζουν στο εξωτερικό (p< ,001, και για τις δύο
ομάδες), όπως είναι και αναμενόμενο. Επίσης, οι ελληνογερμανόφωνοι λαμβάνουν
περισσότερο γραμματισμό στην Ελληνική σε σχέση με τους ελληνοαλβανόφωνους
που ζουν στην Αλβανία (p< ,001).
Αν εστιάσουμε επιμέρους στην κάθε γλωσσική ομάδα, τα αποτελέσματα για τους

ελληνογερμανόφωνους συμμετέχοντες δείχνουν ότι η πλειοψηφία είναι πρώιμα
διαδοχικά δίγλωσσοι (Ν=29), δηλαδή εκτέθηκαν στα γερμανικά μετά το πρώτο έτος
και έως τα τρία έτη τους. Επίσης, μεγάλος αριθμός συμμετεχόντων (Ν=23) είναι
ύστερα διαδοχικά δίγλωσσοι, δηλαδή εκτέθηκαν στα γερμανικά μετά τα 3 τους
χρόνια και τέλος, λίγοι είναι οι συμμετέχοντες (Ν=6) που είναι ταυτόχρονα
δίγλωσσοι, δηλαδή εκτέθηκαν και στις δύο γλώσσες από τη γέννησή τους έως το
πρώτο έτος. Αναφορικά με τη χρήση των γλωσσών, οι περισσότεροι συμμετέχοντες
(56,1%), ανεξαρτήτως εκπαιδευτικού πλαισίου, χρησιμοποιούσαν κυρίως τα
ελληνικά ή και τις δύο γλώσσες (24,6%) εντός σπιτιού μέχρι την ηλικία των έξι ετών
και μόνο το 19,8% επικοινωνούσε κυρίως στα γερμανικά εντός σπιτιού [t(57)=7,876,
p< ,001 και t(57)= 6,236, p< ,001, αντίστοιχα]. Σχετικά με τη ευρύτερη καθημερινή
χρήση της γλώσσας παρατηρείται ότι η πλειοψηφία χρησιμοποιεί τα ελληνικά ή και
τις δύο γλώσσες (43,1% και 34,6% αντίστοιχα), ενώ το 13% χρησιμοποιεί κυρίως τα
γερμανικά στην καθημερινότητά του [t(57)=7,011, p< ,001 και t(57)= 6,407, p< ,001,
αντίστοιχα] (βλ. Γράφημα 4.1). Επίσης παρατηρήθηκε ότι χρησιμοποιούσαν
77
περισσότερο τα ελληνικά μέχρι την ηλικία των 6 και λιγότερο μετά την ηλικία των 6
[t(57)= 5,147, p< ,001]. Ο πρώιμος γραμματισμός στα περισσότερα
ελληνογερμανόφωνα παιδιά συντελούνταν κυρίως στην Ελληνική (61,1%) ή και στις
δύο γλώσσες (21,6%) και λιγότερο στη Γερμανική (5,8%) [t(57)=8,472, p< ,001,
t(57)=2,961, p= ,004, αντίστοιχα]. Στα επόμενα χρόνια (ύστερος γραμματισμός), το
ποσοστό χρήσης μόνο της Ελληνικής (29,9%) ή εξίσου και των δύο γλωσσών
(25,1%) δε διέφερε σημαντικά, ενώ λίγα ήταν τα παιδιά στα οποία ο γραμματισμός
τους συντελούνταν κυρίως στη Γερμανική (18,1%) [t(57)=2,910, p= ,005,
t(57)=2,301, p= ,025, αντίστοιχα] (βλ. Γράφημα 4.2). Το αποτέλεσμα είναι
αναμενόμενο αν αναλογιστούμε ότι η πλειοψηφία αυτών των παιδιών είναι διαδοχικά
δίγλωσσα και «εκτίθεται» περισσότερο στα ελληνικά είτε εντός σπιτιού, είτε εντός
σχολείου (ελληνικό σχολείο της Γερμανίας). Επίσης σημειώθηκε ότι περισσότερο
γραμματισμό στην Ελληνική λάμβαναν κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής τους σε
σχέση με τα επόμενα [t(57)= -3,374, p= ,001]. Γεγονός που εξηγείται αν σκεφτούμε
ότι τα παιδιά άρχισαν να πηγαίνουν σχολείο και να λαμβάνουν γραμματισμό και στα
γερμανικά κάτι που ενδεχομένως δεν συνέβαινε στον ίδιο βαθμό κατά τα προσχολικά
χρόνια. Τέλος, το ΚΟΕ των γονιών αυτών των παιδιών είναι σχετικά χαμηλό, με τους
περισσότερους να είναι απόφοιτοι γυμνασίου (για τη μητέρα Μ.Ο.= 3, Τ.Α.= 0,83 και
για τον πατέρα Μ.Ο.= 2,96, Τ.Α.= 0,86).
78
Γράφημα 4.1: Γλώσσα που χρησιμοποιούσε η οικογένεια (μέχρι τα 6 έτη του παιδιού) και η τωρινή
χρήση των δύο γλωσσών (ελληνογερμανόφωνοι Γερμανίας).
Γράφημα 4.2: Πρώιμος και ύστερος γραμματισμός στις δύο γλώσσες (ελληνογερμ. Γερμανίας).
79
Σχετικά με τους ελληνοαλβανόφωνους συμμετέχοντες που κατοικούν στην Αλβανία,

η πλειοψηφία είναι ταυτόχρονα δίγλωσσοι (Ν=21), δηλαδή εκτέθηκαν και στις δύο
γλώσσες από τη γέννησή τους έως το 1ο έτος, ενώ οι υπόλοιποι (Ν=4) είναι πρώιμα
διαδοχικά δίγλωσσοι, δηλαδή εκτέθηκαν στα ελληνικά μετά το πρώτο έτος και έως το
τρίτο έτος τους. Ύστερα διαδοχικά δίγλωσσοι δεν υπάρχουν σε αυτή την ομάδα.
Σχετικά με το ιστορικό χρήσης της γλώσσας, δηλαδή τη χρήση της γλώσσας έως την
ηλικία των 6 ετών, η πλειοψηφία χρησιμοποιούσε και τις δύο γλώσσες στο σπίτι
(43,4%), είτε αποκλειστικά τα ελληνικά (28%) ή τα αλβανικά (28,8%), χωρίς να
εντοπίζονται στατιστικά σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις ομάδες. Στην
καθημερινότητά τους τα παιδιά αυτά επικοινωνούν και στις δύο γλώσσες (48,6%) ή
κυρίως στα αλβανικά (29,3%) και λιγότερο στα ελληνικά (11,1%) [t(24)=8,194, p<
,001 και t(24)= 2,832, p= ,009, αντίστοιχα] (βλ. Γράφημα 4.3). Το αποτέλεσμα είναι
αναμενόμενο αν αναλογιστούμε ότι τα παιδιά αυτά κατοικούν στην Αλβανία και
φοιτούν σε δίγλωσσο σχολείο. Επίσης από τις συγκρίσεις προέκυψε ότι τα παιδιά
μιλούσαν περισσότερο ελληνικά μέχρι την ηλικία των 6 σε σχέση με αργότερα
[t(24)= 2,788, p= ,010]. Στο σημείο αυτό είναι σκόπιμο να αναφερθεί ότι πολλά
παιδιά γεννήθηκαν και έζησαν κάποια χρόνια στην Ελλάδα πριν επιστρέψουν στην
Αλβανία. Ο πρώιμος γραμματισμός τους συντελέστηκε είτε και στις δύο γλώσσες
(36,4%), είτε κυρίως στα ελληνικά (31%) και στα αλβανικά (28,2%), χωρίς να
σημειώνονται στατιστικά σημαναντικές διαφορές. Σχετικά με τον ύστερο
γραμματισμό τους συντελείται είτε και στις δύο γλώσσες (36,6%), είτε κυρίως στα
αλβανικά (26,9%) και λιγότερο στα ελληνικά (10,4%) [t(24)= -6,767, p< ,001 και
t(24)= -3,367, p= ,003, αντίστοιχα] (βλ. Γράφημα 4.4). Τέλος, το ΚΟΕ των γονιών
τους είναι υψηλό, με τους περισσότερους γονείς να είναι είτε απόφοιτοι τεχνικών είτε
πανεπιστημιακών σχολών (για τη μητέρα Μ.Ο.= 4,7, Τ.Α.= 0,67 και για τον πατέρα
Μ.Ο.= 4,6, Τ.Α.= 0,61).
80
χρήση των δύο γλωσσών (ελληνοαλβ. Αλβανίας).
Γράφημα 4.4: Πρώιμος και ύστερος γραμματισμός στις δύο γλώσσες (ελληνοαλβα. Αλβανίας).
81
Τέλος, οι ελληνοαλβανόφωνοι συμμετέχοντες που κατοικούν στην Ελλάδα

εμφανίζουν ένα πολύ διαφορετικό προφίλ σε σχέση με αυτούς της Αλβανίας. Πιο
αναλυτικά, οι περισσότεροι συμμετέχοντες είναι ύστερα διαδοχικά δίγλωσσοι
(Ν=32), δηλαδή εκτέθηκαν στα ελληνικά μετά την ηλικία των 3 ετών. Πρώιμα
διαδοχικά δίγλωσσοι είναι 19 παιδιά, τα οποία εκτέθηκαν στα ελληνικά μετά το 1ο
έτος και έως τα 3 έτη τους και οι υπόλοιποι (Ν=11) είναι ταυτόχρονα δίγλωσσοι,
δηλαδή εκτέθηκαν και στις 2 γλώσσες από τη γέννησή τους έως το 1ο έτος.
Αναφορικά με τη χρήση των γλωσσών, η πλειοψηφία χρησιμοποιούσε κυρίως τα
αλβανικά (38,7%) και λιγότερο και τις δύο γλώσσες (27,7%) εντός σπιτιού ως την
ηλικία των 6 ετών [t(61)= -2,642, p= ,010]· ωστόσο, μεγάλο μέρος των
συμμετεχόντων χρησιμοποιεί κυρίως μόνο τα ελληνικά στο σπίτι (33,6%), χωρίς να
σημειώνονται διαφορές σε σχέση με τις προαναφερθείσες μεταβλητές. Επομένως
συμπεραίνουμε ότι η πρακτική χρήσης της γλώσσας μέχρι την ηλικία των 6 σε αυτή
την ομάδα φαίνεται να μην είναι κοινή και ξεκάθαρη. Αντίστροφη φαίνεται να είναι η
εικόνα για τη γενικότερη χρήση της γλώσσας, όπου κυρίως τα ελληνικά (39,5%) ή
και οι δύο γλώσσες (33,2%) χρησιμοποιούνται περισσότερο και λιγότερο τα αλβανικά
(19,2%) [t(61)= 5,463, p< ,001 και t(61)= 4,835, p< ,001, αντίστοιχα] (βλ. Γράφημα
4.5). Το αποτέλεσμα είναι αναμενόμενο μιας και οι συμμετέχοντες ζουν σε
ελληνόφωνο περιβάλλον. Σε αυτή την ομάδα, σε αντίθεση με τις προηγούμενες, η
χρήση της ελληνικής αυξήθηκε μετά την ηλικία των 6 [t(61)= -2,795, p= ,007], γιατί
όπως προαναφέρθηκε τα παιδιά ζουν σε ελληνόφωνο περιβάλλον και φοιτούν σε
αμιγώς μονόγλωσσο σχολείο. Ο πρώιμος γραμματισμός των παιδιών αυτών γινόταν
είτε στα ελληνικά (30,2%), είτε στα αλβανικά (23,8%) ή και στις δύο γλώσσες
(21,8%). Ο μετέπειτα γραμματισμός τους πραγματοποιούνταν κυρίως στα ελληνικά
(49,2%) και λιγότερο, και στις δύο γλώσσες (17,1%) ή μόνο στα αλβανικά (10%)
[t(61)= 6,242, p< ,001 και t(61)= 9,795, p< ,001, αντίστοιχα] (βλ. Γράφημα 4.6). Τα
αποτελέσματα τόσο του πρώιμου, όσο και του ύστερου γραμματισμού,
δικαιολογούνται εφόσον οι συμμετέχοντες κατοικούν στην Ελλάδα, φοιτούν σε
ελληνικό μονόγλωσσο δημόσιο σχολείο και η πλειοψηφία δεν παρακολουθεί
μαθήματα αλβανικών εκτός σχολείου. Επίσης, αντίθετα με τις ομάδες που ζουν εκτός
Ελλάδας, παρατηρήθηκε ότι τα παιδιά λάμβαναν μεγαλύτερο ποσοστό ύστερου, σε
σχέση με πρώιμου, γραμματισμού στην Ελληνική [t(61)= -3,374, p= ,001]. Τέλος, και
το ΚΟΕ των γονιών τους είναι χαμηλότερο από αυτό των ελληνοαλβανόφωνων
82
παιδιών της Αλβανίας. Πιο συγκεκριμένα, οι περισσότεροι είναι απόφοιτοι γυμνασίου

(για τη μητέρα Μ.Ο.= 3,02, Τ.Α.= 0,6 και για τον πατέρα Μ.Ο.= 3,08, Τ.Α.= 0,75).
χρήση των δύο γλωσσών (ελληνοαλβανόφωνοι Ελλάδας).
Γράφημα 4.6: Πρώιμος και ύστερος γραμματισμός στις δύο γλώσσες (ελληνοαλβανόφωνοι Ελλάδας).
83
Ο παράγοντας του ΚΟΕ για τους δίγλωσσους συμμετέχοντες προέκυπτε από το

ερωτηματολόγιο των γονέων, όμως για τους μονόγλωσσους συμμετέχοντες δεν είχε
ληφθεί υπόψη ο παράγοντας αυτό κατά τη συλλογή δεδομένων, με αποτέλεσμα να
μην έχουμε τις σχετικές πληροφορίες. Συλλέγοντας όμως περισσότερα αποτελέσματα
από μονόγλωσσους συμμετέχοντες, που κατοικούσαν στη Δυτική Θεσσαλονίκη, στο
πλαίσιο του προγράμματος Θαλής «Διγλωσσία και Δίγλωσση Εκπαίδευση», και
αναλύοντας τα αποτελέσματα του λεξιλογίου παρατηρήθηκαν διαφορές ανάμεσα στα
μονόγλωσσα παιδιά που διαμένουν στη Δυτικά και την Ανατολική Θεσσαλονίκη, με
τα παιδιά που κατοικούσαν στην Ανατολική Θεσσαλονίκη να σημειώνουν καλύτερες
επιδόσεις στο λεξιλόγιο σε σύγκριση με αυτά της Δυτικής. Αναλυτικότερα τα
αποτελέσματα θα παρουσιαστούν σε επόμενο κεφάλαιο (ενότητα 6.2.5). Σύμφωνα με
αυτά τα αποτελέσματα η περιοχή διαμονής και κυρίως το ΚΟΕ φαίνεται ότι
επηρεάζουν τις επιδόσεις των συμμετεχόντων. Ωστόσο, μην έχοντας περαιτέρω
πρόσβαση στα σχολεία της Ανατολικής Θεσσαλονίκης, προκειμένου να συλλέξουμε
εκ των υστέρων πληροφορίες για τους συμμετέχοντες, αποφασίσαμε ότι τα σχολεία
που βρίσκονται στην Ανατολική Θεσσαλονίκη το ΚΟΕ θα είναι αρκετά υψηλό και
έτσι ορίσαμε το ΚΟΕ της ομάδας ως 4,7, δηλαδή οι περισσότεροι γονείς θα είναι είτε
απόφοιτοι τεχνολογικών ιδρυμάτων είτε απόφοιτοι πανεπιστημίου.
4.2 Γλωσσική επάρκεια
Στην παρούσα ενότητα ως γλωσσική επάρκεια αναφερόμαστε κυρίως στη λεξιλογική

επάρκεια των δίγλωσσων παιδιών και στις δύο γλώσσες και την εξετάζουμε μέσω
δοκιμασιών εκφραστικού λεξιλογίου.
4.2.1 Λεξιλογική ικανότητα στην Ελληνική
Όπως προαναφέρθηκε οι συμμετέχοντες εξετάστηκαν αναφορικά με το εκφραστικό

τους λεξιλόγιο στα ελληνικά, μέσω της Δοκιμασίας Εκφραστικού Λεξιλογίου
(Βογινδρούκας, Πρωτόπαπας & Σιδερίδης 2009). Πρόκειται για την ελληνική έκδοση
του Word Finding Vocabulary Test (4η έκδοση) της C. Renfrew (1968). Η τελευταία
του έκδοση ήταν το 1995 και αυτή χρησιμοποιήθηκε για τη στάθμισή του στην
Ελληνική. «Η δοκιμασία αποτελείται από 50 εικόνες που απεικονίζουν ουσιαστικά.
Οι εικόνες αυτές έχουν καταταγεί σε αναπτυξιακή σειρά για παιδιά ηλικίας 4.0 ως 8.0
84
ετών. Οι έννοιες που απεικονίζονται, προέρχονται από καθημερινά αντικείμενα,

έννοιες από παιδικά παραμύθια και παιδικά τηλεοπτικά προγράμματα»
(Βογινδρούκας et al. 2009: 7). Ο εξεταστής δείχνει στο παιδί με τη σειρά τις εικόνες
και του ζητάει να ονομάσει αυτό που βλέπει στην εικόνα (βλ. Εικόνα 4-1). Το σκορ
του κάθε παιδιού στη δοκιμασία προκύπτει από τον αριθμό των σωστών απαντήσεων
που δίνει. Στην περίπτωση που το παιδί δώσει πέντε συνεχόμενες λανθασμένες
απαντήσεις, η δοκιμασία διακόπτεται. H επίδοση του κάθε συμμετέχοντα στο
λεξιλόγιο διαφοροποιείται ανάλογα με το φύλο και αντιστοιχεί σε διαφορετική
αναπτυξιακή ηλικία (Βογινδρούκας et al. 2009). Για παράδειγμα, αν δύο
συμμετέχοντες, διαφορετικού φύλου έχουν επίδοση 30 στη δοκιμασία, η αναπτυξιακή
ηλικία του αγοριού θα είναι 6.4, ενώ του κοριτσιού 7.0.
Εικόνα 4-1: Δοκιμασία Εκφραστικού Λεξιλογίου στα Ελληνικά.

Εξεταστής: Τι είναι αυτό; Απάντηση-στόχος: Κιθάρα.
Όπως απεικονίζεται και στο Γράφημα 4.7, τα αποτελέσματα δείχνουν ότι οι

μονόγλωσσοι εμφανίζουν υψηλές επιδόσεις (87,8%), ακολουθούν οι
ελληνοαλβανόφωνοι συμμετέχοντες που ζουν στην Ελλάδα (74,9%), στη συνέχεια οι
ελληνοαλβανόφωνοι που ζουν στην Αλβανία (62,4%) και τέλος οι
ελληνογερμανόφωνοι συμμετέχοντες που ζουν στη Γερμανία (58,4%). Συγκρίσεις
εφαρμόζοντας την Μονοπαραγοντική Ανάλυση Διακύμανσης (στο εξής ANOVA)
έδειξαν ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική επίδραση της μητρικής γλώσσας σε όλες
τις δοκιμασίες [F(3,204)= 54,575, p< ,001). Συγκρίσεις post hoc (Bonferroni) μεταξύ
των δίγλωσσων και μονόγλωσσων συμμετεχόντων έδειξαν ότι οι μονόγλωσσοι είναι
καλύτεροι σε σχέση με όλους τους δίγλωσσους συμμετέχοντες (p< ,001 για όλες τις
ομάδες). Επίσης, οι ελληνοαλβανόφωνοι που ζουν στην Ελλάδα έχουν υψηλότερες
επιδόσεις σε σχέση με τους συμμετέχοντες που κατοικούν εκτός Ελλάδας (p< ,001 σε
σχέση με τους ελληνογερμανόφωνους της Γερμανίας και p= ,001 σε σχέση με τους
ελληνοαλβανόφωνους της Αλβανίας). Αντίθετα, οι δίγλωσσες ομάδες που κατοικούν
85
εκτός Ελλάδας (ελληνογερμανόφωνοι και ελληνοαλβανόφωνοι) δεν διαφέρουν ως

προς τις επιδόσεις τους στο ελληνικό λεξιλόγιο. Εξετάζοντας τις μεταβλητές που
μπορούν να προβλέψουν τις επιδόσεις των δίγλωσσων συμμετεχόντων στο λεξιλόγιο,
τα αποτελέσματα δείχνουν ότι ο ύστερος γραμματισμός στα ελληνικά ή και στις δύο
γλώσσες, καθώς και η χρήση των ελληνικών στο σπίτι έως την ηλικία των 6,
προβλέπουν τις επιδόσεις των δίγλωσσων συμμετεχόντων σε ποσοστό 26,4% (R2=
,264, F(1,141)= 10,405, p= ,002∙ β= ,671, p< ,001, β= ,351, p= ,001, και β= ,235, p<
,002, αντίστοιχα). Το εύρημα αυτό επιβεβαιώνει αντίστοιχα άλλων μελετών, ότι
δηλαδή η επίδραση του γλωσσικού εισερχομένου επηρεάζει και το λεξιλόγιο (Barnes
& Garcia υπό έκδοση, David & Wei 2008, Thordardottir 2011).
Γράφημα 4.7: Προφίλ μονόγλωσσων και δίγλωσσων συμμετεχόντων αναφορικά με τη δοκιμασία του
εκφραστικού λεξιλογίου στα ελληνικά.
4.2.2 Λεξιλογική ικανότητα στην άλλη γλώσσα
Η εξέταση του εκφραστικού λεξιλογίου στην Αλβανική πραγματοποιήθηκε μέσω του

Albanian Renfrew Vocabulary Test (Kapia & Kananaj 2013), το οποίο, όπως και στην
περίπτωση της ελληνικής δοκιμασίας, αποτελεί την αλβανική έκδοση του Word
Finding Vocabulary Test της C. Renfrew (1968). Στην αλβανική έκδοση, όπως και
86
στην ελληνική, κάποιες εικόνες της πρωτότυπης δοκιμασίας αντικαταστάθηκαν. Το

σύνολο των εικόνων της δοκιμασίας είναι 50 και η διαδικασία είναι η ίδια με τη
δοκιμασία εξέτασης του ελληνικού λεξιλογίου που αναφέρθηκε παραπάνω. Κρίνεται
σκόπιμο να τονιστεί ότι η δοκιμασία δεν είναι σταθμισμένη και δεν έχει δημοσιευτεί,
ωστόσο επιλέχθηκε, γιατί ήταν η μόνο διαθέσιμη για την αλβανική γλώσσα.
Αναφορικά με τη γερμανική γλώσσα χρησιμοποιήθηκε το Set 5-10

Spracherhebungstest für Kinder im Alter zwischen 5 und 10 Jahren (Petermann
2010), το οποίο αποτελείται από 40 εικόνες που απεικονίζουν ουσιαστικά, αλλά και
δραστηριότητες, δηλαδή ρήματα. Από τις 40 εικόνες οι 12 αναφέρονται σε
δραστηριότητες. Η παρακάτω εικόνα δίνει ένα παράδειγμα.
Εικόνα 4-2: Δοκιμασία Εκφραστικού Λεξιλογίου στα Γερμανικά.

Απάντηση-στόχος: Πλένει το αυτοκίνητο.
Το σκορ του κάθε παιδιού προκύπτει από τον αριθμό των σωστών απαντήσεων που
δίνει, όπως και στην παραπάνω διαδικασία. Για να είναι άμεσα συγκρίσιμες μεταξύ
τους οι τρεις λεξιλογικές δοκιμασίες, τα αποτελέσματα των παιδιών στο γερμανικό
λεξιλόγιο ανάχθηκαν στα 50 για να έχουν κοινό συνολικό σκορ.
Η συγκεκριμένη δοκιμασία επιλέχθηκε, επειδή είναι σταθμισμένη για τα γερμανικά,

παρόλο που παρουσιάζει διαφορές ως προς τις έννοιες που απεικονίζει και το πλήθος
αυτών σε σχέση με τις αντίστοιχες δοκιμασίες της Ελληνικής και Αλβανικής.
Συγκρίσεις μεταξύ των δίγλωσσων παιδιών έδειξαν ότι σημειώνονται διαφορές

μεταξύ τους ως προς τις επιδόσεις στους στο λεξιλόγιο της «άλλη γλώσσας»
[F(2,142)= 9,302, p< ,001]. Post hoc συγκρίσεις (Bonferroni) έδειξαν ότι τα παιδιά
που κατοικούν εκτός Ελλάδας (ελληνογερμανόφωνα και ελληνοαλβανόφωνα)
σημείωσαν υψηλότερες επιδόσεις από τα παιδιά που κατοικούν στην Ελλάδα (p= ,005
87
και p= ,001, αντίστοιχα). Αντίθετα, οι ομάδες που κατοικούν εκτός Ελλάδας δεν
διαφέρουν ως προς τις επιδόσεις τους στη δοκιμασία (βλ. Γράφημα 4.8).
Γράφημα 4.8: Προφίλ των δίγλωσσων συμμετεχόντων αναφορικά με τη δοκιμασία του εκφραστικού
λεξιλογίου στην «άλλη γλώσσα» (Αλβανική / Γερμανική).
4.2.3 Διαφορές στη λεξιλογική ικανότητα μεταξύ των δύο γλωσσών

Προσπαθώντας να εξετάσουμε οι ομάδες διαφέρουν ως προς τις επιδόσεις τους στα
δύο λεξιλόγια που τους χορηγήθηκαν εφαρμόσαμε κριτήρια t για εξαρτημένα δείγματα
(paired sample t test). Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα ελληνογερμανόφωνα παιδιά
σημειώνουν υψηλότερες επιδόσεις στο λεξιλόγιο στη Γερμανική σε σχέση με την
Ελληνική [t(57)= -3,318, p= ,002]. Όμοια είναι τα αποτελέσματα και για τα
ελληνοαλβανόφωνα παιδιά που ζουν στην Αλβανία [t(24)= -3,013, p= ,006]. Ενώ,
αντίθετα είναι τα αποτελέσματα για τα ελληνοαλβανόφωνα παιδιά που ζουν στην
Ελλάδα, τα οποία σημειώνουν υψηλότερες επιδόσεις στο λεξιλόγια στην Ελληνική
[t(61)= 5,521, p< ,001].
88
4.3 Γνωστικό προφίλ
Η μη λεκτική νοημοσύνη των παιδιών ελέγχθηκε μέσω του Manual for Raven's
Progressive Matrices and Vocabulary Scales. Section 2: The Coloured Progressive
Matrices (Raven, 1995). Από το συγκεκριμένο τεστ χρησιμοποιήθηκε μόνο η
δοκιμασία ελέγχου της μη λεκτικής νοημοσύνης, που εξετάζει την ρέουσα νοημοσύνη
(fluid intelligence), την οπτικοχωρική ικανότητα και την ικανότητα επίλυσης
προβλημάτων (problem solving) του συμμετέχοντα, προκειμένου να διαπιστωθεί αν η
νοημοσύνη του κυμαινόταν σε φυσιολογικά πλαίσια. Αν παρέκλινε από αυτά ο
συμμετέχοντας αποκλειόταν από το δείγμα. Η διαδικασία είναι η εξής: ο
συμμετέχοντας έβλεπε 36 εικόνες, σε έναν υπολογιστή. Σε κάθε μία εικόνα έλειπε ένα
κομμάτι. Ο συμμετέχοντας καλείται να επιλέξει το σωστό κομμάτι από τα 6 κομμάτια
που δίνονταν ως επιλογές κάτω από την εικόνα (βλ. Εικόνα 4-3). Ο εξεταστής
σημειώνει την απάντηση που του έδινε ο συμμετέχοντας χωρίς να έχει το δικαίωμα
να βοηθήσει ή να επέμβει κατά τη διάρκεια της διαδικασίας. Όσα λάθη και αν έκανε
ο συμμετέχοντας η διαδικασία δεν διακοπτόταν παρά μόνο όταν έφτανε στο τέλος
της.
Εικόνα 4-3: Δοκιμασία μη λεκτικής νοημοσύνης.

Εξεταστής: Ποιο κομμάτι ταιριάζει; Απάντηση-στόχος:4.
Συγκρίσεις ANOVA δείχνουν ότι υπάρχουν διαφορές μεταξύ των ομάδων [F(3,204)=
10,192, p< ,001] (βλ. Γράφημα 4.9). Post hoc συγκρίσεις (Bonferroni) έδειξαν ότι τα
ελληνοαλβανόφωνα παιδιά που κατοικούν στην Ελλάδα σημείωσαν χαμηλότερες
επιδόσεις σε σχέση με τις υπόλοιπες ομάδες (για τους ελληνογερμανόφωνους της
89
Γερμανίας και τους μονόγλωσσους p< ,001 και για τους ελληνοαλβανόφωνους
Αλβανίας p= ,018) (σε αντιστοιχία με τους Μπαμπλέκου, Καζή & Χρυσοχόου 2014).
Γράφημα 4.9: Προφίλ μονόγλωσσων και δίγλωσσων συμμετεχόντων αναφορικά με τη δοκιμασία μη

λεκτικής νοημοσύνης.
4.4 Περίληψη
Συνοψίζοντας, στο παρόν κεφάλαιο παρουσιάστηκε το δείγμα της έρευνας, το υλικό

που χρησιμοποιήθηκε για την απόκτηση επιπλέον πληροφοριών (περιβαλλοντικών,
γλωσσικών και γνωστικών) σχετικά με το δείγμα και η παρουσίαση των
αποτελεσμάτων αυτού του υλικού. Ανακεφαλαιώνοντας τα αποτελέσματα, η
πλειοψηφία των ελληνογερμανόφωνων παιδιών προέρχεται από χαμηλό ΚΟΕ. Είναι
(πρώιμα ή ύστερα) διαδοχικά δίγλωσσοι και λίγα είναι ταυτόχρονα δίγλωσσοι,
δηλαδή τα παιδιά αυτά εκτέθηκαν στα γερμανικά μετά το πρώτο έτος και έως τα τρία
έτη. Και όπως φαίνεται και από τα ερωτηματολόγια οι οικογένειές τους χρησιμοποιεί
κυρίως τα ελληνικά, παρόλο που κατοικούν στη Γερμανία. Επίσης, ο γραμματισμός
τους (πρώιμος και ύστερος) συντελείται στην Ελληνική. Ωστόσο, αξίζει να σημειωθεί
ότι, οι επιδόσεις τους στη δοκιμασία του ελληνικού λεξιλογίου είναι χαμηλότερες σε
90
σύγκριση με αυτές του γερμανικού λεξιλογίου. Από τα ερωτηματολόγια των

ελληνοαλβανόφωνων παιδιών που κατοικούν στην Αλβανία προκύπτει ότι
προέρχονται από ένα πολύ υψηλό ΚΟΕ. Σχεδόν όλα τα παιδιά είναι ταυτόχρονα
δίγλωσσα και μόνο τέσσερα είναι πρώιμα δίγλωσσα. Όπως αποτυπώνεται και από τα
ερωτηματολόγια, η πλειοψηφία ζει σε ένα πιο «ισορροπημένα» δίγλωσσο
περιβάλλον, χρησιμοποιώντας και τις δύο γλώσσες καθημερινά. Επίσης, ο
γραμματισμός τους (πρώιμος και ύστερος) συντελείται και στις δύο γλώσσες.
Ωστόσο, τα αποτελέσματα των εκφραστικών λεξιλογίων έδειξαν υπεροχή της
Αλβανικής έναντι της Ελληνικής. Τέλος, τα ελληνοαλβανόφωνα παιδιά που
κατοικούν στην Ελλάδα προέρχονται από χαμηλό ΚΟΕ, παρόμοιο με αυτό των
ελληνογερμανόφωνων παιδιών της Γερμανίας. Επίσης η μεγάλη πλειοψηφία
εκτέθηκε στα ελληνικά μετά τα τρία έτη και πολύ λίγα παιδιά ήταν ταυτόχρονα
δίγλωσσοι. Σχετικά με τη γλώσσα που χρησιμοποιείται εντός σπιτιού, τα
αποτελέσματα είναι πιο «μοιρασμένα». Βέβαια, η χρήση της Αλβανικής εκτός
σπιτιού μειώνεται σημαντικά αν αναλογιστούμε ότι τα παιδιά αυτά ζουν σε ένα
αμιγώς μονόγλωσσο περιβάλλον. Ο γραμματισμός τους (πρώιμος και ύστερος)
συντελείται κυρίως στα ελληνικά, γεγονός που εξηγεί και τις υψηλές επιδόσεις τους
στη δοκιμασία του ελληνικού λεξιλογίου, αλλά και τις χαμηλές επιδόσεις τους στο
αλβανικό λεξιλόγιο. Τέλος, στη δοκιμασία μη λεκτικής νοημοσύνης οι συμμετέχοντες
(δίγλωσσοι που κατοικούν εκτός Ελλάδας και μονόγλωσσοι) δεν φαίνεται να
διαφέρουν μεταξύ τους, όμως αξιοσημείωτες είναι σημαντικά χαμηλότερες επιδόσεις
των ελληνοαλβανόφωνων συμμετεχόντων που κατοικούν στην Ελλάδα. Στον
παρακάτω πίνακα (Πίνακας 4.2) συνοψίζονται τα σημαντικότερα ευρήματα του
κεφαλαίου.
91
Πίνακας 4.2: Σύνοψη του προφίλ των δίγλωσσων συμμετεχόντων.

Συγκρίσεις μεταξύ Συγκρίσεις των δύο γλωσσών εντός των
των ομάδων ομάδων
Αλβ_ελλ Αλβ_αλβ Γερμ
Ιστορικό χρήσης Ελληνικής: Γερμ> ελλ=αλβ ελλ=αλβ Ελλ>γερμ
γλώσσας αλβ_ελλ > αλβ_αλβ
Τρέχουσα χρήση Ελληνικής: Γερμ = Ελλ>αλβ Και οι 2> Ελλ>γερμ
γλώσσας αλβ_ελλ > αλβ_αλβ αλβ = ελλ
Πρακτικές πρώιμου Ελληνική: Γερμ> Ελλ=αλβ ελλ=αλβ Ελλ>γερμ
γραμματισμού αλβ_ελλ = αλβ_αλβ
Ύστερος γραμματισμός Ελληνική: Ελλ>αλβ Και οι 2> Ελλ>γερμ
αλβ_ελλ> γερμ> ελλ
αλβ_αλβ
Λεξιλόγιο (ελληνικά) Μον> αλβ_ελλ>
αλβ_αλβ = γερμ
Λεξιλόγιο (άλλη γλώσσα) Αλβ_αλβ = γερμ >
αλβ_ελλ
Μη λεκτική νοημοσύνη Μον= γερμ=
αλβ_αλβ> αλβ_ελλ
ΚΟΕ Μον= αλβ_αλβ>
αλβ_ελλ= γερμ
Ηλικία μ.σ
Στο κεφάλαιο που ακολουθεί παρουσιάζεται το υλικό και η μεθοδολογία που

ακολουθήθηκε στις γλωσσικές και τις λοιπές γνωστικές δοκιμασίες, που
χορηγήθηκαν σε όλους τους συμμετέχοντες (μονόγλωσσους και δίγλωσσους).
92
Κεφάλαιο 5 Γλωσσικές & γνωστικές δοκιμασίες
5. ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ & ΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΔΟΚΙΜΑΣΙΕΣ

Στο παρόν κεφάλαιο παρουσιάζονται οι γλωσσικές και γνωστικές δοκιμασίες που
χορηγήθηκαν στους μονόγλωσσους και δίγλωσσους συμμετέχοντες. Το κεφάλαιο
αποτελείται από τρεις ενότητες. Στην ενότητα 5.1 παρουσιάζονται οι τέσσερις κυρίως
γλωσσικές δοκιμασίες, που χρησιμοποιήθηκαν στην έρευνα και οι οποίες εξετάζουν
τόσο τη λεξική, όσο και τη γραμματική όψη. Στην ενότητα 5.2 παρουσιάζονται οι
τρεις γνωστικές δοκιμασίες που ελέγχουν την εργαζόμενη μνήμη (ΕΜ) και την
γνωστική ενημέρωση (cognitive updating). Πιο συγκεκριμένα, παρουσιάζεται το υλικό
της κάθε δοκιμασίας, η διαδικασία που ακολουθήθηκε, καθώς και ο τρόπος
κωδικοποίησης και βαθμολόγησης των αποτελεσμάτων. Το κεφάλαιο κλείνει με τη
συνοπτική παρουσίαση των αποτελεσμάτων (ενότητα 5.3).
5.1. Γλωσσικές Δοκιμασίες
Οι γλωσσικές δοκιμασίες που χρησιμοποιήθηκαν στην παρούσα έρευνα εξετάζουν με

διαφορετικούς τρόπους τόσο την παραγωγή, όσο και την κατανόηση της λεξικής και
γραμματικής όψης. Από τις τέσσερις δοκιμασίες, μία εξετάζει την κατανόηση της
γραμματικής όψης, ενώ οι υπόλοιπες τρεις εξετάζουν την παραγωγή της όψης.
5.1.1. Δοκιμασία Εκμαίευσης της Γραμματικής Όψης
Υλικό
Στην κυρίως δοκιμασία Εκμαίευσης της Γραμματικής Όψης, οι συμμετέχοντες

καλούνταν να παράγουν τον συνοπτικό και τον μη συνοπτικό τύπο54 της γραμματικής
όψης55. Η δοκιμασία αποτελεί προσαρμογή του έργου των Agathopoulou &
Papadopoulou (2009), το οποίο απευθυνόταν σε ενήλικες με την Ελληνική ως Γ2.
Στους συμμετέχοντες χορηγούνταν σε τυπωμένη μορφή προτάσεις με κενά τα οποία
καλούνταν να συμπληρώσουν. Στην αρχική δοκιμασία υπήρχαν 32 προτάσεις από τις
οποίες έλειπε πάντα το ρήμα (δινόταν σε παρένθεση στο τέλος της πρότασης). Οι
προτάσεις ήταν σχηματισμένες έτσι ώστε μόνο μια επιλογή να είναι σωστή με βάση
το περικείμενο. Οι μισές ήταν για τη ΜΣ όψη και οι άλλες μισές για τη Σ όψη.
54
Στο εξής ΜΣ για το μη συνοπτικό τύπο και Σ για το συνοπτικό.
55
Η γραμματική όψη εξετάστηκε μόνο σε παρελθοντικούς χρόνους.
93
Στα πλαίσια της παρούσας έρευνας η δοκιμασία τροποποιήθηκε αφενός για να

ικανοποιεί τις προς εξέταση συνθήκες της έρευνας (τις δύο ερμηνείες της ΜΣ όψης,
σύνηθες και συνεχές, καθώς και τη Σ όψη) και αφετέρου για να είναι κατάλληλη για
παιδιά. Έτσι, οι προτάσεις μειώθηκαν στις 30, δέκα για κάθε συνθήκη. Για την
ερμηνεία του συνήθους χρησιμοποιούνταν φράσεις, όπως κάθε μέρα, συχνά (βλ.
παράδειγμα (5.1), ενώ για την ερμηνεία του συνεχούς φράσεις όπως συνέχεια, όλο το
πρωί (βλ. παράδειγμα (5.2). Για τη Σ όψη χρησιμοποιήθηκε το χθες χωρίς κάποιον
άλλο προσδιορισμό, το ούτε μια φορά/ώρα (βλ. παράδειγμα (5.3).
(5.1) Κάθε Κυριακή η Μαρία ................ στο πάρκο. (πηγαίνω)
(5.2) Χθες ο Πέτρος ................ συνέχεια στο γραφείο του. (δουλεύει)
(5.3) Την προηγούμενη βδομάδα η Έφη δεν μου ........... ούτε μια φορά. (μιλάει)
Σε ό,τι αφορά το λεξιλόγιο, σε αρκετές περιπτώσεις απλοποιήθηκε και κάποιες λέξεις

αντικαταστάθηκαν (για παράδειγμα ρήματα όπως δέρνω και υποφέρω
αντικαταστάθηκαν με τα μαλώνω και πονάω στην κοιλιά), προκειμένου οι προτάσεις
να είναι κατάλληλες για τα παιδιά. Επιπλέον, τα ρήματα που χρησιμοποιήθηκαν ήταν
ρήματα που τα παιδιά τα χρησιμοποιούν στην καθημερινότητά τους, όπως το χορεύω,
φέρνω, χάνω προκειμένου να μην υπάρχουν δυσκολίες στην κατανόηση, κυρίως από
τους δίγλωσσους συμμετέχοντες. Επίσης, δεν χρησιμοποιήθηκαν ιδιωματικές
εκφράσεις που θα μπορούσαν να δυσκολέψουν τους συμμετέχοντες. Σε ό,τι αφορά
τον μορφολογικό σχηματισμό της όψης, η πλειοψηφία των ρημάτων αποτελούνταν
από σιγματικά ρήματα (Ν=19), όπως τα περνάω, σπρώχνω, χορεύω, ενώ 5 ρήματα
σχημάτιζαν άσιγμο αόριστο, όπως τα πηγαίνω, παίρνω, στέλνω56. Τέλος,
αποφεύχθηκαν ρήματα που σχηματίζουν με τον ίδιο τρόπο τη ΜΣ και τη Σ όψη, για
παράδειγμα το είμαι ή ξέρω. Η συνολική δοκιμασία παρατίθεται στο Παράρτημα B1.
Διαδικασία
Η αρχική δοκιμασία των Agathopoulou & Papadopoulou (2009) χορηγούνταν σε

τυπωμένη μορφή και οι συμμετέχοντες έπρεπε να συμπληρώσουν γραπτώς τα κενά
του φυλλαδίου, καθώς απευθυνόταν σε ενήλικες. Στα πλαίσια της παρούσας έρευνας
η δοκιμασία χορηγήθηκε προφορικά προκειμένου να αποφευχθούν πιθανές
56
Έξι ρήματα εμφανίζονται από δύο φορές στη δοκιμασία.
94
επιδράσεις του γραμματισμού, δεδομένου ότι οι συμμετέχοντες ήταν κυρίως

δίγλωσσοι ηλικίας 8 έως 12 ετών και οι περισσότεροι δεν κατοικούσαν στην Ελλάδα
(βλ. κεφάλαιο 4 για το αναλυτικό προφίλ των συμμετεχόντων). Επομένως, μπορεί να
είχαν δυσκολίες στην ανάγνωση ή ακόμα και στη γραφή, κυρίως τα μικρότερα σε
ηλικία παιδιά. Έτσι, ο εξεταστής έλεγε στο κάθε παιδί ότι θα του διαβάσει κάποιες
προτάσεις και ότι όλα αυτά που θα ακούσει έγιναν «παλιά»· αυτό είχε ως σκοπό να
μην χρησιμοποιηθούν τα ρήματα σε μη παρελθοντικούς χρόνους. Στη συνέχεια του
διάβαζε τις προτάσεις καθώς και το ρήμα στην παρένθεση. Ο εξεταστής
επαναλάμβανε μέχρι δύο φορές την πρόταση αν του το ζητούσε ο συμμετέχοντας. Ο
συμμετέχοντας μπορούσε να κοιτάει τις προτάσεις κατά τη διάρκεια της ανάγνωσής
τους από τον εξεταστή. Για να αποφευχθεί, όπως προαναφέρθηκε, πιθανή επίδραση
του γραμματισμού, ο εξεταστής ήταν εκείνος που συμπλήρωνε γραπτώς στα κενά την
γραμματική όψη που του έλεγε ο συμμετέχοντας. Οι συμμετέχοντες εξετάστηκαν
ατομικά σε ένα ήσυχο περιβάλλον σε κάποιο χώρο του σχολείου τους. Πριν από την
κυρίως δοκιμασία υπήρχαν δύο προτάσεις εξάσκησης προκειμένου οι συμμετέχοντες
να εξοικειωθούν με τη διαδικασία. Η πρώτη αφορούσε τη ΜΣ όψη και η δεύτερη τη
Σ. Ο εξεταστής κατά τη διάρκεια της εξάσκησης μπορούσε να βοηθήσει τον
συμμετέχοντα, ωστόσο στην κυρίως πειραματική διαδικασία δεν χρησιμοποιήθηκε
καμία βοήθεια από τον εξεταστή. Μόνη εξαίρεση αποτελούσε η περίπτωση που ο
συμμετέχοντας έδινε το ρήμα σε μη παρελθοντικό χρόνο, ο εξεταστής του έλεγε «Και
πώς θα το λέγαμε αν γινόταν παλιά;». Το σχόλιο αυτό αναφερόταν μόνο μια φορά. Αν
ο συμμετέχοντας δεν προέβαινε σε αλλαγή της απάντησής του, σημειωνόταν η
απάντησή του και η δοκιμασία συνεχιζόταν.
Κωδικοποίηση απαντήσεων
Για τα ρήματα της β’ συζυγίας, όπως για παράδειγμα το ρήμα γελώ, αποφασίστηκε
ότι τόσο ο τύπος γελούσαν όσο και ο τύπος γέλαγαν είναι εξίσου αποδεκτοί στη ΜΣ
όψη. Ρήματα που παρουσίαζαν μορφολογικό λάθος δεν γίνονταν αποδεκτά. Για
παράδειγμα, η απάντηση ενός συμμετέχοντα στην πρόταση (5.4) ήταν πούληνε αντί
για πούλησε.:
(5.4) Προχθές ο κύριος ..... το παλιό του αυτοκίνητο σ’ ένα φίλο του (πουλάει).
95
Θα μπορούσαμε να υποθέσουμε ότι ο συμμετέχοντας ήθελε να παράγει ΜΣ όψη,

ωστόσο η ερμηνεία αυτή θα ήταν κάπως αυθαίρετη, με αποτέλεσμα τέτοιες
απαντήσεις να μην είναι αποδεκτές. Αντίθετα, στις προτάσεις που δηλωνόταν το
σύνηθες και δεν υπήρχε κάποιος χρονικός προσδιορισμός που να αναφέρεται ρητά
στο παρελθόν, όπως για παράδειγμα στην πρόταση Κάθε Κυριακή η Μαρία ... στο
πάρκο (πηγαίνω), απαντήσεις σε μη παρελθοντικό χρόνο ήταν αποδεκτές. Δηλαδή αν
στο προηγούμενο παράδειγμα δινόταν η απάντηση πηγαίνει, τότε η απάντηση
κωδικοποιούνταν ως αποδεκτή, μιας και ο συμμετέχοντας φαίνεται ότι
αντιλαμβάνεται ότι πρέπει να χρησιμοποιήσει τη ΜΣ όψη, ωστόσο σε μια ξεχωριστή
στήλη σημειωνόταν ότι ο χρόνος που επιλέχθηκε ήταν μη παρελθοντικός. Ο τρόπος
βαθμολόγησης των απαντήσεων ήταν ο εξής: όπως προαναφέρθηκε το συνολικό σκορ
ήταν 30, 20 προτάσεις αφορούσαν τη ΜΣ όψη (10 προτάσεις αφορούσαν το σύνηθες
και 10 το συνεχές) και 10 τη Σ όψη. Επομένως, αν ο συμμετέχοντας σχημάτιζε Σ όψη
αντί της ΜΣ, στη ΜΣ αφαιρούνταν ένας βαθμός στην ερμηνεία όπου γινόταν το
λάθος. Αντίστοιχα, αν ο συμμετέχοντας παρήγαγε ΜΣ έναντι της Σ, αφαιρούνταν
ένας βαθμός από τη Σ όψη. Για παράδειγμα, αν ο συμμετέχοντας σχημάτιζε μόνο ΜΣ
όψη στη δοκιμασία, το συνολικό σκορ του θα ήταν 20 στα 30, δηλαδή 20 στα 20 στη
ΜΣ όψη (από 10 βαθμούς στο σύνηθες και συνεχές αντίστοιχα) και 0 στα 10 στη Σ
όψη.
5.1.2. Δοκιμασία υποχρεωτικής επιλογής της Γραμματικής Όψης
Υλικό
Στην κυρίως δοκιμασία, η οποία ήταν επίσης προφορική δοκιμασία με τη μέθοδο

υποχρεωτικής επιλογής, οι συμμετέχοντες καλούνταν να ακούσουν μια σειρά από
μικρές αυτοτελείς ιστορίες (έκτασης περίπου 8 προτάσεων η καθεμία) και στη
συνέχεια να επιλέξουν έναν από τους δύο τύπους της όψης, είτε τη ΜΣ είτε τη Σ όψη,
οι οποίοι δίνονταν προφορικά. Ακολουθεί ένα παράδειγμα.
96
Παράδειγμα 5.4: Ιστορία με συνδέσμους που εξετάζει την ερμηνεία του [+συνεχούς] της ΜΣ όψης.57
Το φάντασμα (μη συνοπτικό, συνεχές, με συνδέσμους)
i. Ο Νίκος μπήκε στο δωμάτιο. Όταν ξαφνικά έσβησε το φως είδε δύο μάτια που τον κοίταξαν/
κοιτούσαν συνέχεια.
ii. Τότε κατάλαβε ότι στο δωμάτιο υπήρχε/υπήρξε ένα φάντασμα. Φοβήθηκε και έψαξε να
ανάψει το φως.
iii. Ενώ έψαχνε/έψαξε το φως ένιωθε να τον ακολουθεί το φάντασμα.
iv. Καθώς τον πλησίασε/πλησίαζε όλο και περισσότερο ευτυχώς κατάφερε να ανάψει το φως.
v. Τότε είδε ότι το φάντασμα που φοβήθηκε/φοβόταν τόση ώρα, ήταν μια γάτα που είχε μπει
από το παράθυρο.
Στόχος της δοκιμασίας ήταν να εξεταστεί η κατανόηση της γραμματικής όψης

αναφορικά με το περικείμενο. Έτσι, όπως προαναφέρθηκε, οι συμμετέχοντες άκουγαν
12 μικρές ιστορίες. Οι υπό εξέταση πειραματικές συνθήκες ήταν τρεις, όπως και στην
προηγούμενη δοκιμασία: (α) η ερμηνεία του συνήθους και (β) συνεχούς της ΜΣ όψης
καθώς και (γ) η Σ όψη. Για κάθε συνθήκη υπήρχαν 4 αυτοτελείς ιστορίες. Σε αυτό το
σημείο χρειάζεται να σημειωθεί ότι ένας ακόμα παράγοντας που εξετάστηκε είναι εάν
οι χρονικοί σύνδεσμοι και οι χρονικοί επιρρηματικοί προσδιορισμοί διευκολύνουν ή
δυσχεραίνουν την κατανόηση της γραμματικής όψης. Για να εξεταστούν τα
παραπάνω ερωτήματα, αποφασίστηκε οι μισές ιστορίες να είναι με συνδέσμους και
προσδιορισμούς (Ν=6) (βλ. Παράδειγμα 5.4) και οι υπόλοιπες χωρίς συνδέσμους
(Ν=6) (βλ. Παράδειγμα 5.5).
Παράδειγμα 5.5: Ιστορία με συνδέσμους που εξετάζει την ερμηνεία του [+συνεχούς] της ΜΣ όψης.
Στο μουσείο (μη συνοπτικό, συνεχές, χωρίς συνδέσμους)
i. Οι μαθητές πήγαν στο μουσείο τεχνολογίας. Εκεί υπήρχαν/υπήρξαν πολλά

μηχανήματα και υπολογιστές.
ii. Η δασκάλα τους είπε ότι μπορούσαν/μπόρεσαν να τα δουν όλα και να παίξουν με
αυτά.
iii. Οι μαθητές έπαιζαν με όλα τα μηχανήματα και πατούσαν/πάτησαν διάφορα
κουμπιά.
iv. Κάποια παιδιά έτρεχαν/έτρεξαν πάνω κάτω στο μουσείο και η δασκάλα τα μάλωσε.
v. Τα υπόλοιπα όμως κάθονταν/κάθισαν φρόνιμα. Το μεσημέρι έφυγαν όλοι

χαρούμενοι.
57
Υπογραμμισμένη είναι η σωστή απάντηση.
97
Οι χρονικοί σύνδεσμοι που χρησιμοποιήθηκαν είναι οι εξής, όταν, ενώ, καθώς, τότε,
μόλις, ενώ το επιρρηματικό συνέχεια αξιοποιήθηκε προκειμένου να σηματοδοτεί το
συνεχές και επιρρηματικές φράσεις, όπως κάθε μέρα, κάθε πρωί κ.ά., δήλωναν το
σύνηθες (για περισσότερες λεπτομέρειες βλ. Παράρτημα Β2). Οι συνολικοί ρηματικοί
τύποι που χρησιμοποιήθηκαν είναι 60, 20 για την ερμηνεία του συνήθους, 20 για την
ερμηνεία του συνεχούς της ΜΣ όψης και 20 για τη Σ όψη. Επίσης, η κάθε ιστορία
αποτελούνταν από 5 ρήματα-στόχος. Οι ιστορίες σχεδιάστηκαν έτσι ώστε μόνο μια
επιλογή να είναι αποδεκτή λαμβάνοντας υπόψη το περικείμενο (βλ. Παράδειγμα 5.4
και Παράδειγμα 5.5). Επίσης, στη δοκιμασία δεν υπήρχαν διασπαστές. Αναλυτικά
όλες οι ιστορίες της δοκιμασίας δίνονται στο Παράρτημα Β2.
Επιπρόσθετα, ο συμμετέχοντας άκουγε από δύο φορές την κάθε ιστορία, προκειμένου
να δημιουργήσει ένα νοητικό περικείμενο αναφορικά με την κάθε ιστορία. Την
πρώτη φορά τα ρήματα-στόχος, τα οποία καλούνταν στη συνέχεια να επιλέξει,
ακούγονταν ηχητικά αλλοιωμένα, ενώ τη δεύτερη φορά η αφήγηση της ιστορίας
διακόπτονταν για να δοθούν οι δύο επιλογές της γραμματικής όψης των ρημάτων-
στόχος στον συμμετέχοντα. Η αλλοίωση των ρημάτων, κατά την πρώτη ακρόαση,
έγινε με το πρόγραμμα Audacity©, αλλάζοντας την ταχύτητα αφήγησης (από το
«αλλαγή ταχύτητας») και ανεβάζοντάς την στο +369,095%. Επιπλέον, αξίζει να
σημειωθεί ότι για να γίνει πιο παιγνιώδης η διαδικασία, η δοκιμασία ονομάστηκε τα
ρομποτάκια. Ο τίτλος αυτός επιλέχθηκε και για να αιτιολογηθεί και η ηχητική
αλλοίωση των ιστοριών· συγκεκριμένα, ο εξεταστής ανέφερε ότι τις ιστορίες τις
άλλαξαν τα δύο ρομπότ.
Τέλος, κρίνεται σκόπιμο να αναφερθεί ότι το έργο δοκιμάστηκε πιλοτικά αρχικά σε

ενήλικες (Ν= 20) και στη συνέχεια σε μονόγλωσσα (Ν= 11) και δίγλωσσα παιδιά
(Ν=5) ηλικίας 8 έως 12 ετών. Οι ενήλικες σημείωσαν επιδόσεις κορυφής (>95%). Τα
μονόγλωσσα παιδιά σημείωσαν σχετικά υψηλές επιδόσεις (>85%). Παρόμοιες
επιδόσεις με τα μονόγλωσσα σημείωσαν και τα δίγλωσσα παιδιά (>83%).
Όπως προαναφέρθηκε η δοκιμασία χρησιμοποιεί τη μέθοδο υποχρεωτικής επιλογής

και χορηγούνταν προφορικά, για τους λόγους που προαναφέρθηκαν. Ο
συμμετέχοντας φορούσε ακουστικά, για να ακούει τις ιστορίες, οι οποίες
παρουσιάζονταν σε Microsoft Power Point. Ταυτόχρονα με την αφήγηση της ιστορίας
98
ο συμμετέχοντας έβλεπε κάποιες σχετικές με την ιστορία εικόνες προκειμένου να

διατηρηθεί η προσοχή του (πρβ. Παράρτημα Β2). Πριν ξεκινήσει η διαδικασία, ο
εξεταστής έδινε οδηγίες στο συμμετέχοντα σχετικά με τη δοκιμασία. Πιο
συγκεκριμένα, ανέφερε: «Θα παίξουμε ένα παιχνίδι που λέγεται τα ρομποτάκια. Θα
ακούς κάποιες ιστορίες που δύο άτακτα ρομπότ τις πείραξαν και κάποια σημεία δεν
ακούγονται καλά. Την πρώτη φορά θα ακούς ολόκληρη την ιστορία και έπειτα θα την
ακούς ακόμα μια φορά. Τη δεύτερη φορά, στα σημεία που κάποιες λέξεις δεν
ακούγονται καλά θα πετάγονται τα δύο ρομπότ θα λένε δύο λέξεις και εσύ θα πρέπει να
διαλέξεις τη σωστή προκειμένου να συνεχιστεί η ιστορία. Τι λες μπορείς να μας
βοηθήσεις;». Στη συνέχεια, παρουσιαζόταν η ιστορία προθέρμανσης, την οποία ο
συμμετέχοντας άκουγε μία φορά ολόκληρη με τα ρήματα-στόχος ηχητικά
αλλοιωμένα (με τον τρόπο που προαναφέρθηκε) και κατά την δεύτερη ακρόαση η
ιστορία ακουγόταν αποσπασματικά, ενώ διακόπτονταν για να δοθούν από τα δύο
ρομπότ οι δύο επιλογές της γραμματικής όψης. Και έπειτα εφόσον ο συμμετέχοντας
δεν είχε κάποια απορία η δοκιμασία χορηγούνταν κανονικά. Όπως και στην
προθέρμανση, έτσι και στην κυρίως δοκιμασία, η διαδικασία που ακολουθείται ήταν
ίδια. Πιο συγκεκριμένα, οι ιστορίες διακόπτονταν πριν από τα ρήματα-στόχος,
παρενέβαιναν τα δύο ρομπότ και δίνουν τους δύο τύπους της όψης (ΜΣ, Σ) του
ρήματος-στόχος. Ο συμμετέχοντας είχε το δικαίωμα να ακούσει άλλη μια φορά την
πρόταση πριν από τα ρήματα-στόχος καθώς και τα ίδια τα ρήματα-στόχος. Ο
εξεταστής σημείωνε την επιλογή του συμμετέχοντα στο απαντητικό φυλλάδιο καθ’
όλη τη διάρκεια της δοκιμασίας. Κατά την κυρίως δοκιμασία ο εξεταστής δεν είχε το
δικαίωμα να βοηθήσει τον εξεταζόμενο.
Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι η δοκιμασία είχε χωριστεί σε δύο μέρη, το κάθε μέρος
αποτελούνταν από 6 ιστορίες και περιείχε όλες τις πειραματικές συνθήκες που
προαναφέρθηκαν. Το κάθε μέρος χορηγούνταν διαφορετική μέρα, με στόχο ο
συμμετέχοντας να μην αναπτύξει κάποια απαντητική στρατηγική.
Πριν την παρουσίαση και ανάλυση των αποτελεσμάτων, κρίνεται χρήσιμο να

αναφερθεί ο τρόπος κωδικοποίησης των απαντήσεων των συμμετεχόντων. Όπως
προαναφέρθηκε, στις απαντήσεις μόνο μια επιλογή ήταν σωστή λαμβάνοντας υπόψη
το περικείμενο. Επομένως, μόνο η απάντηση-στόχος κωδικοποιήθηκε ως σωστή. Ο
99
μέγιστος αριθμός σωστών απαντήσεων ήταν 60 (όσα και τα ρήματα-στόχος): οι

ιστορίες με και χωρίς συνδέσμους ήταν ισάριθμες. Έτσι, το μέγιστο σκορ για όλες τις
ιστορίες με συνδέσμους ήταν 30, το ίδιο και για αυτές χωρίς συνδέσμους. Στις τρεις
κυρίως συνθήκες της δοκιμασίας (το σύνηθες της ΜΣ όψης, το συνεχές της ΜΣ όψης
και η Σ όψη) υπήρχε επίσης ένα συνολικό αποτέλεσμα, το οποίο ήταν 20 για την κάθε
συνθήκη. Τέλος, το μέγιστο σκορ για τις ιστορίες με συνδέσμους και χωρίς
συνδέσμους ήταν 10 εντός της κάθε συνθήκης.
5.1.3 Δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες
Υλικό
Πρόκειται για μια επίσης προφορική δοκιμασία με τη βοήθεια εικόνων που στόχο
είχε την εξέταση της παραγωγής τελικών ή μη τελικών ΡΦ. Πιο συγκεκριμένα, μέσω
αυτής της δοκιμασίας εξετάζονταν η λεξική σε συνδυασμό με τη γραμματική όψη και
τους επιρρηματικούς προσδιορισμούς διάρκειας (ΕΠΔ)58 «για Χ ώρα» και «(μέσα)σε
Χ ώρα». Οι προς εξέταση κατηγορίες της λεξική όψης ήταν οι εκπληρώσεις
(accomplishments) και οι επιτεύξεις (achievements). Επιλέχθηκαν οι συγκεκριμένες
κατηγορίες γιατί μπορούσαν να απεικονιστούν ευκολότερα από τις υπόλοιπες.
Σε κάθε κατηγορία αντιστοιχούσαν έξι ΡΦ. Οι ΡΦ που άνηκαν στη κατηγορία των
εκπληρώσεων ήταν τα: γράφω ένα γράμμα, καθαρίζω το σπίτι, χορεύω το τραγούδι,
μαγειρεύω το κοτόπουλο, ζωγραφίζω τον πίνακα, τρώω το μήλο, ενώ τα ρήματα που
άνηκαν στην κατηγορία των επιτεύξεων είναι τα χάνω τον αγώνα, κερδίζω τον αγώνα,
κόβω το χαρτί, σκάω το λάστιχο, σπάω τον κουμπαρά, σκίζω το τετράδιο. Τα
συγκεκριμένα ρήματα επιλέχθηκαν με στόχο να είναι αντιπροσωπευτικά της
κατηγορίας και να μπορούν εύκολα να απεικονιστούν. Σε κάθε ρήμα αντιστοιχούσαν
δύο εικόνες, η μία απεικόνιζε το γεγονός ολοκληρωμένο, ενώ η άλλη το γεγονός σε
εξέλιξη. Επομένως, σε κάθε κατηγορία αντιστοιχούσαν 12 εικόνες. Η δοκιμασία
αποτελούνταν από 24 εικόνες-στόχος, και 24 εικόνες διασπαστές. Συνολικά, ο
συμμετέχοντας έβλεπε 48 εικόνες. Όλα τα ρήματα-στόχος και οι διασπαστές
παραθέτονται αναλυτικά στο Παράρτημα Β3. Ακολουθούν δύο παραδείγματα ενός
ρήματος από την κατηγορία των εκπληρώσεων (Εικόνες Εικόνα 5-1 και Εικόνα 5-2).
58
Στο εξής ΕΠΔ.
100
Εικόνα 5-1: Δοκιμασία παραγωγής τελικότητας με εικόνες.

Εξεταστής: Τι έκανε ο μπαμπάς για αρκετή ώρα; (με το ρήμα γράφω).
Απάντηση-στόχος (για αριστερή εικόνα): Ο μπαμπάς έγραφε ένα γράμμα (για αρκετή ώρα).
Απάντηση-στόχος (για δεξιά εικόνα): Ο μπαμπάς έγραψε ένα γράμμα (μέσα σε λίγη ώρα).
Στην πρώτη περίπτωση το γεγονός βρίσκεται σε εξέλιξη, οπότε περιμένουμε ο

συμμετέχοντας να παραγάγει τη ΜΣ όψη, ενώ στη δεύτερη περίπτωση το γεγονός
έχει ολοκληρωθεί, με αποτέλεσμα να περιμένουμε ότι ο συμμετέχοντας θα παραγάγει
τη Σ όψη. Οι εικόνες σχεδιάστηκαν από γραφίστα, ειδικά για τη συγκεκριμένη
δοκιμασία, και πριν καταλήξουν στην τελική τους μορφή δοκιμάστηκαν πιλοτικά σε
10 ενήλικες και σε 5 δίγλωσσα ελληνοαγγλόφωνα παιδιά (8-12 ετών). Οι
«προβληματικές» εικόνες αναπροσαρμόστηκαν, ούτως ώστε να απεικονίζεται
ξεκάθαρα το γεγονός είτε είναι σε εξέλιξη, είτε είναι ολοκληρωμένο. Για παράδειγμα,
ιδιαίτερα προβληματικά ήταν τα ρήματα χάνω και κερδίζω, όπου δεν φαινόταν
σαφώς το τελικό αποτέλεσμα των επιτεύξεων. Έτσι, στην περίπτωση του ρήματος
χάνω, η διαδικασία σε εξέλιξη απεικονίζονταν με τη διαφορά στο πίνακα του σκορ.
Ενώ αντίθετα όταν το γεγονός ήταν ολοκληρωμένο η πράσινη ομάδα κρατούσε ένα
κύπελλο, όπως φαίνεται στην Εικόνα 5-2.
Εικόνα 5-2: Δοκιμασία παραγωγής τελικότητας με εικόνες.

Εξεταστής: Τι έκανε η κόκκινη ομάδα; (με το ρήμα χάνω).
Απάντηση-στόχος (για την πρώτη εικόνα): Η κόκκινη ομάδα έχανε τον αγώνα.
Απάντηση-στόχος (για τη δεύτερη εικόνα): Η κόκκινη ομάδα έχασε τον αγώνα.
101
Αρχικά η δοκιμασία είχε σχεδιαστεί με στόχο να εξεταστεί η παραγωγή της

τελικότητας χωρίς να συμπεριληφθούν οι ΕΠΔ «για/ (μέσα) σε Χ ώρα». Έτσι, στην
αρχική μορφή της δοκιμασίας ο εξεταστής ρωτούσε, σύμφωνα με το παραπάνω
παράδειγμα, «τι έκανε χθες ο μπαμπάς;» και ο συμμετέχοντας θα απαντούσε ανάλογα
την εικόνα που έβλεπε. Ωστόσο, κατά την πιλοτική δοκιμασία παρατηρήθηκε ότι τα
δίγλωσσα παιδιά παρήγαγαν κατά κύριο λόγο τη Σ όψη. Το γεγονός αποδόθηκε στο
ότι οι συμμετέχοντες έβλεπαν στατικές εικόνες και πιθανώς εστίαζαν στο αποτέλεσμα
της διαδικασίας. Για τον λόγο αυτό, αποφασίστηκε να αλλάξει η ερώτηση και να
προστεθούν οι ΕΠΔ «για/ (μέσα) σε Χ ώρα». Έτσι, οι ερωτήσεις δίνονταν ως εξής: «Τι
έκανε χθες ο μπαμπάς για αρκετή ώρα/ μέσα σε λίγη ώρα;» αντί του «Τι έκανε χθες ο
μπαμπάς;».
Ένας ακόμα σημαντικός παράγοντας ήταν η εξασφάλιση της παραγωγής του

συμπληρώματος του ρήματος, γιατί η παράλειψη του συμπληρώματος στις μεν
εκπληρώσεις αλλάζει την κατηγορία της λεξικής όψης (από εκπληρώσεις, π.χ. γράφω
ένα γράμμα, σε δραστηριότητες, π.χ. γράφω), ενώ στις δε επιτεύξεις οδηγεί στις
περισσότερες περιπτώσεις σε αντιγραμματικότητα (για παράδειγμα, *το παιδί
έσκαγε). Εξαίρεση αποτελούν τα ρήματα χάνω και κερδίζω, στα οποία το
συμπλήρωμά τους μπορεί να παραλειφθεί (για παράδειγμα, Η ομάδα έχασε/έχανε ή η
ομάδα κέρδιζε/κέρδισε).
Η δοκιμασία παρουσιαζόταν σε Microsoft Power Point και ο εξεταστής εξηγούσε στο

συμμετέχοντα ότι του έδειχνε κάποιες εικόνες και ότι θα του έκανε κάποιες
ερωτήσεις. Ο εξεταστής τόνιζε πριν χορηγηθεί η δοκιμασία ότι όλα γεγονότα που
απεικονίζονται συνέβησαν «χθες», προκειμένου να εξασφαλιστεί η παραγωγή του
παρελθοντικού τύπου των ρημάτων. Στη συνέχεια, ακολουθούσε η προθέρμανση.
Τόσο στην προθέρμανση, όσο και στην κυρίως δοκιμασία, ο εξεταζόμενος έβλεπε τις
εικόνες μία-μία και του γινόταν η ερώτηση «τι έκανε χθες ... για/ μέσα σε Χ ώρα».
Όπως για παράδειγμα στην Εικόνα 5-1 ο συμμετέχοντας ερωτούνταν «τι έκανε χθες ο
μπαμπάς για αρκετή ώρα;», όταν το γεγονός που απεικονιζόταν ήταν σε εξέλιξη, ενώ
αντίθετα όταν το γεγονός απεικονιζόταν ολοκληρωμένο, γινόταν η ερώτηση «τι έκανε
χθες ο μπαμπάς μέσα σε λίγη ώρα;». Η προθέρμανση αποτελούνταν από δύο εικόνες,
στην μία εικόνα το γεγονός ήταν ολοκληρωμένο, ενώ στην άλλη εικόνα το γεγονός
102
ήταν σε εξέλιξη. Για να εξασφαλιστεί η παραγωγή του συμπληρώματος ο εξεταστής

τόνιζε στο συμμετέχοντα τη σημασία του να δοθεί η πρόταση ολοκληρωμένη. Για
αυτό τον λόγο μπορούσε να διορθώσει το συμμετέχοντα κατά την διάρκεια της
προθέρμανσης ή να του δώσει κάποιο παράδειγμα, ωστόσο δεν είχε το δικαίωμα να
παρέμβει κατά την κυρίως δοκιμασία. Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι η δοκιμασία
μαγνητοφωνούνταν.
Οι απαντήσεις κωδικοποιήθηκαν με 0 και 1. Αν η απάντηση του συμμετέχοντα

αντιστοιχούσε στην εικόνα, λάμβανε 1 βαθμό, αν όχι 0. Επίσης, αξίζει να σημειωθεί
ότι, στις εικόνες που έδειχναν ένα γεγονός σε εξέλιξη, αν ο συμμετέχοντας απαντούσε
σε παροντικό χρόνο η απάντηση λαμβανόταν ως σωστή, ωστόσο σημειωνόταν ότι δεν
χρησιμοποίησε παρελθοντικό χρόνο. Επιπλέον, ο συμμετέχοντας βαθμολογούνταν ως
προς την παραγωγή του συμπληρώματος του ρήματος. Έτσι, λάμβανε 1 βαθμό αν
παρήγε το συμπλήρωμα και 0 αν το παρέλειπε. Επομένως, για κάθε εικόνα ο
συμμετέχων έπαιρνε δύο σκορ, το ένα αφορούσε τη σωστή παραγωγή της όψης και
το άλλο την παραγωγή του συμπληρώματος του ρήματος. Το συνολικό ανώτερο σκορ
που μπορούσε να πετύχει κάθε συμμετέχων ήταν 24, 12 για κάθε ρηματική λεξική
κατηγορία.
5.1.4 Δοκιμασία ανάκλησης και διόρθωσης προτάσεων
Υλικό
Η τελευταία γλωσσική δοκιμασία είχε ως στόχο την εξέταση των υπόλοιπων

κατηγοριών της λεξικής όψης (καταστάσεις, δραστηριότητες, στιγμικά ρήματα) σε
συνδυασμό με τη γραμματική όψη και τους ΕΠΔ «για/σε Χ ώρα». Στην παρούσα
δοκιμασία δεν εξετάστηκαν όλες οι λεξικές κατηγορίες, γιατί θα προέκυπτε ένας
μεγάλος αριθμός μεταβλητών, επομένως και προτάσεων, με αποτέλεσμα να είναι μη
ρεαλιστική η πραγματοποίηση της δοκιμασίας. Έχοντας εξετάσει με την δοκιμασία
τις τελικότητας τις εκπληρώσεις και επιτεύξεις, στην παρούσα δοκιμασία μελετώνται
οι υπόλοιπες κατηγορίες της λεξικής όψης σε συνδυασμό με τους ΕΠΔ «για/σε Χ
ώρα». Η πραγματοποίηση της παρούσας δοκιμασίας δεν είχε ως στόχο μόνο την
ανάκληση προτάσεων, αλλά και την αξιολόγηση των προτάσεων αναφορικά με τη
γραμματικότητά τους (πρβ. Διαδικασία στην ίδια ενότητα).
103
Υπάρχει μια μεγάλη συζήτηση σχετικά με τις δοκιμασίες εκμαιευμένης μίμησης

(elicited imitation tasks), αν εξετάζουν ρητή (explicit knowledge) ή υπόρρητη γνώση
(implicit knowledge) (Hamayan, Saegert & Laraudee 1977, Munnich, Flynn &
Martohardjono1994, Erlam 2006, μ.ά.), ή πρόκειται για δοκιμασίες εξέτασης απλής
μίμησης (McDade, Simpson & Lamb 1982). H Erlam (2006) υποστηρίζει ότι οι
δοκιμασίες εκμαιευμένης μίμησης είναι ένας από τους πιο ενδεδειγμένους τρόπους
μελέτης της υπόρρητης γνώσης, ο οποίος δεν εξετάζει απλή μίμηση, ωστόσο
επηρεάζεται και από αυτήν. Η ερευνήτρια αναφέρει ότι σημαντικό ρόλο παίζει ο
τρόπος σχεδιασμού τους, ο οποίος καθορίζει και την πρόσβαση στην ρητή ή
υπόρρητη γνώση. Η Bialystok (1979) υποστηρίζει ότι οι δοκιμασίες εκμαιευμένης
μίμησης, και πιο συγκεκριμένα οι δοκιμασίες κρίσης γραμματικότητας, όταν απλά
ζητούν από τον συμμετέχοντα να κρίνει αν μια πρόταση είναι σωστή ή εσφαλμένη,
αποτελούν δείκτες μέτρησης υπόρρητης γνώσης. Ενώ, όταν ο συμμετέχοντας
καλείται να προβεί σε μια περαιτέρω ανάλυση των αντιγραμματικών προτάσεων
καταφεύγει στην ρητή του γνώση. Ο Ellis (2005) αναφέρει ότι η πίεση χρόνου (για
παράδειγμα το άκουσμα των προτάσεων προς εξέταση μόνο μία φορά) είναι ένας
σημαντικός παράγοντας που οδηγεί τον εξεταστή στην μελέτη της υπόρρητης γνώσης
του συμμετέχοντα, κάτι που ενστερνίζονται και άλλοι ερευνητές (Erlam 2006).
Επίσης, οι Munnich et al. (1994) αναφέρουν ότι οι δοκιμασίες κρίσης
γραμματικότητας είναι προτιμότερο να είναι ηχογραφημένες, παρά να μπορεί ο
συμμετέχοντας να τις διαβάσει, γιατί με αυτό τον τρόπο του δίνεται λιγότερος χρόνος
να ελέγχει συνειδητά τις απαντήσεις του. Συμπεράσματα για την παρούσα δοκιμασία
και το αν εξετάζει ρητή ή υπόρρητη γνώση θα συζητηθούν στην επόμενη υποενότητα
(Διαδικασία), αφού παρουσιαστεί η διαδικασία της δοκιμασίας.
Αναφορικά με την παρούσα δοκιμασία και τα ρήματα-στόχος που χρησιμοποιήθηκαν

αξίζει να αναφέρουμε ότι σε κάθε κατηγορία λεξικής όψης αντιστοιχούν τρία ρήματα.
Πιο συγκεκριμένα, στις καταστάσεις εμφανίζονταν τα ρήματα αγαπώ, μισώ, κοιμάμαι,
στις δραστηριότητες τα ρήματα γράφω, ζωγραφίζω, καθαρίζω και τέλος στην
κατηγορία των στιγμικών ρημάτων χρησιμοποιήθηκαν οι ΡΦ αναβοσβήνω τα φώτα,
κλοτσώ τη μπάλα, χτυπώ το κουδούνι. Τα στιγμικά ρήματα επιλέχθηκαν γιατί
αποτελούν μια ιδιαίτερη κατηγορία ρημάτων και θέλαμε να εξετάσουμε αν και κατά
πόσο συμπεριφέρονται διαφορετικά από τις υπόλοιπες κατηγορίες.
104
Ο συνολικός αριθμός των ρημάτων που χρησιμοποιήθηκε στο πειραματικό έργο ήταν
εννέα, τρία για κάθε ρηματική κατηγορία. Για κάθε ρήμα χρησιμοποιήθηκαν και οι
δύο τύποι της όψης του (ΜΣ και Σ), ενώ κάθε τύπος συνδυάστηκε και με τους δύο
ΕΠΔ. Επομένως, σε κάθε ρήμα αντιστοιχούσαν 4 προτάσεις και σε κάθε κατηγορία
12 προτάσεις (όπως φαίνεται στο παράδειγμα (5.6).
(5.6) α. Χθες ο οδηγός κοιμόταν στο ταξί για αρκετές ώρες.
β. *Χθες ο κύριος κοιμήθηκε στο αυτοκίνητο για αρκετές ώρες.
γ. ?Χθες ο τουρίστας κοιμόταν στο λεωφορείο μέσα σε μερικά λεπτά.
δ. Χθες ο οδηγός κοιμήθηκε στο λεωφορείο μέσα σε μερικά λεπτά.
Έτσι, η δοκιμασία αποτελούνταν από 36 προτάσεις-στόχος και 36 προτάσεις

διασπαστές, σύνολο 72 προτάσεις. Τόσο στις προτάσεις-στόχος, όσο και στις
προτάσεις-διασπαστές περιέχονταν γραμματικές και αντιγραμματικές προτάσεις, οι
οποίες όμως δεν ήταν ισάριθμες (πρβ Πίνακας 5.1, αναλυτικότερα όλες τις προτάσεις
πρβ. Παράρτημα Β4). Όπως προέκυψε από την πιλοτική μελέτη οι ενήλικες
διαφωνούν με τη βιβλιογραφία στην κατηγορία των δραστηριοτήτων, όπου
αποδέχονται τον συνδυασμό μέσα σε Χ ώρα με Σ όψη (αντίθετα με τη βιβλιογραφία).
Επίσης, αντίθετα με τη βιβλιογραφία, δεν αποδέχονται τον συνδυασμό για Χ ώρα με
Σ όψη (σχετικά με τους συνδυασμούς που είναι επιτρεπτοί από τη βιβλιογραφία πρβ
Πίνακας 3.2).
Πίνακας 5.1: (Μη) Αποδεκτές προτάσεις σύμφωνα με τα αποτελέσματα της πιλοτικής μελέτης σε
ενήλικες.
Λεξική κατηγορία / ΕΠΔ για Χ ώρα μέσα σε Χ ώρα
ΜΣ όψη Σ όψη ΜΣ όψη Σ όψη
Δραστηριότητες
   
Καταστάσεις
   
Στιγμικά ρήματα
   
(σε κόκκινο κελί είναι όσα αποτελέσματα δεν συμφωνούν με τη βιβλιογραφία και σε πράσινο όσα
συμφωνούν με τη βιβλιογραφία, πρβ. Πίνακας 3.2)
105
Αντίθετα, στις προτάσεις-διασπαστές οι γραμματικές και αντιγραμματικές προτάσεις

ήταν ισάριθμες. Οι προτάσεις-στόχος είχαν μέσο όρο συλλαβών 18,4 (από 18 έως 23
συλλαβές) και μέσο όρο λέξεων 10,4 (από 8 έως 12 λέξεις). Οι διασπαστές είχαν
μέσο όρο συλλαβών 19,1 (από 16 έως 21 συλλαβές) και μέσο όρο λέξεων 9,2 (από 6
έως 12 λέξεις). Γιατί όπως αναφέρει και η βιβλιογραφία (Hamayan et al. 1977,
Munnich et al. 1994) το μήκος, ο αριθμός των συλλαβών, της πρότασης παίζει
σημαντικό ρόλο, προκειμένου να μην υπάρχει αναπαραγωγή που να οφείλεται στη
μίμηση εξαιτίας του περιορισμένου μήκους των προτάσεων.
Σε ό,τι αφορά τους ΕΠΔ και τα στιγμικά ρήματα, χρησιμοποιήθηκαν οι ΕΠΔ «για/σε
Χ λεπτά/δευτερόλεπτα» για να μην δημιουργηθούν σημασιολογικές συγκρούσεις.
Επίσης, χρειάζεται να αναφερθεί ότι κατά τον σχηματισμό των προτάσεων, για να
αποφευχθεί και να περιοριστεί η θαμιστική ερμηνεία όταν υπάρχει ο συνδυασμός της
ΜΣ όψης και του ΕΠΔ «μέσα σε Χ ώρα», προστέθηκε ο επιρρηματικός
προσδιορισμός «χθες» ή «προχθές» στις περισσότερες προτάσεις (βλ. παρ. (5.7).
(5.7) *Χθες η μαμά ζωγράφιζε μέσα σε λίγη ώρα.
Μόνο σε 10 από τις 36 προτάσεις δεν προστέθηκε κάποιος επιρρηματικός

προσδιορισμός και αυτό συνέβη κυρίως στις καταστάσεις, στα ρήματα αγαπώ, μισώ
εξαιτίας των σημασιολογικών περιορισμών που ενέχουν (βλ. Παράρτημα Β4 για το
σύνολο του πειραματικού υλικού αυτής της δοκιμασίας).
Αρχικά η δοκιμασία είχε σχεδιαστεί διαφορετικά. Ο συμμετέχοντας θα άκουγε τις

προτάσεις και θα έπρεπε να τις επαναλάβει, χωρίς να του ειπωθεί ρητά ότι υπάρχουν
και εσφαλμένες προτάσεις. Σύμφωνα και με προηγούμενες μελέτες (Hamayan et al.
1977, Munnich et al. 1994) περιμέναμε ότι ο συμμετέχοντας θα διόρθωνε τις
εσφαλμένες προτάσεις. Σε πιλοτική μελέτη σε δίγλωσσα (Ν=5) και μονόγλωσσα
παιδιά (Ν=5) παρατηρήσαμε ότι κάτι τέτοιο δεν συνέβαινε και – αντίθετα με τις
προηγούμενες μελέτες – οι συμμετέχοντες έτειναν να επαναλαμβάνουν τις προτάσεις
όπως ακριβώς τις άκουγαν. Πιθανώς γιατί οι σημασιολογικές διαφορές που οδηγούν
σε αντιγραμματικότητα είναι μεγαλύτερης δυσκολίας και όχι πάντοτε σαφείς αν είναι
(μη) αποδεκτές (αναλυτικότερα πρβ. Κωδικοποίηση απαντήσεων στην ίδια ενότητα).
106
Έτσι, οι οδηγίες προσαρμόστηκαν και δηλωνόταν ρητά στο παιδί ότι χρειαζόταν να
διορθώσει τις εσφαλμένες προτάσεις. Άλλωστε και η Erlam (2006) υποστηρίζει ότι με
αυτόν τον τρόπο αποφεύγεται η «στείρα» επανάληψη προτάσεων από συμμετέχοντες
που έχουν καλές μνημονικές ικανότητες και που δεν έχουν πιθανώς κατανοήσει τι
ακριβώς τους ζητείται.
Για να δοθεί ένας πιο παιγνιώδης χαρακτήρας στη δοκιμασία, το πειραματικό έργο
ονομάστηκε «οι εξωγήινοι». Αρχικά, ο συμμετέχοντας άκουγε τις οδηγίες της
δοκιμασίας, οι οποίες ανέφεραν: «Η εξωγήινη ήρθε στην Ελλάδα για να μάθει
ελληνικά. Εσύ θα πρέπει τώρα να την βοηθήσεις να πάει στο διαστημόπλοιό της για να
επιστρέψει στον πλανήτη της. Για να φτάσει στο διαστημόπλοιο θα πρέπει να
επαναλαμβάνεις τις προτάσεις που λέει αν είναι σωστές όπως ακριβώς τις ακούς και αν
είναι λάθος θα πρέπει να τις διορθώνεις. Μπορείς να βοηθήσεις την εξωγήινη να
φτάσει στο διαστημόπλοιο;». Στη συνέχεια, ακολουθούσε η προθέρμανση κατά την
οποία ο συμμετέχοντας άκουγε δύο παραδείγματα, μια γραμματική και μια
αντιγραμματική πρόταση προκειμένου να καταλάβει τη διαδικασία. Ο εξεταστής,
έχοντας εποπτικό ρόλο, μπορούσε να βοηθήσει τον συμμετέχοντα κατά την
προθέρμανση, αλλά δεν είχε δικαίωμα να παρέμβει στην κυρίως διαδικασία. Κατά
την κυρίως διαδικασία ο συμμετέχοντας είχε το δικαίωμα να ακούσει τις προτάσεις
έως και δύο φορές. Η δοκιμασία δεν διακόπτονταν παρά μόνο όταν έφτανε στο
τέλος. Ο εξεταστής μαγνητοφωνούσε τη δοκιμασία.
Η δοκιμασία χωρίστηκε σε δύο μέρη εξαιτίας του πλήθους των προτάσεων και
χορηγήθηκε σε διαφορετικές μέρες για να αποφευχθεί η ανάπτυξη κάποιας
στρατηγικής. Όπως προαναφέρθηκε, για να γίνει η δοκιμασία πιο ενδιαφέρουσα και
παιγνιώδης για τον συμμετέχοντα οι πρωταγωνιστές ήταν δύο εξωγήινοι, ένας για
κάθε συνεδρία. Στην πρώτη συνεδρία πρωταγωνιστούσε η μητέρα εξωγήινος και στη
δεύτερη ένα παιδί εξωγήινος. Οι δύο πρωταγωνιστές περνούσαν από διάφορα μέρη,
όσο η διαδικασία εξελισσόταν, με τελικό στόχο να φτάσουν στο διαστημόπλοιό τους,
σηματοδοτώντας και τη λήξη της δοκιμασίας. Η δοκιμασία ήταν μη χρονομετρική και
παρουσιαζόταν σε Microsoft Power Point.
Έχοντας υπόψη και τις πληροφορίες που παρουσιάστηκαν στην παραπάνω

υποενότητα (Υλικό), αντιλαμβανόμαστε ότι η δοκιμασία που δόθηκε στους
συμμετέχοντες εξετάζει περισσότερο την ρητή γνώση τους καθώς δεν υπήρχε πίεση
107
χρόνου (ο συμμετέχοντας μπορούσε να ακούσει μέχρι και δύο φορές την πρόταση).
Επίσης, διαφέρει από τις υπόλοιπες δοκιμασίες Κρίσης Γραμματικότητας καθώς δεν
ζητήθηκε από τους συμμετέχοντες να κρίνουν αν η πρόταση ήταν σωστή ή
εσφαλμένη, αλλά να την διορθώσουν κατευθείαν. Για αυτό τον λόγο η δοκιμασία
ονομάζεται Δοκιμασία διόρθωσης προτάσεων, αντί Δοκιμασία Κρίσης
Γραμματικότητας.
Η δοκιμασία αποτελούνταν από γραμματικές και αντιγραμματικές προτάσεις-στόχος

και προτάσεις-διασπαστές. Αναφορικά με τις προτάσεις-στόχος δεν ήταν σαφές τι
θεωρείται (μη) αποδεκτό. Η βιβλιογραφία (Verkuyl 1972, Dowty 1979, Hinrichs
1985, Declerck 1979, μ.ά.) αναφέρει ότι στις παραπάνω κατηγορίες ο ΕΠΔ «για Χ
ώρα» είναι συμβατός με τη ΜΣ όψη (βλ. παράδειγμα (5.6α), ενώ ο ΕΠΔ «σε Χ ώρα»
είναι συμβατός κυρίως με τη Σ (βλ. παράδειγμα (5.6δ) και όταν εμφανίζεται με τη
ΜΣ όψη η πρόταση λαμβάνει θαμιστική ερμηνεία (βλ. παράδειγμα (5.6γ). Ωστόσο,
επειδή κρίναμε ότι ορισμένες προτάσεις ήταν στα όρια του (μη) αποδεκτού
θεωρήθηκε απαραίτητο η δοκιμασία να εξεταστεί πιλοτικά σε ενήλικες (Ν= 20) για
να αποφασιστεί ποιες από αυτές θα κωδικοποιηθούν ως αποδεκτές και ποιες ως μη
αποδεκτές.
Σύμφωνα με τα αποτελέσματα των μονόγλωσσων ενηλίκων από τις προτάσεις-στόχος

οι 21 είναι αποδεκτές και οι 15 είναι μη αποδεκτές59. Πιο συγκεκριμένα, και στις
τρεις κατηγορίες της λεξικής όψης, οι ενήλικες θεώρησαν αποδεκτό συνδυασμό τη
ΜΣ όψη με τον ΕΠΔ «για Χ ώρα» (βλ. παρ. (5.6α) και τη Σ όψη με τον ΕΠΔ «σε Χ
ώρα» (βλ. παρ. (5.6δ). Έτσι, τα παραδείγματα (5.6β και (5.6γ θεωρήθηκαν μη
αποδεκτά. Αντίθετα, στα στιγμικά ρήματα, η εικόνα δε ήταν ξεκάθαρη ως προς την
επιλογή της Σ όψης σε συνδυασμό με τον ΕΠΔ «για Χ ώρα» (Χθες ο γιατρός χτύπησε
το κουδούνι για μερικά λεπτά), με τους μισούς συμμετέχοντες να θεωρούν αποδεκτό
τον συνδυασμό και οι άλλοι μισοί μη αποδεκτό. Επομένως, ο συνοπτικός τύπος των
στιγμικών ρημάτων σε συνδυασμό με τον ΕΠΔ «για Χ ώρα» κωδικοποιήθηκε ως
αποδεκτός.
Οι απαντήσεις κωδικοποιήθηκαν με διαφορετικούς τρόπους. Αρχικά, οι προτάσεις

του συμμετέχοντα που ήταν αποδεκτές βαθμολογήθηκαν με 1 και οι προτάσεις που
59
Αναλυτικότερα σχετικά με το ποιες προτάσεις θεωρήθηκαν (μη) αποδεκτές πρβ. Παράρτημα Β4.
108
ήταν μη αποδεκτές με 0, σύμφωνα με τα αποτελέσματα της πιλοτικής μελέτης που

αναφέρθηκαν προηγουμένως (για περισσότερες λεπτομέρειες, πρβ. Παράρτημα Β4).
Έτσι, προέκυπτε ένα συνολικό αποτέλεσμα για τον κάθε συμμετέχοντα που είχε ως
άριστα το 36, όσες και οι προτάσεις-στόχος. Στη συνέχεια γινόταν μια πιο
λεπτομερής κωδικοποίηση. Πιο συγκεκριμένα, κωδικοποιούνταν οι απαντήσεις σε
ξεχωριστές στήλες αναφορικά με τις όποιες αλλαγές έκανε ο συμμετέχοντας
αναφορικά με τη γραμματική όψη, τη λεξική όψη, τους ΕΠΔ, τα μορφολογικά λάθη
στο σχηματισμό της όψης και τέλος κωδικοποιούνταν σε ξεχωριστή στήλη όλα τα
υπόλοιπα λάθη.
Έτσι, όπου γίνονταν αλλαγές σε κάποιες από τις παραπάνω κατηγορίες σημειώνονταν
με 1, ενώ αν δεν γινόταν κάποια αλλαγή με 0. Πιο συγκεκριμένα, αν ο συμμετέχοντας
άλλαζε την όψη που του δίνονταν από ΜΣ σε Σ (π.χ. αναβόσβηνε αντί για
αναβόσβησε) κωδικοποιούνταν με 1, όπως επίσης και αν άλλαζε την κατηγορία της
λεξικής όψης του ρήματος, δηλαδή αν αντί για στιγμικά ρήματα παρήγαγε επιτεύξεις
(π.χ. στην πρόταση ο οδηγός αναβόσβηνε τα φώτα για λίγα λεπτά ο συμμετέχοντας να
παράγει ο οδηγός τα έσβηνε τα φώτα για λίγα λεπτά). Επίσης, σημειώνονταν και η
αλλαγές στους ΕΠΔ, δηλαδή αν η πρόθεση για αντικαθιστούνταν με την πρόθεση σε
(στην προηγούμενη πρόταση να παράγει ο οδηγός αναβόσβηνε τα φώτα σε λίγα λεπτά)
ή κάποια άλλη πρόθεση (στην πρόταση η γυναίκα μισούσε τον άντρα για αρκετούς
μήνες, να παράγει η γυναίκα μισούσε τον άντρα εδώ και μερικούς μήνες)∙ ωστόσο, η
δεύτερη περίπτωση ήταν αρκετά πιο σπάνια. Ακόμα, σημειωνόταν σε ξεχωριστή
στήλη αν η πρόθεση παραλειπόταν εντελώς (π.χ. στην πρόταση χθες το απόγευμα η
μαμά καθάριζε για αρκετές ώρες, να παράγει χθες το απόγευμα η μαμά καθάριζε
αρκετές ώρες). Επιπλέον, κωδικοποιούνταν τα μορφολογικά λάθη στον σχηματισμό
της όψης κωδικοποιούνταν με 1, όπως για παράδειγμα το κλώτσιζε (αντί του
κλοτσούσε) ή το αναβοσβούσε (αντί του αναβόσβηνε). Εξαιτίας της πολυπλοκότητας
και της δυσκολίας της συγκεκριμένης δοκιμασίας αποφασίστηκε ότι σε τέτοιες
περιπτώσεις θα θεωρείται αποδεκτή η πρόταση, αλλά θα σημειώνεται το λάθος στον
μορφολογικό σχηματισμό του ρήματος. Τέλος, στην κατηγορία «άλλα λάθη»
εντάσσονταν περιπτώσεις αντικατάστασης λεξικών κατηγοριών, όπως ουσιαστικά,
επίθετα (π.χ. στην πρόταση χθες το κορίτσι κλώτσησε την μπάλα μέσα σε ελάχιστα
δευτερόλεπτα, ο συμμετέχοντας παρήγαγε χθες το κορίτσι κλώτσησε την μπάλα για
τουλάχιστον δευτερόλεπτα ή στην πρόταση χθες ο γιατρός χτύπησε το κουδούνι μέσα
109
σε λίγα δευτερόλεπτα, ο συμμετέχοντας παρήγαγε χθες το κουδούνι χτύπησε σε λίγα

δευτερόλεπτα). Στην κατηγορία αυτή δεν περιλαμβάνεται η αντικατάσταση ρημάτων,
η οποία κωδικοποιείται διαφορετικά, όπως προαναφέρθηκε.
Συμπερασματικά, και όπως προκύπτει από τα παραπάνω, κρίνεται ιδιαίτερα

σημαντικό να αναφερθεί ότι η συγκεκριμένη δοκιμασία διαφέρει από τις υπόλοιπες
δοκιμασίες ανάκλησης προτάσεων. Βασικός της στόχος είναι η εξέταση της
συμβατότητας της όψης σε συνδυασμό με τους ΕΠΔ, για αυτό το λόγο δεν
βαθμολογείται με ιδιαίτερη αυστηρότητα ως προς την ακριβή επανάληψη των
προτάσεων.
5.2. Γνωστικές δοκιμασίες
Όπως ήδη έχει αναφερθεί, όλοι οι συμμετέχοντες (μονόγλωσσοι και δίγλωσσοι)

εξετάστηκαν και σε μια σειρά γνωστικών δοκιμασιών. Αυτές οι δοκιμασίες είχαν ως
στόχο την εξέταση των διαφορετικών λειτουργιών της λεκτικής και μη λεκτικής
εργαζόμενης μνήμης (ΕΜ) (working memory)60, καθώς και της γνωστικής ενημέρωσης
(cognitive updating) και του συσχετισμού τους με τις γλωσσικές ικανότητες. Πιο
συγκεκριμένα, η παρούσα έρευνα επιχειρεί να ερευνήσει τις τυχόν συσχετίσεις των
γνωστικών ικανοτήτων αναφορικά με το διεπίπεδο της μορφοσημασιολογίας, όπως
αυτό αποτυπώνεται μέσα από τη ρηματική όψη.
Επιλέχθηκε να εξεταστεί η ΕΜ και από τις εκτελεστικές λειτουργίες, η γνωστική

ενημέρωση γιατί σύμφωνα με τη βιβλιογραφία οι δίγλωσσοι έχουν πλεονέκτημα
έναντι των μονόγλωσσων σε αυτές τις γνωστικές ικανότητες (Carlson & Meltzoff
2008, Bialystok 2011) και, επιπλέον, επειδή κρίθηκε ότι αυτές οι λειτουργίες θα
έχουν μεγαλύτερη συσχέτιση με τις γλωσσικές δοκιμασίες που θα παρουσιαστούν
στη συνέχεια. Οι δοκιμασίες που χρησιμοποιούνται στην παρούσα έρευνα στοχεύουν
στην εξέταση των δύο υποσυστημάτων της ΕΜ∙ της λεκτικής ΕΜ, η οποία
εξετάστηκε μέσω μιας δοκιμασίας αντίστροφης ανάκλησης ψηφίων, και της μη
λεκτικής ΕΜ, η οποία εξετάστηκε μέσω μιας δοκιμασίας που ονομάζεται Κύριος Χ.
Τέλος, η γνωστική ενημέρωση εξετάστηκε μέσω της δοκιμασίας Δύο Πίσω με
αριθμούς.
60
Στο εξής ΕΜ.
110
5.2.1. Αντίστροφη ανάκληση ψηφίων
Υλικό
Η δοκιμασία της αντίστροφης ανάκλησης ψηφίων αξιολογεί, όπως προαναφέρθηκε, τη

λεκτική εργαζόμενη μνήμη, αλλά διαφέρει από μια απλή σειριακή ανάκληση ψηφίων
γιατί προϋποθέτει και την επεξεργασία των πληροφοριών, η οποία θεωρείται
ιδιαίτερα απαιτητική (Alloway, Gathercole, Willis & Adams 2004, Alloway,
Rajendran & Archibald 2009). Η δοκιμασία χωρίζονταν σε 6 επίπεδα και κάθε
επίπεδο αποτελούνταν από 6 δοκιμασίες αριθμών (από το 1 έως το 9). Επομένως, το
συνολικό σκορ της δοκιμασίας ήταν 36. Το πρώτο επίπεδο αποτελούνταν από 2
αριθμούς ενώ το τελευταίο από 7. Εκτός από την κυρίως δοκιμασία υπήρχαν και 4
δοκιμασίες που χρησιμοποιήθηκαν ως παραδείγματα εξοικείωσης.
Στην παρούσα δοκιμασία ο εξεταστής εκφωνούσε κάθε φορά μια λίστα με ψηφία, με
ρυθμό ένα ψηφίο ανά δευτερόλεπτο, και ο συμμετέχοντας καλούνταν να ανακαλέσει
τα ψηφία με την αντίστροφη σειρά που τα άκουσε. Για παράδειγμα, αν ο εξεταστής
διάβαζε τα ψηφία 3 5 8, ο συμμετέχοντας καλούνταν να απαντήσει 8 5 3. Ο
εξεταστής σημείωνε σε ένα φυλλάδιο τις απαντήσεις του συμμετέχοντα. Όπως
αναφέρθηκε και προηγουμένως, υπήρχαν κάποια παραδείγματα εξοικείωσης, στα
οποία ο εξεταστής διατηρούσε το δικαίωμα να βοηθήσει ή να διορθώσει τον
συμμετέχοντα, γεγονός που δεν ίσχυε κατά την κυρίως δοκιμασία. Επίσης, κατά την
κυρίως δοκιμασία ο εξεταστής δεν μπορούσε να επαναλάβει μέρος ή το σύνολο της
ακολουθίας των ψηφίων. Όπως προαναφέρθηκε, η δοκιμασία αποτελούνταν από 6
επίπεδα και το κάθε επίπεδο από 6 δοκιμασίες. Αν ο συμμετέχοντας ανακαλούσε
σωστά τις τέσσερις πρώτες δοκιμασίες δεν του χορηγούνταν η πέμπτη και έκτη
ακολουθία, οι οποίες όμως λαμβάνονται ως σωστές. Επομένως προχωρούσε στο
επόμενο επίπεδο. Επίσης, εάν έκανε ένα λάθος στις πρώτες τέσσερις ακολουθίες, του
χορηγούνταν η πέμπτη, όμως παραλείπονταν η έκτη, η οποία επίσης σημειώνονταν
ως σωστή, εφόσον ο συμμετέχων απαντούσε ορθά στην πέμπτη. Συνεπώς,
προϋπόθεση για να προχωρήσει ο συμμετέχοντας επίπεδο ήταν να ανακαλέσει σωστά
4 ακολουθίες σε κάθε επίπεδο. Για τον λόγο αυτό, εάν έκανε 3 λάθη εντός του ίδιου
επιπέδου η διαδικασία διακόπτονταν (βλ. Παράρτημα Γ).
111
Σύμφωνα με την παραπάνω περιγραφή, ο συμμετέχοντας λάμβανε ένα βαθμό για

κάθε σωστή απάντηση. Οι ακολουθίες που παραλείπονταν, για λόγους που
προαναφέρθηκαν, βαθμολογούνταν επίσης με ένα βαθμό. Στο τέλος της δοκιμασίας ο
εξεταστής σημείωνε το σύνολο των σωστών απαντήσεων καθώς και το επίπεδο που
ολοκλήρωσε επιτυχώς ο κάθε συμμετέχοντας.
5.2.2. Κύριος Χ
Υλικό
Η παρούσα δοκιμασία εξετάζει τη μη λεκτική (οπτικοχωρική) ΕΜ (Alloway 2007).

Στη δοκιμασία κύριος Χ ο συμμετέχοντας έβλεπε δύο φιγούρες που κρατάνε μια
μπάλα και στόχος της δοκιμασίας ήταν ανακαλέσει το σημείο ή τα σημεία στα οποία
βρισκόταν η μπάλα. Κατά τη διάρκεια της δοκιμασίας το επίπεδο δυσκολίας
αυξανόταν και ο συμμετέχοντας έβλεπε περισσότερα σημεία, τα οποία χρειαζόταν να
ανακαλέσει με τη σειρά που τα εμφανίζονταν.
Ο εξεταστής παρουσίαζε στο συμμετέχοντα τη δοκιμασία σε Microsoft Power Point

και οι οδηγίες ήταν οι εξής: «Θα βλέπεις δύο κυρίους Χ. Και οι δύο θα κρατάνε από
μια μπάλα». Αρχικά ο συμμετέχοντας έπρεπε να πει αν ο κύριος Χ με το μπλε καπέλο
κρατούσε την μπάλα στο ίδιο ή σε διαφορετικό χέρι από τον κύριο Χ με το κίτρινο
καπέλο. Αφού απαντήσει η εικόνα εξαφανίζονταν και εμφανίζονταν έξι σημεία σε
κυκλική διάταξη, όπως δείχνει η παρακάτω εικόνα (πρβ. Εικόνα 5-3). Ο
συμμετέχοντας καλούνταν να δείξει το σημείο ή τα σημεία που εμφανίστηκε η μπάλα
που κρατούσε ο κύριος Χ με το μπλε καπέλο.
Εικόνα 5-3: Δοκιμασία Κύριος Χ.

Ο συμμετέχοντας αρχικά βλέπει την αριστερή εικόνα, η οποία στη συνέχεια εξαφανίζεται και
εμφανίζεται η δεξιά εικόνα στην οποία πρέπει να δείξει το σημείο που ήταν η μπάλα του Κυρίου Χ με
το μπλε καπέλο.
112
Και σε αυτή τη δοκιμασία υπήρχαν 7 επίπεδα και κάθε επίπεδο αποτελούνταν από 6
δοκιμές. Επομένως, το συνολικό σκορ της δοκιμασίας ήταν 42. Δηλαδή αρχικά, ο
συμμετέχοντας έβλεπε μια κάρτα όπως η παραπάνω, στο επόμενο επίπεδο έβλεπε δύο
κάρτες με δύο φιγούρες και όσο προχωρούσε η δοκιμασία οι κάρτες, καθώς και τα
σημεία που έπρεπε να ανακαλέσει αυξάνονται. Όμοια με την προηγούμενη δοκιμασία
υπήρχαν παραδείγματα εξοικείωσης. Αρχικά χορηγούνταν στον συμμετέχοντα δύο
παραδείγματα που είχαν ως στόχο να τον εξοικειώσουν προκειμένου να είναι σε θέση
να απαντήσει αν η μπάλα βρισκόταν στο ίδιο ή διαφορετικό χέρι στις δύο φιγούρες.
Έπειτα, ακολουθούσε ένα παράδειγμα που στόχο είχε να εξοικειώσει τον
συμμετέχοντα με την ανάκληση του σημείου που βρισκόταν η μπάλα. Στη συνέχεια,
με δύο παραδείγματα, ο συμμετέχοντας εξασκούνταν ταυτόχρονα και στους δύο
τρόπους και ακολουθούσαν ακόμα δύο δοκιμές, στις οποίες ο συμμετέχοντας πλέον
χρειάζονταν να κάνει την προηγούμενη διαδικασία ανακαλώντας δύο σημεία. Στη
συνέχεια χορηγούνταν η κυρίως διαδικασία. Όπως και στην προηγούμενη δοκιμασία,
αν ο συμμετέχοντας ανακαλούσε σωστά τις τέσσερις πρώτες ακολουθίες δεν του
χορηγούνταν η πέμπτη και έκτη ακολουθία, οι οποίες βαθμολογούνταν ως σωστές
και, επομένως, προχωρούσε στο επόμενο επίπεδο. Επίσης, αν ο συμμετέχοντας έκανε
ένα λάθος στις πρώτες τέσσερις ακολουθίες, του χορηγούνταν η πέμπτη, όμως
παραλείπονταν η έκτη. Τέλος, εάν έκανε τρία λάθη εντός του ίδιου επιπέδου η
δοκιμασία διακόπτονταν. Ο εξεταστής σημείωνε τις απαντήσεις του εξεταζόμενου
στο απαντητικό φυλλάδιο.
Στην παρούσα δοκιμασία ο εξεταστής βαθμολογούσε μόνο σε σχέση με τα σημεία

που βρισκόταν η μπάλα και ανακλήθηκαν σωστά. Για να λάβει ο συμμετέχοντας ένα
βαθμό για κάθε υποδοκιμασία εντός ενός επιπέδου θα πρέπει να ανακαλούσε σωστά
όλα τα σημεία σύμφωνα με τη σειρά εμφάνισής τους. Σε αντίθετη περίπτωση δεν
λαμβάνονταν κανένας βαθμός. Επίσης, κρίνεται σκόπιμο να αναφερθεί ότι η
απάντηση του συμμετέχοντα σχετικά με το χέρι στο οποίο ήταν η μπάλα δεν
βαθμολογούνταν. Ουσιαστικά η ερώτηση αυτή είχε ως στόχο την διάσπαση της
προσοχής του συμμετέχοντα. Ο τρόπος βαθμολόγησης των απαντήσεων ήταν όμοιος
με αυτήν της αντίστροφης ανάκλησης ψηφίων. Δηλαδή ο εξεταστής έδινε ένα βαθμό
για κάθε σωστή απάντηση. Επίσης, τα υποσύνολα που δεν χορηγούνταν, για τους
λόγους που προαναφέρθηκαν, λάμβαναν από ένα βαθμό. Στο τέλος της δοκιμασίας, ο
113
εξεταστής σημείωνε το σύνολο των σωστών απαντήσεων και το επίπεδο που

ολοκλήρωσε επιτυχώς ο κάθε συμμετέχοντας (βλ. Παράρτημα Γ).
5.2.3. Δύο πίσω με αριθμούς
Υλικό
Η δοκιμασία που χρησιμοποιήθηκε αποτελεί προσαρμογή της δοκιμασίας Ν-πίσω (N-

back) που εισήχθη από τον Kirchner (1958). Η αρχική δοκιμασία σχεδιάστηκε ώστε
να ελέγχει τη γνωστική ενημέρωση, δηλαδή την ανανέωση πληροφοριών στη μνήμη.
Στο συμμετέχοντα παρουσιαζόταν μια σειρά από ερεθίσματα (stimuli) και έπρεπε να
υποδείξει αν το ερέθισμα που έβλεπε είναι ίδιο ή διαφορετικό από αυτό που είχε
εμφανιστεί ν γύρους/φορές πριν. Η παρούσα δοκιμασία χρησιμοποιούσε
συγκεκριμένους μονοψήφιους αριθμούς (τους 2, 5, 7, 8) για ερεθίσματα και ο
συμμετέχοντας έπρεπε να υποδείξει αν ο αριθμός που βλέπει είναι ίδιος με αυτόν που
εμφανίστηκε δύο γύρους πριν61. Η συγκεκριμένη δοκιμασία απαιτούσε συνεχή
γνωστική ενημέρωση, δηλαδή ο συμμετέχοντας έπρεπε να αποβάλλει συνεχώς τις
πληροφορίες που δεν του χρειάζονται και να θυμάται αυτές που του χρειάζονται.
Η δοκιμασία αποτελούνταν από 60 ερεθίσματα. Τα 20 από αυτά ήταν τα ερεθίσματα-

στόχος, τα οποία οι συμμετέχοντες χρειαζόταν να υποδείξουν, ενώ 40 ήταν τα
ερεθίσματα που δεν χρειάζονταν κάποια υπόδειξη.
Η συγκεκριμένη δοκιμασία παρουσιαζόταν στο πρόγραμμα E-prime© και ήταν

χρονομετρική, επομένως μετρούνταν και οι χρόνοι αντίδρασης των συμμετεχόντων.
Ο συμμετέχοντας έβλεπε μια σειρά αριθμών τον ένα μετά τον άλλο για 0,5
δευτερόλεπτα τον καθένα με διάστημα 2,5 δευτερόλεπτα μέχρι την εμφάνιση του
επόμενου. Και του ζητούνταν, αν ο αριθμός που έβλεπε ήταν ίδιος με αυτόν που
εμφανίστηκε δύο αριθμούς πριν, να πατήσει το πλήκτρο «Ξ». Αν όχι, δεν πατούσε
κάποιο πλήκτρο και η διαδικασία συνεχιζόταν. Παρακάτω δίνεται ένα παράδειγμα
(πρβ. Εικόνα 5-4)· ωστόσο, αξίζει να σημειωθεί ότι ο συμμετέχοντας, αντίθετα με την
παρακάτω εικόνα, έβλεπε μεμονωμένα τους αριθμούς, επομένως καλούνταν να
θυμάται τους αριθμούς που προηγήθηκαν. Ο συμμετέχοντας εξοικειωνόταν με τη
61
Η δοκιμασία προσαρμόστηκε από την ερευνητική ομάδα 2 του προγράμματος Θαλής «Διγλωσσία και
Δίγλωσση Εκπαίδευση» (βλ. http://www.diglossia.gr/index.php/research-teams/research-team-2).
114
διαδικασία μέσω της προθέρμανσης, την οποία μπορούσε να επαναλάβει μέχρι δύο
φορές. Ο εξεταστής μπορούσε να βοηθάει το συμμετέχοντα κατά την προθέρμανση,
αλλά όχι κατά την κυρίως δοκιμασία. Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι η δοκιμασία δεν
διακόπτονταν παρά μόνο όταν έφτανε στο τέλος.
Εικόνα 5-4: Δοκιμασία Δύο πίσω με αριθμούς.
Με την ολοκλήρωση της δοκιμασίας δημιουργούνταν ένα αρχείο E-prime και ένα
αρχείο .txt. Εκεί καταγράφονταν όλες οι απαντήσεις των συμμετεχόντων και οι
χρόνοι αντίδρασής τους. Στα αρχεία αυτά υπήρχε ένα συνολικό αποτέλεσμα με το
σύνολο των σωστών αντιδράσεων, το σύνολο των περιπτώσεων όπου ο
συμμετέχοντας έπρεπε να υποδείξει και δεν υπέδειξε το ερέθισμα-στόχος και το
σύνολο των περιπτώσεων, όπου ο συμμετέχοντας πάτησε εσφαλμένα το «Ξ», ενώ δεν
χρειαζόταν. Όπως προαναφέρθηκε τα ερεθίσματα-στόχος ήταν 20 ενώ οι υπόλοιπες
περιπτώσεις ήταν 40. Για να προκύψει ένα συνολικό αποτέλεσμα που θα μπορούσε
να συσχετιστεί με τα υπόλοιπα γλωσσικές και γνωστικές δοκιμασίες τα
αποτελέσματα αυτά κωδικοποιήθηκαν ως εξής: αρχικά χρησιμοποιήθηκαν οι
απαντήσεις-στόχος και οι απαντήσεις όπου ο συμμετέχοντας πάτησε το πλήκτρο ενώ
δεν έπρεπε. Και οι δύο περιπτώσεις μετατράπηκαν σε ποσοστά. Για παράδειγμα αν
ένας συμμετέχοντας είχε 13 στις 20 σωστές απαντήσεις και 10 στις 40 εσφαλμένες το
αποτέλεσμα για τις μεν σωστές είναι 65% και για τις εσφαλμένες 25%. Από τα δύο
ποσοστά που προέκυπταν αφαιρούσαμε τις εσφαλμένες από τις σωστές απαντήσεις
και προέκυπτε ένα συνολικό σκορ για τον συμμετέχοντα, στην προκειμένη περίπτωση
40%. Επιλέχθηκε αυτός ο τρόπος βαθμολόγησης και δεν λήφθηκε υπόψη μόνο το
σύνολο των σωστών απαντήσεων για να αποφευχθούν οι περιπτώσεις όπου ο
συμμετέχοντας θα πατούσε συνέχεια το πλήκτρο χωρίς στην πραγματικότητα να
πραγματοποιείται η λειτουργία της γνωστικής ενημέρωσης. Επομένως, το
115
αποτέλεσμα που προέκυπτε από την αφαίρεση των εσφαλμένων από των σωστών
απαντήσεων χρησιμοποιήθηκε για όποιες συσχετίσεις μεταξύ των υπόλοιπων
γλωσσικών και γνωστικών δοκιμασιών.
5.3. Περίληψη
Συνοψίζοντας, στο παρόν κεφάλαιο παρουσιάστηκαν αναλυτικά οι γλωσσικές
δοκιμασίες που εξετάζουν με διαφορετικό τρόπο την παραγωγή και κατανόηση της
ρηματικής όψης καθώς και οι γνωστικές δοκιμασίες που χρησιμοποιήθηκαν για να
ελέγξουν την εργαζόμενη μνήμη και την γνωστική ενημέρωση. Πιο συγκεκριμένα,
παρουσιάστηκε το υλικό, η διαδικασία και ο τρόπος κωδικοποίησης των απαντήσεων.
Στο κεφάλαιο που ακολουθεί, θα παρουσιαστούν τα αποτελέσματα των παραπάνω
δοκιμασιών, χωρίζοντας τους συμμετέχοντες σε κυρίαρχα και αμφιδύναμα
δίγλωσσους.
116
Κεφάλαιο 6 Κυριαρχία / αμφιδυναμία
6. ΚΥΡΙΑΡΧΙΑ / ΑΜΦΙΔΥΝΑΜΙΑ
Στα κεφάλαια που προηγήθηκαν παρουσιάστηκαν αναλυτικά το προφίλ των
δίγλωσσων και μονόγλωσσων παιδιών που αποτελούν το δείγμα της έρευνας, αλλά
και οι κυρίως γλωσσικές και γνωστικές δοκιμασίες. Στο παρόν κεφάλαιο, οι
συμμετέχοντες θα χωριστούν με βάση το αν είναι κυρίαρχα ή αμφιδύναμα δίγλωσσοι.
Στόχος του κεφαλαίου είναι να μελετήσει αν η γλωσσική κυριαρχία / αμφιδυναμία
των δίγλωσσων συμμετεχόντων επηρεάζει τις γλωσσικές και γνωστικές τους
Όπως προαναφέρθηκε στην ενότητα 2.3, ένας δίγλωσσος μπορεί να είναι κυρίαρχος
στην πρώτη (Γ1) ή δεύτερή του γλώσσα (Γ2), αντίστοιχα, ή αμφιδύναμα
(ισορροπημένα) δίγλωσσος (Grosjean 1998). Η γλωσσική κυριαρχία ορίζεται
ετερογενώς στη βιβλιογραφία, ενώ οι ερευνητές δεν φαίνεται να καταλήγουν σε κοινό
τρόπο αξιολόγησης και μέτρησής της. Επομένως, εξαιτίας του διαφορετικού τρόπου
εξέτασης και ορισμού της γλωσσικής κυριαρχίας είναι πολλές φορές δύσκολο να
συγκριθούν τα ευρήματα των ερευνών (Bedore et al. 2012) (για αναλυτικότερη
επισκόπηση πρβ. ενότητα 2.2). Η έρευνα σχετικά με την κυριαρχία / αμφιδυναμία
επικεντρώνεται στη μελέτη των γνωστικών ικανοτήτων των δίγλωσσων ατόμων. Στις
περισσότερες έρευνες τα αποτελέσματα δείχνουν ότι οι αμφιδύναμα δίγλωσσοι
σημειώνουν καλύτερες επιδόσεις από τους κυρίαρχα δίγλωσσους τόσο στις
εκτελεστικές λειτουργίες, όσο και ως προς την ΕΜ (Carlson & Meltzoff 2008, Iluz-
Cohen & Armon-Lotem 2013, Morales et al. 2013, Blom et al. 2014, μ.ά). Στις
προαναφερθείσες έρευνες οι δίγλωσσοι συμμετέχοντες – ανεξαρτήτως κυριαρχίας –
σημείωναν καλύτερες επιδόσεις από τους μονόγλωσσους. Ωστόσο, υπάρχουν και
έρευνες που δεν εντοπίζουν διαφορές ανάμεσα στις δίγλωσσες και μονόγλωσσες
ομάδες (Morton & Harper 2007, Namazi & Thordardottir 2010, Εngel de Abreu 2011,
Engel de Abreu et al. 2012). Αξίζει να σημειωθεί ότι δεν υπάρχουν έρευνες, από όσο
γνωρίζουμε, που να επιβεβαιώνουν υπεροχή των κυρίαρχα δίγλωσσων σε σχέση με
τους αμφιδύναμα δίγλωσσους. Σε ό,τι αφορά τη γλωσσική κυριαρχία και τις
μορφοσυντακτικές ικανότητες η έρευνα είναι ιδιαίτερα περιορισμένη. Και στις
έρευνες που επικεντρώνονται στην εξέταση της μορφοσύνταξης παρατηρείται ότι οι
αμφιδύναμα δίγλωσσοι σημειώνουν καλύτερες επιδόσεις από τους κυρίαρχα
δίγλωσσους (Rieckborn 2005, 2006, Unsworth et al. 2012, Unsworth 2014). Επίσης,
κρίνεται σκόπιμο να αναφερθεί ότι η έρευνα σχετικά με την κυριαρχία / αμφιδυναμία,
117
τόσο ως προς τις γνωστικές, όσο και προς τις γλωσσικές ικανότητες, είναι υπό
εξέλιξη και τα αποτελέσματά της είναι ιδιαίτερα ετερογενή.
Σκοπός αυτού του κεφαλαίου είναι να εξετάσει τον ρόλο της κυριαρχίας /
αμφιδυναμίας τόσο στις γνωστικές όσο και στις γλωσσικές ικανότητες των
δίγλωσσων παιδιών. Λαμβάνοντας υπόψη μας και τη βιβλιογραφία, η οποία
παρουσιάστηκε εκτενέστερα στην ενότητα 2.3, τα γενικότερα ερευνητικά ερωτήματα
που θέτουμε είναι τα εξής: (α) αν η γλωσσική κυριαρχία / αμφιδυναμία μπορεί να
αποτελέσει προβλεπτική μεταβλητή για τις γνωστικές και γλωσσικές δοκιμασίες, και,
(β) αν οι αμφιδύναμα δίγλωσσοι εμφανίζουν πλεονέκτημα σε σχέση με τους κυρίαρχα
δίγλωσσους και τους μονόγλωσσους στις γνωστικές ικανότητες και γλωσσικές
Οι υποθέσεις μας είναι ότι, η γνωστική ικανότητα και οι περιβαλλοντικοί παράγοντες

(όπως το γλωσσικό εισερχόμενο) θα προβλέπουν τα αποτελέσματα των γλωσσικών
δοκιμασιών για τα δίγλωσσα παιδιά (Cobo-Lewis et al. 2002, Unsworth 2014, μ.ά.).
Επίσης, σύμφωνα και με τη βιβλιογραφία, αναμένουμε ότι στις γνωστικές δοκιμασίες
οι αμφιδύναμα δίγλωσσοι θα έχουν υψηλότερες επιδόσεις σε σχέση με τους κυρίαρχα
δίγλωσσους (Carlson & Meltzoff 2008, Iluz-Cohen & Armon-Lotem 2013, Morales et
al. 2013, Blom et al. 2014, μ.ά.). Επίσης, πιστεύουμε ότι οι δίγλωσσοι θα έχουν
καλύτερες επιδόσεις από την ομάδα ελέγχου (μονόγλωσσους) στις γνωστικές
δοκιμασίες (Green 1998, Bialystok 1999, 2001, 2010, Costa et al. 2009, Poarch & van
Hell 2012, μ.ά.). Στις γλωσσικές δοκιμασίες πιστεύουμε ότι οι κυρίαρχα δίγλωσσοι
στα ελληνικά θα σημειώσουν καλύτερες επιδόσεις από τους αμφιδύναμα
δίγλωσσους62· και περιμένουμε ότι και οι δύο ομάδες θα έχουν καλύτερες επιδόσεις
από τους κυρίαρχα δίγλωσσους στην «άλλη γλώσσα» (Rieckborn 2005, 2006,
Unsworth et al. 2012, Unsworth 2014). Ακόμα, πιστεύουμε ότι η ομάδα ελέγχου θα
σημειώσει υψηλότερες επιδόσεις στις γλωσσικές δοκιμασίες.
62
Παρόλο που στη βιβλιογραφία δεν έχει παρατηρηθεί κάτι αντίστοιχο θεωρούμε ότι εφόσον η
γλώσσα εξέτασης είναι τα ελληνικά, και όπως προκύπτει και από τα ερωτηματολόγια η τρέχουσα
χρήση της Ελληνικής και ο γραμματισμός στην Ελληνική είναι σημαντικά σε υψηλότερο ποσοστό
στους κυρίαρχα δίγλωσσους στην Ελληνική (45,5% και 47,6%, αντίστοιχα) σε σχέση με τους
αμφιδύναμα δίγλωσσους (34,9% και 33,6%, αντίστοιχα) [για την τρέχουσα χρήση της γλώσσας t(96)=
-2,255, p= ,026, και για το γραμματισμό t(96)= -2,741, p= ,007]. Έτσι θεωρούμε ότι και σύμφωνα με
προηγούμενες έρευνες εφόσον το γλωσσικό εισερχόμενο επηρεάζει την κατάκτηση του λεξιλογίου και
της μορφοσύνταξης (Paradis, Nicoladis & Crago & Genesee 2011, Gathercole & Thomas 2009, Oller
& Eilers 2002), οι κυρίαρχα δίγλωσσοι στα ελληνικά θα σημειώσουν καλύτερες επιδόσεις από τους
αμφιδύναμα δίγλωσσους.
118
Ένας τρόπος κατηγοριοποίησης των συμμετεχόντων σε κυρίαρχα και αμφιδύναμα

δίγλωσσους είναι υπολογίζοντας την απόσταση ανάμεσα στα σκορ των δύο
λεξιλογίων τους. Η παρούσα έρευνα, ακολουθώντας τους Gathercole & Thomas
(2009), χρησιμοποιεί αυτό τον τρόπο για να ορίσει την κυριαρχία / αμφιδυναμία
στους δίγλωσσους συμμετέχοντες. Στο σημείο αυτό πρέπει να σημειώσουμε ότι η
λεξιλογική γνώση δεν αποτυπώνει απαραίτητα και τη γλωσσική επάρκεια (Birdsong
2006)· ωστόσο, αποτελεί μια ένδειξή της. Έτσι, οι συμμετέχοντες
κατηγοριοποιήθηκαν σε τρεις ομάδες: (α) στους αμφιδύναμα δίγλωσσους, (β) στους
κυρίαρχα δίγλωσσους στα ελληνικά και (γ) στους κυρίαρχα δίγλωσσους στην «άλλη
γλώσσα». Η κατηγοριοποίηση αυτή έγινε υπολογίζοντας, αρχικά, την απόσταση
ανάμεσα στα λεξιλόγια των δύο γλωσσών, αφαιρώντας το σκορ στο λεξιλόγιο της
«άλλης γλώσσας» από το αντίστοιχο στην Ελληνική και την μετατροπή της διαφοράς
που προέκυπτε σε z scores μέσω του στατιστικού προγράμματος SPSS. Κανονική
κατανομή στα αποτελέσματα των z scores θεωρούνται οι τιμές που είναι εντός του
εύρους -1 έως +1. Ωστόσο, επειδή σύμφωνα με αυτόν τον τρόπο αρκετοί
συμμετέχοντες εντάσσονταν στην κατηγορία των αμφιδύναμα δίγλωσσων και
επιπλέον επειδή υπήρχε σχετικά μεγάλη απόσταση (>10%) ανάμεσα στα σκορ των
δύο λεξιλογίων τους, αποφασίστηκε το εύρος να περιοριστεί από -0,5 έως +0,5. Έτσι,
από τους 145 δίγλωσσους συμμετέχοντες, οι 47 είναι αμφιδύναμα δίγλωσσοι, οι 51
είναι κυρίαρχα δίγλωσσοι στα ελληνικά και οι 47 είναι κυρίαρχα δίγλωσσοι στην
«άλλη γλώσσα». Όπως φαίνεται από το γράφημα 6.1., η απόσταση των δύο
λεξιλογίων στους αμφιδύναμα δίγλωσσους συμμετέχοντες είναι 0,7%, ενώ στους
κυρίαρχα δίγλωσσους είναι μεγαλύτερη από 26%. Οι ομάδες διαφέρουν ως προς τις
επιδόσεις τους στο ελληνικό λεξιλόγιο [F(2,142) = 60,432, p< ,001]. Συγκρίσεις
Bonferroni έδειξαν ότι οι συμμετέχοντες που είναι κυρίαρχοι στην Ελληνική
σημειώνουν υψηλότερες επιδόσεις από τις άλλες δύο ομάδες (και για τις δύο
συγκρίσεις: p< ,001). Επίσης, οι αμφιδύναμα δίγλωσσοι συμμετέχοντες έχουν
υψηλότερες επιδόσεις από τους κυρίαρχα δίγλωσσους στην «άλλη γλώσσα» (p<
,001).
119
Γράφημα 6.1: Επιδόσεις (σε ποσοστά) των δίγλωσσων συμμετεχόντων στα δύο λεξιλόγια με βάση την
αμφιδυναμία / κυριαρχία.
Το παρόν κεφάλαιο αποτελείται από τέσσερις ενότητες. Στην ενότητα 6.1,

παρουσιάζεται το προφίλ των συμμετεχόντων (πληροφορίες από ερωτηματολόγια,
ΚΟΕ, εκπαιδευτικό πλαίσιο, κ.τ.λ.) χωρίζοντάς τους σύμφωνα με τη γλωσσική
κυριαρχία / αμφιδυναμία. Στην ενότητα 6.2 παρουσιάζονται οι επιδόσεις των
γνωστικών δοκιμασιών των δίγλωσσων συμμετεχόντων σύμφωνα με την γλωσσική
τους κυριαρχία, καθώς και της ομάδας ελέγχου. Επίσης, τονίζεται η ιδιαιτερότητα
που εμφανίζει η ομάδα ελέγχου που συμμετέχει στην παρούσα μελέτη. Στην ενότητα
6.3 παρουσιάζονται οι επιδόσεις των γλωσσικών δοκιμασιών των δίγλωσσων
συμμετεχόντων σύμφωνα με την γλωσσική τους κυριαρχία, καθώς και της ομάδας
ελέγχου. Το κεφάλαιο κλείνει (ενότητα 6.4) με περίληψη των αποτελεσμάτων και
συμπεράσματα/συζήτηση.
120
6.1 Προφίλ αμφιδύναμων και γλωσσικά κυρίαρχων συμμετεχόντων
Πριν περάσουμε στην ανάλυση των αποτελεσμάτων από τις γλωσσικές και γνωστικές
δοκιμασίες για κάθε δίγλωσση ομάδα, θα παραθέσουμε κάποιες πληροφορίες για τις
τρεις ομάδες αναφορικά με τη χρήση των γλωσσών και το είδος της διγλωσσίας των
συμμετεχόντων. Από τις πληροφορίες των ερωτηματολογίων (βλ. παράρτημα Α)
παρατηρείται αναντιστοιχία ως προς τη γλώσσα που χρησιμοποιούν στην
καθημερινότητά τους και τα αποτελέσματα που μας δίνουν τα δύο λεξιλόγια. Πιο
συγκεκριμένα, μόνο σε 66 από τα 145 παιδιά συμφωνούσαν οι απαντήσεις των
ερωτηματολογίων, όσον αφορά την τωρινή χρήση των δύο γλωσσών, με την
απόσταση των λεξιλογίων τους.
Πιο αναλυτικά, στην ομάδα των αμφιδύναμα δίγλωσσων (Ν=47, Μ.Ο.=10,3 έτη,
Τ.Α.=1,3) μόνο σε 16 παιδιά υπήρχε συμφωνία στις απαντήσεις τους στο
ερωτηματολόγιο και στις επιδόσεις τους στα λεξιλόγια. Στηριζόμενοι στις
πληροφορίες των ερωτηματολογίων προκύπτει ότι η πλειοψηφία των αμφιδύναμα
δίγλωσσων παιδιών χρησιμοποιεί κυρίως ελληνικά (34,8%) ή και τις δύο γλώσσες
(38,6%) και λιγότερο την «άλλη γλώσσα» (17,3%) [t(46)= 3,274, p= ,002 και t(46)=
4,756, p< ,001, αντίστοιχα]. Το ίδιο ισχύει και για τον γραμματισμό τους, ο οποίος
συντελείται κυρίως είτε στα ελληνικά (33,6%), είτε και στις δύο γλώσσες (26,2%) και
λιγότερο στην «άλλη γλώσσα» (13,6%) [t(46)= 3,638, p= ,001 και t(46)= 3,508, p=
,001, αντίστοιχα]. Η πλειοψηφία των παιδιών είναι πρώιμα διαδοχικά δίγλωσσοι
(42,6%) και κατοικεί στο εξωτερικό (59,6%), ενώ πηγαίνει είτε σε αμιγώς ελληνικό
σχολείο, όπου τα ελληνικά είναι η μοναδική γλώσσα διδασκαλίας63 (40,4%), είτε σε
δίγλωσσο σχολείο (38,3%), είτε σε σχολείο όπου τα ελληνικά είναι η κύρια γλώσσα
διδασκαλίας64 (21,3%). Τέλος, το ΚΟΕ της ομάδας ήταν σχετικά χαμηλό, δηλαδή οι
περισσότεροι γονείς ήταν απόφοιτοι λυκείου (61,7%). Ο παρακάτω πίνακας (Πίνακας
6.1) συνοψίζει το προφίλ των αμφιδύναμα δίγλωσσων συμμετεχόντων.
63
Εδώ ουσιαστικά αναφερόμαστε στα δημόσια σχολεία στην Ελλάδα.
64
Εδώ αναφερόμαστε στα «ελληνικά σχολεία» στη Γερμανία.
121
Πίνακας 6.1: Προφίλ αμφιδύναμα δίγλωσσων.

Ν Μ.Ο. (Τ.Α.)
Ηλικία 47 10,3 έτη (1,3 έτη)
Ελληνικά 22 34,8% (24,8)
Γλ. εισερχόμενα Άλλη γλώσσα 9 17,3% (21,6)
Και στις δύο γλώσσες 16 38,6% (17,6)
Ελληνικά 27 33,6% (27,4)
Γραμματισμός Άλλη γλώσσα 12 26,2% (20,2)
Ελλάδα 19
Τόπος διαμονής
Εξωτερικό 28
Ταυτόχρονα δίγλωσσοι 13
Πρώιμα διαδοχικά 20
Ηλικία έκθεσης στη Γ2
δίγλωσσοι
Ύστερα διαδοχικά δίγλωσσοι 14
Αμιγώς ελληνικό 19
Ελληνική ως κύρια γλώσσα 10
διδασκαλίας
Δίγλωσσο 18
ΚΟΕ Απόφοιτοι λυκείου 29
Στην ομάδα των κυρίαρχα δίγλωσσων στην Ελληνική (Ν=51, Μ.Ο.=10,1, Τ.Α.=1,3)
υπήρχε μεγαλύτερη αντιστοιχία ανάμεσα στις απαντήσεις στο ερωτηματολόγιο και
στην απόσταση των δύο λεξιλογίων (70,6%). Από τα ερωτηματολόγια προκύπτει ότι
η πλειοψηφία χρησιμοποιεί κυρίως ελληνικά (45,5%) ή και τις δύο γλώσσες (31,7%)
και λιγότερο την «άλλη γλώσσα» (14,6%) [t(50)= 3,274, p= ,002 και t(50)= 4,756, p<
,001, αντίστοιχα]. Το ίδιο ισχύει και για τον γραμματισμό τους, ο οποίος συντελείται
κυρίως στα ελληνικά (47,6%), σε σχέση με τις άλλες δύο γλώσσες [t(50)= 7,230, p<
,001, για την «άλλη γλώσσα», και t(50)= 2,584, p= ,013, και για τις δύο γλώσσες], και
επίσης λιγότερο την «άλλη γλώσσα» (10,5%) σε σχέση και με τις δύο γλώσσες
(18,6%) [t(50)= 5,449, p< ,001]. Τα παιδιά αυτά είναι κυρίως ύστερα διαδοχικά
δίγλωσσα (49%) και κατοικούν κυρίως στην Ελλάδα65 (68,6%). Η πλειοψηφία των
συμμετεχόντων πηγαίνει σε αμιγώς ελληνικό σχολείο, όπου τα ελληνικά είναι η
μοναδική γλώσσα διδασκαλίας66 (68,6%). Τέλος, η πλειοψηφία των συμμετεχόντων
(64,7%) ήταν σχετικά χαμηλού ΚΟΕ (απόφοιτοι λυκείου). Ο παρακάτω πίνακας
65
Αυτή η ομάδα στην μεγάλη της πλειοψηφία αποτελείται από τους ελληνοαλβανόφωνους που
κατοικούν στην Ελλάδα.
66
Εδώ ουσιαστικά αναφερόμαστε σε σχολεία στην Ελλάδα (πρβ. σε συνδυασμό με προηγούμενη
υποσημείωση).
122
(Πίνακας 6.2) συνοψίζει το προφίλ των κυρίαρχα δίγλωσσων συμμετεχόντων στην

Ελληνική.
Πίνακας 6.2: Προφίλ κυρίαρχα δίγλωσσων στην Ελληνική.

Ν Μ.Ο. (Τ.Α.)
Ελληνικά 13 45,5% (21,9)
Γλ. εισερχόμενο Άλλη γλώσσα 2 14,6% (12,6)
Και στις δύο γλώσσες 36 31,7% (18)
Ελληνικά 44 47,6% (23,3)
Ελλάδα 35
Ταυτόχρονα 11
Ηλικία έκθεσης
Πρώιμα διαδοχικά 15
στη Γ2
Ύστερα διαδοχικά 25
Εκπαιδευτικό Ελληνική ως κύρια γλώσσα 13
πλαίσιο διδασκαλίας
Δίγλωσσο 3
ΚΟΕ Απόφοιτοι λυκείου 33
Η ομάδα των κυρίαρχα δίγλωσσων στην «άλλη γλώσσα» (Ν=47, Μ.Ο.=10,8,

Τ.Α.=1,4) είχε αρκετές αναντιστοιχίες ως προς τις απαντήσεις της στο
ερωτηματολόγιο και στην απόσταση των δύο λεξιλογίων· μόνο το 29,8% αυτής της
ομάδας έδωσε απαντήσεις στα ερωτηματολόγια αντίστοιχες προς την απόσταση
ανάμεσα στα δύο λεξιλόγια. Από τα ερωτηματολόγια προκύπτει ότι η πλειοψηφία
χρησιμοποιεί και τις δύο γλώσσες (39,2%), σε σχέση με την αποκλειστική χρήσης της
Ελληνικής (27%) [t(46)= -2,686, p= ,010] ή της «άλλης γλώσσας» (23,8%) [t(46)=
4,133, p< ,001]. Ο γραμματισμός τους συντελείται είτε και στις δύο γλώσσες
(26,6%), είτε στην «άλλη γλώσσα» (24,7%) είτε κυρίως στα ελληνικά (22,1%), χωρίς
να σημειώνονται στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των μεταβλητών. Τα παιδιά
αυτά είναι στην πλειοψηφία τους πρώιμα διαδοχικά δίγλωσσοι (36,2%) και η μεγάλη
πλειοψηφία κατοικεί στο εξωτερικό (83%). Η πλειοψηφία των συμμετεχόντων
πηγαίνει είτε σε δίγλωσσο σχολείο (48,9%), είτε σε σχολείο, όπου τα ελληνικά είναι η
κυρίαρχη γλώσσα διδασκαλίας (34%). Τέλος, οι περισσότεροι συμμετέχοντες
προέρχονταν από γονείς σχετικά χαμηλού ΚΟΕ (απόφοιτοι λυκείου) (46,8%),
123
ωστόσο σε αυτή την ομάδα υπήρχαν αρκετοί συμμετέχοντες υψηλότερου ΚΟΕ

(23,4% οι γονείς τους ήταν απόφοιτοι πανεπιστημίου και 19,1% ήταν απόφοιτοι
τεχνολογικών ιδρυμάτων). Ο παρακάτω πίνακας (Πίνακας 6.3) συνοψίζει το προφίλ
των κυρίαρχα δίγλωσσων συμμετεχόντων στην «άλλη γλώσσα».
Πίνακας 6.3: Προφίλ κυρίαρχα δίγλωσσων στην «άλλη γλώσσα».

Ν Μ.Ο. (Τ.Α.)
Ελληνικά 16 27% (19,1)
Γλ. εισερχόμενο Άλλη γλώσσα 14 23,8 (16,4)
Και στις δύο γλώσσες 17 39,2% (16)
Ελληνικά 7 22,1% (17,4)
Ελλάδα 8
Ταυτόχρονα 14
Ηλικία έκθεσης
Πρώιμα διαδοχικά δίγλωσσος 17
στη Γ2
Ύστερα διαδοχικά δίγλωσσος 16
Εκπαιδευτικό Ελληνική ως κύρια γλώσσα 16
πλαίσιο διδασκαλίας
Δίγλωσσο 23
Απόφοιτοι λυκείου 22
Απόφοιτοι τεχνολογικών 9
ΚΟΕ
ιδρυμάτων
Απόφοιτοι πανεπ. ιδρυμάτων 11
Συγκρίσεις ANOVA μεταξύ των ομάδων έδειξαν ότι υπάρχουν διαφορές ανάμεσα
στις ομάδες ως προς την τρέχουσα χρήση της Ελληνικής [F(2,142)= 8,700, p< ,001]
και τον ύστερο γραμματισμό στην Ελληνική [F(2,142)= 15,078, p< ,001]. Post hoc
κριτήρια Bonferroni έδειξαν ότι ως προς τη χρήση της Ελληνικής οι κυρίαρχα
δίγλωσσοι στην Ελληνική χρησιμοποιούν περισσότερο τα ελληνικά σε σχέση με τους
κυρίαρχα δίγλωσσους στην «άλλη γλώσσα» (p< ,001), γεγονός που είναι
αναμενόμενο. Επίσης, ως προς τον ύστερο γραμματισμό στην Ελληνική οι κυρίαρχα
δίγλωσσοι στην Ελληνική λαμβάνουν περισσότερο γραμματισμό από τις άλλες δύο
ομάδες (p= ,009 σε σχέση με τους αμφιδύναμα δίγλωσσους, p< ,001 σε σχέση με τους
κυρίαρχα δίγλωσσους στην «άλλη γλώσσα»).
124
Οι μονόγλωσσοι συμμετέχοντες, όπως αναφέρθηκε και σε προηγούμενη ενότητα

4.2.1., έχουν μέσο όρο ηλικίας 10,5 έτη (Τ.Α.=1,2) και μέσο όρο ΚΟΕ 4,7, δηλαδή οι
γονείς τους είναι είτε απόφοιτοι τεχνολογικών σχολών ή πανεπιστημίου. Και έχει
υψηλότερο Μ.Ο. 67 σε σχέση με τις δίγλωσσες ομάδες [F(3,204)= 33,929, p< ,001∙ p<
,001 για όλες τις συγκρίσεις].
Συμπερασματικά, όπως προκύπτει από τα παραπάνω και όπως φαίνεται στον

παρακάτω πίνακα (πρβ. Πίνακας 6.4), διαφορές μεταξύ των ομάδων εντοπίστηκαν ως
προς την τρέχουσα χρήση της γλώσσας και των ύστερο γραμματισμό, δηλαδή ως
προς τη χρήση της γλώσσας μετά την ηλικία των 6 ετών. Δίνοντας έμφαση στη χρήση
της Ελληνικής παρατηρήθηκε ότι οι κυρίαρχα στην Ελληνική δίγλωσσοι
συμμετέχοντες χρησιμοποιούν την Ελληνική περισσότερο από τους κυρίαρχους στην
«άλλη γλώσσα», ενώ δεν παρατηρήθηκαν διαφορές ανάμεσα στους αμφιδύναμα
δίγλωσσους και τους κυρίαρχα δίγλωσσους. Αντίθετα, ως προς τον ύστερο
γραμματισμό τους οι κυρίαρχα δίγλωσσοι στην Ελληνική χρησιμοποιούν
περισσότερο τα ελληνικά σε σχέση με τις υπόλοιπες δίγλωσσες ομάδες. Σε ό,τι αφορά
το ΚΟΕ οι μονόγλωσσοι φαίνεται να έχουν υψηλότερο ΚΟΕ σε σχέση με όλες τις
δίγλωσσες ομάδες. Επίσης, οι κυρίαρχα δίγλωσσοι στην «άλλη γλώσσα» έχουν
υψηλότερο ηλικιακό μέσο όρο σε σχέση με τους κυρίαρχα δίγλωσσοι στην Ελληνική,
χωρίς να σημειώνονται άλλες διαφορές μεταξύ των ομάδων. Αναφορικά με τις
λεξιλογική επάρκεια των ομάδων, οι μονόγλωσσοι, όπως ήταν αναμενόμενο,
σημείωσαν υψηλότερες επιδόσεις από όλες τις δίγλωσσες ομάδες, ακολουθούν οι
κυρίαρχα δίγλωσσοι στην Ελληνική, οι αμφιδύναμα δίγλωσσοι, ενώ τις σημαντικά
χαμηλότερες επιδόσεις σημειώνουν οι κυρίαρχα δίγλωσσοι στην «άλλη γλώσσα».
Ακριβώς αντίστροφη είναι η εικόνα σε ό,τι αφορά το λεξιλόγιο στην «άλλη γλώσσα».
Συγκρίσεις εντός των ομάδων έδειξαν ότι οι αμφιδύναμα δίγλωσσοι κατοικούν

κυρίως στο εξωτερικό, είναι πρώιμα διαδοχικά δίγλωσσοι και χρησιμοποιούν
καθημερινά περισσότερο είτε κυρίως τα ελληνικά είτε και τις δύο γλώσσες. Ο
γραμματισμός της πλειοψηφίας συντελείται ή κυρίως στα ελληνικά ή στην «άλλη
γλώσσα». Επίσης, η πλειοψηφία φοιτά είτε σε αμιγώς ελληνικό είτε σε δίγλωσσο
67
Το ΚΟΕ μετατράπηκε σε έτη φοίτησης για να μπορεί να αποτελέσει συμμεταβλητή στο κριτήριο
ANCOVA. Έτσι, η μεταβλητή 1 αντιστοιχήθηκε με 6 χρόνια φοίτησης, η μεταβλητή 2 με 9 έτη, η
μεταβλητή 3 με 12 έτη, η μεταβλητή 4 με 14 έτη και η μεταβλητή 5 με 16 έτη. Όσες μεταβλητές ήταν
στο ενδιάμεσο +0,5 γινόταν και η αντίστοιχη προσθήκη ετών, π.χ. η μεταβλητή 4,5 αντιστοιχήθηκε σε
15 έτη φοίτησης.
125
σχολείο. Οι κυρίαρχα δίγλωσσοι στα ελληνικά κατοικούν κυρίως στην Ελλάδα, είναι
ύστερα διαδοχικά δίγλωσσοι και φοιτούν σε αμιγώς ελληνικό σχολείο. Έτσι, από τα
παραπάνω συμπεραίνουμε ότι η πλειοψηφία των κυρίαρχα δίγλωσσων στα ελληνικά
αποτελείται από τα ελληνοαλβανόφωνα παιδιά που κατοικούν στην Ελλάδα. Τα
παιδιά αυτά χρησιμοποιούν καθημερινά κυρίως τα ελληνικά ή και τις δύο γλώσσες
και ο γραμματισμός τους συντελείται κυρίως στα ελληνικά. Τέλος, η πλειοψηφία των
κυρίαρχα δίγλωσσων στην «άλλη γλώσσα» κατοικεί κυρίως στο εξωτερικό και φοιτά
σε δίγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο. Ακόμα, αποτελούν μια μικτή ομάδα ως προς την
ηλικία έκθεσής τους στην Γ2. Φαίνεται η πλειοψηφία να χρησιμοποιεί και τις δύο
γλώσσες στην καθημερινότητά της, δηλαδή το γλωσσικό εισερχόμενο που δέχεται
είναι πιο «ισορροπημένο» από αυτό των υπολοίπων ομάδων, παρόλο που η απόσταση
των λεξιλογίων έδειξε ότι είναι κυρίαρχα δίγλωσσοι στην «άλλη γλώσσα» ενώ δεν
παρατηρήθηκε κάποια τάση σε ό,τι αφορά το γραμματισμό τους. Επομένως
συμπεραίνουμε ότι υπάρχουν πολλές αναντιστοιχίες ανάμεσα στις απαντήσεις των
συμμετεχόντων στο ερωτηματολόγιο ως προς τη χρήση των γλωσσών και τα
αποτελέσματα που προκύπτουν από τις επιδόσεις των δίγλωσσων παιδιών στα δύο
λεξιλόγια. Το εύρημα αυτό καταδεικνύει ότι είναι δύσκολο να οριστεί η γλωσσική
κυριαρχία / αμφιδυναμία και ότι χρειάζεται να λάβουμε υπόψη μας πολλές
παραμέτρους (Birdsong 2006, Montrul υπό έκδοση). Στην παρούσα έρευνα, ωστόσο,
προτιμήθηκε η κυριαρχία / αμφιδυναμία να οριστεί με βάση την απόσταση των δύο
λεξιλογίων, σύμφωνα και με προηγούμενες έρευνες (Gathercole & Thomas 2009,
Blom et al. 2014, μ.ά.).
126
Πίνακας 6.4: Σύνοψη του προφίλ των δίγλωσσων συμμετεχόντων σύμφωνα με τη γλωσσική
κυριαρχία.
Συγκρίσεις μεταξύ των Συγκρίσεις των δύο γλωσσών εντός των
ομάδων ομάδων
Αμφιδύναμοι Κυρχ_ελλ Κυρχ_άλλη
Τρέχουσα Ελληνικής: κυρχ_ελλ > Ελλ = και οι Ελλ = και οι 2 Και οι δύο
χρήση κυρχ_άλλη 2 γλώσσες > γλώσσες > > ελλ =
γλώσσας αμφιδ = κυρχ_ελλ = άλλη άλλη άλλη
κυρχ_άλλη
Ύστερος Ελληνική: κυρχ_ελλ > αμφιδ = Ελλ = και οι Ελλ > και οι 2 μ.σ
γραμματισμός κυρχ_άλλη 2 γλώσσες > γλώσσες =
άλλη άλλη
ΚΟΕ Μον> κυρχ_ελλ = αμφιδ =
κυρχ_άλλη
Ηλικία Κυρχ_αλλ > κυρχ_ελλ
Λεξιλόγιο Μον> κυρχ_ελλ> αμφιδ>
(ελληνικά) κυρχ_άλλη
Λεξιλόγιο κυρχ_άλλη> αμφιδ> κυρχ_ελλ
(άλλη
γλώσσα)
6.2 Η γνωστική ικανότητα των δίγλωσσων παιδιών με βάση την κυριαρχία

/ αμφιδυναμία
Προσπαθώντας να ελέγξουμε τους προβλεπτικούς παράγοντες των επιδόσεων των

συμμετεχόντων στις επιμέρους γνωστικές δοκιμασίες εφαρμόσαμε το κριτήριο της
βηματικής γραμμικής παλινδρόμησης (stepwise linear regression). Αρχικά, το
κριτήριο εφαρμόστηκε μόνο για το σύνολο των δίγλωσσων συμμετεχόντων ανά
γνωστική δοκιμασία. Ως εξαρτημένη μεταβλητή οριζόταν η εκάστοτε γνωστική
δοκιμασία και ως ανεξάρτητες η ηλικία των συμμετεχόντων, η καθημερινή χρήση
των γλωσσών, ο διγραμματισμός68, το εκπαιδευτικό πλαίσιο, το ΚΟΕ και η ηλικία
έκθεσης στην Γ2.
6.2.1 Δοκιμασία μη λεκτικής νοημοσύνης
Στη μη λεκτική νοημοσύνη, οι επιδόσεις όλων των δίγλωσσων συμμετεχόντων

έδειξαν ότι οι παράγοντες που μπορούν να προβλέψουν τις επιδόσεις των
συμμετεχόντων στη δοκιμασία είναι η ηλικία, το εκπαιδευτικό πλαίσιο69 και το ΚΟΕ
68
Το αποτέλεσμα προέκυπτε από τα ερωτηματολόγια, όπου υπήρχε η ερώτηση αν το παιδί
παρακολουθεί μαθήματα και στις δύο γλώσσες σε συνδυασμό με το εκπαιδευτικό πλαίσιο που
παρακολουθούσε το παιδί.
69
Το εκπαιδευτικό πλαίσιο και γενικότερα ο διγραμματισμός αναφέρονται σε αυτό το κεφάλαιο,
ωστόσο θα συζητηθούν εκτενέστερα στο επόμενο κεφάλαιο.
127
[R2= ,226, F(1,141)= 6,221, p= ,014· για την ηλικία, β= ,331, p< ,001· για το
εκπαιδευτικό πλαίσιο, β= ,250, p= ,001· και για το ΚΟΕ, β= ,186, p= ,014]. Το ίδιο
κριτήριο όμως εφαρμόστηκε σε κάθε ομάδα (κυρίαρχα / αμφιδύναμα δίγλωσσοι)
ξεχωριστά, με στόχο να εντοπιστούν οι παράγοντες που προβλέπουν τις επιδόσεις της
εκάστοτε ομάδας. Έτσι, στους αμφιδύναμα δίγλωσσους το εκπαιδευτικό πλαίσιο είναι
ο μοναδικός παράγοντας που προβλέπει τα αποτελέσματα της μη λεκτικής
νοημοσύνης [R2= ,102, F(1,45)= 5,123, p= ,028, β= ,320]· ενώ στους κυρίαρχα
δίγλωσσους στα ελληνικά, η ηλικία και το εκπαιδευτικό πλαίσιο είναι προβλέπουν τις
επιδόσεις των συμμετεχόντων [R2= ,175, F(1,48)= 5,107, p= ,028, για την ηλικία β=
,305, p= ,024 και για το εκπαιδευτικό πλαίσιο β= ,296, p= ,028). Για τους κυρίαρχα
δίγλωσσους στην «άλλη γλώσσα» ο παράγοντας που προβλέπει τις επιδόσεις τους
στη δοκιμασία μη λεκτικής νοημοσύνης είναι μόνο η ηλικία [R2= ,226, F(1,45)=
13,124, p= ,001, β= ,475]. Εφαρμόζοντας βηματική παλινδρόμηση για την ομάδα
ελέγχου με ανεξάρτητες μεταβλητές την ηλικία και το ΚΟΕ, τα αποτελέσματα
έδειξαν ότι μόνο η ηλικία προβλέπει τις επιδόσεις των συμμετεχόντων σε ποσοστό
34,1% [R2= ,341, F(1,61)= 31,496, p< ,001, β= ,584].
Στη συνέχεια, εφαρμόσαμε αναλύσεις ANOVA για να διαπιστώσουμε διαφορές

ανάμεσα στις δίγλωσσες ομάδες. Από την ανάλυση προέκυψε ότι οι ομάδες δεν είχαν
διαφορές μεταξύ τους (για αποτελέσματα βλ. παρακάτω Γράφημα 6.2). Συγκρίσεις
και με την ομάδα ελέγχου έδειξαν ότι υπάρχουν διαφορές ανάμεσα στις επιδόσεις των
ομάδων [F(3,204)= 6,238, p< ,001]. Πιο συγκεκριμένα, οι μονόγλωσσοι και οι
κυρίαρχα δίγλωσσοι στην «άλλη γλώσσα» έχοντας τις υψηλότερες επιδόσεις (78,9%
και 77,2%, αντίστοιχα) δεν διέφεραν μεταξύ τους. Όμως, οι μονόγλωσσοι σημείωσαν
σημαντικά καλύτερες επιδόσεις σε σχέση με τους κυρίαρχα δίγλωσσους στα ελληνικά
και τους αμφιδύναμα δίγλωσσους (p= ,005 και p= ,004, αντίστοιχα).
Εφαρμόζοντας κριτήριο ANCOVA και ελέγχοντας τα αποτελέσματα ως προς το ΚΟΕ

βρέθηκε σημαντική επίδραση του στα αποτελέσματα [F(1,200)= 5,248, p= ,023, η2=
,025], ενώ το σημαντικό εύρημα είναι ότι οι όποιες διαφορές μεταξύ των ομάδων
εξαλείφθηκαν.
128
Γράφημα 6.2: Επιδόσεις των κυρίαρχα / αμφιδύναμα δίγλωσσων συμμετεχόντων και της ομάδας
ελέγχου στη δοκιμασία μη λεκτικής νοημοσύνης.
6.2.2 Δοκιμασία Κύριος Χ
Στη δοκιμασία Κύριος Χ, όπως και στην προηγούμενη δοκιμασία, αρχικά

εφαρμόσαμε βηματική γραμμική παλινδρόμηση για όλες τις δίγλωσσες ομάδες και τα
αποτελέσματα έδειξαν ότι η ηλικία και το ΚΟΕ προβλέπουν τις επιδόσεις σε αυτή τη
δοκιμασία [R2= ,177, F(1,142)= 5,932, p= ,016, για την ηλικία β= ,365, p< ,001 και
για το ΚΟΕ β= ,186, p= ,016]. Εφαρμόζοντας το ίδιο κριτήριο ξεχωριστά στην κάθε
ομάδα, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η ηλικία είναι προβλεπτικός παράγοντας για
τους αμφιδύναμα δίγλωσσους [R2= ,328, F(1,45)= 21,998, p< ,001, β= ,573] και για
τους κυρίαρχα δίγλωσσους στην ελληνική [R2= ,169, F(1,49)= 9,999, p= ,003, β=
,412]. Αντίθετα, στους κυρίαρχα δίγλωσσους στην «άλλη γλώσσα» δεν υπήρχε
κάποιος παράγοντας που να εξηγεί τις επιδόσεις των συμμετεχόντων στη δοκιμασία.
Τέλος, στην ομάδα ελέγχου ορίζοντας ως ανεξάρτητες μεταβλητές την ηλικία και το
ΚΟΕ παρατηρήθηκε ότι και οι δύο μεταβλητές προβλέπουν τις επιδόσεις των
συμμετεχόντων σε ποσοστό (16,6%) [R2= ,166, F(1,60)= 4,962, p= ,030, για την
129
ηλικία β= ,313, p= ,010 και για το ΚΟΕ β= ,263, p= ,030]. Εφαρμόζοντας συγκρίσεις
ANOVA, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι δίγλωσσες ομάδες δεν διαφέρουν μεταξύ
τους. Επίσης, δεν παρατηρήθηκαν διαφορές των δίγλωσσων ομάδων με την ομάδα
ελέγχου (βλ Πίνακας 6.5).
Πίνακας 6.5: Επιδόσεις (σε ανεπεξέργαστους αριθμούς) των κυρίαρχα / αμφιδύναμα δίγλωσσων
συμμετεχόντων και της ομάδας ελέγχου στη δοκιμασία Κύριος Χ.
Κύριος Χ
Ομάδες Ν (/42)
Μ.Ο. (Τ.Α.)
Αμφιδύναμα δίγλωσσοι 47 13,3 (5,6)
Κυρίαρχα δίγλωσσοι στα ελληνικά 51 13,4 (4,4)
Κυρίαρχα δίγλωσσοι στην «άλλη γλώσσα» 47 14,8 (5,4)
Μονόγλωσσοι 63 15,2 (4,8)
6.2.3 Δοκιμασία αντίστροφης ανάκλησης ψηφίων
Στη δοκιμασία της αντίστροφης ανάκλησης ψηφίων, η γραμμική παλινδρόμηση για

όλους τους συμμετέχοντες έδειξε ότι ο διγραμματισμός, το ΚΟΕ και η ηλικία είναι οι
παράγοντες που προβλέπουν το 15,9% των επιδόσεων όλων των δίγλωσσων
συμμετεχόντων στη δοκιμασία [R2= ,159, F(1,141)= 5,827, p= ,017, για τον
διγραμματισμό β= ,224, p= ,006, για το ΚΟΕ β= ,200, p= ,013 και για την ηλικία β=
,188, p= ,017]. Τα επιμέρους αποτελέσματα για την κάθε ομάδα έδειξαν ότι στους
αμφιδύναμα δίγλωσσους η ηλικία έκθεσης του παιδιού στην Γ270 και η ηλικία του
συμμετέχοντα προβλέπουν τις επιδόσεις στη δοκιμασία [R2= ,322, F(1,44)= 8,008, p=
,007· για την ηλικία έκθεσης του παιδιού στην Γ2 β= -,445, p= ,001, για την ηλικία
β= ,351, p= ,007]. Στους κυρίαρχα δίγλωσσους στα ελληνικά το εκπαιδευτικό πλαίσιο
φαίνεται να προβλέπει τις επιδόσεις στη δοκιμασία σε μικρό, ωστόσο, ποσοστό 8,9%
[R2= ,089, F(1,49)= 4,765, p= ,034, β=, 298]. Στους κυρίαρχα δίγλωσσους στην
«άλλη γλώσσα», ο διγραμματισμός μπορούν προβλέψουν το 17,4% των επιδόσεών
τους στη δοκιμασία [R2= ,174, F(1,45)= 9,499, p= ,004, β= ,417]. Τέλος, στην ομάδα
70
Συγκρίσεις ANOVA εντός της ομάδας των αμφιδύναμα δίγλωσσων έδειξαν ότι υπάρχουν διαφορές
ανάμεσα στις ομάδες [F(2,44)= 6,179, p= ,004]. Post hoc κριτήρια Bonferroni έδειξαν ότι οι ύστερα
διαδοχικά δίγλωσσοι έχουν σημαντικά χαμηλότερες επιδόσεις σε σχέση με τους ταυτόχρονα και
πρώιμα διαδοχικά δίγλωσσους (p= ,005 και p= ,026, αντίστοιχα).
130
ελέγχου προβλεπτικές μεταβλητές αποτελεί η ηλικία [R2= ,178, F(1,61)= 13,201, p=

,001, β= ,422].
Εστιάζοντας στις επιδόσεις της κάθε ομάδας, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι υπάρχουν
διαφορές ανάμεσα στις ομάδες [F(3,204)= 6,476, p< ,001]. Οι δίγλωσσες ομάδες δεν
διαφέρουν μεταξύ τους. Αντίθετα, η ομάδα ελέγχου σημειώνει υψηλότερες επιδόσεις
σε σχέση με τους κυρίαρχα δίγλωσσους στα ελληνικά και τους αμφιδύναμα
δίγλωσσους (p= ,002 και p= ,001, αντίστοιχα]71 (βλ. Πίνακας 6.6).
Πίνακας 6.6: Επιδόσεις (σε ανεπεξέργαστους αριθμούς) των κυρίαρχα / αμφιδύναμα δίγλωσσων
συμμετεχόντων και της ομάδας ελέγχου στη δοκιμασία αντίστροφης ανάκλησης ψηφίων
Ν Κύριος Χ (/42)
Ομάδες
Μ.Ο. (Τ.Α.)
Αμφιδύναμα δίγλωσσοι 47 13,1 (4,6)
Κυρίαρχα δίγλωσσοι στα ελληνικά 51 13,1 (3,8)
Κυρίαρχα δίγλωσσοι στην «άλλη γλώσσα» 47 14,9 (5,2)
Μονόγλωσσοι 63 16,6 (5,7)
6.2.4 Δοκιμασία Δύο Πίσω
Στη δοκιμασία γνωστικής ενημέρωσης, Δύο Πίσω με αριθμούς, εφαρμόστηκε – όπως

και στις προηγούμενες δοκιμασίες – το κριτήριο της βηματικής γραμμικής
παλινδρόμησης. Τα αποτελέσματα για το σύνολο των συμμετεχόντων έδειξαν ότι η
ηλικία, το ΚΟΕ και η γλωσσική κυριαρχία είναι παράγοντες που προβλέπουν τις
επιδόσεις [R2= ,266, F(1,141)= 8,337, p= ,004, για την ηλικία β= ,342, p< ,001, για το
ΚΟΕ β= ,250, p= ,001 και για την γλωσσική κυριαρχία β= ,212, p= ,004].
Εφαρμόζοντας το ίδιο κριτήριο για κάθε ομάδα ξεχωριστά παρατηρούμε ότι στους
αμφιδύναμα δίγλωσσους η ηλικία και το ΚΟΕ προβλέπουν το 22,6% των επιδόσεων
των συμμετεχόντων [R2= ,226 , F(1,45)= 13,103, p= ,001, β= ,475]. Στους κυρίαρχα
δίγλωσσους στα ελληνικά, η ηλικία προβλέπει το 14,8% των αποτελεσμάτων στη
δοκιμασία [R2= ,148, F(1,49)= 8,478, p= ,005, β= ,384]. Στους κυρίαρχα δίγλωσσους
στην «άλλη γλώσσα» η ηλικία και το ΚΟΕ εξηγούν το 25,9% των επιδόσεων τους
στη δοκιμασία [R2= ,259, F(1,44)= 6,100, p= ,017, για την ηλικία β= ,482, p= ,001
και για το ΚΟΕ β= ,332, p= ,017]. Τέλος, για την ομάδα ελέγχου η ηλικία προβλέπει
71
Εφαρμόστηκαν κριτήρια ANCOVA με συμμεταβλητές την ηλικία, και όλες τις γνωστικές
δοκιμασίες. Ωστόσο, αν και υπήρχε σημαντική επίδραση στα αποτελέσματα, οι διαφορές συνέχιζαν να
υπάρχουν. Επίσης, το ΚΟΕ δεν φάνηκε να επηρεάζει τις επιδόσεις των συμμετεχόντων σε αυτή τη
δοκιμασία.
131
ένα μικρό ποσοστό των αποτελεσμάτων (6,6%) [R2= ,066 , F(1,61)= 4,293, p= ,043,
β= ,256].
Συγκρίσεις ANOVA με παράγοντα την κυριαρχία / αμφιδυναμία έδειξαν ότι

υπάρχουν διαφορές ανάμεσα στις ομάδες [F(2,142)= 7,413, p= ,001] (πρβ. Γράφημα
6.3). Post hoc συγκρίσεις Bonferroni έδειξαν ότι οι κυρίαρχα δίγλωσσοι στη «άλλη
γλώσσα» σημειώνουν καλύτερες επιδόσεις από τους κυρίαρχα δίγλωσσους στα
ελληνικά (p= ,008) και από τους αμφιδύναμα δίγλωσσους (p= ,001). Οι κυρίαρχα
δίγλωσσοι στα ελληνικά και οι αμφιδύναμα δίγλωσσοι δεν διαφέρουν μεταξύ τους.
Συγκρίσεις των δίγλωσσων ομάδων με τους μονόγλωσσους έδειξαν ότι υπάρχουν
διαφορές μεταξύ τους [F(3,204)= 6,730, p< ,001]. Πιο συγκεκριμένα, οι
μονόγλωσσοι και οι κυρίαρχα δίγλωσσοι στην «άλλη γλώσσα» σημειώνουν υψηλές
επιδόσεις (57,7% και 59,6%, αντίστοιχα) και δεν διαφέρουν μεταξύ τους. Αντίθετα,
οι μονόγλωσσοι – σημειώνοντας υψηλότερες επιδόσεις – διαφέρουν από τους
κυρίαρχα δίγλωσσους στα ελληνικά και τους αμφιδύναμα δίγλωσσους (p= ,035 και
p= ,006, αντίστοιχα).
Γράφημα 6.3: Επιδόσεις (σε ποσοστά) των κυρίαρχα / αμφιδύναμα δίγλωσσων συμμετεχόντων και
της ομάδας ελέγχου στη δοκιμασία Δύο Πίσω με αριθμούς.
132
Όταν ελέγχουμε τις επιδόσεις ως προς την ηλικία, φαίνεται ότι η συμμεταβλητή
ηλικία παίζει σημαντικό ρόλο στις επιδόσεις των παιδιών [F(1,200)= 22,994, p< ,001,
η2= ,103], ενώ οι διαφορές των μονόγλωσσων και των κυρίαρχα δίγλωσσων στην
«άλλη γλώσσα» με τους κυρίαρχα δίγλωσσους στα ελληνικά εξαφανίζονται· ωστόσο
διατηρούνται οι διαφορές των μονόγλωσσων και των κυρίαρχα δίγλωσσων στην
«άλλη γλώσσα» με τους αμφιδύναμα δίγλωσσους (p= ,007 και p= ,026, αντίστοιχα).
Όταν ελέγχουμε για το ΚΟΕ φαίνεται ότι επηρεάζει τις επιδόσεις [F(1,200)= 10,154,
p= ,002, η2= ,048]. Επιπλέον, η διαφορά ανάμεσα στους μονόγλωσσους και τους
αμφιδύναμα δίγλωσσους εξαφανίζεται. Ωστόσο, διατηρείται η διαφορά ανάμεσα
στους κυρίαρχα δίγλωσσους στην «άλλη γλώσσα» και στους αμφιδύναμα δίγλωσσους
(p= ,005).
6.2.5 Ιδιαιτερότητες της ομάδας ελέγχου
Πριν απαντήσουμε στα ερευνητικά ερωτήματα που αφορούν τη διγλωσσία και τις
γνωστικές ικανότητες, θα ήταν χρήσιμο να αναφέρουμε ότι αυτή η υπεροχή των
μονόγλωσσων έναντι των κυρίαρχα δίγλωσσων στα ελληνικά και των αμφιδύναμα
δίγλωσσων εξαφανίζεται όταν προστίθενται περισσότεροι μονόγλωσσοι
συμμετέχοντες, οι οποίοι εξετάστηκαν στο πλαίσιο του προγράμματος Θαλής
«Διγλωσσία και δίγλωσση εκπαίδευση», όπως αναφέρθηκε και στο κεφάλαιο 4.
Οι επιπλέον μονόγλωσσοι συμμετέχοντες που προστέθηκαν (N= 51) φοιτούσαν σε
σχολεία της Δυτικής Θεσσαλονίκης, όπου το ΚΟΕ είναι συνήθως χαμηλότερο από
τους κατοίκους της Ανατολικής Θεσσαλονίκης. Ειδικότερα, παρατηρήθηκαν
διαφορές ανάμεσα στις δύο μονόγλωσσες ομάδες ως προς τις επιδόσεις τους στο
λεξιλόγιο [t(113)= -3,857, p< ,001], με τους μονόγλωσσους της Ανατολικής
Θεσσαλονίκης να σημειώνουν υψηλότερες επιδόσεις σε σχέση με τους
συμμετέχοντες της Δυτικής Θεσσαλονίκης. Ωστόσο, ως προς τις επιδόσεις τους στη
δοκιμασία της μη λεκτικής νοημοσύνης δεν παρατηρήθηκαν διαφορές ανάμεσα στις
δύο μονόγλωσσες ομάδες. Αντίθετα στις υπόλοιπες γνωστικές δοκιμασίες
παρατηρήθηκαν διαφορές [στη δοκιμασία Κύριος Χ t(112)= -6,593, p< ,001, στη
δοκιμασία αντίστροφης ανάκλησης ψηφίων t(112)= -6,813, p< ,001, στη δοκιμασία
Δύο Πίσω t(112)= -7,544, p< ,001].
Προχωρήσαμε σε μια ανάλυση του συνόλου των μονόγλωσσων συμμετεχόντων

(Ν=114, Μ.Ο. ηλικίας 10,4 έτη, Τ.Α.= 1,2) με τους δίγλωσσους. Τα αποτελέσματα
133
έδειξαν ότι στην ΕΜ δεν παρατηρούνται διαφορές μεταξύ των συμμετεχόντων72 (πρβ.
Πίνακας 6.7). Διαφορές παρατηρήθηκαν στη δοκιμασία μη λεκτικής νοημοσύνης και
στη δοκιμασία Δύο Πίσω [F(3,255)= 5,380, p= ,001 και F(3,255)= 5,223, p= ,002,
αντίστοιχα].
Σχετικά με τη δοκιμασία Δύο Πίσω (πρβ. Γράφημα 6.4) post hoc κριτήρια
(Bonferroni) έδειξαν ότι οι κυρίαρχοι στην «άλλη γλώσσα» σημειώνουν καλύτερες
επιδόσεις από όλες τις ομάδες [για τους αμφιδύναμα δίγλωσσους p= ,004, για τους
κυρίαρχα δίγλωσσους στην Ελληνική p= ,019 και για την ομάδα ελέγχου p= ,00373].
Δεν σημειώθηκαν άλλες διαφορές μεταξύ των ομάδων. Ελέγχοντας τις επιδόσεις ως
προς το ΚΟΕ φάνηκε ότι επηρεάζει τις επιδόσεις [F(1,254)= 43,109, p< ,001, η2=
,145], ωστόσο η μόνη διαφορά που εξαφανίζεται είναι μεταξύ των κυρίαρχα
δίγλωσσων στην άλλη γλώσσα και των κυρίαρχα δίγλωσσων στην Ελληνική. Οι
διαφορές με τους αμφιδύναμα δίγλωσσους και τους μονόγλωσσους παραμένουν (p=
,004 και p< ,001, αντίστοιχα)74.
Γράφημα 6.4: Επιδόσεις (σε ποσοστά) κυρίαρχα / αμφιδύναμα δίγλωσσων και όλων των
μονόγλωσσων συμμετεχόντων (Ν=114) στη δοκιμασία Δύο Πίσω.
72
Στην προηγούμενη σύγκριση (πρβ. ενότητα 6.2.3) είχε παρατηρηθεί υπεροχή της ομάδας ελέγχου
έναντι των αμφιδύναμα δίγλωσσων και κυρίαρχα δίγλωσσων στην Ελληνική ως προς τις επιδόσεις
τους στην αντίστροφη ανάκληση ψηφίων. Στην δοκιμασία Κύριος Χ δεν είχαν διαπιστωθεί διαφορές.
73
Στην ενότητα 6.2.4 η ομάδα ελέγχου σημείωσε υψηλότερες επιδόσεις από τους αμφιδύναμα
δίγλωσσους και κυρίαρχα δίγλωσσους στην Ελληνική και δεν διέφερε με τους κυρίαρχα δίγλωσσους
στην «άλλη γλώσσα».
74
Παρόμοια ήταν τα αποτελέσματα όταν ελέγχθηκαν και για την ηλικία [F(1,254)= 21,749, p< ,001,
η2= ,079]. Όπου οι προαναφερθείσες διαφορές εξακολουθούσαν να υπάρχουν (για τους αμφιδύναμα
δίγλωσσους p= ,019 και για τους μονόγλωσσους p= ,020).
134
Στη δοκιμασία μη λεκτικής νοημοσύνης τα αποτελέσματα είναι όμοια με αυτά της

προηγούμενης σύγκρισης (πρβ. ενότητα 6.2.1). Δηλαδή οι μονόγλωσσοι δεν
διαφέρουν από τους κυρίαρχα δίγλωσσους στην «άλλη γλώσσα», αλλά διαφέρουν
από τους αμφιδύναμα δίγλωσσους (p= ,004) και τους κυρίαρχα δίγλωσσους στα
ελληνικά (p= ,005), ενώ οι δύο τελευταίες ομάδες δεν διαφέρουν μεταξύ τους (πρβ.
Πίνακας 6.7). Στο σημείο αυτό αξίζει να αναφερθεί ότι όταν οι επιδόσεις ελέγχονται
ως προς το ΚΟΕ φαίνεται ότι υπάρχει σημαντική επίδρασή του στις επιδόσεις
[F(1,254)= 6,288, p= ,013, η2= ,024] και ελέγχοντας για το ΚΟΕ οι διαφορές μεταξύ
των ομάδων εξαφανίζονται (p<1).
Πίνακας 6.7: Επιδόσεις κυρίαρχα / αμφιδύναμα δίγλωσσων και όλων των μονόγλωσσων
συμμετεχόντων (Ν=114) στις γνωστικές δοκιμασίες μη λεκτικής νοημοσύνης, αντίστροφης ανάκλησης
ψηφίων και Κύριος Χ.
Κύριος Χ
Ravens Αντίστροφη ανάκληση
Ομάδες Ν (/36) ψηφίων
Μ.Ο. (Τ.Α.) Μ.Ο.
Μ.Ο. (Τ.Α.)
(Τ.Α.)
25,5 13,1 13,3
Αμφιδύναμα δίγλωσσοι 47
(4,7) (4,6) (5,6)
Κυρίαρχα δίγλωσσοι στα 25,7 13,1 13,4
51
ελληνικά (4,5) (3,8) (4,4)
Κυρίαρχα δίγλωσσοι στην 27,8 14,9 14,8
47
«άλλη γλώσσα» (3,8) (5,2) (5,4)
28 14,3 13,1
Μονόγλωσσοι 114
(4,8) (5,0) (4,6)
Από τα παραπάνω συμπεραίνουμε ότι, όταν το δείγμα των μονόγλωσσων παιδιών

γίνεται πιο «ανομοιογενές», όπως είναι αντίστοιχα και των δίγλωσσων
συμμετεχόντων, τα αποτελέσματα δεν δείχνουν κάποια υπεροχή των μονόγλωσσων
στις γνωστικές δοκιμασίες· ωστόσο, όπως και παραπάνω, η υπεροχή των κυρίαρχα
δίγλωσσων στην «άλλη γλώσσα» γίνεται ακόμα πιο εμφανής. Το γεγονός αυτό
μπορεί να οφείλεται στο εκπαιδευτικό πλαίσιο στο οποίο φοιτούν75 και σε ορισμένες
περιπτώσεις, όπως στη μη λεκτική νοημοσύνη στο υψηλό ΚΟΕ. Τα αποτελέσματα
των υπόλοιπων μονόγλωσσων συμμετεχόντων παρουσιάστηκαν για να τονιστεί ότι η
ανομοιογένεια στις ομάδες μπορεί να οδηγήσει σε διαφορετικά αποτελέσματα και
συμπεράσματα. Παρόλα αυτά, στην παρούσα έρευνα, η ομάδα ελέγχου θα
75
Η πλειοψηφία φοιτά σε δίγλωσσο εκπαιδευτικό σύστημα.
135
αποτελείται μόνο από τους 63 μονόγλωσσους συμμετέχοντες που παρουσιάστηκαν

στο κεφάλαιο 4, γιατί μόνο αυτοί έχουν εξεταστεί και στις γλωσσικές δοκιμασίες.
6.2.6 Σύνοψη
Συνοψίζοντας τα αποτελέσματα των γνωστικών δοκιμασιών, προβλεπτικές

μεταβλητές για τις περισσότερες δοκιμασίες αποτέλεσαν η ηλικία και το ΚΟΕ. Στη
δοκιμασία μη λεκτικής νοημοσύνης (Ravens) και στη δοκιμασία Δύο Πίσω οι διαφορές
ανάμεσα στους δίγλωσσους οφείλονται στις αναπτυξιακές τους διαφορές (ηλικία),
ενώ οι διαφορές των δίγλωσσων με την ομάδα ελέγχου οφείλονται σε κοινωνικό-
οικονομικές διαφορές. Επίσης, στη δοκιμασία Δύο Πίσω η υπεροχή των κυρίαρχα
δίγλωσσων στην «άλλη γλώσσα» έναντι των αμφιδύναμα δίγλωσσων. Στη δοκιμασία
της αντίστροφης ανάκλησης ψηφίων, οι δίγλωσσες ομάδες δεν παρουσίασαν μεταξύ
τους διαφορές. Οι κυρίαρχα δίγλωσσοι στα ελληνικά και οι αμφιδύναμα δίγλωσσοι
σημείωσαν χαμηλότερες επιδόσεις σε σχέση με την ομάδα ελέγχου, διαφορές που
πιθανότατα οφείλονται στο υψηλό ΚΟΕ της μονόγλωσσης ομάδας. Στο σημείο αυτό
αξίζει να τονιστεί ότι η ομάδα ελέγχου που συμμετείχε στην παρούσα έρευνα
αποτελεί μια «ιδιαίτερη» ομάδα και τα επιδόσεις της στις γνωστικές δοκιμασίες δεν
μπορούν να υπεργενικευτούν. Τέλος, στη δοκιμασία Κύριος Χ δεν σημειώθηκαν
διαφορές ανάμεσα στις ομάδες.
6.3 Η γλωσσική ικανότητα των δίγλωσσων παιδιών με βάση την κυριαρχία

/ αμφιδυναμία
Σε αυτή την ενότητα θα περιγράψουμε αναλυτικά τις επιδόσεις των μονόγλωσσων

και δίγλωσσων παιδιών στις γλωσσικές δοκιμασίες. Προκαταλαμβάνοντας σε κάποιο
βαθμό τη συζήτηση που θα ακολουθήσει, η κυριαρχία / αμφιδυναμία φάνηκε να
επηρεάζει τις δοκιμασίες της παραγωγής και όχι της κατανόησης λόγου. Στη
συνέχεια, παραθέτουμε αναλυτικά τις επιδόσεις των ομάδων μας για κάθε γλωσσική
δοκιμασία ξεχωριστά.
6.3.1 Δοκιμασία Εκμαίευσης της Γραμματικής Όψης
Στη Δοκιμασία Εκμαίευσης της Γραμματικής Όψης αρχικά εφαρμόσαμε βηματική

γραμμική παλινδρόμηση για να εντοπίσουμε τις προβλεπτικές μεταβλητές του
συνόλου των δίγλωσσων συμμετεχόντων και στη συνέχεια της κάθε ομάδας
136
ξεχωριστά76. Στη βηματική παλινδρόμηση, που εφαρμόστηκε για το σύνολο των

δίγλωσσων συμμετεχόντων, ως ανεξάρτητες μεταβλητές ορίστηκαν για το σύνολο
των δίγλωσσων η γλωσσική κυριαρχία, ή μη λεκτική νοημοσύνη, το λεξιλόγιο και η
ηλικία. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι επιδόσεις στο λεξιλόγιο, η ηλικία, η
γλωσσική κυριαρχία και η μη λεκτική νοημοσύνη μπορούν να προβλέψουν τις
επιδόσεις στη δοκιμασία σε ποσοστό 20,8% [R2= ,208, F(1,140)= 4,174, p= ,043· για
το λεξιλόγιο, β= ,296, p= ,001· για την ηλικία, β= ,188, p= ,022· για τη γλωσσική
κυριαρχία, β= -,199 , p= ,020· και η μη λεκτική νοημοσύνη, β= ,167, p= ,043]. Στη
συνέχεια, εφαρμόστηκε βηματική παλινδρόμηση για κάθε ομάδα ξεχωριστά. Για τους
αμφιδύναμα δίγλωσσους, ως ανεξάρτητη μεταβλητή ορίστηκε μόνο ο
δίγραμματισμός77 (όπως προκύπτει από τα ερωτηματολόγια)∙ τα αποτελέσματα
έδειξαν ότι προβλέπει τις επιδόσεις της ομάδας σε ποσοστό 15,3% [R2= ,153,
F(1,45)= 8,121, p= ,007, β= ,391]. Για τους κυρίαρχους στην Ελληνική τέθηκαν ως
ανεξάρτητες μεταβλητές η ηλικία, η μη λεκτική νοημοσύνη και οι πρακτικές του
πρώιμου διγραμματισμού και τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η ηλικία και οι πρακτικές
του πρώιμου διγραμματισμού προβλέπουν το 25,6% των επιδόσεων [R2= ,256,
F(1,48)= 6,253, p= ,016· για την ηλικία, β= ,412, p= ,002· και για τον πρώιμο
διγραμματισμό, β= ,312, p= ,016]. Για τους κυρίαρχους στην «άλλη γλώσσα» τα
αποτελέσματα έδειξαν ότι μόνο το λεξιλόγιο αποτελεί προβλεπτική μεταβλητή των
επιδόσεων της ομάδας [R2= ,149, F(1,45)= 7,851, p= ,007, β= ,385]. Για την ομάδα
ελέγχου, βάζοντας ως ανεξάρτητες μεταβλητές την ηλικία και τις επιδόσεις στις
γνωστικές δοκιμασίες, αποτελέσματα έδειξαν ότι η δοκιμασία αντίστροφης
ανάκλησης ψηφίων μπορεί να προβλέψει το 16,5% των επιδόσεων [R2= ,165,
F(1,61)= 12,095, p= ,001, β= ,407].
Στη συνέχεια εφαρμόστηκε ανάλυση διακύμανσης επαναλαμβανόμενων μετρήσεων

(repeated measures ANOVA), με παράγοντα εντός υποκειμένων (within-subject
factor) τις τρεις συνθήκες της δοκιμασίας (σύνηθες και συνεχές της ΜΣ όψης και Σ
όψη) και παράγοντα μεταξύ των υποκειμένων (between-subject factor) τη γλωσσική
κυριαρχία. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι δεν υπάρχει αλληλεπίδραση μεταξύ των
συνθηκών και της γλωσσικής κυριαρχίας, γεγονός που δείχνει ότι οι ομάδες
συμπεριφέρονται το ίδιο. Ωστόσο, παρατηρήθηκε επίδραση της όψης [F(2,408)=
76
Επιλέχθηκαν μεταβλητές ανάλογα με τα αποτελέσματα που προέκυψαν από τις συσχετίσεις.
77
Ήταν η μόνη μεταβλητή που έκανε συσχέτιση με τις επιδόσεις της ομάδας στη δοκιμασία.
137
79,551, p< ,001, η2= ,281]. Επίσης παρατηρήθηκε επίδραση της ομάδας [F(2,204)=
16,333, p< ,001, η2= ,194]. Post hoc συγκρίσεις Bonferroni έδειξαν ότι οι
μονόγλωσσοι σημειώνουν υψηλότερες επιδόσεις από όλες τις δίγλωσσες ομάδες [p<
,001 από τους κυρίαρχα δίγλωσσους και p= ,009 από τους αμφιδύναμα δίγλωσσους].
Επίσης, οι κυρίαρχα δίγλωσσοι στην «άλλη» γλώσσα σημείωσαν χαμηλότερες
επιδόσεις από όλες τις υπόλοιπες ομάδες [p< ,001 από τους μονόγλωσσους, p= ,044
από τους κυρίαρχους στην Ελληνική και p= ,005 από τους αμφιδύναμα δίγλωσσους].
Διαφορές ανάμεσα στους αμφιδύναμα δίγλωσσους και τους κυρίαρχα δίγλωσσους
στην Ελληνική δεν παρατηρήθηκαν. Συγκρίσεις κατά ζεύγη (pairwise comparisons)
έδειξαν ότι στη Σ όψη σημειώθηκαν χαμηλότερες επιδόσεις σε σχέση με τη ΜΣ (p<
,001 και για τις δύο τιμές της ΜΣ όψης). Επίσης η συνθήκη του συνεχούς φαίνεται να
είναι περισσότερο προβληματική από αυτή του συνήθους (p= ,040). Στο παρακάτω
σχήμα (Γράφημα 6.5) φαίνονται οι μέσοι όροι επίδοσης των υποκειμένων κατά
πειραματική συνθήκη της δοκιμασίας, ενώ στο επόμενο γράφημα (Γράφημα 6.6)
φαίνονται αναλυτικά σε ποσοστά οι επιδόσεις των ομάδων στο σύνολό τους, αλλά και
στις επιμέρους συνθήκες.
Γράφημα 6.5: Μέσοι όροι επίδοσης των ομάδων κατά πειραματική συνθήκη στη Δοκιμασία
Εκμαίευσης της Γραμματικής Όψης.
138
Γράφημα 6.6: Επιδόσεις μονόγλωσσων και κυρίαρχα / αμφιδύναμα δίγλωσσων συμμετεχόντων στη
Δοκιμασία Εκμαίευσης της Γραμματικής Όψης.
Ελέγχοντας τις επιδόσεις για τον παράγοντα των επιδόσεων του λεξιλογίου στα
ελληνικά, διαπιστώθηκε ότι επηρεάζει σημαντικά τις επιδόσεις [F(1,203)= 14,261, p<
,001, η2= ,066] και η μόνη διαφορά που εξακολουθεί να υφίσταται είναι ανάμεσα
στην ομάδα ελέγχου και τους κυρίαρχα δίγλωσσους στα ελληνικά (p= ,020).
Συνοψίζοντας τα ευρήματά μας στη δοκιμασία εκμαίευσης της γραμματικής όψης,

περιβαλλοντικοί παράγοντες, όπως ο διγραμματισμός ή ο πρώιμος γραμματισμός,
καθώς και παράγοντες όπως οι λεξιλογικές επιδόσεις, η γλωσσική κυριαρχία, η
ηλικία και οι επιδόσεις στη μη λεκτική νοημοσύνη προβλέπουν τις επιδόσεις των
δίγλωσσων συμμετεχόντων. Η ομάδα ελέγχου φάνηκε να σημειώνει υψηλότερες
επιδόσεις σε σχέση με όλες τις υπόλοιπες ομάδες. Επίσης, όπως αναμενόταν οι
κυρίαρχα δίγλωσσοι στην «άλλη» γλώσσα σημείωσαν χαμηλότερες επιδόσεις από τις
υπόλοιπες ομάδες. Ενώ ενδιαφέρον είναι το αποτέλεσμα ότι οι αμφιδύναμα
δίγλωσσοι και οι κυρίαρχα δίγλωσσοι στην Ελληνική δεν σημείωσαν διαφορές
μεταξύ τους. Ελέγχοντας τις επιδόσεις ως προς το λεξιλόγιο η μόνη διαφορά που
παρέμεινε ήταν ανάμεσα στους μονόγλωσσους συμμετέχοντες και τους κυρίαρχα
δίγλωσσους στην Ελληνική. Επομένως, συμπεραίνουμε ότι η λεξιλογική επάρκεια
139
ευθύνεται για τις χαμηλότερες επιδόσεις των δίγλωσσων συμμετεχόντων. Σε ό,τι

αφορά τη διαφορά ανάμεσα στην ομάδα ελέγχου και τους κυρίαρχα δίγλωσσους στα
ελληνικά ενδεχομένως να οφείλεται σε κάποια γνωστική ικανότητα η οποία δεν
εξετάστηκε στα πλαίσια της παρούσας μελέτης (π.χ. προσοχή, attention). Ωστόσο, το
θέμα παραμένει ανοιχτό προς συζήτηση.
Σε ότι αφορά τις επιμέρους συνθήκες της δοκιμασίας διαφορές εντοπίστηκαν και
μεταξύ των δύο ερμηνειών της ΜΣ όψης και ανάμεσα στη ΜΣ και τη Σ όψη. Αρχικά
παρατηρήθηκαν υψηλότερες επιδόσεις στην ερμηνεία του συνήθους σε σχέση με
αυτή του συνεχούς της ΜΣ. Τα αποτελέσματα δεν συνάδουν με προηγούμενες
έρευνες που έχουν διερευνήσει την κατάκτηση της ρηματικής όψης στην ελληνική ως
Γ2 (πρβ. Παπαδοπούλου 2005, Ματθαιουδάκη et al. 2011), στις οποίες η συνοπτική
όψη και η ερμηνεία του συνεχούς φαίνονται να προηγούνται της ερμηνείας του
συνήθους της ΜΣ όψης. Επίσης, οι ιδιαίτερα υψηλές επιδόσεις στην παραγωγή της
ΜΣ όψης σε σχέση με τις χαμηλές επιδόσεις στη συνοπτική της παρούσας έρευνας
μπορεί να οφείλονται στο γεγονός ότι η Σ όψη είναι πιο απαιτητική στο σχηματισμό
της εξαιτίας των μορφοφωνολογικών αλλαγών που απαιτούνται. Σε παρόμοια
παρατήρηση έχουν οδηγηθεί και προηγούμενες έρευνες σχετικά με τον σχηματισμό
του χρόνου (Nicoladis & Paradis 2012). Οι ερευνήτριες εξετάζοντας δίγλωσσα αγγλο-
γαλλόφωνα παιδιά ηλικίας 3.1 έως 5.4 ετών μέσω μιας παρόμοιας δοκιμασίας
εκμαίευσης του χρόνου παρατήρησαν ότι τα παιδιά προτιμούσαν να παράγουν
ρήματα που απαιτούσαν λιγότερες μορφοφωνολογικές αλλαγές. Ωστόσο, το
αποτέλεσμα πιθανόν να οφείλεται στη δοκιμασία.
6.3.2 Δοκιμασία Υποχρεωτικής Επιλογής της Γραμματικής Όψης
Στη Δοκιμασία υποχρεωτικής επιλογής της Γραμματικής Όψης, αρχικά, εφαρμόζοντας

γραμμική παλινδρόμηση για το σύνολο των δίγλωσσων συμμετεχόντων, με
ανεξάρτητες μεταβλητές το λεξιλόγιο στα ελληνικά, το εκπαιδευτικό πλαίσιο, τη
δοκιμασία Δύο Πίσω και την ηλικία78, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι παραπάνω
μεταβλητές προβλέπουν το 30% των επιδόσεων στη δοκιμασία [R2= ,300, F(1,140)=
4,069, p= ,046· για το λεξιλόγιο, β= ,503, p< ,001· για το εκπαιδευτικό πλαίσιο, β=
,347, p< ,001· για το Δύο Πίσω, β= ,226, p= ,004· για την ηλικία, β= ,156, p= ,046].
78
Επιλέχθηκαν οι συγκεκριμένες μεταβλητές γιατί ήταν οι μόνες που έβγαζαν συσχετίσεις με τις
επιδόσεις στη γλωσσική δοκιμασία.
140
Τα επιμέρους αποτελέσματα της παλινδρόμησης για κάθε ομάδα ξεχωριστά έδειξαν

ότι για τους αμφιδύναμα δίγλωσσους, μόνο η δοκιμασία Δύο Πίσω προβλέπει σε
ποσοστό 15,7% τις επιδόσεις των συμμετεχόντων [R2= ,157, F(1,45)= 8,350, p= ,006,
β= ,396]. Για τους κυρίαρχα δίγλωσσους στην Ελληνική τέθηκαν ως ανεξάρτητες
μεταβλητές η ηλικία και το λεξιλόγιο. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι το λεξιλόγιο
προβλέπει το 11,3% των επιδόσεων των συμμετεχόντων [R2= ,113, F(1,49)= 6,214,
p= ,016, β= ,225]. Για τους κυρίαρχα δίγλωσσους στην «άλλη γλώσσα» τα
αποτελέσματα έδειξαν ότι μόνο το λεξιλόγιο αποτελεί προβλεπτική μεταβλητή για τις
επιδόσεις στη δοκιμασία [R2= ,104, F(1,45)= 5,251, p= ,027, β= ,323]. Για την ομάδα
ελέγχου τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η αντίστροφη ανάκληση ψηφίων, η μη λεκτική
νοημοσύνη και η δοκιμασία Δύο Πίσω μπορούν να προβλέψουν ένα μεγάλο ποσοστό
των αποτελεσμάτων (52,1%) [R2= ,521, F(1,59)= 8,425, p= ,005· για την αντίστροφη
ανάκληση ψηφίων, β= ,352, p= ,001· για το τη μη λεκτική νοημοσύνη, β= ,350, p=
,001· για το Δύο Πίσω, β= ,281, p= ,005].
Εφαρμόζοντας επαναλαμβανόμενες μετρήσεις παρατηρήθηκε ότι υπάρχει

αλληλεπίδραση των συνθηκών με τις ομάδες [F(6,408)= 4,282, p= ,001, η2= ,059]·
επομένως δεν συμπεριφέρθηκαν όλες οι ομάδες με τον ίδιο τρόπο (πρβ. Γράφημα 6.7).
Ωστόσο, παρατηρήθηκε επίδραση εντός των συνθηκών79 [F(2,408)= 197,960, p<
,001, η2= ,492]. Επίσης παρατηρήθηκε επίδραση μεταξύ των ομάδων80 [F(3,204)=
19,706, p< ,001, η2= ,225]. Post hoc συγκρίσεις Bonferroni έδειξαν ότι οι
μονόγλωσσοι σημείωσαν υψηλότερες επιδόσεις σε σχέση με τις υπόλοιπες δίγλωσσες
ομάδες (p< ,001, για όλες τις ομάδες). Συγκρίσεις κατά ζεύγη έδειξαν ότι η Σ όψη
υπερτερεί έναντι και των δύο τιμών της ΜΣ όψης (p< ,001, και για τις δύο
συγκρίσεις). Στα παρακάτω γραφήματα φαίνονται οι επιδόσεις των ομάδων.
79
Εφαρμόστηκαν συγκρίσεις t εντός των ομάδων ωστόσοδεν παρατηρήθηκαν διαφορές ανάμεσά τους
και ανάμεσα στα αποτελέσματα των επαναλαμβανόμενων μετρήσεων.
80
Εφαρμόζοντας ξεχωριστές συγκρίσεις για να εντοπιστεί η συνθήκη που διαφέρει η επίδοση των
συμμετεχόντων, παρατηρήθηκε ότι στη Σ όψη οι κυρίαρχα δίγλωσσοι στην Ελληνική δεν διαφέρουν
από την ομάδα ελέγχου. Εφόσον είναι η μόνη διαφορά που παρατηρείται θα σημειωθούν τα
αποτελέσματα των post hoc συγκρίσεων που προέκυψαν από τις επαναλαμβανόμενες μετρήσεις.
141
υποχρεωτικής επιλογής της Γραμματικής Όψης.
Γράφημα 6.8: Ποσοστά μονόγλωσσων και κυρίαρχα/αμφιδύναμα δίγλωσσων στη ΜΣ και στη Σ όψη
(Δοκιμασία υποχρεωτικής επιλογής της Γραμματικής Όψης).
142
Ελέγχοντας τα αποτελέσματα με συμμεταβλητή τις επιδόσεις στη λεξιλογική

επάρκεια φάνηκε ότι το λεξιλόγιο επηρεάζει τις επιδόσεις στη δοκιμασία [F(1,203)=
17,753, p< ,001, η2= ,080]. Κρατώντας σταθερές τις επιδόσεις του λεξιλογίου οι
διαφορές μεταξύ των μονόγλωσσων και των δίγλωσσων ομάδων εξαφανίζονται. Η
μόνη διαφορά που παραμένει, όπως και στην προηγούμενη δοκιμασία είναι ανάμεσα
στους μονόγλωσσους και τους κυρίαρχα δίγλωσσους στην Ελληνική, διαφορά που
δεν μπορεί να εξηγηθεί από τις υπάρχουσες μεταβλητές. Μια πιθανή απάντηση είναι
οι διαφορές να οφείλονται σε κάποια γνωστική δοκιμασία που δεν ελέγχθηκε στα
πλαίσια της παρούσας έρευνας (π.χ. προσοχή ή μετατόπιση).
Αναφορικά με την χρήση των συνδέσμων, εφαρμόστηκαν κριτήρια t για εξαρτημένα

δείγματα με ζεύγη μεταβλητών: (α) τα συνολικά αποτελέσματα των ιστοριών με και
χωρίς συνδέσμους, (β) την ερμηνεία του συνήθους στις ιστορίες με και χωρίς
συνδέσμους, (γ) την ερμηνεία του συνεχούς στις ιστορίες με και χωρίς συνδέσμους
και (δ) τη Σ όψη στις ιστορίες με και χωρίς συνδέσμους.
Οι στατιστικές αναλύσεις κατέδειξαν, ότι στους αμφιδύναμα δίγλωσσους

παρατηρήθηκαν διαφορές στην ερμηνεία του συνεχούς της ΜΣ και στη Σ όψη (πρβ.
Πίνακας 6.8). Πιο αναλυτικά, στο συνεχές της ΜΣ οι σύνδεσμοι φαίνεται να βοηθούν
περισσότερο τους συμμετέχοντες να επιλέξουν τον σωστό τύπο της γραμματική όψης
[t(46)= 3,812, p< ,001]. Αντίθετα, στη Σ όψη, οι σύνδεσμοι φαίνεται να δυσκολεύουν
περισσότερο τους συμμετέχοντες [t(46)= 2,034, p= ,048]. Διαφορές δεν
παρατηρήθηκαν στις υπόλοιπες συνθήκες.
Πίνακας 6.8: Επιδόσεις αμφιδύναμα δίγλωσσων στις επιμέρους συνθήκες, με και χωρίς συνδέσμους,
της Δοκιμασίας Υποχρεωτικής Επιλογής.
Αμφιδύναμα δίγλωσσοι
(ανεπεξέργαστοι αριθμοί)
Σύνολο_με (/30) 23,6
Σύνολο_χωρίς (/30) 23,5
Σύνηθες_με (/10) 7,2
Σύνηθες_χωρίς (/10) 7,6
Συνεχές με (/10) 7,5
Συνεχές χωρίς (/10) 6,6
Σ_με (/10) 9
Σ_χωρίς (/10) 9,4
143
Στους κυρίαρχα δίγλωσσους στα ελληνικά, διαφορές παρατηρήθηκαν ανάμεσα στις

ιστορίες με και χωρίς συνδέσμους μόνο στη Σ όψη, όπου στις ιστορίες χωρίς
συνδέσμους είχαν υψηλότερες επιδόσεις σε σχέση με αυτές που είχαν συνδέσμους
[t(50)= -3,156, p= ,003] (πρβ. Πίνακας 6.9).
Πίνακας 6.9: Επιδόσεις κυρίαρχα δίγλωσσων στην Ελληνική στις επιμέρους συνθήκες, με και χωρίς
συνδέσμους, της Δοκιμασίας Υποχρεωτικής Επιλογής.
Σ_με (/10) 9,1
Σ_χωρίς (/10) 9,6
Στους κυρίαρχα δίγλωσσους στην «άλλη γλώσσα» τα αποτελέσματα έδειξαν ότι στις
συνολικές επιδόσεις οι σύνδεσμοι συμβάλλουν θετικά στην κατανόηση και σωστή
επιλογή της γραμματικής όψης [t(46)= 2,468, p= ,017]. Το ίδιο αποτέλεσμα
παρατηρήθηκε στην ερμηνεία του συνεχούς της ΜΣ όψης, όπου οι ιστορίες με
συνδέσμους παρουσίασαν υψηλότερες επιδόσεις σε σχέση με αυτές χωρίς
συνδέσμους [t(46)= 2,156, p= ,036]. Στις υπόλοιπες συνθήκες δεν παρατηρήθηκαν
διαφορές ανάμεσα στις ιστορίες με και χωρίς συνδέσμους (πρβ. Πίνακας 6.10).
Πίνακας 6.10: Επιδόσεις κυρίαρχα δίγλωσσων στην «άλλη γλώσσα» στις επιμέρους συνθήκες, με και
χωρίς συνδέσμους, της Δοκιμασίας Υποχρεωτικής Επιλογής.
Σύνολο_με (/30) 23
Σ_με (/10) 9
Σ_χωρίς (/10) 9,1
144
Στην ομάδα ελέγχου δεν παρατηρήθηκαν διαφορές στις συνολικές της επιδόσεις, στις
ιστορίες με και χωρίς συνδέσμους. Διαφορές παρατηρήθηκαν στις δύο ερμηνείες της
ΜΣ όψης και οριακές διαφορές στη Σ (πρβ. Πίνακας 6.11). Πιο συγκεκριμένα, στο
σύνηθες της ΜΣ όψης οι σύνδεσμοι δυσκολεύουν τους συμμετέχοντες [t(62)= -3,046,
p= ,003]· παρόμοιο αποτέλεσμα παρατηρείται και στη Σ όψη, όπου οι διαφορές είναι
ωστόσο οριακές [t(62)= -1,957, p= ,055]. Αντίθετα, στην ερμηνεία του συνεχούς, οι
σύνδεσμοι λειτουργούν βοηθητικά για τους συμμετέχοντες [t(62)= 4,970, p< ,001].
Πίνακας 6.11: Επιδόσεις μονόγλωσσων στις επιμέρους συνθήκες, με και χωρίς συνδέσμους, της
Δοκιμασίας Υποχρεωτικής Επιλογής.
Σ_με (/10) 9,6
Σ_χωρίς (/10) 9,8
Σε ό,τι αφορά την ηλικία έκθεσης στη διγλωσσία δεν παρατηρήθηκαν διαφορές
ανάμεσα στις ομάδες, όπως και στην προηγούμενη δοκιμασία. Όπως ήταν
αναμενόμενο, η ομάδα ελέγχου σημείωσε υψηλότερες επιδόσεις από όλες τις
δίγλωσσες ομάδες [F(3,204)= 19,536, p< ,001∙ κριτήρια Bonferroni p< ,001, για όλες
τις ομάδες].
Συμπερασματικά, και όπως προκύπτει από την παράθεση των παραπάνω

αποτελεσμάτων, προβλεπτικές μεταβλητές για τη δοκιμασία δεν φάνηκε να είναι η
γλωσσική κυριαρχία, αλλά οι λεξιλογικές επιδόσεις, καθώς και οι γνωστικές
δοκιμασίες Δύο Πίσω και Κύριος Χ. Οι διαφορές ανάμεσα στις δίγλωσσες ομάδες στο
σύνολο των συνθηκών της δοκιμασίας οφείλονται στη λεξιλογική τους επάρκεια στα
ελληνικά, αφού οι όποιες διαφορές εξαφανίζονται όταν οι επιδόσεις ελέγχονται ως
προς το λεξιλόγιο. Επίσης, οι περισσότερες διαφορές ανάμεσα στην ομάδα ελέγχου
και τις δίγλωσσες ομάδες οφείλονται στη λεξιλογική τους επάρκεια στα ελληνικά,
αφού, όταν οι επιδόσεις ελεγχθούν ως προς τη λεξιλογική επάρκεια, οι διαφορές
145
μεταξύ των μονόγλωσσων και δίγλωσσων παιδιών ομάδων εξουδετερώνονται. Η

μόνη διαφορά που παραμένει και μετά των έλεγχο των αποτελεσμάτων ως προς τις
λεξιλογικές επιδόσεις και δεν μπορεί να εξηγηθεί είναι αυτή ανάμεσα στους
μονόγλωσσους και τους κυρίαρχα δίγλωσσους στην Ελληνική. Όπως προαναφέρθηκε
τα αποτελέσματα ήταν μη αναμενόμενα. Η μόνη πιθανή απάντηση που μπορούμε να
δώσουμε είναι ότι οι διαφορές ενδεχομένως να οφείλονται σε κάποια γνωστική
ικανότητα (π.χ. προσοχή) η οποία δεν εξετάστηκε στα πλαίσια της παρούσας μελέτης.
Θα περιμέναμε η ικανότητα της γνωστικής ενημέρωσης να εξηγεί τις διαφορές. Όπως
διαπιστώθηκε επηρεάζει τις επιδόσεις, αλλά δεν εξηγεί τις διαφορές. Ωστόσο, το
εύρημα είναι περίεργο και παραμένει ανοιχτό προς συζήτηση.
Σχετικά με τις συνθήκες της δοκιμασίας η Σ όψη φαίνεται να υπερέχει έναντι της ΜΣ
σε όλες τις ομάδες· εύρημα αντίθετο με την προηγούμενη δοκιμασία. Αναφορικά με
τους συνδέσμους, αξίζει να τονιστεί το γεγονός ότι οι αμφιδύναμα δίγλωσσοι
εμφανίζουν παρόμοια συμπεριφορά με την ομάδα ελέγχου, δηλαδή οι σύνδεσμοι,
φαίνεται να δυσκολεύουν τους συμμετέχοντες στην ερμηνεία του συνήθους της ΜΣ
όψης και στη Σ όψη· ενώ, αντίθετα, στην ερμηνεία του συνεχούς της ΜΣ όψης
λειτουργούν υποστηρικτικά για τη σωστή επιλογή της γραμματικής όψης. Όμως, και
στους κυρίαρχα δίγλωσσους στην «άλλη γλώσσα» οι σύνδεσμοι φαίνεται ότι
λειτουργούν βοηθητικά στην ερμηνεία του συνεχούς. Ωστόσο, σε αυτή τη δίγλωσση
ομάδα φάνηκε ότι γενικότερα η παρουσία των συνδέσμων βοηθά την σωστή επιλογή
της όψης, πιθανώς γιατί τα παιδιά αυτά στηρίζονται περισσότερο στα σημασιολογικά
χαρακτηριστικά των συνδέσμων για να επιλέξουν το σωστό γραμματικό
χαρακτηριστικό. Τέλος, οι κυρίαρχα δίγλωσσοι στα ελληνικά δεν δείχνουν να
αξιοποιούν τους συνδέσμους ως προς την ερμηνεία του συνεχούς της ΜΣ όψης, όπως
πράττουν η ομάδα ελέγχου και οι αμφιδύναμα δίγλωσσοι. Όμως, στη Σ όψη
εμφανίζουν παρόμοια συμπεριφορά με τις παραπάνω ομάδες, σημειώνοντας
υψηλότερες επιδόσεις στις ιστορίες χωρίς συνδέσμους.
Προσπαθώντας να ερμηνεύσουμε τις επιδόσεις των ομάδων σε σχέση με την

παρουσία / απουσία των συνδέσμων, πιστεύουμε ότι τα ευρήματά μας δεν σχετίζονται
τόσο με τη λειτουργία των συνδέσμων αυτών καθ’ εαυτών, όσο με την ευρύτερη
παρουσία σημασιολογικών στοιχείων, τα οποία είναι απαραίτητα για τη σωστή
επιλογή της ερμηνείας του συνεχούς της ΜΣ όψης· αυτές οι σημασιολογικές
πληροφορίες όμως δεν είναι το ίδιο απαραίτητες για την ερμηνεία του συνήθους και
146
για την Σ όψη. Πιο αναλυτικά, στην περίπτωση του συνήθους της ΜΣ όψης
χρειάζεται ένα περικείμενο που να δηλώνει την τακτική επανάληψη και το οποίο στις
ιστορίες της δοκιμασίας κατανόησης δινόταν πάντα στην αρχή του κειμένου. Το
περικείμενο αυτό πρέπει να διατηρείται νοητικά από τον συμμετέχοντα προκειμένου
να επιλέγει κάθε φορά τον σωστό τύπο της όψης. Αντίθετα, στην περίπτωση της Σ
όψης τα κείμενα εξιστορούσαν μια σειρά γεγονότων τα οποία ήταν τοποθετημένα
χρονικά, οπότε η παρουσία των συνδέσμων δεν προσφέρει κάποια σημασιολογική
βοήθεια. Αντίθετα, στο συνεχές – όπως προαναφέρθηκε – η παρουσία των
σημασιολογικών στοιχείων είναι απαραίτητη καθ’ όλη τη διάρκεια, προκειμένου τα
παιδιά να επιλέξουν τη ΜΣ όψη.
6.3.3 Δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες
Στη Δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες, το κριτήριο της παλινδρόμησης δεν έδειξε

κάποιον παράγοντα που να προβλέπει τις επιδόσεις των δίγλωσσων ομάδων. Ως
ανεξάρτητες μεταβλητές τέθηκαν η δοκιμασία Κύριος Χ και η μη λεκτική
νοημοσύνη. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι για τους δίγλωσσους συμμετέχοντες μόνο
η δοκιμασία Κύριος Χ μπορεί να προβλέψει τις επιδόσεις των συμμετεχόντων,
ωστόσο σε πολύ μικρό ποσοστό (3%) [R2= ,030, F(1,143)= 4,374, p= ,038, β= ,172].
Τα επιμέρους αποτελέσματα της παλινδρόμησης για κάθε ομάδα ξεχωριστά έδειξαν
ότι στους αμφιδύναμα δίγλωσσους και στους κυρίαρχα δίγλωσσους στην «άλλη
γλώσσα» δεν υπάρχει κάποια μεταβλητή που να προβλέπει τις επιδόσεις των
συμμετεχόντων. Για τους κυρίαρχα δίγλωσσους την Ελληνική τα αποτελέσματα
έδειξαν ότι η ηλικία και η μη λεκτική νοημοσύνη προβλέπουν το 29,1% των
επιδόσεων των συμμετεχόντων [R2= ,291, F(1,48)= 5,881, p= ,019∙ για την ηλικία, β=
,361, p= ,007 και για τη μη λεκτική νοημοσύνη, β= ,308, p= ,019]. Για την ομάδα
ελέγχου, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η δοκιμασία μη λεκτικής νοημοσύνης μπορεί
να προβλέψει το 13,2% των επιδόσεων [R2= ,132, F(1,61)= 9,260, p= ,003, β= ,363].
Συγκρίσεις ανάμεσα στις ομάδες έδειξαν ότι υπάρχουν διαφορές ως προς τη

γλωσσική κυριαρχία [F(3,204)= 35,070, p< ,001]. Αξιοσημείωτο είναι ότι οι
αμφιδύναμα δίγλωσσοι (67,2%) σημείωσαν καλύτερες επιδόσεις σε αυτή τη
δοκιμασία σε σχέση με τους κυρίαρχα δίγλωσσους στα ελληνικά (61,2%) (p= ,011).
Δεν παρατηρήθηκαν σημαντικές διαφορές ανάμεσα στους αμφιδύναμα δίγλωσσους
και στους κυρίαρχα δίγλωσσους στην «άλλη γλώσσα» (63,8%), αλλά ούτε και μεταξύ
147
των κυρίαρχων ομάδων. Η ομάδα ελέγχου σημείωσε σημαντικά υψηλότερες

επιδόσεις (81,8%) σε σχέση με όλες τις δίγλωσσες ομάδες (p< ,001 για όλες τις
ομάδες) (πρβ. Γράφημα 6.9). Εφαρμόζοντας κριτήρια ANCOVA με συμμεταβλητή το
λεξιλόγιο, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι υπάρχει σημαντική επίδραση [F(1,203)=
5,920, p= ,016, η2=,028], ωστόσο, παρά τον έλεγχο των αποτελεσμάτων ως προς τη
λεξιλογική γνώση, οι διαφορές παραμένουν ανάμεσα στις ομάδες. Το αποτέλεσμα
δείχνει ότι οι διαφορές δεν οφείλονται στην λεξιλογική ικανότητα, αλλά στο ότι οι
δίγλωσσες ομάδες δυσκολεύονται με την παραγωγή της τελικότητας.
Γράφημα 6.9: Ποσοστό σωστών και εσφαλμένων απαντήσεων των (κυρίαρχα / αμφιδύναμα)
δίγλωσσων ομάδων και της ομάδας ελέγχου στη Δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες.
Σχετικά με τη χρήση ενός ρηματικός συμπληρώματος στα εκφωνήματα που παρήγαν

τα παιδιά, παρατηρήθηκε γενικότερα ότι οι συμμετέχοντες έτειναν να παραλείπουν το
συμπλήρωμα. Πιο συγκεκριμένα, οι αμφιδύναμα δίγλωσσοι και οι κυρίαρχα
δίγλωσσοι στα ελληνικά δεν χρησιμοποιούν συμπλήρωμα σε ποσοστό μεγαλύτερο
από 60% (ανεξάρτητα από τη λεξική κατηγορία). Εφαρμόζοντας κριτήρια χ2
διαπιστώσαμε ότι οι δύο ομάδες δεν διαφέρουν στατιστικά μεταξύ τους ως προς την
αναφορά ή την παράλειψη του συμπληρώματος. Παρόμοια αποτελέσματα
εμφανίζουν και οι κυρίαρχα δίγλωσσοι στην «άλλη γλώσσα», αλλά και οι
μονόγλωσσοι, οι οποίοι δεν χρησιμοποιούν το συμπλήρωμα σε ποσοστό μεγαλύτερο
148
από 50% και δεν διαφέρουν μεταξύ τους (πρβ. Γράφημα 6.10). Αντίθετα, διαφορές
παρατηρήθηκαν ανάμεσα στις δύο τελευταίες ομάδες σε σχέση με τις δύο πρώτες.
Πιο αναλυτικά, οι κυρίαρχα δίγλωσσοι στην «άλλη γλώσσα» παρήγαγαν σε
μεγαλύτερο ποσοστό κάποιο ρηματικό συμπλήρωμα σε σχέση με τους κυρίαρχα
δίγλωσσους στα ελληνικά και τους αμφιδύναμα δίγλωσσους (χ2(1)= 14,261, p< ,001,
Cramér’s V= ,080· και χ2(1)= 20,330, p< ,001, Cramér’s V= ,093, αντίστοιχα).
Αντίστοιχα, οι μονόγλωσσοι παρήγαγαν συχνότερα το συμπλήρωμα σε σχέση με και
τους κυρίαρχα δίγλωσσους στα ελληνικά και τους αμφιδύναμα δίγλωσσους (χ2(1)=
23,581, p< ,001, Cramér’s V= ,095· και χ2(1)= 20,330, p< ,001, Cramér’s V= ,108,
αντίστοιχα).
Γράφημα 6.10: Ποσοστό χρήσης συμπληρώματος των (κυρίαρχα/ αμφιδύναμα) δίγλωσσων ομάδων
και της ομάδας ελέγχου στη Δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες.
Ακόμα, παρατηρήθηκε ότι όλες οι ομάδες χρησιμοποιούσαν το συμπλήρωμα

περισσότερο στις επιτεύξεις και λιγότερο στις εκπληρώσεις (πρβ. Γράφημα 6.11). Πιο
αναλυτικά, εφαρμόζοντας συγκρίσεις εντός της κάθε ομάδας με κριτήρια χ2, οι
αμφιδύναμα δίγλωσσοι χρησιμοποίησαν το συμπλήρωμα περισσότερο με τις
επιτεύξεις σε σύγκριση με τις εκπληρώσεις (χ2(1)= 17,840, p= ,005). Ομοίως και
στους κυρίαρχα δίγλωσσους στην ελληνική (χ2(1)= 21,560, p= ,001), τους κυρίαρχα
δίγλωσσους στην «άλλη γλώσσα» (χ2(1)= 15,930, p= ,015) και στους μονόγλωσσους
149
(χ2(1)= 20,452, p= ,001) η χρήση τους συμπληρώματος με επιτεύξεις παρατηρήθηκε

συχνότερα από ότι με τις εκπληρώσεις.
Γράφημα 6.11: Ποσοστό χρήσης συμπληρώματος των (κυρίαρχα / αμφιδύναμα) δίγλωσσων ομάδων
και της ομάδας ελέγχου ανά λεξική κατηγορία (εκπληρώσεις / επιτεύξεις).
Πριν εστιάσουμε στα επιμέρους αποτελέσματα της κάθε ομάδας, μια γενικότερη
παρατήρηση είναι ότι όλες οι δίγλωσσες ομάδες, καθώς και η ομάδα ελέγχου
προτιμούσαν να παράγουν τη Σ όψη έναντι της ΜΣ ασχέτως με το εάν γεγονός που
απεικονιζόταν ήταν ολοκληρωμένο ή όχι (για τους αμφιδύναμα δίγλωσσους 65,3%,
χ2(1)= 106,131, p< ,001· για τους κυρίαρχα δίγλωσσους στα ελληνικά 62,5%, χ2(1)=
76,500, p< ,001· για τους κυρίαρχα δίγλωσσους στην «άλλη γλώσσα» 63,9%, χ2(1)=
84,815, p< ,001· και για την ομάδα ελέγχου 57,2%, χ2(1)= 31,431, p< ,001).
Τα επιμέρους αποτελέσματα δείχνουν ότι οι αμφιδύναμα δίγλωσσοι όταν έβλεπαν

εικόνες ρημάτων εκπλήρωσης, οι οποίες απεικόνιζαν μη τελικά γεγονότα, το
μεγαλύτερο ποσοστό των συμμετεχόντων (64,5%) παρήγαγε κυρίως ΜΣ όψη, και σε
μικρότερο ποσοστό Σ όψη (35,5%) (χ2(1)= 23,844, p< ,001). Όταν τους δινόταν μια
εικόνα ενός ρήματος εκπλήρωσης, η οποία απεικονίζει ένα ολοκληρωμένο γεγονός,
χρησιμοποιούν Σ όψη σε ποσοστό 74,8%, ενώ δόθηκαν λιγότερες απαντήσεις σε ΜΣ
150
έναντι της Σ (25,2%), για την περιγραφή ενός ολοκληρωμένου γεγονότος (χ2(1)=
69,504, p< ,001). Η πλειοψηφία των συμμετεχόντων παρέλειπε το συμπλήρωμα σε
αυτή την κατηγορία (63,7%), όπως προαναφέρθηκε. Στις επιτεύξεις, όταν έβλεπαν
εικόνες που παρουσίαζαν μη τελικά γεγονότα, το μεγαλύτερο ποσοστό (61%) των
αμφιδύναμα δίγλωσσων έδινε Σ όψη, αντί ΜΣ (39%) (χ2(1)= 13,631, p< ,001).
Υψηλές επιδόσεις παρουσίασαν οι συμμετέχοντες (90,1%), όταν το γεγονός που
απεικονιζόταν παρουσιαζόταν ολοκληρωμένο, δίνοντας τον σωστό τύπο της όψης,
δηλαδή το Σ. Ένα μικρό ποσοστό συμμετεχόντων (9,9%), έδωσε ΜΣ όψη (χ2(1)=
181,121, p< ,001). Τα συμπληρώματα εξακολουθούσαν να μην παράγονται
συστηματικά από τους συμμετέχοντες (56,6%). Επίσης, αξίζει να σημειωθεί ότι ένα
άτομο από την ομάδα χρησιμοποίησε μη παρελθοντικούς χρόνους για να απαντήσει
σε μια εικόνα που απεικόνιζε ένα ρήμα εκπλήρωσης και τρία άτομα από την ομάδα
σχημάτισαν λάθος μορφολογικά τη γραμματική όψη των ρημάτων (για περισσότερες
λεπτομέρειες πρβ. ενότητα 5.3).
Οι απαντήσεις των κυρίαρχα δίγλωσσων στα ελληνικά με ρήματα εκπλήρωσης σε

εξέλιξη περιελάμβαναν ρήματα χαρακτηρισμένα κυρίως για τη ΜΣ όψη (58,5%) σε
σχέση με τη Σ όψη (41,5%) (χ2(1)= 88,037, p= ,003). Όταν το ίδιο γεγονός
παρουσιαζόταν ολοκληρωμένο, η πλειοψηφία χρησιμοποιούσε τη Σ όψη (62,7%),
ενώ λιγότεροι συμμετέχοντες (37,3%) επέλεγαν τη ΜΣ όψη (χ2(1)= 19,882, p< ,001).
Η πλειοψηφία των συμμετεχόντων παρέλειπε το συμπλήρωμα σε αυτή την κατηγορία
(66,8%), όπως προαναφέρθηκε. Στις επιτεύξεις, όταν το ρήμα που παρουσιαζόταν
ήταν σε εξέλιξη, η πλειοψηφία παρήγαγε Σ (61,1%) έναντι της ΜΣ όψης (38,9%)
(χ2(1)= 15,111, p< ,001). Όταν το γεγονός απεικονιζόταν ολοκληρωμένο, οι
περισσότεροι συμμετέχοντες παρήγαγαν Σ όψη (84,6%) (χ2(1)= 146,876, p< ,001). Σε
αυτή την κατηγορία το ποσοστό παράλειψης του συμπληρώματος εξακολουθούσε να
είναι υψηλό (56%) (χ2(1)= 8,948, p= ,003). Τρία άτομα από την ομάδα σχημάτισαν
εσφαλμένα τον μορφολογικό τύπο τριών ρημάτων. Για παράδειγμα σε δύο
συμμετέχοντες παρατηρήθηκε ότι αντί για το ρήμα έσκαγε χρησιμοποιούσαν το ρήμα
έσκαψε. Επίσης, ένας συμμετέχοντας αντί για το ρήμα έσκιζε χρησιμοποίησε το
έσκυψε.
Οι κυρίαρχα δίγλωσσοι στην «άλλη γλώσσα», στην κατηγορία των εκπληρώσεων,

όταν τους δίνεται μια εικόνα με ένα μη τελικό γεγονός, παράγουν στην πλειοψηφία
τους (63,8%) ΜΣ όψη και λιγότερο Σ (36,2%) (χ2(1)= 20,928, p< ,001). Όταν
151
αντίθετα τους δίνεται ένα γεγονός που απεικονίζεται ολοκληρωμένο, οι περισσότεροι

(68,5%) παράγουν Σ. Στην κατηγορία αυτή παραλείπεται το συμπλήρωμα σε ποσοστό
56,7%, όπως προαναφέρθηκε. Στις επιτεύξεις, όταν τους δίνεται ένα γεγονός μη
ολοκληρωμένο, παράγουν εσφαλμένα κυρίως τη Σ όψη (65,9%), έναντι της ΜΣ
(34,1%) (χ2(1)= 20,058, p< ,001). Αντίθετα, όταν τους δίνεται ένα γεγονός
ολοκληρωμένο, παράγουν σε υψηλό ποσοστό τη Σ όψη (84,8%), έναντι της ΜΣ
(χ2(1)= 99,946, p< ,001). Και σε αυτή την κατηγορία το συμπλήρωμα τείνει να
παραλείπεται (47,6%). Στην παρούσα ομάδα επτά άτομα έδωσαν δεκαεννέα
λανθασμένες απαντήσεις, είτε χρησιμοποιώντας σε μη παρελθοντικούς χρόνους είτε
κάνοντας λάθη στο μορφολογικό σχηματισμό των ρημάτων, π.χ. παρατηρήθηκε η
παραγωγή του καθαρούσε αντί του καθάριζε ή του κερδούσε αντί του κέρδιζε.
Η ομάδα ελέγχου στην κατηγορία των εκπληρώσεων έτεινε να παράγει ΜΣ όψη, όταν
το γεγονός που απεικονίζεται είναι μη τελικό (83,6%), έναντι της Σ (χ2(1)= 189,391,
p< ,001). Αντίστοιχα, στην ίδια κατηγορία, όταν το γεγονός που απεικονίζεται είναι
ολοκληρωμένο, η πλειοψηφία (86,2%) παράγει Σ όψη έναντι της ΜΣ (χ2(1)= 198,614,
p< ,001). Η χρήση του συμπληρώματος παραλείπεται σε αυτή την κατηγορία σε
ποσοστό 56,2%. Στην κατηγορία των επιτεύξεων, όταν το γεγονός που τους
παρουσιάζεται είναι ολοκληρωμένο, η μεγαλύτερη πλειοψηφία των συμμετεχόντων
(92,1%) παράγει Σ όψη έναντι της ΜΣ (χ2(1)= 267,524, p< ,001). Όμως, όταν το
γεγονός είναι σε εξέλιξη, οι περισσότεροι συμμετέχοντες (65,9%) χρησιμοποιούσαν
τη ΜΣ όψη έναντι της Σ (34,1%) (χ2(1)= 38,095, p< ,001). Και σε αυτή την
κατηγορία παραλείπεται το συμπλήρωμα σε μεγάλο ποσοστό (45%), ωστόσο
χρησιμοποιείται στατιστικά σημαντικά πιο συχνά από την κατηγορία των
εκπληρώσεων (χ2(1)= 11,688, p= ,001), όπως προαναφέρθηκε. Η ομάδα ελέγχου δεν
έκανε λάθη ως προς τον μορφολογικό σχηματισμό των ρημάτων ούτε χρησιμοποίησε
μη παρελθοντικούς χρόνους αντί για παρελθοντικούς.
Συνοψίζοντας τα αποτελέσματα αυτής της δοκιμασίας, διαπιστώσαμε ότι στις

δίγλωσσες ομάδες, οι αμφιδύναμα δίγλωσσοι εμφανίζουν καλύτερες επιδόσεις από
τους κυρίαρχα δίγλωσσους στα ελληνικά. Διαφορές των δύο ομάδων με τους
κυρίαρχα δίγλωσσους στην «άλλη γλώσσα» δεν παρατηρήθηκαν. Ωστόσο, η ομάδα
ελέγχου σημείωσε τις υψηλότερες επιδόσεις από όλες τις δίγλωσσες ομάδες και
διέφερε σημαντικά από αυτές. Το λεξιλόγιο, ενώ φαίνεται ότι επηρεάζει τις επιδόσεις,
δεν εξηγεί, ωστόσο, τις διαφορές ανάμεσα στις ομάδες.
152
Γενικότερα στη δοκιμασία αυτή παρατηρήθηκε παράλειψη χρήσης του ρηματικού

συμπληρώματος, κυρίως στην κατηγορία των εκπληρώσεων. Επιπλέον, τα παιδιά
χρησιμοποιούσαν τη Σ όψη με επιτεύξεις, ασχέτως αν το γεγονός που απεικονίζεται
είναι τελικό ή μη τελικό. Αντίθετα, στις εκπληρώσεις υπάρχει μεγαλύτερη
αντιστοιχία ως προς τη χρήση της όψης και την απεικόνιση του γεγονότος, δηλαδή
χρήση της Σ όψης με τελικά γεγονότα, ενώ, όταν το συμβάν είναι μη τελικό, χρήση
της ΜΣ όψης.
6.3.4 Δοκιμασία Ανάκλησης και Διόρθωσης Προτάσεων
Στη Δοκιμασία ανάκλησης και διόρθωσης προτάσεων οι περιβαλλοντικοί παράγοντες

που προβλέπουν τις επιδόσεις των δίγλωσσων συμμετεχόντων είναι η τρέχουσα
χρήση της ελληνικής γλώσσας, η οποία, ωστόσο, ερμηνεύει τις επιδόσεις μόνο σε
μικρό ποσοστό (3,6%) [R2= ,036, F(1,143)= 5,334, p= ,022, β= ,190]. Εφαρμόζοντας
το κριτήριο βηματικής παλινδρόμησης με ανεξάρτητες μεταβλητές τις γνωστικές
δοκιμασίες, το λεξιλόγιο, την ηλικία και την γλωσσική κυριαρχία, τα αποτελέσματα
έδειξαν ότι οι λεξιλογικές επιδόσεις και η ηλικία προβλέπουν τις επιδόσεις σε
ποσοστό 15,5% [R2= ,155, F(1,142)= 4,362, p= ,039· για το λεξιλόγιο, β= ,385, p<
,001 και για την ηλικία, β= ,163, p= ,039]. Εφαρμόζοντας τα κριτήρια για τις
επιμέρους δίγλωσσες ομάδες τα αποτελέσματα έδειξαν ότι στους αμφιδύναμα
δίγλωσσους δεν βρέθηκε κάποια μεταβλητή που να προβλέπει τις επιδόσεις της
ομάδας. Για τους κυρίαρχα δίγλωσσους στην Ελληνική τα αποτελέσματα έδειξαν ότι
μόνο το λεξιλόγιο προβλέπει τις επιδόσεις στη δοκιμασία σε ποσοστό 13,5% [R2=
,135, F(1,49)= 7,667, p= ,008, β= ,368]. Για τους κυρίαρχα δίγλωσσους στην «άλλη
γλώσσα» ως ανεξάρτητες μεταβλητές ορίστηκαν η χρήση της Ελληνικής (από τη
γέννηση έως και την ηλικία της εξέτασης) και το λεξιλόγιο. Τα αποτελέσματα έδειξαν
ότι το λεξιλόγιο προβλέπει τις επιδόσεις των συμμετεχόντων σε ποσοστό 16,4% [R2=
,164, F(1,45)= 8,829, p= ,005, β= ,405]. Για την ομάδα ελέγχου, τα αποτελέσματα
έδειξαν ότι η δοκιμασία μη λεκτικής νοημοσύνης και η αντίστροφη ανάκληση
ψηφίων μπορούν να προβλέψουν το 46,1% των επιδόσεων [R2= ,461, F(1,60)= 9,260,
p= ,018∙ για τη μη λεκτική νοημοσύνη β= ,560 και p< ,001 και για την αντίστροφη
ανάκληση ψηφίων, β= ,244 και p= ,018].
Συγκρίσεις μεταξύ των ομάδων έδειξαν ότι οι ομάδες διέφεραν ως προς τις επιδόσεις
τους [F(3,204)= 21,955, p< ,001] (πρβ. Γράφημα 6.12). Καλύτερες επιδόσεις
153
σημειώνουν οι κυρίαρχα δίγλωσσοι στα ελληνικά (66,7%) και οι αμφιδύναμα

δίγλωσσοι (66,3%) και ακολουθούν οι κυρίαρχα δίγλωσσοι στην άλλη γλώσσα
(63,5%). Ωστόσο, οι διαφορές αυτές ανάμεσα στις δίγλωσσες ομάδες δεν είναι
στατιστικά σημαντικές. Αντίθετα, η ομάδα ελέγχου εξακολουθεί να σημειώνει
σημαντικά καλύτερες επιδόσεις (78,7%) στη δοκιμασία σε σχέση με όλες τις
δίγλωσσες ομάδες (p< ,001 για όλες τις ομάδες). Ελέγχοντας τις επιδόσεις με
συμμεταβλητή το λεξιλόγιο81, φαίνεται ότι υπάρχει σημαντική επίδραση του
λεξιλογίου [F(1,203)= 24,214, p< ,001, η2= ,107]. Η μόνη διαφορά που συνεχίζει να
υφίσταται είναι ανάμεσα στους μονόγλωσσους και τους κυρίαρχα δίγλωσσους στα
ελληνικά (p< ,001). Το αποτέλεσμα ήταν μη αναμενόμενο, ωστόσο συνάδει με το
αποτέλεσμα της προηγούμενης δοκιμασίας. Όπως αναφέρθηκε και στις τρεις
προηγούμενες ενότητες 6.3.1, 6.3.2 και 6.3.3, πιθανώς η διαφορά να οφείλεται σε
κάποια γνωστική λειτουργία, είτε ενδεχομένως η συγκεκριμένη ομάδα δεν έχει
κατακτήσει πλήρως την έννοια της τελικότητας.
Γράφημα 6.12: Επιδόσεις μονόγλωσσων και κυρίαρχα / αμφιδύναμα δίγλωσσων συμμετεχόντων στη
Δοκιμασία ανάκλησης και διόρθωσης προτάσεων.
Πριν εστιάσουμε στα επιμέρους αποτελέσματα της κάθε ομάδας, μια γενική
παρατήρηση που επισημάνθηκε και στην προηγούμενη δοκιμασία είναι ότι σχεδόν
81
Τα αποτελέσματα ελέγχθηκαν και με συμμεταβλητή την ηλικία [F(1,203)= 14,109, p< ,001, η2=
,065]· ωστόσο, οι διαφορές ανάμεσα στην ομάδα ελέγχου και τους δίγλωσσους εξακολουθούσαν να
υπάρχουν (p< ,001, για όλες τις ομάδες).
154
όλες οι δίγλωσσες ομάδες και η ομάδα ελέγχου προτιμούν να παράγουν Σ έναντι της
ΜΣ όψης (για τους αμφιδύναμα δίγλωσσους 56,1%, χ2(1)= 28,457, p< ,001· για τους
κυρίαρχα δίγλωσσους στην «άλλη γλώσσα» 52,4%, χ2(1)= 7,548, p= ,006· για την
ομάδα ελέγχου 54,6%, χ2(1)= 18,968, p< ,001)· εξαίρεση αποτελούν οι κυρίαρχα
δίγλωσσοι στα ελληνικά, οι οποίοι παρήγαγαν και τους δύο τύπους εξίσου (για τη Σ
όψη 50,4% και για τη ΜΣ, 48,6%). Επίσης, όλες οι ομάδες χρησιμοποιούσαν
συχνότερα τον ΕΠΔ για Χ ώρα σε σχέση με τον ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα (για τους
αμφιδύναμα δίγλωσσους 57,6% έναντι 41,8%, χ2(1)= 42,611, p< ,001· για τους
κυρίαρχα δίγλωσσους στην Ελληνική 56,6% έναντι 42,9%, χ2(1)= 34,483, p< ,001·
για τους κυρίαρχα δίγλωσσους στην «άλλη γλώσσα» 60% έναντι 39,4%, χ2(1)=
72,000, p< ,001· για την ομάδα ελέγχου 54,4% έναντι 45,5%, χ2(1)= 17,098, p< ,001).
Τέλος, σε όλες οι ομάδες διαφάνηκε μια προτίμηση για τη χρήση του ΕΠΔ (μέσα) σε
Χ ώρα με Σ όψη, έναντι της ΜΣ (για τους αμφιδύναμα δίγλωσσους 62,4% έναντι
36,9%, χ2(1)= 54,780, p< ,001· για τους κυρίαρχα δίγλωσσους στην Ελληνική 53,7%
έναντι 45,3%, χ2(1)= 6,523, p= ,011· για τους κυρίαρχα δίγλωσσους στην «άλλη
γλώσσα» 57% έναντι 41,1%, χ2(1)= 21,634, p< ,001· για την ομάδα ελέγχου 74,5%
έναντι 25,4%, χ2(1)= 261,317, p< ,001). Αντίθετα, στον ΕΠΔ για Χ ώρα δεν
παρατηρήθηκε η ίδια τάση σε όλες τις ομάδες. Η ομάδα ελέγχου και οι κυρίαρχα
δίγλωσσοι στην Ελληνική προτίμησαν να χρησιμοποιούν τον ΕΠΔ για Χ ώρα με ΜΣ
σε σχέση με τη Σ όψη (για την ομάδα ελέγχου 65,1% έναντι 34,6%, χ2(1)= 100,502,
p< ,001· για τους κυρίαρχα δίγλωσσους στην Ελληνική 56,6% έναντι 43,6%, χ2(1)=
13,279, p< ,001). Αντίθετα, οι αμφιδύναμα δίγλωσσοι και οι κυρίαρχα δίγλωσσοι
στην «άλλη γλώσσα» χρησιμοποιούσαν τον ΕΠΔ για Χ ώρα εξίσου με ΜΣ και με Σ
όψη (για τους αμφιδύναμα δίγλωσσους 49,3% και 49,8%, αντίστοιχα· για τους
κυρίαρχα δίγλωσσους στην «άλλη γλώσσα» 50,5% και 47,9%, αντίστοιχα).
Παρουσιάζοντας τα επιμέρους αποτελέσματα της κάθε ομάδας, στους αμφιδύναμα

δίγλωσσους παρατηρούμε ότι, όταν στους συμμετέχοντες δίνονται αποδεκτές
προτάσεις, η πλειοψηφία τις διατηρεί γραμματικές (83,8%), ενώ ένα μικρό ποσοστό
τις εκλαμβάνει ως μη αποδεκτές προτάσεις (16%) (χ2(1)= 463,298, p< ,001). Λίγες
είναι οι περιπτώσεις όπου δεν δόθηκε καμία απάντηση (0,2%). Αντίθετα, όταν τους
παρουσιάζονται μη αποδεκτές προτάσεις, το 37,2% τις μετατρέπει σε αποδεκτές, ενώ
η μεγαλύτερη πλειοψηφία (61,8%) τις αφήνει ως έχουν (χ2(1)= 41,440, p< ,001).
Ελάχιστοι συμμετέχοντες δεν έδωσαν καμία απάντηση (1%). Στο σημείο αυτό είναι
155
χρήσιμο να σημειώσουμε ότι οι περισσότεροι συμμετέχοντες (64,9%) τείνουν να

επαναλάβουν την πρόταση όπως την άκουσαν· ενώ το υπόλοιπο 34,5% αλλάζει την
πρόταση που του δίνεται (χ2(1)= 156,597, p< ,001). Εξετάζοντας τις επιμέρους
λεξικές ρηματικές κατηγορίες, συγκρίσεις εντός των κατηγοριών έδειξαν ότι η
πλειοψηφία των συμμετεχόντων (79,1%) δίνει περισσότερες αποδεκτές προτάσεις
στην κατηγορία των στιγμικών ρημάτων – ασχέτως από το αν η πρόταση που τους
δόθηκε ήταν αποδεκτή – σε σύγκριση με τις καταστάσεις (60,4%) και τις
δραστηριότητες (55,4%) (χ2(1)= 123,572, p< ,001, Cramer's V= ,788· χ2(1)= 7,992,
p= ,005, Cramer's V= ,200, αντίστοιχα). Επιπλέον, παρατηρήθηκε ότι η πλειοψηφία
των αμφιδύναμα δίγλωσσων συμμετεχόντων (78,4%) δεν αλλάζει τη γραμματική όψη
που της δίνεται και μόνο το 21,1% την αλλάζει82 (χ2(1)= 32,818, p< ,001). Επίσης, οι
περισσότεροι συμμετέχοντες (98,5%) δεν αλλάζουν την κατηγορία της λεξικής όψης
που τους δίνεται (χ2(1)= 96,040, p< ,001). Ακόμη, οι περισσότεροι συμμετέχοντες δεν
αλλάζουν τον ΕΠΔ (87,5%) και μόνο το 14,7% επιλέγει να αλλάξει τον ΕΠΔ που
τους δίνεται (χ2(1)= 848,784, p< ,001). Επίσης, σχεδόν όλοι οι αμφιδύναμα δίγλωσσοι
συμμετέχοντες δεν παραλείπουν τους ΕΠΔ (97%) και ένα πολύ μικρό ποσοστό
(2,4%) τους παραλείπει (χ2(1)= 1513,019, p< ,001). Τέλος, τα λάθη που έκαναν οι
αμφιδύναμα δίγλωσσοι στον μορφολογικό σχηματισμό ήταν ελάχιστα (0,3%), όπως
επίσης και τα λάθη που έκαναν στην κατηγορία «άλλα λάθη»83 (0,7%) (πρβ. ενότητα
5.4.3.).
Στους κυρίαρχα δίγλωσσους στα ελληνικά, όταν τους δίνεται μια αποδεκτή πρόταση
η μεγαλύτερη πλειοψηφία συνεχίζει να παράγει αποδεκτές προτάσεις (86,1%), σε
σύγκριση με τις μη αποδεκτές προτάσεις (13,4%) (χ2(1)= 587,651, p< ,001), ενώ,
ελάχιστοι είναι οι συμμετέχοντες που δεν παρήγαγαν κάποια πρόταση (0,5%). Όταν
στην ίδια ομάδα δίνονται μη αποδεκτές προτάσεις, οι περισσότεροι συμμετέχοντες
τείνουν να τις διατηρούν μη αποδεκτές (60,3%) και λιγότεροι να τις μετατρέπουν σε
αποδεκτές (39,2%) (χ2(1)= 32,667, p< ,001). Και σε αυτή την ομάδα, η πλειοψηφία
(66,1%) επαναλαμβάνει τις προτάσεις όπως ακριβώς τις ακούει και μόνο το 33,4% τις
αλλάζει (χ2(1)= 197,702, p< ,001). Περισσότερες γραμματικές προτάσεις παράγονται
στην κατηγορία των στιγμικών ρημάτων (75,8%) σε σύγκριση με τις κατηγορίες των
82
Το 0,5% που απομένει δεν απάντησε στις προτάσεις. Γενικότερα, όταν δεν συμπληρώνεται το 100%
των απαντήσεων συμβαίνει επειδή κάποιοι συμμετέχοντες δεν παρήγαγαν κάποιες προτάσεις.
83
Μερικά από τα λάθη είναι: Χθες χτύπησε το κουδούνι μέσα στο γιατρό αντί του Χθες ο γιατρός
χτύπησε το κουδούνι μέσα σε λίγα δευτερόλεπτα. Επίσης, Χθες το λεωφορείο σταμάτησε για δύο λεπτά,
αντί του Χθες ο περαστικός χτυπούσε το κουδούνι για μερικά λεπτά.
156
καταστάσεων (66%) και των δραστηριοτήτων (60,5%) (χ2(1)= 13,756, p< ,001,
Cramer's V= ,106· και χ2(1)= 32,633, p< ,001, Cramer's V= ,164, αντίστοιχα).
Επίσης, περισσότερες γραμματικές προτάσεις παράγονται στην κατηγορία των
καταστάσεων σε σύγκριση με αυτή των δραστηριοτήτων (χ2(1)= 4,109, p= ,043,
Cramer's V= ,058). Ακόμα, η μεγαλύτερη πλειοψηφία των κυρίαρχα δίγλωσσων στην
Ελληνική (80,1%) δεν αλλάζει την γραμματική όψη που δίνεται (χ2(1)= 680,473, p<
,001)· το ίδιο παρατηρείται και για την λεξική κατηγορία (99%) που δίνεται (χ2(1)=
1787,219, p< ,001), αλλά και για τους ΕΠΔ (85,1%) (χ2(1)= 923,591, p< ,001), τους
οποίους οι συμμετέχοντες επιλέγουν να τους διατηρήσουν ως έχουν και σπάνια τους
παραλείπουν εντελώς (2,3%). Τέλος, σχετικά με τα μορφολογικά λάθη που
παρήγαγαν οι συμμετέχοντες ήταν ελάχιστα όπως στην προηγούμενη κατηγορία
(0,3%). Το ίδιο ισχύει και για άλλους είδους λάθη (0,4%) (πρβ. ενότητα 5.4.3.).
Στους κυρίαρχα δίγλωσσους στην «άλλη γλώσσα», όταν τους δίνεται μια αποδεκτή
πρόταση τείνουν να την διατηρούν αποδεκτή σε ποσοστό 81,8%, ενώ μόνο το 17,7%
την αλλάζει σε μη αποδεκτή (χ2(1)= 678,943, p< ,001). Αντίθετα, όταν η πρόταση
που τους δίνεται είναι μη αποδεκτή, η πλειοψηφία (63,4%) την επαναλαμβάνει, ενώ
λιγότεροι είναι οι συμμετέχοντες που την διορθώνουν (35,9%) (χ2(1)= 127,050, p<
,001). Γενικότερα, παρατηρείται ότι η πλειοψηφία των συμμετεχόντων της ομάδας
(63,3%) τείνει να επαναλαμβάνει τις προτάσεις όπως τις ακούει, ενώ λιγότεροι είναι
αυτοί που τις αλλάζουν (36%) (χ2(1)= 52,948, p< ,001). Περισσότερες γραμματικές
προτάσεις παράγονται στην κατηγορία των στιγμικών ρημάτων (78%) σε σύγκριση
με την κατηγορία των δραστηριοτήτων (56,6%) και των καταστάσεων (54,3%)
(χ2(1)= 61,757, p< ,001, Cramer's V= ,235· και χ2(1)= 73,521, p< ,001, Cramer's V=
,256, αντίστοιχα). Αντίθετα, δεν εντοπίστηκε διαφορά ανάμεσα στην κατηγορία των
δραστηριοτήτων και των καταστάσεων. Σχετικά με το είδος των αλλαγών που έκαναν
οι συμμετέχοντες, μικρές αλλαγές παρατηρούνται στην γραμματική όψη (18,1%) και
στους ΕΠΔ (18,1%), λιγότερες στην λεξική κατηγορία (2,5%), αλλά και στην
παράλειψη των ΕΠΔ (2,8%). Τέλος, λίγοι είναι οι συμμετέχοντες που κάνουν
μορφολογικά λάθη κατά την παραγωγή της γραμματικής όψης (1,4%) και λάθη που
να εντάσσονται στην προαναφερθείσα κατηγορία «άλλα λάθη» (2,3%).
Στην ομάδα ελέγχου, όταν τους δίνεται μια αποδεκτή πρόταση η πλειοψηφία τείνει να
τη διατηρεί αποδεκτή (90,6%) (χ2(1)= 858,762, p< ,001)· επίσης, όταν τους δίνεται
μια μη αποδεκτή πρόταση, η πλειοψηφία τη μετατρέπει σε αποδεκτή (62,8%), σε
157
σύγκριση με τις περιπτώσεις όπου δεν κάνουν κάποια αλλαγή (37,2%) (χ2(1)=
58,593, p< ,001). Γενικότερα, παρατηρείται και στην ομάδα ελέγχου η τάση να
επαναλαμβάνει τις προτάσεις όπως ακριβώς τις ακούει (60%), ενώ λιγότερες είναι οι
περιπτώσεις όπου τις διορθώνει (39,9%) (χ2(1)= 88,521, p< ,001). Οι περισσότεροι
συμμετέχοντες παρήγαγαν αποδεκτές προτάσεις πιο συχνά όταν το ρήμα ήταν
στιγμικό (86,9%) σε σχέση με την κατηγορία των δραστηριοτήτων (78,6%) και των
καταστάσεων (71,6%) (χ2(1)= 17,806, p< ,001, Cramer's V= ,110· και χ2(1)= 52,407,
p< ,001, Cramer's V= ,189). Επίσης, στην κατηγορία των δραστηριοτήτων
παράγονταν περισσότερες αποδεκτές προτάσεις από αυτή των καταστάσεων (χ2(1)=
9,654, p= ,002, Cramer's V= ,081). Στις περισσότερες περιπτώσεις όπου έκαναν
αλλαγές προτιμούσαν να αλλάξουν τη γραμματική όψη (32,2%) και λιγότερο τους
ΕΠΔ (8,4%) (χ2(1)= 386,268, p< ,001, Cramer's V= ,297). Ακόμη, δεν άλλαζαν την
λεξική όψη (0,2%), ούτε παρέλειπαν τους ΕΠΔ (1,5%). Τέλος, τα λάθη που έκαναν
στην κατηγορία «άλλα λάθη» ήταν ελάχιστα (0,2%).
Συνοψίζοντας τα αποτελέσματα της δοκιμασίας, παρατηρούμε αρχικά ότι πρόκειται

για μια πιο σύνθετη δοκιμασία, όπου δεν αρκούσε μόνο η επανάληψη των
προτάσεων, αλλά χρειαζόταν και η διόρθωση των προτάσεων που ήταν μη αποδεκτές.
Οι στατιστικές αναλύσεις κατέδειξαν ότι το λεξιλόγιο έχει σημαντική επίδραση στις
επιδόσεις, αφού όταν ελεγχθούν για το λεξιλόγιο οι διαφορές ανάμεσα στις ομάδες
ουσιαστικά χάνονται, ενώ η μόνη διαφορά που εξακολουθεί να υφίσταται είναι
μεταξύ της ομάδας ελέγχου και των κυρίαρχα δίγλωσσων στα ελληνικά, γεγονός που
παρατηρήθηκε και στις προηγούμενες γλωσσικές δοκιμασίες. Γενικά, παρατηρήθηκε
ότι όλες οι ομάδες (δίγλωσσες και μονόγλωσσοι) έτειναν να επαναλαμβάνουν τις
προτάσεις όπως τις ακούνε και να μην τις διορθώνουν· ωστόσο, είναι σκόπιμο να
αναφερθεί ότι και οι αποδεκτές προτάσεις που δίνονται στους συμμετέχοντες είναι
περισσότερες από τις μη αποδεκτές. Ακόμα, η πλειοψηφία των συμμετεχόντων έδωσε
περισσότερες αποδεκτές απαντήσεις στην κατηγορία των στιγμικών ρημάτων. Οι
περισσότερες αλλαγές που έκαναν οι συμμετέχοντες ήταν στη γραμματική όψη και
λιγότερο στους ΕΠΔ. Τέλος, σε ό,τι αφορά τους ΕΠΔ παρατηρήθηκε προτίμηση από
όλες τις ομάδες για τον ΕΠΔ για Χ ώρα έναντι του (μέσα) σε Χ ώρα. Αναφορικά με
τον συνδυασμό χρήσης ΕΠΔ και γραμματικής όψης σημειώθηκε κοινή τάση για
χρήση του ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα με Σ όψη∙ αντίθετα, στον ΕΠΔ για Χ ώρα υπήρχαν
αναντιστοιχίες ανάμεσα στις ομάδες, με τους κυρίαρχους δίγλωσσους στην Ελληνική
158
και την ομάδα ελέγχου να προτιμούν τη χρήση του ΕΠΔ με ΜΣ όψη και τους
κυρίαρχους δίγλωσσους στην «άλλη γλώσσα» να μην δείχνουν προτίμηση για κάποια
από τις δύο τιμές της όψης.
6.3.5 Σύνοψη
Η γλωσσική κυριαρχία φαίνεται ότι επηρεάζει εν μέρη τις επιδόσεις, καθώς

παρατηρήθηκαν διαφορές μόνο σε δύο δοκιμασίες (δοκιμασίες Εκμαίευσης
Γραμματικής όψης και Τελικότητας με εικόνες). Στη δοκιμασία Εκμαίευσης
Γραμματικής όψης οι κυρίαρχοι στην άλλη γλώσσα σημείωσαν χαμηλότερες
επιδόσεις από τις υπόλοιπες δίγλωσσες ομάδες. Ωστόσο, οι διαφορές όπως
διαπιστώθηκε οφείλονται στις διαφορές των συμμετεχόντων στη λεξιλογική
επάρκεια. Αντίθετα, στη δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες, μη αναμενόμενες ήταν οι
υψηλές επιδόσεις των αμφιδύναμα δίγλωσσων και οι σημαντικά χαμηλές επιδόσεις
των κυρίαρχα δίγλωσσων στην Ελληνική. Τα λάθη της δεύτερης ομάδας οφείλονταν
στην αναντιστοιχία ανάμεσα στην απεικόνιση και την παραγωγή της όψης, για
παράδειγμα χρήση της ΜΣ όψης όταν το γεγονός που απεικονίζεται είναι τελικό και
το αντίστροφο. Σε ό,τι αφορά την ομάδα ελέγχου σημείωσε υψηλότερες επιδόσεις
από τις υπόλοιπες δίγλωσσες ομάδες στο σύνολο των γλωσσικών δοκιμασιών.
Ωστόσο, στις περισσότερες περιπτώσεις οι διαφορές οφείλονται σε λεξιλογικές
διαφορές των ομάδων. Εξαίρεση αποτελούν οι διαφορές – σε όλες τις δοκιμασίες –
ανάμεσα στην ομάδα ελέγχου και στους κυρίαρχα δίγλωσσους στην Ελληνική, όπου
δεν οφείλονται στη λεξιλογική επάρκεια.
Γενικότερα ευρήματα σχετικά με την όψη, είναι ότι η Σ όψη προτιμάται έναντι της
ΜΣ (ανεξαρτήτως γλωσσικής κυριαρχίας) στο σύνολο των δοκιμασιών. Αντίθετο
εύρημα παρατηρήθηκε στη δοκιμασία Εκμαίευσης της Γραμματικής Όψης, όπου οι
περισσότεροι συμμετέχοντες παρήγαγαν τη ΜΣ όψη, έναντι της Σ. Στην ίδια
δοκιμασία βρέθηκε ότι το συνεχές είναι πιο προβληματικό από το σύνηθες. Στη
δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες παρατηρήθηκε ότι οι συμμετέχοντες παρέλειπαν
συστηματικά το συμπλήρωμα κυρίως με την κατηγορία των εκπληρώσεων. Στη
δοκιμασία διόρθωσης προτάσεων διαπιστώθηκε ότι οι περισσότεροι συμμετέχοντες –
ασχέτως γλωσσικής κυριαρχίας – προτιμούσαν τον ΕΠΔ για Χ ώρα. Επίσης, οι
κυρίαρχοι στην Ελληνική και η ομάδα ελέγχου προτίμησαν την αντιστοιχία ΕΠΔ για
Χ ώρα με ΜΣ όψη∙ αντίθετα, οι κυρίαρχοι στην «άλλη γλώσσα» και οι αμφιδύναμα
159
δίγλωσσοι δεν έδειξαν κάποια προτίμηση ανάμεσα στις δύο τιμές της όψης, γεγονός
που σύμφωνα με τη βιβλιογραφία αποτελεί επιτρεπτό συνδυασμό∙ εξαίρεση αποτελεί
η κατηγορία των καταστάσεων (για ανασκόπηση στην Ελληνική πρβ. Sioupi 2012).
Στον ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα οι συμμετέχοντες φαίνεται ότι προτιμούν ξεκάθαρα τη Σ
όψη, γεγονός που αποτελεί επιτρεπτό συνδυασμό σύμφωνα με τη βιβλιογραφία
(Sioupi 2012). Ακόμη, οι συμμετέχοντες προτιμούσαν να κάνουν αλλαγές στη
γραμματική όψη, και λιγότερες στους επιρρηματικούς προσδιορισμούς. Επίσης, όλες
οι ομάδες, παρήγαγαν περισσότερες γραμματικές προτάσεις στα στιγμικά ρήματα σε
σχέση με τις κατηγορίες των δραστηριοτήτων και καταστάσεων. Ωστόσο στο σημείο
αυτό κρίνεται σκόπιμο να αναφέρουμε ότι η κατηγορία των στιγμικών ρημάτων
επιτρέπει περισσότερους συνδυασμούς με τους ΕΠΔ, σε σχέση με τις άλλες δύο
κατηγορίες (Sioupi 2009, 2012). Τέλος, ενδιαφέρον εύρημα θεωρούμε το γεγονός ότι
οι δίγλωσσοι συμμετέχοντες επηρεάζονται από την (μη) γραμματικότητα των
προτάσεων που τους δίνονται∙ έτσι, όταν οι προτάσεις που άκουγαν ήταν γραμματικές
παρήγαγαν και αυτοί με τη σειρά τους γραμματικές προτάσεις, ενώ όταν οι προτάσεις
που τους δίνονταν ήταν αντιγραμματικές παρήγαγαν περισσότερες αντιγραμματικές
προτάσεις. Γεγονός που δεν παρατηρήθηκε στην ομάδα ελέγχου, η οποία ασχέτως της
(μη) γραμματικότητας των προτάσεων που της δίνονταν παρήγαγε περισσότερες
γραμματικές από μη γραμματικές προτάσεις.
Σε ό,τι αφορά τη χρήση των συνδέσμων κατά την κατανόηση της όψης (δοκιμασία
Υποχρεωτικής Επιλογής) φαίνεται ότι η παρουσία τους αξιοποιείται (ανεξαρτήτως
γλωσσικής επάρκειας), σύμφωνα με προηγούμενες έρευνες (Meisel 1987, Klein 1993,
Dietrich, Klein & Noyau 1995) και αντίθετα με προηγούμενες έρευνες (Bardovi-
Harlig 1992, 1999, Quesada 2013). Ωστόσο, ο συσχετισμός βρέθηκε μόνο στη
συνθήκη του συνεχούς∙ αντίθετα, στη συνθήκη του συνήθους και της Σ, η παρουσία
των συνδέσμων φαίνεται ότι εμποδίζει τη σωστή επιλογή της όψης.
6.4 Συζήτηση / Περίληψη
Συνοψίζοντας τα αποτελέσματα που παρουσιάστηκαν στο παρόν κεφάλαιο,

εξετάστηκε η γνωστική και γλωσσική ικανότητα των δίγλωσσων συμμετεχόντων υπό
το πρίσμα της κυριαρχίας/αμφιδυναμίας και παρουσιάστηκαν οι δυσκολίες ορισμού
της, ενώ παράλληλα αιτιολογήθηκε ο λόγος που επιλέχθηκε να οριστεί η
160
κυριαρχία/αμφιδυναμία με βάση τη γλωσσική επάρκεια (την απόσταση των δύο

λεξιλογίων).
Από τα αποτελέσματά μας προέκυψε ότι προβλεπτικό παράγοντα για τις

περισσότερες γνωστικές δοκιμασίες δεν αποτελεί η γλωσσική κυριαρχία (εξαίρεση
αποτελεί η δοκιμασία Δύο Πίσω), αλλά κυρίως η ηλικία, το εκπαιδευτικό πλαίσιο, ο
διγραμματισμός84, το ΚΟΕ, όπως φαίνεται στον παρακάτω πίνακα (πρβ. Πίνακας
6.12).
Πίνακας 6.12: Προβλεπτικές μεταβλητές ανά γνωστική δοκιμασία (γλωσσική κυριαρχία).

Μονόγλωσσων Δίγλωσσων Αμφ. Κυρχ_ελλ Κυρχ_άλλη
ηλικία, ηλικία,
Μη εκπαιδευτικό
εκπαιδευτικό εκπαιδευτικό
λεκτική ηλικία (34,1%) πλαίσιο ηλικία (22,6%)
πλαίσιο, ΚΟΕ πλαίσιο
νοημοσύνη (10,2%)
(22,6%) (17,5%)
ηλικία, ΚΟΕ Ηλικία, ΚΟΕ Ηλικία Ηλικία

Κύριος Χ ---
(16,6%) (17,7%) (32,8%) (16,9%)
ηλικία
Αντιστρ. διγραμματισμός, έκθεσης του εκπαιδευτικό
διγραμματισμός
ανακλ. ηλικία (17,8%) ΚΟΕ, ηλικία παιδιού στην πλαίσιο
(17,4%)
ψηφίων (15,9%) Γ2, ηλικία (8,9%)
(32,2%)
ηλικία, ΚΟΕ,
γλωσσική ηλικία, ΚΟΕ ηλικία ηλικία, ΚΟΕ
Δύο Πίσω ηλικία (6,6%)
κυριαρχία (22,6%) (14,8%) (25,9%)
(26,6%)
Επιπλέον, αναφορικά με τα ερευνητικά μας ερωτήματα που σχετίζονταν με τις

γνωστικές ικανότητες, δεν επιβεβαιώθηκαν, καθώς δεν διαπιστώθηκε γνωστική
υπεροχή των αμφιδύναμα δίγλωσσων σε σχέση με τους κυρίαρχα δίγλωσσους, αλλά
και των αμφιδύναμα δίγλωσσων σε σχέση με τους μονόγλωσσους, όπως
παρατηρήθηκε και σε προηγούμενες έρευνες (Morton & Harper 2007, Namazi &
Thordardottir 2010, Εngel de Abreu 2011). Οι επιδόσεις των γνωστικών δοκιμασιών
παρουσιάζονται συνοπτικά στον παρακάτω πίνακα (πρβ. Πίνακας 6.13). Επίσης
παρατηρήθηκε ότι οι διαφορές ανάμεσα στις ομάδες οφείλονται είτε στην ηλικία
(Cummins 1976), είτε στο ΚΟΕ85, όπως παρατηρήθηκε και σε προηγούμενες έρευνες
84
Όπως ορίζεται μέσω των ερωτηματολογίων.
85
Οι διαφορές αυτές φαίνεται να οφείλονται στο υψηλό ΚΟΕ της μονόγλωσσης ομάδας, χωρίς όμως
να είμαστε απολύτως σίγουροι εφόσον δεν υπήρχε κάποιο ερωτηματολόγιο που να επιβεβαιώνει την
161
(Morton & Harper 2007, Carlson & Meltzoff 2008). Διαφορές που δεν μπόρεσαν να
εξηγηθούν, αναφορικά με τη γνωστική ικανότητα των συμμετεχόντων, ενδεχομένως
να οφείλονται σε περιβαλλοντικούς παράγοντες, όπως η εκπαίδευση που λαμβάνουν
οι συμμετέχοντες, ένα θέμα που θα εξεταστεί εκτενέστερα στο κεφάλαιο 7. Επίσης,
υπήρχαν περιπτώσεις, όπου δεν εντοπίστηκαν διαφορές ανάμεσα στις δίγλωσσες
ομάδες, ως προς τη λεκτική ΕΜ, επιβεβαιώνοντας προηγούμενες έρευνες (Bajo,
Padilla & Padilla 2000, Εngel de Abreu et al. 2012, μ.ά), αλλά και περιπτώσεις (ως
προς τη μη λεκτική ΕΜ) όπου δεν παρατηρήθηκαν διαφορές ανάμεσα στους
δίγλωσσους και μονόγλωσσους συμμετέχοντες, όπως παρατηρήθηκε και σε
προηγούμενες έρευνες (Gathercole et al. 2010, Namazi & Thordardottir 2010, Engel
de Abreu 2011).
Πίνακας 6.13: Σημαντικότερα αποτελέσματα μονόγλωσσων και δίγλωσσων συμμετεχόντων στις

γνωστικές δοκιμασίες (γλωσσική κυριαρχία).
Στατιστικά σημαντικές Συμμεταβλητή Αποτελέσματα
διαφορές (covariate) μετά την ANCOVA
Μον> κυρχ_ελλ = αμφιδ.
Μη λεκτική νοημοσύνη ΚΟΕ μ.σ
Κυρχ_άλλη = όλους
Κύριος Χ --- --- ---
Αντιστρ. ανακλ. ψηφίων Μον> κυρχ_ελλ = αμφιδ. --- ---
Μον =
Μον = Κυρχ_αλλ> κυρχ_ελλ ηλικία
Δύο Πίσω Κυρχ_αλλ>αμφιδ.
= αμφιδ.
ΚΟΕ Κυρχ_αλλ> αμφιδ
Η υπόθεσή μας ότι η γλωσσική κυριαρχία θα αποτελέσει προβλεπτική μεταβλητή για

τις γλωσσικές δοκιμασίες επιβεβαιώθηκε εν μέρει (μόνο στις δοκιμασίες Εκμαίευσης
της Γραμματικής όψης και Τελικότητας με εικόνες), όπως φαίνεται στον παρακάτω
πίνακα (πρβ. Πίνακας 6.14). Αντίθετα, φαίνεται ότι παράγοντες όπως το λεξιλόγιο ή οι
γνωστικές ικανότητες επηρεάζουν περισσότερο τους δίγλωσσους συμμετέχοντες.
Στους μονόγλωσσους συμμετέχοντες οι γνωστικές ικανότητες φαίνεται ότι
προβλέπουν σε αρκετές περιπτώσεις (δοκιμασίες Υποχρεωτικής επιλογής και
διόρθωσης προτάσεων) ένα αρκετά μεγάλο ποσοστό των επιδόσεων.
εκπαίδευση της μητέρας. Όπως προαναφέραμε το ΚΟΕ ορίστηκε ως υψηλό βασιζόμενοι στην περιοχή
στην οποία κατοικούν τα παιδιά αυτά (Πυλαία, Ανατολική Θεσσαλονίκη). Ωστόσο, την άποψη αυτή
την ενισχύει το γεγονός ότι όταν στους μονόγλωσσους συμμετέχοντες προστεθούν περισσότεροι
συμμετέχοντες και από άλλες περιοχές (Δυτική Θεσσαλονίκη), δηλαδή όταν το δείγμα μας γίνει πιο
«ανομοιογενές», τα αποτελέσματα – ως προς τις γνωστικές δοκιμασίες – αλλάζουν, όπως
παρουσιάστηκε την υποενότητα 6.2.5.
162
Πίνακας 6.14: Προβλεπτικές μεταβλητές ανά γλωσσική δοκιμασία (γλωσσική κυριαρχία).

Μονόγλωσσων Δίγλωσσων Αμφ. Κυρχ_ελλ Κυρχ_άλλη
Λεξιλόγιο,
ηλικία,
Ηλικία,
γλωσσική Διγραμμα-
Λεκτική ΕΜ πρώιμος Λεξιλόγιο
Εκμ. όψης κυριαρχία, μη τισμός
(16,5%) διγραμματισμ (14,9%)
λεκτική (15,3%)
ός (25,6%)
νοημοσύνη
(20,8%)
Λεκτική ΕΜ,
Λεξιλόγιο,
μη λεκτική
γνωστική Γνωστική
Υποχρ. νοημοσύνη, Λεξιλόγιο Λεξιλόγιο
ενημέρωση, μη ενημέρωση
επιλογής γνωστική (11,3%) (10,4%)
λεκτική ΕΜ (15,7%)
ενημέρωση
(19,9%)
(52,1%)
Ηλικία, μη
Μη λεκτική
Τελικότητας Μη λεκτική ΕΜ λεκτική
νοημοσύνη --- ---
με εικόνες (3%) νοημοσύνη
(13,2%)
(29,1%)
Λεξιλόγιο,
Μη λεκτική
ηλικία, τρέχουσα
Διόρθωσης νοημοσύνη, Λεξιλόγιο Λεξιλόγιο
χρήση ---
προτάσεων Λεκτική ΕΜ (13,5%) (16,4%)
Ελληνικής
(46,1%)
(17,8%)
Σε ό,τι αφορά τις βασικές μας υποθέσεις σχετικά με υπεροχή των κυρίαρχα
δίγλωσσων στην Ελληνική σε σχέση με τις υπόλοιπες δίγλωσσες ομάδες δεν
επιβεβαιώθηκε, σε αντίθεση με προηγούμενες έρευνες (Paradis et al. 2011,
Gathercole & Thomas 2009, Oller & Eilers 2002), επιβεβαιώνοντας έρευνες που
υποστηρίζουν ότι οι υψηλές επιδόσεις στη γλωσσική επάρκεια δεν οδηγούν πάντα σε
υψηλές επιδόσεις στην όψη (Mikhaylova 2011). Επίσης, αξίζει να σημειωθεί ότι οι
περισσότερες διαφορές οφείλονται στην λεξιλογική ικανότητα, επιβεβαιώνοντας
προηγούμενες έρευνες που ανέφεραν ότι η λεξιλογική επάρκεια επηρεάζει την
κατάκτηση της όψης (Slabakova & Montrul 2000, 2003, Montrul 2009, μ.ά.).
Επιπλέον, η υπόθεσή μας ότι η ομαδα ελέγχου θα υπερέχει έναντι των δίγλωσσων
ομάδων επιβεβαιώθηκε εν μέρει, καθώς στις περισσότερες περιπτώσεις, πλην της
δοκιμασίας Τελικότητας με εικόνες, οι διαφορές οφείλονται στην λεξιλογική επάρκεια.
Μη αναμενόμενη ήταν η διαφορά που παρέμενε στο σύνολο των δοκιμασιών
ανάμεσα στην ομάδα ελέγχου και στους κυρίαρχα δίγλωσσους στην Ελληνική.
Ενδεχομένως τα αποτελέσματα να οφείλονται είτε σε προβληματικό ορισμό της
γλωσσικής κυριαρχίας (σύμφωνα με Birdsong 2006 και Montrul υπό έκδοση), είτε σε
κάποια μεταβλητή που δεν εξετάστηκε στην παρούσα έρευνα (όπως η προσοχή).
Επομένως, ενδεχομένως οι συμμετέχοντες να χρησιμοποιούν την εσφαλμένη τιμή της
όψης, επειδή αγνοούν και δεν δίνουν κατάλληλη προσοχή στο περικείμενο. Ωστόσο,
163
δεν μπορούμε να είμαστε βέβαιοι, οπότε το θέμα παραμένει ανοιχτό προς συζήτηση.
Ο παρακάτω πίνακας (Πίνακας 6.15) παρουσιάζει συνοπτικά τα σημαντικότερα
αποτελέσματα στις γλωσσικές δοκιμασίες.

γλωσσικές δοκιμασίες (γλωσσική κυριαρχία).
Στατιστικά σημαντικές Συμμεταβλητή Αποτελέσματα μετά
διαφορές (covariate) την ANCOVA
Εκμ. Μον > διγλ.

λεξιλόγιο Μον > κυρχ_ελλ
όψης κυρχ_ελλ= αμφιδ> κυρχ_άλλη
ΜΣ > Σ
Συνθήκες --- ---
σύνηθες > συνεχές
Υποχρ. Μον > διγλ. λεξιλόγιο Μον > κυρχ_ελλ

επιλογής Συνθήκες Σ > ΜΣ --- ---
Μον > διγλ. Μον > διγλ.

Τελικότητα με εικ. λεξιλόγιο
Αμφ. > Κυρχ_ελλ Αμφ. > Κυρχ_ελλ
Διόρθωσης προτάσεων Μον > διγλ. λεξιλόγιο Μον > κυρχ_ελλ

Μον.= Μονόγλωσσοι
Διγλ. = Δίγλωσσοι
Αμφιδ. = αμφιδύναμα δίγλωσσοι
Κυρ_ελλ= κυρίαρχα δίγλωσσοι στην Ελληνική
Κυρχ_αλλ= κυρίαρχα δίγλωσσοι στην «άλλη γλώσσα»
Γενικότερα ευρήματα σχετικά με τις τιμές της όψης, είναι ότι η Σ όψη προτιμάται
έναντι της ΜΣ (ανεξαρτήτως γλωσσικής κυριαρχίας) στο σύνολο των δοκιμασιών
(σύμφωνα και με προηγούμενες έρευνες για την Ελληνική Νατσόπουλος &
Παναγοπούλου 1985, Βαλετόπουλος 2001, Παπαδοπούλου 2005, Dosi et al. υπό
έκδοση, μ.ά.)· με εξαίρεση τη δοκιμασία Εκμαίευσης της Γραμματικής Όψης, όπου οι
περισσότεροι συμμετέχοντες παρήγαγαν τη ΜΣ όψη, έναντι της Σ. Πιθανώς γιατί η
ΜΣ όψη απαιτεί λιγότερες μορφοφωνολογικές αλλαγές (Nicoladis & Paradis 2012).
Επίσης, στην ίδια δοκιμασία παρατηρήθηκε ότι το συνεχές της ΜΣ ήταν περισσότερο
προβληματικό σε σχέση με το σύνηθες, αντίθετα με τα ευρήματα προηγούμενων
ερευνών για την Ελληνική (Παπαδοπούλου 2005, Dosi et al. υπό έκδοση). Ωστόσο,
επειδή παρατηρείται μόνο σε μία δοκιμασία και εντοπίστηκε και στην ομάδα ελέγχου
θεωρούμε ότι πρόκειται για αποτέλεσμα της δοκιμασίας. Επίσης, παρατηρήθηκε ότι
οι συμμετέχοντες παρέλειπαν συστηματικά το συμπλήρωμα κυρίως με την κατηγορία
των εκπληρώσεων (δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες), γεγονός που δεν έχει
παρατηρηθεί σε προηγούμενες έρευνες. Ενδεχομένως να οφείλεται στη φύση της
164
δοκιμασίας, καθώς ο εξεταστής και ο συμμετέχοντας έχουν οπτική πρόσβαση στις

εικόνες. Επομένως, ο συμμετέχοντας δεν θεωρεί απαραίτητο να αναφέρει το
συμπλήρωμα. Επιπρόσθετα, παρατηρήθηκε γενική τάση για χρήση του ΕΠΔ για Χ
ώρα από όλες τις ομάδες (σύμφωνα και με την Kotroni 2014). Ακόμα, οι κυρίαρχοι
στην Ελληνική και η ομάδα ελέγχου προτίμησαν την αντιστοιχία ΕΠΔ για Χ ώρα με
ΜΣ όψη∙ αντίθετα, οι κυρίαρχοι στην «άλλη γλώσσα» και οι αμφιδύναμα δίγλωσσοι
δεν έδειξαν κάποια προτίμηση ανάμεσα στις δύο τιμές της όψης. Το αποτέλεσμα
πιθανώς δείχνει ότι οι ομάδες με την υψηλότερη λεξιλογική επάρκεια επηρεάζονται
από την αλληλεπίδραση ρηματικής όψης και ΕΠΔ· αντίθετα, η ίδια επιρροή δεν
παρατηρείται στις ομάδες με χαμηλότερη λεξιλογική επάρκεια. Επίσης, οι
συμμετέχοντες προτιμούσαν να κάνουν αλλαγές στη γραμματική όψη, και λιγότερες
στους επιρρηματικούς προσδιορισμούς (όπως παρατηρήθηκε και σε έρευνα της
Panitsa 2010). Τέλος, ενδιαφέρον εύρημα θεωρούμε το γεγονός ότι οι δίγλωσσοι
συμμετέχοντες επηρεάζονται από την (μη) γραμματικότητα των προτάσεων που τους
δίνονται∙ έτσι, όταν οι προτάσεις που άκουγαν ήταν γραμματικές παρήγαγαν και
αυτοί με τη σειρά τους γραμματικές προτάσεις, ενώ όταν οι προτάσεις που τους
δίνονταν ήταν αντιγραμματικές παρήγαγαν περισσότερες αντιγραμματικές προτάσεις.
Γεγονός που δεν παρατηρήθηκε στην ομάδα ελέγχου, η οποία ασχέτως της (μη)
γραμματικότητας των προτάσεων που της δίνονταν παρήγαγε περισσότερες
γραμματικές από μη γραμματικές προτάσεις. Επομένως, θεωρούμε ότι το αποτέλεσμα
δεν είναι επίδραση της δοκιμασίας, αλλά οφείλεται στο γεγονός ότι η δοκιμασία
εξετάζει σημασιολογικές διαφορές που είναι δύσκολες προς επεξεργασία από
δίγλωσσα παιδιά, ακόμα και με υψηλή λεξιλογική επάρκεια (σύμφωνα και με την
Ayoun 2005).
Αναφορικά με τη χρήση των συνδέσμων κατά την κατανόηση της όψης (δοκιμασία
Υποχρεωτικής Επιλογής) φαίνεται ότι η παρουσία τους αξιοποιείται από τους
κυρίαρχους στην «άλλη γλώσσα» δίγλωσσους συμμετέχοντες επιβεβαιώνοντας
προηγούμενες έρευνες (Bardovi-Harlig 1992, 1999, Quesada 2013), οι οποίες
αναφέρουν ότι οι σύνδεσμοι λειτουργούν ως βοηθητικά σημασιολογικά στοιχεία για
την κατανόηση της όψης στους ομιλητές με χαμηλότερη γλωσσική επάρκεια.
Ωστόσο, στους αμφιδύναμα δίγλωσσους και στους μονόγλωσσους φαίνεται ότι και
στη συνθήκη του συνεχούς οι σύνδεσμοι βοηθούν στη σωστή επιλογή της όψης.
Ενδεχομένως, επειδή η παρουσία των σημασιολογικών στοιχείων είναι απαραίτητη
165
καθ’ όλη τη διάρκεια της αφήγησης προκειμένου να δηλωθεί η συνέχεια. Αντίθετα,

στη συνθήκη του συνήθους και της Σ, η παρουσία των συνδέσμων φαίνεται ότι
εμποδίζει τη σωστή επιλογή της όψης, κάτι που δεν έχει παρατηρηθεί σε
προηγούμενες έρευνες. Το γεγονός το ερμηνεύουμε ως εξής: ότι στο σύνηθες
χρειάζεται ένα γενικό περικείμενο στην αρχή της ιστορίας που να δηλώνει την
τακτική επανάληψη, το οποίο στη συνέχεια δεν είναι απαραίτητο. Επίσης, στη Σ όψη
τα γεγονότα ήταν τοποθετημένα χρονικά, οπότε η παρουσία των συνδέσμων δεν
προσφέρει κάποια σημασιολογική βοήθεια.
Συμπερασματικά, στο παρόν κεφάλαιο διαπιστώθηκε ότι η γλωσσική κυριαρχία δεν

επηρεάζει τις γνωστικές ικανότητες και την κατάκτηση της όψης. Επίσης,
καταδείχτηκαν οι δυσκολίες που ενέχει ο τρόπος ορισμού της γλωσσικής κυριαρχίας.
Πιθανώς, και σύμφωνα και προηγούμενες έρευνες (Paradis & Genesee 1996, Flege et
al. 2002, Birdsong 2006, Oller et al. 2007, Paradis & Kirova 2014, Montrul υπό
έκδοση), η λεξιλογική επάρκεια ως τρόπος ορισμού της γλωσσικής κυριαρχίας δεν
αποτελεί αξιόπιστο δείκτη.
166
Κεφάλαιο 7 (Δι)γραμματισμός & εκπαιδευτικό πλαίσιο
7. (ΔΙ)ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

Στο προηγούμενο κεφάλαιο συζητήσαμε την κυριαρχία / αμφιδυναμία των
δίγλωσσων συμμετεχόντων εξετάζοντας πώς επηρεάζει τις γλωσσικές και γνωστικές
τους ικανότητες και κάνοντας αναφορές στον παράγοντα του διγραμματισμού και του
εκπαιδευτικού πλαισίου. Παράλληλα, στην ενότητα 4.1. παρουσιάστηκε το προφίλ
των δίγλωσσων παιδιών σε σχέση με περιβαλλοντικούς παράγοντες, όπως προκύπτει
από τα ερωτηματολόγια, δηλαδή το γλωσσικό εισερχόμενο (από τη γέννηση έως και
τη στιγμή εξέτασης), το γραμματισμό που λαμβάνουν τα παιδιά (στη μία ή και στις
δύο γλώσσες), ΚΟΕ των γονέων (μέσω της εκπαίδευσης της μητέρας), την ηλικία
έκθεσης του παιδιού στη Γ2, μεταξύ άλλων. Στο παρόν κεφάλαιο θα διερευνήσουμε
εκτενέστερα το θέμα του γραμματισμού και του εκπαιδευτικού πλαισίου και τον
τρόπο που επιδρούν στις γλωσσικές και γνωστικές ικανότητες των δίγλωσσων
συμμετεχόντων86.
Όπως αναφέρθηκε στην ενότητα 4.1, ως γραμματισμός ορίζεται η ικανότητα του

ατόμου να διαβάζει και να γράφει σε μία γλώσσα (Juel, Grifflth & Gough 1986,
Perfetti 1985). Ωστόσο, κατά τον γραμματισμό επιτελούνται περίπλοκες λειτουργίες
(Teale & Sulzby 1986, Sulzby 1989, Sulzby & Teale 1991). Έτσι, ο γραμματισμός
απαιτεί, εκτός των άλλων, μεταγλωσσική επίγνωση, αλλά και ευρύτερο γνωστικό
έλεγχο (Bialystok & Cummins 1991, Stanovich & Cunningham 1992, Bialystok et al.
2005). Εκτός από τις γνωστικές ικανότητες σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη του
γραμματισμού διαδραματίζει το περιβάλλον του σπιτιού και γενικότερα η οικογένεια,
αλλά και το εκπαιδευτικό πλαίσιο (Bialystok 2001). Στη διγλωσσία, ο γραμματισμός
μπορεί να πραγματώνεται και στις δύο γλώσσες (Cummins 1979). Ο Cummins (1976)
υποστηρίζει ότι για να επωφεληθεί πλήρως ένας δίγλωσσος από τα γνωστικά οφέλη
της διγραμματισμού απαιτείται η επαφή του ατόμου και με τα δύο γλωσσικά
συστήματα να γίνει νωρίς. Για παράδειγμα, σε αρκετές έρευνες έχει επισημανθεί ότι ο
ύστερος γραμματισμός επηρεάζεται σημαντικά από τις πρακτικές του πρώιμου
γραμματισμού (Wells 1985, Dickinson et al. 1992, Snow & Tabors 1993, Oller,
Pearson & Cobo-Lewis 2007, μ.ά.). Ωστόσο, η έρευνα στον χώρο του
διγραμματισμού είναι ακόμη σχετικά περιορισμένη.
86
Τα αποτελέσματα της ομάδας ελέγχου δεν θα συμπεριληφθούν στο παρόν κεφάλαιο, γιατί δεν
σχετίζονται με τα ερευνητικά ερωτήματα που θέτουμε στη συνέχεια.
167
Ο διγραμματισμός, στα πλαίσια της παρούσας έρευνας, προκύπτει από διαφορετικές

μετρήσεις. Αρχικά πληροφορίες για τον γραμματισμό των συμμετεχόντων όπως
προέκυψαν από τα ερωτηματολόγια που χορηγήθηκαν στα δίγλωσσα παιδιά. Όπως
αναφέρθηκε στην ενότητα 4.1, στα ερωτηματολόγια που δόθηκαν στους
συμμετέχοντες υπήρχαν ερωτήσεις σχετικά με τον πρώιμο και ύστερο γραμματισμό
που λαμβάνουν οι συμμετέχοντες στην εκάστοτε γλώσσα, γιατί, όπως
προαναφέρθηκε, ο πρώιμος γραμματισμός επηρεάζει τον ύστερο (Wells 1985,
Dickinson et al. 1992, Snow & Tabors 1993, Oller, Pearson & Cobo-Lewis 2007,
μ.ά.). Πιο συγκεκριμένα, στο ερωτηματολόγιο που χορηγήθηκε στα πλαίσια της
παρούσας έρευνας, υπήρχαν ερωτήσεις σχετικά με τις πρακτικές του πρώιμου
γραμματισμού, για παράδειγμα πόσο συχνά διάβαζαν στο παιδί παραμύθια / ιστορίες
και σε ποια γλώσσα τα διάφορα μέλη της οικογένειάς του· αλλά και ερωτήσεις
σχετικά με τον ύστερο γραμματισμό του συμμετέχοντα, για παράδειγμα αν
παρακολουθεί μαθήματα και στις δύο γλώσσες, πόσο συχνά διαβάζει περιοδικά ή
κόμικς στην εκάστοτε γλώσσα κ.τ.λ. (το ερωτηματολόγιο παρατίθεται στο
Παράρτημα Α).
Επιπλέον, ο βαθμός διγραμματισμού των δίγλωσσων παιδιών προκύπτει μέσω της

εκπαίδευσης που λαμβάνει, αν το είδος του εκπαιδευτικού πλαισίου που φοιτά ο
συμμετέχοντας προωθεί τη χρήση της μίας ή και των δύο γλωσσών ή αν η «άλλη»
γλώσσα του δίγλωσσου παιδιού υποστηρίζεται και γραπτά μέσω μαθημάτων που
παρακολουθεί, εντός ή εκτός του σχολείου.
Σκοπός αυτού του κεφαλαίου είναι να εξετάσει τον ρόλο του διγραμματισμού και του
εκπαιδευτικού πλαισίου στις γνωστικές και γλωσσικές ικανότητες των δίγλωσσων
παιδιών. Τα γενικότερα ερευνητικά ερωτήματα που θέτουμε είναι τα εξής: αν
διαφέρουν ως προς τις επιδόσεις τους στις γλωσσικές και γνωστικές ικανότητες, (α)
οι δίγλωσσοι συμμετέχοντες που λαμβάνουν γραμματισμό – μέσω της εκπαίδευσης –
και στις δύο γλώσσες από αυτούς που λαμβάνουν γραμματισμό μόνο στη μία γλώσσα
και (β) οι δίγλωσσοι μαθητές που φοιτούν σε εκπαιδευτικό πλαίσιο που προωθεί τη
διγλωσσία σε σχέση με αυτούς που φοιτούν σε εκπαιδευτικό πλαίσιο που προωθεί
κυρίως τη μία από τις δύο γλώσσες.
Οι υποθέσεις μας είναι ότι οι δίγλωσσοι συμμετέχοντες που λαμβάνουν γραμματισμό

και στις δύο γλώσσες θα είναι καλύτεροι από αυτούς που λαμβάνουν γραμματισμό
168
μόνο στη μία γλώσσα (Durgunoglu et al. 1993, Cobo-Lewis et al. 2002, Oller &
Eilers 2002, μ.ά.), τουλάχιστον στις γνωστικές ικανότητες, και ότι το εκπαιδευτικό
πλαίσιο που προωθεί τη διγλωσσία θα εμφανίζει υψηλότερες επιδόσεις από το
εκπαιδευτικό πλαίσιο που δεν την προωθεί, τουλάχιστον ως προς τις γνωστικές
ικανότητες (Bialystok 2001, Tabors et al. 2001, Cobo-Lewis et al. 2002, Oller &
Eilers 2002). Σε ό,τι αφορά τις γλωσσικές δοκιμασίες, βασιζόμενοι σε προηγούμενες
έρευνες (Cobo-Lewis et al. 2002, Oller & Eilers 2002) πιστεύουμε ότι τα παιδιά που
λαμβάνουν γραμματισμό και στις δύο γλώσσες και τα παιδιά που φοιτούν σε
εκπαιδευτικό πλαίσιο που υποστηρίζει και τις δύο γλώσσες θα σημειώσουν καλύτερες
επιδόσεις έναντι των παιδιών που ο γραμματισμός τους συντελείται μόνο στη μία
γλώσσα και το εκπαιδευτικό πλαίσιο που φοιτούν στηρίζει μόνο τη μία γλώσσα.
Το παρόν κεφάλαιο αποτελείται από τέσσερις ενότητες. Στην ενότητα 7.1,

παρουσιάζεται το προφίλ των συμμετεχόντων (πληροφορίες από ερωτηματολόγια,
ΚΟΕ, εκπαιδευτικό πλαίσιο, κ.τ.λ.) χωρίζοντάς τους σύμφωνα με το αν λαμβάνουν
γραμματισμό και στις δύο ή μόνο στη μία γλώσσα, καθώς και σύμφωνα με το
εκπαιδευτικό πλαίσιο που φοιτούν. Στην ενότητα 7.2 και 7.3 παρουσιάζονται οι
επιδόσεις των γνωστικών και γλωσσικών δοκιμασιών (αντίστοιχα) των δίγλωσσων
συμμετεχόντων σύμφωνα με το είδος του εκπαιδευτικού πλαισίου και το αν οι
συμμετέχοντες λαμβάνουν εκπαίδευση και στις δύο ή μόνο στη μία γλώσσα. Το
κεφάλαιο κλείνει (ενότητα 7.4) με περίληψη των αποτελεσμάτων και τα
συμπεράσματα/συζήτηση.
7.1. Προφίλ δίγλωσσων συμμετεχόντων με βάση το εκπαιδευτικό πλαίσιο και

τον είδος γραμματισμού
Το εκπαιδευτικό πλαίσιο αποτελεί ένα σημαντικό παράγοντα που επηρεάζει το

(δι)γραμματισμό του ατόμου. Θα κάνουμε μια σύντομη ανασκόπηση στα είδη των
εκπαιδευτικών πλαισίων87, στα οποία φοιτούν οι δίγλωσσοι συμμετέχοντες. Στην
έρευνα συμμετείχαν παιδιά που φοιτούσαν σε ελληνικά σχολεία της Γερμανίας, στα
οποία η συνολική διδασκαλία γίνεται στα ελληνικά (21 ώρες εβδομαδιαίως), ενώ
ορισμένα αντικείμενα (όπως Θρησκευτικά, Ιστορία, Γεωγραφία και Φυσική),
διάρκειας περίπου 10 διδακτικών ωρών εβδομαδιαίως, διδάσκονται στα γερμανικά.
Στο σημείο αυτό κρίνεται σκόπιμο να αναφερθεί ότι οι εκπαιδευτικοί αυτών των
87
Για αναλυτικότερη περιγραφή πρβ. κεφάλαιο 4.
169
σχολείων διορίζονται από ελληνικό κράτος, έχουν συνήθως την Ελληνική ως Γ1 και
έχουν – τουλάχιστον – βασικές γνώσεις στη Γερμανική. Συνεπώς, τα ελληνικά
σχολεία της Γερμανίας θα αναφέρονται στο εξής ως σχολεία κυρίαρχα στην
Ελληνική.
Επίσης, συμμετείχαν ελληνογερμανόφωνοι μαθητές που φοιτούσαν σε «δίγλωσσο

σχολείο» (στο Krefeld). Πιο συγκεκριμένα – και όπως αναφέρει η επίσημη
ιστοσελίδα του σχολείου – «Οι μαθητές διδάσκονται τις περισσότερες ώρες μαζί µε
τα μονόγλωσσα γερμανόφωνα παιδιά, ενώ κατά το 1/3 περίπου του προγράμματος
διδάσκονται στα Ελληνικά. Συγκεκριμένα από την 5η – 10η τάξη οι ώρες που τα
παιδιά διδάσκονται στην Ελληνική είναι 11 ώρες την εβδομάδα. Η ελληνική γλώσσα
είναι πια πρωτεύον μάθημα, υποχρεωτικό δίπλα στη γερμανική και στην αγγλική
γλώσσα. Μερικά ακόμη μαθήματα [που διδάσκονται] στα Ελληνικά [είναι]: [τα]
Θρησκευτικά, [η] Ιστορία, [η] Γεωγραφία, [η] Φυσική κ.λπ.». Τα μαθήματα των
ελληνικών γίνονται από εκπαιδευτικούς, φυσικούς ομιλητές της γλώσσας, οι οποίοι
ωστόσο γνωρίζουν και τις δύο γλώσσες. Τα μαθήματα των γερμανικών γίνονται,
συνήθως, από γερμανόφωνους μονόγλωσσους εκπαιδευτικούς. Λαμβάνοντας υπόψη
μας τα παραπάνω, το εκπαιδευτικό πλαίσιο του συγκεκριμένου σχολείου θα ορίζεται
στο εξής ως δίγλωσσο.
Δίγλωσσο θεωρείται και το Αρσάκειο Σχολείο Τιράνων, όπου η διδασκαλία των

μαθημάτων γίνεται κυρίως στην Αλβανική (23 ώρες), ενώ η Ελληνική
χρησιμοποιείται περίπου 14 με 16 ώρες εβδομαδιαίως, ως μέσο διδασκαλίας άλλων
αντικειμένων (όπως Θρησκευτικά, Ιστορία, Γεωγραφία και Φυσική). Τα
ελληνοαλβανόφωνα παιδιά διδάσκονται μαζί με μονόγλωσσα αλβανόφωνα παιδιά,
των οποίων η επάρκεια στα ελληνικά μπορεί να είναι περιορισμένη. Οι εκπαιδευτικοί
είναι φυσικοί ομιλητές της γλώσσας του μαθήματος που διδάσκουν (Ελληνικής ή
Αλβανικής) και οι περισσότεροι έχουν γνώση και της «άλλης γλώσσας» (Αλβανικής
ή Ελληνικής, αντίστοιχα). Κάποιοι από αυτούς γνωρίζουν μόνο τη γλώσσα στην
οποία γίνεται η διδασκαλία του μαθήματός τους (Ελληνική ή Αλβανική).
Τέλος, ο τρίτος τύπος εκπαιδευτικού πλαισίου ήταν το ελληνικό (μονόγλωσσο)

εκπαιδευτικό πλαίσιο (στην Ελλάδα), όπου το μάθημα γίνεται αποκλειστικά στα
ελληνικά, χωρίς οι μαθητές να λαμβάνουν στήριξη στη Γ1 τους (στην προκειμένη
170
περίπτωση στα αλβανικά). Στο εξής θα αναφέρεται σε αυτό το πλαίσιο ως αμιγώς

μονόγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο.
Για την κατηγοριοποίηση των σχολείων δεν λάβαμε υπόψη μας μόνο τις ώρες
διδασκαλίας στην κάθε γλώσσα, αλλά και την ευκαιρία / συχνότητα που δίνεται στο
παιδί να επικοινωνήσει και στις δύο γλώσσες στο πλαίσιο του σχολείου. Έτσι, στα
δίγλωσσα εκπαιδευτικά συστήματα – όπως ορίζονται στην παρούσα έρευνα – οι
μαθητές έρχονται σε επαφή και με τους μονόγλωσσους συμμαθητές τους και με
μονόγλωσσους εκπαιδευτικούς, κάτι που δεν συμβαίνει με τα εκπαιδευτικά
συστήματα, τα οποία είναι κυρίαρχα στην Ελληνική (ελληνικά σχολεία Γερμανίας),
στα οποία οι μαθητές χρησιμοποιούν κυρίως τα ελληνικά με τους συμμαθητές τους
αλλά και με τους εκπαιδευτικούς.
Σε ό,τι αφορά το είδος (δι)γραμματισμό, τα παιδιά χωρίστηκαν σε δύο ομάδες

ανάλογα με το αν λαμβάνουν γραμματισμό μόνο στη μία γλώσσα ή και στις δύο
γλώσσες (εντός ή εκτός σχολείου), δηλαδή αν η Γ1 υποστηρίζεται γραπτά εντός ή
εκτός σχολείου.
Πριν περάσουμε στην παρουσίαση του προφίλ των παιδιών κατηγοριοποιώντας τα

ανά εκπαιδευτικό πλαίσιο και σύμφωνα με το αν λαμβάνουν ή όχι (δι)γραμματισμό.
θα παρουσιάσουμε κάποιες γενικές συσχετίσεις μεταξύ των μεταβλητών των
ερωτηματολογίων και το εκπαιδευτικό πλαίσιο και το διγραμματισμό88. Συσχετίσεις
ανάμεσα στον πρώιμο και ύστερο γραμματισμό, το εκπαιδευτικό πλαίσιο, το ΚΟΕ
και με τον τύπο διγλωσσίας των συμμετεχόντων, προέκυψε ότι ο διγραμματισμός που
λαμβάνουν οι συμμετέχοντες89 σχετίζεται με τη χρήση των δύο γλωσσών στην
καθημερινότητά τους (rho= ,191, p= ,022), δηλαδή ο συμμετέχοντας που λαμβάνει
διγραμματισμό τείνει να χρησιμοποιεί και τις δύο γλώσσες και εκτός σχολείου.
Ακόμα, ο γραμματισμός που συντελείται και στις δύο γλώσσες σχετίζεται με το είδος
της διγλωσσίας (rho= ,244, p= ,003), δηλαδή οι συμμετέχοντες που εκτίθενται
νωρίτερα και στις δύο γλώσσες, φαίνεται ότι επιλέγουν να λαμβάνουν γραμματισμό
και στις δύο γλώσσες, όπως είχε αναφερθεί και στην ενότητα 4.1. Επίσης,
συσχετίσεις παρατηρήθηκαν ανάμεσα στο διγραμματισμό και στο ΚΟΕ (rho= ,210,
p= ,011), καθώς οι συμμετέχοντες από οικογένειες με υψηλό ΚΟΕ φαίνεται να
88
Όπως ορίστηκε παραπάνω.
89
Όπως αυτός προέκυψε από τα μαθήματα που παρακολουθούν και στις δύο γλώσσες.
171
επιλέγουν να λαμβάνουν γραμματισμό και στις δύο γλώσσες. Επιπλέον, μια γενική
παρατήρηση σχετικά με τις πρακτικές του πρώιμου γραμματισμού είναι ότι οι γονείς
που επέλεγαν να διαβάσουν ιστορίες ή παραμύθια στα παιδιά τους και στις δύο
γλώσσες προέρχονταν από οικογένειες με υψηλό ΚΟΕ (rho= ,204, p= ,014) και
διατηρούσαν αυτή την πρακτική και ως προς τη χρήση και των δύο γλωσσών στο
σπίτι (rho= ,392, p< ,001), αλλά και στη συνέχεια (μετά τα 6 έτη) τα παιδιά αυτά
χρησιμοποιούσαν και τις δύο γλώσσες στην καθημερινότητά τους (rho= ,314, p<
,001). Ακόμα, παρατηρήθηκε ότι οι γονείς που επέλεγαν τις πρακτικές του πρώιμου
διγραμματισμού επέλεγαν να συνεχίσουν να λαμβάνουν τα παιδιά τους (μετά τα 6
έτη) γραμματισμό και στις δύο γλώσσες (rho= ,239, p= ,004). Αλλά και ο ύστερος
γραμματισμός (μετά την ηλικία των 6 ετών) φαίνεται ότι σχετίζεται με την χρήση και
των δύο γλωσσών πριν και μετά την ηλικία των 6 ετών (rho= ,309, p< ,001 και rho=
,495, p< ,001, αντίστοιχα). Τέλος, όπως και στον πρώιμο γραμματισμό, έτσι και στον
ύστερο, το ΚΟΕ σχετίζεται με το διγραμματισμό, δηλαδή οι οικογένειες με υψηλό
ΚΟΕ επιλέγουν τα παιδιά τους να δέχονται γραπτά ερεθίσματα και στις δύο γλώσσες
(rho= ,265, p= ,001).
7.1.1. Κατηγοριοποίηση των δίγλωσσων παιδιών με βάση το εκπαιδευτικό

πλαίσιο
Κατηγοριοποιώντας τους συμμετέχοντες σύμφωνα με το εκπαιδευτικό πλαίσιο, στο

οποίο φοιτούν, η πλειοψηφία τους (62 από τους 145 συμμετέχοντες, το 42,8%) φοιτά
αμιγώς μονόγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο. Αρκετοί από τους συμμετέχοντες (47 από
τους 145 συμμετέχοντες, το 32,4%) φοιτούν στο εκπαιδευτικό πλαίσιο όπου κυρίαρχη
γλώσσα είναι η Ελληνική, ενώ λιγότεροι είναι οι συμμετέχοντες (36 από τους 145
συμμετέχοντες, το 24,8%) που φοιτούν σε δίγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο (πρβ.
Πίνακας 7.1). Οι μαθητές του δίγλωσσου εκπαιδευτικού πλαισίου έχουν μεγαλύτερο
Μ.Ο. ηλικίας από τις άλλες δύο ομάδες [F(2,142)= 11,551, p< ,001· p< ,001 και για
τις δύο ομάδες], οι οποίες δεν διαφέρουν μεταξύ τους. Ως προς τις επιδόσεις τους στο
ελληνικό λεξιλόγιο, οι μαθητές του μονόγλωσσου πλαισίου σημείωσαν τις
υψηλότερες επιδόσεις σε σχέση με τις άλλες δύο ομάδες [F(2,142)= 20,319, p< ,001∙
p< ,001, και για τις δύο ομάδες], οι οποίες δεν διαφέρουν μεταξύ τους. Στο λεξιλόγιο
στη «άλλη γλώσσα», οι μαθητές του δίγλωσσου πλαισίου, όπως ήταν αναμενόμενο,
σημείωσαν υψηλότερες επιδόσεις σε σχέση με τις άλλες δύο ομάδες [F(2,142)=
15,476, p< ,001· p< ,001 και τους μαθητές του μονόγλωσσου πλαισίου∙ και p< ,001
172
για τους μαθητές του κυρίαρχου στην Ελληνική εκπαιδευτικού πλαισίου], οι οποίες
δεν διέφεραν μεταξύ τους. Επίσης, αξίζει να αναφέρουμε ότι όλες οι ομάδες εκτός
από τους μαθητές του κυρίαρχου στην Ελληνική εκπαιδευτικού πλαισίου σημείωσαν
διαφορές ως προς τις επιδόσεις τους στα δύο λεξιλόγια. Οι μαθητές του αμιγώς
μονόγλωσσου εκπαιδευτικού πλαισίου σημείωσαν καλύτερες επιδόσεις στο λεξιλόγιο
της Ελληνικής σε σχέση με την «άλλη» γλώσσα [t(61)= 5,221, p< ,001]∙ αντίθετα, οι
μαθητές του δίγλωσσου εκπαιδευτικού πλαισίου σημείωσαν καλύτερες επιδόσεις στο
λεξιλόγιο στην «άλλη» γλώσσα σε σχέση με το λεξιλόγιο στην Ελληνική [t(35)= -
5,260, p< ,001]. Ως προς το ΚΟΕ εντοπίστηκαν διαφορές ανάμεσα στις ομάδες
[F(2,142)= 17,996, p< ,001]. Κριτήρια Bonferroni έδειξαν ότι οι μαθητές του
δίγλωσσου πλαισίου είχαν υψηλότερο ΚΟΕ σε σχέση με τις άλλες δύο ομάδες (p<
,001, για όλες τις συγκρίσεις).
Πίνακας 7.1: Προφίλ συμμετεχόντων ανά εκπαιδευτικό πλαίσιο.

Τύπος σχολικού Ν Ηλικία Λεξιλόγιο στα Λεξιλόγιο στην ΚΟΕ
πλαισίου ελληνικά Μ.Ο. «άλλη γλώσσα»
Μ.Ο. (Τ.Α.) Μ.Ο. (Τ.Α.)
(Τ.Α.) Μ.Ο. (Τ.Α.)
Μονόγλωσσο 62 10,1 (1,2) 74,9% (13,2) 60,7% (16,5) 3 έτη (0,6)
Δίγλωσσο 36 11,3 (1,4) 55,1% (20,2) 78,8% (9,4) 4,2 (1,1)
Κυρίαρχο στην 47 10,2 (1,2) 63,1% (13,6) 66,4% (17,8) 3 (0,8)
Ελληνική
Επίσης, όπως παρατηρείται στον Πίνακας 7.2, οι περισσότεροι συμμετέχοντες που

φοιτούν στο αμιγώς ελληνικό εκπαιδευτικό πλαίσιο90 είναι ύστερα διαδοχικά
δίγλωσσοι. Οι μαθητές του δίγλωσσου εκπαιδευτικού πλαισίου, ήταν ταυτόχρονα
δίγλωσσοι, ενώ οι μαθητές που φοιτούν στο κυρίαρχο στην Ελληνική εκπαιδευτικό
πλαίσιο είναι κυρίως πρώιμα δίγλωσσοι.
Πίνακας 7.2: Τύπος διγλωσσίας συμμετεχόντων ανά εκπαιδευτικό πλαίσιο (συχνότητες).

Τύπος σχολικού πλαισίου Τύπος διγλωσσίας
ταυτόχρονα πρώιμα ύστερα
Μονόγλωσσο 11 19 32
Δίγλωσσο 21 10 5
Κυρίαρχο στην Ελληνική 6 23 18
90
Οι ελληνοαλβανόφωνοι συμμετέχοντες που ζουν στην Ελλάδα.
173
Αξιοποιώντας τις πληροφορίες των ερωτηματολογίων, παρατηρήσαμε ότι για τους

συμμετέχοντες που φοιτούν σε αμιγώς μονόγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο, ο πρώιμος
γραμματισμός συντελούνταν είτε στα ελληνικά (30,2%), είτε στην «άλλη γλώσσα»
(23,8%) ή και στις δύο γλώσσες (21,8%). Το 75,8% των συμμετεχόντων είχαν
πρώιμο γραμματισμό, γεγονός που σημαίνει ότι οι γονείς των υπόλοιπων
συμμετεχόντων (24,2%) δεν τους διάβαζαν ιστορίες / παραμύθια όταν ήταν
μικρότεροι. Η μεγάλη πλειοψηφία των συμμετεχόντων της ομάδας (49,2%) επέλεξε ο
μετέπειτα γραμματισμός της να συντελείται κυρίως στα ελληνικά [σε σχέση με τον
ύστερο διγραμματισμό, t(61)= 6,242, p< ,001∙ σε σχέση με τον ύστερο γραμματισμό
στην άλλη γλώσσα, t(61)= 9,795, p< ,001] (πρβ. Γράφημα 7.1). Επίσης, ο
γραμματισμός της ομάδας στην Ελληνική αυξήθηκε σημαντικά μετά τα 6 έτη [t(61)=
-3,374, p= ,001].
Γράφημα 7.1: Πρώιμος και ύστερος γραμματισμός των συμμετεχόντων του αμιγούς μονόγλωσσου
εκπαιδευτικού πλαισίου.
174
Για τους συμμετέχοντες που φοιτούν σε δίγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο ο πρώιμος

γραμματισμός τους συντελούνταν εξίσου είτε και στις δύο γλώσσες (35,9%) ή κυρίως
στα ελληνικά (31,2%) ή κυρίως στην «άλλη γλώσσα», χωρίς να σημειώνονται
διαφορές μεταξύ των ομάδων. Σχεδόν όλοι οι συμμετέχοντες της ομάδας (91,4%)
εκτέθηκαν σε γραμματισμό και μόνο το 8,6% των συμμετεχόντων δεν ήρθε σε επαφή
με την ανάγνωση ιστοριών ή παραμυθιών από μικρή ηλικία. Επίσης, ο ύστερος
γραμματισμός της ομάδας συντελείται κυρίως και στις δύο γλώσσες (32,3%) ή
κυρίως στην «άλλη γλώσσα» (30,9%) και λιγότερο κυρίως στα ελληνικά (11,6%).
[t(35)= -6,208, p< ,001 και t(35)= -5,145, p< ,001, αντίστοιχα]. Επίσης, στην
Ελληνική συντελούνταν κυρίως ο πρώιμος γραμματισμός σε σχέση με τον ύστερο
[t(35)= 3,368, p= ,002] (πρβ. Γράφημα 7.2).
Γράφημα 7.2: Πρώιμος και ύστερος γραμματισμός των συμμετεχόντων του δίγλωσσου εκπαιδευτικού
πλαισίου.
175
Τέλος, η ομάδα που φοιτά σε εκπαιδευτικό πλαίσιο κυρίαρχο στα ελληνικά, λάμβανε
πρώιμο γραμματισμό κυρίως στα ελληνικά (66,5%) και πολύ λιγότερο και στις δύο
γλώσσες (18,6%) ή μόνο στην «άλλη γλώσσα» (5%) [t(46)= 2,634, p= ,011 και t(46)=
9,353, p< ,001 αντίστοιχα]. Επίσης, λάμβανε περισσότερο γραμματισμό και στις δύο
γλώσσες παρά κυρίως στην «άλλη γλώσσα» [t(46)= 5,471, p< ,001]. Όπως και στην
προηγούμενη ομάδα, η μεγάλη πλειοψηφία (90,1%) ακολουθούσε πρακτικές πρώιμου
γραμματισμό (διαβάζοντας οι γονείς στα παιδιά ιστορίες και παραμύθια) και μόνο το
9,9% της ομάδας δεν εκτέθηκε καθόλου στην ανάγνωση ιστοριών ή παραμυθιών. Ο
ύστερος γραμματισμός της ομάδας εξακολουθεί να συντελείται κυρίως στα ελληνικά
(33,5%), ωστόσο φαίνεται το ποσοστό γραμματισμού στα ελληνικά μειώνεται
σημαντικά σε σχέση με τις πρακτικές του πρώιμου γραμματισμού (στην ελληνική)
και παράλληλα παρατηρούμε ότι αυξάνεται ο γραμματισμός και στις δύο γλώσσες
(25,7%) (πρβ. Γράφημα 7.3). Δεν παρατηρήθηκαν διαφορές ανάμεσα στις ομάδες.
Αντίθετα πολύ χαμηλός παραμένει ο γραμματισμός στην «άλλη γλώσσα» [t(46)=
5,298, p< ,001 και t(46)= 4,348, p< ,001, αντίστοιχα]. Ωστόσο, οι συμμετέχοντες
λάμβαναν περισσότερο γραμματισμό στην Ελληνική μέχρι την ηλικία των 6, και
λιγότερο μετά την ηλικία των 6 [t(46)= 6,250, p< ,001].
Γράφημα 7.3: Πρώιμος και ύστερος γραμματισμός των συμμετεχόντων του κυρίαρχου στην Ελληνική
εκπαιδευτικού πλαισίου.
176
7.1.2. Κατηγοριοποίηση των δίγλωσσων συμμετεχόντων με βάση τον

(δι)γραμματισμό τους
Η κατηγοριοποίηση προέκυψε με βάση το αν οι συμμετέχοντες παρακολουθούσαν

επιπλέον μαθήματα εντός ή εκτός σχολείου στη μία ή και στις δύο γλώσσες. Συνεπώς,
στους συμμετέχοντες που λαμβάνουν διγραμματισμό εντάσσονται οι συμμετέχοντες
που κατοικούν στο εξωτερικό, όπου και οι δύο γλώσσες τους υποστηρίζονται, αλλά
και οι 13 συμμετέχοντες που κατοικούν στην Ελλάδα και παρακολουθούν μαθήματα
Αλβανικών στο σύλλογο Μητέρα Τερέζα (πρβ. ενότητα 4.1). Στους υπόλοιπους
συμμετέχοντες εντάσσονται τα παιδιά που κατοικούν στην Ελλάδα και φοιτούν στο
μονόγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο.
Σχετικά με το (δι)γραμματισμό, στα ερωτηματολόγια υπήρχαν ερωτήσεις για το αν οι

συμμετέχοντες παρακολουθούσαν επιπρόσθετα μαθήματα, εκτός σχολείου, σε μία
από τις δύο ή και στις δύο γλώσσες. Από τα ερωτηματολόγια προέκυψε ότι 96 από
τους 145 συμμετέχοντες (66,2%) λαμβάνουν γραμματισμό και στις δύο γλώσσες και
μόνο 49 συμμετέχοντες (33,8%) λαμβάνουν γραμματισμό μόνο σε μία γλώσσα (στα
ελληνικά) (πρβ.
Πίνακας 7.3). Οι ηλικιακοί Μ.Ο. των δύο ομάδων δεν διέφεραν μεταξύ τους, ενώ
διέφεραν ως προς τις επιδόσεις τους στα λεξιλόγια. Συγκεκριμένα, οι συμμετέχοντες
που λαμβάνουν γραμματισμό μόνο στη μία γλώσσα σημειώνουν υψηλότερες
επιδόσεις στο ελληνικό λεξιλόγιο (74,3%) σε σχέση με τους συμμετέχοντες που
λαμβάνουν γραμματισμό και στις 2 γλώσσες (62%) [t(143)= 4,324, p< ,001], ενώ οι
συμμετέχοντες που λαμβάνουν γραμματισμό και στις δύο γλώσσες σημειώνουν
υψηλότερες επιδόσεις στο λεξιλόγιο στην «άλλη γλώσσα» (70,7%) σε σχέση με τους
συμμετέχοντες που λαμβάνουν γραμματισμό μόνο στα ελληνικά (59,9%) [t(143)= -
3,766, p< ,001]. Συγκρίσεις εντός των ομάδων έδειξαν ότι – όπως ήταν αναμενόμενο
– οι συμμετέχοντες που λαμβάνουν γραμματισμό στα ελληνικά έχουν υψηλότερες
επιδόσεις στο ελληνικό λεξιλόγιο, σε σχέση με αυτό της άλλης γλώσσας [t(48)=
4,928, p< ,001], ενώ οι συμμετέχοντες που λαμβάνουν διγραμματισμό έχουν
υψηλότερες επιδόσεις στο λεξιλόγιο της «άλλης γλώσσας» σε σχέση με αυτό της
Ελληνικής [t(95)= -3,269, p= ,002]. Τέλος, οι ομάδες διαφέρουν και ως προς το ΚΟΕ,
με την ομάδα που λαμβάνει γραμματισμό και στις δύο γλώσσες να έχει υψηλότερο
ΚΟΕ σε σχέση με την ομάδα που λαμβάνει γραμματισμό μόνο στη μία γλώσσα
[t(143)= -2,284, p= ,024].
177
Πίνακας 7.3: Προφίλ συμμετεχόντων ανάλογα με το (δι)γραμματισμό τους.

Γραμματισμός Ν Ηλικία Λεξιλόγιο στα Λεξιλόγιο στην ΚΟΕ
Μ.Ο. (Τ.Α.) ελληνικά Μ.Ο. «άλλη γλώσσα» Μ.Ο. (Τ.Α.)
(Τ.Α.) Μ.Ο. (Τ.Α.)
Στη μία γλώσσα 49 10,2 (1,3) 74,3% (13,7) 59,9% (16,1) 3 έτη (0,7)
Και στις 2 γλώσσες 96 10,5 (1,4) 62% (17,5) 70,7% (16,4) 3,4 (1,1)
Από τον παρακάτω πίνακα (Πίνακας 7.4) παρατηρούμε ότι η πλειοψηφία που
λαμβάνει γραμματισμό στη μία γλώσσα, δηλαδή οι περισσότεροι από τους
ελληνοαλβανόφωνους συμμετέχοντες, είναι ύστερα δίγλωσσοι. Αντίθετα, οι
συμμετέχοντες που λαμβάνουν γραμματισμό και στις δύο γλώσσες είναι κυρίως
πρώιμα δίγλωσσοι.
Πίνακας 7.4: Τύπος διγλωσσίας συμμετεχόντων ανάλογα με το (δι)γραμματισμό τους (συχνότητες).

Γραμματισμός Τύπος διγλωσσίας
ταυτόχρονα πρώιμα ύστερα
Στη μία γλώσσα 8 14 27
Και στις 2 γλώσσες 30 38 28
Χωρίζοντας τους συμμετέχοντες σύμφωνα με τη γλώσσα / τις γλώσσες στις οποίες

λαμβάνουν γραμματισμό και τις πληροφορίες που έχουμε από τα ερωτηματολόγια
προκύπτει ότι και για τις δύο ομάδες ο πρώιμος γραμματισμός συντελούνταν κυρίως
στην Ελληνική, με την ομάδα που λαμβάνει γραμματισμό και στις δύο γλώσσες να
λαμβάνει γραμματισμό κυρίως στα ελληνικά μέχρι την ηλικία των 6 ετών [σε σχέση
με το γραμματισμό και στις δύο γλώσσες, t(95)= 3,173, p= ,002∙ σε σχέση με το
γραμματισμό στην «άλλη γλώσσα», t(95)= 5,663, p< ,001], ενώ στη συνέχεια ο
γραμματισμός της να είναι πιο «ισορροπημένος». Αντίθετα, στην ομάδα που
λαμβάνει γραμματισμό μόνο σε μία γλώσσα δεν παρατηρήθηκε κάποια προτίμηση ως
προς την πρακτική χρήσης των γλωσσών. Σε ό,τι αφορά τον μετέπειτα γραμματισμό
της επιλέγει να είναι κυρίως στα ελληνικά σε σχέση με τις άλλες δύο γλώσσες [σε
σχέση με το γραμματισμό και στις δύο γλώσσες, t(48)= 6,241, p< ,001∙ σε σχέση με
το γραμματισμό στην «άλλη γλώσσα», t(95)= 9,896, p< ,001]. Αντίθετα με την
προηγούμενη ομάδα, ο ύστερος γραμματισμός, και λιγότερο ο πρώιμος, της ομάδας
συντελείται κυρίως στα ελληνικά [t(48)= -3,576, p< ,001]. Σημαντικό σε αυτό το
σημείο είναι να παρατηρήσουμε ότι η ομάδα που επιλέγει το διγραμματισμό έχει
εκτεθεί περισσότερο σε ιστορίες ή παραμύθια – σε μία από τις δύο ή και στις δύο
178
γλώσσες – (89,8%), σε σχέση με την άλλη ομάδα (73,5%), δηλαδή στην πρώτη
περίπτωση, οι γονείς επέλεγαν να διαβάζουν στα παιδιά τους περισσότερο, από τους
γονείς της δεύτερης ομάδας, που πιθανώς δεν διάβαζαν ιστορίες ή παραμύθια στα
παιδιά τους σε κάποια από τις δύο γλώσσες (πρβ. Γράφημα 7.4).
Γράφημα 7.4: Πρώιμος και ύστερος γραμματισμός στους συμμετέχοντες που λαμβάνουν
(δι)γραμματισμό.
7.1.3. Σύνοψη προφίλ συμμετεχόντων
Συνοψίζοντας τα αποτελέσματα και όπως φαίνεται στον παρακάτω πίνακα (Πίνακας

7.5) στις περισσότερες περιπτώσεις δεν εντοπίστηκαν σημαντικές διαφορές ανάμεσα
στις ομάδες. Εξαίρεση αποτελεί η ομάδων των συμμετεχόντων των φοιτούν σε
κυρίαρχο στην Ελληνική εκπαιδευτικό πλαίσιο και η ομάδων των συμμετεχόντων που
λαμβάνουν εκπαίδευση και στις δύο γλώσσες, οι οποίοι λάμβαναν γραμματισμό
κυρίως στην Ελληνική έως την ηλικία των 6. Ως προς τον ύστερο γραμματισμό,
δηλαδή από την ηλικία των 6 έως την περίοδο διεξαγωγής της έρευνας, διαφορές
παρατηρήθηκαν μόνο όταν οι συμμετέχοντες χωρίστηκαν με βάση το εκπαιδευτικό
πλαίσιο. Οι μαθητές του δίγλωσσου εκπαιδευτικού πλαισίου λαμβάνουν γραμματισμό
179
είτε και στις δύο γλώσσες, είτε στην άλλη γλώσσα και λιγότερο στα ελληνικά,
αναμενόμενο καθώς κατοικούν στο εξωτερικό. Ακριβώς αντίστροφη είναι η εικόνα
των μαθητών που φοιτούν στο αμιγώς μονόγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο. Επίσης, οι
μαθητές που φοιτούν στο κυρίαρχο στην Ελληνική εκπαιδευτικό πλαίσιο λαμβάνουν
γραμματισμό κυρίως στα ελληνικά ή και στις δύο γλώσσες, καθώς κατοικούν στο
εξωτερικό και φοιτούν σε κυρίαρχο στην Ελληνική εκπαιδευτικό πλαίσιο, το οποίο
όμως υποστηρίζει και την «άλλη γλώσσα» με τη διδασκαλία της κάποιες ώρες την
εβδομάδα. Σε ό,τι αφορά το ΚΟΕ οι μαθητές που φοιτούν στο δίγλωσσο εκπαιδευτικό
πλαίσιο έχουν υψηλότερο ΚΟΕ σε σχέση με τους μαθητές των υπόλοιπων
εκπαιδευτικών συστημάτων, το ίδιο ισχύει για τους συμμετέχοντες που λαμβάνουν
εκπαίδευση και στις δύο γλώσσες οι οποίοι έχουν υψηλότερο ΚΟΕ σε σχέση με τους
συμμετέχοντες που λαμβάνουν εκπαίδευση μόνο στη μία γλώσσα. Επίσης, οι μαθητές
του δίγλωσσου εκπαιδευτικού πλαισίου έχουν υψηλότερο ηλικιακό μέσο όρο σε
σχέση με τους μαθητές των υπόλοιπων δύο συστημάτων. Σχετικά με την λεξιλογική
ικανότητα, οι συμμετέχοντες που λαμβάνουν γραμματισμό μέσω της εκπαίδευσης και
στις δύο γλώσσες σημειώνουν υψηλότερες επιδόσεις στο λεξιλόγιο στην «άλλη
γλώσσα» σε σχέση με τους συμμετέχοντες που λαμβάνουν γραμματισμό μέσω της
εκπαίδευσης μόνο στη μία γλώσσα· ενώ αντίθετη είναι η εικόνα ως προς το λεξιλόγιο
στην Ελληνική. Τέλος, οι μαθητές του αμιγώς μονόγλωσσου εκπαιδευτικού πλαισίου
σημειώνουν καλύτερες επιδόσεις στο λεξιλόγιο στην Ελληνική σε σχέση με τις άλλες
δύο ομάδες, γεγονός αναμενόμενο καθώς κατοικούν στην Ελλάδα και φοιτούν σε
μονόγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο. Αντίθετα, αναφορικά με τη λεξιλογική επάρκεια
στην «άλλη γλώσσα» οι μαθητές του δίγλωσσου εκπαιδευτικού πλαισίου σημείωσαν
υψηλότερες επιδόσεις σε σχέση με τις υπόλοιπες δύο δίγλωσσες ομάδες.
180
Πίνακας 7.5: Προφίλ των συμμετεχόντων με βάση το εκπαιδευτικό πλαίσιο φοίτησης και τον
διγραμματισμό.
Εκπαιδευτικό πλαίσιο Εκπαίδευση και στις δύο
γλώσσες
Δίγλωσσο Κυρχ. Ελλ. Αμιγώς μον. Ναι Όχι
Πρώιμος μ.σ. Ελλ. > και οι 2 μ.σ. Ελλ > και οι Ελλ. = άλλη
γραμ. > αλλ. 2> άλλη = και οι 2
Ύστερος και οι 2 = αλλ. Ελλ. = και οι 2 Ελλ. > και οι 2 = μ.σ.
γραμμ. >Ελλ. > αλλ. άλλη
ΚΟΕ Διγλ. > κυρχ. Ελλ. = αμιγώς μον. ναι > όχι
Ηλικία Διγλ. > κυρχ. Ελλ. = αμιγώς μον. μ.σ.
Λεξιλόγιο Αμιγώς μον. > διγλ. = κυρχ. Ελλ. όχι > ναι
(ελλ.)
Λεξιλόγιο Διγλ. > κυρχ. Ελλ. = αμιγώς μον. ναι > όχι
(άλλη γλ.)
και οι 2= και οι δύο γλώσσες
ελλ.= ελληνικά
αλλ.γλ.= άλλη γλώσσα
αμιγώς μον. = αμιγώς μονόγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο
διγλ. = δίγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο
κυρχ. ελλ. = κυρίαρχο στην Ελληνική εκπαιδευτικό πλαίσιο
Επίσης, παρατηρήθηκε ότι τα παιδιά των οποίων οι γονείς επιλέγουν να

ακολουθήσουν πρακτικές πρώιμου γραμματισμού και στις δύο γλώσσες συνήθως να
λαμβάνουν τα παιδιά τους ύστερο γραμματισμό και στις δύο γλώσσες. Ακόμα, τα
παιδιά που λαμβάνουν διγραμματισμό τείνουν να χρησιμοποιούν και τις δύο γλώσσες
στην καθημερινότητά τους. Επίσης, παρατηρήθηκε ότι τα παιδιά που εκτίθενται νωρίς
(μέχρι το 1ο έτος) και στις δύο γλώσσες προτιμούν να λαμβάνουν πρώιμο και ύστερο
γραμματισμό και στις δύο γλώσσες. Τέλος, το ΚΟΕ επηρεάζει τη στάση της
οικογένειας απέναντι στο διγραμματισμό, καθώς οι οικογένειες από υψηλό ΚΟΕ
εκθέτουν τα παιδιά τους στο γραπτό πλαίσιο και των δύο γλωσσών.
Στη συνέχεια, θα περάσουμε στην παρουσίαση των αποτελεσμάτων των γνωστικών

και γλωσσικών δοκιμασιών αναλύοντας τα με δύο διαφορετικούς τρόπους: (α)
στηριζόμενοι στο αν λαμβάνουν γραμματισμό, δηλαδή εκπαίδευση, και στις δύο ή
μόνο στη μία γλώσσα και (β) σύμφωνα με το εκπαιδευτικό πλαίσιο στο οποίο
φοιτούν, με σκοπό να απαντήσουμε στα δύο ερευνητικά ερωτήματα που θέσαμε στην
αρχή· δηλαδή αν ο διγραμματισμός είναι αυτός που επηρεάζει τις γνωστικές και
γλωσσικές ικανότητες ή γενικότερα το εκπαιδευτικό πλαίσιο.
181
7.2. Επιδόσεις των δίγλωσσων παιδιών στις γνωστικές δοκιμασίες σύμφωνα

με το (δι)γραμματισμό τους και το εκπαιδευτικό πλαίσιο φοίτησής τους
Σε αυτή την ενότητα θα περιγράψουμε τις επιδόσεις των δίγλωσσων παιδιών στις
γνωστικές δοκιμασίες σε σχέση με το είδος (δι)γραμματισμού τους. Ειδικότερα,
εφαρμόσαμε το κριτήριο της βηματικής γραμμικής παλινδρόμησης για να
εντοπίσουμε αν κάποια από τις μεταβλητές του πρώιμου, ύστερου γραμματισμού, του
εκπαιδευτικού πλαισίου καθώς και του διγραμματισμού μπορεί να προβλέψει τις
επιδόσεις των δίγλωσσων στις επιμέρους γνωστικές δοκιμασίες. Όπως και στο
προηγούμενο κεφάλαιο εφαρμόστηκε το κριτήριο της παλινδρόμησης και για κάθε
ομάδα ξεχωριστά για να εντοπιστούν οι διαφορετικές μεταβλητές που επηρεάζουν τις
υποομάδες και «χάνονται» όταν τα αποτελέσματα εξετάζονται συνολικά. Ως
εξαρτημένη μεταβλητή οριζόταν η επίδοση του δίγλωσσου παιδιού στην εκάστοτε
γνωστική δοκιμασία και ως ανεξάρτητες ο πρώιμος και ύστερος γραμματισμός, το
εκπαιδευτικό πλαίσιο και ο διγραμματισμός. Ενώ στη συνέχεια εφαρμόσαμε κριτήρια
ANOVA για να ελέγξουμε πιθανές διαφορές ανάμεσα στις ομάδες. Στη συνέχεια,
παρουσιάζουμε τα αποτελέσματα αυτών των στατιστικών αναλύσεων ανά γνωστική
δοκιμασία.
7.2.1. Δοκιμασία μη λεκτικής νοημοσύνης
Όπως παρατηρήθηκε και στην ενότητα 6.2.1, στη δοκιμασία της μη λεκτικής
νοημοσύνης οι παράγοντες που μπορούν να προβλέψουν τις επιδόσεις είναι η ηλικία,
το εκπαιδευτικό πλαίσιο και το ΚΟΕ [R2= ,226, F(1,141)= 6,221, p= ,014· για την
ηλικία, β= ,331, p< ,001· για το εκπαιδευτικό πλαίσιο, β= ,250, p= ,001· και για το
ΚΟΕ, β= ,186, p= ,014]. Το κριτήριο της βηματικής παλινδρόμησης για τους
συμμετέχοντες που λαμβάνουν γραμματισμό στη μία γλώσσα έδειξε ότι η ηλικία
μπορεί να προβλέψει το 8,2% των αποτελεσμάτων [R2= ,082, F(1,47)= 4,185, p=
,046, β= ,286]. Αντίθετα, για τους συμμετέχοντες που λαμβάνουν γραμματισμό και
στις δύο γλώσσες εφαρμόστηκε παλινδρόμηση με τη μέθοδο της εισαγωγής (enter
regression) με ανεξάρτητες μεταβλητές την ηλικία, το γραμματισμό και στις δύο
γλώσσες – όπως προκύπτει από τα ερωτηματολόγια – και το ΚΟΕ91∙ οι μεταβλητές
προβλέπουν το 21,1% των επιδόσεων των συμμετεχόντων [R2= ,211, F(3,92)= 8,206,
91
Στην παλινδρόμηση εισήχθησαν οι μεταβλητές που έκαναν συσχέτιση με τη δοκιμασία μη λεκτικής
νοημοσύνης.
182
p< ,001· για την ηλικία, β= ,338, p< ,001· για το ΚΟΕ, β= ,217, p= ,025· και για το
ΚΟΕ, β= ,135, p= ,159].
Στη συνέχεια, εφαρμόζοντας κριτήρια ΑΝΟVA με παράγοντα το διγραμματισμό τα

αποτελέσματα έδειξαν ότι υπάρχει διαφορά ανάμεσα στις ομάδες [F(1,143)= 13,195,
p< ,001] με τους συμμετέχοντες που λαμβάνουν γραμματισμό και στις δύο γλώσσες
να έχουν καλύτερες επιδόσεις (75,6%) από αυτούς που λαμβάνουν μόνο στη μία
γλώσσα (68,1%) (πρβ. Πίνακας 7.6). Εφαρμόζοντας κριτήρια ΑΝCOVA με
συμμεταβλητή την ηλικία, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι υπάρχει σημαντική επίδραση
της ηλικίας [F(1,142)= 18,635, p< ,001, η2= ,116], δηλαδή, όπως αναμένεται, οι
γνωστικές επιδόσεις των παιδιών βελτιώνονται με την αύξηση της ηλικίας· ωστόσο,
αφού οι επιδόσεις ελέγχθηκαν για την ηλικία, οι διαφορές εξακολουθούσαν να
υπάρχουν (p= ,001). Το ίδιο παρατηρείται όταν οι επιδόσεις ελεγχθούν για το ΚΟΕ,
όπου υπάρχει σημαντική επίδραση του ΚΟΕ [F(1,142)= 4,891, p= ,029, η2= ,033],
καθώς οι επιδόσεις των δίγλωσσων παιδιών είναι καλύτερες όταν το ΚΟΕ της
οικογένειας είναι υψηλότερο· ωστόσο, αφού οι επιδόσεις ελέγχθηκαν ως προς το
ΚΟΕ, οι διαφορές ανάμεσα στις δίγλωσσες ομάδες εξακολουθούσαν να υφίστανται
(p= ,001).
Εφαρμόζοντας κριτήρια παλινδρόμησης για τους συμμετέχοντες με βάση το

εκπαιδευτικό πλαίσιο, στο οποίο φοιτούν, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι για τους
μαθητές του αμιγώς μονόγλωσσου εκπαιδευτικού πλαισίου είναι η ηλικία
προβλέποντας το 7,2% των επιδόσεων [R2= ,072, F(1,60)= 4,662, p= ,035, β= ,269]∙
ενώ για τους μαθητές του δίγλωσσου πλαισίου η ηλικία προβλέπει μεγαλύτερο
ποσοστό των επιδόσεων (13,9%) [R2= ,139, F(1,34)= 5,481, p= ,025, β= ,373]. Τέλος,
για τους μαθητές του κυρίαρχου στην Ελληνική εκπαιδευτικού πλαισίου, το ΚΟΕ
φαίνεται ότι προβλέπει το 17,7% των επιδόσεων [R2= ,177, F(1,45)= 9,659, p= ,003,
β= ,420].
Στη συνέχεια, εφαρμόζοντας κριτήρια ΑΝΟVA με παράγοντα το εκπαιδευτικό

πλαίσιο τα αποτελέσματα έδειξαν ότι υπάρχουν διαφορές ανάμεσα στις ομάδες
[F(2,142)= 10,913, p< ,001]. Συγκρίσεις Bonferroni έδειξαν ότι οι μαθητές του
μονόγλωσσου εκπαιδευτικού πλαισίου σημείωσαν χαμηλότερες επιδόσεις (68,1%) σε
σχέση και με τους μαθητές του δίγλωσσου εκπαιδευτικού πλαισίου (78,9%) (p<
,001), αλλά και με τους μαθητές του κυρίαρχου στην Ελληνική εκπαιδευτικού
183
πλαισίου (75,3%) (p= ,006). Αντίθετα, οι ομάδες του δίγλωσσου και του
ελληνόφωνου σχολείου δεν διέφεραν μεταξύ τους (πρβ. Πίνακας 7.6). Παρόμοια
αποτελέσματα παρατηρήθηκαν όταν οι συμμετέχοντες ελέγχθηκαν για την ηλικία
[F(1,141)= 13,515, p< ,001, η2= ,087]· ωστόσο, αφού οι επιδόσεις ελέγχθηκαν για
την ηλικία, οι διαφορές εξακολουθούσαν να υπάρχουν ανάμεσα στους μαθητές που
φοιτούσαν σε αμιγώς μονόγλωσσο σχολείο και στους μαθητές που φοιτούσαν σε
δίγλωσσο (p= ,009) ή σε σχολείο κυρίαρχο στην Ελληνική γλώσσα (p= ,005). Οι
στατιστικές αναλύσεις δεν κατέδειξαν σημαντική επίδραση του ΚΟΕ στις επιδόσεις
των δίγλωσσων παιδιών.
Πίνακας 7.6: Επιδόσεις δίγλωσσων συμμετεχόντων ανά εκπαιδευτικό πλαίσιο και (δι)γραμματισμό
στη δοκιμασία μη λεκτικής νοημοσύνης (σε ποσοστό).
Ν Μη λεκτική νοημοσύνη (%)
Γραμματισμός
Μ.Ο. Τ.Α.
Στη μία γλώσσα 49 68,1 11,5
(Δι)γραμματισμός
Και στις δύο γλώσσες 96 75,6 12
Αμιγώς μονόγλωσσο 62 68,2 11,9
Εκπαιδευτικό
Κυρίαρχο στην Ελληνική 47 75,2 11,3
πλαίσιο
Δίγλωσσο 36 78,9 11,3
7.2.2. Δοκιμασία Κύριος Χ
Όπως είχε παρουσιαστεί και στην ενότητα 6.2.2, στη δοκιμασία Κύριος Χ, η
γραμμική παλινδρόμηση για το σύνολο των δίγλωσσων συμμετεχόντων έδειξε ότι η
ηλικία και το KOE προβλέπει τις επιδόσεις των συμμετεχόντων σε ποσοστό 17,7%
[R2= ,177, F(1,142)= 5,932, p= ,016, για την ηλικία β= ,365, p< ,001 και για το ΚΟΕ
β= ,186, p= ,016]. Στη συνέχεια, εφαρμόστηκε βηματική παλινδρόμηση για κάθε
ομάδα ξεχωριστά. Για όλες τις ομάδες βρέθηκε ότι η ηλικία αποτελεί την μοναδική
προβλεπτική μεταβλητή∙ εξαίρεση αποτελεί η ομάδων των μαθητών του δίγλωσσου
σχολείου, όπου δεν βρέθηκε κάποια μεταβλητή που να προβλέπει τις επιδόσεις τους
στη δοκιμασία. Πιο αναλυτικά, για την ομάδα που λαμβάνει διγραμματισμό η ηλικία
προβλέπει ένα μικρό ποσοστό των επιδόσεων (9,7%∙ R2= ,097, F(1,94)= 10,139, p=
,002, β= ,312)∙ αντίθετα στην ομάδα που λαμβάνει γραμματισμό στη μία γλώσσα η
ηλικία προβλέπει μεγαλύτερο ποσοστό των επιδόσεων (27,2%∙ R2= ,272, F(1,47)=
17,559, p< ,001, β= ,312). Στους μαθητές του μονόγλωσσου εκπαιδευτικού πλαισίου
προβλέπει το 21,8% [R2= ,218, F(1,60)= 1,734, p< ,001, β= ,467] και του κυρίαρχου
στην Ελληνική 19,6% [R2= ,196, F(1,45)= 10,953, p= ,002, β= ,442].
184
Στη συνέχεια, εφαρμόζοντας ANOVA με παράγοντα το διγραμματισμό, τα

αποτελέσματα έδειξαν ότι υπήρχε διαφορά ανάμεσα στις ομάδες, με την ομάδα που
λαμβάνει γραμματισμό και στις δύο γλώσσες να έχει καλύτερες επιδόσεις (27,2 σε
ανεπεξέργαστους αριθμούς) σε σύγκριση με την ομάδα που λαμβάνει γραμματισμό
μόνο στη μία γλώσσα (24,5 σε ανεπεξέργαστους αριθμούς) [F(1,143)= 4,773, p=
,031] (πρβ. Πίνακας 7.7). Εφαρμόζοντας κριτήρια ΑΝCOVA με συμμεταβλητή την
ηλικία, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η ηλικία επηρεάζει τις επιδόσεις [F(1,142)=
21,604, p< ,001, η2=, 132], καθώς μεγαλύτερης ηλικίας παιδιά εμφανίζουν καλύτερες
επιδόσεις, ενώ οι όποιες διαφορές μεταξύ των ομάδων εξαφανίζονται.
Έπειτα, εφαρμόζοντας κριτήριο ANOVA με παράγοντα το εκπαιδευτικό πλαίσιο, τα

αποτελέσματα έδειξαν ότι υπάρχουν διαφορές ανάμεσα στις ομάδες [F(2,142)=
5,361, p= ,006]. Τις υψηλότερες επιδόσεις σημείωσαν οι μαθητές που φοιτούν σε
δίγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο (16,1 σε ανεπεξέργαστους αριθμούς), ενώ έπονται οι
μαθητές που φοιτούν σε εκπαιδευτικό πλαίσιο κυρίαρχο στην Ελληνική (13,5 σε
ανεπεξέργαστους αριθμούς), με οριακή διαφορά (p= ,060). Τις χαμηλότερες επιδόσεις
σημείωσαν οι μαθητές που φοιτούν στο μονόγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο (12,7 σε
ανεπεξέργαστους αριθμούς). Συγκρίσεις Bonferroni έδειξαν ότι οι μαθητές που
φοιτούν σε δίγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο έχουν στατιστικά καλύτερες επιδόσεις
από αυτούς που φοιτούν στο μονόγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο (p= ,005) (πρβ.
Πίνακας 7.7). Δεν εντοπίστηκαν άλλες διαφορές μεταξύ των ομάδων. Ωστόσο,
εφαρμόζοντας, όπως και παραπάνω, κριτήρια ΑΝCOVA με συμμεταβλητή την
ηλικία, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η ηλικία επηρεάζει τις επιδόσεις [F(1,141)=
15,356, p< ,001, η2=, 098] και οι όποιες διαφορές μεταξύ των ομάδων εξαφανίζονται.
στη δοκιμασία Κύριος Χ (σε ανεπεξέργαστους αριθμούς).
Ν Κύριος Χ (ανεπεξέργαστοι
Γραμματισμός αριθμοί)
Μ.Ο. Τ.Α.
Στη μία γλώσσα 49 12,5 4
Και στις δύο γλώσσες 96 14,5 5,5
Εκπαιδευτικό Κυρίαρχο στην 47 16,1 6,4
πλαίσιο Ελληνική
Δίγλωσσο 36 13,5 4,4
185
7.2.3. Δοκιμασία αντίστροφης ανάκλησης ψηφίων
Όπως παρατηρήθηκε και στην ενότητα 6.2.3, στη δοκιμασία της αντίστροφης
ανάκλησης ψηφίων, η γραμμική παλινδρόμηση έδειξε ότι ο διγραμματισμός, το ΚΟΕ
και η ηλικία προβλέπουν το 15,9% των επιδόσεων [R2= ,159, F(1,141)= 5,827, p=
,017, για τον διγραμματισμό β= ,224, p= ,006, για το ΚΟΕ β= ,200, p= ,013 και για
την ηλικία β= ,188, p= ,017]. Στη συνέχεια, εφαρμόστηκαν κριτήρια παλινδρόμησης
για τις ομάδες ξεχωριστά. Στις περισσότερες περιπτώσεις δεν βρέθηκε κάποια
προβλεπτική μεταβλητή∙ εξαίρεση αποτελεί η ομάδα των παιδιών που λαμβάνουν
διγραμματισμό, όπου η ηλικία προβλέπει – σε μικρό ποσοστό (4,2%) – τις επιδόσεις
των συμμετεχόντων [R2= ,042, F(1,94)= 4,123, p= ,045, β= ,205]. Επίσης, στην
ομάδα των παιδιών που φοιτούν στο κυρίαρχο στην Ελληνική εκπαιδευτικό πλαίσιο,
βρέθηκε ότι οι πρακτικές του πρώιμου γραμματισμού στην Ελληνική προβλέπουν το
10,5% των επιδόσεων [R2= ,105, F(1,45)= 5,303, p= ,026, β= ,325].
Εφαρμόζοντας κριτήρια ANOVA με παράγοντα το διγραμματισμό τα αποτελέσματα

δείχνουν ότι οι συμμετέχοντες που λαμβάνουν γραμματισμό και στις δύο γλώσσες
σημειώνουν υψηλότερες επιδόσεις (14,6 σε ανεπεξέργαστους αριθμούς) από τους
συμμετέχοντες που λαμβάνουν γραμματισμό μόνο στη μία γλώσσα (11,9 σε
ανεπεξέργαστους αριθμούς) [F(1,143)= 13,043, p< ,001] (πρβ. Πίνακας 7.8).
Ελέγχοντας τις επιδόσεις με συμμεταβλητή την ηλικία φάνηκε ότι μεγαλύτερης
ηλικίας παιδιά έχουν στατιστικά σημαντικά καλύτερες επιδόσεις από παιδιά
μικρότερης ηλικίας [F(1,142)= 6,090, p= ,015, η2=, 041]· ωστόσο, οι διαφορές
μεταξύ των ομάδων συνέχισαν να υφίστανται ακόμη και όταν υπολογίστηκε ο
παράγοντας της ηλικίας (p= ,001).
Έπειτα, εφαρμόζοντας ANOVA με παράγοντα το εκπαιδευτικό πλαίσιο, τα

αποτελέσματα έδειξαν ότι υπήρχαν διαφορές ανάμεσα στις επιδόσεις των μαθητών
από διαφορετικά εκπαιδευτικά πλαίσια [F(2,142)= 16,536, p< ,001]. Συγκρίσεις
Bonferroni έδειξαν ότι – όπως και στις προηγούμενες δοκιμασίες – οι μαθητές που
φοιτούσαν σε δίγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο είχαν σημαντικά καλύτερες επιδόσεις
(16,7 σε ανεπεξέργαστους αριθμούς) από τους μαθητές που φοιτούσαν στο
μονόγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο (11,7 σε ανεπεξέργαστους αριθμούς, p< ,001) και
τους μαθητές που φοιτούσαν στο κυρίαρχο στην Ελληνική εκπαιδευτικό πλαίσιο (14
σε ανεπεξέργαστους αριθμούς, p= ,010). Οι τελευταίοι σημείωσαν καλύτερες
186
επιδόσεις σε σχέση με τους μαθητές του μονόγλωσσου πλαισίου (p= ,018) (πρβ.
Πίνακας 7.8). Εφαρμόζοντας κριτήρια ΑΝCOVA με συμμεταβλητή την ηλικία και το
ΚΟΕ, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι συμμεταβλητές δεν επηρεάζουν τις επιδόσεις
στη δοκιμασία.
στη δοκιμασία αντίστροφη ανάκληση ψηφίων (σε ανεπεξέργαστους αριθμούς).
Ν Αντίστροφη ανάκληση ψηφίων
Γραμματισμός (ανεπεξ. αριθμοί)
Μ.Ο. Τ.Α.
Στη μία γλώσσα 49 11,9 3,5
Και στις δύο γλώσσες 96 14,7 4,8
Εκπαιδευτικό Κυρίαρχο στην Ελληνική 47
πλαίσιο 14 5,7
Δίγλωσσο 36 16,7 3,4
7.2.4. Δοκιμασία Δύο Πίσω
Όπως παρουσιάστηκε και στην ενότητα 6.2.4, στη δοκιμασία γνωστικής ενημέρωσης,
Δύο Πίσω με αριθμούς, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η ηλικία, ο γραμματισμός στην
«άλλη γλώσσα», το ΚΟΕ και η γλωσσική κυριαρχία προβλέπουν το 26,6% των
επιδόσεων στη δοκιμασία [R2= ,266, F(1,141)= 8,337, p= ,004, για την ηλικία β=
,342, p< ,001, για το ΚΟΕ β= ,250, p= ,001 και για την γλωσσική κυριαρχία β= ,212,
p= ,004]. Εφαρμόζοντας το κριτήριο για κάθε ομάδα ξεχωριστά τα αποτελέσματα
έδειξαν ότι στους μαθητές του δίγλωσσου και αμιγώς μονόγλωσσου πλαισίου η
ηλικία αποτελεί τη μοναδική προβλεπτική μεταβλητή (12,7% και 7,3%, αντίστοιχα∙
R2= ,127, F(1,34)= 8,337, p= ,033, β=, 357 και R2= ,073, F(1,60)= 4,712, p= ,034, β=
,270, αντίστοιχα). Στους μαθητές του κυρίαρχου στην Ελληνική εκπαιδευτικού
πλαισίου προβλεπτική μεταβλητή αποτελεί η μη λεκτική νοημοσύνη (11,7%∙ R2=
,117, F(1,45)= 5,975, p= ,018, β=,342). Στους συμμετέχοντες που λαμβάνουν
διγραμματισμό εφαρμόστηκε παλινδρόμηση με τη μέθοδο της εισαγωγής με
ανεξάρτητες μεταβλητές το ΚΟΕ, την ηλικία και τον πρώιμο διγραμματισμό∙ το
σύνολο των μεταβλητών προβλέπουν το 28,8% των επιδόσεων των συμμετεχόντων
[R2= ,288, F(3,92)= 12,375, p< ,001∙ ηλικία β=,405, p< ,001∙ ΚΟΕ β=,262, p= ,004∙
και πρώιμος διγραμματισμός β=,140, p= ,112]. Για τους συμμετέχοντες που
λαμβάνουν γραμματισμό στη μία γλώσσα δεν βρέθηκε κάποια προβλεπτική
μεταβλητή.
187
Στη συνέχεια, εφαρμόζοντας κριτήρια ANOVA, και σύμφωνα και με τα κριτήρια

συσχέτισης που αναφέρθηκαν παραπάνω, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι ο
διγραμματισμός δεν επηρεάζει τις επιδόσεις στη δοκιμασία με τους συμμετέχοντες
που λαμβάνουν γραμματισμό και στις δύο γλώσσες να σημειώνουν επιδόσεις 50,1%
και τους συμμετέχοντες που λαμβάνουν γραμματισμό μόνο στη μία γλώσσα να
σημειώνουν επιδόσεις 48,1%. Αντίθετα, το εκπαιδευτικό πλαίσιο επηρεάζει τις
επιδόσεις στη δοκιμασία [F(2,142)= 17,563, p< ,001]. Τις υψηλότερες επιδόσεις στη
δοκιμασία σημείωσαν οι μαθητές που φοιτούν στο δίγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο
(67,1%) και διέφεραν από τις άλλες δύο ομάδες (p< ,001 και για τις δύο ομάδες), οι
οποίες σημείωσαν χαμηλότερες επιδόσεις (41,1% για αυτούς που φοιτούν στο
κυρίαρχο στην Ελληνική εκπαιδευτικό πλαίσιο και 45,5% για αυτούς που φοιτούν
στο μονόγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο) και δεν διέφεραν μεταξύ τους (πρβ. Γράφημα
7.5). Η εφαρμογή του κριτηρίου ΑΝCOVA με συμμεταβλητή την ηλικία έδειξε ότι η
ηλικία παίζει σημαντικό ρόλο, όπως και στις προηγούμενες δοκιμασίες [F(1,141)=
11,727, p= ,001, η2= ,077]· ωστόσο, οι διαφορές μεταξύ των ομάδων δεν
εξαλείφονται. Γεγονός που δείχνει ότι το εκπαιδευτικό πλαίσιο αποτελεί παράγοντα
που επηρεάζει τις γνωστικές ικανότητες – πιο συγκεκριμένα, τη γνωστική ενημέρωση
– των παιδιών.
Γράφημα 7.5: Επιδόσεις (σε ποσοστά) των δίγλωσσων συμμετεχόντων (με και χωρίς διγραμματισμό)
στη δοκιμασία της γνωστικής ενημέρωσης.
188
7.2.5. Σύνοψη
Συνοψίζοντας τα αποτελέσματα των προηγούμενων υποενοτήτων, τόσο ο

διγραμματισμός όσο και το δίγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο είναι παράγοντες που
επηρεάζουν τις επιδόσεις των συμμετεχόντων στις γνωστικές δοκιμασίες, μαζί με την
ηλικία και το ΚΟΕ. Πιο συγκεκριμένα, οι συμμετέχοντες που λαμβάνουν
γραμματισμό και στις δύο γλώσσες έχουν καλύτερες επιδόσεις στις δοκιμασίες μη
λεκτικής νοημοσύνης και σε αυτές της ΕΜ, σε σχέση με αυτούς που λαμβάνουν
γραμματισμό μόνο στη μία γλώσσα. Ωστόσο, στη δοκιμασία Κύριος Χ, οι διαφορές
οφείλονται στην ηλικία. Διαφορές μεταξύ των ομάδων δεν παρατηρήθηκαν στη
δοκιμασία της γνωστικής ενημέρωσης.
Αντίθετα, στην ίδια δοκιμασία παρατηρήθηκαν διαφορές ανάμεσα στους

συμμετέχοντες που φοιτούν σε διαφορετικά εκπαιδευτικά πλαίσια. Πιο συγκεκριμένα,
οι συμμετέχοντες που φοιτούν στο δίγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο σημείωσαν
υψηλότερες επιδόσεις σε σχέση με τους μαθητές που φοιτούν στο αμιγώς
μονόγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο σε όλες τις γνωστικές δοκιμασίες. Ακόμα, οι
συμμετέχοντες που φοιτούν στο δίγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο σημείωσαν
υψηλότερες επιδόσεις σε σχέση με τους μαθητές που φοιτούν στο κυρίαρχο στην
Ελληνική εκπαιδευτικό πλαίσιο στις δοκιμασίες αντίστροφης ανάκλησης ψηφίων και
γνωστικής ενημέρωσης, οριακές διαφορές στη δοκιμασία Κύριος Χ∙ ενώ δεν
παρατηρήθηκαν διαφορές μεταξύ των ομάδων στη δοκιμασία της μη λεκτικής
νοημοσύνης.
Από τα παραπάνω προκύπτει ότι τόσο ο διγραμματισμός, όσο και το δίγλωσσο

εκπαιδευτικό πλαίσιο αποτελούν παράγοντες που επηρεάζουν τη μη λεκτική
νοημοσύνη, καθώς και τη λεκτική ΕΜ, αλλά όχι την μη λεκτική ΕΜ, αφού βρέθηκε
ότι όταν οι συμμετέχοντες ελεγχθούν ως προς την ηλικία, οι όποιες διαφορές
χάνονται. Σε ό,τι αφορά τις πολύπλοκες εκτελεστικές λειτουργίες (γνωστική
ενημέρωση), κυρίως το εκπαιδευτικό πλαίσιο, και όχι ο διγραμματισμός, αποτελεί
παράγοντα που επηρεάζει τις επιδόσεις των συμμετεχόντων.
189
7.3. Επιδόσεις των δίγλωσσων παιδιών στις γλωσσικές δοκιμασίες σύμφωνα

με το (δι)γραμματισμό τους και το εκπαιδευτικό πλαίσιο φοίτησής τους
Στις γλωσσικές δοκιμασίες, όπως και στις γνωστικές, αρχικά εφαρμόσαμε το κριτήριο
της βηματικής γραμμικής παλινδρόμησης για όλες τις γλωσσικές δοκιμασίες· ως
εξαρτημένη μεταβλητή ορίστηκε η επίδοση των δίγλωσσων παιδιών στην εκάστοτε
γλωσσική δοκιμασία και ως ανεξάρτητες ο πρώιμος και ύστερος γραμματισμός, το
εκπαιδευτικό πλαίσιο, ο διγραμματισμός, η ηλικία και το λεξιλόγιο. Τέλος,
χρησιμοποιήθηκαν κριτήρια ANOVA προκειμένου να συγκριθούν οι ομάδες μεταξύ
τους· προοικονομώντας σε κάποιο βαθμό την περιγραφή που ακολουθεί, οι
παράγοντες του διγραμματισμού, αλλά και του εκπαιδευτικού πλαισίου, δεν φαίνεται
να επηρεάζουν σημαντικά τις επιδόσεις των συμμετεχόντων.
Όπως παρατηρήθηκε και σε προηγούμενη ενότητα (6.3.1), προβλεπτικές μεταβλητές

για τη Δοκιμασία Εκμαίευσης της Γραμματικής Όψης ήταν οι επιδόσεις στο ελληνικό
λεξιλόγιο, η ηλικία και ο διγραμματισμός (όπως προκύπτει από τα ερωτηματολόγια)
αποτελούν προβλεπτικές μεταβλητές για τις επιδόσεις των συμμετεχόντων σε
ποσοστό 18,4% [R2= ,184, F(1,141)= 4,326 p= ,039· για το λεξιλόγιο β= ,383, p<
,001· για την ηλικία β= ,222, p= ,005· και για τον διγραμματισμό β= ,159, p= ,039].
Κριτήρια παλινδρόμησης για τα παιδιά που λαμβάνουν γραμματισμό και στις δύο ή
μόνο στη μία γλώσσα έδειξαν ότι στην ομάδα που λαμβάνει γραμματισμό μόνο στη
μία γλώσσα οι επιδόσεις στη δοκιμασία Δύο Πίσω προβλέπουν το 10,6% των
αποτελεσμάτων [R2= ,106, F(1,47)= 5,561, p= ,023, β= ,325]. Για την ομάδα που
λαμβάνει γραμματισμό και στις δύο γλώσσες δεν βρέθηκε κάποια προβλεπτική
μεταβλητή.
Στη συνέχεια, εφαρμόζοντας επαναλαμβανόμενες μετρήσεις με παράγοντα εντός

υποκειμένων (within-subject factor) τις τρεις συνθήκες της δοκιμασίας (σύνηθες και
συνεχές της ΜΣ όψης και Σ όψη) και παράγοντα μεταξύ των υποκειμένων (between-
subject factor) το διγραμματισμό παρατηρήθηκε ότι υπάρχει αλληλεπίδραση μεταξύ
των συνθηκών και της γλωσσικής κυριαρχίας, γεγονός που δείχνει ότι οι ομάδες δεν
συμπεριφέρονται το ίδιο [F(2,286)= 5,661, p= ,011, η2= ,038]. Επίσης φάνηκε κύρια
επίδραση της όψης [F(2,286)= 57,336, p< ,001, η2= ,286]. Ενώ δεν παρατηρήθηκε
επίδραση της ομάδας [F(1,143)= ,000, p= ,994, η2< ,001]. Συγκρίσεις κατά ζεύγη
190
έδειξαν ότι στη Σ όψη σημειώθηκαν χαμηλότερες επιδόσεις σε σχέση με τη ΜΣ (p<

,001 και για τις δύο τιμές της ΜΣ όψης), ενώ δεν παρατηρήθηκαν διαφορές ανάμεσα
στις δύο τιμές της ΜΣ όψης. Όπως φαίνεται και από Γράφημα 7.6 και Γράφημα 7.7.
Γράφημα 7.6: Μέσοι όροι επίδοσης των ομάδων (με και χωρίς διγραμματισμό) κατά πειραματική
συνθήκη στη Δοκιμασία Εκμαίευσης της Γραμματικής Όψης.
Γράφημα 7.7: Επιδόσεις (σε ποσοστά) των δίγλωσσων συμμετεχόντων (με και χωρίς διγραμματισμό)
στη Δοκιμασία Εκμαίευσης της Γραμματικής Όψης.
191
Εξετάζοντας τις ομάδες με βάση το εκπαιδευτικό πλαίσιο φοίτησης και εφαρμόζοντας

κριτήριο παλινδρόμησης για κάθε ομάδα ξεχωριστά, τα αποτελέσματα έδειξαν στους
μαθητές του δίγλωσσου εκπαιδευτικού πλαισίου η χρήση της Ελληνικής έως την
ηλικία των 6 προέβλεπε το 22,8% των επιδόσεων των συμμετεχόντων [R2= ,228,
F(1,34)= 10,031, p= ,003, β= ,477]. Στους μαθητές του κυρίαρχου στην Ελληνική
εκπαιδευτικού πλαισίου ο τρέχων διγραμματισμός προβλέπει το 13,8% των
επιδόσεων [R2= ,138, F(1,45)= 7,202, p= ,010, β= ,371]. Τέλος, στους μαθητές του
μονόγλωσσου πλαισίου η δοκιμασία Δύο Πίσω και ο πρώιμος διγραμματισμός
προβλέπουν το 21,5% των επιδόσεων [R2= ,215, F(1,59)= 7,786, p= ,007∙ για το Δύο
Πίσω β= ,360, p= ,003 και για τον πρώιμο διγραμματισμό β= ,323, p= ,007].
Επαναλαμβανόμενες μετρήσεις έδειξαν ότι υπάρχει αλληλεπίδραση μεταξύ των

συνθηκών και του εκπαιδευτικού πλαισίου [F(4,284)= 5,284, p= ,002, η2= ,069],
γεγονός που δείχνει ότι οι ομάδες δεν συμπεριφέρονται το ίδιο, όπως φαίνεται και στο
Γράφημα 7.8. Επιπλέον παρατηρήθηκε επίδραση της όψης [F(2,284)= 41,287, p< ,001,
η2= ,227], αλλά δεν παρατηρήθηκε επίδραση του εκπαιδευτικού πλαισίου.
Γράφημα 7.8: Μέσοι όροι επίδοσης των ομάδων (ανά εκπαιδευτικό πλαίσιο) κατά πειραματική
συνθήκη στη Δοκιμασία Εκμαίευσης της Γραμματικής Όψης.
192
Γράφημα 7.9: Επιδόσεις (σε ποσοστά) των δίγλωσσων συμμετεχόντων (σύμφωνα με το εκπαιδευτικό
πλαίσιο στο οποίο φοιτούν) στη Δοκιμασία Εκμαίευσης της Γραμματικής Όψης.
Στη συνέχεια, εφαρμόζοντας το κριτήριο t για εξαρτημένα δείγματα με ζεύγη

μεταβλητών, όπως και παραπάνω, (α) τις δύο ερμηνείες της ΜΣ όψης (συνήθους και
συνεχούς), (β) την ερμηνεία του συνήθους της ΜΣ όψης και τη Σ όψη και (γ) την
ερμηνεία του συνεχούς της ΜΣ όψης και τη Σ όψη, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι στο
μονόγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο και στο κυρίαρχο στην Ελληνική εκπαιδευτικό
πλαίσιο ο σχηματισμός – και των δύο ερμηνειών – της ΜΣ όψης είναι στατιστικά
σημαντικά ορθότερος από τον σχηματισμό της Σ όψης [για τους μαθητές του
μονόγλωσσου εκπαιδευτικού πλαισίου, t(61)= 7,989, p< ,001, για την ερμηνεία του
συνήθους της ΜΣ σε σχέση με τη Σ όψη και t(61)= 7,272, p< ,001, για την ερμηνεία
του συνεχούς της ΜΣ σε σχέση με τη Σ όψη· και για τους μαθητές του κυρίαρχου
στην Ελληνική εκπαιδευτικού πλαισίου, t(46)= 5,238, p< ,001, για την ερμηνεία του
συνήθους της ΜΣ σε σχέση με τη Σ όψη και t(46)= 4,118, p< ,001, για την ερμηνεία
του συνεχούς της ΜΣ σε σχέση με τη Σ όψη]. Στους μαθητές που φοιτούν στο
δίγλωσσο εκπαιδευτικό δεν παρατηρήθηκαν διαφορές ανάμεσα στις τρεις συνθήκες
της δοκιμασίας.
193
7.3.2. Δοκιμασία Υποχρεωτικής επιλογής της Γραμματικής Όψης
Στην ενότητα 6.3.3 είχαν παρουσιαστεί οι προβλεπτικές μεταβλητές για το σύνολο

των συμμετεχόντων. Η βηματική γραμμική παλινδρόμηση είχε δείξει ότι οι επιδόσεις
στο λεξιλόγιο, το εκπαιδευτικό πλαίσιο, η ηλικία και οι πρακτικές του πρώιμου
γραμματισμού και στις δύο γλώσσες προβλέπουν τις επιδόσεις των συμμετεχόντων σε
ποσοστό 27,9% [R2= ,279, F(1,140)= 4,043, p= ,046· για το λεξιλόγιο, β= ,483, p<
,001· για το εκπαιδευτικό πλαίσιο, β= ,329, p< ,001· για την ηλικία, β= ,236, p= ,001·
και για τον πρώιμο διγραμματισμό, β= ,145, p= ,046]. Στη συνέχεια, εφαρμόστηκαν
ξεχωριστά κριτήρια παλινδρόμησης για κάθε ομάδα που λαμβάνει (δι)γραμματισμό.
Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι για την ομάδα που λαμβάνει γραμματισμό στη μία
γλώσσα προβλεπτική μεταβλητή αποτελεί το Δύο Πίσω [R2= ,102, F(1,47)= 5,354, p=
,025, β= ,320], όπως είχε παρατηρηθεί και στην προηγούμενη δοκιμασία. Ενώ στην
ομάδα που λαμβάνει διγραμματισμό δεν βρέθηκε κάποια μεταβλητή, η οποία να
προβλέπει τις επιδόσεις των συμμετεχόντων.
Εφαρμόζοντας επαναλαμβανόμενες συγκρίσεις με παράγοντα εντός υποκειμένων τις

τρεις συνθήκες της δοκιμασίας (σύνηθες και συνεχές της ΜΣ όψης και Σ όψη) και
παράγοντα μεταξύ των υποκειμένων τον διγραμματισμό. Τα αποτελέσματα έδειξαν
ότι δεν υπήρχε αλληλεπίδραση μεταξύ των μεταβλητών, γεγονός που δείχνει ότι οι
ομάδες συμπεριφέρονται το ίδιο. Ωστόσο, παρατηρήθηκε κύρια επίδραση της όψης
[F(2,286)= 143,301, p< ,001, η2= ,501]. Ενώ δεν παρατηρήθηκε κύρια επίδραση της
ομάδας. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι η Σ όψη σημειώνει σημαντικά υψηλότερες
επιδόσεις σε σχέση και με τις δύο ερμηνείες της ΜΣ όψης (p< ,001, και για τις δύο
συγκρίσεις). Ενώ δεν παρατηρήθηκαν διαφορές ανάμεσα στις δύο ερμηνείες της ΜΣ
όψης.
194
Υποχρεωτικής Επιλογής της Γραμματικής Όψης.
Γράφημα 7.11: Επιδόσεις (σε ποσοστά) δίγλωσσων συμμετεχόντων (με και χωρίς διγραμματισμό) στη
Δοκιμασία Υποχρεωτικής Επιλογής της Γραμματικής Όψης.
195
Κριτήρια t για εξαρτημένα δείγματα εφαρμόστηκαν και για να εξεταστεί η συνθήκη

της παρουσίας των συνδέσμων, με ζεύγη μεταβλητών: (α) οι συνολικές επιδόσεις των
ιστοριών με και χωρίς συνδέσμους, (β) την ερμηνεία του συνήθους στις ιστορίες με
και χωρίς συνδέσμους, (γ) την ερμηνεία του συνεχούς στις ιστορίες με και χωρίς
συνδέσμους και (δ) τη Σ όψη στις ιστορίες με και χωρίς συνδέσμους. Τα
αποτελέσματα έδειξαν ότι η παρουσία των συνδέσμων στη συνθήκη της Σ όψης
φαίνεται να δυσκολεύουν τους συμμετέχοντες που λαμβάνουν γραμματισμό μόνο
στην Ελληνική [t(48)= -3,286, p= ,002], αλλά και στις συνολικές επιδόσεις στη
δοκιμασία [t(48)= -1,992, p= ,052] (πρβ. Πίνακας 7.9). Αντίθετα, οι συμμετέχοντες
που λάμβαναν γραμματισμό και στις δύο γλώσσες φαίνεται να αξιοποιούν τους
συνδέσμους για την κατανόηση των ιστοριών, τόσο στο σύνολο της δοκιμασίας
[t(95)= 1,980, p= ,051], όσο και στη συνθήκη του συνεχούς της ΜΣ όψης [t(95)=
3,839, p< ,001]· αντίθετα, στη συνθήκη του συνήθους της ΜΣ όψης, η παρουσία των
συνδέσμων φαίνεται οριακά να δυσκολεύει τους συμμετέχοντες [t(95)= -1,961, p=
,053] (πρβ. Πίνακας 7.9).
Πίνακας 7.9: Επιδόσεις (σε ανεπεξέργαστους αριθμούς) των δίγλωσσων συμμετεχόντων (με και χωρίς
διγραμματισμό) στις επιμέρους συνθήκες της Δοκιμασίας Υποχρεωτικής Επιλογής, στις ιστορίες με
και χωρίς συνδέσμους.
Γραμματισμός στη μία Γραμματισμός και στις δύο
γλώσσα γλώσσες
Σύνολο_με (/30) 22,3 23,7
Σύνολο_χωρίς (/30) 23 23
Σύνηθες_με (/10) 6,7 6,9
Σύνηθες_χωρίς (/10) 6,7 7,3
Συνεχές με (/10) 7,1 7,5
Συνεχές χωρίς (/10) 6,8 6,8
Σ_με (/10) 8,8 9,2
Σ_χωρίς (/10) 9,3 9,4
Στη συνέχεια, εφαρμόζοντας κριτήρια παλινδρόμησης στους μαθητές των

διαφορετικών εκπαιδευτικών πλαισίων, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι για τους
μαθητές του δίγλωσσου εκπαιδευτικού πλαισίου προβλεπτική μεταβλητή αποτελεί η
χρήση της Ελληνικής ως την ηλικία των 6 [R2= ,177, F(1,34)= 7,315, p= ,011, β=
,421]. Για τους μαθητές του κυρίαρχου στην Ελληνική εκπαιδευτικού πλαισίου η
ηλικία προβλέπει μικρό ποσοστό (8,3%) των επιδόσεων [R2= ,083, F(1,45)= 4,065,
196
p= ,050, β= ,288]. Τέλος, για τους μαθητές του μονόγλωσσου εκπαιδευτικού πλαισίου
η δοκιμασία Δύο Πίσω προβλέπει το 15,5% των επιδόσεων των συμμετεχόντων [R2=
,155, F(1,60)= 11,027, p= ,002, β= ,394].
Εφαρμόζοντας επαναλαμβανόμενες μετρήσεις δεν παρατηρήθηκε αλληλεπίδραση

ανάμεσα στο εκπαιδευτικό πλαίσιο και τις επιμέρους συνθήκες, αποτέλεσμα που
δείχνει ότι όλες οι ομάδες συμπεριφέρονται το ίδιο. Ωστόσο, παρατηρήθηκε κύρια
επίδραση της ομάδας [F(2,142)= 2,662, p= ,073, η2= ,036]. Επίσης, παρατηρήθηκε
κύρια επίδραση της όψης [F(2,284)= 148,711, p< ,001, η2= ,512]. Post hoc κριτήρια
Bonferroni έδειξαν ότι στη Σ όψη οι επιδόσεις ήταν υψηλότερες σε σχέση με τη ΜΣ
όψη (και τις δύο ερμηνείες της).
Υποχρεωτικής Επιλογής της Γραμματικής Όψης.
Γράφημα 7.13: Επιδόσεις (σε ποσοστά) δίγλωσσων συμμετεχόντων (με βάση το εκπαιδευτικό
πλαίσιο) στη Δοκιμασία Υποχρεωτικής Επιλογής της Γραμματικής Όψης.
197
Κριτήρια t για εξαρτημένα δείγματα εφαρμόστηκαν και για να εξεταστεί η συνθήκη

της παρουσίας των συνδέσμων, με ζεύγη μεταβλητών: (α) τις συνολικές επιδόσεις
των ιστοριών με και χωρίς συνδέσμους, (β) την ερμηνεία του συνήθους στις ιστορίες
με και χωρίς συνδέσμους, (γ) την ερμηνεία του συνεχούς στις ιστορίες με και χωρίς
συνδέσμους και (δ) τη Σ όψη στις ιστορίες με και χωρίς συνδέσμους. Τα
αποτελέσματα κατέδειξαν ότι στους μαθητές που φοιτούν στο κυρίαρχο στην
Ελληνική εκπαιδευτικό πλαίσιο στις δύο ερμηνείες της ΜΣ όψης οι σύνδεσμοι
επηρεάζουν τις επιδόσεις. Πιο συγκεκριμένα, στις ιστορίες όπου εξετάζεται η
ερμηνεία του συνεχούς της ΜΣ οι σύνδεσμοι διευκολύνουν την επιλογή του σωστού
τύπου της όψης [t(46)= 2,258, p= ,029] (πρβ. Πίνακας 7.10). Αντίθετα, στην
ερμηνεία του συνήθους της ΜΣ οι σύνδεσμοι δυσκολεύουν τους συμμετέχοντες να
επιλέξουν τον σωστό τύπο της όψης [t(46)= -3,581, p= ,001]. Τα αποτελέσματα των
μαθητών που φοιτούν στο δίγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο είναι διαφορετικά. Οι
σύνδεσμοι φαίνεται ότι διευκολύνουν τους συμμετέχοντες τόσο στις συνολικές
επιδόσεις στη δοκιμασία [t(35)= 2,134, p= ,040], όσο και στη συνθήκη του συνεχούς
της ΜΣ όψης [t(35)= 2,860, p= ,007] (πρβ. Πίνακας 7.10). Τέλος, οι μαθητές που
φοιτούν στο μονόγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο δεν φαίνεται να διευκολύνονται από
την παρουσία των συνδέσμων· αντίθετα, στη συνθήκη της Σ όψης, η παρουσία των
συνδέσμων φαίνεται ότι δυσκολεύει τους συμμετέχοντες να επιλέξουν το σωστό τύπο
της όψης [t(61)= -32873, p< ,001] (πρβ. Πίνακας 7.10).
Πίνακας 7.10: Επιδόσεις (σε ανεπεξέργαστους αριθμούς) των δίγλωσσων συμμετεχόντων (ανά
εκπαιδευτικό πλαίσιο) στις επιμέρους συνθήκες της Δοκιμασίας Υποχρεωτικής Επιλογής, στις ιστορίες
με και χωρίς συνδέσμους.
Αμιγώς μονόγλωσσο Κυρίαρχο στην Δίγλωσσο
Ελληνική
Σύνολο_με (/30) 22,4 24 23,8
Σύνολο_χωρίς (/30) 23 23,3 22,7
Σύνηθες_με (/10) 6,8 6,7 7
Σύνηθες_χωρίς (/10) 6,8 7,8 6,9
Συνεχές με (/10) 7 7,6 7,5
Συνεχές χωρίς (/10) 6,7 7 6,7
Σ_με (/10) 8,7 9,4 9,3
Σ_χωρίς (/10) 9,3 9,6 9,1
198
7.3.3. Δοκιμασία Tελικότητας με εικόνες
Στη Δοκιμασία Tελικότητας με εικόνες, η μόνη προβλεπτική μεταβλητή της

δοκιμασίας είναι ο Κύριος Χ, ωστόσο προβλέπει σε πολύ μικρό ποσοστό (3%) τις
επιδόσεις της δοκιμασίας [R2= ,030, F(1,143)= 4,374, p= ,038, β= ,172].
Εφαρμόζοντας κριτήρια βηματικής παλινδρόμησης για κάθε ομάδα ξεχωριστά τα
αποτελέσματα έδειξαν ότι στους συμμετέχοντες που λαμβάνουν γραμματισμό στη μία
γλώσσα η ηλικία προβλέπει τις επιδόσεις στη δοκιμασία, ωστόσο σε μικρό ποσοστό
(9,8%) [R2= ,098, F(1,47)= 5,090, p= ,029, β= ,313]. Κριτήρια ANOVA έδειξαν ότι ο
διγραμματισμός επηρεάζει οριακά τις επιδόσεις των συμμετεχόντων [F(1,143)=
3,562, p= ,061]. Πιο αναλυτικά, οι συμμετέχοντες που λαμβάνουν γραμματισμό και
στις δύο γλώσσες έχουν οριακά καλύτερες επιδόσεις (65,2%) από τους
συμμετέχοντες που λαμβάνουν γραμματισμό μόνο στη μία γλώσσα (61,6%) (πρβ.
Γράφημα 7.14).
Γράφημα 7.14: Ποσοστό σωστών και εσφαλμένων απαντήσεων των δίγλωσσων συμμετεχόντων (με
και χωρίς διγραμματισμό) στη Δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες.
Εφαρμόζοντας κριτήρια βηματικής παλινδρόμησης με βάση τις ομάδες ανά

εκπαιδευτικό πλαίσιο τα αποτελέσματα έδειξαν ότι μόνο για την ομάδα που φοιτά
199
στο μονόγλωσσο πλαίσιο βρέθηκαν προβλεπτικές μεταβλητές (η ηλικία,

προβλέποντας το 6,8% των επιδόσεων∙ R2= ,068, F(1,60)= 4,353, p= ,041, β=, 260).
Για τις άλλες δύο ομάδες δεν προέκυψαν μεταβλητές από το κριτήριο συσχέτισης.
Εφαρμόζοντας κριτήρια ANOVA με εξαρτημένη μεταβλητή το εκπαιδευτικό πλαίσιο,
δεν βρέθηκαν σημαντικές διαφορές μεταξύ των ομάδων. Έτσι, οι μαθητές που
φοιτούν στο κυρίαρχο στην Ελληνική εκπαιδευτικό πλαίσιο να έχουν τις υψηλότερες
επιδόσεις (65,6%), να έπονται οι μαθητές που φοιτούν στο δίγλωσσο εκπαιδευτικό
πλαίσιο (62,9%) και οι μαθητές που φοιτούν στο μονόγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο
(62,6%) (πρβ. Γράφημα 7.15). Επίσης, αξίζει να σημειωθεί ότι οι επιδόσεις όλων των
συμμετεχόντων στη δοκιμασία ήταν αρκετά χαμηλές.
Γράφημα 7.15: Ποσοστό σωστών και εσφαλμένων απαντήσεων των δίγλωσσων συμμετεχόντων
(σύμφωνα με το εκπαιδευτικό πλαίσιο στο οποίο φοιτούν) στη Δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες.
Σχετικά με τη χρήση του συμπληρώματος (πρβ. Γράφημα 7.16), συγκρίσεις εντός των
ομάδων έδειξαν ότι οι συμμετέχοντες που λαμβάνουν γραμματισμό και στις δύο
γλώσσες τείνουν να μην χρησιμοποιούν το συμπλήρωμα (55%) σε σχέση με το
ποσοστό που χρησιμοποιείται το συμπλήρωμα (45%) (χ2(1)= 22,800, p< ,001). Από
αυτό το ποσοστό, οι περιπτώσεις όπου το συμπλήρωμα χρησιμοποιήθηκε σε ρήματα
200
της κατηγορίας των επιτεύξεων σε μεγαλύτερο ποσοστό (24,5%), σε σχέση με την

κατηγορία των εκπληρώσεων (20,5%) (χ2(1)= 8,250, p= ,004). Οι συμμετέχοντες που
λαμβάνουν γραμματισμό μόνο σε μία γλώσσα χρησιμοποιούν το συμπλήρωμα των
ρημάτων σε μικρότερο ποσοστό (36,1%), από τους συμμετέχοντες που λαμβάνουν
γραμματισμό και στις δύο γλώσσες (χ2(1)= 372,978, p< ,001, Cramer's V= ,329). Από
αυτό το ποσοστό, οι περιπτώσεις όπου το συμπλήρωμα χρησιμοποιήθηκε σε ρήματα
της κατηγορίας των επιτεύξεων ήταν περισσότερες (20,7%) σε σχέση με τη χρήση
του συμπληρώματος με εκπληρώσεις (15,3%) (χ2(1)= 9,660, p= ,002).
Γράφημα 7.16: Ποσοστό χρήσης συμπληρώματος (ανά λεξική κατηγορία) των δίγλωσσων
συμμετεχόντων (με και χωρίς διγραμματισμό) στη Δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες.
Σχετικά με τη χρήση του συμπληρώματος ανά εκπαιδευτικό πλαίσιο (πρβ. Γράφημα

7.17), συγκρίσεις μεταξύ των ομάδων έδειξαν ότι οι μαθητές που φοιτούν σε αμιγώς
μονόγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο χρησιμοποιούσαν λιγότερο συχνά το συμπλήρωμα
σε σχέση με τους μαθητές του εκπαιδευτικού πλαισίου κυρίαρχου στην Ελληνική και
του δίγλωσσου εκπαιδευτικού πλαισίου (χ2(1)= 15,692 , p< ,001, Cramer's V= ,082·
και χ2(1)= 19,862 , p< ,001, Cramer's V= ,087, αντίστοιχα), ενώ οι δύο τελευταίες
ομάδες δεν διαφέρουν ως προς την χρήση του συμπληρώματος.
201
Συγκρίσεις χ2 εντός της κάθε ομάδας έδειξαν ότι οι μαθητές που φοιτούν σε δίγλωσσο
εκπαιδευτικό πλαίσιο τείνουν να μην χρησιμοποιούν το συμπλήρωμα του ρήματος
(54,5%), ενώ λιγότερες (45,5%) είναι οι περιπτώσεις που το χρησιμοποιούν (χ2(1)=
6,876, p= ,009). Η χρήση του συμπληρώματος ανά λεξική κατηγορία δεν διαφέρει
σημαντικά (για τις επιτεύξεις 23,7%, και για τις εκπληρώσεις 21,8%). Παρόμοια, οι
μαθητές που φοιτούν στο κυρίαρχο στην Ελληνική εκπαιδευτικό πλαίσιο τείνουν να
μην χρησιμοποιούν το συμπλήρωμα σε μεγαλύτερη συχνότητα (54,3%) από τις
περιπτώσεις όπου το χρησιμοποιούν (45,7%) (χ2(1)= 8,170, p= ,004). Από αυτό το
ποσοστό παρατηρήθηκε ότι το συμπλήρωμα χρησιμοποιούνταν κυρίως στην
κατηγορία των επιτεύξεων (24,9%) και λιγότερο στην κατηγορία των εκπληρώσεων
(20,8%) (χ2(1)= 4,101, p= ,043). Τέλος, οι μαθητές που φοιτούν σε αμιγώς
μονόγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο χρησιμοποιούσαν το συμπλήρωμα του ρήματος
λιγότερο συχνά, όπως προαναφέρθηκε (37,1%) (χ2(1)= 9,403, p< ,001). Από αυτό το
ποσοστό, οι μαθητές του αμιγώς μονόγλωσσου εκπαιδευτικού πλαισίου προτιμούσαν
να χρησιμοποιούν το συμπλήρωμα κυρίως με τις επιτεύξεις (21,7%) και λιγότερο με
τις εκπληρώσεις (15,4%) (χ2(1)= 16,007, p< ,001).
Γράφημα 7.17: Ποσοστό χρήσης συμπληρώματος ανά λεξική κατηγορία των δίγλωσσων
συμμετεχόντων (σύμφωνα με το εκπαιδευτικό πλαίσιο στο οποίο φοιτούν) στη Δοκιμασία Τελικότητας
με εικόνες.
202
Πριν εστιάσουμε στα επιμέρους αποτελέσματα της κάθε ομάδας, μια γενικότερη
παρατήρηση συγκρίνοντας τις ομάδες μεταξύ τους είναι ότι όταν οι συμμετέχοντες
χωριστούν με βάση το γραμματισμό τους δεν διαφέρουν ως προς τη συχνότητα
χρήσης της Σ και ΜΣ όψης· και οι δύο ομάδες προτιμούσαν να χρησιμοποιούν τη Σ
όψη έναντι της ΜΣ. Πιο αναλυτικά, οι συμμετέχοντες που λαμβάνουν γραμματισμό
και στις δύο γλώσσες χρησιμοποιούσαν τη Σ όψη συχνότερα (63,4%) από ότι τη ΜΣ
(34,5%) (χ2(1)= 58,274 , p< ,001) (πρβ. Γράφημα 7.18), ενώ λίγες ήταν οι
περιπτώσεις όπου δεν δόθηκε κάποια απάντηση (1,1%). Παρόμοια είναι και τα
αποτελέσματα των συμμετεχόντων που λαμβάνουν γραμματισμό μόνο στη μία
γλώσσα· η χρήση της Σ όψης (61,9%) ήταν στατιστικά σημαντικά υψηλότερη από τη
από τη χρήση της ΜΣ όψης 37,9%) (χ2(1)= 199,244 , p< ,001), ενώ ελάχιστες ήταν οι
περιπτώσεις (0,2%) όπου δεν δόθηκε κάποια απάντηση.
Γράφημα 7.18: Ποσοστό χρήσης της όψης των δίγλωσσων συμμετεχόντων (με και χωρίς
διγραμματισμό) στη Δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες.
Όταν οι συμμετέχοντες χωριστούν με βάση το εκπαιδευτικό πλαίσιο που φοιτούν,

παρατηρούμε ότι οι μαθητές που φοιτούν στο δίγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο
χρησιμοποιούν συχνότερα Σ όψη σε σχέση με τους μαθητές του μονόγλωσσου
203
εκπαιδευτικού πλαισίου (χ2(1)= 11,311, p= ,001, Cramer’s V= ,070) και του

κυρίαρχου στην Ελληνική (χ2(1)= 19,833, p< ,001, Cramer’s V= ,100). Αντίθετα, δεν
παρατηρήθηκαν διαφορές ως προς τη χρήση της όψης στους μαθητές των δύο
τελευταίων εκπαιδευτικών συστημάτων. Συγκρίσεις εντός των ομάδων έδειξαν ότι οι
συμμετέχοντες προτιμούσαν να χρησιμοποιούν τη Σ όψη σε σχέση με τη ΜΣ. Πιο
αναλυτικά, οι μαθητές που φοιτούν σε δίγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο
χρησιμοποιούσαν κυρίως τη Σ όψη (69,1%), σε σχέση με τη ΜΣ (29,6%) (χ2(1)=
134,400, p< ,001) (πρβ. Γράφημα 7.19), ενώ σε μικρό ποσοστό (1,3%) οι μαθητές δεν
έδωσαν κάποια απάντηση. Οι μαθητές που φοιτούν σε κυρίαρχο στην Ελληνική
εκπαιδευτικό πλαίσιο χρησιμοποιούσαν τη Σ όψη συχνότερα (59,6%) σε σχέση με τη
ΜΣ (39,3%) (χ2(1)= 47,716, p< ,001), ενώ λίγες ήταν οι περιπτώσεις (1,1%) όπου δεν
δόθηκε κάποια απάντηση από τους συμμετέχοντες. Τέλος, οι μαθητές που φοιτούν
στο μονόγλωσσο ελληνικό πλαίσιο χρησιμοποιούσαν συχνότερα την Σ όψη (63%), σε
σχέση με τη ΜΣ (36,8%) (χ2(1)= 102,218, p< ,001). Λίγες ήταν οι περιπτώσεις (0,1%)
όπου δεν δόθηκε κάποια απάντηση από τους συμμετέχοντες.
Γράφημα 7.19: Ποσοστό χρήσης όψης των δίγλωσσων συμμετεχόντων (ανά εκπαιδευτικό πλαίσιο)
στη Δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες.
7.3.4. Δοκιμασία ανάκλησης και διόρθωσης προτάσεων
Όπως σημειώθηκε και σε προηγούμενη ενότητα προηγούμενου κεφαλαίου (ενότητα

6.3.4), στη Δοκιμασία ανάκλησης και διόρθωσης προτάσεων, η βηματική
παλινδρόμηση έδειξε ότι οι επιδόσεις στο ελληνικό λεξιλόγιο, η ηλικία και ο
204
γραμματισμός στην Ελληνική αποτελούν προβλεπτικές μεταβλητές της δοκιμασίας

[R2= ,178, F(1,141)= 3,913, p= ,050· για το λεξιλόγιο, β= ,358, p< ,001· για την
ηλικία, β= ,189, p= ,017· για τον γραμματισμό στην Ελληνική, β= ,156, p= ,050],
γεγονός αναμενόμενο αν σκεφτούμε ότι πρόκειται για μία απαιτητική – τόσο
γνωστικά , όσο και γλωσσικά – δοκιμασία που προϋποθέτει υψηλή ανάλυση λόγου
(Bialystok 1991). Στη συνέχεια εφαρμόστηκαν κριτήρια παλινδρόμησης για τις δύο
ομάδες ξεχωριστά. Εφαρμόζοντας παλινδρόμηση με τη μέθοδο της εισαγωγής για
τους συμμετέχοντες που λαμβάνουν διγραμματισμό με ανεξάρτητες μεταβλητές τη
χρήση Ελληνικής ως την ηλικία των 6, την τρέχουσα χρήση Ελληνικής και τον
γραμματισμό στην Ελληνική92, οι οποίες προβλέπουν ωστόσο ένα μικρό ποσοστό των
επιδόσεων [7%∙ R2= ,070, F(3,92)= 2,308, p= ,082· για την πρώιμη χρήση Ελληνικής,
β= ,160, p= ,232· για την τρέχουσα χρήση Ελληνικής, β= ,026, p= ,868· για τον
γραμματισμό στην Ελληνική, β= ,124, p= ,360]93. Περαιτέρω συγκρίσεις ANOVA
δεν εντόπισαν διαφορές ανάμεσα στις ομάδες.
Συγκρίσεις χ2 εντός των ομάδων έδειξαν ότι οι συμμετέχοντες που λαμβάνουν

γραμματισμό μόνο στη μία γλώσσα παρήγαγαν περισσότερες γραμματικά αποδεκτές
προτάσεις (66,2%), σε σχέση με τις γραμματικά μη αποδεκτές προτάσεις (33,4%)
(χ2(1)= 188,487, p< ,001), ενώ δεν έδωσαν καμία απάντηση σε πολύ μικρό ποσοστό
0,4%. Αντίστοιχα, οι συμμετέχοντες που λαμβάνουν γραμματισμό και στις δύο
γλώσσες παρήγαγαν συχνότερα γραμματικά αποδεκτές προτάσεις (65%), σε σχέση με
γραμματικά μη αποδεκτές προτάσεις (34,7%) (χ2(1)= 313,758, p< ,001) και ένα μικρό
ποσοστό (0,6%) δεν έδωσε κάποια απάντηση σε ορισμένες προτάσεις (πρβ Γράφημα
7.20).
92
Επιλέχθηκαν οι συγκεκριμένες μεταβλητές καθώς ήταν οι μοναδικές που έκαναν συσχετίσεις με τις
επιδόσεις στη δοκιμασία.
93
Η βηματική παλινδρόμηση έδειξε ως μόνη προβλεπτική μεταβλητή την χρήση της Ελληνικής ως την
ηλικία των 6, προβλέποντας το 5,5% των επιδόσεων [R2= ,055, F(1,94)= 5,516, p= ,021, β= ,235].
205
Γράφημα 7.20: Ποσοστό χρήσης (αντι)γραμματικών προτάσεων των δίγλωσσων συμμετεχόντων (με
και χωρίς διγραμματισμό) στη Δοκιμασία ανάκλησης και διόρθωσης προτάσεων.
Πιο αναλυτικά, εστιάζοντας στα επιμέρους αποτελέσματα των ομάδων, η ομάδα που
λαμβάνει γραμματισμό μόνο στη μία γλώσσα, έτεινε να επαναλαμβάνει τις προτάσεις
όπως ακριβώς τις άκουγε σε ποσοστό 67,4%. Η ομάδα παρήγαγε περισσότερες
αποδεκτές προτάσεις σε σχέση με μη αποδεκτές (χ2(1)= 188,487, p< ,001). Όταν τους
δινόταν μια αποδεκτή πρόταση, η πλειοψηφία την διατηρούσε αποδεκτή (86,7%)
(χ2(1)= 584,203, p< ,001)∙ και αντίστοιχα όταν τους δινόταν μια μη αποδεκτή
πρόταση την διατηρούσαν μη αποδεκτή σε ποσοστό 65,6% (χ2(1)= 69,555, p< ,001).
Λίγες διορθώσεις σημειώθηκαν στη γραμματική όψη (16,2%). Πιο συγκεκριμένα, οι
συμμετέχοντες δεν έδειξαν κάποια προτίμηση ως προς τη χρήση του Σ (49,9%) ή ΜΣ
τύπου (48,8%). Λίγοι ήταν οι συμμετέχοντες που παρήγαγαν μη παρελθοντικούς
χρόνους (0,7%), ή έκαναν λάθος στο μορφολογικό σχηματισμό της όψης (0,2%) ή
δεν έδωσαν κάποια απάντηση (0,4%). Ακόμα, λίγοι ήταν οι συμμετέχοντες που
άλλαζαν τη λεξική κατηγορία των ρημάτων (0,7%). Σε ό,τι αφορά τους ΕΠΔ, οι
περισσότεροι συμμετέχοντες προτιμούσαν να διατηρούν τους ΕΠΔ που τους δίνονταν
(84,8%) (χ2(1)= 849,482, p< ,001), ενώ, όταν τους άλλαζαν, προτιμούσαν να
χρησιμοποιούν τον ΕΠΔ για Χ ώρα (58,5%), αντί του ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα (41,5%)
(χ2(1)= 50,492, p< ,001). Όταν ελέγχουμε τον συνδυασμό του ΕΠΔ με τη γραμματική
όψη, οι συμμετέχοντες προτιμούσαν να χρησιμοποιούν τον ΕΠΔ για Χ ώρα με ΜΣ
όψη έναντι της Σ (31,1% και 26,6%, αντίστοιχα∙ χ2(1)= 6,012, p= ,014). Αντίθετα,
206
στον ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα προτίμησαν να τον χρησιμοποιούν με Σ όψη έναντι της
ΜΣ (23,4% και 17,5%, αντίστοιχα∙ χ2(1)= 14,796, p< ,001). Επιπλέον, λίγοι ήταν οι
συμμετέχοντες που παρέλειπαν να χρησιμοποιήσουν τους ΕΠΔ (3,2%). Επίσης, λίγες
ήταν οι περιπτώσεις όπου παρατηρήθηκαν άλλου είδους λάθη, όπως αντικαταστάσεις
ή παραλείψεις στην πρόταση (0,3%). Τέλος, οι περισσότερες αλλαγές
πραγματοποιήθηκαν είτε στη γραμματική όψη, είτε στους ΕΠΔ, χωρίς να διαφέρουν
μεταξύ τους.
Αντίστοιχα, η πλειοψηφία των συμμετεχόντων (63,5%) που λαμβάνουν γραμματισμό

και στις δύο γλώσσες, επαναλάμβαναν τις προτάσεις όπως τις άκουγαν. Επίσης,
παρήγαγαν περισσότερες αποδεκτές προτάσεις σε σχέση με μη αποδεκτές (χ2(1)=
313,758, p< ,001). Όταν τους δινόταν μια αποδεκτή πρόταση, η πλειοψηφία την
διατηρούσε αποδεκτή (82,5%) (χ2(1)= 878,344, p< ,001)∙ και αντίστοιχα όταν τους
δινόταν μια μη αποδεκτή πρόταση την διατηρούσαν μη αποδεκτή σε ποσοστό 59,9%
(χ2(1)= 61,676, p< ,001). Λίγες ήταν οι αλλαγές που έκαναν οι συμμετέχοντες στη
γραμματική όψη που τους δίνονταν (21,2%). Πιο συγκεκριμένα, οι συμμετέχοντες
προτιμούσαν να χρησιμοποιήσουν τη χρήση Σ όψης (53,5%) έναντι της ΜΣ όψης
(45,4%) (χ2(1)= 22,403, p< ,001). Κάποιοι συμμετέχοντες χρησιμοποίησαν γερούνδιο
στη θέση της Σ όψης (0,5%) ή έκαναν λάθος στο μορφολογικό σχηματισμό της όψης
(0,2%) ή δεν έδωσαν καμία απάντηση (0,6%). Η πλειοψηφία των συμμετεχόντων δεν
έκανε κάποια αλλαγή στη λεξική κατηγορία των ρημάτων (98,4%). Επίσης, οι
συμμετέχοντες απέφευγαν να αλλάξουν τους ΕΠΔ (84,2%) και όταν το έκαναν
προτιμούσαν να χρησιμοποιούν τον ΕΠΔ για Χ ώρα (57,9%), αντί του ΕΠΔ (μέσα) σε
Χ ώρα (41,5%) (χ2(1)= 94,254, p< ,001). Όταν ελέγχουμε τον συνδυασμό του ΕΠΔ με
τη γραμματική όψη, οι συμμετέχοντες προτιμούσαν να χρησιμοποιούν τον ΕΠΔ για Χ
ώρα με ΜΣ όψη έναντι της Σ (30,1% και 27,6%, αντίστοιχα∙ χ2(1)= 3,884, p= ,049).
Αντίθετα, στον ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα προτίμησαν να τον χρησιμοποιούν με Σ όψη
έναντι της ΜΣ (25,9% και 15,4%, αντίστοιχα∙ χ2(1)= 92,469, p< ,001). Λίγοι ήταν οι
συμμετέχοντες που παρέλειπαν να χρησιμοποιήσουν ΕΠΔ (2,1%) και αυτοί που
έκαναν άλλου είδους αντικαταστάσεις ή παραλείψεις στην πρόταση (1,5%). Τέλος, οι
περισσότερες αλλαγές πραγματοποιήθηκαν στη γραμματική όψη σε σχέση με τον
ΕΠΔ (χ2(1)= 27,384, p< ,001).
Σχετικά με τις επιδόσεις των μαθητών ανά εκπαιδευτικό πλαίσιο, αρχικά

εφαρμόστηκαν κριτήρια βηματικής παλινδρόμησης για κάθε ομάδα ξεχωριστά. Τα
207
αποτελέσματα για τους μαθητές του δίγλωσσου εκπαιδευτικού πλαισίου έδειξαν ότι η
χρήση της Ελληνικής ως την ηλικία των 6 προβλέπει τις επιδόσεις των
συμμετεχόντων σε ποσοστό 13,9% [R2= ,139, F(1,34)= 5,466, p= ,025, β= ,294]. Για
τους συμμετέχοντες του κυρίαρχου στην Ελληνική εκπαιδευτικού πλαισίου η
δοκιμασία Κύριος Χ προβλέπει το 18,5% των επιδόσεων [R2= ,185, F(1,45)= 10,201,
p= ,003, β= ,430]. Ενώ, για τους μαθητές του μονόγλωσσου εκπαιδευτικού πλαισίου
δεν βρέθηκε κάποια προβλεπτική μεταβλητή. Στη συνέχεια, συγκρίσεις μεταξύ των
ομάδων με στατιστικά κριτήρια ANOVA έδειξαν ότι οι ομάδες δεν διέφεραν μεταξύ
τους ως προς τις συνολικές τους επιδόσεις (πρβ. Γράφημα 7.21). Συγκρίσεις εντός
των ομάδων έδειξαν ότι οι μαθητές που φοιτούν στο αμιγώς μονόγλωσσο
εκπαιδευτικό πλαίσιο παρήγαγαν περισσότερες αποδεκτές (66,1%), σε σχέση με τις
μη αποδεκτές προτάσεις (32,4%) (χ2(1)= 241,902, p< ,001), ενώ δεν έδωσαν καμία
απάντηση στις προτάσεις σε ποσοστό 0,6%. Οι μαθητές που φοιτούν στο δίγλωσσο
εκπαιδευτικό πλαίσιο έδωσαν γραμματικά αποδεκτές απαντήσεις σε ποσοστό 62,3%,
γραμματικά μη αποδεκτές προτάσεις σε ποσοστό 37,5% (χ2(1)= 77,939, p< ,001) και
δεν έδωσαν καμία απάντηση στις προτάσεις σε ποσοστό 0,2%. Τέλος, οι μαθητές που
φοιτούν στο κυρίαρχο στην ελληνική εκπαιδευτικό πλαίσιο έδωσαν γραμματικά
αποδεκτές απαντήσεις σε ποσοστό 66,1%, γραμματικά μη αποδεκτές απαντήσεις σε
ποσοστό 33,2% (χ2(1)= 188,009, p< ,001) και δεν έδωσαν καμία απάντηση στις
προτάσεις σε ποσοστό 0,7%.
Γράφημα 7.21: Ποσοστό χρήσης γραμματικών προτάσεων των δίγλωσσων συμμετεχόντων (ανά
εκπαιδευτικό πλαίσιο) στη Δοκιμασία ανάκλησης και διόρθωσης προτάσεων.
208
Πιο αναλυτικά, εστιάζοντας στα επιμέρους αποτελέσματα των ομάδων, η ομάδα που
φοιτά σε δίγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο είναι ότι η πλειοψηφία των συμμετεχόντων
επαναλάμβανε τις προτάσεις όπως ακριβώς τις άκουγε (65,5%). Επίσης, παρήγαγε
περισσότερες αποδεκτές από μη αποδεκτές προτάσεις (62,3% και 37,5%, αντίστοιχα∙
χ2(1)= 77,939, p< ,001). Όταν στους συμμετέχοντες δίνονταν αποδεκτές προτάσεις
παρήγαγαν περισσότερες αποδεκτές από μη αποδεκτές προτάσεις (81,1% και 18,7%,
αντίστοιχα∙ χ2(1)= 288,360, p< ,001). Αντίστοιχα, όταν τους δίνονταν μη αποδεκτές
προτάσεις παρήγαγαν περισσότερες μη αποδεκτές από αποδεκτές προτάσεις (64,1%
και 35,7%, αντίστοιχα∙ χ2(1)= 42,123, p< ,001). Λίγοι ήταν οι συμμετέχοντες που
επέλεγαν να αλλάξουν τη γραμματική όψη που τους δινόταν (19,5%). Πιο
συγκεκριμένα, η πλειοψηφία των συμμετεχόντων προτίμησε τη παραγωγή της Σ όψης
(53,7%) έναντι της ΜΣ (45,4%) (χ2(1)= 8,667, p= ,003). Κάποιοι συμμετέχοντες
χρησιμοποίησαν γερούνδιο (0,6%) στη θέση του ρήματος και λίγοι δεν έδωσαν καμία
απάντηση (0,3%). Επίσης, λίγοι ήταν οι συμμετέχοντες που άλλαξαν τη λεξική
κατηγορία της όψης που τους δόθηκε (1,6%). Όσον αφορά τους ΕΠΔ, οι
περισσότεροι συμμετέχοντες δεν άλλαζαν τον ΕΠΔ που τους δόθηκε (83,9%), ενώ
όταν τους άλλαζαν προτιμούσαν να χρησιμοποιούν τον ΕΠΔ για Χ ώρα (57,4%), αντί
του ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα (42,4%) (χ2(1)= 28,418, p< ,001). Επίσης, προτιμούσαν να
χρησιμοποιούν τον ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα με Σ όψη σε σχέση με τη ΜΣ (26% και
16,1%, αντίστοιχα∙ χ2(1)= 29,426, p< ,001)∙ αντίθετα στον ΕΠΔ για Χ ώρα δεν
παρατηρήθηκε προτίμηση για τη χρήση κάποιας από τις δύο τιμές της όψης (29,3%
για τη ΜΣ και 27,6% για τη Σ). Λίγοι ήταν οι συμμετέχοντες που παρέλειπαν να
χρησιμοποιήσουν τους ΕΠΔ (1,3%). Ακόμα, λίγες ήταν οι περιπτώσεις όπου
παρατηρήθηκαν άλλου είδους λάθη, όπως αντικαταστάσεις ή παραλείψεις στην
πρόταση (1,7%). Τέλος, οι περισσότερες αλλαγές πραγματοποιήθηκαν είτε στη
γραμματική είτε στους ΕΠΔ, χωρίς να διαφέρουν στατιστικά μεταξύ τους.
Και οι μαθητές που φοιτούσαν στο κυρίαρχο στην Ελληνική εκπαιδευτικό πλαίσιο
προτιμούσαν να επαναλαμβάνουν τις προτάσεις της δοκιμασίας όπως ακριβώς τις
άκουγαν (61,3%). Όπως και η προηγούμενη ομάδα, οι συμμετέχοντες παρήγαγαν
περισσότερες αποδεκτές σε σχέση με μη αποδεκτές προτάσεις (66,1% και 33,2%,
αντίστοιχα∙ χ2(1)= 188,009, p< ,001). Ομοίως, όπως παρατηρήθηκε και παραπάνω
όταν στους συμμετέχοντες δίνονταν αποδεκτές προτάσεις παρήγαγαν περισσότερες
209
αποδεκτές από μη αποδεκτές προτάσεις (83,1% και 16,3%, αντίστοιχα∙ χ2(1)=

453,369, p< ,001) και αντίστοιχα, όταν τους δίνονταν μη αποδεκτές προτάσεις
παρήγαγαν περισσότερες μη αποδεκτές σε σχέση με αποδεκτές προτάσεις (42,2% και
56,9%, αντίστοιχα∙ χ2(1)= 15,737, p< ,001). Ακόμα, η πλειοψηφία δεν άλλαζε την
γραμματική όψη που της δόθηκε (77,1%). Ωστόσο, στο σύνολο της δοκιμασίας
παρατηρήθηκε μια προτίμηση για τη χρήση της Σ όψης (54,5%), έναντι της ΜΣ
(44,6%) (χ2(1)= 17,070, p< ,001). Λίγα ήταν τα λάθη που εντοπίστηκαν στο
μορφολογικό σχηματισμό της όψης (0,1%), αλλά και οι περιπτώσεις όπου δεν δόθηκε
καμία απάντηση από τους συμμετέχοντες (0,8%). Ακόμα, λίγοι ήταν οι
συμμετέχοντες που άλλαξαν τη λεξική κατηγορία της όψης που τους δόθηκε (2,1%).
Σχετικά με τους ΕΠΔ, η πλειοψηφία των συμμετεχόντων δεν άλλαζαν τον ΕΠΔ που
τους δόθηκε (83,7%), ενώ, όταν τους άλλαζαν, προτιμούσαν να χρησιμοποιούν τον
ΕΠΔ για Χ ώρα (60,9%), αντί του ΕΠΔ μέσα σε Χ ώρα (38,4%) (χ2(1)= 88,131, p<
,001). Εξετάζοντας τους ΕΠΔ σε συνδυασμό με τη γραμματική όψη, παρατηρήθηκε
ότι ο ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα χρησιμοποιούνταν, κυρίως, με Σ όψη σε σχέση με τη ΜΣ
(25,1% και 13,1%, αντίστοιχα∙ χ2(1)= 64,825, p< ,001)∙ αντίθετα στον ΕΠΔ για Χ
ώρα δεν παρατηρήθηκε προτίμηση για τη χρήση κάποιας από τις δύο τιμές της όψης
(31,5% για τη ΜΣ και 29,4% για τη Σ). Λίγοι ήταν οι συμμετέχοντες που παρέλειπαν
να χρησιμοποιήσουν τους ΕΠΔ (2,8%). Ακόμα, λίγες ήταν οι περιπτώσεις όπου
παρατηρήθηκαν άλλου είδους λάθη, όπως αντικαταστάσεις ή παραλείψεις στην
πρόταση (1,9%). Τέλος, οι περισσότερες αλλαγές πραγματοποιήθηκαν στη
γραμματική όψη σε σχέση με τους ΕΠΔ (χ2(1)= 4,118, p= ,042).
Τέλος, οι μαθητές που φοιτούν στο μονόγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο, στην

πλειοψηφία τους έτειναν να επαναλαμβάνουν τις προτάσεις, όπως ακριβώς τις
άκουγαν (67,2%) προτιμώντας να μην κάνουν αλλαγές στη γραμματική όψη που τους
δίνονταν (83,1%). Παρήγαγαν περισσότερες αποδεκτές από μη αποδεκτές προτάσεις
(66,1% και 33,2%, αντίστοιχα∙ χ2(1)= 241,902, p< ,001). Ενδιαφέρον αποτελεί το
γεγονός, ότι – όπως και στις προηγούμενες ομάδες – όταν δίνονταν στους
συμμετέχοντες γραμματικές προτάσεις παρήγαγαν περισσότερες αποδεκτές σε σχέση
με μη αποδεκτές (86,2% και 13,5%, αντίστοιχα∙ χ2(1)= 721,861, p< ,001) και
αντίστοιχα όταν τους δίνονταν μη αποδεκτές προτάσεις παρήγαγαν περισσότερες μη
αποδεκτές σε σχέση με αποδεκτές (64,4% και 34,5%, αντίστοιχα∙ χ2(1)= 77,944, p<
,001). Δεν παρατηρήθηκε κάποια ξεκάθαρη προτίμηση για τη χρήση των δύο τύπων
210
της γραμματικής όψης (48,7%, για τη ΜΣ όψη και 49,8%, για τη Σ όψη). Λίγα ήταν
τα λάθη που εντοπίστηκαν στο μορφολογικό σχηματισμό της όψης (0,3%), στη χρήση
μη παρελθοντικών χρόνων (0,6%), αλλά και στις περιπτώσεις όπου δεν δόθηκε καμία
απάντηση από τους συμμετέχοντες (0,7%). Επίσης, λίγες ήταν οι περιπτώσεις όπου οι
συμμετέχοντες άλλαξαν τη λεξική κατηγορία της όψης που τους δόθηκε (0,6%).
Αναφορικά με τους ΕΠΔ, η πλειοψηφία των συμμετεχόντων δεν άλλαξε τον ΕΠΔ που
της δόθηκε (85,2%), ενώ όταν το έκανε προτιμούσε να χρησιμοποιήσει τον ΕΠΔ για
Χ ώρα (56,1%), αντί του ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα (43,2%) (χ2(1)= 37,565, p< ,001).
Επίσης, προτιμούσαν να χρησιμοποιούν τον ΕΠΔ για Χ ώρα με ΜΣ όψη σε σχέση με
Σ (30,3% και 25,4%, αντίστοιχα∙ χ2(1)= 9,744, p< ,001) και τον ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα
με Σ όψη σε σχέση με τη ΜΣ (24,4% και 18,4%, αντίστοιχα∙ χ2(1)= 18,901, p< ,001).
Λίγοι ήταν οι συμμετέχοντες που παρέλειπαν να χρησιμοποιήσουν τους ΕΠΔ (2,9%).
Επίσης, πολύ λίγες ήταν οι περιπτώσεις όπου παρατηρήθηκαν άλλου είδους λάθη,
όπως αντικαταστάσεις ή παραλείψεις στην πρόταση (0,2%). Τέλος, οι περισσότερες
αλλαγές πραγματοποιήθηκαν στη γραμματική όψη σε σχέση με τους ΕΠΔ (χ2(1)=
19,225, p< ,001).
7.3.5. Σύνοψη
Ο γραμματισμός – όπως προκύπτει από τις πληροφορίες από τα ερωτηματολόγια –

και το εκπαιδευτικό πλαίσιο αποτελούν προβλεπτικές μεταβλητές για τις γλωσσικές
δοκιμασίες. Ενδιαφέροντα ευρήματα παρατηρήθηκαν στις δοκιμασίες Υποχρεωτικής
Επιλογής της Γραμματικής Όψης όπου οι πρακτικές του πρώιμου γραμματισμού και
στις δύο γλώσσες αποτελούν προβλεπτική μεταβλητή στις επιδόσεις των
συμμετεχόντων και στη Δοκιμασία διόρθωσης προτάσεων όπου ο γραμματισμός στην
Ελληνική αποτελεί προβλεπτική μεταβλητή των επιδόσεων των συμμετεχόντων.
Επίσης παρατηρήθηκε ότι και η ηλικία και οι λεξιλογική επάρκεια προβλέπουν τις
επιδόσεις των γλωσσικών δοκιμασιών.
Στο σύνολο των δοκιμασιών, χωρίζοντας τις ομάδες σύμφωνα με το γραμματισμό

που λαμβάνουν και το εκπαιδευτικό πλαίσιο που φοιτούν δεν παρατηρούνται πολλές
διαφορές ανάμεσά ανάμεσα στις ομάδες. Οι πλειοψηφία των διαφορών που
προκύπτουν στις επιμέρους συνθήκες των δοκιμασιών οφείλονται, είτε στο λεξιλόγιο
είτε στην ηλικία. Στη δοκιμασία Υποχρεωτικής επιλογής, δεν παρατηρήθηκαν
διαφορές ανάμεσα στις ομάδες.
211
Αναφορικά με τη χρήση των δύο τιμών της όψης, στη δοκιμασία Εκμαίευσης της
Γραμματικής Όψης σημειώθηκαν υψηλότερες επιδόσεις στην ερμηνεία της ΜΣ όψης
σε σχέση με τη Σ. Αντίθετα, στη Δοκιμασία Υποχρεωτικής Επιλογής της Γραμματικής
Όψης οι συμμετέχοντες σημειώνουν επιδόσεις κορυφής στη Σ όψη σε σχέση με τη
ΜΣ, δηλαδή παρουσιάζουν μια προτίμηση χρήσης της Σ έναντι της ΜΣ όψης,
διαφορά που δεν παρατηρήθηκε στους μαθητές που φοιτούν σε δίγλωσσο
εκπαιδευτικό πλαίσιο. Στη Δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες, οι συμμετέχοντες,
ανεξαρτήτως εκπαιδευτικού πλαισίου και διγραμματισμού, παρήγαγαν περισσότερα
ρήματα σε Σ όψη ανεξάρτητα από το αν το γεγονός απεικονιζόταν ολοκληρωμένο ή
σε εξέλιξη. Επίσης, η πλειοψηφία των συμμετεχόντων – και κυρίως οι μαθητές του
αμιγώς μονόγλωσσου εκπαιδευτικού πλαισίου ή οι μαθητές που λαμβάνουν
γραμματισμό μόνο στη μία γλώσσα94 – παρέλειπε να αναφέρει το συμπλήρωμα του
ρήματος, κυρίως στη λεξική κατηγορία των εκπληρώσεων και λιγότερο των
επιτεύξεων.
Και στη Δοκιμασία ανάκλησης και διόρθωσης προτάσεων, οι περισσότεροι

συμμετέχοντες χρησιμοποιούσαν περισσότερο τη Σ όψη έναντι της ΜΣ όψης∙
εξαίρεση αποτελούν οι δίγλωσσοι που δεν λαμβάνουν διγραμματισμό και οι
συμμετέχοντες που φοιτούν στο μονόγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο, οι οποίοι
χρησιμοποιούν εξίσου τη Σ και ΜΣ όψη. Όπως έχει επισημανθεί και παραπάνω, οι
δύο αυτές ομάδες αποτελούνται από τα ίδια παιδιά, δηλαδή την πλειοψηφία των
ελληνοαλβανόφωνων συμμετεχόντων που ζουν στην Ελλάδα. Σε ό,τι αφορά τις
αλλαγές που έκαναν οι συμμετέχοντες, παρατηρήθηκε ότι προτιμούσαν να κάνουν
αλλαγές στη γραμματική όψη σε σχέση με τους ΕΠΔ∙ εξαίρεση αποτελούν οι
συμμετέχοντες που δεν λαμβάνουν διγραμματισμό, οι οποίοι αλλάζουν εξίσου τους
ΕΠΔ και τη γραμματική όψη. Σχετικά με τη χρήση των ΕΠΔ, συχνότερη ήταν η
χρήση του ΕΠΔ για Χ ώρα, σε σχέση με τον ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα. Σε ό,τι αφορά τον
συνδυασμό ΕΠΔ με τη γραμματική όψη η πλειοψηφία προτιμά τη χρήση του ΕΠΔ για
Χ ώρα με ΜΣ όψη και του ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα με Σ∙ σύμφωνα με τη βιβλιογραφία
οι συνδυασμοί είναι επιτρεπτοί, με εξαίρεση την κατηγορία των δραστηριοτήτων,
όπου ο ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα με Σ είναι μη αποδεκτός (για ανασκόπηση στην
Ελληνική πρβ. Sioupi 2012). Σύμφωνα όμως με την πιλοτική μελέτη που διεξήχθη
94
Οι δύο αυτές ομάδες αποτελούνται στην ουσία από τους ίδιους περίπου συμμετέχοντες, τα
ελληνοαλβανόφωνα παιδιά που κατοικούν στην Ελλάδα.
212
στα πλαίσια της παρούσας έρευνας όλοι οι συνδυασμοί του ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα με
Σ είναι αποδεκτοί. Σχετικά με τον ΕΠΔ για Χ ώρα οι μαθητές του δίγλωσσου και
κυρίαρχου στην Ελληνική εκπαιδευτικού πλαισίου δεν δείχνουν κάποια προτίμηση
ως προς τη χρήση των δύο τιμών της όψης∙ γεγονός που σύμφωνα με τη βιβλιογραφία
οδηγεί σε αντιγραμματικότητα στην περίπτωση των καταστάσεων (Sioupi 2012),
καθώς και στην κατηγορία των δραστηριοτήτων σύμφωνα με την πιλοτική μελέτη
των ενηλίκων. Επίσης, παρατηρήθηκε, για το σύνολο των συμμετεχόντων, παραγωγή
αποδεκτών προτάσεων όταν άκουγαν αποδεκτές προτάσεις και μη αποδεκτών, όταν
τους άκουγαν μη αποδεκτές προτάσεις, όπως είχε παρατηρηθεί και στο προηγούμενο
κεφάλαιο, ενότητα 6.3.4.
Τέλος, σχετικά με τη χρήση των συνδέσμων και των επιρρηματικών προσδιορισμών,

οι συμμετέχοντες που λαμβάνουν γραμματισμό στη μία γλώσσα δυσκολεύονται να τα
αξιοποιήσουν δημιουργικά προκειμένου να επιλέξουν τη συνοπτική ρηματική όψη,
πιθανώς . Το ίδιο εύρημα παρατηρήθηκε και στους μαθητές που φοιτούν στο αμιγώς
μονόγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο95. Επιπρόσθετα, στη συνθήκη του συνήθους οι
σύνδεσμοι φαίνεται να δυσκολεύουν τους συμμετέχοντες που φοιτούν σε σχολεία που
είναι κυρίαρχα στην Ελληνική. Αντίθετα, η πλειοψηφία των συμμετεχόντων
αξιοποιούν την παρουσία των συνδέσμων και των ΠΦ στη συνθήκη του συνεχούς.
7.4. Συζήτηση / Περίληψη
Στο παρόν κεφάλαιο, οι πληροφορίες σχετικά με το προφίλ των συμμετεχόντων

έδειξαν ότι ως προς τον πρώιμο γραμματισμό δεν υπήρχε προτίμηση για τη χρήση
κάποιας από τις δύο γλώσσες στους μαθητές του δίγλωσσου και αμιγώς
μονόγλωσσου εκπαιδευτικού πλαισίου, καθώς και στους συμμετέχοντες που
λαμβάνουν γραμματισμό μόνο στη μία γλώσσα, οι οποίοι όπως προαναφέρθηκε
συμπίπτουν, σε μεγάλο βαθμό, με την ομάδα των μαθητών που φοιτούν στο αμιγώς
μονόγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο. Πρώιμο γραμματισμό κυρίως στην Ελληνική
λάμβαναν οι συμμετέχοντες του κυρίαρχου στην Ελληνική εκπαιδευτικού πλαισίου,
καθώς και οι συμμετέχοντες που λάμβαναν γραμματισμό, μέσω της εκπαίδευσης, και
στις δύο γλώσσες. Ο ύστερος γραμματισμός των παιδιών καθορίζεται, όπως είναι
95
Οι δύο ομάδες αποτελούνται περίπου από τον ίδιο αριθμό παιδιών, καθώς οι μόνοι συμμετέχοντες
που δεν λαμβάνουν διγραμματισμό είναι τα ελληνοαλβανόφωνα παιδιά που κατοικούν στην Ελλάδα
και φοιτούν στο μονόγλωσσο εκπαιδευτικό σύστημα. Εξαίρεση αποτελούν τα 13 ελληνοαλβανόφωνα
παιδιά που παρακολουθούν μαθήματα αλβανικών στο σύλλογο Μητέρα Τερέζα.
213
αναμενόμενο, από το εκπαιδευτικό πλαίσιο στο οποίο φοιτούν. Έτσι, στους μαθητές
του δίγλωσσου εκπαιδευτικού πλαισίου ο τρέχων γραμματισμός συντελείται και στις
δύο γλώσσες, οι μαθητές του κυρίαρχου στην Ελληνική εκπαιδευτικού πλαισίου ο
γραμματισμός συντελείται κυρίως στην Ελληνική ή και στις δύο γλώσσες και τέλος,
οι μαθητές του αμιγώς μονόγλωσσου εκπαιδευτικού πλαισίου λαμβάνουν
γραμματισμό κυρίως στην Ελληνική (πρβ. Πίνακας 7.5). Το ΚΟΕ των μαθητών του
δίγλωσσου εκπαιδευτικού πλαισίου είναι υψηλότερο από τις υπόλοιπες ομάδες. Το
ίδιο ισχύει και για τους συμμετέχοντες που λαμβάνουν γραμματισμό και στις δύο
γλώσσες σε σχέση με αυτούς που λαμβάνουν μόνο στη μία γλώσσα. Επίσης, ο
ηλικιακός μέσος όρος των μαθητών του δίγλωσσου εκπαιδευτικού πλαισίου είναι
μεγαλύτερος σε σχέση με τους μαθητές των υπολοίπων εκπαιδευτικών πλαισίων.
Αναφορικά με τις λεξιλογικές επιδόσεις στην Ελληνική, οι μαθητές του αμιγώς
μονόγλωσσου εκπαιδευτικού πλαισίου, καθώς και οι μαθητές που λαμβάνουν
γραμματισμό μόνο στην Ελληνική, σημειώνουν υψηλότερες επιδόσεις από τις
υπόλοιπες ομάδες, οι οποίες δεν διαφέρουν μεταξύ τους. Αντίθετα, ως προς τις
λεξιλογικές επιδόσεις των συμμετεχόντων στην «άλλη γλώσσα», οι μαθητές του
δίγλωσσου εκπαιδευτικού πλαισίου, καθώς και οι συμμετέχοντες που λαμβάνουν
γραμματισμό και στις δύο γλώσσες σημειώνουν υψηλότερες επιδόσεις από τις
υπόλοιπες ομάδες, οι οποίες δεν διαφέρουν μεταξύ τους.
Τέλος, συζητώντας συσχετίσεις που προκύπτουν από τα ερωτηματολόγια αξίζει να

σημειωθεί ότι οι συμμετέχοντες που ακολουθούν πρακτικές πρώιμου διγραμματισμού
συνήθως επιλέγουν μια πιο ισορροπημένη χρήση των γλωσσών τόσο στην
καθημερινότητά τους, όσο και σε ό,τι αφορά τον ύστερο γραμματισμό τους. Επίσης,
τα παιδιά που εκτίθενται νωρίς (μέχρι το 1ο έτος) και στις δύο γλώσσες προτιμούν να
λαμβάνουν (πρώιμο και ύστερο) διγραμματισμό. Επίσης, το ΚΟΕ επηρεάζει τη στάση
της οικογένειας απέναντι στο διγραμματισμό. Έτσι, οι οικογένειες από υψηλό ΚΟΕ
εκθέτουν τα παιδιά τους στο γραπτό σύστημα και των δύο γλωσσών (Goldberg et al.
2008).
Επίσης καταδείχτηκε ο ρόλος του πρώιμου και τρέχοντα γραμματισμού, οι οποίοι

επηρεάζουν τις γνωστικές ικανότητες των δίγλωσσων ατόμων (σύμφωνα με
προηγούμενες έρευνες Cummins 1989, Collier & Thomas 1992, Leikin et al. 2009,
μ.ά.), αν και ο ρόλος τους είναι σχετικά περιθωριακός, καθώς δεν εμφανίστηκε η
επίδρασή τους σε όλες τις δίγλωσσες ομάδες και στο σύνολο των γνωστικών
214
δοκιμασιών (πρβ. Πίνακας 7.11). Αντίθετα, η ηλικία φάνηκε να επηρεάζει σε αρκετές

περιπτώσεις τα αποτελέσματα (Cummins 1976, Hale et al. 1997, Brocki & Bohlin
2004, Blom et al. 2014, μ.ά.), καθώς και το ΚΟΕ (Umbel & Oller 1994, Duncan &
Seymour 2000, Oller et al. 2007, μ.ά.).
Πίνακας 7.11: Προβλεπτικές μεταβλητές ανά γνωστική δοκιμασία (σύμφωνα με το εκπαιδευτικό

πλαίσιο και την εκπαίδευση και στις δύο γλώσσες).
Εκπαίδευση και στις 2
γλώσσες
Δίγλωσσων
Δίγλωσ Κυρχ. Ελλ Αμιγώς Ναι Όχι
σο μον.
Ηλικία, ΚΟΕ,
Μη ηλικία,
τρέχων
λεκτική εκπαιδευτικό Ηλικία Ηλικία Ηλικία
ΚΟΕ (17,7%) διγραμματισμός
νοημοσύν πλαίσιο, ΚΟΕ (13,9%) (7,2%) (8,2%)
(21,1%)
η (22,6%)
(μέθοδος enter)
Ηλικία, ΚΟΕ Ηλικία Ηλικία Ηλικία
Κύριος Χ --- Ηλικία (9,7%)
(17,7%) (19,6%) (21,8%) (27,2%)
Αντιστρ. Διγραμματισμός, Πρώιμος ---
ανακλ. ΚΟΕ, ηλικία --- γραμ. Ελλ. --- Ηλικία (4,2%)
ψηφίων (15,9%) (10,5%)
Ηλικία, ΚΟΕ, ΚΟΕ, ηλικία, ---
Μη λεκτική
γλωσσική Ηλικία Ηλικία πρώιμος διγραμ.
Δύο Πίσω νοημοσύνη
κυριαρχία (12,7%) (7,3%) (28,8%)
(11,7%)
(26,6%) (μέθοδος enter)
Πλεονέκτημα φάνηκε να έχουν οι συμμετέχοντες που λαμβάνουν γραμματισμό και

στις δύο γλώσσες (στη μη λεκτική νοημοσύνη και στη λεκτική ΕΜ) και οι
συμμετέχοντες που φοιτούν σε δίγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο (στη μη λεκτική
νοημοσύνη, στη λεκτική ΕΜ και στη γνωστική ενημέρωση), σύμφωνα και με
προηγούμενες έρευνες (Durgunoglu et al. 1993, Bialystok 2001, Cobo-Lewis et al.
2002, Oller & Eilers 2002, μ.ά.) (πρβ. Πίνακας 7.13). Στην μη λεκτική ΕΜ οι διαφορές
οφείλονται στην ηλικία, αποτέλεσμα σύμφωνο με έρευνα των Brocki & Bohlin
(2004). Επομένως τα ερευνητικά ερωτήματα που θέσαμε στην αρχή του κεφαλαίου
αναφορικά με τις γνωστικές δοκιμασίες επιβεβαιώθηκαν μερικώς.
215
Πίνακας 7.12: Σημαντικότερα αποτελέσματα των δίγλωσσων συμμετεχόντων στις γνωστικές

δοκιμασίες (σύμφωνα με το εκπαιδευτικό πλαίσιο και την εκπαίδευση και στις δύο γλώσσες).
Αποτελέσματα
Στατιστικά σημαντικές Συμμεταβλητή
μετά την
διαφορές (covariate)
ANCOVA
Δίγλ. = κυρχ_ελλ > αμιγώς Δίγλ. = κυρχ_ελλ >
Μη Εκπ. πλαίσιο Ηλικία
μονογλ. αμιγώς μονογλ.
λεκτική
νοημοσύνη Εκπ. και στις
Ναι > όχι Ηλικία / ΚΟΕ Ναι > όχι
2 γλώσσες
Εκπ. πλαίσιο Διγλ > αμιγώς μονογλ. Ηλικία μ.σ.
Κύριος Χ Εκπ. και στις
Ναι > όχι Ηλικία μ.σ.
2 γλώσσες
Διγλ. > Κυρχ_ελλ > αμιγώς Διγλ. > Κυρχ_ελλ >
Αντιστρ. Εκπ. πλαίσιο Ηλικία / ΚΟΕ
μονογλ. αμιγώς μονογλ.
ανακλ.
ψηφίων Εκπ. και στις
Ναι > όχι Ηλικία Ναι > όχι
2 γλώσσες
Διγλ.> Κυρχ_ελλ =
Εκπ. πλαίσιο Διγλ.> Κυρχ_ελλ = μονογλ. Ηλικία
αμιγώς μονογλ.
Δύο Πίσω
Εκπ. και στις
μ.σ. --- ---
2 γλώσσες
Σε ό,τι αφορά τον διγραμματισμό και το εκπαιδευτικό πλαίσιο στην κατάκτηση της
όψης, η επίδρασή του είναι αρκετά περιορισμένη καθώς εμφανίστηκε σε ορισμένες
ομάδες και δοκιμασίες. Στη δοκιμασία Εκμαίευσης της γραμματικής όψης οι
πρακτικές του πρώιμου γραμματισμού και στις δύο γλώσσες αποτελούν προβλεπτική
μεταβλητή στις επιδόσεις των συμμετεχόντων που φοιτούν στο ελληνικό
μονόγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο (σύμφωνα και με προηγούμενες έρευνες Wells
1985, Dickinson et al. 1992, Snow & Tabors 1993, Oller et al. 2007). Γεγονός που
δείχνει ότι η χρήση και των δύο γλωσσών έως την ηλικία των 6 επηρεάζει την
γλωσσική κατάκτηση, σύμφωνα και με προηγούμενες έρευνες (Gathercole 2002),
στην προκειμένη περίπτωση τον μορφοφωνολογικό σχηματισμό της όψης. Στη
δοκιμασία διόρθωσης προτάσεων όπου ο γραμματισμός στην Ελληνική αποτελεί
προβλεπτική μεταβλητή των επιδόσεων των συμμετεχόντων, αν και μαζί με άλλες
μεταβλητές προβλέπουν ένα μικρό ποσοστό των αποτελεσμάτων. Επίσης
παρατηρήθηκε κυρίως η λεξιλογική ικανότητα και γνωστικές ικανότητες προβλέπουν
τις επιδόσεις των γλωσσικών δοκιμασιών (πρβ. Πίνακας 7.13).
216
Πίνακας 7.13: Προβλεπτικές μεταβλητές ανά γλωσσική δοκιμασία (σύμφωνα με το εκπαιδευτικό

πλαίσιο και την εκπαίδευση και στις δύο γλώσσες).
Εκπαίδευση και στις 2
Δίγλωσσων γλώσσες
Δίγλωσσο Κυρχ. Ελλ Αμιγώς μον. Ναι Όχι
Λεξιλόγιο, Γνωστική
Γνωστική
ηλικία, γλωσσική Ιστορικό ενημέρωση
Τρέχων ενημέρωση,
Εκμ. κυριαρχία, μη χρήσης (10,6%)
διγραμ. πρώιμος ---
όψης λεκτική Ελλ.
(13,8%) διγραμ.
νοημοσύνη (22,8%)
(21,5%)
(20,8%)
Λεξιλόγιο, Γνωστική
Ιστορικό
γνωστική Γνωστική ενημέρωση
Υποχρ. χρήσης Ηλικία
ενημέρωση, μη ενημέρωση --- (10,2%)
επιλογής Ελλ. (8,3%)
λεκτική ΕΜ (15,5%)
(17,7%)
(19,9%)
Μη λεκτική Ηλικία
Τελικότη
Μη λεκτική ΕΜ νοημοσύνη, (9,8%)
τας με --- --- ---
(3%) ηλικία
εικ.
(6,8%)
Ιστορικό ---
χρήσης
Τρεχ. χρήση Ιστορικό Ελλ., τρεχ.
Διόρθ. Ελλ. (3,6%), χρήσης Κύριος Χ χρησ. Ελλ.,
---
προτάσ. λεξιλόγιο, ηλικία Ελλ. (18,5%) γραμ. Ελλ.
(15,5%) (13,9%) (7%)
(μέθοδος
enter)
Απαντώντας στα ερευνητικά ερωτήματα σχετικά με τις γλωσσικές δοκιμασίες, οι

υποθέσεις μας δεν επιβεβαιώθηκαν, καθώς στις συνολικές επιδόσεις δεν
παρατηρήθηκαν διαφορές ανάμεσα στις ομάδες, αντίθετα με προηγούμενες έρευνες
που παρατηρούν όχι μόνο γνωστική, αλλά και γλωσσική υπεροχή των παιδιών που
φοιτούν σε δίγλωσσα εκπαιδευτικά συστήματα (Cobo-Lewis et al. 2002, Oller &
Eilers 2002). Η μόνη διαφορά που παρατηρήθηκε είναι στη δοκιμασία Τελικότητας με
εικόνες, όπου τα παιδιά που λαμβάνουν διγραμματισμό σημείωσαν οριακά καλύτερες
επιδόσεις από τα παιδιά που λαμβάνουν γραμματισμό μόνο στη μία γλώσσα,
επιβεβαιώνοντας προηγούμενες έρευνες (Cobo-Lewis et al. 2002, Oller & Eilers
2002). Στις επιμέρους συνθήκες των δοκιμασιών, παρατηρήθηκε ότι οι όποιες
διαφορές οφείλονται κυρίως στις λεξιλογικές ικανότητες, επιβεβαιώνοντας
προηγούμενες έρευνες (Slabakova & Montrul 2000, Slabakova 2003, Dosi et al. υπό
έκδοση, μ.ά.). Επίσης, δεν παρατηρήθηκε γλωσσική υπεροχή των μαθητών του
αμιγούς μονόγλωσσου εκπαιδευτικού πλαισίου έναντι των μαθητών των υπόλοιπων
εκπαιδευτικών πλαισίων, καθώς και των μαθητών που λαμβάνουν γραμματισμό μόνο
στη μία γλώσσα έναντι των μαθητών που λαμβάνουν γραμματισμό και στις δύο
217
γλώσσες, παρόμοια με προηγούμενες έρευνες (Cobo-Lewis et al. 2002, Oller & Eilers
2002). Τα αποτελέσματα παρουσιάζονται συνοπτικά στον παρακάτω πίνακα (πρβ.
Πίνακας 7.14: Σημαντικότερα αποτελέσματα δίγλωσσων συμμετεχόντων στις γλωσσικές δοκιμασίες

(σύμφωνα με το εκπαιδευτικό πλαίσιο και την εκπαίδευση και στις δύο γλώσσες).
Στατιστικά σημαντικές διαφορές
Όλες οι ομάδες: ΜΣ > Σ
Εκμ. όψης Συνθήκες
Δίγλωσσο εκπ. σύστημα: ΜΣ = Σ
Υποχρ. επιλογής Συνθήκες Σ > ΜΣ
Τελικότητας με εικόνες Εκπ. και στις 2 γλώσσες: ναι > όχι (p= ,061)
Διόρθωσης προτάσεων μ.σ.
Αναφορικά με τη χρήση των δύο τιμών της όψης, στη δοκιμασία Εκμαίευσης της
Γραμματικής Όψης σημειώθηκαν υψηλότερες επιδόσεις στην ερμηνεία της ΜΣ όψης
σε σχέση με τη Σ, αντίθετα με προηγούμενες έρευνες (Νατσόπουλος &
Παναγοπούλου 1985, Παπαδοπούλου 2005, Ματθαιουδάκη et al. 2011, μ.ά.), είτε
πιθανώς επειδή είναι ευκολότερος ο μορφολογικός σχηματισμός της (Nicoladis &
Paradis 2012) είτε εξαιτίας της δοκιμασίας96. Εξαίρεση αποτελούν οι μαθητές που
φοιτούν στο δίγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο, στους οποίους δεν σημειώνονται
διαφορές ανάμεσα στις επιμέρους συνθήκες της δοκιμασίας, γεγονός που δηλώνει μια
ομοιογενή κατάκτηση της όψης ως προς τις δύο τιμές της. Αντίθετα, στις υπόλοιπες
δοκιμασίες παρατηρήθηκε η αντίθετη εικόνα, δηλαδή χρήση της Σ όψης έναντι της
ΜΣ, επιβεβαιώνοντας προηγούμενες έρευνες σχετικά με την κατάκτηση της όψης
στην Ελληνική (Βαλετόπουλος 2001, Παπαδοπούλου 2005, Ματθαιουδάκη et al.
2011, μ.ά). Εξαίρεση αποτελούν οι δίγλωσσοι που δεν λαμβάνουν διγραμματισμό και
οι συμμετέχοντες που φοιτούν στο μονόγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο97, οι οποίοι στη
δοκιμασία διόρθωσης προτάσεων χρησιμοποιούν εξίσου τη Σ και ΜΣ όψη. Επίσης, η
πλειοψηφία των συμμετεχόντων – και κυρίως οι μαθητές του αμιγώς μονόγλωσσου
εκπαιδευτικού πλαισίου – παρέλειπε να αναφέρει το συμπλήρωμα του ρήματος,
κυρίως στη λεξική κατηγορία των εκπληρώσεων και λιγότερο των επιτεύξεων.
96
Σε ανάλυση που είχε πραγματοποιηθεί στις επιδόσεις των μονόγλωσσα παιδιών τα αποτελέσματα
έδειξαν ότι υπήρχαν κάποιες προβληματικές προτάσεις που δυσκόλευαν ακόμα και τα μονόγλωσσα
παιδιά. Ωστόσο, εξαιτίας του πλήθους των αποτελεσμάτων δεν πραγματοποιήθηκε παρόμοια ανάλυση
για τα δίγλωσσα παιδιά και απόκλιση των συγκεκριμένων προτάσεων.
97
Οι δύο ομάδες αποτελούνται περίπου από τον ίδιο αριθμό παιδιών, καθώς οι μόνοι συμμετέχοντες
που δεν λαμβάνουν διγραμματισμό είναι τα ελληνοαλβανόφωνα παιδιά που κατοικούν στην Ελλάδα
και φοιτούν στο μονόγλωσσο εκπαιδευτικό σύστημα. Εξαίρεση αποτελούν τα 13 ελληνοαλβανόφωνα
παιδιά που παρακολουθούν μαθήματα αλβανικών στο σύλλογο Μητέρα Τερέζα.
218
Γεγονός που πιθανώς οφείλεται στη διαδικασία που ακολουθείται, καθώς ο

συμμετέχοντας και ο εξεταστής έχουν οπτική πρόσβαση στις εικόνες, όπως
παρατηρήθηκε και στα αποτελέσματα του προηγούμενου κεφαλαίου.
Σε ό,τι αφορά τις αλλαγές που έκαναν οι συμμετέχοντες, παρατηρήθηκε ότι

προτιμούσαν να κάνουν αλλαγές στη γραμματική όψη σε σχέση με τους ΕΠΔ, όπως
παρατηρήθηκε και σε έρευνα της Panitsa 2010∙ εξαίρεση αποτελούν οι συμμετέχοντες
που δεν λαμβάνουν διγραμματισμό, οι οποίοι αλλάζουν εξίσου τους ΕΠΔ και τη
γραμματική όψη. Σχετικά με τη χρήση των ΕΠΔ, συχνότερη ήταν η χρήση του ΕΠΔ
για Χ ώρα, σε σχέση με τον ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα (σύμφωνα με την έρευνα της
Kotroni 2014). Σε ό,τι αφορά τον συνδυασμό ΕΠΔ με τη γραμματική όψη η
πλειοψηφία προτιμά τη χρήση του ΕΠΔ για Χ ώρα με ΜΣ όψη και του ΕΠΔ (μέσα) σε
Χ ώρα με Σ, γεγονός που δείχνει ότι οι συμμετέχοντες στηρίζονται σε πιο
πρωτοτυπικούς συνδυασμούς και ότι επηρεάζονται από την αλληλεπίδραση της
γραμματικής όψης με τους ΕΠΔ.
Τέλος, σχετικά με τη χρήση των συνδέσμων δεν παρατηρήθηκε κάποια κοινή

πρακτική στις επιδόσεις των συμμετεχόντων. Γενικότερα παρατηρήθηκε ότι στην
ερμηνεία του συνήθους της ΜΣ όψης και στη Σ όψη οι σύνδεσμοι δεν βοηθούν τη
σωστή επιλογή της όψης, αντίθετα με προηγούμενες έρευνες (Bardovi-Harlig 1992,
1999, Quesada 2013)· ενώ αντίθετη είναι η εικόνα στην ερμηνεία του συνεχούς της
ΜΣ όψης, σύμφωνα με προηγούμενες έρευνες (Bardovi-Harlig 1992, 1999, Quesada
2013). Όπως είχε αναφερθεί και στο προηγούμενο κεφάλαιο, στο σύνηθες δεν είναι
απαραίτητη η συνεχής παρουσία των συνδέσμων· ενώ αρκεί η αρχική παρουσία
σημασιολογικών στοιχείων που υποδηλώνουν την συνήθεια και δομούν ένα
περικείμενο. Επίσης, στη Σ όψη τα γεγονότα είναι τοποθετημένα χρονικά, οπότε η
παρουσία των συνδέσμων δεν προσφέρει κάποια σημασιολογική βοήθεια. Αντίθετα,
στην ερμηνεία του συνεχούς η συνεχής παρουσία των σημασιολογικών στοιχείων
είναι απαραίτητη.
Συμπερασματικά, ο διγραμματισμός και το εκπαιδευτικό πλαίσιο επηρεάζουν

ορισμένες από τις υπό εξέταση γνωστικές ικανότητες, ενισχύοντάς τες, χωρίς να
επηρεάζουν αρνητικά τις γλωσσικές ικανότητες. Αντίθετα, ο γραμματισμός μόνο στη
μία γλώσσα και το ελληνικό μονόγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο, εμποδίζουν τη
δυνατότητα ανάπτυξης του γνωστικού πλεονεκτήματος που παρέχει η διγλωσσία, και
219
μάλιστα χωρίς να δίνουν σημαντικό γλωσσικό προβάδισμα στη μία από τις δύο
γλώσσες, στην προκειμένη περίπτωση στην Ελληνική. Συνεπώς, κυρίως το είδος του
εκπαιδευτικού πλαισίου, και λιγότερο απλά ο διγραμματισμός, ενισχύει τη δίγλωσση
γνωστική «υπεροχή» συνδέοντάς την με τις γλωσσικές ικανότητες.
220
Κεφάλαιο 8 Γλωσσικές & αναπτυξιακές διαφορές
8. ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ & ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΕΣ ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΣΤΙΣ

ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ & ΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΔΟΚΙΜΑΣΙΕΣ
Στα προηγούμενα κεφάλαια οι συμμετέχοντες χωρίστηκαν με βάση τη γλωσσική τους
κυριαρχία / αμφιδυναμία και με βάση το γραμματισμό τους. Στο παρόν κεφάλαιο θα
εξετάσουμε τα αποτελέσματα των γλωσσικών και γνωστικών δοκιμασιών σε σχέση
με τα ζεύγη γλωσσών, δηλαδή τις δύο γλώσσες των συμμετεχόντων, καθώς και με
μεταβλητές, όπως η λεξιλογική επάρκεια (στα ελληνικά) και σε αναπτυξιακό επίπεδο
η ηλικία. Ένα επιπλέον ζήτημα που θα μας απασχολήσει είναι εάν οι επιδόσεις των
γνωστικών δοκιμασιών μπορούν να προβλέψουν τις επιδόσεις των γλωσσικών
δοκιμασιών.
Βασικά ερωτήματα του κεφαλαίου είναι: (α) ποιες μεταβλητές μπορούν να

προβλέψουν τις επιδόσεις των συμμετεχόντων στις γλωσσικές και γνωστικές
δοκιμασίες ανά γλωσσική ομάδα98, (β) αν η λεξιλογική επάρκεια επηρεάζει τα
επιδόσεις των δίγλωσσων συμμετεχόντων στις γλωσσικές δοκιμασίες, (γ) αν οι
αναπτυξιακές διαφορές επηρεάζουν τις επιδόσεις των συμμετεχόντων (μονόγλωσσων
και δίγλωσσων), τόσο στις γλωσσικές, όσο και στις γνωστικές δοκιμασίες, και, τέλος,
(δ) αν στις γλώσσες όπου η όψη είναι γραμματικοποιημένη (αλβανική), οι
συμμετέχοντες σημειώνουν καλύτερες επιδόσεις από τους συμμετέχοντες, των
οποίων οι γλώσσες δεν γραμματικοποιούν την όψη η (γερμανική).
Οι υποθέσεις μας είναι ότι μεταβλητές, όπως η ηλικία ή το ΚΟΕ θα προβλέπουν τις
επιδόσεις των συμμετεχόντων στις γνωστικές δοκιμασίες (Brocki & Bohlin 2004,
Morton & Harper 2007, Carlson & Meltzoff 2008, Blom et al. 2014, μ.ά.). Σε ό,τι
αφορά τις γλωσσικές δοκιμασίες θεωρούμε ότι η λεξιλογική επάρκεια (Ayoun 2005,
Slabakova 2003, μ.ά.), η ηλικία (Shirai & Andersen 1995, Olsen & Weinberg 1999,
μ.ά.) και οι γνωστικές δοκιμασίες (Carlson & Meltzoff 2008) θα επηρεάζουν τις
επιδόσεις των μονόγλωσσων και δίγλωσσων συμμετεχόντων∙ ωστόσο στην
περίπτωση των δίγλωσσων συμμετεχόντων πιστεύουμε ότι και περιβαλλοντικοί
98
Επιλέξαμε να εφαρμόσουμε βηματική παλινδρόμηση αρχικά για το σύνολο των δίγλωσσων
συμμετεχόντων, και στη συνέχεια για κάθε ομάδα ξεχωριστά, γιατί υποθέτουμε ότι στην κάθε ομάδα οι
παράγοντες που θα προβλέπουν τις επιδόσεις της δεν θα είναι οι ίδιοι, εξαιτίας της ανομοιογένειας της
κάθε ομάδας. Και οι περιβαλλοντικοί ή γνωστικοί παράγοντες που μπορεί να προβλέπουν τις επιδόσεις
των συμμετεχόντων στις γλωσσικές δοκιμασίες να χάνονται όταν εφαρμόζουμε παλινδρόμηση για το
σύνολο των δίγλωσσων συμμετεχόντων.
221
παράγοντες99 θα επηρεάζουν τα αποτελέσματα (Thordardottir 2011, Chondrogianni &

Marinis 2011, Bedore et al. 2012, Unsworth 2014, Unsworth, υπό έκδοση). Επίσης,
θεωρούμε ότι θα εντοπιστούν διαφορές στις επιδόσεις των δίγλωσσων
συμμετεχόντων στις γλωσσικές δοκιμασίες, οι οποίες θα οφείλονται σε διαφορές στη
λεξιλογική τους επάρκεια (Salaberry 2002, Montrul 2009, Dosi et al. υπό έκδοση,
μ.ά.). Επιπλέον, θεωρούμε ότι θα εντοπιστούν αναπτυξιακές διαφορές τόσο στις
γλωσσικές (Shirai & Andersen 1995, Olsen & Weinberg 1999, Kaltsa 2012, μ.ά.),
όσο και στις γνωστικές δοκιμασίες για όλους τους συμμετέχοντες (μονόγλωσσους και
δίγλωσσους) (Cummins 1976, Hale et al. 1997, Brocki & Bohlin 2004, Blom et al.
2014, μ.ά.). Τέλος, θεωρούμε ότι οι συμμετέχοντες των οποίων η «άλλη» γλώσσα
γραμματικοποιεί την όψη θα σημειώνουν καλύτερες επιδόσεις από τους
συμμετέχοντες των οποίων η «άλλη» γλώσσα δεν γραμματικοποιεί την όψη
(Βαλετόπουλος 2001, Rieckborn 2007α)· ωστόσο θεωρούμε ότι και άλλοι παράγοντες
(π.χ. λεξιλογική επάρκεια) θα επηρεάζουν τα αποτελέσματα (αντίθετα με την
Rieckborn 2007α και σύμφωνα με προηγούμενες έρευνες Salaberry 2002, Montrul
2009, Dosi et al. υπό έκδοση).
Αρχικά, πριν αναλύσουμε τα δεδομένα μας ως προς τα επιμέρους ζεύγη γλωσσών,

εφαρμόσαμε συσχετίσεις για το σύνολο των δίγλωσσων συμμετεχόντων, ανάμεσα
στις επιδόσεις τους στη λεξιλογική επάρκεια στα ελληνικά, στην ηλικία και στις
γλωσσικές και γνωστικές δοκιμασίες. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι επιδόσεις στο
ελληνικό λεξιλόγιο σχετίζονται με όλες τις γλωσσικές δοκιμασίες (για τη δοκιμασία
Εκμαίευσης Γραμματικής Όψης r= ,331, p< ,001· για τη Δοκιμασία Υποχρεωτικής
επιλογής r= ,332, p< ,001· για τη Δοκιμασία διόρθωσης προτάσεων r= ,359, p< ,001),
καθώς τα παιδιά με υψηλότερες λεξιλογικές επιδόσεις είχαν καλύτερες επιδόσεις και
στις γλωσσικές δοκιμασίες. Εξαίρεση αποτελεί η Δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες
όπου δεν βρέθηκε κάποια συσχέτιση με τη λεξιλογική ικανότητα. Επίσης, συσχετίσεις
βρέθηκαν και με την ηλικία στις δοκιμασίες Εκμαίευσης της Γραμματικής όψης και
Υποχρεωτικής επιλογής (r= ,170, p= ,041 και r= ,180, p= ,030, αντίστοιχα), δηλαδή τα
παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας απαντούσαν ορθότερα σε αυτές τις γλωσσικές
δοκιμασίες. Στους μονόγλωσσους βρέθηκε συσχέτιση της ηλικίας με τη Δοκιμασία
99
Εισάγουμε ξανά τους περιβαλλοντικούς παράγοντες στο κριτήριο της παλινδρόμησης, παρά το
γεγονός ότι έχουν χρησιμοποιηθεί και σε προηγούμενα κεφάλαια, καθώς σε κάθε κεφάλαιο η
κατηγοριοποίηση των συμμετεχόντων αλλάζει. Συνεπώς, η κάθε ομάδα σε κάθε κεφάλαιο αποτελείται
από διαφορετικούς συμμετέχοντες.
222
Υποχρεωτικής επιλογής και διόρθωσης προτάσεων (r= ,482 , p< ,001 και r= ,489, p=
,030, αντίστοιχα) (πρβ. Πίνακας 8.1).
Πίνακας 8.1: Συσχετίσεις ανάμεσα στη λεξιλογική επάρκεια, τις αναπτυξιακές διαφορές και τις
γλωσσικές δοκιμασίες (δίγλωσσοι και μονόγλωσσοι συμμετέχοντες).
Εκμαίευσης Υποχρεωτικής Τελικό- Διόρθωσης
γραμματικής επιλογής τητας προτάσεων
όψης
Λεξιλογική r= ,331** r= ,332** r= ,054 r= ,359**
επάρκεια
(δίγλωσσοι)
Ηλικία r= ,170* r= ,180* r= ,145 r= ,103
Ηλικία r= ,207 r= ,482** r= ,128 r= ,489**
(μονόγλωσσοι)
*
p < .05.
**
p < .01.
Αντίθετα, με τις γλωσσικές, στις γνωστικές δοκιμασίες δεν παρατηρήθηκαν

συσχετίσεις ανάμεσα στη λεξιλογική επάρκεια στα ελληνικά και τις γνωστικές
ικανότητες. Όμως, παρατηρήθηκαν συσχετίσεις ανάμεσα σε όλες τις γνωστικές
ικανότητες και την ηλικία (για τη δοκιμασία μη λεκτικής νοημοσύνης, r= ,360, p<
,001· για τη δοκιμασία αντίστροφης ανάκλησης ψηφίων, r= ,229, p= ,006· για τη
δοκιμασία Κύριος Χ, r= ,377, p< ,001 και για τη δοκιμασία Δύο Πίσω με αριθμούς, r=
,393, p< ,001), όπως αναμενόταν αφού η γνωστική ικανότητα βελτιώνεται με την
πάροδο της ηλικίας. Παρόμοια ήταν τα αποτελέσματα και για τους μονόγλωσσους
συμμετέχοντες, όπου βρέθηκαν θετικές συσχετίσεις ανάμεσα στις ηλικία και σε όλες
τις γνωστικές ικανότητες (για τη δοκιμασία μη λεκτικής νοημοσύνης, r= ,584, p<
,001· για τη δοκιμασία αντίστροφης ανάκλησης ψηφίων, r= ,422, p< ,001· για τη
δοκιμασία Κύριος Χ, r= ,312, p= ,013 και για τη δοκιμασία Δύο Πίσω με αριθμούς, r=
,256, p= ,043) (πρβ. Πίνακας 8.2).
Πίνακας 8.2: Συσχετίσεις ανάμεσα στη λεξιλογική επάρκεια, τις αναπτυξιακές διαφορές και τις
γνωστικές δοκιμασίες (δίγλωσσοι και μονόγλωσσοι συμμετέχοντες).
Μη λεκτικής Αντίστροφης Κύριος Χ Δύο Πίσω
νοημοσύνης ανάκλησης
Λεξ. επάρκεια r= -,115 r= -,143 r= ,034 r= -,161
Ηλικία r= ,360** r= ,229** r= ,377** r= ,393**
Ηλικία r= ,584** r= ,422** r= ,312* r= ,256*
(μονόγλωσσοι)
* **
p < .05. p < .01.
223
Επομένως, από τα παραπάνω, συμπεραίνουμε ότι η ηλικία σχετίζεται με το σύνολο

των γνωστικών δοκιμασιών και την πλειοψηφία των γλωσσικών δοκιμασιών.
Αντίθετα, η λεξιλογική επάρκεια – όπως ήταν αναμενόμενο – συσχετίζεται μόνο με
τις γλωσσικές δοκιμασίες.
Στη συνέχεια, ελέγξαμε αν υπήρχαν διαφορές ανάμεσα στους ελληνοαλβανόφωνους

συμμετέχοντες που κατοικούν εντός και εκτός Ελλάδας για να αποφασίσουμε αν θα
ενταχθούν σε μια ή θα αποτελέσουν δύο ξεχωριστές ομάδες. Έτσι εφαρμόσαμε
κριτήρια t για ανεξάρτητα δείγματα, μόνο για τους ελληνοαλβανόφωνους
συμμετέχοντες, με εξαρτημένες μεταβλητές τις γλωσσικές και γνωστικές δοκιμασίες
και παράγοντα τον τόπο διαμονής. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι δεν υπήρχε διαφορά
μεταξύ των ομάδων στις γλωσσικές δοκιμασίες. Αντίθετα, στις γνωστικές οι
ελληνοαλβανόφωνοι συμμετέχοντες που κατοικούσαν εκτός Ελλάδας σημείωσαν
υψηλότερες επιδόσεις σε σχέση με τους ελληνοαλβανόφωνους συμμετέχοντες που
κατοικούν στην Ελλάδα. Πιο συγκεκριμένα, στη δοκιμασία της μη λεκτικής
νοημοσύνης [t(85)= -2,992, p= ,004], οι συμμετέχοντες που κατοικούσαν εκτός
Ελλάδας σημείωσαν υψηλότερες επιδόσεις (76,4%) σε σχέση με τους συμμετέχοντες
που κατοικούν στην Ελλάδα (68,1%). Στην αντίστροφη ανάκληση ψηφίων υπήρχαν
διαφορές ανάμεσα στις δύο ομάδες [t(85)= -4,165, p< ,001], με τους
ελληνοαλβανόφωνους συμμετέχοντες που κατοικούν στην Ελλάδα να σημειώνουν
χαμηλότερες επιδόσεις (11,7, σε ανεπεξέργαστους αριθμούς) από τους
ελληνοαλβανόφωνους συμμετέχοντες που κατοικούν εκτός Ελλάδας (16,9, σε
ανεπεξέργαστους αριθμούς). Το ίδιο παρατηρήθηκε στη δοκιμασία Κύριος Χ [t(85)= -
2,384, p= ,023]· με τους ελληνοαλβανόφωνους συμμετέχοντες που κατοικούσαν
εκτός Ελλάδας να ξεπερνούν τους συμμετέχοντες που κατοικούσαν στην Ελλάδα
(16,4 και 12,7αντίστοιχα). Τέλος, στη δοκιμασία Δύο Πίσω με αριθμούς,
παρατηρήθηκαν παρόμοια αποτελέσματα [t(85)= -4,128, p< ,001], με τους
ελληνοαλβανόφωνους συμμετέχοντες που κατοικούσαν εκτός Ελλάδας να σκοράρουν
υψηλότερα από τους ελληνοαλβανόφωνους συμμετέχοντες που κατοικούσαν στην
Ελλάδα (64,2% και 45,5%, αντίστοιχα). Επομένως, στη συνέχεια του κεφαλαίου,
εφόσον παρατηρήθηκαν οι παραπάνω διαφορές στις γνωστικές δοκιμασίες και
εφόσον οι γνωστικές δοκιμασίες θα συμπεριληφθούν στις προβλεπτικές μεταβλητές
των γλωσσικών δοκιμασιών, οι αλβανόφωνοι συμμετέχοντες που κατοικούν εντός και
εκτός Ελλάδας θα αποτελούν δύο ξεχωριστές ομάδες.
224
Στην ενότητα 4.1 παρουσιάστηκε εκτενώς το προφίλ των συμμετεχόντων. Συνοπτικά,

επαναλαμβάνουμε ότι στην έρευνα συμμετείχαν 208 παιδιά (8-12 ετών), από αυτά 58
ήταν ελληνογερμανόφωνα παιδιά που κατοικούσαν στη Γερμανία (Μ.Ο.= 10,6 ετών,
Τ.Α.= 1,4), 62 ήταν ελληνοαλβανόφωνα παιδιά που κατοικούσαν στην Ελλάδα
(Μ.Ο.= 10,1 ετών, Τ.Α.= 1,2) και 25 ελληνοαλβανόφωνα παιδιά που κατοικούσαν
στην Αλβανία (Μ.Ο.= 10,8 ετών, Τ.Α.= 1,3). Τέλος, 63 μονόγλωσσα παιδιά (Μ.Ο.=
10,5 ετών, Τ.Α.= 1,2) αποτελούσαν την ομάδα ελέγχου.
Στο παρόν κεφάλαιο θα κάνουμε δύο επιπλέον κατηγοριοποιήσεις των παιδιών με

βάση την ηλικία τους και τη λεξιλογική τους επάρκεια. Έτσι, όταν οι επιδόσεις των
συμμετεχόντων θα συζητηθούν ως προς τις αναπτυξιακές τους διαφορές, οι
συμμετέχοντες θα χωριστούν σε δύο ομάδες, την ομάδα Α στην οποία θα
εντάσσονται τα παιδιά 8 έως 10 ετών και την ομάδα Β όπου θα εντάσσονται τα παιδιά
10 έως 12 ετών. Επίσης, όταν τα αποτελέσματα θα συζητηθούν ως προς τις διαφορές
στο λεξιλόγιο, οι συμμετέχοντες θα χωριστούν σε δύο ομάδες, την ομάδα Α όπου θα
εντάσσονται οι συμμετέχοντες με υψηλές επιδόσεις στο ελληνικό λεξιλόγιο και την
ομάδα Β, όπου θα εντάσσονται οι συμμετέχοντες με χαμηλές επιδόσεις στο ελληνικό
λεξιλόγιο. Στο σημείο αυτό αξίζει να διευκρινιστεί ο τρόπος ορισμού των ομάδων,
όταν αυτές χωρίζονται με βάση το λεξιλόγιο. Για να οριστούν οι ομάδες Α και Β
αρχικά πήραμε τον μέσο όρο (Μ.Ο.) των επιδόσεων του λεξιλογίου των
ελληνογερμανόφωνων και ελληνοαλβανόφωνων συμμετεχόντων που κατοικούν
εκτός Ελλάδας, ο οποίος ήταν 29,8 (σε ανεπεξέργαστους αριθμούς). Επομένως, οι
συμμετέχοντες που οι επιδόσεις τους ήταν μεγαλύτερες από τον Μ.Ο. εντάσσονταν
στην ομάδα Α, ενώ αυτοί των οποίων οι επιδόσεις ήταν μικρότερες από τον Μ.Ο.,
εντάσσονταν στην ομάδα Β. Για τους ελληνοαλβανόφωνους συμμετέχοντες που
κατοικούσαν στη Ελλάδα ο Μ.Ο. υπολογίστηκε ξεχωριστά, γιατί οι επιδόσεις τους
ήταν υψηλότερες στο ελληνικό λεξιλόγιο σε σχέση με τους συμμετέχοντες που
κατοικούσαν εκτός Ελλάδας. Πιο συγκεκριμένα, ο Μ.Ο. των συμμετεχόντων ήταν
37,4 (σε ανεπεξέργαστους αριθμούς). Έτσι, οι συμμετέχοντες που οι επιδόσεις τους
ήταν μεγαλύτερες από το Μ.Ο. εντάσσονταν στην ομάδα Α, ενώ οι συμμετέχοντες
που οι επιδόσεις τους ήταν μικρότερες από το Μ.Ο. εντάσσονταν στην ομάδα Β.
Το παρόν κεφάλαιο αποτελείται από τρεις ενότητες. Στην ενότητα 8.1,

παρουσιάζονται οι επιδόσεις των δίγλωσσων και μονόγλωσσων συμμετεχόντων στις
γνωστικές δοκιμασίες και συζητούνται υπό το πρίσμα των αναπτυξιακών διαφορών.
225
Οι δίγλωσσοι συμμετέχοντες κατηγοριοποιούνται σύμφωνα με τη «άλλη γλώσσα»

και τον τόπο διαμονής τους, όπως προαναφέρθηκε. Στην ενότητα 8.2 παρουσιάζονται
οι επιδόσεις των συμμετεχόντων (δίγλωσσων και μονόγλωσσων) στις γλωσσικές
δοκιμασίες και τα αποτελέσματα συζητούνται υπό το πρίσμα των αναπτυξιακών και
γλωσσικών διαφορών. Το κεφάλαιο κλείνει με την περίληψη των αποτελεσμάτων και
τα συμπεράσματα/συζήτηση (ενότητα 8.3).
8.1. Επιδόσεις των συμμετεχόντων στις γνωστικές δοκιμασίες
Όπως διαφάνηκε από τις συσχετίσεις που αναφέρθηκαν παραπάνω, η ηλικία

επηρεάζει τις επιδόσεις στις γνωστικές δοκιμασίες. Επομένως, οι επιδόσεις των
παιδιών στις γνωστικές δοκιμασίες θα εξετάζονται ανά γλωσσικό ζεύγος καθώς και
με βάση τον τόπο διαμονής τους (για τους ελληνοαλβανόφωνους συμμετέχοντες),
ενώ θα ελέγχονται ως προς την ηλικία.
8.1.1. Δοκιμασία μη λεκτικής νοημοσύνης
Αρχικά εφαρμόστηκαν κριτήρια βηματικής παλινδρόμησης για το σύνολο των

συμμετεχόντων και βρέθηκε ότι προβλεπτικές μεταβλητές της δοκιμασίας αποτελούν
η ηλικία και το ΚΟΕ [R2= ,163, F(1,142)= 5,774, p= ,018∙ για την ηλικία β= ,340, p<
,001 και για το ΚΟΕ β= ,185, p= ,018]. Εφαρμόζοντας επιμέρους κριτήρια για κάθε
ομάδα, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι για τους ελληνογερμανόφωνους συμμετέχοντες
η ηλικία προβλέπει το 14,6% των επιδόσεων [R2= ,146, F(1,56)= 9,566, p= ,003, β=
,382]. Παρόμοιο είναι το αποτέλεσμα για τους ελληνοαλβανόφωνους που ζουν στην
Ελλάδα με την ηλικία να προβλέπει ωστόσο μικρότερο ποσοστό (7,2%) [R2= ,072,
F(1,60)= 4,662, p= ,035, β= ,269]. Για τους ελληνοαλβανόφωνους που κατοικούν
στην Αλβανία τα αποτελέσματα είναι διαφορετικά, με το ΚΟΕ να αποτελεί ισχυρή
προβλεπτική μεταβλητή (60,9%) των επιδόσεων [R2= ,609, F(1,23)= 35,882, p< ,001,
β= ,781]. Τέλος, στους μονόγλωσσους συμμετέχοντες η ηλικία προβλέπει το 34,1%
των επιδόσεων των συμμετεχόντων [R2= ,341, F(1,61)= 31,496, p< ,001, β= ,584].
Στη δοκιμασία μη λεκτική νοημοσύνης εντοπίστηκαν διαφορές ανάμεσα στις ομάδες

[F(3,204)= 10,192, p< ,001], με τους ελληνοαλβανόφωνους της Ελλάδας να
σημειώνουν χαμηλότερες επιδόσεις (68,2%) σε σχέση με τις υπόλοιπες δίγλωσσες
ομάδες (76,9% οι ελληνογερμανόφωνοι, p< ,001· και 76,4% οι ελληνοαλβανόφωνοι
της Αλβανίας, p= ,018) και με την ομάδα ελέγχου (78,9%, p< ,001) (πρβ. Γράφημα
226
8.1). Ενώ δεν παρατηρήθηκαν άλλες διαφορές μεταξύ των ομάδων. Ελέγχοντας τις
επιδόσεις ως προς την ηλικία φάνηκε ότι η επίδρασή της είναι ιδιαίτερα σημαντική
στις επιδόσεις [F(1,203)= 37,264, p< ,001, η2= ,155], ωστόσο οι διαφορές των
ελληνοαλβανόφωνων της Ελλάδας με τους ελληνογερμανόφωνους (p= ,003) και με
τους μονόγλωσσους (p< ,001) εξακολουθούσαν να υπάρχουν. Όταν οι επιδόσεις
ελέγχθηκαν με βάση το ΚΟΕ, φάνηκε να υπάρχει σημαντική επίδραση στις επιδόσεις
[F(1,203)= 5,290, p= ,022, η2= ,025], ενώ η μόνη διαφορά που παρέμενε ήταν
ανάμεσα στους ελληνοαλβανόφωνους της Ελλάδας και τους ελληνογερμανόφωνους
της Γερμανίας (p< ,001) – καθώς οι δεύτεροι είχαν καλύτερες επιδόσεις από τους
πρώτους - η οποία πιθανώς να οφείλεται στο εκπαιδευτικό πλαίσιο (πρβ. ενότητα
7.2.1).
Γράφημα 8.1: Επιδόσεις (σε ποσοστά) δίγλωσσων και μονόγλωσσων συμμετεχόντων στη δοκιμασία
μη λεκτικής νοημοσύνης.
227
8.1.2. Δοκιμασία Κύριος Χ
Εφαρμόζοντας κριτήρια βηματικής παλινδρόμησης για το σύνολο των δίγλωσσων

συμμετεχόντων τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η ηλικία προβλέπει το 14,2% των
επιδόσεων των συμμετεχόντων [R2= ,142, F(1,143)= 23,704, p< ,001, β= ,377]. Στους
ελληνογερμανόφωνους συμμετέχοντες η ηλικία προβλέπει το 20,1% των επιδόσεων
[R2= ,201, F(1,56)= 14,064, p< ,001, β= ,448]. Και για τους ελληνοαλβανόφωνους
που ζουν στην Ελλάδα προβλεπτικός παράγοντας αποτελεί η ηλικία [R2= ,218,
F(1,60)= 16,734, p< ,001, β= ,467]. Ενώ για τους ελληνοαλβανόφωνους που ζουν
στην Αλβανία δεν βρέθηκε κάποιος προβλεπτικός παράγοντας. Τέλος, για τους
μονόγλωσσους συμμετέχοντες προβλεπτικές μεταβλητές αποτελούν η ηλικία και το
ΚΟΕ [R2= ,166, F(1,60)= 4,962, p= ,030, για την ηλικία β= ,313, p= ,010 και για το
ΚΟΕ β= ,263, p= ,030].
Και στη δοκιμασία Κύριος Χ παρατηρήθηκαν διαφορές ανάμεσα στις ομάδες

[F(3,204)= 4,339, p= ,005] σε παρόμοια κατεύθυνση με αυτήν που παρατηρήθηκε και
στην προηγούμενη γνωστική δοκιμασία, με τους ελληνοαλβανόφωνους της Ελλάδας
να σημειώνουν χαμηλότερες επιδόσεις σε σχέση με τους ελληνοαλβανόφωνους της
Αλβανίας (p= ,014) και τους μονόγλωσσους (p= ,034) (πρβ. Πίνακας 8.3). Ωστόσο
όταν οι επιδόσεις ελέγχονται για την ηλικία φαίνεται ότι υπάρχει σημαντική επίδραση
στις επιδόσεις [F(1,203)= 26,409, p< ,001, η2= ,115] και οι όποιες διαφορές μεταξύ
των ομάδων χάνονται.
Πίνακας 8.3: Επιδόσεις δίγλωσσων και μονόγλωσσων στη δοκιμασία Κύριος Χ (σε ανεπεξ. αριθμ.).
Γ1 Ν Μ.Ο. Τ.Α.
Ελλ_γερμ 58 14 4,5
Ελλ_αλβ_Αλβ 25 16,4 7,1
Ελλ_αλβ_Ελλ 62 12,7 4,5
Μονόγλωσσοι 63 15,2 4,8
8.1.3. Δοκιμασία αντίστροφης ανάκλησης ψηφίων
Κριτήρια βηματικής παλινδρόμησης έδειξαν για το σύνολο των δίγλωσσων

συμμετεχόντων, όμοια με την κατεύθυνση της προηγούμενης δοκιμασίας, ότι η
ηλικία αποτελεί προβλεπτική μεταβλητή, ωστόσο προβλέποντας ένα μικρό ποσοστό
[R2= ,052, F(1,143)= 7,888, p= ,006, β= ,229]. Για τους ελληνογερμανόφωνους
228
συμμετέχοντες η ηλικία προβλέπει το 15% των επιδόσεων των συμμετεχόντων [R2=

,150, F(1,56)= 9,864, p= ,003, β= ,387]. Όμοια είναι τα αποτελέσματα και για τους
μονόγλωσσους συμμετέχοντες, όπου η ηλικία προβλέπει το 17,8% των επιδόσεων
των συμμετεχόντων [R2= ,178, F(1,61)= 13,201, p= ,001, β= ,422]. Ενώ για τους
ελληνοαλβανόφωνους συμμετέχοντες δεν βρέθηκε κάποια προβλεπτική μεταβλητή
για τη δοκιμασία.
Εφαρμόζοντας κριτήρια ANOVA τα αποτελέσματα έδειξαν ότι υπάρχουν διαφορές

μεταξύ των ομάδων στη δοκιμασία [F(3,204)= 13,311, p< ,001], με τους
ελληνοαλβανόφωνους που ζουν στην Ελλάδα να σημειώνουν τις χαμηλότερες
επιδόσεις από τις άλλες δίγλωσσες ομάδες (από τους ελληνογερμανόφωνους p= ,012·
από τους ελληνοαλβανόφωνους της Αλβανίας, p< ,001) και από τους μονόγλωσσους
συμμετέχοντες (p< ,001) στην κατεύθυνση που παρατηρήθηκε και στις προηγούμενες
γνωστικές δοκιμασίες (πρβ. Πίνακας 8.4). Ελέγχοντας οι επιδόσεις ως προς την
ηλικία φαίνεται ότι και πάλι ασκεί επίδραση στα αποτελέσματα [F(1,203)= 13,607,
p< ,001, η2= ,063], ωστόσο οι διαφορές ανάμεσα στους ελληνοαλβανόφωνους
(Ελλάδας) και των υπόλοιπων ομάδων παραμένουν, αν και μεταξύ των
ελληνογερμανόφωνων και των ελληνοαλβανόφωνων της Ελλάδας έχουν αμβλυνθεί οι
διαφορές (p= ,048) (για τις άλλες δύο ομάδες, p< ,001). Το ΚΟΕ εξετάστηκε ως
συμμεταβλητή, αλλά δεν φάνηκε να επηρεάζει τις επιδόσεις.
Πίνακας 8.4: Επιδόσεις (σε ανεπεξέργαστους αριθμούς) δίγλωσσων και μονόγλωσσων

συμμετεχόντων στη δοκιμασία αντίστροφης ανάκλησης ψηφίων.
Γ1 Ν Μ.Ο. Τ.Α.
Ελλ_γερμ 58 14,4 4
Ελλ_αλβ_Αλβ 25 16,9 5,7
Ελλ_αλβ_Ελλ 62 11,7 3,6
Μονόγλωσσοι 63 16,6 5,7
8.1.4. Δοκιμασία Δύο Πίσω
Κριτήρια βηματικής παλινδρόμησης εφαρμόστηκαν για το σύνολο των δίγλωσσων

συμμετεχόντων. Όμοια με τις προηγούμενες δοκιμασίες, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι
η ηλικία προβλέπει το 15,4% των επιδόσεων των συμμετεχόντων [R2= ,154,
F(1,143)= 26,059, p< ,001, β= ,393]. Για τους ελληνογερμανόφωνους συμμετέχοντες
η ηλικία προβλέπει το 21,1% των επιδόσεων των συμμετεχόντων [R2= ,211, F(1,56)=
229
15,013, p< ,001, β= ,460]. Για τους ελληνοαλβανόφωνους που ζουν στην Ελλάδα,
αλλά και για τους μονόγλωσσους η ηλικία προβλέπει σε μικρό ποσοστό τις επιδόσεις
των συμμετεχόντων (7,3% και 6,6%, αντίστοιχα) [R2= ,073 , F(1,60)= 4,712, p= ,034,
β= ,270 και R2= ,066 , F(1,61)= 4,293, p= ,043, β= ,256, αντίστοιχα]. Ενώ για τους
ελληνοαλβανόφωνους που ζουν στην Αλβανία δεν βρέθηκε κάποια προβλεπτική
μεταβλητή.
Στη δοκιμασία Δύο Πίσω παρατηρήθηκαν διαφορές ανάμεσα στις ομάδες [F(3,203)=
6,254, p< ,001]. Οι ελληνοαλβανόφωνοι (Αλβανίας) και οι μονόγλωσσοι σημείωσαν
τις υψηλότερες επιδόσεις (64,2% και 57,7%, αντίστοιχα) και δεν διαφέρουν μεταξύ
τους. Οι ελληνοαλβανόφωνοι της Αλβανίας διαφέρουν από τις δύο δίγλωσσες ομάδες
(για τους ελληνογερμανόφωνους, p= ,013· και για τους ελληνοαλβανόφωνους
Ελλάδας, p= ,004), οι οποίες όμως δεν διαφέρουν μεταξύ τους. Τέλος, οι
μονόγλωσσοι σημείωσαν καλύτερες επιδόσεις μόνο από τους ελληνοαλβανόφωνους
της Ελλάδας (p= ,018) (πρβ. Γράφημα 8.2). Ελέγχοντας τα αποτελέσματα για την
ηλικία, φαίνεται ότι υπάρχει επίδρασή της στις επιδόσεις των συμμετεχόντων
[F(1,203)= 26,296, p< ,001, η2= ,115], αλλά οι διαφορές μεταξύ των ομάδων
αλλάζουν. Έτσι, ελέγχοντας τις επιδόσεις ως προς την ηλικία, οι ελληνοαλβανόφωνοι
συμμετέχοντες της Αλβανίας συνεχίζουν να σημειώνουν υψηλότερες επιδόσεις από
τους ελληνοαλβανόφωνους συμμετέχοντες της Ελλάδας (p= ,029) και τους
ελληνογερμανόφωνους συμμετέχοντες (p= ,015). Οι μονόγλωσσοι δεν διαφέρουν
πλέον από τους ελληνοαλβανόφωνους της Ελλάδας. Τέλος, ενδιαφέρον
παρουσιάζουν τα αποτελέσματα όταν τα ελέγχουμε ως προς τις επιδόσεις στην
αντίστροφη ανάκληση ψηφίων (επειδή και είχαν υψηλή συσχέτιση). Τα
αποτελέσματα δείχνουν ότι η λεκτική ΕΜ επηρεάζει τις επιδόσεις των παιδιών
[F(1,203)= 9,015, p= ,003, η2= ,043], ενώ, ελέγχοντας τις επιδόσεις ως προς τη
λεκτική ΕΜ, η μόνη σχετικά μικρή διαφορά που παραμένει είναι ανάμεσα στους
ελληνοαλβανόφωνους (Αλβανίας) και τους ελληνογερμανόφωνους (Γερμανίας) (p=
,046), με τους πρώτους να είναι ορθότεροι από τους δεύτερους.
230
Γράφημα 8.2: Επιδόσεις (σε ποσοστά) δίγλωσσων και μονόγλωσσων συμμετεχόντων στη δοκιμασία
Δύο Πίσω.
8.1.5. Σύνοψη
Από τα αποτελέσματα των γνωστικών δοκιμασιών προκύπτει ότι η ηλικία σχεδόν στο
σύνολο των περιπτώσεων προβλέπει τις επιδόσεις των συμμετεχόντων. Επίσης και το
ΚΟΕ φαίνεται να αποτελεί προβλεπτικό δείκτη για ορισμένες ικανότητες (όπως της
μη λεκτικής νοημοσύνης). Συγκρίσεις μεταξύ των ομάδων έδειξαν ότι στο σύνολο
των γνωστικών ικανοτήτων – με εξαίρεση τη μη λεκτική ΕΜ – οι
ελληνοαλβανόφωνοι συμμετέχοντες που ζουν στην Ελλάδα σημειώνουν χαμηλότερες
επιδόσεις από τις υπόλοιπες ομάδες που στις περισσότερες περιπτώσεις διατηρούνται
και μετά τον έλεγχο των αποτελεσμάτων με συμμεταβλητές. Πιθανώς οι διαφορές
αυτές να οφείλονται στο εκπαιδευτικό πλαίσιο που φοιτούν οι συμμετέχοντες. Τέλος,
σημαντικό είναι να τονιστεί ότι η ομάδα ελέγχου σημείωσε ιδιαίτερα υψηλές
επιδόσεις στις γνωστικές δοκιμασίες που δεν μπορούν να υπεργενικευτούν, όπως
αναφέρθηκε και στην ενότητα 6.2.5.
231
8.2. Επιδόσεις των συμμετεχόντων στις γλωσσικές δοκιμασίες
Όπως αναφέρθηκε στην αρχή του κεφαλαίου, η λεξιλογική ικανότητα και οι

αναπτυξιακές διαφορές σχετίζονται με τις γλωσσικές δοκιμασίες (πρβ. Πίνακας 8.1).
Αρχικά, θα παρουσιαστούν οι προβλεπτικές μεταβλητές για το σύνολο τον
δίγλωσσων συμμετεχόντων ανά γλωσσική δοκιμασία· στη συνέχεια, οι επιμέρους
προβλεπτικές μεταβλητές για κάθε δίγλωσση ομάδα και για τους μονόγλωσσους.
Έπειτα, θα ακολουθήσει η ανάλυση των αποτελεσμάτων της κάθε ομάδας με άξονες
(α) τις αναπτυξιακές διαφορές και (β) τις λεξιλογικές διαφορές. Οι συμμετέχοντες θα
χωριστούν και με βάση τις παραπάνω μεταβλητές, ακόμα και αν αυτές δεν αποτελούν
προβλεπτικές μεταβλητές, γιατί μπορεί να επηρεάζουν τις επιμέρους συνθήκες της
δοκιμασίας, αλλά όχι στις συνολικές επιδόσεις.
Για να ελέγξουμε τις πιθανές προβλεπτικές μεταβλητές για τη δοκιμασία Εκμαίευσης

της Γραμματικής Όψης, εφαρμόσαμε το κριτήριο της βηματικής παλινδρόμησης με
εξαρτημένη μεταβλητή τις επιδόσεις στη Δοκιμασία Εκμαίευσης της Γραμματικής
Όψης και ανεξάρτητες μεταβλητές τους περιβαλλοντικούς παράγοντες100 – όπως
προκύπτουν από τα ερωτηματολόγια, την ηλικία, τις επιδόσεις στο εκφραστικό
λεξιλόγιο στα ελληνικά, τη δοκιμασία μη λεκτικής νοημοσύνης, καθώς και τις
υπόλοιπες γνωστικές δοκιμασίες (δοκιμασίες αντίστροφης ανάκλησης ψηφίων, Κύριος
Χ και Δύο Πίσω).
Για το σύνολο των δίγλωσσων συμμετεχόντων101, όπως είχε αναφερθεί και σε

προηγούμενα κεφάλαια, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι μόνο η λεξιλογική επάρκεια
και η ηλικία προβλέπουν τις επιδόσεις των συμμετεχόντων και μάλιστα σε σχετικά
χαμηλό ποσοστό (15,9%) [R2= ,159, F(1,142)= 8,454, p= ,004· για τη λεξιλογική
επάρκεια, β= ,366, p< ,001· για την ηλικία, β= ,226, p= ,004].
100
Όπως προαναφέρθηκε, οι περιβαλλοντικοί παράγοντες εισάγονται ξανά στο κριτήριο της
παλινδρόμησης, παρόλο που χρησιμοποιήθηκαν και σε προηγούμενα κεφάλαια, καθώς η
κατηγοριοποίηση των συμμετεχόντων αλλάζει σε κάθε κεφάλαιο και η κάθε ομάδα αποτελείται από
διαφορετικούς συμμετέχοντες.
101
Στο παρόν κεφάλαιο δεν εξετάζονται οι παράγοντες που εξετάστηκαν σε προηγούμενα, όπως η
γλωσσική κυριαρχία, ο διγραμματισμός και το εκπαιδευτικό πλαίσιο. Όταν γίνεται αναφορά στο
διγραμματισμό εννοείται ο γραμματισμός και στις δύο γλώσσες όπως προκύπτει από τα
ερωτηματολόγια.
232
Για τους ελληνογερμανόφωνους συμμετέχοντες, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι

προβλεπτικές μεταβλητές για τη δοκιμασία είναι ο τρέχων διγραμματισμός, τα σκορ
του ελληνικού λεξιλογίου, οι πρακτικές πρώιμου γραμματισμού στα ελληνικά και η
τρέχουσα χρήση και των δύο γλωσσών [R2= ,380, F(1,53)= 4,777, p= ,033· για το
διγραμματισμό, β= ,330, p= ,015· για το λεξιλόγιο, β= ,249, p= ,035· για τον πρώιμο
γραμματισμό, β= ,333, p= ,008· και για τη χρήση και των δύο γλωσσών β= ,273, p=
,033].
Προβλεπτικές μεταβλητές για τους ελληνοαλβανόφωνους συμμετέχοντες που

κατοικούν στην Αλβανία είναι μόνο η ηλικία, η χρήση των ελληνικών στο σπίτι μέχρι
την ηλικία των 6 ετών και το ΚΟΕ προβλέποντας το 54,9% των επιδόσεων των
συμμετεχόντων [R2= ,549, F(1,21)= 4,541, p= ,045· για την ηλικία, β= ,341, p= ,043·
για τη χρήση ελληνικών, β= ,464, p= ,007· για το ΚΟΕ, β= ,327, p= ,045].
Από την άλλη πλευρά, προβλεπτικές μεταβλητές για τους ελληνοαλβανόφωνους

συμμετέχοντες που κατοικούν στην Ελλάδα είναι οι επιδόσεις στη δοκιμασία Δύο
Πίσω, οι πρακτικές του πρώιμου γραμματισμού και στις δύο γλώσσες και οι επιδόσεις
στο λεξιλόγιο, εξηγώντας το 26,9% των επιδόσεων των συμμετεχόντων στη
δοκιμασία [R2= ,269, F(1,58)= 4,322, p= ,042· για τη δοκιμασία Δύο Πίσω, β= ,352,
p= ,003· για τον πρώιμο διγραμματισμό, β= ,335, p= ,004· και για το λεξιλόγιο, β=
,234, p= ,042].
Τέλος, προβλεπτικές μεταβλητές για τους μονόγλωσσους συμμετέχοντες είναι οι

επιδόσεις στην αντίστροφη ανάκληση ψηφίων, προβλέποντας το 16,5% των επιδόσεων
[R2= ,165, F(1,61)= 12,095, p= ,001, β= ,407]. Αξίζει να σημειωθεί ότι στους
μονόγλωσσους συμμετέχοντες οι επιδόσεις τους στο λεξιλόγιο δεν συγκαταλέχθηκαν
στις προβλεπτικές μεταβλητές, καθώς ήταν ιδιαίτερα υψηλές. Από τα παραπάνω
συμπεραίνουμε ότι για κάθε ομάδα οι προβλεπτικές μεταβλητές διαφέρουν.
Εφαρμόζοντας επαναλαμβανόμενες μετρήσεις με παράγοντα εντός υποκειμένων τις

τρεις συνθήκες της δοκιμασίας και παράγοντες μεταξύ υποκειμένων τις γλωσσικές
ομάδες που προαναφέρθηκαν, την ηλικιακή ομάδα (χωρίζοντας την σε 8-10 ετών και
10-12 ετών) και τη λεξιλογική ομάδα (σε υψηλές και χαμηλές επιδόσεις). Τα
αποτελέσματα έδειξαν ότι υπάρχει αλληλεπίδραση της όψης με τις γλωσσικές ομάδες
[F(6,400)= 3,141, p= ,014, η2= ,046, όπως φαίνεται από το Γράφημα 8.3] και με την
233
ηλικία [F(2,400)= 10,246, p= ,001, η2= ,049, όπως φαίνεται από το Γράφημα 8.5]102·
ενώ δεν παρατηρήθηκε αλληλεπίδραση της όψης σε σχέση με τις λεξιλογικές ομάδες
(όπως φαίνεται από το Γράφημα 8.4). Ακόμα, παρατηρήθηκαν κύριες επιδράσεις των
γλωσσικών ομάδων, καθώς και της λεξιλογικής και ηλικιακής ομάδας [F(3,200)=
12,183, p< ,001, η2= ,155, F(1,133)= 4,287, p= ,040, η2= ,031 και F(1,200)= 9,384,
p= ,002, η2= ,045, αντίστοιχα]. Post hoc κριτήρια Bonferroni έδειξαν ότι οι
μονόγλωσσοι σημείωσαν καλύτερες επιδόσεις από όλες τις δίγλωσσες ομάδες (p<
,001, για όλες τις συγκρίσεις)· ενώ δεν παρατηρήθηκαν άλλες διαφορές. Επίσης, οι
ομάδες με τις υψηλότερες λεξιλογικές επιδόσεις σημείωσαν και καλύτερες επιδόσεις
στην όψη σε σχέση με την ομάδα με τις χαμηλότερες επιδόσεις (p= ,040). Επίσης οι
μεγαλύτεροι ηλικιακά συμμετέχοντες σημείωσαν υψηλότερες επιδόσεις από τους
μικρότερους συμμετέχοντες (p= ,002). Συγκρίσεις κατά ζεύγη έδειξαν ότι σε ό,τι
αφορά τις λεξιλογικές ομάδες ότι η ερμηνεία του συνήθους είναι υψηλότερη σε
σχέση με αυτή του συνεχούς (p< ,001). Επίσης οι επιδόσεις στη Σ όψη είναι
σημαντικά χαμηλότερες σε σχέση και με τις δύο ερμηνείες της ΜΣ όψης (p< ,001, και
για τις δύο συγκρίσεις) (όπως φαίνεται από το Γράφημα 8.5).
Γράφημα 8.3: Μέσοι όροι επίδοσης (σε ανεπεξέργαστους αριθμούς) των γλωσσικών ομάδων κατά
πειραματική συνθήκη στη Δοκιμασία Εκμαίευσης της Γραμματικής Όψης.
102
Επειδή βρέθηκαν αλληλεπιδράσεις με τις γλωσσικές και ηλικιακές ομάδες στη συνέχεια θα
πραγματοποιηθούν κριτήρια t για εξαρτημένα δείγματα.
234
Γράφημα 8.4: Μέσοι όροι επίδοσης (σε ανεπεξέργαστους αριθμούς) των ηλικιακών ομάδων κατά
Γράφημα 8.5: Μέσοι όροι επίδοσης (σε ανεπεξέργαστους αριθμούς) των λεξιλογικών ομάδων κατά
235
Γράφημα 8.6: Επιδόσεις (σε ποσοστά) μονόγλωσσων και δίγλωσσων συμμετεχόντων στη Δοκιμασία
Εκμαίευσης Γραμματικής Όψης.
Κριτήρια t για εξαρτημένα δείγματα στους μονόγλωσσους συμμετέχοντες έδειξαν ότι

τόσο οι μεγαλύτεροι, όσο και οι μικρότεροι συμμετέχοντες, δυσκολεύονται κατά το
σχηματισμό της Σ όψης σε σχέση με το σχηματισμό και των δύο ερμηνειών της ΜΣ
όψης [για τους 8-10 ετών, για το σύνηθες, t(25)= 4,545, p< ,001∙ και για το συνεχές,
t(25)= 4,791, p< ,001∙ και για την για τους 10-12 ετών, για το σύνηθες, t(36)= 5,258,
p< ,001∙ και για το συνεχές, t(36)= 3,472, p< ,001] (πρβ. Γράφημα 8.7).
Γράφημα 8.7: Επιδόσεις μονόγλωσσων συμμετεχόντων (με βάση την ηλικία) στη Δοκιμασία
236
Σε ό,τι αφορά τους ελληνογερμανόφωνους συμμετέχοντες οι μικρότεροι ηλικιακά

συμμετέχοντες είχαν σημαντικές δυσκολίες στο σχηματισμό της Σ όψης σε σχέση με
τις δύο ερμηνείες της ΜΣ όψης [για την ερμηνεία του συνήθους, t(20)= 5,202, p<
,001∙ και για την ερμηνεία του συνεχούς, t(20)= 4,273, p< ,001]. Στους μεγαλύτερους
ηλικιακά συμμετέχοντες, οριακές διαφορές εντοπίστηκαν μόνο ανάμεσα στην
ερμηνεία του συνεχούς και της Σ όψης [t(36)= 1,979, p= ,056], με τη Σ όψη να
εξακολουθεί να δυσκολεύει τα δίγλωσσα παιδιά (πρβ. Γράφημα 8.8).
Γράφημα 8.8: Επιδόσεις ελληνογερμανόφωνων συμμετεχόντων (με βάση την ηλικία) στη Δοκιμασία
Όταν οι ελληνοαλβανόφωνοι συμμετέχοντες (Αλβανίας) χωριστούν με βάση την

ηλικία, οι μικρότεροι συμμετέχοντες κατά το σχηματισμό του συνήθους της ΜΣ
σημειώνουν υψηλότερες επιδόσεις σε σχέση με το σχηματισμό του συνεχούς [t(9)=
3,254, p= ,010] και της Σ όψης [t(9)= 2,905, p= ,017]. Στους μεγαλύτερους
συμμετέχοντες δεν εντοπίστηκαν διαφορές ανάμεσα στις πειραματικές συνθήκες της
δοκιμασίας (πρβ. Γράφημα 8.9).
237
Γράφημα 8.9: Επιδόσεις ελληνοαλβανόφωνων συμμετεχόντων (Αλβανία) (με βάση την ηλικία) στη
Συγκρίσεις εντός των ελληνοαλβανόφωνων συμμετεχόντων που κατοικούν στην

Ελλάδα έδειξαν ότι τόσο οι μικρότεροι όσο και οι μεγαλύτεροι ηλικιακά
συμμετέχοντες σημείωσαν σημαντικά καλύτερες επιδόσεις στο σχηματισμό της ΜΣ
όψης (και των δύο ερμηνειών της) σε σχέση με τη Σ [για την ομάδα 8-10 ετών, για το
σύνηθες, t(32)= 6,314, p< ,001∙ και για το συνεχές, t(32)= 5,614, p< ,001∙ και για την
ομάδα 10-12 ετών, για το σύνηθες, t(28)= 4,913, p< ,001∙ και για το συνεχές, t(28)=
4,579, p< ,001] (πρβ. Γράφημα 8.10).
Γράφημα 8.10: Επιδόσεις ελληνοαλβανόφωνων συμμετεχόντων (Ελλάδα) (με βάση την ηλικία) στη
238
8.2.2. Δοκιμασία Υποχρεωτικής Επιλογής της Γραμματικής Όψης
Και στη δοκιμασία Υποχρεωτικής Επιλογής της Γραμματικής Όψης εφαρμόζοντας το

κριτήριο της παλινδρόμησης, αρχικά για το σύνολο των δίγλωσσων συμμετεχόντων,
στη συνέχεια ξεχωριστά για κάθε δίγλωσση ομάδα και τέλος για τους μονόγλωσσους
συμμετέχοντες. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι για όλους τους δίγλωσσους
συμμετέχοντες οι επιδόσεις στο λεξιλόγιο στα ελληνικά, η δοκιμασία Δύο Πίσω και
Κύριος Χ προβλέπουν το 19,9% των επιδόσεων των συμμετεχόντων [R2= ,199,
F(1,141)= 5,014, p= ,027· για το λεξιλόγιο, β= ,372, p< ,001· για το Δύο Πίσω, β=
,214, p= ,007 και για τον Κύριο Χ, β= ,172, p= ,027].
Εστιάζοντας στην κάθε δίγλωσση ομάδα ξεχωριστά, τα αποτελέσματα δείχνουν ότι

στους ελληνογερμανόφωνους συμμετέχοντες το λεξιλόγιο στα ελληνικά αποτελεί τη
μοναδική προβλεπτική μεταβλητή [R2= ,193, F(1,56)= 13,362, p= ,001, β= ,439].
Για τους ελληνοαλβανόφωνους συμμετέχοντες που κατοικούν στην Αλβανία

προβλεπτικές μεταβλητές αποτελούν το λεξιλόγιο στα ελληνικά, το Δύο Πίσω και ο
Κύριος Χ, εξηγώντας ένα μεγάλο ποσοστό (64,3%) των επιδόσεων των
συμμετεχόντων στη δοκιμασία [R2= ,643, F(1,21)= 4,488, p= ,046· για το λεξιλόγιο,
β= ,654, p< ,001· για το Δύο Πίσω, β= ,324, p= ,023 και για τον Κύριο Χ, β= ,278, p=
,046].
Για τους ελληνοαλβανόφωνους συμμετέχοντες που κατοικούν στην Ελλάδα

προβλεπτικές μεταβλητές ήταν η δοκιμασία Δύο Πίσω και οι επιδόσεις στο ελληνικό
λεξιλόγιο [R2= ,226, F(1,59)= 8,882, p= ,004· για το Δύο Πίσω, β= ,380, p= ,001· για
το λεξιλόγιο, β= ,333, p= ,004].
Τέλος, η βηματική παλινδρόμηση για τους μονόγλωσσους συμμετέχοντες έδειξε ότι η

αντίστροφη ανάκληση ψηφίων, η δοκιμασία μη λεκτικής νοημοσύνης και η δοκιμασία
Δύο Πίσω προβλέπει ένα μεγάλο ποσοστό (52,1%) των επιδόσεων των
συμμετεχόντων [R2= ,521, F(1,59)= 8,425, p= ,005· για την αντίστροφη ανάκληση
ψηφίων, β= ,352, p= ,001· για τη μη λεκτική νοημοσύνη, β= ,350, p= , 001 και για το
Δύο Πίσω, β= ,281, p= ,005]. Παρατηρούμε ότι και σε αυτή τη γλωσσική δοκιμασία
οι γνωστικές δοκιμασίες επηρεάζουν τις επιδόσεις των συμμετεχόντων· όμως η
διαφορά με την προηγούμενη δοκιμασία είναι ότι εξηγούν σε μεγαλύτερο ποσοστό τις
επιδόσεις στη δοκιμασία.
239
Εφαρμόζοντας επαναλαμβανόμενες μετρήσεις με παράγοντα εντός υποκειμένων τις

τρεις συνθήκες της δοκιμασίας (σύνηθες και συνεχές της ΜΣ όψης και Σ όψη) και
παράγοντα μεταξύ των υποκειμένων τις γλωσσικές, τις ηλικιακές και λεξιλογικές
ομάδες. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι υπάρχει αλληλεπίδραση μεταξύ των συνθηκών
και των γλωσσικών ομάδων [F(6,400)= 2,571, p= ,022, η2= ,037], αλλά και των
λεξιλογικών και ηλικιακών ομάδων [F(2,266)= 7,074, p= ,001, η2= ,051 και
F(2,400)= 3,256, p= ,043, η2= ,016, αντίστοιχα]. Ακόμα, παρατηρήθηκε κύρια
επίδραση των γλωσσικών ομάδων, των λεξιλογικών και ηλικιακών ομάδων
[F(3,200)= 18,147, p< ,001, η2= ,214, F(1,200)= 16,012, p< ,001, η2= ,074 και
F(1,133)= 20,444, p< ,001, η2= ,133, αντίστοιχα]. Όπως φαίνεται και από τα
παρακάτω σχήματα (πρβ. Γράφημα 8.11, Γράφημα 8.12 και Γράφημα 8.13) οι ομάδες
δεν συμπεριφέρονται με τον ίδιο τρόπο. Post hoc συγκρίσεις Bonferroni έδειξαν ότι οι
μονόγλωσσοι σημείωσαν υψηλότερες επιδόσεις σε σχέση με τους δίγλωσσους (p<
,001, για όλες τις συγκρίσεις)· ενώ δεν παρατηρήθηκαν διαφορές ανάμεσα στις
δίγλωσσες ομάδες. Επίσης οι μικρότεροι ηλικιακά συμμετέχοντες σημείωσαν
χαμηλότερες επιδόσεις από τους μεγαλύτερους ηλικιακά συμμετέχοντες· επίσης και
οι συμμετέχοντες με χαμηλότερες λεξιλογικές επιδόσεις σκόραραν χαμηλότερα στη
δοκιμασία σε σχέση με τους συμμετέχοντες με υψηλότερες λεξιλογικές επιδόσεις.
Αναφορικά με τις δύο τιμές της όψης σε όλες τις ομάδες παρατηρήθηκε ότι στη Σ
όψη σημειώθηκαν υψηλότερες επιδόσεις σε σχέση με τη ΜΣ (p< ,001, για όλες τις
συγκρίσεις)· ενώ δεν παρατηρήθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές σε ό,τι αφορά
τις δύο ερμηνείες της ΜΣ όψης. Εξαίρεση αποτελεί η ομάδα με χαμηλές λεξιλογικές
επιδόσεις, στην οποία εκτός από τις διαφορές ανάμεσα στις δύο τιμές της όψης (Σ και
ΜΣ, p< ,001) παρατηρήθηκαν και διαφορές ανάμεσα στις δύο ερμηνείες της ΜΣ
όψης. Έτσι η ερμηνεία του συνήθους φαίνεται ότι δυσκολεύει ιδιαίτερα τους
συμμετέχοντες σε σχέση με την ερμηνεία του συνεχούς (p= ,011, πρβ. Γράφημα 8.13).
240
Γράφημα 8.11: Μέσοι όροι επίδοσης των γλωσσικών ομάδων κατά πειραματική συνθήκη στη
Γράφημα 8.12: Μέσοι όροι επίδοσης των ηλικιακών ομάδων κατά πειραματική συνθήκη στη
241
Γράφημα 8.13: Μέσοι όροι επίδοσης των λεξιλογικών ομάδων κατά πειραματική συνθήκη στη
Γράφημα 8.14: Επιδόσεις (σε ποσοστά) μονόγλωσσων και δίγλωσσων συμμετεχόντων στη Δοκιμασία
Υποχρεωτικής Επιλογής.
242
Στη συνέχεια θα εξεταστεί η λειτουργία των συνδέσμων ανά γλωσσική ομάδα.
Ελληνογερμανόφωνοι (Γερμανίας)
Έτσι, παρατηρούμε ότι οι μικρότεροι ηλικιακά ελληνογερμανόφωνοι συμμετέχοντες

δεν επηρεάζονται από την παρουσία των συνδέσμων. Αντίθετα, οι μεγαλύτεροι
ηλικιακά συμμετέχοντες σημειώνουν υψηλότερες επιδόσεις στην ερμηνεία του
συνήθους της ΜΣ όψης στις ιστορίες χωρίς συνδέσμους σε σχέση με τις ιστορίες με
συνδέσμους [t(36)= -2,273, p= ,029]. Όταν χωρίζουμε τις ομάδες σύμφωνα με το
λεξιλόγιο, οι σύνδεσμοι φάνηκε να επηρεάζουν τις επιδόσεις της ομάδας με τα
υψηλότερα σκορ στο λεξιλόγιο στην ερμηνεία του συνήθους [t(29)= -2,457, p= ,020],
στην ερμηνεία του συνεχούς [t(29)= 2,868, p= ,008] και οριακά στη Σ όψη [t(29)= -
1,874, p= ,071]. Πιο συγκεκριμένα, οι σύνδεσμοι φαίνεται να δυσκολεύουν τους
συμμετέχοντες στην ερμηνεία του συνήθους της ΜΣ όψης και στη Σ όψη· αντίθετα,
φαίνεται να διευκολύνουν την επιλογή του σωστού τύπου στην ερμηνεία του
συνεχούς της ΜΣ όψης. Στην ομάδα με τα χαμηλότερα σκορ στο λεξιλόγιο δεν
εντοπίστηκαν διαφορές ανάμεσα στις ιστορίες με και χωρίς συνδέσμους σε καμία από
τις συνθήκες της δοκιμασίας (πρβ. Πίνακας 8.5).
Πίνακας 8.5: Επιδόσεις (σε ανεπεξέργαστους αριθμούς) ελληνογερμανόφωνων αναφορικά με τη

χρήση των συνδέσμων.
Λεξιλόγιο Ηλικία
υψηλό (ομάδα Α) χαμηλό (ομάδα Β) 8-10 ετών 10-12 ετών
Μ.Ο. Μ.Ο Μ.Ο. Μ.Ο.
Σύνολο_με 24,5 22,6 23 24
Σύνολο_χωρίς (/30) 23,9 22 23 23
Σύνηθες_με 7,3 5,9 6,6 6,6
Σύνηθες_χωρίς (/10) 8,2 6,6 7,3 7,5
Συνεχές με 7,8 7,2 7,7 7,4
Συνεχές χωρίς (/10) 6,8 7,1 7 6,9
Σ_με 9,4 9,3 9,1 9,4
Σ_χωρίς (/10) 9,7 9,3 9,3 9,6
Ελληνοαλβανόφωνοι (Αλβανίας)
Αναφορικά με τους συνδέσμους, οι μικρότεροι ηλικιακά ελληνοαλβανόφωνοι
συμμετέχοντες που ζουν στην Αλβανία φαίνεται ότι δεν επηρεάζονται από την
παρουσία των συνδέσμων. Ενώ, αντίθετα, οι μεγαλύτεροι ηλικιακά συμμετέχοντες
φαίνεται ότι στο σύνολο της δοκιμασίας και στην συνθήκη του συνεχούς της ΜΣ
όψης επηρεάζονται θετικά από την παρουσία των συνδέσμων [t(14)= 2,467, p= ,027
και t(14)= 4,125, p= ,001, αντίστοιχα]. Στις υπόλοιπες συνθήκες φαίνεται ότι η
243
παρουσία των συνδέσμων δεν επηρεάζει τις επιδόσεις των συμμετεχόντων. Όταν οι
συμμετέχοντες χωριστούν με βάση το λεξιλόγιο, στην ομάδα Α φαίνεται πως η
παρουσία των συνδέσμων επηρεάζει οριακά θετικά την επιλογή της ερμηνείας του
συνεχούς της ΜΣ όψης [t(13)= 2,061, p= ,060]· ενώ άλλες διαφορές δεν
παρατηρήθηκαν μεταξύ των συνθηκών. Στην ομάδα Β, οι σύνδεσμοι φαίνεται ότι
βοηθούν τους συμμετέχοντες, τόσο στις συνολικές επιδόσεις στη δοκιμασία [t(10)=
2,417, p= ,036], όσο και στην ερμηνεία του συνεχούς της ΜΣ όψης [t(10)= 3,130, p=
,011] (πρβ. Πίνακας 8.6).
Πίνακας 8.6: Επιδόσεις (σε ανεπεξέργαστους αριθμούς) ελληνοαλβανόφωνων (Αλβανίας) αναφορικά

με τη χρήση των συνδέσμων.
Σύνολο_με 26,2 22,5 22,6 25,9
Σύνολο_χωρίς (/30) 25,4 20,3 21 24,5
Σύνηθες_με 8,6 5,9 6,7 7,9
Σύνηθες_χωρίς (/10) 8,6 5,6 5,7 8,4
Συνεχές με 8,2 7 6,8 8,3
Συνεχές χωρίς (/10) 7,3 5,8 6,5 6,7
Σ_με 9,4 9,3 8,9 9,7
Σ_χωρίς (/10) 9,4 8,8 8,8 9,4
Ελληνοαλβανόφωνοι (Ελλάδας)
Αναφορικά με τους συνδέσμους, οι μικρότεροι ηλικιακά συμμετέχοντες

δυσκολεύονται με την παρουσία των συνδέσμων στη συνθήκη της Σ όψης [t(32)= -
3,348, p= ,002]. Οι μεγαλύτεροι συμμετέχοντες δυσκολεύονται οριακά στην ίδια
συνθήκη [t(28)= -2,041, p= ,051], ενώ άλλες διαφορές δεν παρατηρήθηκαν.
Παρόμοια είναι τα αποτελέσματα και για τους συμμετέχοντες με τις υψηλότερες
λεξιλογικές επιδόσεις, οι οποίοι δυσκολεύονται με την παρουσία των συνδέσμων
στην επιλογή της Σ όψης [t(34)= -2,472, p= ,019]. Αντίθετα, στην ομάδα με τις
χαμηλότερες λεξιλογικές επιδόσεις παρατηρήθηκαν διαφορές και στις τρεις συνθήκες
της δοκιμασίας. Πιο συγκεκριμένα, οι σύνδεσμοι φαίνεται ότι διευκολύνουν τους
συμμετέχοντες στην επιλογή της ΜΣ όψης [στην ερμηνεία του συνήθους, t(26)=
3,403, p= ,002· στην ερμηνεία του συνεχούς, t(26)= 2,080, p= ,047], ενώ αντίθετα
τους δυσκολεύουν όταν πρέπει να επιλέξουν τη Σ όψη [t(26)= -2,992, p= ,006] (πρβ.
244
Πίνακας 8.7: Επιδόσεις (σε ανεπεξέργαστους αριθμούς) ελληνοαλβανόφωνων (Ελλάδας) αναφορικά

με τη χρήση των συνδέσμων.
Σύνολο_με 23 21,7 21,9 23
Σύνολο_χωρίς (/30) 23,9 21,7 22,7 23,2
Σύνηθες_με 6,7 6,9 6,9 6,8
Σύνηθες_χωρίς (/10) 7,2 6,2 6,6 6,9
Συνεχές με 7,2 6,9 7 7,1
Συνεχές χωρίς (/10) 7,1 6,2 6,6 6,8
Σ_με 9,09 8,26 8,45 9,03
Σ_χωρίς (/10) 9,54 9,07 9,21 9,48
Μονόγλωσσοι
Σε σχέση με τους συνδέσμους, τους μονόγλωσσους συμμετέχοντες – ανεξαρτήτως

ηλικίας – τους βοηθάει η παρουσία των συνδέσμων στην συνθήκη του συνεχούς της
ΜΣ όψης [για την ομάδα Α, t(25)= 4,055, p< ,001, και για την ομάδα Β, t(36)= 3,154,
p= ,003]. Επιπλέον, οι μεγαλύτεροι ηλικιακά συμμετέχοντες φαίνεται ότι
δυσκολεύονται από την παρουσία των συνδέσμων στην ερμηνεία του συνήθους της
ΜΣ όψης [t(36)= -2,653, p= ,012] (πρβ. Πίνακας 8.8).
Πίνακας 8.8: Επιδόσεις (σε ανεπεξέργαστους αριθμούς) μονόγλωσσων αναφορικά με τη χρήση των
συνδέσμων.
Ηλικία
8-10 ετών 10-12 ετών
Μ.Ο. Μ.Ο.
Σύνολο_με 25,2 27,4
Σύνολο_χωρίς (/30) 24,8 27,7
Σύνηθες_με 7,2 8,9
Σύνηθες_χωρίς (/10) 7,8 9,5
Συνεχές με 8,4 9,2
Συνεχές χωρίς (/10) 7,3 8,4
Σ_με 9,5 9,7
Σ_χωρίς (/10) 9,8 9,8
8.2.3. Δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες
Εφαρμόζοντας βηματική παλινδρόμηση για το σύνολο των δίγλωσσων

συμμετεχόντων τα αποτελέσματα έδειξαν ότι στην παρούσα δοκιμασία μόνο η
245
δοκιμασία Κύριος Χ προβλέπει τις επιδόσεις των συμμετεχόντων, ωστόσο σε ένα

πολύ μικρό ποσοστό (3%) [R2= ,030, F(1,143)= 4,374, p= ,038, β= ,172].
Εξετάζοντας επιμέρους τις ομάδες, τα αποτελέσματα της παλινδρόμησης έδειξαν ότι
δεν βρέθηκαν προβλεπτικές μεταβλητές για τη δοκιμασία. Για τους μονόγλωσσους
συμμετέχοντες βρέθηκε ότι η λεκτική νοημοσύνη προβλέπει το 13,2% των επιδόσεων
[R2= ,132, F(1,61)= 9,260, p= ,003, β= ,363]. Επομένως, σύμφωνα με τα παραπάνω
αποτελέσματα, στην παρούσα δοκιμασία οι ομάδες δεν θα χωριστούν ούτε με βάση
την ηλικία ούτε με βάση το λεξιλόγιο.
Εξετάζοντας την κάθε γλωσσική ομάδα χωριστά, παρατηρούμε ότι διαφορές

εντοπίζονται ανάμεσα στις ομάδες [F(3,138)= 25,281, p< ,001]. Κριτήρια Bonferroni
έδειξαν ότι η ομάδα ελέγχου είχε σημαντικά καλύτερες επιδόσεις από όλες τις
δίγλωσσες ομάδες (p< ,001, για όλες τις ομάδες), ενώ δεν παρατηρήθηκαν διαφορές
ανάμεσα στις δίγλωσσες ομάδες (πρβ. Γράφημα 8.15). Εφαρμόζοντας κριτήρια
ANCOVA με συμμεταβλητή τις επιδόσεις της μη λεκτικής ΕΜ, οι οποίες είχαν την
υψηλότερη συσχέτιση με τη δοκιμασία, φάνηκε ότι η ΕΜ επηρεάζει τις επιδόσεις στη
δοκιμασία [F(1,203)= 4,878, p= ,028, η2= ,023], αλλά οι διαφορές συνεχίζουν να
υπάρχουν, ακόμη και αφού οι επιδόσεις ελεγχθούν ως προς την ΕΜ.
Γράφημα 8.15: Ποσοστό σωστών και εσφαλμένων απαντήσεων των μονόγλωσσων και δίγλωσσων
συμμετεχόντων στη Δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες.
246
Εξετάζοντας το ποσοστό χρήσης συμπληρώματος ανά λεξική κατηγορία

παρατηρούμε ότι όλοι οι συμμετέχοντες – με εξαίρεση τους Ελληνοαλβανόφωνους
που ζουν στην Αλβανία – τείνουν να χρησιμοποιούν το συμπλήρωμα κυρίως με τις
επιτεύξεις και λιγότερο με τις εκπληρώσεις (πρβ. Γράφημα 8.16), όπως
παρουσιάζεται αναλυτικότερα και στη συνέχεια, στις συγκρίσεις εντός των ομάδων.
Πιο αναλυτικά, συγκρίσεις μεταξύ των ελληνογερμανόφωνων και
ελληνοαλβανόφωνων συμμετεχόντων, έδειξαν ότι οι ελληνοαλβανόφωνοι
συμμετέχοντες που κατοικούν στην Ελλάδα χρησιμοποίησαν το συμπλήρωμα
λιγότερο συχνά από τους ελληνογερμανόφωνους συμμετέχοντες που κατοικούν στη
Γερμανία, τόσο στην κατηγορία των εκπληρώσεων (30,8% και 43,7%, αντίστοιχα)
(χ2(1)= 25,582, p< ,001, Cramer’s V= ,134), όσο και στην κατηγορία των επιτεύξεων
(43,4% και 51,5%, αντίστοιχα) (χ2(1)= 9,261, p= ,002, Cramer’s V= ,081). Ακόμα,
διαφορές σημειώθηκαν ανάμεσα στους ελληνοαλβανόφωνους συμμετέχοντες που
κατοικούν στην Αλβανία και τους ελληνογερμανόφωνους συμμετέχοντες, μόνο στην
κατηγορία των επιτεύξεων (42,7% και 51,5%, αντίστοιχα) (χ2(1)= 6,457, p= ,011,
Cramer’s V= ,081) και όχι των εκπληρώσεων (39,7% και 43,7%, αντίστοιχα).
Συγκρίσεις μεταξύ των ελληνοαλβανόφωνων συμμετεχόντων (Αλβανίας και
Ελλάδας) έδειξαν ότι οι διαφορές εντοπίστηκαν μόνο στην κατηγορία των
εκπληρώσεων (39,7% και 30,8%, αντίστοιχα) (χ2(1)= 7,598, p= ,006, Cramer’s V=
,085) και όχι σε αυτή των επιτεύξεων (42,7% και 43,4%, αντίστοιχα). Συγκρίσεις με
τους μονόγλωσσους έδειξαν στην κατηγορία των εκπληρώσεων στατιστικές διαφορές
εντοπίστηκαν μόνο με τους ελληνοαλβανόφωνους συμμετέχοντες που κατοικούν
στην Ελλάδα (χ2(1)= 27,101, p< ,001, Cramer’s V= ,134). Στην κατηγορία των
επιτεύξεων εντοπίστηκαν στατιστικές διαφορές ανάμεσα στους μονόγλωσσους και
τους ελληνοαλβανόφωνους συμμετέχοντες (Αλβανίας και Ελλάδας), με τους πρώτους
να σημειώνουν υψηλότερες επιδόσεις σε σχέση με τους δεύτερους (χ2(1)= 20,230, p<
,001, Cramer’s V= ,116, και χ2(1)= 13,136, p< ,001, Cramer’s V= ,112, αντίστοιχα).
247
Γράφημα 8.16: Ποσοστό χρήσης συμπληρώματος (ανά λεξική κατηγορία) των μονόγλωσσων και
δίγλωσσων συμμετεχόντων στη Δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες.
Στη συνέχεια θα παρουσιαστούν συγκρίσεις χ2 εντός των ομάδων. Οι επιδόσεις

φαίνονται στο Γράφημα 8.17.
Επιδόσεις ελληνογερμανόφωνων συμμετεχόντων
Πιο συγκεκριμένα, οι ελληνογερμανόφωνοι συμμετέχοντες προτιμούσαν να

παράγουν Σ όψη (61,9%) έναντι της ΜΣ (36,4%) (χ2(1)= 90,558, p< ,001), ενώ λίγες
απαντήσεις δόθηκαν σε παροντικούς χρόνους (1,7%), ανεξαρτήτων λεξικής
κατηγορίας. Από το ποσοστό χρήσης της ΜΣ, η πλειοψηφία χρησιμοποιούσε
εκπληρώσεις (23,5%), και λιγότερο επιτεύξεις (12,9%) (χ2(1)= 41,639, p< ,001), Ενώ,
από το ποσοστό χρήσης της Σ, το 36,2% χρησιμοποιείται με επιτεύξεις και το 25,7%
με εκπληρώσεις (χ2(1)= 24,143, p< ,001). Επίσης, οι συμμετέχοντες χρησιμοποιούσαν
περισσότερο το συμπλήρωμα με τις επιτεύξεις, σε σχέση με τις εκπληρώσεις (χ2(1)=
4,315, p= ,038).
Επιδόσεις ελληνοαλβανόφωνων συμμετεχόντων (Αλβανίας)
Οι ελληνοαλβανόφωνοι συμμετέχοντες που κατοικούν στην Αλβανία, προτιμούσαν

να χρησιμοποιούν Σ όψη (68%), έναντι της ΜΣ (31,8%) (χ2(1)= 79,207, p< ,001), ενώ
248
0,2% έδωσαν απάντηση σε παροντικούς χρόνους, ανεξαρτήτως λεξικής κατηγορίας.

Από το ποσοστό χρήσης της ΜΣ, η πλειοψηφία χρησιμοποιούσε εκπληρώσεις (20%),
και λιγότερο επιτεύξεις (11,8%) (χ2(1)= 12,571, p< ,001). Ενώ, από το ποσοστό
χρήσης της Σ, το 38,2% χρησιμοποιείται με επιτεύξεις και το 29,8% με εκπληρώσεις
(χ2(1)= 6,127, p= ,013). Σε ό,τι αφορά τη χρήση του συμπληρώματος ανά λεξική
κατηγορία, ανεξαρτήτως όψης, δεν παρατηρήθηκαν σημαντικές διαφορές ανάμεσα
στις δύο κατηγορίες.
Επιδόσεις ελληνοαλβανόφωνων συμμετεχόντων (Ελλάδας)
Οι ελληνοαλβανόφωνοι συμμετέχοντες που κατοικούν στην Ελλάδα, όπως

παρατηρήθηκε και στις προηγούμενες ομάδες, προτιμούσαν να χρησιμοποιήσουν τη
Σ όψη (63%) έναντι της ΜΣ (36,8%) (χ2(1)= 102,355, p< ,001), ενώ από το 0,1% των
περιπτώσεων δεν δόθηκε κάποια απάντηση. Από το ποσοστό χρήσης της ΜΣ, η
πλειοψηφία χρησιμοποιούσε εκπληρώσεις (24,3%) και λιγότερο επιτεύξεις (12,6%)
(χ2(1)= 55,248, p< ,001), ενώ το 37,4% ποσοστό παραγωγής της Σ χρησιμοποιείται με
επιτεύξεις και το 25,7% με εκπληρώσεις (χ2(1)= 32,277, p< ,001). Σε ό,τι αφορά τη
χρήση του συμπληρώματος ανά λεξική κατηγορία, ανεξαρτήτως όψης, η αναφορά
του συμπληρώματος γινόταν στην κατηγορία των επιτεύξεων σε σχέση με αυτή των
εκπληρώσεων (χ2(1)= 16,007, p< ,001).
Επιδόσεις μονόγλωσσων συμμετεχόντων
Οι μονόγλωσσοι συμμετέχοντες προτιμούσαν να χρησιμοποιούν Σ (57,2%) όψη

έναντι της ΜΣ (42,8%) (χ2(1)= 31,431, p< ,001), ενώ δεν παρατηρήθηκαν
περιπτώσεις όπου δεν δόθηκε κάποια απάντηση. Από το ποσοστό χρήσης της ΜΣ, η
πλειοψηφία χρησιμοποιούσε εκπληρώσεις (24,3%), και λιγότερο επιτεύξεις (18,5%)
(χ2(1)= 12,243, p< ,001), ενώ από το ποσοστό χρήσης της Σ, το 31,5% παράγεται με
επιτεύξεις και το 25,7% με εκπληρώσεις (χ2(1)= 44,346, p< ,001). Τέλος, σε ό,τι
αφορά τη χρήση του συμπληρώματος ανά λεξική κατηγορία, το συμπλήρωμα
χρησιμοποιούνταν συχνότερα με την κατηγορία των επιτεύξεων σε σχέση με αυτή
των εκπληρώσεων (χ2(1)= 9,672, p< ,001).
249
Γράφημα 8.17: Ποσοστό χρήσης γραμματικής όψης (Σ, ΜΣ) στους μονόγλωσσους και δίγλωσσους
συμμετέχοντες στη Δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες.
8.2.4. Δοκιμασία ανάκλησης και διόρθωσης προτάσεων
Στη δοκιμασία, η βηματική παλινδρόμηση έδειξε ότι για το σύνολο των δίγλωσσων
συμμετεχόντων προβλεπτικές μεταβλητές είναι το λεξιλόγιο στα ελληνικά, η ηλικία
και η τρέχουσα χρήση της Ελληνικής [R2= ,178, F(1,141)= 3,913, p= ,050· για το
λεξιλόγιο, β= ,358, p< ,001· για την ηλικία, β= ,189, p= , 017· και για την χρήση της
Ελληνικής, β= ,156, p= , 050].
Εξετάζοντας την κάθε ομάδα ξεχωριστά, στους ελληνογερμανόφωνους

συμμετέχοντες προβλεπτικές μεταβλητές είναι οι επιδόσεις στο λεξιλόγιο στα
ελληνικά και οι επιδόσεις στον Κύριο Χ εξηγώντας μεγάλο ποσοστό των επιδόσεων
των συμμετεχόντων [R2= ,380, F(1,55)= 14,838, p< ,001· για το λεξιλόγιο, β= ,430,
p< ,001· για τον Κύριο Χ, β= ,410, p< , 001].
Προβλεπτικές μεταβλητές για τους ελληνοαλβανόφωνους που κατοικούν στην

Αλβανία αποτελούν οι επιδόσεις στο Δύο Πίσω και η ηλικία [R2= ,395, F(1,22)=
4,929, p= ,027· για το Δύο Πίσω, β= ,471, p= ,010· για την ηλικία, β= ,430, p= , 037].
250
Για τους ελληνοαλβανόφωνους που κατοικούν στην Ελλάδα προβλεπτική μεταβλητή

αποτέλεσε μόνο το σκορ των συμμετεχόντων στο ελληνικό λεξιλόγιο [R2= ,065,
F(1,55)= 4,145, p= ,046· β= ,254], αν και το ποσοστό προβλεψιμότητας είναι πολύ
μικρό (6,5%). Έτσι, όταν οι συμμετέχοντες σε αυτή τη δίγλωσση ομάδα χωρίστηκαν
με βάση τις επιδόσεις τους στο λεξιλόγιο σε δύο ομάδες (υψηλή και χαμηλή) δεν
βρέθηκαν διαφορές ανάμεσά τους. Επομένως, τα αποτελέσματα των
ελληνοαλβανόφωνων που κατοικούν στην Ελλάδα δεν θα συζητηθούν με βάση τις
λεξιλογικές τους επιδόσεις.
Για τους μονόγλωσσους συμμετέχοντες ως προβλεπτικές μεταβλητές ορίστηκαν οι

γνωστικές δοκιμασίες (Ravens’, Aντίστροφη ανάκληση ψηφίων και Δύο Πίσω) και η
ηλικία. Εφαρμόζοντας βηματική παλινδρόμηση τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η μη
λεκτική νοημοσύνη και η αντίστροφη ανάκληση ψηφίων εξηγούν το 46,1% των
δεδομένων [R2= ,461, F(1,60)= 5,953, p= ,018· για τη μη λεκτική νοημοσύνη, β=
,560, p< ,001· για την αντίστροφη ανάκληση ψηφίων, β= ,244, p= ,018]. όμως, όπως
η μη λεκτική νοημοσύνη και η αντίστροφη ανάκληση ψηφίων (r= ,638, p< ,001 και
r= ,423, p= ,001, αντίστοιχα), έτσι και η ηλικία έχει ισχυρό συσχετισμό (r= ,489, p<
,001). Επομένως για να αποφευχθεί η συγγραμμικότητα (collinearity)
χρησιμοποιήθηκε η βηματική παλινδρόμηση με μόνη προβλεπτική μεταβλητή την
ηλικία· τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η ηλικία εξηγεί το 23,9% των επιδόσεων [R2=
,239, F(1,61)= 19,186, p< ,001, β= ,489].
Συγκρίσεις μεταξύ γλωσσικών ομάδων
Εφαρμόζοντας διπαραγοντική ανάλυση διακύμανσης ανεξάρτητων δειγμάτων (two

way independent measures ANOVA) με εξαρτημένη μεταβλητή τις συνολικές
επιδόσεις στη δοκιμασία και παράγοντες τη γλωσσική και ηλικιακή ομάδα103, τα
αποτελέσματα έδειξαν ότι υπάρχει αλληλεπίδραση μεταξύ της γλωσσικής και
ηλικιακής ομάδας [F(3,200)= 4,728, p= ,003, η2= ,066]. Επίσης βρέθηκαν κύριες
επιδράσεις των γλωσσικών και ηλικιακών ομάδων [F(3,200)= 21,678, p< ,001, η2=
,245 και F(3,200)= 17,257, p< ,001, η2= ,079, αντίστοιχα] (πρβ. Γράφημα 8.18). Post
hoc συγκρίσεις Bonferroni έδειξαν ότι οι μονόγλωσσοι σημείωσαν καλύτερες
επιδόσεις σε σχέση με τους δίγλωσσους συμμετέχοντες (p< ,001, για όλες τις
103
Αρχικά χωρίς τη λεξιλογική ομάδα, καθώς οι μονόγλωσσοι συμμετέχοντες θα αποκλείονταν από τη
σύγκριση.
251
συγκρίσεις) (πρβ. Γράφημα 8.18). Έπειτα ορίζοντας ως συμμεταβλητή τις επιδόσεις

στο ελληνικό λεξιλόγιο, θεωρώντας ότι μπορεί η διαφορές να οφείλονται εκεί
βρέθηκε ότι ο παράγοντας του λεξιλογικής επάρκειας επηρεάζει θετικά τις επιδόσεις
στη δοκιμασία [F(1,199)= 23,052, p< ,001, η2= ,104]· ελέγχοντας τις επιδόσεις ως
προς το λεξιλόγιο, οι διαφορές που παραμένουν εντοπίζονται ανάμεσα στην ομάδα
ελέγχου και τους ελληνοαλβανόφωνους συμμετέχοντες (Αλβανίας και Ελλάδας, p=
,003 και p< ,001, αντίστοιχα), γεγονός που είναι απρόσμενο καθώς στην Αλβανική η
όψη είναι γραμματικοποιημένη.
Στη συνέχεια, εφαρμόζοντας κριτήρια t για ανεξάρτητα δείγματα ανάμεσα στις

ομάδες με ανεξάρτητη μεταβλητή την ηλικία παρατηρήθηκε ότι μόνο στους
μονόγλωσσους και στους ελληνοαλβανόφωνους που ζουν στην Αλβανία
παρατηρήθηκν αναπτυξιακές διαφορές [t(61)= -4,344, p< ,001 και t(23)= -3,058, p=
,009, αντίστοιχα].
Γράφημα 8.18: Μέσοι όροι επίδοσης των γλωσσικών ομάδων ανά ηλικιακή ομάδα στη Δοκιμασία
ανάκλησης και διόρθωσης προτάσεων.
Στη συνέχεια, εφαρμόστηκε διπαραγοντική ανάλυση διακύμανσης ανεξάρτητων

δειγμάτων με εξαρτημένη μεταβλητή τις συνολικές επιδόσεις στη δοκιμασία και
παράγοντες τη γλωσσική, λεξιλογική και ηλικιακή ομάδα. Τα αποτελέσματα έδειξαν
252
ότι δεν υπάρχουν αλληλεπιδράσεις. Ωστόσο, βρέθηκαν κύριες επιδράσεις των

γλωσσικών και ηλικιακών ομάδων [F(1,133)= 8,801, p= ,004, η2= ,062 και F(3,200)=
7,873, p= ,006, η2= ,056, αντίστοιχα] (πρβ. Γράφημα 8.19).
Γράφημα 8.19: Μέσοι όροι επίδοσης των δίγλωσσων ομάδων ανά λεξιλογική ομάδα στη Δοκιμασία
ανάκλησης και διόρθωσης προτάσεων.
Στη συνέχεια, θα παρουσιαστούν τα αποτελέσματα πραγματοποιώντας συγκρίσεις

εντός των ομάδων, οι οποίες θα χωριστούν σύμφωνα με τα αποτελέσματα που έδειξε
η παλινδρόμηση.
Επιδόσεις ελληνογερμανόφωνων συμμετεχόντων
Εστιάζοντας στις επιδόσεις της κάθε ομάδας, οι ελληνογερμανόφωνοι συμμετέχοντες,

όπως προαναφέρθηκε και όπως προέκυψε από τα αποτελέσματα της παλινδρόμησης,
θα χωριστούν με βάση τις λεξιλογικές τους επιδόσεις. Έτσι, στις συνολικές επιδόσεις
στη δοκιμασία παρατηρούμε ότι η ομάδα με τις υψηλότερες λεξιλογικές επιδόσεις
(ομάδα Α) σκόραρε υψηλότερα (70,1%) από την ομάδα με τις χαμηλότερες
λεξιλογικές επιδόσεις (ομάδα Β, 61,3%) [F(1,56)= 9,243, p= ,004] (πρβ. Γράφημα
8.20). Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω οι ελληνογερμανόφωνοι συμμετέχοντες
παρήγαγαν γραμματικές προτάσεις σε ποσοστό 65,9%. Η ομάδα Α παρήγαγε
253
περισσότερες γραμματικές προτάσεις (68,4%), σε σχέση με τις μη γραμματικές

(31,4%) (χ2(1)= 142,990, p< ,001) και λίγες ήταν οι περιπτώσεις όπου δεν δόθηκε
κάποια απάντηση από τον συμμετέχοντα (0,2%). Παρόμοια είναι τα αποτελέσματα
και για την ομάδα Β, η οποία παρήγαγε γραμματικές προτάσεις (62,5%), σε σχέση με
αντιγραμματικές (36,2%) (χ2(1)= 73,351, p< ,001). Συγκρίσεις μεταξύ των ομάδων
έδειξαν ότι η ομάδα Β παρήγαγε λιγότερες γραμματικές προτάσεις (62,5%), και
περισσότερες αντιγραμματικές προτάσεις σε σχέση με την ομάδα Α (36,2%) (χ2(1)=
6,205, p= ,013, Cramer’s V= ,055). Ακόμα, το ποσοστό όπου δεν δόθηκε κάποια
απάντηση από τον συμμετέχοντα ήταν μεγαλύτερο σε σχέση με την ομάδα Α (1,2%)
(χ2(1)= 8,067, p= ,005).
Ακόμη παρατηρήθηκε ότι όταν στην ομάδα Α δίνονταν γραμματικές προτάσεις

έτειναν και οι συμμετέχοντες να παράγουν περισσότερες γραμματικές προτάσεις
(86%) σε σχέση με μη γραμματικές (13,8%) (χ2(1)= 318,421, p< ,001), ενώ λίγες
ήταν οι περιπτώσεις όπου δεν δόθηκε κάποια απάντηση (0,2%). Αντίθετα, όταν τους
δινόταν αντιγραμματικές προτάσεις έτειναν να παράγουν περισσότερες
αντιγραμματικές προτάσεις (56,1%) σε σχέση με γραμματικές (43,7%) (χ2(1)= 6,719,
p< ,010)· επίσης, λίγες ήταν οι περιπτώσεις όπου δεν δόθηκε κάποια απάντηση
(0,2%). Στην ομάδα Β όταν δίνονταν γραμματικές προτάσεις έτειναν και οι
συμμετέχοντες να παράγουν περισσότερες γραμματικές προτάσεις (80,1%) και
λιγότερες αντιγραμματικές (18,7%) (χ2(1)= 232,352, p< ,001)· ενώ λίγες ήταν οι
περιπτώσεις όπου δεν δόθηκε κάποια απάντηση (1,1%). Ενώ όταν τους δίνονταν
αντιγραμματικές προτάσεις έτειναν να παράγουν περισσότερες αντιγραμματικές
(60,7%) σε σχέση με γραμματικές προτάσεις (37,9%) (χ2(1)= 22,846, p< ,001).
Επίσης λίγες ήταν οι περιπτώσεις όπου δεν δόθηκε κάποια απάντηση (1,4%).
254
Γράφημα 8.20: Ποσοστό επιτυχίας των ελληνογερμανόφωνων συμμετεχόντων με βάση τις

λεξιλογικές τους επιδόσεις στη Δοκιμασία ανάκλησης και διόρθωσης προτάσεων.
Ακόμα παρατηρήθηκε ότι και οι δύο ομάδες επαναλάμβαναν τις προτάσεις όπως
ακριβώς τις άκουγαν (για την ομάδα Α, 62,7%, και για την ομάδα Β 60,9%), χωρίς να
σημειώνονται διαφορές ανάμεσα στις ομάδες. Σε αυτό το σημείο όμως αξίζει να
σημειωθεί ότι οι γραμματικές προτάσεις που δόθηκαν ήταν περισσότερες σε σχέση με
τις αντιγραμματικές προτάσεις. Οι περισσότερες αλλαγές που έγιναν στις προτάσεις
από τους συμμετέχοντες ήταν ως προς τη γραμματική όψη (για την ομάδα Α, 22% και
για την ομάδα Β, 23%) και όχι ως προς τους ΕΠΔ (μέσα σε / για Χ ώρα) (για την
ομάδα Α, 15,6% και για την ομάδα Β, 17,7%) (χ2(1)= 14,077, p< ,001, Cramer’s V=
,082). Οι συμμετέχοντες και από τις δύο ομάδες προτίμησαν να χρησιμοποιήσουν τον
ΕΠΔ για (για την ομάδα Α, 61,6% και για την ομάδα Β, 61,4%) σε σύγκριση με τον
ΕΠΔ (μέσα) σε (για την ομάδα Α, 32,5% και για την ομάδα Β, 37,5%) (χ2(1)= 94,110,
p< ,001 και χ2(1)= 60,562, p< ,001, αντίστοιχα). Όταν εξετάζουμε τη χρήση του ΕΠΔ
σε συνδυασμό με τη γραμματική όψη, παρατηρούμε ότι η ομάδα Α προτιμάει να
χρησιμοποιεί τον ΕΠΔ για Χ ώρα με ΜΣ όψη και λιγότερο με Σ όψη (34,4% και
27,1%, αντίστοιχα) (χ2(1)= 8,997, p= ,003), ενώ τον ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα προτιμάει
να τον χρησιμοποιεί με Σ όψη, και λιγότερο με ΜΣ όψη (24,4% και 13,6%,
255
αντίστοιχα) (χ2(1)= 32,164, p< ,001). Παρόμοια αποτελέσματα παρατηρούμε και

στην ομάδα Β, η οποία προτιμάει να χρησιμοποιεί ΜΣ όψη με τον ΕΠΔ για Χ ώρα
(29,8%) και Σ όψη με τον ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα (23,8%) (χ2(1)= 14,803, p< ,001
Cramer’s V= ,120). Πολύ λίγες αλλαγές σημειώθηκαν ως προς τη λεξική όψη του
ρήματος (για την ομάδα Α, 1,6% και για την ομάδα Β, 2,8%).
Επίσης, όταν εξετάζουμε το συνδυασμό της γραμματικής, της λεξικής όψης και των
ΕΠΔ, μια γενική παρατήρηση είναι ότι η ομάδα Α προτιμάει να χρησιμοποιεί όλες τις
λεξικές κατηγορίες, και κυρίως τις δραστηριότητες, σε ΜΣ όψη σε συνδυασμό με τον
ΕΠΔ για Χ ώρα (για τις δραστηριότητες 38,8%· για τα στιγμικά ρήματα 31,9%· και
για τις καταστάσεις, 32,5%). Κυρίως όμως χρησιμοποιούνται οι δραστηριότητες σε
σχέση με τις υπόλοιπες δύο κατηγορίες (για τα στιγμικά ρήματα, χ2(1)= 32,450, p<
,001 Cramer’s V= ,187· και για τις καταστάσεις, χ2(1)= 5,330, p= ,021 Cramer’s V=
,077). Ακολουθούν σε προτίμηση χρήσης της ΜΣ όψης με τον ΕΠΔ για Χ ώρα με τις
καταστάσεις σε σχέση με τα στιγμικά ρήματα (χ2(1)= 11,247, p= ,001 Cramer’s V=
,111). Η Σ όψη σε συνδυασμό με τον ΕΠΔ για Χ ώρα, προτιμάται περισσότερο με τις
καταστάσεις (29,6%) σε σχέση με τα στιγμικά ρήματα (25,9%) (χ2(1)= 7,346, p= ,007
Cramer’s V= ,086). Άλλες διαφορές δεν παρατηρήθηκαν μεταξύ των ομάδων. Ο ΕΠΔ
σε Χ ώρα σε συνδυασμό με τη ΜΣ όψη χρησιμοποιείται κυρίως με στιγμικά ρήματα
(17,5%) σε σχέση με τις καταστάσεις (11,2%) και τις δραστηριότητες (12,1%) (χ2(1)=
11,247, p= ,001 Cramer’s V= ,111 και χ2(1)= 32,450, p< ,001 Cramer’s V= ,187,
αντίστοιχα). Επίσης, οι καταστάσεις δεν διαφέρουν από τις δραστηριότητες. Ο ΕΠΔ
σε Χ ώρα σε συνδυασμό με τη Σ όψη φαίνεται ότι προτιμάται να χρησιμοποιείται με
στιγμικά ρήματα (24,1%) σε σχέση με καταστάσεις (26,4%) και δραστηριότητες
(22,7%) (χ2(1)= 7,346, p= ,007 Cramer’s V= ,086 και χ2(1)= 4,071, p= ,044 Cramer’s
V= ,065, αντίστοιχα), ενώ διαφορές δεν παρατηρήθηκαν ανάμεσα στις δύο τελευταίες
κατηγορίες. Συγκρίσεις εντός των λεξικών κατηγοριών έδειξαν ότι στις
δραστηριότητες κατά τη χρήση της ΜΣ όψης προτιμάται ο ΕΠΔ για Χ ώρα (χ2(1)=
103,949, p< ,001), ενώ κατά τη χρήση της Σ όψης χρησιμοποιούνται και οι δύο
προσδιορισμοί εξίσου. Το ίδιο ισχύει και στις καταστάσεις (χ2(1)= 50,009, p< ,001).
Στα στιγμικά ρήματα κατά τη χρήση της ΜΣ όψης προτιμάται ο συνδυασμός του
ΕΠΔ για Χ ώρα (χ2(1)= 6,898, p= ,009), ενώ κατά τη χρήση της Σ όψης προτιμάται ο
συνδυασμός του ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα (χ2(1)= 8,498, p= ,004).
256
Η ομάδα Β δεν δείχνει κάποια προτίμηση στις δραστηριότητες (16,7%), στα στιγμικά
ρήματα (12,9%) και τις καταστάσεις (10,9%) ως προς την επιλογή ΜΣ όψης και του
ΕΠΔ για Χ ώρα. Το ίδιο ισχύει και για τη χρήση Σ όψης και του ΕΠΔ σε Χ ώρα
(24,7%, 24,4%, 22,1%, αντίστοιχα). Αντίθετα, κατά τη χρήση ΜΣ όψης και του ΕΠΔ
(μέσα) σε Χ ώρα, κυρίως προτιμάται με τα στιγμικά ρήματα (12,9%) και τις
καταστάσεις (10,9%) και λιγότερο με τις δραστηριότητες (16,7%). Διαφορές
εντοπίστηκαν ανάμεσα στα στιγμικά ρήματα και τις δραστηριότητες (χ2(1)= 4,697, p=
,030) και οριακές διαφορές ανάμεσα στις καταστάσεις και τις δραστηριότητες (χ2(1)=
3,664, p= ,056). Ενώ κατά το συνδυασμό της Σ όψης και του ΕΠΔ για Χ ώρα
προτιμάται κυρίως είτε με τις δραστηριότητες (28,2%), είτε με τις καταστάσεις
(35,9%) σε σχέση με τα στιγμικά ρήματα (8,4%) (χ2(1)= 9,780, p= ,002 και χ2(1)=
4,251, p= ,039).
Συγκρίσεις εντός των λεξικών κατηγοριών έδειξαν ότι στις δραστηριότητες κατά τη
χρήση της ΜΣ όψης προτιμάται ο ΕΠΔ για Χ ώρα (χ2(1)= 66,964, p< ,001), το ίδιο
ισχύει και κατά τη χρήση της Σ όψης (χ2(1)= 19,975, p< ,001). Το ίδιο παρατηρείται
και στα στιγμικά ρήματα, όπου κατά τη χρήση της ΜΣ όψης προτιμάται ο
συνδυασμός του ΕΠΔ για Χ ώρα (χ2(1)= 38,678, p< ,001), ενώ κατά τη χρήση της Σ
όψης προτιμάται ο συνδυασμός του ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα (χ2(1)= 8,498, p= ,004).
Στις καταστάσεις κατά τη χρήση της ΜΣ προτιμάται ο ΕΠΔ για Χ ώρα (χ2(1)=
22,911, p< ,001), ενώ κατά τη χρήση της Σ όψης δεν φαίνεται να υπάρχει κάποια
σαφή προτίμηση για κάποιον από τους δύο προσδιορισμούς (για αναλυτικά πρβ.
Πίνακας 8.9: Ποσοστό χρήσης γραμματική όψης σε συνδυασμό με ΕΠΔ ανά λεξική κατηγορία στους
ελληνογερμανόφωνους συμμετέχοντες.
Λεξιλογική Λεξική ΜΣ για Χ ΜΣ (μέσα) Σ για Χ ώρα Σ (μέσα) σε
ομάδα κατηγορία ώρα σε Χ ώρα Χ ώρα
Ομάδα Α Δραστηριότητες 38,8 % 12,1 % 25,9 % 22,7 %
Στιγμικά 31,9 % 17,5 % 25,9 % 24,1 %
Καταστάσεις 32,5 % 11,2 % 29,6 % 26,4 %
Ομάδα Β Δραστηριότητες 29,0 % 16,7 % 28,2 % 24,7 %
Στιγμικά 30,5 % 12,9 % 30,7 % 24,4 %
Καταστάσεις 29,9 % 10,9 % 35,9 % 22,1 %
257
Επιδόσεις ελληνοαλβανόφωνων συμμετεχόντων (Αλβανίας)
Στους ελληνοαλβανόφωνους συμμετέχοντες που ζουν στην Αλβανία, η ηλικία

επηρεάζει τις επιδόσεις των συμμετεχόντων στη δοκιμασία [F(1,23)= 11,589, p=
,002). Επομένως, οι επιδόσεις θα συζητηθούν αναφορικά με την ηλικία των
συμμετεχόντων. Οι μικρότεροι ηλικιακά συμμετέχοντες (ομάδα Α) σημείωσαν
χαμηλότερες επιδόσεις, σε ποσοστό τυχαίας επιλογής (54,5%), από τους
μεγαλύτερους ηλικιακά συμμετέχοντες (ομάδα Β, 67,4%) (χ2(1)= 15,441, p< ,001
Cramer’s V= ,131) (πρβ. Γράφημα 8.21).
Γράφημα 8.21: Ποσοστό επιτυχίας των ελληνοαλβανόφωνων συμμετεχόντων σύμφωνα με την

ηλικιακή τους ομάδα στη Δοκιμασία ανάκλησης και διόρθωσης προτάσεων.
Η ομάδα Α παρήγαγε όμοιο αριθμό γραμματικών και αντιγραμματικών προτάσεων

(54,4% και 45,6%, αντίστοιχα). Αντίθετα, η ομάδα Β παρήγαγε περισσότερες
γραμματικές προτάσεις (67,4%) σε σχέση με αντιγραμματικές (32,6%) (χ2(1)=
13,370, p< ,001). Συγκρίσεις μεταξύ των ομάδων έδειξαν ότι η ομάδα Β παρήγαγε
περισσότερες γραμματικές και λιγότερες αντιγραμματικές προτάσεις σε σχέση με την
ομάδα Α (χ2(1)= 15,441, p< ,001, Cramer’s V= ,131).
258
Ακόμη παρατηρήθηκε ότι όταν στην ομάδα Α δίνονταν γραμματικές προτάσεις έτεινε
να παράγει περισσότερες γραμματικές προτάσεις (70,8%) σε σχέση με μη
γραμματικές (29,2%) (χ2(1)= 36,528, p< ,001). Αντίθετα, όταν τους δίνονταν
αντιγραμματικές προτάσεις παρήγαγαν περισσότερες αντιγραμματικές (68,9%) σε
σχέση με γραμματικές προτάσεις (31,1%) (χ2(1)= 21,189, p< ,001). Στην ομάδα Β
όταν τους δίνονταν γραμματικές προτάσεις, οι περισσότεροι συμμετέχοντες
παρήγαγαν περισσότερες γραμματικές προτάσεις (86,8%) σε σχέση με μη
γραμματικές (13,2%) (χ2(1)= 171,259, p< ,001). Ενώ, όταν τους δίνονταν
αντιγραμματικές προτάσεις παρήγαγαν περισσότερες αντιγραμματικές προτάσεις
(60,1%) σε σχέση με γραμματικές (39,9%) (χ2(1)= 9,081, p= ,003).
Συνεπώς και όπως προκύπτει από τα παραπάνω, και οι δύο ομάδες – και κυρίως η
ομάδα Β – προτίμησαν να επαναλαμβάνουν τις προτάσεις όπως ακριβώς τις άκουγαν
(για την ομάδα Α, 61,4% και για την ομάδα Β, 68,9%) (χ2(1)= 38,450, p< ,001).
Ακόμα, και οι δύο ομάδες διατηρούσαν τον τύπο της γραμματικής όψης που τους
δίνονταν (για ομάδα Α, 82,2% και η ομάδα Β, 77,6%), χωρίς ωστόσο οι δύο ομάδες
να διαφέρουν στατιστικά μεταξύ τους. Γενικά, και οι δύο ομάδες όμως προτίμησαν τη
χρήση της Σ όψης σε σχέση με τη ΜΣ (για την ομάδα Α, 57,2% και για την ομάδα Β,
54,8%). Με τους μικρότερους συμμετέχοντες να τη χρησιμοποιούν περισσότερο από
τους μεγαλύτερους (χ2(1)= 16,135, p< ,001). Περιορισμένες ήταν οι αλλαγές που
πραγματοποιήθηκαν στη λεξική όψη· ωστόσο στους μικρότερους συμμετέχοντες
παρατηρήθηκαν περισσότερες αλλαγές (2,8%) στις λεξικές κατηγορίες σε σχέση με
τους μεγαλύτερους συμμετέχοντες (0,2%) (χ2(1)= 38,450, p= ,020). Μια παρατήρηση
σχετικά με την αλλαγή του ΕΠΔ και την αλλαγή της γραμματικής όψης είναι ότι, οι
μικρότεροι ηλικιακά συμμετέχοντες δεν δείχνουν κάποια συγκεκριμένη προτίμηση
στην αλλαγή είτε της γραμματικής όψης, είτε του ΕΠΔ (17,8% και 20%, αντίστοιχα)·
αντίθετα οι μεγαλύτεροι ηλικιακά συμμετέχοντες προτιμούν να αλλάξουν τη
γραμματική όψη σε σχέση με τον ΕΠΔ (22,4% και 10%, αντίστοιχα) (χ2(1)= 17,562,
p< ,001).
Ακόμα, οι μικρότεροι ηλικιακά συμμετέχοντες προτιμούσαν να χρησιμοποιήσουν τον

ΕΠΔ για Χ ώρα σε σχέση με τον (μέσα) σε Χ ώρα (63,3% και 36,7%, αντίστοιχα)
(χ2(1)= 25,600, p< ,001· και πιο συγκεκριμένα προτίμησαν να χρησιμοποιούν τον
ΕΠΔ για Χ ώρα περισσότερο με Σ όψη (35,8%), παρά με ΜΣ (25,8%) (χ2(1)= 4,431,
p= ,035), και ο ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα χρησιμοποιήθηκε περισσότερο με Σ (21,4%),
259
παρά με ΜΣ (14,7%) (χ2(1)= 5,818, p= ,016). Οι μεγαλύτεροι ηλικιακά

συμμετέχοντες χρησιμοποιούσαν και τους δύο προσδιορισμούς εξίσου (σε ποσοστό
48,9% για τον ΕΠΔ για Χ ώρα και 51,1% για τον ΕΠΔ μέσα σε Χ ώρα)· ωστόσο
φαίνεται ότι προτιμούν να χρησιμοποιήσουν τον ΕΠΔ για Χ ώρα με ΜΣ όψη (27,8%),
παρά με Σ (17,4%) (χ2(1)= 4,909, p= ,027) και τον (μέσα) σε Χ ώρα περισσότερο με Σ
όψη (33,7%) και λιγότερο με ΜΣ (21,1%) (χ2(1)= 28,058, p< ,001). Στο σημείο αυτό
πρέπει να σημειώσουμε ότι ως προς τη χρήση του ΕΠΔ για Χ ώρα είτε με Σ είτε με
ΜΣ δεν διέφερε ανάμεσα στις δύο ομάδες· αντίθετα, ο ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα υπάρχει
μεγαλύτερη προτίμηση από του μεγαλύτερους ηλικιακά συμμετέχοντες για χρήση του
με Σ όψη (χ2(1)= 28,267, p< ,001, Cramer’s V= ,237). Συνεχίζοντας να παραθέτουμε
οι επιδόσεις της ομάδας A, σχετικά με το γραμματική όψη και τον ΕΠΔ ανά λεξική
κατηγορία, οι συμμετέχοντες προτιμούσαν να χρησιμοποιούν κυρίως με τα στιγμικά
ρήματα σε ΜΣ όψη σε συνδυασμό με τον ΕΠΔ για Χ ώρα (28,3%) σε σχέση με τις
καταστάσεις (25%) (χ2(1)= 6,857, p= ,009, Cramer’s V= ,267) και τις δραστηριότητες
(24,2%) (χ2(1)= 5,571, p= ,018, Cramer’s V= ,246). Επίσης αξίζει να σημειωθεί ότι οι
συμμετέχοντες δεν προτιμούσαν τον συνδυασμό των στιγμικών ρημάτων σε ΜΣ με
τον ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα (6,7%), αντίθετα με τις καταστάσεις (20%) και τις
δραστηριότητες (17,5%), στις οποίες δεν παρατηρήθηκαν στατιστικές διαφορές. Στη
Σ όψη οι συμμετέχοντες δεν έδειξαν κάποια προτίμηση για κάποια λεξική κατηγορία
είτε με τον ΕΠΔ για Χ ώρα (για τις δραστηριότητες 30%, για τις καταστάσεις 37,5%
και για τα στιγμικά ρήματα 40%), είτε με τον ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα (για τις
δραστηριότητες 21,7%, για τις καταστάσεις 17,5% και για τα στιγμικά ρήματα 25%).
Συγκρίσεις εντός των λεξικών ομάδων έδειξαν ότι προτιμάται ο ΕΠΔ για Χ ώρα είτε
με Σ είτε με ΜΣ στα στιγμικά ρήματα (χ2(1)= 4,154, p= ,042 και χ2(1)= 16,095, p<
,001) και στις καταστάσεις μόνο στη Σ όψη (χ2(1)= 8,727, p= ,003).
Η ομάδα Β σχετικά με τις λεξικές κατηγορίες σε συνδυασμό με τη γραμματική όψη

και του προσδιορισμούς, στη ΜΣ όψη παρατηρούμε την ακριβώς αντίθετη εικόνα
από αυτήν της ομάδας Α, στον ΕΠΔ για Χ ώρα οι συμμετέχοντες προτιμούσαν να τον
χρησιμοποιούν με δραστηριότητες (35%) και καταστάσεις (30%) και λιγότερο με
στιγμικά ρήματα (18,3%) (χ2(1)= 19,892, p< ,001, Cramer’s V= ,347, και χ2(1)=
12,272, p< ,001, Cramer’s V= ,277). Αντίστοιχα, στη ΜΣ όψη με τον ΕΠΔ (μέσα) σε
Χ ώρα, οι συμμετέχοντες προτίμησαν να τον χρησιμοποιήσουν κυρίως με στιγμικά
ρήματα (26,7%), πιθανώς προσδίδοντάς του μια θαμιστική ανάγνωση, και λιγότερο
260
με δραστηριότητες ή καταστάσεις (11,7% και 13,9%). Οι δραστηριότητες και οι

καταστάσεις δεν διέφεραν μεταξύ τους ως προς και τους δύο ΕΠΔ. Στη Σ όψη, η
μόνη προτίμηση που σημειώθηκε είναι στον ΕΠΔ για Χ ώρα όπου οι συμμετέχοντες
προτιμούσαν οριακά να τον χρησιμοποιούν κυρίως με την κατηγορία των
καταστάσεων (25,6%) και λιγότερο με τα στιγμικά ρήματα (17,8%) (χ2(1)= 3,674, p=
,055, Cramer’s V= ,136), και αντίστοιχα τον ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα προτιμούσαν να
τον χρησιμοποιούν με στιγμικά ρήματα (37,2%) και λιγότερο με καταστάσεις
(30,6%). Συγκρίσεις εντός των λεξικών κατηγοριών έδειξαν ότι οι συμμετέχοντες
προτιμούσαν να χρησιμοποιούν τον ΕΠΔ για με ΜΣ όψη (για τις δραστηριότητες,
χ2(1)= 21,000, p< ,001· για τις καταστάσεις, χ2(1)= 10,646, p= ,001) και τον ΕΠΔ
(μέσα) σε με Σ (για τις δραστηριότητες, χ2(1)= 6,000, p= ,014· για τα στιγμικά
ρήματα, χ2(1)= 12,374, p< ,001), εξαίρεση αποτελούν οι κατηγορίες των στιγμικών
ρημάτων σε ΜΣ όψη και των καταστάσεων σε Σ όψη, όπου οι συμμετέχοντες
χρησιμοποιούσαν εξίσου και τους δύο προσδιορισμούς (πρβ. Πίνακας 8.10).
ελληνοαλβανόφωνους συμμετέχοντες (Αλβανίας).
Ηλικιακή Λεξική ΜΣ για Χ ΜΣ (μέσα) Σ για Χ ώρα Σ (μέσα) σε
ομάδα κατηγορία ώρα σε Χ ώρα Χ ώρα
Ομάδα Α Δραστηριότητες 24,2 % 17,5 % 30 % 21,7 %
Στιγμικά 28,3 % 6,7 % 40 % 25 %
Καταστάσεις 25 % 20 % 37,5 % 17,5 %
Ομάδα Β Δραστηριότητες 35 % 11,7 % 20 % 33,3 %
Στιγμικά 18,3 % 26,7 % 17,8 % 37,2 %
Καταστάσεις 30 % 13,9 % 25,6 % 30,6 %
Συγκρίνοντας τις δύο ομάδες, παρατηρήθηκαν διαφορές σε όλες τις κατηγορίες, και
στους δύο τύπους της όψης. Πιο αναλυτικά, οι μεγαλύτεροι συμμετέχοντες
σημείωσαν υψηλότερες επιδόσεις τόσο στη Σ (για τις δραστηριότητες, χ2(1)= 6,423,
p= ,011, Cramer’s V= ,222· για τα στιγμικά ρήματα, χ2(1)= 15,033, p< ,001,
Cramer’s V= ,291·για τις καταστάσεις, χ2(1)= 8,248, p= ,004, Cramer’s V= ,222) όσο
και στη ΜΣ όψη (για τις δραστηριότητες, χ2(1)= 4,209, p= ,040, Cramer’s V= ,177·
για τα στιγμικά ρήματα, χ2(1)= 18,034, p< ,001, Cramer’s V= ,383), εξαίρεση
αποτελεί η κατηγορία των στιγμικών ρημάτων στη ΜΣ όψη, όπου δεν
παρατηρήθηκαν διαφορές ανάμεσα στις δύο ομάδες.
261
Γενικότερα, μόνο στους μικρότερους συμμετέχοντες παρατηρήθηκε παράληψη του

ΕΠΔ σε πολύ μικρό ποσοστό (1,1%), ενώ στους μεγαλύτερους δεν σημειώθηκε
παράληψη του ΕΠΔ. Τέλος, και στις δύο ομάδες, λίγες ήταν οι περιπτώσεις όπου
εντοπίστηκαν άλλου είδους λάθη (για την ομάδα Α, 4,4% και για την ομάδα Β,
0,2%), ωστόσο οι μικρότεροι συμμετέχοντες παρήγαγαν στατιστικά μεγαλύτερο
αριθμό τέτοιου είδους λαθών (χ2(1)= 13,235, p< ,001).
Επιδόσεις ελληνοαλβανόφωνων συμμετεχόντων (Ελλάδας)
Οι ελληνοαλβανόφωνοι συμμετέχοντες που κατοικούν στην Ελλάδα δεν θα

χωριστούν σε υποομάδες. Όπως προαναφέρθηκε, το σύνολο των συμμετεχόντων
παρήγαγε γραμματικές προτάσεις σε ποσοστό 66% (πρβ. Γράφημα 8.18). Οι
συμμετέχοντες επαναλάμβαναν τις προτάσεις όπως ακριβώς τις άκουγαν σε ποσοστό
67,2%. Παρήγαν περισσότερες γραμματικές (66,1%) από αντιγραμματικές προτάσεις
(33,2%) (χ2(1)= 241,902, p< ,001)· ενώ λίγες ήταν οι περιπτώσεις όπου δεν δόθηκε
κάποια απάντηση (0,6%). Όταν στους συμμετέχοντες δίνονταν γραμματικές
προτάσεις παρήγαγαν περισσότερες γραμματικές προτάσεις (86,2%) σε σχέση με μη
γραμματικές (13,5%) (χ2(1)= 721,861, p< ,001)· ενώ λίγες ήταν οι περιπτώσεις όπου
δεν δόθηκε κάποια απάντηση (0,4%). Όταν τους δίνονταν αντιγραμματικές προτάσεις
παρήγαγαν και αυτοί με τη σειρά τους περισσότερες αντιγραμματικές προτάσεις
(64,4%) σε σχέση με γραμματικές (34,5%)· ενώ λίγες ήταν οι περιπτώσεις όπου δεν
δόθηκε κάποια απάντηση (1%).
Η μεγάλη πλειοψηφία των συμμετεχόντων διατηρούσε τη ρηματική όψη που τις

δίνονταν (82,5%). Συνολικά, παρατηρήθηκε ότι οι συμμετέχοντες χρησιμοποιούσαν
τόσο τη Σ όψη, όσο και τη ΜΣ (49,8% και 48,8%, αντίστοιχα), χωρίς να εντοπιστούν
στατιστικές διαφορές μεταξύ τους. Επίσης, οι περιπτώσεις όπου είτε παρήγαγαν
παροντικό χρόνο, είτε έκαναν λάθη στο μορφολογικό σχηματισμό της όψης, είτε δεν
έδιναν καμία απάντηση ήταν ελάχιστες (0,5%, 0,3% και 0,6%, αντίστοιχα). Επιπλέον,
ιδιαίτερα περιορισμένες ήταν οι αλλαγές που γίνονταν στη λεξική όψη (0,6%). Τέλος,
οι αλλαγές στον ΕΠΔ ήταν επίσης μικρές (14,8%). Οι συμμετέχοντες παρήγαγαν
περισσότερο τον ΕΠΔ για Χ ώρα (50,6%) σε σχέση με τον ΕΠΔ μέσα σε Χ ώρα
(43,2%) (χ2(1)= 12,906, p< ,001). Επίσης, προτιμούσαν να χρησιμοποιούν τον ΕΠΔ
για Χ ώρα με ΜΣ όψη, παρά με Σ (30,4% και 25,4%, αντίστοιχα)· ενώ, αντίθετα, τον
262
ΕΠΔ μέσα σε Χ ώρα προτιμούσαν να τον χρησιμοποιούν με Σ όψη, και λιγότερο με

ΜΣ (25,4% και 18,4%, αντίστοιχα) (χ2(1)= 9,944, p= ,002).
Όταν εξετάζουμε το συνδυασμό γραμματικής όψης και ΕΠΔ ανά λεξική κατηγορία
(πρβ. Πίνακας 8.11), τα αποτελέσματα δείχνουν ότι στη ΜΣ όψη προτιμάται ο ΕΠΔ
για Χ ώρα να χρησιμοποιείται κυρίως με δραστηριότητες (32,7%) και λιγότερο με
στιγμικά ρήματα (27,4%) ή καταστάσεις (31%) (χ2(1)= 20,367, p< ,001, Cramer’s V=
,168· και χ2(1)= 3,887, p= ,049, Cramer’s V= ,074, αντίστοιχα). Επίσης, οι
συμμετέχοντες προτιμούν να χρησιμοποιούν ΜΣ όψη με τον ΕΠΔ για Χ ώρα με
καταστάσεις και λιγότερο με στιγμικά ρήματα (χ2(1)= 6,686, p= ,010, Cramer’s V=
,095). Αντίστροφη είναι η εικόνα στη χρήση ΜΣ με τον ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα, όπου
χρησιμοποιείται κυρίως με στιγμικά ρήματα (23,3%) σε σχέση με τις άλλες δύο
κατηγορίες. Επίσης προτιμάται να χρησιμοποιείται με καταστάσεις (17,9%) και
λιγότερο με δραστηριότητες (13,8%). Στη Σ όψη δε παρατηρείται κάποια
διαφοροποίηση ανάμεσα στις ομάδες, έτσι προτιμώνται είτε στον ΕΠΔ για Χ ώρα,
είτε στον ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα όλες οι λεξικές κατηγορίες.
Συγκρίσεις εντός των λεξικών κατηγοριών έδειξαν ότι στις δραστηριότητες και στις
καταστάσεις οι συμμετέχοντες προτιμούσαν να χρησιμοποιούν τη ΜΣ σε συνδυασμό
με τον ΕΠΔ για Χ ώρα έναντι του ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα (χ2(1)= 56,977, p< ,001 και
χ2(1)= 25,920, p< ,001), γεγονός που δεν παρατηρήθηκε στα στιγμικά ρήματα, όπου
οι συμμετέχοντες χρησιμοποιούσαν εξίσου και τους δύο προσδιορισμούς, όπως είχε
παρατηρηθεί και στους μεγαλύτερους ηλικιακά ελληνοαλβανόφωνους συμμετέχοντες
που ζουν στην Αλβανία. Και στη Σ όψη προτιμούσαν να χρησιμοποιούν τον ΕΠΔ για
Χ ώρα με όλες τις κατηγορίες και όχι τον ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα, όπως θα ήταν
αναμενόμενο (οριακά για τις δραστηριότητες χ2(1)= 3,760, p= ,052· για τα στιγμικά
ρήματα, χ2(1)= 4,681, p= ,030· και για τις καταστάσεις, χ2(1)= 3,903, p= ,048).
ελληνοαλβανόφωνους συμμετέχοντες (Ελλάδας).
Συμμετέχοντες Λεξική ΜΣ για Χ ΜΣ (μέσα) Σ για Χ Σ (μέσα) σε
κατηγορία ώρα σε Χ ώρα ώρα Χ ώρα
Ελληνοαλβανόφωνοι Δραστηριότητες 32,7 % 13,8 % 28,5 % 23,3 %
(Ελλάδας) Στιγμικά 27,4 % 23,3 % 20,1 % 27,4 %
Καταστάσεις 31 % 17,9 % 27,5 % 22,4 %
263
Επιδόσεις μονόγλωσσων συμμετεχόντων
Οι μονόγλωσσοι συμμετέχοντες θα χωριστούν σύμφωνα με την ηλικία, όπως έδειξε

το κριτήριο της παλινδρόμησης. Εφαρμόζοντας κριτήρια ANOVA τα αποτελέσματα
έδειξαν ότι η ηλικία επηρεάζει τις επιδόσεις των συμμετεχόντων [F(1,61)= 18,871,
p< ,001], με τους μεγαλύτερους ηλικιακά συμμετέχοντες (84,2%) να σημειώνουν
υψηλότερες επιδόσεις σε σχέση με τους μικρότερους συμμετέχοντες (73%) (πρβ.
Γράφημα 8.22).
Γράφημα 8.22: Ποσοστό επιτυχίας των μονόγλωσσων συμμετεχόντων σύμφωνα με την ηλικιακή τους
ομάδα στη Δοκιμασία ανάκλησης και διόρθωσης προτάσεων.
Η ομάδα Α παρήγαγε περισσότερες γραμματικές προτάσεις (73%) σε σχέση με τις μη

γραμματικές (26,9%) (χ2(1)= 191,574, p< ,001)· ενώ λίγες ήταν οι περιπτώσεις όπου
δεν δόθηκε κάποια απάντηση (0,1%). Παρόμοια ήταν τα αποτελέσματα και για την
ομάδα Β, η οποία παρήγαγε περισσότερες γραμματικές προτάσεις (84,2%) σε σχέση
με μη γραμματικές (15,8%) (χ2(1)= 589,717, p< ,001). Επίσης η ομάδα Β παρήγαγε
περισσότερες γραμματικές και λιγότερες αντιγραμματικές προτάσεις σε σχέση με την
ομάδα Α (χ2(1)= 39,951, p< ,001, Cramer’s V= ,136). Ακόμη παρατηρήθηκε ότι
κυρίως η ομάδα Α επαναλάμβανε τις προτάσεις όπως ακριβώς τις άκουγε (65,9%),
264
γεγονός που παρατηρήθηκε λιγότερο στην ομάδα Β (57%) (χ2(1)= 17,450, p< ,001,
Cramer’s V= ,090), η οποία έκανε περισσότερες διορθώσεις. Όταν στην ομάδα Α
δίνονταν γραμματικές προτάσεις οι συμμετέχοντες παρήγαγαν περισσότερες
γραμματικές (89%) σε σχέση με μη γραμματικές προτάσεις (10,8%) (χ2(1)= 328,151,
p< ,001)· ενώ λίγες ήταν οι περιπτώσεις όπου δεν δόθηκε κάποια απάντηση (0,2%).
Όταν δίνονταν αντιγραμματικές προτάσεις, οι συμμετέχοντες παρήγαγαν παρόμοιο
αριθμό γραμματικών (49,5%) και αντιγραμματικών προτάσεων (50,5%), χωρίς να
σημειώνονταν στατιστικές διαφορές μεταξύ τους. Στην ομάδα Β όταν της δίνονται
γραμματικές προτάσεις παράγει σε μεγάλο ποσοστό περισσότερες γραμματικές
προτάσεις (92,9%) σε σχέση με μη γραμματικές (7,1%) (χ2(1)= 457,102, p< ,001).
Παρόμοια, όταν της δίνονταν αντιγραμματικές προτάσεις τις μετατρέπει σε
γραμματικές προτάσεις (71,7%)· ενώ η παραγωγή των αντιγραμματικών προτάσεων
(28,3%) είναι σημαντικά χαμηλότερη (χ2(1)= 97,240, p< ,001). Το εύρημα είναι
σημαντικό αν θυμηθούμε τις επιδόσεις των δίγλωσσων συμμετεχόντων, οι οποίοι
επηρεάζονταν από τις προτάσεις που τους δίνονταν και παρήγαγαν αντίστοιχα
γραμματικές ή αντιγραμματικές προτάσεις.
Η ομάδα Α χρησιμοποιούσε εξίσου τόσο τη Σ (52,3%) όσο και τη ΜΣ όψη (47,3%).

Ενώ η ομάδα Β προτίμησε να χρησιμοποιήσει τη Σ όψη (56,2%) σε σχέση με τη ΜΣ
(43,8%). Ελάχιστες απαντήσεις (0,3%) δόθηκαν σε παροντικούς χρόνους από τους
μικρότερους ηλικιακά συμμετέχοντες· ενώ αντίθετα στους μεγαλύτερους δεν
παρατηρήθηκαν τέτοιου είδους λάθη. Επιπλέον, και οι δύο ομάδες προτίμησαν να
αλλάξουν τη γραμματική όψη του ρήματος (για την ομάδα Α, 24% και για την ομάδα
Β, 36,8%), σε σχέση με τη λεξική όψη του ρήματος (για την ομάδα Α, 0,3% και για
την ομάδα Β, 0,5%) (χ2(1)= 207,164, p< ,001, και χ2(1)= 458,034, p< ,001,
αντίστοιχα) ή τον ΕΠΔ (για την ομάδα Α, 8,4% και για την ομάδα Β, 8,7%) (χ2(1)=
67,123, p< ,001 και χ2(1)= 226,504, p< ,001, αντίστοιχα).
Γενικότερα, παρατηρήθηκε προτίμηση στη χρήση του ΕΠΔ για Χ ώρα (για την ομάδα
Α, 53,8% και για την ομάδα Β, 54,8%) σε σχέση με τον ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα (για
την ομάδα Α, 46,2% και για την ομάδα Β, 44,9%) (χ2(1)= 5,138, p= ,023 και χ2(1)=
12,242, p< ,001, αντίστοιχα) και από τις δύο ομάδες. Εξετάζοντας τις απαντήσεις των
συμμετεχόντων αναφορικά με τη γραμματική όψη σε συνδυασμό με τον ΕΠΔ,
παρατηρήθηκε ότι και οι δύο ομάδες προτιμούσαν να χρησιμοποιήσουν τον ΕΠΔ για
Χ ώρα με τη ΜΣ όψη και τον ΕΠΔ μέσα σε Χ ώρα με τη Σ όψη (χ2(1)= 92,069, p<
265
,001, Cramer’s V= ,320 και χ2(1)= 344,732, p< ,001, Cramer’s V= ,524), γεγονός που
εντοπίστηκε πιο ξεκάθαρα στην μεγαλύτερη ηλικιακά ομάδα. Πιο αναλυτικά, η
ομάδα Α χρησιμοποιούσε τον ΕΠΔ για Χ ώρα με τη ΜΣ όψη σε ποσοστό 33,3% και
τον ΕΠΔ μέσα σε Χ ώρα με τη Σ όψη σε ποσοστό 32,2%· ενώ χρησιμοποιούσε τον
ΕΠΔ για Χ ώρα με τη Σ όψη σε ποσοστό 20,1% και τον ΕΠΔ μέσα σε Χ ώρα με τη
ΜΣ όψη σε ποσοστό 14% (χ2(1)= 71,070, p< ,001 και χ2(1)= 25,225, p< ,001,
αντίστοιχα). Επίσης παρατηρήθηκαν ελάχιστες περιπτώσεις χρήσης του ΕΠΔ για Χ
ώρα με παροντικούς χρόνους (0,3%). Παρόμοια και η ομάδα Β χρησιμοποιούσε τον
ΕΠΔ για Χ ώρα με τη ΜΣ όψη σε ποσοστό 36,8% και τον ΕΠΔ μέσα σε Χ ώρα με τη
Σ όψη σε ποσοστό 38,2%· ενώ χρησιμοποιούσε τον ΕΠΔ για Χ ώρα με τη Σ όψη σε
ποσοστό 17,9% και τον ΕΠΔ μέσα σε Χ ώρα με τη ΜΣ όψη σε πολύ μικρό ποσοστό
6,7% (χ2(1)= 261,641, p< ,001 και χ2(1)= 91,973, p< ,001, αντίστοιχα).
Συγκρίσεις εντός της κάθε ομάδας προς τη χρήση της όψης ανά λεξική κατηγορία και
σε συνδυασμό τους ΕΠΔ, τα αποτελέσματα δείχνουν ότι η ομάδα Α προτιμά να
χρησιμοποιεί τη ΜΣ όψη με τον ΕΠΔ για Χ ώρα κυρίως με τις δραστηριότητες
(39,7%) σε σχέση με τα στιγμικά ρήματα (27%) (χ2(1)= 8,989, p= ,003, Cramer’s V=
,176) και οριακά σε σχέση με τις καταστάσεις (33,3%) (χ2(1)= 3,520, p= ,061,
Cramer’s V= ,108). Αντίστροφη είναι η εικόνα κατά τη χρήση της ΜΣ όψης και του
ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα, όπου οι συμμετέχοντες χρησιμοποιούσαν αυτόν τον
συνδυασμό περισσότερο με στιγμικά ρήματα (17,7%) και λιγότερο με καταστάσεις
(16,3%) ή δραστηριότητες (12%). Κατά τη χρήση της Σ όψης δεν παρατηρήθηκε
κάποια διαφορά ανάμεσα στις λεξικές κατηγορίες και τους ΕΠΔ. Συγκρίσεις εντός
της κάθε λεξιλογικής ομάδας έδειξαν ότι κατά τη χρήση της ΜΣ όψης προτιμάται ο
ΕΠΔ για Χ ώρα σε όλες τις λεξικές κατηγορίες (για τις δραστηριότητες, χ2(1)= 44,445
, p< ,001· για τα στιγμικά ρήματα, χ2(1)= 5,851, p= ,016· για τις καταστάσεις, χ2(1)=
17,456, p< ,001), ενώ κατά την παραγωγή της Σ όψης προτιμάται ο ΕΠΔ (μέσα) σε Χ
ώρα (για τις δραστηριότητες, χ2(1)= 13,966 , p< ,001· για τα στιγμικά ρήματα, χ2(1)=
12,747, p< ,001), εξαίρεση αποτελεί η κατηγορία των καταστάσεων όπου δεν
φαίνεται να υπάρχει κάποια συγκεκριμένη προτίμηση (για ποσοστά πρβ. Πίνακας
8.12).
Σχετικά με την ομάδα Β, κατά τη χρήση της ΜΣ όψης με τον ΕΠΔ για Χ ώρα
προτιμάται να χρησιμοποιείται είτε με δραστηριότητες (46,4%), είτε με καταστάσεις
(39,3%) και λιγότερο με στιγμικά ρήματα (24,8%) (χ2(1)= 14,242, p< ,001, Cramer’s
266
V= ,197 και χ2(1)= 17,779, p< ,001, Cramer’s V= ,233, αντίστοιχα). Διαφορές
ανάμεσα στις δύο πρώτες κατηγορίες δεν σημειώθηκαν. Αντίστροφη είναι η εικόνα
κατά τη χρήση του ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα με ΜΣ, όπου προτιμάται να
χρησιμοποιείται κυρίως με στιγμικά ρήματα (9,5%) και πιο σπάνια με
δραστηριότητες (6,4%) ή καταστάσεις (4,3%). Κατά τη χρήση της Σ όψης με τον
ΕΠΔ για Χ ώρα προτιμάται να χρησιμοποιείται λιγότερο με δραστηριότητες (13,3%)
σύγκριση με τα στιγμικά ρήματα (26,2%) (χ2(1)= 19,401, p< ,001, Cramer’s V=
,203), και τις καταστάσεις (18,1%) (χ2(1)= 7,109, p= ,008, Cramer’s V= ,128).
Αντίθετα οι καταστάσεις και τα στιγμικά ρήματα με αυτόν τον συνδυασμό
χρησιμοποιούνται εξίσου. Κατά τη χρήση του ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα, δεν
παρατηρήθηκε προτίμηση ανάμεσα στις λεξικές κατηγορίες (στιγμικά ρήματα 39,5%,
καταστάσεις 38,3%, και δραστηριότητες 36,7%). Συγκρίσεις εντός της κάθε
λεξιλογικής ομάδας έδειξαν ότι σε όλες τις κατηγορίες στη ΜΣ προτιμάται ο ΕΠΔ για
Χ ώρα (για τις δραστηριότητες, χ2(1)= 127,135, p< ,001· για τα στιγμικά ρήματα,
χ2(1)= 28,444, p< ,001· για τις καταστάσεις, χ2(1)= 118,082, p< ,001), ενώ στη Σ όψη
χρησιμοποιείται κυρίως ο ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα (για τις δραστηριότητες, χ2(1)=
66,990, p< ,001· για τα στιγμικά ρήματα, χ2(1)= 11,362, p< ,001· για τις καταστάσεις,
χ2(1)= 30,485, p< ,001).
μονόγλωσσους συμμετέχοντες.
Ηλικιακή Λεξική κατηγορία ΜΣ για Χ ΜΣ (μέσα) Σ για Χ ώρα Σ (μέσα) σε
ομάδα ώρα σε Χ ώρα Χ ώρα
Ομάδα Α Δραστηριότητες 39,7 % 12 % 16,7 % 31,7 %
Στιγμικά 27 % 17,7 % 20 % 35,3 %
Καταστάσεις 33,3 % 16,3 % 23,7 % 29,7 %
Ομάδα Β Δραστηριότητες 46,4 % 6,4 % 13,3 % 36,7 %
Στιγμικά 24,8 % 9,5 % 26,2 % 39,5 %
Καταστάσεις 39,3 % 4,3 % 18,1 % 38,3 %
8.2.5. Σύνοψη
Από τα αποτελέσματα της ενότητας συμπεραίνουμε ότι οι προβλεπτικές μεταβλητές

για κάθε ομάδα και κάθε δοκιμασία είναι διαφορετικές. Οι ισχυρότερες προβλεπτικές
μεταβλητές για το σύνολο των συμμετεχόντων είναι η λεξιλογική επάρκεια (στα
267
ελληνικά), με εξαίρεση τη δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες. Σε κάποιες δοκιμασίες

(Εκμαίευσης της Γραμματικής όψης και Ανάκλησης και διόρθωσης προτάσεων)
βρέθηκε ότι και η ηλικία μπορεί να προβλέπει σε μικρότερο ποσοστό τις επιδόσεις
των συμμετεχόντων. Επίσης, καταδείχτηκε η επίδραση των γνωστικών ικανοτήτων
στις γλωσσικές, αλλά και περιβαλλοντικοί παράγοντες, όπως ο πρώιμος και τρέχων
διγραμματισμός (στη δοκιμασία Εκμαίευσης της Γραμματικής όψης) και η τρέχουσα
χρήση της γλώσσας (στις δοκιμασίες Εκμαίευσης της Γραμματικής όψης και
διόρθωσης προτάσεων).
Γενικότερα παρατηρήθηκε ότι η ομάδα ελέγχου σημείωσε υψηλότερες επιδόσεις από

όλες τις δίγλωσσες ομάδες· ενώ δεν παρατηρήθηκαν διαφορές ανάμεσα στις
δίγλωσσες ομάδες. Οι μικρότεροι ηλικιακά συμμετέχοντες σημείωσαν χαμηλότερες
επιδόσεις σε σχέση με τους μεγαλύτερους και οι συμμετέχοντες με υψηλές
λεξιλογικές επιδόσεις σκόραραν υψηλότερα από τους συμμετέχοντες με χαμηλότερες
λεξιλογικές επιδόσεις. Επίσης παρατηρήθηκε ασυμμετρία ως προς τις δύο τιμές της
όψης με τον συνοπτικό τύπο να προτιμάται έναντι του μη συνοπτικού στο σύνολο
των δοκιμασιών, με εξαίρεση τη δοκιμασία Εκμαίευσης της Γραμματικής όψης.
Ακόμα, σε κάποιες περιπτώσεις παρατηρήθηκε ασυμμετρία ανάμεσα στις δύο
ερμηνείες της όψης με την ερμηνεία του συνήθους να υπερτερεί έναντι αυτής τους
συνεχούς στις μικρότερες ηλικιακά ομάδες που κατοικούν στο εξωτερικό (στη
δοκιμασία Εκμαίευσης της Γραμματικής Όψης), αλλά και αντίθετα υπεροχή του
συνεχούς έναντι του συνήθους στην ομάδα με τις χαμηλότερες λεξιλογικές επιδόσεις
(στη δοκιμασία Υποχρεωτικής Επιλογής της Γραμματικής Όψης). Στην πρώτη
περίπτωση, οι υψηλότερες επιδόσεις στο σύνηθες ενδεχομένως να είναι απόρροια της
δοκιμασίας. Αντίθετα, στην δεύτερη περίπτωση το αποτέλεσμα πιθανώς να δείχνει ότι
οι χαμηλές λεξιλογικές επιδόσεις δυσκολεύουν επιπλέον τους συμμετέχοντες στην
ερμηνεία του συνήθους.
Στη δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες, όπως παρατηρήθηκε και στα προηγούμενα

κεφάλαια (κεφ. 6 και 7), οι συμμετέχοντες παρέλειπαν να χρησιμοποιήσουν το
συμπλήρωμα. Συχνότερα, όλες οι ομάδες χρησιμοποιούσαν το συμπλήρωμα με την
κατηγορία των επιτεύξεων σε σχέση με αυτή των εκπληρώσεων.
Στη δοκιμασία διόρθωσης προτάσεων οι συμμετέχοντες παρήγαγαν περισσότερες

γραμματικές προτάσεις σε σχέση με τις μη γραμματικές∙ εξαίρεση αποτελούν οι
268
μικρότεροι ηλικιακά ελληνοαλβανόφωνοι που ζουν στην Αλβανία και μονόγλωσσοι

συμμετέχοντες που παρήγαγαν τον ίδιο αριθμό γραμματικών και αντιγραμματικών
προτάσεων. Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι οι δίγλωσσοι συμμετέχοντες
επηρεάζονταν από την (μη) γραμματικότητα των προτάσεων που τους δίνονταν, με
αποτέλεσμα να παράγουν περισσότερες γραμματικές προτάσεις όταν του δίνονταν
γραμματικές προτάσεις και αντίστοιχα αντιγραμματικές, όταν τους δίνονταν
αντιγραμματικές προτάσεις. Γεγονός που δεν παρατηρήθηκε στην περίπτωση των
μονόγλωσσων και κυρίως στους μεγαλύτερους ηλικιακά συμμετέχοντες. Αναφορικά
με τους ΕΠΔ προτιμούνταν η χρήση του ΕΠΔ για Χ ώρα σε σχέση με τον ΕΠΔ (μέσα)
σε Χ ώρα. Επίσης παρατηρήθηκε ότι οι συμμετέχοντες επηρεάζονται από την
αλληλεπίδραση ΕΠΔ και ρηματικής όψης επιλέγοντας πιο πρωτοτυπικούς
συνδυασμούς για Χ ώρα με ΜΣ όψη και τον ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα με Σ όψη∙
εξαίρεση αποτελούν οι μικρότεροι ηλικιακά ελληνοαλβανόφωνοι που ζουν στην
Αλβανία, οι οποίοι χρησιμοποιούσαν εξίσου και τους δύο ΕΠΔ με Σ όψη. Ακόμα, οι
συμμετέχοντες φαίνεται ότι προτιμούν να κάνουν περισσότερες αλλαγές στη
γραμματική όψη και λιγότερο στους ΕΠΔ. Σχετικά με την αλληλεπίδραση λεξικής και
γραμματικής όψης παρατηρείται προτίμηση για χρήση των δραστηριοτήτων και
καταστάσεων με ΜΣ όψη. Αντίθετα, κατά τη χρήση της Σ όψης δεν παρατηρούνται
σημαντικές διαφορές ανάμεσα στις λεξικές κατηγορίες.
Τέλος, σε ό,τι αφορά τους συνδέσμους, στις περισσότερες περιπτώσεις δυσκόλευαν

τους συμμετέχοντες στις συνθήκες του συνήθους της ΜΣ όψης και στη Σ όψη.
Αντίθετα, διευκόλυναν τους συμμετέχοντες στη συνθήκη του συνεχούς.
8.3. Συζήτηση / Περίληψη
Στο παρόν κεφάλαιο παρουσιάστηκαν οι γνωστικές και γλωσσικές δοκιμασίες των

δίγλωσσων και μονόγλωσσων συμμετεχόντων και συζητήθηκαν διαγλωσσικά, τόσο
με άξονα τις αναπτυξιακές διαφορές, όσο και με άξονα τις λεξιλογικές διαφορές.
Απαντώντας στα ερευνητικά μας ερωτήματα που θέσαμε στην αρχή του κεφαλαίου
τα δεδομένα μας κατέδειξαν ότι οι υποθέσεις επιβεβαιώθηκαν μερικώς. Στις
γνωστικές δοκιμασίες οι υποθέσεις μας επιβεβαιώθηκαν καθώς κύριος προβλεπτικός
παράγοντας αποτελεί η ηλικία και σε ορισμένες περιπτώσεις το ΚΟΕ,
επιβεβαιώνοντας προηγούμενες έρευνες (Mezzacappa 2004, Morton & Harper 2007,
Gathercole et al. 2010, Morales et al. 2013)· ωστόσο αξίζει να σημειωθεί ότι στις
269
περισσότερες περιπτώσεις δεν αποτέλεσαν ισχυρό προβλεπτικό δείκτη. Εξαίρεση

αποτελεί η δοκιμασία της μη λεκτικής νοημοσύνης όπου στην ομάδα των
μονόγλωσσων και των ελληνοαλβανόφωνων που ζουν στην Αλβανία η ηλικία και το
ΚΟΕ, αντίστοιχα, προβλέπουν ένα αρκετά μεγάλο ποσοστό (πρβ. Πίνακας 8.13).
Πίνακας 8.13: Προβλεπτικές μεταβλητές ανά γνωστική δοκιμασία.

Ελλ-γερμ Ελλ-αλβ. Ελλ-αλβ.
Μονόγλωσσων Δίγλωσσων
(Γερμανία) (Αλβανία) (Ελλάδα)
Μη λεκτική Ηλικία, ΚΟΕ ΚΟΕ Ηλικία
Ηλικία (34,1%) Ηλικία (14,6%)
νοημοσύνη (16,3%) (60,9%) (7,2%)
Ηλικία, ΚΟΕ Ηλικία Ηλικία
Κύριος Χ Ηλικία (20,1%) ---
(16,6%) (14,2%) (21,8%)
Αντιστρ.
Ηλικία
ανακλ. Ηλικία (17,8%) Ηλικία (15%) --- ---
(5,2%)
ψηφίων
Ηλικία Ηλικία
Δύο Πίσω Ηλικία (6,6%) Ηλικία (21,1%) ---
(15,4%) (7,3%)
Η αρχική υπόθεσή μας ότι θα υπάρξει επίδραση των αναπτυξιακών διαφορών

(σύμφωνα και με προηγούμενες έρευνες Cummins 1976, Hale et al. 1997, Brocki &
Bohlin 2004, Blom et al. 2014, μ.ά.), καθώς και του ΚΟΕ στις γνωστικές δοκιμασίες
επιβεβαιώθηκε, σύμφωνα και με προηγούμενες έρευνες (Mezzacappa 2004,
Gathercole et al. 2010, Morales et al. 2013) (πρβ. Πίνακας 8.14Γράφημα 8.7).
Αναφορικά με το ΚΟΕ – όπως ορίστηκε μέσω της εκπαίδευσης της μητέρας – δεν
κάνει τα παιδιά ευφυέστερα, απλώς τους δίνει περισσότερες ευκαιρίες και ερεθίσματα
να αναπτύξουν τις γνωστικές τους, όπως παρατηρήθηκε και σε προηγούμενες έρευνες
(για λεπτομερή ανασκόπηση του θέματος, πρβ. Hoff 2006). Διαφορές στη μη λεκτική
νοημοσύνη οφείλονταν στο ΚΟΕ ή πιθανώς στο εκπαιδευτικό πλαίσιο – όπως
παρατηρήθηκε και στο προηγούμενο κεφάλαιο – και αφορούσαν τους
ελληνοαλβανόφωνους συμμετέχοντες της Ελλάδας, οι οποίοι σημείωσαν
χαμηλότερες επιδόσεις σε σχέση με τις υπόλοιπες ομάδες. Πιθανότερο είναι η
διαφορές στη μη λεκτική νοημοσύνη να οφείλονται στο εκπαιδευτικό πλαίσιο, καθώς
και οι ελληνογερμανόφωνοι συμμετέχοντες προέρχονται από οικογένειες με χαμηλό
ΚΟΕ. Επίσης, οι διαφορές φαίνεται να μην είναι πολιτιστικές, καθώς τα
ελληνοαλβανόφωνα παιδιά (Αλβανίας) σημείωσαν υψηλές επιδόσεις στη δοκιμασία,
όπως είχε παρατηρηθεί σε έρευνα της Bialystok (1999). Διαφορές στη μη λεκτική ΕΜ
φαίνεται ότι οφείλονται σε αναπτυξιακές διαφορές (σύμφωνα και με προηγούμενες
έρευνες Hale et al. 1997, Brocki & Bohlin 2004)· αντίθετα στη λεκτική ΕΜ
270
παρατηρείται υπεροχή των μονόγλωσσων και δίγλωσσων συμμετεχόντων σε σχέση

με τους ελληνοαλβανόφωνους που ζουν στην Ελλάδα. Το αποτέλεσμα δεν φαίνεται
να οφείλεται στο εκπαιδευτικό πλαίσιο, καθώς δεν εντοπίστηκε και στους
μονόγλωσσους συμμετέχοντες. Στη γνωστική ενημέρωση παρουσιάστηκε επίδραση
της ηλικία, χωρίς όμως να εξηγεί τις διαφορές ανάμεσα στις ομάδες. Αντίθετα, η
λεκτική ΕΜ έχε επίδραση στις επιδόσεις και εξηγεί περισσότερο τις διαφορές.
Δηλαδή τα παιδιά στηρίζονται στην λεκτική ΕΜ για να πραγματοποιήσουν γνωστική
ενημέρωση. Στο σημείο αυτό αξίζει να σημειωθεί ότι πολλά παιδιά κατά τη διάρκεια
της δοκιμασίας επαναλάμβαναν δυνατά τους αριθμούς που έβλεπαν, γιατί όπως
ισχυρίζονταν τους βοηθούσε. Συνεπώς, συμπεραίνουμε ότι η καλύτερες ικανότητες
στη λεκτική ΕΜ (δοκιμασία αντίστροφης ανάκλησης ψηφίων) πιθανώς να επηρεάζει
τις ικανότητες στη γνωστική ενημέρωση. Αντίστοιχο εύρημα δεν έχει παρατηρηθεί,
από όσο γνωρίζουμε, σε προηγούμενες έρευνες. Η διαφορά που παραμένει ανάμεσα
στους ελληνοαλβανόφωνους και τους ελληνογερμανόφωνους που κατοικούν στο
εξωτερικό πιθανώς να οφείλονται στα διαφορετικά είδη εκπαιδευτικών πλαισίων που
φοιτούν οι συμμετέχοντες. Και τα δύο εκπαιδευτικά πλαίσια προωθούν τη χρήση και
των δύο γλωσσών, αλλά – όπως είχε προαναφερθεί στο κεφάλαιο 7 – με διαφορετικό
τρόπο.

γνωστικές δοκιμασίες.
Στατιστικά σημαντικές Συμμεταβλητή Αποτελέσματα μετά
διαφορές (covariate) την ANCOVA
Ελλ-γερμ. = Ελλ-αλβ
Μη λεκτική Ελλ-γερμ. > Ελλ-αλβ
(Αλβ) = Μον > Ελλ-αλβ ΚΟΕ
νοημοσύνη (Ελλ)
(Ελλ)
Ελλ-αλβ (Αλβ) = Μον >
Κύριος Χ ηλικία μ.σ.
Ελλ-αλβ (Ελλ)
Ελλ-γερμ. = Ελλ-αλβ Ελλ-γερμ. = Ελλ-αλβ
Αντιστρ. ανακλ.
(Αλβ) = Μον > Ελλ-αλβ ηλικία (Αλβ) = Μον > Ελλ-αλβ
ψηφίων
(Ελλ) (Ελλ)
Ελλ-αλβ (Αλβ) > Ελλ-
Ελλ-αλβ (Αλβ) > Ελλ-αλβ ηλικία
αλβ (Ελλ) = Ελλ-γερμ.
Δύο Πίσω (Ελλ) = Ελλ-γερμ.
Αντίστροφη Ελλ-αλβ (Αλβ) > Ελλ-
Μον > Ελλ-αλβ (Ελλ)
ανάκληση ψηφίων γερμ.
Ελλ-γερμ. = ελληνογερμανόφωνοι που ζουν στη Γερμανία
Ελλ-αλβ (Αλβ) = ελληνοαλβανόφωνοι που ζουν στην Αλβανία
Ελλ-αλβ (Ελλ) = ελληνοαλβανόφωνοι που ζουν στην Ελλάδα
Μον. = μονόγλωσσοι
271
Αναφορικά με τις γλωσσικές δοκιμασίες, η υπόθεση ότι οι περιβαλλοντικοί

παράγοντες θα προβλέπουν τις επιδόσεις των δίγλωσσων συμμετεχόντων
επιβεβαιώθηκε. Όπως παρατηρήθηκε και σε προηγούμενες έρευνες ο γραμματισμός
και στις δύο γλώσσες δημιουργεί σύνθετους συνδέσμους (Rodríguez 1988, Bialystok
1991), οι οποίοι βοηθούν και ενισχύουν την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων.
Επίσης βρέθηκε ότι οι πρακτικές του πρώιμου γραμματισμού (στα ελληνικά ή και
στις δύο γλώσσες, για τους ελληνογερμανόφωνους Γερμανίας και για τους
ελληνοαλβανόφωνους Ελλάδας) επηρεάζουν τις επιδόσεις των συμμετεχόντων στις
γλωσσικές δοκιμασίες (στη δοκιμασία Εκμαίευσης της Γραμματικής όψης) (Dickinson
et al. 1992, Snow & Tabors 1993). Επίσης, το ιστορικό χρήσης της γλώσσας
(ελληνικών) στο σπίτι βρέθηκε ότι προβλέπει τις γλωσσικές επιδόσεις (στη δοκιμασία
Εκμαίευσης της Γραμματικής όψης) (Duursma et al. 2007, Dixon et al. 2012). Το
εύρημα είναι σημαντικό ιδιαίτερα αν αναλογιστούμε ότι η συγκεκριμένη δοκιμασία
εξετάζει το μορφολογικό σχηματισμό της όψης, ο οποίος ακόμα και ως την ηλικία
των 6 δεν έχει κατακτηθεί πλήρως (η τιμή της ΜΣ όψης) από τα μονόγλωσσα παιδιά
(Κωνστάντζου 2014) και επομένως το επαρκές γλωσσικό εισερχόμενο είναι
σημαντικό (Chondrogianni & Marinis 2011, Bedore et al. 2012, Unsworth 2014).
Τέλος, και η τρέχουσα χρήση της γλώσσας (είτε της Ελληνικής στη δοκιμασία
διόρθωσης προτάσεων, είτε και των δύο γλωσσών στην περίπτωση των
ελληνογερμανόφωνων συμμετεχόντων στη δοκιμασία Εκμαίευσης της Γραμματικής
Όψης), δηλαδή το γλωσσικό εισερχόμενο, στο οποίο έχουν πρόσβαση οι
συμμετέχοντες φαίνεται ότι μπορεί να προβλέψει τις επιδόσεις στις γλωσσικές
δοκιμασίες (σύμφωνα και με τη Montrul υπό έκδοση). Επίσης επιβεβαιώθηκε η
αρχική υπόθεση ότι η λεξιλογική επάρκεια (Ayoun 2005, Slabakova 2003, μ.ά.), η
ηλικία (στις δοκιμασίες Εκμαίευσης της Γραμματικής όψης και ανάκλησης και
διόρθωσης προτάσεων) (Shirai & Andersen 1995, Olsen & Weinberg 1999, μ.ά.) και
οι γνωστικές δοκιμασίες (Carlson & Meltzoff 2008) (όπως η λεκτική και μη λεκτική
ΕΜ, η γνωστική ενημέρωση και η μη λεκτική νοημοσύνη) προβλέπουν τις επιδόσεις
των δίγλωσσων και μονόγλωσσων συμμετεχόντων στις γλωσσικές δοκιμασίες·
ωστόσο δεν είναι κοινές για όλες τις ομάδες (αναλυτικότερα πρβ. Πίνακας 8.15). Τα
αποτελέσματα είναι αναμενόμενα εφόσον οι δοκιμασίες απαιτούν ικανότητες που
σχετίζονται με τη γνωστική ενημέρωση (Εκμαίευση της γραμματικής όψης και
υποχρεωτικής επιλογής της γραμματικής όψης) και τη λεκτική ΕΜ (ανάκληση και
διόρθωσης προτάσεων). Ωστόσο, μη αναμενόμενο ήταν η μη λεκτική ΕΜ να
272
προβλέπει τις επιδόσεις στη δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες104 και στη δοκιμασία
ανάκλησης και διόρθωσης προτάσεων, καθώς και η μη λεκτική νοημοσύνη που
προβλέπει τις επιδόσεις των μονόγλωσσων συμμετεχόντων στις δοκιμασίες
Υποχρεωτικής επιλογής της γραμματικής όψης και διόρθωσης προτάσεων. Το
τελευταίο εύρημα δεν είναι θέμα νοημοσύνης, αλλά απαιτεί ικανότητες που
σχετίζονται με τη ρέουσα νοημοσύνη και την επίλυση προβλημάτων.
Πίνακας 8.15: Προβλεπτικές μεταβλητές ανά γλωσσική δοκιμασία.

Ελλ-γερμ Ελλ-αλβ. Ελλ-αλβ.
Μονόγλωσσων Δίγλωσσων
(Γερμανία) (Αλβανία) (Ελλάδα)
τρέχων διγραμ., γνωστική
λεξιλ., πρώιμος Ηλικία, ενημέρωση,
Εκμ. Λεκτική ΕΜ λεξιλόγιο, γραμ. (Ελλ), ιστορικό πρώιμ.
όψης (16,5%) ηλικία (15,9%) τρέχ. χρήση και χρήσης (Ελλ), διγραμ.,
των 2 γλωσσών ΚΟΕ (54,9%) λεξιλόγιο
(38%) 26,9%
Λεκτική ΕΜ, μη
Λεξιλόγιο, Λεξιλόγιο,
λεκτική γνωστική
γνωστική γνωστική
Υποχρ. νοημοσύνη, Λεξιλόγιο ενημέρωση,
ενημέρωση, μη ενημέρωση, μη
επιλογής γνωστική (19,3%) λεξιλόγιο
λεκτική ΕΜ λεκτική ΕΜ
ενημέρωση (22,6%)
(19,9%) (64,3%)
(52,1%)
Μη λεκτική
Τελικ. με μη λεκτική ΕΜ
νοημοσύνη --- --- ---
εικ. (3%)
(13,2%)
Μη λεκτική
Λεξ., ηλικία, Λεξιλόγιο, μη γνωστική
Διόρθ. νοημοσύνη, Λεξιλόγιο
τρεχ. χρήση λεκτική ΕΜ ενημέρωση,
προτάσ. λεκτική ΕΜ (6,5%)
Ελλ. (17,8%) (38%) ηλικία (39,5%)
(46,1%)
Η υπόθεσή μας σχετικά με αναπτυξιακές διαφορές στις γλωσσικές δοκιμασίες

επιβεβαιώθηκε εν μέρει (Shirai & Andersen 1995, Olsen & Weinberg 1999, μ.ά.)·
εφόσον δεν μπορούσε να εξηγήσει τις διαφορές μεταξύ των ομάδων, αλλά κυρίως
επηρέαζε τις επιδόσεις των συμμετεχόντων εντός της κάθε ομάδας (πρβ. Πίνακας
8.16). Επίσης εν μέρει, επιβεβαιώθηκε η υπόθεσή μας ότι οι διαφορές στις επιδόσεις
των δίγλωσσων συμμετεχόντων στις γλωσσικές δοκιμασίες θα οφείλονται σε
διαφορές στη λεξιλογική τους επάρκεια (Slabakova & Montrul 2000, Salaberry 2002,
Montrul 2009, μ.ά.), καθώς οι περισσότερες διαφορές μεταξύ των ομάδων οφείλονται
στις λεξιλογικές επιδόσεις· ωστόσο υπήρξαν και διαφορές που δεν μπόρεσαν να
εξηγηθούν με βάση τη λεξιλογική επάρκεια (πρβ. Πίνακας 8.16). Μη αναμενόμενη
ήταν η διαφορά που προέκυψε μετά τον έλεγχο των αποτελεσμάτων για το λεξιλόγιο
104
Αξίζει να σημειωθεί ότι το ποσοστό προβλεψιμότητας ήταν μικρό.
273
ανάμεσα στους μονόγλωσσους και τους ελληνοαλβανόφωνους που ζουν στην Ελλάδα
(στο σύνολο των συνθηκών της δοκιμασίας Υποχρεωτικής επιλογής της γραμματικής
όψης, στις συνολικές επιδόσεις στη δοκιμασία Εκμαίευσης της γραμματικής όψης και
στη δοκιμασία διόρθωσης προτάσεων). Επίσης, μη αναμενόμενη είναι η διαφορά των
μονόγλωσσων με τους ελληνοαλβανόφωνους που ζουν στην Αλβανία, μετά τον
έλεγχο των αποτελεσμάτων ως προς τις λεξιλογικές επιδόσεις, στη συνθήκη του
συνεχούς της ΜΣ όψης (στη δοκιμασία Εκμαίευσης της γραμματικής όψης) και στις
συνολικές επιδόσεις στη δοκιμασία διόρθωσης προτάσεων. Τα ευρήματα είναι
δύσκολο να ερμηνευτούν· πιθανώς να οφείλονται στο γεγονός ότι οι διαφορές
προσπάθησαν να εξηγηθούν με βάση τη λεξιλογική και όχι την ευρύτερα γλωσσική
επάρκεια, όπως παρατηρείται σε προηγούμενες έρευνες (Slabakova & Montrul 2000,
Salaberry 2002, Montrul 2009, μ.ά.). Δηλαδή ενδεχομένως θα ήταν πιο ενδεδειγμένο
να εξεταστεί η ευρύτερη γλωσσική επάρκεια των συμμετεχόντων, καθώς η όψη είναι
ένα φαινόμενο που δεν είναι καθαρά σημασιολογικό, αλλά βρίσκεται στο διεπίπεδο
μορφο-σημασιολογίας· ωστόσο το θέμα παραμένει ανοιχτό προς συζήτηση. Διαφορά
που δεν μπόρεσε να εξηγηθεί σημειώθηκε στη δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες,
όπου οι μονόγλωσσοι σκόραραν υψηλότερα από τους δίγλωσσους. Πιθανώς το
εύρημα σχετίζεται με την κατάκτηση της τελικότητας, η οποία, και σύμφωνα με
προηγούμενες έρευνες (Montrul 2002, Montrul & Slabakova 2003), δεν έχει
κατακτηθεί πλήρως ακόμα και στα υψηλά επίπεδα γλωσσικής επάρκειας.
Τέλος, η υπόθεσή μας σχετικά με το αν μια γλώσσα γραμματικοποιεί την όψη δεν
επιβεβαιώθηκε, καθώς σε αρκετές περιπτώσεις οι ελληνογερμανόφωνοι
συμμετέχοντες, μετά τον έλεγχο των αποτελεσμάτων για το λεξιλόγιο, δεν διέφεραν
από τις υπόλοιπες ομάδες. Επομένως, θεωρούμε ότι οι διαφορές οφείλονται κυρίως
στη λεξιλογική επάρκεια (σύμφωνα με προηγούμενες έρευνες Salaberry 2002,
Slabakova 2003, Montrul 2009, μ.ά.) και όχι στην εγγύτητα της μορφολογικής
γραμματικοποίησης της όψης. Τα αποτελέσματα είναι αντίθετα με προηγούμενες
έρευνες (Βαλετόπουλος 2001, Rieckborn 2007α). Επίσης, την άποψη αυτή ενισχύουν
τα αποτελέσματα της δοκιμασίας διόρθωσης προτάσεων, όπου μετά τον έλεγχο των
επιδόσεων ως προς τη λεξιλογική επάρκεια, οι διαφορές ανάμεσα στους
μονόγλωσσους και τους ελληνοαλβανόφωνους (Ελλάδας και Αλβανίας) παρέμεναν.
Επομένως, το αποτέλεσμα δείχνει ότι οι συμμετέχοντες δυσκολεύονται στην
αλληλεπίδραση γραμματικής και λεξικής όψης σε συνδυασμό με τους ΕΠΔ (αντίθετα
274
με προηγούμενες έρευνες Rieckborn 2007α) και επιπλέον δεν έχουν κατακτήσει τις
λεπτές σημασιολογικές διαφορές της όψης (σύμφωνα με προηγούμενες έρευνες,
Montrul & Slabakova 2003, Ayoun 2005). Ενδεχομένως, το γεγονός να οφείλεται στη
φύση της δοκιμασίας, η οποία είναι πιο απαιτητική από τις προηγούμενες.

γλωσσικές δοκιμασίες.
Στατιστικά σημαντικές Συμμετα Αποτελέσματα μετά την
διαφορές βλητή ANCOVA
Εκμ.
Μον. > διγλ.
όψης
Συνθή- ΜΣ > Σ
κες σύνηθες > συνεχές
Υποχρ.
Μον. > διγλ.
επιλογής
Συνθή- Σ > ΜΣ
κες συνεχές > σύνηθες (λεξιλογ. Ομάδα Β)
Τελικότητα με
Μον > διγλ. Κύριος Χ Μον > διγλ.
εικ.
Διόρθωσης Μον. > Ελλ-αλβ. (Ελλ. &
Μον. > διγλ. λεξιλόγιο
προτάσεων Αλβ.)
Γενικότερα ευρήματα που παρατηρήθηκαν στις γλωσσικές δοκιμασίες, στο σύνολο

των δοκιμασιών οι συμμετέχοντες προτιμούσαν να επιλέξουν ή να παράγουν τη Σ
όψη (σύμφωνα και με προηγούμενες έρευνες για την Ελληνική Νατσόπουλος &
Παναγοπούλου 1985, Παπαδοπούλου 2005, Ματθαιουδάκη et al. 2011)· εξαίρεση
αποτέλεσε η δοκιμασία Εκμαίευσης της γραμματικής όψης, όπου οι συμμετέχοντες
προτίμησαν να παράγουν τη ΜΣ όψη. Όπως παρατηρήθηκε και στις ενότητες 6.3.1
και 7.3.1, το εύρημα είναι μη αναμενόμενο και πιθανώς οφείλεται στο γεγονός ότι οι
μορφοφωνολογικές αλλαγές που απαιτούνται είναι λιγότερες κατά το σχηματισμό της
ΜΣ όψης σε σχέση με τη Σ (Nicoladis & Paradis 2012). Επομένως, ενδεχομένως οι
συμμετέχοντες να αγνοούν το περικείμενο και να επιλέγουν την τιμή της όψης που
σχηματίζεται ευκολότερα. Επειδή όμως παρατηρείται σε μία δοκιμασία, πιθανώς να
πρόκειται για αποτέλεσμα της δοκιμασίας, καθώς – όπως είχε προαναφερθεί –
ορισμένες προτάσεις ήταν προβληματικές ακόμα και για τα μονόγλωσσα παιδιά105.
Στην ίδια δοκιμασία παρατηρήθηκε ασυμμετρία και ως προς τις δύο ερμηνείες της
όψης· με την ερμηνεία του συνήθους να σημειώνει υψηλότερες επιδόσεις από την
105
Ιδιαίτερα προβληματικές αποδείχτηκαν οι προτάσεις 4, 11, 15, 22 και 25, πρβ. Παράρτημα Β1.
275
ερμηνεία του συνεχούς [όμοια ευρήματα με την Kihlstedt (2002) και αντίθετα
ευρήματα με προηγούμενες έρευνες για την Ελληνική (Παπαδοπούλου 2005,
Ματθαιουδάκη et al. 2011)]. Αντίστοιχο αποτέλεσμα δεν παρατηρήθηκε στη
δοκιμασία κατανόησης, γεγονός που πιθανώς επιβεβαιώνει την παραπάνω υπόθεση
ότι πρόκειται για αποτέλεσμα της δοκιμασίας και ορισμένων προβληματικών
προτάσεων που περιέχει.
Οι σύνδεσμοι και οι επιρρηματικοί προσδιορισμοί λειτουργούσαν με διαφορετικό

τρόπο στις επιμέρους συνθήκες, αποτελέσματα που έρχονται σε αντίθεη με
προηγούμενες έρευνες (Klein 1993, Dietrich et al. 1995, Bardovi-Harlig 1992, 1999,
μ.ά.). Στο συνεχές της ΜΣ όψης βοηθούσαν τους συμμετέχοντες να επιλέξουν τον
σωστό τύπο όψης, ενώ στην ερμηνεία του συνήθους και στη Σ όψη δυσκόλευαν την
επιλογή της όψης. Όμοια με τα αποτελέσματα προηγούμενων ενοτήτων (πρβ.
υποενότητες 6.3.2 και 7.3.2), πιστεύουμε ότι οι επιδόσεις σχετίζονται με την
ευρύτερη παρουσία επιπλέον σημασιολογικών στοιχείων, π.χ. σύνδεσμοι,
επιρρηματικά, τα οποία είναι απαραίτητα για τη σωστή επιλογή της ερμηνείας του
συνεχούς της ΜΣ όψης· όμως δεν είναι απαραίτητα για την ερμηνεία του συνήθους
και για την Σ όψη. Στην περίπτωση του συνήθους για να επιλέξει ο συμμετέχοντες
τον σωστό τύπο όψης χρειάζεται ένα περικείμενο, το οποίο δίνεται συνήθως στην
αρχή του κειμενικού τεμαχίου και το οποίο πρέπει να διατηρείται νοητικά από τον
συμμετέχοντα. Επίσης, στη Σ όψη έχουμε μια σειρά γεγονότων που είναι
τοποθετημένα χρονικά, οπότε η παρουσία των συνδέσμων δεν προσφέρει κάποια
σημασιολογική βοήθεια.
Σχετικά με τη χρήση του συμπληρώματος (στη δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες)

φαίνεται ότι οι περισσότεροι συμμετέχοντες το παρέλειπαν, για παράδειγμα
παρήγαγαν *το παιδί έσκαγε, αντί του το παιδί έσκαγε το λάστιχο. Το εύρημα αυτό
ενδεχομένως οφείλεται στη διαδικασία της δοκιμασίας, δηλαδή στο ότι τόσο ο
εξεταστής όσο και ο εξεταζόμενος είχαν οπτική επαφή με το ίδιο εικονιζόμενο
γεγονός, με αποτέλεσμα ο συμμετέχοντας να μην θεωρούσε απαραίτητο να αναφέρει
το συμπλήρωμα. Ωστόσο, είναι σημαντικό ότι στις επιτεύξεις τα συμπληρώματα
χρησιμοποιούνταν σε μεγαλύτερο ποσοστό από ό,τι στις εκπληρώσεις, γιατί στην
πρώτη περίπτωση η παράληψή του συμπληρώματος οδηγεί σε αντιγραμματικότητα,
γεγονός που δεν ισχύει στην περίπτωση των επιτεύξεων.
276
Σε ό,τι αφορά τη χρήση των ΕΠΔ, παρατηρήθηκε προτίμηση για χρήση του ΕΠΔ για
Χ ώρα, όμοιο εύρημα με την Kotroni (2014), αλλά και αντιστοίχηση του ΕΠΔ για Χ
ώρα με ΜΣ όψη, ενώ του ΕΠΔ (μέσα) σε Χ ώρα με Σ όψη, ανεξαρτήτως λεξικής
κατηγορίας, εύρημα που δείχνει ότι υπάρχει αλληλεπίδραση της όψης με τους ΕΠΔ.
Ενδιαφέρον εύρημα παρατηρήθηκε στη Δοκιμασία διόρθωσης προτάσεων, όπου οι

συμμετέχοντες παρήγαγαν περισσότερες γραμματικές προτάσεις σε σχέση με μη
γραμματικές. Ωστόσο, αξίζει να σημειωθεί ότι και οι γραμματικές προτάσεις που τους
δόθηκαν ήταν περισσότερες σε σχέση με τις μη γραμματικές. Επίσης, παρατηρήθηκε
η τάση στους δίγλωσσους συμμετέχοντες, να παράγουν προτάσεις ανάλογες με αυτές
που τους δίνονται, δηλαδή παρήγαγαν περισσότερες γραμματικές προτάσεις όταν οι
προτάσεις που άκουγαν ήταν γραμματικές και περισσότερες αντιγραμματικές
προτάσεις όταν οι προτάσεις που άκουγαν ήταν αντιγραμματικές. Το εύρημα δεν
παρατηρήθηκε στους μονόγλωσσους συμμετέχοντες (και κυρίως στους μεγαλύτερους
ηλικιακά συμμετέχοντες), οι οποίοι παρήγαγαν περισσότερες γραμματικές άσχετα με
τις προτάσεις-στόχος που τους δίνονταν. Άλλες έρευνες επιβεβαιώνουν εν μέρει το
παρόν εύρημα (Markman et al. 1975, Hamayan et al. 1977) αναφέροντας ότι οι
συμμετέχοντες μετέτρεπαν τις μη γραμματικές προτάσεις σε γραμματικές, ωστόσο σε
μικρότερο ποσοστό σε σχέση με τους φυσικούς ομιλητές. Αξίζει να τονιστεί ότι στις
προηγούμενες έρευνες οι μη γραμματικές προτάσεις σχετίζονταν με απλούστερα
μορφολογικά φαινόμενα (3ο πρόσωπο ενικού, μορφολογικός σχηματισμός χρόνου).
Αντίστοιχα είναι τα ευρήματα και στις προτάσεις-διασπαστές της παρούσας έρευνας,
όπου τα λάθη αφορούσαν απλούστερα φαινόμενα και παρατηρήθηκε η συχνότερη
μετατροπή των μη γραμματικών σε γραμματικές προτάσεις 106. Αντίθετα, στις
προτάσεις-στόχος, το εύρημα της παρούσας έρευνας μπορεί να αιτιολογηθεί αν
αναλογιστούμε ότι οι αντιγραμματικές προτάσεις που δόθηκαν σχετίζονται με λεπτές
σημασιολογικές διαφορές, που πιθανώς είναι δύσκολο να επεξεργαστούν οι
συμμετέχοντες, ακόμα και αυτοί με υψηλή γλωσσική επάρκεια (σύμφωνα και με τους
Montrul & Slabakova 2003 και Ayoun 2005) και έτσι περιορίζονται, αρκετές φορές
στην απλή αναπαραγωγή των προτάσεων. Το εύρημα δεν υπονοεί ότι δεν υπάρχει
γλωσσική επεξεργασία, αλλά ότι το προς εξέταση φαινόμενο είναι πιο απαιτητικό
καθώς βρίσκεται στο διεπίπεδο μορφολογίας-σημασιολογίας.
106
Οι προτάσεις-διασπαστές παραθέτονται στο Παράρτημα Β4. Τα αποτελέσματα των προτάσεων
αυτών δεν εμπίπτουν στα ενδιαφέροντα της παρούσας έρευνας και τα αποτελέσματα δεν
παρουσιάζονται.
277
Κεφάλαιο 9 Συζήτηση
9. ΣΥΖΗΤΗΣΗ
Στα κεφάλαια που προηγήθηκαν παρουσιάστηκαν οι επιδόσεις των γνωστικών και
γλωσσικών δοκιμασιών και συζητήθηκαν υπό διαφορετικούς άξονες, της γλωσσικής
κυριαρχίας (κεφάλαιο 6), του διγραμματισμού και του εκπαιδευτικού πλαισίου
(κεφάλαιο 7), των αναπτυξιακών και λεξιλογικών διαφορών, καθώς και των
διαγλωσσικών διαφορών (κεφάλαιο 8). Στο παρόν κεφάλαιο, επιχειρείται μια
εκτενέστερη συζήτηση των βασικότερων ευρημάτων, καθώς και ο εντοπισμός των
παραγόντων που επηρεάζουν τις γνωστικές ικανότητες, καθώς και την κατάκτηση της
όψης.
Το κεφάλαιο διαρθρώνεται ως εξής: αρχικά παρουσιάζεται συνοπτικά το προφίλ των

δίγλωσσων και μονόγλωσσων συμμετεχόντων που συμμετείχαν στην έρευνα
(ενότητα 9.1), στη συνέχεια η συζήτηση επικεντρώνεται στους παράγοντες που
επηρεάζουν τις γνωστικές ικανότητες (ενότητα 9.2), ακολουθεί η συζήτηση
αναφορικά με τους παράγοντες που επηρεάζουν την κατάκτηση της όψης (ενότητα
9.3). Το κεφάλαιο κλείνει με τους περιορισμούς της παρούσας έρευνας και την
διατύπωση κατευθύνσεων για τη μελλοντική εξέταση του θέματος (ενότητα 9.4).
9.1 Σύνοψη του προφίλ των συμμετεχόντων
Ανακεφαλαιώνοντας, τα παιδιά που συμμετείχαν στην έρευνα ήταν 210, ηλικίας 8

έως 10 ετών. Τα δίγλωσσα παιδιά (Ν= 145) είχαν μητρικές γλώσσες την Ελληνική
και είτε τη Γερμανική είτε την Αλβανική. Τα μονόγλωσσα παιδιά (Ν= 65), δηλαδή η
ομάδα ελέγχου, είχαν ως μητρική την Ελληνική. Ο τόπος διαμονής των
συμμετεχόντων ήταν είτε η Ελλάδα, είτε το εξωτερικό. Οι ελληνογερμανόφωνοι
συμμετέχοντες κατοικούσαν στη Γερμανία, ενώ, από τους ελληνοαλβανόφωνους
συμμετέχοντες η μεγάλη πλειοψηφία κατοικούσε στην Ελλάδα και οι υπόλοιποι
κατοικούσαν στην Αλβανία. Οι συμμετέχοντες φοιτούσαν σε διαφορετικά
εκπαιδευτικά πλαίσια. Η πλειοψηφία των ελληνογερμανόφωνων συμμετεχότων
φοιτούσε σε κυρίαρχο στην Ελληνική εκπαιδευτικό πλαίσιο, ενώ κάποιοι
συμμετέχοντες φοιτούσαν σε δίγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο. Οι
ελληνοαλβανόφωνοι που ζούσαν στην Αλβανία φοιτούσαν επίσης σε δίγλωσσο
εκπαιδευτικό πλαίσιο. Οι ελληνοαλβανόφωνοι συμμετέχοντες που κατοικούσαν στην
278
Ελλάδα φοιτούσαν σε δημόσια σχολεία της Δυτικής Θεσσαλονίκης, ενώ οι

μονόγλωσσοι συμμετέχοντες φοιτούσαν σε δημόσια σχολεία της Ανατολικής
Θεσσαλονίκης. Επίσης, όλοι οι δίγλωσσοι συμμετέχοντες λάμβαναν γραμματισμό και
στις δύο γλώσσες μέσω της εκπαίδευσης, είτε στα πλαίσια του σχολείου, είτε μέσω
εβδομαδιαίων μαθημάτων εκτός σχολείου. Εξαίρεση αποτελούσε η μεγάλη
πλειοψηφία των ελληνοαλβανόφωνων παιδιών που ζούσαν στην Ελλάδα, για τα
οποία η Αλβανική ήταν μία προφορική γλώσσα.
Συνοψίζοντας το προφίλ των δίγλωσσων συμμετεχόντων, αναφορικά με το ιστορικό

χρήσης της Ελληνικής, οι ελληνογερμανόφωνοι συμμετέχοντες λάμβαναν
περισσότερα εισερχόμενα στην Ελληνική σε σχέση με τους ελληνοαλβανόφωνους
συμμετέχοντες, παρόλο που ζούσαν στη Γερμανία. Επίσης, οι ελληνοαλβανόφωνοι
συμμετέχοντες που ζουν στην Ελλάδα λάμβαναν περισσότερα γλωσσικά εισερχόμενα
στην Ελληνική σε σχέση με τους ελληνοαλβανόφωνους συμμετέχοντες που ζουν στο
εξωτερικό. Η χρήση της Ελληνικής αλλάζει μετά την ηλικία των 6 ετών. Έτσι, οι
ελληνογερμανόφωνοι που ζουν στη Γερμανία και ελληνοαλβανόφωνοι που ζουν στην
Ελλάδα δεν διαφέρουν πλέον ως προς την ποσότητα του γλωσσικού τους
εισερχομένου στην Ελληνική. Οι πρακτικές του πρώιμου γραμματισμού που
λάμβαναν οι συμμετέχοντες ήταν παρόμοιες με το γλωσσικό εισερχόμενο που
λάμβαναν στην αντίστοιχη ηλικία. Έτσι, στα ελληνογερμανόφωνα παιδιά, οι γονείς
τούς διάβαζαν περισσότερες ιστορίες / παραμύθια στην Ελληνική σε σχέση με τα
ελληνοαλβανόφωνα παιδιά, ενώ οι ελληνοαλβανόφωνες ομάδες δεν διέφεραν ως προς
τις πρακτικές πρώιμου γραμματισμού στην Ελληνική. Ο ύστερος γραμματισμός στην
Ελληνική καθορίζεται από τον τόπο διαμονής και το εκπαιδευτικό πλαίσιο φοίτησης.
Έτσι, οι ελληνοαλβανόφωνοι συμμετέχοντες που ζουν στην Ελλάδα και φοιτούν σε
αμιγώς μονόγλωσσο σχολείο λάμβαναν περισσότερο γραμματισμό στην Ελληνική σε
σχέση με τους συμμετέχοντες που ζουν στο εξωτερικό. Επίσης, οι
ελληνογερμανόφωνοι συμμετέχοντες που στην πλειοψηφία τους φοιτούν σε
εκπαιδευτικό πλαίσιο κυρίαρχο στην Ελληνική λάμβαναν περισσότερο γραμματισμό
στην Ελληνική σε σχέση με τους ελληνοαλβανόφωνους συμμετέχοντες που ζουν
στην Αλβανία. Συγκρίσεις εντός των ομάδων έδειξαν ότι οι ελληνοαλβανόφωνοι που
ζουν στην Ελλάδα και οι ελληνογερμανόφωνοι που ζουν στη Γερμανία
χρησιμοποιούν περισσότερο τα ελληνικά σε σχέση με την «άλλη γλώσσα» (αλβανικά,
γερμανικά, αντίστοιχα). Ενώ, οι συμμετέχοντες που ζουν στην Αλβανία
279
χρησιμοποιούν εξίσου και στις δύο γλώσσες (για συνοπτική παρουσίαση των
αποτελεσμάτων πρβ. Πίνακας 4.2).
Σχετικά με τη λεξιλογική επάρκεια στην Ελληνική του συνόλου των συμμετεχόντων,

η ομάδα ελέγχου σημειώνει τις υψηλότερες επιδόσεις σε σχέση με τις δίγλωσσες
ομάδες. Έπονται οι ελληνοαλβανόφωνοι συμμετέχοντες που κατοικούν στην Ελλάδα,
οι οποίοι σημειώνουν υψηλότερες επιδόσεις από τα δίγλωσσα παιδιά που ζουν στο
εξωτερικό. Σχετικά με τη λεξιλογική επάρκεια στην «άλλη γλώσσα» οι
συμμετέχοντες που ζουν στο εξωτερικό σημειώνουν υψηλότερες επιδόσεις από τους
ελληνοαλβανόφωνους συμμετέχοντες που κατοικούν στην Ελλάδα (πρβ. Πίνακας
4.2).
Οι συμμετέχοντες διαφέρουν και ως προς το κοινωνικοοικονομικό τους επίπεδο. Οι

ελληνοαλβανόφωνοι συμμετέχοντες που κατοικούν την Αλβανία και η ομάδα
ελέγχου προέρχονται από οικογένειες με υψηλό κοινωνικοοικονομικό επίπεδο.
Αντίθετα, οι ελληνοαλβανόφωνοι συμμετέχοντες που κατοικούν στην Ελλάδα και οι
ελληνογερμανόφωνοι συμμετέχοντες που κατοικούν στη Γερμανία προέρχονται από
οικογένειες με χαμηλότερο κοινωνικοοικονομικό επίπεδο. Ως προς τον ηλικιακό μέσο
όρο δεν παρατηρήθηκαν διαφορές ανάμεσα στις ομάδες.
Τέλος, συσχετίσεις που προέκυψαν από την έρευνα είναι ότι ο τύπος διγλωσσίας
σχετίζεται με τη χρήση των γλωσσών και το διγραμματισμό. Έτσι, όσο νωρίτερα
εκτεθεί το παιδί στη γλώσσα τόσο περισσότερο χρησιμοποιεί και τις δύο γλώσσες και
τόσο περισσότερο ο γραμματισμός του συντελείται και στις δύο γλώσσες.
9.2 Παράγοντες που επηρεάζουν τη γνωστική ικανότητα
Στα προηγούμενα κεφάλαια η γνωστική ικανότητα εξετάστηκε με βάση

περιβαλλοντικούς, αλλά και γλωσσικούς παράγοντες (γλωσσική κυριαρχία). Η
γλωσσική κυριαρχία δεν φάνηκε να επηρεάζει τις επιδόσεις, όπως είχε παρατηρηθεί
σε προηγούμενες έρευνες (Iluz-Cohen & Armon-Lotem 2013, Blom et al. 2014, μ.ά.).
Πιθανές εξηγήσεις για το εύρημα είναι ότι ο τρόπος που επιλέχθηκε να οριστεί η
κυριαρχία δεν αποτυπώνει την ευρύτερη γλωσσική κυριαρχία, αλλά περισσότερο τη
λεξιλογική κυριαρχία, με αποτέλεσμα συχνά να δίνει εσφαλμένη εικόνα για τη
γλωσσική κυριαρχία των συμμετεχόντων (Paradis & Kirova 2014). Το γεγονός αυτό,
280
όπως αναφέρει και ο Birdsong (2006), αποτελεί ένα από τα μεγαλύτερα προβλήματα
που συναντώνται στην έρευνα της γλωσσικής κυριαρχίας, δηλαδή η ταύτιση της
γλωσσικής κυριαρχίας με τη γλωσσική επάρκεια. Ενδεχομένως, η χρήση επιπλέον
μορφοσυντακτικών δεικτών να ήταν πιο ενδεδειγμένη ως τρόπος ορισμού της
γλωσσικής κυριαρχίας, όπως υποστηρίζουν και προηγούμενες έρευνες (Paradis &
Genesee 1996, Flege et al. 2002, Oller et al. 2007). Ακόμα, αξίζει να σημειωθεί ότι
δεν εντοπίστηκε η δίγλωσση υπεροχή των αμφιδύναμα δίγλωσσων έναντι των
μονόγλωσσων, όπως επισημαίνουν άλλες έρευνες (Green 1998, Bialystok 1999, 2001,
2010, Costa et al. 2009, Poarch & van Hell 2012). Όπως προαναφέρθηκε (πρβ.
υποενότητα 6.2.5), η ομάδα ελέγχου που συμμετείχε στην παρούσα έρευνα αποτέλεσε
μια ιδιαίτερη ομάδα με μη αναμενόμενα υψηλές επιδόσεις. Συνεπώς, τα
αποτελέσματα αυτά μπορεί να μην είναι γεκινεύσιμα.
Ανακεφαλαιώνοντας τους σημαντικότερους παράγοντες που επηρεάζουν τη γνωστική

ικανότητα, παρατηρήθηκε ότι η ηλικία παίζει σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη των
γνωστικών ικανοτήτων, καθώς βρέθηκε ότι στις περισσότερες περιπτώσεις προβλέπει
τις επιδόσεις των συμμετεχόντων και εξηγεί διαφορές ανάμεσα στις ομάδες (πρβ.
Πίνακας 6.12, Πίνακας 6.13, Πίνακας 7.11, Πίνακας 7.12, Πίνακας 8.13 και Πίνακας 8.14).
Το εύρημα αυτό συνάδει με προηγούμενες έρευνες (Hale et al. 1997, Brocki & Bohlin
2004, Blom et al. 2014, μ.ά.), όπου οι μικρότεροι ηλικιακά συμμετέχοντες
σημειώνουν χαμηλότερες επιδόσεις από τους μεγαλύτερους συμμετέχοντες.
Ένας επιπλέον παράγοντας που εντοπίστηκε ότι επηρεάζει τις γνωστικές ικανότητες,
και κυρίως τη μη λεκτική νοημοσύνη, είναι το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο (πρβ.
Πίνακας 6.12, Πίνακας 7.11, Πίνακας 8.13). Παρατηρήθηκε ότι η ομάδα ελέγχου και οι
δίγλωσσες ομάδες που κατοικούν στο εξωτερικό δεν διαφέρουν μεταξύ τους·
αντίθετα, οι ελληνοαλβανόφωνοι που ζουν στην Ελλάδα σημειώνουν χαμηλότερες
επιδόσεις ως προς τη μη λεκτική τους νοημοσύνη (πρβ. Πίνακας 8.14). Αυτό το
αποτέλεσμα δεν μπορεί να εξηγηθεί βάσει πολιτιστικών διαφορών, καθώς δεν
παρατηρήθηκε κάτι αντίστοιχο στους ελληνοαλβανόφωνους που ζουν στην Αλβανία
(όπως είχε παρατηρηθεί σε προηγούμενες έρευνες, Bialystok 1999). Επίσης, στο
κεφάλαιο 6, οι διαφορές ανάμεσα στις ομάδες οφείλονται στο κοινωνικοοικονομικό
επίπεδο, γεγονός που δείχνει ότι η ρέουσα νοημοσύνη επιδέχεται εξάσκηση και
εξαρτάται από τις ανάλογες ευκαιρίες και ερεθίσματα που θα δοθούν στο παιδί. Σε
αντίστοιχα ευρήματα έχουν καταλήξει και προηγούμενες έρευνες (Mezzacappa 2004,
281
Gathercole et al. 2010, Morales et al. 2013), οι οποίες βρίσκουν ότι το

κοινωνικοοικονομικό επίπεδο επηρεάζει τις γνωστικές ικανότητες των
συμμετεχόντων.
Επιπλέον, ο παράγοντας του διγραμματισμού, και κυρίως του εκπαιδευτικού

πλαισίου, φάνηκε ότι επηρεάζει τις επιδόσεις (πρβ. Πίνακας 6.12, Πίνακας 7.11). Σε
αρκετές περιπτώσεις οι διαφορές στις επιδόσεις των συμμετεχόντων στις γνωστικές
δοκιμασίες παρέμεναν και μετά τον έλεγχο με συμμεταβλητές, όπως η ηλικία ή το
κοινωνικοοικονομικό επίπεδο. Θεωρούμε ότι οι διαφορές που παραμένουν, κυρίως
στο κεφάλαιο 7 (πρβ. Πίνακας 7.12), δείχνουν ότι ο παράγοντας που τέθηκε ως
ανεξάρτητη μεταβλητή είναι αυτός που συνεχίζει να επηρεάζει τις επιδόσεις. Επίσης,
στο κεφάλαιο 8 (πρβ. Πίνακας 8.14) οι διαφορές που παραμένουν στο σύνολο των
δοκιμασιών (πλην της δοκιμασίας μη λεκτικής εργαζόμενης μνήμης) είναι υπέρ των
παιδιών που φοιτούν σε δίγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο που υποστηρίζει με
παρόμοιο τρόπο και τις δύο γλώσσες. Το εύρημα συμφωνεί με προηγούμενες έρευνες
(Cobo-Lewis et al. 2002, Oller & Eilers 2002, Leikin et al. 2009), οι οποίες
υποστηρίζουν ότι ο διγραμματισμός, καθώς και το εκπαιδευτικό πλαίσιο, το οποίο
προωθεί τη χρήση και των δύο γλωσσών, διατηρώντας την πρώτη γλώσσα, χωρίς να
παρεμποδίζεται η εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας, επιφέρει τα μέγιστα
αποτελέσματα. Ο ισχυρισμός αυτός ενισχύει τα αποτελέσματα που δείχνουν ότι σε
αρκετές περιπτώσεις οι μαθητές του κυρίαρχου στην Ελληνική εκπαιδευτικού
πλαισίου δεν σημειώνουν εξίσου υψηλές επιδόσεις στις γνωστικές δοκιμασίες σε
σχέση με τους μαθητές του δίγλωσσου εκπαιδευτικού συστήματος. Όπως είχε
αναφερθεί στην υποενότητα 7.1.1, μπορεί το κυρίαρχο στην Ελληνική εκπαιδευτικό
πλαίσιο να προωθεί και τις δύο γλώσσες, όμως ο χρόνος διδασκαλίας και χρήσης και
των δύο γλωσσών στα πλαίσια του σχολείου δεν είναι ισοκατανεμημένος.
Τέλος, περιβαλλοντικοί παράγοντες, όπως η ηλικία έκθεσης στη διγλωσσία και ο

πρώιμος γραμματισμός βρέθηκαν ως προβλεπτικοί παράγοντες των επιδόσεων των
δίγλωσσων παιδιών σε κάποιες δοκιμασίες (πρβ. Πίνακας 6.12 και Πίνακας 7.11,
αντίστοιχα). Σύμφωνα και με προηγούμενες έρευνες (Dickinson et al. 1992, Snow &
Tabors 1993, Oller et al. 2007, Snow, Tabors & Dickinson 2001), ο πρώιμος
γραμματισμός βοηθάει την μετέπειτα γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού. Ωστόσο,
είχαμε επισημάνει ότι αναφορικά με τις πρακτικές του πρώιμου (δι)γραμματισμού και
τις γνωστικές ικανότητες η έρευνα είναι ελλιπής. Πάντως, αξίζει να τονιστεί ότι
282
επειδή το εύρημα παρατηρήθηκε σε μία ομάδα (πρβ. Πίνακας 6.12), και όχι
συστηματικά στο σύνολο των δίγλωσσων συμμετεχόντων, το αποτέλεσμα δεν μπορεί
να γενικευτεί και παραμένει ανοιχτό για περαιτέρω διερεύνηση. Ενισχύοντας το
παραπάνω επιχείρημα, αξίζει να σημειωθεί ότι, όταν τα αποτελέσματα του συνόλου
των δίγλωσσων συμμετεχόντων εξετάστηκαν σύμφωνα με την ηλικία έκθεσης στη
διγλωσσία, δεν παρατηρήθηκαν διαφορές ανάμεσα στις ομάδες, αντίθετα με
προηγούμενες έρευνες (Mechelli et al. 2004, Luk et al. 2011) (πρβ. υποσημείωση 52).
Συνοψίζοντας, οι γνωστικές ικανότητες επηρεάζονται από την ηλικία του παιδιού,

από το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο, όπως ορίστηκε μέσω της εκπαίδευσης της
μητέρας, από το εκπαιδευτικό πλαίσιο που φοιτά το παιδί και από το αν λαμβάνει
γλωσσική υποστήριξη στη μία ή και στις δύο γλώσσες. Αντίθετα, η γλωσσική
κυριαρχία δεν αποτέλεσε παράγοντα επιρροής των αποτελεσμάτων.
9.3 Παράγοντες που επηρεάζουν τη γλωσσική ικανότητα (κατάκτηση της

όψης)
Στα προηγούμενα κεφάλαια οι επιδόσεις αναφορικά με τις δοκιμασίες της όψης

εξετάστηκαν με βάση περιβαλλοντικούς, γλωσσικούς και γνωστικούς παράγοντες,
καθώς και σύμφωνα με αναπτυξιακές και διαγλωσσικές διαφορές. Από τα
αποτελέσματα προέκυψε ότι η κατάκτηση της όψης επηρεάζεται από
περιβαλλοντικούς, γλωσσικούς, αναπτυξιακούς και γνωστικούς παράγοντες.
Πιο αναλυτικά, η λεξιλογική ικανότητα αποδείχτηκε μια από τις σημαντικότερες

παραμέτρους που επηρεάζει την κατάκτηση της όψης. Εφόσον εντοπίστηκε και ως
προβλεπτική μεταβλητή στις περισσότερες δοκιμασίες της όψης (πρβ. Πίνακας 6.14
και Πίνακας 8.15), αλλά και ως μεταβλητή που επηρεάζει τις επιδόσεις στις
δοκιμασίες (πρβ. Πίνακας 6.15, Πίνακας 7.14 και Πίνακας 8.16). Το αποτέλεσμα αυτό
επιβεβαιώνει προηγούμενες έρευνες που υποστηρίζουν ότι η κατάκτηση της όψης
εξαρτάται από τη γλωσσική επάρκεια του συμμετέχοντα (Slabakova & Montrul 2000,
Slabakova 2001, 2003, Montrul 2002, Ayoun 2005, μ.ά.). Ωστόσο, μη αναμενόμενες
ήταν οι διαφορές που διατηρούνταν, μετά τον έλεγχο των ομάδων ως προς τη
λεξιλογική τους επάρκεια στη Ελληνική, ανάμεσα στους μονόγλωσσους και είτε τους
κυρίαρχους στην Ελληνική (πρβ. Πίνακας 6.15), είτε τους ελληνοαλβανόφωνους που
283
ζουν στην Ελλάδα (πρβ. Πίνακας 8.16). Το αποτέλεσμα αυτό είναι μη αναμενόμενο,
καθώς θα περιμέναμε είτε οι διαφορές να οφείλονται στις λεξιλογική επάρκεια των
συμμετεχόντων, είτε αν διατηρούνταν, να εντοπίζονταν ανάμεσα στους
μονόγλωσσους και σε όλες τις δίγλωσσες ομάδες. Μια εξήγηση μπορεί να είναι ότι οι
διαφορές των ομάδων οφείλονται στην ευρύτερη γλωσσική επάρκεια των
συμμετεχόντων και όχι μόνο στη λεξιλογική επάρκεια που εξετάζεται στην παρούσα
έρευνα, καθώς η όψη δεν σχετίζεται αποκλειστικά με τη λεξική σημασιολογία, αλλά
βρίσκεται στο διεπίπεδο μορφοσύνταξης-σημασιολογίας και πραγματολογίας. Έτσι,
οι συμμετέχοντες μπορεί να γνωρίζουν σημαντικό αριθμό λέξεων, και κυρίως τα
ελληνοαλβανόφωνα παιδιά που ζουν στην Ελλάδα, αλλά η μορφοσυντακτική τους
ικανότητα να μην βρίσκεται στο ίδιο επίπεδο ανάπτυξης. Συνεπώς, όπως
παρατηρείται και σε προηγούμενες έρευνες (Slabakova & Montrul 2000, Slabakova
2001, 2003, Montrul 2002, Salaberry 2002, Ayoun 2005, μ.ά.), η εξέταση της
ευρύτερης γλωσσικής επάρκειας, πιθανώς, να μπορούσε να εξηγήσει τις διαφορές
ανάμεσα στις ομάδες.
Επίσης, καταδείχτηκε η επίδραση των αναπτυξιακών διαφορών κατά την κατάκτηση

της όψης (πρβ. Πίνακας 6.14, Πίνακας 7.13 και Πίνακας 8.15). Η ηλικία αποδείχτηκε
ένας παράγοντας που επηρεάζει τις επιδόσεις των συμμετεχόντων (πρβ. Πίνακας 8.16).
Τα αποτελέσματα συνάδουν με προηγούμενες έρευνες σε μονόγλωσσα και δίγλωσσα
παιδιά (Kaltsa 2012, Kaltsa & Tsimpli 2012, Κωνστάντζου 2014, Kotroni 2014, Dosi
et al. υπό έκδοση, μ.ά.), που δείχνουν ότι η ηλικία επηρεάζει την κατάκτηση της όψης
στην Ελληνική. Ευρήματα που ενισχύουν την επιχειρηματολογία σχετικά με την
επίδραση της ηλικίας στην κατάκτηση της όψης, παρατηρήθηκαν στους δίγλωσσους
συμμετέχοντες που κατοικούν στο εξωτερικό. Έτσι, στις ερμηνείες της μη συνοπτικής
όψης εντοπίστηκε ασυμμετρία υπέρ της ερμηνείας του συνήθους σε σχέση με αυτή
του συνεχούς μόνο στους μικρότερους ηλικιακά συμμετέχοντες· ενώ, η διαφορά αυτή
εξαλείφεται με το πέρας της ηλικίας (πρβ. Πίνακας 8.16).
Οι γνωστικές ικανότητες επίσης φαίνεται ότι επηρεάζουν τις γλωσσικές ικανότητες.

Η συσχέτιση των γνωστικών με τις γλωσσικές ικανότητες είναι σχετικά περιορισμένη
στη βιβλιογραφία (MacDonald & Christiansen 2002, Paradis 2011). Επιπλέον,
παρατηρούνται διαφορές ως προς τις μεταβλητές που επηρεάζουν τους δίγλωσσους
και μονόγλωσσους συμμετέχοντες. Στους μονόγλωσσους συμμετέχοντες οι γνωστικές
ικανότητες φαίνεται ότι επηρεάζουν, τόσο την παραγωγή, όσο και την κατανόηση της
284
όψης. Για παράδειγμα, η λεκτική εργαζόμενη μνήμη, η μη λεκτική νοημοσύνη, καθώς

και η γνωστική ενημέρωση προβλέπουν, στις περισσότερες περιπτώσεις, αρκετά
μεγάλο ποσοστό των επιδόσεων (πρβ. Πίνακας 8.15). Η μη λεκτική νοημοσύνη στους
μονόγλωσσους συμμετέχοντες αποτελεί προβλεπτική μεταβλητή στο σύνολο των
γλωσσικών δοκιμασιών, με εξαίρεση τη δοκιμασία Εκμαίευσης της γραμματική όψης·
σε παρόμοιο εύρημα καταλήγει η μελέτη της Paradis (2011), η οποία βρήκε ότι η
γλωσσική ικανότητα των παιδιών με δεύτερη γλώσσα την Αγγλική επηρεάζεται από
τη μη λεκτική τους νοημοσύνη. Θεωρούμε ότι η μη λεκτική νοημοσύνη δεν είναι
θέμα νοημοσύνης των παιδιών, αλλά, ενδεχομένως, αντανακλά μία ευρύτερη ρέουσα
νοημοσύνη και ικανότητα επίλυσης προβλημάτων που απαιτείται για την
διαπεραίωση των γλωσσικών δοκιμασιών. Επιπλέον, η δοκιμασία ανάκλησης και
διόρθωσης προτάσεων προβλέπεται από τη δοκιμασία που εξετάζει τη λεκτική
εργαζόμενη μνήμη· το αποτέλεσμα αυτό δεν είναι περίεργο καθώς πρόκειται για μία
γλωσσική δοκιμασία που απαιτεί μνημονικές ικανότητες και επιπλέον επεξεργασία,
προϋποθέσεις που απαιτεί και η γλωσσική δοκιμασία (MacDonald & Christiansen
2002). Επίσης, η δοκιμασία Υποχρεωτικής επιλογής της γραμματικής όψης σχετίζεται
με την γνωστική ενημέρωση, τόσο στους μονόγλωσσους, όσο και στους δίγλωσσους
συμμετέχοντες, καθώς σε αυτή τη δοκιμασία ο συμμετέχοντας καλούνταν να επιλέξει
τη σωστή όψη διατηρώντας συνεχώς στη μνήμη του το περικείμενο της ιστορίας,
διαδικασία που μας παραπέμπει στις ικανότητες της γνωστικής ενημέρωσης (πρβ.
Πίνακας 6.14, Πίνακας 7.13 και Πίνακας 8.15).
Σχετικά με τους περιβαλλοντικούς παράγοντες που βρέθηκαν ότι επηρεάζουν την

όψη αξίζει να τονιστεί ότι διέφεραν ανά ομάδα. Στη δοκιμασία του μορφολογικού
σχηματισμού της όψης, η οποία σχετίζεται και με το περικείμενο (δοκιμασία
Εκμαίευσης της όψης), ο πρώιμος και τρέχων γραμματισμός και στις δύο γλώσσες
(πρβ. Πίνακας 6.14, Πίνακας 7.13 και Πίνακας 8.15), η χρήση της Ελληνικής έως την
ηλικία των 6 (πρβ. Πίνακας 7.13), καθώς και η χρήση και των δύο γλωσσών μετά την
ηλικία των 6 (πρβ. Πίνακας 8.15) επηρεάζουν τις επιδόσεις. Το εύρημα αυτό δείχνει
ότι στον μορφολογικόσχηματισμό της όψης που κατακτάται σχετικά νωρίς σημαντικό
ρόλο παίζουν οι πρακτικές χρήσης της γλώσσας εντός της οικογένειας, σύμφωνα και
με προηγούμενες έρευνες της Gathercole (2002α, 2002β), η οποία παρατηρεί ότι το
γλωσσικό εισερχόμενο είναι ιδιαιτέρως σημαντικό κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής
του ατόμου. επίσης, φαίνεται ότι ο γραμματισμός και στις δύο γλώσσες, από μικρή
285
ηλικία, παίζει σημαντικό ρόλο κατά την κατάκτηση ορισμένων γραμματικών

φαινομένων, στην προκειμένη περίπτωση κατά την κατάκτηση της όψης (βλ. και
Durgunoglu et al. 1993, Rothman 2007). Στη δοκιμασία κατανόησης της όψης
περιβαλλοντικοί παράγοντες δεν φάνηκε να επηρεάζουν τις επιδόσεις· εξαίρεση
αποτελεί μία ομάδα (των μαθητών του δίγλωσσου εκπαιδευτικού πλαισίου), στην
οποία φαίνεται ότι η χρήση της Ελληνικής έως την ηλικία των 6 ετών προβλέπει τις
επιδόσεις της στη δοκιμασία (πρβ. Πίνακας 7.13). Τέλος, κατά την αλληλεπίδραση
ρηματικής όψης και επιρρηματικών προσδιορισμών (δοκιμασία διόρθωσης
προτάσεων) σημαντικό ρόλο φαίνεται ότι διαδραματίζει η πρώιμη και τρέχουσα
χρήση της Ελληνικής (πρβ. Πίνακας 7.13 και Πίνακας 8.15). Το γεγονός αυτό είναι
αναμενόμενο, καθώς η δοκιμασία είναι πιο απαιτητική και σχετίζεται με λεπτές
σημασιολογικές διαφορές. Ωστόσο, αξίζει να σημειωθεί ότι το ποσοστό
προβλεψιμότητας είναι μικρό. Επομένως, δεν μπορούμε να οδηγηθούμε σε ασφαλή
συμπεράσματα· το επιχείρημα ενισχύεται και από το γεγονός ότι, όταν οι μεταβλητές
εισήχθησαν στην μονοπαραγοντική ανάλυση ως συμμεταβλητές, δεν βρέθηκε
σημαντική αλληλεπίδραση με τις επιδόσεις της δοκιμασίας. Συνεπώς, το θέμα
παραμένει ανοιχτό προς περαιτέρω διερεύνηση.
Η γλωσσική κυριαρχία δεν φάνηκε να επηρεάζει τις επιδόσεις στις γλωσσικές

δοκιμασίες, σύμφωνα και με προηγούμενες έρευνες (Rieckborn 2005, 2006)· ωστόσο,
αξίζει να σημειωθεί ότι η έρευνα πάνω στο θέμα είναι αρκετά περιορισμένη.
Αντίθετα, στη δοκιμασία όπου απαιτούνταν μορφολογικός σχηματισμός της όψης
(δοκιμασία Εκμαίευσης της γραμματικής όψης), η γλωσσική κυριαρχία φάνηκε να
επηρεάζει τις επιδόσεις. Έτσι, παρατηρήθηκε ότι οι κυρίαρχοι στην Ελληνική
δίγλωσσοι συμμετέχοντες και οι αμφιδύναμα δίγλωσσοι συμμετέχοντες σημειώνουν
υψηλότερες επιδόσεις από τους κυρίαρχους στην «άλλη γλώσσα» δίγλωσσους,
διαφορές που, όπως φαίνεται, οφείλονται στην λεξιλογική επάρκεια (πρβ. Πίνακας
6.15). Η μόνη διαφορά που παρέμεινε και μετά τον έλεγχο των αποτελεσμάτων
εντοπίστηκε στη δοκιμασία Τελικότητας με εικόνες, όπου οι αμφιδύναμα δίγλωσσοι
σημείωσαν υψηλότερες επιδόσεις από τους κυρίαρχα δίγλωσσους στην Ελληνική. Το
αποτέλεσμα είναι μη αναμενόμενο, καθώς θα περιμέναμε ότι θα έπρεπε να διαφέρουν
και από τους κυρίαρχα δίγλωσσους στην «άλλη γλώσσα». Κάτι παρόμοιο δεν έχει
εντοπιστεί από προηγούμενες έρευνες και παραμένει ανοιχτό προς συζήτηση.
Ενδεχομένως, τα αποτελέσματα να οφείλονται στον τρόπο ορισμού της διγλωσσίας.
286
Όπως αναφέρθηκε και στην προηγούμενη ενότητα (πρβ. 9.2), ο τρόπος ορισμού της
γλωσσικής κυριαρχίας είναι προβληματικός και χρειαζόταν να αξιοποιηθούν
πληροφορίες σχετικά με τη γλωσσική, και όχι μόνο σχετικά με τη λεξιλογική,
επάρκεια (Paradis & Genesee 1996, Flege et al. 2002, Oller et al. 2007, Paradis &
Kirova 2014).
Το εκπαιδευτικό πλαίσιο και ο (δι)γραμματισμός που λαμβάνεται μέσω της

εκπαίδευσης, αντίθετα με τις γνωστικές ικανότητες, στις γλωσσικές ικανότητες δεν
φαίνεται να επηρεάζει τις επιδόσεις των συμμετεχόντων. Σε ορισμένες περιπτώσεις,
σε επιμέρους συνθήκες των δοκιμασιών, οι διαφορές που προκύπτουν οφείλονται στη
λεξιλογική επάρκεια (πρβ. Πίνακας 7.14). Επομένως, αντίθετα με τις προηγούμενες
έρευνες (Bialystok 2001, Cobo-Lewis et al. 2002, Oller & Eilers 2002), δεν
εντοπίστηκε η υπεροχή των συμμετεχόντων που λαμβάνουν διγραμματισμό και που
φοιτούν σε δίγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο σε ό,τι αφορά τις γλωσσικές δοκιμασίες.
Στο σημείο αυτό αξίζει να σημειωθεί ότι οι προαναφερθείσες έρευνες εξέταζαν το
λεξιλόγιο των δίγλωσσων ατόμων. Ενδεχομένως, η μη εύρεση διαφορών να οφείλεται
στην δυσκολία και πολυπλοκότητα του φαινομένου της όψης. Ακόμα, σύμφωνα με
προηγούμενες έρευνες (Collier 1987, Cummins 1991, Hakuta, Butler & Witt 2000), οι
διαφορές που εντοπίζονται μετά το πέρας 4 έως 7 χρόνων, εξαλείφονται.
Ενδεχομένως, η ηλικία των συμμετεχόντων, κυρίως των μεγαλυτέρων, να μην μπορεί
να αναδείξει διαφορές ως προς το προς εξέταση φαινόμενο. Όμως, κρίνεται
σημαντικό να επισημανθεί, ότι το αμιγώς μονόγλωσσο εκπαιδευτικό πλαίσιο, καθώς
και ο γραμματισμός μόνο στη μία γλώσσα, δεν δίνουν κάποιο γλωσσικό προβάδισμα
στους συμμετέχοντες, κάτι που διαψεύδει όσους ισχυρίζονται ότι με αυτό τον τρόπο
ενισχύεται η γλωσσική επάρκεια στη δεύτερη γλώσσα.
Παρόμοια, η εγγύτητα αναφορικά με τη μορφολογική γραμματικοποίηση της όψης

ανάμεσα στις δύο γλώσσες δεν φάνηκε να επηρεάζει τις επιδόσεις, καθώς στις
περισσότερες περιπτώσεις οι ελληνογερμανόφωνοι συμμετέχοντες, μετά τον έλεγχο
των αποτελεσμάτων για το λεξιλόγιο, δεν σημείωναν χαμηλότερες επιδόσεις από τις
ελληνοαλβανόφωνες ομάδες, αντίθετα με ευρήματα προηγούμενων ερευνών
(Βαλετόπουλος 2001, Rieckborn 2007α). Επίσης, οι διαφορές δεν φαίνεται να
οφείλονται στο γλωσσικό εισερχόμενο στην Ελληνική, όπως θα ήταν αναμενόμενο
σύμφωνα με προηγούμενες έρευνες (Thordardottir 2011, Chondrogianni & Marinis
2011, Paradis et al. 2011, Bedore et al. 2012, Unsworth 2014, υπό έκδοση, μ.ά).
287
Πιθανώς, χρειάζεται να λάβουμε υπόψη μας και το ποσοτικό γλωσσικό εισερχόμενο,

όπως διαπιστώθηκε και σε προηγούμενες έρευνες (Sorace 2005, Chondrogianni &
Marinis 2011, Place & Hoff 2011).
Σε ό,τι αφορά τις δύο τιμές της όψης, παρατηρήθηκε ασυμμετρία υπέρ της
συνοπτικής σε σχέση με τη μη συνοπτική όψη τόσο στην κατανόηση όσο και στην
παραγωγή, επιβεβαιώνοντας έτσι τα αποτελέσματα προηγούμενων ερευνών (Shirai
& Andersen 1995, Bardovi-Harlig 2000, Παπαδοπούλου 2005, Ματθαιουδάκη et al.
2011, μ.ά.). Στη δοκιμασία κατανόησης (δοκιμασία Υποχρεωτικής επιλογής της
γραμματικής όψης), καθώς και στη δοκιμασία παραγωγής (δοκιμασία Τελικότητας με
εικόνες), θεωρούμε ότι ενδεχομένως η προτίμηση για τη συνοπτική όψη να οφείλεται
στο γεγονός ότι ο συμμετέχοντας ακούει ιστορίες και βλέπει στατικές εικόνες και
πιθανώς εστιάζει στο αποτέλεσμα της διαδικασίας, θεωρώντας την ως
ολοκληρωμένη. Μόνο σε μία δοκιμασία (Εκμαίευσης της γραμματικής όψης)
παρατηρήθηκε υπεροχή της μη συνοπτική όψης έναντι της συνοπτικής. Το
αποτέλεσμα θεωρούμε ότι αποτελεί επίδραση της δοκιμασίας, καθώς ορισμένες
προτάσεις της δοκιμασίας δυσκόλεψαν ακόμη και τους μονόγλωσσους συμμετέχοντες
(αναλυτικότερα πρβ. ενότητα 8.3).
Αναφορικά με τις δύο ερμηνείες της μη συνοπτικής όψης (σύνηθες και συνεχές),
παρατηρήθηκε ότι, σε ορισμένες περιπτώσεις, η ερμηνεία του συνήθους υπερέχει
έναντι του συνεχούς, εύρημα αντίθετο με προηγούμενες έρευνες για την Ελληνική
(Παπαδοπούλου 2005, Ματθαιουδάκη et al. 2011). Η διαφορά αυτή εντοπίζεται,
κυρίως στη δοκιμασία Εκμαίευσης της γραμματικής όψης, στους συμμετέχοντες που
κατοικούν στο εξωτερικό και φαίνεται να οφείλεται σε αναπτυξιακές διαφορές,
καθώς παρατηρείται στις μικρότερες ηλικιακά ομάδες. Επίσης, διαπιστώθηκε ότι
οφείλεται και στη λεξιλογική επάρκεια των συμμετεχόντων, καθώς οι
ελληνοαλβανόφωνοι συμμετέχοντες τόσο στη δοκιμασία Εκμαίευσης, όσο και στη
δοκιμασία Υποχρεωτικής επιλογής της γραμματικής όψης σημείωσαν υψηλότερες
επιδόσεις στην ερμηνεία του συνήθους σε σχέση με του συνεχούς. Ωστόσο, κρίνεται
απαραίτητο να τονίσουμε ότι οι προβληματικές προτάσεις της δοκιμασίας Εκμαίευσης
της γραμματικής όψης αφορούν και την ερμηνεία του συνεχούς (πρβ. υποσημείωση
105). Επομένως, πιθανώς η ασυμμετρία ως προς τις δύο ερμηνείες της μη συνοπτικής
όψης να οφείλεται στο πλαίσιο που δίνεται στους συμμετέχοντες. Σε κάθε περίπτωση
θεωρούμε ότι το αποτέλεσμα παραμένει ανοιχτό προς περαιτέρω διερεύνηση.
288
Σχετικά με τη λειτουργία των συνδέσμων, δεν εντοπίστηκε να εξαρτάται από την

γλωσσική επάρκεια του ομιλητή (αντίθετα με προηγούμενες έρευνες, Bardovi-Harlig
1992, 1999, Quesada 2006, Sagarra 2007, μ.ά.). Επίσης, η παρουσία των συνδέσμων
δεν επηρέασε με τον ίδιο τρόπο τις ομάδες. Πιο συγκεκριμένα, σε αρκετές
περιπτώσεις δεν βρέθηκαν διαφορές ανάμεσα στις ιστορίες που περιείχαν συνδέσμους
σε σχέση με αυτές που δεν περιείχαν (αναλυτικά οι ιστορίες παραθέτονται στο
Παράρτημα Β4). Μια κοινή τάση που παρατηρήθηκε στις περιπτώσεις που
εντοπίστηκαν διαφορές ανάμεσα στις ομάδες ήταν η θετική επίδραση του ρόλου των
συνδέσμων στη συνθήκη του συνεχούς. Αντίθετα, στις συνθήκες του συνήθους της
μη συνοπτικής όψης, καθώς και στη συνοπτική όψη, οι σύνδεσμοι δυσκόλευαν τους
συμμετέχοντες. Παρόμοιο εύρημα έχει παρατηρηθεί από τις Dosi et al. (υπό έκδοση).
Η θετική συμβολή των συνδέσμων στη συνθήκη του συνεχούς θωρούμε ότι οφείλεται
στην ευρύτερη παρουσία σημασιολογικών στοιχείων, και όχι αποκλειστικά στην
παρουσία συνδέσμων, που διευκολύνουν τους συμμετέχοντες να επιλέξουν τον
σωστό τύπο όψης. Αντίθετα, στη συνθήκη του συνήθους, το περικείμενο είναι
απαραίτητο προκειμένου να δηλωθεί η τακτική επανάληψη και το οποίο, στη
δοκιμασία που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα έρευνα, δινόταν πάντα στην αρχή
των ιστοριών. Το περικείμενο αυτό πρέπει να διατηρείται νοητικά από τον
συμμετέχοντα για να επιλέξει τον σωστό τύπο της όψης. Παρόμοια, στην περίπτωση
της συνοπτικής όψης, τα κείμενα εξιστορούσαν μια σειρά γεγονότων τα οποία
βρίσκονται σε χρονική αλληλουχία· επομένως, η παρουσία των συνδέσμων δεν
προσφέρει κάποια σημασιολογική βοήθεια στην ερμηνεία της συνοπτικής όψης.
Η χρήση του συμπληρώματος του ρήματος στη δοκιμασία παραγωγής (δοκιμασία

Τελικότητας με εικόνες) αποδείχτηκε προβληματική, καθώς οι περισσότεροι
συμμετέχοντες έτειναν να το παραλείπουν σε ποσοστό μεγαλύτερο από 60%. Επίσης,
παρατηρήθηκε ότι οι συμμετέχοντες προτιμούσαν να χρησιμοποιούν το συμπλήρωμα
με ρήματα της κατηγορίας των επιτεύξεων σε σχέση με ρήματα της κατηγορίας των
εκπληρώσεων, γεγονός που δείχνει ότι αντιλαμβάνονται ότι στην πρώτη περίπτωση η
δήλωση του συμπληρώματος είναι υποχρεωτική (για παράδειγμα, το παιδί
έσκιζε/έσκισε το τετράδιο), αλλιώς οδηγεί σε αντιγραμματικότητα (για παράδειγμα,
*το παιδί έσκιζε/έσκισε). Αντίθετα, στην κατηγορία των εκπληρώσεων η δήλωση του
συμπληρώματος δεν είναι απαραίτητη (για παράδειγμα, η μαμά μαγειρεύει/μαγείρεψε
το κοτόπουλο). Θεωρούμε ότι η τάση που παρατηρήθηκε για παράλειψη του
289
συμπληρώματος οφείλεται στη διαδικασία της δοκιμασίας, κατά την οποία ο

εξεταστής και ο εξεταζόμενος είχαν οπτική πρόσβαση στην εικόνα· συνεπώς, ο
εξεταζόμενος πιθανώς θεωρούσε περιττή την αναφορά του συμπληρώματος. Το
επιχείρημα ενισχύεται από το γεγονός ότι παρόμοια συμπεριφορά παρατηρήθηκε και
στους μονόγλωσσους συμμετέχοντες.
Σχετικά με τους επιρρηματικούς προσδιορισμούς, παρατηρήθηκε προτίμηση του

επιρρηματικού προσδιορισμού για Χ ώρα, όμοιο εύρημα με την Kotroni (2014), αλλά
και αντιστοίχηση του προσδιορισμού για Χ ώρα με μη συνοπτική όψη, ενώ του (μέσα)
σε Χ ώρα με συνοπτική όψη, ανεξαρτήτως λεξικής κατηγορίας, εύρημα που δείχνει
ότι υπάρχει αλληλεπίδραση της όψης με τους επιρρηματικούς προσδιορισμούς. Ένα
επιπλέον επιχείρημα που ενισχύει την ύπαρξη αλληλεπίδρασης επιρρηματικών
προσδιορισμών και λεξικής όψης είναι η αντιστοίχηση των δραστηριοτήτων με τον
επιρρηματικό προσδιορισμό για Χ ώρα και των στιγμικών ρημάτων με τον
επιρρηματικό προσδιορισμό (μέσα) σε Χ ώρα. Συνεπώς, μπορούμε να υποθέσουμε ότι
η Υπόθεση της Όψης εν μέρει επιβεβαιώνεται, σύμφωνα και με προηγούμενες έρευνες
(Robinson 1990, 1995, Bardovi-Harlig 1995, Bardovi-Harlig & Bergström 1996,
μ.ά.). Παρόλα αυτά θα ήταν χρήσιμο στη δοκιμασία να υπήρχαν και οι κατηγορίες
των εκπληρώσεων και επιτεύξεων, προκειμένου να εξαγάγουμε ένα πιο ασφαλές
συμπέρασμα. Επιπλέον, η τάση των συμμετεχόντων για αντιστοίχηση των επιτεύξεων
κυρίως με συνοπτική όψη και των εκπληρώσεων με μη συνοπτική φανερώνει την
προτίμησή τους για χρήση πρωτοτυπικών συνδυασμών έναντι των μη πρωτοτυπικών.
Βεβαίως, η κατηγορία, τόσο των εκπληρώσεων, όσο και των επιτεύξεων ενέχει ένα
εγγενές σημείο τέλους· ωστόσο, χρειάζεται να θυμηθούμε ότι στις περισσότερες
περιπτώσεις στην κατηγορία των εκπληρώσεων το συμπλήρωμα δεν αναφερόταν,
επομένως, οι συμμετέχοντες ενδεχομένως μετέτρεπαν τις εκπληρώσεις σε
δραστηριότητες.
Τέλος, ενδιαφέρον θεωρείται το εύρημα σχετικά με τη (μη) γραμματικότητα, το οποίο

παρατηρήθηκε στη δοκιμασία διόρθωσης προτάσεων. Στους δίγλωσσους
συμμετέχοντες παρατηρήθηκε η τάση για αναπαραγωγή προτάσεων όμοιες με αυτές
που τους δίνονταν, δηλαδή παρήγαγαν περισσότερες γραμματικές προτάσεις όταν οι
προτάσεις-στόχος είναι γραμματικές και περισσότερες αντιγραμματικές προτάσεις
όταν οι προτάσεις-στόχος είναι αντιγραμματικές. Το αποτέλεσμα αυτό δεν
εντοπίστηκε στους μονόγλωσσους συμμετέχοντες, οι οποίοι παρήγαγαν περισσότερες
290
γραμματικές προτάσεις ανεξαρτήτως των προτάσεων-στόχος που τους δόθηκαν (βλ.

και Markman et al. 1975, Hamayan et al. 1977 για παρόμοια ευρήματα). Η διαφορά
επίδοσης ανάμεσα στους μονόγλωσσους και τους δίγλωσσους συμμετέχοντες
πιστεύουμε ότι οφείλεται στην δυσκολία της δοκιμασίας, καθώς είναι πιο απαιτική
από άποψη σημασιολογικής επεξεργασίας, αφού βρίσκεται στο διεπίπεδο
μορφολογίας-σημασιολογίας. Έτσι, όπως υποστηρίζουν και προηγούμενες έρευνες
(Montrul & Slabakova 2003, Ayoun 2005), οι ομιλητές δεύτερης γλώσσας, στην
προκειμένη περίπτωση τα δίγλωσσα παιδιά είναι δύσκολο να επεξεργαστούν τις
λεπτές σημασιολογικές διαφορές .
Συνοψίζοντας, οι παράγοντες που επηρεάζουν την κατάκτηση της ρηματικής όψης

είναι η λεξιλογική ικανότητα, η ηλικία, καθώς και περιβαλλοντικοί και γνωστικοί
παράγοντες. Αντίθετα, η γλωσσική κυριαρχία, ο (δι)γραμματισμός, το εκπαιδευτικό
πλαίσιο και η εγγύτητα ως προς τη μορφολογική γραμματικοποίηση της όψης δεν
αποτέλεσαν καθοριστικούς παράγοντες στην κατάκτηση της όψης.
9.4 Περιορισμοί της παρούσας έρευνας – Μελλοντικές κατευθύνσεις
Σε αυτή την ενότητα θα επισημάνουμε ορισμένους περιορισμούς που εντοπίστηκαν

κατά τη διεξαγωγή της έρευνας και κατά την ανάλυση των αποτελεσμάτων. Αρχικά,
θα κρινόταν σκοπιμότερο να εξεταστούν και ελληνογερμανόφωνα παιδιά που
κατοικούν στην Ελλάδα για να υπάρχει αντιστοιχία ανάμεσα στις ομάδες· ωστόσο, η
πρόσβαση στο δείγμα δεν ήταν εφικτή. Επιπλέον, θεωρούμε ότι η ομάδα ελέγχου
ήταν μία αρκετά ομοιογενής ομάδα, από παιδιά που κατοικούσαν σε μια συγκριμένη
περιοχή. Θεωρούμε ότι θα ήταν χρήσιμο, αν συμπεριλαμβάναμε στο δείγμα μας
μονόγλωσσα παιδιά και από διαφορετικές περιοχές.
Σε ό,τι αφορά τους περιβαλλοντικούς παράγοντες, κρίνουμε ότι θα ήταν χρήσιμο να

αξιοποιήσουμε τις πληροφορίες των ερωτηματολογίων σχετικά με το ποιοτικό
γλωσσικό εισερχόμενο που λάμβαναν τα παιδιά. Επιπλέον, όπως διαπιστώθηκε
πολλές φορές, οι πληροφορίες των ερωτηματολογίων έρχονταν σε αντίθεση με τα
αποτελέσματα των γλωσσικών δοκιμασιών. Έτσι, κρίνουμε ότι θα ήταν πιο αξιόπιστο
να λάβουμε τις αντίστοιχες πληροφορίες από τα ερωτηματολόγια που χορηγήθηκαν
στους γονείς· ωστόσο, όπως προαναφέρθηκε, στις περισσότερες περιπτώσεις δεν
291
ήταν δυνατή η πρόσβαση σε τέτοιου είδους πληροφορίες, καθώς δεν μας

επιστράφηκαν τα ερωτηματολόγια. Στην ίδια κατεύθυνση, σχετικά με τους
περιβαλλοντικούς παράγοντες των μονόγλωσσων παιδιών, θα ήταν σκόπιμο να
λάβουμε πληροφορίες για το κοινωνικοοικονομικό επίπεδό τους.
Περιορισμοί εντοπίστηκαν και ως προς τις γλωσσικές ικανότητες των ομάδων. Για
παράδειγμα, οι διαφορές που προκύπτουν, μετά τον έλεγχο των αποτελεσμάτων για
τη λεξιλογική επάρκεια, ανάμεσα στην ομάδα ελέγχου και τους
ελληνοαλβανόφωνους συμμετέχοντες, ενδεχομένως, να οφείλονται στην εξέταση των
συμμετεχόντων ως προς τη λεξιλογική τους ικανότητα και όχι ως προς την ευρύτερη
γλωσσική τους επάρκεια, καθώς η όψη δεν αποτελεί ένα καθαρά σημασιολογικό
φαινόμενο. Στην ίδια κατεύθυνση, θεωρούμε ότι ο ορισμός της γλωσσικής κυριαρχίας
θα ήταν πιο εύστοχος μέσω της ευρύτερης γλωσσικής επάρκειας, και όχι μόνο μέσω
της λεξιλογικής επάρκειας. Περιορισμοί εντοπίζονται και στις γλωσσικές δοκιμασίες
Τελικότητας με εικόνες και διόρθωσης προτάσεων. Στην πρώτη θα ήταν σκόπιμο να
εξεταστεί και η κατανόηση της τελικότητας για να ελεγχθούν οι πιθανές διαφορές
ανάμεσα στην κατάκτηση της κατανόησης και παραρωγής της τελικότητας. Στη
δεύτερη θα ήταν χρήσιμο να συμπεριληφθούν προτάσεις και των υπόλοιπων
ρηματικών κατηγοριών (εκπληρώσεις και επιτεύξεις), για να εξαχθούν ασφαλέστερα
συμπεράσματα για την αλληλεπίδραση ρηματικής όψης και εμπρόθετων
προσδιορισμών.
Η εξέλιξη των παραπάνω δοκιμασιών αποτελεί μια κατεύθυνση για μελλοντική

έρευνα της κατάκτησης της όψης στην Ελληνική. Η χρήση χρονομετρικών
δοκιμασιών θα μπορούσε επίσης να αξιοποιηθεί από μελλοντικές έρευνες καθώς στα
πλαίσια της παρούσας διατριβής χρησιμοποιήθηκαν μόνο μη χρονομετρικές
δοκιμασίες. Σε μελλοντικές έρευνες θα μπορούσε να εξεταστεί η όψη, και κυρίως η
έννοια της τελικότητας, μέσα από δοκιμασίες οφθαλμοκίνησης. Επίσης, η μελέτη της
όψης και στις δύο γλώσσες θα ήταν χρήσιμη, προκειμένου να υπάρξει μια σφαιρική
εικόνα σχετικά με την κατάκτησή της και στις δύο γλώσσες. Τέλος, κρίνουμε ότι η
μελέτη γνωστικών ικανοτήτων, όπως η επιλεκτική προσοχή (attention), πιθανώς θα
σχετίζονταν με τη φύση των γλωσσικών δοκιμασιών που χρησιμοποιήθηκαν στην
παρούσα έρευνα. Καθώς οι συμμετέχοντες ενδεχομένως να αγνοούν πληροφορίες που
τους είναι απαραίτητες προκειμένου να ολοκληρώσουν επιτυχώς μια γλωσσική
292
δοκιμασία. Το επιχείρημα ενισχύεται και από τις χαμηλότερες επιδόσεις που

εντοπίζονται στις μνημονικές ικανότητες των συμμετεχόντων.
293
Βιβλιογραφία
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Agathopoulou, E., Mattheoudakis, M., Chatzidaki, A. & Maligkoudi, C. 2014.
Assessing correlations between types of input and language dominance in child
bilingualism, Brisbane: AILA World Congress.
Aksu-Koḉ, A. 1988. The Acquisition of Aspect and Modality. Cambridge: C.U.P.
Anderson, J. R. 2004. Cognitive psychology and its implications (6th ed.). Worth
Publishers.
Alloway, T. P. 2007. What can phonological and semantic information tell us about
the mechanisms of immediate sentence recall? Memory 15, 605-615.
Alloway, T. P., Gathercole, S. E., Willis, C. & Adams, A. M. 2004. A structural
analysis of working memory and related cognitive skills in young children.
Journal of Experimental Child Psychology 87, 85-106.
Alloway T. P., Rajendran G. & Archibald LM. 2009. Working memory in children
with developmental disorders. Journal of Learning Disabilities 42,4, 372-82.
Andersen, R. 1986. El desarrollo de la morfología verbal en el español como Segundo
Idioma. In Adquisición del Lenguaje –Acquisiçãi da Linguagem, Meisel, J. (ed).
Frankfurt: Klaus-Dieter Vervuert Verlag.
Andersen, R. 1991. Developmental sequences: the emergence of aspect marking in
Second language acquisition. In Crosscurrents in Second Language Acquisition
and Linguistics Theories, Huebner T. & Ferguson, C. A. Amsterdam: John
Benjamins.
Andersen, R. W. & Shirai, Y. 1994. Discourse motivations for some cognitive
acquisition principles. Studies in Second Language Acquisition 16, 133-156.
Andersen, R. W. & Shirai, Y. 1996. Primacy of aspect in first and second language
acquisition: The pidgin/creole connection. In Handbook of second language
acquisition, W. C. Ritchie & T. K. Bhatia (eds), 527-570. San Diego, CA:
Academic Press.
Antinucci, F. & Miller, R. 1976. How children talk about what happened. Journal of
Child Language, 3: 167–189.
Armon-Lotem, S., Walters, J., & Gagarina, N. 2011. The impact of internal and
external factors on linguistic performance in the home language and in L2 among
Russian–Hebrew and Russian–German preschool children. Linguistic
Approaches to Bilingualism 1, 291–317.
294
August, D., & Hakuta, K. (Eds.). 1997. Improving schooling for language-minority
children: A research agenda. Washington, DC: National Academies Press.
Avrutin, S. 1999. The Development of the Syntax-Discourse Interface. Kluwer
Academic Publishers, Dordrecht.
Ayoun, D. 2005. The acquisition of tense and aspect in L2 French from a Universal
Grammar perspective. In Tense and aspect in Romance languages: theoretical
and applied perspectives. D. Ayoun & R. Salaberry (eds.), 79-127. Amsterdam:
John Benjamins.
Ayoun, D. & Salaberry, R. 2008. The expression of temporality in English as a
foreign language by French native speakers. Language Learning 58, 555-595.
Baddeley, A.D. 2000. The episodic buffer: a new component of working memory?
Trends in Cognitive Sciences 4, 417–423.
Baddeley, A. & Hitch, G. 1974. Working memory. In Recent advances in learning
and motivation, G. A. Bower (ed.), 47–99. New York: Academic Press.
Bajo, M. T., Padilla, P., & Padilla, F. 2000. Comprehension processes in simultaneous
interpreting. In Translation in context, A. Chesterman, Y. Gambier, & N.
Gallardo (eds.), 127-142. Amsterdam: John Benjamins.
Baker, C. 2001. Εισαγωγή στη Διγλωσσία και τη Δίγλωσση Εκπαίδευση. Εισαγωγή,
επιμέλεια, Μ. Δαμανάκης. Μτφρ. Α. Αλεξανδροπούλου. Gutenberg, Αθήνα.
Baker, J. L. 2009. The role of adverbials in the interpretation of grammatical aspect
by learners of Spanish as a second language. Unpublished Master’s thesis,
University of Georgia.
Baker, J. L. &. Quesada, M. L. 2011. The effect of temporal adverbials in the
selection of preterit and imperfect by learners of Spanish L2. In Selected
Proceedings of the 2009 Second Language Research Forum: Diverse
Contributions to SLA, L. Plonsky & Schierloh, M. (eds.), 1-15. Somerville, MA:
Cascadilla Proceedings Project.
Βαλετόπουλος, Φ. 2001. Το γραμματικό ποιόν ενέργειας στη διδασκαλία της
ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Στο Μάθηση και διδασκαλία της
ελληνικής ως μητρικής και ως δεύτερης γλώσσας, Μ. Βάμβουκας και Α.
Χατζηδάκη (εκδ.),. Αθήνα: Ατραπός, 59-69.
Bar-Shalom, E. & Snyder, W. 2002. Against the Aspect First Hypothesis: Evidence
from early child Russian. In FASL 10, J. Toman (ed), 67-74. Michigan Slavic
Publications.
295
Bar-Shalom, E. & Zaretsky, Ε. 2008. Selective attrition in Russian-English bilingual

children: preservation of grammatical aspect. International Journal of
Bilingualism 12, 281-302.
Bardovi-Harlig, K. 1992. The relationship of form and meaning: A cross sectional
study of tense and aspect in the interlanguage of learners of English as a second
language. Applied Psycholinguistics 13, 253-278.
Bardovi-Harlig, K. 1995. A narrative perspective on the development of the
tense/aspect system in second language acquisition. Studies in Second Language
Acquisition 17, 263–291.
Bardovi-Harlig, K. 1999. From morpheme studies to temporal semantics: Tense-
aspect research in SLA. Studies in Second Language Acquisition 21, 341-382.
Bardovi-Harlig, K. 2000. Tense and aspect in second language acquisition: Form,
meaning, and use. Oxford: Blackwell.
Bardovi-Harlig, K. 2005. Tracking the elusive imperfect in adult second language
acquisition: Refining the hunt. In Aspectual inquiries, P. Kempchinsky & R.
Slabakova (eds), 397-419. Dordrecht: Kluwer.
Bardovi-Harlig, K. & Bergström, A. 1996. Acquisition of tense and aspect in second
language and foreign language learning: Learner narratives in ESL and FFL.
Canadian Modern Language Review 52, 308-330.
Bardovi-Harlig, K. & Reynolds, D.W. 1995. The role of lexical aspect in the
acquisition of tense and aspect. TESOL Quarterly 29, 107-131.
Barreña A., Ezeizabarrena M. J., García I. 2008. Influence of the linguistic
environment on the development of the lexicon and grammar of Basque bilingual
children. In A portrait of the young in the new multilingual Spain, Pérez-Vidal C.
& Juan-Garau M., Bel A. (eds.), 86–110. London, UK: Multilingual Matters.
Bedore, L. M., Pena, E. D., Summers, C. L., Boerger, K. M., Resendiz, M. D.,
Greene, K., Bohman, T. M. & Gillam, R. B. 2012. The measure matters:
Language dominance profiles across measures in Spanish–English bilingual
children. Bilingualism: Language and Cognition 15, 616-629.
Behrens, H. 1993. Temporal Reference in German Child Language. Doctoral
Dissertation, University of Amsterdam.
Βελούδης, Γ. 2010. Από τη σημασιολογία της ελληνικής γλώσσας: Όψεις της
επιστημικής τροπικότητας. Θεσσαλονίκη: Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών
(Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη).
296
Bertinetto, P. M., Ebert, K. H. & de Groot, C. 2000. The Progressive in Europe.

Tense and Aspect in the Languages of Europe, ed. by Östen Dahl, 517-558.
Berlin: De Gruyte.
Bialystok, E. 1979. Explicit and implicit judgements of L2 grammaticality. Language
Learning 29, 81–103.
Bialystok, E. 1988. Levels of bilingualism and levels of linguistic awareness.
Developmental Psychology 24, 560 – 7.
Bialystok, E. 1991. Metalinguistic dimensions of bilingual language proficiency. In
Language processing in bilingual children, E. Bialystok (ed.), 113-140. London:
Cambridge University Press.
Bialystok, E. 1997. Effects of bilingualism and biliteracy on children’s emerging
concepts of print. Developmental Psychology 33, 429–440.
Bialystok, E. 1999. Cognitive complexity and attentional control in the bilingual
mind. Child Development 70, 636–644.
Bialystok, E. 2001. Bilingualism in development: Language, literacy, and cognition.
New York: Cambridge University Press.
Bialystok, E. 2006. Effect of bilingualism and computer video game experience on
the Simon task. Canadian Journal of Experimental Psychology 60, 68–79.
Bialystok, E. 2007. Acquisition of literacy in bilingual children: A framework for
research. Language Learning 57, 45–77.
Bialystok, E. 2010. Global-local and trail-making tasks by monolingual and bilingual
children: Beyond inhibition. Developmental Psychology 46, 93–105.
Bialystok, E. 2011. Reshaping the mind: The benefits of bilingualism. Canadian
Journal of Experimental Psychology 65,4: 229-235.
Bialystok, E. & Craik, F. I. M. 2010. Cognitive and Linguistic Processing in the
Bilingual Mind. Current Directions in Psychological Science 19: 19-23.
Bialystok, E., Craik, F. I. M., Klein, R. & Viswanathan, M. 2004. Bilingualism,
aging, and cognitive control: evidencefrom the Simon task. Psychology and
Aging 19, 290–303.
Bialystok, E. & Cummins, J. 1991. Language, cognition, and education of bilingual
children. In Language processing in bilingual children, E. Bialystok (ed.), 222-
232. London: Cambridge University Press.
297
Bialystok, E., Luk G., & Kwan E. 2005. Bilingualism, Biliteracy, and Learning to
Read: Interactions Among Languages and Writing Systems. Scientific Studies of
Reading 9, 43-61.
Bialystok, E., Luk, G., Peets, K. F., & Yang, S. 2010. Receptive vocabulary
differences in monolingual and bilingual children. Bilingualism: Language and
Cognition 13, 525–531.
Bialystok, E., & Senman, L. 2004. Executive processes in appearance–reality tasks:
the role of inhibition of attention and symbolic representation. Child
Development 75, 562–579.
Bialystok, E., & Viswanathan, M. 2009. Components of executive control with
advantages for bilingual children in two cultures. Cognition 112, 494-500.
Birdsong D. 2006. Age and second language acquisition and processing: A selective
overview. Language Learning 56, 1, 9-49.
Blom, E., Küntay, A.C., Messer, M., Verhagen, J. & Leseman, P. 2014. The Benefits
of Being Bilingual: Working Memory in Bilingual Turkish-Dutch Children.
Journal of experimental child psychology 128, 105-119.
Bloom, L., Lifter, K. & Hafitz, J. 1980. Semantics of Verbs and the Development of
Verb Inflection in Child Language. Language 56, 2: 386-412.
Βογινδρούκας, Ι., Πρωτόπαπας, Α. & Σιδερίδης, Γ. 2009. Δοκιμασία εκφραστικού
λεξιλογίου (Ελληνική έκδοση Renfrew Word Finding Vocabulary Test). Χανιά,
Κρήτη: Γλαύκη.
Brocki, K. C., & Bohlin, G. (2004). Executive functions in children aged 6 to 13: A
dimensional and developmental study. Developmental Neuropsychology 26, 2:
571–593.
Bronckart, J. P. & Sinclair, H. 1973. Time, tense and aspect. Cognition 2: 107-130.
Calvo, A. & Bialystok, E. 2014. Independent effects of bilingualism and
socioeconomic status on language ability and executive functioning. Cognition
130, 278–288.
Carlson, S. M., & Meltzoff, A. N. 2008. Bilingual experience and executive
functioning in young children. Developmental Science 11, 282–298.
Carter T. P. & Chatfield, M. L. 1986. Effective bilingual schools: 4 Implications for
policy and practice. American Journal of Education 95,1, 200-232.
298
Chien, Y. & Wexler, K. 1990. Children’s knowledge of locality conditions in binding

as evidence for the modularity of syntax and pragmatics. Language Acquisition 1:
225-295.
Chilla, S. 2008. Erstsprache, Zweitsprache, Spezifische Sprachentwicklungsstorung?
Eine Untersuchung des Erwerbs der deutschen Hauptsatzstruktur durch
sukzessiv-bilinguale Kinder mit turkischer Erstsprache [L1, L2, SLI? A study of
the acquisition of German sentence structure by Turkish-German successive
bilingual children]. Hamburg: Kovac.
Chondrogianni, V., & Marinis, T. 2011. Differential effects of internal and external
factors on the development of vocabulary, tense morphology and morpho-syntax
in successive bilingual children. Linguistic Approaches to Bilingualism 1, 318-
342.
Chung, S. & Timberlake, A. 1985. Tense, aspect, and mood. In Language typology
and syntactic description, T. Schopen (eds), 202-258. Cambridge: Cambridge
University Press.
Cobo-Lewis, A., Pearson, B. Z., Eilers, R. E. & Umbel, V. C. 2002. Effects of
bilingualism and bilingual education on oral and written English skills: A
multifactor study of standardized test outcomes. In Language and literacy in
bilingual children, Oller, D. K. & Eilers, R. E. (eds.). Clevedon: Multilingual
Matters.
Collier, V. 1987. Age and rate of acquisition of second language for academic
purposes. TESOL Quarterly 21, 617–641.
Collier, V. & Thomas, W. 1992. A synthesis of studies examining long-term language
minority student data on academic achievement. Bilingual Research Journal 16,
187-212.
Comrie, B. 1976. Aspect. An introduction to the study of verbal aspect and related
problems. Cambridge: Cambridge University Press.
Cornips, L., & Hulk, A. 2008. Factors of success and failure in the acquisition of
grammatical gender in Dutch. Second Language Research 28, 267-296.
Costa, A., Hernández, M., & Sebastián-Gallés, N. 2008. Bilingualism aids conflict
resolution: Evidence from the ANT task. Cognition, 106, 59–86.
Costa, A., Hernández, M., Costa-Faidella, J. & Sebastián-Gallés, N. 2009. On the
bilingual advantage in conflict processing: Now you see it, now you don’t.
Cognition 113, 135–149.
299
Christofidou, A. & Stephany, U. 2003: Early phases in the development of Greek verb
inflection. In Development of Verb Inflection in First Language Acquisition. A
Cross-Linguistic Perspective, D. Bittner, W.U. Dressler & M. Kilani-Schoch
(eds), 89-129. Berlin: Walter de Gruyter.
Cummins, J. 1976. The influence of bilingualism on cognitive growth a synthesis of
research findings and explanatory hypotheses. Working Papers on Bilingualism
9, 1–43.
Cummins, J. 1979. Linguistic interdependence and the educational development of
bilingual children. Review of Educational Research, 49, 222–251.
Cummins, J. 1989. Empowering Minority Students. Sacramento, CA: California
Association for Bilingual Education.
Cummins, J. 1991. Interdependence of first- and second-language proficiency in
bilingual children. In Language processing in bilingual children, E. Bialystok
(ed.), 70–89. Cambridge: Cambridge University Press.
Cuza, A., Pérez-Tattam, R., Barajas, E., Miller, L., & Sadowski, C. 2013. The
development of tense and aspect morphology in child and adult heritage Spanish:
Implications for heritage language pedagogy. In Innovative research and
practices in second language acquisition and bilingualism, John Schwieter (Ed.).
193-220. Amsterdam: John Benjamins.
De Houwer, A. 2014. The absolute frequency of maternal input to bilingual and
monolingual children: A first comparison. In T. Grüter, & J. Paradis (Eds.), Input
and experience in bilingual development. Amsterdam: John Benjamins.
Declerck, R. 1979. Aspect and the Bounded/Unbounded (Telic/Atelic) Distinction.
Linguistics 17, 761-794.
Delidaki, S. 2006. The acquisition of Tense and Aspect in child Greek. Unpublished
PhD Thesis. University of Reading.
Delidaki, S., & Varlokosta, S. 2003. Testing the aspect-First hypothesis: a preliminary
investigation into the comprehension of tense in child Greek. In ZAS Papers in
Linguistics 29, Acquisition of Aspect, D. Bittner & N. Gagarina (eds), 73–84.
Berlin: ZAS.
Depreatere, I. 2007. (A)telicity and Intentionality. Journal of Linguistics 45,2: 243-
269.
De Swart, H. 1998. Aspect shift and coercion. Natural Language and Linguistic
Theory 16, 347–385.
300
Di Paolo, M. & Smith, C. S. 1978. Cognitive and linguistic factors in the acquisition
of temporal and aspectual expressions. In The development of meaning, French,
P. (ed.). Tokyo: Bunka Hyoron.
Dickinson, D. K., De Temple, J. M., Hirschler, J. A. & Smith, M. 1992. Book reading
with preschoolers: Construction of text at home and school. Reading Research
Quarterly 7: 323-346.
Dickinson, D. & Snow, C. E. 1987. Interrelationships among pre-reading and oral
language skills in Kindergartners from two social classes. Early Childhood
Quarterly 2, 1-25.
Dietrich R., Klein W. & C. Noyau. 1995. The acquisition of temporality in a second
language. Amsterdam: John Benjamins.
Dixon, L. Q., Zhao, J., Quiroz, B. G., & Shin, J. 2012. Home and community factors
influencing bilingual children's ethnic language vocabulary development.
International Journal of Bilingualism 16, 541-565.
Dosi, I., Papadopoulou, D. & Tsimpli, I. M. υπό έκδοση. Issues in the acquisition of
grammatical aspect in Greek-English bilingual children. In Studies in
Bilingualism, Tense-Aspect-Modality in a Second Language: Contemporary
Perspectives. Amsterdam: John Benjamins.
Dosi, I., Papadopoulou, D. & Tsimpli I. M. (in press). Linguistic and cognitive factors
in Elicited Imitation Tasks: A study with mono- and biliterate Greek-Albanian
bilingual children. In Proceedings of the 40th annual Boston University
Conference on Language Development. Somerville, MA: Cascadilla Press, 2016.
Dowty, D. 1979. Word Meaning and Montague Grammar. Dordrecht, Kluwer.
Duncan, S. E. & DeAvila, E. A. 1979. Bilingualism and cognition: Some recent
findings. NABE Journal 4, 15-50.
Duncan, L. G. & Seymour, P. H. K. 2000. Socio-economic differences in foundation-
level literacy. British Journal of Psychology 91, 145-166.
Durgunoglu, A. Y., Nagy,W. E. & Hancin-Bhatt, B. J. 1993. Cross-language transfer
of phonological awareness. Journal of Educational Psychology 85, 453–465.
Duursma, E., Romero-Contreras, S., Szuber, A., Proctor, P., Snow, C. E., August, D.,
& Caldéron, M. 2007. The role of home literacy and language environment on
bilinguals’ English and Spanish vocabulary development. Applied
Psycholinguistics 28, 171-190.
301
Ellis, R. 2002. Does form-focussed instruction affect the acquisition of implicit

knowledge? A review of the research. Studies in Second Language Acquisition
24, 223-236.
Ellis, R. 2005. Measuring implicit and explicit knowledge of a second language: A
psychometric study. Studies in Second Language Acquisition 27,2, 141–72.
Engle, R. W., Kane, M.J. & Tuholski, S.W. 1999. Individual differences in working
memory capacity and what they tell us about controlled attention, general fluid
intelligence, and functions of the prefrontal cortex. In Models of working
memory: Mechanisms of active maintenance and executive control. A. Miyake &
P. Shah (ed.), 102-134. Cambridge: Cambridge University Press.
Engel de Abreu, P. 2011. Working memory in multilingual children: Is there a
bilingual effect? Memory 19, 529–537.
Engel de Abreu, P., Cruz-Santos, A., Tourinho, C. J., Martin, R. & Bialystok, E.
2012. Bilingualism Enriches the Poor: Enhanced Cognitive Control in Low-
Income Minority Children. Psychological Science, 23, 11: 1364–1371.
Engelberg, S. 2000. Verben, Ereignisse und das Lexikon. Tübingen, Niemeyer.
Erlam, R. M. 2006. Elicited Imitation as a Measure of L2 Implicit Knowledge: An
Empirical Validation Study. Applied Linguistics, 27,3, 464-491.
Fenson, L., Marchman, V.A., Thal, D., Dale, P.S., Reznick, J.S., & Bates, E. 2007.
MacArthur-Bates Communicative Development Inventories: User's guide and
technical manual (2nd edn.). Baltimore, MD: Brookes Publishing.
Filiouchkina, M. 2004. How Tense and Aspect are acquired: a cross-linguistic
analysis of child Russian and English. Tromsø University Working Papers on
Language and Linguistics 32,1: 46-67.
Flashner, V. E. (1989). Transfer of aspect in the English oral narratives of native
Russian speakers. In Transfer in language production, H. Dechert & M. Raupach
(eds.), 71-97. Norwood, NJ: Ablex.
Flege J., MacKay, I., & Meador, D. 1999. Native Italian speakers' production and
perception of English vowels. Journal of the Acoustical Society of America 106,
2973-2987.
Flege, J. E., MacKay, I. R. & Piske, T. 2002. Assessing bilingual dominance. Applied
Psycholinguistics 23, 567–598.
Gathercole, V. M. 2002α. Monolingual and bilingual acquisition: Learning different
treatments of that-trace phenomena in English and Spanish. In Language and
302
literacy in bilingual children, K. D. Oller & R. Eilers (eds.), 220-254. Clevendon,

UK: Multilingual Matters.
Gathercole, V. C. M. 2002β. Grammatical gender in bilingual and monolingual
children: A Spanish morphosyntactic distinction. In Language and literacy in
bilingual children, D. Kimbrough Oller, & Rebecca E. Eilers (Eds.), 207-219.
Clevedon: Multilingual Matters.
Gathercole, V. C. M., Thomas, E. M. 2009. Bilingual first language development:
Dominant language takeover, threatened minority language take-up.
Bilingualism: Language and Cognition 12, 213-237.
Gathercole, V. C. M., Môn Thomas, E., Jones, L., Viñas Guasch, N., Young, N., &
Hughes, E. K. 2010. Cognitive effects of bilingualism: Digging deeper for the
contributions of language dominance, linguistic knowledge, socioeconomic
status, and cognitive abilities. International Journal of Bilingual Education and
Bilingualism 13, 617–664.
Genesee, F., & Nicoladis, E. 2007. Bilingual acquisition. In Handbook of Language
Development, E. Hoff & M. Shatz (eds.), 324-342. Oxford, Eng.: Blackwell.
Gertken, L. M., Amengual, M. & Birdsong, D. 2014. Assessing language dominance
with the Bilingual Language Profile. In Measuring L2 proficiency: perspectives
from SLA, P. Leclercq, A. Edmonds, and H. Hilton (eds.), 208-225. Clevedon,
UK: Multilingual Matters.
Giannakidou, A., 1995. Subjunctive, habituality and negative polarity. In Semantics
and Linguistic Theory (SALT) V, M. Simons & T. Galloway (eds)., CLC
Publications, 94-112. Cornell University, Ithaca, NY.
Giannakidou, A. 2003. A puzzle about until and the Present Perfect. In Perfect
Explorations, A. Alexiadou, M. Rathert & A. von Stechow (eds.), 101-133.
Mouton de Gruyter, Berlin.
Goggin, J., Estrada, P., & Villarreal, R. 1994. Picture-naming agreement in
monolinguals and bilinguals. Applied Psycholinguistics 15, 177-194.
Goldberg, H., Paradis, J., & Crago, M. 2008. Lexical acquisition over time in minority
L1 children learning English as a L2. Applied Psycholinguistics, 29, 1-25.
Götze, L. & Hess-Lüttich, E. W. B. 2002. Wahrig Grammatik der deutschen Sprache:
Sprachsystem und Sprachgebrauch. Güterloh: Bertelsmann Lexikon Verlag.
Granfeldt, J., Schlyter, S. & Kihlstedt M. 2007. French as cL2, 2L1 and L1 in
preschool children PERLES Lund University 24, 7-42.
303
Grebe, P. & Gripper, H. 1973. Duden Grammatik der deutschen Gegenwartssprache.

Mannheim: Bibliographisches Institut.
Green, D.W. 1998. Mental control of the bilingual lexicosemantic system.
Bilingualism: Language and Cognition 1, 67–81.
Grodzinsky, Y. & Reinhart, T. 1993. The innateness of binding and the development
of coreference. Linguistic Inquiry 24: 69-103.
Grosjean, F. 1982. Life with Two Languages: An Introduction to Bilingualism.
Cambridge, Mass: Harvard University Press.
Grosjean, F. 1989. The bilingual as a person. In On the Bilingual Person, Titone, R.
(ed.). Ottawa: Canadian Society for Italian Studies.
Grosjean, F. 1998. Studying bilinguals: methodological and conceptual issues. Mental
control of the bilingual lexicosemantic system. Bilingualism: Language and
Cognition 1, 131–149.
Grosjean, F. 2010. Bilingual: Life and Reality. Cambridge, Mass: Harvard University
Press.
Gupol, O. 2009. The acquisition of Russian verbal morphosyntax in Russian-Hebrew
bilingual children. Ph.D. dissertation, Bar-Ilan University.
Hakuta, K., Butler, Y. G., & Witt, D. 2000. How long does it take English learners to
attain proficiency? The University of California Linguistic Minority Research
Institute. Policy Report 2000-1. [On-line]. Available:
http://www.stanford.edu/∼hakuta/Docs/HowLong.pdf.
Hale, S., Bronik, M. D., Fry, A. F. 1997. Verbal and spatial working memory in
school-age children: Developmental differences in susceptibility to interference.
Developmetal Psychology 33:364–371.
Hamayan, E., Saegert, J. & Laraudee, P. 1977. Elicited imitation in second language
learners. Language and Speech 20, 86–97.
Hammer, C. S., Davison, M. D., Lawrence, F. R., & Miccio, A. W. 2009. The effect
of maternal language on bilingual children's vocabulary and emergent literacy
development during head start and kindergarten. Scientific Studies of Reading 13,
99-121.
Harley, B. 1992. Patterns of second language in French immersion. French Language
Studies 2, 35–79.
Harley, B. & Swain, M. 1978. An analysis of the verb system used by young learners
of French. Interlanguage Studies Bulletin 3, 35–79.
304
Harris, C. L., Gleason, J. B. & Aycicegi, A. 2006. When is a first language more
emotional? Psychophysiological evidence from bilingual speakers. In Bilingual
minds: Emotional experience, expression, and representation, A. Pavlenko (ed.).
Clevedon, United Kingdom: Mulilingual Matters.
Haugen, E. 1953. The Norwegian language in America: A study in bilingual behavior.
Philadelphia: University of Pennsylvania Press.
Herschensohn, J. R. 2007. Language development and age. Cambridge: Cambridge
University Press.
Hewson, J. & Bubenik, V. 1997. Tense and Aspect in Indo-European Languages:
Theory, Typology, Diachrony. Amsterdam & Philadelphia: John Benjamins.
Hinrichs, E. 1985. A Compositional Semantics for Aktionsarten and NP Reference.
Ph.D. dissertation, Ohio State University, Ohio, Columbus.
Hoff, E. 2006. How social contexts support and shape language development.
Developmental Review 26, 55–88.
Holton, D., Mackridge, P. & Philippaki-Warburton, I. 1997. Greek: A comprehensive
grammar of the modern language. London: Routledge.
Housen, A. 1995. It’s About Time — The Acquisition of Temporality in English as a
SecondLanguage in a Multilingual Educational Context, PhD. Dissertation,
University of Brussels.
Iluz-Cohen, P. & Arman-Lotem, S. 2013. Language proficiency and executive control
in bilingual children. Bilingualism: Language and Cognition 16, 884-899.
Iatridou, S., Anagnostopoulou, E. & Izvorski, R. 2003. Observations about the form
and meaning of the Perfect. In Perfect Explorations, A. Alexiadou, M. Rachert,
A. von Stechow (επιμ.). Berlin, de Gruyter, 153-203.
Izquierdo, J. & Collins, L. 2008. The facilitative effects of L1 influence on L2 tense-
aspect marking: Hispanophones and Anglophones learning French.The Modern
Language Journal 93, 350 -368.
Jackendoff, R. S. 1990. Semantic Structures. Cambridge, Mass., MIT Press.
Jensen, S. 2006. Aspect and child language acquisition: a Danish perspective.
Tidsskrift for Sprogforskning 4, 1-2: 209-215.
Juel, C., Grifflth, P. L., & Gough, P. B. 1986. Acquisition of literacy: A longitudinal
study of children in first and second grade. Journal of Educational Psychology,
78, 243-255.
305
Kaltsa, M. 2012. The Acquisition of Telicity in the Native Language. Unpublished

PhD Thesis. Aristotle University of Thessaloniki.
Kaltsa, M. & Tsimpli, I. 2012. The interpretation and production of aspect in bilingual
learners. In Selected papers of the 10th ICGL, Z. Gavriilidou, A. Efthymiou, E.
Thomadaki & P. Kambakis-Vougiouklis (eds), 330-341. Komotini/Greece:
Democritus University of Thrace.
Kamp, H. 1981. A theory of truth and semantic representation. In: J.A.G.
Groenendijk, T.M.V. Janssen & M.B.J. Stokhof (eds), Formal Methods in the
Study of Language. 135: 277-322. Mathematical Centre Tracts: Amsterdam.
Kapia, E., Kananaj, A. 2013. Adaptation of the Renfrew Vocabulary test in Albanian.
Unpublished manuscript.
Katis, D. 1984. The acquisition of the Modern Greek verb with special reference to
the imperfective past and perfect classes. Ph.D. Dissertation. University of
Reading.
Kazanina, N. & Phillips, C. 2003. Russian children’s knowledge of aspectual
distinctions. In BUCLD 27 Proceedings, B. Beachley, A. Brown & F. Conlin
(eds), 390-401. Somerville, MA: Cascadilla Press.
Kihlstedt, M. 2002. Reference to past events in dialogue. The acquisition of tense and
aspect by advanced learners of French. In Tense-Aspect Morphology in L2
Acquisition, R. Salaberry, Y. Shirai (ed), 323-362. Amsterdam: John Benjamins.
Kirchner, W. K. 1958. Age differences in short-term retention of rapidly changing
information. Journal of Experimental Psychology 55,4: 352-358.
Klein, W. 1993. The acquisition of temporality. In Adult language acquisition:
Crosslinguistic perspectives, C. Perdue (ed.). New York: Cambridge University
Press.
Kohnert, K., Bates, E. & Hernandez, A. 1999. Balancing bilinguals: Lexical-semantic
production and cognitive processing in children learning Spanish and English.
Journal of Speech, Language, and Hearing Research 42, 1400-1413.
Κωνστάντζου, A. 2014. Κατάκτηση χρόνου και όψης στη Νέα Ελληνική. Αδημοσίευτη
διδακτορική διατριβή. Ε.Κ.Π.Α.
Kotroni, M. 2014. The acquisition of aspect and motion verbs in the native language.
Unpublished PhD Thesis. Aristotle University of Thessaloniki.
Krifka, M. 1989. Nominalreferenz, Zeitkonstitution, Aspekt, Aktion: Eine
semantische Erklärung ihrer Interaktion. In Tempus-Aspekt-Modus: Die
306
lexikalischen und grammatischen Formen in den germanischen Sprachen. W.

Abraham & Th. Janssen (eds.), 227-258. Τübingen, Niemeyer.
Krifka, M. 1992. Thematic relation as lins between nominal reference and temporal
constitution». In I. Sag & A. Szabolcsi (eds.), Lexical Matters, 29-53. US: Leland
Stanford Junior University.
Lambert, W. 1955. Measurement of the linguistic dominance of bilinguals. Journals
of Abnormal Social Psychology 50, 197-200.
Leikin, Μ., Schwartz, Μ. & Share, D. L. 2009. General and specific benefits of bi-
literate bilingualism: a Russian–Hebrew study of beginning literacy. Written
Language & Literacy 8, 2: 103-130.
Li, P. & Bowerman, M. 1998. The acquisition of aspect in Mandarin. First Language
18, 311-350.
Li, P. & Shirai, Y. 2000. The acquisition of lexical and grammatical aspect. Berlin:
Mouton de Gruyter.
Lindvall, Α. 1997. Aspect and Definiteness – a Study of Modern Greek. 1997. In
Proceedings of the 2nd International Conference on Greek Linguistics, G.
Drachman et. al (eds.). 2, 545-555. University of Salzburg, Dept. of Linguistics.
Liskin-Gasparro, J. 2000. The use of tense-aspect morphology in Spanish oral
narratives: Exploring the perceptions of advanced learners, Hispania 83: 830-
844.
Luk, G., de Sa, E. & Bialystok, E. 2011. Is there a relation between onset age of
bilingualism and enhancement of cognitive control? Bilingualism: Language and
Cognition 14, 588-595.
Macnamara, J. 1969. How can one measure the extent of a person's bilingual
proficiency? In Description and measurement of bilingualism: An international
seminar, L. Kelly (ed.), 80-97. Toronto: University of Toronto Press.
MacDonald, M. C., & Christiansen, M.H. 2002. Reassessing working memory:
comment on Just and Carpenter (1992) and Waters and Caplan (1996).
Psychological Review, 109, 1: 35–54.
Magiste, E. 1992. Second language learning in elementary and high school students.
European Journal of Cognitive Psychology 4, 355-365.
Mancilla-Martinez, J., Pan, B. A. & Vagh, S. B. 2011. Assessing the productive
vocabulary of Spanish-English bilingual toddlers from low-income families.
Applied Psycholinguistics 32, 333-357.
307
Marchman, V. A, Fernald A. & Hurtado N. 2010. How vocabulary size in two

languages relates to efficiency in spoken word recognition by young Spanish–
English bilinguals. Journal of Child Language 37: 817–840.
Markman, B., I. Spilka & Tucker, G. 1975. The use of elicited imitation in search of
an interim French grammar. Language Learning 75, 31–41.
Martin-Rhee, M. M., & Bialystok, E. 2008. The development of two types of
inhibitory control in monolingual and bilingual children. Bilingualism: Language
and Cognition 11, 81–93.
Mattheoudakis, M., Chatzidaki, A. & Maligkoudi, C. 2014. Bilingual Education &
Types of Bilingualism. In Workshop, Language Knowledge and Development in
native and non-native speakers, Aristotle University of Thessaloniki, Greece.
Ματθαιουδάκη, Μ., Ι. Κίτσου & Δ. Τζιμώκας 2011. Η χρήση της ρηματικής όψης στη
νέα ελληνική ως δεύτερη/ξένη γλώσσα: πορίσματα εμπειρικής έρευνας από τις
εξετάσεις πιστοποίησης της ελληνομάθειας. Στο Μελέτες για την Ελληνική
Γλώσσα 31, 317-328.
McDade, H., Simpson, M. & Lamb, D. 1982. The use of elicited imitation as a
measure of expressive grammar: A question of validity. Journal of Speech and
Hearing Disorders 47, 19–24.
McDaniel, D., Cairns, H. S. & Hsu, J. R. 1990. Binding principles in the grammars of
young children. Language Acquisition 1: 121-139.
Meisel, J. M. 1987. Reference to past events and actions in the development of natural
language acquisition. In First and second language acquisition processes, C.W.
Pfaff (ed.), Cambridge, MA: Newbury House.
Mechelli, A., Crinion, J. T., Noppeney, U., O’Doherty, J., Ashburner, J., Frackowiak,
R. S., & Price, C. J. 2004. Structural plasticity in the bilingual brain: Proficiency
in a second language and age at acquisition affect grey-matter density. Nature
431, 757.
Mezzacappa, E. 2004. Alerting, orienting, and executive attention: Developmental
properties and sociodemographic correlates in an epidemiological sample of
young urban children. Child Development 75, 1373–1386.
Mikhaylova, Α. 2011. Interaction of Aspectual Morphology in L2 and Heritage
Russian. Ιν Proceedings of the 2010 Second Language Research Forum:
Reconsidering SLA Research, Dimensions, and Directions, G. Granena, J. Koeth,
308
S. Lee-Ellis, A. Lukyanchenko, G. Prieto Botana & E. Rhoades (eds.), 63-77.

Cascadilla Proceedings Project: Somerville, MA.
Mirambel A. 1959. La Langue Grecque Moderne: Description et Analyse. Paris:
Librairie Klincksieck.
Miyake, A., & Shah, P. (Eds.) 1999. Models of working memory: Mechanisms of
active maintenance and executive control. New York: Cambridge University
Press.
Montrul, S. 2002. Incomplete acquisition and attrition of Spanish tense/aspect
distinctions in adult bilinguals. Bilingualism: Language and Cognition 5, 1: 39-
68.
Montrul, S. 2009. Incomplete Acquisition of Tense-Aspect and Mood in Spanish
Heritage Speakers. The International Journal of Bilingualism 13, 3: 239-269.
Montrul, S. to appear. Dominance and proficiency in early and late bilingualism. In
Language dominance in bilinguals: Issues of measurement and
operationalization, C. Silva-Corvalán & J. Treffers-Daller (eds.). Cambridge:
Cambridge University Press.
Montrul, S. & Slabakova, R. 2003. Competence similarities between native and
nearnative speakers: An investigation of the preterite/imperfect contrast in
Spanish. Studies in Second Language Acquisition 25: 351–398.
Morales, J., Calvo, A. & Bialystok, E. 2013. Working memory development in
monolingual and bilingual children. Journal of Experimental Child Psychology
114, 187–202.
Morton, J. B., & Harper, S. N. 2007. What did Simon say? Revisiting the bilingual
advantage. Developmental Science 10, 6: 719-726.
Mozer, A. 1993. The Interaction of Lexical and Grammatical Aspect in Modern
Greek. In Themes in Greek Linguistics, Philippaki-Warburton, I., Nicolaidis, K.
& Sifianou, M. (επιμ.). Amsterdam, John Benjamins, 137-143.
Μόζερ, Α. 2009. Άποψη και χρόνος στην ιστορία της Ελληνικής. Αθήνα: Περιοδικό
Παρουσία 77.
Μπαμπλέκου Ζ., Καζή, Σ. & Χρυσοχόου, Ε. 2014. Νους και Διγλωσσία: Γνωστικές
και μεταγνωστικές λειτουργίες σε δίγλωσσα παιδιά σχολικής ηλικίας. Προφορική
ανακοίνωση στο συνέδριο Αναστοχασμοί για την παιδική ηλικία. Τμήμα
Νηπιαγωγών, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, 31/10-1/11/2014.
309
Munnich, E., Flynn, S. & Martohardjono, G. 1994. Elicited imitation and

grammaticality judgment tasks: What they measure and how they relate to each
other. Ιn Research Methodology in Second-language Acquisition, E. Tarone, S.
Gass & A. Cohen (eds), 227–45. New Jersey: Lawrence Erlbaum.
Namazi, M. & Thordardottir, E. T. 2010. A working memory, not bilingual
advantage, in controlled attention. International Journal of Bilingual Education
and Bilingualism 13,5: 597-616.
Νατσόπουλος, Δ., & Παναγοπούλου, Ε. 1984. Η μάθηση της ρηματικής όψης της ΝΕ
σε εξαρτημένες προτάσεις από ξενόγλωσσους: εξελικτική σύγκριση προς τους
φυσικούς ομιλητές. Μελέτες για την Ελληνική γλώσσα 5. Θεσσαλονίκη: Αφοί
Κυριακίδη, 185-200.
Nicoladis, E. & Genesee, F. 1996. Bilingual communication strategies and language
dominance. In Proceedings of the 20th annual Boston University Conference on
Language Development, A. Stringfellow, D. Cahana-Amitay, E. Hughes & A.
Zukowski (eds.), 518-527. Somerville, MA: Cascadilla Press.
Nicoladis, E. & Paradis, J. 2012. Acquiring regular and irregular past tense
morphemes in English and French: Evidence from bilingual children. Language
Learning 62, 170-197.
Olbishevska, O. 2004. Against the Aspect First Hypothesis. In BUCLD 28
Proceedings, A. Brugos, L. Micciulla & C.E. Smith (eds), 66-86. Somerville,
MA: Cascadilla Press.
Oller, D. K. & Eilers, R. E. 2002. Language and literacy in bilingual children.
Clevedon: Multilingual Matters.
Oller, D. K., Pearson, B. Z. & Cobo-Lewis, A. B. 2007. Profile effects in early
bilingual language and literacy. Applied Psycholinguistics 28, 191-230.
Olsen, M. B. 1997. A Semantic and Pragmatic Model of Lexical and Grammatical
Aspect. Garland Publishing. New York & London.
Olsen, M. B., & Weinberg, A. 1999. Innateness and the acquisition of grammatical
aspect via lexical aspect. In Proceedings of the 23rd Annual Boston University
Conference on Language Development. Greenhill, A., Littlefield, H. & Tano, C.
(eds.), 529-540. Somerville, MA: Cascadilla Press.
Ong, W. J. 2002. Writing restructures consciousness. Chapter 4 in Orality and
Literacy: The Technologizing of the Word, 77-114. Routledge, Taylor and Francis
Group, NY.
310
Pan, B.A., Rowe, M.L., Spier, E., & Tamis-LeMonda, C. 2004. Measuring productive
vocabulary of toddlers in low-income families: Concurrent and predictive validity
of three sources of data. Journal of Child Language 31, 587-608.
Panitsa, G. 2010. Aspects of Aspect: The acquisition of viewpoint and situation aspect
in Modern Greek. Unpublished PhD Thesis, UCL (University College London).
Paradis, J. 2007. Early bilingual and multilingual acquisition. In Multilingualism and
multilingual communication. Handbook of applied linguistics, P. Auer & L. Wei
(Eds.), Vol.5, 15-44. Berlin: Mouton de Gruyter.
Paradis, J. 2009. Oral language development in French and English and the role of
home input factors. Report for the Conseil Scolarie Centre-Nord, Edmonton,
Alberta.
Paradis, J. 2011. Individual differences in child English second-language acquisition:
Comparing child-internal and child-external factors. Linguistic Approaches to
Bilingualism, 1, 213–237.
Paradis J. & Genesee F. 1996. Syntactic acquisition in bilingual children:
Autonomous or interdependent? Studies in Second Language Acquisition 18, 1–
25.
Paradis, J. & Kirova, A. 2014. English second-language learners in preschool: Profile
effects in their English abilities and the role of home language environment.
International Journal of Behavioral Development 38, 342-349.
Paradis, J., Nicoladis, E., Crago, M. & Genesee, F. 2011. Bilingual children's
acquisition of the past tense: A usage-based approach. Journal of Child Language
38, 544-578.
Παναγοπούλου, Ε. & Τλούπα, Σ. 1995. Αγαπούσα – αγάπησα, θα/να αγαπώ – θα/να
αγαπήσω, αγάπα αγάπησε... Η ρηματική όψη (Verbal Aspect). Γλωσσικές
Εφαρμογές 1, 9-11.
Παπαδοπούλου, ∆. 2005. Η παραγωγή της ρηµατικής όψης από σπουδαστές της
ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας. Journal of Applied Linguistics 21, 39-54.
Patterson, J. L. 2004. Comparing bilingual and monolingual toddlers’ expressive
vocabulary size: Revisiting Rescorla and Achenbach (2002). Journal of Speech,
Language, and Hearing Research, 47, 5: 1213-1215.
Perfetti, C. A. 1985. Reading Ability. Oxford University Press, New York.
Petermann, F. 2010. SET 5-10. Sprachstandserhebungstest für Kinder im Alter
zwischen 5 und 10 Jahren. Göttingen: Hogrefe.
311
Place, S., & Hoff, E. 2011. Properties of dual language exposure that influence two-
year olds’ bilingual proficiency. Child Development 82, 1834-1849.
Purcell-Gates, V. 1988. Lexical and syntactic knowledge of written narrative held by
well-read-to kindergartners and second graders. Research in the Teaching of
English 22: 128-160.
Poarch, G. & van Hell, J. 2012. Executive functions and inhibitory control in
multilingual children: Evidence from secondlanguage learners, bilinguals, and
trilinguals. Journal of Experimental Child Psychology 113, 535–551.
Ramsay, V. 1990. Developmental stages in the acquisition of the perfective and the
imperfective aspects by classroom L2 learners of Spanish. Unpublished PhD
thesis, University of Oregon, Eugene.
Robison, R. E. 1990. The primacy of aspect: Aspectual marking in English
interlanguage. Studies in Second Language Acquisition 12, 315-330.
Robison, R. 1995. The aspect hypothesis revisited: A cross-sectional study of tense
and aspect marking in interlanguage. Applied Linguistics 16, 344-370.
Rohde, A. 1996. The aspect hypothesis and emergence of tense distinction in
naturalistic L2 acquisition. Linguistics 34, 1115-1138.
Rothweiler, M. 2006. The acquisition of V2 and subordinate clauses in early
successive acquisition of German. In Interfaces in Multilingualism, C. Lleo (ed.),
91–113. Amsterdam: Benjamins.
Quesada, M. L. 2006. L2 acquisition of temporal reference in Spanish and the
interaction of adverbials, morphology and clause structure. In Selected
Proceedings of the 9th Hispanic Linguistics Symposium, N. Sagarra & A.
Jacqueline Toribio (eds.), 157-168. Somerville, MA: Cascadilla Proceedings
Project.
Quesada, M. L. 2013. The Primacy of Morphology in the Acquisition of Tense and
Aspect in L2 Spanish Narrative Structure. In Selected Proceedings of the 15th
Hispanic Linguistics Symposium, Howe, C. et al., 62-77. Somerville, MA:
Cascadilla Proceedings Project.
Ράλλη, Α. 2005. Μορφολογία. Αθήνα: Πατάκης.
Raven, J. C. 1995. Coloured Progressive Matrices (CPM). Oxford, UK: Oxford
Psychologists Press.
Renfrew, C. 1995. Word Finding Vocabulary Test. 4th edition. Bicester: Winslow
Press Limited.
312
Ρεβυθιάδου, Α. & Σπυρόπουλος, Β. 2013. Αντιπαραβολική Μελέτη Γραμματικών

Δομών Αλβανικής-Ελληνικής. Πρόγραμμα Εκπαίδευση Αλλοδαπών και
Παλιννοστούντων Μαθητών, Επιχειρησιακό Πρόγραμμα Εκπαίδευση και Δια
Βίου Μάθηση (ΕΣΠΑ 2007-2013). Εκδόσεις Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο
Θεσσαλονίκης, Ειδικός Λογαριασμός Κονδυλίων Έρευνας (Ε.Λ.Κ.Ε.),
Θεσσαλονίκη.
Ricciardelli, L. A. 1992. Bilingualism and cognitive development in relation to
threshold theory. Journal of Psycholinguistic Research 21, 301-316.
Rieckborn, S. 2005. The development of tense and aspect in balanced and unbalanced
bilingual children. Paper presented at ISB5, Barcelona, March, 2005.
Rieckborn, S. 2006. The development of forms and functions in the acquisition of
tense and aspect in German-French bilingual children. In Interfaces in
multilingualism: Acquisition and representation, C. Lleó (ed.), 61-89.
Amsterdam: Benjamins.
Rieckborn, S. 2007α. Grammatical Aspect in adult L2 French. Poster at International
Symposium on Bilingualism 6 (ISB6). Hamburg, May 30th – June 2nd.
Rieckborn, S. 2007β. Erst- und Zweitspracherwerb im Vergleich: Eine Studie zum
Erwerb von Tempus und Aspekt im Deutschen und Französischen. Hamburg.
Rodríguez, A. 1988. Research in reading and writing in bilingual education and
English as a second language. In Bilingual Education and English as a Second
Language, A. Ambert (ed.),. New York: Garland Publishing.
Rogers, C. L. Lister, J. J., Febo, D. M., Besing, J. M. & Abrams, H. B. 2006. Effects
of bilingualism, noise, and reverberation on speech perception by listeners with
normal hearing. Applied Psycholinguistics 27, 465-485.
Rothman, J. 2007. Heritage Speaker Competence Differences, Language Change and
Input Type: Inflected Infinitives in Heritage Brazilian Portuguese. International
Journal of Bilingualism 11, 4 359-389.
Sagarra, N. 2007. Working memory and processing of redundant L2 morphosyntactic
dues. In Understanding Second Language Process, Zhaohong Z. Han & Eun Sung
Park Han (eds.), 133-147. Clevedon, UK: Multilingual Matters.
Σακελλαρίου, Α. 2000. Διδακτική της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας. Αθήνα:
Γρηγόρης.
Salaberry, R. 1999. The development of past tense verbal morphology in classroom
L2 Spanish. Applied Linguistics 20, 151–178.
313
Salaberry, R. 2002. Tense and aspect in selection of Spanish past tense verbal
morphology. In The L2 Acquisition of Tense-Aspect Morphology, R. Salaberry &
Y. Shirai (eds), 397-415. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.
Salaberry, R. 2003. Tense aspect in verbal morphology. Hispania, 3 (86), 559–573.
Sanz, C. 2000. Bilingual education enhances third language acquisition: Evidence
from Catalonia. Applied Psycholinguistics 21, 23-44.
Scheele, A. F., Leseman, P. P. M., & Mayo, A. Y. 2010. The home language
environment of monolingual and bilingual children and their language
proficiency. Applied Psycholinguistics 31, 117-140.
Schlyter, S. 2011. Tense and Aspect in early French development in aL2, 2L1 and
cL2 learners. In The development of grammar: language acquisition and
diachronic change. Volume in honour of Jürgen M. Meisel 11, 47-74. John
Benjamins Publishing.
Seliger, H. 1978. Implications of a multiple critical period hypothesis for second
language learning. In Second language acquisition research: Issues and
implications, W. Ritchie (ed.), 11–25. San Diego, CA: Academic Press.
Sheng, L., Lu, Y., & Kan, P. F. 2011. Lexical development in mandarin-English
bilingual children. Bilingualism: Language and Cognition 14, 579-587.
Shirai, Y. 1998. The emergence of tense-aspect morphology in Japanese: Universal
predisposition? First Language 18, 281-309.
Shirai, Y. & Andersen, R. W. 1995. The acquisition of tense/aspect morphology: A
prototype account. Language 71, 743-62.
Shirai, Y. & Kurono, A. 1998. The acquisition of tense-aspect marking in Japanese as
a second language. Language Learning 48, 245-279.
Sioupi, Athina 2007. (A)telizität und Progressivität im Deutschen. In Deutsche
Grammatik im europäischen Dialog. Chr. Fries & N. Fries (eds). Krakau/Berlin
2007.
Σιούπη, Α. 2009. Ο επιρρηματικός προσδιορισμός διάρκειας «σε Χ ώρα». In: Studies
in Greek Linguistics. Proceedings of the 29th Annual Meeting of the Department
of Linguistics of the Aristotle University of Thessaloniki. M. Stavrou-Sifaki, D.
Papadopoulou & M. Theodoropoulou (eds.) INS: Thessaloniki.
Sioupi, A. 2012. A cross-linguistic investigation of the combinational possibilities of
the 'For X Time' adverbial with different aspectual verb classes. In Languages in
Contrast. John Benjamins, 211-231.
314
Sioupi, A. 2014. Aspektdistinktionen im Vergleich. Narr: Tübingen.

Slabakova, R. 2001. Telicity in Second Language. John Benjamins, Philadelphia.
Slabakova, R. 2003. Semantic Evidence for Functional Categories in Interlanguage
Grammars. Second Language Research 19, 1: 42-75.
Slabakova, R. & Montrul, S. 2000. Acquiring semantic properties of preterit and
imperfect tenses in L2 Spanish. In S.C. Howell, S.A. Fish & T. Keith-Lucas
(eds.), BUCLD 24th Proceedings (534-545). Somerville, MA: Cascadilla Press.
Slabakova, R. & Montrul, S. 2007. L2 Acquisition at the Grammar-Discourse
Interface: Aspectual Shifts in L2 Spanish. In The Role of Features in Second
Language Acquisition, J. Liceras, H. Zobl & H. Goodluck (eds), 452-483.
Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Smith, C. 1980. The Acquisition of Time Talk: Relations Between Child and Adult
Grammars. Journal of Child Language 7, 263-278.
Smith, C. S. 1991. The Parameter of Aspect. Dordrecht: Kluwer.
Smith, C. S. 1997. The Parameter of Aspect. Dordrecht. Kluwer. 2nd ed.
Smithson, L., Paradis, J., & Nicoladis, E. 2014. Bilingualism and vocabulary
achievement: Could socio-cultural context make a difference? Bilingualism:
Language and Cognition.
Snow, C. E., Tabors, P.O. & Dickinson, D. K. 2001. Language development in the
preschool years. In Beginning Literacy with Language: Young Children Learning
at Home and School, D. K. Dickinson & P. O. Tabors (eds.), 93-110. Baltimore,
MD: H. Brookes Publishing Company.
Snow, C. E. & Tabors , P. 1993. Language skills that relate to literacy development.
In Yearbook in Early Childhood Education, Spodek, B. & Saracho, O. N. (eds.)
Language and Literacy in Early Childhood Education 4, 1-20 . New York:
Teachers College Press.
Sorace, A. 2005. Syntactic optionality at interfaces. In L. Cornips & K. Corrigan
(eds). Syntax and Variation: Reconciling the Biological and the Social 46-111.
Amsterdam: John Benjamins.
Stavrakaki, S., & Clahsen, H. 2009. The perfective past tense in Greek child
language. Journal of Child Language 36, 113–142.
Stephany, U. 1981. Verbal Grammar in Early Modern Greek Child Language. In
Child Language: An International Perspective, P. S. Dale & D. Ingram (ed), 45-
57. Baltimore: University Park Press.
315
Stephany, U. & Voeikova, M. 2003. On the early development of aspect on Greek and
Russian child language, a comparative analysis. In ZAS Papers in Linguistics 29,
Acquisition of Aspect, D. Bittner & N. Gagarina (eds), 211-224. Berlin: ZAS.
Sulzby, E. 1989. Assessment of writing and of children's language while writing. In
The role of assessment and measurement in early literacy instruction, L. Morrow
& J. Smith (eds.), 83-109. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Sulzby, E. & Teale, W. 1991. Emergent literacy. In Handbook of reading research, R.
Barr, M. Kamil, P. Mosenthal, & P. D. Pearson (eds.), 727-758. New York:
Longman.
Tabors, P. O., Roach, K. A. & Snow, C. E. 2001. Home language and literacy
environment: Final results. In Beginning literacy with language: Young children
learning at home and school, D. K. Dickinson & P. O. Tabors (eds.), 111–138.
Baltimore, MD: Brookes Publishing.
Talamas, A., Kroll, J. & Dufour, R. 1999. From form to meaning: Stages in the
acquisition of second-language vocabulary. Bilingualism: Language and
Cognition 2, 45-58.
Tamamaki, K. 1993. Language dominance in bilinguals' arithmetic operations
according to their language use. Language Learning 43, 239-262.
Teale, W. H. & Sulzby, E. (eds.). (1986). Emergent literacy: Writing and reading.
Norwood, NJ: Ablex.
Tenny, C. L. 1994. Aspectual Roles and the Syntax-Semantic Interface. Studies in
Linguistics and Philosophy 52, Dordrecht, Κluwer.
Thordardottir, E. 2011. The relationship between bilingual exposure and vocabulary
development. International Journal of Bilingualism 15, 426-445.
Tsangalidis, A. 1999. Will and Tha: A Comparative study of the category future.
Thessaloniki: University Studio Press.
Tsimpli, I. M. & Papadopoulou, D. 2006. Aspect and argument realization: A study
on antecedentless null objects in Greek. Lingua 116, 1595-1615.
Τζεβελέκου, Μ. 1995. Οι όψεις των καταστάσεων. In Themes in Greek Linguistics,
Philippaki-Warburton, I., Nicolaidis, K. & Sifianou, M. (επιμ.). Amsterdam,
John Benjamins, 137-143.
Tsimpli, I.M. & Papadopoulou, D. 2009. Aspect and the Interpretation of Motion
Verbs in L2 Greek’. In Representational Deficits in SLA, Snape, N., Y. I. Leung
& M. Sharwood Smith (eds.), John Benjamins, 187–227.
316
Umbel, V. M. & Oller, D. K. 1994. Developmental Changes in Receptive Vocabulary

in Hispanic Bilingual School Children. Language Learning 44, 221-242.
Unsworth, S., Argyri, F., Cornips, L., Hulk, A., Sorace, A. & Tsimpli, I. 2012. On the
role of age of onset and input in early child bilingualism in Greek and Dutch.
Applied Psycholinguistics 1, 1-41.
Unsworth, S. 2014. Comparing the role of input in bilingual acquisition across
domains. In Input and experience in bilingual development, T. Grüter & J.
Paradis (eds.). Amsterdam: John Benjamins.
Unsworth, S. υπό έκδοση α. Quantity and quality of language input in bilingual
language development. In Lifespan perspectives on bilingualism, Nicoladis, E., &
Montanari, S. (eds.), 136-196. Mouton de Gruyter/APA.
Unsworth. S. υπό έκδοση β. Amount of exposure as a proxy for dominance in
bilingual language acquisition. In Language dominance in bilinguals: Issues of
measurement and operationalization, Silva-Corvalan, C & Treffers-Daller, J.
(eds.). Cambridge: Cambridge University Press.
Vagh, S. B, Pan, B. A., & Mancilla-Martinez, J. 2009. Measuring growth in bilingual
and monolingual children's English productive vocabulary development: The
utility of combining parent and teacher report. Child Development 80, 1545-1563.
Valian, V. 1999. Input and language acquisition. In Handbook of Child Language
Acquisition, W. C. Ritchie & T. K. Bhatia (eds.), 497-530. New York: Academic
Press.
van Hout, A. 1996. Event semantics of verb frame alternations: A case study of Dutch
and its acquisition. PhD dissertation, Tilburg University. Published in 1998. New
York: Garland Publishing.
van Hout, A. 1998. On the role of direct objects and particles in learning telicity in
Dutch and English. In Proceedings of the 22nd Boston University Conference on
Language Development, Greenhill, A., Hughes, M. & Littlefield, H. (eds.), 397-
408. Somerville, MA: Cascadilla Press.
van Hout, A. 2005. Imperfect imperfectives: on the acquisition of aspect in Polish. In
Aspectual inquiries, Kempchinky, P. & Slabakova, R. (eds.), 317-344. Dordrecht:
Springer.
van Hout, A. 2007. Optimal and non-optimal interpretations in the acquisition of
Dutch past tenses. In Proceedings of the 2nd Conference on Generative
Approaches to Language Acquisition North America (GALANA), Belikova, A.,
317
Meroni, L. & Umeda, M. (eds.), 159-170. Somerville, MA: Cascadilla

Proceedings Project.
Verkuyl, H. 1972. On the Compositional Nature of the Aspect. Dordrecht, Reidel.
Verkuyl, H. J. 1993. A Theory of Aspectuality. Cambridge: Cambridge University
Press.
Weist, R. 2002. The first language acquisition of tense and aspect: A review. In the L2
Acquisition of Tense-Aspect Morphology, R. Salaberry & Y. Shirai (eds), 21-78.
John Benjamins: Amsterdam.
Weist, R. M., Wysocka, H., Witkowska-Stadnik, K., Buczowska, E., & Konieczna, E.
1984. The defective tense hypothesis: On the emergence of tense and aspect in
child Polish. Journal of Child Language, 11: 347–374.
Wells , G. 1985. Preschool literacy - related activities and success in school. In
Literacy, Language and Learning, Olson, D. R., Torrance, N. & Hildyard, A.
(eds.), 229-255. Cambridge, MA: Cambridge University Press.
Wilberg, E. 1996. Reference to Past Events in Bilingual Italian-Swedish Children of
School Age. Linguistics 34: 1087-14.
Willard, J. A., Agache, Α., Jäkel, J., Glück, C. W. & Leyendecker, B. 2015. Family
factors predicting vocabulary in Turkish as a heritage language. Applied
Psycholinguistics 36: 875-898.
Yip, V. & Matthews, S. 2006. Assessing language dominance in bilingual acquisition:
A case for mean length utterance differentials. Language Assessment Quarterly 3,
97-116.
Zifonun, G., Hoffmann, L., Strecker, B. & Ballweg, J. 1997. Grammatik der
deutschen Sprache. Schriften des Instituts für deutsche Sprache (IDS), Vol. 7.1.
Berlin, New York: W. de Gruyter.
Zybatow, T. 2002. Experimentelle Untersuchungen zur Verbklasse der Achievements.
Linguistische Arbeitsberichte, 1-21.
318
Παραρτήματα
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α: ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΠΑΙΔΙΟΥ

1. Δημογραφικές πληροφορίες
1.1 Ποιο είναι το όνομα και το επίθετό σου; _____________________________________
1.2 Πότε και πού γεννήθηκες; _________________________________________________
1.3 ☐ κορίτσι ☐ αγόρι
2. Γλωσσική ανάπτυξη
2.1 Ξέρεις ποιες γλώσσες άκουγες και χρησιμοποιούσες όταν ήσουν μωρό μέχρι να φτάσεις την
ηλικία των 3;
(Για να συμπληρώσεις τα κενά, ρώτα: Με ποιον άλλο πέρναγες αρκετή ώρα, τότε; Τη γιαγιά, τον
παππού…… )
κυρίως ελληνικά και τις δύο γλώσσες κυρίως γερμανικά

μητέρα
πατέρας
συγγενείς
2.2 Γνωρίζεις ποιες γλώσσες άκουγες και χρησιμοποιούσες όταν ήσουν περίπου τριών και
ξεκίνησες να πηγαίνεις στον παιδικό σταθμό;

μητέρα
πατέρας
συγγενείς
δασκάλα παιδικού
σταθμού
φίλοι παιδικού
σταθμού
2.3 Ποιες γλώσσες άκουγες και χρησιμοποιούσες όταν ήσουνα περίπου έξι και ξεκίνησες να
πηγαίνεις στο σχολείο;

μητέρα
πατέρας
συγγενείς
δασκάλα
φίλοι στο σχολείο
2.4 Παρακολουθείς μαθήματα γερμανικών; ☐ ναι ☐ όχι

2.4.1 Αν ναι, παρακολουθείς:
☐ ιδιαίτερα μαθήματα
☐ μαθήματα γλώσσας στο σχολείο
☐ μαθήματα περιεχομένου και στις δύο γλώσσες
319
2.4.2 Τι διάρκεια έχουν τα μαθήματα; _______________ ώρες την εβδομάδα
3. Σημερινή χρήση της γλώσσας
3.1 Και σήμερα; Ποιος μιλάει σε εσένα Ελληνικά ή Γερμανικά και ποια γλώσσα χρησιμοποιείς
εσύ όταν μιλάς σε αυτό το άτομο;
κυρίως ελληνικά και στις δύο γλώσσες κυρίως γερμανικά

η μητέρα μου μιλάει
σε εμένα…
… και εγώ μιλάω
στη μητέρα μου
ο πατέρας μου
μιλάει σε εμένα…
…. και εγώ μιλάω
στον πατέρα μου
τα αδέρφια μου
μιλάνε σε εμένα…
στα αδέρφια μου
οι συγγενείς μου
μιλάνε σε εμένα…
…και εγώ μιλάω
στους συγγενείς μου
οι καλύτεροι μου
φίλοι μιλάνε σε
εμένα…
σε αυτούς
3.2 Σε ποια γλώσσα;
κυρίως ελληνικά και στις δύο γλώσσες κυρίως γερμανικά

… θυμάσαι αριθμούς
τηλεφώνων;
… προτιμάς να βρίζεις;
… λες την ώρα;
… μετράς και κάνεις
υπολογισμούς-όχι στο
σχολείο, αλλά για
παράδειγμα όταν πας
για ψώνια;
… μιλάς στον εαυτό
σου;
… γράφεις τις λίστες
για τα ψώνια;
3.3 Και για αυτές τις δραστηριότητες, ποια γλώσσα χρησιμοποιείς;
όταν κυρίως ελληνικά και στις δύο γλώσσες κυρίως γερμανικά

… στέλνεις
μηνύματα στο
κινητό;
… γράφεις e-mail;
… γράφεις
γράμματα, καρτ-
320
ποστάλ ή ευχετήριες
κάρτες;
3.3.1 Όταν γράφεις μηνύματα στο κινητό και στο e-mail στα Ελληνικά, χρησιμοποιείς…
☐ Ελληνικό αλφάβητο ☐ Γερμανικό/Λατινικό αλφάβητο ☐ και τα δύο
3.4 Πόσο συχνά…
συχνά μερικές φορές σπάνια

… βλέπεις τηλεόραση ή
ταινίες στα ελληνικά:
…βλέπεις τηλεόραση ή
ταινίες στα γερμανικά;
…επισκέπτεσαι
ιστοσελίδες στα
ελληνικά;
…επισκέπτεσαι
ιστοσελίδες στα
γερμανικά;
... παίζεις
βιντεοπαιχνίδια ή
παιχνίδια στον
υπολογιστή στα
ελληνικά;
... παίζεις
βιντεοπαιχνίδια ή
παιχνίδια στον
υπολογιστή στα
γερμανικά;
…διαβάζεις
περιοδικά/comics στα ☐ δε ξέρω να διαβάζω
ελληνικά; ελληνικά
… διαβάζεις
περιοδικά/comics στα ☐δε ξέρω να διαβάζω
γερμανικά; γερμανικά
…διαβάζεις ελληνικά ☐δε ξέρω να διαβάζω
βιβλία; ελληνικά
… διαβάζεις γερμανικά ☐δε ξέρω να διαβάζω
βιβλία; γερμανικά
3.5 Πόσο συχνά χρησιμοποιείς καθημερινά την κάθε γλώσσα (στις δραστηριότητες σου);
Ελληνικά: ☐ συχνά ☐ μερικές φορές ☐ σχεδόν ποτέ

Γερμανικά: ☐ συχνά ☐ μερικές φορές ☐ σχεδόν ποτέ
Άλλη γλωσσα: ☐ συχνά ☐ μερικές φορές ☐ σχεδόν ποτέ
3.6 Ποια/ποιες γλώσσες μιλάς συνήθως … ;
… στο σχολείο:
☐ Ελληνικά ☐ Γερμανικά ☐ και τις δύο το ίδιο ☐ άλλη
… με την οικογένεια σου:
321
…με τους φίλους σου:
3.7 Πόσο καλά πιστεύεις ότι…
…μιλάς Ελληνικά; ☐ πολύ καλά ☐ καλά ☐ όχι τόσο καλά

…διαβάζεις ελληνικά; ☐ πολύ καλά ☐ καλά ☐ όχι τόσο καλά
…γράφεις ελληνικά; ☐ πολύ καλά ☐ καλά ☐ όχι τόσο καλά
… μιλάς γερμανικά; ☐ πολύ καλά ☐ καλά ☐ όχι τόσο καλά
…διαβάζεις γερμανικά; ☐ πολύ καλά ☐ καλά ☐ όχι τόσο καλά
…γράφεις γερμανικά; ☐ πολύ καλά ☐ καλά ☐ όχι τόσο καλά
…μιλάς κάποια άλλη γλώσσα; ☐ πολύ καλά ☐ καλά ☐ όχι τόσο καλά
…διαβάζεις σε κάποια άλλη γλώσσα; ☐ πολύ καλά ☐ καλά ☐ όχι τόσο καλά
…γράφεις σε κάποια άλλη γλώσσα; ☐ πολύ καλά ☐ καλά ☐ όχι τόσο καλά
3.8 Ποια γλώσσα πιστεύεις ότι…
…μιλάς καλύτερα;
…διαβάζεις καλύτερα;
…γράφεις καλύτερα;
4. Πληροφορίες για την οικογένεια
4.1 Ποια γλώσσα νομίζεις ότι η μητέρα σου
…μιλάει καλύτερα;
…διαβάζει καλύτερα;
…γράφει καλύτερα;
4.1.1 Είσαι χαρούμενος/η με αυτό;

☐ ναι ☐ δεν έχω πρόβλημα όχι
Γιατί; _______________________________________________________________
4.2 Ποια γλώσσα νομίζεις ότι ο πατέρας σου
…μιλάει καλύτερα;
322
…διαβάζει καλύτερα;
…γράφει καλύτερα;
4.2.1 Είσαι χαρούμενος/η με αυτό;

☐ ναι ☐ δεν έχω πρόβλημα όχι
Γιατί; _______________________________________________________________
4.3 Πόσο συχνά οι γονείς σου και άλλοι άνθρωποι σου διάβαζαν βιβλία, όταν ήσουν
μικρότερος/η;
συχνά μερικές φορές πάντα

…στα Ελληνικά;
(Ποιος;)
…στα Γερμανικά;
(Ποιος;)
…ή σε άλλη γλώσσα;
(Ποιος;)
4.4 Σου διάβαζαν οι γονείς ιστορίες/παραμύθια όταν ήσουν μικρότερος/η;

_____________________________________________________________________
4.4.1 Σε ποια γλώσσα σου διάβαζαν; _________________________________________
4.4.2 Σήμερα, έχεις κάποια αγαπημένη ιστορία/βιβλίο/συγγραφέα που διαβάζεις;

_____________________________________________________________________
4.4.3 Από πού έμαθες για αυτή την ιστορία/βιβλίο/συγγραφέα;

_____________________________________________________________________
4.4.4 Διαβάζεις δυνατά; ☐ Ναι ☐ Όχι
4.4.4.1 Αν ναι, σε ποια γλώσσα; _____________________________________________
4.4.4.2 Αν ναι, πότε διαβάζεις δυνατά;
☐ όταν διαβάζω για διασκέδαση

☐ όταν διαβάζω για το σχολείο
☐ όταν είμαι στο σχολείο
4.4.4.3 Σε ακούει κανένας, όταν διαβάζεις δυνατά;

☐ μόνο εγώ
☐ άλλα μέλη της οικογένειας, ποιοι:______________________________________
☐ άνθρωποι στο σχολείο, ποιοι;__________________________________________
5. Ταξίδι
323
5.1 Κάθε πότε επισκέπτεσαι τη Γερμανία;

σπανιότερα από μία φορά το χρόνο: για πόσο διάστημα; ______________________
μία φορά το χρόνο: για πόσο διάστημα; ___________________________________
2-3 φορές το χρόνο: για πόσο διάστημα; __________________________________
συχνότερα από 2-3 φορές το χρόνο: για πόσο διάστημα; ______________________
ποτέ
5.2 Ποια γλώσσα χρησιμοποιείς όταν βρίσκεσαι εκεί;

κυρίως γερμανικά και τις δύο γλώσσες κυρίως ελληνικά
6. Αξιολόγηση της διγλωσσίας
6.1 Πόσο σημαντικό είναι για εσένα…
πολύ σημαντικό σημαντικό όχι πολύ σημαντικό
…να μπορείς να μιλάς

ελληνικά;
... να μπορείς να διαβάζεις και

να γράφεις ελληνικά;
… …να μπορείς να μιλάς

γερμανικά;
… να μπορείς να διαβάζεις και

να γράφεις γερμανικά;
……να μπορείς να μιλάς

αγγλικά;

να γράφεις αγγλικά:
… …να μπορείς να μιλάς άλλη

γλώσσα;

να γράφεις σε άλλη γλώσσα;
6.2 Σου αρέσει να μαθαίνεις…
Ελληνικά: ☐ ναι ☐ δε με πειράζει ☐ όχι

Γερμανικά: ☐ ναι ☐ δε με πειράζει ☐ όχι
Κάποια άλλη γλώσσα: ☐ ναι ☐ δε με πειράζει ☐ όχι
6.3 Στο σχολείο σου γίνονται μαθήματα γερμανικών; ☐ ναι ☐ όχι

6.3.1 Αν ναι, τα παρακολουθείς; ☐ ναι ☐ όχι
6.3.2 Αν όχι, θα ήθελες να γίνονται μαθήματα γερμανικών; ☐ ναι ☐ όχι
6.4 Χαίρεσαι που μαθαίνεις και χρησιμοποιείς αυτές τις γλώσσες στο σχολείο;
_____________________________________________________________________
6.5 Πιστεύεις ότι οι δάσκαλοι σου στο σχολείο θεωρούν ότι είναι καλό που μιλάς και Ελληνικά
και Γερμανικά; Ή όχι; Μπορείς να δώσεις ένα παράδειγμα;
_____________________________________________________________________
324
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Β: ΔΟΚΙΜΑΣΙΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΗΣ

ΡΗΜΑΤΙΚΗΣ ΟΨΗΣ
Παράρτημα Β1: Δοκιμασία Παραγωγής, Δοκιμασία Εκμαίευσης της Γραμματικής Όψης
Οι προτάσεις εμφανίστηκαν με τη σειρά που παρουσιάζονται.
Προτάσεις εξοικείωσης:
0. Η μητέρα της Νίκης, όταν ήταν νέα, …..…..… τα χαρτιά στις φίλες της. (ρίχνει)
0. Ο Πέτρος είπε ότι δεν …..…..… τίποτα για τα σκάνδαλα. (ξέρει)
Προτάσεις της κύριας δοκιμασίας.

1. Παλιότερα οι φίλοι μου …..…..… σταυρόλεξα κάθε μέρα. (λύνουν)
2. Προχθές ο κύριος …..…..… το παλιό του αυτοκίνητο σ’ ένα φίλο του. (πουλάει)
3. Χθες το παιδί …..…..… στην τάξη συνέχεια. (γελάει)
4. Την προηγούμενη βδομάδα ο Πέτρος …..…..… πέντε πελάτες απ’ το μαγαζί του. (διώχνει)
5. Όταν ήταν νέος …..…..… στο σπίτι πολύ αργά. (γυρίζει)
6. Χθες όλη μέρα …..…..… το κεφάλι μου. (πονάει)
7. Χθες ο Κώστας ξαφνικά …..…..… τον αδελφό του πολύ απότομα. (σπρώχνει)
8. Κάθε Κυριακή η Μαρία …..…..… στο πάρκο. (πηγαίνει)
9. Το Σάββατο όλο το πρωί η Καίτη …..…..… μια έκθεση. (γράφει)
10. Πέρσι τα Χριστούγεννα ο νονός μας δεν μας …..…..… κανένα δώρο. (φέρνει)
11. Την προηγούμενη βδομάδα η Έφη δεν μου …..…..… ούτε μια φορά. (μιλάει)
12. Πέρσι ο Κώστας με …..…..… τηλέφωνο σχεδόν κάθε μέρα. (παίρνει)
13. Χθες στο πάρτι της Ελένης ο Νίκος …..…..… συνέχεια. (χορεύει)
14. Όλη την προηγούμενη βδομάδα η Ελένη …..…..… το σπίτι της. (βάφει)
15. Χθες το πρωί η Μαρία μου …..…..… ένα πολύ αστείο μήνυμα. (στέλνει)
16. Όταν ήμουν παιδί, ο πατέρας μου με …..…..… συχνά. (μαλώνει)
17. Χθες όλο το βράδυ η Άννα …..…..… πολύ στην κοιλιά. (πονάει)
18. Χθες ο Τάσος …..…..… στο σπίτι στις 8. (γυρίζει)
19. Χθες η δασκάλα ξαφνικά …..…..… τον Ανδρέα. (μαλώνει)
20. Πέρσι η μητέρα μου …..…..… το αυτοκίνητό της κάθε Σάββατο. (πλένει)
21. Χθες η Μαρία …..…..… την ίδια μπλούζα όλη τη μέρα. (φοράει)
22. Τον προηγούμενο μήνα η Μαρία δεν την …..…..… καθόλου. (χαιρετάει)
23. Η γιαγιά μου συχνά …..…..… φαγητά σε φούρνο με ξύλα. (ψήνει)
24. Χθες ο Πέτρος …..…..… συνέχεια στο γραφείο του. (δουλεύει)
25. Χθες η Νάντια δεν …..…..… ούτε μία ώρα. (δουλεύει)
26. Όταν ήταν στην Αμερική, μας …..…..… δώρα κάθε Χριστούγεννα. (στέλνει)
27. Όταν ήταν μικρός …..…..… πολύ συχνά με τον αδελφό του. (μαλώνει)
28. Χθες η μοδίστρα …..…..… το φόρεμα όλη τη μέρα. (ράβει)
29. Παλιά ο ψαράς …..…..… έξω από το σπίτι μας δυο φορές τη βδομάδα. (περνάει)
30. Χθες ο Άρης …..…..… το πορτοφόλι του στο λεωφορείο. (χάνει)
325
Παράρτημα Β2: Δοκιμασία Κατανόησης, Δοκιμασία Υποχρεωτικής Επιλογής

της Γραμματικής Όψης
Οι ιστορίες εμφανίστηκαν με τη σειρά που παρουσιάζονται.
Ιστορία εξοικείωσης:
0) Τα χαμένα γυαλιά
i. Η κυρία έβγαινε/βγήκε βιαστικά από το σπίτι της και μπήκε στο αυτοκίνητό της.
ii. Τότε καταλάβαινε/κατάλαβε ότι δεν φορούσε τα γυαλιά της και άρχισε να ψάχνει στο
αυτοκίνητο.
iii. Αλλά δεν τα έβρισκε/βρήκε πουθενά. Έτσι ανέβηκε γρήγορα στο σπίτι της και έψαχνε
παντού.
iv. Όμως δεν μπορούσε/μπόρεσε να τα βρει πουθενά και έτσι κάθισε λίγο να ξεκουραστεί.
v. Αργότερα όταν κοιτάχτηκε στον καθρέφτη έβλεπε/είδε ότι τα γυαλιά της ήταν στο κεφάλι
της.
Ιστορίες κύριας δοκιμασίας:

Ιστορία 1: Μία μέρα στο γιατρό (συνοπτικό χωρίς συνδέσμους)
i. Χθες το πρωί ο Γιώργος ξυπνούσε/ξύπνησε και του πονούσε το δόντι του.
ii. Δεν ήθελε να πάει στο γιατρό, αλλά η μαμά του επέμενε. Πήρε τηλέφωνο και έκλεινε/έκλεισε
ραντεβού.
iii. Το απόγευμα πήγαιναν/πήγαν στο γιατρό. Ο Γιώργος φοβόταν πολύ.
iv. Καθόταν/Κάθισε στην καρέκλα του γιατρού και άνοιξε το στόμα του.
v. Ευτυχώς ο γιατρός ήταν καλός και δεν τον πόνεσε καθόλου. Του έδινε/έδωσε και ένα δωράκι.
Ιστορία 2: Στο σπίτι της γιαγιάς (συνοπτικό χωρίς συνδέσμους)

i. Η Ελένη επισκέφτηκε το Σάββατο με τους γονείς της τη γιαγιά της. Τους πήγαινε/πήγε ο
μπαμπάς της με το αυτοκίνητο.
ii. Η γιαγιά της, της είπε ότι αγόραζε/αγόρασε ένα καινούργιο κρεβάτι.
iii. Η Ελένη ορμούσε/όρμησε στο δωμάτιο να το δει και άρχισε να χοροπηδάει πάνω του.
iv. Ξαφνικά το κρεβάτι έσπαζε/έσπασε. Η Ελένη στεναχωρήθηκε πολύ.
v. Η γιαγιά της την αγκάλιασε και της έλεγε/είπε ότι δεν πειράζει.
Ιστορία 3: Το τηλεφώνημα (μη συνοπτικό, συνεχές, χωρίς συνδέσμους)

i. Η Μαρία έτρωγε/έφαγε στην κουζίνα και ξαφνικά χτύπησε το τηλέφωνο.
ii. Σήκωσε το τηλέφωνο, αλλά δεν άκουγε καλά γιατί έξω έβρεχε/έβρεξε δυνατά.
iii. Άκουγε/άκουσε περίεργους ήχους για ώρα αλλά δεν καταλάβαινε τίποτα.
iv. Τελικά πάτησε ένα κουμπί και άκουσε καθαρά. Στο τηλέφωνο ήταν μια φίλη της που
πήγαιναν/πήγαν μαζί σχολείο.
v. Χάρηκε που την πήρε τηλέφωνο. Μιλούσαν/Μίλησαν για ώρες.
326
Ιστορία 4: Στο μουσείο (μη συνοπτικό, συνεχές, χωρίς συνδέσμους)

i. Οι μαθητές πήγαν στο μουσείο τεχνολογίας. Εκεί υπήρχαν/υπήρξαν πολλά μηχανήματα και
υπολογιστές.
ii. Η δασκάλα τους είπε ότι μπορούσαν/μπόρεσαν να τα δουν όλα και να παίξουν με αυτά.
iii. Οι μαθητές έπαιζαν με όλα τα μηχανήματα και πατούσαν/πάτησαν διάφορα κουμπιά.
iv. Κάποια παιδιά έτρεχαν/έτρεξαν πάνω κάτω στο μουσείο και η δασκάλα τα μάλωσε.
v. Τα υπόλοιπα όμως κάθονταν/κάθισαν φρόνιμα. Το μεσημέρι έφυγαν όλοι χαρούμενοι.
Ιστορία 5: Στο σούπερ-μάρκετ (μη συνοπτικό, περιοδικό, χωρίς συνδέσμους)

i. Κάθε Σάββατο η Μαρία πήγαινε/πήγε με τους γονείς της στο σούπερ-μάρκετ.
ii. Έπαιρνε/Πήρε το καρότσι και προχωρούσε στους διαδρόμους του σούπερ-μάρκετ.
iii. Της άρεσε ο διάδρομος με τα μπισκότα και τις σοκολάτες. Εκεί πάντα έψαχνε/έψαξε την
αγαπημένη της σοκολάτα.
iv. Οι γονείς της περπατούσαν/περπάτησαν δίπλα της και πρόσεχαν μην κάνει καμιά ζημιά.
v. Μετά το σούπερ-μάρκετ συνήθως πήγαιναν/πήγαν όλοι μαζί στην παιδική χαρά.
Ιστορία 6: Μια συνηθισμένη μέρα στο σχολείο (μη συνοπτικό, περιοδικό, χωρίς συνδέσμους)
i. Κάθε πρωί τα παιδιά μαζεύονταν/μαζεύτηκαν στην αυλή του σχολείου.
ii. Έμπαιναν/Μπήκαν σε σειρές και μετά προχωρούσαν προς τις τάξεις.
iii. Κάθονταν και περίμεναν στις θέσεις τους και το μάθημα άρχιζε/άρχισε.
iv. Μερικές φορές έγραφαν/έγραψαν τεστ και άλλες φορές έκαναν ασκήσεις.
v. Το μεσημέρι μάζευαν/μάζεψαν τα πράγματά τους και πήγαιναν σπίτι.
Ιστορία 7: Το φάντασμα (μη συνοπτικό, συνεχές, με συνδέσμους)

i. Ο Νίκος μπήκε στο δωμάτιο. Όταν ξαφνικά έσβησε το φως είδε δύο μάτια που τον
κοιτούσαν/κοίταξαν συνέχεια.
ii. Τότε κατάλαβε ότι στο δωμάτιο υπήρχε/υπήρξε ένα φάντασμα. Φοβήθηκε και έψαξε να
ανάψει το φως.
iii. Ενώ έψαχνε/έψαξε το φως ένιωθε να τον ακολουθεί το φάντασμα.
iv. Καθώς τον πλησίαζε/πλησίασε όλο και περισσότερο ευτυχώς κατάφερε να ανάψει το φως.
v. Τότε είδε ότι το φάντασμα που φοβόταν/φοβήθηκε τόση ώρα, ήταν μια γάτα που είχε μπει
από το παράθυρο.
Ιστορία 8: Κυριακή στο γήπεδο (μη συνοπτικό, συνεχές, με συνδέσμους)

i. Ο Κώστας πήγε με τον μπαμπά του στο γήπεδο. Όσο βρίσκονταν/βρέθηκαν στην ουρά
κάποιοι τους έσπρωχναν.
ii. Την ώρα που έβγαζαν/έβγαλαν τα εισιτήρια κάποιος τους πήρε τη σειρά. Μετά όμως
κατάφεραν και μπήκαν στο γήπεδο.
iii. Καθώς έψαχναν/έψαξαν να βρουν που θα κάτσουν εμφανίστηκαν οι ομάδες.
iv. Οι αθλητές έτρεχαν και κυνηγούσαν τη μπάλα ενώ ο διαιτητής σφύριζε/σφύριξε τις φάσεις.
327
v. Όση ώρα οι ποδοσφαιριστές έπαιζαν, οι θεατές φώναζαν/φώναξαν.
Ιστορία 9: Εξερεύνηση στη σπηλιά (συνοπτικό με συνδέσμους)

i. Ο Πέτρος και οι φίλοι του έβαλαν στις τσάντες τους φακούς αφού αποφάσιζαν/αποφάσισαν
να εξερευνήσουν μια μεγάλη σπηλιά.
ii. Μόλις μπήκαν στη σπηλιά, κατάλαβαν/καταλάβαιναν ότι είχε πολύ κρύο και σκοτάδι.
iii. Όταν προχώρησαν, άκουγαν/άκουσαν κάτι περίεργους ήχους.
iv. Τότε άναβαν/άναψαν τους φακούς αλλά δεν είδαν κανέναν.
v. Σταμάτησαν να φοβούνται όταν είδαν/έβλεπαν ότι τον θόρυβο τον έκανε ένα μικρό σκυλάκι.
Ιστορία 10: Το ρολόι (συνοπτικό με συνδέσμους)

i. Η Ελένη αγόρασε ένα καινούργιο ρολόι. Όταν το έβγαλε για να το δείξει στις φίλες της, αυτό
της έπεφτε/έπεσε κάτω.
ii. Το έβαλε στο αφτί της για να δει αν δουλεύει, αφού πρώτα το σήκωνε/σήκωσε.
iii. Όταν κατάλαβε ότι το ρολόι δεν δούλευε στεναχωριόταν/στεναχωρήθηκε πολύ.
iv. Και πήγε προς το σπίτι της. Καθώς προχωρούσε, άρχιζε/άρχισε να κλαίει.
v. Μόλις την είδε η μαμά της της έλεγε/είπε να μην κλαίει και ότι θα το έφτιαχνε αυτή.
Ιστορία 11: Ο ψαράς (μη συνοπτικό, περιοδικό, με συνδέσμους)

i. Ο ψαράς έφευγε κάθε μέρα από το σπίτι του πριν ξημερώσει. Στο δρόμο του χαιρετούσε το
φούρναρη καθώς προχωρούσε/προχώρησε, προς τη βάρκα του.
ii. Αφού έμπαινε στη βάρκα του, έριχνε/έριξε το καλάμι και περίμενε να πιάσει τα ψάρια.
iii. Όταν καταλάβαινε ότι κάποιο ψάρι ήταν στο αγκίστρι του το έβαζε/έβαλε στον κουβά.
iv. Καθώς περίμενε να πιαστούν τα ψάρια έτρωγε κάτι και τραγουδούσε/τραγούδησε.
v. Το βράδυ γυρνούσε στο σπίτι του. Μόλις έμπαινε ξάπλωνε/ξάπλωσε αμέσως στο κρεβάτι
του.
Ιστορία 12: Χριστούγεννα στο χωριό (μη συνοπτικό, περιοδικό, με συνδέσμους)

i. Όταν έρχονταν τα Χριστούγεννα ο Νίκος πήγαινε/πήγε με τους γονείς του στο χωριό.
ii. Εκεί έμεναν ο παππούς και η γιαγιά του. Μόλις τους έβλεπε η γιαγιά έτρεχε/έτρεξε και τους
αγκάλιαζε.
iii. Όταν έμπαιναν/μπήκαν στο σπίτι, η γιαγιά τους κερνούσε κάθε φορά μελομακάρονα και
κουραμπιέδες.
iv. Μετά κάθονταν όλοι γύρω από το τζάκι. Ενώ οι μεγάλοι μιλούσαν ο Νίκος έπαιζε/έπαιξε με
τα στρατιωτάκια του.
v. Μόλις νύχτωνε ο Νίκος πήγαινε στο κρεβάτι του και η γιαγιά του έλεγε/είπε ιστορίες για να
κοιμηθεί.
328
Παράρτημα Β3: Δοκιμασία Παραγωγής, Δοκιμασίας Τελικότητας με εικόνες

Οι εικόνες δεν εμφανίστηκαν με τη σειρά που παρουσιάζονται. Παρακάτω παραθέτονται ανά ζεύγη
(ολοκληρωμένο-μη ολοκληρωμένο γεγονός) για οικονομία χώρου. Στους συμμετέχοντες παρουσιάστηκαν
με τυχαία σειρά.
Εικόνες εξοικείωσης:
Ερώτηση-στόχος (αριστερή εικόνα): Τι έκανε χθες ο μπαμπάς για μερικά λεπτά;

Απάντηση-στόχος (αριστερή εικόνα): Ο μπαμπάς έσπαζε το τζάμι για μερικά λεπτά.
Ερώτηση-στόχος (δεξιά εικόνα): Τι έκανε η ομάδα με τα κόκκινα μέσα σε λίγη ώρα;

Απάντηση-στόχος (δεξιά εικόνα): Η ομάδα με τα κόκκινα έχασε τον αγώνα μέσα σε λίγη ώρα.
Ρήματα στόχος:
Κατηγορία Εκπληρώσεις
Ερώτηση-στόχος (αριστερή εικόνα): Τι έκανε χθες ο μπαμπάς για αρκετή ώρα;

Απάντηση-στόχος (αριστερή εικόνα): Ο μπαμπάς έγραφε ένα γράμμα (για αρκετή ώρα).
Ερώτηση-στόχος (δεξιά εικόνα): Τι έκανε ο μπαμπάς χθες μέσα σε λίγα λεπτά;

Απάντηση-στόχος (δεξιά εικόνα): Ο μπαμπάς έγραψε ένα γράμμα (μέσα σε λίγα λεπτά).
329
Ερώτηση-στόχος (αριστερή εικόνα): Τι έκανε χθες το κορίτσι μέσα σε λίγη ώρα;

Απάντηση-στόχος (αριστερή εικόνα): Το κορίτσι καθάρισε το σπίτι/δωμάτιο (μέσα σε λίγη ώρα).
Ερώτηση-στόχος (δεξιά εικόνα): Τι έκανε το κορίτσι χθες για αρκετή ώρα;

Απάντηση-στόχος (δεξιά εικόνα): Το κορίτσι καθάριζε το σπίτι/δωμάτιο (για αρκετή ώρα).
Ερώτηση-στόχος (αριστερή εικόνα): Τι έκανε χθες το κορίτσι μέσα σε μερικά λεπτά;

Απάντηση-στόχος (αριστερή εικόνα): Το κορίτσι χόρεψε ένα τραγούδι μέσα σε μερικά λεπτά.
Ερώτηση-στόχος (δεξιά εικόνα): Τι έκανε το κορίτσι χθες για αρκετή ώρα;

Απάντηση-στόχος (δεξιά εικόνα): Το κορίτσι χόρευε ένα τραγούδι για αρκετή ώρα.
Ερώτηση-στόχος (αριστερή εικόνα): Τι έκανε η κυρία χθες για αρκετή ώρα;

Απάντηση-στόχος (αριστερή εικόνα): Η κυρία μαγείρευε κοτόπουλο με πατάτες (για αρκετή ώρα).
Ερώτηση-στόχος (δεξιά εικόνα): Τι έκανε η κυρία χθες μέσα σε λίγες ώρες;

Απάντηση-στόχος (δεξιά εικόνα): Η κυρία μαγείρεψε κοτόπουλο με πατάτες (μέσα σε λίγες ώρες).
330
Ερώτηση-στόχος (αριστερή εικόνα): Τι έκανε το αγόρι χθες μέσα σε λίγη ώρα;

Απάντηση-στόχος (αριστερή εικόνα): Το αγόρι ζωγράφισε έναν πίνακα μέσα σε λίγη ώρα.
Ερώτηση-στόχος (δεξιά εικόνα): Τι έκανε το αγόρι χθες για αρκετή ώρα;

Απάντηση-στόχος (δεξιά εικόνα): Το αγόρι ζωγράφιζε έναν πίνακα (για αρκετή ώρα).
Ερώτηση-στόχος (αριστερή εικόνα): Τι έκανε το αγόρι χθες για μερικά λεπτά;

Απάντηση-στόχος (αριστερή εικόνα): Το αγόρι έτρωγε ένα μήλο (για μερικά λεπτά).
Ερώτηση-στόχος (δεξιά εικόνα): Τι έκανε το αγόρι χθες μέσα σε λίγα λεπτά;

Απάντηση-στόχος (δεξιά εικόνα): Το αγόρι έφαγε ένα μήλο (μέσα σε λίγα λεπτά).
Κατηγορία Επιτεύξεις
Ερώτηση-στόχος (αριστερή εικόνα): Τι έκανε χθες το κορίτσι για λίγη ώρα;

Απάντηση-στόχος (αριστερή εικόνα): Το κορίτσι έκοβε το χαρτί (για λίγη ώρα).
Ερώτηση-στόχος (δεξιά εικόνα): Τι έκανε το κορίτσι χθες μέσα σε λίγα λεπτά;

Απάντηση-στόχος (δεξιά εικόνα): Το κορίτσι έκοψε το χαρτί (μέσα σε λίγα λεπτά).
331
Ερώτηση-στόχος (αριστερή εικόνα): Τι έκανε το αγόρι χθες μέσα σε λίγη ώρα;

Απάντηση-στόχος (αριστερή εικόνα): Το αγόρι έσκισε το τετράδιο (μέσα σε λίγη ώρα).
Ερώτηση-στόχος (δεξιά εικόνα): Τι έκανε το αγόρι χθες για μερικά λεπτά;

Απάντηση-στόχος (δεξιά εικόνα): Το αγόρι έσκιζε το τετράδιο (για μερικά λεπτά).
Ερώτηση-στόχος (αριστερή εικόνα): Τι έκανε ο μπαμπάς χθες για λίγα λεπτά;

Απάντηση-στόχος (αριστερή εικόνα): Ο μπαμπάς έσπαζε τον κουμπαρά (για λίγα λεπτά).
Ερώτηση-στόχος (δεξιά εικόνα): Τι έκανε ο μπαμπάς χθες μέσα σε λίγα λεπτά;

Απάντηση-στόχος (δεξιά εικόνα): Ο μπαμπάς έσπασε τον κουμπαρά (μέσα σε λίγα λεπτά).
Ερώτηση-στόχος (αριστερή εικόνα): Τι έκανε χθες η ομάδα με τα κόκκινα για αρκετή ώρα;
Απάντηση-στόχος (αριστερή εικόνα): Η ομάδα με τα κόκκινα έχανε τον αγώνα (για αρκετή ώρα).
Ερώτηση-στόχος (δεξιά εικόνα): Τι έκανε η ομάδα με τα κόκκινα μέσα σε λίγη ώρα;

Απάντηση-στόχος (δεξιά εικόνα): Η ομάδα με τα κόκκινα έχασε τον αγώνα (μέσα σε λίγη ώρα).
332
Ερώτηση-στόχος (αριστερή εικόνα): Τι έκανε χθες η μπλε ομάδα για αρκετή ώρα;
Απάντηση-στόχος (αριστερή εικόνα): Η μπλε ομάδα κέρδιζε το παιχνίδι (για αρκετή ώρα).
Ερώτηση-στόχος (δεξιά εικόνα): Τι έκανε χθες η ομάδα με τα μπλε μέσα σε λίγη ώρα;
Απάντηση-στόχος (δεξιά εικόνα): Η μπλε ομάδα κέρδισε το παιχνίδι (μέσα σε λίγη ώρα).
Ερώτηση-στόχος (αριστερή εικόνα): Τι έκανε το αγόρι χθες μέσα σε λίγα λεπτά;

Απάντηση-στόχος (αριστερή εικόνα): Το αγόρι έσκασε το λάστιχο (μέσα σε λίγα λεπτά).
Ερώτηση-στόχος (δεξιά εικόνα): Τι έκανε το αγόρι χθες για αρκετά λεπτά;

Απάντηση-στόχος (δεξιά εικόνα): Το αγόρι έσκαγε το λάστιχο (για αρκετά λεπτά).
Διασπαστές: (ενδεικτικές απαντήσεις)
Διασπαστής (αριστερή εικόνα): Τι έκανε το αγόρι χθες μέσα σε λίγη ώρα;

Απάντηση (αριστερή εικόνα): Το αγόρι άνοιξε το δώρο (μέσα σε λίγη ώρα).
Διασπαστής (δεξιά εικόνα): Τι έκανε η Ελένη χθες για ώρα;

Απάντηση (δεξιά εικόνα): Η Ελένη συγύριζε για ώρα.
333
Διασπαστής (αριστερή εικόνα): Τι έκανε χθες ο άντρας για αρκετή ώρα;

Απάντηση (αριστερή εικόνα): Ο άντρας έκανε σκι (για αρκετή ώρα).
Διασπαστής (δεξιά εικόνα): Τι έκανε χθες ο άντρας για λίγη ώρα;

Απάντηση (δεξιά εικόνα): Ο άντρας έκανε ιστιοπλοΐα (για λίγη ώρα).
Διασπαστής (αριστερή εικόνα): Τι έκανε χθες το κορίτσι για ώρα;

Απάντηση (αριστερή εικόνα): Το κορίτσι έβλεπε το Παρίσι (για ώρα).
Διασπαστής (δεξιά εικόνα): Τι έκανε πέρσι το κορίτσι μέσα σε λίγη ώρα;

Απάντηση (δεξιά εικόνα): Το κορίτσι είδε το Παρθενώνα (μέσα σε λίγη ώρα).
Διασπαστής (αριστερή εικόνα): Τι έκανε η γιαγιά χθες για αρκετές ώρες;

Απάντηση (αριστερή εικόνα): Η γιαγιά έπλεκε (για αρκετές ώρες).
Διασπαστής (δεξιά εικόνα): Τι έκανε η γιαγιά χθες όλο το πρωί;

Απάντηση (δεξιά εικόνα): Η γιαγιά διάβαζε (όλο το πρωί).
334
Διασπαστής (αριστερή εικόνα): Τι έκανε ο μπαμπάς χθες για ώρες;

Απάντηση (αριστερή εικόνα): Ο μπαμπάς έπλενε το αυτοκίνητο (για ώρες).
Διασπαστής (δεξιά εικόνα): Τι έκανε ο μπαμπάς όλο το πρωί;

Απάντηση (δεξιά εικόνα): Ο μπαμπάς διόρθωνε το αμάξι (όλο το πρωί).
Διασπαστής (αριστερή εικόνα): Τι έκανε το αγόρι χθες το απόγευμα;

Απάντηση (αριστερή εικόνα): Το αγόρι πήγε στο γιατρό (χθες το απόγευμα).
Διασπαστής (δεξιά εικόνα): Τι έκανε το αγόρι χθες για αρκετή ώρα;

Απάντηση (δεξιά εικόνα): Το αγόρι ήταν στη θάλασσα (για αρκετή ώρα).
Διασπαστής (αριστερή εικόνα): Τι έκανε το κορίτσι χθες για αρκετή ώρα;

Απάντηση (αριστερή εικόνα): Το κορίτσι ψώνιζε (για αρκετή ώρα).
Διασπαστής (δεξιά εικόνα): Τι έκανε το κορίτσι χθες το απόγευμα;

Απάντηση (δεξιά εικόνα): Το κορίτσι έβλεπε πίνακες (χθες το απόγευμα).
335
Διασπαστής (αριστερή εικόνα): Τι έκανε το αγόρι χθες μέσα σε λίγη ώρα;

Απάντηση (αριστερή εικόνα): Το αγόρι ήπιε λεμονάδα (μέσα σε λίγη ώρα).
Διασπαστής (δεξιά εικόνα): Τι έκανε το αγόρι χθες μέσα σε λίγα λεπτά;

Απάντηση (δεξιά εικόνα): Το αγόρι έφαγε ένα γλειφιτζούρι (μέσα σε λίγα λεπτά).
Διασπαστής (αριστερή εικόνα): Τι έκανε χθες το απόγευμα ο Πέτρος;

Απάντηση (αριστερή εικόνα): Ο Πέτρος χαιρέτησε έναν φίλο του.
Διασπαστής (δεξιά εικόνα): Τι έκανε χθες το απόγευμα ο Πέτρος;

Απάντηση (δεξιά εικόνα): Ο Πέτρος χαιρέτησε μια φίλη του.
Διασπαστής (αριστερή εικόνα): Τι έκανε η Μαρία χθες το απόγευμα;

Απάντηση (αριστερή εικόνα): Η Μαρία τηλεφώνησε σε έναν φίλο της (χθες το απόγευμα).
Διασπαστής (δεξιά εικόνα): Τι έκανε η Μαρία χθες όλο το απόγευμα;

Απάντηση (δεξιά εικόνα): Η Μαρία μιλούσε στο τηλέφωνο με μια φίλη της όλο το απόγευμα.
336
Διασπαστής (αριστερή εικόνα): Τι έκανε το κορίτσι χθες για αρκετή ώρα;

Απάντηση (αριστερή εικόνα): Το κορίτσι έφτιαχνε ένα κέικ (για αρκετή ώρα).
Διασπαστής (δεξιά εικόνα): Τι έκανε το αγόρι χθες μέσα σε λίγη ώρα;

Απάντηση (δεξιά εικόνα): Το αγόρι ξετύλιξε το δώρο (μέσα σε λίγη ώρα).
Διασπαστής (αριστερή εικόνα): Τι έκανε ο μπαμπάς χθες για αρκετή ώρα;

Απάντηση (αριστερή εικόνα): Ο μπαμπάς άναβε το τζάκι (για αρκετή ώρα).
Διασπαστής (δεξιά εικόνα): Τι έκανε ο μπαμπάς χθες μέσα σε λίγα λεπτά;

Απάντηση (δεξιά εικόνα): Ο μπαμπάς άναψε τη σόμπα (μέσα σε λίγα λεπτά).
337
Παράρτημα Β4: Δοκιμασία παραγωγής, Δοκιμασία ανάκλησης και διόρθωσης

προτάσεων
Οι προτάσεις δεν εμφανίστηκαν με τη σειρά που παρουσιάζονται. Παρακάτω παραθέτονται ανά λεξική
κατηγορία. Στους συμμετέχοντες παρουσιάστηκαν με τυχαία σειρά.
Προστάσεις-στόχος (αριθμός συλλαβών / αριθμός λέξεων):
Καταστάσεις (αποδεκτές, Ν= 7 και μη αποδεκτές, Ν= 5)
1) Χθες ο οδηγός κοιμόταν στο ταξί για αρκετές ώρες. (17/9) [αποδεκτή]
2) Χθες ο τουρίστας κοιμόταν στο λεωφορείο μέσα σε μερικά λεπτά. (19/10) [μη αποδεκτή]
3) Χθες ο κύριος κοιμήθηκε στο αυτοκίνητο για αρκετές ώρες. (18/9) [αποδεκτή]
4) Χθες ο οδηγός κοιμήθηκε στο λεωφορείο μέσα σε μερικά λεπτά. (20/10) [αποδεκτή]
5) Η γυναίκα μισούσε τον άντρα για αρκετούς μήνες. (19/9) [αποδεκτή]
6) Το αγόρι μισούσε το κορίτσι μέσα σε λίγη ώρα. (20/10) [μη αποδεκτή]
7) Η κυρία μίσησε τον κύριο για αρκετούς μήνες. (19/9) [μη αποδεκτή]
8) Ο μαθητής μίσησε το συμμαθητή του μέσα σε λίγη ώρα. (20/10) [αποδεκτή]
9) Ο μαθητής αγαπούσε τη μαθήτρια για αρκετά χρόνια. (18/8) [αποδεκτή]
10) Η κοπέλα αγαπούσε τον άντρα μέσα σε λίγα λεπτά. (19/9) [μη αποδεκτή]
11) Το κορίτσι αγάπησε το αγόρι για αρκετά χρόνια. (18/8) [μη αποδεκτή]
12) Η δασκάλα αγάπησε τον κύριο μέσα σε λίγα λεπτά. (20/9) [αποδεκτή]
Δραστηριότητες (αποδεκτές, Ν= 7 και μη αποδεκτές, Ν= 5)
13) Χθες το παιδί ζωγράφιζε για αρκετές ώρες. (19/9) [αποδεκτή]
14) Χθες η μαμά ζωγράφιζε μέσα σε λίγη ώρα. (20/10) [μη αποδεκτή]
15) Χθες η κυρία ζωγράφισε για αρκετές ώρες. (19/9) [μη αποδεκτή]
16) Χθες ο γιατρός ζωγράφισε μέσα σε λίγη ώρα. (20/10) [αποδεκτή]
17) Χθες το απόγευμα η μαμά καθάριζε για αρκετές ώρες. (20/9) [αποδεκτή]
18) Χθες το απόγευμα η κοπέλα καθάριζε μέσα σε λίγη ώρα. (21/10) [μη αποδεκτή]
19) Χθες το απόγευμα η δασκάλα καθάρισε για αρκετές ώρες. (20/9) [μη αποδεκτή]
20) Χθες το απόγευμα η κυρία καθάρισε μέσα σε λίγη ώρα. (21/10) [αποδεκτή]
21) Προχθές ο ποιητής έγραφε για 2 ώρες. (17/9) [αποδεκτή]
22) Προχθές ο μπαμπάς έγραφε μέσα σε λίγες ώρες. (19/10) [αποδεκτή]
23) Προχθές το κορίτσι έγραψε για 2 ώρες. (17/9) [μη αποδεκτή]
24) Προχθές ο μαθητής έγραψε μέσα σε λίγες ώρες. (19/10) [αποδεκτή]
Στιγμικά ρήματα (αποδεκτές, Ν= 9 και μη αποδεκτές, Ν= 3)
25) Χθες στο γήπεδο ο παίκτης κλωτσούσε την μπάλα για λίγα λεπτά. (20/11) [αποδεκτή]
26) Χθες το αγόρι κλωτσούσε την μπάλα μέσα σε ελάχιστα δευτερόλεπτα. (22/12) [μη αποδεκτή]
27) Χθες στο γήπεδο ο αθλητής κλώτσησε την μπάλα για λίγα λεπτά. (20/11) [αποδεκτή]
28) Χθες το κορίτσι κλώτσησε την μπάλα μέσα σε ελάχιστα δευτερόλεπτα. (21/12) [αποδεκτή]
29) Χθες ο περαστικός χτυπούσε το κουδούνι για μερικά λεπτά. (21/10) [αποδεκτή]
30) Χθες το παιδί χτυπούσε το κουδούνι μέσα σε λίγα δευτερόλεπτα. (23/11) [μη αποδεκτή]
31) Χθες ο γιατρός χτύπησε το κουδούνι για μερικά λεπτά. (21/10) [αποδεκτή]
32) Χθες ο γιατρός χτύπησε το κουδούνι μέσα σε λίγα δευτερόλεπτα. (23/11) [αποδεκτή]
33) Ο οδηγός αναβόσβηνε τα φώτα για λίγα λεπτά. (20/10) [αποδεκτή]
338
34) Ο παππούς αναβόσβηνε τα φώτα μέσα σε λίγα δευτερόλεπτα. (22/11) [μη αποδεκτή]
35) Ο κύριος αναβόσβησε τα φώτα για λίγα λεπτά. (20/10) [αποδεκτή]
36) Ο μπαμπάς αναβόσβησε τα φώτα μέσα σε λίγα δευτερόλεπτα. (21/11) [αποδεκτή]
Προτάσεις-διασπαστές: (αποδεκτές, Ν= 18 και μη αποδεκτές, Ν= 18)
1) Τον Μάιο η οικογένεια πήγε εκδρομή κάθε Κυριακή. (20/8) [μη αποδεκτή]
2) Πέρσι το χειμώνα το κορίτσι ήταν στο Παρίσι από μήνες. (20/10) [μη αποδεκτή]
3) Χθες η νοσοκόμα έπρεπε να ξυπνούσε πολύ νωρίς το πρωί. (20/10) [μη αποδεκτή]
4) Χθες η κυρία κόντεψε να χάνει την τσάντα της. (19/11) [μη αποδεκτή]
5) Το ψωμί θα είναι στο τραπέζι της κουζίνας πριν από λίγα λεπτά. (21/12) [μη αποδεκτή]
6) Πέρσι το χειμώνα η κοπέλα ταξίδευε στην Αθήνα για το τρένο. (21/11) [μη αποδεκτή]
7) Τον προηγούμενο Αύγουστο ψαρέψαμε κάθε Τετάρτη. (18/6) [μη αποδεκτή]
8) Φέτος το αγόρι θέλει να αγοράζει ένα άσπρο σκυλί. (19/8) [μη αποδεκτή]
9) Η μαγείρισσα θα τελειώνει το φαγητό σε λίγες ώρες. (18/9) [μη αποδεκτή]
10) Οι μαθητές άρπαξαν τρεις καρέκλες και έριξαν κάτω. (19/10) [μη αποδεκτή]
11) Το κορίτσι έκλεψε ένα μήλο και έβαλε στην τσάντα της. (19/10) [μη αποδεκτή]
12) Το αγόρι κορόιδεψε το κορίτσι και έκανε να κλαίει. (19/9) [μη αποδεκτή]
13) Η νοικοκυρά ξεσκονίζει το σπίτι πριν τρεις ώρες. (16/8) [μη αποδεκτή]
14) Της αρέσει πολύ αυτό παντελόνι του Γιάννη. (18/8) [μη αποδεκτή]
15) Σήμερα ο τροχονόμος ήταν στο δρόμο από μεσημέρι. (19/8) [μη αποδεκτή]
16) Το απόγευμα ο γιατρός έπρεπε να πάει το γραφείο. (18/9) [μη αποδεκτή]
17) Χθες μετά το σχολείο το αγόρι θέλει να παίξει μπάλα. (17/10) [μη αποδεκτή]
18) Το καλοκαίρι η μαμά έφτιαχνε το παγωτό κάθε μέρα. (19/9) [μη αποδεκτή]
19) Η γιαγιά ξάπλωσε γιατί είχε πονοκέφαλο από ώρα. (19/8) [αποδεκτή]
20) Χθες το πρωί ο παππούς ήθελε να παίξει τάβλι στην αυλή. (18/11) [αποδεκτή]
21) Σήμερα ο κύριος θα είναι στο σπίτι μέχρι το μεσημέρι. (20/10) [αποδεκτή]
22) Η θεία πήρε το ποδήλατο που της ζήτησε ο ανιψιός της. (20/11) [αποδεκτή]
23) Η κυρία θα είναι στο κέντρο της πόλης μέσα σε λίγη ώρα. (20/12) [αποδεκτή]
24) Η κυρία άρχισε να μιλάει στο τηλέφωνο ασταμάτητα. (21/8) [αποδεκτή]
25) Χθες το κορίτσι χαιρέτησε μια κυρία με ένα σκυλάκι. (19/9) [αποδεκτή]
26) Οι μαθήτριες έμαθαν ότι τα δελφίνια είναι πολύ έξυπνα. (21/9) [αποδεκτή]
27) Πέρσι το καλοκαίρι οι φίλοι έβγαιναν βόλτα κάθε βράδυ. (19/9) [αποδεκτή]
28) Η κυρία θα τελειώσει την εργασία μέχρι το μεσημέρι. (20/9) [αποδεκτή]
29) Το απόγευμα μετά τη βροχή βγήκε το ουράνιο τόξο. (19/9) [αποδεκτή]
30) Στον οδηγό αρέσει να ξεκουράζεται κάθε μεσημέρι. (19/7) [αποδεκτή]
31) Ο μαθητής θα επισκεφτεί τη γιαγιά του μετά το μάθημα. (19/10) [αποδεκτή]
32) Σήμερα ήρθε ο αδερφός μου από το εξωτερικό. (18/8) [αποδεκτή]
33) Στο γήπεδο ο αθλητής θύμωσε χωρίς σοβαρό λόγο. (18/8) [αποδεκτή]
34) Σήμερα λόγω βροχής προτιμώ να μείνω στο δωμάτιό μου. (19/9) [αποδεκτή]
35) Το πρωί η κυρία βγήκε λυπημένη από το κτίριο. (19/9) [αποδεκτή]
36) Ο κύριος αγόρασε ένα βιβλίο για την Ινδία. (18/8) [αποδεκτή]
339
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Γ: ΑΠΑΝΤΗΤΙΚΟ ΦΥΛΛΑΔΙΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ

ΕΡΓΑΖΟΜΕΝΗΣ ΜΝΗΜΗΣ
(Δημιουργία: Ε. Μασούρα, Ε. Χρυσοχόου, Σ. Καζή, & Ζ. Μπαμπλέκου)
Κωδικός ………………………………………………
Ονοματεπώνυμο ……………………………………………………………………
Φύλο : Αγόρι □ Κορίτσι □
έτος μήνας Ημέρα
Ημερομηνία γέννησης
Ηλικία
Συμπληρωματικά Στοιχεία
Σχολείο ………………………………………… Έτος/ τάξη ………………….
Σχόλια για τη συμπεριφορά κατά τη χορήγηση

…………………………………………………………………………………………..
Χορηγείτε τα έργα σε 3 συνολικά συνεδρίες αξιολόγησης (Α, Β, Γ). Με βάση το τελευταίο ψηφίο του
αριθμού πρωτοκόλλου του παιδιού, προσδιορίστε τη σειρά των συνεδριών για κάθε συμμετέχοντα στο
σχετικό αρχείο. Δίπλα σε κάθε γράμμα (Α, Β, Γ) στον παρακάτω πίνακα σημειώστε την ημερομηνία
διεξαγωγής της συνεδρίας.
Συνεδρία Ημερομηνία διεξαγωγής

Α
Β
Γ
340
1) Κανόνες χορήγησης και βαθμολόγησης των έργων Αντίστροφης Ανάκλησης Ψηφίων και «Κύριος Χ»
Κανόνας Διαδικασία
Κανονική Το κάθε επίπεδο αποτελείται από έξι δοκιμές αξιολόγησης. Χορηγείτε υποχρεωτικά τις τέσσερις πρώτες
χορήγηση δοκιμές. Η πέμπτη και η έκτη δοκιμή χορηγούνται ανάλογα με την επίδοση του παιδιού στις δοκιμές που
έχουν προηγηθεί.
Κάθε δοκιμή βαθμολογείται με 0 (λάθος) ή 1 (σωστή). Μια δοκιμή είναι σωστή όταν ανακαλούνται όλα
τα στοιχεία της (π.χ. λέξεις, ψευδολέξεις, μοτίβα, κλπ) και στη σωστή σειρά.
4 σωστές / 4 δοκιμές: συνεχίζετε στο επόμενο επίπεδο

____________________________________
3 σωστές / 4 δοκιμές: χορήγηση της 5ης δοκιμής
______________________________________________________
4 σωστές / 5 δοκιμές: συνεχίζετε στο επόμενο επίπεδο
__________________________________
3 ή λιγότερες σωστές / 5 δοκιμές: χορήγηση της 6ης δοκιμής
_______________________________________________________
4 σωστές / στις 6 δοκιμές: συνεχίζετε στο επόμενο επίπεδο
Βαθμολογείτε ως σωστή οποιαδήποτε δοκιμή αξιολόγησης έχετε παραλείψει (5η ή/και 6η) ως
αποτέλεσμα του κανόνα κανονικής χορήγησης.
Δηλαδή, με την τέταρτη επιτυχή δοκιμή σε ένα επίπεδο, προχωράτε στο επόμενο επίπεδο, βαθμολογώντας
όμως θετικά και τη μία ή τις δύο δοκιμές αξιολόγησης που παραλείψατε.
Σημείωση: Στο έργο ανάκλησης καταλόγου λέξεων, κυκλώστε το «Σωστό»/ «Λάθος», σε όσες
περιπτώσεις το παιδί αξιολόγησε επιτυχώς τη σημασιολογική ορθότητα μιας πρότασης, αλλά μην το
λάβετε υπόψη σας στη βαθμολόγηση του έργου. Κατ’ αναλογία, στο έργο «Κύριος Χ», κυκλώστε το
«Ίδιο»/ «Διαφορετικό» στη σχετική στήλη στις περιπτώσεις που το παιδί απάντησε ορθά, αλλά επίσης μην
το λαμβάνετε υπόψη σας κατά τη βαθμολόγηση.
Διακοπή 3 ή λιγότερες σωστές / στις 6 δοκιμές: διακοπή της χορήγησης
χορήγησης Δηλαδή, με το τρίτο λάθος σε ένα επίπεδο, διακόπτετε τη διαδικασία.
Τελική βαθμολογία: αθροίστε όλες τις σωστές δοκιμές.
Επίπεδο Ως Επίπεδο (Μνημονικό Πεδίο) ορίζεται το τελευταίο επίπεδο, στο οποίο το παιδί πέτυχε σε
(Μνημονικό τουλάχιστον 4 δοκιμές.
Πεδίο)
2) Κανόνες χορήγησης και βαθμολόγησης του έργου ανάκλησης οπτικών μοτίβων

Διακόπτετε τη χορήγηση όταν το παιδί αποτύχει σε 1 από τις 3 δοκιμές ενός επιπέδου. Βαθμολογείτε
με 1 βαθμό κάθε επιτυχή ανάκληση μοτίβου και με 0 τις αποτυχημένες δοκιμές. Ως Επίπεδο
(Μνημονικό Πεδίο) ορίζεται το τελευταίο επίπεδο στο οποίο το παιδί αναπαρήγαγε σωστά
τουλάχιστον το 1 από τα 3 μοτίβα
341
1. Αντίστροφη Ανάκληση Ψηφίων
Σκόρ Σκόρ
Παραδείγματα Απαντήσεις Πεδίο Λίστα Απαντήσεις
(1 ή 0) (1 ή 0)
Π 1 23 5 21498
Π 2 54 57142
Π 3 345 27463
Π 4 524 95142
35826
Σκόρ 46315
Πεδίο Λίστα Απαντήσεις
(1 ή 0) 6 521793
2 27 276385
59 483527
31 852913
97 195824
46 613952
84 7 8352941
3 814 6319475
637 5872493
462 7926193
259 8524936
735 9628147
943 Σύνολο
4 2714 σωστών
5273 Μνημονικό
6384 πεδίο
1549
9658
8162
342
2. «Κύριος Χ»
Ίδιο/ Βαθμολογία
Επίπεδο Δοκιμές Εξοικείωσης -
Διαφορετικό (1 ή 0)
1 Ίδιο -
1 Διαφορετικό -
1 •
* •
-
• •
•
1 •
• *
Διαφορετικό
• •
•
1 •
• •
Ίδιο
• •
*
2 * •
• • • • Διαφορετικό
• • * • Διαφορετικό
• •
2 • *
• * • • Ίδιο
• •
Ίδιο/ Βαθμο-
Επίπεδο Δοκιμές αξιολόγησης Διαφορετικό λογία
(1 ή 0)
1 • Ίδιο
* •
• •
•
* Διαφορετικό
• •
• •
•
• Ίδιο
• *
• •
•
• Διαφορετικό
• •
• *
•
343
• Ίδιο
• •
• •
*
• Ίδιο
• *
• •
•
2 • • Ίδιο
• * • • Διαφορετικό
• • • •
• *
* • Διαφορετικό
• • • • Ίδιο
• • • •
• *
• • Ίδιο
• • • * Ίδιο
* • • •
• •
• • Διαφορετικό
• • * • Διαφορετικό
• * • •
• •
• • Διαφορετικό
• * • • Ίδιο
• • * •
• •
• * Ίδιο
• • • •
* •
3 * • • Ίδιο
• • • • • * Διαφορετικό
Ίδιο
• • * • • •
• • •
• • * Διαφορετικό
• * • • • • Ίδιο
• • • • • •
• * •
344
• * • Ίδιο
• • • • • • Ίδιο
* • • • • •
• • *
* • • Διαφορετικό
• • • • • • Διαφορετικό
Ίδιο
• • • * * •
• • •
• • • Ίδιο
* • • • • • Διαφορετικό
Ίδιο
• • • • • *
• * •
• • • Διαφορετικό
• • • * * • Ίδιο
• • • • • •
* • •
4 • • • * Ίδιο
• • • • * • • • Διαφορετικό
* • • * • • • •
Ίδιο
• • • •
• • * • • • • * Ίδιο
• • • • • * • •
* • • •
• • • * Διαφορετικό
• * • • * • • • Διαφορετικό
Ίδιο
• • • • • • • •
• * • •
• * • • Ίδιο
• • • • • * • • Ίδιο
• • • • • • * •
* • • •
* • • • Διαφορετικό
• • * • • * • • Διαφορετικό
Ίδιο
• • • • • • • *
Ίδιο
• • • •
• • • * Ίδιο
• • • * • • • • Διαφορετικό
Ίδιο
* • • • • • • •
• • * •
345
5 * • • • • Ίδιο
• • • • * • • • • • Διαφορετικό
Ίδιο
• • • • • • • * * • Ίδιο
• * • • • Διαφορετικό
• • • • • Διαφορετικό
• • • * • • • • * • Διαφορετικό
Ίδιο
* • • • • • • * • • Ίδιο
• • * • • Διαφορετικό
• • • • • Ίδιο
• * * • • • • • • • Διαφορετικό
Ίδιο
• • • • * • • * • • Διαφορετικό
• • • • * Ίδιο
• * • * • Διαφορετικό
• • • • • • • • * • Ίδιο
* • • • • * • • • • Διαφορετικό
• • • • • Ίδιο
• • * • • Ίδιο
• * * • • • • • • • Διαφορετικό
• • • • • • • • * • Διαφορετικό
• • • * • Ίδιο
* • • • • Ίδιο
• • • • • • • * • • Διαφορετικό
Ίδιο
• • * • • * • • • • Διαφορετικό
• • • • * Διαφορετικό
6 Διαφορετικό
* • • • • • Ίδιο
• • • • • * • • • • * • Ίδιο
• • * • • • • • • * Ίδιο
• •
• • • * • Διαφορετικό
•
• • • * • • Διαφορετικό
• • • * • • • • * • • • Ίδιο
* • • • • • • • • • • * Διαφορετικό
• • * • • • Ίδιο
Ίδιο
Ίδιο
• • • • * • Διαφορετικό
• * * • • • • * • • • • Ίδιο
• • • • • * • • • • * • Διαφορετικό
• • • • • • Ίδιο
346
Ίδιο
• * • • • • Διαφορετικό
• • • • • • • • • * * • Διαφορετικό
• • • • * • • * • • • • Ίδιο
* • • • • • Διαφορετικό
Ίδιο
• • • • • * Ίδιο
• • • • * • • * • • • • Ίδιο
• * • • • • • • * • • • Διαφορετικό
• * • • • • Ίδιο
Ίδιο
Ίδιο
• • * • • • Διαφορετικό
* • • • • • • • • * • • Διαφορετικό
• • • * • • * • • • • • Ίδιο
• • • • • * Διαφορετικό
Ίδιο
7 Διαφορετικό
• * • • • • • Ίδιο
• • • • • • • * * • • • • * Διαφορετικό
* • • • • * • • • • • • • • Ίδιο
• • • • • * • Διαφορετικό
Ίδιο
• • * • • * • Διαφορετικό
• * • • • • • • • • • • • • Ίδιο
Ίδιο
• • • • • • * • • * • • • • Διαφορετικό
• * • • • • * Ίδιο
Ίδιο
* • • • • • • Διαφορετικό
• • • • * • • • • • • * • • Ίδιο
• • • * • • • • * • • • * • Ίδιο
• • • * • • • Διαφορετικό
Ίδιο
Ίδιο
• • • • * • • Ίδιο
• • • * • • * • • • • • • • Διαφορετικό
Ίδιο
• • • • * • • • • • • * • • Διαφορετικό
* • • • • • * Διαφορετικό
• • • • • • • Ίδιο
• • * • • • • * • • • * * • Διαφορετικό
Ίδιο
• * • • • • • • * • • • • • Διαφορετικό
• • * • • • • Ίδιο
347
• • • * • • • Ίδιο
* • • • • * • • • • • • • • Διαφορετικό
Ίδιο
• • * • • • • • • * * • • • Διαφορετικό
• • • • • • * Διαφορετικό
Ίδιο
Σύνολο σωστών δοκιμών αξιολόγησης

Επίπεδο (Μνημονικό Πεδίο)
348

Gri 2016 16791

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Gri 2016 16791

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ-ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ

Η ρηματική όψη σε δίγλωσσα παιδιά

Η επίδραση γλωσσικών, γνωστικών και

Τίτλος διδακτορικής διατριβής:

Τριμελής συμβουλευτική επιτροπή:

Από την παρούσα έρευνα προέκυψαν οι εξής δημοσιεύσεις:

H παρούσα έρευνα έχει συγχρηματοδοτηθεί από την Ευρωπαϊκή Ένωση

Η παρούσα διατριβή δεν θα είχε ολοκληρωθεί χωρίς τη συμβολή ενός σημαντικού

Φυσικά όλα τα παραπάνω δεν θα μπορούσαν να πραγματοποιηθούν χωρίς την

Τέλος, σε προσωπικό επίπεδο, το μεγαλύτερο ευχαριστώ το οφείλω στους γονείς μου,

3. ΡΗΜΑΤΙΚΗ ΟΨΗ ............................................................................................. 29

ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ - ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ ................................................ 70

5. ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ & ΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΔΟΚΙΜΑΣΙΕΣ .............................................. 93

6. ΚΥΡΙΑΡΧΙΑ / ΑΜΦΙΔΥΝΑΜΙΑ ................................................................... 117

7. (ΔΙ)ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ........................... 167

8. ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ & ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΕΣ ΔΙΑΦΟΡΕΣ ΣΤΙΣ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ &

9. ΣΥΖΗΤΗΣΗ ..................................................................................................... 278

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ..................................................................................................... 294

Αμφιδ. αμφιδύναμα δίγλωσσοι

Η διγλωσσία αποτελεί έναν ευρύ πεδίο με πολλές παραμέτρους (Grosjean 1989).

Τα κύρια ερευνητικά ερωτήματα ήταν αν (α) η γλωσσική κυριαρχία, (β) το

Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι γνωστικές ικανότητες επηρεάζονται κυρίως από την

Bilingualism is a heterogeneous area, which is affected by a variety of variables

As far as aspect is concerned, there are languages in which aspect is grammaticalized,

Η διγλωσσία αποτελεί έναν ευρύ τομέα με πολλές μεταβλητές. Η σύγχρονη έρευνα

παραγωγή της όψης). Ωστόσο, η επίδραση του (δι)γραμματισμού και του

Η κατάκτηση της ρηματικής όψης έχει αποτελέσει αντικείμενο έρευνας στην

(1.1) α. I knew the answer. κατάσταση

Ήξερα την απάντηση.

β. Suddenly, I knew the answer. επίτευξη

Η παρούσα έρευνα φιλοδοξεί να εξετάσει τη ρηματική όψη σε δύο ζεύγη γλωσσών,

Στο δεύτερο μέρος της διατριβής παρουσιάζεται η πειραματική έρευνα. Πιο

2.1. Περιβαλλοντικοί παράγοντες

Οι περιβαλλοντικοί παράγοντες που επηρεάζουν ένα δίγλωσσο άτομο είναι ποικίλοι

2.1.1. Γλωσσικό εισερχόμενο (input)

Ένας από τους σημαντικότερους περιβαλλοντικούς παράγοντες της δίγλωσσης

εξακολουθήσει να χρησιμοποιείται και έπειτα, κατά τη διάρκεια της σχολικής ζωής

Ένα σημαντικό ερώτημα είναι σε τι ποσότητα το γλωσσικό εισερχόμενο ενός

2.1.2. Ηλικία έκθεσης (Age of Onset) / Τύπος διγλωσσίας

 ταυτόχρονα δίγλωσσους (simultaneous bilinguals), δηλαδή τα άτομα που

 πρώιμα διαδοχικά δίγλωσσους (early sequential bilinguals), τα άτομα που

 ύστερα διαδοχικά δίγλωσσους (early sequential bilinguals), τα άτομα που

Γνωρίζουμε ότι τα δίγλωσσα άτομα, εξ’ ορισμού, λαμβάνουν πιο περιορισμένη

δίγλωσσους η κατάκτηση της γλώσσας φαίνεται να διαφέρει σε σχέση με τους

2.1.3. Κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο (ΚΟΕ)

μονόγλωσσους ως προς τον ανασταλτικό έλεγχο τα αποτελέσματα έδειξαν ότι

2.1.4 (Δι)γραμματισμός [(bi)literacy]

Στη βιβλιογραφία, ο γραμματισμός ορίζεται ως η ικανότητα του ατόμου να διαβάζει

απαιτούνται γνωστικές ικανότητες, όπως η μεταγλωσσική ενημερότητα

Στη διγλωσσία, ο γραμματισμός μπορεί να συντελείται και στις δύο γλώσσες

γλώσσα. Κάποιες έρευνες επικεντρώνουν το ενδιαφέρον τους στους δίγλωσσους που

Άλλες έρευνες επικεντρώνονται και στον παράγοντα του εκπαιδευτικού πλαισίου. Οι

Η έρευνα σχετικά με την επίδραση του διγραμματισμού και του εκπαιδευτικού

Ελέγχοντας τα αποτελέσματα ως προς τη γνωστική ενημέρωση βρέθηκε ότι οι

Ένας επιπλέον παράγοντας που επηρεάζει την ανάπτυξη γενικότερα του

2.2. Γλωσσικοί παράγοντες

είναι ότι συχνά συγχέεται η γλωσσική κυριαρχία με τη γλωσσική επάρκεια. Πιο

Εξαιτίας των διαφορετικών ορισμών σχετικά με την κυριαρχία / αμφιδυναμία,

(expressive vocabulary) των δίγλωσσων ατόμων (Iluz-Cohen & Armon-Lotem 2013,

Λιγότερες είναι οι έρευνες που μελετούν την κυριαρχία / αμφιδυναμία σε

2.3 Γνωστικοί παράγοντες

Ένα από τα σημαντικότερα οφέλη της διγλωσσίας είναι οι αναπτυγμένες γνωστικές