Matematika Didaktikusan

MATEMATIKA DIDAKTIKUSAN
Pálfalvi, Józsefné
Created by XMLmind XSL-FO Converter.

Pálfalvi, Józsefné
A mű digitális megjelenítése az Oktatási Minisztérium támogatásával, a Felsőoktatási Tankönyv- és
Szakkönyvtámogatási Pályázat keretében történt.
Szerzői jog © 2000 Pálfalvi Józsefné, Szendrei Julianna, Varga Tamás jogutódja, Typotex Kiadó
Minden jog fenntartva. Jelen könyvet, ill. annak részeit tilos reprodukálni, adatrögzítő rendszerben tárolni, bármilyen formában vagy
eszközzel elektronikus úton vagy más módon közölni a kiadók engedélye nélkül.
www.typotex.hu

Tartalom
Előszó ................................................................................................................................................ vi
1. HALMAZOK, LOGIKA ................................................................................................................ 1
1. Az alaphalmaz szerepe .......................................................................................................... 1
1.1. Annak eldöntése, hogy két állítás egyező jelentésű-e az alaphalmaz változtatásával 2
1.2. Az ábrázolás szerepe állítások értelmezésében ......................................................... 3
1.3. Állítások megfordítása .............................................................................................. 7
1.4. Az „implikáció” szó többféle jelentése ..................................................................... 8
1.5. Az implikáció alaki fogalom, így a megfordítás is az ............................................... 9
2. SZÁMTAN, ALGEBRA .............................................................................................................. 12
1. Számelméleti alapismeretek, természetes számok .............................................................. 12
1.1. Számok osztói ......................................................................................................... 12
1.2. Prímszám, összetett szám ....................................................................................... 13
1.3. Megfigyelések az osztók számával kapcsolatban ................................................... 13
1.4. Példa matematikai modell keresésére: rabok szabadulása ...................................... 14
2. Műveletek a racionális számkörben .................................................................................... 14
2.1. Törtek és tizedes törtek összeadása és kivonása ..................................................... 15
2.2. Utak a tört számmal való szorzás felé .................................................................... 15
2.2.1. a) Természetes számok szorzása ................................................................ 16
2.2.2. b) Másféle számok szorzása természetes számmal .................................... 16
2.2.3. c) Ár kiszámítása, ha nem egész számú mennyiséget vásárolunk .............. 16
2.2.4. d) Ugyanaz, kisebb egységre térve ............................................................. 17
2.2.5. e) Megtett út kiszámítása ........................................................................... 17
2.2.6. f) Szorzás törttel, ha a tört egész szám ....................................................... 18
2.2.7. Közbevetőleg: Tört rész és törtrész ............................................................ 18
2.2.8. g) Téglalap területe .................................................................................... 18
2.2.9. h) A szorzás általános értelmezése ............................................................. 19
2.3. Szorzás tizedes törttel ............................................................................................. 19
2.4. Százalék kiszámítása .............................................................................................. 20
2.5. Tört részből szám keresése. Osztás törttel .............................................................. 20
2.6. Mivel szorzunk? Hányszorosa? .............................................................................. 21
2.7. A számolási eljárások ............................................................................................. 22
2.8. Kapcsolat a geometriával ........................................................................................ 24
2.9. Negatív szám szorzása pozitív tört számmal .......................................................... 26
2.10. Szorzás negatív egész számmal ............................................................................ 28
2.11. Szorzás negatív tört számmal ............................................................................... 29
2.12. A szorzás általános értelmezése, ha a szorzó negatív ........................................... 30
2.13. Osztás negatív számmal ........................................................................................ 30
2.14. Reciprok ............................................................................................................... 31
2.15. Osztás helyett szorzás ........................................................................................... 32
3. A számolási készség fejlesztése érdekes feladatokon át ..................................................... 33
3.1. Osztók keresése és törtek egyszerűsítése zsebszámológéppel ................................ 34
4. Végtelen tizedes törtek ........................................................................................................ 36
4.1. Egész számok osztásakor keletkező végtelen tizedes törtek ................................... 36
4.2. Valós számok mint végtelen tizedes törtek ............................................................. 42
3. FÜGGVÉNYEK, SOROZATOK ................................................................................................. 46
1. A függvények mint információfeldolgozó gépek ................................................................ 46
1.1. Többváltozós függvények ....................................................................................... 46
1.2. Sorozatok, táblázatok, halmazok mint bemenő és kijövő adatok ........................... 47
1.3. Tapasztalati függvények, véletlen adatsorozatok .................................................... 49
2. Relációk .............................................................................................................................. 49
2.1. A relációk mint speciális függvények ..................................................................... 51
2.2. A függvények mint speciális relációk ..................................................................... 52
3. Sorozatok ............................................................................................................................ 53
3.1. Sorozatok szabályai ................................................................................................ 53
3.2. Függvények szabályai ............................................................................................. 56
3.3. Algebrai átalakítások tanulása függvények szabályain keresztül ........................... 57
iii
3.4. Alkalmazások ......................................................................................................... 58

3.5. Függvények és számológépek ................................................................................ 63
4. GEOMETRIA, MÉRÉSEK .......................................................................................................... 66
1. A szög szó különféle jelentései ........................................................................................... 66
2. Egyszerű sokszögek belső szögeinek összege ..................................................................... 66
3. Ellenpélda: szögek a gömbfelületen .................................................................................... 69
4. Szabályos sokszögek ........................................................................................................... 70
5. Szabályos poliéderek ........................................................................................................... 71
5.1. Megfigyelések egyéb poliédereken. Euler poliédertétele ....................................... 73
5.2. Lapszög ................................................................................................................... 75
5.3. Távolság ................................................................................................................. 76
6. Területszámítás ................................................................................................................... 78
7. Koordináták a síkban, a térben, a gömbfelületen ................................................................ 79
7.1. Derékszögű koordináták a síkban és a térben ......................................................... 79
7.2. Polárkoordináták a síkban ....................................................................................... 80
7.3. Hengerkoordináták, térbeli polárkoordináták ......................................................... 81
8. Pitagorasz tétele .................................................................................................................. 83
8.1. A tétel jelentősége .................................................................................................. 83
8.2. A tétel bizonyításaihoz szükséges geometriai előismeretek ................................... 85
8.3. Rácsnégyzet rajzolása ............................................................................................. 85
8.4. Pitagorasz tétele mint távolságok közti összefüggés .............................................. 86
8.5. Mit mond ki Pitagorasz tétele? ............................................................................... 86
8.6. A halastó megkétszerezése és néhány más alkalmazás .......................................... 90
8.7. Barátkozás Pitagorasz tételével: rácspontok távolsága ........................................... 91
8.8. Barátkozás Pitagorasz tételével: téglalapok és téglatestek átlói ............................. 94
9. A transzformációk mint függvények ................................................................................... 95
5. KOMBINATORIKA, VALÓSZÍNŰSÉG, STATISZTIKA ....................................................... 102
1. A kombinatorikus gondolkozásmód fejlesztésének lépcsőfokai ....................................... 102
1.1. Néhány példa a kombinatorikus gondolkozásmód fejlesztésére ........................... 103
2. A felismert kombinatorikus összefüggések bizonyítása, kiterjesztése .............................. 108
3. A Pascal-háromszög szimmetriája .................................................................................... 110
3.1. A Pascal-háromszög néhány más tulajdonsága .................................................... 113
4. A valószínűségi gondolkozásmód fejlesztésének lépcsőfokai .......................................... 116
4.1. Kimenetel, esemény .............................................................................................. 118
4.2. Végtelen sok lehetséges kimenetel (nem véges eseménytér) ................................ 120
5. Egyenlően valószínű elemi események feltételezése ........................................................ 122
5.1. Várható értékek, valóságos eredmények (Mit várhatunk a valószínűségi kísérletektől?)
123
5.2. Példák független és nem független eseményekre ................................................. 126
5.3. A feltételes valószínűség és a függetlenség matematikai értelme ........................ 127
A. FÜGGELÉK .............................................................................................................................. 130
1. Varga Tamás komplex matematikájától a NAT-ig ........................................................... 130
1.1. A komplex matematikatanítás anyaga .................................................................. 131
1.2. Az 1978-as tanterv néhány jellegzetessége ........................................................... 133
1.3. A komplex matematikai kísérlet és az 1978-as tanterv hatása a NAT-ra ............. 134
2. A számfogalom fejlesztéséhez kapcsolható függvények értelmezése ............................... 135
2.1. Műveletek ............................................................................................................. 137
2.2. Szorzás .................................................................................................................. 138
2.3. Szorzás törttel ....................................................................................................... 140
2.4. Osztás ................................................................................................................... 140
2.5. A maradékos osztás .............................................................................................. 141
2.6. Osztás törttel ......................................................................................................... 142
2.7. Osztás állandó osztandó esetén a pozitív egész számok halmazán ....................... 143
2.8. Érdekes függvények. Az egészrész függvény ....................................................... 144
2.9. A törtrész függvény .............................................................................................. 145
2.10. Kerekítés. Kerekítés egészekre ........................................................................... 146
2.11. Az előjel vagy szignum függvény ...................................................................... 147
2.11.1. Példák ..................................................................................................... 148
2.11.2. Példák ..................................................................................................... 149
3. Feladatmegoldás számkártyákkal ...................................................................................... 149
iv
4. Régi feladat – új gondolatok ............................................................................................. 155

Irodalom ......................................................................................................................................... 159
v
Előszó
A tantárgypedagógia oktatása a szaktanárképzésben meghatározó, hiszen döntő szerepe van a tanárjelöltek
szemléletének alakításában, a szaktárgy tanításáról vallott nézetek megalapozásában. A tárgy fontosságához
képest, azonban nem kielégítő a jelöltek felkészülését segítő egyetemi és főiskolai tankönyvek, jegyzetek, illetve
a kapcsolódó szakirodalom választéka.
A kilencvenes évek társadalmi változásai magukkal hozták az iskolarendszer változásait is. Megjelentek a 6–8
osztályos gimnáziumok, létrejöttek az egyházi és a különböző alternatív iskolák, elburjánzott a tankönyvpiac,
megszületett a NAT és fellángoltak a hozzá kötődő viták, mindez egyre inkább szükségessé teszi, hogy minél
több olyan szakanyagot tudjunk a tanárképzésben felhasználni, amelyek segítenek a tanárjelölteknek az
eligazodásban. Fogódzókat kell biztosítanunk, ahhoz, hogy az éppen aktuális tanterv, tankönyv használatában
saját belső szilárd meggyőződésük és ismereteik legyenek az irányadók.
A 60-as, 70-es években Magyarországon a matematika tanításában alapvető változások mentek végbe, ezek nem
elszigetelten, hanem az egész világot átfogó reformmozgalmakkal egyidejűleg történtek, bizonyos területeken a
magyar matematikatanítás új elvei külföldön is elismerést arattak. A korabeli oktatási kísérletek közül
kiemelkedett a VARGA TAMÁS vezette KOMPLEX matematikatanítási kísérlet, melynek tapasztalataira
támaszkodva született meg az 1978-ban bevezetett általános iskolai új matematika tanterv. Ez a tanterv a
korábbi számtan és mértan tanításával szemben az alsófokú oktatásban is „igazi” matematika tanítását írta elő
egy sor új témakör bevezetésével és a korábban megszokottól jelentősen eltérő módszertani szemlélettel. A
tantervhez új tankönyvsorozat jelent meg, mindegyik osztályhoz tanári kézikönyvvel együtt, melyek részletes és
konkrét eligazítást adtak a könyvek használatához.
Ezek mellett a 6., a 7. és a 8. osztályos matematika anyaghoz „Tantervi útmutató” címmel segédkönyvek
jelentek meg, ezek szerzői Varga Tamás és Radnainé Szendrei Julianna az Országos Pedagógiai Intézet
munkatársai voltak. Ezek a könyvek a tantervi anyag mélyebb megvilágítását adták, matematikai háttér
anyaggal kiegészítve, az új módszertani alapelveket bemutató példákkal, a tanítás megújítását szolgáló újszerű
ötletek, eljárások, eszközök leírásával.
Bár az 1978-as tanterv nem valósult meg maradéktalanul, az ott megfogalmazott tartalmi és módszertani
alapelvek beépültek a későbbi tantervekbe és az ezekhez megjelenő újabb dokumentumokba. Az 1978-as
tantervben testet öltött matematikatanítási reform alapelvei a bírálatok és a támadások ellenére is fokozatosan
formálták, alakították a tanárok szemléletét és ma a NAT-ban is és a helyi és kerettantervekben is világosan
fellelhetők.
A matematikatanítás átalakulásával párhuzamosan megindult a tanárképzés megújítása is, a korszerű alapelvek

lassacskán bekerültek az oktatott anyagba, a szaktárgyakba és a módszertani tárgyakba egyaránt. A viszonylag
gyors változásokhoz képest a szakmódszertani tankönyvek, jegyzetek mennyisége és minősége és a
szakmódszertan oktatása nehézkesen, lassabban fejlődött, kevésbé fogadta be a korszerű szemléletet. A
tanárjelöltek oktatásában fontos szerepe van a szembenálló nézetek ütköztetésének, ez azonban csak akkor
eredményes, ha a hallgatónak alkalma van a felfogásbeli különbségek megértésére, az elméletek alapos
megismerésére. A főiskolai hallgatók számára a közelmúltban elérhető szakmódszertani dokumentumok ebből a
szempontból nem kielégítőek, általában éppen a 60-as, 70-es évek matematikatanítási reformjáról és annak
napjainkig érvényes hatásairól nyújtanak a szükségesnél kevesebbet, pedig ezekre az ismeretekre a kezdő
tanárnak a valóságos iskolai munkában igen nagy szüksége van.
Az elmúlt évek tapasztalatai bebizonyították, hogy a „Tantervi útmutatók” egyes fejezetei a mai kor számára is
képesek újat mondani, a tanárjelöltek módszertani ismereteit gazdagítani a matematika tanítását hatékonyan
fejleszteni. Sajnos az új tantervek és a tankönyvek megjelenésével megszűnt ezeknek a könyveknek a kiadása,
így a kereskedelemben egyáltalán nem, de még a könyvtárakban is alig érhetők el.
Egy új tantárgypedagógiai könyv nem nélkülözheti azokat az ismereteket, amelyeket e könyvsorozat tartalmaz,
ezért a „Matematika didaktikusan” című könyvünket úgy állítottuk össze, hogy a Varga Tamás és Radnainé
Szendrei Júlia Tantervi útmutatóinak anyagát felhasználtuk. Egyes fejezeteket, részleteket eredetiben idézve
nemcsak a tartalmat közvetíthetjük, hanem a szerzők világos, magávalragadó stílusával is megismertethetjük az
olvasót. Az adott korhoz és a kapcsolódó tankönyvcsaládhoz szorosan és konkrétan kötődő részeket kihagytuk,
illetve a mához igazítottuk. Az útmutatókban fellelhető ötletek, példák továbbgondolásra, ösztönöztek, így több
új téma kidolgozásával egészítettük ki a régi anyagokat (Függelék).
vi
Előszó
Ez a könyv a módszertani tárgyak tanulásához kíván segítséget nyújtani a tanárjelölteknek. Tárgyalja a mai
általános iskolai matematika főbb témaköreinek tanításához kapcsolódó legfontosabb kérdéseket, ráirányítja a
figyelmet a felmerülő tanítási nehézségekre, módszertani javaslatokat ad, példákkal megvilágítva. A
tanárjelöltek mellett haszonnal forgathatják gyakorló tanárok is és felhasználhatják a tanártovábbképzések
anyagához is.
Budapest, 1999. szeptember
Pálfalvi Józsefné
vii
1. fejezet - HALMAZOK, LOGIKA
1. Az alaphalmaz szerepe
„Gondoltam két számot. Az összegük 10, a különbségük 3. Mi ez a két szám?”
Aki csak egész számokra gondol – „szám” csak egész számot vagy csak természetes számot jelent neki –, az a
fenti feladatnak nem találja megoldását. Ennek a feladatnak pedig: „Gondoltam egy számot, megszoroztam
önmagával, az eredmény 1000. Mi ez a szám?”, még a racionális számok körében sem találja megoldását –
pontosabban olyan számot, amely eleget tesz neki – pedig egy bővebb számkörben, a valós számok körében két
megoldása is van, és .
Egy egészen másfajta példa az alaphalmaz szerepére:
Kössük össze ezt a 9 pontot 4 szakaszból álló töröttvonallal!
Ennek a megoldásával sokan azért próbálkoznak sokáig sikertelenül, mert a szóba jöhető töröttvonalak halmazát
túl szűken értelmezik: anélkül, hogy ezt megfogalmaznák maguknak, próbálkozásaik közben sohasem lépnek ki
a ponthalmaz konvex burkából (abból a négyzetből, amelyet a pontok köré kívülről tekert fonal határol). Lehet,
hogy próbálkozásaik közben még ennél is szűkebbre veszik az alaphalmazt, és csupa olyan töröttvonallal
próbálkoznak, amely a pontok között húzható legrövidebb szakaszokból tevődik össze (vagyis nem gondolnak
ferde szakaszokra); rajzunk két ilyen próbálkozást mutat.
a) b) c)
Utóbbi példánk túlmutat a halmaznak azon a nagyon szűken értelmezett fogalmán, ami sok tanulóban esetleg
még a 7. osztályban is él, amely a karikákkal körülvett pontok – Venn-diagramok – félreértésén alapul. Ezek a
diagramok alkalmasak bármiféle halmazok körében az olyan fogalmak szemléltetésére, mint metszet, unió,
bővebb és szűkebb halmaz stb., de aki nem tud elszakadni a konkrét szemlélettől, azt félre is vezethetik. Például
a c) ábrarészlet nagyon szemléletesen mutatja, hogy túlnyúlik a halmazon, bővebb nála, de félrevezető
lehet annak a számára, aki a szemlélethez kötődve nem jut el a bővebb halmaznak ahhoz az absztrakt
fogalmához, amit és esetében így fogalmazhatnánk meg: -nek minden eleme -nek is eleme, de
-nek van olyan eleme, amely -nek nem eleme. (Vagy ha a halmazok elemeinek jellemző tulajdonságait is
ezekkel a betűkkel jelöljük: minden , de nem minden .) A konvex burkon túlnyúló töröttvonalak
bővebb halmazt alkotnak a konvex burokban maradóknál.
Itt kilépünk a konvex burokból… … de itt miből lépünk ki?
1
HALMAZOK, LOGIKA
Bővíteni lehet a halmazt úgy is, hogy nem lépünk ugyan túl a konvex burkon, de megengedünk ferde (nem a
legközelebbi pontokat összekötő) szakaszokat. Példánkban csak az talál megoldást, aki mindkét tekintetben
kibővíti a halmazt: a konvex burkon túlnyúló és ferde szakaszokat is tartalmazó töröttvonalakat egyaránt
figyelembe vesz. A feladat fogalmazása ezt mind megengedi: a feladat megoldásához olyan fogalmakra, mint
szűkebb halmaz, bővebb halmaz nincs is szükség. De ha azt akarjuk, hogy a fogalmak rendszerezésében, logikai
összefüggések áttekintésében a Venn- vagy egyéb diagramokkal való szemléltetés segítség legyen és ne
akadály, akkor el kell érnünk, hogy a tanulók a „bővítés” szó konkrét értelmétől eljussanak az átvitt értelemben
vett bővítéshez (egy halmaz akkor bővebb egy halmaznál, ha hozzátartozik minden eleme, de
nemcsak azok). Tisztában kell lenniük azzal, hogy amit egy ponttal ábrázolunk a Venn-diagramon, az lehet,
hogy egy töröttvonal, egy egyenes, egy sík vagy valami nem geometriai fogalom is. A halmazfogalom olyan
kitágítása, hogy nemcsak egyedi dolgok – számok, pontok, tárgyak, élőlények stb. – lehetnek a halmaz elemei,
hanem akár egymást metsző halmazok is, nagy lépést jelent előre, és ne csodálkozzunk, ha pszichológiai
akadályokba ütközik. A fogalomnak ilyen kitágítása nem a 7. osztályban kezdődik – de az sem valószínű, hogy
itt befejeződhet.
1.1. Annak eldöntése, hogy két állítás egyező jelentésű-e az

alaphalmaz változtatásával
Ha két különböző jelentésű állítás közös alaphalmazát változtatjuk, akkor elérhetjük, hogy az egyik igaz legyen,
a másik ne legyen igaz. Egyező jelentésű állítások közül persze sohasem lehet az egyik igaz, a másik nem,
akárhogy változtatjuk közös alaphalmazukat.
Elvileg lehetetlenség minden alaphalmazt végigpróbálni, hogy eldöntsük a két állításról, egyező jelentésűek-e.
Nem is ilyenféle eldöntő eljárásra utal ez a címszó. Nézzük ezt példák kapcsán. Mielőtt számhalmazokon
kipróbálnánk, már sejtjük, hogy a következő állítások közt vannak egyező, de vannak különböző jelentésűek is:
: Minden páros szám nagyobb 20-nál.
: Van olyan páros szám, amely nagyobb 20-nál.
: Csak 20-nál nagyobb páros számok vannak.
: Nincs 20-nál kisebb páros szám.
: A 20-nál nem nagyobb számok közt nincs páros.
: Ha páros, akkor 20-nál nagyobb.
Próbáljuk az egyezéseket és a különbségeket úgy ellenőrizni, hogy összeválogatunk néhány számot, és

megnézzük, hogy ezekre a számokra melyik állítások igazak, melyek nem. Ügyes változtatásokkal elérhetjük,
hogy a különböző jelentésűek igazságértéke különböző lesz.
Számhalmazok Igazak rajtuk Nem igazak rajtuk

3; 4; 25 –
3; 4; 25; 40
3; 24; 25; 40 –
3; 20; 25; 40
Nem volt nehéz olyan halmazt keresni, hogy a külön csoportba kerüljön a többitől (más legyen az
igazságértéke). Érezzük is, hogy mást jelent, mint a többi, akkor is, ha némelyik számhalmaz nem mutatja ki ezt
a különbséget. Becsapósabb a ; első pillanatra könnyű összetéveszteni például -vel. De a negyedszerre
2
HALMAZOK, LOGIKA
talált halmaz világosan mutatja, hogy különbözik a jelentésük, mert ezen a halmazon igaz, de nem.
Viszont akárhogy változtatjuk a halmazt, , , és mindig együtt marad: vagy mind igaz, vagy
egyik sem. Ez megerősíti azt a sejtést – bár a próbálgatás természetesen nem bizonyító erejű –, hogy , ,
és ugyanazt jelenti.
Már a próbálgatás közben is ügyelni kell azonban arra, hogy tisztázzuk a szavak jelentését. Például egy kicsit
szokatlan azt mondani a számhalmazra, hogy itt van olyan páros szám,
amely nagyobb 20-nál, hiszen látható, hogy itt minden páros szám nagyobb 20-nál. A matematikában a „van”
szó szerint értendő. Csak annyit jelent, hogy van, azt már nem jelenti, amit néha kimondatlanul
hozzágondolunk, hogy „de nem mind”. Ha ezt mégis hozzágondoljuk, akkor viszont hozzá is mondjuk. Ezzel
azonban megváltoztatjuk az állítást.
Még jobban eltér a köznapitól a minden szó használata. A közbeszédben két dologra sem nagyon szoktuk
használni; mindkettőt, mind a kettőt mondunk helyette. Egy dologra még szokatlanabb. A matematikai
szóhasználatban mégis igaznak tekintjük ezt: a halmazon minden páros szám
nagyobb 20-nál. A halmazon ugyanez az állítás nem igaz, mert van ellenpélda: a 4 páros
és mégsem nagyobb 20-nál. A halmazon azért tekintjük igaznak ezt az állítást, mert
nincs ellenpélda. A „minden ” állítások igazságát tehát azon mérjük le, hogy található-e ellenpélda,
vagyis olyan , amely nem . Ha nincs olyan , amely nem , akkor igaznak mondjuk azt, hogy
minden , különben nem mondjuk igaznak. Az -ek és -ok számával nem törődünk. A „van” a
példa (vagy ellenpélda) létezését jelenti; a „nincs” a hiányát, a „minden” jelentését ezekre tudjuk visszavezetni.
Így aztán matematikailag nemcsak két vagy egy esetre használhatjuk a minden szót, hanem sehány (vagyis
nulla) esetre is. Például a 3; 25 halmazon is igaz az, hogy minden páros szám nagyobb 20-nál, mert ezek közt
nincs olyan páros szám, amely nem nagyobb 20-nál, és kétes esetben az utóbbi formájú állítással döntjük el az
előbbi állítás igaz voltát is. (Pontosan ezt jelenti az ellenpélda keresése: ha van ellenpélda – olyan , amely
nem –, akkor nem igaz a „minden ”, de ha nincs ellenpélda, akkor igaznak tekintjük.)
1.2. Az ábrázolás szerepe állítások értelmezésében

A halmazokon való kipróbálás és a szokottól eltérő szóhasználat tisztázása mellett nagy szerepe van állítások
értelmezésében a különféle ábrázolásoknak is. Az ábrázolási módok közt válogatni lehet: az egyéntől is függ,
hogy melyiket tudja jobban áttekinteni, de a feladattípustól is függhet, hogy melyik fajta ábrázolás célszerűbb. A
„Minden ” (például Minden páros szám nagyobb 20-nál) állítás háromféle ábrázolási módja:
A lényeg mindhárom esetben az, hogy -nek az -on kívüli része üres. Ezt az első esetben a karikák
elhelyezése biztosítja, a másik két esetben az, hogy töröltük – a vonalkázás itt törlést jelent! – -nek az -
on kívüli (nem -ba tartozó) részét. Látható, hogy a törlés folytán a másik két esetben is benne van az –
ami belőle megmarad – az -ban.
Az első ábrázolás egyszerűbbnek tűnik, mert itt nincs szükség vonalkázásra. Van azonban egy hátránya, ami
mindjárt kiderül, ha megfordítjuk az előbbi állítást és ezt ábrázoljuk: Minden .
3
HALMAZOK, LOGIKA
Az elsőfajta ábrázolásban most az van az -en belül. Az ábrázolás úgy mutatja, mintha ez és az előbbi
eset kizárnák egymást. Pedig előfordulhat, hogy „Minden ” és „Minden ” egyaránt igaz
(megfordítható állítások), és akkor egyik sincs a másikon belül, a két tulajdonság ugyanaz, a két halmaz
egyenlő:
Voltaképpen erre az esetre mindig tekintettel kellene lennünk már akkor is, amikor külön a „Minden ”
vagy „Minden ” állítást ábrázoljuk, hacsak nem akarjuk kizárni a megfordíthatóságot. De ha kizárjuk,
akkor már másik, erősebb (többet mondó) állításokhoz jutunk:
„Minden , de nem minden ”, illetve
„Minden , de nem minden ”.
Amikor az -et az -on belülre vagy az -t az -en belülre rajzoljuk, akkor igazában ezeket az
erősebb állításokat ábrázoljuk. Az eredeti, gyengébb állítások ábrázolásakor úgy lehetünk tekintettel az esetleges
megfordíthatóságra, hogy ezt rajzoljuk:
„Minden ”
vagy
illetve
„Minden ”
vagy
Kérdés, nem érvényes-e mindez a másik két ábrázolásra is.
Nem, ha megállapodunk abban: a vonalkázás törlést jelent (vagyis ürességet), de amelyik részt nem töröljük,
arról nem állítjuk sem azt, hogy üres, sem azt, hogy nem üres. Ez és közös részére és a sem -hez,
sem -hoz nem tartozó részre is vonatkozik.
Az elsőfajta ábrázolást ezek után jobb fenntartani arra az esetre, amikor pontosan tudjuk a halmazok közti
kapcsolatot (például a négyzetek és a rombuszok kapcsolatát: minden négyzet rombusz, de nem minden
rombusz négyzet). Amikor állításokat úgy ábrázolunk, hogy nem tudjuk eleve az ilyen kapcsolatokat, akkor a
másik két ábrázolási mód célszerűbb. (A harmadik ábrázolási mód különösen akkor hasznos, ha nem akarjuk
egyiket sem kiemelni és nem , illetve és nem közül a másikhoz képest.)
A „Van olyan , amely ” állítás ábrázolásakor az első módot nem is alkalmazzuk (bonyolult lenne az
esetek megkülönböztetése többféle rajzzal), csak a másik kettőt.
4
HALMAZOK, LOGIKA
Ahova a pontot tettük, az a rész nem üres, ott van elem; lehet, hogy csak egy, lehet, hogy több is. A többi három
részről most sem mond semmit az állításunk. Lehet, hogy egyik sem üres, lehet, hogy egyik (akármelyik), lehet,
hogy kettő (bármelyik kettő) és az is lehet, hogy mind a három üres. Ez mind összefér az állítással.
Hasonlóan ábrázolhatjuk ezt az állítást:
„Nem minden ."
Ez az először ábrázolt állításnak a tagadása. Egyértelmű ezzel:
„Van olyan , amely nem ."
Ebben a formában könnyebb rájönni, milyen ábrák felelnek meg neki:
Abba a részbe kerül pont (jelezve, hogy nem üres), amelyet a „Minden ” állítás ábrázolásakor töröltünk
(jelezve, hogy üres). Ez összhangban van azzal, hogy a két állítás egymásnak tagadása.
Ugyanúgy, amikor a „Van olyan , amely ” állítás tagadását ábrázoljuk; a pont előbbi helyét töröljük:
„Nincs olyan , amely ."
Mindkét ábrázolás szemléletesen mutatja, hogy a „Van olyan , amely ” és „Nincs olyan , amely
” állításokban és sorrendje nem számít, felcserélésük nem változtat az állítások értelmén (nem úgy
mint a „Minden ” állításokban, ahol a sorrend lényeges, és felcserélésével igazságértékük
megváltozhat).
Lássuk most a
„Csak az -ek -ok"
alakú állításokat. Más fogalmazásban:
„Ami nem , az nem ”.
Vagyis -en kívüli dolgok nincsenek benne az -ban. Ábrán:
5
HALMAZOK, LOGIKA
Ezekről az ábrákról két másik állítást is leolvashatunk (esetleg valakinek ábrák sem kellenek ahhoz, hogy az
előbbivel egyező értelmüket észrevegye, de a rajzok azért segíthetnek ebben):
„Nincs olyan , amely ne lenne ” és
„Minden ."
Ha itt a 20-nál nagyobb számok, a páros számok halmazát jelenti, akkor a négy állítás közül három az
előző fejezetben vizsgált , és állítás:
: Csak 20-nál nagyobb páros számok vannak.
: A 20-nál nem nagyobb számok közt nincs páros (vagy kissé átfogalmazva: Nincs olyan 20-nál nem
nagyobb szám, amely páros).
: Minden páros szám nagyobb 20-nál.
(Ha el akarjuk kerülni azt, hogy a fogalmazásba bele lehessen érteni valamilyen tulajdonságú elemek létezését,
akkor „Csak az -ek -ok” helyett ajánlatos ez az óvatosabb fogalmazás: „Csak lehet ”. Ez a
fogalmazás megengedi, hogy -ek ne létezzenek, sőt esetleg -ok se, az előbbiben viszont az az határozott
névelő azt sugallja, hogy léteznek.)
Gyerünk most vissza -nek az általános fogalmazásához:
„Ami nem , az nem ."
Erről azt találtuk, hogy ugyanazt jelenti, mint
„Minden ."
„Ha …, akkor … alakra hozva a két állítást:
„Ha valami nem , akkor az nem .” és
„Ha valami , akkor az .”
A logikában szokásos jelekkel ( -szel jelölve azt az állítást, hogy „valami tulajdonságú”):
Bizonyos értelemben ez megfordítást jelent; de és felcserélése mellett mindkettőt tagadtuk is. Az így
kapott állítás mindig egyértelmű az eredetivel. Példa: „Ha egy négyszög rombusz, akkor az átlói merőlegesek”
egyértelmű azzal, hogy: „Ha egy négyszög átlói nem merőlegesek, akkor ez nem rombusz”. Egészen mást mond
viszont – és nem is igaz – ez az állítás: „Ha egy négyszög átlói merőlegesek, akkor az a négyszög rombusz”.
Ellenpélda erre bármely olyan deltoid, amely nem rombusz. (A négyzet persze nem ellenpélda, és az sem igaz,
hogy a deltoid – minden megszorítás nélkül – ellenpélda volna.)
A fentiekben szándékosan egyszerűsítettük a jelölést és a fogalmazást azzal, hogy nem különböztettük,meg

például az tulajdonságot, az tulajdonságú elemek halmazát és azt az állítást, hogy valami
tulajdonságú. Pontos jelöléssel az előbbi implikációkat egy kicsit bonyolultabban kellene írni, például így:
6
HALMAZOK, LOGIKA
1.3. Állítások megfordítása

„Minden melegvérű állat madár.” „Minden madár melegvérű állat.” Ez a két állítás nem ugyanazt jelenti.
Nemcsak hogy nem ugyanazt jelentik, de nem is ugyanaz az igazságértékük: az első nem igaz, a második igaz.
A két állítás egymásnak – bizonyos értelemben – megfordítása. Megkülönböztetni tudni állításokat és
megfordításaikat egyaránt fontos a biológiában és a matematikában, más tudományokban és a mindennapi
életben.
A fenti állítások ugyanarról a két halmazról szólnak (melegvérűek halmaza, ; madarak halmaza, ), és
mindkét állítás azt mondja, hogy az egyik halmaz a másiknak részhalmaza, csak az első állítás szerint
részhalmaza -nak, (ez nem igaz), a másik szerint részhalmaza -nek (ez igaz):
nem igaz igaz
A következő két állítás szintén két-két halmazról szól:
„Ha egy háromszög derékszögű, akkor van olyan oldala, amelynek a négyzete egyenlő a másik két oldal
négyzetének összegével.” „Ha egy háromszögnek van olyan oldala, amelynek a négyzete egyenlő a másik kettő
négyzetének összegével, akkor az a háromszög derékszögű.”
Ez a két halmaz: a derékszögű háromszögek halmaza ( ) és azoknak a háromszögeknek a halmaza,

amelyeknek van olyan oldala, hogy annak az oldalnak a négyzete egyenlő a másik két oldal négyzetének az
összegével ( halmaz; mondhatjuk úgy is, hogy az tulajdonságú háromszögek
halmaza, ha ezt úgy értjük, ahogy fent pontosabban megfogalmaztuk). Most is, mint az előbb, ugyanarról a két
halmazról szól mindkét állítás. Most is mindkettő azt fejezi ki, hogy az egyik halmaz a másiknak részhalmaza,
csak az első állítás szerint részhalmaza -nek, a második szerint viszont részhalmaza -nek.
Példánk abban mégis eltér az előbbitől, hogy ott az egyik állítás igaz volt, a másik nem, most viszont mindkét
állítás igaz: mindkét halmaz részhalmaza a másiknak. Ez azt jelenti, hogy a két halmaz megegyezik. Bár más-
más tulajdonsággal adtuk meg őket, pontosan ugyanazok az elemeik. Ami eleme -nek, az eleme -nek is
(ezt jelenti az, hogy részhalmaza -nek), ami eleme -nek, az eleme -nek is (ez a jelentése annak,
hogy részhalmaza -nek). Érdemes így is megfogalmazni: egyiknek sincs olyan eleme, amely ne volna a
7
HALMAZOK, LOGIKA
másiknak is eleme. Ennek a két halmaznak az egymáshoz való viszonyát tehát ezzel az egyetlen ábrával is
kifejezhetjük:
Az előbbi két ábra együtt fejezi ki azt, amit ez egymaga, pontosabban: az, hogy az előbbi két ábra egyaránt
igazat mond, ugyanazt jelenti; mint az, hogy ez az egy ábra igazat mond.
Jelöljük az előbbi halmazok elemeit a megfelelő kisbetűkkel: a madarakat -val, a melegvérűeket -vel, a
derékszögű háromszögeket -vel, az tulajdonságú háromszögeket -vel. Akkor
a fenti állításokat így írhatjuk:
(1) Minden . (2) Minden .

(3) Minden . (4) Minden .
Vagy másképpen, részletesebben:
(1) Minden állatra igaz: ha , akkor . (2) Minden állatra igaz: ha , akkor .
(3) Minden háromszögre igaz: ha , akkor . (4) Minden háromszögre igaz: ha , akkor .
A részletesebb felírások hosszadalmasnak tűnnek, de vannak előnyeik:
egyrészt pontosan kifejezik, milyen alaphalmazon belül (állatok, illetve háromszögek halmaza) hasonlítunk
össze két halmazt,
másrészt pontosan megmondhatjuk a segítségükkel, hogy mit jelent egy állítás megfordítása: csak
implikációknak beszélhetünk a megfordításáról, és ezen azt az implikációt értjük, amelyet az előtag és az utótag
(a „ha-rész” és az „akkor-rész”) felcserélésével kapunk.
Implikációkat ilyen módon – formálisan – mindig megfordíthatunk és így a megfordításukat kapjuk. De azt,
hogy egy állítás megfordítható, csak olyankor szoktuk mondani, ha igaz állításról – például matematikai tételről
– van szó, és úgy értjük, hogy az állításnak a megfordítása is igaz. (Amint mondtuk, ennek csak akkor van
értelme, ha az az állítás implikáció.) Az, hogy minden madár melegvérű állat, egyrészt igaz, másrészt implikáció
(ez kiderül, ha részletesebben leírjuk), formálisan meg is lehet fordítani, mégsem mondjuk megfordítható
állításnak, mert a megfordítása nem igaz. Viszont az, hogy ha egy háromszög derékszögű, akkor
tulajdonságú (vagyis van olyan oldala, amelynek a négyzete egyenlő a másik két
oldal négyzetének összegével) nemcsak igaz, nemcsak implikáció, hanem olyan igaz implikáció, amelynek a
megfordítása igaz, vagyis megfordítható állítás.
1.4. Az „implikáció” szó többféle jelentése

1. Eredeti jelentése: „ha , akkor ” alakú állítás, ahol és maguk kijelentések (határozott logikai
értékű állítások, mint például ). Ilyen értelemben implikáció például ez az állítás: ha
, akkor .
2. Ahogy egy számtani művelet – például a szorzás – két számhoz rendel egy harmadikat; a szorzatukat:
8
HALMAZOK, LOGIKA
ahhoz hasonlóan rendel két állításhoz egy harmadikat egy logikai művelet, például
(Más szóval: a két állításból egy harmadikat csináltunk egy logikai művelet segítségével.) A harmadik állítás az
első kettőből alkotott implikáció. De implikációnak nevezzük azt a logikai műveletet is, amelynek a segítségével
az első kettőből a harmadikat alkotjuk. Ez olyan, mint pl. a halmazműveletek körében a metszet szó: metszetnek
nevezzük a műveletet is – bár mondhatjuk helyette azt is, hogy metszetképzés – és az eredményét is. (A
számtani műveletek eredményét – pl. összeg – elnevezésben mindig megkülönböztetjük magától a művelettől,
nem mondunk összeadás helyett összeget, sem összeg helyett összeadást).
3. „Ha , akkor ” nemcsak akkor implikáció, ha megmondjuk, milyen kijelentést jelent , illetve ,
hanem akkor is, ha nem mondjuk meg, nyitva hagyjuk, változónak hagyjuk ezeket a betűket, akár az egyiket,
akár mindkettőt.
4. „Ha , akkor ” akkor is implikáció, ha és nem változók ugyan, de nyitott mondatok, változóktól
függő állítások, mint például „ ” és „ ”. Ha ezeket , illetve helyébe
írjuk, ezt az implikációt kapjuk: „Ha , akkor ”. Ez maga is nyitott mondat,
függ -től is, -tól is:
5. Nyitott mondatokból kijelentéseket (határozott logikai értékű állításokat) kaphatunk helyettesítéssel,

lezárással vagy ezek kombinálásával. Helyettesítéssel kaphatjuk az előbbi nyitott implikációból pl. az 1. pontban
említett implikációt: ha , akkor . Lezárással pedig – például – ezt
kaphatjuk belőle: „minden -re és -ra, ha , akkor ”. Ez már nem függ
sem -től, sem -tól. Függ még attól a két halmaztól, amelyből az és az változó elemeit vehetjük. Ha
pl. mindkét változó alaphalmazának az összes valós számot választjuk, akkor a kapott kijelentés nem igaz.
(Ellenpélda: „ha , akkor ” nem igaz.) Ha mindkét változó
csak a pozitív számok körében mozoghat, akkor igaz a kijelentés. Ha egy implikáció alakú nyitott mondat
összes változóját „minden”-nel lezárjuk („minden -re és minden -ra ”), akkor az így
kapott kijelentést szintén implikációnak nevezzük. Ebben az értelemben implikáció az az állítás, hogy minden
melegvérű állat madár vagy az, hogy minden derékszögű háromszög tulajdonságú.
1.5. Az implikáció alaki fogalom, így a megfordítás is az

Egy és ugyanazt a számot sokféleképpen föl lehet írni. Az, hogy pozitív-e a szám vagy negatív, nem függ a
felírásmódtól, nem változhat meg, ha másképp írjuk a számot; az sem, hogy egész-e vagy nem, osztható-e 3-
mal, prímszám-e stb. Az viszont igen, hogy van-e számlálója és nevezője, ha igen, mekkora az összegük,
mekkorák külön-külön, hány jegyű a szám (ha helyi értékes alakban írtuk, de esetleg más számrendszerben) stb.
Hasonlóan a kijelentéseket is sokféle alakban lehet felírni. Az, hogy igaz-e egy kijelentés vagy nem, független
az alakjától: attól, hogy másképp írjuk, átalakítjuk, nem válhat igazból tévessé, sem fordítva. Az viszont függ a
kijelentés alakjától, hogy mi a megfordítása. Egy és ugyanazt a kijelentést többféleképpen fel lehet írni
implikációként, ilyen alakban megfordítani – vagyis felcserélni az elő- és az utótagját – és a választott alaktól
függően más-más megfordításokat kapunk. Lehet, hogy egy igaz kijelentés megfordítható (igaz a megfordítása
is), ha az egyik alakjából indulunk ki, de nem megfordítható, ha a másikból.
Például igaz ez a kijelentés:
Amelyik szám osztható 2-vel és osztható 3-mal, az osztható 6-tal. Implikációalakban fogalmazva és ugyanazt
képlettel is leírva:
9
HALMAZOK, LOGIKA
Minden számra: ha osztható 2-vel és osztható 3-mal, akkor osztható 6-tal.
Megfordítását az elő- és az utótag felcserélésével kapjuk:
Minden számra: ha osztható 6-tal, akkor osztható 2-vel és osztható 3-mal.
Ez is igaz.
Az eredeti kijelentést felírhatjuk azonban másféle implikáció alakjában is. Az átalakítás nem változtatja meg az
állítás értelmét és így igazságértékét sem (vagyis igaz marad, mert más ugyan az alakja, de ugyanazt jelenti):
Minden számra: ha osztható 2-vel, akkor amennyiben 3-mal osztható, akkor 6-tal is osztható.
Alakítsuk itt a második implikációt diszjunkcióvá:
Minden számra: ha osztható 2-vel, akkor 3-mal nem osztható vagy 6-tal osztható.
Ebben a formában fordítsuk meg az állítást (cseréljük fel az implikáció elő- és utótagját):
Minden számra: ha nem osztható 3-mal vagy osztható 6-tal, akkor osztható 2-vel.
Igaz-e ez? Jelentését így tehetjük át a halmazok nyelvére: a 3-mal nem osztható számok és a 6-tal osztható
számok halmazának az uniója a páros számok halmazának részhalmaza. Ez azonban nem igaz, mert a 3-mal
nem osztható, vagy 6-tal osztható számok közé tartozik 1, 5, 7, 11 is, és ezek nem párosak.
Ezt a példát ebben a megfogalmazásban, ezekkel a jelölésekkel nem az általános iskolás diákoknak szánjuk.
Köztük legföljebb kivételképpen lehetnek olyanok, akik ezt követni tudják. Tanáraiknak azonban tisztában kell
lenniük a logikából annyival, hogy ilyen példák kapcsán tisztán lássák a következőket:
1. Megfordítani csak implikációt lehet. (Akár két kijelentésből, akár két nyitott mondatból alkotott implikációt;
az utóbbit akár kvantor nélkül, akár úgy, hogy egy vagy több változója „minden” kvantorral le van kötve. Ha
olyan állítás megfordításáról beszélünk, amelyről nem látható azonnal, hogy implikáció, akkor is mindig úgy
képzeljük a megfordítást, hogy implikációalakra hozzuk.)
2. Egy implikáció megfordítása elő- és utótagjának a felcserélését jelenti.
3. Egy és ugyanazt az állítást általában többféleképpen is meg lehet fogalmazni implikációként. Megfordítása
más és más lehet aszerint, hogy melyik implikációalakból indulunk ki. Lehet ezek közül némelyik igaz, más
viszont hamis. (Igaz vagy hamis persze csak kijelentés lehet, nyitott mondat nem.)
4. Megfordíthatónak akkor mondunk egy kijelentést – pontosabban: egy kijelentésnek egy implikációalakját –,
ha maga a kijelentés is igaz és szóban forgó implikációalakjának a megfordítása is igaz.
10
HALMAZOK, LOGIKA
Annak, hogy mégis állítások megfordításáról, nem pedig állítások meghatározott alakjának a megfordításáról
szokás beszélni a matematikában, az a magyarázata, hogy a matematikai állításoknak rendszerint van egy
„természetes” implikációalakja, és erre vonatkoztatjuk a megfordítást.
Mit kell mindebből látni a tanulóknak? Azt, hogy sok matematikai állítást meg lehet fogalmazni implikáció-
(„ha …, akkor …”) alakban, és el lehet képzelni úgy, hogy az implikáció azt fejezi ki: egy halmaz egy
halmaznak részhalmaza. A megfordítás ebben az esetben azt jelenti, hogy a halmaz az halmaznak
részhalmaza. Ha egy állítás megfordítható, akkor mindkettő részhalmaza a másiknak. Ez pedig azt jelenti, hogy
és ugyanaz a halmaz. Például a 2-vel és 3-mal is osztható (más szóval: a 3-mal osztható páros) számok
halmaza ugyanaz, mint a 6-tal osztható számok halmaza.
11
2. fejezet - SZÁMTAN, ALGEBRA
1. Számelméleti alapismeretek, természetes számok
1.1. Számok osztói
Az osztó fogalma – számelméleti értelemben – a munkaeszközök használata közben már akkor kezdett
kialakulni a gyermekekben, amikor még nem is nevezték nevén. Az osztással való ismerkedés előtt is oldottak
meg olyan feladatokat, hogy rakjanak ki valamilyen rudat csupa egyenlő színűekkel. Az ábrán a fehér az 1,
ennek megfelelően írtuk be a számokat. A feladat megoldása elvezeti a tanulókat arra a felismerésre, hogy –
amint majd később megfogalmazzák – a 6-ban ezek a számok vannak meg maradék nélkül: 1, 2, 3 és 6. Ezek 6-
nak az osztói. Sok más tapasztalat is ide vezet. Például 6 gyerek hányasával mehet úgy, hogy minden sorban
ugyanannyian legyenek? 1-esével (ekkor 1 gyerek alkot egy sort és 6 sor van), 2-esével, 3-asával és 6-osával.
Szöges táblán könnyebben, gyorsabban meg lehet oldani ilyen feladatokat, mint valóságos sorakozással. Még
később szöges táblára sincs szükség, ilyen tapasztalatok járnak a fejükben akkor is, amikor papíron osztanak el
számokat. De ha nincs elég ilyen tapasztalatuk, akkor nem elevenednek meg előttük a számok, nem látják az
osztó szemléletes fogalmát, a számolás technikai része elhomályosítja a lényeges gondolatokat.
6 osztóinak felismerése lehet tapasztalatok útján.
Az ábra megmutatja az összekötő kapcsot is az előbb említett kétféle tapasztalat – egyenlő színű rudakkal való
kirakások és sorakozás – közt: téglalapok kirakása színes rudakkal.
12
SZÁMTAN, ALGEBRA
Az ilyen feladatok megoldásakor – és általában a számelmélet tanulásakor – megmaradunk a természetes

számok körében. Némelyik fogalmat ki lehet terjeszteni negatív egész számokra is, de ezt általában elkerüljük.
A számelméleti ismeretek más matematikai fogalmakhoz is kapcsolódtak. Például felismerték a tanulók, hogy
„osztója”, ez két szám közt fejez ki kapcsolatot, és természetes számokból álló halmazokon foglalkozni lehet az
„osztója” relációval, például nyilakat húzni mindegyik számtól az osztói felé. Az inverz reláció, amelyet a
nyilak megfordításával kapunk, a „többszöröse” szóval fejezhető ki. Ez szinte még egyszerűbb fogalom, mint
az, hogy osztója: egy szám többszörösei a természetes számmal való szorzás útján kapott számok. Például 6
többszörösei: 0, 6, 12, 18, … (a 0-szorosa, 1-szerese, 2-szerese, 3-szorosa, …). Nehézséget inkább csak az
elnevezés okoz, a gyerekek a 0-szorost és az 1-szerest nem szívesen fogadjál el többszörösnek. De a
matematikában – és másutt is – meg kell tanulniuk, hogy a szavak nem mindig azt jelentik, amit első pillanatban
gondolnánk a hallatukra. (Még élesebben: a matematikában mi mondjuk meg, mit jelentenek a szavak.)
A 6. osztályban ilyen előzményekre építve adhatjuk a gyerekeknek azt a feladatot, hogy keressék meg az első
valahány szám összes osztóját. Ilyenféle táblázatot készíthetnek a számok osztóiról és arról, hogy melyiknek
hány osztója van:
Sz 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
ám
Os 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
ztó
k
2 3 2 5 2 7 2 3 2 11 2 13 2 3 2 17 2 19 2 3 2 23
4 3 4 9 5 3 7 5 4 3 4 7 11
6 8 10 4 14 15 8 6 5 21 22
6 16 9 10
12 18 20
Há
ny
osz
tój 1 2 2 3 2 4 2 4 3 4 2 6 2 4 4 5 2 6 2 6 4 4 2
a
va
n?
1.2. Prímszám, összetett szám

Sok mindent megfigyelhetnek a számok osztóinak táblázatában a tanulók.
Abban semmiféle rendszer nem találnak, ahogy az egymás után következő számok osztóinak száma változik. De
azt látják, hogy csak az 1-nek van egy osztója, a többinek legalább kettő. Akármilyen messze mennek el a
számsorban, mindig találnak olyan számokat, amelyeknek pontosan két osztójuk van. Olyanokat is, amelyeknek
három osztójuk van. De abban, hogy az ilyen számok mikor következnek, hány szám van közben, nincs semmi
szabályosság.
Azokat a számokat, amelyeknek pontosan két osztójuk van, prímszámoknak nevezzük; azokat, amelyeknek
kettőnél több osztójuk van, összetett számoknak. Az első néhány prímszám: 2, 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23. Az 1-
nek egyetlen osztója van, önmaga, ezért az 1 nem prímszám, de nem is összetett szám.
1.3. Megfigyelések az osztók számával kapcsolatban

Megfigyelhetik a tanulók, hogy miféle számoknak van három osztójuk. Például ezeknek: 4, 9, 25, 49. Ez éppen
az első négy prímszám négyzete ( , , ,
).
Egy ezzel összefüggő megfigyelés: az osztók száma többnyire páros szám. Mikor páratlan mégis? Akkor, ha a
szám négyzetszám. Fejlesztő hatásúak az ilyen kérdések, megfigyelések, feltételezések, megerősítésük újabb
13
SZÁMTAN, ALGEBRA
példákkal, megcáfolásuk ellenpéldával, magyarázatok keresése, még akkor is, ha egyelőre nem találnak
magyarázatot. Az ilyen tevékenység logikai megkülönböztetések kialakításához és elmélyítéséhez is vezet.
(Például minden ilyen számnak három osztója van? Csak ilyen számoknak van három osztója? Pontosan ezeknek
a számoknak van három osztójuk?)
1.4. Példa matematikai modell keresésére: rabok szabadulása

A török szultánt rábeszéli legkedvesebb felesége, hogy születésnapja alkalmával minden rabot engedjen ki
börtönéből. Száz rab ül egy-egy cellában. A cellák 1-től 100-ig meg vannak számozva. Minden cellán olyan zár
van, hogy egyszer meg kell forgatni, akkor kinyílik, ha megint megforgatják, újra bezárul, és így tovább. El is
küldi a szultán egy emberét, az minden zárat megforgat – eddig minden cella zárva volt, most mind nyitva van –
, de a fegyveres őrök még ott vannak a cellák előtt, a rabok csak akkor jöhetnek ki, ha eldördül az ünnepi sortűz.
Meghallja ezt a szultán második számú felesége, és gondolkozóba esik. „Ha ez a sok rabló és gyilkos rászabadul
az országra, abból nagy baj lesz!” Rábeszélésére a szultán elküld egy másik embert, aki minden második záron
forgat egyet. Így ezek a cellák – a második, negyedik stb. – megint bezárulnak, a többi nyitva marad. A szultán
harmadik feleségének így sem tetszik a dolog. Elküldet a szultánnal egy harmadik embert, aki minden harmadik
záron fordít egyet. És így tovább, egészen a századik feleségig. A századik küldönc is fordít még egyet a 100-as
cella zárján, ekkor megszólalnak az ágyúk, és amelyik rabnak nyitva van a cellája, az kijöhet. Hányan
szabadulnak ki? Milyen sorszámúak? (Arthur Engel feladata.)
Bármiféle matematikai vagy matematikán kívüli feladat elé állítja a tanulókat később az élet, a megoldás kulcsát
aligha fogják ott keresni, hogy „Mit is tanultunk mostanában? Minek a gyakorlására való ez a feladat?” Az
iskolára és nem az életre neveljük őket, ha iskolai feladataik megoldásakor viszont szinte mindig itt keresik a
kulcsot. Egy-egy adott témát gyakoroltató feladatokra is szükség van azért, az ilyeneket nem akarjuk egészen
kiküszöbölni, de jó, ha bőven adunk másféle, nem az éppen tanultakhoz kapcsolódó feladatokat is. Különösen
értékesek ezek közül az olyanok, amelyeket nem matematikai alakban adunk meg, a tanulóknak kell őket
matematizálniuk, vagyis megkeresniük a megoldásukhoz szükséges matematikai eszközöket, matematikai
modellt. Erre példa a fenti feladat.
Az életben ilyen helyzet elé nem kerülnek a tanulók; gyakorlatinak semmiképpen sem nevezhető a feladat. De a
matematikai modell keresése olyan tevékenység, amiben nemcsak gyakorlati feladatokon keresztül lehet
jártasságot szerezni. Az elképzelt szituációknak, mesés feladatoknak előnye is, hátránya is a sokrétű valóság
bonyodalmainak elkerülése, a zavaró-mozzanatok hiánya. A bennük leírt idealizált helyzettől könnyebb eljutni a
matematikai modellhez. (De még mindig éppen elég nehéz, sokféle matematikai képességet kíván és fejleszt az
útnak ez a szakasza is.)
Már bizonyára elgondolkoztak a feladaton. Ha önállóan oldják meg, akkor jobban bele tudják majd képzelni
magukat diákjaik helyzetébe, akiket szintén ajánlatos lesz minden segítség nélkül állítani a feladat elé:
Bizonyára leszek, akik néhány számról (az 1, 2, …, 100 számok – a cellák sorszámai – közül) hamar
megmondják, kiszabadulnak-e vagy benn maradnak az ott ülő rabok. Az első néhány ilyen részeredmény után
pedig elkezdenek találgatni, sejtéseket mondanak ki, ezeket megpróbálják más számokkal megerősíteni vagy
megcáfolni stb. Érdemes a feladatot nyitva hagyni, következő órára vagy még későbbre halasztani, különösen,
ha sikerült felkelteni az érdeklődést iránta, és várható, hogy többen is eljutnak majd valamilyen megoldásig.
Többféle szinten lehet megoldani a feladatot:
a) végigpróbálgatni mind a száz számot (hosszadalmas, de próbálgatás közben jöhet olyan ötlet, amely
feleslegessé is teszi az út végigjárását),
b) meggondolni – konkrét példák kapcsán, aztán általánosan is –, hogy milyen tulajdonságú számok vannak a
szerencsés rabok celláin (osztókról tanultak, most derül ki, hogy meg is emésztették-e, amit tanultak róluk),
c) ráismerni a szerencsés számoknak valami más – nem az osztóik számával kapcsolatos – tulajdonságára,
d) belátni, hogy ez a két tulajdonság – amire a b) pontban és amire a c) pontban utaltunk – ekvivalens, vagyis
pontosan azok a számok ilyenek, amelyek olyanok. A két tulajdonság ugyanazt a számhalmazt jellemzi.
(Mégpedig nem is csak az 1-től 100-ig terjedő számok körében.)
(E témához kapcsolódik a Függelékben a Régi feladat – új gondolatok című fejezet.)
2. Műveletek a racionális számkörben
14
SZÁMTAN, ALGEBRA
2.1. Törtek és tizedes törtek összeadása és kivonása

A gyakorlati alkalmazások szempontjából fontosabb a kerekített tizedes tört alak (például helyett
0,33), mint a kerekítés nélküli tört alak. A tananyagban mégis szerepel a számolási eljárás kialakítása törtekkel
(vagyis tört alakban írt számokkal). Ez elsősorban nemcsak azért hasznos tudás, mert így kerekítés nélkül,
pontosan is kiszámíthatjuk például és összegét. Sokkal inkább azért hasznos, mert a
törtekkel való műveletek: számpéldákon végzett algebrai átalakítások. Általuk algebrát tanul és gyakorol a
gyerek. Az összeadást nem lehet tizedes tört alakban „elvégezni” (polinomhányadossá alakítást
jelent: ). Könnyebben megtanulja azonban a gyerek a hányadosok átalakításait számpéldákon,

amelyeket el is lehet képzelni (esetleg tizedes tört alakban ellenőrizni), mint elvont formában, mindjárt betűkkel.
Különösen akkor könnyű ez, ha kis nevezőjű, egyszerű törtekről van szó. Már az alsó osztályokban sok
tapasztalatot szereztek kettedek, negyedek, nyolcadok, hatodok stb. összeadása és kivonása köréből. Ezeket az
ismereteiket fejlesztik tovább az olyan feladatok, mint például
Itt még mindig találhatnak közös nevezőt, szinte csak ránézésre, kis gondolkozás és próbálgatás után.
Semmiképpen se írjuk elő, hogy mindig a legkisebb közös nevezőt keressék. Jobb híján mindig megteszi a
nevezők szorzata. Célszerű viszont megszokniuk, hogy a szorzásokat először csak jelöljék ki, abban a formában
egyszerűsítsenek, és csak egyszerűsítések után végezzék el a megmaradó szorzásokat.
Például az előbbi feladatban is, bármilyen természetes és bizonyos értelemben legszebb összeadási mód az,
hogy a 60-at választjuk közös nevezőnek, tökéletes és kifogástalannak tekintendő ez a megoldás is:
Egy másik példa:
Nem az a fontos itt, hogy megtakarítják a legkisebb közös többszörös keresését – azt akár észre is vehetik –,
hanem az, hogy ne egyetlen megoldási menetet keressenek, hanem lássák, hogy sokféle van, és egyéni
ízlésüknek is szerepe lehet abban, melyiket választják.
Közben érdemes felfigyelniük arra: szorzatot úgy oszthatunk, hogy egy tényezőjét osztjuk. Ezt szemléltetéssel,
szöveges feladatokkal és számpéldákon át egyaránt érdemes körüljárni, kipróbálni, meggondolni. (A tárgyi
feladatok és a geometriai szemlélet jobban sugallják azt, hogy általános összefüggésről van szó, mint akárhány
számpélda; az utóbbiak mégis fontosak, hogy gyakorlatot szerezzenek abban, mit kezdjenek ilyen
számkifejezésekkel, és ha kell, változókat tartalmazó kifejezésekkel is.)
Tizedes törtek összeadása és kivonása visszavezethető közönséges törtekére. Még jobb, ha emellett a különféle
egységekben kifejezhető mértékekre is gondolhatnak és a helyi értékek jelentésén keresztül válik természetessé
ez az egyszerű műveleti eljárás. (Ugyanaz a mennyiség kifejezhető egész számként is, tizedes törtként is,
például .)
2.2. Utak a tört számmal való szorzás felé
15
SZÁMTAN, ALGEBRA
2.2.1. a) Természetes számok szorzása
A szorzáshoz egyenlő számok összeadásán keresztül jutottak a tanulók másodikos korukban, és azóta is ehhez
kapcsolódik gondolkozásukban a szorzás. Néhány szemléletes példa:
(Amit a bal oldali rajzok alá írtunk, azt odaírhattuk volna a jobb oldaliak alá is, de fordítva nem. A bal oldalon
látszik a különbség szorzandó és szorzó közt, a jobb oldalon a tényezők egyenrangúak; például az utak
felsorolását a jelű helyeken és a jelű helyeken is kezdhetjük.)
Az 1-gyel való szorzás különleges abban, hogy ilyenkor nincsenek egyenlő számok és összeadás sincs. Még
különlegesebb a 0-val való szorzás, mert akkor a szám sincs. De a feladatoknak ilyenkor is van értelme. Aki
kétszer kap 3 Ft-ot, az 6 Ft-ot ( ), aki egyszer, az csak hármat ( ), aki pedig
egyszer sem kap 3 Ft-ot, az semmit sem kap ( ). A gyerekek nem sokat törődnek azzal, hogy
az „egyenlő számok összeadása” matematikai fogalomkörébe nem illenek bele ezek az esetek; a feladatok
értelmet adnak a szorzásnak ilyenkor is, és ez nekik elég. Ha bármit egyszer veszek (1-gyel szorzok), ugyanazt
kapom; ha egyszer sem veszem (0-val szorzom), akkor semmit sem kapok, 0 az eredmény.
2.2.2. b) Másféle számok szorzása természetes számmal
Az összeadás alapján olyan szorzásoknak is látják értelmét a tanulók, ahol csak a szorzó természetes szám.
Példák:
A jobb oldalon négy kifizetetlen számla van, mindegyik 20 Ft-ról szól. „Értékük” egyenként Ft,
összesen Ft.
Ugyanígy akár negatív tört számokat is lehet természetes számmal szorozni. Ezekben az esetekben is lehet a
szorzó 1 vagy 0 is; új gondolat nem kell hozzá.
2.2.3. c) Ár kiszámítása, ha nem egész számú mennyiséget vásárolunk
16
SZÁMTAN, ALGEBRA
Ahogy az 1-gyel és a 0-val, úgy a tört számmal való szorzáshoz is leginkább konkrét feladatok útján juthatnak
el. Ha az alma kilogrammja 8 Ft,1 akkor nemcsak 2 kg-ot vagy 3 kg-ot, hanem 2 és fél kg-ot is vásárolhatnak
belőle; ekkor ugyan nem csupa egyenlő szám összeadásával lehet kiszámítani az árat, hanem így:
de mi sem természetesebb, mint ilyenkor is szorzással írni le a műveletet:
Talán észreveszik a tanulók, hogy -nek a 8-szorosa egyébként is 20, vagyis összeadással is
gondolkozhatunk, ha felcseréljük a tényezőket. Ez érdekes észrevétel, de mégis zsákutca azok között az utak
között, amelyeken a tört számmal való szorzáshoz szeretnénk eljutni. Ugyanis csak félútig lehet eljutni rajta:
természetes számnak tört számmal való szorzásáig. Ha az alma kilogrammja nem 8 Ft, hanem 8,40 Ft, akkor
már nem megyünk vele semmire.
2.2.4. d) Ugyanaz, kisebb egységre térve
Ha valamilyen egységben kifejezve tört szám a szorzó, elég kisebb egységet választani, el tudjuk érni, hogy
egész szám legyen. Például . Ha 1 kg alma ára 8 Ft, akkor 1 dkg-nak az
ára 8 fillér, és 250 dkg-nak az ára fillér. Az eredmény így is 20 Ft.
A kisebb egység nemcsak az SI-mértékrendszer elfogadott vagy megtűrt egysége lehet, hanem olyasmi is, mint
mondjuk fél kiló vagy negyed kiló. Úgy is lehet okoskodni, hogy ha az alma kilogrammja 8 Ft, akkor a fél kiló
belőle 4 Ft, 2,5 kg pedig ennek ötszöröse:
2.2.5. e) Megtett út kiszámítása
Ha egyenletes sebességgel haladva
az 1 óra alatt megtett út 80 km, akkor
a 2 óra alatt megtett út ennek 2-szerese, 160 km,
a 3 óra alatt megtett út ennek 3-szorosa, 240 km,
az óra alatt megtett út ennek negyede, 20 km,
a óra alatt megtett út ennek része, 60 km stb.
Ha a 2, 3 stb. – egész számú – órák alatt megtett utat szorzással számíthatjuk ki, akkor természetes dolog
olyankor is szorzásról beszélni, amikor nem egész órányi az út. Azt mondhatjuk tehát:
az óra alatt megtett út a 80 km-nek -szerese, (km),
a óra alatt megtett út a 80 km-nek -szerese, (km).
Ez a példa rávilágít a tört rész keresése és a tört számmal való szorzás közti kapcsolatra: egy szám -
szeresét természetes dolog úgy érteni, hogy az a számnak a része.
1
Az árak a 70-es évekből származnak
17
SZÁMTAN, ALGEBRA
Mit is jelent valaminek a része? Benne van a nevében: 3 negyedrésze. Vagyis először a negyedrészét
veszem (elosztom 4-gyel), azután 3 ilyen részt veszek (mgszorzom 3-mal).
Ha a tört számmal való szorzáshoz tört rész keresése útján jutunk, akkor nem összeadásra vezetjük vissza a
szorzást, hanem egy osztásra és egy szorzásra. (Jó, ha ezt mi végiggondoljuk, de a gyerekeknek persze nem
érdemes ilyet tanítani.)
Mikor lehet a tört számmal való szorzásnak így – tört rész keresése útján – értelmet adni? Akkor, ha tört alakú:
valahány valahányad. Ez nem jelent megszorítást, mert minden tört számnak van ilyen alakja. Például 2,5-et
-nek is írhatjuk. Mondhatjuk tehát, hogy egy szám 2,5-szeresén a számnak az részét (a
felének az ötszörösét) értjük. (Ha újra megnézzük a d) pontot, láthatjuk, hogy valójában ezt is tettük, amikor
félkilós egységekben számítottuk ki 2,5 kg alma árát.)
2.2.6. f) Szorzás törttel, ha a tört egész szám
Minden tört számnak van tört alakja, de van minden egész számnak, köztük minden pozitív egész számnak is.
Ilyen alakban a pozitív egész számmal való szorzást is visszavezethetjük tört rész keresésére. Újat ez nem ad, de
ellenőrzésnek, megerősítésnek érdekes lehet. Példa:
Mennyi 60-nak a része? Az egyharmad része 20, tehát 15 harmadrésze 300.
Mennyi 60-nak a -szorosa? , tehát 60-nak az 5-szörösét keressük. Ez szintén

300.
Itt nem is csak célszerű megállapodás az, hogy a rész ugyanannyi, mint a -szoros. A
-dal – mint bármely más természetes számmal – való szorzásnak már régóta van értelme, ismeretes
a jelentése alakjától függetlenül. Most kiderült, hogy ez éppen annyi, mint a része. Osztás és
szorzás útján ugyanarra az eredményre jutunk, mint ismételt összeadás útján (miután fölismerjük, hogy a
természetes szám).
2.2.7. Közbevetőleg: Tört rész és törtrész
Tört rész kereséséről írtunk. Van értelme a törtrész keresésének is, csak más az értelme. Például 3,14-nak a
törtrésze 0,14, 5/2-nek a törtrésze . Ugyanezeknek a számoknak az egészrésze 3, illetve 2. Minden
szám a maga egészrészének és törtrészének az összege. Egész számok egészrésze maga a szám, törtrésze 0.
Törtrész keresése: ez egyváltozós függvény. Úgy képzelhetjük, hogy bedobjuk a számot egy gépbe (például az
-et) és kiesik a törtrésze (az ). Annak a kérdésnek, hogy „mennyi az tört része?”,
így, két szóba írva, nincs értelme. Meg kell mondanunk, milyen tört részre gondolunk. Például a
része . Mindig két számot „dobunk be”, azokból „csinál a gép egy számot” (itt az -ből és
a -ből -ot). Tört rész keresése is függvény, de kétváltozós.
2.2.8. g) Téglalap területe
Pozitív egész számok szorzásához olyan példákon át is eljutottak a tanulók, amelyek sugallták a szorzás
kommutativitását: mindkét tényezőnek ugyanaz volt a szerepe, mindegy volt, melyikkel szorozzuk meg a
másikat. Az egyik ilyen példatípus, téglalapok területének kiszámítása, tört számok szorzását is segíti megérteni.
Ha pozitív egész számokkal fejezhetjük ki az oldalak hosszát valamilyen egységben, akkor a szomszédos
oldalak mérőszámainak szorzata adja a területet (a hosszegységnek megfelelő területegységben). Ha két
szomszédos oldal közül csak az egyik fejezhető ki egész számmal, akkor is (például egy csíkban 4,5
területegység van, 3 ilyen csík területe ennek a 3-szorosa). Ha egy csúcsban találkozó mindkét oldal mérőszáma
tört számmal fejezhető ki, akkor is ki lehet okoskodni a területet, de ez a szokott értelemben nem szorzás, mert
nem vezethető vissza összeadásra. Érdemes azonban azt, amit ezzel az okoskodással kihozunk, mégis a két
mérőszám szorzatának nevezni. Ez nem új gondolat, hiszen itt is tört rész kereséséről van szó. Például:
18
SZÁMTAN, ALGEBRA
A -nak a része .
Azt is mondhatjuk, hogy a -nek a része .
Mi dönthetjük el, melyik oldal mérőszámát tekintjük szorzandónak, melyikét szorzónak. Egyenrangú tényezők
vannak a feladatban. (A „tényező” szót használjuk, ismerjék meg a tanulók, különböztessék meg a „tag”-tól.)
2.2.9. h) A szorzás általános értelmezése
Van a szorzásnak egy olyan jelentése, amely nemcsak a tört számmal, hanem bármiféle számmal való szorzásra
vonatkozik, egyaránt értelmet ad nekik. Negatív számmal, bármilyen valós számmal, sőt még komplex számmal
való szorzásra is ugyanúgy érvényes; ha a számnak van értelme, akkor a vele való szorzásnak is. Pozitív valós
számok szorzásán mutatjuk meg. A valós számokat szakaszok hosszával adjuk meg, a megjelölt egységekhez
viszonyítva:
Változtassuk meg az egységet: legyen az új egység a két szakasz közül az egyik, például . Keressük meg azt
a szakaszt, amelynek a mérőszáma ehhez az új egységhez képest :
Az így kapott szakasz hossza a régi egységben kifejezve és mérőszámának a szorzata.
2.3. Szorzás tizedes törttel

Az eddigiekből is kiderült már, hogy nem a törttel (kijelölt hányadossal) való szorzás kíván új megállapodást,
hanem a tört számmal (nem egész racionális – egyelőre pozitív racionális számmal) való szorzás. A jelölés
másodrangú. Azért tudtunk a -dal való szorzásra úgy hivatkozni, mint ami már nem okoz gondot,
mert alakjától függetlenül egész szám. Ha a tanulók megértik, hogy a tizedes törtek is tört számok, más alakban
írva, mint a törtek, akkor kevésbé akadnak fenn azon, hogy ezekkel meg ugyan hogy is kell szorozni. A törtek és
a tizedes törtek külön-külön való megtanítása – bármi volt is a sorrend – azzal a veszéllyel járt, hogy a formális
szabályok megjegyzése háttérbe szorította a megértést. Sok tanulóban úgy is maradt meg, hogy a törtek és a
tizedes törtek külön-külön számfajták, olyasféleképpen, mint a pozitív és a negatív számok. Így még az is külön
19
SZÁMTAN, ALGEBRA
nehézséget okoz, hogyan végezzék el a műveleteket, ha a „kétféle tört szám” vegyesen fordul elő.
Csökkenthetjük a nehézségeket és a formalizmus veszélyét, ha a gyakori oda-vissza alakítgatással élményükké
tesszük, hogy csak alaki a különbség. Ha már van értelme a tört számmal való szorzásnak, akkor ezt csak
alkalmaznunk kell a tizedes tört alakra. Például az 1,5-del való szorzásnál gondolhatnak arra is; hogy ez
, de arra is, hogy . Adhatunk erre is mértékekkel kapcsolatos példákat: Mekkora a téglalap
területe, ha az oldalai 0,7 és 1,5 dm-esek? Számoljanak előbb cm és cm egységekben, aztán írják fel az
eredményt dm és dm egységekben: . Példák kapcsán

eljuthatnak az egyszerűen fogalmazható szabályra: „Úgy szorozzuk őket össze, mintha egész számok volnának,
de végül elvágunk annyi tizedesjegyet, amennyi a tényezőkben együttesen van.” De ha nem a maguk erejéből
jutnak el ide, csak „megtanulják” a szabályt, akkor minden iskolai szünet után mindent elölről kell kezdeni; és
az egyre szaporodó szabályok közt évről évre nehezebben tudnak kiigazodni.
2.4. Százalék kiszámítása

A tört és a tizedes tört alak mellett gyakran használjuk a százalék alakot is tört számok leírására. Egy szám
11 %-a a szám 11 századrészét jelenti. Írhatjuk így is részét, így is: 0,11 részét. Az írásmód
mindegy, ugyanarról van szó itt is: tört rész kereséséről, törttel való szorzásról. Ha ebből külön kalkulust,
„százalékszámítást csinálunk, akkor ismét csak a szabályok számát növeljük. Ennek az eredményeként ma az
iskolázott lakosság jelentékeny része sem tud százalékot számolni, sőt még azt sem tudja, hogy a
százalékszámítás nem külön tudomány. Ez nemcsak Magyarországon van így. A zsebszámológépek nagy
részére is azért tesznek százalékgombot, és adják drágábban az ilyen gépeket, mert el lehet hitetni az
emberekkel, hogy erre szükség van. A százalékgomb kezelését külön meg kell tanulni. Ezt is elkerülheti az, aki
tudja, hogy „százalék” ugyanaz, mint „századrész”.
2.5. Tört részből szám keresése. Osztás törttel

Nézzük megint ezt a példát tört rész keresésére (törttel való szorzásra):
80-nak a része 60,
80-nak a -szerese 60.
Ennek a fordítottja – más szóval inverze – ez a feladat:
Ismerem a szám részét (vagy valami más tört részét), keresem a számot.
Például azt kérdezem, minek a része a 60. Szorzással kifejezve: minek a -szerese a 60. Az
ilyen szám keresése a szorzás megfordítása; osztás.
Osztás mivel? Amivel szoroztunk, a -del (vagy más törttel, akár tört szám, akár nem). Rajzoljuk fel
nyilakkal:
20
SZÁMTAN, ALGEBRA
Az alsó nyílhoz csak műveletet írtunk, szöveget nem. Ha helyett 6-tal szoroztunk volna egy számot,
például a 10-et; akkor szöveggel is fel lehetett volna írni a fordított műveletet:
De az, hogy „ -edrésze” rosszul hangzik. (Így hangzik: háromnegyed-ed-része.) Ezt nem mondjuk,
nem is írjuk. Azt viszont még kevésbé írhatjuk a visszafelé menő nyílhoz, hogy része, mert azt az
odafelé (jobb felé) irányított nyílhoz írtuk. Az szorzást jelent, nem osztást.
2.6. Mivel szorzunk? Hányszorosa?
A kérdést csak szorzással fogalmaztuk, „rész keresésével” nem. Itt ugyanis zavarok szoktak lenni. Hogy ezt
lássuk, menjünk vissza a 6-tal való szorzás példájához. Hogyan kérdezünk rá itt a fölső nyílra? Így: hányszorosa
a 10-nek a 60? Hát az alsó, visszafelé irányított nyílra? Így: hányadrésze a 60-nak a 10? Figyeljük meg:
Most menjünk vissza a -hez. Hogyan kérdezünk a fölső nyílra? Ha szorzásra gondolunk, akkor így:
És ha tört rész keresésében gondolkozunk? Szokás ilyenkor így kérdezni:
Például hányadrésze a 80-nak a 60? része.
21
SZÁMTAN, ALGEBRA
Ha így tesszük fel a kérdést, akkor ne csodáljuk, hogy a tanulók egy részének a fejében állandósul a zavar
szorzás és osztás körül. Ezzel ugyanis osztásra kérdezünk szorzás helyett. Ezt elkerülhetjük azzal, hogy így
kérdezünk rá a tört rész keresésére:
A „hányadrésze?” kérdést pedig tartsuk fenn arra az esetre, ha csakugyan osztásról van szó.
A hibás kérdés eredete az, hogy amikor kiszámítjuk egy számnak a részét – vagy valamilyen más tört
részét –, akkor osztunk is és szorzunk is. Mégpedig általában először osztunk (4-gyel) és azután szorzunk (3-
mal). A „hányadrésze?” kérdés e két művelet közül csak az elsőre, az osztásra, kérdez rá. Sajnos azonban,
amikor ebből a két műveletből egyetlen művelet lesz, akkor az éppen nem osztás lesz, hanem szorzás (
-del). Ha a kérdésben utalnánk szorzásra is, nemcsak osztásra, akkor logikailag elfogadható volna („HÁNY
HÁNYADRÉSZE a 80-nak a 60?”), csak nyakatekert. Kifejezőbb az, hogy MEKKORA RÉSZE?, vagy a törtre
utalva: MILYEN TÖRT RÉSZE? Még ennél is jobb, ha szorzásra fogalmazzuk át, mihelyt lehet:
HÁNYSZOROSA? Példáinkban: hányszorosa a 10-nek a 60, vagy a 80-nak a 60? Általánosan:
Egyenlettel:
A megoldás mindig a második és az első szám hányadosa, ebben a sorrendben:
2.7. A számolási eljárások

Ahogy a tört rész keresése – törttel való szorzás – megértése után következhet ennek lefordítása a különféle
jelölésmódokra és a célszerű számolási eljárások kialakítása, ugyanez áll az inverz műveletekre is. Mindkét
inverz művelet osztás, mégis másféleképpen gondolkozunk, amikor az a kérdés, mi az a szám, aminek a
része ( -szerese, 0,75-szorosa, 75%-a) 60, és akkor, amikor azt kérdezzük, mekkora része
(hányszorosa, hány százaléka) egy számnak a másik, például a 80-nak a 60. Amint a tanulók megértették ezeket
a feladatokat, kialakíthatjuk velük a jelölésmódnak megfelelő számolási eljárásokat. Jó, ha ezek nem kötődnek
túlságosan a szám alakjához, hanem inkább alaktól (leírásmódtól) független törvényszerűségek alkalmazásai
egy-egy jelölésmódra. Lássunk erre néhány példát:
1. Az -kal növelt összeg 999,60 Ft. Mennyi volt az eredeti összeg?
a) Fejben. Az eredeti összeg 999,60 Ft-nál kb. 5%-kal kevesebb. (A gyerekek bizonyára azt hiszik, hogy
pontosan annyival kevesebb. Ez ugyan nem igaz, de becslésnek – ezeknél az adatoknál – jó kiindulás.)
Kerekítve számolunk: Kb. 1000 Ft-ról van szó. Ennek a 10%-a 100 Ft, 5%-a 50 Ft.
. Ez a becslésünk.
b) A számítás előkészítése. Ha 5%-kal növelünk egy összeget, a 105 százalékát kapjuk. Vagyis 105 századrészét,
részét, 1,05 részét, 1,05-szorosát. (Fölösleges elsorolni a sokféle fogalmazást, mindenki
kedve szerint válogathat köztük; van, akinek az egyik a kifejezőbb, van, akinek a másik.) Minek az 1,05-szorosa
999,60?
c) A számítás elvégzése írásban.
(Használhatják az jelölést is.)
22
SZÁMTAN, ALGEBRA
(Mindegy, hogy így írják, vagy -nak
vagy -nak stb.)
Érdemes a számlálót és a nevezőt (osztandót és osztót) ugyanazzal a számmal: 100-zal szorozni. Így az osztó
egész szám lesz:
950 Ft volt a becslés, annak ez megfelel. Csak az gondolkoztat el, hogy 999,60 fölkerekített értékéből kaptuk
fejben a 950-et, így a számítás eredményeként inkább 950-nél kevesebbet várhattunk, mégis többet kaptunk. Mi
lehet az oka? Igen, az hogy az 5%-os csökkentés és az 5%-os növelés egymásnak nem inverzei, nem
közömbösíti egymást. Nagyjából igen, és így az ellenőrzés helyénvaló volt. Pontosan azért nem, mert az 5%-os
növelés 1,05-dal való szorzást, az 5%-os – vagyis 95%-ra való – csökkentés pedig 0,95-dal való szorzást jelent
(szintén szorzást!); ezek egymásutánja: szorzás -dal, ami nem 1, hanem 0,9975.
Az ellenőrzést – vagy akár már a számítást is – elvégezhetjük számológéppel.
2. Ha óra alatt 77 km-t tettünk meg, mekkora volt ezen az úton az átlagsebességünk km/órában?
Szándékosan adtunk itt meg olyan adatokat, hogy ne legyen egyszerű a számítás. A tanulóknak bizonyára az a
legtermészetesebb, hogy először kiszámítsák a negyedóra alatt, azután az 1 óra alatt megtett utat, vagyis előbb
osszák el a 77-et 3-mal, azután szorozzák meg az eredményt 4-gyel.
Nem lehet-e fordított sorrendben számolni? De igen. Már a 4. osztályban találkozhattak azzal a gondolattal,
hogy a nemcsak 3 negyedet jelent, hanem 3-nak a negyedét is. Kiszámíthatják tehát előbb a 3 óra
alatt megtett utat (ez a 77-nek a 4-szerese lesz), és ennek vehetik a harmadát. Egyszerűbb lesz a számolás.
Ha számológéppel számolnak, akkor még értelmesebb ezzel az okoskodással készíteni elő a számítást: az 1 óra
alatt megtett útnak része, vagyis -szerese, 0,75-szorosa a 77. A sebesség tehát
(km/h). (A gépen 102,66666 látható, ezt kerekítettük egy tizedesjegyre.
Nagyobb pontosságnak itt aligha van értelme.)
3. Hányszorosa (mekkora része, hány százaléka) a 8-nak a 9?
A kérdés ugyanaz a három változat szerint, legföljebb alakilag lesz más-más a válasz.
a) Hányszorosa? . (Számológéppel vagy írásban.) A 9-et osztottuk a 8-cal, mert a

9-ről kérdeztük meg, hányszorosa a 8-nak. (Ez az egészben a legfontosabb, egyben a legsúlyosabb hibák forrása
is. Ha az osztó nagyobb az osztandónál, akkor meg különösen.) Helyes válasz lett volna már az is, ha megállunk
a -nál. Ennyiszerese a 8-nak a 9. Ezt persze -nak, -nak is írhatjuk, és így már többen
elfogadják helyesnek a választ: -szorosa. Pedig attól nem lett helyesebb, hogy másféle osztásjelet
használunk. A tizedes tört alak mindenesetre szokottabb, könnyebb elképzelni.
b) Mekkora része? Most viszont alakban szokottabb a válasz. Pedig helyes így is: 1,125 része.
23
SZÁMTAN, ALGEBRA
c) Hány százaléka? Ezt a tizedes tört alak kis átalakításával a legkönnyebb megmondani.
. Ennyi százaléka. Ha másképpen nem, úgy mindig átláthatják:
, tehát itt:
a számlálóba olyan számot kell írni, hogy igaz legyen, amit leírunk. De legjobb, ha nem írjuk elő nekik, milyen
gondolatmenettel, milyen formában találják meg a helyes választ.
A számolási eljárások közé tartozik a törttel való osztásnak az a szokott szabálya, hogy a „fordított törttel
szorzunk”. Ezt sem megtanítani való szabálynak tekintjük, hanem felfedeztetésre alkalmas összefüggésnek. Az
egyik legfontosabb lépés e felé annak a szilárd ismerete, hogy ugyanazzal a számmal való szorzás és osztás
egymás inverzei. Ezért például -nek a 7-szerese 5.
4. Általánosan: bármely tört nevezőszöröse a számláló. Egy másik fontos előismeret az, hogy a bővítés
(számláló és nevező szorzása ugyanazzal a számmal) nem változtat a tört – vagyis a hányados – értékén.
Tudniuk kell, hogy ez nemcsak akkor igaz, ha egész szám a számláló és a nevező (osztandó és osztó). Például ez
a hányados:
ugyanakkora marad, ha a 3-at is és az -et is 7-tel szorozzuk:
Már meg is van az eredmény. Teljesen mindegy, így írjuk-e ezt vagy például így:
Ugyanennyi 3-nak a része, vagyis -szöröse is. Más számokkal számolva, betűkkel is ugyanilyen
eredményre jutnak.
2.8. Kapcsolat a geometriával

Ábráink részben szakaszok nyújtásával–zsugorításával, részben síkidomok területével mutatnak be szorzásokat
és osztásokat, összetételeiket, megfordításaikat. (Ezek már a végeredmények; a rajzokat a tanulók egészítgetik
ki, kevés adatból kiindulva.)
24
SZÁMTAN, ALGEBRA
Nemcsak 1-et jelenthetnek a kis szakaszok és négyzetek, hanem bármely pozitív egész vagy tört számot.
Érdemes választást engedni a tanulóknak, milyen számokkal próbálgatják végig ezeket a műveleteket, és milyen
alakban írják ezeket a számokat. (Ha tizedes tört alakot választanak, akkor néha érdemes kerekíteniük.) Az a
tanulságos, ha az ilyen ábrák a tanulók minél nagyobb mértékű közreműködésével alakulnak ki.
Rajzainkon sokféle nyíl és művelet látható. A tanulók talán nem találják meg mindazt, ami a rajzokon látható,
viszont találhatnak egyebeket is. Például az első rajzon a középső nyíl 50%-kal való növelést is kifejez. Ha
valaki ezt így írja: %, nem valami pontosan használja a jeleket, mert ez szoros értelemben azt
jelentené, hogy -et adunk az első mennyiséghez, akármekkora is. Vizsgáltassuk meg a tanulókkal, mit
jelent akkor a visszafelé irányított nyíl. Azt gondolnánk, hogy %. De kiderül, hogy nem
% lesz, hanem (kerekítve) -a, mert a harmadát vesszük el a jobb oldali szakaszból, úgy kapjuk a
bal oldalit. Erről a gondolatról már volt szó az 5%-os növelés és csökkentés kapcsán (lásd itt). Érdemes erre
többször is visszatérni. Ehhez kapcsolódhat az a másik gondolat, hogy a százalékos növelések nem adódnak
össze. Például % és % együtt nem %, mert
, hanem (80%-os növelés).
Példáinkban szakaszok hosszának és síkidomok területének változásaival érzékeltettük a szorzásokat és

osztásokat. Mélyebb geometriai gondolatokat érintünk akkor, ha síkidomokat vagy testeket lineárisan nagyítunk
vagy kicsinyítünk meghatározott arányban; ilyen transzformációkat teszünk össze, keressük az inverzüket stb.
Például a négyzetből mindig négyzet lesz, és azt írjuk a nyilakhoz, hogy milyen arányban változott egy-egy
25
SZÁMTAN, ALGEBRA
oldala, nem pedig a területének változásait. Így a hasonlóság geometriai fogalmát hozzuk kapcsolatba a
számokkal: arányok egyenlőségét figyelhetjük meg és írhatjuk fel.
A szorzásnak és osztásnak geometriai transzformációkkal való szemléltetése több szempontból is hasznos.
1. Kiemeli azt, ami a különféle számokkal való szorzásban közös. Az 1-nél nagyobb tört számokkal (például 2,5-
del) való szorzások természetesen illeszkednek az 1-nél nagyobb egész számokkal való szorzások közé. A 0 és 1
közötti számokkal való szorzás ugyan nem nagyítást jelent, hanem kicsinyítést, de például a „0,75 arányú
nagyítás” éppúgy elfogadható, mint 2 kivonására az, hogy „ -vel való növelés”.
2. Segíti annak a felismerését, hogy minden osztást szorzásnak is tekinthetünk, vagyis szorzás és osztás közt
sincs lényegi különbség. Például a 2,5-del való szorzás megfordítása egyrészt osztás, 2,5-del ( -del),
másrészt azonban szorzás 0,4-del ( -del):
A transzformációs szemléletet függvényszemléletnek is mondhatjuk: a nyilak elején vannak a bemenő, végüknél

a kijövő adatok. Ha két nyilat eggyel helyettesítünk, akkor függvényeket teszünk össze („két gép helyett egy”,
szoktuk mondani már az alsó tagozaton). Ábrázolhatjuk ezeket a függvényeket két párhuzamos számegyenessel.
Szokottabb a derékszögű koordináta-rendszerben való ábrázolás. Ekkor a „számmal szorzás” vagy „számmal
osztás” függvény grafikonja mindig egyenes; mégpedig a koordináta-rendszer kezdőpontján átmenő egyenes.
Példa:
Egyelőre csak pozitív tényezőkre gondolunk. Az ábra is ennek az esetnek felel meg.
Ez a függvény a lineáris függvény legegyszerűbb speciális esete: egyenes arányosság. Általánosan:

; nyíljelöléssel: .
2.9. Negatív szám szorzása pozitív tört számmal

Példáinkban a szorzandót szakasz hosszával, síkidom területével szemléltettük, és amikor másféle mennyiségről
volt szó (például pénzről), akkor sem utaltunk arra, hogy ez negatív is lehet. Mégsem jelent külön nehézséget az
26
SZÁMTAN, ALGEBRA
az eset, amikor negatív számot kell szorozni pozitív számmal, még ha az tört szám is. Ahogy 8-nak a 4-gyel
való szorzását összeadásra vezethetjük vissza:
ugyanúgy a 4-gyel való osztását is, hiszen ez olyan szám keresését jelenti, amelyből négy kell, hogy 8-at
kapjunk:
Így azt is ki tudják következtetni a tanulók, hogy mennyi -nak a 3 negyedrésze, vagyis a -
szerese:
Ez a példa túlságosan is egyszerű volt: csupa kis egész számokkal számoltunk. Lényegesen új gondolatot az az
eset sem kíván, ha közben tört számokkal kell számolnunk, vagy akár az a szám is negatív tört szám, amelyet
szoroznunk kell. Egy példa az utóbbira, ez is a legegyszerűbbjéből:
Az a szám, amit szoroztunk, -nek a negyede. A számegyenesen könnyű látni, hogy ez mínusz egynegyed
(a 0-tól a -hez irányított nyíl negyede a 0-tól az -hez irányított nyíl, csak az iránya ellentétes):
Írhattuk volna tehát így is: . De egyszerűbb úgy írni, és érdemes megjegyezni, hogy a kétféle
írásmód ugyanazt jelenti.
Hasznos megfigyelni, hogy mindazt, amit így kiokoskodunk, közvetlenül le lehet olvasni az egyenes arányosság
grafikonjáról, csak meg kell hosszabbítani a megfelelő irányú egyenest a kezdőponton túl is:
27
SZÁMTAN, ALGEBRA
A negatív számmal való szorzás mindenképpen új gondolatokat kíván. Lássuk előbb azt az esetét, amikor
negatív egész számmal szorzunk.
2.10. Szorzás negatív egész számmal

3 2 1 0
3 9 6 3 0
2 6 4 2 0
1 3 2 1 0
0 0 0 0 0 0 0 0
0 1 2 3
0 2 4 6
0 3 6 9
A táblázatban csak a , , fejű oszlopról olvashatunk le negatív számmal való szorzást. A

szabályszerűséget, amit itt látnak, például így foglalhatják szavakba: negatív számmal ugyanúgy szorzunk,
mintha pozitív lenne, csak az eredmény előjelét kell ellenkezőjére változtatnunk. (Egy szám -szorosa csak
előjelében különbözik a szám 3-szorosától stb.) Nem csoda, hogy így van, hiszen éppen abból indultunk ki:
mínusz mindig valaminek az ellenkezőjét jelenti, akkor is, ha szorzásról van szó. Eljuthatnak persze más
megfigyelésekhez is. (Például két egyező előjelű szám szorzata pozitív, két különböző előjelűé negatív.)
Ez kétbemenetű táblázat, kétváltozós függvény értéktáblázata. Mindkét tényező változik, a bemenő adat
számpár, az első számot a vastag vonaltól balra levők közül, a másodikat a másik vastag vonal fölött levők
közül választjuk ki. A táblázat belsejében találhatók a függvény értékei, a bemenő számpárokhoz tartozó kijövő
adatok. Minden oszlopban más-más számmal való szorzás eredményei vannak, más-más egyváltozós függvény
kijövő adatai. Ezeket külön-külön egy-egy egyenessel lehet ábrázolni, amint azt az ábra mutatja.
28
SZÁMTAN, ALGEBRA
A szorzásnak negatív szorzóra való kiterjesztését is érdemes valami alkalmazási példával motiválni.
A vagyon-modell gondolatköréhez illeszkedik a következő példa:
Ha egy gazdasági társuláshoz újabb 10 tag csatlakozik úgy, hogy fejenként 5 millió Ft-ot hoznak be, akkor
nyilván millió Ft-tal növekszik a közös vagyon, ha 10 fő kilép és elviszik a fejenként
5 millió részüket, akkor 50 millió Ft-tal csökken a közös vagyon: .
Ha az új tagoknak fejenként 5 millió Ft adósságuk van, és ezt a társaság átvállalja, akkor is 50 millió Ft-tal
csökken a vagyon, .
A legérdekesebb az az eset, amikor 10 fő kilép, viszik magukkal a fejenkénti 5 millió Ft adósságukat, ez a

társaság számára 50 millió Ft hasznot jelent:
Csekő Géza (1904–1984) tanár példája
2.11. Szorzás negatív tört számmal

Ehhez a szorzáshoz nem kell új gondolat. Kitölthetnek a 41. oldalon levőhöz hasonló táblázatot, például ilyen
adatokkal:
29
SZÁMTAN, ALGEBRA
Megoldhatnak és ábrázolhatnak hasonló hőmérséklet-emelkedési vagy egyéb feladatokat, amelyekben negatív

tört számmal kell szorozni (pl. a hőmérséklet óránként 0,5 fokkal vagy 1,2 fokkal süllyed). Sok időt azonban
nem érdemel ez a feladattípus, mert a negatív számmal való szorzás egyszerű előjelszabálya független attól,
egész szám-e a szorzó vagy tört szám, a tört számmal való szorzás technikája pedig független attól, mi a szám
előjele. Csupán azért érdemes mégis foglalkozni ilyen feladattal, hogy meggyőződjenek a tanulók arról: a
nehézségek itt nem halmozódnak, ijedelemre nincs ok.
2.12. A szorzás általános értelmezése, ha a szorzó negatív

1. Először a szorzó legyen . Ehhez mint új egységhez képest keressük meg a számegyenesen a másik
tényező (a szorzandó) helyét, azután nézzük meg, mi lesz ez a régi egységben kifejezve.
a) Ha a szorzandó ( ) pozitív:
( helye az új egységhez képest).
Látni az ábráról, hogy -nak a -szerese a régi egységhez képest éppen .
b) Ha a szorzandó negatív (most is -val jelöljük!):
Most is -nak 0-ra vonatkozó tükörképe lesz a számegyenesen -nak a -szerese. Ezt szintén -val
jelölhetjük. Ha például , akkor , vagyis .
c) Ha a szorzandó 0, akkor a -szerese is 0.
2. Legyen most a szorzó valami más negatív szám, például . (Amit leírunk és lerajzolunk, az
értelemszerűen akkor is érvényes, ha a szorzó nem egész szám; eshet 0 és közé is.)
a) A szorzat helye az új egységhez, 2-höz képest a számegyenesnek 0-ra nézve ellenkező oldalán lesz, mégpedig
kétszer akkora távolságban:
Vagyis -nak a -szerese -nak az ellentettje, . (Rajzunkon negatív, de amit

mondtunk, az arra az esetre is érvényes, ha pozitív vagy 0.)
2.13. Osztás negatív számmal

Negatív számmal való osztásra vezet például ez a feladat:
Melyik az a szám, amelynek a -szerese (vagy stb.)?
Más szemlélet van mögötte, de szintén negatív számmal való osztásra vezet a következő feladat:
-nek hányszorosa (vagy stb.)?
30
SZÁMTAN, ALGEBRA
Mindkét esetben egy szorzat ismeretlen tényezőjét keressük, mindkét esetben az (stb.) osztás
adja meg a választ. (Nemcsak , hanem helyébe is képzelhetünk itt más számot, negatív egész, sőt
negatív tört számot is.)
Ilyen példák megoldása elvezeti a tanulókat arra a felismerésre, hogy amikor egy számot negatív számmal
osztunk, akkor pozitív számból negatívat, negatívból pozitívat kapunk; az osztás próbája, a szorzás, elárulja,
hogy csak ilyen eredményt várhatunk.
A hányados – vagyis az ismeretlen tényező – abszolút értékét osztással tudják meghatározni:

.
A legfontosabb megint az, hogy minél nagyobb önállósággal eljussanak a helyes megoldáshoz, a legkülönfélébb
fajtájú és fogalmazású feladatokban. Megtehetik, akiknek erre igényük van, hogy szabályokat fogalmazzanak
meg, általános formában fejezzék ki a megfigyelt összefüggéseket (például itt: „negatív számmal való osztás
megváltoztatja a szám előjelét, pozitív számmal való osztás változatlanul hagyja”), de ezt ne követeljük meg
tőlük.
2.14. Reciprok
Mit értünk egy szám reciprokán?
Nevezzük a számot például -nek, akkor a reciproka
(1) az szám,
(2) az a szám, amelynek -szel való szorzata 1.
Ez a két definíció ekvivalens, vagyis ugyanazt adják a reciprokra.
Mindkettőből kiderül az is, hogy 0-nak nincs reciproka.
Régi könyvekben találkozhatunk a reciprok alakhoz kötött definíciójával is: reciproka (vagy „reciprok értéke”,
„fordított értéke”) eszerint csak törtnek van, és ez a számláló és a nevező felcserélésével kapott szám. Ez
annyiban ekvivalens az előbbiekkel, hogy minden számot le lehet írni tört alakban: , és az ilyen
értelemben vett fordított tört, , csakugyan reciproka -nek, ha egyáltalán van neki (ha nem 0),
mert . Mégsem érdemes ezt az alaki oldalt hangsúlyozni, mert nem a lényeget fejezi ki.
A reciprok és az ellentett rokon fogalmak; tudományos nevük: multiplikatív inverz és additív inverz. Mindkettő
kölcsönös kapcsolat (szimmetrikus reláció): ha -nek reciproka, illetve ellentettje, akkor -nak az
szintén. „Multiplikatív” azt jelenti, szorzási (a számok szorzata 1, a multiplikatív egység), „additív” pedig
összeadásit jelent (összegük 0, az additív egység).
Ezek a relációk egyértékűek: minden számnak egyetlen reciproka van (ha van) és egyetlen ellentettje is (az
mindig van a racionális számok körében, sőt már az egész számok körében is). Tehát függvényeket adnak.
Néhány értékpárjuk, egymással összehasonlítva:
31
SZÁMTAN, ALGEBRA
Amikor számok reciprokáról beszélünk, akkor más szavakkal ugyan, de a jól ismert (
) függvényről beszélünk.
2.15. Osztás helyett szorzás

Láttuk több példán, de most már általánosan is megfogalmazhatjuk: 0 kivételével bármely más számmal való
osztást el lehet végezni szorzással; mégpedig úgy, hogy a szám reciprokával szorzunk. Ez a párja annak, hogy
bármely szám kivonását el lehet végezni a vele ellentett szám hozzáadásával:
bármilyen számot jelent is az és az (csak 0-val ne osszunk).
A tanulók számára ezek példákon megfigyelt igazságok. Nem építünk fel semmiféle axiomatikus elméletet,
amelyben ezeket bizonyítani lehet.
Az osztás helyett a reciprokkal való szorzás nem látszik előnyösnek, hiszen itt is kell osztani (az 1-et az
osztóval), és ráadásul még szorozni is. Néha mégis előnyös ezen az úton gondolni végig az osztást. Például
akkor, ha tört alakban megadott számmal kell osztani:
Az „osztás helyett szorzás” gondolat másik haszna az, hogy az összeadás és szorzás közt kibontakozóban levő
analógiát még egy lépéssel tovább lehet vinni. Ahogy a kivonásnak összeadással való pótlása és az összeadás
tulajdonságainak egész számokra való kiterjesztése után így okoskodhattunk:
(sőt a tanulók teljes joggal át is ugorhatják az itt részletezett lépéseket és szabadon vihetik ide-oda képzeletben a
tagokat előjelükkel együtt, mihelyt megértették, hogy itt összeadásokban gondolkozhatnak); ugyanúgy
alakíthatunk át fejben csupa szorzásokat és osztásokat tartalmazó kifejezéseket. Például ezt látják:
Számológéppel számolva is bajba juthatnak („túlcsordul”, nem fér a gépbe a

szorzat, hibát jelez, nem lehet vele tovább számolni); értelmesebben úgy számolhatnak,
hogy felváltva szoroznak és osztanak ( stb.). De akár számológéppel, akár anélkül
számolnak, jó tudni, hogy itt csupa szorzásnak tekinthetjük a műveleteket (a 90, 89, 88, 87, 86, ,
, , számokkal), és ezeket a szorzásokat akármilyen sorrendben és csoportosításban el
lehet végezni. Ezen az alapon egymás mellé képzelhetjük például a 90-et és a nevezőben levő 2 és 5 számot (9
lesz belőlük), e mellé a szintén osztóként szereplő 3-at (így 3 marad a 9-ből), a 88 mellé a 4 osztót (22 lesz
belőle), e mellé az előbbi 3-at (66 lesz), így egy pillanat alatt magunk előtt látjuk a
alakot, és ezzel számolhatunk tovább.
Sok más segítséget is adnak az összeadás és a szorzás közti analógiák az összefüggések megértésében,
megjegyzésében és gyakorlati számolásokban egyaránt. Lássuk a következő zárójelfelbontásokat.
32
SZÁMTAN, ALGEBRA
A számokat úgy választottuk ugyan, hogy fejben se legyen nagyon nehéz a műveletek elvégzése; mindenesetre
könnyebb így, mint a zárójellel kijelölt sorrendben. De gondoljunk megint a számológépre is. Ha nincs a gépen
memória, akkor kénytelen a gép használója külön megjegyezni vagy leírni a részeredményt. De ha van, akkor is
fölösleges használni. Érdemesebb megjegyezni, hogy szorzattal való osztást tényezőnként lehet elvégezni,
éppúgy, mint összeg kivonását tagonként. Ez is, mint sok hasonló összefüggés legjobban akkor horgonyzódik le
az emlékezetben, ha valóságos tapasztalatok és elképzelt történetek emlékképei fűződnek hozzá. (Például
visszagondolnak arra, hogyan osztottak egy szalagot 6 egyenlő részre: felezték és harmadolták vagy – ami
ebben az esetben célszerűbb – előbb harmadolták, aztán felezték.) Az összeadással és inverzével való analógiák
felismerése nem pótolja, de absztraktabb szintre emeli, és ezzel még inkább megerősíti az ilyen összefüggések
ismeretét.
3. A számolási készség fejlesztése érdekes

feladatokon át
A készségfejlesztésnek nem egyetlen módja az unalmas drill. Meg lehet alaposan számoltatni a gyerekeket úgy
is, hogy nem maga a számolás a cél, hanem valami érdekes dolog megfigyelése, ellenőrzése, keresgélése,
amihez azonban feltétlenül számolniuk is kell. Felsorolunk ehhez néhány ötletet. Ne várjuk tőlük a számolási
készség minden fajtájának egyforma súlyú gyakoroltatását és így a készségfejlesztés minden gondjának
megoldását. Másrészt gondoljunk arra, hogy ezek nem csupán a számolási készség fejlesztését szolgálják,
hanem egyéb matematikai képességeket is fejlesztenek. Még a számolási készségen belül se gondoljunk csupán
annak szokott formáira, a fejszámolásra és az írásbeli számolásra. A számológéppel való számolni tudás is
fontos készség, és vannak esetek, amikor ez a fajta számolás a célszerűbb, ha ugyan van kéznél számológép.
Máskor viszont fejben érdemesebb számolni, még akkor is, ha volna kéznél számológép. Erről maguk a tanulók
is könnyen meggyőződhetnek.
a) „Háromszorosa meg egy, fele…"
Induljunk ki akármilyen pozitív egész számból. Ha páros, vegyük a felét. Ha ez is páros, felezzük megint, amíg
páratlan számhoz nem jutunk. Ha páratlan, adjunk a háromszorosához 1-et. Mit kapunk végül?
A kérdés nem pontos, mert ez a folyamat sohasem fejeződik be, nincs vége. Bármelyik közbülső eredmény vagy
páros vagy páratlan, és a szabályok szerint mindig tovább kellene számolni. De ha 1-hez jutunk, akkor ennek a
háromszorosa meg egy 4 lesz, annak a fele 2, és újabb felezéssel visszajutunk az 1-hez, aztán megint 4, 2, 1, 4,
2, 1, … következik. Egészítsük ki a tennivalók leírását ezzel: Ha 1-hez jutunk, megállunk. A kérdés most ez:
Eljutunk-e mindig az 1-hez?
Mi más történhetne?
Induljunk ki a 27-ből. A szabály szerint kapott számok sorra: 82, 41, 124, 62, 31, 94, 47, 142, 71, 214, 107, 322,
… A számok ingadoznak ugyan, de azért közben egyre nagyobbak lesznek, és semmi sem mutat arra, hogy
végül 1-et kapnánk. De aki türelmesen tovább számol, az végül mégis eljut az 1-hez.
Az is elképzelhető volna, hogy az említett 1, 4, 2-höz hasonló ciklushoz jutunk egyszer, csak éppen egy
másikhoz. (Olyanhoz, amelyben nincs sem 4, sem 2, sem 1.) Aki rosszul emlékszik a szabályokra, és a
háromszorozással kapott számhoz nem hozzáad, hanem kivon belőle 1-et, az például az 5-tel kezdve ezeket a
számokat kapja: 5, 14, 7, 20, 10, 5, és innen ciklikusan folytatódnak megint ugyanazok a számok.
Ilyenre azonban az eredeti szabályoknál maradva nem tudunk példát mondani. Olyan számra sem akadt még
senki, amelyből kiindulva ne jutnánk végül az 1-hez, akár ciklus miatt, akár korlátlan növekedés folytán.
Viszont nem is bizonyította még be mostanig (1999-ig) senki, hogy csakugyan minden számból kiindulva
eljutunk így az 1-ig. Ez tehát a matematika nyitott problémái közé tartozik. Arra ne biztassuk a diákjainkat,
hogy „hátha ők találnak ellenpéldát” (ami persze csak ciklus lehetne, hiszen ha egyre növekedő számokhoz
33
SZÁMTAN, ALGEBRA
jutnak, mikortól lehetnének biztosak abban, hogy nem jutnának el még több számolás után végül mégis az 1-
hez?). Számítógépekkel sokkal nagyobb számokig is megvizsgálták már ezt a feladatot, mint amilyenekkel ők
hibátlanul számolni tudnak. De néhány példán érdemes mégis ellenőrizni. Általában sokkal hamarabb célhoz
érnek, ha nem kezdik nagyon nagy számokkal: a 27 ebből a szempontból kivételesen nehéz szám.
Érdekes feladat lehet módosítani a feltételeket: más számmal való szorzás vagy osztás, más szám hozzáadása
vagy kivonása, az esetek másféle szétválasztása mit eredményez. Alkossanak a gyerekek szabályokat saját
maguk, és vizsgálják meg a szabályok következményeit!
b) 6174.
Ez a feladat többjegyű számok kivonását gyakoroltatja. Induljanak ki egy négyjegyű számból, például 1980-ból.
Rendezzék a számjegyeit nagyság szerint a legnagyobbal kezdve: 9810. Vonják ki ebből a számból a
megfordítottját: . (Vita lehet arról, hogy mit jelent 0189, van-e
egyáltalán ilyen szám. Természetesen van, ugyanazt jelenti, mint 189.) A kapott különbségben a számjegyek
máris nagyság szerint csökkenő rendben vannak. Ha egy más alkalommal nem így volna, akkor először megint
így kell rendezni a számjegyeket, azután a kapott számból kivonni a fordítottját. Ez most
. Innen tovább:
. Viszont , nem jutunk más számhoz. Ez éppen a címben
szereplő szám. De nem azért jutottunk ehhez, mert 1980-nal kezdtük a számolást. Kiindulhatunk más számból
is, megint 6174-hez jutunk, kivéve ha … (Van néhány nyilvánvaló kivétel, ne áruljuk el, jöjjenek rá maguk,
melyek ezek. Sokkal nehezebb belátni, hogy más kivétel nincs is; ezt ne kívánjuk tőlük).
További vizsgálati téma: és ha nem négyjegyű számokból indulunk ki?
Általánosan főnix-számnak nevezzük az olyan számokat, amelyek a fent leírt algoritmussal önmagukhoz
vezetnek. Háromjegyű főnix-szám a 495, négyjegyű a 6174. Két-, öt-, illetve hétjegyű főnix-szám nincs. Ennél
nagyobb számjegyű viszont mindig létezik.
Ruzsa József számításai alapján (1998)
c) A számjegyek négyzetének összege.
Bármely pozitív szám számjegyeinek a négyzetét adjuk össze, és a kapott számmal ugyanezt ismételjük meg,
amíg valami érdekeset észre nem veszünk. Például 33, , ,
, , ,
, , ,
, , 16, – ez már volt.
3.1. Osztók keresése és törtek egyszerűsítése

zsebszámológéppel
Osztható-e 3-mal ez a szám: 8758477?
Számológép nélkül így döntjük ezt el: összeadjuk a szám jegyeit, és megnézzük, hogy az így kapott szám
osztható-e 3-mal. A jegyek összege 46. Ez már sokkal kisebb szám, könnyű látni, hogy nem osztható 3-mal. Aki
nem látná, az összeadhatja ennek a jegyeit: , akár még ennek a jegyeit is:
, és így végül csak az egyjegyű számokról kell tudnia, oszthatók-e 3-mal.
Ugyanez számológéppel még sokkal egyszerűbb. Elvégezzük az osztást:
A hányados nem egész szám, tehát a szám nem osztható 3-mal. Számológéppel könnyebb az osztás elvégzése,
mint a jegyek összeadása, nem érdemes hát az oszthatósági szabályt alkalmazni. (Fordítva érdemesebb: ha arra
vagyunk kíváncsiak, hogy egy szám jegyeinek öszszege osztható-e 3-mal, akkor ezt úgy tudhatjuk meg a
legegyszerűbben, hogy megnézzük, osztható-e 3-mal maga a szám. Arra persze elég ritkán vagyunk kíváncsiak,
hogy egy szám jegyeinek az összege osztható-e 3-mal.) Figyelembe kell azonban vennünk a számológép
34
SZÁMTAN, ALGEBRA
korlátait. Általában nyolc jegy fér beléjük. (Egyes gépekbe tíz.) Ha nem fér a gépbe a szám, akkor az előbbi
módszert közvetlenül nem alkalmazhatjuk. Sőt akkor sem mindig, ha belefér. A legtöbb számológépen például:
Ezt mutatja a gép. De esetleg ugyanezt mutatja akkor is, ha 1-gyel nagyobb számot osztunk 3-mal:
sőt az olyan gépek, amelyek mindig lefelé kerekítenek, még a osztás

eredményeként is ugyanezt adják. Akármelyik műveletet végezzük ezek közül, könnyű látni, hogy pontos-e az
eredmény vagy kerekített; elég az utolsó jegyeket megnézni, mit ad az osztás próbája: ,
ha nem 7 az osztandó utolsó jegye, akkor biztosan nem pontos az eredmény. (Ha 7, akkor viszont jó, de ezt
alaposabban meg kell gondolni.)
Gondoljunk most csak kisebb számokra, viszont arra is, hogy nem csupán 3-mal vagy más „könnyű számmal”
való oszthatóságot akarunk nézni, hanem meg akarjuk tudni, nem osztható-e a számunk 13-mal, 31-gyel, más
efféle számmal. A számológép rendkívül megkönnyíti a dolgunkat.
Például meg akarjuk tudni, hogy prímszám-e a 713. Nem osztható 2-vel, és így más páros számmal sem. Nem
osztható 3-mal (ehhez még a számológépet is kár elővenni: 720 osztható 3-mal, ez 7-tel kisebb, a 7 nem
osztható 3-mal, így ez sem). Nem osztható tehát a 3 többszöröseivel sem. Az 5, a 7 és többszörösei sem jöhetnek
szóba, ezt szintén azonnal látni, elég, ha a 700-ra gondolunk ott a közelében. De ettől kezdve egyre nehezebb
volna fejben számolni. Jöhet a gép, sorra elosztjuk a 720-at 11-gyel, 13-mal, 17-tel … A közbeeső számokkal
azért nem, mert azok mind többszörösei a már vizsgált számoknak. Vagyis: csak prímszámokkal osztunk. De
meddig? Nemcsak azt figyeljük, törtszám-e a hányados (vannak-e tizedesjegyei), hanem azt is, mekkora szám,
nagyobb-e még annál, amivel osztunk: Például , nem jó, de
ekkora számokat már fölösleges is nézni, mert ha például volna, akkor már a
osztás is egész eredményt, 37-et adott volna már előbb. De el sem jutunk a 37-ig, már előbb
találunk egy osztót: . Nincsenek tizedesjegyek, pontos az osztás, a próbáját is
elvégezhetjük, kiderül, hogy . Ha esetleg más osztókat is keresünk, már csak
23 és 31 közt kereshetjük őket, de ott prímszám csupán a 29, az pedig már túl nagy, mert
(a hányados kisebb az osztónál), de egyébként sem osztható vele a 713.
Ha törtekkel való műveletvégzés után az eredményről nem vagyunk biztosak, nem lehetne-e egyszerűsíteni,
akkor ilyen módon kereshetjük géppel a számláló és a nevező esetleges közös osztóját. De ha már az egyikről a
kettő közül megállapítottuk, milyen prímszámokkal osztható – lehetőleg arról, amelyikről ezt könnyebb
megállapítani! –, akkor már elég a másikat csak ezekkel nézni meg, osztható-e az is valamelyikkel. Például
A nevezőjét többször egymás után is eloszthatnánk 2-vel, de a számlálója páratlan, így az nem jöhet szóba. 5-tel
is osztható a nevező, de a számláló nem, ezt szintén rögtön látni. Mi jöhet még egyáltalán szóba? A nevező
osztható 3-mal (sőt a négyzetével is), de más prímszámmal már nem. 519 is osztható 3-mal, de 9-cel nem. Az
egyszerűsítés eredménye:
tovább ez már nem egyszerűsíthető.
Ezek a számítások körülbelül azon a határon vannak, hogy egy kissé gyakorlott fejszámolónak nem érdemes
elővennie a gépet, fejben eljut erre az eredményre, talán hamarabb is, mint géppel. A tanulók nagy többségétől
35
SZÁMTAN, ALGEBRA
azonban ennyit már nem várhatunk. Azt viszont elvárhatjuk, hogy értelmesen használják a gépet az ilyen
nehézségi fokú számolásban (természetesen a még nehezebbekben is.)
4. Végtelen tizedes törtek

A végtelen tizedes törtek elképzelését segítheti az, hogy egyre pontosabb mérési eredményekre gondolunk. Igaz,
hogy a fizikai mérés pontosságának elvi korlátai vannak, de a matematikában elvont és ideálisan pontos
alakzatokkal foglalkozunk; rájuk vonatkoztatva van értelme annak, hogy a mérést vég nélkül folytatjuk. Azok a
számjegyek – akár tízes, akár kettes vagy más számrendszerben –, amelyeket az egyre pontosabb mérés
folyamán kapunk, bármilyen szabályosan vagy szabálytalanul következhetnek egymás után. A tanulók
ismerkednek a véletlennel, a valószínűséggel, el tudják képzelni a következőt: egy kalapba két korongot
teszünk, csak abban különböznek, hogy az egyikre 0 van írva, a másikra 1. Találomra kihúzzuk az egyiket,
azután visszadobjuk, és ezt ismételjük a végtelenségig. Nincs semmi ok arra, hogy valami szabályosság legyen a
kihúzott jegyek egymásutánjában, például, hogy egy idő után már mindig csak 0 következzék vagy fölváltva
mindig 0, 1, 0, 1 a végtelenségig. Fizikai akadálya nincs ugyan annak, hogy így legyen, mégis nagyon
meglepődnénk, ha ezt tapasztalnánk, 20-szor–30-szor is, nemhogy vég nélkül, akárhogy összekeverjük is
mindig a két korongot. Az egyre pontosabb mérés egymás után következő jegyeivel is így van. (Ha tízes
számrendszerben írjuk le a mérési eredményt, akkor tíz korongot képzelünk a kalapba a 0, 1, 2, …, 9
számjegyekkel.) Nincs akadálya, hogy valami szabályosság szerint következzenek a jegyek, de ez mégis
rendkívül ritka eset. Ennek alapján elképzelhetjük, hogy ha „találomra” kiválasztunk egy pontot a
számegyenesen, és megmérjük, mennyi ennek a 0 ponttól való távolsága a számegyenes egységével mérve,
akkor nagyon ritka esetben lesz a ponthoz írott szám tizedes tört alakja véges. Ez ugyanis azt jelentené, hogy
attól kezdve csupa 0 számjegyet húzunk ki. És az is nagyon ritka, hogy a számjegyek szabályszerűen
ismétlődnek.
4.1. Egész számok osztásakor keletkező végtelen tizedes törtek

A tanulók eljuthatnak arra a felismerésre, hogy ha egy egész számot elosztunk egy másikkal, akkor az eredmény
mindig egészen különleges, kivételes lesz: vég nélkül ismétlődik benne egyetlen számjegy vagy számjegyek
valamilyen egymásutánja. Ha véges tizedes törthöz jutnak, akkor a 0 az a számjegy, ami azután már vég nélkül
ismétlődik (csak nem írjuk le). Ha pedig végtelen tizedes tört az eredmény, akkor valami más jegy vagy
jegycsoport (szakasz) ismétlődik a végtelenségig. Mindkét esetben mondhatjuk, hogy végtelen tizedes tört az
eredmény, mégpedig szakaszos végtelen tizedes tört. (Az első esetben 0 a szakasz.) Az egész számok osztásának
eredményeit úgy nevezzük: racionális számok. A számegyenes összes – elképzelt mérésekből adódó –
számainak neve: valós számok. A tapasztalatok oda vezetnek tehát, hogy a valós számok között a racionálisak
ritka kivételt alkotnak. Ennek végiggondolását azonban nem várjuk a gyerekektől, csupán lépéseket tesznek e
felé.
Érdekes megfigyelni egyebek közt a következő osztások eredményeként kapható szakaszos végtelen tizedes
törteket:
(Az előbbinek a 3-szorosa és az utóbbinak a 9-szerese egyaránt 1 kell, hogy legyen, de ha a szorzást úgy
végezzük el, hogy minden jegyüket megszorozzuk 3-mal, illetve 9-cel, akkor mindkét esetben
. vagyis az eredmény. A tanulók csodálkozni szoktak azon – sőt nem is szokták elhinni –,
hogy . Az a jelenség, amivel itt találkoznak: egy sor konvergenciája; nem is
sorozaté, hanem soré, végtelen összegé, hiszen ezt az összeget jelenti:
36
SZÁMTAN, ALGEBRA
Azt kell megérteniük vagy legalábbis megsejteniük itt, hogy 0,9 még 0,1-del kisebb 1-nél, 0,99 már csak 0,01-
dal, 0,999 csak 0,001-del stb., de , ha itt a 9-esek a végtelenségig folytatódnak, bármilyen
kis számnál is kevésbé tér el az 1-től, és ilyen szám nincs más, csak az 1.)
(Más szokásos jelölésmódok: , .)
Érdekessége, hogy Ugyanazok a számjegyek
Az utóbbit könnyebb megmagyarázni, mint az előbbieket: ha 1 helyett az egymilliót osztjuk 7-tel, akkor
helyett 142857 lesz a hányados és marad 1; emiatt a maradék
miatt kezdődnek elölről megint ugyanazok a jegyek, ha folytatjuk az osztást:
De ha 1000000-nak 7-tel való
osztásakor 1 marad, akkor az 1-gyel kisebb számnak 7-tel való osztásakor pontosan 142857 az eredmény. Tehát
, és így . (Ezt
is, mint minden mást, nehezen érti meg az, akinek magyarázzák; az érti meg könnyebben, aki magyarázza,
miután tapasztalta, és a magyarázattal számot ad arról, minek tulajdonítja a tapasztalatát.)
(a szakasz hossza: 16 jegy),
(a szakasz hossza: 18 jegy).
Ezek, egybevetve tizedes tört alakjával, azt sejtetik, hogy a szakasz mindig kevesebb jegyből áll, mint
amivel osztunk. Mi ennek a magyarázata? Ehhez is tapasztalatok nyomán lehet eljutni: a szakaszban többször is
előfordulnak ugyanazok a számjegyek – kell is, mert csak tízféle számjegyünk van -, de az osztáskor eközben
ugyanaz a maradék nem ismétlődik, illetve ha ismétlődik, akkor már vége a szakasznak, minden elölről
kezdődik. Márpedig a lehetséges maradékok, ha 7-tel osztunk: 1, 2, 3, 4, 5, 6, ha 17-tel, akkor 1, 2, 3, …, 15, 16
stb. 7, illetve 17 (stb.) már nem lehet, 0 pedig akkor lehet a maradék, ha véget ér az osztás, de akkor nem
kapunk végtelen tizedes törtet.
37
SZÁMTAN, ALGEBRA
Ez arra példa, hogy olyan végtelen tizedes tört is lehet, amelynek a szakasza -nél kevesebb
jegyből áll. (Ilyen volt persze és is, ilyen , , stb.)
Jól felismerhető itt 2 hatványainak a sorozata: 02, 04, 08, 16, 32. A 2, 4 és 8 előtt levő 0 láthatóan arra való,
hogy kétjegyű számokat csinál az egyjegyűekből (dátumok leírásában is szokás néha így kétjegyűvé egészíteni
ki a hónap és a nap sorszámát). Vajon milyen jegyek következnek a 32 után? 64128256? Ha az egyjegyű
számokból kétjegyűek lettek, akkor a háromjegyűek nem alakulnak át szintén kétjegyűekké? Folytassuk az
osztást, és figyeljük meg! Tudjuk, hogy legkésőbb 48 jegy után ismétlődnie kell a maradéknak, és attól kezdve a
jegyek is ismétlődnek. Azt találjuk, hogy már 42 jegy után ismétlődni kezdenek:
Azt látjuk, hogy a 32 után nem 64 következik, hanem 65. A 128-nak az 1-e hozzáadódott a 64-hez. Így lett
kétjegyű szám a 128-ból. (Az egyesek helyén álló 8 így csúszott éppen két helyi értékkel jobbra a 64-nek az
egyeseihez, a 4-hez képest.) Ugyanígy lett a megmaradó 28-ból 30: a 28-hoz hozzáadódott a 256-nak az első
jegye, a 2. És így tovább:
Még érdekesebb a következő osztás eredménye:
Vajon mi a következő jegy? Igen 7. Utána 8-at várnánk, de helyette 9 következik. Utána 0, és ismétlődnek a
jegyek.
Az előbbi összeadás mintájára most ezt írhatjuk:
38
SZÁMTAN, ALGEBRA
Érdekes elgondolni, hogy ha akármilyen nagy egymás utáni számokból adunk így össze elég sokat, egy-egy jegy
eltolódással, akkor előbb-utóbb mindig megjelenik ez a 9 számjegyből álló szakasz. Például:
Ezek mind csak megfigyelések, sejtések. Bizonyításukhoz többet kell tudni sorok összegezéséről, mint amit az
általános iskolásoktól elvárhatunk. Az utóbbi megfigyelés igazolásához például azt kell belátni, hogy
Ha megengedjük magunknak, hogy végtelen összegekkel végesekhez hasonlóan bánjunk, akkor például így
okoskodhatunk:
39
SZÁMTAN, ALGEBRA
Innen pedig csakugyan
Aki egy ilyenféle okoskodáshoz eljut, azt kár volna azzal leinteni, hogy jogtalanul terjesztette ki a véges
összegekre vonatkozó számolási szabályokat végtelenekre. Ezt tették a hajdani nagy matematikusok, Newton,
Leibniz, Euler, Gauss is. Ezt teszik a diákok is, amikor aggály nélkül szorozzák meg például a
végtelen tizedes törtet 2-vel 3-mal, …, 9-cel. Elég, ha akkor tanulnak óvatosságot, amikor majd – ha
lesz, aki eljut oda – megismerkednek a végtelen sorok szokatlan viselkedésére utaló példákkal (pl. hogy tagjaik
sorrendjének megváltoztatásával megváltozhat az összegük). Addig csak kárt okoznánk a túlzott aggályok
beléjük oltásával, a matematikától való félelmüket, kisebbrendűségi érzésüket fokoznánk. Nem helyteleníteni
akarjuk hát az efféle bizonyításokkal való foglalkozást, csupán azt gondoljuk, hogy ebben a témában a tanulók
nagy többsége megelégedhet a szabályosságok észrevevésével, és inkább más témákban foglalkozhat
bizonyítások keresésével, olyanokban, ahol kisebbek a technikai és a fogalmi nehézségek.
Még néhány érdekesség:
(Az eltolódás három jegy, így tovább látszik a szabályosság.)
(Ezek meg a 3 hatványai, a nulladikkal kezdve. Ugyanígy , tizedes tört alakja, mivel ez a szám
-nek a fele, helyett , vagyis szintén
a nulladik hatvánnyal kezdődik.)
Megpróbálkozhatunk azzal, hogy általános törvényszerűséget olvastassunk ki velük a példákból. Algebrai
jelöléssel -ben hatványai két-két jegy eltolódással ismétlődnek, -

ben három-három jegy eltolódással, 0-adik hatvánnyal, vagyis 1-gyel kezdve.
(Miféle szám ez a 9801? Eláruljuk: négyzetszám, vagyis egy természetes számnak önmagával való szorzata.
Melyiknek?)
Ezek pedig a Fibonacci-számok, 0-val és 1-gyel kezdve, egy-egy jegy eltolódással. A következő jegyek
9550561, ezeket osztás helyett összeadással is megkaphatjuk.
40
SZÁMTAN, ALGEBRA
A teljes szakasz 44 jegyű (hossza a lehetséges maximálisnak a fele):
vagyis , és így
Most elárulunk egy műhelytitkot: nem érdemes megjegyezni, milyen számok osztásával adódnak ezek az
érdekességek, mert számológéppel könnyű a nyomukra jutnunk. Például egy jegy eltolódással keressük a
Fibonacci-számokat? Elvégezzük a osztást. Az eredmény:
89,000436. Megvan: adja a keresett végtelen tizedes törtet. (Már is

nyomra vezet. Eredménye: 89,047195.) Előfordulhat persze, hogy ilyen egyszerű formában – természetes szám
reciprokaként – nem állítható elő a keresett sor. Ez a helyzet például akkor, ha a 0; 1-gyel vagy 1; 1-gyel
kezdődő Fibonacci-sorozat helyett az 1; 2-vel kezdődőt akarjuk előállítani.
, de
, ez sehogyan sem adja ki a Fibonacci-sorozatot. Hogy miért nem; azt az előbbi számítás alapján sejthetjük.
Valóban, hasonló számítás mutatja, hogy és így
Ennek közvetlenül nem tudtunk
volna a jelzett egyszerű módon a nyomára jutni.
Jók az ilyen feladatok arra, hogy érzékeltessék: milyen esetekben nem elegendőek a számológépek. Általában
nyolc jegyig számolnak, ritkán nagyobb a pontosságuk, így már szakaszos tizedes tört alakját sem
lehet közvetlenül leolvasni róluk. Jó ilyenkor annak, aki tud osztani: kis fáradsággal annyi jegyet számíthat ki,
amennyire éppen szükség van. Hozzá tartozik azonban az igazsághoz, hogy aki értelmesen használja a
számológépet, az megtalálja a módját, hogy olyan számítások végzésekor is hasznát vegye a gépnek, amelyekre
az sablonos módon nem használható. Például pontosan ugyanazt az osztási eljárást, amit írásbeli osztáskor
alkalmazni szoktunk, számológéppel sokkal hatékonyabban alkalmazhatjuk, ha négy-négy jegyet veszünk egy
41
SZÁMTAN, ALGEBRA
jegynek; mintha tízes helyett tízezres számrendszerben számolnánk. A maradékhoz ilyenkor nem egy jegyet
„veszünk le”, hanem egyszerre négyet. A maradékot visszaszorzással számíthatjuk ki; ha a gépnek van
memóriája, akkor semmi mellékszámítást sem kell közben leírni, csak négyenként a hányados jegyeit. Az ilyen
eljárások kiókumlálása, a számológép minél hatékonyabb használata a diákoknak – akik már a géppel együtt
nőnek föl – talán könnyebb is lesz, mint nekünk.
4.2. Valós számok mint végtelen tizedes törtek

Túlzott optimizmus volna azt hinni, hogy a számok alakja és értéke körül a közgondolkozásban uralkodó káosz
hamarosan eloszlik. Talán csak évtizedek múlva. De megpróbálhatjuk lerövidíteni ezt az időt.
Vegyük azt a „három számfajtát”, amelyekkel való számolás megtanulására hagyományosan hosszú évek
mennek rá: egész számok, tizedes törtek, (közönséges) törtek. Becsapós maga ez a felsorolás. Egész szám-e a
? Vagy a 7,00? Vagy a ? Igen, mégpedig ugyanaz az egész szám. De alakja szerint az első közülük tört, a
második véges tizedes tört, a harmadik végtelen tizedes tört (a 9 fölött levő pont most is azt jelenti, hogy ez a
jegy a végtelenségig ismétlődik). A számolási eljárások szempontjából az alak a fontos, nem az érték. Az is
igaz, hogy a gyerekek egész számokkal, sőt pozitív egész számokkal (később a 0-val is) számolnak, de mindjárt
tegyük hozzá azt is: többnyire decimális (tízes számrendszerbeli) alakban. Az előbb háromféleképpen leírt szám
legegyszerűbb decimális (tízes számrendszerbeli) alakja a 7. Ha más számrendszerben is számolnak, annak
egyik legfőbb célja éppen az, hogy megértsék, mi a különbség számok alakja és értéke közt, és ne tévessze meg
őket az alak. Tanulják meg a kettes számrendszerben felírt 111-ben is felismerni azt a számot, amely most már a
negyedik alakban jelent meg előttünk! Ugyanennek egy ötödik alakja , vagyis a vessző után végtelen sok 0
következik.
A gyakorlatban a legfontosabb az „egész szám alak” és a véges tizedes tört alak (nagyon kis és nagyon nagy
számok írására rajtuk kívül még a természettudományos normálalak), mert ezek bármilyen kívánt pontosság
kifejezésére alkalmasak. A gyakorlat szempontjából végtelen tizedes törtekre nincs is szükség. Elvi szempontból
mégis fontos és érdekes dolog is tudni, hogy végtelen tizedes tört alakban bármely számot (értsd: a számegyenes
bármely pontjához tartozó számot) föl lehet írni.
Az, hogy „föl lehet írni”, magyarázatra szorul. Senki sem tud végtelen sok számjegyet leírni. Talán pontosabb
így mondani: minden számnak van végtelen tizedes tört alakja. Van, a képzeletünkben. Leírásának korlátot szab
a rendelkezésünkre álló papír és írószer, főleg pedig az idő. Olyanféle értelemben vannak ezek a számok, ahogy
van geometriai pont, egyenes, sík, gömb stb., bár amit helyettük látunk, az csak pontatlan modell, többé-kevésbé
durva közelítés.
Az egész számok végtelen tizedes tört alakja vagy ilyen:
(a végtelenségig: röviden ),
(röviden ),
vagy pedig ilyen:
(a végtelenségig: ),
(vagyis ).
Van egy kivétel: a 0 is egész szám, de csak egyféle végtelen tizedes tört alakja van, ez:
(rövidítve: ).
Nem könnyű gondolat, de kár volna elkerülni, hogy például nem „alig kisebb”
-nál, hanem pontosan ugyanaz a szám. (Egy tizedesig a különbségek 0,1, két tizedesig 0,01, akárhány
tizedesig nézzük, 0-nál nagyobb a különbségük, de ha végig, mindegyik tizedesjegyükre tekintettel vagyunk,
akkor a különbségük minden pozitív számnál kisebb és mégsem negatív – ilyen szám pedig csak egy van, a 0.)
42
SZÁMTAN, ALGEBRA
Ha ez tisztázódott, akkor már érdemes megállapodni a szükségtelen kettősség elkerülése céljából abban, hogy a
kétféle végtelen tizedes tört alak közül a csupa 0-ra végződőt választjuk. ( miatt egyöntetűen nem
is választhatnánk a másikat.)
Bármely racionális szám végtelen tizedes tört alakja szakaszos. Ez azt jelenti, hogy ugyanaz az egy vagy több
számjegyből álló jegysorozat (ezt nevezzük szakasznak) a végtelenségig változatlanul ismétlődik benne. (Az,
hogy szakaszos, a végtelen tizedes törtnek jelzője, megszorítást fejez ki, ezért beszélünk szakaszos végtelen
tizedes törtekről, ilyen szórenddel. A szakirodalomban elterjedt „végtelen szakaszos tizedes tört” elnevezés
kevésbé kifejező, mert úgy érthető, mintha volnának szakaszos tizedes törtek és ezek között végtelenek. Pedig
semmi értelme sincs például 0,33-ot elnevezni „véges szakaszos tizedes törtnek”. Esetleg az is felmerülhet
valakiben, hogy végtelen hosszúságú szakasszal rendelkező, végtelen szakaszú tizedes törteket nevezünk
végtelen szakaszosaknak. (Márpedig a szakasz nem is volna szakasz, ha nem volna véges, azaz nem érne véget
valahol, bármilyen messze, és nem kezdődne megint elölről ugyanúgy a végtelenségig.)
A racionális számok közt az egész számok és a véges tizedes törtek szakasza csupa 0-ból áll, és az egész
számoké mindjárt a tizedesvessző után kezdődik. Minden egész számnak ilyen a szakasza – miután
megállapodtunk a csupa 9-ből álló szakasz elkerülésében –, és csak egész számoknak ilyen (pontosan az övék
ilyen).
Hasonlóképpen nemcsak az igaz, hogy minden racionális szám végtelen tizedes tört alakja szakaszos, hanem az
is, hogy csak a racionális számoké szakaszos, mondjuk megint a kettőt együtt is: pontosan az övék ilyen.
Pontosan a racionális- számok azok, amelyeknek a végtelen tizedes tört alakja szakaszos. Amiből mindjárt az is
következik, hogy pontosan a nem racionális – vagyis irracionális – számok azok, amelyeknek a végtelen tizedes
tört alakja nem szakaszos. Akár aszerint dobáljuk szét két halomba a számegyenes összes számát, hogy
racionálisak-e vagy nem (azaz kifejezhetők-e két egész szám hányadosaként vagy nem), akár aszerint, hogy
végtelen tizedes tört alakba írva szakaszosak-e vagy nem, mindkét módon a számoknak ugyanahhoz az
osztályozásához jutunk.
Teljes szabatossággal aligha tudják belátni a tanulók, hogy a kétféle szempontú felosztás eredménye ugyanaz.
De azért kísérletezve és gondolkozva valameddig eljuthatnak ebben!
Ha elosztanak egy egész számot egy ( ) egész számmal, akkor előfordulhat, hogy az osztás
befejeződik (ha nem osztható -val, akkor csak egy vagy több tizedesjegy után): ekkor a szakasz 0, az
ismétlődik a végtelenségig. Érdekes vizsgálati téma lehet az, hogy ez milyen esetekben következik be.
Az is előfordulhat azonban, hogy a szokásos osztási eljárás nem fejeződik be, vagyis az osztandóban
túljutottunk az egész szám végén, és ezután sohasem lesz a maradék 0, mindig valami 0-tól különböző egész
szám: 1 vagy 2, vagy 3, vagy … , vagy ( ). (Természetesen a maradék már nem lehet, -nál
nagyobb szám sem.)
Ettől kezdve, ha egy maradék ismétlődik, akkor a hányados következő jegye is az, ami már volt, tehát a
következő maradék is ugyanaz, ami már egyszer volt, és így tovább: az egész osztási folyamat változatlanul
ismétlődik a végtelenségig. Így nemcsak azt tudjuk, hogy az racionális szám végtelen tizedes tört
alakja mindig szakaszos, hanem azt is, hogy a szakasza -nál kevesebb (legföljebb ) jegyből áll.
Nem megtanítani való gondolatmenet ez: a tapasztalataikból szűrjék le a diákok, osztásaik alapján próbáljanak
általánosítani!
Mint gondolatmenet egyébként is gyengéje az, hogy egy osztási eljárásra épít, annak a helyességét, végtelen
folyamattá való kiterjesztését is adottnak tekinti. Ha jól belekérdeznénk, vajon hány diák vagy hány felnőtt
tudná szabatosan megindokolni, miért lehet úgy osztani, ahogy osztunk? Az osztási eljárás megértésében még
eszközökkel – például különböző alapú, akár tízes alapú Dienes-készletekkel – előkészítve is kevesen jutnak el
még ma is, annak megértéséig, hogy pontosan mit és miért csinálnak. Még így is megéri a tapasztalatból szűrni
le a következtetést, hogy a racionális számok végtelen tizedes tört alakba írva (vagy fejtve) mind
szakaszosaknak bizonyulnak.
Megjegyzés: Nemcsak az egész számokra igaz, hogy ha végtelen tizedes tört alakjukban a szakasz a 0, akkor
(magának a 0-nak a kivételével) olyan alakban is le lehet írni őket, hogy a szakaszuk a 9. Például:
. Az ilyen tört számokat szokás véges tizedes törteknek nevezni, hiszen például
43
SZÁMTAN, ALGEBRA
egyszerűbben írva 0,5. (Persze nem a szám a véges tizedes tört, hanem ez az alakja: Például 0,5 más alakban,
alakban is ugyanaz a szám, mégsem mondjuk az -et tizedes törtnek.) Azt a megállapodást, hogy
egyöntetűség kedvéért nem a csupa 9-re, hanem a csupa 0-ra végződő alakot tekintjük a végtelen tizedes tört
alaknak, tört számokra is kiterjesztjük, és akkor már van értelme annak a kérdésnek, hogy mi egy valós számnak
a végtelen tizedes tört alakja. (Pontosan egy van neki.)
A fent vázolt tapasztalatokra alapozott meggondolás csak annak a belátásához elég, hogy minden racionális
szám végtelen tizedes tört alakja szakaszos, ahhoz nem, hogy csak a racionális számoké szakaszos. Ha ér
valamit az általános iskola első osztályától folyó logikatanulás, akkor egy „minden ” alakú állítást úgy
kell, hogy értsenek: az -k halmaza a -k halmazának részhalmaza (valódi vagy nem valódi), nem pedig
úgy, hogy a két halmaz ugyanaz. Jelen esetben ez azt jelenti, hogy a másik oldalról is megvizsgálják a kérdést, a
„csak” oldaláról. Az, hogy csak racionális számnak a végtelen tizedes tört alakja szakaszos, azt jelenti, hogy ha
van egy szakaszos végtelen tizedes törtem, akkor az egyenlő valamilyen racionális számmal, két egész szám
hányadosával. Ha nem volna egyenlő, akkor is jelentene valamilyen számot – itt azért el van rejtve egy nem
triviális gondolat, az ilyen típusú végtelen számsorozatok konvergenciája –, de akkor az a szám csak irracionális
szám lehetne.
Tevékenység útján, konstrukcióval juthatnak ennek a másik irányú részhalmazrelációnak a felismeréséhez is (a

kettő együtt adja a két halmaz egyenlőségét), de az osztási algoritmus helyett bizonyos értelemben a fordítottjára
van szükség: adott hányadoshoz, amely maga nem egész szám, olyan osztandó és osztó keresésére, amelyek
egész számok, és amelyekből az osztás elvégzésével éppen a mi szakaszos végtelen tizedes törtünk adódik.
Kiindulunk tehát egy olyan szakaszos végtelen tizedes törtből, amelyet nem egész számok osztásával kaptunk –
akkor nem volna érdekes felidéznünk, honnan kaptuk! –, és mégis találunk hozzá őt létrehozó egész számokat.
(Megtaláljuk a szüleit.) Végtelen mértani sor összegezéséről van szó, és amit csinálunk, az lényegében ugyanaz,
ahogy végtelen mértani sorokat összegezni szoktunk (akár konkrét esetben, akár általánosságban, amikor a
képletét levezetjük). Legyen például a szám ez:
Írjuk le részletesebben, legalább egy darabig; így könnyebb elképzelni:
Jelöljük ezt -szel, írjuk le a 10000-szeresét is, és vonjuk ki az -et a -ből:
Ebből
Megvan a két egész szám: ellenőrizni lehet, hogy ezeknek a hányadosa a találomra felvett szakaszos végtelen
tizedes tört. Van két ilyen egész szám, tehát a szakaszos végtelen tizedes tört racionális számot ad meg. Ebből a
szempontból az sem lényeges, lehet-e egyszerűsíteni a törtet (nem lehet). És ugyanezt az eljárást minden más
esetben alkalmazhatjuk: ha a szakasz jegyből áll, akkor -nek és -
44
SZÁMTAN, ALGEBRA
nek a hányadosa a szám. Az, hogy így lehet egy végtelen tizedes törtet 10 valamilyen hatványával szorozni,
persze külön megfontolást igényelne, de eléggé plauzibilis, ha azt már elfogadjuk, hogy a végtelen tizedes tört
csakugyan szám. (Ha minden számjegyének a helyi értéke eggyel nő, akkor a végtelen összeg minden tagját, és
így magát az összeget is 10-zel szorozzuk: ha jeggyel megy balra minden számjegy, akkor -nel
szorzunk meg minden tagot, magát az összeget is.)
Most már csak az a gondolat kell, hogy a végtelen tizedes törtek között ritka különlegesség a szakaszos, a nagy
többség nem szakaszos. Ha kalapból húznánk ki a számjegyeket a végtelenségig – a valóságban nem tehetjük
meg, de képzeletben igen –, akkor már azon is csodálkoznánk, ha ugyanaz a számjegy vagy több jegyből álló
jegysorozat háromszor-négyszer ismétlődne. Hát még, hogy százszor, ezerszer, milliószor! Pedig még ez is
semmi ahhoz képest, ha az ismétlődés sohasem marad abba, a végtelenségig tart. Ilyenféle értelemben ritka
kivétel a valós számok közt a racionális szám.
A végtelen tizedes tört alakban való felírás lehetősége már az általános iskolásoknak is ad valami képet arról,
hogy a racionális számok elenyészően kis részét alkotják a számegyenes pontjaihoz tartozó összes számoknak.
Ez azért meglepő és nehéz gondolat, mert éveken át foglalkoztak az egész számokkal, azután az egész számok
osztásával keletkező racionális számokkal, és csak kivételesen találkoztak néhány olyan számmal, amelyről azt
hallották vagy olvasták, hogy nem racionális, vagyis nincs két olyan egész szám, amelyeknek az osztása
pontosan azt a számot adná (ilyen a , ilyen a , ilyen a
szabályosság szerint, mindig eggyel több 0 közbeiktatásával keletkező végtelen tizedes tört). Egy kissé hasonló
élményük a földrajzban az, hogy éveken át tanulnak szűkebb környezetükről, Magyarország ehhez képest óriási,
nagy térképe lóg a falon, és nehezen megy a fejükbe, hogy milyen kicsi része Magyarország a földkerekségnek,
hát még a világegyetemnek!
Az, hogy különböző végtelenek vannak, és az irracionális számok számossága túlmegy a racionális számokén,
az így megsejtett igazság pontosabbá tétele. Az már az általános iskolain túlmenő ismeretanyag.
45
3. fejezet - FÜGGVÉNYEK,
SOROZATOK
1. A függvények mint információfeldolgozó gépek
Az alsóbb osztályokban a gyerekek a függvény szót nemigen hallották, de foglalkoztak olyan képzeletbeli
gépekkel, amelyekbe bizonyos dolgokat bedobhatunk, és akkor meghatározott valami kiesik belőlük.
Meghatározott valami olyan értelemben, hogy ha ugyanazt a dolgot akárhányszor dobjuk be, mindig ugyanaz a
valami esik ki, feltéve, hogy a gép ugyanúgy van beállítva. A gép beállítása és amit bedobunk egyértelműen
meghatározzák azt, ami kiesik.
Eleinte a gyerekek tárgyakra gondolhatnak: pénzt dobunk be és csoki esik ki; vagy bedobunk egy kis lyukas
piros háromszöget, azt a gép kékre festi, körré varázsolja, megnagyítja, eltünteti a lyukat stb., illetve a bedobott
lap helyett egy meghatározott tulajdonságú lapot dob ki.
Az ábra egy képzeletbeli gépet mutat, az ábráról leolvashatjuk négy gombjának a működését is. Ezek
egyértelműen meghatározzák, hogy mit dob ki a gép a két kis zöld lap vagy bármely más logikai lap ellenében.
Megfordítva, ha azt tudjuk, hogy mit dobott ki a gép, akkor nem lehet mindig egyértelműen megállapítani, hogy
mit dobtak be. Például a nagy piros sima háromszöget kidobhatta akár a kis, akár a nagy lyukas zöld négyszög
ellenében. Olyan függvény ez, amelynek az inverze nem függvény.
A bedobott és a kieső tárgyakról később átkerült a hangsúly arra az információra, amit a tárgyak hordoznak:
szín, alak, név, szám, bármiféle betűkkel, számokkal, jelekkel kifejezhető tulajdonság. A logikai lapok helyett
elég bedobni a tulajdonságaikat leíró kártyát, vagy gombok lenyomásával jelezni a bemenő adatokat.
Ilyenféleképpen kezelik a zsebszámológépeket is és az igazi nagy számítógépeket is használóik. Azokra is az
jellemző, hogy egyértelműen rendelik hozzá a bemenő adatokhoz a kijövő adatokat, feltéve, hogy a beállítás is
ugyanaz (vagyis ugyanúgy vannak programozva). A kijövő adatok a kijelzőn jelennek meg vagy például
kinyomtatja őket a gép. A mi képzeletbeli gépeinkhez hasonlóan a nagy számítógépek sem csak számolni
tudnak, hanem feldolgozhatnak bármiféle – meghatározott jelekkel kifejezett – információt, tudnak például egy
szöveg szavai közt válogatni, gyakoriságukat megállapítani, valamilyen szempont szerint rendezni őket stb.
(Valójában belül a gép mégiscsak számokkal dolgozik, mégpedig kettes számrendszerben.)
1.1. Többváltozós függvények

Eddig csak egyetlen bemenő adatnak megfelelő kijövő adatról volt szó. A gyerekek azonban
megismerkedhetnek több-bedobónyílású gépekkel, vagyis többváltozós függvényekkel is. Az ábrán látható gép
például az első nyíláson bedobottnál 5-tel nagyobb szám kétszereséből kivonja a második nyíláson bedobott
számot, és a végeredményt dobja ki. A kétbemenetű gép mellett kétbemenetű táblázat mutatja az eredményeket
4-nél kisebb természetes számokra.
46
FÜGGVÉNYEK, SOROZATOK
Az alapműveletek ilyen kétváltozós függvények, például a szorzás is. Amikor a szorzást kiterjesztjük negatív és
tört számokra, akkor ennek a függvénynek az értelmezési tartományát – változóinak megengedett értékeit –
terjesztjük ki.
Ha a függvény általános fogalmára gondolunk – márpedig a tanulók gondolkozásában is szeretnénk, ha az élne –

, akkor az egy- és a többváltozós függvények közt elmosódik a különbség. Úgy képzelhetjük, hogy a gépnek
mindig csak egy bemenete van, de oda egyetlen szám vagy másféle elem helyett például rendezett számpárt
vagy más elemekből álló rendezett párt (rendezett hármast stb.) dobunk be. A „rendezett” jelzővel azt fejezzük
ki, hogy az elemek sorrendje lényeges. Például -nek általában nem ugyanaz az elem felel meg, mint
-nek. Ugyanaz az elem többször is szerepelhet, mint például -ben a 2. A fenti gép
számpárokhoz rendel számokat, számpár-szám függvény.
1.2. Sorozatok, táblázatok, halmazok mint bemenő és kijövő

adatok
Sorozatokban éppúgy lényeges az elemek sorrendje – tagoknak is nevezhetjük őket –, mint rendezett párokban,
hármasokban stb. Bennük éppúgy előfordulhat többször is ugyanaz az elem. Nincs semmi okunk arra, hogy
megkülönböztessük egymástól a rendezett -eseket és az tagú véges sorozatokat. Az első tag elé és az
utolsó tag után írt zárójelnek nincs semmi jelentősége. A háromtagú 1; 3; 5 sorozat akkor is sorozat marad, ha
-nek írjuk. Nem különböztetjük meg tőlük azt sem, amit a geometrián kívül vektornak
nevezünk, hacsak azzal nem, hogy a vektornak nem elemeiről, nem is tagjairól, hanem komponenseiről
(összetevőiről) szoktunk beszélni, és ezek – legalábbis az iskolák tananyagában – csak számok lehetnek. A
geometriai értelemben vett vektor ennek a számtani–algebrai értelemben vett vektornak olyanféle szemléletes
formába öltöztetése, mint a táblázattal vagy képlettel megadott függvénynek a grafikon; az ábra az
vektornak – számsorozatnak, számhármasnak – origó-kezdőpontú képe.
A szám -esekkel végzett műveletek – például összeadásuk, számmal vagy egymással való szorzásuk –
értelmezésében geometriai, fizikai és egyéb jelentéseikre támaszkodunk. (Az általános iskolában ebből csak az
összeadás – inverzével; a kivonással együtt – és a számmal való szorzás fordul elő.)
Nemcsak a bemenő, hanem a kijövő adatok is lehetnek párok, hármasok, -esek. Egy szám -est olyan
számtáblázatnak tekinthetünk, amely egyetlen sorból áll, vagy ha egymás alá írjuk a számokat
47
akkor egyetlen oszlopból. Többsoros és többoszlopos számtáblázatok is lehetnek egy függvénynek akár
bemenő, akár kijövő adatai. Más neveik: tömbök, mátrixok. Ilyenek például a bűvös négyzetek is. A velük
végezhető műveletek szintén túlmennek az általános iskolai anyagon.
Éppen csak megemlítjük a végtelen sorozatokat, végtelen számtáblázatokat mint lehetséges bemenő vagy kijövő
adatokat. Végtelen számtáblázat pl. a szorzótábla is, ha nem állunk meg 10-nél, hanem – képzeletben – a
végtelenségig folytatjuk. Ilyen a Pascal-háromszög is, amelyet érdemes néha felidézni
Fontosabb az általános iskola szempontjából az, hogy halmazok is lehetnek egy függvény bemenő vagy kijövő
(vagy akár bemenő és kijövő) adatai. A halmazokban az elemek sorrendje nem számít, és ugyanaz az elem nem
fordulhat elő bennük többször. Számhalmazokra éppúgy gondolhatunk, mint ponthalmazokra vagy bármiféle
egyéb elemek halmazaira. A geometriai transzformációk például olyan függvények, amelyeknek a bemenő és a
kijövő adatai is ponthalmazok (vagyis geometriai alakzatok). Ha vonalak hosszát, idomok területét, testek
térfogatát, szög nagyságát mérjük, akkor a bemenő adat ponthalmaz, a kijövő adat szám. A geometriai
transzformációk ponthalmaz–ponthalmaz függvények, geometriai alakzatok mérése ponthalmaz–szám függvény.
Az a függvényfogalom, amellyel a gyerekek az 1. osztály óta ismerkednek, olyan általános, hogy ez mind
belefér. Fontos, hogy a felső osztályokban se szűküljön le, sőt további példák révén még gazdagodjon a
függvényfogalmuk.
Arra, hogy a kijövő adat is lehet szám -es vagy végtelen sorozat vagy számhalmaz, vegyük példának számok
prímtényezős felbontását. Képzeletbeli gépünket beprogramozhatjuk arra, hogy egyszerűen sorolja fel a
bedobott számok prímtényezőit a legkisebbel kezdve, növekvő sorrendben; helyesebben szólva, nem csökkenő
sorrendben, hiszen a prímtényezők közt egyenlők is lehetnek:
Ha szorzásjeleket is kérünk a számok közé, akkor a gép mindig ugyanazt a számot dobja ki, amit bedobtunk,
csak a szám alakját („ábrázolását”) változtatja meg. Jobbfajta zsebszámológépek is képesek arra, hogy ha nem is
prímtényezős alakban, de például normálalakban jelenítsék meg a beütött számokat (30000 helyett 3 04-et
mutatnak, ami -t jelent stb.).
Utasíthatjuk a gépet arra, hogy sorra írja le, milyen kitevővel szerepelnek a beütött számban a prímszámok: a 2,
a 3, az 5 stb. Amelyik nem szerepel, annak 0 a kitevője, ha már csak 0 következne, akkor a sornyomtató abba a
sorba nem ír többet:
48
2 3 5 7 11
16 4
12 2 1
25 0 0 2
100 2 0 2
11 0 0 0 0 1
A kijövő adatok itt is véges sorozatok, különböző hosszúságúak, már amit leírtunk belőlük. De ha arra
gondolunk, hogy véges számú kivétellel minden prímszám kitevője 0, például
, akkor azt is mondhatjuk, hogy az
elképzelt kijövő adatok végtelen sorozatok.
Ismét más programmal arra utasíthatjuk a gépet, hogy írja le a bemenő pozitív számok prímtényezőinek azokat a
pozitív kitevőjű hatványait, amelyekkel a szám osztható. A kijövő adatok ekkor számhalmazok – a számok
sorrendje nem számít, mindegyik szám csak egyszer fordul elő –, de lényegében ugyanazt az információt
hordozzák. Kétféle jelöléssel:
16 2 4 8 16 16 2
12 2 4 3
12 2 3
25 2 vagy
25
25 2
100 2 4 5 25
100 2 5
11 11
11 11
1.3. Tapasztalati függvények, véletlen adatsorozatok

A most leírt számítógépes függvényfogalom nagyon általános, de a gyerekek még ennél is tágabb fogalomhoz
jutottak, amikor megismerkedtek mindenféle tapasztalati függvénnyel. Ilyenek például a hőmérsékleti
grafikonok, ilyenek az osztályban levő tanulók adatai. Ilyenekhez jutottak a gyerekek valószínűségi kísérletek
végzésekor is (például kockadobások, golyók húzása). A számítógépek ilyeneket előállítani nem tudnak, csupán
arra képesek, hogy egyrészt meglevő adatokat a memóriájukban tároljanak és ha kell, előhozzanak, másrészt
nagyon bonyolult számítások útján képesek a véletlen látszatát keltő adatsorokat létrehozni, vagyis a véletlent
utánozni. Ebben az értelemben számítógépekre hivatkozva is tovább tágíthatjuk a függvényfogalmat.
2. Relációk
Az előző fejezetek figyelmes olvasója gyakran találkozhatott relációkkal mind a Halmazok és logika, mind
pedig a Számtan, algebra fejezetekben. A reláció fogalma olyan esetekben is felismerhető, amikor ezt a szót
nem is használtuk velük kapcsolatban. Relációt ír le minden két vagy többismeretlenes nyitott mondat, mihelyt
megmondjuk, hogy változóinak mik a megengedett értékei. Így például relációt ad meg az egész számok
körében értelmezett
kétismeretlenes egyenlet és egyáltalán bármely két- vagy többismeretlenes egyenlet vagy egyenlőtlenség. Itt
és bármely -re és -ra nemnegatív egész szám, az abszolútérték-függvény alkalmazása
miatt. Összegük akkor egyenlő 3-mal, ha az egyik 0, a másik 3, vagy ha az egyik 1, a másik 2. Így a 3-nál
nagyobb abszolút értékű számokat figyelmen kívül is hagyhatjuk, és ezt a relációt például a következő módokon
ábrázolhatjuk:
49
Megadhatjuk a relációt azoknak az elempároknak a felsorolásával is, amelyekre teljesül (amelyekre a nyitott
mondat igaz):
Ha a reláció háromváltozós, akkor az ábrázolás nehézkes, de jobb híján megadhatjuk elemhármasok

felsorolásával, ha ugyan nem teljesül túlságosan sok elemhármasra. Legyenek például mindhárom változójának
megengedett értékei az 5-nél nem nagyobb pozitív egész számok, , és tegyük fel,
hogy csak erre a két hármasra teljesül: és . Ezzel
megadtuk a relációt, de azért megkérdezhetjük, nem lehetne-e nyitott mondattal is megadni. Teljesül ezekre a
számhármasokra egyebek közt az és az nyitott mondat,
csak az a baj, hogy ezek az adott halmazon vett más számhármasokra is teljesülnek. Vannak azonban olyan
nyitott mondatok is, amelyek pontosan erre a két hármasra teljesülnek, ha a változók megengedett értékei az 5-
nél nem nagyobb pozitív egész számok. Ilyen például és ilyen
is.
50
Megemlítjük itt, hogy a reláció szót néha szűkebb értelemben, csak a kétváltozós esetre vonatkoztatják, máskor
viszont olyan tágan értelmezik, hogy beletartozik az egyváltozós, sőt a nullaváltozós eset is (nullaváltozós
relációk az ítéletek, más szóval, kijelentések).
2.1. A relációk mint speciális függvények

A függvények kijövő adatai akármik lehetnek, egyebek közt logikai értékek is: igaz, hamis (mondhatjuk így is:
igaz, téves vagy: igaz, nem igaz, rövidítve: i, h vagy i, t vagy i, n). Ezért minden relációt, olyan függvénynek
tekinthetünk, amely a változók megengedett értékei (értékpárjai, hármasai …) közül azokra, amelyekre teljesül,
az i, értéket dobja ki, a többire a h értéket.
Az ábra egy példán szemlélteti, hogyan rendeli az nyitott mondattal megadott

reláció a hamis logikai értéket egy értékpárhoz; a teljes értéktáblázatot is megadjuk és
olyan értékeire, amelyeknek az abszolút értéke nem nagyobb 3-nál.
Megemlítjük, hogy az igaz és a hamis logikai értékeket kezdőbetűk helyett más jelekkel is szokás jelölni,
különösen gyakran – a számítástechnikában talán kizárólag – az 1, illetve a 0 számjegyekkel.
A relációkat még egy más értelemben is a függvények speciális eseteinek tekinthetjük. Gondoljunk arra, hogy a
függvények kijövő adatai halmazok is lehetnek, és nézzük megint az nyitott
mondattal megadott relációt. Ezt azonosíthatjuk azzal a függvénnyel, amely minden megadott értékéhez egy-
egy halmazt rendel, megengedett értékei közül azoknak a halmazát, amelyekkel együtt teljesül a reláció:
51
A relációkban a változók egyenrangúak (nemcsak a szimmetria miatt: egyenrangúak például az

relációban is). A függvényekben viszont lényeges különbség van a bemenő és a
kijövő adatok közt. Ha a relációkat ebben a másik értelemben tekintjük speciális függvényeknek, akkor a
változók egyenrangúságát még az is csorbítja, hogy a bemenő adatok az egyik változó megengedett értékei, a
kijövő adatok pedig a másik változó megengedett értékeiből alkotható részhalmazok. A most következő
értelmezésben, amely szerint – fordítva, mint az előbb – a függvényeket soroljuk be a relációk közé, szintén
elvész a változók egyenrangúsága.
2.2. A függvények mint speciális relációk

A szakirodalomban elterjedt, hogy az egyváltozós függvényeket a relációk különleges fajtájának tekintik, a
következő értelemben: az reláció akkor adja meg az egyik változót – például az -t – a másik
változó függvényeként, ha -nek minden értékéhez -nak legfeljebb egy értéke tartozik. (Megjegyzés: Ma a
„legfeljebb egy” helyett azt mondjuk, hogy „pontosan egy”.)
Ilyen módon egy reláció esetleg két függvényt is megadhat, esetleg csak egyet vagy egyet sem.
Legyenek például és értékei is tetszőleges valós számok. Akkor az nyitott
mondattal megadott reláció szerint minden értékéhez -nak legfeljebb egy értéke és minden értékéhez
is -nek legfeljebb egy értéke tartozik. Ezeket az
kifejezéssel lehet kiszámítani. (Ha , illetve , akkor ezek nem adnak , illetve
értéket.) – Az , és nyitott mondatok ezzel szemben
csak egy-egy függvényt adnak meg, az első kettő értékeihez rendeli egyértelműen értékeit, a harmadik
megfordítva. Végül az nyitott mondat egyetlen függvényt sem ad meg, ha a
változók megengedett értékei a valós számok. Ábráink ezt szemléletesen mutatják:
52
igazsághalmazának ábráján az tengellyel és az tengellyel párhuzamos

egyeneseknek is legfeljebb egy-egy közös pontja van a grafikonnal; ez azt jelenti, hogy , illetve
értékeihez is egyértelműen rendeli hozzá a reláció a másik változó értékeit.
és ábráján az tengellyel párhuzamos egyeneseknek legfeljebb

egy közös pontja van a grafikonnal, de fordítva nem; ábráján viszont úgy nem, de fordítva igen
(az tengellyel párhuzamos egyeneseknek van legfeljebb egy, sőt pontosan egy közös pontja a görbével).
Végül ábráján egyik irányú egyenesekre sem igaz, hogy legfeljebb egy közös
pontjuk volna a grafikonnal.
3. Sorozatok
A sorozatoknak – akárcsak a relációknak – a függvényekkel való kapcsolata az alsóbb osztályokban még
nemigen tisztázódott, egymástól független fogalmakként jelentek meg ezek is. A sorozat bármiféle, dolgok
(számok, jelek, rajzok stb., nevezzük így: tagok) egymásutánja, egy elsőtől valahányadikig vagy akár a
végtelenségig. Lehet, hogy csak néhány tag van adva, és keressük a következő, az előző, a közbülső tagokat,
valami olyan törvény szerint, ami ráillik a meglevő tagokra is. Nem mindig fontos tudni, hogy melyik az első
tag, sőt azt is megengedhetjük, hogy ne legyen első tag: foglalkozhatunk mindkét irányban végtelenül
folytatható sorozatokkal is (a sorozat szónak egy tágabb értelmében). Példa rá:
Ha nincs is a sorozatnak első tagja, rendszerint mégis érdemes megállapodni abban, hogy melyiket nevezzük
„első”, „nulladik”, „ -edik” (más szóval: 1 indexű, 0 indexű, indexű) stb. tagnak. Ezzel
hozzárendelést adunk meg egész számok és a sorozat tagjai közt. Úgy képzelhetjük, hogy bedobjuk a gépbe az
indexet és a gép kidobja az olyan indexű tagot:
Be (indexek) … 0 1 2 …
Ki (tagok) … 2 5 …
Ilyen értelemben a sorozatok is speciális függvények. Annyiban speciálisak, hogy a bemenő adataik egész
számok. Ha a sorozat szót szűkebb – általánosabban használt – értelmében vesszük, akkor a bemenő adatok
pozitív egész számok. A tagokat ekkor az elsővel kezdve sorra így jelölhetjük például: , , ,…
Megkérdezhetjük nemcsak azt, hogy egy megadott szabály értelmében mi lesz a következő néhány tag, hanem
azt is, hogy mi lesz egy távolabbi tag, például vagy . Ez azután elvezet ahhoz a kérdéshez,
hogy mi lesz , a sorozat -edik, „általános” tagja.
3.1. Sorozatok szabályai

Aki az előbbi sorozat tagjait számegyenesen vagy – az index függvényeként – koordináta-rendszerben ábrázolja,
vagy akár csak kiszámítja a szomszédos számok különbségeit, az hamar rámondja, hogy ennek a sorozatnak a
szabálya: minden tag 3-mal nagyobb az előzőnél (l. az ábrákat).
53
Helyesebb azonban a szabály helyett egy szabályról beszélni, még akkor is, ha van olyan szabály; amely minden
másnál egyszerűbb és természetesebb. Minden véges számsorozathoz többféle, sőt végtelen sok szabályt lehet
ugyanis találni, és aszerint a szabály szerint a végtelenségig folytatni a sorozatot akár az egyik, akár mindkét
irányban is.
Ennek egy egyszerű módja, amit általános iskolások is könnyen megérthetnek és megtanulhatnak, a következő.
Képezik a szomszédos tagok különbségeit – azokat a számokat, amelyeket egy-egy taghoz hozzá kell adni, hogy
a következőt kapjuk –, azután ezeknek a különbségeknek a különbségeit, vagyis a második különbségsorozatot,
és így tovább, míg végül csak egyetlen számhoz jutnak. Lássuk ezt négy, találomra felírt számmal:
A sok lehetséges szabály közül egy az, hogy feltételezzük: ebben az utolsó sorban a többi szám is mind
ugyanaz, mind 4. Ez meghatározza a fölötte levő sorban levő számokat, és így tovább, s így végül a legfölső
számok sorozatát is folytatni tudjuk a szabály alapján:
Egy másik szabály az, hogy az utolsó sorban egyesével növeljük a számokat 4-től kezdve:
Ennek alapján is folytatni lehet a sorozatot, és kellő türelemmel akárhanyadik tagját ki lehet számítani. Így
azonban vagy kiszámítása nem könnyű feladat, és akkor még mindig nem tudjuk
megmondani, hogy mi az . Eljárásunk olyan, hogy a már ismert tagok felhasználásával számítunk ki – úgy
mondjuk ezt: rekurzív úton – további tagokat. Előző sorozatunk -edik tagját ki lehet számítani a meglevő
tagok ismerete nélkül, csupán -ből, a következő képlettel:
Az ilyen képletek megtalálása azonban sokkal nehezebb, mint a fent leírt rekurzív eljárás megértése és
alkalmazása. Legutóbbi sorozatunk képlete még ennél is bonyolultabb, negyedfokú. Ha az első különbségek
sorozata csupa egyező számból áll, akkor elsőfokú kifejezéssel lehet megadni az -edik tagot; ha csak a
második különbségsorozat konstans, akkor másodfokúval, és így tovább. Ez persze nem általános iskolásoknak
való ismeret és az sem, hogy milyen módon lehet lineáris egyenletrendszer megoldásával kiszámítani az -
edik tag képletében az együtthatókat:
54
A most leírt eljárás speciális fajtájú függvényekhez, polinomokhoz vezet. Annak a sorozatnak, amelyből a ,
, 2, 5 tagokat adtuk meg, az első különbségsorozata egyező számokból áll (3, 3, 3), így ennek a szabályát a
mondott módon elsőfokú polinommal adhatjuk meg, mégpedig
ha -et nevezzük -nek, akkor ,
ha -et nevezzük -nek, akkor ,
ha 2-t nevezzük -nek, akkor stb.
Az előző ábrán látható grafikonra gondolva egészen más szabályokat is meg lehet azonban adni, amelyek
érvényesek erre a négy tagra. Például az a) vagy a b) ábrán látható módon terjeszthetjük ki a függvényt (a
sorozatot). Mi ehhez is könnyen találunk olyan formulát, amelyet azután a tanulók helyettesítéssel
ellenőrizhetnek. Az abszolút érték ismerete szükséges hozzá.
a)
3 9 5
2 6 2
1 3
0 0 0
1 1 3
2 2 6 2
3 3 9 5
4 4 12 8
b)
0 0 4
1 1 3
55
2 2 2
3 3 1 2
4 4 0 0 5
5 5 1 2
6 6 2
7 7 3
3.2. Függvények szabályai

Rekurzív szabályokat a sorozatoknál általánosabb függvényekre is meg lehet adni, de ilyen szabályokkal az
iskolában nem foglalkozunk. Amikor adva vannak egy függvény bizonyos helyeken vett értékei – vagyis
bemenő és a nekik megfelelő kijövő adatok –, akkor a függvény szabályán olyan utasítást értünk, amelyet
követve mindegyik bemenő adattól éppen a neki megfelelő kijövő adatig jutunk el. Ilyen utasítást adnak meg a
sorozatok -edik tagjára kapott képletek. Ilyent adnak meg a fejezet második ábráján látható nyilak is.
Ahogy a véges sorozatokat nemcsak egyféle szabály szerint lehet végtelen sorozatokká kiterjeszteni, úgy a
függvényekhez sem csak egyféle szabályt találhatunk, amely mindegyik bemenő adattól éppen a neki megfelelő
kijövő adathoz vezet. Erre az általános esetre is érvényes tehát az a megjegyzés, hogy a szabály helyett mindig
egy szabályt keresünk a sok közül, vagy nem is egyet, hanem lehetőleg többet, ha már egyszer úgyis tudjuk,
hogy több van.
Ha a függvény bemenő és kijövő adata is egyetlen szám (például: Be 3, Ki 5), akkor a gyerekek is könnyen
találnak sok olyan szabályt, amely ezt a hozzárendelést létesíti. Példaképpen megadunk itt néhányat:
Ha nemcsak egész számokra gondolunk, hanem bármilyen pozitív vagy negatív számokra, akkor ezek egy-egy
vonal egyenletei. (Néhányat közülük a következő ábrán láthatunk.) Az utolsó két oszlopban levők görbe vonalak
egyenletei. Néhány pontjuk ábrázolásával a tanulók megsejthetik, hogy melyik esetben vannak a pontok egy
egyenesen, melyik esetben nem. Semmit sem kell tudniuk az exponenciális függvényről, elég ismerniük a
hatványjelölés értelmét ahhoz, hogy három helyen ábrázolva a kifejezés által felvett értékeket,
észrevegyék, hogy ezek nincsenek egy egyenesen. Meglepő módon az egyszerűbbnek tűnő eset okoz több
gondot: azt, hogy az első két oszlopban levő és más hasonló típusú egyenletek grafikonja egyenes, megsejteni
könnyű, de belátni sokkal nehezebb, mint a többiről azt, hogy nem egyenes a grafikonjuk. Harmadikként még
megkülönböztethetjük azokat az egyváltozós szám–szám függvényeket, amelyeknek a grafikonja nem egyetlen
egyenes ugyan, de csak egyenes vonalakból – félegyenesekből, szakaszokból – áll. Ilyen például az
abszolútérték-függvény. Ezeket szakaszonként lineáris függvényeknek nevezzük.
56
A rövidség kedvéért beszéltünk itt egyenletekről és mindegyiknek a grafikonjáról. Ha pontosabbak akarunk

lenni, akkor azoknak a függvényeknek a grafikonjáról kell beszélnünk, amelyeket ezek a kétismeretlenes
egyenletek megadnak, olyan értelemben, hogy meghatározott értékeihez -nak egy-egy értékét rendelik.
(Maguk a jobb oldalon álló – csak az ismeretlent tartalmazó – kifejezések is megadják ezt a hozzárendelést,
tekintve, hogy a bal oldalon egyedül áll az .) Másképpen azt mondhatjuk, hogy ezeknek a kétismeretlenes
egyenleteknek a megoldásai – más szóval: gyökei – számpárok, és a grafikonok azokból a pontokból állnak,
amelyeknek a koordinátái ezek a számpárok, vagyis a grafikonok ezeknek a kétismeretlenes egyenleteknek a
gyökeit ábrázolják.
3.3. Algebrai átalakítások tanulása függvények szabályain

keresztül
Egy bemenő és neki megfelelő kijövő adathoz könnyen találnak a gyerekek akárhány egyszerű szabályt: olyan
formulát, amelynek a grafikonja átmegy a két számmal meghatározott ponton. Ha két bemenő számhoz van
megadva a kijövő szám, akkor két pontunk van; ezeken is átmegy számtalan különböző formulának a
grafikonja, de egyenes csak egy megy át rajtuk, így már nehezebb több különböző egyszerű szabályt találni.
Még nehezebb három számpárhoz – három ponthoz – vagy még többhöz mindegyiknek megfelelő egyszerű
szabályt megadni. De az gyakran előfordul, hogy a gyerekek ugyanazt a szabályt találják, más-más alakban.
Ilyenkor tanulságos dolog kideríteni, hogy a kifejezések mások, de ugyanazt adják: akármit helyettesítünk be,
ugyanaz a számértékük.
Például az egyik gyerek formulája (szóban: a kétszereséből kivonok 1-et); a másik viszont azt
veszi észre, hogy ha a bemenő számhoz hozzáadjuk az 1-gyel kisebb számot, akkor kapjuk meg a kijövő számot,
amit képlettel így lehet leírni: . Részletesebben leírva, az egyiknek a szabálya
, a másiké vagy és
. Felvetődik a kérdés, hogy ezek csak a megadott bemenő számokra adják
ugyanazt a függvényértéket vagy bármilyen számra. S ha igen, milyen más módokon lehet még írni ugyanezt a
szabályt, milyen más kifejezések ekvivalensek -gyel, illetve -gyel. Így a
függvények különböző szabályainak keresése útján algebrai átalakításokról is tanulnak a gyerekek.
Megtanulhatják – csak az előbbi példáknál maradva – hogy és ugyanazt
adják, mint , hogy azonosan egyenlő -gyel stb. A
megsejtett összefüggések belátásához segítségül hívhatják a formulák geometriai vagy egyéb jelentését.
A következő példa kétváltozós függvényre vonatkozik. Más-más számpárokhoz tartozó függvényértékek más-
más képletet sugallnak, de kiderül róluk, hogy csak alakilag különböznek:
(kijövő szám) A példákból

leginkább ilyen
szabályt lehet
57
leszűrni:
8888 666 4777
2000 991
,
333 667 500
5/6 1/6 1/2
,
1980 1972 1976
37,9 37,5 37,7
,
,
1972 1980 1976
37,5 37,9 37,7
Szavakban az első két szabály: a bemenő számok felét összeadjuk és a bemenő számok összegét felezzük. Ezek a
többi esetben is a megadott eredményt adják, de a további négy esetben egyszerűbb a számítás így: a kisebbik
számhoz hozzáadjuk a pozitív különbségnek (a különbség abszolút értékének) a felét vagy: a nagyobbik számból
levonjuk a pozitív különbség felét. Csakhogy ezek a képletek semmit sem mondanak arról, hogy melyik szám a
kisebb és abszolút értékről sincs szó bennük. Alaposabb ellenőrzés azt mutatja, hogy mind a hat képlet
illeszkedik mind a nyolc esethez – ezekhez a bemenő számpárokhoz ezeket a kijövő számokat rendelik –, sőt
bármilyen más számokra is ugyanazt adja mind a hat kifejezés.
Az alsó osztályokban néha olyan alakban is keresték a szabályokat, hogy a kijövő adat nem volt egyedül az
egyenlet egyik oldalán. Itt például vagy alakú is lehetne a
szabály. Ezt megengedhetjük a magasabb osztályokban is. Ezzel nem kifejezések azonos egyenlőségéről, hanem
többismeretlenes egyenletek ekvivalenciájáról szereznek ismereteket, ha összehasonlítják a szabályokat. Más
szóval: egyenletrendezést tanulnak.
3.4. Alkalmazások
Nagyon hasznos megismerkedni a különféle lineáris és egyéb függvények táblázata, egyenlete és grafikonja
közti kapcsolatokkal, de ennél is sokkal fontosabb, hogy sokféle geometriai, fizikai és más alkalmazási
területektől eljussanak a lineáris és nem lineáris függvényekhez, és a függvényekről való ismereteik egyéb
ismereteik rendezésében is hasznukra váljanak.
Néhány példát mutatunk ilyen alkalmazásokra:
1. Egy gyertya magassága égés közben egyenletesen csökken. Most 10 cm magas, rajzold meg, hogy milyen
magas lesz (volt) a megjelölt időpillanatokban! (A kísérletet tortagyertyával végeztük el.)
58
A kapott adatokat derékszögű koordináta-rendszerben ábrázolhatjuk. Megegyezhetünk abban, hogy a „most” 0

időpillanatot jelent, az 1 perccel ezelőtt -et, a 2 perccel ezelőtt -t stb.:
Ábrázolhatjuk párhuzamos egyenespáron is.
Mindkét esetben olyan időpillanatokban vagyunk kíváncsiak a gyertya magasságára, amiket nem lehet
közvetlenül leolvasni az ábrákról. Mikor lesz 1 cm magas, mikor alszik el (mert elfogy), ha már égett 10 perccel
ezelőtt, akkor milyen magas volt stb. Felírhatják a gyerekek sorozat alakjában a gyertya magasságát az egyes
percekben:
Az eltelt idő ( ) és a gyertya magassága ( ) közti kapcsolatot megadó képlet:
59
2. Egy olajkályhában egyenletesen ég az olaj. Most 2 liter van a tartályban, 6 órával ezelőtt 3 liter volt.
Ábrázoljuk külön időpillanatokban a tartályban levő olajat!
3. Egy négyzet oldala , mekkora a kerülete ( )?
4. Egy négyzet oldala , mekkora a területe ( )?
Ha ezt a görbét eléggé pontosan és jó egységválasztással készítik el a gyerekek, akkor segítségével jól
megközelíthetik számok négyzetét.
5. Egy adott területű téglalap egyik oldala , mekkora a másik oldala ( )?
Legyen . Készítsünk táblázatot, és ábrázoljuk a számpároknak megfelelő pontokat a

derékszögű koordináta-rendszerben!
A téglalap egyik oldala: 1 3 2 10 1,2 0,3
A téglalap másik oldala: 4 2,4
Az összefüggést például így írhatjuk fel:
60
6. Adott kerületű téglalap egyik oldala , mekkora a területe?
Legyen a cm.
Készítsünk táblázatot:
A téglalap egyik oldala ( ) másik oldala ( ) területe ( )

4 8 32
1
10
9
5
0,5
6
Ábrázoljuk a derékszögű koordináta-rendszerben a számpároknak megfelelő pontokat!
Az adatok közötti összefüggést felírhatják például így:
7. Egy területű téglalap egyik oldala . Mekkora a kerülete?
Legyen .
Készítsünk táblázatot:
A téglalap egyik oldala ( ) másik oldala ( ) kerülete ( )
61
4 9 26
2
3
3,6
7,2
8
10
6
1
20
Az adatok közötti összefüggés például így írható fel:
8. Mekkora a szabályos -szög egy-egy szöge?
A szabályos sokszög oldalainak sz egyik belső szöge, ( ) egy külső szöge,

áma ( )
3 60 120
4 90 90
5 108 72
6 120 60
7 128,6 51,4
8 135 45
9 140 40
10 144 36
11 147,3 32,7
12 150 30
13 152,3 27,7
62
Itt nincs értelme folytonos vonallal összekötni a pontokat, mert nincs értelme például 3,5 oldalú szabályos
sokszögről beszélni. A grafikon különálló pontokból áll.
9. Postai díjszabás (1978-as adatok)
Levél: Belföldre -es borítékban, tömegre való tekintet nélkül 1,–

Ft, nem szabványos borítékban 250 g-ig 2,– Ft, 500 g-ig 3,– Ft.
Csehszlovákiába 20 g-ig 1,– Ft, 250 g-ig 2,– Ft, 500 g-ig 3,– Ft. 1000 g-ig 4,– Ft, 2000 g-ig 5,– Ft.
Bulgáriába, Jugoszláviába, Lengyelországba, a Német Demokratikus Köztársaságba, a Szovjetunióba és a

Vietnami Demokratikus Köztársaságba 20 g-ig 1,– Ft, nem szabványborítékban 20 g-ig 2,– Ft, 20 g-on felül
azonos az egyéb külföldre szóló levelek díjával: 20 g-ig 4,– Ft, 100 g-ig 10,– Ft, 250 g-ig 23,– Ft, 1000 g-ig
69,– Ft, 2000 g-ig 110,– Ft.
3.5. Függvények és számológépek

Azokkal a diákokkal, akik hozzájutnak zsebszámológéphez – mégpedig nemcsak négyműveletes géphez –
könnyebben meg lehet értetni, hogy bizonyos gombok lenyomásakor egyetlen számmal történik valami (kapunk
helyette egy számot – nem feltétlenül egy másik számot –, a függvényértéket), más gombok arra szolgálnak,
hogy két számból kapjunk egyet. Az utóbbi esetben többnyire a két szám bevitele között nyomjuk le a műveleti
gombot, de bizonyos gépeken mindkét szám bevitele után. Művelet és függvény közt azonban nincs különbség;
csak szokás dolga, hogy bizonyos egy- és kétváltozós függvényeket műveleteknek nevezünk.
Példák számológépeken megvalósított egyváltozós függvényekre:
ABS a kijelzett szám abszolút értékét veszi (ha pozitív vagy

0, nem változtat rajta, ha negatív, az ellentettjét veszi);
vagy CHS a kijelzett szám ellentettjét veszi (vagyis -gyel

szorozza a számot: ha 0, nem változik, ha pozitív vagy
negatív, akkor ugyanolyan abszolút értékű negatív,
63
illetve pozitív szám lesz belőle);

pozitív számnak a pozitív négyzetgyökét adja, 0-ra 0,
vagy negatív számra (mivel nincs valós négyzetgyöke)
hibajelzés a válasz;
a kijelzett szám négyzetét adja;
a kijelzett szám reciprokát adja (0-ra hibajelzéssel
reagál);
INT a kijelzett szám egész részét adja (negatív számnak
általában nem az egész részét, hanem az abszolút
értéke egész részének az ellentettjét), például 3,14-ra
3-at, de -ra nem -et ad, bár
egész része , hanem -
at);
FRAC a kijelzett szám törtrészét adja (negatív számra az INT-
hez hasonlóan reagál, például -re
-ot ad);
sin a kijelzett szám szinuszát adja, például DEG (azaz fok)
állásban 30-ra 0,5-et ad;
természetes számoknak a faktoriálisát adja (példáula 0,
1, 2, 3, 4, 5 számokra kiadott eredmények sorra 1, 1, 2,
6, 24, 120); más számokra általában hibajelzést ad.
Előfordul még bizonyos gépeken olyan gomb is, amely más számrendszerre való átszámítást végez (tízesről
nyolcasra vagy hatvanasra és vissza; az utóbbi idő- és szögszámításokkal kapcsolatos: percekre és
másodpercekre számítja át a tized-, század- stb. fokokat vagy órákat és vissza). Példák kétváltozós
függvényekre: a négy alapművelet, hatványozás ( gomb, vagyis az először bevitt szám lesz az alap, a
másodszor bevitt szám a kitevő, ugyanis az utoljára bevitt szám mindig az rekeszbe kerül, és az előtte
betáplált szám ilyenkor az rekeszbe megy). Gyökvonás bármilyen gyökkitevővel (ennek a gombján
szokott lenni), ismétlés nélküli kombinációk, ismétlés nélküli variációk száma (gombjaikon COMB és
PERM, angolul ugyanis a variáció neve permutation).
Érdekes kétváltozós függvény az, amely derékszögű koordinátákat számít át polárkoordinátákká vagy vissza (az
utóbbi persze nem ugyanaz a függvény, hanem az előbbinek az inverze). Érdekessége az, hogy számpárhoz nem
egyetlen számot rendel, mint az eddig felsorolt kétváltozós függvények, hanem számpárt.
Némelyik gépen térbeli derékszögű koordinátákat is át lehet számítani térbeli polárkoordinátákká és vissza.
Ezek már háromváltozós függvények.
Jobb gépeken statisztikai számításokat is lehet végezni. A legegyszerűbb statisztikai számítás bevitt számok
számtani közepének kiszámítása. Ha két szám átlagának kiszámítása kétváltozós, öt számé ötváltozós függvény
alkalmazását jelenti stb.
Mindezeknek a függvényeknek az értékeit a gépek nem tárolják, mint a táblázatok, hanem a gombok
megnyomásakor meghatározott programok alapján kiszámítják. A gép a programokat tárolja; ezek olyan
memóriaegységekbe vannak beégetve, amelyeknek a tartalma nem változtatható (ROM azaz read only memory;
csak kiolvasni tudja a gép a tartalmukat, mást beírni nem tudunk). A számokat és a műveleteket nem ilyen,
hanem változtatható tartalmú memóriaegységekbe vihetjük be.
A programozható gépeknek olyan változtatható tartalmú memóriaegységei is vannak, amelyek nem számok,
hanem programlépések tárolására alkalmasak. Ezek felhasználásával az ilyen gépeket „megtaníthatjuk” más
függvényekre is, akár egy-, akár két-, akár többváltozósakra. A programozhatóság legalacsonyabb fokán álló
gépek is alkalmasak arra, hogy az alapműveletekből és egyéb függvényekből összetett, bonyolultabb függvény
értékeit kiszámítsák bármely olyan helyen, ahol a függvény értelmezve van. A függvénynek elemibb
függvényekből való összetétele maga egy program, amelyet a gép „emlékezetébe vésünk” megfelelő gombok
lenyomásával. Azután a függvényben szereplő változók értékéit beadjuk a gépnek, és a gép sorban mindegyik
64
értékhez vagy értékpárhoz stb. (aszerint, hogy hány változós a függvény) kiszámítja a megfelelő
függvényértéket. Ezt nevezzük ilyen esetben a program futtatásának.
Számológép útján gyakorlati bevezetést kaphatnak ilyen módon a diákok függvények összetételébe, egyszerűbb
függvények felhasználásával más, bonyolultabb függvények előállítására.
A programozható gépeknek is hasznát vehetjük függvények összetételének tanításában. A számítások elvégzése

még mindig sokkal gyorsabb velük, mint gép nélkül. Amellett lejátszathatjuk a diákokkal, hogy akinél a gép
van, az megkapja a bemenő adatot (adatokat), és ő maga mint eleven program számítja ki a gép segítségével az
adatokhoz tartozó függvényértékeket. Még akkor is érdemes így kezdeni függvények összetételét, ha van
programozható gépünk, mert az eleven program és a gépi program „futtatásának” összehasonlítása alapján
jobban megértik és értékelik az utóbbinak az előnyeit.
Függvények összetételét kezdhetjük azzal az egyszerű esettel, amikor csak egy változó van, és ennek különféle
értékein mindig ugyanazokat az alapműveleteket végezzük. Például elosztjuk 5-tel, az eredményt megszorozzuk
9-cel, az eredményhez hozzáadunk 32-t:
Ábránkon a betűk arra utalnak, hogy ez a műveletsorozat nem más, mint hőmérséklet átszámítása Celsius-fokról
Fahrenheit-fokra. Visszafelé természetesen az inverz műveletek fordított sorrendben való elvégzésével
számolhatunk:
Kivonunk a Fahrenheitben megadott hőmérsékletből -ot, ezt elosztjuk 9-cel, majd megszorozzuk 5-tel.
Például:
Megkérdezhetjük, nem lehetne-e ugyanezt a függvényt kevesebb művelettel is definiálni (az osztás és a szorzás
pótolható egyetlen szorzással; persze egyetlen osztással is, de akkor a szám bonyolultabb, 1,8 helyett a
reciproka, , pontosan nem is lehet bevinni a gépbe, csak kerekítve, pl. 0,5555556
alakjában). Vagy: kezdhetnénk-e a Celsiusról a Fahrenheitre való átszámítást összeadással? (Igen, de a szám
ekkor is „csúnya”: hozzáadása és 1,8-del való szorzás ugyanazt az eredményt adja,
mint 1,8-del való szorzás és utána 32 hozzáadása a számhoz.)
Ha ilyen módon egy változóból kiindulva végzünk alapműveleteket, akkor mindig egyváltozós
polinomfüggvényhez (röviden: egyváltozós polinomhoz) jutunk. Megfordítva is: minden egyváltozós polinom
előállítható ilyen módon. Ne felejtsük el, hogy a polinomfüggvénynek csupán a szokásos, de nem az egyetlen
lehetséges alakja a polinomalak. Hasonló ez ahhoz, hogy egy egész számot nemcsak tízes – vagy valami más –
számrendszer szerinti helyi értékes alakban írhatunk fel, racionális számokat sem csak egész számok
hányadosaként stb.
65
4. fejezet - GEOMETRIA, MÉRÉSEK
1. A szög szó különféle jelentései
Szögről sokféle értelemben beszélünk. A szó legfontosabb jelentései:
1. Szög mint szögtartomány: a síknak egy olyan része, amelyet egy pontban találkozó két félegyenes határol.
(Két ilyen rész van, ezekre vágja szét a síkot két ilyen félegyenes.) Ebben az értelemben a szög alakzat
(ponthalmaz), mégpedig síkbeli alakzat, a sík egy részhalmaza.
2. Szög mint tágasság: szögtartomány mértéke. A szögtartomány és a tágasság közt olyanféle kapcsolat van,
mint szakasz és hossza (vagyis végpontjainak távolsága) közt: az előbbi alakzat, az utóbbi egy hozzárendelt
mennyiség. (A tágasság fogalma kiterjeszthető teljesszögeknél nagyobb szögekre, lásd alább.)
3. Forgásszög: szög mint forgás vagy irányváltozás mértéke. (Más neve: pályaszög.) Ez ismét mennyiség, de
irányított mennyiség, negatív is lehet, a forgás iránya szerint (az egységül vett forgáshoz viszonyítva).
Nemcsak síkbeli forgásra gondolhatunk, hanem térbelire is, valamilyen tengely körül. A síkbeli forgást is
mindig egy, a síkra merőleges tengely körüli forgásnak képzelhetjük.
Adva van a térben valahol egy sík. Egy rá merőleges egyenes a tengely. Mit jelent a pozitív (óramutató járásával
ellenkező) irányú forgás ebben a síkban, a körül a tengely körül? Hogy erről egyáltalán beszélhessünk, meg kell
előbb mondanunk, melyik oldaláról nézzük a síkot. Vagy ami ugyanaz, irányítanunk kell a tengelyt, és meg kell
állapodnunk abban, hogy a tengely iránya felől nézzük a síkot.
Ezek az irányítási kérdések eleinte azért nem merülnek fel, mert arra a síkra, amelyre rajzolunk – papír síkja,
tábla síkja – egy meghatározott oldala felől nézünk: minden külön megállapodás nélkül is ehhez képest
beszélünk pozitív vagy negatív forgásirányról. Az óra számlapját is szemből nézzük, a csapot, a csavart, a kút
kerekét, a daráló karját „kívülről”. Néha azonban nincs ilyen egyértelmű tengelyirány. Például nyújtón való
forgáskor melyik forgásirány pozitív, melyik negatív? Csak akkor tudjuk megmondani, ha önkényesen
megállapodunk abban, melyik irányból nézzük a nyújtó rúdját.
4. Elfordulási szög: elfordulás mértéke. Az elfordulás transzformáció, tehát csak a kezdő- és a véghelyzettől
függ. Ezért például és különböző forgások ugyan, de mint elfordulások nem különböznek. Az
elfordulási szög a pályaszögnek ( a derékszög) modulus szerint vett értéke (eltekintünk a teljesszög
többszöröseitől).
A szögfogalmakkal kapcsolatban ismét hangsúlyozzuk: csak olyan mértékig érdemes belemenni a

megkülönböztetésükbe, amennyire maguk a tanulók igénylik. Nincs akadálya annak, hogy több, különböző
értelemben egyaránt a „szög” szót használjuk, és szükség esetén tisztázzuk, hogy milyen értelemben vett szögről
van szó.
2. Egyszerű sokszögek belső szögeinek összege

Egyszerű sokszög külső szögeinek összege nem függ attól, hány oldalú a sokszög, az irányítástól függően
vagy lehet. Abszolút értéke mindig . Ha a sokszög nem egyszerű, akkor is
mindig ennek többszöröse (0-szorosa, -szerese, -szerese…) a külső szögösszeg.
A belső szögek összege bonyolultabb dolog. Maradjunk csak egyszerű sokszögeknél. Másféle sokszögek belső
szögeiről nem beszélünk.
66
GEOMETRIA, MÉRÉSEK
Egyszerű sokszögek. Szögeiket letéphetjük, Nem egyszerű sokszögek. Mik a belső szögeik?
csúcsaikkal összeilleszthetjük.
Külső szögeknek fontos volt az irányát (előjelét) is nézni. Enélkül nem is mindig igaz a fenti egyszerű
összefüggés. A belső szögeknek viszont nem érdemes az irányát nézni. Csak mint tágasságok érdekesek.
Papírból kivágott sokszögek sarkait letépve elképzelhetik a tanulók, hogy ezek egy-egy végtelen szögtartomány
kis darabjai. Ha egymás mellé illesztik a letépett sarkokat, kísérleti úton megállapíthatják, mekkora a különféle
oldalszámú sokszögek szögeinek összege. Így persze matematikai értelemben csak sejtésekhez jutnak. A
matematikai ismeretszerzésnek ez is fontos eleme. Csak össze ne tévesszék a tapasztalati úton kapott sejtést a
matematikai bizonyítással. Érdemes azt is meggondolni, mennyivel ad kevesebbet a tapasztalat a bizonyításnál.
Egyrészt pontosság tekintetében: ha az összeillesztett sarkok például egyenesszöggé, teljesszöggé vagy két
teljesszöggé látszanak összeállni, sejthetjük, de nem lehetünk biztosak abban, hogy pontosan ,
, illetve ( , , ) az összegük. Másrészt általánosság tekintetében: akárhány
sokszöget vizsgálunk meg így, csak sejthetjük, de nem lehetünk biztosak abban, hogy ami érvényes rájuk, az
érvényes másféle alakú sokszögekre is.
Kockás papírra rajzolt vagy szöges táblán kialakított sokszög szögösszegét egyszerűbb esetekben pontosan is
megállapíthatják a tanulók, például, ha csak olyan sokszögeket vizsgálnak, amelyeknek mindegyik szöge a
félderékszög valamilyen többszöröse (l. az ábrát). Az általánosság hiányán természetesen ez sem segít.
Szöges táblán kifeszített nyolcszög. Szögeinek összege 24 félderékszög vagyis ,a -nak 6-

szorosa.
Miután sarkok letépésével és a most mutatott módon megvizsgálják számos sokszög szögeit, tapasztalataikat
ilyenféle táblázatban foglalhatják össze:
Oldalszám ( 3 4 5 6 7 …
)
Szögösszeg 2 4 6 8 10
-ben vagy
(derékszögben
)
Szögösszeg 180 360 540 720 900
fokokban
A bizonyítás felé többféle oldalról is közelíthetünk:
1. Külső szögek összege útján.
2. A háromszög szögösszege alapján.
Miután már megismerkedtek a külső szögek összegével, az első út a természetesebb.
67
Vegyünk például egy tízszöget. Az ábra egy egyszerű esetet mutat; mindegyik belső szög kisebb -
nál. Ha mind volna, akkor lenne az összegük, de így kisebb. Mennyivel kisebb?
Mindegyiknél annyi híja van a -nak, amennyi ott a külső szög. A külső szögek összege, tudjuk,
. Összesen ennyi hiányzik az -ból. Tehát a belső szögek összege . Ha
nem tízszöget, hanem általában -szöget veszünk, akkor is hiányzik -ból. Így
csakugyan a tapasztalati úton kapott eredményhez jutunk: az -szög szögeinek összege
vagy másképpen:
Igaz-e ez akkor is, ha a belső szögek közt van -nál nagyobb is? Ez az eset bizonyára nehézséget okoz
(lásd az ábrát).
Bár a tanulók évek óta ismerkednek a negatív számokkal, nem biztos, hogy ráismernek itt arra a gondolatra,
hogy negatív számot elvenni valamiből ugyanaz, mint az ellentettjét hozzáadni. Az 5-ös csúcsnál szintén a külső
szög értékével kisebb a belső szög -nál, de a külső szög itt negatív (körülbelül ), így a
-nál körülbelül -kal kisebb szög körülbelül . Negatív szám hozzáadásával
könnyebb meggondolni, mint kivonással: ha mindegyik belső szöghöz hozzáadjuk a mellette levő külső szöget,
akkor -ot kapunk; az ábrán az 5-ös szöghöz negatív külső szöget adunk, ezért lesz a hozzáadás
után ebből is .
A másik – szokottabb – bizonyításhoz először be kell látni, hogy a háromszög szögeinek összege .
Megtehetjük, hogy segítségként ábrákat mutatunk, de azt már a gyerekekre bízzuk, hogy fűzzenek
magyarázatokat az ábrákhoz:
a) b) c)
(A szögletes kapcsok azt jelentik, hogy két-két egyenes párhuzamos.)
Amit már minden magyarázat nélkül is természetesnek éreznek, azt fogadjuk el nyugodtan a szemlélet alapján;
az axiómarendszerünk egyik axiómája lesz, ha nem is használjuk ezt az elnevezést. Ha valakiben kétely merül
föl, keresheti annak is a magyarázatát; nem kell előre eldöntetnünk, milyen axiómarendszer alapján állunk. Ez
folyamatosan alakul ki és módosulhat is. Ábráinkon a szögletes kapcsok egyenesek párhuzamosságára utalnak,
az egyformán jelölt szögek egyenlők. (Előző ábrasorozatunkban ez még nem volt így; sok volt a szög és
felesleges lett volna mindegyikre más jelet kitalálni, elég volt a számozás.) A c) ábra egy mozgatásos
bizonyításra utal: az egy- és kétvonásos szög összege (ha nem látják, hogy miért, akkor adjunk
68
annyi segítséget: keressenek egy másik egyvonásos szöget), és amennyivel a kétvonásos szög csökken, amikor
az alsó egyenest elforgatjuk, akkora lesz a keletkező háromszög harmadik szöge.
Ha bizonyítani akarjuk megtanítani a diákokat, akkor a legjobb a saját szavaikkal elmondatni a saját
magyarázataikat, és a pontosabb fogalmazáshoz fokozatosan juttatni őket. Mások szabatosan fogalmazott
gondolatmeneteinek megtanításával ezt a célt nem tudjuk megközelíteni. Az egyre pontosabb fogalmazáshoz
tartozik bizonyos szakkifejezések használata is (példáinkban egyállású szögek, fordított állású szögek). Ezek
segítségével könnyebben ki tudják fejezni mondanivalójukat, kevesebb szóval el tudják mondani
magyarázataikat. Ha csak lehet, ne bizonyításokat tanítsunk nekik, hanem bizonyítani tanítsuk őket, és ne
definíciókat tanítsunk nekik, hanem definiálni tanítsuk őket.
Az -szög mindig felbontható átlókkal háromszögre – ennek a belátása kell ahhoz, hogy a
háromszög szögösszegéből következtessünk az -szög szögösszegére, ha . Ha a sokszög
konvex, akkor ez nyilvánvaló. Az átlók egy csúcsból indulhatnak ki. Ebből a csúcsból a két szomszédoshoz
oldal megy, a többi csúcshoz átló; ezek háromszögre vágják szét az -szöget. Néha
akkor is van ilyen egyszerű felbontás, ha a sokszög nem konvex, de, nem mindig. Annak a bizonyítása, hogy
minden egyszerű -szög felbontható átlókkal háromszögre, a hatodik osztályban versenyszintű
feladat. Elég, ha abban maradunk: így tapasztaljuk, be is lehet bizonyítani, de mi nem bizonyítjuk be.
Próbára tehetjük a tanulókat, megértették-e a háromszögekre bontásos bizonyítást – amiből magát a

háromszögekre bonthatóságot nem bizonyítottuk be minden esetre – egy olyan bizonyítással, amely látszólag
más eredményt ad. Ne átlókkal bontsuk háromszögekre a sokszöget, hanem egy, a sokszög belsejében levő
pontból a csúcsokhoz húzott szakaszokkal. Miért kapunk más szögösszeget? Hogy lehet ebből mégis helyes
bizonyításra jutni? (Levonjuk a középütt keletkező szögek összegét – ezek a sokszögnek nem szögei.) Milyen
esetekre alkalmazható ez a meggondolás? (A konvex sokszögeknél tágabb halmazra: csillagsokszögekre (ez
ugyan a matematikában elfogadott elnevezés, könnyen meg is érti, aki egy (akárhány ágú) csillagra gondol, de
nem tartozik a megtanítandó szakkifejezések közé). Így nevezünk egy sokszöget, ha van a belsejében olyan
pont, ahonnan minden oldalát egészen látni lehet.) Keressünk példákat nem konvex csillagsokszögekre. Hány
oldalúak lehetnek? Jelöljük meg mindazokat a pontjaikat, amelyekből minden oldaluk egészen látszik!
Ki tud olyan sokszöget és benne olyan pontot rajzolni, hogy abból a pontból a sokszög egyik oldala sem látszik
egészen? (Egy megoldást az ábra mutat. Ez a sokszög 12-szög. Keressünk kevesebb oldalú ilyen tulajdonságú
sokszöget: nyolcszöget, hatszöget.)
3. Ellenpélda: szögek a gömbfelületen

Az érti meg igazán, mitől síkban az irányváltozások összege egyszerű sokszög körüljárásakor, aki
lát olyan példát is, amikor nem annyi. Gömbfelületen nem annyi. Képzeljünk el valakit, aki az Egyenlítő egy
pontjából (l. az ábrát) a legegyenesebb úton, vagyis egy délkör mentén elmegy az Északi-sarkig ( ). Ott
-kal elfordul, és ezt az irányt tartva visszamegy az Egyenlítőhöz – persze egy másik pontjához, -hez.
Ott megint -ot fordul, és az Egyenlítő mentén visszamegy -ba. Még ott is fordul -ot, hogy
úgy álljon, mint induláskor. Hány fokot fordult összesen? -ot. Ez az gömbháromszög
külső szögeinek összege. Belső szögeinek szintén az összege. Mindhárom külső szöge és
mindhárom belső szöge derékszög.
Hogy lehet, hogy ennek az idomnak a körüljárásakor nem tettünk egy teljes fordulatot?
69
Ha ezt vitára bocsátjuk, egy lehetséges válasz: hiába legegyenesebbek azok az utak a Föld felületén, mégis
görbék. Görbevonalú idom körüljárásakor folyamatosan változik az irány, nemcsak a töréspontokban. Még
mélyebbre megy egy másik válasz: azok a tengelyek, amelyek körül -ban, -ben és -ben elfordulunk,
nem párhuzamosak egymással. Csak akkor lehet az elfordulási szögek összegével mérni a teljes elfordulást, ha a
tengelyek párhuzamosak egymással.
Nem minden tanuló tudja jól elképzelni a gömböt és a rá rajzolható vonalakat. Kölcsönkérhetjük e célra a
földrajzi szertárból a földgömböt. Még jobb, ha minden tanuló kezében van egy gömb. Méghozzá olyan gömb,
amelyen jól láthatóan meg vannak jelölve bizonyos pontok. Ilyenek pl. a Babylon-játék golyói. Az Egyenlítőn
nyolc lyukat találunk. Ezeknek a földrajzi koordinátái , ,
, , , ,
és ; a negatív számok nyugati hosszúságokat jelentenek. Ugyancsak nyolc-nyolc lyukat
találunk a -os és a -os (vagyis déli) szélességi körön is. Egy-egy lyuk az Északi- és a Déli-
sark helyén van: szélességi koordinátájuk , illetve , hosszúsági koordinátájuk határozatlan.
Röviden mondva: éppen azokban a pontokban van egy-egy lyuk, amelyeknek a koordinátái
többszörösei.
A lyukak között találhatunk olyanokat, amelyek három derékszöggel rendelkező háromszöget alkotnak;
, , -os szögűt is stb. A Babylon-golyóval kapcsolatos feladatok alkalmasak annak a
felismerésére is, hogy a gömbi sokszögeknek az oldalait is fokokban lehet mérni – a lyukakba szúrt pálcikák
szögével! –, és hogy a gömbháromszögek szögeinek összege annál nagyobb, minél nagyobb a területük (az
egész gömbfelülethez viszonyítva).
4. Szabályos sokszögek
Akkor nevezünk szabályosnak egy sokszöget, ha az oldalai is és a szögei is egyenlők. (Sokszög szögein – így
jelző nélkül – belső szögeket értünk. Irányítást nem veszünk figyelembe, a szögeket tágasságoknak tekintjük.)
Minden -szög szögeinek összege , tehát a szabályos -szög egy-egy szöge
. Az első nyolc szabályos -szög és szögeik:
kb.
70
(A sokszög szónak itt arra a jelentésére gondolunk, amely szerint a sokszögek síkidomok. A szó másik,
sokszögvonal értelmében vannak más szabályos sokszögek is, például szabályos csillagötszög.)
A sík- és térmértani modellező készletben megtalálható a szabályos háromszög és négyszög többféle méretben
is (a szabályos négyszög rövid neve négyzet), továbbá a szabályos ötszög, hatszög és nyolcszög. Szabályos 3-,
4- és 6-szögekből akármennyit egymás mellé lehet tenni hézag nélkül; erre mondjuk, hogy a síkot parkettázni
lehet velük:
Más szabályos sokszögekkel – magukban – nem tudjuk a síkot parkettázni, mert a szögüknek nem többszöröse a
. (Könnyű erre rávezetni a tanulókat: rakjanak egymás mellé egy pontban találkozó három szabályos
hatszöget, négy négyzetet, hat szabályos háromszöget. Ezek pontosan illeszkednek, mert -nak a
harmada, negyede, hatoda sorra , , , éppen ezeknek a sokszögeknek a szögei. De
-nak az ötöde , ez a szám a szabályos háromszög és négyszög szöge közé esik, ilyen szögű
szabályos sokszög nem lehetséges. -nak a hetede, nyolcada stb. pedig még a szabályos háromszög
szögénél is kisebb – ilyen szögű szabályos sokszögek sincsenek.)
Többféle szabályos sokszöggel együttesen viszont sokféle módon lehet parkettázni a síkot. Néhány lehetőséget
az ábra mutat; a tanulók sok más parkettázási lehetőséget is felfedezhetnek.
Nemcsak szabályos sokszögekkel lehet a síkot parkettázni, hanem bármilyen háromszöggel és bármilyen
négyszöggel is. Az említett készlet szabálytalan – részben konvex, részben nem konvex – háromszögeivel és
négyszögeivel próbálják ki ezt a tanulók. Kirakásaikról leolvashatják, hogy a háromszögek szögeinek
, a négyszög szögeinek az összege.
5. Szabályos poliéderek
71
Poliéder azt jelenti: síklapú test. (Pontosabban: véges számú síklappal határolt test.) A sokszög szó mintájára
alkotott magyar szóval úgy is nevezhetjük: soklap. (Sokszög görög szóval poligon; poliéder is görög szó,
pontosan soklapot jelent.)
Ha egy testet csupa síklap határol, akkor ezek a síklapok csak szakaszokban találkozhatnak, mert síkok mindig
egyenesekben metszik egymást. Ebből következik, hogy a csupa síkidommal határolt testek minden lapja
sokszög. A sík- és térmértani modellező készlet lapjaiból sokféle poliédert lehet összeragasztani. A poliéderekre
jellemző, hogy hány lapjuk van, egy-egy csúcsban hány találkozik közülük, és ezek hány oldalú sokszögek,
mekkorák a sokszögek oldalai, szögei, mekkora szöget zárnak be egymással a szomszédos lapok stb.
Különösen érdekesek az olyan poliéderek – ezek a szabályos poliéderek –, amelyeknek minden lapjuk
egybevágó szabályos sokszög, minden csúcsban ugyanannyi találkozik és ugyanakkora szöget zár be. A
feltételek második felét („minden csúcsban ugyanannyi találkozik és ugyanakkora szöget zár be”) úgy is
mondhatjuk: minden testszöglete egybevágó és szabályos; vagyis a testszögleteiről is ugyanazt kötjük ki, mint a
lapjairól.
Ezek a feltételek így nagyon tudományosan hangzanak, de igen egyszerű szemléletes jelentésük van: akármelyik
lapját nézzük, és ezt akármelyik oldalára fordítjuk, nem tudjuk megkülönböztetni sem a lapokat, sem az
oldalaikat; és akármelyik csúcsában összefutó éleket nézzük, ezeket sem tudjuk megkülönböztetni egymástól,
sem azt, hogy éppen melyik élt fordítjuk fölfelé. A szabályos sokszögek szabályosságát is lehet így érteni: nem
oldalakról és szögekről beszélünk, hanem elforgathatóságról.
Szabályos sokszög végtelen sok van: -tól kezdve minden -hez tartozik egy szabályos -szög.
Mégpedig pontosan egy, ha csak az alakját tekintjük, a méretét nem. (Ez azt jelenti, hogy például minden
szabályos ötszög hasonló, azaz egyező alakú.)
Szabályos poliéder viszont alakját tekintve csak ötféle van. Ezt a tényt – amit már a régi görögök is ismertek –
maguk a tanulók felfedezhetik, miközben a modellező készletből poliédereket állítanak elő. Ilyen tapasztalatok
és megfontolások vezethetik őket erre a felismerésre:
1. Próbálkozzunk szabályos háromszögekkel. Sikerül olyan poliédert ragasztani, amelyben 3 ilyen lap találkozik
minden csúcsban; olyat is, ahol 4; olyat is, ahol 5; ha 6 találkozik, akkor a háromszögek már síkba terülnek ki,
sohasem záródnak poliéderré.
2. Próbálkozzunk szabályos négyszögekkel (négyzetekkel). Három-három négyzet találkozik a kocka minden

csúcsában. Négy nem találkozhat, ugyanazon okból, amiért hat háromszög sem. ( -nak a négyszerese
, ugyanúgy, mint -nak a hatszorosa.)
72
3. Szabályos ötszögek közül találkozhat egy csúcsban három, mert -nak a háromszorosa csak
; ezzel az elindulással is keletkezik egy szabályos poliéder.
4. Szabályos hatszögből már három is síkba terül, ha egy csúcsuknál összeillesztjük őket. ( -osak a
szögeik; .)
Hatnál több szabályos háromszöget, négynél több négyzetet, háromnál több szabályos ötszöget vagy hatszöget
szintén nem illeszthetünk egy csúcshoz, hatnál több oldalú szabályos sokszögekből pedig hármat sem: ezekben
az esetekben a szögek összege több lenne -nál. -nál nagyobb szögösszeg előfordulhat
ugyan egy csúcs körül, de csak úgy, hogy a lapok „fodrozódnak”, ami azt jelenti, hogy a lapszögek közt – a
lapok egymással alkotott szögei közt – -nál nagyobb és kisebb is van. Akkor pedig ezek a szögek
nem egyenlők, és így a poliéder nem lehet szabályos.
5.1. Megfigyelések egyéb poliédereken. Euler poliédertétele

A KOMBI KOCKA elemein számos példát találhatnak a tanulók olyan csúcsokra, amelyek közül az élszögek
összege – vagyis a lapokon levő szögek összege ennél a csúcsnál -nál ( -nél) több (l. az
ábrát).
a) b) c)
Ilyen csúcsai azoknak a poliédereknek vannak, amelyek nem konvexek, éppúgy, mint -nál nagyobb
szögei azoknak a sokszögeknek vannak, amelyek nem konvexek. Szemléletesen úgy képzelhetjük, hogy az
egyszerű sokszögek azért tudnak záródni, mert ami a -ból egy-egy csúcsuknál hiányzik, az együtt
-ra gyűlik fel; ha némelyik csúcsuknál -nál nagyobb a szög, akkor ez negatív hiány, és
más csúcsoknál többnek kell hiányoznia, hogy meglegyen a . (Ezek a hiányok a külső szögek, a
negatív hiány negatív külső szög.) Poliédereinknél is megvizsgálhatjuk, mennyi a -hoz képest a
szöghiányok összege; ha többlet van, azt itt is negatív hiánynak tekinthetjük. A kocka minden csúcsában
a szögek összege, a hiány -hoz képest , ezeknek az összege a nyolc csúcsnál
(8 derékszög). Az előző ábrán látható poliédereknél, -ben számolva:
a) 10 csúcsnál egy-egy hiányzik, 2 csúcsnál egy a többlet, a hiány összesen .
b) 12 csúcsnál egy-egy, összesen hiányzik, két csúcsnál egy-egy, egy csúcsnál két a többlet. A
hiány itt is .
c) 13 csúcsnál egy-egy, összesen hiányzik, három csúcsnál egy-egy, egy csúcsnál két a többlet. A
hiány szintén .
Szabályos tetraédernél, más szabályos és nem szabályos poliédereknél is megvizsgálhatják és ellenőrizhetik ezt
az eredményt. Találhatnak ellenpéldákat is, egyet az ábra mutat:
73
Ennek a poliédernek 16 csúcsa van. A 8 szélső csúcsánál egy-egy derékszög hiányzik a -ból, belül –
a lyuk szélénél – egy-egy derékszöggel több van -nál. Együttvéve a szöghiány 0.
Miféle poliédereknél található , 0 vagy egyéb szöghiány? Ennek a kérdésnek a vizsgálata topológiai
fogalmakhoz vezet. Szemléletesen szólva: gömbbé felfújható felületű poliédereknél a szöghiány. Az
ábrán látható poliéder felületét tórusszá (belső gumivá, gumikarikává) lehet felfújni. Ezeknek a fogalmaknak
pontos matematikai jelentést lehet adni. Egyelőre maradjunk a szemléletes elképzelésnél. Megjegyezzük még,
hogy a gömbbé felfújható (azaz folytonos alakváltozással gömbfelületté alakítható, gömbszerű) felületű
poliéderek közül azokat, amelyeknek minden lapja egyszerű sokszög (azaz folytonos alakváltozással körré
alakítható, körszerű, úgy nevezzük: egyszerű poliéderek. A fenti poliéder azért sem egyszerű, mert a felülete
nem gömbszerű, és azért sem, mert vannak nem körszerű lapjai: az elülső és a hátsó lapja körgyűrűvé alakítható
folytonos alakváltozással. Az ábrán levő poliéder felülete ugyan gömbszerű, gömbbé fújható fel, de van egy
olyan lapja, amely nem körszerű, ezért ez sem egyszerű poliéder. Mégis a szöghiánya; ehhez elég, hogy
gömbszerű legyen a felülete. Nem érvényes rá viszont Euler (Leonhard Euler (ejtsd: ajler) svájci születésű
matematikus (1707–1783)) poliédertétele: nem igaz, hogy 2-vel kevesebb éle van, mint lapja és csúcsa együtt.
Ha egy poliéder egyszerű, akkor nemcsak az igaz rá, hogy a szöghiánya (mint minden gömbszerű
poliéderre), hanem Euler poliédertétele is.
Aki a mondottakból azt szűri le, hogy csak olyan poliédereknek van 2-vel kevesebb éle, mint lapja és csúcsa
együtt, amelyeknek a felülete gömbszerű és minden lapja körszerű (vagyis amelyek egyszerűek), az logikai
hibába esett. Nem mondtuk, hogy ez az összefüggés csak az egyszerű poliéderekre érvényes. Azt mondtuk, hogy
érvényes az egyszerű poliéderekre. Nézzük csak meg az előző poliéderen is a lapok, élek, csúcsok
összefüggését: (szintén), (szintén), de . Itt
, pedig ez a poliéder két okból nem egyszerű: sem a felülete nem gömbszerű, sem a lapjai nem (nem
mind!) körszerűek. A tanulság nemcsak az, hogy „kétféle eltérés közömbösítheti egymást”. (Dolgozatíráskor is
előfordulhat, hogy valaki úgy hibázik kétszer, hogy ebből helyes végeredmény adódik.) Nagyobb tanulság az,
hogy „ha …, akkor …” és „pontosan akkor …, ha …” közt nemcsak akkor érdemes különbséget tenni, amikor
éppen logikáról van szó. Minden matematikai és nem matematikai állításunkban törekednünk kell arra, hogy azt
mondjuk, amit mondani akarunk. Például halljuk ki a következő állításokból, melyek mondják ugyanazt, melyek
valami mást:
A) Ha egyszerű poliéder, akkor igaz rá .
B) Csak egyszerű poliéderekre igaz, hogy .
74
C) Minden egyszerű poliéderre igaz, hogy .
D) Pontosan az egyszerű poliéderekre igaz, hogy .
E) Amelyik poliéder egyszerű, arra .
F) Az egyszerű poliéderekre igaz, hogy .
G) Az egyszerű poliéderekre igaz, hogy .
(Az utóbbi kettő csak hangsúlyban különbözik – amit dőlt betűvel emeltünk ki –, mégis mást mond, és csak az
egyik mond igazat. Jobb kerülni az olyan fogalmazásokat, amelyekben ilyen kis különbség is megváltoztatja a
jelentést. Erre való a „pontosan” szóval való kiemelés. A téves G) állítást egyértelműbben fejezi ki D) vagy B).)
5.2. Lapszög
Ha a tanulók Babylon-játékból felépítik poliéderek élvázát, megfigyelhetik, hogy az élszögek – vagyis a
pálcikák szögei – a Babylon-golyókon a lyukak távolságaival fejezhetők ki:
A poliéderek minden testszögletének megfelel a Babylon-golyón egy gömbsokszög. Ennek az oldalaival lehet
megadni a testszögletben található élszögeket. (Az oldalakat szögegységekben mérhetjük.) Mit árulnak el a
testszögletről ennek a gömbsokszögnek a szögei (l. az ábrát)?
Azt, hogy mekkora szögben hajlanak egymáshoz a poliéder lapjai. (Két olyan lap szögét, amelyek élben
találkoznak, az élre egy pontjában emelt, a lapokban fekvő merőleges szakaszok szögével határozhatjuk meg.
Ha az éleket jelentő pálcikáknak arra a pontjára gondolunk, amely a golyó felületén van, akkor világos, hogy az
itt emelt, a képzeletbeli lapok félsíkjában fekvő merőlegesek szöge éppen a gömbsokszög egyik szöge.)
Ilyen megfeleltetést találunk tehát:
testszöglet gömbsokszög
élszöge (élek szöge) oldala
lapszöge (lapok szöge) szöge
Készítsenek a tanulók Babylonból és sík- és térmértani építőből is szabályos tetraédereket és oktaédereket.

Mivel ezeknek a lapjai szabályos háromszögek, a Babylonból való építéskor olyan lyukakat kell keresniük a
golyókon, amelyeknek a szögtávolsága . Ez egy teljes főkör ( ) hatodát jelenti. Több olyan
főkör is található a golyókon, amelyeket a rajtuk levő lyukak hat egyenlő ívre osztanak. (Az maga is érdekes
matematikai probléma, hogy ha a lyukak koordinátái többszörösei, akkor ebből hogyan következik hat-
hat ilyen ív egyenlősége.) Amikor szabályos tetraédert építenek, akkor egy-egy testszöglethez három olyan
lyukat kell találniuk, amelynek páronként a szögtávolsága. (Gyakori hiba, hogy egyik lyuknak
valamelyik Sarkot akarják választani, pedig úgy nem sikerülhet a kívánt testszöglet kitűzése. Egyenlítői lyuk is
csak egy lehet a három közül.) Kérdezzük meg, mekkorára becsülik annak a gömbháromszögnek a szögeit,
amelyet három ilyen lyuk alkot (úgy képzeljük, hogy a lyukak közepe egy-egy csúcs). Bizonyára lesz, aki azt
hiszi, -osak ezek is éppúgy, mint az oldalak. Amikor kockát építenek, akkor az oldalak is -osak,
a szögek is. Most azonban a szögek egyenlők ugyan, de nem -osak, hanem nagyobbak. Erről
75
meggyőződhetnek úgy, hogy a modellező készletből épített szabályos tetraéderek közül megpróbálnak annyit
összeilleszteni egy él mentén, amennyi elfér. Öt elfér, marad is hézag, de sokkal kisebb, semhogy elférne oda
egy hatodik. Így ismét meggyőződhetnek arról, hogy a gömbháromszög szögeinek összege nagyobb
-nál.
Hasonló tapasztalatokat szerezhetnek szabályos oktaéderek építésével, szintén mindkétféle modellező készlettel.
A szabályos sokszögekkel való parkettázásban szerzett tapasztalataik nyomán a tanulók bizonyára feltételezik,
hogy nemcsak kockával lehet hézagmentesen kitölteni a teret – korlátlanul építkezni –, hanem szabályos
tetraéderrel és oktaéderrel is. Tapasztalataik meggyőzik őket arról, hogy ez nem így van. Arról is
meggyőződhetnek azonban, hogy bár külön-külön sem a szabályos tetraéder, sem a szabályos oktaéder nem
alkalmas a tér hézagmentes kitöltésére, együtt a kettő igen, ha élhosszaik egyenlők. A sík- és térmértani
modellező készletből külön-külön épített szabályos tetraéderek és oktaéderek összerakása még csak
tapasztalatgyűjtés ennek a belátásához. A Babylonból ilyen modell alapján készített térrács azonban már a
bizonyítás alapgondolatát is megadja. Ebben az esetben ugyanis a lyukak szabályos elrendezése olyan
képzeletbeli matematikai modellt ad, ami a modell fizikai megvalósításának pontatlanságától független.
Nem várhatunk a tanulóktól ezen a fokon kifogástalan bizonyításokat. Még az is csak lassanként alakul ki, hogy
mit szabad egyáltalán felhasználni egy bizonyításban, mennyivel jelent többet egy geometriai bizonyítás egy
ábrán észrevett összefüggés méréssel való ellenőrzésénél stb. Lassanként kezdik megérteni ezt a két dolgot:
a) Ábrán (modellezéssel stb.) csak kevés esetet tudunk megnézni. A bizonyítás értéke abban van, hogy minden
lehetséges (általában végtelen sok) esetre vonatkozik.
b) Ábrán (modellezéssel stb.) csak bizonyos pontosságig tudunk ellenőrizni valamit. A bizonyítás sohasem az
ábrára, hanem egy elképzelt alakzatra vonatkozik, amely végtelenül pontos. Sőt végtelen sok, végtelenül pontos
alakzatra.
Ha valamit le tudunk fordítani a számok nyelvére, akkor a második nehézséget kiküszöbölhetjük, mert a számok
már teljesen pontosak. (Nincs pontosan 3 cm hosszúságú színes rúd, de a 3 szám pontos.) A koordináta-módszer
és annak fizikai megvalósulásai – négyzethálós papír, szöges-lyukas tábla, színesrúd-készlet, Dienes-készlet,
Babylon-készlet – többek között ehhez adnak nagy segítséget. A geometriát segítenek aritmetizálni, és ezzel a
mérési pontatlanságtól megszabadítanak; az aritmetikát pedig (az algebrával és a szám–szám függvényekkel
együtt) geometrizálják, a képzelet és a manipuláció számára hozzáférhetőbbé teszik.
5.3. Távolság
Szerencsére a tanulók sokféle távolságfogalommal találkoztak már az életben; ez alapot ad arra, hogy a távolság
matematikai fogalmát elég általános formában alakítsuk ki.
a) „Milyen messze van légvonalban?” A földfelszín kis – még síknak tekinthető – darabján ez a legegyszerűbb
geometriai távolságfogalomhoz vezet: két pont távolsága az őket összekötő szakasz hossza.
b) Ha már figyelembe kell venni a Föld görbületét, akkor a légvonalbeli távolság úgy értendő: „a lehető
legegyenesebben” a földfelszín közelében, vagyis a lehető legrövidebb utat követve a felület mentén. Ez a
geodetikus vonal fogalma. Gömbfelületen a főkörívek a legrövidebb (a geodetikus) vonalak.
c) Érdemes néhány példát adni síkba kiteríthető felületek geodetikus vonalaira. Ilyen példák: Mi a legrövidebb
útvonal, amelyen a pók eléri a legyet a fal mentén maradva? (Másik változatban: mi a legrövidebb villanydrót
hossza a falak mentén?) Milyen módon halad a legrövidebb vonal, amely a hengert – vagy a kúpot – megkerülve
ugyanoda visszaér?
76
d) Terepasztalon vagy domborzati térképen bonyolultabb esetben is megvizsgálhatják a geodetikus vonal

kérdését. Lehetséges-e, hogy több legrövidebb út van? (Földgömb átellenes pontjai! Hát még?)
e) A gyakorlatban általában nem rövidebb és hosszabb közt választhatunk csupán, hanem figyelembe kell
vennünk bizonyos tilalmakat, akadályokat. Közben van egy tó, ott nem mehet út. Csak meglevő utakat
követhetünk, minden más tiltva van. Utcákon mehetünk, az épületeket meg kell kerülnünk. Ebbe a széles
kategóriába tartozik az a távolságfogalom is, amely csak a négyzetháló vonalai mentén való haladásra van
tekintettel: a négyzethálót út- (vagy utca-) hálózatnak képzelhetjük. Bizonyos pontok között egy legrövidebb út
lehetséges (az ábrán és közt), mások közt több ( és , és közt). A legrövidebb út hosszát
ilyenkor is távolságnak nevezhetjük. Erre a távolságfogalomra is kiterjeszthetjük az olyan feladatokat, mint
adott ponttól adott távolságra levő pontok keresése.
Ha vannak menetrendi vagy egyéb adataink, számíthatjuk a távolságot időben is, pénzben is: az a két helység
van közelebb ebben az esetben, amelyek között rövidebb ideig tart vagy olcsóbb az út.
A távolságfogalom kiterjesztése: különbségeket, eltéréseket is távolságnak tekinthetünk. Például két logikai lap
„távolságán” érthetjük azt, hogy hány tulajdonságban különböznek. Önmagától mindegyik 0-ban, mindegyik
másiktól 1, 2, 3 vagy 4 tulajdonságban különbözik; a maximális távolság 4. Hárombetűs (vagy más adott
betűszámú) szavak távolságán érthetjük azt, hogy ugyanazon a helyen levő betűik közt hány különbözik; például
VÁC és TÁC távolsága 1, TAB távolsága az utóbbitól 2, az előbbitől 3.
Ha az ilyen példákban – közülük az egyszerűbb fajtájúakban – keressük azt, ami közös, akkor ilyen
tulajdonságokat veszünk észre:
1. távolsága -tól mindig 0. A távolság minden más esetben pozitív. (Nincsenek egymást közömbösítő,
ellenkező előjelű távolságok.)
2. távolsága -től ugyanannyi, mint távolsága -tól. (Bizonyos példákra ez nem érvényes. Például,
ha egyirányú a közlekedés bizonyos utakon. De nagyon sok egyszerű példára érvényes.)
3. -ból -be és -ből -be a távolság együttesen nem lehet kisebb, mint -ból -be. (Ha -n át
kisebb volna, akkor azt az utat vennénk alapul és távolságának megállapításakor.)
Ez a metrikus tér játékosan egyszerű, de matematikailag mégis mély fogalma. (Nem formalizáljuk, de a
gondolatát példákon és ellenpéldákon át megközelíthetjük.)
Ezen a fogalmon számos példa túllép, egy általánosabb távolságfogalom körébe tartozik. Ilyen például az
alakzatok távolsága a geometriában.
Nem érdemes külön tanítani pont és egyenes, két párhuzamos egyenes, két kitérő egyenes, pont és sík, két kör
távolságát (stb., stb.). Sokkal egyszerűbb, mindezeket magába foglaló távolságfogalom ez:
Két alakzat távolságán legközelebbi pontjaik távolságát értjük.
77
És ha nincsenek legközelebbi pontjaik? Például az origótól 10 cm-nél kisebb távolságra levő pontok és az
origótól 20 cm-re levő pontok két olyan halmazt alkotnak, amelyekből akárhogy veszünk ki egy-egy pontot, a
távolságuk 10 cm-nél nagyobb, például 11 cm, de kivehetünk pontokat úgy, hogy a távolságuk 10 cm-hez
közelebb, még közelebb, annál is közelebb legyen, csak éppen legközelebbieket nem vehetünk ki.
Ennek elkerülésére megállapodunk, hogy ha két alakzat távolságát keressük, akkor a pontok kiválasztása előtt
lezárjuk őket. Kiegészítjük a két halmazt határpontjaikkal (már amelyik eddig nem tartozott hozzájuk). Így már
lesznek legközelebbi pontjaik. Ezeknek a távolsága lesz a két alakzat (ponthalmaz) távolsága. (Említettük, hogy
a halmazelméleti nézőpont sok geometriai kérdés vizsgálatakor felesleges energiákat vonna el. Egyszerűbb a
geometriai alakzatokat mindig zárt ponthalmazokként kezelni, hacsak külön okunk nincs arra, hogy ezt ne
tegyük. Ez az álláspont éppen az, amit a távolságfogalomban is követünk: zárt ponthalmazokra szorítkozunk.)
Mi ennek a távolságfogalomnak a jelentése, ha pont és egyenes távolságára, párhuzamos, kitérő egyenesek, pont
és sík, két kör stb. távolságára alkalmazzuk? Részben olyan tapasztalati tényekhez juthatunk el ezeknek a
kérdéseknek a vizsgálatakor, amelyeket a tanulók elég nyilvánvalóaknak látnak ahhoz, hogy bizonyítás nélkül
fogadják el őket, részben olyanokhoz, amelyeket ezek alapján már könnyű belátni. Magunknak mondva:
folyamatosan bővül az axiómarendszerünk is, bizonyított tételeink rendszere is. A definíciók számát viszont
nem növeljük feleslegesen.
Érdemes meggondolni, hogy az alakzatok távolsága – mint legközelebbi pontjaik távolsága – olyan értelemben
vett távolság-e, amilyenekre a fenti 1–3. tulajdonság érvényes. Mindjárt az 1. tulajdonsággal baj van: nemcsak
önmaguktól vannak 0 távolságra a ponthalmazok, hanem minden olyan ponthalmaztól, amellyel van közös
pontjuk. A 3. tulajdonság sem érvényes rá. A távolságnak csak egy általánosabb fogalma körébe tartozik.
6. Területszámítás
Mit jelent egy idom területének a kiszámítása: annak megállapítását, hányszor fér rá a területegység. Kockás
papírra vagy milliméterpapírra rajzolt idomok területét, ennek szem előtt tartásával, képletek megjegyzése
nélkül is meg tudják határozni több-kevesebb pontossággal, még akkor is, ha az idom nem sokszög, részben
vagy egészen görbe vonal határolja. Sima lapra rajzolt vagy papírból kivágott idom, telek stb. területének
számításában is fontosabb a négyzetrács elképzelése, mint betanult képletek emlékezetbe idézése.
Ha az idom téglalap alakú, akkor kis négyzetekkel való képzeletbeli kirakás közvetlenül adja azt, amit úgy
szokás fogalmazni, hogy „alap szorozva magassággal” vagy „két szomszédos oldal mérőszámának szorzata”,
feltéve, hogy az oldalak mérőszáma egész szám. Tört mérőszámú oldalak esetén kissé más a gondolatmenet. Az
irracionális mérőszám gondolata itt még fel sem vetődik.
Néhány más sokszög területét átdarabolással vagy kiegészítéssel lehet visszavezetni téglalap területének
számítására: paralelogramma, háromszög, trapéz. Egyéb sokszögek területét trapézokra és háromszögekre
bontással lehet célszerűen kiszámítani. Görbe vonalú idomok területének közelítő számítására is használhatjuk
ezt a módszert. Egy ilyen feladat lehet kör területének közelitő kiszámítása.
Feladatok kapcsán figyeljék meg a tanulók, hogy ha egy síkidomot 2-szeresére, 3-szorosára, …, szorosára
nagyítanak ( nemcsak egész szám lehet), akkor a területe 4-szeresére, , 9-szeresére, -szeresere nő. Ezt
egyszerűbb esetekben (a kockás papír négyzeteiből álló idomok, egész szám) nemcsak tapasztalhatják,
hanem könnyen be is láthatják: a kisebb idom minden négyzetének egy olyan nagyobb négyzet felel meg, amely
kisebb négyzetből áll. Ennyit példák kapcsán minden tanuló beláthat, helyett például 2-vel, 3-mal.
Néhányan remélhetőleg tovább is jutnak a gondolatmenet következő láncszemeit követve: a felére, harmadára,
…, -ed részére kicsinyített idom területe a negyed, kilenced, …, -ed részére csökken; az -ed részére
kicsinyített és -szorosára nagyított (vagyis arányban megváltozott méretű) idom területe
arányban változik. Ha az idom nem a kockás papír kis négyzeteiből áll is, a milliméterpapír kis
négyzeteivel már majdnem pontosan előállítható, és így a talált szabályszerűség más idomokra is érvényes.
78
(Hogy rájuk is pontosan érvényes, nemcsak közelítőleg, és nem is csak racionális nagyítási arány esetén, annak
a belátására jó esetben a középiskolák felső osztályaiban kerülhet sor. A most vázolt gondolatmenet azonban
már a felé egyengeti az utat.)
Ha a tanulók valamennyire eljutottak ebben a gondolatsorban, akkor már van alapja annak, hogy – egyszer
később – megértsék a kör területének képletét: a terület arányos a sugár négyzetével, és az arányossági tényezőt,
amely 3-nál valamivel nagyobb, -nek nevezzük. Egy más kiindulás szerint a kerület és az átmérő hányadosát
nevezzük -nek. Mindkét esetben lényeges az, hogy van egy ilyen állandó, a kör méretétől független arány.
7. Koordináták a síkban, a térben, a gömbfelületen

7.1. Derékszögű koordináták a síkban és a térben
Diákjaink alsós koruk óta tudják, hogyan lehet a sík pontjait megadni két szám segítségével két egymásra
merőleges egyeneshez képest. Később ezeket a számokat el is nevezték jelzőszámoknak (koordinátáknak).
Érdemes föleleveníteni azt a legegyszerűbb esetet, amikor a sík pontjait maguk a gyerekek képviselik, a számok
pedig azt jelentik, hogy hányadik helyen ül az illető az ajtótól, illetve a táblától számítva. Például
ül elöl, az ajtóhoz legközelebb, mögötte stb. A jelzőszámok ekkor pozitív egész számok, és ritkán
nagyobbak 6-nál, bár a második jelzőszám néha 7, sőt 8 is lehet.
A mezőn kincs van elásva, meg kell adnunk a helyét: ez a példa több szempontból is túlmegy az előbbin,
általánosabb esetet szemléltet: Egyrészt a koordináták nemcsak egész számok lehetnek. Másrészt a két
merőleges úttól való távolságok nem adják meg egyértelműen a kincs helyét. Ha például tudjuk, hogy egy
észak–dél irányú úttól km-re, a másik, nyugat–kelet irányú úttól km-re van a kincs,
akkor négy hely jöhet szóba. Azt is meg kell mondani hogy az észak–dél irányú úttól kelet vagy nyugat felé és a
nyugat–kelet irányú úttól észak vagy dél felé található-e a kincs. Tehát nem egyszerűen távolságokkal, hanem
irányított távolságokkal lehet megadni a kincs helyét. Idealizáljuk a példát: tekintsük a kincset pontszerűnek, az
utakat pedig matematikai egyeneseknek, amelyeken megadjuk az egységet. Az utak metszéspontja legyen az
origó (kezdőpont, pont); az 1-nek megfelelő pontok kijelölésével irányítjuk is az egyeneseket.
(Egyszerűség kedvéért legyen az egység mindkét tengelyen ugyanaz.)
Ebben a rendszerben a sík bármely pontjához tartozik egy valós számokból álló rendezett pár, és fordítva is,
valós számokból álló bármely rendezett párhoz tartozik a síknak egy pontja. A kincs helyét egyértelműen
meghatározza a két irányított távolság, ha tudjuk, hogy melyik távolságot melyik tengelytől – s akkor a másik
tengely mentén kell mérni.
Harmadik általánosítási lehetőség az elásott kincs példája segítségévei: a síkból kiléphetünk a térbe. A kincs
helyéről ugyanis a két jelzőszám, a két úttól való irányított távolság csak annyit mond: itt kell ásni. De milyen
mélyre? Ha ezt nem tudjuk, akkor esetleg idő előtt abbahagyjuk az ásást. A mélység már egy harmadik
koordináta. A három együtt adja meg a pontszerűnek tekintett kincs helyét. Nincs akadálya annak, hogy a
„lefelé” – föld középpontja felé irányított tengelyen pozitív számmal fejezzük ki a mélységet. De megtehetjük
azt is, hogy fölfelé irányítjuk ezt a harmadik tengelyt, és akkor a mélységet negatív szám fejezi ki. Lehet, hogy
79
az utak segítségével az első két jelzőszámmal – megadott helyen épület áll, annak valamelyik emeletén,
padlásán, falában is lehet a kincs. Ebben az esetben a harmadik jelzőszám előjele is fontos: mindhárom
jelzőszám irányított távolságot fejez ki.
Egy negyedik általánosítási lehetőség: ha az utak nem merőlegesek egymásra, a tőlük való irányított
távolságokkal akkor is egyértelműen meg lehet adni a kincs helyét. A távolságok helyett – amelyeket a
tengelyekre merőleges szakaszok hossza ad meg, ha ugyan a pont nincs éppen a tengelyen – a másik tengellyel
párhuzamos szakaszok hosszát is használhatjuk ilyenkor jelzőszámnak. A harmadik tengely sem kell, hogy
merőleges legyen az első kettőre.
Ez az általánosítás ferdeszögű koordináta-rendszerekhez vezet. Nincs nagy gyakorlati jelentőségük; éppen csak
megemlítjük ezt a lehetőséget is.
7.2. Polárkoordináták a síkban

Az alkalmazások szempontjából nagyon fontos viszont az, hogy a sík bármely pontját egyértelműen meg lehet
adni egy távolság és egy szög segítségével. Az elásott kincs példáján: megadhatjuk, milyen messze van egy
kúttól, és hogy aki a kútnál áll, kelet felé fordulva, annak mennyivel kell elfordulnia bal kéz felé, hogy éppen a
kincsre nézzen.
Annak természetesen nincs jelentősége, hogy merre van arccal, amikor forogni kezd, és annak sincs, hogy bal
kéz felé kezd forogni, de ezek a matematikában leginkább szokásos megállapodások. (Amikor a keleti irányt
mondjuk kezdő iránynak, akkor a térképek szokásos beállítására gondolunk. Matematikaibban fogalmazva: az
tengely irányából az óramutató járásával ellenkező irányba mérjük a szöget.)
Ilyen módon is két számmal adhatjuk meg egy pont helyét a síkban. Milyen számokkal?
Megint idealizálunk, és a mezőt, ahol a kincs el van rejtve, nem a földfelszín egy részének, nem is a sík egy
részének, hanem matematikai értelemben vett – minden irányban végtelen – síknak tekintjük. A kút sem kút
már, hanem a síknak egy pontja. Az első jelzőszám most a kincsnek – amely szintén pontszerű – ettől a
kezdőponttól való távolsága. Nem irányított távolsága, hanem egyszerűen: távolsága. Adott hosszegységben
mérve ez mindig egy nemnegatív valós szám. (Ha a pontszerű kincs a pontszerű kútban van, akkor 0, különben
pozitív.) Nemcsak az igaz, hogy a távolság mindig egy nemnegatív valós szám; hanem az is, hogy bármely
nemnegatív valós szám lehet (adott egységhez, mégpedig bármilyen egységhez képest). A következő ábra
segítheti őket a megértésében.
I. Az elásott kincs távolsága a II. Az elásott kincstávolsága a I. és II. együtt

kúttól mindig nemnegatív valós kúttól bármely nemnegatív valós
szám: szám lehet:
80
A másik jelzőszám milyen szám lehet?
Ha az első jelzőszám 0, akkor semmi vagy bármi, nincs jelentősége. Nem kell semerre fordulnunk, illetve
akármerre fordulunk, a kincs helyén vagyunk. Minden más esetben: ha az alapiránytól (kelet) meghatározott
irányban (bal felé) kezdjük a forgást, akkor negatív számokra nincs szükség; ha kelet felé van a kincs, akkor 0
lesz az elfordulás, ha másfelé van, akkor valamilyen pozitív elfordulással abba az irányba fordulhatunk. Most
azonban az már nem igaz, hogy az elfordulás szöge bármilyen nemnegatív valós szám lehet. (Feltételezzük,
hogy nem forgunk hiába: mihelyt a kincs felé nézünk, megállunk). A szögmérés egységétől függ, hogy milyen
pozitív valós számok lehetségesek. Ha például fokban mérjük a szöget, akkor csak -nál kisebbek, ha
derékszögben, akkor 4-nél kisebbek, ha radiánban, akkor -nél (kb. -nél) kisebbek stb. Bárhogy
adunk meg egy nemnegatív valós számot mint távolságot és egy ennek a feltételnek megfelelő (pl. 360-nál
kisebb) nemnegatív valós számot, ezek együtt mindig meghatározzák a síknak egy pontját, a kincs helyét.
7.3. Hengerkoordináták, térbeli polárkoordináták

Amikor derékszögű koordinátákról volt szó, akkor végül tekintetbe vettük azt is, milyen mélyen (vagy magasan)
van a kincs. Ez volt a harmadik koordináta. Ha polárkoordinátákkal adjuk meg a kincs helyét, akkor is lehet
éppen ez a harmadik adat, amely még szükséges a hely meghatározásához: az a szám, amely kifejezi, hogy a
kincs milyen mélyen vagy magasan van. Ez már negatív szám is lehet, nem úgy, mint az első két jelzőszám. A
síkbeli polárkoordinátákat ezzel a harmadik adattal – mondjuk így: magassággal – kiegészítve úgy nevezzük:
hengerkoordináták. (Gondoljunk arra, hogy a henger alap körének sugara a távolság, a szögtől függ, hogy a
palást melyik alkotóján vagyunk, a harmadik adat pedig a henger alkotóján elfoglalt helyünket adja meg. Mivel
a sugár változik, ne egy hengerre gondoljunk, hanem közös forgástengelyű körhengerek sokaságára.)
A hengerkoordináták nem szerepelnek a tananyagban (mint ahogy a ferdeszögű koordináták sem), de könnyen
eszébe juthat valamelyik gyereknek ez a lehetőség a térbeli pont helyének megadására, ezért említjük. A
polárkoordináták másik általánosítása a térre: egyetlen távolság- és két szögadattal határozzuk meg a pont
helyét. A magasságot is szöggel adjuk meg tehát: a kezdőponttól a ponthoz (a kúttól a kincshez) húzott
szakasznak a vízszintessel bezárt szögével. Ez a szög pozitív, 0 és negatív is lehet, de az abszolút értéke
legföljebb egy derékszög ( ). A síkbeli polárkoordináták ezzel a harmadik (szög-) adattal együtt alkotják
a térbeli polárkoordinátákat.
81
A hengerkoordináták szemléletesen szólva azzal adják meg egy pont helyét a térben, hogy mekkora alapsugarú
forgáshengeren található a pont, és a hengeren hol. A térbeli polárkoordináták viszont azt adják meg, hogy
közös középpontú gömbfelületek közül melyiken (tehát ismét: mekkora sugarún) található a pont és azon hol.
Ha a gömb sugara adott, például a földgömbön kell egy pont helyét meghatároznunk, akkor a távolságadatra
nincs szükség, két szögadattal lehet meghatározni a pont helyét. A földrajzi hosszúság és szélességadatok éppen
ezek a szögek. A különbség csak az, hogy a délköröket nem 0-tól 360-ig számozzuk kelet felé (ez felelne meg
az Északi Sark felől nézve az óramutató járásával ellentétes forgásiránynak), hanem kelet felé és nyugat felé
egyaránt csak -ig. Ha a nyugati hosszúságokat negatív, a keletieket pozitív számokkal jelöljük, akkor
a földrajzi hosszúságok – más szóval: a délkörök – számozása -tól 180-ig megy. Ehhez hasonlóan
jelölhetjük az északi szélességeket pozitív, a déli szélességeket negatív számokkal, és akkor a földrajzi
szélességek 90-től -ig terjedő értékek lehetnek. Ezek pontosan a térbeli polárkoordináták szögadatai. A
föld középpontjától való távolság a harmadik – pontosabban az első – térbeli koordináta. Ehelyett a
gyakorlatban inkább a tengerszint feletti magasságot szokták használni, ami szintén lehet negatív is, nemcsak
pozitív vagy 0.
Érdemes ilyen módon megteremteni a kapcsolatot a földrajz (eligazodás a földgömbön!) és a matematika közt:
eljuttatni a tanulókat ahhoz a felismeréshez, hogy a földrajzból ismert szélességek és hosszúságok lényegében
térbeli polárkoordináták. Azt azonban meg kell gondolniuk, hogy ezek a térbeli polárkoordináták az egyenlítő
síkjában felvett síkbeli polárkoordinátáknak a térre való kiterjesztései. Ebben a síkban az tengely a 0
(greenwichi) délkör felé mutat a föld középpontjából, vagyis egyáltalában nem kelet felé, mint egy olyan
koordináta-rendszerben, amelyet egy szokásos állású térképhez rögzítünk. Innen számítjuk a síkbeli
polárkoordináta szögét, a másik szögadatot pedig az egyenlítő síkjától – nem pedig a vízszintes síktól! – észak,
illetve dél felé.
82
Térbeli polárkoordinátákkal szokás megadni az égitestek helyét is egy földi megfigyelőhelytől számítva.
Ilyenkor a harmadik jelzőszám (a második szögadat) valóban egy olyan vízszintes síktól számít, amelyet
képzeletben a megfigyelőhelyhez rögzítünk. (Ez egy olyan sík, amely a föld simának képzelt felületét a
megfigyelőhely pontjában érinti.) Pozitív akkor, ha az égitest a látóhatár fölött van, negatív akkor, ha alatta van
(„lement”). A második jelzőszámot – az első szögadatot – viszont ilyenkor rendszerint a déli iránytól a keleti
irány felé számítják. (A neve: azimut – ezt persze nem kell megtanítani!) Bár az égitesteknek csak az irányát
látjuk, ki lehet számítani és könyvekben meg lehet találni számos égitest tőlünk való távolságát is. A
megfigyelőhelyünkhöz rögzített térbeli jelzőrendszerben az az első jelzőszám.
8. Pitagorasz tétele
8.1. A tétel jelentősége
Ha fel kellene sorolni a matematika tíz legfontosabb tételét, Pitagorasz tétele nem maradhatna ki közülük. Talán
a legfontosabb három közül sem, ha fő szempontnak az alkalmazhatóságot tekintjük, akár közvetlenül, akár más
matematikai összefüggéseken keresztül, amelyek kapcsolatban vannak vele. Az alább következő feladatsor
alkalmas arra, hogy elvezesse a tanulókat az úgynevezett hindu bizonyításhoz. Maga a hindu bizonyítás
előkészítés nélkül égből pottyantnak tűnne. Bármennyire követhető, aligha lenne bárkinek is olyan érzése, hogy
ő maga is rájött volna. Az az ábra, amin a bizonyítás alapszik, egyszerű, de furfangos.
Akinek nem elég élénk a képzelőereje, az elfelejti az ábrát és vele a bizonyítást is. Ha azonban nem készen
kapja az ábrát, hanem megdolgozik érte, valamilyen problémából kiindulva jut el hozzá, akkor befektetett
83
munkája kétszeresen is megtérül: egyrészt könnyebben felidézi az ábrát, másrészt az ábra értelemmel is telítődik
számára: nem csupán kép lesz, hanem egy gondolatmenet vázlata.
Pitagorasz tételét területekre és hosszúságokra vonatkozó összefüggésnek is lehet tekinteni. Az itt következő
gondolatmenet területek közti összefüggéshez vezet, hiszen a hindu bizonyítás is területekre vonatkozik. De a
gondolatmenetet könnyű úgy fűzni tovább, hogy eljussanak a gyerekek a tétel elvontabb és fontosabb
értelméhez is, amely szerint szakaszok hossza (derékszögű háromszög oldalai) közti összefüggésről van szó.
A gondolatmenet lényege az, hogy négyzetrácson (lyukas-szöges táblán vagy kockás papíron) olyan négyzetek
területét számíttatjuk ki a gyerekekkel, amelyek ferdén helyezkednek el.
Egy lehetséges számítási mód az, hogy a kis rácsnégyzetekkel egyállású nagyobb négyzetet írnak a ferde
helyzetű négyzet köré.
Így már nem az égből pottyan elébük, hanem értelmesen keletkezik a hindu bizonyítás ábrájának egyik fele,
négy egybevágó derékszögű háromszöggel és az átfogójukra írott négyzettel. Akinek az algebratudása elér
odáig, az a konkrét példák után általánosíthat is: a ferde helyzetű négyzet területe az oldalhosszú
nagyobb négyzet területénél a négy háromszög területével kevesebb, vagyis és
ez , hiszen . A bizonyítás ilyen
befejezését – bár boldogan elfogadjuk – nem kívánhatjuk mindenkitől. Azt a fejlettséget viszont mindenkitől
elvárhatjuk, hogy rájöjjenek: ha eltologatják a nagy négyzetben a négy derékszögű háromszöget, a kimaradó
rész mindig ugyanakkora marad, akármilyen alakú is. Ez természetesen akkor is igaz, ha a szó matematikai
értelmében vett eltoláson kívül forgatással, tükrözéssel is változtatják a háromszögek helyzetét a nagy négyzeten
belül. De ahhoz, hogy rábukkanjanak a hindu bizonyítás ábrájának másik felére – és így magára a geometriai
bizonyításra – eltolások is elegendőek.
Lehetnek a gyerekek között olyanok, akik képzeletben is el tudják tologatni a háromszögeket, de egy részük
bizonyára rászorul arra, hogy valóságos modellen végezze a rakosgatást. Akár képzeletükre hagyatkozva
rajzolják le a különféle áthelyezések eredményét, akár modellről olvassák le, érdemes nyitott problémaként
kezelni a feladatot. Vagyis ne arra törekedjünk, hogy mindenképpen minél előbb eljuttassuk őket a hindu
bizonyítás másik ábrafeléhez, hanem arra biztassuk őket, hogy rajzolják le többféle eltolás (vagy egyéb
áthelyezés) eredményét is, és beszéljenek róluk. Lehet, hogy így fölfedezik a tétel néhány más bizonyítását (pl.
az ábrák alapján). De ha semmi érdemlegest sem fedeznek föl, akkor is hasznosabban töltik az idejüket, mint
töltenék, ha rövid úton megmutatnánk vagy kézen fogva vezetnénk oda az egész társaságot a kívánt
eredményhez.
84
Ábráink csupán példák, egyrészt arra, hogy másféleképpen is be lehet fejezni a bizonyítást algebrailag, másrészt
arra, hogy nemcsak az ismert hindu konfigurációról lehet leolvasni közvetlenül a
összefüggést.
Az utóbbit olyan ábrán mutatjuk, ahol már nem láthatók rácspontok. Ezek csak a kiinduláshoz kellettek. Azok a
bizonyítások, amelyekhez általuk eljutunk, függetlenek ettől a kiindulástól. A derékszögű háromszögeket akkor
is áthelyezhetjük a nagy négyzet belsejében és akkor is kiszámíthatjuk az átfogójukra emelt négyzet területét a
befogók hossza ismeretében, ha a befogók aránya nem racionális. A tanulók között azonban aligha van egy is,
aki érti a különbséget racionális és irracionális számok között. Így azt sem tudhatják, hogy amíg csak
rácsnégyzetek területének kiszámítására használjuk fel a talált összefüggést, addig kizárjuk a befogók
irracionális arányát. Hiába próbálnánk magyarázni, hogy bizonyításaik nem használták ki ezt a megszorítást. Ez
a megjegyzés tehát csakis saját matematikus lelkiismeretünk megnyugtatására való, a tanulókat – feltehetően –
inkább megzavarná. (De hogy csakugyan így van-e, azt azért döntse el mindenki maga!)
8.2. A tétel bizonyításaihoz szükséges geometriai előismeretek

Példáinkból látható, hogy azoknak a bizonyításoknak némelyikében, amelyekhez a leírt módon eljuthatnak a
tanulók, némi algebrai tudásra is szükség van, s azt is láttuk, mifélékre (összeg szorzása, különbség szorzása,
kéttagú négyzete stb.). Geometriai előismeretek viszont mindegyikhez szükségesek. Kifejezőbb nem is
előismeretekről, hanem inkább fejlettségi szintről beszélni. Tekintsük át, milyen fejlődési szakaszokon át jutnak
el a tanulók oda, hogy egy nagyobb négyzetbe való befoglalással számítsák ki a ferde helyzetű rácsnégyzet
területét. A legalacsonyabb szinten egyszerűen megszámolják az idomban levő egységnégyzeteket. Ha
törtrészek is vannak, akkor ezeket vagy egésznek számolják vagy elhanyagolják. Ha a törtrészek felek (kis
egyenlő szárú derékszögű háromszögek), akkor kettőt egynek vesznek közülük. Lényegesen magasabb
fejlettségi szinten jutnak el oda, hogy pl. az 1 és 4 egységnyi befogójú derékszögű háromszög területét ne négy
töredékrész becslésével állapítsák meg, hanem az 1 és 4 oldalhosszú téglalap területének vegyék a felét. Azt
feltehetően mindenki tudja, hogyan lehet szorzással kiszámítani annak a téglalapnak a területét, amelynek egy-
egy ilyen derékszögű háromszög a fele. De arra megint csak számítanunk kell, hogy inkább kisebb részekre
bontással próbálnak okoskodni, mint egy olyan nagyobb idommá való kiegészítéssel, amelynek már könnyű
kiszámítani a területét (és a kiegészítő idomok területét is). Pitagorasz tétele elég fontos téma ahhoz, hogy
mielőttbelevágunk, ellenőrizzük, hol tartanak a gyerekek a most leírt képességek tekintetében, és ha nagy
hiányokat tapasztalunk, akkor mindenekelőtt gondolkodjunk az ismeretek pótlásáról.
Az ábrákat felhasználhatjuk a hibák feltárására és kiküszöbölésére is.
8.3. Rácsnégyzet rajzolása

Ha Pitagorasz tételét a fent leírt módon közelítjük meg, akkor azt is ellenőriznünk kell, meg tudják-e állapítani a
tanulók egy rácsnégyszögről, milyen fajtájú, például rácsnégyzet-e. (Rácsnégyszögön olyan négyszöget értünk,
amelynek a csúcsai egy négyzetrács pontjaiba esnek; gondoljunk egy kockás papír vonalainak
metszéspontjaira.) Tudnak-e egy ferde (a rácshoz képest ferde) szakaszra négyzetet emelni? Ez lényegesen más
feladat, mint sima papíron négyzetet szerkeszteni vagy megszerkesztett négyzet pontosságát mérőeszközökkel
ellenőrizni. A szerkesztés mindig pontatlan. A merés szintén. Az, hogy milyen pontosságot fogadunk el, többé-
kevésbé önkényes. Amikor azonban négyzetrácson négyzetté egészítünk ki egy ferde helyzetű szakaszt, vagy
ellenőrizzük, hogy csakugyan négyzet-e, amit valaki annak állít, akkor nem mérünk, hanem számlálunk. A
számlálás eredménye alapján egyértelműen meg tudjuk mondani, négyzetet rajzoltunk-e vagy nem. Ilyenkor
nincs szükségszerű hiba (olyasmi, amit csökkenteni esetleg lehet, de kiküszöbölni nem). Vagy négyzet, amit
rajzoltunk – tökéletes, hibátlan, pontos –, vagy nem az. Reszkető vonallal rajzolva is tökéletesen pontos lehet,
csak az derüljön ki, hogy melyik pontokat tekintjük a csúcsainak. A tökéletes pontosság természetesen azt
85
jelenti: a négyzetrácshoz képest az. Az a négyzetrács, amin a gyerekek dolgoznak – a szöges tábla szögei, a
kockás papíron a vonalak metszéspontjai stb. – az elképzelt ideális négyzetrácsnak csak pontatlan fizikai
modellje. Mégis olyan matematikai modellt képvisel, amelyhez képest van értelme a tökéletes pontosságnak.
Meghatározott tulajdonságú idomoknak – pl. négyzeteknek – négyzetrácson való megrajzolni tudása a tanulók
matematikai fejlődése szempontjából van olyan fontos képesség, mint a körzővel és vonalzóval (vagy
derékszögű vonalzóval, szögmérővel stb.) való szerkeszteni és rajzolni tudás. Egyebek közt azért, mert fontos
koordinátageometriai ismereteket készít elő. Például a rácsnégyzeten való derékszögkitűzés közben olyan
tapasztalatokra tesznek szert a tanulók, amelyekből később a merőleges egyenesek iránytangense közti
összefüggést tudják absztrahálni. Tudjuk, hogy amikor a merőlegességet így ellenőrzik: „itt 3 előre, 4 fölfelé,
emitt pedig 3 fölfelé és 4 vissza”, akkor az előbbi képletnek egy konkrét esetét találták meg. (A függőleges és
vízszintes irány felcserélése felel meg itt a reciproknak, az előjelváltásnak pedig az, hogy az egyik irány
ellenkezőjére változott: az előre helyett visszafelé számláljuk a rácstávolságokat.)
8.4. Pitagorasz tétele mint távolságok közti összefüggés

Melyik szakasz hosszabb, vagy ? Egyenlő szárú-e az háromszög?
Egy körön vannak-e a , , , pontok? -tól egyenlő távol vannak-e? Ha nem, melyik van -tól
a legtávolabb, melyik a legközelebb, melyek vannak tőle egyenlő távolságra?
Ezek a kérdések nem négyzetek területével kapcsolatosak, mégis Pitagorasz tétele alapján lehet rájuk választ
találni. Az ilyen feladatok alakítják ki a tanulókban Pitagorasz tételéről azt a helyes képet, aminek azután a
későbbi alkalmazásokban is szerepe lesz. Egy valamit kell csak meggondolniuk ahhoz, hogy a négyzetekről
tanultakat szakaszok hosszára is átvigyék: ha két négyzetnek a területe egyenlő, akkor az oldaluk is egyenlő, ha
viszont valamelyiknek nagyobb a területe, annak az oldala is nagyobb. Ez szemléletesen nyilvánvaló. Ennek
alapján pedig a ferde helyzetű szakaszok nagyságviszonyaira következtetni tudnak, hiszen a rájuk emelt
négyzetek területét össze tudják hasonlítani. Ehhez nem kell sem a négyzetgyök fogalma, sem a
négyzetgyökvonás valamiféle algoritmusa, táblázatból való kikeresni tudása sem. Ez mind későbbi dolog (és
nem is lesz feltétlenül mindegyikre szükség – a négyzetgyök fogalmára persze igen). Egyelőre nem
hosszmegállapításról van szó, csak hosszúságok összehasonlításáról.
8.5. Mit mond ki Pitagorasz tétele?

Ezt: ha egy háromszög derékszögű, akkor a befogói négyzetének összege egyenlő átfogójának négyzetével.
(Pontosabban, de hosszabban úgy fogalmazhattuk volna: „befogói hossza négyzetének…” stb.
Szemléletesebben pedig a befogókra emelt négyzetek területéről beszélhetünk, és jó is, ha ez a kép rögződik a
tanulókban, de mindez most mellékes.) Sok könyvben olvasható viszont ilyesmi: Pitagorasz tétele alapján
derékszöget lehet kitűzni egy 12 egyenlő részre osztott kötéllel.
86
A kötelet az ábra szerint kell kifeszíteni, vagyis úgy, hogy 3, 4 és 5 egységnyi oldalú háromszög keletkezzen.
Mivel , azért Pitagorasz tételéből állítólag következik, hogy a kifeszített háromszög
derékszögű.
Ezt bizonyára sikerülne elhitetni sok gyerekkel is. Miért volnának ők matematikailag érettebbek, mint azok a
szerzők, akik az ilyen állításokat tartalmazó könyveket írták? Mégsem törődhetünk bele abba, hogy a tanulók
ilyen tévedés áldozataivá váljanak. Ez egészen más természetű tévedés, mint például az, hogy tisztázatlanul
marad az irracionális oldalarány kérdése. Az irracionális számok létezéséről – vagyis arról, hogy például két
szakaszhoz nem mindig sikerül egy olyan harmadikat találni, amely mindkettőre maradék nélkül felmérhető –
nem tudnak, és talán nem is érettek a megértésére, de arra a fokra már el kellett jutniuk, hogy megértsék a
különbséget egy állítás és a megfordítása között. Ez lényegében ugyanaz, mint különbséget tenni „
részhalmaza -nek” és „ részhalmaza -nak” vagy – egyszerűbben kifejezve – „minden ”, és
„minden ” közt. Köznapi fogalmakkal kapcsolatban már hat-hét éves korukban is érettek a gyerekek az
ilyen különbségtételre (például annak megértésére, hogy minden ló állat, de nem minden állat ló). Hat-hét év
érési idő és sok közvetlenül ilyesmire irányuló foglalkozás után remélni lehet, hogy magasabb szintre
emelkedett tudásuk. Ha mégis nehézséget okoz nekik ez a különbségtétel, akkor egyszerűbb példák analógiáját
próbáljuk segítségül hívni. A következőkben „ tulajdonságú” azt jelenti: van olyan
oldala, amelynek a négyzete egyenlő a másik kettő négyzetének összegével.
1. állítás (Pitagorasz tétele): Minden derékszögű háromszög tulajdonságú. Így is

mondhatjuk:
Ha egy háromszög derékszögű, akkor tulajdonságú.
Röviden:
derékszögű .
2. állítás (Pitagorasz tételének megfordítása):
Minden tulajdonságú háromszög derékszögű. Így is mondhatjuk:
Ha egy háromszög tulajdonságú, akkor derékszögű.
Röviden: .
87
Állításaink a belső és a külsőkarikák közti részekről nem mondják ki sem azt, hogy üresek, sem azt, hogy nem
üresek.
3. állítás (1. és 2. együtt, Pitagorasz tétele a megfordításával):
pontosan a derékszögű háromszögek (azok mind, de csak azok) tulajdonságúak.
Más szavakkal:
Egy háromszög pontosan akkor derékszögű, ha tulajdonságú.
Röviden: .
Egyik halmaz sem bővebb amásiknál, egyenlők (vagyis ugyanazok az elemek alkotják őket).
Az 1. és a 2. állítás egyaránt igaz, így a 3. is.
Ha a 3. állítást neveznénk Pitagorasz tételének, akkor jogosan mondhatnánk, hogy Pitagorasz tételéből
következik az ún. egyiptomi kötéllel való derékszögkitűzés helyessége.
Pitagorasz tételének azonban nem a 3., hanem az 1. állítást szokás nevezni, vagyis ezt:
(ha a háromszögben van derékszög, akkor a közbezáró oldalak négyzetösszege egyenlő a szemközti oldal
négyzetével).
Az ellenkező irányú implikáció Pitagorasz tételének a megfordítása:
Fontos, hogy értsék meg a tanulók, mit jelent az egyik állítás, mit jelent a másik, tudják, hogy mindkettő igaz (és
így igaz a 3. állítás is), a 2. állítást legalább egy-egy példán tudják ellenőrizni is, de legyenek tisztában azzal,
hogy az egyes esetekre vonatkozó ellenőrzés nem ér fel az állítás bizonyításával.
A 2. állításnak akár a bizonyítása, akár az ellenőrzése jelentheti azt, hogy
a) kiindulunk az összefüggésnek eleget tevő számhármasokból, és megmutatjuk,

hogy az ilyen oldalhosszúságú háromszögek derékszögűek (mégpedig a oldallal szemközti szögük
derékszög),
b) kiindulunk olyan háromszögekből, amelyek nem derékszögűek (vagyis hegyes- vagy tompaszögűek), és
megmutatjuk, hogy az ilyen háromszögekre nem teljesülhet az összefüggés
(hegyes- vagy tompaszöggel szemközti oldal négyzete nem lehet egyenlő a másik két oldal négyzetének
összegével).
Az utóbbi kiindulás szemléletesebb.
88
A példákon való ellenőrzést elvégezhetik úgy is, hogy hegyes- és tompaszögű háromszögeket szerkesztenek,
megmérik az oldalaikat, és elvégzik a számításokat, de szerkesztés és mérés nélkül, csak számítással is,
négyzetrácson is. (Ha nincs rácspapírjuk, akkor kockás füzetben is dolgozhatnak. A négyzetháló vonalainak
metszéspontjai négyzetrácsot alkotnak.)
Ilyen eredményekre juthatnak:
A háromszög hegyesszögű. (Mindegyik szöge A háromszög tompaszögű. (Van tompaszöge.) A

hegyesszög.) Mindegyik szögével szemközti négyzet tompaszöggel szemközti négyzet területe nagyobb a
területe kisebb a másik kettőnek az összegénél. másik kettőnek az összegénél.
Úgy is le lehet vonni a tanulságot, hogy nem különféle (hegyes-, derék- vagy tompaszögű) háromszögekről
beszélünk, hanem háromszögek hegyes-, derék- vagy tompaszögeiről.
Egy háromszög mindegyik oldalára négyzetet írunk.
A derékszöggel szemközti négyzet területe egyenlő a másik kettőnek az összegével. (Ezt tudjuk,
bebizonyítottuk, ez Pitagorasz tétele.)
Hegyesszöggel szemközti négyzet területe kisebb a másik kettőnek az összegénél. (Ezt nem bizonyítottuk be, de
tapasztaltuk. Példáink ezt mutatják, ellenpéldát nem találtunk. Talán nincs is. Olyan példákon is ellenőriztük,
ahol maga a háromszög tompaszögű vagy derékszögű!)
Tompaszöggel szemközti négyzet területe nagyobb a másik kettőnek az összegénél. (Ezt sem bizonyítottuk be,
csak tapasztattuk.)
Innen már nincs messze egy elfogadható bizonyítás, és lehet, hogy némelyik tanuló rá is bukkan.
A derékszögű háromszöget körzővel szemléltetjük. A körző két szárának nem kell egyenlőnek lennie. Ha
összébb csukjuk e körző szárait, akkor az elképzelt harmadik oldal kisebb lesz, így a rá rajzolható (vagy
képzelhető) négyzet területe is. A másik két oldal hossza nem változik. A derékszögű háromszögben a rájuk
írott négyzetek területe együtt akkora volt, mint a harmadik oldalra írott négyzet területe. A hegyesszögű
háromszögben a harmadik oldalra írott négyzet területe kisebb amazok összegénél. A tompaszögű
háromszögben viszont nagyobb, mert a harmadik oldal is nagyobb lesz, amikor tágabbra nyitjuk a körzőt.
(Szemléletesen nyilvánvaló, de be is lehet bizonyítani.)
A deduktivitásnak egy magasabb fokán meg lehetne kérdezni: miből következik az, hogy tágabbra nyitva a
szárakat a háromszög (hogy már ne körzőt mondjunk) harmadik oldala csakugyan növekszik, szűkebbre zárva
pedig csökken.
Számszerűen is ellenőrizhetik a tanulók, hogy ha ugyanaz a két oldal zár be hegyes-, derék- és tompaszöget,
akkor mennyi a harmadik oldalra írt négyzet területének és a másik kettő összegének a különbsége. Ne
felejtkezzünk el az olyan derékszögű háromszögekről sem, amelyeknek a befogói a négyzetrácson ferde
helyzetűek!
89
8.6. A halastó megkétszerezése és néhány más alkalmazás

Egy négyzet alakú halastó négy sarkán egy-egy fa áll. Kétszer akkorára akarják növelni a halastó területét a
tulajdonosok, de úgy, hogy négyzet alakú maradjon, a fák közül pedig egyet sem hajlandók kivágni. Mit
tegyenek?
Pitagorasz tételének gondolatkörébe tartozó, de sokkal egyszerűbb eszközökkel is megoldható feladat. (Platón
írja le egy dialógusában, hogyan vezetett rá Szókratész a feladat megoldására egy rabszolgát.) A szöges táblán
és kockás papíron szerzett tapasztalatok nagyon megkönnyítik a megoldó dolgát.
Egy másik feladat már nem területekre, hanem hosszúságokra vonatkozik: négyzet alakú tóról szól ez, amelyben
négyzet alakú sziget van. A sziget partjainak távolsága a tó szélétől mindenütt 10 m. 10 m hosszú gerendáink
vannak, ezek segítségével akarunk száraz lábbal eljutni a szigetre. De ez lehetetlen, mert nem tudjuk
megtámasztani a gerendákat a parton és a szigeten. Vagy mégis lehetséges? Az ábra mutat egy megoldási
javaslatot. Ellenőrizzük Pitagorasz tételével, helyes megoldás kerekedik-e ki belőle!
Ennek az utóbbi feladatnak a megoldásában még alkalmazhatjuk azt a módszert, hogy területek útján
hasonlítunk össze hosszúságokat (távolságokat) anélkül, hogy kiszámítanánk őket, pl. így: a sziget sarkának a
távolsága a tó sarkától 15 m-nél kisebb, mert , de csak 200. Ha
éppen 15 m volna ez a távolság, akkor ilyen módon elhelyezve beleesnének a vízbe a rudak, nem lehetne
megtámasztani őket. De mert kisebb a távolság 15 m-nél, jut belőlük a megtámasztásra.
90
Ha azonban azt kérdezzük: mennyi jut belőlük a megtámasztásra, akkor erre a kérdésre nem kaphatunk ilyen
módon választ. Elkerülhetetlenné válik a területekben való gondolkozástól továbblépkedni a távolságokban való
gondolkozás felé. Erre ösztönöznek más feladatok is, például a következő:
Egy téglalap alakú tér egyik sarkából egy átellenes sarkába út vezet. A tér oldalainak hossza 200 m és 100 m,
vagyis a téglalap oldalai mentén haladva 300 m-nyire van egy saroktól az átellenes sarok. Mekkora utat takarít
meg az, aki az átlós úton vág át a téren?
Kiindulhatnak itt is abból, hogy elképzelik a négyzeteket, de ennek segítségével végül mégis hosszúságot
számítanak ki.
8.7. Barátkozás Pitagorasz tételével: rácspontok távolsága

Nem elég, hogy megismerkednek a diákok Pitagorasszal – vagyis a tételével – tegyünk róla, hogy barátkozzanak
is meg vele. Vonják be számításaikba, gondolatmeneteikbe. Ha rácsgeometriai úton, rácsnégyzetek vizsgálata
alapján ismerkedtek meg a tétellel, akkor természetes dolog, hogy fel is használjuk rácsgeometriai feladatok
megoldására. (Ezen persze túl is kell majd jutni, olyan feladatok megoldása felé fordulni, amelyek nem csupa
egész koordinátájú pontokkal kapcsolatosak.)
Egy természetesen felmerülő vizsgálati téma: rácspontok közti távolságok. Jobb híján – pontrácsos papír híján –
dolgozhatnak a gyerekek közönséges kockás papíron. A vonalak metszéspontjai a rácspontok, a legközelebbi
pontok távolsága az egység.
Jelöljenek meg egy rácspontot. (Nevezzük -nak. Legyen a papír közepe táján.) Keressenek ettől 1, 2, 3, 4, 5,
6 egységre levő pontokat. Az -tól egyenlő távolságra levő pontokat kössék össze körüli körrel
(felvázolhatják szabadkézzel – félcenti sugarú kör rajzolására alkalmas körzőjük aligha van).
Ha jól értik a feladatot, akkor nem lesz kétségük afelől, hogy 1 és 2 egység távolságra négy-négy pont található
-tól: fölötte, alatta, balra, jobbra. (Kisebb gyerekekkel még előfordul, hogy a négyzet átlósan szemközti
csúcsait ugyanakkora távolságúaknak vélik, mint a szomszédosakat.) 3 egység távolságra viszont már lehet,
hogy nem négy, hanem nyolc pontot vélnek találni: átlósan is egyet-egyet a „mellékégtájak” irányában. Ha ez a
távolság 3 egység, akkor az ekkora oldalú négyzet területe 9 egység. Nézzük meg:
Csak 8. Így hát a két egységnégyzet átlója együtt kisebb 3-nál, egy ilyen átló kisebb másfélnél. Jó megfigyelés,
érdemes megjegyezni, hogy csak kevéssel kisebb másfélnél az egységnégyzet átlója. (Nevezzük ezt később
rövidség kedvéért négyzetátlónak.) Hogy pontosabban mennyi, arra még érdemes lesz visszatérni. Most nézzük
a többi távolságot! 4 és 6 egységnyire szintén csak négy-négy pont van -tól – ezt hasonlóan lehet ellenőrizni,
ha kétség merülne fel. 5 egységre azonban már 12 található:
91
Ezt nemcsak a mérés igazolja – ami szükségképpen pontatlan –, hanem a számítás is.
Ha két négyzetátló 3-nál kicsit kevesebb, három pedig 4-nél kicsit több (mert az ilyen oldallal rajzolt négyzet
területe nem 16, hanem 18 egységnégyzetnyi), akkor talán valamivel több ilyen átló együttes hosszát kell
megmérni vagy kiszámítani, hogy egész számhoz jussunk. A mérés pontossága érdekében egyébként is jó többet
mérni meg valamiből – ez már nem ismeretlen gondolat olyan gyerekeknek, akik kaptak valaha olyan feladatot,
állapítsák meg, mekkora egy mák, rizs, kávé, babszem súlya, egy papírlap vastagsága stb. Öt átló együttes
hosszát a mérés jó pontossággal 7 egységnek adja. A számítás szerint azonban több: az ekkora oldalú négyzet
területe 50 egység.
Nem baj, ha eleinte még vissza-visszatérnek a diákok a Pitagorasz-tétel nélküli területszámításhoz, a ferde
helyzetű négyzet területének közvetlen kiszámításához. A másik mód, a két négyzet területének összegével való
okoskodás praktikusabb, és ezért előbb-utóbb túlsúlyba kerül, a két módszer együttélése pedig segít elmélyíteni
bennük azt, mit is jelent Pitagorasz tétele.
Ha folytatják a keresgélést, hány négyzetátló tesz ki együtt egész szám hosszúságú szakaszt, akkor – az átló
hosszát -vel jelölve – ilyen eredményekre juthatnak:
Megfigyelhetik: , , ,
, . Véletlen? Várható is, hogy az egész eredményhez közelebb
jutnak, ha az egész eredménynél picit kisebbekhez az egész eredménynél picit nagyobbakat adnak. A 29 átló
már alig-alig tér el a 41 egységtől. (Számoljunk utána: .) Az egyre jobb
közelítések a különböző oszlopokból vett számok összeadásával adódnak.
Rájöhetnek: megfigyeléseik alapján kiszámíthatják egy négyzetátló közelítő értékét, mégpedig egyre jobb
közelítéseit. Az, hogy csakugyan közelednek valami számhoz, akkor látszik, ha a törteket tizedes tört alakra
hozzák.
92
Sehány egész számú négyzetátló nem ad egész számú hosszúságot, ezt itt nem bizonyítjuk be, de
megemlíthetjük. Felesleges hozzátennünk viszont, hogy ez más szóval azt jelenti: a négyzet átlója az oldalával
mérve irracionális szám, vagyis, hogy irracionális. Ezek a szavak – és sok más is, amit ez a
gondolatmenet bennünk felidéz, például a konvergencia – koraiak volnának még, mert nincs szilárd fogalmi
alapjuk.
A négyzetek átlója irányában nem találunk tehát egész távolságra levő rácspontokat. Más irányokban viszont
már találtunk ( miatt). Talán találnak még néhányat, ha mást nem, akkor azokat,
amelyek az előbbi szakaszok kétszeresére, háromszorosára nyújtásával adódnak:
Táblázatunk nem tartalmazza az ilyen (végigszorzással könnyen előállítható) számhármasokat, csak azokat, ahol
a számok relatív prímek és mindegyik szám kisebb 50-nél:
kisebbik befogó nagyobbik befo

átfogó
gó
3 4 5
5 12 13
8 15 17
7 24 25
20 21 29
12 35 37
9 40 41
93
8.8. Barátkozás Pitagorasz tételével: téglalapok és téglatestek

átlói
Ha körülnézünk, derékszögű háromszöget nem sokat látunk, téglalapot és téglatestet annál többet. Ahhoz, hogy
igazán értékeljék a Pitagorasz-tételt, ezekben is észre kell venniük a gyerekeknek a derékszögű háromszögeket.
Téglalapokban elég ehhez egy átlót meghúzni (később csak elképzelni). Téglatestek testátlójának
kiszámításához még azt is látni kell, hogy ez egy olyan derékszögű háromszög átfogója, amelynek egyik
befogója a téglatest egy éle, másik befogója egy erre merőleges lap átlója:
Ebben a helyzetben a derékszögű háromszöget nem ismerik fel könnyen a diákok. Figyeljék meg modelleken –
dobozokba illesztett kartonlapból kivágott derékszögű háromszögek mozgatásával hogy a lapátló csakugyan
merőleges az élre. Eljuthatnak az általánosabb térgeometriai összefüggés kimondásához is: ha egy egyenes
merőleges egy síknak két metsző egyenesére, akkor merőleges annak a síknak minden egyenesére (ez azt jelenti,
hogy magára a síkra is).
A testátlót akkor számíthatják ki könnyen, ha a lapátló hossza maga is egész szám, és a rá merőleges él
hosszával együtt pitagoraszi számhármast alkot. A legkisebb egész számok, amelyek egy ilyen téglatest oldalait
adják: 3, 4, 12. A számítás elvégzése után beszéljük meg velük, milyen kapcsolat van a három él és a testátló
(13) közt. Nincs-e valami hasonló összefüggés egy téglatest élei és testátlója közt, mint egy téglalap oldalai és
átlója közt? Kiderül, hogy – legalábbis ebben az esetben – van: a három oldalél négyzetének összege ugyanúgy
a testátló négyzetét adja, ahogy a szomszédos oldalak négyzetének összege a téglalap átlójának négyzetét.
(Megbeszélhetjük velük, hogy pontosabb ugyan oldalak stb. hosszának a négyzetéről beszélni, de nem baj, ha
rövidség kedvéért oldalak, élek, átlók stb. négyzetéről is beszélhetünk, mintha ezek maguk nem alakzatok,
hanem mennyiségek, illetve számok volnának.) Így – először egy példa kapcsán – felismerik Pitagorasz
tételének azt az általánosítását, amit térbeli Pitagorasz-tételnek is szoktak nevezni.
Ezek után fontos lépés az, hogy szakadjanak el a rácsgeometriához és egész számokhoz kötött gondolkozástól.
Számítsák ki téglatestek és téglalapok átlóit olyan esetekben is, amikor az eredmény nem egész szám vagy
maguk az élek sem egész számok. Számításuk csak közelítő, de tisztáznunk kell, hogy maguk az eredmények
pontosak. Ekkor van itt az ideje annak, hogy négyzetgyököknek tizedes törttel pontosan ki nem fejezhető, de
mégis pontos értékére bevezessük a jelet. Például az 1, 1, 1 élű kocka lapátlóinak hossza pontosan ,
testátlói pedig pontosan hosszúságúak, még ha ezeket a számokat tizedes tört alakban nem tudjuk is
pontosan leírni.
94
Érdekes vizsgálati téma lehet – egyben egy kis visszatérés a rácsgeometriához –, hogy milyen egész élű
téglatestek testátlója egész szám. Az előbbi példában (3, 4, 12) a lapátlók közt is szerepelt egész szám, ez
könnyítette meg a számítást Pitagorasz tételének eredeti formája alapján, még a térbeli Pitagorasz-tétel
felfedezése előtt (ez vezetett a felfedezéséhez). Vannak azonban sokkal egyszerűbb téglatestek, amelyeknek az
élei és a testátlója egész számok, bár a lapátlói közt nincs egész szám. A legegyszerűbb a 2, 2, 1 élű: testátlója 3,
hiszen . Ez azt jelenti, hogy a kettes Dienes-készletben levő réteg
legtávolabbi csúcsainak távolsága éppen 3 cm (ha a gyártási hibáktól eltekintünk).
9. A transzformációk mint függvények

A hetedikesek–nyolcadikosok már sok mindent tudnak különféle transzformációkról, de még aligha él bennük
világos kép arról, hogyan függenek ezek össze egymással, és mi közük van a függvényekhez.
Ha a tanítás eredményes volt az első hat osztályban, akkor a függvényekről kialakult kép nem korlátozódik
szám–szám függvényekre („szám megy be, szám jön ki”), nem is csak a számpár szám, számhármas szám stb.
függvényekig terjed (két számból, három számból stb. lesz megint szám), hanem egyéb dolgokat, például
szavakat is, geometriai alakzatokat is el tudnak képzelni függvények bemenő és kijövő alakzataiként.
Remélhetőleg az sem okoz nehézséget, hogy az alakzatokat koordináta-rendszerben elhelyezve képzeljék, és így
értelme legyen számukra annak, hogy a gépbe bedobott L betű például egy egységgel jobbra és két egységgel
fölfelé eltolódva esik ki a gépből, mármint a koordináta-rendszerhez képest, amelyet vele együtt dobunk be.
Bizonyára azt is tudják, hogy sohasem érdekel minket az, hogy az átalakítás milyen módon ment végbe, csupán
a végeredmény a fontos. Ha például előbb toljuk az L betűt (vagy bármilyen más alakzatot!) két egységgel
fölfelé, azután egy egységgel jobbra, akkor is ugyanazt a transzformációt végezzük, mint hogyha fordított a
sorrend (az egy egységnyi jobbra tolással kezdjük az eltolást), vagy mint ha egy ferde vonal mentén egyszerre
végezzük az eltolást vagy ívben stb. Ez megfelel annak, hogy szám–szám függvények esetében sem teszünk
különbséget pl. „1 hozzáadása és szorzás 3-mal” és „szorzás 3-mal, utána 3 hozzáadása” közt, pedig itt nemcsak
a kétféle művelet sorrendje változott meg, hanem más is (1 hozzáadásából 3 hozzáadása lett), de az eredmény
éppen így lesz mindig ugyanaz. (Ugyanis , bármely szám az .)
Fontos tudnivaló az is; hogy a függvénynek egyértelműnek, egyértékűnek kell lennie, a gép azonos feltételek
mellett nem válaszolhat egy és ugyanarra a bemenő adatról hol ezzel, hol azzal. (Ez azonban nem jelenti azt,
mintha a kijövő adat ne lehetne számhalmaz – pl. egy szám osztóinak halmaza – vagy rendezett számpár, pl.
maradékos osztásnál a hányados és a maradék.)
Nézzük most ilyen szemmel a geometriai transzformációkat. Függvények csakugyan? Az előbb említett eltolás
az. De nem az L betű eltolása a függvény, hanem a vektorral való eltolás, amit ugyanúgy
alkalmazhatunk bármely más síkbeli alakzatra is, nemcsak a fenti példában említett L betűre. (Ugyanúgy, ahogy
„1 hozzáadása és szorzás 3-mal” vagy ami ugyanaz, „szorzás 3-mal és 3 hozzáadása” a függvény, nem pedig
mondjuk „1 hozzáadása 10-hez és az eredmény szorzása 3-mal”.)
Függvény-e az eltolás?
Elgondolkoztató kérdés. Feleljünk helyette először erre: „Van-e a hetedikes diáknak neve?” Mindegyiknek van
külön-külön, de „a hetedikesnek” nincs, mert „a hetedikes” nem létezik. Ugyanígy „az eltolás” sem függvény,
de külön-külön minden eltolás az. Az eltolások halmazt alkotnak. (Pontosabban: halmazokat, mert más a síkbeli
eltolások halmaza és más a térbelieké, bár az előbbieket az utóbbiak speciális eseteinek is tekinthetjük, de akkor
például azt az eltolást, amelyet az előbb a vektorral adtunk meg, nem ezzel, hanem egy
háromkomponensű vektorral, mondjuk vektorral kell megadnunk.)
Válaszunk tehát az előbbi kérdésre: „az eltolás” nem függvény, de minden eltolás függvény. Ezt azonban nem
úgy kell érteni, hogy egy alakzatnak – például egy L betűnek – egy egységgel jobbra és két egységgel fölfelé
való eltolása a függvény. Alakzattól függetlenül: az egy egységgel jobbra és két egységgel fölfelé való eltolás az,
amit függvénynek nevezünk. Pontosabban, ahhoz, hogy függvény legyen, meg kell adnunk az értelmezési
tartományát is: azt a halmazt, amelynek az elemeire a függvénynek értelme van. Például a sík pontjaira.
Gyakran nem pontokban, hanem alakzatokban, a sík (vagy a tér) pontjainak részhalmazaiban gondolkozunk.
(Ilyen az előbbi L betű.) A sík pontjait derékszögű koordinátáikkal, számpárokkal adhatjuk meg. (Gyakran
előnyösebb a polárkoordinátákkal való megadás, de azzal kevesebbet foglalkozunk. Talán túlságosan is keveset,
de szükség van arra, hogy kiemeljünk bizonyos súlypontokat, más fontos kérdések rovására is.) Az egy
egységgel jobbra és két egységgel fölfelé való eltolást úgy nevezhetjük: eltolás az vektorral. Ez azt
95
jelenti, hogy egy alakzat, sőt az egész sík minden pontjának első koordinátájához 1-et, a
másodikhoz 2-t adunk. Ekkor -ből , -ból lesz, vagyis az pont az
helyre kerül. A vektorral való eltolást tehát így írhatjuk le:
Talpas nyíl jelzi a transzformációt (függvényt, leképezést). Egyszerű nyíllal azt szokták még odaírni, hogy
milyen halmazt milyen halmazba képezünk le. Ezt mi csak odagondoljuk vagy szavakban mondjuk meg.
Takarékoskodunk a jelölésekkel.
Ezt az egyszerű jelölésmódot más transzformációk leírására is átvisszük. Minden eddig megismert
transzformáció ilyen leírására nem vállalkozhatunk, mert például az szöggel való elforgatás leírásához
trigonometriai ismeretek kellenének. De azért tudunk példákat mutatni forgatásra is (derékszöggel és
többszöröseivel). Ebben benne van a pontra való tükrözés (legegyszerűbb esete az origóra való tükrözés: minden
koordináta előjelet vált). Az egyenesre való tükrözések közül azokra kell szorítkoznunk, amelyeknek a tengelyei
párhuzamosak a koordinátatengelyekkel vagy ezek szögfelezőivel (legegyszerűbb eset, ha egybeesnek velük).
Az erős megszorítások ellenére az algebrai írásmód alkalmas arra, hogy az alsó osztályoktól kezdve lassanként
megismert geometriai transzformációkat áttekintsék a diákok a segítségükkel, sőt újabb transzformációfajtákkal
is megismerkedjenek.
Az előbb felsorolt transzformációk mind egybevágóságok (így is mondjuk: egybevágósági transzformációk)

voltak. Diákjaink találkoztak azonban affinitások egyszerű eseteivel, köztük természetesen hasonlóságokkal is.
Topológiai feladatokkal is foglalkoztak, és így van sejtelmük arról, hogy bizonyos alakzatok – például vonalak –
topológiai szempontból mikor egyformák, mikor különböznek. Például a C, I, J, L, M, N, S, U, V, Z betű, ha
vonalnak tekintjük, topológiai szempontból mind egyforma. A két végpontjukból egy-egy irányban lehet
elindulni a vonal mentén, a többi pontjaikból két-két irányban: elágazás nélküli nem záródó vonalak, nem úgy,
mint D és O, amelyek ugyan szintén elágazás nélküliek, de záródnak, nincsenek végpontjaik. Viszont az E, F, T
és Y betűknek három végpontjuk és egy olyan elágazási pontjuk van, ahonnan három irányban lehet elindulni.
Ezeket egymásba vágás és ragasztás nélkül át lehet alakítani (nyújtással, zsugorítással, hajlítással), de I típusú
vagy O típusú vonallá való átalakításuk csak vágással és/vagy ragasztással lehetséges.
Mi közük van az ilyen feladatoknak a geometriai transzformációkhoz?
Az a közük, hogy ezek is transzformációk, átalakítások, még ha csak primitív formában is (egy-egy alakzatra
vonatkoztatva és nem az egész síkra megadva). Ha az átalakításhoz nincs szükség vágásra, sem ragasztásra,
akkor az topológiai transzformáció; ha anélkül nem megy az átalakítás, akkor a transzformáció nem topológiai.
(Ebben van némi leegyszerűsítés, de a topológiai transzformációk szabatosabb jellemzésére általános iskolai
fokon nem vállalkozhatunk. Szemléletfejlesztés szempontjából viszont érdemes legalább eddig eljutni.)
Ilyen szemszögből nézve azt mondhatjuk, hogy az egybevágóságok mind topológiai transzformációk, hiszen
elvégzésükhöz vágásra és ragasztásra nincs szükség: az alakzatokat egészükben visszük más helyzetbe. A
hasonlóságok is mind topológiai transzformációk és azok az egyéb affinitások is, amelyekkel a tanulók eddig
megismerkedtek (nyújtás csak az tengely vagy csak az tengely irányában vagy mindkét irányban, de
különböző arányban).
A transzformációknak algebrai – értsd: formulával való – leírása alkalmas arra, hogy megadja a hiányzó
láncszemet, kapcsolatot teremtsen a topológiai gondolatkör és a fent felsorolt geometriai transzformációkra
vonatkozó ismeretek közt. Azzal is megpróbálkozhatunk ennek a segédeszköznek a birtokában, hogy egy kissé
kiterjesszük az affinitások körét, még ha nem jutunk is el az affinitás általános fogalmához.
Mindenekelőtt lássunk azonban néhány példát egyszerűbb transzformációk algebrai leírására. Mi történik a sík
pontjaival, ha az pont a következő helyekre kerül:
a) , b) , c) , d) ?
96
A sík összes pontját nem vizsgálhatjuk végig, de néhány példából már következtetni tudunk. A szemléletesség
kedvéért érdemes olyan pontokat vizsgálni, amelyek valamilyen alakzattá állnak össze. Legyen az alakzat
egyszerű, hogy ne kelljen túl sok pont koordinátáival számításokat végezni, de ne legyenek
szimmetriatulajdonságai, mert akkor nem tudjuk megkülönböztetni például a tükrözést a forgatástól. Ilyen
meggondolások alapján kiindulhatunk mondjuk egy L betűből, amelyet három pontjával jellemezni tudunk.
Ábránk mutatja, hogy a fenti négy transzformáció mit csinál egy L betűvel:
Csak az eredeti alakzatot és a d) transzformációval kapott képét betűztük meg ( és ).

A feladattípusokat válogathatjuk, kombinálhatjuk: a tanulók dolga lehet, hogy a formula alapján megrajzolják a
transzformált alakzatot, vagy keressenek olyan formulát, amely adott transzformációt leír (ez a legnehezebb, de
például az tengelyre való tükrözés után nem reménytelen, hogy kiderítsék, milyen formula írja le az -
tengelyre vonatkozó tükrözést), vagy válasszák ki, hogy képileg vagy szavakban leírt transzformációk és
felsorolt formulák közül melyik melyiknek felel meg. Az utóbbi a legkönnyebb (feleletválasztás), nehezebb
transzformációtípusok bevezetésekor indításra alkalmas.
További példák (rövidség kedvéért megint csak azt írjuk ide, hogy hova kerül a sík pontja):
e) , f) , g) , h)
(forgatások, egyirányú nyújtás, nagyítás).
Mindezeket eltolással kombinálva más tengelyekre és középpontokra vonatkozó tükrözéseket, forgatásokat,

tengelyes affinitásokat, középpontos hasonlóságokat is megadhatunk. Például
i) , j) , k) l)
, .
Induljunk el most egy más oldalról. Nézzük például, mit ad az
transzformáció!
Ha most is ugyanazt az L betűt vizsgáljuk, amit először, akkor azt hihetjük, hogy a transzformáció kinagyítja az
L betűt a töréspontjából, fölfelé kétszeresére, jobb felé háromszorosára:
97
Ez az ábrándunk azonban szertefoszlik mihelyt olyan pontokat nézünk, amelyeknek a koordinátái közt negatív
számok is vannak. A legérdekesebb eset az, amikor a két vagy több pont koordinátáinak abszolút érteke
ugyanaz. Ekkor a képpontok egybeesnek, vagyis eredetileg különálló pontok összeragadnak. Ez a
transzformáció tehát nem topológiai.
Megint meg kell gondolni: a transzformáció az egész síkra, annak minden pontjára, nem pedig csak egy
alakzatra (bizonyos pontokra) vonatkozik. Nem arról van szó tehát, mintha a fenti L betűre topológiai
transzformációt adna meg , hanem arról, hogy az a példa nem volt alkalmas
transzformációnk nem topológiai voltának leleplezésére. Ez a paralelogramma azonban igen:
Ha csak a csúcsainak keressük meg a helyét, akkor úgy látszik, mintha téglalappá tette volna a koordináták
négyzetre emelése:
Feltűnő csak az, hogy a két alsó csúcs helye fölcserélődött: a bal alsó csúcs képe a téglalapnak jobb alsó csúcsa
lett, és a jobb alsóból lett a bal alsó csúcs. Hogy tisztábban lássuk, mi történt, figyeljük meg az oldalakon levő
egész koordinátájú pontok (vagyis rácspontok) helyének megváltozását is:
, , , , ,
, ,
, , , , ,
, ,
98
(Az és a szakaszok kivételével görbe íveket rajzoltunk, mert két-két pont között fölvett
közbülső pontok képét sohasem találjuk a képpontok összekötő szakaszán, kivéve és , és
közt.)
A transzformáció nem topológiai, mert ragasztással járt: E és I képe, H és L képe és még két pont képe egy-egy
ponttá ragadt össze. Ezek éppen a paralelogrammának azok a pontjai, amelynek a koordinátái egyenlő abszolút
értékűek. (A meg nem jelölt összeragadt pontpár a két ferde oldal középpontja: és
, képpontjuk .)
Elkerülhetjük a pontok egybeesését, ha nem négyzetre, hanem köbre emeljük a koordinátákat,
vagy ha más módon gondoskodunk arról, hogy a képpontok koordinátái megtartsák az eredeti előjeleket
(valójában szignumukat: negatívból negatív, pozitívból pozitív, 0-ból 0 legyen):
Ezek ugyan topológiai transzformációk, de nem egyenestartók: három olyan pontnak a képe, amelyek maguk
egy egyenesen vannak, nincs minden esetben egy egyenesen. Például az utóbbi transzformáció az előbbi
paralelogramma képén hasonló íveket hoz létre, mint , csak éppen ezek az
ívek nincsenek úgy „behajtogatva”, mint ott:
Más egyszerű formulával megadható transzformációról viszont azt sejtik a tanulók – bebizonyítani nem tudják,
de ellenpéldát sem találnak – hogy egyenestartó. Ilyenek például
általában
ahol , , és konstansok (számok). Ezek az affinitások.
Ezek alapján már meg lehet kísérelni azt is, hogy a tanult transzformációkról egyetlen áttekintő képet rajzoljunk,
valahogy így:
99
(identitás) helyben hagyás.
A térbeli transzformációk osztályozásában az egybevágóságon belüli rész egy kicsit más (például az egyenesre
való tükrözés ott az egyenes körüli forgatásnak speciális esete, viszont a síkra, és a pontra való tükrözések nem
tartoznak a forgatások közé), de az ábra többi része ugyanilyen lenne.
Az ábra azt mutatja, hogy a síkbeli transzformációk közül
a) az affinitások mind topológiai transzformációk,
b) a hasonlóságok mind affinitások, így mind topológiai transzformációk is,
c) az egybevágóságok mind hasonlóságok, így mind affinitások és egyúttal topológiai transzformációk is,
d) az egyenesre való tükrözések, az eltolások és a forgatások mind egybevágóságok, így mind hasonlóságok stb.
e) a pontra való tükrözések mind forgatások, így…
Már láttunk példát
nem topológiai transzformációra,
olyan topológiai transzformációra, amely nem affinitás, olyan affinitásra, amely nem hasonlóság,
olyan hasonlóságra, amely nem egybevágóság,
olyan forgatásra, amely nem pontra vonatkozó tükrözés.
Megkérdezhetjük a tanulókat, tudnak-e példát mondani olyan egybevágóságra, amely sem nem eltolás, sem nem
forgatás, sem nem tükrözés.
Az ábra mutat egy ilyet:
100
Valójában az ábra csak egyetlen alakzatot és a képét mutatja. Ez még nem határozza meg a transzformációt.
Meg kell mondanunk vagy formulával le kell írnunk, hogy mi történik a sík minden egyes – vagyis tetszőleges
– pontjával, csak akkor tekinthetjük a transzformációt adottnak. Az eddigiek alapján ez már nem
nehéz: az koordinátákat -gyel szoroztuk, az koordinátákat 1-gyel növeltük.
101
5. fejezet - KOMBINATORIKA,
VALÓSZÍNŰSÉG, STATISZTIKA
1. A kombinatorikus gondolkozásmód fejlesztésének
lépcsőfokai
A kombinatorika nem az ismétlés nélküli és ismétléses permutációk, variációk és kombinációk tana. Nem is
csak a rájuk visszavezethető feladatok összessége vagy elméleti háttere. Egy lehetséges leírása – nem is a
legbővebb – az, hogy véges halmazok leszámlálási problémái tartoznak hozzá. Kimeríthetetlen problémakör ez;
a felsorolt hat „klasszikus” feladattípus csak mintát ad belőlük, és rajtuk túlmenő feladatokkal már az alsó
osztályokban is bőven foglalkozhattak a gyerekek. De a kombinatorika – mint általában a matematika –
tanulásában nem is az az elsőrendű cél, hogy meghatározott feladatok megoldási módját megtanulják a diákok,
hanem sokkal inkább az, hogy ismeretlen feladatok megoldásába is bele tudjanak vágni. Nem alaptalan az a
bírálat (Lovász László–Gács Péter: Algoritmusok, Műszaki Könyvkiadó, 1978, 10. oldal) – bár igyekszünk,
hogy veszítsen jogosságából –, amely szerint „Az általános iskolai matematikaanyag, de még részben a
középiskolai is, főként algoritmusokat tanít … gyakran felvetődő feladatok megoldására… Véleményünk
azonban az, hogy az emberi szellemi tevékenység lényege nem algoritmusok végrehajtása, hanem algoritmusok
alkotása”. ők is elismerik azonban, hogy „bizonyos alapvető algoritmusokat (összeadás, szorzás) mindenkinek
ismernie kell” – ha nem is feltétlenül a legszokottabb formájukat.
A kombinatorikában is hasznos bizonyos szabványfeladatok ismerete, magukért a feladatokért is, de még inkább
a kombinatorikus gondolkozásmód eszközeként.
Vázoljuk azokat a lépcsőfokokat, amelyeken a tanulók az alsó osztályokban elindulhatnak.
1. Adott feltételeknek megfelelő egy vagy több eset előállítása. (Az „eset” szó nagyon általános: jelenthet
építőkockákból felépített tornyot, vagonokból összetett vonatot, betűkből, számjegyekből összeállított szót vagy
számot, de akár halmazokat is – ahol tehát az elemek sorrendje nem számít –, például egy halmaz bizonyos
tulajdonságú részhalmazokra való felbontását stb.)
2. Minél több eset előállítása, mégpedig csupa különböző eseté. Ha az esetek száma nő, akkor
megkülönböztetésük egyre nehezebbé válik, s így gyakran előfordul, hogy az ismétlődések miatt a tanulók több
különböző esetet találnak, mint ahány van.
3. Az összes lehetséges eset megtalálása. Ha kevés eset van, akkor a tanulók egy kis szerencsével véletlenül is
rábukkanhatnak mindre, például három elem hat permutációjára. A sok eset közt való eligazodás rászorítja a
tanulókat a rendszerezésre; és gyakran éppen a rendszerezés – például sorba állítás – révén derül ki, milyen
esetek hiányoznak még vagy melyek ismétlődnek. A következő pont tehát gyakran megelőzi a most említettet.
4. Az esetek rendezése egy vagy több szempont szerint: sorba rendezés, két- vagy háromdimenziós elrendezés.
(Például kétszintes tornyok készültek piros, kék és sárga elemekből. Az első sorba azok kerülnek, amelyek fölül
pirosak, a másodikba azok, amelyek fölül kékek, a harmadikba a fölül sárgák. Az első oszlopba kerülnek az alul
pirosak, a másodikba az alul kékek, a harmadikba az alul sárgák. Így mindjárt látni lehet, hogy a lehetséges
esetek száma 9. Háromszintes tornyok ilyenféle elrendezéséhez egy harmadik dimenzió is kell, például más-más
alapsíkra épülnek a tornyok aszerint, hogy milyen színű a középső elemük.)
5. Az esetek számának keresése. (Már nem építenek fel minden tornyot – mert túl sok volna, unalmas volna,
nincs is elég építőelem –, hanem egy idő után csak elképzelik a többit, és megállapítják, hánynak kell lennie.)
6. Szemléleti tartalmukban különböző, de matematikailag egyező feladatok megoldása. (Dienes Zoltán nevéhez
fűződik a szemléleti változatosság – perceptív variabilitás – elve. Az érett matematikai gondolkozás egyik
legfőbb jellemzője az absztrakció magas foka: szemléleti tartalmukban nagyon különböző feladattípusok közös
vonásainak felismerése, az absztrakt matematikai gondolat alkalmazása látszólag nagyon különböző esetekben.
Az alábbiakban erre néhány példát mutatunk.)
7. A matematikai változók rendszeres változtatása. (Ez a Dienes-féle matematikai változatosság elve.) Például
nemcsak 2 és 3 szintű tornyokat építenek, hanem 1, 2, 3, 4, … szintűeket, 1, 2, 3, 4, … színű elemekből;
102
KOMBINATORIKA,
mindegyik esetben megállapítják a lehetőségek számát és ezeket a számokat rendezik el táblázatosan. Ennek
egyik célszerű módja a munkamegosztás: az üres táblázat a táblára vagy falra kerül, egy-egy tanuló vagy csoport
más-más mező kitöltését – az odavaló szám megállapítását – vállalja.
8. A táblázatban levő számok közti összefüggések felismerése, ennek alapján a táblázat folytatása a szemléletre
való hivatkozás nélkül is. A számok közti összefüggések felismerésének jó eszköze az egy sorban vagy egy
oszlopban levő szomszédos számok különbségének vagy hányadosának vizsgálata.
9. Az ilyen összefüggések magyarázata a számok jelentése alapján.
10. A felismert törvényszerűségek képletbe foglalása. Ha a kombinatorika tanulásakor az előző lépcsőfokok

nagy része hiányzik, és ide próbálják egyszerre felugratni a diákokat, akkor érthető, ha még a hat alapeset
megtanítása is nehézséget okoz.
1.1. Néhány példa a kombinatorikus gondolkozásmód

fejlesztésére
Általában a 4. osztálytól érlelődhet az a bizonyítási módszer, amelyet a gyerekek nagyobb része 6. osztályban
már képes végigjárni. 4.-ben az adatok rendszeres és tudatos változtatásával sorozatokat, táblázatokat kezdenek
fölépíteni. Ezek a tevékenységek vezetik aztán őket az általános összefüggésekre vonatkozó sejtések
kimondásához.
1. Egy érmét földobok egyszer: F vagy I,
kétszer: FF, FI, IF, II,
háromszor:
Fa-diagrammal is ábrázolják:
2. Ebből a három számkártyából csak egy-egy van. Hány háromjegyű számot lehet készíteni
belőlük? Írd le!
Írd le valamilyen „szép” rendben is!
103
KOMBINATORIKA,
Négy számkártyád van: Hány négyjegyű számot lehet kirakni belőlük?
Hány olyan négyjegyű számot lehet készíteni, amelyik 1-gyel kezdődik? (Írd le!)
Hány olyan szám van, amelyik 2-vel kezdődik? (Írd le!) Hány 5-tel kezdődő szám van?
És hány 8-cal kezdődő?
Öt és hat számkártyával is hasonló gondolatmenetet követve megkeresik a lehetőségek számát.
3. Rakd ki a piros rudat, ahányféleképpen csak lehet!
Összesen: 8 lehetőség.
Rakd ki a többi rudat is!
f. r. vk. p. c. l. fek. bordó sk. n.

1 2 4 8 16
Megszületik a sejtés: mindig kétszer annyiféleképpen lehet kirakni, mint az előzőt stb.
Ezekre a sejtésekre érdemes visszatérni és konkrét feladatok esetén keresni az okát a vélt törvényszerűségeknek.
Legutóbbi példánk újbóli eljátszása után próbálják azt megállapítani, hogy miképpen lesz a 4 centis (piros) rúd
egy kirakásából mindig pontosan kettő, amikor 1 centivel hosszabb rudat készítenek belőle.
(Például úgy, hogy egyszer az alsó rudat eggyel hosszabbra cserélik, egyszer hozzátoldanak alul egy fehéret:)
Talán még azt is látják néhányan, hogy ez a citromsárga rúdnak csupa különböző kirakásához vezet (hiszen
különböző 4 centisekből indultunk, illetve az egyezőket különböző módon hosszabbítottuk meg). És azt is át
tudják gondolni, hogy – ha az előbb (a pirosaknál) megvolt minden lehetőség, akkor – ezzel az eljárással az 5
centiseknél is megtalálják az összes kirakást.
Alsóbb osztályokban olyan feladatokkal, feladatsorokkal is találkozhattak, amelyekben az összeadás-szabály

adja az általános megoldást. Újra elővehetjük ezeket a régebbi feladatokat, és elindulhatunk az igazolás konkrét
lépéseivel.
4. A nyilak irányában haladva hányféleképpen juthatok az -ból a -be?
104
KOMBINATORIKA,
Az összes út bejárása -tól -ig elég nehéz az utak „kuszasága” miatt, próbálgassanak a gyerekek, hadd
érezzék maguk is szükségét valami rendszeres áttekintésnek. Például bejárhatják úgy, hogy mindig (mindegyik
lépésnél) a felsőbb nyilat járják be előbb, aztán az alsóbbakat.
Így az utak a következők lesznek:
1. 2. 3.
4. 5. 6.
7. 8. 9.
10. 11. 12.
13. 14. 15.
Ez azonban csak arra jó módszer, hogy elvben akármiféle hasonló úthálózatot be tudjanak járni, de nagyon
hosszú utakra gyakorlatilag használhatatlan. (Adjunk ilyen nagyon hosszú utakat is!)
Kezdjük el visszagöngyölíteni az utat: honnan juthatok -be? -ből és -ból. Ahányféleképpen -be
juthatok: meg még ahányféleképpen -ba: , összesen ennyiféleképpen juthatok -be.
. -be annyiféleképpen jutok, ahányféleképpen -be és ahányféleképpen -be, -ba pedig
-ből -ből és -ből juthatok… Ezt a gondolatot akkor már érdemes elölről végigkövetni.
Mindegyik betűhöz -ból indulva azt a számot írjuk, ahányféleképpen addig el lehet jutni. Ez a szám pedig
azokhoz a pontokhoz írt számoknak az összege lesz, amelyekből nyíl vezet ebbe a pontba:
5. Bea elindul a hét lépcsőn fölfelé. Amikor fölér, visszaszalad. Másképpen is mehet: tud 2 fokot is lépni
egyszerre. Aztán újra és újra felmegy, mindig másféleképpen. Hányszor mehet mindig újféle módon? (3
lépcsőfokot nem tud egyszerre lépni.)
Léphet egyszer 2 fokot:
105
KOMBINATORIKA,
kétszer 2 fokot: háromszor 2 fokot:
Másféleképpen nem mehet. Ez 21 lehetőség.
6 lépcsőn hányféleképpen mehetne?
Ötön? Négyen? Hármon? Vagy hosszabb lépcsősorokon: 8, 9, 10, … fokúakon?
Gyűjtsék össze a lehetőségeket, és írják táblázatba (sorozatba) a lehetőségek számát!
Ennyi 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
fok
Ennyi 1 2 3 5 8 13 21 34
lehetősé
g
A megsejtett szabály a kialakuló sorozatra: minden szám az előző kettő összege.
Miből adódik ez a lépcsős feladatban?
A hetedik fokot kétféleképpen éri el Bea: vagy a hatodikról lép egyet, vagy az ötödikről kettőt.
Azaz annyiféleképpen járhatja be a 7 fokú lépcsősort, ahányféleképpen az 5.-re meg ahányféleképpen a 6.-ra jut.
Annyiféleképpen járhatja be a 6 fokú lépcsősort, ahányféleképpen a 4 meg ahányféleképpen az 5 fokút, …
6. A színes rudakat szőnyegezzük fehér és rózsaszín rudakból. Az előző feladat pontos megfelelője: Pl. az 5
centiset a 4-esből egy fehér hozzátoldásával kapjuk vagy a 3-ból egy rózsaszínűvel:
106
KOMBINATORIKA,
A színes rudakat szőnyegezzük fehér, rózsaszín és világoskék rudakkal.
Hogyan folytatható egy ilyen sorozat:
Az 5 centis rúd származhat a 4 centis rudakból egy fehér hozzátoldásával (7 ilyen van), a 3 centisekből egy-egy
rózsaszínű hozzátoldásával (4 ilyen van) és a 2 centisekből egy-egy világoskékkel megtoldva (ilyenből 2 van).
A következő feladatnál két feltétel független változtatásával már kétdimenziós táblázathoz jutunk.
7. 5 gyöngyből: piros, sárga, zöld, kék és fehér színűekből 2-t választunk. Hányféle pár állítható össze?
Így is átláthatják: és így is:
107
KOMBINATORIKA,
(ahányféleképpen 2-2 összeköthető)
Változtassuk a kiválasztott gyöngyök számát!
Ennyit válas 1 2 3 4 5 (6) …

ztunk
Ennyi 5 10 10 5 1 (0) …
lehetőség
Változtassuk az összes gyöngy számát!
Ennyit 1 2 3 4 5 6 7 8 9
választu
nk
Az össze 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0
s gyöngy 2 2 1 0 0 0 0 0 0 0
száma
3 3 3 1 0 0 0 0 0 0
4 4 6 4 1 0 0 0 0 0
5 5 10 10 5 1 0 0 0 0
6 6 15 20 15 6 1 0 0 0
7 7 21 35 35 21 7 1 0 0
8 8 28 56 70 56 28 8 1 0
9 9 36 84 126 126 84 36 9 1
2. A felismert kombinatorikus összefüggések

bizonyítása, kiterjesztése
A kombinatorikai feladatok kapcsán alsóbb osztályokban többször előfordul, hogy a gyerekek csupán megsejtik
hány megoldás lesz, ha kiterjesztenek vagy átalakítanak egy feladatot, de sejtéseiket nem tudták vagy nem is
akarják bebizonyítani. A 7–8. osztályban már bizonyításokra is sor kerülhet.
Elsőnek vegyünk példát kombinatorikai bizonyításra a színes rudak készletével kapcsolatban.
Például: Rakjuk ki színes rudakkal az 1, 2, 3, 4, … egységnyi hosszúságú rudakat! Egy-egy rúdnak hányféle
kirakása lehetséges?
Az eddigi kirakásokból az lehet a sejtésünk, hogy a kirakásokhoz az 1, 2, 4, 8, 16, … sorozat tartozik. Lehet,
hogy nem jó ez a sejtésünk. Ellenőrizzük az 5 egység hosszú rúd kirakását! Azt várjuk, hogy 16-féleképpen
rakható ki.
108
KOMBINATORIKA,
Valóban annyi a kirakások száma. Sejtésünk igazolásához azonban valamilyen kapcsolatot kell találnunk a
kirakások és a „megduplázódás” között. Egy megoldási ötlet lehet a következő:
Csoportosítsuk a kirakásokat úgy, hogy az emlékeztessen az előző hosszúságú rúd kirakásához:
Megfigyelhetjük, hogy egy-egy rúd kirakását úgy is elvégezhetjük, hogy a nála eggyel kisebb rúd minden egyes
kirakása után teszünk egy egységnyi rudat, a nála kettővel kisebb rúd minden egyes kirakása után egy
kétegységnyi rudat, és így tovább. Felhasználjuk az összes eddigi kirakást egyszer, és még maga a rúd is jelent
egy kirakást.
Tehát például az 5 egység hosszú rúdnak különböző

kirakása van. Természetesen eddig még csak azt látjuk, hogy ezzel a módszerrel valóban a kívánt rudak
kirakásaihoz jutunk, de nem látjuk át azt, hogy nem kaphatjuk-e meg ezzel a módszerrel többször is az egyes
kirakásokat. Azt, hogy az előállított kirakások mind különbözőek az biztosítja, hogy a jobb szélére tettük mindig
a „toldást” és az előző kirakások pedig mind különbözők voltak.
Az előző egyenlőséget más alakban írva:
Éppen egy olyan felírási módot kaptunk, amelyről leolvasható, hogy ha kettő nulladik hatványához egymás után
hozzáadjuk a kettő-hatványokat egy kiválasztott kettő-hatványig, és még hozzáadunk 1-et, akkor a következő
kettő-hatványt kapjuk meg.
Tehát a sorozat további folytatása most már jogosan: 32, 64, 128 …
Általános alakban: az egység hosszúságú rúd különböző kirakásainak száma: .
Megjegyzés: Amit most kimondtunk a kettő-hatványokkal kapcsolatban, azt már az előző években
felhasználhattuk az „ujj-számolással” és a kettes számrendszerrel kapcsolatban. Például:
109
KOMBINATORIKA,
Ugyancsak eljuthatunk a bizonyítás gondolatához a most következő kombinatorikai feladatsorozatnál is:
Rakjuk ki az 1, 2, 3, 4, 5, … egységnyi hosszúságú rudakat!
A kirakáshoz csak 1 és 2 egységnyi rudakat használhatunk fel. Egy-egy rúdnak hány különböző kirakása
lehetséges?
A különféle kirakások száma ismerős kezdetű sorozatot ad. Egyegy szám éppen az előzők segítségével
megadható, ha már 3 egységnyi vagy annál nagyobb rudat rakunk ki: az előző két rúd különféle kirakásainak
összege; tehát Fibonacci-számokhoz jutunk.
Ezt a sejtést azonban ismét le kell fordítanunk a kirakások nyelvére, hogy meggyőződhessünk arról, hogy a
feladat és a Fibonacci-számok között valóban szoros kapcsolat állhat fenn.
Rendezzük ismét a kirakásokat, mégpedig úgy, hogy egy rúd kirakásaiból először válogassuk ki azokat a
kirakásokat, amelyek ugyanúgy kezdődnek, mint a nála kettővel kisebb rúd kirakásai, majd utána azokat,
amelyek ugyanúgy kezdődnek, mint a nála eggyel kisebb rúd kirakásai!
Ezekből a rendezésekből kiolvasható, hogy egy rúdnál kettővel kisebb rúd összes kirakását meg kellett toldani
egy 2 egységnyi rúddal, és nem is végződhet egy rúdnak több kirakása 2 egységnyi rúddal, mint
ahányféleképpen a nála kettővel kisebb rudat a feltételeknek megfelelően ki lehet rakni.
Hasonlóan, a nála eggyel kisebb rúd minden egyes kirakását egy 1 egységnyi rúddal toldottuk meg, és így
eljutottunk a rúd összes olyan kirakásához, ami 1-es rúddal végződik. Azt, hogy ezzel a módszerrel nem
állítottuk elő a rúd egyes kirakásait többször is, az biztosítja ismét, hogy az előző rudak kirakásai mind
különbözők voltak.
3. A Pascal-háromszög szimmetriája
110
KOMBINATORIKA,
A Pascal-háromszög a kombinációk vagyis kiválasztások számát adja meg. Halmaznyelven: az elemű
halmaz elemű részhalmazainak számát minden -re és -ra. Ennek a jele , vagyis „ alatt
”. Például , mint az ábra mutatja:
Az ábra az öt elemből kiválasztható párok – az ötelemű halmaz kételemű részhalmazai – számát mutatja úgy,
hogy a kiválasztott párokat összekötöttük. Minden lehetséges párt megkaptunk, mert minden lehetséges
összekötő vonalat meghúztunk, az ötszög oldalait is és átlóit is.
Ha nem két-, hanem háromelemű halmazokat választunk ki az ötelemű halmazból, akkor összekötő vonalak
helyett például bevonalkázhatjuk a kiválasztott pontok által határolt háromszöget. Egyetlen ábrán néhány
háromszöggel ezt még megtehetnénk, de az összes lehetőséget még különböző fajtájú vagy színű
vonalkázásokkal is nehéz lenne megkülönböztetni. Jobb külön-külön lerajzolni az egyes kiválasztásokat. Ezt
akkor is megtehetjük, ha párokat vagy egyelemű halmazokat választunk ki. Ábránk a négy- és ötelemű
halmazok kiválasztását is mutatja.
Ez a szemléltetés nem mutatja közvetlenül, miért van ugyananynyi kételemű részhalmaz, mint háromelemű és
egyelemű, mint négyelemű. Az utóbbinak könnyebb észrevenni a magyarázatát: a fölső sor mindegyik ötszögét
összepárosíthatjuk a negyedik sornak egy olyan ötszögével, amelyben azt a csúcsot hagytuk ki, amit fönt
megjelöltünk. Ugyanígy összepárosíthatjuk a második és a harmadik sor ötszögeit is: a másodikban az összekötő
vonal két csúcs megjelölését (kiválasztását) jelenti, a harmadik sorban egy háromszög bevonalkázásakor
nemcsak ennek a csúcsait választottuk ki, hanem a többi két csúcsot is. A kihagyás is kiválasztást jelent. Ez a
mondat azonban csak annak mond valamit, akinek már valami tapasztalata, élménye fűződik hozzá.
Mi a párja a bevonalkázott ötszögnek – vagyis mind az öt csúcs kiválasztásának? Az az egyetlen eset, amikor
semelyiket sem választjuk ki. Rajzban:
111
KOMBINATORIKA,
Ezek a rajzok a Pascal-háromszög 5-ös sorának a szimmetriáját mutatják, de ugyanilyen megfontolások

igazolják a többi sor szimmetriáját is. A szimmetria kiemelésére az egyébként indokolt táblázatalakot
módosítani szokás:
Ez volna a táblázatalak: de ez jobban kiemeli a szimmetriát:
Az első oszlopban levő 1-ek indokolására nem elég az, hogy „csak így lesz szimmetrikus a táblázat”, de ez az
esztétikai igényünk, hogy teljesebb legyen a szabályosság, mégis ösztönözhet arra, hogy gondoljuk át ezt az
esetet és jussunk el a logikai megkülönböztetésig lehetetlen feladat közt (ha lehetetlen, akkor 0-féle mód van az
elvégzésére, például 2 elem közül 3-nak a kiválasztása) és a közt, hogy nem csinálunk semmit (egy elemet sem
választunk ki). Semmit sem csinálni, egyet sem választani, ez nem lehetetlen feladat, hanem pontosan egy
lehetőség. Akkor is, ha van eleme a halmaznak, akkor is, ha nincs, vagyis ha 0 elem közül választunk ki 0
elemet, üres halmaznak választjuk ki az üres részhalmazát. Minden halmaznak részhalmaza az üres halmaz és
részhalmaza maga a halmaz is. Az üres halmaznak is részhalmaza az üres halmaz és részhalmaza önmaga, de ez
a két részhalmaza ugyanaz; aki megértette, hogy minden számnak osztója 1 és önmaga, de az 1 esetében ez
ugyanazt jelenti, annak ez a gondolat nem új. Az ilyen nagyon általános formában való fogalmazás („Minden
halmaznak…”) mégis nehéz lehet a diákoknak, különösen, ha a halmazról alkotott fogalmuk túlságosan sekélyes
(például azt hiszik, hogy a halmaz, az valamiféle karika). A halmaz sokféle megjelenítése segít elmélyíteni a
fogalmat. Az ötszög, amelynek egyik csúcsát sem jelölték meg, egy kicsit más oldalról világítja meg az ötelemű
halmaz üres részhalmazának fogalmát, mint az, hogy öt tárgy van előttem és mutatom, hogy most egyet sem
választok. Megint más megjelenítés az, hogy kétféle színű építőkövekből – lehetnek azok fehér papírral bevont
és be nem vont gyufaskatulyák is – tornyokat építünk, mindegyiket öt darabból, minden lehetséges módon.
112
KOMBINATORIKA,
A tornyokat aszerint csoportosítottuk, hogy hány világos színű emeletük van, 5-től 0-ig (illetve hány sötét színű,
0-tól 5-ig). Az egy-egy csoportba tartozók száma sorra 1, 5, 10, 10, 5, 1. Megint a Pascal-háromszög 5-ös sora.
Mit választottunk itt ki? Azokat az emeleteket, amelyek világos színt kapnak, vagy amelyek sötétet. Vagy ha
más színeket használunk, akkor például pirosat, illetve kéket. A szimmetria még jobban látszik itt. (Mellesleg az
is, hogy az ismétlés nélküli kombinációk az ismétléses permutációk speciális eseteinek tekinthetők: kétféle
elemből van összesen , az egyik féléből , a másik féléből . A lehetőségek száma
. Ezek természetesen nem az általános iskolások várható ismeretanyagához és
kifejezésmódjához mért megjegyzések.)
3.1. A Pascal-háromszög néhány más tulajdonsága

Az alábbi tulajdonságok közt vannak nagyon ismertek és fontosak és vannak kevésbé ismertek, inkább
érdekesek, mint fontosak. A határt nehéz megvonni. A kevésbé fontos tulajdonságokat is jól felhasználhatjuk az
érdeklődőbb tanulók külön foglalkoztatásában. Kis segítséggel felfedezhetik egyiket a másik után, kereshetnek
újakat, megpróbálkozhatnak a bizonyításukkal is (bár ehhez általában több algebrai ismeret és a binomiális
együtthatóknak faktoriálisokkal való kifejezése – az a bizonyos –

is szükséges).
a) Az összeadási tulajdonságot jól ismerik a tanulók, de azt már kevesebben, hogy mi a magyarázata. Fel lehet
fogni a Pascal-háromszöget úgy is, hogy az összeadási tulajdonsággal definiáljuk: leírunk egy 1-est, mellé 0-kat
írunk (vagy képzelünk) mindkét oldalon, és kétkét szomszédos szám összegét a kettő alá középre írjuk. Ez a
Pascal-háromszög képzésének szabálya. Rekurzív definíciónak is mondhatnánk (bár nem szívesen használunk
ilyen nagy szavakat egy intuitív fogalomra, amelyben számok mellett jeleik síkbeli elrendezéséről is szó van:
számtan és geometria szokatlan keveréke). Ekkor azonban az szorul bizonyításra, hogy a Pascal-háromszög
számai mit jelentenek (kiválasztások számát). Induljunk ki hát inkább abból, hogy a kiválasztások számát
táblázatba foglaljuk ( elemű halmaz elemű részhalmazainak száma valamilyen -ig és -ig), és a
táblázat kitöltése közben megfigyelhető összeadási tulajdonságnak keressük a magyarázatát, mégpedig nem is
csak a táblázatbeli értékekre, hanem minden esetre érvényesen. Miért van például az ötelemű halmaznak annyi
kételemű részhalmaza, mint ahány egyelemű és kételemű részhalmaza együttesen van a négyelemű halmaznak?
113
KOMBINATORIKA,
Toronyépítéssel: miért lehet éppen annyi ötszintű tornyot építeni két sötéttel, mint ahány négyszintűt egy és két
sötéttel együttesen? (Lásd az ábrákat!) A megépített tornyok összehasonlításával, párokba állításával
könnyebben rá lehet jönni erre, mint ilyen támasz nélkül (de aki enélkül is rá tud jönni, annak az az értékesebb
megoldási mód, amely csak a képzeletét foglalkoztatja, a kezeit nem). A párba állítás azt jelenti: megkeressük
minden ötszintes toronynak a négyszintes párját. Kiindulhatunk a fordított irányból is. A fontos az, hogy végül
egy-egyértelmű legyen a párosítás: mert ez mutatja, hogy. ugyanannyi négyszintes van (egy vagy két sötét
szinttel), mint ahány ötszintes (mindegyik éppen két sötéttel). Az is fontos továbbá, hogy kiderüljön: nemcsak
ezekkel a számokkal igaz a megfigyelt tulajdonság, hanem bármely szám egyenlő
és összegével. A párosítás szempontja például az lehet, hogy mindegyik 5 szintes (

szintes) toronynak levesszük a legfölső emeletét. Így 4 szintes ( szintes) tornyokat kapunk.
Mégpedig részben olyanokat, amelyekben eggyel kevesebb sötét emelet van (ha sötétet vettünk le, az volt fölül),
részben olyanokat, amelyekben ugyanannyi (ha világos volt a legfölső emelet). Kiindulhatunk a
négyszintesekből is: amelyikben egy sötét szint van, arra egy másik sötétet teszünk, így már kettő lesz,
amelyikben kettő, arra világosat teszünk, hogy kettő maradjon. Akármelyik irányban nézzük, könnyű
átgondolni, hogy csupa különböző tornyot kapunk, csupa olyan tulajdonságút, amilyent kell, és mindegyiket
megkapjuk. (Ez az utóbbi abból következik, hogy mindkét irányban elindulva a mondott tulajdonságú toronyhoz
jutunk: egy sem maradhat ki odaérkezéskor, mert hiszen a fordított irányban abból kiindulva nem érnénk
célhoz.)
Egy-egy ilyen bizonyítást – éppúgy, mint más matematikai gondolatokat – tapasztalatai alapján egy hetedikes
sőt fiatalabb gyerek is átlát, de a bizonyítás mélységéig, szabatos megfogalmazásáig csak lassanként jut el. Nem
az 5-ről és 2-ről -re és -ra való általánosítás a nehéz itt, hanem annak végiggondolása, ami pedig a
kölcsönösen egyértelmű párosításban benne van, hogy bármelyik irányban indulnak el, egy toronyból egy
tornyot kapnak, sem többet, sem kevesebbet, és pontosan olyan tulajdonságút, amilyent a feladat kíván.
b) Sorok összege: , , ,
stb. A számok jelentése alapján érthető: ha a halmaznak (pl. 3) eleme van, és nem azt
kérdezem, hogy hányféleképpen lehet kiválasztani közülük (például 2) elemet, hanem azt, hogy
darabszámtól függetlenül hányféle kiválasztás lehetséges, beleértve azt is, hogy egyet sem választok ki és azt is,
hogy minden elemet kiválasztok, akkor sorra veszem az elemeket, és megkérdezem mindegyikről, kiválasszam-
e vagy nem. Az első elemre vonatkozóan két lehetőség van. A másodiknál megint kettő, akármi volt a döntés az
elsőnél. Ez már kétszer két vagyis négy eset. A harmadik elem megint megduplázza a döntések – vagyis az
esetek – számát és így tovább.
Ezt is jobban át lehet gondolni tevékenységhez kapcsolódva, például toronyépítéssel. A kérdés itt az: kétféle
színű építőköveink vannak, színeiktől eltekintve egyformák hány 5 szintes tornyot építhetünk összesen. A
legalsó szint lehet világos vagy sötét. Egyszintes épületből tehát kétfélét építhetünk. Ezeket tovább építhetjük
kétszintesekké, mégpedig a világosat is kétféleképpen (vagy világosat teszünk rá, vagy sötétet), a sötétet is
kétféleképpen. A harmadik szint megint megduplázza a lehetséges – egymástól különböző – tornyok számát.
Stb.
114
KOMBINATORIKA,
Ábránkon látható, hogy háromszintes tornyokból kétféle színnel 8 különbözőt lehet építeni, kétszintesből
négyet, egyszintesből kettőt. Nullaszintesből természetesen csak egyet lehet építeni, ábránkon ez is látszik –
mármint az üres helye. Nem építeni az is egy lehetőség, de a színek közt akkor nem válogathatunk.
c) Nemcsak 2 hatványait kaphatjuk meg a sorok d) „Harisnyatulajdonság” – ez az összeadási

összegezésével, hanem – ha ferde sorokat nézünk – a tulajdonságnak rokona, és belőle származtatható is. Ezt
Fibonacci-sorozat számait is: megint a Pascal-háromszög szimmetrikus alakján
mutatjuk meg:
Ez is megadja a Pascal-háromszög minden számát nála följebb levő, L betű szárában elhelyezkedő számok
összegeként.
e) Egy másik harisnyatulajdonság. A harisnya szára itt vízszintes, de megint ki kell érnie az 1-ig, a harisnya feje
viszont ferde:
f) A négyzetszámok kétféleképpen is ott rejtőznek a Pascal-háromszögben,
itt két-két szám összegeként: itt négy-négy szám összegeként:
115
KOMBINATORIKA,
4. A valószínűségi gondolkozásmód fejlesztésének

lépcsőfokai
Az alsó osztályokban valószínűségeket még nemigen számítanak a gyerekek, de megfigyelhették, hogy nem
biztos, de nem is lehetetlen események közt meg lehet különböztetni valószínűbbeket és kevésbé valószínűeket.
Valószínűségi gondolkozásuk fejlődésének első lépcsőfokait így írhatjuk le:
1. Megtanulnak különbséget tenni biztos, lehetetlen és esetleges (talán bekövetkező) események között. Ez
természetesen nem jelenti azt, hogy az esemény absztrakt fogalmával is megismerkednek.
2. Az utóbbi – esetleges, talán bekövetkező – eseményeket összehasonlítják, és állást foglalnak abban, hogy
véleményük szerint melyik a valószínűbb, illetve hogy egyenlően valószínűek-e. A valószínűségeknek ekkor még
nem adnak számértékeket, nincs hozzájuk mértékegységük, nem mérik, csupán összemérik őket, ahogy
összemérnek hosszúságokat vagy tömegeket is, anélkül hogy számmal fejeznék ki, mekkorák.
Amikor a tanulók két eseményről megpróbálják eldönteni, hogy melyik a valószínűbb, akkor vagy előzetesen
végzett kísérletek eredményeire hivatkoznak („a két kockán a pontok összege többször volt 9, mint 6”), vagy –
akár a kísérletezés megkezdése előtt is – a kísérleti eszköz fizikai tulajdonságai alapján ítélnek („a rózsaszín rúd
oldallapjai nagyobbak és négy oldallapja van, ezért valószínűbb, hogy valamelyik oldallapjára esik”; „a két
kockán a pontok összege többféle módon lehet 6, mint 9”). A klasszikus valószínűségszámításban csak az
utóbbinak van szerepe, azon belül is csak olyan események vizsgálatának, amelyek egyenlően valószínű elemi
eseményekből tevődnek össze. A gyakorlati alkalmazásokban azonban sokkal fontosabbak az olyan
valószínűségi problémák, ahol nem tételezhetünk fel egyenlően valószínű eseményeket, és ezért kezdettől fogva
nagyon ügyeljünk arra, hogy a tanulók valószínűségi gondolkozását ne szűkítsük le egy ilyen szűk speciális
esetre. Ezért a tanulók kezdettől fogva végezzenek olyan valószínűségi kísérleteket, ahol az események
valószínűségeit nem lehet egyenlően valószínű elemi események számának megállapításával egyszerűen
összehasonlítani. Még akkor is igyekezzünk előtérbe állítani a statisztikus – vagyis gyakoriságokon alapuló –
valószínűségfogalmat, ha az esemény egyenlően valószínű (jó közelítéssel olyannak feltételezhető) elemi
eseményekből tevődött össze. Csak utólag vizsgáltuk ezeket az egyenlően valószínű eseményeket, amikor
megpróbáljunk magyarázatot keresni arra, hogy miért következett be az egyik esemény gyakrabban, mint a
másik. Ilyenkor nemegyszer az derül ki, hogy a tapasztalat szerint gyakoribb esemény (például két kockával
dobva bizonyos esetekben a 9 a 6-tal szemben) nem törvényszerűen gyakoribb, csak esetlegesen volt az. A
kísérleti eredményeknek – gyakoriságoknak – és az egyenlő valószínűségekre építő megfontolásoknak ilyen
összehasonlítása segít kialakítani a tanulókban a valószínűségi törvények természetének megértését, még ha
egészen primitív szinten is.
3. Megtanulják megkülönböztetni a következőket: a) egy esemény sohasem fordult elő (akárhányszor végeztük el
a kísérletet, mindig valami más következett be), b) nem fordulhat elő (logikailag lehetetlen).
Ugyanúgy azt is, hogy mindig az az esemény következett be, és azt, hogy szükségszerűen mindig annak kell
bekövetkeznie.
Példa erre a megkülönböztetésre:
A nyolc különböző színű golyó sorrendje a doboz egyik részén – a szűk folyosón – nem változhat meg, a tágabb
részén a golyók összekeverednek és véletlenszerűen sorakoznak fel a többivel szemközt. Hány lesz közülük a
vele egyező színű golyóval szemben? Lehet 0, 1, 2, 3, 4 stb. Esetleg mind a 8, bár ez olyan valószínűtlen, hogy
gyakorlatilag nem fordul elő. De ha kinyitjuk a dobozt, akkor elrendezhetjük így a szélesebb részben levő
golyókat is, ez tehát nem logikai lehetetlenség. De az igen, hogy pontosan 7 golyó legyen a vele egyezővel
szemközt (ekkora dobozban, ilyen golyók).
116
KOMBINATORIKA,
4. Megtanulják megkülönböztetni azt, hogy hányszor várható egy esemény bekövetkezése (ha például százszor
végzünk el egy kísérletet) attól, hogy hányszor fog bekövetkezni.
Pontosan meg tudjuk mondani, hogy hányszor várható, de valójában bekövetkezhet többször is, kevesebbszer is;
a valóságos gyakoriság az elméleti várható érték körül véletlenszerűen ingadozik. (Később azt is megértik a
tanulók, hogy ennek a véletlen ingadozásnak szintén vannak pontosan leírható valószínűségi törvényei, de ezek
a valószínűségi törvények ismét olyanok, hogy a valóságos véletlen ingadozások az elméleti véletlen
ingadozásoktól eltérnek, ennek az eltérésnek ismét vannak törvényei stb.)
Ezen a szinten előbb burkolt, azután explicit formában is megjelenik a valószínűség számmal való kifejezése. Ha
ugyanis egy kísérletet – legyen az például két érme feldobása – százszor végeznek el, és egy bizonyos esemény,
például két fej megjelenése 28-szor következik be, pedig 25-ször volna várható, akkor ezek a számok, 28 és 25,
százalékban adják meg a fej megjelenésének relatív gyakoriságát, illetve valószínűségét. Ha -szer végzik el a
kísérletet és -szor következik be egy esemény, de elméleti megfontolások alapján (egyenlően valószínű
eseteket figyelembe véve) -szer lett volna várható a bekövetkezése, akkor a bekövetkezés relatív
gyakorisága és a valószínűsége. Bármi az , ezeket leírhatják nemcsak tört alakban, hanem – ha
kell, kerekítve – tizedes tört vagy százalék alakban is. A százalék alakból való kiindulás mellett szól az, hogy
100 kísérletvégzés (mondhatjuk így is: száz próba) eredménye elég hamar összegyűlik és már ad valami képet a
valószínűségekről. Ha csak 50-szer, 25-ször, 20-szor végzik el a kísérletet, akkor is könnyen meg tudják
állapítani arányossági következtetés útján, hogy mennyi az eseménynek 100-ra vonatkoztatott gyakorisága. Így
elég természetes az átmenet a 100-ra vonatkoztatott – vagyis százalékban, egész számmal kifejezett –
gyakoriságtól a 0 és 1 közötti számmal kifejezett relatív gyakoriságig. Az is természetes lesz, hogy ugyanezen a
skálán – vagyis 0 és 1 közötti számokkal – fejezzük ki a valószínűségeket is, amelyeknek a relatív gyakoriságok
közelítő értékei.
5. Megfigyelik, hogy a relatív gyakoriságok ingadozásai csökkennek, ha (a próbák száma) nő. Ha vannak
egyenlően valószínű elemi események, és ezekből ki lehet számítani a valószínűséget, akkor azt közelítik egyre
inkább; ha nincs, akkor is közelítenek valami számhoz, és akkor azt nevezzük valószínűségnek.
Azt, hogy pontosan milyen értelemben ingadoznak a valószínűség körül a relatív gyakoriságok és milyen
értelemben tartanak hozzá növekedésével, az általános iskolások aligha érthetik meg; ez ugyanis az analízis
határértékfogalmánál is bonyolultabb fogalom. De a kísérletek végeztetése és megbeszélése útján elérhetjük,
hogy lényegében helyes képük alakuljon ki erről.
6. Elkezdenek bizonyos valószínűségekből más valószínűségeket kiszámítani.
Az ábra egy összetett kísérletet mutat: két golyó húzása egymásután. Szorzással és (0,6 kiszámításakor)
összeadással állapítottunk meg valószínűségeket. A következő gondolatmenet alapján juthatnak el arra a
gondolatra, hogy itt valóban a valószínűségek szorzása vezet célra.
Ha százszor egymás után húznának egy golyót az öt közül, akkor körülbelül 60-szor húznának feketét,
körülbelül 40-szer fehéret. A következő golyó kihúzásakor a 60 húzásnak körülbelül a felében, 30 esetben, lesz
a második golyó is fekete, felében fehér lesz. Ez a 30 a 100 -ének a fele. -nek a fele
ugyanannyi, mint . A relatív gyakoriságokra mindez körülbelül igaz: ugyanezek a
valószínűségekre pontosan érvényesek.
Látható, hogy az ilyen valószínűségi megfontolások szorosan kapcsolódnak a számtani anyaghoz. Amellett
olyan példaanyagot adnak, ami segíti a számtani fogalmak jobb megértését is. Így a valószínűségre fordított idő
jelentékeny része a számtan szempontjából megtérül.
117
KOMBINATORIKA,
A valószínűségi kísérletek végzésekor a tanulók statisztikai megfigyeléseket tesznek, statisztikai úton közelítik
meg (illetve így is megközelítik) a valószínűség fogalmát.
4.1. Kimenetel, esemény

Ha elvégzünk egy valószínűségi kísérletet, például feldobunk egy kockát, akkor a kísérletnek vannak bizonyos
lehetséges kimenetelei (pl. a szokásos dobókockákkal 1, 2, 3, 4, 5 vagy 6 pontot dobhatunk), más néven: elemi
események.
Az események ezekből az elemi eseményekből tevődnek össze. Például: páros számot dobunk; 3-nál kisebb
számot dobunk; prímszámot dobunk; páros prímszámot dobunk.
A legutóbbit röviden így is mondhatjuk: 2-t dobunk. Egy-egy lehetséges kimenetel maga is esemény (mégpedig
elemi esemény). A lehetséges kockadobások halmaza ; ennek mindegyik
részhalmaza egy-egy esemény. Az egyelemű részhalmazok is, mint , , …, az üres halmaz is,
maga az halmaz is.
Nem könnyű megszokni az „esemény” szónak ilyen használatát. A kocka eshet úgy, hogy 2 pont van fölül, úgy
is, hogy 3, de miféle esemény a ? Bekövetkezhet ez egyáltalán?
Be, mégpedig akkor is, ha 2 az eredmény, akkor is, ha 3; akármelyik eset következett be, teljesült a
esemény. Arra kell törekednünk, hogy a tanulók meglássák a különbséget egy-egy lehetséges eset
(kimenetel, eredmény, elemi esemény) közt és a közt, amit eseménynek nevezünk.
Az esemény fogalmát meg lehet közelíteni egy kísérletre vonatkozó állítások, sejtések, fogadások útján. A
kocka csak egyféleképpen eshet, de lehet azt állítani vagy sejteni, vagy arra fogadni, hogy az eredmény –
például – 2 vagy 3 lesz. A lehetetlen esemény (üres halmaz) határeset: aki azt állítja vagy sejti, biztosan téved,
aki arra fogad, biztosan veszt. A másik határeset az összes lehetséges kimenetelből álló halmaz: aki azt állítja
vagy sejti, hogy 1 vagy 2 vagy 3 vagy 4 vagy 5 vagy 6 lesz az eredmény, az biztosan nem téved, aki erre fogad,
az biztosan nyer. Ha más kimenetelt is figyelembe veszünk, például ezt: „a sarkán áll meg”, akkor is igaz, hogy
aki az összes lehetséges kimenetelből álló halmazra fogad, az biztosan nyer, csak akkor még az ilyen eseteket is
az összes lehetséges kimenetel közé kell sorolni. De a nem egyértelmű eseteket általában kizárjuk: újra el kell
végezni a kísérletet, mert érvénytelen volt.
Ha egy kockával dobunk, akkor a kimenetelek száma 6, az eseményeké , mert mind a hat lehetséges
kimenetel külön-külön vagy hozzátartozik a részhalmazhoz vagy nem; ábránk csak az
részhalmaznak megfelelő ágat viszi végig, de ha az összes elágazást fölrajzolnánk, 64 ágat, és ezeknek
megfelelően 64 részhalmazt találnánk.
Benne van-e a részhalmazban?

az 1? a 2? a 3? a 4? az 5? a 6?
Ha két kockával dobunk, akkor hány kimenetel lehetséges? Erre a kérdésre már nem lehet olyan egyértelműen
válaszolni.
Megkülönböztethetjük a kimeneteleket a pontok lehetséges összege szerint:

. Ez 11 eset.
118
KOMBINATORIKA,
Megkülönböztethetjük ezt a 21 esetet:
Ebben az esetben nemcsak az összeget nézzük, hanem azt is, hogy mennyi van a két kockán külön-külön, de azt
nem, hogy például melyik kockán van 1, melyiken 2. (A két kockát nem különböztetjük meg. Egyformák,
egyszínűek, nem tudjuk, melyik az egyik, melyik a másik.)
Ha megkülönböztetjük a két kockát, akkor újabb esetek születnek: a duplákon kívül az összes többinek lesz egy-
egy párja is, pl.
összesen 36 kimenetel. Hogy éppen 36, azt a legkönnyebben egy ilyen elrendezésből lehet látni:
Tőlünk függ, hogy 11, 21 vagy 36 kimenetelt különböztetünk-e meg. (Szokás ilyen esetben 11, 21, illetve 36
elemű eseménytérről beszélni.) Ha ezt eldöntöttük, akkor ezzel már rögzítettük a lehetséges események számát
is: , , illetve . Más módokat is kigondolhatnánk a kimenetelek megkülönböztetésére
(például a pontok számának összege helyett nézhetnénk a szorzatukat, a különbségüket, …), és akkor ennek
megfelelő lenne a lehetséges események száma.
A bonyodalmak keresése helyett érdemesebb arra gondolni, mire is való az eseménytér: valószínűségek
kiszámítására.
Ha egy kockával dobunk – és feltételezzük, hogy a kocka szabályos –, akkor nagyon egyszerűen
megállapíthatjuk egy esemény valószínűségét; elég annyit tudnunk, hogy hány elemi eseményből áll. Mind a hat
elemi esemény egyenlően valószínű, mindegyiknek a valószínűsége. Az eseménynek
, vagyis a valószínűsége, mert két elemi – egyenként valószínűségű –
eseményből tevődik össze. És így tovább.
Ha két kockával dobunk, akkor is érdemes úgy választani ki az elemi eseményeket, hogy mindegyiknek
ugyanakkora legyen a valószínűsége, ha ugyan ez lehetséges.
Lehetséges, és akkor valósul meg, ha 36 elemi eseményt különböztetünk meg. Ha például egy fehér és egy piros
kockával dobunk, akkor az hatféleképpen eshet, egyaránt valószínűséggel; akárhogy esik a piros
kocka – pl. 1 lesz rajta –, a fehér kocka is hatféleképpen eshet, és ezeknek is egyenlő a valószínűsége. Így azon
belül, hogy a pirossal 1-et dobunk (a valószínűsége ), a fehér kocka esése szerint hat kimenetelt
különböztetünk meg, és mindegyiknek a valószínűsége külön-külön -nak a hatoda, .
Ugyanígy azon belül is hat eset van, hogy 2-t dobunk a pirossal, és így tovább: mind a 36 eset egyező
valószínűségű, mindegyiknek a valószínűsége.
119
KOMBINATORIKA,
Így elég megállapítani egy eseményről, hogy a 36 elemi esemény közül hányból áll (pl. „a két szám különbsége
1”, ez 10 elemi eseményből tevődik össze), máris tudjuk, mekkora a valószínűsége: enynyi 36-od (példánkban
, vagyis , kerekítve 0,28, vagyis ). Ábránkról leolvasható, mi ez a tíz
eset.
Nem ajánlatos a tanulókat meghagyni abban a tévhitben, hogy az események valószínűségét mindig ki lehet
számítani annak alapján, hány lehetséges elemi esemény közül hányat foglalnak magukban. Ez a kiszámítási
mód (röviden: a kedvező esetek száma osztva a lehetséges esetek számával) sok érdekes feladatban
hasznosítható, de mégiscsak egy szűk speciális eset. Végtelen sok kimenetelű valószínűségi kísérletekben
például eleve szó sem lehet erről a kiszámítási módról (már csak azért sem, mert a végtelen nem szám, nem
lehet osztani vele). De ha véges számú lehetséges kimenetele van a kísérletnek, ezek akkor sem mindig
egyenlően valószínűek. Előfordulhat, hogy találunk – mintegy a háttérben – olyan elemi eseményeket,
amelyekre az először megkülönböztetett kimeneteleket visszavezethetjük, és amelyek már egyenlően
valószínűek (például a két kocka dobásakor először megkülönböztetett 11, illetve 21 eset mögött ott van az a 36
kimenetel, amelyek már egyenlően valószínűek). Általában erre sem számíthatunk.
Ha a dobókocka nem szabályos, akkor a lapok valószínűsége különböző (legalábbis nem mind egyenlő; például
négy párhuzamos éle hosszabb ‘a többinél: négyzetes hasáb alakú, mint pl. a rózsaszín színes rúd vagy
akármelyik másik, a fehér kivételével).
4.2. Végtelen sok lehetséges kimenetel (nem véges eseménytér)

Ezzel az esettel külön, részletesebben foglalkozunk. Végtelen sok lehetséges kimenetelre példa a következő
kísérlet: szabályos kockával addig dobunk, amíg a dobás eredménye hatos nem lesz. Számoljuk a dobásokat –
azzal nem törődünk, hogy a hatost megelőző dobások mik – és a kísérlet eredménye a dobások száma lesz. Ha
például elsőre dobunk hatot, akkor 1 az eredmény; ha elsőre nem, de másodikra már igen, akkor 2; és így
tovább. Ha a hatos dobása után újra elvégezzük a kísérletet, akkor a számolást megint elölről kezdjük.
Mi a kísérlet legnagyobb lehetséges kimenetele? Talán lesz, aki azt hiszi, hogy a 6. Könnyű meggyőződni arról,
hogy nem: előfordul, hogy még a hatodikra sem dobunk hatot, sőt esetleg a tizedikre, huszadikra sem.
Matematikai bizonyítás nélkül is kezdik sejteni a tanulók, hogy bármilyen nagy számot mondanak, lehetséges –
bármilyen kicsi is a valószínűsége –, hogy még annyiadikra sem dobnak hatot. Megerősíthetjük, hogy ez
valóban így van: a kísérletnek végtelen sok kimenetele lehetséges, bármely pozitív egész szám. Ezek között
vannak valószínűbbek és kevésbé valószínűek, de egyik sem lehetetlen: Az biztos, hogy nem mind egyenlően
valószínűek, mert ezek egymást kizáró esetek és valószínűségük összege 1, márpedig akármilyen lépésekben
megyünk is a számegyenesen a 0-tól az 1 felé, ha egyenlőek a lépéseink, előbb-utóbb túljutunk az 1-en (lásd az
ábrát).
Az sem könnyű gondolat, hogy ha a lépések nem egyformák, akkor akármilyen sok lépést megtehetünk a 0-tól
az 1 felé, és még mindig nem érjük el az 1-et, de azért ezt a hetedikesek általában már el tudják képzelni.
Például úgy, hogy mindig akkorát lépnek, mint a még hátralevő távolság fele (lásd az ábrát).
Ha úgy módosítjuk az előbbi kísérletet, hogy nem kockával dobunk, hanem pénzzel, és azt számoljuk,
hányadikra dobunk először fejet (vagy például a piros-kék koronggal pirosat), akkor éppen az ,
120
KOMBINATORIKA,
, , , … számok adják meg annak a valószínűségét, hogy a kísérlet eredménye 1, 2,

3, 4, … Ezt elég könnyen beláthatják a tanulók, ha a valószínűséget olyan megmérendő mennyiségnek képzelik
el, amelyet a relatív gyakoriságokkal mint mérési eredményekkel lehet több-kevesebb pontossággal
meghatározni. Ha elképzelnek nagyon sok olyan dobássorozatot – például 400-at –, amelyek mind az első „fej”
dobással végződnek, akkor ezeknek körülbelül a fele (kb. 200) lesz 1 hosszúságú, mindjárt elsőre fejet dobnak.
A dobássorozatok másik felében az első dobás írás. Ezeknek kb. a felében (kb. 100 dobássorozatban) a második
dobás már fej lesz. Ennek a relatív gyakorisága kb. (400 közül kb. 100), a valószínűsége pontosan
. És így tovább: annak a kb. 100 dobássorozatnak, ahol az első két dobás írás, megint kb. a fele
végződik be egy harmadik dobással, amely már fej, a többi tovább folytatódik. Így 400 dobás közül az 1
kimenetelűek gyakorisága kb. 200, relatív gyakorisága kb. , valószínűsége pontosan , a 2
kimenetelűek gyakorisága kb. 100, relatív gyakorisága kb. , valószínűsége pontosan ,a 3
kimenetelűek gyakorisága kb. 50, relatív gyakorisága kb. , valószínűsége pontosan , és így
tovább.
Hasonlóan lehet számolni akkor, ha kockát dobunk. Gondoljunk például 360 dobássorozatra (mindegyik az első
hatos dobásig tart). A dobássorozat hosszúsága
1 lesz kb. 60 esetben (az eseteknek kb. az részében mindjárt az elsőre hatot dobunk); a relatív
gyakoriság kb. , a valószínűség pontosan ;
2 lesz a többi kb. 300 esetnek kb. -ában, kb. 50 esetben; a relatív gyakoriság kb. ,
vagyis (az esetek megmaradó részének része), a valószínűség pontosan
ennyi;
3 lesz a megmaradó kb. 250 dobássorozatnak kb. -ában, kb. 42 esetben; a relatív gyakoriság kb. ennyi,
az rész részének az része, a valószínűség pontosan ennyi; stb.
A számítás kicsit bonyolultabb, mint a pénzdarabbal, de az eredmény is érdekesebb. Akit megkérdezünk, hogy
véleménye szerint mi a kísérlet legvalószínűbb eredménye, az 1 vagy a 2 vagy a 3 vagy…, az aligha tippel az 1-
re. Inkább a 6-ra szoktak tippelni; néha 5-re, 4-re, 3-ra, ritkábban 6-nál nagyobb számra. De ha egy osztály
tanulói párokra oszolva (az egyik dob, a másik jegyzi az eredményeket) öt-tíz percig végzik a kísérletet, akkor a
kapott eredmények összesítéséből már többnyire a valószínűségnek.megfelelő gyakorisági sorrend adódik az
első néhány esetre (leggyakoribb az 1, utána a 2, …). Ez az általános tendencia akkor is kiderül, ha a várható
értékektől való véletlenszerű eltérések sorrendcserékre vezetnek, különösen ott, ahol az abszolút számok
kisebbek.
Alkalmas ez a kísérlet a statisztika témakörben tanult modusz, medián, és számtani közép fogalmának
felfrissítésére is.
Modusznak nevezzük egy adatsokaság leggyakoribb értékét. A dobássorozatok hosszára a tanulók által kapott
számok közül várhatóan az 1 a leggyakoribb; ennek az adatsokaságnak ez a modusza. Ha nem a várakozásnak
megfelelő adatokat kapjuk – például azért, mert kevés adatot gyűjtöttünk össze –, akkor a tapasztalati modusz
esetleg más, például 1 helyett 2, de az elméleti modusz mindenképpen 1. (Az elméletileg leggyakoribb érték
ugyanaz, mint a legvalószínűbb érték.)
Mediánnak nevezzük a nagyság szerint sorba állított adatsokaságban a középső adatot. Példánkban a 360
dobássorozat hosszát 1-től felfelé nagyság szerint rendezve valami ilyet kapunk:
1, 2 és 3 hosszúságú sorozat összesen kb. 152 van, a 4 hosszúságúakkal együtt összesen kb. 187, és ezzel már a
360-nak túljutunk a felén. A két középső szám (a 180-adik és a 181-edik) feltehetően egyaránt 4-es. Ez a
121
KOMBINATORIKA,
tapasztalati medián akkor, ha a véletlenszerű eltérések nem nagyon nagyok. Mindenképpen ez az elméleti
medián. Ezt le lehet olvasni a következő ábráról, ahol 0-tól a valószínűségeknek megfelelő lépésekkel
lépkedünk az 1 felé, megállapíthatjuk, hogy a negyedik lépéssel jutunk túl a szakasz felén:
Végül ki lehet számítani a dobássorozatok hosszának a számtani közepét is. Ennek tapasztalati értéke 6 körül
lesz. Elméleti értéke pontosan 6; ennek a kiszámítása azonban nehezebb, mint az előbbieké.
5. Egyenlően valószínű elemi események feltételezése

Igen sok valószínűségi kísérlet vagy véletlen esemény esetében feltételezhetjük azt, hogy vannak olyan
események, amelyeknek a bekövetkezése egyenlően valószínű. Ilyenek a szabályos kockával dobva az egyes
oldalak valószínűségei, dobozba tett egyforma alakú, de különböző színű golyók egy-egy darabjának kihúzási
valószínűségei stb.
Bonyolultabb esetekben már gondolkodásunk megtréfálhat bennünket. Két pénzdarab feldobása esetén például
Fej, Fej; Fej, Írás; Írás, Fej; Írás, Írás leesések lehetnek. Ha úgy tesszük fel a kérdést, hogy a leesett
pénzdarabokon hány fej és hány írás lesz, akkor a válasz szempontjából 3 eset létezik: 2 fej; 1 fej, 1 írás; 2 írás.
Ezek az események azonban nem egyenlően valószínűek. Az előzőleg említett négy esemény egyenlően
valószínű, tehát itt az 1 fej és 1 írás valószínűsége akkora, mint a másik kettő együtt.
Sok esetben még nehezebb kideríteni, hogy mik is az egyenlően valószínű események. Vegyük például a
következő esetet!
Három korongot készítünk. Az egyiknek mindkét oldalát színezzük kékkel, a másodiknak az egyik oldalát
pirossal, a másikat kékkel, a harmadiknak pedig mindkét oldalát pirossal.
Valaki kihúz egyet a három korong közül, és leteszi az asztalra. Megnézzük a fölül levő oldal színét, és meg kell
tippelnünk, hogy milyen színű lehet a korong másik oldala. Mondjuk, hogy piros oldal volt felül. Mit
tippeljünk?
Első látásra azt gondoljuk, hogy mindegy, mit mondunk, hiszen vagy a piros-piros vagy a piros-kék korong
fékszik előttünk, tehát egyforma eséllyel lesz a másik oldal piros vagy kék.
Ez azonban mégsem így van. Mit is kell eltalálnunk? A korong másik oldalát. Milyen lehet a korong másik
oldala? Ha tudjuk, hogy az egyik piros, akkor a kék-kék koronggal nem kell gondolnunk. Vagy a piros-kék vagy
a piros-piros fekszik előttünk piros oldalával felfelé. Ennek a két korongnak összesen 3 piros és 1 kék oldala
van. Ebből ismerjük az egyik oldalát – piros; a másik oldalára a piros, piros, kék lehetőségek egyike jöhet
számításba. Pont kétszer akkora esélye van annak, hogy a másik oldal is piros lesz. Tehát azt érdemes tippelni,
hogy a másik oldal is piros lesz.
Még érdekesebb az a megfigyelés, amit a következő feladat nyújthat: 1-től valameddig minden egymás utáni
számot beleteszünk egy dobozba. Ezek közül húzunk 1-et. Megnézzük a kihúzott szám legnagyobb helyi
értéken levő számjegyét. Minek nagyobb a valószínűsége: annak, hogy ez a számjegy 1, 2 vagy 3 lesz, vagy
annak, hogy ez a számjegy 4, 5, 6, 7, 8 vagy 9 lesz?
Ránézésre a gyerekek biztosan azt válaszolják, hogy a második esemény valószínűsége nagyobb.
Gondolkodásukban azt a feltételezést használják ki, hogy a legnagyobb helyi értékű helyre egyenlő eséllyel
122
KOMBINATORIKA,
kerülhet 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 mindegyike. Pedig ez nincs mindig így. Tegyük fel, hogy a dobozban 1-től 10-ig
van minden szám. Az egyes számokat egyenlő valószínűséggel húzhatjuk , de ebből 4 szám
húzása esetén (1, 2, 3, 10) az első esemény teljesül, tehát az első esemény valószínűsége , a másiké
. Az első esemény valószínűsége a kisebb. Tegyük be a dobozba most 20-ig a még hiányzó számokat (20-at
is)! Egy-egy szám húzásának valószínűsége -ra csökkent, de az összes betett szám az első esemény
esélyeit növeli, hiszen mindegyik 1-gyel vagy 2-vel kezdődik. Tehát az első esemény valószínűsége most
, míg a második eseményé csak . Tegyük be a dobozba 30-ig a számokat! Az első esemény
valószínűsége már -ra nő. Így folytatva még a 39-et hozzávéve nő a valószínűség, de még további
számokat a dobozba téve már a második esemény valószínűsége kezd nőni. Ez a növekedés mindaddig tart,
amíg a 100 is a dobozba kerül. Ettől kezdve ismét az első esemény valószínűsége fog növekedni, mégpedig elég
sokáig, hiszen minden 100-zal, 200-zal, 300-zal kezdődő szám esetén az első esemény teljesül. A következő
ábra az első esemény valószínűségének változását mutatja, ha egyre több számot teszünk a dobozba.
5.1. Várható értékek, valóságos eredmények (Mit várhatunk a

valószínűségi kísérletektől?)
Van, aki azért nem végeztet szívesen valószínűségi kísérleteket a diákjaival, mert attól tart, hogy a véletlen
megtréfálja, éppen nem olyan eredmények adódnak, mint amiket „a valószínűség törvényei szerint” várni
lehetne. Az idézőjel itt iróniát fejez ki. A valószínűség törvényeiben nemcsak az foglaltatik, hogy mit várhatunk
– mármint átlagosan! –, hanem az is, hogy a várható értékektől mekkora eltéréseket várhatunk (megint csak
átlagosan). Ennek a megértéséig is el kell jutniuk a diákoknak. Fizikában is van úgy néha, hogy a túlságosan jól
sikerült kísérletek (pl. túlságosan kis eltérések) gyanút keltenek, nem segített-e bele a kísérletező, nem
szépítette-e az eredményeket. A valószínűségi kísérletek helyes értelmezéséhez hozzátartozik az eltérések
figyelembevétele is.
Például feldobunk tíz pénzdarabot. A legvalószínűbb eredmény: 5 fej, 5 írás. Ha sokszor végezzük el a
kísérletet, akkor általában a dobásoknak kb. egynegyedében ez lesz az eredmény; 20 dobás közül kb. ötször.
Könnyen meglehet, hogy csak háromszor vagy négyszer, akár hatszor–nyolcszor is. De, ha a húsz dobásnak a
felében vagy még többen „jön be” öt-öt eredmény (ami pedig a szónak egy nagyon szűk értelmében
törvényszerű), akkor okunk van a meglepetésre, talán még a gyanúra is. Nem mintha lehetetlen volna ez az
eredmény. De mindenesetre nagyon valószínűtlen. (Ki lehet számítani: 1% körül van a valószínűsége annak,
hogy ha hússzor dobunk tíz pénzdarabbal, akkor tízszer vagy még többször lesz ugyanannyi fej, mint írás.) Bár
önmagában az öt fej és öt írás a legvalószínűbb esemény, a többi együtt mégis háromszor olyan valószínű.
123
KOMBINATORIKA,
Magában a hat fej és négy írás is megközelíti az öt fej és öt írás valószínűségét, ugyanúgy a négy fej és hat írás,
a kettő együtt pedig (vagyis: egyikből hat, másikból négy) sokkal valószínűbb, mint az öt fej és öt írás:
valószínűség 20 közül várható

5 fej, 5 írás 5
4 fej, 6 írás 4
6 fej, 4 írás 4 8
3 fej, 7 írás 2
7 fej, 3 írás 2 5
2 fej, 8 írás 1
8 fej, 2 írás 1 2
2-nél kevesebb vagy 8-nál 0
több fej
(A táblázat a valószínűségeket két tizedesre, illetve egész százalékra, a várható értékeket egészre kerekítve
tartalmazza.)
A számítás alapja a Pascal-háromszög 10-es sora:
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 elem
10 1 10 45 120 210 252 210 120 45 10 1 ennyifé
közül leképpe
n
választ
ható ki.
A számok összege . Ennyiféleképpen eshet tíz érme: az első kétféleképpen, mindkét

esetben a második is kétféleképpen, mind a négy esetben a harmadik is kétféleképpen (ez már
eset) és így tovább. Az, hogy éppen négy helyen lesz fej, a többin írás, annyiféle módon lehetséges,
ahányféleképpen a tíz hely közül ki lehet választani négyet. Egy ilyen kiválasztás:
Az 1024 eset, köztük ez a 210 eset is mind egyenlően valószínű. A 210 eset az 1024 esetnek
része. Tizedes törtben , két tizedesre
kerekítve .
Lássunk egy másik példát is arra, mit várhatunk a valószínűségi kísérletektől. Legyen szó megint pénzdarabok –
vagy korongok – dobásáról, de most csak kettőt dobunk fel, többször egymás után. Miből lesz a legtöbb, fej-
fejből, írás-írásból vagy vegyesből? Be akarjuk mutatni, hogy a vegyes eset valójában két eset (mármint két
olyan eset, amely az előbbiekkel egyenlően valószínű). Kísérletünktől azt várjuk, hogy többször fordul elő a
vegyes eset, mint akár a fej-fej, akár az írás-írás. Mennyire számíthatunk arra, hogy a kísérlet csakugyan ezt
mutatja? Attól függ, hányszor dobunk. Ha csak háromszor vagy négyszer dobjuk fel a két korongot, akkor a
lehetőségek és valószínűségeik:
3 dobásból 4 dobásból
124
KOMBINATORIKA,
Mindkét oszlopban három csoportra osztottuk az eseteket: fölül vannak azok az esetek, amikor –
várakozásunknak megfelelően – többször fordul elő a vegyes, mint akár a fej–fej, akár az írás–írás, középütt
azok, amikor a vegyesek száma a fejek és az írások száma közé esik (tág értelemben, egyenlőséget is
megengedve); alul pedig azok, amikor vegyesből kevesebb van, mint akár fej-fejből, akár írásból. Látnivaló,
hogy ilyen kevés dobásnál a legutóbbi eset sem éppen ritkaság. Az pedig, hogy a vegyesek száma csakugyan
több legyen a fejek és az írások számánál is, átlagosan csak a dobássorozatok felében várható.
Ha három vagy négy helyett többször dobjuk fel a két korongot, mondjuk tízszer, akkor az arányok
megváltoznak, de – talán meglepő módon – nem valami viharosan. Az a húsz eset, amikor a vegyesek többen
vannak a fej–fejnél és az az írás–írásnál is:
együtt 68%-ot ad ( ), abból a tizennyolc esetből pedig, amikor kevesebb vegyes van,
mint akár fej–fej, akár írás–írás, a leggyakoribb három együtt meghaladja a 3%-ot (a többi eset ehhez nem sokat
tesz hozzá): (2, 5, 3) és (2, 3, 5) valószínűsége külön-külön
(2, 4, 4) valószínűsége pedig
s ez együtt kb. 3,1%.
A valószínűségszámítás ismeretéhez hozzátartozik az efféle számítások elvégzésének technikája is és annak

megértése is, hogy mit várhatunk a valószínűségi kísérletektől és mit nem szabad várnunk tőlük. Az általános
iskolában való tanítás szempontjából sokkal fontosabb az utóbbi. A számítások egy ponton túl már nagyon
bonyolultakká válnak, és sok haszon nincs belőlük. Néhány olyan példa, mint a fentiek, jól érzékelteti, hogy a
valószínűségszámításnak arról is van mondanivalója, mennyire térhet el a valóság a valószínűségek alapján
számított várható értékektől. Nem mintha pontosan ki lehetne számítani, mi történik majd. A várható értékektől
125
KOMBINATORIKA,
való eltéréseknek nem a valóságos, csupán a várható értékeit lehet kiszámítani, és ebbe megint belejátszik a
valószínűség. Hogy pontosan hogyan játszik bele, azt csak nagyon sokára fogják tudni megfogalmazni, ha
ugyan valaha is. De abból, hogy van valami ilyen törvényszerűség, valamit mégis megsejtenek a kísérletek
végzése és az eredmények megbeszélése közben. Erre éppen a szépítetlen kísérletek a legalkalmasabbak.
5.2. Példák független és nem független eseményekre

Felnőtt emberek közt is sokan – bizonyos vizsgálatok arra mutatnak, hogy a többség – azt hiszik: három vagy
négy „fej” dobás után megnő annak a valószínűsége, hogy a következő dobás „írás” lesz. Ez annak a jele, hogy
gondolkozásukban összekeveredik a független és a nem független események fogalma.
Nemcsak három-négy, hanem tíz vagy húsz „fej” dobás után is ugyanannyi marad az „írás” valószínűsége, mint
kezdetben volt, feltéve, hogy a pénzdarab fizikai tulajdonságai és a dobás körülményei nem változtak. Bizonyos
körülmények kisebb-nagyobb mértékben befolyásolhatják a valószínűséget, például a pénzdarab kopása vagy
az, hogy milyen kiinduló helyzetből milyen módon dobjuk el (esetleg nem is tud közben megpördülni), de ha a
véletlen törvényei uralkodnak, akkor az előző dobásoknak semmi hatása sem lehet a következőkre: Amint
mondani szokás, „a pénzdarabnak nincs emlékezete”.
Miért hisz mégis sok ember ebben a babonában? Természetesen nemcsak pénzdobásról van szó – ez a
szerencsejáték manapság nem annyira divatos – hanem a lottóról is, és nemcsak olyan hiedelemről, hogy megnő
az olyan szám valószínűsége, amelyet rég nem húztak ki, hanem a fordítottjáról is, olyan várakozásokról, hogy
bizonyos „szériák folytatódni fognak”. A lottógolyóknak ugyanúgy nincs emlékezetük, mint a pénzdaraboknak,
az emberek azonban nem ismerik a véletlen törvényeit. Arra vannak beállítva, hogy szigorú törvényszerűségeket
keressenek ott is, ahol a véletlen uralkodik. Nem tudják, hogy a véletlen törvényei is matematikai törvények,
csak más természetűek, mint az oksági törvények. Mivel az iskola csak az oksági törvényekre irányítja a
gyerekek figyelmét, az egymás után következő nemzedékek átveszik a felnőttek hiedelmeit, abba nőnek bele. A
hibás kört csak az iskola törheti át. Ennek lényeges része az, hogy tudatosítsuk a tanulókban, melyek a független
és melyek a nem független események.
A pénz- és kockadobások, a lottóhúzások, a rulett pörgése nyomán létrejövő események mind függetlenek
(normális körülmények között). El lehet beszélgetni arról, hogyan válhatnak ezek mechanikai, mágneses,
elektromos stb. hatások nyomán nem függetlenekké, hogyan lehet befolyásolni őket. Lényegesebb ennél az,
hogy a mindennapi életben valóban előforduló nem független eseményekre irányítsuk rá a tanulók figyelmét.
Amellett azt is tisztázni kell, hogy milyen téves okoskodás van annak a hátterében, hogy „kiegyenlítődési
törekvést” várnak a pénzdarabtól, a lottógolyóktól stb.-től.
Példa nem független eseményekre az, hogy az év egymás után következő napjain egy bizonyos helyen havazott
vagy nem havazott, de esett vagy sem nem havazott, sem nem esett. (Azért fogalmaztuk meg így, hogy kizárjuk
a többértelműséget, amikor például reggel még havazott, de nap közben enyhébbre fordult az idő, és a
havazásból eső lett. De az első fogalmazás inkább legyen pontatlan, mint bonyolult; bízzuk a diákokra, hogy
vessék fel a fogalmazással kapcsolatban felmerülő kételyeiket, és tegyék egyértelműbbé, ha nem tekintik
annak.) Legyen egy egész év időjárása a kísérletsorozat. (A valószínűségszámításban a „kísérlet” szót tág
értelemben használjuk, nem csak arra az esetre alkalmazzuk, amikor mi szabjuk meg a feltételeket. A
történéseket is kísérleteknek nevezzük.) Sokéves tapasztalat alapján lehet tudni, hogy az ország egy-egy helyén
évi átlagban hány napon esik a hó (mondjuk, hogy 18), hó nem, de eső igen (mondjuk 73) és egyik sem (
, ha nincs szökőév). Ha valahol ezek a számok érvényesek, akkor ott a
havazás valószínűsége az év egy találomra választott napján kb. 0,05, az esőé (hó nélkül) 0,2, és kb. 0,75 annak
a valószínűsége, hogy ott azon a napon nem esik és nem is havazik. Ha azonban az idő múlásának sorrendjében
nézzük a napokat, akkor ezek az események nem csupán az éves gyakoriságtól függenek. Hát mitől? Az
évszaktól, a dátumtól, attól, hogy milyen hónapban, annak is melyik napja körül vagyunk. De aki nem ismeri a
naptárt, aki mondjuk űrhajóval érkezik ide egy idegen bolygóról, az csak az egymás után következő napok
időjárását tapasztalja. Sokféle jelenséggel vagyunk úgy, mint egy ilyen űrhajós. Nem ismerjük az okozati
összefüggéseket, csak a jelenségeket. Akár ismerünk okozati összefüggéseket, akár nem, a függetlenség
valószínűségi fogalmában ezt nem vesszük tekintetbe. Nem vizsgáljuk az okokat, de azt igen, mi a
valószínűsége annak, hogy egy havas nap utáni napon megint havazik, hogy hó nélküli, de esős nap után
havazik, hogy hó és eső nélküli nap után megint nem lesz hó, sem eső. Vagy akár két vagy több nappal utána. Ha
a valószínűség minden esetben ugyanannyi, akkor ezek független események. Tudjuk azonban, hogy nincs így.
Az, hogy milyen idő lesz, függ attól, hogy milyen idő volt az előző napokban. (Állítólag a legbiztosabban
beváló előrejelzés mindig ugyanolyan időt jósolni, ami előző napon volt; ez úgy értendő, hogy például az ilyen
előrejelzés az esetek részében beválik, a meteorológiai előrejelzés is gyakran beválik, de az csupán az
126
KOMBINATORIKA,
esetek részében. Ma már fejlettebb a meteorológiai szolgálat, semhogy ez igaz legyen, de bizonyos
előrejelzésekre bizonyára érvényes ez az összehasonlítás.)
Ebben az esetben a múlt a változatlanság irányában befolyásolja a jövőt. Lássunk példát másféle függőségre is.
Egy városi autóbuszmegállóhelyre egyforma gyakorisággal érkeznek az 1-es és a 2-es jelzésű buszok. Ez persze
nem jelenti azt, hogy felváltva érkeznek: 1, 2, 1, 2, … Útvonaluk különböző, forgalmi akadályok egyenetlenné
teszik az érkezésüket. Most például éppen két 1-es is elment. Mi a valószínűbb, az, hogy a következő busz
megint 1-es lesz vagy az, hogy most már 2-es jön?
Ebben az esetben, ha csak ennyit tudunk, a 2-es érkezését tekintjük valószínűbbnek. De lehet olyan
információnk, amely szerint közlekedési dugó van egy olyan helyen, amelyet a 2-es nem tud elkerülni. Ebben az
esetben lehet, hogy mégiscsak valószínűbb az 1-es érkezése. (Más ilyen esetek is lehetnek. Például a 2-es busz
rövid úton jár, de csak két kocsival. Olyan régen nem jött, hogy gyanakodni kezdünk: talán mindkettő
„meghibásodott”, leállt.)
5.3. A feltételes valószínűség és a függetlenség matematikai

értelme
Eddig csak a függetlenség naiv, pontatlan, intuitív jelentéséről volt szó. A tanulók egy része – talán a nagyobb
része – ezen általános iskolás korában aligha jut túl. Lehetnek azonban matematikai szempontból igényesebb
diákok, akik szeretnék látni, hogyan lehet a függetlenség fogalmát szabatossá tenni. Ehhez valamit tudniuk kell
a feltételes valószínűségről. A matematika iránt érdeklődő tanulók ebben a nagyon fogékony életkorban nem
félnek a túlterheléstől; érdemes rájuk való tekintettel készenlétben tartani olyan feladatokat, játékokat,
tevékenységeket, amelyek bevezetik őket ebbe a fogalomkörbe is.
Maradjunk annál az egyszerű esetnél, amikor az eseménytér (vagyis a számításba vett elemi események
halmaza) véges vagy megszámlálható. Kockadobásból véve a példát, véges az eseménytér akkor, ha egy
kockával dobunk, és hat elemi eseményt veszünk figyelembe (1, 2, 3, 4, 5 vagy 6 pont jelenik meg fölül),
megszámlálható viszont például akkor, ha mindig addig dobunk, amíg hatost nem dobtunk, és az elemi esemény
az ehhez szükséges dobások száma. Ennek nincs felső korlátja (kevéssé valószínű, de nem lehetetlen, hogy még
a századikra, még az ezredikre sem dobunk hatot stb.), az eseménytér ekkor tehát megszámlálható, az 1, 2, 3, …
összes pozitív egész számból áll. Mondjunk egy példát nem megszámlálható eseménytérre is, hogy lássuk, mi
az, amire a továbbiak nem vonatkoznak (bár kiterjeszthetők): találomra megjelöljük a számegyenesnek azt a
pontját, amelyről úgy gondoljuk, hogy -nak felel meg. Az eseménytér a számegyenes összes
pontjából áll, ez pedig nem megszámlálható halmaz (bár a tanulók nem ismerik ezt a megkülönböztetést, és a
gyakorlat szempontjából méréseink szükségszerű pontatlansága miatt nem is lényeges, elméletileg azonban
fontos).
Ha az eseménytér véges vagy akár ha végtelen is, de megszámlálhatóan végtelen (vagyis sorozatba rendezhetők
az elemei), akkor minden egyes elemének – minden elemi eseménynek – tulajdoníthatunk valamilyen
valószínűséget, és ezekből számíthatjuk ki az egyéb események valószínűségét; mármint az olyanokét, amelyek
több elemi eseményből tevődnek össze, többelemű halmazokkal adhatók meg. (Ha nem megszámlálható az
eseménytér, akkor más utat kell választanunk; az eseménytér egy-egy eleméhez ekkor általában 0 valószínűség
tartozik, ezért részhalmazokhoz tartozó valószínűségekből kell kiindulnunk.)
Az elemi eseményekhez mindig olyan valószínűségeket rendelünk, amelyeknek az összege a teljes

eseménytéren 1. Ez azt jelenti, hogy valamelyik esemény biztosan bekövetkezik. Például vagy 1-est dobunk,
vagy 2-est, …, vagy 6-ost; mindegyiknek a valószínűsége , az összegük 1. Másik példánkban: vagy
elsőre dobunk 6-ost (ennek a valószínűsége ), vagy a másodikra, vagy a harmadikra és így tovább a
végtelenségig. Mindegyik eseménynek van valami valószínűsége, az összegük 1, mert valamelyik esemény
biztosan bekövetkezik. (Az, hogy mekkorák ezek a többi valószínűségek, most mellékes, a lényeges az, hogy a
belőlük alkotott végtelen sor összege 1.)
Mármost a feltételes valószínűség azt jelenti, hogy leszűkítjük az eseményteret egy részhalmazára – ez az eredeti
halmazon egy eseményt jellemez, nevezzük például -nek, és azt kérdezzük, mi egy-egy esemény
valószínűsége, feltéve, hogy ez a esemény bekövetkezik. Például jelentse azt, hogy a kockával 5-nél
kevesebb pontot dobunk. Az új eseménytér csak négyelemű: . Mindegyik eleme
127
KOMBINATORIKA,
egyenlően valószínű, mindegyiknek a valószínűsége. Úgy képzelhetjük el, hogy az 5-ös és a 6-os
dobások nem számítanak, helyettük újat kell dobnunk. Most is – éppúgy, mint ilyen megszorítás nélkül –
feltehetünk olyan kérdéseket, hogy mi a valószínűsége annak, hogy a dobott szám például páros vagy 1-nél
nagyobb prímszám vagy 3-mal osztható szám. Mivel az elemi eseményekhez rendelt valószínűségek egyenlők –
már eredetileg, így természetesen a szűkebb halmazon is – azért az eseményekhez tartozó esetek (értsd: elemi
események) száma elég a valószínűségek kiszámításához. A felsorolt események ennyi elemi eseményből
állnak.
a hatelemű halmazon a négyelemű halmazon

páros 3 2
1-nél nagyobb 5 3
prímszám 3 2
3-mal osztható 2 1
Valószínűségük ugyanennyi hatod a hatelemű halmazon, ugyanennyi negyed a négyeleműn. Például

megszorítás nélkül annak a valószínűsége, hogy párosat dobunk. Ha viszont azt a megszorítást
tesszük, hogy csak 5-nél kisebb számok érvényesek, vagyis ezzel a feltétellel keressük a valószínűséget, akkor
lesz annak a valószínűsége, hogy párosat dobunk. Azt mondtuk: „Ha viszont…” –, de észrevehetjük,
hogy , tehát a valószínűség mindenképpen ugyanannyi, az „5-nél kisebb” feltételtől
függetlenül. Ezért azt mondjuk, hogy az „5-nél kisebb” esemény és a „páros” esemény az eredeti hatelemű
halmazon függetlenek. Most már kimondhatjuk:
Két eseményt tehát függetlennek nevezünk, ha az egyiket feltételként elfogadva – vagyis leszűkítve az
eseményteret a hozzá tartozó eseményekre – a másiknak a valószínűsége ugyanakkora marad, mint volt.
Ebben csupán az a gyanús, hogy két esemény függetlenségéről beszélünk a definícióban pedig ki van tüntetve
közülük az egyik. Nem volna jobb a definiált fogalom elnevezésében is megőrizni az aszimmetriát, és például
azt mondani: „egy eseménynek egy másik eseménytől való függetlensége”. Ha a definíció szerint független
-től, akkor vajon is független -tól?
Igen, független, még ha ez első pillanatra nem is nyilvánvaló: Legjobb egyszerű példákon gondolni meg.
Például a páros számokra szűkítjük le az alaphalmazt, és megnézzük; hogy ezzel a feltétellel mi annak a
valószínűsége, hogy 5-nél kisebbet dobunk.
Nézzük meg ugyanígy a többi példát is. Mivel és , azért az,

hogy „5-nél kisebb”, nem független sem attól, hogy „1-nél nagyobb”, sem attól, hogy „3-mal osztható”. Attól
viszont független, hogy prímszámot dobunk, ugyanúgy, mint attól, hogy párosat dobunk. Megtehetjük megint,
hogy előbb szűkítjük le az alaphalmazt az 1-nél nagyobb számok, illetve a 3-mal osztható számok halmazára, és
ezen a halmazon – vagyis ilyen feltétellel – nézzük az „5-nél kisebb” esemény valószínűségét, ami eredetileg
, de a leszűkített halmazokon nem annyi.
Ilyen előkészítés után juthatunk el példák kapcsán arra a felismerésre, hogy
ha és két független esemény, , illetve valószínűséggel, akkor annak a

valószínűsége, hogy és is bekövetkezik, a két valószínűség szorzata: .
Ha azonban két esemény nem független, akkor annak a valószínűsége, hogy mindkettő bekövetkezik, nem
egyenlő a két esemény valószínűségének a szorzatával.
A felsorolt példák arra intenek, hogy ne bízzunk mindig az intuíciónkban, amikor arról van szó, független-e két
esemény vagy nem. Például egyetlen dobáshoz tartozó események függetlenségének eldöntése nem biztos, hogy
első tekintetre nyilvánvaló: végig kell néznünk a lehetséges eseteket. Sok példa után kezd kialakulni ilyen
esetekben is valamilyen szemléleti kép. Például a 90 lottószámot véve az, hogy legföljebb 60 (azaz 61-nél
kisebb) a húzott szám, attól is független, hogy párosat, attól is, hogy 3-mal vagy 5-tel oszthatót húznak,
egyszerűen azért, mert akár 1-től 90-ig, akár csak 1-től 60-ig nézzük a számokat, pontosan a fele-, harmad-,
128
KOMBINATORIKA,
illetve ötödrészük osztható 2-vel, 3-mal, illetve 5-tel. Ezt meg lehet gondolni anélkül is, hogy egyenként
felsorolnánk a számokat.
Más esetekben viszont nyugodtan a természetes eszünkre hagyatkozhatunk, például akkor, ha két egymás utáni
kockadobásról vagy lottóhúzásról van szó. Ezekben az esetekben a függetlenség a képzeletünknek olyasmit
jelent, hogy ezek nem befolyásolhatják egymást.
Gondoljunk megint a „hányadikra dobunk hatost?” kísérletre! Számítsuk ki annak a valószínűségét, hogy a
másodikra dobunk 6-ost, olyan értelemben, hogy az elsőre még nem, de a másodikra már igen! Ez két olyan
esemény, amelyet minden számítgatás nélkül, intuíciónk alapján is függetlennek tekintünk. Az első esemény:
elsőre nem dobunk 6-ost; ennek a valószínűsége . A második esemény: másodjára 6-ost dobunk;
ennek a valószínűsége . Mi annak a valószínűsége, hogy mindkét esemény bekövetkezik, vagy az
elsőre nem 6-ost, de a másodikra 6-ost dobunk? Minthogy a két esemény független, együtt a kettőnek a
bekövetkezése a két valószínűség szorzata. Ez a szorzat . (Mivel ez -nak az
része, -szorosa, azért nyilvánvalóan kisebb -nál. Tehát valószínűbb, hogy már az elsőre 6-
ost dobunk, mint hogy csak a másodikra. További számítások azt mutatják, hogy harmadikra még kisebb
valószínűséggel dobhatunk 6-ost, negyedikre annál is kisebbel stb.)
Szigorúan matematikai értelemben a függetlenségnek akár a definíciója is lehet az, hogy a két esemény együttes
bekövetkezésének a valószínűsége a két valószínűség szorzata. Iskolai célra azonban egy ilyen definíció
semmiképpen sem alkalmas. Ehelyett leginkább talán a fent vázolt út ajánlható: a függetlenség intuitív
fogalmából indulni ki, oda később is visszatérni, de a feltételes valószínűségen át pontosabbá tenni a fogalmat.
A valószínűségi gondolkodás fejlődésének ezen a szakaszán az általános iskolások egy része nem jut messzire,
de ez nem baj, mert az út, amelyen elindultak, folytatható.
129
A. függelék - FÜGGELÉK
1. Varga Tamás komplex matematikájától a NAT-ig
1963-ban Budapesten egy általános iskola két első osztályában megkezdődött a komplex matematikatanítási
kísérlet Varga Tamás irányításával. Ezzel kezdetét vette egy olyan két évtizedig tartó kísérleti folyamat, amely a
magyar matematikatanításban gyökeres fordulatot eredményezett, és az azóta bekövetkezett változások ellenére
a matematika tanításában ma is meghatározó.
A komplex kísérlet előzménye az ötvenes években világszerte megindult matematikatanítási reformmozgalom.

A matematikatanítás javítására, korszerűsítésére új irányzatok, elméletek jelentek meg. Az újítani akarók egy
része a Bourbaki-csoport egységesítő matematikai szemléletét kívánta bevinni az oktatásba, mások
pszichológiai elvekből – elsősorban Piaget nézeteiből – indultak ki, de sokan hirdették Pólya György
heurisztikáját vagy Dienes Zoltán „játékos” matematikáját.
Varga Tamás így ír erről „A matematika tanításának várható fejlődése” című tanulmányában. („A
matematikatanítás módszertanának néhány kérdése” Tankönyvkiadó, Budapest 1977)
Bourbaki nem egy ember neve, hanem matematikusok egy csoportjának gyűjtőneve, akik közvetlenül a második
világháború előtt kezdték ezen a néven publikálni közösen megbeszélt munkáikat. A Bourbaki-csoport időnként
kooptál egy-egy matematikust (tagjai nagyrészt franciák), a 40 éven felüliek viszont kiválnak a csoportból.
Ezzel elérik, hogy a csoport az idő múlásával nem öregszik meg. Bíznak abban, hogy ki sem múlik. Céljuk a
mai matematika olyanféle szintézisének létrehozása, amilyen szintézist az ókorban Euklidesz művei jelentettek.
Függetlenül attól, hogy mennyire sikerül megvalósítaniuk elképzeléseiket, törekvésük jellemző a mai
matematika egyik fontos tendenciájára, az egységesítésre, a szintézis keresésére. Ez indokolja, hogy nevükkel
jellemezzük a matematikatanítás reformmozgalmának egyik fontos mozgatóját, azt; amely a matematika
tudományának fejlődésén keresztül hat a matematika tanítására.
A Bourbaki névvel jellemezhető (de másokon keresztül is érvényesülő) egységesítő tendencia a matematikai
kutatások szempontjából is nagy jelentőségű: segíti a különböző területeken dolgozó matematikusokat a közös
nyelv megtalálásában, a matematika jobb áttekintésében. De legalább ugyanilyen fontos az iskola
szempontjából, hogy a matematika tananyaga ne különálló részdiszciplínák (számtan, algebra, geometria,
trigonometria, analízis) laza egybefűzése legyen, hanem egységes szempontok szerint épüljön fel.
Természetes, hogy ezt az elgondolást nagyon sokféle módon, sikeresen vagy kevésbé sikeresen lehet
megvalósítani. Magát az elgondolást, a matematikának a halmaz fogalmából kiinduló, egységes egészként való
felépítését, ma már kevesen vitatják. A Szovjetunióban, Lengyelországban vagy Jugoszláviában éppúgy
folyamatban van az iskolai matematikának ilyen alapokra való felépítése, mint Franciaországban, Angliában,
Svédországban vagy az Egyesült Államokban. Más koncepciót senki sem dolgozott ki, csak ennek változatait, a
hagyományos elemek több-kevesebb fenntartásával.
Piaget francia-svájci pszichológus neve is egy irányzat szimbóluma a matematika tanításának reformja számára.
Azé az irányzaté, amit népszerűen így szokás jellemezni: amikor matematikát tanítunk Jancsinak, akkor ne csak
azzal törődjünk, hogy a matematikát tanítjuk, hanem azzal is, hogy Jancsit tanítjuk.
A fejlődéslélektan, amelyre Piaget nevével utalunk, olyan fontos új megállapításokat tett az utóbbi három-négy
évtizedben a gyermeki gondolkodás fejlődéséről, amelyek a matematika tanulására és tanítására, vonatkozó
elképzeléseinket is lényegesen módosították. Különösen a kisgyermekek tanulását érintik a pszichológia új
eredményei. A tárgyakkal végzett műveleteknek, a konkrét tapasztalatszerzésnek, a cselekvésnek a gondolkodás
fejlődésére való hatását sokkal fontosabbnak látjuk, mint azelőtt. De a pszichológia számos más új vagy újabban
előtérbe kerülő megállapítása is (például ami a motiváció szerepével kapcsolatos) hozzájárult a
matematikatanítás egészének átgondolásához, új módszertanának kialakításához.
Végül Pólya György neve egy olyan pedagógiai felfogás szimbóluma a matematika tanításában, amely a
heurisztikus gondolkodást, a matematika felfedeztetését állítja a középpontba. Pólya György a matematika
számos ágában végzett kiemelkedő kutatást, legnagyobb hatású művei mégis azok, amelyekben a matematika
tanításával és tanulásával kapcsolatos nézeteit foglalja össze. Magyarul ezek közül kettő jelent meg: A
gondolkodás iskolája és A problémamegoldás iskolája.
130
FÜGGELÉK
A mondott okok – a matematikatanítás gyenge hatásfokának felismerése, a társadalom részéről fellépő

növekedő igények, a matematika fejlődése, a pszichológia új eredményei, a pedagógiai gondolkodás új elemei –
az ötvenes években, sőt már előbb is – megindítottak egy lassú erjedési folyamatot a matematika tanításában.
Hogy hazai példát mondjunk, Gallai Tibor és Péter Rózsa gimnáziumi tankönyve (50-es évek) a heurisztikus
gondolkodásra nevelés, a problémákon keresztül való matematikatanulás terén úttörő jelentőségűek.
Egy világraszóló esemény, amely pedig a matematikával csak közvetett, a pedagógiával pedig még távolabbi
kapcsolatban állt, adott egyszerre, különös módon, nagy lendületet a matematikatanítási reformtörekvéseknek.
Ez pedig a Föld első mesterséges holdjának, az első szputnyiknak a felbocsátása volt. 1957. október 4-ét a
matematikatanítás nemzetközi reformmozgalmában fordulópontnak tekinthetjük. Az a megdöbbenés ugyanis (a
„szputnyik-sokk”), amit különösen az amerikai közvéleményből az amerikai űrkutatás-lemaradása, a szovjet
űrkutatás által való megelőzése kiváltott, tudatosította az amerikaiakban – mikor az okokat vizsgálni kezdték –
természettudományi s az ebben kulcsfontosságú matematikai képzésük, oktatásuk hiányosságait. Ezek a
hiányosságok régóta fennálltak, és sokan dolgoztak is a megszüntetésükön. A „nemzeti szégyen” pillanatának
kellett azonban bekövetkeznie, hogy ráirányuljon a figyelem ennek a problémának a hatalmas jelentőségére,
nem is csupán az űrkutatás szempontjából. Az ennek nyomán bekövetkező fejlődés azután láncreakciót váltott ki
a nyugat-európai országokban, majd átterjedt az egész világra
Ma már általános az a felismerés, hogy a matematika tanításának korszerűsítésében nem csupán a matematikát
kell egységes egésznek tekinteni, egységes elvek szerint felépíteni (ami megvalósítható lenne egy bizonyos
életkori szintre szorítkozva is), hanem a matematika tanítását is egységében kell látni. Olyan korszerűsítési
koncepciókat kell kidolgozni, amelyek matematikai, pszichológiai és pedagógiai szempontból átgondolva
átfogják a tanulók matematikai fejlődésének egészét az iskoláskor kezdetétől (sőt már az óvodáskortól) a végéig,
sőt a felsőoktatásig. A minden életkorra kiterjeszkedő reform azonban szükségszerűen a legfiatalabb
korosztályokkal kezdődő reformot jelent, vagyis a korszerűsítés legalul való kezdését.
Az UNESCO 1962-ben nemzetközi matematikatanítási szimpoziont tartott Budapesten, amelyen sok elismert
matematikapedagógus vett részt. Ezek a nagy jelentőségű tanácskozások, amelyek a szimpozionon folytak,
hazánkban is lendületet adtak a korszerűsítés előkészítése érdekében folyó munkának. Ezt követően indult meg
az OPI irányításával a komplex matematikatanítási kísérlet.
A „komplex” jelző arra utal, hogy mind a tanítási anyag, mind a módszerek tekintetében új elgondolásokra
épülő tanításról van szó. A változó igények kielégítéséhez szükség van a tanterv és a tanítási módszerek
egymással párhuzamos, egybehangolt módosítására. Ha akár a tantervet, akár a tanítási módszereket úgy
akarnánk változtatni, hogy közben a másik lényegében változatlan marad, akkor nemcsak időt veszítenénk,
hanem az elért eredmények sikerét is kockáztatnánk.
A tanulmány bemutatja a komplex matematikatanítási kísérlet tantervét.
1.1. A komplex matematikatanítás anyaga

A tananyag öt tantervi témakörből áll, amelyek valamennyi osztályban – elsőtől nyolcadikig – megjelennek, az
adott szintnek megfelelően. A részletes ismertetést gazdag feladatanyag teszi érthetőbbé.
Az öt témakör a következő: Halmazok, logika
Számtan, algebra
Függvények, sorozatok
Geometria, mérések
Kombinatorika, valószínűségszámítás, statisztika
A tanterv második része a módszertani alapelveket ismerteti. Ezek egy része a kísérleti jelleghez kapcsolódik,
mások azonban világosan tükrözik azokat a nézeteket, amelyek a komplex kísérlethez kötődő
reformtörekvéseket jellemezték. Ilyenek pl.: a tanulók önállósága, munkakedve, a pedagógusok önállósága,
munkakedve, tekintélyelv helyett munkából eredő tekintély, a „kell” szerepének csökkentése, az aktivitás
kiaknázása, nem pedig lefojtása stb.
A komplex kísérlet a 60-as, 70-es évek legjelentősebb pedagógiai – oktatási kísérletévé vált, egyre több
osztályra terjedt ki, viták kereszttüzébe került, matematikapedagógusok véleménye, megjegyzései hatására
131
FÜGGELÉK
változott, csiszolódott, és közben sok munkát és sok örömet szerzett az abban résztvevő tanároknak és a
diákoknak.
A komplex matematikatanításról szól a mellékelt cikk: Mi a komplex módszer? (Kapcsolat, 1969. aug.)
(Részlet), ebben Varga Tamás mutatja be a kísérlet lényeges alapelveit.
MI A KOMPLEX MÓDSZER?
(Kapcsolat, 1969. augusztus)
(Részlet)
Optimális fejlődési lehetőség mindenki számára
Egy fontos vonását emelném még ki kísérletünknek (módszerünknek, irányzatunknak), hogy eloszlassak ezáltal
egy gyakori félreértést.
A fontos vonás az, hogy minden tanuló optimális fejlődési lehetőségét akarjuk biztosítani. A félreértés pedig az,
hogy mi matematikai osztályokat szervezünk, hogy az a célunk: a matematikában tehetséges tanulók fejlődését
segítsük.
Ez is célunk, de nem ez a célunk. Arra törekszünk, hogy minden tanuló a neki való szellemi táplálékot kaphassa,
azt, ami az ő matematikai fejlődését a legjobban előmozdítja. Hogy onnan juttassuk tovább, ahol éppen van,
legyen az akármilyen alacsony vagy akármilyen magas szintje a matematikai gondolkodásnak, fogalmaknak,
feladatmegoldó képességének.
A matematika tanítása (nevezzük akár számtantanításnak) enélkül csődbe megy. Formális készségek
betanításába torkollik. Csömört vált ki azokból is, akik még nem tartanak ott, azokból is, akik már túl vannak
azon, amit tőlük az uniformizálás jegyében kívánni kényszerülünk. A matematika minden más tudománynál
vagy tantárgynál inkább lépcsőzetes felépítésű. Hiába akarjuk, hiába írjuk elő, hogy ki melyik lépcsőn tartozik
lenni – mondjuk: életkoránál fogva –, attól, hogy ezt akarjuk, attól, hogy ezt írjuk elő, még nem lesz ott. Akkor
pedig a következőre sem tud fellépni. Ha pedig már számos lépcsővel följebb van, akkor csak tétovázik,
munkamorálja romlik: kedvét veszti.
Ez az ellentmondás már ma is éles, és egyre inkább éleződik, mégpedig annak arányában, ahogy a
matematikatanulás tengelyében egyre kevésbé az egyes technikák elsajátítása áll, egyre inkább a transzfer, a
széles körű alkalmazásra való képességet egyedül lehetővé tevő fejlesztés. (Ennek egyik alkotóeleme az adott
fejlődési szint által lehetővé tett és a következő szintek eléréséhez szükséges technikai készségek elsajátítása.
Másik fontos eleme a fogalomrendszer továbbépítése.) Márpedig ami megtette a tudományos-technikai
forradalom kezdete előtt, az tarthatatlanná, abszurddá válik a tudományos-technikai forradalom kibontakozása
idején. Fékezi a kibontakozását. Pedig azért drágán kell fizetnünk.
Fejlesztésközéppontú tanításra komolyan csak akkor gondolhatunk, ha nemcsak általánosságban fogadjuk el,
hogy a tanulók különbözőek, hanem számot vetünk azzal is, milyen mértékig különbözőek.
A fejlesztésközpontú oktatásnak számolnia kell azzal, hogy a tanulóknak csak kisebb része van abban a
fejlettségi sávban, ahol életkora szerint lennie kellene, többségük ennél illetlenül fejlettebb vagy fejletlenebb.
Ez már az első osztályban is így van, s ahogy a magasabb osztályok felé haladunk, egyre inkább így van. A
szóródás szükségszerűen egyre nagyobb.
Azaz hogy van mód a csökkentésére, egy drasztikus mód: ha a pedagógus nem a tanulók optimális fejlődésének
előmozdítására törekszik, hanem tekintélyes energiát fordít olyan körülmények megteremtésére, amelyek
akadályozzák a tanulók jelentékeny részének fejlődését. Szomorú dolog volna ilyesmit pedagógiai célként tűzni
ki.
Mindenki számára biztosítani az optimális fejlődési lehetőséget, a kezdeti hátrányok leküzdésének lehetőségét
is, s az erre rászorulóknak külön segítséget adni: ez az, amit tehetünk és tennünk kell.
De ha a nivellálásból célt csinálunk, akkor egyébre, mint lefelé nivellálásra, nem számíthatnak.
132
FÜGGELÉK
Hogyan lehetünk tekintettel a különbözőségekre? Hogyan valósíthatjuk meg a különböző tanulók számára
egyszerre az optimális fejlődés lehetőségét, közelebbről éppen a matematikában?
Komplex kísérletünk ezt a problémát több oldalról közelíti meg:
a tananyag,
a feladatanyag,
az osztálymunka megszervezése és
a felszerelés oldaláról.
a) Tananyagunk olyan felépítésű, hogy a leggyengébb és a legfejlettebb tanulók is évről évre megtalálják benne
a számukra saját szintjükön leglényegesebb tanulnivalót. Igazi matematikát adunk a gyerekeknek, s ezzel
lehetőséget a jobbaknak, hogy ne toporogjanak, hamar eljussanak mély gondolatok megértéséig és
alkalmazásáig, számára hozzáférhető és fejleszthető legyen.
b) Feladatanyagunkban nagy szerepük van az olyan feladatoknak, amelyek egyaránt felkeltik a magasabb és
alacsonyabb szinten levő tanulók érdeklődését, amelyeket mindenki meg tud oldani a maga módján. Például
írniuk kell a 20-ról: van, aki egyszerű összeadást vagy kivonást ír, van, aki szorzást, osztást, több műveletet is,
zárójelekkel, negatív számokat is beleszőve, vállalva és élvezve a nehézségeket, mindig a tudása határain belül,
akármilyen tágak vagy akármilyen szűkek ezek a határok. Így önmagával is elégedett, és a tanítója is elégedett
vele.
c) A tanulókat gyakran osztjuk csoportokra. Van, aki egyénileg dolgozik (például munkalappal) vagy párban (a
mellette ülővel, például geometriai modellt készítenek), esetleg négyesével foglalkoznak, a kisebbik rész pedig a
tanító, tanár körül van, aki most személyesen foglalkozik velük. Korrepetálja a gyengébbeket; átsegíti őket
valami mostanában felmerült nehézségen, vagy éppen néhány olyan tanulót gyűjt maga köré, akiknek többre
van szükségük, és most átad nekik egy újonnan elkészült feladatsorozatot, ahhoz fűz megjegyzéseket. Ez csak
néhány példa. A pedagógus dolga, hogy mérlegelje, mire van a legnagyobb szükség, és kiválassza mindig az
alkalomnak legmegfelelőbb szervezési formát. (Ez a legfőbb dolga. Nem az, hogy roppant aktivitással tanítsa a
tanulni kevéssé vágyó csemetéket, akaratuk ellenére is. Ha nem akarnak tanulni, akkor eleve baj van valahol, és
ezen a bajon kell mindenekelőtt segíteni.)
d) A felszerelés – a színes rudak, Dienes-készlet, logikai készlet, szöges tábla és még néhány eszköz – ésszerű
használata kísérletünknek olyan eleme, amely minden tanuló, de elsősorban éppen a hátrányos helyzetű tanulók
szempontjából fontos. Az ésszerű használathoz hozzá tartozik, hogy minden gyerek csak addig használja ezeket
az eszközöket, ameddig szüksége van rájuk, amíg el nem jut oda, hogy már a fejében is el tudja végezni azt,
amit addig részben a kezével végzett. Ez a különböző tanulóknál különböző időben következik be. Rendszerint
maga a gyerek hárítja el az eszköz használatát, ha úgy érzi, már nincs szüksége rá. „Már tudom anélkül is” –
mondja. A pedagógus akkor lép közbe, ha úgy látja, hogy ez túl hamar történt vagy túl sokáig várat magára, ha a
gyerek türelmetlen vagy bátortalan.
A hátrányos helyzetű tanulók segítésében különösen nagy feladatok állnak előttünk. Komplex kísérletünk
vállalja, hogy ebben a tekintetben is többet teljesít, mint amit hagyományos módszerekkel a legjobb akarattal is
teljesíteni lehet.
1973-ban az MTA Elnökségi Közoktatási Bizottságának Matematikai Albizottsága javasolta, hogy az új

tantervet az OPI (Varga Tamás) irányításával folyó komplex kísérletre kell alapozni.
Az új tanterv bevezetése több lépésben, felmenő rendszerben történt, 1978-ban vezették be kötelezően minden
magyar általános iskola első osztályában. Az új tanterv alapján tankönyvcsalád készült 1-től 8. osztályig, a
szerzők valamennyien a komplex kísérlet résztvevői, támogatói közül kerültek ki. Közben a középiskolában is
megindultak a komplex kísérlet szellemét tükröző oktatási kísérletek, melyek hatása megmutatkozott az 1979-
ben bevezetett új középiskolai tantervben. Ezzel egyidejűleg a kísérletre támaszkodva újszerű tankönyvsorozat
jelent meg a gimnáziumok számára, mely párhuzamos tankönyvként hosszú évtizedek óta először szabad
választást jelentett a gimnáziumok matematika tanárai számára.
1.2. Az 1978-as tanterv néhány jellegzetessége
133
FÜGGELÉK
Az új tanterv lényeges elemei megegyeznek a komplex anyagával. A tananyag a komplexben kialakított öt

témakörben jelenik meg, spirális felépítés jellemzi, ez az egészet átható fejlesztésközpontúsággal függ össze. A
módszertani alapelvekben is felismerhetjük a komplex elvi és gyakorlati hatását. Az új tanterv néhány fontos
módszertani elve: A manuális tapasztalatszerzés fontos szerepet játszik a kisgyerek absztrakt gondolkodásának
fejlődésében. A fogalmak kialakításához hosszú érlelési időre van szükség. A matematika szeretete, az
érdeklődés minden más tényezőnél jobban ösztönöz a tanulásra.
A tanítási folyamatban fontos a differenciálás, az egyéni különbségek figyelembevétele, a tévedés szabadsága, a

játékok otthon és az órákon pedagógiai célból.
Az 1978-as tanterv hosszú időn át meghatározta a magyar matematikatanítást. A valóság természetesen sokban
különbözött a tanterv készítőinek elképzeléseitől, objektív és szubjektív körülmények hatására a tanterv és a
kapcsolódó tankönyvek sok vitát váltottak ki, sokak számára idegen volt a szemlélet, sokan tartották
túlméretezettnek az anyagot, a gyengébb eredményekért a tantervet és a tankönyveket hibáztatták. Mindez
vezetett a nyolcvanas években bekövetkezett korrekcióhoz.
A viták, tiltakozások és változtatások ellenére a 60-as években megindult reformmozgalom, a 78-as tanterv és
mindezeken belül Varga Tamás munkássága maradandó hatást gyakorolt a magyar matematikatanításra. Ma már
szinte mindenki számára természetes, hogy az iskolába lépés kezdetétől lehet a gyerekeknek „igazi”
matematikát tanítani, nemcsak a régi számolást és mérést. A gyerekek aktív részvétele, felfedező tevékenysége
minden életkorban, minden témakörben az oktatás fontos tényezője. A gyerekek képességeinek fejlesztése, az
egyéni különbségek figyelembevétele, a matematika megszerettetése, a gondolkodás, a kreativitás fejlesztése ma
már didaktikai közhelynek számít, pedig ezek az elvek és ezek következményeiként kialakult módszerek
korábban késhegyig menő vitákat váltottak ki és sok továbbképző programra, tapintatos tanácsadásra volt
szükség ezek elterjesztéséhez.
1.3. A komplex matematikai kísérlet és az 1978-as tanterv hatása

a NAT-ra
Több éves munka után 1997-ben megszületett a magyar Nemzeti Alaptanterv, röviden a NAT. Az előző
években több változatát ismerte és vitatta meg a pedagógus társadalom és mindenki, akit a téma érdekelt. A
szerzők szerint az elnevezés nem pontos, hiszen ez nem alaptanterv, hanem tantervi alap, erre építve kell
létrehozni a helyi tanterveket.
A NAT Matematika tartalmában, szellemében könnyen fellelhető a komplex kísérlet és az 1978-as matematika
tanterv hatása.
Az „igazi” matematika a tanterv anyaga az iskolábalépéstől kezdve és a korábbi öt témakör továbbélését

ismerhetjük fel a részletes követelmények tartalmi rendszerezésében.
Kitűnő lelemény a Gondolkodási módszerek témakör bevezetése. Ez olyan matematikai ismeretanyagot

tartalmaz, amelyet általában nem dolgozunk fel tételesen az iskolában, hanem több témakörhöz kapcsolódva
egy-egy feladat, feladatsor megoldásával sajátítanak el a tanulók. Idetartoznak halmazokra vonatkozó ismeretek,
a logika, a kombinatorika alapelemei és módszerei.
A további témakörök: Számtan, algebra.
Összefüggések, függvények, sorozatok.
Geometria, mérés.
Valószínűség, statisztika.
Fontos jellegzetesség a fejlesztés-központúság és a spirális felépítés. A felsorolt öt témakör (kisebb címbeli

változásokkal) mind a négy szinten megjelenik – a 4. 6. 8. és a 10. év végi követelményekben.
A tananyag felépítésében felismerhető a fogalmak kialakításának a komplexben javasolt módja: kiindulás a

közvetlen tapasztalatból, az életkornak megfelelő szintű matematikai játékos, manipulatív tevékenységből, a
hosszú érlelési idő biztosítása, a tanulók aktív részvétele az ismeretszerzésben, fogalomalkotásban.
134
FÜGGELÉK
A 60-as, 70-es évek matematikatanítási reformmozgalmak célkitűzései, Varga Tamás elképzelései a következő
évtizedekben nem valósultak meg maradéktalanul. Például Varga Tamás nagyon fontosnak tartotta a
matematika alkalmazhatóságának iskolai megmutatását, szerette volna, ha a tanulók matematika tudása a
valóság problémáinak megoldásához hatékony segítséget jelentene. A matematika eredményes alkalmazásához
elengedhetetlen eszköznek vélte a valószínűségszámítás és a statisztika tudását és a megfelelő szemlélet
kialakítását. Ez utóbbi területeken a 78-as tanterv és a korrekciós tanterv időszaka nem hozta meg a kívánt
eredményt. A matematika iskolai oktatásában a matematika alkalmazásai háttérbe szorultak a „tiszta
matematika” tanítási szempontjai mögött. A valószínűségszámítás és a statisztika tanítása is a perifériára szorult,
a tanárok többsége igyekezett elkerülni vagy minimálisra szorítani ezeket a részeket a tanításban.
A NAT Matematika követelményrendszerében a korábbi évekhez képest lényegesen nagyobb hangsúllyal

szerepelnek a matematika alkalmazásai valamint a valószínűségszámítás és a statisztika. Ugyancsak
összhangban van a NAT Varga Tamás elképzeléseivel a számológépek és számítógépek használatában. Varga
Tamás már a nyolcvanas évek elején fontosnak tartotta a számológépeknek és a rohamos fejlődést mutató
számítógépeknek az oktatásban történő felhasználását, maga is kereste ennek megfelelő módjait és nem értett
egyet azokkal a szélsőséges nézetekkel, melyek szerint meg kell tiltani számológépek, személyi számítógépek
iskolai használatát. A NAT-ban több helyen is találunk konkrét utalásokat a zsebszámológépek megfelelő
használatára.
A NAT, mint minden korábbi tanterv, sok vitát váltott ki. A bírálatok ellenvetések hatására 1999-ben megindult
az ún. kerettantervek kidolgozása Ezek jelentik a közbülső lépést a közvetítő eszközt a NAT és a helyi tantervek
között, tehát segítséget, eligazítást nyújtanak a tanárok számára.
2. A számfogalom fejlesztéséhez kapcsolható

függvények értelmezése
A matematika tanulása kezdetén az alsótagozatos kisgyerek a pozitív egész számokkal ismerkedik először
lépésenként 10-ig, 100-ig, 1000-ig, és aztán természetesen jönnek a „nagy számok” is. Eközben a gyakorlati élet
problémáihoz kapcsolva megjelennek a negatív számok is, először konkrét, szemléletes példákkal: hideg–meleg,
mélység–magasság, jövedelem–adósság stb. Hasonlóképpen hamar találkoznak a gyerekek a törtszámokkal is,
megoldanak feladatokat a fele, harmada, negyede stb. fogalmak felhasználásával. Mindezek a lépések
szükségesek ahhoz, hogy a számhalmazok bővítésével eljussanak először a racionális számokhoz, majd a
középiskolában a valós számok fogalmának megértéséhez.
A számhalmazok bővülésével egyidejűleg bővül az értelmezési köre a folyamatban felbukkanó olyan

fogalmaknak mint a számok ellentettje, abszolút értéke, reciproka, egészrésze, törtrésze. Emellett
szükségképpen újra és újra kell definiálni az alapműveleteket úgy, hogy a szűkebb halmazban adott értelmezés a
bővebb halmazban is speciális esetként érvényes maradjon.
Természetes gondolat, hogy ezeket a lépéseket vizsgáljuk egyes függvények megadásával és értelmezési
tartományuk bővítésével, ábrázoljuk derékszögű koordináta rendszerben (É.T. az értelmezési tartományt, É.K.
az értékkészletet jelöli).
Az ellentett függvény
Jelölése:
É.T.: pozitív egészek egészek racionálisak

É.K.: negatív egészek egészek racionálisak
135
FÜGGELÉK
Már az első bővítéssel megjelenik a 0 mint az egyetlen olyan szám, amelynek ellentettje is önmaga. Igen fontos
felismerés az, hogy a negatív szám ellentettje pozitív szám, pl. , és az és a
is lehet pozitív és negatív szám is, attól függően, hogy az értelmezési tartomány melyik elemét
helyettesítjük be. Észrevehetjük azt is, hogy a grafikonon a pontok egy egyenes mentén sorakoznak, hiszen a
pontoknak a két tengelytől mért távolsága egyenlő, ez az ellentett fogalmából következik.
A racionális számokon értelmezve sűrűsödnek a pontok a grafikonon, és felmerülhet az összeköthetőség

problémája. Ennek végleges lezárását csak a valós számok értelmezése teszi lehetővé. Igaz ugyan, hogy a
gyakorlatban mindig véges tizedestörtekkel, közelítő pontosságig mérünk, amikor a grafikont rajzoljuk a kréta
vagy a ceruza vastagsága meghatározza ábrázolásunk pontosságát és a rajzban hamar összekötődnek a berajzolt
pontok, de fontos, hogy ne tévesszük meg a gyerekeket: a racionális számokon értelmezett függvények
grafikonja mindig diszkrét pontsorozatból áll, bármennyire is sűrítjük az ábrázolásunkat.
Az általános iskolai tanulmányok végefelé már biztosan van a gyerekeknek tapasztalata irracionális számok
létezéséről is, ezért lehet példákat találni arra, hogy bizonyos helyeken biztosan „lyukas” az egyenesünk (
, ).
Az azonosság függvénye (identikus függvény).
Jelölése:
É.T.: pozitív egészek egészek racionális

É.K.: pozitív egészek egészek racionális
Az ellentett függvény után értelmes kérdés lehet az is, hogy „mit csinál a jel a számokkal?” Megállapodás
szerint, ha nem írjuk ki a konkrét szám előjelét, akkor 0-t vagy pozitív számot adtunk meg, tehát a jel
értelme az, hogy „nem változtat”, így például , és
, , , ez azonban lehet pozitív, 0 és negatív
szám is, a behelyettesítéstől függően.
A grafikon ismét egyenesen sorakozó pontok halmaza, az összeköthetőségre az előzőekben mondottak

érvényesek.
Az abszolútérték függvény
Jelölése:
É.T.: pozitív egészek egészek racionális

É.K.: pozitív egészek nem negatív egészek nem negatív racionális
136
FÜGGELÉK
A számok abszolútértéke kezdetben a számegyenesen a 0-tól való távolsághoz kötődik. Az ellentett és az

identikus fogalmak segítségével a távolságtól elvonatkoztatva definiálhatjuk az abszolútértéket:
Eszerint az abszolútérték függvény azonos az ellentett függvénnyel a negatív számokon, az identikus

függvénnyel a nemnegatív számokon.
A grafikon szimmetriája szemlélteti, hogy az abszolútértékben egy szám és az ellentettje megegyeznek.
2.1. Műveletek
A függvények jól modellezhetők az ún. játékgépekkel, a bedobható dolgok halmaza az értelmezési tartomány, a
kijövő dolgok halmaza az értékkészlet előképe, az egyértelmű hozzárendelést a gép működési szabálya adja
meg. Ezek segítségével érdemes végigkísérni a bővülő halmazokon az alapműveletek értelmezésének
lépcsőfokait.
(3-mal növel)
Amíg az értelmezési tartomány a természetes számok halmaza, addig az értékkészlet elemei a 3-nál nem kisebb
számok, ha bővítünk az egészekre, minden egész számot megkaphatunk. A pontok egyenesen sorakoznak az
identikus függvény képével párhuzamosan.
(2-vel csökkent)
Amíg csak a természetes számokat ismerik a gyerekek, nyilvánvaló, hogy 2-nél kisebb számokat nem
dobhatunk a gépbe, ennek megfelelő pontok az tengely kettes pontjától induló félegyenes fölött
helyezkednek el, ha tovább lépegetünk balra-lefelé a pontsorozat egyenese mentén egyesével, adódik, hogy
, , sőt stb.
Fontos észrevétel lehet, hogy míg az összeg nem változik, ha az összeadás tagjait felcseréljük, egészen mást
kapunk, ha az helyett -et veszünk.
137
FÜGGELÉK
Első lépés: értelmezési tartomány: 0, 1, 2; értékkészlet: 0, 1, 2.
Jobbra-balra tovább lépegetve eljuthatunk az egészeken értelmezett függvényhez.
Érdemes az eddigiekre támaszkodva vizsgálni az függvényt. Ezt értelmezhetjük

két gép összekapcsolásával, az első gép a számok ellentettjét képzi, a második a 2-t hozzáadó gép.
Tapasztalhatjuk, hogy ez a függvény azonos az függvénnyel. Ez természetesen nem

véletlen, hiszen az egész számok körében az összeadás és kivonás értelmezéséből következik hogy egy szám
kivonása azonos ellentettjének hozzáadásával.
2.2. Szorzás
A szorzás tanulása kezdetén még nem magától értetődő a kommutativitás, különböző szerepe van a
szorzandónak és a szorzónak, ezért fontos szempont a jelölés is. Itt követjük a sok tankönyvben szokásos
sorrendet: szorzandó szorzó. Tehát pl. azt jelenti, hogy az 5-öt szorozzuk 3-mal, a definíció szerint
. Későbbi felismerés az, hogy a
is ugyanennyi.
138
FÜGGELÉK
Értelmezési tartomány: természetes számok
Értékkészlet: a 3 nemnegatív többszörösei
Külön érdemes kitérni speciális szorzógépekre:
, ez éppen az identikus függvény. , itt minden kijövő érték 0.
Bővítsük az értelmezési tartományt a negatív számokkal:
Nem szükséges új definíció, , akkor is, ha negatív, a grafikonon a

pontsorozat az egyenes mentén folytatódik a harmadik síknegyedben.
Fordítsuk meg a tényezők sorrendjét, legyen a szorzandó állandó, legyen ez a 3, és a szorzó a változó, vizsgáljuk
a függvényt.
A természetes számokon értelmezve ez nyilván azonos az függvénnyel.
Ha kiterjesztjük az értelmezési tartományt az egészekre, a negatív számmal való szorzást definiálni kell, hiszen
itt már nem használható az összeadással történő értelmezés. A grafikon egyenesének meghosszabbításával,
annak mentén való lépegetéssel adjuk meg a bővített függvényt. Ez is megerősítheti az egyéb modellek
segítségével kialakított értelmezést, itt is azt kapjuk, ,
, stb.
Így a bővebb halmazban is teljesül, hogy .
Változtassuk a szorzandót, legyen negatív szám, pl. , a függvény most .
139
FÜGGELÉK
Az előzőhöz hasonló módszerrel vizsgálhatjuk.
Eljuthatunk ehhez a függvényhez összetétellel is: Modellezhetjük gépek

egymásutánjával: az első szorzógép, a második az ellentett gép, megfigyelhető az is, hogy jelen esetben a gépek
sorrendje felcserélhető.
Tehát
2.3. Szorzás törttel
. Jelentése: vegyük az felét.
Ha az értelmezési tartomány az egész számok halmaza, az értékkészlettel már kilépünk az egészek halmazából.
2.4. Osztás
Értelmezési tartomány: a 3 nemnegatív többszörösei
Értékkészlet: nem negatív egészek
Kezdetben az osztást kétféleképpen értelmezzük:
bennfoglalás , 15-ben a 3
megvan 5-ször, mert
140
FÜGGELÉK
részekre osztás , 15-öt 3

egyenlő részre osztjuk, egy részbe 5 kerül, mert
.
Látható, hogy a kétféle osztás fordított művelete („próbája”) a kétféle szorzás.
Változtassuk az osztót!
. Értelmezési tartomány: páros számok. Értékkészlet: természetes számok.
. Értelmezési tartomány: 4 többszörösei. Értékkészlet természetes számok.
Az értelmezési tartomány ilyen vizsgálata oszthatósági kérdésekhez vezet.
Speciális esetek
Az osztó 1: , mert , bármely .
Ha az osztandó 0-tól különböző szám, az osztó 0 nem lehet, mert 0-val bármely számot megszorozva újra 0-t
kapunk, tehát nem kapjuk „vissza” az osztandót.
Mi a helyzet, ha a 0-t osztjuk egy számmal? , pozitív egész szám.
Bővítsünk!
Mi történne, ha helyére 0-t írnánk? „ ”; lehetne ? : igen;

lehetne ? : igen; lehetne ? : igen stb, az
bármely szám lehetne, hiszen , bármely szám esetén.
Az -hez a -t rendelő hozzárendelés az -ra nem egyértelmű, nem függvény.
Az nem egyértelműen meghatározható, ezért a művelet nem értelmezhető.
2.5. A maradékos osztás
141
FÜGGELÉK
pozitív egész szám
A páros számoknál a maradék 0, páratlanoknál 1, a hányados a szám felének az egészrésze. Ez a hozzárendelés

természetesen nem függvény, de ennek alapján több függvényt is értelmezhetnénk, pl. Lehetne a függvényérték
csak a hányados, csak a maradék,
de lehetne a képhalmaz a számpárok halmaza is, , , ahol és

pozitív egészek és 0 vagy 1 (lásd a fenti ábra).
Érdemes tovább vizsgálódni, ha az osztó 3, 4 stb.
A maradékos osztás értelmezését kiterjeszthetjük az egész számok halmazára is, bár ezzel tételesen az általános
iskolában nem foglalkozunk.
2.6. Osztás törttel
Például ,
Észrevehető, hogy ez ugyanaz a függvény, mint az .
Inverz függvényekhez tudunk tapasztalatokat gyűjteni:
Ábrázoljuk mindkettőt közös koordináta-rendszerben:
142
FÜGGELÉK
2.7. Osztás állandó osztandó esetén a pozitív egész számok halmazán
Általában:
, az értelmezési tartomány és az értékkészlet az osztóinak halmaza, az összetartozó

értékpárok pedig az osztópárjai, ha az pozitív egész szám.
Speciális esetek
, mindkét halmaz egyelemű, ( )
, , az értelmezési tartomány a pozitív egész számok halmaza,

értékkészlete egyelemű:
Érdemes lépésenként vizsgálni a kiterjesztést, itt csak az ábrákat mutatjuk:
143
FÜGGELÉK
, rögzített pozitív egész szám (az ábrákon 12). negatív egészek, egészek, kivéve 0.
racionálisak, kivéve 0. valósak, kivéve 0. Értékkészlet: racionálisak, kivéve 0, valósak, kivéve 0.
A rajzon nem tudunk különbséget tenni, bár a racionálisokon értelmezett függvény képe diszkrét pontok
halmaza, a valósokon értelmezett függvény képe folytonos vonal, a ceruza vastagsága, illetve a nyomtatott vonal
vastagsága elegendő ahhoz, hogy a pontok az ábrán összemosódjank egy folytonos vonallá.
2.8. Érdekes függvények. Az egészrész függvény
, minden valós számhoz a nála nem nagyobb egészek közül a legnagyobbat rendeli, tehát
.
A függvény a valós számok halmazát az egész számokra képezi le.
144
FÜGGELÉK
Képlettel szakaszonként adhatjuk meg:
, ha , ahol tetszőleges egész szám.
A függvény segítségével viszonylag egyszerű példáját mutathatjuk a nem mindenütt folytonos, monoton
függvényeknek. A függvénynek minden egész helyen ugráshelye van, az ábrán minden egyes egységnyi szakasz
bal oldali végpontja hozzá tartozik a grafikonhoz, a jobb oldali nem, tehát ott „lyukas”.
Érdemes felfigyelni arra is, hogy a definícióból könnyen kiolvasható, hogy

, ha tetszőleges egész szám. Ez szemléletesen azt jelenti, hogy ugyanazt a grafikont kapjuk
akár ha az tengely mentén -val vagy az tengely mentén -val toljuk el.
Bár a függvényt a valós számok halmazán adtuk meg, a racionális számok halmazán is érdemes foglalkozni
ezzel a függvénnyel, a későbbi analízis tanulmányokhoz fontos tapasztalati anyag nyerhető belőle már ezen a
szinten is.
A szakaszonkénti képletből következik az is, hogy a függvény grafikonja származtatható úgy is, hogy az
,( ) egyenletű tengellyel párhuzamos egyenesseregből az ,( ) egyenletű
tengellyel párhuzamos egyenessereggel kivágjuk a megfelelő balról zárt, jobbról nyílt szakaszokat.
Ha a függvényt leszűkítjük az egész számok halmazára, az ehhez a halmazhoz tartozó identikus függvényt
kapjuk, hiszen minden egész számnak az egészrésze önmaga. Szemléletesen: az egészekhez tartozó pontok az
egyenletű egyenesen sorakoznak.
2.9. A törtrész függvény
, szakaszonkénti képlettel:
, ha , ahol tetszőleges egész szám.
145
FÜGGELÉK
A függvény a valós számok halmazát a balról zárt, jobbról nyílt intervallumra képezi le.
Ezzel a függvénnyel a gyerekek egyszerű példán megismerhetik a függvények periodicitását – tehát nemcsak a
trigonometrikus függvények alkalmasak e tulajdonság bemutatására!
A függvény definíciójából (alapvetően az egészrész definíciójából) következik, hogy
minden egész számra, hiszen a definícó szerint
Szemléletesen ez azt jelenti, hogy a grafikon az tengely mentén bármely egész számmal eltolható (önmagába
megy át).
A függvény nem vesz fel 0-nál kisebb értékeket, hiszen a szám, amiből az egészrészét kivonjuk, nagyobb vagy
egyenlő az egészrészénél, éppen az egész számoknál kapjuk a 0-t. A függvény korlátos felülről is, hiszen
minden értéke kisebb mint 1. De bármilyen kicsivel is kisebb egy pozitív szám az egynél, a törtrész függvény
értékkészletében benne van. Másként fogalmazva ez azt jelenti, hogy a függvénynek nincs maximuma, de van
legkisebb felső korlátja, ez az 1. Az egészrészhez hasonlóan ennek a függvénynek is ugráshelyei vannak az
egész számoknál.
A szakaszonkénti képletből következik, hogy a függvény grafikonja származtatható úgy is, hogy az
,( ) egyenletű egyenesseregből kivágjuk az tengely és az egyenletű egyenes
közé eső szakasz-sorozatot, és elhagyjuk a egyenesére eső pontokat.
Ha a függvényt leszűkítjük az egész számok halmazára, ezen a halmazon az azonosan 0 függvényt kapjuk.
2.10. Kerekítés. Kerekítés egészekre
A következő függvény minden valós számhoz hozzárendeli a szám egészekre kerekített értékét. Ez is ugrásos
függvény, minden félnél ugrik. Például,
ha , a függvény értéke 2,
146
FÜGGELÉK
ha , a függvény értéke , stb.
A kerekítéssel már az alsó tagozatban a „kis” pozitív egészek világában is találkoznak a gyerekek, megtanulják
ezeknek az egészekre, tízesekre, százasokra, ezresekre kerekítését. Érdemes ezeken a halmazokon is vizsgálni a
megfelelő függvényeket. Az alábbiakban a tízesekre, ill. százasokra kerekítéses függvény grafikonját mutatjuk.
2.11. Az előjel vagy szignum függvény
A függvényérték mintegy „kódolja” a szám előjelét, azáltal, hogy a pozitív számhoz 1-t, a negatív számhoz
-et, a 0-hoz a 0-t rendeli, tehát a valós számokat a halmazra képezi le.
A negatív számokon és a pozitív számokon egy-egy konstans függvénnyel azonos, 0-ban ugráshelye van.
Páratlan függvény, mert , ezért a grafikonja az origóra szimmetrikus.
Érdemes már a racionális számok halmazán is értelmezni. Jó példának használhatjuk a függvénytranszformációk

és a függvényösszetételek tanításakor, könnyű rajzolni, ezzel egyszerűen szemléltethető a különböző
függvénytranszformációk és összetételek geometriai megjelenési formája.
Példák:
147
FÜGGELÉK
eltolás tengely mentén eltolás tengely mentén tükrözés az tengelyre
Több lépéses transzformáció:
A függvények tanításában gyakran felmerülő probléma, hogy nem tisztázódik, hogy véges számú helyen
megadott értékekhez végtelen sok szabály adható meg úgy, hogy az adott helyeken a megadott értékeket
szolgáltatja. Ezt egy Péter Rózsától (1905–1977) származó példán mutatjuk meg. Vegyünk három adott értéket:
, , , ezeken a helyeken a hozzárendelt értékek legyenek: , , , Az előzőekben
megismert signum függvény és transzformációi segítségével megadjuk a következő szabályt:
Ez a függvény az , , , helyeken , , , értékeket veszi fel, minden más helyen pedig

0-t.
Ebből már könnyen következik állításunk igazsága.
Legyen tetszőleges függvény. Ennek segítségével a következőképpen adhatunk meg végtelen sok olyan
függvényt, amely az , , , helyeken , , , értékeket veszi fel.
Ez a függvény az , , , helyeken a , , , értékeket veszi fel, minden más helyen

pedig értéke az -szel egyenlő.
A függvényekkel kapcsolatos ismeretek jól használhatók az egyenletek, egyenlőtlenségek megoldáshalmazának

ábrázolásában.
2.11.1. Példák
148
FÜGGELÉK
Ábrázoljuk a derékszögű koordináta-síkon a következő egyenletek, egyenlőtlenségek megoldáshalmazát!
A két egyenes minden pontja A két egyenes hozzá tartozik Az egyenes nem
tartozik hozzá
Ebben a témában érdemes több egyszerű feladat után néhány nehezebbet is feladni. A következő példákban jól
hasznosíthatjuk az előzőekben vizsgált függvényekről tanultakat. A megoldások talán meglepőek, a kapott
különleges, tetszetős ábrák az érdeklődés felkeltésére is alkalmasak lehetnek.
2.11.2. Példák
Az egyenesek hozzá tartoznak A szakaszok hozzá tartoznak
3. Feladatmegoldás számkártyákkal
149
FÜGGELÉK
Az általános iskolai matematika tanításában gyakran használjuk a számkártyákat pl. kombinatorikai vagy
számelméleti feladatok megoldásához a problémák szemléltetésére, a lehetséges esetek összeszámolásának
megkönnyítésére, általában a feladatokban szereplő számok megjelenítésére.
Az alábbiakban a számkártyák alkalmazására mutatok talán nem mindenki által ismert példát.
Rakjuk számkártyáinkat 1-től 100-ig növekvő sorrendben egy csomagba. Tegyük magunk elé az első csomagot,
amely az 1-től a 20-ig tartalmazza a lapokat, majd az osztályban 3–4–5 fős csoportoknak osszuk ki a következő
csomagokat: 21-től 36-ig, 37-től 50-ig, 51-től 72-ig, 73-tól 80-ig és végül 81-től 100-ig. Célszerű a táblán is
rögzíteni ezt a leosztást.
1. 1–20
2. 21–36
3. 37–50
4. 51–62
5. 63–80
6. 81–100
Az első 20-as csomaggal szemléltetjük a tennivalókat!
Keverjük össze a kézhez kapott kártyacsomagot, vegyük szét két egyenlő részre, és a két félcsomag lapjait
rakjuk le egymás alá két sorban magunk elé, úgy, hogy az egyik sorban növekvő, a másik sorban csökkenő
sorrendben kövessék egymást a számok. Például egy keverés után a következő két sort kaptuk a 20 -asban:
18 16 15 11 10 7 5 4 2 1
3 6 8 9 12 13 14 17 19 20
Ezután páronként az egymás alatt levő számok közül a nagyobbikból vonjuk ki a kisebbiket, és a kapott
különbségeket adjuk össze.
Példánkban ezt kapjuk:
15 + 10 + 7 + 2 + 2 + 6 + 9 + 13 + 17 + 19 =10
0
Ezt az eljárást többször is ismételjük meg, és gyűjtsük össze, hogy az egyes csoportok milyen eredményekre
jutottak.
Biztosan meglepőnek találják a gyerekek azt, hogy bárhogy is keverik a kézhez kapott kártyacsomagot, azzal
mindig ugyanazt az eredményt kapják. A következő táblázat mutatja az összegeket.
Az összegek
1. 1–20 100
2. 21–36 64
3. 37–50 49
4. 51–62 36
5. 63–80 81
6. 81–100 100
Talán azt is hamar észreveszik, hogy a kapott összeg minden esetben négyzetszám, és éppen annak a számnak a
négyzete, ahány számpárt képeztünk a csomagban. Érdemes még több különböző leosztással is kísérletezni, a
tapasztalatok alapján megszülethet a következő sejtés.
Páros sok egymást követő pozitív egész számot osszunk szét tetszőlegesen két egyenlő csoportba. A két
csoportból alkossunk egy növekedő és egy csökkenő számsorozatot, páronként az azonos sorszámú elemek
150
FÜGGELÉK
közül a nagyobbikból vonjuk ki a kisebbiket, az így kapott különbségeket adjuk össze. Sejtésünk szerint a kapott
összeg a számpárok darabszámának a négyzete lesz.
A sejtésünk tulajdonképpen két meglepő állítást tartalmaz:
1. Akárhogy kevertük a kártya csomagot a különbségek összege állandó.
2. Ez az állandó éppen az egy sorban álló számok számának a négyzete.
A néhány eset kipróbálása természetesen még nem jelenti azt, hogy ez a szabályszerűség általánosan igaz.
Szeretnénk állításunkat bizonyítani, szeretnénk magyarázatot találni a törvényszerűségre.
A bizonyításhoz nézzük meg újra részletesen a példánkat!
(A számok 1-től 20-ig.)
Felmerülhet az az ötlet, hogy cseréljük meg a párokat úgy, hogy mindig a felső sorban legyen a nagyobbik
szám, amelyből vonjuk ki az alatta levőt, a különbségeket ez nem változtatja meg. A példánkban ez a
következőképpen látszik:
Ezután általában hamar feltűnik, hogy a felső sorban találjuk az összes 10-nél nagyobb számot, az alsó sorban
pedig – nem feltétlenül növekedő sorrendben – a számokat 1-től 10-ig.
Vajon szabad-e a sorokon belül cserélni a kártyákat?
Ennek eldöntésére írjuk ki részletesen miket is adtunk össze:
Észrevehetjük, hogy a zárójeleket elhagyhatjuk, és összegünkben a tagokat másképpen is átrendezhetjük.

Például így:
vagy így:
151
FÜGGELÉK
A kártyákkal:
vagy:
Tehát a kérdéses összeget megkaphatjuk úgy is, hogy a pozitív egészek körében 11-től 20-ig összeadjuk az
egymást követő számokat, és ebből levonjuk a számok összegét 1-től 10-ig.
Ezt a műveletet sokféleképpen végezhetjük el, talán a legkevesebb számolással jár a következő módszer:
Mindegyik különbség éppen 10, tehát 10 darab 10-et kell összeadnunk, így az összeg valóban 100.
Hasonló átrendezésekkel a többi kártya-, illetve számcsomagból is megkaphatjuk sorra a korábban nyert
négyzetszámokat:
1. 1–20 100
2. 21–36 64
3. 37–50 49
4. 51–62 36
5. 63–80 81
6. 81–100 100
Részletezve az egyes csoportok számításait:
2.
3.
4.
152
FÜGGELÉK
5.
6.
A 6. esetben észrevehetjük, hogy eredményünk megegyezik az elsőével.
Könnyen rájöhetünk ennek az okára is. A 6. összeadásban minden különbség mindkét tagjából vonjunk ki 80-at,
így az összeg értéke természetesen nem változik és éppen az 1. esetben szereplő számokat kapjuk. Tehát a 20
egymást követő pozitív szám esetében mindegy, hogy a kezdőszám 1 vagy 80-nal – esetleg mással – több, az
eljárásban szereplő összeg mindig annyi, amennyit akkor kapunk, ha 1-gyel kezdjük a számsorozatot. Hasonló
meggondolással beláthatjuk, hogy a 2. esetben 1-től 16-ig, a 3. esetben 1-től 14-ig, a 4-ben 1-től 12-ig, az 5-ben
1-től 18-ig is választhattuk volna a kártyáinkat, ugyanarra az eredményre jutottunk volna. Úgy is képzelhetjük
ezt el, hogy a választott számsorozatot a számegyenesen szabadon eltolhatjuk, természetesen úgy, hogy a
sorozat tagjai valamennyien pozitív egészek legyenek. A bizonyításban ezért elegendő a számsorozatunkat az 1-
gyel kezdeni, és valamelyik páros számmal befejezni. A feladat, tehát általános esetben a következőképpen
fogalmazható: Tekintsük az 1, 2, 3, …, egymást követő pozitív egész számok sorozatát. Véletlenszerűen
alkossunk a darab számból két tagú sorozatot, az egyiket rendezzük növekvő, a másikat csökkenő
sorrendbe, az azonos sorszámú tagokat írjuk egymás alá:
Adjuk össze az azonos sorszámú számpárok különbségének abszolút értékét 1-től -ig, és bizonyítsuk, be
hogy ez az összeg nem függ attól, hogyan választottuk ki a két -tagú sorozatot, az összeg mindig .
Azaz .
Ahol mindegyik és az 1, 2, …, , , …, számok valamelyike.
A példák alapján a sejtésünk az, hogy ez az összeg mindig átrendezhető úgy, hogy
Ez azonban nem magától értetődő, hiszen mindegyik félcsomagba véletlenszerűen kerültek a lapok. Vajon nem
fordulhat-e elő olyan eset, hogy pl. a 20-as csomagban egymás fölé kerül a 6 és a 8, vagy a 11 és a 17?
A sejtésünk az, hogy bármelyik számpárban a kisebb szám nem lehet -nél nagyobb, illetve a nagyobb szám
nem lehet -nél kisebb, ekkor az darab összeadandó különbség valóban átrendezhető a
formában.
Nézzük át ebből a szempontból újra a példánkat:
18 16 15 11 10 7 5 4 2 1
153
FÜGGELÉK
3 6 8 9 12 13 14 17 19 20
A 10-nél nagyobb számok mind kisebbítendők lesznek, a 11-nél kisebbek párja pedig mindig nagyobb a
számnál akár alul, akár felül van.
Gondoljuk meg, hogy ez nem is lehet másként!
Vizsgáljuk az -edik helyen álló számpárt.
Tegyük fel, hogy . A felső számsorozat szigorúan monoton csökkenő, tehát az -t követő
darab szám biztosan kisebb az -nél, a második sorban a számok szigorúan monoton növők, ezért
a -vel együtt az első darab szám kisebb mint az . Az , tehát, ha egy
szám a számpár nagyobbik tagja, akkor annál legalább darab kisebb van. Vagyis a legkisebb olyan szám,
amely egy számpár nagyobbik tagja csakis az lehet. Ehhez hasonlóan beláthatjuk, hogy ha egy
számpár kisebbik elemét választjuk ki (akármelyik sorban lehet!), akkor annál legalább darab nagyobb szám
van, tehát a legnagyobb olyan szám, amelyik valamelyik számpár kisebbik tagja csak az lehet. Mivel
mindkét csoportban pontosan darab szám van ezért a különbségek kisebbítendői a számok -
től -ig és a kivonandók pedig a számok 1-től n-ig. Tehát a különbségek mindig átrendezhetők a
szerint, azaz a sejtésünket bebizonyítottuk.
Megjegyzések:
1. A feladat kapcsán szóba jöhet a első pozitív egész szám összegének meghatározása, több más probléma
mellett ez a feladat is lehet ennek a témának az elindítója.
2. Természetesen az is lehetséges, hogy ezt a feladatot akkor adjuk föl, amikor már tudják a gyerekek az első
pozitív egész szám összegének a képletét, és ezt fel akarják használni a megoldásban. A következő számítással
is eljuthatunk az eredményhez:
Ezt a számítást is ki kell egészíteni a fenti bizonyítással.
3. Megfigyeltem, hogy mindig van valaki, aki úgy osztja két egyenlő részre a darab számot (véletlenül
vagy szándékosan), hogy az egyik csoport a számokat 1-től -ig, a másik csoport az -től
-ig tartalmazza, ekkor a két monoton sorozat a következő:
154
FÜGGELÉK
Ez éppen az első páratlan szám. Ha tudják már, hogy ezek összege -tel egyenlő, akkor már csak azt kell
bizonyítani, hogy a különbségek összege állandó.
4. Lehetséges a fordított eset is. Belátjuk, hogy a különbségek összege állandó, megállapítjuk, hogy ez az összeg
mindig . Ekkor „melléktermékként” azt is megkapjuk, hogy az első páratlan szám összege ,
hiszen a 3-ban leírt szabályos kiválasztással a számpárok különbségei éppen a páratlan számok 1-től
-ig.
4. Régi feladat – új gondolatok

Differenciált feladatsorok tervezése konkrét feladathoz kapcsolva
Főiskolai hallgatókkal foglalkoztunk a differenciálással mint az eredményes matematikatanítás egyik fontos

módszertani alapelvével.
A hallgatók feladatul kapták, hogy készítsenek 3 különböző szintre tervezett számelméleti feladatsort. A
feladatsornak kapcsolódnia kell az ún. „szultános” feladathoz – lásd Szendrei Julianna–Varga Tamás: Tantervi
útmutató 7. oszt. 35. oldal – könyvünkben itt található.
Lehet például a szultános feladat előkészítését megtervezni, lehet abból kiindulni, vagy akárhogyan felhasználni.
Egy ilyen feladatsort mutatunk be, amelyet egy IV. éves matematika–számítástechnika szakos hallgató készített
1998-ban.1
Alapfeladat: A szultán felébred egyik reggel, és mivel nagyon jó napja van, amnesztiát hirdet. De azért nem
akarja az összes foglyot elengedni, mert akkor üres lenne a börtön, ezért a következő furfangos megoldást találja
ki: Az őr az első nap minden cellát kinyit, a másodikon minden másodikat, a harmadikon minden harmadikat, és
így tovább. De ha a zár nyitva van, ő bezárja, ha csukva van, akkor kinyitja. A börtönben 100 cella van,
melyiknek az ajtaja lesz nyitva a századik nap után?
A feladat megoldása alapvetően két részből áll:
a) Le kell fordítani a matematika nyelvére,
b) A kapott problémát meg kell oldani.
Az alapfeladatnál ez a két rész:
a) Azoknak a celláknak az ajtaja lesz nyitva a századik nap után, amelyeknek páratlan sok osztójuk van, mert
így páratlanszor fordította el az őr a zárat és végül nyitva maradt.
b) Ezek a számok a négyzetszámok. Tehát az 1., 4., 9., 16., 25., 36., 49., 64., 81., 100. cellák lakói szabadulnak
ki.
1. csoport (az a) rész is gondot okozhat)
1. feladat: Az első őr minden cellán végigmegy, a második a második cellától kezdve mindegyiken, a harmadik
a harmadik cellától kezdve mindegyiken. A 100 cellából 100 nap után kik szabadulnak ki?
Megoldás:
a) A cellákban annyiszor fordítják el a kulcsot, ahányadik cella. Ahhoz, hogy kiszabaduljon a rab, az kell, hogy
páratlanszor fordítsák el a zárat. Tehát a páratlan cellákból szabadulnak ki a rabok.
1
Somogyi Tímea
155
FÜGGELÉK
b) Ezzel meg is oldottuk a feladatot. Az 1., 3., 5., 7., … cellák lakói mehetnek haza.
2. feladat: A cellákon annyi zár van, ahányadik cella, tehát a 100. cellán 100 zár van. Az első őr kinyitja az első
napon a legelső zárat az összes cellán. A második őr a második napon minden második cellán kinyitja a második
zárat, és így tovább. A századik nap után kik szabadulnak ki?
Megoldás:
a) Segíti a megoldást minden esetben, ha rajzot készítünk. Egy cella akkor lesz nyitva, ha rajta az összes zár
nyitva lesz. A második zár melyik cellákon lesz nyitva? Amelyek oszthatóak 2-vel. A harmadik zár azokon lesz
nyitva, amelyek oszthatóak 3-mal. Tehát akkor lesz egy cellán az összes zár nyitva, ha az összes „előző” szám
osztója.
b) Kettő ilyen szám van: az 1 és a 2, vagyis az első két cella marad nyitva a századik nap után.
3. feladat: Ugyanaz, mint az alapfeladat, csak 10 cella van.
Megoldás:
A 10 cellát le is tudjuk rajzolni, így a megoldást már csak indokolni kell. Ezt igazából nem tekintem önálló
feladatnak, inkább csak segítség, hogyha nem megy az alapfeladat, próbáljanak néhány cellát lerajzolni –
mondjuk tízet – és ezen gondolkozzanak.
4. feladat: az alapfeladat.
2. csoport (jók)
1. feladat: az alapfeladat.
2. feladat: Az őrnek az lenne a feladata, mint az előző példában, csakhogy ez az őr nagyon nem szereti a páros
számokat, így csak páratlan napokon hajlandó előjönni. Így első nap az összes cellában elfordítja a zárat, a
harmadik napon minden harmadik cellában, és így tovább. 100 cella van, minden cellán egy zár. A századik nap
után melyik cella lesz nyitva?
Megoldás:
a) Mivel az első nap minden cellát kinyit és utána már csak azokat a cellákat nyitja vagy zárja, amelyeknek van
még páratlan osztója, azok a cellák biztosan nyitva maradnak, amelyeknek az 1-en kívül nincs más páratlan
osztójuk.
Másrészt a többi maradék cellák közül azok lesznek nyitva, amelyeknek páratlan sok osztója van, ugyanúgy,
ahogy az alapfeladatban is.
b) Az olyan számok, amelyeknek nincsen az 1-en kívül páratlan osztójuk, a kettőhatványok: 1, 2, 4, 8, … A

másik féle megoldás a négyzetszámok. Tehát egy cella ajtaja akkor lesz nyitva, ha a sorszáma kettőhatvány
vagy négyzetszám.
3. feladat: Ez az őr az előző őrnek a testvére, csak pont ellentétei egymásnak: a bátyja a páros napokat nem
szerette, ő viszont ki nem állhatja a páratlanokat. Ezért csak páros napokon teljesíti a kötelességét. Második nap
minden második cellában fordítja el a zárat, negyedik nap minden negyedik cellában, és így tovább. Kik fognak
kiszabadulni 100 nap múlva?
Megoldás:
a) A páratlan sorszámú cellákat az őr nem is érinti, mivel páratlan számnak nincsen páros osztója. Azok fognak
kiszabadulni, amelyek olyan cellában vannak, aminek páratlan sok páros osztója van.
b) Ilyenek például a 2, 8, 18, 32, … Kis odafigyeléssel le lehet gyártani őket, itt most nem írom le az összeset.
4. feladat: Most minden cellán 2 db zár van, és két őr van, az egyiknek az egyik zárhoz, a másiknak a másik
zárhoz van kulcsa. Csakhogy ezek az őrök nagyon lusták, így egyik nap csak az egyikük megy ki, a másik nap a
másikuk. Tehát az első nap az első őr kinyitja az egyik zárat minden ajtón, második nap a másik őr elfordítja a
második zárat minden második ajtón, és így tovább. A századik nap végén melyik cellák lesznek nyitva?
156
FÜGGELÉK
Megoldás:
a) Ahhoz, hogy egy cella nyitva legyen, az kell, hogy az ajtaján lévő mindkét zár nyitva legyen. Az első őr pedig
pontosan azt csinálja, amit az az őr, aki nem szerette a páros számokat, így az első zár pontosan akkor lesz
nyitva, amikor a páros számokat nem szerető őr cellái; a másik őr pedig megfelel a páratlan számokat nem
szerető őrnek. Így ennek a két megoldáshalmaznak a metszetét kell venni, hiszen mindkét zárnak nyitva kell
lennie.
b) Azok a cellák lesznek nyitva, amelyeknek sorszáma (kettőhatvány VAGY négyzetszám) ÉS (páratlan sok
páros osztója van). Ha már megvannak az előző feladatok megoldásai, mint számhalmazok, akkor csak a
metszetüket kell vennünk.
3. csoport (szakkör)
Ezekhez a feladatokhoz kell plusz ismeret is: az, hogy hogyan lehet meghatározni egy pozitív egész szám
osztóinak számát. (Ha , ahol prímszám, akkor
osztóinak száma , -k különbözőek.)
1. feladat: az alapfeladat bevezetésképpen.
2. feladat: A cellák ajtaján nem szokványos zárak vannak, hanem háromállású zárak. Állásai: zárva, zárva,
nyitva. Most az összes zár az első zárva állásban van. Az őr az első nap minden záron fordít egyet, a második
nap minden második cellán lévő záron fordít egyet, és így tovább. Kik szabadulnak ki 100 nap után a 100
cellából?
Megoldás:
a) Azok a cellák maradnak nyitva, amelyek sorszáma osztóinak száma 3-mal osztva 2 maradékot ad, így például
ha 2, 5, 8, … osztója van.
a) Azok a számok, amelyeknek 2 osztójuk van, a prímszámok. Ahhoz, hogy megállapítsuk, mely számoknak
van 5 db osztója, szükséges az osztók számára vonatkozó képlet. Az 5 szorzat alakba csak -ként írható,
így az jön ki, hogy a szám alakban írható, ahol prím. Ilyen szám például a 16 ( ). Ezeket a
számokat is elő lehet állítani 100-ig.
Olyan szám, amelynek 8 db osztója van lehet alakú – ilyen nincs 100 alatt –, és lehet
alakú, ilyen például a 24 ( ). Ezzel a módszerrel meg lehet találni azokat a cellákat, amelyek nyitva
maradnak a századik nap után.
3. feladat: Az ajtókon most már négyállású zárak vannak, amelyeknek állásai: zárva, zárva, zárva, nyitva;
mindegyik zár az első zárva állásban van. Az őr ugyanúgy dolgozik, mint az előző feladatban.
Megoldás:
a) Most azok lesznek a szerencsések, akik cellájának sorszámának annyi darab osztója van, hogy 4-gyel osztva 3
maradékot ad. Tehát az osztók száma 3, 7, 11, 15, … lehet.
b) Az előző feladathoz teljesen hasonlóan tudjuk meghatározni ezeket a cellákat. Most könnyebb dolgunk van,
mert a 3, 7, 11 számok prímek, csak egyféleképp állíthatók elő szorzat alakban. Így , , alakú
megoldások lehetnek. A -ről látszik, hogy a 100-ba nem fér bele – a legkisebb ilyen szám a
. Olyan szám sincs 100 alatt, aminek 15 osztója van, mert az vagy vagy
alakú.
4. feladat: Minden cellán 2 db zár van, mindegyik a „normális”, kétállású zár. Most mindegyik cella zárva van.
Az őr az első nap minden cellán elfordítja az egyik zárat, a második napon minden második cellán megy végig,
de úgy fordítja el a zárakat, hogy pont a másikon fordít egyet, mint legutóbb. Ha tehát többször megy egy
157
FÜGGELÉK
cellához, akkor először az egyik, utána a másik, aztán megint az egyik, aztán megint a másik zárat fordítja, és
így tovább. A századik nap után melyik cellák lesznek nyitva?
Megoldás:
a) Mindkét zárnak nyitva kell lennie. Ez akkor teljesül, ha a cella sorszámának annyi osztója van, hogy 4-gyel
osztva 2 maradékot ad. Hiszen a két zár együttes állásai: nyitva–zárva, nyitva–nyitva, zárva–nyitva, zárva–
zárva, és ez megint ismétlődik. Tehát egy cella nyitva lesz, ha 2, 6, 10, 14, … osztója van.
b) Ezeket a számokat az előbbiekhez hasonlóan határozhatjuk meg. 2 db osztója van a prímszámoknak, 6 db
osztója van a , illetve a alakú számoknak, és így tovább.
158
Irodalom
Varga Tamás: A matematika tanításának várható fejlődése. A matematikatanítás módszertanának néhány
kérdése. (292–338. old.) Tankönyvkiadó, Budapest, 1977
Varga Tamás: Mi a komplex módszer? (Kapcsolat, 1969 augusztus) (Részlet). Szemelvénygyűjtemény a

matematika tanításához. Szerkesztette: Vörös György. Tankönyvkiadó, Budapest, 1976 (32–36. old.)
Varga Tamás: A matematika tanítása. Szemelvénygyűjtemény. Tankönyvkiadó, Budapest, 1967
Nemzeti alaptanterv. Művelődési és Közoktatási Minisztérium, 1995
159

Matematika Didaktikusan

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Matematika Didaktikusan

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

MATEMATIKA DIDAKTIKUSAN

Created by XMLmind XSL-FO Converter.

Created by XMLmind XSL-FO Converter.

3.4. Alkalmazások ......................................................................................................... 58

4. Régi feladat – új gondolatok ............................................................................................. 155

A matematikatanítás átalakulásával párhuzamosan megindult a tanárképzés megújítása is, a korszerű alapelvek

Budapest, 1999. szeptember

Egy egészen másfajta példa az alaphalmaz szerepére:

Kössük össze ezt a 9 pontot 4 szakaszból álló töröttvonallal!

Itt kilépünk a konvex burokból… … de itt miből lépünk ki?

1.1. Annak eldöntése, hogy két állítás egyező jelentésű-e az

: Minden páros szám nagyobb 20-nál.

: Van olyan páros szám, amely nagyobb 20-nál.

: Csak 20-nál nagyobb páros számok vannak.

: Nincs 20-nál kisebb páros szám.

: A 20-nál nem nagyobb számok közt nincs páros.

: Ha páros, akkor 20-nál nagyobb.

Próbáljuk az egyezéseket és a különbségeket úgy ellenőrizni, hogy összeválogatunk néhány számot, és

Számhalmazok Igazak rajtuk Nem igazak rajtuk

1.2. Az ábrázolás szerepe állítások értelmezésében

„Minden , de nem minden ”, illetve

„Minden , de nem minden ”.

Kérdés, nem érvényes-e mindez a másik két ábrázolásra is.

Hasonlóan ábrázolhatjuk ezt az állítást:

„Nem minden ."

Ez az először ábrázolt állításnak a tagadása. Egyértelmű ezzel:

„Van olyan , amely nem ."

Ebben a formában könnyebb rájönni, milyen ábrák felelnek meg neki:

„Nincs olyan , amely ."

„Csak az -ek -ok"

alakú állításokat. Más fogalmazásban:

„Ami nem , az nem ”.

Vagyis -en kívüli dolgok nincsenek benne az -ban. Ábrán:

„Nincs olyan , amely ne lenne ” és

: Csak 20-nál nagyobb páros számok vannak.

: Minden páros szám nagyobb 20-nál.

Gyerünk most vissza -nek az általános fogalmazásához:

„Ami nem , az nem ."

Erről azt találtuk, hogy ugyanazt jelenti, mint

„Ha …, akkor … alakra hozva a két állítást:

„Ha valami nem , akkor az nem .” és

„Ha valami , akkor az .”

A fentiekben szándékosan egyszerűsítettük a jelölést és a fogalmazást azzal, hogy nem különböztettük,meg

1.3. Állítások megfordítása

nem igaz igaz

A következő két állítás szintén két-két halmazról szól:

Ez a két halmaz: a derékszögű háromszögek halmaza ( ) és azoknak a háromszögeknek a halmaza,

(1) Minden . (2) Minden .

Vagy másképpen, részletesebben:

A részletesebb felírások hosszadalmasnak tűnnek, de vannak előnyeik:

1.4. Az „implikáció” szó többféle jelentése

5. Nyitott mondatokból kijelentéseket (határozott logikai értékű állításokat) kaphatunk helyettesítéssel,

1.5. Az implikáció alaki fogalom, így a megfordítás is az

Például igaz ez a kijelentés:

Minden számra: ha osztható 2-vel és osztható 3-mal, akkor osztható 6-tal.

Megfordítását az elő- és az utótag felcserélésével kapjuk:

Minden számra: ha osztható 6-tal, akkor osztható 2-vel és osztható 3-mal.

Alakítsuk itt a második implikációt diszjunkcióvá:

2. Egy implikáció megfordítása elő- és utótagjának a felcserélését jelenti.

6 osztóinak felismerése lehet tapasztalatok útján.

Az ilyen feladatok megoldásakor – és általában a számelmélet tanulásakor – megmaradunk a természetes

1.2. Prímszám, összetett szám

1.3. Megfigyelések az osztók számával kapcsolatban