SZAKSZOLGÁLATI FÜZETEK

FODORNÉ FÖLDI RITA

Enyhe agysérülés következtében

kialakult tanulási zavart okozó
funkciózavarok
differenciál-diagnosztikája –
neuropszichológiai eljárások

II
Készítette: FODORNÉ FÖLDI RITA
ELTE Gyakorló Gyógypedagógiai és Logopédiai Szakszolgálat,
Szakértõi és Rehabilitációs Bizottság és Országos Gyógypedagógiai
Szakmai Szolgáltató Intézmény

Lektor: NAGYNÉ DR. RÉZ ILONA

Felelõs szerkesztõ: HIDALMÁSI ANNA

Tervezõszerkesztõ: DURMITS ILDIKÓ

Fotó: PINTÉR MÁRTA

Mozgásjavító Általános Iskola archívumából

Kiadja: Fogyatékos Gyermekek, Tanulók Felzárkóztatásáért

Országos Közalapítvány

Felelõs kiadó: Tóth Egon

A kiadvány megjelenését az Oktatási és Kulturális Minisztérium támogatta.

ISBN 978-963-86308-9-6
 FODORNÉ FÖLDI RITA

ENYHE AGYSÉRÜLÉS KÖVETKEZTÉBEN KIALAKULT

TANULÁSI ZAVART OKOZÓ FUNKCIÓZAVAROK DIFFERENCIÁL-
DIAGNOSZTIKÁJA – NEUROPSZICHOLÓGIAI ELJÁRÁSOK

Budapest, 2007
TARTALOM

Elméleti bevezetés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1. sz. eset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2. sz. eset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

3. sz. eset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

4. sz. eset . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Irodalom. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
ELMÉLETI BEVEZETÉS
Az iskolai teljesítményproblémák és a háttérben meghúzódó folyamatok vizsgálata,
komoly kihívást jelent a tanulási képességet vizsgáló szakértõi bizottságokban
dolgozó szakemberek számára. A probléma nehézsége elsõsorban abból adódik,
hogy a tünetek éppúgy, mint a feltételezett kiváltó okok rendkívüli változékony-
ságot mutatnak. Jóllehet a kiváltó okokat általában organikus és környezeti tényezõk
alapján különítjük el, köztudott, hogy ezen nem pusztán a korai idegrendszeri
sérüléseket és az idegrendszert érintõ megbetegedéseket értjük, hanem ide soroljuk
a genetikai, farmakológiai tényezõket, amelyek hatással vannak az idegrendszer
korai szervezõdésére és ezáltal az agyi funkciók alakulására. A fellépõ tünetek
csoportosításának hasonló nehézségeivel számolhatunk a vizsgálatok alkalmával,
hiszen a funkciók zavarai leginkább az olvasás, írás és számolás elsajátításában
okoznak nehézségeket. A pszichodiagnosztikai vizsgálatok azonban arra utalnak,
hogy a teljesítményben megjelenõ nehézségek hátterében eltérõ funkciózavarok
állhatnak. Olvasási nehézséget (diszlexiát) pl. éppúgy okozhat a fonémaészlelés
zavara, mint a szerialitási problémák vagy a vizuális szervezõdés különbözõ
eltérései. Éppen ezek a diagnosztikai nehézségek azok, melyek fontossá teszik,
hogy a gyermekek érdekében minél pontosabban tudjuk behatárolni a kognitív
képességek szintjét, a különbözõ funkciók életkornak megfelelõ mûködését és az
egyéni mûködési sajátosságokat. A pontos diagnózis megállapításához hatékony
segítséget nyújthatnak azok a neuropszichológiai vizsgálatok, melyek az egyes
funkciók szintjét, mûködését állapítják meg, jelzik a normálistól eltérõ mûködést,
valamint azokat a kompenzatórikus folyamatokat is, melyek segítik a gyermeket
abban, hogy a felmerülõ nehézségek ellenére hatékonyan szervezze az informá-
ciókat. Az eltérõ mûködési sajátosság nem jelent feltétlen patológiás mûködést,
hanem azt mutatja, hogy az agy strukturális szervezõdésének eltérései milyen egyéni
mûködésmódot tesznek lehetõvé. Leggyakrabban a korai szervezõdés hiányosságai
jelennek meg a funkciók zavaraiban. Ezeknek az organikus alapú zavaroknak a
feltárása azért is szükséges, mert a pontos diagnosztika hatékonyan segíti a fejlesztõ
és terápiás munkát. A neuropszichológiai módszerek alkalmazása elsõsorban a
felnõttkori agysérülések következtében fellépõ funkciózavarok és kiesések
vizsgálatában terjedt el, de a fejlõdési dimenzió figyelembevételével jól alkalmazható
a gyermekklinikumban is. A neuropszichológiai vizsgálatok lényege a szindróma-
elemzés, amely az egyes funkciók mûködése, a funkció alapján létrejövõ telje-
sítmény értékelése, illetve a megoldás jellegzetes hibaelemzésével valósul meg. A
gyermekek esetében azonban mindig figyelembe kell venni, hogy milyen szinten áll
az adott funkció szervezõdése életkoronként. Az emlékezeti mûködés pl. függ a
figyelmi folyamatoktól, a munkamemória szintjétõl (figyelmi ellenõrzõ rendszer), a
kapacitástól és az alkalmazott stratégiától. A funkciók alakulásában az idegrendszeri
érésnek és a környezeti tényezõknek is szerepe van. Rossz stratégia vagy a figye-
lem elterelhetõsége éppen úgy megmutatkozik az emlékezeti teljesítményben,
mintha a memóriafunkciók sérülnének. A pontos diagnózishoz elengedhetetlen,
hogy valamennyi területet vizsgáljuk, hiszen csak így lehet megállapítani, hogy miért
csökkent a teljesítmény az adott területen. Ezt a szemléletet és módszertani megkö-
zelítést tükrözik majd azok az esetek, melyeket bemutatunk.

7
Mielõtt azonban konkrét eseten keresztül ismertetnénk a funkciózavarok neuropszi-
chológiai vizsgálatának menetét, érdemes áttekinteni a kognitív pszichológia egyik
új megközelítését a fenti témával kapcsolatban.

A tanulási zavar értelmezésében érdekes, új megközelítést jelent, ha az intelligencia

és kognitív folyamatok fejlõdését állítjuk elõtérbe. M. Anderson 1998-ban megjelent
munkájának címe: „Intelligencia és fejlõdés”, melyben a tanulási zavarok újszerû
megközelítése kínálkozik.

Természetesen, csak azokat vonatkozásokat ismertetjük, melyek a tanulási zavarok

szempontjából lényegesek.

Az intelligencia különbségeit, egyéni eltéréseit alapvetõen két módon közelítik meg

a kutatók.

1. Az egyik elképzelés szerint az intelligencia az idegrendszer mûködési. sajátos-

sága, mely genetikusan öröklõdik, és nem változik a fejlõdéssel. Ezt „alacsony
szintû” megközelítésnek nevezik, mert biológiai korrelátumokhoz kötött. Az
alacsony szintû elméletek az intelligencia vizsgálatokban felmerülõ szabályszerû-
ségeket hangsúlyozzák. Az egyik ilyen szabályszerûség, hogy a kognitív képes-
ségek az életkor elõrehaladtával javulnak, ami nem igényel külön magyarázatot.
A második, hogy az egyéni különbségek állandóak, ez azt jelenti, hogy a gyer-
mekkori mérések eredményei elõre jelzik a késõbbi intelligenciát. (Az intelligens
gyerekbõl intelligens felnõtt lesz.) A harmadik szabályszerûség azt állapítja meg,
hogy a képességek együtt változnak, azaz a különbözõ képességeink szintje
lehet eltérõ, azonban ez az eltérés elenyészõ az egyének közötti különbségekhez
mérten. Ha valaki egy speciális feladatban jól teljesít, akkor egy másikban is jól
fog teljesíteni, bár önmagához mérten ez képviselhet alacsonyabb szintet. E
szabályszerûségekbõl Anderson arra következtet, hogy az intelligencia a kognitív
felépítés alapján kialakult gondolkodást jelzi. A biológiai meghatározottság
igazolására számos kutatást folytattak, melyek azonban csak részben bizonyítják
az elméletek elképzeléseit. A reakcióidõ, a megfigyelési idõ és a kiváltott poten-
ciál vizsgálatok alapján azt a következtetést lehet levonni, hogy az ingerfel-
dolgozás sebessége összefüggésbe hozható az intelligenciával. Tehát ezekben az
esetekben találtak bizonyos összefüggést, amelyek elsõsorban az információfel-
dolgozás sebességének szerepét mutatják, vagyis a szinaptikus hatékonyság
határozza meg az intelligenciát. Anderson ezt az intelligencia általános részének
tartja (g). Az elméletek azonban nem magyarázzák meg a kognitív fejlõdést,
valamint a speciális képességeket sem.

2. A másik része az intelligenciának, mely mint késõbb látjuk kiegészíti az alacsony

szintû elméleteket, a „magas szintû” elképzelésekben fogalmazódik meg. A
magas szintû elméletek a kulturális tapasztalatokat hangsúlyozzák az intelligencia
vonatkozásában. Az intelligenciatesztek alapján a kivételeket hangsúlyozzák. A
mérések során tapasztalt kivételekre építve elsõként azt fogalmazzák meg, hogy
léteznek speciális kognitív képességek, melyek jelentõs egyéni különbségeket
mutatnak. A speciális képességek számáról nem alakult ki egységes álláspont. A
kognitív pszichológia, mely a feldolgozás jellegét tekinti meghatározónak, alap-

8
 vetõen két képességet különít el, a verbális és téri képességeket. A második,
kivételt hangsúlyozó megfigyelés, hogy vannak bizonyos speciális képességek,
melyekkel a faj minden egyede rendelkezik, és amelyek nem mutatnak egyéni
különbségeket. Ilyennek tekintik, pl. a háromdimenziós látást. A specifikus ké-
pességek vizsgálatában a neuropszichológia szolgáltat további információkat.
Agysérült betegek vizsgálata során olyan speciális funkciókieséseket tapasztal-
hatunk, melyeknek normális mûködés esetén nincs megfelelõje. A prozopag-
nózia az arcfelismerés képtelensége, a vizuális agnózia a tárgyak felismerésének
képtelensége. Mindkét esetben arról van szó, hogy a beteg látja az arcot, vagy
tárgyat, azonban vizuálisan nem képes azonosítani, tapintással vagy hang alapján
azonban igen. Ilyen funkciózavar a diszfázia, amikor a szó tartalmi jelentése vész
el, de ide sorolhatók az afáziák speciális fajtái is. Ebben a vonatkozásban
Anderson megfogalmaz bizonyos kétségeket, melyek a sérülések specifitását és a
feldolgozási szinteket érintik. Tehát, hogy mennyire igazolt a specifikus funk-
ciókiesés, és hogy ez a feldolgozás során az információfelvétel vagy -elõhívás
folyamatát érinti-e. A gyakorlatban azonban az agysérültek vizsgálata során gyak-
ran találkozunk valóban speciális sérülésekkel, és a neuropszichológiai tesztek, a
tesztek megoldási módja többnyire azt is jelzi, hogy milyen feldolgozási szintet
érint a probléma.

A specifikus képességek és vizsgálatuk ismét a modularitás elméletet hozzák elõtérbe,

melyre a téri vizuális információfeldolgozás és téri figyelem esetében már hivatkoztam.
Tehát evolúciósan kialakult rendszerekrõl van szó, melyek egy adott funkció
szolgálatában állnak, és amelyek egymástól funkcionálisan függetlenek a faj minden
egyedénél azonosak. Az információfelvétel így kialakult rendszerét J. Fodor (1983, hiv.
Anderson) modulnak nevezi. A modulok sérülésének speciális funkciókiesésben való
megnyilvánulására éppen a neuropszichológia szolgáltat bizonyítékokat, mikor a
vizuális agnózia, a prozopagnózia vagy diszfázia jellegzetes megnyilvánulásait összegzi.

Ma még nem tudjuk bizonyosan, hogy mely pszichés folyamatok azok, amelyek ha-
sonló elvek alapján mûködnek, általában a vizuális észlelést (háromdimenziós
térlátás, Marr 1982), a nyelvi képességeket (Chomsky, 1986) és a beszéd észlelést (Fo-
dor, 1983) moduláris alapúnak tekintik. A modulokat azonban nemcsak mint fel-
dolgozási rendszert lehet meghatározni, vannak olyanok is, melyek az átvitelt segítik
az aktuális rendszer és a memória között, másokat pedig információ-feldolgozási
rutinként, automatizált mûveletként lehet azonosítani. Ezek a gondolkodási folyama-
toktól függetlenül mûködnek (Schiffrin és Schneider 1977). A kétféle modul közötti
különbség az, hogy míg az információfelvétel moduljai elõre huzalozottak (gene-
tikusak) addig az átvitelt elõsegítõ modulok egyéni stratégia alapján automati-
zálódnak (kulturális és környezeti hatások). A terápiás vonatkozásra hívom fel a
figyelmet, mert amíg az információfelvétel modulja sérülés esetén részlegesen vagy
egészében kiesést jelent, a feldolgozási rutinok nagy valószínûséggel kialakíthatók,
fejleszthetõk. Ez befolyással lehet a felnõtt neuropszichológiai rehabilitációra és a
gyermekkori funkciózavarok terápiájára is.

Mielõtt visszatérünk az alacsony és magas szintû elméletekre és kapcsolatukra, meg

kell említeni, hogy Anderson kiemel még olyan speciális feldolgozó mechanizmusokat,
melyek az információfelvétel sajátosságai szerint szervezõdnek. Az egyik a verbális, idõi

9
szekvenciában zajló szukcesszív feldolgozást jelent, a másik egyidejû, szimultán feldol-
gozás, mely téri reprezentációkat tartalmaz. A hipotézis szerint ez a speciális feldolgo-
zók által megszerezhetõ tudás az, mely az általános intelligencia egyéni különbségeit
jelenti. Ezek mûködése nem független az alapvetõ feldolgozó mechanizmus mûkö-
désétõl, mert minél gyorsabb az alapvetõ mechanizmus, annál több mûveletet képes
végrehajtani. Ebbõl azt a következtetést vonja le, hogy az alacsonyabb intelligencia-
szinteken az alapvetõ mechanizmus sebessége adja az egyéni különbségeket,
magasabb szinten pedig a speciális feldolgozók kapacitása a meghatározó.

Visszatérve az alacsony és magas szintû megközelítésekhez, Anderson úgy véli,

lehetõség van az elméletek integrálására, mert az intelligencia egyrészt függ az
alapvetõ feldolgozó mechanizmus sebességétõl (központi idegrendszer), mely
meghatározza, befolyásolja a speciális feldolgozók mûködését és az általuk megsze-
rezhetõ tudást, másfelõl a modulok érése új reprezentációs módokat tesz lehetõvé.
A modulok érése a biológiai, idegrendszeri éréshez kapcsolódik, így pl. a nyelvi
fejlõdést a motoros fejlõdés elõre jelzi. (Egyébként ezt saját vizsgálataink is meg-
erõsítik.) A tanulási zavarok vonatkozásában azért érdekes ez az elképzelés, mert
nagyon jól magyarázza, hogy átlagos intelligencia mellett miként lehetnek speciális
területen jelentkezõ zavarai a gyermekeknek, de magyarázza azt is, hogy egyébként
értelmi fogyatékosok bizonyos képességek tekintetében miért teljesíthetnek
kiemelkedõen. Ebbe a felfogásba jól beilleszthetõ az is, hogy a különbözõ típusú
tanulási zavarok kialakulásának számos oka lehet, pl. olvasási zavart okozhat a
fonémaészlelés zavara, a szintaktikai elemzés problémája, az idõi, verbális feldol-
gozás gyengesége (szerialitási problémák), de okozhatja a vizuális terület bizonyos
zavara is stb. – normál intellektus mellett. Az alapvetõ feldolgozó mechanizmus
lassúsága is okozhat olvasási problémát, bár ebben az esetben nem feltétlenül
korrekt az olvasási zavar kifejezés, hiszen általános tanulási nehézségrõl vagy
akadályozottságról van szó.

A részfunkciózavarok diagnosztikájában neuropszichológiai tesztek felhasználása

különösen indokolt abban az esetben amikor az intelligencia tesztek (Mawi,
Mawgyi-R) nem szolgáltatnak kellõ információt arról, hogy a hiperaktív és tanulási
zavarral küzdõ gyermeknek pontosan mely funkció területén vannak nehézségei. A
Wechsler tesztsorozat verbális része szukcesszív, idõi szekvenciában zajló
feldolgozást igényel, míg perfomációs része szimultán – csoportosítás, egészleges
téri reprezentáció – feldolgozáshoz kötött (Das és mtsai 1979). Ez azonban nem
elegendõ a funkciózavar pontosabb megállapításához. Hiperaktív, részfunkció-
zavaros gyermekek (életkor: 8-9 év között) vizsgálata során az volt megállapítható,
hogy képességstruktúrájuk sokkal kiegyenlítetlenebb, mint a hasonló életkorú
kontrollcsoporté. Az IQ- és PQ-értékben szignifikáns eltérés volt a két csoport
között (F. Földi, 2000), a PQ területén jelentkezõ szignifikáns eltérés összhangban
van az egyes szubtesztekben megjelenõ különbségekkel, melyek a számolási
gondolkodás, a szimbólum, képrendezés és mozaik próbák területén jelentkeztek.

Az eltérések azt támasztják alá, hogy a hiperaktív gyerekek különösen azokban a

feladatokban teljesítenek gyengébben, melyekben vizuális téri információ
feldolgozó folyamatok is részt vesznek.

10
A képrendezés, mozaik- és szimbólum-próbákban teljesen egyértelmû a vizuális
jelzések szerepe, de a számolási gondolkodás eltérése némi magyarázatot igényel. A
magyarázat a funkció alakulásának követésével válik világossá, hiszen a számfoga-
lom kialakulásában elsõsorban a perceptuális jelek (konkrét látvány) játszanak
szerepet, ennek alapján elõször megszámlálja a gyermek a tárgyakat, majd egyfajta
kategorizáció alapján az elemek számához társítja a szimbólumokat. Ehhez
kapcsolódik a késõbbiekben a helyi értékrendszer kialakulása, ami szintén a
vizuálisan megjelenõ helyét jelenti az adott számnak. Ennek alapján a számolási
gondolkodás alakulásában elsõként a képi reprezentáció játszik szerepet, és csak a
késõbbiekben válik hangsúlyossá a propozicionális (fogalmi) gondolkodás.

A neuropszichológiai eljárásokkal pontosan meghatározható, hogy mely funkció(k)

sérülése okozza a tanulási nehézségeket, és melyek mûködése kompenzálhatja a
hiányokat. (Ez természetesen terápiás szempontokat is felvet.) Jól szemlélteti az
alábbi eset azt a folyamatot, melyben a neuropszichológiai tesztek és feladatok
jellegzetes megoldási módját, hibaelemzést használunk fel a diagnózis megállapítá-
sához.

1. SZ. ESET
P. P. 15 éves fiú, figyelemzavar/hiperaktivitás diagnózissal került vizsgálatra, mely-
hez tanulási nehézségek társultak. A zavar elsõsorban a matematikát és ezen belül is
a geometriát érintette.

Az anamnézisbõl kiemelhetõ, hogy a gyermek veszélyeztetett terhesség után a 37.

hétre született, 2 900 g-mal. A szülés elhúzódó volt, a magzatvíz elszínezõdött, a
köldökzsinór a nyakra tekeredett. Nem szopott, fáradékony csecsemõ volt, fokozott
alvásigénnyel. Korai fejlõdése problémamentes volt, a mozgásfejlõdés normál idõben,
megfelelõ sorrendben zajlott. A beszédfejlõdés késett, és kezdettõl fogva diszláliás
(elkent beszéd, artikulációs nehézségek). 2,5 éves korától bölcsõdébe, 4 éves korától
óvodába járt, beilleszkedési nehézsége nem volt. Logopédiai osztályba járt. Említést
érdemlõ gyermekkori betegsége, kórházi kezelést igénylõ probléma nem merült fel.

A vizsgálaton megjelent gyermek testi fejlõdése jelentõs elmaradást mutat korosztá-

lyához képest. Kistermetû, fejletlen fiú. Kapcsolatfelvétel jó, kontaktusba könnyen
bevonható, enyhén szorong. Beszéde tartalmilag ép, kerek, összefüggõ mondatokat
mond. Érzõdik a logopédiai kezelés hatása, enyhe artikulációs eltérések még elõ-
fordulnak (az „r” hangot túlpörgeti). Önmagára és környezetére nézve tájékozott, a
kérdésekre szabatosan válaszol.

A gyermeknél 1992-ben vizuomotoros koordinációs elmaradást állapítottak meg,

diszlexia, diszgráfia veszélyeztetettség miatt logopédiai osztályban való elhelyezését
javasolták. 1998-ban a periorális mozgások és a motoros koordináció elmaradását
állapították meg. 1999-ben „hiperaktivitás figyelemzavarral” diagnózist kapott és
Ritalinra állították.

11
MOZGÁSVIZSGÁLAT
Nagymozgásaiban darabosság figyelhetõ meg, célvezérelt mozgásai pontatlanok.
Egyensúly éretlen, Romberg- próbában, lábujjon és behunyt szemmel járásban bizony-
talan. A testséma nem kellõen automatizált, a jobb és bal oldalt többször téveszti. A
mozgások sorrendiségében eltérések vannak, olykor keveri az egymás utáni mozgá-
sokat.

Vizsgálatunk alátámasztotta a motoros koordináció éretlenségét, a célvezérelt

mozgások pontatlanságát. Megállapítást nyert, hogy a testséma kialakulatlan.
Mozgásvégrehajtásnál szerialitási problémák merülnek fel.

INTELLIGENCIAVIZSGÁLAT
MAWGYI-R tesztben : IQ = 97, VQ = 113, PQ = 74 (!)
A szubtesztek közül jó színvonalú a szókincs, az általános megértés és a közös
jelentés, gyengén teljesít a mozaik próbában (mentális forgatás gyengesége) és az
összeillesztési feladatban (formaészlelés). A számolási gondolkodás próbát sajátosan
oldja meg, az egyszerû feladatoknál jól teljesít, a többjegyû (3) számokat tartalmazó
feladatokat írásban oldja meg. (Az értékelésnél természetesen ezeket a feladatokat
nem számítjuk, de a mûködési mód megértéséhez a feladatmegoldás jellegzetességei
is hozzásegítenek.)

NEUROPSZICHOLÓGIAI PRÓBÁK

Ujjak sorbaérintése: Ujjait behajlítja, és szembefordítja a hüvelykujját, az ujjak alig

mozdulnak, a feladatot inkább a hüvelyk mozgatásával oldja meg. Különösen a
középsõ három ujj differenciáltsága gyenge, együtt mozog. Mindkét kézen egyforma
gyenge a végrehajtás.

PRAXIS FELADATOK

Reciprok koordináció: A két kéz ellentétes ökölbeszorítását és nyújtását sok

tévesztéssel, hibásan oldja meg, néhány mozdulat után szimmetrikus mozgásmintát
produkál, nagy figyelemkoncentráció mellett. A váltakozó mozgás folyamatos végre-
hajtása nehézségekbe ütközik.

Reciprok koordináció, nehezített változat (keresztbe tett kézzel): A nehezített válto-

zat végrehajtása végig hibás, a mozgáselemek felcserélõdnek, a nyújtás és ököl-
beszorítás között szinte alig érzékelhetõ különbség.

12
Ököl-tenyér-él: A három mozdulat végrehajtása nagyon lassú, rossz a mozgássorozat,
sok tévesztéssel. A mozgások differenciáltsága gyenge, az ujjak végig hajlítva marad-
nak, alig mutat különbséget az egyes mozdulatok között. A mozgássorozat szétesik,
darabos.

A praxis feladatok megoldása jelzi, hogy a részmozgások egymásutániságának össze-

hangolása nehézséget okoz a gyermek számára.

Ujjazonosítás: A feltûnõen gyenge mozgásdifferenciálás és különösen a középsõ

három ujj elkülönítésének nehézsége miatt az asztalra helyezett kézen becsukott
szemmel kellett azonosítani a megérintett ujjat. A gyermek a középsõ három ujjon
történõ érintést egyáltalán nem volt képes azonosítani!

Rajzolás: A kör, háromszög négyzet rajzolásában pontatlan, vonalvezetése változó

nyomatékú. A háromdimenziós rajzok – kocka, pohár, asztal, ház – rendkívül gyen-
gék, perspektívikusan rosszak, a pohár felismerhetetlen (alul széles felfelé kes-
kenyedõ kockára rajzol kört).

FIGYELEM
Pieron-teszt: 5 perc alatt 12 sort teljesít 5 hibával (240/5). A hibázások száma
elfogadható, de a feladatmegoldás rendkívül lassú, folyamatosan ellenõrzi a
célingert és összeveti az aktuális elemmel.

VIZUÁLIS FELADATOK

Képek felismerése: Valamennyi képet felismeri és helyesen nevezi meg, de nem

halad sorrendben, a jobb alsó sarokban kezdve balra, majd felfelé halad, innen
tovább ismét jobbra. Azonnali felidézésnél a 8 képbõl hatot idéz vissza, a sorrend
nem tükröz elõhívási stratégiát.

Áthúzott ábrák: Minden ábrát helyesen ismer fel és nevez meg.

Poppelreiter ábrák: Az egymásra rajzolt ábrák felismerése jó, de a válaszok ismét

kevert sorrendben érkeznek. A megfelelõ sorrend és végrehajtás után zárójelben a
gyermek által követett sorrend.
– körte - pohár - fûrész - bögre: a bögrét egyáltalán nem nevezi meg (3)
– kancsó - vasaló - kalapács - húsvágó: helyes (4)
– vödör - olló - kapa - ecset - balta: helyes megoldás ((5)
– fa - tányér - hal: helyesen ismeri fel (2)
– cipõ - óra - álarc: helyes felismerés(1 jobb alsó sarok)

REY összetett figura és felismerési próba:

Másolás: 31 pont idõ: 3,30 perc 50%

13
A másolás a vizuális téri figyelem és konstrukciós képesség gyengeségét jelzi.
Egyáltalán nem ragad meg sem nagyobb, sem kisebb vizuális egységeket, csak a
körvonal egyeztetésével másolja az ábrát. A 18 vizuális egységbõl kettõ teljesen
hiányzik, egyet pedig rossz pozícióba rajzol. (Az összérték 36 pont, amelybõl 31
pontot ér el.)

Felidézés: 8,5 pont (!) idõ: 1,45 perc 12%

A 18 vizuális egységbõl mindössze 4 helyes, egy pedig arányaiban és pozíciójában is
rossz!

Ami már a másolásban is feltûnõ, hogy az egyes formák nem képeznek egységes
egészet. A vonalak szinte külön-külön kerültek megrajzolásra, az ábra körvonalát
követve. Az információszervezõdés eleve akadályozza, hogy az inger strukturált for-
mában kerüljön a memóriába!

VERBÁLIS PRÓBÁK

A verbális területen elvégzett próbák nem mutattak semmilyen funkciókiesést. Csak

a teljesség kedvéért említem meg, hogy az alábbi próbákat használtam.

Auditív percepció (hangok azonosítása: kulcscsörgés, zippzárhúzás, gyufásdoboz rázás)

Fonémaészlelés
Rímek azonosítása
Szótanulás
Szövegemlékezet: meseolvasás, azonnali és késleltetett felidézés
Fogalmi kategóriák, fogalmi differenciálás
Verbális viszonyfogalmak

A vizsgálat alapján valószínûsíthetõ, hogy a vizuális információ feldolgozása terü-

letén jelentkezik a tanulási nehézséget elõidézõ részfunkciózavar, melynek ponto-
sabb meghatározására és agyi lokalizációjára a második eset után visszatérek.

2. SZ. ESET
V. Sz. 9 éves, 2. osztályos kislány, olvasási nehézség miatt került vizsgálatra, tanul-
mányi eredménye jó. Testi fejlettsége korának megfelelõ. Viselkedése visszafogott,
gátolt, szorongó, beszéde halk, a logopédiai fejlesztés hatása érezhetõ, az „r” betû-
ket kissé túlpörgeti, egyébként megfelelõ az artikuláció; önmagára és környezetére
nézve tájékozott.

Az anamnézisbõl kiemelhetõ, hogy a gyermek problémamentes terhesség után idõre

született, 3 570 g-mal. Négy és fél hónapos koráig szopott. Mozgásfejlõdése kissé
megkésett volt. 8 hónaposan ült, 9 hónaposan állt, és a kúszás, mászás csak ez után
jelent meg. Másfél évesen mondta az elsõ szavakat, kezdettõl fogva diszláliás. A

14
beszédfejlõdés kissé megkésett. Három évesen ment óvodába, és ettõl kezdve
logopédiai fejlesztésben részesült.

Jelenleg az olvasás problémája dominál.

MOZGÁSVIZSGÁLAT
Nagymozgásai nem kellõen koordináltak, célvezérelt mozgásai pontatlanok, test-
séma nem kellõen automatizált, egyensúly éretlen. A mozgássorozatok végrehajtása
szerialitási problémákat is mutat.

NEUROPSZICHOLÓGIAI VIZSGÁLATOK

Kinesztetikus próbák:
Reciprok koordináció: Egyszerû végrehajtásban lassú, de megfelelõ, keresztbe tett
kézzel sokat téveszt.
Ököl-tenyér-él: Mindkét kézen hibázásokkal, gyakorlatilag nincs különbség a domi-
náns kéz munkájában. Lateralitási problémákat vet fel.
Ujjak sorbaérintése: Többszöri sorrendtévesztéssel, lassú végrehajtás.

A gyermek jobb kezes és bal szemes, ami a vizuomotoros koordináció nehézségét

veti fel.

VIZUÁLIS TERÜLET

Képfelismerés: Valamennyi képet megnevezi. Azonnali felidézésnél az elõhívás sor-

rendjében nem tükrözõdik stratégia.

Eltérõ perspektívájú képek (papírtekercs és mellette egy olló): Olló helyett szem-
üveget mond.

Áthúzott ábrák: Kalapács helyett radírt mond.

Poppelreiter ábrák: Az egymásra rajzolt ábrák azonosítása gyenge, hiányos, pon-

tatlan megnevezések, pl. tányér helyett kötél.

Több ábrát figyelmen kívül hagy. Az alak-háttér elkülönítés a vizuális diszkrimi-

náció gyengeségét mutatja.

Rey vizuális téri memória teszt (RCFT):

Másolás: Egészen apró részletekbõl nem megragadható formákat másol, a téglalap,
négyzetek, háromszög vizuális megragadása hiányzik, a másolási feladat megoldása,
a vizuális konstrukció és vizuomotoros integráció patológiás.

15
Felidézés: Különálló vizuális egységeket rajzol egymás mellé, az egész megragadása
teljességgel hiányzik. Konstruktív apraxia jellegû megoldás.

VERBÁLIS TERÜLET

Fonémaészlelés: hibátlan felismerés és azonosítás

Rímek: 40 feladatból 3 hibás azonosítás

Fõfogalom: megfelelõ kategorizáció

Fogalmi differenciálás: hibátlan

Verbális memória: mese hallás utáni visszamondása, szövegértés jó

Olvasás: Inkább kitalálja a szavakat, mint a leírt szöveget olvassa. Betûcserék, eltérõ
szavak olvasása jelenik meg.

Számolás: A feladatokat hibátlanul megoldja, a szabályokat felismeri és alkalmazza.

RAJZVIZSGÁLATOK (FA-, EMBER-, CSALÁDRAJZ)

A gyermek rajzai világosan mutatják aktuális problémáját. Iskolai kudarcai nehezítik

az önelfogadást, szorongást, énközpontúságot idézve elõ.

A vizsgálatok alapján az olvasási nehézség hátterében jelenleg a vizuális észlelés,

formaészlelés, vizuális konstrukciós képesség, alak-háttér elkülönítés és vizuális
figyelem, letapogatási stratégia, valamint a vizuális memória gyengesége dominál.

Az elsõ két vizsgálat arra utal, hogy ezekben az esetekben a gyermekeknél a

vizuális szervezõdés problémája okoz tanulási nehézséget. A neuropszichológiai
vizsgálatok azonban abban is segítséget nyújtanak, hogy ennél pontosabban
lokalizáljuk azt az agyi területet, melyhez az adott funkció kapcsolható, a vizuális
információ feldolgozásban részt vevõ területek funkcióelemzésével. A vizuális
információ feldolgozásában számos terület vesz részt, mûködését Czigler (1999)
foglalja össze. Leírja, hogy a vizuális információ feldolgozására több funkcionális
rendszer alakult ki, az egyik az alakészleléssel kapcsolatban a ventrális (elülsõ), a
másik a vizuális lokalizációval kapcsolatban a dorzális (hátulsó) rendszer.

A vizuális feldolgozásban a vizuális kérgen kívül részt vevõ területek a következõk:

– kéregelülsõ cinguláris dorsolaterális prefrontális kéreg

– ventrolaterális prefrontális kéreg
– posterior parietális kéreg
– inferotemporális kéreg
– colliculus superior

16
A tárgyak azonosításában a temporális lebeny játszik szerepet, a téri szelekcióban
pedig a poszterior parietális kéreg alapvetõ. A poszterior parietális kéreg a dorso-
laterális prefrontális kéreggel (munkamemória) és a colliculus superiorral mint a
szakkadikus szemmozgásokért felelõs képlettel áll szoros kapcsolatban. A cinguláris
kéreg pedig munkamemóriai kontrollt jelent a folyamatban. Ezzel összevetve
lehetõség nyílik a funkciózavart okozó agyterület pontosabb behatárolására.

A formaazonosítás, tárgyfelismerés a feladatok megoldása alapján nem mutat káro-

sodást, tehát a temporális lebeny sérülése jelen esetben kizárható (képfelismerés,
áthúzott ábrák, Poppelreiter ábrák).

(Az 1. sz. esetben a gyermeknél a vizuális téri információfelvétel és memória káro-

sodása valószínûsíthetõ /jobb pariatális tünet/, valamint a testséma, ujjazonosítás
zavara diszkalkulia és diszgráfia Gerstmann szindrómára utal /bal parietális tünet/.)

Viselkedéses jellemzõk: a gyermek a vizsgálat alatt mindvégig motiváltan, megfelelõ

feladattartással dolgozott, viselkedésében motoros nyugtalanságra jellemzõ tünetek
nem mutatkoztak annak ellenére, hogy a Ritalint nem szedi (a szülõ nem vállalta).
Szorongásos tünetek azonban a családrajzban és az emberábrázolásban is rendkívül
hangsúlyosak voltak. Természetesen nem vonjuk kétségbe, hogy bizonyos
helyzetekben, különösen olyan feladatok esetén melyben a gyermek megéli saját
fogyatékosságát (szerkesztési feladatok, geometriai példák megoldása) mutathatja a
hiperaktivitás bizonyos jellemzõit, azt gondoljuk azonban, hogy ez elsõdlegesen a
szorongás elhárítására szolgál.

A két eset jól szemlélteti, hogy azonos típusú funkciózavar eltérõ jellegû tanulási
nehézséget okozhat. Az elsõ esetben a matematika területén jelentkezett legszembe-
tûnõbben a probléma, míg a másodikban az olvasás területét érintette. Ebben
természetesen az egyéni mûködésnek is kiemelt jelentõsége, van, vagyis, hogy a
sajátos szervezõdés milyen jellegû kompenzációt tesz lehetõvé. Sokat számít az is,
hogy az elsõ esetben kezdettõl logopédiai fejlesztésben részesült, és logopédiai
osztályba járt a gyermek, tehát ennek a területnek az elmaradását a megfelelõ
fejlesztés képes volt kompenzálni. A második esetben normál osztályba jár a kislány,
ami a logopédiai fejlesztés mellett (heti egy alkalom) sem képes ellensúlyozni a
funkciózavar talaján megjelenõ nehézséget az olvasásban.

A továbbiakban két olyan esetet kívánok bemutatni, ahol eltérõ a funkciózavar

jellege, a tanulási nehézség azonban ugyanazon a területen jelentkezik.

3. SZ. ESET
Sz. M. 14 éves, 8. osztályos tanulót, az olvasás területét érintõ probléma miatt vizs-
gáltam.

Az anamnézisbõl kiemelhetõ, hogy a gyermeket szülei 7 hónaposan fogadták örök-

be, így a terhesség lefolyásáról és a korai fejlõdésrõl nem áll adat rendelkezésemre.

17
A csecsemõkori fejlõdésben a kúszás és mászás 7 hónapos kor körül jelent meg, 13
hónaposan indult el a járás. A beszéd 1 éves kor körül indult. Szülei gondoskodó
szeretete megfelelõ környezeti feltételeket teremt az optimális fejlõdéshez.

A vizsgálaton megjelent gyermek ápolt, jó megjelenésû, az átlagosnál magasabb,

erõs testalkatú. Beszéde alakilag és tartalmilag megfelelõ, önmagára és környezetére
nézve térben és idõben tájékozott. Könnyen kapcsolatba lép, kooperábilis.

NEUROPSZICHOLÓGIAI VIZSGÁLATOK

VIZUÁLIS ÉSZLELÉS

Képfelismerés: Valamennyi képet felismeri és helyesen (választékosan) nevezi meg, a

8 képbõl hatot idéz vissza.

Áthúzott ábrák: A pillangóra elõször elefántot mond, majd javítja, a többit helyesen
ismeri fel.

Poppelreiter ábrák: A bal alsó ábrák megnevezésével indít (!), majd a bal felsõ
képpel folytatja. Az ábrák megnevezésének sorrendje nem tükröz keresési stratégiát.
A vizuális keresés pontatlanságára utal. Az ábrák felismerése csak két esetben okoz
problémát, az egymásra rajzolt figurák közül egyet-egyet nem tud elkülöníteni.
(Alak-háttér elkülönítés!)

Rey téri vizuális konstrukciós képesség és memória teszt ( RCFT):

Másolás: A feladatot pontosan oldja meg, de a kivitelezés arra utal, hogy az ábra
egészének megragadása nehézségekbe ütközik, szinte a körvonalon haladva kezdi a
másolást, nem vizuális egységenként ragadja meg a geometriai formákat. Hiányzik a
nagy referencia keret ( téglalap) azonosítása, csak vonalakat és apró egységeket
rajzol.

Felidézés: A felidézésben jobban tükrözõdnek a nehézségek, 6 vizuális egység

teljesen hiányzik a képrõl, 4 egység pedig nem a megfelelõ téri helyen jelenik meg.
Összpontszám 20, ami 50%-os teljesítménynek felel meg. A téri figyelem, konstruk-
ciós képesség és memória gyengeségét mutatja.

Kinesztetikus próbák: Az ujjak sorbaérintése, a reciprok koordináció és az ököl-

tenyér-él feladatot jól oldja meg, a mozgásszabályozás megfelelõ szintû.

VERBÁLIS PRÓBÁK

Fonémaészlelés: hibátlan feladatmegoldás

Rímek azonosítása: hibátlan

18
Megértés: mese hallás utáni visszamondása jó

Olvasás: Elfogadható színvonalú, az összetett szavaknál kétszer megakadás tapasz-

talható, de érthetõ, hangsúlyos.

Fogalmi differenciálás: jó

SZÁMOLÁS
A számolási gondolkodás jó, de a feladatmegoldás többször pontatlan. A mûveletek
végrehajtása nehézkes. Gyakran le kell írni a feladatot, elõfordul, hogy összeadás-
kivonásnál nem a megfelelõ helyre írja a számokat (téri pozíció, térbeli helyzet).

INTELLIGENCIATESZT
Mawgyi-R: IQ = 108
A verbális próbákat jó színvonalon oldja meg, VQ = 113, általános tájékozottság,
megértés, szókincs próbákban jól teljesít. A praktikus feladatok közül a vizuális téri
feldolgozást igénylõ feladatok gyengébbek. PQ = 97 különösen az összeillesztés
próbában teljesít gyengén, ennek nyerspont értéke mindössze 7. A részek
összeillesztése, a formaészlelés problémáját mutatja, megegyezõen a neuropszicho-
lógia próbák eredményével. A mozaik próba is gyengébb az átlagosnál, a mintaazo-
nosítás, síkból térbe való átfordítás nehézségét mutatja.

RAJZTESZTEK
Emberábrázolás: Jelentõs elmaradást mutat kora átlagához képest. Maga az
ábrázolás differenciálatlan, nem kellõen kidolgozott, kifejezett szorongást tükröz.

Fateszt: Az ábrázolás a korai kötõdés traumáját jelzi (gyökértelen, csonkolt faágak).

A törzs megjelenítése azt mutatja, hogy a szeretetteljes gondoskodás ellenére sem
sikerült feldolgoznia a kora csecsemõkori traumát. Az én értékelésének zavara jelen
élethelyzetben is megtalálható.

A vizsgálatok alapján a gyermeknél a vizuális észlelés területén jelentkezõ részfunk-

ciózavar, ami a rész-egész észlelést, az alak-háttér elkülönítés nehézségét tükrözi, a
vizuális konstrukciós képességet és téri memória szervezõdését is érinti. Ennek
alapján kezdetben az olvasási nehézség (betûfelismerés, szófelismerés) dominált,
majd a megfelelõ gyakorlás hatására ez rendezõdni látszik. Jelenleg a matematika
területén fellépõ nehézségek okoznak tanulási zavart.

19
4. SZ. ESET
Sz. M. 10,5 éves, 3. osztályos tanulót, iskolai tanulási nehézségei miatt vizsgáltam,
melyek elsõsorban az olvasás és matematika területét érintik.

Az anamnézisbõl kiemelhetõ, hogy a gyermeket szülei 11 hónaposan fogadták

örökbe, így a terhesség lefolyásáról és a korai fejlõdésrõl nem áll adat rendelkezé-
semre. A csecsemõkori fejlõdésben a kúszás kimaradt, 14 hónaposan indult el a
járás. A beszéd 1 éves kor után indult meg, kb. 15 hónapos kor körül, kezdettõl
fogva diszláliás. A korai fejlõdésben többszöri középfülgyulladás miatt halláskároso-
dás mutatkozott. 5 évesen tubust ültettek be. Szülei gondoskodó szeretete,
megfelelõ környezeti feltételeket teremt az optimális fejlõdéshez.

A vizsgálaton megjelent gyermek ápolt, jó megjelenésû, átlagos testalkatú.

Beszéde alakilag és tartalmilag megfelelõ, kissé lassú tempójú, önmagára és környe-

zetére nézve térben és idõben tájékozott. Könnyen kapcsolatba lép, kooperábilis. A
feladatok elvégzésére motivált.

NEUROPSZICHOLÓGIAI VIZSGÁLATOK

VIZUÁLIS ÉSZLELÉS

Képfelismerés: Valamennyi képet felismeri és helyesen nevezi meg, a 8 képbõl hetet

idéz vissz, a megnevezés és felidézés sorrendje megfelelõ.

Áthúzott ábrák: Valamennyit helyesen ismeri fel.

Poppelreiter ábrák: Az ábrák felismerése nem okoz problémát, az egymásra rajzolt

figurák közül valamennyit el tudja különíteni.

Rey téri vizuális konstrukciós képesség és memória teszt:

Másolás: A feladatot pontosan oldja meg, a nagy téglalap alakú referenciakerettel
indít. Az ábrát fordított állásban rajzolja le, de kérdésemre azt válaszolja, hogy azért,
mert így könnyebb. (Nincs átfordítás, csak stratégiaváltás.)

Emlékezeti felidézés: pontos, 90%. Az ábra kicsinyítése teljesítményszorongásra utal.

Óra: Az idõt helyesen azonosítja.

Téri relációk: valamennyi feladat pontos.

Kinesztétikus próbák:
Reciprok koordináció: Kissé lassú és néhányszor megakad, szimmetrikus mintát
produkál, melyet aztán javít. Nehezített formában, keresztbe tett kezekkel rendkívül
lelassul, sokszor téveszt. A feladatot erõs figyelemkoncentrációval végzi.

20
Ujjak sorbaérintése: Gyakori megakadás, sorrendtévesztés. Vizuális kontrollal
valamivel jobb.

Mozgás: Kevés kényszertartás és túlmozgás figyelhetõ meg, az egyensúly kissé

éretlen. A testséma kialakult, a szóbeli utasítás mozgásra való átfordítása kissé lassú.

VERBÁLIS PRÓBÁK

Fonémaészlelés: aAszópárok azonosításában 4 hibát ejt nagy figyelemkoncentráció

mellett, ami elfogadható, de jelzi a kapacitásproblémákat.

Rímek azonosítása: 3 hibával

Megértés: mese hallás utáni visszamondása jó

Olvasás: Betûkihagyás és -toldás elõfordul, de nem értelmetlen.

Fogalmi differenciálás: jó, fogalmi kategóriák kialakultak

Szótanulás: A rövid távú verbális memória gyengeségét mutatja, feltételezhetõen a

korai hallásproblémák hatásaként. (A vizuális memória jó színvonalú.)

SZÁMOLÁS
A rövid távú verbális memória gyengesége miatt a szöveges feladatok megértése
problémát okoz, maga a mûveleti végrehajtás jó. Hasonló ok miatt a szorzás és
osztás is nehézkes. Hiányzik az automatizmus, ami a gyermeknél nehezebben alakul
ki (szorzótábla). A számsorozatok megjegyzése is nehézséget okoz, ebben gyakori a
sorrendtévesztés is (szerialitás).

ÍRÁS
Betûkihagyás és -toldás is elõfordul, ismételni kell a mondatokat. A rövid távú
verbális memória gyengesége itt is megjelenik. A figyelmi kapacitás nem elég a túl
sok információ feldolgozásához.

INTELLIGENCIATESZT
Mawgyi-R: IQ = 110
A verbális próbákban megfelelõen teljesít. VQ = 98 a számismétlés próba kivé-
telével, ahol a már leírt rövid távú verbális memória gyengesége és a szerialitás
problémája tûnik fel. A praktikus próbákban jó a teljesítmény, PQ = 116, a mozaik
próbát átlagon felül oldja meg, és kifejezetten élvezi is a feladatot.

21
RAJZTESZTEK
Az emberábrázolás megfelelõ, kellõen kidolgozott, differenciált, de szorongást is
tükröz. Preferált testrészként kinagyítja a fület, ami saját korábbi problémáját jelzi.

Fateszt: Az ábrázolás a korai kötõdés traumáját jelzi (gyökértelen, csupasz ágak). A

törzs sérülése itt is jelzi, hogy a szeretetteljes gondoskodás ellenére sem sikerült
feldolgoznia a kora csecsemõkori traumát.

Összegzés: A gyermeknél a korai hallássérülés következtében a rövid távú verbális

memória gyengesége figyelhetõ meg (kompenzálásként valószínûleg a vizuális
terület erõsödött), ami miatt a szóbeli tanulás nehezített. A szövegértésben ezt a
tartalmi összefüggésekkel pótolja, de a matematika területén erre nem képes. A
szöveges feladatok megoldása ezért nehézségekbe ütközik. Az alapmûveletek
automatizáltsága sem megfelelõ (szorzótábla).

Megjegyzéséként ide kívánkozik, hogy a projektív tesztek közül fontos azoknak a

felvétele, melyek a személyiség vizsgálatához nyújtanak segítséget, hiszen jelentõs
segítséget nyújtanak a gyermek megismeréséhez, családi, szociális problémáinak
megismeréséhez és mutatják, hogy hogyan viszonyul saját magához és hogyan küzd
meg problémáival. Gyakori, hogy a terápiás fejlesztés mellett pszichoterápiás se-
gítségre is szükség van.

FEJLESZTÉSI ÉS TERÁPIÁS SZEMPONTOK

Az ilyen és hasonló esetekben nem lényegtelen, hogy milyen diagnózist állapítunk
meg, másrészt milyen terápiát alkalmazunk. A perceptuális tanulás szerint ugyanis a
strukturált ingerek alkalmazásával javíthatjuk a hibás mûködést, gyakorlatilag
segítjük azt, amit a rendszer önmagában nem képes megoldani, ha azonban a
moduláris elméletet fogadjuk el, akkor a kompenzatórikus folyamatok segítése lehet
hatékony.

További fejlõdési szempontot jelent, hogy az idegrendszer érése milyen hatással van
a funkciók alakulására. Az intelligencia fejlõdésére vonatkozó elméletek szerint az
alapvetõ feldolgozó mechanizmus mûködése, az ingerületvezetés sebessége, az
átvivõ folyamatok gyorsasága genetikus, és nem változik a fejlõdéssel, ezeket a
reakcióidõ, megfigyelési idõ és kiváltott potenciál vizsgálatok is alátámasztják. Ha
tehát az alapvetõ mechanizmus megfelelõen mûködik, akkor normális intelligenciát
mutat az egyén. A kognitív fejlõdés tehát nem ehhez a rendszerhez kötött, véli
Anderson, hanem a modulok érésével áll kapcsolatban. Funkcionális zavart okozhat
tehát az érési elmaradás vagy az egyes modulok sérülése. Az érési elmaradást számos
vizsgálat szerint – és az elõzõekben ismertetett esetekben is – a motoros fejlõdés
szintje is jelzi. A neuropszichológiai vizsgálatok alapján megismert egyéni mûködési
sajátosság ahhoz segít hozzá, hogy az összetett funkciók felépítésében meghatározó
alapképességek szintjét megismerjük, és ezáltal célzottabb terápiát tudjunk alkalmaz-
ni. A tesztek láthatóvá teszik magát a szervezõdést, a funkció épülését. Különösen

22
érvényes ez abban az esetben, ha a teszteket vizsgálati protokoll jelleggel
alkalmazzuk, hiszen mint az példáinkban is látható volt, nem pusztán a tesztekben
nyújtott teljesítmény számít, hanem a megoldás módja is. A képfelismerési próbában
pl. nemcsak a tárgyfelismerést, formaazonosítást és megnevezést tudjuk vizsgálni,
hanem a vizuális keresés jellegét is megismerjük, ez pedig utal a vizuális téri figyelem
mûködésére. Érdemes azt is megfigyelni a vizsgálat közben, hogy a nehézség csak a
sok ingert tartalmazó feladatokban jelenik meg vagy az egyszerû, kevés ingert
tartalmazó tesztekben is. Elõfordul, hogy az éretlen idegrendszer, hasonlóan az
agysérültek mûködéséhez az ingermezõ szûkítésével védekezik a túlingerlés ellen. A
Rey-teszt megoldásakor találkoztam olyan esettel, ahol a 10 éves gyermek szinte hiba
nélkül tudta lemásolni a kisebb gyermekeknek szóló (4–8 év) ábrát, ellenben
képtelen volt a felnõtt ábra másolására (8 éves kortól mér). Az ok a feldolgozási
kapacitás csökkenése, amely magában foglalja az ingerbemenetet és annak
megõrzését a rövid idejû memóriában. A kimeneti mûveleteket tekintve ide tartozik a
távolságbecslés, a referenciakeret megválasztása, az éppen megrajzolásra kerülõ
vonalak, melyek a feldolgozó kapacitás függvényében biztosítják a feladat meg-
oldását. A korlátozott kapacitás azonban ebben az esetben nem jelent mentális
retardációt (jóllehet a PQ alacsonyabb szintje utal az organicitásra), hiszen csak a
sérült és/vagy érintett területhez kapcsolódó funkcióban mutatható ki. (És az abból
építkezõ magasabb, összetettebb feladatokban.) Az alapos diagnosztikai munka
sokban segíti a terápia helyes megválasztását is. Az idegrendszer érésének el-
maradása természetesen befolyásolja a modulok mûködését, így elsõdlegesen azok a
terápiás eljárások hatékonyak, melyek serkentik az idegrendszeri érést, pl.
mozgásterápiák, valamint a sérült funkció „elemenkénti” felépítése, vagyis egészen
apró, kevés ingert tartalmazó feladatok automatizálása. A túlzott ingerlés ugyanis a
funkció szétesését okozhatja. Úgy gondolom, hogy a mozgásterápiák és a célzott
fejlesztés „kognitív terápia” együttesen lehet hatékony.

IRODALOM
Anderson, M.: Intelligencia és fejlõdés. Kulturtrade Kiadó Kft., Budapest, 1998.
Boller, F.– Grafman, J. (Eds): Handbook of Neuropsychology. Elsevier, Amsterdam,
New York, Oxford,1990.
Chomsky, N.: Knowledge of Language: Its Nature, Origin and Use. New York
Praeger, 1986.
Cziegler I.: Figyelem és percepció. Kossuth Lajos Tudományegyetem, Debrecen,
1999.
Das, J. P., Kirby, J. R. and Jarman, R. F.: Simultaneous and Successive Cognitive
Process. Academic Press, New York, 1979.
Fastenau, Ph. S.: Adult Norms for the Rey-Ossterieth Complex Figur Test and for
Supplemental Recognition and Matching Trials from the extended Complex
Figure Test the Clinical Neuropsycologist, 1999. Vol. 13. No. 1pp 3047
Fodor, J. A.: The Modularity of Mind. MIT Press, Cambridge, Mass., 1983.

23
F. Földi R.: A képességstruktúra alakulása hiperaktív gyerekeknél. Magyar
Pszichológiai Társaság Országos Tudományos Naggyûlése, Budapest, 2000.
(Konferenciaanyag)
F. Földi R. – Tomasovszki, L.: A Rey-féle összetett figura és felismerési próba
neuropszichológiai alkalmazási lehetõségei. Ideggyógyászati Szemle 56.
évfolyam, 2003. 3–4. szám
Gerebenné Várbíró Katalin: A tanulási zavar jelenségkörének gyógypedagógiai
pszichológiai értelmezése In: „..önmagában véve senki sem…” Tanulmányok
a gyógypedagógiai pszichológia és határtudományainak körébõl. BGGYTF,
Budapest, 1995.
Lányiné dr. Engelmayer Ágnes 65. születésnapjára BGGYTF, Budapest, 1995.
216–245.
Heilman, K. M.– Wallenstein, E. (Eds): Clinical Neuropsychology. Oxford University
Press, 1993.
Kolb, B. – Whishaw: Human Neuropsychology. W. F. Freeman and Company Worth
Publishers, 1999.
Lezak, M. D.: Neuropsychological Assessment (3rd edition) Oxford University Press,
New York, 1995.
Marr, D.: Vision. Freeman, New York, 1982.
Schneider, W. – Shiffrin, R. M.: Controlled and automatic information processing. In:
Detection search and attention. Psychological Review, 84, 1977. 1–66.

24