Professional Documents
Culture Documents
I. A diszlexia fogalmáról
A diszlexia definíciója a tudomány mai állása szerint - és még egy jó ideig - empirikus: Abból
a tapasztalatból indul ki, hogy egyes, egyébként normál képességű gyermekek az anyanyelvi
oktatás során olyan mértékben elmaradnak az olvasás-írás területén társaiktól, hogy az
lényegesen nehezíti iskolai beilleszkedésüket, negatívan befolyásolja későbbi
pályaválasztásukat, csökkenti esélyeiket a társadalmi érvényesülésben, és közülük egyesek
mint funkcionális analfabéták élik le életüket.
Longitudinális vizsgálatok kimutatták, hogy az általános iskola alsó tagozatában mért olvasási
elmaradás külön intervenció nélkül nem hogy magától javulna az iskoláztatás későbbi
éveiben, hanem inkább még romlik.
Mindezek a vizsgálati eredmények ma már arra jók, hogy - egyes pedagógiai véleményekkel
szemben - megvédjük azt az állítást, hogy a diszlexia valóban létező jelenség, tehát a
diszlexiás gyermekeknek segítségre van szükségük. Ugy anakkor ezek a vizsgálatok nem
alkalmasak arra, hogy a diszlexiát ezek alapján szűrjük ill. diagnosztizáljuk.
Az értelmi fejlődési zavarban szenvedők elmaradását sokan nem tekintik diszlexiának, hanem
az értelmi fejlődési zavar egyik velejárójaként kezelik.
Szemléletünk szerint alacsony intelligenciaszinten is megjelenhet a diszlexiásokra jellemző
teljesítmény struktúra.
Olvasólapjaimon az összes betű előfordul, éspedig többször, így a véletlen jó találatok szerepe
csökken.
Lépcsőzetesen vizsgálom a mind összetettebb feladatokat (betű, szótag, szó, szöveg). Minden
részfeladatban azonos az egységek száma. Megfigyelhető, hogy a különféle szinteken hogyan
változik az idő, a hibaszám és milyen jellegzetes hibák fordulnak elő. Kezdő olvasóknál a
feladatok összetettségével párhuzamosan emelkedik az olvasásukhoz felhasznált idő és
többnyire a hibaszám is. A szövegértés javulásával először a szöveg olvasásában előforduló
hibaszám csökken, majd a ráfordított idő is. Ez a jelenség a nagyobb gyermekeknél az
egyszerűbb feladatok (szótagok, szavak) olvastatása nélkül el is palástolhatná a diszlexiát,
mert egyesek a szöveget már megközelítően elfogadhatóan olvassák. A szövegösszefüggést
nélkülöző feladatokban előforduló hibák hívják fel a figyelmet, mekkora kombinatív és
következtető munkára van szüksége a tanulónak arra, hogy az 50 szóból álló szöveget
elolvassa, s ez az aránytalanul nagy erőfeszítés teszi eredménytelenné az olvasást a
mindennapi, iskolai életben.
1. A tanulás (emlékezet)széles területeire kiterjed (sőt Ranschburg szerint már az észlelésre
is).
2. Mindenkire érvényes, nemcsak a gyerekekre és diszlexiásokra. Kétségtelen azonban,
hogy a diszlexia-veszélyeztetett gyermekek nagyobb mértékben hajlamosak arra, hogy a
tanulás során homogén gátlások alakuljanak ki náluk, mint a többieknél.
A felsőbb osztályokban pl. az idegen nyelv tanulásában tűnik fel az a probléma, hogy a
hasonló hangzású szavakat tévesztik egymással (pl. a német Haus-Maus, az angol bridge-
bird).
· a vizsgálatok feladataiba feladataiba célzottan építem be, hogy minél több hibára
derülhessen fény,
· a kórkép lényeges javulása után újra beépítem a hasonló elemeket a módszerbe, hogy a
tanuló már nehezített körülmények között is megtanuljon olvasni
3. az olvasott szöveg megértése (ill. az arra való emlékezés), mely az olvasás
tulajdonképpeni célja.
1. AZ OLVASÁS PONTOSSÁGA
A. Az olvasás pontosságának első kritériuma a helyesen kialakult fonéma-graféma kapcsolat.
Ennek még a kevésbé fonematikus nyelvekben is nagy a jelentősége, a magyarban azonban
különösen. Egyes szerzők a jól olvasó gyermekek „fonéma-tudásáról" beszélnek, mely a
diszlexiásokban hiányosan alakul ki.
A fonéma-graféma kapcsolat zavarai vezetnek a betűtévesztésekhez, mivel ezek szinte mindig
hasonlóságon alapulnak, itt nagy szerepe van a Ranschburg-féle homogén gátlásnak.
A betűtévesztések oka tehát lehet:
o a betűk vizuális hasonlósága(pl.f-t, h-n,). Egyes szerzők az ilyen alapon elkövetett hibát
vétőket a diszlexiások külön alcsoportjának tekintik. Longitudinális vizsgálatok és
megfigyelések azonban azt mutatják, hogy ezt a hibát inkább fiatal gyermekek követik el és
ritkán perzisztál a 4. osztályig, tehát inkább a vizuális diszkrimináció terén mutatkozó
gyakorlatlanság következménye.
B. A betűkihagyások a szó leírt alakjának ill. az azt kódoló artikulációs mozgássor pontatlan
tagolásának következményei. Leginkább a torlódó mássalhangzók esetében fordul elő, de
súlyosabb esetekben a szó elején, vagy végén is. ( harang helyett harag, nekem helyett
ekem,... )
Szintén súlyosabbnak tekintjük a szótagok elhagyását.
E. A hibás kombinációk esetében a gyermek már nem a betűk egymásután sorolásával akarja
megoldani az olvasást, hanem a szókép és néhány jellegzetes betű segítségével a meglévő
szókészletéből hívja elő a szót. A nagyobb gyerekek és a felnőttek már így olvasnak. Ehhez
azonban gazdag szókészletre van szükség, amelyből a szavak gyorsan és könnyeden hívhatók
elő, valamint a kontextus jó áttekintésére. A diszlexiásoknál ezek a feltételek nem teljesülnek,
ezért a kombináció gyakran lesz hibás (pl. elárvult helyett elavult).
A jól olvasóknál is előfordulnak hasonló hibák, de ők nem változtatják meg az olvasottak
értelmét, mert a kontextus irányítása alatt maradnak. (pl. hirtelen halk koppanást hall...
helyett: hirtelen halk kopogást hall...)
F. Elővételezés: a szóban előforduló különféle betűk közül kettő azonossá válik úgy, hogy a
szó közepén lévő hasonul a végén lévőhöz. (pl. csőre helyett csere)
H. Szóroncs: ha a betűk több mint 50%-át téveszti, vagy rosszul helyezi el.(pl. nektek helyett
kerel)
Ezek a tünetek nem olyan értelemben diszlexia specifikusak, hogy a diszlexiások mindig
elkövetik őket, a normál olvasók pedig nem. (Ezért nem tudjuk az „áldiszlexia" fogalomkörét
jól definiálni.) Előfordulnak a normál olvasók esetében is, azonban jóval ritkábban, továbbá a
hibák arányszáma más. A diszlexiások hibázásainak mennyisége kb. tízszerese a jól
olvasókénak, zöngés-zöngétlen mássalhangzóknál huszonnégyszerese. A hibás
kombinációkba a diszlexiás belevon értelmetlen vagy a szövegbe nem illő szavakat is, a jól
olvasó nem. Elővételezést és perszeverációt csak diszlexiásoknál tapasztaltam, de náluk is
ritkán, ezért nem tekinthetjük a diszlexia specifikus jelének. Itt jegyezzük meg, hogy
ismeretlen, nehéz szövegben, jól olvasó gyermekek ill. felnőttek is elkövetnek reverziókat.
2. AZ OLVASÁS TEMPÓJA
A diszlexiás gyermekek nagy részének olvasása lassú. Ezért emelném ki, hogy fontosnak
tartom az időmérést olvasásvizsgálat során.
Az igen magas idő önmagában is jelezhet diszlexiát, a részidők egymáshoz való viszonyából
pedig további következtetéseket is levonhatunk, mint már említettem is. Ilyen még a
magánhangzó-, mássalhangzó- és a szótag-tábla időinek aránya. Ha a szótagokat nem olvassa
hasonló, vagy rövidebb idő alatt, mint az izolált betűket, feltételezzük, hogy a gyermek még
nem tudja a szótagot egységként kezelni, hanem csak mint külön-különálló mássalhangzó-
magánhangzó párt. Terápiás eredménynek tekintem a reedukáció során, ha a szavaknál és
szövegnél a szójelentés ill. a szövegkontextus felhasználása következtében az ezek olvasására
fordított idő jelentősen csökken.
3. SZÖVEGÉRTÉS
A szövegértés ill. a szövegben lévő információk emlékezetbe idézése egyetlen, elő nem
készített, hangos felolvasás nyomán történik. A szövegben vannak kifejezett emlékezeti
feladatok (pl.az utca nevére, vagy a főszereplő nevére való visszaemlékezés) és a szöveg
összefüggéseire irányulók.
Ezeknél a kérdéseket más szavakkal tesszük föl, mint amelyekkel szövegben a adott
információ szerepelt. (pl. Íme a lába előtt fekszik... A kérdés: Váratlanul mi történik?)
„ A Po...Popeir utcában tertefiko bédei áll a járba szélén. Dagi megáll előtte és du-digón sorba
megáb: Llyen lendekes ató már van, de milyen pici duboszt megnincs. éppen elhentázott,
kogy kér-i fog ilyet édems, mikor hallatkopogást hall. Odanéz. Igy a lába előtt fekszik egy
szúnyognak pici tusz a köven.
(Eredeti szöveg: A Pipitér utcában trafikosbódé áll a járda szélén. Gabi megáll előtte és
buzgón sorolja magában: „Ilyen lendkerekes autóm már van, de ilyen pici buszom még
nincsen!” Éppen elhatározza, hogy kérni fog ilyet édesapától mikor halk koppanást hall.
Odanéz. Íme a lába előtt fekszik egy ugyanolyan pici busz a kövön.)
2. az írott betűalakok egymással való összetévesztése (f-h-k-b-l), ill. néha az egyes betűk
alakításának problémái valószínűleg a propriocepció vagy az arról elraktározott emlékképek
hiányossága következtében (Amikor a gyermek több évi írástanulás után is egy-egy betűt a
vizuális emlékképre támaszkodva motorosan egészen különféleképpen próbál kivitelezni. pl. f
ff)
· betűtévesztések
· reverziók
· A gyermek a saját maga által fogalmazott mondatra sem emlékszik pontosan, a
mondatot a közepén újrafogalmazza s ezáltal valamelyik mondatrész kétszer fordul elő. (pl.
János vitéz Tündérországban újra találkozott / Iluskával.(1. megfogalmazás) János vitéz
Iluskával újra találkozott/ Tündérországban (2. megfogalmazás), János vitéz Tündérországban
újra találkozott Tündérországban. (a végleg leírt mondat)
5. TÜNETEK A BESZÉDBEN
A beszéd az, amelyet az írásban egy más, téri elrendeződésű, vizuális jelrendszerre teszünk át,
az olvasásban pedig ezt alakítjuk vissza időrendi egymásutánban következő hangsorra. Ez a
tevékenység egyes gyermekek fejlődése során lassan elszakad a hangsortól, és a betűsor
részben közvetlenül hívja elő a jelentést. Hogy azonban az élet során elsődlegesen a
beszédhez kapcsolódik, azt abból láthatjuk, hogy a különféle afáziák esetén az olvasás
folyamata is sérül.
receptív expresszív
1. fonetikai-fonológiai szint
2. lexikális szint
a. passzív szókincs
b. aktív szókincs *
3. szintaktikai
a. mondatmegértés
b. mondatalkotás szint *
4. szemantikai szint
a. szövegértés
b. szövegalkotás *
· beszédben
· olvasásban
Különböztek a vélemények arról, hogy csak a verbális mmemóriáról van-e szó, vagy a
vizuálisról is. Mivel különféle szerzők más-más anyagon vizsgálták a vizuális memóriát, nem
kaptak egyértelmű eredményeket. Végül nagyon aprólékosan felépített kísérletekkel
megállapították, hogy a diszlexiások vizuális memóriája nem marad el a normál olvasókétól,
ha a feladatok megoldása során semmilyen verbális segítség nem alkalmazható (pl.
különleges alakú síkidomok). A teljesítményük abban a mértékben romlik, ahogy a feladat
mindinkább kapcsolódik a beszédhez.(pl. megnevezhető képek).
6. EGYÉB TÜNETEK
7. MAGATARTÁSI TÜNETEK
Ezeket elsődlegeseknek tekintjük, ha már az iskolai kudarcok előtt jelennek meg, azoktól
függetlenül (ilyen a pszichoorganikus szindróma).A másodlagos magatartási zavarok
kudarcok következtében jönnek létre. A legsúlyosabbaknak a kompenzálásból eredő
bohóckodást és a szomatikus tüneteket tartom.
· a fejlettebb hallási figyelem segíti a gyermeket abban, hogy saját hangadására is
felfigyeljen és azt igyekezzék a környezetéből hallott hangokhoz igazítani;
· az utánzás által kissé ügyesebbé vált beszédszervek pedig egy lépéssel közelebb viszik a
kivitelezéshez. A tisztább saját hangadás viszont újra visszahat a hallási figyelemre, az pedig
ismét az artikuláció fejlődésére. Így a gyermek beszédfejlődése egy jó körforgásba kerül.
2. A DiszlexiA-PREVENCIÓ
1. a helytelen olvasási szokások (homogén gátlások, gyakori ismételgetés, a hangos olvasás
suttogott betűzéssel való megelőzése) kialakulását
1. Fejlesztő gyakorlatok
A fejlesztő gyakorlatokat nagyon kedvelik a gyerekek, az általam leírt elvek alapján kreatív
pedagógusok igen sokféle készségfejlesztő gyakorlatot dolgoztak már ki.
Fontosnak tartom, hogy e téren nem szabad elveszíteni a mértéket, hogy a készségfejlesztés
ne l'art pour l'art történjen.
· ritmusfejlesztés
2. A betűk tanítása
Lényeges szerepet játszik itt a hármas asszociáció kialakítása: a betű alakját (vizuális
emlékkép) nemcsak a hozzá tartozó beszédhanggal (akusztikus emlékkép), hanem az annak
kiejtésre során keletkező proprioceptív (motoros-kinesztéziás) emlékképpel is kapcsolatba
hozzuk. A gyermekek megfigyelik és utánozzák a tanító artikulációs mozgásait és tudatosítás
céljából meg is fogalmazzák az artikulációs mozgássor elemeit (hangszalagműködés, a hang
képzési helye, módja).
· az egymást zavaró betűpár másodikként sorravett tagjának tanításakor elhagyjuk az első
tagot, amíg az új betű tudása meg nem szilárdult. Ha külön-külön a két betűt már jól tudja a
gyerek, tudatosan egymás mellé állítva differenciáljuk azokat.
Az olvasástanulás egyes mozzanatait kisebb módszertani lépésekre bontjuk fel. Az újonnan
tanult betűt a gyereknek először csak fel kell ismernie, s csak valamivel később kell önállóan
megneveznie. Ezzel csökkentjük azt a veszélyt. hogy már a tanulás kezdetén hibákat ejtsenek
és azokat később perszeverálják.
1. CV-CV
2. CVC
3. CV-CVC
4. CVC-CV
5. CVC-CVC
6. CV-CV-CVC
2. V-CV
3. V-CVC
4. CV-CV-CV
5. CVCC
6. VCCV
7. VCCVC
A szavak olvasásához mindig kapcsolódik jelentésük keresése, hogy ezzel lefektessük az értő
olvasás alapjait.
A szövegolvasásra akkor térünk át, amikor a gyermekek már jól olvassák és értik a különálló,
egyszerű mondatokat. Eleinte 2-2, majd 3-3, később több összefüggő mondatból álló szöveget
olvastatunk.
A gyerekeket kérdéseink segítségével vezetjük rá a szövegolvasás technikájára: a korábbi
mondatok információit emlékezetben kell tartani és fel kell használni a következő mondatok
kiegészítéséhez, Így a kontextus megértéséhez.
3. Az írás tanítása
Az írás tanítása késleltetett. Megelőzi az íráselemek hosszas gyakorlása nemcsak egyenként,
hanem 2-5 azonos elem összekapcsolt írásával is. A cél az optimális írásmozgás kialakítása.
Az íráselemeket megnevezzük, az elnevezések segítségével később legtöbb betű alakja
lediktálható.
Az írástanítás során is fontos a homogén gátlás kialakulásának elkerülése éspedig három
szempontból:
1. ne legyen hasonlóság artikulációs szempontból az éppen olvasni tanított nyomtatott betű
és a az írni tanított betű között.
3. sem az írott betűk alakításához szükséges írásmozgásokban (pl. ne kerüljön egymás után
az l, h, b stb. betű.).
A kezdő írók másolása ugyanis még más technikával történik, mint a felnőttekké: ők
elsősorban a másolandó szöveg által nyújtott vizuális információkra támaszkodnak, ami főleg
diszlexiások fejlesztésében kevéssé hatásos. A nagyobb gyerekek és a felnőttek elolvassák a
másolandó szöveget, majd lediktálják maguknak: tehát elsősorban nyelvi feladatokat hajtanak
végre.
3. A DiszlexiA REEDUKÁCIÓ
A sok betűtévesztés miatt a betűk nagyobb részét újra kell tanítani. A betűtévesztések
kiküszöbölésének hatékonyságát jelentősen rontja, hogy a gyakorlatok keretei között ugyan
biztosítjuk a homogén gátlás elkerülését, a gyermek az iskolai munkában mégis rendszeresen
találkozik a tévesztett betűpárokkal.
Összeolvasni ezen a szinten többnyire már tudnak a gyerekek. A szavak olvasása viszont igen
sok gyakoroltatást igényel: diszlexiás gyerekek már az 5 betűs szavakat is gyakran csak
nagyon hosszú gyakorlás után tudják szintetizálni. Ezért minden reedukációs órán egyenként,
hangosan olvastatunk a gyerekekkel szótípus szerinti szószedetben kb. 60 szót.
Szókincsbővítés céljából a ritkább szavakat értelmeztetjük. A reedukációs óra központi része
valamilyen nyelvi fejlesztési gyakorlat: képek alapján szavak toldalékolása, összetett szavak
alkotása, szinonímakeresés, megkezdett mondatok befejezése, stb, amely írási vagy olvasási
feladathoz kapcsolódik.
A reedukációt végző pedagógusnak igen elfogadónak kell lennie, tudnia kell, hogy a gyerek
sorozatos hibázásai diszlexiájából és nem egyéb okból adódnak (szándékosság, hanyagság
stb.) ezért nem szabad hibáiért szidást, szemrehányást kapnia.
Ugyanakkor a pedagógus saját vitalitásával lendületes munkába kell, hogy vonja az egyébként
e téren feltehetően igen rosszul motivált gyermeket.
3. A több mondatot átfogó szövegszinten a gyengén olvasók nehezebben értik meg és
használják fel a mondaton belüli és a mondatok közötti információk integrálására szolgáló
névmásokat. (Oakhill és Yuill, 1986.)
Ez csak néhány példa arra, hogy a 40 éves szakmai munka alapján kikristályosodott
módszeremben a fenti - újabban felmerült - problémák megoldására már módszertani
eljárásokat is kidolgoztam.