INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA

IZВOR TEKSTOV А I ZAVRSNA STUDIJA

· Dr Olivera Knezevic-Floric

r-

'
'
'--

,-.
'

r-

L ..
;·.·
Novi Sad, 2006.
 Dr Olivera Кnezevic-Floric
INTERAКTIVNA PEDAGOGIJA

Izdavac:
Savez pedagoskih drustava Vojvodine,
Novi Sad 1
SADRZAJ
Za izdavaca: 1·
Dr Ljubo Kaurin
PREDGOVOR ................................................................................................................................ 5
Receпzenti:
Prof. dr Radovan Grandic 1 UVOD U INTERAKTIVNU PEDAGOGIJU
1. ASPEKTI PEDAGO~KOG RAbA .................................................................................... 9
Prof. dr Grozdanka Gojkov 2. MEDUUUDSКI ODNOSI- OSNOVA PEDAGOSKOQ. PROCESA .... ,...... :............... 29
З. FAKTORI KV ALITEТNOG MEDUUUDSKOG ODNOSA ......................................... 39
Korektиl'a: 4. INТERAKCIJA I KOMUNIКACIIA U PEDAGOGIЛ ................................................... 60
Dr Gorana Raicevic 5. INТERAKCIJA I KOMUNIКACПA U RAZREDU ....................................................... 86
6. PEDAGOSКI RAD RAZREDNOG STARESINE .......................................................... 96
Na koricama: · . П INTERAKTIVNO UCENJE
Radovi dece Likovne radionice PU ...Radosno detinjstvo", 7. РОЈАМ I ZNACAJ INTERAKTIVNOG UCENJA ...................................................... 119
Novi Sad 8. KOGNIТIVNI RAZVOJ I MULTIPLA INТELIGENCIJA ....... :............................... ,... 137
9. SOCIJALNI 1 MORALNI KONCEPТI КАО OSNOVA
VASPIТNO"OBRAZOVNOG DELOVANJA ................................................ :.............. 147
Stampa:
КriMel, Budisava 1 Ш INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA U OBRAZOVNONASPIТNOJ INSТITUCIJI
1 10. NASTAVA USMERENA КА UCENIКU ..................................................................... 157
Тiт:аf: 11. NASTAVA USMERENA КА UCENIKU ISKOLSКA ORGANIZACIIA ................. 165
1 12. NASTAVA USMERENA КА UCENIKU -KOOPERAТIVNA NASTAVA ............. 170
200 1 13. ORGANIZACПA ~KOLE I IMPLEМENTACIJA
KOOPERAТIVNOG METODA ..................................................................................... 177
Kontakt: 14. РОТRЕВА ZA MEDUSOBNOM PODR~KOM KOD UCENIКA ............................. 187
FLOVERA @ptt.yu 15. SOCIIALNE SPOSOBNOSTI I ODNOSI PRIJATEUSТV А
MEDU UCENICIМA ................................................................ :..................................... 194
ISBN 86-84367-26-Х
IV OBRAZOVNI DISKURS DRUSTVA ZNANJA
16. NOVA SAZNANJA I PERSPEKTIVE U PEDAGO~KOJ TEORIJI I PRAKSI .......... 199
 Г!
1 !
1

PREDGOVOR

Vaspitanje i obrazovanje su onticki fenomeni ljudskog postojanja. Као i u

zivotu drustva,.tako i u zivotu pojedinca, vaspitanje i obrazovarije su prvoЬitno
Ьile neosvesce_ne aktivnosti. Proces osvescivanja obrazovno/vaspitnog cina Ьiо
је dugotrajan u istoriji 1judskog roda. Konstituisanje pedagogije kao nauke izraz
је teznje da se i vaspitanju i .obrazovanju, kao fenomenima ljudskog postojanja, ·
pristupi sa pozicija naucnog proucavanja, te da saznate zakonitosti omoguce
uspesnije pedagosko delovanje. Као oЬlik ljudskog postojanja, obrazov-
no/vaspitni proces neospomo pripada i podrucju fllozofskog promisljanja. Me-
dutim, sama ta cinjenica ne znaci negiranje naucne discipline- pedagogije, koja
proucava to znacajno podrucje ljudske delatnosti.
"Pedagogija i nije nista drugo do osvescivanje vaspitanja, tog procesa koji
nas zahvata i koji nam је vec nesve:щo poznat" (Hesen). Zadaci pedagogije kao
nauke su mnogo slozeniji i ne Ьismo se mogli sloziti da se celokupna nauka peda-
gogija svodi na osvescivanje obrazovno/vaspitnog procesa. Medutim, osvesciva-
nje obrazovno/vaspitnog procesa, koji nam је vec nesvesno "poznat", prihvata-
mo ka9 jedan od primamih zadataka predmeta Interaktivna pedagogija u proce-
su osposoЬljavanja buducih nastavnika.
Biti dobar nastavnik, u najsirem smislu te reci, znaci ovladati pedagoskim
kompetencijama u kojima је znanje samo jedan segment. Biti dobar nastavnik,
,_ znaci pedagoski delovati svim svojim Ьicem. Biti ono sto jesi, da Ьi Ьiо sposoban
da prihvatis druge onakvim kakvijesu; podsticanje indiviф.шlnog razvoja svakog
pojedinca- mudrost је pedagoskog delovanja.
Razvoj pedagoskih kompeteлcija је лemoguce ostvariti samo informisa-
njem о obrazovno/vaspitnim proЬ1emima i pedagoskim saznanjima. Тај proces
zahte~a stalno sagledavanje novih oЬlika rada, ali i novih sadrzaja, koji се pruziti
mogucnosti i stvoriti povoljne uslove da se kao osoba ostvarite u pedagoskom
procesu, da ga dozivite kao kreativan cin u kojem znacajnu ulogu imaju i iracio-
nalni momenti, znanje i intuicija, intelekt i osecanja.
г 5
1

г-.

1
!
L
 INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA

Uspesnos~ obrazovno/vaspitnog procesa u prvom redu zavisi od onih tana-

nih i suptilnih interakcija koje se, najcesce, uspostavljaju komиnikativnim veza-
ma izmedu subjekata koji и njemu del~jи (nastavni~i. ucenici, roditelji...). Zbog
togaje, ovakvirп izbotoпi tekstova, akc'{шat stavljen па one vazne i za pedagogijи'
Ьitne pojave i procese koji se odvijaju izmedu pojedinaca, а koji se teze i uoca-
vaju. Otuda i naslov ovog iiфora tek~tova, kao i naziv samog predmeta (kиrsa).
Dakle, "interakHvna pedagogija;•; ki:ю deo pedagogije; bavi se proиcavanjem
su
onih i:юjiva i pфcesa·koji ±n1l~a]pi:za: vaspitanje i obrazovanje, а vezani su и
prvom redЪ za meduljudski odn·os ~аь temeljiш odrednicu и kojoj se odvija pe-
dagoski proces. ' ' ;;. . I UVOD U INTERAKTIVNU PEDAGOGIJU
Pristup obrazovno/vaspitnom 'proce'su, · kako ga sagledavamo u ovom
izboru tekstov(l, trazi i savremeniji pristup osposoЫjavanjи nastavnika.
Osposoblti za pedagosko delovanje, ne znaci samo pruziti znanje, naиciti sta је
to vaspitanje, а sta obrazovanje; to; pre svega, ukljиcuje razvoj onih sposobnos-
ti, osoЬina i kvaliteta licnosti nastavnika, и .najsirem znacenjи te reci, koje се Ьiti
osnova njegovog uspesnog pedagoskog delovanja.
bvaj izbor tekstava nije zamisljen cta se iz njega исi па nacin ctoslovnog
memorisanja sadciaja. Njegova namena је da. podstakne na promisljanje i па
ucenje koje се, и prvom redu, biti stalno istrazivanje. Ne daje gotove recepte, vec
predla.Ze modele. Ocekujemo da se kreativnom primenom ostvare jqs bolja
resenjг: od predlozenih.

d1· 0/ivera Knefevic-Floric

6
 l_

1. ASPEKTI PEDAGOSKOG RADA

г­
i
L
Odgoj kao slozeni fenomen nemogu6e'j~ sve~# dajednu defipiciju. Radi jas-
DR MARIJA BRATANIC nijeg spoznavanja tog slozenog fenomena potr~Pri.P је izv.~;stti misaonu analizu i
MikJ"OP,edllgogija, 1990: 12-70, Zagгeb: Skolska knjiga. . ... '1. 1 1 ' 1

sagledati ga s vise aspekata. U ovpm poglay1j~ _r::).;z~at;rana su tri ~spekta odgoja:

drustveno-generacijski, individualni i interakcfjsko-komunikacijski. Potonjem, kao
dosada zanemarenom, poklonjena је posebqa p~zorpost u ovom p[irucniku.
.
г 1. ·. . ..
ASPEKTI PEDAGOSKOG RADA
L 2. · blEDULrUDSКI ODNOS- OSNOVAPEDAGOSKOG PROCESA
1
з. FAКTbRI KVALITETNOG МEDЩ,nJDSKOG OJ:'>NOSA 1 Aspekti odgojд
г 4. INTERA.KCUA I KOМUNIКACIJA U PEDAGOGIЛ
5. INТERAKCIJA 1 KOМUNIКACIJA U RAZREDU - drustveno-geiiOFaeijs-lci-aSfJ~kt--.1 / ,
6. PEDAGOSKI RAD RAZREDNOG STARESINE 1 - i~Щ-a-li~G~ 2 .
1
inierakcijsko-komunika~-.rs-pekt.. г:::-. /

u
-
1
1

1 Prvi i drugi aspektprisutniji su u pedagoskoj literaturi, mada pojedini autori

vise naglasavaju jedan ili drugi, kako se to njima cini vainijim. Tako Е. Durkheim
1 odreduje odvgoj ~а,?. "dj~~nje ge~aci:a odraslilLna-~eT~je.. ko~oi ni~~
zr~a.-drust.vm1 ztvot", 1 u tom о redenJU odgoJ za vaca s rustveno-generacl]-
skag aspekta. м~i.itim, kada govori о cilju odgoja, tada naglasava rijegov indi-
vidualni aspekt "da kod deteta stvara i razvija odredeni broj fizickih, i_ntelektualnih
1 i moralnih stanja koja od njega traie i politicko drustvo u celini i posebna sredina
za koju је posebno namenjeno" (Dirkem [Durkheim], 1981, str. 41).
U nasoj pedagoskoj Iiteraturi cesto se istice drustvena funkcija odgoja kao
1
primama, mada se u odredenju pojma odgoja najcesce eksplicira njegov individ-
ualni apsekt. Na primjer, "odgoj mozemo odrediti kao svalcu svjesnu djelatnost
kojom se razvijaju psihicke i fizicke osobine covjeka, Ьilo daje on ostvaruje na
samom seЬi (tada је to s"amoodgoj), bilo da је vrsi prema drugim osobama"
(Malic i Muzic, 198I,_str. 8).
Trecem, interakcijsko-komunikacijskom aspektu odgoja, u posljednje vri-
jeme sve se vise pridaje paznja, ali је taj aspekt jos uvijek nedovoljno istraZen.
"Bit odgojnog djelovanja u ljudskoj је relaciji" (Marinkovic, 1981, str. 14).
г 9

[
 INTERAKТIVNA PEDAGOGIJA
Na prvi i drugi aspekt potrebno је osvrnuti se barem ukratko radi jasnijeg
sagledavanja treceg. P..ci tom moramo napomenuti d~pekta promatram__E
~ој kao~yy, s~rugo$ ~о PROCE~ а s trec.eg kao .DJEI~T.
1.1. Drustveno-ge~eracijski aspekt odgoj·a
S drustvenog aspekta odgoj sagledavamo kao generacijsku pojavu (sl. 1).
"Da Ьi vaspitanje postojalo, treba da postoji generacija odraslih i generacija
mladih, kao i delovanje koje prvi vrse nad drugima" (Dirkem [Durkћeim], 1981,
str. 38).
1 - nkumulacijn i prijenos iskustvn
1 - odgoj putem usmene prednje
ј PISMO
1
-1
Slika Ј. Dгu.St!'eno-gcneгacijski aspekt odgoja
1 - knjiga
. Sagledan s tog aspekta, qf!goj !Гoz~efiњir.atkkao..prigs i~u.§_ta-va,
z~~og_naslJeda sa.:sotf\.F~:IXlladц. _!)dgoJ u tom
smisy;;nem~Zf:datak da prenese iskustvo st!iliih, nego da u proce~~.
р~а i usvaianja. osposohi. mladu genera~iju ~а raz;.oj i boga~uo.g_
iskustva. Ne sarno da odr:Zi kontinuitet, nego da 1 da]Je razviJa to postoJece.
- Тај aspekt odgoja, sagledan povijesno, javlja nam se kao proces osvjesta-
vanja odgoja, koji је zapoceo onog momenta kad. је со~је~ slu_z~Ci se go_v?rom
akumulirao svoje iskustvo i prenosio ga na mlad1 narastaJ. "(\ш se da SVJedo-
canstva govore u prilog misljenju da su ljudi najvjerojat?ije za vrijem~ ~osчed- ·
nje Iedene faze naucili da medu sobom suvislo razgovaraJu, da raspravlJЗJU о Jed-
10
UVOD U INTERAKTIVNU PEDAGOG!JU
nostavnim proЬiemima, prave planove i predaju svoje sakцpljeno znanje svojoj
djeci" (Hawkes, 1966, str. 130). Na tom stupnju razvoja odgoj је neosvijesten i
odvija se u neposrect·nom procesu rada i zivota. Pojava pisma, koja se podudara
s pojavom klasnog drustva, uvjetuje pojavu skole kao drustvene institucije. Ро-.
stupno se proces odgoja osvjestava i sve vise institucionalizira.
Niz vaznih pronalazaka tokom povijesnog razvitka ljudske zajednice
znacajnije su utjecali na promjene u odgoju, ј u odredenom povijesnom trenutku
revolucionirale' tu drustvenu djelatnost. Posebno su interesantni oni pronalasci
koji su Ьitno utjecali na razvoj komuniciranja u odgoju.
.Q~~ktronika osnovni su pronalasci koji su u razdoЬlju
od nekoliko tisuca godina utjec~ na promjene u odgoju, posebno u pogle-
du akumuliranja -i prenosenja infщmacija S(;l starije generacije na mladu. Те su se
promjene odvijale neravnomjerno s obzirom na vremenske periode; Od pojave
pisma do pojave tiska proteklo је ne]_coliko tisuca godina, dok ·elektroniku od
pojave tiska dijeli samo nekoliko stoljeca.
Vazniji pronalasci i revolucije u odgoju
GOVOR - smisleni govor
- Sumer З 500 рг. n. е. - klinnsto pismo
- slikn predmeta -7 znnk za pojam
- slogovna nbeceda (silabarij)
- znakovi za slova (hijeroglifi, alfabet, abeceda)
- institucionalizirani odgoj (ucenje pisma)
- usmena i pismena komunikacija.
TISAK (Gutenberg 1445)
- demokratizacija odgojn.
ELEKTRONIKA
- radio
- televizija
- kompjutori.
Ove promjene posebno su utjecale na mogucnost komuniciranja i na dos-
tupnost akumuliranih informacija. Dok је poznavanje pisma Ьila privilegija
povlastenih, pojavom tiska- а narocito pojavom elektronike - informacije su
11
 INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA UVOD U JNTERAKТIVNU PEDAGOGIJU

postale dostupne sirokim masama. Time se ргосеs odgoja kao generacijska poja- Razmisljaпja о odgoju. uocavanje odreёleпih zakonitosti, pridonijela su
va, u kojoj је primamo usvajanje generaliziranih i akunшliranih iskustava pret- osjestavaпju
odgoja. Zпacajan doprinos tome dao је па pocetku Novog vijeka Ј.
hodnih generacija, u vecoj mjeri demokratizirao. . А. Komensky.
L. Neki autori taj proces poistovjecuju s obrazovanjem. Tako cemo u Suvre- -----~~

menoj ilustriranoj enciklopediji (1968, str. 268) naCi misao:· "Jedna od svrha Ј
s
г
obrazovanja jeste prenosenje znanja kolena na koleno". 1
Jan Amos Komensky (1592-1670)
Usporedo s razvojem i mijenjanjem drustva razvijaju se i mijenjaju cilje- i
vi odgoja, odgojпoskolski sistemi, sadrzaji, metode, oЬiici i sredstva odgoja. \ Utjecaji - F. Bacon: Senzualizam
Odgoj se na svakoj drustvenoj etapi odvija prema drustveno postavljeпom. cilju - vjerska sekta "Ceska braca"
' ' odg.oja, koji је zapravo uvjetovan filcizofskom koncepcijom drustva i.covjeka. - humanisti~ka pedagogija.
L Odgojni cilj- stjecanje vjeёnog Ыazenstva.
Na odredenoj etapi drustveпog razvitka odgoj је ovisan о stupпju proizvodnih
Principi odgoja- u sk\adu s vanjskoш prirodom
sпaga i d:rustveпih odnosa, te povijesno gledaпo, mozemo uociti odredene zako-
Faze razvoja djeteta i stupnjevi sko\a:
nitosti odnosa drustva i odgoja. - do б. godine mateririska sko\a
- od б. do 12. godine skola materiпjeg jezika
- od 12. do 18. godiпe gimnazija
г Bitnn oblljezjn щlgojn lcno generncijske pojnve - od 18. do 24. godine akademija.
Godine 1б32. "Velika didaktika".
Drustvena pojava - ро postanku Ideo\og osnovne skole- organizacija:
- ро funkciji. - nastavni sat
- nastavni program
Povijesna pojava - k\asni karakter - skolska godiha.
Pansofijska misao- omnes onmia onmimo
- politi~ko obl\jezje
Skola - radionica ёovjeёnosti;
- preпosi socijalno nasljede.

i
Pisane dokumente u kojima se nalaze razmisljaпja о odgoj:u ostavili su KQ!!lensk)!: j!u?rvi razradio cjeloyit pedagoski sistem u svojojJcnjizi "Ve-
1
nam u пasljede anticki filozofi. Razmatrajuci drustvena pitanja, nisu mogli mi- li~idak~aJe grvi 2._t.ita tiskaпa 1_632. godine. Dva stoljeca пakon toga,
moiCi ni odgoj kao znacajnu drustvenu pojavu. Medu grckim filozofima nalazi- tocnlj'ё'l]-:rз.gonfne, svojim Nacrtom predavanja za pedagogiju Ј. F. ~L_
1
mo i pгakticne ucitelje, od kojih su poznati sofisti. Sokrat, Platon i Aristotel poz- (1776-1841) je~~me.lj~gogiju kao zпanost. _
nati su ne samo kao veliki filozofi vec i kao veliki ucitelji. Platon је osnovao U razdoЬiju od Komenskog dOHetblirta imamo znacajna imena koja teo-
1
Akademiju, а Aristotel Licej. U njihov.im ucenjima i filozofskim razmisljanjima retski i prakticno pridonose razvoju odgojne djelatпosti i pedagoske misli. Ne
пalazimo zпacajne pedagoske misli koje su klica pedagogije kao· znanosti. umaпjujuci vrijednost svih onih koji su па Ьilo koji nacin dali svoj doprinos, istak-
1
Od antickog doba ра sve do 19. stoljeca pedagogija se, kao i mnoge druge nut cemo posebno Ј. Ј. Rousseaua (1712-1778) i Ј. Н. Pestalozzija (1746-1827).
drustvene znanosti, razvija u krilu filbzofije. Sam pak naziv "pedagogija" potjece
od izvornih grckih rijeci koje znace "dijete" i "voditi". U izvornom znacenju pe- 1
r-
i dagog је Ьiо rob koji је vodio dijete u slcolu. Danas se taj naziv izdigao iznad pr-
1

L votпog znacenja i doduse zadrzao smisao "voditelja" djeteta, ali ne u doslovnom \

nego u prenesenom smislu. ·
1
г 12 1 13
·i
1

~
·г
1

!
 JNTERAKТIYNA PEDAGOGIJA UVOD U INTERAKТIVNU PEDAGOGIJU

Za razliku od Rousseaua koji је Ьiо pretezno pedagoski teoreticar i koji је

Jean Jacques ~ousseau (1712-1778) svoje ideje iznio u knjizi "Emil ili о odgoju", Pesta1ozzi ie PW·I:J.Q.tiji kao· prЩc­
ticar. On је uzor pedagoga-prakticara, koj.lse sav predaje svojim uc~.ima..Lkoji
"Biljke se oplemenjuju njegovanjem, а ljudi odgojem." n~ t1 prveн:н--redц QјёЈПје s\!Qjim afektivnim utjecaje!!J. . .,Pestalocijevska
dusa" simbol је za odgajatelja ispunjenog istinskom pedagoskom ljubavlju pre-
Cilj odgoja - slobodan ~ovjek ma djeci i odgajateljskom pozivu. Upravo zbog tih svojih osoЬina nazvan ј~
~ - jedini autoritet..rii!J>JitLrnz.um.
dag~gOIТJ__~]"CЗ". V~v-~jna snaga upravo zato sto је ona
Faze razvoja - do 2. godine · doba tjelesne njege
- od 2. do 12. godine razvoj osjetila unutamji zakon covjecjeg zivota i jediш nас ш da covjek postigne srecu kojoj pri-
- od 12. do 15. godine intelektualni odgoj rodno tezi. ·
_ od 15.. do 18. godine moralni odgoj. \ Znacajan utjecaj izvrsio је na Herbarta, kojije pedagogiju zasnovao na
ј psihologiji i etici. Iz p'sihologije izvodi odgojna sredstva, а iz etike odgojni cilj.
Dijete- Ьiсе "sui generis" ..
Zagovomik prirodnog odgoja. ·1i
1
! Johann Friedrich Herbart (1776-1841)
~ousseau је vje~D в·dоЬ(О.!!.! ljudske prirode. Smatrao је da је dijete 1 Utjecaji - Pestalozzi
Ьiсе svoje vrste, te da и odgojпoj dje]atnosti u ·prvom redu tпЉа 'ffidiri_racuna о
-Kant
prirodi djeteta. Poznata је njegovamisao da se "Ьiljke oplemenjuju njegovanjem, -Fichte.
~ Jjudi odgojёin". Zagovomik је "prirodnog odgoja", sto znaci da odgojna nas- Cilj odgoja- razvoj moralnog karaktera
tojanja treba uskladiti s prirodom djeteta. Svojom koncepcijom odgoja posebno
11
. ·ј Pedagogija zasnovana - na psihologiji
-па etici.
је utjecao na Pestalozzija. 1 Godine 1833.- "Nacrt predavanja za pedagogiju".
Nastavni stupnjevi - jasnoca
Johann Heinrich Pesta\ozzi (1746-1827) 1 - asocijacija
1 -sistem
Utjecaji _Ј. Ј. Rousseau: ,.Covj~k ро prirodi dobar" - metoda.
- Kant i LeiЬnitz: ,.Spoznaja pocinje percipiranjem" · Utemeljitelj pedagogije kao znanosti.
- budoaski demokratski pokret 1
- socija\na proЬiematika. i
. Odgojni cilj - razvoj covjekovih snaga koje teze razvoju. 1
Herbart је znacajan i za razvoj didakticke misЦ, posebno za mikroartiku-
. Odgojni zadaci - odgoj glave (intelektualni)
- odgoj srca (moralni)
1· laciju nastavnog procesa. Vec smo prije istakli da је zasluzan za utemeljenje pe-
i
- odgoj ruke (tjelesni i radni). 1 dagogij~ kao znanosti.

· Promatranje - temelj svakog znanja Кrај 19. i pocetak 20. stoljeca donio је znacajne promjene, kako na po-
- tri elementa: broj, oЬiik, ime. drucju pedagoske misli tako i na podrucju odgojne djelatnosti. Javlja se niz pra-
Nastavni stupnjevi - zomo prikazivanje vaca "reforme pedagogije" i "nove skole" ~ао antiteza "Herbartovoj pedagogiji"
- imenovanje i "staroj skoli".
- uocavanje Ьitnog BoreCi se protiv pretjeranog intelektualizma i racionalizma, neki su prav-
- formiranje jasnih pojmova.
ci "nove skole" i "reformne pedagogije" prenaglasili dozivljaj, interese, emocije
Pedagog srca- "Sve za druge, za sebe nista." ·
ucenika, i time zapali u stetan iracionalizam. Drugi su pak svojim nastojanjima
15
14
 INTERAKТIVNA PEDAGOGIJA
~'
da skolи priЬlize zivotu energicno prekidali sa svakom sistematicnoscu i logic-
noscu sto se је odrazilo па пivo obrazovaпja.
Tako прr. G. Kerschensteiпer пasuprot skoli ucenja traii skolu rada. О.
Decroly svoju koncepciju skole naziva "Skola za zivot kroz zivot", а пastavпi rad
bazira se па djecjim potrebama. Suprotstavljajuci se pasivnosti ucenika u "staroj
skoli" А. Ferriere trazi и svojoj "aktivnoj skoli" spontanu, individualnи i pro-
duktivnu aktivnost иcenika.
Ј_.~~~-Л859~1952) osnivac је pedagogili;_J.Ш!gmatizma. S obzirom da
---~· . ~ . . -- ~---.... . ~-~--- ~~~- .
г је odgoj potreba zivota, zadatak ~da-pr-iprema-вeenik:a-z.a-Zi..vot. Narocitu
paznjtl pridaje osobnom Tskи"StVи иcenika i na njemu gradi nastavni proces. Ро­
sеЬпо пaglasava uvazavanje djecjih iпteresa. Odgojni ciljevi prema njemu proiz-
laze iz djecjeg iskustva, te tako ucvrscuje ideju pedocentrizma, ciji је idejni za-
cetnik Ј. Ј. Rousseaи, а utemeljiteljica Е. Кеу knjigom "Stoljece djeteta", kojaje
ugledala svjetlo dana 1900. godiпe.
~~eпtrizam kao pedagoski RГ~vaC--1Lsr_e:__di~~~_Qjelovanja go~
st.!!X.~ dijete, te polazeCi od dje~,j_zygd_j_Jjjm •. ~щlatke,__sad~~je i m~tode od-
goja. Time ~cшt@illji.-umarijиje val.пost odgoja kao drustvene pojave~No
---- ~--с-==-- . --=...-::-·~~-
uza sve to-:-peaocentпzam oznacava karilш u razvoju pedagoske misli.
Koncepcije odgoja mijenjale su se kroz povijest ljudskog roda. One kon-
_,
i cepcije odgoja koje su isticale i пaglasavale vrijednost covjeka odrazavale su se
! u pedagoskoj teoriji i pralcsi teznjom za harmoпicnim razvojem svih snaga i spo-
sobпosti, kako racionalnЉ tako i iracionalпЉ. Primjer takve koпcepcije пalazi­
mo u odgojпom idealu ateпske demokracije. Kalokagatija, skladan razvoj duse i
tijela, odgojпi је ideal koji u klasnom drustvu ima klasпi karakter. То је ideja
vodilja i helenistickog svijeta, а пakon perioda srednjeg vijeka dozivljava svoju
renesaпsu. Humanisticki odgojпi ideal obпavlja se u drugoj drustvenoj formaci-
ji, ali ponovпo s klasnim akceпtom.
П oпim drustveпim koпcepcijama odgoja koje su mапје humanisticke, u koji-
ma је odgojпi cilj manje usmjeren na razvoj covjecпosti, а vise је usmjeren na odgoj
dobrog vojnika, dobrog vjemika, dobrog gradaniпa i tome slicno, nastaje neravnote-
za izmedu spozпajпih i emocioпalnih kompoпeпata, Ьilo na racun jedпih ili drugih.
Dok је skolasticki odgoj naglasavao cuvstva i odvijao se pod devizom
"vjerujem da bih spozпao", dotle је odgojпa koncepcija bazirana na racioпaliz­
mu preпaglasavala razvoj misaoпih, racioпalnih sposobnosti.
Drustvena koпcepcija odgoja u odredenom povijesnom trenutku rezиltatje
· dominirajuce filozofske koncepcije covjeka i drustvenog uredenja. Nase drustvo
postavilo је za cilj odgoja humanisticku viziju covjeka, humanisticki odgojni
ideal: razvoj svestraпe, humaпe, slobodпe i sretпe licnosti.
г
16
r-
!
UVOD И INTERAKTIVNU PEDAGOG[JU
Proucavanje odgoja kao generacijske pojave s njegovog drustvenog as-
pekta zadire vise u filozofske i socioloske fenomene_, раје poznavanje filozofije
i sociologije пuzno za proucavanje tog aspekta' odgoja. Ako zelimo zahvatiti nje-
govu povijesnu dimenziju, tada moramo i povijest pozvati и pomoc. ·
Mada је и fokusu naseg prouёavaпja iпterakcijsko-komunikacijski aspekt
odgoja, bllo је potrebпo osvmuti se i па ovaj aspekt, jer је odgoj primamo drus-
tveпa poJava, ovisan је о drustvu, razvija se usporedo s drustvom, ali i povratno
utjece па razvoj drustva.
Kod drustveiюg aspekta odgoja uspjesaп се, dakle, odgoj и smislu ge-
neracijske pojave, blti onaj koji па пajbolji moguCi пacin ostvaгuje postavljene
ciljeve drustva, ali ne u smislu da zadovoljstvo s postigпиtim dovodi do stagпa­
cije, пеgо da neprekidпo potice razvoj.
1.2. Individиalni aspekt odgoja
Dok smo odgoj u prvom slucaju promatrali s aspekta drustva i geпeracije
u odredeпom drustvu, sada Z.elimo sagledati tu istu ројаvи u odnosи па razvoj
pojedine Iicnosti. Odgoj jedne geпeracije posljedica је odgajanja· svake pojediпe
licnosti. Medutim, odgoj јеdпе geпeracije пiје jedпostavпi zbroj odgoja svake
pojediпe osobe. Kako се se kvaliteta odgoja pojedine osobe odraziti na kvalitetu
odgoja generacije "u cjelini, ovisit се о drustveпim иvjetima.
Odggj~sti neшoze se пi vrsiti izva~~~Ш,'/_~·--j~~@.~~~zoj
~ti s drustvoЩ.j~J:ffi:i"ze fiiti P.OSfcJJa:ti izvan drustv~~ Premda cemo ovaj
aspekt odgoja, koji se odпosi na razvoj licnosti, izdvojiti i sagledati relativno
samostalпo, nikada ne smijemo izgublti iz vida пjegovu dijalektickи povezanost
s drustveno-generacijskim aspektom.
Drustveпi иvjeti u kojima se odgoj provodi postavit се osnove za E.!Q_~()~ ~-­
denje te ~tnosti. К:Valitetnije drustvo imat се i kvalitetniji odgoj, а kvalitetniji
odgoj povratno се O.}elO_vati 1 па kvalitet drustva. 1!_ drustvu koje prozivljava vece
promjene cesto postoji пesklad izmedu proklamiranog i ostvarenog.
Nase је drustvo postavilo za cilj humaпisticki odgoj i stvorilo preduvjete
za пjegovu sto potpuniju demokratizaciju, ali jos uvijek nije Ьilo dovoljno vre-
mena ni mogucпosti da se stvori sklf.!.d izmedu proklamiraпog i ostvarenog.
Potrebпi su dugotrajпiji пapori za uvjete u kojima се se plemeniti ciljevi, koje је
drustvo postavilo, i ostvariti.
Теzпја za humaпizacijom drustva ne moze blti ostvareпa ako se па indi-
vidualпom plaпu odgoja svakog pojedinca ne postigne sto veci stupanj humanos-
17
 INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA UVOD U INTERAKTIVNU PEDAGOGIJU

ti. Nema humanog drustva bez humanih licnosti, te је humani~acija Iicnosti Ьitna ticaji koji izazovu i potaknu Iicnost na vlastitu aktivnost jesu efi~ni.
pretpostavka humanog drustva. S individualnog aspekta gledano, istinSklod-gej-.tr.eb.a._~d.en...s_p.rir.o.d,om
Drugi aspekt odgoja nazvali smo i~dividцalni, jer se odnosi na razvoj odgajanika, s njegovim mogucnostima i uvjetovati sto potpuniju aktualizaciju i
licnosti. Dok је proucavanje prvog aspekta vise sociolosko-filozofski fundirano, emancipaciju, odnosno samorealizaciju licnosti. .
dotle је ovaj drugi aspekt pretezn:o psiholoski. GledajuCi s tog aspekta odgoj , Pod pojmom Ц!Q.ividua padrazllmijevamo Ьiolosko Ьiсе covjeka koje se
mozemo definirati kao svjesnq i namjemo djelovanje. odnosno samodjelovanje ; шviia pod utjecajem nasljeda.
ј
Ј
na razvoj fizickih i psihickih osoblna i svojstava Iicnosti pojedinca (sl. 2). - !
ј
Sagledan s ovog aspekta odgoj је povezart s razvojem Iicnosti, а iz psi- !
hologije nam је poznato da se razvoj odvija pod utjecajem sazrijevanja i ucenja. ! Pojam "individua"
Sazrijevanje је mijenjanje individue pod utjecaj_e.m_Ьioloskih. zakonitosti i prije 1
. Covjek - Ьiolosko Ьiсе
!
...е:..

SJlega ovisi о nasljedu, te daje osnovu na koj.oj ...pociva ucenjs:......U..C...enj~j~

Nnsljede ~ Ьioloska osnovn
· · dividue pod utjecajem vlastite aktivnosti koja је izazvana Ьilo p~~ji­ ! - tjelesnn konsfitucija
ma iz samog orgariizma bilo pot1cajima izvana. i - endokrini sistem
ј
· U svjetlu sazrijevanja i ucenja treba sagledati mjesto i ulogu odgoja u - nervni sistem
razvoju licnosti.· ~що Ьitnije utjecati na ~jevcщj~,_mo.z~m.o/ i Sazrijevanje Ьioloske osnove. ·
jedino osigurati uvjete za realizaciju Ьioloskih zakonitos.ti. Ј. Ј. Rousseau је sma-
t~ p~dgaj.atelja da styori StP--hQ!ie uvjete Zf!..P.J:irndan rast 1
i razvoj odgajanika. On је cak smatrao da је il odgojnom pogledu bolje nista ne } ..~ividua predstavlja osn~ za razvoj ~ Li~i.zvиn-dru­
raditi nego raditi suprotno prirodi odgajanika. 1 stya, Covjek se kao licnost ostvaruie u drustvu. "CovjekJellnutrasnje jedinstvo in-
·Ј
Ј dividualnog i drustvenog i postoji samo kao takvo jedinstvo" (Pesic, 1957, str. 24).
U: procesu od~oja individ.ua postaje licnost. Pojam licnosti је .veoma slo-
1 zen, te ga mozemo definirati s psiholoskog, filozofskog i antropoloskog aspekta.
· Postoje razlicite definicije licnosti od kojih cemo izdvojiti Allportovu:. "Licnost
1
Ј је dinamicka organizacija onih psihofizickih sistema unutar individue koji odre-
duju njeno karakteristicno ponasanje i njen karakteristican nacin misljenja".
1 (Olport, 1969, str. 44).
·Ј
1
1---il....-...- UТЈЕСАЈ
OKOLINE Pojam "licnost" .
.....\-,,1-----f.-- VRSNJACI 1
VLASTITA AKTIVNOST
~~--~-- LICNOST
-~.....---r- :ј Covjek - drustveno Ьiсе
(persona =lnt. maska, osoba 4- Iicnost)
;1
Psiholoski, filozofski, antropoloski, socijalni pojnm.
Definicija: Jedinstvena organizacija osobina formirana uzajamnim
Slika 2. Individualni aspeki odgoja djelovanjem organizma i socijalne sredine.
Razvoj ·ш:nosti - Ьioloska osnova
1
- socijalna sredina.

Ј
Odgoj sagledan s aspekta individualnog razvoja svakog pojedinca primar-
no је povezan s ucenjem, odnosno s poticanjem, motiviranjem, izazivanjem vlas- Ucenje - stjecnnje viastitog iskustva
- usvajanje iskustvn drugih.
tite aktivnosti s ciljem razvoja licnosti. Iz toga proizlazi da samo oni odgojni ро-
18 19
 ј
Ј UVOD U INTERAKТIVNU PEDAGOGJJU
INTERAKТIVNA PEDAGOGIJA ·1

Ј
njem se realizira о по sto је nasljeaem poteпcijalno dato, а о uvjetima sredine ovi-
Ј·

Razvoj ljudskog bica zapocinje zacecem, odvija se tokom citavog zivota i '
1 si u kojoj mjeri i kako се se to sto је potencijalпo u geпima i realizirati.
traje sve do smrti. Ocituje se u nizu progresivпih promjeпa koje se пе javlj~ju ј
slиcajno i proizvoljno, vec slijede odredene zakonitosti i medusobno su poveza~ 1
1
Promjene koje nastaju sazrijevanjem preduvjet su ucenju. Neki smatraju
ne. Zato и razvoju ljиdske jedinke mozemo razlikovati nekoliko karakteristicnih ' sazrijeva_nje procesom fizioloskog razvoja па kome pociva psihicki razvoj djete-
razvojnih razdoЬlja. U najsiroj podj~li u psilюloskoj literaturi razlikujи se cetiri ta (и prvom se redu misli па sazrijevanje nervnih struktura). Dok је za sazrijeva-
osnovna razvojпa razdoЫja: dje!injstyo, mladenacko_doba, doba_~relosti i doba пje vazпo nasljeae, za ucenje је vazna vJastita aktivnost pojediпca. .Sto је uсепје?
starosti (opsimije о tome Furl~~. 1981; AndrikJvic i C~dina, Y9S4). -- --- То је takoder progresivno i relativпo trajno mijenjq.nje individue pod иtjecajem
-----------Prvu periodizaciju razvoja nalazimo vec ko.d Aristotela. Prema per~odiza­ njezine vlastite aktivnosti do koje doJazi. Ьilo poticajima iz srediпe, Ьilo unиtam­
jim poticajima iz same individиe.
г ciji razvoja Ј. А. Komensky је organizirao skolski sistem. Zadatke odgoja Ј. Ј.
Rousseau је postavio prema pojediпim fazama razvoja (opsimije Zlebnik, 1970. i
i Zani.·юvic, 1988). ! 1
Genetska psihologija 1posebno psilюlogija djetinjstva i mladosti prouca- Pojam "гazvoj"
*Ј
г vajuCi razvoj otk.rilaje zakonito pojavljivanje faza и razvoju pojediпih aktivпos­
ti i sposobnosti. Tako imamo utvrdene faze u razvoju lюdanja, govora, opazanja,
misljenja itd. Za svakog је nastavпika i odgajatelja vazпo poznavanje Ьitnih
! ј
Razvoj - proces od zaceca do smrti
Promjene - progresivne
-zakonite.
zakoпitosti i karakteristika razvoja. 1 Sazrijevanje: promjene
Medutim, орсе se zakonitosti i kaшlcteristike razvoja ocituju kod svakog - Ьioloski zakoni (nasljede, geni ... )
djeteta па specifican, samo пjemu svojstven nacin. Q_ok se faze zakoпito poJa.v-=---.. - Ьioloski uvjeti (hranal zrak...)
lj_yJ\1, qot!_t::je te~~azvoja i~div~~~L!.I1· "Promatranje razvoja dj~va 1 preduvjet za ucenje
velik~ vremeпu i пacinu kada Гkako djeca pocinju sjediti, ustajati, sta- fizioloski razvoj - osnova psihickog razvoja.
jati, hodati, kad progovore, kako napreduju u govoru i si. Ono u cemu se djeca _ Ucenje: promjena - vlastita aktivnost
- unutamji poticaji (nasljeae, sazrijevanje)
~etЩs.Q~-~~- r~zl~~~j~ u J!l~_gjџ_..J,~EJ::I:!~ igr-'!!1j_~='W kqj_ih g:e_se...ra.z.v.i----- - v:injski poticaji (okolina).
!
tl RОЈе<!ш.'!..оsоЬiпа" (А.пdп~i Сиdша, 1984, str. 124). 1 Prenosenje nas\jeda: - Ьiolosko (sazгijevanjem)
-i . Mada-je razvoj jediпstven proces, и razvojnoj se ps_ihologiji zasebno pro- - socijalno (ucenjem).
matrajи pojedini aspekti kao sto su: psihomotomi, kognitivпi, emocionalni i soci- 1
г jalпi razvoj k()ji su medusobno povezaпi i uvjetovani (opsimije Andrilovic i
i 1
1
L\ '
Сиdiпа, 1984). Ucenje nije ·svojstveno samo ljudskom Ьicu. Primitivпe oЬlike uсепја, kao
·-- ~tomj~_ k~~yjjaju-- tolcbm · filzvoja тe-zultaLSu_sazrij~vanја (matu- 1 sto је uсепје uvjetovanim refleksima, mozemo пасi i и nizih zivotinja. Medutim,
г racije)-i-uCen.i!h_Nelce promjene u razvoju uvjetovane su Ьioloski i pojavlju se najvisi oЬlik ucenja- uvid u situaciju na misaonom planu- nalazimo samo kod
ј 1
1

i__ samim procesom sazrijevanja. То se u prvom redu odnosi па jednostavne seп­
zorпe i motoricke sposobnosti. Za promjene koje nastaju uceпjem prvo mora
doCi do sazrijevanja odgovarajucЉ organskih struktura kao .sto su sposobnost
1
hodanja, govora, te slozene psihomotoricne sposobпosti.
Sazrijevanje ili maturacija је mijenjaпje_ iпdividue pod utjecajem genet-
skЉ Ьioloskih zakonitosti, mada su пuzni odredeni uvjeti srediпe. Sazrijevanje
·је, prema tome, rezultat nasljeda uz neopJюdno zadovoljenje vitalnih potreba
(hrana, zrak, voda, san itd.). Nosioci nasljeda su geni. Gesell је definirao sazri-
jevanje kao cist rezultat utjecaja gena u toku jedпog zivotпog ciklusa. Sazrijeva-
20
1
1 covjeka. Ono sto ucenje covjeka odvaja od ucenja kod zivotinja jesu predispozi-
cije za razvoj rnisaonih sposobпosti. А ono sto daje posebnu vrijednost ucenju
1 kod covjeka, koju nijedna zivotinja nema, jeste govor koji omogucuje akumuli-
ranje, uopcavanje i prenosenje naucenog od jednog pojedinca do drugog i od
1 jedne generacije do druge:
Sazrijevanje i u~епје пе predstavljaju medusobno odvojeпe i posebne pro-
1 cese u razvoju. Naprotiv, oni su dijalekticki povezani, jedan drugoga uvjetuju,
1 ubrzavaju i1i uspor_avaju. Premda sazrijevaпje predstavlja uvjet ucenju, исеnје sa
svoje strane moze djelovati i па sazrijevanje.
21

1
 INTERAKTIYNA PEDAGOGIJA UVOD U INTERAКТIVNU PEDAGOGIJU

Nema sиmnje da sи sazrijevanje i исеnје dijalekticki povezani i da se odgoja kao individшilпe pojave, naprotiv, taj se opci cilj konkretizira и odgojne
medusobno uvjetujи. Medutim, moramo ukazati na stetnost onih doktrina koje zadatke, vodeci pri tom racиna о psihofizickim sposo~nostima i osoЬinama
idи и krajnost te zagovarajи Ьilo "odlaganje" (sa(;ekati s ucenjem dok dijete ne odgajanika i konkretnim uvjetima socijalne sredine.
sazrije) ili pak predlazи "ubrzarije;' (sto prije poceti s poducavanjem sto moze Prema tome, odgoj ne sagledavamo kao poseban faktor razvoja licnosti,
иgroziti harmonican razvoj). S tim u vezi vazno је pitanje zrelosti za ucenje. Po- vec odgoj kao takav ukljucuje sve te faktore i, respektirajuci bioloske zakoпitosti
kazani interes i иspjeh и obavljanjи aktivnosti pokazate;lji su zrelosti. Zbog toga sazrijevanja, primarno utjece na uсепје. Odgoja nema bez uсепја. Prije ~то spo-
је potrebno poznavati zakonitosti 1; karakteristike razvoja kako Ьi se па vrijeme menuli da ucenje u пajsirem smislu postoji ne samo kod covjeka nego i kod dru-
interveniralo. Ne smije·se'preranb pЬCeti·s aktivnostima za koje dijete nije sazre- gih zivih Ьiса.
lo; jer cemo ga obeshraЬriti. Ne sniijemo predugo cekati, jer се dijete izguЬiti ј
Ucenje cemo ovdje zahvatiti samo s Ijudskog aspekta, jer је odgoj u pra-
interes. ,., , ј vom smislи rijeci svojstven samo ljudskom Ьicu. ЧоЬiсајеnа..gц је s tog-a-Spekta
Odgoj iina иpravo tи fш1kciju'cta'·vodeci racиna о stupnjи zrelosti potice i ! '~iJ~!iti па prirodno i skolsko пCenie. ао rezultat prirodпog ucenja covjek stjece
motivira, da u tome ne bude preuranjen niti da kasni, da uvijek bude "malo is- ! {
vlastito iskustvo, koje moze Ьiti vise 11 mапје bogato, ov1sno о njegovom
pred" kako Ьi poticao razvoj. То pred odgajatelja postavlja zahtjev da poznaje ne .,·i иnutarnjem nasljednom potencijalu i socijalnoj sredini, te zivotnim okolnostima
samo орсе zakonitosti psihofizickog razvoja, vec da poznaje konkretno dijete, .l! kroz koje оп prolazi i1i koje -sam namjerno izaziva. Nije svejedno da li dijete zivi
konkretпog иc~nika i stиpanj njegova psihofizickog razvitka. od najranijih dana u socijalnoj sredini koja ga potice па aktivпost i time. bogati
.,
1 пjegovo zivotno iskustvo, ili pak u depriviraпoj socijalnoj srediпi koja ga lisava
pozitiv_nih zivotпih iskustava.
ј
Faktoгi razvoja licnosti
1
1. Nas\jeoe (geni, dispozicije) ј
Odgoj - mjesto i uloga
2. Okolina - prirodna
- drustvena. Poticaji okoline (oЬitelj, skola, u\ica ...): .
1 svjesni, namjerni, intencionalni ~ odgoj inkultu-
~
1 nesvjesni, nenamjemi, neintencionalni --7 ? racija
З. Vlastita a-ktivnost. '
Izazivanje vla'stite aktivnosti:
А odgoj? 1 realizjranje potencijalnih - osoЬina
ј
.. ,
- sposobnosti
- svojstav~:Iicnosti
Personalizacija i socijalizacija
Iz analize faktora koji иtjecu и procesu sazrijevanja..i исеnја mozemo iz-
dvojiti опе koji su Ьitпi za razvoj licnosti. То su: пasljede, prirodпa i drustveпa
sredina, te vlastita aktivnost. Postavlja nam se pitanje gdje ј~ mjesto i uloga od-
goja u svjetlu tih faktora. 1 SJ.cola kao dru§tvena institucija u prvom redu sluzi za prenosenje uopcenih,
Odgoj, sagledan s aspekta razvoja licnosti, vezemo uz svjesne utjecaje so-
. cijalпe srediпe, koji su usmjereпi па poticanje vlastite aktivnosti s ciJjem aktivi-
! generalizir · · ·' , te је kao takva ро svojoj funkciji
vi е povezana s dru~tveno-generacijskim as_pektom odgoja. Dok је prirodno uce-
ranja onog sto је nasljedem dano i realiziranjem onog sto је drustveni~ pиtem :1 nje пајсеsсе izazvano iп~m i fJOtisane zнatgel;jom. do~enje,
1
postavljeno (sl. 3). :ј ukoliko nij: usp!el~.izazv~ti. inter~s i znatiz~ljuv•~!eteta, n;,.me_!!}Uto ~~·
S pozicija odgoja kao drustveno-geпeracijske pojave postavlja se пjegov Svako ucenJe koJe ПIЈе шotiVIrano шteresom, 1 u ClJim osnovama ne lezx zadovo- ·
Ј
opci cilj, pri cemu se u prvom redu respektiraju drustveпe potrebe. S pozicija ljenje znatizelje, za dijete је prisila.
22 23
 INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA UVOD U INTERAKТIVNU PEDAGOGIJU

Ucenje, motivirano interesom i probudeno znatizeljom, odvija se bez veCih
psihickih napora, а rezultati su trajnije vrijednosti. ZnajuCi tu zakonitost, namece
nam se proЬlem kako u skolsko ucenje нgraditi principe prirodnog ucenja. Ko-
mensky se pozivlje na Sokratovu misao dLt su plodovi znanja slatki а korijeni gor-
ki, р а је vec u 17. stoljecu trazio nacin kako da i korijene znanja ucini slatkima.
Teziti tome da u skolsko ucenje ugradimo principe prirodnog ucenja, ne
znaci lisiti ucenika svakog napora. То u prvom redu znaci buditi i razvijati
znatizelju i interes za ono sto ucenik u pгocesu skolskog ucenja usvaja, pri tom
с­
1.3. Iпterakcijsko-komuпikacijski aspekt odgoja
Interakcijsko-komunikacijskom aspektu, ·kao trecem aspektu odgoja, posve-
tit cemo u OVQm prirucniku vecu paznju. Smatщmo da је to potrebno zbog njegove
va2пosti: а i zato jer је u nas dosad Ьiо premalo razmatran. Pri tom cemo iznijeti i
neke nase misli i stavove, kako Ьismo time potakli da se ll nasoj teoriji i praksi
odgoja interakcijsko-komunikacijskom aspektu ubuduce posveti veca paznja.
Gledano povijesno, odgoj se uvijek ocivijao па relaciji odgajatelj - odga-

' respektirati njegove postojece interese,kao i njegovo osobno iskustvo sti:ceno u janik, bez obzira koliko se tom aspektu u razvoju pedagoske misli svjesno pri-
:1 :

.__ !i procesu prirodпog ucenja, te razvojni stupanj па kome se пalazi. . davalo vai.nosti. C:injenica је cta su razliciti pristupi i razlicite teorije octgoja u
То ne mozemo postici na uopcenom, generacijskom planu, vec па planu razlicitim povijesniпi trenucima pridavale vaznost Ьilo jednom bilo drugom su-
svakog pojedinog djeteta, svakog pojedinog ucenika. Tu se takoder vidi ispre- dioniku odgojnog procesa, tj. Ьilo odgaja~elju odnosno nastavniku, Ьilo odgaja-
pletenost drustveno-generacijskog i iпdividualnog aspekta odgoja, sto se na svoj niku odnosno uceniku.
nacin odшzava u procesu socijalizacije i personalizacUe svake licпosti. Suvremene tendencjj~...ti-p.[Q!lCavanju odgojne_sljclatnosti.,s:v.~-vise nagla-
U procesu skolskog ucenja dijete velikim dUelom usvaja socijalno naslje- s va·u interiikc1 sko-komunikacijski aspekt, cija vrijednost uprav~ lezi u_шjda­
'
1
de, koje utjece ~а razvoj njegove licnosti i osposobljava ga za buduci zivot, po- yanju vaznosti ulogama odgajatelja i' odg!lillnika __о_ nosno nastavn aiuceni_l<:a.
i maze mu u procesu njegove socijalizacije. u procesu skolskog uсепја znacajna :Naime, takav pпstup oag<;ju razrjesava nas ctileme tko је vaznifi и octgojnom
1 uloga pripada sadrzajima i samom nastavniku koji је na пeki nacin posrednik procesu i u centar pa2nje postavlja meduljudski odnos na cijim temeljima se
i izmedu sadrzaja i ucenika. Medutim, u tom istom procesu on mora realizirati gradi slozena zgrada odgojne djelatnosti.
sebe kao licnost, mora aktualizirati svoje potencijale, mora dozivjeti samoaktu-
alizaciju svoje licnosti.
·1 Skola ima dvije osnovne fllnkcije. Ргvа se odпosi па pripremanje mladih
za buduci zivot, za zivot odraslЉ, za njihovo zanimanje. Do sada је ta funkcija
skole Ьila пајсеsсе u pгvom planu. Ne poricuCi tu trajnu zadacu skole, zelimo
istaci i drugti koja se odnosi na sadasnji zivot mladih, na skolovanje koje oduzi-
NASTAVNlK
ma veci i najljepsi dio mladosti. Da Ьi adekvatno ostvarila tu drugu funkciju koja
г ,.,,
L ,, 11
1'
se cesto zapostavlja, skola mora Ьiti otvorena zivotu i istrafivati sve aspekte zi-
vota, ali se ne smije izguЬiti u vanjskoj srediпi i drugim institucijama.
111\1111111'----1-
111!11'111'----/---
MEDUUUDSКI
INТERAKCIJA
ODNOS
1 KOMUNIKAC!JA
!; Dva su rizika koja..E_rijete skoli. S jedne_,?!f!Ч1_~~atvorenost u sebe, а s_dru~­
!
iL
\! ge _s_tra~~ija ~-Те се rizike skola prevTa"datГako-respektira i .!
l! zivot i specificnost skole. Skola је znacajna odgojna institucija, jer se u пјој pre- 1
г--
i; lamaju sva tri aspekta odgoja, pri cemu sinteza drustveno-generacijskog i indi-
11 vidualnog ovisi о interakcijsko-komunikacijskom aspektu.
1:
.1 Slika 4. Jneгakcijsko-komunikacijski aspekt odgoja

1 .8_м!edan s ovog aspekta, odgoj је uskь vezan Lprimamo-eElrea~nJc..v..ali.te"._

,,,ј 1. t~dnes-a-edgajatelj-=...Qdggjani~~dлosn~~J..avni.\.<:_-::..ucenik
!! (sl. 4). "Vaspitanje је susret izmedu deteta i odraslog coveka, а kvalitet toga sus-
iJ
г .1
24 25
\____
!11
~:1
~\
.:ј
:~!
L ::
 INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA
reta predstavlja formativni cinilac razvoja licnosti" (Graorac, 1985, str. 278). Ka-
ko taj meduljudski odnos пјје izoliran, nego је dio opceljudskih odnosa koji vla-
daju u jednom drustvu, uo~avamo vezu s prvim, drџstveno-generacijskim aspek-
tom. Nadalje, kako је cilj svake odgojne djelatnosti razvoj pojedine licnosti, oci-
tuje se veza s drugim, iridividualnim aspektom odgoja.
Prema tome, sva su tri aspekta iapravo dijalekti~ki povezana i jedan dru-
gog uvjetuju. Nalaze se u meduzavisnosti, gledamo li to povijesno ili u sadasnje-
m trenutku razvoja drustva. Poznavanje Ьitnih karakteristika i svojstava prvog i
drugog aspekta odgoja пе osposoЬljava buduce odgajatelje odnosпo nastavnik~
za uspjesпije odgojno djelovanje. "Kompleks pitanja о meduljudskim.odnosima
u procesu obrazovanja prakticno паm је nepoznat, tj. teorija odgoja о njemu пе
govori, bar ne u svom konceptu prjpreme buducih nastavnika. Iako se teorija od-
goja izlaze buducim nastavnjcima i uciteljima da Ьi njihov pristup odabranoj dru-
stveпoj ulozi Ьiо sto smjsljeniji, ova dimenzija iz пје potpuпo izostaje" (Marin-
kovic, 1981, str. ·101). Pitanja koja nam se пamecu s ovim aspektom odgoja Ьila
Ьi: о сети sve zavisi uspjesan meduljudski odnos, koji sve faktori utjecu, moze-
mo li spoznati zakonitosti u procesu uspostavljanja i odrzavanja jedпog medu-
ljudskog odnosa, i kako osposoЬiti nastavnike·za to?
Cesto smo skloni deklarativno isticati da је odgajanik. oф1osno ucenik sub-
jekt odgojnog-obrazovnog procesa. Ovaj паm interakcijsko-komunikacijski as-
pekt odgoja jasno stavlja do znanja da su i odgajatelj/nastavпik i odgЗ:janik/uce­
nik subjekti i da se zapravo odgojni proces i odvija u naizmjenicnosti zauzima-
nja pozicija subjekta i objekta, а cije ostvarenje ovisi о mogucnostima odnosno
о osposobljenosti svakog sudionika. Pri tom пе smijemo izgиblti iz vida da Пlko­
vodecu ulogu ima odgajatelj/nastavnik, te da се о njegovoj 1icnosti, njegovim
stavovima i kreativnim sposobnostima ovisiti kvaliteta uspostavljenog odnosa s
odgajanicima/ucenicima, kao i cjelokupnost njegovog odgojnog djelovanja.
Iz toga proizlazi da odgajatelj/nastavnik, koji organizira ј rukovodi odgoj-
пim procesom, i koji је ро svojoj funkciji subjekt, svjesno ј namjerno postavlja
odgajanika/ucenika u poziciju subjekta, osposoЬljavajиCi ga uz respektiranje nje-
govih mogucnosti za sve slozenije zadatke, i za sve slozeпijи ulogu subjekta u
meduljudskom odnosu u drustvu.
Ovaj treci, iпterakcijsko-komunjkacijski aspekt, zapravo nas dovodi do to-
ga da odgoj sagledavamo kao najkonkretniju djelatnost u kojoj se prelamajи i
drustvene ј indjvjdualne zakonitosti. Dok smo na nivou odgoja kao drustveno-
. generacijske pojave postavljali opci cilj odgoja, па nivou odgoja kao indlvidиal­
ne pojave, и kojoj sagledavamo proces razvoja licnosti, konkretizacija opceg od-
gojnog сјЈја vrsi se putem odgojnih zadataka.
26
·uvoD U INTERAК.TIVNU PEDAGOGIJU
Konkretizacija se moze vrsiti па razlicite пacine. Poznata nam је Bloomo-
va taksonomjja, koja razradi odgojпo-obrazovnih zadataka pristupa s tri aspekta
odgajanikove Iicnosti: spoznajiюg, afektivnog i psihomotoricnog. PostavljajиCi
te zadatke u odgojno-obrazovлom procesu, treba brinиti о opcem drustvenom ci-
lju odgoja, о psihofizickim sposobпostima odgajanika/ucenika па odredenom иz- .
rastu i mogucпostima sredine.
· S interakcjjsko-komunikacijskog aspekta vrsi se operacjonalizacija i kon-
kretizacija odgojnih zadataka kao smjernica za пeposredno odgojno djelovanje.
Pri ostvarivaпju. zadataka odgoja kreativnost odgajatelja/nastavnika treba doci do
punog izrazaja. Odgoj је u prvom redu kreativan cin, i kao takav treba respekti-
rati indivldualnost svakog odgajani.ka l и пјјmа poticati kreativnost.
В·· е karakteristike odgoja s jлterakcljsko-komunikacijskog aspektajesu
da se d ~medul'u о osu da se zasniva па surad liJ, _____ 1 L~i-
~ti intera ~IJe 1 ~unjka~;<_ij~...JI..Pd..!J.Q51, te а иsavrsava licnosti i o~g~J~telja ј
od'ia]anjкa~~ ~.._r-~-._;-....--....J -~ ....s--'
Da se odgoj odvija и pиniпi meduljиdskog odnosa zпaci da i odgajatelj i
odgajanik sudjeluju u пјеmи kao cjelovita blca. То pak znaci da se u taj proces
ukljиcuju u punini svog postojanja, kao Ьiса koja ne samo misle, vec i оsјесаји i
..
;ј aktivno djeluju. Odgoj se kao takav odvija u dubljim sferama ljudske ps'ihe i pri
1
t tom vrsi integrirajucu i aktualizirajucu funkciju ljudskog Ьiса.
.t'i Odgoj, kako ga sagledavamo, zasniva se па stvaralackoj suradnji izmedu
.~ odgajatelja i odgajanika, odпosno sиbjekata u tom procesи. Sиradnja nije samo
! zajednicki rad, suradnjaje nesto vise od zajednickog rada, u kojoj doprinos sva-
i
kog pojedinog daje nov kvalitet rezultatjma rada. Drugim rijecima, rezultat su-
1' radnje nije samo jednak zbroju rezultata svakog pojedjnca и suradnji, nego је
.1 znatno vise od toga, ј u kvaliteti tog rez.ultata odrazava se kvaliteta suradnje.
!
i
1
Da se и odgoju ostvaruje stvaralacka suradпja, to ukazиje daje odgoj kre-
.,
.ј
ativaп cin, da ga пе mozemo и potpunostj racionalizirati i sve и tom procesи
:ј
svesti па racionalпe koordinate, jer su иpravo one koje izmicu racionalizaciji i
-~i
1 verbalizaciji и.odgoju odlucujuce. Zato nam se s pravom moze иputitj prigovor
1
ј cemu .!)е опdа иорсе иpustamo u objasnjenje i osvjestavanje odgoja, ako vec а
Ј
Ј priori иkazujemo na пemogиcnost potpunog objasпjenja i osvjestavanja.
-1 Teznja za osvjestavanjem odgoja пјје и sиprotnosti s ovim sto smo rekli. Do-
-!1 zivJjavajuCi odgoj kao kreativan cin, svjesni sr:no da samo jedan dio mozemo osvijes-
:\ titi, racionaliziratj ј spoznatj, Medutim, u tom cinu VaZnU иlogu igrat се i dalje intui~
cija, nadahnuce i oni iracionalni momeпti koje za sada ne mozemo do kraja spozпati.
Respektiranje tog aspekta и odgajanjи odgajatelja, odnosno nastavni.ka,
1 ,;t
dovest се do toga da oni ne samo zпaju sto је to odgoj i kakav Ьi odgoj trebao
i! 27
l
.
.
:
~
.
·.
·~:··
 INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA

Ьiti, nego da ga u procesu svog osposoЬljavanja i sami dozive i maksimalno osvi-

jeste. Tako sagledan odgoj dovodi do ~oga da se respektira znanje u osposoЬlja­
vanju odgajatelja odnosno nastavnika, ali se uz to n.aglasava vaznost razvoja oso-
Ьina i sposobnosti, prije svega onih koje su vazne za uspostavljanje humanog
meduijudskog odnosa i za uspjesnij~ odgojnu komunikaciju. 2. MEDULJUDSKI ODNOS - OSNOV А
PEDAGOSKOG PROCESA

Bitno о odgoju:
г
! Meduljudski odnos је onaj mikroelement odgojnog zЬivanja о kojemu
_ј
- odvija se u punini meёlнljudskog odnosa ovisi uspjesnost odgojnog djelovanja. Ako to prihvatimo kao aks~om, tada cemo
- osnivasё па -5-t~arь:laё_!<ojэщ:adnji
meduljudski odnos koji se uspostavlja izmedu odgajatelja i odgajanika priћvati­
~Щ_oЋit~r~kciji_i..kom!J!Iikш;iJi
ti kao temelj па kojemu se gradi odgojno djelovanje.
- najhumanija komunikacijaj~_фj_;фg_
-·kreativnosГ6ajЏ5ЊtreЬa proziлrjeti--i esvijestiti Meduljudski odnos је veoma slozeni proces, koji ne mozemo u potpunos-
--1
--~~ava li~;;9§t_nastavnika-i-uceшika. ti racionalizirati ni do kraja objasniti. 'Ч_ ~jemu postoje dva nivo~пes~: in- _
;rapersonalno nesvjesno (u pojedinc,u) i interpersonalno nesvjesno (medu poje-
dincima). Koliko god prihvatili odredenjeoo~ svjesna aktivnost, osta-
-- i je cinjenica da njegova uspjesnost zavisi od onih nevidljivih, nesvjesnlh, iracio-
nalnih snaga koje djeluju u polju meduljudskog odnosa. ·
-- 1

-1 Iz toga proizlazi paradoks: us ~esnost odgoja kao sv"esne djelatnosti ovisi

1\ Qj.jelovanju nesvjesnih sДа. Stoga nam se namece, izmedu ostaloga, zadata rrit='
-!1 kropedagogije da- respektirajuci odgoj kao svjesnu djelatnost i kao kreativan
-
i cin- 'istraiuje i osvjestava ona jos neistrazena podrucja i mehanizme odgojnog
1 djelovanja. u tom kontekstu meduljudski odnos iща primamo znacenje.
'1 Upoznati meduljudski odnos jos ne znaci i njime ovladati. Nastavniku, bu-
11
.1 duceш odgajatelju, nije dovoljno samo znanje, tu se ponajprije radi о uшijecu
ii
.i! ponasanja, о vjestini uspostavljanja i odrzavanja meduljudskog odnosa. То po-
-- '1 stavlja posebne zahtjeve па osposobljavanje nastavnika.
'1
Kako se uшijece i vjestine osnivaju na znanju, ovo cemo poglavlje posve-
,,1 titi upoznavanju Ьitnih karakteristika i specificnosti meduljudskog odnosa, kao i
upoznavanju elemenata koji utjecu па uspjesnost odnosa, i to kako opcenito, tako
\:i,_,
i u odgojnom djelovanju.
i:
!ј

i:
;
2.1. Pojam meduijudskog odnosa ,
~ i1

il
::
:,1
.,
Meduljudski odnos је slozen dinamicki proces u paru ili grupi koji o_cj__r:_e:-
duje ponasanje izmedu ~.e_u_QJ~mu su_ili~u. Iz svakodnevnog iskustva
~~ о veoma slozen i dinamican proces koji uvjetuje meduzavisnost
~;
'
\ 28 29
1

г i
'- :!1
 INTERA~TIVNA PEDAGOGIJA UVOD U INTERAКТIVNU PEDAGOGIJU

pona'sanja osobl:t u njeniu. Iz tako sag\edanog meduljudskog o_dnosa proizlazi da су\ U me;!_uljudskom odnosu postoji cirkulamo,_a_n~_s.timul-iranje.
је ponasanje jedne osobe u odriosu uvjetoVatю ponasanjem druge, te da svakog ~~cna tr~dic~on~lna peda~~~j vise kao lin~ran ~
pojedinca u odredenom odnosu mozeino razumjeti samo ako ga sagledamo u nje- es u koJem odgaJatelJ utjece na о J.<l.QЩ. dotle suvremena pedagogija и svom
govoj interakci]i s i:lrugom osobom u '6dn"Osu: . p:ist~pu о goju. naglasav~ u ra:o-~cirku.~~~~5Lu...koJ~m~?dgajatel:r'
Preneseno na podrucje odgojЗ: i nasta\iё, _I_!I_edu\'udski odnos је roces ko" dJ_eluJe па odgaJaПI а, all u koJem 1mamo 1 povratno djelovan'e od aJiiniђtna-
se I:I~:QOStavlja izmedu odgajatelja i o.Q.gajшiika, nastavnik~~-djnog ucenik~_ o . Stoga s pravom mozemo reCi da tako sagledaп odgoj usavrsava i tlc-
ili razreda kao cjeline. Interakcijsko-komиnikacijski pristup odgoj~va nost-пastavnika i licnost ucenika, licnost odgajatelja i Iicnost odgajanika.
odgoj и prvom redu kao proces koji se odvija u polju meduljudskog odnosa, koji
se иspostavlja izmedu odgajatelja 'i odgajanika. Takav pristup zahtijeva da se os-
vijesti taj procds u kojem-ne'samo odgajatelj/nnsta'vnik svojim ponasanjem utjece f
". -----........ ...... PONA!:ANJE S.TIMULANS
na odgajanika/ucenika,
-
_vec
-- ..
и tom procesu .imamo i obratno utjecanje. Odgoja
nema izvan meduljudskog odnosa. U odgoli.i s.u щ~ravo Ьitne ljudske relacije.
~
\
.,,
DOZIVUAJ
...........
А(А)
',
\ (AKCIJA) (PODRAZAJ)

. Ako zelimo "vratiti odgoj" u niisu skolu kao primamu ~ciju, --- + INTERAKCIJA +
tada se ·moramo zapitati da li posvecujemo dovoljno paznje meduljudskom odno-
su kao temelj~ odgojnog procesa. Najprije cemo upoznati орсе karakteristike
meduljudskog ' odnosa, а zatim karakteristike osobnog i profesionalno-dru- STIMULANS PONA~ANJE

stvenog odnosa da Ьismo zatim istakli ono sto је specificпo u odпosu odgajateij (PODRAZAJ)
- odgajaпik odnosпo пastavnik- ucenik.

Slika 5. G1·ajicki p1·ikaz metluljudsko.r: oclnosa

2.2. Орсе karakteristike meduljudskog odnosa - '

Medutim, nije dovoljno da to nastavnik/odgajatelj zna. Da Ьi to i ostvario,

1\Ј Meduljudskog odnosa nema bez iпterakcije. је
Tom pojmu posveceno po-
sebno poglavlje u kojem cemo ga detaljпi-je objasпiti. Sada је potrebпo reci da se
taj pojam odnosi na uzajшnnost p~masanja u odnosu. s.vaki odnos pretpostavlja b~­
rem minimalпu interakcijy, а о stu~~ i kvaliteti uspo~~~vlj~ne ~a.!<_~~~~&­
p~edi.J.J:j~og odn~sa. ~edne osobe иvjёfuje ponзSanje druge.
Kako се se пеkа osoba poпasati u odnosu, zavisi od toga kako ta osolнu:lozi:v.lja.'l3.
~
or.____ - -----
sebe i kako опа da.Zivljava drugu osobu. Dozivljajnje same utjecat се па percipi-
ranje druge osobe, а to sve skupa odrazit се se na njezino ponasanje prema toj dru-
goj osoЬi. Druga osoba u skladu s dozivljajem sebe dozivjet се i procijeniti pona-
sanje osobe s kojomje u odnosu i adekvatno svom dozivljaju i svojoj procjeni i rea-
girati. Ako su se оsоЬе adekvatпo procijeпile, uspostavit се se medu njima prirod-
пa interakcija. Medutim, ukoliko је zbog Ьilo kојЉ razloga doslo do neadekvatпe
procjene Ьilo s jedne bilo s druge strane, prirodna interakcija Ьit се oпemqgucena.
Graficki prikaz (sl. 5) uvodi nas u neke momente meduljudskog odпosa
koji се Ьiti obradeпi u daljпjim poglavljima, kao :Sto su zakonitosti medusobnog
- percipiranja, interpretacija poпasanja, zauzimanje stavova itd.
30
::
~ .
potrebno је da u seЬi razvije stav i spremnost za primanje poticaja svojih uceni-
ka/odgajaпika. Potrebno је da bude пeprestaпo otvoren duhu generacija koje od-
gaja, ~а sebe иsavrsava kako Ьi njegova licnost Ьila u tom pogledu primjer
mladima.
Jos је jedna орса karakteristika meduljudskog odnosa koju u odgojпom
procesu moramo imati ла umu i koju moramo osvijestiti, а koja је u klasicпoj
trdadiciona!hoj. pedagogiJd'i Ьila zapostavljeпa. g_adi se о djelovanJ~_o_g ~ /
о~ ne~VJesnog u о goju:...Premda је Freud pocetkom ovog stoljeca naglasio
da covjek щје samo svjesno Ьiсе, vec da njime иpravljajи podsvjesni procesi, ta
otkrica nisu se dovoljпo respektirala u pedagoskoj zпanosti.
Shvacajuci odgojkao svjesni i namjemi proces djelovanja na razvoj mlade
licnosti, premalo se pazilo na to kako se taj proces ostvaruje u zivoj odgojnoj
stvarnosti. Ne negirajuci svjesnost i namjemost u odgojnom procesu, ne smije-
mo ispustiti iz vida da se оп odvija u polju meduljudskog odnosa и kojem је zas-
tupljeno i nesvjesпo u svakoj pojediпoj osoЬi, dakle iпtrapersoпalпo, а isto tako
i medu osobama, sto zпaci interpersonalno nesvjesno. Јеdпа od tezпji ovog pri-
31

~~. . -&
~ r.;;..:
 INTERAKТIVNA PEDAGOGIJA UVOD rJ INTERAKTIVNU PEDAGOGJJU

rucnika izmedu ostalog jest osvjestavanje procesa odgoja, а to је ponajprije po-
vezano s djelovanjem nesvjesnog u medllljudskom odnosu.
U odgojnom djelovanju mozemo Ьiti svjesni sto zelimo postici, mozemo
biti potpuno svjesni ciljeva i zadataka koji su pred nama i racionalno ih verbali-
zirati. Nadalje, mozemo svjesno od_abrati i sadrzaje i metode za ostvarivanje po-
stavljenih ciljeva i zadataka. Medutim, kako cemo to ostvariti u konkretnoj situa-
ciji odgojno-obrazovпog rada, ovisit се ne samo о svjesnim nego poпekad jos vi-
se о nesvjesnim momentima.
г:
i !1
Lai
koja meёluljudske odrtose dijeli u osobne i profesional'no-drustverie. Odnos odga-
jatelj - odgajaпik, nastav;ik- ucenik, ро svojOJ:jeptiro"Ц1 1 ро k,arakteristikama
profesionalno-drustven. Medutim, ОПQ sto је u tom odnosu inter.!}sa,ntno jeste da
njegova_uspjesnost ii.ajcesce ovisi о tome kako su rijeseni osobпi momeпti. Zbog
toga, da Б1smo shvatili specificnost odnosa sudionika u odgojiю-obrazovпom
}
1 procesu, morarno se najprije upQznati s karakteristikama osobnog i profesional-
i no-drustvenog odnosa, kako Ы narn u tom svjetlu postalajasnija priroda odnosa
1
1 odgajatelj - odgaj~nik, пastavnik- pcenik.
i
1 ,' '
1 '

_Karakteristike meuuljudskog odnosa 1 2.3. Karakteristike osobnqg i prpfesion!llno-drustveno~ odnosa

1
1 - interakcija Oqnose medu J.judima podijelit сепiо u dvije kate.r;orije, i io osobni odnos
"1. - reciprocitet 1 i~nos{Bush,l954). -- · -
•) - cirku\amo stimu\iп:шje 1 itna k · tika osobnog odnosa jeste da se zasniva na osobno · naklo- ·
Ј,, - djelov::шje iюdsvjesnog (nesvjesпog).
·1 sti ri cemu osjecaji imaju pпmarnu ogu. jegova trajпost ovisi о meёlusob­
noj privlacnosti i rezu tat Ј~· Nema posebne namjere i nekog
1 prakticпog cilja, а osoba se prihvaca takva kakva jeste. Lisen је hijerarћicnosti.
,,Јеdап od пajrelevaпtпijiћ kriterija za prosudivaпje kvalitete odgojпe in- U tu vrstu odnosa pripadali Ы odnosi medu prijateljima, supruznicima i tome
terakcije jest pitanje u kojoj su mjeri odgojni postupci odgajatelja uskladeni s po- slicno.
stavljenim ciljevima odgoja, odnosno, dil li uspostavljene iпterakcije i odnos 1

svjedoce prisutnost ciljeva" (Spoljar, 1988, str. 193). Istra:Zivanje koje је Ьilo po-
sveceno ovorn proЫemu nedvojbeno је pokazalo da postoji neuskladenost izme- Karakteristike osabnog ndnnsп
du ponasanja odgajatelja i uspostavljaпja iпterakcija s djecorn u djecjem vrticu 1
sjedne strane i postavljenih ciljeva odgoja s druge strane. ·Autor istrazivanja za- 1. Bez svjesпe namjere i prakticпog cilja.
kljucuje: "Zato Ьi Ьilo potrebno odgajateljima u okviru obrazovanja osvijestiti 2. Subjektivaп- zasпovaп na emocijama.

socijalni aspekt procesa poucavanja kao i пjegovo vlastito odgojno djelovaпje te З. Trajnost ovisi о meё!usobnoj priv\acnosti.
utjecaj iпstitucionalпih faktora па razvoj socijalnog aspekta licnosti. Time Ьi se 4. Nema hijerarhije. .
5. Tezi smanjenju frustracije.
stvorili optimalniji uvjeti za ostvarivanje odgojnih сЩеvа, а odgojna interakcija
1 6. Rezultat slobodnog izbora.
Ьil<.l Ьi usmjerena prema njihovom ostvarivanju" (Spoljar, 1988, str. 196).
7. Izricito privataп.
Odnos izmedu odgajatelja i opgajanika, пastavnika i uceпika, sadrzi u seЬi
sve ор се karakteristike meduljudskog odnosa, mada se one па specifican nacin u 1
njemu odrazavaju. Tako npr. u tom odnosu, bez obzira na lcojem stupnju se odgo- (
jno dje.lovanje .vrsi: nikada ne moie ~it~zas~~_Ilpotpuni rec!p~o~t~­
v Za razliku od osobnog odnosa, profesionalno-drustveni odnos ima jasn()
ga sto Је ро Qпrodt и;g-oonosa od~eljU nad~ede~Jra]ani.К u podrede- 1 odredenu namjeru i c.ilj. Objektivan јё i'vise zasnovaп па racionalnom momeп­
n~;
LJudt svakodnevno
. •v• . • • -----------.-·
stupaJU u гazl1C1te vrste meduljudsk1h odnosa, koJe 1
tu. Pretezno је rezultat stjecaja okolnosti. Njegova trajnost ovisi о njegovu cilju
i neovisnaje о promjeni privlacnosti. 'rakav odnos је hijerarhican, te је ispunjen
rnozenю dijeliti prema razlicitim lcriterljima. Za nas је interesantпa ona podjela latentпom agresijom. Takvi su odnosi''izmedu lijecnika i pacijenta, advokata i
г 32 33
L
•·
г ~~:
1
L._
1:.;!
 INTERAKТIVNA PEDAGOGIJA UVOD И INTERAKTIVNU PEDAGOGIJU

lclijenta, nastavnika i ucenika. Medutim, svaki takav odnos u kojima su ljudi u

medusobnom odnosи, ле moze blti blen nekih elemenata osobnog odnosa. ..
; Specificnosti odnosa odgajatelj - odgajanik
!
1 1. Prozetost profesionalnog i osobnog.
·'< 2. Neravnopravnost.
Karakteristike profesionalno-drustvenog odnosa !
1 З. Poteskoce ostvarivanja reciprociteta.

1. Namjera i svrha jasno odredene.

2: OЬjektivan - zasnovan па racionalnom.
З. Trajnost neovisna о promjenama privJ-acnosti.
.4. HiJerarhican.
5. Ispunjen latentnom agresijom.
6. R!Ylultat stjecanja okolnosti.
7. J~van, u odredenom shlislu.
То narocito vrijedi za odnos izmedu odgajatelja i odgajanika, koji osim to-
ga ima i drugih svojih specificnos'ti .па koje сета se osvmuti.
2.4. Specificnosti odnosa odgajatelj- odgajanik
. Prva se specificnost odnosi na prozetost profesionalno-drustyenog i osob-
nog momenta и odпosu odgajatelj - odgajanik. C&sto о tome, kako se razrijesi
pitan~~t-ak.v..QUI_Q__dnosu, ovisi u~pj~s_nost ~~~­
ct#tvenog odnosa. IstrзZivanJa sи pokazala, а о tome се b1t1 kasшJe nJeCI, daJe
veoma znaca·an element us "esnosti odn sa odgajatelj-__gQgajaнikJJjih_QYa..JПe-
usobna naklonost. Sljedeca је specificno~eravnopravnost partnera u odn~su,
zbog cega nikada nemoze Ьiti ni uspostavljena potpuna _reciprocnost. Neravno-
pravnost u odnosu odgajatelj- odgajanik mijenja se s obzirom na vrijeme i mjes-
to odgojnog djelovanja, ра zavisi da li se odnos uspostavlja па predskolskom,
skolskom ili visokoskolskom nivou. Sto ·е uzrast odgajanika nizi, time је i nerav-
_!!oprav"nost veca. Та neravnopravnostse ocituje ti mnogim toпma, kao sto su
uzrast, znanje,psihicka i fizicka zrel0st, iskustvo itd. Ako podemo od saznanja
da је odgoj suradnja, tada nam se u odnosu па ovaj element odnosa javlja pitanje
kako medu пeravnopravnim partnerima uspostaviti sto ·ravnopravniji· odnos,
kako medu neravnopravnim partnerima uspostaviti suradnju.
З4
i'l
Govoreci о meduljudskom odnosu, istakli smo da је jedna od osnovnih ka-
'Ј
Ј rakteristika svakog odnosa reciprocitet.. Specificnost odnosa odgajatelj- odga-
! j~nik sastoji se i u poteskocama kako ostvariti reciprocitet u tom odnosu. О сети
i se zapravo radi, uocit cemo kad upoznamo e]emente reciprociteta u odnosu.
l
J~od zn~menata uspostavljanja reciprociteta jeste naizmje-
1 :aicna zю.IZimanJe pozicije subjekta i objekta u odnosu. J?od subj~Sli.IJ!O
'
!
·Ј а koji је vise aktivan, dok је objekt vise pasivan. Svjedoci smo
! cestog deklarativnog naglasavaПJЗ а О gajant ude subjekt odgojnog dje!o-
·1
'1 vanja. U reformnim nastojanjima cesto se naglasava da ucenik, odnosno student,
Ј
~ј mora zauzeti poziciju subjekta и odgojno-obrazovnom procesu. Sto to znaci? То
znaci u prvom redu da ucenike moramo osposoЬiti za aktivniju ulog.u..u..1om-pro·
cбSu. -- --~····-
"---
Naime, radi se о jednom veoma suptilnom procesu osposobljavanja, da
1 Ьismo mogli ostvariti zahtjev da ucenika postavimo u ulogu subjektil. Istraziva-
• nja provedena kod nas prije nekoliko godina na satovima predmetne i razredne
·i
f nastave pokazala su da su ucenici pretezno u pasivnom polozaju na satovima
~ predmetne nastave. Sto se tice satova razredne zajednice mogli smo zapaziti
ј
dvije krajnosti kod nastavnika. Jedni su razrednici satove razredne zajednice odr-
ј
zavali kao i satove predmetne nastave i njihova aktiynost је Ьila· dominirajuca.
·1
ј Drugi su, nastojeci da иdovolje zahtjevima da ucenici budи sto samostalniji,
prepustali njima potpuno svu inicijativu i potpuno se povlacili, а da prethodno
"1 nisu osposoЬili ucenike -za takav nacin rada. То su zapravo dvije krajnosti medu
\
ј kojima se treba interpolirati proces osposoЬljavanja ucenika za samostalniji rad,
1 za jedan aktivniji polozaj i ulogu u odgojno-obrazovnom procesu, za ulogu sub-
:·~ jekta u tom procesu.
Druga kara1cteristika recipro~iJeta је moguS!.g_st._koдfr.o.n.tacjj~~ja.
.!
! 1
Dok za prvu karakteristiku koju smo naveli treba os.p.os.oЬiti.JJ.C~ za dru_gu
p~..QS.a.Ьiti пastavni~. Konfrontirati misljenje s ucenikom, priznati da
·1
i је ucenik u pravu kada to situacija zahtijeva za mnoge је nastavnike Rublkon koji
.,i oni tesko premoscuju. Iz provedenih istrazivanja doznajemo od ucenika daje ve-
oma cest uzrok nerazumijevanja s nastavnikom upravo stav nastavnika ро koje-
~ 35

~
;L1 .
•
:~.
-.t
;
:.:..
 INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA
mu on mora biti иvijek и pravи. Sigumo је da nastavnik u odnosи s ucenikom
ima privilegirani polozaj, ali ти taj privilegirani polozaj ne dopusta da bude u
pravu kada to i nije. Џspostavljanje dijaloga је .sljedeca karak:teristika recipro-
citeta. О dijalogи се Ьiti vise rijeci u poglavljuC; komunikaciji. Dijalog је naj'i:iU:-
ma~Щi oЬlik komuniciranja medu ljudima i za njegovo иspostavljanje moraju Ьiti
ostvareni i subjektivni i objektivni нvjeti. Bez dijaloga nema uspjesne odgojne
komunikacije, te је ova karakteristika reciprociteta veoma Ьitna za odnos koji se
uspostavlja izmedи nastavnika i иcenika, odgajatelja i odgajanika.
E~ementi reciprociteta и odnosu
1. Naizmjenicnost zauzimanja pozicije subjekta i objekta.
2. Mogucnost konfrontacije misljenja.
.3. Uspostavljanje dijaloga.
2.5. Elementi uspjesnog odnosa
R. N. Bush је и svojim istrazivanjima analizirao odnos nastavnika sa
svakim pojedinim ucenikom, i dosao do spoznaje da nastavnik ne moze na isti
nacin uspostaviti odnos sa svakim pojedinim ucenikom. О vise ·elemenata ovisi
kakav се taj odnos Ьiti. U svojoj analizi izdvojio је nekoliko elemenata о kojima
и znatnoj mjeri ovisi иspjesnost odnosa. То sи: osobna naldonost, medиsobno
poznavanje, interesi, stavovi i vrijednosti, inteligencija, socijalno porijeklo, te
metode rada (Bush, 1954). ...
_Osobna naklonostje element po~~~~:'_i~~-i.Ш.Qbnim ~~profesionalno:::,
d.IJ,!Styenim odnosom kaкav Ј~О svom karakt~!:U. <?..l:i.no_sj~щ~Q.\.!_I}~§,'щynika--:tuc:e=-·
nika. Medиtim, Bush је и svojim analizamataj elemenat izdvojio kao primaran,
~emu ovisi uspjesnost odnosa. Ako је osobna naklonost narusena,'~
i odnos i ne postoji mg_gucnsQ!ш~~a ni .ostvarivan]e. pr0feilo~
nalnih zadataka.
Medusobno poznavanje, narocito poznavanje иcenika od strane nastavni-
ka, vazaтi}eerelтr~t liSpjeSnog odnosa. Nastavnik treba Ьiti informiran о nekim
Ьitnim podacima о uceniku, i to о njegovom zdravljll, sposobnostima, stavovima
i interesima, о njegovim ambicijama, stremljenjima, namjerama i zeljama, о kиl­
·' turnoj sredini i njegovoj obltelji itd. Medutim, nije Yl:!-~no koliko podataka nas-
г-
f'
Fo 36 ~,.·:· .- . . . .
lt.
~fi\
t UVOD U INTERAKТIVNU PEDAGOGIJU
1
1 tavnik ima о ucenikи, vec na koji nacin је do njih dosao, а jos је vaznije kako se
' on tim podacima i obavjestenjima о uceniku u svom odnosu prema njemu koristi.
l. osobna naklonost,
2. poznavnnje,
З. interes,
4. stavovi i vrijednosti,
5. inteligencija, ·
б. socijalno porijeklo,
7. metode rada.
О tome koliko su nastavnik i ucenik slicni u stavovima, interesima, spo-
sobnostima i sl. ovisit се i uspjesnost njihovog medusobnog odпosa. Bush је и
svojim analizama dosao do spoznaje daje odnos nastavnika sa svakim pojedinim
ucenikom jedinstven i neponovljiv, te da ovisi о vise faktora, а najvaznije smo
naveli.
Bнsh је takoder иосiо da odredeni tip nastavnika odgovara odredenom ti-
pu ucenika i obratno, te ih је svrstao u tri kategorije. Nastavnike је svrstao u aka-
demske, savjetnicke i kreativne tip.ove. Akademski tip nastavnika и prvi plan ··
·:stavlJa znanJe-гimeJektuaiпe-sposabnoSii. Savjetni·cкi-tij'J!iaSГa\lnika-Ђrine-ч_Jir- ....
v~edu da zadovolJCemoclonalnь а zatirfйn.te1ektua1ne...po~be 'ucenika. КЕеа-:: ----
- t:ivni tip Ьiо Ьi komЬinacija dvajи prethodnih,_s izrazitom teznjom da budi i poti-
~eativnost uc'eili\S:~'J.@~ sta-·svom-radup-riSt~p;-~~-kreativ-nT Шlcin:-.- ....
....... Akademskom tipu n;~tavnika-odgovara"mtёfёktualn-i tip-ui;~ika, koji u
prvi plan takoder stavlja zшшје, koji је racionalan i koji na isti naCin dozivljava
svog nastavnika. Savjetnickom tipu nastavnika odgovara·emocionalni tip uceni-
ka, kojemи је prije svega vazno da zadovolji svoje emocionalne potrebe kao sto
sи potreba za naklonosti i sigиmosti da Ьi ll obavljanju svojih duznosti i obaveza
mogao Ьiti uspjesan. Кreativnom tipu nastavn'ika odgovara kreativni tip ucenika,
lcoji kod svog nastavnika cijeni i vrednuje kreativan pristнp radи kao i poticanje
njegove osobne kreativnosti u nastavnom radu. Optimalni иvjeti za uspjesan
odnos нspostavljaju se medu slicnim tipovima.
No, kako se odnos izmedи nastavnika i иcenika ne uspostavlja prema na-
klonosti i vlastitom izboru, vec је rezultat slucaja i stjecaja okolnosti, to nastav-
nik treba upoznati svoje ucenike kako Ьi ро mogиcnosti stvorio optimalne uvjete
37
 INTERAKTIVNA.PEDA GOGIJ А
1,1
za uspjesnost odnosa. Syaki nastavлik mora Ьiti svjestan da sa svak.im EQ.ied)дim..-- 1
uc~~dna~? ~spj_~_!~--.~-~~-s,_da се s ј
1
jednim ucenikom, ako za tO postoje UVjetJ, StVOrl~l bolj1 1 USpjeSШJl OdПOS, dok S
~
drugim ucenikom uz najbolju volju i zelju to nece uspjeti. "1

Isti се se proЬiem pojaviti i и vezi s razredom. Nastavnicimaje iz iskustva
poznato da se u nekim razredima ugodnije osjecaju, ра u te razrede ulaze s vise
raspolozenja i volje za rad, te da su im takvi razredi ·uspjesniji. Nasuprot njih,
imamo razrede koji su za vecintl nastavnika proЬlematicni, u koje s teskom mu-
kom ulaze, unaprijed osjecajuci da nece Ьiti uspjesru onako kako Ьi to zeljeli.
·
1 З. FAKTORI KVALITETNOG MEDULJUDSKOG ODNOSA
{
!1' Meduljudski odnos zasigumo ovisi о vise faktora. О nekima od njih smo
govorili u prethodnom poglavlju u vezi s BusЪovim istraiivanjima. Od mogucih
i! faktora koji utjecu na uspjesnost meduljudskog odnosa izdvojit cemo tri, ·i to:
1 soci'al е ci'u, emocionalne stavove i empatijЩ Poblize cemo objasniti

!
.(
svaki od tih faktora i sagled:H1 ПЈ govu u ogu u meduljudskom odnosu .

"i
3.1. Socijalna percep.cija
1 3.1.1. Pojam socijalne percepcije
·1
1
Sto је socijalna percepcija? Termin socijalna percepcija upotrijebili smo da
1
:1 Ьismo oznacili da se radi о percepciji u konteksto_m~duijud~~-og odnosa. Iz psi-
hologije nam је poznato da j~,percepcija cjelovit jedinstve~dozivl_]ij".da је to ak-
•! tivan ESihicki proces./Kako cemo nesto percipirati u datom trenutku, De"'avisi sa-
ј mo о fizioloskim podraiajima, vec ovisi i о nasem prethodnom iskustvu, о nasim

.i · stavovima, о trenutacnom raspolozenju, kao i о nasem stavu pri promatranju .

Ј Sto је socijalna percepcija

Percepcjja:
- cjelovit i jedinstven dozivljaj
- aktivan psthicki proces
.- - percipiranje predmeta
- percipiranje osoba.
Socijalna percepcija:
medi.Jzavisno percipiranje u socijalnoj situaciji.

~ze~ razlikovati percipiranje predmeta i pergpiraцi.t'LOJ;_oba. Bitna ka-

rakteris а 1jednog i drugog је da Је to CJelov1t, jedшstven i aktivan psihicki pro-
ces. Medutim, nije svejedno da Ii percipiramo predmet iii osobu. pok је predmet

38
39

·~ .:.

il.
 INTERAKTIVNA PEDAGOGI.IA UVOD U JNTERAKТIVNU PEDЛGOGIJU

lcod naseg percipiranja statican, i пеm_а povratno djelovaпje па паsе р_сюа~СЈ._пје, meduljudskih odnosa, znacajno је da spozna, te u seЬi razotkrije te пesvjesne me-
osoba reagirai йzvrati:ю c;lkl_t,~j~ n~ n~·- .. . hanizme, kako Ьi onemoguCio njihovo djelovaпje u svom ponasaпju prema нce­
Prema-tome, t~rmi!:!_.s_oc~j~I!J~_pe:_r_cee~ij<J.._u~цk_uje nam na meduzavisno nicima. Zato је posebno vazno upoznati zakonitosti socijalne percepcije i razot-
-,,
percipiranje oso~~-y ~о~Јјаlпој _:>~!!:l~EJli·_ Vec prije smo, govorect·cгmeduljud:. kriti nesvjesne mehanizme рsЉе koji u tom procesu djeluju.
sk:o-m Oёliiosu; istakli vazпost dozivljaja sebe i dozivljaja druge osobe za uspos-
i
tavljanje interakcije. Nije svejedno da li u percipiranju druge osobe polazimo sa 3.1.2. Zakonitosti socijalne percepcije
1
~i stajalista da ona dozivljava svijet kao mi, ili se pak pokusavamG empaticki
uzivjeti u пјеn svijet i respektirati је takvu kakva о па jeste. . Osnovnu zakonitost socijalne percepcije jednostavnim rijecima formulirao
!Ј percipiraпju dru_ge osohe me-zg..se..p~.s.ctv~ gledista. Prvo је da df!:!giи'.()::- __ _ је F. Heiden "Oso.Ьa..A...pet=G-i-pir:a..psihicke proces~e_!Lkroz.ps_ihick~ procese
rq~~ i dozivljavaju svijet kao ја. Pri tom stojimo па vlastitOтstajcillstuT trazimo u ~j_љclli" (Heider, 1958, str. 33). Ciпjenica је da najbolje poznamo-ono. sto_
od drugih da na isti пacin iшaju sli.ku svijeta ili ljudi oko паs. То је dosta egoisticno se odvija u nama,.premda vise ono sЮSё odvija na svjesnojyeg() l:!.f! p_(:~Yjesnoj
g\ediste i noпna\no se jav]ja UПIZVOjU COVjeka Un::tjranijim danima njegova zivota. razin~f!a-2Ш;!9~Qi!-VAn~l.li@;.-Pi§uduj.gmo~St0-smo objektivniji pre-
I upravo proces socijalizacije ima tu zadacu da do~~...ue-lы-sGcija1nu os_9bu do ~~-sto smo vise razrijesili uпutrasnje koпflikte i osvijestili nesvjesno u nа­
L.\. toga da promatra svijeГ!Ijlliiё..nesamo-sa svojё--tocke gledista, ~g!Lda..na~gji_. та, Ьit cemo sposobniji da objektivnije prosudukmo drug~.---
ь sagle-Щ!rllgledjsta dmgih То је posdmo vazno-uoanosu па~;-пi.k- ucenik, u
1 Zahtjev za objektivnim procjenjivanjem i prosudivanjem 1icnosti drugog
г----1
k0]~1 se nastavnik mora postaviti u polozaj ucenika da Ьi ga ~ogao razumjeti. I na osnovi percipiranog, posebno је v'azaп za пastavnika . .6_k:~
-,111 kada ucenici traze da se nastavni.k "spusti па пjihov nivo", to ne znaci da postane .j.ekJ:i:~~.aн-f!r~rna...seЬi, nece Ьiti u mogucnosti da bude ob]ektivan ni prema uce-
цj.ku. Ako nas tav~-=p-=o-=n-=a-qsa~n~j'=e-=m~u-=p:::r""av""lг-J·а=-Ј~·u=-=n::;ekir::·:n=::es=v--:;j::e-=-sn=-1=·==ir=a-=c""ю=-=n::-:a""l""n-o-1-=m=-o=---.-
kao oni, vec da promatra njihove proЬ!eme i nјЉ same s njihove tocke gledista.
г\ Drugo, Ь!аzе glediste od pretlюdnog jeste da su drugi sltcni meni,.dakle-ne t.~vi, rrioze se vrlo lako d-esitГфritr:on::prit1tЩieuёёnПёu, а datoga ni sam nii~ __

~·1\
isti, ш;gо slicni. Prema tam-e. imaju sli~nCI ..m!Sljehjeo--sVi~~P~~ ~еЬе. _Medutim, svjestan.
i ovo glediste iskljucuje razliclto~~~ёdЊactovodi do razumijevanja u --Ako је nastavnik прr. ravnodusaп prema uceniku,. а ne zeli to ni sam sebl
-.\1 ,.!
slucaju kad imamo osobe koje su i inace medusobno slicne. I jedno i drugo gle-_
disJe temelji se na racionalnom pristuШJ,_ali .moramo ukazati ct1Гu'firocesti . .~
priznati, desit се se da on uzrok svoje ravnodusnosti nalazi u ravnodusnosti uce-
nika prema njemu. То su pokazali i rezultati jednog istrazivaпja iz kojeg је vidlji-
'-il s'oo~a:~oj situaciji djeluju i nesvjesni procesi, koji vo da se nijedan ucenik iz ispitaпog uzorka ni}e izjasnio za ravпodнsnost prema
sн ponekad kocnica uspostavljanju lшmanih i adekvatnih meduljudskih odnosa. svom razredniku. ;з druge strane, j~dan dio razrednika procijenio је da su ucenici
1 ravnodusni prema njemu, jedan dio nije mogao procijeniti sto uceпici osjecaju, а
jedan dio razredn~ka uopce nije dao nikakvu procjenu, sto u stvari sve mozemo
-- .. ;\ svesti pod ravnodusnost (Bratanic, 1980, str. 93).
Gledista u socijalnoj percepciji

г-
----~-.
Као sto Sffi() vec ranije istakli; nesvjesni procesi i mehanizmi koji se jav-
1. Vlastito glediste ... _ ljaju na intrapersonalnoj i interpersonalnoj razini, narocito kada se radi о me-
~
:·.11 1
· ·--·-------:Drugi dozivljavaju svijet kao ја" duljudskom odnosu, mogu Ьiti znatna kocnica uspjesnim meduljudskim odnosi-
L
;, 2. Slicnost gledista -1 ma. Osvmut cemo se ·na jednu nesvjesnu funkciju psihe koju је Р. Diel nazvao
,;Dгugi s·u slicni meni."

----
·
З. Nesvjesna funkcija psihe.
projekcijska introspekcija (Dil [Diel], 1978).
1
. Kod projekcijske introspekcije radi se о tome da se u meduljudskom odno-
su tude po!J.~Sa[1j~_objas~j~va na osnovi nesvjesne fun~ .e_~ihe, padrugojos-obi
о
nesvjesnim funkcijama psihe, nismo u mogщfuosti
S obzirom da se radi pr~...nek~-GsGbine,~, motive ponasa~j_~~ k~li_~ zaeravoy_E~_~a
~6-Gne 11pravljajы-шпna. Za nastavnika, kao onog koji • samima, а kojih nismo ~e..zel.im.G..ih...f!riznati, ра ih_ se rjesavar:!!.~~-~aj
upravlja odgojnim procesom, koji stvara uvjete za uspostavljanje i odvijanje nacin da ih pripisujemo drugima. Р. Diel objasnjava da se meduljudski i drus-
40 41
 INTERAKTIYNA PEDAGOGIJA
tveni odnosi temelje na objasnjenju tudih reakcija pomocu motivacije u samom
seЬi, koja skoro uvijek ostaje nesvjesna.
Zakonitosti socijalne perce~
Q.s,pba А percipim psihiCke procese osobe В kroz p&ibl.fke
p~~cese ti samoj seЬi (F. Heider).
Medul judski i drustvenLodnosi ·temelje se па objasnjenju
tudih reakcija pomocu mori·vaci"e u samom sebi ko"a
· skoro UVIJ аЈе nesvjesna (Р. Diel).
~ Pitanje povjerenja u odnosu nastavnik - ucenik ima dalekosezne poslje-
PROJEKCIJSKA INTROSPEKCIJA-
- nesvjesna funkcija psihe (Р. Diel)
Projekcija = obrambeni mehanizam
Introspekcija = samopromatranje
Kada se radi о pozitivnoj motivaciji, nece Ьiti proЬlema. Medutim, prob-
lem nastaje kada se drugoj licnosti 1 njezinom ponasanju zeli pripisati neki nega-
tivni motiv koji objektivno ne postoji u njoj, nego је zapravo rezultat nesvjesnog
mehanizma u osobl koja objasnjava ponasanje druge.
Nastavnik mora Ьiti upoznat s projekcijskom introspekcijom, te osposob-
ljen da prepoznaje taj mehanizam u sebl sщnom, ali i u ·svakom uceniku, te da
pomogne uceniku da sagleda taj mehanizam kod sebe. Osjetijivo pitanje medu-
ijudskog odnosa kod kojeg narocito dolazi do izrazaja mehanizam projekcijske
introspekcije jeste pitanje povjererija.
· Ppvjereпje је kameп temeljac svakQ.g istinskqg~, humanog_me_du-
Ij~o:g::;-dn~ Bez ta.g.J<am!:na temelj,ka~~m~e-ni-zamlSr:~esa~e­
duljudski odnos. Ako nastavnik nema ро:!.L~-&еЬљ~ moze ggjJnat!-riill
s-~ ucenika а ako а u v • da ne moze ni prih~atit-i-cla-uCerri1cima
p~vjereп·e u njega. Govoreci о proЬiemima meduljudskog o~nosa, vecu paznju
о racamo relacijt nastavnik- ucenik, odnosпo odgajatelj- odgajan.!k. nego rela-.
cijama medu samim nastavnicima odnosno odgajateljima.
Ipak moramo Ьiti svjesni da је proЬlem meduljudskog· odnosa, sagledan s
aspekta skole u cjelini, ili pak neke odgojne institucije, vezan uz odnose unutar
radnog kolektiva. Ako su ti odnosi zbog bllo kojih razloga naruseni, ili sami ne
odisu povjereпjem, tesko се u takvoj atmosferi stvoriti povoljпe odnose na re-
42
UVOD U INTERAKTIVNV PEDAGOGIJV
laciji nastavnik- ucenik. Prema tome, humani odпosi u пastavnickom kolektivu
Ьit се пе samo pretpostavka nego i nuzan uvjet uspjesne odgojne klime.
Pitanje povjereпja svakako је osjetljivo pitanje u kontekstu meduljudskog
odnosa. itanje povjerenja javlja se па relaciji ја-ја, · - · al· vo ov1s1 1 о
о со· kli · eren а о е v а ј s venoj zajednici. Орса klima stva-
ra se па osnovi pojediпacпih odпosa. Veoma cesto mehaпizmom projekcijske iп­
trospekcije pravdamo sebe da пе mozemo imati povjerenja u druge, jer oni nema-
ju povjerenja u nas. Cesto nalazimo razlog za nepovjerenje prema ctrugima u ci-
njenici da smo dozivjeli gorka razocaranja vjerujuci ,,nekome tko паs је razoca-
rao, ра ne zeleci da ponovпo dozivimo razocaranje, radije zauzimamo stav пepo­
vjerenja prema drugima.
dice. Za ravo se tu ne · о rome da li nastavnik ima povjerenja u dotic'-
I],Qg__pcenika, i obratпo, ucenik u nastavnika, vec se ra 1 о to uz1
uceniku kao model za njegove buduce odnose u drustvu. Ako ucenik ne razvije
pOVJerёri}ё prema nastavлiku, 'Щл-. u nffiin razredima osnovne skole, on се svoj
stav nepovjereпja dalje prenijeti na nastavnike u predmetnoj nastavi. Ne dobije
li i na tom stupnju skolovanja potvrdu za to svoje nepovjerenje prema nastav-
nicima, ono се se jednostavno transferirati na nastavnike u srednjoj skoli ј dalje
na fakultetu.
j~oli.ke pristupa prema..p_QYjerenju. Optimisti~.i_pl:isЩp-o~
u povjereпju prema svakome. Pesimistican u neimaпju povjerenja ni u koga, dok
је realan pristup "imam povjerenja u onoga tko to zasluzuje".
.Kada Ьismo Ьirali zivotni pristup prohlemu povjerenja u meduljudskom
odnosu, tada Ьismo odabrali realan pristup s tim da Ьismo objektivno procijenili
tko је zasluzio а tko ne nase povjerenje. Optimistican pristup, kad ga sagledamo
onako kako smo ga izrazili, а to је imati povjerenja u svakoga, zaistaje nerealan.
Medutim, moramo naglasiti, kad је u pitaпju nastavnik, odgajatelj u najsirem
smislu rijeci ·i njegov odnos prema uceniku odnosno odgajaniku, tada nema
dileme koji pristup odabrati.
Ne mozemo zamisliti nastavnika koji nema povjerenja u svog ucenika, u
onoga koga odgaja. Optimisticaп stav u tom slucaju ne znaci пerealistican stav.
То ne znaci da u odredenom trenutku nastavnik nece manifestirati svoje nepov-
jerenje prema uceпiku koji gaje u datom trenutku i zasluzio. Medutim, to ne smi-
je narusiti opci stav povjerenja koji nastavnik u seЬi mora izgraditi kao Ьitnu
komponentu na kojoj оп gradi svoj odnos prema mladoj generaciji.
43
 !
INTERAKTIVNA l'EUAGOGI.IA ~ UVOD U INTERЛKТIVNU PEDAGOGJJU
ј
1

--------- ~ ~а koji treba Ьiti ~spostavljen. P,rvo medusobno percipiranje uvjetuje i prve ~­
Pristup povjet·enju :i cjene licnostt drugog_t-~iVanje njegovih osoblna i kvaliteta. Ako је doslo do
i
~ medusobпe adekvatne procjene, uspostavit се se prirodna i spontana ·interakcija i
Optimisticki: -~
komunЦcacija, stci се Ьiti siguma osnova za uspjesniji meduljudski odnos. Medutim,
~jerenja н svakoga. '
~
ako zbog Ьilo kojih razloga dode do neadekvatne procjene, svaka daljnja interakcija
~.Cki.:..._-.
1 i komu_nikacija Ьit се otezana, ра u odredenom smislu ponekad i onemogucena.
Nemam povjerenja ni u koga.
Rea!an - human:
Imam povjerenja н onoga tko to zasluzuje.
.
i
!
U prvom susretu, u prvom kontaktu i stvaranju prvog dojma, moze doci do
djelovanja podsvjesnih procesa, koji се nam zamagliti pravu sliku drugog.
•'
~
.Poznat је mehanizam nazvall_,~i moze djelovati na nesvjesnoj os-
i
'. novi. Naime, radi" se о tome da mi u prvom susretu s drugom osobQ.ШJtQcim() i
MoZda се Qam neki zamjeriti na tош optimisticnom stavu koji се neki oka- 1
p~ijenimo neкu njezinu pOZltlVПU O"S""OiJi:m:Гffiiosnovi koje proSUCUjf:ШO сје_::
rakterizirati i kao idealistican, medutim је sigumo da bez povjerenja nema us- 1 lokupnu licnost. -:r:.u se radi о transreru pojedine osoЬine па mislj~e о cjelok_up_: _
pjesnog odgojпog djelovanja. То се Ьiti deklarativaп stav, ukoliko odnos u koje- i n_gj_ licnosti. Na primjer, zapazimo li kod osobe s kojom stupamo _u prvi kontakt
ј
mu se odvija odgojno djelovanje ле pociva па povjerenju. 1 da је neuredna, necemo о takvoj osobl imati dobro misljenje, jer cemo tu osoblnu.
fi prenijeti i na ostalo.
3.1.3. Prl'i tlojanz Isto tako mozemo steCi EQZitivan opCi dgjaПLo..nekoj-os.o.Ьi_ц_.n.rvom su~~ _
tј retu, te се 'se ta) dojam_p.o.d..utj.eca.jem nesvjesnog mehanizma halo-efekta RГeni~.
~v~ntakt па kojemu se gra<lLy.nd....QQ~~ va~~spo~~aYltmje jc;.ti...i..шl.Qstale osoЬine te licnosti. То se, recimo, javlja u situacij1 kad nam neka
medt!ljudskog odnosa. Iz svakodnevnog ZIVOta znamoaa prVl dojam kOJl stekne-
nю" о "nekoj osobi, i koji utjece na stvar::шje naseg stava prema njoj, oboji nase
ponasanje prema toj osoЬi.l!astavnik treba osvij~sri.tLulQgЦ._P._~~~-~n:.a. Nije
i osoba slici na osobu koja је nama draga i Ьli.:;ka, i spontano se javlja nasa sim-
patija prema toj osoЬi. Na isti nacin javlja se i antipatija prema nekoj osoЫ~.QQt
је и prvoj situaciji, kad se javi simpatija, olaksano uspostavljanje odnosa, dot\e
-------·-·----
: i
dovoljno samo da nastavnik zna da је prvi dojam vazan, nego u skladu s t1m poz-
navanjem treba stvoriti takve uvjete koji се dovesti do pozitivnog·rezultata u us-
t\ '~
- antipatчa preclstavlJ~epreku u uspostavljм_iu..odnosa.
Nastavnikje cesto u prilici da na osnovi halo-efekta procjenjuje svoje uce-
i
il!
'1
postavljanju odnosa s ucenicima. nike, te se kao posljedica toga javljaju njegovi ljuЬimci, na sto su ucenici veoma
ii
~.,li
Posebno је to vazno kad se radi о ucenicima koji prvi put uspostavljaju
1
osjetljivi. Halo-efekt је prirodni, spontani mehanizam u med_uljudskom odno~_i_ne
ill kontakt sa skolom, s razredom, s nastavnikom. Z~.J2lli._~_gr­
1 postoji m~gucnost, а ne Ьi to Ьilo ni ljudski, ба ga u potpunosti otklonimo i РЕе- __ .
~! i vog dana kod u~nika 2rvog raz!"Wa..o!юov-ne..Sko1e,_p~љ_~~_!!!.:;..razrednikom "1 vladamo. s obzirom da se radi о nesvjesnom mehaпizmu, koji vlada паmа, potreb-
li
,1\
upredmetnoj nastavi, prvog dana u srednjoj slcoli, kao Lgry.Ls.usret s.tudenata S..
n~cimarпriakultetu. Dok se u mnogim skolama poklanja dovoljno paznje
1
i
no gaje osvijestiti do te mjere da barem uklonimo njegove negativne posljedice.
ј
.! primanju ucenika u prvi razred oshovne slcole, i zeli im se taj dan uciniti sveca- 1
'1
;
nim i radosnim, to se zapostavlja па pocetku srednje skole, kao i па fakultetu. !
z_ato smatramo da prema_ uzoru pti~~~'ЩjЧ-__\!i;en~a_!!_p_!Yl_!_az_!"~~-~sn~Ee i Halo-efekt
~eba.postц:Riti i dalje tokom skolOV..!:ЩjЦ. Talco kod predmetne nastave i u sred-
1
1
- transfer pojedine osobe
njoj skoli prvi kontakt s novoupisanim ucenicima treba odгZati njihov razrednik, а - transfer cje!ovitog dojma
na fakultetima је· dobro da prvi щtt odгZi dekan zajedno s nastavnicima I godine.
1
· Takva praksa se na pojedinim fakultetitшt vec i provodi i dala је pozitivne rezultate.
· Q prvom dojmц, koji је uvijek emocionalno obojen, z~~jj.ffiY._kojLutjeee \. Као sto halo-efekt djeluje u prvom kontaktu s pojedinom osobom, s poje-
n.a "interakciju I komunikaciju, ра о njem~ с~~<:> _C?_\Iisi i kvaliteta m~ё.tцljudљ@g od- dinim ucenikom, isto tako njegovo је djelovanje prisutno i pri uspostavljanju prvog
44 45
 INTERi\KTIVNA PEDAGOGIJA
kontakia s razredom Ш grupom kao cjelinom. Nastavnik, ulaze~j prvj put u razred,
ј uspostavjajuci svoj odnos s grupom ucenika, moze stecj odredeлj dojam kojj се
usmjeravati njegovu interakcjju ј komuлjkacjju s uceлicima. Ucenjci sa svoje stra-
ne percipiraju nastavnika, u prvom dojmu stvaraju sv6je pr!)cjene о njegovoj Iic-
nosti, о cemu се takoder ovisiti njihova interakcija ј komunikacija s nastavnikom.
3.1.4. Prosuaivanje i procjenjivanje percipiranog
Svj Ijudi лisu podjednako sposobnj da na osnovj percjpiranja drugoga sto
objektivnije prosuduju njegovu licnost. Koliko cesto zbog toga dolazi do nesug-
Iasica_j nemogu~nostj uspostavljanja med_ulju~s~og o~no~-~~osobnos~~­
r~ncrvгt-ega--&pQSQbnost рrоsшћvаща 1 procJei1JiV~~ drugog,
kao i svaka druga sposobnost, razvija se u fuлkciji. Те su sposobnosti vazлe za
svakodлevлi zivot zelimo li imati usejesлe meёluljudske odnose. Meёlutнn, po-
s~ su vazлe za лastav.nika koji је s~odnevno u sltilacijida ла osnovi onoga
~to percipira kod svojih uceлika stvara i misljenje о njima. Zbog toga u procesu
osposoЬljavanja лastavnika posebnim vjezbama trebamo djelovati ла razvoj
sposobnosti percipiranja, prosudivanja i procj"enjivaлja licлosti uceлika. . odgovorila ла postavljeлo pitanje koliko tocлost socijalne percepcije utjece ла
Upravo ла tom лivou meduljudskog odnosa djeluje nesvjesлi rnehanizam
koji smo objasnjli pod лazjvom projekcijske introspekcjje. ~ozлati su slucajevi
kad шi.stavлik svoje nesvjesлe motive projicira u uceлjka i ла osnovi toga
objasлjava njegovo poлasanje i njegovu 1icnost.
Sp_g_sQpпost prosudivanja ла osnovi percipiл:шog ovisi 1о kvaliteti оsоЬiле
,koja-s.e procjenjнje.~ lako_ cemo ла osnovi onoga sto zapazamo procijeлiti da
li је лetko uredan ili лiје, rnedutim, znatno cemo teze prosuditi Q9._jije лetko
~-§Гanil"lnije . .Sto su оs-оье sticnije, time се s.eJ.akSe..meo~
polazeci od zakonitosti da drugog procjenjujemo prema seЬi.
Sposobnost percipiranja, prosudivanja i procjeлjjvanja splet је zapravo
mentalnih sposobлostj, od kојЉ inteligencija irna zласајлu ulogu. Prema tome,
iE teli~d.LC..~_ЬltLs_p_o_s_o_bJlШ_E___~_~jE}_jivaлju_IiG.nostL~ц_._Мedutim,
mor.amo--na-glas-i:t-i-G~gen.ciJg_zna~esto zauzima i stu-
pan.j_~~ima-p.r.eпщ~oj seЬi. Sto је osoba objektivлija
prema seЬi, vece su јој sanse da bude objektivлa i prema drugima. То zлaci, ako
је udovoljen prvi uvjet koji se odлosi na iлteligenciju kao opcu mentalлu sposob-
nost, ali је osoba neobjektivna prema seЬi, лjezina се mogucnost tocлijeg i adek-
vatлijeg prosudivanja i procjenjivanja licлosti drugog Ьiti smanjeшi.
· U~jнtel~.oosti, kao znacajaл uvjet prosudivaлja,
u meduljudskom odnosu pojavljuje se i autori~ivлost kao jedna oso~a"licлosti_
46
UVOD U INTERAKТIVNU PEDAGOGIJU
koja је izrazeлa u t~л·i za domiлaci'om лаd drugirna. Osoba ko'a tezi k rnoCi,
Каkо Ьi se izrazila К. Homey, ~~:~то~~ ~'1metлцti drugima, pOSJe-
duje u sebi_u_лutamji konfljkt k~prosto nnernogucava da se drugD.Гosc>ьi
I!_riЬiizi ла prirodaл i spoлtan naciл. Tako u slucaju da se radi о osoЬi koja ;;s:re-- .
duje inteligenciju i stupanj objektivлosti, ali је u svorn odлosu prerna drugima
auюritativлa, ta osoba nece Ьiti u mogucnosti da objektivлije prosudi drugu lic- L_
лost'i zauzme prerna лјој adekvatan stav.
Та оsоЬiла autoritativnosti cesto је prisutлa u ролаsалјu nastavлika prema
ucenicima, а javlja se u situacijama kada лastavлik zeli лametnuti sebe kao
autoritet, medutim svojim ponasanjem nije osigurao da ga uceлici prihvate kao
takvog·.
3.1.5. Tocnost socijalne percepcije
Млоgа istra:l.ivanja koja su nam poznata tezila su za tim da otkriju pove-
zanost izmedu tocnostj socijalne percepcije i uspjesлosti mectuljudskog odлosa.
S obzirom da su polazila s razlicitih aspekata, лorrnalno је da лisu jednozлacлo
uspjesnost meduljudskog odnosa. ·
N. L. Gage zaintrigiraл razlicitim odgovorima na to pitanje proveo је
1952. godiлe istra:l.ivanje, koje mu је pokazalo da zapravo postoje·dvije vrste
~ocлosti u odл?su ~а socij~~u percepciju._,f~ vrsta tocnosti odnosi se ла оло !//
~~о лаmа_ znac1 to s~o perc':_P-Ira~yo..:.lW:C•.....YJd.lmdљeko~ii}.l~j_zakJju- ·
CJmo da Је zbog лесеgа tuzan 1 zalostan. Meduiim, suze mogu Ьiti uzrokovane
ле!9m va~jskirn pod~a~aje_m i u tom t~enutku л~sц pove~~~II!
osob~ koJ~ sm? eer~~ Dakle, m1 smo dal1 zласелЈе percip~orn = i
smo 1 dal1--s;:{J]u ОСЈеnн t~~0 staa:fЩohe koj_ _
~lle uzivlja<ntjuci se ~ozaj. {) (
~ · soci'alne IJerce ci'e Gage је ovezao sa stupnjem L
~smo s~vjeli u polozaj drugoga. Na osлovi svojih rezultata osa 'е о
za nas zласајле spozлaje da Је us 'esnost meduljudsko о лоsа u ozitivnoj
korelaciji upravo s ovom drugom vrstnm-toenosti....s.acijalne-pe.r.ce.pcij0,-koja se
~tiYJj.aY~ja u polozaj.J!rugQga. Dok u odлosu ла prvu vrstu
tocлost1 uspJesлost medul.Judskog odnosa moze, ali i ле mora Ьiti u pozitivлoj
korelaciji (Gage, 1953).
Iz toga projzJazi daje za л~stavnika, ako zeli uspostaviti uspjesan odлos s.
uceлikom, vaznije da li on svoju procjeлu uceлika gradi ле samo ла osлovi
олоgа sto percipira, ле sarno ла osnovi kako ол to percipirano dozivljava, vec u
.
47
 INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA i UVOD U INTERAKТIVNU t'J::.UAuИI.JlJU

·,-
_ј
prvom redu suzivljavajuci se s ucenikom, donoseci svaje procjene na osnovi
ucenikovog а ne samo vlastitog dozivljaja.
!ј
Stav i njegove komponente
1 ! Nije dovoljno da~no, toc~_9__i adekvatrio peillpira i proci-
!
i
~- i 1
jeni_l.!~!19St _l,l.Cenika, vec је njegov zadatak da poщogne __UC_enikU_dц_sam...sebe_ ~av-+ tendencija koja usmjerule nase ponasanje
' I)..omponente stava: .
!
~
ispravno percipi~a ip:Гocjenjuje, jos vise da mu pomogne u percipiranju 1icnosti 1
-.

nast~vn!Щteaagana'faj"riaciri'osposoЬljava za uspjesnije meduljudske odnose

! spoznajna- znanje о necemu
!' i emocionalna- osjecaj, emocija prema ~ i1i
~.- i i izvan skole u drustvu i kasnije u zivotu. motivacijska- poticaj za ponasanje prema nekome
!
ј
-1 ----:---
EmocionaЩJ! kompoиent<J.- Ьitna za:
'i'
3.2. Emocionalni stavovi
1 ~
)~ _ . stava·
Zauzimanje medus9E.цih sravoya u qdng~...znacajn.~-~-~redn!_s~~pos_::­ к~----
t~~ Odnosa, kao sto znamo, nema bez interakcije, а ona se oci-
f
tuje u medusobnom djelovanju osoba koje zauzimaju stavove ·i time odreduju
svoje ponasanje u odrюsu. О interakciji Ьit се lcasnije vise rjjeci. U ovom mo- 1
mentu nam је vazno naglasiti da о zauzimanju stavova u odnosu ovisi i ponasanje 3.2.2. Polariziranje i graduiranje emocija и stavu
osoba koje su u njemu. Pitanje stavova od posebnog је znacenja za nastavnika,
jer od kvalitete njegovill stavova ovisi i njegovo ponasanje prema uceniku, koje 1 Emocija se 11 staЩJ polncizira ~dva ~~novna p~_:_p_ozitivnLi_n~g~t~yni.
1
utjece reciprocno na stavove ucenika ргеmа nastavniku. ~ada se. ~adi о ~tavu prema dr~g.im_ ljudi!!li}.....g~~cija, _Ьilo na _poz_i-
:\ tlvnom 111 negat1vnorn polu, qv1s1t се о tome da l1 se stav prerna drugome pvlja
3.2.1. Pojam i komponente stava f· u ~vnopravnom, podredenom ili nadredenem-polozњju. Alёo~osoЋe-tL:o'dТ.iosu~-J
1 ravnopravne, а rnedu njirna se javi. pozitivan ernocionalni stav, to се rezultirJ:J,ti
U literaturi se sнsrecemo s razlicitim definicijama stava. S obzirom da је dopadanjem._.naklonos61ТsimpatiJom?tfii~jn-aa-se-xadL~gativnom~o­
to veoma slozena psiћicka pojava, teslco ju је S\1 esti pod jednu definiciju. G. All- 1 ci~:юalnom stavu.~ravnop~t.f!~~ се se medu nj~~~Jюjц-
i
~ ,;·
port је proucavajuci literaturu pronas<:~o dvadeset razlicitih odredenja stava. Iz- viti nedopad~_nenaklonost-i-ant:i-j'Jatija. -----
i ' :t-
т:! dvoj!o ј: onov sto је :;aj~dnicko, i z~~~dredei1j~-~ је___:~~ а ~оја 1 . Simpatija i anйpatija su vazni drustveni osjecaji koji se ocituju u emo-
џsmJeruJe nase ponasanJe. Prema tome, stavov1 su veoma znacaJШ, Jer su ош na 1 cionalnim stavovima prerna drugim ljнdima. Da li netko osjeca sirnpatiju ili
![.' nekinacinpбl(fetaCl naseg ponasanja i naseg djelovanja. antipatiju prerna osoЬi s kojom је и odnosu nije nevazno pitanje, jer to irna dale-
1
\Ј.
•о; i
.}tav lcao slozena psihicka pojava povezan ј~ §а sP.9~n::.Ф:шm, en1oc!9rtah
llO.!~_i ~ero!? licnos~i:=S(юzria.J~Ls.taYa__ru:!nose seJ na 1
kosezne posljedice па uspjesnost meduljudskog odnosa. Simpatija olaksava us-
postayJjanj~nosa, omogucava spontanu i prirodnu inter~iju i .k_Щil]Шikacijн-.--
znanje о necemu ili nekorne. emocionalni na ono sto osjecamo prema necemu i1i Antipatij~,_naprotiv, w_idsйiVI]aКoCnicu u нsp6SГaVlfanj~~~~~~~-f:i· -~e-~t~~~ya in-
г ' ni.kome, dok је mot~jski ~pekt ~~~Yl\_povezan-s-pOili:a:Je~ponas!ffij~­ 1 t~rakcijlLikomunikaciju medu ljudirna ...
.,1
;ј ma necemu Ш nekome. Svi ti aspekti stava sн vazni, medutim, za konstitutivnu Simpatija i antipatija, prerna tome, nisu samo trenutacni osjecaji nego se
'ј
' oareclnicu stava smatra se emocionalna komponenta. na tim osjecajima grade stavovi prema d~ugim ljudirna. Mada se ti stavovi oci- --
,; Emocionalna komponenta odreduje vrijecinost,jacinч i.kY.~litetu stava, te tuju U odnosu prema dгugima, njihovi Stl uzroci U nama samima.
,;,:i Ьitno t,{t]ege na ~~tivaci}sku k~mp-oП'ent~-odnosno na poticaj za pon~~-;~}e. ~есЬ____
1~
Na pozitivnim odnosno.negativnim stavovima gradi se medusobna naklo-
1: r~_!!e-kao-vr~te-s-t-a:veva-up~u karљkte.ris.ticne_p.o torn~mo._koclnjih domin~_ nost odnosno nenaklonost lzmedu nastavшRaiuceiiТka. :Da ltje nastavшk ucerii~
1.:
ra iskljucivo ernocionalna-kompon€:ntљ ku sklon lli nij~ratno, tma dalekosezne posljedic~ njihovom zajednickom
\\:!li 48 49
11"1"
,.
!l1• ; .
г •\ ·.1 ·.

\1·
.i ~~:.'
 INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA
radu. Nastavnik mora poznavati odredene zakonitosti koje treba respektirati u
svom odnosu s ucenikom. Nastavnik је taj koji ostvaruje taj odnos i о njegovoj
Jicnosti ovisi kvaliteta tog odnosa. Ako nastavnik,pokaze naklonost uceniku, tada
се se u pravilu javiti i naklonost UCl"~ka prema njemu. N~dalie. ponasanje i pos-
<fU_R!s~дSQ.be za koju osjeca!I!Q_da nam Је niiklonjena, i fi koju osjecamo naklo-
n~st, tum~emo sasyjm dwgacije nego postuplCeiP.'onasanje osobe za koju os:.,
~-G_amo nena]<Jonost
Pobvalu nast~vпik~ ~o~ivjet се. uce~~di о nasta.vniku.
cUu naklonost uceшk os еса 1 kome е sklon, nego ц slucaJU DJ~
n~Pohvala upucena uceniku u slucaju nena оп s · v • ovati
cak ironicno i imati negativan efekt. Uzimajuci u obzir emocionalnu atmosferu
meduljиdskog odnosa, moze se reCi da sve postupke i ponasanja trebamo tretirati
и zavisnosti о kvaliteti emocionalne klime. Jedan te isti postupak, kao sto је npr.
pohvala, moze u jednom slucaju djelovati pozitivno, а u drugom negativno.
Џ __slucaju uzajamne nenaklonosti mogu cak i zlonam'erno do-
~iYljavati i objasnjava,ti, tako da se zapravo tu ne radi samo о intenciji osobe koja
salje porukи, nego i о dozivljaju i tumacenju osobe koja tи poruku prima. Pri tom
је pojava medиsobne naklonosti i nenaklonosti veoma Ьitan faktor, koji moze
cak biti ispod nivoa svijesti, а da itekako utjece ла dozivljaj i tumacenja.
Svjesni vaznosti koju ima naklonost, i poznajuci zakonitosti na kojima se
onazasniva, svaki Ы nastavnik trebao и seЬi svjesno izgraditi opci stav naklonos-
ti prema ~vojim иcenicima. Тај stav svakako se gradi па pozitivnim emocional-
nim stavovima koji mogu Ьiti graquiraniod simpatije do divljenja.
3.2.3. Stavovi nastavnika
. ~it~;_ta odnosa izmedu nastavnika ј ucenika u v~j се mjeri ovisi .
k,yaliteti opceg emocionalnog stava па kojem se taJ odnos zasniva. е mozemo
zamisliti nastavnika nlti jednog odgajate Ја aJSlrem smџ; u rijeci koji u sebl
gaji negativnu emociju prema ucenicima odnosno odgajanicima. Oplemenjeni
osjecaji koji се blti osnova emocionalnim stavovima prema tome su Ьitna kom-
. ponenta odgojnog djelovanja.
~tim, mnogo је pitalija koja traie adekyatn~ay_e u nastavnoJ!l
qjelovan~itanje slobode ucenika, discipl~~utoriteta, motivacijeJoseg
р~ја itd: s obzirom da su stavovi - kako smo vec istakli- pokret~ci naseg
Гonasanja, v~zno је postojece osvjestavati i па njih djelovati, narocito u procesu
osposobljavanja buducih odgajatelja odnosno nastavnika. То ukljucuje djelovan-
je па spoznajnu, emocionalnu i motivacijsku sferu studenta:
50
UVOD U JNTERAKTIVNU PEDA,GOGТJU
Uzmimo primjerice stav prema иceniku koji se "lose" ponasa. Ucenik koji
se protivi nastavniku, narusava disciplinu, nemiran је, agresivan ili pak ima ne-
gativne ocjene, za nastavnika је najcesce "1os" ucenik. Mentalni higijenicari, na-
protiv, upotrebljavaju izraz ,.ucenik neprilagodenog ponasanja", up.ozoravajuCi
da i medu mirnim ucenicima ima оnЉ s proЫemima. Respektirajuci gornje sta-
vove, smatramo d о raz 1 ova 1 ori'e takvih ucen' , i to:
n · · · · · ne i neprilagodene ucenike.
Z~iferencirnaj~::· tih..d i'u kate orija и.cenika kao kriterij uzeli smo dajije
uzro~ ucen~ovo onasanja izvan njega ш u n .. . е. т~~~о је
цсешk nem1ran na nastavnom satu zato sto ти ШJ;_шteresa~osadл.Q..!!!_~ је,
pr~ako ili mu је pretesko, dakle uzrok је izvan DJega, ра оп svojim ponasanjem
-:~ daje signa~cenika smatramo nedisciplinir~. Cim ofКIOnimo
иzrok, otklonit cemo i takvo ponasanje. .
.\ tleprilagodeni ucenik, ·v ·е onaJ ucenik sv~jih unutarnjih
-.!
p~lema, konflikata, ne moze odgovoriti za tjevima skole, neadekVatn . е po-
1 np.sa, remet1 d1sciplinu Ш se pak potpuno povl~i. Naime,radiТe о tome ёiа paz-
·t nju nastavnika privlace u prvom redu oni ucenici koji su neuspjesrii и ucenju ili
Ј pak svojim ponasanjem remete pravila razreda i skole. Medutim, i medи mirni-
ma i naoko иspjesnirn ucenicima moze_ Ьiti neprilagodenih kojima је takoder po-
trebna pomoc i razumijevanje.
V~jsk:irn-s-i-mp.tomima razlikovati nedis.cipliill!.l!.nog
.o~eprilagodenog ucenika. Nastavnici koji nisu ni upиceni u takvo razlikovanje
zapravo ih sve objedinjuju pod jednim nazivom ,.losi" ucenici. Medutim, kako
nedisciplinirani ucenik zahtijeva sasvim drugaciji tretman od neprilagodenog, to
је nuzno da nastavnik bude osposobljen prvo da ih razlikuje, а zatim da odabere
adekvatan pedagoski tretman.
Cesto se desi da је nedisciplinirano ponasanje иcenika signal da se nastav-
nik zarnisli nad postojecom situacijom i na neki nacinje upozorenje nastavniku
da se zapita u cemu је proЬiem. Poznate su situaci је iz nastavne prakse kad је
neadekvatno ponasanje nastavnika izazvalo nedisciplinirano ponasanje ucenika,
koje је zatim bilo smatrano "losim" ponasanjem, zbog kojeg је ucenik bio i kaz-
njen, а u stvari uzrok tome је Ьiо sam nastavnik. ·
Poznata је situacija bjezanja ucenika sa sata gdje ucenik- zato sto mu је
dosadno- ne zeli sebe dovoditi u situaciju d.a remeti nastavu, ра radije ne dolazi
и sko!и. Medutim, cesto· nastavnik to tumaci kao svjesno krsenje skolskih pravi-
la, ро kojima ucenik mora nastavi redovito prisustvovati. Nisu nepoznati sluca-
jevi kad su ucenici zbog izostajanja iП bjezanja s nastave ka:lnjeni, ра cak i uda-
ljeni iz skole, а da је zapravo krivica biia izvan njih.
51
.~ .
ј;
~ &~
 INTERAKТIVNA PEDAGOGIJA ј UVOD U INTERAKТIVN.U PEDAGOGIJU
!
!
i<ad dobro razmislimo, mozemo se zapitati da li је ucenik ispravno postu- ј Nastavnik IТ_Jora sebi_osvijestiti da se njegovo i ucenikove ponasanje nala-
pio sto је izbjegao situaciju za koju је l!Шlprijed znao da mu ne odgovara i da се i! ze u interaktivnom~dnosu i da је veoma tesko razluciti cije је ponasanje uzrok
potaknuti njegovo neadekvatno ponasanje. Di Ьi.ispravno postupio daje prihva- а cije је poslj~dica. Isto tako nastavnik mora Ьiti svjestan svoje l!loge i shvatiti
tio situaciju kakva jeste, а koja mu ne odgovara, te јој se pasivno povinuo, ili јој i
; da је on_po prirodi polozaja u odnosu s ucenikom odgovomiji,- te da- uza svu
se cak aktivno suprotstavio svojom nedisciplinom. Ako nam је teznja da razvi- !
1 interaktivnost i reciprocnost njihovog ponasanja- ipak to, kako ре se l!cenik po-
jemo zdravu, k.reativnu i s\obodnu Iicnost koja се se aktivno i inicijativno znati ј nasati i kako се ucenik dozivljavati njihov odnos, uvelike zavisi о njegovoj lic-
~
postaviti u zivotnim situacijama, tada паm neeto Ыti tesko naci odgovor na pret- ' nosti, о njegovim stavovima i njegovu ponasanju.
lюdnu dilenш. Nije rijedak slucaj da nastavnik ima zamisljenu sliku ucenika kakvi bi oni

~ da se ·-
zapita sto l!Ciniti --
Prema tome, nedisciplinirani postllpci ucenika moraju potaknuti nastavni-
----
u postojeco.i_3.itu~~j_~ _cjця~.Qtklo.n.eлzщc;щeadeky.!!.roPg
р~, Ukoliko i uz sva ~~stoj~nja_~~~!_avnj_ka...u.Cenik-i-dalj.e..S-v.j~sno
1
t
trebali da budu. Ako se njegovi stvami ucenici ne podudaraju. sa zamisljenom
slikom, sklon је odbiti svoje stvame ucenike, niti ~е pokusavajuci da ih bolje
upozna, da im se priЬ!izi, da ili prihvati takve kakvi jesu, te da ulozi nарщ da Љ
frSL pravi!a i neadekvatno se ponasa, znaCi da SU UZГO~!_!.!ЉaШOffi-UCenikџ_ i dв, ih ~ dovede do onoga kakve bi on sam zelio da ima. Tu dolazi do izrazaja potteba za
treba otkriti. NaJcesce uzroct takvog ponaSaПJi-k.o[e zo~_mo_"!!eprilagodenim" 1 takvim stavom nastavnika da ucenike prЉvati kakvi jesu, јег j~d_ino to moze
le.ze и ~jesntпгsrefii!ТiilU&nikOVeTicnostf. ko·i su i n·emu samome ~
cesto nepozna 1, а es о su dostupni i nastavnik1.1 Tuje potrebna pomoc skolskog
l
!
uroditi razumijevanjem i pomoCi koju ucenici od svog nastavnika ocekuju.
Mnogo је jos pitanja о kojima nastavnik ll procesu svog 'osposohljavanja
pe"dagoga, psЉologa ili cak psihijatra, ovisno о stupnju slozenosti proЬlema. !1 mora izgraditi adekvatne stavove. Iztnedu ostaloga, to је pitanje motivacije, au-
Takav pristup dovodi nas do toga da zapravo nema .,~ ucenika. Sve toriteta, slobode, itd. Tim pitanjima trebat се jos posvetiti posebnu paznju.
sto је lose, negativno, nepril1vatiljvo, ро prirodi stvari izaziva u covjeiёi:i!1ega­
tivne emocije iadekvatno tome negativne emociorщlne stavove. :Dakle, ako nas-
tavniku nije poznat meЬanizam nediscipliniranog i neprilagodenog ponasanja, 1 ·stavovi nastavnika_g_konkretniПL.p.i-t-a-nj.ima

"lose" ponasanje ucenika izazvat се u njemu negativne emocije i dovesti do -l

zauzimanja negativnog stava, koji се ucenik dozivjeti kao stav nerazumijevanja 1 - d.isciplina ~ka
! - ~ast Jose рщ~~је t1cenika
ра cak i neprijateljstva. Ako se ra4i о vecim prijestupima ucenika, tada negati-
i _: motivacija ucenika
van stav moze rezultirati i kaznjavanjem. ·
1 -s~
~gativan stav nastavnilщ__pљrna._,JQ.iem" uceniku.- bez obzira da li је
-a~-i-l<a
nediscipliniran ili neprilagoёlen- фvodi do neadekvatnog P..9J!,tl_S_a._~nika. 1 -а~а-
prщna uceniku_. То ostavlja traume u mladoj licnosti i ne rj~sava proЫeme, ve_G
1 - strogost-Ьlagost nastavnika itd.
ill ~ak moze uciniti slozenijima. Tiilffi\Гsfavn~t;vnika ~~~; dodu~e-trenut~~o
t
!
otkloniti-"-lese!!--peнa&aнje--rrCeniКa, ali zasigumo ne otklanja uzroke takvog !
ponasanja i - kao. sto smo istakli- traumatizira mladu licnost. 1
OsposoЬiti nastavnika za od,gajatelja znaci - izmedu ostaloga- procistiti 3.3. Empatija
ga od svЉ trauma koje је dozivljavao za vrijeme svog· skolovanja, а koje i ne-
svjesno mogu djelovati na njegove stavove. Nadalje, to ujedno znaci pruziti mu Empatija је sposobnost koja se sve vise pov~j.e_s m_edusobnim ra;z;l.!mi-
potrebna znanja i prakticki ga osposohiti za razlikovanje neadekvatnog pona- j~em i Ьumanim meduljudskim odnosom. U tahlici 1, vidjeli smo da su i
sanja ucenika, s obzirom па to је li uzrok tome izvan njega ili u samom uceniku. ucenici i nastavnici kao uzrok njЉova medusobnog nerazumij~vanja istakli nes-
Takav nastavnik moci се se svakodnevno zapitati: "Kako ја svojim ponasanjem ·posobnost nastavnika da razumije ucenike. u poglavlju о komunikaciji uocit
utjecem na ucenike? Које је moje pona5anje najadekvatnije za ucenike koje sada cemo daje empatijsko komuniciranje uvjet za uspostavljanje dijaloga kao najhu-
odgajam?" manijeg. ohlika meduljudskog komuniciranja.
52 53
 INTERAKТIYNA PEDAGOGIJA
1
UVOD U INTERAKTIVNU PEDAGOGIJU

Os6bno smatramo da је ta sposobnost u najuzoj vezi s иspjesnoscи odgoj-
nog djelovanja, te da dobar odgajatelj treba imati razvijenu sposobnost empatije.
Empatija је povezana i sa socijalriom percepcijo.m i s emocionalnim stavovima.
Kod socijalne percepcije vidjeli smo daje иspjesnost meduljиdskog odno-
sa и pozitivnoj korelaciji sa stиpnjem иzivljavanja u polozaj osobe koju percipi-
raџю. Nadalje smo istakli da su antipatija i simpatjja drustveni osjecaji ла koji-
ma se zasnivaju emocionalni stavovi prema drugim Ijudima. Empatija се nam
pomoCi da u:Siucaju prevelike simpatije budemo objektjyлjjj prema osoЬi prema.
kojoj gajimo taj osjecaj, а и slиcaju antipatije pomoci се nam da prebrodimo jaz
kojj se pojavio jzmedu nas i osobe prema kojoj gajimo antipatjju. .
S obzjrom da smatramo da је empatjja neoЬicno vazna и odgojnom djelo-
vanju, ј daje uz socjjalnu percepciju i emocionalne stavove vazan faktor о kojem
ovisi uspjesnost medиljudskog odnosa, posvetit cemo јој ј adekvatnu paznjи.
3.3.1. Sto је empatija
Modema иpotreba ovog termina datira iz 1897. godine kad је njemacki
psiholog Th. Lipps bpisao proces esterskog· vrednovanja. Upotrijeblo је termin
"Einfuehlung", а za adekvatni termjn u eлgleskom Е. В. Тitcheлer иvео је ter-
miл "empathy". Тај rermin dolazi od grckih rijeci "empaso" i "pathe" sto Ы ot-
prШke znacilo "иtkivati se и dozivljaj drugog".
Mada se termiл empatija ле susrece cesto u лаsој peciagoskoj literaturi, taj
је termin objasnjen u Enciklopedijskom rjecniku pedagogije iz 1963. godine kao
"uzivljavanje, akt projiciranja samog sebe u neciji polozaj, oЬiik identificiranja s
лe)cim". U ovom odredenjи termiлa "eпipatija" sporanje stav daje to oЬlik iden-
rjficiranja, jer иpravo najsuvremeлije оЬја5лјеnје tog termina izbjegava povezi-
vaлje empatije s indeлtificiraлjem. ·
Veoma је slikovito оЬјаsлјелје koje daje R. R. Carkhuff da је to zavlace-
. nje pod tиdu kozu koje лаm omogucuje da sagledamo svijet ocima druge osobe.
L. Pearce ј S. Newton definjrajи empatiju kao "percepcijи i komuлjkaciju s rezo-
лancijom, s jdentifikacijom, s dozivljavaлjem u nama samima emoci6лalnog tо­
ла koji prozivijava druga osoba" (Tubbs ~ Moss, 1977. str. 145). I и ovoj definici-
ji ukljucuje se identifikacija, sto neki suvremeniji autori izbjegavaju.
Veoma opsezлo objasnjenje empatjje лalazimo u "Rjecniku sociologije i
socijalne psihologije". U odredenju empatije naglasava se veza koja se .ostvarи­
je ла kognitivnom planu, koja nam poma:te da shvatimo emocionalno stanje dru-
gog, ali bez emocionalne jdentifikacije. Osim navedenih postoji jos niz odrede-
nja, ра cak i oлih koja neadekvatno objasnjavajи taj termin.
.ј Jednostavлo mozemo reCi da је empatija spoznajno-emocionalna sposob-
nost uzjvjjavanja u polozaj druge osobe i sagledavanje svijeta njezinim ocima.
! Prema tome, empatija је veoma slozena sposobnost koja ukljucuje intelektualnu
i afektivnи sferu nase licnosti. Dok pojediлi autori, koji se bave proucavailjem
empatije, naglasavaju vise emocionalne elemente, dotle drugi па prvo mjesto
stavljaju kognitivne.
Empatija- sto је to?
Korijen rijeci:
empa_so - (grc.) usipati, utkivati
pathe, pathema, pathos- (grc.) dozivljaj, iskustvo
1. Empatija- uziv1javanje, akti projiciranja samog sebe u neciji polozaj,
oЬlik identificiranja s nekim.
("Enciklopedijski rjecnik pedagogije", 1963)
2. Empatija- projekcija vlastite Iicnosti u licnost drugoga da blsmo ga
bolje razumje1i.
Ј., ("Webster's New World DiCtionary", 1974)
З. Empatija- zavuci se pod kozu druge osobe, sagledavajuci svijet njezinim
1
·ј ocima.
(Carkhuff, 1978)
.:1 4. Empatija- (grc. empathia- suosjecanje; njem. Einftihlung),
ј veza izmedu subjekata zasnovana ла intuiciji i specificnim spoznajnim
udesenostima оЬа subjekta. Empatijska se veza ostvaruje na kognitivnom
planu kao percepcija о medusobno emocionalno-dozivljajnim stanjima
subjekata, tako da svaki (ili jedan) od njih moze da shvati emocionalno
stanje drugog, ali bez emociona1ne identifikacije, sto, dakako, ле
1 isk1jucuje emocionalni angazman u povodu osjecanja drugog.
(Bosanac i dr., 1977)
.1
Ј Jos od pocetka sezdesetih godina М. t. Hoffman bavi se proucavanjem em-
patije kap motiva altruisticnog ponasanja. On pretpostavlja generickи determini-
ranost empatije kao medijatora altruisticnog ponas'anja, pri cemu empatija ро-.
sjedиje emocionalnu, kogлitivпи i motivacijsku komponentu (Нoffman, 1987).
3.3.2. Komponente empatije
М. Kalliopuska smatra da је empatija. skladan, koherentan proces u orga-
nizmu koji иkljucuje fizioloske, kinesteticke, afektivne i kognitivne aspekte

L
54
:~·~- 55

-.
- ~
.
 INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA
(Kalliopuska, 1983). Izdvojit cemo i poЬ\ize razmotriti dva aspekta na koja se
cesce obraca paznja, i to kognitivni i af'ektivni, . Ьili otvoreni osjecajima druge osobe, da bismo razvili senziЬilitet prema osje-
U kognitivne komponente empatije ulaze:
- promatranje druge osobe s njezine tocke gledista
- preuzimanje uloge druge osobe u odгedenoj socijalnoj situaciji. Prva је
. 1
1 povezana sa socijalnom percepcijom, i vidjeli smo da је uspjesnost meduljud-
skog odnosa u pozitivnoj korelaciji upravo s tшn komponentom.
~,:ј
! Pri promatranju druge osobe s njezine tocke gledista desava se- slikovito
1 govoreCi- proces da prvo moramo "izaci" iz vlastite koze da Ьismo se mogli
'ј "uvuCi" pod kozu drugog. Тај se proces ocituje u tome da smo spos!)bni proma-
~- .' 1 tтati svijet ocima druge osobe, postaviti se u njezin polozaj, shvatiti njezin nacin
.. '·
,----. ~!­ misljenja i gledanja, ali bez napustanja vlastitog misljenja i vlastitog stajalista.
! ё•
Dakle, to ne znaci gubitak vlastitog identiteta, kao sto to ne znaci niti iskorista-
vanje te sposobnosti u svrhu manipuliranja drugima.
Empaticko razumijevanje ocituje se u tome da se iz trenutka u trenutak uh-
vati ono sto druga osoba dozivljava u svom unutamjem svijetu, i to na nacin kako
ta osoba sebe vidi i osjeca, pazeci da u tom empatickom procesu ne izguЬimo
vlastiti identitet (Rodzers, 1985, str. 57).
Cesto nam se desavalo, kad smo objasnjavali sposobnost empatije i kad
smo pokusali da slusatelje suocimo s tom sposobnoscu i potaknemo ih da se
suzive s tim sto znaci imati razvijenu sposobnost empatije, da su nam postavljali
pitanja: "Zar to ne dovodi do mogucnosti manipuliranja drugima?". Nastojeci
zauzeti empaticki stav prema osoЬi koja је postavila takvo pitanje, pokusali smo
objasniti mehanizam njiћova tumacenja. Cini nam se, а tako Ьismo im i objas-
nili, da su oni racionalno shvatili vrijednost sposobnosti empatije, i projicirajuci
sebe u tu situaciju, sl1vatili mogucnost manipuliпшja drugima, upravo zato jer im
na emocionnlnom planu djeluju neke iracioпalne, nesvjesne sile u kojima se
ocituje negativan stav prema drugima.
Da Ьi· spoznajne kognitivne lcomponente empatije imale pozitivan pred-
znak, moraju Ьiti uskladene s emocionalnim odnosno afektivnim komponenta-
ma, takoder s pozitivnim predznakom.
U afektivno-emocionalne ko'mponente navode se:
- osjetljivost prema osjecajima druge osobe
- sposobnost suosjecanja (sudjelovanje u osjecajima drugoga). Те kompo-
nente ukljucujtl u prvom redu senziЬilnost prema drugima, а nikako sentimen-
talnost ili osjecajnu boleCivost. Biti osjetljiv па osjecaje drugog ne znaci i sam ih
prozivljavati, ne znaci padati pod utjecaj toga sto druga osoba osjeca. То znaci
Ьiti sposoban па osnovi vanjskЉ simptoma ponasanja osobe tumaciti Љ onako
г
56
UVOD U lNTERAKТIVNU PEDAGOGIJU
kako ih tumaci dr~ga osoba, sto ti simptomi znace za nju а ne za nas. Da bismo
cajima drugoga, moramo ..u nama samima imati razvijen poziti.yan emocionalni
stav prema ljudiщai' zivotu, Ьiti oslobodeni svlh unutamjih kohflikata, nemira,
negativriih emocija, jer Ьi nam moglo Ьlokirati otvoreni put prema drugoj osoЬi.
Svaka ma1a mr:lnja truje sve moje ljubavi, kno sto је rekao Unamuno.
Smatramo. da оsоЪе koje u seЬi imaju negativan stnv prema ljudima, koje osje-
caju iz Ьilo kojih razloga antipatiju ili pak neprijateljstvo prema drugome, koje
nemaju povjerenja, Ьit се prikraceni upravo u emocionalnim komponentama em-
patije. То znaci da', i UZ uvjet da su zadovoljene kog~itivne komponente, empatij-
. ska sposobnost nece Ьiti u mogucnosti doci cto. izrazaja .
Komponente empatije
Kognitivno-intelektua\ne ,
- promatranje druge osobe s njezine tocke gledista
- preuzimanje uloge druge osobe u odredenoj socijalnoj
situaciji.
Afektivno-eГ[Jocionalne
- osjetljivost prema osjecajima druge osobe
- sposobnost suosjecanja (sudjelovanja u osjecajima drugog).
3.3.3. Vaf.nost empatije u odgoju
Navest cemo nekoliko momenata koji nam ukazuju па va2nost empatije u
odgojnom djelovanju.
Prije svega Је vazno da osoЬi s kojom smo u odnosu ne pristupamo samo
racionalno, da је ne.prosudujemo samo шi 'osnovi onoga sto vidimo, vec da se
pokusцmo suzivjet.i otkrivajuci kako se ona osjeca u datom trenutku, i adekvat-
no tome uskladiti nase ponasanje. Тај zahtjev је posebno vazan za nastavnika,
koji и svom ponasiшju preпia uceniku treba respektirati njegove osjecaje i svo-
jim ponasanjem izazvati zeljeno ponasanje ucenika.
Iz razgovora sa svojim studentima cesto otkrivamo traume koje su nastale
kao posljedica neadekvatnog ponasanja nastavnika prema njiпia za vrijeme nji-
hova skolovanja. Те traume su ponekad toliko jalce da radaju negativne osjecaje
ne samo prema licnosti tog nastavnika, nego uopce prema nastavnickom pozivu.
Kada se radi о mladom Ьicu koje se i samo priprema za taj poziv, nije nam tesko
57
тг·---
 INTERAKТIVNA PEDAGOGIJA
UVOD U INTERAKTIVNU PEDAGOGIJU

zamisliti sto ta: trauma zпaci. То паs пavodi па ideju da Ьi ·zapravo и procesu
svijesti, ра ni sam ucenik ne zna zapravo zasto se-u odreaenom trenutku tako
osposoЫjavanja bиducih nastavnika trebalo orgaпlzirati takve oЬlike rada koji-
роп~~а. Tako da nastavnik ne moze ocekivati da iz razgovora s takvim ucenikom
ma Ьi se studeпti, buduci nastavnici, "procistili'.' od svih trauma i пeиgodnih
ot~~Je prave иzroke njegova ponasanja, mada је uvijek vrijedno cuti ј sto ucenik
iskustava koje su i sami dozivjeli od svojih nastavnika. mtsll о tome.
Jedan takav oЬlik rada, poznat pod imenom "edukativne grupe", provodio
. .. Razv~jena :m~atijska ~posobnost posebno dolazi do izrazaja u komиnika-
se и suradпji s pedopsihijatrom i dao је pozitivne rezuitate. Poticaj da u okviru
CIJI nastav~.ik- ucenik. Da ~.~ n~stavnik.p:ilagodio komuпikaciju svojim иcenici­
svoje пastave organiziramo edukativne. grupe dale su i primjedbe studeпata u od-
m~, 0n s. ~Jirna. mora en:pati~~ki ~omu.шc1rati, sto znaci suzivljavajиci se s njima
nosu na sadrzaje koji su ih иpoznavali s пjihovim buduci·m odgojnirn djelova- ~nla~odtti svo~u komuш~aCIJU ПJlhovJm spo~obnostima ј mogucnostima razumi-
njem. J~.va?Ja. NadalJe, nastavшk u svom djelovanju mora utjecati na razvijanje empa-
Na primjer: ,.Vase rijeci se kose s onim sto smo dozivljavali tokom skolo- tljskih ~~oso?nosti s:o~ih иcenika, jer tek kad ucenike osposoЬi za em{шtijsko
vanja. I zapravo ono sto smo dozivjeli је јасе od onoga sto cujemo tako da ono k~m~~lCiranJe, stvorю Је- kao sto cemo kasnije vidjeti- osnovu za uspostavlja-
sto smo dozivjeli potire ono sto сuјешо i sto nije u skladu s dozivljenim." nje dlJaloga.
Iz iskustva znamo da se osjecajima ucenika premalo posvectije paznja, da
su nastavnici vise zaokupirani onim sto ucenik zna, а daleko manje onim kako se
оп osjeca. ZЬog toga, ako zelimo da nastavпik vise briпe о osjecajima ucenika,
Vaznost empatije u odgoju
moramo djelovati па razvoj пjegovih empatijskih sposobnosti.
Empatican nastaviiik prihvacat се ucenika и totalitetи njegove licnosti i Otkrivanje osjecanja koja prate ponasanje.
takvog kakav оп zapravo jeste. Nije usamljen·slucaj da nastavnik ima idealizira- Prihvacanje osobe onakve kakva jest.
nu sliku kakav Ьi ucenik trebao Ьiti, i ako se stvarni ucenik ne podudara s njego- Otkrivanje emocionalno-motivacijskih faktora.
·vom idealiziranom slikom, nastavnik ga ne prihvaca. Empatican nastavnik prih- Shvacanje odgajanika u njegovu totalitetu.
vatit·ce иcenika takvog kakav on zaistajeste i potrudit се se da adekvatnim odgoj- Biranje adekvatnih odgojnih sredstava i postupaka.
nim metodama i postupcima pomogne uceniku da se razvija и zeljenom pravcи. Prilagodavanja komыnikacije u~enicima.
Uspje~nost odgojnog djelovanja.
Razvijene empatijske sposobnosti pcнnoci се rшstavniku da otkrije skrive-
пe motive ucenikova ponasanja, da se adekv.atno tome i postavi. Tek kad nastav-
nik otkrije prave motive иcenikova ponasanja, mozemo reci da ga је razumio.
Ako nastavпik sudi о uceniku i njegovu ponasaпju sarno na osпovi vaпjskih U o;ih пe~oliko ~omenata fr!Ogli smo иociti vaznost empatije za uspjes-
simptoma, moze se desiti da stvori pogresnи sliku о иcenikи, da neadekvatno nos~ odgoJ~?g djel?van!a. То nam postavlja zahtjev da u procesи osposoЬija­
protumaci njegovo pona5anje, sto се ти onemoguciti da izab~re pravi put и od- ;anJa bu~_uci_h odgaJatelJa, odnosno nastavnika, duznu paznju posvetimo i razvo-
gojпom djelovanju. JU empatl)Sklh
•• • v
sposobnosti.
• •
То necemo postici"samo pricaj"uci studeпtima , vsto Је
.
Jedan te isti motiv moze se kod razпih иcenika manifestirati na razlicite empatiJa 1 u сети Је nJena vaznost za odgojno djelovaпje, vec posebnim oЬlici­
nacine. Npr. osjecaj nesigumosti kod jednog ucenika moze dovesti do agresiv- ma rada.
nosti prema drugima, kod drugog,:'da se ,.pravi vazan" i da se· zeli pod svaku ci-
jenu istaci, dьk се kod treceg rezultirati povlacenjem u sebe. Isto .tako, jedan
simptom vanjskog ponasanja moze imati razlicite motive. Npr. agresivnost moze
Ьiti motivirana osjecajem manje vrijednosti, zeljom za isticanjem, osjecajem po-
vrijedenosti itd. ' ·
Tek kad nastavnik otkrije pravi motiv ucenikova ponasanja, moze reci da
је ucenika razиmio. Cesto su mo_tivi ucenikova ponasanja ispod nivoa njegove
58
59
 .1
1 UVOD И INTERAKТIYNU PEDAGOG[JU

ti "Odgoj је .oqlj\c_meduljlldske komunikacije" (isto, str. 125).

'!
4. INTERAKCIJA I K01VIUNIKACIJA U PEDAGOGIJI
Odgojno djelovnnje u meduljudskom odnosu ne moze se odvijati ako me-
du sudionicima tog odпosa nemn interakcUe koja se najcesce uspostavlja komu-
nikncijom. Zapravo се uspjesnost odgojпog djelovaпja u najvecoj mjeri ovisiti о
kvaliteti interakcije i stupnju interakcijske povezanosti u komunikaciji. Тim pro-
i Ыemin1il posveceno је ovo poglavlje.
1 Uz veгbalnu komunikaciju treba ukazati i na vaznost neveгbalne komu-
nikacij~. koja u odgojrioj komunikaciji ima znacajnu ulogu, i:J. koja је Ьila dosta
Za razumijeya~Je ovog aspekta odgoja potгebno је objasniti pojmovc in-
~ terakcija i komuri~k-acija. То su, zapravo, pojmovni konstrukti koji nam omogu-
f cavaju ~hvacanje:odgojne stvamosti. S\ozeni zadatak koji nam se postavlja u od-
'
i nosu na ove pojmove jeste kakQ ih objasniti, а da njihovo objasnjenje omoguci
1 bolje shvacanje i spoznavanje odgojne stvanюsti.
1 Formalno Љ mozemo definirati kao zasebne pojmove koji u seЬi nose zna-
·i(
'
cenje stvamih procesa::Medutim, za razumijevanje odgoja kao .interakcijsko-ko-
4 munikacijskog procesa veoma је znacajno sagledati njihov odnos i prodrijeti u
t
t njilюvu med11sobnu povezanost.
Sto podrazumijevamo pod pojmom interakcija? Nas u prvom redu iпtere- .
i sira pojam interakcija vezan uz meduljudski odnos. N. Rot definira interakciju
r
{ kao "aktualan odnos izmedu dvije ili vise jedinki pri kome jedna jedinka utjece
! па ponasanje drugih" (Rot, 1982. str. 15). Meduljџdskog odnosa nema bez mini-

1 zapostavljena i na koju se nije obracalo dovoljno paznje. Radi boljeg upozna-

1 malne interakcije; Svaki odnos pretpostavlja oarem minimalnu uzajamnost i оЬо-·
г
stranost. Obostrana meduzavisnost u odnosu ostvaruje se interakcijom.
ј.
!:
vanja procesa komunikacije svratit cemo paznju i na Watzlawickovu teoriju koja 1
eksplicira karakteristike i aksiome k()шunikacije. Pod pojmoin interakcija razumijevamo "medвsobno djelovanje 1judi koji
,,·; Za odgajatelja је znacajno da se upoznn s razlicitim srupnjevima interak- t jedan prema drugome zauzimaju stavove i koji seЬi obostranp odreduju, pona-
г

.ј
cijske povezanosti kao i s efektima uspjesne odgojne komunikacije kako Ьi
mogao vrednovati svoj nacin komuniciranja s odgajanicima. Da Ьi mogao razvi-
i
.,
sanje" (Uechert 1978, str. 270). lnterakcija kao aktuelan odnos ocituje se, dakle,
u medusobnom djelovanju osoba koje obostrano odreduju svoja ponasanja na
temelju stavova koje jedna prema drugoj zauzimaju. Ako smo vec ranije istakli
:ј·
1 jati komunikacijske sposobnosti svoji!1 odgajanika, odgajatelj moze koristiti, f da odgoja nema izvan meduljudskog odnosa, sada mozemo naglasiti da nema od-
:_:1 izmedu ostaloga, i metodu igranja ulogn koja se u posljednje vrijeme sve vise l
goja bez interakcije.
primjenjuje.
~! lnterakcija pocinje u najranijoj doЬi svakog pojedinca, najprije u obitelji,
·:i. 1
!.t; а nastavlja se u skoli, u prijateljskim gшpama, u drustvenim organizacijama. U
~-: !
• 1
::·! 4.1. Pojam interakcije i kornunikacije interakciji s drugim osobama iz svoje okoline pojedinac razvija svoju licnost,
t. svoje "ја". Р. Brajsa kaze: "Ono sto covjeka Cini covjekom to је njegovo 'ја' koje
!;\;:
~ ,.
l' Razmatranje odgoja kao interakcijsko-komunikacijskog procesa locira 1 nastaje unutar interpersonalnih odnosa medu ljudima od najranijeg djetinjstva"
\r;,:\ odgoj u polj~ meduljudskog odnosa, Misao dn је "odgojna aktivnost komunika- (Brajsa, 1981, str. 9).

Г::l cijski proces u kojem subjekti medusobno djelujн, а osnovna i.m је svrha da ti.me Veci dio interakcija u odgojnom procesu ostvaruje se komunikacijom. N.
"!;П
.... djeluju na razvoj odgajanika", prov)aci se kao cгvena пit u "Pedagogiji" autora Ј. Rot kominikaciju definira kao "odnos medu jedinkama pomocu znakova". Ko-
=•-~;
,~. Malica i v. Muzica (Malic i Muzic, 1981, str. 34). munikaciju mozemo definirati kao proces.stvaranja znacenja izmedu dvije ili vi-
1~~-·
1~~ •
Та se misao u razlicitim varijantama provlaci kroz tekst tog udzbenika. se osoba, ili pak kao proces uzajanшe razЦJjerie znacenja.
~ i :~ "Bez komuniciranja nema pedagoskog procesa", istice V. Mllzic, "on
Navest cemo neke od njih:
"Odgoj se ostvaшje meduljudskom komunikacijom, а svrha mu је razvoj moze tek dvosmjemoscll kretanja informacija izmeёlu пjegovih sudionika ost- ·

'~·ij
f .
ljudske jedinke" (isto, str. 66).
"Odgoj је talcva komнnikacija u kojoj se ostvarнje uska interakcija" (isto,
Ј·.
variti svoju svrhu" (Muzic, 1979, str. 61).
Za sagledavanje koПшnikacije u odgojnom procesu mozemo prihvatiti de-
finiciju daje komunikacija proces stvaranja znacenja izmedu dvije ili vise osoba.
\''
~~
str. 80).
г
61
1
k 1 ·'1
60
:i

L, i\
--~ тгг-· ~
 ~ј
..
·'!
UVOD U /NTERAKTIVNU PEDAGOGIJU
INTERAKTIYNA PEDAGOGIJA i
it
·Та је definicija ·prihvatljiva posebno s aspektn nnstavnog procesa, и kojem nas-
Svakom komиniciranju stoje па putи brojne smetnje. Kod odgojno-obra-
i
tavnik pomaze иcenikи da stvnrn znacenja, razvija stavove i formira uvjerenja. zovnog komиniciranja to moze blti nastavnikovo nerazumljivo izlaganje. Ali to
·i moze blti i ucenikovo nedovoljno predznanje i mala zaliha znakova za razumije-
.\
./
vanje nastavnikova govora. U ljudskoj komunikaciji opcenito, ра tako i u nastav-
Iлterakcija i korпunikacija
·1 noj, mozemo·razlikovati dva aspekta komиnikacije, i to sadrzajni i odnosni. Ko-
'1 munikacija se sa sadrzajлog aspekta moze ostvariti samo pri upotreЬi znakova,
i
Poj::~minterakcije t koji imaju isto znacenje za onog koji ih иpucuje i onog koji ih prima.
'.!
- medusobno djelovanje osoba f Kad dvije osobe razgovaraju, оле иpotreЬljavaju zajednickи zalihu ver-
- zauzim::~nje stavova balnih znakova. То п е znaci da se njihove ukupne zalihe znakova podudaraju, ali
- odrediv::~nje pon::~sanja. 1 _d~~Ьi dosl_o do njihovo~ medusobnog razumijevanj:i moraju imati osnovnи zajed-
Pojam komunik::~cije- interakcija putem znakova 1 шcku za!Ihи. То znacJ da nastavnik koji ima daleko vecu иkиpnи.zalihи znako-
- proces stvar::~nj::~ znacenj::~
- proces uzajamne razmjene znacenja.
;! va nego ucenik, mora svoje usmeno predavanje prilagoditi ucenikovoj zalihi
ukoliko zeli da ga ucenik razumije.
Razlikujemo pasivnu, aktivnи i zajednickи zalihи znakova. Pasivna је опа
kоји sami ne upotreЬljavamo, alije razиmijemo. Aktivna zalihaje ona kojti sami
U odgojnom, posebno nastavnom, procesu komunikacijski odnos proizlazi
upotreЬljavamo. Zajednicka zaliha znakova је ona koja omogucuje medusobno
iz potrebe dn se uopceno i geлeralizirano znanje, iskustvo i vrijednosti prethod-
nih generacija prenose na mladu generaciju, te se па taj nacin osigura daljnji kon- razumijevanje. Odgojno-obrazovni pro.ces ostvaruje se znakovima sto teku и оЬа
smjera izmedu sudionika tog procesa. ·
tinиitet i razvoj ·drustva. Neki su skloni da taj -proces oznace terminom obrazo-
vanje.
u komunikncijskom odnosu imamo оsоЬи koja salje poruku odnosno
Sadrzaj, znak, sum
informaciju, i osobu koja tи porиku odnosno iлformacijи prima. Ako је prijenos
poruke jednosmjeran, tj. poruka tece samo и jednom smje:ru, tada taj proces Sadriaj-
zovemo informiranjem. Ako, naprotiv, poruka tece u оЬа smj~ra, onda taj proces pojam, misao, ideja, osjecaj, poticaj
zovemo komuniciranjem. U potonjem slиcaju razlikujemo dva oЫika komиnici­
ranja. Kod prvog oЫika svaka poruka tece ро svojoj liлiji i medusobno se ne Znak-
utjecu, nego је povratna informacija samo posljedica izvome, npr. pitanje и jed- verЫэ.lni - vizualni (pismo)
nom .smjeru а odgovor и drиgom. Kod drugog oЬlika porиke u оЬа smjera tekи - akusticrii (govor)
neverbalлi - vizualni (slika, mimika, geste)
ро istoj liniji i jedna ла drugu neprekidno иtјеси.
Informacija se prenosi znakovima. Da Ьi se щ;tvarilo komиniciranje, ti - akusticni (muzika)
znakovi moraju nesto znaciti. Nastavnik mora saddaje, koje .treba prenijeti иce­
Sum-
nicima, najprije pretvoriti и odredene znakove, dakle mora ih kodirati. U иsme­ objektivni (slab tisak, buka)
nom izlaganju nastavnik sadrzaj pretvara и govor, tj. и niz rijeci. subjektivni (nepoznavaлje koda, raspolozenje, stav)
Ucenik, slusajиCi nastavnika, vrsi dekodiranje, tj. оп нsvojoj svijesti pret-
vara nastavnikov govor u "svoj" sa.drzaj. Dakle, ucenik nastavnikovim rijecima
Znakovi su elementi svih odgojno-obrazovлih sadгZaja. Znakovi и odgoj-
prictaje znacenje . .Sto veca poductamost postoji izmeau ~astavnikovog. i uce-
no-obrazovnom procesu poprimaju oЬlik glasova, rijeci, recenica, brojeva, sim-
nikovog znacenja, tim је postignuto njihovo bolje medusobno razumijevanje.
bola itd. Osim verbalnih, postoje i neverbalni znaci, kao sto sи geste, mimika,
Ako је ucenik nastavлikovim rijecima pridao isto ili slicno znacenje, оп ga је
radni zahvati, meduljudsko ponasanje itd.
razиmio. ·.·-~
.·•:
'--:'

63
62 ·~~!..':: .~~;~
; ••

ii
 INTERAKТIVNA PEDAGOGIJA
Znakovi su osnovni elementi i bitni sadrZ.aji svakog komuniciranja. Svaki znak
~ј ima svoje znacenje. Znacenje је fenomeп verbalne misli i smislene rijeci. Prema Vi-
Ј\ gotskom, znacenjejejedinstvo rijeci i misli (Vigotsl9. 1977, str. 314). Svakarijec irna
svoje znacenje, jedna te ista rijec moze imnti rnzlicito znacenje za rnzne osobe.
Medutim;uzajamno razumijevanje i uspjesna komunikacija omogucenaje
upravo rijecima koje imaju relativno nepromijenjeno znacenje. Razlikиjemo
'- obiljezavajиce ili denotativno znacenje rijeci. То је ово kojim imenujemo pred-
mete, pojave i odnose. То se znacenje uCi i oЬicno ima isti sadrzaj za sve ljude..
i·1
Druga vrsta znacenjaje osobno, iskustveno ili konotativno, koje је vezano za nas
! vlastiti emocionalni dozivljaj i emocionnlno је obojeno.
4.2. OЫici komunikacije
Postoje тazliciti kriteriji prema kojima mozemo dijeliti oЬlike komunika-
cije. Prema broju osoba i nacinu komuniciranja mozemo razlikovati: komиnika­
ciju izmedu dvije osobe, komu.nikaciju u maloj grupi, organiziranu komunikaci-
ju, javnu komunikaciju i komunikaciju masmedijem (Tubbs i Moss, 1977).
OЬ\ici komunilшcije
- komunikacija izmedu dvije osobe
- komunikacija u maloj grupi
- organizirana komunikacija
- javna komuпikacija
- komunilcacija masmedijem.
Najcesci oЬlik komunikacije jeste komunikacija izmedu dvije osobe (dija-
dicka komunikacija). То је ujedno i osпovnajedinica ljudske komunikacije. Ko-
munikacija izmedu dvije osobe neposredan је oЬlik komuniciranja, а provodi se
licem u tice i tl njemu se sluzimo verbalnim i neverbalnim podrai.ajima.
Komunikacija u maloj grupi poseban је oЬlik komuniciтanja koji se provo-
di izmedu tri ili nesto vise osoba koje pripadaju grupi ili su s njom identificirane.
Javna se komunikacija provocli na javnim mjestima. rina izricito drustveni
karakter. ·unaprijed је planirana, te ima predviden dnevni red i norme ponasanja.
Organiziranu komиnikaciju opisao је G. М. Goldhaber kao bиjicu ·poruka
unutar mreze medusobno ovisni!l odnosa (Tubbs i Moss, 1977, str. 12).
--&·
.
64
;··
.;и
-~-~~::~.
·.~ -~~....
~it{
UVOD U /NTERAKТIVNU PEDAGOGIJU
Posljednji ob~ik komunikacije provodi se sredstvima javiюg informiranja
(masmediji). Ko~u~ikacija sredstvima javnog informiranja је posebna vrsta so-
cijalne komunikacije u kojoj је povratna informacija ogranicena i nije tako pot-
puna kap u komunikaciji licem u lice.
U skoli kao drustvenoj ustanovi za odgoj i obrazovanje javljaju se, zavis-
no od prilika, svi nnvedeni oЬ!ici komuniciranja. Komunikacija izmedu dvije
osobe javlja se u odnosu izmedu nastavnika i ucenika, иcenika ј иcenika, nastav-
nika i nastavnika .. Komunikacija u manjim grupama jnvlja se u razlicitim oЬ!ici­
ma grupnog rada', konzultativnim, savjetodavnim itd. Organizacijska komuni-
u
kacija provodi se razredu i skoli, а ро karakteru је jnvna. Javna se komunikacija
pojavljиje u skoli prilikom svecanosti; pi:'iredaba i javnih nastнpa. Komиnikacija
masmedijima koristi se emisijama radija, televizijom, filrnovima i'si. U svim tim
oЬlicima ne postoji podjednaka mogucnost ~а uspostavljanje interakcije medu
osobama koje su u komunikacijskom odnosu: Nas, pak, и prvom redu interesi-
raju oni oЬlici komuniciranja koji omogucuju intenzivniju interakciju medu sudi-
onicima nastavnog procesa.
Najprikladniji oЬlik za uspostavlj:шje interakcije је komиpiciranje u paru,
izmedu dvije osobe koje mogu u vecoj mjeri zauzimati empaticke stavove jedna
prema drugoj i postiCi visok stupanj interakcijske povezanosti. Bitne su karak-
teristike tog oblika komнnikacije da su osobe koje komuniciraju u neposrednoj
Ьlizini, da svaka od njih salje i prima poruke, te da porнke ukljucuju verbalne i
neverbalne stimulanse.
Komиniciranje и grupi је manje uspjesno od komиnicir:anja u paru. Po-
vтatna informacijaje slaЬija, а mogucnost empatickog zauzimanja stavovaje ote-
zana i nije uvijek motivirana, sto uvjetuje i nizi stupanj interakcijske povezanos-
ti u takvoj komunikaciji. Organizacijska komunikacija provodi se izmeёtu jos
vise osoba i slozenija је od prethodnih oЫika. U tom је oblikн jos teze иspostavi­
ti komunikaciju na razini intenzivnije interakcije.
U nastavnom procesu u razredu kno organiziranom oЬliku komunikacije
javlja se komunikacija u paru i grupi. u tom obliku nastavnik komunicira s cita-
vim гazredom kao grupom i s pojedinim ucenicima. Struktura komuniciranja
ovisi о citavom nizu faktora: о licnosti nnstavnika, nastavnom sadrzaju, struktuгi
nastavnog sata, licnostima ucenika i duhu grupe i tome slicno.
Svi gore navedeni oЬlici komunikacije ukljucuju interpersonalnu komuni-
kaciju koja se u pojedinom slucajи razlikиje s obzirom па broj osoba koje su иk­
ljucene, s obzirom na fizicku udaljenost jedne od druge, te na mogucnost po-
vratne informacije_. Ukoliko је manji broj osoba koje medusobno komuniciraju,
иkoliko konшniciraju Iicem u lice, te postoJi mogucnost neposrednog doЬivanja
.:.:. 65

INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA
povratne infoпnacije, i to kako verb\alnim tako i neverbalnirn znacima, иtoliko је
veca mogucnost da се komunikacija Ьiti uspjesnija.
U slucaju veceg broja osoba koje mеёtщюЬnо komunicirajи, manja је
mogиcnost da se empaticki uzivljavajи jedna и drugu, da prate medusobno ver-
balne i neverbalne reakcije, sto vec onemogucuje uspjesniju komunikaciju. Ako
se pak komиnikacija odvjja na daljinu, tada nedostaje mogucnost doblvanja
neposredne povratne infoпnacije, sto takoёter utjece na uspjesnost komunikacije.
Takav pristup interpersonalnoj komunikaciji polazi u njenom odredenjи .
od karakterjstika situacjje u kojoj se ona odvija. Karakteristicno је za taj pristup
da komиnikaciju promatra dosta staticno. S obzirom da је proЬlem interperson-
alne komunikacije neoblcno znacajan za nastavи i odgoj. иорсе, te da uspjesnost
kako nastave tako i odgoja u cjelini ovisi о uspjesnosti komuniciranja, potrebno
је tom proЬlemи posvetiti vecu paznju. . u cetvrtu grupu karakterjstika interpersonalne komunikacije pripadaju:
Posebno su interesantna novija shvacanja о interpersoiшlnoj komиnikaci­
ji, i to ona koja ukljucujuci elemente statjcnog pristup1!, иkljucuju jos i razvojni
karakter te komunikacije sagledavajucj је veoma dinamicno.
К. К. Reardon navodi sedam kljucnih karakteristika koje razlikujи inter-
personalnu komunikaciju od ostalih oЬlika komиniciranja (Reardon, 1987, str. 10).
Karakteristike interpersonalne komunikacije
1. Interpersonalna komunikacija ukljucuje verbalno i neverbalno ponasanje.
2. Interpersonalna komunikacija ukljucuje spontano, fo~alno ili
konstruirano ponasanje, odnosno neku komblnaciju toga ..
З. Interpersonalna komunikacija nije staticna vec dinamicшi.
4. Interpersonalna komunikacija ukljucuje personalnu povratnu
informaciju, interakciju i uskladenost.
5. Interpersonalna komunikacija vodena је unutamjim i vanjskim pravilima.
6. Interpersonalna komunikacija је aktivnost.
7. Interpersoilalna komunikacija moze ukljuciti uvjeravanje.
Ljudska komunikacija ne ukljucuje samo funkciju rijeci. VeCi dio inter-
personalne komunikacije ukljucuje i verbalnu i neverbalnu komunikaciju. Kako
smo vec prjje naglasili da komunjkacija ukljucuje sadrzajni i odnosni asp~kt, ver-
.balnim dijelom komunikacUe realizira se sadrzajni aspekt, а ·neverbalnim aspekt
odnosa. BuduCi da је ova prva katakteristika komunikacije veoma Ьitna u nas-
tavnom odnosno odgojnom radu, to cemo јој posvetiti posebnu paznju.
66
.[
l
i
Ј
UVOD U INTERAKTIVNU PEDAGOGIJU
s opzjrom na stupanj svjesnosti ј racjonalnog ucesca u komunikacjji, dru-
f
ga karakteristjka razlikuje tri tipa, i to: spontanu, foпnalnu i konstruiranu komu-
1
nikaciju. Spontana komunikacija moze Ьiti verbalna i neverbalna, а izazvana је
!
emocijama i oslobodena utjecaja racionalne kontrole. Foпnalna komunikacija је
naucena, prqpisana drustvenim pravilima ponasanja, i pod utjecajem cestog po-
navljanja se automatizira. Konstrt.iirana komunikacija је rezultat kognitivnog
napora ј projzJazj iz racionalnog sagledavanja situacije.
Treca је karakterjstika interpersonalne komunikacije da је ona ро svojoj
1
prjrodi dinamicna а ne staticna. То znaci da prije svega ovisi о prirodi odnosa me-
du osobama koje u njoj uoestvuju. Ako se osobe bolje poznaju, i ako postoji ve-
ci stupanj prisnosti.medu njima, moci се bolje predvjdjeti ponasanje druge osobe
i koristiti se prethodnim znanjem о toj osoЬi da postignu сј)ј komunjkacije.
personalna povratna infoпnacija, interakcija i uskladenost. Interpersonalria ko-
munikacija zahtijeva najmanje dvije osobe - jednu koja injcira komunikaciju i ,
drugu koja јој odgovara. Personalna povratna informacija (feedback) ukljucuje ·
svaki verbalni i neverbalni odgovor jedne osobe na verbalnu i neverbalnu aktiv-
ncist druge. Osim personalne pov-ratne informacije interpersonalna komunikacija
ukljucuje jпterakciju koja moze biti na razlicitim stupnjevjma ovisno о tome u
kojoj mjeri akcija jedne osobe utjece na akciju druge Ш vjse njih. Prema tome,
interakcija ukJjucuje meduzavisnost verbalnog i neverbalnog ponasanja. Na te
Stupnjeve interakcijske meduza~jsnosti sire cemo Se OSVmuti kasnije. U OVU gru-
. pu karakteristika prjpada i usklaё!enost koja se odnosi na povezanosti slijeda и
komunikacjjj.
Peta karakteristika interpersonalne komunikacije ovisi и prvom redи о
prjrodi odnosa u kojem se osobe nalaze. Џkoliko se osobe bolje poznajи i ako su
prisnije, na njihovu medusobnu komunikaciju vjse се utjecati uiшtamja pravila,
tj. ona koja projzJaze jz osoba koje komuniciraju. Ukoliko se osobe slaЬije poz-
naju, i ·ako su tek uspostavile odnos, tada се njihova komunikacija vise ovjsiti о
vanjskim pravilima kao sto su socjjalne norme i ocekivanje od njihove uloge u
drustvu. Udio vanjskih ј unutamjih pravila u komuniciranju mijenja se kako se
razvija interpersona!ni odnos. ·
Sesta karakteristika jnterpersonalne komunikacije jeste da osobe komuni-
ciraju jedna s drugom а ne jedna prema drug9j. То znaci cla komunjciranje jedne
О!>ОЬе utjece na komuniciranje druge, te da svaka od njih moze utjecati na konac-
ni ishod komunikacije. То је dakle, zajednicka aktivnost.
Sedma karakteristika pojavljuje se u interpersonalnoj komunikacgi onda
kada osobe koje su и interakciji potjcu, uvjeravaju ili pak nagovaraju jedna drugu
·:;§ ;;~,- 67
;t
 INTERAKТIVNA PEDAGOGIJA :1
·Ј
na promjenu misljenja, osjecaja ili ponasanja, а !соја su relevantna za predmet '
ј
komuniciranja. Ukratko, to znaci da se lcomunikacijom moze navesti drugoga na i!
promjenu stavova u najsirem smislu. Ova karakteristilca veoma се ovisiti о stup- ii
nju interakcije u kbmunikaciji. Ako su osobe u vecoj interakcijskoj povezanostiL ! balni podrazaji, nenamjemi verbalni podrazaji, namjemi neverbalni i nenamjemi
tada се se osoba koja pokusava utjecati i mijenjati drugu naci i sama u situaciji !i
da mijenja i sanш sebe. !
Sve navedene karakteristike interpersonalne komunikacije interesantne su
nam s aspekta nastave i odgoja uopce. U daljnoj razradi zadrzat cemo se na dvije, .
1
i to na verbalnoj i neverbalnoj komunikacji te па stupnjevima interakcijske !
povezanosti u ko·munikaciji.
4.3. Neverbalпa i Yerbalna komunikacija
Nasa komunikacija stalno tece na dvije razine. Jedna је ver~alna, а druga
neverbalna. Та dva dijela komunikacijskog procesa, kako istice Watzlawick, ne-
moguce је dijeliti i odvajati, јег uz verbalnu paralelno tece i neverbalna komu-
nikacija ..
Neverbalna i verbalna poruka mogu Ьiti u ПlZlicitim odnosima, i to:
- Neverbalna poruka moze zamijeniti verbalnu (klimaпje glave umjesto
"da"). Cestovni znakovi imaju svoje odreё!eno znacenje i variraju od kulture do
kulture. Da Ьismo ih razнmjeli treba ih poznavati.
- Neverbalna poruka moze фlti vecu snagu verbalnoj poruci (smijesak pri
izrazav.anju veselja).
- Jedna poruka moze proturjeciti drugoj (pokusavamo izraziti zadovoljst-
vo, ali nam izgled proturijeci tome).
Verbalnaili, kako је Watzlawick naziva, digitalna komuпikacija priklad-
nija је kada se govori о objektima, drugim ljudiпщ dolc је neverbalna odnosno
analogna komunikacija prikladnija za izrazavanje emocija i drugih aspekata
neposredne interakcije.
Verbalna је komunikacija vi.se pod kontrolom svijesti nego neverbalna. U
govoru cesto promaknu omaske !соје је роsеЬпо proucavao Freud, а koje su
rezultat djelovanja nesvjesпog. Neverbalпi su zпakovi pod kontrolom nizih cen-
taш i vise su pod utjecajem nesvjesnog dijela nase licnosti.
GovoreCi о meduljudskom odnosu, istakli smo kao jednu od karakteristi-
ka utjecaj nesvjesnog. Тај moment, postojanje nesvjesnog u procesu komunika-
cije, posebno istice Watzlawick kao jednu od karakteristika komunikacije. On
govori о digitalnoj i analognoj komuпikaciji !соје su medusobno povezane. Ako
68
UVOD U !NTERAKТIVNU PEDAGOG!JU
роё!еmо od toga da su svjesni podrazaji пamjemi, а пesvjesпi пenamjemi, te da
jedni i drugi. mogu biti na verbalnoj i neverba\noj razini, tada mozemo razliko-
vati cetiri vrste podrazaja koji se pojav.ljllju u komunikaciji. То su namjemi ver-
neverbalni podrazaji (Tubbs i Moss, 1977).
Funkcije neverbalne komuпikacije
l. Izrazav:шje emocija..
2. Izrazavanje uzajamnih stavova.
з: Prezentiranje vlastitih osoЫna.
4: Pracenje, podrska i dopuпa verbalne komunikacije.
5. Zamjena za verbalnu komL1nikaciju.
6. Konvencionalno izrazavanje.
Neverbalпa:komuпikacija sluzi prije svega izrazavanju emocija, iпterper­
soпalпih stavova i osobiпa licnosti. N. Rot пavodi sest funkcija neverbalne ko-
munikacije (Rot, 1982). .
Ukratko cemo se osvmuti ла prvu funkciju neverbalne komuпikacije koj·a
se odnosi па izrazavanje emocija odnosпo naseg unutrasnjeg raspolozenja. D.
Morris nas upozorava da је vise vjerojatno da се neka radnja odrazavati istinsko
raspolozenje ako је (Moris, 1979, sr. 115):
- daije od lica
- onaj koji је vrsi manje svjestan
- ako је to neka neideпtificirana, neimenovana radпja.
Ako promatramo nasmijano lice dok је tijelo kruto i ukoceпo vjerovat се­
то tijelu а пе licu. Ako vidimo stidljivo oborenu glavu na kojoj oci drsko gleda-
ju u nas odozdo vjerovat cemo ocima.
Za izrazavanje emocija i naseg unutrasnjeg пi.spiozenja vazni su izrazi па
licu, i to pokreti misica oko usta i oko ociju, zatim pokretanje kapaka i obrva, si-
renje zjenica i usmjeravanje pogleda. Sto је radпja nesvjesnija, to је vjerojatnost
da izrazava istinsko unutamje raspolozenje veca. Prema tome, postoji skala vje-
rojatnosti !соја nam ukazuje na istinsko unutarnje raspolozenje s obzirom па vrs-
tu znaka.
Svi znakovi nisu jedпako vazni i пemaju jedпaku vrijedпost u otkrivanju
istiпskog unutamjeg raspolozenja. U tom smislu mozemo Љ poredati ро slje-
decem redoslijedu:
69
 ..
INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA
·~·
Znakovi za otkrivanje raspolozenja rangirani ро ·vaznosti
1. autonomni Zn<lci,
2. zn<lci nogom i stopalom,
З. zn<lci truplom,
4. neidentificirane geste, ·
5. identificir<lne geste,
6. izrazi lic<l,
7. izr<lzavanje rijecima.
Prvo su autonomni znakovi kao sto је sirenje zjenica, znojenje, crvenilo i
Ьljedilo lica, а oni su pouzdani znakovi unutarnjeg raspolozenja.
Zatim su znakovi nogom i stopalom. · Netko nas pazljivo slusa, а lupka
·stopalima; to znaci da nam polozajem tijela hoce pokazati svjesno da је pazljiv,
а to daje nestrj>ljiv nesvjesno mu "pro~uri" lupanjem stopala. ·
Znakovi trupom pripadaju u trecu kategoriju, ра tjelesni stav u nekoj
situaciji odrazava misicni tonus cijelog tjel~snog sistema. D. Morris паs upozo-
rava na "eho drzanja", sto se ocituje u ;z;.auzimanju slicnih tjelesnih stavova kod
dvojice prijatelja koji razgovцraju spontanq i prirodno. То nije proces svjesnog
imitiranja. Oni to cine nesvjesno u sklopu prirodnog tjelesnog pokazivanja
osjecaja drugarstva. Naime, kod Ьliskih osoba koje medusobno komuniciraju tje-
lesni se pokreti sinhroniziraju, ра nam i to ukazuje na J:>liskost. · mogu Ьiti i samostalan nacin saopcavanja. S. L. Tubbs i S. Moss (1977) navode
Neidentificirane gestikulacije takoder otkrivaju unutamje raspolozenje, ali
s manjom vjerojatnocom, jer ruke kontroliramo nesto stroze nego stopala, noge
i trup. Inace u pravilu one dijelove tijela koji su vise izlozeni pogledu i vise kon-
troliramo. То ulazi u cetvrtu kategoriju.
Identificirane geste su vikpod svjesnOJ!I kontrolom i pripadaju u petu ka-
tegoriju ovih znakova.
U sestu kategoriju pripadaju izrazi Iica. Ako na izrazu Iica uzmemo osmi-
jeh i pogled, onda mozemo reci da se osmijesi lakse discipliniraju nego pogledi,
i da pogledu trebamo vise vjerovati nego qsmijehu.
U sedmu kategoriju pripada verbalizacija, ·kad se rijecima pokusa izraziti
nase unutarnje raspolozenje, i taje kategorija najmanje·vjerojatna da otkriva pra-
vo raspolozenje, jer se njom moze najvise prikriti pravo stanje stvari. Veoma ces-
to moze se naCi kontradiktorni znak u ponasanju koji se sastoji od aut.onomneg
znaka, od znaka trupom, od izraza lica i verbalizacije. Povjerovat.cemo poruka-
ma koje salju autonomni znak i znak trupom, dok mozemo zanemariti izraz lica
i verbaliziranu poruku (Moris, 1979).
70
,
UVOD U INТERAKTIYNU PEDAGOGIJU
Verbalna komunikacija se sluzi govorom. Jezikje najznacajniji ljudski ko-
munikacijski sistem. Verbalnom komunikacijom, koja moze Ьiti pismena ili us-
mena, informiramo о objektivnom stanju, о zЬivanjima i predmetima oko nas, te
о nama samima. Verbalnom komunikacijom mozemo informirati druge о шisim
subjektivnim stanjima kao i о nasim idejama. Verbalna komunikacija pod nasqm
је svjesnom kontrolom. Dosad se vise paznje obracalo verbalnoj ko~unikaciji,
ali se·danas sve vise ukazuje na vaznost neverbalne komunikacije.
Funkcije verbalne komunikacije
1. informiranje оobjektivnom
(zЬivanja, sranja, predmeti),
2. inform<lcije о subjektivnom
(emocije, sravovi, vrijednosti),
З. iznosenje ideja.
4.4. Elementi neverbalne komunikacije
Neverbalni znakovi mogu dopunjavati sadrzaj .verbalne komunikacije, а
podatak da u koпiunikaciji licem u Iice neverbalni znakovi sadrze 65% cjelokup-
nog socijalnog znacenja, dok verbalni podrazaji sadrze samo 35%. U verbalnom
komuniciranju vazna је Ьоја glasa, intonacija, dakle razni paralingvisticki ele-
menti govora. Varijacija izmedu rijeci u njihovom emocionalnom znacenju cesto
је vezana za efekte neverbalnih znakova koji prate govor.
Neverbalni komunikacijski znakovi dijele se na paralingvisticke i· ekstra-
lingvisticke. Paralingvistickim znakovima mogu se smatrati:
SVi popratni g\asovi i SUШOVi koje cujemo UZ izgovor glasova ј rijeci,
otvorenije ili zatvorenije izgovaranje vokala,
karakteristike u brzini i intenzitetu izgovaranja u emocionalnom
stanju,
intonacija izgovaranja recenice,
naglasavanje pojedinih rijeci u r~cenici,
duze ili krace pauze medu rijecima.
Tri posljednje karakteristike neki autori nazivaju prozodijskim karakt~ris­
tikama.
71
 INTERAKТIVNA PEDAGOGIJA
-··
Drugи grири neverbalnih znakova cine ekstгaling\fisticki znakovi, а dijeJe
se u kinezicke i proksemicke znakove. К.inezicki se znakovi odnose na razne vrs-
r-'1' te pokreta i polozaja tijela. Tako, na ргiшјеr, pozdravljanje se vrsi razlicitim ges-
-:'. tama i ovisno је о odredenoj kиltиri. u nasoj kulturi pozdravljanje se vrsi ruko-
'
---i vanjem koje cesto prati zagrljaj i роlјиЬас. Kod Eskima se, naprotiv, to izrazava
.,i . иzajanшim tapsanjem rиkom ро ramenu. U Ind.iji pak pozdravljanje prate ruke
·:
sklopljene и visni prsa. U Kini pozdravljanje se vrsi uzajamnim naklonom i stis-
kom vlastiti}1 rukи.
Kontakt осiша је znacajan kinezicki znal< u neverbalnoj komиnikacji.
Osoba koja trD.Zi kont.akt ocima s оniпш s kojima komtшicira izglщla иvjerljivi­
ja. Ako gledanje medu osobama и neposrednoj komиnikacji potraje dиze, to је
znak da је sadrzaj manje vazan od medнsobпog odnosa medи osobama koje ko-
\ mиniciraju. . пost medusobnog komuniciranja.
! ._,.
.,1· Proksemicki znakovi pocivaju na udaljenosti i na prostornim odnosima
1 medн ucesnici~a u komunikaciji. То sн:
fizicka Ыizina odnosno u~aljenost medи osobama и komиnikacijskoj
interakciji
prostomi raspored иcesnika u komиnikaciji
!\ teritorijalno ponasanje koje se odnosi n::t drzanje i postupke kojima
:1 jedna osoba stavlja do znanja drugima svoje pravo na odredeni pros-
i
1 tor.
VeCina strиcnjaka smatra da neverbalпa komunikacija kod covjeka ovisi i
1
о nasljedи i о иcenju, koje је uvjetovaпo pripadnoscи odredenoj kиlturi. Prema
tome, dva su izvora neverbalnЉ komиnikacijskih znakova kod covjeka; i to
Ьiolosko nasljede i socijalпo исеnје. Facijalna ekspresija, drzanje tijela, dati sи
prije s~ega nasljedem, ali kao komиnikacijski znakovi s odredenim smislom i
znacerijem veCinoш sи nаисепi. Za razlikи od zivotinja, covjek svojи neverbal-
nu komunikacijи razvija ucenjem.
U odgojno-obrazovnom procesи odgajatelj, odnosno nastavnik, mora ov-
ladati svojom neverbalnom konшnikacijom. Istakli smo da је ta komиnikacija
najcesce nenamjerna, te da nije pod kontrolom svijesti. Medиtim, to ne znaci da
је nastavnik ne moze osvjjestjti ј riamjerno neverbalne znalcove koristiti u svom
komиnicjranjи s иcenicima.
М. Argyle navodi pet razloga za korjstenje neverbalne komиnikacije (Rot,
1982):
1. neverbalпjm znakoviшaje ponekad moguce bolje jzraziti nekи ројаvи
nego verbalnim znacima;
2. пeverbalпo izrazavanje је cesto snazпije sredstvo izrazavanja;
72
'
\{
.~·.:-----
;f UVOD U INTERAKТIVNU l'liVAuUulJU
З. пeverbalni znakovi manje su kontroJiпшi, ра otvorenije govore о oso-
Ьi koja ih .maпifestira;
4. neverbal~li znakovi omogucavaju da se stavovi ne izraze tako ekspli-
cHпo kao kada ih izrecemo rijecima;
5. neverbalna komиnikacija, osim verbalne, predstavljajos jedan dopиn-
skj kanal иzajamnog informiranja. .
Ti nas razlozi navode da malo vise razmislimo о иlozi neverbalne komиni­
kacije и odgojи. Mada se kod паs tome posvecиje nedovoljno paznje, и svijetи
su poznata istrazivanja koja ukazuju na vaznost neverbalne komиnikacije u od-
gojno-obrazovnom radu. Da zakljuCimo, u komuniciranju nastavnika i ucenika
vazna је ne samo verbalna nego i neverbalna komunikacija. Nacin komunicira-
nja o4reduje nase meduljudske odnose, а od иspostavljenih odnosa zavisi uspjes-
..
4~5. Interakcijska povezanost u komunikaciji
Ј
U medusobпoj konшnikaciji ljudi mogu utjecati јеdап na drugoga па raz-
licitom stupnjи interakcijskog odnosa. Prema tome, ovaj proЬlem za11vaca aspekt
.-] odnosa u komunjkaciji. Od razine unutrasnje povezanosti medu osobama koje
koшиniciraju zav~si stupanj пjil1ove interakcijske povezanosti. Za odgojni pro-
. 01
ces; u kojem se ne prenose samo i~formacije, nego se vrsi i medusobno utjeca-
nje, veoma је vazno па kojem se stupnjи interakcijske povezanosti komиnikaci­
ja odvija.
Do nekog stиpnja, smatra D. К. Berlo, mozemo komuпicirati i bez iпter­
akcije (Vreg, 1975). Medutim, odnosa medu ljudima nema bez interakcije, а da
Ьi do komuniciranja uopce dqslo, mora postojati barem minjinalna interakcija.
Poznato је da је sutnja medu ljudima svojevrsna komunikacija. No, па stupnju
па kojem jesmo u iпterak.ciji raste nasa sposobnost da иtjecemo na druge ј da pri-
hvacamo njihove utjecaje, а to је za odgojno djelovanje od presиdne vaznosti.
Buduci da se и odgojnom djelovanjи - bi!o u skoli, Ьilo u oЬiteljj, hilo
negdje drugdje- radi о utjecaju odgajatelja i prihvacanju njegova utjecaja, te da
•·.;
se to djelovanje najvecim dijelom provodi komunikacijom, za efikasnost tog
procesa vazanje stupanj tinutrasпje povezanosti medu sudionicima, odnosno stu-
paпj пjihove interakcijske povezanostj.
Stиpanj interakcije s osobama iz okoline utjecat се па razvijaпje djetetovih
komиnikacijskih sposobnosti, koje се sa svoje strane pridonijeti intenzivnijoj
socijalnoj interakciji. Poznato је da djeca koja zive u nezaiпteresiraпoj emo-
73

INTERAKТIVNA PEDAGOGIJA
cionalnoj atmosferi пisu motivirana za usvajanje govora. Naime, dijete koje se
ле osjeca voljenim, koje se osjeca zapostavljenim, odbacenim, пezeljenim, пета
motivacije da komuлjcira sa svojom okoliпom. Nџprotiv, dijete koje zivi u toploj
Ijudskoj atmosferi, koje se osjeca voljenim i prihvacenim, daleko intenzivnije
uspostavlja socijalnu jлterakciju s okolinom. Prema tome, r::izvoj socijalne inter-
akcije i razvoj komипjkacije и dijalektickoj su povezanqsti i medusobпo se uvje-
tиjи.
Poznajиci teoretske postavke komипikacije, а takoder i па osпovi prak-
ticnog iskиstva, mozemo izreci jedan pedagoski aksiom, koji ne moramo роsеЬ­
по dokazivati, а koji glasi:
Sto se konшnikacija и- p1·oc~su odgojпog djelovanja provodi па viiem
stupnju illferakcijske p01'ezanosti, i odgojno се djelovanje blti uspjesпije.
Interakcija izmedu nastavnika i иcenika и odgojпo-obrazovпom procesи
иglavnom se иspostavlja komиnikacijom. Medиtim, za иspjesnost njihove zajed-
nicke aktivnosti nije svejedno па kojem stирпји iпterakcijske povezanosti oni
komиniciraju. То zпaci da razmjena znakova ј stvaraпje znacenja, sto se zapra-
vo odnosi na informiranje и procesи komиniciraпja, moze bit1 na razliCitjm stup-
njevima ипutrasnje povezaпosti medи osobarria koje uzaja~rio komunicirajи.
Vec sпio prije istakli da је proce's informiranja, za razlikи od procesa
komиniciraпj~. jednosmjeraп. Nastavпik moze informirati uceпike о nastavпjm
sadrzajima, а da pri tom пе uspostavi jnteпzivniju interakcijti s пjima, cak da od
пjih doЬiva i povratпи iпfonnaciju ali bez iпteпzivnijeg med~sobпog djelovanja
i interakcijske povezaпostj и komиnikaciji.
Poпekad se moze cuti primjedba da mozemo Ьiti donekle zadovoljпi s
obrazovnim djelovanjem nasih пastavnika odпosno skole и cjelini, medиtim, da
to isto ne mozemo reci ј za odgojпo djelovaпje. Obrazovaпje пiје samo sebl
. svrhom, obrazovanje mora Ьiti stavljeno и slиZЬu odgoja. То sto obrazovno
djelovaпje nastavпika пета veCi odgoji1i efekat, ро пasem misljenjи ima uzrok и
kvaliteri komuпicjranja i iпteпzitetu jпterakcija medи sиdioпicima odgojпo-obra-
; , ?visпo о tome kako sи uceпici shvatili i dozivjeli nastavnikovo pitanje,
zovnog procesa.
Poпekad mozemo cuti i misljeпje nastavnika da sи preoptereceпi пastav-
nim sadr:lajima i пastavnim programom, ра da пisu.и mogиcпosti posvetiti vise
vremena odg~jnom djelovaпjи ј da sи zbog toga odgojпo manje иspjesпi. Me-
dиtim, to је ла svoj пacin пеlоgјспо, jer vise пastavпih sadrzaja daje nastavпiku
i vеси mogucпost za odgojno djelovanje. Razlog odgojпog neиspjeha ~apravo
Iezi и fonnalisrickom pristиpu realizaciji velike koliciпe пastavпih sadr:laja и
programima. Nasuprot tome, treba imati kreativaп pristup i.и mпostvи saddaja
паСi odgojпi poteпcijal koji се nastavпikova licпost иciпiti djelotvomim.
74
UVOD U INTERAKTIVNU PEDAGOG[JU
Jedan od Ьitпih momeпata и odgojпoj djelotvomosti пastavпih sadrzaja
jeste иpravo komunikacija koju пastavnik иspostavlja s иceпicima. Nastavnik
komunicira s исепiсјmа i verbalпo i пeverbalпo. Cim se пastavпik pojavi ла vra-
tjma razreda, оп па odredeп пасiп stиpa u iпterakcijи i komuпikaciju s ucenici-
ma, i vec samim time па njih odgojпo djelиje. Sama prisutпost пastavnika djelи­
je da исепiсi па odreёleni пасiп reagirajи. Zasto jednom nastavпiku uceпici bez
rijeci'zaиzimaju svoja mjesta i smire se, а drugom nastavnikи i uz пjegova иро­
zоrепја to п е иspijeva; Iskustvo паm pokazuje da se jedпi te isti исепiсi razlicito
ponasajи prema razlicitim nastavпjcima, ali isto tako da jedan te isti пastavпik
moze izazvati razlicite reakcjje ucenika, i to ako пUе иspio sa svima uspostaviti
jsti stupaпj interakcije. .
Nii stupnjи ла kojem пastavпik иspostavlja s иceпicima komипikacijski
odnos пeverbalnim zпacima ла osnovj svoje prisиtnosti imamo. iпterakcUи па
osпovi Лzicke povezaпosti. Nastavпikov pogled, izraz lica, пjegov polozaj tijela,
imajи svoje odredeno znaceпje za иcenjke. Ти razinu komипikacije R. R. Sears
је пazvao iпterakcija па osпovi fizicke zavisnosti (Vreg, 1975). Poznato паm је
da fizicka Ьlizina ili udaljeпost ukazиje па stupanj Ьliskosti medu osobama koje
sи и komиnikaciji. Veca fizicka Ьlizina иkаzије na vecu naklonost, а udaljavaпje
иkаzије na пeпakloпost medu osobama koje su и оdпоsи i koje medusobпo
komunicirajи.
Kad пastavпik иdе и razred i postavi прr. pitanje: "Sto ste imali daпas za
domacи zadacи?", zapocinje verbalna komиnikacija s иceпkima. Kako се
иcenici dozivjeti nastavпikovo pitanje, ovisi о nizu faktora. Nije svejedno
kakvim tonom i па koji пасiп је pitanje izgovoreпo. То su paraliпgvisticki
znakovi u komипikaciji koji иtјеси па pridavaпje znaceпja zпakovima koji se pri-
maju. Nije svejedпo da Ii пastavпik pri izgovaranju tog pitanja nesto zapisиje и
dnevпik ili pak s uceпicjma иspostavlja kontakt pogledom. Nadalje је vazпo da
Ii su u tom pjtanju ucenici osjetili istiпskj interes пastavпika za ono sto sи oni
иradjli kod kисе, ili је to formalisticko trazeпje infonnacije.
dat се 1 o.dgovor. Ako ga shvate kao trazenje informacije, jednostavпo се је nas-
tavnikи dati. Ako pak пastavпik пezainteresiraпo prelazi па druga pitanja, па da- ·--
vaпje ириtа ili оЬјаsпјепја, оп је doduse иspostavio iпterakcijи s uceпicima, ali
bez uпиtamje povezaпosti. Kada иspostavlja komunikaciju tako da postavlja pi-
tanja, а исепiсi odgovarajи, radi se о akcijsko-reakcijskom stирпји interakcijske
povezanosti. Т.ај stupaпj interakcijske povezanosti пе ukljиcиje dinamicku me- ·
dиsobпu ovisпost izmedu pitanja ј odgovora, оdпоsпо izmedи osoba koje medи­
sobno komuпiciraju.
75
 INTERAKTIVNA PEDAGOG!JA
Nastavne sitиacije,protkane иcenikovim dozivljajima i njegovom kreativ-
noscи, иcinit се komиnikacijи zivotnijom i dati prilikи nastavnikи da bolje иpoz­
,__ Ј:·;: na исепikе, kao sto се oпюgиciti иceпicima da se rpedиsobпo bolje uроzпаји. Da
Нј Ьi se postigao visi stирапј iпterakcijske povezanosti u komиnikaciji, пastavnik
~~(
mora Ьiti osposoЬljen za to. То иkljucllje sposobnost nastavпika da pozпajuci
:!
,. svoje исепikе uпaprijed moze stvoriti u seЬi odgovor i razviti ocekivanja s obzi-
rom па ponasanje uceпika. То pretpostavlja da пastavnik ima razvijenи sposob-
пost empatije koja се mu to i omogиCiti.
Visi stиpanj od akcijsko-reakcijskog komuniciranja jeste empatij"sko ko-
mипiciraпje. Na tom stupnju barem jedna od osoba koje medusobпo.komиnici­
1.
raju mora empatijski komипicirati s drugima. U odgojno-obrazovnom procesи to
је пastavпik, koji роzпајисi svoje иcenilce empatijski prilagoёlava пacin komиni­
ciraпja пjima. Pri tom, пastavnikн пiје samo cilj da svojи komunikaciju ucini sto
иspjesnijom, пеgо da па takav пacin иcenike osposobl za empatijsko komиnici­
raпje i time ih dovede do mogucnosti с\а zajednicki ostvare visi stupanj komиni­
Ј'
i!
li ciranja и nastavi.
·~· ·:::· Na stирпји akcijsko-reakcijskog komипiciranja mozemo govoriti о obra-
;!
.:i zovnom djelovaпju, о preпosenjи iпfor'macija, !соје moze Ьiti vise ili mапје иs­
pjesno, ali па tom stupnju nemamo medвsobпog utjecaja, te ne mozemo govoriti
о иspjesnijem odgojnom djelovanjи. Tek па stвpпju empatijskog komuniciranja
smatramo da mozemo govoriti о mogвcпosti odgojnog djelovanja. Takva komu-
пikacija пе svodi se samo па iпformiranje иcenika, nije иsmjerena samo na spoz-
пajnи sferu uceпikove licnosti, vec zahvaca i dвЬiје ll. пјеgоvи psihu, odrazava
se na пјеgоvи zadovoljstvи, иtјесе na njegove stavove i vrijednosti, potice ga na
aktivпost bez koje пеmа uсепја kao iпtegralnog dijela odgojпog procesa.
Kada osobe koje sи 1.1 оdпоsи empatijski medиsobno komuniciraju, tada se
moze ostvariti пajvisi stиpanj iпterakcijske povezanosti и komиnikaciji. Sto
znaCi da osobe medиsobno empatijski komuпiciшju? То prije svega znaci da iz-
mjenicпo i reciprocпo preuzimaju иloge, to znaci da se medиsobпo uzivljavajи и
polozaj osobe s kojom komuпiciraju, da medиsobпo иvа2аvаји stavove i mislje-
пja drиgih, te. da и procesи komunic;:iranja proЬlem sagledavaju i ocima drugih а
пе samo svojiin vlastitim. То пadalje zшi.ci da, komипicirajиci s drugim, zпaju
empatijski saslиsati drиgoga, postaviti se и пjegov polozaj i proЫem sagledati s
пjegovog stajalista. Na tom stиpnjн komunicir::шja ostvaruje se zapravo ideal
ljudske komипikacije, а to је dijalog.
76
UVOD U INTERAKТIVNU PEDAGOGIJU
--~-· :···
S~upnjevi inteгakcijske povezanosti u komunikaciji
а) fizicka prisutnost- neverbalna komunikacija
· razliciti stupnjevi unutamje povezunosti,
Ь) akcijsko-reakcijsko komuniciranje
pitanje-odgovor
bez u~utamje povezanosti
proces infonniranja- bez utjecaja,
с) empatijsko komuniciranje- uzivljavanje u drugoga '
prilagodavanje komunikacije onima s kojima komuniciramo
infonniпшje i utjecanje
d) dija\og- obostrano empatijsko ko.municiranje
medusobno utjecanje :- ideal\jt1dske komunikacije
Prema tome, dijaloga и ljudskoj komunikaciji nema bez medusobnog em-
patijskog komuniciranja. Tek na tom stupnju interakcijske povezanosti u komиni­
kaciji mozemo ocekivati medиzavisnost utjecnnja i uspjesnije odgojno djelovanje.
Svaka komиnikacija pretpostavlja interakciju, ili kako је N. Rot rekao: ko-
munikncija је interakcija pиtem znakova. Medutim, nije svejedпo koji је stupanj
interakcijske povezanosti u komunikaciji, ра smo i vidjeli da о stupnju reci-
procnosti, meёlиsьbne povezaпosti_i нzајапшоg utjecaпja, interakcija ll komuni-
kaciji moze biti na razlicitim stupпjev!ma. Najnizi stupanj је fizicka povezanost,
zatim dolazi akcijsko-reakcijska, ра empatijska povezanost, а najvisi stврапј је
dijalog. ·
Dok na razini akcijsko-reakcijskog komLtniciranja nastavnik inoze Ьiti иs- ,
pjesan u obrazovпom djelovaпju, dotle tek nn stиpnjи empatijskog komипicira- 1
пја mozemo ocekivati njegovo иspjesпije odgojno djelovanje. Meёlиtim, garan- i
cija иspjesnog odgoja Ьit се uspostavljeni dijalog koji је i jedan od Ьitпih eleme-
nata reciprociteta u meёluljиdskom odnosll.
Prema tome, ako zelimo osposoblti пastavnika za иspjesпije odgojno dje-
lovanje, tada moramo misliti i na razvijnnj.e njegovЉ komunikativnih sposob-
.nosti. Smatramo da se u tajni пastavnog komuпiciranja krije zapravo tајпа нs­
pjesпosti odgojnog djelovaпja. То sto mnogi osporavajи щtsoj skoli uspjesпo od-,
gојпо djelovaпje, ima- ро пasem misljenju- svoj uzrok u пeadekvatпoj kvaliteti:
uspostavljeпe interakcije и·nastavnoj komиnikaciji.
Postoje i objektivпi i sиbjektivni uvjeti о kojima ovisi m6gucпost uspostav-
ljanja inteпzivпije iпterakcije u komипikaciji. Prema tome, i p:ri osposobljavanju
77

INTERЛKТIVNA PEDЛGOGIJA
nastavnika moramo te uvjete respektirati. а ako zelimo .odgoj u nasoj skoli podiCi
na visu razinu, tada moramo uciniti sve da ostvarimo uvjete koji се nam to i omo-
guCiti. OsposoЫjenost nastavnika jeste jedan od osnovnih uvjeta, ali ako i ostali ni-
su ispunjeni, tada ni ispunjenje samo toga jednog uvjeta ле moze doci do izra2aja.
Koji su to uvjeti koji omogucuju empatijsko komunici-ranje i dijalog?
Od objektivnih uvjeta za empatijsko komuniciranje i dija1og u prvom redu
cemo istaci mali broj ucenika u razr-edu. U situaciji kad nastavnik ima prevelik
broj ucenika ле postoji objektivna mogi.Icnost da ih bolje upozna i da s njima
komunicira na visem stupnju interakcijske pbvezanosti .. Od subjektivnih uvjeta
лajvazniji је ra~vijeлa empatijska sposobлost лastavnika, koja се mu .omoguCiti
da bude osjetljiviji na ponasanje ucenika i da svoju komunikaciju prilagodi kako
pojedinom uceniku tako i razredu ti cjelini.
Posebno osjetljiv uvjet је nas~avnikova motivi·ranost za uspjesniju komu-
nikaciju, а time i odgojiю djelovanje. Тај uvjet је svakako povezan s drustvenim
.statusom, а mnogi ga povezuju i s materijalnim nagraelivanjem nastavnikova rada.
Uvjeti za empatijsko komuлiciranje i dija\og
1. Komunicirati s f)laJim brojem osoba.
2. Dobro poznuvati osobe s kojima· se komunicira.
З. Biti osjetljiv na ljudsko ponasanje.
4. Imati razvijenu empatiju.
5. Biti motiviran za uzajamnu povezanost.
U svakom slucaju, ako drustvo zeli da skola bude mjesto istinskog odgo-
ja а nastavnik odgajateJj, tada nюra iznaCi mogucлosti da ostvari adekvatлe
uvjete za uspjesno komuniciranje.
4.6. Uspjesna odgojna komunikacija
Za uspjesлost komuлiciranja potrebлo је ostvariti uvjete ne samo sto se
tice saddaja, леgо i sto se tice odлosa meou onima koji uzajamno komuniciraju.
Sto se tice sadrzaja, izvor interpersonalnih teskoca lezi u upotreЬi razliciti~ rijeci
za isto znacenje, kao i u upotrebi istih rijeci kojima se pridaju raz1icita znacenja.
"Svima.nam se ponekad desava da ле kazemo nasu istinu kada hocemo da
лesto objasnimo, jer nemamo pravih reci za лјu. Kada_. na primer, kazemo
78
UYOD U INTERAKTIYNU PEDAGOGIJU
da ~~d nas vladaju dobri odnosi izmeau nastavnika i ucenika, to za druge
znacJ odsustvo ~ukoba, а onda nam oni vele da, uistinu, i kod njih postoje
-~
dobri odnosi izmedu лastavnika i ucenika. Medutim, kod лаs to znaci ne-
sto drugo. Moze cak da znaci da se upravo otvoreno sukoЬljэ.vamo, ali
da
se borba vodi izmedu ravnopravnih ljudi" (Jorgensen, 1977, str. 164).
~ to?. pri~jera vi?imo d_a је osnovni proЫem- sto se saddajnog aspekta
komuшkacJJe t1ce - pndavanJe odredenog znacenja rijecima koje su лosioci
sadrzaja. Kad kazemo daje za uspjesno odgoj_no djelovaлje nuzno ostvariti dobar
~edulj~dski odno~ iz~edu лastavnika i ucenika, tada_)e proЬlem koje znacenje
ce_sva~? od nas pr1dat1 upravo tom atriЬutu "dobar". Sto zлaci dobar meduljud-
ski o~no~y J?oba~_meouljudski odhos izmedu nastavnika i ucenika ne iskljucuje
~on~Iktn.e situac_ue, nego naprotiv. Uspostavljeni odnos stvara mogucnost po- ----
J~YlJtVanJa _ko~Љk~ta. ~-rema tome, ~obar meduljudski odnos nij_e ohaj koji је
blen konfliktшh SitUaCJJa, nago onaJ koji konfliktne situacije rjesava na adek-
~~tan naciл i zapravo osposobljava ucenika. za rjesavanje konfliktnih situacij~ и
·---
ZlVOtU. .
. Kad kaz~mo da је empaticnost jedan od uvjeta za ostvarivanje uspjesnog
1 dobrog meouljudskog odnosa, tada је vrlo vazлo koje znacenje pridajemo rijeci
empaticлost. То nije boleciva sentimeлtalnost, to лiје popustanje, to nije odobra-
vanje, to је istinsko razumijevanje i prihvacanje licnosti takve kakva ona jeste, to
је otkrivaлje onih лajduЫjih motiva лјеziла poлasanja, to је sagledavanje
Iicлosti oлakve kakvu ona sarnu sebe dozivljava. Prema tome, kad kзZemo
empaticлost, лiје svejedno koje znacenje pridajemo tom terminu.
.,Komuлikacijaje utoliko uspjesлija, ukoliko se sluzimo terminima i izra-
zima tacnih ;:nacenja", formulirao је pravilo u odnosu na sadrzajni aspekt komu-
лikacije В. Sesic (Sesic, 1974, str. 44).
Sto se tice octnosa, veoma је vazno cta meou osoьama koje koriшniciraju
bude uspostavljeлa klima povjerenja. О povjereлju је Ьilo rijeci u vezi s ·medu-
sobnim percipiranjem i smatramo da је to kamen spoticanja u meduljudskom
odлos~. Cinjenica koju ne trebamo posebno potvrdivati jeste da bez uzajarnлog
povjerenj_a лета pravog i istinskog meduljudskog odnosa. Adekvatлo tome ле
~oze. Ьiti govora о humanoj komunikaciji u odnosu u kojem nedostaje pov-
JereлJe.
Nedostatak povjereлja stvara psihicki sum, nevidljivu barijeru koja remeti
ili cak onemogucava uspjesno komuniciranje . .,Nuzan uslov koji treba da bude
zadovoljen da bi komunikacija Ьila efektivnajeste maksimum ispoljavanja koop-
erativnog duha", to pravilo aspekta odnosa u komunikaciji fomшlirao је М.
Markovic (Markovic, 1971, str. 509).
79
·."·:-::\·!::···..:-
- ... ·.,
·.: .

INTERAKTIVNA PEDAGO(;IJA
Karakteristike uspjesne koпшпikacije
(Tubbs i Moss, 1977)
1. razumijevanje,
2. zadovoljstvo,
З. utjecaj na sravove,
4. oplemenjivanje odnosa,
5. izazivanje nkcije.
U \iteraturi se navodi nekoliko pos1jedica uspjesne komunikacije. Za od-
gojnu komunikaciju interesantne su one pos1jedice koje navode S. L. Tubbs i S.
Moss. Prema njihovu misljenju, kao rezultat uspjesne komunikacije javlja se ra-
zumijevanje, zadovoljstvo, utjecaj na stavove, oplemenjivanje odnosa i izazi-
vanje akcije.
Prema navedeлim karakteгi~tikanш moiemo zakljuciti da se radi о komи­
nikaciji na najvisoj razini interakcijske povezanosti. То znaCi da navedene karak-
teristike ima dijalog и kojemи se ostvarиje ta najvisa razina interakcijske
povezanosti u komunikaciji. . Nije svejedno da li nastavnik osjeca naklonost prema uceniku i da li uce-
Odredиjuci pojam interakcije, istakli smo da pod tim pojmom razиmijeva­
mo medusobno djelovanje \judi koji jedan prema drt~gome zauzimaju odredene
stavove i koji seЬi obostrano odreduju ponasanje. Ako se inteпikcija иspostavlja
komunikacijom, tada odnosni aspekt komunikacije cini dijalekticko jedinstvo sa
sadrzajnim aspektom. Navedene karakteristike komиnikacije, koje se javljajи
kao posljedica uspjesne komunikacije, obuhvacaju i jedan i drиgi aspekt, tj. as-
pekt sadrzaja i aspekt odnosa.
Razumijevanje, kao prva posljedica нspjesne komunikacije, odnosi se po-
najp.rije na tocnost primanja sadriaja, poruke, informacije. Komиnikacija- kao
StO SffiO prije naglaslli- је uspjesna sto se sadriaja tice ako Sll poruku tj. -infor-
maciju na isti nacin protumacila оЬа sudionika u komunikaciji, tj. onaj koji po-
ruku salje i опај koji poruku рriпш. Drugim rijeciшa, ako su znakovima u komu~
nikaciji pridali isto znacenje; znaCi da su se i razнmjeli.
,,Jedan komнnikativan proces smatramo efektivnim u onoj meri и kojoj
interpretator pridaje znacima isto znacenje kao i onaj koji ih upotreЬljava (ili
ukoliko bar uspeva cla shvati koje znacenje im је pridao onaj koji ih upotreЬlja­
. va)", objasnjava М. Markovic (Markovic, 1971, str. 489).
Pri primanju informacija, odnosno рошkа u komunikaciji, veliku ulogu
ima selektivna paznja. То је zapravo usmjereno~~,.~ase. svijesti da propиsta one
80
UVOD U INПiJ<AII.JIVlVU гcv~~vv•J-
podra2aje koji za nщ imaju vece eпюcionalno znacenje, koji su povezani s nasim
interesima, s nasim _ocekivanjima. Poznato nam је, znade nam se desiti, da cuje-
mo ono sto stvar'no ·z.e1imo, а ne ono sto је zapravo receno.
Razumijevanje је povezano sa spoznajnim, kognitivnim podrucjem licnos-
ti koje medusobпo komuniciraju, iako- kao sto smo vidjeli- i tU odredenu ulogu
imaju emocije. U odgojno-obrazovnom procesu upravo ta spoznajna sfera lic-
пosti koje komuniciraju и prvom је planн.
Zadovoljstvo se odnosi na ono sto li.Cnosti koje komuniciraju emocional-
no dozivljavaju, ца ono sto pri tom osjecaju. Upravo nasi osjecaji odreduju afek-
tivnu .Polarizaciju :stavov·a prema onima s kojima smo u odnosu,i s kojima komu-
niciramo. Tako se jav\jaju simpatije, antipatije, ljubavi, mrznje i ostali emocio-
nalni stavovi о kojima је vec Ьilo rijeci ..
Nije svejedno da li st1 se stavovi u komuniciranju temeljili na zadovoljstvu
ili nezadovoljstvu. Nasa naklonost odnosno nenaklonost prema onima s kojima
komuniciramo moze znatnije utjecati па interpretaciju sadrzaja: Poznato је da pri .
pojavi medusobne naklonosti neka osoba је sklonija da dobroпamjemo i pozi-
tivno interpretira ponasanje osobe prema kojoj osjeca naklonost, а isto tako da se
u slucaju nenaklonosti pojavi malicioznost ili zlonamjemost u interpretaciji.
nik osjeca nastavnikovu naklonost, ра mu na isti nacin uzvraca, da li medusob-
no gaje povjerenje Ш ne, jer се te emocionalne kvalitete znatno utjecati i na pri-
manje odnosno dozivljavanje sadriaja.
Ako izostane karika zadovoljstva u lancu medusobne komunikacije, izo-
stat се ona potreb.na spona izmedu sadriaja i djelovanja na stavove kao i ople-
menjivanje odnosa. Utjecaj па stavove i oplemenjivanje odnosa u procesu komu-
nikacije moCi се se postiCi uz uvjet da postoje pozitivni osjecaji, medusobna
nak:Ionost, jer u protivnom- u slucaju pojave negativnih osjecaja i nenaklonos-
ti, stvara se jaz koji se tesko moze prebroditi. Тај jaz utjece na prenosenje i pri-
manje poruka, informacija, odnosno na sadгzajni aspekt komunikacije.
Osjecaji mogu Ьiti graduirani od jednostavne naklonosti ра sve do divlje-
nja, mogu Ьiti razliCitog intenziteta, ali morajti Ьiti pozitivni. Negativni osjecaji,
pojava nenaklonosti i antipatije, otezavaju mepusobno komuniciranje i izazivaju
odredeni napor u reagiranju na poticaje drugih. Ne smijemo zaboraviti da је
ravnodusnost, koja se ocituje u odsutnosti stJbjektivne reakcije па vanjske poti-
caje, takoder neadek',latna za uspjesno medusobno komuniciranje.
Iz recenog IJГOizlazi da је nastavnikov osjecajni angazman, i to u svakom
1 slucaju pozitivan, znacajna poluga za uspjesnu komunikaciju s uceпicima i razre-
dom u cjelini. Tek osjecajno angaziran ш1stavnik moze probuditi osjecajne snage
81
 INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA
uceлika. Moze l:ljelovati da sadгZaji koje ол prenosi ла uceлike utjecu ла stavove
i uvjereлja ј da'·kroz sve to oplemeлjuju лjihove medusobne odnose. То ujedлo
stvara mogucлost da uceлik razvija svoju licлost t~ da oplemeлjuje odлose s dru-
gima, а ле samo s лastavnikom. . .
Izazivaлje aktivnosti u ljudskoj komuлikaciji лajtezi је zadatak, а u лasta­
vi лajvazniji. Ucenja nema bez vlastite aktivлosti uceлika i zato је motivacija
uceлika vazan djelokrug rada лastavлika. Medutim, u·cenikovu motivaciju ле
mozemo sagledati izvan motivacije nastavnika, i za uspjesnosti odgojno-obra-
zovлog rada лiје svejedno koji m6tivi pokrecu лastavлika u лjegovu djelovanju.
"Nastavnici ро sistemu·: ulaza}c ·u razred - ргеdаvалје - izlaza~ iz razreda,
ne mogu Ьiti uspjesni. Mogu Ьiti solidлi s obzirom ла podrucje _koje predaju, ali ле
mogu ispuлiti i svoj odgojлi zadatak. Smatram da nastavnici moraju vise pa.Znje
poklanjati odgoju, jer oni stvaraju ljude koji nebaju Ьiti korisni clanovi drustva, а
ne strojevi koji reproduciraju nauceno. То ne zлaci da лastavnik ле mora dobro
poznavati svoj predmet, naprotiv, ali se od лјеgа trazi jos mлogo vise". То је mis-
ljenje jedлog uceлika srednjoskolskog centra (uc. IV. r. MIOC, sk, god. 1985/86).
Od posljedica uspjesne komiinikacije relativno је najlakse ostvariti r~u­
mijevanje sadгZaja, odnosлo postici da nasa. poruka bude nekome razumlJIVa.
Teze је utjecati da se osoba s nasom porukom slozi, а najteze da postupa u skladu
s njom. Dakle, mnogo је lakse utjecati па razumijevaлje леgо. djelovati па stavo-
ve, oplemenjivanje odnosa i izazivanje akcije u procesu komunikacije.
Nastavnik u svom odgojno-obrazovnom radu лajvise paznje poklanja ra-
zumijevanju sadгZaja. Manje se paznje obraca tome da li su ucenici zadovoljni Ш
nisu, da li u nastavлoj komuлikaciji razvijajll stavove i da li oplemenjuju me-
dusobлe odnose, sto se tice same aktivлosti' u procesu skolskog ucenja, ako tu
aktivnost uceлik dozivljava kao nametлutu obavezu, kao лesto sto ne proistjece
iz njegovih unutarnjih motiva, zelja i poriva, tada se rцdi о otudenoj aktivnosti
koja· ле moze izazvati istinsko zadovoljstvo. . kontakt s novom grupom ucenika, roditeljski sastaлak, kon.fJikt s agresivnim i ne-
"Zadovoljstvo ла nastavлom satu pruzaju mi олi rijetki. treлuci u kojima
se guЬi svaka razlika i spoznaja da ona uopce postoji, i u kojima se ostvaruje -
makar па minutu - лeposredni, ravлopravлi, drugarski odnos i razumijevanje",
smatrajedan srednjoskolski ucenik (uc. IV. r. TOG, sk. god. 1985/86).
Pitaлje aktivлosti u procesu uселја najneposrednije jepovezaлo s proЬle­
mom motivacije i pitaлjem kako uceлik dozivljava svoje. s~olsko ticenje. Ako
uceлik dozivljava svoje skolske obaveze kao лametлute, kao лesto stoje stvar лa­
stavnika, tada се i ispunjavati zahtjeve bez iлtenzivnije uлutarnje motivacije, bez
veceg iлteresa, а takva се aktivлost Ьiti otudena od njega samoga, liSena zado-
voljstva i istinske radosti.
82
UVOD U INTERAК.ТIVNU PEDAGOGIJU
··-
4.7. Igranje uloga
Igranje uloga је iлterakcija u kojoj najmanje dva partnera komunikativлo
djeluju. Moze se uspjesлo koristiti ла razlicitim stupnjevima skolovanja, а posebno
је prikladno u procesu щроsоЬ1јаvалја buduCih лastavnika odnosno odgajatelja.
Osлovлi cilj igranja uloga jest savladavanje odredenih realnih situacija, ~
osvjestavanje razlicitih uloga i pona:sanja u лjima, posebno osposoЬljavanje za
savladavaлje koлflikata u meduljudskom odnosu. Као metoda odgoja moze se,
na adekvatan лacin, koristiti od лajranijih dала- skolovanja.
U cemu se sastoji igranje uloga? Osnovлi је priлcip da se odabere zivotлa
situacija koja se zeli odigrati, а koja sadrzi neki proЬlem Ш koлflikt koji treba
rijesiti. Cliшovima grupe podijele se uloge. Jedan dio grupe mogu Ьiti promatra-
ci, а drugi izvodaci.
Prvo је vazno zлati sto se zeli postici, koji је cilj igraлja ulogЋ. Zatim, da
li се se zivotna situacija imitirati ili се se kreirati. Nadalje, da li се se uloge strik-
tno zacrtati i1i се se dati mogucлost da se uloge u procesu igranja kreiraju.
Mozemo razlikovati dvije vrste uloga:
preuzimanje uloge iz stvamog zivota, dakle imitiranje uloga kako su
лаm poznate iz vlastitog iskustva,
stvaraлje uloga, dakle kreiranje novih, лepozлatih i neocekivaлih лa­
cina pomisanja.
Ako se igranje uloga koristi kao metoda odgoja s ucenicima, tada se sadr-
zaji igara usmjere ла poteskoce koje uciщici imaju u ponasanju u odredenim situ-
acijama, prema odreaenim osobama i1i ла iлterakcijske proЬieme unutar razreda.
U osposoЬljavanju nastavnika odлosno odgajatelja kao i u procesu njihovog
permanentлog usavrsavanja igranje uloga moze se koristiti za osvjestavanje situ-
acija odgojno-obrazovnog rada i njihova ponasanja. Npr. moze se odigravati prvi
pos]usnim djetetom, konflikt s roditeljem, direktorom, 'skolskim pedagogom itd.
Uglavлom mozemo razlikovati tri etape odnosno faze:
1. etapa motivacije,
2. etapa akcije odnosno igranja uloga,
З. etapa aлalize, razmisljanja i zakljucaka ..
U fazi motivacije лајсеsсе nastavлi~ odabere situaciju koju obrazlozi
ucenicima ili studentima. U kratkom opisu situacije лastavnik izdvaja uloge s
kojima upoznaje grupu. U ovoj fazi је veoma vazno da nastavnik tako prikaze
problem, odnosлo situaciju, da ona emocioлalno "takлe" uceлike odnosno stu-
dente. Naime, treba izazvati potrebu da se oni tim proЬ!emom pozabave.
83
·-~:.~ ·:...·:· ;:-~--: ·.
. .. ··.
 INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA
Iz iskustva nam је poznato da se u ovoj fazi stvaraju velike poteskoce. Ako
nastavnik ne uspije potaknuti studente ~ stvoriti kod njih potrebu da se time bave,
sljedece faze ne mogu ni uslijediti.
U fazi akcije, odnosno igranja uloga, prvo nastavnjk podjjeli uloge, pri ce-
mu inicijatjvu studenata takoder t~eba t·espektirati. U toj se fazi podijele i zadaci
za promatranje koji mogu Ьiti zadani usmeno ili pismeno. Pitanja mogu Ьiti u v~­
zi realnosti odigravanja, osoba koje su igrale uloge, te naCina rjesavanja konfli-
kata.
Pozeljno Ьi Ьilo da se osobe u pojedinim ulogama jzmjenjuju, kako Ьi mo-
gle situaciju sagledati s razlicitih aspekata ј tjme se bolje sazivjeti s pojedinom
ulogom. Posebno је vazno da se izmjenjuje uloga promatraca s ulogom izvodaca.
Ono sto је najbltnije u ovom oЫiku rn.da jeste preuzimanje uloge druge
osobe. Na taj se nacin ucenik odnosno student uCi i vjezba da se postavi u "kozu
drugoga", da ocjenjuje misljenja i osjecaje druge osobe s aspekta uloge koju igra,
а ne samo s vlastitog. Zbog toga је taj oЫik rada znacajan za razvoj sposobnos-
ti empatije koja је povezana s razumijevanjem druge osobe u meduljudskom
odnosu i ima svoj utjecaj na uspjesnije komвniciranje.
U fazi razmisljanja, odnosno refleksije, diskutira se о odigranoj situaciji,
rijesenom proЫemu ili konfliktu. Osobe !соје su igrale uloge, u tcij se fazi, zovu
imenima iz uloge. Tako se paznja vise usmjeri na sadrzaj nego na osobe.
U toj fazi svaka osoba !соја је igrala ulogв pokusa najprjje rijecima iskaza-
ti svoj dozivljaj, posebno kako se је в toj ulozi osjecala, koje је poteskoce imala
i kako ih је razrijesila. Da li је zadovoljna i u kojoj mjeri s odigranom ulogom?
Sto Ьi eventualno u sljedecem odjgravanju promijenila?
Zatim promatraci iznose svoja zapazanja ј konfrontiraju misJjenja i
stavove izmedu promatraca i izvodaca. Mogu se postaviti pitanja na koja u
dislщsiji treba odgovoriti, kao npr.:
-Је li netko vec nesto slicno dozivjo?
- Kako ocjenjuju iskustvo koje su stekli u ovom igranju uloga?
- Da li се to sto su dozivjeli utjec.ati da se drugacije ponasaju u slicnim
situacijama?
·- Zasto postoje takvi proЬlemi i konflikti u odпosima medu ljudima?
Ako postoji mogucпost. snimanja na videorekorderu, tada се ova faza do-
Ьiti na svojoj vrijednosti. Nakon provede.ne analize i diskusije ponovno се se mo-
ci doblti uvid u odigrane uloge. То се biti vrijedno posebno za one koji su igrali
ulogu da sebe dozive. Igranje ulciga mozepospjesiti socijalne interakcije i time
utjecati na razvijanje onih sposobnostj koje su nuzne za uspjesnije meduljudske
odnose.
. ··...
84
UVOD U INTERAKТIVNU J'liUAIJИuJJИ
U cemu је vrijednost igranja uloga? Da Ьismo odgovorili na to pitanje, iz-
dvojit cemo neke ·mamente na koje ukazuje V. Ilic. Igranje uloga nam pomaze:
а) da promijenimo svoje ponasanje, da teoretsko znanje pretvorimo u
prakticno ponasaпje,
Ь) da роvеса:iтю vjestiпu zapazanja i razumijevanja tudф reakcija,
с) da uvidimo da kritiziranje, prepiranje i forsiranje ne,dovodi do pozi-
tivnih rezultata,
d) da uvjezbamo tehniku pristupanja Jjudima koji imaju negativisticke ili
pak neprijateljske stavove prema drugima,
е) da uvjeZЬavamo sposobnost jasnog formuliraпja problema kako u
smislu jezicnejasnoce tako i u smislu zauzimanja st~va koji се stimu-
-нrati ljude na suradnju,
f) da zapazamo i ono sto Ьi nam iшice izbjeglo, posebno otkrivanje sta-
vova kod sebe i drugih,
g) da ucimo kako treba razgovarati, u razgovoru stvarati ugodnu atmos-
feru kcija се poticati sugovornika na slobodno iznosenje misli,
h) da ilustriramo principe meduljudskih odnosa, u prvom redu da poka-
zemo ~а је tvrdoglavost, krutost, neprijateljstvo ili Ьilo koje drugo
nezrelo ponasanje posljedica neke frustracije.
(liic, 1982, str. 101 i 102).
Igranje uloga, zbog vrijednosti koju nosi в seЬi, trebalo Ьi postati cesca
metoda u odgojnom djelovanju, а :z:.bog sjrokog spektra svoje primjene nezaoЬi­
lazna metoda u pr.ocesu osposobljavanja i usavrsavanja nastavnika odnosno od-
gajatelja. Mogucnosti koje igranje uloga pruza za osvjestavanje situacija i pona-
sanja su tolike da'zavreduju da ih znatno vise koristimo u radu.
85
--- тп----------

5. INTERAKCIJA I KOMUNIKACIJA U RAZREDU
Razredje oпajediпica iпstitucioпaliziraпog odgojпog djelovaпja gdjese to
djelovaпje пajiпteпzivпije odvija. Zato cemo u ovom poglavlju razmotriti barem
neke morneпte povezaпe s interakcijom i komuпikacijom u razredu; kao sto su
socioemocioпalпa klima, povezaпoot stavova nastavпika i iпterakcija u razredu,
te socijalпa reverziЬilnost u razredпoj komunikaciji.
5.1. Socioemocioпalпa klima u гazгedu
Kvaliteta meduljudskih odnosa jzmedu sudioпika ш1.st~vnog procesa utje-
ce па stvaraпje odredeпe emocioшilne klime.koja vlada u razredu. Pod emocio-
nalnom klimom razumijevamo afektivari ton t1 odnosima jzmedu nastavпika i
ucenika, kao i u odnosima medu samim ucenicima i medu samjm nastavnicima,
а koji је posljedica uspostavljeпih interakcija.
Proucavaпju emocioпalne klime mozemo pristupiti analizom interakcija u
nastavi. Medu prvima analizu nastavпikova ponasanja i utjecaj nastavnikova
ponasaпja па stvaranje odnosa s ucenicima proucavao је Н. Н. Anderson. Cen-
tralni pojam u пjegovu proucavanju jest "psiholoska klima". Uz taj pojam on ra-
zumijeva opci emocionalni ton и iпterakcjjama medи osobama и grupi koje ko-
muпicirajи licem и lice (Andersoп, 1967).
Emocionalna klima, prema AndersonLI, роsеЬпо utjece па svakog poje-
dinca, па пjegov dozivljaj grиpe, па duh grиpe, па smisao grиpnih i individиal­
пih ciljeva i aktivпosti, па djelatпost kojim se proЬJem rjesava, te na vrstu i opseg
interpersonalпih interakcija u grupi. Anderson razHktije dva oЬiika nastavnikova
poпasanja prema ucenicima, koja su posve sиprotпa i koja se rijetko javljaju u
cistom oЬliku: domiпantпo i integтativno.
Вitпе karakteristike dominantnog ponasanja nastavnikajesu da gusi i frus-
trira individualne razlike i пе dopиsta slobodan razvoj ucenikove licпosti. Takvo
је ponasanje dosta kruto, пе brine se о uceпikovirn zeljama i ciJjevima, пе
respektira individualпe razlike medu ucenicima i prisiljava ih da se prilagode
пastavпikovu staпdardu.
86
UVOD U INTERAKTIVNU PEDAGOG(JU
Iпtegтativno ропаsапје nastavnika је, naprotiv, izraz demokratskih proce-
sa и grupi. Takvo ponasanje stvara povoljпe mogucпosti za rast i razvoj svakog
uceпika bez obzira па njegove individualпe osoЬine.
Dominantno odnosno integrativno ponasanje nastavnika zapravo odgo-
vara autoritativnom odnosno demokratskom stilu vodenja grupe ucenika Ш raz-
reda, koji su u svojim proucavanjima utvrdili К. Lewin i R. Lippitt, s tom razli-
kom sto oni navode i treci, ravnodиsnj stil vodenja (Lewjn.j Lippitt, 1955).
U slucajevjma kada пastavnik ima au~orjtativan stil vodenja stvaraju se
odnosi u kojima uceпici imaju malo mogucпosti za samostalnu akciju. Srediste
svih aktivnosti је nastavnik. Aиtoritatjvan nastavnik spиtava i gusi svaku aktiv-
nost ucenika za koju smatra da је presla okvire njegovih sugestija i zahtjeva. U
takvom odilosu dominjra Iicnost nastavnjka. Medu partnerjma se ne moze uspos-
taviti istinska suradnja, ne moze se ostvarjti dijalog, niti postoji mogиcnost kon-
frontacije. Takav odnos guЬi Ьitne odlike pravog odпosa. ·
Demokratskj stil vodenja ocituje se u spremnostj nastavnika da dovede
ucenike do aktivnog rada i suпidnje. Nastavnik је сlап radnog kolektiva. U de-
mokratskoj atmosferi mogu se uspostaviti odnosj u kojima се Ьiti zastupljena
odredena ravnopravnost i uzajamnost medи sиdionicima odgojпo-obrazovnog
procesa. U takvoj је k_ljmi mogиce uspostaviti dijalog, izmjenjjvati pozicije u od-
nosu i koпfrontjrati misljenja.
Demokratska klima osigurava povoljne uvjete za ucenje, za razliku od klj-
me u kojoj vlada aиtoritativan stil. Demokratska klima potice samostalnost i ini-
cijativnost ucenjka, te se kao takva pozitivnije odra.Zava i na ponasanje i исеnје
uceпika.
U trecem stilu vodenja, ро Lewjnи (ravnodLJsni stil, "laissez faire"), nas-
tavnik лјје zainteresiraп za ucenike, sto stvara ravnodиsпи klimu koja је nepo-
voljna za ucenje. Takva klima ne pogodиje produktivnosti rada niti interperso-
nalnim odпosima.
Razliciti stilovi vodenja stvarajи razlicitu socio-emocionalnи klimu koja
se odra.Zava u strukturi grupe i u jndividualnoш ponasanju. Na osnovi istraziva-
nja Lewin ј Lippitt dosli dи do sljedecih zakljucaka:
demokratski vodene grupe sи produktivnije i preuzimlju inicijativu
kadaje to nuzno, dozvoljavaju seЬi vecu slobodu i pokazujи vjse smi-
sla za snalazenje u situacijama kщla је voda odsutan ·
autoritativne grupe u svom sи ponasanju ovisпije о vodj nego demo-
kratske, а sloboda u djelovanju i samoinjcjjativj ovdje је ogranicena
inicijativom vode
u "laissez faire" grupama prisutna је pasivnost ј apatjja
87
 INTERAKTIVNA PIШAGOGTJA
demokratski voda је najpoplllarniji
kvaliteta interakcija medu claпovima jedne grupe ovisi о tome koji је
model vodenja koristen u duzem vrem~nskom periodu
о modelu vodenja ovise i drustveni stavovi clanova grupe
stav clanova grupe prema vodi i njeg~va poplllamost ovise о tome ka-
ko se оп odnosi prema onima kojima је voda.
Proucavajuci nastavnikovo ponasanje prema ucenicima Ј. Withall је tako-
der uoCio dva tipa ponasanja. Prvi је tip kada је nastavnik u centru nastavnog
proces~ i odgovara dominantnom odnosno al\toritativnom tipu ponasanJa. Drugi
tip stavlja ucenika u centar nastavnog procesa, i ро svojim karakteristi.kama od-
govara integrativnom odnosno demokratskom tipu ponasanja пastavпika
(Withall, 1967).
N. А. Flanders па temelju svojih proucavanja tehnikom analize iпterakci­
ja podijelio је nastavnike па "indirektne" i "direktne", ovisno о kvaliteti utjeca-
ja па uceпike. Dakle, nastavпikove utjecaje dijeli na direktne i iпdirektпe, а defi-
пira ih u terminirna verbalnog ponasanja (Flanders, 1970).
Direktan se utjecaj, preri1a miSljenju Flandersa, sastoji od nastavnikova
оЬјаsпјаvапја, izпosenja vlastitog misljenja, llpravljanja ucenikovom aktivnoscu.
kritiziranja пjegova ponasanja ili opravdavanja vlastitog autoriteta, odnosno od
upotrebe tog autoriteta.
Indirektnim utjecajem nastavnik potice Llcenike da daju svoje misljenje, da
iznose ideje, koristi njihove ideje i prosiruje i\1, hva\i i ohrabruje ucenikovo sud-
jelovanje u radu, osvjetljava i respektira osjecaje ucenika.
"Indirektnim" nastavnicirna svojstvena је sposobnost prilagodavarija indi-
vidualnosti uceni.ka, zahtjevima situacije i specificпostirna razrednog kolektiva.
Та је оsоЬiца u literaturi poznata pod terminom fleksiЬilnost. Takvi rtastavnici
svojim ponasanjem stvaraju klirnu koja oslobada uceпike i motivira ih da sudjelu-
ju u ~astavnom radu. Опi imaju manje disciplinskiћ proЬlema, а kada se i pojave,
lakse iћ rjesavaju. Njilюvi ucenici irnaju pozitivnije stavove prema skoli i ucenju.
"Direktan" nastavnik је u svojim Lltjecajirna па l!cenika krut i neprilagod-
ljiv, te svojirn poпasanjem stvara klirnu koja frustrira l!cenike. Takvi nastavnici
irnaju vise disciplinskih proЬlema .i teze ih 1jesavaju. Njihovi ucenici u pravilu
uce s rnanje ljubavi i imaju negativnije stavove prema skoli i llcenju.
Autori koje srno naveli govore zapravo о vrlo slicnim oЬlicima ропа5апја
nastavnika, а pri tom llpotreЬljavaju razlicite termine. Stil ponasanja nastavni.ka
i njegovi oЬlici utjecajn. па l!Ceпi.ke primaгan sн faktor za stvaranje socioemocio-
пalne klime nastavnog procesa, dok је sastav gгupe, kako su istrazivanja pokaza-
la, sekundame vaznosti. Slicпi oЫici ponasaпja stvaraju i vrlo slicпu klimu.
88
UVOD И INTERAKТIVNU PEDAGOG/JU
Mozemo reCi _d;.1. nema potpuпo cistih stilova i da se jedan te isti nastavnik
u razlicitim situacijama moze razlicito ponasati, dapace, to је i pozeljno. S tim u
vezi interesantna su zapazanja Flandersa, kojije u svojim istrazivanjima spozпao
da "iпdi~ektan" пas~avпik upravo zbog svoje bitne оsоЬiпе fleksiЬilnosti moze u
odredeпim situacijama Ьiti i "direktan", dok "direktan" nastavnik zbog svoje kru-
tosti ne rnoze Ьiti "indirektaп".
U meёlusobnim odnosima vazno је kako ucenici dozivlj.avaju svog nas-
tavnika i kakav stav zauzimaju prema njernu. Prema tome, пiје dovoljпo da nas-
tavnik posjeduje pozeljne osoЬine, nego ih ucenici moraju dozivjeti i osjetiti. L.
G. Wispe i suradnici u svojim su ispitivanjima uocili da psiholoski razliciti tipovi
l!cenika razlicito reagiraju па iste oЬ\ikenastavnikova ропаsапја (Wispe, 1951).
R. N. Bush ll svojim је istrazivanjima dosao do spoznaje da svakorn tipu nas-
tavпika ne odgovara svaki tip uceпika i obrntno, te da uspjesnost пjihova odпosa,
а time i zajednickog rada, ovisi о uskladenosti njihovih tipova (Bush, 1954).
Do slicnih rezultata dosao је i N. L. Gage sa suradnicima proucavajuci
.,
ucenike osnovnoskolske doЬi. Naiine, iz njilюvih је istraiivanja proizasla
spozпaja da se dozivljaji uceпika u odnosu prema istom nastavпiku razli.kuju
prema tome da li ucenik ocekuje od пastavпika vise "afektivan" ili "kogпЩvan"
1 odgovor (Gage, 1956).
Iz пavedenih istrazivaпja mogli Ьismo zakljuciti da uspjesпost i djelotvor~
1 nost nastavnika kao odgajatelja ovisi vise о kvaliteti uspostavljeпih osobпih
odnosa, Ьilo s pojediпirn ucenikorn·Ьilo s razredom u cjelini, а manje о poznava-
nju nastavnog predmeta. Dakle, strucпost nastavnika i njegovo pozпavanje шis­
1
tavnog predmeta nisu dovoljni da Ы nastnvnik Ьiо dobar odgajatelj, iako bez tih
1 uvjeta пе moze Ый dobar nastavnik. "Osnovni preduvjet postizanja dobrih rezul-
tata uсепја jest пastavпikova vjestiпa uskladivaпja tezine gradiva, rnetode pou-
cavaпja i brziпe napredovanja sa sposobпostima i emocionalпim karakteristika-
ma uceпika" (Aпdrilovic i Cudina, 1985, str. L34).
Ipak, kada se proni.kne u aпalizu poпasanja u razredu, u modele interakci-
je i stilove poducavanja nastavпika, mogu se otkriti neki elementi пastavnikove
uspjesпosti. Tako R. А. Magoon пavodi karakteristike oпih nristavпika koji su
- uspjesпiji u svom radu, do kojih је dosao analizirajuci mnogobrojna istrazivaпja
s tog podrucja (Маgооп, 1973).
Uspjesniji nastavnici u svom poпasanju:
cesce iZfaZ:).Vaju spremnost da budu pri\agodljivi te da svoje oЬlike
utjecaja usklaёluju s postojecom situacijom (fleksiЬilnost)
pokazujll sposobnost da percipiraju i dozivljavaju uceпika s пjegove
tocke gledista (empaticпost)
89
·-···тгг-··
т
 UVOD U INTERAKТ/VNU PEDAGOGIJU
INTERAKТIVNA PEDAGOGIJA

sti1 poducavanja prilagoduju vlastitoj licnosti (persona1iziran stil) U Engleskoj је Laecock ustanovio da su sposobлi nastavпici vise ekstra-
voljni su unositi inovacije u svoj rad i pronalaziti nova rjesenja, u od- vertirani, imaju vise samopovjerenja i socijalniji su. Та su istrazivanja takoder
redenom smisl u eksperimeпtirati (kreativnost) pokazala da је emocionalna nestaЬilnost i пezreJost prepreka za obavljaпje.пas­
1 tavпickog poziva (Viher, 1971) .
vjesti su u postavljanju pitanja (komuпikativnost)
dobro pozлaju svoj predmet i podrucja koja su.s njim povezana (struc- ..,! Opcenito se smatra da nastavnikova licпost u vecoj mjeri odreёluje socio-
emocionalnu klimu odgojno-obrazovnog procesa пеgо njegove pedagoske i me-
пost)
pripremaju se za ispite (savjesnost) todicke mjere. Medutim, licпost је veoma slozena struktura i znacajno је pitanje
ucenicima pomazu u uceлju (odgovomost) koja su to svojstva, osoЬine i karakteristike .nastavnikove Iicnosti koje u vecoj
razmisJjaju о stavovima koji se cijene (osjetljivost) mjeri djeluju ла kvalitetu socioemocionalne kJime.
u po'ducavanju koriste razgovor protkan veseloscu i humor.om (lezer- Carl R. Rogers razmatra uvjete u kojima se odvija ucenje znacajno za raz-
voj licnosti (Rodzers, 1985). Osvmut cemo se na osoЬine natavnikove licnosti i
nost). kvalitete njegova rada koje u vecoj mjeri utjecu ла stvaranje klime u kojoj se od-
(Magoon, 1973, str. 384) 1
vija uселје koje dovodi do unutamjih promjena. То su: .
1. Suocavanje s proЬlemom. То znaci da nastavnik ne tr:di od ucenika sa-
·\ mo memoriranje, vec da stvara poticajпu klimu- suocavajuci uceпika s proЫe­
Svojstva uspjesnih nastavnika
mom- u kojoj se ucenje koje dovodi do promjena moze odvijati.
- fleksiЬilnost 1 2. Kongrueпtпost nastavпika. То zпaci daje пastavлikjedinstvena, iпtegri­
- empaticnost raпa, istinska osoba, bez maske i fasade. То znaci da је nastavnik uistinu ono sto
- personaliziran stil \ jeste. ,.Biti оло sto jesi, znaci da otkrivas jedinstvo i sklad u sopstvenim aktual-
- kreativnost nim osecanjima i reakcijama, umesto da se trudis da svoje iskustvo odr:Zis и ob-
- komunikativпost
liku maske ili mu das пeki oЬlik, ili strukturu koja пiје njegova" (Rodzers, 1985,
- strчcnost 1 str. 93).
- savjesnost
- odgovornost З. Bezuvjetлa лakloлost. То znaci da postoji nakloпost koja nije пicim uv-

- osjetljivost ,
-lezemost
-- smisao za humor
Ispitivaлja su nadaJje pokazala da uspjesлi nastavnici iпшјu povoljnije
misljenje 0 svojim ucenicima, о demokratskom stilu vodenja, о svojim kolega-
ma i pretpostavljenim. Uspjesлiji. nastavлi~i skJ~nij.i su bo1ji~ k~лta~t~ma s dru-
gim osobama, а njihove su procJene drug1h орсепно povo1Jne 1 poz1trvne (Ма-
gоол,-1973. str. 386). .· . .
Izmedu ·ostaloga zrelost i staЬiiлost licлosti osлova su za odgaJatelJSkl po-
ziv. Prema misljenju Paul Chaucharda, zrelaje ола osoba koja ina vladati_sobom
ј smatrati druge odgovomim licлostima, cuvati vlastito dostojanstvo i ujedлo
postivati tude (Chauchard, 1968). Bez te osno~e- ~relosti i sta~ilлosti licnosti-
sva ostala лastojanja da se formira dobar odg<ljatelJ mogu ostatr uzaludna.
90
jetovaпa, пiје zasnovana па vrednovanju, а koja stvara klimu sigumosti. ,,Ukoli-
ko prema nekoj osobi osecam vise nakloлosti, ukoliko sam u vecoj meri u stanju
da је prihvatim, utollko се odпos koji sa njom uspostavljam Ьiti uspesniji, јег се
опа u vecoj meri moCi da ga iskoristi za vlastiti razvoj" (Rodzers, 1985, str. 35).
4. Empaticko razumijevaлje. То znaci razumjeti ucenika s njegove tocke
gledista, sto uvjetuje da nastavnik prihvati ucenika takvog kakav oпjeste. То uk-
ljucuje i sposobnost razumijevanja osjecaja ucenika.
5. Po:Zivljaj uceni~a. Nije dovoljno da лastavnik udovoljava ovim zahtje-
vima, potrebпo је da ga ucenici kao takvog i dozive. Prema tome, оsоЬiле nas-
tavлikove licnosti kao sto su kongruentлost (Ьiti оло sto istinski jesi), пaklonost,
empaticnost ucenici moraju osjetiti, а u svom odnosu s nastavпikom te osoЬine i
dozivjeti.
Pri razradi ovih uvjeta Rogers polazi od prirodne teznje uceлika za samo-
aktualizacijom. Smatra da i nastavпik treba zaigrati - kako оп kaze- па pretpos-
tavku da се uceпici, koji osjecaju pravi kontakt s njim, Ьiti motivirani za ucenje,
91
... ·.··

::_.,

INTERAKTIVNA PEDAt;OGIJA
tezit се stvaranju. Funkciju nastavnika vidi u tome "da sa ucenicima razvije takve
odnose i da stvori u razredu takvu atmosferu da se ove prirodne teznje oplode"
(Rodzers, 1985, str. 223).
5.2. StaYovi nastavnika i interakcija u razredu
Nastavu mozemo sagledati kao proЬ\em interpersonalnih odnosa izmedu
nastavni.ka i ucenika. EJementi osobnog i drustveno-profesionalnog, emocio-
nalnog i raciona!nog, tako su isprepleterti u tom odnosu i medusobno uvjetovani
daje tesko reci о kojima od njih vise O\'isi uspjesnost nastave. Jyfedusobna ispre-
pletenost osobnog i profesionalnog jedna је od karakteristi.ka tog odnosa.
Zapostavljenost emocionalnog momenta u tom odnosu u korist racional-
··.,,.,
'li
н
nog dovodi do "intelektualizacije" odgojno-obrazovnog procesa. "Preterana 'in-
telektualizacija' vaspitno-obrazovпog procesa poremetila је ravnote:Zu inkoгpori­
ranu u idealu svestrano razvijene licnosti. Stoga је razвmljiva teznja savremene
pedagoske teorije da se prevlada podvojenost izmeau kognitivnog ·i emocional-
nog i uspostave takvi drustveni i vaspitno-obrazovni вslovi koji Ьi omogucili us-
pesnije usvajanje onill obrazaca ljudskog ri1isljenja i ponasanja u kojima се kog-
nicija i afekt, ideje i emocije, Ьiti cvrsce integrisani" (Krnjajic, 1983, str. 156).
Jedan od Ьitnih uvjeta da se to postigne jeste kvaliteta inteгpersonalnog
odnosa nastavnik- ucenik, u kojem се i nastavnik i ucenik djelovati kao jedin-
'i
'
stvena i cje}ovita licnost:, U kojem polozцj Sllbjekta nece pripadati isk!jl!CiVO nas-
tavniku, а polozaj objekta iskljucivo uceniku. Sнvreшeni pristup locira odgoj i
obгazovanje u dinamicaп i slozen interakcijski odnos izmedu nastavnika i uceni-
ka, u kojem - zavisпo о uzrastl\, mogвcпostima i sposobnostima ucenika- treba
da se. izmjenjuje pozicija subjekta i objekta u odnosu.
Nastavпik moze deklarativno pril1vatiti zahtjev da ucenik bude subjekt u
nastavnom procesu. Medutim, da Ьi to i ostvario, potrebпo је da organizira nas-
tavni rad tako da onюguci uceniku da z::шzme poziciju subjekta u odnosu na nje-
ga, te da nastavnim procesom upravlja tako da naizmjenicno dolazi do zauzima-
пja pozicije subjekta i objekta u odпosu izmcёlu njega i ucenika. Pri tome mora
,_
i
respektirati psilюfizicke mogucnosti ucenika i njeg9.ye sposobnosti, i u tom pro-
cesu postepeno, ali svjesno i namjerпo, osposoЬlja-t'ati' ucenika za preuzimanje
sve aktivnije uloge subjekta u ·adnosu.
tJ praksi se najcesce susrecemo s dvije lcrajnosti, ili је ucenik uvijek u
poziciji objekta, ili је postavljen u poziciju subjekta, а da za to nije osposoЬljen
nego је prepusten seЬi. Ostvariti da ucenik bude sвbjekt, а ne da taj zahtjev bude
ј_ 92
~-
1
·1
UVOD И INTERAKТIVNU PEDAUUUIJU
1 samo deklarativno prihvacen, znaci za nastavn.ika mogucnost da koпfrontira svo-
je misljenje s ucenikom, а isto tako da to omoguci ucenikll. ;
1 Ucenik mora osjetiti da moze slobodno izraziti svoje misljenje, da nas-
.,1 tavnik to misljenje postuje i da ga cak koristi u nastavnom radu. Da Ы nastavnik
doveo ucenika da to osjeca, оп nюra poticati uceпika па izrazavanje vlastitog
! rnisljenja, pohvaljivati iпicijativu ucenika, koristiti i razvijati rnisao i ideje uce-
1 nika.. NaroCito u _konfliktnim situacijama nastavnik treba omoguciti uceniku da
izrazi svoje rnisljenje i svojim ponasanjem ne stvarati kod вcenika dojam da on
kao nastavnik mora uvijek Ьiti u pravu.
1 Neospomo је da nastavnik ima rukovodecн вlogu u nastavi, da njegovi
stavovi i ~jegovo ponasanje prema ucenicima- bez obzira koliko је on toga svjes-
tan- odreduju polozaj i ulogu ucenika u njihovom interpersonalnom odnosu.
1
Osvmut cemo se ukratko na dva istrazivanja provedena kod nas koja su u
! centar paznje postavila licnost nastavnika, polazeci od toga da је on taj koji ruko-
vodi i organizira nastavni proces, te da о njegovim stavovima i njegovom pona-
sanju prema ucenicima zavisi kvaliteta uspostav!jenih interakcija.
1
U istra.Zivanju izvrsenom 1975. godine snimali smo postojecu situaciju u
nastavnoj praksi (Bratanic, 1975), da Ьismo 1978. i Ј 979. godine izvrsili e]csperi-
mentalni zahvat i.utjecali na pozitivno mijenjanje stavova i intenzivirali interak-
1 cije nastavnika u situaciji odgojno-obrazovnog procesa (Bratanic 1980).
1 Prvo istrazivnnje је provedeno na uzorku osnovnih skola od V do VIII
razreda. Inventarom nastavnikovi.h stavova ispitnli smo stavove nastavnika koji
! su ujedno Ьili i razrednici u razredima koje smo odabrali za uzorak. Flanderso-
vom tehnikom sistematskog promatranja snimali smo verbalne interakcije, i to na
satu razredne zajednice i na predmetnom satџ razrednika u njegovu razredu. Cilj
tog ispitivanja Ыо је utvrditi stupanj povezanosti izmedu ispitivanih varijaЫi:
1
stavova nastavnika i uspostavljanja interakcija s ucenicima u situaciji odgojno-
obrazovnog rada.
Minnesota Teacher Attitude Inventorv- skraceno MTAI- (Cook i dr.,
1951) preveden је ovdje kao Inventar nastavnikovih stavova. Sastoji se od 150
tvrdnji koje treba procijeniti koristeci se s pet skala procjene: potpuno se slazem;
sla.Zem se; neodlu_can sam, tvrdnja је neodreaena; ne slazem se; potpнno se ne
slazem. (Primjeri tvrdnji iz ovog Inventara nalaze se u zadatku 3.4.2. na kraju tre-
ceg poglavlja.) .
Njegovi autori u svojim su istrazivanjimn pokazali da se s njim- s veli-.
kom pouzdanoscu - mogu mjeriti stavovi nastavnika preina ucenicima i skol-
skom radu, te da su rezultati u znacajnoj korelaciji s uspjesnosti nastavnika u us-
postavljanju odnosa s ucenicima.
9Э
·--·-·----·тг,---- ~
 INTERAKТIVNA PEDAGOGIJA
UVOD U INTERAKТIVNU PEDAGOGIJU

Na pozitivпom kraju skale пalazi se пastavпik koji ima takve sposobпosti

da moze uspostaviti harmoпicпe odпose s uceпicima koji su prozeti medusobпim
Flandersove kategorije za analizи interakcija u nastavi
razumijevaпjem i odaпoscu. Takav пnstavпik po~tize maksimum zadovoljstva
radeci s djecom, motiviraп је i u svom rndu пalnzi mogucпosti za aktualizacJju Nastavnikov Reakcija 1. Prihvaca ucenikove osjecaje.
svojih sposobnosti i svoje licпost'i: U odnosu sa svojim uceпicima stvara klimu govor 2. Hvali ili ohrab1"Uje.
suradnje. Osjecaj sigumosti kod uceпika dozvoljnva im slpbodu misljeпja i izra- З. Prihvaca ili koristi ideje ucenika.
zavaпja stavova.
4. Postavlja pitanjn.
Na пegativпom kraju skale је пastavпik koji domiпira grupom. Оп moze
Ьiti uspjesaп ј ctomiпirati, sto zпаС:ј cta vlncta .. zeUezпom rukom", te па taj пacin Inicijativn 5. Izlaze cinjenice ili misli.
stvara ntmosferu· napetosti, straha ј pritiska. Medutjm, inoze Ьiti i neuspjesaп i б. Daje upute.

sam postati пervozaп, пeodlucaп .ј konfuzan; Razred postaje frustriraп, uceпici 7. Kriti~irn, pekorava, grdi.
uzпemireпi, nepa.Zljivi s mnogobrojriim discjpJiпskim proЬiemjma. Kod takvih Ucenikov Reakcijn 8. Odgovara nц nastavnikovo pitanje.
govor
nastavnjka uceпici ле vole uсепје, medu пjima postojj osjecaj tizajamnog nepov- Tпicijativa 9. Slobodno iznosi stavove i misljenja.
jerenja, cak i neprijateljstva. Takav пastavnik ne rnzumije ј ne poznaje svoje uce- Tisina 10 . .Sutпja, zапюг, zbrka, pauza.
nike. Vise paznje posvecuje nastavпom gradivu koje mora Ьiti savladano, nego
tome sto ucenik osjeca i moze uciniti.
W. W. Cook i njegovi suradпic1 smatraju dn su stavovi Ћastavnika prema
ucenicima rezultat mnogobrojnih fnktora, ukljucйjuci inteligenciju, орсе znanje,
sposobnosti i crte Jjcnosti, te da kao tnkvi pruzaju kljuc za predikciju tjpa socioe-
пiocionalпe kljme koju се пastavпik uspostaviti u razredu (Cook i dr., 1951) .
.Za doЬivanje uvjda u nastavпikovo ponasanje ј uspostavljanje interakcije
s ucenicima u razredu izvrsili SП10 sistematsko promatranje koristecj Flan-
dersovu tehniku, koja је usmjerena рг"ша karakteristikama verbalnog komunici-
raпja, i to samo prema nekim aspektima poducavnnja.
Flandersova tehпika za analizu interakcijn u пastavi polazi od pretpostavke
da reciprocпi koпtakti izmedu nastavпikn i ucenika mogu Ьiti shvaceni kao seri-
je dogadaja koje se pojavljujи jedna za drиgom. Svaki dogadaj zauzima mali seg-
шent ·vremeпa, ра lanac dogadaja moze Ьiti poredan и vremenskoj dimenziji.
Razumljivo је dџ опо sto se dogada и jedпom treпutku utjece па опо sto slijedi i
da је pod utjecajem onoga sto mu је prethodilo.

-~Ј.
U promatranju spoпtanog verbalnog komuniciranja izmedu nastavnika i uce-
пika, оdпоsпо izmedu samih uceпika, Flaпders primjenjuje sistein od deset katego-
rija. Kategorije od l do 7 odnose se nn nastavпikov govor, kategorije 8 i 9 na uce-.
.·'·r
nikov govor, а kategorija 10 na sve ono sto se пе nюze kntegorizirati u prethodne.
Flaпdersov sistem uzima u obzir snmo vet·balno ponasanje, jer autor .sma- .· ...
:.:..1'
:
:-
tra da se to moze promatrati s mnogo vise po_uzdanosti nego neverbalno ponasa- ...

пje. Pri tош polazi od pretpostavke da је verbalпo ропаsапје adekvataп uzorak ј ~

i
cjelokupnog ponasaпja u odgojпo-obrazovпoj situnciji (Fiaпders, 1970). 1
/_
94
95 1

1--
 ~-1 UVOD U INTERAKTJVNU PEDAGOGI]U
1
na svoje uceпike od smog nastavnika koji u svom odjeljeпju predaje јеdап do dva
sata tjedno. .
tJ .srednjoj skoli_ situacija је slicna k::ю i u sistemu predmetne nastave u
visim razredima osno.vпe skole. Tu se pojavljuje proЫem da fuџ.kciju razrednika
6. PEDAGOSIO RAD RAZREDNOG STARESINE doЬiju i oni nastavnici koji predaju odredeni strucпi predmet u ceпtrima usmje-
renogobrazovanja, ра za pedagosku funkciju razredпika пisu adekvatпo ospo-
soЬljeпi. То пе·zпасi da се nastavпik, koji ima prethodnu pedagosku пaobrazbu,
Мпоgе spozпaje о odgoju kao iпteгakcijsko-komuпikacijskom pf!:JCesu па . u svakom slucaju· Ьiti bolji razrednik od ш1stavnika strucnjaka bez pedagoske
пajkoпkгetпiji se пacin ostvaruju u licпosti razrednika i u njegovom odgojпom naobrazbe. Naime, iz prakse паm је pozпato da- ukoliko пastavпik ima poziti-
djelovanju. Stoga tome posvecujemo posebno poglavlje. van stav prema obavljanju ц: funkcije i istinski је zaiпteresiraп za svoje ucenike
- potrudit се se ·cta se па tom planu i sam usavrsi. Naprotiv, i najbolje znaпje о
tome kak6 treba 6bavljati pedagosku fuпkciju razredпika песе mпogo pomoci
6.1. Licпost razredпika kao odgajatelja опоm nastavпiku koji nema ni volje ni ze]je da tu funkciju uspjesпo obavlj~.

Ulogarazredпikaje priшamo odgojпe prirode. Razredпikkao fuпkcija po-

javljuje se u osпovnoj i sredпjoj skoli i pripada оnош пastavniku koji је zaduzeп Licпost razrednika
L !! da se briпe о jedпom odjeljeпju uceпika. U sisteпш cjelovite оsпоvпе skole raz-
1

! likujemo dva tipa razredпika, i to јеdап od prvog do cetvrtog razreda i drugi od odgojna uloga- primarno!
;.'
:
! petog do · osmog. Prvi tip povezaп је sa sistemom· razredпe пastave u kojem stav prema ulozi razrednika
:.....____.-
·;; ! razredпi пastavпik obavlja i funkciju nastavnika. U tom sistemu mogu se pojavi- zainteresiranost za razred i pojedince
:: ;
sposobnost socijalnog percipiro.nja
ti i odredeпa odstupanja, прr. u komЬiniraпim odjeljenjima u kojima jedan пas­
tavпik ima uceпike razlicitih uzrasta, zatim u tiшskoj пastavi u cetvrtoш razredu sposobnost p.rocjenjivanja
u kojoj sudjeluju dva ili vise пastavпika (u kojoj је јеdап zaduzeп da bude razred- empaticnost
пik), te u situacijama produzeпog i cjelodnevnog boravka, kada se uz razredпog razumijevanje ucenika
~ 1 komunikativnost
пastavпika pojavljuje i пastavпik koji radi s djecom u boravku.
i. : fleksiЬilnost
'·;
U sistemu razredпe пastave licпost razredпika i пastavпika u principu su
iпtegriraпe u јеdпој licnosti. Тај је nastavnik u situaciji da vremeпski vise boravi objektivnost
sa svojim uceпicima, da ih bolje upozna, da bolje 1.1pozna пjihovu oЬiteljsku si- pravednost
tuaciju, sto се mu svakako pomoCi u obavljanju njegove funkcije razrednika. dos\jednost
U sistemu predmetne nastave, u kojoj је samo jedan nastavnik zaduzeп da strucnost
L~

brine о razredu i da ·bude njegov r~zrednik, situacija је пesto drugacija. Osim u pedagosko-psiholoska dsposoЫjenost
svom razredпom odjeljenju, nastavnik predaje i drнgim odjeljenjima, te је cesto uskladenost nastavnik-razrednik

i ' '' opterecen prevelikim brojem ucenika. Ponekad taj nastavnik predaje i ро ·neko-
liko nastavnih predmeta, sto uvjetuje i njegovo opterecenje programima. u
L

svakom slucaju nastavnik u sistemu predmetne nastave пета toliko mogucnosti,
kao sto је to imao razrednik u razredпoj пastavi, da upozna svoje ucenike i nji-
llove oblteljske prilike. Ako razrednik u svom razrednom odjeljenju predaje
predmet koji је zastupljen s vecim brojem s_ati, bit се u boljoj situaciji da upoz-
96
L
.Za uspjesпo obavljaпje uloge razredпika odlucujuca је kvaliteta njegove
licnosti, пе samo njegovo zпanje о tome sto treba шditi, vec uz to опе оsоЬiпе,
svojstva i sposobпosti koje се zapravo omoguCiti da tci znanje dode do izrazaja.
Zato cemo se posebno osvmuti na licnost razredпika. · '
-~~.. ·.:;: ~ 97

т
 JNTERAKTIVNA PEDAGOGIJA UVOD U !NTERAKT!VNU PEDAGOG!JU.

Sve te osobiпe koje su navedene za razrednika vrijede i za nastavnika, јег razumljivo da su razumijevaпju i kvaliteti odnosa dali prednost. То ле znaci da
svaki nastavпik је i odgajatelj, ali su one posebno znacajne za licnost razredпika zbog toga manje cijene osobinu koju su пastavnici stavili na prvo mjesto.
s obzirom na primarnost пjegove odgojne funkcij~ kako smo vec prije istakli. Objasnjavajuci tu пepodudarnost, moramo imati па umu da se radi о osjet-
U jednom srednjoskolskom centru izvrseno је anketiranje пastavnika i ljivom periodu adolescencije, zapravo о fazi adolescentske krize u kojoj mladi
uceпika о tome: koje osoblпe razrednika ucenici najvise сiјепе. Nastavпici su covjek trazi sebe i kojemu u tom trazenjo treba pomoci. Razumijevanje adoles-
procjenjivali misljenje ucenika, а ucenici su iznosili vlastite sudove о tome. Evo centskih proЬiema i zelja da im se pomogпe veoma је znacajпa za dozivljaj raz-
tih rezultata (taЬlica 4). redпika od strane ucenika.
Pozпavanje osoblna koje ucenici cijen~ djelovat се motivirajuce па пas­
Rezultati ispitivanja misljenja Nastavnika Ucenika tavпike da te оsоЬiпе vise i njegoju kod sebe kao razrednika. Ocito so пastavпi­
prijatan i topao odnos 19% 19% ci do svojih procjena, koje osoblne ucenici najvise cijene, do.Sli ла osnovi ропа­
razumijevanje proЬ!ema ucenika 25% 38% sапја i reagiranja ucenika. А kako ucenici vidljivije reagiraju na осјепјivапје, to
zanimljivo i pregledno izlaganje 9% 10% је onda i vjerojatnije daje to utjecalo na procjene пjihovih пastavпika.
vedro raspolozenje 14% 11% Da uceпici na isti naciп procjenjuju i svoje nastavпike odnosno razrednike
pravedno i objektivno ocjenjivanje 33% 13% па osпovi пjihova poпasanja, а пе па osnovi пjihovih iпtencija, pokazнju п·аm
vanjski izgled·, ·nacin odijevanja 0% 3% sljedeci podaci iz spomenutog aпketiranja. Pitanje se odпosilo па proЬleme koji
ostalo 0% 6% u vecoj mjeri zaokupljaju razredпike, s tim da su uceпici procjenjiva]i sto njihove
razrednike najvise zaokuplja, а razrednici su izпosili svoja misljeпja i stavove.
Tahlica 4. OsoЬine l'GZI'eclnika- koliko Љ ш!enici cijene Pogledajmo rezultate (taЬ!ica 5).
а
S obziro'm da se radi о anketiranju samo u jednom srednjoskolskom ceп-
Rezultati ispitivanja misljenja Nastavnika Uёenika
tru, ne mozemo izvoditi neke generalizacije koje се Ьiti орсе vrijedпe, ali паm ti
uspjeh u uc~nju 53% 60%
rezultati mogu ukazati па neke teпdeпcije u misljeпjima nastavпika i ucenika, ko-
je su u skladu .s пasim zapazanjima iz nastavne prakse. Interesantno је zapaziti disciplina, izostanci 11% 23%
da se misljenja пastavпika ne podudaraju s misljenjima uceпika. privatni proЬ!emi ucenika 8% 1%
Nastavпici smatraju, а to zakljucujemo prema rezultatima пjihovih odgo- buducnost ucenika 22% "4%
vora, da је pravedпo i objektivпo o~jeпjivanje ona osoЬina koju ucenici пajvise nista posebno 0% 12%
kod пjih cijene, i to ne samo kao nastavnika nego i. kao razrednika. Iz prakse zпa­ ostalo 6% 0,2%
mo da su ucenici zaista osjetljivi па pravednost i objektivпost nastavпikova ocje-
njivaпja, medцtim, kao sto је vidljivo iz odgovora uceпika, ta osoblпa пiје dos]a Tahlic:a 5. Pl:ohlemi щ!enika- koliko zaokup/jajн!·azгednika
па prvo mjesto u rangu пjihovih'odgovora, vec cak па trece. Na prvom mjestu u
rangu odgovora uceпikajest razumijevanje proЬlema uceпika, а па drugom mjes- U o_vom s]ucajtJ пastavnici i Uc~nici se s!azu da је t!Spjeh U uceпju О.ПО sto
tu prijatan i topao odпos koji ucenici uspostavljaju sa ·svojim razredпikom. пajvise zaokuplja paznju razrednika. Prema odgovorima nastavпika па d~ugom
Mozemo se zapitati sto је uvjetovalo tu nepodudariюst u misljeпjima i mjestu ро va:l.nosti nalazi se buducnost uceпika. Ucenici пе dozivljavaju intenci-
stavovima izrnedu nastavnika i ucenika. Ро nasem miSljenju, do te је razlike ju пastavпika da se brine о пjihovoj budocпosti, па sto ukazoje i podatak ·da se
doslo zbog razlicite polazne tocke u procjenjivanju оsоЬiпа. Vidljivo је. da su samo 4% uceпika anketiranog uzorka opredijelilo za to.
nastavпici procjenjivali osoblne s aspekta пjihove uloge nastavпika, јег опi kao I u ovom slucaju, kao i u ranijem, procjene su nastale па osпovi koпkret­
пastavпici ocjenjuju ucenike u svom пastavnom predmetu. Ucenici su, пaprotiv, пog ponasaпja, а ne па osnovi onoga sto пetko zeli, osjeca i misli. S tim u skladu
te рrосјепе vrsili gledajuci па licnost nastavnika u fuпkciji razredпika, раје stoga је i ргосјепа uceпika da se uz uspjeh u ocenju пjihovi razredпici inteпzivпo bave
98 .99
 INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA UVOD И INTERAKТ/VNU PEDAGOGIJU
L_ 1
i proЬlemom discipline i пjihovim izostaпcima. Procjene uceпika пastale su na os- rednog i пastavпickog vijeca. U vezi s potoпjim vazпa је i suradnja sa skolskim
1
пovi dozivljaja razredпika u koпkretпim situacijama njegova rada. pedagogom/psihologoin i direktorom skole.
1
;,: Primjer tih rezultata ukazuje паm па prob~em nesklada izmedu onoga sto
zelimo ostvariti u odgojnom radu i onoga ostvareпog, bolje reci dozivljenog od 6.2.1. Sш:ad;tja s razrednim kolektivom i sat razredne zajednice
~~

: ~

,---, straпe uceпika. Zato nije dovoljпo da пastavпik odпosno razrednik ima пeku ze-
'1 ' lju, intenciju ј namjeru u odпosu па svoje odgojno djelovanje, vec se treba zapita- Osnovni zadatak razredпika kao odgajatelja ostvaruje se u suradnji s raz-
·11
ti kako i na koji naciп је оп realizira, kako uceпik to dozivljava. rednim kolektivom i па. satu razredne zajednice. Suradпja s ucenicima odvija se
1

Ji
~н
.;1 Briga о buducпosti ucenika itekako је znacajan zadatak svakog razredni- _ па пekoliko raziпa koje se medusobпo preplicu i iпtegriraju u ~oпacnom ostv_a-
:1:
li ka. Da su razrednici svjesпi toga, ukazuju nam i njilюvi odgovori. Medutim, s renju. Izdvojit cemo dva osпovna vida rada s ucenicima, i to sat razredne zajedпi­
.i:
1
1· druge straпe, iz odgovora uceпika је vidljivo da опi taj zadatak пе ostvaruju ce, koji ukljucuje jednim dijelom i sat razrednika, te iпdividtialпi rad s uceпici­
;;
adekvatпo, barem ne za veciпu njihovih uceпika .. ma.
.1: ·Relativпo је velik postotak odgovora uceпika koji se isticu da пista роsеЬ­ Dokje u пastavi svog nastavnog predmeta nastavnik ogranicen nastavniш
1
L. !.=!
,'..'
'1' по пе zaokuplja pazпju пjegova razredпilca, dok se kod nastavnika taj odgovor ne programom koji ga sputava da ucenike јасе aпgazira i па planu realizacije sadr-
pojavljuje. То ne zпaci daje procjena uceпika tocna s obzirom па razredпika, vec zaja, dotle razrednik u okviru sata razredne zajednice ima daleko vece moguc-
i-:i
~~: da oni tako njega dozivljavaju. nosti. On u suradnji s uceпicima- ovisno о uzrastu uceпika i njilюvim moguc-
!/•! nostima- zajednicki planira i programira rad sata razredпe zajedпice i cjelokup-
!:ll:.
1-,:
1'' 6.2. Podrucja odgojnog djelovaпja razrednika
ne aktivnosti razrednog kolektiva. RespektirajuCi osnovпe smjernice koje su mu
dапе u slt~:Z.benim programima, razrednik svojom iпveпtivnoscu i kreativпoscu
.,н maksimalno шоzе aktivirati uceпike, koristiti njihove ideje, sadrzaje, а oЬlike i
\1;\ Raznolika su podrucja rada koja ocekнju Пtzredпika. Na administrativne i metode rada odredivati u suradnji s ucenicim::1:.
1'!'iј:1 ostale formalпe poslove s lcojima se razredпik svakodnevno susrece necemo Na pocetku skolske godiпe razrednik treba ukljuciti ucenike u planiranje i
\1!
,1.
ovdje posebno· obracati paznjн. Nas роsеЬпо iпteresiraju ona podrucja i oЫici programiпmje "sata razredne zajedпice" i ostalih aktivnosti razrednog kolektiva,
~·· 1 rada razrednika u kojima dolazi do izrazaja suradпja. Zato cemo posebno obra- kako Ьi ih maksimalno motivirao i sto vise aпgazirao za ostvarivanje onog sto је
ј;:; diti: suradnju s нceпicima, suradnjн s roditeljima, te sшadnju s пastavnicima raz- planiraпo i programirano. Ako razrednik uceпicima samo podпese svoj program

'\,.\! rada, oni се to dozivjeti kao nesto sto је od njih otudeпo. Medutim, ako plan i
,1
.Ј
program rada donese u suradnji s uceпicima, i to.na пacin da ucenici dozive da
!].: Razredпik __; podrticja rada su zajedno s razredпikom kreirali i zacrtali on'o sto се tokom skolske godiпe os-
1
t:· tvarivati, tada се oni plan i program dozivjeti kao пesto svoje, za cije се ostvare-
Suradnja - s citavim razredom
пje i sami osjecati vlastitu odgovomost.
11· - sat rnzredne zajednice
,.
·' Razrednik koji preuzima novi razred шоrа se potruditi da upozna ucenike,
- sat razrednika
1! - s ucenikom (individualni rad) dok onaj razrednik koji vec svoje ucenike роzпа, moci се odmah pristupiti orga-
.. t:i:· - s rodite\jima nizaciji i programiranju razredпih aktivпosti. U ovom vidu suradпje s uceпicima
ј!;
i. - s razrednim vijecem znacajanje odgojni rad razrednika па formiranju razrednog kolektiva.
1
- s direktorom i pedagogom/psiho\ogom Dobar plan i program rada za skolsku godinu preduvjet su za _uspjesnu re-
i~--. - s nastavnickim vijecem alizaciju. Sadrzaji koji se ukljucuju u program i koji se tokom skolske godine re-
:у
- s· mjesnom zajednicom aliziraju, moraju sadrzavati odgojni poteпcijal, moraju odgovarati nivou intelek-
.\С Istrazivacki rad
~~·; tualnog razvoja ucenika, moraju Ьiti povezaпi sa zivotom, te m6raju Ьiti u skladu
.:ј '(:.;\_
.,,_~_,
s interesima ucenika.
:•·1
'ii 100 --~%;~~- 101
l~
:!t·
,.

,ii: .
::!~,,
!__
'1~
~--тг-;-·- --

INTERAKТIVNA PEDЛGOGIJA
Sat гazredne zajednice- uloga razrednika
U suradnji s ucenicima
- planiranje i programiпщje rada .RZ-e
- sadrzaj
- oЬlik
- metode itd.
- motiviranje i aktiviranje ucenika
- izvodenje sata RZ-e
- postepeno osposoЫjavanje uceniktl
- razvijanje osoblna samoupravljaca
- vrednovanje rezultata rada RZ-e
Zahtjev da ucenici samostalno izvode sat razredne zajednice ne smije se
shvatiti и doslovnom smislu rijeci. Naime, ucenike treba ponajprije osposoblti, а
osposoЬiti ih ne mozemo ako im ле damo priliku da razvijaju svoje sposobлosti
u stvamim odgojno-obrazovлim situacijama. Sat razredлe zajednice i ostali oЬii­
ci sиradлje s razrednikom veoma.sи pogodni za razvoj Jicлosti ucenika, posebno
· za razvoj nekih sposobnosti kao sto su empaticnost, komиnikativnost, druzelju-
Ьivost itd.
PJanjranje ј programiranje јеsи preduvjet иspje~ne realizacije, ali zapravo
о samoj reaJizaciji ovisi kako се se zacrtaл~ ciljevi i zadaci ostvariti. Moramo
imati ла ити da ostvarivanje zacrtaлog ле ovisi samo о sadгZaju, oblicima i me-
todama, vec u prvom redи ovisi о kvaJiteti иspostavljene interakcije izmedu raz-
rednika i njegovih ucenika, о odnosи koji vlada medи njima, tj. izmedи иcenika
i razrednika, kao i medu samim uceлicima.
Igranje uloga oЬlik је rada koji se danas sve vise respektira u odgojnom
djelovanjи, ра Ьi Ьilo pozeljлo da se svaki razrednik s. tim ироzла i adekvatno
svojim иvjetima rada to primijeпi.
Svaki rad trazi da se sagledajи njegovi rezultati, а pogotovи rad koji tezi
лeprekidлom иsavrsavanju. Zato је vredлovaлje rada па kraju Skolske godine
vazлa etapa u cjelokupnom radu. Vredлиje se ostvareno s obzirom na obradene
sadrzaje, koristeпe obllke i metode rada i postigпute rezultate. Odgojni r~zultati
ne ocitujи se samo u опоmе sto иселik zла, vec zadiru и dublje sfere иceпikove
Jicлosti i iskazuju u пjegovu ропаsапјu, пjegovim stavovima i odлosima prema
drugim uceлicima, пastavnicima, roditeljima i норсе ла drustveпom planu. Zbog
102
UVOD U INTERAKTIVNU PEDЛGOG/JU
toga је vredлovaлje odgojлih rezultata zлаtло teze nego vrednovanje obrazovnih
postignuca.
Interesaлtлo Ьi Ьilo da па pocetku skolske godine razredлi.k: proanalizira s
uceлicima sto опi ocekuju od лjihovog zajedлickog rada tokom skolske godiпe,
i to прr. ла sljedeci ласiп: Razredпik zadaje zadatak svakom uceniku da razmis-
li i лapise sto ocekuje. То је potrebлo zato da svaki pojediлac fiksira svoja oceki-
vaлja . .Zatim ih podUeli u grupe u kojima се олi prodiskиtirati svoja ocekivaпja
i izvrsiti pismeni rezime grupпe diskиsije. Predstavлik svake grupe usmeпo се to
iznijeti pred razred, i о tome се svi skupa znjednicki prodiskиtirati. Razredni.k:
sacuva do kraja skolske godiпe sve pismeпe materijale.
Na kraju skolske godiпe razredлik podijeli иcenicima лjihovц pojedinacna
i grupлa pismeлa ocekivaлja sa zadatkom da se prisjete napisanog, te da izvrse
analizи izmedu ocekivanog ј ostvarenog, i to пajprije ројеdiпаспо, а zatim grup-
лo, u istjm grupama kao па pocetku skolske godine. Na taj ласiп пizredпik doЬi­
va vrijedли povratnu iпformacijи koja ти slиzi prvo kao uvid u sagledavanje
kako su ucenici dozivjeli rad u protekloj godiпi, а иjedno mu је to polazпa osпo­
va za plaлjranje i programiranje rada и sljedecoj godini.
Misljenja i stavovi uceпi.ka, kao i лjihova izvrseлa analiza, Ьit се vrijedпo
iskustvo za лastavлika koje се mu dati smjemice kako dalje usavr~avatj svoj od-
gojni rad razredлika. Tokom skolske godine razrednik se moze koristiti razlici-
tim postupcima za bolje upozпavaпje razrednog kolektiva, kao sto su. sociomet-
rijska metoda, anketiraлje i tome slicno.
·6.2.2. Rad razrednika·S pojedinim ucenikom
Neospomo је da је rad razredпika s citavim razredom i njegovo odgojno
djelovanje ла fotrniraлje razrednog kolektiva veoma znacajno. Medиtim, da Ьi
taj rad Ьiо uspjesan, odnosлo da Ьi razrednik иspio formirati zdrav razredni ko-
lektiv, potrebлo је da i svaki pojedini ucenik u tom kolektivи bude zdrava lic-
nost. Razrednik se- лarocito и suvremenim иvjerjma- svakim danom sve vise
sиsrece s .razlicitjm oЬlicima neprilagodeпog ponasanja, s uceпicjma koji imaju
teskoce u исепјu ј ponasanjи, s uceпicima koji sи emocionalno osteceni, te raz-
пim oblicima devijacija mladih.
Uzrast uceлika, sredina i uvjeti u kojima ucenik zivi, пametat се razred-
ni.ku specificлe probleme. Nije svejedno da Ii razredпik radi s osпovпoskolskim
iii sredлjoskolskim uzrastom, da li se radi о seoskoj, prigradskoj iii gradskoj sre-
dini, da li uceпici zive u sredenim oЬiteljskim prilikama, u potpuпoj Ш пepotpu­
noj obltelji, itd. Razredлik itekako mora "osluskivati" иcenika i srediпи. On mora
103
 ~1'1 INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA UVOD U INTERAKТIVNU l'EDAGOGIJU
1'~
L!:J
l:i znati "prodrijeti" ispod onog vidnog i о ucenikovu ponasanju prosudivati ne znati kako se postaviti u situaciji kada ima ucenike koji su svojirn ponasanjem i
-~ i~! samo na osnovi simptoma, vec treba biti sposoban da pronikne u uzroke, kako Ы ucenjem "losi". Slozili Ыsmo se s mentalnim higijenicarima koji smatraju da 1o-
1'1
ga bolje razumio; jednom rijecju- mora Ьiti emp_atican. seg ucenika nema;_ postoje ucenici s proЬlemima, uceпici s neprilagodenim po-
~1·1 Sva nastojanja razrednika da odgojno utjece na razredni kolektiv ostat се nasanjem, i oni koji zbog svojih unutamjih teskoca ne rnogu odgovoriti zahtje-
г
t1
li
bezuspjesna ako u njegovu razredu postoje ucenici s proЬlemima, oni kojima tre- vima skole i ucenja.
ii ba pomoci da se ukljuce u razredni kolektiv. Zato је individualni rad razrednika Preporucili Ыsmo razrednicima da- u slucajevima kada naslute da posto-
:i s pojedinim ucenikom znacajna pгetpostavka njegovog odgojnog djelovanja па ji proЬlem kod ucenika - stave seЬi u zadatak da odreoeno vrijeme promatraju
~ '1
·1
i razredni kolektiv. tog ucenika uz objektivno Ьiljezenje onoga sto su zapazili. Medutim, ne smije-
!
1 Razrednik treba biti osposoЬljen da na osnovi ponasanja ucenika barem mo zanemariti upozorenja mentalnih higijenicara da i meou mirnim i povucenim
' dijagnosticira uzroke njegovil1 teskoca. Zato u svom radu kao odgajat~lj ne srnije ucenicima postoje oni koji imaju unutamjih proЬ\ema i kojima treba pomoCi.
~-
' donositi sudove о uceniku naprecac i jedino na osnovl vanjskih simptoma nje- Dajemo model upu'ta za opservaciju ucenika koje razrednik moze prilagoditi svo-
gova ponasanja. Razrednik zamjecuje one ucenike koji odskacu od uoЬicajenog, jim potreblima.
'
1 а posebnu paznju privlace ucenici koji lose ucc i nedolicno se ponasaju. Takvi
1:
ucenici kod svojih razrednika izazivaju negativne stavove koji rezultiraju pri-
1
jekorom, losim ~сјепаmа, ukorima, ра ponekad i kaznama.
Ako razrednik nije spreman, а ni osposoЬljen da prodre ispod onog vid- Opservacija ucenika- t!pute
)
nog, tada nece Ыti ni u mogucnosti da razumije ucenika i da otkrije prave motive
i1
i uzroke njegova ponasanja. Ргеmа tome, razгednik treba prvo htjeti, а zatim 1. Na temelju dosadasnjeg poznavanja raz~~da odabrati jednog ucenika s
... i
.~; ' nepri\agodenim ponasanjem .
•i' i: 1 2. Prikupiti podatke о tom uceniku: socijalni status roditelja, ciЫteljske
,.
,. lndividualвi rad гaиednilш s ucenikom
prilike, zdravstveno stanje, interesi, napredovanje tokom skolovanja.
1
,; (PriЬiljeziti па posebnom listu papira.)

'Ј Vanjski simp_tomi:

З. Sistematski promntrati ucenikovo ponasanje u toku jednog tjedna: na
;~i nastavnom satu, u dvoristu, na·hodniku i sl. Biljeziti znacajne simptome
r: -proЬ1emi
njegova ponasanja i voditi anegdotske biljeske.
1· - ucenja
(PriЫ\jeziti na formular.)
-ponasanja
4. Na osriovi prikupljenih i priЬiljezenih podataka dijagnosticirati uzroke
!! - individua\ne poteslcoce neprilagodenog ponasanja ucenika.
;јј
!~ - fiziclce (PriЬii}eziti na formular.)
:·.
~ :' - psihicke
Dijagnoza uzroka
Rad s ucenikom
- promatranje i Ьiljezenje
ј:~
- razgovor 6.2.3. Suradnja razrednika s roditeljima
'- ..
'· - temeljito upoznavanje
! Verifilcacija i dijagnoze Suradnja razredQ.ika s roditeljima znacajno је podrucje njegova djelovanja,
Odgojne mjere i postupci Ovu suradnju razumijevamo kao zajednicku aktivnost нsmjerenu ostvarenju jed-

·:'
i;.!
•:.,
Ј nog cilja. Zajednicki cilj koji motivira aktivnost razrednika i roditelja jest odgoj
mlade licnosti.
105
~:·;
-:·~~
104
1'; :~
1:•·

,г--
... ·.·
i·'•
·Н
•• ·ј
:')'
L :t·

--- -- ---л----~-----·
 INTERAKTIVNA PF.DAGO.GI.IA
Rodjteljj su prvj ј najvaznjjj odgajateljj, ј kao takvi odgovorni su za zdrav
razvitak licnosti svoga djeteta. Skola kao odgojna ustanova u tome im moze i tre-
ba pomoci. Odgoj u skoli treba Ьiti samo nаdорщш, а nikako nadomjestak ohi-
teljskog odgoja.
Р. Diole, francuskj novinar, zatrazio је od odlicnih ticenika recept uspje-
ћa. Na pitanje sto im је pomoglo da uspiju, 75% ispitan!J1 ucenikaje odgovorilo:
,.Prije svega atmosfera koja vlada u mojoj kuci". Osjecajni odnosj medи clanovi-
ma ohitelji stvarajи posebnи emocionalnu klimu о kojoj ovisi ne samo иspjeh
djeteta, vec ј njegovo odrastanje u zdravu licnost.
Zbog nepravjlnog stava rodjtelja prema djetetи, nerazumjjevanja njegova
ponasanja ј neadekvatnih odgojnih postupaka roditelja, vec и predskolsko doba
mogи se pojavjti klice neprilagodenog ponasanja, koje u novjm sredinama -
djecjem vrticи i skoli -mogu naci pogodno tlo i uvjetovati teze oЬlike neprilago-
denosti.
Skola mora pomoci roditeljima и njihovim odgojnim nastojarijima, а da Ьi
to mogla, mora poznaYati objteljske prjlike svojil1 ttcenjka. Suradnju mozemo
sagledati na opcem planи skole, ali se ona ipak пajkonkretпije ostvarиje na
relacijj roditelji- razrednik. · ·
Prema tome, razredпikje glavпj nosilac sиradпje s roditeljima. Specificnosti
razredпe i predmetпe пastave odro.Zavaju se i па suradnji. Razredпik u sjstemu raz-
redne nastave znatno bolje poznaje svoje ucenike i njihovu licnost dozivljava cje-
lovitUe. Vise kontaktira s roditeljima, bolje poznaje oЬiteljske prilike svojih uce-
nika, te је u pravilu zainteresiraniji za rjesavaпje njilюvih odgojnih proЬlema. Sve
to utjece da је suradпja па tom stup.nju skolovaпja intenzivnija i uzajamnija.
Prijelazom na predmetnu пastavu situacija se mijenja. U sistemu predmet-
пe пastave svaki пastavпik ироzпаје ucenika s aspekta svog nastavnog pred.meta,
ocjenjujt1ci ga i vrednujuCi ga prema zпanju, zalaganju i postignutim rezultatima
и пjegovom predmetu. Licпost uceпika kao cjeline se gubl. Razredni.k, koji i sam
ima nastavи u vise razreda, nedovoljпo poznaje svoje ucenike, slablje poznaje
. пjjhove oЬiteJjske prilike, p1·emalo .J<ontaktjra s roditeJjjmo., sto sve utjece na kva-
litetu suradnje.
Cesto se suradпja па stupnju predmetпe nastave svodi па formalne kon-
takte s roditeljima i roditeljske snstaпke, па kojima пајсеsсе nisu prisutni oni
rodjtelji koji imaju пајvесе proЬieme. Kakav се stav svaki pojedini rodjtelj za-
uzeti prema skoli ovisi о stavи koji razredпjk ima opcenito prema surad.пji, аЈј i
prema suradnji s tim rodjteljem. .. · . · ne posvecuju paznju. Medutim, ostvareпje tih zadataka odvija se dosta nesiste-
О Iicпostj razrednika, о njegovoj aпgazjranosti ј stavu prema roditeljirna,
u velikoj mjeri ovisit се suradnja skole i oblteJjj. Medutim, suradnjaje iпterakci-
106
UVOD ·и INTERAKTIVNU PEDAGOG!JU
jskj proces, ра се i о reciprocпom stavu roditelja ovjsiti da li се razrednik Ьiti
vise ili mапје motiviran zn suradnju. U slиcaju kad rnzrednik ima pozitivan stav
l i sam је veoma motiviraп za suradnju, а sa strane roditelja ne doЬije adekvataп
odaziv, mora potrazjti нzroke koji su do toga doveli.
Tako se, па prjmjer, moze desiti da se radi о roditeljima koji imajil nepov-
1 jerljiv, пepovoljan, pn cak i veoma пegatjvnn. stav uopce prema skoli i nastav-
nicima vec otprije. Do takvog stava moze doci Ьilo па temelju osobnog iskust-
! va samog roditelja tokom пjegovog skolovqnja, Ьilo pak iz prethodпog razdob-
Ija suradпje u vrticu ili kasпije u skoli. U tom slucaju razrednjk se ne smjje os-
jetiti povrijeden zbog takvog stava kojj rezultira neadekvatnim poпasanjem ro-
ditelja prema skoli. Pruzajuci dokaze da Љ razumije, i adekvatno se postavljajи­
ci prema'"пjima, stvorit се osjecaj povjerenja i pobuditi zainteresiraпost rodite-
lja za suradnjи.
U toj kategoriji roditelja пајсеsсе se nalaze upravo oni koji~a је пajvise ј
potrebлa pedagoska pomoc skole. То su upravo onj roditelji cija djeca su losijeg
ponasaпja i ucenja i kojj bespomocпi u rjesavanju svoga proЬlema izbjegavaju
"sramotni stup" па kojem se cesto nalaze kada kontaktjraju sa skolom.
Suradnjи је ponekad tesko uspostaviti i s onim roditeljima koji intimпo
misle da su se oslobodili odgovomosti odgajanja svog djeteta пjegovim polas-
kom u skolи. Najcesce su to rodjteljj koji su- istiпi za volju- drustveno angazi-
rani, ра u tome i nnlaze opravdanje za takav svoj stav. Oni se ni пе trude da sura-
duju sa skolom, а kad zapaze neиspjeh u ucenju ili pona5anjи svoje djece, tada
znaju reagirati na veoma пeprikladaп naciп. Prema takvim rodit~ljima, poznajuci
motive пjihova ропаsапја, razredпjk se mora empaticпo postaviti i pruziti im
mogucпostj za пjihovo drustveno angaziranje ј nn tom plaпu.
Visestruki su zadacj koji se postavljaju pred suradnju roditeljskog doma i
skole. Uglavпom se mogu podijeliti и tri grupe, i to:
pedagosko obrazovaпje i podjzaпje pedagoske kulture roditelja
koordiniranje i uskladivaпje odgojпog djelovaпja oЬitelji i skole
kompeпzjraпje odno~пo nadoknaёfjvanje deficijeпtпog odgojnog
djelovanja oЬitelji.
Realizacija zadataka koji se odnose ла podizaпje pedagoske kttlture rodi-
telja mora Ьitj prilagodena obrazovnom nivou ·roditelja, stиpnju psihofizjckog
razvoja ucenika, odgojnim potrebama i pr.oЬiemima oЬitelji, zahtjevima koje
drustvo postavlja oЬitelji i skoli i slicпo, Ne mozemo reCi da tjm zadacima skole
matski, nepovezano tokom jedпog perioda .Skolovanja i prepusteпo је volji poje-
dinog razrednika u kojoj mjerj се te zadatke ostvariti.
107
~-
 INTERAKТIVNЛ l'IШAGOGIJA UVOD И INTERAKТIVNU ГEDAGOGIJU

Sadrzaj i organizacijski oЫici za ostvari,,aпje spomeпutih zadataka шora­
ju se zacrtati Шl plaПU skole tokom duzeg perioda skolovanja, ра cak pocevsi i U
.. ...· vrticu. Do sada se realizacija najcesce otlvijala put~m roditeljskih sastaпaka, dok
_
SU pojedine sko!e orgaпizirale i skalll ZO. roditelje.
Medutim, опо sto nam mora piti јаsпо jeste to da samo iпformativna pre-
clavanja roditeljima пе mogu u potpuпosti ostvariti zadatke osvjestavaпja odgoja
i podizaпja пjihove pedagoske kulture. Smatramo da samo опi oЫici, koji се
omoguciti I"oditeljima da budu aktivпi, da u atmosferi uzajamnog povjerenja ras-
pravljaju о proЬlemima koji ih iпtimпo tiste, da upoznaju iskustva drugih ro-
dite!ja, da samo ti oЬlici rada mogu pomoci rodite!jima u odgoju njihova djeteta.
Isticuci aktivпe oЬ\ike пtda, пе Z.elimo umanjiti potrebLI da roditelj doЬije
,ј
odredeпe spoznaje i iпformacije. Dapace, оле su itekako potrebne. Medutim, te
spoznaje i informacije moraju pomoci roditelju da osvjestava svoju licnost, svoj
skola ih .mora osvijestiti da su опi prije svih odgovorпi za pravilan i zdrav raz-
voj SVOje djece, te da Sll odgojne Ustanove- kao StO SU djecji vrtic ј skola -- za-
pravo dopuna i pomoc roditeljima u njihovom odgojnom nastojaпjв, а пikako
zamje~a za njih.
ј
ProЬlem d~ficijentnosti oЬiteljskog odgoja ostaje i dalje, i sigumo је da ga
1 skola bez pomoCi drustvene zajednice ne moze и potpuпosti rijesiti.
· :;- Suradпja roditeljskog doma i skole veoma је slozena djelatпost. Plaпira­
1
1 nje, programiranje i orgaпizacijate suradnje zahtijeva mnogo иmjesпosti i krea-
tivпosti. Na plaпu skole ta se djelatnost planira u g!obalв иkljucиjuci i rad Zajed-
ј nice doma i skole. Najvazniji i najveCi dio suшdnje provodi se u razrednim za-
1
jed'nicama odпosno razrednim odjeljenjima, ра zato programi пizrednika koji se
1 odnose шi. suradпju moraju biti sto konkretniji i operativпiji.
1
U programu razredпik treba .јаsпо sagledati оsпоvп i cilj i zadatke surad-

..i·
l.i
odnos prema djetetu, odnose u oЬitelji, i da ga konacпo motiviraju da i оп sam po-
segne za literaturom koja се mu u tome pomoci. Pasivпo pt·imanje gotovih infor- ! nje, zatim zacrtati oЬlike i sadrzaj, te raznolike nacine i mogucnosti njezina reali-
ziranja. Mada oЬlik i nacin suradnje treba prilagoditi zadatku i sadrzaju, te mo~
macija koje roditelj nije u mogucпosti da direktno primijeni и prakticпom zivotu, gиcno~tima koje 'ima razredпik, ipak Ьi se posebno osvmвli па пеkе ucestalije
1
а пiti ga пе navode па razmisljanje !cako da ih primijeпi, ne moze puno znaciti. 1 oЬlike koji se pojavljuju u odgojпoj praksi.
Ade.kvatпo ostvarivnпje zadataka па planu pedagoskog obrazovaпja roditelja
treba pomoci п1.zredпiku u motivit-aпju юdite\ja da se ostvare zadaci uskladivaпja 1
odgojnog djelovanja oЬitelji i skole. Bitпa pretpostavka о kojoj ovisi иspjesnost su- OЬ!ici suradnje
\,. radnje jeste uspostavljeпi odnos izmedu roditelja i шzrednika. Каmеп temeljac· tog ·1
odnosaje uzajamno povjerenje, slicnoststavova i medusobпo razumijevaпj.e. lndividualni razgovori .
U suvremenim uvjetima veoma је postao aktualaп zahtjev da skola kom- - informativni (ocjen~. vladanje)
peпzira, deficijeпtnost odgojnog djelovanja u oЬitelji. Medutim, tom z~datku
1 - savjetodavni.
skola пiје пajadekvatпije odgovorila. Pгoduzeni boravak i cjelodпevna skola Ьili Rodite1jski sastanci
sи odgovori па taj zahtjev, i umjesto da ih dalje ruzvijamo и smislu kompeпza­ 1 - proЬ!emi razreda (globalno, ne pojedinacno)
1
cijskog odgojпog djelovanja skole, oni su zbog materijalпЉ poteskoca stagnirali. - pedagosko obrazovanje roditelja.
Опо s~o skola tesko moze nadokпaditi djetetu jeste ljubav i osjecajna 1 Posjet roditeljskom domu.
povezaпost medu clanovima oЬitelji koja stvaгa osjecaj sigumosti kod djeteta. Pismeno obavjestavanje.
L_. ProЬlem је u tome da su оsјесајпе veze u obitelji pokidaпe zbog prezaposlenos- :1
ti roditelja, роsеЬпо zaposleпosti m,ajke. Roditelji пemaju dovt?ljno vremeпa da
.~,
se posvete svojoj djeci, а i vгijeme koje provode s пjima rie koriste adekvatпo za
zajedпicke aktivnosti s djecom. Poneki roditelji pre~a.lo p()f:Пaju svoje dijete, а Najcesci oЬlik suradпje s roditeljima је iпdividualni razgovor, iпformativ­
'i: kada se pojave pгoЬlemi koje пisu ocekivali, osj·~erij~-IeЪe~p.шnocniшa. 1
ni ili savjetodavni. Iпforriшtivni razgovor koristi razredпik da obavijesti roditelje
i' 1
1 "Prateci reakcije roditelja na roditeljskim sastancima primjecujem da ',.Ј о uspjehu, ропаsаnјџ i ostalim osoЬiпama ucenika. U praksi se nazalost takvi
'11
mпpgi roditelji zbog nedostatka vrernena postajв nemocпi u odgoju svoje dje-
1 razgovori svode па citaпje осјепа iz imeпika. Razrednik moze steci dojam da se
ce, ра zele da sko\a nadomjesti njiJ1_oVe propвste ј па tam podrucju", primije- roditelji iпteгesiraju samo za ocjene svog djeteta, а takvo poпasanje roditelja је
.1
tiO је jedan direktor osпovne skole.;No roditelji moraju Ьiti svjesпi, а ako nisu, "1' zapravo reakcija na razrednikove ponasanje i па пjegov pristup proЬlemima sko-

~~
1
108 109
i
'-

··г.г-------
 INTERAKТIVNA PEDAGOGIJA
Је i ucenja. Razrednik- а da toga nije u potpuпosti svjestaп- moze svoju pazпju
usmjeriti pretezno па осјеле ј stvorjti kod rodjtelja dojam da mu је to jediпo vaz-
no, te uvjetovati takvo пjegovo ponasanje. То ne zщci da ponekom roditelju пisu
осјепе najvaznije, ра se s takvim ponasanjem moze nametnuti razredniku koji
onda adekvatпo tome i reagira. · primati roditelje u svojim kaЬinetima.
Savjetodavпi razgovor, koji ima za cilj razmatraпje. odredeпog proЬlema i
na]azenje adekv;J.tnog odgojnog rjesenja, koliko nam је poznato rjede se provo-
di, a1i је njegova pedagoska vrijednost daleko veca. Za takav razgovor razredпik
se unaprijed mora pripremiti. U stvari, svaki Ьi informativni razgovor u sebi tre-
bao sadrzavati realizaciju odredenih pedagoskih zadataka, zasnivati se па uza-
jamnoj komunikaciji, а ne samo na jednosmjerпom informiranju.
Razgbvor s roditeljem, ukoliko razrednik zeli Ьiti uspjesan, mora udovo-
ljavati odredenim uvjetima koje razrednik mora poznavati da Ьi ih sto bolje i ost-
vario. Prije svega razrednik treba prihvatiti roditelja onakvog kakav on jeste, i
uloziti napor da shvati i razumije proЬlem ucenika ne sanю sa svog aspekta пеgо
i s aspekta roditelja. Drugim rijecima, to zalltijeva od razrednika da zauzme em-
paticaп stav prema roditelju koji ukJjucuje: . uskladi s tim.
poznavaпje roditelja i oЬiteljskih prilika
istinski interes za roditelja
sposobпost empatiziranja odnosпo postavljaпja u polozaj roditelja
senziЬilnost da se osjete raspolozenja i osjecaji roditelja u odredenom
trenutku
zelja da·se roditelju pruzi potrebna pomoc.
Empaticaп stav pomoCi се r~zredпiktt da razumije roditelja te da komu-
nikaciju uskladi s trenutacnim raspolozenjem i proЬ!emom roditelja. Za razgovor
је potrebпo unaprijed osigurati objek~ivne uvjete koji се utjecati na stvararije po-
zitivne emocioпalпe klime. Dva su osnovna objektivna uvjeta koja utjecu ла us-
pjesnost razgovor-a. То su vrijeme i mjesto razgovora.
Vrijeme razgovora potrebпo је uпaprijed odrediti. Razrednik па pocetku
skolske godine odreduje termiп za primanje roditelja. Roditelji dolaze samoinici-
jativno u odredenom terminu, а ponekad, ako је to potrebno, razrednik na vlasti-
tu iпicijativu poziva roditelja. Sto se tice trajanja razgovora, razredпik treba osi-
gurati toliko vremena da moze па miru bez uzurbaпosti i пervoze razgovarati s
roditeljem.
Mjesto gdje se provodj razgovor takoder је Ьitan objektivni faktor u~pjes­
nosti. Nijё··sv-ё}edпo u kojoj se prostoriji razgovor odvija. Pozeljno је da prostor
bude takav da ј sam omogucuje stvaraпje prjjatne i tople atmosfere. U nekim
skolama postoje i posebne prostorije za primanje roditelja. Medutim, ako u isto
110
UVOD U /NTERAKТIVNU PEDAGOG/JU
vrijeme пekoJiko razrednika razgovara s roditeljima, tadaje manja mogucпost za
stvaranje prisnije atmosfere.
UoЬicaJeno је da razrednici u razrednoj nastnvi primaju roditelje и razred-
пoj ucionici. Razredпici predmetne ш1stave, ako za to imaju mogucпosti, niogu
Osim ta dva objektivna faktora о kojima ovisi uspjesnost razgovora raz-
rednik ле smUe zaboraviti na subjektivne faktore koji u vecoj mjeri ovise о nje-
govoj licпosti. Zato сет о istaCi da је potrebno sljedece:
1
·.ј prije razgovora prikupiti osnovne podatke
•t
prema roditelju zauzeti empaticnn stav
·.i
ukazati puno povjerenje
:!i cuvati povjerljivost razgovora.
;
U razgovoru u kojem se roditeljima daju odredene informac~je о uceпiku,
relativпo је lako. Teskoce пastaju ondn kad trebamo utjecati па roditelje, а to је
kod savjetodavпog razgovora. Razrednik mora posjedovati osjetljivost koja се
ти pomoCi da pronilme u raspolozeпja i osjecaje roditelja i da svoje ропаsапје
Prilikom uspostavljaпja suradnje s roditeljima putem individualпog oЬiika
rada, razredпik mora im:нi па umu da prvi susret moze Ьiti odlucujuci. Od prvog
pozdrava, pruzanja ruke, ukazivanja paznje, moze ov:isiti пе samo uspjesnost
prvog razgovora, nego i cjelokupna daljnja suradnja moze Ьiti obojena dojmovi-
ma tog susreta.
Zato пiје svejedпo da li се se prvi susret, odnosпo prvi razgovor s razred-
пikom, odvijati u toploj, prijateljskoj atmosferi, u prostoriji u kojoj се se roditelji
osjecati ugodпo, i па nacin koji се stvoriti uvjerenje kod roditeJja daje razredпik
istinski zaiпteresiran za пјеgа i njegovo dijete. Suprotno tome, ako .Prvi susret
protekne u uzurbanosti, ш se odvija tako da razrednik па hodniku dade neke stu-
re informacUe roditelju о njegovu djetetu, n roditelj osjeti da nije dobro dosao, u
пjemu се se ug<J.siti svaka ze]ja za poпovпim susretom.
-:
Suradnja s roditeljeщ zapociпje vec u djecjem vrtidu i nastavlja se tokom
оsпоvпе ј srednje skoJe. о iskustvima roditelja s odgnjateljima ovisit се stav ro-
ditelja prem<~ suradnji i kasnije tokom skoJovanja. Zato је kvaliteta suradпje vec
na .пivou vrtica na пeki nacin odlucujuca, јег usmjerava ·roditelja па zauzimaпje
stava prema buducoj suradпji.
Individualлi oblici suradnje, koji se odvij<~ju kao iпformativпi Ш savjeto-
davпi razgovori, mogu roditelju Ьiti veoma korisni ako su pravilno organiziraпi
i provedeni na adekvatan nacin. U tim se oЬlicima zapravo ostvaruje istinski koп­
takt razredпika s roditeljem. Ako se u tom kontnktu uspUe ostvariti medusobпo ·
111
 INTERAKTIVNA PIШAGOGI.JA
razumijevanje, postovanje i povjerenje, tada се se to odraziti i na ostale oЫike te
na uspjesnost i kvalitetu cjelokupne sшadnje.
Grupni oЫik suradnje s roditeljinш najcesce se provodi u oЬljku ~<?-~l~lj­
skЉ sastanaka. Ko1iko се se sastanaka odrzati tokom skolske godine ovjsi о po-
trebama i proЫemima razreda. U pravilu se odrzavaju cetirj.puta u toku skolske
godine. Posebno SLI znacajni prvi roditeljski sastaпci u djecjem vrticu, zatim sas-
tanci za roditelje ucenika prvog i petog razrecla osпovne skole, te prvog razreda
srednje skole. Njihova znacajnost lezi u tome sto se na tim sastancima roditelji
upucujн u ulogu i vaznost sнradnje, motiviraju za tu suradпju i aktivno ukljucuju
u nju. . logom.
Prema tome, posebnu pazпju treba posvetiti pripremi tih sastanaka. Od-
gajatelj u vrticu i razrednik u slcoli trebaju Ьiti svjesni· da је taj prvi suret znacajan
impuls za uspjesnost cjelokupne daljnje suщclnje. Roditeljski sastanci moraju u
prvom redu ostvarivati zadatak koji ·se odnosi па pedagoslco obrazovanje rodite-
lja i na rjesavanje oпih problema koji su zajednicki za razredni kolektiy.':i'rikako
se ne smiju pretvoriti u informiranje roditelja о ocjenama иcen.ilca, i to Citajuci ih
iz imenika bez ikakvog komeпtara. РоsеЬпо su па to osjetljivi roditelji losih исе­
пikа. Upravo zbog prakse пelcih razrednika da to cine, roditelji tih иcenika izbje-
gavajи Ьilo kakve susrete sa skolom. i . SudjeJovanje
Sto se tice pedagoskog obrazovaпja roditelja, tome treba sistematslci i
plaпski pristupjti. Program tog obrazovaпja tгеЬа rnditi па sirem planи za jedan
duzi peгiod, sto Ьi zпacilo da treba razraditi sadrzaje pedagoskog obrazovanja
roditelja za razdoЫje djecjeg vrtica, zatim јеdап cjelovit program za razdoЬlje
osпovne skole i zatim za razdoЬlje srednje skole.
Posjet roditeljskom domи исепikа izgubio је па svojoj ulozi, mada u odre-
deпim slиcajevima osi~j~-~-~i"~ш dio sшadnje гazredпika s roditeJjima. Тај oЫik
treba koristiti s pLIПO takta i s_vakako ga unaprijed dogovoriti. Тај је oЬ1ik znaca-
jan narocito и onim slиcajevima cije rjesenje zal1tijeva bolje upozпavanje oЬitelj­
skЉ prilika u kojim::t нcenjk zjvj, а moze se prjmjenjivati u svim razdoЬljjma od-
gojno-obrazovne djelatnostj,
Pismeno obavjestavanjc roditelj::t poneki гazredпici korjste kada treba in-
foпnirati ro-ditelje о "riepo.dopstinama" пјЉоvа djeteta. Rjede se koristi za po-
11valu i jsticanje onog sto је vrijedno i pozitivno kod ucenika.
Pismeno obavjestavanje roditelja о postigrщ.~Q,ЦI LISpje!ш иcenika posebno
је znacajpo Ll srednjoj skoli, i to narocito za one ucenike ciji roditelji zive izvan
mjesta skqlovanja. Smarramo da ga treba osmisliti i иvesti и pr::tksu. Bio Ьi to ne
san'ю lijep znak paznje, vec i korisna infomшcija roditeljima.
~·
112
i_
UVOD U JNTERAKТIVNU PEDAGOGIJU
6.2.4, Suradnja s direktorom i pedagogom/psilzologom
Premda је razrednik neposredni.nosilac suradnje и skolj, а odgajatelj u
djecjem vrticи, i premda se kroz taj vid ostvaшju najnepos~ednjji ј najkon-
kretniji oЬlici sишdnje s roditeljima, u ostv::trivanju toga nuzna је ј sиradnja s
direktorom i skolskim pedagogom odnosno psilюlogom. Mada se ta suradnja
moze odvijatl i individu:ilno, organizirani oЬlik te suradnje sи razredna i пas­
tavnicka vijeca u kojima se rjesavaju konkretni proЬlemi ·razreda i skole.
IstaCi cemo neke momente u vezi _suradnje s direktorom i pedagogom/psiho-
Direktor- "razгednik гazгednika"
Akti viranje razrednika
- odgojni plan skole
Suradnja - nastavnicko vijece
- razredno vijece
- sat гazredne zajednice
- roditeljski sastanci ·
Prvi kontakt - s novim ucenicima
- s njilюvim roditeljim:i
Direktora smo simbolicno nazvali .,razredпik razrednjlca". О uspostav-
ljenoj suradnji direktora sa svakim razrednjkom ovisit се realjzacija odgojnog
plana skole u cjelini, а posebno ostvariv~nje zadataka suradnje s roditeljima.
Suradnja razrednika ј direktora ostvaruje se razпolikim oЬlicima rada, od kojih
Ьismo izdvojili nastavnicko vijece, razredno vijece, roditeljske sastanke i sat
razredne zajednice. Posebnи нlоgи imao Ьi direktor pri stvaranju prvog kon-
takta razrednika s иcenicima i roditeljima, i" to па pocetku skolovanja, zatim
kod prijelaza u peti razred i na pocet\cu srednje skole. Mada nam је paznja us-
mjerena pretezno na skolи, opci princjpi odnose se i na djecji vrtic, ра adek-
vatno tome иloga direktora Ьila Ьi pri prvom kontaktu s djecom i roditeljima u
vrticu.
113
 INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA UVOD U INTERAKТIVNU PEDAGOGIJU

U visim razredima osnovne i u srednjoj skoli, dakle na nivou ла kojem је

Skolskipedagog/psiholog- suradnik razredni.ka zastuplje?a predmetna nastava, razredna vijeca obuhvacaju sve nastavnike koji
predaju ucenicima u jednom razrednom odjeljenju. Njihova је uloga vazna i za
Ucenik: ~sklaoivanje obrazovnog djelovanja, ali opravdanje svog postojanja upravo riala-
- rjesav:шje individualnih рrоЬiе.Тщ ze u rjesavanju odgojne proЬlematike u kojoj је suradnja s roditeljima njezin
Razred: znacajni dio.
- organiziranje i izvodenje SRZ
Roditelji:
- izrada programa suradnje
- predavanja
Razrednik:
- pomoc u priprcmi istazivanja
Razrednici:
- aktiv razrednika: vodenje 1

Dok smo direktora nazvali "razrednikom razrednika", skolski peda-

gog/psiholog suradnikje razredniku u neposrcdnom ostvarivanju odgojnih za-
dataka, ра i na planu suradnje s roditeljima. О njegovoj stru·c~oj pomoCi ovisi
kvaliteta realizacije odgojnih zadataka razrednika. Strucna pomoc pedago-
ga/psihologa dolazi narocito do izrazaja u rjesavanju individualnih proЬlema
ucenika i roditelja, pripremanju i odrzavanju roditeljskih sastanaka, koji imajJI
za cilj pedagosko obrazovanje roditelja, te ti strucnom vooenju aktiva razred-
nika.
Suradnja s razrednikom na ostvarivanju odgojnih zadataka podrocje је ra-
da па kojem skolski pedagog/psiholog moze maksimalno afirmirati svoju licnost
i najkonkretnije ostvariti svoje strucno djelovanje. Na tom podrucju оп moze
dvostruko djelovati, posredno i nepqsredno. Njegovo ·posredn:o djelovanje ocito-
vat се se u pomoci razredniku da sto bolje ostvari zadatke svog odgojnog djelo-
vanja, а neposredno djelovanje u direktnom kontaktu s ucenicima i roditeljima
koristeci raznolike vidove i oЬiike rada.
Posebno је znacajan odgojni пl.d u razrednim vijeCima. Razredna vijeca u
razrednoj nastavi obuhvacaju sve nastavnike odjeljenja istog razreda, Ш pak -
ako је manji broj odjeljenja- nastaynike nizih razreda. U tim se vijecima koor- ::...:
dinira odgojni rad i rjesavaju odgojni proЬlemi, te zajednicki planira suradnja s
roditeljima.
114 ,j~rc 115
i~1:;~'7:
 !
1
1
1
'1
·!
i П INTERAKTIVNO UCENJE

1
1!
1 .!
1 1
• 1
1 1
'

L. '.' -·~·

L
ј:

t.:
L.

--- -т.г··:----- ---·

 7. РОЈАМ I ZNACAJ INTERAKTIVNOG UCENjA

7;1 Uopsteno shvatanje interakcije

DR NEDAN SUZIC
Pedagogija za XXI vijek, 2005:130-145, Banja Litka: ТТ сепЦЈг. *-<illu
U naj~ir~IТ_l._ZI_1a~~nju__ iлterakcU~:!_щoz~~!2-~.l]._!'!~t~.~!!..O__ koja se razmje-
x. .
njuje izin~du к L Pr:.i.. ~~Щ!l х .ili .У. moze Ьiti:osoba,-grupaJjudi-ili..me_dij._Џko­
DR PAUL ROEDERS Iiko-Jё jedna о~ ~viju .~tra!la P.~~iyn_!)., .n~. P9!>JQje_us1o~i __da_se ..ostvari_interakGij~.
Inteгaktivna
nastava, 2003: 60: 74, Beogгad: Filozofskifakultet. Nasuprot 1nterakciji stajala Ьi jednosmjema akcija Х ili У, odnosno individualna
1
akcija. Potvrdu za ovu definiciju interakcije nalazimo u Oksfordovom "Eщ_iklo­
.1
pedijskom rjecniku": "interaktivan- ostvariti interakciju izmedu dva Ш vise ljudi
7. РОЈАМ I ZNACAJ INТERAКTIVNOG UCENJA ili stvari" ("Advanced Learners Encyclopedic Dictionary ," 1993, str. 471).
8. KOGNITIVNI RAZVOJ I MULTIPLA INТELIGENC1JA Pedagoska praksa se и novije vrijeme susre6e sa nizom fenomena koji do
9. SOCIJALNI I MORALNI KONCEPТI КАО OSNOVA sada nlsu teoretski razjasnjeni i pojmovno definisani. Takvi fenomeni i pojmovi
OBRAZOVNON ASPIТNOG DELOV ANJA su: interaktivno нсеnје, interaktivna nastava, interaktivni metodi, interaktivni po-
stupci, aktivna nastava, radionice i slicno. Та pojmovna nedorecenost izaziva
konfuziju, а nekima sluzi kao izgovor za odbljanje pedagoskih inovacija koje
prate ove promjene. Na primjer, nastavnik koji ле ze1i cla proucava finese inter-
aktivnih ШJ.Stavnih metoda rado се simp1ifJ..kovati Stvari svodeCi OVO na vec poz-
nate rnetode koji se decenijarna koriste u grupnom oЫiku rada. S druge strane, u
pedagoskoj teoriji i nastavnoj praksi kod nas vec gotovo punu deceniju postoji
ziv interes za interaktivno ucenje, radionice, ucenje ucenja i druge rnodeme tren-
dove u savremenoj pedagogiji i psihologiji.
Ovdje zelim izvesti definicije osnovnih pojmova vezanih uz interaktivno
ucenje а zatim ukazati па strukturu i zпасај ovog procesa u odnosu. na savi-emenu ·
pedagosku praksu i teoriju. Pocecu sa pojmom interaktivnog ucenja.

7.2. Pojmovna razgranicenja

_!~t~~~k_ti~~~ ~~c_nj~J.~ .J?rO~~~-~r:>Ji_r~.z~!tir:~~lativno permanentni!!J. pr~-·

jenama u razmisljanN,. ~rnoceij1Щ)a_i .P9.!1.fl~~~ju. ,kQje_nas~aj:u ПЋ_Ol!ШJ_yu_jl!kцstvљ
------··~-·---~ ---
tradicije i prakse ostvarene u socijalnoj interakciji. р odnosu па pojmovno odrede-
njeЋ1terakёТje-;-Rojё-siirii-·daoЪa pocёtlёiiovog;~da. ovdje postoji izvjesno suzenje
119
 INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA
па socijalnu interakciju. Zasto? Osnovni razlog za to је cinjenica da је u svjetskoj
literaturi preovladalo ili se uvгijezjlo shvatanje interaktivnog ucenja kao socijalnog
cina. 0\ldje cu navesti niz odredenja koja to nedvosmisleno potvrduju.
Кlark i Rajs u interakcjji vide so_<:_ij~l.rщ r::~;zmjenu baziranџ__ na iмeп~siroa_
ljudi_. ~)nterakcije gotovo uvij~kpo-dr~~шnijevaju akcije i reakcije ljudi koji su
-~ukij~eni u medнzavjsne odnose i imaju interes н interakcijama koje ostvaruju"
(Clark and Reis, 1988, str. 63 1). Uz ovo odredenje, autori dalje napominju da је
g~ak~j_nterakcila t1jed~o ~~c;jjЁJ~9Kt~~~~kc.i]oщ:P<?.d.razumijeva-
ju razfi?.j~J!I,l__j~te_r~§, .P.9P~Юc_e 1___ \?.r~ge, пeprijateljstva, mщe_rij~la_ili .informacija.
Int~r~kcija uvij~k {юјасаvа, gradi ili slabi odnose medu ljudima. Nest9 Sire shva-
tanje interakcije daje Haindi, podrazumijevajuci da је svaka interakcija socijalni
cin. "In.terakcija moze Ьiti definisana kao akcija koju osoba А usmjerava ka oso-
bi В koja zatim odgovara akcijom У" (Hinde, 1997, str. 55). Kako vidiпio u ovoj
definiciji, u socijalnoj interakciji mozcmo prepoznati. valenciju, odnosno, pozi-
tivno ili negativpo opredjeljenje. . ponasanje, vjerovanje, misljeпje, vrijednosti itd. drugЉ clanova grupe" (Shaw,
Zdrava iпterakcija u ranom djetinjstvu vodi ka pravilnom formiranju selfa,
----..._ - ---···------·--------·-.--·---·-- -······ .. . . .. .
razvija vislnlvo -kognicije, doprinosi pravilnom formiranju emociqnalnosti ~
---
. . . ------
os~эs~_!:Jjj;_~-~-~.9:VJёi;;?-·~-~J!kё.13~:.P.otrёЪПe-z:n-sloboёian zivat·u civitiiaё1JCA.1<oova
ra~~-~-~~-~~~ja ~-~~pray_na,.dij~t.e..s~ ~.'=!о~_ау~.. ~!1-.<:?z.biljni!n.. p~oЬl~mim~! !1!1~
~Ф"!~gan, _"Kada djetetu nedostaju iznijansiran_i odnosi, .ili iz neuroloskih razlo-
ga ne moze uciti iz njih, njegova licnost је manje diferencirana, а kasnije su sma-
njene njegove sposobnosti za uspostavljaпje veza" (Ge~enspan and Benderly,
1997; str. 79). Svoj zivot covjck usmjera~a prema intencijama kojima sam go-
spodari ili koje mu neko drugi шtmece. Sposobпost za samostalпu intenciona1-
nost Grjnspan veze uz emocioпalnost i interakciju. "Sposobnost formiranja kom-
pleksnih jnteraktivniћ jntencionalnih оЬгаzасаје sposobnost da se povezu vlasti-
ti emocion::llni sigпali sa onima koji .dolaze od drugih osoba u inteгakciji" (iЬi­
dem, str. 108). Interakcija, dakle, povezuje emocionalno, kognitivno ј intencio-
пalno, odnosno akciono u covjel:u, cini ga koшpletnim Ьicem.
Zamjerajuci obrazovanjн da se do sada prvenstveno bavilo znanjem а
zaпemarivalo interakcijн, Reznik istice da se ucenje b~ira па interaktivnoj kog-
пlciji te da Ьi se slcolski modeli riюrali zasnivati па ovoj cinjenici (Resnick,
1994). Analizjrajuci puteve saznav(!Jijp,_Jau ..Ivlek Gjl_i_Џ:z._ ЩЏ _r~z:Щc~u skplsko
i neskolSko .uёenje. Skolsko ucenje vic_!~_.)sao_ dio.. .ukнpnog saznanja, i.!1<!i.Y~
"бiЮ}е p0ci-;tica].~mli1Тeraкёija u[ёriTk:a sa ostalima u izdvojeпoj sredini ucenja -.
(skoli) i puteva na osnovu kojih ucenici vide smisao svog iskнstva ostvarenog
tim ucenjem" (McGill апd Bety, 1998, str. 259). Socijalпa dimenzija ucenja u
skolskim нs1ovima podrazumijeva interakciju. . zdravo i ispravno samo-cijenjenje izuzetno је vazna skola i skolska interakcija.
_<}. .!
120
L
lNTERAKТlVNO UCENJE
Interakcija u ~kolskim uslovima se u literaturi tretira u olcviru koopera-
tivnog ucenja, rada u parovima, grupnog rada, projekt-metoda ј drugih modela
koji se primjenjuju u nastavi. Veliki broj autora istice kako је interakcija u skol-
skim uslovjma do sada Ьila zapostavljena (Aronson and Goode, 1980; Johnson,
Johnson ·and Johnson Holubec, 1993; Sharan, 1990; Sharan and Sharan, 1992;
Slavin, 1986). Upravo stoga nije pozeljno interaktivno uсепје odvajati od soci-
.jalnog konteksta njegove realizacije. Konkretno, ako Ьismo jnterakciji oduzeli
socijalnu dimenziju, postojala Ьi opasnost da se svaka akcija, ра i ona jndividu-
alna, tretira iпterakcijom. J'ako Ьi svako ucenj~ moglo Ьiti tretirano kao interak-
tivno, а to znaci da Ьi kao i do sada koedukacija Ьila zapostavljena.
~rvin Sou и svojoj definiciji interakcij_~..llaglaS.цvц_znaea.j...k.omtlЛjkщ:;jje.
"Interakcija podrazumijeva komunikaciju, razmjenu signala (rijeci, gestova i sl.)
izmedu ljudi koji pripadaju grupi. Ona takode podrazumijeva daje izvjestan broj
1 ovih signala percipiraп i prepoznat. na nacin da svaki clan пioze dozivjeti
1 1980, str. 8). Bez uzaj.amne komunjkacijt?~~o\i<.'l,Jr:!.t.~~ktiv~cenje Щје mogн­
ce,_:>t.QШl. је komunikacijski aspek_~~!~rikc!je.~~~-~:1;'.~_-iy_~~!'.J~ -~~~-~!.c~i~6"i- .
cajan. ђ!eki od ovih kanala komuniciranja sн do sada bili zapostavljeni u peda-
1 goskoj teoriji. Takav primjer је sa gestovnom komunikacijom kao i sa neverbal-
nom interakcijom. о znacaju interakcije u skoli govori i jedan o.psti princip koji
1· va:li za komunikaciju: "Zivjeti s nekim ne znaci nuzno i нspostavljanje veze s
njim- Ьliska komunikacija znaci" (Grant, 1997, str. 36). Fenomeп interaktivnog
ucenja u prvi plan izvodi niz aspekata komunikacije u пastavi koji do sada nisu
dovoljпo istrazeni а predstav1jaju znacajan izvor шotivacije ucenika.
Iпterakcija је va:lna u predskolskoj pripremi djece za ucenje. "Ukratko,
Ьiti spreman za ucenje znaci, н najmanju ruku, imati kljнcne sposobnosti, ele-
mente zпanja i vokabular kao sto imaju i osta\j clanovi razredne zajednice prvog
razreda" (Hirsl1, Jr. 1996, str. 23). Od prvog starta u skoli zavisi da Јј се dijete
. formirati pozeljnu sliku о seЬi, da li се razv~ti potrebno samo-cijenjeпje. "Samo-
cijenjenje mozemo definisati kao subjektivaп i senzitivan smisao za samo-prЉ­
vatanje" (Branden, 1992, str. xvi). U samo-cijeпjenjн se podrazumijeva relacija
prema ostalima. "S~mocijenjenje se definise kao: postovanje vlastite vrijednosti
i znacaja i po.sjedovanje karaktera koji obezbjeduje odgovomost prema sebi i
prema drugima" (iЬidem,· str. xvii). Samocijenjenje podrazumijeva korektan
odnos prema drнgima .. "Ljudi sa visokim nivoom samo-cijeпjenja njsu orijentj-
sani da sebe postave superiomo u odпosu па drt1ge" (Љidem, str. 46). Ovi 1judi
uzivaju u tome sta i ko oni jesu, а ne u tome da budu bolji od пekoga drцgog. Za
121
тг~---·-· ----· · т
 INTERAKTIVNA PEDAGOGI.JA
Rezimirajиci prethodпa odredeпja, mozemo koпstatovati da interaktivпo
исепје podrazиmijeva socijalпи iпterakcijи kao zпасепје koje se иstalilo Ш
иoЬicajilo и savremeпoj literaturi, mada Ьi se f!10glo govoriti i о iпterakciji
izmedи medija ј licпosti, kao sto је slиcaj iпterakcije izmedи kompjиtera i koris-
nika. Ти vrstи iпterakcije necemo zvati interaktivnim иcenjem stoga sto postoji
niz pojmova koji definisu tи interakcijи: multimedijsko ucenje, programirano
исепје, uсепје uz pomoc kompjutera, ucenje na daljinu i tako dalje.
Aktivn_Q uсепЈе је pojmovпa sintagma koja se cesto poistovjecuje sa inter-
aktivn~пjem. То poistovjecivaпje, medutim, nije oprilvdano najmanje iz
dva razloga: 1) ak~~vп_o uсепје moze ~~!_ldiv_!~~;:~~~Jl__nktivпo u~e.!:lje m~ze
=
biti jednosmje:no od subJ.eJs~~-R~-PЛ~dmetu,.medчи 1l1 drugoш sиbJekt1,1, al1 n.s:_
ioбratiJo-:-Ako Ьismo poistovijetili interaktivno i a_ktivпo uсеп~. dosli Ьisшо u
;it~aciju da se interakcijoш tretira i sitиacija u kojoj је јеdпа str~na pasivna, sto
moze odgovarati pojmu aktivпog uсепја, ali п е i interaktivпom. Sta је to aktivnci
ucenje?
Morgaп i Ramirez @.fmis_u_akri.vш>_:џ~~l!i~-џ Q9.п_g~и I)a_џj~ggvl!_~!IЩQ.tпost
-pasivпost,_"Aktivno uсепје tezi da bude proaktivno i osposoЬljavajuce. Covjek
se-~~~;~i pred izborom kao sto је dilema da li ·se ukljиCiti и svijet i shvatiti da u
realпosti moze Ьiti aktlvan ili pasivaп. Ako svjesпo na osпovu svoga razmislja-
nja i iskustva izabere da bude aktivaп ·а zatim djeluje и skladи sa prirodom tog
-iskиstva, оп moze uticati па svojи realnost. Ako izabere da bude pasivaп ili poko-
raп, tada reaguje ла osпovu konstrukata preuzetih _od drugih. Aktivпo ucenje
· podstice ljиde da preuzmи odgovornost za пacin па koji se odпose prema real-
nosti" (Morgaп and Ramirez, 1984, str. 9). К;:ю sto nasuprot interaktivпom uce-
njи stoji jednosmjerna akc.ija ili. individиalno ttcenje, tako пasuprot aktivnom
иcenjt1 stoji pasivnost. Ovdje је nuzno registrovati da autori ne koriste pojam
"pasivno ucenje" пеgо "pasivпost", podrazumijevajuci pod pasivпoscu odsustvo
ucenja. Zasto пiје mogиce nasиprot aktivnom izvesLi "pasivrio исеnје"? Jedno-
stavпo, stoga sto је svako ucenje aktivпq, nemoguce је иciti а ne Ьiti aktivan.
Analizirajuci tradicionalnu u odnosu prema modernoj skoli, Donald HirS
istice da sи reformatori пastojali stvoriti pretpostavke za aktivno ucenje u skoli.
"Refo~isti jos uvijek pozivaju skoie da kreiraju aktivnu 6kolinu za ucenje u
kojoj djeca efikasпo preuzimaju brigи za svoje vlastito ucenje nasuprot pasivnom
ргimапји и kome Љ odrasli forsirajtt" (Hirsch, 1996, str. 53). Kod Нirsa
и.ocavamo nag)asak ла aktivnoj ukljucenosti ucenika u proces skolskog всеnја,
pri сети se podrazumijeva ј izvjesni nivo kreiranja uslova pod kojima se· uci.
Na osnovu navedenfu_qds.ede!lja__aktiyno ..ucenje _щoz~m_Q..j~fil).isati kao
pr~.S~$_uc~nj;,t_~f?j_~-~~~-_p~t?~!!Z.:.~II!.a..~YJe.~~~- ~~l!IJ~:r.Q~ _d~-~~vati, dozivi_i_
122
/NTERAKТIYNO UtENJE
djeluje па okoliпu i d_rustvo kao i da sam sebe mi~ иcenjcunQ~e_blti_
jednщ_r:nJ~mg_,_Qd.X~~--'(,љlU.<!Y.Ч!1.mje:rnQ,_pri J':eпщ_X_i_Y..mogu_Ьiti .osobe,.
1"!?-.~Ш-il_~_:;_t':~i: Rr~_Чl_~_ ~q!!L~•..aktivno__UG~пje, __:?fl. ~~~!~-~d interaktivnog, moze
alj_E.~l.~...Q~.~! ~tvar_~!).Q_и.дQ~ijfllnoj jnt.erakciji_,J --- --·- ·-----.---·
--- Metodi i~te~a~tivnog uсепја su oni \!.!Qiima..QшniQ!raљC.enje...lLSocijal~
пој interakcjj~I1!~~i metodi su: timski me.to.d (Slavin, 1986), mozaik-metod
(Aronsoп i saradп., 1978; Aronsoп and Goode, 1980), иcimo zajedno (Johnson,
Johnson, and Jonson Holubec, 1993), g:I'.!!J?ЧiP_r_oj~~t-metod (Kagan, 1985, 1992;
Slшran and Sharaп, 1992), s~:~lg~шйni.R..d~tиp (Kagan, Т99З); k9~erativno kon-
-~iP.!f.!l!1j~map_~.. (Kagan, 1993), kolaborativno исепk (Pradl, 1991), metod_plem~~
~(GiЬbs, 1994), k_~~.P~E.~!i~~&~P.t~ (Daпsereau, 1985) k;aq i.drugi metoф_k9ji.
p~d_r~~~~u __l5_o_~~u~acij~I .i. socijalпu interakcijи и procesu uc~_nja._ Ako ла jednom
пastavпom c~su preov]auuju iпteraktivпi metodi, mozemo reCi da је taj ca:s bazi-
ran na interaktivпom нcenju, ali ako se metodi interaktivnog исеn}а na casu·pri-
mjenjuju sporadicпo, tada cemo takav cas prije nazvati tradicionalnim nastavnim
casom ili oznaciti пekim drugim imenom s obzirom па dominantпi nacin rada ili
primjeпu metoda.
!~-~_:_akt}_~!l-~. ~~!~.!~је оп~~~!_аvа па kojoj se dominantпo primjenjuju
~~di" iпteraktivno_g~!lja. N~~!!Y;1..s_~::9c_!nQ1!(na::Iealiz~"G_iju~~~~~g nastavnog
gra~iva ili P~!~_ma, bllo~ radi o_J.~ЛJj,_q_Q!Q~_ti Ш p~ogram~1 Ako јё;Ш prim--··
jer, za nnstavnu temu Atmosferske padaviпe predvidenopet-casova i ako se па
vecini tih casova dominantпo primjenjuju metodi interaktivnog ttcenja, mozemo
reCi da је ta tema realizovana putem interaktivпe nastave. Ako se, medutim, sa-
nю па јеdпош od tih casova primjenujujи iпteruktivni пastavni metodi, tada ле
mozemo govoriti о iпteraktivnoj пastavi. Isto vrijedi i za odredeni nastavni pred-
met. Ako па veCini casoYa mateinetike, ili пekog drugog nastavпog predmeta,
nisu primijeпjeпi interaktivni metodi, ne nюzemo govoriti о interaktivпoj nastavi
matematike ·ш пekog dгugog nastavnog predmeta. Koпkretno, nije иputno· govo-
riti da se u пеkој skoli radi ро mode1u iпteraktivne nastave иkoliko interaktivпi
metodi пе 1л·eovladuju па casovima.
· Iri~eraktiv~i nastavni postupak podrazun1ijeva jednu ili vise radnji koje
se ostvarujи kao uzajamпa akcija izmedи dviju Ш vise osoba Ш grupa, а realizu-
je se t1 okviru interaktivпih i drugih nastavnih metoda. Na primjer, kada nastav-
nik frontalno primjeпjt1je metod izlagaпja i иjednom trenutku od slusalaca zatra-
zi da rasire prste lijeve i desщ: ruke te da zatim spoje dlanove tako da izmijesaju
prste. Nukon toga zatr_зZi da slиsaoci koпstatujи od koje ruke је palac gornji. Ova
radnja, kako vidimo, podrazumijeva iпterakciju, ali se ле radi о nastavnom meto-
du, nego о postupkи koji treba ~а posluzi kao иvod и iz1aganje о odnosи lijeve i
123
••• ·1 •••• '.;.::-. •••• '--
· - · . ·'7.', :.
1
 INTERAKТIVNЛ PEDAGOGIJA
1 INTERAKТIVNO UCENJE
.1
desne hemisfere mozga. Ovaj primjer se odnosi na primjenu interaktivnog nas-
.\
tavцog postupka u tradicionalnoj nastavi. Niz takvih postupaka se primjenjuje u
svakom interaktivnom nastavnom metodu.
Pojmovna razgranicenja su nuzna iz vise razloga. Prvo, da bi se izbjegla
nepotrebna i nepravilna poistovjeCivanja. Na primjer, nisu interaktivni metodi
ideпticni sa gгupnim oЫikom rada. Ovo poistovjecivanje odgovara onim ljudima
koji zele izbjeci нсеnје о novim saznanjima u primjeni interaktivnih metoda
tvrdeCi kako to vec sve znaju kroz primjenu starog dobrog grupnog-rada. Drнgo,
da Ьi se izbjegle zablude oko пivoa primjene iпteraktivпog ucenja u pпiksi. Na
pгimjer, mozemo.cuti kako se н svim skolama RS realizuje interaktivпa пastava.
То jednostavno nije tаспо, ako znamo sta је iпteraktivna пastava. Таспо је da se
primjenjнju iпteraktivпi metodi i to u vгlo malom postotku, а пајсеsсе spora-
dicno. Trece, da-bi se izbjegle zablнde oko zпacenja pojmova а samim tim i oko
aplikacije tih znaceпja u.pedagoskoj tcoгiji i nastavпoj praksi. Konkretпo, ako
pojmu iпteraktivno uceпje·oduzmemo socijalnu dimeпziju, doci cemo u opasпost
da svako ucenje nazovenю iпteraktivniш, а time ovoj aktivпosti. oduzimamo
njerю sustiпsko znacenje.
7.3. Sadrzaj i zпасај iпterakcije
Svaka inteгakcija ima svoj sadrzaj, odnosno, podrazumijeva odgovor па
. pitanje sta. osobe rade zajedno, sta govore, о .сети briпu, u cemu se пе slazu, u
сецщ pomazu i· tako dalje. Odgovrajuci па ovakva pitanja doCi cemo do aпalize
.kvaЩeta interakcije i konstatovati da svaka iпterakcija moze imati pozitivnu ili
negativпu valencijп. Za analizu svake iпteralccije mozemo izvesti cetiri aspekta:
1) kogпiфmi, 2) eщocionalni, З) ciljni i 4) djelatпi. U iпterakciji ljudi razmjeпju­
i~
;·;
ju svoje misli, svoja uvjerenja i znanja, цngazuju svoju kogпiciju, bilo da su sa-
. gla~ni sa dшgim::. i1i da osporavaju stanovista ф:ugih. Isto vrijedi za emocije.
Опе mogu Ьiti pozitivne ili пegativne, rnogu Ьiti inteпzivne ili Ьlage, uzajamne
11
· ili razlicite odnosno individualпe i talco dalje. Iпterakcija moze podrzati ciljeve
svakog uc:snika u .iпteralcciji, nюz~ pogodovati cilju samo jednog ucesnika ili
moze Ьiti пsrnjeгena ka ostvarivanju zajednickih ciljeva. Akcioпi i1i djelatпi as-
pekat iпterakcije takode irna pozitivпн i пegativnu valeпciju. Pojedinci mogu dje:.
lovati ka· zajednickom cilju, mogu biti opozitпi ili teziti vlastitim ciljevima koji
jesu i1i nisu lcompatiЬilni sa gruporn. . __
Kognitivпi aspekat iпteraktivnog ucenja rnoze· na prv~ pogled izgledati
vrlo jednostavпo, ali su istrazivanja pokazala da se- radi о vrlo slozenom procesu
124
obrade infoпnacija. Кrik i Dodz su ukazali па пiz polazпih razlika. sa lcojima
pojediпci stupaju \1 iпterakciju: sa razlicitim iпdividualпim Ьioloskim ili genet-
skim pretpostavk_aina, sa razlicitim bazama podataka u syojim memorijama i raz-
licitim. iskustvima; sa razlicitim emocijama, ciljevima i motivirna (Crick and
Dodge, 1994). Upravo to је razlog da пast_avпici koji pripremaju iпteralctivпo
ucenje vode racuna da ucenici budu optiшalпo ukljuceпi \Ј iпteralcciju, da usa-
glase iпdividualne i grupпe ciljeve, da doЬiju obaveze koje odgovaraju iпdividu­
alnirn poteпcijalirna, da r~sporede aktivnosti u grupi, da razviju rnoCi grupne ko-
gпicije. Ukoliko se uceniciu iпteraktivnom ucenju svojom kogпicijom ne uklju-
ce optirnalno, postoji opasпost od tzv. socijalпog daпgubljenja.-radi se о moguc-
пosti da јеdап ili dva пајЬоlја ucenika urade posao za cijelu grupu а da ostali os-
tanu posinatraci ili pasivni.
1
1
EmocioпaJni aspekat iпteraktivnog uсепја podrazaurnijeva pracenje i us-
mjeravanje toka i sadrzaja emocija koje.se ostvaruju izrnedu subjekata u interak-
ciji, podrazumijeva analizu i valorizaciju ostvarene emocionalne klime tokom
1 iпterak{;ije. Pojedinacne i "zajedniёke" ernocije u grupi пastavпik rnoze prepoz-
пati, podsticati_i usmjeravati. U toku i Шl kraju rada па programu moguce је ana-
lizirati i vrednovati emocije koje su ostvar~ne tokom interakcije na casu. Sam cin
1 iskazivanja ernocija се pojacati medusobno povjerenje djece, kao i povjerenje
pr~ma. пasta.vџiku, а djeca се osjecati jacu pripadnost kolektivu i emocionalnu
.\ sigumost. Cilj svega ,ovoga је razvijanje emocionalnih kompeteпcija djece. Talc-
ve kompeteпcije su: 1) emocionalna. svijest, prepoznavaпje sv,ojih i tudih emoci-
1 ja, 2) samopouzd.anje, jasan osjecaj vlastith moci i limita, З) sa.rnokontrola, kon-
trola ometajucih emocija. i impulsa, 4) empatija i altruizam, 5). istiпoljuЬivost,
1 izgradnja standarda casti i iпtegriteta, б) adaptaЬilnost, fl.eksiЬilnost u prihvata-
.1
пju promjeпa, 7) inovacija, otvorenost za nove ideje, pristupe i iпfoпnacije (sire:
1 Suzic, 2000, 2002). Emocionalna inteligencija se uci i razvija, а to ucenje nije i
1 ne moze Ьiti odvojeno od redovne пastave, od matematike, istorije ili nekog dru-
gog пastavпog predmeta.. Uvodeci interaktivпo ucenje u nastavu, podsticemo i
1
razvijamo emocionalne kompetencije nasih ucenilca. .
Ј
Ciljni aspekat interaktivпog uсепја se odnosi prvenstveno na ostvareпje
zeljeпih ishoda interakcije. Ono sto se ostvaшje kao cilj interakcije treba da bude
zeljeno od svih ucesnika u interaktivnom uceпju. Nastavпik koji kreira iпterak­
'1
ciju па casu treba poCi od pretpostavke da postavljeni ciljevi rada nisu zeljeni cid:
svih uceпika, zato је< potrebno da posveti vrijerne usaglasavanju ciljeva i da u tu
1
.!
svrhu primijeni odgovarajuce metode i tehпike. "Efikasпost u modifikovaпjtl ci-
ljeva pojedinaca u odnosu па grupne intencije i ciljne orijentacije predstavlja su-
stinu uspjesne iпterakcije" (Demetriou, Doise, and Lieshout, 1998, str. 276). Bilo
125
 INTERAKТIVNA PEDAGOGTJA ·1., INTERAKTJVNO UCENJE

Ьi, medutim, nerealno ocekivati da u~ijek svi ucenici prihvate ~ve ciljeve grupe. 1
Ovdje nije potrebno da se bavimo svim tiпi aspektirna hendikepirane ~oralnos­
U tom slucaju ti pojedinci treba da nauce da saraduju_na grupnim ciljevima uz
1 ti, dovoljno је da prethodna tri uslova samo teoretski obrnerno, ра da sagledamo
pravo da zadrze autonomiju svojЉ opredjeljenja te da se .u meduvremenu prih- 1 nepozeljne ishode ро licnost djeteta. Na primjer, dijete kome је nedostajala pre-
vatljivim sredstvima bore da njihovi ciljevi budu prihvaceni i/ili ostvareni и verbalna interakcija moze imati proЬleme u komunikaciji, strah od kontakata, od
grupnoj interakciji. 1
1 javnih nastupa i slicno. Skola moze razviti pozeljnu interakciju koja се uЬiзZiti
Djelatni ili radni aspekat interaktivnog ucenja seodnosi na ostvarivanje ili sanirati rane hendikepe u moralnom formiranju djeteta.
postavljenih ciljeva u radu р а gradivu ili programu, odnosno ciljeva koje zelimo ·Na osnovu poznavanja sadrzaja interaktivnog ucenja nastavnik moze
ostvariti interakcijom. Postoji veliki broj rado~a koji se bave_ pitanjemv kako naj- razviti eflkasan model primjene i vrednovanja interakcije u nastavi. U Tabeli 4
bolje organizovati interaktivno ucenje и njegovoj izvediJenoj formi. Stajnerova dajem jedan model na osnovu ka,ga nastavnik na kraju casa u razgovoru sa
tipologija nam је posebno instruktivшi. On postavlja pet pitanja: 1) Da li se ucenicima moze vrednovati efekte interakcije.
gradivo moze razdijeliti na supkomponente ili је podjela gradiva neopravdana?
2) Sta је vaznije- kvalitet ili kvantitet ostvarenja? З) Da li postoji jedan prodиkt Tabela 4: Model vгednovanja efikasnosti inteJ·akii''nog ~се!Јја
grupe i1i su clari.ovi grupe vise zainteresovani za individualne produkte? 4) Mogu
Ji cJanovi grupe od!uciti kako da doprinesu ucinku ili Sll иloge .VeC llnaprijed od- Кriterijum Sadriaj za evaluaciju Mjera
redene? 5) K~ko sи individualni imputi povezani sa grupnim produktima? Kognitivni Znanje, usvojenost cinjenica Testovi, utisak nastavnika, i
(Stein'er, 1972). Nastavnik koji odgovori na ova pitanja sigurno је na putu ka op- Analiza poboljsanja kognicije drugo
timalnom radnom angazovanju ucenika ukljucenih u interakciju. Analiza funkcionisanja -kognicije, Diskusija, razne cibjektivne
О znacaju interaktivnog ucenja mozertю govoriti iz vise иglova. Biti metakognitivni uvid mjere
samostalan ili ·Ьiti ovisan, odnosno nesamostalan, pitanje је personalnih kompe- Emocionalni Saznaпja о emocijama Diskusija, utisak Пastavnika
tencija koje и strucncij literaturi susrecemo kao intencionalnost. "Sposobnost AnaJiza emocija u g111pi kao i
.:, Iicnih
Diskusija, razne objektivne
foi-miranja kompleksnih intencionalnih oвrazacaje spo:юbnost·povezivanja vlas- mjere
AnaJiza emocija iskazanih
titih emocionalnih signala sa signalima ostalih нcesnika interakcije" (Greenspan Diskusija, razne objektivne
1 prema sadrzaju rada mjere ·
and Benderly, 1997, str. 108). Ovaj aspekat interakcije govшi о esencijalnom
Ciljni Analiza usaglasavanja ciljeva ' Diskusija, utisak nastavnika
njenom znacaju, о sposobnosti pojedinca da, svoje namjere иskladi sa ostalim 1
Analiza saradnje ла= Diskusija
. clanovima zajednice. u primitivnirp plemenima, koja su zivjela и divljini, ostati -1 ostvarivanju ciljeva
sam cesto је znacilo smrtnu opasnost. Danas је samstvo иslov uspjeha i napret- i Analiza nivoa ostvarenje DЩшsija
ka pojedinca, jednako kao i sposobnost socijalne interakcije. Zdrava skolska in- ciljeva
terakcija pomaze pojedincu da п1zvije svoje socijalne sposobnosti, ·da svoje in- f Djelatni Analiza rada, aktivnosti Diskusija, utisak nastavnika
tencije иsaglasi sa ostalim иcenicima. Osim toga, radeCi па sadr:lajima koji se . ·1 Da li је Ьilo proЬ!ema i kako R~zgovor
ostvaruju и prograrnи interakcije, иcenik se cesto priprema sam, svoje samstvo su prevazideni
pri ucenju ciljno orijentise na socijalnи promocijи koja се иslijediti u grupnoj
interakciji. . Ј Da li је vrijedjelo saradivati,
interaktivлa, podrska
Diskusija

U ranoj interakciji prepoznajemo i prve korijene moralnosti. Grinspan i '·1

Benderli ukazuju па tri rana osnova moralnosti vezana za interakciju: 1) poro- Model vrednovanja eflkasnosti inter~ktivnog ticenja. dat u Tabeli 4 је
dicna toplina, ljubav i briga uz potrebnu empatiju, 2) djetetciva particip~cija u ovdje izveden kao ,,kostur", kao orijentacij_a za korisnike, ali ne i kao zadati
preverbalnoj interakciji i З) usvajanje pravila reciprocnog uzimanja i davanja 1' model. · ·
(iЬidem, str. I19). Ukoliko djetetu pedostaje neki od ovih osnova ranog formi- . Radi se о to.me da је .Ьilo koju stavku u ·tam modelu moguce prosiriti. ili
ranja moralnosti, jasno је da се se razviti licnost uskraccna za zdravu moralnost. konkretizovati s obzirom na uslove u kojima se interaktivno ucenje realizuje. Na
126
127
___ '
Ј

'-Т
1
1 ј
1. Ј INTERAKTП1 NA PEDAGOGIJA INTERAKТIVNO UCENJE
1!,,
:· ~
primjer, za svaki sadrZ.aj koji cemo evaluirati moguce је naCi objektivnu mjeru
;! ili izraditi pozeljni instrumenat kako bi evaluiгani parametar Ьiо statisticki upore-
Shema 5: Tipicni smjerovi komunikacije u grupnoj interakciji

:; 1
!' 1
!.

. i/
i
i
i
div sa drugim parametrom.

7 .4. Inteгaktivna komunikacija 1

(/Ј])
\ i
о~о
0

\'
о~о
f/:ii;~~i \/·~. т 1·~\о )1'
о-~-~о-о о о
1ј
ј"!
Smjer komunikacije u interakciji zavisi od ciljeva lcoji se u in~eraktivnom .
ј SVI KANALI LAISSEZFAIRE KRUG DIREKTNI КОNТАКТЈ PйSREDNO

8 .. UC'ENIK, VOOA GRUrE

\1 нcenju ostvartiju. Sadrzaj rada dilctira !coji се se smjer komunikacije.lcoristiti.
1
i Ponekad је moguce da postoji vise· optimalnih smjerova interaktivnog komunici-
ranja. Osim od sadrzaja, smjer komunilcacije za\'isi i. od b,roja нcesnika u inter- Shema 6: Nastavnik komLinicira sa grupama koje imaju vodu
akciji kao 'i od organizacione postavke ili model·a rada. Na sliemama 5, q, 7 i 8 1 Ј . Ntt:osruvnlk -~
smo prikazali najcesёe ili uoЬicajene smjerove_komнnikacUe ko]i se нspostavlja-

oz о~~ о~~ о·
; ;· ф ; ;
1

\/i·~ о о\~ !~
jн н ucionici za vrijeme inщak~ivnog ucenja. ·
Komunikacija u grupi mo~e teci sviri1 kanalima (Shema '5, svi kiщali), 9d
svakog ucenika ka svakom ·drugom ili ka grup(н cjelini. Ako s~ u takvoj komu~ ~~о·\~ ~~о\~· ~~оо\~. ~~о
nikaciji voёla stopi sa ostaЧnш, ni ро cemu se ne izdvaja, im~mo tzv. lesef~r 1 о о о о о о о~

(SЬema 5, laissez faire) ili nellsmjerenu, potpuno slobo"dnu Jcomun:ikaciju. Kada 8 .. UtENIK, VOOA GRUPE

1
.se organizнje diskusija-нkшg ili neki drugi model u kome se aktivnosti prenose 1
нkrug (shema 5, krug), Ш ·sa jednog clana grupe na slj~deceg, imamo kruzni Shema 7: Nastavnik komunicira sa vodama, а vode sa grupama
model ko~unikacije u interalcciji. Ako se komunikacija odvijfl.izmeёlu voёl;;:.gru­
pe i svalcog clana pojedinac~o (shema 5, direktni kontakti), interakcija se ostva-
rujc direktniш kontaktima. Moguce је da voda Ьira svoga zamjenika Цi povjere-
:. nika, а da ovaj komunicira sa Clanovima grupe_(shema 5, posreano). U tош. slu-
caju imamo posrednu komtinikncijll ili Ianac komuniciranja koji moze da se 'gra-
na ili bude li.riearan'~ Aka· iшstavnik direktno, frontalno ili ria drugi nacm komu-
niciпi sa grupama koje imaju vodu · (shem·a 6), i~a.mo interakcijtl Јсоја, osim
grнp·a i njЉovih voaa; zavisi i od ШJ.Stavnika kao koordina~ora rada svih grupa.
Ako nastavnik preko voda grupa komunicira sa grupama, imamo interakciju S:l
dvostruko posrediющ komurlikacijotrt (shema 7), .pri cemu ј~ jedno posredova-
nje izmedu· nastavnika i ·vade grupa, а dt·ugo izmedu vode grupe i njenih clano- Shema 8:.Nastavnik komunicira sa grupama koje nemaju vodu
va. Moguce је da nastavnik direktiю komunicira sa grupama koje nemaju··voaп Nu.stnvnik 1
(Shema 8). Ova komunikacija moze Шti na relaciji nastavnik- jedna grupa ili па
relaciji nastavnik - sv·e grupe. Moguce .је izvesti i druge modele komuniciranja
koje ovdje nismo graficki predstavili. Takvi tipovi komtinikacije· su, па primjer,
kada nast:ivnik pos.taje clan jedhe grupe kao njen.vof!a, kada' postaje clan jedne
1 grupe ali da nije voda, kad~ prelazi iz grupe u gгUpu i tako dalje.~ · ·
1,:
;i
.1: 128 12S
l,i'
о1
\'
\t.
11:
i~
 INTERAKTIYNA PEDAGOGIJA INТERAKTIVNO Uf!:ENJE

Koji od пavedeпih modela komuпiciraпja се пastavпik upotrijeblti, zavisi 1

Ј
stav, а da se prihvatljivirn sredstvima bori da ostale clanove grupe u meduvreme-
od пјеgа, od цjegove рrосјепе kako da ostvari optimalпe vaspitno-obrazovпe nu иЬijedi u ispravnost svoga uvjereпja.
1
uciпke iпterakcije. Nase iskustvo (Sчzic, 2002; Su~ic i saradп., 2001), kao i пеkа U Tabeli 5 sam razlozio 28 kornpetencija s obzirom na osnov njihovog
druga istraziv:шja (Iпglшm i saradп., 1974; Jacksoп апd Williams, 1988; Kerr
·! razvoja od uticaja grupe do l.icnosti, njeriih ciljeva i selfa. Ove kompet~hcije sam
апd Bruuп, 1983; Lataпe, 1981), pokazuje da se u grupпoj iпterakciji moze javi- ·\
ti socijalпo daпguЬljeпje (socialloafing) i1i, kako Ьi narod rekao, "grupпo zabu- 1 Tabela 5: G,-upni lllicaji, inte,-akcija i personalni ishodi (28 kompetencija)
savaпje" kao пepozeljпi efekat. Ovaj.efekat se najcesce javlja kada voda grupe
izvjestava о grupnom ucinku, odnosno u situacijama kada riajbolji pojedinci mo- ·1 KOМPETENCIJE.
gu da urade zadatak za qij~~u grupu. Na nasim shemama to је predstavljeno She- OSNOV Emocionalne Socijalne
Kognitivne Radno-akcione
mom 6 i Shemom 7 - posredno. Nasuprot tome, kao najeflkasпiji pol<;azali su se Grupn R~zmjena Kohezija, pripada- Demokratija, Grupni ciljevi,
modeli interakcije u kojima cijela grupa nakon zavrsavanja zadatka vrsi prezen- misli, nje, prill\'џcenost, konformisnnje, norme i vrijednosti.
1 znjednicko spmopouzdanje usaglasavanje snvjesnost, odgov-
taciju ostvarenja. misljenjc omost
Kako objasniti socijalno dangиЬljenje? Dejvid Majers navodi tri svojstva Odnosi Ekspertizn, sngle- Povjerenje nasuprot Мос. grupni Rnd nn grupnim
ovog fer·юmena 1) ljudi sиdjeluj~ kao claпovi grupe а osjecaju se malo иkljиce­ dnvnnje, postnv- n.:povjerenju, menadzn1ent. ciljevimn.
nim ј stoga su mапје zabriпuti sta се drugi шislitl, 2) svoj doprinos oni mogu vid- ljnnje pit:шju о samokontrola, kon- biti voda i Ьiti inicijativa,
gradivu i vlnstitoj trola ometajucih vo11cn, koristcnje
jeti beznacajnim i 3) ako su jednako nagradeni bez obzira па dopriпos, опi mogu kognjcjjj emocija stvnгanje veza ukazanih
Jjencariti kao slobodni jahaci па trudu drugih (Myers, 1986, str. 567). Socijalno mogucnosti
danguЬljenje (social loafing) mozemo definisati kao nepozeljni efekat grupne
Interpcrsonalna Kvulitet snznnnja Toplinn nnsuprot Autonomijn, Prihvatnnje а ne
iпterakcije kbji se prepoznaje u slaboj ili nedovoljпoj ukljucenosti pojedinih uce- podrska nusuprot obmani, neprija!"ljstvu, podrska drugima i opstrukcija grupnih
nika и grupnu interakciju zato sto rad na gnipnom zadatku preuzimajedan ili vise krjtjcko sngleda- empatija i altruizam servilna orijenlacjja ciljeva, motjv
vanjc postign~ca
sposobnijih ucenika.
Interakcjja Rr~zmjena zrranja ј Razmjenu emocjjn, Regulacija Facilitacjja ost-
informncijn, jstinoljuЬivost, ponusnnja. varenih ciljeva,
evaluucija jzgradn}n standardu uvaznvanjc perzjsrencijn.
·7.5. Iпteraktivпo ucenJe podrzava ,optimalni razv~j djeteta cnsti i postenjn razlicitosti, istrajnvanje nn svo-
tolernncijn jim i ciljevjma
grupe
U mnogim novijim radovima nalazirno istrazivacke dokaze i-teoretska sa-
Gradjvo, Pnmcenje, Afektj, dozivljaj, Grupni rad, Ciljnn orijentncijn,
gledavanja koji ukazuju na vaznost pozeljne interakcije za zdravo odrastanje perfoП11ativni znanje, emocionalnn svj- .jzvrsenje, razumije- jпtencionnlnost,
mladih. Andreas Dimitriu i njegovi saradпici smatraju da cak ~ socijalni konflik- ciljevi jzdvajanje Ьitnog jest, prepo~n:lvanjc vanj:: drugih indj-:. poznavnnje -~truke
ti igraju vaznu ulogu u razvoju koordiniranЉ akcija i persoпa1nih inteпcija koje od nebitnc.-g emocija yjdua ј grupa Ш profesjje

се Ьiti и harmoпiji sa okoliпom. "Socio-kognitivni koпflikti se javljaju kada pri Razvojni Efiknsnost u obradi Zadovoljstvo, zajn- Akrjvjzam, Standardi
~aпifestovanju razlicitih Jџ)gпitivnih pristupa u odnosu па isti proЬlem osobe ciljevj, zrenje informncij:t, ruko- tercsovnnost, adap- socjja!nn promocjja uspjesnostj, istrdj-
: vnпjc infonnacija- tзЬilnost, p"rihvata- nost, informati~ka
manifestuju uvijek isti stav, bez obzira па situac.iju. U odredenim okolnostima ma nje promjenn. ·pismenost '
koпfrontacija i supsekventпa koordiпacija ra.Zlicitih pristupa moze rezultirati no-
Self Otvorenost, Emocionalna staЬil Ekstraverzija, ·savje.snost.
vim pristupom mпogo kompleksnijiш i podesnijim za rjesavaпje proЬlema riego konvergerrtnn ј nost, inovacjja, komunikacija, odgovomost,
Ьilo koji od ianijih iпdividualпih pristupa za sebe" (Demetrioи, Doise, and djvcrgcntnn pro- otvorenost zn nove osjecaj pozj!jvne optjmizn.m,
Lieshoиt, 1998, str. 279). U skolskom uсепји se mogu programirati socijalne si- dukcija jdcje 'prjpadnostj nacjji ј unutrnsnja
civilizncijj . motivisnnosi,
tuacije и kojima se исi razrjesavanje koпflikta па prihvatljiv паСiп. Ucenik rnoze .··:·
volja za rnd
da пauci da treba da prihvati odlukи grupe i u situaciji kada odluci da zadгZi svoj
130 131
 INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA
rasporedio u cetiri podгucja: kognitivno, emocionalno, socijalno i radno-akciono
(sire: Suzic, 2000, 2002). U daljem tekstu cu dati indikativne nalaze i polazista
autora koji potvrdllju tezll da interilktivno ucenje podгZava optimalan razvoj
djeteta.
Kognitivni razvoj licnosti :z;avisi Qd inteшkcija u koje covjek stupa tokom
svog odrastanja. Dijete izlozeno agresiji moze i samo kasnije postati agresivno
ili, cak, submisivno. Zdrava interakcija рошаzе razvijanju refleksivnosti kao
kognitivnog kvaliteta·licnosti. "Nasa bttducnost, svakako, zavisi od sp9sobnosti .
nacija da pomocu svojih stabllnih refleksivnih struktura moЬiliSu svoju kolektiv-
nu volju" (Greenspan, and Benderly, 1997, str. 296). Socijalna zrelost pojedinca
је direktni uslov socijalne zrelosti drustva ili jettne nacije. Dшstvo se sastoji od
pojedinaca, а sposobпosti till pojedintlca da trezveno razmisljaju; da osvoje kva-
litetno znanje, da razmijene inf01111acije, da izdvoje Ьitno od neЬitnog, da obra-
de informacije i da Ьнd~ otvoreni. (TG.bela 5, kolona 2), predstavlja ljudski resurs
jedne nacije, ne!scrpan resurs na kbme se zasпivaЪudнcnost civilizacije. Fпnkci­
onisanje jednog drustva zaviGi od nivoa kompetencija pojedinaca, а ovo kore-
spondira sa zdravJjem, ot\lorenoscu i slobodom-lcoju to·dшstvo moze pruziti svo-
j im graфt.nima.
·stabllnost dntstva zavisi od njвgove sposobnosti da se щijenja, da se raz-
vija. Ova sposobnost se uvijek reaЦzLtje preko konkretnih pojedinaca, preko sva-
kog ёovjeka. Drustvo se, dakle, nc шоzе mijenjati i ·razvijati ako pojedinci koji
cine osnovnu celiju tog dпt~tva nisu sp·гemni ia promjene. Ova spremnostje kog-
nitivne, ali i afektivne p~irode. · ·
Eшocioitalne koriч;нencije se oblikнJu u socijalnoj interakciji. Osjecaj
;:;igurnosti i prihvaceп"6sti na.suprot пesigiu-nosй i. strnhu pripada emocionalпim
kompetencijama. Dшstvo u kome se pojeciinac ne moze osjecatt sigumim nece
mobilisati svoje ljLtdske resurse, takvo" drustvo stvara "eшocio~alne" barijere
vlastitom razvoju. Toplina i prijatcljstvo, razmje-na emocija,.pozitivni afekti, za-
dovoljstvo i emocionalna si:aЬilnosL, · predstuvljaju kcimpetencije· koje direktno
zavise od grupe s~ kојош pojediщtc zivi; od dшstva u cjelini ..Ako socijalna inter-
:
akc;ija пiје zdrava, ako se u ~~tstvtt razvijaju barijere za zdrav emocionalni
:.·
,. razvoj pojedinca, Jjudi се svoju dгustveпost svesti па nize, coporativne aspekte
emocionalnosti, па udruzenu agresijti, па zatvaranje ·i cdvajanje: Tako izdvojene
grupe lako stupaju u konflikte, ~ tesko ih raz1jegavajн. "Organi~ovaпa interakci-
i
ja i razumijevanje simbqla i emocic.юalnih odп9sa moze ponюci nacijanш da
rijese konflikt, all jos uvijek ostavlja prostor za чesporazttme" (Gree.пspan, and
1
- Beпderly, 1997, str. 303). Sposobnost pregovar<tllja, sposobnos~ razumijevanja
1' vlastitЉ i tuёiih emocija, sposobпost rukovaпja emoc.ijama i druge emocionalne
·- 1
,,! 132
!___ ·!·
ј --~~~ }.:
'
~~
г :!:
~:
1:
JNTERAKТIVNO UCENJE
kompetencije se uce. Skolaje mjesto gdje to uсепје moze Ыti organizovano, sis-
tematsko i intencionalno.
Socijalпe kO!fipetencije, kao sto su demokratija, шос, ащопо.шiја, regLt-
Jacija pqпa5anja, gш.I?ni rad, socijalna promocija, ekstraverzija i druge, шtJbolje
se uce u sigumoj socijџlnoj srediпi koja pretpostaYlja stabilne, predvidive i pro-
tektivne odnose m~du clanovima zaj"ednice. u interakciji s~ ostaliina djeca testi-
raju svoje vlastito videnje realnosti, uce putem imitacije, kooperacije i koпflikta
(Doise and Mugny, 1984). Iz ovog uсепја nastaju tri tipicne orijeпtacije mladih:
1) antisocijalno p~;:юasanje, 2) iпhibitomo poпasenje i socijalno povlacenje i З)
socijalna odgovomost (Hartпp and. Yan Lieslюut, 1995). Knko се pojediпnc
ostvarivati svoje ciljeve, zavisi od toga kojLt od ovih orijentacij~je razvio u soci-
jalnoj interakciji. "U agresivnim i antisocijalпiш interakci:ima individue teze ka
ostvarivanju svojih vlastitih cilje>1a bez 'tvazavanja interesa ostalih" (DemetrioLL,
Doise, and Lieslюut, 1998, str. 281). Antisocijalnu orijeпtaciju praLe agresija i
srd~~a kao пajistaknutije emocije, povlaccnje је пајсеsсе ршсеnо strahom, а
soCtJalna odgovornost povjerenjem i'pozitivnim emocijama. Poznato је da pozi-
tivne·emocije snazi:ю motivisu ljude па ·akcijLL i saradnju. Sve to nam ukazuje па
potrebu da u skoli organi:z:ovano podrZ.imo razvoj sou.ijalnih kompetencija
uceпika, da organi?-ovano poddimo џcenike п njilюvom socijalnom razvoju.
Radno-akcioпe kompeteпcije se ~dnose prvenstveno па sposobnost po-
stavljanja i realizovanja vlastitih i kolektivnih ili gntpпih ciljeva. Cesto pojedinac
ima ciljeve koji se пе podнdaraju sa_grupom kojoj pripada. Sposobnost pojediп­
ca da radi na realizaciji. vlastitih i grupnih ciljeva, па njihovom usaglasavanjн,
predstavlja SllStinц radno-akcionih koшpetencija potrebпih za slobodan zivot
covjeka u civilizac!j.i XXI vijcka. Istraiivaпjem је otkriveпo da se medu djecom
mogu razlikovati. tr! tipicna- straha od socijalne osude neuspjeha u ostvarenjLt cil-
jeva: 1) strah od novog i nepoznatog, 2) stщh od negativпe evalпacije od strane
dшgill i З) strah. od пcefikasnosti, od previsokih . OC!';kivaпja (RпЬiп and
1
Asendorpf, 1993). U frontalnoj nastavi; gdje l!cen\k pre.d ciLavim razredom "od-
govara", odnosno Ьiva ispitivaп od straпe пastavпika, sva odgovornost za neus-
1 pjeh ili neznanje pada na pojedinca, smanjeпa је mogllcnost podjele odgovor-
nosti i kolektivвe podrske. U iпteraktivnoш ucenju је drugacije. Ucenik radi u
grupi, sa пјош dijeli obaveze i odgovornosti, grupa navija za njega, podrzava nje-
gov ucinak i pomaze mtt. Na taj nacin se smanjuje strah od пeuspjeha pri ostva-
renju ciljeva i jacaju radno-akcione koшpetencije.
1
1:1
i
·l.i:. :. 133
 INTERAKТIVNA PEDAGOGIJA
7.6. Interaktivпo ucenje i tradicioпalna nastava
Као i svaka noviпa, iпteraktivпo uсепје s~ kod паs pojavilo prilicпo sen-
zacionalno. Nizom svojih kvaliteta ovaj nacin rada u skolama poboljsava uce-
nje i kompenzuje nedostatke trapicionalne nastave. То ne inaci da tradicional-
nanastava moze Ьiti u potpunosti zamijenjena intet:aktivnim ucenjem. Na nas-
tavniku је da procijeni koji su sadrzaji podesni za primjeпu interaktivnih nas-
tavnih metoda а koji za tradicionalne metode. Ovdje sam dao jednu pojmovnu.
sistematizaciju koja pomaze daljem radu u teoretskom i prakticпom korisceпju
pojmova koji se javljaju u vezi sa iпteraktivпim ucenjem. Takvi pojmovi su:
iпteraktivna пastava, interaktivni metodi; interaktivni postupci, aktivna nasta-
va i drugi.
Osim pojmovnih razgr~nicenja, ovdje sam naveo i niz istra:zivackih nalaza
о vaznosti interakcije za. zdravo odrastanje, za sticanje kompetencija koje се
ucenicima pomoci da zive slobodпo u civilizaciji XXI vijeka. Skola је izuzetno
va:zna pretpostavka ovih kompetencija. Novo vrijeme trazi ·nove ljude, sa пovim
kompetencijama. Tradicionalпa skola polako ali sigurno guЬi dah i trku u radu
na razvijaпju оvЉ kompetenciJa kod nase djece. Interaktivno ucenje је kompati-
Ьilno sa postojec'im tradicionalnirrt. skolskim obrascima,· tako da svaka danasnja
skola moze uvoditi interaktivno ucenje bez straha od gubltka postojecih kvalite-
. ta.·Svaka skola koja, zel-i Ьiti efikasna i orijentisana па uceпik:e, opredijelice se da
uvodi interaktivno ucenje u nastavu. ·
7.7. Pedagoske radionice
Као· sintagmu pojam pedagoskih radionica doskora nismo mogli susresti
па nasoj literaturi. Radi se о pojmu koji moramo raZli.kovati od pojmova: vjezba,
praktikum, =prak:ticni rad ucenika i model. Radi pojmovnog raz!ikovanja, ьvdje
cu prvb izloziti neke defiriicije poznatih ·pojmova koji mogu interferirati sa poj-
mom pedagoskih radionica. ·
. Pojam vjezba defnisaп је kao "planiraпa aktivnost kojoj је cilj da se sub-
jekt. osposoЬi za uspjesno izvodeпje motorickih, perceptivпih i intelektualnih
(misaonih) operacija. Osnov vjezbe је ponavljaпje aktivnosti koje traje dotle dok
subjekt zadatu operaciju ne pocne da izvod~ uspjesпo" ("Pedagoski.Jeksikon,"
1996, str. 66). Kako vidimo, kod vjezbe је пaglasak па ponavljanju i savladava-
. nju "zadat~ aktivnosti". Kod pedagoske radionice ucenici ne rade samo ponavlja-
пje, niti aktivnost mora Ьiti zadata.
134
INTERAКТIVNO UCENJE
Praktikum ima tri pojmovпa znaceпja: "1) пastavпa prostorija u kojoj se
ucenici osposoЬijavaju za primjenu zлалја u praksi; 2) sam proces odrzavanja
vjezЬi; 3) stampano uputstvo za prakticno izvodeпje nastave odredenih pred-
meta" (iЬidem, str. 389). Ovdje је pojam vjezbaпja povezaп sa prostorijom u .
kojoj se vjezbanje odvija. То kao dodirna tacka na neki nacin priЬliZava prakti-
kum pojmu· pedagoske radionice, ali se ovdje ne moze izvesti poistovjecivanje.
· Prakticni radovi "mogu se tretirati kao metod usvajanja znaпja prakticлog
karaktera" ("Pedagoska enciklopedija" 2, 1989, str. 233). Ove radove Пюzеmо ·
"shvatiti u uzem i sirem znaceлju ...u uze~ smislu ~zraz prakticne vjezbe ima
znacenje izvodenja radnje u kojoj dominira manuelni rad ucehika ... " (Љidem, str.
233). U sirem znacenju "prakticne vjeZЬe odnose se ла cjelokupno vjezbanje u
nastavi, bez obzira na predmet, pri kojima ucenici uvjeZЬavaju stanovite radnje i
aktivnosti radi osposoЬijavaлja za uspjesan rad ·u toku skoJoviшja, а napose
nakon skolovanja u radnoj orgaпizaciji mate~jalne i drustvene djelatnosti" (Љi­
dem, str. 233). Kako vidimo, i u najsirem ·smislu -pojam prakticnih radova ne
mozemo poistovjetiti .sa pedagoskom radionicom. .
Pojam model је shvacen prvenstveno kao predmet, skica, slika ili odredeni
konstrukt koji se pokazuje·ucenicima kako Ьi oni shvatili odredene relacije, pri-
mjenu Ш funkcionisanje modela koji оЬја5лјаvаnю. ,,Primjenom modela pre-
vazilazi se samo culлa ociglednost od koje se polazi u procesu saznaпja. Svojom
konstrukcijom oni omogucavaJu da ucenici izdvajaju Ьitne elemente predmeta
predstavljenog пiodelom · i da mi~ao.riim aktivnostima dolaze do njihove struk-
ture. Svaki elemenat u toj strukturi ima svoju ulogu :i. zbog toga se pogodnirn de-
monstriranjem nюdela ·ucenicima ·omoguci.Jje da vrs~ misaone operacije, kao sto
su analiza i sinteza'~ (iЬideni, str. 60). Ovdje vidimo d~je model predstavljen kao
sredstvo prvenstveno u pr!mjeni metoda demonstracije.
u kratkoj rekapitulaciji prikazanih pojmova mozemo konstatovati da se ni
јеdап od tih pojmova ле podudara ·sa primjeriom modeniih nastavnih me"toda koji
se oslanjajtt па igranje uloga "i druge kooperativne aktivnosti koje me>Zemo knris-
titi u nastavi. Svi ovi pbjriюvi su bэ.Zirani na konceptu poucavanja, а vrlo malo
iii nimalo ла koncepttt ucenja.
Pedagosku radioпicu mozemo definisati kao organizacionu formu aktiv-
nosti u kojoj ucenici igraпjem uloga, prezentacijom, citanjem, racunanjem, crta-
njem i па drugi лacin ak:tivno rade ла gradivu, samostalno, u medusobnoj inter-
akciji i uz pomoc nastavnika ostvarujuCi ciljeve ucenja. Karakteristicno, ali ne i
obavezno, za pedagoske radionice jeste da ucenici ne moraju da sjede u svojim
klupama, da u toku ucenja mogu hodati ро ucionici, pripremati ili koristiti mate-
rijale za uселје i pr~zentaciju, koristiti taЬlu i zidove ucionice, drugacije ras-
135
 INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA
_,1
1
porediti klupe za sjedenje i slicno. U pisanoj foпni, materijal koji nazivamo
!
гl pedagoska radionica predvida aktivnosti ucenika u radu na gradivu ili zadatku,
najcesce u vidu precizno definisanih koraka koji ).ljedno predstavljaju faze nas-
tavnog casa, faze rada na zadatku.
Za razliku od tradicionalnog_nastavnog casa, pedagoska radionica pomalo 8. KOGNITIVNI RAZVOJ 1 MULi'IPLA INTELIGENCIJA
lici na proizvodnн radionicu u kojoj se obavlja niz zajednickih i samostalnih rad-
nji zaposelnih. Kako nam је poznato, tradicionalni nastavni cas se oslanja prven-
stveno na nastavnikovo izlaganje, demonstraciju ili primjenu nekog drugog nas:- 8.1 Tri polazista
tavnog metoda: rada na gradivu s ciljem da se to gradivo prenese ili posreduje
ucenicima. Jedno od osnovnЉ svojstava pedagoskih radionica jeste.da ucenici U prvom poglavlju ove knjige naznacen је jedan od opstih ciljeva иосеsа
preuzimaju znatan dio nastavnikovih aktivnosti. Na taj nacin su one za nastavni- ucenja: "dostizanj,e najviseg ~ivoa u ucenju u skladu sa prethodnim znanjem i
ka lakse u realizaciji, ali teze u pripremi.. Kod ucenika izazivaju pozitivпe emo- kreativnim sposobnostim''. Da Ьismo znali sta znacinajvisi moguci nivo zшшја,
cije i visoku motivisanost za I"ad u kolektivu i l!cenje uopste. nuzno је da se upoznamo sa intelektualnim razvojem coveka. Najvaznije teorije u
·• ovom podrucju su teorija Vigotskog, koja se bazira na procesima internalizacije,
!i
;.;
PijaZeova koпstшktivisticka teorija·i Gardnerova teorija multiple inteligencije.
,.,,
.,
!.i 8.2. Teorija Vigotskog о procesima internalizacije
·1.;
.,.!! Vigotski (l~n8; 1979) polazi od osnovne pretpostavke da је intelektualni
~1!. razvoj. proces ~ kojem dete kontinuirano stice nove kompetencije. Ovaj proces
! ~

prilagodavanja u sustini је identican k<;>d stic.anja svih vrsta kompetencija. Dete

-:;
·i!
uz porooc drugih: osoba. iz svoje okoline stice ncive kompetencije na osnovu
'"
,.l.i
konk.retnih aktivnbsti. Ono samostalno konstruise _mentalne predstave za svoje
akcije kao i njihoyu verbalizaciju- prvo glasno govoreCi, а posle u mislima (na
· primer: "prvo ·cu da stavim kljuc u bravu, zatim cu da ga okrenem desno i sada
mogu otvoriti vrata"). Time se *cija u tolщ izvodenja automatizuje. Postoje naj-
·ij manje dva razlog~. koji, u ovom kontekstu, govore о vaznosti socijalne interak-
cije (Von \Vertsch, 1981). Na prvom шestu, interakcija priшorava decu ца vecu
;
i ucestaliju verbalizaciju sto, s druge strane, ubrzava proces. internalizacije. 1
' drugo, nastavnici, koji ponekad.mogu da budu i starija djeca, su, zahvaljujuCi in-
.:::
!··'
terakciji, u stanju i da odrede _tzv. zonu narednog razvitka. Zona narednog razvit-
,,; ka se opisuje kao ona koju dete nije jos uvek t1 stanju da samostalno postigne, ali
.,.
.... to moze нz podrsku druge (odrasle) osobe .
' U dostizanju ovih шentalnih struktura veoma vazno mesto zauzimaju kon-
~~
;.~
trolne radnje. Radj s~ о aktivnostima deteta (ili odraslog) kroz koje ono moze da
:!•
'ј<
1. spozna da li su njegova zalaganja dovela do zeljenog rezultata. 1 ovde decje okru-
..
~ ~·: . 1· zenje igra vaznu ulogu. Sposobnost samostalne kontrole nastaje iz pitanja odras-
:
IL Ј.
136 Ј~ 137
;fj!f'
1~\i'
~·;t
i:r.
~·[i
91t::.
с•

-- -- - -гг··:---- -· --·---- - --
 ..:1
INTERAKТIVNA PEDAGOGIJA
lih koja su usmerena па uporedivllilje zeljenog i stvarnog rezultata decjeg delo-
v::шja.Za razliku od Pijazea, Vigotski ne polazi od krutog modela kognitivnih
razvojnЉ faza, vec ovaj razvoj opisuje kao proces.postepenog sirenja decjeg re-
pertoara sposobnosti.
8.3. Pijazeova te~.rija kognitivnog razvoj~
Pijaze (1926; 1966; 1970; 1985) polazi od pщpostavke da se kognitivrii
razvoj individue deli na cetiri stadijuma, а koji s~ medusobno kvalitativno jasnd
raz1ikuju. Svaki stadijum razlikuje se.od prethodnog ро kognitivnim ·spospbnos-
tima koje do tog momenta nisu bile prepoznatljive. · · . . 1
Pijaze, takode, po1azi od pretpostavke da је razvoj koпtinuirani proces
adaptacije individue na spoljnji svet~·Postoj.e ~va komplementarn·a procesa koji и
toku adaptacije, zasпovane па Ьioloskom sazrijevanjи; imaju va:lш.i ulogti.. То su
procesi asimilac.ije i akomodacije. Pod asimilacijoin podrazumeva.moprilagoda-
vanje saznatih odnosa post9jeCim decjim. mentalпim strukturama- slicno је ~ао
i sa hranom koja se najpre vari, pre nego sto se njeni sastojci iskoriste. Medutim,
poпekad se informacija koju primarч.o iz spoljnjeg sveta tоЩсо razlikuju od nase
kognitivne strukture da moramo sopstvenu kognitivnu struktui-u p~iiagoditi, kako
Ьismo mogli nesto da uradimo sa njom. Ovaj .proces adapta~~je mentalne struk- ·
ture Pijaze naziva akomodacija. Akomodacija omogucuje detetu da konstruise
пovu mentalпu strukturu, koja је s"uperiorn~ u ·odriosи na prethodnu јег daje pros-
tora za vise iпformacija. Akomodacija јё dakle inicirana protivre~noscu. jzmedu
novih informaci:ja i starih modela misljeпja. Dete moze s1u~ajпo da se suoci sa
takvim protivrecпostima, ali odrasli mqgu da ih forsira}u tako sto nainerno daju
. ·i
inkongrueritne informacije (Piiчiet, 197~). Prelaz iz jednog razvojnog stadijuma
u drugi је karakteristicaп za proces akomoda.cije.
u seпzomotornom stadijumu dete" uci da adekvatno reaguje па fizicke sti-
u
muluse. U preoperativпom stadiju~ti.. опо је staпju.da zaP,an:ti i reprodukuje
tude sekvence poпasanja, odnosno da ih kasnije, u slucaju pbtrebe, iskoristi. U
ovom stadijumu dete uci "kobajagi radnje". U stadijumu ~oiйcretnih operacija
ono је и mogucnosti da па konkretnom materijalu ukaze na ~;~zrocno-posledicne .
odnose. Na isti nacin, dete moze uz pomoc konkretnog mateiijalada razinislja о
i:everziЬilnosti nazпacenih pojava. U stadiju formalno-operativnog mislj~пja,
adolescenti su konacпo u stanju da shvate takve proces~ cisto ment~lno; dakle,
bez prisustva konkretnog materijala.·u ovom stadijumti moze'se, ро prvi put uze-
ti u obzir niz hipoteza pre пеgо sto se zapocne sa resavanjem proЬlema.
138
INTERAКТIVNO UC::ENJE
1 Ova prilicno striktna podela stadijuma razvoja Ьila је prilicno kritikovana,
pre svega u pogledu poslednjeg stadijuma. Brojna istrazivanja su pokazala da
adolescenti, ра cak i odrasli, ne v1adaju uvek formalnim misljenjem. Na osnovu
njih, Pijaze (Piaget, 1972) је donekle modifikovao svojи teorijи. Neke osobe
imaju sposobnosti и logicko-matematickom podrucju, а druge, na primer, u lite-
1 rarnom Ш socUalnom. Buduci da se Pijaze, pre svega, interesovao za ove Iogic-
ko-matematicke spsobnosti, on nije istrazivao formalno misljenje и drugim po-
.1 drucjima. Medutim, Pijaze (Piaget, 1972) је ipak nastavio da radi na pitanju dife-
rencijacije sposobnosti, drzeCi se pretpostavke da svaka individua па kraju
dostize stadijum formalnih operacija. Kada Ьi"Ьilo tako, onda Ьi to znacilo da se
1 one uvek individualno razlicito manifestujи, u skiadu sa licriom profesionalnoni
specijalizacijom i sposobnostima. Svaki pojedinac Ьi onda koristio formalno mi-
sljenje u skladu sa vlastitim sposobnostima i prethodno stecenim obrazovanjem,
dok Ьi se па nepoznatom polju, gde nema iskustva, koristio forinalnim mislje-·
1
njem, ali na nesto nizem nivou. Tako, na primer, nastavпik spanskog jezika moze
.odlicno da objasni zasto u reci inovacion (inovacija) ima dva konsonanta za .
.(
samo jedan glas а, u reci inocencia (nevin) samo jedan. Isti nastavnik се verovat-
.l no tek nakon eksperimentalпog isprobavanja otkriti da vreme oscilacije klatшi ne
zavisi od njegove tezine nego vise od razdaljine od centra gravitacije do tacke
vesanja.
r Ovo u principu nije nista drugo do ideja о razlicitim oЬlicima Ijudske
Ј
inteligencije koju је detaljnije razradio Gardner (1984).
Ј
8.4. Multipla inteligencija
U svom izuzetno znacajnom radu Gardner (1984) s~ jasno suprotst~vlja
1
danas uoЬicajenoj upotreЬi testova za merenje inteligencije (IQ). On cakidy tako
daleko, da IQ naziva besmislenom· strukturom, jer se zadaci kqje treb~ тe~iti za
1 njegovo utvrdivanje, veoma medusobno razlikuju, kako ~adr:Zinski, tako i u
., .. pogledu potrebnih kompetencija. Na toj osnovi, а и skladu sa Piazeovim idejama
о razlicitim preferencijama i formama vaspitanja, Gardner је росео da se bavi
pitanjem da li moZda postoje razliciti oЬlici inteligencije, а koji su kod svake .
·] osobe razlicito razvijaju. Gardner (198~) izve~tava о rezultatima razliCitih
·:1 istrazivanja и podrucju sposobnosti misljenja i, uklju~ujuci ylastita dopunska is-
':Ј trazivanja, dolazi do zakljucka da se mo~e razlikovati najmanje sest oЬlika
inteligencije:
139
 г-!
' 1 INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA INTERAKТIVNO UCENJE
1
-Ј
lingvisticka inteligencija 1 Drugi lingvisticki aspekt se odnosi na и\оgи jezika kao instrumenta za
muzicka inteligencija pamcenje informacija u strukturiranoj formi:' jezik kao potencijal za pamcenje.
mateшaticko-logicka inteligencija 1 Mnoge informacije-pamtimo u potpиnosti u oЬlikи govomih simbola, na primer
1
--'
' vizualno-prostoma inteligencija spisak za kllpovinu· ili upиtstvo za upotrebи.
!
~-оо Ј
telesno-kinesteticka inteligencija TreCi aspektjezika, koji predstavlja bazicnu sposobnost, su fиnkcije objas-
!! socUalno-personalna inteligencijn. njavanja i razllmevanja. Ovaj aspekt igra _vazш1 ulogll kako u pisanom, tako i и
-i govomom jezikи. Mnogo toga ucimo kroz objasnjenja koja dajemo sami ili ih
! U kasnijiш i neobjavljenim radovima, Gardпer spomiпje i sedmi oЫik in- 1 doЬijamo od drugih. Tako је i и ovom pasиsu: sa ovim objasnjenjem se prenosi
!
~ј teligencije: jedna ideja, jedan pojam. Jezik raspolaze metaforama i drllgim principirna koji
naturalisticka inteligencija. 1 narn pomazu prilik9m objasnjavanja stvari i situacija.
Као cetvrЦ i poslednji aspekt, Gardner navodi jezik kao .sredstvo refleksi-
Zavisno od sposobnosti i obrazovanja pojedine .osobe, razliciti oЫici inte-
ligencije mogll biti razlicito razvijeni. S obzirom da se razliciti tipovi inteligenci-
l je. Jezikom ne _izra.Zavamo ref\eksije samo о odredeniш fenomenima, о nama sa-
mima ili nasem ponasanjи, nego cak i о sanюm jeziku, bez obzira da li nam је
L je morajll posmatrati nezavisno jedni od drugih, mogш5e su sve vrste kombinaci- 1 matemji i1i strani;
'1 ja medll njima. Dobar arllitekta (k~o i strucnjak za opremanje enterijera) ima
'i
visoko razvijenu vizuelno-prostomu inteligenciju, dobar analiticar sistema ima
11 1
- ,,i! visoko razvijenu lingvisticku i matematicko-logicku inteligenciju, dobra balerina 8.6. Osnovne mиzicke sposobnosti
i! muzicku ·i telesno-kinesteticku inteligenciju, dobar sportski treпer telesno-kine-
ј.ј
n '1
steticku, socijalno-personalnu i lingvisticku itd. ]'Јо, Gardne,t· se nije ogшnicio 1 Bezrnalo је nemoguce pronaci osobll koja је и stanjи da slusa rnщilru, а da pri
1!
i! samo na visoko razvijene oЫike. inteligencija. Ne mogu svi i u istom stepentl tom ne uziva u njoj. VeCina ljudi razvija jake preferencije ili odbojnost рrеша пiz­
·ј dostici visok nivo razvoja svakog oЬlika inteligencije. Gardner smatra da se za \ licitim vrstama muzike. Muzika koju volimo da slusaшo ili da sviramo ispunjava nas
ii
1•
;
svaki oЬlik inteligencije mora odrediti ono sto jedna individua treba da ima kao zadovoljstvom i ~oze cak da postane va.Zan faktor naSeg shvataпja kvaliteta zivota.
lt minimum intelektualne sposobnosti da Ьi nюgla na 9dgovarajuCi nacin funk- \ Tri najvaznije komponente u bavljenju muzikom su melodija, ritam i Ьоје '
!i1!
cionisati u drustvu. Gardner to naziva bazicnom sposobnoscu za svaki oЬlik inte- glasova i/ili instrumenata. Zbog toga Gardner razlikuje tri osnovne sposobnosti:
ligencije. Ovaj minimиm bazicne spas,obnosti moze se posmatrati kao skиp oпih . mиzicki sluh, osecaj za ritam i osecaj za melodijtl.
1
г ~. "!: sposobnosti koje treba da ima svako da Ьi mogao da se snalazi u z!votu. One mogu
'ј posluziti kao osnov za izradu kurikuluшa kao i za diferenciranu nastavи.
1
: ·u nastavku cemo ukratko govшiti о b:izicnim sposobnostima svakog oЬli­ 8.7. Osnovne logicko-matematicke sposobnosti
:i ka inteligencije.
=·~ 1 Od svih oЬlika inteligencije logicko-matematicka intelige!lcija ima vero-
,,
i' 1 vatno najslozenijи struktllru. Gardner (1984) и svom uvodu и ovaj oЬlik inteli-
'
Ј'
8.5. Osnovne Љigvisticke,sposobпosti gencije navodi nekoliko baziёnih kornponent-i (videti takode Flavell, 1983).
г-
.,
11
.•!
1
Na prvom mestll је sposobnost upravljanja sekvencama procesa misljenja
:; Gardner (1984) nabraja cetiri aspekta sposobnosti koja sи neophodan иs­ 1 и oЬliku pretpostavki, predloga i resenja.

:;'
lov za funkcionisanje individиe и pogledи lingvisticke inteligencije. Na prvom Na drugom-mestti, individua treba da Ьиdе sposobna da prepozna da rela-
.i
1
.mestи pominje retoricki aspekt jezika. U ovom kontekstи Gardner pre svega 1 cije izmedu elemenata jedne takve sekvence procesa misljenja _odredujtJ njenu
stavlJa teziste na sposobnost da drllge иbedinю и ne~to. Jezik ovde slиzi kao postojecu va\janost. Ako ka.Zem da тој kompjuter radi brze od Jcoшpjutera moje
:!1
'i . \,Ј sekretarice, а da је njen opet brzi od kompjutera mog sestrica, tada, iz odnosa
:'i sredstvo da se nesto pokrene ili da se utice na nesto.
г 140 141

11!t:
г ':~\'
!
 INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA
medu pojediпim elementima, mogu da zakljucim da moj kompjuter, .verovatno,
radi mnogo brze, od kompjutera mog sestrica. Ove dve osnovne sposobnosti su
пukleus logike koju svakodnevno koristimo ili logil}e koja se u naprednijoj formi
koristi u kompjuterskim jezicima.
Као trecu osrюvnu sposobnost Gardner пavodi sposebпost apstrakcije. U
logici moramo Ьiti sposobni da posmatramo stvari i fenomene sa distance. Proces
apstrahovaпja :pocii?je sa pojmom broj~. Sledeci korak је pojam varijabilne di-
menzije, а najvisi nivo predstavljaju fuпkcije varijaЬli.
Na kraju, Gardher pominje cetvrtu sposobnost -.kriticki stav, u smislu da
se neka ciпjenica prihvata samo ощ:\а kada se doka2e njena istiпitost.. ·
8.8. Osnovne vizuelno.:prostorne sposobnosti
Prvi vazan element и ovom oЬliku inteligeпcije је·tаспа percepcija vidljive
stvamosti. Da Ьi to·niogao, covek mora Ьiti sposobaп dajedпu, vec formiranu sli-
ku пekog prostora ili objekta, prilagodi novim opazajima, ako је takvo prilago-
davaпje potrebno. . · ·
Drugi vazaп elemeпt је sposobrio'st da neki opazaj reprodukujemo u svesti,
bez njegove culne datosti. . ~~ u okv1ru osnovшh koпtura njegovog rada. Кroz korektno moralno poпasanje
Treci element se sastoji u tome da jedan te isti objekt prepoznajemo u raz-
licitim okolпostima. То mozemo da zamislimo kao identifika~;iju kriminaka pri-
likom suoceпja.
Cetvrti e\ement је sposobпost meritalnog anticipiranja niza prostomih pro-
mena. Na primer, skulptorka mora Ьiti u stanju. da zamisli kako се njena skulp-
tura izgledati sa prekrstenim, а kako sa rasirenim rukama. Na isti nacin se moze
predvideti пavigacijsko odstupaпje kao posledica rotacije zemljine·kugle. ·
Peti i posledпji element se odiюsi na sposobnost prepoznavanja zajednic-
kih elemenata kod stvari koje su na prv{ pogled potpuno razlicite. Tako; па pri-
nier, umetri.ik, prilikoin setnje kroz sumu, moze da nade komad drveta u kome
otkriva oЬlik ptice. · sposobnosti.
8.9. Osnovne telesno-kinesteticke sposobnosti
U ovom oЬliku inteligencije, Gardner razliktije dve osnovne sposobnosti.
Prva је dobra koпtrola sopstvenih pokreta u svim zivotnim situacijama, recimo,
pri plivanju, plesaпju, sviranju gitare, ali i u zubarskoj stolici.
142
INTERAKTIVNO UCENJE
Druga osnovna sposobпost је adekvatna spretnost u maпipulisanju stvari-
ma, na primer, pri voznji motocikla, sviranju gitare ili prilikom izvoaenja stoma-
toloskog tretmana.
8.10. Osnovne intrapersonalne sposobnosti
. Kod intrapersonalnih sposobnosti Gardner navodi dve bazicne: poznava-
~Je sop~tvenog naci~a ~~nk~ioni~a~a i funk~ionisanja drugih u najsirem mogu-
cem smislu, st~ znac1 ~Jihovih misl!, emocija, interesa, intencija i sposobnosti i1i
pak.' poz~avanJe .razvoJa osam oЬlika inteligeпcije. Samopoverenje i samoprosi-
. :епЈе kOJl Se ko~ISte .za ~е~~vапје UПUtrasпjih proЬlema SU ОSПОVПе kompoпente.
шtrapersonalne шteligencJJe. ·
. . . Dru.~a baz~cna s~oso~пost odпosi. se па adekvatan odnos prem~ sopstve-
шm emoc!Jama, шteres1ma 1 sposobnost1ma. Da Ьismo mogli da funkcioпisemo
kao ljudsko. Ьiсе, ponekad је potrebпo da prilagodimo sopstveno ponasanje, i1i
pak,· da VOdlmO racuпa О preferencijama drugih.
· Dшga b'azicпa sposobnost је delovanje u skladu sa moralnim normama.
<:>vu sp~sobпost G~rdner пе objasnjava detaljnije, ali.se ona moze jasno zapazi-
Jedna оsоьа olaksava пасiп ponasaпja ctrugih оsаьа. :rvioralпo ропаsапје ciпi
mogucim funkcionisanje iпdividue u kompleksnom drustvu (KohlЬerg, 1976).
Mada moralno korektno poпasanje generalno podrazumeva-direktnu ili indirekt-
nu iпt~r~ciju sa drugi_ma, moralne vrednosti se razumeju kao iпtemalizovani
stavov1 1, shodпo tome, treba da buau posmatrane kao aspekti Iicпosti.
8.11. Osnovne inteгpersonaliнi sposobnosti
U interpersoпalno~ aspektu inteligenci]e Gardner pr~nalazi tri osn.ovne
·
. Prvaj~ ad~kvatna e:aluacija emocionalпog upravljanja zeljema, iпteпcija­
ma t mogucnostima drugth. Tako, osobu koja iskazuje tugu treba tretirati na
drugilciji пacin od osobe koja pokazuje ljutnju. Ova sposobnost podrazumeva
dobro r~sudivanje па ppdrucju razumevanja ропаsапја i iskustva jedne osobe
shodno njenom socijalnom i kultumom koпtekstu (Selman,l980).
. D~ga osno~na sposobnost koju opisuje Gardпer је sposobnost za dobru
шterakCIJU sa drug1ma. Interpersonalпa iпteligencija nam dozvolava da uticemo
143
 INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA INTERAKTJVNO UCENJE

па druge (razumevajuci ih) i da radimo zajedпo sa drugima па koпtiпuiranom Gardner u jednoj "studiji prilicno detaljпo govori о tome kako se razvoj
poboljsaпju individualne i drustveпe okoliпe; bez ovoga, izgubili Ьismo sposob- inteligeпcija moze odvijati pod razlicitim okolпostima. Оп је dao primer mladica
пost da postojimo u drustveпom smislu. . 1 sa okeana, koji је cesto morao da jedri sa ф:-ugima da Ьi naucio da upravlja
-1! Treca iпterpersoпalпa sposobnost је sposobпost osobe da se ukljuci u emo- jedrilicom. UceCi kroz datu okolnost, razvio је visok nivo vizuelno-prostome
., ј

---.. :.i Ј
cioпalпe odпose sa drugima. Od~osi sa clanovima porodice, prijateljima, а po- inteligeпcije. Ovaj tip inteligeпcije, prema Gardneru, moze se steci samo kroz
1
Т!
najpre sa partпerom ukljucuju emocionalne aspekte, privrzeпost i solidamost. posmatranje, gotovo i bez preciznih instrukcija ili bez pomoci vizuelnih posred-
Briga za voljeпe osobe је osпova zadovoljavajucill iпterpersoпalnih (ukljucujиci nika. U ovom slticaju пiје vazпo da lije onaj koji deluje kao model odrasla osoba
-~.1 1
! 1 i seksualnЉ) odпosa. i1i osoba sa istim stanovistem. Dete moze mпogo пauCiti i od jednog i od drugog.
:-! U Gardnerovim objavljenim radovima i delima koja nisu objavljeпa ili u
1ј
'1 1 personalпim konverzacijama, dati su eksplicitni koncepti ove teorije, koji se
1! 8.12. Osnovne naturalisticke sposobnosti odnose na to kako se razvijaju ovi proccsi. Gardner pridaje veoma vaznu ulogu
i .:
1; 1 uceniku u procesu poucavanja. Poucavaпje se uvek ostvaruje preko aktivnosti
·{ \
ј; Osпovna sposobnost u пaturalistickoj iпteligeпciji јеsposobnost osobe da samih ucenika, u interakciji sa predmetima о kojima se saznaпje, u interakciji sa
:ј
•. 1

i}
identifikuje i k.lasifikиje· saЫone и priгodi. Tokom praistorijskog doba, lovci su drugima, gde se materija za poucavaпje nalazi u centru aktivnosti, ili preko
:.1 se oslanjali па svoju prirodnu inteligencijи .cla Ьi prepoznali koje su zivotinje i 1
aktivпe vlastite refleksije. Poslednja dva oЬlika poucavanja pre svega su vazna u ·
Ьiljke jestive, а koje nisu. Danas se пaturalisticka iпteligeпcija prepozпaje и пaCi­
1· prosirivanju znanja i oЬlikovanja ap'straktnog znaпja i misljenja. Apstraktrio saz-
hu па koji se odnosimo prema.nasoj okoliпi i nacinu па koji svaki deo nase oko- nanje uvek se preпosi posredstvom simb·ola za koje је potreban drugi oЬlik soci-
liпe ucestvиje u nasem zivotu. Osetljivost na promene и vremenskim obrascima, jalпe interakcije: putem pisaпog ili govomog izrazavanja. Prema Gardпen1,
njilюvi uzroci, efekti i razиmevanje fиnkcija razlicitil1 osoЬina и prirodnoj okoli- sиprotstavljanje valjanim argumeпtima u ovom oЬliku komunikacije igra· vaznu
пi - sve. to predstavlja deo пaturalisticke inteligeпcije. ulogu. U ovim situacijama suprotni argumenti stimuliSu osobu da trazi resenje
koпtradiktomih slucajeva. То podstice rast kogпitivпih sposobnosti. Osim toga,
ovaj naciп rada ima sпazпu podrskн u konceptu akomodacije, .onako kako su ga
8.13. Aktivnost исепikа i razvoj osnovnih sposobnosti poslednjih godina objasnjavali Pijaze (Piaget, 1972) i пjegovi sledbeпici.
U situacijama sticanja i razvoja sposobпosti kroz interakciju sa drugima,
; .
Ove osnovпe osoЬine minimalni su intelektualni nivoi koje svaka individиa nastavnik ne treba mnogo da s~ bavi. Diskusije koje ucenici vode medusobno
;
; . treba (i moze) da dostigne. Ali ovo nije dovoljno, i pitaпje koje neposredпo sledi mogu isto tako da doprinesu uspehu ucenja kao i diskusije sa nastavnikom.
:1•
.1 је К:аkо se mogu dostici ovi nivoi.. Pre bilo kakvog odgovora neoph_odno је raz- Сiп~ se da Gardnerovo shvatanje iпteligencije sadrzi informacije koje pri-
:!' motriti pojedine aspekte Gardnerove studije koji sи u ovom kontekstu vзZni. Po- likom plaпiranja nastave mogu Ьiti od velike koristi. Osnovпe sposobnosti koje
i. 1
trebno је razlikovati geпetsku osnovu u odno~u па mogucnosti razvoja. MoZda po- је Gardner паvео _za pojedine oЬlike inteligencije mogu se и пastavi u osпovпim
1
stoje ogromne individиalne razlike и оdпоsи па brz;iпu kojom se pojedine osobe skolama upotreЬiti kao ciljevi ucenja. Опе predstavljaju i smemice prilikom iz-
!
•;
razvijaju u odredeпoj vrsti intelige~cije. Jedna osoba moze znatno ranije dostici os- bora osпovпih predmeta.
пovne sposobnosti nego druga. Ovo, uglavnom, vredi za sve oЬlike inteligencija. Ovde treba takode napomenuti i sugestije о prakticпoj realizaciji osnovпih
Drиga, veoma Ьitna prednost ovog gledista је u tome da razvoj jednog od sposobnosti. Опе mogu Ьiti od pomoci pri organiziovanju nastavne situacije i
osпovnih oЬlika iпteligencije istovremeпo podstice 'razvoj drugih. Steceni osecaj tako dopriпeti efikasпijem osnovпoskolskom obrazovanju.
za ritam olaksava razvoj osecaja za razlikovanje tonova, pogotovo ako је dete Iz Gardпerovog stanovista proizilazi da је veoma znacajпo da se kod
~
111·
zaiпteresovano za muziku. Tada пе govorimo о transferenciji izmedи razlicitih svakog ucenika otkriju prazпine u оsпоvпiщ sposobnostima i da se пastavna si-
lj
i~teligeпcija, vec о tome kako treba da se tretira transfereпcija jedne sposobnos- tuacija tome prilagodi. Osim toga, Gardner ~matra da se posebпi talenti moraju
ti ka drugoj. stimulisati na specifican naciп. Sve ovo podrazumeva individi.шlizovan pristup;
)i: ,145
'~.
;,t 144 .• ~- .:
...
·.,
",.

т!l
i ::'!'.··:
~-\

·l~i-·
г
1
lj·
• 1
1
L..c '.
 INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA

лastava mora Ьiti iлdividиalno prilagodena svakom иceлiku. Veca fleksiЬilnost

se postize samo konstantnom individualizacijom i diferencijacijom лastave. То
se moze realizovati radom na razlicitim лivoima, sa grupama koje se razlikиjи s
obzirom ла Ъrziли ucenja, uлutar jednog koope~ativnog sistema gde se иcenici
podsticu da optlmalno koriste svoju aktivлost. 9. SOCIJALNI I MORALNI KONCEPTI КАО OSNOVA
VASPITNO-OBRAZOVNOG DELOVANJA

9.1. Znacaj koлcepcije socijalne stvarnosti

Nacin .ла koji se_ nastavnici ponasaju prema ucenicima u velikoj meri za-
visi od лjihove koncepcije socijalлe stvarnosti. Ako oni ~kolu Ш celo drustvo
shvataju kao splet odnosa-moci, onda се to imati иticaja ла njihovo ophodenje
prema ucenicima i kplegama. u tom slисаји, nastavn~ci se" prema ucenicima
ponasaju autoritativno а kolege posmatraju kao ·korikureлte. Otvorenost se tada
cesto posmatrn kao opasnost. Najjaci pokretac ovog tipa ljudi и ophodenju
prema drugima је strah od guЬljenja !JIOCi ili uticaja. ~ako !!ШО napomenuli и
prethodnom poglavlju, demokratsko opredeljenje nastavnika posmatramo kao
osnovni preduslov za uspeh nastave иsmerene ka иceniku. Nastavnik kao osobe-
na licnost vodi razred i svestanje daje svaki иcenik drugaciji, ali ih istovremeno
posmatra kao potpиno ravnopravne. Samo u toj atmosferi иcenici се moci da
razviju demokratske vrednosti. Mnoge instltucije - izmedu ostalih i skole -
imajи organizaciju i radnu atmosfeщ koja је daleko od demokratske. U ovim
slucajevima, nastavnici nemajи drugog izb9ra nego da.sami, иprkos otporu oko-
line i па svoju sopstvenи odgovomost, prenose ucenicima demokratske vred-
nosti u ucionici.
U nastavku ovog poglavlja Ьiсе jos govora da nisu svi nastavnici podjed- ·
nako sposobni da vode razred na demokratski riacin. Zbog toga је veoma vazno
da nastavnici imaju uvid u sopstveлe kapacitete, pre n"ego .sto se zapocne sa reali-
zacijom aktivnih i otvorenih nastavnih situacija. Upravo slika koju osoba ima о
socijalnoj stvamosti, nacinima ophodenja па koje је navikla i shvatanje о tome
staje dobro а ~ta ле, cine temelj ophodeлja sa drugima. Beskorisno је ako se Ьilo
ko Ъrani.od kritike svog ponasanja pozivajиci se ла vlastito videnje stvamosti. Za
promenu modela ponasanja u razredu, potrebna је promena mentaliteta, kako
nastavnika, tako i ucenika.

146 147 ...

 ~1111. INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA 1
!
TNTERAKTIYNO UCENJE

-·· ·ј: ~

i
__ ;:_
ј
9.2. Razvoj razurnevaпja socijalпih odnosa
! ti u ovom stadijиmu mogи da posmatrajи vlastiti odпos sa drugima, ta-
ko reCi; iz perspektive treceg i da razmisljaju о tome. Samim tim, spo-
Ucenici ne sticu sarno saznanja i pojmove ~ stvarima, nego i о socijalnirn
odnosirna, sto podrazиmeva razumevanje socijalпe stvamosti, pre svega и podruc- l
1
I
sobпi su da па reflektivaп i trezveп пacin dovedи u rnedusobni odnos
sopstveno i tude misljenje, ponasanje i osecanje. Osim toga, mladi mo-
jima ponasaпja, medusobnih odnosa i iпterakcija. Selman (1980) је detaljno objas- gu razmisljati о sistemи socijalпih odпosa па visem apstraktпom nivoи.
пio tok ovog razvoja. Оп smatra da sopstveno razиmevaпje socijalne stvamosti Socijalno-simbolicka perspektiva
odreduje granica do kojih cemo u svom ponasanju voditii ractina о drugima. Dru- Stariji adolesceпti imaju jos dиblje razumevanje socijalne stvamosti i
gim recima, dete koje ne raspolaze ovim znanjem i razumevanjem u interakciji . socijalпih odпosa i sposobni sи da u svoje pozпavanje ljudi i пjihovog
tesko се moci da ima mnogo obzira prema drugima ljudima. u razvoju shvatanja 1 delavanja иlcljucuje fizicke i socijalпe faktore. Delovaпje ljudi sada se
1
socijalne stvamosti razlikuju se nekoliko etapa. Dete spoznaje socijalnu stvamost пе posmatra samo na bazi trenutne iпterakcije, пеgо se ono procenju-
na specifican пacin и svakoj etapi i uvek је, do odredenog stepena, u stanjи da u 1 je uzimajuCi u obzir faktore kao sto su religiozпo ubedenje, vrednos-
svojim· razmisljaпjima uzme u obzir perspektivu, tj. glediste ili poziciju drugog. ti, norme, kao i uticaj drugih osoba iz njihove okoline. Ove promeпe
Svaka etapa se nadograduje na prethodnu, razшisljanje se postepeпo obogacuje sa и socijalnom razumevanju imajи dejstvo па zahteve koje adolesceпti
novim aspektima i sa svakom ещроm postaje sve kompleksnije. Na osnovu toga imaju prema trajnim socijalnim odnosima, lcao recimo prijateljstvu. U
Ьismo щogli govoriti i о razlicitim l:lijerarhijskim stadijumima decjeg misljenja: odnosima prema drugima tokom pr:ocesa razvoja dolazi do sadr:Z.iп­
skih promeпa јег za adolescente odredeпi aspekti medjuljudskih od-
Egocentricпo-nediferenciraпa perspektiva nosa doЬijaju na vaznosti.
Na ovom nivou se vlastito i tude razlikuje samo па osnovu fizickih
karakteristika. Dete jos ne razlikuje fizicke i psiћicke karakteristike ljudi Razvoj decjeg misljeпja о socijalnim odпosima иtice ла naciп па koji se
i samim tim ne razlikuje sopst\тeпu od tudje interpretacije neke situacije. deca ponasaju prema drugima. Tokom razvoja, опа па sve difereпciraniji пacin
Subjektivna perspektiva postaju svesпa karakteristika drugih ljudi, sto se ogleda i и пastan.ku sve efikas-
u ovom stadijumи dete је svesno da svaki covek nekи situaciju nijih komunikacioпih sposobпosti.(Roeders, 1984). Socio-kogпitivni razvoj dete-
dozivljava na svoj nacin,. u skladu sa svojim mislima, stavovima i ta пajvise se podstice u situacijama kada detetu tokom interakcije sa drugima
osecanjima. Ono је u stanju da razlilшje svoju vlastitu subjektivпu postaje јаsпо da se ono ропаsа ili rnisli drugacije, u odnosu па to kako је ono па
perspektivu od perspektive drugog. Ipalc, u ovom stadiumu ono jos ne to naviklo u datom momentu svog razvoja. Kada dete, cesto uz pomoc drugih,
•'
razume da su i drugi u staпju da shvate ove razlike. Drugim recima, razvije поvо razumevaпje kojim se moze objasniti пеkа nesaglasnost; desava se
:!
;!
jos ne postoji reciprocitet u socijalnom opazanju. korak пapred u razvoju ka sledecem stирпји. Razvoj socijalпog razиrnevanja,
Samorefleksivna perspektiva dakle, u velikoj meri zavisi od socijalпih kontakata deteta. Ako skola ostvari ak-
U ovom stadijиmи dete nюze, polazeCi od tudih misli, da razmatra tivnu poziciju prostora za susretanje, onda to moze zпаtпо pomoCi uceпicima и
razvojи ovih sposobnosti koja sи od velikog zпасаја i za пjihov buduci zivot и
osecanja i delovanje. Опо moze da anticipira tиde misli, а istovreme-
ctrustvи. Skole и k:ojima ucenici zajectпo ucestvuju u procesu ucenja, ociglectno
no је svesno da su i drugi sposobni za to kada sи pitanju njegove mi-
su u predпosti. Tokom procesa iпterakcije, deca kroz sopstveпo iskustvo i iskиs­
sli. Pored toga ono moze и svojim razrriisljanjima da konstruise niz
tvo drugih, spozпaju kompleksnost socijalпe stvamosti. U frontalnoj nastavi
perspektiva, kao npr.: "Mislim da оп misli,_ daja misliщ da ... " Medu-
ucenici se, u principu, п е podsticu dovoljпo da Ьi prevazisli cak i prvi nivo razvo-
tim, ono jos иvek nije u staпju da pc;ist1gri~(refleksijи о trenutno pos-
ii ja razumevaпja socijalпih odпosa. Oni исе samo to da nastavnici imaju drugacije
·: tojecem socijalnom оdпоsи izmedu sebe i drugoga.
iпterese i stavove, koji se ne moraju obavezno slagati s пjegovirn, i posto se nas-
!' Zauzimanje perspektive trece osobe
tavnik svakako пalazi u poziciji jacega (sto redovno i dokazuje), пета potrebe
:; Na kraju perioda detinjstva i na pocetku adolesc;:encije, mladi prosiruju
~·
:! za prornisljaпjem ove protivrecпosti:
svoja saznanja о sopstvenim odnosima sa drugim osobama. Adolescen-
Ј!.:
Јј 148 149
~~:·
. ~:.
'-~
. ·..
r ·.
l·•j
...
тЈ\!
г-:
!
 JNTERAKTIVNA PEDAGOGIJA
9.3. DоЬго i Iose- гazvoj sposobnosti moгalnog гasudivanja
. Tokom razvoja kod coveka se menja i .shvatanje ь dobrom i losem.
KohlЬerg (1976), polazeci od empirijskih podataka, u razvoju sposobnosti mo-
ralnog rasш1i~anja razlikuje nekoliko stadijuma, od period·a detinjstva do perio-
da odrasle osobe, koji pokazuju dosta slicnosti sa pomenutim stadijumima u raz-
voju socijalnog rasudivanj~. Opisujuci ove stadijume; razliciti autori (Gardner,
1984; Levin, 1972; Roeders, 1994) su ih donekle modiПkovali. Mi razlikujemo
sledecih sest stadijuma razvoja mora1nog rasudivanja: · oslobodimo vlastjtih princjpa. Samo tako se bez predrasuda mozemo
Oгijentacija ka poslusnosti i izbegavanju kazne
Dete brzo u svom razvoju nauci da је za pojedine aktivnosti nagrade-
no а za druge kaznjeno. Prvo shvatanje о tome staje dobro а staje lo-.
se zasniva se na ovom iskustvu: 1ose је ono zbog cega ga kaznjavaju,
а ako је poslusno nece ?iti kaznjeno.
Instrumentalna razmena
Na ovom nivou dete zna da svi ljudi imaju sopstvene potrebe i inte-
rese. Neko delovanje је dobro akb sluzi trenutnim interesima deteta.
Pravedna пizmena se takode pbsmatra kao moralno korektna: na ovaj
nacjn se mogu zadovoljjti potrebe оЬе strane.
Socijalna ocekivanja . da i bez nastojanja da se njegove greske odmah korigиju, osnovni је. preduslov
Dete postaje svesno vrёdnosti odnosa sa drugima. U ovom stadijtimu
Ьiti dobar znacj pona5atj se onako kako to ocekuju od osoba iz okru-
zenja (kao cerka ili sin, kao brat ili sestra, kao prijatelj ili prijateljica).
U ovom stadijumu se smatra vaznjm odгZavanje dobrih odnosa u po-
rodici ј krugu prijatelja.
Zakon i autoritet
Adolescentj stvarj posmatraju diferenciranije. U ovom stadUumu mo-
ralno ispravno delovanje zna~i ispunjavanje obaveza koje nain. nalazи
drustvo, poslodavac ili skola, kao i poslиsnost prema zakonu i aиtori­
tetu. U sиprotnom Ьi se drustveni sistem (skola, predиzece) raspao.
Autonomni moralni principi
Mladi odrasli postaju svesni da ljиdi о svom ponasanju imajи razlicjte
vrednosti i norme koje delimicno zavise od grupe kojoj pripadaju.
Mada postoje i univerzalne vrednosti, kao па primer pravo na slobo-
du, jednakost, ili postovanje vrednosti zivljenja, mi ipak sami odlucu-
jemo koje vrednosti ј norme smatramo obavezиjиcim. То podrazиme­
va velikи samoodgovornost. Cak i и situacjjama и koje ne иlazi svo-
150
INTERAKTIVNO UCENJE
jevoljno, covek moze da Ьira da Ii се aktivno da иcestvиje и njjma i1i
ne. Ako ne иcestvujemo и potrazi za resenjem, onda to znaci da se ak-
tivno odlucиjemo za odгZavanje situacije kojom smo nezadovoljni .
Pгincip distanciranja
Na osnovи aиtonomnih prjncipa i samoodgovornosti razvlja se spoz- ·
naja da se indjvidualni principi ne mogи tako lako klasiflkovati kao
dobrj ј}ј losi. Na ovom nivou pojedincи postaje jasno da је moguce
tude norme i vrednosti shvatiti samo onda kada se za izvesno vreme
postaviti u situacijи nekog drugoga.
Raiume se da ne mogu svi ljиdi dostici tri poslednja nivoa. Na primer, и
drustvjma koja se odlikuju vrlo · izolovanim porodicnim ili seoskim nacinom
zivotom, ljиdj retko imaju potrebu da prevazidu stadijum socijalnih ocekl.vanja.
U aиtoritarno struktиriranom drustvи (na primer diktatиra, neo-koiOnijalno
drustvo) od gradana se ocekuje sposobnost sиdenja koja је orijentisana ka
zakonu i autoritetu. Shodno tome, vecjna ljиdi и takvim drustvima ne razvija se
dalj'e od ovog stadijuma. Alj i и demokratskim drustvima, samo manjina dostize
stadijum distanciranja. Medиtim, ovaj princip је od velikog znacaja za efikasnи
nastavи. Otvoren pristup nacinи иcenikovog razmisljanja, slobodan od predrasи­
za oЬlik poucavanja koji је predstavljen и ovoj knjizi. S jedne strane, to
vodi
tome da dete postaje svesno svog dostojanstva kao coveka. S druge, individиal­
no prilagodavanje nastavnih aktivnosti svakom pojedinacnom uceniku, mogиce
је samo onda kada nastavnik moze da razиme pozicijи svakog od njih posebno.
u praksi to znacj da nastavnik treba stalno da pita ucenike: ,,Каkо si resio ovaj
proЬlem, sam, ili zajedno sa drugima?". Nacjn na koji иcenici resavajи proЬlein
mnogo је ·vaznjji nego cinjenica da li sи dosli do ocekivanog resenja ili ne.
.9.4. Iпtegгacija sposobпosti moralnog гasudivanja i socijalne регсерсiје
Na strani 153. shematski sи prikazani stadijumi moralnog razvoja i soci-
jalne perspektive (slika 8-1). ОЬа aspekta иsko sи medиsobno povezana .. Teorij-
ski, veze izmedu razlicitih razvojnih stadijuma mogи, se opisati na sledeci nacin: ·
Pod иticajem iskustva kazne i nagrade и ranom detinjstvи, dete, koje је jos
иvek veoma okrenuto ka sopstvenom "Ьiti", formira sliku о sebl kao fizickoj ce-
lini, a1i istovremeno иzjma и obzir i egzistencijи drugih osoba kao fizickih celi-
151.
 INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA INTERAKTJVNO ИёЕNЈЕ

na. Као posledica toga, u sledecem staclijнmu razvoj i zadovol]enje licnih potre-
ba predstavlja centralnu temu u decjem razmisljanu. Ali, ne mogu se svi oЬiici Nivo moralnog razvoja Nivo socijalnog misljenja
razmene na instrumentalnom nivou resiti па obostrano zadovoljstvo. Na osnovu (Kohberg, Gardner, Levinas, (Selman)
ovih iskustava, detetu postaje jasno da gotovo i nema situacije u kojoj drugi Roeders
automatski dele njegova ocekivanja. Ocekivanja koja druge, za dete znacajne
osobe, imaju prema njemu, zauziinaju vazno mesto u njegovom misljenju. U Kazna/poslu!nost
pocetku, ova ocekivanja imaju karakter stereotipa, ali iskustvo da svi ljudi nema- Jedna radnja ј~ dobra, Jkoliko se putem пје moie Egocenlricпi
izЬeCi kazna ili se pr~ma odrasloj osoЬi pokazuje
ju ista ocekivanja kao ono, prakticno obavezuju dete da razmislja о njima (auto- Dete razlikuје sе.Ье od drugih samo па osпovu
poslusnost. Neposblnost је losa. fiziёkih karakteristika; kada su u pitaпju psihiёki
refleksija).
aspekti kao percepcija i оsесапја, dete пе razliku-
Svaki stadijum u razvoju socijalnЉ i moralnЉ pojmova se zasniva na pret- je sebe od drugih.
hodnom. Iskustva u podrucju шorala, omogucuju, odnosno ·zahtevaju·, prosirenje Instrumentalna razmena
Dete ne~u radnju ocenjuje kao dobru ako ona
socijalџe perspektive iz koje opet proizilaze novi elementi za razumevanje do-
zadovoljava njegove vlastite potrebe ili ako је o'na Subjektivпi
brog i loseg. deo dogovora о razmeni - to moze da zna~i: nesto Dete moie da razlikuje fizi~ke i psihicke aspekte.
lepo za nesto lepo ili oko za oko, zub za zub. Ono sada zпа da drugi imaju vlastitu interpretaci-
ju па osnovu svojih (ili tudih) percepcija, osecanja
Socijalna oceklvanja ili misli.
/~----------------~
Radnje su dobre ukoliko su u skladu sa oёekiva­
njima drugih·i nko ih ovi odobravaju (roditelji, na- AuloreПeksivni

stavnik, prijatelj itd.) · Moie se razmisljati о vlastitom ponasanju sa stano-

~------~------~.~ vista druge osohe, ali se razume .da su i drugi spo-
sobni za to. Postoji sposobnost za stvaranje misao-
Zakon i autoritel nih sekvenci: ,ја mislim da ti misШ da ја mislim ..."
Iz ponasanja proizilazi da se postovanje zakona i
legalпih autoriteta mriralno осепјuје kao dobro.
Perspektiva druge osobe
:(
'.
Koпformiraпje щ drustvom. .
Sposobnost da se о sopstvenom odnosu prema dru-
gima (prijatelj, partner, roditelji, nastavnik, drugovi
'!i Autonomпi moralпi princip itd.) promis\ja iz perspektivc druge оsоЬе koja nije
., Sa moralпog aspekta ispravne radnje su one koje ukljucena u taj odnos. "Moida је ona ljuЬomoma
.:1· su u skladu sa liёno odabraпim etickim priпcipima zato sto se dobro slaiem sa svojom nastavnicom".
..
ili uпiverzalim zakoпima, парr. pravo па telesпu
'1' neprikosnovenost, autonomiju ili razvoj liёnosti. Simbolicko socijalni
Ljudsko pon:isanje se shvata kao determinisano
'1 Dislanciranje subjektivnim Љktorima (vrednosti, osecanja itd.),
'1
; pristupom drugih i socijalnim normama koje
; Moralna ispravnost radnji se jedino moie oceniti
;;; svako па osoЬen nacin integrise u svoj mentalni
polazeci od individualnog sistema moralnih priп­
1"1•"
.1·
cipa osobe koja deluje. Ovaj sistem se moze
sistem.
.ј: shvatiti samo опdа kada se па пеkо vreme udalji-
"!.
·.!1
._.. ·>·· mo od vlastitih moralпih priпcipa i tako se otvo-
rimo za jedinstvenost drugog sistema.

I
i:
:i
::; Slika 8-1: Faze moт·a/nog т·azvoja i socijalnog гazumevanja.
ј! 153
' 1 :tj 152
;
L ;!\.,,.
i
1

~
~~
1
1

'
:1.I·
 INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA

9.5. Moгalni koncepti i moгalno ponasanje

Visokorazvijeni moralni koncepti ne implic.iraju uvek i moralno prihvat-

ljivo ponasanje. Visok nivo moralnog razvoja је zasigumo preduslov za moral-
no priЬvatljivo ponasanje, medutim to ne moze uvek i da spreci da se ljudi u kon-·
kretnom ponasanju rukovode potpuno drugacijim principima, npr. strah od gub-
ljenja uticajne pozicije. Takvi·ljudi mogu savrseno da 'objasne najvise moralne
principe а da se istovreineno ponasaju na takav nacin koji sa tim objasnjenjem ·
nema ni najmanje veze. Delovanja su ta koja stvamo imaju· uticaja na covekovo
okruzenje, а ne lepe reci. Sef koji samo ko~anduje nece Ьiti omiljen :medu rad- Ш INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA
nicima, ma koliko ih ljubazno pozdravljao. ·
Ponasanje nastavnika и nastavi иsmerenoj ka иceniku I.ТеЬа da se na U OBRAZOVNO/VASPITNOJ INSTITUCIJI
dosledan i uverljiv nacin krece ka podrucju autonomnih moralnih principa ili jos
bolje stadijuma distanciranja. Tada moze da se desi исеnје putem otkrica sa
stvarnim susretima (uporediti s.a poglavljem 5) medu ucenicima.
I и drugim socijalnim sistema postoje modeli ponasanja koji se mogи po-
vezati sa razlicitim nivoima moralnog razvoja. Politicki s_istem koji је dobro
strukturiran i demokratski raspolaz~ zakonima.i pravilima koji se mogu uskladi-
ti sa postojanjem autonomnih moralnih principa i koji socijalnim manjinama
garantuju zastitu. Diktature se gotovo i ne razvijaju preko stadijui:na kaznjavanja
i poslusnosti (nivo trogodisnjeg deteta), sto је slиcaj i u vecini vojnih organi-
zacija (ceta, grupa gerilaca) i -Iinearno hijerarhijskih organizacionih struktura.
Obrazovni sistemi и kojima prevladavajи militaristicke karakteristike
(tokom i nakon perioda diktature) blokiraju moralni razvoj иcenika- а time i raz-
voj socijalnog potencijala date zemlje. U takvim иslovima Sf< samo и izиzetnim
slucajevima razvijaju principi koji odgovaraju stadijиmи zakona i aиtoriteta. U
vecini slиcajeva norme ostaju na лivou kaznjavanja i poslиsnosti. Dиboka ref\ek-
sija о ciljevima, osnovnoj fиnkciji obrazovanja i иlozi nasta:vnika и tome su u
takvoj situaciji.preduslov i istovremeno prvi korak па putu koriscenja kreativnog
potencijala stanovnistva jedne zemlje.

154
 ~11
1 ::

L_,
1 '1"..

:i
·.... ":

10. NASTAVA USMERENA КА UCENIKU

,. 10.1. Ucenje i interakcija

r-: DR PAUL ROEDERS
1-.
!
Inteгaktivna nastava, 2003:59-90, Beogгad, Filozofskifakultet .. Ucenje u skoli se ро mnogo cemu razlikuje od ucenja kod kuce Ш ucenja
-1•'
1 u nekim drugim situacijama i to kako u pogledu specificnih ciJjeva ucenja, tako
.--. \: 10. NASTAVA USMERENA КА UCENIКU i и pogledu metoda ucenja. lpak, ove razlicite situacije imaju nesto zajednicko:
11. NASTAVA USМERENA КА UCENIК.U 1 SKOLSК.A ORGANIZACIJA (1) skolski rad је u prvom redu usmeren na ucenje i razvoj i (2) zahteva socijal-
12. NASTAVA USMERENAKA UCENIКU -KOOPERAТIVNA nu interakciju.
NASTAVA Ova dva aspekta su tesno medusobno povezani. OЬlici interakcije zahte-
13. ORGANIZACIJA SKQLE 1 1MPLEMENTACIJA vaju adekvatan izbor ciljeva ucenja koji determinisu izbor oblika interakcije, а
i' KOOPERATIVNOG METODA
14. POTREBA ZA MEDUSOBNOM PODRSKOM KOD UCENIК.A
imaju odlucujuci uticaj na napredovanje u ucenju. Ucenje i poucavanje u skoli
nisu usmereni iskljucivo na sticanje strucnog znanja i vestina, nego, isto tako, i
15. SOC11ALNE SPOSOBNOSTI 1 ODNOSI PRIJATELJSTV А na razvoj licnostiucenika (kreativnost, samopoverenje, samopostovanje), kao i
МEDU UCENICIМA na razvoj socijalnih kompetencija. Medutim, postavlja se pitanje, kako ostvarlti
\i ove vise ciljeve. Kako skola moze da stimulise ove vestine i da ucenicima po-
!1
mogne da prevazidu svoje socijalne inhiЬicije i strahove, а da istovremeno osna-
ze samopouzdanj~ i osecaj odgovomosti? Ako spojimo ucenike u jedno odelje-
nje i cekamo da se desi socijalna interakcija, n_ecemo stiCi daleko. u odredenoj
meri fonne socUalne interakcije se moraju unapred strukturirati. Ucenje u uslovi-
щa aktivne interakcije se u pedagogiji i psihologiji veoma ceni, ali u svako-
dnevnim skolskim desavanjima dominiraju oЬlici ucenja koje karakterise indi-
. vidualizam i takmicenje. Ponekad se cini da se socijalnim fonnama ucenja pri-
daje vrlo mali znacaj. Medutim, socijalne kщnpetencUe - koje u zivotu svakog
ucenika zauzimaju veoma vazno mesto - ne mogu se razviti u atmosferi indi-
vidualizma ili takinicenja, а jos manje u situacijama pasivnosti.

10.2. Drustvene promene i nastava

Ubrzane pr9mene koje se desavaju poslednjih decenija, imale su сео niz

posledica i za ucenike i za nastavnike. Shodno povecanju opsteg nivoa ljudskog
znanja, povecavao se i oЬim nastavnog saddaja sa kojim se ucenici suocavaju.
157

L
 INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA
.!
Novija tehnoloska dostignuca, kao sto su kompjuteri, isto tako su imala znacajan
uiicaj na nastavu. Takode se uvecava i pritisak ла ucenike da se profesionalno
razvijaju u pravcu koji se za ekonomski i tehnoloski razvoj drustva smatra zna-
cajnim. Ova vrsta pritiska stvara proЬleme, kako ucenicima, tako i nasta:vnicima
i blva dodatno uvecana kroz socijalno-emocionalne konflikte koje ucenici od
kt1ce donose u skolu. Osim toga, dodatni pritisak na skolu vrsi se i kroz mere
stednje koje rezultiraju uvecanjem broja ucenika u odeljenjima. Као posledica
toga, ostaje sve manje prostora za diferenciranu i individuaJizovanu nastavu.
Kako bi se ovi pritisci barem malo kompenzovali, u nastavi su se odomacili oЬ.li­
ci frontalnog rada, komЬinovani sa oЬlicima individualnog ucenja. Osim toga,
cesto se, kao glavni razlog za primenu individualnog rada, navodi da on stimulise
samostalnost ucenika. Medutim, individualni rad ne vodi nuzno do samostalnos-
ti; naprotiv, оп cesto izaziva osecaj bespomocnosti.
Uprkos znacajnoj opravdanosti primene ovog oЬlika ucenja, postoji, ipak,
opasnost da neki·v\!Zni aspekti socijalnog i Iicnog razvoja ucenika budu potisnu-
ti u drugi plan. Koncept zvani "back to the basics" је konkretan primer za to. Оп
gotovo u potpunosti negira konkretno formulisane nщme, koje zahtevaju
pracenje socijalnog i Iicnog razvoja ucenika i ispunjavanje obaveze koje proizi-
Jaze iz toga. Cini se da је па delu S11aZПa tendencija da se ucenicima samo pruze
inanja, а naustrb stvaranja slobodnog prostora za socijalne, emocionalne, moti-
vacione i druge individualne aspekte ucenja. Nije, dakle, iznenadujuce da ucenici
·1
u skoli veoma retko dozivljavaju nastavu kao izazov i stimul~ns i da је ne sma-
traju uzbudljivom (Schuurman, 1984). Ali, takav dozivljaj nastave i ucenja, me-
dutim, ima esencijalnu vaznost za njihov razvoj. Buduci da u frontalnoj nastavi
mnogi ucenici nisu direktno ukljuceni u sam tok i proces ucenja, mnogo njih guЬi
odlucujuce, za dalje ucenje podstiёajno, osecanje uspeha. ·
10.3. Usmeravano poucavanje kao alternatlva
Nasuprot prethodno opisanim desavanjima nalazi se ideja о "usmeravanoj
skoli" (begleitende Schule), koju је, izmedu ostalih, elaborirao Dееп (1985;
1986). U ovom pedagoskom struktumom modelu, uloga пastavnika, kao pratio-
ca individualnih procesa ucenja kod ucenika, doЬija centralno mesto. Od odlu-
cujuceg znacaja u ovom konceptu је sposobnost nastavnika da izade U S"':1Sret in-
dividualпim potrebama uceпika, u zavisпosti od njegovih predispozicija i iпtere­
sa, ili pak, pomanjkanja u zпапјu i vestinama, sa kojima on ulazi u interakciji sa
drugim ucenicima, sto znaci da se prilagodi potencijalu ~cenja svakog od njih.
158
! TNTERЛKТIVNA PEDЛGOGTJЛ U OBRЛZOVNOIVЛSPJТNOJ INSТITUCJJ[
Nastavпi rnaterijal i individualпi proces ucenja treba da su usaglaseni. Prema
Deeпu (1985), пastavnik је sposoban za to, samo ukoliko i on, па slican nacin,
doЬija podrsku u svom poslu. То znaci da пastavnici rade u timu i deluju kao
medusobni pratioci, kako kod pitanja licnih proЬlema, .tako i u slucaju postojanja .
potrebe za strucnim usavrsavanjem.
Iako ovo poslednje Deen nije opsirnije obrazlozio, moze se reci da је kli-
ma u skoli i odelj~nju veoma vazan uslov za uspeh obrazovanja usmerenog ka
uceniku. Као sto za nastavnika celokupan ambijent treba da ima podsticajan
karakter, tako i za ucenika, ле samo nastavnik, nego i celokupпo socijalno
okruzenje, mora imati podsticajnu ulogu, ukoliko zelimo da govorimo о skoli
usmerenoj ka uceniku. U ovom okruzenju drugi ucenici imaju gotovo podjed-
nako vaziiu ulogu kao i nastavпik. Osnovпi preduslov za nastavu usmerenu ka
uceniku је postojanje kooperativпe atmosfere medu ucenicima (Roeders, 1994).
Ipak, u mnogim odeljenjima preovladava atmosfera takmicenja koju, pre svega,
podr:Zava svakodnevna praksa ocenjivanja, putem koje se.stalno porede пjihov.a
medusobna postignuca. U takvoj atmosfer~. ucenik vrednuje podrsku i pomoc
nastavnika kao licni neuspeh, zato sto u tom momentu drugim uceпicima nije
potrebna pomoc, ili, sto se moze desiti, da pomoc i podrska nastavnika kod
drugih ucenika izazivaju zavist iii ljubomoru.
Iz razlicitih studija о motivaciji (na primer Heckhauseп, 1980) proizilazi
.
da feedback о napredovanju u odnosu па prethodna postignuca ima znatno pozi-
1
tivпiji efekat i izaziva jaci anga:Zman i osecaj zadovo1jstva nego uporedivanje sa
drugima. Dakle, sa stanovista psihologije ucepja, vise је nego pozeljno stvaraпje
1 netakmicarske klime kako u skoli, tako i u odeljeпju.
1
Postoje dve altemative skoli sa takmicarskom orijentacijom: (1) skola koja
prihvata koncept individualnosti i (2) skola u kojoj uceriici pokusavaju da kroz ·---'
1
interakciju sa drugim ucenicima preuzmu jedan deo zadataka nastavnika.
Individualizovani koncept podrazumeva da nastavпik Ьira nastavni sadrzaj i
1 odgovarajucu metodiku пjegove realizacije za svakog ucenika pojedinacпo, sto u
krajnjem slucaju znaci da nastavnik mora da obezbedi individualni tretman za
1 svakog. uceпika u razredu. Medutim, to u razredu p.rakticno nije izvodljivo. Za
razliku od toga, nastava u kojoj se aktivno koristi interakcija izmedu ucenika је
1 primeпljiva u praksi, cak i u razredima sa veCim brojem ucenika. PoslednjЉ se
godina povecalo interesovanje za ove forme nastave, а istrazivanja na ovom
podrucju su postala brojnija (videti: Roeders, 1986; Lamberigts itd .. , 1986).
1
Ako predstavimo metodicku strukturu nastave "ucenici-prate-uceпike" u
1.·. uslovima f!Зstave usmerene ka uceniku, nastaje model prikazaп па slici 4-1. U
procesu uсепја, jedпi uceпici prate druge, nastavnik prati grupe ucenika (а sa-
159
 INTERAICTIVNA l'li:DAGOGI.JA INTERAKТIVNA PEDAGOGIJA И OBRAZOVNOIVASPIТNOJ INSТITUCIJI

mim tim i pojedinacne иcenike). Nastavnik, takode, ima na raspolaganjи svoje
kolege и svojstvи pratilaca. Upшva skole Ьi mogla da preuzme иlogu pratioca ti-
ma nastavnika. Na ovaj nacin nastaje jedan partne~ski i dinamican sistem u kome
'i
l svaki ucenik i svaka ucenica doЬijaju mogucnost da ostvare svoj individиalni cilj
1 ucenja, ali i nastavnici и pronalazel!ju i dostizanju ciljeva ne ostaju sami.
ve. Iz prethodno recenog moze se zakljuCiti da stimulisanje p~ijateljstva medu
ucenicima i njihovo svesno koris6enje u grupi za ucenje, rezultira bгZim resava-
njem proЫema u ucenju. Prijateljstva unutar odeljenja mogu se podsticati putem
aktivnog angaZovanja иcenika. То se moze postiCi puteш jasno defmisanih prate-
cih zadataka и odnosu na druge ucenike.Napokon, nastava usmerena ka иceniku
uvek implicira sma~jenje problema ucenika koji u njoj иcestvuju.

10.4. ldealni nastavni Ыоk

Na osnovи dpsadasnjih razmatranja, uz pomoc nekoliko nastavnika, poku-

sali smo da dizajriiramo idealan nastavni blok (slika 4-2).
Polazeci od :iskustva о vremenskom trajanju paznje kod dece, vreme tra-
janja nastavnog casa za mladu decu u osnovnoj nastavi је oko 45 minuta, а za
vise stupnjeve u srednjoj skoli do 90 minиta. Medutim, ovo trajanje mogиce је
samo ukoliko se nastavni cas strukturira prema modelu koji smo predlozili. U
frontalnoj nastavi, poslednjih 20 do 45 minuta skoro da vise nemaju nikakvog
efekta, jer ucenici usvoje maksimalno 20% od ponudenih informacija.
Na pocetkи ·svakog nastavnog casa, ucenici su uglavnom misaono zaoku-
pljeni prethodnim aktivnostima. Privuci njihoyu paznjи, osnovni је preduslov za
eflkasnи nastavu. Ponekad је dovoljan samo kraci razgovor da Ьi se oni misaono

Slika 4-1: Modellinija podгJYke !1 skoli usmeгel1oj ka uceпiku.
Iako se u literaturi detaljnije ne obraduje prateca uloga ucenika koji su и
medusobnoj interakciji, ipak vredi pomenuti rezultate nekЉ znacajnijih
istraZivanja iz ovog podrucja.
Pokazalo se, naime, da ucenici u nastavi usmerenoj ka njima razvijaju veci
stepen samopouzdanja, prevazilaze socijalne predrasude, pokazuju pozitivniji
stav prema skoli i drugim иcenicima i sklapajн vise prijateljstava nego sto је to
slucaj sa лastavom koja је takmicarska i individualisticlci orijentisana (Lam-
berigts, 1986; Johnson & Johrison, 1989). Prijateljski odnosi definitivno imajн
pozitivan efekat na napredovanje н'ucenju i pomazu u smanjenju skolsicih prob-
lema (Кrappmann 8!- Oswald, 1985). Prema пelcim autorima (Vouniss, 1980),
objasnjenje za pozitivan нticaj prijateljslcih osecanj'a ·па: i.Ispeh u ui:enju nalazi se
u posebnom odnosu poverenja, koje postoji u prijateljstvu. Medu prijateljima је
шnogo шаnје osecaja nelagodnosti ili stida pri iznosenju "revolucionarnЉ" pret-
postavlci, hipoteza, objasnjenja iii predloga resenja. Preko spontane medusobne
:i
ч
razшene ideja, ucenici dolaze do znanj'a i spoznaje samih sebe i sveta и kome zi-
·udaljili od prethodnih tema i presli .па druge. Cesto se za to koristi vodena fan-
tazija, meditacija ili jos bolje, neka vezba za- relaksaciju. U оЬа: slucaja to stvara
opustenu atmosferu. Na kraju krajeva, kako Ьi se svi pripremili za nastavu,
dovoljna је manja. vezba koncentracije; na primer, racunanje napamet tokom
nekoliko minuta: igre pamcenja; igre reci i slova. Nakon ovog tipa uvodenja,
tokom pet do deset minuta, ucenici se na najbolji moguCi nacin koncentrisu па
nastavu.
Nastava se tako deli na tri dela: ponavljanje, ucenje i srizimanje. Tokom
ponavljanja utvrduje se gde su ucenici stali sa nastavnim sadгZajem. Uz njihovo
aktivno ucesce ukmtko se rezimira sta su vec naucili; Posle toga se desava pravi
proces ucenja, na cijem kraju se opet rezimira sta је obradeno na casu i sta се Ьiti
predmet ucenja na sledecem. Ucenici se aktivno ukljucuju i u ovu poslednju
fazu. ·

ј ! 160 161
1! :~

\
~-

\:
i
''
1
:.._.!
 JNTERAKTIVNA PEDAGOGIJA INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA U OBRAZOVNOIVASPIТNOJ INSТITUCIJI

ohrabrivanja zbog individиalnog napretka, pokazivanjem poverenja и njihove

razvojne mogucnosti.
5-10
min.
10.5. Usmeravana i diferencirana nastava
25-35
min. Ne postoji odeljenje и kome svi иcenici podjednako vladaju nekim nas-
DIFERENCIRANA NASTAVA: • Aktivnost и malim grupana tavnim sadrzajem. Nazalost, diferencijacija о kojoj se ovde govori, cesto se, и
• Individualni rad postojecem nastavnom sistemи predstavlja kao "ponиda nastavnih zadataka" koji
5-10 odgovarajи in.dividua1nom nivou savladavanja nastavnog sadrzaja svakog poje-
min. • Aktivnosti sa celim "razredom
dinacnog ucenika. VeCina nastavnika се se иplasiti i od same pomisli na to da za
• Individualne instrukcije svakog ucёnika pojedinacno mora kreirati zadatke. Ovakav stav proizilazi iz cita-
• Fronta\ne instrukcije vog niza pogresnih procena. Na prvom mestи, иcenici se ne razlikujи samo pre-
25-35
min. ma nivou znanja ј sposobnosti ucenja, zbog cega se, s pravom, mozemo pitati da
Ii је to najvazniji aspekt diferencirane nastave. Isto tako, ucenici se medиsobno
razlikиjи i и stilu ucenja (analiticka ili sinteticka obrada informacija; vizue1ne, ~
5-10 verba1ne ili taktilne preferencije) kao i ро svojim socio-emocionalnim sposob-
min. nostima (na prirrter, strnh od neuspeha). Ovi faktori dodatno komplikujи plani-
ranje. Dalje, mo~emo da govorimo о .,nivou" nastavnog sadrzaja samo onda ka-
Slika 4-2: Stгuktнmi modelnastavnog Ьloka. da se radi о hijerarhijski strukturiranom sadrzaju. u vecini slucajeva, tnkva struk-
tиrn ne postoji Чi је potpuno vestacka. Tamo gde jedan uceni.k, kroz primer br. l
Ne postoji ode1jenje и kojem ji..ICenici, и pog1edи znanja, razиmevanja i spo- razиme jedan fenoinen, drugom је potreban primer br. 2 Ш З da Ьi ga shvatio.
sobnosti funkcionisи na jednom te istom nivou. U tokи ponavljanja i rezimiranja Iako se ovde radi о ekvivalentnim elementima, izostavljanje nekog primera moze
pa.Zljiv nastavnik moze da sazna koji ucenici иisи razиmeli neke delove nastavnog .imati nezeljene pos1edice za neke ucenike. Na trecem i poslednjem mestи, pot-
sadrzaja i па osnovи toga da prilagodi proces nastave, sto znaci da odabere odgo- puno Ьismo zanemarili kreativnost i sposobnost sudenja иcenika, ako pokusnmo
varajLtce zadatke za date иcenicke grupe, pre foпniranja samlh grupa. Zadatak је da unapred plnniramo sve zadatke za svakog ucenika pojedinacno (Gardner,
nastџvnika da prati odeljenje kao sistem. Tamo gde је potrebno, nastavrtik се (na 1993). Mnogi иcenici sи itekako sposobni da iz ve1ike ponиde izaberu one infor-
nenametljiv nacin) pomoCi individиalnim objasnjeпjima ili obja.Snjenjima za сеlи macije koje im mogu pomoci u daljem procesu ucenja. Tamo gde to nije -slucaj,
grupu, dodatnim materijalima i1i pojedinacnim zadacima. Medиtim, aktivan rad trebalo Ьi staviti teziste na savladavanje metoda nktivnog ucenja. U tome lezi ·
иcenika и grupi predstavlja glavnи a)<tivnost и ovoj fazi. Izuietno је VaZПO da to- jedna od prednosti nastave usmerene ka иceniku: potpиna diferencijacija se
kom исеnја и razredи v1ada opиstena atmosfera. Dobro odabraшi mиzika i tihi zvu- prema tome realizuje kroz sredinи sa razno1ikom ponudom procesa ucenja, а od
ci и pozadini, sve dok ne smetaju i ne izazivaju nezeljene sitиacije, mogu Ьiti ve- kojih ucenici imnju individualnu korist, nezavisno od njihovih sposobnosti,
oma korisni. Kada иcenici saraduju и toku procesa исеnја, to· samo ро seЬi dopri- osoЬina i postignuca. Vecina danasnjih drustava је multikultuma. То imn za po-
nosi nastanku opиstene atmosfere i oni nemaju osecaj da ih p~stojeci sistem sputa- sledicu da deca iz raz1icitih kultura i razl!citih matemjih jezika исе zajedno.
va. U takvoj sitиaciji ucenja, na kоји se ucenici sve vise privikavaju, razvij_a se sa- Sitиncijaje jos s1ozenija u zeшljama sa etnickim i ku1tumim manjinama. Za decu
moinicijativa, individuaЏш kreativnost i samoodgovornost. · koja pripadaju tim grupama posebno је val.no da osnovno skolsko obrazovanje
Na kraju nastavnog Ьloka vrlo vazno је иcenicima pruziti nekи vrstu pot- doЬiju na matemjem jezi.ku. Kada se deca suocavajи sa novim nastavnim sadr-
krepljenja. То se moze иraditi posredstvom neko1iko reci bodrenja za zalaganje, zajem, koji se, pored toga sto im је nepoznat, prezentиje na stranom jeziku, nji- .
162 163
 INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA
lюva postignuca u ucenju drasticno opadaju. Pored nastave na maternjemjeziku,
ova deca mogu da uce i sluzbeni jezik drzave u kojoj zive, kao dodatni nastavni
predrriet. Zato su nam, naravno, u skladu sa ucenickim potrebama, potrebпi nas-
tavпici Ьiliпgvisti. Nastava па straпom jeziku z~ sve uceпilce i nastavnike, koji-
maje sluzbenijezik ujedno i maternji, doprinosi uzajamпom razumevanju i tole-
raпciji izmeёlu uceпika razlicitЉ kultura. Bilingvisticko obrazovanje, osim toga,
podstice meпtalnu fleksiЬilnost ucenika.
Nazalost, obrazovпa politika cesto poistovecuje ravnopravnost i uпiform­
пost. Jedпakost sansi zпaci da svak~ ima pravo па metodg ucenja i materijale koji
odgovaraju njegovim specificnim mogucпostima, odnosno datoj iџdividualnoj
situaciji. Ako dozvolimo da svi џcenici rade sa istim materijalom, onda пе moze-
mo goyoriti о jednakosti sansi, nego о nerazumevanju i nepostovanju prava na
kvalitativno i dobro obrazovaпje.
10.6. Planiranje aktivnosti
Na osnovu prethodnih razmatraпja i saznanja о fluktuacijama kojima pod-
leze sposobnost koncentracije u tol.Ћ dапа, potrebno је kod plaпiraпja п~stave
obratiti pazпju na пekoliko pravila. Alctivпosti koje zahtevaju maksirnum koп­
ceпtracije od uceпika treba obaviti pre podne. Posle podne, kada koпcentracija
popusti, treba ubaciti predmete kao sto su fizicko ili tehnicko obrazovanje. Ide-
alno Ьi Ьilo ako Ьi se, napred vec opisani cilclus nastavnog Ьlolca, prepoznao i u
sedmicпorn ciklusu. Na pocetku skolske sedmice uceпicima trcba vise vremena
da se distanciraju od onih aktivnosti kojima su se bavili tokom vilcenda. Oni su
jos uvek zaokupljeni izvanskolskim aktivnostima. Nije suvisno ako se ponedelj-
kom ujutro potrosi malo vremena za njiho.vu adaptaciju. Iz istog razloga, pre vi-
kenda pozeljna је faza opustanja, kako Ьi ucenici dobro raspolozeni napustili
skolu. "Slavlje" koje је uoЬicajeno u skolama koje rade ро Jena-planu*, је dobar
primer za to.
.·
-~·
* Jena-plnn је sistem koji ima skolu strukturirnnu kno porodicn, u kojoj svnki rnzred cini grupn dece od
tri uzastopna uzrastn; u kojoj starija decn pomnzu mlndoj.
164
Ј :
1
1
1'
1
1 11. NASTAVA USMERENA КА UCENIKU
1 Ј SKOLSKA ORGANIZACIJA
i
1
11.1. Faza implementacije
1 Proces implementacije novih rnetoda ili naCina rada obicno se ostvaruje
kroz tri faze. Prva faza se odnosi па orijentaciju па pripremu za inqvacije. Uko-
! liko ste u svom radu intenzivno koristili ovu knjigu, vec ste па polovini prve faze.
U drugoj fazi, centralna tacka implementacije је efikasno uvoёlenje inovacije.
Кrajnja faza odlikuje se integracijom inovacija u normalno funkcioniranje skole;
rec је о fazi prilagoёlavarija i usavrsavanja inovacije.
Razlicite promene, koje su razmatrane u prethodnom poglavlju, zahtevaju
tokom faze implementacije ukljucivanje cele skole. То znaci da se radi о proce-
su koji se ne zavrsava za nekoliko dana (Lieberman,l986).
Savetujemo da se za implementacije novih metoda i nacina rada napravi
plan ili projekat inovativnih aktivnosti skole. Ovaj dokument sluzi ne samo kao
interna orUentacija и razvoju skole,-vec i za informisanje drugih institucija о na-
merama i planovirna skole, tako da moze da se kreira mreza-podrske samom pro-
cesu implementacije inovacija и skoli.
11.2. Implementacija na nivou сеЈе skole?
Postoje najmanje dva dobra razloga zasto ы· uvoёlenje nastave usmerene
ka uceniku trebalo da obuhvati celu skolu. Као prvo, Ьilo Ьi vrlo frustrirajuce za
ucenike da, nakon odreёlenog perioda, ~olilco је trajala nastava sa kooperativnim
grupnim radom, ponovo rade u atmosfer1 meёlusobnog takmicenja ili na potpuno
individualan nacin, samo zato sto је novi nastavnik preuzeo njihovo odeljenje.
..·.
Drugo, Ьilo Ьi nemoguce da jedan nastavnilc sam sprovede sve promene. Ovaj
proces zahteva saradnju sa drugim clanovima kolektiva. Prvi uslov za to је for-
miranje potpuno formillne ili cak neformalne strukture za podrsku implerneпta­
ciji nastave usmerene ka uceniku meёlu nastavnicama.
•р ·_
165
 INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA
11.3. Medusobna pomoc nastavnika- put ka timskom upravljanju
Veomaje vazno razumeti daje i nastavnicirna potrebna pomoc kako Ьi_na­
ucili da rade na drugaciji nacin i da primenjuju nove metcide rada. Optimalna
situacija је ona и kojoj su aktivnosti nastavnika strukturirane na identican nacin
kao i oЬlici исеnја i nastave koje nameravaju da implementiraju и skolu. Na ovaj
nacin nastavnici dobljaju mogucnost da sami isprobaju date ohlike i metode i
·steknu neposredan uvid i iskustvo kako se u njima odvijajи grupni procesi i koji .
proЬlemi se tu mogu pojaviti.
Pored toga, Ьitno је da nastavnik dohije povratnu informaciju о naCinu
svog rada и razredu. Ucenici се se kroz svoje napredovanje ! razvoj interesovan-
ja, kao i pokazivanjem sta im se svida, а sta ne, delimicno pobrinuti za to. Ali,
cesto је Ьitna i povratna informacija koju dohija od kolega. Uzajamne hospitaci-
je sa diskиsijom mogu znatno doprineti poboljsanju njegovog _rada. Naravno, na
to ne treba gledati kao na narusavanje autonomije nastavnika:; u jednoj zdravoj
skolskoj klirni to se nece desiti. Posete kolega treba posmatrati kao vid
neposredne podrske nastavniku ла putu ka stvaranju skole i nastave usmerene ka
иcenikи, u kojima postoji poverenje ne sanio -medu ucenicima, vec, isto tako, i
medu nastavnicima, odeljenjima i grupama.
U izvestajima nekih skola se pored zajednicke realrzacije (co-teaching)
pozitivno vrednиje i zajednicka priprema nastave (Warren Little, 1990). U takvoj
situaciji nastaje kolektivno iskustvo kojeje veoma korisno za dalje poboljsava-
nje postupaka, nacina rada i materijala za ucenje.
Ima opravdanja da se u skole~иvedu tiщovi za podrsku kao opsti model иp­
ravljanja. U literaturi na engleskorh jezikи za ovo se upotreЬJjava termin peer-
management ("peer" и smislu "jednak"). Ovim se prosiruje zadatak tima za
pod~skи nastavniku u pravcu povecanja autonomije skole ili ·samog mesta za rad,
а radi transformacije skole u otvoren.sistem (Fullan,l990). Timovi koji mogu Ьiti
organizovani, ria primer, prema kriterijиmu nastavnog predmeta iii razreda, u
odredenim okolnostima preuzimaju vecu odgovomost" za desavanja u kolegijи­
mи, иkljucujuci i finansijsko-ekonomsko podrucje. Oni su, poput grupe ucenika,
koji se ponekad, ukoliko to zadaci zahtevajи, dele na manje grupe, gde svakoj,
kao jednoj kompaktnoj celini, pripadaju i zadaci organizacije i pracenja ali ne u
smislи "sиpervizije", vec и smislu "intervizije", odnosno·zajednicke odgovor-
nosti za uspeh (Izquierdo,l996). Aktivno.sudelovanje и procesima odlucivanja u
strucnirn podrucjima ili drugim supsistemima nastave povecace efikasnost orga~
:ј
nizacije i obezbediti satisfakciju clanovima tima. То, svakilk:o vazi i za upravu
skole, kao tirn za podrsku.
166
INTERAKT!VNA PEDAGOG!JA U OBRAZOVNOIVASPIТNOJ INSТITUCIJI
Postoji nekoliko nacina pruzanja spoljne podrske realizaciji interaktivnog
ucenja и postojecoj skoli. Jedan od osnovnih је angazovanje iskusnih trenera da
obucavaju timove nastavnika vestinama neophodnim za eЛkasan rad и odeljenju
i upravljanju timom. Ucenje iz iskиstva (vidi sliku 11-1) је, takode, и ovom smis-
Iu, delotvomo. · ·
Drugi nacin је "umrezavanje" odnosno uspostavljanje kontakta sa kolega-
ma, dr.ugim skolama i institucijama koje su ukljucene и slican inovativni proces.
Razmena iskиstva moze Ьiti od velike pomoCi. "Umrezavanje" se moze obaviti
putem Intemeta, ali to nije jedini nacin. Medu·sobne posete nastavnika i ucestvo-
vanje ш1 sastancima i konferencijama radi razmene iskиstava su ·dodatne
rnogucnosti.
Institucije za obuku nastavnika mogu odigrati kljucnu ulogu и irnplemen-
taciji rnetoda interaktivnog ucenja. Primena interaktivnog ucenja na nivoи uni-
verziteta i visih skola се "produkovati" studente sposobne da obavljajи иlogu
multiplikatora koji su osposoЬljeni da prenesu svoja iskиstva na skole u kojima
се realizovati svoj prakticni rad tokom vlastite prakticne оЬиkе.
11.4. Promena sistema podele иcenika ро godistima
Sasvim druge prirode su promene koje se moraju sprovesti na nivou ode-
ljenja, kako Ьi se stvorile realne mogucnosti za formirnje иcenickih· grupa. Ovo
se иglavnom odnosi na heterogenost u pogledu nivoa znanja unutar jedne grupe,
а koja је veoma vazna и nekirn ohlicima rada. Kako Ьi se optirnizovale razlike
izmedu иcenika·jedлe grupe, moze Ьiti od velikog znacaja spajanje ucenika raz-
licitih godista u radne grupe. Кrut sistern podele ucenika и razrede ро godistirna
је stoga neod:rZiv.
Neke skole vec poznaju sistem и kojem ucenici razlicitih godista pohadaju
isti razred, kao sto sи one koje rade prema Jena-Planu. U ovakvirn situai::ijama,
nema potrebe za velikiin preuredenjem. Ipak, i ovde se mora. voditi racuna о opti-
malnoj strukturi odeljenja u pogledu heterogenosti. U veCini slucajeva.ce ЫLi po-
trebno napustanje sistema podele иcenika ро godistima. Prvi i najjednostavniji
korak ka tome moze se ostvariti kroz medusobnu razmenu polovine иcenika raz-
licitih godista izmedu dva odeljenja. Ukoliko ovo dobro funkcionise, kasnije se
rnoze i formalizovatl. Nastavnici, medutim, treba da budu potpuno sigurni da se
nastavni sadrzaj bolje obraduje tako, nego kada se radi samo sa grupama hoпio·-
"1
genirn ро godistima. .
·,,; ..
:167
 INTERAKТIVNA PEDAGOGIJA INTERAKТIVNA PEDAGOGlJA U OBRAZOVNOIVASPIТNOJ INSTIТUCJJ[

11.5. Vanskolski odnosi
Poslednji vaian aspekt koji se odnosi na sko~u kao celinи jeste njen odnos
prema spoljnj"em okruzenjи. Кljиcnu ulogи ovde imaju иcenicki roditelji. u sko-
lama sa nastavom иsmerenom ka иceniku roditelji imajи pravo da bиdu infoпni­
sani о metqdama koje se primenjиju uskoli. Saradnja izmedu roditelja i nastavni-
i_ ka ima zato izuzetan znacaj za uvodenje interaktivne nastave. Informisanje rodi-
telja i, иkoliko је mogиce, njЉovo aktivno иkljucivanje u organizacijи nastave, Ьi­
lo tokom grupnog rada, Ьilo u pripremi шaterijala za исеnје, је zato vrlo pozeljno.
Isto tako i eventиalne institиcije za podrskи treba da bиdu po):>lize oba-
vestene о иvodenju novЉ шetoda i oЬlika rada и skolu. Na taj nacin one шоgи
da koordinirajи medusobne aktivnosti. Роmоси programa razvoja institucije (vi-
deti prvi deo ovog poglavlja), lako se mogи pojasniti ciljevi procesa razvoja, kao
i potrebne aktivnosti za njЉovo dosezanje.
Delotvorna struktиra za podrskн su mreze skola. Zajednicko иvodenje ino-
vacija је jeftinije i istovreшeno pricinjava i,vece zadovoljstvo. Osim toga, zajed-
nicko razmatranje eventиalnih proЬlema cesto rezultira iznenadujuciш resenji-
шa. U шrezije iskustavo bogatije. Na taj nacin se шоzе иmanjiti i zavisnost skole
od drzavniћ institиcija и pogledu
.
organizacije
.
procesa исеnја.
slucaju neocekivanih desavanja rezиltirati Ьlagovreшenim pri1agodavanjem ak-
tivnosti расе, prema tоше, doprineti njihovoj efikasnosti. Jedan od najvaznijih
e1emenata u pracenju је definisanje proverljivih pokazatelja u oЬlikи konkretnih
uocljivih rezultata (proizvoda) za svaku od planiranih aktivnosti. Oni mogu Ьiti
kontrolisani и vreme kada је planirano da bиdu realizovani i; ukoliko је to
potrebno, neophodna prilagodavanja se mogu napraviti и ciljн pojednostavljenja
postizanja pokazatel]a:
Veoma korisno sredstvo н pocetkи razvoja procedure planiranjaje иpotre­
ba tzv. mape uma (С. Buzan i F. Buzan, 1999). Мара uma је teh_nika и kojoj su
vazni elementi problema ili projekta prikazani, ukljиcujuCi njihoye linearne i/ili
hijerarhijske odnos~. Izrada mape нmа (s1ika 11-4 primer је jedne nedovrsene)
rezu1tat је koji izrasta iz procesa produkcije ideja u relativno maloj grupi zain-
teresiranih strana, ukljиcenih u pocetak, planiranje i realizacije projekta -
"Кreativno resavanje proЬlema". Aspekti i1i elementi koji su prikazani u mapi
иmа se naknadno mogu transformisati и koncept ili dokuшent za planiranje, ili
posluziti kao нlazni ·e1eюenti za kompjиtersko planiranje projekta.

11.6. Bitno pitanje: odgovarajиce planiranje

Љdno od vaznill sredstava efikasnog sprovodenja novog pristupa obrazo-

vanjи је odgovarajиce planiranje. Ono treba da zapocne sa definisanjem ciljeva
procesa realizacije planiranih aktivnost и koji Ьi svi re1evantni pojedinci и insti-
tuciji шorali Ьiti aktivno иkljиceni. Na taj nacin, сео proces postaje njihovo
. "vlasnistvo", i.nesto za sta se oni osecaju odgovorniш.
Posle definisanja ciljeva sledi defmisanje aktivnosti potrebnih za njihovu
rtalizaciju, nakon cega sledi иnosenje istill и preluninarni raspored i odredivanje
osoba odgovornih za pripremи i izvodenje svake pojedine aktivnosti.
Као sledeci korak u proceduri.planiranja, neophodno је napraviti inventar
resиrsa koji su potrebni za· proces sprovodenja. Oni rnogu Ьiti fi~ansijski (npr.
novac za posete slicnirn institнcijaшa), materijalni (kompjuteri, rnaterijal za obн­
ku), ili 1jиdski (treneri, sam tim). Zavisno od dostиpnosti ovih resursa, vremens-
. ki raspored za realizacijн aktivnosti mora Ьiti doteran i pri1agoden.
Pos1ednji vaian element koji mora Ьiti ugraden u proces planiranjaje vre-
шe i instrumenti za pracenje samog procesa primene. Redovno pracenje се и Slika 11-2: Primu (nepotpune) таре uma.
168 169
 ~~
INTERAKТIVNA PEDAGOGI.JA
:1
1
1
1'2. NASTA VА USMERENA КА UCENIKU
- KOOPERATIVNA NASTAVA
1 · 1) Diskusije koje se odvijaju tokom kooperativnog poucavanja u vecoj
12.1. Studije о efektima kooperativne nastave
··1
Nastava opisana kao "nastava usmerena ka uceniku" odlikuje se time sto
sustinski deo situacije poucavanja cine forme interakcije, tj. odпosi podrske
medu ucenicima. U skladu sa tim, ovaj oЬlik nastave pokazuje odredeпe zajed-
·1
пicke karakteristike sa kooperativпim oblicima ucenja. Istrazivaпja о efektima
ovog oЫika poucavanja moraju da pruze odgovor па pitanje struktuie пastave
usmerene ka uceпiku i mogucnostima poboljsaпja uspeha, kьji se kroz primenu
ovog, u odпosu па druge oblike nastave, mogu postici. .1
U mnogim slucajevima kooperativпo ucёnje је usmereпo па postizanje kog-
пitivпih ciljeva ucenja. u prvom redu to su rezultati skolskog ucenja. Ako se stvari
posmatraju па takav nacin, kooperativпe grupe za ucenje nisu saobrazne predstavi
.,
о oblicima podrske и interakciji i medusobпim odпosima. Ipak, u ovim oЬ!icima
ucenja mogu Sy iskristalisati izvesne forme podrske. U rezimeima studije koje se
odпose па efekte ko.operativпog oblika poнcavanja, cesto se pravi razlika izmedu
efekata koji se odnose па kognitivne sposobnG>sti, s jedne, i efekata па socijalnom
i afektivпom nivou, s druge strane .. Na osnovu пovijih pregleda detaljnije cemo raz-
motriti пеkе od ovih efekata (Hertz-Lazaroviti & Мiller,1992; Huber,1993; Vап
der Liпden,1988; Johnson itd., 1.981; Lamberigts itd.,l986; Roeders,1986;
Sharon,l990; Slaviп,l990; Tervvel & Van dеп Eedeп,l992).
12.2. Uspesnost u realizaciji kognitivпih ciljeva uсепја
Obavljena su mnoga istrazivaпja о opsteobrazovпim пastavпim predmeti- ·\
ma u osпovnoJ i srednjoj skoli. Uopsteno govoreci, ona pokazuju da se u oblici-
ma kooperativne пastave, па svim podrucjima, postizu bolji re.zultati u uce.nju пе­
gо u klasicпim, ра i u iпdividualnim oblicima пastave i нсепја. То se, па primer,
odnosi па pisanje, leksicki fond, matematiku, istoriju i opstu iпformisaпost. Uci-
пak se пе ogranicava samo па jedan visi, na efJ.k:asniji пасiп stecen, пivo zпапја,
170 ...· \.-·· .
.·.· · 't~'
.;~~;љ.
..f~
INTERAKТJVNA PEDAGOGIJA U OBЛ.AZOVNOIVASPJTNOJ INSТ/TUCI]l
пеgо i па sposobnost sudenja i .k.ritickog misljeпja. Medutim, cinjenica da k:oope-
rativno ucenje daje bolje rezultate, nije dovoljna da Ьi se desavanja u nastavi i
skoli mogla adekvatno strukturirati. Zato se mora obrazloziti kako ova razlika
nastaje i identifik:ovati oni procesi 15:oji su karakteristicni samo za .kooperativne .
oblik:e пastave, а ne i za druge. Ispitivanja na ovom polju tokom proteklih godi-
na su pokazala sledece:
meri podsticu razvoj kognitivniђ sposobnosti nego drugi oblici nas-
1 tave. ·
2) Ak:tivno ucesce u kooperativnim grupama neizbezno dovodi do
suprotstavljanja misljenja, ideja ili informacija. Ako se u takvim
1
situacijama radi па "pravi nacin, onda to moze dati bolje efekte i
1
dovesti do brzeg usvajanja nastavnog sadrzaja..
З) Aktivan razgovor prilikom resavanja zadataka u razlicitim oblicima
1
1
interakcije daje najveci doprinos postizanju rezu!tata ucenja. Jedini
preduslov је da on protice u prijatnoj atmosferi.
4) Rad u mallm heterogenim grupama predstavlja jedan od najboljih
ј
nacina za sticanje novih znanja. Pri tome, grupe пе smeju da budu
isuvise heterogene. Ak:o је razlika medu ucenicima velika, postoji
11
veca mogucnost da se izvesni koraci u procesu misljenja i razvoja
·propuste.
1 5) u grupama koje su homogene u pogledu zпапја i vestina, u odredenim
uslovima, mogu nastati veoma originalna i kreativna resenja razlicitih
1
problema. Medutim, u takvim grupama uvek vreba opasnost od jed-
noglasnog opredeljenja za pogresan nacin resavanja problema (Guld-
ernond, 1994). Ukoliko nc zelimo da se to desi, u ovim grupama po-
1
zeljno је koristiti ucenje putem otkrica kao i osnovni oblik uсепја.
6) Diskusije medu ucenicima .u k:operativnoj nastavi omogucuju_ stalno,
1 aktivno ponavljanje iпformacija, argumenata, objasnjenja i sl. Takva
ponavljanja su potrebna da Ьi se iпforma~ije smestile u dugorocnu
·1 memoriju i da bi Ьile dostupne i nak:a]J. duzeg vremena.
12.3. Uspesnost u realizaciji so<;ijalnih i afektivпih ciljeva
\
Јеdап od osnovnih ciljeva nastave је sticanje kompetencija k:oje ucenici
1. k:asnije mogu uspesno primenjivati .па poslu, u porodici i drugim situacijama.
Јedna od tih kompetencija је eflk:asna saradnja. Poznato је, па primer, da dobro ·
171
 INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA
i
L
fuлkcioлisaлje jnpnлske iлdustrije лiје rezultat veccg лivoa inteligeлcije prosec-
лog radлika, vec razvijenije sposobnosti saradлje sa drugima.
OЫici kooperativnog poucavanja predstavljaju veoma dobar nacin razvo-
ja sposobnosti saradлje sa drugima. Izgleda da i drugi oЬ!ici socijalлih kompe-
teлcija bivaju јасе stimulisaлi u kooperativлoj леgо u drugim oЬ!icima лastave.
Tako, recimo, kooperativлa лastava ima zласајле efekte da uлapreduje sposob-
лost zauzimanja perspektive drugoga, odлosno sposobnosti razumevanja kako
druga osoba procenjuje odredeлu situaciju i klli<.o ла лјu reaguje. Kroz ceste
iлterakcije ·ucenici postaju sve uspesniji u proceлi onog sto drugi misle i osecaju.
То ima pozitivan uticaj i ла sposobлosti komunikacije u situacijama saradnje.
Kroz aktivлo ucesce олi uce da Ьйе prepoznaju proЬleme, kako u sopstveлoj,
tako i u komuлikaciji koja se desava izmedu drugih. Oni shvataju koji su to oЬ!i­
ci komuлikacije koji пvek vode ka uspehu i sve cesce i11 koriste .
. S obzirom da је u kooperativлim oЬ!icima nastave direktлo uporcdivanje
rezultata uселја vrlo retko, llceлici se medusobлo ne dozivljavaju kao koлkшeл­
ti. То ima za posledicu da олi jedлi drugc bolje i cesce podrzavaju nego sto је to
slllcaj ll kompetitivлim ili iлdividualizovaлim oЬlicima лastave i uселја.
Као јеdал od glavлih razloga za primenu kooperi:ttivлih oЬ!ika nastave u
Sjedinjenim. Americkim Drzavama Ьiо је taj da se kontakti dece iz razlicitill kul-
tнra l!Ciлe podлosljivijim. Rezllltati razliCitih ispitivaлja pokazuju da se deca
belaca i deca cmaca mogu lakse iлtegrisati u skole koje praktikuju oЬ!ike koope-
rativлog l!селја. Desilo se оло, sto su do tog momeлta skeptici smatrali nemogu-
cim- stvorene su prijateljske veze medu decom razlicite Ьоје koze, sto se nije
desilo u skolama koje лisu koristile kooperativлi oЬ!ik лastave i llceлja. Kasлija
ispitivaлja о multietлickim i multikпltumim grupama za uселје dala su ideлticne
rezultate. Ovo daje nadu da се se u blldнcлosti ла ovaj .naciл resiti rnлogi prob-
lemi щultikultнmЉ drl!stava.
Sledeca vazлa grupa efekata odлosi se ла rnotivacioлe aspekte skolskog
uселја. Brojne .studije ukazuju ла роvесанје rnotivacije uceпika za t1cenje kada
олi uspesno suraduju 11 gruparna za uсепје. Uceлici su pokazali vise zaintereso-
vanosti za sadгZaj, rado su iSli u skolu i postizali bolje rezultate u ucenja. Posto
aktivлo ucestvuju u nastavi, ucenici pokazuju vise interesovanja za temu koja se
na casti obraёluje. То irn opet daje osecaj da su stvamo ukljuceлi u лastavu. Ovde
bismo rnogli govoriti о p1·ocesu samoosпazivaлja. К.oё{'k:Q'operaiivnog ucenja se,
na slican naciл i u slicnorn kontekstu, dcsava jos jedan licno strukturiran· proces.
Kako uceлic{jedan drugom poveravaju sta su uradili dobro а sta lose, oni tako bo-
lje ra~urneju nacin sopstvenog funkcionisanja i sticu realлlju sliku о sopstveлirn
sposobnostima, sto im daje vise sigumosti, samopovereлja i ernocioлalne staЬil-
172
L
INTERAKTJVNA PEDAGOGIJA И OBRAZOVNOIVASPIТNOJ INSТITUCIJI
лosti. То povecav_a njihovu rnogucnost da doЬiju relevaлtne inforrnacije о prirne-
renosti sopstvenog delovanja (feedback ucenika iz razreda), Cime opet dobljaju
bolju slilcu о vlas~itirn sposobnostima i sl. Zbog svega toga ucenici irnaju pozi-
tivan dozivljaj atmosfere u razredu. Medutirn, takav dozivljaj nemaju samo uce-
nici, nego i nastavлici. U razlicitirn istrazivanjirna to је utvrdeлo ла dva razlicita
nacina. s јеdпе stп:ще, uporedivane su procene nastavnika iz skola, sa, odлosno,
bez oЫika kooperativne.nastave, a.sa druge strane, uporedivane su procerie nas-
tavnika pre i posl~ uvodeлja kooperativne лastave. Gotovo је jediлstveno mislje-
лje nastavnika da ле zele da se vrate predasnjem sistemu i oЬlicima nastave.
12.4. Kontraiлdikacije
Ako pu.Zljivo pogledamo zakljucke razlicitih studija, opisaлih u prethod-
лom delu ovog poglavlja, dolazirno cio uvereлja da је kooperativno poucavaлje
uglavnom pogodno za svakog ucenika. Ono' је, izgleda, opravda~o ·za veCiлu si-
tuacija u лastavi. Medutim, postoje izuzeci i sk.rivene opasnosti ..
· Najлovija istrazivanja (Huber i drugi, 1992) ukazuju najedan faktor Ьitan
za uspeh kooperativлe nastave i ucenja. Rec ј~ о faktoru koji је povezan sa struk-
turom licnosti, kako ucenika tako i nastavлika, odпosno о sposobnosti upravlja-
nja nesigumoscu (Soпentino i drugi, 1984). Мџоgа deca odrastaju u okruzeлju
u kojem је za лјiђ. prakticno sve unapred isplaniraлo. Ovo vazi koliko za decu
vaspitavanu na autoritaran nacin, toliko i za prezasticeлu i ernocionalno zaлe­
rnarenu decu. Takva deca dozivljavaju socijalni sistern kao лegaciju sopstvenih
1, mogucлosti i iлicijativa i пaucil.a su da njihove sanse da prezive zavise od toga
! koliko mu se pokoravaju. Najzad, ona gotovo da nisu u stanju da zive bez јеdле
takve, jasno definisane, strukture, koja irn nudi zastitu i sigumost. u rnnogim slu-
cajevima ona i u skoli proлalaze situacije koje im ·лude sigumost. Ako se odjed-
norn od dece zahteva sarnoinicijativa ili se apeluje na njihovu vlastitu odgo-
vorпost, granice sigumosti nestaju i dete se nalazi u panicnoj situaciji. Kada se
1 konfroлtira sa reakcijama i misljenjirna drugih ljudi, sto rezuliira nesigumoscu,
dete interakciju sa drugima dozivljava kao pretnju i oseca potrebu da se brani
'1 (videti Sliku 6-1). Deca koja su vrlo orijentisana ka sigumosti zbog toga ne doЬi­
jaju rnлogo od iлteraktivnih oЬ!ika nastave, u kojoj rnoraju aktivno da ucestvu-
1 ju. U rnпogirn slucajevima takva interakcija vodi ka potrazi za argurnentirna koji
1 jacaju sopstveni sud ili predrasudu, urnesto da vode ka njihovom preispitivaлju.
Medutim, postoje i deca koja odrastaju u sistemima u kojima se njihova: samoiлi­
-.1 cijativa pozitivno vrednuje.
173
 INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA INTERA.КТIVNA PEDAGOGIJA U OBRAZOVNOIVASPITNOJ INSTIТUCIJI

Ova deca, nauce da na nepoznato i neizvesno gledaju kao na izazov koji .,

1~-- - - - -- - - - -- - -
podstice razvoj novih aktivnosti, vestina i stanovista (videti sliku 6-1). Kako su ponasanJa
1-1 znanja 1 poboljsanje-prosirenje
~ vlastita -1
1
otvorenija za nove ideje i stanovista, ova deca iz interakcUa sa drugima izvlace misljenja .1
1
"18}1Н,.!'Т
znacajnu koristi. I kada su u pitanju odrasli vaze slicna pravila. U nekim istrazi- . of"t_ffJI' 1
vanjima (Huber i drugi 1992), pronadene su ove razlike u tipravljanju nesigur- NESIGURNOST RAZVOJ

1~ ~
KONFRONTACIJA . . 0 . . 000000I0000000 . . 000-00"0"00000 . . 0000000NOO
novih saznanja,
noscu i kod nastavnika. 1 ~ razumevanja, ideja,
IZAZOV misljenja, ves"tina
'~~
l pona~anja '1
znanJa
mi$ljenja
r vlastita Ј f ____ z:! cJ_r ~а::_ а~ ;_е __ ~ .- : . ј l reakcije
znanja
mis!i_ef!i.a
А~~•.
.,
_
~ drugih
osoba Ј- -- - - - sugerisanje
- - - - - - - - - _l
~~
..dW!.!~

.1 1
. . 1
~'r
-~ NESIGURNOST ODBRANA
__.
·1~ _
~ Slika 6-2 lntel·akcija odnos р1·ета n~sigumosti
.... ............................._, , ponasanje, vestine •
KONFRONTACIJA znanja, mШjenje,
1
PREТNJA predrasude, postojanje
~«
~,.
1 Sve ono sto је ovde receno о ucenicima, odnosi se i na nastavnike. U
pocetku се oni Ш~stavnici_ koji 1Ш navikli da precizno pJaniraju SVOje casove ј
Ј~--
1
reakc:iie
zn.an1a
.l drugih
---- --- - - - -1
misljenja Ј" ОБОЬа Ьlokada-negiranje kojima smeta ako nc uspevaju da sadгZaje obrade onako kako su planirali, imati
poteskoce sa nastavom usmerenom ka uceniku. Ipak, treba da imaju и vidu da је
1
. adekvatno upravljanje nesigumoscu sposobnost koja se moze nauciti i od koje
Slika б-Ј:· Efekti inte1·akcijr:i osoba koje su oгijenliгane р1·ета siguгnosti. samo moze Ьiti koristi.
Opasnost da ш:tstava usmerena ka uceniku bude korisnija za ucenike sa
U ovde opisanom oЫiku nastave, nesigumost је sustinski deo procesa vecim komunikacionim sposobnostima nego za ucenike koji su stidljivi i koji se
ucenja. U nastavi usmerenoj ka uce.niku sasvim је logicno da ne moze sve Ьiti dovoljno ne angazuju u nastavi jer se plase neuspeha (Salomon & Globerson,
objasnjivo i1i kontrolisano. Svaki sistem ima svoju vlastitu dinamiku, svoje in- 1989), deo је proЫema koji se odnosi na nedostatak atmosfere poverenja i nesi-
terne snage. NastRvnik ne planira unapred situaciju ucenja za џcenike. Oni treba gumosti. Ovaj proЫem mozemo resiti ako s jedne strane, napravirno pozitivnu
'd::J. zive sa izvesnoш nesigumoscu tokom procesa ucenja u grupama, а na koje atmosferu i, s druge stгane, ako pazljivo odredimo sastav radnih grupa i zadata-
hюgu i sami, u nek,om oЬimtl da uticu. Za ucenika kojije orijentisan na sigurnost,
ka za ucenje. Konkretne metode za to Ысе. predstavljene u trecem delu ove
to znJlci da prvo mora da nauci da upravlja svojom nesigumoscu i deluje samo- knjige.
inic:ijativno. Ovo moze potrajati cak i nekoliko meseci, а u odredenim okolnos- Nastava usmerena ka uceniku nudi resenja cak i za specificne nastavne
tima moze da dovede i do neuspeha }:1 uc~nju. Ipak, zbog ocekivanih efekata vre- proЬleme. Iak:o је podrska koju ucenici mogu da pruze svojim drugovima/dru-
di uloziti trud. Tokom celog svog zivota ova deca се unapredivati svoj saznajni garicaшa sa specificnim proЫemiшa ogranicena (na primer disleksija), .ipak
i kreativni potencijal, jer vise nece Ыti. zaokupljena potrebom .za sigumoscu. Za ucenici koji imaju ove рrоЫеше mogu iz ovah.""Vc nastave izvuci vise koristi, zato
njih је izuzetno znacajno·da su kroz nastavu orijentisanu ka uceniku naucili da sto im је omogucen veci pristup samom procesu ucenja. Ponekad је, u ovakvim
upravljaju osecj'anjem nesigumosti. Ipak, savetuje se da, kako nastavnici, tako i slucajevima, bolje ostaviti ucenike da pomognu ticenicima sa slicnim proЫemi­
druga deca, napocctku pomognu onoj koja su orijentisana ka sigurnosti. I za de- ma, zato sto oni imaju licno iskustvo sa tim i bolje znaju kako se oni resavaju.
cu koja umeju da upravljaju nesigurnoscu primena nastave usmerene ka u~eniku Iskustva nekih. skola za decu sa posebnim potrebama potkrepljuju ovaj stav
је znacajno olaksanje; oni је odma-h· prihvat·aju а njihova motivacija se drasticno (Pouli itd.; Slavin i drugi, 1989).
povecava. Posledice specificnih proЫema u ponasanju ucenika mogu da budu i druge
prirode. Ucenici koji poseduju mali stepen sposobnosti samokontrole, prave veli-
174 ......... '· 175
·... f ·~
 INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA

ke prohleme cak i н nastavi usmerenoj lca uceniku. Oni koji nisu posebno obuca-
vani, u takvim slucajevima ne mogu da vladaju situacijom, a.posledicaje frustra-
cija svih ucesnika procesa ucenja. u tom slucaju Ьiсе potrebna intenzivna inter-
L_ vencija nastavnika.
Na kraju se moze reCi da S!J kooperativni oblici poucavanja podesni za 13. ORGANIZACIJA SKOLE I IMPLEMENTACIJA
veCinu ucenika. Za prosecne нcenike oni imajн pozitivne efekte na razlicitim . "~ KOOPERATIVNOG METODA
nivoima, ali ipakje najvaznije da нcenicima sa motivacionim i socio-emotivnim
problemima pruzaju optimalne mogucnosti za njihovo prevazilazenje, jer
poboljsavaju i individualno funkcionisanje i samti atmosferu u razredu. Pozitivna 13.1. Opsti aspekti
atmosfera н razredu Iisava ucenika nelagodnosti da se obrati nastavniku kada mн
је potrebna njegova pomoc.. Na ovaj nacin nastavni~ i нcenici mogu zajedno da U ovom poglavljн predstavicemo najvaznije opste aspekte organizacije i
resavaju probleme, kako odeljenja u celini, talco i pojedinaca u njemu. eflicasne implemeritacije nnstave usmerene ka uceniku.
Do sada је sigumo vec postalo jasno da se nastava usmerena ka uceniku
· ne uspostavlja sama od sebe, samim formiranjem malih grupa ucenika. Eflicasno
kooperativno poнcavanje zahteva prpmene kako u skoli, tako i u odeljenjн i to
objasnjava cinjenicu zasto se ovaj oblik rada t1 vecoj meri ne primenjuje t1 nas-.
tavi (Ros, 1994). Viseje
. faktora na razlicitiniJnivoima skolske organizacije koji
.
1 tJticu па efikasnost·oblika kooperativnog ucenja i rada. Na nivou ucenickih grupa
1
jedan od najva:lnijih је sastav grнpe. Grupnim radom se menja struktura razredэ,.
1 Ali i nastavnik је yazan faktor. Njegova funkcija prenosenja znanja se transfor-
mise u funkciju pracenja grupnih procesa sa osnovnim zadatkom da ucenicima
omoguci adekvatan pristup пastavnim temama. Osim toga, i nastavni zadaci
moraju da odgovaraju odreaenim zahtevima. Da Ьisпю ispuпili.osnovne predus-
love za sprovoaenj~ nastave usmerene ka uceniku, neophodne SIJ odreaene inter-
vencije u samoj skolskoj organizaciji. U sledecim poglavljima pozabavicemo se
svakim pojedinacnim nivoima skolske organizacije.

13.2. Velicina grupe

.u prethodniin poglavljima cesto smo istica1i da se uceпicke grupe mogu

formirati na razlicite nacine. u literaturi se ukazuje da broj ucenika ovih grнpa
.....
~~··· ,. moze da varira od dva do sest i1i vise. Broj ucenika u grupu zavisi, izmedu osta-
log, i od zadatka koji grupa treba da ostvari. Neki zadaci su veoma pogodni za
1 rad u parovima, dok drugi, па primer za projektnu nastavu, zahtevaju angazovan-
je veceg broja ucenika.
!.
} Isto tako i socio-emotivni faktori igraju vaznu ulogu u odredivanju veli-
)
f: Cine grнpe. Ako ucenici dozivljavaju grнpu kao pretnju ili је mozda koriste da Ьi
,----.

i
ti 176 177
L 1

п
1 • .1
'---'
 INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA
se slcrivali, onda је rnala grupa, na primer par, pogodnija za pocetak. Medutim,
treba imati na umu i to da u svakom odeljenjи ima i onih ucenika koji bolje fun-
kcionisu u vecoj grupi. Razlog za to moze da bude njihovo "smirivanje" posred-
stvom grupnog pritiska veceg·broja ucenika, ili pak taj, da su neki ucenici и vecoj
grupi motivisani za postizanje boljih rezultata. · иvida ili ироtrеЬи lcreativnih vestina, pod uslovom da se Ьlagovre~eno spreci
Ne postoji propisana velicina grupe. Mozemo, n.a primer, zamisliti razred
sa relativno staЬilnim grupama od ро dva ili tri иcenika, koji zajedno rade tokom
duzeg vremena ali se u ciljи obavljanja nekih aktivnosti ponekad sрајаји u vece
grupe. Ucenicima је rad и grupama u·glavnorn zanimljiv, исеnје im је zabavno i
oni lako napreduju u radи.
Posebnu pa:lnju treba obratiti na one slucajeve gde је ucenik sиocen sa
proЫemima koje tesko moze sam resiti. U tom slисаји se preporucиje иkljuciva­
nje ucenika sa proЬ!emima и grupи sa dva иcenika (par) koji se oЬicno dobro sla-
zu. u takvim grupama verovatno се pre nastati odnos poverenja nego и vecoj, jer
se smanjиje пiogиcnost da veCi broj иcenika nesto vise sazna о proЬiemu koji ga
mиci. Osim toga, иcenicki proЬ!emi se mogи resavati jos brze ako se koriste vec
иspostavljena prijateljstva i odnosi poverenja.
13.3. Heterogene iii homogene gгupe
Sastav grupe, pored kvantitativnog, ima i kvalitativni aspekt, а to је pitan-
je heterogenosti, odnosno hoшogenosti ucenicke grupe. о homogenosti grupe
govorimo onda kada svi cliшovi grupe imajи neke zajednicke karakteristike. О
heterogenosti grupe govorimo kada se clanovi grupe'и odnosu na ove karakteris-
tike razlikujи. Na primer, u pogledu pola grupa moze imati heterogen sastav (ako
se sastoji od decaka i devojcica) ili homogen (ako se sastoji samo od decaka ili
samo od devojcica). Takode se moze govoriti о homogenim ili heterogenim gru-
' pama ako se uzme u obzir njilюv etnicki sastav ili napredak u ucenjи i nivoи
znanja.
_Kada је u pitanju ovaj posl~dnji aspekt, istrazivanja чkazujи da grupe sa
homogenim sastavom pokazиju slaЬije rezultate u usvajanju novih znanja. Neus-
peh је jos veci ako se sa ucenicima radi na tradicionalni nacin, sto znaci da је je-
dan ucenik aktivan dok drugi sede i cekaju Ш samostalno rade. Najcesca posledi-
ca takvog nacina rada је dosada i nezainteresovanost. О по sto nedostaje је uzbu-
denje i osecaj dozivljavanja neceg novog. Za grupe sa heterogenim sastavom va-
zi suprotno. ·u takvim grupama, ucenici se mnogo cesce suocavaju sa пovim ili
drugacijim gledistima nego u grup.ama homogenog sastava. Onim ucenicima koji
178
-~ ...
:;.~:· 1!·
.:д~i~
INTERAKТIVNA PEDAGOGIJA U OBRAZOVNOIVASPIТNOJ JNSTIТUCJJI
su ро nivo~ znanja i vestina ispred ostalih, cesto је zanimljivo da ostalima nesto
pokazи, dok sи ovi u takvim prilikama dovedeni и sitиacijи da nаисе nesto novo
i aktivno su ukljиceni u proces ucenja. Grupe sa homogenim sastavom p,bkazuju
bolje rezиltate kada postavljeni zadatak zahteva otkrivanje relacija, socijalnih
nastanak kolektivne greske, koja se и heterogenim grupama rede desava.
· U n~davno objavljenom istrazivanju (Guldemond, 1994), иkazuje se na
neke negativne efekte rada u homogenim grupama, а u odnosu n~ nivo uspeha u
исеnји. Smestivsi ucenika и grupи sa odiedenim nivoom uspeha. nastavnik
makar implicitno izra:lava svoja ocekivanja od njega. Od grupe sa visokim nivo-
om иspeha осеkије se bolji иcinak nego od grupe sa niskim nivoom. Medutim,
ucenici irriajи tendenciju da se prilagode ovom obrascu ocekivanja nastavnika.
Oni su spremniji da se prilagode nekoj grupi, cak i sa njima nebdgovarajиcim
nivoom иspeha, nego da teze ka visem nivoи. Nije te~ko pogoditi'kakve sve ne-
gativne posledice ovo moze imati za ucenike sa manjim amЬicijama (mnogi ~d
njih ne koriste ni minimиm svojih potencijala). Radom u/i sa heterogenom
grupom, moze se izbeCi ova vrsta negativnog samoispиnjenja (self-fиlfilling
prophecy. ·
Ipak, u odno_sи na heterogenost grupe, treba uzeti u obzir dve· cinjenice. Pr-
va se odnosi na stepen heterogenosti. Kada se nivoi znanja ili vestina medu иce­
nicima isиvise razlikujи, usledice smanjenje иspeha. U tom slисаји sposobnosti
kojima neki ucenici morajи da oviadajи postajи za njih nedostizne, dok su oni
koji ih vec posedujи frиstrirani zato sto ne mogu da im pomognu pri njihovom
savladavanjи. Ovaj slucaj se gotovo i ne razlikиje od situacije odraslog nas-
tavnika, koji zna sve, ali ne zna da prenese svoja znanja uceniku. Medиtim, nije
moguce иvek pп~cizno odrediti kojaje dopиstiva razlika и znanjima i vestin~ma
u ~p_i. Ako_ ~-е· и nekoj ob~asti moze uspostaviti hijerarhijska struktиra, tada је
naJbOlJe stav1t1 u grupи one ucenike koji se u hijerarhiji medusobno razlikиjи za
jedan, najvise dva nastavna koraka (Bennett & Cass, 1988).
. _Druga cinjenica kоји treba uzet~ и obzir, odno.si se na podelи иloga medu
иcenicima и grиpi. Neki иcenik vremenom moze Ьiti frustriran ako иvek ima
ulogu· onog· koji uci od drugih, dok sи ti drugi uvek и poziciji da poucavajи jer se
smatraju boljim. Ucenik koji preиzima ulogи tиtora се verovatno Ьiti polaskan,
ali се ти vremenom postati dosadno zato stq ОП sam malo исi u grupi. Zbog toga
se savetuje redovna promena uioga. ·то se moze postici promenom sastava grupe,
ali i menjanjem иioga unиtar grupe.
Kada је и pitanju homogenost prema роlи, moze se konstato~ati jos i to da
se na nizim nivoiщa osnovnog obrazovanja redovno javljaju prijateljstva izmedи
..·· ~
 ~:

INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA INTERAKТIVNA PEDAGOGIJA U OBRAZOVNOIVASPIТNOJ INSTIТUCI]l

decaka i devojcica, ali da oni u visim razгedima ustupaju. mesto odnosima pгi­
otvoreпe, misaoпe, zabavпe
,.---...'
jateljstva koji su homogeni ро polnoj pгipadnosti. Vecina de~aka uglavnom ima organizaciono Лeksibllne
i пајvШ
1
jednog do vise pгijatelja, а devojCice jednu do vi~e prijateljica. Ako zelimo da kreativne
1.\
pospesimo nastanak prijateljstava и odeljenju, onda mozemo da iskoristimo ovaj
fenomen. Jaka vezujuca snaga је ono sto prijatelji istog pola imaju zajednicko u
ovoj razvojnoj ffl.zi. Blisko prijateljstvo sa nekim partnerom suprotnog polaje na
i. ;.
1
ovom uzrasщ gotovo nezamislivo.
·Medutiш, polovinom srednje skole javljaju se nova prijateljstva izmedu 1 ~,~
о

с
с

"

~1
L IU

devojaka i mladica, koja sada imaju izrazito intiman i privatan karakt~r: to је

о ::з
> u

stanje zaljuhljenosti. Ovi odnosi su znacajni za adolescenta na vise nacina, ali ih j;,;l
g.
"О
1·;: ..

~1
о ~
~ 1!;
ono intiшno u njiшa cini neprikladnim za grupisanja u procesu nastave i ucenja. .2. и
с о
Jedan zцljuЬljeni par.iшa druge teme za razgovor! Е. с
Grupa se moze nakratko formirati i prema etnickom sastavu. Direktan (ј ~u
L IN

ј
о о

kontakt medu ucenicima iz тazlicitЉ k,ulturnih okruzeri.ja, veoma је efikasan а. "'

metod za p1·evazilazenje meёlusobnЉ predrasuda·(Miller & Brewer,l984), poseb-

no .ako ovi kontakti imaju karakter obostrane zavisnosti u saradnji.
U 6. poglavlju dovoljno pa2.nj~ smo posvetili sposobnosti ucenika da sa-
preslruklui~aпe
konlrolisaпe
1
najnizi

. vlada nesigumost. Ako ovu sposobnost uzmemo kao laiterij za sastav grupe, on-
daje preporucljiv.a odгedena mera homogeiюsti. U grupama koje se u tom pogle-
du pr~vise razlikuju, postoji velika opasnost da neki ucenici nesigurnost posшa­
traju kao izazov .da sami resavaju zadatlce, а da ucenici kojima su vezba i podsti-
canje u prevazilazenju nesigumosti neophodni, za to ne dobiju adekvatnu priliku.
SI).alazljivi i preduzimljivi ucenici unutaг grupe manifestuju model zavisnosti od
interakcije. ·ucenici sa pomanjkanjem inicijative u pocetku u gгupi imaju manji
intenzitet intetЋkcije, ali ih situacija postepeno primorava da razviju razlicite na-
cine predLIZimanja inicijiltive. S Obzirom na tO, ћeterogeni sastav grupe, rnoze Ьi­
ti kor.istan sarno ukoliko jedan ucenik sa mnogo inicijative na ubedljiv nacin
poka.Ze, da moze stimulisati drug~ ucenike da budu inicijat.ivni. Zato se u imple-
mentaciji aktivnЉ metoda nastave u mrilim grupama preporucuje primena pouz-
danog sukcesivnog redosleda. ПsledeCim pogiavljiшa, ро odreёlenom redosledtl,
opisane sн razliciti metode - od sna~no struktuiranih (tandem), do metoda koje
zahtevaju visoku inicijativu tJceпika"(grupni projekt). Njihovoш primenom mogu
se spreciti mnogi proЬlemi u odeljenju. Na slici 10-1 koф;ti sedrvo, kao metafo-
ra ovog redosleda. Od korena se razvija staЬlo (ta6ct6~). "k6j~ iша dovoljno sna-
ge da izdr2i grane (timove, puzzle-grupe i grupe za diskusiju), iz kojih se razvi-
. ја razgranala krosnja rada nn pгojektu. Knda su ucenici stekli iskustvo rada u pa-
ru, шоzе se preci па grupni rad ili rad sa puzzle- grupama, sve dok se пе stekne
· dovoljno iskustva za rad na projektu.
180
....··;-
Slika 10-1: Dгvo aktivnih metoda poucavanja u malim gгupama.
13.4. ·Lokacija skole
Postoje minimalni uslovi u pogledu lokacije skole koji garantuju efikasan
proces ucenja i poucavanja-oducavanja. Pomenuli smo vec da је svetlost Ьitan
faktor naseg funkcionisanja. Prema tome, skole treba da budu takve i na takvom
mestu da ima dovoljno dnevne svetlosti koja omogucava citanje i ucenje bez
proЬlema. U tоше ·mogu Ьiti od pomoci zidovi sa svetlim bojani.a.
Skola mort Ьiti cista ili higijenski uslovna. Na mestima gde se okuplja pu-
no osoba veoma bi"zo se formiraju zarista za mikrobe. Za dobru ·Ыgijenu neop-
ћodnaje disciplina ucenika i nastavnika, cak i onih nnjmladih koji se brzo mogu
nauciti onome sto se od njih zahteva u pogledu ћigijene. Skola se mora svakod-
.nevno cistiti. U mnogim zemljama alergija па prasinu uzrok је najcescih odsus-
tvovanja iz skole ..
Prostor treba podeliti tako da ima oЬlik koji omogucava dovoljno mesta za
rad, u kojem gnipe mogu raditi а da ih pri tome preterano ne ometaju druge
grupe. Od velike pomoci је Ьiblioteka pristupacna za sve ucenike, sa knjigama i
drugim raznovrsniin materijalima za ucenje i poucavanja. Veliki prostor gde se
181

1 i
-·
 INTERAKТIVNA PEDAGOGIJA U OBRAZOVNOIVASPITNOJ INSТ/TUCIJI
INTERAKTIVNA PEDAGOGTJA

svi iz skole mogu okupljati u odredenim prilikama, unapreduje osecaj jedinstva.

Tu se ucenici osecaju kao kod kuce. .
Naravno •. skola se mora prilagoditi kliiтшtsl}im uslovima. U toplim zona- о
ma otvorene ucionice а u hladnim zonama zatvorene ucionice sa velikim pro- о
zorima i sa mogucnoscu zagrevanja. Slika 10-2 pokazuje dob.ar priпier skole koja о о о о

о о
је odgovarajuca za tropske oblasti. Ova lokacija ima otvorene prostore i
zasticena је krovom od suncevih zraka, tako da ucenici (i nastavnici) mogu о о о

mimo raditi. Arhitektonski stil skolskog amЬijenta prilagoden је uoЬic.ajenom

о о
stilu kuca i trebalo Ьi da podstice opstu pozitivnu ljudsku atmosferu. Druga skola
о о
prikazana na slici 10-2 је veoma dobar primer kako su ucenici, nastavnici i о
li
о
roditelji imali kreativne ideje za renoviranje svoje srednje skole. Nakon pozi- о о
vanja poznatog arhitekte, razradeni su planovi za .,Hundertwasser School" а
. ' о о
osnovu је predstavljala dobroЬit ucenika i nastavnika. NakoЏ odredenih prila-
godavanja kroz proces zajednickog odlucivanja i proracuna trosko_va,· Jokalna о
о
zajednica је odobrila dizajn za renoviranje skole. Na taj nacin se predupreduje
о
gledanje na skolu kao tudi i neprimeren objekat. Ukljucivanje lokalnog ~tanov­ о о о
nistva u dizajniranje i konstruisanje skole prvi је vazan korak ka plodoriesnoj о

saradnji izmedu nastavnika i roditelja. о о

13.5. Organizacija ucionice

Rasporedivanje ucenika u ucionici na manje radne grupe zahteva neka or-

ganizaciona prilagodavanja. Uopsteno govoreci, grupama mora da ~"е omoguCi
· samostalan rad. Nastavni materijali, dakle, rnoraju Ьiti tako rasporedeni da svi
clanovi radne grupe lako i samostalno mogu da dodu do njih. Osiпi toga, treba
obez~editi dovoljne kolicine materijala, kako Ьi veci broj grupa mogao istodob-
no raditi na istom zadatku. U praksi је, medutim, tesko ostvщiti sistern u kome
grupe istovrem.eno rade na razlicitim zadacima.
Prostorije u kojima grupe rade takode. moraju da ispunjavaju odredene
zahteve. Svaka grupa Ьi trebalo da irna svoje mesto u ucionici. Slika 10-3 po-
kazuje primer moguceg rasporeda.razlicitih grupa u jednoj ucionici. VllZnci је da
se grupe rasporede sto dalje jedna od druge, kako ne Ьi jedna drugoj smetale. Za
grupe koje се u nekom duzem vrem!fnsko periodu ostati u istom sastavu је stal-
no mesto rada vazan preduslov uspeha. Ako је potrebno, tamp mogu da c;>stave
svoje stvari, а osim toga na ovaj nacin се nallciti preuzimanje licne odgovomos-
ti za red na njihovom radnom mestu. Ucenicima treba dozvoliti da na svom
mestu slobodno razgovaraju medusobno, ali da pri tom ne ornetaju druge grupe.
182
Slika 10-3: Primer l"йSpoгeda 11 ucionici.
Nastavnik mora imati mogucnosti da bez teskoca pride svakoj pQjedinacnoj
grupi. Pozeljno је da nastavnici koji imaju naviku da govore povisenim tonom
koriguju svoje ponasanje kako ne Ьi prekidali grupe tokom rada. Pojacan. ton ne
samo da smeta ucenicima koji sambstalno rade, nego је i neprirodan za ucenje,
mada је· veoma eflkasan nacin odгZavanja autoritarne atmosfere 11 razredu.
Kada је u pitanju organizacija razreda sa socijalnog aspekta, od izuzetne
vaznosti ·је postojanje klime uzajamnog poverenja i prihvatanja, kako medu
ucenicima, tako i medu nastavnicima. Aktivnosti u grupama koje rade zajedno
znatno doprinose stvaranju takve atmosfere. Medutim, aico ona na samom po-
cetku ne postoji, to znatno otezava stvaranje saradnje.
Nastavnici mogu veoma jednostavnim sredstvima da olaksaju nastanak od-
nosa poverenja. Smestanje ucenika 11 redove, shodno njihovom uzrastu i menjanje
njihovih mesta u r~dovima u odredenim ~emenskim razmacima, npr. svakih ne-
183

-1:;
. ;.. : .
 INTERAKТIVNA PEDAGOGIJA INTERAKТIVNA PEDAGOGIJA U OBRAZOVNOIVASPITNOJ INSТITUCIJI

koliko nedelja, daje pozitivan feedback i pospjesuje nastanalc samopovereпja. Na
zidovima mogu Ьiti izlozeni sarolilci mateгijali koji bude interes za uсепје kod uce-
пi.ka i imaju pozitivan efelcat па klimu koja vlada u ucionici. u ucioпici moze da
postoji poseban ugao za ucenike, пarocito опе mlade gde oni mogu da se odmore
ili u miгu citaju i rade, sami ili sa drugima. Ugao za citanje ili matematiku, gdeje
sav stгucпi materijal slcupljeп пajedn·om mestu, doprinosi i redu u ucionici.
13.6. Fuпkcija nastavnilш
grupne, kao пi sve individualпe procese. Svaka grupa ima svojil dinamiku. То
znaci odredenu nepredvidUivost, !соја, medutim, ne mora da bude negativna, ne-
go· moze da bude i izuzetno korisna. Мос uzdrzavanja је jedna od najvaznijih
osoblna nastavnika.i u пastavi, usmereпoj ka uceпiku. Ovo је tesno povezano sa
proЬlemom nastavпiikovog znanja tacnih odgovora".· Оп mora da posveti vise
paznje. nacinu koji su ucenici odabrali za resavanje пelcog zadatka, nego rezulta-
ta do kog su dosli. '·\ .. · ··
I u odnosu na brziпu kojom pojedine gшре ucenika postizu ciljeve ucenja,
treba Ьiti fleksiЬilan: ona се kod svake grupe Ьiti drugacija. Ukoliko је to potreb-

L
. . no i moguce, onda mozemo pokusati da pojedine grupe. posebno p~dsticemo.
I. па kraju, tu је jos i zadatak nastavnika da razredu ili grupi objasni cilje-
Uvodenjem grupnog rada uloga nastavnika se Ьitno menja. Neke пjegove
osnovne.uloge se preпose па uceпike, а osnovne funkcije se prenose u sve vise ve ucenja i zadatke. То, podrazumeva se, vazi i za socijalne ciljeve ucenja, koji
podгucja. On brine о nastavnim sredstvima i odlucuje о veЦcini i sastavu grupa. su od odlucujuceg znacaja za desavanja unutar 'grupe. То podrazumeva i da ШI.S­
То podrazumeva da svaki clan grupe doblja onu ulogu !соја mu najvise· odgovar~. tavnik ucenicima u grupi treba cta objasni !соје aktivnosti ocekuje od nјЉ.
а u cilju ispunjenja nekog odredenog zadatlca.
Najvaz.niji zadatak пastavnikajeste pracenje razlicitih procesa u odeljenju.
То pre svega znaci pracenje grupne dinamike. i procesa stvarnog zajedпickog 13.7. Zadaci
rada. Nastavnnik mora da zria da li uceпici zaista zajednicki rade u grupama ili
samo sede jedni pored drugih, а rade· svaki za sebe i za sebe. Grupni procesi se, I u pogledu postavljanjз. zadataka treba obratiti paznju na nekoliko vaznih
ukolilco је to potrebno, moraju korigovati. Uloga nastavпilcaje i da putem nagra- detalja. Uopsteno govoreCi, ne moze se jednostavno dati zadatak ucenicima u
divanja i pohvaljivanja ucenicima pruzi osecaj da su dobro radili. grupi i reci: "Resite. ovo zajedno". Postavlja se pitanje da Ii u ovim slucajevima
Ako grupпi procesi ne proticu onalco kako treba, onda, u mnogim slui:aje- stvamo dolazi do interakcije meёlu )..!Ceпicima. Moze Ьiti od koristi ako dozvo-
vima, moze Ьiti od koristi pozivaпje џа odgovomost pojedinih clanova. Nastav- limo da svaki clan tima individualno. resava zadatak. u nastavku bice potrebno
1 da se kroz zajednicki rad dode do samo jednog resenja. Na ovaj nacin cemo pri-
nik, na primer, moze da ukaze uc.enilci..I па cinjenicu da ~vojim ponasanjem, ne
samo da skodi seЬi, nego da ometa i druge clanove grupe u radu. Isto tako, moze . voleti: ucenike da sopstveno resenje izloze diskusiji i da k.omentarisu resenja dru-
"\ gih ucenika. Ј os bolje је ako se jedan zadatak poqeli па posebne zadatke !соје re-
Ьiti korisno ako se јеdап clan grupe postavi k~o posmatrac. Posmatrac samo
belezi odredene modele ponasanja i sam ne intervenise: Ako uceni.ku koji cesto
1 savaju pojedini clanovi grupe, da Ьi u zavrsnici, grupa kao celina integrisala par-
1
cijalna resenja zadataka u jedinstvenu celinu.
pokaztije neadekvatno ponasanje damo f'unkciju posmatraca, tako sto се beleziti
U svakom slucaju, zadaci, da Ьi Ьili upotreЬ!jivi u kooperativnom ucenju,
neadekvatno ponasanje Icod drugil~, time prosirujemo ·verovatnocu da u toku da-
moraju da ispunjavaju sledece uslove:
ljeg rada grupe (kada drugi beleze пeadekvatno ponasanje), оп sllvata da smeta
Grupa mora Ьiti u mogucnosti da dode do nekog zajedniclcog resenja, na
drugima u radu i prestaje da se neadekvatno ponasa.
primer: ostvarenje zajednickog cilja, zajednicko formulisanje odgovora, grupni
U zadatke шlstavnilca spada i procenjivanje individualnog нapredovanja
izvestaj ili prezentac,ija pred celim razredom.
uceilika. То sluzi kao osnova za sastavljanje grupa, Icao i za odablr odgovarajuce
Tokom rada па zadatku mora doci do razmena misljenja i strategija za re-
uloge !соја се Ьiti dodeljena uceпi.ku u gn1pnom пidu:· Pri· tome је i informisanje
savanje proЬlema, пizmena riшterijala i slicno.
svakog pojedinacпog ucenika о пjegovom napredovanju i sposobnostima Ьitan
Ucenik mora ~mati licnu odgovornost za jedan deo zadatka, dok је kona-
-zadat~k nastavnika.
can rezultat odgovornost cele grupe.
Nastavnik mora da bude svestan da i porecl ovih organizacionih zadataka
i zadataka pracenja grupnill procesa nece moci u potpunosti da predupredi sve
184 185

!
LJ
 _.:·1
..

INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA

13.8. Materijali za uсепје

Metode koje se predstavljaju u ovoj knjizi. ne zahtevaju neki poseban,

sofisticiran materijal. Gotovo svi didakticki materijali koji postoje mogи se
koristiti и procesima kooperativnog исепја. Medutim, и nastavi se na raznolike
nacine mogu koristiti i predmeti iz nase svakodnevnice. Evo nekoliko primera:
Pri resavanjи zadataka iz mat~matike Ш igranju 'grupnih igara mogи se
koristiti kamenciCi kao simboli.
casopisi i dnevna stampa sadrze razlicite clanke koji ·mogu posluziti kao
ideje za teme grupnih projekata (videti poglavlje 16), za ·debate (videti .poglavlje
15), za исеnје и pиzzle-grupama (vidi poglavlje 14), ili z~ pisanje sastava и
parovima (videti poglavlje 12) Ш и timovima (videti p~gl~vlje 1~). . ..
I voce moze da se koristi simbolicno. Ako baJku IlustruJemo razlicltlm
vrstama voca pobиdicemo mastu _иcenika vise nego kada Ьismo је samo citali
naglas.
14. POTREBA ZA MEDUSOBNOM
PODRSKOM KOD UCENIKA
.... , 14.1. IпdividuaJ"пa socijalпa mreza
1
1 Tokom is_torije mreza meduljиdskih odnosa se sve vise .sirila. Grupa и ko-
1 joj covek svakodnevno funkcioпise razvijala se od malЉ zajedпica lovaca i selja-
ka ра do vecih zajednica, gradova i drzava.
-1
·"1 Kada posmatramo individualni razvoj deteta, prepozпaJemo slican model.
., 1 U pocetku, ОПО iskJjиcivo ima odnos sa clanovima S'{Oje porodice, а kako posta-
je starije, иlazi и odnose sa vrsnjacima iz svog okruzenja. Kada pode и sk~Iu,
·ј
njegovo socijalпo okruzenje se drasticпo mепја. Isto tako, sa prelazskom na vise
nivoe skolovanja i иlaskom и profesionalni zivot dolazi do povecanja broja kon-
takata. U ovakvim okolnostima izgradпja i negovanje odnosa sa drugima osnovпi
је preduslov ka1шijeg samopotvrdivanja.
Svakom sи za zadovoljeпje vlastitih potreba neophodni dl}lgi ljиdi. То se
ne odnosi samo na materijalne, vec, pre svega, па socijalne i psiholoske potrebe,
koje sи izи~etno vazne za dobro psiholosko zdravlje pojedinca. Iskustvo podrske
ima и tome izuzetno v·аzпи иlоgи. Odsиstvo odnosa podrske predstavljajedno od
najvзZnijih objasnjenja za ciпjenicи da neki ljudi tesko izlaze па kraj sa faktori-

ј
ma koji izazivaju stres, dok drugi, u istim okolпostima, gotovo da nemaju prob-
lema. ·
ј
Socijalria podrska podrazиmeva prisustvo ljиdi na ciju pomoc i ohrabrenje
mozemo racиnati kada nат је to potrebno. Sistem.socijalne podrske se sastoji.od
1 ·osoba koje zajedn·o resavaju zadatke, teze ka istim ciljevima i иzајаn'шо obezbe-
dujи potrebna sredstva za izlazak ;na kraj sa siruacijama koje izazivajи stres, а иz
1 pomoc sopstvenih psihickih rezeivi. Sistem socijalne podrske sadrzi prijateljstva
i druge socijalne odnose u kojima postoji uzajamno poverenje. Dлigi veoma va-
1
.zan aspekt tog sistema је dostupnost drugih и slucaju potrebe kao i zadovoljstvo
trзZenom i datom podrskom. ·
1

'. !. ··o;·.-.i:

186
·····\

·.. :·
·--1'
..~
 INTERAKТIVNA PIШAGOGIJA
14.2. Model socijalne interakcije
U odnosu na nase socijalno funkcionisanje \ЋZ1ikujemo nekoliko oЫika
komunikativne jnterakcije. S obzirom na cilj i sadrzaj interakcije postoje dve
glavne i nekoliko sporednЉ kategorija (SЦka 5-1; videti: Habermas, 1981 i Levi-
nas, 1972).
1
! drugih osoba. S obzirom da se и ovoj siruaciji.~seeamo potpuno prihvacenim od
Konstat1.1juca obostrano razumevanje istinitost
Normativa obostrano razumevanje korigovanje
Ekspresivna obostrano razumevanje otvorenost
'Susret· obostrano ispitivanje nema
"1
Slika 5-1: OЬ/ici medu/judske interakci}e.
Prva glavna kategorlja је instrumentalna interakcija. Njena funkcija је
realizacija nekog licnog cilja koji sluzi samoodгZanju, pri cemu koristimo druge
osobe. U sustini је sasvim svejedno da li cu ја sa'm uneti ovaj tekst u racunar i1i
се to uracЩi moja sekretarica, kao instrt1ment postizanja mog cilja. Моје socijal-
no delovanje se, u оvош slticaju, sastoji u tome da dam instrukcljt1 ili naredbu
. (setite se vojske kao socijalnog sisteшa) а koje neko treba da.izvrsi. Мој instru-
ment, ili druga osoba, u tom momentu, nema ni najmanje prostora za delovanje
i licni doprinos interakciji. Nema sumnje da ovom obliku interakcije nedostaje
ljtidski lik. Iako se svi oЫici ljudske interakcije mogu podeliti па nekoliko pod-
tipova, osnovni ci\j svakog је uspost::t'{ljane шeёlusobцog razuшevanja. U kon-
stattijucoj interakciji dajemo iskaz о nekoj stvari ili dogaёlaju (na pгimer: "Ova
biljka ne raste"). U ovoj situaciji od dп1gog se ocekllje 9а veruje da sam rekao
istinu. U normativnoj inter:ikciji iznosim stav ili odnos koji iinam prema dr.ugi-
ma (na prjmer, "Zar nije u redu da ше pozdravis?"). U ovom slllcaju ocekujeш
o.d drugoga da po.tvrdj tacnost mog stava. Kod ekspresivne interakcije, zelim da
kazem nesto о svom "unutrasnjem" zivotll ("Sa tоЬош se osecam prjjatno"). Ov-
de od drugoga ocekujem da ne sumnja u iskrenost onog sto sam rekao.
188
L.
INTERAKТIVNA PEDAGOGIJA И OBRAZOVNOIVASPIТNOJ INSТITUC!Jl
Naravno da ova tri iskaza mogu da dovedu do svaёle ili nesporazuma, uko-
liko onaj kome sam se obratio, ne ispuni moja ocekivanja. Poslednji oblik inter-
akcije је ljudski susret koji ima za cilj medusobno ispitivanje ili dozivljavanje
zajednickog prostora, sto podrazumeva medusobnu otvorenost, kako Ьi se razu-
meo deo zajednick.e realnosti. U ovoj situaciji, пijedna strana ne ocekuje nista od
druge, zato sto su Sy vec medusobno predsta.vile kao iskrene i otvorene. Tok i
rezultat ovog oЫika interakcjje је nejzvestan za оЬе strane, jer оЬе imaju jednak
uticaj шi. njih. U ovom oЬliku jnterakcije maksimalno smo otvorenj prema novim
idejama, stavovima i pogledima, koji mogti da se jave, kako kod nas, tako i kod
druge osobe i ne "dozivljavamo delovanj_e nekog represivnog sistema; ovo је, za
razvoj kreativnosti, najadekvatnijj oЬiik meduljudske interakcije. Ljudski susret,
kao oЬlik interakcije, moguc је samo onda kada se partneri u interakciji dozjv-
ljavaju kao medusobno ravnopravnj. U skoli su to, sa jedne strane ucenici, а sa
druge, nastavnici. u interakcijj jzmedu ucenika i nastavnika uvek се ostati nesto
od neravnopravnosti, bez obzira koliko se оЬе straпe trude da to prevazidti. Na-
ravno da se ne mozemo potpuno odreci instrumentalnih interakcija i da nije шo­
guce realizovati jskljucjvo ljudske susrete. Medutim, ako posmatramo frekven-
cjju javljanja razlicjtih oЬlika interakcija, kao i uslove pod kojim se oni desavaju,
1: pokazace se da је apsolutno mogtice da se i u nastavi, u znacajnijem oblшu,
1 koriste razliciti oЬlici ljlldske interakcjje. Odnosi koji postoje izmedu ucenika su
!
1
veoma pogodпi za stimulisanje hшnanijih oЬlika iпterakcije u skolskoj svako-
1 diJ.evniCi, а kroz atmosferu poverenja.
14.3. Deca, nastavnici i vrsnjaci
Najvaznjji ambljenti za razvoj interpersonalnih odnosa su.porodica, skola
i socijalna mreza koje se grade u slobodnom vremenu. U prva dva- ali isto tako
i u klubovima, па sportskim treninzima i razlicitim vrstama druzenja- stupajti u
interakciju, kako odrasli sa decom, tako i deca шeёlusobno. Tradicionalno, veci-
na odraslih (р а i nastavnika) posmatra interakciju ·izmedu rшstavnika i dece kao
najvaznije sredstvo vaspitцnja ј socijalizacije dece i adolescenata. Odnosi izme-
du dece, odnosno adolescenata sa vrsnjacjma sшatraju se manje Ьitnim, ра cak u
nekim slt~cajevima ј stetniш. Kada posmatramo potrebu za uzajamnim poveren-
jeш u socijalnim odnosima, vidimo da upravo ona karakterise odnose medu
vrsnjaciшa .. odnosi medu vrsnjacima, koji se medusobno tretiraju kao jednaki,
ро pravilu se ne odl!-k:uju razlicitim odnosima mocj, sto је karakteristicno za od-
189
 INTERAKТIYNA PEDAGOGIJA
nos izmedu odraslЉ, odnosno nastavnika i dece. Iako se i и nas~avi stavlja nagla-
sak ла interakcijи izmedu nastavnika i иcenika, vecina nastavnog vremena је
ispunjena instrukcijama nastavnika i individиalnim ~adom иcenika, pri сети se
па pokusaj interakcije medu ucenicima cesto gleda kao na ometanje planiranog
nastavnog procesa. . da vrsnjaci koji su upravo naucili kako se resava neki zadatak, koji jos dobro
· U vecini s\ucajeva, interakcije medu ucenicima se ogranicavaju na van-
sko\ske aktivnosti koje nemaju mnogo "zajednickog sa des.avanjima u skoli. Pored
toga, kontakti medu ucenicima se, tradicionalnom podelom na godista, odnosno
razrede, ogranicavajи na manje grupe, u kojima su razlik_e и ·uzrastи, nivou zna-
nja i sposobnostima relativno male. u obrazovanju se razvoju socijalnih.sposob-
riosti, koje omogucavaju aktivnu interakciju sa drugim иcenicima, generalno pri-
daje mali znacaj. Smatra se da је znacaj ovih sposobnosti za pedagosku praksu и
celini i za samu nastavu mali. I u porodicnom vaspitanju se odnosi i interakcija
medu decom ignorisu. U najznacajnijim.prirucnicima namenjenim roditeljima
postoje mnoge sugestije za interakcijи izmedu roditelja i dece, ali se gotovo nika-
da ne pominje kako roditelji mogu formativno delovati na konstruktivnu inter-
akciju izmedu dece. Svemu ovom se pridodaje i cinjenica da deca danas s:ve ma-
nje imaju mogucnostida kontaktiraju sa drugom decom. Porodice sи sve manje
i porodicne situacije su "takve da onemogucuju mnogo spoljnЉ kontakta. Osim
· toga, u mnogim modernim naseljima nedostaju igralista! tj. dovoljan oblm rekre-
ativne ponude.
14.4. Vaznost odnosa preqia vгsnjacima
Usprkos tome sto se odnosima medи vrsnjacima и obrazovanjи poklanja
rnalo paznje, ipak postoje razlicita istra.zivanja koja иkazuju na njihovu vaznost
(Hartup, 1983; Johnson, 1980). Mnogi aspekti licnosti, socijalne sposobnosti,
vrednosti i norme se иpravo razvijajи и interakciji sa vrsnjacima. Posredstvom
interakcije sa vrsnjacima deca dobljaju mogucnost da se identifikujи sa prijate-
ljima koji su u njihovirn ocima vredni divljenja. Deca, dakle, u ovim odnosima,
jedni drugirna, mogи da sluze kaornodel. Stil oЬlacenja, ddanje, izbor odredene
muzike, Ш strategije ponasanja и grupi ili prema odraslima, sч svojstva koja se
najveCim delom razvijajи и interakciji sa drugovima i drugaricama istog uzrasta.
U razlicitim istra:l.ivanjima se pokazalo da su vrsnjaci, uopsteno govoreCi,
cesto sposobniji, nego odrasli, da na uverljiv nacin pokazu zbog cegaje neko po-
nasanje и odredenoj situaciji prihvatljivo. Youniss (1980) је analizirao neke od
ovih istra:l.ivanja i zakljиcio da, s jedne strane, odrasli ocigledno vise nisи и sta-
190
INTERAK'ГТVNA PEDAGOGIJA U OBRAZOVNOIVASPITNOJ INSTlТUC!Jl
nju da se uzive и situaciju deteta, i da su vrsnjaci, s druge strane, sposobniji da
zajedno nadu kreativna resenja za njihove socijalne proЬleme. Oni zajedno cine
jedan pomalo represivan sistem, и kojem иcesnici mogu imati podjednak uticaj
(videti primer о Миrаtи u drugom poglavljи). U svemи tome vaZпo је razиrneti
pamte proЬleme sa kojima sи se suocavali pri njegovom resavanju, rriogu mnogo·
bolje ·da pomognu uceniku sa istim iii slicnim proЬlernima, неgо odrastao, koji
se sa time suocavao pre mnogo godina. .
U takvim oЬ!icirna interakcije sa vrsnjacima, deca uvidajи i to da stavovi
drugih ne moraju Ьiti identicni sa njihovim i tako uce da proЬlerne posf!1atrajи sa
stanovista drugih. Sposobnost razmisljanja iz razlicitili perspe.ktiva је osnovni .
preduslov za dalji kognitivni i socijalni razvoj d.eteta. Pored toga; cini se da је
опа povezana sa sposobnoscu prikupljanja informacija, sa kon~truktivnirn resa-
vanjem proЬlema, motivacijom da se pomogne drugima i spremnoscu· da se
ispo!je sopstveni stavovi. Odnosi sa vrsnjacima sи ocigledno bolja ·asnova ·za ove
sposobnosti, nego odnosi sa odraslima. Druga vazna sposobnost, и kontekstu
mogucnosti zauzimanja stanovista drugog, а koja se takode bolje razvija medu
jednakima,je autonomno delovanje. Autonomne licnosti razиmejи sta druge ciso-
be ocekuju od njih u nekoj specificnoj situaciji i sposobne su da odluce da li zele
da ispune ova ocekivanja ili ne. U svojim akcijama autonomne licnosti se ne роd­
rеё!цји motivima drugih niti sopstvenim impulsima. Опе u odlucivanjи иzimaju
и obzir i sopstvene vrednosti i zahteve okoline i zbog toga reagujи fleksiЬilno i
primereno.
I u svakodnevnom funkcionisanju odnosi sa drugima su izuzetno va:l.ni.
Bez pomoci iii podrske drugih nije moguce dostici mnoge ciljeve - u radи,
porodici, slobodnom vremenu ili drugim situacijama.
Nedostatak ili suzbljanje sposobnosti da zajedno sa drugima tezimo ka od-
redenom cilju, cesto ima drasticne posledice na funkcionalnost ljudi u. nasem
drustvu. Guldemonci (1994) је pokazao da su rezultati исеnја ucenika pod veCim
uticajem oblma doЬijene socijalne podrske, nego pod иticajem grupnog stava
prema иcenju. Socijalni odnosi nisи samo od odlucиjuceg znacaja za postizanje
konkretnih ciljeva, ·vec ih se i zbog njihovog znacaja za celokup~o psihicko i
fizicko stanje ле mozemo odreci. Podrska i razиmevanje kod postojanja proЬie­
ma, kao i njihovog resavanja, znacajno doprinose dobrom raspolozenju. Jedna od
·najvaznijih funkcija podrske u socijЗ:Inirn odnosima vrsnjaka је suzbljanje
osecaja usamljenosti. u iskustvenom svetu deteta, osecaj pripadnosti grupi igra -ј
veoma vaznu ulogи. Pojava psihickih proЬiema moze se znatno smanjiti ako pos-
toji ambljent podrske. Nedostatak socijalnih odnosa, konkretno prijateljstava, s
191
... 1
 INTERAKТIVNA PEDAGOGIJA INTERAKTJVNA PEDAGOGIJA U OBRAZOVNO/VASPTTNOJ INSТITUCIJI

druge strane, vodi ka povecanju obima proЬlema socijalnog i e~otivnog karak-
tera, sto se, opet, na svojevrstan nacin odгazava na motivaciju. RezuJtati razlici-
tЉ istrazivanja su pokazala da је stimulans za ucenje u kooperativniш oblicima
nastave veci nego u grupama sa nekooperativnim oЬlicima nastave (Lamberigts
itd, 1986).
Iz prethodno recenog proizilazi da odnosi sa relativno jednakim opstnju
tokoш celog naseg zivota. Prijatelji, partneri i kolege imaju vazan uticaj u soci-
jalnom i emщ:ionalnom delovanju svake osobe. Podrska i saradnja mpgu u
svalcom periodu naseg zivota imati druge sadrzaje, ali su nam drugi uvek potreb-
ni ka.ko Ьismo mogli da funkcionisanju pristupimo zdravo i adekvatno. Stoga је
tako vazno, н momentima kada se sve vise okrecu vr:Snjacima, pomoci deci н raz-
voju sposobnosti, kao i u njihovom ulasku i odrzavanju od~юsa podr:Ske u
svakodnevnim kontaktima sa njimajednalcima. s time se moze.zapoceti cim dete
.распе da pro:Siruje svoje socijalne horizoнte mimo odraslih u porodici, а podsti-
canje Ьi trebalo da traje tokom celog procesa vaspitanja. Mnoge situacije u vaspi-
tanju, ukljucujuci i :Skolsku, nisu struktшirane па talcav nacin da se medu
vrsnjacima podsticu konstruktivni odnosi podrske. Ako se desavanje u skoli i
razredu struktuira n·a talcav nacin da se О\'а vrsta odnosa stimulise, onda to moze
dati znacajan doprinos razvoju vestina i sposobnosti razumevanja.
14.5. Podrska kao potreba nastavnika
kogaje ranije ьљi.veoma vezana i bespomocnost prema njegovoj bolesti, koja ga
је иcinila tako nepravednim i nedodirljivim. Dogovorili smo se da razgovor nas-
tavimo i sledeceg dana. Dok smo је ispracali, saple1a se о vlastiti ·Ьicikl i brzo
izustila: "Uh, Nadina kako si glupa, kako si to иradila!". Njena reakcija је Ьila
cиdna, ali nas је navela na pomisao da moze Ьiti od koristi и kasnijem radu sa
Nadinom. Kad se sleqe,ceg dana ukazala pogodna prilika, pitali smo Nadinu da li
se seca dogadaja sa: b'icikloпi i svoje reakcije. \~idno zbиnjena kazala је da је to
njena tipicna reakcija u takvim situacijama, i da. tako pokusava samu sebe da pri-
zove pameti, ali da to yeoma brtzno sakriva od drugih. Tokom daljih razgovora,
Nadina је postajala svesnUa ·iracionalnosti svojih reakcija tako da smo mogli
poceti sa razvojem alternativnih oblika ponasanja. Kako vise nije skrivala svoju
nesigumost, njeno samopoverenje је jacalo, а njena veselost је postajala sve aи­
tenticnija i iskrenija. Uspelo јој је ne samo da prihvati ucenika koji јој је stvarao
te:Skoce, nego i da mu kroz individualne razgovore pomogne, tako da је i on us-
pesnije izlazio na kraj sa sopstvenom sitиacijoш.
Sprecavanjem direktnog pritiska kreirana је atmosfera poverenja u kojoj
se Nadina kao osoba sve vise·arvarala, cak i pri nasim provokativnim pitanjima.
Usled toga onaje postajala i ranjivija, medutiш, u odпosima u kojimaje podrska
osnov, ranjivost sve manje pп;dstavljala pretnjи. Pretpostavljam da Ьi se Nadina
jos mucila sa svojim proЬlemima da situacija pritiska nije otklonjena. U" principu
svako је mogao da рrеиzше funkciju podrske za Nadinu - kolega, prijatelj ili
partner. u mnogim skolama, preduzeCima i porodicaшa Ьilo Ьi daleko manje
proЬlema ako Ьi se nekom pojedincu poverila funkcija podr:Ske.

Sve sto је napisano u ovom poglavlju о odnosi.щ.a podr:Ske, nije ograniceno

samo na ucenike. Malo је odraslih osoba koje mogu ostati mentalno zdrave u
situacijama u kojima nedostaje pozitivne reakcije iz okruzenja. То vredi i za nas-
tavnike. U ambljentu humanosti, otvorenosti ·i kooperativnosti, Iicni ili profe-
sionalni proЬlemi mogu, uopsteno govoreCi, lalcse da se rese. Ovo mozemo ilus-
trovnti opisom jednog stvamog dogadaja.
Tokom nelcoliko kurseva upoznali smo шladu, Ьistru i punu entиzijazшa
nastavnicu Nadinu. Upoznali sшо se k~da nas је prvi put pitala za savet povodom
jake. emocionalne odbojnosti koju је osecala рrеша jednom uceniku iz njenog
odeljenja. Ovaj иcenik је konstantno podsecao па nj~~н,_vlp.stitч иlogu и porodi-
ci и kojoj је odrasla. U porodici је doшiпirao otac, пёlc~dciprljatan· i ljubazan co-
vek, koji је kasnije, zbog te:Ske i neizlecive bolesti, postao nepodnosljivi tiranin.
On је celokupntl odgovomost za funkcioniranje porodice prebacio na nju. То је
Ьiо teret koji nije mogla da podnese. Dalji razgovor је otkrio da ово ·sto secanje
na to vreme za nju cini posebno bolnimje osecanje bespomocnosti рrеша ocu za
192 193
L_
 ~·
15. SOCIJALNE SPOSOBNOSTI I ODNOSI PRIJATELJSTVА
MEDU UCENICIМA
15.1. Koncept prijateljstva
u kontaktima uceпika sa vrsnjacima odnosi prijateljstva zauzimaju роsеЬ­
ПО mesto. Prijateljstva su iskrenija, otvorenija i intimпija пеgо drugi kontakti sa
vrsnjacima. Iпterakcija sa prijateljima/prijateljicama se inteпzivnije dozivljava i
cesto је vazпija od iпterakcije sa ostalim vrsnjacima. Prijateljstva su, dakle, uop-
steno posmatraпo, vazпija od ostalih interakcija u odeljeпju: Medutim, tokom
ovog perioda zivota, uloga prijateljstva trpi promene .koje su povezaпe sa razvo-
jem interpersonalпog razumevanja. ·
Prijateljstva u osпovnoj skoli jos uvek su vise orijentisana па zajednicko
ostvarenje aktivnosti i potrebu da se ima щ:sto zajedпicko sa drugom Ш drugari-
com. Istovremeno, emocionalпi aspekti koji razlikuju prijateljstvo od drugih od-
пosa prema vrsnjacima, postaju sve vazпiji. U ovim okvirima bbostraпo povere-
пje i saznaпje da se пekome moze verovati doЬijaju па znacaju. Potreba za uza-
jamnim razumevaпjem i poverenjem potice iz toga sto starija deca razumeju ko-
liko ljudi mogu da doЬiju od meduljudskih o,dnosa~ Povereпje podrazumeva da
prijateljima mozemo kazati intimпa razmisljanja i osecanja; а da опi to пе pre-
пesu пеkој drugoj osoЬi koja о tome п е treba пista da zпа. Ili, rесепо recima jed-
пog od mojih ucenika: "Prijatelj ili prijateljica је neko sa kiin mozes da pricas,
kome riюzes reCi sta osecas i mislis i ko se па isti пacin odaosi prema teЬi. Pri-
jatelji i prijateljice шogu uzајашпо poveravati tајпе а da ih пiko drugi ne sazna.
Prijatelji пikada песе protiv tebe iskoristiti щю sto si im poverio". (Vouпiss,
1980; Youiпiss& Smollar, 1985). . StO SU ОП previse s}ozena, а Sa druge Straпe zato StO Odrasli cesto nisu U stanju da
Kod devojcica afektivпi aspekt se pojf:Lvljuje пesto ranije u пjihovom
razvoju i izrazajnijie nego kod decaka. Prijateljstva izmedu decaka vise pocivaju
па zajednickim aktivпostima i interesima.
·•·.
~
194
·-;-.,;"1
;i;
JNTERAКТJVNA PEDAGOGlJA U OBRAZOVNO/VASPJТNOJ INSTJТUCIJI
15.2. Zпасај prijatelja Ш prijateljice
Obostrano poverenje predodreduje da prijateljstvo sluzi kao ventil za sve
proЬleme sa kojima se mladi susrecu. Ovo mogu Ьiti raznovrsni proЬlemi па pl"i-
mer motivacione teskoce ili porodicni·proЬlemi sa bracom, sestrama. Poverljiv
razgovor о tome vec, sam ро seЬi, moze doпeti olaksanje. Jedan prijatelj prisu-
taп u· odeljeпju koji takode pomaf~ u prevazilazenju proЬlema u ucenju, moze
takvom prijateljstvu dati dvostruku vredпost. Osim toga, prijateljstva predstav-
lj~ju idealaп prostor za testiraпje пovih socij.alпih sаzпапја i sposobпosti.
Pred prijateljima ne treba strepeti od ismevaпja,.cak i ako se·пeko ропаsа­
пје ciпi pomalo cudпim. Оп(опа) to ле prepricava drugima. Кroz intenzivnu in-
terakciju izm.edu prijatelja, sazпanje о пacinu funkcioпisanja druge ·osobe moze
da postaпe impuls za dostizaпje jednog viseg пivoa.
15.3. Zivotпi svet deteta i пjegovi odnosi prema odraslima
. Neke analize (Vouniss, 1980) јаsпо pokazuju da postoje Ьitne razlike iz-
medu odпosa deteta prema odrasloj osoЬi i odnosa prema vr.Snjacima. Ove raz-
like pre svega igraju vazпu ulogu u sticanju socijalnih kompetencija. Dete је, kao
i svi njegovi vrsnjaci tokom vaspitaпja, usmereno ka sticaпju saznanja о posto-
jecem sistemu pravila i struktura, kojima odrasli vec vladaju i koja razumeju.
Odrasli su strucпjaci па podrucju poznavanja i vladanja postojecim strukturama
i опi imaju moc da usmere dete u jednom odredeпom pravcu. Nasuprot tome,
dete i njegovi vrsnjaci se 6secaju kao pocetnici i novajlije u tom podrucju.
Iz pomeпute analize (Vouniss, 1980) izvodi se zakljucak da socijalпe in-
terakcije, uпutar razlicitih odnosa, imaju i razlicite efekte. Time sto se odrasli u
svom odnosu prema detetu drze ·odredenih pravila kojima potciпjavaju dete, оп о
upoznaje ova pravila i росiпје da se ponasa u skladu sa njima.
Medutim, dete пiје u mogucпosti da razume ta pravila, s jedne strane zato,
se postave u poziciju deteta kak.o Ьi mu objasnili pravila na njemu razumljiv na-
cin. Dete treba samo da otkrije strukturu pravila. Kad govorirno о socijalпom i
moralnom razumevanju, dete otkriva pravila u socijalnoj interakciji sa vrsпjaci­
ma ili posredstvom пjih. Ucesnici u ovim interakcijama mogu meduso~пo da оЬ­
јаsпе svoja vlastita gledista i zajedno formiraju strukturu pravila. Odnosi prija-
teljstva sa vrsnjacima пе samo da doпose najvise novih sazпanja, nego Ьi bez njih
sticanje.novih saznaпja i socijalno funkcionisanje Ьilo jako ograniceno.
195
 INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA
1
!
Prethodno opisana razlika u pozшtvanju pravila i struktura vazi i za nas- !
tayu. I ovde su odrasli, odnosno nastavnici, strucnjaci, а ucenici su novajlije. U !1
interakciji izmedu nastavnika i ucenika, ucenikje potcinjen strukturi pravila koji-
!;
ma nastavnik vlada. U interakciji izmedu ucenilca, i pre svega izmedu prijatelja,
ova struktura se zajednicki konstruise. ·
Iz prethodnog razmatranja proizilazi zakljucak da za ucenilce prijateljstva ;·-··
ne samo da su od izuzetnog znacaja, vec i da opsta atmosfera poverenja u razre-
du daleko vise doprinosi sticanju novih saznanja, nego klima u kojoj vladaju 1
takmicenje i strepnja od ka:Znjavanja. Osim toga, pozitivna atmosfera ·znatno
olaksava uspostavljanje i opstanak prijateljskih odnosa medu ucenici!lla. IV OBRAZOVNI DISKURS DRUSTVА ZNANJA

15.4. Prijateljstva unutar skole

u 5. poglavlju videli smo kolilco su u naseш svalcodnevnom zivotu-vazni

odnosi podrske. ·мedu njima odnosi prijateljstva i kod odraslih, zauzimaju po-
sebno mesto. Prijateljstva medu kolegama mogџ. znacajno povecati kvalitet rada.
Dobro prijateljstvo opstaje i uz kritilcu; koja је sastavni deo svakog novog razvoj- 1
nog procesa (a~totransendencija). U drugim relacijama, koje na primer· odlilcuje 1
moc, kritika је delilcatna tacka i uopste izvor konflikata koji koce proces razvo-
ja. U prednosti је о пај tim nastavnilca- p1ijatelja koji zajednickim snagama teze
kontinuiranom poboljsanju kvaliteta svojih medusobnih odnosa:
1
1

1
г

,_ 1

196
 16. NOVA SAZNANJA IPERSPEKTIVE u PEDAGOSKOJ
TEORIJI I PRAKSI
·v , t ,
DR OLIVERA KNEZEVIC-FLORIC . .
Postojanost, ali i dalje tendencije razvoja nove paradigrne obrazovanja u
Pedagogijarazvoja, 2005: 100:117, Novi Sad: Filozofskifakult{!t.
savremenom drustvenom diskursu, zavisice, vise nego ikada, od obrazovanosti i
kompetentnosti pojedinaca koji Sll i inace, Ьili i ostali, neophodan USlOV zivota U
16. NOVA SAZNANJA I PERSPEKТIVE U PEDAGOSKOJ TEORIЛ
svim oЬ\astima. Zavisnost drustva od obrazovanog ljudskog .potencijala utoliko
I PRAKSI
је veca ukoliko drustvo prelazi na vise nivoe razvoja, tako da .i materijalni mo-
menti razvoja, koji ga takode uslovljavaju ( tehnologija, tehnika, investicije., ... ),
zavise u svom funkcionisanju, u poslednjoj instanci, od obrazov.anih i kompe-
tentnih pojediпaca. Medutim, и suocavanju sa mnogim izazovima koji nas oce-
kuju u buducnosti, obrazovanje/vaspitanje se ne poima samo kao snazan, а moz-
da i jedini, resurs razvoja, nego i kao nezamenljivo dobro u pokusaju postizanja
ideala mira, slobode, drustvene pravde i solidarnosti. Ono naravno, nece moci
Ьiti "cudotvoma formula" za otvaranje vrata u svet ideala 21. veka, ali се sigumo
imati temeljnu ulogu u licnom i drustvenom razvoju.
Protekli vekje Ьiо vek "bola i krika", ali i vek snaznog ekonomskog i dru-
stvenog napretka. Osvit novog veka nosi i strepnju i nadu, ali i potrebu "okre-
tanja" obrazovanju/vaspitanju, kao moZda jedinom ,,resursu" koji се doprineti
podjednakom ostvarivanju kako licnog napretka, tako i izgradnji interaktivnih
odnosa medu pojedincima, grupama i narodima. Izgradnja i uspostavljanje me-
ёlusobnih odnosa i uopste, pitanje zivota sa drugima i razlicitimaje mozda sustin-
sko pitanje obrazovne politike novog ·veka. Кrај "hladnog rata" nije doneo, niti
oznacio· nastanak pravednijeg.i mirnijeg sveta. Vracanje u jos dalju proslost samo
jos vise fokusira tragicnost ljudske istorije, dok napetosti i rizici, stari iii novi,
nepre~i(ino tinjajн i danas. Na pozadini rastuce meёluzavisnosti izmeёlu zemalja
i naroda i globalizacije proЬlema; sagledavanje i suocavanje sa nastupajucim
napetostima i moguCim rizicima stvamosti је neophodno radi njihovog moguceg
prevladavanja iii bar uЬlazavanja: Premфi ove "napetosti" nisu nove, one се, pre-
ma analiticarima obrazovne politike (З), najznacajnije obeleziti obrazovanje/vas-
pitanje u 21. veku, te Ьi ih kao takve, trebalo implementirati u ·temelje obrazovne
politike svake zemlje, koja obrazovanje/vaspitanje poima kao razvoj usmeren na
buducnost.
199
 INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA
Nairne, slozenost globalnih, socijalnil1, obrazovnih, politickih, lcultиrnih, .
ekonornskih, tehnoloskih i drugЉ izazova savrernenog drustvenog diskursa, trazi
pojedince koji sи svesni i pripremljeni za promene. oko njih i и njima; pojedince
koji shvatajи иzroke prornena i koji su spremni da nose svoj d~o odgovornosti za
ta dogadanja. Iz ugla proЫema ovog radfl, to znaci da Ьi pojedince trebalo ospo-
soЬiti i priprerniti za slozenost i meduzavisnost drustvenih zblvanja kako Ьi
rnogli razиrneti stalnost i kontinuitet promena, а tako i rnogli preиzeti aktivnu
ulogи u njihovorn иsmeravanju i resavanju drustvenЉ proЫerna uopste. То pre
svega pretpostavlja neophodnost osposoЬljavanja pojedinaca za saradnjи koja
pociva па uzajamnoj odgovornosti i toleranciji, а sto је osnovna pretpostavka
razumevanja, kako na lokalnom, tako i globalnom planu. Otuda је vazno, posto-
jece i potencijalne drustvene napetosti "pгetociti" u opsta nacela obrazovne poli-
tike, jer је to rnozda i jedini nacin njilюvog eventиalnog prevladavanja, иЫaza­
vanja ili bar иravnotezenja, ali i osnovni predиslov za uspostavljanje (razvijanje)
dinarniclco-interaktivnog odnosa izrnedu pojedinca i drustva.
U torn srnislu, moguca opsta nacela obrazovno/vaspЏne politike savre-
menog drustvenog diskursa (3:12), Ьila Ы: . - Nacelo uгavnoteienja odnosa izmeau sirenja znanja i ljudske sposob-
- Nacelo uravnotezenja odnosa izmeau lokalnog i globalnog: od pojedi-
naca se ocelcuje da и пovorn veku postanu gradani sveta, ali da pri tome ne izgube
svoje vlastite korene i osecaj za autenticnu tradiciju; umece qpstajanja, u srnislu
ocuvanja, postovanja, ali i stalne refleksije vlastite tradicije u sirnЬiozi sa "glob-
alnim", је samo jedan od иslova otvaranja prema buducnosti. Participacija i ak-
tivna uloga svakog pojedinca u zivotu svoje lokalne zajednice, а tako i u "zivotu"
svoje zernlje, је takode uslov za prihvatanje i prilagodavanje promenama, а ne
zaborav proslosti; to је uslov za postizaпje vlastite nezavisnosti, а ne ugrozava-
nje slobodnog razvoja drugЉ i razlicitih.
.- Nacelo uгavnotezenja odnosa izmeau opsteg i pojedinacnog: nesagleda-
vaпje "obecanja" globalizacije је isto toliko nedelotvorno, koliko i nesagledava-
nje njenih rizika pd kojill је jedan i guЬljenje jedinstvenosti ili osobenosti poje-
dinca. Iako се vremenom i autenticni kulturni diskursi dobijati obrise globalne
kultиre, svima se mora omoguciti da,odaberu svoju vlastitu buducnost i ostvare
svoje vlastite potencijale unutar svojih kultura i ·ьrizljivo negovanill tradicija.
Medutirn, do nedavno isticani i podsticani ekstremцi. iпdividџ.alizam sada treba
da ustupi mesto potreЬi da se Ьиdе bolji covek, da ·ri~~:·ьoii'hitta bed~ i da spoz-
namo da se u moru tиde nesrece ne rnoze ostvariti licna sreca.
- Nacelo ·иravnotezenja odnosa iznzeau dugoгocnЉ i k1·atkoгocnih ciljeva:
u svetu "tehnoloske paradigme", preoЬilja iпformacija i povrsnih ernocija, u stal-
nom fokusu iпteresovanja stvarnosti su najcesce neposredni proЬlerni, sto navo-
200
OBRAZOVN/ DlSKURS DRUSTVA ZNANJA
di па zakljucak da danas u promisljanju i delanju preovladava ·povrsno i trenut-
no; potpиno је jasno da danas javno rnnjenje tr~i brza i gotova resenja, dok rnla-
di zive u rnatrici sadasnjosti bez strategije о vlastitoj buducnosti. Medutim, rnno-
ga pitanja i proЫemi kako drustveni, tako i licni,.zahtevaju strpljivu, uskladenu
i dogovornи strategiju; ciljevi jesu onticka svojstva drustvenog i licnog delanja,
ali svest о njihovoj hijerarhiji, licnom angazovanju u njihovorn ostvarivanju i
vrernenu potrebnom.za njihovu realizaciju, mora Ьiti sastavni deo svakog oceki-
vanja, plana, strategije ili reforme.
- Nacelo uravnoteienja odnosa izmeau роtгеЬе za konkuгencijom i zelje
za postizanjem jedJ1akosti: ovo nacelo је oduvek Ьilo civilizacijski proЫern sa
kojirn su se suocavale ekonomske, socijalne, obrazovne i druge politike u svim
drustvenim epoharna. Pojedina sporadicna resenja .ovog proЬlema nisu izdrzala
proveru vrern,ena; ct'iskurs drustva znanja uravnotezenje ovog odnosa vidi u
inoviranoj koncepc{ji dozivotnog obrazovanja, u kojoj se objedinjuju konkuren-
cija, koja obezbeduje stimulacijи, saradnja, koja oplernenjиje, i solidamost koja
ujedinjuje.
nosti da ga usvoji: kontinuirani pritisak stalno novih saznanja na nastavne pro-
grame, ne sarno da rezultira stalnim uvodenjern novih predrneta, produzetkom
skolovanja, nego i .inicira stalno nove proЫerne istraiivanja pedagogije kao
naиke. Meaиtirn, ja,sno osrnisljena reformska strategija obrazovanja/vaspitanaja
mora podrazumevati i mogucnosti izbora svakog pojedinca, pod uslovom da se
ocuvaju najvaznija obelezja terneljnog, bazicnog ili opsteg obrazovanja koja се
mlade poui:iti, ali irn i ornogиciti da znanjem uticu na kvalitet svog zivota, da
razviju svoju vlastitu kulturu i kriticki odnos prema stvarnosti.
- Nacelo uravnotezenja odnosa izmeau dul10vnog i mateгijalnog: ovo је
takode jedno od vecitih nacela ljudskog Ьitisanja i promisljanja; svet i danas tezi
idealima, vrednostirna i rnoralnosti. U torn srnlslu, zadatak obrazovanja/vaspi-
tanja је u podsticanju svakog pojedirfca da postupa u skladи sa vrednostima
vlastite tradicije i vlastitih uverenja, ali i da istovremeno postuje pluralizam, da
uzdigne ljudski um i duh na nivo univerzalnog; ne izgleda kao preterivanje, ako
se tvrdi da buducnost covecanstva zavisi upravo od ovog nacela.
Tehnoloski napredak ili "tehnoloska paradigma" kao obelezje vremena u
korne zivirno, odavno Vec nadmasиje ПaSU sposobnost da srnislirno resenja ПOVih
proЫerna koje опо nosi soborn, а koji opet implikujи i pojedince i savrernena
drustva. Тај neizbezчi trend ili bolje receno "cinjenica" sadasnjeg i buduceg vre-
mena, morao је dovesti do "ponovnog" prornisljanja о organizaciji drustva kao
sistema u svim njegovim podsistemirna ра i jednog novog filozofskog, postrno-
201
 INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA
demog, promisljanja о svetu kao logici celine (globalizacija); Upravo је taj prob-
lem i podstakao tela UN, jos sedamdesetih godina proslog veka, da prihvate i pri-
daju vecu vaznost koncepciji ljudskog razvoja, kqjom Ьi se prevladaJi ekonom-
ski aspekti zivljenja, а obuhvatile njegove eticke, kultume i ekoloske dimenzije,
s krajnjim ciljem postizanja ljudskog boljitka. Tako se darias pokazatelji razvoj-
ne koncepcije jednog drustva ne ogranicavaju samo па ekonomski momenat, ne-
go i ла obuhvat podataka о njegovom obrazovanju, od~osи prema okolini, zdrav-
lju i ishrani stanovnistva, ravnopravnosti i jednakosti izmedи etnickih grиpa i
polova, kao i stepenu demokratske participacije. Pojmovi "trajnosti i dиgorocne
odrzivosti ljudskog razvoja" (1) Uj5otpunjиju opstu koncepcijи razvoja u smislu
odgovomosti za poboljsanje standarda budu'cih narastaja i postovanja prema pri-
rodnim resutsi'ma od koj.ih zavisisadasnji i buduci zivot svih.
Ovo sire odredenje koncepcije ljudskog razvoja predstavlja referentni
okvir i za promisljanje о obrazovanju u 21. vekи. Obrazovanje se danas smatra
лajva:lлijim aspektom и novom, drиgacijem pristupи drustvenim proЬlemima.
Pri tome, ono nije tek jedan od puteva koji vode opstem razvoju, vec imaneлtno
svojstvo toga razvoja i njegov лajpreci cilj. Zato је danas (i ne samo danas)
promisljanje o'znacaju i ulozi obrazovanja reper и savremeлom svetu. U meri u
kojoj covek menja sebe i svet oko sebe, citav istorijski proces mozemo posma-
trati kao obrazovni, dok same procese vaspitaлja i obrazovanja :rpozemo posma-
trati ne samo kao uslov, put i nacin stvaranja i razvoja civiliz.acije i kulture, nego
i kao metod njihovog prenosenja na naredne generacije.
Usavrsavanje informatike i robotike, razvoj sektora uslиga, sirenje mreze
komunikacija, dakle vec pomenuta "tehnoloska paradigma" •. zahteva i povecana
· intelektиalna иlaganja. Zato је i neophodan ogroman napor da se doЬije ле samo
potrebno obrazovanje, леgо i da se razvijи sposobnosti i potreba za dozivotnim
obr~ovanjem. Medиtim, taj лароr pretpostavlja oslonac u korpиsu referenci, u
strи!ctиri znanja, и hijerarhiji vrednosti. Ponavljati stalno da лаm је potrebno
obrazovanje vodi samo instrиmentalizaciji obrazqvanja i u·savrsavanju tehnicke
obuke, а i to па nezadovoljavajuci i nesiguran nacin, jer је tehnicki razvoj doЬio
takvo иbrzarije da veliki broj poslova koji се za desetak godina Ьiti neophodni,
jos ne mozemo ni predvideti. Ono sto mozemo predvideti, је realna opasnost od
dehumanizacije coveka koju је иslovila "tehnoloska paradigma". Sa redefinisa-
лjem njenih ~iljeva vec su se suocile mnoge zemlje (rezultat togaje i pojava teo-
rije ljudskog razvoja); pokazalo se daje izgledajedina altemativa tehnoJчatskom
izazovи- humanisticka orijentacija, u kojoj covek kao najvisa vrednost resava
proЬleme "covek i covek" i "covek i svet" na osnovama opsteljиdskih vrednos-
ti. Hиmanisticki pristup ле porice и\оgи naиke i tehnike u razvojи covecanstva,
202
OBRAZOYNI DlSKURS DRU~TYA ZNANJA
ali se radi о tome da se tehnika mora podrediti covekovom imperativи, а ne co-
vek imperativи tehnike. Zato је centralni proЬiem pedagoske nauke i prakse da-
nas, iznaCi put za saglasnost izmedu polaznih, humanistickih vrednosti i mehani-
zama njihove realizacije.
Iz иgla vec pomenute koncepcije razvoja, jedna od glavnih funkcija obra-
zovanjaje "osposoЬljavanje ljudskog roda za preuzimanje nadzora nad vlastitim
razvojem" (3:3 1). Preciznije, ono mora omoguCiti svim ljudima da uiimajuCi
svojи sиdЬinu u vlastite ruke istovremeno doprinesu i napretku drustva и kojem
zive i to putem utemeljenja odgovomog odnosa izmedu pojedinca i drustva. Iz
ove perspektive, svaki nivo obrazovanja Ьi na щlgo;varajuci i primeren nacin do-
prinosio Ijиdskom razvoju; ali ne sme se zaboraviti da odgovomi razvoj ne moze
mobilisati· ljиdske resurse ukoliko im u najranijoj mladosti hisи postavljeni
opsteobrazovni temelji koji се im omogиciti da bolje razиmejи sebe i druge~ Zato
Ьi opste obrazovanje, kao najva:lnije za sve, а buduci da mu је reper procvat Ijud-
skog Ьiса kao takvog, moralo obuhvatiti konsenzuse znanja potrebne za odgov-
oran pristup ostalim obrazovnim nivoima. Isto tako, ono Ьi moralo svakome
obezbediti mogucnost izbora, и cilju oЬlikovanja vlastitog zivota шi. nacin na koji
se to zeli.
. Vek и kome zivimo, а koji се obeleziti nevideni razvoj Ijudske komunikaci-
je i stalni porast informacija, stavice pred obrazovno/vaspitni proc~s dva zahteva,
naizgled protivurecna. Naime, putem obrazovanja се se nюrati pr~nositi sve veci
fond znanja kako onog opsteg, tako i strucnog, buduci da се to ciniti temelj kvali-
fikacije и buducnosti. Istovremeno, obrazovaлje се morati pronaci i referentne
tacke koje се pojedinca zastititi od lavine neva:lnih informacija, а da pri tome ipak
ostvari svoj krajnji cilj, razvoj pojedinca i zajednice. Dakle, obrazovanje i vaspita-
nje mora istovremeno obezbediti pиtokaze slozenog sv~ta u njegovoj stalnoj pro-
meni, ali i kompas koji се mladima (а 1odraslima) omoguCiti da se u njemu snadи.
U ovakvoj vizuri budиcnosЏ·i obrazovanja/vaspitanja, tradicionalni zahte-
vi za obrazovanjem/vaspitanjem, uglavnom kvantitativni i usmereni na usvajanje
znanja, vise nece Ьiti primereni. u nasoj pedagoskoj teoriji i praksi obrazbvanje
se poima kao proces prenosenja i иsvajanja sistematskih znanja, umenja i ri.avi-
ka, pri cemu se istice da је najefikasn.ije ono obrazovanje koje se ostvaruje stro-
go planski, organizovano i ро utvrdenom sistemu. Iz U"gla takvog referentnog ok-
vira, obrazovanje је fokusiralo aktivnosti usmerene na fonniranje znanja, ume-
nja i navika i to, uglavnom, najcesce i s·amo, u tradicionalnoJnastavi. Ne otvori-
mo Ii se prema Evropi i njenoj misiji obrazovanja/vaspitanja najmanja steta се
.Ьiti to, sto nат nikada nece Ьiti dovoljno rano da decu "opskrbimo" dovoljnom
zalihom znanja.
2оз
г[...... INTERAKТIVNA PEDAGOGIJA
~-
Navedeni putokazi drugacijeg pristupa obrazovanju zahtevali bi i funda-
menralno redefinisanje obrazovano/vaspitnog procesa па svim nivoirna, koji Ьi
rako sa novim usmerenjima, zadйao i sva ona prethodna dostignuca nase peda-
1 goske nauke koja pocivaju na humanistickom ob~azovanju. Tako se i humaпis­
-1 ticki orijentisaпa teorija razvoja u obrazovanju javlja kao vid protesta protiv po-
rernecaja i tehnokratskЉ pozicija obraiovanja, te se опа i moze posmatrati kao
. 1
1 pokusaj i polaziste da se od paradigme usvajaпja zпапја, umenja i navika kreпe
-1
ka paradigmi razvoja u obrazovanju. Polazeci iz ugla oпtologije ljudskog razvo-
1
~! ja, poteпcijal paradigme razvoja u obrazovaпju lezi u ilumiпaciji i podsticaпju
! motivaci<;шih, intelektualnih i psihofizickih resursa (poteпcijala) razv.oja svakog
pojedinca, dok јој је krajnje ishodiste potreba za stalnim, dozivotnim razvojem i
pojediщa i drustva.
Zeli li u tome uspeti, p·aradigma razvoja u obrazovaпju Ьi se, ро Zaku
Deloru (3), morala orgaпizovati oko cetiri temeljпa "tipa uсепја" Ш principa,
koji Ьi па пeki п.acin bili "stubovi znanja"; to su: uciti znati, uciti ciniti, uciti za-
jedпo ziveti i uciti Ьiti. Nas formalпi sistem obrazovanja је uglavnom, ako пе i
iskljucivo, usmereп па "uciti znati" i doпekle па "uciti ciniti';. Druga dva nacela
se ·prepustaju slucaju· ili se pretp.ostavlja da su prirodni proizvod prva dva.
Medutim, ako zelimo da obrazovanje/vas.pitanje shvatimo kao sv.eobuhvatno do-
zivotno iskustvo koje podrazumeva i razumevanje i primenu, а i kao proces koji
је istovremeno usmereп i па pojediпca i па пjegovo mesto u drustvu, опdа Ьi sva-
ki oblik orgaпizovanog ucenja trebalo da supsumira sva cetiri "tipa ucenja" ili
sva cetiri principa. То Ьi zapravo znacilo пapustanje iпstrumentalnog poimanja
obrazovanja kao procesa formiranja znanja, umeпja i ~avika i otvaraпje prema
obrazovnom procesu kojem је reper- ljudski razvoj.
Princip "uciti Ьiti" pretpostavlja da obrazovaпje mora doprineti svestra-
nom razvoju svakog pojedinca- dakle, razvoju duha i tela, inteligencije, senzi-
tivnosti, smisla za Iepotu, licпe odgovornosti i duhovnih vrednosti. Svaki pojedi-
nac mora imati priliku {.!а razvije samostalno, kгiticko misljeпje kako Ьi mogao
doпositi vlastite sudove i kako Ьi sam mogao odluciti sta Ьi trebalo uciniti u raz-
вim zivotnim situacijama i okolпostima. Zato princip "uciti Ьiti" i naglasava da
se obrazovaпjem mora doprineti ospbsoЬljavanju pojedinca da samostalno resa-
va vlastite proЬleme, donosi vlastite odluke i snosi vl~stitu odgovomost.
u svetu prepunom promena, u kојеш се verovath'd·i'(йilje drustvene i eko-
nomske iпovacije Ьiti јеdап od пajvafuijih pokretaca, posebna paznja Ьi se mo-
. rala fokцsirati na razvoj i ispoljavanje iшagiпacije i kreativпosti, kao пajocigled~
пijim manifestacijama ljudske slobode, а kojima opet preti stalпa opasnost od
vec utvrdene ili pozeljпe staпdardizacije individualnog ponasanja. Sadasnjost i
204
OBRAZOVNI DTSKURS DRUSТVA ZNANJA
buducnost zahtevaju raznovrsnost talenata i ii:i.dividl!aliteta; а potrebni su im i
"daroviti" pojediпc.i nuzni svakoj civilizaciji. U tош smislu пiје potrebпo isticati
vec pozпato- da је mladima u svakoj situaciji i prilici potrebno omoguciti pros-
tor za otkrivanje i eksperimente: estetske, umetnicke, пaucne, sportske, kultume,
drustvene, ... а uz to ih па motivacioni i inspirativan nacin upoznati sa delima nji-
hovih savremenika, ali i delima prethodпЉ· generacija. Ali је moZda potrebno
istaci da Ьi zelja, aii;i :n.eophodnost, za razvoj maste i kreativnosti trebala rezul-
tirati vecom vazпoscu kulture komuпikacije kao i vrednovanja onih znanja koja
su deo iskustva odraslih, ali i samih mladih.
Zato princip "uciti Ьiti" пaglasava da је iпdividualni razvoj, koji pocinje
rodenjem, а traje tokom celog zivota, dijalekticki proces koji u prvoj ravni ima
samospoznaju, а potom se otvara рrеша interakciji sa drugiшa (socijalna ravan
razvoja). U tom smislu se metaforicno moze reci da је obrazovanje najpre pu.to-
vaпje kroz vlastitu dusu, koja kao takva postaje osnova za trajпo razvijajucu indi-
vidl!alпost. Princip "uciti Ьiti" је usшeren na ostvarenje srecпog i uspesnog
licпog i profesionalnog zivota svakog pojedinca, samim tiш sto paradigma
razvoja u obrazovaпju, obrazovanje/vaspitanje poima kao dvosmeran proces: s
jedne straпe kao vrlo individllalizovan, а s drщ~e strane i kao proces izgradnje
socijalne kompetencije kako Ьi Iicne sposobnosti Ьile u funkciji opsteg dobra. U
tom smislu, proЬlem vise nece Ьiti kako pripremiti mlade za zivot ukoliko се
obrazovanje svima trajno obezbediti mogl!cnosti i saznajпe reference koje su im
potrebne za razuшevanje sveta oko-sebe, te za odgovomo i pravedno ponasanje.
Vise no ikada se cini da је osnovni smisao obrazovanja da omoguCi slobodu
шisljenja, prosudivanj-a, osecanja i imagiпacije neophodne za razvoj sposobnos-
ti i uspostavljanje, koliko је ta· moguce, iшdzora паd vlastitim zivotom. Zato
izgleda potpuno opravdano kada Edgar Faure priпcip "uciti Ьiti", vidi kao naj-
va:tniji princip paradigme razvoja u cibrazovaпju, а za koji inace kaze da mu је
" ... smisao u potpunom ostvarenju ljudi, u punoj raskosnosti njihovih sposob-
nosti, slozenosti п]ihovih oЬlika izraZavanja i njihovih razlicitih uloga- kao po-
jedinaca, kao clanova porodice i zajednice, gradana i proizvodaca, inovatora i
.,
1 kreativnih sanjalica" (7:71).
,
16.1. Nova saznanja Ш nova usmerenja pedagoskog rada
1
.i Howard GarЏпer opisllje iпteligeпciju kao " .. .ne samo sposobnost da se
uci i primenjuje ono sto је nauceno u autenticцoш okruzenju, nego i kao sposob-
1
nost da se to okruzenje menja ili traZe nove i kreativпe sredine, s obziroш da smo
205
[.
 ~.~ј
..
JNTERAKTIVNA PEDAGOGIJA
mi vise blca nase kulture i okruzenja, nego sto smo Ьiса naseg иmа" (ро navodu
4:41). Ocito, da је stvaranje vlastite buducnosti ono sto Ьi svi mladi trebalo da
doЬiju u procesu obrazovanja/vaspitanja. Ali, to sigumo nije sve. Ljudski um i
tehnologija resavale su slozene proЬieme, sto је dovelo do revolucionamih po-
maka и skoro svim oЬlastima. Medutim, bez sposobnosti da predvidamo posle-
dice vlastitog delovanja, mogu se pojaviti drugi, jos slo.zeniji proЬlemi. Zivimo
u svetu u kojem је misljenje i odlucivanje ljudskih Ыса rezultiralo u gomilanju
nukleamog oruzja, unistavanjem ili zagadivanjem sredine, socijalnim katastro-
fnma i fizickim nasiljem nad dhlgima. Tako su mnogi odgovomi ljudi stekli viso-
ka zvanja u obrazovanju i akumиlirali puno znanja i iskustva. Ono sto је, medu-
tim, zaista vaz.no jeste kvalitet tog obrazovanja ј sposobnost da se to znanje pri-
meni, da se uci iz iskustva uz krajnjb moralnu odgovomost.
U danasnjoj stvamosti, ne moze se vjse jgnorisati krjticka odgovomost
svih pedagoga da mladim ljudima prenesи vrednosti i eticke norme koje се im
pomoci da donose, пе samo mudre, vec i moralпe odluke. Mladima se mora
pruziti mogиcnost da izgrad~ takve intelektualne vestine viseg reda kao sto su al-
:1
truizam, empatija i ljudsko razumevanje- da razviju samopostovanje i sposob-
nost da vole- da se osposobe da planiraju unapred i da predvidaju kons~kvence
svojih odluka i akcija. Odgovornost za razvoj i podsticanje ovih ljudskih sposob-
nosti ne moze se poveriti samo porodjci, danas, kada su mnoge od njih podeljene,
nemaju ili. ne odvajaju dovoljno vremena, ili ne znaju za vrednosti ovih principa.
Mada se roditeljima, u svakom slucaju, mora dati mogucnost da uce kako da
stvaraju pozitivno okruzenje i poucavaju decu ovim vrednostima, isto tako, пista
manje i svaka drustvena i obrazovna institucija mora ucestvovati и ovoj odgovor-
nosti, radi opsteg dobra i zajednickog opstanka.
ProЬ!em preispitivanja mesta, uloge i znacaja znanja је proЬlem koji su
danas fokusirale i savremena pedagogija i psihologija. Savremena drustva, ozna-
cena kao drustva brzih i cestih promena, postavljaju pojedincu znatno vece za-
ћteve pri donosenju individualnih odluka, za razliku od drustava u proslosti koja
su mogla da obezbede standarde i ustaljene puteve za resavanje razlicitih proЬ!e­
ma. Zato se danas sve vise menjaju shvatanja о ucenju i znanju uopste; ucenje
danas mora da podrazumeva " ... razumevanje, poimanje, identifikovanje infor-
macija i njihovo transformisanje u generalizacije, pojave, · priпcipe i zakone"
(6:50). Sve vise se insistira na ovladavanju kompetencijama za ироtrеЬи i prime-
nu naucenog, pri сети se podvlaci znaca) "ekonomije znanja" (2). OdgovarajuCi
ла pitanje sta је vredno znati, Bruner markira "роuсепи straпи razиma" i ·svesпи
sposobnost ponasanja i komuniciranja, dakle, ono sto се mladom coveku ostati
kao trajna svojina i и situaciji kada se vreme i okolпosti promeпe.
206
!
OBRAZOVNI DISKURS DRU~TVA ZNANJA i
'--
1
Zivotne procese u savremenom drustvu obelezava i porast apstrakcija; za-
htevi za razumevanjem npstraktnih sadгZaja i proЬ!ema пisu vise иsmereпi samo
па populacijи visokokvalifikovanih strucnjaka. Visoko razvijena tehnologija је
prosiriln krug ucesnika koji moraju Ьiti sposobni da uoce, shvate i razиmeju
.apstrakcije, naglasavajuCi pri tome intelektualne aktivпosti. Spщobnost apstra-
1\•
hovanja Ьi trebalo da bude jedna od osпovпih odlika coveka danasnjice; zato
" ... od najranijih godina treba orgaпizovano i sistematski razvijati smisao za ana-
1 lizu i sintezu, induktivпo i deduktivno zakljucivanje, precizпu i dosledпu argu-
mentaciju, ali i razlikovanje Ьitnog od drugorazrednog i sporedпog" (6:52). U
1 tom smislu, javlja se sve izrnzenija potreba za interdiscipliпarnim иcenjem Ш
fuпkcionalnim jedinstvom па opstem planнznaпja. Као sto se oЫasti zпапја sire
1
i postaju sve vise medusobno povezane, tako se sve vise oseca potreba i za mиlti­
djscipliпarnjm resavanjem proЬlema pri donosenju odluka. Stogaje " ... neophod-
пo da obrazovanje omoguCi mladima da steknu sposobnost identiflk.ovaпja prob-
-1
lema i altemativnЉ resenja, kao i sposobnost cia aпaliziraju svaku alternativи и
svetlu пjenih posledica. То се im omoguCiti da dodu do sirih dimeпzija i kom-
pletпije slike 9 svetи i stvamosti" (Љid).
U skladu sa ovim, potreba za restrukturiranjem programa obrazovanja i
1· programskih sn~daja danas је neophodnost. Ne samo zbog, vec istaknutih, para-
metara drustvenih promena i1i novih saznan:ja u oЬlasti pedagogije, psihologije i
i drugih relevaпtnih nauka, пеgо i zbog njihove arhitekture i intencionalnosti.
Naime, tradicioпalni programi su usmereпiпa usvajanje znanja ј сiпјепiса, teori-
ja·i zakona i nastoje da obuhvate sto veci broj tema, dok savremeпi zivotпi иslovi
stavljaju naglasak ла jediпstvo riauke, procese istrazivanja i sazпavanje sustine i
smisla. u celini, tradicionalni obrazovi1i programi i naciпi ucenja nisu primereni
zivotu и savremenoj drustvenoj stvamosti koja se brzo mепја i и k.ojoj su inici-
jativa, fleksiЬilnost, kriticnost i kreativпost zivotпi imperativi.
u tom smislu, iпteпziviraпa su teorijska i prakticna istraZivaпja: о obra-
zovпoj promeпi, koja се odrazavati пovi pogled па svet, а koja poCiпju sa пovim
shvataпjem о neogтanicenim poteпcijalima ljudskog иmа. Jer, опо sto dozivlja-
vamo, sta i kako ucimo, sta mislimo i kako se ponasamo, k.oпtiпuirano utice па
nase meпtalпe, emocionalne i duhovпe sposobпosti, koje cemo jednom k.oristiti
1 i, nadamo se, пastaviti da razvijamo do kraja zivota. Tako sи k.ljucne ideje·za
obrazovпи promenu, izmedu ostalih, i ~ledece:
1
- Menjaju se sistemi verovanja о tome sta је rnoguce и ljиdsk.om raivoju
! па svakom иzrastи i па svakom пivou sposobпosti. Рипо је prica о иspesnim nas-
tavnicima, od vremena Sokrata, i о velikim vodama svih religija, sve do nas-
tavпika poput Marije Moпtesori i Ane Sиlivaп i drugih, cesto aпonimnih nas-
:1 207
"1,
 INTERAKTIVNA PEDAGOGIJA
tavnika naseg doba. Istrazivanja su brojna, ali se cesto ili ne citaju ili zanemaru-
ju. Mnoge nove teorije, ukljucujuci i teoriju Ruvena Fojerstajna (ро n.avodu
4:31), о strukturalnoj kognitivnoj modifikativnosti,,menjaju citav obrazovni svet
i predstavljaju osnovu za maksimalan ljudski razvoj svake individue. Nije novost
cinjenica da је za svakog moguce pronac~ nacin na koji moze da uci, ра ipak, mi
cesto na tom planu ne radimo nista.
- Sa povecanjem razlicitog sastava stanovnistva svake zemlje, individu-
alne razlike se uocavaju kao snaga putem koje bi tгebalo uciti. Ove razlilce su
cesto zasnovane na kultumoj razlicitosti i otuda se radi о razlikama u percepciji,
u personalnosti stilova ucenja i razlikama u vrstama inteligencij~ koje.su istakli
Gardner, Perkins i Stemberg (iЬid). ZahYaljujuci istrazivanjima dolctora Daja-
monda i Fojerstajna takoёle se zna da na kognitivпe пivoe uticu ne samo пasled­
пi faktori, vec i faktori pruzenih mogucпosti.
- Emocionalпi lcoпtekst ucenja, lcako su primetili mпogi autori, sada se·
shvata kao nesto sto ima kljucni uticaj ll olaksaпom, odnosпo, iпhibiranom
ucenju i ljudskom гazvoju. Studije Dajamonda i Meklina ukazuju na znacaj
stvat:шja pozitivne, bogate i stimulativne sredine za interakciju, dok su motiva-
cioni faktori, takoёle od sustinskog znacaja za "dubiпsko ucenje", koje је opisao
Entvisl (ро navodu 4:33).
- Osnovu za svaki uspesan nastavni metod, koji ukljucuje i razvija visi
пivo intelektualnih vestina, pruz:t metod "posredovanog iskustva ucenja", kako
ga је izlozio Fojerstajn. Razliciti oЬiici ovog metoda ukljucuju interakciju
izmeёlu ucenika i nastavnika i suprotne su od sistema u kojima је ucenik pasivni
pгimalac cinjenica i infonnacija (iЬid).
- Polariteti koji su nastali kroz istoriju obгazovanja, sada pocinju da se pri-
Ьlizavaju. U mnogim skolama i odeljenjima rad је fokusiran na integrisanje uma,
tela i _duha, а mnoge skole rade i na integraciji razlicitф predmeta putem
razlicitih oЬlika rada, kao sto su tematski lcurikulum i timska nastava.
~ U vreme, kad skolska uprava, roditelji i elconomski izazovi, zahtevaju da
nastavnici polcrivaju vise sadгZaja, da ucine llcenilce kompetentnijim u osпovnim
vestinama, neophodno је razumeti da se taj visi nivo sadгZaja i citavog procesa
moze postiCi samo udruzenim snagama. Veoma је vazno najpre, odrediti lcoja su
znanja i vestine najvaznije i najpotrebnije uceniciшa d_a. ~i opstali i napredovali
u danasnjem i buducem svetu. Tada se nюraju prim~niti<na]~dekvatnije i пaje­
fikasnije strategije nastave i ucenja, kalco ы se pomoglo ucenicima da budu us-
pesni u ucenju oiюga sto moraju da zпaju. Као sto naglasavaju mпogi pedagozi,
ove strategije treba da budu integrisane u razliCite efelctivne metode kojima svi
пastavпici i uceпici mogu lako ovladati.
208
OBRAZOVNI DISKURS DRUSTVA ZNANJA
- Upotreba obrazovпih tehnologija postaje sve prisutnija. Rad putem njih
predstavlja vazne ·vestine za ucenike svih uzrasta. Osim sto ubrzavaju ucenje,
опе nude mogucпosti istrazivanja i sirenja inteligeпcije, brze pozitivne povratпe
iпspirac.ije, pristup neogranicenom izvoru infonnacija, iпternacionalnoj komu-
nikaciji, ucenju па daljiпu i mogucnost нkljucivanja velikog broja пastavnika u
isto vreme. ..
- Na uшet~oi~~ s.e danas gleda kao na jezik koji govori о kultumim i indi-
vidualпim razlikama, koji povecava repertoar vestina za komtшikaciju i razu-
mevanje, koji pruza mogucnosti da se upotrebe intelektualne vestine viseg reda i
koji otvara puteve'za samoizra:l.avanje i uve~anje samopostovanja. Skole, u koji-
ma se о umetnosЦma uci, ne samo kroz izdvojene predmete, vec iпtegrisaпo, u
sklopu celokupnog kurikuluma i koje posvecuju znacajaп deo dпevog vremena
umetnostima, nala:ze se meёlu akademskim skolama sa najvisim postignucem.
- Takoёle s~ primenjuju i поvе metode evaluacije ucenika, jer se doslo do
saznanja da пastavпici- kada su testovima merili zapamcivaпje nauceпog- nisu
mogli da istaknu takve vazпe rezuШtte ucenja kao sto su prakticna primena, re-
savaпje рrоЬlеша, aпaliza i sinteza i metaforicko rnzmisljaпje. N.ove metode eva-
luacije obuhvataju procenjivanje sireg oЬima sposobпosti i vestina, kao i proce-
пu onoga sto је ucenik naucio kroz pisanje sastava, izradu portfolija, projekata,
i kao i druge nacine opservacije ucenikove sposobпosti da razume i primeni ono
1· sto је пaucio.
- Prestrukturiranje је rec koju daпas izgovara svaki pedagog. Ona se od-
пosi na prefonnulisanje kurikuluma, nastavпih metoda, koriscenje vremena i lca-
paciteta, preraspodelu kadra kao i па istra:Z.ivanje пovih uloga пastavnika i novih
naciпa njihove pripreme. Prestrukturiraпje reaguje i па savremenu stvamost, sa
zahtevima da ucenici шisle u iпtemacionalnim olcvirima, da budu и staпju da se
поsе sa brzim promeпama i da razviju maksimum svojih sposobnosti.
- Saradnja је postala glavпa tema u "pokretu za reformu skole" (4), kao
sto је "terenski menadzment" postao пjegova nonna. Као sto istice Ј. Bruner (2),
jasno је da је danas od sustiпskog zпасаја da nastavnici, skolska uprava, ·sve
drustveпe strukture, udruzenja roditelja i poslovni sektor rade zajedпo na ovom,
najvazпijem od svih, drustvenih poduhvata. Jer, vestina da se radi saradпicki
najlakse se razvija u raпom uzrastu. Odraslima је cesto tesko da паuсе interper-
soпalne vestine ako kao ucenici nisu imali prilike da rade timski. Iz ovog razlo-
ga, kao i zbog ciпjenice da је za vecinu ucenika timsko ucenje efikasпije, da duze
traje i da predstavlja pozitivпije iskustvo, kako od iпdividualizovaпog, tako i od
lcompetitivnog modela obrazovanja, ova strategija је posCala standardna praksa и
sve vecem broju obrazovnih okruzenja.
209
 INTERAK11VNA PEDAGOGI.JA OBRAZOVNI DISKURS DRUSTVA ZNANJA

- Internacionalni-, multikulturni kontekst za obrazovan.je sada se shvata kav, otvoreni sistem Ьi se sigurno brzo pretvorio и pokretacku snagu obrazovne
kao veoma Ьitan, jer se svi delovi sveta mogu trenutno povezati elektronskim promene koja pociva na tekucoj "revoluciji" medu sirokim slojevima stanoYnis-
putem. Млоgе, prethodлo opisane, strategije koriste se da Ьi zadovoljile potrebe tV~, Sto se drint!S vec dogada U ucionicama sirom sveta. Ljudska rasa ne rnoze se-
kulturno razlicitih uceлickih populacija и svakom оkrиzелји. Pluralisticki pogled Ьi vise da dozvoli individualni egoizam, institucionallzam i nacionalnu teritori-
ла svet о kojem se daлas govori i koji је prisиtan i pozeljan, иglavnom se ne uci jalnost koja се spreciti sirenje vrednih infonnacija о obrazovanju i ljudskorn raz- .
iz kлjiga, vec iz licnog iskustva u toku skolovaлja, uz .pomoc prijatelja i cesto voju. Samoogranicenja i ogranicenja koja postavlja drustveni diskurs, rasplinuce
iлteraktivnim putovaлjima и druge zemlje. se kada obrazovni sistemi dodu na svoje, kao kreatori v1astite buducnosti.
- "Drustveлi centri za ucenje" (5), daлas se umnozav~ju u razlicitjm oЫi­
cima sirom SAD, ali takode i и Evropskim zemljama. Tako danas, mnoge skole
imajи radno vreme skoro 24 ~asa, omogucavajuci deci da se skolujи tokom dала
i лudeci celodлevлe programe za najmladu decu, ali i programe za odrasle koji, LITERAТURA:
takode, predstavljaju efektivne modele dozivotnog исеnја. Mnogi od ovih centa-
ra nиde па licu mesta.i socjjalne i zdravstveлe иsluge. Posle skolskih aktivnosti 1. Andevski, М & Knezevic-Floric,0.(2000), "Obrazovanje odr:Zivi
nameлjenih deci, ovakvi centri nudl edukativne programe obrazovanja odraslih razvoj", Novi Sad: SPD Vojvodine.
ј programe obuke·i prekva1ifikacije radne populacije. 2. Bruner, 1.(1996), "Kultura obrazovanja", Zagreb: Edвka.
Tradicionalan, zatvoren sistem obrazovaлja u kojem је standardizacija З. Delors, Ј.(1998), "Ucenje-Ьlago u nama", Zagreb:Eduka.
predstavljala nonnu i u kojem se isto gradivo predavalo na isti nacin godinama, 4. Dickinsoл, D.(1998), "Perspectives on Educational Change", New
mora ustupiti mesto jednom zaista otvorenoiri sistemu i svemu sto оп podra- York: Penguin Books.
zumeva. Као sto D. Dickinson sugerise: "Mi moramo Ьiti sposobni ле samo da 5. Dickinson, D.(2000), "Community Learning Centers", New York:
transfonnisemo nase institucije, odgovarajuCi na promenu situacije i zahteva Routledge.
koje ола postavlja, vec moramo osnivati i razvijati instjtucije koje се Ьiti "siste- 6. Dordr:vic, Ј.(2000), "Reformni :pedagoski pokreti u 20.veku", Beo-
mj za ucenje", to jest, sisteme sposobne da izvode vlastitu peпnanentnu trans- grad: Uciteljski fakвltet, Naucлa knjiga. ·
foпnacjju" (5:61). 7. Faure, Е.(1975), "Uciti za zivot", Beograd: Strucna stampa.
Kako se danas u mnogim oЬlastima iлfonnacije godisлje udvostrucavaju 8. Кnezevic-Floric, 0.(2005), "Pedagogija razvoja", Novi Sad: Filozo-
- u naнci је ovo cesto p.itanje meseca-: mnogi udzbenici Ьivaju zastareli i pre ne- fski fakultet.
go sto udu u stampu. Nastavлici se moraju oslanjati na novije, izvore jnfoпnaci­
ja, ле koristeci samo лоvе publikacjje, vec ј razЩite baze podataka. Razljcitost
ucenika zahteva razlicjte nastavne metode ј tehno16gije koje se stalno sire. Nas-
tavnici, koji su do sada Ьili izolovani od ostalog.sveta u svojim ucionicama, sada
moraju da saraduju sa drugim nastavni_cima ј drugim kadrovima na lokalnom
nivou, kao i da imaju pristup sistemima elektronske podrske drugih nastavnika i
relevantnim ljudima iz drugih sredina u vlastitoj zemljj ili u inostranstvu. Obra-
zovni sisteпii, za razliku od drugih drustvenih sektora ili profesjja, retko sи pose-
dovali istrazivacke i razvojne ceлtre koji Ьi njima rukovodili~:Sada se javlja ne-
dvosmislena potreba za stvaranjem istraZivackih i razvojnih ceлtara koji .се slu-
:Ziti kao osnova za promene, а koje се se odvijati u hiljadama ucionica. One su
cesto izvor najuzbudljivijih obrazovnih inovacija, izniklih u ocajnickoj potreЬi
da se pronadu novi nacini pomoci mladima u obrazovrio/vaspitnom procesu. Та- ~.:

210 ..·.~, 211

·-~1
ј "
'··:::'!

~~-'
г

CIP- Каталогизацнја у публнкацији

Бибшютека·матице српске, Нови Сад

37.061/.064(082) .. ;:_: .

INТERAKTIVNA pedagogija Ј izbor tekstova i :г;avrsna

studija Olivera Knezevic-Floric.- Novi Sad : Savez
pedagoskih drustava Vojvodine, 2006 (Budisava : Krimel~.
- 211 str. : ilustr. ; 24 cm

Tirni 200.- BiЬiiogrnfijo.·

ISBN 86-84367-26-Х

а) Интерактивна педагогија - Зборници

COBISS.SR-ID 216575495