Διιδρυματικό Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών στις Επιστήμες της Αγωγής:

«Τεχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση»

«Απόψεις και προοπτικές εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας

Δημοτικής εκπαίδευσης σχετικά με τα Πιλοτικά Προγράμματα
Επιμόρφωσης για την Παιδαγωγική του Celestin Freinet»

Επιβλέποντες καθηγητές: Βαρνάβα-Σκούρα Τζέλα, Γιαλαμάς Βασίλειος ,

Μάνεσης Διονύσης

Κηρύκη Αδαμαντία 5546

Τσιγκούλη Άννα 5565
 (Célestin Freinet, 1896-1966)

2
 Ευχαριστίες

Θα θέλαμε να ευχαριστήσουμε την Κ. Σκούρα Τζέλα Βαρνάβα για την καθοδήγηση και
τις συμβουλές της, καθώς και τους Κ. Βασίλειο Γιαλαμά και Κ. Διονύση Μάνεση για τις
πολύτιμες γνώσεις που μας μετέδωσαν σχετικά με την ανάλυση και την ερμηνεία των
στοιχείων που συλλέξαμε κατά τη διάρκεια της έρευνας μας. Θερμές ευχαριστίες στα
μέλη της παιδαγωγικής ομάδας «Το Σκασιαρχείο» και κυρίως στον Κ. Μπαλτά για την
φιλοξενία του στη σχολική μονάδα που εργάζεται και την μετάδοση πολύτιμων
γνώσεων και εμπειριών και στην Κ. Λάχλου για την άμεση βοήθεια και προθυμία να
μας φέρει σε επαφή με τους εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στα πιλοτικά
προγράμματα επιμόρφωσης.

3
Περιεχόμενα

Α ΜΕΡΟΣ - Θεωρητικό υπόβαθρο για την παιδαγωγική του Celestin Freinet

Σύντομη βιβλιογραφία του παιδαγωγού Celestin Freinet…………………………………………….7

Η φιλοσοφία της παιδαγωγικής Φρενέ………………………………………………………………………..9
Η παιδαγωγική Φρενέ στην Ελλάδα……………………………………………………………………………10

Β ΜΕΡΟΣ – ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Σκοπός της έρευνας……………………………………………………………………………………………………15

Η επιλογή του ερευνητικού προβλήματος………………………………………………………………….15
Υπόθεση εργασίας……………………………………………………………………………………………………..16
Επιμέρους ερευνητικά ερωτήματα..……………………………………………………………………………16
Είδος έρευνας…………………………………………………………………………………………………………….16
Το δείγμα της έρευνας ……………………………………………………………………………………………….17
Διάρκεια έρευνας……………………………………………………………………………………………………….17
Μεθοδολογικά Εργαλεία…………………………………………………………………………………………….18
Τρόπος ανάλυσης των ερευνητικών δεδομένων ………………………………………………………..19
Περιορισμοί της έρευνας……………………………………………………………………………………………20

Γ ΜΕΡΟΣ – ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Στατιστική Ανάλυση των δεδομένων της έρευνας -Δεδομένα

Ερωτηματολογίων……………………………………………………………………………….……………………..22
Δεδομένα Συνεντεύξεων…………………………………………………………………………………………….34
Συμπεράσματα……………………………………………………………………………………………………………38
Προεκτάσεις……………………………………………………………………………………………………………….40

Βιβλιογραφία

Παράρτημα

4
 Η αυριανή δημοκρατία προετοιμάζεται
με τη δημοκρατία στο Σχολείο.
Ένα αυταρχικό καθεστώς στο Σχολείο
δε θα μπορούσε να διαμορφώσει δημοκρατικούς πολίτες.
Célestin Freinet

5
 Α ΜΕΡΟΣ
Θεωρητικό υπόβαθρο της έρευνας

6
Σύντομη βιβλιογραφία του παιδαγωγού Celestin Freinet

Ο Celestin Freinet γεννήθηκε το 1896 στην Προβηγκία και συγκεκριμένα σε ένα

μικρό χωριό, το Gars. Φοίτησε στην Πρότυπη Σχολή Δασκάλων της Νίκαιας, αλλά δεν
πρόλαβε να την τελειώσει, γιατί το 1915 στρατολογήθηκε από το γαλλικό στρατό και
τραυματίστηκε σοβαρά από σφαίρα στον πνεύμονα, ενώ η ανάρρωση του χρειάστηκε
πάνω από 2 χρόνια. Τελικά χαρακτηρίστηκε ανάπηρος πολέμου κατά 70%.
Όλη αυτή η τραυματική εμπειρία του πολέμου τον οδήγησε να καταγγείλει τον
πόλεμο, να αμφισβητήσει την κυρίαρχη τάξη και να αναζητήσει επαγγελματικές,
πολιτικές και πολιτιστικές εναλλακτικές λύσεις στην εκπαίδευση, μακριά από
παραδοσιακές νόρμες. Αυτή του η αναζήτηση τον διευκόλυνε αρκετά, διότι, λόγω του
τραυματισμού του, μπορούσε να βρει εναλλακτικούς τρόπους διαχείρισης του
μαθήματος στην τάξη, χωρίς να έχει εκείνος τον κυρίαρχο ρόλο. (Peyronie, 2000).
Το 1920 έγινε δάσκαλος δημοτικού σχολείου στο χωριό του Le Barsur-Loup.
Εκείνη την περίοδο ήταν που ο Φρενέ άρχισε να αναπτύσσει τις μεθόδους της
διδασκαλίας του. Το 1923 αγόρασε ένα τυπογραφικό πιεστήριο με το οποίο τύπωνε
δωρεάν κείμενα και σχολικές εφημερίδες για τους μαθητές του. Τα παιδιά, έτσι,
μπορούσαν να συνθέσουν τις δικές τους εργασίες, να συζητούν και να τις
επεξεργάζονται σαν ομάδα πριν την παρουσίασή τους ως ομαδική προσπάθεια. Είχαν
επίσης την δυνατότητα να αφήνουν συχνά την τάξη, για να πραγματοποιούν εκδρομές
και μάλιστα, οι εφημερίδες τους ανταλλάσσονταν με εφημερίδες άλλων δημοτικών
σχολείων, όπως αυτήν του Daniel στο «Finistère» το 1926 (Peyronie, 2000).
Το 1924 δημιούργησε και το συνδικαλιστικό όργανο των εκπαιδευτικών:
Coopérative de l'Enseignement Laïc, από το οποίο άνθισε το γαλλικό κίνημα “Κίνημα
του Μοντέρνου Σχολείου” των εκπαιδευτικών,του οποίου βασικόςστόχος ήταν να
αλλάξει τη δημόσια εκπαίδευση με τη συνεργασία των εκπαιδευτικών.
Το 1928 διορίζεται στο σχολείο του Saint-Paul (Maury, 1988). Τη χρονιά 1932-
1933, κατά τη διάρκεια της προβολής μιας ταινίας μικρού μήκους αντικαπιταλιστικού
χαρακτήρα στο σχολείο, ο Freinet έπεσε θύμα μιας σκευωρίας, που οργανώθηκε από
συντηρητικούς προεστούς του χωριού Saint-Paul και ο ίδιος αργότερα
μετατέθηκε (Αποστολοπούλου, 2018).
Ωστόσο, οι μέθοδοι διδασκαλίας του ήταν σε διαρκή αντίθεση με την επίσημη
πολιτική του Εθνικού Συμβουλίου Παιδείας. Τελικά το 1935 αποφασίζει να

7
παραιτηθεί για να ιδρύσει τη δική του ιδιωτική σχολή στη Vence. Το σχολείο δεχόταν
παιδιά που ζούσαν κοντά, παιδιά με κοινωνικές δυσκολίες και ορφανά προσφυγόπουλα
από τον πόλεμο της Ισπανίας. Αυτός ο χώρος ήταν ιδανικός για την επινόηση νέων
τεχνικών, όπως το πλάνο εβδομαδιαίας εργασίας, το συμβούλιο της τάξης (αφού η
ρύθμιση της συλλογικής ζωής και η διαχείριση των συγκρούσεων σε ένα περιβάλλον με
μεγάλο πληθυσμό παιδιών ήταν αναγκαία), η εφημερίδα, τα δελτία για αυτοδιόρθωση
και η φυσική μέθοδος ανάγνωσης (Peyronie, 2000). Ωστόσο, το υπουργείο Εθνικής
Παιδείας αρνήθηκε να αναγνωρίσει το σχολείο και λειτούργησε χάρη εθελοντικών
προσφορών.
Στις αρχές του Β΄ Παγκόσμιου Πολέμου, ο Φρενέ συλλαμβάνεται, καθώς
θεωρείται ύποπτος για το νέο καθεστώς και αργότερα του επιβάλλεται κατ’ οίκον
περιορισμός. To 1945, αναλαμβάνει τη διεύθυνση του σχολικού κέντρου του Gap για
παιδιά τα οποία ήταν θύματα του πολέμου. Την ίδια χρονιά, ξανανοίγει το ιδιωτικό
σχολείο του στη Vence, όπου είχε κλείσει κατά τη γερμανική κατοχή. Τις επόμενες
χρονιές, τόσο ο Φρενέ όσο και η Ελίζ, η σύζυγός του, ασχολούνται συστηματικά με τον
Συνεταιρισμό Λαϊκής Παιδείας (CEL), όπου γυρίζονται και αρκετές ταινίες, όπως το
«Σκασιαρχείο», με το Συνεργατικό Ινστιτούτο του Μοντέρνου Σχολείου (ICEM) αλλά
και αργότερα, με τη Διεθνή Ομοσπονδία των Κινημάτων του Μοντέρνου Σχολείου
(FIMEM). Διεξάγονται αρκετά συνέδρια στο πλαίσιο αυτών, και επιπλέον
δημοσιεύονται αρκετά άρθρα σε περιοδικά.
Τον Οκτώβριο του 1966, ο Freinet, έχοντας ήδη αρρωστήσει, αφήνει την
τελευταία του πνοή στη Vence. (Φωτεινός, 2012)

Η φιλοσοφία της παιδαγωγικής Freinet

Όσον αφορά τη γενικότερη φιλοσοφία της παιδαγωγικής Freinet, αξίζει να

σημειωθεί πως δεν μπορεί να χαρακτηριστεί ως μια δομημένη μεθοδολογία εκπαίδευσης,
παρά ως μια ουμανιστική και βαθύτατα επαναστατική προσέγγιση μάθησης, καθώς
οραματιζόταν μια εκπαίδευση μαθητοκεντρική, σε ένα σχολείο που πολεμάει τον
παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας, δίνει χώρο στο βίωμα και στις αισθήσεις και
καλλιεργεί σκεπτόμενους ανθρώπους μιας ουσιαστικής δημοκρατικής κοινωνίας. Η
συγκεκριμένη αντίληψη δεν άνθισε τυχαία αλλά ήταν απόρροια των βιωμάτων του
Celestin Freinet και φυσικά των κοινωνικών συγκυριών της εποχής του. Λόγω της

8
εμπλοκής του με τον Α΄Παγκόσμιο Πόλεμο, η παιδαγωγική του σκέψη υιοθετούσε μια
καθαρά αντιπολεμική προσέγγιση. Εξαιτίας των ευτυχισμένων παιδικών του χρόνων
στην επαρχία, πίστευε στο βίωμα που φέρνει τα παιδιά κοντά στην ύλη, στη φύση και
στην αγάπη για το περιβάλλον και τον άνθρωπο.
Η συγκεκριμένη κοσμοθεωρία εκφράστηκε με πολλούς τρόπους στη μαθησιακή
διαδικασία, όπως με τις τεχνικές της παιδαγωγικής Freinet που θα παρουσιαστούν με
λεπτομέρειες στη συνέχεια της παρούσας εργασίας. Βασικοί άξονες της παιδαγωγικής,
πέρα από τις τεχνικές, είναι η εστίαση στις ανάγκες και επιθυμίες των παιδιών, η
σταδιακή εξάλειψη του ρόλου του δασκάλου ως μια αυστηρή αυθεντία μέσα στην τάξη,
η δημιουργικότητα και η συνεργατικότητα. Αξίζει επίσης να αναφερθούν οι απόψεις του
Celestin Freinet σχετικά με την αξιοποίηση των σχολικών εγχειριδίων. Σύμφωνα με
αυτόν, τα σχολικά αναγνωστικά, δεν προσφέρουν καθόλου ευκαιρίες για δημιουργία
στα παιδιά και κάνουν το ενδιαφέρον για μάθηση σταδιακά να μειώνεται. Όπως θα
αναδειχθεί και σε μια εκ των τριών συνεντεύξεων της παρούσας έρευνας, τα εγχειρίδια
δεν βοηθάνε στη διαδικασία της διαφοροποιημένης μάθησης αλλά αντίθετα φαίνεται να
προάγουν μια στείρα διδασκαλία, χωρίς εναλλαγές που παραγκωνίζει τους μαθησιακά
αδύναμους μιας τάξης. Συνεπώς,στο έργο του παρουσιάζεται συχνά η ιδέα της
κατάργησης τους από το σχολικό περιβάλλον γιατί αντικατοπτρίζουν τον “θρίαμβο μιας
ρουτίνας [...] Προσδιορίζουν εκ των προτέρων την εργασία μιας ημέρας. Τι λέω; Όλου
του χρόνου” (Freinet, 1950: 18)

Η παιδαγωγική Φρενέ στην Ελλάδα

Στα ελληνικά δεδομένα της εκπαίδευσης, η παιδαγωγική του Φρενέ

χρησιμοποιείται από πολλούς/ές εκπαιδευτικούς, είτε με επιλεκτικές τεχνικές τις οποίες
εντάσσουν στο αναλυτικό πρόγραμμα διδασκαλίας, είτε εξ ολοκλήρου μετατρέποντας
τις τάξεις τους σε τάξεις Φρενέ.
Σε πιο οργανωμένο πλαίσιο, οι εκπαιδευτικοί εντάσσονται στην παιδαγωγική
ομάδα «Το Σκασιαρχείο», με πρωτοβουλία της οποίας οργανώνονται και υλοποιούνται
και τα πιλοτικά προγράμματα επιμόρφωσης για την παιδαγωγική του Φρενέ. Λίγα λόγια
για την ομάδα, αφορμισμένα από την ιστοσελίδα της:

«Είμαστε η παιδαγωγική ομάδα «Το Σκασιαρχείο», η οποία συγκεντρώνει

ανθρώπους των γραμμάτων και των τεχνών, εκπαιδευτικούς από τους χώρους της

9
Πρωτοβάθμιας, της Δευτεροβάθμιας και της Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης με σκοπό την

ανταλλαγή απόψεων, ιδεών και προτάσεων για το δημόσιο σχολείο, αντισταθμιστικό στις

ανισότητες και πολιτικό στα χαρακτηριστικά του, για ένα σχολείο της κοινότητας, στο

οποίο η κριτική και η θεσμική παιδαγωγική θα βρει τη θέση της. Δουλεύουμε για μια

ενότητα των ανθρώπων της παιδείας, με σκοπό τις δημιουργικές σχέσεις πολιτισμού κι

εκπαίδευσης με κύρια χαρακτηριστικά το πολιτισμό του βιβλίου και των Μέσων

Επικοινωνίας, προκειμένου να μεταβούμε στο σχολείο της κοινότητας. Στόχος είναι να

δημιουργήσουμε μια «μικρή κιβωτό» ιδεών και παιδαγωγικών αντιλήψεων θεσμικής και

κριτικής παιδαγωγικής στα σχολεία μας και στο πανεπιστήμιο. Για να μπορούμε ξανά «να

κάνουμε τους μαθητές μας να ονειρεύονται»

Οι εκπαιδευτικοί της συγκεκριμένης ομάδας, προσπαθούν να εφαρμόσουν

σταδιακά στις τάξεις τους τις τεχνικές του Φρενέ:

· συμβούλια τάξης

· τεχνική «τι νέα;»

· τυπογραφείο

· κινηματογράφος

· διασχολική αλληλογραφία

· τρίπτυχο τάξη – αυλή – κοινότητα

· πλάνα εργασίας

· εφημερίδα τάξης – τοίχου

Τα πιλοτικά προγράμματα υλοποίησης, ήταν μία πρωτοβουλία των

εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην ομάδα Σκασιαρχείο, οι οποίοι κατέθεσαν τη

10
σχετική πρόταση η οποία εγκρίθηκε από το Υπουργείο Παιδείας και ανέλαβαν την

επιστημονική καθοδήγηση του προγράμματος, σε συνεργασία με τμήματα του Εθνικού

Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών και του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου και

επιμορφωτές από το γαλλικό δίκτυο Φρενέ (ICEM). Στα προγράμματα επιμόρφωσης

συμμετέχουν εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης που

υπηρετούν σε σχολικές μονάδες (Νηπιαγωγεία, Δημοτικά, Γυμνάσια και Λύκεια) χωρίς

οικονομική επιβάρυνση. Έχουν ήδη ολοκληρωθεί δύο κύκλοι επιμόρφωσης, ο πρώτος

την χρονιά 2017-2018 και ο δεύτερος την χρονιά 2018-2019 με τους συμμετέχοντες των

οποίων ασχολείται η παρούσα έρευνα.

Στην διάρκεια των επιμορφώσεων οι εκπαιδευτικοί πραγματοποιούν

συναντήσεις σε δύο κύκλους. Στον πρώτο κύκλο γίνεται εισαγωγική επιμόρφωση των

εκπαιδευτικών, ενώ στη δεύτερη φάση ακολουθεί εφαρμογή της παιδαγωγικής Φρενέ σε

πιλοτικές τάξεις και σχολεία με την υποστήριξη των υπευθύνων του προγράμματος,

καθώς και ανταλλαγή εμπειρίας μεταξύ των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών. Στο τέλος

του προγράμματος γίνεται απολογισμός και διάχυση των αποτελεσμάτων της πιλοτικής

εφαρμογής. Η συνολική διάρκεια της επιμόρφωσης είναι 52 ώρες.

Καθ’ όλη την διάρκεια της επιμόρφωσης οι εκπαιδευτικοί παρακολουθούν

εργαστήρια, στηριζόμενα στις τεχνικές Φρενέ, στα οποία αναπτύσσουν την ελεύθερη

έκφραση, την επικοινωνία, την πρωτοβουλία και τον πολλαπλό γραμματισμό.

Ενδεικτικά αναφέρονται οι παρακάτω τεχνικές:

α) το Τυπογραφείο: τα παιδιά εκδίδουν σχολικά έντυπα, εφημερίδα τάξης και

«Μικρά Βιβλία» και γράφουν για να εκφραστούν, να επικοινωνήσουν, να διαβαστούν

από πραγματικό κοινό,

11
 β) ο Κινηματογράφος: οι μαθητές/τριες καλλιεργούν τον οπτικοακουστικό
εγγραμματισμό και εκφράζουν τις ιδέες τους μέσα από την τέχνη, δημιουργώντας και
αναπτύσσοντας τη φαντασία τους

γ) η Διασχολική Αλληλογραφία και η Διαδικτυακή Επικοινωνία τάξεων: τα

έργα των μαθητών/τριών έχουν πραγματικούς αποδέκτες, ξεπερνούν τα όρια της τάξης
τους,

δ) η Βιβλιοθήκη: λειτουργεί ως κεντρικός και ζωτικός χώρος του σχολείου, με

βιβλία από και για τους/τις μαθητές/τριες,

ε) τα Εργαστήρια Τέχνης (ζωγραφική, θέατρο, χορός): αναπτύσσουν τη

φαντασία, τη δημιουργικότητα, την έκφραση των παιδιών,

στ) το Συμβούλιο (Συμβούλιο τάξης και Συμβούλιο σχολικής κοινότητας): είναι

εργαλείο της τάξης και του σχολείου για την ανάπτυξη της πολιτειότητας, για την
επίλυση προβλημάτων, την πειθαρχία και την πρόληψη κατά της βίας στο σχολείο.

ζ) ο Σχολικός Συνεταιρισμός για την ανάπτυξη και ενίσχυση των δημιουργικών

έργων και δράσεων.

12
 Β ΜΕΡΟΣ
Μεθοδολογία της εκπαιδευτικής έρευνας

13
Σκοπός της έρευνας

Στα πλαίσια του μαθήματος «Μεθοδολογία της Εκπαιδευτικής Έρευνας» του

Διιδρυματικού Μεταπτυχιακού προγράμματος σπουδών «Τεχνολογίες της Πληροφορίας

και της Επικοινωνίας για την Εκπαίδευση» του τμήματος Τ.Ε.Α.Π.Η. εκπονήθηκε

ερευνητική εργασία με θέμα τις τεχνικές Freinet στο ελληνικό δημόσιο δημοτικό

σχολείο. Καθώς ο κυρίαρχος τρόπος διδασκαλίας στο πλαίσιο του ελληνικού σχολείου

εξακολουθεί να βασίζεται στις παραδοσιακές τεχνικές με επίκεντρο τον δάσκαλο,

κυρίως σκοπός τη έρευνας είναι η ανάλυση των εμπειριών και απόψεων όσων

δασκάλων ολοκλήρωσαν τα δύο πιλοτικά προγράμματα Επιμόρφωσης και Εφαρμογής

της Παιδαγωγικής Freinet και συνεπώς προσπάθησαν έμπρακτα τα τελευταία δύο

χρόνια να εφαρμόσουν τον συγκεκριμένο εναλλακτικό τρόπο διδασκαλίας στη

μαθησιακή τους διαδικασία.

Η επιλογή του ερευνητικού ερωτήματος

Σύμφωνα με τους Νόβα και Καλτούνη (2006), “η αρχή κάθε έρευνας γίνεται με

τον εντοπισμό της επιστημονικής περιοχής, την οποία ο κάθε ερευνητής επιθυμεί να

μελετήσει”. Επιπλέον, σημαντική αφορμή αποτέλεσε και η πρωτοτυπία του θέματος,

όταν από την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας ανακαλύπτουμε, ότι κανείς άλλος δεν έχει

ασχοληθεί με το θέμα αυτό συνολικά ή με κάποιες διαστάσεις του.Υπήρχαν αρκετές

έρευνες σχετικά με την παιδαγωγική του Celestin Freinet, καμία όμως δεν είχε

πραγματοποιηθεί σχετικά με τα πιλοτικά προγράμματα επιμόρφωσης και τις απόψεις

των επιμορφούμενων δασκάλων συγκεκριμένα για τα αποτελέσματα των τεχμικών στη

μαθησιακή διδικασία , δεδομένο που λειτούργησε ως ‘πρόκληση’ για εμάς. Τέλος η

πληροφόρηση μέσω των δράσεων και των πρακτικών της ομάδας «Το

Σκασιαρχείο» μας έδωσε την έμπνευση και το ερέθισμα να εκπονήσουμε την έρευνα

και να συλλέξουμε τα στοιχεία που επιθυμούσαμε. Τα αποτελέσματα της έρευνας

14
ελπίζουμε πως θα κινητοποιήσουν και άλλους εκπαιδευτικούς και θα τους παροτρύνουν

να εντάξουν την παιδαγωγική του Φρενέ στην εκπαιδευτική μαθησιακή τους διαδικασία.

Ερευνητικό Ερώτημα

Αν τα πιλοτικά προγράμματα επιμόρφωσης αναφορικά με την παιδαγωγική του

Celestin Freinet βοήθησαν τους εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που

συμμετείχαν σε αυτά και δημιούργησαν προοπτικές για την εκπαιδευτική μαθησιακή

τους διαδικασία.

Υπόθεση εργασίας

Εκτιμούμε πως τα πιλοτικά προγράμματα επιμόρφωσης, είχαν θετική επίδραση

στους εκπαιδευτικούς και πως μετά το πέρας της επιμόρφωσης θα συνεχίσουν να

εφαρμόζουν τα όσα έμαθαν, λαμβάνοντας υπόψιν τις δυσκολίες που πιθανώς

συνάντησαν και τις ελάχιστες μεμονωμένες προσπάθειες που έχουν συντελεστεί με την

πάροδο των χρόνων από εκπαιδευτικούς για την ένταξη της παιδαγωγικής Freinet στην

εκπαίδευση.

Επιμέρους ερευνητικά ερωτήματα

Τα επιμέρους ερευνητικά ερωτήματα που προέκυψαν από το αρχικό ερευνητικό

ερώτημα που τέθηκε είναι τα εξής:

1. Ποιές τεχνικές της παιδαγωγικής Freinet επιλέγουν να χρησιμοποιούν οι

εκπαιδευτικοί, σύμφωνα με το ενδιαφέρον των μαθητών και το βαθμό επίδρασης στα

γνωστικά αντικείμενα της μαθησιακής διαδικασίας.

15
2. Τι δυσκολίες αντιμετώπισαν οι εκπαιδευτικοί στη πορεία εφαρμογής των τεχνικών

Freinet από τη μεριά των συναδέλφων, της διεύθυνσης και των γονέων.

3. Συνεχίζουν οι εκπαιδευτικοί να εφαρμόζουν τις τεχνικές Freinet ακόμα και μετά το

πέρας των πιλοτικών προγραμμάτων;

Είδος Έρευνας

Η συγκεκριμένη έρευνα είναι μικτή, καθώς παρουσιάζει ποσοτικά και ποιοτικά

χαρακτηριστικά, τόσο με τη συλλογή δεδομένων από το ερωτηματολόγιο, όσο και με

την καταγραφή ημιδομημένων συνεντεύξεων. Δεν συμπεριλαμβάνει μελέτη περίπτωσης,

συγκεκριμένων τάξεων ή σχολείων Freinet, για αυτό και διατηρείται η ανωνυμία και

στους συνεντευξιαζόμενους, όπως και στο ερωτηματολόγιο.

Το δείγμα της έρευνας

Το δείγμα της συγκεκριμένης έρευνας δεν ήταν τυχαίο, όπως συμβαίνει στις έρευνες

που επιδιώκουν να έχουν αντικειμενικότητα. Η επιλογή τους δείγματος ήταν

στοχευμένη και αφορούσε τους εκπαιδευτικούς δημοτικής εκπαίδευσης που

συμμετείχαν στα πιλοτικά προγράμματα των ετών 2017-2018 και 2018-2019.

Αρχικά, ήρθαμε σε επικοινωνία με τον Κ. Μπαλτά, δάσκαλο, υποψήφιο διδάκτορα

και ιδρυτικό μέλος της ομάδας «Σκασιαρχείου», ο οποίος μας παρείχε πολύπλευρη

πληροφόρηση και υλικό μέσω άτυπων συνεντεύξεων σε όλο το χρονικό διάστημα που

υλοποιούταν η έρευνα. Μας έφερε με προθυμία σε επαφή με συναδέλφους που

συμμετέχουν στην Παιδαγωγική Ομάδα «Το Σκασιαρχείο», πολλοί από τους οποίους

16
ενεπλάκησαν και βοήθησαν στην πορεία της έρευνας. Για πληρέστερη εικόνα και πιο

άμεση επαφή με τους εκπαιδευτικούς που συμμετέχουν στο πρόγραμμα επιμόρφωσης,

αποφασίστηκε η παρακολούθηση μιας συνάντησης επιμόρφωσής του πιλοτικού

προγράμματος που πραγματοποιήθηκε στη Μαράσλειο στις 18 Απριλίου του 2019. Να

αναφέρουμε πως όλοι οι εκπαιδευτικοί ήταν πρόθυμοι να βοηθήσουν με αποτέλεσμα να

εμπλουτιστεί το δείγμα μας. Στάλθηκαν ανώνυμα ερωτηματολόγια στους δασκάλους

που έχουν ολοκληρώσει τα δύο πιλοτικά προγράμματα Επιμόρφωσης και Εφαρμογής

της Παιδαγωγικής Freinet και στα οποία απάντησαν σε ερωτήσεις που αφορούσαν την

εμπειρία τους στην επιμόρφωση αλλά και στην εφαρμογή των νέων γνώσεων τους.

Τέλος, πραγματοποιήθηκαν εθελοντικές συνεντεύξεις με δύο εκπαιδευτικούς που

εφαρμόζουν την παιδαγωγική του Freinet τουλάχιστον μία δεκαετία στην εκπαιδευτική

μαθησιακή τους διαδικασία, για να μοιραστούν μαζί μας γνώσεις και εμπειρίες και για

να μπορέσουμε να ερμηνεύσουμε καλύτερα τα στοιχεία που συλλέξαμε από τα

ερωτηματολόγια. Πραγματοποιήθηκε και μια επιπλέον συνέντευξη με εκπαιδευτικό

που ολοκλήρωσε το πρώτο πιλοτικό πρόγραμμα, ξεκίνησε να εφαρμόζει συστηματικά

τις εφαρμογές και ήταν πλέον επιμορφωτής στο δεύτερο πιλοτικό όπως και στα επόμενα

που θα ακολουθήσουν. Ακολούθησε απομαγνητοφώνηση των απαντήσεων.

Η διάρκεια της έρευνας

Η παρούσα έρευνα είχε διάρκεια 4 μηνών και πιο συγκεκριμένα από τον Μάρτιο

του 2019 έως τον Ιούνιο τον 2019.

17
Μεθοδολογία της έρευνας

Για την συλλογή των ποσοτικών στοιχείων της έρευνας, δημιουργήθηκε

ηλεκτρονικό ερωτηματολόγιο στην πλατφόρμα Google Forms, με ερωτήσεις ανοικτού

και κλειστού τύπου, το οποίο στάλθηκε στις λίστες των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν

και τις δύο χρονιές στα προγράμματα επιμόρφωσης. Τα ερωτηματολόγια ήταν

αυτοσυμπληρούμενα και συνοδεύονταν από εισαγωγικό σημείωμα όπου αναφερόταν

το αντικείμενο της έρευνας, ο τρόπος επιλογής του ερωτώμενου, το απόρρητο της

απάντησης, η σημασία της συμμετοχής, η ιδιότητα και τα στοιχεία επικοινωνίας των

υπευθύνων της έρευνας. Το ερωτηματολόγιο παρατίθεται ολόκληρο στο παράρτημα 1.

Επιπλέον, θελήσαμε να ερευνήσουμε εκτενέστερα το θέμα και με αφορμή του

ότι «η επιλογή της μεθόδου της συνέντευξης αιτιολογείται από τη στιγμή που το

ερευνητικό ερώτημα εξυπηρετείται διεξοδικότερα μέσα από την άντληση πληροφοριών

σε βάθος μέσω συγκεκριμένων πηγών πληροφόρησης» (Χωριανόπουλος, 2006: 163),

πραγματοποιήθηκαν δύο ημιδομημένες συνεντεύξεις με εκπαιδευτικούς που

οργανώνουν τα πιλοτικά προγράμματα και χρησιμοποιούν την παιδαγωγική Φρενέ

τουλάχιστον μία 10ετία.

Στη πορεία συλλογής δεδομένων, θεωρήθηκε χρήσιμο να γίνει μια επιπλέον

συνέντευξη όπως προαναφέρθηκε, με μια εκπαιδευτικό η οποία ήταν από τους λίγους

επιμορφούμενους που ξεκίνησε να χρησιμοποιεί τις τεχνικές συστηματικά και όχι

μεμονωμένα, όπως φάνηκε να συμβαίνει με τη πλειοψηφία των δασκάλων βάσει των

απαντήσεων που είχαμε λάβει μέχρι εκείνο το σημείο. Θεωρήθηκε έτσι αναγκαίο να

παραθέσουμε με λεπτομέρειες τις απόψεις ενός πρόσφατα επιμορφούμενου, κάτι που

σαν προέκταση θα μπορούε να υλοποιηθεί και συνολικά στο δείγμα της παρούσας

εργασίας, σε μια ίδιας θεματικής έρευνας αμιγώς ποιοτικού χαρακτήρα.

18
Τρόποι ανάλυσης των ερευνητικών δεδομένων

Έπειτα από τη συλλογή των δεδομένων, ακολούθησε η ανάλυση τους. Ο

ποσοτικός και παράλληλα ποιοτικός χαρακτήρας της έρευνας οδήγησε και στην

αντίστοιχη ανάλυση των δεδομένων. Πιο συγκεκριμένα, για τη στατιστική ανάλυση των

ποσοτικών δεδομένων του ερωτηματολογίου, χρησιμοποιήθηκε το εργαλείο SPSS

Statistics. Αφού συμπληρώθηκαν τα ερωτηματολόγια, έγινε κατάλληλη προετοιμασία

για την εισαγωγή των απαντήσεων στο λογισμικό, ορίστηκαν οι μεταβλητές και

ακολούθησε η επεξεργασία για την περιγραφική ανάλυση δεδομένων. Καθώς το

ερωτηματολόγιο περιείχε ερωτήσεις κλειστού και ανοιχτού τύπου, απαιτούταν η

μετατροπή των ανοιχτών ερωτήσεων σε κλειστές, ομαδοποιώντας τις ελεύθερες

απαντήσεις σε κατηγορίες, όπως με την ερώτηση 12 του ερωτηματολογίου. Για τις

συνεντεύξεις χρησιμοποιήθηκε η ποιοτική ανάλυση του περιεχομένου που προκύπτει

από τις απαντήσεις των συνεντεύξεων. Πιο συγκεκριμένα, από τα ερωτήματα των

συνεντεύξεων, προέκυψαν αργότερα οι κατηγορίες ανάλυσης. Στις σελίδες που

αναλύεται το περιεχόμενο των απαντήσεων, παρουσιάζονται οι θεματικές κατηγορίες

και δίπλα τα αντίστοιχα αποσπάσματα των συνεντεύξεων.

Στη συνέχεια ακολουθεί συζήτηση των αποτελεσμάτων, συνδέοντας και

συγκρίνοντάς τα με αυτά που συλλέχθηκαν από τα ερωτηματολόγια για να αναδειχθούν

οι διαφορές απόψεων και εντυπώσεων ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς που

χρησιμοποιούν χρόνια τις τεχνικές και σε αυτούς που ξεκίνησαν πρόσφατα με την

ολοκλήρωση των δύο πιλοτικών.

Τέλος, εξαιτίας του ότι, όπως αναφέρθηκε, η έρευνα δεν ήταν επικεντρωμένη

σε μελέτη περίπτωσης, η ανωνυμία διατηρήθηκε και στις απαντήσεις των συνεντεύξεων.

Με σκοπό την οργάνωση των αποσπασμάτων, χρησιμοποιήθηκαν οι συντομογραφίες

19
Δ1, Δ2 και Δ.Ε3 για τους 3 συνεντευξιαζόμενους , με τη σημασία, Δάσκαλος1,

Δάσκαλος2, Δάσκαλος και Επιμορφωτής 1.

Περιορισμοί της έρευνας

Προέκυψαν αρκετοί περιορισμοί στο πέρας της έρευνας, οι οποίοι ξεπεράστηκαν

ικανοποιητικά, προσαρμόζοντας τον αρχικό σχεδιασμό που είχε τεθεί με τα νέα

δεδομένα.

Ο πρώτος περιορισμός ήταν το μικρό χρονικό διάστημα που είχαμε στη διάθεση μας,

δεδομένου πως η συγκεκριμένη έρευνα πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια μαθήματος

εξαμήνου και όχι διπλωματικής έρευνας.

Ο δεύτερος περιορισμός που αντιμετωπίσαμε σε πρώιμο στάδιο ήταν η δυσπιστία

των εκπαιδευτικών, αναφορικά με την ανωνυμία της έρευνας, διστάζοντας να μας

παρέχουν τα απαραίτητα στοιχεία, λόγω των δυσκολιών που είχαν αντιμετωπίσει από

την ανταπόκριση της διεύθυνσης του σχολείου που εργάζονται. Ωστόσο, με το έγγραφο

βεβαίωσης που μας παρείχε η υπεύθυνη καθηγήτρια μας Κ. Σκούρα, δεν

αντιμετωπίσαμε περαιτέρω δυσκολίες.

Παρ’ όλα αυτά και για λόγους που δεν γνωρίζουμε, μεγάλο ποσοστό των

ερωτηματολογίων δεν επιστράφηκε αν και ακολούθησε νέα αποστολή παραπάνω από

δύο φορές από τις ερευνήτριες αλλά και από τους υπεύθυνους των πιλοτικών

προγραμμάτων. Έτσι το δείγμα μας είναι μόλις τριάντα ατόμων, τόσο όσο είχε τεθεί ως

κατώτατο όριο στα πλαίσια του πανεπιστημιακού μαθήματος για την εξέλιξη της

εργασίας.

20
 Γ ΜΕΡΟΣ
Παρουσίαση των αποτελεσμάτων

21
 Στατιστική ανάλυση δεδομένων έρευνας

Τα δεδομένα που συγκεντρώθηκαν από τα ερωτηματολόγια αναλύθηκαν με το

στατιστικό πρόγραμμα IBM SPSS Statistics. Παρακάτω παραθέτουμε τα αποτελέσματα

που προέκυψαν από την ανάλυση των δεδομένων.

Αρχικά παρατίθενται κάποια κυκλικά διαγράμματα με τα δημογραφικά

χαρακτηριστικά του δείγματος, όπως το φύλο, η ηλικία και τα χρόνια προϋπηρεσίας σε

σχολικές μονάδες. Το δείγμα μας αποτελούνταν από 30 εκπαιδευτικούς Α/θμιας

Εκπαίδευσης που εργάζονται σε Δημοτικά Δημόσια σχολεία της Αττικής.

ΔΗΜΟΓΡΑΦΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ

Όπως φαίνεται από το παραπάνω διάγραμμα, το οποίο αναφέρεται στο φύλο των
συμμετεχόντων εκπαιδευτικών, το 93,3% του δείγματος ήταν γυναίκες, ενώ μόλις το 6,7%
ήταν άντρες.

22
Το παραπάνω διάγραμμα αναφέρεται στην ηλικία των εκπαιδευτικών που πήραν μέρος
στην έρευνα . Σύμφωνα με αυτό παρατηρούμε ότι το 26,7% είναι από 50 ετών και άνω, το
30% είναι από 40-50 ετών, το 23,3 είναι 30-40 ετών, ενώ το 20% άνηκε στην κατηγορία
των 20-30 ετών.

Το παραπάνω διάγραμμα αναφέρεται στα χρόνια προϋπηρεσίας των εκπαιδευτικών στο

ελληνικό δημόσιο δημοτικό σχολείο. Παρατηρείται ότι το 50% έχει 10 χρόνια και άνω
προϋπηρεσία, το 30% έχει 5-10 χρόνια, ενώ μόλις το 20% άνηκε στην κατηγορία των 1-5
χρόνων προϋπηρεσίας.

23
Το παραπάνω διάγραμμα αφορά την χρονιά που ολοκλήρωσαν το πιλοτικό πρόγραμμα
επιμόρφωσης οι συμμετέχοντες. Το 56,6% από το δείγμα ολοκλήρωσε το πρόγραμμα την
χρονιά 2018-2019. ενώ το 43,3% την χρονιά 2017-2018. Στο σημείο αυτό αξίζει να
αναφέρουμε πως η διαφορά ήταν αναμενόμενη, καθώς είχαμε έρθει σε άμεση επαφή με
τους συμμετέχοντες του φετινού προγράμματος στην επιμόρφωση που πραγματοποιήθηκε
στην Μαράσλειο και παρευρεθήκαμε.

ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΑΠΟ ΤΟ ΚΥΡΙΩΣ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ

Παρακάτω παρουσιάζονται τα διαγράμματα που προκύπτουν από την ανάλυση
των δεδομένων, που απαντούν στα ερευνητικά ερωτήματα της έρευνας.

24
Το παραπάνω διάγραμμα σχετίζεται με τo, αν γνώριζαν οι εκπαιδευτικοί, πριν την
συμμετοχή τους που συμμετείχαν στα πιλοτικά προγράμματα επιμόρφωσης, την
παιδαγωγική και τις τεχνικές του Celestin Freinet. Το διάγραμμα δείχνει ότι το μεγαλύτερο
ποσοστό 53,3% γνώριζε εκ των προτέρων την παιδαγωγική, ενώ το 46,7% δεν είχε σχετικές
γνώσεις.
Οι εκπαιδευτικοί που γνώριζαν πριν την συμμετοχή τους στο πρόγραμμα επιμόρφωσης
την παιδαγωγική Φρενέ, απάντησαν πως είχαν έρθει σε επαφή με την ομάδα του
Σκασιαρχείου. Ενδεικτικές απαντήσεις ήταν οι εξής:
«Από την επαφή μου με το Σκασιαρχειο και το Δίκτυο μέσω του σχολικού μου
συμβούλου.»

«Γνώρισα την Παιδαγωγική Φρενέ τον Απρίλιο του 2016 σε ημερίδα στο Γαλλικό ¨ινστιτούτο
από την Παιδαγωγική ομάδα "Σκασιαρχείο»

Σχετικά με το ερευνητικό ερώτημα 1“Ποιές τεχνικές της παιδαγωγικής Freinet επιλέγουν

να χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί, σύμφωνα με το ενδιαφέρον των μαθητών και το βαθμό
επίδρασης στα γνωστικά αντικείμενα της μαθησιακής διαδικασίας” προκύπτουν οι
ακόλουθες αναλύσεις των τριών σχετικών με το ερώτημα μεταβλητών. (Οι
μεταβλητές προκύπτουν από τις 8 έως 15 της ενότητας 3 του ερωτηματολογίου.)

1.

25
Όπως φαίνεται από τα παραπάνω δύο διαγράμματα οι τεχνικές που χρησιμοποιούνται
περισσότερο από τους εκπαιδευτικούς είναι οι εξής: Τι νέα (24,4%), Μικρά Βιβλία
(20,9%), Σχολική Εφημερίδα (18,3%), Αλληλογραφία (15,7%) και Σχολική Βιβλιοθήκη
(9,6%). Αντίθετα ελάχιστα χρησιμοποιούνται οι τεχνικές Κινηματογράφος με μόλις 6%
και η Ψηφιακή Αφήγηση με ποσοστό 5,2%. Συμπεραίνουμε επομένως, ότι οι τεχνικές
που εμπλέκουν τις ΤΠΕ και απαιτούν πιο εξειδικευμένες γνώσεις δεν χρησιμοποιούνται
το ίδιο συχνά.

26
2.

Το παραπάνω διάγραμμα αφορά τον βαθμό εμπλοκής που παρατήρησαν οι

εκπαιδευτικοί στους μαθητές τους, στις τεχνικές Φρενέ. Είναι εμφανές ότι όλο το δείγμα
υποστήριξε την θετική αντίδραση των μαθητών με 46.7% να δηλώνει πως οι μαθητές
ενεπλάκησαν Πάρα πολύ, 50% να υποστηρίζει πως ενεπλάκησαν Πολύ, μόλις 3,3%
υποστήριξε πως ενεπλάκησαν Αρκετά, ενώ κανένας εκπαιδευτικός δεν υποστήριξε το
Λίγο και Ελάχιστο Βαθμό εμπλοκής.

27
 3.

Σχετικά με την επίδραση των τεχνικών Φρενέ στα γνωστικά αντικείμενα, οι εκπαιδευτικοί
υποστήριξαν την θετική επίδραση αυτών, με ποσοστό 26,7 να υποστηρίζει «Πάρα Πολύ»,
σχεδόν οι μισοί συμμετέχοντες με ποσοστό 46,7% να υποστηρίζουν «Πολύ» και 23,3% να
υποστηρίζει «Αρκετά». Ενδεικτικές απαντήσεις οι οποίες έδωσαν οι εκπαιδευτικοί όταν
κλήθηκαν να αναφέρουν μερικά λόγια παραπάνω, ήταν οι εξής:
«Τα παιδιά εκφράζονται ελεύθερα, μαθαίνουν να σέβονται τους συμμαθητές τους ,
εκπαιδεύονται στις δημοκρατικές διαδικασίες και αντλούν χαρά και ικανοποίηση από την
δημοσιοποίηση της δουλειάς τους.»

«Τα οφέλη είναι πραγματικά πολλά! Χρησιμοποιώντας αρκετές φορές την τεχνική «Τι νέα»
παρατηρώ πως τα παιδιά έρχονται πιο κοντά μεταξύ τους αλλά και με εμένα. Βλέπουν τον
δάσκαλο σαν κάποιον που προσπαθεί να οργανώσει τη συζήτηση λειτουργώντας επικουρικά
και όχι επιβάλλοντας καταστάσεις. Επίσης, ενώ στην αρχή ήταν λίγο δύσκολο να ξεκινήσουν
να μοιράζονται πράγματα που τους κέντρισαν το ενδιαφέρον φοβούμενοι ίσως την
αποδοκιμασία από τα αλλά παιδιά ή από τον δάσκαλο εν τέλη μέσα από τη διαδικασία
ανοίγονται όλο και περισσότερο και έχουμε πολλές αφορμίσεις από τις οποίες μπορούμε να
«πιαστούμε» και να ξεκινήσουμε τη διδασκαλία!»

«Τα παιδιά μαθαίνουν να παίρνουν πρωτοβουλίες για το "κοινό καλό" και να μη διστάζουν
να εκφράζουν τη γνώμη τους μπροστά στους άλλους. Αυτό τους δίνει περισσότερη
αυτοπεποίθηση και ενισχύει το αίσθημα συλλογικότητας και αλληλοσεβασμού των παιδιών.
Παράλληλα καλλιεργούν τη φαντασία τους και αποκτούν κίνητρα για να δημιουργήσουν!»

28
Σχετικά με το ερευνητικό ερώτημα 2“Τι δυσκολίες αντιμετώπισαν οι εκπαιδευτικοί στη
πορεία εφαρμογής των τεχνικών Freinet από τη μεριά των συναδέλφων, της διεύθυνσης και
των γονέων.” προκύπτουν οι ακόλουθες αναλύσεις των τεσσάρων σχετικών με το
ερώτημα μεταβλητών. (Οι μεταβλητές προκύπτουν από τις 16 έως 23 της ενότητας 3
του ερωτηματολογίου.)

1.

Αρνητικά

Το παραπάνω διάγραμμα παρουσιάζει τον βαθμό που ανταποκρίθηκαν οι γονείς των

μαθητών στην ένταξη των τεχνικών Φρενέ στην μαθησιακή διαδικασία. Όπως φαίνεται
και από το διάγραμμα, οι εμπειρίες των εκπαιδευτικών δεν ήταν κοινές, με το 13,3% να
δηλώνει πως οι γονείς ανταποκρίθηκαν «Αρνητικά», το 30% να δηλώνει «Ούτε
αρνητικά, ούτε Θετικά» ενώ το 33,3% να δηλώνει «Θετικά» και το 23,3% «Πολύ
Θετικά». Ενδεικτική απάντηση εκπαιδευτικού ήταν η εξής:

«Η στάση τους στην αρχή ήταν παρομοια με αυτή των συναδέλφων, καθώς τις ώρες του
«κινηματογράφου» πίστευαν πως τα παιδιά τους «χάνουν μάθημα». Στη συνέχεια και αρκετά
σταδιακά, βλέποντας πως τα παιδιά δε μένουν πίσω στην ύλη άρχισαν να βλέπουν πολύ
θετικά την όλη προσπάθεια! Ειδικά μετά το πρώτο φύλλο της εφημερίδας που πήγαν τα
παιδιά στο σπίτι είχα πολύ θετικά σχόλια στην επόμενη ενημέρωση γονέων.»

29
 2.

Όσον αφορά τις αντιδράσεις των συναδέλφων, αξίζει πρώτα να αναφερθεί πως είναι μεγάλη η
διαφορά των ποσοστών των συναδέλφων που χρησιμοποιεί στη μαθησιακή διαδικασία τις
τεχνικές Φρενέ, με αυτό που δεν χρησιμοποιεί.

Ενδεικτικά κάποιες απαντήσεις από την ερώτηση ανοιχτού τύπου που αφορούσε τις
αντιδράσεις των συναδέλφων.
«Στην αρχή οι περισσότεροι ήταν επιφυλακτικοί, καθώς υποστήριζαν πως χάνω ώρες από τη
διδακτική ύλη και πως το τμήμα μου θα εμένα πίσω σε σύγκριση με τα υπόλοιπα. Σιγά σιγά
όμως περιμένω η στάση τους να αλλάξει, αφού τα παιδιά παρουσιάζουν πολύ καλές επιδόσεις
στα μαθήματα και κάνουν δημιουργικές ενέργειες ειδικά στη σχολική εφημερίδα που είναι
πραγματικά αξίες θαυμασμού!»

«Είδαν ότι η αλληλεπίδραση των τεχνικών με τα παιδιά, βοήθησε τα τελευταία να αυξήσουν το

ενδιαφέρον τους για ζητήματα που παλαιότερα δε γνώριζαν ή αδιαφορούσαν για αυτά.»

30
3.

Όσον αφορά την ανταπόκριση της Διεύθυνσης της σχολικής μονάδας οι εμπειρίες των
εκπαιδευτικών διαφέρουν και εδώ, με μικρά βέβαια ποσοστά απόκλισης. Το μεγαλύτερο
μέρος του δείγματος (40%) δήλωσε «Πολύ Θετικά» και το 26,7% «Θετικά». Ουδέτερη
θέση της διεύθυνσης δήλωσε το 26,7% «Ούτε θετικά, ούτε αρνητικά», ενώ «Αρνητική»
δήλωσε μόλις το 6,7%.

«επιφυλακτικά αλλά μετά θετικά. Η προηγούμενη (2012 - 2017) ήθελε να με απολύσει»

«θετικά, αν και ήθελε να γνωρίζει τον προγραμματισμό της κάθε εβδομάδες»

«Σε αυτό ήμουν αρκετά τυχερή καθώς η διεύθυνση εμπιστεύεται τέτοιου είδους
πρωτοβουλίες των δασκάλων! Ήταν πλήρως ενήμεροι για το σεμινάριο και σύμφωνοι και
υποστηρικτικοί αναφορικά με την εφαρμογή των μεθόδων!»

Συμπεραίνουμε επομένως, πως ο βαθμός ανταπόκρισης της διεύθυνσης εξαρτήθηκε και

από την γνώση των ίδιων των διευθυντών για την παιδαγωγική Φρενέ, με αυτούς που
δεν την γνωρίζουν να είναι αρνητικοί και επιφυλακτικοί.

31
4.

Από το παραπάνω διάγραμμα φαίνεται η διαφορά του δείγματος, αναφορικά με τις

δυσκολίες που αντιμετώπισαν στην προσπάθεια τους να εφαρμόσουν την παιδαγωγική
Φρενέ στις τάξεις τους. Το 56,7% δήλωσε πως δυσκολεύτηκε, ενώ το 43,3% δήλωσε
πως δεν αντιμετώπισε δυσκολίες. Ωστόσο, από τις απαντήσεις ανοιχτού τύπου που
έδωσαν οι εκπαιδευτικοί, συμπεραίνουμε πως καθοριστικό ρόλο στην ευκολία/δυσκολία
εφαρμογής είχε το αν άλλοι εκπαιδευτικοί στην ίδια σχολική μονάδα είχαν συμμετάσχει
στο πιλοτικό πρόγραμμα επιμόρφωσης. Ενδεικτικές απαντήσεις που λάβαμε ήταν οι
εξής:

«Η μεγαλύτερη δυσκολία προέρχεται από την υπέρογκη ύλη που έχουμε στα σχολεία μας , η
οποία δυσχεραίνει τον τρόπο που επιθυμούμε να δουλέψουμε στο κομμάτι της διαχείρισης
του χρόνου....»

«δυσπιστία των εκπαιδευτικών για την θετική δράση των τεχνικών»

«Είναι δύσκολο να σταματάς να ακολουθείς κατά γράμμα το σχολικό εγχειρίδιο»

Σχετικά με το ερευνητικό ερώτημα 3“Συνεχίζουν οι εκπαιδευτικοί να εφαρμόζουν τις

τεχνικές Freinet ακόμα και μετά το πέρας των πιλοτικών
προγραμμάτων;” παρουσιάζονται παρακάτω οι αναλύσεις των δύο σχετικών
μεταβλητών που προκύπτουν από τις ερωτήσεις 24 και 25 της Ενότητας 3 του
Ερωτηματολογίου.

32
1.

2.

Τα δύο παραπάνω διαγράμματα δείχνουν ξεκάθαρα με ποσοστό 100% πως όλοι οι

συμμετέχοντες ανεξαιρέτως θεώρησαν την επιλογή τους να συμμετάσχουν στα πιλοτικά
προγράμματα επιμόρφωσης σωστή, με αποτέλεσμα να επιθυμούν να εφαρμόσουν όλες τις
νέες κεκτημένες γνώσεις στην εκπαιδευτική τους μαθησιακή διαδικασία και μετά το
πέρας του προγράμματος.

33
 Δεδομένα και ανάλυση συνεντεύξεων

Όπως προαναφέρθηκε, οι συνεντεύξεις που επιλέξαμε να πραγματοποιήσουμε

ήταν ημιδομημένες. Υπήρχαν δηλαδή προκαθαρισμένες ερωτήσεις (παράρτημα 2), η
διάταξη τους ωστόσο τροποποιήθηκε κατα της διεξαγωγή της συνέντευξης αναλογα με τη
ροή της συζήτησης ή την αναγκη προσανατολισμού της συζήτησης προς άλλες διαστάσεις
του θέματος που ερευνάται. Στο παραπάνω πλαίσιο κάποιες ερωτήσεις τροποποιήθηκαν ή
και παραλείφθηκαν. Υπήρξε ενημέρωση για τον σκοπό της έρευνας, διασφάλιση της
ανωνυμίας και η δημιουργία από τον συνεντευκτή ενός κλίματος φιλικού, κατάλληλου για
επικοινωνία και ελεύθερης συζήτησης.

Οι συνεντεύξεις μαγνητοφωνήθηκαν μέσω συσκευής κινητού τηλεφώνου. Το σύμβολο

των τριών τελειών δηλώνει την παύση των συνεντευξιαζόμενων, το σύμβολο των τριών
τελειών σε παρένθεση δηλώνει την παράλειψη μέρος των απαντήσεων όπου κρίθηκε πως
αποτελούσαν περιττά λόγια και το σύμβολο των τριών τελειών σε αγκύλες δηλώνει
συμπλήρωση του νοήματος των απαντήσεων.

Θεματική Κατηγορία (Θ.Κ) 1

Ποιές τεχνικές ξεχωρίζουν οι εκπαιδευτικοί για την αποτελεσματικότητα τους στο
βαθμό εμπλοκής των μαθητών.

“Σίγουρα εγώ έχω πολύ ψηλά την αποσχολειοποίηση και το να φτιάχνουμε αυτό το
πιο αρχιτεκτονικό, το τάξη - αυλή - κοινότητα. Έχω πολύ ψηλά το τυπογραφείο, την
αλληλογραφία, την υπαίθρια διδασκαλία και την ιδέα του να βγαίνεις έξω. Σίγουρα τα
αυτονόητα, Συναιτερισμός, εγκαταλείπω την έδρα. (...)Η μεγάλη μου αγάπη είναι τα
συλλογικά πλάνα εργασίας, δηλαδή, τί είναι αυτό που είναι συλλογικό, που μπορεί να
μεταφραστεί σε “εμείς” και μπορεί να είναι “εμείς πάμε στο πάρκο, εμείς έχουμε
συνεταιρισμό, εμείς παίζουμε καραγκιόζη, εμείς έχουμε κήπο”. Τί είναι αυτό που
αβίαστα τα παιδιά θα πουν, που είναι το “εμείς” τους, που μπορούν να δώσουν μια
μάχη για να το υπερασπιστούν, που είναι οι θεσμοί οι δικοί τους (...)”Δ1

“Εγώ, επειδή είμαι στο μάθημα της ξένης γλώσσας, κάνω την σχολική εφημερίδα,
που έχουμε μέσα και παράρτημα ξένης γλώσσας, στα γαλλικά και αγγλικά,(...) και
κάνω και τα μικρά βιβλία πάρα πολύ συστηματικά και την αλληλογραφία. Σε όλα
έχουν πολύ καλή εμπλοκή τα παιδιά. Το “Τί νέα” και το “Συμβούλιο” τα κάνω στην
ελληνική γλώσσα, έχω κάνει και στα γαλλικά το “Τι νέα” για μια χρονιά και έχει πάει
καλά, αλλά δεν είναι κάτι που κάνω συστηματικά.”Δ2

“Στην αρχή στην πρώτη τάξη την πρώτη χρονιά που το εφάρμοσα πριν από 3 χρόνια ,
σε εκείνη την τάξη λειτούργησε πάρα πολύ καλά το “Τι νέα”. (... ) ήταν ένα πράγμα

34
το οποίο απλώς σε πάρα πολύ τα παιδιά κινητοποιήθηκαν πάρα πολύ, γνωρίστηκαν
μεταξύ τους, το γνώρισα και εγώ, δηλαδή ήταν πολύ σημαντικό αυτό το κομμάτι.
Πάντα το συμβούλιο είναι κεντρικό, στο πως δηλαδή κρατάει κανείς μία διαδικασία
και συζητάει για προβλήματα και τέτοια. Φέτος ας πούμε με το “Τι νέα”, σε αυτή την
τάξη που την είχα για πρώτη χρονιά, με το “Τι νέα” δεν ήταν πάρα πολύ
κινητοποιημένη, δεν είχε ανάγκη να εκφράσει πολλά πράγματα. Ενεπλάκησαν όμως
πάρα πολύ με το ελεύθερο κείμενο. Δηλαδή από τη στιγμή που είπαμε ότι κάνουμε
ελεύθερο κείμενο μετά άρχισαν να γράφουν να γράφουν και να γράφουν(...)δεν ξέρω
δηλαδή κάθε φορά τι κινητοποιεί τα παιδιά. Εγώ θεωρώ το συμβούλιο πολύ
σημαντικό γιατί στην ουσία εκπαιδεύει τους ανθρώπους στις δημοκρατικές
διαδικασίες, το ότι υπάρχει μία διαδικασία την οποία πρέπει να σεβαστούμε και να
τηρήσουμε όλοι και του δασκάλου συμπεριλαμβανομένου ας πούμε.”Δ.Ε 1

Θ.Κ 2. Οι αντιδράσεις της διεύθυνσης.

“Οσο τα πράγματα σκληραίνουν, και σκληραίνουν γύρω από το αναλυτικό

πρόγραμμα, διοίκηση και παιδαγωγική πλέον βρίσκονται σε σύγκρουση. Αυτό
αφορούσε όλη τη πορεία της δουλειάς μας μέχρι το 2015. Μετά το 2015 μπορούμε να
πούμε ότι δειλά βήματα που έγιναν στο πλαίσιο μια εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης,
έκανε τη δουλειάς μας ...να εισακούεται και να μπορεί να μπει μέσα στο σχολείο. Και
με το ΙΕΠ να θεσμοποιείται περαιτέρω και ουσιαστικά να έχουμε και θεσμούς και να
υπηρετούμε μετά τους θεσμούς που κάνουμε με τα παιδιά.”Δ1

“Εξαρτάται, εγώ είμαι καινούρια φέτος, στα σχολεία του (περιοχή Ανατολικής
Αττικής) και δεν έχω καταφέρει να (...) ούτε να μιλήσω για αυτό ούτε να το δείξω,
ούτε να το υπερασπιστώ. Για τα δύο προηγούμενα χρόνια ήμουν στην (περιοχή
Ανατολικής Αττικής) που είχαμε καλή σχέση με τον διευθυντή, ήταν αυτή η δασκάλα
που ανέφερα που ήταν πολύ καλή, πολύ δυναμική και είχαμε κάνει πολύ ωραία
πράγματα. Πιο παλιά, ανάλογα με τα σχολεία. Είχα πολλές φορές και κόντρες τελικά.
(...) γιατί δεν άρεσαν αυτα που έλεγα εγώ. Συνήθως δεν άρεσαν.”Δ2

Θ.Κ 3. Αντίδραση από τους συναδέλφους

“Οι συνάδελφοι ή αλλιώς η παραδοσιακή παιδαγωγική είναι απέναντι σ αυτήν την

παιδαγωγική. Δουλεύει πολύ την εντολή, τα αναλυτικά προγράμματα, χειραγωγήσεις
του τύπου “η αυλή είναι μόνο για γυμναστική’’ (...) δουλεύει πολύ την ασφάλεια και
όχι την ελευθερία των παιδιών, τον ιδρυματισμό και όχι την έξοδο στη κοινότητα και
την αποσχολειοποίηση. (...) Οι συγκρούσεις ανάμεσα στις παιδαγωγικές είναι φανερές
ειδικά με τη δική μας παιδαγωγική που δημιουργεί αισθήσεις και δημιουργεί κι έναν
αισθητό κόσμο γύρω από αυτό που υπερασπίζονται τα παιδιά και οι γονείς και η
κοινότητα. (...) [Οι συνάδελφοι] δεν αντιδρούν θετικά γιατί εκπαιδεύουν τα παιδιά
στην εντολή και στην υπακοή ενώ εμείς που πιστεύουμε στην αυτενέργεια, θεωρούμε
ότι ένα παιδί, αυτενεργεί όταν δεν παίρνει εντολή.(...) Δεύτερον, εμείς χωρίζουμε τη
δουλειά μας σε τρία μέρη, στη κοινότητα, στην αυλή και στη τάξη και στην υπαίθρια
διδασκαλία, άρα καθιστούμε πιο πολλά μέρη και τόπους μάθησης ενώ η
παραδοσιακή παιδαγωγική μας επιτίθεται ακριβώς γιατί χάνεται αυτή ιδέα “τάξη”,
“κλείνω” την πόρτα” ο εκπαιδευτικός διδάσκει και το υπόλοιπο κομμάτι
διάλειμμα.”Δ1

35
“Έχει τύχει να είναι δασκάλα πάρα πολύ δυναμική, το προχωράμε μαζί πολύ
καλύτερα, πάρα πολύ καλύτερα. Όταν δεν είναι ή τέλος πάντων δεν έχει και πολύ λόγο
στο σχολείο, εντάξει, είναι δύσκολα, πολύ δύσκολα τα πράγματα(... )Τις προηγούμενες
χρονιές κάναμε εφημερίδα, εργάστηκαν αρκετοί συνάδελφοι, τα “Μικρά βιβλία” τα
έκανα εγώ στην τάξη μου αλλά για να κάνουν Freinet, έπρεπε να επιμορφωθούν. Δεν
είχαν καμία επιμόρφωση από κανέναν σύμβουλο στη δική μας περιοχή. Δε θα
μπορούσαν δηλαδή να κάνουν ακριβώς αυτό, ούτε εγώ θα μπορούσα να τους το
εξηγήσω. Τους πρότεινα να έρθουν στο πιλοτικό αλλά γι αυτούς είναι μακριά” Δ2

“Και παρότι, ας πούμε ο συνάδελφός μου από το άλλο τμήμα ήταν πιο τυπικός
δηλαδή πήγαινε με το βιβλίο και ήμασταν σε μία μεγάλη διαφορά ως προς την
ύλη, δεν υπήρχε ανταγωνιστικότητα και ήταν και πολύ φιλικός. Κάποια στιγμή μέσα
στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς του έδειξα πως κάνουμε ελεύθερο κείμενο, το
δοκίμασε μια φορά, μου είπε ότι “Θέλει πάρα πολύ χρόνο, δεν μπορώ να το κάνω”.
(...)”Δ3

Θ.Κ 4. Αντίδραση από γονείς.

“Με τους γονείς, τα τελευταία 2 χρόνια η δουλειά, χαίρει μεγάλης

αποδοχής,προχωράμε, μπορούμε να δουλεύουμε όλα τα εργαλεία μας και μπορούμε να
δουλεύουμε και τα δύσκολα εργαλεία μας όπως είναι η κοινότητα, η αφισοκόλληση
της εφημερίδας μας, (...)γονείς στη κοινότητα. Αυτά πια αρχίζουν και αποκτούν μια
περαιτέρω προστιθέμενη αξία. (...) Άρα μπορούμε να πούμε ότι μέχρι στιγμής, και
ξέροντας ότι είμαστε σε ένα μέλλον μπροστά που δεν ξέρουμε, η δουλειά μας μέσα στα
σχολεία επιδοκιμάζεται και ουσιαστικά σαν έτοιμοι από καιρο αποχαιρετούμε το παλιό
σχολείο και προσανατολιζόμαστε σε αυτό που ονειρευόμαστε και είμαστε και
περισσότεροι και περισσότερες από ποτέ σε αυτό το οποίο κάνουμε.”Δ1

“Τον τελευταίο μήνα, πριν μπει ο τελευταίος μήνας που ήταν αναστατωμένος λόγω
των εκλογών, βρέθηκα σε μία κρίση, Σκέφτηκα “Τι κάνω τώρα. Πόσο πίσω είμαι με τα
βιβλία” όχι των μαθηματικών, της γλώσσας και κάποια έτσι άλλα πράγματα. Και
κάλεσα τους γονείς και τους είπα τι θέλετε;. Θέλετε να αρχίσω να τρέχω η θέλετε να
πάμε ουσιαστικά και μου είπαν όσοι γονείς είχαν έρθει, γιατί ας πούμε οι γονείς των
προσφύγων δεν ήρθαν, πάμε ουσιαστικά οπως δουλέψατε φέτος και ήταν πολύ
ευχαριστημένη και τα λοιπά. Οπότε ήταν ανακουφιστικό” Δ.Ε1

Θ.Κ 5. Δυσκολία υλοποίησης τεχνικών Freinet

“Η τάξη σου σίγουρα, όταν δεν δουλεύεις σ’ ένα σχολείο Freinet, σημαίνει ότι
διαπραγματεύεσαι περισσότερο. (...)Κοιτάς και λες, για παράδειγμα. Όταν η αυλή
είναι ταυτισμένη με το μάθημα της γυμναστικής. Και σκέφτεσαι “Τί είναι αυτό που

36
εγώ μπορώ να προσθέσω στην εκπαιδευτική διαδικασία; Είναι η παιδαγωγική της
αυλής. Πολύ ωραία. Κοιτάς ποιές ώρες δε χρησιμοποιείται η αυλή, βλέπεις το δικό
σου πρόγραμμα και φτιάχνεις κάποιες ιδέες με τα παιδιά, αν θα κάνεις γεωγραφία, αν
θα κάνεις προσανατολισμό, αν θα κάνεις παραδοσιακά παιχνίδια αυλής, μαθηματικά,
κάτι που σου λέει, που έχει νόημα.(...)Σ’ ένα σχολείο Freinet, θα έβγαιναν όλες οι
τάξεις {στην αυλή}. (...) Όλοι βλέπουν εμένα τώρα που βγαίνω και ίσως όλοι να
εύχονται να πάθω κάτι, για να τελειώσουν οι ιδέες μου. Και είναι πιο εύκολο να
τελειώσουν αν πάθω κάτι, αν πάθει ένα παιδί κάτι. Είναι πολύ εύκολο να πούμε “ Να!
ωραία, πώς τελειώνουν αυτές οι ιδέες”. Αν έκανε όμως όλο το σχολείο, εγώ δε θα
χρειαζόταν να είμαι σε τέτοια υπερένταση και τέτοια επιφυλακή, γιατί αυτό μπορεί
να συμβεί και κατά συνέπεια δε θα είχα κι εγώ τόσο υπερβολικό άγχος. ” Δ1

“Ναι, φυσικά και ήταν δύσκολο,είναι πάρα πολύ δύσκολο να είσαι μόνος σου. Όταν
είσαι μόνος σου, το χαίρεσαι μέσα στην τάξη αλλά βλέπεις και πολλές φορές (....) όχι
κριτικές ματιές αλλά (...) μπορεί να ακούσεις και καλά λόγια αλλά δεν είναι εύκολο να
είσαι μόνος σου.” Οι δάσκαλοι, όσοι έχουν δει τη καλή δουλειά που κάνω, δεν έχουν
καταλάβει τι γίνεται, ούτε έχουν ρωτήσει. Εχουν δει ότι έχω πολύ καλή σχέση με τα
παιδιά, ότι διαφέρει το μάθημα μας σε σχέση με άλλες τάξεις που χαλάει ο κόσμος,
αλλά δεν έχω προχωρήσει να συζητήσω γιατί είμαι και καινούρια εκεί και δεν θέλω
και ακούω πάρα πολλά πράγματα αντι - Freinet, δηλαδή τελείως διαφορετικά
πράγματα και δεν έχω πάρει ακόμα το θάρρος να μιλήσω δυστυχώς.” Δ2

Θ.Κ 6 Συμβουλές προς νέους επιμορφωμένους

“ Να είναι στο δίκτυο Freinet που έχουμε, άρα με έναν τρόπο να συνεχίζουν να
αισθάνονται ότι είναι μέλος μιας ομάδας, ότι μπορούν να ακούν εκπαιδευτικούς και
να βλέπουν πως δουλεύονται αυτά τα εργαλεία. Ότι αυτά τα εργαλεία κρίνονται ανά
πάσα στιγμή για την επιτυχία και την αποτυχία τους, δεν είναι δεδομένη ούτε η μεν
ούτε η δε. Να αισθάνονται ότι ο πειραματισμός είναι μια ανοιχτή διαδικασία στη
παιδαγωγική και ότι είναι προτιμότερο να έχουμε συλλογική ευφυΐα, αποτυπωμένη
μέσα στη τάξη παρά να αισθανόμαστε ότι είμαστε με IQ και EQ όλοι μας το οποίο το
κρατάμε σαν portfolio, που κάπου σε ένα μαγικό χαρτάκι είναι οι δυνατότητες
μας.(...) Θα έλεγα ότι ο εκπαιδευτικός μας χρειάζεται να είναι μονίμως ανθεκτικός
και ενδυναμωμένος και θα τον παρότρυνα να είναι συνέχεια με μια ιδέα του πού είναι
ο κοινωνικός μετασχηματισμός και να παίρνει μέρος σε αυτό (...) Να αισθάνεται ότι
παίρνει μέρος σε ομάδες, ότι δουλεύει συλλογικά, ομαδικά και νομαδικά, δηλαδή
είναι ένα μετακινούμενο και συλλογικό υποκείμενο μέσα στη πόλη. Θα έλεγα σε αυτόν
τον εκπαιδευτικό ότι είναι ωραίο να εξελίσσεται διαβάζοντας(...) ουσιαστικά να
αισθάνεται ότι η δουλειά του δεν διαφέρει από τη δουλειά του αρχιτέκτονα, του
γεωπόνου, του πολιτικού επιστήμονα (...) και στο σχολείο που ονειρεύεται, το σχολείο
δηλαδή της κοινότητας, να είναι ο τυπογράφος, ο αρχιτέκτονας, ο γεωπόνος, ο
καλλιτέχνης δηλαδή ο,τι δεν είναι ο ίδιος αλλά είναι πολύ απαραίτητη η παρουσία του
προκειμένου να γίνονται οι μεσολαβήσεις και το σχολείο να παίρνει αυτά τα
χαρακτηριστικά που κάθε φορά ονοματίζει με έναν τρόπο η παιδική ηλικία(...)” Δ1

37
 “Θα τους πρότεινα να στείλουν κι άλλους συναδέλφους τους στο πιλοτικό για να
επιμορφωθούν περισσότεροι και να έχουν μεγαλύτερη άνεση και ελαστικότητα και
δύναμη στο σχολείο τους. Αλλιώς να προσπαθήσουν οι ίδοι, αν είναι δάσκαλοι ειδικά,
να δώσουν ένα τέτοιο παράδειγμα που να δίνει στο σχολείο καλύτερη διάχυση και να
μην είναι μόνοι τους. Να συνεργάζονται.”Δ2

“Θα τους συμβούλευα να μην το φοβηθούν δηλαδή να μην το βαρεθούν

να μην θεωρήσουν ότι δεν πιάνει πιάνει πάντα και η απολαβή είναι
πάρα πολύ σημαντική αλλά είναι αδιόρατη (...) Όσοι έχουν εμπειρία
τάξης καταλαβαίνουν τι σημαίνει.”Δ.Ε1

Συμπεράσματα

Έχοντας πλέον ολοκληρώσει όλα τα στάδια της ερευνητικής εργασίας,

συμπεραίνουμε ότι η υπόθεση της συγκεκριμένης έρευνας επιβεβαιώνεται, καθώς όλοι
οι εκπαιδευτικοί υποστήριξαν την θετική επίδραση του πιλοτικού προγράμματος
επιμόρφωσης, με το μεγαλύτερο μέρος από αυτούς να εξακολουθούν να εφαρμόζουν τις
γνώσεις που κατέκτησαν από το πρόγραμμα, είτε χρησιμοποιώντας μεμονωμένες
τεχνικές της παιδαγωγικής Φρενέ, είτε μετατρέποντας ολόκληρη την τάξη τους σε τάξη
Φρενέ. Επισημαίνουμε τα παρακάτω συμπεράσματα σε μία σύντομη αποτίμηση:

α) Όσον αφορά τις τεχνικές της παιδαγωγικής Φρενέ, που χρησιμοποιούνται

περισσότερο από τους εκπαιδευτικούς στις τάξεις τους, καταγράφηκε πως το
μεγαλύτερο μέρος των εκπαιδευτικών προτιμούν τις τεχνικές: Τι νέα, Μικρά Βιβλία,
Σχολική Εφημερίδα, Αλληλογραφία και Σχολική Βιβλιοθήκη. Για την τεχνική “Τί νέα”
που φαίνεται να προτιμάται από το σύνολο των εκπαιδευτικών, η δασκάλα Δ.Ε 1
συμπληρώνει:

“Το “Τι νέα” το θεωρώ πάρα πολύ σημαντικό για το κομμάτι της επικοινωνίας,
γιατί γνωριζόμαστε, ακούει ο ένας τον άλλον, ρωτάει [ο μαθητής], ενδιαφέρεται,
ανοίγουν οι ορίζοντές του, βγαίνουν πράγματα στα οποία τα παιδιά φαίνονται μέσα
στην πολυπλοκότητα τους.”

Ελάχιστοι χρησιμοποιούν τις τεχνικές του κινηματογράφου και της ψηφιακής αφήγησης.
Αυτό μπορεί να δικαιολογείται λόγω της έλλειψης επαρκών γνώσεων των ίδιων των
εκπαιδευτικών, προκειμένου να εντάξουν και να εφαρμόσουν τις συγκεκριμένες
τεχνικές με τους μαθητές τους.Μια σημαντική γνώμη όσον αφορά τη τεχνολογία στη
παιδαγωγική Freinet δόθηκε στις συνεντεύξεις από τον Δάσκαλο Δ.1:

38
 “Υπάρχουν καθηγητές που μας μιλούν με περιφρόνηση. Ότι αυτό που
κάνεις δεν έχει σχέση με την τεχνολογία. Ότι η τεχνολογία είναι μόνο υψηλή
τεχνολογία. (...) Η παραδοσιακή παιδαγωγική αντιμετωπίζει τα παιδιά την ώρα που
“πετάνε” τα CD ή τα DVD, λέγοντας τους απλά “μη” και “όχι” αλλά δε θα μπει
στον κόπο να έχει ένα DVD Player, να δείξει σ’ ένα παιδί πώς γλυκά, βάζεις σ’ ένα
“πορτάκι” αυτό {ένα δίσκο} πως αυτό φτιάχνει μια ιδέα και πώς μεταμορφώνει μια
ιδέα. Ή πως μετά μπορεί να γίνει κάμερα. Κάμερα παίρνουν τα ίδια τα παιδιά, ή η
κάμερα πως γίνετα αλληλογραφία, και στέλνουμε στο σχολείο που
αλληλογραφούμε, μια ιδέα του κήπου μας που είναι 10 λεπτά ένα φιλμάκι και
απαντάμε ο ένας στον άλλον με μικρά φιλμάκια πρόχειρα ίσως και
ακατέργαστα(...)”
Επιπλέον, κριτήριο στην επιλογή μεμονωμένων τεχνικών για την χρήση τους
στην εκπαιδευτική μαθησιακή διδασκαλία είναι το ενδιαφέρον των ίδιων των μαθητών
και η ανταπόκριση που δείχνουν σε αυτές. Παίρνοντας στοιχεία και από τις
συνεντεύξεις, φαίνεται πως κάθε τεχνική λειτουργεί διαφορετικά σε κάθε τάξη, ανάλογα
με το μαθησιακό προφίλ και τις ανάγκες των μαθητών. Τέλος, όλοι οι εκπαιδευτικοί
ανέφεραν πως η χρήση των τεχνικών Φρενέ είχε θετικό βαθμό επίδρασης και στα
γνωστικά αντικείμενα και στην επίδοση των μαθητών/τριών.

β) Αναφορικά με τις δυσκολίες που συνάντησαν οι εκπαιδευτικοί στην προσπάθεια τους

να εντάξουν την παιδαγωγική Φρενέ στην εκπαιδευτική τους μαθησιακή διαδικασία, το
μεγαλύτερο μέρος αντιμετώπισε ενστάσεις από την διεύθυνση της σχολικής μονάδας
που εργάζεται, καθώς και από τους γονείς των μαθητών του, με την θεωρία ότι δεν
υπάρχουν θετικές επιδράσεις στην διδασκαλία των γνωστικών αντικειμένων και πως
χάνονται πολυτιμες ώρες διδασκαλίας, εφαρμόζοντας αυτές τις τεχνικές. Άλλοι
εκπαιδευτικοί δήλωσαν, πως σε σχολείο που είχαν συμμετάσχει και άλλοι εκπαιδευτικοί
της σχολικής μονάδας στο πρόγραμμα επιμόρφωσης, το κλιμα ήταν αρκετά δεκτικό, με
ενδιαφέρον για περαιτέρω πληροφόρηση και από τον διευθυντή και από τους γονείς των
μαθητών. Συμπεραίνουμε λοιπόν, πως οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν συλλογικά από
κάποιες σχολικές μονάδες στο πρόγραμμα επιμόρφωσης ήταν πιο ευνοημένοι και είχαν
περισσότερες ευκαιρίες για να μετατρέψουν την τάξη τους σε τάξη Φρενέ. Επομένως
μπορούμε να θεωρήσουμε πως υπάρχει σύνδεση μεταξύ του βαθμού δυσκολιών που
αντιμετώπισαν οι εκπαιδευτικοί και της απόφασης τους να συνεχίζουν να εφαρμόζουν
τις τεχνικές Φρενέ στη μαθησιακή διαδικασία ή να κάνουν την τάξη τους μια τάξη
Φρενέ.

Το κομμάτι των δυσκολιών φαίνεται να είναι αναπόφευκτος παράγοντας στη

προσπάθεια υλοποίησης εναλλακτικών τρόπων διδασκαλίας όπως φαίνεται και από τις

39
συνεντεύξεις των δύο έμπειρων στις τεχνικές Φρενέ εκπαιδευτικών. Η Δ.Ε 1, αν και δεν
συνάντησε προβλήματα με τους συναδέλφους, τη διεύθυνση ή τους γονείς,
συμπληρώνει πως καμιά φορά οι δυσκολίες προέρχονται από τη διστακτικότητα του
ίδιου του εκπαιδευτικού να αλλάξει τον τρόπο διδασκαλίας του:

“Ναι μπορεί αν βρεθούν σε ένα εχθρικό περιβάλλον ας πούμε, μπορεί να μην

τους βγει. Αν οι ίδιοι δεν είναι έτοιμοι να αλλάξουν και λίγο το ρόλο τους και τη
σχέση με τους μαθητές μπορεί και για αυτό να μην τους βγει. Μπορεί κάποιοι να
αισθάνονται μεγάλη ανασφάλεια. Αυτό που βλέπω είναι κάποιοι να λένε “μα πως
θα το κάνω, πως θα το ξεκινήσω”. Θέλουν δηλαδή λίγη υποστήριξη”

Τελικά θα λέγαμε πως όλοι οι εκπαιδευτικοί προσκόμισαν κάτι θετικό από την
συμμετοχή και την επιμόρφωση τους στο πιλοτικό πρόγραμμα που σκοπεύουν να
χρησιμοποιήσουν ή εφαρμόζουν ήδη και ενίσχυσε την εκπαιδευτική μαθησιακή
διαδικασία τους. Τα σχόλια και η ανατροφοδότηση από όλους τους συμμετέχοντες ήταν
θετικά και τόνισαν πως το πρόγραμμα και οι γνώσεις που κατέκτησαν ήταν ουσιαστικές.

Προεκτάσεις

Προέκταση της συγκεκριμένης έρευνας θα μπορούσε να αποτελέσει το θέμα της

ένταξης των ΤΠΕ σε συνδυασμό με τις τεχνικές Φρενέ στην εκπαιδευτική μαθησιακή
διαδικασία, λόγω των ελάχιστων εκπαιδευτικών από το δείγμα της έρευνας που
ενέταξαν τεχνικές που εμπεριέχουν νέες τεχνολογίες. Επίσης ένα άλλο θέμα έρευνας
που προκύπτει από την συγκεκριμένη, είναι η διαφορά των συμμετεχόντων
εκπαιδευτικών που τελείωσαν μόλις το πιλοτικό πρόγραμμα επιμόρφωσης, με τους
εκπαιδευτικούς που χρησιμοποιούν τις τεχνικές Φρενέγια πολύ μεγάλο χρονικό
διάστημα χωρίς να έχουν επιμορφωθεί.
Μια επίσης ενδιαφέρουσα προέκταση θα ήταν η υλοποίηση μιας έρευνας για τον
λειτουργία των σχολικών εγχειριδίων μέσα σε μια τάξη Φρενέ, όπως επίσης και των
παραδοσιακών τρόπων αξιολόγησης. Αφορμή γι αυτή τη σκέψη στάθηκαν τα λόγια της
δασκάλας και επιμορφώτριας για το πόσο δυσκολεύτηκε να εντάξει δικούς της
διαφοροποιημένους τρόπους αξιολόγησης στην τάξη της κυρίως λόγω έλλειψης
κατάλληλου υλικού.

40
Βιβλιογραφία

Ελληνική βιβλιογραφία
Αποστολοπούλου, Β. Α. (2018). Η Παιδαγωγική του Célestin Freinet στην Ελλάδα μέσα από τα
μάτια εκπαιδευτικών και γονέων (No. GRI-2018-20999). Aristotle University of Thessaloniki.

Νόβα – Καλτσούνη, Χρ. (2006). Μεθοδολογία εμπειρικής έρευνας στις Κοινωνικές Επιστήμες –
Ανάλυση δεδομένων με τη χρήση του SPSS 13. Αθήνα: Gutenberg

Φωτεινός, Ι. Ν. (2015). Η παιδαγωγική του Σελεστέν Φρενέ και η διάδοσή της στην Ελλάδα (No.
GRI-2016-17830). Aristotle University of Thessaloniki.

Χωριανόπουλος, Ι. (2006). Η ποιοτική έρευνα με ημιδομημένες συνεντεύξεις και το πρόβλημα

της εισόδου στο πεδίο: η περίπτωση της αστικής πολιτικής στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Στο
Ιωσηφίδης, Θ. και Σπυριδάκης, Μ.(Επιμ.) Ποıοτıκή κοıνωνıκή έρευνα: Μεθοδολογıκές
προσεγγíσεıς καı ανάλυση δεδομένων. Αθήνα: Κριτική

Ξενόγλωσση βιβλιογραφία
Freinet, C. (1950). Όχι πια Αναγνωστικά! Το Τυπογραφείο στο Δημοτικό Σχολείο. Αθήνα: Α. Μ.
Κοντομάρη

Maury, L. (1988). Freinet et la pédagogie. Paris: Presses Universitaires de France.

Peyronie, H. (2000). Célestin Freinet – Η βιογραφία του Freinet και ιστορία των αρχών του
κινήματος του. Στο: Jean Houssaye (Επιμέλεια). Δεκαπέντε παιδαγωγοί – Σταθμοί στην ιστορία
της παιδαγωγικής σκέψης. Αθήνα: Μεταίχμιο. σ.σ. 271 – 290.

Ιστοσελίδες
Παιδαγωγική Ομάδα «Το Σκασιαρχείο». Ποιοι είμαστε.
https://skasiarxeio.wordpress.com/about/, Ανακτήθηκε στις 31 – 8 – 2017.

41
 Παράρτημα
1. Ερωτηματολόγιο

42
1

43
4

44
 8

10

11

12

13

14

45
15

16

17

18

19

20

21

46
22

23

24

25

Τέλος ερωτηματολογίου

47
2. Ερωτήσεις Συνέντευξης

1. Πότε και με ποιά αφορμή ξεκινήσατε να χρησιμοποιείτε στην εκπαιδευτική

διαδικασία τις τεχνικές του Celestin Freinet;

2. Υπάρχουν τεχνικές που ξεχωρίζετε για την αποτελεσματικότητα τους στο βαθμό
εμπλοκής των μαθητών;

3. Χρησιμοποιείτε τις τεχνικές Freinet στις τάξεις αυτόνομα, και όχι στο πλαίσιο ενός
σχολείου Freinet. Ήταν δύσκολη μια τέτοια υλοποίηση;

4. Πώς θα χαρακτηρίζατε την αντίδραση των συναδέλφων σας, της διεύθυνσης του
σχολείου και των γονέων των μαθητών σας ;

5. Ενισχύουν οι τεχνικές Freinet τη δημιουργικότητα και τη συνεργατικότητα στους

μαθητές; Από την εμπειρία σας, πως αντιμετωπίζει το σύνολο της τάξης αυτές τις
έννοιες ;

6. Τί θα συμβουλεύατε όσους εκπαιδευτικούς έχουν τελειώσει τα πιλοτικά

προγράμματα επιμόρφωσης των τεχνικών Freinet και έχουν μπει πρόσφατα στη
διαδικασία να εφαρμόσουν αυτές τις τεχνικές;

7. Τι είναι αυτό που σας κάνει να συνεχίζετε να εφαρμόζετε τη παιδαγωγική Freinet

στην μαθησιακή διαδικασία;

Τέλος Παραρτημάτων

48
49