Vol. 7, No.

1, Juni 2012

PENGEMBANGAN BAHAN AJAR KALKULUS VEKTOR

BERDASARKAN MODEL PEMBELAJARAN MATEMATIKA
KNISLEY SEBAGAI UPAYA MENINGKATKAN KOMPETENSI
MATEMATIKA MAHASISWA
Endang Dedy, Endang Mulyana, Eyus Sudihartinih
Universitas Pendidikan Indonesia, Jl. Dr. Setiabudhi No. 229 Bandung
HP: 08172348003, E-mail: endangdedy@yahoo.com

Abstract
This research is a study of Vector Calculus teaching material development that is designed to
activate all parts of students brain in learning process. The purpose of this research is to improve student’s
understanding on mathematic subject. This teaching material development is based on Knisley’s
Mathematic Learning Model. The steps in this model of learning are exploration, elaboration, and
confirmation activities as guided in learning process standards.
The research method adopted follows a series of research development developmental research)
through thought experiments and instruction experimentation. The study begins with an in-depth study
theoretically develop the syllabus according to Vector Calculus curriculum structure and the distribution
of subjects contained in the curriculum UPI 2010. The next step compile teaching materials presented in
print media which comes with interactive computer programs.
Lectures by using teaching materials and student assignments that have been developed following
the steps Knisley’s Mathematic Learning Model effective in improving student competence in vector
calculus. This is presumably because the students have the opportunity to develop ideas collaboratively
with peers in completing tasks.

Keywords: Knisley’s Mathematic Learning Model, exploration, elaboration, confirmation.

PENDAHULUAN tidaklah cukup sebelum konsep itu

Pandangan learning as knowing
menganggap bahwa matematika telah
dipahami jika siswa telah mengetahui
dan hafal konsep-konsep dan terampil
menggunakan suatu prosedur, sehingga
pembelajaran yang didasarkan
pandangan ini hanya menghasilkan
siswa dengan pengetahuan ingatan yang
terpisah-pisah (disconneccted and me-
morized knowledge) disebut pemahaman
tingkat permukaan (surface
Pandangan learning as understanding
berpendapat bahwa seorang siswa telah
mengetahui suatu konsep matematika
terinternalisasi dan terkait dengan
pengetahuan yang telah dimiliki siswa
(An, Kulm dan Wu, 2004). Banyak guru
yang telah mengetahui berbagai pen-
dekatan pembelajaran yang didasarkan
atas atas learning as understanding, tetapi
mendapat kesulitan dalam mengem-
bangkan bahan ajar dan memilih media
pembelajaran yang efektif serta efisien.
Karena mahasiswa pendidikan
level). matematika sebagai calon guru di
sekolah lanjutan, maka paradigma dalam
pembelajaran disesuaikan juga dengan
padadigma yang dianut dalam

101
Pengembangan Bahan Ajar.....(Endang Dedy, dkk)

kurikulum 2006 atau sering disebut juga reflektif atau analisis, dan abstrak-aktif
Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan atau sintesis (Knisley, 2003).
(KTSP). Paradigma tersebut, proses Kalkulus Vektor merupakan ilmu
pembelajaran untuk mencapai semua dasar yang perlu dikuasai secara lebih
kompetensi matematika tersebut meng- luas dan mendalam oleh para maha-
gunakan metode yang sesuai dengan siswa, calon guru, atau calon ilmuwan.
karakteristik dan mata pelajaran melalui Karena itu diperlukan upaya pengem-
aktivitas eksplorasi, elaborasi, dan bangan model belajar yang lebih baik,
konfirmasi. Dalam melaksanakan menarik minat, menumbuhkan motivasi,
aktivitas tersebut dapat dilakukan secara dan menyenangkan. Salah satu pilihan
interaktif, inspiratif, menyenangkan, dan adalah digunakannya Model Pembe-
menantang, sehingga memotivasi siswa lajaran Matematika Empat Tahap yang
untuk berpartisipasi aktif dalam proses dikembangkan Knisley dan mengha-
pembelajaran (Departemen Pendidikan silkan bahan ajar dengan menggunakan
Nasional, 2007). Hal ini sejalan dengan media cetak dan media visual.
pandangan pembelajaran learning as Kelebihan dari MPMK adalah
understanding. memudahkan mengidentifikasi tingkat
Salah satu model pembelajaran pemahaman mahasiswa yang telah dica-
yang didasarkan atas pandangan pai ketika pembelajaran sedang ber-
learning as understanding adalah langsung (Knisley, 2003). Dengan
Model Pembelajaran Matematika Empat demikian MPMK layak menjadi acuan
Tahap yang dikembangkan Knisley, pengembangan bahan ajar kalkulus
selanjutnya disebut Model Pembelajaran vektor di tingkat Perguruan Tinggi.
Matematika Knisley (MPMK). Model
ini dikembangkan atas dasar Kolb RUMUSAN MASALAH
Learning Styles (KLS) yang menyatakan Berdasarkan pada latar belakang
terdapat empat gaya belajar ketika masalah yang telah dikemukakan sebe-
sesorang mempelajari konsep baru. lumnya, secara umum rumusan masalah
Keempat gaya belajar itu adalah dalam penelitian ini adalah “Bagaimana
kongkrit-reflektif atau allegorisasi, mengembangkan bahan ajar kalkulus
kongkrit-aktif atau integrasi, abstraks- vektor berdasarkan model pembelajaran
matematika Knisley sebagai upaya

102
 Vol. 7, No. 1, Juni 2012

meningkatkan kompetensi matematika mengembangkan kompetensi

mahasiswa?”. Adapun secara khusus matematika mahasiswa melalui
rumusan masalah adalah MPMK.
1. Bagaimana urutan sajian materi 2. Tersusunnya bahan ajar kalkulus
ajar kalkulus vektor berdasarkan yang dapat membantu mengem-
konsep, aksioma, prinsip, dan bangkan kompetensi matematika
prosedur? mahasiswa melalui MPMK dalam
2. Bagaimana bahan ajar kalkulus bentuk handout, lembar aktivitas
vector dikembangkan untuk mening- mahasiswa, dan powerpoint.
katkan kompetensi matematika ma-
hasiswa sesuai dengan MPMK? KAJIAN TEORITIS
Kompetensi Matematika
TUJUAN PENELITIAN Terdapat berbagai kerangka
Kegiatan pembelajaran ini secara berpikir mengenai pemahaman mate-
umum bertujuan untuk mengembangkan matika, Skemp (Even & Tirosh, 2002:
bahan ajar matematika yang sesuai 223), membedakan pemahaman mate-
dengan MPMK sehingga kompetensi matika dalam dua jenis yaitu pema-
matematika mahasiswa meningkat. haman relasional dan pemahaman
Tujuan tersebut diperoleh melalui instrumental. “Relational understanding
identifikasi kebutuhan dan pengem- is described as knowing both what to do
bangan bahan ajar, pemilihan media and why, whereas instrumental
untuk menyajikan bahan ajar, penerapan understanding entails without reasons”.
bahan ajar, serta evaluasi dan diseminasi Sedangkan Hiebert dan Carpenter
produk yang dikembangkan. (1992) mengklasifikasikan pemahaman
Pada penelitian ini, dilakukan matematika secara dikhotomi antara
identifikasi kebutuhan dan pengem- pemahaman prosedural dan pemahaman
bangan bahan ajar. Dengan demikian konseptual.
tujuan penelitian adalah sebagai berikut: Tingkat-tingkat pemahaman suatu
1. Tersusunnya urutan sajian materi disiplin ilmu menurut Perkins dan
ajar kalkulus vektor berdasarkan Simmons (1988: 305) terbagi ke dalam
konsep, aksioma, prinsip, dan empat tingkatan, “ four interlocked
prosedur yang dapat membantu levels of knowledge : the content frame,

103
Pengembangan Bahan Ajar.....(Endang Dedy, dkk)

the problem-solving frame, the epistemic merupakan pemahaman matematika

frame, and the inquiry frame “. yang paling dangkal.
Selanjutnya Kinach (2002: 157), Tiga tahap pemahaman berikutnya
merekonstruksi klasifikasi pemahaman dari Kinach (2002), yaitu problem-
dari Skemp untuk memodifikasi levels solving level understanding (tahap
of disciplinary understanding sehingga pemahaman pemecahan masalah),
terdapat lima tingkatan pemahaman epistemic-level understanding (tahap
yaitu, “ content, concept, problem pemahaman epistemik) dan inquiry-level
solving, epistemic, and inquiry”t. understanding (tahap pemahaman
Kinach (2002), memodifikasi inkuiri), masing-masing setara dengan
tingkat pemahaman dari Perkins dan masing-masing kerangka tingkat pema-
Simmons untuk bidang matematika haman dari Perkins dan Simmons
menjadi enam level pemahaman de- yaitu, problem-solving frame, epistemic
ngan menguraikan content frame frame dan inquiry frame. Tingkat
menjadi dua tahap pemahaman yaitu pemahaman pemecahan masalah,
content-level understanding (tahap diartikan sebagai alat analisis dan
pemahaman konten) dan concept level of metode ilmiah dan pebelajar meng-
disciplinary understanding (tahap gunakannya untuk mengajukan dan
pemahaman konsep). Tahap pemahaman memecahkan masalah dan dilemna
konten terkait dengan kemampuan matematika. Ciri dari tingkat pema-
memberikan contoh–contoh yang benar haman pemecahan masalah adalah
tentang kosa kata (istilah dan notasi), kemampuan berpikir menemukan suatu
mengingat fakta-fakta dasar, dan pola, working backward (bekerja mun-
terampil menggunakan algoritma atau dur), memecahkan suatu masalah yang
mereplikasi strategi berpikir dalam serupa, mengaplikasikan suatu strategi
situasi tertentu yang telah diajarkan dalam situasi yang berbeda atau
sebelumnya. Pengetahuan pada tahap menciptakan representasi matematika ke
ini adalah pengetahuan yang “diterima” dalam fenomena fisik atau sosial.
siswa, diberikan kepada mereka dalam Tingkat pemahaman epistemik,
bentuk informasi atau keterampilan diartikan sebagai memberikan bukti –
yang terisolasi, bukan diperoleh siswa bukti yang sahih dalam matematika,
secara aktif. Pemahaman seperti itu termasuk strategi dalam menguji suatu

104
 Vol. 7, No. 1, Juni 2012

pernyataan matematika. Pemahaman strategic competence adalah

pada tingkat epistemik ini menguatkan kemampuan merumuskan, me-
cara berpikir yang digunakan pada representasikan dan memecahkan
tingkat pemahaman konsep dan maslah-masalah matematika. Kompe-
pemecahan masalah. Tingkat pema- tensi ini termasuk ke dalam tahap
haman inkuiri, diartikan sebagai menu- pemahaman pemecahan masalah. Kom-
runkan pengetahuan atau teori yang petensi adaptive reasoning adalah
benar-benar baru, bukan menemukan menggunakan penalaran pada pola,
kembali. Pemahaman inkuiri meliputi menyusun generalisasi atau bukti, dalam
keyakinan dan strategi, baik secara menjustifikasi pernyataan matematika.
umum maupun khusus dalam bekerja Kompetensi productive disposition ber-
untuk memperluas pengetahuan. korespondensi perubahan sikap ke arah
Tingkat pemahaman matematika yang lebih positif terhadap kegunaan
di atas sejalan dengan kompetensi matematika dalam kehidupan, sehingga
matematika yang dikemukakan oleh ulet dan percaya diri dalam memcahkan
Kilpatrick, Swafford, dan Findel (2001) masalah.
yaitu, conceptual understanding,
procedural fluency, strategic com- Model Pembelajaran Matematika
petence, adaptive reasoning, dan pro- Knisley
ductive disposition. Kompetensi concep- Model ini dikembangkan Knisley
tual understanding dalam kemampuan dalam perkuliahan matematika (Kalkulus
memahamai konsep-konsep, operasi- dan Statistika) untuk mahasiswa tingkat
operasi, dan relasi-relasi matematika dasar di perguruan tinggi. Model ini
dalam berbagai representasi. mengadopsi gaya-gaya belajar yang
Kompetensi ini sejalan dengan termuat dalam teori experential learning
mamahami konsep matematika, menje- yang disusun oleh Kolb (Smith, 2001.
laskan keterkaitan antar konsep dan Lange, 1996).
mengkomunikasikannya dalam berbagai Knisley (2003), mengartikan gaya
representasi. Kompetensi procedural belajar dari Kolb sebagai gaya belajar
fluency adalah trampil menggunakan matematika. Ketika seorang pebelajar
prosedur-prosedur secara fleksibel, melakukan gaya belajar kongkrit-
akurat, efisien dan tepat. Kompetensi reflektif, pebelajar itu bertindak sebagai

105
Pengembangan Bahan Ajar.....(Endang Dedy, dkk)

allegorizer. Ketika pebelajar melakukan bertindak sebagai sintesiser. Korespon-

gaya belajar kongkrit aktif, ia bertindak densi antara gaya belajar Kolb dan
sebagai integrator, ketika melakukan interpretasi Knisley (2003: 3) seperti
gaya belajar abstrak-reflektif ia terlihat pada Tabel 1.
bertindak sebagai analiser, dan ketika
melakukan gaya belajar abstrak-aktif ia
Tabel 1.
Kolb’s Learning Styles in a Mathematical Context
KOLB’S LEARNING EQUIVALENT
STYLES MATHEMATICAL STYLE
Concrete, Reflective Allegorizer
Concrete, Active Integrator
Abstract, Reflective Analyzer
Abstract, Active Synthesizer

Knisley (2003), mengembangkan guru berperan sebagai storyteller

model pembelajaran dalam perkuliahan (pencerita), pada tahap kongkrit-aktif
Kalkulus dan Statistika yang mengacu guru berperan sebagai pembimbing
pada model siklus belajar dari Kolb
dan pemberi motivasi, pada tahap
yang disebut pembelajaran matematika
abstrak-reflektif guru berperan sebagai
empat tahap. Adapun tahap-tahap
sumber informasi, dan pada tahap
pembelajaran mengacu kepada istilah
abstrak-aktif guru berperan sebagai
gaya belajar yang digunakan Hartman di
coach (pelatih). Pada tahap kongkrit-
atas yaitu, kongkrit-reflektif, kongkrit-
aktif, abstrak-reflektif, dan abstrak-aktif. reflektif dan tahap abstrak-reflektif

McCarthy (Knisley, 2003), guru relatif lebih aktif sebagai

menganjurkan pembelajaran di dalam pemimpin, sedangkan pada tahap

kelas secara ideal melalui setiap tahap kongkrit-aktif dan abstrak-aktif siswa

dari empat proses pembelajaran itu. lebih aktif melakukan eksplorasi dan

Sementara peranan guru yang ekspresi kreatif sementara guru

didasarkan atas siklus belajar Kolb berperan sebagai mentor, pengarah,

terdapat paling sedikit empat peranan dan motivator (knisley, 2003). Siklus

yang berbeda dari guru matematika. MPMK sangat menarik, karena tingkat

Pada proses tahap kongkrit-reflektif keaktifan siswa dan guru saling

106
 Vol. 7, No. 1, Juni 2012

bergantian, tahap pertama dan tahap yang dikembangkan, materi perkuliahan

ketiga guru lebih aktif dari pada siswa, Kalkulus Vektor dapat dibagi ke dalam
sedangkan pada tahap kedua dan tujuh topik yaitu, (a) fungsi vektor dan
keempat siswa lebih aktif dari pada operasinya, (b) limit dan kekontinuan
guru. fungsi vektor, (c) turunan fungsi vektor,
MPMK yang memuat aktivitas (d) operator diferensial vektor, (e)
eksplorasi, elaborasi, dan konfirmasi integral fungsi vektor, (f) integral garis
yang menganut paradigma dan teorema Green, (g) integral
pembelajaran. Paradigma ini sejalan permukaan, teorema Gauss, dan teorema
dengan pandangan learning as Stokes.
understanding yang memiliki berbagai Dalam mengembangkan bahan
keunggulan yaitu, (i) bersifat generatif, ajar yang terstruktur diperlukan sekuen
(ii) mendukung daya ingat, (iii) sajian materi yang meliputi konsep,
mengurangi yang harus diingat, (iv) fakta, dan prinsip, sehingga
meningkatkan tranfer, dan (v) menghasilkan prosedur untuk menye-
mempengaruhi belief (pandangan) lesaikan permasalahan tertentu dalam
( Hiebert & Carpenter, 1992). suatu topik. Rumus dan prosedur itu
tidak muncul begitu saja, tetapi didasari

METODE PENELITIAN atas konsep yang disepakati para

Metode penelitian yang sudah matematikawan, serta fakta-fakta yang

ditempuh mengikuti rangkaian pene- ditemukan (ulang) melalui eksplorasi.

litian pengembangan (developmen-tal Berdasarkan analisis berbagai fakta yang

research) melalui thought experiments ditemukan, keterkaitan antara berbagai

dan instruction expe-rimentation. fakta memungkinkan munculnya dugaan

Kegiatan penelitian secara lengkap (konjektur) yang diantaranya dapat

seperti terlihat dalam Gambar 1. dibuktikan sebagai prinsip atau rumus.

Proses ini termasuk elaborasi, sedangkan
HASIL PENELITIAN pembuktian rumus secara deduktif
Berdasarkan sekuen sajian materi termasuk proses konfirmasi
dan peta konsep, prinsip dan prosedur

107
 Vol. 7, No. 1, Juni 2012

SIFAT JENIS LANGKAH-LANGKAH

TAHAP
KAJIAN METODE PENELITIAN

Teoritis Studi MENGANALISIS SILABUS

dokumentasi KALKULUS VEKTOR

Persiapan Empiris Studi deskriptif MENYUSUN URUTAN SAJIAN

Naturalistik MATERI AJAR KALKULUS VEKTOR

Teoritis Studi deskriptif WACANA ALLEGORISASI, INTEGRASI,

teoritis DAN SINTESIS MATERI SUBYEK
SESUAI MPMK

Teoritis Studi deskriptif BAHAN AJAR DALAM MEDIA CETAK

Teoritis DAN MEDIA VISUAL UNTUK
MENINGKATKAN KOMPETENSI

Pelaksanaan Teoritis dan Studi kuasi PELAKSANAAN

Empiris eksperimen BAHAN AJAR KALKULUS VEKTOR

Evaluasi Teoritis dan Studi kuasi EVALUASI BAHAN AJAR

Empiris eksperimen KALKULUS VEKTOR

PENYEMPURNAAN BAHAN AJAR

BAHAN AJAR KALKLUS VEKTOR

SIAP PAKAI

Gambar 1. Tahapan Penelitian

Mengembangkan bahan ajar yang Berdasar repersonalisasi tersebut,

terstruktur dengan baik dapat dibangun selanjutnya disusun sekuen materi ajar
melalui proses eksplorasi, elaborasi dan yang diharapkan dapat meningkatkan
konfirmasi, diperlukan kajian ulang kompetensi matematika mahasiswa. Dari
secara mendalam tentang topik itu. sekuen materi ajar tersebut dam model

108
 Vol. 7, No. 1, Juni 2012

pembelajaran yang digunakan, banyak hal, dalam lingkungan

dikembangkan bahan ajar dan tugas- apapun,dan setiap saat (Kelly, 2012).
tugas mahasiswa secara rinci yang Berdasarkan angket yang disebarkan
disesuaikan dengan tahap-tahap kepada mahasiswa, profil kegiatan
pembelajaran MPMK yaitu kongkrit- pembelajaran Kalkulus Vektor dengan
reflektif, kongkrit-aktif, abstrak-reflektif, menggunakan MPMK, para mahasiswa
dan abstrak-aktif. Selanjutnya bahan ajar merasakan bahwa: Pembelajaran dengan
dan tugas mahasiswa yang disesuaikan menggunakan MPMK mendorong
dengan tahap-tahap pembelajaran mahasiswa aktif dalam belajar,
MPMK disajikan dalam bentuk Handout, mahasiswa merasa senang pembe-
Lembar Kerja Mahasiswa (LKM), dan lajaran dengan menggunakan MPMK,
media Powerpoint. karena terdapat ruang untuk dialog
Perkuliahan atau pembelajaran dengan sesama teman maupun dosen
dengan menggunakan tugas-tugas yang diskusi kelompok (sharing) sehingga
telah dikembangkan tersebut mendapat belajar menjadi lebih efektif.
respon yang positif dari para mahasiswa. Kesempatan ini membuat suasana
Dengan model perkuliahan MPMK ini belajar lebih cair, tidak tegang dan
para mahasiswa terlihat lebih senang gugup selama pembelajaran dan
dan lebih terlibat aktif dalam belajar, menciptakan keberanian mahasiswa
khususnya mendiskusikan tugas-tugas. dalam mengemukakan pendapat. Situasi
Bila mereka mendapat kesulitan tidak pembelajaran tersebut berakibat pada
canggung untuk bertanya kepada teman peningkatan pemahaman mahasiswa
maupun dosen. Hal ini sejalan dengan atas konsep, fakta, dan prinsip, dan
konsep belajar dari Dewey yaitu, proses pemahaman yang lebih baik ini,
belajar siswa bukan mengajarkan apa, mendorong mahasiswa lebih tertantang
melainkan bagaimana untuk berpikir. dan rajin dalam menyelesaikan persoalan
Belajar adalah proses merekonstruksi yang diberikan, sehingga kompetensi
pengalaman baru dari berdasarkan matematika mereka dalam kalkulus
pengalaman sebelumnya. Jadi, menurut vektor meningkat.
Dewey, dari lahir sampai kematian, Pembelajaran dalam kalkulus
manusia mampu selalu belajar dalam vektor dengan menggunakan MPMK,
merupakan sesuatu hal yang baru, juga

109
Pengembangan Bahan Ajar.....(Endang Dedy, dkk)

dalam perkuliahan mata kuliah fakta maupun prinsip yang lebih visual.
matematika lainnya. Model perkuliahan Pembiasaan pembelajaran cenderung
seperti ini dirasakan mereka sebagai kontruktivis, akan lebih cepat bila
pengalaman belajar yang baru dan dilakukan bersama-sama melalui
berbeda, sehingga diperlukan waktu bagi perkuliahan matematika lainnya.
mereka untuk beradaptasi. Hal ini KESIMPULAN DAN
ditunjukan oleh beberapa mahasiswa REKOMENDASI
pada tahap Kongkrit-reflektif mengalami Kesimpulan
kesulitan dalam memahami dan Berdasarkan hasil penelitian dan
menyatakan arti geometri dari definisi pembahasan diperoleh kesimpulan
yang diberikan. Pada tahap Kongkrit- sebagai berikut.
aktif, beberapa mahasiswa kesulitan 1. Berdasarkan urutan sajian dan peta
dalam memberikan contoh penggunaan konsep, prinsip dan prosedur yang
definisi, dan menduga suatu sifat yang dikembangkan, materi perkuliahan
diperoleh dari penggunaan definisi Kalkulus Vektor dapat dibagi ke
tersebut. Sedangkan pada tahap Abstrak- dalam tujuh topik yaitu, (a) fungsi
reflektif, beberapa mahasiswa kesulitan vektor dan operasinya, (b) limit dan
dalam membuktikan teorema dengan kekontinuan fungsi vektor, (c)
menggunakan definisi sebelumnya. turunan fungsi vektor, (d) operator
Kelemahan mahasiswa dalam diferensial vektor, (e) integral
pemaknaan geometri atas definisi fungsi vektor, (f) integral garis dan
(konsep), referensi pola pembuktian teorema Green, (g) integral
teorema, serta mengembangkan strategi permukaan, teorema Gauss, dan
dalam memecahkan masalah, diduga teorema Stokes. Bahan ajar ini
karena mereka belum terbiasa atau dituangkan dalam bentuk hand-out,
kurang diberikan ruang untuk lembar kerja mahasiswa, dan
mengembangkan gagasan-gagasannya powerpoint.
sendiri, khususnya merepresentasikan 2. Perkuliahan dengan menggunakan
konsep dalam bentuk yang lebih visual bahan ajar dan tugas-tugas maha-
(misal, grafik). Salah satu upaya untuk siswa yang telah dikembangkan
mengatasinya adalah dengan lebih mengikuti tahapan MPMK cukup
memperkaya representasi baik konsep, efektif dalam meningkatkan

110
 Vol. 7, No. 1, Juni 2012

kompetensi mahasiswa dalam http://www.bsnp-

kalkulus vektor. indonesia.org/standards-
proses.php.
Rekomendasi
Berdasarkan kesimpulan di atas, dapat Even, R. dan Tirosh, D. (2002). Teacher
diajukan rekomendasi berikut. Knowledge and Understanding of
1. Memperkaya representasi geometri Students’ Mathematical Learning.
dari setiap definisi (konsep) dari Dalam L. D. English (Ed.) Hand-
bahan ajar Kalkulus Vektor, serta book of International Research in
mengelompokkan pola pembuktian Mathematics Education. New
teorema-teorema serta memperkaya Jersey: Lawrence Erlbaum Asso-
berbagai masalah aplikasi. ciates.
2. Mengembangkan bahan ajar mata
kuliah materi matematika lainnya Hiebert, J. & Carpenter P. T. (1992).
serta menyajikannya menurut Learning and Teaching
model perkuliahan MPMK. withUnderstanding. Dalam D. A.
Grouws (Ed.) Handbook of
DAFTAR PUSTAKA Research on Mathematics Tea-
An, S., Kulm, G., dan Wu, Z. (2004). ching and Learning. (h. 65–100).
The Pedagogical Content Know- New York: Macmillan Publishing
ledge of Middle School. Mathe- Company.
matics Teachers in China and The
U.S. Journal of Mathematics Kelly, S. N. (2012). John Dewey and
Teacher Education, 7, 145-172. James Mursell: Progressive
educators for contemporary music
Departemen Pendidikan Nasional education. Visions of Research in
(2007). Peraturan Menteri Music Education,
Pendidikan Nasional Republik 21. Retrieved from
Indonesia No. 41 Tahun 2007 http://www.rider.edu/~vrme
tentang Standar Proses untuk
Satuan Pendidikan Dasar dan Kilpatrick, J., Swafford, J., dan Findel,
Menengah [Online]. Tersedia: B. (2001). Adding + It Up Helping

111
Pengembangan Bahan Ajar.....(Endang Dedy, dkk)

Children Learn Mathematics. Math, and Programming. Review

Washington, DC: National of Educational Research,
Academy Press. Vol. 58, No. 3 (Autumn, 1988),
303-326.
Kinach, M., B. (2002). Understanding
and Learning to Explain by Smith, D., A. (2001). The
Representing Mathematics: Active/Interactive Classroom.
Epistemological Dilemmas Facing Dalam D. Holton (Ed.) The
Teacher Educators in the Teaching and Learning of
Secondary Mathematics “Method” Mathematics at University Level.
Course. Dordrecht: Kluwer Academic
Journal of MathematicsTeacher Publishers.
Education, 5, 153-186.

Knisley, J. (2003). A Four-Stage Model

of Mathematical Learning. Dalam
Mathematics Educator [Online],
Vol 12 (1) 10 halaman. Tersedia:
http//Wilson
Coe.uga.edu/DEPT/TME/Issues/v1
2n1/3knisley.HTML.

Lange, J., de (1996). Using and

Applyaing Mathematics in
Education. Dalam A. J.Bishop
(Ed.) International Handbook of
Mathematics Education. Dordrecht
: Kluwer Academics Publihers.

Perkins, D. N. & Simmons, R. (1988).

Patterns of Misunderstanding: An
Inte-grative Model for Science,

112