Sadržaj

TEMELJNA OBILJEŽJA PROGRAMSKOG USMJERENJA ODGOJA I OBRAZOVANJA PREDŠKOLSKE

DJECE.........3
RAZVOJNI I INTEGRACIJSKI PRISTUP U PLANIRANJU PROGRAMIRANJU I VREDNOVANJU ODGOJNO
OBRAZOVNOG PROCESA U DJEČJEM
VRTIĆU.............................................................................
...................................7
PROGRAMSKE ZADAĆE I POSLOVI PEDAGOGA U DJEČJEM
VRTIĆU........................................................................9
ODNOS PROGRAMA I
KURIKULUMA.........................................................................
.....................................................12
TIMSKI RAD U PROCESU UNAPREĐIVANJA ODGOJNO – OBRAZOVNOG PROCESA U DJEČJEM
VRTIĆU.........14
PLANIRANJE I PROGRAMIRANJE RADA NA PROJEKTIMA U ODGOJNO – OBRAZOVNOM
RADU......................17
AKCIJSKO ISTRAŽIVANJE KAO METODA UNAPREĐIVANJA ODGOJNO – OBRAZOVNE PRAKSE I KAO
NAČIN
USAVRŠAVANJA
ODGAJATELJA........................................................................
................................................................21
OBILJEŽJA PROGRAMA U ADAPTACIJSKIM
RAZDOBLJU..........................................................................
.................25
DJEČJA IGRA S OBZIROM NA
DOB................................................................................
...................................................29
PEDAGOG I STRUČNO USAVRŠAVANJE
ODGOJITELJA........................................................................
........................32
IMPLICITNA
PEDAGOGIJA.........................................................................
........................................................................34
UNAPREĐIVANJE KOMUNIKACIJE I RJEŠAVANJE SUKOBA U DJEČJEM
VRTIĆU...................................................35
PARTNERSTVO RODITELJA I ODGOJITELJA I KAKO GA
RAZVIJATI.........................................................................4
0
PEDAGOG U FUNKCIJI UNAPREĐIVANJA, PLANIRANJA, VREDNOVANJA PROGRAMA RADA S
DJECOM........44
OBOGAĆIVANJE ŽIVOTA DJECE I ODRASLIH U DJEČJEM
VRTIĆU...........................................................................46
ULOGA PEDAGOGA U INTERAKCIJI RODITELJA – ODGOJITELJ – DIJETE – DJEČJI
VRTIĆ..................................49
ORGANIZACIJSKI I MATERIJALNI UVJETI U FUNKCIJI ZADOVOLJAVANJA POTREBE
DJECE............................52
PEDAGOŠKI KRITERIJI U VREDNOVANJU STANJA, POSTIGNUĆA I PROBLEMA ZA IZVJEŠĆE O
OSTVARENJU
PROGRAMA DJEČJEG
VRTIĆA.............................................................................
.............................................................55
KOMUNIKACIJA STRUČNJAKA U VRTIĆU U FUNKCIJI RAZVOJA MODELA VRTIĆA KAO DJEČJE
KUĆE.........58
RAZVIJANJE DAROVITOSTI
DJECE..............................................................................
....................................................59
RAZVIJANJE POSEBNIH PROGRAMA U DJEČJEM
VRTIĆU.............................................................................
.............62
DJECA SA POSEBNIM
POTREBAMA..........................................................................
.......................................................64
KLASIFIKACIJA AKTIVNOSTI U RADU S DJECOM U DJEČJEM VRTIĆU I PRIMJENA U PLANIRANJU I
PROGRAMIRANJU......................................................................
...................................................................................
...... 65
ALTERNATIVNI PROGRAMI I PRAVCI U TEORIJI I PRAKSI PREDŠKOLSKOG
ODGOJA.........................................67

1
Pitaju: nabrojiti dokumente u vrtiću, nabrojiti pravilnike DV, što je i tko čini
upravno vijeće
vrtića, odgojiteljsko vijeće, glavne dijelove-poglavlja u godišnjem planu
(nabrojiti), satnicu
odgojitelja, satnicu pedagoga (5 sati rad s djecom, odgojiteljima i roditeljima i 2
sata
ostali poslovi, 1 sat priprema).. To na kraju usmenog ispita pita ravnateljica
vrtića.
Usmeni ispit počinje prof.Maleš - ona komentira tvoj rad-istraživanje, govori o
pogreškama
i načinu pisanja, o dobrim dijelovima..uglavnom ugodna je skroz! Potom te ona pita
par
pitanja konkretno iz rada vezano uz tvoju temu..to znaš odgovoriti..tiče se načina
na koji
si pisala i konkretno tvog vrtića. Nakon nje, pita savjetnica iz agencije. Žena je
jako
ugodna i smirujetijekom ispita :-) Ona postavi pitanje i to ako. Uglavnom ona
komentira
kako si napisala pismeni dio ispita i govori ocjenu iz tog dijela. Ja sam pisala o
projektima i
nije ništa pitala posebno. Komentira sadržaj i pravopisni dio rada. Nakon nje
pedagoginja
vrtića-isto ok! Pita neko stručno pitanje.. I na kraju ravnateljica vrtića pitanje
dva iz općeg
dijela-ustav.
Savjetujem ti da za pismeni dio čitaš i pripremaš prema PITANJIMA koje ti šaljem u
skripti.
Ja sam ju dobila od nekoga, ali sam dosta toga sama nadopisala kod mnogih pitanja
iz
literature i drugih mjesta jer mi se činilo premalo. Ti pročitaj pa vidi..još možeš
dopuniti
ako ti neke stvari nedostaju.. Ali to ti je osnova za učenje-ta pitanja!! Ja sam
imala tri
ponuđena pitanja: PROJEKTI, AKCIJSKO ISTRAŽIVANJE i PROGRAMSKO USMJERENJE. Pisala
sam projekte. Nekih 5 stranica bi trebalo napisati. Prvo pišeš općenito (teorijski
otemi), a
onda moraš ubaciti i primjere iz prakse (tvog vrtića, svoje iskustvo).

Literatura:
Miljak:Humanistički pristup teoriji i praksi predškolskog odgoja
Ljubetić:Vrtić po mjeri djeteta
Miljak:Življenje djece u vrtiću
Slunjski, E.: Stvaranje predškolskog kurikuluma u vrtiću-organizaciji koja uči
Slunjski, E.: Kurikulum ranog odgoja
Slunjski, E.: Integrirani predškolski kurikulum-rad djece na projektima
Bašić, Hudina, Žižak, Koller-Trbović: Integralna metoda
Šagud, M.: Odgojitelj kao refleksivni praktičar
Ljubetić,M.:Partnerstvo obitelji,vrtića i škole
Hansen, Kaufmann,Walsh:Kurikulum za vrtiće
Hansen, Kaufann, Saifer:Odgoj za demokratsko društvo
Maleš,D.:Pedagoško savjetovanje roditelja (članak)
Maleš:Nove paradigme ranog odgoja
Milanović: Pomozimo im rasti
Maleš,Milanović,Stričević:Živjeti i učiti prava

2
TEMELJNA OBILJEŽJA PROGRAMSKOG USMJERENJA ODGOJA I OBRAZOVANJA
PREDŠKOLSKE DJECE
- Dokument „Programsko usmjerenje odgoja i obrazovanja predškolske djece“
temelji se na „humanističko razvojnoj koncepciji predškolskog odgoja“ i predstavlja
stručnu podlogu za provođenje različitih programa odgoja i obrazovanja djece
predškolske
dobi u organiziranim izvan obiteljskim uvjetima.
- Ovaj dokument polazi od poštivanja sljedećih načela:
 pluralizma i slobode u primjeni pedagoških ideja i koncepcija
 različitosti u vrstama i oblicima programa
 demokratizaciji društva prema subjektima koji se pravno i zakonom definiraju kao
nositelji programa
- Odgoj predškolske djece zasniva se na humanističko – razvojnoj koncepciji
koju čine
 ideja humanizma
 spoznaje o specifičnim osobinama i zakonitostima razvoja djece predškolske dobi,
te spoznaje o čovjekovom razvoju u cjelini
 spoznaje o značajkama izvan obiteljskog odgoja predškolske djece
- Polazišta humanističko – razvojne koncepcije odgoja predškolske djece su
spoznaje i opredjeljenja:
 da je dijete važnost po sebi koja se prihvaća u svojoj osobitosti, a također kao
član
obitelji s njenim osobitostima i sustavom vrijednosti,
 da dijete ima i posebna prava izražena u Deklaraciji o pravima djeteta (UN, 1959)
tj. prava da žive u zdravoj sredini, da im, bez izuzetka i diskriminacije društvo
osigurava najbolje moguće uvjete za rast, razvoj i učenje, kako bi se sukladno
razvijala u tjelesnom, umnom, ćudorednom i društvenom pogledu, u uvjetima
slobode, dostojanstva, prihvaćanja, ljubavi i razumijevanja i zato kad je god to
moguće pod okriljem roditeljske ljubavi, brige i odgovornosti, te da se djeca s
teškoćama u razvoju odgajaju u skladu s njihovim posebnim potrebama,
 da se u odgoju uvažava djetetovo dostojanstvo, te stalno razvija njegov pozitivni
identitet. Humanističko razvojna koncepcija otvara mogućnost unapređivanja
kvalitete djetetova života što obuhvaća izražavanje, ostvarivanje i maksimalno
razvijanje djetetovih individualnih mogućnosti.
- Osnovna funkcija, te OPĆI CILJ djelatnosti predškolskog odgoja je očuvanje
tjelsnog i mentalnog zdravlja djeteta, poticanje cjelovitog razvoja svih funkcija i
sposobnosti i to u skladu sa suvremenim znanstvenim spoznajama i zakonitostima
djetetova razvoja.
- POSEBNI CILJEVI i zadaće odgoja predškolske djece jesu očuvanje zdravlja i razvoj
emocionalne stabilnosti, pozitivne slike o sebi, samostalnosti djeteta, socijalne
interakcije
i komunikacije, kreativnosti i radoznalosti, te intelektualnih sposobnosti.
- Organizacija suvremenog odgojno-obrazovnog sustava mora polaziti od prava
roditelja
na djelotvorno sudjelovanje u organiziranom odgajanju djeteta, što znači da
roditelji
moraju imati priliku za slobodu kod izbora odgojne institucije odnosno oblika i
vrste
programa u koji upisuju vlastito dijete. Ostvarivanje tih zadaća razumijeva
slobodu,
raznolikost i otvorenost odg-obr sustava. Suvremeno koncipiran odg-obr sustav mora
polaziti od općih postavki odgoja individualiteta, što obuhvaća razvoj pojedinca u
skladu s
osbnim potrebama, sposobnostima i mogućnostima, te osposobljavanje pojedinca za
određeni tehnološki, gospodarski i kulturni razvoj.

3
- Predškolski odgoj, utemeljen na humanističkom pristupu odgoju, mora uvažavati:
 djetetovu dob,
 specifičnosti razvojnih mogućnosti i
 pojedinačne (individualne) potrebe djeteta.
 Također, mora usklađivati svoje ciljeve s drugim dijelovima odg-obr sustava.
- U pripremi „Programskog usmjerenja“ gledalo se na dosadašnja dostignuća u
pedagoškoj praksi, te stvarne mogućnosti prihvaćanja spomenutog dokumenta kao
smjernica za provođenje odg-obr rada.
- Primjena „Programskog usmjerenja“ podrazumijeva sustavno praćenje i
vrednovanje postignuća u pedagoškoj praksi, primjenu određenih standarda i
zakonskih
propisa, kao i izdavanje stručnih uputa za pedagošku praksu. Cijelo praćenje
zahtjeva i
publikaciju svih inovacija iz prakse.
- Osnovna uloga predškolskog odgoja je da pridonosi povoljnom, cjelovitom razvoju
osobnosti djeteta i kvaliteti njegova života. Kako bi se to ostavrilo, potrebno je
što više
povezati obiteljski i izvanobiteljski odgoj djeteta (suradnja stručnjaka i
roditelja,
sudjelovanje roditelja u životu i aktivnostima djeteta).
-Izvanobiteljski odgoj u pravilu trebao bi osiguravati povoljne uvjete za razvoj i
to:
 zadovoljavanje osnovnih tjelesnih potreba i čuvanje djetetova života i zdravlja
 zadovoljavanje potreba za nježnošću, sigurnošću i ljubavi roditelja i drugih
osoba s
kojima se dijete susreće
 zadovoljavanje potreba za raznolikom stimulacijom koju omogućuje doživljajima i
predmetima bogata i promjenjiva okolina.
 zadovoljavanje potreba uzajamnosti komunikacije (koju omogućuje osjetljiv i
aktivan odnos odraslog prema djetetu)
- Izvanobiteljski odgoj treba imati što više osobina dobrog obiteljskog odgoja
 ostvarivati i razvijati prisnost, pozitivnu emocionalnu klimu, slobodnu
komunikaciju, trajnost veze s odraslima i drugom djecom, aktivno sudjelovanje
djeteta u različitim važnim životnim djelatnostima s odraslima i drugom djecom.
 Kako je današnji način života sve užurbaniji, te se sve manje vremena posvećuje
kvalitetnim obiteljskim odnosima, dijete je nerijetko prepušteno izvan obiteljskom
okruženju polovicu svoga dana.
- Prema tome važno je da dijete u dječjim vrtićima i drugim oblicima
izvanobiteljskog
odgoja ima mogućnost za uspostavljanje i proširivanje emocionalno – socijalnih
veza,
kvalitetnih odnosa s odraslima i drugom djecom u neposrednoj poticajnoj okolini.
Djetetu
je iznimno važno pružiti, prije svega, toplu i ugodnu atmosferu u ustanovi u kojoj
svakodnevno provodi i preko osam sati.
-U takvoj interakciji dijete može razvijati različite vrste djelatnosti kao što su:
 životno – praktične i radne
 raznovrsne igre
 društvene i društveno zabavne
 umjetničko promatranje, slušanje, interpretacije umjetničkih tvorevina za djecu,
slikovnica, likovnih, književnih, scenskih, filmskih i drugih dijela.
 raznovrsnog istraživanja i stvaranja djeteta
 istraživačko spoznajne
 specifične aktivnosti s kretanjem
- Važno je da stručni kolektiv u općem planiranju i vrednovanju ostvarenih programa
odgoja, ima cjelovitu sliku osnovnih razvojnih potreba i mogućnosti djeteta
predškolske

4
dobi. Takva slika djetetovih potreba i mogućnosti jednako je važna za
programiranje,
ostvarivanje, vrednovanje cjelovitih kontinuiranih oblika odgoja, kao i za
stvaranje kraćih
programa.
-Za izgrađivanje slike o djetetu u skladu s izloženom humanističko – razvojnom
koncepcijom potrebno je imati u vidu da predškolsko dijete ima slijedeće osnovne
potrebe, da se može utjecati na razvoj osobito ovih njegovih osobina i sposobnosti:
1.
- osnovne tjelesne potrebe
- morfološki status djeteta
- povišenje funkcije krvožilnog i dišnog sustava
- taktilnu i mišićno zglobnu osjetljivost
- usavršavanje prirodnih oblika kretanja
- povećavanje otpornosti organizma na nepovoljne okolinske utjecaje
2.
- stvaralačke osobine koje dijete spontano pokazuje
- iskreno izražavanje svojih potreba, osobitosti, osjećaja
- optimističkog doživljavanja života i temeljnog povjeravanja u okolini i sebe
- osjećaja i spoznaja o tome da je voljeno, zbrinuto i prihvaćeno u svojoj
obitelji, u
grupi, od odgojitelja i druge djece i drugih ljudi
- osjećaja pripadnosti svojoj obitelji, grupi, vrtiću pa i širem okruženju
- samostalnosti i kompetenciji
- samokontroli
- društvenosti, suosjećajnosti
3.
- radoznalosti i aktivnog stvaralačkog odnosa prema svijetu
- mogućnosti sve boljeg opažanja slušanjem, gledanjem, opipom, mirisom, okusom i
dr.
- izgrađivanja sve bogatije i preglednije slike svijeta tj. iskustva i znanja:
- o sebi
- o osobinama i aktivnostima ljudi
- o prirodnim predmetima i
materijalima
- o materijalnim i duhovnim dobrima
- o prirodi
4.
- komuniciranja – doživljavanja, primanja, razumijevanja i izražavanja poruka
-

neverbalnim i verbalnim putem

tijelom
glazbenim sredstvima
likovnim sredstvima
scenskim sredstvima

- Među djecom iste a pogotovo različite dobi prirodne su bitne razlike u potrebama,
osobinama i mogućnostima. Moguće su i prirodne neravnoteže, zaostajanja i ubrzanja
u
pojedinim fazama razvoja (zastoji, nazadovanja, ubrzanja i dr.).
- Međutim privremene ili trajne neravnoteže u pojedinim aspektima razvoja ili
razvoja u
cjelini mogu se označiti kao – tzv. posebne potrebe djeteta. One zahtijevaju
dodatnu
pažnju odgojitelja prepoznavanje prije svega i pomoć osposobljenih stručnjaka
pedagoga, psihologa, defektologa, zdravstvenih i socijalnih radnika,
fizioterapeuta.
5
- Posebne potrebe djeteta mogu se izražavati kao potencijalne posebne i
trajnije
a) Potencijalne može imati svako dijete koje je u svom razvoju života imalo tzv.
rizične faktore kao što su prenatalni, perinatalni, postnatalni rizici ili se u
nečemu
izrazito razlikuje od druge djece (sporiji motorni razvoj, izrazito živo dijete,
dijete s
izrazitim interesima i sklonostima).
b) Prolazne posebne potrebe može imati svako dijete zbog očekivanih, razvojno
prirodnih raskoraka između djetetovih potreba i mogućnosti u pojedinim fazama
razvoja.
c) Trajnije posebne potrebe može na različite načine izražavati dijete u kojeg neke
od prethodnih (potencijalnih i prolaznih) potreba nisu pravodobno uočene ili
pravilno tretirane, trajnije potrebe ima dijete s teškoćama u razvoju, dijete koje
se
bez roditeljske brige odgaja u dječjem domu, bolnici i sl., identificirana
darovitost
djeteta također znači trajniju posebnu potrebu.
- Spoznaje o međuzavisnosti svih aspekata razvoja, usmjerivanje odgoja na što veći
doprinos cjelovitom razvoju djeteta, spoznaja o tome da na dijete utječe socijalna
i fizička
okolina, da se ono razvija u interakciji i komunikaciji sa svojom okolinom zahtjeva
da se u
svim oblicima izvan obiteljskog odgoja uvažavaju još neka zajednička usmjerenja:
 da je uvažavanje tjelesnih potreba djeteta, dakle tjelesni rast i razvoj
preduvjet
razvoja u cjelini te da je za to u pravilu prioritetna to prioritetna zadaća u
odgajanju
 da se emocionalno – socijalne potrebe istog ili gotovo istog značenja kao i
tjelesne,
a njihovo zadovoljavanje preduvjet kako spoznajnog tako i razvoja u cjelini
 da je spoznajni razvoj i razvoj sposobnosti uvjet optimalnog socio – emocionalnog
razvoja djeteta
 da izvan obiteljski odgoj pretpostavlja i zahtjeva:
-

higijenske uvjete za život i aktivnosti djeteta

kvalitetu, raznovrsnu i pravodobnu prehranu
što dulji boravak djeteta izvan zatvorenih prostora uz određene
djelatnosti djece
omogućavanje i poticanje motoričkih aktivnosti djece u skladu
sa spontanim potrebama djece za kretanjem
aktivno zaštićivanje djece od nepovoljnih utjecaja, okoline
(buke, intoksinacija, povreda, infekcija i dr.)

3. Sva djeca a posebno mlađa te neka s posebnim potrebama imaju u odnosu na kasnija
životna razdoblja otežane mogućnosti prilagodbe na nove uvjete osobito na novu
izvan
obiteljsku sredinu. Uspješna prilagodba zahtjeva funkcionalnu suradnju stručnjaka i
roditelja (međuinformiranje, stjecanje povjerenja) za vrijeme uvođenja djeteta u
novu
sredinu uz postupno uvođenje djeteta u grupu i to uz aktivno sudjelovanje
roditelja.
4. Predškolski odgoj predstavlja i zahtjeva sprječavanje mogućnosti djelovanja
negativnih
utjecaja, te aktivno zaštićivanje djeteta od djelovanja utjecaja koji bi mogli
izazvati trajni
strah, posramljenost, dugo mirovanje i pretjeranu odgovornost za uspjeh aktivnosti
u
kojima sudjeluje.
5. Omogućavanje i poticanje djetetovih stvaralačkih ponašanja osnovno je načelo
rada
odgojitelja koje treba biti prepoznatljivo u:
 organizaciji odgojno – obrazovnog procesa kroz uvažavanje spontanih interesa
i aktivnosti djece nasuprot dominaciji planiranih sadržaja

6



organizaciji prostora
komunikaciji s djecom

6. Promišljanje odgoja i akcije odgojitelja moraju biti usmjerene na traženje

pedagoških
rješenja kako bi svaka životna situacija u dječjem vrtiću bila ostvarena kao
odgojna.
7. Odgojitelj predškolske djece i to više treba koristiti individualni pristup.
8.Na dijete i njegovu aktivnost djeluje cjelokupno oblikovanje prostora u kojem
živi.
9. Organizacija odgojno – obrazovnog procesa treba biti provođena što fleksibilnije
i
elastičnije.

RAZVOJNI I INTEGRACIJSKI PRISTUP U PLANIRANJU PROGRAMIRANJU I VREDNOVANJU

ODGOJNO OBRAZOVNOG PROCESA U DJEČJEM VRTIĆU
- Cilj suvremenog predškolskog odgoja i obrazovanja nikako ne bi trebao težiti u
prosvjećivanju razvoja djece već bi se trebao usmjeriti na uvažavanje različitosti
interesa,
dispozicija i sposobnosti djece, pa bi predškolski kurikulum trebalo stalno
podešavati i fino
uskladiti s različitim interesima, potrebama i mogućnostima djece kako bi odgovarao
svakom djetetu na kojoj god da se ono razvojnoj razini nalazilo.
- Razvojne osobine treba shvatiti kao orijentir jer svako dijete ima svoj
individualni
tempo, drugačiji temperament, stil učenja, način izražavanja, iskustva i navika
kojima se
u proces odgoja i obrazovanja odrasla osoba treba prilagođavati.
 Pristup u planiranju vrednovanja i praćenja odgojno – obrazovnog procesa trebao
bi se odnositi na stvaranje ozračja za učenje kojem je prioritetni zadatak
prepoznavanje i razvoj postojećih predispozicija djeteta, te naknadno pronalaženje
sadržaja koji će najbolje pridonositi aktualizaciji postojećih i prepoznatih
potencijala djeteta, a ne pristup preciznog planiranja i programiranja u radu s
djecom.
 Sadržaji učenja ili pristupa učenju nisu zadani unaprijed, već su stvar niza
doživljaja aktivnosti problema i interesa određene djece koja uče.
 Programiranje zapravo obuhvaća i predstavlja tijek zajedničkog življenja,
određene
grupe djece, odgojitelja i roditelja koji zajedno uče pronalazeći i isprobavajući
razne načine boljeg razumijevanja životnih situacija i razvija se unutar stvarnih
životnih situacija.
- Suvremeno koncipiran o-o sustav temelji se na općim postavkama odgoja:
 razvoj pojedinca u skladu s njegovim osobnim potrebama, sposobnostima i
mogućnostima
 osposobljavanje pojedinca za gospodarski, tehnološki i kulturni razvoj.
 O-o proces u dječjem vrtiću mora biti odraz otvorenosti, slobode i raznolikosti.
- U planiranju treba voditi računa
 da organizacija rada bude usklađena s potrebama roditelja, a sam proces s
potrebama djece.
 Institucija i sam proces zahtjevaju fleksibilnost.
 Planiranje predstavlja osnovu za sam proces, te mora polaziti od stvarnih potreba
djeteta kao cjelovite osobnosti koja je u interakciji sa svojom okolinom.

7



Stručni tim, na osnovu cjelovite slike razvoja predškolskog djeteta, oformljuje

određene programe (kraće, specijalizirane...)
Prilikom planiranja treba uzeti u obzir prostor kao bitan element ostvarivanja,
praćenja i vrednovanja svakog pojedinog oblika odgoja odnosno razvoja djeteta.
Bitni elementi su znanje i motivacija odgojitelja, te prepoznavanje djetetovih
potreba. Ukoliko odgojitelj pravodobno prepoznaje djetetove potrebe, tada je on u
mogućnosti djetetu pravovremeno osigurati i pružiti odgovarajuće uvjete i
poticaje za konstantno djetetovo napredovanje u razvoju.

- Planiranje je osnova programiranja, praćenja i vrednovanja.

Ono se zasniva na tri stvari:
 Individualno promatranje djece i ciljeva koje odgojitelj postavlja za pojedino
dijete.
 Uzimanje u obzir specifičnosti pojedine skupine (njihovi interesi, mogućnosti,
osobine, životne okolnosti).
 Odgojiteljevo opće znanje o djeci i njihovom razvoju.
- Pri planiranju aktivnosti i načinu sprovođenja bitno je odgojiteljevo opće znanje
o djeci i
njihovom razvoju. Razne teme koje su djeci zanimljive odgojitelj prilagođava dobi
djece,
sposobnostima, kulturi i osobitostima skupine i to tvori osnovu vrednovanja odgojno
–
obrazovnog procesa.
- Treba istaknuti i važnost suradnje s roditeljima.
- Da bi odgojitelj uspješno prilagodio aktivnost potrebama i interesima djeteta
između
ostalog mora sa roditeljima razgovarati o njihovom viđenju svoga djeteta, odnosno o
njegovim mogućnostima, interesima i osobnostima. Na temelju zajedničke procjene
odgojitelj određuje cilj i način ostvarivanja tog cilja u dječjem vrtiću i kod
kuće.
- U izvođenju odgojno–obrazovnog rada odgojitelj svakom djetetu pruža što više
mogućnosti za istraživanje, samostalno rješavanje problema i vlastiti izbor Soba se
kreira
tako da omogući razvojno primjerene aktivnosti. Odgojitelj želi i treba uvažavati
razlike
između djece da razumiju svoje vlastite sposobnosti i stilove učenja. U razvojno
primjerenoj SDB moramo pripremiti dovoljno poticaja da u svakom trenutku svako
dijete
može zadovoljiti svoj interes i sukladno s tim učiniti vlastiti izbor. U takvoj
sredini se
očekuje od odgojitelja da bude osjetljiv PROMATRAČ potreba djece kao grupe u
cjelini, ali i
njihovih individualnih karakteristika i interesa kao specifičnih načina
uključivanja u
aktivnosti.
- U programu odgoja i obrazovanja za ljudska prava u planiranju više pažnje treba
polagati na usvajanje vještina, razvoj stavova i praktično djelovanje. Usvajanje
znanja
zbiva se kroz vlastito iskustvo. Učenje putem vlastitog iskustva djetetu se
omogućuje
cjelovit pristup problemima, osigurava postupno osvještavanje vlastitih postupaka,
postupaka drugih, kombinira kritičko mišljenje i zabavu, omogućuje
individualizirani
pristup kroz različite načine i različit tempo učenja za svako dijete, osigurava
interes i
motivaciju i aktivnost svakog pojedinca, te temelj doživotnog učenja.
- Najznačajnija smjernica za određivanje kvalitet programa je razina razvojne
primjerenosti programa. Ona se dijeli na dobnu i individualnu primjerenost djetetu.
Dobna
primjerenost – znanje o razvoju djece uzima se kao okvir za planiranje i
programiranje o-o
rada. Tako aktivnosti koje odgojitelj organizira i nudi djeci moraju biti izazovi
za razvojnu
razinu određene dobne skupine djece. Učenje kod djece predstavlja interakciju
između
njegovih iskustava i razmišljanja s ljudima, stvarima, materijalima i okolinom koja
ga
okružuje. Ta iskustva je potrebno prilagoditi djetetovim razvojnim sposobnostima,
pa tako
govorimo o individualnoj primjerenosti svakog djeteta. Uvijek se iznova ponavlja
kako je
dijete jedinstvena osobnost s vlastitim slijedom odrastanja i razvoja. Djecu je
važno

8
pravovremeno poticati u skladu s njihovim razvojnim mogućnostima kako bi bili u
prilici
razviti pozitivnu sliku o sebi i svojim sposobnostima.
- Primjereno planiranje
i programiranje temelji se na odgojiteljevom praćenju i
opažanjima interesa, ali i napretka svake skupine djece odnosno svakog pojedinog
djeteta. Na osnovu toga odgojitelj donosi zaključe, analizira i stvara sliku o
djetetovom
razvoju.
- Vrednovanje odgojno–obrazovnog rada odnosi se na procjenu postignuća cilja i
ostvarenja zadataka za svako dijete i za skupinu uopće.
- Ono zahtjeva slušanje, praćenje, a ne kategoriziranje pojedinca. Cilj vrednovanja
je
povratna informacija odgojitelju u postignućima, ali i davanje djeci povratne
informacije o
njihovoj uspješnosti.
U predškolskoj dobi moguće je pratiti i vrednovati postignuća na razini.
 Osobnih promjena u ponašanju djece
 Funkcioniranja skupine
 Cjelokupnog ozračja u ustanovi.
- Vrednovanje može biti ostvareno nakon određenog ciklusa aktivnosti, zajedničkih
akcija,
na kraju svake aktivnosti, tijekom aktivnosti ili kombinirano. Za vrednovanje se
može
koristiti razgovor s djetetom nakon određene situacije, razgovor s grupom djece
nakon
aktivnosti ili putem posebno pripremljenih instrumenata procjene za odgojitelje za
praćenje postignuća, prometovanje svakog pojedinog djeteta, praćenje grupne
dinamike.
- Kako uspješno i kvalitetno odgojno djelovanje ustanove i cjelokupni
institucionalni
kontekst ovise o suradnji između ustanove i obitelji u vrednovanje trebaju biti
uključeni i
roditelji, s jedne strane radi povratne informacije, a s druge strane zbog vlastite
edukacije
o pedagoškim temama.

PROGRAMSKE ZADAĆE I POSLOVI PEDAGOGA U DJEČJEM VRTIĆU

- Uloga pedagoga određena je humanističko–razvojnom koncepcijom predškolskog
odgoja i obrazovanja, a temelji se na suvremenim znanstvenim spoznajama i stručnim
dostignućima.
 Pedagog, kao profil pedagoškog stručnjaka prisutan je u vrtiću kao nezaobilazan
čimbenik ostvarenja osnovne zadaće – ranog odgoja i obrazovanja predškolske
djece, te uključuje širok raspon djelovanja te svoj rad ostvaruje kroz slijedeće
programske zadaće:
1.
Vrši pripreme za ostvarivanje plana i programa vrtića odnosno sudjeluje u
planiranju i programiranju odgojno – obrazovnog procesa što uključuje i izradu
godišnjeg plana i programa vrtića, izrada plana stručnog usavršavanja odgojnih
djelatnika, vrši analizu ostvarenja prethodnih planova i programa, utvrđuje
kalendar
aktivnosti, sudjeluje u izradi izvedbenih planova (posebni, kraći, redovni,
projekti,
rekreativni) sudjeluje u ostvarivanju optimalnih uvjeta za ostvarenje procesa.
Pedagog
planira i vlastiti rad kroz izradu godišnjeg programa rada pedagoga, izradu tjednog
plana,
pripreme za sudjelovanje u neposrednom odgojno-obrazovnom procesu, pripreme za
konzultacije s odgojnim djelatnicima i različite oblike stručnog usavršavanja,
pripremu za
suradnju s obitelji i vanjskim čimbenicima (liste, upitnici, informativni
materijal).
2. Pedagog kao stručni suradnik dječjeg vrtića sudjeluje i neposredno u odgojno –
obrazovnom procesu što uključuje – upis djece i formiranje odgojnih skupina. U
okviru
tog zadatka sudjeluje u upisnom postupku za sve programe (redovni, kraći, posebni,

9
predškola), provodi inicijalne razgovore s roditeljima, formira odgojne skupine.
Neposredni
rad pedagoga uključuje:
a) Praćenje ostvarivanja odgojno – obrazovnog programa s ciljem promicanja
dnevne kvalitete života djeteta u vrtiću kroz praćenje i prepoznavanje aktualnih
potreba djece i pojedinih aspekata razvoja, praćenje i procjenjivanje pravodobnosti
i
kvalitete zadovoljavanja aktualnih potreba djece, pomoć odgojiteljima u
prepoznavanju i procjeni djetetovih potreba, pomoć odgojiteljima u kreiranju
povoljnog
i poticajnog vremenskog, materijalnog i prostornog konteksta za povoljan razvoj i
optimalno zadovoljavanje potreba djeteta.
b) Praćenje i procjena psiho–fizičkog zdravlja djece (sudjelovanje u
prepoznavanju i praćenju djece s posebnim potrebama te izradi individualnih
programa).
c) Suradnja s stručnjacima koja obuhvaća tjedni radni dogovor s članovima
stručnog tima, sudjelovanje u radu povjerenstva za stažiranje pripravnika kroz
izrade
programa stažiranja, praćenje i konzultacije.
d) Surađuje s obitelji na način da informira roditelje o karakteristikama
institucionalnog odgoja i programa koji se u vrtiću provode. Ostvaruje i unapređuje
suradnju s obitelji putem različitih oblika (radionice, roditeljski sastanci,
savjetodavni
rad, informiranje). Stvara uvjete za neposredno djelovanje roditelja u cjelokupnom
odgojno obrazovnom procesu.
3. Pedagog u dječjem vrtiću ostvaruje zadaće koje uključuju analize, istraživanja i
vrednovanje procesa i ostvarenih rezultata.
 Analiza postignuća i vrednovanje procesa odnosi se na pružanje pomoći
odgojitelju u sagledavanju razine odgojno–obrazovne prakse, sudjelovanje u izradi
instrumenata valorizacije pojedinih aspekata odgojno–obrazovnog procesa,
analizu dobivenih pokazatelja i rezultata, sudjelovanje u izradi polugodišnjeg i
godišnjeg izvješća o radu dječjeg vrtića, istražuje i inovira odgojno–obrazovnu
praksu, provođenje istraživanja odgojno–obrazovne prakse (akcijska i druga
istraživanja), uvodi inovacije u odgojno–obrazovnu praksu kroz uvođenje
elemenata različitih pedagoških koncepcija te unapređuje proces u skladu s
suvremenom znanstvenim spoznajama.
4. Obaveza pedagoga je i vlastito stručno usavršavanje koje uključuje:
 samoobrazovanje,
sudjelovanje
na
seminarima,
radionicama,
stručnoznanstvenim skupovima.
5. Zadaća pedagoga je i stručno usavršavanje odgojnih djelatnika kroz pripreme i
sudjelovanje u radu stručnih grupa, radionica, odgojiteljskih vijeća. Pedagoga vrši
i
individualne konzultacije s odgajateljima.
6. Pedagog vrši i informacijsku, bibliotečnu i dokumentacijsku djelatnost.
 Informacijski i bibliotečni poslovi odnose se na: pribavljanje stručne i druge
literature te periodike, promicanje primjene informatičke tehnologije, redovito
informiranje odgojitelja o aktualnim zbivanjima.
 Dokumentacijska djelatnost odnosi se na: brigu o dokumentaciji dječjeg vrtića
(propisana pedagoška dokumentacija), vođenje dokumentacije o vlastitom radu,
izradu i čuvanje dokumentacije o istraživanjima i inoviranjima prakse.
- Navedeni poslovi i zadaće pedagoga definiraju se na nekoliko razina: u odnosu na
dijete,
roditelje, odgojitelje, te društveno okruženje ravnatelja, što taj posao čine
izuzetno
složen.
- Domene rada pedagoga u odnosu na pojedine spomenute razine su sljedeće:
Pedagog u odnosu na dijete: polazi od ideje kompetentnog djeteta bazirajući se na
njegovim potrebama i interesima obzirom na dob. U svom radu pedagog u odnosu na
dijete stvara temeljne uvjete za ostavrivanje djetetovih razvojnih interesa i
prava, prati i

10
unaprjeđuje o-o proces, prikuplja informacije o dječjem razvoju i interpretira
iste, predlaže
određene sadržaje, osobito one inovativne, utvrđuje dinamiku i fokus rada. Nadalje,
pedagog je taj koji treba težiti pokretanju promjena odgojne prakse u svojoj
predškolskoj
ustanovi. Na njemu je da, u suradnji s ostatkom stručnog tima, prati nove
teorijeske
spoznaje (čita novu literaturu) i postupno ih ugrađuje u procesu promjena
cjelokupnog
konteksta vrtića (vrtićko ozračje, materijalna i fizička opremljenost ustanove,
vremenska
organizacija, dnevni ritam aktivnosti, suradnja i komunikacija odgojitelja..).
Pedagog
promišlja i predlaže uvjete u kojima bi djeca mogla učiti na različite načine
(oblikovanje
prostora, osmišljavanje poticaja i materijala, rad s odgojiteljima-njegove uloge),
te prati
napredak djece. Također pomaže u rješavanju raznih problema (na inicijativu
djeteta,
odgojitelja/roditelja ili prema vlastitoj procjeni). Zadaća pedagoga je da
istražuje,
dokumentira i evaluira cjelokupan pedagoški proces. Kontinuirano mora pratiti i
procjenjivati razvojne učinke cjelokupnog okruženja obzirom na kvalitetu
ostvarivanja
djetetovih razvojnih potreba i interesa (fizičko ozračje, prilika za prirodno
učenje i
ostvarivanje stvaralačkih sposobnosti, kvaliteta komunikacije u odgojnim skupinama,
komunikacija u cijeloj ustanovi).
Pedagog u odnosu na obitelj: promiče suradnju kao neizostavan element u o-o
procesu koji doprinosi kvaliteti djetetova razvoja. On promišlja metode rada s
obitelji
stvarajući konkretne uvjete za ostvarivanje suradnje s obitelji. Konstantno prati i
sakuplja
informacije koje određuju dinamiku i način suradnje s obitelji, određuje prioritete
suradnje
i doprinosi pozitivnom ozračju osmišljenim akcijama. Pedagog je taj koji
predstavlja nove
spoznaje o funkcioniranju obitelji, čineći dostupnima teorijska znanja i praktična
iskustva.
On predlaže i osmišljava pojedine oblike suradnje, provodi savjetodavni rad s
roditeljima i
pomaže u prepoznavanju i razumijevanju određenih djetetovih ponašanja u vrtiću i u
obitelji. Također predlaže teme za određene susrete s roditeljima. Vodi brigu o
stručnom
usavršavanju odgojitelja vezanom uz rad s roditeljima. Od pedagoga se očekuje da
reklamira partnerstvo vrtića i obitelji.
Pedagog u odnosu na odgojitelja: prati i unaprjeđuje odgojiteljevo djelovanje u
odnosu na:
DIJETE - savjetuje odg. u prepoznavanju i procjenjivanju razvojnih potreba djeteta,
predlaže pedagoški osmišljene postupke u radu, promovira suvremene pristupe u
o-o radu, promišlja pripremu nesvakodnevnih događanja-proslave.., pomaže odg. u
pripremi određenih aktivnosti, potiče i usmjerava timski rad odgojitelja obzirom na
pojedine aktivnosti, projekte;
RODITELJE – predlaže oblike grupne suradnje, promišlja o aktivnostima i načinima
promicanja partnerstva s roditeljima, predlaže načine pismene komunikacije s
roditeljima, te pomaže u rješavanju problemskih situacija;
PEDAGOŠKI PROCES – čita i analizira ped dokumentaciju i sugerira kvalitetnije
načine pisanja iste, upučuje ili izrađuje stručne radne materijale (konkretne
aktivnosti, naputci), potiče proces preispitivanja vlastite odgojiteljeve prakse,
potiče razumijevanje PU kao osnove za planiranje o-o rada;
STRUKU I DJELATNOST – provodi kolektivno stručno usavršavanje
u vrtiću,
surađuje s odgojiteljima u izradi raznih oblika prezentacija rada i postignuća u
ustanovi, te sudjeluje u izradi i provođenju Programa stažiranja;
DRUŠTVENO OKRUŽENJE – planira suradnju sa društvenom zajednicom na
periodičnoj i godišnjoj razini, predlaže potencijalne partnere u suradnji u odnosu
na
primjerenost potrebama djeteta. Pedagog provodi suradnji kroz aktivnosti odgojnih
skupina (projekti, manifestacije društvene zajednice, promicanje zdravog načina
života..), projekte timova u vrtiću s predstavnicima zajednice, te individualno
(razne edukacije). Zadaća pedagoga je da promovira postignuća vrtića pred
društvenom zajednicom (publikacije u medijima, doprinosi pedagoškoj praksi
putem akcijskih istraživanja, nastupi na stručnim skupovima..). Naposljetku,

11
pedagog kao stručni suradnik u vrtiću sudjeluje u educiranju drugih stručnjaka za
rad u predškolskoj ustanovi – sudjeluje u provođenju prakse odgojitelja i mentorira
prilikom uvođenja pripravnika u samostalnu praksu.
- Bitne zadaće rada pedagoga definiraju se Godišnjim planom i programom rada za
svaku
pedagošku godinu, a vezane su uz određeni segment djelatnosti koji se želi
unaprijediti.
- Pedagog, kao član stručnog tima vrtića, usmjeren je na timski rad i
interdisciplinaran
pristup, što su preduvjeti zajedničkog uspješnog djelovanja.

ODNOS PROGRAMA I KURIKULUMA

- U našoj stručnoj literaturi najčešće je rabljen izraz (odgojno–obrazovni)
program, a rjeđe
kurikulum. „Riječ program (grč.) koja znači: cilj, svrhu, zamisao, namjeru, nakan,
nacrt,
raspored po kojem će se raditi, ukazuje na stanovitu direktnost. Prema tome,
program je i
nešto više od samog navođenja građe, onoga što se mora znati i umjeti: kakve
poglede,
stavove, interese … Stec / Jelavić, 1993., str. 44. međutim i sam autor naglašava
da pod
„riječju program ne misle svi isto“ (isto, str. 45). U stranoj literaturi 60-ih i
70-ih god
nailazilo se na pojam „program“ kada su se provodili razni eksperimentalni programi
iz
predškolskog područja. Pod tim se pojmom podrazumijavao raspored sadržaja koji se
nastoji obraditi s djecom u određeno vrijeme. U stranoj literaturi ipak se češće
koristi izraz
kurikulum nego program.
- Miljak iznosi a prema Pastulović N. da postoji više shvaćanja kurikuluma. Jedni
ga
shvaćaju kao „sadržaj edukacije (nastavni plan i program)“ drugi kao „kurikulumski
sustav“ koji se odnose na planiranjem, primjenu i vrednovanje kurikuluma, a treće
područje kurikulumske teorije jesu tehnike komunikacijskog planiranja, odnosno
razvoja
kurikuluma.
- Kurikulum se shvaća kao didaktičko-metodička koncepcija učenja i poučavanja
odnosno odgoja i obrazovanja djece u institucionalnom okruženju. U literaturi se
nailazi na autore koji poistovjećuju pojam kurikuluma s pojmom plana i programa.
Drugi
pak drže kako se ta dva pojma nikako ne mogu izjednačavati. Uz kurikulum se veže
njegova karakteristika nepredvidivosti i nelinearnost. Kurikulum obilježava njegova
istraživačka priroda.
- Kurikulum može biti: zatvoreni, otvoreni i mješoviti (Previšić, 2007).
- Ukoliko kurikulum pomatramo iz pozicije svrhe i cilja, tada postoje različite
orijentacije
kurikuluma (Hewitt, 2006):
 humanistički orijentirani (s naglaskom na razvoj kapaciteta djeteta),
 postmoderništički orijentiran (s naglaskom na socijalni kontekst),
 razvojno orijentirani (osobni razvoj),
 kognitivno orijentiran (razvoj simboličkih sustava),
 tehnološki orijentiran ( priprema za radnu ulogu),
 akademski orijentiran (akademska znanja).
- Tradicionalno koncipiranje kurikuluma (programa) zasniva se na njegovom
teorijskom transmisijskom usmjerenju. U kontekstu dječjeg vrtića to znači strogo
strukturiranu organizaciju procesa odgoja i obrazovanja – u kojoj je uloga
odgojitelja da
unaprijed isplanira i s djecom ostvari „obradi“ određene teme ili sadržaje, koje
odabire
unificirano za ovu djecu u skupini. Mnogi predškolski kurikulumi preferiraju samo
one
metode poučavanja koje doprinose razvoju akademskih vještina djece, kao što je bio
slučaj s našim programom iz 1971.g.
- Odgojno obrazovni proces odvijao se u strogo određenim vremenskim odjeljcima,
nekad
zvanim zanimanjima, u kojima je izravno poučavanje, prenošenje znanja dominantno.
Te
aktivnosti su tako koncipirane da su sličile nastavnom satu, samo u kraćem
trajanju.
Odgojiteljice su smatrale da je njihov „pravi posao“ – upravo da prenose znanje
djeci i što
je njihova aktivnost poučavanja vidljivija, to više ispunjava svoju dužnost. Druga
značajka

12
bila je stroga organizacija aktivnosti i u njima (strogo) određen raspored djece.
Najčešće
su djeca sjedila za stolom ili su sjedila na stolicama u polukrugu ili na tepihu, a
odgojiteljica je obično sjedila na povišenoj stolici ili stajala pred djecom i
izlagala sadržaj.
Drugi program odgojno – obrazovnog rada iz 83 nije izričito zahtijevao niti nudio
ročno
određene teme i sadržaje kao iz 1971.g. međutim djelovanje prvog programa kojeg je
karakterizirala stroga organizacija i planiranje sadržaja kao u školi i dalje je
bilo prisutno.
- Takvi programi uglavnom se baziraju na homogenom tretmanu sve djece, neovisno o
raznolikosti njihovih potencijala, interesa i ranijeg znanja. Zbog takvog pristupa
često se
djecu opaža kao neuspješne jer je način na koji se poučava neprimjeren. S obzirom
na
različitost razvojnih mogućnosti djece, različitost njihovih i individualnih
interesa i
sklonosti, ali i na različitost brzine i stilova učenja djece, prethodno
definiranje sadržaja
kurikuluma, dakle određivanje sadržaja koje će se s djecom obraditi (svom) kroz
klasično
artikuliranu aktivnost i unaprijed planirano vrijeme, vodi najčešće k ostvarivanju
programa umjesto samoostvarivanju djeteta.
- Rezultati nekih studija pokazuju da se rani utjecaj na razvoj akademskih vještina
koje se
temelje na direktnom instruiranju djece (kao npr. pravilan izgovor, rješavanje
zadataka u
radnim listićima), u početku mogu pokazivati upotrebljivim i korisnim, jer djeca
takve
zadatke mogu uspješno obaviti. No, takvi pristupi mogu voditi kumuliranju
nepoželjnih
efekata, koji će izaći na vidjelo tek kasnije, a imaju podlogu u ranom iskustvu
djeteta.
- Holistički pristup organizacije o-o procesa ne podržava razdvajanje pojedinih
učenja djece, već svaka dječja aktivnost može obuhvaćati različite aspekte
njihovog cjelovitog razvoja.
 Mnogi autori (Miljak, Petrović-Sočo, Strozzi..) ističu kako je učenje djece
proces koji
sačinjavaju razni dijelovi njihova zajedničkog života s drugom djecom i odraslima.
U literaturi se nalazi nekoliko različitih vrsta kurikuluma: integrirani, razvojni,
(su)konstruktivistički, humanistički, progresivni (kurikulum odnosa) (Slunjski,
Kurikulum ranog odgoja). Organizacija o-o procesa vrtića koja se temelji na
holističkom pristupu karakteristična je za veći broj pedagoških
koncepcijakurikuluma. U njima dominira usmjerenost na dijete, u kojima se poštuje
prirodna
znatiželja djece, sloboda izbora, te njihove potrebe i interesi. Takav je:
 integrirani kurikulum. Uloga odgojitelja je da djetetu osigura slobodu izbora
i istraživačke aktivnosti. Ovdje je vrlo važno stimulativno okruženje koje
odgojitelj mora nastojati osigurati djeci. U takvom okruženju, koje uključuje
ponudu raznovrsnih materijala, svako dijete može birati vođeno vlastitim
interesima. Organizacija prostorno-materijalnog okruženja utječe i na
kvalitetu socijalnih interakcija djece.
 Razvojni kurikulum ističe važnost sudjelovanja i aktivnosti. U njemu znanje
nije ono što se posjeduje već nešto u čemu se sudjeluje. Naglasak se
stavlja na kvalitetu učenja.
 (Su)konstuktivisički kurikulum se kontinuirano stvara, razvija i rekonstruira.
On se mora realizirati kroz bogato opremljeno okruženje, kvalitetan
socijalni kontekst i uvažavanje demokratičnosti.
 Humanistički orijentiran kurikulum prije svega poštuje dijete, potiče razvoj
njegovih sposobnosti i ističe njegovu autonomnost. Dijete uči kroz iskustvo
fasciniran svojim okruženjem. Ovaj se kurikulum postupno gradi od strane
praktičara, što znači da se o-o koncepcija provodi u odgojnu praksu. Praksa
je osnova za izgradnju humanistički orijentiranog kurikuluma. Ovaj
kurikulum stavlja nglasak na načine i metode rada s djecom, dok se manje
usmjerava na konkretne sadržaje (Miljak; Humanistički pristup teoriji i
praksi predškolskog odgoja). Spomenuti kurikulum djecu vidi kao
ravnopravne sudionike u procesu zajedničkog učenja s drugom djecom i
odraslima.

13


Progresivni kurikulum ističe važnost kvalitete iskustava djece što zahtjeva

pružanje slobode djeci u izboru aktivnosti. Obuhvaća značajke
konstruktivističkog i integriranog kurikuluma. Ovaj se kurikulum naziva i
kurikulumom odnosa (djece, odgojitelja). Nužna je povezanost, zajedničko
promišljanje i stalna suradnja (Ellis).

- Isto tako brojna istraživanja kurikuluma potvrđuju da kurikulumi dizajnirani tako

da
podržavaju kooperativno druženje djece snažno utječu i na razvoj intelektualnih
dispozicija i sposobnosti djece, jer djeca imaju prilike učiti u grupi s djecom
različitih
sposobnosti različite dobi, te različitih etičkih i socio – ekonomskih pozadina, a
orijentirani
su na postizanje zajedničkih ciljeva.
- S konstruktivističkih pozicija kurikulum nije sadržaj nego pristup sadržaju u
kojem je
proces cjelovitog razvoja djeteta sadržajima odabranim na osnovu pažljivog
promatranja
interesa, mogućnosti i stilova učenja djece.
- Ne postoji gotov, propisan i strogo određen program kojeg odgojitelj mora
isporučiti
djetetu, niti se uspješnost odgajateljeva rada u vrtiću mjeri prema stupnju
realizacije
programa. Program nastaje u tijeku učenja i zajedničkog življenja djece i
odgojitelja u
vrtiću i tiče se upravo određenog odgojitelja, određene skupine djece i njihovog
zajedničkog odgojnog međudjelovanja.
- Autor Ellis naglašava kako je kod oblikovanja kurikuluma važno planirati ono što
djeca
mogu učiniti, a ne ono što bi djeca trebala učiniti. Potrebno je raditi na
stvaranju uvjeta za
učenje djece, ne se pretjerano baviti sa samim tijekom pojedinih aktivnosti.
Miljak, A.: Humanistički pristup teorii i praksi predškolskog odgoja
Slunjski, E.: Stvaranje predškolskog kurikuluma u vrtiću-organizaciji koja uči
Slunjski, E.: Kurikulum ranog odgoja

TIMSKI RAD U PROCESU UNAPREĐIVANJA ODGOJNO – OBRAZOVNOG PROCESA U

DJEČJEM VRTIĆU
„NITKO OD NAS NIJE PAMETAN, KAO SVI MI“ M. Šagud
- Kvaliteta odgojno obrazovnog procesa nije određena samo odnosom
odgojitelj/dijete već na nju utječu svi oni koji su uključeni u kreiranje
okruženja,
međuljudskih odnosa, organizacije rada.
- Implicitna pedagogija određuje odgojiteljev individualni stil rada i odnos prema
profesiji. Odgojiteljeva motivacija određuje i spremnost za učenje od drugih. O toj
otvorenosti za mijenjanjem, učenjem ovisit će i naš porast kompetenciji.
- Odgojiteljima i stručnim suradnicima trebala bi biti pružena mogućnost da od
drugih
odgojitelja, stručnog tima, ravnatelja i dr. da u praksi provjeravaju neke ideje
(refleksivni
pristup), da analiziraju svoju (samorefleksiju), tuđu praksu i na temelju nje
vršimo
procjenu, refleksiju, da imaju mogućnost preuzeti rizik provjere.
- Tim čini skupina ljudi koja zajedno radi, kako bi postigli cilj u kojeg svi
vjeruju, a koji ne
bi mogli postići kada bi svatko od njih radio sam.
- Timski rad sve je češći i omiljeniji oblik rada. Za rješavanje određenih zadaća
ili
problema, timski se rad pokazao iznimno dobrim iz razloga što svi sudionici imaju
priliku,
vlastitim snagama, doći do prihvatljivog rješenja. Upravo iz ovoga proizlazi i
jedna od
osobina ovog oblika rada. Osobine timskog rada su:
1. Zajednička svrha/cilj-on ne mora biti isto što i individualni cilj. Zajednički
cilj ima
prednost nad individualnim, a od svih članova u timu se očekuje da djeluju

14
usklađeno kako bi ga bili u mogućnosti postići. Cilj je potrebno jasno istaknuti,
te
provjeriti kod svih članova tima da li im je isti jasan i shvatljiv.
2. Ljudi su upućeni raditi zajedno→pitanje otvorenosti:tolerancija,jednakost,
iskrenost; uvažavanje karakternih osobina ljudi; slobodno iznositi probleme;
optimalno 3-6 ljudi, najviše 7; pozitivno prihvaćati ljude
3. Korist za svakog člana tima-izravna ili neizravna; jedni uče od drugih, svačiji
posao postaje lakši
- Cilj timskog rada je postizanje maksimum pozitivnih rezultata.
- Koristi i ograničenja timskog rada: stvaranje novih skupnih znanja i rješenja,
radna
motivacija i kreativnost. S druge strane timski rad traži osobni napor i vrijeme,
dobre
komunikacijske i socijalne vještine, te trajnu izobrazbu i usavršavanje.
- Timski je rad proces kojeg treba razvijati i ulogati u njega, kako bi bio
djelotvoran, a
njegovi članovi zadovoljni. Za razvijanje odnosno nastajanje jednog tima potrebno
je
određeno vrijeme. Skupina ljudi koja čini tim mora međusobno jasno odrediti
ciljeve, način
komunikacije, te podijeliti uloge koje će imati pojedini član tima.
- Brojni autori ističu kako je komunikacija temelj uspješnog timskog rada.
Specifičnosti
timskog rada temelje se na komunikacijskim i socijalnim vještinama izgradnje
odnosa s drugim ljudima. Njih se stječe učenjem i vježbanjem. U predškolskoj
ustanovi
ponekad je potrebno osvijestiti važnost komunikacije i poraditi na njenoj
kvaliteti, pa se iz
tog razloga organiziraju različite radionice ili neki drugi oblik kolektivnog
stručnog
usavršavanja odgojitelja na temu komunikacijskih vještina. Komunikacija je bitna i
potrebna između svih članova tima. Pomoću nje tim vrši analize različitih problema,
formira odluke i usklađuje cjelokupan rad tima kako bi se došlo do uspjeha. Kako bi
tim uz
umjerenu energiju došao do zajedničkog cilja, nužna je otvorena komunikacija. U
timu se
ne bi smjela osjećati nikakva hijerarhjska razina pojedinaca.
- Neka od temeljnih pravila za uspješno komuniciranje naglašavaju kako u timu treba
zajednički misliti, slušati druge članove s pozornošću s kojom i sami želimo biti
slušani,
imati na umu da ne postoji samo jedna istina, jedno rješenje, svoje ideje treba
biti
spreman žrtvovati u korist tima, temeljito obrazlagati vlastita mišljenja kako bi
ih drugi
mogli lakše shvatiti i prihvatiti, a u članovima tima nastojati tražiti pozitivne
težnje.
Benson ističe kako su najuspješniji oni timovi u kojima se cijeni različitost
vještina
pojedinaca u timu (prema Ljubetić)
- Karakteristike idealnog tima:
 ugodna radna atmosfera
 etko mora biti vođa u timu
 članovi tima slušaju jedni druge
 ne smiju se potiskivati tuđa mišljenja i ideje
 razlike u mišljenjima daju osobni pečat svakog člana tima
 kritika postoji, ali se ne smije shvaćati kao napad
 svaki prijedlog treba prihvatiti ili odbiti
 u prvom planu mora biti cilj, a nikako borba za osobnu afirmaciju
- Načela koja se moraju poštivati u timskom radu:
 uočavati pozitivno
 poštivati sve članove tima
 pitati, razgovarati
 biti spreman pohvaliti
 naučiti ispravljati pogreške
- Za zajedničku refleksiju sudionici trebaju biti motivirani i biti spremni
poštovati principe,
a to su:

15
1.
2.
3.
4.

Svi odgojitelji trebaju dobrovoljno pristati da budu članovi zajedničkog tima.

Bitan dio učenja je verbaliziranje procesa i njegovih posljedica
Dobivanje novih i relevantnih informacija
Zajednički posao mora se shvatiti mnogo šire od promatranja ili teorijskih
predavanja.

- Da bi se osiguralo kreativno i dinamičko učenje potrebno je osigurati vrijeme za

svakodnevne, periodične kontakte odgojitelja istih i različitih skupina i članova
stručnog
tima.
Osobito za „pripravnike“ treba osigurati takvo „kooperativno“ učenje putem kojeg će
se
ideje analizirati, diskutirati i provjeravati, te razmišljati o tome kako se mogu
pretočiti u
praksu. Takav će refleksivni praktičar svoje greške promatrati kao nužan dio
učenja.
Važnost timskog rada odgojitelja i stručnih suradnika posebno može doći do izražaja
u
razdoblju manjka motivacije, u nedostatku novih i originalnih ideja jer može
značiti
dodatni impuls izvana.
- Problemi neprimjerenog pristupa djeci najčešće su rezultat nemogućnosti i
neosposobljenosti odgojitelja da prepoznaju i otkriju stvarnu kvalitetu svoga rada
s
djecom. Ova se vještina ne može razviti pohađanjem stručnih seminara koji se
organiziraju za „unapređenje rada odgojitelja“. Stvarno unapređenje rada
odgojitelja
nužno mora započeti PREPOZNAVANJE, OTKRIVANJEM I OSVJEŠĆIVANJEM svog odgojnog
pristupa tj. stvarne kvalitete svog rada s djecom, što je moguće postići jedino
kontinuirano istražujući i preispitivajući svoju odgojnu praksu, raspravljajući o
njoj s
kolegicama i stručnim timom tj. zajednički stvarajući i oblikujući teoriju odgoja
koja polazi
od vlastite odgojiteljeve odgojne prakse.
- Odgoj je dijalog u kojem svi oni koji su uključeni djeluju jedni na druge, svatko
pod
utjecajem onog drugog se mijenja i odgaja.
- Slojevitost zadaća odgojitelja u dinamici institucionalnog života upućuje
odgojitelja na
pomoć stručnih suradnika i njihovo timsko djelovanje.
 Takvo djelovanje stručnih suradnika velika je pomoć odgojitelju u postizanju
osobne praktične kompetencije. Samorefleksija i refleksija bitne su odrednice u
kreiranju prakse kojoj cijeli stručni tim s odgojiteljem promišlja, analizira i
planira
daljnje akcije, jer svi utječu na odgojno – obrazovnu praksu.
- Uključiti se u istraživanje vlastite prakse mnogima je teško jer su godinama
dobivali
gotove propise, pravila, programe i naputke.
- Programsko usmjerenje i napredna praksa koju vodi kompetentan praktičar mijenja
ustaljene načine i uvodi mogućnost preispitivanja odgojne prakse putem samouvida i
dijaloga ravnopravnih stručnjaka u traženju novih rješenja. Praksa je pokazala da
je
najdjelotvorniji oblik učenja, rasta i razvoja u timskom radu – akcijsko
istraživanje. U
akcijskom istraživanju nudi se mogućnost istraživanja, razumijevanja, tumačenja
postojeće prakse, a time i usavršavanja praktične kompetencije što je korak k
cijeloživotnom obrazovanju odgojitelja i stručnih suradnika.
- Zbog otvorene komunikacije između odgojitelja i članova stručnog tima odgojno –
obrazovni rad se sve više okreće dobrobiti svakog djeteta kao jedinki. Odgojitelj u
svojim
zapažanjima više ne piše što su djeca radila, već uče kako stručno promatrati
dijete u
skupini uočiti njegove potrebe, analizirati razvojne karakteristike i planirati
poticaje koji
odgovaraju upravo njegovom tempu napredovanja. Taj pozitivan preokret zahtjeva od
svih
sudionika – ravnatelja, članova stručnog tima i odgojitelja mnogo stručniji
pristup.
- Odgojna praksa u vrtićima traži od stručnog tima da provode istraživanja
unašajući u
neposredan rad s djecom promjene koje će poboljšati odgojnu praksu. Svaka promjena
koja se unaša treba biti dobro isplanirana, stručno praćena i obrazložena svim
sudionicima.

16
Časopis Zrno, Dijete-vrtić-obitelj
Ljubetić,M.: Vrtić po mjeri djeteta
Bašić, Hudina, Žižak, Koller-Trbović: Integralna metoda

PLANIRANJE I PROGRAMIRANJE RADA NA PROJEKTIMA U ODGOJNO – OBRAZOVNOM

RADU
- Kako bi pozitvno djelovali na cjelokupan razvoj djeteta, u dječjem je vrtiću
potrebno
osigurati i ostvariti opuštajuće ozračje. Potrebno je omogućiti izbor aktivnosti
koje
zaokupljaju dijete u cjelini i kroz koje uči rješavajući određene problemske
situacije. To je
osobito ostvarivo u radu na zajedničkim projektima.
- U predškolskoj dobi djeca uče lako i brzo, poduzinajući samostalne aktivnosti na
što ih
često navodi njihova beskrajna mašta i znatiželja. Dobar odgojitelj mora prepoznati
tu
znatiželji te ju poticati, jer je učenje koje proizlazi iz dječje znatiželje
najprirodniji i
najuspješniji oblik učenja djece.
- Rad na projektu relativno je noviji didaktički oblik rada u praksi predškolskih
ustanova.
Pod pojmom „rad na projektu“ najčešće se misli na sklop aktivnosti u kojima jedno
ili
više djece dublje proučava neku temu ili problem. Projekt je sklop aktivnosti djece
vezan uz određenu tematiku, gdje se iskustveno uči, a po mogućnosti se nastoji
uključiti i
roditelje, djelatnike vrtića i društvenu zajednicu. On predstavlja jedno temeljito
istraživanje što ga djeca poduzimaju u vezi određenog sadržaja kojem posvećuju
svoje
vrijeme, energiju i pozornost. To je vrsta učenja koje kod djece potiče njihovo
znanje, te
emocionalne, socijalne i estetske vrijednosti. Koristi se u svim aktivnostima u
kojima je
potrebno uskladiti više elemenata kako bi se došlo do određenog cilja. Posebno se
koristi
u istraživačkom radu, u kojem predstavlja osnovu za provođenje niza aktivnosti
unutar
istraživanja određenog problema koje dovodi do ostvarenja zadanog cilja. Projekt
kao
svojevrstan plan može trajati od nekoliko dana do nekoliko mjeseci. Tijekom procesa
naglašava se aktivna uloga djeteta, pri čemu ono surađuje s drugom djecom. Rad na
projektima smatra se temeljnim pristupom u integriranom poučavanju djece
(Slunjski).
Cilj ove koncepcije rada je pomoć djetetu u produbljivanju razumijevanja vlastitog
iskustva i životnog okruženja. Projekt potiče djecu na razumijevanje stvari i
fenomena
koje ih okružuju. Rad na projektima potiče djecu na urođenu sklonost k istraživanju
i
učenju.
- Kako su interesi i sposobnosti predškolske djece različiti, u radu na projektu
neće uvijek
sudjelovati sva djeca iz odgojne skupine, već samo ona koja su zainteresirana za
pojedinu
temu. Osnovni ciljevi rada na projektu jesu:
 stjecanje određenih spoznaja i sposobnosti,
 razvijanje potencijala djece (njihovih sposobnosti i vještina), te
 uspješniji socio-emocionalni razvoj djece.
- Osnovna je pretpostavka da će dijete radeći na projektu, širiti svoja znanja i
sposobnosti.
Da bi dobili odgovore na pitanja, djeca tijekom projekta poduzimaju razne
aktivnosti koje
izazivaju čuđenje.
- Neke od aktivnosti tijekom rada na projektu su: sakupljanje raznih materijala
vezanih za
rad na projektu, treba ih se u tome poticati; istraživanje koje mora biti
primjereno njihovoj
dobi i sposobnostima, a njabolje se odvija kroz iskustvo i slobodno manipuliranje
predmetima; promatranje- koje je potrebno poticati jer ga djeca razvijaju vježbom;
identificiranje-potrebno je poticati djecu da pravilno imenuju stvari i pojave
tijekom rada
na projektu; klasificiranje- za što je potrebno naučiti uočavanje odnosa među
pojavama;
bilježenje-određenih pojava tijekom projekta jer će im ta vještia kasnije jako
dobro doći;

17
objašnjavanje-osnova vještine rješavanja problema; vježbanje komuniacijksih
vještina-za
što je rad na projektu iznimno pogodan jer se tijekom rada dosta komunicira,
postavlja
pitanja, raspravlja.. Pritom se uči i slušati druge i s njima komunicirati.
- Faze rada na projektu:
1.određivanje teme projekta-može potječi iz bilo kojeg događaja u DV
2.određivanje cilja i zadataka projekta-ono što se tijkom rada mora ostvariti
3.izrada plana projekta-koji se izrađuje u suradnji s djecom. Potiče se
uključivanje
drugih osoba u projekt. Vrlo je korisno u dio aktivnosti uključiti i roditelje.
Djeca s
njima mogu samo razgovarati o temi, tražiti odgovore ili riješiti određeni zadatak.
Korist od uključivanja roditelja je višestruka: više komunikacije roditelja i
djece, veće
uključivanje roditelja u spoznajni razvoj svoje djece, te bolje upoznavanje
roditelja sa
oni što djeca u vrtiću rade.
- Ideja učenja kroz projekte originalno potječe iz SAD-a, a promovirali su ga
autori Dewey i
Kilpatrick. U radovima Isaaca (prema Katz i Chard) opisuju se mogućnosti rada na
projektu s predškolskom djecom u Engleskoj ranih 20-ih god 20.st.
- Osmišljeno se počeo koristiti u Italiji unutar tzv. Reggio pedagogije.
- U literaturi se nailazi na dvije vrste rada djece na projektima-prva opisana u
radovima
autorica Katz i Chard, a druga koja potječe iz Italije (pokrajina Reggio Emilie)
opisana u
radovima Malaguzzija. Prema autorici Katz, tema projekta predstavlja dio
integriranog
kurikuluma (odgojitelj planira nešto što smatra važnim za dijete). Rad djece na
projektu
dijeli se u tri faze: planiranje i započinjanje projekta, razvoj projekta i
refleksija s
evaluacijom. U prvoj fazi odgojitelj je dužan pomagati djeci razmjenjivati iskustva
te
sagledati problem iz raznih perspektiva. Tu je naglašena važnost roditelja od kojih
se
očekuje da razgovaraju s djecom o temi projekta, te pomognu pribaviti potrebne
materijale. U drugoj fazi naglasak je na prikupljanju informacija gdje djeca
istražuju i
analiziraju svoje postavke o problemu. Odgojitelj je dužan osigurati djeci
materijale. U
trećoj fazi vrednuje se praktična primjenjivost novih znanja djece, koje odgojitelj
uočava
kroz razne aktivnosti i igru djece (simbolička igra). - Teme projekata mogu biti:
 teme iz svakodnevnog života (obitelj, prijevozna sredstva, hrana)
 teme koje se bave raznim događanjima (karneval, selidba, vjenčanje),
 teme iz života lokalne zajednice (trgovina, bolnica)
 teme vezane uz prirodne fenomene (voda, biljni svijet)
 teme proučavanja vremena (sat, kalendar)
 teme o izumima, svemiru
- Prema Katz, projekti mogu započeti kada dijete ili grupa djece pokaže interes za
određenu temu ili problem, kada odgojitelj djeci najavi temu, koja se može odabrati
u
dogovoru s djecom.
- Prema Reggio koncepciji rad djece na projektima smatra se temeljem za stjecanje
iskustva učenja djece. Prema ovom pristupu rad na projektu nije moguće unaprijed
planirati, niti je unaprijed određena duljina trajanja, niti kojim će se smjerom
razvijati rad.
Ideje za projekte proizlaze iz kontinuiranog stjecanja iskustva djece i odgojitelja
u
zajedničkom konstruiranju znanja. Osnovni principi Regio koncepcije:
 dijete je kompetentna individua
 roditelji su aktivni sudionici
 bitna je oblikovanost prostora koja pruža razne mogućnosti
 dijete ima pravo na razumijevanje i podršku odraslih
 odgojitelj mora slušati dijete i poticati razvijanje sposobnosti
 poželjno je sakupljanje dječjih radova
 poželjan je rad u manjim skupinama
 odgojitelji trebaju promatrati aktivnosti

18
- Prilikom rada na projektu, uz samo određenje teme, potrebno je:
 definirati svrhu projekta-bliže odrediti problem (svrha projekta odgovara na
pitanje „što se projektom želi postići“
 definirati ciljeve-elementi provođenja projekta: vremensko trajanje, koje osobe
sudjeluju, koji su zadaci pojedini osoba predviđeni u projektu
 odrediti plan provedbe (kako?) – materijalni uvjeti, popis aktivnosti u radu,
mjerni instrumenti
 evaluacija
- U projektnom radu dolazi do ispitivanja i povezanosti niza praktičkih i
intelektualnih
aktivnosti koje potiču gotovo sva područja dječjeg razvoja.
- Dearden govori o 4 kriterija koja treba zadovoljiti da bi se doprinijelo
kvalitetnom razvoju djece:
1. sudjelovanjem u radu na projektu djeci treba omogućiti razumijevanje vlastitog
iskustva, kao i svijet koji ga okružuje.
2. rad djece na projektu treba doprinositi proširivanju njihovog znanja kao i
razvoju
njihovih umijeća i to kroz razmišljanje, slušanje i aktivnosti,
3. važnost iskustva koja djeca tijekom rada na projektu stječu za njihov kasniji
život,
4. važnost osposobljavanja djece za daljnje učenje i to izvan konteksta vrtića.
- Dijete ima vlastite teorije o raznim aspektima problema koji ga okružuju i
zanimaju, ono
te teorije postupno mijenja i nadopunjuje. Zato ga moramo aktivno slušati i dobro
razumjeti, a što čujemo to podupirati. Prema tome planiranje učenja u doslovnom
smislu
riječi u dječjem vrtiću nije ni potrebno ni moguće, nego se više radi o
dizajniranju
okruženja koje pogoduje učenju i projekciji mogućih smjerova učenja.
- Cilj suvremenog predškolskog odgoja i obrazovanja trebao bi biti usmjeren na
uvažavanje različitosti interesa, dispozicija i sklonosti djece.
- Upravo projekti omogućuju zadovoljavanje tih potreba. Projekti spadaju u otvorene
kurikulume. To je zapravo tijek zajedničkog življenja grupe djece, odgojitelja i
roditelja koji zajedno uče, istražuju i pronalaze i isprobavaju razne načine
boljeg razumijevanja životnih situacija, te sebe u njima.
- Glavna je metoda razvijanja otvorenog KURIKULUMA – dijalog između članova
gdje se među djecom razjašnjavaju pojedine ideje. Kroz projekte se integrativno
uči.

- Većina autora ističe:

 da kurikulum ne bi trebao biti planiran unaprijed kao plan, nego je odgojitelju i
djeci dana mogućnost da ga stvaraju i stalno razvijaju. Dijete treba slušati tj.
postaviti se u čekanje da vam dijete prije ili poslije dade neki znak, a onda
stvarati
situacije koje motiviraju dijete.
 aktivnosti bi trebale integrirati različita područja znanja
 naglašena je važnost timskog rada odgojitelja s djecom
 preporučuje se međusobno druženje djece različite dobi i različitih sposobnosti
 okruženje za učenje trebalo bi biti poticajno, konkretno i djetetu zanimljivo
 vrijeme ne bi trebalo cjepkati prema umjetno stvorenom rasporedu
 naglašava se važnost odnosa odgojitelja i djece, odgojitelja međusobno, te
odgojitelja i stručnog tima.
- Većina autora smatra da je proces socijalnog druženja djece (socijalna
kompetencija)
najbitnija u razvoju socijalnih umijeća djece. To se odnosi na sposobnost djeteta
da inicira
i razvija zadovoljavajuće odnose s drugima, a posebno s vršnjacima. Ako ne uspijemo
razviti minimum socijalnih umijeća velike su opasnosti od „rizičnih ponašanja“.
Bitno je da
19
se projekt organizira oko teme koja djecu zanima i pomaže im bolje razumjeti svijet
u
kojem žive.
- Rad na projektu osigurava djeci mogućnost da istražuju i produbljuju određeno
područje,
potiče i olakšava angažman u istraživanju i rješavanju problema (samostalnost i
neovisnost), potiče djecu da stupa u interakcije s ljudima i objektima tj.
vlastitim
okruženjem.
- Sadržaj projekta proizlazi iz interesa djece kojeg odgojitelji prepoznaju,
razvijaju ga.
Tema projekta mora biti zanimljiva djeci! Odgojitelji o njemu razgovaraju i daju
daljnje
prijedloge za rad. Projekt nije stabilan razvija se postepeno i ima više faza
ovisno o
idejama djece. Nema sigurnih etapa.
- Melagguzi kaže: „Rad s djecom liči na igru ping-pong lopticom.“ Treba znati
uloviti
lopticu koju nam dijete šalje i vratiti mu je. Može se reći i ovako: Maestro pomaže
učenicima da nauče svirati, ali ne tako da svira umjesto njih.
- To se postiže u prvom redu
1. Slušanjem djeteta putem koga aktiviramo njegove interese, procjenjujemo
njegovo znanje. Da bi ga osluhnuli bitno je djetetu ponuditi da prevede svoju ideju
da mu se dade zadatak da dijete nacrta nešto – nacrtaj kako raste drvo, kako se
razgrađuje hrana, kako radi mozak itd. Tu cilj nije likovnost nego razumijevanje
djece, proces opservacije i prikupljanje dokumentacije o njegovim aktivnostima. Iz
ove faze prelazimo u drugu fazu a to je
2. Projekcija mogućih smjerova
Djeci postavljamo otvorena pitanja koja će djecu poticati na razmišljanje, koja će
izazvati diskusiju. Slušati dječje polemike, razgovor iz kojih doznajemo interes,
ako
želimo provjeriti što smo čuli dajemo ponovo djeci mogućnost da se izraze kroz
crtež, može se dati djeci i bavljenje trodimenzionalnim materijalom, a opet s
ciljem
ishodišta i određivanje projekcije mogućih smjerova aktivnosti.
Odgojitelj vodi raspravu koju potiče pitanjima:“Što ti misliš“, a što ti.“
Odgojitelj ili
dijete koje zna pisati bilježe djece
3. Posebna pažnja posvećuje se poticajnim pitanjima (Što je drvo?, Je li živo?...)
Tim pitanjima fokusiramo interese, utvrđujemo što znaju, što ih zanima, da bi mogli
zajednički istraživati.
4. Kad otkrijemo interes raspravljamo sa djecom, posebno je važno koristiti
međusobno vršnjačko poučavanje.
- Kroz cijeli proces potrebno je inzistirati kod djece na – neovisnosti,
samostalnosti,
inicijativnosti, kooperativnosti, odgovornosti, kompetentnosti.
- U ostvarivanju cilja projekta djeca moraju koristiti pomoć osoba izvan
predškolske
ustanove. U ostvarenju cilja projekta korisno je organizirati posjet raznim
mjestima. Vrlo je
korisno u aktivnosti uključiti roditelje.
- Važna etapa u projektnom planiranju jest i bilježenje procesa (dokumentiranje)
putem
video, foto, audio zapisa, zapisi razgovora djece međusobno, crteži,
trodimenzionalni
radovi.
- Arhiva radova i izložbi nije samo zbog dekoracije već kao pomoć boljem
razumijevanju
djeteta. Razmišljanje o djetetu kako misli, što razumije, koliko zna vodi nas
smjerom veće
osjetljivosti prema djetetu.
- Čuvanjem radova, iskaza i sl. implicitno poručujemo djeci da ih cijenimo i
uvažavamo.
Takav pristup omogućuje i roditeljima uvid u ono što se u vrtiću radi, odnosno vide
onaj
dio života koji im obično nedostaje izvana. Omogućujemo im da vidno i aspektno uoče
procese učenja i omogućuje odgojiteljima i roditeljima razumijevanje.
- Primjer:

20
Djeca u dvorištu pronalaze pauka, donose ga u sobu i pokazuju odgojiteljici, koja
im daje
malu staklenku gdje će ga staviti kako bi ga mogli bolje vidjeti. Neka su ga djeca
gledala
sa znatiželjom, neka sa strahom, neka s gađenjem. Odgojitelj se mora zapitati koja
je
njegova uloga u poticanju integriranog razvoja djece. Njihov zadatak nije da se
bave
programom (paukom), nego osobom zbog koje postoji program. Aktivnost o pauku može
se započeti pitanjem upućenim djeci: „O čemu biste u vezi pauka razgovarali?“
Slunjski, E.: Integrirani predškolski kurikulum-rad djece na projektima
Časopis Dijete-vrtić-obitelj
Slunjski, E.: Dječji vrtić-zajednica koja uči

AKCIJSKO

ISTRAŽIVANJE

KAO

METODA

UNAPREĐIVANJA

ODGOJNO

OBRAZOVNE PRAKSE I KAO NAČIN USAVRŠAVANJA ODGAJATELJA

Kao pedagog – stručni suradnik u dječjem vrtiću jedan od zadataka jest i provoditi
mala akcijska iskazivanja odnosno razumijevati odgojnu praksu, promatrati što se
zbiva u
odgojnoj praksi odnosu mijenjati je na bolje.
Začetnikom akcijskog istraživanja smatra se socijalni psiholog Kurt Lewin, koji se
akcijskim istraživanjima počeo baviti 50-ih godina 20.st. Lewin ističe kako je
akcijsko
istraživanje temeljno socijalno istraživanje koje daje dublje uvide u zakone koji
upravljaju
društvenim životom. Akcijsko istraživanje potiče neovisnost, razvoj demokracije i
suradničkih odnosa. Lewin svoj model akcijskog istraživanja uspoređuje sa stubama,
od
kojih se svaka sastoji od planiranja, akcije i evaluacije. Akcijsko istraživanje u
praksi
započinje procjenom postojećeg stanja. Na taj se način dolazi do zaključka da li su
potrebne promjene. Na osnovi toga se odlučuje o općem planu akcije, iz kojeg se
izvode
koraci i načine rada. Nakon svakog koraka provodi se rasprava i priprema za
sljedeći
korak. Cikličnost je jedna od karakteristika Lewinovog modela istraživanja. Tu je i
fleksibilnost akcijskih planova u kojima se akcije preklapaju, a sudionici mogu
mijenjati
planove na osnovi svoga iskustva.
Kako se u literaturi definira akcijsko istraživanje.
Autor Kemmis smatra da je akcijsko istraživanje forma kolektivnog refleksivnog
istraživanja poduzetog od strane sudionika u nastojanju da se razumije i unaprijedi
odgojno – obrazovna praksa. Slično mišljenje ima i Miljak: „Akcijsko istraživanje
je izravno,
participacijsko, suradničko promatranje i mijenjanje odgojne prakse, s namjerom
stvaranja uvjeta, tj. okruženja, koje će voditi emancipaciju, a ne manipulaciju
djece i
odgajatelja. Osim onih određenja u literaturi se može susresti više različitih
stajališta i
vrsta akcijskog istraživanja.
Autori Cohen i Manion, prema Edita Slunjski, navode još neke oblike akcijskog
istraživanja:
Akcijsko istraživanje situacijsko, što znači da ono dijagnosticira problem u
određenom
kontekstu, u okviru kojeg ga pokušava riješiti. Istodobno je i SURADNIČKO
istraživanje što
znači da na projektu zajedno rade timovi istraživača i praktičara. Sudionici u
akcijskom
istraživanju nisu objekti koji služe istraživaču za ostvarenje njegovih ciljeva,
već su
ravnopravni partneri u istraživanju svoje prakse, te njezinom mijenjanju i
unaprjeđivanju.
Njihovi odnosi moraju biti demokratske prirode.
Nadalje, to istraživanje je sudjelujuće, a to znači da pojedini članovi tima
sudjeluju
direktno ili indirektno na samom istraživanju. Napokon, akcijsko istraživanje je
samoevaluirajuće, što znači da se promjene do kojih dolaze neprestano procjenjuju u
samom tijeku istraživanja, a sve to zbog konačnog cilja istraživanja: poboljšanje
ili
unapređivanje prakse.

21
Ako spomenute dimenzije akcijskog istraživanja stavimo u vrtićki kontekst onda to
znači da se akcije u vrtićkoj odgojnoj praksi trebaju temeljiti na konkretnoj
situaciji koja
se u određenom trenutku u odgojnoj skupini zatekla, odnosno na situaciji koja je u
vrtiću
nastala spontano. Da bismo tu situaciju razumjeli treba pratiti i razumjeti
kontekst u
kojem je situacija nastala, odnosno uvjete (prostorne i socijalne) pod kojim je do
te
situacije došlo
Prema Edita Slunjski
„Integrirani predškolski kurikulum“
Prema koncepciji akcijskog istraživanja, prvi ciklus aktivnosti ima za svrhu
ispitati
stanje u odgojno – obrazovnoj praksi, jer se tek na temelju analize može steći uvid
u
probleme, vrlo teško unaprijed odredive. Na osnovi analize provedbe zajednički se u
raspravi donose akcijske hipoteze koje se primjenjuju u praksi, i to uviše
aktivnosti i više
odgajatelja i potom se vrši analiza i rasprava o provedenim aktivnostima na temelju
čega
se, po potrebi, provodi ispravljanje ili dopuna, ili pak otklanjanje onih hipoteza
koje u
praksi nisu potvrđene. Međutim, ponekad je potrebno više ciklusa aktivnosti da bi
odgojitelji ustanovili raskorak ili neslaganje između svoje teorije u akciji
(mišljenja o sebi
kako rade) i teorije u akciji (onoga kako stvarno rade).
Tek kada se osvijeste te neusklađenosti moguće je da odgajatelji zajednički
donesene prijedloge, akcije, hipoteze, relativno konzistentno primijene u praksi,
tek tada
su moguće kakvoćom bogate i trajne promjene.
Osnovna značajka akcijskog istraživanja je zajedničko istraživanje odg-obr prakse
svih zaposlenika u ustanovi i istraživača. Istraživač je u akcijskom istraživanju
promatrač i
voditelj odgojitelja. Istraživač pomaže u orijentaciji, no ne propisuje što će se
raditi. U
akcijskim istraživanjima postoji makro i mikro usmjerenje. Makro usmjerenje može se
ticati istraživanja pogodnosti ustroja nekog aspekta odgojnog procesa, na nivou
vrtića ili
više ustanova. Mikro usmjerenje tiče se procesa i odnosa unutar odgojnih skupina
(odnos
odgojitelj-dijete). Mikro istraživanja bave se jednim, užim problemom, no vrlo
intenzivno.,
dok se u makro istraživanjima proučava više problema istodobno. Druga značajka
akcijskog istraživanja je integracija procesa transformacije i same teorije.
Teoretičar ima
teoriju koju nastoji primijeniti u praksi, no ona se na početku istraživanja
provjerava,
dorađuje i modificira (Miljak). Faze provedbe akcijskog istraživanja su spiralno
postavljene
te se stalno dorađuju na temelju praktičnih postignuća:
-inicijalna ideja-operacionalizira se u hipoteze primjene u praksi
-analiza provedbe i ostvarenog
-stvaranje novih akcijskih hipoteza
Kemis i Wilkinson navode sljedeće središnje značajke akcijskog istraživanja:
-a.i. je socijalni proces-ljudi pokušavaju shvatiti kako se formiraju i reformiraju
na
individualnoj razini i u odnosu s ostalima, npr. kako zajedno rade..
-a.i. ima praktične i kolaborativne značajke-sudionike uključuje u propitivanje
vlastitih
interakcija i komunikacije s drugima, te kako te interakcije unaprijediti
-a.i. karakterizira participacijska priroda-sudionike uključuje u ispitivanje
vlastitih znanja,
vještina i vrijednosti, te načinea na koji se interpretiraju interakcije s okolinom
-a.i. ima emancipacijsku i kritičku prirodu-pomoć u oslobađanju od nametnutih
ograničenja
-refleksivna priroda a.i. –sudionicima pomaže istražiti realnost; proces učenja
činjenjem
Za razliku od drugih znanosti, osobito prirodnih (gdje se rezultati istraživanja
pomoću
tehnologije mogu izravno prenijeti u praksu), u društvenim istraživanjima (osobito
istraživanjima odgoja i obrazovanja) takve su mogućnosti rijetke. Između teorije i
prakse
uvijek se nalazi socijalna akcija koja je složena i nepredvidiva (Keeves).
Način osmišljavanja akcijskog istraživanja

22
Izbor problema koji će se istraživati, način praćenja i kriterije za praćenje
učinka, u
kojem su odgojitelji slobodni o odabiru aktivnosti i metoda rada, može se osmisliti
na
temelju provjerenih podataka iz literature:
-samostalno – odgojitelj
-uz pomoć članova stručne službe vrtića – psiholig, pedagog, logoped ovisno o
problemu.
Ovisno o problemu, te namjeni istraživanja se mogu smatrati makro ili mikro
istraživanjima.
U skladu s osnovnim značajkama a.i., moguće je poticati aspekte psihofizičkog
razvoja djeteta:
-motorika i održanje zdravlja
-samostalnost djeteta
-socio-emocionalni aspekt
-sposobnost komunikacije i stvaralaštva
Također, moguće je korisiti se i skupinama aktivnosti odnosno pojedinačnim
vrstama aktivnosti (klasifikacija prema Programskom usmjerenju u predškolskom odg i
obr-1991):
-životno-praktične i radne
-društvene i zabavne
-aktivnosti s kretanjem
-aktivnosti izražavanja i stvaranja
-umjetničke aktivnosti
-istraživačko-spoznajne aktivnosti
-razne igre
Prema prostornom aspektu u kojem se aktivnosti odvijaju, može se istraživati
koliko su za poticanje određenog aspekta psihofizičkog razvoja djeteta pogodne
aktivnosti
u određeno prostoru:
-centrima aktivnosti
-hodnicima
-garderobama
-kupaonici
-druge odgojne skupine
-igralište
-ostali unutarnji i vanjski prostori
U pogledu materijanih sredstava pomoću kojih bi se aktivnosti odvijale, može se
istražiti koliko su za poticanje određenog aspekta psihofizičkog razvoja djeteta
pogodne
aktivnosti koje se provode pomoću sljedećih sredstava:
-slikovnice i literature
-spostski rekviziti i sprave
-konstruktivni materija
-potrošni materijal
-neoblikovani materijal
-namještaj centara
U akcijskim istraživanjima može biti: -minimalno dvije faze praćenja (početna te
završna faza; -tri (početna, srednja i završna); -više faza.
Akcijska istraživanja prihvaća pristup koji ne podržava tradicionalno shvaćanje da
znanstvena spoznaja prethodi njezinoj praktičnoj primjeni ili da se istraživačka
djelatnost
izdvaja iz odg-obr prakse (Slunjski) Najprije dolazi do promomjena, a potom se uči
iz
posljedica tih promjena. Za akcijska istraživanja važno je i samo mjesto njihovog
provođenja. Ona se odvijajau u realnosti- u samoj odg-obr praksi/ustanovi.Akcijsko
istraživanje podrazumijeva suradničko i recipročno djelovanje istraživača
(praktičara i
teoretičara). Praktičar se shvača kao subjekt odnosno sustvaratelj novih teorija
tj.

23
kvalitetnije odg-obr prakse. Priroda akcijskih istraživanja je emancipacijska-ukida
se
hijerarhija između istraživača i praktičara, a poštuje se nedjeljivost i
komplementarnost.
Odgojitelji koji rade na akcijskim istraživanjima ujedno sudjeluju u programu
cjeloživotnog učenja. Samim time razvijaju slušsnja i gledanje djeteta,
komunikacijske
vještine, kritičko mišljenje, učenje s kolegama itd. Sudjelujuću u akcijskim
istraživanjima,
odgojitelj razvija i nadograđuje vlastitu ulogu mentora. Uključivanjem odgojitelja
u
akcijska istraživanja pruža im se mogućnost doprinosa razvoju odgojne prakse odnoso
cjelokupne pedagoške teorije.
Miljak, Humanistički pristup
Teoriji i praksi predškolskog odgoja
Da bi se razumjelo što se događa u odgojnoj praksi, potrebno je promatrati što se
zbiva i voditi kritički dijalog, to je prva stepenica u procesu akcijskog
istraživanja koja
omogućuje da se u konkretnoj akciji (praksi) završe promjene. Te se promjene
promatraju
(istodobno provođenje akcije, promatranje i samorefleksija), o njima diskutira i
raspravlja
s ostalim sudionicima, ponovno iznose prijedlozi promjena i novi plan akcije.
Mijenjajući
odgojnu praksu povećava se sveukupno njezino razumijevanje jer se kontinuirano sve
dublje i dublje istražuju slojevi odgojne realnosti. Istražujući ih otkrivaju se
novi složeniji
koji mijenjaju cjelokupnu percepciju, odgojne prakse, mijenjaju teoriju na makro i
mikro
razinu. Ova razina kad dolazi do transformiranja znanja je bitna značajka akcijskog
istraživanja, za razliku od drugih vrsta istraživanja koja najčešće rezultiraju
novim
znanjem ali tu razinu nazivaju informirajuća koja ne mora, najčešće i nema snagu
mijenjanja prakse.
Uloga voditelja istraživanja je u stvaranju ozračja, uvjeta, povjerenja i suradnje
među
sudionicima u ustanovi ili ustanovama, te stručno osposobljavanje sudionika
istraživanja
za preuzimanje njegove uloge.
To je izravno suradničko učenje i istraživanje odgojne prakse, to je „učenje
činjenjem“. To
je još jedna bitna značajka akcijskog istraživanja.
Prema





Kemnis, 5. istraživač tijekom akcijskog istraživanja treba:

Pripremiti plan akcije da bi se poboljšalo ono što se već događa u praksi
Početi raditi u praksi na realizaciji plana
Pratiti efekte akcije u kontekstu u kome se od odvija
Razmišljati o efektima kako bi mogao pratiti iduću akciju u sukcesivnim ciklusima.

Istraživač u izvršenju ove četiri aktivnosti obavezno radi u suradnji i uključuje

sve
one koji su uključeni i sudjeluju u akcijskom istraživanju.
Plan – predstavlja konstruktivnu djelatnost i po svom opredjeljenju mora biti
perspektivan
i predstavljati korak naprijed. Pri tome treba imati u vidu nepredvidljivost
odgojne prakse.
Plan mora biti fleksibilan da se može prilagoditi mogućim nepredvidivim okolnostima
i
prethodno uočenim preprekama.
Akcija – oslanja se na plan u smislu da planiranje shvaća kao obrazloženje
postupka same akcije. Akcija nije u potpunosti kontrolirana planom. Ona se odvija u
realnim uvjetima i nailazi na organizacijske i materijalne prepreke. Akcija je
dinamična i
izložena promjenama, ona zahtjeva brzo odlučivanje o onome što u danoj situaciji
treba
učiniti. Realizacija akcijskih planova priprema oblik materijalne, društvene i
socijalne
borbe za napredak. Moment akcije u procesu akcijskog istraživanja pokazuje
praktičara u
akciji.
Praćenje – ima funkciju registriranja efekata akcije. Ono je perspektivno,
osigurava
osnovu za korištenje iskustava sada, još više u neposrednoj budućnosti, dok
sadašnji
ciklus traje.

24
Potrebno je pratiti svaku akciju jer će ona uvijek biti ograničena preprekama koje
se ne
znaju unaprijed.
Treba pratiti: -sam proces akcije; -efekte akcije (željene i neželjene); -okolnosti
pod kojima
se akcija odvija i prepreke koje se pojavljuju; -način na koji prepreke
ograničavaju tijek
akcije; -sve ostale pojave do kojih dolazi.
Planovi praćenja moraju biti također fleksibilni i otvoreni tako da omogućuju
bilježenje
neočekivanih događaja.
Svako praćenje treba biti usmjereno na to da osigura zdravu osnovu za kritički
osvrt na
vlastito iskustvo. Predmet praćenja uvijek je i sam akcija, njezini efekti i
situacija u kojoj
se akcija mora odvijati.
Refleksija – je retrospektivan proces. To je vraćanje na akciju kako je zabilježena
tijekom praćenja. Refleksija uključuje i razgovor, raspravu među sudionicima.
Refleksija
ima avaluacijski aspekt-od onoga tko provodi akciju se očekuje:
-procjenjivanje vrijednosti iskustava
-prosudba jesu li efekti bili poželjni
-prelaganje načina na koji će se riješiti problemi
Kroz razgovor se rekonstruira što zapravo dana situacija znači i tako stvara temelj
za
stvaranje revidiranog plana.
Refleksija je i deskriptivna-omogućuje preispitivanje, stvaranje jasnije slike
života i rada u
datoj situaciji.
Akcijsko istraživanje je dinamički proces u kome ova četiri aspekta ne treba
shvatiti kao
odvojene statičke korake, već kao momente u spirali: planiranja, akcije, praćenja i
refleksije.
Šagud, M.: Odgojitelj kao refleksivni praktičar
Miljak, A.: Humanistički pristup teoriji i praksi predškolskog odgoja
Slunjski, E.: Kurikulum ranog odgoja
Integrirani predškolski kurikulum

OBILJEŽJA PROGRAMA U ADAPTACIJSKIM RAZDOBLJU

Razdoblje prilagodbe djece na ustanovu zapravo je razdoblje uspostave
povjerenja, prihvaćanja i suradnje između djeteta i odgojitelja (i to bez obzira na
dob
djeteta), u okruženju koje mu šalje takve poruke, je jedno od iznimno važnih i
značajnih
razdoblja. To nikako nije ili ne bi trebalo biti samo navikavanje na prostor i na
druge osobe
i uobičajene teškoće oko razdvajanja od roditelja kao jedinih osoba s kojima je
bilo u
prisnom odnosu. U tom se razdoblju začinje upravo ono što držimo temeljnim ljudskim
odnosom, odnosom poštivanja, povjerenja i suradnje kojeg već i malo dijete razumije
i
spremno ga je prihvatiti.
Razdoblje prilagodbe je vrijeme uspostavljanja socio-emocionalne veze između
djeteta i
odgojitelja, vrijeme u kojem se i dijete i odgojitelj, ali i roditelji,
prilagođavaju novoj
situaciji.
Djetetovo ponašanje u prilagodbi i trajanje razdoblja prilagodbe je individualno i
različito
od djeteta do djeteta i od obitelji do obitelji. Ovisi o dobi djeteta, djetetovom
temperamentu, ranijem iskustvu odvajanja, obiteljskom okruženju u kojem odrasta
(atmosferi ljubavi, prihvaćanja i podrške u obitelji, osjetljivosti za djetetove
potrebe,
komunikaciji obitelji i okoline, braći i sestrama u obitelji).
U novoj situaciji dijete se osjeća nesigurno, napušteno, bespomoćno, samo i
prestrašeno.
Strah od odvajanja, novog i nepoznatog normalna je djetetova reakcija. Svoj strah
dijete u
dobi do 3 godine uglavnom izražava plačem, odbijanjem jela, spavanja, previjanja,
odnosno odlaska na WC,, kontakta s odgojiteljima, djecom, sudjelovanja u igri.

25
Neko dijete može reagirati pretjeranom vezanošću za odgojitelja, odnosno traženjem
stalnog fizičkog kontakta s odgojiteljem.
Starija djeca reagiraju plačem, ljutnjom, protestom, odbijanjem sudjelovanja u
aktivnostima, psovanjem, udaranjem ili povlačenjem u sebe, odbijanjem tjelesnog
kontakta s odgojiteljem i djecom, te stalnim zapitkivanjem kad će doći mama i tata.
Ovakva ponašanja mogu se javiti odmah, na početku polaska u vrtić ili odgođeno
nakon
tjedan ili dva.
Razdoblje prilagodbe iznimno je teško i za dijete, i za njegove roditelje i za
odgojitelje
kojima je dijete povjereno.
Uslijed promjena koje dijete mora prevladati i prihvatiti, nerijetko djetetu biva
narušen imunološki sustav, te se djeca u situacijama prvih odvajanja od roditelja
lakše
razbolijevaju.
Prije polaska u jaslice/vrtić roditelji bi trebali:
1. privikavati djecu na što kraći boravak s roditeljima te bakama i djedovima;
prilagodbu
na vrtić otežava navika djeteta da su roditelji stalno s njima
2. djeci je potrebno osigurati susrete s „nepoznatim“ odraslim osobama i djecom
kako bi
se smanjio strah od upoznavanja nepoznatih osoba
3. dnevni ritam življenja djecetrebao bi se maksimalno prilagoditi vrtićkom dnevnom
ritmu (uzimanje obroka, odmor, igra..)
4. vrstu prehrane postupno prilagođavati vrtićkoj hrani
5. jako je važno osamostaljivanje djece kako bi u vrtiću imalo što manje poteškoća
oko
samostalnosti (npr. uzimanje obroka, odlazak u wc, odvikavanje od pelena..)
Roditelji bi se sa svojom djecom trebali pripremati za vrtić i što bezbolnije
prevladavanje adaptacijskog razdoblja imajući na umu određene smjernice:


razgovarajte s djetetom o vrtiću pozitivno, ali realno: zašto ide u vrtić, koliko
dugo
će ostati u vrtiću, tko će doći po njega i kada, (bez obzira na dob djeteta)

dozvolite djetetu da u vrtić ponese svoju omiljenu igračku ili predmet za koji je
vezano (duda, bočica, dekica i sl.)

budite strpljivi i odlučni kad odvodite dijete u vrtić, iako se ono tome protivi
(plače,
vrišti, protestira, ne želi izaći iz kuće ili auta…)

neka Vaš rastanak s djetetom bude nježan, topao i kratak (iako Vam je teško, ne
plačite pred djetetom, nemojte otići potajno dok je dijete zaokupljeno nečim
drugim)

26


u komunikaciji s odgojiteljima budite otvoreni i spremni za suradnju

u obiteljskom domu posvetite djetetu više pažnje, igrajte se s njim, osigurajte

opuštenost i tempo koji njemu odgovara

Uključivanjem djeteta u jaslice/vrtić, predškolska ustanova postaje svojevrsna

dopuna
obiteljskom odgoju. Stoga je iznimno važno i nužno razvijati partnerski odnos s
roditeljimaizmijenjivati informacije, stalno komunicirati, razvijati povjerenje,
usklađivati odgoj. Vrlo je
važno da se roditelji, odgojitelji i članovi razvojne službe (psiholog, pedagog,
zdravstveni
voditelj) upoznaju i izmjene informacije prije samog polaska djeteta u
jaslice/vrtić. Zadaća
odgojitelja je da upozna roditelja s programom, prehranom djece, sustavom njege i
dnevnog odmora, čime će se djeca igrati, u kojem će prostoru boraviti, što će
poduzeti
ukoliko se dijete razboli.. Na taj način i sami roditelji mogu dijetet prije
polaska uppoznavati
s nekim navikama (jedenje žlicom, pije iz šalice, oblačenja, higijena..). Roditelji
bi prije
samog polaska djeteta u vrtić, trebali posjetiti ustanovu s djetetom. Odgojitelji
moraju znati
tko će dolaziti po dijete, dogovoriti točan datum dolaska djeteta, te koliko će
dijetet boraviti
u vrtiću. Preporuča se da dijete prvih dana boravi u vrtiću 2-3 sata, kako bi imalo
priliku
postupno upoznati prostor, odgojitelje i drugu djecu. Poslije ostaje sve duže
svakoga dana,
što ovisi o ritmu i brzini adaptacije kod svakog djeteta. Roditelji prvih dana
prilagodbe
mogu boraviti s djetetom u prostoru odgojne skupine, no što krakotrajnije (predugo
ostajanje roditelja može otežati adaptaciju). Prosječno trajanje prilagodbe na
vrtić traje 15ak dana. Iako se ne treba zabrinjavati ukoliko taj period potraje
dulje. Kod većine djece
vrijeme prilagodbe prolazi bezbolno i bez trajnijih posljedica. Što su djeca mlađa,
veća je
vjerojatnost da će prilagodba biti duža i osjetljivija. No, postoje problemi i kod
starije djece
prilikom prilagodbe, osobito one „razmaženije“ djece. Brzina prilagodbe ovisi i o
temperamentu djeteta. Kod povučene djece, veća je mogućnost da to razdoblje dulje
potraje, jer oni teže uspostavljaju kontakt s okolinom. Lakše će se prilagoditi
djeca koja
imaju pozitivna iskustva s djecom i odraslima izvan obiteljskog kruga, djeca koja
imaju
braću i sestre, koja su dosta posjećivala susjede i rodbinu, te koja su boravila
kod baka i
djedova (odvajala se od roditelja). Osnovni zadatak razdoblja prilagodbe je
uspostavljanje
komunikacije i socio-emoconalne veze djeteta i odgojitelja. Na samom početku
boravka u
vrtiću, djeci nije poželjno postavljati velike zadatke i očekivanja. Najbitnije je
da dijete
stekne osjećaj sigurnosti i prihvati vrtićko okruženje.
Između načina rada odgojitelja i roditeljskih očekivanja može doći do razlika.
Stoga
je važno dobro slušati roditelje kada govore o svom djetetu, ali i upoznati
roditelje s
programom ustanove i načinom rada. U prvim danima boravka u vrtiću, odgojitelji se
bolje upoznaju s roditeljima, ali i odgojitelji s navikama i osobitostima svakog
djeteta.
Razdoblje adaptacije djetetu će olakšati tzv. prijelazni objekt-omiljeni predmet
ili
igračka koju dijetet donosi sa sobom u skupinu (omiljena igračka, jastuk, dekica).
To je

27
djetetu jako važno zbog toga što mu to predstavlja nešto poznato u nepoznatoj
sredini.
Prema Programskom usmjerenju odgoja i obrazovanja predškolske djece uspješna
adaptacija djeteta na novu sredinu zahtjeva funkcionalnu suradnju stručnjaka i
roditelja
prije i za vrijeme uvođenja djeteta u novu sredinu (među-informiranje, stvaranje
međusobnog povjerenja, itd.) te (u pravilu) njegovo postupno uključivanje u skupinu
i to
uz aktivno sudjelovanje roditelja.
Obvezu stručnog pristupa ovoj temi i unapređivanju prakse upravo proizlaze iz
spomenutog Programskog usmjerenja /1991. i Nacionalnog programa odgoja i
obrazovanja za ljudska prava, a odnosi se osobito na socio–emocionalni razvoj (i
kao
osnova za cjelokupni psiho – fizički razvoj djeteta u institucionalnom kontekstu).
Preduvjet uspostave te veze jest osjetljivost odgojitelja na dječje signale,
odnosno na djetetovo ponašanje i reakcije. Pritom je vrlo važno djetetovo
ponašanje, ono
mora biti prilagođeno svakom djetetu individualno, te njegovim navikama i
potrebama.
Osnovna je ljubav prema djeci i sposobnost osluškivanja njihovih želja, što
kudikamo
olakšava djetetu boravak u novoj sredini.
Program tijekom adaptacijskog razdoblja obilježava određeni redoslijed aktivnosti
koje se
odnose na prijem i proces prilagodbe djece u dječjem vrtiću.
1.
Priprema stručnog tima
2.
Priprema odgojitelja
3.
Priprema roditelja
4.
Odgojno obrazovni rad
1. Priprema stručnog tima uključuje kontinuirano promišljanje ciljeva, zadaća i
strategija samog kroz aktive i radionice za odgojitelje, prorađivanje stručne
literature i periodike, organizacija savjetovališta za roditelje, brošure za
roditelje u
periodu prilagodbe odgojitelja i roditelja.
Proces, odnosno analiziranje i utvrđivanje ustrojstva rada u razdoblju prilagodbe,
senzibilizirati odgojitelje i roditelje za posebne potrebe djece tijekom perioda
prilagodbe, informiranje, educiranje i savjetovanje odgojitelja u cilju smanjivanja
stresa odgojitelja i roditelja.
2. Priprema odgojitelja kroz stručno usavršavanje odgojitelja na temu „prilagodba
djece na jaslice/vrtić“ i osiguranje optimalnih organizacijskih uvjeta (prvi dan
dolaska djece, duljina boravka, prisutnost roditelja, duljina preklapanja
odgojitelja,
mogućnost cirkulacije djece s drugim odgojnim skupinama.. Kroz upitnike koji su
popunjavani tijekom individualnih intervjua s roditeljima u nazočnosti djeteta
upoznavanje odgojitelja sa individualnim navikama i potrebama svakog djeteta
ponaosob.
3. Priprema roditelja započinje tijekom mjeseca rujna kad najčešće sazivamo
roditeljski sastanak za roditelje novoupisane djece koji se sastoji od dva dijela.
Prvi
dio jest informativni na kojem ćemo predstaviti osobnu kartu vrtića, ustrojstvo
rada i djelatnike, radno vrijeme i ritam dana, relevantnu vrtićku praksu.
- „Vodič za roditelje“ usmeno iznijeti najvažnije informacije i svakom roditelju
dati
primjerak,
- Zdravstvenu zaštitu djece i njegovu, kvalitetu prehrane, higijene.
Drugi dio odvija se kroz radionicu na temu „Prilagodbe djece na vrtić/jaslice“ –
kroz
tu radionicu potrebno je iskazati važnost suradnje vrtića i djetetove obitelji,
dati
informacije o razdoblju prilagodbe i moguće očekivane reakcije djeteta na
odvajanje od roditelja. Prezentirati različite učinkovite načine olakšavanja
prilagodbe. Cilj radionice između ostalog trebao bi biti međusobno bolje
informiranje, upoznavanje, suradnja i izmjenjivanje iskustava vezanih za

28
prilagodbu, ali i mogućnost roditelja da pitaju, sugeriraju i iskažu eventualna
iskustva, dvojbe, pozitivna zapažanja.
Bitno je roditelje unaprijed upozoriti na moguća regresivna ponašanja djeteta, te
ih
informirati o činjenici da se radi samo o privremenom „nazadovanju“ (kod ovog
simptoma neprilagođenog ponašanju) koje će dijete vrlo brzo prevladati i
nadoknaditi nakon adaptacijskog razdoblja i kad prođe adaptacijska kriza.
Bitna zadaća programa rada u adaptacijskom razdoblju jesu i osmisliti način
smanjivanja stresa za vrijeme prilagodbe novoupisane djece, odgojitelja, roditelja,
te usavršavati komunikaciju između odgojitelja – odgojitelja, odgojitelja –
voditelja,
djece – odgojitelja kako kroz period prilagodbe teko i kroz cijelu pedagošku
godinu.
4. Odgojno obrazovni proces
Tijekom samog odgojno – obrazovnog rada od bitnog su značaja zajedničke
aktivnosti djece i odgojitelja. U njima odgojitelj (verbalnim) putem komentira
svako
zbivanje i traži od djeteta komentar u obliku geste ili govornog izraza.
Pri tom se ne uspostavlja samo obostrana socio-emocionalna pozitivna klima, nego
se utječe i na spoznaju i govorni razvoj djeteta. Te aktivnosti su najčešće
svakodnevne životne situacije između djeteta i odgojitelja (npr. situacije
presvlačenja, razodijevanja, odijevanja, hranjenja, prihvaćanja djeteta pri
jutarnjem okupljanju djece…).
Odgojitelj veliku pažnju mora posvetiti oblikovanju materijalne sredine (uređenju
prostora boravka), što će reći da svi materijali, oblikovani i neoblikovani, kao i
sve
igračke, moraju biti u vidnom polju djeteta i nadohvat ruku.
Okruženje mora djetetu dozvoljavati slobodno kretanje, istraživanje svega što ga
intrigira svim osjetnim receptorima, bez bojazni od mogućih ozljeda, te zračiti
vedrinom, pozitivnom klimom i poticajnošću koji zove na kreativni izraz, kako bi
dijete moglo razvijati svoje vještine i sposobnosti.
Miljak, A.: Istraživanje procesa i njege u dječjim jaslicama
Nenadić, S.: Odgoj u jaslicama
Časopis Zrno: Kako urediti jaslički prostor

DJEČJA IGRA S OBZIROM NA DOB

Igra je priprema za život. Ona izoštrava inteligenciju, ima funkciju učenja te
predstavlja užitak. Igra je važan oblik ljudske aktivnosti. Predškolska djeca
većinu
vremena provode upravo u igri, koja im je potrebna i važna isto kao hrana, njega i
ljubav
bližnjih. Djeca se oduvijek i u cijelome svijetu igraju. Igraju se slično, no svako
dijete u
igru donosi svoj osebujan način, odnosno djelić sebe.
Igra je:
 Potreba djeteta
 Osnovna aktivnost djeteta predškolske dobi
 Osnovna metoda u radu, što znači da je ona način za realizaciju svih zadataka
 Izvor znanja
 Sredstvo postizanja ciljeva
 Složena aktivnost u kojoj dolaze do izražaja svi procesi funkcioniranja ljudske
svijesti
 Izvor radosti, što ima veliki utjecaj na mentalno zdravlje djeteta
 Posrednik u razvoju umnih radnji
Igra je jedna od najznačajnijih dječjih aktivnosti. Pod igrom podrazumijevamo
aktivnost koja nema za cilj ostvarivanje nekog određenog zadatka ili postignuće
velikog
učinka. Uglavnom se odvija zbog zadovoljstva koje pruža. Djeca ju prihvaćaju
svojevoljno,
iz vlastitih potreba. Vigotski smatra dječju igru maštom u praktičnom djelovanju
(prema

29
Miljak). Pojam „igre“ istraživali su brojni teoretičari. Prema jednoj od teorija,
igra
predstavlja vrstu aktivnog odmora djece. Nadalje, igra se objašnjava kroz teoriju
„viška
energije“, koja istile kako dijete igrom troši zalihe viška energije. U 20.st.
popularna
postaje teorija koja igru doživljava kao aktivnost kojom se dijete osposobljava za
preuzimanje raznih životnih uloga.
U igri dijete sudjeluje cjelokupno i ona je značajna za sve aspekte razvoja. Igra
je
aktivnost kojom dijete razvija i motoriku i emocije, uči se socijalizirati, a
sudjeluje i
kogutivno.
Čitavo rano razdoblje djetinjstva karakterizira slobodna i spontana igra – uz
odsustvo pravila, a dijete se više igra samo, nego s drugima.
Prve djetetove razvojne igre su funkcionalne igre. Javljaju se oko 8. mjeseca
života, kad s
ono igra svojim glasom. Prva djetetova igračka je, dakle, njegovo tijelo (prvo
njegove
ručice, glas, potom palac …). Funkcionalne igre nazivamo tako stoga što se neki
određeni
organ stavlja u funkciju i daje djetetu osjećaj zadovoljstva. Funkcionalne igre su
unutarnje
igre. Količina tih igara ovisi o socijlnom kontekstu. Funkcionalna igra je pred
vježba učenju
govora, hodanju … djecu je potrebno poticati na te igre, nudeći im raznobojne
igračke iz
krevetić npr. zvečke, igračke raznih oblika i boja, zvučne igračke, mobile …
Funkcionalna
igra sastoji se od ponavljanja nekih motoričkih radnji ili nekih drugih čulnih
organa koji
djetetu pružaju zadovoljstvo.
U drugoj godini djeteta i dalje se razvijaju igre. Dominantne su funkcionalne (igre
hvatanja, lupanja, bacanja, gledanja, okretanja, davanja …).
Javljaju se i tzv. imitativne igre (kad dijete imitira , kroz svoje igre, ono što
je vidjelo u
okolini). Igra oponašanja dominira čitavog djetinjstva. Oko navršenih godinu dana
javljaju
se i prvi zameci tzv. Socijalnih igara, u kojima dijete gradi odnose kroz igru.
Od 12. do 18. mjeseci života velik je skok u razvoju strah (boji se svega što ne
razumije), još je uvijek orijentirano na odraslog, ali se počinje javljati interes
za vršnjake,
kroz sporadičnu interakciju i sukob (najčešći su sukobi i agresije – čupanje,
grizenje,
štipanje, guranje, to nisu znakovi „zločestoće“, već normalno zanimanje za drugu
djecu.
Oko 18. mjeseca života razdoblje je burnog razvoja inteligencije.
Ovo je doba složenijih imitativnih igara. Javljaju se stručniji oblici socijalnih
igara. Govor
počinje zauzimati sve važnije mjesto u igri. U ovom razdoblju potičemo
intelektualni
razvoj djeteta (npr. igre skrivanja – bilo predmeta, bilo osoba – kroz koje dijete
otkriva
uzročno – posljedične veze, ali i sve druge igre npr. stalno – manipulativne igre
razne
umetaljke, slagalice, kocke itd.
Do kraja druge godine završava razvoj tzv. praktične inteligencije (zasnovana na
konkretnom doživljaju i na osnovi čula.) započinje period simboličke inteligencije.
Socijalna interakcija pomalo nestaje i polako prelazi u socijalnu komunikaciju.
Intenzivnije se javlja interes za drugu djecu. Javljaju se elementi sukoba i
suradnje.
Odrasli moraju poticati oblike suradnje, a kanalizirati oblike sukoba. Primat
dobivaju igre
umetanja, slaganja, ponavljanje zvukova, razvrstavanje po obliku, boji), govorne
igre, igre
predmetima.
To je razdoblje početka igranja gotovim igračkama. Te igračke su, što se pedagoškog
značenja tiče, najmanje vrijedne. Bolje su polu-gotove, a najkvalitetnije igračke
su
neoblikovani materijali. Djetetu u ovom periodu treba ponuditi kocke, umetaljke,
pokretne
igračke (autići, vlakovi). U ovom periodu javlja se i simbolička igra. To je
najsloženiji oblik
igre. Npr. lutka kao simbol osobe iz okoline. U ovoj vrsti igre dijete samostalno
uči kako se
realni predmeti i aktivnosti mogu zamijeniti simbolima, a kasnije i riječima.
Dijete to uči
čineći, kroz igru koju sami organiziraju. Najčešći organizatori simboličke igre su
manja
grupica djece. Dijete se igra „onoga“ što je mnogo puta i samo doživjelo u
svakodnevnom
životu. Simbolička igra u ovom razdoblju javlja se kod „bistrije“ djece.

30
Odnosi s odraslim je još uvijek od velikog značenja – on je djetetu potreban kao
partner u igri i dijete želi da se zajedno igraju. Odrasli bi pritom trebali što
manje stavljati
dijete u gotove situacije, jer dijete mora imati glavnu ulogu u igri.
U dobi od 2 do 3 godine (u trećoj godini života) kad je dijete apsorbiralo govor u
elementarnoj fazi, kad više nema problema s kretanjem i velike su mu se promjene
zbile
na području inteligencije (stvaranje predodžbi, oslanja se na govor) Počinje
stjecati
sposobnost apstrakcije, sposobnost formiranja odnosa među predmetima, razlikovati
jednostavne kumulativne odnose (više, manje). Razvija se pamćenje te može naučiti
nekoliko stihova pjesmice. U toj mu je dobi i igri potreban osjećaj sigurnosti,
iako strah od
odvajanja opada.
Oko treće godine osvješćuje se djetetova socijalna potreba za odnosima s
vršnjacima i prerasta u elemente suradnje.
Oko 4 godine dijete počinje graditi složenije odnose s vršnjacima, prevladava fazu
egocentrizma (napustit će agresiju i sukob kao oblike komunikacije, što je usko
povezanost procesom stjecanja pozitivne slike o sebi) polako će napuštati tzv.
paralelnu
igru (u kojoj se više djece igra u blizini jedni drugih, ali bez zajedničke
orijentacije i
komunikacije). Okreće se k vršnjacima i počinje graditi suradnju i komunikaciju s
njima.
Funkcionalna igra sve se više smanjuje u intenzitetu, a raste intenzitet
imitativnih i
konstruktivnih igara.
Javlja se igra uloga.
Prve socijalne grupe mogu se organizirati tek oko 5–6 godine. Oko 5–6 godine
dijete je sposobno samo birati partnera za igru. Dijete, prije polaska u školu,
postiže
stupanj kolektivno – emocionalne zrelosti, a kvaliteta socijalnog bića u djetetu
uvelike
ovisi o poticajima odraslih.
Kada dijete krene u školu broj raznovrsnih igara je najveći. Javljaju se igre
prikupljanja (npr. salvete, sličice, marke), potom društvene i sportske igre (igre
„skrivača“,
ratovanje, „lovice“). One se javljaju i prije, no svoj pravi oblik dobivaju u
kasnijem
djetinjstvu. Oko 10. god djeteta naglasak je na takmičarskom elementu društvenih i
sportskih igara, te se formiraju ekipe. U tom se razdoblju javlja i interes za
zabavu, kao
poseban oblik aktivnosti-osoba je samo „promatrač“ (gledanje tv, posjeta
utakmicama,
kino..).
Igra ima ogromno razvojno značenje i vrijednost za dijete, jer se putem nje potiče
djetetov intelektualni, socijalni, moralni i tjelesni razvoj. U igri se izražava
radoznalost,
fizička aktivnost i potreba za suradnjom. Pokretači igre su spoznajni procesi i
emocije. Igra
je važna i zbog toga što dijete uči komunicirati, gradi socijane odnose i usvaja
društvene
oblike ponašanja. Pošto dijete u igri samo odlučuje, razvija se osjećaj
samostalnosti i
kompetencije.
Igra utječe na:
-razvoj mišljenja
-dječju maštu i kreativnost
-razvoj mentalnih i tjelesnih sposobnosti
-razvoj komunikacije i društvenog ponašanja
-prihvaćanje obveza (npr. igre s pravilima)
Zadaća odgojitelja jest da osigura uvjetet za igru (prostor, igračke, materijale,
vrijeme, suigrače).
Podjela igara:
1.Stvaralačke igre-javljaju se vrlo rano i postaju sve sliženije
-djeca ih sama izmišljaju
a) igre uloga: 3.godina-imitiranje automobila (zainteresiran za ranju, ne cilj)
4.godina-sadržajnije igre
5-6 godina-dobivaju i karakter predstave
b)igre dramatizacije-javljaju se u mlađoj skupini djece; razvoj govora

31
c)konstruktivne igre-razvoj mašte, fine motorike..
2.Igre s pravilima-u njima se zadatak rješava po ranije utvrđenim pravilima
a)narodne-npr. puštanje zmaja, zagonetke, kolo
-pridonose očuvanju kulturne baštine
b)pokretne-svladavanje prepreka, a praćene riječima i pjesmom
-provode se na otvorenom
-još ih nazivaju elementarnima
c)didaktičke-sadrže zadatke, cilj i pravila pomoću kojih se ostvaruju
-utječu na kognitivni i psihološki razvoj djeteta
Miljak, A.: Življenje djece u vrtiću
Duran, M.:Dijete i igra
Slunjski, E.: Dječji vrtić-zajednica koja uči

32
10. PEDAGOG I STRUČNO USAVRŠAVANJE ODGOJITELJA
Odgojitelj je stručni djelatnik koji neposredno s djecom provodi različite
programe.
Zadaća mu je stvaranje uvjeta za razvoj svakog djeteta.
Odgojitelj: -vodi propisanu pedagošku dokumentaciju
-sudjeluje u radu stručnog organa vrtića
-surađuje s roditeljima
U strukturi odgojiteljevog radnog vremena stoji i obveza permanantnog stručnog
usavršavanja, što je nužno radi stjecanja znanja i vještina potrebnih za
unaprjeđenje
vlastite pedagoške prakse. Odgojitelj se stručno usavršava samostalno, te u okviru
različitih oblika stručno usavršavanja u vrtiću i izvan njega (organizirano).
Individualno stručno usavršavanje uključuje:
-čitanje stručne literature
-sjednice Odgojiteljskog vijeća
-različite radionice
-stručno- interesne grupe
-suradnju s roditeljima
-seminare organizirane izvan vrtića
Stručno usavršavanje odgojitelja predškolske dobi profesionalna je obveza i interes
ne samo njih samih nego i stručnih suradnika koji u vrtićima rade, onih koji njima
upravljaju i onih koji njihov rad unapređuju na znanstvenoj društvenoj i
nacionalnoj
razini.
Stručni suradnici to ostvaruju prateći stručnu literaturu, odgovarajuću periodiku,
sudjelujući u različitim oblicima stručnom usavršavanja i dr. koje za njih
organiziraju
nadležne prosvjetne institucije i drugi.
Stručni suradnici trebaju, uz to, uspostaviti kvalitetnu i intenzivnu suradnju s
institucijama i pojedincima koji razvijaju dobru praksu i uzorne rezultate. Trebaju
razvijati osobine prenošenja svojih pozitivnih iskustava te aktivno sudjelovati u
radu
strukovnih udruga svoje profesije.
Razvojna pedagoška djelatnost stručnih suradnika upravo u stručnom
usavršavanju odgojitelja ima jedno od temeljnih područja rada.
Njihova je zadaća da sudjeluju u izradi godišnjeg ili višegodišnjeg programa
stručnog
usavršavanja, pružanju individualne pomoći odgojiteljima u ostvarivanju planova
usavršavanja, prate rad i pružaju pomoć odgojiteljima pripravnicima, organiziraju i
prezentiraju suvremene oblike i metode rada, rade na osposobljavanju vanjskih
suradnika, usklađuju sveukupno usavršavanje u
ustanovi i izvan nje, održavaju predavanja, radionice, vode stručne rasprave,
stručno –
metodičke polemike i sl. U kojim će područjima odgojitelj stjecati nova znanja, što
će
do njega doprijeti kao nova informacija, kako će nešto naučiti, kako će provjeriti
i
učvrstiti svoja početna i prošla znanja, te kako će ih i koliko primjenjivati u
svom radu
ne ovisi samo o njemu. Kako navodi M. Milanović u knjizi „Živjeti i učiti prava“
važan
čimbenik stručnog usavršavanja odgojitelja je i vrtićki kontekst koji čine opće
vrtićko
ozračje, cjelokupna kvaliteta rada u dječjem vrtiću te stručna kompetentnost
njegovih
djelatnika.
Opće vrtićko ozračje čine odnosi koji u njemu vladaju, a kreću se od
tradicionalnih,
zatvorenih do otvorenih, suradničkih. Ti odnosi utječu na efikasnost različitih
oblika
stručnog usavršavanja odgojitelja te na primjenu i razmjenu znanja i vještina koje
svaki
odgojitelj ima i kojima se u svom radu koristi.

33
Povezanost općeg vrtičkog konteksta i sadržaja i načina stručnog usavršavanja je
dvosmjerna. Kako god vrtički kontekst uvjetuje efikasnost stručnog usavršavanja,
tako i
odgovarajući oblici stručnog usavršavanja utječu na prirodu i dinamiku odnosa među
odgojiteljima i vrtičkim djelatnicima u cjelini.
Utvrđivanje kvalitete rada u dječjem vrtiću zajedno s vizijom željenog stanja u
znatnoj
će mjeri odrediti što će biti područje i sadržaj usavršavanja u određenom
razdoblju.
Odgojitelj ne može dobiti odgovor na pitanja što još treba naučiti, bez
komunikacije s
drugim odgojiteljima i stručnim suradnicima. Oni će mu omogućiti uočavanje opsega
mogućih znanja i vještina. Odgojiteljevu profesionalnu kompetenciju sačinjavaju
njegova iskustva, znanja i osobnost, te ju treba gledati kao dinamičnu kategoriju.
Naime, odgojitelj bi trebao moći u svom radu prepoznati što on to radi dobro, a što
je
ono što ne zna. Iako, kod svakog odgojitelja postoje dijelovi u radu koje on
obavlja vrlo
dobro i profesionalno, ali da pritom toga nije svjestan. Zato je važan prosec
osvještavanja profesionalnih kompetencija, a on se odvija u direktnoj praksi-u
interakciji
s djecom, drugim odgojiteljima i roditeljima, te na nekom od stručnih usavršavanja.
Kao još jedan od čimbenika procesa stručnog usavršavanja odgojitelja jest i vizija
stručnog suradnika pedagoga o tome koje promjene treba unijeti u postojeće stanje
radi
podizanja kvalitete rada s djecom i roditeljima.
Ako pedagog i ostali stručni suradnici procjenjuju i vrednuju svoj rad s djecom i
roditeljima te prepoznaju što otežava ili onemogućuje postizanje željene kvalitete
rada,
onda će se u izboru sadržaja stručnog usavršavanja odlučiti za ona zanimanja i
vještine
koje će omogućiti uspješnije djelovanje u odnosu na konkretne teškoće na koje u
svom
radu nailaze.
Posao pedagoga djelom se odnosi i na postavljanje kriterija za procjenu
odgojiteljeve
stručne kompetentnosti te na upoznavanje odgojitelja s mogućnosti promjena i
napredovanja u usvajanju novih znanja i vještina.
Posao stručnog suradnika prije svega usmjeren je na procjenu realnog stanja svih
bitnih
čimbenika rada dječjeg vrtića, zatim na stvaranje vizije mogućih i željenih
promjena pa
tek onda na izbor tema i načina kontinuiranog stručnog usavršavanja.
Tek nakon odgojiteljeve kompetentnosti i nakon uvida u moguće promjene stručni
suradnik predlaže ciljeve, sadržaje i oblike stručnog usavršavanja.
Kao najpopularniji oblik stručnog usavršavanja bilo odgojitelja, stručnih suradnika
i
ravnatelja u našoj pedagoškoj praksi su radionice koje se najčešće održavaju u
sklopu
Županijskih stranih vijeća odgojitelja, stručnih suradnika.
Radionica je oblik iskustvenog učenja u skupini, a njezina je funkcija omogućiti
sudionicima proces doživljavanja učenja, proces pružanja i dobivanja potpore,
razmjene
iskustava. Supervizija je profesionalni dijalog između stručnog suradnika ijednog i
potpora i nadzor. Ovaj oblik je efikasan samo u vrtićima u kojima i inače postoji
spremnost za razmjenu iskustva i znanja, dok je u tradicionalnim i zatvorenim
vrtićima
prilično neefikasan.
Profesionalan razvoj bi trebao, uz nova znanja, rezultirati različitim pomacima u
konkretnoj praksi-promjene u ponašanjima i stajalištima odgojitelja. Kako je vrtić
„živi
organizam“, tako kvalitetu življenja i odgoja u njemu određuje cjelokupan kontekst
ustanove. Odgojitelji će moći vrtićki kontekst mijenjati isključivo onda kada ga
dobro
razumiju. Profesionalan razvoj odgojitelja i stručnih suradnika u vrtiću mora se
temeljiti
na razvoju njihovih istraživačkih i refleksivnih znanja i umijeća. Tako govorimo o
terminu
„refleksivni praktičar“ odnosno vrtićki etnograf koji svoju refleksivnu praksu
(holistički
proces koji predstavlja način učenja u kojem se teorija integrira s refleksijom i
praksom,
dok je sama refleksija bit promjena) gradi na temelju promišljanja o njoj-prije i
poslije
djelovanja (aktivnosti). Odgojno-obrazovna praksa zahtjeva suradnju. Ona je
presložena
da bi je osoba sama mogla razumijeti, a kamoli mijenjati. Nijedna osoba nije u
mogućnosti sama objektivno procjenjivati svoj rad, pa je tako potreban „drugi par
očiju“

34
za procjenu kvalitete rada. Za profesionalan razvoj od iznimne je važnosti
dokumentacija. Ona predstavlja jednu vrstu povratne informacije, te kroz nju
odgojitelj
može „vidjeti“ sam sebe.
U Reggio pristupu profesionalni razvoj odgojitelja shvaća se kao cjeloživotni
proces
u kojem se odgojitelj kontinuirano usavršava i proširuje vlastite strategije
istraživanja
odg-obr rada. Ovaj pristup stavlja naglasak na konstantan zajednički rast
odgojitelja s
djecom.
Koliko je profesionalno usavršavanje bitno u odgojno-obrazovnom radu odgojitelja
potvrđuje i navod koji tu karakteristiku navodi kao jednu od kvaliteta dobrog
odgojitelja(Kramer), ističući: da je odgojitelj „osoba s izraženom potrebom
napredovanja
u osobnom i profesionalnom smislu“.
Maleš,Milanović,Stričević: Živjeti i učiti prava
Slunjski:Dječji vrtić-zajednica koja uči
Šagud:Odgojitelj kao refleksivni praktičar
Časopis Zrno, Dijete-vrtić-obitelj
Slunjski:Stvaranje predškolskog kurikuluma u vrtiću-organizaciji koja uči
Slunjski: Integrirani predškolski kurukulum-rad djece na projektima

IMPLICITNA PEDAGOGIJA
U praksi postoje raznovrsne filozofije odgoja (implicitne pedagogije) koje stvaraju
različitost kao novu kvalitetu i omogućuju provjeru strategije i pretpostavki,
samorefleksiju i zajedničku refleksiju. Na taj se način iskustvo stječe u praksi uz
pokušaj
građenja i razvijanja sposobnosti prihvaćanja konstruktivne kritike i senzibiliteta
za
odgojne probleme.
Implicitna pedagogija definira se kao shvaćanje odgoja koje se kod pojedinca
formira pod utjecajem svog osobnog iskustva, sustava vrijednosti i stavova u koje
duboko
vjeruje i ona može biti u velikoj mjeri neovisna (a samim tim i u raskoraku) od
„eksplicitne
pedagogije“, koju karakteriziraju propisani i ozvaničeni pedagoški stavovi, koji se
nalaze u
udžbenicima, programima i za koje se zalažu autoriteti. Između ove dvije pedagogije
nikada nema potpunog sklada i poklapanja.
Različitost u sagledavanju rješavanja određenog problema pokreće akciju koja se
kasnije analizira i vrednuje. Individualni i zajednički odgovori do kojih se dolazi
promatranjem prakse i njihovom obradom i analizom podrazumijevaju iduće sekvence
prakse. To znači da individualne i zajedničke teorije odgoja predstavljaju
dinamički proces
koji se očituje u kontinuiranom mijenjanju osobnih projekcija.
Zajedničkim timskim radom neki praktičari postupno postaju sposobni pronaći
individualni put rješavanja pedagoških problema promišljanjem vlastitih postupaka i
razvijanjem spoznaje da postupci ne proizlaze iz onog što mislimo da se u praksi
primjenjuje, nego što u njoj percipiramo.
Onog trenutka kad počinjemo razmišljati i analizirati „što zapravo radimo kad
ovako radimo“ tada se vraćamo na akciju i odraz te akcije.
Želimo saznati što je u toj akciji implicirano, pokušavamo je shvatiti,
analizirati, kritizirati,
rekonstruirati i planirati. Dakle, ispitujemo ili istražujemo, preformuliramo i
testiramo,
kako kaže Schon (1990).
Ili kako Malaguzzi zaključuje da „učitelji – kao i djeca ili bilo tko drugi,
osjećaju potrebu da
razvijaju svoje kompetencije, oni žele transformirati iskustvo u misao, misao u
refleksiju,
refleksiju u misao i novu akciju“.
Prema Miljak A.
Za otkrivanje i mijenjanje implicitne pedagogije ili teorije u akciji, sasvim
sigurno
potreban je drugačiji put ili pristup od onog koji je karakterističan za usvajanje
ili stjecanje

35
znanja. U ovom slučaju potreban je učinkoviti i izravan feedback iz prakse, putem
zajedničkog djelovanja (grupe) praktičara i istraživača. U tom procesu promatranja,
analiziranja i osvješćivanja svojih pogrešaka u radu (svoje implicitne pedagogije),
što
predstavlja prvi korak prema refleksivnom praktičaru da bi sagledao obične i
svakodnevne događaje (Smyth, 1987. str. 44.) Miljak. A. dalje navodi da
odgojiteljeva uska
povezanost s praksom, nauke, rutine i različita događanja, ometaju ga i omogućuju
da
stvori pravu sliku o svom radu. Osnovni zadatak takvog promatrača ili pomagača), a
u
našim uvjetima to je najčešće pedagog, jest da identificira nesklad između
odgojiteljevih
namjera, stavova, riječi i realizacije u interakcijskom (odgojno – obrazovnom)
procesu.
Dakle, odgojitelj jedno misli da radi, a drugo se realizira u praksi. Odgojitelji
nerijetko ne
vide i ne prihvaćaju vlastite pogreške. Vođeni „teorijom o akciji“ odgojitelj će
potvrditi
nužnost potrebe da se djeca vježbaju samostalnosti prilikom ručka, no u praksi će
stav i
ponašanje odgojitelja slati sasvim suprotne signale i mišljenja („teorija u
akciji“). U
svakodnevnoj praksi svaki odgojitelj „ugrađuje“ vlastitu teoriju o djetetu i
ustanovi uopće,
koju kroz razne aktivnosti, svoje stavove, geste prenosi djeci. Djeca reagiraju
interpretirajući odgojiteljeve „poruke“. Odgojitelj također interpretira aktivnosti
djece u
skladu sa svojom koncepcijom (implicitnom pedagogijom) djeteta i same ustanove.
Bitno je zajedničkim promatranjem identificirati one aspekte odgojiteljeve akcije
koji čine njegovu implicitnu pedagogiju, koji su najčešće u neskladu s njegovim
verbalno
izraženim stavovima (teorija o akciji).
Reakcije djece na akciju odgojitelja su mjerilo dječjeg razumijevanja i
interpretacije
te akcije, a istodobno i odgovor kakva je odgojiteljeva implicitna pedagogija. S
motrišta
kad se odgojitelj stavlja u ulozi djeteta trebao bi shvatiti i interpretirati svoju
akciju. U
dijalogu s drugim sudionicima ovog procesa odgojitelj treba otkrivati što je to u
njegovoj
akciji (teorija u akciji) što djeca tako objašnjavaju, najčešće drugačije od onog
kako je on
to zamislio. Svaki bi se odgojitelj trebao zapitati što u njegovoj akciji i
uvjetima u kojima
se realizira treba mijenjati i kako, da bi ga djeca drugačije razumjela i
reagirala.
Zadatak pedagoga i drugih sudionika prvenstveno je u pružanju pomoći odgojitelju
u odluci kako će raditi, a ne u određenju što će raditi. Odgojitelj je onaj koji
određuje
sadržaje, sredstva, načine organizacije a pedagog i drugi sudionici posebnu
pozornost
posvećuju kvaliteti odgojno obrazovne akcije i interakcijskom tijeku akcije između
njega i
djece. U zajedničkoj se raspravi ohrabruje dijalog, razmjena mišljenja svih
sudionika,
detaljno obrazlažu i raspravljaju primjedbe na osnovi čega se stvaraju nove
hipoteze ili
prijedlozi koji će se u idućoj akciji nastojati sprovesti.
Na taj se način odgojitelj osposobljava da kritički razmišlja o svojoj praksi i da
svoju
refleksiju artikulira sebi i raspravu s drugima, što se smatra temeljnom značajkom
reflektivnog praktičara koji je sposoban mijenjati i unapređivati odgojno –
obrazovnu
praksu i graditi i razvijati kurikulum.
Prema A. Miljak u knjizi Humanistički pristup teoriji i praksi predškolskog odgoja.
Rječnik pedagoških pojmova

UNAPREĐIVANJE KOMUNIKACIJE I RJEŠAVANJE SUKOBA U DJEČJEM VRTIĆU

Komunikacija je područje kojim se bave mnoge znanosti (filozofija, političke
znanosti, sociologija, psihologija, informacijeske znanosti..). Sam pojam potječe
od
lat.riječi communicare – učiniti općim, a ima nekoliko značenja: priopćenje,
izlaganje,
predavanje ili veza, promet, spoj jedne točke s drugom.
Proces komunikacije opisuje se kao nit koja omogućuje opstanak bilo koje socijalne
organizacije. Komunikacijski se proces temelji na otvorenosti ljudi za
komuniciranje. Važno
obilježje komunikacije je spontanost, pa ju je stoga teško kontrolirati i mjeriti.
O kvaliteti
komunikacije nerijetko ovisi i kvaliteta odnosa. Komuniciranjem se u ustanovi
postupno

36
dolazi do novih znanja, raspoređuje se vrijeme za rad, te se formiraju mnoge bitne
strukture u odg-obr procesu.
Jedan od najsustavnijih pravila komunikacije definirao je u teoriji komunikacije
Paul
Watzlawick:
1.Nemoguće je ne komunicirati u situaciji u kojoj se dvoje ljudi vidi – čak i kada
ljudi ne razgovaraju ili si okrenu leđa, njihovo ponašanje šalje određenu
informaciju
2.Svaka komunikacija ima sadržajni i odnosni aspekt.
Sadržajni aspektse osnosi na osobine predmeta, događanja i ljudi.
Odnosni aspekt kaže da prenošenjem sadržaja prenosimo i odnos prema njemu
odnosno sugovorniku.
3.Karakter odnosa uvjetovan je interpunkcijom komunikacijskih tijekova – svatko
ima početnu točku u komunikaciji
4.Komunikacija može biti digitalna i analogna
Digitalna komunikacija je pretežno verbalna. Sugovornici riječima izmijenjuju
sadržaj, no ne izražava se odnos.
Analogna komunikacija je neverbalna (geste, mimika, pogledi)

Uspješna komunikacija ključan je faktor uspješnosti na poslu, koji povećava

samopoštovanje i samopouzdanje.
Oblici komunikacije:
- slušanje
- govorenje
- pisanje
- čitanje
Komponente koje čine komunikaciju:
- korištenje glasa (ton, boja, brzina, glasnoća, izgovor, pauze);
- korištenje tijela (mimika, gestikulacija – neverbalna komunikacija);
- okolina (gdje se komunikacija odvija).
U predškolskoj ustanovi otvorena komunikacija između odgojitelja, djece i roditelja
iznimno je važna u odg-obr procesu koji dijete formira za daljnji društveni život.
Komunikacija je bitna jer potiče razvoj drugih znanja i vještina. U procesu
komunikacije
poželjno je poštivati određene komponente komunikacije:
-Međusobno poštivanje-ako im se mišljenja razlikuju, prag poštivanja sugovornika
mora postojati. Također treba poštovati dijete (ne pričati pred djetetom stvari o
njemu kao
da ono nije tu)
-Pažljivo slušanje-sugovornika je potrebno slušati, a ne misliti nešto drugo dok on
govori
-Aktivno slušanje-Sugovornika bi trebalo gleati u oči kada govori i pokazati mu da
ga
se sluša
-Otvorenost-Svi koji sudjeluju u komunikaciji moraju se u nju uživjeti
-Uzajamnost-u komunikaciji svi imaju jednak udio u njoj, svi su ravnopravni
-Razumijevanje-odgojitelj u komunikaciji s djetetom mora paziti da mu odgovara na
stvarno značenje riječi, a ne na djetetovo krivo izražavanje koje je rezultat
njegovog
procesa razvoja govora (npr. ako dijete kaže da mrzi odgojitelja, to znači da mu ne
poklanja dovoljno pažnje, nježnosti ili vremena-što djetetu već od toga treba)
-Ne pretpostavljati unaprijed
-Raznovrsnost-u komunikaciji je poželjno koristiti njene različite oblike
(verbalne,
pismene, taktilne, grafičke)
Bitna zadaća odgojitelja jest poticanje govora kod djece i pozitivna komunikacija s
djecom. Vrlo je važno da odgojitelj mnogo komunicira sa svakim djetetom. Nikako ne
bi
smio djetetu konstantno postavljati pitanja zatvorenog tipa na koja postoji jedan
točan

37
odgovor. Razvoj govora najbolje se uči i njeguje kroz razgovor. U komunikaciji s
djecom
važan je ton glasa i govor tijela odgojitelja. Odgojitelj mora s djetetom
razgovarati
prihvaćajući dijete kao ravnopravnog člana procesa komunikacije. Mora u biti u
razini
očiju, te pustiti da i ono govori. U komunikaciji s djecom odgojitelj bi trebao
izbjegavati
kritiziranja.
Odgojiteljava je zadaća i olakšavanje komunikacije među djecom. On mora slušati što
djeca govore i na koji način komuniciraju. Ponekad intervenirati u sukobu između
djece
kako ne bi došlo do povrede bilo kojeg tipa. U svakoj skupini poželjno je što više
razgovora
između djece i odgojitelja, te između djece međusobno, jer se samo na taj način
potiče
razvoj govora i komunikacijskih vještina.
Slušanje
Da bismo neku osobu čuli, moramo to htjeti, ali i znati.
Slušanje omogućuje:
- shvaćanje što nam neka osoba govori; npr. poticanje osobe da kaže još više, kod
„zatvorenih“ osoba.
- odgovaranje na ono što nam je rečeno;
- smanjivanje intenziteta emocija osoba s kojom razgovaramo ( npr. loša vijest –
plač);
- pomaganje govorniku da jasnije sagleda problem i te da ga lakše riješi (npr.
objektivno sagledavanje problema);
- izgradnja odnosa povjerenja
Sve ovo unaprijed pomaže u izgradnji povjerenja i prijateljstva.
Slušanje zahtjeva da se uživimo u osobu koja nam govori.
Cilj slušanja jest shvatiti sugovornika.
Kako slušati ?
- odlučiti slušati i usmjeriti pažnju na sugovornika;
- gledati osobu u oči i služiti se neverbalnim mahovima komunikacije (klimanje
glavom, odobravanje, izraz lica …);
- postavljati pitanja (kako bi što bolje razumjeli, a uz to pokazati da slušamo);
- paralizirati ponoviti ono što čujemo, ali svojim riječima);
- ne previše govoriti;
- ne prekidati;
- izbjegavati ometajuće pokrete (npr. gledanje na sat).
Kada slušati?
- kada imamo vremena (kada ga nemamo, bolje je razgovor odgoditi za sljedeći
put),
- kada imamo sluha za osjećaje druge osobe,
- kada želimo da nam sugovornik nešto precizira ili razjasni,
Uspješnija neverbalna komunikacija
- osobu gledati u lice/oči
- smiješiti se
- klimati glavom dok vam se govori
- pokazati otvorene dlanove
- povremeno dodirivati lice
- ne držati prekrižene ruke
- ne držati noge prekrižene
- malo se pogurnuti naprijed
Sukob je dio čovjekova života, nešto što nije moguće izbjeći, te se javlja u svim
odnosima.
Težište ne bi trebalo biti u sprječavanju konflikta već u učenju konstruktivnih
načina
njihova rješavanja. Konflikt se ne shvaća ni kao „dobar“ ni kao „loš“ (Gordon).
Sukob
označava situaciju u kojoj postoje suprotna zbivanja i tendencije, ponašanja.
Sukobi se
pojavljuju često zbog nesuglasnosti naših i tuđih ciljeva i želja. Uz pojavu sukoba
veže se

38
stupanj razvijenosti socijalnih vještina. Socijalne vještine predstavljaju naučene
oblike
ponašanja (uvježbane sposobnosti). Osoba je socijalno vješta ovisno o stupnju na
kojem
komunicira sa svojom okolinom tako da ostvari vlastite potrebe i želje, a da pritom
ne
ograničava tuđe potrebe. Socijalne vještine pridonose uspostavljanju uspješnijih
odnosa s
okolinom. Vještina nenasilnog rješavanja sukoba temelji se na usvajanju i
integriranju
većeg broja socijalnih vještina – istinsko slušanje, jasno izražavanje osobnih
potreba i
želja, razmatranje različitih mogućnosti rješavanja određenog sukoba, vještina
pregovaranja, očitovanje vlastitih emocija. Odgojitelji i roditelji bi trebali
djecu što više
poticati na korištenje tih vještina i rješavanje problema, te će na taj način i
djeca biti više
u prilici svladati vještine koje su im potrebne za kreativno i nenasilno rješavanje
sukoba.
Učenje djece rješavanju konflikata ima za cilj smanjiti broj sukoba, te pripremiti
dijete za
bolje i učinkovitije nošenje s sukobima ukoliko se oni pojave.
Uzroci sukoba mogu biti različiti:
-nezadovoljavanje potreba
-razlika u percepciji problema
-razlika u ciljevima i interesima
-razlika u sustavima vrijednosti
-otpro promjenama
-pomanjkanje komunikacije
-konfuzije uloga
Najčešće rabljeni pristup je istodobni najnedjelotvorniji koristi se svakodnevno, a
ljudi za
njim posežu najčešće automatski. Riječ je o pristupu pobijediti ili izgubiti.
U takvom pristupu se zlorabi uloga koju mi odrasli imamo (roditelj, odgojitelj,
učitelj) koja
bezpogovorno nameće rješavanje sukoba. Konfliktna situacija se rješava (ali ne i
konflikt)
pobjedom odrasle osobe i porazom djeteta.
Situacija može biti i obrnuta. No situacija je ista, jedna od osoba u sukobu
postavlja svoje
rješenje i zahtjeva od druge osobe da ga prihvati.
Za razliku od prethodno opisanog pristupa rješavanja sukoba, metoda bez
poraženih i pobjednika polazi od toga da obje strane u sukobu zajedno traže
rješenje po
kojem će obje zadovoljiti svoje potrebe. Ova metoda umjesto natjecanja traži
suradnju.
Da bi se djelotvorno mogao upotrijebiti ovaj pristup potrebni su određeni
preduvjeti i to:
- odrasli (ili tko primjenjuje ovu metodu) treba naučiti aktivno slušati – tako se
djetetu ili drugoj strani omogućuje da iskaže svoje potrebe.
- treba naučiti aktivno koristiti Ja – poruke.
- onaj tko koristi ovu metodu jasno treba reći da želi naći rješenje koje će biti
dobro
za obje strane.
- Većoj djeci i odraslima moguće je ovu metodu a i metodu pobijediti – izgubiti
objasniti primjerima.
Metoda ima 6 stupnjeva rješavanja problema:
1. Definiranje problema
2. Traženje mogućih rješavanja problema
3. Vrednovanje tih rješenja
4. Odlučivanje – koje je rješenje najbolje,
5. Odlučivanje o načinu provedbe,
6. Provjeravanje – je li rješenje uspješno.
1. Definiranje problema – to je kritična faza cijelog procesa jer treba prepoznati
problem.
2. Traženje mogućnosti rješenja

39
- kada je problem dobro definiran, obje strane počinju davati prijedloge – dobro je
da najprije djeca daju prijedloge,
- prijedlozi se ne trebaju vrednovati (to je 3 faza)
- svaki prijedlog treba napisati – to mogu raditi i djeca koja znaju pisati
- na traži se od djece da obrazlažu svoje prijedloge
3. Vrednovanje rješenja
- započeti sa otvorenim pitanjima poput: „Pogledajmo sada koje bi rješenje za
vas bilo najprihvatljivije“, koje rješenje vam se čini najboljim“,
- kad odrasli govori treba se koristiti Ja – porukama, npr. „Taj prijedlog ne mogu
prihvatiti jer …“
- slijedi obrazloženje i analiza,
- ne treba žuriti, treba imati dovoljno vremena da se nađe prijedlog koji bi mogao
zadovoljiti obje strane.
4. Odlučivanje (o najboljem prijedlogu)
- važno je doseći suglasnost u tome da se neki problem iskuša – to nije odluka
donesena zauvijek, moguće ju je i mijenjati ako se pokaže da nije dovoljno
dobra.
5. Izvedba uključuje odgovor o tome tko će što i u kojem vremenu napraviti,
dogovoriti
odgovornosti, dobro je to sve napisati staviti na vidljivo mjesto a može se i
potpisati.
6. Provjeravanje – potrebno je imati uvid u učinkovitost odabranog rješenja. Moguće
je postavljati pitanja npr. „Je li ne u rješavanju problema napredovalo“ itd.
No problema više nema, onda je odluka bila dobra. Ako i dalje postoji treba
preispitati odluku i izvedbu.
Koristi od ove metode:
- nema osvetoljubivosti
- ovoj metodi nema prisile
nema potrebe za autoritetom i moći, a u djece se stvaraju obrambeni mehanizmi.
Ovu metodu moguće je koristiti i u situacijama sukoba među djecom. Tada je
odgajatelj tj.
odrasli samo moderator, posrednik u rješavanju sukoba. Korisna je i u održavanju
reda i
pridržavanju pravila.
Prema Bašić, Hudina, Koller – Trbović, Žizak, Integralna metoda.
Konfliktima i načinima njihova rješavanja bavili su se brojni autori između ostalih
Aduković, M., Pećnik N.: Nenasilno rješavanje sukoba
Petz, B. Zašto dolazi do sukoba među ljudima. U: Uvod u psihologiju
Hansen, Kaufmann, Saifer: Odgoj za demokratsko društvo

40
PARTNERSTVO RODITELJA I ODGOJITELJA I KAKO GA RAZVIJATI
Kvaliteta međuljudskih odnosa na poslu i općenito, pitanje je od velike važnosti za
funkcioniranje svake osobe, određenog tima, te cjelokupne zajednice. Kako svatko od
nas
velik dio vremena provodi u kontaktu s kolegama na poslu, u dječjim vrtićima s
djecom te
njihovim roditeljima, nije nebitno u kakvim smo odnosima sa svim tim ljudima i koje
su ti
odnosi kvalitete. U dječjem vrtiću, organizaciji koja uči, kvaliteta odnosa među
cjelokupnim osobljem ima indirektan utjecaj na kvalitetu programa predškolskog
odgoja i
obrazovanja. Komunikacija odraslih osoba u predškolskoj ustanovi (odgojitelji,
pedagog,
ravnatelj..) predstavlja model prema kojem djeca uče komunicirati, te je stoga
važno
davati joj konstantnu pažnju i nastojati je unaprjeđivati. Ako vrtić nastoji
funkcionirati kao
organizacija koja uči, svi sudionici procesa tada moraju međusobno komunicirati,
surađivati i nadopunjavati se, te u cjelokupan odg-obr proces težiti „uvesti“ i
roditelje na
različite načine.
Već i sama humanističko-razvojna koncepcija predškolskog odgoja ističe obavezu
povezivanja predškolske ustanove i roditelja u skladu s tim potrebno je da
predškolski
odgoj odgovara potrebama društva, odnosno valja uskladiti ciljeve i interese.
Obitelj i
dječji vrtić predstavljaju djetetove primarne sredine odgoja, te imaju veliku ulogu
u
psihofizičkom i psihosocijalnom razvoju djeteta. Novi zakon o predškolskom odgoju
također ističe: „Dječji vrtić je dužan dopunjavati obiteljski odgoj i svojom
otvorenošću
uspostaviti djelatnu suradnju s roditeljima i dječjim okruženjem“. To znači da se
suradnja
obitelji i vrtića u odgoju djeteta treba temeljiti na principima međusobnog
uvažavanja i
nadopunjavanja uloga. Roditelji i odgojitelji surađuju za dobrobit djeteta. Dobra
suradnja
roditelja i odgojitelja kod djeteta jača osjećaj sigurnosti i vlastite vrijednosti.
Odgojitelji i
roditelji trebali bi dosta komunicirati o načinu i strategijama rada i učenja u
predškolskoj
ustanovi, ali „običajima“ u obiteljskom domu. Npr. ako se dijete u vrtiću nastoji
učiti
sposobnosti pospremanja i urednosti-pospremanje igračaka na svoje mjesto nakon
igrenije poželjno da roditelji ne usklađuju pravila odnosno da od djeteta očekuju
suprotno kod
kuće. Da bi roditelji i odgojitelji mogli međusobno surađivati, moraju se prethodno
međusobno upoznati, te izgraditi povjerenje, koje je temelj buduće suradnje. Temelj
za
stvaranje povjerenja između roditelja i odgajatelja čini iskustvo, obostrano
razumijevanje i
poštivanje, te briga za potrebe djeteta. Osim toga, informiranost roditelja u
odgojno –
naobrazbeni rad u vrtiću, također čine osnovu za stvaranje povjerenja. Od
odgajatelja se
očekuje da nauči stvari gledati očima roditelja, te da u roditeljima vidi svoje
najbolje
suradnike. Odgojitelji će najlakše i najbrže stvoriti osjećaj sigurnosti i
povjerenja ako u
razgovoru s roditeljima bude prirodan, spontan i nenametljiv. Od odgojitelja se
očekuje
da svakodnevno i sa zainteresiranošću razgovara s roditeljem, izmjenjuje nove
informacije
o djetetu, savjetuje roditelja i usuglašuje stavove o odgoju i konkretnim potrebama
djeteta. Budući da se roditelji međusobno razlikuju (neki su komunikativni,
društveni,
drugi šutljivi, nenametljivi) tako i svoju zainteresiranost za život djeteta u
dječjem vrtiću
pokazuju na različite načine. Odgojitelj treba nastojati „pronaći zajednički jezik“
sa svakim
roditeljem ponaosob. Odgojitelj treba biti susretljiv, smiren, pažljiv,
prilagodljiv, kreativan,
strpljiv. Te osobne su pretpostavke da će odgojitelj uspostaviti pozitivnu suradnju
s
roditeljima. Iznimno je važno da odgojitelj bude pristupačan i zainteresiran za
razgovor s
roditeljem svakog djeteta.
U partnerskom odnosu roditelja i odgojitelja važno je razlikovati ulogu svakog od
njih i ne
pokušavati profesionalizirati roditelje niti omalovažavati profesionalne vještine
odgojitelja.
Njihova se znanja i sposobnosti trebaju međusobno nadopunjavati.
Od takvog oblika suradnje između roditelja i odgojitelja koristi imaju:
DJECA:
- u fazi adaptacije na vrtić smanjuje se strah od nove sredine (boravak roditelja u

41
skupini)
- kod djece jača se osjećaj vlastite vrijednosti ako vidi da drugi cijene i poštuju
njegove roditelje,
- razmjena informacija između odgojitelja olakšava pristup svakom pojedinom
djetetu.
RODITELJI:
- postaju sigurniji u obavljanju roditeljske dužnosti zbog podrške odgojitelja i s
većim
se zanimanjem uključuje u ono što je vezano uz vlastito dijete,
- roditelji od odgojitelja saznaju o razvojnim karakteristikama djeteta,
- uz odgojiteljevu pomoć roditelja može mnogo učinkovitije reagirati na razvojne
potrebe djeteta,
- promatrajući rad odgojitelja roditelj širi svoja znanja i ideje, te može postati
uspješniji u roditeljskoj ulozi.
ODGOJITELJI:
- razmjena informacija omogućuje lakši pristup svakom pojedinom djetetu,
- dobivanjem pozitivnih povratnih informacija raste samopouzdanje odgojitelja,
- dobra suradnja s roditeljima i njihovo pozitivno reagiranje na odgojiteljevu
inicijativu
pridonosi zadovoljstvu u profesiji.
Odgoj i obrazovanje u vrtiću mora biti dio jedinstvenog i dosljednog zajedničkog
odg-obr djelovanja roditelja i odgojitelja, a s ciljem zadovoljavanja djetetovih
potreba i
poticanje njegova razvoja. Komponente partnerstva: otvorenost, povjerenja,
objektivnost,
tolerancija,
sposobnost
razmjene
informacija.
Međusobno
poštivanje
i
prihvaćanjepolazište su za uključivanje roditelja u život vrtića-zajednice koja uči
u kojoj se
aktivno roditeljsko sudjelovanje smatra integriranim dijelom sustava. Roditeljima
treba
omogučiti da sudjeluju u svim aspektima funkcioniranja ustanove, te ih prihvatiti
kao
ravnopravne članove u vrtiću.
„Koncept partnerstva“ (prema Ljubetić) rezultat je niza istraživanja, te provjere
rezultata istraživanja u praksi, ali i promjene stajališta o roditeljima. Osnovna
obilježja
koncepta partnerstva su:
-roditelji su aktivne i glavne osobe u donošenju odluka
-roditelji su sposobni za doprinos funkcioniranja ustanove
-roditelji imaju jednake snage i stručnost
Roditelji i odgojitelji imaju zajedničku odgovornost
Odgojitelji, pedagozi i ostali stručni suradnici u predškolskoj ustanovi moraju
biti
otovreni za stalnim unaprjeđivanjem partnerskih odnosa u ustanovi, te formiranju i
provođenju novijih oblika suradnje s roditeljima. Roditeljima je potrebno pružiti
mogućnost
izbora u ponuđenim aspektima suradnje s vrtićem. Ponekad će se roditelji rado
odazvati
na zajedničko druženje ili izlet u prirodu s djecom i odgojiteljima, a neki drugi
put će
izabrati sudjelovanje u određenoj tematskoj radionici. Zadaća odgojitelja je da
zainteresira roditelja za pojedini oblik suradnje, ukratko mu opisujući svrhu i
zanimljivosti
određenog oblika suradnje, no pritom mu ne smije nametati vlastiti izbor. PRAKSA..
Suradnja s roditeljima razlikuje se od vrtića do vrtića ali i od samih odgojnih
grupa
unutar vrtića. Zalaganje i volja odgojitelja od velike je važnosti. Negdje su
roditelji samo
promatrači, dok je negdje roditeljima dana direktna i aktivna uloga u
odgojnoobrazbenom procesu vlastite djece.
Što pridonosi da roditelji i odgojitelji budu partneri u odgoju djece i kako to
partnerstvo razvijati. Nakon uspostave povjerenja i sigurnosti kod roditelja i
djeteta,
nakon što smo ga međusobno informirani od prvih razgovora kad roditelj dobiva
osnovne
informacije o vrtiću, a odgojitelji i stručna služba informacije o djetetu i
njegovoj obitelji,
kada smo im podijelili knjižice, brošure, vodiče koje smo izradili sa svrhom
kvalitetnijeg
uvida u rad i međusobnog informiranja (zadaća stručnog tima), vrlo je važno sam
osmisliti
program suradnje s roditeljima – roditeljski sastanci – teme sadržaji radionica,
ponuditi
roditeljima da predlože aktivnosti u kojima žele i mogu sudjelovati. Poželjno je da

42
pedagog i/ili stručni tim provede upitnik (anketu) za roditelje o željama
sudjelovanje u
općenitom radu vrtića odnosno željenim oblicima suradnje. Roditelji mogu biti
uključeni u
rad vrtića odnosno program na razne načine. Roditelji su uvijek dobrodošli u posjet
odgojnoj skupini. Mogu s djecom odraditi neku aktivnost u SDB (čitanje slikovnica-
roditelj,
prezentacija zanimanja, kuhanje s mamama, izrada kućica za ptice s tatama..). Mogu
se
organizirati druženja na otvorenom (npr. izrada zmajeva, natjecateljske igre djece
i
roditelja..). U suradnju s vrtićem mogu se uključiti i bake i djedovi, od kojih
mnogi još
aktivno sudjeluju u brizi oko unuka. Komunikacija s roditeljima je ključni dio
odgovornosti
odgojitelja svake skupine. Mnogi roditelji ipak pokazuju interes za razvoj svoje
djece,
program koji se u vrtiću provodi, dokumentaciju raznih aktivnosti i radove koji su
izloženi
u prostorima ustanove, a motivacija odgojitelja spram poticanja suradnje s
roditeljima taj
broj zainteresiranih roditelja može samo povećati.
Komunikacija s roditeljima može biti neformalnog i formalnog oblika.
Neformalni oblici komunikacije s roditeljima:
1.Vrijeme kada dijetet dolazi i odlazi iz vrtića -to neformalno vrijeme pruža
mogućnost
roditeljima i odgojiteljima za izmjenu važnih informacija o djetetu. Ukoliko se
javi određeni
problem, tada odgojitelj mora dogovoriti posebno vrijeme-sastanak s roditeljem kako
bi
na miru o tome razgovarali. U DV Popovača kontinuirano se kroz godinu provode
individualni razgovori s rdoietljima kao jedan od oblika suradnje s roditeljima.
2.Poruke i bilježnice –u tim se porukama opisuju određeni zadaci koje je dijete
uspješno
savladalo, zapažanje o djetetovom ponašanju ili pak zahvala roditelju na nečemu što
su
učinili za grupu/vrtić. Bilježnice su oblik komunikacije koja je „kružna“-često kod
roditelja
koji su dosta zaposleni i imaju malo slobodnog vremena
3.Oglasne ploče –na njima mogu biti obavijesti za roditelje, razni letci o razvoju
djece ili o
prehrani, prikaz aktivnosti u vrtiću, dnevni raspored, priče o izletima, crteži,
zahtjevi za
roditelje.. Bitno je da se one često mijenjaju, da su uredne i veselog izgleda,
pisane čitkim
tekstovima (ne predugi), te da su dostupni pogledu roditelja prilikom dovođenja
djeteta u
vrtić (osigurati prostor roditelju za odlaganje osobnih stvari kako bi u miru
pročitao što mu
je na raspolaganju).
4.Bilteni –oni se mogu tiskati u određenom vremenskom periodu koji odredi svaki
vrtić, a
roditeljima pružaju cjelovite informacije o radu u ustanovi. Također trebaju biti
kratki,
jednostavni i jasni. Poželjno je spominjanje imena djece i roditelja, te pokoja
sličica. U DV
Popovača..
Formalni oblici komunikacije s roditeljima:
1.Roditelji u skupini –roditelji koji sudjeluju u aktivnostima s djecom imaju
mogućnost
bolje razumijeti dječji razvoj, razviti osjećaj pripadnosti (vrtiću), upoznati
prijatelje svoje
djece, upoznati određene aktivnosti s kojima se mogu baviti i kod kuće, razviti
prijateljstva s drugim roditeljima, te bolje upoznati odgojitelje i njihov poziv.
2.Posjete obiteljima –neki predškolski programi prakticiraju posjete obiteljima. U
praksi je
to obično dvaput godišnje. Osnovni cilj ovih posjeta je bolje upoznavanje
odgojitelja s
djecom i njiovim roditeljima. Na taj se način razvija međusobna komunikacija.
Posjeta se
dogovara kada to odgovara obitelji,a djeca su tada vrlo uzbuđena i vesela kada im
dolazi
njihov odgojitelj.
3.Uvođenje roditelja u grupu –prvim roditeljskim sastankom roditelje je poželjno
uvesti i
provesti kroz SDB, te ih upoznati sa svim centrima aktivnosti u njoj. Na taj način
roditelji
dobivaju uvid u aktivnosti kojima se sve njihova djeca mogu baviti, s kojim
materijalima i
igračkama se igraju, što sve izrađuju, vježbaju i uče. Roditelji se tada mogu
upoznati s
najvažnijim pravilima koja vrijede u skupini.
4.Zahvalnost –svako obraćanje roditeljima i zahvala ima veliko značenje za obitelj,
ali i za
suradnju obitelji i vrtića. To je svojevrstan pokazatelj da ona postoji i realizira
se na
različite načine. Odgojitelji se trebaju zahvaliti svim roditeljima koji su na
određeni način
pomogli u radu vrtića. Za određene akcije mogu se osigurati i diplome odnosno

43
zahvalnice u pisanom obliku za roditelje. Očeve se ne smije izostavljati, već
ponekad
posebno pozivati i poticati na suradnju.
5.Obiteljsko savjetodavno vijeće –čine članovi obitelji, a svrha vijeća je suradnja
s
djelatnicima u odgoju i međusobno savjetovanje kroz razna pitanja i teme iz odg-obr
programa. Obiteljsko vijeće sudjeluje u realizaciji izleta, organiziranju priredbi
i slavlja,
organizacije akcija čišćenja okoliša, suradnji s članovima lokalne zajednice oko
osiguranja
i nabave potrebnih materijala za vrtić.
7.Roditeljski sastanci –pružaju priliku roditeljima da se okupe, upoznaju program i
vrtić, te
sve aktivnosti njihove djece
Oblike suradnje s roditeljima djelima na:
1.individualne (informativni razgovori, posjete obitelji, pismene informacije)
2.skupne (rod sastanci, priredbe, predavanja)
3.frontalne (npr. otvoreni dani vrtića)
Najčešći i neizostavni oblici suradnje s roditeljima u predškolskoj ustanovi
trebali bi biti:
- kutić za roditelje - vrlo važno mjesto međusobne komunikacije
individualni i grupni kontakti (razgovori)
- zajednički organizirani izleti, posjete, druženja
Ovakvim načinom suradnje roditelji pokazuju zanimanje za aktivnosti djece, stječu
potpuniji uvid u ponašanje svoje djece te sudjeluju u realizaciji odgojno –
obrazovnog
programa djece.
Djeca osjećaju povezanost i bliskost obiteljskog
doma i vrtića. Ovakvom
suradnjom i partnerskim odnosom odgojitelja i roditelja imaju mogućnost
izmjenjivanja
iskustva, informacija o svakom pojedinom djetetu, raste samopouzdanje kako se
dobiva
posebna informacija o svom radu od roditelja ali i jača osjetljivost odgojitelja na
različite
roditeljske situacije.
Odgojitelj će najlakše i najbrže stvoriti osjećaj sigurnosti i povjerenja ako u
razgovoru s roditeljima bude prirodan, spontan i nenametljiv:
- dozvoliti otvorenost (iskazivanje stavova)
- pridati važnost (suosjećati s problemom o kojem govori s roditeljem, te mu dati
do
znanja da ga se sluša i razumije)
- djelovati (pružiti potporu te pokušati naći rješenje problema)
Budući da se roditelji međusobno razlikuju (neki su komunikativni, društveni, drugi
šutljivi,
zatvoreni…) tako i svoju zainteresiranost za život djeteta u dječjem vrtiću
pokazuju na
različite načine. Odgojitelj mora „pronaći zajednički jezik“ sa svakim roditeljem
ponaosob.
Odgojitelj treba biti susretljiv, smiren, pažljiv, prilagodljiv, kreativan,
strpljiv … Te osobine
su pretpostavke da će odgajatelj uspostaviti pozitivnu suradnju.
U odgojno – naobrazbeni rad s djecom u predškolskoj ustanovi članovi obitelji
mogu se uključiti na različite načine (npr. „Korak po korak“) ovisno o svom
raspoloživom
slobodnom vremenu, u različite radionice i igraonice, u jutarnjim satima u jutarnje
aktivnosti – kao pomagači ili demonstratori.
Kod priključivanja obitelji odgojnoj skupini odgojitelj mora voditi računa da se
stvori pozitivna i ugodna klima, kako bi se roditelj osjećao ugodno i dobrodošlo.
Prvi roditeljski sastanak u pedagoškoj godini održava se u sobi dnevnog boravka
djece,
kako bi se roditelji upoznali s dnevnim rasporedom aktivnosti i centrima
aktivnosti.
Suradnja odgojitelja i roditelja ima višestruke koristi po svakog sudionika u
odgojno
– naobrazbenom procesu: odgojitelja, roditelja i osobito djecu.
Korist za obitelj:
- osjećaju pripadnosti
- mogućnosti promatranja svog djeteta izvan obiteljskog
- boljem razumijevanju dječjeg razvoja
- upoznavanju i poštivanju stručnog tima
- učenju aktivnosti koje je moguće primijeniti

44
- prijateljstvu s drugim roditeljima.
Korist za odgojiteljski tim:
- više vremena za individualni rad sa svakim djetetom,
- rad u malim skupinama djece,
- naučiti će kako roditelji motiviraju svoju djecu, kako rješavaju probleme,
- upoznat će hobije roditelja i iskoristiti iste
Ulaskom obitelji u predškolsku ustanovu otvara se mogućnost zajedničkog planiranja
odgojno – nabrazbenog rada i rješavanja problema,
Budući da se na početku očekivanja obitelji i vrtića razlikuju
Ljubetić,M.:Vrtić po mjeri djeteta
Ljubetić,M.:Partnerstvo obitelji,vrtića i škole
Miljak:Humanistički pristup teoriji i praksi predškolskog odgoja
Hansen, Kaufmann,Walsh:Kurikulum za vrtiće
Hansen, Kaufann, Saifer:Odgoj za demokratsko društvo
Maleš,D.:Pedagoško savjetovanje roditelja (članak)
Maleš:Nove paradigme ranog odgoja
Pomozimo im rasti

PEDAGOG U FUNKCIJI UNAPREĐIVANJA, PLANIRANJA, VREDNOVANJA PROGRAMA

RADA S DJECOM
Pedagog ne bi trebao biti „papirolog“, već stručni suradnik što i jest koji
direktno
prati realizaciju i evaluaciju procesa odgoja i obrazovanja u vrtiću i odgojnim
skupinama.
U procesu promatranja, analiziranja i osvješćivanja svoje implicitne pedagogije
(osvješćivanje vlastitih pogrešaka) što predstavlja prvi korak prema refleksiranom
praktičaru, odgojitelju je potrebna pomoć (drugi par očiju). Odgojiteljeva uska
povezanost
s praksom, navike, vrline i različita događanja ometaju ga i onemogućavaju da
stvori
pravu sliku o svom radu.
Osnovni zadatak pedagoga jest da identificira nesklad između odgojiteljevih
namjera, stavova, riječi i realizacije u interakcijskom (odgojno-obrazovnom)
procesu.
Prateći dječje reakcije i na osnovu njih pedagog skreće pozornost odgojitelju na
njihovu
interpretaciju (njegove akcije) putem akcije kao odgovora na njegove akcije. To
znači
zajedničkim promatranjem identificirati one aspekte odgojiteljeve akcije koji čine
njegovu
implicitnu pedagogiju koje su najčešće u neskladu s njegovim verbalno iznesenim
stavovima (teorije o akciji). Zadatak je pedagoga prvenstveno u pružanju pomoći
praktičaru u odluci kako se radi, a ne određuje što će raditi. Praktičar je taj
koji određuje
sadržaje, sredstva, načine organizacije a pedagog i drugi stručni suradnici posebnu
pozornost posvećuju kvaliteti odgojno obrazovne akcije i interakcijskom tijeku
akcije
između njega i djece – Miljak. Humanistički pristup
Kako je odg-obr proces dinamičan i živ proces na koji utječe cjelokupni socijalni,
organizacijski i materijalni kontekst ustanove, ne postoje gotovi planovi i
programi, već je
nužno konstantno praćenje, istraživanje i vrednovanje programa. Pedagog u tom
procesu
ima ulogu aktivnog sudionika i poticatelja, što predstavlja njegove osnovne
profesionalne
zadaće. U timskom radu s odgojiteljima i ostalim stručnim djelatnicima vrtića,
pedagog
istražuje načine razvoja i unaprjeđenja odg-obr procesa na temelju iskustava iz
prakse i
teorije.
Stručno osoblje u predškolskim ustanovama suočeno je s potrebom permanentnog
praćenja postignuća pedagoške prakse kako bi mogla udovoljiti zahtjevima koji su
pred
njih stavljeni.

45
Pedagog kao profil pedagoškog stručnjaka pristan je u vrtiću kao nezaobilazan
čimbenik kvalitetnog ostvarenja njene osnovne zadaće odgoja i obrazovanja.
Pedagog je aktivni istraživač odgojno – obrazovne prakse. Uočavajući sukladnosti i
razlike u odgojno obrazovnom pristupu, pedagog u suradnji s odgojiteljima iskazuje
uvjete
koji su najpogodniji za dijete. Naravno, najvažnije je eventualne razlike kojima je
dijete
izloženo učiniti što manjima i bezbolnijima za dijete.
Pedagog istražuje, vrednuje, neprestano tražeći odgovore na pitanja koja su uvijek
nova i drugačija u tako složenom procesu kao što je odgoj i obrazovanje
predškolskog
djeteta.
Zadaća pedagoga je stalno praćenje nove pedagoške literature, koju bi trebao
nastojati ugrađivati u pojedine segmente odg-obr rada.
Po svojoj specifičnoj ulozi pedagog je stručnjak prisutan u svim vrtićkim
segmentima, pedagog je veza suradnika jer ima najkompletniji uvid u odgojno –
obrazovna zbivanja u vrtiću. Pravovremenost u odgovoru na zahtjeve razvojne prakse
u
vrtiću stavlja pred pedagoga kao stalnu zadaću procjenjivanje postignuća kako bi
nove
strategije odgojno – obrazovnog djelovanja bile usmjerene na dobrobit djeteta, a i
odraslih
iz djetetova okruženja u vrtiću.
Konkretne zadaće pedagoga u funkciji unapređivanja, planiranja, vrednovanja
programa pedagoga definira i kroz Plan rada pedagoga za pedagošku godinu, a zadaci
su
sljedeći:
- u odnosu na dijete
1.1. Pratiti i procjenjivati aktualne djetetove potrebe, te procjenjivati
pravodobnost i
kvalitetu njihova zadovoljavanja radi utvrđivanja primjerenosti organizacije
djetetova
života i cjelokupnog odgojnog procesa s posebnim naglaskom na uvažavanje
individualnih različitosti u odnosu na poslijepodnevni odmor djece, kao i sveukupno
nastojanje za primjenama koje će uvažiti dječju prirodu i stvarne potrebe djece.
1.2. osigurati okolnosti u kojima će dijete biti inicijator i najveći mogući
kreator prostora u
kojem boravi, sadržajima kojima se bavi, odnosa koje uspostavlja (mogućnost
slobodnog biranja prostora, materijala i partnera u igri, odnosno osiguravanje
uvjeta
za stvaranje zajednice koja uči.
1.3. Na osnovi ponašanja djetetovih aktivnih potreba selektivno pristupati mogućim
izmjenama u organizaciji, te materijalnim i sadržajnim uvjetima provedbe procesa.
U odnosu NA ODGOJITELJE – POSREDNO – DIJETE pedagog je u ulozi da pomogne
odgojitelju da prepoznaje i procjeni djetetove potrebe izrađujući istrumentacije za
praćenje i analizu postojećih kriterija za praćenje djetetova napredovanja, odnosno
djetetovih potreba i razine njihova zadovoljavanja u odnosu na pojedine dijelove
odgojno
– obrazovnog procesa.
Pomoć odgojiteljima u kreiranju povoljnog – poticajnog vremenskog materijalnog i
prostornog konteksta za povoljan djetetov razvoj i optimalno zadovoljavanje
njegovih
potreba.
Ta pomoć uključuje suradnju u pronalasku privremenog modela organizacije rada u
određenom slijedu (npr. raspored dnevnih aktivnosti tijekom programa, usklađivanje
dnevnog ritma potrebama djece…)
– prijedlozi (i pomoć pri organiziranju) za realizacijom programa u različitim
vrtićkim
prostorima, kao i izvan njega (češći izlasci u neposredno okruženje)
– pomoć u osmišljavanju poticajima bogate i stimulativne okoline za dijete
(osmišljavanje i strukturiranje kutića ili centra aktivnosti)
– pomoć i potpora odgojiteljima u proširenju i bogaćenju programa sadržajima
vezanim uz stvarne i aktualne interese djece (npr. provođenje projekata).
Pedagog se nalazi u funkciji da motivira odgojitelja za uvođenje inovacija i
stalnim
informiranjem o dostignućima unutar struke i provođenjem akcijskih istraživanja što
se
tiče vrednovanja ranog odgojnog procesa pedagog analizira postignuća i vrednovanje

46
procesa vrši temeljem pomoći koju daje odgojitelju u sagledavanju razine odgojno –
obrazovne prakse;
Sudjelujući u izradi instrumentarija za valorizaciju pojedinih aspekata odgojno –
obrazovnog procesa.
- Vrši analizu dobivenih pokazatelja i rezultata.

OBOGAĆIVANJE ŽIVOTA DJECE I ODRASLIH U DJEČJEM VRTIĆU

Svaki je čovjek zaokupljen i nerijetko se pita o vlastitoj kvaliteti svoga života,
koju
sačinjavaju različita područja njegova postojanja. Kako je vrtić živi organizam,
također se
postavlja pitanje kvalitete ove predškolske ustanove. Pedagog, kao stručni suradnik
u
vrtiću, zajedno s ostalim stručnim djelatnicima, u poziciji je da kontinuirano
prati,
unapređuje i vrednuje kvalitetu sustava ranog odgoja i obrazovanja. Kvaliteta
sustava
(prema Ljubetić, Vrtić po mjeri djeteta) definira se kao rezultat djelovanja niza
objektivnih
i subjektivnih čimbenika koji zajedno djelujući omogućuju uspješno zadovoljavanje
potreba svih sudionika odg-obr procesa, prije svega djece, uz težnju k stalnom
rastu.
Pedagog je stručni suradnik čija je zadaća upravo spomenuta tendencija stalnog
rasta, što
znači da uvijek treba težiti boljem i nastavljati se razvijati u što kvalitetnijem
smjeru.

Nove znanstvene spoznaje o razvojnim mogućnostima djece govore o iznimno

važnoj ulozi organizacijsko materijalnog konteksta i ozračja koje preuzimaju uloge
trećega
odgajatelja u vrtiću. Mnogi stručnjaci naglašavaju važnost prostornog i
materijalnog
okruženja u odg-obr ustanovi, te njegovu ulogu u kvaliteti učenja. Bogato opremljen
prostor mora sadržavati mnogo centara aktivnosti koji su upotpunjeni mnoštvom
različitog materijala (pedagoški neoblikovani materijal, izrađeni..), te na taj
način djeci
pružaju mogućnost raznih aktivnosti koje mogu izabrati tijekom dana. Takav prostor
mora
omogućiti djeci slobodu kretanja u njemu, te interakciju i komunikaciju djece i
odraslih.
Materijali koji su ponuđeni u centrima aktivnosti moraju biti lako dostupni svoj
djeci.
Aktivnosti moraju slijediti dječji ritam, a nikako ne suprotno-da aktivnosti
slijede ritam
odraslih (odgojitelja) odnosno ustanove. Bogatstvo izbora materijala potiču djecu
na
otkrivanje i rješavanje problema, te ih navodi na ranolike zaključke o pojavama iz
njihove
okoline. Prostorna organizacija ima utjecaj i na socijalne interakcije djece, ali i
odnose s
odgojiteljima. Prostor treba nastojati urediti na način da što više nalikuje
obiteljskom, te
da je djeci, prije svega, ugodno. Koliko prostorno okruženje mora pružati mogućnost
za
socijalne kontakte djece, toliko je važno da im zadovolji potrebu za privatnošću.
Djeca de
iznimno vole zavlačiti u skrivene prostore, kutove pojedinih centara, kućice,
šatore, kutije
i zamračene dijelove pojedinih centara. Uloga refleksivnih praktičara jest da
stalno sluša i
promatra djecu, te na taj način prepoznaje njihove stvarne potrebe i, naravno,
odgovara
na njih. Jedna od istaknutih zadaća pedagoga je upravo praćenje odg-obr procesa i
suradnja s odgojiteljima vezana za unaprjeđivanje poticajnog organizacijsko-
materijalnog
i socijalnog okruženja, kako bi se naglasila aktivna uloga djeteta. Pedagog pomaže
odgojiteljima u osmišljavanju određenih rješenja u svrhu obogaćivanja prostora SDB.
Stoga je iznimno važno razvijanje kvalitetnih suradničkih odnosa u ustanovi. Na to
se
veže timski rad, za koji je dokazano da osigurava bolje rezulatate od individualnih
zahvata.
U svakodnevnom radu vrtića želimo oblikovati bogatu sredinu koja će poticajno
djelovati
na dijete, inspirirajući ga na konstruiranje vlastitog znanja i shvaćanja svijeta.
Ozračje,
koje se ne može fizički vidjeti, omirisati ili čuvati sveprisutan je odgajatelj u
vrtiću koji
dijete može ili potaknuti ili zakočiti. Okruženje djetetu poručuje što odrasli
(odgojitelji i

47
stručni suradnici) misle o njemu, njegovom učenju, kakvu su sliku formirali i što
očekuju
od njega.
Znanstvena istraživanja s područja razvoja mozga upozoravaju na vrijednost i moć
obogaćene sredine u kojoj dijete živi i suprotno, potvrđuje negativne rezultate
razvoja u
osiromašenoj sredini.
Marian Diamond, zajedno sa svojom suradnicom Janet Hopson, objavljuje obilježja
obogaćene sredine za djecu jasličke i vrtićke dobo koje pomažu rast i razvoj mozga:
- obogaćena sredina uključuje postojani izvor pozitivne emocionalne potpore,
- osigurava prehranu s dovoljno proteina, vitamina, minerala i kalorija,
- stimulira sva osjetila (ali ne nužno sva odjednom),
- živi u ozračju oslobođenom nepotrebnog pritiska i napetosti, ali natopljenom
stupnjem prijatnog intenziteta,
- nudi niz novih izazova koji nisu ni prelaki niti preteški za dijete tog stupnja
razvoja,
- za značenje postotak aktivnosti omogućuje ophođenje u društvu,
- potiče razvoj širokog raspona vještina i zanimanja – mentalnih, tjelesnih,
estetskih,
društvenih i emocionalnih,
- daje djetetu prigodu da bira mnoge od svojih aktivnosti,
- daje djetetu prigodu da procjeni rezultate svojih napora i da ih preinačuje,
- ugodno ozračje koje potiče istraživanje i zabavu pri učenju,
- dopušta djetetu da bude AKTIVNI SUDIONIK, a ne pasivni promatrač.
Program obogaćivanja za predškolsku djecu obuhvaća i samoobogaćivanje
predškolaca – naime, ako se dijete ohrabri i stječe pozitivnu sliku o sebi kroz
svoja
svakodnevna iskustva, ono je sklono samo napredovati, istraživati, učiti
konstruirati
znanja o svijetu, bez upletanja odrasloga.
U programu obogaćivanja za predškolsku djecu Diamond i Hopson navode (Diamond,
Hopson, 2002: 171-177):
-

neprestano ga ohrabrivati i pružati mu emocionalnu potporu,

redovno verbalno izražavati ljubav,
čest tjelesni dodir i milovanje,
poštivanje i pohvala za njegova postignuća,
odsutnost oštrog kritiziranja, kažnjavanja ili zadirkivanja,
neprestano ohrabrivati istraživanja, tolerirati povremeni nered koji ono stvara,
utješiti ga kad se ozljedi ili je uplašeno,
što je moguće manje stresa ili pritiska,
vježbanje socijalnih vještina, npr. dijeljenje s drugima, razvoj empatije i sl., u
interakciji s drugima,
poticanje inovativnosti i kreativnosti kao stalnih karakteristika ličnosti.
Znanstvena
istraživanja potvrđuju da se kreativnost i mašta djece predškolske dobi gube u
daljnjim oblicima školovanja, ako ih se pravodobno ne potiče i stimulira. Taj
podatak je iznimno važan jer je poznato da je najviša razina znanja koja pridonosi
kvaliteti ljudskog života civilizaciji uopće upravo kreativno znanje (a ne znanje
reproduciranja koje se često traži u školama),
važnost i korisnost pedagoški neoblikovanog materijala koji po svojoj (ne)
strukturi
potiču dječju maštu i kreativnost,
važnost poticajne verbalne sredine (razgovor, pjevanje, čitanje …),
učenje na“terenu“ – posjeti kazalištima, zoološkim vrtovima, botaničkim vrtovima,
susreti s umjetnicima, odnosno izlaganje neposrednom, ne prerađenom iskustvu.
48
Koncipiranje prostornog uređenja znatno utječe na odgojno – obrazovne učinke djece.
Za djetetov socijalni i kognitivni razvoj vrlo je važno prostorno okruženje u kojem
ono živi.
Bitno je promišljanje i planiranje „pozornice“ na kojoj se odvijaju dječje
aktivnosti jer
pozitivna iskustva iz prakse upućuju na to da mnogi uobičajeni problemi vrtićkog
života
nestaju ili se znatno smanjuju dobro osmišljenim prostorom i pozitivnim ozračjem
koje
vlada u zajednici.
Prema autoricama Katz i McClellan (1999) na dječji razvoj povoljnije utječu manje
zajednice u kojima dijete može razviti i zadržati svoj identitet, one zajednice
koje pomalo
nalikuju skrbnim obiteljima, u kojim su osnova tople emocionalne veze, povjerenje i
bliskost.
Takva koncepcija prostora i zajedništva uočena je u vrtićima Reggio Emilia čiji
odgajatelji
priznaju punu vrijednost fizičkog okruženja, organizacije i ozračja kao pravih
odgajatelja
koji poručuju iznimne odgojno – obrazovne rezultate.
Reggio odgajateljima svojstvena je slika djeteta kao snalažljiva, snažna i
kompetentnog
bića. Ono se izražava na stotinu simboličkih jezika jer ima pravo na autentičan
razvoj i
sretno odrastanje.
Upravo se stoga rad odgajatelja temelji na mogućnosti aktivnoga i autentičnog
stjecanja
iskustva djece. Na tim načelima, ali i na pažljivu praćenju i dokumentiranju,
izvlače
projekcije (izraz za planiranje u Reggio pedagogiji) za dječje aktivnosti i
aranžiranje
prostora koji djecu potiče na istraživanje, pruža im osjećaj slobode i druženje.
Odgajatelj u
ovom slučaju postaje partner djetetu u istraživanju i spoznavanju svijeta koji ga
okružuje
(Slunjski, 2001).
Katz i McClellan (1999) donose istraživanje Olds i Olds iz 1998. koja govore da
okruženje utječe na socijalne interakcije djece najmanje na dva načina:
- simulacijom emocionalnih i estetskih reakcija,
- prikazom mogućih socijalnih interakcija,
Prema Arjani Miljak fizičko okruženje potvrđeni je odgajatelj: „Način rasporeda
prostora, uređenje sobe dnevnog boravka, hodnika i ostalih prostora izravno mu
govori
(djetetu) kakvu sliku ili teoriju o djetetu ima njegov odgajatelj, ima li
povjerenja u njega ili
mu samo glumi povjerenje, poštuje li njegovi individualnost u zbilji ili samo na
riječima i
sl.„ (Miljak, 2000:5). Dakle raspored i razmještaj prostora odaju odgajateljevu
implicitnu
pedagogiju, onu koju zaista provodi u praksi. Valjalo bi zaključiti kako na odgojno
–
obrazovni proces djeluje tzv. realni kurikulum, odnosno sve što čini i pridonosi
funkcioniranju makroorganizacije (vrtića) i mikroorganizacije (odgojne grupe).
Istraživanja
autorice Teets (Miljak, 1996) pokazala su da razmještaj namještaja i preuređenje
prostora
na poticajan način utječe na smanjenje broja neželjenih ponašanja, poput agresije
ili
sukobljavanja, a rastu zajednička igra, aktivnosti i suradnja.
Čak i mješovita odgojna grupa može imati značaj potencionalnog u obogaćenju
vrtićkog okruženja. Mješovite grupe obično podrazumijevaju obuhvat djece među
kojima
je dobna razlika između dvije do tri godine. Djeca imaju veći broj prigoda da
vježbaju
svoje socijalne vještine kako na najmlađima tako i na starijima od sebe, ali i na
svojim
vršnjacima.
Skupine koje su formirane kao homogene na dobnoj osnovi zapravo vrlo
neprirodne.
Među vršnjacima se najčešće javljaju suparništvo, kompeticija i agresivnost, a pri
interakcijama djece različite dobi javlja se suradnja i obzirnost.
Svi elementi koji čine obogaćenu vrtićku sredinu ne odnose se samo na
materijalne aspekte (namještaj, raspored prostora i sl.), nego su određeni i
ozračjem koje
vlada u odgojno – obrazovnoj situaciji. Prema navedenim teorijskim spoznajama, može
se
uočiti da prostor i kvalitetno okruženje u svim svojim dimenzijama preuzimaju ulogu
važnog odgajatelja. Stoga je bitno da svaka institucija, sama za sebe, vođena
svojom

49
svakodnevnom praksom, provede akcijska istraživanja sa svrhom unapređivanja
organizacijsko – materijalnog konteksta i stvaranja poticajnog ozračja i to zbog
najvrednijeg načela Programskog usmjerenja (1991.), - sretnoga i zadovoljnog
djeteta.
Miljak:Humanistički pristup teoriji i praksi predškolskog odgoja
Slunjski:Dječji vrtić-zajednica koja uči
Ljubetić:Vrtić po mjeri djeteta
Miljak:Življenje djece u vrtiću

ULOGA PEDAGOGA U INTERAKCIJI RODITELJA – ODGOJITELJ – DIJETE – DJEČJI

VRTIĆ
Stručnjaci koji se sustavno bave problematikom predškolskog odgoja i obrazovanja
doprinijeli su sve većoj osviješćenosti društvenih čimbenika o značaju uvjeta koji
se
odnose na djetetovo odrastanje u prvih nekoliko godina.
Odabirom pojedinog programa roditelju je dana mogućnost da svom djetetu pruži što
optimalnije uvjete odrastanja za razvoj njegove osobnosti, prepoznavanje i
zadovoljavanje
raznolikih potreba. Svojom strukturom, organizacijom i stručnom ekipiranošću
predškolske ustanove moraju biti u mogućnosti odgovarati na zahtjeve suvremenog
roditelja i njegovog djeteta.
Prije samog odg-obr procesa, pedagog u predškolskoj ustanovi mora raditi na
cjelokupnom ozračju koje vlada u ustanovi. Uspješnost odgoja djeteta ovisit će o
okruženju odnosno ozračju u kojem dijete svakodnevno boravi. Ozračje sačinjavaju
odnosi
koji u njemu vladaju, i to: između djece, između djece i odgojitelja, te drugog
osoblja u
vrtiću, između osoblja, između osoblja i roditelja, te cjelokupni vrtićki kontekst-
izgled
prostora i pravila koja vrijede u njemu. Ukoliko odgojitelj njeguje demokratske
odnose d
djecom svoje skupine i ostalom djecom u vrtiću, to će njegovo ponašanje pogodovati
ranom učenju prikladnih odnosa, te će djeca shvatiti vrijednost takvih odnosa. Opće
vrtićko ozračje djeluje na ciljeve i zadaće postavljene u GPP i njihovo ostavarenje
više
nego bilo kakve strategije njihovog provođenja. Stoga je vrlo važno osvješćivanje
što se
događa sa svim odnosima unutar ustanove. U svakoj predškolskoj ustanovi težnja
pedagoga, odgojitelja i ostalih stručnih djelatnika trebala bi biti stvaranje
ugodne
atmosfere i poželjnog ozračja. Neka od obilježja poželjnog ozračja u vrtiću su:
-okruženje u kojem vlada toplina, dobrodošlica, zadovoljstvo, razumijevanje,
prijateljstvo i, naravno, sigurnost
-okruženje u kojem se poštuje dijete kao ličnost
-okruženje u kojem jedni druge poštuju, surađuju i pridržavaju se ustanovljenih
pravila
-okruženje gdje se poštuje različitost
-okruženje u kojem svako dijete može slobodno izreći svoja mišljenja, potrebe,
želje, stavove i strahove
-okruženje u kojem svako dijete može izabrati, odnosno mjesto gdje se poštuje
slobodan izbor u skladu sa željama i potrebama djece
-okruženje gdje se konstruktivno rješavaju problemi, bez ikakvih oblika kazni i
nasilja
-općenito, okruženje gdje se izgrađuju i njeguju kvalitetni odnosi između svih
osoba koje „žive“ u vrtiću (Živjeti i učiti prava)
Interaktivni uvjeti između roditelja i vrtića kreću se sve više u smjeru
partnerstva.

50
Stručno osoblje u predškolskim ustanovama suočeno je s potrebom permanentnog
praćenja postignuća pedagoške prakse kako bi moglo udovoljiti zahtjevima koji su
pred
njih stavljeni.
Pedagog kao profil pedagoškog stručnjaka prisutan je u vrtiću kao nezaobilazan
čimbenik kvalitetnog ostvarivanja njegove osnovne zadaće, odgoja i obrazovanja.
Problemi stručne afirmacije predškolskog pedagoga s kojim su predškolski
pedagozi bili dugo vremena suočeni nemaju više tako veliki značaj.
Pozitivna iskustva iz prakse potvrđuju nam pedagoga kao stručnjaka koji je
transformiran u aktivnog istraživača odgojno – obrazovne prakse.
On je istraživač odnosnih uvjeta, odgajanja djeteta u obitelji i institucionalnom
okruženju.
Uočavajući sukladnosti i razlike u odgojno – obrazovnom pristupu, pedagog u
suradnji s odgojiteljima istražuje uvjete koji su najpogodniji za dijete. Pedagog
istražuje,
vrednuje, neprestano tražeći odgovore na pitanja koja su uvijek nova i drugačija u
tako
složenom procesu kao što je odgoj i obrazovanje predškolskog djeteta. Pedagog u
procesu
ima ulogu poticatelja i aktivnog sudionika.
U suradnji sa ostatkom stručnog tima (psiholog, defektolog, zdravsteveni voditelj i
ravnatelj), na pedagogu je odgovornost za postavljanje ciljeva i zadaća u radu
vrtiću, koje
donosi u GPP. Kroz pedagošku godinu pedagogo svakodnevno surađuje s odgojiteljima,
raspravljajući, mijenjajući i nadograđujući postavljene ciljeve u skladu s
potrebama
djeteta. Dakle, odgojitelji ipak daju konačan izgled GPP vrtića u samom procesu
njegova
provođenja i nadogradnje u konkretnoj praksi.
Pedagog s ravnateljem razgovara i odlučuje o pitanjima poput oblikovanja radnog
vremena vrtića, planu uređenja prostora i svim bitnim značajkama prostorno-
materijalnog
konteksta, broju djece u skupinama, izboru i nabavi didaktičkih materijala.
Zadaća pedagoga je stalna suradnja s odgojiteljima u planiranju, praćenju i
vrednovanju odg-obr procesa s naglaskom na njegovo unaprjeđenje. Pedagog je „drugi
par očiju“. On je „refleksivni prijatelj“, koji potiče i motivira odgojitelje da
stvaraju
okruženje bogato novim i zanimljivim poticajima koji će omogućiti djetetu da
otkriva,
istražuje i samostalno zaključuje (učenje čineći). Koliko je odgojitelj pomagatelj
odnosno
„usmjerivač“ djeci u procesu učenja (stvara uvjete i daje mogućnosti djeci u
izboru), toliko
je pedagog pomagatelj tom istom odgojitelju u procesu odgoja i obrazovanja.
Pedagog prati i unaprjeđuje odgojiteljevo djelovanje u odnosu na dijete, roditelje,
pedagoški proces te samu struku. U odnosu na dijete odgojitelja savjetuje oko
najefikasnijih načina prepoznavanja djetetovih razvojnih potreba, pomaže mu oko
odabira
aktivnosti, predlaže plan provedbe nesvakidašnjih aktivnosti i raznih proslava,
usmjerava
timski rad odgojitelja, te promovira metodičke pristupe u odg-obr radu. U odnosu na
roditelje pomaže odgojiteljima u pripremi, načinima i provedbi roditeljskih
sastanaka,
provodi radionice i kolektivna stručna usavršavanja vezana za promicanje suvremenih
pristupa u partnerstvu s roditeljima, pomaže u rješavanju problemskih situacija, te
preporučuje poželjne oblike pismene suradnje odgojitelja s roditeljima. Obzirom na
pedagoški proces, pedagog neposredno surađuje s odgojiteljima čitajući i
analizirajući
pedagošku dokumentaciju, upućujući odgojitelje na bolje načine pisanja iste, te ih
potiče
na preispitivanje vlastite odgojne prakse.
Unapređivanje odgojno – obrazovnog rada u svim segmentima temeljna je zadaća
pedagoga u vrtiću. To je zadaća koja ga čini prepoznatljivim u odnosu na druge
stručne
suradnike, on je spona vrtića i obiteljskog doma koja traje cijelo vrijeme
djetetova boravka
u ustanovi. Rastom i razvojem djeteta jača i ta spona, jača obostrano povjerenje i
bogatstvo interaktivnih uvjeta na RELACIJI ODGOJITELJ – RODITELJ, DIJETE – DJEČJI
VRTIĆ,
OBITELJ – PEDAGOG.
Susret pedagoga s roditeljem i djetetom započinje prilikom prvog dolaska u vrtić,
odnosno jaslice, a završava odlaskom djeteta u školu.

51
Kroz to vrijeme odnos kvalitativno raste, a pedagog je prepoznatljiva osoba koja
usmjerava, pomaže, savjetuje i kojoj se obraćaju bez ustručavanja. Zadaća pedagoga
u
predškolskoj ustanovi je stalno traženje novih i pogodnijih načina izgrađivanja
partnerskih
odnosa s roditeljima. Pedagogo svojim znanjima i trudom osmišljava optimalne načine
kojima će biti moguće zadovoljiti trenutačne potrebe roditelja, a samim time i
djece. Zbog
spomenute iznimne važnosti povezivanja vrtića i obitelji, pedagog (uz odgojitelje i
ostale
stručne suradnike) surađuje s roditeljima na različite načine:
1.roditeljski sastanci
2.stručne radionice
3.individualni razgovori (prilikom upisa djeteta u vrtić, razgovori vezani za
provedbu odgobr procesa, te način komunikacije i odgoj djeteta)
4.pisani materijali
5.vrednovanje odg-obr procesa
Roditelji će ovisno o trenutnim željama birati najpogodniji i najzanimljiviji oblik
suradnje koji im se nudi kao mogućnost. Jednom će im biti dovoljan letak, drugi put
informativni roditeljski sastanak, a treći put kreativna radionica, dok će neki
najradije
odabrati druženje ili izlet.
Od pedagoga se očekuje da kao stručni suradnik u stalnom doticaju s obitelji,
promovira suradnju kao neizostavan doprinos odg-obr procesu. Pedagog planira,
osmišljava i provodi teme grupnih susreta s roditeljima (komunikacijski roditeljski
sastanci)
Stvaranje ozračja tolerancije, međusobnog razumijevanja bitna je zadaća
pedagoga o kojima najdirektnije ovise uvjeti odgojno – obrazovnog procesa. Od
pedagoga
kao osobe i kao stručnjaka očekuje se visok senzibilitet za sve sudionike odgojno
obrazovnog procesa, dijete, odgojitelje, roditelje. Tu dolazi do izražaja njegova
savjetodavna uloga.
Pedagog u interakcijskom odgojno – obrazovnom procesu prepoznaje i identificira
nesklad između odgojiteljevih namjera, stavova, riječi i realizacije prateći dječje
reakcije.
Posebnu pozornost posvećuje kvaliteti odgojno – obrazovne akcije i interakcijskom
tijeku akcije između njega i djece.
Interakcija se očituje kroz kontekst timskog djelovanja sa stručnjacima iz
neposrednog
okruženja. Timski rad podrazumijeva međusobno uvažavanje postignuća svakog od
stručnih suradnika. Svaki od njih kompetentan je u svom području djelovanja i samo
kroz
stručnu autonomiju svakog ponaosob mogu se profesionalno potvrđivati.
Da bi svi sudionici odgojno – obrazovnog procesa zadovoljili svoje potrebe
potrebno je da pedagog pravovremeno odgovara na zahtjeve razvojne prakse što pred
pedagoga kao stalnu zadaću stavlja procjenjivanje postignuća kako bi strategije
odgojno –
obrazovnog djelovanja bile usmjerene na dobrobit djeteta, a i odraslih iz djetetova
okruženja u vrtiću.
Uloga pedagoga u interakciji roditelj-odgojitelj, dijete dječji vrtić očituje se
kroz
njegove primarne zadaće koje se mogu izraziti u odnosu na odgojitelje, roditelje,
dijete i
društveno okruženje.
U odnosu na dijete primarna je zadaća pedagoga vezana uz podizanje dnevne kvalitete
života djeteta u skladu s njegovim razvojnim i aktualnim potrebama.
U odnosu na odgojitelje osnovna je zadaća pomoć i podrška u stvaranju odgojno –
obrazovnog procesa, kao i usmjeravanje odgojitelja osobnom i profesionalnom radu. U
odnosu na roditelje cilj je podrška odgovornom roditeljstvu te jačanje partnerskih
odnosa.
U odnosu na društveno okruženje je jačanje društvene svijesti o raznosti ranog
odgoja i
obrazovanja, te promidžba programa.
Maleš,Milanović,Stričević:Živjeti i učiti prava
Slunjski:Integrirani predškolski kurikulum-rad djece na projektima; Dj.vrtić-
zajednica..

52
Ljubetić:Vrtić po mjeri djeteta; Šagud:Refleksivni praktičar
Časopis Moj vrtić 1/5, 2007
Ljubetić:Partnerstvo obitelji, vrtića i škole; Miljak:Humanistički pristup..

ORGANIZACIJSKI I MATERIJALNI UVJETI U FUNKCIJI ZADOVOLJAVANJA POTREBE DJECE

Prema prijedlogu koncepcije razvoja predškolskog odgoja obrazovanja predškolske
djece odnosu da bi se iznijete humanističko razvojne koncepcije u pedagoškoj praksi
mogle primjenjivati potrebni su neki osnovni uvjeti koji uključuju i materijalne i
organizacijske uvjete i utvrđivanje i primjenu što povoljnijih pedagoških standarda
(broja
djece u grupi, opće i didaktičke opreme, kadrovski uvjeta) i njihovo daljnje
poboljšanje u
skladu s mogućnostima roditelja i društva u cjelini.
U organizacijskom smislu naročito su važna slijedeća načela:
- otvorenost sustava za potrebe okoline – različite vrste, oblici i koncepcije rada
s
predškolskom djecom,
- fleksibilnost odgojno obrazovnog procesa – prilagodljivost konkretnim potrebama,
mogućnostima i interesima djeteta,
- otvorenost prema roditeljima i drugim čimbenicima,
- ostvarivanje prava roditelja na sudjelovanje u organiziranom odgajanju djeteta.
Sloboda i otvorenost i raznolikost odgojno obrazovnog sustava moraju se održavati
i u cjelokupnoj organizaciji i provođenju odgojnog rada i procesa u dijelovima
sustava te
njegovim pojedinačnim institucijama i oblicima. Aktivan odgoj djeteta, poticanje
razvoja
njegove sposobnosti moguće je ostvariti u uvjetima koji nude autonomiju unutar
sustava i
slobodu prigodom utvrđivanja vlastitih ciljeva, organizacijskih oblika, odabirom
koncepcije
i programskih sadržaja. Organizacija rada mora biti usklađena s potrebama roditelja
i
njihovih radnih i drugih obaveza, a provođenje pedagoškog procesa s potrebama
djeteta i
programima koji se s njime i grupom djece provodi. To znači da institucija, kao
mjesto
organiziranog okupljanja djece s obzirom na organizaciju rada i procesa mora biti
fleksibilna.
Potrebno je uvijek ispočetka pitati se i analizirati materijalno – organizacijske
uvjete i dogovarati što zapravo treba mijenjati. To je proces na kojem se
kontinuirano radi,
promišlja o njemu i nadograđuje.
Važna pitanja su: što, kako, koliko, kada, gdje, s kim.
Organizacija rada cijelog vrtića, pa tako i samog prostora, mora biti prilagođena
potrebama djece, jer kroz materijalnu okolinu dijete prima informacije o sebi i
drugima, te
razne poticaje kroz koje upoznaje svoju okolinu. Organizacija prostora je priprema
fizičke
sredine djeteta (materijalnog konteksta). U organizaciji prostora koji je poticajan
postoje
sljedeći faktori: kvantiteta (količina)i kvaliteta (kakvoća) materijalnih poticaja,
raspored i
način korištenja prostora, te odgojitelj-njegova uloga, angažman, znanje i akcija.
Odgojitelj mora uvijek polaziti od djeteta, njegovih potreba i psihofizičkog
stanja.
Fleksibilna organizacija prostora omogućuje djetetu bogatstvo doživljaja.
Poticajnost
organizacije prostora ovisi i o suradnji odgojitelj-roditelj, te o karakteristikama
pojedinog
djeteta. I roditeljima se mora pružiti mogućnost fleksibilnog korištenja prostora i
sudjelovanja u njegovoj organizaciji. Primjeri suradnje-donošenje materijala..
Organizacija fizičkog okruženja kao poticajnog prostora kod djece razvija:
-osjećaj sigurnosti, samostalnost, poz sliku o sebi, motorički razvoj, spoznaju o
različitim oblicima izražavanja, igru. Stalnost prostora i raspored važni su za
osjećaj
sigurnosti, no prostor je potrebno i mijenjati. Primjer iz dv popovača..
U uređenju prostora vidljivo dolazi do izražaja stvaralaštvo odgojitelja i ostalih
stručnih djelatnika u predškolskoj ustanovi, kao i djece. U organizaciji prostora
trebalo bi

53
se težiti tome da prostori u vrtiću što više nalikuju obiteljskom okruženju u kojem
djeca
žive. U sobama dnevnog boravka nastojati formirati različite centre aktivnosti- od
centra
kuhinje, dnevnog boravka (obiteljski centar), centra presvlačenja i uređivanja,
različitih
radionica sa zanimanjima (stolarski, građevni, promet), prostora za igre pijeskom i
vodom, do prostora za osamljivanje. Centri aktivnosti moraju ispunjavati pet
osnovnih
uvjeta: lokacija, granice, površine za igru i sjedenje, skladište i ozračje. Kod
formiranja
centara mora se voditi briga gdje se pojedini centar nalazi u odnosu na druge.
Ulazi i
izlazi trebaju biti jasno određeni. Također, mora biti dovoljno mjesta za prolaz
između
centara. Potrebno je paziti na još neke kriterije-da li je u centru potrebna voda
ili ne,
svjetlost, mirni i bučni centri. U dijelu „mokrih“ aktivnosti treba paziti na podnu
oblogu.
Suho područje je zona koja najčešće obuhvaća glazbeni i dramski centar, centar za
čit i
pisanje, centar manipulativnih igara i sl. U prostoru je potrebno odrediti granice
pojedinih
centara. Kada su putovi definirani djeca se jednostavnije i brže kreću od jedne
aktivnosti
do druge. Oko centara aktivnosti djeca bi trebala moći kružiti. Što se tiče
površina za
sjedenje i granje temeljni je uvjet raznovrsnost. Namještaj treba biti pomno
odabran i
udoban. Stolići bi trebali biti raznovrni, te lako pomični kako bi udovoljili
raznim
zahtjevima dječjih aktivnosti. Ukoliko se materijali sremaju, spremište bi trebalo
biti u
blizini centara i lako dostupno. Stvaranje ugodnog i toplog ozračja u skupini
iznimno je
bitan uvjet. Za njega su najzaslužniji odgojitelji i djeca svojom interakcijom. U
stvaranju
ugodnog ozračja važna je svjetlost. Preporuča se prirodno svijetlo je se
ravnomjerno širi i
manje umara oči. U SDB treba paziti i na boju zidova koja također daje svoj
doprinos
ozračju.
Svaka SDB ima nekoliko centara aktivnosti koji sadrže različite materijale za igru
i
istraživanje. Centri aktivnosti razlikuju se po skupinama, te ovisno i o dobi
djece. Najčešći
i osnovni centri aktivnosti su:
Centar za likovno izražavanje-potiče djecu na razvijanje vlastite kreativnosti,
razvijanje taktilnih sposobnosti i zabavu. Tu se djeci nude materijali pout raznih
boja,
papir, kistovi, škare, kresdaa, tkanine, ljepilo..Ovo područje razvija kreativnost,
motoriku,
verbalnu i neverbalnu komunikacija, samopoštovanje.
Centar za građenje-razvija kreativnost, matematičke vještine, vještine
razmišljanja,
koncentracija, vještina rješavanja problema. Ovaj je centar bogat raznim kockama od
kojih djeca grade različite građevine, zgrade, farme, naselja, tvornice..
Centar za obiteljske i dramske igre-često je simbolička igra. Tu se najčešće kuha,
uči o prirodi, isprobavanju novih jela i recepata, uče se matematički pojmovi i
mjerenje.
Kuhanjem djeca stječu razna životna iskustva. U dijelu za dramske igre nalazi se
mnoštvo
kostima koji djeci omogućuju da odglume nešto što su susrela u životu.
Centar za matematiku i manipulativne igre pomaže djeci da razvijaju intelektualne
sposobnosti, koordinaciju očiju i ruku te male mišiće. Djeca međusobno pregovaraju,
pa
tako vježbaju socijalne vještine. U ovom centru nude im se materijali koje mogu
rastavljati
i slagati (male kocke, slagalice).
Centar za početno čitanje i pisanje- sadrži knjige i materijale za aktivnosti
slušanja
i pisanja. To je tihi centar gdje djeca mogu listati knjige, čitati jedno drugome
ili s
odgojiteljem. Ovdje djeca mogu stvarati vlastite slikovnice. Primjer...
Glazbeni centar-glazba razvija dječje osjete-uči djecu ritmu, omogućuje
kreativnost, jača velike i male mišiće. Kretanje, pjevanje, plesanje ispunjava
dnevni ritam
na način koji djeca iznimno vole.
Centar za igre pijeskom i vodom-može se djeci ponuditi u zatvrenom i otvorenom
prostoru. To je živahan i veseo centar. Tu djeca upotreljavaju sva osjetila.
Istražuju,
surađuju, vježbaju socijalne i komunikacijske vještine, vježbaju velike i male
mišiće i
kreativnost. Tu se upotrebljavaju različiti materijali: lopatice, cjediljke,
lijevci, brodići,
kantice, posudice, bočice..

54
Centar za istraživanje prirode-centar koji se transformira kako bi se zadovoljili
dječji interesi, buhvatila sva godišnja doba i obradile razne teme. Djeca rado uče
o prirodi
i prirodnim pojavama. Tu djeca istražuju vodu, uče o životinjama, magnetizmu, nekim
zakonima fizike, upoznaju materijale.. Uloga odgojitelja je da potiče djecu na
istraživanje i
zaključivanje. primjer (kalendar prirode, vjetar..)
Organizacija rada i materijalnog okruženja je otvoren – dinamičan stalno
promijenjen i nikad propisan i završen proces koji je podložen stalnom
preispitivanju s
ciljem što boljih zadovoljavanja potreba djece i odgojitelja.
Uloga pedagoga u razvijanju organizacijskog i materijalnih uvjeta u funkciji
zadovoljavanja
dječjih potreba je vrlo važna, osjetljiva i odgovorna.
Njegova uloga je stvarati poticajno okruženje (međusobno povjerenje) ukazivanjem na
dobre i pogrešne korake putem samoprocjene. Pedagog promišlja o prostoru, daje
prijedloge odgojiteljima, ima viziju i želi probati.
Poticajno okruženje za rano učenje mora biti puno „problema“ koji djecu „pozivaju
da ih se rješava“ (Slunjski). Odgojitelj je tu da postavlja pitanja djetetu na koje
će ono
tražiti odgovore. Stoga je važno da se okruženje formira na način kako bi se
djetetu
pružila prilika da samostalno ili uz minimalne poticaje istražuje i otkriva svoju
sredinu.
Bredekamp navodi da materijali i aktivnosti moraju biti stvarni, konkretni i važni
za život
djece. Poticajno okruženje je ono koje djeci pruža mnoštvo prihvatljivih načina za
bavljenje aktivnostima koje su primjerene njihovom stupnju psihofizičkog razvoja.
Okruženje podržava razvoj i učenje djeteta svojom bogatom ponudom materijala koji
djeci
nude prirodan put u otkrivanju i konstrruiranju znanja. Bogatstvo materijala odnosi
se na
kvantitativnu i kvalitativnu dimenziju materijala. Također, materijali moraju biti
stalno
dostupni djeci. Moraju biti dobro posloženi i čuvani u dobrom stanju. Ne smije ih
biti
premalo, ali ni previše. Uvijek se dio materijal može čuvati „u rezervi“, te s
vremena na
vrijeme ponovno ponuditi djeci na neki nov način.
Važnost fizičkog i materijalnog konteksta te njegov utjecaj na dječji razvoj i
aktivnosti potvrdila su brojna istraživanja. Naime, istraživanja navode da
organizacija i
struktura dječje okoline definira skup mogućih akcija djece i njihovu
varijabilnost.
Interakcijski odnos djeteta prema okolini (igračke, razmještaj prostora,
neoblikovani
materijali) stvaraju uvjete za razvoj određenih kognitivnih struktura djece.
Istraživanja Teets (Miljak) o organizaciji materijala i namještaja u skupini
potvrđuju
kako su se promjenom i drugačijom organizacijom materijala u prostoru promijenila i
ponašanja djece. Uočeno je manje loših ponašanja djece poput agresije i sukoba, dok
se
povećao broj pozitivnih i kvalitetnijih ponašanja (zajednička igra). Stoga je
zaključeno
kako organizacija kvalitetnog okruženja proizvodi pozitivne promjene u ponašanju
djece.
Veliki broj istraživača drži da makro i mikro organizacija (organizacija ustanove i
same grupe) utječe na odg-obr proces više nego sam službeni plan i program.
Okruženje treba zajedno sa odgojiteljima istraživati ključne riječi koje se
primjenjuju u
radu s djecom i radu s odgojiteljima, to su riječi:
- poticati, nuditi, podržavati, podupirati, njegovati, obogatiti, upoznati,
osigurati,
razvijati, pratiti, otkrivati, istražiti, stjecati, mijenjati
Nakon što su odgojitelji vrlo dobro usvojili važnost cirkuliranja djece, a sve s
ciljem
napuštanja modela rukovodeće uloge odgojitelja kao poučavatelja i standardnog
nositelja
odgojno – obrazovne prakse, već stvaranje kreativnog, konstruktivističkog,
refleksirajućeg
i dinamičnog pristupa praksi koji će zajedno s djecom učiti čineći u bogato
strukturiranom
prostoru odnosno okruženju koje omogućuje djeci zadovoljavanje dječjih potreba.
Miljak:Humanistički pristup teoriji i praksi predškolskog odgoja

55
Miljak:Življenje djece u vrtiću
Slunjski:Dječji vrtić-zajednica koja uči
Slunjski:Integrirani predškolski kurikulum-rad djece na projektima
Hansen, Kaufmann, Saifer:Odgoj za demokratsko društvo
Maleš,Milanović,Stričević:Živjeti i učiti prava
Nenadić:Odgoj u jaslicama
Hansen,Kaufmann,Walsh:Kurikulum za vrtiće
Časopis Zrno

PEDAGOŠKI KRITERIJI U VREDNOVANJU STANJA, POSTIGNUĆA I PROBLEMA ZA

IZVJEŠĆE O OSTVARENJU PROGRAMA DJEČJEG VRTIĆA
U našim vrtićima svatko od nas ima drugačiju situaciju, različite veličine
ustanova, različit sastav i broj stručnih suradnika, različitu osposobljenost
stručnih
djelatnika, različite uvjete rada, različite programe rada po sadržaju i duljini
trajanja i još
mnogo toga različitog.
Sukladno programskim osnovama koje podrazumijevaju incijativnost,
kreativnost, pluralizam pristupa svatko ima mogućnost odabira planiranja, a na
osnovi
toga i vrednovanja stanja i postignuća kako misli da je najuspješnije. No, pri tom
je važno
imati stručna znanja koja će poboljšati planiranje i programiranje procesa, a zatim
i
određivanje pedagoških kriterija koje će mi koristiti u vrednovanju stanja
postignuća i
problema za izvješće o ostvarivanju programa dječjeg vrtića.
Važno je da stručni kolektiv u općem planiranju, vrednovanju i ostvarivanju
programa
odgoja ima cjelovitu sliku osnovnih razvojnih potreba i mogućnosti djeteta
predškolske
dobi.
S obzirom na cjelovitost razvoja takva slika djetetovih potreba i mogućnosti
jednako je važna za programiranje i vrednovanje cjelovitih, kontinuiranih oblika
odgoja
kojim se mogu i trebaju poticati sve njegove razvojne mogućnosti, ali koji ipak
utječu na
razvoj u cjelini.
Planom treba zacrtati projekciju stanja neke budućnosti vrtića (godišnje,
polugodišnje …).
Svake godine plan i program mora sadržavati i biti jedan novi korak na putu
sagledavanja
nove kvaliteta.
Npr. Demingov kotač kvalitete?
Polazište za kriterije vrednovanja postignuća je kritičko sagledavanje
ostvarenog plana tj. stupanj i kvaliteta, a potom i zajedničko dogovaranje i
analiza
ravnatelja, stručnog tima i odgojitelja.
Prihvaćanje sugestije stručnjaka traženje prijedloga i pitanja dovodi do
participiranja kako u planiranju tako i u vrednovanju i analizi. Dostignuti ciljevi
doživljavaju se i prihvaćaju kao zajednički te je to pretpostavka dobrog
ostvarenja.
Uspješan plan je zajednički plan, kao zajednički rad s zajedničkim ciljevima koji
potiču
promjene u postizanju pomaka i rezultata.
U planiranju je bitna zadaća preglednost i elastičnost – otvorenost. To
uključuje jasnoću, preciznost, sažetost, stalnost praćenja temeljem čega se vrši:
- evidentiranje
- dopune
- izmjene
- dorade
Kao što se timski izgrađuje plan dobro je i timski pratiti način ostvarenja
procesa.

56
Kao pedagog pripravnik nastojala sam pratiti ostvarenje plana neposredno,
prisutnošću i boravkom u skupini tj. praćenju procesa rada. Taj boravak nisam
usmjeravala u kontrolnoj funkciji već sam u tom radu primjenjivala slijedeća
načela:
- biti s odgojiteljima, sudjelovati, pratiti, pažljivo slušati, pokazati ljudima da
su
važni i da rade važan posao,
- očekivati pozitivne promjene,
- uočavati pozitivne promjene,
- kreirati kontekst na pozitivno,
- ponašati se prema suradnicima s poštovanjem,
- davati pohvale – prepoznavati uspjeh, prepoznati i razvijati interese,
sposobnosti
suradnika, dati iskrene komplimente,
- naučiti raspravljati teškoće i neuspjehe,
- razgovarati i pitati suradnike, reagirati na potrebe ljudi (rješavati konflikte
koji
ometaju iznošenje planiranih zadaća),
- upoznati s promjenama, zbivanjima, informirati.
Ovakvim pristupom nastojala sam otvoriti kohezivnost u ostvarenju zadaća.
Zajednički dijelimo uspjehe i proživljavamo teškoće i najbolje se osvjedočujemo o
načinu
ostvarenja planiranih zadaća.
Praćenje ostvarenja plana moguće je izvršiti i sistemom upitnika, anketa
izrađenih instrumenata, ali i uključivanjem analiza putem snimljenih video zapisa,
foto
zapisa i rasprava putem njih.
Vrednovanje potiče i pojedinca i kolektiv na nova dostignuća i ne dozvoljava
površnost u radu. U našoj praksi čini mi se da je to „najtanji“ kotač jer je vrlo
složeno
utvrditi kriterije i način vrednovanja.
Jedan od mogućih načina vrednovanja ostvarenih planiranih zadaća za izvješće o
ostvarivanju programa jest putem samo-evaluacije, sa stručnim timom nakon praćenja
raspravljanje o planu što otkriva nove situacije i reprogramiranje plana. Tim
raspravlja s
različitih točki gledišta.
U vrednovanje svako treba uključiti reakcije djece i roditelja. Znači
vrednovanje uključuje sve sudionike odgojno – obrazovnog procesa, od stručnog tima
prema odgojiteljima, djeci roditeljima.
Pedagoške kriterije za procjenu, vrednovanje stanja, postignuća i problema
za izvješće o ostvarenju programa dječjeg vrtića dobivamo na osnovu temeljitog
promatranja i procjene djece koji su vrlo opsežni i zahtjevni procesi a odnose se
na
sakupljanje informacija o djetetu sa svih aspekata razvoja djece. Informacije
dobivene
promatranjem daju nam pregled snage i mogućnosti pojedinog djeteta na različitim
razvojnim područjima, odnosno individualne razine funkcioniranja, djelovanja
pojedinog
djeteta s ciljem da mu se pruži primjerena odgojna praksa. Drugim riječima to je
proces
sakupljanja određenih informacija – oruđa – za pripremu individualiziranog utjecaja
–
programa, te prilagođavanja potrebama djece.
Što možemo promatrati i bilježiti:
1.
2.
3.
4.
Dnevna događanja sa svih aspekata programa.
Povodi, utjecaji, razlozi koji utječu na aktivnosti i ponašanja djeteta.
Osobne postupke odgojitelja u odnosu na praćenje i dokumentiranje.
Samoprocjenu vlastite kvalitete rada i osobnih potupaka.

Teme promatranja i bilježenja:

57
1.
2.
3.
4.
5.

Djetetovo bavljenje aktivnostima i materijalima

Djetetovo emocionalno raspoloženje
Djetetov odnos prema odraslima, drugoj djeci
Djetetovu komunikaciju, angažman kako uči, njegov stav prema svijetu.
Zadovoljavanje djetetovih potreba (socio – emocionalne, tjelesne, komunikacijske,
spoznajne).
6. Kako organizaciju prostora i oblikovanje materijalne sredine utječe na dijete i
razvoj njegovih razvojnih mogućnosti, spoznaja, stavova.
7. Suradnja s roditeljima u funkciji boljeg razumijevanja djeteta.

Sadržaj lista za procjenu djeteta temeljem kojih donosimo pedagoške kriterije o

stanju i
postignuću djeteta.
-

kakva je atmosfera u SDB – (opuštajuća, napeta, frustrirajuća)

kako dijete uči: – koji je njegov spoznajni stil
- kako pristupa rješavanju problema
kakva mu je koncentracija – zainteresiranost za aktivnost (dugotrajna,
kratkotrajna, totalno nezainteresiran)
kakva je kvaliteta djetetove energije u aktivnostima (brzo, brzopleto, sporo ali
temeljito, na mahove, rušilački)
na što troši energiju ? gleda, manipulira, komunicira
koje oblike komunikacije najviše ispoljava – govor, glazba, ritam, ples, likovni
izraz,
neverbalni govor
kako se dijete osjeća
razumije li odgojitelj djetetovo emocionalno stanje (lice, oči, tijelo, radnje)
koje promjene zamjećujete u raspoloženju djeteta od početka do kraja aktivnosti
da li surađuje s drugom djecom
da li je vođa, usamljenik, poslušnik
kako reagira na doživljaje grupe i grupa na njega
da li odrasle treba za igru, množenje, druženje, pomoć, vodice, ignorira ih
pristupa sam odraslima ili ih odbija.

Lista pitanja za procjenu ili samo-procjenu odgojitelja kao ishodište za pedagoške

kriterije.
-

stupa li u interakciju sa svakim djetetom (zanima se za dijete, poštuje ga, daje mu

ljubav i sigurnost)
stupa li u neverbalnu reakciju (smijehom, dodirom, zagrljajem, tapšanjem)
oslovljava li djecu imenom, prijateljski, uljudno u razini s očima
pruža li djeci mogućnost da pričaju o iskustvima, zamislima, osjećajima važnim za
dijete
da li poznaje jake strane svakog djeteta i njegovih sposobnosti
da li dozvoljava djeci da kroz aktivnost rješavaju problem, individualno, grupno,
razgovarajući, istraživajući i pri tom iznoseći osjećaje i zamisli
stvaram li prilike da djeca međusobno dijele ideje s drugima, surađuju
koji položaj tijela koristi u komunikaciji s djecom (stojeći, sjedeći, čučeći)
potiče li i kako razvoj samosvladavanja kod djece kao i razvoj socijalnih umijeća,
pozitivnim postupcima vođenim vlastitim primjerom, adekvatnom reakcijom na
frustraciju
da li omogućuju raznovrsnu opremu materijalima u ovisnosti o raznolikosti djece i
njihovih potreba

58
-

da li omogućuje da djeca biraju „planiraju“ vlastite aktivnosti – dovoljno vremena,

materijala
da li unosi fizičke promjene u oblikovanju prostora u ovisnosti od uočenih potreba
pojedinca ili grupe

KOMUNIKACIJA STRUČNJAKA U VRTIĆU U FUNKCIJI RAZVOJA MODELA

VRTIĆA KAO DJEČJE KUĆE
U cijelome svijetu pa tako i pred stručnim suradnicima u dječjim vrtićima
stalno su novi izazovi i obaveza inoviranja postojećih teorija i koncepcija. Bit i
djelatnost
stručnih suradnika ne može se dovoditi u svezu s negiranjem primarne funkcije
odgojitelja. Programsko usmjerenje ističe njegovu autonomiju, no isto tako upućuje
na
pomoć stručnih suradnika i njihovo timsko djelovanje na unapređivanje odgojne
prakse.
Kritičke rasprave, argumentirane konfrontacije svih sudionika odg. – obraz.
Procesa u predškolskim ustanovama pokazuju put djelatnicima predškolskog odgoja k
mijenjanju odgojno – obraz. prakse. To je put k stjecanju profesionalne autonomije
stručnih suradnika i odgojitelja.
Suradnja stručnog tima i odgojitelja je presudna karika u podizanju i
postizanju više kvalitete odgojno – obrazovnog rada te življenja djece i odraslih
što
rezultira dobrom, suradničkom i poticajnom atmosferom u vrtiću koja se osjeti. Tu
radnu
aktivnost obilježava zajednički napor uz podjelu rada i specijalizaciju funkcija, a
zajednički
je cilj povećanje međusobne snage.
Članove stručno razvojne djelatnosti (stručni tim) u dječjem vrtiću čine:
- pedagog
- psiholog
- defektolog
- viša medicinska sestra
- socijalni djelatnici
- liječnik
Uz odgojitelja, oni snose odgovornost za kvalitetu odgojno – naobrazbenog
rada i procesa. Oni, svojim zajedničkim djelovanjem, moraju pridonositi
ostvarivanju svih
funkcija dječjeg vrtića, od programiranja, praćenja, ostvarivanja, ocjenjivanja i
usavršavanja, do povezivanja obiteljskog odgoja s institucionalnim.
Uz opće zadaće, stručni se suradnici moraju usmjeriti na poslove
istraživanja odgojne prakse, uvođenje i promoviranje inovacija, podizanje kvalitete
rada i
zajedničkog življenja djece i odraslih. Članovi stručnog tima posebno rade s djecom
s
posebnim potrebama, kao i s darovitom djecom.
Odgojitelji i ostali stručni suradnici u vrtiću moći će najbolje napredovati
ako se u cjelokupnom timu raspravlja na ravnopravnoj razini te se uvažavaju
argumenti
sa svih nivoa pri čemu, kao i kod djece, treba voditi računa o pravilima koja su
zajednički
postavili svi članovi tima, a koja su u funkciji razvoja djelatnosti – mora biti
jasan cilj
kojemu određeni vrtić teži, te koje su čije zadaće u ostvarivanju tog cilja – pri
čemu se u
otvorenoj komunikaciji uvijek mogu redefinirati pojedini zadaci kao i podciljevi.
povezivanje i suradnja vrtića u skladu s dječjom prirodom „KAKO UČE DJECA, A KAKO
ODRASLI“ – Mirjana Vircek-Šlaors str. 106. Da bi komunikacija stručnjaka u vrtiću
bio u
funkciji razvoja modela vrtića kao dječje kuće jedan od prvih uvjeta je uspostava
povjerenja i suradnje među svim sudionicima odgojno – obrazovnog procesa jer je to
temelj uspješnog i kvalitetnog rada, učenja i življenja djece i odraslih u
institucijama –
prema Miljak 2001.g.
Komunikacija stručnjaka odnosno uloga stručnog tima u stvaranju i
razvijanju koncepcije vrtić – dječja kuća jest iznimno važna, odgovorna,
osjetljiva. Nikako

59
ne bi smjela biti kontrolirajuća niti administralna. Ne bi smjela biti „vatrogasna“
da samo
gasi „požare“ (sukobe ?) tamo gdje i kad nastanu, iako i to nije isključeno. Kao
što
odgajatelj treba raditi s djecom a ne na djeci, jer djeca nisu objekti nego
subjekti, tako i
članovi stručnog tima moraju raditi s odgojiteljima, a ne na odgojiteljima. Kao što
odgojitelji trebaju stvarati poticajno okruženje u kojem djeca uče čineći u
sudjelujući
samostalno ispravljajući pogreške tako i članovi stručnog tima trebaju stvarati
poticajno
okruženje među odgojiteljima, u kojem će i oni većim dijelom učiti čineći i
sudjelujući i
razmišljajući o svojoj praksi, ukazujući im na pogreške ali i poticati ih da
samostalno uvide
i isprave ih. Valja se truditi da se uspostavi zajedničko razumijevanje svega onog
što se
događa u ustanovi i svakoj odgojnoj pojedinoj grupi. Uspostavom takvog načina
komunikacije koja je satkana od povjerenja, slušanja razumijevanja i suradnje
moguće je
organiziranje i usavršavanje ovog procesa izgradnje koncepcije vrtića kao dječje
kuće.
U vrtićima u kojima postoji dobra suradnja između računatelja i stručnih
suradnika moguće su kvalitetnije i sveobuhvatnije pomoći u odgojnoj praksi.
Prema Miljak - vrtić – dječja kuća.

RAZVIJANJE DAROVITOSTI DJECE

Proučavanjem fenomena darovitosti uočeno je da u životu pojedinaca, koji su
tijekom života iskazali darovitost, vrlo veliki značaj ima razdoblje djetinjstva.
Iskazivanje
nekuh značajki darovitosti u ranom djetinjstvu (predškolsko razdoblje), kao i u
vrijeme
školovanja, ni u kom se slučaju ne može smatrati sigurnim pokazateljem da će dijete
i u
kasnijem životu pokazivati darovitost, jednako kao ni pokazatelj da dijete koje u
ranom
djetinjstvu nije pokazalo darovitost, neće kasnije biti identificirano kao takvo.
Neka obilježja djetetova ponašanja u ranom djetinjstvu mogu biti pokazateljem da
će to dijete početi pokazivati darovitost u nekom području. Ono će biti uspješnije,
drugačije, bolje, brže u odnosu na svoje vršnjake, a te će mu kvalitete osigurati
kontinuitet i dosljednost u postizanju uspješnosti.
Dakle, darovito DIJETE POSJEDUJE SKLOP OSOBINA KOJE MU U AKTIVNOSTIMA I
RADNJAMA KOJE OBAVLJA UVIJEK JAMČE, PRUŽAJU ZNATNO USPJEŠNIJI I IZNADPROSJEČNI
UČINAK U ODNOSU NA DRUGE.
Kako se radi o osobinama koje su čvrste i jasno izražene, nikada se neće dogoditi
da u jednom slučaju budu upotrebljene, a u drugom slučaju ne. One jamče dosljednost
i
postojanost u ponašanju takva djeteta redovito i uvijek. PREPOZNATLJIVE SU. U našim
se
vrtićima, kao drugdje u svijetu, djeca igraju i vesele, druže i uče, na ovaj ili
onaj način.
Zajedničko im je da su svi potencijalno daroviti, a prva stepenica u razvoju
njihove
darovitosti jest PREPOZNAVANJE.
Darovito dijete bavi se određenim područjima u kojima ima uspjehe i u kojima se
potvrđuje ispred drugima i samome sebi. Takvo dijete neće biti obeshrabreno, jer je
čvrsto
uvjereno da to što čini izvršava kvalitetnije od drugih, onako kako ga to veseli,
da je
uvijek spremno pokazati da može i drugačije, da u društvu dominira i da je samo
sebi
dostatno. Na takvo dijete odgojitelj se rado oslanja, daje mu ulogu odgovornoga,
jer osim
što ima povjerenja u uspješnost izvršavanja povjerenog mu zadatka, odgojitelj će
takvim
načinima pomalo i kanalizirati djetetovu stalnu potrebu za, ponekad i opasnim
istraživanjima, jer DAROVITO DIJETE JE I NEUSTRAŠIVO DIJETE. Na planu
individualizacije
odgojno –obrazovnog procesa dobar će odgojitelj voditi računa da takvom djetetu
osigura
uvjete za ostvarivanje njegovih potreba. To znači da će, prije svega, njihov
suodnos biti u
nekim situacijama suradnički (dijete koje zna čitati drugoj će djeci čitati
slikovnicu, priču
tekstove iz enciklopedija i časopisa i sl., a odgojitelj će za to vrijeme s drugom
djecom
raditi nešto prema njihovim interesima. Odgojitelj će nastojati motivirati nadareno
dijete
da pokuša svoje vještine prenijeti drugima grafomotričke sposobnosti i vještine
vezane uz
životno–praktične aktivnosti druga će djeca lakše usvajati uči li ih njima drugo
dijete, jer
dijete intuitivno zna prirodnije načine i tempo učenja djeteta nego odrasla osoba).

60
Nadareno dijete će često biti vođa. Izvrsno će upotrijebiti svoje sposobnosti
planiranja, organiziranja, orijentiranja u vremenu i prostoru, kontrole, verbalne
inicijative,
kreativnosti. Od strane vršnjaka bit će prihvaćeno, ali ne i naročito voljeno.
DAROVITA
DJECA SU, NAJČEŠĆE SAMA.
Različitost, kreativnost, brzina, samouvjerenost, samodostatnost, spremnost,
neuklopljenost, inicijativa, nezavisnost, potreba za dominacijom …
Osobine su koje socijalnu interakciju vršnjaka čine neravnopravnom, a nitko se (ni
dijete
ni odrasla osoba) ne želi svojom voljom naći u neravnopravnom položaju. Zato
darovito
dijete ima teškoća u stvaranju pravih prijateljstava, bez obzira na svoju
otvorenost,
elokvenciju i znanje. Često se za talentiranu djecu ili odrasle osobe kaže da su
čudni. To
podrazumijeva, prije svega onu slijepu privrženost području kojim se bavi i onu
opijenost i
isključivost u odnosu na ostale dijelove života, ali znači i očevidnu potrebu za
„biti sam i
biti na miru“.
Da bi potaknuli razvoj darovite djece zasigurno je potrebno stvoriti povoljnu
emocionalnu
klimu koja uključuje:
- prihvaćenosti
- okoline na dječje potrebe i inicijativu.
Nadalje od izuzetne važnosti jest fleksibilna organizacija odgojno – naobrazbenog
procesa
koja omogućuje kvalitetnije slijeđenje potreba djece.
Pružanje uvjeta za maksimalan razvoj svakog djeteta, uvažavajući individualne
potrebe i mogućnosti, te pronalaženje područja u kojem dijete najbolje funkcionira.
Potrebno je vršiti opservacije i procjene dostignutog nivoa razvoja po pojedinim
razvojnim područjima.
U prvi plan stavljati individualnost djeteta koja vodi razvoju pozitivne slike o
sebi,
razvoju samopouzdanja kroz doživljaj kompetencije i uspješnosti (postiže se
prilagođavanjem postavljenih zahtjeva prema individualnim mogućnostima djeteta).
Još jedan od zadataka koji ide u prilog podršci darovitosti jest i izrada
individualnih
programa, praćenja napredovanja i postignuća svakog pojedinog djeteta što iziskuje
pronalaženje posebnih metoda rada i pristupa, određivanje ciljeva rada, uzimajući u
obzir
dijete u cjelini.
U radu s darovitom djecom, treba uvažavati specifičnosti u njihovom ponašanju, te
se
držati sljedećih postavki (prema Darodvito je, što ću s njim?):
-proširiti znanje odgojitelja o fenomenu darovitosti, potaknuti njihovu
„osjetljivost“ na
prisustvo darovitog djeteta u odg skupini, te im pomoći da takvo dijete što bolje
razumiju
-pomoći odgojiteljima da što lakše i što prije uoče takvu djecu u skupini, te
prepoznaju
njiohove osobitosti važne za rad s njima
-upoznati odgojitelje s njihovom ulogom u radu s darovitom djecom
-obavijestiti odgojitelje o osnovnim načelima rada s darovitom djecom
-pomoći odgojiteljima u izboru aktivnosti za darovitu djecu
-pomoći odgojiteljima u organiziranju i provođenju projekata
-potaknuti odgojitelje na korištenje računala u radu
Teško je dati preciznu definiciju darovitog djeteta. Darovitost jest sklop urođenih
osobina i sposobnosti koje osobi koja ih posjeduje omogućuje da u jednom ili više
područja dosljedno postiže značajno iznadprosječne rezultate. Darovitost je
najčešće
povezana s iznadprosječnom inteligencijom i kreativnošću. U predškolskoj se dobi za
malen broj djece može govoriti o darovitosti u punom smislu te riječi.Sposobnosti
iznad
svoje dobi pokazuje svega 15% djece od treće do sedme godine. Mnoga djeca
predškolske
dobi iskazivati će neku od osobina, najčešće superiorniju sposobnost. Tu djecu
ubrajamo u
„bistriju“ djecu. Ako se darovitost iskazuje samo u jednom području aktivnosti,
onda tu
pojavu nazivamo talentom (glazbenim, sportskim, matematičkim, glumačkim..).Mnoge
stvaralačke sposobnosti ili talenti prisutni su kod sve djece u različitim
stupnjevima. O

61
nizu čimbenika ovisi hoće li djetetove kvalitete doći do izražaja, te se dosljedno
iskazivati
u sljedećim aktivnostima.
Darovitost je uvjetovana spletom triju sastavnica, koje čine:
-sposobnosti
-kreativnost
-osobine ličnosti
Dobre biološke predispozicije i povoljni okolinski uvjeti dovode do razvoja
određenih sposobnosti, koje ukoliko su razvijenije nego kod druge djece, čine
predispozicije darovitosti. Razlikujemo dvije vrste sposbonosti: opće intelektualne
i
specifične.
Posebnu podjelu sposbonosti daje Gardner, koji ljudsku sposobnost dijeli na sedam
tipova i naziva ih „sedam inteligencija“:
1.verbalno-lingvističkubogat vokabular i laka manipulacija riječima
2.vizualno-spacijalnu inteligenciju-sposobnost snalaženja u prostoru i stvaranje
prostornih
predodžbi
3.tjelesno-kinestetičku int-sposobnost izvođenja i usklađivanja pokreta tijela
4.glazbeno-ritmičku-iskazuje se kroz ritam i glazbu
5.logičko-matematičku int-obuhvaća vještine apstraktnog mišljenja i rješavanja
problema
6.intrapersonalnu int-iskazuje se u boljem razumijevanju sebe i svojih potreba
7.interpersonalnu-bolje razumijevanje drugih i njihovih potreba
Gardner smatra da svaka osoba ima jedinstvenu mješavinu ovih sposobnosti, s time da
se
neke od njih javljaju s jačim intenzitetom.
Hoće li se potencijalna darovitost iskazati ovisi o poticajnoj okolini, o
kreativnosti, te
nekim osobinama djetetove ličnosti (poz slika o sebi, motivacija za rad,
samopoštovanje).
Karakteristike djece iznadprosječnih sposobnosti istraživane su uglavnom na
pojedincima
primjenom testova inteligencije.
Najraniji pokazatelji darovitosti javljaju se u dobi od 8 do 36 mjeseci. Ovo je
razdoblje
brzih i velikih promjena razvoja. Već tada se počinju razvijati talenti i
sposobnosti, vide se
početne osobine ličnosti i individualne razlike.
U dobi od 8mj do 3 godine darovitost djeteta iskazuje se na neke od sljedćih
načina:
-prohoda, progovori i iskazuje rano interes za slova
-pokazuje snažan osjećaj za glazbu i ritam
-s lakoćom sastavlja slagarice namijenjene starijoj djeci
-pokazuje interes za pojam broja i vremena
-sjeća se zanimljivih događaja i opisuje s detaljima
-razumije uzrok i posljedicu, izvodi zaključke, rješava višesložne zadatke prije
druge djece
iste dobi
U dobi od 3 do 7 godine pojedini talenti postaju još uočljiviji.U predškolskoj se
dobi često
javljaju napredna djeca na spoznajnom području razvoja. Takva djeca:
-ispravno koriste gramatičke strukture
-bogat rječnik sa slikovitim metaforama
-dug raspon pažnje za priče i razgovor
-prikuplja neobične stvari i uči sve o njima
-neovisno je
-prilagođava se načinu izražavanja mlađe djece
-iskazuje sposobnost vođenja
-lakše račune radi napamet
-izmišlja priče, pjesmice, rime
-s lakoćom sastavlja slagarice
-prepuno je energije
-pokazuje sklonost k perfekcionizmu

62
Darovita djeca nemaju samo pozitivne osobine. Negativne strane darovitosti koje
se javljaju već u predškolskoj dobi su:
-nestrpljivost, hipersenzibilnost, agresivnost kada nije sve po njegovom,
brzopletost,
nedostatak samopouzdanja, „cmizdravost“, ljubomora, nemir, neposlušnost,
svadljivost,
svojeglavost...
Važnu ulogu u poticanju dječje darovitosti u predškolskom razdoblju ima odgojitelj
koji nikako ne bi smio darovitu djecu proglasiti „nedarovitom“, pritom ne
osiguravajući
daljnje poticaje za razvoj njegove darovitosti. Od izuzetne je važnosti
odgojiteljevo
obraćanje pažnje na ubrzani rani razvoj kod djeteta, te treba pratiti svakodnevno
kvanitetu u izražavanju nekih sposobnosti (bogatiji rječnik, duži raspon pažnje
obzirom na
drugu djecu iste dobi). Kod darovite djece može postojati velik raskorak između
pojedinih
sposobnosti, na što također odgojitelj treba obratiti pažnju.
Za kvalitetan rad s darovitom djecom treba polaziti od osnovnog načela rada:
omogućavanja individualnog načina rada, te uključivanje djece u diferencijalni odg-
obr
program u redovitoj skupini i izvan nje.
Čudina-Obranović:Nadarenost-razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje
Cvetković-Lay, Sekulić-Majurec:Darovito je, što ću s njim
Cvetković-Lay:Ja hoću i mogu više

RAZVIJANJE POSEBNIH PROGRAMA U DJEČJEM VRTIĆU

Suvremena koncepcija predškolskog odgoja mora odražavati raznolikost u
sadržajima, oblicima i radu ostvaritelja programskih zadaća. (programsko). Pored, u
funkcionalnom smislu cjelovitih programa, kojima je cilj poticanje i razvoj svih
aktualnih i
potencijalnih sposobnosti djeteta (tjelesnih, umnih, osjećajnih i društvenih),
treba razvijati
i pojedinačne specijalizirane, komplementarne, interesne programe s ciljem
poticanja
razvoja pojedinih djetetovih sposobnosti.
Redoviti programi su cjeloviti programi odg i obr djece od 6 mj do polaska u školu
koji su namijenjeni djeci za zadovoljavanja njihovih potreba i potreba roditelja u
različitom
trajanju. Posebni programi se sutrojavaju u različitom trajanju i sadržaju. Tako
imamo u
vrtićima: programe ranog učenja stranog jezika, glazbene programe, likovne
programe,
sportske programe, dramsko-scenske programe, ekološke programe, vjerske programe,
programe zdravstvenog odgoja, programe za djecu s posebnim zdravstvenim potrebama,
programe rada s roditeljima i različite preventivne programe (program sigurnosti,
rehabilitacijski, interventni, kompenzacijski programi).
Posebni programi javnih potreba ustrojavaju se i ostvaruju: za djecu s teškoćama u
razvoju, za darovitu djecu, za djecu hrvatskih građana u inozemstvu, za djecu
pripradnike
nacionalnih manjina, za djecu prije polaska u OŠ.
Nadalje, postoje programi različitih pedagoških koncepcija koji se ustrojavaju za
djecu čiji roditelji biraju različite pedagoške koncepcije-M.Montessori, Rudolfa
Steinera,
sestara Agazzi, Lorisa Malaguzzija, Jurgena Zimmera i dr.
Pokusni programi ostvaruju se na temelju ostvarivanja raznih istraživanja bitnih za
opći razvoj predškolske djelatnosti, radi neposrednog unaprjeđivanja prakse
predškolskog
odgoja te uvrštavanja inovacijskih sadržaja u redoviti program.
U praksi se mogu pojaviti i uslužni oblici, organizirani samo zbog potreba
roditelja, odnosno čuvanja djeteta, u okviru ustanova ili privatno.
Programi različitog trajanja mogu se provoditi i na različitim mjestima kao što su
dječji
vrtići – društveni, privatni, vjerski, pri osnovnoj školi, dječjim domovima te
zdravstvenim
kulturnim, športskim i umjetničkim institucijama.
Kao organizirani programski oblici mogućnost su još putujući vrtići, putujući
odgojitelj,
sezonski, prigodni vrtići i dr.

63
Sve veći broj posebnih programa koji se provode u našem vrtiću znak je s
jedne strane zainteresiranost roditelja za obrazovanje njihove djece a i spremnost
vrtića
da odgovori na te njihove zahtjeve.
To je put slijeđenja Malaguzzijeve upute kako se dijete rađa s mnoštvom jezika a mi
mu ih
već u početku nastojimo zatrti zato otvaranjem posebnih programa u vrtiću dajemo
mogućnost ne samo u dnevnom programu već i izvan primarnog programa u kojima će ih
djeca moći razvijati.
Već duži niz godina vrtići prepoznaju interes roditelja za razvijanjem
pojedinih talenata njihove djece predškolske dobi i izvan redovnog programa vrtića.
Bitno je da svi posebni programi imaju verifikaciju Ministarstva, a u pravilu
provode se
izvan vremena ostvarivanja redovnog programa u vrtiću.
Što provlači djecu i njihove roditelje; što im pružaju igraonice izvan redovnog
programa
vrtića? Roditelji žele, uključiti djecu u različite aktivnosti. U prvom redu
slušaju svoju djecu
i zadovoljavaju njihove želje. Tako po srijedi mogu biti sklonosti djeteta ka
određenoj
aktivnosti, uključenost prijatelja ili prijateljice baš u taj program, želja da
dijete bude
uključeno u program koji vodi njemu simpatična teta, nagovor roditelja koji smatra
da je u
djetetu zapazio određeno zanimanje za pojedino područje rada.
Prije upisa u neki od ponuđenih programa, roditelji se savjetuju s
odgojiteljima, zajednički proanaliziraju interese djeteta zapažene tijekom godine
provedene u vrtiću. Ako se ti programi već duže provode u vrtiću sve više
odgojitelji,
samoinicijativno, skreću pozornost roditeljima na potencijale djeteta i preporučuju
im
mogućnost njihova uključivanja djeteta u neki od programa.
Jedan od najčešće prisutnih kraćih programa u vrtiću su programi stranih
jezika. Roditelji u prvom redu odabiru taj program jer žele da se u ranoj dobi
djeca
susretnu sa stranim jezikom, koji će u igri i zabavi lakše prihvatiti, što će im
kasnije
olakšati učenje stranog jezika, tijekom školovanja i svekolikog života. Već pomalo
tradiciju
u vrtićima imaju i program odnosno glazbene radionice, likovne radionice, male
tjelesne
aktivnosti, scenske radionice, kreativne radionice, kompjutorske radionice i sl.
Iskustva pokazuju da se u početku rada na izvedbu posebnih programa
angažirani profesori iz škole za strane jezike, prof. glazbe i ini., ali
angažiranjem takvih
ljudi izostali su istinski napredak djece i najbolji rezultati. Roditelji su bili
nezadovoljni tim
školskim pristupom. Mišljenja sam da je odgojitelj ipak pravi izbor za takve
programe iz
razloga što odgojitelj poznaje metodologiju rada s djecom predškolske dobi, i djeca
imaju
povjerenje u poznatu mu osobu što je mnogo bitnije nego ogoljela stručnost iz
određenog
područja.
Vrlo je bitno da te i takve odgojitelje posebno nadarene za takva područja
rada prepoznaju ravnatelji predškolskih ustanova i omoguće im stručno
osposobljavanje iz
tih područja odnosno pruže im mogućnost doškolavanja na seminarima koji se i
provode u
tu svrhu.
Ponudom ovakvih programa obogaćuje se program u dječjem vrtiću te daje
mogućnost i djeci koja nisu obuhvaćena primarnim programom upoznaju vrtićki
kontekst,
upoznaju vršnjake i aktivno se uključuju u zajednicu odnosno dokazuju se i spremaju
za
život.
Odnosno imaju mogućnost samostalnosti i odgovornosti u odlučivanju te kompetencije
u
znanjima, vještinama i sposobnostima.

DJECA SA POSEBNIM POTREBAMA

Privremene ili trajne veće neravnoteže, zaostajanja ili ubrzanja u pojedinim
aspektima razvoja ili razvoja u cjelini koje se kod djece različito izražavaju
možemo
okarakterizirati kao POSEBNE POTREBE DJETETA. One zahtijevaju aktivan stav
odgojitelja,

64
prepoznavanje i pomoć osposobljenih stručnjaka: pedagoga, psihologa, zdravstvenih i
socijalnih radnika, defektologa, fizioterapeuta i stručnjaka za specijalna
područja.
Posebne potrebe djeteta mogu se izražavati kao potencijalne, prolazne i trajne.
a) potencijalne posebne potrebe može imati dijete koje je u svom razvoju imalo
„različite faktore“.
Takve potrebe može imati dijete koje ima sporiji motorički razvoj, izrazito
život dijete.
Naglašen individualni pristup i briga za individualne potrebe svakog djeteta u
grupi
garancija su usmjeravajućeg i preventivnog djelovanja odgojitelja, tj. sprečavanje
prerastanja takvih pojava u smetnje za daljnji zdravi razvoj djeteta.
b) prolazne posebne potrebe može imati svako dijete zbog očekivanih razvojno
prirodnih potreba u pojedinim fazama razvoja (tzv., fiziološko mucanje u trećoj
godini). Prolazne posebne potrebe može pokazivati i dijete zbog traumatizirajućeg
događanja u obitelji (smrt, boravak djeteta u bolnici …) Uz individualan pristup
odgojitelja i eventualnu terapiju može se uspostaviti nova ravnoteža između
dječjih potreba i mogućnosti.
c) Trajne posebne potrebe može izražavati dijete u koga nisu na vrijeme uočene
(potencijalne i prolazne potrebe) i nisu pravilno tretirane. Trajnije posebne
potrebe
imaju djeca s teškoćama u razvoju. To su urođena ili stečena stanja organizma koja
prema svojoj prirodi zahtijevaju poseban stručni pristup kako bi se omogućilo
izražavanje i razvoj sačuvanih sposobnosti djeteta i time što kvalitetnije daljnji
odgoj i život.
Darovitost djeteta znači isto trajnu p.p. i stručni pristup. Osnovni način
sprečavanja, ublažavanja uzroka koji izazivaju smetnju djetetu i ublažavanja uzroka
koji
izazivaju smetnju djetetu i njegovoj okolini je odgoj na načelima humanističko
razvojne
koncepcije i primjena specifičnih pedagoških metoda i postupaka koje mogu imati i
značajke rehabilitacije, što zahtjeva interdisciplinaran stručni pristup djetetu.
To znači znati uočavati mogućnosti koje su očuvane, dobre osobine i sposobnosti
djeteta i
na njima graditi pozitivan stav, sliku djeteta o sebi samom, odnos okoline kao
preduvjet
uspješne socijalizacije i integracije u društvo.
Odnos društva prema djeci s posebnim potrebama usko je povezana sa
specifičnim društveno – ekonomskim i kulturološkim uvjetima neke sredine.
Sedamdesetih i osamdesetih godina javlja se tzv. model deficita i čini prijelaz od
medicinskog modela (60-tih) na socijalizacijski model. Prema tom modelu
dijagnosticira
se i utvrđuje što sve dijete ne može, u čemu ima poteškoća, a društvo nastoji da
posebnim postupcima utvrđene nedostatke smanjuje ili otkloni. U slučaju da to ne
uspije
takvo dijete – osoba isključuje se iz prirodne sredine i svih mogućnosti koje ta
okolina
nudi.
U tom razdoblju javlja se i „integracija“ usmjerena na uključivanje djece s
manjim teškoćama u razvoju u redovni sustav odgoja i obrazovanja. Integrirali –
normalizirali. Nastoje se takva djeca izjednačiti s ostalom djecom. Na taj način
smanjujemo očekivanja i postignuća te djece na već uobičajenom kontinuitetu
prosječnih
a da pri tom ne mijenjamo pristup, metode, način rada, stavove prema njima . Duboki
smisao integracije nalazimo u pojmu inkluzija.
INKLUZIJA je poštovanje individualnosti svakog pojedinog djeteta i poima se
kao model integriranja prema onim grupama djece koja su društveno isključena.
Inkluzija
je odraz promjene stava u društvu. Inkluzija prihvaća dijete onakvo kakvo jest,
stavlja ga

65
u središte zbivanja, omogućuje mu da po svojim kriterijima, sposobnostima,
interesima
sudjeluje i surađuje s ostalima.
Inkluzija podrazumijeva dobrovoljni izbor svakog pojedinca, omogućuje mu
partnerstvo i
suradnju. Ona je pristup koji naglašava da je različitost u sposobnostima i
potrebama
prirodna. Tolerantniji odnos prema djeci, humanistički pristup, omogućuje djeci s
poteškoćama sve više mogućnosti izražavanja, suradnju s ostalima. Cilj je što više
takve
djece uključiti u jedinstveni sustav odgoja i obrazovanja. Prisutna su nastojanja
da takva
djeca budu integrirana i prihvaćena kao vrijedni članovi redovnih vrtića, a kasnije
i
cjelokupnog društva. U takvom sustavu djeca nisu na margini društvenih zbivanja.
Jedinstven sustav odgoja i obrazovanja omogućit će im ostvarenje prava da budu
različitiji, drugačiji i posebniji od ostalih, prema Kobešćak, S.
Odgojitelj je sa svojim mišljenjem i tavom najvažniji čimbenik uključivanja
djeteta u skupinu. Najvažnija je ljubav prema djetetu bez obzira koje teškoće
dijete ima,
kako bi odgojitelj upoznao mogućnosti takvog djeteta i surađivao s njim. Želja da
se
djetetu pomogne savladava bilo kakav strah.
Dolaskom djeteta s teškoćama u skupinu svi i djeca i odgojitelji zasigurno
postaju obogaćeni za jedno veliko iskustvo u ljubavi prema bližnjem bez obzira na
različitost.
Svaki odgojiteljev pokušaj usmjeren na dijete s teškoćama u razvoju
vrijedan je pažnje. Zato je vrlo važno da takva djeca naiđu na strpljiva, ustrajna
i svjesna
odgojitelja i isto takvu okolinu.
Sreća djeteta, a posebno dijete s teškoćama u razvoju zavisi i od njegova
starta u životu. To uvjetuje sredina u kojoj živi, koja ga razumije, potiče, od
obitelji,
prijatelja i njihova snalaženja u prihvaćanju djeteta s teškoćama u razvoju onakvim
kakvim ono jest.

KLASIFIKACIJA AKTIVNOSTI U RADU S DJECOM U DJEČJEM VRTIĆU I PRIMJENA U

PLANIRANJU I PROGRAMIRANJU
Za djecu predškolske dobi treba osigurati različite vrste aktivnosti:
- životno – praktičke i radne – aktivnosti vezane uz biološke potrebe, njega
djeteta,
svlačenje, oblačenje, samoposluživanje, kućni poslovi, njega biljaka i životinja,
izrada predmeta i igračaka i dr.
- raznovrsne igre – funkcionalne, simboličke, igre građenja i konstruiranja, igre s
pravilima idr.
- društvene i društveno zabavne – druženje više djece i odraslih, zabave,
svečanosti, šetnje, tzv. priredbe i dr.
- umjetničko promatranje, slušanje, interpretacija umjetničkih tvorevina za djecu,
slikovnica, likovnih, književnih, glazbenih, scenskih, filmskih i drugih dijela.
- raznovrsno izražavanje i stvaranje – pjevanje, sviranje, crtnje, slikanje,
modeliranje, građenje, konstruiranje, govorni, scensko izražavanje, izražavanje
cjelokupnom motorikom, plesanje i dr.
- istraživačko spoznajne – istraživačko manipuliranje predmetima, promatranje,
upoznavanje nečega ili nekoga, šetnje, posjeti, susreti s ljudima različitih
profesija,
stvaraocima, istraživačke aktivnosti u užem smislu otkrivanja i eksperimentiranja,
praktičnog i samo verbalnog rješavanja različitih problema, namjernog učenja i
vježbanja postupaka, ponašanja, pravila i dr. Specifične aktivnosti s kretanjem –
tjelesno vježbanje, plivanje, sanjkanje, klizanje, koturanje, vožnja na biciklu,
skijanje i dr.

66
Dijete u svakodnevnim praktičnim aktivnostima stječe prve i najvažnije
percepcije prostora i vremena u kojem se nalazi. Nalazi psihologa Brunera (1987) i
drugih
pokazuju da dijete već u prvoj godini života prati sva zbivanja koja se pred njim
događaju.
A to praćenje je svakog mjeseca sve intenzivnije i ekstenzivnije. Uloga fizičkog
okruženja
je izrazito značajna kao poticajna sredina za dječji razvoj. Fizičko okruženje je
cjelokupni
prostor, oprema, igračke i sve ono što dijete svakodnevno okružuje i potiče ga na
aktivnost. Kako navodi Miljak., A aktivnost djeteta najčešće nije namjerna (onda
kad mi
odredimo da se zbiva a dijete namjerno sluša, pazi, prima ili usvaja znanje). Osim
toga
aktivnost djeteta nije isključivo unutrašnja ili mentalna aktivnost. Što je dijete
mlađe to je
njegova aktivnost više vanjska, pa je neki autori nazivaju mišljenje ruku. Dijete
mlađe
dobi želi sve opipati, isprobati, baciti, udariti, složiti da bi znalo kakav je
predmet, od čega
je, što sve može učiniti s njim. Nikakve priče o kakvoćama i svojstvima predmeta ne
mogu zamijeniti izravno, neposredno iskustvo. U tom razdoblju aktivnost postupno
prelazi
na unutarnji plan, pretvara se u mentalnu aktivnost na veliku pomoć i podršku
vanjske
aktivnosti. To znači da ne možemo djecu naučiti npr. koji predmeti tonu, a koji
plivaju
objašnjavajući im, nego će se uvjeriti i naučiti nešto jedino vlastitim iskustvom
tj.
stavljajući (bezbroj puta) različite predmete u vodu te zaključujući, na osnovi tog
iskustva,
što tone a što pliva.
Iako još uvijek dominiraju homogene odgojne skupine (iste kronološke dobi)
među njima postoje brojne razlike s obzirom na razvoj određenih sposobnosti. Zato
je
ftontalni pristup u organizaciji aktivnosti pogreška, jer pretpostavlja da su sva
djeca na
istom stupnju razvoja, da imaju iste interese i dr. Zbog toga je potrebno
preferirati oblike
rada u malim grupama s ponudom različitog materijala, kako bi svako dijete ili
grupa
mogli izabrati ono što im najviše odgovara. Dijete će izabrati aktivnost i
materijal koji
odgovara njegovom razvojnom stupnju.
Kako odrediti temu i aktivnost? Otklanjajući interese djece, na taj način
otkrivamo i aktualni stupanj razvoja. Interes se otkriva promatrajući djecu,
njihove
aktivnosti: čime su duže vrijeme zaokupljena, što rade, čega se najčešće igraju,
razgovaraju među sobom; također i izravnim pitanjima o njihovim interesima.
Dječje interese treba poštivati ali i dalje razvijati i proširivati. Otkriti
interese
i potrebe djece i na osnovi toga predložiti aktivnosti, sigurno će rezultirati
dužim
vremenskim trajanjem.
U procjenjivanju uspješnosti odgojno – obrazovnog rada jedno od osnovnih
pravila jest uspješnost aktivnosti procjenjuje se prema interesu i aktivnosti djece
a ne
odgojitelja.
67
ALTERNATIVNI PROGRAMI I PRAVCI U TEORIJI I PRAKSI PREDŠKOLSKOG ODGOJA
Waldorfska pedagogija
Osnivač Waldorfske pedagogije je Rudolf Steiner, pedagog koji se bavio prirodnim
znanostima, filozofijom, umjetnošću i kreativnosti. Nastojao je na cjelovit način
spoznati
svijet i čovjeka.
1907. nastaje prvo njegovo pedagošo djelo „ Odgoj djeteta promatran preko duhovnih
znanosti“. Radnici tvornice cigareta Waldorf –Astoria, kojima je Steiner držao
predavanja o
socijalnim i pedagoškim temama, spontano su odlučilida za svoju djecu tu pedagogiju
pretvore u djelo. 1919. je u Stuttgartu otvorna prva Waldorfska škola, kao i prvi
seminar
za izobrazbu Waldorfskih učitelja. Iz Waldorfskof školskog pokreta nastali su
Waldorfski
dječji vrtići kao i odgovarajuća mjesta za izobrazbu odgajatelja.
Najvažnija pedagoška načela Rudolfa Steinera
Ne treba pokušavati preko odgoja i prema vlastitim planovima djetetu nešto usadi,
nego treba osluškivati pravu prirodu djeteta. Steinerovo učenje o čovjeku pokazuje
kako
se duhovnost koju čovjek sa sobom donosi na svijet prenosi između onog što je
naslijeđeno i datih životnih okolnosti.Takvo shvaćanje čovjeka svodi okolinu i
naslijeđe na
njihovo stvarno značenje i njihovu djelotvornost. Preko takvih spoznaja može se
objasniti
kako Waldorfska pedagogija uvije uspijeva da čak i one mlade ljude kod kojih se
pokazuje
prividni nedostatak nadarenosti izvede na pravi životni put. Na temelju tih
spoznaja
nadareno dijete ne napreduje jednostarano prema „geniju“, nego se tako usmjerava da
razvija sve svoje snage i da postane cjelovito biće. Najvažnije je da se pravi
pedagoški
koraci i mjere nikad ne izvode iz programa i teorija, nego nastaju tako što
odgajatelj
razvija svoju intuiciju i osluškuje ono što se u djetetu zbiva te istražuje ono što
je dijete
donijelo na svijet i što bi za njegov život bilo dobro.
U Waldorfskoj pedagogiji veliko značenje se posvećuje temperamentima. Njih je
moguće
objasniti preko duhovne znanosti i odnnosa koji postoje među tim djelovima bića.
Homeopatsko načelo promatranja temperamenata vrijedi kako za način na koji djeca
sjede, tako i za izbor boja odjeće do izbora odgovarajućeg instrumenta, prehrane,
terapije: na ono što je isto treba djelovati istim.
Steiner dijeli životni ciklu čovjeka na sedmogodišnja razdoblja:
1. sedmogodišnje razdoblje počinje s rođenjem fizičkog tijela. Malo je dijete posve
osjetilno biće koje sve oponaša i upija.
2. sedmogodišnej razdoblje, kad se nakon izmjene zuba oslobađa eterično tijelo,
dijete može učiti preko autoriteta odgajatelja kojeg voli. On svojim životnim
tijelom
prima ritmove i navike koje će mu kasnije omogućiti da razvije vlastitu snagu i
samostalnost.
3. sedmogodišnje razdoblje određeno je pubertetom. Značajno je da se poajvljuje
velika potištenost, rastrganost između maštanja o svemoći i nezadovoljstva sa
samim sobom i cijelim svijetom. Sada se mora ono što je dijete preuzelo od svojih
uzora dokazati pri prosuđivanju i pri svjernom djelovanju.
4. sedmogodišnje razdoblje je kada se rodi vlastito ja. Sada su stasale duša i
tijelo,
on umije fantazirati i prosuđivati.
Steiner i ostatak života čovjeka dijeli na sedmogodišnja razdoblja. Čovjek se i
dalje
usavršava pod vodstvom vlastitog ja. Sposobnosti, ali i štete iz prethodnih
razdoblja
djeluju i u kasnijim razdobljima tako da izgrađuju ili razaraju čovjeka.
Pedagogija primjerena čovjeku treba povezati mišljenje, osjećaje i htjenja. Na taj
način Steiner nastavlja Pestalozzijevu tradiciju tražeći da se jednako obrazuju
„glava, srce
i ruka“. Odgoj i nastava se u waldorfskoj pedagogiji ne razlažu na teoriju i
praksu. Zato u
školi i nema posve razdvojenih predmeta. Sve što dijete uči je cjelovit doživljaj
njega
samog i svijeta koji ga okružuje. Umjetnost i religija prožimaju svaki rad s
djecom. Nikad

68
se ne prenose gole činjenice, jer čovjek, ako mu je potrebno, u svako doba može
doći do
tih informacija preko medija. Mladi čovjek treba naučiti učiti i živjeti –
uskladiti se sa
samim sobom i sa svemirom.
Osjetila su vrata kroz koja svijet ulazi u čovjeka. Bitne sposobnosti čovjeka, kao
što su
orjentacija u prostoru, moć prosuđivanja, jezik i sl. – sve je to potpomognuto
informacijama koje dolaze preko osjetila i sve se to preko njih gradi.
U prvom sedmogodišnjem razdoblju Steiner kaže da je dijete osjetilno biće. Ono još
ne
može razmišljati o svojoj percepciji. Cilj sveobuhvatne pedagogije je da se uključe
sva
dječja osjetila. Jednostranom naglašavanju inteligencije i razuma u našem društvu
odgovara opasna jednostrana upotreba gledanja i slušanja kao direktnih
„dostavljača“ do
mozga. Ostala osjetila polako zakržljavaju jer se ne upotrebljavaju. U waldorfskoj
se
pedagogiji osposobljavanje osjetila ne ograničava samo na estetski odgoj u okvirima
umjetnosti, nego se ono provlači kroz sva područja učenja i doživljavanja.
Osjetila djeteta u dječjem vrtiću potiču se na puno načina. To su grupne igre,
slobodna
igra, igre u krugu, igre s instrumentima za djecu, pjevanje, dječja euritmija, rad
u vrtu isl.
Mjerilo koje vrijedi za igračke je njihova kvaliteta: prirodni materijali u
izvornim bojama i
oblicima. Prirodni materijali potiču dijete na upoznavanje svijeta. Čiste,
nepomješane boje
dobro djeluju, pa čak i liječe djetetovu dušu. Najvažnije igračke su životinje i
lutke.
Materijal za učenje malog djeteta je ono što odrasli čine, a oponašanje je čarobna
formula
za prvo sedmogodišnje razdoblje.
Waldorfski dječji vrtić
Za odgoj u vrtićkoj dobi nije potreban plan i program. Vrijeme i sadržaje određuje
izmjena godišnjih doba. Odgajatelj se mora uživiti u duhovnu pozadinu svakog
godišnejg
doba, da bi to mogao prenijeti djeci na njima primjeren način. Prirodna i duhovna
događanja svakog godišnjeg doba slikovito se izražavaju u igri i kolu, u slikama na
zidovima, u pričama koje se pričaju kao i na „stolu za godišnja doba“.
I svaki dan ima svoj ritam koji pomaže djetetu da se snađe. Svaki dan u tjednu ima
svoj karakter koji obilježava određena djelatnost, npr. slikanje vodenim bojama,
euritmija
ili neko posebno vrijeme kada se pravi kruh. Svaki dan u vrtiću slijedi određeni
ritam koji
naizmjenično traži koncentraciju i dopušta slobodnu, opuštenu igru.
Sve što djeca u vrtiću čine prožeto je umjetnošću. Postoje samo igračke od
prirodnih materijala i oni su po boji obliku izvorni koliko je to moguće. Sav alat
koji se
upotrebljava je pravi.
U Waldorfskoj školi ima malo knjiga i nastavnog materijala. Ostaju vjerni načelu da
je predmet učenja cijeli svijet i uglavnom se uči preko realnog svieta. Čovjek uči
tijelom,
dušom i duhom i svim svojim osjetilima. Učitelj puno priča: tako se dječja duša
suočava sa
unutarnjim slikama djeteta koje sluša i svako dijete oblikuje te slike svojom
vlastitom
maštom, na poseban način. Posebno se velika pažnja poklanja pamćenju: nema
standardiziranog pisanja u bilježnice, nego svaki učenik oblikuje nastavnu jedinicu
koju
unosi u bilježnice prema svom pamćenju. U bilježnice se ne unose suhe činjenice,
nego je
sve oblikovano na umjetnički način. Tako s vremenom nastaju individualni udžbenici
koji
imaju tu prednost da se dijete sa njihvoim sadržajem intenzivno bavilo.
Za Steinera kršćanstvo je temelj duhovnog života pa time i odgoja. Odgoj je
nezamisliv bez predodžbe o tome da je čovjek duhovno biće. Nema niti jedne stvari
niti
predmeta koji – nošen učiteljevim strahopoštovanjem prema Bogu i Njegovom
veličanstvenom stvaralačkom činu – u djeci nebi pobudio osjećaj štovanja i
prožetosti
smislom. Sve što dijete uči prožeto kršćanskim stavovima.
Važno je cjelovito razumijevanje i duboka spoznaja svijeta i čovjeka. Nastavni
sadržaji se uvijek predstavljaju u onosu na čovjeka i svemir. Ritam je središnji
pojam
nastavnog procesa i stoga je i nastava podijeljena na ritam epoha. Područja koja
treba

69
naučiti i koja zahtjevaju intenzivan duhovni rad ne smjenjuju se po satovima, nego
se
smjenjuju u ritmu od tri ili četiri tjedna, u epohama.
U izobrazbi waldorfskih odgajatelja i učitelja velika se pažnja poklanja
samoodgoju,
razvoju ličnosti učitelja/odgajatelja koji će na učenike imati najviše utjecaja.
Montessori pedagogija
OSNOVNI PRINCIPI MONTESSORI – PEDAGOGIJE
1. princip rada
 ukazuje da djelatnost kojom se dijete bavi djeluje integrativno na djetetovu
ličnost –
jer nakon naporne djelatnosti u kojoj su bili dugo koncentrirani, djeca postaju
mirna i
prijatno se ophode, a svi oblici destruktivnog ponašanja i neposlušnosti iščezavaju
 djelovanje pomaže djetetu da postane ono što zaista je i da ulaže maksimum napora
u ono što čini, zadovoljavajući najdublje potrebe
2. princip nezavisnosti
–

ogleda se u prirodnoj težnji djeteta da bude sve samostalnije u tijeku svoga

razvoja

Dijete posjeduje unutarnju motivaciju za samoizgrađivanjem čiji je krajnji cilj

potpuno ispunjenje vlastitih prirodnih potencijala

nezavisnost mu je potrebna da bi moglo pratiti unutarnje poticaje za djelovanje

koje će mu biti od koristi

unutarnje snage utječu na njegov izbor i ako netko ometa tu funkciju vodiča,
omesti ili spriječiti će se razvoj volje djeteta ili njegove koncentracije, pa se
neće
ostvariti mnogi njegovi potencijali, jer je cjeloviti razvoj ličnosti moguć samo
ako
se dijete oslobađa upravljanja izvana
3. princip snage dječje pažnje
•

na određenom stupnju razvoja dijete počinje usmjeravati svoju pažnju prema

određenim predmetima u svome okruženju s intenzitetom i interesom koje ranije
nije pokazivalo

za razvoj je veoma važno da se ovaj interes potakne tako da obuzme cijelu

njegovu ličnost
4. Princip dječje volje
•

u početku dijete biva instiktivno privučeno nekom osobinom materijala (kao na

primjer jake boje ili zvukovi), ali kako se širi njegovo iskustvo, intelektualni
interes
potiskuje interes baziran na primitivnim impulsima, i dijete može sve više voljno
usmjeravati pažnju i koncentraciju.
•

Prema ovom principu volja se razvija kroz djelovanje u svojoj sredini kroz tri
nivoa
ili stupnja:
•

Početak ponavljanja neke aktivnosti

Spontano bira samodisciplinu kao način života

Javlja se kada je dijete postiglo kontrolu nad svojim pokretima i

nezavisnost

Na ovom stupnju:
•

Dijete kreativno koristi svoje sposobnosti

Prihvaća odgovornost za svoje akcije

Prilagođava se ograničenjima realnog života

Poslušnost
•

Pojavljuje se spontano i neočekivano na kraju procesa sazrijevanja

Ovo pokoravanje zakonima života smatra se važnim za održavanje

ljudske rase i društva

70
5. princip koji polazi od spoznaje da razvoj inteligencije predstavlja ključ za
razumijevanje
samoga života
•

intelektualni razvoj započinje pojavom svijesti o razlikovanju koje se javlja u

okolini
–

dijete ih zapaža pomoću svojih osjetila, a zatim u svojoj glavi sređuje ono
što je opazilo

da bi se intelekt razvio nije dovoljno samo dovesti ga u dodir s poticajima i

raznovrsnom sredinom, već je potrebno pomoći djetetu da ih u svojoj svijesti sredi
6. princip razvoja dječje mašte i kreativnosti
•

mašta i kreativnost su djetetu urođene snage koje upravljaju njegovim razvojem

razvijaju se kao mentalne sposobnosti, kroz:

–

interakciju sa sredinom (lijepa, skladna i utemeljena na stvarnosti kako bi

dijete moglo srediti dojmove stečene o njoj)

Sloboda izbora onoga što ga privlači u okruženju

Stupanje u odnos s izabranim objektom onoliko koliko želi

Izmjena s drugima vlastita otkrića

–

kada bude imalo realna i sređena zapažanja o životu oko

sebe i bude ovladalo određenim postupcima i znanjima,
dijete će biti osposobljeno za stvaralačke pokušaje
7. princip razvoja emocionalnog i duhovnog života djeteta
•

Osjećaji su urođeni djetetu i reagiraju na njegovo emocionalno i duhovno

okruženje i zato razvijaju djetetove mogućnosti za ljubav i razumijevanje prema
drugima i ljubav prema Bogu

• Za razvoj emocionalnog i duhovnog potreban je stimulans ljudskih bića

8. princip koji se odnosi na faze u dječjem razvoju
•

Razvoj djeteta odvija se u pet faza

1. Period od rođenja do treće godine
–
Period nesvjesnog rasta i apsorpcije

Period neuravnotežene energije i intenzivnog napora kod djeteta

Period o kome će ovisiti cijeli život budućeg čovjeka

Dijete svojim osjetilima

neumorno i neograničeno

Sposobnosti koje djeca steknu u prvim mjesecima života igraju

važnu ulogu u razvoju samoregulacije ponašanja

Od rođenja su djeca motivirana za upoznavanje s okolinom i za

otkrivanje dosega vlastitog djelovanja

Dijete ne smije biti sputavano u spontanoj aktivnosti, kako bi samo

naučilo upravljati svojom djelatnošću

sve

upija

nesvjesno,

bez

izabiranja,

2. Period od 3 – 6 godina
–

Period prenošenja znanja nesvjesnog na svjesni nivo

Dijete u razdoblju od 3 do 6 godina razvija umjetničke stvaralačke

sposobnosti i sposobnosti doživljavanja umjetničkih sadržaja

Dijete
mora
razviti
usmjerenosti, ustrajnost

3. Period od 6 – 9 godina
4. Period od 9 – 12 godina
5. Period od 12 – 18 godina

71

sposobnost

koncentracije,

održavanja
•

Na osnovi navedenih principa M: Montessori je došla do zaključka da obrazovanje

mora imati novi cilj:
STUDIRANJE I PROMATRANJE SAMOG DJETETA OD TRENUTKA NJEGOVA
ZAČEĆA
•

Takvo obrazovanje bazirano je na pomaganju unutrašnjih snaga djeteta za

njegov razvoj (a ne na transmisiji – prenošenju nagomilanog znanja)

ČIMBENICI UVOĐENJA U MONTESSORI METODU

1. Odgajatelji
2. Poticajna okolina
3. Materijali
1. Odgajatelji
•

“sluga” poticanju razvoja duha mladog čovjeka, on nudi pomoć i podršku, te i sam
služi za primjer djeci

• POMOZI MI DA MOGU SAM

2. Poticajna okolina
•

Mjesto gdje dijete ima SLOBODU izbora (materijala i aktivnosti

Organizacija odgojno – obrazovne grupe dječjeg vrtića

Stolovi i stolice moraju veličinom biti primjereni djeci i njihovoj snazi

Radne površine za individualni rad su površine stolova i maleni tepisi

Prostor je ispunjen stvarnim slikama prirodnih ljepota iz zavičaja djece, slikama

iz
života, te biljkama o kojima se djeca brinu

Jedini kriterij za uređenje prostora je:

•

Samo je najbolje dovoljno dobro za dijete

U blizini je potreban vrt kako bi djeca mogla obavljati stvarne radove- uzgajanje
biljaka..

•
Gledajući nekog, promatrajući ono što netko radi dijete stječe mnogo informacija,
indirektno uči.

Nakon bavljenja nekim priborom potrebno ga je vratiti na isto mjesto na kojem se

nalazio i dovesti ga u isto stanje u kakvom je zatečen, kako bi i drugo dijete koje
ga poslije odabere moglo njime steći potrebne vještine i znanja

Pribor za pojedinu vježbu nalazi se uvijek a istom mjestu i uvijek u istom

obliku,složen istim slijedom

3. Materijali
•

Standardiziran

Poseban didaktički pribor koji je razvila M. Montessori na temelju opažanja djece i

iskustva u radu s njima

Sistematiziran od jednostavnijih ka kompleksnijim

Organiziran da upotreba omogućuje predočavanje počinjenih grešaka

Izrađen od prirodnih materijala

Uvijek se nalazi na istome mjestu

Složen istim slijedom

Mora biti potpun i čist

Poredan je prema slijedu radnji koje se obavljaju

postoji po jedan primjerak u Montessori vrtiću

72
•

Ključ koji otvara vrata u svijet

Grupirani u nekoliko osnovnih skupina:

Materijali za vježbe iz svakodnevnog života

1. Briga za okolinu
2. Briga za vlastitu osobu
3. Ponašanje u zajednici
4. Kontrola pokreta

Materijali za vježbanje osjeta

Materijali za vježbanje govora i jezika

Materijali za vježbanje matematike

Materijali za svemirski odgoj

Kriteriji:
•

Dostupnost

Poticanje aktivne djelatnosti djeteta

Primjerenost potrebama i sposobnostima djeteta

• Mogućnost uočavanja pogreške u radu

Poruke – misli M. Montessori
•

“Dijete je otac čovjeka” – zato mu poklonimo potrebnu pažnju

Mi ne možemo napraviti genija. Mi možemo jedino pružiti svakom djetetu da ispuni

svoje potencijalne mogućnosti i postane nezavisna, sigurna i uravnotežena
individua.
Reggio pedagogija
LORIS MALAGUZZI – idejni začetnik i tvorac Reggio pedagogije
–

23. veljače 1920., Corregio – 30. siječanj 1994. Reggio Emilia

Studirao pedagogiju i psihologiju

Koncepciju razvijao trideset godina (1960. – 1990.)

Reggio pedagogija
•

Poznata u svijetu - nakon putujuće izložbe (1980.)

Danas:
–

Mnogo pobornika u svijetu

24. maj 1994. osnovano međunarodno udruženje prijatelja Reggio djece –

okuplja pristaše Reggio koncepcije iz Italije i svijeta

Neki smatraju da Reggio koncepcija predstavlja i nastavak pedagogije koju

je razvila Marija Montessori.

OSNOVNE ZNAČAJKE:
•

Specifična pedagogija

Eksperimentalna pedagogija

Otvoreni sustav

Pedagogija koja se neprestano stvara

„Reggio koncepcija predstavlja otvorenu teoriju koja se stvara i razvija kroz

praksu
i koja se stalno isprobava u praksi, koju se može učiniti vidljivom, koju se može
interpretirati i o kojoj se može (i treba) diskutirati, i kroz koju se treba
kontinuirano
razvijati“ (Slunjski, 2001:46).

73
•

To je koncepcija u kojoj nema direktnog poučavanja, već stvaranja – ruka razvija

inteligencija djeteta. Prepoznatljiva je i pod nazivom „Pedagogija ruku“,
„Pedagogija istraživanja“ – jer je ruka most između sredine, okruženja u kome
dijete živi i djeteta

TEORIJSKO ISHODIŠTE
•

( 1)Jean Piaget (1896. – 1980)

(2) Lav Semijonovič Vigotski (1886. – 1934.)

(3) John Dewey (1859. – 1952.)

Iz navedenih teorijskih spoznaja moguće je uočiti da se Reggio konepcija ostvaruje

na slijedeća tri načela:

(1) konstruktivizam

(2) zorno učenje

(3) odgojno – obrazovna ustanova otvorena zajednici

Pedagoški pristup temeljen na konstruktivističkoj paradigmi predstavlja teorijski

okvir koji na UČENJE gleda kao na težnju djeteta da osmisli svijet koji ih
okružuje.
U takvoj težnji učenje postaje uzajamni proces između:
•

djece i odraslih

druge djece i okruženja s kojim dolazi u dodir

•
odraslih međusobno

U odgojno obrazovnom radu polazi se od pretpostavke:

•

da se znanje konstruira kroz proces stvaranja konsenzusa skupine koja uči,

da je način spoznavanja u bitnoj vezi s kulturnim vrijednostima, etničkim

vjerovanjima i socijalnim konsenzusom skupine koja uči

Kurikulum koji tako nastaje

•

više nije usmjeren na dijete,

niti napravljen od odgajatelja,

nego je proizveden od djeteta, a „uokviren“ od odgajatelja.

Tako se učenje odvija na različite načine:

•

vizualno,

verbalno,

uz potporu, ali ne preslikavanjem rješenja odraslih

PRINCIPI REGGIO PEDAGOGIJE

•

(1) slika koju odgajatelj gradi o djetetu

(2) osmišljenost prostornog okruženja čija je uloga toliko značajna da se naziva

„trećim odgajateljem“

(3) uvažava se vlastiti osjećaj djeteta za vrijeme, a njegov osobni ritam smatra se
presudnim u planiranju i razvijanju aktivnosti i projekata

(4) Odgajatelji se smatraju partnerima u procesu učenja djece, čije je iskustvo

stvaranja i radovanja s djecom. U tom je smislu uloga odgajatelja da bude stalni
istraživač procesa učenja, zajedno s djecom i u kooperaciji s drugim odgajateljem,
tj. timom.
•

(5) kooperacija i kolaboracija predstavljaju okosnicu provedbe Reggio koncepcije.

(6) Reggio koncepcija naglašava važnost davanja prilike djetetu da izrazi ono što
razmišlja na bilo kojem stupnju svoga znanja

74
•

(7) Reggio koncepcija u velikoj mjeri uvažava važnost i značaj prikupljanja

raznovrsne dokumentacije (etnografski zapisi i analize).

SLIKA O DJETETU
•

Predstavlja polaznu osnova u odgojno obrazovnom radu

–

stalno potenciraju pitanja: Tko je dijete?, Kako vidim dijete?

Vidi li ga kao osobu koja ima prava, a ne samo potrebe, odnosno vidi li ga
obzirom na ono što dijete jest, a ne s obzirom na ono što bi trebao biti i
postati.

Neki vide dijete kao biće koje ima potrebu za ljubavi, pažnjom sigurnošću,
zbrinjavanjem prehranom. Drugi ga vide kao predmet odgojnog djelovanja.
Treće je viđenje djeteta koje ga vidi kroz kogniciju, odnosno povećanje
dječjih spoznajnih mogućnosti.

osoba bogata potencijalima, znatiželjna i motivirana za upoznavanje i istraživanje

svoje okoline, urođeno zainteresirana za stupanje u socijalne interakcije, te
interakcije sa svime onim što mu okruženje nudi.

ono je subjekt sa kulturnom pozadinom

osoba koja ima svoja prava

dijete je već biološki disponirano za istraživanje, komunikaciju, za doživljavanje

svoje okoline

dijete ima sve dispozicije za društveni i kulturni kontekst u kome se rodio i živi

dijete stvara spoznaje i daje ideje i savjete

dijete od odraslih zahtijeva slušanje, a još više odgovornost

•
Loris Malaguzzi smatra da se radom u vrtiću trebaju uvažavati tri osnovna prava
djeteta:

(1) pravo djeteta na razumijevanje i razvijanje svojih potencijala

(2) pravo na povjerenje u odrasle, kao i pravo na povjerenje od odraslih

(3) pravo na podršku odraslih koja će mu omogućiti razvoj vlastitih

konstruktivnih strategija mišljenja i djelovanja, a ne prenošenje gotovih
znanja i uvježbavanja vještina.

Viđenje djeteta zasniva se na suvremenim teorijama i koncepcijama:

–

Teorija društvene konstrukcije – pridaje važnost kontekstu u kome dijete živi

Biologija – daje nove teorije o mozgu i njegovim spoznajama

Neurobiološke znanosti – daju značaj jedinstvenosti mozga svakog

pojedinca – plastičnost u razdoblju do šeste godine života, plastičnost u
usvajanju novih pojmova

Teorija kompleksnosti – ističe povezanost reciprociteta i solidarnosti,

pojedinca i ambijenta u kome živi

Reggio koncepcija vidi dijete kao osobu koja govori sto jezika, ima sto načina
izražavanja, sto načina razmišljanja, sto svjetova koja može izumiti, pronaći,
izmisliti i zato ih sve treba čuti i vidjeti.

Loris Malaguzzi drži da dijete ima mnogo urođenih izražajnih potencijala i

mogućnosti koje same po sebi jedna drugu stimuliraju, ali čije ostvarenje može biti
jako ugroženo u neprimjerenom odgojno – obrazovnom sustavu.

Smatra se da je dijete intrinzično motivirano na učenje, to jest ono interpretira i

razumije svijet oko sebe i sebe u njemu. Zato nije potrebno vanjsko motiviranje
djeteta na učenje, niti ono treba dopuštenje odraslog da počne učiti.

75
•

Dijete je u ovom pristupu shvaćeno kao osoba koja je sposobna za aktivno

suradničko konstruiranje svoga znanja

Prema Malaguzzijevom shvaćanju djeteta, dijete ima svoje vlastite teorije o raznim
aspektima problema koji ga okružuju i zanimaju. Vlastitom aktivnošću i u suradnji
s drugima dijete te teorije postupno mijenja i nadograđuje.

Učinkovitost djetetova obrazovanja vidljiva je kroz vezu naučenog znanja s

mogućnošću njegove stvarne upotrebe.

Popis vještina koje dijete nauči spontano ili uz pomoć drugih je vrlo opsežan, a
one
uključuju veliki broj fizičkih, socijalnih, komunikativnih i kognitivnih umijeća.

Razvoj socijalnih umijeća općenito, odnosi se na sposobnost djeteta da inicira i

razvija zadovoljavajuće odnose s drugima, a posebno vršnjacima, što je posebno
važno za predškolski period. Nedostatak socijalnih umijeća može rezultirati
pojavom neke od kategorija rizičnog ponašanja u odrasloj dobi.

Osnovne specifičnosti razvoja socijalnih umijeća su slijedeće:

–

Socijalna umijeća se počinju razvijati već u najranijem djetinjstvu

Razvoj socijalnih umijeća podrazumijeva niz vrlo kompleksnih procesa na

koje je teško djelovati intencionalno

Socijalna se umijeća razvijaju kroz svakodnevne interakcije djece s

vršnjacima.

Kompetencija koja se razvija u odnosima

međudjelovanje osjećaja, misli i raznih umijeća.

„Stručnjaci za socijalni razvoj razlikuju dva aspekta socijalne kompetencije:

vršnjački status ili popularnost (koji se najčešće naziva i sociometrijski status)
i
prijateljstvo“ (Katz i McClellan, 1999:15).

•
Elementi važni za razvoj socijalne kompetencije jesu:

(1) razvijene sposobnosti regulacije emocija,

(2) socijalna znanja koja podrazumijevaju:

drugima

uključuje

složeno

poznavanje normi i glavnih socijalnih pravila grupe kojoj pojedinac

pripada,

dovoljnu ovladanost jezikom kojim se služe vršnjaci s kojima treba

razviti prijateljstvo

(3) socijalno razumijevanje:

•

sposobnost predviđanja tuđih reakcija na uobičajene situacije u

sklopu vršnjačke interakcije, kao i preferencije

razumijevanje tuđih osjećaja

(4) socijalna umijeća

•

sposobnost razvoja raznih obrazaca pristupa drugima

posvećivanje pozornosti drugima

traženje informacija od drugih o njihovim aktivnostima

•
doprinos tekućoj raspravi među vršnjacima

(5) socijalne dispozicije – predstavljaju „razmjerno trajne navike ili

karakteristični način reagiranja na iskustva u različitim vrstama situacija“
(Katz i McClellan, 1999:19)
•

radoznalost,

šaljivost,

kreativnost,

refleksivnost,

76
•

pristupačnost,

svadljivost,

škrtost,

ljubaznost,

suosjećajnost

velikodušnost

suradništvo.

Dijeleći svoje iskustvo s vršnjacima, a posebno družeći se u manjim grupicama,

djeca mnogo uče.

Dijete dolazi do novog iskustva otkrivanjem novoga, što mu pričinjava veliku

radost i utječe na stvaranje pozitivne slike o sebi

Na proces učenja kod djeteta gleda se kao na proces koji ne treba rezultirati samo
znanjem i vještinama, već i njegovim emocionalnim, moralnim i estetskim
senzibilitetom.

Dijete uči rukom i osjetilima, dakle vlastitom aktivnošću.

Budući da trajanje aktivnosti nije određeno, uvažava se vlastiti osjećaj djeteta za

vrijeme, što znači da se njegov osobni ritam smatra presudnim u planiranju i
razvijanju aktivnosti i projekata.

Radovi djece ne promatraju se sami za sebe, niti u funkciji sobne dekoracije, već
se smatraju medijem koje djeca koriste, kao nedjeljivim dijelovima kurikuluma,
odnosno integralnim dijelovima kognitivne (simboličke) ekspresije uključene u
proces učenja.

Okosnicu stjecanja iskustva učenja čini rad djece i odgajatelja na projektima.

–

Tijek rada na projektu nije moguće unaprijed planirati, niti ga je moguće

ranije strukturirati, nije unaprijed određena duljina njegova trajanja, niti se
zna kojim će se smjerom razvijati.

Interes djece predstavlja osnovni kriterij odabira smjera razvoja projekta,

Ono što je unaprijed poznato je da će projekt sadržavati istraživanje,

izražavanje, rasprave, ponovno istraživanje i mnogo izražavanja i
raspravljanja i to kroz uporabu različitih simboličkih jezika.

Ideje za projekt potječu iz kontinuiranog stjecanja iskustva djece i

odgajatelja u zajedničkom stvaranju znanja te na osnovi praćenja interesa
djece.

ORGANIZACIJA ŽIVOTA I RADA U REGGIO VRTIĆIMA

–

Organizacija prostora

Organizacija sredstava i materijala

Vremenski raspored dječjih aktivnosti

Organizacija djece u odgojno – obrazovne skupine

ULOGA ODGAJATELJA
•

Neposredni rad s djecom

Pripremanje za rad

Suradnja s obitelji

•
Permanentno stručno usavršavanje

Neposredni rad s djecom

77
•

Partner djeci u procesu učenja

Osoba koja omogućuje razvoj konstruktivističkog kurikuluma

Osoba koja izaziva djecu na razmišljanje i potiče ih na rješavanje problema

„Podsjetnik“ skupine, koji dokumentira diskusije i aktivnosti djece

Brine o djeci, osigurava im stalni osjećaj pripadanja

Posrednik koji ohrabruje djecu da vode vlastite rasprave, rješavaju svoje sporove

Osoba koja i sama stalno uči i istražuje, koja dijeli svoja opažanja i refleksije s
kolegama na korektnim osnovama“ (Slunjski, 2001:44).

Smisao dokumentacije:
•

pomoć odgajatelju za bolje razumijevanje djeteta, upoznavanje načina na

koji ono razmišlja, što o nečemu zna i kako nešto razumije

djeci poručuje da se njihov rad cijeni i da se njihova nastojanja uvažavaju

pomaže djetetu da svoju ideju ili pretpostavku lakše komunicira drugoj

djeci, a druga djeca mu pomažu da tu ideju nadograđuje, mijenja, te da
postupno izgrađuje nove spoznaje. Iz navedenog proizlazi da je međusobna
komunikacija i diskusija djece veoma važna u poticanju suradničkog učenja
u vrtiću, pri čemu crteži i radovi djece pomažu odgajatelju u poticanju
dijaloga među djecom.

pomaže odgajatelju
kurikuluma

pomaže samom djetetu u osvještavanju procesa vlastitog učenja jer mu

pomaže prisjećati se vlastitih ideja i početnih načina razmišljanja, u
usporedbi s onim što zna i kako nešto razumije nakon nekog novog
iskustva.

dokumentacija
prisjećanja

stalna dostupnost starijih i novijih djetetovih radova omogućuje djetetu

uvid u to da se njegovo znanje i razmišljanje s vremenom mijenja pod
utjecajem svojih istraživanja i učenja.

podupirati

podržava

učenje

pamćenje

djeteta,

djece.

Ona

tj.

im

tvorbu

nudi

razvojnog

mogućnost

Pripremanje za rad
•

postavljaju općenite ciljeve i stvaraju hipoteze o mogućem smjeru aktivnosti i

projekata, jer se kurikulum temelji na fleksibilnim strategijama, a ne na rigidnom
planu

smatraju da učenje nije linearni proces nego da napreduje spiralnom progresijom.

Da bi znali kako projicirati (taj se termin koristi umjesto termina planirati), tj.
kako
nastaviti aktivnost ili rad djeteta, oni pažljivo promatraju i slušaju djecu,
nastoje ih
što bolje razumjeti, te o njihovim aktivnostima prikupljaju različite oblike
dokumentacije. To znači da odgajatelji koriste svoje razumijevanje postignuća
djeteta za pripremanje novih resursa za dijete.

•
Nakon što odgajatelji djeci postavljaju pitanja i otkrivaju ideje, njihove hipoteze
i
teorije, oni zajedno diskutiraju o tome što su o aktivnostima djece zabilježili i
na
osnovi toga stvaraju fleksibilan plan i pripremu za daljnji rad.

Provoditi istraživanje procesa učenja znači: slušati djecu, interpretirati njihove

aktivnosti, o aktivnostima vršiti refleksiju zajedno s kolegicama i uz podršku tima
izviđati moguće smjerove daljnjih aktivnosti, te ponovno slušati djecu. To je način
kojim se omogućuje kontinuirani individualni i grupni razvoj djece (i odraslih) u
vrtiću

78
•

U vezi s odabranom temom projekta, odgajatelji pripremaju preliminarna pitanja

koja će postaviti djeci, te iznose svoje pretpostavke o tome što bi djecu moglo
zanimati, dogovaraju se kako i kojom će tehnikom prikupljati dokumentaciju

Suradnja s obitelji
•

Roditelje djece smatra se ne samo partnerima u zajedničkom odgoju djece, nego i

važnom komponentnom programa. Oni su aktivni sudionici u stjecanju iskustva
učenja djece.

Uloga roditelja odražava se na raznim razinama:

–

kroz svakodnevne interakcije

neposredan rad u vrtiću

kroz zajedničke razgovore o odgojnim i psihološkim problemima

sudjelovanjem u nekim prigodnim, posebnim događajima, izletima i

proslavama

sudjelovanjem u savjetodavnom vijeću vrtića i drugo

79
Permanentno stručno usavršavanje
•

Odgajatelji sebe doživljavaju kao istraživače koji prikupljaju informacije i

stvaraju
obilnu i raznovrsnu dokumentaciju o svojem radu s djecom
–

O tome razgovaraju s drugim odgajateljima, odnosno timom u koji su pored

odgajatelja uključeni: likovni pedagog i pedagoški savjetnik

Pri tome ostvaruju čvrste kolegijalne odnose

koje smatraju važnom
pretpostavkom za kolaborativnu diskusiju i interpretaciju i rada odgajatelja i
rada djece.

To znači da odluke nikada ne donose jednostrano, već o svemu diskutiraju,

zajednički istražuju, izražavaju mišljenje, a odluke donose na vrlo
demokratičan način, kroz diskusiju, nagodbu i na kraju konsenzusom.

Ovo izmjenjivanje mišljenja osigurava stalni trening i teorijsko

obogaćivanje, a istodobno se prema takvim oblicima međusobnog
susretanja (razgovoru, pregovaranju, dogovaranju) usmjeravaju i djeca

Osobine potrebne odgajatelju kao podloga za zajednički rast s djecom autorica

Filippini navodi: fleksibilnost, senzitivnost, otvorenost, sposobnost uvažavanja
različitosti i promjena.

Svoj profesionalni rast temelji na stalnoj samoevaluaciji, odnosno refleksiji

načina
na koji pomaže djetetu u stjecanju i interpretiranju vlastitog iskustva

80