Predskolske Metode Rada Sa Djecom PDF

PRIRUČNIK
za primjenu osnovnih
naučnih taktika u radu
sa djecom predškolskog
uzrasta
Dr.sci. Nirvana Pištoljević,
Mr.sci. Stanislava Majušević
PRIRUČNIK
za primjenu osnovnih
naučnih taktika u radu sa
djecom predškolskog
uzrasta
www.edusbih.org
Ovaj priručnik je nastao kao sastavni dio trodnevnog
treninga za odgajatelje/vaspitače u sklopu edus i unicef
partnerstva na projektu «Unaprijeđenje servisa rane inter-
vencije u Bosni i Hercegovini».
Autori bi željeli da se zahvale na doprinosu edus eukato-
rima Zumreti Jeini, Lejli Buturović, Ljiljani Miljanović,
Anesi Ćosić, Nermini Kopić, Eldinu Džanki, Evelini Smajić,
Džani Hrvić i Sabini Brkić, kao i učesnisnicma edukacija
iz privatnih i javnih vrtića u Republike Srpske i ju Djeca
Sarajeva iz Sarajeva.
unicef ima pravo na printanje, na umnožavanje i stavlja-
nje u promet materijala na teritoriji Bosne i Hercegovine,
kao i pravo prevođenja djela radi njegovog objavljivanja
na drugim jezicima koji su u službenoj upotrebi u bih i
inozemstvu.
Svako preuzimanje dijelova sadržaja ovog priručnika i kori-
štenje u naučne svrhe ili prezentiranje bilo u štampanoj ili
elektronskoj formi, strogo je zabranjeno, osim uz izričito
pismeno odobrenje oba autora.
Sadržaj
Predgovor................................................................................................7
Terminologija........................................................................9
Uvod.......................................................................................................12
Rani rast i razvoj................................................................. 15
Razvoj mozga.................................................................................16
Razvojne oblasti............................................................................. 17
Atipičan razvoj...............................................................................20
Razvojni poremećaji......................................................................20
Bitnost rane intervencije...............................................................22
Naučne taktike za rad u grupi............................................. 25
Taktika 1: pozitivno potkrepljenje...............................................26
Taktika 2: pravila – pohvale – ignorisanje...................................30
Taktika 3: analiza zadataka..........................................................36
Taktika 4: ekonomija žetona.........................................................39
Taktika 5: ukidanje dobiti.............................................................42
Taktika 6: diferencirana instrukcija - individualizacija
rada u grupi................................................................................... 44
Taktika 7: edukacija roditelja........................................................47
Literatura........................................................................... 50
Saznaj više ......................................................................... 52
Dodatak priručniku – primjeri iz prakse............................. 55
Primjer aktivnosti kojima se podstiče razvoj djeteta
kroz svih pet razvojnih oblasti..................................................... 55
Aktivnost 1: igra sa tijestom (aktivnost kod kuće)...................... 55
Aktivnost 2: samostalno izuvanje cipela i obuvanje papuča
(aktivnost u vrtiću i kod kuće)...................................................... 57
Aktivnost 3: pričanje/dramatizacija priče
"Tvrdoglavo mače" (Aktivnost u vrtiću)........................................58
Primjeri pozitivnih pravila...........................................................64
5
Predgovor
Uvjerenje da svako dijete ima pravo na kvalitetno obrazovanje
kojim se poštuju i unaprijeđuju njegovo dostojanstvo i optimalan
razvoj predstavlja suštinu unicef-ovog pristupa obrazovanju
zasnovanog na principu poštovanja ljudskih prava.
Konvencija o pravima djeteta i Konvencija o pravima osoba
sa invaliditetom imaju jasno definisan cilj kojim se garan-
tuje kvalitetno obrazovanje za sve i naglašava važnost
neophodne podrške kako bi svakom djetetu bila pružena
prilika da dostigne svoj puni potencijal.
Struktuirane prilike za rano učenje djece predškolskog uzra-
sta su veoma važan dio ranog rasta i razvoja, a posebno
su važne za razvoj socijalnih, emocionalnih i kognitivnih
vještina neophodnih da djeca ostvare svoj puni potencijal
i kasnije uspiju u školi i dalje u životu.
Učitelji su najvažniji nosioci promjena u obrazovanju i nji-
hova uloga je ključna za socijalnu inkluziju i promovisanje
učešća i učenja sve djece. S obzirom na to da većinu vremena
provode u grupi sa djecom, učitelji imaju velik utjecaj na
njihov identitet i učenje.
Suština inkluzivnog obrazovanja jeste shvatiti svu složenost
uloge učtelja i raditi na njenom unaprijeđenju za dobrobit
svih strana. Da bi aktivno i konstruktivno radili, učitelji
moraju promišljati ono što rade i nastojati sarađivati s dru-
gima kako bi unaprijedili vlastitu praksu.
Kvalitet ranog obrazovanja, a samim tim i njegovog učinka
na djecu i porodice zavisi od dobro obrazovanog, iskusnog
i kompetentnog učitelja i stručnog osoblja.
Ovaj Priručnik je namijenjen upravo njima i nadamo se
da će im biti koristan resurs i polazište za pokretanje pro-
mjena kako bi svako dijete dobilo priliku da raste i razvija
svoje potencijale, jer svako dijete ima kapacitet za učenje i
jer svako dijete može.
UNICEF
7
TERMINOLOGIJA
TERMINOLOGIJA
rano djetinjstvo ‒ razdoblje od začeća do 8 godine života
(unicef, 2016).
ponašanje – svaka aktivnost osobe koja može biti opservi-
rana; sve ono što ljudi rade. Tome shodno, ponašanje je i
učenje, komunikacija, podučavanje, jedenje, igra, itd. (Co-
oper, Heron, Heward, 2014.)
edukator ‒ svi profesionalci koji se nalaze u funkciji podu-
čavanja (npr. odgajatelj/vaspitač, učitelj, nastavnik, pofesor,
edukator-rehabilitator (“defektolog”), logoped, terapeut,
psiholog, pedagog, itd.)
učionica ‒ svaka vaspitno-obrazovna sredina na svim nivo-
ima obrazovanja u kojoj se odvijaju procesi podučavanja i
učenja. I radna soba u vrtiću i amfiteatar na fakultetu su u
konačnici učionice, iako se principi i pristupi u njima znatno
razlikuju obzirom na uzrast, sposobnosti i potrebe učenika.
rana intervencija ‒ intenzivni edukativni tretmani u ranoj
razvojnoj dobi (rođenja do tri godine).
pozitivno potkrepljenje ‒ Pozitivno potkrepljenje podrazu-
mijeva dodavanje nekog poželjnog stimula (potkrepljivača)
neposredno nakon željenog ponašanja što dovodi do poveća-
nja učestalosti tog i sličnih ponašanja u budućnosti (Cooper,
Heron, Heward, 2014.).
potkrepljivač ‒ je nešto zbog čega se neko ponašanje ponav-
lja, ojača, ponovi u budućnosti. Potkrepljivač prati izvršenje/
demonstriranje ponašanja i zbog njega se to ponašanje/akt u
budućnosti ponovi. Potkrepljivači mogu biti: osmijeh, stiker,
štrih, petica, «bravo», «super si», «tako je», «tačno»,
žeton, pare, bodovi, slatkiš, igračka, slobodno vrijeme, igra,
gledanje tv, itd. Svaka individua ima svoje potkrepljivače,
to je subjektivno i četo se mijenja šta jednoj osobi u datom
momentu funkcioniše kao potkrepljivač.
9
Priručnik za primjenu osnovnih naučnih taktika u radu sa djecom predškolskog uzrasta
odobravanje – svi oblici pozitivne povratne informacije kao

što su osmijeh, klimanje glavom gore-dole, podizanje palca
na gore, nabacivanje «petice», i slično.
neodobravanje – svi oblici negativne povratne informacije
kao što su mrštenje, klimanje glavom lijevo-desno, ukori,
opominjanje, prevrtanje očima, prekrštene ruke, prijetnje
i slično.
lto – «Long Term Objective»/dugoročni cilj (ishod)
sto – «Short Term Objective»/kratkoročni cilj (zadatak)
djeca sa invaliditetom – Djeca koja imaju dugotrajna fizička,
mentalna, intelektualna ili senzorna oštećenja koja, u
međudjelovanju sa različitim preprekama, mogu sprječavati
njihovo puno i efektivno učešće u društvu na ravnopravnoj
osnovi sa drugima.(Konvencija o pravima osoba sa invali-
ditetom, član 1)
razvojni poremećaj – su grupa stanja povezanih sa teško-
ćama u jednom od 5 razvojnih oblasti: fizičkom/motorno,
intelektualnom/kognitivnom, emotivnom, govoru i komu-
nikaciji ili adaptivnomu ponašanja. Ova stanja nastaju u
razvojnom periodu i mogu uticati na svakodnevno funkci-
oniranje i često traju čitav život.
kašnjenje u razvoju – je „odstupanje razvoja od normativnih
ciljeva u području kognitivnog, jezičkog, društvenog, emo-
cionalnog i motoričkog funkcioniranja (szo, 2012, str. 2).“
Poteškoće u razvoju – „obuhvata svu djecu sa ograničenjima
u funkcioniranju i razvoju do svog punog potencijala“ (szo,
2012, str. 2). To može biti usljed invaliditeta, socijalne depri-
vacije ili drugih uslova.
razvojni skrining/praćenje – Skrining je kratak test koji je
napravljen da identifikuje da li se dijete razvija po normama
društva u kojima odrasta ili postoje neka odstupanja, ka-
šnjenja. Skrining testovi se mogu koristiti samo za detek-
ciju ili praćenje, to nikako nisu dijagnostički testovi niti
detaljna procjena.
10
TERMINOLOGIJA
sveobuhvatna procjena – procjena nivoa funkcionisanja dje-

teta kroz svih pet razvojnih oblasti da bi se utvrdilo početna
tačka za podučavanje. U odgoju i obrazovanju djece kori-
ste se brojne normirane procjene u kojima se postignuća
djece porede u odnosu na postignuća vršnjaka iste hro-
nološke dobi (helpò, Bayley Scales of Infant and Toddler
Development® iii, Preschool Inventory of Repertoires for
kindergarten – c pirk ®).
inkluzija – prihvatanje, osjećaj poštovanja i pružanje po-
drške zarad ostvarivanja punih potencijala svake individue
(Miller i Katz, 2002.); “Inkluzija je proces suočavanja sa i
reagovanja na raznovrsnost potreba svih učenika kroz sve
veće učestvovanje u učenju, kulturi i zajednici i sve manju
isključenost iz sistema obrazovanja i unutar njega. Ona
podrazumijeva promjene i modifikacije sadržaja, pristupa,
struktura i strategija, sa zajedničkom vizijom koja obu-
hvata svu djecu odgovarajuće starosne dobi i sa uvjerenjem
da je redovni sistem odgovoran za obrazovanje sve djece.”
(unesco, 1994.)
inkluzivno obrazovanje – pravo svakog djeteta da bude
uključeno u opšte odgojno – obrazovne programe bez
obzira na njegovo/njeno psihičko, fizičko, jezičko, soci-
jalno, intelektualno i drugo stanje (unesco, 1994.); redovni
odgojno-obrazovni sistem kao primarna sredina za odgoj i
obrazovanje djece sa poteškoćama u razvoju (Mastropieri i
Scruggs, 2014. str. 9).
taktika – Set naučno dokazanih i time validiranih metoda/
koraka za postizanje uspješnog podučavanje vještine/
zadatka, ili menadžmenta svih ponašanja pojedinaca i
grupa.
11
UVOD
Dragi edukatori,
Ovaj priručnik je nastao kao rezultat Uvodnog treninga za
unapređenje ranog rasta i razvoja za odgojno-obrazovne
radnike, i kao takav, sastavni je dio edukacije profesio-
nalaca angažovanih u neposrednom radu sa djecom pred-
školskog uzrasta. Kroz teme obrađene u ovom priručniku
postavljaju se osnovni preduslovi za kvalitetan rad sa svom
djecom u odgojno-obrazovnim ustanovama, te se time po-
stavljaju temelji za uspješnu inkluziju i inkluzivni odgoj i
obrazovanje. Pred Vama je priručnik koji će Vam pružiti
uvodna znanja o relevantnim temama u cilju boljeg razu-
mijevanja ranog rasta i razvoja, stvaranja najboljih mogućih
uslova za razvoj punog potencijala svakog djeteta i podi-
zanje efikasnosti podučavanja i učenja na viši nivo.
Upoznaćemo Vas sa razdobljem neograničenih mogućnosti
za dijete, koje traje od začeća do osme godine života - rano
djetinjstvo (unicef, 2016.). Rano djetinjstvo je najvažnija
razvojna etapa u životu čovjeka, sve ono što okolina pruža
ili iz okoline nedostaje dijetetu u tom periodu, direktno
utiče na ostvarenje punog potencijala tog čovjeka. Od izu-
zetne važnosti je razumjeti na koji način se razvija mozak,
šta sve može pozitivno i negativno da utiče na taj razvoj,
shvatiti igru kao najvažniji oblik učenja, razumjeti kako se
govor razvija, i shvatiti razvoj djeteta kroz holistički pristup
koji podrazumijeva da se razvoj djeteta prati i potiče kroz
svih pet razvojnih oblasti. Te se bavimo tematikom nau-
čnih taktika za rad u grupi, neophodne za svakog edukatora,
12
Uvod
primjenjive u svim edukativnim sredinama kako bi se uklju-

čila sva djeca u odgojno-obrazovni rad, uvažavajući sve
njihove potrebe i individualne karakteristike. Bavićemo se
izazovom organizacije pozitivnog menadžmenta u učionici,
koje naučne taktike su najefikasnije, ali i šta funkcioniše
a šta ne u učionici.
I za kraj, obraćamo se Vama, edukatorima, svima onima
koji koriste neke od naučnih taktika u neposrednom radu
sa djecom, da svoja znanja i iskustva podjelite sa nama te
da zajedno nastavimo raditi na unaprijeđenju ranog rasta
i razvoja djece u Bosni i Hercegovini jer svako dijete, bez
obzira na razvojnu putanju, ima kapacitet za učenje, a na
nama je da nađemo najefikasniji i efektivniji način da uklju-
čimo, podržimo i podučavamo svakog od njih.
13
Rani rast i razvoj RAZVOJ
RANI RAST I RAZVOJ

Rano djetinjstvo je najvažnija razvojna etapa u životu
čovjeka. No, prve tri godine života (od začeća do treće
godine) su period nevjerovatno rapidnog rasta i razvoja
za dijete, najosjetljiviji period za razvoj mozga i možda-
nih funkcija. Do treće godine, dijete od potpune zavisnosti
o odrasloj osobi i nemogućnosti kretanja i samostalnog
kontakta sa okolinom, najveće ranjivosti, dostiže fazu kad
samostalno komunicira svoje potrebe, samostalno se hrani
i koristi toalet, fizički je spretno i okretno, i ekstremnom
znatiželjom, samostalno konstatno ispituje svijet oko sebe.
Djeca u toj dobi uče brže nego u bilo kojem kasnijem raz-
doblju života, stoga da bi se to podržalo, dijete u ovom
periodu treba kvalitetnu prehranu i zdravstvenu zaštitu,
sigurnu vezu sa primarnim starateljem i adekvatnu stimu-
laciju. Od treće do šeste godine dijete je spremno za razvoj
predčitalačkih i prednumeričkih vještina, razvija intere-
sovanje za drugu djecu i grupne aktivnosti, stiče svijest o
samom sebi, rapidno počinje da usvaja apstraktne koncepte.
Kroz sve ove aktivnosti dijete gradi samostalnot, samopo-
uzdanje i jaku osnovu za pohađanje škole.
Prve godine života razdoblje su neizmjerne ranjivosti, ali i
ogromnih mogućnosti. Uticaj okoline, ono što se čini ili ne
čini u tim posebnim godinama tokom čitavog života utiče na
zdravlje pojedinca, njegovo/njezino ponašanje, spremnost
da stvara odnose s drugima, i ostvaruje uspjeh u školova-
nju i zapošljavanju.
15
RAZVOJ MOZGA
Od začeća, razvoj mozga je sveobuhvatan proces pri kojem
osnovno uputstvo za razvoj daje genetika, dok ogroman
uticaj ima i okolina. Rana iskustva i okolina utiču na stva-
ranje stabilnih ili nestabilnih temelja za sve kasnije funkcije,
kao što su učenje, emocionalni razvoj, adaptivno ponašanje,
zdravlje, itd. Razvoj mozga je kumulativan, jednostavne
rane konekcije potkrepljuju se i time nadograđuju, te nastaju
nova kompleksnija ponašanja (sve vještine i znanja se tako
grade). Takođe, ako je već od začeća sredina u kojoj dijete
raste ispunjena toksičnim stresom, postoji problem ne-
adekvatne ishrane, ili uopšteno dijete raste i razvija se u
okolini sa visokim riziko faktorima, velike su šanse da će
to dijete kasnije biti dijagnosticirano sa razvojnm kašnje-
nima ili poremećajem.
Značaj ovog perioda ranog rasta i razvoja je u fokusu zbog
činjenice da se do pete godine života razvije 90% ljudskog
mozga (slika 1.). Prve tri godine života su period nevjero-
vatno rapidnog rasta i razvoja, te djeca u ovom periodu uče
brže nego u bilo kojem kasnijem razdoblju. Mozak četve-
rogodišnjaka je duplo aktivniji od mozga odrasle osobe,
tu aktivnost treba podržati i omogućiti da pruži najbo-
lje razvojne rezultate za to dijete. Stimulacija, te pružanje
podrške razvoju svih pet razvojnih oblasti ne smije da
izostaje. Stagnacija razvoja ne smije postojati ni u jednoj
razvojnoj oblasti, te bilo kakva odstupanja od razvojnih
normi kulture u kojoj dijete odrasta, trebaju biti crvene za-
stavice svima koji dolaze u kontakt sa djetetom.
Slika1.
Procenat razvoja
mozga prije i poslije
90% 10%
pete godine.

16
Odstupanja mogu biti identifikovana u bilo kojoj od 5

razvojnih oblasti, na različitim razinama i u različitim
kombinacijama ili sveobuhvatno. Razvojna kašanjenja/
poremećaji, mogu biti prouzrokovani nekim medicinskim
stanjem/dijagnozom (npr. različiti sindromi, oštećenja
tokom poroda, genetski poremećaji, i sl.) ili prouzrokovani
nekim faktorima iz okoline (izloženost teškim metalima,
zračenju, psihoaktivnim supstancama i slično).
RAZVOJNE OBLASTI
Razvoj djeteta se lako prati kroz pet razvojnih oblasti pri-
kazanih na slici 2. Tipičan razvoj znači, istodoban razvoj
svih pet oblasti koje se prepliću i podržavaju jedna drugu u
razvoju. Na primjer, bez razvoja motorike, razvoj adaptiv-
nih vještina će kasniti, te i govor. Često, zaostatak u jednoj
od razvojnih olbasti, prouzrokuje razvojni poremećaj, jer
svih 5 oblasti su usko povezane. Vođeni ovim saznanjima,
stručnjaci koji rade sa djecom u ranoj razvojnoj dobi, treba
da pristupe djetetu kroz holisitičo-razvojni, a ne segmen-
tiran pristup.
Slika 2.
Pet razvojnih oblasti
SOCIO-EMOTIVNI
RAZVOJ
KOGNITIVNI GOVOR
RAZVOJ KOMUNIKACIJA
MOTORNI
RAZVOJ
17
socio-emocionalni razvoj podrazumijeva dječja iskustva

u socijalnoj sredini, suočavanje sa emocijama i sposobnost
uspostavljanja pozitivnih odnosa sa drugima (Cohen i drugi
2005). Djeca uče kako razumjeti emocije drugih, steći pri-
jatelje, sudjelovati u grupnim igrama, pokazati empatiju
za druge, surađivati, i shvaćaju pojmove čekanja na vla-
stiti red, ili što je u društvenim situacijama prihvatljivo, a
što nije. Djeca razvijaju samopouzdanje, samopoštovanje i
emocionalnu kontrolu.
govor/komunikacija podrazumjeva razvoj slušalačkih i

govorničkih sposobnosti u svrhu izražavanja potreba, misli
i osjećaja (Rudd i Kelley, 2011.). Djeca prolaze faze od ‘brblja-
nja’ preko izgovaranja jedne do dvije riječi do izražavanja
punim rečenicama. Dijete uči opisivati doživljaje, govoriti
o prošlosti, sadašnjosti i budućnosti, i sudjelovati u razgo-
vorima. Dijete također razvija ljubav prema slušanju priča
i uživa da mu se čitaju knjige.
kognitivni razvoj predstavlja sposobnost snalaženja i

učenja kroz životne situacije i odnosi se na povećanu sposob-
nost učenja i razmišljanja na sve složenije načine. U ranim
godinama djeca razvijaju radoznalost i uče pitati “zašto?”,
“kada?” i “kako?”. Produžuje se vrijeme tokom kojega mogu
održati pažnju na aktivnosti, djeca se uče koncentrisati na
zadatke i rješavanje problema, te razumijevanje i korište-
nje apstraktnih koncepata i simbola (npr. poznavanje boja,
brojeva i slova).
razvoj motorike (krupna i fina motorika) odnosi se na sve

ono što dijete radi i ne predstavlja samo aktivnost mišića,
savitljivost zglobova ili snagu, nego uključuje i percepciju,
planiranje, donošenje odluka, učenje i otkrivanje novih
strategija (Adolph i Robinson, 2015.). U ovoj oblasti dijete
uči savladavanje kretanja, ravnoteže i postepeni razvoj spo-
sobnosti korištenja velikih mišića ljudskog tijela (potrebnih
18
za trčanje, skakanje i penjanje po stepenicama), kao i malih

mišića (potrebnih za podizanje malih predmeta ili držanje
olovke).
samopomoć/briga o sebi (adaptivne vještine) su vještine

kroz koje pojedinac zadovoljava društvene/kulturne stan-
darde lične nezavisnosti i odgovornosti (Gresham i Elliot,
1987.) To je u stvari razvoj djetetovih vještina prilagodbe
okolini i privikavanju na svakodnevnu rutinu. Sposobnost
obući se, jesti, kupati se, prati zube, te savladavanje toalet
rutine, spremanje igračaka i knjiga i usvajanje jednostavnih
rutina, kao što su vrijeme za odlazak na spavanje, igru i obrok.
Bit svakog dobrog odgojno-obrazovnog kurikuluma je osmi-
sliti aktivnosti koje potiču što više razvojnih oblasti isto-
vremeno. Tim holističkim pristupom, već od samog plana
i programa rada, uspostavljamo temelje kvalitetne stimu-
lacije cjelokupnog razvoja. Neke od ideja kako kroz jednu
aktivnost podstaći razvoj djeteta kroz svih pet navedenih
razvojnih oblasti, nalaze se u dodatku priručnika.
19
ATIPIČAN RAZVOJ
indikatori rizika i prevalenca razvojnih poremećaja
Što se tiče riziko faktora iz okoline, poznati su mnogi koji

su dokazani da direktno tokom nanjranjivijeg perioda za
razvoj mozga, utiču na arhitekturu mozga i time uzrokuju
dugoročne razvojne posljedice za dijete. Kroz ogroman
broj naučnih studija, identifikovano je mnogo riziko fak-
tora. Neki od najučestalijih indikatora rizika za razvojne
poremećaje su: siromaštvo, izlaganje olovu tokom trud-
noće, pothranjenost i nedostatak cinka, željeza i vitamina B
(Sarnoff et al. 2004), te izlaganje toksičnom stresu u ranom
razvojnom periodu (Schankoff, et al. 2014).
Ukupno oko 15% of svjetske populacije ima neki oblik poteš-
koće (World Health Organization, 2011). U Sjedinjenim
Američkim Državama, 1 od of 6 djece imaju identifikovan
neki vid poremećaja u razvoju (Boyle i drugi., 2011). Analiza
u 18 zemalja niskih i srednjih prihoda pokazuje da je 23%
djece uzrasta 2-9 godine, identifikovano kao “rizična djeca”
za razvijanje poremećaja (Walker i drugi, 2011). Možemo
pretpostaviti da Bosna i Hercegovina ne odstupa znatno od
navedenih parametara, no nemamo pouzdanih podataka da
bi to mogli dokazati, jer nemamo validiranih i normiranih
razvojnih instrumenata za skrining (praćenje) i procjenu.
RAZVOJNI POREMEĆAJI
Poteškoće/kašnjenja mogu biti fokusirani samo na jednu od
razvojnih oblasti (npr. poremećaj razvoja govora, kašnjenje
u motoričkom razvoju) ili biti sveobuhvatni (poremećaj iz
autističnog spektra, cerebralna paraliza, Down Syndrome),
kada je svih 5 oblasti uključeno. Razvojna kašnjenja se često
sama od sebe izgube, dijete jednostavno nadoknadi zao-
statak kroz igru u podsticajnoj okolini, ili uz blagi ciljani
razvojni podsticaj. Ključ je stvoriti stimulativnu okolinu
kod kuće, da se sa djetetom puno komunicira, da mu se čita
i dozvoli da istražuje samostalno okolinu, te da se podstiče
dječija samostalnost i učenje kroz pokušaje/pogreške i kon-
statnu repeticiju (ponavljanje). Sa druge strane, razvojni
poremećaji su zapaženi zaostaci, tj. znatno odstupanje od
razvonih normi u jednoj ili više oblasti. Razvojni poremećaji
20
mogu biti blaži ili teži. Razlika između kašnjenja i pore-

mećaja je u severitetu, što se često utvrđuje mjernim
instrumentima.
crvene zastavice – znaci da možda „nešto nije uredu“
• Beba ne počinje da „brblja“ (bababa,

tatata, mamamam)
• Ne održava kontakt očima i izbjegava
sa punih Slika 3.
gledati u lica «CREVENE ZASTAVICE»
godinu • Ne odaziva se i ne okreće se prema Djelomično preuzeto iz:
dana glasovima sa 9 mjeseci i više
Pištoljević N. 2015 „Rani
• Ne progovori niti jednu riječ sa 16 mjeseci
rast i razvoj: Indikatori,
• Ne pokazuje prstom šta želi sa 18 mjeseci
odstupanja i preporuke“,
EDUS, Sarajevo
• Ne kombinuje 2 riječi sa 2 godine
• Gubi ili ne razvija govor i socijalizaciju
• Ne pokazuje interes za istraživanje okoline
sa pune • Nekad vam se čini da dijete „ne čuje“
dvije • Ne zna svrhu svakodnevnih predmeta
(npr: češalj-češljanje, telefon-prinosi uhu,
godine
čaša-pretvara se da pije, itd.)
• Ne prati jednostavne usmene zahtjeve (npr.
„dođi“, „daj“, „donesi“, „izvadi“, „otvori“, itd.)
• Ne pokazuje interesovanja za drugu djecu

• Ne može zadržati pažnju na zadatim
aktivnostima, igri, itd.
• Ne zna se prikladno igrati igračkama
• Opsesivno reda igračke ili druge
sa pune predmete iz okoline
tri • Čudna repeticija određenih ponašanja
(lepršanje rukama, hodanje na prstima,
godine
zagledanje ruku i prstiju, pokrivanje ušiju,
ljuljanje ili vrtenje u krug, itd.)
• Opsesija određenim radnjama ili predmetima
(opsesija vodom, svjetlima, ventilatorima,
otvaranjem/zatvaranjem vrata, itd.)
21
BITNOST RANE INTERVENCIJE

Kod djece sa razvojnim kašnjenjima i/ ili poremećajima,
zbog toga što znamo o razvoju mozga, najvažniji faktori u
vezi sa prognozom su rana identifikacija i prikladna rana
intervencija. Dokazano je da intenzivni edukativni tretmani
u ranoj razvojnoj dobi od druge do četvrte godine (rana
intervencij) uzrokuju dugoročne pozitivne efekte na sveuku-
pan dalji razvoj djeteta. (Cambel & Ramey, 1994; Shonkoff,
& Meisels, 2000). The Division for Early Childhood (2014.)
navodi karakteristike preporučenih, naučno zasnovanih
(evidence based) praksi u ranom djetinjstvu. Preporučene
prakse su one koje postižu najbolji mogući rezultat («najveći
prasak»), podržane su naučnim istraživanjima, vrijedno-
stima i iskustvom, mogu biti opservirane, ne specificiraju
poteškoću za koju su namijenjene, mogu se implementirati
u svim okruženjima i razvojno su prikladne (The Division
for Early Childhood, 2014.). Prikladna intervencija, ciljana
stimulacija i uključenje roditelja u edukaciju, u ranim razvoj-
nim stadijima ima najveću šansu umanjenja posljedica koje
razvojne poteškoće i poremećaji imaju na život djeteta i
porodice. Što ranije identificiramo atipičan razvoj, ranije
ćemo početi intervenciju, čak i ako još nemamo uspostav-
ljenu dijagnozu, i tako umanjiti razvojno kašnjenje rizične
djece i djece sa poteškoćama u odnosu na vršnjake tipičnog
razvoja. Time dugoročno pospješujemo njihovo uključenje
u društvo i ispunjenje punog potencijala.
Slika 4.
Bitnost rane
RANIJA
intervencije IDENTIFIKACIJA
ODSTUPANJA
U RAZVOJU
Za detekciju razvojnih odstupanja i monitoring razvoja kod

djece ključno je korištenje validiranih normiranih mjernih
instrumenata kojima se blagovremeno može detektovati
zaostajanje u razvoju u odnosu na tipičnu normu za državu/
22
regiju/kulturu. Jedan od takavih instrumenta za razvojni

skrining su Razvojne bihevioralne skale za procjenu razvoja
djeteta (uzrasta od prvog mjeseca do navršenih šest godina)*,
(Pištoljević, Zubčević, Džanko, 2016.), koje su prvi bosan-
sko-hercegovački normiran mjerni instrument za praćenje
razvoja i detekciju odstupanja u razvoju kod djece od rođenja
do šeste godine. Kada se kod djece detektuje mjerljivo odstu-
panje u razvoju, dijete treba ući u sistem rane intervencije
u kojem se kao alat sveobuhvatne razvojne procjene zasno-
vane na kurikulumu mogu koristiti u zavisnosti od uzrasta,
Vodič za procjenu i izradu individualnih razvojnih programa za
djecu od rođenja do treće godine* (Pištoljević, Majušević, 2015.)
i Vodič za procjenu i izradu individualnih razvojnih programa za
djecu od treće do šeste godine* (Pištoljević, Majušević, 2015.).
Vodiči su ujedno i lista za procjenu zasnovana na razvojnim,
bihevioralnim miljokazima tipičnog razvoja, kurikulum za
kreiranje programa za rad sa djetetom i alat za sistematsko
praćenje djeteta uključenog u intervenciju. Aktivno uključi-
vanje roditelja u proces rane intervencije jedan je od bitnih
činilaca uspjeha djeteta, te je kao podrška sistemu interven-
cije kreiran i Kurikulum za edukaciju roditelja* (Pištoljević,
Buturović, Jeina, 2015.) kao vodič za kreiranje kvalitetne
edukacije roditelja i drugih članova porodice, te za njihovo
aktivno učešće u poticanju rasta i razvoja djece.
*Svi gorenavedeni materijali su dostupni i mogu se koristiti

uz trening za primjenu i administraciju istih (više na
www.edusbih.org)
23
Naučne taktike za rad u grupi TAKTIKE
NAUČNE TAKTIKE ZA
RAD U GRUPI
Veliki procenat problema ponašanja i usvajanja znanja
u odgojno-obrazovnoj sredini i “problematične djece” je
uzrokovano neprilagođenim podučavanjem i nejasnom
organizacijom rada/aktivnosti. Osnovna i prva analiza
podučavanja, šta svaki edukator treba kroz refleksivne
prakse da se pita, je:
• Da li je dijete uvijek u centru podučavanja?
• Da li je proces podučavanja individualizovan prema
potrebama i vještinama djece?
• Da li je podučavanje prikladno djeci prema: uzrastu,
interesovanjima, kompleksnosti, nivou predhodnih
znanja/vještina?
• Da li podučavamo/zahtjevamo od djece previše ili pre-
malo u odnosu na ranije navedeno?
• Da li je dijete motivisano za rad?
Da bismo na najbolji mogući način pristupili problemu,
trebamo razumjeti da svako ponašanje ima svoju formu i
funkciju. Forma predstavlja pojavni oblik ponašanja, kako
ono izgleda, odnosno kako ga možemo definisati i opisati.
Sa druge strane, za prevazilaženje problematičnih situacija i
stvaranje visoko motivirajuće sredine za učenje, umnogome
je bitnija funkcija ponašanja, a to podrazumjeva odgovor
na pitanje šta se određenim ponašanjem postiže. Nauka
definiše tri osnovne funkcije ponašanja, a to su:
1. dobivanje nekog vida potkrepljena (npr. pažnja)
2. izbjegavanje ili odgađanje nečega
3. samostimulirajuća ponašanja (stereotipije).
Ukoliko se pravilno odredi funkcija određenog ponašanja,

može se pristupiti primjeni odgovarajućih naučnih tak-
tika da bi se problem prevazišao i stvorila pozitivna klima
u grupi. Naučne taktike proizilaze iz principa ljudskog
25
ponašanja, potvrđene su kroz eksperimentalna istraživanja

te su eksperimentalnim putem utvrđene varijable koje utiču
na promjenu/poboljšanje socijalno signifikantnih ponaša-
nja (Cooper, Heron, Howard, 2007.). U nauci je poznato više
od 300 naučnih taktika koje se koriste u edukativnim sre-
dinama a neke od najčešćih, koje se mogu smatrati zlatnim
standardom u procesu podučavanja su:
• Pozitivno potkrepljenje,
• Pravila, pohvale, ignorisanje,
• Vršnjačko podučavanje,
• Ekonomija žetona,
• Ukidanje dobiti,
• Analiza zadatka,
• Grupno uvjetovanje,
• Javno izlaganje,
• Personalni sistem instrukcije,
• Diferencirana instrukcija, itd.
U ovom uvodnom priručniku, upoznaćemo vas sa šest naj-

funkcionalnijih taktika za korištenje u radu sa djecom sa i
bez poteškoća u predškolskim programima.
Taktika 1:
POZITIVNO POTKREPLJENJE
Prva i najbitnija taktika u bilo kom vidu vaspitno-obrazov-
nog rada je motivacija osobe koju podučavate. Ako su djeca
motivisana za rad i učenje, većina problema menadžerstva
grupe neće se ni pojaviti. Učenje treba da je zabavno, da je
uzbudljivo i interesantno, djeca treba da imaju razvijenu
znatiželju i interesovanje za nove izazove, a pred svakim
edukatorom stoji izazov da organizuje okolinu na takav
način da motiviše i podstiče učenje. Dijete treba da je pot-
puno uključeno u proces podučavanja, a učionica/prostor
treba da je pozitivan i da producira puno podsticaja i pozi-
tivnog potkrepljenja za djecu.
Pozitivno potkrepljenje podrazumijeva neposredno nakon
željenog/ciljnog ponašanja djeteta, dodavanje nekog po-
željnog stimula (pohvale, štriha, tapšanja, stikera,
26
čokoladice, igračke, slobodnog vremena,...), što u buduć-

nosti onda osigurava da će se to i slična ponašanja nastaviti
ponavljati (Cooper, Heron, Heward, 2014.). Za sva poželjna
ponašanja koja djeca pokazuju u odgojno-obrazovnoj sre-
dini, iako su očekivana, potrebno je ista primjetiti i djeci
dati povratnu informaciju da bi se poželjna ponašanja uče-
stalila, da ne bi isčezla. Djeca ukoliko ne dobiju povratnu
informaciju kada su «dobra» jer je to očekivano, prirodno
počinju da se ponašaju «neprikladno», da bi dobili tu pažnju
edukatora i sredine. Ukoliko djeca sjede tokom aktivno-
sti i/ili aktivno sudjeluju tokom aktivnosti potrebno ih je
pohvaliti i dati im na znanje da su poželjna ponašanja pri-
mjećena. Bitno je napraviti distinkciju između potkrepljenja
i nagrade, nagrađuju se izuzetna dostignuća djece, dok se
potkrepljuju ona ponašanja koja želimo da se što češće jav-
ljaju, da ne prestanu.
kako primijeniti pozitivno potkrepljenje?
Pozitivno potkrepljenje može biti dato u vidu obraćanja
pažnje edukatora kroz pohvale, osmijeh, odobravajuće geste,
omiljene aktivnosti i slično, dok se kod mlađe djece mogu
koristiti i potkrepljivači u vidu omiljene igračke, stikera
ili slatkiša. Kod primjene pozitivnog potkrepljenja voditi
računa da potkrepljivač bira dijete, te da ono što mi sma-
tramo potrkrepljivačem ne mora to i biti za svako dijete.
Ipak, univerzalni i najdostupniji potkrepljivač u svakoj edu-
kativnoj sredini je pažnja edukatora. Beaman i Wheldall
(2000) ističu da je jedan od najmoćniji faktora u interakciji
između edukatora i djece upravo odobravanje (pohvala) i
neodobravanje (pridika) od strane edukatora. Pozitivno
potkrepljenje u vidu odobravanja edukatora (verbalne
pohvale) višestruko je eksperimentalno dokazan alat ne
samo za pozitivan menadžment ponašanja u učionici, nego
i za poboljšavanje učenja (White, 1975.). Pod pretpostavkom
da djeca u učionici imaju razvijenu sposobnost opservacio-
nog učenja, efikasan menadžment učionice se može postići
dostavljanjem dosljednih i specifičnih pohvala i odobra-
vanja od strane edukatora za ciljna prikladna ponašanja
u učionici, što postaje funkcionalna “nagrada” za mnogu
djecu. Djeca tada nauče da se ponašaju prikladno jer tako
dobijaju pažnju od edukatora, jer sa druge strane edukator
ih je naučio da se “neprikladnim” ponašanjima ne dobija
27
pažnja. Ovaj vid fokusa i davanje pažnje samo pozitivnim

ponašanjima motiviše edukatore da stvaraju više zaba-
vnih sadržaja i dostavljaju više pozitivnog feedback-a, što
u konačnici vodi do pozitivne učeće sredine.
Istraživanja pokazuju da je najefikasniji način smanjenja
“problematičnih” ponašanja u stvari podizanje nivoa poželj-
nih ponašanja kroz pozitivno potkrepljenje, a ne smanjenje
nepoželjnih ponašanja korištenjem averzivnih ili negativ-
nih procesa (kazna). Time, “nepoželjna” ponašanja sama
nestanu vremenom i ostaje nam jedna pozitivna edukativna
sredina sa visoko motivisanim učenicima i edukatorom.
Tabela 1.
ponašanje pozitivno
Primjeri pozitivnog
djeteta potkrepljenje edukatora
potkrepljenja
Sara sjedi na jastuku i
Bravo Saro, kako
pažljivo sluša priču koju
pažljivo slušaš priču.
edukatorica čita.
Svima koji su sloili

Damir je složio lego
igračke poslije igre,
kocke nakon igre.
po jedan stiker.
Sanja sjedi na svome Učiteljica prolazi pored

mjestu i u tišini rješava Sanje, potapše je po
svoj zadatak. ramenu i osmjehne joj se.
komplementarna taktika – posredno potkrepljenje:

Edukator može koristiti odobravanje (verbalne pohvale),
naljepnice, žetone, štrihove, igračke, pristup igrama ili
aktivnostima i slično. Dijete koje se ponaša «neprikladno»
mora uočiti (opservirati) da su drugi učenici potkrije-
pljeni za specifična prikladna ponašanja, dok je njemu/
njoj pažnja izostala potpuno. Ali i ciljano dijete mora biti
potkrijepljeno odmah, čim počne da se ponaša prikladno,
prema pravilima okoline. Neprikladna ponašanja treba
ignorisati, ne koriti dijete, ne opominjati, niti govoriti o
neprikladnim ponašanjima, fokusirati se na ne davanje
pažnje neprikladnim ponašanjima. Jer, i negativna pažnja
je pažnja, najjači društveni potkrepljivač! Na ovaj način
šalje se jasna poruka djetetu koji se «nedolično» ponaša
28
koja su to ponašanja očekivana od nje/njega, ali bez davanja

direktne pažnje, direktne korekcije. Djeca koja posjeduju
opservaciono učenje, vide da se pažnja poklanja onima koji
se «prikladno» ponašaju i čuju edukatora kada verbalizuje
zašto je drugo dijete u centru pažnje. Zbog toga jako brzo
dolazi do prilagođavanja ponašanja od strane djeteta, da bi
dobio/la istu količinu pažnje kao i drugi (pohvalu, naljep-
nicu i slično). U osnovi, edukator koriguje neprihvatljiva
ponašanja indirektno koristeći drugu djecu. Posredno pot-
krepljenje može biti ključ za efikasan menadžment grupe jer
edukatori koji su fluentni u primjeni ove taktike bez puno
napora i kontinuirano koriste pozitivnu pažnju, nemaju
potrebu za kaznama ili neodobravanjem, trošenjem energije
na neprikladna ponašanja, a u isto vrijeme sva djeca teže
da dobiju pohvalu edukatora. A kao što je opšte poznato,
pažnja edukatora pored pažnje roditelja, najvažnija je u
ranim fazama učenja.
Tabela 2.
ponašanje ponašanje posredno
Primjer posrednog
ciljanog drugog potkrepljenje
potkrepljenja
učenika učenika edukatora
Edukator: «Edi
Damir lupa
Edi pravi kako ti je divan
kockicama o
dvorac od dvorac, mogli li ti
pod i pravi
kockica. se pridružiti pa da
buku.
i ja napravim jedan
takav.»
Edukator:
Sara je «Bravo Saro, sve
Sanja ne jede
pojela svoj si pojela, za tebe
tokom ručka.
ručak. dvije voćke da se
zasladiš».
Ana je podi-
Mario upada u Edukator: «Ana jako
gla dva prsta
riječ edukatorici si strpljiva i lijepo
i čeka da je
i tako pokušava se javljaš za riječ,
edukatorica
da privuče izvoli, reci nam šta
prozove.
njenu pažnju. želiš.»
29
Taktika 2:
PRAVILA – POHVALE – IGNORISANJE
Slika 5.
Šta postižemo sa PRAVILA POHVALE IGNORISANJE
taktikom «pravila -
pohvale - ignorisanje»
Pravila, pohvale i ignorisanje je naučna taktika koja se kori-

sti za menadžment ponašanja djece u učionici, kao “dobra
praksa” ali i kao intervencija u slučajevima pojave nepo-
željnih oblika ponašanja. Rezultati naučnih istraživanja
(Madsen, Becker i Thomas, 1968) pokazuju da je najbolje/
najefikasnije povećati poželjno ponašanje a ne kažnjavati
nepoželjna ponašanja. Taktika se sa stoji iz tri međusobno
povezana dijela čijom se istovremenom primjenom postižu
izvanredni rezultati u menadžmentu ponašanja kod djece.
I PRAVILA
Pravila se razlikuju zavisno od ponašanja djeteta i koristi-
mo ih za efikasno prevazilaženje konkretnih problema
u vrtiću, školi ili kući. Dakle, ne postoji jedinstven set
pravila koji bi odgovarao za svaku sredinu, nego se pravila
kreiraju obzirom na uzrast i nivo funkcionisanja djece,
eventualne problem koji se javljaju u toj instrukcionoj sre-
dini, te ponašanja koja se očekuju od djece. Pri kreiranju
pravila potrebno je voditi računa o sljedećem:
• Trebaju biti kratka, jasna, sažeta, lako razumljiva i jed-
nostavna za primjenu npr. Jedemo za stolom ili Naša
stopala uvijek su na podu.
• Pravila moraju biti afirmativna: U vrtiću/kući se hoda.
U odnosu na, Nemoj trčati u vrtiću/kući. Beskrajna lista
zabrana dijete zbunjuje, dok afirmativna pravila daju
jasne smjernice šta se od djeteta očekuje tj. kako da se
ponaša u različitim situacijama.
• Voditi računa o broju pravila, 30-40 je previse ali 7-8 pra-
vila koja dijete može lako da nauči je prihvatljivo.
30
• Čarobni trik – Pravilo broj 1 „Uvijek slušamo učiteljice/

vaspitačice!“ – ovo pravilo nam daje mogućnost da rje-
šavamo neke situacije ili probleme koji se pojave rijetko.
• Jako je bitno da svi u školi ili vrtiću poštuju pravila.
Ako je pravilo „U školi/vrtiću pričamo tihim glasom!“,
to podrazumijeva da će svi edukatori takođe izbjegavati
galamu, te međusobno i sa djecom razgovarati mirnim
tonom.
Tabela 3.
PRIMJER PRAVILA KOJA SE MOGU Primjer pravila u vrtiću
PRIMJENITI U VRTIĆU:
Slušamo vaspitačice/učiteljice!
U vrtiću pričamo tihim glasom!

(da spriječite galamu u sobi)
Svoje ruke držimo k sebi! ili Poštujemo

lični prostor!
(pravilo koje podrazumjeva da se ne dodiruje
druga osoba dok to ne dozvoli)
U vrtiću se hoda!
(da sprijčite trčanje po sobi, hodnicima, salama, itd.)
Naša stopala su uvijek na podu!

(da spriječite penjanje po namještaju)
Sa igračkama se fino igramo!

(da spriječite uništavanje imovine)
31
Slika 6.
Primjeri izloženih pravila
u različitim vrtićkim
grupama
JEDNI DRUGE
GLASOM
5. SVOJE RUKE
SU UVIJEK NA
PODU
Dodatne primjere pravila iz prakse možete naći u dodatku

na kraju ovog priručnika.
Pravila treba napisati čitko, numerisati brojevima i posta-
viti ih na vidno mjesto u vrtiću, kući ili školi, iako djeca
ne znaju da čitaju. Jako je bitno da djeca nauče pravila, da
ih horski ponavljaju npr. na jutarnjim aktivnostima, te da
dobiju potkrepljenje (pohvalu) i za to što su naučili pravila.
Pravila otklanjaju negativna osjećanja koja nastaju kaznom:
ne uskraćuje učiteljica/vaspitačica nešto – pravilo je krivo
za sve! Vaspitačica/ učiteljica je tu samo kao medijator u
provođenju postavljenih pravila. Jako je bitno biti uporan
i istrajati na poštivanju pravila. Na početku školske godine,
svakodnevno grupno ponavljati pravila, i tokom dana pot-
krepljivati djecu koja ih prate. Poslije, pravila počnu biti
sastavni dio rada, «očekivanja» grupe i nema potrebe ih
više tako često ponavljati.
32
II POHVALA
Ovaj dio taktike podrazumjeva da se potkrepljuje svako
poželjno ponašanje, da se djetetu da na znanje da se pri-
mjetilo kada nešto radi dobro, kada se lijepo ponaša, kada
prati pravila. Naročito je bitno često pohvaliti dijete na
početku primjene taktike, jer na taj način dajemo smjer-
nice šta se od djeteta očekuje i za kakva ponašanja može
dobiti pažnju vaspitačice/učiteljice. Što češće pohvaliti pri-
državanje postavljenih pravila, tako pravilima dajemo na
vrijednosti i dijete shvata da se pažnja obraća kad se pra-
vila poštuju. Vrlo je bitno biti jasan šta se pohvaljuje (npr.
Svaka ti čast kako pričaš tihim glasom! Ili Bravo kako se
lijepo igraš!). Kada dijete nešto pravilno uradi pohvalite ga
ali bez „propovjedi“ «A znala sam ja da ti to možes, a što
to nikad prije nisi uradila.......». Takodje, jako je bitno izbje-
gavati pričati u prisustvu djeteta bilo šta negativno što je
uradilo taj dan! Ako pažnju obraćamo samo na loše stvari,
dajemo djetu na znanje da je loše ponašanje put da prido-
bije pažnju odrasle osobe a za djecu je sve to samo pažnja.
Slika 7.
Osnovna pravila za
korištenje pohvala.
33
III PLANIRANO IGNORISANJE

Ignorisanje se primjenjuje kada djetetovo «neprikladno»
ponašanje ima za funkciju privlačenje pažnje. Čim se takvo
ponašanje pojavi, ne smijemo reagovati, ne smijemo dati
pažnju tim ponašanjima jer im je to i cilj, a kada počne
poželjno ponašanje odmah dati pažnju djetetu. Edukator
kao odgovorna odrasla osoba u situacijama kada se dijete
nepoželjno ponaša mora održati smirenost i naizgled neza-
interesiranost za dječije ponašanje, ali u isto vrijeme ne
smije sebi dozvoliti da se duri i ljuti na dijete. Čim dijete
prestane sa nepoželjnim ponašanjem dati mu pažnju!
Npr. ako dijete vrišti, plače, skida čarape, – ignorisati pona-
šanje dok ne prestane, čim prestane plakati, obuče čarape
ili uzme igračku da se igra – pohvaliti ga i pridružiti mu se
u igri bez podsjećanja na plač i vrištanje.
KAKO IGNORISATI?
• Budite «hladnokrvni», dijete ne smije da primjeti da vas
je uzemirilo.
• Nema tjelesnog kontakta! – dijete ne treba držati za ruku,
milovati, pokušavati nositi ili na bilo koji drugi način
dodirivati.
• Nema verbalnog kontakta! – niti sa djetetom (nipošto
mu ne pridikovati) ali ni sa drugom osobom u prostoru
ne pričati ništa vezano za dijete – ne komentarisati
situaciju! Ukoliko možete kolokvijalno razgovarajte,
nešto pjevušite i sl.
34
• Nema kontakta očima! – nemojte gledati u dijete,

pokušajte se suzdržati da ne bacite niti jedan pogled u
djetetovom pravcu. Ipak, morate uvijek znati šta dijete
radi, da ne dođe do opasne situacije, ali to morate činiti
na način da dijete ne primjeti.
• Ignorisati trebate ponašanja koja su bezazlena i ne mogu
naškoditi sigurnosti ili zdravlju djeteta a za cilj imaju pri-
vlačenje pažnje, kao što je npr. vrištanje, rušenje igračaka,
lagano udaranje, bacanje na pod, plakanje, bacanje manjih
predmeta, itd. Ukoliko dijete radi nešto što ozbiljno ugro-
žava njega i druge osobe obavezno reagovati i spriječiti ga!
• Nikako ne odustajte! Dosljednost je ključ!
Vrlo je važno ostati hladnokrvan u situacijama kada se

dijete neprikladno ponaša, kao da vas niti boli, niti tiče to
što se on/ona baca, vrišti, plače i slično. Ukoliko ne možete
ostati mirni, napustite prostoriju, idite u toalet, kuhinju,
izađite prošetati ali nipošto nemojte popustiti. Ako
ne možete istrajati do kraja, bolje je i ne pokušavati jer će to
dodatno osnažiti nepoželjno ponašanje i produbiti dječiju
upornost. Bitno je i biti dosljedan, da se ponašanje ignoriše
ama baš svaki put kad se pojavi, bez obzira na okruženje,
reakciju drugih osoba i sl. Obavjestite okolinu (kolege u
vrtiću na primjer) zašto to radite i zahtjevajte podršku od
njih. Kada se nepoželjno ponašanje desi, pokušati drugu
djecu okupirati nekom aktivnošću, da što manje obraćaju
pažnju, ukoliko je moguće u tim trenucima otići u posjet
drugoj grupi, u drugu prostoriju, ili pozvati svu djecu za sto
sa posebnom aktivnošću, a dijete ostaviti u sobi/učionici
sa osobom koja može ignorisati. Zadržati hladnokrvnost
i sve ovo raditi bez riječi ali uporno i odlučno, svaki put!
Djeca jako dobro prepoznaju govor tijela kod neodlučnosti
i straha odraslih te tome prilagođavaju svoje ponašanje.
Budite spremni na to da će se ponašanje pojačati kad prvi
put krenete sa ignorisanjem! Vrištaće još jače, udarati više
ali ako se dosljedno izdrži (ništa se ne može promijeniti
čarobnim štapićem preko noći) sa ignorisanjem ponašanje
će iščeznuti!
35
Taktika 3:
ANALIZA ZADATAKA
Kao profesionalcima u domenu dječijeg razvoja, jedan od
naših glavnih zadataka je da djecu naučimo novim vje-
štinama. Učenjem novih vještina utječemo na smanjenje
frustracija, radimo na poboljšanju samopouzdanja kod
djece, ali također možemo i neželjena ponašanja zamije-
niti socijalno poželjnima. Za savladavanje različitih vještina
postoje različite naučne taktike, a najbolji način kako bi se
višesložne vještine uspješno savladale predstavlja taktika
analize zadatka. Analiza zadatka je proces kojim se jedan
kompleksan zadatak ili koncept rastavlja na manje sastavne
komponente i tako podučava sistemtaski. U svakodne-
vnom životu ima široku primjenu, na primjer, većina nas je
pratila recept za neko jelo ili upute za sastavljanje namje-
štaja. Takođe, mi prirodno ne podučavamo djecu odjednom
brojeve od 1 do 100, ili sva slova abecede u isto vrijeme, pa
je i logično djeci koja imaju poteškoće u usvajanju i drugih
vještina, pojednostaviti i raložiti korake.
kako primijeniti analizu zadatka?
• Odredite zadatak/vještinu koji dijete treba da savlada

(nauči).
• Sami izvršite zadatak ili gledajte nekoga drugog i zabi-
lježite sve korake koji su potrebni da bi se zadatak
savladao.
36
• Odredite početnu tačku na temelju sposobnosti djeteta,

njegovih predvještina.
• Utvrdite male korake kako bi dijete uspjelo savladati
zadatak i osjećalo se uspješnim i time motiviranim za
dalje.
• Prođite kroz korake sa drugom osobom.
• Dijete treba dobiti osjećaj za cijeli proces i mora upamtiti
korake po određenom redoslijedu. Stoga, ne podučavajte
svaki korak odvojeno, učite vještinu kao lanac, jednu
cjelinu sastavljenu iz koraka.
• Svaka osoba je individual za sebe te se tako jedan zada-
tak za dvoje djece može razložiti na više načina. Za
analizu zadatka je važno da imate jasno napisan plan
odnosno redoslijed koraka, te da se uskladite sa svim
drugim osobama koje rade sa djetetom. Vrlo je važno
da svi pratite iste korake, dok se cijeli proces ne savlada.
Tabela 4.
PRIMJER 1. PRIMJER 2. Primjeri koraka u
Jutarnja rutina u vrtiću Pisanje vlastitog imena jutarnjoj rutini dolaska
u vrtić i pisanja imena
Nađi svoje Pravilno držanje
1 1
mjesto olovke
Praćenje slova
2 Skini jaknu 2
(isjeckane linije)
Okačiti jaknu
3 3 Kopiranje slova
na vješalicu
4 Izuti cipele 4 Kopiranje imena
Odnijeti cipele Samostalno pisanje

5 5
u svoj ormarić imena bez modela
6 Uzeti papuče
7 Obući papuče
Koraci iz primjera 1. se rade u skladu sa nivoom funkcioni-

sanja djeteta, prema prethodno objašnjenoj individualizaciji
rada. Kada se prilikom učenja određenog zadatka pojavi
poteškoća u savladavanju određenog koraka moguće je taj
37
korak dodatno raščlaniti i raditi dok ga dijete ne savlada.

Ako uzmemo za primjer da prilikom jutarnje rutine dijete
ima poteškoća sa skidanjem jakne, taj korak možemo razlo-
žiti na sljedeći način:
1. Otkopčaj rajfešlus
2. Skini jedan rukav
3. Skini drugi rukav
4. Uzmi jaknu za kragnu
5. Nađi kukicu
6. Zakači jaknu na vješalicu
Uz analizu zadatka, može se koristiti i komplimentarna
taktika najviši-do-najblaži oblik navođenja. Dodatna
individualizacija rada na svakom koraku analize zadatka
može se sprovesti kroz više nivoa podrške. Sa nekom
djecom/učenicima biće potrebno krenuti sa učenjem zadatka
od prvog nivoa, dok će drugi moći krenuti od drugog ili
trećeg nivoa što zavisi od uzrasta, nivoa funkcionisanja i
razvijenih predvještina djeteta. Po savlađivanju koraka u
analizi sa potpunim navođenjem (ruka u ruci), prelazi se
na slijedeći nivo, izvođenje koraka (vježbanje) sa vokalnim
navođenjem, te po savlađivanju koraka na taj način, prela-
zimo na slikovno navođenje, do potpune samostalnosti. Cilj
je da dijete kroz vježbu kroz sve novoe i kroz sve korake,
nauči samostalno izvršavati vještinu, u prirodnoj sredini.
Ovakva vid podučavanja se najčešće koristi kod podučava-
nja toalet vještina, pranja ruku, grupne igre sa pravilima,
stolne igre u grupi, itd.
Slika 8.
Primjer nivoa navođenja
od potpune zavisnosti do
potpune samostalnosti
38
Taktika 4.
EKONOMIJA ŽETONA
Ekonomija žetona (token economy) ili sistem poena/bo-
dovanja je sistem moodifikacije ponašanja zasnovan na
sistematskom pozitivnom potkrepljenju ciljnog ponašanja.
To je motivacioni sistem koji uz pomoć „žetona“ premo-
šćava period između željnog ponašanja i potkrepljenja za
to ponašanje. „Žetoni“ su apstraktni simboli, bez vrijedno-
sti van sistema (žetoni, stikeri, potpisi, štrihovi, zvjezdice,
oznake, papirići, dugmići, itd.) koji se mogu mijenjati/raz-
mijeniti za potkrepljivače. Lako se može primjeniti u radu
sa djecom i mladima u obrazovnom sistemu, zdravstvenim
institucijama, kod kuće, a primjenu ove taktike nalazimo i
u svakodnevnom životu (npr. novac, Frequent Flyer bodovi,
naljepnice u dm-u, potpisi na fakultetu, i sl.).
Slika 9.
Primjeri «žetona»
koji se mogu koristiti
u različitim
edukativnim sredinama.
Aktivno se koristi još od šezdesetih godina prošlog vijeka

u sad-u kao obećavajuća intervencija u tretmanu, rehabi-
litaciji, obrazovanju i uopšteno u edukacijskom okruženju
sa djecom sa i bez poteškoća (Bushell, 1978; Dalton, Rubino
i Hislop, 1973; Kazdin, 1982; McLaughlin i Malaby,1972).
Danas, pored gorenavedenih taktika, svaka predškolska i
školska ustanova u usa koristi ovaj sistem potkrepljenja na
neki od mnogih načina.
39
Osnovna načela pri početku primjene ova naučne taktike su:

• dentificiranje ciljnih ponašanja koje želimo promijeniti,
ili na koje želimo uticati;
• Odrediti sredstva razmjene – žetoni (bodovi); – određi-
vanje odnosa kod izvedbe;
• Dobivanje i razmjena žetona (Kazdin, 1982)
kako primjeniti ekonomiju žetona?
1. Bitno je koristiti apstraktne simbole bez vrijednosti

van sistema (žetone, naljepnice, štrihove...). Ako kao
žetone koristimo naljepnice ili sličice koje dijete skuplja
u albumu, one su same po sebi veliko potkrepljenje te ih
dijete neće željeti zamijeniti za bilo šta drugo.
2. Napraviti prodavnicu/meni za razmjenu sa jasno izra-
ženim vrijednostima za svaki ponuđeni potkrepljivač.
Prodavnicu/meni, šta je ponuđeno za razmjenu i vrijed-
nosti (cijene) potkrepljivača treba često mjenjati.
3. Utvrditi ciljana ponašanja, odnosno ponašanja za koja
djeca «zarađuju» određeni broj žetona. Taktiku karakte-
riše fleksibilnost, te se ciljana ponašanja mogu mijenjati
zavisno od potreba instrukcione sredine.
4. Mlađu djecu (ali i stariju djecu zavisno od nivoa funkcio-
nisanja) potrebno je naučiti pravila primjene taktike. Da
bi žetoni postali vrijedni za djecu, potrebno ih je upariti
sa nečim što već kod tog djeteta služi kao potkrepljivač
u početku. Na primjer, u početku za svaki tačan odgovor
na postavljeno pitanje, djete treba da dobije jedan žeton
te se taj žeton, uz podršku edukatora, odmah razmje-
njuje za potkrepljivač koji dijete odabere (npr. bombonicu,
igračku na par minuta). Kada dijete počne samostalno
«razmjenjivati» žetone (dobije žeton i bez poticaja eduka-
tora razmjenjuje ga za željeni potkrepljivač), broj žetona
potrebnih za razmjenu je potrebno povisiti na dva (npr.
dijete sada treba da “zaradi” dva žetona da bi dobilo isti
željeni potkrepljivač). Edukator vodi računa da se broj
potrebnih žetona za razmjenu povećava čim dijete počne
samostalno vršiti razmjenu na trenutnom nivou. Zavisno
od nivoa funkcionisanja i uzrasta djece, određuje se broj
žetona i vrijeme razmjene istih. Na ovaj način žetoni
postaju potkrepljivači za djecu.
40
5. Odrediti raspored davanja žetona, odnosno kada i za koja

ponašanje dijete dobija koliko žetona.
6. Odrediti raspored razmjene žetona – opet je prisutna
fleksibilnost za svaku instrukcionu sredinu, razmjena
može biti nakon aktivnosti, jednom dnevno, jednom sed-
mično itd. a zavisno od uzrasta i nivoa funkcionisanja
djece ( npr. kod starije djece to može biti i cijelo polugo-
dište). Takođe, u početku razmjene činite često, par puta
na dan, pa kad se ustanovi sistem, jednom dnevno, da bi
poslije mogli praviti razmjene jendom sedmično.
Slika 10.
Primjer korištenja
ekonomije žetona pri
izradi radnih
listova
Slika 11.
Razmjena žetona -
prodavnica
41
Taktika 5
UKIDANJE DOBITI
Ukidanje dobiti je naučna taktika koja podrazumijeva
oduzimanje određene količine potkrepljivača neposredno
poslije pojave neprikladnih ponašanja (Sulzer-Azaroff i
Mayer, 1991). Da bi ukidanje dobiti bilo efikasno, potrebno
je prvo imati već razvijen sistem gdje djeca dobijaju žetone/
bodove za prikladna ponašanja/akademska znanja/javljanje
na času/rad sa drugom djecom, ili šta je već ustanovljeno
kao pravilo sistema. Tek onda, kada ti žetoni/poeni imaju
vrijednost i postoji sistem razmjene, može se uspostaviti
sistem kažnjavanja, gubitka žetona/poena.
Značajan broj istraživanja dokumentovao je efikasnost
ukidanja dobiti u učionici. Ovakva vrsta taktike se može
prilagoditi različitim učenicima i uzrasnim grupama uče-
nika. Ključ je da djeca moraju da imaju ili «zarađuju» žetone/
bodove, da bi ih mogli izgubiti ako je potrebno korigovati
neka ponašanja. Ukidanje dobiti veoma je moćna eduka-
tivna strategija koja je oslobođena negativnih posljedica
koje prate druge forme kažnjavanja (Kazdin, 1972; Bandura,
1973). Pošto je ovo ipak taktika za kažnjavanje, potrebno
je biti veoma pažljiv i uvijek je korisiti u kombinaciji sa
pozitivnim taktikama (ekonomija žetona, pozitivnim pot-
krepljenjem, pohvalama, itd.). Ova taktika se pokazala kao
jako učinkovita za upravljanjem ponašanja kod učenika
sa adhd-om ili drugim problemima u ponašanju, ili za
smanjivanje izbjegavanja rada na zadacima i poboljšavanje
praćenja uputa tokom nastave (McGoey i DuPaul, 2000).
Ukidanje dobiti se pokazalo učinkovitije od terapije medi-
kamentima u poboljšanju akademskih performansi i rada
na zadacima kod djece sa adhd-om (Rappaport, Murphy
i Bailey, 1982).
kako primijeniti taktiku?

Da bi se primijenila taktika potrebno je prvo uspostaviti
sistem ekonomije žetona (tek kada žetoni imaju vrijed-
nost može se uspostaviti sistem kažnjavanja oduzimanjem
žetona). Prilikom primjene ove taktike, ključno je djeci obja-
sniti „pravila“ ukidanja dobiti. Djeca trebaju znati koja to
ponašanja rezultiraju gubitkom potkrepljivača, te šta je
42
potrebno uraditi da bi se povratilo izgubljeno. Kod primjene

ove taktike treba voditi računa o njenoj fleksibilnosti i razli-
čitim mogućnostima prilagodbe individualizirane prema
potrebama učenika. Na primjer, može se prilagoditi odnos
broja zarađenih potkrepljivača (žetona, poena i sl.) za svako
prikladno ponašanje naspram broja izgubljenih potkreplji-
vača za neprikladna ponašanja.
Bitno je istaknuti da se ova taktika koristi tokom cijelog
dana, u svim vaspitno-obrazovnim situacijama, uz obezbje-
đivanje visoko-motivirajuće nagrade za djecu na kraju dana
ili sedmice, mjeseca. To će održavati bitnost sistema i jačinu
efekta gubljenja žetona/poena. Potrebno je voditi računa da
tokom dana sva djeca imaju više prilika da «zarade» žetone
nego da «izgube». Jedna od mogućih prilagodbi taktike
za pojedinu djecu: na početku svakog dana dijete dobije
određeni broj žetona (npr. 100, 250, 500…) za koje na kraju
dana može “kupiti” izuzetno vrijedan potkrepljivač. Za
svako neprihvatljivo ponašanje oduzima se određeni broj
žetona, dok se za prihvatljivo ponašanje dobije određeni
broj žetona. Na ovaj način postiže se samoregulacija pona-
šanja kod djece.
BROJ POENA BROJ POENA Tabela 5.

PRIKLADNA NEPRIKLADNA
KOJE SE KOJE SE Primjer pravila za ekonomiju
PONAŠANJA PONAŠANJA
DOBIJE IZGUBI žetona i ukidanje dobiti u
predškolskoj grupi
Slušamo upute
vaspitačice 3 Ujedanje 1
Dobri smo
prema drugima 2 Udaranje 1
Pomagažemo Bacanje
prijatelju 2 stvari 1
Ne slušamo
Pričamo
tihim glasom 2 upute vaspitačice/ 1
odgajateljice
Podižemo
Govorimo
ruku kad želimo 3 svi u glas 1
nešto reći
Dijelimo Ne držimo
igračake 3 stopala na podu 1
Pospremamo Koristimo
poslije igre 3 ružne riječi 1
43
Taktika 6
DIFERENCIRANA INSTRUKCIJA -
INDIVIDUALIZACIJA RADA U GRUPI
Direktan rad sa djecom zahtijeva obučenost edukatora za
primjenu taktika kako bi podučavanje i učenje za svu djecu
u grupi bilo efikasno. Edukatori su u najvećoj mjeri obuča-
vani za realizaciju planiranih vaspitno-obrazovnih sadržaja
u grupi tipičnih vršnjaka, ali praksa pokazuje da su u skoro
svakoj grupi djeca tipičnog razvoja, djeca sa određenim
razvojnim kašnjenjima i poremećajima, ali i talentovana
djeca. Za svu djecu u jednoj grupi edukator ima obavezu da
stvori uslove da uče i napreduju u svom razvoju kroz sve
razvojne oblasti. To je jedan od najvećih izazova rada u grupi
vršnjaka. Neophodno je da korištene taktike odgovaraju indi-
vidualnim potrebama djece (Greer, Keohane & Healy, 2002.)
Neke od najčešćih naučnih taktika koje se primjenjuju za
rad u praksi su:
• diferencirana instrukcija podrazumijeva organizo-
vanje podučavanja koje je odgovarajuće za širok spektar
potreba različite djece u grupi.
dividualizacija podrazumijeva da je podučavanje
• in
usklađeno nivou funkcionisanja, prethodno usvojenim
znanjima i interesovanjima pojedinca.
kako primijeniti taktike?

Prvo, za dijete treba da je urađena sveobuhvatna procjena,
da edukator tačno zna nivo usvojenih vještina i prethod-
nih znanja kao i interesovanja, da i kada se djeca podjele
u grupe za rad, dijete u grupi dobija zadatke u skladu sa
nivoom funkcionisanja u cilju učenja. Kada dijete savlada
planirano prelazi se na sljedeći korak, ali je isto tako važno
i širenje repertoara interesovanja i igara (posebno važno na
predškolskom uzrastu).
Pri primjeni navedenih taktika za rad u grupi ključno je odre-
diti dugoročni cilj (u daljem tekstu lto) koji se potom razlaže
na kratkoročne ciljeve (sto). Razlaganje dugoročnog na krat-
koročne ciljeve omogućava efikasnije podučavanje i učenje,
jer omogućava da se uči sukcesivno a ne sve odjednom i da
se prateći savladavanje kratkoročnih ciljeva ne dešava da se
prelazi na novi sadržaj dok prethodni nije usvojen.
44
Primjer 1.
obrada basne lisica i roda
Jedan primjer korištenja taktika u podučavanju grupe djece

predškolske dobi: Ezopova basna „Lisica i roda“- čitanje i
razgovor o pročitanoj basni. U grupi tipične djece predškol-
ske dobi očekuju se da djeca slušaju čitavu basnu a zatim
odgovaraju na usmeno postavljena pitanja i prepričavaju
basnu. U grupi različite djece to podrazumijeva sljedeće:
• Nekoj djeci postavljamo cilj da samo nauče da sjede i slu-
šaju priču
• Neka djeca će pokazivati imenovano u slikovnici (gdje je
lisica, gdje je roda, gdje je tanjir,...)
• Neka djeca će odgovarati na pitanja u skladu sa njihovim
nivoom funkcionisanja: pitanja koja razumiju, a traženi
odgovor može biti od jedne riječi do potpune gramatički
ispravne rečenice
1. Ko je ovo (uz pokazivanje u slikovnici)? Lisica./
To je lisica.
2. Šta vidiš na ovoj slici? (uz pokazivanje pojedinačno
prikazanog šta dijete treba da imenuje)
3. Šta vidiš na ovoj slici? (uz pokazivanje cijele slike)
Dijete treba da imenuje što više prikazanog na slici.
4. Ko je pozvao rodu na večeru? Lisica./Lisica je
pozvala rodu.
5. U šta je lisica sipala večeru? Šta se desilo kada je
lisica pozvala rodu na večeru?
6. Kako se roda osjećala?
7. Šta se potom desilo?/Šta je roda onda uradila?
• Neka djeca će samostalno prepričati basnu, dok će neka
djeca izvući i pouku iz basne.
45
Primjer 2.
spajanje parova – radni list
Ukoliko u radu postavimo dugoročni cilj (lto) Spajanje
parova na papiru na samom početku postavit ćemo i tačno
precizirati sljedeće kratkoročne ciljeve (sto) za identične
parove:
sto 1 – Pravilno držanje olovke/ Spajanje 2 identična para.
sto 2 – Spajanje 3-5 identičnih parova.
Slika 12. SPOJI PAROVE!

SPOJI PAROVE!
SPOJI PAROVE!
SPOJI PAROVE!
Primjeri radnih
listova za spajanje
identičnih parova
Kada dijete savlada sva četiri kratkoročna cilja za identične

parove, prelazi se na ne identične parove i na isti način se
određuju kratkoročni ciljevi:
sto 5 – Spajanje 2 ne identična para.
sto 6 – Spajanje 3-5 ne identičnih parova.
SPOJI PAROVE!
Slika 13. SPOJI PAROVE! SPOJI PAROVE! SPOJI PAROVE!
Primjeri radnih
listova za spajanje ne
identičnih parova
Kada dijete savlada sve postavljanje kratkoročne ciljeve za

identične i neidentične parove, savladalo je dugoročni cilj. I
opet naglašavamo da nisu sva djeca ista, da imaju različite
sposobnosti, prethodni nivo znanja, tako da će neki savla-
dati postavljeni dugoročni cilj kroz dva ili tri koraka, dok
46
će za druge biti neophodno proći sve kratkoročne ciljeve

redom kako bi savladali postavljeni dugoročni cilj, ali i u
savladavanju svih kratkoročnih ciljeva djeca će ih savlada-
vati različitom brzinom.
Taktika 7
EDUKACIJA RODITELJA
Edukacija roditelja je proces pomoći roditeljima da razu-
miju dječiji razvoj, potrebe i posebnosti, i njihove vlastite
roditeljske uloge i odgovornosti nudeći strategije, alate i
uvid za posmatranje, tumačenje, i odgovor na dječije pona-
šanje kako bi se povećali pozitivni ishodi za oboje, i za
djecu i za porodicu. (Virginia Statewide Parent Education
Coalition, 2013.) Meta analiza 77 evaluacija edukacija rodi-
telja (Kaminski i drugi, 2008.) pokazuje da se najveći učinak
postiže u edukaciji roditelja u oblastima: pozitivne inte-
rakcije između roditelja i djeteta, komunikacija sa djecom,
dosljednost roditelja i vježbanje novih vještina sa djecom
tokom edukacije, dok se manji efekti postižu u oblastima:
učenje roditelja tehnikama rješavanja problema, učenje
roditelja da poboljšaju dječije kognitivne, akademske ili
socijalne vještine, te obezbjeđivanje drugih, dodatnih ser-
visa (Kaminski i drugi, 2008).
Roditelji i edukatori (odgajatelji/učitelji) u interesu djeteta
kroz edukacije za roditelje trebaju izgraditi partnerski odnos
koji će doprinijeti optimalnom razvoju svakog djeteta. Bilo
bi dobro kada bi se edukacije organizirale bar jedan put mje-
sečno ili da svaka ustanova razvije svoj plan za edukaciju
roditelja u skladu sa svojim potrebama i mogućnostima,
koristeći validne kurikulume. Takođe kroz edukacije sa
roditeljima zasnovane na relevantnoj naučnoj literaturi i
provjerenim izvorima, roditeljima se pružaju tačne i rele-
vantne informacije za unaprijeđenje rasta i razvoja djece. Na
ovaj način roditelji se upućuju da koriste relevantne izvore
saznanja i kritički razmišljaju o lako dostupnim informaci-
jama koje su često neprovjerene i netačne a mogu ozbiljno
naštetiti samom djetetu ili zajednici u cjelini. U planiranju
i realizaciji rada sa roditeljima neophodno je da se roditelji
shvate i postave u ulogu prvih partnera sa zajedničkim ciljem:
stvaranje optimalnih uslova za rani rast i razvoj djece.
47
Izgrađivanje partnerskog odnosa zahtijeva dosta rada na

komunikaciji roditelj-dijete-edukator. Roditelj je prvi uči-
telj i njegova uloga je nezamjenjiva. Uspješna komunikacija
unutar porodice je ključ sveobuhvatnog razvoja svakog
djeteta. Postoje određeni stereotipi spram roditeljstva, a
naročito su vezani za različitu ulogu majke i oca. Ne postoji
škola za roditeljstvo niti neko „upustvo“ kako biti roditelj.
To što će pohađati edukaciju, za roditelje ne znači da nisu
dobri roditelji, naprotiv to je znak da rade na sebi i žele
unaprijediti svoje kompetencije. Ni jedno dijete nije isto,
pa ni roditelji i njihovi stavovi prema odgajanju djeteta.
Ipak svi roditelji imaju zajedničku namjeru i želju da pruže
djetetu najbolje za njega. Kvalitetan roditelj se ne rađa,
on to postaje i stiče svoje roditeljske kompetencije tokom
života i neposrednog iskustva i učenja. Uspješan roditelj
uvijek radi na sebi i uči. Ljubav prema djetetu je jako važna,
ali na žalot nije dovoljna da zadovolji sve potrebe djeteta.
Potrebno je naučiti kako ne biti previše zaštitnički roditelj,
djeci postaviti granice i još mnogo toga što ne naučimo prije
rođenja djeteta.
kurikulum za edukaciju roditelja

Roditeljima je potrebna adekvatna podrška za poticanje
razvoja djeteta u najranijem periodu života, a profesional-
cima adekvatan model za što efikasnije jačanje roditeljskih
kompetencija. U cilju efikasnijeg rada profesionalaca na jača-
nju roditeljskih kompetencija u saradnji unicef-a i edus-a,
48
uz podršku nadležnih resornih ministarstava, kreiran je

Kurikulum za edukaciju roditelja od rođenja djece do pola-
ska u školu (Pištoljević, Buturović, Jeina, 2015). Kurikulum
je jedan sveobuhvatan priručnik – vodič za roditeljstvo,
namjenjen edukatorima sa ciljem lakše i funkcionalnije
organizacije edukacija za roditelje. Namijenjen je za eduka-
ciju roditelja djece od rođenja do polaska u školu. Sadrži 12
opštih tema, a većina opštih tema sadrži nekoliko podtema,
te je Kurikulum vrlo pogodan za prilagođavanje potrebama
različitih edukatora i odgojnih grupa, kao i pojedinca.
U Kurikulumu se na jednom mjestu mogu pronaći neop-

hodne informacije, konkretne upute ali i poveznice za
gotove materijale u pratećoj literaturi za aktivnosti koje
mogu realizirati roditelji/staratelji.
49
LITERATURA
adolph, k. e., & robinson, s. r. (2015). Motor Develop-
ment. Handbook of Child Psychology and Developmental Science, 1-45.
ayllon, t., & azrin, n.h. (1959). The token economy: A
motivational system for therapy and rehabilitation. New
York: Appleton-Century-Crofts.
bushell , d. jr (1978). An engineering approach to the ele-
mentary classroom: The Behavior Analysis Follow Through
project. In Catania, A. C. & Brigham, T. A. (Eds), Handbook
of applied behavior analysis: Social and instructional pro-
cesses (pp. 525-563). New York: Irvington.
cohen, j., onunaku, n., clothier, s., poppe, j. (2005.)
Helping Young Children Succeed: Strategies to Promote
Early Childhood Social and Emotional Development.
Washington, DC: National Conference of State Legislatures
and Zero to Three. (accessed on September 4th, 2017.)
cooper j.o, heron t.e, heward w.l. (2007). Applied beha-
vior analysis (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson.
dalton, a., rubino, c. and hislop, m. (1973). Some effects
of token rewards on school achievement of children with
Down’s syndrome. Journal of Applied Behavior Analysis,
6(2), pp.251-259.
Early Childhood Development: The key to a full and produ-
ctive life. (2016). 1st ed. UNICEF.
greer, r.d. keohane, d. & healy, o. (2002), Quality and
comprehensive applications of behavior analysis to scho-
oling, The Behavior Analyst Today, 3 (2), 120-132
gresham, f. m., & elliott, s. n. (1987). The Relationship
Between Adaptive Behavior and Social Skills. The Journal
of Special Education, 21(1), 167-181.
Izjava iz Salamnke i okvir za akciju, UNESCO, 1994.
kazdin, a . .e. (1982). The token economy: a decade latter.
Journal of Applied Behavior Analysis, 15(3), 431-445.
madsen, c. h., jr., becker, w. c., & thomas, d. r. (1968).
Rules, praise, and ignoring: Elements of elementary cla-
ssroom control. Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 139-150.
50
LITERATURA
mclaughlin, t. f. & malaby, j. (1972). Intrinsic reinforcers

in a classroom token economy. Journal of Applied Behavior
Analysis, 5(3), 263-270.
miller, f. a ., & katz, j. h. (2002). The inclusion breakthro-
ugh: Unleashing the real power of diversity. San Francisco:
Berrett-Koehler.
mastropieri, m. a ., & scruggs, t. e. (2014). The inclusive
classroom: strategies for effective differentiated instruction.
Boston: Pearson.
pištoljević , n.(2015). “Odstupanja u razvoju: Šta treba
znati“; EDUS, Sarajevo
pištoljević n. buturović, l . jeina , z. (2015.) „Kurikulum
za edukaciju roditelja od rođenja djece do polaska u školu“;
EDUS, Sarajevo
pištoljević, n., majušević, s. (2015.) Vodič za procjenu i
izradu individualnih razvojnih programa za djecu od rođe-
nja do treće godine; EDUS, Sarajevo
pištoljević, n., majušević, s. (2015.) Vodič za procjenu i
izradu individualnih razvojnih programa za djecu od treće
do šeste godine; EDUS, Sarajevo
pištoljević,n., zubčević, s., džanko, e. (2016.) Razvojne
bihevioralne skale; EDUS, Sarajevo
rudd, l . c., & kelley, h. m. (2011). Language Develop-
ment. Encyclopedia of Child Behavior and Development,
865-865.
shonkoff, j. p., garner, a . s., siegel , b. s., dobbins,
m . i., earls , m . f., mcguinn, l ., ... & Committee on
Early Childhood, Adoption, and Dependent Care. (2012).
The lifelong effects of early childhood adversity and toxic
stress. Pediatrics, 129(1), e232-e246.
shonkoff, j. p., & meisels, s. j. (eds.). (2000). Handbook
of early childhood intervention. Cambridge University Press.
The Division for Early Childhood, (2014). DEC recommen-
ded practices in early intervention/early childhood special
education 2014. Retrieved from http://www.dec-sped.org/
recommendedpractices
51
white, m. a . (1975). Natural rates of teacher approval and

disapproval in the classroom. Journal of Applied Behavior
Analysis, 8(4), 367-372.
walker, s. p., wachs, t. d., grantham-mcgregor, s.,
black, m. m., nelson, c. a ., huffman, s. l ., richter,
l . (2011). Inequality in early childhood: risk and protective
factors for early child development. The Lancet, 378(9799).
who | World Report on Disability (2012). Who.int.
Preuzeto 29 avgusta 2017, sa http://apps.who.int/iris/bit-
stream/10665/70670/1/who_nmh_vip_11.01_eng.pdf
SAZNAJ VIŠE
becker, w. c., madsen, c.h., jr., carole, r., & thomas,
d. r. (1967). The contingent use of teacher attention and
praise in reducing classroom behavior problems. Journal
of Special Education, 1, 287-307.
campbell , f. a ., & ramey, c. t. (1994). Effects of early
intervention on intellectual and academic achievement: a
follow‐up study of children from low‐income families. Child
development, 65(2), 684-698.
filcheck, h. a ., mcneil , c. b., greco, l . a ., & bernard,
r. s. (2004). Using a whole‐class token economy and coac-
hing of teacher skills in a preschool classroom to manage
disruptive behavior. Psychology in the Schools, 41(3), 351-361.
gable, r. a., hester, p. h., rock, m. l., & hughes, k. g.
(2009). Back to basics rules, praise, ignoring, and repri-
mands revisited. Intervention in School and Clinic, 44(4),
195-205.
hall, r.v., lund, d., & jackson, d. (1968). Effects of teac-
her attention on study behavior. Journal of Applied Behavior
Analysis, 1, 1-12.
hagiwara, t., smith myles, b. (1999) A multimedia social
story intervention teaching skills to children with autism.
Focus on Autism and Other Developmental Disabilities. 14 (2),
82-95
hester, p. p., hendrickson, j. m., & gable, r. a. (2009).
Forty years later—The value of praise, ignoring, and rules
52
SAZNAJ VIŠE
for preschoolers at risk for behavior disorders. Education

and Treatment of Children, 32(4), 513-535.
kanfer, f.h. & matarazzo, j.d. (1959). Secondary and
generalized reinforcement in human learning. Journal of
Experimental Psychology, 58, 400-404.
main, g. c., & munro, b. c. (1977). A token reinforcement
program in public junior high school. Journal of Applied
Behavior Analysis, 10, 93-94.
National Professional Development Center on Autism
Spectrum Disorders (n.d.) Task Analysis: Steps for
Implementation. http://autismpdc.fpg.unc.edu/sites/autism-
pdc.fpg.unc.edu/files/TaskAnalyis_Steps_0.pdf
o’leary, k. d., becker, w. c., evens, m. b., & saudar-
gas, r.a. (1969). A token reinforcement program in a public
school: A replication and systematic analysis. Journal of
Applied Behavior Analysis, 2, 3-13.
pierce, k. l., schreibman l. (1994) Teaching daily living
skills to children with autism in unsupervised settings thro-
ugh pictorial self-management. Journal of Applied Behavior
Analysis 27, 471-481
pratt, c. (n.d.) Applied Behavior Analysis: The role of task
analysis and chaning. Preuzeto sa: https://www.iidc.indiana.
edu/pages/Applied-Behavior-Analysis
thomas, d. r., becker, w. c., & armstrong, m. (1968).
Production and elimination of disruptive classroom beha-
vior by systematically varying teacher’s behavior. Journal
of Applied Behavior Analysis, 1, 35-45.
Vspec Parent Education Referral Tool Kit, Virginia Statewide
Parent Education Coalition, 2013. http://pcav.org/wp-content/
uploads/2013/04/2Revised-March-2013-VSPEC-Parent-Ed-in-
tro-to-judges.pdf
53
Dodatak priručniku – primjeri iz prakse DODATAK
DODATAK PRIRUČNIKU –
PRIMJERI IZ PRAKSE
primjer aktivnosti kojima se podstiče razvoj
djeteta kroz svih pet razvojnih oblasti
Vrlo je bitno naglasiti da se sve razvojne oblasti uzajamno

prepliću tako da je nemoguće poticati jednu razvojnu oblast
pojedinačno od druge.
AKTIVNOST 1: IGRA SA TIJESTOM

(aktivnost kod kuće)
potrebni materijali:
Brašno – voda – ulje – so – kašika – posuda – oklagija - mod-
lice (oblici trokut, kvadrat, krug) - boja za hranu (plava,
crvena, žuta).
aktivnost:
Započinjete tako što sa djetetom pravite tijesto. Recepte za
pravljenje tijesta za igru možete lako pronaći na internetu.
Djetetu govorite korake za pravljenje tijesta, na primjer
“Stavi 5 kašika brašna u posudu.’’, “Dodaj 1 čašu vode.’’, “Stavi
1 kašiku ulja,’’, “Dodaj 1 kašiku soli.’’, “Promiješaj kašikom.’’
Nakon što ste napravili tijesto, zajedno sa djetetom podi-
jelite brašno na tri jednaka dijela. Pospite brašno po stolu
te u svaki dio dodajte drugu boju za hranu (plavu, crvenu i
žutu). Te djetetu date nalog da mijesi tijesto.
Nakon što je tijesto dobilo određenu boju sa modlicama
možete praviti različite oblike te od djeteta tražiti svaki
put da identifikuje i/ili imenuje navedene oblike i/ili boje.
Pored toga možete sortirati tijesto po bojama, ili po obliku
uz nalog “Sortiraj kvadrate sa kvadratima, krugove sa kru-
govima i trokutove sa trokutovima.’’ ili “Sortiraj crvene sa
crvenima, plave sa plavima, žute sa žutima.’’.
55
U toku ove igre možete od djeteta tražiti da vas imitira u

izvođenju određenih radnji/pokreta sa predmetima i tije-
stom (npr. razvijanje tijesta oklagijom, rezanje, pravljenje
oblika, stavljanje tijesta u modlice, razvijanje tijesta rukama
itd.). Također dijete možete učiti svrsishodnost predmeta
uz vokalne naloge ‘’Za šta nam služi kašika?’’, ‘’Kada kori-
stimo posudu?’’ i slično.
Nakon što završimo sa igrom potrebno je da dijete samo-
stalno ili uz pomoć pospremi prostor na kojem se obavljala
aktivnost kao i da opere ruke i eventualno se presvuče
nakon aktivnosti.
razvojne oblasti koje potičemo ovom aktivnošću:
Kroz aktivnost sortiranja po obliku i boji,

KOGNITIVNI
identifikacije i imenovanja predmeta
RAZVOJ potičemo kognitivni razvoj.
Praćenjem vokalnih uputa ostvarujemo

interakciju i potičemo razvoj govora i
GOVOR/
komunikacije kod djeteta, kao i kroz
KOMUNIKACIJA imenovanje potrebnog i korištenog
materijala tijekom aktivnosti.
MOTORNI Kroz cjelokupnu aktivnost potičemo

RAZVOJ (FINA razvoj fine motorike, samim procesom
I KRUPNA pravljenjem tijesta, kao i pravljenjem
MOTORIKA) različitih oblika od tijesta.
Pospremanjem i pranjem ruku nakon

BRIGA O SEBI/
aktivnosti potičemo brigu o sebi i samo-
SAMOPOMOĆ stalnost kod djeteta.
Kroz učenje svrsishodnosti predmeta i

SOCIOEMOCIO-
interakciju sa djetetom potičemo socioe-
NALNI RAZVOJ mocionalni razvoj.
56
AKTIVNOST 2:
SAMOSTALNO IZUVANJE CIPELA I
OBUVANJE PAPUČA
(aktivnost u vrtiću i kod kuće)
Kod ove aktivnosti potrebno je primijeniti taktiku Analiza
zadatka. Zadatak analiziramo na optimalan broj koraka
obzirom na uzrast i nivo funkcionisanja djeteta.
Primjer za mlađe dijete – koraci za realizaciju ove aktivnosti:
1. Odlijepi čičak/odveži pertle na desnoj cipeli.
2. Izuj desnu cipelu.
3. Odlijepi čičak/odveži pertle na lijevoj cipeli.
4. Izuj lijevu cipelu.
5. Odnesi cipele u ormarić.
6. Uzmi svoje papuče.
7. Vrati se na klupicu.
8. Obuj desnu papuču.
9. Obuj lijevu papuču.
Primjer za starije dijete – koraci za realizaciju aktivnosti:

1. Izuj svoje cipele.
2. Odnesi cipele na svoje mjesto u ormariću.
3. Uzmi svoje papuče.
4. Obuj papuče.
Zavisno od nivoa funkcionisanja djeteta ova aktivnost se

radi uz fizičko vođenje, vokalnu uputu i samostalno. Nave-
dena aktivnost se i kod kuće može raditi na sličan način,
važno je prilagoditi prostor u hodniku ili isped vrata djetetu
kako bi ono moglo primjeniti naučene vještine.
57
Razumijevanje situacije, prepoznava-

KOGNITIVNI nje i identifikaciju predmeta kao što su
RAZVOJ npr. cipele, ormarić, pape...te sposobnost
snalaženja u novonastaloj situaciji.
Praćenje vokalne upute koju daje edu-

GOVOR/
kator/roditelj kao prethodnik zadane
KOMUNIKACIJA aktivnosti.
MOTORNI
Dijete manipuliše kopčama/pertlama/
RAZVOJ (FINA
rajfešlusima na cipelama ili papučama,
I KRUPNA te da samostalno sjedi i hoda.
MOTORIKA)
BRIGA O SEBI/ Mogućnost samostalnog obuvanja/izu-

SAMOPOMOĆ vanja obuće .
Razvijanje svijesti sebi kroz prepozna-

SOCIOEMOCIO-
vanje svojih stvari, svog prostora za
NALNI RAZVOJ obuću, svoje učionice/sobe.
AKTIVNOST 3:
PRIČANJE/DRAMATIZACIJA
PRIČE TVRDOGLAVO MAČE
(aktivnost u vrtiću)
Organizirati sa djecom aktivnost pričanja i/ili dramatiza-
cije priče Tvrdoglavo mače. Za dramatizaciju priče mogu se
koristiti plošne lutke, a kod pričanja odgovarajuće ilustracije
uz tekst. Aktivnost realizirati sa grupom djece, te nakon
pričanja/dramatizacije priče:
1. Postaviti djeci pitanja vezana za sadržaj priče s akcen-
tom na individualne razlike i nivo funkcionisanja djece:
58
• Pitanja koja kao odgovor zahtijevaju pokazivanje/iden-

tifikaciju lika ili pojave u priči, na primjer Pokaži mi
tvrdoglavo mače? Ili Gdje je na slici jež?
• Pitanja koja kao odgovor zahtijevaju onomatopeju ili
jednu riječ, na primjer Kako se glasa sova?/Koja je ovo
životinja?/Koje je boje gavran?/ Koliko ima zečeva?
• Pitanja koja zahtijevaju prepričavanje dijela priče, na
primjer Kod koga je prvo otišlo mače? Ili Šta je vjeve-
rica dala mačetu da jede? Ili Šta je mače uradilo kada
mu je vjeverica dala borovu šišku?
2. Organizovati igru imitacije pokreta i glasanja različitih
životinja, na primjer ‘Kako maca hoda?’, ‘Skoči poput
zeca!’.
3. Ponuditi djeci da nacrtaju i oboje ili samo oboje već na -
crtane šablone.
KOGNITIVNI Identifikacija i imenovanje boja,

RAZVOJ prebrojavanje životinja.
Slušanje priče, identifikacija i imenova-

GOVOR/ nje životinja, odgovori na pitanja jednom
KOMUNIKACIJA riječi ili rečenicom, imitacija glasanja
životinja
MOTORNI
RAZVOJ (FINA Imitacija kretanja životinja,
I KRUPNA crtanje, bojenje.
MOTORIKA)
Poticanje samoregulacije ponašanja

BRIGA O SEBI/
kroz pažljivo slušanje i praćenje
SAMOPOMOĆ grupne aktivnosti.
Poštivanje pravila grupnog rada: čekanje

SOCIOEMOCIO- na svoj red za odgovor, javljanje dogovo-
NALNI RAZVOJ renim signalom, slušanje dok edukator i
druga djeca pričaju.
59
»TVRDOGLAVO MAČE«
Bruno Ferrero - Nove priče (http://www.sandrinkutak.com/p/
tvrdoglavo-mace.html 28.07.2017)
U kući jedne lijepe i nježne djevojčice bilo malo sivo jako

tvrdoglavo mače. Jednoga dana kad je krenulo u šetnju
djevojčica mu reče: »Nemoj se udaljavati, izgubit ćeš se!«
No mače je često radilo po svome, pa je i ovaj put otišlo
svojim putem. Tjeralo je muhe, jurilo za kukcima, osluški-
valo kako suho lišće šušti pod šapama. I mače se, tako se
zabavljajući, izgubilo u šumi. Kad se odlučilo vratiti nije
znalo kamo krenuti. Trčalo je desno i lijevo, ali je posvuda
bilo samo drveće i ništa drugo. Nebo je postajalo sve mračni-
je, ni ptice više nisu pjevale. Cijela je šuma najedanput uto-
nula u šutnju i sve je zavio crni mrak. Odnekud se začuo
sovin huk: »Hu! Hu!«
»Ti si mali zec!«
Šćućureno uz panj, mače se treslo od straha. Uplašilo
se i počelo tužno mijaukati. Prolazio onuda zečić. Širom
je otvorio oči kad je ugledao mače. »Što ti tu radiš?« upita.
»Izgubio sam se«, odgovori mače. »Kako si se izgubio? Tko
si ti?« »Ne znam«, odgovori mače, »još sam malen. jedna
se djevojčica brine za mene.« »Baš smiješno!« reče mali zec.
Udaljio se od panja, sjeo u travu, spustio uši i počeo raz-
mišljati. Zatim upita: »Znaš li skakati?« »Znam«, reče mače
i načini nekoliko lijepih skokova. »Pa dobro, ako znaš ska-
kati, bit će da si i ti neki mali zec. Dođi sa mnom, odvest
ću te svojoj kući.« Tako je mače krenulo sa malenim zecom.
Kad su preskočili neki potočić, zečić upita: »Kako to da su
ti uši tako male?« »Ma prestani ispitivati!« odvrati mače
mrzovoljno. »Imam kraće uši, ali duži rep, zar ne vidiš?«
»Dobro, dobro, nemoj se Ijutiti«, reče zečić pomirljivo. »Eto,
već smo stigli.« Poveo ga je u grmlje u kojemu je živjela nje-
gova obitelj. »Mama!« poviče ulazeći, »u šumi sam našao još
jednog malog zeca.« »Baš dobro«, reče mama zečica, »daj
60
mu nešto da pojede. A onda idite na spavanje, kasno je.«

Mali zec dohvati list kupusa i ponudi ga mačetu. »Čemu
to služi?« upita mače. »Za jelo, budalo!« poviče zečić. »Ali
ja ne znam jesti«, kroz suze će mače, »još sam premalen!«
»Ma što malen? ja sam malen kao i ti, pa vidiš … « Skočio je,
dohvatio list kupusa i za tren ga pojeo. Ostavio je komadić
kojim si je mače obrisalo suze.
Mama zečica sve je promatrala, odmahnula glavom i rekla:
»Ah ne, ti nisi zec.« Pozvala je susjede: »Dođite, dođite svi
i pogledajte smiješnu životinjicu koju je moj sin prona-
šao u šumi.« Došli su svi zečevi iz susjedstva, promatrali
mače, proučavali ga sa svih strana, govorili vrlo učeno.
No nisu se uspjeli složiti o tome koje je vrste i odakle bi
moglo biti to tajanstveno biće. Najzad se iz grmlja pojavio
stari šepavi zec. »Odmaknite se!« zapovjedi on mnoštvu.
»Pustite mene da vidim!« Nakon što je dobro promotrio
mače, reče: »Znaš li se ti penjati po drveću?« »Naravno
da znam«, odgovori mače. »Onda pođi sa mnom, odvest
ću te tvojoj kući ja znam tko si ti. Ti si mala vjeverica.
Pogledajte, vi neznalice: uši kratke, a rep dug i dlakav. Sve
je jasno – to vam je vjeverica!« »Ima pravo, ima pravo!«
uglas će ostali zečevi. »Kako se toga nismo sami sjetili?!«
Šepavi zec povede mače preko polja duboko u gustu šumu.
Ondje je bio stari hrast, a u njegovoj je duplji živjela vjeverica.
»Hoću miša!«
Stari se zec zaustavi podno hrasta, sjeo na zad-
nje noge, a prednjima počeo jako lupati po deblu. »Tko je?«
poviče vjeverica odozgo. »Ja sam, šepavi zec. Doveo sam
ti malu vjevericu koja se izgubila.« »Reci joj nek se sama
popne«, odgovori vjeverica. »Nemam vremena, spremam
61
zimnicu.« Uz malo truda, mače se nekako popelo uz hrast.

Uvuklo se u duplju teško dišući. Vjeverica mu ponudi borovu
šišku. »Okrijepi se!« reče. Mače se uvrijedilo. »Jedi je ti«,
odvrati grubo i odgurne šišku. »A tako!« naljuti se vjeve-
rica. »Kako se usuđuješ bacati borove šiške! Sad ću te ja
naučiti pristojnosti!« Zamahnula je šapicom, no pogledavši
ga bolje izustila je: »Pa ti nisi vjeverica!« »Ne znam tko sam,
ali znam da sam jako gladan!« »Što bi ti najradije pojeo?«
upita vjeverica. »Voliš li suhe gljive?« »Ne«, odgovori mače.
»Volim miševe!« »Šašavko mali! Zašto nisi odmah rekao
da si jež!« nestrpljivo će vjeverica. »Hajde, spremi se brzo,
odvest ću te kući.«
Vjeverica siđe s hrasta i povede mače mami ježici. »Evo ti
tvoga ježića, izgubio se u šumi.« »Brzo u jazbinu s ostalom
braćom«, naredi stroga mama ježica. »Za večeru ćeš dobiti
mišića i odmah na spavanje, kasno je.« Mače pojede miša
i pođe na spavanje. Tek što se primaknuo ježićima, skoči
vičući: »Mijau, mijau! Kako je moguće ležati s njima? Bodu
sa svih strana.« Mama ježica se naljuti, izvede mače iz jaz-
bine i reče: »Što ću s tobom? Nisi zec, nisi vjeverica, nisi jež.
Tko si ti?« »Ne znam«, zamjauka mače, »još sam malen …
«Mama ježica zijevnu i pođe na spavanje, ostavivši mače
samo pred jazbinom. Ono se uvuče pod suho lišće podno
obližnjeg stabla i tiho mjaučući zaspa.
Sljedećeg jutra, tek što je sunce obasjalo krošnje stabala,
stari gavran se probudio i protegavši krila opazio mače
ukočeno od studeni. »Kri, kri, kri, ja znam tko si ti!« »Reci
mi kad znaš!« molećivo će mače. »Nespretnjakoviću mali,
ti si obično mače!« »Stvarno?« »Pa što ti misliš, da ja ništa
ne znam? Gotovo svaki dan vidim poneku mačku.« »Hej,
62
Gavro!« poviče mama ježica provirujući iz jazbine. »Znaš li

možda gdje stanuje?«
»Naravno da znam!« »Odvedi ga onda doma, molim te!« »Kri,
kri! Slijedi me!« dovikne gavran mačetu i poleti. Letio je s
grane na granu, a mače ga je slijedilo putem. Kad su izašli
iz šume, krenuše poljskim putem. Iznenada mače ugleda
svoju kuću. Obradovao se silno, podigao rep uspravno kao
jarbol i potrčao što su ga brže šapice nosile. Čim je stigao
pred vrata, zadihano je i odlučno rekao: »Nikada, nikada
više neću ići u šumu.«
63
PRIMJERI POZITIVNIH PRAVILA

1. MI SLUŠAMO UČITELJICU.
2. MI SLUŠAMO SVOGA DRUGA I UČITELJICU.
3. SVOJE RUKE DRŽIMO K SEBI.
4. NAŠE NOGE SU NA PODU.
5. GOVORIMO TIHIM GLASOM.
6. IGRAČKAMA SE LIJEPO IGRAMO.
7. IGRAČKE OSTAJU U TORBI.
8. ČUVAMO SE OPASNIH MJESTA.
9. U VRTIĆU/ŠKOLI SE HODA.
10. U TRPEZARIJI SJEDIMO I JEDEMO
ZATVORENIH USTA.
11. KADA JEDEMO KORISTIMO KAŠIKU.
12. SVAKU IGRAČKU VRAĆAMO NA SVOJE
MJESTO.
13. ČUVAJMO VODU.
14. MI KORISTIMO LIJEPE RIJEČI.
15. PAPUČE SU SLOŽENE.
16. MI ČUVAMO SVOJE IGRAČKE.
64
DODATAK
17. BUDI DRUG I IGRAJ SE SA SVIMA.

18. ČUVAJMO SVOJ PRIBOR.
19. KADA ŽELIMO NEŠTO DA KAŽEMO
PODIGNEMO RUKU.
20. NA JUTARNJOJ AKTIVNOSTI SJEDIMO U
POLUKRUGU.
21. SMEĆE BACAMO U KANTU.
22. U ŠKOLU DOLAZIMO NA VRIJEME.
23. KADA NEŠTO POSUDIMO OD DRUGA/
UČITELJICE TO I LIJEPO VRATIMO.
24. LIJEPO POZDRAVIMO DRUGOVE I UČITELJICE
KADA DOLAZIMO ILI ODLAZIMO.
25. RADIMO U TIŠINI.
26. KADA ZAVRŠIMO RAD VRATIMO SVE NA SVOJE
MJESTO.
27. PRIJE I POSLIJE UŽINE PEREMO RUKE.
28. TUĐE STVARI UZIMAMO AKO NAM UČITELJICA
ILI DRUGOVI DOZVOLE.
65
www.edusbih.org

Predskolske Metode Rada Sa Djecom PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Predskolske Metode Rada Sa Djecom PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

PRIRUČNIK

odobravanje – svi oblici pozitivne povratne informacije kao

sveobuhvatna procjena – procjena nivoa funkcionisanja dje-

primjenjive u svim edukativnim sredinama kako bi se uklju-

RANI RAST I RAZVOJ

Odstupanja mogu biti identifikovana u bilo kojoj od 5

socio-emocionalni razvoj podrazumijeva dječja iskustva

govor/komunikacija podrazumjeva razvoj slušalačkih i

kognitivni razvoj predstavlja sposobnost snalaženja i

razvoj motorike (krupna i fina motorika) odnosi se na sve

za trčanje, skakanje i penjanje po stepenicama), kao i malih

samopomoć/briga o sebi (adaptivne vještine) su vještine

Što se tiče riziko faktora iz okoline, poznati su mnogi koji

mogu biti blaži ili teži. Razlika između kašnjenja i pore-

crvene zastavice – znaci da možda „nešto nije uredu“

• Beba ne počinje da „brblja“ (bababa,

• Ne pokazuje interesovanja za drugu djecu

BITNOST RANE INTERVENCIJE

Za detekciju razvojnih odstupanja i monitoring razvoja kod

regiju/kulturu. Jedan od takavih instrumenta za razvojni

*Svi gorenavedeni materijali su dostupni i mogu se koristiti

Ukoliko se pravilno odredi funkcija određenog ponašanja,

ponašanja, potvrđene su kroz eksperimentalna istraživanja

U ovom uvodnom priručniku, upoznaćemo vas sa šest naj-

čokoladice, igračke, slobodnog vremena,...), što u buduć-

pažnja. Ovaj vid fokusa i davanje pažnje samo pozitivnim

Svima koji su sloili

Sanja sjedi na svome Učiteljica prolazi pored

komplementarna taktika – posredno potkrepljenje:

koja su to ponašanja očekivana od nje/njega, ali bez davanja

Pravila, pohvale i ignorisanje je naučna taktika koja se kori-

• Čarobni trik – Pravilo broj 1 „Uvijek slušamo učiteljice/

U vrtiću pričamo tihim glasom!

Svoje ruke držimo k sebi! ili Poštujemo

Naša stopala su uvijek na podu!

Sa igračkama se fino igramo!

Dodatne primjere pravila iz prakse možete naći u dodatku

III PLANIRANO IGNORISANJE

• Nema kontakta očima! – nemojte gledati u dijete,

Vrlo je važno ostati hladnokrvan u situacijama kada se

kako primijeniti analizu zadatka?

• Odredite zadatak/vještinu koji dijete treba da savlada

• Odredite početnu tačku na temelju sposobnosti djeteta,

4 Izuti cipele 4 Kopiranje imena

Odnijeti cipele Samostalno pisanje

Koraci iz primjera 1. se rade u skladu sa nivoom funkcioni-

korak dodatno raščlaniti i raditi dok ga dijete ne savlada.

Aktivno se koristi još od šezdesetih godina prošlog vijeka

Osnovna načela pri početku primjene ova naučne taktike su:

kako primjeniti ekonomiju žetona?

1. Bitno je koristiti apstraktne simbole bez vrijednosti

5. Odrediti raspored davanja žetona, odnosno kada i za koja

kako primijeniti taktiku?

potrebno uraditi da bi se povratilo izgubljeno. Kod primjene

BROJ POENA BROJ POENA Tabela 5.

kako primijeniti taktike?

Jedan primjer korištenja taktika u podučavanju grupe djece

Slika 12. SPOJI PAROVE!

Kada dijete savlada sva četiri kratkoročna cilja za identične

Kada dijete savlada sve postavljanje kratkoročne ciljeve za

će za druge biti neophodno proći sve kratkoročne ciljeve

Izgrađivanje partnerskog odnosa zahtijeva dosta rada na

kurikulum za edukaciju roditelja