Nova Skripta - Sociologija Obrazovanja PDF

FULVIO ŠURÀN
UVOD U SOCIOLOGIJU
I
SOCIOLOGIJA OBRAZOVANJA
(SKRIPTA)
Pula – Pola, 2016.

Fulvio Šuràn
UVOD U SOCIOLOGIJU
SOCIOLOGIJA OBRAZOVANJA
priručnik za studente Fakulteta za odgojne i obrazovne
znanosti SveučiliŠta „JuraJ Dobrila“ U PulI
(Skripta)
Pula – Pola, 2016.

Fulvio Šuran Uvod u sociologiju i sociologija obrazovanja
Sadržaj
Uvod u sociologiju 8
Sociologija, zdrav razum i znanost 9
Povijesna pozadina 10
Idealna znanost i sociologija 12
Razlikovanje sociologije od političke ekonomije 13
Razlikovanje sociologije od filozofije 14
Novi predmet istraživanja: socijalna problematika 15
Korijeni moderne sociologije 18

Industrijska (ekonomska) revolucija 19
Francuska revolucija 19
Prosvijetiteljstvo, kao kulturni pokret 20
Empirizam 21
Sociologija i pozitivizam 23
Sociologija kao društvena znanost 25
Sociologija masovne komunikacije 27
Sociologija znanja 27
Sociologija prava 27
Sociologia odgoja i obrazovanja 28
Sociologija obitelji 28
Sociologija politike 29
Sociologija etničkih odnosa 29
Sociologija rodnih odnosa 30
Sociologija religije 30
3
Sociologija zdravstva 30
Sociologija razvoja 31
Urbana i ruralna sociologija 31
Sociologija umjetnosti 32
Osnovni pojmovi i sociološke teorije 35
Socijalizacija 35
Najpoznatije sociološke teorije 37
- Funkcionalizam 37
- Konfliktne teorije 38
- Interakcionizam 38
- Weberijanska perspektiva 39
- Liberalna perspektiva 41
U kratko o odgoju i obrazovanju kroz povijesti 43
Odnos sociologije sa njoj srodnim znanstvenim disciplinama 48

Odnos sociologije i pedagogije 48
Odnos sociologije i psihologije 50
Obrazovanje i društvo 53
Društveni odnosi i njihov utjecaj na obrazovanje 57

Obrazovanje kao društveni fenomen 57
Nejednakosti u obrazovanju 62
Teorija kulturnog kapitala 64
Teorija klasnih supkultura 66
Sociolingvistička teorija 69
Teorija racionalnog izbora 71
Socijalni kapital i obrazovni uspjeh 71
Socijalni status unutar vršnjačkih skupina 77
Jednakost obrazovnih šansi i društvene nejednakosti 79
4
Obrazovanje kao bitna društvena i klasna kategorija 85
Spolne (rodne) nejednakosti u obrazovanju 89
Obrazovanje i ekonomska produktivnost 96
Organizacija obrazovnog sustava 99

Diferenciranost obrazovnog sustava 99
Tržišni pristup obrazovanju 101
Kvazitržišta 103
Privatne škole 104
Meritokracija i obrazovanje u Hrvatskoj 107
Obrazovanje i nove komunikacijske tehnologije 110

Promjena u obrazovnom sustavu 110
Prema cjeloživotnom obrazovanju 111
Uloga obrazovanja u razumijevanju

djelovanja društvenih procesa 115
Etnička tolerancija i antietnički pristup u obrazovanju 117

DODACI 121
A. Kategorije znanstvene logike 122
B. Sociološke teorije o obrazovanju 142
C. Metodologija istraživanja
u sociologiji odgoja i obrazovanja 147
D. Sociometrijska metoda 149
E. Učinak socioekonomskog statusa
na obrazovno postignuće učenika 153
F. Rodna (ne)ravnopravnost i diskriminacija u obrazovanju 180
G. Školstvo u Hrvatskoj 195
1. Porazni rezultati istraživanja. Hrvatski učenici nemaju razvijene
5
vještine za snalaženje u životu 195

2. Veliki slom obrazovanja u Hrvatskoj. Čak 30 posto učenika
matematički je nepismeno 198
3. Velika analiza uzroka: gdje sve griješimo? 202
Literatura 212
6
7
Uvod u sociologiju
Sve teorijske obrade i znanstvene pokušaje, čak i u svojoj naj-apstraktnoj

formulaciji nisu samo proizvod čisto kognitivnog razmišljanja, već pod
utjecajem određenog društva i povijesnog razdoblja. Kako sva ljudska bića žive
u društvima, a sva društva imaju vremensku dimenziju, slijedi da su svi
kulturni proizvodi uvijek podređeni povijesnoj i društvenoj dimeziji življenja. U
tom se kratkom i shematskom prikazu, želi istaknuti kako "društveni odnos"
predstavlja pojam koji se nalazi u osnovi sociološkog znanja od samog osnutka
sociologije kao znanost o ljudskom življenju i djelovanju.
Sociološko poimanje društvenih odnosa razlikuje se od filozofije, prava,
psihologije, biologije, ekonomije, povijesti i politike koji također imaju
određenu pretenziju tumačenja društvenih činjenica. Stoga ovdje prvenstveno
ćemo se pozabaviti onim teorijama i autorima koji su društvene kategorije
definirali na sociološkim osnovama.
'Otkrivanje društva', kao sociološka kategorija, podudara se s
pronalaskom novih praksi i društvenih odnosa od strane nastajajućeg
modernog društva. Na teorijskoj razini to znači da se na znanstveni način
'stvara' kategorija društvenih odnosa.
Da bi to objasnili koristit će se metoda koju je razvila 'sociologija znanja',
koja smatra da postoji međuovisnost teorijskih paradigma i povijesnih
konteksta. To poimanje međuovisnosti omogućava da se izbjegne bilo koji
pokušaj determinističkog i jednouzročnog objašnjenja u odnosima između
društvene strukture i društvenih reprezentacija.
Uz tu sociološku pretpostavku obradit će se i tematika koja kao svoj
predmet proučavanja ima društvene odnose u stvaranju sociološke misli. Pazeći
pritom da u obrazlaganju otkrića društvenog odnosa, kao važan trenutak u
definiranju sociološke misli, neče se upasti u prekomjerno schematiziranje i
pojednostavljenje zbog ograničenosti prostora i jasnoće u obrazlaganju.
8
Sociologija, zdrav razum i znanost

Sociologija – od latinskog socius = društvo i grčkog logos = razum -
označuje znanost o društvu: kao specifičnost znanstvenog objašnjenja u odnosu
prema zdravog razuma (sensus comunis). Etimologija riječi je dvostruka,
potječe od latinskog socius (onaj koji dijeli neku pripadnost) i grčkog logos
(proučavanje).
Sociologija označava proučavanje odnosa među ljudima koji djeluju u
nekom društvu:
- općenito bavi se uvjetima i oblicima pripadnosti jednoj zajednici;
- specifičnije, njegovo osebujno polje promatranja proizlazi iz
strukture onih društvenih odnosa koji vode do interakcije.
Međutim, čak i ova definicija - koja se fokusira na područja interakcije
(komunikacija, konsenzus odnosa, lojalnosti, prepoznavanje itd.), umjesto da
ističe analizu sustava, organizacijskih struktura i načina proizvodnje –
diskutabilna je i može biti i dalje razrađena.
Razlog toga je da niti jedna formalna definicija nije u potpunosti
zadovoljavajuća, jer podrazumijeva potrebu za vrijednosne sudove.
Ono što je tu korisno navesti je da jedna bitna osobina sociologije i njezine
metode istraživanja je interdisciplinarnost. Ona zahtijeva stalnu referencu na
učenjima i pristupima srodnih disciplina, od klasičnih, kao što su filozofija,
povijest, ekonomija, pravo, sve da novih, kao što su kulturna antropologija,
socijalna psihologija i socijalna statistika. Sociologija se dakle konfigurira kao
znanost o vezama jer istražuje postojeće odnose između pojava i manifestacija
društvenog života koji su naizgled međusobno udaljeni.
Sociologija se, kao znanstvena disciplina formalno konstituirala tek u
novije vrijeme (sredinom XIX. stoljeća), i kao takva posjeduje relativno slab
teorijski i metodološki status.
Ona nema neke točno definirana pravila i neke stroge i čvrste teorijske
strukture što ako sa jedne strane joj oduzima osobnost kao samostalne
znanstvene grane, s druge strane joj dopušta veću fleksibilnost analize i
pristupa beskrajnom području društvenih odnosa.
9
Povjesna pozadina
Za sociologiju se točno poznaje vrijeme njezinog službenog nastanka. To je
1838. godina, kada u XLVII Tečaj pozitivne filozofije (Cours de philosophie positive,
I–VI, 1830–42) 1 , Auguste Comte (1798.-1857.) 2 , po prvi put upotrebljava taj
pojam. U stvari počevši od 1820. godine Comteovi spisi jesu presedan
sociologije. Prvi od tih tekstova napisao je u suradnji s Henrijem Saint-Simonom
(1760-1825)3, koji je bio i njegov učitelj, te stoga treba i njega uzeti u obzir kao
ko-autora u rođenju te nove znanstvene discipline.
Drugi važni zastupnik te nove znanstvene discipline nesumnjivo je i
Herbert Spencer (1820-1903) 4 , mislilac/sociolog koji je živio i djelovao u
viktorijanskoj Engleskoj u sredini devetnaestog stoljeća. Poznat i po tome što je
imao znatan utjecaj u povijesti društvenih teorija kao referentni autor prvim
američkim sociolozima, gdje je sociologija, kao nova znanost, osvojila svoje prve
važne pozicije u akademskom svijetu.
Važan čimbenik da bi se točno uokvirila sociologija kao znanstvena
disciplina tiče se njezinog povijesnog položaja, odnosno razdoblja u kojem
doštiže svoju kulturnu zrelost. To je razdoblje koji se kreče od 1880. do 1920.
godine, i zasniva se na datumima objavljivanja radova 'utemeljitelja' te nove
znanstvene discipline. Radi se o vremenu u kojem je djelovao Émile Durkheim
(1858-1917)5 u Francuskoj; Georg Simmel (1858-1918)6, Ferdinand Tönnies (1855-
1 Bourdeau, Michel – Chazel, François, (dir.), Auguste Comte et l'idée de science de l'homme,
L'Harmattan, 2002.
2 Comte, Auguste, francuski matematičar i filozof (Montpellier, 19. I. 1798 –Pariz, 5. IX. 1857).
Osnivač pozitivizma, filozofskog pravca koji odbacuje metafiziku i apstraktnu spekulaciju i

uzima iskustvo kao jedini izvor pozitivne spoznaje.
3 Saint-Simon, Henri, (1760.-1825.), francuski socijalist. U povijesti ideja predstavlja francusku
poveznicu između različitih učenja i filozofija 18. stoljeća s jedne strane, i teoretičara znanosti,
tehnologije i progresa 19. stoljeća s druge strane.
4 Spencer, Herbert, (Derby, 27. Travnja 1820. - Brighton, 8. Prosinca 1903.) engleski filozof,
politički teoretičar klasičnog liberalizma i teoretičar sociologije: poznatiji i po svojoj društvenoj

teoriji, kasnije nazvanoj socijalni darvinizam.
5 Durkheim, David Émile, (Épinal, 15. travnja 1858. - Pariz, 15. studenog 1917.), francuski
sociolog. Sociologiju je smatrao novom, samostalnom znanošću koja bi trebala društveni život
proučavati jednako objektivno kao što znanstvenici proučavaju prirodni svijet.
10
1936) 7 i Max Weber (1864-1929) 8 u Njemačkoj; talijanski ekonomist Vilfredo

Pareto (1848-1923)9; i američki "utemeljitelji", od Lestera Warda (1841-1913)10 do
Charlesa Cooleya (1864-1929)11.
Sociologija je u to vrijeme postala sveučilišni predmet u Francuskoj i u
Sjedinjenim Američkim Državama; dok je u Njemačka samo pobudila interes u
akademskom svijetu što je rezultiralo rođenjem Deutsche Gesellschaft für
Soziologie 12 . Osim toga u devedesetim godina devetnaestog stoljeća počinju
izlaziti i neki važni sociološki časopisi, kao na primjer: Revue Internationale de
Sociologie (1893.), American Journal of Sociology (1895.), Rivista Italiana di Sociologia
(1897,) Année Sociologique (1898). Tih je godina u Francuskoj osnovan i Institut
International de Sociologie, povezan sa spomenutim časopisom Revue ..., s kojim
su surađivali neki od najznačajnijih sociologa iz različitih zemalja.
Iz iznesenog može se primjetiti ne samo da sociologija, kao znanost,
nastaje na Zapadu, (i to osobito u Zapadnoj Europi, tijekom devetnaestog
6 Simel, Georg, (Berlin, 1. ožujka 1858. - Strassburg, 28. rujna 1918.) bio je njemački filozof, te
jedan od prvih njemačkih sociologa. Jedan je od najvažnijih klasičnih teoretičara društva uopće,
a posebno je utjecao na razvoje rane američke sociološke tradicije.
7 Tönnies, Ferdinand, (Oldensworta, 26. srpnja 1855. - Kiel, 9 travnja 1936.), njemački sociolog
i filozof; razgraničio pojmove zajednice i društva (zajednica se temelji na prirodnoj volji te

osobnim i čuvstvenim odnosima, kao klan, obitelj; društvo je izraz razumske volje koju uređuje
pravo, npr. suvremene nacionalne države).
8 Weber, Karl Emil Maximilian, (Erfurt, 21. travnja 1864. - München, 14. lipnja 1920.), bio je
njemački društveni istraživač i teoretičar, najčešće se smatra jednim od osnivača sociologije kao
posebne društvene discipline jer je svojim širokim interesom utjecao na formiranje različitih
socioloških ideja i poddisciplina.
9 Pareto, Vilfredo Federico, (Pariz,15. srpnja 1848. - Célignyu, Švicarska, 19. kolovoza 1923.)
talijanski inženjer, ekonomist i sociolog. Smatra se predstavnikom Lausanske škole neoklasične

teorije narodnog gospodarstva i slovi kao suosnivač Ekonomije blagostanja.
10 Ward, Lester Frank, američki sociolog (Joliet, Illinois, 18. VI.1841 – Washington, 18. IV. 1913).
Jedan od utemeljitelja američke sociologije. Zastupnik evolucijske teorije, zagovarao je

usmjeravanje evolucijske promjene, odn. postizanje društvenog napretka svrhovitim odabirom
(telesis). Smatrao je da sociološke spoznaje trebaju biti temelj društvene reforme.
11 Cooley, Charles Horton, američki sociolog (Ann Arbor, 17. VIII. 1864 – Ann Arbor, 8. V.
1929). Isticao je značenje psihologije u objašnjenju društvenih pojava. Razvio teoriju o

primarnim (prvotnim) skupinama i klasificirao sve skupine u primarne i sekundarne. Uveo je
pojam »zrcalnoga ja« s kojim je objašnjavao da u interakciji ljudi služe jedni drugima kao zrcalo.
12 Njemačko društvo za sociologiju osnovano je 3. siječnja 1909. godine u Berlinu od strane 39
znanstvenika iz Berlinaa, od kojih nitko nije bio 'čisti sociolog'.
11
stoljeća, i u Sjedinjenim Državama na prijelazu dvaju stoljeća), već i činjenice da

se ona, imajući u vidu gore spomenute povijesno-zemljopisne koordinate,
pojavljuje u post-revolucionarnom razdoblju. Tako na primjer u Francuskoj
sociologija započinje svoj znanstveni put posredstvom Comtea i Saint-Simona u
godinama borbonske restauracije.
U Engleskoj Spencerove studije nisu samo naknadne revoluciji iz 1688.
godine, već i parlamentarnoj reformi iz 1832. godine i opozivu zakona o
kukuruzu. U Njemačkoj, u Italiji i u Sjedinjenim Državama Amerike sociologija
se institucionalizira nakon presudnih događaja striktno povezani s buržoaskom
revolucijom. S toga se može i zaključiti kako je malo vjerojatna slučajnost
između nastanka ove nove znanosti o društvu i društvene prevrate onog
vremena. I to naročito ako se ima na umu da u znanosti slučajnost nije uzeta u
obzir kao objašnjenje nekog događaja.
Što se tiče predmet sociološkog proučavanja treba naglasiti da sociologija
nije predstavljala prvu primjenu znanstvene metode na proučavanju
društvenog života. Tu je dovoljno napomenuti da je politička ekonomija
dosegla svoje društveno priznanje stoljeće prije rođenja sociologije. Međutim,
promatrajući stvar na opčenitiji način uvidjet će se da, prije toga, Hobbes (1588-
1679) i Montesquieu (1689-1755) su već pokušali analizirati društvo uportebom
metoda prirodnih znanosti.
To znači da prije osnutka sociologije imali smo dvije tipologije razmišljanja
o društvu s kojima su se morali suočiti i tvorci sociologije. Radi se o političkoj
ekonomiji i o političkoj teoriji ili socijalnoj filozofiji.
Idealna znanost i sociologija

Znanstvena teorija da bi bila učinkovita treba težiti svom savršenstvu tj.
mora biti:
- eksplicitna: izložena na jasan način, sadržati važne pojedinosti i
potpuno razumljiva;
- univerzalna: da vrijedi za bilo koje mjesto i u svako vrijeme;
- apstraktna: ne smije zahtijevati pozivanje na konkretne primjere;
- neutralna: formulirana isključivo pomoću kontekstualno neovisnih
12
elemenata koji se ne odnose na ljudske interese, na tradicije ili

institucije;
- sistematična: čini cjelinu u kojoj su kontekstualno neovisni
elementi međusobno povezani pravilima i zakonima;
- potpuna i predviđajuća: u smislu da način obuhvaćanja nekog
područja specificira opseg varijabilnosti elemenata koji utječu na to
područje te mora specificirati njihove učinke, što je moguće
preciznije13.
Radi se o elemetima kojima udovoljavaju jedino prirodne znanosti, ali ne i
društvene znanosti. Razlog treba tražiti u važnosti, dinamičnosti, fluidnosti
konteksta u kojem se odvija ljudski život14. Ono ne oslikava samo dato stanje
već pokazuje negativitete i moguće pretpostavke u riješavanju, tj prevladanju
određenih ljudskih (u tom slučaju društvenih) problematika.
Pitanja kojima moraju odgovoriti društvene znanosti jesu:
1. Kuda idemo?
2. Jeli to poželjno?
3. Što bi trebalo učiniti?
4. Tko dobiva, a tko gubi, i to putem kojih mehanizama moći?
Pozitivitet i snaga društvenih znanosti je u mogućnosti analiza interesa,
vrijednosti i moći čovjeka kao društveno biće i njegovih institucija.
U čemu je specifičnost sociološkog pristupa, i po čemu se ono razlikuje od
drugih društvenih pristupa?
Razlikovanje sociologije od političke ekonomije

Politička ekonomija zauzimala je marginalni prostor u spisima francuskih
sociologa prve generacije devetnaestog stoljeća. Comte i Saint-Simon dobro su
poznavali i cijenili rad Adama Smitha (1723-1790) 15 , kao i rad francuskog
13 Dreyfus, H., (1992.), What Computers Still Can't Do: A Critique of Artificial Reason. Cambridge,
MA: MIT Press.
14 Bent Flyvbjerg Making Social Sciences Matter (2001).
15 Smith, Adam, (Kirckcaldy, 16. lipnja 1723. - Edinburgh, 17. srpnja 1790.), škotski ekonomist i
etičar. Najpoznatiji je predstavnik engleske klasične političke ekonomije i autor više rasprava od
kojih je najznačajnija «Bogatstvo naroda».
13
ekonomiste Jean-Baptistea Saya (1767-1832)16 na kojima su donekle i utemeljili

vlastito socialno razmišljanje, naročito u perspektivi naglašavanja važnosti
industrijskih gospodarstvenika protiv zemljoposjednika koje su branili
fiziokratski ekonomisti. Tako, na primjer, Saint-Simonov problem bio je
prilagoditi političke oblike stvarnim društvenim snagama. Njegov je cilj bio
pronači načine posredstom kojih bi se industrijalci domogli političke vlasti.
Comte, sa svoje strane, suprostavljao se čisto ekonomskoj viziji društva.
Prepoznajući važnost političke ekonomije koja je veliku važnost pridavala novoj
klasi industrijalaca, on se ipak protivio uskom promatranju društvene
organizacije svojstveno ekonomskom liberalizmu. To čini i Spencer koji, iako
donekle braneči zakone političke ekonomije od njezinih protivnika, u svojoj
'sintetičkoj filozofiji' ne pripisuje joj neko posebno značenje. Pojmovima i
temama kao što su 'podjela rada' i 'razmjena' dobara, što je pripadalo
ekonomistima, on prvenstvenp pridaje jednu fiziolšku osobinu, povezajući
svoja istraživanja s biologijom.
Iz navedenoga proizlazi da odnos između političke ekonomije i sociologije
ne čini se toliko bitno polazište u procesu formiranja ove nove discipline.
Začetnici sociološke misli sociologiju ne promatraju ni kao kritiku ni kao
nastavak političke ekonomije.
Razlikovanje sociologije od filozofije

Različitiji je odnos s političkom filozofijom ili filozofijom politike. Izrada
jedne političke znanosti i jednog političkog sustava koji odgovara potrebama
dinamisma novog svijeta bio je motiv na kojem su koncentrirali svoju pozornost
prvi sociolozi.
U tom smislu već Saint-Simon cijelo svoje razmišljanja zasniva na
stvaranju i razvoju jedne nove političke znanosti koja će biti sposobna oživjeti
politički sustav koji će biti adekvatan zahtjevima svijeta koji je nastajao,
16Say, Jean-Baptiste, (Lyon, 5. siječnja 1767. - Pariz, 18. studenog 1832.), francuski ekonomist u
prvoj trećini 19. stoljeća. Autor je trećeg ključnog aksioma klasične ekonomske teorije - zakona o
automatskom uspostavljanju i održavanju makroekonomske ravnoteže, odnosno ravnoteže
između ponude i potražnje u uvjetima slobodnoga tržišta.
14
promatrajući ih i tumačujući ih kao potrebu izgradnje industrijskog sustava na

mjeru čovjeka u svojoj univerzalnost.
Dok je Comteov krajnji cilj bilo stvaranje jedne pozitivne političke
znanosti, koju on na sistematičan način opisuje u svom Plan des travaux
scientifiques nécessaires pour réorganiser la société. Zato nije nerazložno ako se
jedno od njegovih najvažnijih djela naziva Système de politique positive.
Čak je i Alexis de Tocqueville (1805. – 1859.)17, Comteov suvremenik i
autor poznatog djela De la démocratie en Amèrique, iz svojih istraživanja zaključio
da je nužna nova politička znanost sukladna novim vremenima.
Spencer svoje istraživanje nije nikada definirao kao pokušaj izgradnje
novog političkog sustava, jer se njegovo razmišljanje odvijalo unutar njegove
filozofije univerzalne evolucije. Unutar koje političke institucije važan su
činbenik njegovih istraga, posredstvom kojih Spencer je došao do razlikovanja
između 'vojnih društva' i 'industrijskih društva'.
Politička teorija se dakle pojavljuje kao intelektualna pozadina na kojoj se
zasniva htijenje sociologije da se ostvaruje kao znanost o društvu. Kao kontekst
unutar kojeg dolazi do prvih pokušaja obrađivanja znanstvenog diskursa o
politici, nakon naglih i nepovratnih promjena do kojih je došlo s Francuskom
revolucijom.
Novi predmet istraživanja: socijalna problematika

Radi se o onim usmjerenjima jedne epohe koja su dovele do stvaranja
sociologije kao nove znanosti o društvu u čijem se središtu zanimanja nalaze
problemi 'socijalnog karaktera', što je imalo veliku važnost u procesu
institucionalizacije sociologije kao službeno priznate discipline.
Po prvi put jedna znanost, sociologija, pokazuje interes za uvjete života
nižih slojeva društva. Teme istraživanja su: siromaštvo, rad, stanovanje,
17Tocqueville, Alexis-Charles-Henri Clérel de, (Pariz, 29. Srpnja 1805. - 16. Travnja 1859.),
francuski političar, politički teoretičar i povjesničar; veliki zagovornik građanske liberalne
demokracije. Važna su njegova distinktivna mišljenja u usporedbi američke i francuske
demokracije nakon revolucije.
15
zdravstvo, kriminalitet, etnički odnosi, i slično. 18, Treba, međutim, reči da je

naročito u kontestu SAD-a istraživanja o siromaštvu radnika migranata social
worka poprimala osobinu anticipacije ove discipline koja, ubrzo nakon toga, će
se institucionalizirati na američkim sveučilištima, počevši od Chicaga.
Može se reči da klasični period sociologije poklopa se s razvojem jedne
kritike političke ekonomije, kao i s pokušajem rješavanja pitanja koje postavlja
novonastala društvena problematika. Sociologija se dakle rađa obnavljanjem
političke teorije, pod pritiskom 'francuske revolucije' i etablira se kao kritika
prevrata koje treba pripisati 'industrijskoj revoluciji'.
Reagirajući protiv individualističko-utilitarne osobine ortodoksne
liberalne ekonomije utemeljene na načelima laissez-faire, nove društvene teorije
koje su nastale i razvile u posljednjoj četvrtini devetnaestog stoljeća bile su
induktivne, društveno-etičke i intervencionističke. Sociologija je donekle bila
dio tog pokreta, zajedno s drugim novim srodnih disciplina, kao što su
povijesna ekonomija u Njemačkoj, i institucionalne ekonomije u SAD-u.
Moguće je dakle odrediti tri ključne političke ekonomije, svaka od kojih je
nositeljica posebnog značenja u razvoju sociološkog projekta.
Prva od tih bila je usmjerena na politike slobodnog gospodarstva; druga,
zastupljena radovima Maxa Webera i Emilea Durkheima, naglašavala je
važnost zajednice utemeljene na zajedničkim normama i vrijednostima; treća
postavila je osnove za kritičku analizu epistemoloških temelja gospodarstva i za
uspostavu jednog pravog metodološkog statuta sociologije.
18 Tu će biti dovoljno spomenuti na tradiciju britanskih društvenih istraživanja (social survey) s

poznatim istraživanjima o siromaštvu. Evo najvažnijih: Henrya Mayhewa (25. studeni 1812 - 25.
srpnja 1887), bio je britanski novinar i reformista. Postao je naročito poznat po istrazi o
siromašnima Londona, koju je objavio u knjizi pod nazivom London Labour and the London Poor
(„Radnici Londona i siromasi Londona“), U toj knjizi su opisani katastrofalni uvjeti radničkih
naselja diljem Londona te užasni uvjeti života i rada u kojima su ti ljudi, žene i djeca živjeli i
radili. Charels Booth (1840 - 1916) je bio engleski sociolog i filantrop. Zalagao se za bolje uvijete
života i rada Londonskih najsiromašnijih ljudi i objavio je knjigu The Life and Labor of the People
in London (Život i rad ljudi u Londonu). Benjamin Seebohm Rowntree (7. srpnja 1871 - 7.
listopada 1954) bio je engleski sociološki istraživač, društveni reformator i industrijalac. Poznat
po tvrdnji da je siromaštvo posljedica niske plaće što je suprotno bilo tradicionalnom gledištu
da su siromašni osobno odgovorni za svoje vlastite nevolje.
16
Sociolozi priznaju da predstavu koju promatraju ista ona koju uviđaju i

politolozi, etnolozi, psiholozi, povjesničari. Razlika je u tome što je sociološki
kut gledanja drugačiji.
Predmet proučavanja je naše osobno ponašanje kao društvena bića. Polje
socioloških istraživanja izuzetno je široko i kreće se od analize slučajnih susreta
na ulici između pojedinaca, odnosa između društvenih grupa do istraživanja
globalnih društvenih procesa. Predmet sociologije u najširem smislu riječi jest
sve što ljudi rade.
Po definiciji sociologija je znanstvena disciplina koja primarno proučava
ljudska ponašanja koja se tiču ljudska bića te djela kojima se stvaraju društveni
odnosi i njihove pojave, poput institucija; sociologija proučava oblike
institucionaliziranja društvenih odnosa u skupine, u narode, u klase, u kaste i
druge načine na koje se takve skupine institucionaliziraju. Imajuči pri tome na
umu da su sve društvene skupine u izvjesnom smislu zamišljene.
Najbolji prikaz socioloških studija su primjeri začudnih objašnjenja nečega
što nam se čini poznatim19.
U svom obuhvačanju društvene stvarnosti sociologiju možemo tretirati
kao: Mikrosociologija: podvrsta sociologije koja se bavi malim skupinama
(obiteljima, razredima, itd.). Mikroproblemi su vezani za odnose u tim manjim
skupinama, problemima u obiteljima, kriminalno ponašanje, narkomaniju i sl.
Ona se češće definira prema metodama koje se koriste u analizi tih
odnosa. 20 I Makrosociologija: podvrsta sociologije koja se bavi globalnim
društvenim sustavima, odnosima među civilizacijama, narodima, rasama.21
19 Emile Durkheim promatrao je te fenomene kao da se radi o društvenim činjenicama. Primjer:

brak - time što povezuje dvoje ljudi pritišće ih da djeluju na određen način; svaki je brak na svoj
način jedinstven, ali u ponašanju ljudi takva vanjska institucija daje isti rezultat.
20 Jedan od tipičnih primjera mikrosociološkog istraživanja je izrada tzv. sociograma (ideja
američkog sociologa Morena) - profesor želi saznati na koji način da rasporedi učenike u
razredu, oni napišu imena, profesor poveže imena crtama = sociogram.
21 Na primjer Samuel Huntington u knjizi Sukob civilizacija (Zagreb, 1998.) tvrdio je da će do
glavnih sukoba dolaziti između religijski različitih civilizacija (prema njemu postoji devet
takvih civilizacija). Dok je K. Marx svojedobno povijest podijelio prema klasnoj podjeli
"sredstava za proizvodnju". I to na: primitivni komunizam; robovlasništvo, feudalizam;
kapitalizam; i socijalizam.
17
Korijeni moderne sociologije

Iako se oni mogu pronači u razmišljanjima o društvu koja su već prisutna
u klasičnim djelima Platona i Aristotela, kao i u tekstovima islamske pravne
škole koje su , u doba Ibna Khaldūna (XIV-XV stolječe), razvile svojevrsnu
protosociologiju, usmjerenu na načelima normative i obveze, ono se, kao što se
već primjetilo, rađa u moderno doba. Tj u doba dvaju velikih revolucija. Ona
industrijska (ekonomskog karaktera), koja se događa u drugoj polovici 1700.
godine; i na Francuskoj revoluciji (političkog karaktera) koja se zbiva krajem
1700. godine.
Radi se o dvaju važnim prekretnicama u europskoj povijesti i to ne samo
za zemalje u kojima su nastale. Naime, ona predstavljaju ubrzanje povijesti,
uvođenjem niz društvenih i materijalnih preobražaja koje do tada svijet nije
prije vidio. Te su promjene uvele jak pritisak na potrebu da se potpunije
proučava društveni život koji se sve bržije i nezaustavljivo mijenjao, te se stoga
osječala dužnost da se shvate razlozi i pravci ovih promjena, radi shvaćanja i
kontrole, usmjerujući društvo u pravcu koji će biti korisniji za dobrobit čovjeka
kao pojedinca i kao kolektiv. Dodatni faktor koji će pridonijeti nastanku
sociologije kao znanosti je i sam razvoj znanosti i njezina moderna definicija
koja je usko povezana uz pokus i metodičko promatranje stvarnosti kao valjani
putevi spoznaje.
To je važno napomenuti budući da se do kraja srednjeg vijeka vjerovalo da
je osobina prava spoznaja njegova apsolutnost i vječnost. dakle jedino od Boga
znana, i, budući da je čovjek slika i prilika božanstva ona je donekle mogla
proizaći samo iz filozofskog i vjerskog promišljanja a ne od jednostavnog-
promatranja svijeta.
Galileo je svojevremeno ponešto promjenio tu ‘istinu’ ne njekajući da je
pravo znanje od Boga, ali tumačeći prirodu kao njegova knjiga njegovog
božanskog ispoljavanja, pročavajući koju, ljudi mogu doseći do njegovog
znanja. 22 Naknando će francusko prosvjetiteljstvo i engleski empirizam
predložiti da se iste empirijske metode i promatranje prirode praticiraju i na
22 Slična je bila i Newtonova misao.
18
društvenim fenomenima. To znači da se sociološka misao rađa od percepcije

društvenih promjena i od moderne ideje znanosti.
Industrijska (ekonomska) revolucija

Događa se u Engleskoj u drugoj polovici 1700. Godine, kao rezultat
nezaustavljivog procesa industrijalizacije koji se zasniva na obilnim i jeftinim
sirovinama, na kontroli komercijalnih i kolonijalnim putova, na velikoj masi
ljudi na raspolaganju u obliku jeftine radničke snage za koristiti u tvornicama i
nove tehnologije. Odatle se širi ona tipologija ‘kapitalističkog sustava’, koju će
kritizirati K. Marx, koja ima osobine koje ne posjeduju ni jedna od prethodnih
proizvodnih sustava: stalni porast same proizvodnje. Što joj osim
samoodržavanja omogućuje i da se dalje ekonomski razvija. Javlja se tako i ideja
napretka. Kao osnova one ideje koja traje još i danas, iako u slabijem obliku, da
će sutra (u svom socijalnom i materijalnom obliku) biti ne samo drugačiji već i
bolji od današnjeg shvaćanje koji je dotad bio nepoznat.
Francuska revolucija
Događa se krajem 1700. godine, kao vrhunac niza procesa koji će dovesti
do nepriznavanje feudalne vlasti i aristokratskih privilegija. Rezultat je ideje da
društveno-politička moć mora se utemeljiti na pristanak večeg djela društva na
racionalno utemeljenim zakonima i na poslušnost slobodno izabranih vladara.
U pozadini Francuske revolucije nalazi se nova klasa bankara,
profesionalnih trgovca koji za cilj imaju pokušaj zauzimanja vlasti i položaja
kojeg su do tada imali aristokrati. Da bi to postigli oni teže predstaviti svoje
ideje kao univerzalne. Njihova se politička vizija zasniva na laičko shvaćanje
univerzalizma ili čovječnosti koje se na taj način sumira: svi su ljudi jednaki,
imaju jednaka prava kao građani jedne države te stoga imaju i pravo
sudjelovati u vlasti posredstvom izbora.
Radi se o poimanju čovjeka i društva koji je sasvim suprotan onom
prethodnom, feudalnom, koji je prava zasnivao na temelju rođenja. sudbina
svakog pojedinca nije više vezana i podređena njegovom rođenju, to je koncept
koji saćinjava srž revolucije. Ako su zakoni racionalno konstruirani od strane
19
čovjeka, to znači da mogu također biti i suglasno izmjenjeni jer nisu (više)
nepromjenjivi (tj od boga dani). Radi se o poimanju promjene koji se također
ukorijenjuje i na političkom nivou. To će, na poslijetku, dovesti do toga da će se
moderno društvo, zasnivati na ideji trajne promjene.
Prosvijetiteljstvo, kao kulturni pokret

Odigrao je ključnu ulogu u kritici feudalnog poretka u ime razuma. Ništa
nije legitimno, osim onoga što je racionalno motivirano. Autoritet u smislu
tradicije i crkve koji žele predstavljati Boga, razumski je neutemeljen. Ljudski je
svijet povijesni svijet i kreće se posredstvom socialnog, političkog, materijalnog
napretka koji stupnjevito obuhvaća čitavo čovječanstvo, što je istovjetno s
rastućim prosvjetljenjem kojeg razum unosi u ljudska djelovanja.
Prosvjetitelji unose pojam osmotrivosti i racionalnog opisa u osnovi
moderne znanosti od prirodnih predmeta do onih socijalne naravi. U osnovi
prosvjetiteljstva nalazi se nova buržoazija, koja smatra da vlada posjeduje laičke
osobine gdje svi imaju pravo predlagati ideje i kritike.
Razum je načelo dijaloga i kritike, u obliku sposobnosti da se javno govori
o društvenim problemima, bez cenzure od strane vladara, božanskih načela,
itd.. I u tom okviru javlja se i sociologija kao 'znanstveni diskurs o društvu'.23 U
tom smislu mišljenja da prvi mislilac kojeg je moguće označiti kao 'prvi
sociolog' je Montesquieu24.
On u "Duh zakona"25, promatra zakone koje upravljaju ljudima u društvima
raznih država pokušavajući staviti zakone u odnos s različitim povijesnim i
23 Iako, kao što smo već napomenuli, prvi koji je upotrijebio termin "sociologija" bit će Comte, i
to sredinom 1800. godine.
24 Montesquieu, Charles Louis de Secondat, baron de la Brède et de, francuski pravnik,
politički mislilac i pisac (dvorac La Brède kraj Bordeauxa, 18. I. 1689 – Pariz, 10. II. 1755). U
stvari svaka zemlja može u jednom od svojih prvih znanstvenika pronači svog prvog mislioca
koji je na više ili manje neposredan način govorio o sociologiji (čak i ako još ne poznata kao
takva).
25 U kapitalnome djelu, O duhu zakona, ili odnosu koji zakoni moraju imati s ustrojstvom svake vlasti,
običajima, klimom, religijom, trgovinom itd. (De l’Esprit des lois, ou Du rapport que les lois doivent avoir
avec la constitution de chaque gouvernement, les mœurs, le climat, la religion, le commerce etc., 1748),
razradio je, na temelju svojega determinističkoga shvaćanja povijesti, političku teoriju, po kojoj
20
prirodnim kontekstima u kojima određena društva žive (klima, običaje,

povijesne događaje). On ne pokušava utvrditi kako ljudi bi trebali živjeti, već
jednostavno promatra kako oni žive i relativnost njihovim zakona. On ih
jednostavno promatra i pokušava objasniti, što, u stvari je i osnovni stav
sociološke misli.26 Konstatacija o raznolikosti, relativnost društva i pokušaj da se
shvati zašto je nešto takvo kakvo je a ne drugaćije, neophodno je za sociološku
misao.
Empirizam
Rađa se u Engleskoj i Škotskoj u XVIII. stoljeću. Poput prosvjetitelja
zasniva se na promatranju stvarnosti iako s prosvjetiteljima ne dijeli uvjerenje u
sposobnost razuma da razumije cijelu stvarnost. Više je skeptični. Jednako je
međutim kritičan prema bilo kojoj vrsti dogme, nastojeći primijeniti znanstvena
načela i na ljudski svijet. 27
Ako nije podržan jednim individualnim planom zašto se društvo
pojavljuje kao regulirani sistem?
Škotski empiristi odgovaraju: jer je ono uređeno tržištem.28 Koji ovisi o
podjeli rada kao specijalizacija prema određenom području rada, što povećava
kapacitet proizvodnje, ali i ovisnost svakog prema svakome. Proizvodeči samo
se – iako plemić – svrstao među prve zastupnike građanske ideologije kada je građanstvo
okupljalo snage za predstojeći otvoreni sukob s pristašama apsolutističke monarhije.
26 Tako na primjer u prijašnjem djelu, „Perzijska pisma“ (Lettres persanes, 1721.), on se pretvara da
je perzijski kralj koji putuje po cijelom svijetu i kroz razna pisma opisuje ono što vidi. Tako da u
očima čitaoca njegov je svijet egzotičan, neobičan, drugačiji. Na kraju kralj stiže i u Europi i s
čuđenjem opisuje sve neobičnosti tih društva kako bi čitatelja privukao da se pita zašto svijet u
kojemu živi je takav a onaj od perzijskog kralj drugčiji. Naime, ovisno o perspektivi gledanja,
ništa nije 'normalno' i sve može izgledati 'egzotično'.
27 Tako na primjer za škotskog mislioca Fergusona (1723.-1816.) društveni svijet proizvod je
ljudskog djelovanja, i to ne pojedinačnog rješenja, već rezultat interakcija svih. (Ferguson,

Adam, Esej o istoriji građanskog društva, Službeni Glasnik, Beograd, 2007., u kojemu obrazlaže
svoju tvrdnju da je civilno društvo rezultat gospodarskih odnosa. Izjednačio je ekonomiju i
civilno društvo).
28 Ta će ideja biti posebno razvijena od strane već spomenutog Adama Smitha. Koji, godine
1776., piše knjigu "Rasprava o prirodi i uzrocima bogatstva naroda“(«An Inquiry Into the Nature and
Causes of the Wealth of Nations»), u kojoj tvrdi da bogatstvo nacije ovisi o sposobnosti
proizvodnje koja, sa svoje strane, ovisi o postignutom stupnju podjele rada.
21
jedno dobro, za bilo koje drugo dobro prisiljeni smo okrenuti se drugima,
razmjenjujući dio onoga što se proizvodi. Za reguliranje te proizvodnje i
razmjene postoji tržište kao društvene institucije koja regulira sve na tržištu na
temelju ponude i potražnje, što rezultira u definiranju cijene za svako dobro.
Tako na primjer malo proizvedeno dobro imati će visoku cijenu, jer će potražnja
biti visoka; roba proizvedena u velikim količinama biti će relativno malo
tražena, zbog čega će i cijena pasti. Proizvodnja će se tako pomaknuti prema
onom traženom proizvodu, koji će tada promijeniti svoju cijenu, i tako dalje.
Neprestana prilagodba cijena ućinit će da cijene će biti uvijek na jednom
pristupačnom nivou prodaje/kupnje, i da će se proizvodnja uvijek vrtiti između
različitih roba/dobara.
Prema tom shvaćanju, nema više smisla pitati se da li ljudi po prirodi teže
međusobnom sakupljanju, ili da li su međusobno neprijateljski ustrojeni, važno
je proućiti uvjete i načine koje rezultiraju potrebom međusobnog razmjenjivanja
dobara.
Iako je ideja o konkurentnom tržištu, koju Smith naglašava, zapravo
rijetka, podjela rada i samoregulacija društva neki su od ključnih tema
socioloških refleksija.
Iz toga uočljivo je da europski prosvjetitelji, a posebice tzv Škotska škola
(1707-1830) osječaju potrebu zasnivanja jedne društvene filozofije koja ima
mnogo dodirnih točaka s modernom sociologijom.
Na primjer: pridavanje važnosti promatranju i davanju primata iskustvu u
odnosu na dogmatskim tvrdnjama; davanju pozornosti društvenim
promjenama i relativizaciji etičkih vrijednosti; percepcija važnosti uloge
tehnologije i obris jedne teorije civilizacije. Što se tiče već spomenutog A.
Comtea, osnivača moderne sociologije, treba reći da on pripada onim
pozitivističkim misliocima, nastavljaći prosvjetiteljskog scijentizma, koji su bili
uvjereni da mogu izolirati i analitički dalje razvijati znanstvene temelje
proučavanja ljudskih društava. Točnije: onog univerzalnog ljudskog društva
koji odražava univerzalni i pedagoški poziv francuskog pozitivizma
devetnaestog stoljeća.
22
Sociologija i pozitivizam
U prvoj se polovici devetnaestog stoljeća, zbivaju do tada nezamislive
promjene u svijetu. Preobražaj materijalnog i socijalnog okoliša, posredstvom
industrijalizaciji su goleme: nova radna mjesta (tvornice), novi alati za
proizvodnju (strojevi), novi društveni subjekti (vlasnici tvornica i strojeva i
stalni zaposlenici), novi mediji ( telegraf), i nova prijevozna sredstva (željeznca).
Politički, to je razdoblje mira među državama, ali postoje mnogi unutarnji
revolucionarni pokreti i klasne borbe. A kulturološki pozitivizam se pojavljuje
kao neposredni nasljednik prosvjetiteljstva. Usredotočen na klasifikaciji i na
sistematizaciji, u stalnoj potrazi za činjenicama koje želi objektivno obuhvatiti i
shvatiti.
U tom kontekstu, znanstvenog optimizma - ne bez metafizičkih i
tisučljetnih vizija (pogotovo u Comtea) koje sociologiji dodijeljuju zahtijevne
zadače kolektivnog obrazovanja i ljudskog promicanja – može se donekle i
razumijeti doprinose C. H. Saint-Simona (1760-1825), a kasnije i H. Spencera
(1820-1903). Spmenutim autorima zajedničko je – kao i drugim manje poznatim
misliocima tog razdoblja - iluzija otkrivanja općih zakona društvenog razvoja,
koji, po strogosti i generalizaciji sposobnosti, mogu se usporediti s
Newtonovom fizikom ili Darwinovom biologijom.
Antipositivistička reakcija koja će se razviti, osobito u Njemačkoj, na kraju
XIX. stoljeća, sugerira nam jedno manje naivno razmišljanje o temeljima i
metodama novih društvenih znanosti, pridavajući sociologiji manje zahtijevne
zadatke, više kritički orijentirane i učinkovitije za sociološke istraživače. To se
naročito odnosi na M. Webera (1864 - 1920) koji istražuje značenje društvenog
djelovanja, stavljajući ga u osnovi njegove sociologije i strogo osporavajući
svako moguće metafizičko iskušenju. Na taj način, Weber pokušava pomiriti
sustavne razloge sociologije s kritičkim vrednovanjem historicizma, koji ističe
jedinstvenost i posebnost pojedinih životnih uvjeta kao i pojedinih kolektivnih
događaja (metodološki individualizam).
Njegova teorija idealnog tipa – kao ekstenzivnom modelu koje svoje
polažište preuzima od komparativno-povijesnog promatranja, i koji se ne
nameče kao zakon univerzalne valjanosti - predstavlja primjer ove sociologije.
23
U istom razdoblju, dakle početkom XX. stoljeća, E. Durkheim (1858-1917)

preuzima ulogu tumača sociološke 'misije', kao najprikladnije sredstvo za
obuhvačanje i razumjevanje nevidljivih razloga ponavljanja, u prostornim i
vremenskim kontekstima koji su udaljeni od institucija, norma i uvjerenja, kao
neki pokušaj da se dokaže mogućnost podvrgavanja ljudskog života u
društvima i pravilima koje posjeduju osobine univerzalnosti. Međutim,
Durkheimov optimizam i njegov ponosni zahtijev za autonomijom sociološke
metodologije - protivno G. Tardeovog psihologizma 29 – riskiraju da zature
interdisciplinarnu vokaciju sociologije ponovno predlagajući identitet koji je po
svojoj naravi ideološkog tipa, kao neka vrsta super-znanosti sposobna
identificirati i preporučiti pravila kolektivnog ponašanja kao i, naknadno tome,
oblike društvenih i političkih promjena.
Ova vrsta zahtjeva potvrđivala bi, prema nekim kritičarima, matricu
sociologije kao odgovor koji je tendenciozno konzervativan –budući da je
prvenstveno zabrinuta za obnovu društvenog poretka – u objašnjavanju raznih
nemira koji su se događali u Europi nakon Francuske revolucije i
industrijalizacije.
Razvoj sociologije, s kraja devetnaestog stoljeća, također je moguće
povezati s utjecajem povijesnog materijalizma K. Marxa (1818-1883) 30 i F.
Engelsa (1820-1895) 31 , kao i sa njihovim neumornim istraživanjima u vezi
društvenih struktura, klasa, ili je čak tumačiti kao kritično nasljeđe romantizma,
s pomirenjem ljudskog stanja i povijesnog kolektivnog razvoja.
29 Tarde , Jean-Gabriel de, francuski je sociolog, kriminolog i socijalni psiholog (12. ožujka
1843., Sarlat, Dordogne, Francuska - 13. svibnja 1904. godine u Parizu, Francuska). Gabriel
Tarde ubraja se među pionirima moderne sociologije, iako je njegov pristup istraživanju
društvene stvarnosti i društvene promjene u procesu pojedinca modernizacije psihološke
naravi.Njegov sociološko djelo, onako kako što je retrospektivno sintetizirano u Les Les Lois
sociales (1898), sastoji se od tri glavna trenutka (svakome od kojih Tarde je posvetio
monografiju): Ponavljanje (Les lois de l'Imitation, 1890), l'Opozicija (L'Opposition universelle, 1897) i
Prilagodba (La Logique sociale, 1895).
30 Marx, Karl Heinrich, (Trier, Njemačka 5. svibnja 1818. - London, 1883. 14. ožujka).
Utemeljitelj komunizma. Bio je utjecajan njemački filozof, politički ekonomist, te revolucionar,

osnivač Međunarodnog saveza radnika ili Prve Internacionale.
31 Engels, Fridrich, (Fridrih Engels; Barmen, 28. novembar 1820. - London, 5. august 1895.).
Njemački sociolog i filozof.
24
Činjenica je da su politički, kulturni i filozofski korijeni sociologije različiti

i bilo bi uzaludno pokušati ih prisilno smanji na jedno apstraktno jedinsvo ili na
neku samodopadnu sintezu.
Sociologija kao društvena znanost

Složenija je problematika u vezi sociologije kao znanosti, 32 na osobitost
njegovih radnih hipoteza, 33 na objektivnost svojih kriterija kvantificiranja
promatranih pojava. Radi se u stvari o problematičnosti granica sociologije što
čini da ju se ponekad promatra kao djelomično ekscentričnu znanstvenu
disciplinu. I to kao u odnosu na prirodne znanosti tako i u odnosu na
tradicionalno humanističke znanosti.
Razdoblje bezazlenog i naivnog istraživanja metodologija koje posjeduju
istu navodnu preciznost onih koje pripadaju fizičkim i prirodnim znanostima
danas je potpuno prevaziđena i zastarijela. I radi toga što su, u međuvremenu,
i, takozvane, 'precizne' ili 'egzatne' znanosti, s teorijom relativnosti A. Einsteina
(1879.-1955.)34 i načela neodređenosti H. Heisenberga (1901.-1976.)35, doveli u
pitanje apsolutnu valjanost i univerzalno obuhvačanje svih znanstvenih
postulata. Osim toga, čak i mnoge znanstvene teorije (dovoljno je samo
promišljati na evoluciji u biologiji) nemaju eksperimentalni karakter u pravom
smislu; i, u nekim slučajevima, eksperimenti nisu ponavljajući u jednakim
uvjetima. I na kraju, a radi se o najznačajnijem argumentu, varijable koje utječu
na ljudsko ponašanje takve su veličine i specifičnosti da je za sociologiju
nemoguće usvajanje metoda koja su na statičan i pasivan način inspirirani
modelom prirodnih znanosti. Od tuda jedan misaoni pravac koji negira svaku
mogućnost za sociologe da pružaju nekakvu uzročno objašnjenje kolektivnih
32 Koja se zasniva na teorijskim i empirijskim postupcima objašnjenja slučajnih događaja, kao u

fizičkim i prirodnim znanostima.
33 Koje se odnose na živog i interaktivnog subjekta kao što su ljudske zajednice.
34 Einstein, Albert, (Ulm, 14. ožujka 1879. - Princeton, 18. travnja 1955.) bio jenjemački teorijski
fizičar i najistaknutiji začetnik novog doba u fizici, prema jednom izboru najveći fizičar uopće.
Einsteinovo je glavno djelo je njegova teorija relativnosti (1916.).
35 Heisenberg, Werner, (Würzburg, 5. prosinca 1901. - München, 1. veljače 1976.), njemački
fizičar. Jedan je od najznačajnijih fizičara 20. stoljeća. U kvantnoj mehanici poznato je njegovo
načelo neodređenosti..
25
pojava. Prema tom shvaćanju oni bi se trebali ograničiti na Verstehen,

razumijevanju, koji proizlazi iz uranjanja promatračkog subjekta u promatranoj
ljudskoj i kulturnoj stvarnosti. Radi se naime o tezi koja proizlazi iz nekih
Weberovih ideja i koja je naknadno radikalizirana od strane istraživača poput P.
Wincha 36 , za kojeg jedini bi cilj sociologije trebao biti otkriti pravila a ne
potražiti uzroke ljudskih ponašanja.
Drugi znanstvenici razvili su kritiku 'prirodnom' modelu i pozitivističkim
metodama, tvrdeći da u sociologiji nije moguće odvojiti vrijednosne sudove od
analize društvenog ponašanja, jer njezini istraživači (za razliku od onoga što se
događa u prirodnim znanostima) i sami su dio društva kojeg istražuju i ne
mogu težiti i očekivati takvo prikazivanje stvarnosti koje će biti znanstveno
odvojen od stavova istraživača i stogsaneutralno i objektivno.
Ovi epistemološki 37 problemi, koji u stvari više pripadaju učestalijem
'pitanju o metodi' društvenih znanosti, mogu danas biti kontekstualizirani i
slobodnije gledani. Naime sve više prevladava mišljenje da je potrebno
procijeniti vjerodostojnost i samu znanstvenost određenog pravca istraživanja
polazeći od njegove sposobnosti da doprinose napretku i samosvijesnoj kritici
zajednice.
Plodnost društvenog doprinosa koji pripada sociologiji, neovisno o
zastarjelim kontroverzija oko njegovih početaka i intelektualnih utjecaja, je iz
ove perspektive dokazana od strane velike količine empirijskog istraživanja
koje je omogućilo izvanredan razvoj znanja i razumijevanje dinamike koje se
odnose na ljudsko društvo. Sa te točke gledišta, sociologija prepoznaje svoj
kontekst djelovanja, koji je i povijesno određeni u kojem se proizvode norme i
pravila suživota, pružanjem sigurnije pozadinske analize odgovornosti,
moralnosti i zakonitosti pojedinačnih ponašanja.
36 Winch, Peter Guy, (14 siječanj 1926, London - 27. travnja 1997, Champaign, Illinois) britanski
filozof poznat po njegovom doprinosu filozofiji društvene znanosti, Wittgensteinove znanosti,
etike i filozofije religije.
37 Epistemologija (grč. ἐπıστήμη: znanje, znanost + -logija), u filozofiji, izvorno označuje »nauk
o znanosti« ili filozofijsku disciplinu koja istražuje uvjete, mogućnosti i granice znanstvene
spoznaje. Bavi se slijedećim pitanjima: "Što je znanje?", "Kako se usvaja znanje?", "Što ljudi
znaju?" i "Na čemu se zasniva znanje?".
26
Osim toga sociologija također može biti nezamjenjiv alat radi definiranja
pozadine filozofijskom, povjesnom i ekonomskom proučavanju ljudskog svijeta
ili čovječnosti uopće. U nekom smislu, sociologija predstavlja i nezamjenjivu
kritičnu potporu za sve ljudske znanosti.
Sociologija masovne komunikacije

Analizira sadržaje poruka koje šalju veliki mediji, s posebnim naglaskom
na danas još najpopularniji i moćniji od svih televizija, pokušavajuči
istovremeno provjeriti njihovu sposobnost da utječu na mišljenja i ponašanja
veće grupe ljudi. U tom su pravcu važne studije posvećene oglašavanju i/ili
političkoj propagandi, koji su znatno redimenzionirali stare teorije o svemoći
televizijske poruke. Postoji također i već ustaložena tradicija istraživanja oko
profesionalnosti medijskih operatera (novinara, radio i televizijske ličnosti,
'skrivenih nagovarača', menadžera i poduzetnika na vizualnom tržištu).
Danas je aktualan i pravac analize usmjeren na publiku kao značajan dio
javnog mnijenja.
Sociologija znanja
Idealni začetnici tog pravca smatraju se K. Marx i K. Mannheim38, koji,
kroz analiza ideologija, utjecaja gospodarskih uvjeta i društvenog okruženja u
oblikovanju ideja, obnovili su ustaljenu filozofsku problematiku i utrli put
jednom originalnijem sociološkom pristupu. Unutar kojeg analiza odnosa
između znanja i društvene strukture različito se obrađuje i razvija kao predmet
jedne radikalne kritike znanstvenika hermeneutičkog usmjerenja. Gdje
sociologija predstavlja glavnu teorijsku referencu i specijalizirani pristup u
obliku sociologije književnosti ili znanosti.
Sociologija prava
Njezin predmet istraživanja jesu one društvene uvjete koje reguliraju
obradu ili preoblikovanje, transformaciju pravnog sustava. Najaktualnija
38 Mannheim,Karl, njemački sociolog i filozof (Budimpešta, 27. III. 1893 – London, 9. I. 1947).
27
pitanja o kojima većina sociologa prava raspravljaju obrađuje odnos koje pravo
ima s gospodarskom strukturom društva.
Unutat tog okvira klasičnoj marksističkoj tezi podređenosti zakona
interesima vladajućih klasa suprostavlja se sociologija prava inspirirana na
radove Hansa Kelsena39 i M. Webera, koja naglašava potrebu da svako složeno
društvo posjeduje corpus zakona i pravila koji trebaju biti postavljeni iznad
mogućih sukoba između raznoraznih socijalnih partnera kao društveni
regulatori.
Treba tu napomenuti i eterodoksni pravac sociologije prava koji svoje
proučavanje vezano je uz pitanje poslušnosti, umjesto uzroka stvaranja prava.
Sociologia odgoja i obrazovanja

Radi se, kao što će se podrobnije vidjeti u drugom djelu knjige, o disciplini
koja se razvila u anglosaksonskom kontekstu tijekom šezdesetih godina prošlog
stoljeća, koji kao povlašteni objekt istraživanja ima učinke obrazovanja na
socijalnu mobilnost i na profesionalni uspjeh učenika/studenata.
S druge strane, i to počevši od sedamdesetih godina naovamo, povećalo se
zanimanje za etnografske usporedbe na modele socijalizacije, te se produbila
uloga obrazovanja kao sredstvo za reprodukciju kulturnih vrijednosti
određenog društva.
Jedan važan pravac te discipline istražuje odnos koji postoji između
socijalnog statusa i prakse školske selekcije.
Sociologija obitelji
Proučava strategije i pravila za dodjelu uloga - obiteljske i seksualne -
unutar porodice, shvačene kao primarne ustanove socijalizacije i integracije u
široj društvenoj zajednici. Izvorno je prvenstveno bila usmjerena na učinke
industrijalizacije na transformaciju tradicionalno-patrijarhalne obitelji kao
institucije.
39 Kelsen, Hans, austrijski pravnik (Prag, 11. X. 1881 – Berkeley, SAD, 19. IV. 1973).
28
Nakon toga, i pod utjecajem anglosaksonskih feminističkih istraživanja,

pozornost je usmjerena na obitelj kao mjesto reprodukcije nejednakosti i načela
dominacije u okviru proširene društvene zajednice.
Sociologija politike
Radi se o sociološkom pravcu koji se nije u potpunosti oslobodio od
utjecaja političke povijesti i institutionalističkih teorija. U istraživanju političkih
fenomena primat pridaje društvu naspram onih institucija i pravnih oblika koja
su povlaštena od strane srodnih i povezanih disciplina koje su više teorijski
utvrđene. U suvremeno doba sociologija je postupno predefinirala svoja
specifična područja istraživanja u proučavanju međunarodnih odnosa, uloge
države u društvenim promjenama i njezinih vlada, čelnika dominantnih
stranaka kao i stranaka uopče i drugih političkih i ne-političkih pokreta.
Važna struja istraživanja odnosi se također i na političku participaciju u
masovnim demokracijama i na percepciju uloge autoriteta i moći od strane
običnih građana.
Sociologija etničkih odnosa

Rođena kao disciplina koja u središtu svog interesa postavlja manjinske
odnose - često teške i komplicirane – unutar plurietničkih i multikulturalnih
država čije je društvo povijesno karakterizirano raznoraznim etničkim,
jezičnim, kulturnim ili vjerskim prijelomima. U suvremeno doba ta sociološka
disciplina uspjela se postupno osloboditi od izvornog etnološkog pristupa,
usredotočujući se na neke tematike koje su svojstvene relacijskim sustavima
koje ih podrazumjevaju. Među njima je i analiza 'etničke' predrasude i
socioekonomske pozadine rasizma, kao i njegovih učinaka na tržištu rada; kao i
proučavanje etničkog statusa kao faktor društvene stratifikacije i socijalne
mobilnosti manjina; i rekonstrukcija ideologija i praksa kolonijalizma i
antikolonijalizma.
Nedavni porast migracije iz Trećeg svijeta, kao i Afričkih Srednjoistočnih
teritorija, uključujući tu i Afghanistana predstavlja novi materijal istraživanja
tom sociološkom pravcu istraživanja.
29
Sociologija rodnih odnosa

Anlizira na koji način su biološke razlike između spolova posredovane i
obrađene unutar različitih društvenih i kulturnih konteksta, koja se zna
konsolidirati u jednu povijeno ustanovljenu hijerarhiju seksualnih uloga koje još
i danas sankcioniraju ženu.
Među njegovim središnjim temama je plasman 'seksualne pripadnosti' (ili
roda, spola) u općoj problematici društvenog raslojavanja i podjele uloga,
odnosno zahtjeva njegove apsolutne nesvodivosti unutar klasičnih dimenzija
sukoba.
Sociologija religije
U osnovi podrijetla sociologije, kao specializirane discipline, nalazi se
razmišljanje o funkcijama religija kao mogući instrument društvenog poretka.
Ono se odnosi na analizu odnosa između prisutnih religija unutar jede
državnotvorne zajednice, kao i između religije društvenog sustava i
gospodarske strukture jedne zajednice.
U tom smislu, glavnu važnost imaju istraživanja o fenomenu
sekularizacije i krize predane pobožnosti, ali također i ponovnog pojavljivanja
svetoga u životu zajednice i pojedinca. I to u obliku magije, mesijanskog
sektaštva, karizmatičnih praksa itd. u znanstveno-tehnički naprednim
društvima.
Sociologija zdravstva
Rađa se kao znanstvena optužba političkog i društvenog karaktera u vezi
tematike zdravlja. To, općenito, znači i kvalitete života kao i nekih temeljnih
individualnih prava i tako dalje. Ali i protiv 'medikalizacije' i davanje prava
stručnjacima zdravlje da se pozabave s problemima koji imaju veliki socijalni i
egzistencijalni utjecaj na društvo. Radi se o disciplini koja se u međuvremeno
postupno usmjerila i specijalizirala u određenim područjima istraživanja. Među
kojima je i stanje pacijenta i odnos između bolesti i identiteta, kao i fenomeni
'socijalne opasnosti' koji se odnose na materijalne i simboličke percepcije bolesti.
30
Nesmijemo međutim zaboraviti i na teme koje su od dramatične

aktualnosti i velike etičke relevantnosti. Počevši od eutanazije pa sve do prava
na pobačajc i do primjene eugenike. Sve su to predmeti interesa i sociologije.
U mnogim zemljama razvila se također i specifična sociologija medicine, s
ciljem da kod studenata medicine te u zdravstvenim radnicima općenito razvija
vrijednu osjetljivost na socijalnu pozadinu korisnika.
Sociologija razvoja
Posebno se interesira za društvene posljedice procesa industrijalizacije i
modernizacije u zemljama Trećeg svijeta.
Funkcionalističke teze, pristaše neizbježnosti i intrinzične pozitivnosti
ubrzanih društvenih promjena koji je, posebno u šezdesetim godinama prošlog
stoljeća, sve više usaglašavao zaostale krajeve s ekonomski razvijenim
dijelovima industrijskog svijeta, naišle su na protivne analize marksista i
radikala. Prema tim misaonim pravcima, tako zvani razvoj zaostalih područja
predstavljalo bi lažan i destruktivan proces rasta, s katastrofalnim učincima na
njeno živo društveno tkivo, ali i na prirodni okoliš uopće, kao i na samoj
dostupnosti materijalnih resursa.
Urbana i ruralna sociologija

Bavi se ekologijom kao društvene discipline, na tragu Chicago School
(Čikaška škola urbane sociologije), koja je između dva svjetska rata - kroz
radova E.W. Burgessa40, R. Mackenziea41, R. E. Parka42 i L. Wirtha43 -, proizvela
veliku količinu istraživanja u vezi urbanskog fenomenu promatranog po prvi
put kao složeno okruženje s vlastitim pravilima i dinamikama.
Središnja ideja tog sociološkog pravca je međuzavisnost dijelova i funkcija
teritorija. No, s vremenom, sociologija je postala i teren radikalno alternativnih
40 Burgess, E. W., (2010), “The Growth of the City”. The Blackwell City Reader. Wiley-Blackwell.
41 McKenzie, R. D., (1924), „The Ecological Approach to the Study of the Human Community".
American Journal of Sociology.
42 Park, Robert E., (1915), "The City: Suggestions for the Investigation of Behavior in the City
Environment", American Journal of Sociology.

43 Wirth, L. (1938). “Urbanism as a Way of Life” u: On Cities and Social Life. Chicago:
University of Chicago Press.
31
pristupa, usredotočeni na teorijama sukoba i na korištenju prostora kao

simboličnog i materijalnog resursa moći.
Sociologija umjetnosti
Nakon pojavljivanja, u pedesetim godinama prošlog stoljeća, osnovnih
tekstovova 'utemeljitelja' sociologije umjetnosti - radi se o F. Antal 44 , F.
Klingender45, A. Hauser46) - svi, više ili manje na ortodoksni način – i to naročito
inspirirani marksističkim pravcem studija i usmjereni na glavnoj temi odnosa
između socio-ekonomske strukture i umjetničke produkcije studija ovog pravca
-, nisu došli do očekivanog razvoja. I to neovisno o tome što je sve više i više
postajala očita potreba za podrobniju analizu veza između povijesti umjetnosti i
povijesti društva.
Tek poćetkom ranih sedamdesetih godina prošlog stoljeća iznijete su nove
prijedloge za 'društvenu povijest' umjetnosti, uglavnom usmjerene na
ocrtavanju mogućeg širenja na području odnosa koji će ukljućiti i umjetničku
produkciju. Stvorila se na taj način razlika između jedne 'sociologije' umjetnosti,
koja se kreće unutar kratkih vremenskih razmaka i koja svoj interes
usredotočuje na analizu društvenih funkcija umjetničkih činjenica i operatora
na terenu, tj. profesionalaca (tj društvene uloge umjetnika i kritičara, funkcije
galerija i muzeja, tržišta umjetnina i sl.); i jedne 'socijalne povijesti' umjetnosti,
koja se kreće unutar dugih vremenskih razmaka težeči rekonstruciji složene
mreže odnosa, koja povezuje umjetnička djela s društvenim strukturama (u liku
materijalnih uvjeta proizvodnje, javnih naručitelja, očuvanja ili uništenja radova
i sl.). Istraživanja su se usmjerila na neka moderna razdoblja, poput industrijske
revolucije ili povijesne avangarde; ili na tipologije, kao što su kupitelji,
naručitelji i institucije; ali i na probleme, poput strategije slike i perceptivne
navike publike. Što je prikladno radi razjašnjenje veza poput proizvodnje-
distribucije-potrošnje umjetničkih djela, ili institucionalne strukture-kulture
jedne epohe i osobnosti umijetnika.
44 Antal F., (1947.),Florentine Painting and its Social Background, London.

45 Klingender, F., (1968.), Art and the Industrial Revolution. Evelyn, Adams and Mackay.
46 Hauser, A., (1964.), Sozialgeschichte der Kunst und Literatur (na talijanski: Storia sociale dell'arte,
Torino, Einaudi, 1964).
32
Ostaje osnovni problem: da li je moguće ispisati jednu 'društvenu povijest

stila', to jest, pronaći jedan posebni način čitanja umjetničkih djela posredstvom
socijalne povijesti?
33
34
Osnovni pojmovi i sociološke teorije
Čovjek je kao vrsta oslonjen na naučeno ponašanje koje se prenosi

simboličkom aktivnošću tj. svjesnim ili nesvjesnim poučavanjem. Čovjek, za
razliku od drugih životinjskih vrsta, nema urođene instinkte koji vode do
tipiziranih načina ponašanja. Samo čovjek stvara kulturu, koja se prenosi s
generacije na generaciju. Ona je nacrt života članova nekoga društva.
Ontogenetski 47 promatrano, ljudsko je biće na početku života vrlo
bespomoćno za samostalan život, a dugo razdoblje tjelesnog sazrijevanja čini ga
prijemčivim za učenje i usvajanje novih obrazaca ponašanja. Vlastita se kultura
često prihvaća automatski, dok se druge procjenjuju pomoću standarda vlastite
kulture, što se obično naziva etnocentrizam.
Suprotan stav, prema kojemu kulture možemo procjenjivati samo pomoću
njihovih unutarnjih standarda, odnosno da kulture nije moguće rangirati u
vrijednosnom smislu, naziva se kulturalni relativizam.
Socijalizacija
Proces prenošenja društvenih vrijednosti i normi obično se naziva
socijalizacija koja, u širem smislu, obuhvača i učenje cjelokupne kulture
nekoga društva48 i nazivan također i akulturacija ili enkulturacija.
Socijalizacija se obično dijeli na: a) primarnu socijalizaciju, događa se
unutar obitelji i tijekom nje pojedinac uči osnovne društvene vrijednosti i
norme; b) sekundarnu socijalizaciju, predstavlja ‘nadogradnju’ tijekom
djetinjstva i mladosti onoga što je pojedinac naučio u obitelji, a osnovni su
47 Ontogeneza, individualni razvoj životinjskoga ili biljnoga organizma od početka

embrionalnoga života do pune zrelosti. Ontogeneza se odnosi na povijest, tj. život organizma,
za razliku od filogeneze, koja je proces evolucije određene biosistematske kategorije
organizama. Kada je riječ o evoluciji vrsta, u praksi se često govori o "razvoju" osobina,
svojstava ili karakteristika. Takvo shvačanje, međutim, može voditi u zabludu. Naime, dok se
individua somatski i sveukupno razvija, dotle vrsta evoluira u genetičkoj strukturi pripadajuće
populacije ili sistema populacija.
48 Kao što su umjetnosti ili znanstvenih dostignuća.
35
prenositelji ili agensi sekundarne socijalizacije vršnjačke skupine, škola i mediji;

c) tercijarnu socijalizaciju, događa se tijekom odrasle dobi, a osnovni su agensi
profesionalna udruženja. Kako je rečeno, socijalizacijom se na nove generacije
prenose društvene vrijednosti i norme 49 : iz jedne vrijednosti proizlazi više
društvenih normi.
Društvene se norme provode nagradama i kaznama, no cilj je svakoga
društva da članovi društva pojedine norme smatraju objektivno ispravnim i
opravdanim (legitimnim). To će se obično dogoditi ako je pojedinac
socijalizacijom usvojio određene društvene vrijednosti i ako vjeruje da
navedene norme logički proizlaze iz društvenih vrijednosti. Kao članovi
društva ljudi zauzimaju određene položaje, koje nazivamo statusima, a uz te
položaje vezuju se skupine društvenih normi, koje nazivamo društvenim
ulogama.
Podjela društva na slojeve (stratume) koji imaju nejednak pristup
poželjnim društvenim resursima naziva se društvena stratifikacija. Podjela na
društvene slojeve najčešće se vrši na temelju kriterija dohodka, zanimanja i
stupnja obrazovanja, a kompozitni indikator utemeljen na kombinaciji ovih
varijabli naziva se socioekonomski status (SES). Kretanje između ovako
definiranih društvenih slojeva naziva se socijalna pokretljivost (mobilnost), a
ona može biti: 1. Međugeneracijska (pokretljivost): odnosi na povezanost
socijalnog sloja roditelja i djece, a visoka je ako ova povezanost ne postoji.
Drugačije rečeno, društvo je uzlazno pokretljivo u međugeneracijskom smislu
ako društveni položaj roditeljâ u značajnijoj mjeri ne određuje društveni položaj
djece. Unutargeneracijska se pokretljivost odnosi na promjenu društvenog sloja
tijekom života jednog pojedinca. 2. Unutargeneracijska (pokretljivost): koja,
kao i međugeneracijska, govori o jednakosti mogućnosti koja postoji u nekome
društvu. Međutim, socijalna pokretljivost povezana je i s promjenom društvene
strukture. Imamo apsolutnu i relativnu pokretljivost. 3. Apsolutna: odnosi na
ukupnu količinu kretanja između slojeva, a relativna na odnos između šansi za
Norme predstavljaju smjernice za ponašanje u konkretnim situacijama, a vrijednosti općenito

49
ukazivanje na to što je dobro ili loše. Haralambos, 2002:4-5.
36
zauzimanje visokih društvenih položaja kada su u pitanju različiti društveni

slojevi.
Društva se, prema razvojnom stupnju, mogu podijeliti na: 1) predmoderna,
koja se mogu dalje dijeliti na lovačka i sakupljačka društva, stočarska i agrarna
društva i neindustrijske civilizacije; 2) predindustrijske civilizacije, koje nastaju
kada se agrarna i stočarska društva razvojem pisma i političke vlasti
transformiraju u još veća i složenija društva; 3) moderna,obilježava nekoliko
ključnih stvari: industrijalizam, kapitalizam, urbanizaciju i liberalnu
demokraciju; 4) postmoderna, koja - u tehnološkom smislu predstavljaju
kontinuitet modernosti, no donose niz promjena na vrijednosnom i kulturnom
planu.
U ekonomskom smislu, postmoderna su društva postindustrijska tj. u
njima industrija zauzima manji dio stvorene vrijednosti, dok veći dio otpada na
usluge, znanje i informacije.
Svaka znanost sadrži jednu ili više paradigmi tj. određene epistemološke i
metodološke pretpostavke (pristupe) koje služe kao početna točka za bavljenje
znanošću.
Najpoznatije sociološke teorije su:50
Funkcionalizam
Emile Durkheim, njezin osnivač, polazi iz stanovišta da postoji analogija
između društva i bioloških organizma u načinu njihovog funkcioniranja.
Naime, funkcionalisti pretpostavljaju da kao što pojedini organi sa svojim
funkcijama održavaju organizam na životu, tako i pojedini društveni
podsustavi (institucije) održavaju društvo. Dodatna je pretpostavka
funkcionalizma da svi dijelovi društva funkcioniraju skladno kako bi održali
samo društvo. Npr. to pretpostavlja usklađenost političkog, ekonomskog,
obrazovnog i ostalih podsustava koji funkcioniraju po zajedničkim načelima i
vrijednostima, tzv. vrijednosnom konsenzusu.
50 Haralambos, 2002:9-16.
37
Na individualnoj razini to također znači da svi pojedinci unutar istoga

društva dijele zajedničke vrijednosti tj. da je vrijednosni konsenzus
funkcionalan.
Konfliktne teorije
Pretpostavljaju da pojedine društvene skupine imaju fundamentalno
različite interese tj. da je društveni konflikt permanentno stanje stvari.
Društveni konflikt oko vrijednih resursa (novca, ugleda, moći) dovodi do
društvene promjene. Spomenimo samo marksizam, koji pretpostavlja da ljudi
moraju stvoriti materijalne pretpostavke za život i da su te materijalne
pretpostavke – ekonomska baza – najvažnije za tumačenje ostalih društvenih
procesa (nadgradnje). Određena tehnološka razina koja u društvu postoji tj.
proizvodne snage obično se podudaraju s određenim proizvodnim odnosima.
Do društvenog razvoja dođe kada proizvodni odnosi postanu kočnica
razvoja proizvodnih snaga (feudalizam).
Prema marksistima društvene će se proturječja razriješiti u socijalističkom
(komunističkom) društvu budući da će u njemu kolektivna narav proizvodnje
biti dopunjena zajedničkim vlasništvom nad sredstvima za proizvodnju. Prema
marksistima, vladajuće klase društveni konflikt maskiraju ideologijom koja
opravdava postojeće stanje stvari i predstavlja kao kao neizbježno i prirodno.
Interakcionizam
Bavi se - za razliku od funkcionalizma i marksizma, kao teorija konflikta,
koji su najpoznatije makroteorije (makrosociologije) - neposrednim
interakcijama među ljudima tj. predstavlja mikrosociološku paradigmu.
Osnovna je pretpostavka interakcionizma da se moraju istraživati značenje
koja svojim postupcima pridaju pojedinci tj. da se njihovo ponašanje ne može
razumjeti „izvana“.
Vrlo važan učinak na ponašanje pojedinca ima njegovo samopoimanje,
koje je pod utjecajem mišljenja i reakcija drugih ljudi, što se obično označava
pojmom „zrcalnog jastva“.
Zaključno: sve tri spomenute sociološke paradigme imaju u podlozi
38
različite poglede na ljudsko ponašanja. Naime, funkcionalistička i, djelomično,

marksistička paradigma su pozitivističke tj. smatraju da se ljudsko ponašanje
može proučavati na isti načini i istim metodama kao i neživa materija
(kvantitativna metodologija, statistika). Dok, s druge strane interakcionizam
zauzima perspektivu društvene akcije tj. vjeruje da je i moguće i potrebno
razumjeti značenja koja svojim postupcima pridaje pojedinac ili fenomenološku
perspektivu po kojoj postoje individualna značenja, ali ne postoje objektivna
značenja društvene akcije.
Stoga se interakcionizam uglavnom služi kvalitativnom metodologijom51.
Za sociologiju obrazovanja zasigurno najinteresntnije su:
Weberijanska perspektiva 52
Polazi od Weberove53,trodimenzionalne teorije stratifikacije smatrajući da

obrazovanje služi trima ciljevima54: 1. Stjecanje praktičnog znanja, potrebnog
za gospodarski život sve do nastanka industrijskog društvaodvijalo se
uglavnom na neformalni način tj. nije bilo potvrđivano posebnim obrazovnim
certifikatima (diplomama). 2. Potvrđivanje statusne pripadnosti, čije se
obrazovanje uglavnom sastojalo od ritualnog potvrđivanja pripadnosti
staležima (statusnim grupama) te usvajanja vrijednosti i životnih stilova koji
pojedinu stalešku grupu odvaja od drugih takvih grupa. 3. Politička
dominacija (birokracija – državni aparat), ostvarivao se kroz izgradnju
birokratskog aparata kojim se vladalo državom, a koji je bio ustrojen kroz niz
stupnjeva i rangova.
51 Intervju, promatranje, analiza sadržaja i sl.

52
Čije je najznačajniji suvremeni predstavnik Randall Collins (1941) američki je sociolog,
konvencionalno klasificiran među teoretičare konflikta. Smatra se jednim od najvećih stručnjaka
ove društvene znanosti naše doba. Predaje sociologiju na Sveučilištu u Pennsylvaniji.
53 Weber je smatrao da se društvena stratifikacija (slojevitost), može podijeliti na tri dimenzije
koje se međusobno mogu manje ili više poklapati, te koja stvara tri osnovne stratifikacijske
jedinice: klasa (ekonomska moć), stalež (prestiž) i stranka (politička moć).
54 Collins, R., Weberian Sociological Theory, Cambridge University Press, 1986: 37-38.
39
Ovi rangovi imali su za cilj motiviranje birokrata za napredak unutar

hijerarhije i vezivanje vlastite budućnosti i karijere uz položaj unutar državnog
aparata55. U razdoblju nastanka nacija-država stvaraju se sustavi masovnog i
obveznog obrazovanja, koji postaju neodvojivi od nacionalnih ciljeva, poput
nacionalnog jedinstva, stvaranja ekonomski produktivne populacije, stvaranja
učinkovite državne administracije i sl. Do uspostave nekog oblika državnog
obrzaovanja dolazi tek političkim osnaživanjem nižih slojeva, koje stvara
potrebu stvaranja politički obrazovanih građana koji prihvaćaju temeljne norme
ponašanja unutar demokratske politike.
Uvođenje obveznog obrazovanja nije ovisilo samo o potrebama stvaranja
nacionalnog jedinstva i nacionalne mobilizacije u kriznim trenutcima, nego i o
mogućnosti države da organizira sustava obrazovanja u kontekstu društvenih
konflikata i postojanja otpora odstrane nekih društvenih slojeva. Postojanje
nacionalne crkve državi je omogućilo organiziranje obveznog obrazovanja i
uključivanje širih slojeva populacije u njega. U slučaju nepostojanja nacionalne
crkve i visoke razine društvenih konflikata, država dugo nije uspjela
organizirati obvezno obrazovanje.
Društveni su se konflikti obično odnosili na sukob između liberala i
konzervativaca (crkve) ili sukob između građanske i radničke klase. Postojanje
društvenih konflikata može objasniti i relativno iznenađujući podatak koji
govori da je stupanj urbanizacije, kako mjera razvijenosti zemlje, negativno
povezan s uvođenjem obveznog obrazovanja56.
Urbanizacija je, naime, označavala i postojanje jakih klasnih interesa, a
time i poteškoće koje je država imala u nametanju obveznog obrazovanja tim
klasama. U slučaju kada nije bilo jake nacionalne crkve, a nisu postojali ni jasno
profilirani interesi posebnih društvenih slojeva za uvođenjem vlastitih škola
država, nakon uvođenja obveznog obrazovanja, dugo nije uspjevala u sustavu
obrazovanja uključiti široke slojeve populacije, u obliku organiziranog
obrazovanja.
55 Collins, 1986: 46.

56 Soysal i Strang, 1989:284-285.
40
Drugačije rečeno, obrazovanje je postalo obvezno, ali nije postalo masovno

jer zakoni nisu uspješno provođeni i, poslijedično, nisu davali očekivane
rezultate.
Liberalna perspektiva
U vezi sociologije obrazovanja, 57 obuhvača sve one ideje i teorije koje
smatraju da je cilj obrazovanja razvijanje pojedinca i njegovih potencijala.
Prema Ilichu, škole ne razvijaju individualizam, maštu i kreativnost, a nisu
osobito dobre ni u podučavanju vještina koje su korisne za svakodnevni život,
skriveni nastavni program (hidden curiculum) od učenika stvara poslušne i
konformistične pojedince budući da škola ima moć izdavanja obrazovnih
certifikata. Na taj se način diploma miješa sa znanjem, a pasivno prihvaćanje
činjenica s istinskim učenjem. Odgajanje pasivnog konzumenta znanja, prema
Illichu, vodi do nastanka pasivnog konzumenta roba i usluga u odrasloj dobi.
Illich je kritičar konzumerizma i smatra da se represivni društveni odnosi i
potčinjenost maskiraju širokom dostupnošću roba i usluga i potrošnjom58.
57 Najznačajniji predstavnik ovoga pristupa Ivan Illich koji u knjizi Dolje škole (Deschooling
Society, 1973.) predlaže ukidanje škola budući da formalno, institucionalizirano obrazovanje
šteti razvoju pojedinca.
58 Nasuprot formalnom, institucionaliziranom obrazovnom sustavu Illich nudi alternativnu
vrstu obrazovanja putem tzv. mreža učenja i razmjenu vještina. Prema ovoj ideji, svatko bi
druge ljude učio onim vještinama koje zna i primjenjuje u svakodnevnom radu, a pojedinci
sličnih interesa okupljali bi se u mreže u kojima bi razmjenjivali znanje i ideje.
41
42
U kratko o odgoju i obrazovanju kroz povijesti
Iako sociologija, kao posebna društvena znanost, nastaje tek u

devetnaestom stolječu, filozofsko, pedagoško i politološko raspravljanje o
odnosu društva i obrazovanja postoji još od antičkih vremena.
U antičkom doba misao o obrazovanju povezana je uz razmišljanje o
državi o vladavini i najboljem državnom uređenju: tu se naročito misli na
Platona i na Aristotela. U srednjem vijeku dominiraju dvije koncepcije o
društvu: kršćanska i prirodno-povijesna, u kojima nailazimo na teološko
viđenje društva i obrazovanja: Augustin i Patristika, Tom Akvinski i Skolastika.
Tek novovjekovna znanstvena raspravljanja o društvu otvaraju vrata pojavi
sociološke misli kao znanosti. U mnogim tekstovima autora ovog dob po prvi
put nailazimo na postavke o važnom uticaju obrazovanja na društveni razvoj
kao i, obrnuto, društvih uređenja na obrazovanje kao segmentu tog društva: N.
Macchiavelli, T. Moore, T. Campanella, F. Petrić samo su neki.
Međutim, povijesno gledano, stoljećima je formalno obrazovanje bilo
dostupno samo manjini, koja je imala vremena i novca da mu se posvete. Treba,
naime, imati na umu da prije otkrića tiska (1454. godine), knjige su se ručno
prepisivale, stoga su bile rijetke i skupe. Inače, lokalni su se običaji prenosili s
generacije na generaciju na usmeni način, što je omogućilo da se legende i epske
priče sačuvaju u dinamičnom obliku. S vremenom se ta situacija postepeno i
znatno promijenila.
Danas je pismenost u postindustrijaliziranim zemljama visoka, što znači
da gotovo svi znaju osnove čitanja i pisanja. Gotovo svi članovi društva svjesni
su da pripadaju znastveno-tehnološkom društvu i imaju barem neko znanje o
svojem zemljopisnom položaju u svijetu i o svojoj prošlosti. U svim životnim
razdobljima, počevši od ranoga djetinjstva, na nas utječu podaci iz novina,
časopisa, knjiga a naročito s medija: prvenstveno televizije. Tiskana riječ i
elektronička komunikacija, uz formalnu izobrazbu koju su nam pružile škole,
postali su temelji našega načina života. Proces industrijalizacije i širenja
43
gradova znatno je utjecao na razvoj školskog sustava. Ako do prvih desetljeća

19. stoljeća većina stanovništva nije imala mogućnost školovanja, naglim
širenjem industrijske ekonomije rasla je i potreba za specijaliziranim
školovanjem, to će dovesti do školovane i stručno sposobne radne snage.
Zanimljiva je činjenica da se sociologija obrazovanja, kao organizirano
proučavanje društvenih fenomena, pojavila istovremeno sa sociologijom kao
znanost. Međutim. prvi udžbenici sociologije obrazovanja pojavili su se tek
početkom XX stoljeća, pod imenom 'pedagoška sociologija'. Ona se, kao
disciplina sociološke znanosti konstituira tek polovinom dvadesetog stoljeća
iako se u u Americi pojavljuje već 1900. godine kao nastavni predmet za
srednjoškolske profesore.
Inače se njeno utemeljenje, kao dio sociološke znanosti, vezuje uz ime
Emila Durkheima koji je u francuskom gradu Bordou imao katedru sociologije
i držao predavanja iz sociologije obrazovanja i pedagogije. Njegova se
sociološka misao vezuje uz analizu organske solidarnosti među profesijama,
među ljudima koji imaju iste interese, zbog čega dolazi do organske solidarnosti
u vezi sa podjelom rada i 'ugovorom' koji nastaje posredstvom solidarnosti
zainteresovanih. Što se tiče uticaja društva na pojedinca on smatra: “Uopče
uzevši, nema sumnje da jedno društvo ima sve ono što je potrebno da probudi u dušama
božansko osjećanje, samim uticajem koji vrši na njih; jer ono je za svoje članove isto što i
bog za svoje vjernike”59. A u u obrazovanju vidi posebnu moć koja se zasniva na
učenju morala. “Doista, rad na obrazovanju nikada ne počinje od ‘tabula rasa’. Dijete
ima svoju osobnost i pošto tu osobnost treba da poučavamo, mi ćemo prvo pokušati da je
razumijemo, ako želimo da nam rad bude djelotvoran” 60 . Pitanjima kojima se
uglavnom bavila sociologija obrazovanja onog vremena u Francuskoj bila su
vezana uz analiziranje značenja obrazovanja u reproduciranju društvenih
odnosa, u njihovom mijenjanju, u formiranju ideologija, u solidarnosti i
društvenim integracijama.
59 Durkheim, 1969a, str. 686.

60 Durkheim, 1969b, str. 816.
44
Dok se u Njemačkoj interes za proučavanje sociologije obrazovanja javilo

tek šezdesetih godina dvadesetog stoljeća. Razlog tog zakašnjenja je snažna
dominacija klasične idealističke filozofije.
U Hrvatskoj je ova disciplina, kao nastavni predmet na sveučilišta,
uvedena tek osamdesetih godina prošlog stoljeća. Naime tri su osnove koje
treba sociologija obrazovanja apsolvirati kako bi postala znanstvena disciplina:
1. saznanja i statističke podatke o rastućem značenju odgoja i obrazovanja u
suvremenom svijetu; 2. teorijski radovi koji sve više ukazuju na rastuću moć
kontinuiranog obrazovanja; 3. definiranje predmeta sociologije kao znanost
obrazovanja, koje do danas nije imalo adekvatno mjesto, što je prijeko važno
ako se želi shvatiti društvenost uopće.
Ta su istraživanja bila potrebna jer, što su se zanimanja sve više
razlikovala i što se posao češće nalazio daleko od mjesta boravka, bivalo je sve
manje moguće da se radne metode i znanja prenose izravno s roditelja na djecu.
Otkada je obrazovni sustav postao univerzalan, postajala je sve raširenija
apstraktna poduka (o predmetima poput matematike, prirodnih znanosti,
povijesti, književnosti ...), dok su se sve manje praktično prenosile posebne
radne metode. U modernome društvu ljudi sve više moraju imati osnovna
znanja, poput čitanja, pisanja, izračunavanja i općega znanja o svojoj fizičkoj,
socijalnoj i ekonomskoj okolini, ali je jednako važno da znaju kako učiti, kako bi
mogli savladati nove, i sve više tehničke oblike informacija. Sve više razvijena
društva pokazuju potrebu za 'čista' istraživanja i uvida bez neposrednih
praktičnih koristi kako bi mogla pomicati granice spoznaje. U suvremenom
razdoblju obrazovanje i kvalifikacije postali su važni temelji za stvaranje
karijere i zapošljavanje. Škole i sveučilišta ne šire samo ljudske spoznaje, već se
od njih očekuje da pripreme nove generacije sudjelovanje u građanskom i
ekonomskom životu.
U tom kulturnom okviru ravnotežu općeg obrazovanja i specifičnih
radnih sposobnosti teško je postići. Zato specijalizirane tehničke, stručne i
profesionalne škole često nadomještaju ili nadograđuju liberalno obrazovanje
učenika olakšavajući tako prijelaz iz škole na posao. Tako da praksa i planovi
profesionalnoga obrazovanja mladim ljudima omogućavaju da savladaju
45
specifična znanja koja su potrebna za stvaranje karijera.

Premda mnogi nastavnici u školama i na fakultetima prije svega
pokušavaju omogućiti cjelokupno, zaokruženo obrazovanje, donositeljima
političkih odluka i poslodavcima važno je da obrazovanje i programi
usavršavanja budu usklađeni s ekonomskim profilom zemlje, odnosno sa
zahtjevima zapošljavanja. Naglo širenje zdravstvenoga sustava nekih zemalja i
starosna dob građana, primjerice, znatno povećavaju potrebu za medicinskim
osobljem, za liječnicima, za laboratorijskim tehničarima, za sposobnim
administratorima i analitičarima kompjutorskih sustava, kojima su bliski
problemi javnoga zdravstva.
Velike promjene u industriji nastale zbog uvođenja novih tehnologija
proizvodnje u tvornicama sve više su u potrazi radne snage određenog znanja
radi zadovoljavanja novih gospodarskih potreba.
46
47
Odnos sociologije sa srodnim znanstvenim disciplinama
Tu se misli na pedagogiju, kao znanost o odgoju i obrazovanju, i na

psihologiju, kao znanosti o osobnosti.
Društvo je sastavljeno od konkretnih ljudi, od pojedinaca, stoga uzet sam
za sebe pojam društva je čista apstrakcija, jer bez pojedinca ono ne postoji. Da bi
sociologija, kao znanost o društvu, mogla konkretizirati svoj predmet
proučavanja nužna joj je psihologija. Isto tako, čovjekova društvenost ovisna je
od odgoja i obrazovanja, što doprinosi boljem međusobnom utjecaju i kontaktu
među ljudima. A odgoj i obrazovanje, u svojoj specifičnosti, jesu predmeti
proučavanja pedagogije. To znači da sociologija ne može biti uspješna u
proučavanju društva a da ne koristi saznanja do kojih je došla psihološka i
pedagoška znanost. Izdvojiti pojedinca iz njegovog društvenog okruženja s
ciljem da ga kao takvog shvatimo je nemoguće. Oduzeti mu humanitet koji stiče
odgojem i obrazovanjem, isto tako. A upravo su te relacije područje sociologije
obrazovanja u proučavanju odnosa društva i obrazovanja.
Odnos sociologije i pedagogije

U povijesti ljudskih društva fenomen obrazovanja može se promatrati kao
neintencionalan i intencionalan. Svi organizirani napori grupe da svoje članove
odgoje za lov ili sakupljanje plodova, a kasnije za pastirske dužnosti ili za
raznorodne profesije danas, imali su neintencionalnu dimenziju, tj. Bili su
manje-više svjesni i intencionalni. S vremenom se taj proces odgoja i
obrazovanja pomjerio od polu-svjesnog ka svjesnom, od neintencionalnog ka
intencionalnom, od neorganiziranog ka organiziranom. Radi se o kretanju koje
nije uvijek slijedio liniju kontinuiranog progresa.
Za sociologiju odgoja i obrazovanja zanimljivo je spoznati da li je danas taj
progres prisutan ili je na djelu retrogradni proces, tj. da li suvremena škola
nestaje, u svom klasičnom obliku, pod utijecajem sveprisutnijih medija i
multimedijalnih izvora saznanja.
48
Radi se o međuodnosu sociologije i pedagogije koji se najjasnije i

najneposrednije ogleda u nizu fenomena koja tretira sociologija odgoja i
obrazovanja. Kao na primjer: 1) odgoj i obrazovanje ne može opstojati bez
predviđanja budućnosti a ovo nije moguće bez sociološke futurologije; 2)
savremena tehnološka civilizacija pokazuje da se novac seli tamo gdje je
koncentrirano znanje; 3) civilizacija XXI. stoljeća je 'komunikološke naravi' i
traži permanentno usavršavanje; te stoga 4) ljudska društvenost je danas sve
više opredmećena obrazovanjem.
To znači da generacije koje se danas školuju uče ono što će im biti
potrebno i kad odrastu, kad završe školovanje. Stoga pedagogija ne može biti
efikasna bez predviđanja budućnosti, bez pedagoške futurologije. Međutim,
predviđanje budućnosti u pedagoškoj sferi nije moguće bez predviđanja
ukupnih društvenih kretanja. A to znači da se budućnost obrazovanja ne može
sagledati bez sociološke futurologije. S druge strane suvremeno obrazovanje
ima takav utjecaj na društvene odnose da je napredak civilizacije nezamisliv bez
obrazovanja. To, dakle, znači da su pedagogija i sociologija životno upućene
jedna na drugu.
Naime, suvremena civilizacija pokazuje da se novac seli tamo gdje je i
znanje, a to znači tamo gdje je najviši nivo obrazovanja. Kupovina znanja ili
‘uvoz mozgova’ i slični procesi pokazuju da je znanje roba koja je sve traženija.
Radi se o robi koja se ne troši i koja donosi profit, jer suvremena tehnologija sve
više traži ljudsku pamet i umjetnu inteligenciju kao sastavni dio vlastitog,
znanstveno-tehnološke funkcionalnosti. To čini da se uz savremenu tehnologiju
efikasno prodaju i ‘paketi znanja’ povezani uz njeno funkcioniranje, održavanje
i upotrebi. Zbog toga, neki futurolozi tvrde da će znanje biti najprofitabilnija
roba XXI. stoljeća. To, naime, čini da je civilizacija XXI stoljeća civilizacija
stalnog obrazovanja, a obrazovanje adut slobode pojedinca.
U civilizaciji globalne komunikacija dominantne dimenzije aktivnosti su
učenje i poučavanje, a te aktivnosti su predmet pedagoške znanosti. Bez učenja i
stalnog usavršavanja pojedinac neće moći biti traženi profesionalac niti
vrhunski stručnjak, makar diplomirao i s najvišim ocjenama. Već danas nijedna
diploma nije dovoljna za cijeli život. Kad se, dakle, govori o obrazovanju u XXI.
49
stoljeću, ne govori se samo o dodiplomskom obrazovanju, već o potrebi za

stalnim usavršavanjem, učenjem ili obrazovanjem, te stoga sociologija
obrazovanja mora sagledati i društveni kontekst tog procesa, jer je danas
cjelokupna društvenost opredmećena obrazovanjem.
U suvremenoj civilizaciji čovjek uči o slobodi i pravima, o potrebama
drugih ljudi, uči da suzbije vlastite potrebe koje idu na štetu drugih; etičke
norme i moralna djela se uče i ostvaruju u ljuskoj zajednici. Suvremeni
pojedinac svoja djela i svoj identitet verificira očima drugih ljudi. Društvo je
dakle ogledalo čovjekovog identiteta, opredmećenje njegovog najbitnijeg
svojstva – društvenosti. Koji čovjeku služi kao ogledalo za sliku vlastitog
identiteta.
Onaj pojedinac koji nije odrastao u ljudskom društvu može samo fizički
izgledati kao čovjek, ali po ostalim svojstvima ne, jer u sagledavanju svoga bića
čovjek prvo uočava društvenost. “Takva najtješnja povezanost društvenih pojava
vjerovatno je uslovila da je ljudska misao najprije uočila društvo kao cjelinu i meditirala
o tom društvu kao cjelini, a da je tek kasnije postupno počela odvajati pojedine dijelove
te cjeline i zasebno ih izučavati” 61 . To dokazuje činjenica da se prvo pojavila
filozofija i povijest kao društvene znanosti a tek kasnije psihologija i sociologija,
i to iz filozofije.
Odnos sociologije i psihologije

Sociologija i psihologija su znanosti međusobno striktno povezane. Ovu
ćemo povezanost prikazati pomoču nekoliko točka: 1. nemoguće je proučavati
društvo bez proučavanja konkretnog pojedinca i obratno; 2. psihologizam je u
sociologiji ostvario znatan uticaj; 3. socijalna psihologija, kao znanstvena
disciplina, proučava zajedničke fenomene sociologije i psihologije; 4. sve
društvene pojave imaju svoju psihološku dimenziju, svoju psihologiju.
Pošto je nemoguće proučavati društvo bez proučavanja konkretnog
pojedinca, sociologija je neophodno upućena na psihologiju, što vrijedi i u
obrnutom smjeru, od pojedinca ka društvu.
61 Fiamengo, 1973, str. 87.
50
Sociologija se od svojih početka bavi prvenstveno društvenim aspektima

donekle zanemarujući njihovu individualnu razinu. Kao reakcija na tu
jednosmjernost, u sociologiji se pojavio pravac nazvan psihologizam, u vidu
nastojanja da se na psihološkom nivou objasne svi društveni fenomeni62.
Inače i socijalna psihologija proučava zajedničke fenomene sociologije i
psihologije. “Psihologija proučava kako pojedinačna svijest reagira na ponašanje
drugog čovjeka, a sociologija – kako se ove svijesti povezuju preko ponašanja i kako se
time ostvaruje nešto novo – njihovo povezano djelovanje, koje se ne sastoji samo iz
pojedinačnih i psihičkih doživljaja, koliko iz njihovog povezanog djelovanja”63. To znači
da psihički procesi koji nastaju i djeluju među ljudima mogu biti determinante
ponašanja grupa, odražavati određena stanja svijesti tih grupa, kao što je, na
primjer, ideologija grupe ili snaga predrasuda. Oni mogu također odrediti i
determinirati pojavu određenih kolektivnih emocija kao što su kolektivna
paranoja, žalost ili zajedničko veselje. U tom smislu socijalna psihologija
predstavlja sponu između sociologije i psihologije u proučavanju društvenog
identiteta čovjeka. Sve društvene pojave imaju svoju psihološku dimenziju,
svoju psihologiju. Tako na primjer, postoji psihologija grupe, male grupe, mase,
uličnih banda i slično. Svaku od ovih grupa prepoznajemo po određenom
načinu ponašanja u tipičnim situacijama. Tako na primjer, navijači nogometa na
stadionu od male skupine pojedinaca mogu lako prerasti u masu, a kao masa
drugčije će se ponašati od grupe navijača koja ima svog vođu.
Upoznavanje psihologije grupe omogućuje nam da usmjeravamo
intergrupne snage ka poželjnom cilju. U suvremenoj zapadnoj civilizaciji mogu
se prepoznati neke tipične psihološke obrasce koji važe za većinu ljudi. Ovdje se
naročito misli na konzumerizam ili potrošački mentalitet. Dakle društvene
pojave mogu se analizirati i po njihovim psihološkim komponentima i
svojstvima. U tom smislu sociologija obrazovanja posebno zanima veza tih
svojstava s obrazovanjem kao oblik društvenog fenomena.
62 Zbog snažnom razvoja psihološke znanosti, u prvoj polovini XX stoljeća u sociologiji se

pojavio pravac koji je nastojao sve društvene pojave svesti na psihološke. Razvoj
psihodijagnostike i efikasnih psihoterapijskih tehnika rezultirao je pojavom novih teorija u
psihologiji, koje su utijecale na konstituiranje novih socioloških pristupa.
63 Lukić, 1970, str. 33.
51
52
Obrazovanje i društvo
Obrazovanje je složen društveni fenomen a ne prirodni fenomen.

Tekovina društva postala je njegova determinanta, uslov njegovog opstanka i
progresa. Obrazovanje je osnova društvenog razvitka to znači da njegpvp
stagniranje može kočiti progres društva.
Multidimenzionalnost obrazovanja i uzajamnu povezanost obrazovanja i
društva prikazat će se ovdje kroz nekoliko hipoteza: 1. obrazovanjem
osmišljavamo i vrednujemo svoju egzistenciju; 2. osobnost, društvo i
obrazovanje u dijalektičkom su odnosu; 3. obrazovanje razvija ljudske
potencijale; 4. funkcijoniranje, razvoj i kvaliteta civilizacije zavise od
obrazovanja; 5. obrazovanjem se preraspodjeljuju znanje, kultura i moć.
Obrazovanjem osmišljavamo i vrednujemo svoju egzistenciju. Čovjek se
obrazuje za raznorodne uloge u društvu a, u suvremenoj civilizaciji, posebno za
zanimanja kao osnovni izvor zarade kao bitne osnove vlastite egzistencije64.
Ovo traganje za mjestom u suvremenoj podjeli rada čovjek permanentno
osmišljava i valorizira. Naročito ako se shvati da obrazovanje ne osigurava
samo ona znanja potrebna za rad, nego i znanja koja koriste da se rad valorizira,
znanja kojima se traga da bi se odgovorilo na pitanje zašto se izabralo baš taj
posao, da li donosi zadovoljstvo i da li je ono društveno korisno.
Osobnost, društvo i obrazovanje su međuzavisni i uslovljeni i nalaze se u
dijalektičkom odnosu: bez konkretnih pojedinaca društvo je samo fikcija, ono
ne bi moglo postojati; bez obrazovanja društvo bi u kratko vrijeme doživjelo
potpuni kolaps; osobnost bez društva ne bi imala ljudske dimenzije, a bez
obrazovanja bi ostala necivilizirana. Jer obrazovanje razvija ljudske kapacitete
kao što su ljudskost, empatija, altruizam, susretljivost, komunikativnost, kao i
profesionalne i druge kompetencije. Bez ovih svojstava osobnosti suvremene
64Kada tome dodamo i činjenicu da se odluka za profesiju mora donijeti vrlo rano, jasno je da se
radi o vrlo značajnom izvoru frustracije za suvremenog pojednica. Mnogi kasnije uvide da nisu
odabrali pravu profesiju pa se doškolovavanjem obrazuju za ono što im više odgovara, ukoliko
im tržište rada to omogućava.
53
kulturne civilizacije ne bi mogle opstati. Naime, ne bi imale nikakav posebni

identitet prepoznavanja.
U tržišnoj utakmici koja vlada savremenim svijetom države se trude da
planski i organizirano doprinosu razvoju ove kvalitete kod svojih građana.
Zbog čega se nastavni planovi i programi permanentno mijenjaju i usavršavaju
da bi se, s jedne strane, sačuvala tradicija, a s druge strane, razvile one kvalitete
koje su prijeko potrebne za život u XXI. stoljeću. Sociologija obrazovanja se
upravo bavi odnosom individualnih mogućnosti i objektivnih društvenih
okolnosti u kojima se one razvijaju. Jer je poznato da funkcioniranje i razvoj
postoječih civilizacije zavisi o kvaliteti obrazovanja. Tu se misli na demokraciju,
politiku i ekonomiju: proizvodnja, raspodjela, razmjena i potrošnja.
Civilizacije imaju svoju neurotičnost, kako kaže Sigmund Freud. Česta su
upozorenja znanstvenika da je sistem vrijednosti u današnjim uslovima
poremećen, da čovjek gubi vezu sa prirodom, ali i s društvom. Ostaje osamljen i
otuđen. Milioni ljudi žive u ‘kavezima’ koje nazivamo stanovima, izlaze van
samo ako moraju, izbjegavajući socijalne odnose, a vezu sa svijetom i
civilizacijom ostvaruju preko medija: televizije, telefona, interneta. Izolirani i
osamljeni pojedinci čine društvo razmrvljenim, degradiranim u obliku meta-
društva koje postoji samo kao fikcija. Unutar tog okvira stvarnosti obrazovanje
se pojavljuje kao spas, jer škola nudi sigurnu društvenu dimenziju unutar koje
se uči i u kojoj se verifciraju ostvarene kompetencije. A sociologija obrazovanja
ima zadaću da analizira te odnose, da ukaže na trendove i kritičkim
sagledavanjem ponudi rješenja u korist humanih odnasa društva i pojedinca.
Politički sistemi zavisi od nivoa uspostavljenih demokratskih odnosa, a
demokracija se ne može ostvarivati ako ljudi nisu obrazovani za ne-nasilnu
komunikaciju, za uvažavanje i toleranciju, za participaciju. Čak ni savremena
ekonomija ne bi mogla opstati bez obrazovanja jer su sve uloge u proizvodnji,
raspodjeli, razmjeni i potrošnji vezane za osvajanje kompetencija, ¸zasnivane na
tehnološkom i socijalnom nivou koji zadovoljava različite potrebe suvremenog
čovjeka.
Obrazovanjem se preraspodjeljuju znanja, kultura i moć u suvremenoj
civilizaciji. Zanimljivo je da se danas najdinamičnije društvene promjene
54
ostvaruju u onim zemljama koje imaju najrazvijeniji sistem obrazovanja. To je,

prema teoriji sistema, čak i normalno, jer su najfleksibilniji sistemi ujedno
najsloženiji, najrazvijeniji i najefikasniji. To naposlijetku znači da zemlje sa
zastarjelim sistemom obrazovanja osuđene su na zaostajanje jer manje ulažu u
obrazovanje kako bi slijedile suvremene promjene u znanosti i u tehnologiji.
Dva su najvažnija smjera djelovanja obrazovanja u preraspodjeli znanja,
kulture i moći u suvremenim kulturnim civilizacijama: 1. produbljivanje jaza
između bogatih i siromašnih i 2. smanjivanje razlika i podizanje standarda
siromašnih – bogatstvo za sve.
Danas su na djelu oba smjera, što, naravno, mnoge i zbunjuje. Ljudi su u
pravilu za jednu ili drugu hipotezu, posebno kada su hipoteze suprotne, kao u
ovom slučaju. Međutim, društveni fenomeni su složeni i često protivrječni.
Uloga sociologije obrazovanja je da prouči, shvati i objasni te protivrječnosti
nastojeći otkriti njihovu zakonomjernost, analizirajući posljedice i predlažeći
adekvatna rješenja.
55
56
Društveni odnosi i njihov uticaj na obrazovanje
Stupajući u zajednicu ljudi su razvili raznorodne međusobne odnose:

ekonomske, političke, religijske, kulturne, znanstvene i druge 65 . Da bismo
shvatili položaj čovjeka u društvu, nužno je da anticipiramo društveni prostor.
Neki teoretičari taj prostor posmatraju dvodimenzionalno, kao polje, a
neki trodimenzionalno, sa kompleksnim i hijerarhijskim odnosima jednakosti i
nejednakosti među ljudima. Odnos jednakosti: podrazumijeva isti,
ravnopravan pložaj pojedinaca ili skupina u unutar društva. Odnos jednakosti
među ljudima je relativan jer se radi o jednakosti nejednakih. Odnos
nejednakosti: prepoznaje se u društvu po mnogim kriterijima: socijalnoj ulozi,
socijalnim statusom, zaradom, mjestom u sistemu odlučivanja, obrazovanjem i
šansom za obrazovanjem, ulogom u podjeli rada i tako dalje. Nejednakost
nastaje i iz prirodnih svojstava ljudi: spol, uzrast, rasa, sposobnosti i slično.
Dok obrazovanje samo reproducira nejednakosti među ljudima ali
doprinosi i uspostavljanju ravnopravnosti nejednakih i to zavisno od različitih
vrsta odnosa koje čovjek uspostavlja u društvu.
Obrazovanje kao društveni fenomen

Danas, u suvremenim društvima, obrazovanje se pojavljuje kao glavni i
'normalni' kanal društvene pokretljivosti66. I to samo pod uvjetom da “jednakost
obrazovnih šansi ne uključuje samo formalnu jednakost, nego i identificiranje i
uklanjanje svih društvenih čimbenika koji dovode do nejednakog pristupa obrazovanju i
nejednakih obrazovnih rezultata, čimbenika koji su rezultat socijalnih razlika ili
svjesnog društvenog zatvaranja koje putem pribavljanja obrazovnih kvalifikacija
65 Bilo koje promjene u bilo kome od ovih odnosa imaju neposredan uticaj i na samo
obrazovanje.
66 Stjecajem povijesnih i političkih okolnosti, u hrvatskom društvu u posljednjih tridesetak
godina na djelu su bili i netipični kanali društvene pokretljivosti (politički i ratni).
57
reproducira društvenih nejednakosti na nelegitiman način.”67 Dosadašnja empirijska

i druga istraživanja68 obrazovnih sustava pokazuju da postoji niz društvenih
čimbenika koji dovode do nejednakog pristupa obrazovanju i do nejednakih
obrazovnih rezultata. Tako na primjer na razini osnovnoškolskog obrazovanja
moguće je uočiti nekoliko vrsta nejednakosti: 1. velike razlike u kvaliteti i
opremljenosti školskih zgrada69; 2. problemi s uključivanjem djece druge etničke
pripadnosti u osnovne škole 70 ; 3. najava MZOS-a o ukidanju škola s malim
brojem učenika71; 4. Podjela škole na privatne škole i na javne škole72. A na
razini srednjoškolskog obrazovanja moguće je zapaziti nekoliko pojava koje
utječu na nejednakost obrazovnih šansi: 1. do sada su postojali dodatni bodovi
koje su dobivali učenici/učenice prilikom upisa u srednje škole, ukoliko su u
osnovnoj školi učili dva ili tri strana jezika odnosno pohađali glazbenu školu 73;
2. porast 'ispadanja' učenika iz srednjoškolskog obrazovanja'74;
Tablica 1 – Postotak ispadanja učenika iz srednjoškolskog obrazovanja
u Republici Hrvatskoj od 2009. do 2012.godine75
Godina %
2009. 3,9
2010. 3,7
2011. 4,1
2012. 4,2
67 Ž.Pavića i K.Vukelića, Socijalno podrijetlo i obrazovne nejednakosti: istraživanje na primjeru

osječkih studenata i srednjoškolaca, Revija za sociologiju, (40), broj 1-2/2009; str.58-59.
68 Više u razvijenim zapadnim društvima nego u Hrvatskoj.
69 Njihova starost, kabineti za prirodoslovne predmete, sportske dvorane, informatička
opremljenost, razlike u broju učenika, rad u dvije ili čak tri smjene, ... .
70 Neprihvaćanje miješanih odjeljenja, ksenofobija, prikriveni rasizam, ...
71 Neki kritičari takvu namjeru dovode u vezu s nejednakošću.
72 S obzirom na to da imamo malen broj privatnih škola te da one postoje relativno kratko
vrijeme, kao i to da nemamo komparativnih istraživanja o kvaliteti privatnih i javnih škola, ne

možemo meritorno govoriti o eventualnim nejednakostima koje stvara ovo dvojstvo (javno –
privatno) – i kod učenika i kod nastavnika.
73 Ustavni sud je, razmatrajući ustavnu tužbu u vezi s tim pitanjem, nedavno presudio da se
radilo o diskriminaciji većeg broja učenika (naročito manjih mjesta) te naložilo MZOS-u da
ukine dosadašnji pravilnik o upisima u srednje škole; što je i učinjeno.
74 Koliko se malo pridaje važnosti ovoj pojavi pokazuje i to da ne postoje niti precizni podaci o
njihovom broju kod nas iako,... .

75 Izvor podataka: EUROSTAT.
58
(Jedan od razloga većeg zanimanja znanstvenika za ovu pojavu jest ta da je ona daleko proširenija
u SAD-u i u većini zemalja Europske Unije).
Tablica 2 – Postotak ispadanja učenika iz srednjoškolskog obrazovanja

u nekoliko država EU-e za 2010. i 2012.godinu
Godina
Država
2010. 2012.
Sve članice EU-a 15% 12,8%
Češka 5%
Slovačka 5%
Slovenija 5%
Rumunjska 18,4%
Italija 18,8%
Malta 24,8% 22,6%
Španjolska 28% 24,9%
Portugal 28,7% 20,8%
3. pored niza sociokulturnih i psiholoških razloga ispadanja učenika u

Hrvatskoj nailazi se i na čisto financijske razloge – obitelj ne može platiti sve
troškove školovanja svog djeteta76; 4. prema nekim parcijalnim istraživanjima,
pokazuje se da je uspjeh učenika u srednjim školama povezan sa stupnjem
obrazovanja roditelja kao i materijalnim statusom obitelji. A na razini
veleučilišnog i sveučilišnog obrazovanja također nailazi se na nekoliko pojava
koje utječu na nejednakost obrazovnih šansi: 1. do 2012. godine postojale su tri
kategorije studenata prilikom upisa na fakultete: a) studenti koji su imali
besplatan upis (na osnovi dobrog uspjeha u srednjoj školi i na prijemnom
ispitu)77; b) oni koji su imali status redovitih studenata, ali su plaćali studij78 i c)
izvanredni studenti (tzv. studij uz rad), koji su također morali plaćati studij 79. 2.
76 Udžbenici, prijevoz od mjesta življenja do škole, troškovi marende ...

77 Ako je postojao na dotičnom fakultetu.
78 Oko 7000, 10 000 i 12 000 kuna.
79 Kako su hrvatske vlade pokušale riješiti ovaj problem? Hrvatska vlada je 2012. godine (pod
navalom stud. str) ukinula kategoriju pod b); ta skupina studena ne bi trebala plaćati studij uz
obavezu da redovito polaže ispite i prelazi iz godine u godinu; nemam podatke o uspjehu
generacija, koje su se upisale studij pod tim uvjetima, ali sumnjam u to da ih je više od 40 % njih
zadovoljilo taj uvjet; oni studenti koji nisu u tome uspjeli moraju plaćati određeni iznos novca.
59
formiranje novih odjela, fakulteta, akademija, sveučilišta i veleučilišta,80 možda

je približilo mogućnost studiranja, ali je i ugrozilo kvalitetu studija81; 3. rezultati
jednog empirijskog istraživanja na uzorku od 200 učenika završnih razreda
srednjih škola i 200 studenata završnih godina fakulteta potvrdili su hipotezu
da su obrazovne ambicije (namjera nastavka školovanja) i ostvareni obrazovni
rezultat (dolazak do posljednje godine studija) povezani s obrazovanjem
roditelja; ovo istraživanje je pokazalo da roditelji studenata u daleko većem
postotku imaju fakultetsko obrazovanje u odnosu na sve pripadnike generacije
kojoj oni pripadaju 82 ; 4. cijene poslijediplomskih specijalističkih i doktorskih
studija su za naše prilike (pre)visoke što može imati i negativne posljedice na
buduću selekciju novih znanstvenika83.
80 Ovih posljednjih pretežno u manjim gradovima.

81 O tome svjedoče nedavni članci u Jutarnjem listu – 21. svibnja 2014., str. 12-13 i 23.svibnja
2014., str. 12-13, u kojima se prenose neki nalazi o evaluaciji privatnih visokih škola i (javnih)
fakulteta u Republici Hrvatskoj.
82 Nema sumnje da bi slična istraživanja koja bi analizirala utjecaj obiteljskih prihoda i
profesionalnog statusa roditelja na obrazovni uspjeh njihova djeteta dala slične rezultate.
Problem je u tome što takvih istraživanja zadnjih nekoliko godina nemamo, a nismo ih imali
mnogo ni ranije.
83 Naročito što se tiče najsiromašnije komponente stanovništva.
60
61
Nejednakosti u obrazovanju
Jedan od najvažnijih izvora za proučavanje obrazovnih nejednakosti i

njihovu međunarodnu usporedbu predstavlja PISA studija.84 Prema rezultatima
iz 2009. godine, 14% uspješnosti u ovom testu može biti protumačeno kao
rezultat (boljeg) socioekonomskog porijekla učenika 85 . To isto vrijedi i za
Hrvatsku PISA. 86 Ali i druga istraživanja pokazuju postojanje obrazovnih
nejednakosti unutar hrvatskog obrazovanja. Tako su Burušić i suradnici 87
testirajući znanja učenika u razrednoj i predmetnoj nastavi u školama u RH
pronašli jasnu povezanost između obrazovanja roditelja i obrazovnih
postignuća djece. Radi se o razlici koja je konzistentna u svim školskim
predmetima, gdje odnos između nisko-brazovanih roditelja 88 i visoko-
obrazovanih roditelja odnosi se na čak oko jedne trećine ispitnih rezultata tj.
jedne standardne devijacije. Prema tom istraživanju, veliki jaz postoji između
djece roditelja s nezavršenom i onih čiji su roditelji završili srednju školu 89 .
Također i istraživanja koje su Pavić i Vukelić 90 izvršili na uzorku studenata
Sveučilišta J. J. Strossmayera uviđa se da oko 36% njih su od roditalja koji su
završili više ili visoko obrazovanje, što je znatno više od opće populacije 91.
84 Programme for International Student Assessment. Ova studija predstavlja istraživanje učenika u
dobi oko 15 godina koji sudjeluju u standardiziranim testovima čitanja, matematike i znanosti u
kojima se ispituje sospobnost primjene ovih znanja na stvarnim životnim problemima.
85 OECD, 2011b: 59.
86 Hrvatska je s oko 11% protumačene varijance rangirana ispod OECD prosjeka, što znači da su
u njoj, prema ovom istraživanju, socioekonomske nejednakosti u obrazovanju manje nego u

većini drugih zemalja (OECD, 2011b: 16).
87 2010.
88 Onih koji imaju manje od završene srednje škole.
89 Zanimljivo je i da je utjecaj obrazovanje majke nešto jači od utjecaja obrazovanja oca, što
upućuje na jaču socijalizacijsku ulogu majke, barem u ovoj dobi. Sličan rezultat, tj. jači utjecaj
obrazovanja majke na obrazovna postignuća (školske ocjene), dobili su i Flere i sur. (2010.).
90 2009.
91 U istom istraživanju utvrđeno je da oko 42% djece čiji otac ima završenu ili nezavršenu
osnovnu školu namjerava nastaviti školovanje nakon srednje škole, dok taj udio iznosi oko 68%
62
Osim toga primječeno je da socijalno porijeklo učenika ima veliki utjecaj i

na rano prekidanje školovanja, kao izrazito nepogodan obrazovni ishod koji
znatno smanjuje šanse na tržištu rada i dovodi do drugih nepovoljnih
sociopsiholoških posljedica. U večini slučajeva uzroci ranog napuštavanja
školovanja mogu se grupirati u tri skupine 92 : 1. oni vezani uz akademska
postignuća93; 2. devijantna ponašanja94; 3. sociodemografska obilježja95.
Treća skupina čimbenika direktno je povezana sa socijalnim porijeklom,
dok je prva skupina s njime povezana indirektno, budući da lošije socijalno
porijeklo češće vodi do slabijih ocjena, a time i do ranog napuštanja školovanja.
Slične rezultate donosi i Matkovićevo 96 istraživanje: djeca roditelja s
nezavršenom osnovnom školom imaju čak pedeset puta veću vjerojatnost
ranoga napuštanja školovanja od djece roditelja sa završenim fakultetom, a ovaj
utjecaj tek se malo smanjuje kada se kontrolira obiteljski dohodak. Dakle rano
napuštanje školovanja djece niskoobrazovanih roditelja tek se djelomično
može objasniti nedostakom materijalnih sredstava97.
Postavlja se i pitanje u kojoj mjeri važnost socioekonomskog statusa ostaje
stabilno kroz vrijeme ili se ono povećava ili smanjuje tijekom kasnijih faza
školovanja. Što se tog pitanja tiče Burušić i suradnici98 pronalaze slične razlike
između djece različitog obiteljskog porijekla (obrazovanja roditelja) na kraju
razredne i predmetne nastave, iz čega se dade zaključiti da važnost
kod djece čiji otac ima završenu srednju školu i oko 79% kod djece čiji otac ima završenu višu
školu ili fakultet.
92 Ferić i sur., 2010.
93 U istom istraživanju utvrđeno je da oko 42% djece čiji otac ima završenu ili nezavršenu
osnovnu školu namjerava nastaviti školovanje nakon srednje škole, dok taj udio iznosi oko 68%
kod djece čiji otac ima završenu srednju školu i oko 79% kod djece čiji otac ima završenu višu
školu ili fakultet.
94 Delinkvencija, zloupotreba droga, agresivnost, bježanje s nastave i sl.
95 Nizak socioekonomski status, rano zasnivanje vlastite obitelji, dolazak iz jednoroditeljske
obitelji i sl.
96 2010.
97 U istom istraživanju, dohodak se također pokazao važnim prediktorom ranog napuštanja
školovanja, što osobito važi za najniži decil (10% najsiromašnijih), čija je vjerojatnost napuštanja
školovanja oko 88% veća od ostatka populacije. Za svaki sljedeći decil vjerojatnost ranog
napuštanja školovanja povećava se za 3,2% (Ferić i sur., 2010.).
98 Ferić i sur., 2010.
63
socioekonomskog statusa u ovom razdoblju niti raste niti opada. S druge strane,
Pavić i Vukelić99 ispitujući namjere nastavka školovanja osječkih srednjoškolaca
utvrđuju da se razlike najizrazitije očituju prilikom upisivanje srednje škole, pri
čemu djeca obrazovanijih roditelja češće upisuju gimnazije, koje onda češće
vode do nastavka školovanja na fakultetima.
Ovakav nalaz u skladu je s tzv. hipotezom ujednačavanja, kojom se tvrdi
da obrazovni sustav sve više utječe na djecu uloliko ona u njemu ostaju dulje.
Može se, naime, pretpostaviti da gimnazijski zahtjevi i školska klima
podjednako utječu na djecu različitog socijalnog porijekla i njihove aspiracije.
Isto tako, za pretpostaviti je da napuštanje obrazovnog sustava od strane jednog
djela učenika smanjuje varijaciju relevantnih varijabli, a time i oslabljuje
povezanost između socioekonomskog statusa i obrazovnih postignuća 100.
Evo neke od najvažnijih socioloških teorija i perspektiva obrazovne
nejednakosti.
Teorija kulturnog kapitala101

Neodvojivi dio te teorije je ideja da je dominantna kultura, a time i
kulturni kapital nejednako raspodijeljeni i dostupni pojedinim socijalnim
slojevima102. Kada je obrazovanje u pitanju, ta teorija tvrdi da škole ne ocjenjuju
samo znanje, nego i poznavanje dominantne, elitne kulture. Tako učenici iz
viših socijalnih slojeva svojim poznavanjem elitne kulture (riječnik, umjetnička
djela, osobni stil i sl.) daju dojam znanja i time mogu dobiti bolje ocjene od
učenika iz nižih socijalnih slojeva. I sam ustroj škole je takav da se elitna kultura
smatra važnijom od neelitne kulture (npr. praktična znanja), što stvara jasnu
prednost i za one koji su s njome bolje upoznati.
99 2009.
100 Npr. djeca nižeg socioekonomskog statusa s negativnim odnosom prema školovanju mogu
školovanje napustiti u ranijoj fazi, što će sigurno smanjiti ovu povezanost, budući da u sustavu
ostaju jedino djeca s pozitivnijim odnosom prema školi.
101 Tvorac je teorije kulturnog kapitala francuski sociolog Pierre Bourdieu. Prema njemu, postoji
dominantna, elitna kultura koja čini osobitu formu kapitala koju se može iskoristiti u različitim
društveni resursima kako bi se pribavilo društveno korisne resurse.
102 Drugačije rečeno, osim što imaju veće količine financijskog i socijalnog kapitala, viši socijalni
slojevi imaju i veće količine kulturnog kapitala.
64
Postoje tri oblika kulturnog kapitala103: 1. objektificirani kulturni kapital,

koji se odnosi na artefakte elitne kulture, poglavito na umjetnička djela; 2.
institucionalizirani kulturni kapital, koji se prvenstveno odnosi na obrazovne
kvalifikacije kojima pojedinac dokazuje poznavanje i posjedovanje elitne
kulture; 3. utjelovljeni kulturni kapital, odnosi se na osobni stil i ukus koji
pojedinca čini poznavateljem elitne kulture.
U skladu s ovom podjelom, u istraživanjima se kulturni kapital uglavnom
operacionalizirao na tri načina 104 : 1. posjeti kulturnim događajima i
posjedovanje umjetničkih djela – ova obilježja nastavnicima djeluju kao ‘signal’
da je učenik akademski perspektivan; 2. pohađanje umjetničkih predmeta u
školi; 3. osobni stil i ophođenje – širina riječnika i sl..
S obzirom na raznolike operacionalizacije i široko značenje pojma
kulturnog kapitala, i empirijska istraživanja koja su pokušavala utvrditi njegove
učinke na obrazovna postignuća donijela su različite nalaze, od jake
povezanosti, do povezanosti samo s nekim oblicima kulturnog kapitala, do
potpune nepovezanosti 105 . U većini slučaja primječeno je da djeca s većom
razinom kulturnog kapitala (odlaska na kulturne događaje, praćenje umjetnosti
i sl.) češće se odlučuju na nastavak školovanja u usporedbi s djecom istih
postignuća (ocjena), ali manjom količinom kulturnog kapitala. U istom
istraživanju utvrđeno je da količina kulturnog kapitala nije usko povezana sa
socijalnim statusom roditelja. Naime, ove se dvije varijable međusobno ne
poklapaju. Stoga se i može reći da rezultati ove studije vjerojatno ne potvrđuju
postojanje učinaka kulturnog kapitala106, jer utvrđeno je da sposobniji pojedinci
103 Bourdieu 1997.

104 Dumais, 2002:48.
105 Dumais, 2002:48.
106 U Bourdieuovom smislu. Umjerenu potvrdu teoriji kulturnog kapitala daju i rezultati PISA
2009 studije. Oni, naime, pokazuju da su količina umjetničkih djela i knjiga kod kuće značajan
prediktor obrazovnih postignuća (u većini zemalja tumače oko 5-10% varijacija u
postignućima), čak i kada se kontroliraju druge relevantne varijable (obrazovanje roditelja,
imovinski status, zanimanje i sl.). (OECD, 2011b: 44). Štoviše, posjedovanje umjetničkih djela i
knjiga u prosjeku ima usporedivi utjecaj s indeksom socioekonomskog statusa korištenom u
istraživanju. Međutim, valja napomenuti da broj knjiga i umjetničkih djela može biti indikator
drugih važnih čimbenika (npr. roditeljsko vrednovanje obrazovanja), a ne isključivo kulturnog
kapitala.
65
mogu lakše usvajati kulturni kapital i upravo preko njega mogu doći do viših
obrazovnih kvalifikacija, a time i višeg socijalnog položaja.
Habitus je drugi važan pojam teorije kulturnog kapitala i označuje
internalizirani sklop vrijednosti, stavova, ponašanja i očekivanja kroz koje
pojedinac shvaća i zauzima svoje mjesto u društvenoj strukturi. Posredstvom
kojeg pojedinac stvara svoja očekivanja o tome što je realno i ostvarivo za osobu
njegovog socijalnog položaja i/ili porijekla 107 . Kao i strukturu mogućnosti
društvenog napretka ili samostvorene prepreke društvenog napretka, budući
da i pojedinac neke od puteva društvenog napretka može apriorno smatrati
otvorenim ili zatvorenim 108 . Osim toga istraživanja pokazuju da se habitus
može dalje preoblikovati, jer određene životne okolnosti vezane uz niži
socioekonomski položaj mogu djelovati stimulativno i povećavati obrazovne
aspiracije.
Teorija klasnih supkultura

Američki sociolog Herbert Hyman jedan je od prvih koji je postavio tezu
da se vrijednosni sustavi različitih slojeva međusobno razlikuju 109. Pripadnike
radničke klase karakterizira manji naglasak na obrazovanje i želja da se što prije
izađe iz sustava školovanja. Zatim, pripadnici radničke klase manje drže do
postizanja višeg statusa na poslu, a više su usmjereni prema stabilnom i solidno
plaćenom poslu.
Za britanskog sociologa, Barrya Sugarmana, pripadnici radničke klase
naglašavaju sljedeće četiri osobine110: 1. fatalizam, koji se odnosi na uvjerenje da
je individualnim naporom nemoguće promijeniti bilo što, pa se stoga trenutno
stanje treba prihvatiti; 2. neposredno zadovoljenje, kao sklonost da se sadašnji
užitak stavi ispred žrtvovanja za buduće nagrade; budući da je u školi slobodno
vrijeme potrebno žrtvovati kako bi se učilo i dobilo dobre ocjene u budućnosti,
107 Npr. dijete iz nižeg socijalnog sloja može smatrati normalnim da ide u obrtničku školu i
školuje se za radnička zanimanja, a dijete višeg socijalnog porijekla može smatrati
samorazumljivim vlastiti odlazak u gimnaziju i fakultet.
108 Na taj se način kroz strukturu individualnih očekivanja reproducira i društvena struktura.
109 Haralambos, 2002: 828-829.
110 Haralambos, 2002: 829-830.
66
orijentacija na neposredno zadovoljenje potreba doprinosi slabijem školskom

uspjehu; 3. orijentacija na sadašnjost, odnosi se na kognitivni aspekt
neposrednog zadovoljenja potreba: na tendenciju razmatranja sadašnjosti i
neposredne budućnoasti, bez pravljenja dugoročnih planova. I ovakva
tendencija trebala bi negativno djelovati na obrazovnu karijeru; i 4.
Kolektivizam, koji bi također trebao negativno djelovati na školski uspjeh
budući da ne potiče individualni napor i smatra da se ciljevi mogu dosegnuti
samo kolektivnom akcijom111. Međutim, prema metodološkoj kritici Massey S.
Douglasovog istraživanja može se navesti mogućnost da roditelji iz radničkog
sloja imaju manje vremena za posjet školi, da su u njoj osjećaju neugodna zbog
vlastitih neugodnih iskustava, kao i da njihova djeca možda češće pohađaju
škole u kojima ne postoji uhodani sustav roditeljskih sastanaka112.
I druga istraživanja pokazuju važnost nekih elemenata klasnih
supkultura. Što se tiče Hrvatske istraživanje učenika osnovnih škola (14-18
godina) pokazalo je značajan utjecaj socijalnog statusa (obrazovanja roditelja)
na aspiracije prema nastavku školovanja 113 ; relativno visoke aspiracije za
završetak fakulteta (ukupno oko 62% učenika) nisu jednako prisutne kod svih
osnovnoškolaca – svega oko 34% učenika čiji otac ima završenu osnovnu školu
želi završiti fakultet, dok je kod djece čiji otac ima završenu višu/visoku školu
taj udio čak oko 87%. 114 Ta i slična istraživanja pokazuju da djeca nižeg
socioekonomskog porijekla vrijeme češće provode na nestrukturiran način tj. na
111 Mnoga su istraživanja pokazala da roditelji iz viših slojeva češće ističu poželjnost uspjeham
više zahtijevaju i očekuju od svoje djece, potiču djecu na usavršavanje u izvanškolskim
aktivnostima te nagrađuju uspjeh usađujući djeci motivaciju za uspjeh (Haralambos, 2002: 831.).
112 Haralambos, 2002: 831.
113 Marinović Bobinac, 2001:74-75.
114 Na važnost roditeljske uključenosti u obrazovanje djece izvan škole ukazuju i rezultati PISA
2009 studije. Naime, učenici čiji roditelji češće čitaju knjige s njima, češće raspravljaju o
socijalnim i političkim temama, pjevaju ili igraju igre s njima, pokazuju znatno bolja postignuća.
Npr. učenici kojima roditelji često čitaju knjige prosječno imaju 25 bodova više na testu čitanja
od učenika kojima roditelji knjige čitaju nikada ili rijetko (OECD, 2011b: 95). Zanimljivo je da
oko polovice ove razlike može biti objašnjeno socioekonomskim statusom roditelja, što znači da
socioekonomski status roditelja povećava vjerojatnost edukacijskih aktivnosti roditelja s djecom
izvan škole.
67
način koji nije povezan s formalnim stjecanjem znanja, vještina, radnih navika
ili socijalne kompetencije.
Tako na primjer za Lareaua115 roditelji iz viših i nižih slojeva imaju različite
roditeljske stilove vezane uz percepciju razvoja samoga djeteta. Naime, roditelji
iz viših slojeva slijede model tzv. organizirane kultivacije 116 , dok roditelji iz
nižih slojeva slijede model tzv. prirodnog rasta 117 . Prema prvom modelu za
kognitivni i nekognitivni razvoj djeteta potrebne je veća razina strukturiranih
(organiziranih) aktivnosti, dok se prema drugom modelu razvoj događa na
prirodan način. Stoga roditelji iz viših slojeva vlastitu djecu češće uključuju u
izvannastavne aktivnosti, ali i vrijeme provedeno s djecom češće strukturiraju
na način da uključujei edukacijske aktivnosti tj. aktivnosti povezane s učenjem i
školom. Gdje stupanj participacije u izvanškolskim aktivnostima ne mora biti
povezan samo sa stilovima roditeljskog odgoja, nego i s financijskim
mogućnostima participacije.
Prema istraživanju Covaya i Carbonara 118 financijski status obitelji je
također povezan s učenikovom participacijom u izvanškolskim aktivnostima,
iako je obrazovni status roditelja znatno važniji. To istraživanje pokazuje da se
oko 16% povezanosti između socioekonomskog statusa i školskih postignuća
(mjerenim standardiziranim testovima) može objasniti većom participacijom u
izvanškolskim aktivnostima od strane djece roditelja višeg socioekonomskog
statusa119. Te su izvannastavne aktivnosti povezane sa školskim postignućima
uglavnom zbog usvajanja nekognitivnih obilježja koja imaju važnu ulogu u
školskim postignućima. Na primjer sudjelujući u izvannastavnim (sportskim,
umjetničkim...) aktivnostima kod učenika se jačaju norme postignuća i
115 2003.
116 Concerted cultivation
117 Accomplishment of natural growth.
118 2010.
119 Prema ovome nalazu, dakle, veći dio povezanosti između SES-a i školskih postignuća može
biti objašnjen drugim varijablama, poput obiteljskog okružja, socijalnog ili kulturnog kapitala i
sl.
68
orijentacije na zadatak, radna etika, grupni rad, prihvaćanje uspjeha i neuspjeha

te građenje odnosa s autoritetima iz svijeta odraslih120.
Sociolingvistička teorija
Najpoznatiji zastupnik sociolingvističkog pristupa obrazovnim
nejednakostima je britanski sociolog Basil Bernstein , prema kojemu postoje
121
dva sustava znakova (kôda) koja to naglašavaju: 1. ograničeni sustav znakova,

kojeg češće koriste pripadnici radničke klase, označavaju kratke, gramatički
jednostavne rečenice: značenje se ovdje prenosi više kontekstom u kojemu je
nešto izrečeno, gestom i intonacijom, a ovaj sustav znakova prisutniji je kod
osoba koje se više poznaju, pa ne moraju puno toga eksplicitno reći 122 ; 2.
razrađeni sustav znakova koji je gramatički kompleksniji, u njemu se iznose
sve pojedinosti nevezane uz kontekst te se njime prenose univerzalistička
značenja: osoba ne mora poznavati kontekst da bi shvatila značenje. On je te
sustave znakova otkrio proučavajući djecu iz različitih društvenih klasa i
njihove govorne obrasce, i pretpostavljao da se korijeni ovakvih lingvističkih
razlika nalaze u različitoj socijalizaciji djece iz radničke i one iz viših klasa123.
Ovakvi se obrasci odgoja mogu povezati i s prirodom posla koje obavljaju
pripadnici različitih klasa, budući da radnička zanimanja zahtijevaju obavljanje
jasno definiranih radnja bez puno rasprave, dok nemanualna zanimanja
uključuju prenošenje značenje, više rasprave i dogovora. U svakom slučaju,
prema Bernsteinu, škola prenosi znanja pomoću razrađenosg sustava znakova,
pa su stoga djeca iz radničkog sloja u nepovoljnijem položaju za postizanje
120 Npr. Covay i Carbonaro utvrdili su da se veći dio povezanosti između izvannastavnih
aktivnosti i školskih postignuća može pripisati upravo medijacijskom utjecaju nekognitivnih
obilježja. Npr. Covay i Carbonaro utvrdili su da se veći dio povezanosti između izvannastavnih
aktivnosti i školskih postignuća može pripisati upravo medijacijskom utjecaju nekognitivnih
obilježja. (Covay i Carbonaro, 2010.).
121 Haralambos, 2002: 832-833.
122 Budući da se osobe poznaju, ovaj sustav prenosi partikularistička značenja tj. značenja koja
su poznata osobama koje poznaju kontekst, a teško razumljiva osobama izvan njega.
123 Naime, djeca iz radničkih slojeva češće se odgajaju autoritarno, pri čemu nema puno prostora
za diskusiju i objašnjavanje. Djeca iz viših slojeva češće se odgajaju demokratski te im se

objašnjavaju značenja pojedinih normi i zašto ih se moraju pridržavati. Drugačije rečeno, tu se
značenja dogovaraju kroz raspravu i eksplicitno su izrečena.
69
školskog uspjeha. Ovu ideju potkrjepljuje i rezultatom iz svoga istraživanja po

kojemu se uspjeh djece iz radničke klase ne razlikuje od prosjeka kada su u
pitanju neverbalni testovi, dok je taj uspjeh ispodprosječan u verbalnim
testovima124.
U kasnijem radu o klasifikacijskim sustavima Bernstein je ustanovio
povezanost između klasne pripadnosti i načina klasifikacije objekata kod
djece 125 . Prema tim istraživanjima, djeca iz radničke klase kod klasifikacije
primjenjuju konkretni, osobni sustav vrednovanja, a djeca iz srednjeg sloja
općenitiji sustav vrijednosti. Pri tome djeca iz srednje klase mogu promijeniti
sustav ako se to od njih zatraži, dok se djeca iz radničke klase drže osobnog
načela klasifikacije. Oni će, npr., kod klasifikacije namirnica primjenjivati
kriterije poput onoga „to volim jesti“, dok će djeca iz srednje klase namirnice
klasificirati prema njihovoj općenitoj vrsti (voće, povrće, meso...)126.
Što se Hrvatske tiča u istraživanju provedenom 1999. godine na
reprezentativnom uzorku mladih od 15-29 godina, pokazalo se da
tradicionalistički odnos, kada su u pitanju odnos mlađih i starijih generacija,
češće imaju upravo ispitanici čiji su roditelji manje obrazovani ili koji dolaze iz
seoskih područja, ali mladi koji su manje obrazovani ili se školuju za radnička
zanimanja. Oni su se, naime, češće složili s tvrdnjama da je najvažnije da mladi
budu poslušni starijima, da mlađi moraju u cjelosti poštovati ono što su stvorile
starije generacije, kao i da se mladi ne trebaju miješati u odlučivanje o
društvenim pitanjima 127 . Može se dakle reći da se socijalizacijske prakse u
obiteljima različitih socijalnih klasa i dalje međusobno razlikuju, ali je teško reći
imaju li (još uvijek) ove prakse utjecaj na lingvistička obilježja djece.
124 Treba reči da druga istraživanja nisu potvrdila ovo Bernsteinovo, pa razlike u verbalnim i
neverbalnim testovima mogle biti posljedica nereprezentativnog (prigodnog) uzorka kojeg je
koristio Bernstein (Nash, 2006:545).
125 Haralambos, 2002: 833.
126 Kritike Bernsteinovog pristupa uglavnom se odnose na nedovoljno jasno razlikovanje
razrađenog i ograničenog sustava znakova, kao i na upitnost drastičnih klasnih razlika u

socijalizaciji, pogotovo zbog toga što je radnička klasa malobrojnija i manje homogena nego
ranije.
127 Ilišin, 2002a: 39.
70
Teorija racionalnog izbora

Francuski sociolog Raymond Boudon128, u vezi stratifikacija u obrazovanja
analitički je razdvojio: 1. primarne učinke stratifikacije, koje se odnose na sve
one čimbenike koji dovode do nejednakog obrazovnog uspjeha, npr. kulturalne
razlike (klasne supkulture) koje mogu imati utjecaj na usvajanje vrijednosti
obrazovanja i motivaciju za školovanje, pa samim time uvjetuju i različite
obrazovne uspjehe; od 2. Sekundarne učinke stratifikacije, koje se odnose na čin
odluke o nastavku školovanja, čak i kada su u pitanju djeca jednakih
sposobnosti/postignuća 129 . Naime, isti stupanj obrazovanja za djecu istih
sposobnosti neće imati isto značenje, i to ovisno o socijalnoj klasi iz kojega
dolaze. Djeca viših socijalnih klasa bit će ambicioznija kako bi zadržali početni
socijalni položaj tj. Status roditelja.
Neka istraživanja pokazuju da se polovina razlika u obrazovnim
postignućima može pripisati primarnim, a polovica sekundarnim efektima 130,
no ovaj odnos još nije precizno utvrđen.
Socijalni kapital i obrazovni uspjeh

James Coleman131 socijalni kapital definira kroz tri dimenzije: 1.) obveze,
povjerenje i očekivanja, stvaraju se između ljudi kao članova društvenih grupa,
a omogućavaju razmjenu usluga i reciprocitet 132 ; 2.) informacijske kanale,
omogućavaju protok informacija koji može biti koristan za pojedince: članstvo,
128 1984.
129 Naime, Boudon pretpostavlja da ljudi imaju averziju prema riziku, a jedan aspekt te averzije
predstavlja izbjegavanje silazne socijalne pokretljivosti. Zbog toga će djeca višeg socijalnog
porijekla nastojati završiti više stupnjeve obrazovanja kako bi zadržali barem jednak društveni
status onome njihovih roditelja. Djeca nižeg socijalnog porijekla, čak i kada imaju odgovarajuće
sposobnosti i postignuća, neće biti pod takvim pritiskom, pa će se i rjeđe odlučivati na nastavak
školovanja.
130 Potočnik, 2008:266.
131 U članku Social Capital in the Creation of Human Capital (1988.).
132 Naime, povjerenje djeluje kao kredit budući da osobi A omogućuje činjenje usluge osobi B
čak i onda kada od toga nema neposrednu korist. Međutim, ako osoba A ima povjerenje da će
osoba B uslugu vratiti u budućnosti, tada će tu uslugu svejedno pružiti. Na ovaj se način
sadašnje usluge mijenjaju za usluge u budućnosti, na sličan način kao što se u kreditnom
odnosu sadašnji novac daje za povrat novca u budućnosti.
71
u društvenim grupama, pruža mogućnost dijeljenja informacija koja ne postoji

u slučaju socijalne izolacije 133 ; i 3.) norme i efektivne sankcije, koje također
predstavljaju dimenziju socijalnog kapitala, a vjerojatnost njihova postojanja i
pridržavanja od strane pojedinaca raste s članstvom u društvenim grupama 134.
One se mogu prikazati i na primjerima iz obrazovanja. Tako na primjer: a)
ako između roditelja i škole postoji jako povjerenje, i jedna i druga strana
ponašat će se manje konfliktno, zauzimat će manje defanzivne pozicije kada se
pojave problemi, a to će olakšati fokusiranje na problem kao i njegovo lakše
rješavanje; b) ako se roditelji učenika međusobno poznaju moći će lakše
razmjenjivati informacije o vlastitoj djeci i na taj način spriječiti moguće
probleme u ponašanju, poteškoće u učenju i sl; c) kada se roditelji učenika
međusobno poznaju, vjerojatnije je da će norma školskog postignuća biti visoko
prihvaćena iz različitih razloga, poput natjecanja među roditeljima, stida zbog
nižeg postignuća vlastite djece i sl. Socijalni se kapital u obrazovnom kontekstu
može definirati kao dostupnost socijalnih mreža (veza) koje mogu povoljno
djelovati na obrazovni uspjeh, a moguće ga je mjeriti na razini obitelji
(mikrorazina), škole (mezorazina) i zajednice (makrorazina)135.
Na mikrorazini, tj. na nivou obiteljskih odnosa, odnosi se na situaciju u
kojoj postoji povezanost između roditelja i djece, odnosno česte komunikacije
koja dovodi do povjerenja i osjećaja povezanosti. Taj se obiteljski socijalni
kapital može podijeliti na: a) strukturalni, koji se odnosi na mogućnost
interakcije između roditelja i djece, poput npr. prisutnosti roditelja, postojanja
oba roditelja unutar obitelji, broja djece u obitelji i sl 136; i na b) procesni, koji se
odnosi na kvalitetu interakcije, npr. koliki interes roditelji pokazuju za
obrazovanje djece, koliko često s njima razgovaraju o školi, koliko im često
133 Tako npr. Granovetterova istraživanja pronalaženja posla pokazuju da posao lakše nalaze
osobe s mnoštvom površnih, "slabih" veza, jer im te veze omogućavaju da dođu do potrebnih
informacija o poslovima koji se traže na tržištu.
134 Pojedinac koji je član društvenih grupa jače se identificira s društvenim normama, teže će ih
kršiti zbog osjećaja stida i sl.

135 Haghighat, 2005:215, Israel i sur., 2001.
136 Drugačije rečeno, ovi čimbenici mogu utjecati na količinu interakcije između roditelja i djece.
Npr. u jednoroditeljskim obiteljima vjerojatno će biti manje interakcije zbog sâme činjenice da
postoji samo jedan roditelj, koji ima ograničenu količinu vremena na raspolaganju.
72
pomažu prilikom pisanja zadaća, imaju li kontrolu nad njihovim ostalim

aktivnostima i sl 137. Osim obiteljske strukture, za obrazovne rezultate i druge
socijalizacijske učinke važna je i obiteljska nestabilnost, koju je moguće
definirati kao broj promjena u obiteljskoj strukturi koje dijeta proživljava
tijekom odrastanja. Razvod braka, promjena življenja i stanovanja, samo s
majkom ili s majkom i očuhom i obrnuto, samo su neki od primjera obiteljske
nestabilnosti138.
U Matkovićevom 139 istraživanju broj djece u obitelji pokazao se
prediktivnim za rano napuštanje školovanja u Hrvatskoj: kućanstva s troje ili
više djece imaju značajno veću vjerojatnost napuštanja školovanja, čak i kad se
kontroliraju ostale varijable (dohodak, obrazovanje roditelja i sl.)140.
Kada je u pitanju procesni socijalni kapital, osobito je važno istražiti
utjecaj uključenosti roditelja u obrazovanje vlastite djece. Veće uključivanje
roditelja u proces školovanja141 cilj je mnogih obrazovnih programa koji žele ne
samo povećati ukupna školska postignuća, nego i smanjiti obrazovne
nejednakosti. Veća bi uključenost roditelja trebala povećati školska postignuća
iz tri razloga: socijalizacija, socijalna kontrola i veća informiranost o školskim
137 Israel i sur. 2001:45.

138 Moguća objašnjenja nalaze se u stilovima roditeljskog odgoja (manje kontrole, poteškoća
uspostavljanja bliskijih odnosa s djecom zbog obiteljske promjene, nedostatka vremena i sl.), ali
i niža sociopsihološka prilagodba djece zbog promjene u obiteljskim ulogama, promjene u
načinu odgoja i sl. Npr. život s dva roditelja umjesto s jednim može donijeti nova očekivanja
koja djetetu ne moraju biti jasna ili se mogu sukobljavati s očekivanjima prvog roditelja i sl. Isto
tako, obiteljska nestabilnost sama po sebi može dovesti do konflikta između roditelja i djece
(npr. djeca mogu kriviti roditelje za razvod, može im se ne sviđati novi roditelj i sl.).
139 2010.
140 Ovaj je nalaz u skladu s teorijom raspršenosti resursa, koja kaže da se jednaka količina
resursa kod većih obitelji raspodjeljuje na više djece, pa su u skladu s time socijalizacijski učinci,
a među njima i obrazovna postignuća, u prosjeku slabiji. Ovu teoriju u pravilu potvrđuju i
druga istraživanja.
141 I to kroz npr. sudjelovanje u izradi zadaća, roditeljske sastanke, dežurstva i dolaske u škole i
sl.
73
procesima142. Većom uključenošću dijete se socijalizira da školu prihvati kao

važnu143.
U istraživačkom smislu, istraživanje utjecaja roditeljske uključenosti
složeno je iz dva razloga: 1. utjecaj socijalnog porijekla i 2. obrnuta kauzalnost.
Korelacija između socijalnog porijekla i uključenosti postoji budući da su
roditelji iz viših klasa više uključeni u obrazovanje svoje djece. Budući da ova
djeca inače pokazuju bolje rezultate, veza između uključenosti i obrazovanja
mogla bi biti lažna144. Naime, djeca roditelja koji češće dolaze u školu postizala
bi dobre rezultate čak i kada njihovi roditelji ne bi bili uključeni u toj mjeri. Ako
je ova postavka točna, tada bi i utjecaj klasnih supkultura u ovome smislu bio
nepostojeći. Kao drugo, slabija ili bolja postignuća djeteta u školi mogu voditi
roditelje da se više ili manje uključe u proces školovanja: obrazovna postignuća
mogu biti uzrok uključenosti, a ne obrnuto 145 . S druge strane, učinak na
smanjenje problema u ponašanju postoji, jer veća uključenost roditelja znači i
manje problema, što znači da se može pretpostaviti dugotrajniji neizravni
pozitivni učinak uključenosti na obrazovna postignuća146.
Posebno je značajno pitanje na koji bi način veća uključenost roditelja
mogla djelovati na obrazovne nejednakosti. S jedne strane, budući da viši
slojevi već imaju više obrazovne ambicije, uključivanje roditelja nižeg
društvenog statusa moglo bi smanjiti obrazovne nejednakosti jer bi se njihove
ambicije kao i kulturni i socijalni kapital tih učenika i roditelja povećao. S druge
142 Domina, 2005.

143 Naime, ako roditelj više sudjeluje, dijete neizravno zaključuje da je u pitanju nešto važno.
Funkcija socijalne kontrole odnosi se na nadgledanje odnosa s vršnjacima, što je osobito važno
za probleme u ponašanju. Npr. znanje o tome s kime se dijete druži može spriječiti ili smanjiti
neke probleme u ponašanju. Veća informiranost o školskim procesima odnosi se na informacije
o obrazovnom napredovanju vlastitog djeteta. Roditelj koji ima ove informacije mogao bi
pokušati pomoći svome djetetu u onim stvarima s kojima dijete ima problema (npr.
matematika).
144 I to samo statistička, a ne i kauzalna
145 Istraživanja u pogledu utjecaja uključenosti stoga i nisu jednoznačna – neka pokazuju da je
učinak pozitivan, neka negativan, a neka da uopće ne postoji.

146 Veća uključenost roditelja vs→ manje problema u ponašanju, ergo→ bolja školska
postignuća.
74
strane, roditelji višeg društvenog statusa, s obzirom na veću razinu

obrazovanja, mogli bi bolje iskoristiti veću uključenost.
Međutim, istraživanja su u tom smislu nekonkluzivna, neka pokazuju da
iz veće uključenosti više koristi dobiju djeca nižeg, a neka višeg socijalnog
porijekla, iako i ovdje treba napomenuti da koristi od veće uključenosti u
obrazovnom smislu nisu osobito velike147.
U kontekstu škola (mezo-razina), visok socijalni kapital postoji u
situacijama kada između roditelja i škole, kao i između samih roditelja, postoje
veze koje omogućavaju poštovanje normi, povjerenje i osjećaj zajedničkog
identiteta. Nasuprot tome, škole s niskim socijalnim kapitalom obilježava
izolacija, nepovjerenje i nepostojanje uvjerenja da određene norme vezane za
rad škole treba poštovati.
Povezanost s nastavnicima u istraživanjima pokazuje se kao relativno
važan prediktor školskih postignuća i disciplinarnih problema, čak i kada se
kontrolira mogući učinak selekcije, odnosno mogućnost da učenici koji imaju
bolja postignuća i manje disciplinarnih problema, stvaraju se bolje veze s
nastavnicima. Jer kada učenici vjeruju da je nastavnik zainteresiran za njihovo
napredovanje i dobrobit, kada vjeruju da ih ocjenjuje na pravedan način, da će
im pružiti dodatnu pomoć ako bude potrebno i sl., tada će i obrazovna
postignuća biti veća148.
Socijalni se kapital može mjeriti i na razini zajednice (makro-razina), pri
čemu zajednice s visokim razinama socijalnog kapitala obilježava povezanost
između njihovih članova149, povjerenja i osjećaj pripadnosti zajednici150.
147 Domina, 2005.

148 Prema PISA 2009 studiji Hrvatska spada u zemlje u kojima je percepcija odnosa učenik-
nastavnik među najlošijima u usporedbi s drugim zemljama koje su sudjelovale u istraživanju
(OECD, 2011a:89). Drugačije rečeno, iako se većina učenika (oko 60%) slaže da je nastavnicima
stalo do njihovog napredovanja i da ih ocjenjuju pravedno, udio učenika s takvim pozitivnim
stavom puno je manji nego u većini drugih zemalja (gdje je u prosjeku oko 80%).
149 Mjerena količinom interakcije, članstvom u građanskim udrugama.
150 Niz čimbenika, poput velikih ekonomskih nejednakosti unutar zajednice, rijetke naseljenosti,
velike nazaposlenosti, jakih migracija (izmjene stanovnika) i sl., utječe na manju količinu
socijalnog kapitala u zajednici.
75
Škole ne trebaju graditi socijalni kapital samo zbog potencijalnog

povećanja obrazovnih postignuća, nego i zbog širih socijalnih ciljeva. Naime,
zadaća škola nije samo prenijeti znanje tj. povećati ljudski kapital, nego i
povećati socijalni kapital, odnosno od učenika stvoriti odgovorne pojedince i
građane koji će aktivno participirati u društvu.
Ovi općeniti ciljevi često se operacionaliziraju kroz poticanje sudjelovanja
učenika u raznim oblicima školskih i izvanškolskih aktivnosti čiji je cilj povećati
socijalni kapital151, ali i kroz razrađenije programe koji se odvijaju u školi.
Mikro-društva predstavljaju virtualna društva u kojima učenici u školama
preuzimaju uloge odraslih i funkcioniraju kao zajednice u kojima rješavaju
probleme. U njima učenici rade, trguju, donose političke odluke, sudjeluju u
radu sudova i preuzimaju druge uloge uobičajene za odrasle.
Rezultati ovakvih programa pokazuju da učenici pokazuju veću razinu
odgovornosti, poštovanja normi i povezanosti sa zajednicom152.
Opravdanje za ovakve programe, odnosno za ulogu obrazovanja u
stvaranju socijalnog kapitala, može se naći u činjenici da je stupanj obrazovanja
doista povezan s količinom socijalnog kapitala kojeg pojedinac ima. Naime,
obrazovaniji pojedinci češće su članovi građanskih udruga, te više vjeruju
drugim ljudima i društvenim institucijama 153.
Ovakva korelacija obično se tumači većom količinom ljudskog kapitala
(znanja i vještina) koje obrazovaniji pojedinci imaju i zbog kojih lakše mogu
surađivati s drugim ljudima154.
151 Sportske aktivnosti, kultura, građanske udruge itd.

152 Full-service community schools predstavljaju škole u kojima se osim poučavanja nudi cijeli
niz drugih usluga, poput zdravstva, socijalne skrbi, poučavanja roditelja, savjetovanja o
zapošljavanju, policije u zajednici, savjetovanja o zloupotrebi droga i sl. Riječ je o integriranom
pristupu učeničkim potrebama čiji je cilj ne samo povećati obrazovna postignuća kroz
rješavanja zdravstvenih i socijalnih problema koji ih smanjuju, nego kod učenika, roditelja i
nastavnika stvoriti osjećaj zajedništva. Naime, integrirana skrb za učenike kod njih i roditelja
stvara osjećaj povezanosti sa širim društvom, a time i povećava poštovanje normi i socijalnu
integraciju.
153 Green i Preston, 2001.
154 K tome, obrazovaniji pojedinci jače se identificiraju s društvenim vrijednostima zbog visokog
stupnja obrazovanja kojeg su ostvarili (društvenog uspjeha), a obrazovanje nudi i jasniju

orijentaciju u svijetu zbog koje se manje sumnja u druge ljude i institucije.
76
Socijalni status unutar vršnjačkih skupina

Kao metoda za proučavanje položaja pojedinca unutar malih društvenih
grupa najčešće se koristi tzv. sociometrija155, a cilj joj je ispitati koji su pojedinci
popularni, a koji manje popularni unutar neke grupe. Na ovaj se način može
otkriti postoje li unutar neke grupe razlika između formalnih i neformalnih
vođa, postoje li klike, jesu li odnosi sviđanja uzajamni i sl. 156 . Unutar
obrazovanja sociometrija se koristi u školskim učionicama kako bi se utvrdio
socijalni status učenika u njemu, odnosno kako bi se poboljšali neki
socijalizacijski učinci, najčešće dodatno integriralo socijalno izolirane ili
nepopularne učenike.
Prvi je korak u provođenju sociometrije u razredu kratki anketni upitnik u
kojemu se od učenika traži da navedu (nominiraju) nekoliko, najčešće tri, druga
učenika s kojima bi željeli biti prijatelji, raditi na zajedničkom projektu i sl 157. K
tome, od učenika se može tražiti i da navedu negativne nominacije tj. učenika s
kojima ne bi željeli biti prijatelji. Na temelju ovih odgovora radi se
sociometrijska matrica u kojoj su prikazani odnosi međusobnog nominiranja, a
na temelju matrice često se crta sociogram u kojemu su ovi odnosi prikazani na
grafički način.
U slučaju većeg broja učenika za crtanje sociograma i sociometrijskih
matrica često se koriste računalni programi napravljeni u tu svrhu.
155 Njen je osnivač švicarski sociolog i psiholog Jacob Moreno.

156 Osim u obrazovanju, sociometrija se često primjenjuje u menadžmentu tj. u svim onim
situacijama u kojima je potrebno stvoriti grupe ljudi koji će raditi na zajedničkom cilju ili
poboljšati međuljudske odnose unutar tih grupa.
157 Ovo pitanje obično se naziva sociometrijski kriterij.
77
78
Jednakost obrazovnih šansi i društvene nejednakosti
Različita shvaćanja i teorije nejednakih obrazovnih postignuća utječu i na

različita poimanja jednakosti obrazovnih šansi 158 , koji je općeprihvaćen i u
obrazovnoj teoriji i u obrazovnoj praksi, no shvaća se na fundamentalno
različite načine. I to naročito na tri osnovna načina: 1. smatra da svako dijete
treba dobiti jednaku količinu obrazovnih resursa, neovisno o obiteljskom
porijeklu ili pretpostavljenim sposobnostima 159 ; 2. smatra da djecu jednakih
sposobnosti trebalo bi jednako tretirati tj. obrazovni bi resursi trebali biti
raspoređeni tako da oni koji će od njih naviše profitirati i dobiju najviše 160; i 3.
odnosi se na ideju da obrazovni sustav treba veći dio obrazovnih resursa
usmjeriti prema onima kojima izvanškolski čimbenici nisu skloni161.
U ovim se projektima kroz predškolsko obrazovanje najsiromašnije djece,
odnosno povećana materijalna ulaganja u obrazovanje u onim geografskim
područjima u kojima žive siromašniji slojevi populacije nastojalo kompenzirati
izvanškolske čimbenike koji dovode do nejednakih postignuća.
Može se reći da programi kompenzacijskog obrazovanja nisu ostvarili
osobito značajne rezultate.
Odnos obrazovanja prema proizvodnji, raspodjeli, razmjeni i potrošnji
bio je oduvijek interaktivan, tj. međuzavisan. Bilo da proizvodi materijalna
dobra ili da drugim ljudima prezentira proizvode svog duha, čovjek je kroz
povijest učio proizvodeći i proizvodio učeći. Proizvodeći materijalna i duhovna
158 Prema Julie Evetts (1986).

159 Prema ovom shvaćanju, samo će se tako ostvariti jednake mogućnosti dostizanja obrazovnog
stupnja koji odgovara sposobnostima i trudu pojedinaca, iako se na ovaj način ne rješavaju
izvanškolski čimbenici nejednakih obrazovnih postignuća (npr. motivacija roditelja i njihove
aspiracije).
160 Ovakva ideja vodi do selektivnije organizacije obrazovnih sustava u kojima se djeca rano
usmjeravaju u različite obrazovne pravce u ovisnosti o sposobnostima izmjerenim u nekoj vrsti

selekcijskog postupka (školski uspjeh, testovi sposobnosti).
161 Primjerice, djeca iz obitelji nižeg socijalnog statusa postižu slabije rezultate zbog različitih
izvanškolskih, najčešće obiteljskih, čimbenika, pa bi im u školskom sustavu trebalo posvetiti

više pažnje što vodi i do neke vrste kompenzacijskog obrazovanja.
79
dobra proizvodio je i svoje društvene odnose te tako i samog sebe. Kao i svoj
novi odnos prema prirodi koji ga je sve više udaljavao od njenih zakona i
dovodio u otuđeni odnos.
Treba reći da uloga obrazovanja u procesu proizvodnje, s obzirom na
položaj pojedinca u društvu i odnosa prema prirodi, je:
1. Emancipacijska, kooja se, u procesu proizvodnje tokom povijesti,
ogleda u nekoliko aspekata: a) u širenju saznanja o radu i o njezinim sredstvima
kojima čovjek ovladava silama prirode i prilagođava prirodu svojim potrebama;
b) u pronicanju u tajne prirode i onih sila koje je čovjek prije spoznaje
mistificirao; c) u produbljivanju saznanja o čovjeku i njegovoj prirodi; i d) u
propitivanju i osmišljavanju čovjekovog rada i postojanja. Obrazovanjem se ova
saznanja šire, tako da sve veći broj ljudi sudjeluje u emancipaciji ovog tipa.
Međutim, za Lestera Thurowa 162 obrazovanje ima i veliku ulogu u
smanjenju razlika u ekonomskom statusu ljudi jer: a) školovanje povećava
znanja proizvodnost rada, a ovo zaradu, b) smanjuje se ponuda niže
kvalifikovanih jer će većina biti obrazovani i, poslijedično tome, ponovno raste
potražnja za niže kvalifikovanim a time i njihova cijena rada i c) povećava se
broj visokokvalifikovanih što neminovno vodi do smanjivanja njihovih plača a
time i do smanjivanja razlike u zaradama među različitim slojevima društva163.
2. Alijenacijska (ili otuđavjuća), u procesu proizvodnje ogleda se u više
aspekata, a posebno u: a) udaljavanju čovjeka od prirode; b) udaljavanju
čovjeka od društva i c) nejednakosti obrazovnih šansi. 164 Na taj način čovjek
postaje dio mehanizma, prsten u industrijskoj strukturi, nesvjestan svoga
položaja, doprinoseći vlastitom udaljavanju od prirode. Jer razvojem sve
složenih proizvodnih odnosa, čovjek je sve više razvijao odnose koji se otimaju
162 Lester Carl Thurow, 7. svibanj 1938 - 25. ožujka 2016, je američki ekonomist, bivši dekan MIT
Sloan School of Management, te autor knjiga o gospodarskim temama.
163 Thurow, Lester C., Budućnost kapitalizma : kako današnje gospodarske snage oblikuju
sutrašnji svijet, Zagreb, Mate, 1997.

164 Stvarajući nova sredstva za proizvodnju i osvajajući tehnologiju, čovjek se sve više udaljava
od prirode. Uništavajući ozonski omotač, koristeći razne zagađivače i neekološke energente,

čovjek ugrožava planetu na kojoj živi. Tehnološka saznanja se šire zahvaljujući obrazovanju.
Apsurdno je da se uz saznanja o novim tehnologijama, u školama gotovo ništa ne uči o štetnosti
upotrebe tih tehnologija.
80
njegovoj kontroli. Sistem preraspodjele moći je posjeduje tako suptilne

mehanizme da ih čak sociolozi i ekonomisti teško mogu sagledati. A
obrazovanje je posredno doprinosilo ovom procesu alijenacije čovjeka.
Osim toga i nejednakost obrazovnih šansi otuđilo je broj ljudi od njihovih
elementarnih prava, tj. od prava na obrazovanje. S obzirom da školovanje
podrazumijeva određenu finansijaku moć porodice, na visoke škole i fakultete
najčešće se upisuju oni koji imaju novac. To je dovelo do nejednakosti
obrazovanih šansi. Iako, treba reći, istraživanja pokazuju da se u savremenom
svijetu nejednakost šansi u obrazovanju smanjuje. “Međutim, udio najniže
društvene skupine u istom razdoblju smanjen je samo za jednu desetinu”165.
Ekspanzija srednjoškolskog i visokoškolskog obrazovanja nesumnjivo
ukazuje na tendenciju smanjenja nejednakosti obrazovnih šansi, ali je evidentno
da to smanjenje ide presporo. Iako neki teoretičari smatraju da će zahvaljujući
obrazovanju nestati ekonomske nejednakosti među ljudima.
3. Reprodukcijska, u procesu proizvodnje ima više aspekata: a)
proizvodnja robe, reprodukcija kapitala; b) zarada kao izvor egzistencije i
reprodukcije ljudskog roda i c) reprodukcija proizvodnih odnosa kao osnov
stabilnosti društva.
Razvoj znanosti i tehnologije dovelo je do toga da se rasprostrnjenost
proizvodnje robe i reprodukcija kapitala sve veću važnost daju obrazovanju.
Nije tajna da najrazvijenije zemlje svoju proizvodnju i tehnologiju sve više
zasnivaju na obrazovno specializiranoj radnoj snazi koja servisira razvijenu
tehnologiju.
To je neminovno budući da roba koju potrebuju ljudi današnjice u sebi
sadrži visok ulog složenog ljudskog rada i tehnološkog djelovanja. Bez
obrazovanja suvremena ekonomija ne bi mogla efikasno ni obnavljati kapital.
Poznato je da zemlje sa najvišim nivoom obrazovanih zaposlenika spadaju
u najrazvijenije. Slijedi da te iste najrazvijenije zemlje najviše ulažu u
obrazovanje 166 . Naročito kad se zna da zarada, kao izvor egzistencije i
reprodukcije ljudskog roda, proizilazi iz podjele rada, iz uloga koje ljudi
165Haralambos, 1989, str. 217.

166Kapital se seli tamo gdje ima povoljnije uslove za obnavljanje i akumulaciju. To su zemlje sa
visokom koncentracijom znanja i tehnologije, tj. sa najvišim nivoom obrazovanja.
81
ostvaruju svojim zanimanjim167. Te stoga u želji ostvarivanja bolje zarade, ljudi

nastoje osvojiti viši nivo obrazovanja. Čiji se povratni efekat očituje u povećanoj
proizvodnji i poslijedično u stvaranju bogatstva koje omugućuje bolje uslove
življenja. Ova se proizvodna struktura zasniva i na kompetencijama
zaposlenika što se stiče obrazovanjem.
Danas svaka važna strategija društvene jednakosti ili “strategija jednakih
šansi” u svom programiranju ne može više zanemariti značenje i ulogu
obrazovanja. ‘Potraga’ za višim i traženijim nivou obrazovanja čini da
obrazovanje neminovno u sebi reproducira i društvenu nejednakost, i to
neposredno “u školskom sistemu, te je kao posljedica toga legitimna. Povlašten položaj
dominantnih klasa opravdan je obrazovnim uspjehom, neprivilegirani položaj nižih
klasa postaje legitiman neuspjehom u obrazovanju. Obrazovni je sistem posebno
djelotvoran u održavanju moći dominantnih klasa budući da se prikazuje kao neutralno
tijelo temeljeno na meritokratskim načelima, pružajući jednake šanse svima” 168.
4. Stvaralačka, koja se u sistemu proizvodnje prepoznaje u: a) primjeni
novih znanstvenih saznanja u proizvodnji, koja ne bi bila moguća bez
obrazovanja - nova znanstvena i tehnološka saznanja u pravilu nastaju na
fakultetima i institutima 169 ; b) diseminaciji ili širenju novih znanstvenih i
tehnoloških dostignuća, koja se prvenstveno odvija putem obrazovanja - ovaj
sistem podrazumijeva obuku zaposlenih za primjenu nove tehnologije i
organizacije rada 170 ; c) transferu znanja i tehnologije sa razvijenih na
nerazvijene zemlje koji se također uglavnom odvija putem obrazovanja -
zahvaljujući modernim medijima, kao što je internet, savremena saznanja
znanosti su dostupna najširem broju korisnika 171; i d) u stvaranju uslova za
167 “Obrazovne kvalifikacije sve su češće osnovica za razmještaj pojedinaca prema statusu zanimanja.
Postoji dakle sve češća spona između obrazovanja i zanimanja.” (Ibidem, str. 218.).
168 Haralambos, 1989, str. 213.
169 Ako su ta otkrića korisna za proizvodnju, nužno je razviti njihovu aplikativnu formu uz koju
obavezno ide i obrazovanje kadrova koji će to primjenjivati u praksi.

170 Tipičan primjer je Tejlorov sistem koji je primijenjen u SAD prije 100 godina. “Tejlorov sistem
za koji se smatra da omogućava izuzetno visoku produktivnost, prvi put je primijenjen u Fordovoj fabrici
automobila 1903. godine, dakle relativno je nov.” (Kondo, 1997, str. 65.).
171 Osim toga, zainteresovane korporacije i države šalju svoje stručnjake neposredno u tvornice
ili institucije koje primjenjuju najvišu tehnologiju kako bi ti stručnjaci naučili primjenu nove
tehnologije i prenijeli je u svoju matičnu instituciju ili zemlju.
82
individualnu inicijativu i novih znanstveno-tehnoloških otkriča, u sistemu

proizvodnje što nije moguće bez obrazovanja.172Tu je kreativnost neophodna i
suštinska dimenzija rada koja se vezuje s procesima razmišljanja ili kognitivnih
oblikovanja173.
Naime, kreativnost se podstiče i razvija stručnim instrukcijama,
usredotočenim obrazovanjem.
U tom smislu Kondo174 navodi četiri
koraka koji vode kreativnijem radu: a)
prilikom davanja instrukcija obvezno
navedite cilj određenog posla, b) učinite
tako da ljudi imaju jak osjećaj
odgovornosti prema poslu koji obavljaju,
c) predvidite dovoljno vremena za razvoj
ideja i d) podržajte ideje i omogućite im
da urode plodom175.
Grafikon 3: Kreativnost kao
neodvojivi elemenat rada176.
172 “U radne standarde za iskusne radnike mogu da se uključe i znanja koja su sami radnici razvili, isto
kao i praktične metode obavljanja osnovnih aktivnosti do kojih su došli vlastitom inicijativom. Važno je
sistematsko bilježenje svih praktičnih rješenja ('štosova') do kojih u radu dođu pojedinci ili grupe, što je
inače potrebno aktivno podsticati” (Ibidem, str. 52.).
173 Ovaj odnos Yoshio Kondo (prikazan u Shemi 3) predstavlja kružnim modelom, spajanjem tri
sastavna elementa rada: kreativnost, fizičku aktivnost i socijalizaciju.

174 Yoshio Kondo, Ph.D., bio je jedan od poznatih lidera upravljanja kvalitetom koji je naglasio
uzajamni odnosu između kvalitete i ljudi, umro je 1. travnja 2011, u dobi od 87. godina života.
Kondo je naglašavao uzajamni odnos između kvalitete i čovjeka i u čovječanstvu nalazio je
suštinu motivacije. Prema Kondom, ljudski rad treba uvijek sadržavati sljedeće tri komponente:
kreativnost - radost razmišljanja; fizička aktivnost - radost rada sa znojem na čelu i
dDruštvenost - zadovoljstvo dijeljenja radosti i boli s kolegama. Svatko od nas voli biti
zadovoljan i radostan. Radosni smo kada postignemo ono što smo željeli i kad nas ljudi
uvažavaju, cijene i poštuju. Naj poznatije Kondove knjige zasigurno su Human Motivation: A
Key Factor for Management (Quality Resources, lipanj 1991.) i Companywide Quality Control:
Its Background and Development, koje suprevedene i na engleski.
175 Ibidem, str. 60.
176 Kondo, 1997, str. 28.
83
84
Obrazovanje kao bitna društvena i klasna kategorija
Sistem raspodjele u suvremenoj proizvodnji je kompleksan jer zavisi od

proizvodne institucije, od oblasti proizvodnje i od uspostavljenog sistema
ekonomskih odnosa u društvu. U tom kontekstu obrazovanjnje je poseban vid
raspodjele jer posreduje diseminaciju novih saznanja u oblasti znanosti,
umjetnosti, tehnike, kulture, sporta i drugih vidova čovjekovog duhovnog i
materijalnog stvaranja. A ono, kao duhovno dobro, postaje i sām predmet
raspodjele. Pošto stvara uslove za slobodan razvoj osobnosti, obrazovanje se
smatra opčim društvenim dobrom te je kao takvo u međunarodnom pravu
definirano kao pravo za sve ljude, naročito za djecu. Naime, stvaranje uslova za
pravednu i demokratsku raspodjelu obrazovanja predstavlja civilizacijsku
tekovinu i kriterijum razvijenosti demokratije u savremenim državama.
Sistemom raspodjele znanja, obrazovanje stvara šansu da svi ljudi osvoje
određene profesije i društvene uloge koje im donose stečeni društveni
položaj177. To znači da ono ne utječe samo na raspodjelu viška vrijednosti već i
na socijalnu stratifikaciju.
To znači da je odnos obrazovanja i razmjene određen ukupnim
društvenim odnosima, a posebno onim ekonomskim178. Jer je razmjena mogla
nastati tek kada se u proizvodnji pojavio višak vrijednosti 179 . Dakle, odnos
obrazovanja i razmjene može biti: a) obrazovanje kao osnov razvoja ljudskih
kvaliteta – podizanje vrijednosti radne snage, koji se, u većini zemalja
suvremenog svijeta, financira uz državne dotacije180; b) obrazovanje kao roba,
koji se u suvremenoj civilizaciji javlja u više vidova: prvo, kao roba koja se na
177 Ovu vrstu reprodukcije društvenih odnosa, poznatu kao system 'jednakih šansi', kritizirali su
mnogi teoretičari, upozoravajući na nejednakost početnih socijalnih i materijalnih pretpostavki.
“Ako se znanje iz učionice uglavnom temelji na znanju dominantnih skupina, školovanje će automatski
favorizovati djecu moćnih i dominantnih protiv djece iz nižih društvenih slojeva” (Ibidem, str. 212.).
178 “Karakter razmjene određen je karakterom proizvodnje i raspodjele” (Komnenić i Saradn., 1987, str.
41.).
179 U savremenom društvu razmjenu prepoznajemo kao trgovinu.
180 Svim državama je stalo da imaju obrazovanje koje će razviti optimum ljudskih kvaliteta. Radi
se o državnom finansiranju ili participaciji u finansiranju obrazovanja.
85
tržištu prodaje u vidu obrazovnih usluga181, drugo, uz modernu tehnologiju se

prodaju i paketi instrukcija za rukovanje tom tehnologijom i njeno
održavanje182, treće, obrazovanje se kao roba javlja i u raznim medijima koji
posreduju obrazovanje, kao što su udžbenici, računala, nastavna sredstva i
slično 183 ; i c) obrazovanje za razmjenu, .koji se, danas, prepoznaje kao
profesionalno obrazovanje trgovaca, burzovnih brokera, ekonomista i kao
sastavni dio obuke za mnoge profesije koje u sebi sadrže potrebu za znanjem o
razmjeni184.
Dok se odnos obrazovanja i potrošnje zasniva na pretpostavci da je cilj
svake proizvodnje potrošnja. Ovaj odnos je u suvremenoj civilizaciji
kompleksan i multidimenzionalan. No glavna obilježja odnosa obrazovanja i
potrošnje se mogu izraziti u sljedećem:
A) Obrazovanje za potrošnju, prepoznaje se kao: 1. saznanje o
zakonitostima potrošnje - ponuda i potražnja diktiraju cijenu robe a time i njenu
dostupnost potrošaču, 2. proizvođenje potrošačkih potreba - danas je
posredovano obrazovnim uticajima medija, reklamom 185 , i 3. kao znanje o
potrošaču i njegovoj psihologiji je uslov efikasne prodaje robe, odnosno, uslov
dobre realizacije robe na tržištu, tj. potrošnje.
B) obrazovanje racionalizira potrošnju nasuprot tome što razvija
potrošačke potrebe - radi se prvenstveno o institucionalnom obrazovanju
putem koga mlade ljude škola upozorava na negativne strane potrošačkog
mentaliteta, na neprirodnost tako razvijenih potreba, (konkretno, u školi se
181 U većini zemalja svijeta građani djelimično ili u potpunosti plaćaju školovanje. Radi se o
redovnom ili dopunskom i dodatnom obrazovanju, kao i o raznim kursevima, seminarima,
praktičnim vježbama i slično.
182 Na taj način se uz tehnologiju prodaje i određeni paket znanja koji donosi visok profit jer
iziskuje malo ulaganja prodavača.

183 Kvalitet obrazovne usluge, didaktička vrijednost materijala, aktualnost predmeta i druge
kvalitete, čine vrijednost ove robe atraktivnijom na tržištu.

184 Razmjena je u tržišnoj ekonomiji postala vještina ili profesija koja zahtijeva poznavanje
psihologije i interesa kupca, zakonitosti tržišta, ekonomske tijekove i druga znanja, potrebna za
uspješnu trgovinu.
185 Pošto postoji više proizvođača iste robe, nužno je potrošača ubijediti u kvalitet vlastitog
proizvoda.
86
mladim ljudima nude spoznaje o štetnom korištenju medija, o robovanju

igrama i bezvrijednim TV-serijama, o karakteru potrošačkih potreba i slično).
C) Obrazovanje za planiranje potrošnje podrazumijeva profesionalna
znanja koja će poslužiti da se snime potrebe ljudi, potrebe tržišta i potrebe
institucija 186 . - bez obrazovanja to sve ne bi bilo moguće te se ono time
ispostavlja kao uslov za planiranje potrošnje.
D) Obrazovanje za evaluaciju potrošnje je sastavni dio školovanja svih
stručnjaka koji se bave ekonomijom, marketingom, menadžmentom i drugim
sferama društvenih odnosa, vezanih za proizvodnju, raspodjelu, razmjenu i
potrošnju, (često je potrebno analizirati proces potrošnje u dužem vremenskom
razdoblju da bi se uočili trendovi, zatim poznavati konkurenciju i potrebe
potrošača).
Evaluacija potrošnje može imati kvantitativne i kvalitativne dimenzije,
može sadržavati relaciju prema proizvodnji ili prema ukupnom utjecaju na
društvo.
Potrebno je poznavati zakone ekonomskog razvitka privrede i društva, predvidjeti razvoj u

186
pojedinim sferama, kako bi se na osnovu predviđene potrošnje razvila proizvodnja. Obrtanje

kapitala i potrebno vrijeme za novi ciklus proizvodnje neminovno zavise od potrošnje. Tako se
predviđanje potrošnje ispostavlja kao preduslov uspješnog planiranja proizvodnje. Za ovo
predviđanje su često potrebna ekspertska znanja, istraživanje tržišta i psihologije potrošača,
kretanje robe i kapitala.
87
88
Spolne (rodne) nejednakosti u obrazovanju187
Iako su ranije muškarci pokazivali bolje obrazovne rezultate u svim

zemljama, danas se situacija mijenja, pa žene uglavnom nadmašuju muškarce.
Naime, učenice uglavnom imaju bolje školske ocjene, češće upisuju i završavaju
fakultet, a sve češće nadmašuju muškarce i na poslijediplomskim studijima.
Prema većini istraživanja, djevojke u školama postižu bolje ocjene, dok je
kod mladića suprotan slučaj – postižu niže ocjene od očekivanoga na temelju
eksternog vrednovanja znanja (npr. standardiziranih testova) 188 . Postoje tri
temeljna objašnjenja promjena u odnosu obrazovnih postignuća žena naspram
muškaraca: povećana obrazovna postignuća žena, smanjena obrazovna
postignuća muškaraca i moralna panika189. Prvo objašnjenje smatra da je došlo
do smanjenja uspjeha muškaraca iz razloga što su žene poboljšale vlastita
postignuća 190 . Dok se smanjenje uspjeha muškaraca uglavnom objašnjava s
187 U sociologiji se obično razlikuju pojmovi spola (eng. sex) i roda (eng. gender), pri čemu prvi
pojam predstavlja biološke razlike između muškaraca i žena, dok drugi naglašava društvenu
konstrukciju ženskih i muških uloga. Nedvojbeno je da način socijalizacije u određenoj mjeri
utječe na konstrukciju spolnih uloga i životne izbore žena i muškaraca. Kako djeca u ranoj dobi
ne mogu objasniti svoj izbor niti shvatiti zašto bi neka zanimanja trebala biti muška ili ženska,
za pretpostaviti je da je u pitanju izbor koji je posljedica promatranja i imitacije vlastite
društvene okoline (Clark, 2004:8.). Što se tiče rodne nejednakosti u obrazovanju Hrvatske vidi
dodatak (F): Rodna (ne)ravnopravnost i diskriminacija u obrazovanju, str. 180.
188 Istraživanja pokazuju da djevojčice iz obitelji nižeg SES-a imaju bolja postignuća od dječaka
iz obitelji nižeg SES-a, dok je ta razlika znatno manja ili nepostojeća kada su u pitanju djevojčice
i dječaci višeg SES-a. Ovakav nalaz upućuje na mogućnost postojanja supkulturnih čimbenika
koji utječu na različita postignuća dječaka i djevojčica.
189 Haralambos, 2002:862-864.
190 Nekoliko je razloga za poboljšanje ovih postignuća. Prije svega, došlo je do vrijednosnih
promjena, odnosno promjena spolnih uloga tj. do jačeg naglašavanja obrazovanja i

profesionalnog uspjeha za djevojke, nasuprot prijašnjem naglašavanju majčinstva i kućanske
uloge. Drugo, politika jednakosti i većeg senzibiliteta prema rodnoj jednakosti dovela je do
smanjenja stereotipa unutar samih škola, pa i tretman učenika i učenica od strane nastavnika
postaje sličniji. Treće, promjene na tržištu radne snage, poput porasta uslužnih djelatnosti i
fleksibilne organizacije radnog vremena i zapošljavanje na određeno vrijeme, doveli su do većih
mogućnosti za žene, a time i pojačali njihovu motivaciju za obrazovanje.
89
nekoliko uzroka, koji se tiču ili promjena u društvenoj okolini ili unutarnjim
obilježjima muškaraca i muške supkulture191.
Treba naglasiti da često, među dječacima, postoji i svjesno smanjenje
vlastitog školskog uspjeha kako bi se povećala popularnost unutar skupine.
Dok, s druge strane, kod djevojčica akademski je uspjeh, uz socioekonomski
status obitelji, tjelesni izgled i socijalne vještine, jedan od čimbenika
popularnosti192. Na važnost hipoteze o tzv. dominaciji (hegemoniji) muškosti
upućuju i rezultati istraživanja kojeg su u osnovnim školama u Hrvatskoj
proveli već spomenuti Burušić i suradnici 193 . Oni su utvrdili da postoji
interakcijski učinak obrazovanja roditelja i spola, pri čemu učenici manje
obrazovanih roditelja u razrednoj nastavi postižu slabije rezultate od učenica,
dok se kod djece visokoobrazovanih roditelja ta razlika smanjuje. Moguće
objašnjenje nalaze u definiranju škole i školskog uspjeha kao nečega što se ne
povezuje uz pozitivni muški identitet, nego uz „inferiornu“ ženstvenost.
Budući da se ovakvo definiranje muškosti i ženskosti vezuje uz radničku klasu,
takav učinak ne postoji (ili je manji) kod viših slojeva, što bi moglo objasniti
spomenuti empirijski nalaz. Na mogući utjecaj hegemonijske muškosti ukazuje i
rezultati istraživanja osnovnoškolaca u Hrvatskoj194. Naime, djevojčice pokazuju
znatno veće obrazovne aspiracije od dječaka – oko 73% njih želi završiti
fakultet, dok je kod dječaka taj udio oko 54%. Ova razlike mogu se povezati i uz
191 Naime, smanjena obrazovna postignuća muškaraca. uglavnom se objašnjava s nekoliko

uzroka, koji se tiču ili promjena u društvenoj okolini ili unutarnjim obilježjima muškaraca i
muške supkulture. Prvo, promjene na tržištu rada utjecale su na pad poslova u industriji, koje
su uglavnom popunjavali muškarci. Povećana nezaposlenost u ovim sektorima utječe na pad
motivacije za obrazovanje kod muškaraca. Drugo, dječaci češće remete nastavu i imaju više
disciplinarnih problema. Disciplinarni su problemi izrazito povezani s nižim obrazovnim
postignućima i ranim napuštanjem školovanja. Treći se razlog može povezati s prethodnim, a
odnosi se na specifičnu „macho“, kontraškolsku kulturu koja postoji kod muškaraca.
Istraživanja pokazuju da je akademski uspjeh relativno nisko cijenjen u dječačakim vršnjačkim
skupinama tj. da se popularnost uglavnom stječe sportskim sposobnostima ili interesom,
fizičkom snagom i socijalnim (komunikacijskim) vještinama.
192 Haralambos, 2002:862-864. Prema istraživanjima, žene su češće sklone prihvatiti nižu plaću
jer se njihova plaća unutar obitelji često promatra kao „dodatak“ plaći supruga. S druge strane,
od muškarac se tradicionalno očekuje da bude onaj koji donosi veći dio obiteljskog dohodka.
193 2010.
194 Marinović Bobinac, 2001:75.
90
manju sklonost provođenja slobodnog vremena na strukturiran način tj. način

koji je kompatibilan s obrazovnim uspjehom (čitanje, gledanje edukacijskih
emisija...). Osim toga, kod dječaka postoji precjenjivanje vlastitih sposobnosti,
što bi moglo djelovati na obrazovna postignuća. Neka istraživanja pokazuju da
učenici i učenice svoje uspjehe i neuspjehe u školi pripisuju različitim
čimbenicima 195 . Naime, može se razlikovati unutrašnji lokus kontrole – pri
čemu se uspjeh ili neuspjeh pripisuje vlastitim osobinama – i vanjski lokus
kontrole – pri čemu se uspjeh ili neuspjeh pripisuje vanjskim okolnostima.
Dječaci češće od djevojčica vlastiti neuspjeh pripisuju vanjskim okolnostima196, a
uspjeh unutrašnjim obilježjima 197 . Djevojčice, s druge strane, vlastiti uspjeh
često pripisuju vanjskim okolnostima198, a neuspjeh unutrašnjim obilježjima 199:
implikacije ovakvih razlika na obrazovni uspjeh nisu posve jasne. Naime,
prebacivanje vlastitog neuspjeha na vanjske okolnosti čuva samopoštovanje, no
istovremeno može onemogućiti aktivniji pokušaj da se uspjeh postigne
vlastitim trudom. S druge strane, nepovjerenje u vlastite sposobnosti može
pojedinca natjerati da se jače potrudi, ali može i blokirati daljnji napor kroz pad
akademskog samopouzdanja. Stoga se i ne može pouzdano reći na koji način
razlike u pripisivanju uspjeha i neuspjeha djeluju na različita obrazovna
postignuća žena i muškaraca. Dječaci obično pokazuju nešto veću razinu
samopouzdanja, pa tako i akademskog samopouzdanja, definiranog kao vjeru u
vlastite akademske sposobnosti. Pri tome samopouzdanje, pa tako i ono
akademsko, treba razlikovati od samopoštovanja, koja se definira kao općeniti
ponos vezan uz vlastitu osobnost.
Istraživanja pokazuju 200 da dječaci imaju veće povjerenje u vlastite
sposobnosti kada su u pitanju matematika i drugi programi konvencionalno
definirani kao muški, dok djevojčice pokazuju veću razinu povjerenja u vlastite
195 Haralambos, 2002:855.

196 Nesklonost nastavnika, umor, nedostatak sreće i sl.
197 Sposobnostima.
198 Sreća, trud i sl.
199 Nedovoljnim sposobnostima.
200 Sullivan (2009.).
91
verbalne sposobnosti, iako je ova razina manje izrazita i rjeđe se utvrdi

istraživanjima.
Neki autori zaostajanje muškaraca u obrazovnim postignućima pripisuju i
feminizacijom nastavničkih profesija201 koja može imati negativne implikacije.
Prema ovoj ideji, veći broj muškaraca u nastavničkoj profesiji mogao bi
utjecati na: 1. pružanje modela s kojima bi se dječaci poistovijetli, što bi smanjilo
disciplinarne probleme; 2. pružanje modela koji pokazuje da znanje i školski
uspjeh nisu „feminizirana“ područja, kako proizlazi iz modela hegemonijske
muškosti; 3. defeminizacija nastavničkih i organizacijskih praksi koje, navodno,
pogoduju ženskom stilu učenja i ponašanja202.
Određenu potvrdu utjecaja feminizacije nastavničkih profesija daje
istraživanje učenika osnovnih škola u Hrvatskoj203, koje pokazuje da su razlike
između dječaka i djevojčica najveće u onim područjima, točnije u hrvatskom i
engleskom jeziku, u kojima je spolna neravnoteža među nastavnicima
najveća 204 . Na ovakvu pravilnost mogle su utjecati i mnoge druge varijable
poput boljeg uspjeha žena u ovim područjima koji je doveo do većeg broja
nastavnica u njima. Također, može se tvrditi da su ideje o utjecaju feminizacije
nastavničke profesije pogrešne iz nekoliko razloga.
Novije tendencije u obrazovnim politikama razvijenih zemalja daju
naglasak upravo na mjerljive rezultate, kompetitivnost i organizacijsku
hijerarhiju, a sve su to karakteristike koje se društveno definiraju kao muške.
Stoga se, umjesto o feminizaciji, možda može govoriti i o „re-maskulinizaciji“
školstva205.
Osim toga, neka istraživanja pokazuju da sami nastavnici potrebu za
većim brojem muških nastavnika vide u okvirima koji se uklapaju u stereotipno
definirane spolne uloge. Ova se potreba uglavnom opravdava disciplinarnom
201 Osobito učiteljske.

202 Kao, npr.,: uvođenje većeg individualizma, kompetitivnosti, praktičnog rada, manji naglasak
na poslušnosti i sl.
203 Babarović i sur., 2009.
204 Izrazito veći broj nastavnica u usporedbi s nastavnicima.
205 Skelton, 2002.
92
ulogom muških nastavnika, a načini njihovog privlačenja u profesiju vide se u

povećanju plaća, ekspertnim nastavničkim i liderskim ulogama 206.
Povećanje bi plaća omogućilo muškarcima preuzimanje tradicionalno
definirane uloge oca obitelji čija je plaća veća od plaće supruge, dok se
ekspertne i liderske uloge također uklapaju u sterotipno poimanje muških
uloga.Unatoč tome što žene nadmašuju muškarce u stjecanju obrazovnih
kvalifikacija, istraživanja pokazuju da muškarci zarađuju više, čak i od žena s
istim kvalifikacijama.
Samim se time postavlja pitanje što motivira žene da stječu više obrazovne
kvalifikacije, unatoč navedenoj činjenici da im se one u manjoj mjeri isplate
nego muškarcima?
Na to pitanje moguće je dati četiri odgovora-hipoteze207: a) diferencijalnih
referentnih grupa – prema ovoj hipotezi žene se uspoređuju s drugim ženama, a
ne muškarcima, pa stoga i različiti povrati od obrazovanja ne utječu na njih; b)
optimizma 208 - žene smatraju da će se nejednake nagrade za obrazovanje u
budućnosti promijeniti; c) socijalne nemoći – prema ovoj hipotezi žene smatraju
da im je obrazovanje jedini put do društvenog uspjeha; d) rodne socijalizacije –
žene su uspješnije u obrazovanju jer su socijalizirane da budu savjesnije i
poštuju pravila.
Što se tiče rodne preferencije uz školske predmete, većina istraživanja
pokazuje da učenice, u usporedbi s učenicima, matematiku i prirodne znanosti
smatraju manje zanimljivim i korisnim te da se smatraju se manje
kompetentnim u tom području209. Iz čega je moguće zaključiti da je vjerojatniji
razlog rjeđeg upisivanja tih, uglavnom tehničkih, fakulteta od strane jevojaka
stereotipna podjela na ‘muške’ i ‘ženske’ fakultete, a ne uvjerenje o vlastitoj
manjoj sposobnosti210. Percepcija rodnih uloga izravno je povezana s izborom
206 Skelton, 2002:81-84.

207 Mickelson, 1989; navedeno prema Dumais, 2002:47.
208 U originalu "Pollyanna hypothesis", prema književnoj junakinji koju karakterizira neumjereni
optimizam.
209 Primjerice, u istraživanju u dvije hrvatske gimnazije kojeg je provela, mladići su češće od
djevojaka smatrali da je fizika interesantna i korisna za budućnost. Jugović 2010.

210 Niža participacija djevojaka u znanosti i matematici, odnosno njihovo rjeđe biranje profesija
koje uključuju osobito matematiku i fiziku, može biti i rezultat tzv. relativne prednosti (Jonsson,
93
školskih predmeta, a istraživanja potvrđuju da djevojke s tradicionalnijom

percepcijom rodnih uloga češće biraju predmete (područja) koja se
tradicionalno definiraju kao ženska (humanističke i društvene znanosti)211.
Muškarci, s druge strane, biraju one predmete koji uključuju apstraktno
razmišljanje i proučavanje prirodnih zakonitosti koji nemaju veze s (biološkim)
životom, poput fizike, informatike i tehničkih znanosti. Ovakav izbor odraz je
percepcije muških uloga kao nečega što karakterizira instrumentalnost i
kontrola. Preferencija (percepcija) predmeta odnosi se na definiciju samoga
predmeta kao nečega što je bliže muškim ili ženskim ulogama 212. No ove se
definicije mogu i promijeniti zahvaljujući upotrebi računala.
Okolina u kojoj se uči odnosi se na to u kojoj se mjeri učenici i učenice
potiču na izbor netradicionalnih područja kada je u pitanju njihov spol.
Nastavnički pristup ili ohrabrivanje, kao i činjenica je li škola mješovita ili ne,
mogu utjecati na to koliko će ovakav izbor biti lak ili težak213.
1999). Naime, djevojke možda rjeđe biraju ova područja, iako su u njima jednako dobre kao i
mladići, zato što su još bolje u onim područjima koja uključuju verbalne sposobnosti. Drugačije
rečeno, prednost djevojaka u tim područjima nad mladićima izrazito je velika, što može utjecati
na povećano akademsko samopouzdanje djevojaka kada su u pitanju društveno-humanističke
znanosti.
211 Ženske se uloge obično povezuju s ekspresivnošću i brigom za druge, što utječe na to da
djevojke češće biraju područja koja uključuju odnos s drugim ljudima i povezani su sa životom.
212 Npr. biologija uključuje proučavanja života, što se smatra ženskim područjem, a fizika nežive
materije, što se smatra muškim područjem.

213 Posebno je značajno pitanje zbog čega se žene češće odlučuju na učiteljski i nastavnički poziv,
budući da spolna neravnoteža koja postoji u ovim profesijama može nepovoljno utjecati na
odgojno-obrazovne učinke kod dječaka (nedostatak modela s kojima bi se mogli identificirati).
Istraživanja pokazuju da je osnovni motiv za ulazak u učiteljsku profesiju ze žene mogućnost
boljega balansiranja obiteljske i profesionalne uloge nego što bi to bio slučaj kod drugih
profesija. Nastavnički posao nudi nešto dulje praznike, fleksibilnije radno vrijeme i bolju
sinkronizaciju s rasporedom vlastite djece - nastavnici su na praznicima kad i djeca, pa se ne
mora tražiti pomoć. Osim toga, u javnom sektoru ne postoji pritisak za duljim ostajanjem na
poslu i potpunom posvećenošću, kako je to često slučaj u privatnom sektoru.
94
95
Obrazovanje i ekonomska proizvodnja
Obrazovanje ima svoju ekonomsku i društveno-humanističku dimenziju.

Ekonomska dimenzija odnosi se na međusobni utjecaj obrazovnog sustava i
ekonomije, dok se neekonomska dimenzija odnosi na vrijednostima koje
obrazovanje donosi kao ljudskost svakom pojedincu214.
Proučavanje odnosa obrazovanja i ekonomije može se svesti na dvije
istraživačke teme: 1. proučavanje kauzalnog odnosa: postoji li utjecaj povećanja
obrazovne razine na ekonomski rast i obrnuto, donosi li ekonomski rast
ekspanziju obrazovanja; 2. razina analize: kakva je povezanost obrazovanja i
ekonomskog rasta na razini pojedinca i na razini društava, odnosno kakva je
povezanost povećanog obrazovanja na prihode pojedinca i na društveni
dohodak (BDP).
Postoje dvije temeljne teorije povezanosti obrazovanja i ekonomske
produktivnosti: a) Teorija ljudskog kapitala, smatra da obrazovanje povećava
ekonomsku produktivnost pojedinaca, a time i cijelog društva pomoću
usvajanja znanja i vještina te radnih navika i motivacije.
Po ovoj teoriji ekonomija sve više i više zahtijeva pojedince koji imaju
puno znanja i vještina tj. radna mjesta zahtijevaju sve više kvalifikacija. No, isto
tako obrazovaniji pojedinci stvaraju sve više znanja, što dovodi do tehnološkog
razvoja. Prema ovoj teoriji, dokaz da su obrazovanje i ekonomski rast pozitivno
povezani primjećuje se iz toga što su kvalificiraniji radnici bolje plaćeni, kao
rezultat njihove veće produktivnosti. Kao iz same činjenice da se ljudi žele
obrazovati, što pokazuje da je obrazovanje korisno. Ona odražava način na koji
o obrazovanju i njegovim ekonomskim učincima razmišljaju pojedinci, odnosno
odražava veliki značaj koji obrazovanju daju suvremena društva215.
214 Naime, neovisno o tome donosi li obrazovanje ili ne donosi ekonomsku korist pojedincu ili
društvu, ono ima vrijednost po sebi jer ga obogaćuje kao osobu, omogućuje mu smislenu
orijentaciju u svijetu. Tako, primjerice, mnoga znanja iz područja humanističkih znanosti
nemaju svoju ekonomsku primjenjivost i korist, ali su svakako vrijedna po sebi.
215 Međutim, teško je reći je li i u kojoj mjeri teorija ljudskog kapitala točna.
96
Nasuprot tome, b) Stratifikacijska teorija, tvrdi da obrazovanje ne

povećava ekonomski rast, već samo alocira pojedince na postojeća radna mjesta.
Pojedinci se mogu natjecati za radna mjesta i u takvom natjecanju stalno
završavati sve veće i veće stupnjeve obrazovanja 216 . U tom je smislu
povećavanje stupnja obrazovanja racionalno i korisno za pojedinca, ali ne
donosi ništa društvu217.
U novije vrijeme postoji jače naglašavanje povezanosti obrazovanja i
ekonomske produktivnosti, pogotovo u kontekstu ekonomske globalizacije tj.
stvaranja globalnog tržišta kao jedan od važnijih čimbenika povećanja
dohodovnih nejednakosti vezanih uz znanje i obrazovne kvalifikacije218. Naime,
globalizacija stvara jedinstveno svjetsko tržište na kojemu bolje uspjevaju oni219
koji imaju od tržišta rada potrebne kvalifikacije koje mogu ponuditi i biti
relativno dobro nagrađeni. Tako manageri, inženjeri, marketinški stručnjaci,
znanstvenici, programeri i sl., zbog visoke potražnje za njihovim uslugama
mogu raditi gdje god žele i biti za to dobro zaraditi. Naime, konkurencija u
njihovim profesijama je relativno slaba220.
216 Npr. može postojati stalan broj mjesta u državnim službama, a pojedinci mogu stalno
završavati sve veće stupnjeve obrazovanja kako bi se zaposlili na tim radnim mjestima.
217 I stratifikacijsku teoriju ipak je teško testirati jer su empirijski dokazi dvosmisleni jer, kao i u
slučaju teorije ljudskog kapitala, teško je izmjeriti potrebe ekonomije za obrazovanijom radnom
snagom.
218 Reichu, 1997.
219 Reich ih naziva simboličkim analitičarima.
220 Nekvalificirani pojedinci, s druge strane, suočeni su s milijunima nekvalificiranih pojedinaca
u nerazvijenim zemljama, te obilje ponude nekvalificirane radne snage izaziva smanjenje plaća.
97
98
Organizacija obrazovnog sustava
Organizacijska struktura obrazovnih sustava važna je zbog utjecaja na

obrazovna postignuća i druge odgojno-obrazovne rezultate. Uvidjelo se kako i
unutrašnje osobine obrazovnih sustava, a ne samo financijska ulaganja u
obrazovanje, mogu biti važni prilikom objašnjavanja obrazovnih postignuća, a
što se očituje u cijelom nizu zemalja koje imaju nizak BDP, ali i relativno visoka
obrazovna postignuća.
Vrlo mali utjecaj BDP-a na razlike u obrazovnim postignućima pokazuje i
da se financijska ulaganja nakon određene granice sve manje isplate, jer nemaju
značajniji utjecaj na uspješnost obrazovnog sustava. Oko tri četvrtine razlika
među školama može biti pripisano čimbenicima poput organizacije školskog
sustava, školske klime, kvalitete nastavnika, socijalnog kapitala,
diferenciranosti obrazovnog sustava i druge.
Razlikovnost obrazovnog sustava

Razlikovnost ili diferenciranost (selektivnost) obrazovnog sustava nije
posve precizno definiran pojam, pa se stoga različito shvaća i definira u
pojedinim teorijskim pristupima i istraživanjima. Općenito se razlikovnost
sustava odnosi na stupanj u kojemu se unutar obrazovnog sustava učenici
tretiraju na različite načine. Ona može biti: a) vertikalnog tipa, (vertikalno
diferencirani sustavi), gdje, u vidu čestog ponavljanja razreda, školska
postignuća su u prosjeku slabija, a ova povezanost postoji i na mikrorazini, tj.
na razini škola. U sustavima u kojima postoji puno ponavljanja razreda i
socioekonomske nejednakosti u obrazovnim postignućima obično su veće 221. To
se objašnjava time da u slučaju postojanja opcije ponavljanja razreda nastavnici
često ne ulažu preveliki napor kako bi poboljšali postignuća učenika koji imaju
221Za razliku od PISA studije, Kerckhoff (2001) obrazovne sustave, s obzirom na obrazovne
putanje učenika, dijeli na osnovu tri dimenzije: stratificiranosti, vokacijske specifičnosti i
standardiziranosti, pri čemu ove dimenzije utječu na način na koji učenici iz obrazovnog
sustava prelaze na tržište rada.
99
slabije rezultate, a to su nešto češće učenici nižeg socioekonomskog statusa 222. I

b) horizontalnog tipa (horizontalna diferencijacija) gdje rano usmjeravanje
učenika u programe i škole različite razine zahtjevnosti (npr. gimnazije i škole
za zanimanja), nema značajnijeg utjecaja na razlike u obrazovnim postignućima
između zemalja, ali ima na razine obrazovnih nejednakosti u njima223.
Grupiranje po sposobnostima ili po obrazovnom uspjehu jedan je od
aspekata diferenciranosti nekog obrazovnog sustava, a predstavlja
organizacijsku praksu po kojoj se učenici grupiraju prema sposobnostima ili
dotadašnjim školskim postignućima te se tim grupama daju različite poduke tj.
s njima se radi po različitim programima, obično unutar iste škole.
Selektivniji sustavi školstva u kojima postoje akademski zahtjevniji tipovi
srednjih škola, kao što su to gimnazije, i manje zahtjevni tipovi škola, vezana za
zanimanja, mogu se smatrati sustavima u kojima je grupiranje dosljedno
ostvareno. Ovaj tip grupiranja povezano je s ukupnim obrazovnim učincima,
nejednakošću u postignućima, ali i drugim socijalizacijskim učincima. Treba
međutim naglasiti da, osim utjecaja na postignuća, grupiranje ima i druge
negativne društvene implikacije224.
Što se tiče ostalih organizacijskih varijabla, poput veličine razreda i
materijalnih i obrazovnih resursa u istraživanjima225 treba reči da se najčešće
ne pokazuju kao osobito važnijim. Naime, njihov je učinak na obrazovna
postignuća relativno malen, a ako se utvrdi da je često važnija kvaliteta
upotrebe tih resursa, a ne njihova dostupnost226.
U vezi toga zanimljivo je primjetiti koje su sve razlike između velikih i
malih škola.
222 OECD, 2011a:35. Na važnost ovoga čimbenika ukazuje i podatak da se oko 15% razlika u
postignućima između zemalja, kada se ukloni utjecaj ekonomske razvijenosti (BDP-a), može
pripisati vertikalnoj diferencijaciji tj. učestalosti ponavljanja razreda.
223 PISA 2009. Drugačije rečeno, selektivniji sustavi nisu u pravilu značajno niti bolji niti lošiji od
neselektivnih kada je u pitanju ukupna razina uspjeha, no u selektivnim sustavima postoji veća
razlika između uspješnijih i neuspješnijih učenika, kao i veća razlika između učenika višeg i
nižeg socioekonomskog statusa (OECD, 2011a:35-36).
224 Izrazitu klasnu solidarnost, klasni konflikt i sl..
225 Obrazovni materijali, knjige i sl..
226 OECD, 2011a:83.
100
Istraživanja pokazuju da velike škole ostvaruju znatne prednosti u

pogledu ekonomske učinkovitosti, dok manje škole vjerojatno imaju bolje
odgojno-obrazovne učinke227. Naime, velike škole mogu ostvariti tzv. ekonomije
opsega 228 , kako na području kurikuluma, tako i na području materijalnih
obrazovnih resursa. Što se kurikuluma tiče veće škole su u prednosti zbog toga
što mogu ponuditi različite sadržaje koji odgovaraju potrebama i interesima
različitih tipova učenika. To znači da manje škole moraju nuditi jedinstveni
kurikulum, i ne mogu ponudi sve vrste izvannastavnih aktivnosti. Kada su u
pitanju materijalni resursi, veće škole ih mogu efikasnije iskoristiti zbog većeg
broja učenika. Međutim, istraživanja također pokazuju da je u velikim školama
veće i otuđenje, da su nastavnici manje posvećeni uspjehu učenika i da se
učenici manje identificiraju sa školom. Stoga škole trebaju biti dovoljno velike
kako bi pružile raznolikost i efikasnost, ali i dovoljno male kako bi omogućile
identifikaciju sa školom, kontrolu i individualni pristup učenicima i sl.
Zbog toga kao optimalna veličina škola predlaže se broj između 600 i 900
učenika, iako rezultati dosadašnjih istraživanja ne dopuštaju jedinstvene
preporuke229..
Tržišni pristup obrazovanju

Porastom neoliberalne ideologije i ekonomske globalizacije tržišni se izbor
u obrazovnoj praksi može ostvariti na dva (2.) temeljna načina: 1. obrazovanje
bi se, teoretski, moglo prepustiti tržišnim silama, pri čemu bi sami roditelji
plaćali škole iz vlastitog džepa, bez ikakve državne organizacije i
participacije 230 ; 2. usmjeravanjem poreznih sredstva, prikupljena za
227 Lee, 2006.

228 Economies of scale.
229 Neka hrvatska istraživanja osnovnih škola (Burušić i sur., 2009) pokazuju da veće škole imaju
bolja postignuća od manjih, no taj se rezultat vjerojatno može pripisati činjenici da manje škole
djeluju u manjim i siromašnijim sredinama.
230 Ovakva realizacija tržišnog pristupa u potpunosti bi privatizirala obrazovno tržište, ali
vjerojatno i dovela do toga da neka djeca ne mogu dobiti odgovarajuće obrazovanje zbog
nedostatka financijskih sredstava.
101
obrazovanje, prema onim školama koje se pokažu uspješnije, bilo na osnovu

rezultata standardiziranih istraživanja, bilo na osnovu roditeljskog izbora231.
U slučaju postojanja tržišta i konkurencije, svaka bi škola profitirala
snižavanjem troškova, dok u sustavu monopolističkih javnih škola to se ne
dešava. Treba naglastiti i da zastupnici školskog izbora i tržišnog pristupa
smatraju da bi veći izbor više koristio učenicima nižeg socioekonomskog
statusa smanjivajući obrazovne nejednakosti232..
Dva su osnovna razloga na kojima se zasniva kritika (moguće) tržišne
refome: 1. na dominaciji tržišnih nasuprot općim vrijednostima, 2. Na činjenici
da roditeljski izbor nije neutralan čin, nego odražava postojeće društvene
nejednakosti233.
Naime, škole koje su suočene s činjenicom da njihova sudbina ovisi o
rezultatima i roditeljskom izboru češće će naglašavati tržišne vrijednosti 234
nasuprot općim vrijednostima235. Osim toga izbor škola od strane roditelja ovisi
o kulturnom i socijalnom kapitalu kojeg imaju na tržišnom sustavu , budući da
ono neposredno utječe i na obrazovnu sudbinu njihove djece. To znači da
tržišni izbor može itekako produbiti postojeće društvene nejednakosti.
Ovim kritikama može se dodati i činjenica da obrazovna tržišta najčešće
ne funkcioniraju kao 'prava' tržišta ili tržišta savršene konkurencije236.
231 Drugačije rečeno, na ovaj se način i javne i privatne škole natječu za financijska sredstva koja
je poreznim putem skupila država, čime se omogućuje da sredstva dobiju uspješnije škole, ali i
da se i svi učenici mogu školovati, neovisno o financijskim mogućnostima vlastitih roditelja.
232 Naime, budući da u većini zemalja postoji određeni stupanj rezidencijalne segregacije tj.
koncentracije ljudi sličnog SES-a na istom geografskom području, talentirana djeca nižeg SES-a
često su osuđena na pohađanje škola niže kvalitete. Kroz veći školski izbor ova bi djeca mogla
otići u bolje škole izvan njihovog susjedstva.
233 Haralambos, 2002: 806-808.
234 Slika u javnosti, privlačanje sposobnije djece, više sredstava za sposobnije.
235 Više sredstava za manje sposobne, odgojne vrijednosti, suradnja među školama i sl..
236 Tako Hugh Lauder navodi sljedeće manjkavosti tržišnih reformi: 1. roditelji imaju različite
razine financijskog, socijalnog i kulturnog kapitala, pa su stoga neki od njih u boljoj, a neki u
lošijoj poziciji; 2. nije posve jasno jesu li škole koje u tržišnom sustavu postižu bolje rezultate
doista i kvalitetnije; 3. kvaliteta škole je višegodišnji proces, pa treba dugo vremena da bi se
neka škola pokazala kao (ne)kvalitetnom; 4. zbog navedene pojave spiralnog pada pojedinih
škola, tržišne reforme mogu suziti izbor jer broj škola postaje manji; 5. izbor škole organičen je
gografskim smještajem, roditelji djecu šalju u relativno bliske škole; 6. škole se teško mogu
102
Kvazitržišta
Ona se dakle pojavljuju u obliku kvazitržišta koja, kao
takva,prepoznatljiva su po četiri (4.) osnovna obilježja: 1. Postoji samo jedan
kupac usluga: vlada. Naime, tržišne reforme obično se organiziraju na način da
vlada uime građana kupuje obrazovne usluge.
Ona to mora činiti jer bi potpuno oslanjanje na tržište 237 dovelo do velikih
nejednakosti tj. nemogućnosti nekih roditelja da kupe obrazovanje za svoju
djecu238. 2. Postoji oportunističko ponašanja jer ne postoje savršene informacije o
uslugama239. 3. Podložna su moralnom riziku. Naime, dobavljači usluga mogu
raditi onoliko dobro koliko je potrebno da dobiju financiranje, ali istovremeno
mogu pokušavati smanjiti troškove i tako donekle smanjiti vlastite rezultate240.
4. Postoji praksa privlačenja boljih pojedinca, jer školama je stalo da dobiju što
bolje učenike i da isključe učenike za koje unaprijed znaju da će postići lošiji
rezultat (npr. djeca s poteškoćama u učenju)241.
Iz navedenih obilježja proizlazi i da cijene nisu određene tržišnim izborom
(od strane potrošača) nego ih načelno određuje država242.
neograničeno širiti, a za širenje je potrebno duže vrijeme. (Haralambos, 2002:798-799). Sa svoje

strane Bartlett i La Grand navode da su obrazovna tržišta u pravilu tzv. kvazitržišta tj. da
tržišne reforme ne mogu postići željene ciljeve zbgo toga što u njima zapravo i ne postoji oni
tržišni poticaji koji postoje u savršenim tržištima. (Haralambos, 2002:800-801)
237 Izdvajanje novca od strane roditelja, bez ikakve participacije države.
238 Stoga država porezni novac raspodjeljuje tako da uspješnije škole tj. škole koje roditelji biraju
dobivaju više novca, a neuspješne škole manje ili nimalo (zatvaraju se). U ovakvom sustavu
država ima veliku moć, a dobavljači usluga nisu nagrađani onoliko koliko bi bili nagrađeni na
tržištu, što može oslabiti njihovu motivaciju.
239 Npr. škole mogu podatke o vlastitim rezultatima prikazivati na način da izgledaju povoljno
po njih.
240 Javne škole ne nalaze se pred ovakvom dilemom.
241 Ovakvi učenici troše puno resursa i smanjuju ukupne rezultate. U javnim školama ne postoji
ovako jak poticaj za izbjegavanjem ovakvih učenika.

242 Na taj način ne postoji savršeno poklapanje između ponude i potražnje.
103
Privatnem škole
Prilikom procjene utjecaja pohađanja privatnih škola na obrazovna
postignuća i postizanje društvenog statusa potrebno je razlikovati neposredne
od posrednih učinaka243.
Neposredni učinci odnose se na kvalitetnija obrazovna postignuća koja,
eventualno, imaju učenici u privatnim školama. Prednosti privatnih škola
obično se pripisuju višim akademskim zahtjevima koji se postavljaju pred
učenike, što uključuje i veći broj aktivnosti izvan obaveznog nastavnog
programa, kao i strožije zahtjeve u pogledu discipline 244. No, važno je naglasiti
da znatan dio razlika u postignućima nestane kada se ukloni utjecaj socijalnog
statusa roditelja, koji je u prosjeku viši u privatnim školama. K tome, postoji i
izraziti ‘školski efekt’ koncentracije djece iz višeg društvenog statusa u istim
školama, u ovome slučaju privatnima, koji objašnjava dodatni dio većih
obrazovnih postignuća učenika iz privatnih škola245.
Posredni učinici pohađanja privatnih škola mogu biti stvaranje društvenih
veza koje se mogu koristiti kasnije u životu i identifikacija s određenim
društvenim slojem. Učenici privatnih škola čine relativno zatvoreni društveni
krug, u kojemu se stvaraju prijateljstva, sklapaju brakovi i društvene veze koje
traju cijeli život. Ovakvi procesi imaju značajan učinak i na jačanje klasne
solidarnosti višeg društvenog sloja, koji se očituje i u sličnim političkim
pozicijama i vrijednostima ovoga sloja246.
Prilikom analiziranja institucionalnih učinaka važno je razlikovati
kompozicijske i kontekstualne efekte247.
Kompozicijski se efekti odnose na razlike između pojedinih grupa
učenika na temelju njihovih individualnih obilježja248.
243 Cookson (1992:68).

244 Cookson, 1992:65-66.
245 Selekcijski efekt vjerojatno je još i izraženiji imajući u vidu da nije moguće savršeno
identificirati sve razloge zbog kojih roditelji vlastitu djecu šalju u privatne škole.
246 Cookson, 1992:72. Iako su privatne škole u prosjeku uspješnije od javnih, ta razlika u većini
zemalja može biti protumačena činjenicom da privatne škole češće pohađaju učenici višeg
socioekonomskog statusa, koji u pravilu i inače imaju bolja obrazovna postignuća, odnosno
činjenicom postojanja tzv. institucionalnog učinka.
247 Lauen, 2007:182.
104
Kontekstualni efekti odnose se na procese koji se pojavljuju kad se učenici

određenih obilježja grupiraju skupa249.
Bolja postignuća privatnih škola dobrim se dijelom mogu objasniti upravo
navedenim efektima višeg socioekonomskog statusa učenika u tim školama250.
248 Npr. škole boljeg socioekonomskog sastava imat će bolje rezultate zbog toga što učenici višeg
socijalnog porijekla i inače postižu bolje rezultate.
249 Npr. učenici boljeg socioekonomskog sastava stvorit će bolju školsku klimu (jači naglasak na
učenje i normu postignuća), što će pozitivno utjecati na rezultate svih njih, povrh onih rezultata
koje bi postigli i inače, da nisu grupirani u istoj školi.
250 Naravno, činjenica da privatne škole u pravilu nisu bolje, nakon što se ukloni učinak SES-a,
ne znači da izbor privatne škole za roditelje nije racionalan izbor tj. da takav izbor nije dobar za
njihovu djecu.
105
106
Meritokracija i obrazovanje u Hrvatskoj
Istraživanja društvene stratifikacije usmjerena na proučavanju uloge

obrazovanja i društvene pokretljivosti u Hrvatskoj obrađena su tijekom početka
90-ih, stoga možemo relativno precizno i empirijski utemeljeno govoriti o
stupnju meritokratičnosti socijalističke Hrvatske251, a znatno manje precizno o
meritokratičnosti postsocijalističke Hrvatske 252 . Naime, egalitarni vrijednosni
obrasci naslijeđeni iz tradicionalne kulture koji su nastavili živjeti u socijalizmu
u modificiranom obliku našli su svoje uporište i u razdoblju tranzicije i hrvatske
državne samostalnosti. Istovremeno se redistribucija ekonomske i političke
moći u Hrvatskoj dogodila na nemeritokratski način. Jer pojedinci i skupine koji
su preuzeli odgovornost razvijanja kapitalizma u Hrvatskoj nisu to zaslužili u
tržišnoj utakmici, niti kvalitetnim obrazovanjem u poduzetništvu i
menadžmentu253. To znači da nastala gospodarska elita u većini slučajeva nije
selekcionirana kompetitivno, već kriterijem političke podobnosti i nepotizma.
Takvoj poduzetničkoj eliti kojoj je primarni cilj posjedovanje i trošenje
hrvatski sociolog Županov dodjeljuje atribute dezindustrijalizirajuće,
descijentizirajuće, retradicionalizirajuće i birokratske elite 254. Jer tranzicijsko je
razdoblje hrvatskog društva bilo obilježeno vertikalnom socijalnom mobilnošću
koja se ne može smatrati pravednom i zasluženom255. To su neki od razloga
zbog čega i B.Krištofić zaključuje da je došlo do pada stupnja obrazovanja
hrvatskih direktora. 256 Naime, parcijalni podatci ukazuju na to da se uloga
251 Lazić, 1987.; Sekulić, 1991.8.

252 Lazić, 1987., 107-108.
253 Čak ih većina nije niti naslijedila obiteljsko znanje i tradiciju gospodarenja imovinom i
organiziranja proizvodnje.
254 Županov, 2001:22-33.
255 Uspinjanje na ljestvici socijalnog uspjeha mimo kriterija uspjeha u obrazovanju, profesiji,
tržišnom natjecanju i sl..

256 Tako je 1989. njih 97% imalo više ili visoko obrazovanje, dok je taj udio 1996. pao na oko 74%
(Krištofić, 1997:48).
107
obrazovanja u zauzimanju društvenih položaja i stjecanju društvenih nagrada

čak i smanjila257.
257Što se povezanosti socijalnog porijekla i stupnja obrazovanja tiče, ona prema istraživanjima
obrazovnih nejednakosti i dalje postoji, no neusporedivost podataka iz različitih razdoblja ne
omogućava procjenu povećava li se ova povezanost ili možda smanjuje. Niti povezanost
socijalnog porijekla i društvenog položaja zbog nedostatka podataka nije moguće procijeniti,
niti utvrditi vremenske trendove (povećava li se ova povezanost ili smanjuje). Dakle, nije
moguće reći u kojoj mjeri Hrvatska slijedi trendove koji postoje u razvijenim zemljama, a po
kojima, kako je već navedeno, povezanost između stupnja obrazovanja i društvenog položaja
(zanimanja) ne raste tijekom vremena.
108
109
Obrazovanje i nove komunikacijske tehnologije
Promjena u obrazovnom sustavu

Širenje informatičke tehnologije na različite načine utječe na obrazovanje u
školama. Ekonomija znanja zahtijeva kompjutorski pismenu radnu snagu, pa
postaje sve jasnije da ta tipologija obrazovanja mora igrati ključnu ulogu u
ostvarenju takvoga cilja 258 . To će također omogućiti da škole u izdvojenim
regijama bez problema uspostave vezu s ustanovama u drugim dijelovima
zemlje i tako podijeliti aktivnosti poduke. A Studenti će se povezivati sa
kolegama koji govore njihov jezik (ili strane) i od njih zatražiti pomoć ili
praktične upute (što se u stvari već i događa).
Stopa tehnološkog napretka i potreba za kompjutorski pismenom radnom
snagom znači da će tehnološki kompetentni biti obrazovno i poslovno uspješniji
od osoba koje imaju malo iskustva s računalima259.
Međutim taj stupanj informatičnosti škola još nije dostignut u Hrvatskoj.
Naime mnoge škole i fakulteti kronično imaju problema s potplaćenosti i
dugotrajnim zanemarivanjem i čak kada bi takve ustanove postale korisnici
rabljenih računala, one bi naknadno trebale biti tehnički osposobljene za
poduku učenika u korištenju informatičkom tehnologijom260.
258 Učenici i studenti pristupat će mreži, čak i sa svojih kućnih računala, kako bi dobili dodatne
materijale koji će im pomoći da razviju pismene i matematičke sposobnosti.
259 Informacijsko siromaštvo može biti dodatna deprivacija već postojećim, materijalnim
razlikama koje bitno utječu na školovanje. Neki se već sada boje pojave kompjutorski
deprivilegirane klase u zapadnim društvima: premda su razvijene zemlje ujedno one koje rabe
računala i internet najviše na svijetu, u njima postoje velike nejednakosti u upotrebi tih
tehnologija.
260No tehnološki jaz unutar zapadnih društava čini se da je zanemariv problem u usporedbi s
'digitalnom razdjelnicom' koja razdvaja učionice zemalja Zapada i učionice u ostalim dijelovima
svijeta: otkako se svjetsko gospodarstvo sve više temelji na znanju, postoji stvarna opasnost da
će siromašnije zemlje postati još više marginalizirane zbog sve većih razlika između
informatički bogatih i informatički siromašnih društava.
110
Taj je problem još veći u zemljama takozvanog trećeg svijeta. Međutim,

moguće je da programi obrazovanja na daljinu i suradnja s fakultetima u
drugim zemljama svijeta pridonosu prevladavanju bijede i deprivilegiranosti261.
Prema cjeloživotnom obrazovanju

U društvu znanja i na znanju utemeljenoga gospodarstva, obrazovanjem
se unapređuje kvaliteta ljudskoga kapitala o kojoj ovisi ostvarivanje razvojnih
ciljeva zemlje, stoga glavni razvojni resursi postaju dobro osposobljeni i na
razvoj orijentirani ljudi. To znači da u post-industrijskim društvima postignuto
je obrazovanje najvažniji kanal socijalne promocije pojedinca, te je obrazovna
struktura stanovništva pokazatelj razvijenosti određenoga društva.
Europske se integracije temelje na stvaranju zajedničkog tržišta radne
snage koja se teško realizira upravo zbog velikih nejednakosti u sustavima
obrazovanja, posebice visokog obrazovanja. Kao posljedica usvajanja sorbonske
i bolonjske deklaracije, u tranzicijskim je zemljama na snazi reforma visokog
obrazovanja čiji je cilj stvoriti europski prostor visokoga obrazovanja. Što znači
prihvatiti jedinstven sustav triju ciklusa studiranja (preddiplomski, diplomski,
poslijediplomski), organizirati sustav lako prepoznatljivih i usporedivih
akademskih i stručnih stupnjeva te uvesti dodatke diplomi, uvesti bodovni
ECTS sustav, promicati pokretljivost i otkloniti zapreke slobodnom kretanju
studenata i profesora, promicati nacionalni sustav praćenja jamstva kvalitete,
promicati europsku suradnju u osiguranju kvalitete visokoga obrazovanja te
promicati jedinstvenu, sveeuropsku dimenziju visokoga obrazovanja.
Bolonjski proces stavlja naglasak na praćenje i poboljšavanje kvalitete
visokoga obrazovanja te na važnost učenja i cjeloživotnoga obrazovanja, a u
Hrvatskoj se primjenjuje od 2005. godine.262
261 Ipak, u uvjetima masovne nepismenosti, nedostatka električne struje i telefona potrebno je
podići razinu obrazovanja stanovništva i svekoliku komunalnu strukturu kako bi ovi programi
istinski i zaživjeli.
262 Liessmann, autor jedne od ponajboljih kritika društva znanja, ističe kako se uvođenjem
trogodišnjeg bakalaureata likvidira smisao sveučilišta kao mjesta profesionalnog obrazovanja

isključivo zbog znanstveno-političkih motivacija za skraćivanjem vremena studiranja i
povećanjem postotka akademski obrazovnih građana što će sveučilišta pretvoriti u visoke
strukovne škole (Liessmann, 2009:91.).
111
Interes Europske unije za formalno, a čak i više za neformalno

obrazovanje i učenje, povezano je s intenzivnim ekonomskim natjecanjem na
svjetskoj razini. Te se stoga u europskim dokumentima, neformalno
obrazovanje smatra se nadomjeskom za nedostatke formalnog obrazovnog
sustava. Ono priprema za izazove tržišta rada i vodi k ujednačavanju
mogućnosti. Tako, oni koji se ne oslanjaju samo na formalno obrazovanje, nego
stvaraju mješavinu različitih oblika učenja i znanja, u društvu znanja ostvaruju
povoljnije prilike.
Obrazovni sustav općenito u Hrvatskoj često se ocjenjuje zastarjelim jer u
konačnici ne obrazuje za suvremeno tržište rada, pa je stoga posredno faktor
koji utječe poteškoće pri zapošljavanju. Naročito ako se zna ima škola koje nude
zanimanja koja su nestala s tržišta rada tako i nemaju funkciju obrazovanja i
osposobljavanja za zanimanje već pukog postanka obrazovnih ustanova263 koji
umjesto da pridonosi smanjivanu stope nezaposlenosti, služi kao generator
buduće strukturalne nezaposlenosti ili budućih državnih i opčinskih
službenika 264 . Stoga je od ključne važnosti usklađivanje obrazovanja s
potrebama tržišta, naročito strukovnih zanimanja jer je s njima najteže pronaći
posao. A za rješavanje ovog problema nisu potrebne milijarde iz državnog
proračuna, već samo dijalog mjerodavnih institucija i učinkovitije služenje
statističkim podacima.
Zaključno o odnosu obrazovanja, proizvodnje, raspodjele, raz-mjene i
potrošnje. Zemlje koje ne ulažu u obrazovanje ne mogu organizovati moderan i
konkurentan sistem proizvodnje, ne mogu računati da će svoju robu prodati na
svjetskom tržištu. Obrazovanje će biti najunosnija roba XXI. stoljeća, bilo kao
sastavni dio sofisticirane tehnologije, bilo kao instrukcija. Samo one zemlje koje
to na vrijeme shvate i koje svoj obrazovni sistem usklade sa svjetskim
standardima kako bi ga učinile konkurentnim i prestižnim, moći će računati na
263Potočnik, 2007:92.
264Jedna od često isticanih teza jest da hrvatski građani, naročito mladi, nakon pridruživanja
liberalnom tržištu Europske unije imaju veće izglede za sudjelovanjem u programima
prekvalifikacije i zapošljavanju, čime bi se trebala smanjiti visoku nezaposlenost u Hrvatskoj.
112
konkurentnost svoje robe na svjetskom tržištu, na prestižnost vlastite

duhovnosti, kulture i filozofije265.
Dosadašnja analiza odnosa obrazovanja, proizvodnje, raspodjele,
razmjene i potrošnje pokazuje da obrazovanje moramo tretirati u sastavu svih
ovih elemenata ciklusa proizvodnje, a ne samo kao potrošnju, što je bilo
karakteristično u soc-realističkom periodu naše novije povijesti. Obrazovanje je
najunosnija investicija. Naime, poznavanje međuodnosa obrazovanja i ciklusa
proizvodnje koristi menadžerima, političarima, direktorima škola, nastavnicima
i drugim osobama koje se bave ovom problematikom, da u dugoročnim
planovima firmi, škola i drugih institucija daju adekvatno mjesto
obrazovanju266.
Treba reći da škola je posebno važna u sistemu proizvodnje, raspodjele,
razmjene i potrošnje, ali, nažalost, nije još ključna. Razlogtoga? Politika nije još
sasvim shvatila da obrazovanje je stvar cjelokupnog društva, a ne samo škola
kao institucija. Iako mnogi vole prebaciti odgovornost isključivo na škole.
265 Roba nije samo materijalna, nego i duhovna. Duhovna dobra se na svjetskom tržištu ponude
i potražnje plasiraju prvenstveno putem obrazovanja.
266 Neki autori su svojevremeno ovo smatrali isključivom zadaćom škole. Ivan Ilič smatra da je
obrazovni sistem najkrivlji za probleme industrijskog društva. “Škole su prva, najbitnija i

najvažnija faza u stvaranju maloumnog, konformističnog i lako manipulisanog građanina”
(Haralambos, 1989, str. 187.). Ilič, svakako, fetišizuje ulogu škole u ovom procesu, ali joj time
ujedno pridaje posebnu važnost koja je evidentna.
113
114
Uloga obrazovanja u razumijevanju djelovanja društvenih procesa
Sve što doprinosi razumijevanju društva i društvenih odnosa pomaže

čovjeku da proširuje svoju slobodu djelovanja, da ukloni strahove koji se kriju
kao nepoznanice u sebi, u društvu i u prirodi. Te je stoga uloga obrazovanja u
razumijevanju raznoratnih procesa, a što se nas tiče onih društvenih i njihovog
dejstva, od posebnog značenja. Radi se o sistematskom, postepenom i
organizovanom pristupu, kada su u pitanju obrazovne institucije, ali i o
neintencionalnim uticajima sredine i medija koji takođe obrazovanjem otvaraju
vidike. Unutar tog vidokruga sociologiju obrazovanja zanima šta je mjerilo
efikasnosti obrazovanja u pojedinim kulturama. Svrhu ili cilj obrazovanja
pojedinac može da vidi na jedan način a zajednica na drugi, jedna zajednica ili
kultura drugačije od druge. To zavisi od ciljeva pojedinca i ciljeva društva.
Saglasnost ili nesaglasnost ovih ciljeva direktno utiče na efikasnost obrazovanja.
Dva konkretna pitanja: 1. da li je efikasno ono obrazovanje koje će
proizvesti osobnost onakvom kakva ona želi biti ili onakvom kakva treba
društvu? 2. Na koji način pozitivno zadovoljiti ova dva interesa između ostalog
predmet je i istraživanja sociologije obrazovanja.
115
116
Etnička tolerancija i antietnički pristup u obrazovanju
Treba znati da razumijevanje nacionalnih i kulturnih stereotipa

prvenstveno zavisi od sistema obrazovanja koji funkcionira pojedinim
zemljama. Jer je obrazovanje uklopljeno u državnom sistemu, bilo ono
demokratično ili autoritarno, svake zemlje a to znači da je ono podložno
djelovanju postojećih stereotipa. Dajući veliku važnost nacionalnim i kulturnim
stereotipima obrazovanje, koji u tom smislu djeluje ogranićeno i jednosmjerno,
sprečava njihovo razumijevanje. Jer bez elementarnih saznanja o
nacionalizmima i štetnim posljedicama kulturne zatvorenosti, ljudi ne bi razvili
pravi uvid u ova pitanja koja se odnose na vlastiti identitet. Samo jedno
otvoreno i odgovorno obrazovanje pomaže razumijevanju nacionalnih i
kulturnih stereotipa.
Na primjer danas se u sociološkoj, i ne samo, literaturi često koristi pojam
etnos, da bi se izbjegnule zablude oko razgraničenja pojmova nacija i narod267.
Međutim, postoji prilična konfuzija oko pojmova multietničko ili pluroetnično,
aetničko i antietničko.
Sociologija obrazovanja pokušava osvijetliti ovo društveno područje
pomažuči tako razumijevanju ovih distinkcija a time i slobodnom razvoju
mladih ljudi jer uvid u ograničenost i rigidnost pojedinih pojmova pomaže
etničkoj toleranciji i kooperaciji. Ista stvar vrijedi i za razumjevanje rodnog
razlikovanja, uključujući i homoseksualnost u svom društvenom prihvačanju
suzbijajuči tako homofobiju kod mlađe generacije ljudi.
U razumjevanju toga važne su tri pojmovne sintagme: 1. Multietnički
pristup odgoju i obrazovanju podrazumijeva uvažavanje etničkog i prihvačanje
svih prava etnosa koji nisu većinski na datom prostoru. Oslanja se na pozitivne
etničke vrijednosti: kultura, jezik, vjera, običaji, povijest, itd. Ono nesmije biti
antietničko,.jer potiskivanje ili odricanje etničkog karaktera u odgoju i
267 Bosanac i sur., 1977, str. 377.
117
obrazovanju suprotno je samoj suštini multietničkog pristupa 268. 2. A-etnički

pristup odgoju i obrazovanju je odricanje svega etničkog. To je ne-etnički ili
nad-etnički pristup. U tom pristupu traži se da svi etnosi datog područja ili date
države se odreknu svojih etničkih obilježja u ime ne-etničkog zajedništva269. 3.
Anti-etnički pristup odgoju i obrazovanju je etnocentričko i svoje uporište
nalazi u osporavanju drugog ili drugih etnosa uz glorifikaciju vlastitog270.
Poznati pedagog Muszynski271 je u četverogodišnjem istraživanju utvrdio
da program u školi, koji je sadržavao kooperaciju među učenicima, zajedničke
ciljeve, nastavnikovu podršku dječijim stavovima i partnerske odnose u nastavi,
rezultira svojstvima učenika na osnovu kojih oni bolje shvaćaju ostale, imaju
više tolerancije prema razlikama među ljudima i čini djecu spremnijom da
pomognu drugima 272 . Ovaj pokus jasno ukazuje na smjer, odnosno poželjni
pravac multietničkog pristupa u odgoju i obrazovanju. U suštni se radi o
dokazu da odgoj i obrazovanje ima izuzetnu snagu te da bitno utiče na
formiranje kognitivnih struktura koje služe kao osnova vrijednosnog suđenja u
socijalnim situacijama.
Ideja da kognitivni sitem može generirati vrijednosti implicitno je
sadržana i u radovima Piageta273 i Kohlberga274. Kakvi će kognitivni obrasci biti
u podlozi vrijednosnih sudova učenika, bitno zavisi od sadržaja odgojnih i
obrazovnih modela kroz koje oni prolaze tokom školovanja.
268 Mnogo je važnije graditi toleranciju i etničko uvažavanje nego pokušavati obnavljati neku
vrstu a-etničkog pristupa.
269 Primjer takvog pristupa je komunistički period u Jugoslaviji nakon Drugog svjetskog rata.
270 Primjer takvog pristupa su uskonacionalni ili nacionalistički pristupi u balkanskim državama
nakon rata 1991-1995. godine. Hitler je tridesetih godina Židove je proglasio anti-nacijom,
nacijom koju treba uništiti kao najveću opasnost za njemački narod. Ovo stvaranje antinacije je
služilo da izazove integrisanje njemačkih nacio-nalnih redova i kanališe negativne motive ka
jednom cilju – zbijanju nacionalnih redova. U tom smjeru nacistički pokret je usmjerio i
obrazovanje mladih.
271 Muszyński, H. (1978), Zarys teorii wychowania. Warszawa: Państvowe Wydawnictwo
Naukowe.
272 Muszynski, 1978.
273 Piaget, 1932.
274 Kohlberg, 1963.
118
S tim u vezi Barbara Shade 275 smatra da škola mora razviti nove
kognitivne strategije osobnosti koje se mogu opisati kao: a) Sekvencijalne
kognitivne strategije kao one po kojima osobnost sudi iz svog vlastitog ugla:
svaka osobnost vrednuje informacije dobivene izvana na osnovu svoje
jedinstvene perspektive. Ovaj sistem rezultira time da pojedinac ili grupa,
upotrebljavajući sistem vjerovanja, iskrivljuje svijet ili sužava okvir
promatranja. Osobnost sa dominacijom ovog kognitivnog stila svijet posmatra
sekvencijalno. b) Analitičke kognitivne strategije, svojstvene osobama
otvorenog sistema vjerovanja. Karakteriziraju ih: otvorenost misli, otvorenost za
nove ideje i iskustva, tolerantnost u kontradiktornim situacijama, potreba za
novim informacijama prije suđenja u donošenju odluka. I c) Prema objektu
usmjerene kognitivne strategije, karakteristične za osobe zatvorenog sistema
vjerovanja, koje teže svojstvima kao što su: rigidnost, stereotipi u vjerovanjima,
indiferentnost na nova nepoznata iskustva, spremnost suđenja na osnovu malo
dobivenih informacija276.
Jasno je da određeni kognitivni stil odgovara i određenim političkim
strukturama i da će one, svjesno ili nesvjesno, težiti njegovanju takvog školskog
sistema koji rezultira za njih poželjnim kognitivnim strukturama.
Potreba političke strukture da manipulira masama, da razvije stereotipe u
vjerovanjima, da sudi na osnovu malo informacija, da mase zaštiti od novih,
stranih ili vanjskih iskustava, rezultira školskim sistemom po mjeri tih
struktura, po mjeri aktualne vlasti ili po najužem sistemu vjerovanja koji u
pravilu vodi u zatvaranju unutar nacionalno-centrističkih ili religijozno-
autoritarnih siguronosnih granica ili, u krajnjem slučaju, a antietnički pojam
odgoja i obrazovanja. Kakav će kognitivni stil podržavati škola, zavisi, pored
ostalog, od sadržaja odgoja i obrazovanja i od načina njegovog primjenjivanja.
Težnja da se u nastavnim sadržajima isključi nacionalno ili etničko ne ide u
prilog multietničkom konceptu obrazovanja. Međutim, multietničko poimanje
odgoja i obrazovanja bi se morao osloniti na analitičke kognitivne strategije i
razvijati etiku ili moral argumenata, a ne na dogmama i na moraliziranje.
275 Barbara J. Shade, Afro-American Patterns of Cognition, ed.; Wisconsin Center for Education
Research, University of Wisconsin-Madison, School of Education, 1982.
276 Shade, 1982, str. 238.
119
120
DODACI
121
A. Kategorije znanstvene logike
Kategorije su osnovni elementi znanstvene logike određene

znanstvene discipline ili znanosti. Temeljne kategorije znanstvene
logike su pojam, sud, zaključak, definicija, divizija, distinkcija,
deskripcija, eksplanacija, predviđanje (predskazivanje, prognoziranje),
znanstveno otkriće, dokaz, opovrgavanje (falsifikacija), znanstveni
problem, hipoteza, teorija, zakon, verifikacija, znanstvena činjenica.
Kategorija – (grč. kategoria, izvorno tužba, zatim iskaz, vlastiti
način prosu_ivanja). U tijeku razvitka empirijskih znanosti svaka je
znanost oblikovala svoje vlastite temeljne pojmove (kategorije).
Teorijsko metodološki pristup
Znanost da bi bila ‘istinita’ tj- valjana treba:
- da definira svoj predmet;
- da posjeduje vlastite (posebne) metode istraživanja svog
predmeta.
Problem se nalazi u konstruiranju i upotrebi (specifičnih)
metodologija. Tj. u spajanju teorije sa praksom, zajedničkog i posebnog
ili specifičnog.
Dakle:
teorija ------------- praksa
ratio ---------------- empiria
(razum) (pokus)
Racionalizam, koristi isključivo logičke (logičko-matematičke)
metode (kvantitatvne) u obliku:
- analize,
- sinteze,
- indukcije i
122
- dedukcije ...).
Zanemarujući iskustvene predmeta istraživanja (kvalitetu iskustva).
Empirizam, koristi se samo empirijskim metodama. ‘Predmete’
istraživanja objašnjava: nabrajanjem podataka.
To znači da dok ‘teoretičari’: mišljenjem pokušavaju doći do

zakonitosti o predmetu o kojem se logički misli; ‘empiričari’:
‘osluškujući’ predmet istraživanja ostaju na pojedinačnim slučajevima.
‘Metodološka’ definicija sociologije obrazovanja

(Kao svaka znanost tako i) sociologija obrazovanja MORA
objašnjavati svoj predmet istraživanja uz pomoć:
Povezivanja empirije (iskustvo i proizvedene doživljaje) i mišljenja
(teorije koja ih obuhvaca i objašnjava unutar ‘znanstvenih’ granica).
Radi se dakle o misaonoj koncepciji međusobno povezanog
odnosa društva i obrazovanja zasnovanog na logički obuhvačeniim i
objašnjenim iskustvenim doživljajima tog odnosa. Kao takva (da bi
došlo do promjena u društvu) mora udovoljavati trima razinama:
1. logičkoj;
2. opće teorijske orijentacije i
3. empirijsko-metodskih postupaka.
To znači da temelji znanstvenosti su:
Znanstveno Stručno Tehničko

Istraživanje istraživanje istraživanje
Promjena = otkriče + dijagnoza + izum + stručna aktivnost
1. Logička razina: kao traganje za LOGOSOM unutar predmeta

kojeg istražuje.
Što se sociologije obrazovanja tiče to znači: za logikom u
međusobnom odnosu društva i obrazovanja (kao dio objektivne
stvarnosti ograničena - logička cjelina).
123
Sredstva spoznaje sociologije obrazovanja
Izražavaju se logičkim kategorijama. one su: pojmovi, zakoni i

teorije.
one moraju biti logički sređene kao sustav vrijednosti. tako da

predstavljaju (valjani = istiniti = učinkoviti) sustav spoznaja o predmetu,
(to je osnova, no svijet je nešto složenija cjelina).
Pojam
Misao o biti (osnovi) onoga o čemu mislimo; o bitnim

karakteristikama onoga o čemu mislimo, (opće je obilježje) zovemo
pojam. Kod pojma razlikujemo: sadržaj, obujam (opseg) i doseg.
Sadržaj: čine bitne karakteristike nekog pojma, odnosno, ono što

nešto čini onim što jeste. primjer, sadržaj pojma "čovjek„ (trokut) kao
svjesno biće, kao ‘činjenica’ čini čovjeka onim što jest. (geometrijski lik
koji ima 3 stranice, 3 kuta i 3 vrha).
Obujam (ili opseg): skup nižih pojmova na koje se taj jedan pojam
odnosi. Primjer, obujam pojma "čovjek„ (trokut): ljudi se ‘dijele’ po:
rasama, državama i drugo, (prema vrsti kutova: pravokutan,
šiljastokutan i tupokutan) ili (prema vrstama stranica: raznostranični,
jednakostranični te jednakokračni).
Obujam i sadržaj pojma su obrnuto proporcionalni kada se radi o

pojmovima iste vrste ili roda. Ako je širok obujam uzak je sadržaj i
obrnuto.
Doseg: broj pojedinačnih (stvarni, u apstraktno ili realnom smislu)

predmeta na koje se pojam odnosi. Primjer, pojam ‘čovjek’, po broju:
doseže više od milijardi; rasno: ...; itd.. (svi postoječi trokuti).
124
Vrste pojmova
Prema predmetima misli: materijalnim ili ne-materijalnim

predmetima, osobinama, odnosima, pojavama i drugo.
(Drugi način podjele je u odnosu obujma i sadržaja):
a. Individualni i klasni: razlikuju se prema obujmu.

Individualni: imaju samo jedan predmet.
Klasni: čitava grupa (klasa) sličnih predmeta.
Primjer: Platon je individualni pojam a mislilac je klasni pojam.
b. Nekvantificirani i kvantificirani:
nekvantificirani: nemaju točno određen obujam, ( globalni).
("Učenici su nestašni„).
kvantificirani : imaju točno određen obujam . Oni su:
univerzalni, (svi učenici);
partikularni, (neki učenici);
singularni, (Fulvio).
c. Jednostavni i složeni (razlikuju se po sadržaju):
jednostavni: imaju samo jednu osobinu (npr.:bijelo);
složeni: imaju barem dvije osobine(npr.:boje).
d. Pozitivni i negativni:
pozitivni, ističu neku osobinu (znanje);
negativni, negiraju neku osobinu (ne-znanje).
e. Apstraktni i konkretni:
apstraktni, s užim sadržaj em (majčinstvo);
125
konkretni, imaju širi sadržaj (majka).

Jasni-nejasni, (razlikuju se po obujmu):
jasan, kad je obim potpuno poznat;
nejasan, kada je samo dio obima poznato.
f. Razgovjetni - nerazgovjetni, (razlikuju se po sadržaju):
razgovjetan , kad je sadržaj potpuno poznat,;
nerazgovjetan, kad nam sadržaj nije potpuno poznat.
Odnosi pojmova
- Identični: (imaju) isti obujam i isti sadržaj – oni su matematičke
naravi, apstraktni - npr.:pojam kvadrat i istostrani pravokutni
četverokut. (Naime, identičnost u prirodi ne postoji pa ne postoje ni
identični p.
- Ekvipolentni: (imaju) isti obujam ali različit sadržaj:
primjer: „glavni grad Istarske županije" i „Pazin" imaju isti

obujam, ali u prvom slučaju u sadržaju navodimo karakteristike koje
predstavljaju društveno-političku, administrativnu funkciju, a u
sadržaju drugog pojma njegov naziv.
- Interferirajući: dva pojma koja imaju djelomično isti obujam i

djelimično isti sadržaj:u relaciji pojmova ‘student’ i ‘sportaš’ znamo da
se neki studenti bave sportom pa pripadaju i pojmu sportaši, a samim
tim i neki od sportaša su studenti.
- Superordinirani i subordinirani:superordinirani (imaju) širi

obujam; subordinirani (imaju) uži obujam, (koji se nalazi u sastavu
superordiniranog: ‘živa bića’ – ‘biljke’ (gdje: u "živa bića" se ubrajaju
biljke, kod ‘biljke’ ne ubrajaju se sva živa bića).
126
- Koordinirani: koji su subordinirani zajedničkom višem pojmu,

ali se po nekim osobinama i razdvajaju: i ‘som’ i ‘morski pas’ pripadaju
pojmu ribe; razlika: ‘som’ je slatkovodna riba, ‘morski pas’ ne.
- Kontrarni:
subordinirani
zajedničkom višem
pojmu, ali međusobno
suprotni: ‘crno’ – ‘bijelo’ kao
suprotne boje (zajednički
pojam).
- Homologički i
heterologički:
a) homologički:
odnose se na klase koje
sadrže sebe kao član, gdje:
sebe označava ono što je: prost;
b) heterologički: su o klasi koja nije sama svoj član = jednostavni

pojam).
- Kolektivni i nekolektivni
1.) kolektivi: su cjeline sastavljene od većeg broja istovrsnih

predmeta = šuma,
2.) nekolektivni: odnose se na kolektive predmeta = drvo.
Logički kvadrat:
127
Sud
Spoj dvaju pojmova u kome se, po međusobnom odnosu dvaju
pojmova, nešto tvrdi zovemo sud. Sud posjeduje samo jednu od dvije
moguće istinosne vrijednosti a to je da je istinit ili neistinit. Umjesto
izraza sud, za korelaciju između dva pojma mogu se upotrijebiti izrazi
stav i iskaz.
Logički oblik suda sastoji se od subjekta (posredovana misao),
predikata (posredujuća misao) i spone (odnosa).
- subjekt – (lat. subiectum, prijevod grčke riječi hypokeimenom,
nešto što leži ispod, podmet).
a) Subjekt (podmet) u rečenici (iskaz, sud) označuje predmet
rečenice o kojemu se nešto (predikat: prirok) kazuje (pririče).
b) Subjekt se u srednjovjekovnoj filozofiji naširoko upotrebljavao
istoznačno sa supstancijom.
- predikat – (lat. praedicatum), ono što se u uspostavljenom
logičkom sudu kazuje o predmetu.
- spona ili (lat.) copula: veza između dva pojma.
Temeljem tumačenja odnosa predikata i subjekta razvile su se tri

teorije suda, predikaciona, relaciona i egzistencijalna.
Teorije:
128
1. Predikaciona: temelji se na tvrdnji da svaki sud nužno

sadržava dva pojma od koji je jedan subjekt a drugi predikat.
2. Relaciona: sud definira kao relacioni sud odnosno kao
odnos između dva pojma od kojih ni jedan nije ni subjekt ni predikat
već su oni i subjekti i predikati.
3. Egzistencijalna: sud definira kao jedan pojam čija se
egzistencija potvrđuje ili negira.
Sudove možemo dijeliti prema kvantiteti, kvaliteti, relaciji i
modalitetu.
- kvantiteta – (lat. quantitas), količina;
- kvaliteta – (lat. qualitas; grč. poiotes, kakvoća), općenito stanje
nečega onako kako se ono kroz osjetilne vrste zamjećivanja doživljava
(osjetilne kvalitete).
- relacija (lat. relatio, odnos), veza, odnos između dvoga (između
relata).
- modalitet (lat. modus, način, vrsta), u skolastičkoj filozofiji
(Toma Akvinski i Aristotelovo naslijeđe) modalitet označuje ontološki
status načina na koji bitak jest te tomu odgovarajuće pojmove:
mogućnost, stvarnost i nužnost.
Prema kvantiteti sudove dijelimo na opće i posebne.
1. Opći sudovi su oni koji beziznimno vrijede za cijeli opseg
posredujućeg pojma, misli.
2. Posebni sudovi vrijede samo za dio opsega posredujuće
misli.
Prema kvaliteti sudove dijelimo na potvrdne ili afirmativne
(pojmove u sudu me'usobno spajamo) i niječne (pojmove u sudu
me'usobno odvajamo).
- afirmacija -(lat. afirmatio, grč.kataphasis), potvrđivanje, tvrdnja;
- negacija – (lat. negare, zanijekati; grč. apophasis) u logičkome
značenju osporavanje, nijekanje nekoga suda (iskaza).
Prema relaciji (odnosu) sudove dijelimo na kategoričke,
hipotetičke (sastoje se od antecedenta - uvjetujuća misao, razlog - i
129
konsekventa - posljedica), disjunktivne (pojmovi u sudu su suprotni277,

međusobno se isključuju, ali istodobno i međusobno nadopunjavaju te
time tvore cjelinu):
1. kategoričan – (lat. categoricus, grčki kategorkios) određen,

bezuvjetan, odlučan, istinit;
2. antecedent – (lat. antecedens) misao na koju se odnosi
relativna misao;
3. konsekvent – (lat. consequens) onaj ili ono koje potpuno
slijedi;
4. disjunktivan – (lat. disiunctus) onaj koji je rastavljen,
rastaviti.
Modalitetne sudove dijelimo prema stupnju vrijednosti

(modalitet), na problematične (mogući sudovi), asertivne (tvorbeni
istiniti sudovi, sudovi koji ne vrijede nužno i koji nisu samo mogući već
vrijede asertorno) i apodiktični (sudovi koji nužno vrijede, nužno po
nekom načelu ili principu278, u kojima ne postoji protuslovlje).
- asertivni – (lat. assertus) potvrđen, siguran;
- asertorno (lat. assere, tražiti, zahtijevati), općenito, tvrditi s
isticanjem važnosti;
- apodiktično – (grč. apodeixis, dokaz), općenito, nešto što
isključuje svako protuslovlje.
Zaključak (izvod ili konkluzija)
Sud je koji se dobiva procesom zaključivanja. Definicija: zaključak

je sklop dvaju sudova. Za zaključak je potrebno imati jedan sud kao
izvor ili relaciju drugog suda. Zaključivanje je misaoni proces ili složeni
oblik mišljenja kojim iz jednog suda ili više njih izvodimo novi sud koji
277 Suprotnost (opreka) – (lat. oppositio), odnos dvaju pojmova ili sudova koj se uzajamno
isključuju. Pobliže: kontradiktorna (protuslovna ili apsolutna) suprotnost, potpuna uzajamna
negacija.
278 Načelo (počelo, temelj, razlog, uzrok) – (grč. arche; lat. principium, ratio, fundamentum),
općenito ono o čemu nešto drugo ovisi kao posljedica.
130
logično nužno slijedi iz njih. To je strukturirana složena misao o sudu

koji slijedi iz jednog ili više sudova. Sudove na temelju kojih izvodimo
novi sud zovemo premise ili pretpostavke279.
- konkluzija – (lat. conclusio) konačno mišljenje o nečemu,

zaključak;
- struktura – (lat. structura < struere, uspostaviti, ustrojiti). Sve od
antike pa do novovjekovlja struktura je oznaka koju se upotrebljavalo
za pravilno uklapanje više stvari u neku veću cjelinu.
Kad se zaključak temelji samo na jednoj premisi ili ako
neposredno slijedi iz dvije premise, zovemo ga neposredni zaključak,
silogizam 280 , a ako se zaključak izvodi na temelju najmanje dvije
premise zovemo ga posredni zaključak. U neposrednom zaključku svi
elementi premise ostaju prisutni i u zaključku te možemo reći da su
neposredni zaključci samo transformacije premisa.
Posredni zaključci dijele se na induktivne, deduktivne i
analogijske.
a. Induktivni281 (a posteriori282 ) zaključci idu od pojedinačnih
značenja premisa prema općem značenju zaključka.
b. Deduktivni 283 (a priori 284 ) zaključci idu od općih značenja
279 Premisa – (lat. praemissa, propositio) sud iz kojeg se izvodi zaključak.

280 Silogizam – u aristotelovskoj logici silogizmom se smatra zaključak općenito, a poglavito
jednostavni oblik zaključivanja koji se sastoji iz dviju premisa i zaglavka (neposrednog
zaključka).
281 Indukcija – (lat. inducere, uvesti), metoda koja prije sve u iskustvenim znanostima iz više
pojedinačnih slučajeva zaključuje nešto opće, ponajprije hipotetično pretpostavljeni zakon koji
također vrijedi i za istovrsne slučajeve koji se ne mogu promatrati. Logički je indukcija nužna
isključivo onda kada su svi mogući slučajevi poznati. U iskustvenim znanostima to nikada nije
slučaj.
282 A posteriori ( lat. a posteriori, od nečega kasnijega), obilježje dokaznoga postupka koje seže
unatrag, pri kojemu se od vremenski ili logički kasnijega (učinak, posljedica) zaključuje na
vremenski ili logički ranije (uzrok, razlog). Poglavito nakon Kanta a posteriori je oznaka za
spoznaju ("empirijska" spoznaja; pojam) koja se temelji na osjetilno posredovanome iskustvu.
283 Dedukcija – (lat. deducere, izvesti), formalno – logičko izvođenje posebnoga iz općega.
284 A priori (lat. a priori, od nečega ranijega), postupak po kojemu se od vremenski ili stvarno
prethodnoga (uzrok, počelo) zaključuje na vremenski kasnije.
131
premisa prema posebnom značenju zaključka.

c. Analogijski 285 zaključci idu od posebnih značenja premisa
prema posebnim značenjima zaključka ili od općih značenja
premisa prema općim značenjima zaključka.
Logičke pogrješke u zaključivanju dijelimo na:

- nenamjerne logičke pogrješke ili paralogizme (lat. fallaciae) i
- namjerne logičke pogreške ili sofizme.
Paralogizme dijelimo na:

- slučajne pogrješke (pogrješke koje se temelje na zaključivanje
prema nebitnom obilježju, - lat. fallacia accidentalis),
- pogrješka uporabe bitnog i slučajnog obilježja,
- pogrješka nedopuštenoga proširenja (lat. illicitus processus),
- pogrješka neraspodijeljenoga srednjeg pojma (lat. non distributus
medius),
- pogrješka zanijekanoga razloga, pogrješka potvrđenoga
poslijetka, pogrješka nepotpune disjunkcije,
- pogrješka jednostavnoga nabrajanja (lat. per enumerationem
simplicem),
- pogrješke višeznačnosti (homonimije), pogrješke dvosmislenosti
(amfibolija286), pogrješke oblika izričaja.
I modernu i formalnu logiku možemo odrediti kao znanost o
ispravnom zaključivanju, ili kao znanost o dosljednom zaključivanju.
Potreba za dosljednim zaključivanjem znači da logiku možemo temeljiti
samo na nužnom (inače nije i dosljedno) zaključivanju, a što je samo
deduktivno zaključivanje.
Logika je zapravo samo deduktivna logika u kojoj zaključak
nužno slijedi iz premisa.
285 analogija – (grčki analogia) 1. sličnost između dvojega. 2. primjena jednog zaključka na drugi
koji mu je sličan.
286 amfibolija – (grč. amphibolos, hitac s dvije strane), dvoznačnost. Amfibolija je u logici
pogrješka u zaključku na temelju višeznačnosti pojma primijenjenoga u silogizmu.
132
Definicija
Sud je kojim se nedvojbeno određuje sadržaj jednoga pojma.

Svojstva definicije su:
- Primjerenost (adekvatnost lat. adaequatus), izjednačen,
odgovarajući akuratan. Adekvatnost definicije temelji se na
primjerenom i jasnom određivanju sadržaja pojma.
- Preciznost (akuratnost lat. accuratus), pažljiv, pedantan,
pomnjiv. Točnost i preciznost definicije je svojstvo definicije da sadrži
samo one, ali i sve, oznake pojma po kojemu se definirani pojam
razlikuje od ostalih pojmova.
- Necirkularnost definicije je svojstvo definicije da nije tautologija,
tj. definicija istog istim (pojava je ono što se pojavljuje), i dijalela ili
cirkulus je definicija jednoga pojma drugim pojmom kojega smo
prethodno definirali uz pomoć prvoga pojma.
- Nenegativnost definicije je svojstvo definicije da se pojam
definira onim što jest a ne onim što nije, jer je onoga što nije neki pojam
uvijek beskrajno puno više nego onoga što pojam jest.
- Neslikovitost i jasnoća.
Pozitivne pojmove ne bi trebalo definirati onim što nisu već onim
što jesu. Negativne pojmove treba definirati negativno kao što i
jesu a ne pozitivno (sve ono što nisu).
Definicije mogu biti nominalne i realne:
1. Nominalna (etimološka) 287 definicija sastoji se u
definiranju riječi kojim imenujemo pojam na način da samu riječ
protumačimo drugim poznatijim riječima te je nominalna definicija
deskriptivna ili opisna
2. Realna izlaže bitna obilježja predmeta ili pojma te je stoga
Etimologija – (grč. etymos, istinit, pravi) proučavanje razvoja oblika i značenja riječi prema
287
korijenu.
133
realna definicija eksplikativna (objašnjavajuća)288.

Definicija može biti normativna (konvencionalna) koja nastaje
kada nekim dogovorom ili konvencijom odredimo značenje pojma ne
ovisno o njegovoj suštini ili genetička kojom se određuje geneza 289
(nastanak i razvoj) objekta definiranoga pojmom.
Divizija
Postupak je određenja opsega pojma290.

Pojmove možemo dijeliti:
- dihotomijski291, po jednom načelu,
- trihotomijski primjenom dva načela,
- tetratomijski primjenom tri načela,
- politomijski primjenom više načela.
Svaki pojam možemo podijeliti dihotomijski prema:
1. određenosti funkcije na determinirane i stohastičke,

2. stabilnosti na stabilne, labilne i indiferentne,
3. stupnju apstrakcije na realne i apstraktne,
4. promjenama u vremenu na statičke i dinamičke,
5. kompleksnosti na jednostavne, složene i vrlo složene.
Sustavna podjela pojma je klasifikacij koja se sastoji u

raspoređivanju i grupiranju po razredima ili klasama, pa bi se moglo
shvatiti da je klasifikacija obrnuti postupak od divizije.
Rezultat divizije i klasifikacije zapravo podjela pojma samo sa

suprotnih ishodišta (dijeljenje nasuprot grupiranju), stoga nema
288 Eksplikacija – (lat. explicare, razviti), općenito, objašnjenje nekoga pojma kao i u njemu
(implicitno uvijenoga) mišljenoga sadržaja kako bi se jasno razlikovao od nekoga drugoga
pojma.
289 Generatio – (latinski prijevod grčke riječi genesis, postanak, nastajanje, ra_anje), općenito
nastajanje.
290 Divizija – (lat. divisio), raspodjela.
291 Dihotomija – (grč. dikhotomia), podjela pojma na dva niža po jednom načelu.
134
principijelne razlike između divizije i klasifikacije. U postupku divizije

pojma a zbog osiguranja logičke ispravnosti potrebno je osigurati:
1. adekvatnost divizije,
2. jedinstvenost divizije,
3. postupnost divizije.
Adekvatna divizija dijeli pojam na upravo onaj broj dijelova ili

članova diobe koji potpuno iscrpljuju diobenu cjelinu. A postupna
divizija znači provedbu diobe bez preskakanja diobenih članova. Dok
jedinstvena dioba dijeli diobenu cjelinu po jednom načelu na diobene
članove koji se međusobno isključuju (nemaju ni djelomično zajednički
opseg).
Dioba nakon koje članovi diobe imaju makar djelomično
zajednički opseg zove se nejasna, nedosljedna ili konfuzna podjela.
Distinkcija ili razlikovanje292

Postupak je kojim se objašnjava razlika me u pojmovima. Pri tome
se jedan pojam upućuje na neki srodan pojam te se definira razlika
među njima.
Distinkcija može biti:
- Numerička, (dijeli pojmove prema broju u okviru opsega pojma),
- Realna, (dijeli pojmove prema njihovim realnim kvalitetama),
- Logička ili misaona, (dijeli pojmove prema njihovim različitim
stranama – aspektima) i
- Formalna, (dijeli pojmove sa stajališta nekakve analize ili se
temelji na nevažnim svojstvima).
Deskripcija293
292 Distinkcija – (lat. distinctio), pojmovno odvajanje, razlučivanje.

293 Deskripcija – (lat. descriptio), čin, proces ili tehnika opisivanja.
135
Postupak je kojim se opisuju svojstva nekog pojma u okviru

opsega pojma ili pak tijek događanja, pri čemu se kod nabrajanja
oznaka nekog pojma ne određuje međusobni odnos i rang oznaka.
Eksplanacija294
Logički je postupak kojim neki pojam dovodimo u svezu s nekim

drugim pojmovima kao nuždan i dovoljan uvjet egzistencije pojma.
- Eksplanandum je pojava koju treba objasniti.

- Eksplanans (sredstvo objašnjenja), je skup okolnosti i zakona na
koje upućujemo kao dovoljan uvjet za nastanak pojave.
Antecendentnim okolnostima zovemo okolnosti pod kojima se
pojava zbila.
Općim zakoni su zakoni pod kojima se pojava zbila.
Adekvatnim objašnjenjem naziva se ono objašnjenje čiji
eksplanans doista objašnjava svoj eksplanandum.
Objašnjenja mogu biti:
1. uzročna,
2. statistička,
3. strukturalna,
4. funkcionalna i
5. teleološka.
- kod uzročnog objašnjenja smatramo da smo objasnili jednu
pojavu ako smo naveli uzrok295 koji je izaziva;
- kada su opći 296 zakoni u sastavu eksplanansa statistički i
objašnjenje možemo nazvati statističkim;
294 Eksplanacija – (lat. explanatio), objašnjenje.

295 Uzrok – označuje općenito ono što nečemu drugomu vremenski ili stvarno prethodi te ga
uzrokuje i jednoznačno određuje (dakle, nije samo neki dodatni uvjet njegova nastajanja).
kauzalnost (uzročnost).
296 Opće, ono što na općenit (nadpojedinačan) i zajednički način pripada mnogim pojedinačnim
stvarima.
136
- kod strukturalnog objašnjenja pojavu smatramo objašnjenom

ako je smjestimo u jedan širi sustav (strukturu) u kojemu ona
nalazi svoje mjesto u odnosu na druge pojave;
- funkcionalno objašnjenje objašnjava pojavu načinom na koji
pojava djeluje u okviru sustava;
- teleološko297 objašnjenje objašnjava pojavu tako da je dovodi u
vezu s nekom svrhom298 ili ciljem.
Prognoziranje
Označuje definiranje budućih dogaaja temeljem znanstvenih

hipoteza299. Temelji se na prethodnim znanstvenim spoznajama koje su
bile osnova za definiciju hipoteze. Predstavlja logički proces definiranja
modela buduće pojave temeljem znanstvenih spoznaja koje su
omogućile stvaranje znanstvene hipoteze.
Modelom se smatra zorno prikazivanje nečega što se samo ne
može neposredno zamijetiti, poglavito u prirodnim znanostima 300, koji,
kao konstrukt, nije apsolutno sukladan dotičnome predmetu, onako
kako predmet "zbiljski" postoji, ali mu u velikoj mjeri odgovara.
Dokazivanje
Predstavlja 'dokaz' ili 'postupak' utvrđivanja istinitosti nekog

suda, a njegov logički oblik ili forma naziva se dokaz. Radi se o
logičkom obliku utvrđivanja istinitosti spoznaje s pomoću njenog
dostatnog obrazloženja. Svaki dokaz sastoji se od najmanje dva
elementa: teze ili tvrdnje (iskaza čija se istinitost dokazom utvrđuje) i
argumenata ili razloga (iskazi temeljem kojih se utvrđuje istinitost neke
teze).
297 Teleologija – (grč. telos - cilj, logos - znanost), doktrina po kojoj se sve u prirodi zbiva s
nekom svrhom, ciljem.
298 Svrha – poglavito u starijoj jezičnoj uporabi (nakon 16. st.) svrha je upotrebljavana istoznačno
s pojmom cilja.
299 Prognoza – (grč. prognosis), prethodno znanje.
300 Model – (lat. modulus, mjera, mjerilo.
137
Proces dokazivanja je, suštinski, proces modificiranog

zaključivanja:
- zaključivanje je definiranje iskaza u poznatom postupku iz

danih poznatih premise;
- dokazivanja je postupak kad iz poznatog zaključka (iskaza)
treba je naći prikladne premise i postupak.
Ono što su u zaključku premise u dokazu su argumenti, a u
zaključku što je zaključak to je u dokazu tvrdnja ili teza.
Dokazivati znači tražiti argumente za neku tezu koju smatramo

istinitom što znači tražiti istinite iskaze za argumente koje tada
zovemo aksiomi:
- aksiom – (grč. axioma), načelo koje je jasno iz samoga sebe, nešto

što se ne može dokazati, ali kao nešto što i nije potrebito dokaza, načelo
je pretpostavka za svaki dokaz;
- postulat – (lat. postulare, zahtijevati, iziskivati), načelo koje se
bez dokaza smatra valjanim te koje, potom, premda nije dokazano niti
se može dokazati, služi kao načelo dokaza i objašnjenja. Postulat se
često izjednačuje s aksiomom ili s hipotezom.
Dokazivanje mora zadovoljiti slijedeće uvjete:
1. teze moraju biti relevantne za spoznaju,

2. iskazi teze moraju biti jasno i precizno određeni,
3. argumenti moraju biti precizno formulirani i spoznajno
vrijedni i relevantni te moraju biti dovoljni za dokaz teze,
4. argumenti moraju biti neovisni i različiti od iskaza same
teze,
5. dokazivanje mora biti logički ispravno,
6. u tijeku postupka dokazivanja ne smije se mijenjati teza.
U postupku dokazivanja mogu se pojaviti tri glavne skupine
138
grješaka:
- pogreške relevantnosti (sastoji se u dokazivanju ili pobijanju
slične teze a ne iste one koja se pobija ili dokazuje);
- pogreške neosnovanog razloga (dokazi koji su usmjereni na
spornu tezu mogu biti bez stvarne dokazne snage
(dokazivanje istoga istim, anticipiranje načela, krug u dokazu);
- pogreške slijeda (javljaju se pri korištenju istinitih argumenata
koji su irelevantni ili nedostatni za dokazivanje ili
opovrgavanje teze).
Opovrgavanje ili pobijanje (falsifikacija) je postupak dokazivanja

neistinitosti neke teze.
Ono je:
1. Direktno opovrgavanje sastoji se u dokazivanju
pogrešnosti argumentacije teze zbog antinomije 301 argumentacije ili
antinomije same teze.
2. Indirektno opovrgavanje sastoji se u dokazivanju
istinitosti antiteze302.
Dokazivanje znači verifikacija istinitosti znanja ili spoznaje.
Istinitost znanja ili spoznaje uvijek treba biti verificirana što znači
provjerena s dovoljnom pouzdanošću primjenom prihvatljivo
pouzdane metode. Praktične metode verifikacije, falsifikacije, znanja i
spoznaje su metoda promatranja i metoda eksperimenta.
Znanstvena spoznaja
Može se definirati kao otkriće još nepoznate činjenice, otkriće
nepoznatih sveza i odnosa, otkriće promjene stanja pojave ili procesa,
otkriće tendencije i smjera promjene, otkriće uzroka i motiva, otkriće
zakonitosti pojava, otkriće znanstvene teorije.
Znanstveno otkriće (tehnički izum ili pronalazak)
301 Antinomija – (grč. anti, protiv; nomos, zakon), proturječje.

302 Antiteza – (grč. anti, protiv; thesis, postavka), protutvrdnja tezom uspostavljenoj tvrdnji.
139
Nova je primjena tehničkih znanja u praktične svrhe. Tj. novo

tehničko rješenje problema (novo rješenje tehničkog problema). Budući
da kod znanstvenih otkrića svrha otkrića nije bitna i otkriće je samo sebi
dovoljno. S obzirom na širinu utjecaja znanstvenog otkrića, otkrića
možemo podijeliti na znanstvene činjenice, znanstvene teorije i
znanstvene zakone.
1. Znanstvena činjenica je rezultat verifikacije znanstvene

hipoteze koji ne omogućava prognoziranje temeljem hipoteze već ostaje
kao pouzdano utvrđena činjenica o nekoj pojedinačnoj stvari, pojmu ili
pojavi. U širem smislu možemo reći da činjenica predstavlja neko
znanje uopće.
2. Znanstvena teorija može se definirati kao sustav
suštinskih iskaza nekog područja znanosti ili znanstvene discipline.
Možemo je definirati kao znanstveno tumačenje zakonitosti razvoja
prirodnih pojava ili kao temeljne znanstvene pojmove neke znanstvene
discipline. U znanstvenoj metodi znanstvena teorija je dokazana (s
dovoljnom pouzdanošću potvrđena) znanstvena hipoteza koju
privremeno prihvaćamo kao opće načelo promatranja predmeta
znanstvene discipline.
3. Znanstveni zakoni su najviši oblici znanstvene spoznaje.
Znanstveni zakon se otkriva, izvodi i jezično formulira kao potvrđeni
hipotetički sud ili iskaz koji se odnosi na neku množinu (skup) pojava.
Zakon , općenito, svako pravilo ili norma događanja u prirodi ili u
društveno-povijesnome životu, svako pravilo, norma mišljenja ili pak
djelovanja u mnoštvu značenja koja se mogu razlikovati, primjerice,
prema obliku: empirijski i apriorni zakoni; prema sadržajnomu odnosu
spram prirode: prirodni zakoni (u najširem smislu fizički zakoni) te
zakoni mišljenja (logički zakoni) kao i oni zakoni djelovanja koji
proizlaze iz slobode (etički zakoni) s dotičnim daljnjim podjelama.
Prema predmetu razlikuju se:
- zakoni veze (funkcionalni zakoni prikazani formulama),
- strukturni zakoni (izražavaju strukturu pojedinih pojava) i
140
- zakoni skupa (statistički zakoni).
Prema gnoseološkoj303 (spoznajnoj) funkciji razlikuju se:

- deskriptivni znanstveni zakoni (zakoni kojima se jednostavno
determiniraju bitni odnosi i međuzavisnosti pojava) i
- eksplikativni znanstveni zakoni (zakoni koji objašnjavaju pojave
u njihovom postanku, promjenama i razvoju (funkcionalno genetički i
kauzalni zakoni).
Prema općenitosti razlikuju se:
- univerzalni znanstveni zakoni (vrijede za cjelokupnu
stvarnost),
- opći znanstveni zakoni (zakoni pojedinih znanstvenih
disciplina) i
- posebni znanstveni zakoni (zakoni koji vrijede za određene
vrste pojava u okviru određenih znanstvenih disciplina).
303 Gnoza – (grč. gnosis, spoznaja).
141
B. Sociološke teorije o obrazovanju304
Funkcionalistička
- E. Durkeim misli da je škola most između pojedinca i društva
- analizira razred kao „društvo u malom“ i važnim agnesom
socijalizacije
- učenje disciplini najbitniji je vid moralnosti u razredu
- T. Parsons omogućuju shvaćanje razlika između partikularističkih i
univerzalističkih normi vrednovanja
Partikularističke norme:
- vrednovanje pojedinca s obzirom na to što je, a ne tko je;
- roditelji vrednuju djete kao posebu i iznimnu osobu, a ne kao svu
ostalu djecu.
Univerzalističke norme:
- podrazumjevaju da je pojedinac samo jedan od mnogih (jednakih) te
da je njegovo položaj uvjetovan usoredbom s drugima, a ne unaprijed
zajamčen;
- prema Parsonsu, obrazovanje je društvena institucija koja služi
selekciji i alokaciji pojedinca na društvene položaje;
- škola treba poštovati meritokratska načela - mjerila vrednovanja,
sposobnosti, truda i postignuća;
- učenici koji su sposobniji i više se truda trebaju biti nagrađeni boljim
ocjenama, što će im omogućiti daljnje školovanje, a i bolje plaćen posao
te viši društveni položaj.
Škola je društveni mehanizam za:

- selekciju: izbor najsposobnijih pojedinaca ;
- alokaciju: razmještaj ljudi u određene profesionalne uloge.
304 Prema udžbeniku za gimnazije „Sociologija“ (dr. Nenad Fanuko).
142
Ispunjavanjem tih funkcija škola doprinosi jačanju integracije

društvenog sistema. I kroz usvajanje zajedinčkog kulturnog naslijeđa,
postaje se „odgovornim građaninom“: to je osobito bitno u rasno i etički
mješovitim društvima (vidi SAD).
Latentne funcije škole

U mnogim su slučajeva škole promatrane kao:
- institucije za čuvanje djece,
- „bračno tržište“.
Gdje dolazi do: razvijanje vještine komuniciranje, sklapanja
prijateljstava; nastanka omladinskih subkultura. Njena je primarna
uloga držati mlade podalje od tržišta rada. Na taj način smanjuje se
stopa nezaposlenosti.
Konfliktna
Škola kao najvažniji ideološki aparat države u kapitalizmu
Louis Althusser smatra državu važnim čimbenikom održavanja
postojećih odnosa u društvu (podjelu na kapitaliste i radnike),
- država to čini:
- putem svojih represivnih (policija, vojska) i ideoloških aparata (
religija, mediji);
- škola je najvažniji ideološki aparat države jer se u školi ne uče samo
znanja i vještine potrebne na radnom mjestu, nego se prenosi i
ideologija.
Naime, svrha prenošenja ideologije jest uvjeriti buduće radnike u
kapitalističkom društvu da je njihov položaj prirodan, nepromjenjiv i
opravdan. Budući se radnici uče da budu točni, disciplinirani i poslušni.
Princip korespondencije (amererički sociolozi Bowles i Gintis razvijaju

te ideje nastojeći pokazati da su odnosi u školi sukladni, korespodentni,
s odnosima na radnom mjestu:
- pozitivno se vrednuje marljivost, disciplina, podloženost;
143
- u školi se ne uči radi znanja, nego radio ocjene, a na poslu se ne radi iz

ljubavi, nego zbog plaće.
Skriveni nastavni program:

- učitelji oblikuju i pokrepljuju osobine koje su u skladu sa standardima
srednje klase;
- marljivost, odgovornost, savjesnost, pouzdanost, samokontrolu i
učinkovitost;
- od učenika se traži da budu točni, tihi, da čekaju svoj red, da zadovolje
učitelje i prilagode zahtjevima grupe;
- istraživanja su potvrdila prisutnost seksizma i rasizma u skrivenim
nastavnim programima ( „Tata radi, a mama kuha“).
Kredencijalizam:
- zahtjev da je za određeni posao potrebna svjedodžba (diploma);
- Collins smatra da diploma služi više kao mjerilo statusa u društvu,
nego neka posebna znanja;
- većinu znanja potrebnih za rad naučiš na radnom mjestu, a ne u školi;
- dolazi i do inflacije diploma – sve više ludi ima visoku razinu
obrazovanja, pa poslodavci na to reagiraju sa zahtjevima za još višim
obrazovanjem- za isti posao.
Interkacionistička
- mikrosociološki pristup (interkacija u razredu i/ili školi)
Javlja se kao tipiziranje i etiketiranje
Imamo tri stupnja tipiziranja:
- spekulacija- tipiziranje na osnovi izgleda, stava ili načina govora;
- elaboracija- prvobitno se tipiziranje zamjenjuje novim ili se potvrđuje;
- stabilizacija- pravo poznavnje.
- etiketiranje- nastavnik na osnovi jedne pogreške učenika ocjeni kao
nediscipliniranim ( etiketa devijantnosti).
144
Samoispunjavajuće proročanstvo
- nastavnik definira učenika kao „bistrog“ ili „tupog“, a onda se prema
njemu ponaša tako da to proročanstvo ostvari.
Strategija prilagodbe
- Peter Woods primjenjuje Mertonovu tipologiju adaptacje na
strukturalne pritiske;
- učenici mogu prihvaćati ciljeve i sredstva više ili manje iz
različith razloga;
- on razlikuje 8 tipova prilagodbe u školi:
1. uligivanje- ulizivanje,
2. poslušnost- dobar uspjeh,
3. oportunizam- odustajanje od ciljeva radi potpore vršnjaka,
4. ritualizam- obavljaju zadatke, ali ih ne zanima uspjeh,
5. uzmicanje- spavaju i zafrkavaju se, ali nisu problematični,
6. kolonizacija- škola kao mjesto gdje moramo biti i iz toga želimo
izvući maksimum,
7. nepopustljivost- najveći problem ( potpuna anarhija),
8. pobuna- odbacijvanje ciljeva škole i zamjenjivanje drugima ( škola-
mjesto za razgovor i tračanje).
Obrazovanje i društvena nejednakost

Klasne subkulture i uspjeh u obrazovanju:
- pripadnici radničke klase, manje vrednuju obrazovanje od pripadnika
srednje klase;
- radnička djeca ranije napuštaju školu kako bi se zaposlila i postala
samostalna;
- djeca srednje klase odgojena su da budu ambiciozna, usmjerena na
budućnost i napredovanje pomoću školovanja.
Jezični kodovi
- Basil Bernstein tvrdi da djeca različitog socijalnog podriijetla u
145
najranijoj dobi razvijaju različite kodove

1. ograničeni kod- siromašan rječnik i kratke, jednostavne rečenice (
implicitno značenje),
2. razrađeni kod- bogat rječnik i duže, složenije rečenice ( eksplicitno
značnje).
Kulturna repordukcija- je osnovna funkcija školskog sustava, prema

Piere Bourdieu. On to naziva kulturnim kapitalom:
- skup znanja i vještina koji djeca primaju u najranijoj dobi.
Pozicijska teorija- Raymond Boudon:
- većina djece potiže onu razinu obrazovanja koji imaju njihovi roditelji,
a sve to zbog racionalnog odmjeravanja šteta
Jednakost u obrazovanju ( tri značenja) :

1. Jednakost šansi- svaki pojedinac ima jednak pristup obrazovanju
i obraz. resursima, a škola radi slekciju najsposobnjih;
2. Jednakost u obrazovnm rezultatima- svaka (intelektualno
jednaka) skupina ima svoje zadatke,
3. Pozitivna diskriminacija- pridavanje posebne pozornosti onim
učenicima koji su lišeni vještina i znanja zbog svog društvenog
položaja.
146
C. Metodologija istraživanja u sociologiji odgoja i obrazovanja

(osnovne vrste istraživačkih nacrta)
Nacrt istraživanja predstavlja pristup u traženju odgovora na postavljeno

istraživačko pitanje 305 . U njemu je potrebno detaljno definirati što će se
istraživati i na koji način.
Kauzalnost pojava, što je krajnji cilj znanstvenog istraživanja, obično se
pokušava dokazati pomoću tri tipa istraživačkih nacrta:
Eksperimentalni nacrt
Longitudinalni nacrt
Korelacijski nacrt
Eksperimentalnim istraživanjem (ili nacrtom) kauzalnost se dokazuje
smišljenim i kontroliranim variranjem proučavanih varijabli 306 . Dakle, kod
eksperimentalnog istraživanja istraživač ima kontrolu nad varijablama tj.
odlučuje o tome koje će varijable biti primijenjene i u kojem intenzitetu.
Kontrola se primarno odnosi na nezavisne i kontrolne varijable u eksperimentu,
budući da istraživač nema utjecaj na intenzitet pojavljivanja zavisne varijable 307.
Longitudinalnim istraživanjem kroz duže vremensko razdoblje prati se
jedna skupina ispitanika te se proučavaju promjene i odnosi među varijablama.
Korelacijskim se istraživanjima (nacrtom) proučavaju odnosi između
varijabli u određenom vremenskom trenutku te se pokušavaju rasvijetliti
njihovi odnosi 308 . S obzirom da se istraživanje radi u jednoj točki vremena,
305 Hipoteze.
306 Varijabla predstavlja neko obilježje koje se može mjeriti i koje je različito zastupljeno kod
različitih pojedinaca. Npr. možemo mjeriti nečiji stupanj obrazovanja, a stupnjevi obrazovanja
različiti su kod različitih pojedinaca.
307 On ovisi od djelovanja nezavisne varijable.
308 Osnovna je razlika između korelacijskih i eksperimentalnih istraživanja u tome što u
korelacijskim istraživanjima, za razliku od eksperimentalnih, nemamo kontrolu nad

proučavanim varijablama tj. proučavamo ih onako kako se prirodno javljaju. Povezanost
(korelacija) između varijabli može biti pozitivna: veće vrijednosti na jednoj varijabli znače i
veće vrijednosti na drugoj varijabli; ili negativna: veće vrijednosti na jednoj varijabli znače
manje vrijednosti na drugoj varijabli. Budući da jednu od razina znanstvenog istraživanja
147
korelacijska se istraživanja obično nazivaju i istraživanja poprečnog presjeka

(Cross-sectional research).
predstavlja i povezanost između varijabli koje se istražuju, kada su u pitanju intervalne

varijable, povezanost između varijabli obično se mjeri tzv. Pearsonovim koeficijentom korelacije
(oznaka ‘r’). Veličine ovog koeficijenta može ići od +1, maksimalna pozitivna povezanost, preko
0, nepostojanje povezanosti, do -1. maksimalna negativna povezanost. Tako npr. da želimo
izmjeriti povezanost socijalnog statusa roditelja i krajnjeg završenog stupnja obrazovanja
pojedinca. Socijalni status mjerimo na skali od 1, nekvalificirani radnici, do 5, visokoobrazovani
profesionalci, a postignuti stupanj obrazovanja također na skali od 1, nezavršena osnovna škola,
do 5, magisterij ili doktorat.
148
D. Sociometrijska metoda
Smjer u sociologiji koji se bavi mjerenjima i istraživanjima u malim društv.

skupinama radi utvrđivanja raznih soc. odnosa koji se očituju unutar njih.
Osnivač s. je J. Moreno, koji drži da se na osnovi mikrosociol. istraživanja
mogu poboljšati odnosi unutar manjih skupina poticanjem simpatije među
njihovim članovima. Osnovno je sredstvo takva istraživanja sociometrijski test,
kojim se ustanovljuje intenzitet odnosa privlačenja odn. odbijanja među
članovima skupine.
Prema sociometrijskoj metodi svaka osoba u ispitivanoj skupini treba
odrediti jednu ili više osoba koje smatra poželjnima za neku društvenu
aktivnost. Iz podataka dobivenih na temelju izbora ispitanika, moguće je
rekonstruirati društvene odnose i utvrditi kakve su individualne pozicije
pojedinaca u grupi, postoje li podgrupe, vođe ili odbačeni članovi grupe.
Rezultati istraživanja mogu se prikazati i grafički u obliku sociograma.
Suvremene društvene znanosti razvile su na temelju sociometrije metode
analize društenih mreža s pomoću kojih se, korištenjem različitih relacijskih
odnosa i definiranjem većega broja pokazatelja, ispituje grupna međuovisnost,
centralnost, zatvorenost, kohezija, isprepletenost odnosa, ekvivalentnost
odnosa i dr., kao osnova za analizu društvenog i emocionalnog umrežavanja
osoba u manjim društvenim grupama ili u društvenim strukturama.309
Primjera radi: postoji nekoliko tipičnih situacija koje se mogu dobiti razrednom
sociometrijom, a koje zahtijevaju neki oblik pedagoške intervencije.
Primjerice, u donjem grafikonu prikazan je rezultat fiktivne sociometrije
(sociogram) u kojoj se od grupe od sedam učenika zahtijevalo da navedu dva druga
učenika za koje bi najviše željeli da im budu prijatelji.
Grafikon pokazuje da unutar razreda postoje dvije tzv. sociometrijske zvijezde,
odnosno učenici s velikim brojem nominacija (Igor i Josip). Jedan učenik posve je
izoliran tj. nije dobio nijednu nominaciju (Luka), dok svi ostali učenici imaju po jednu
nominaciju.
309 Preuzoto iz: http://www.enciklopedija.hr/Natuknica.aspx?ID=56950
149
Grafikon 1– primjer razrednog sociograma
Indeksi koji se dobiju sociometrijom mogu se podijeliti u dvije grupe: privatne

(individualne) i grupne. Najčešći individualni indeks je tzv. status pojedinca koji se
dobije kada se ukupan broj nominacija podijeli s ukupnim brojem ocjenjivača (tj.
razrednih kolega). S= M/N-1 - gdje je M ukupan broj nominacija koje je učenik dobio, a
N ukupan broj učenika u razredu.
Ako postoje i negativne nominacije, tada se izraz u brojniku dobije oduzimanjem
negativnih od pozitivnih nominacija. Najčešći su grupni indeksi kohezija i stabilnost.
Kohezija se odnosi na broj uzajamnih nominacija i računa se kao: S= 2*M/N*(N-1) –
gdje je M ukupan broj uzajamnih nominacija (gdje dva učenika biraju jedan drugoga), a
N ukupan broj učenika u razredu.
Stabilnost se odnosi na broj učenika čijim bi se „micanjem“ razred raspao u
međusobno nepovezane grupe. Drugačije rečeno, stabilnost se odnosi na postojanje klika
u razredu, pri čemu neki učenici predstavljaju poveznice između tih klika. Ako je broj
tih učenika-poveznika malen, grupa je nestabilna tj. lako se raspada na nepovezane
subgrupe (klike). Indeks stabilnosti računa se kao: J=M-K-1/N-2 – pri čemu je M
ukupan broj nominacija koje nisu uzajamne, K je ukupan broj nominacija koje su
150
uzajamne, a N je ukupan broj učenika.

O donjem grafikonu prikazani su privatni i grupni indeksi za ranije navedeni
sociometrijski primjer. Kohezivnost je relativno niska (0,29) zbog postojanja
sociometrijskih zvijezda i izoliranog učenika.
Pokazatelj stabilnost iznosi „2“ zbog toga što bi se micanjem dvaju učenika (Igora
i Josipa) grupa raspala u tri nezavisne (nepovezane) skupine.
Grafikon 2 – sociometrijski indeksi
Učenički status unutar vršnjačkih skupina ima važan i nezavisan utjecaj na
obrazovne postignuća i kasnije životne ishode (npr. dohodak, nezaposlenost i sl.).
zasigurno se popularnost ne može čvrsto vezati uz socijalno porijeklo, a mehanizmi

djelovanja popularnosti uglavnom su sociopsihološke naravi, za razliku od
151
sociostrukturalnog djelovanja obiteljskog (socijalnog) porijekla.
152
E. Učinak socioekonomskog statusa na obrazovno postignuće učenika 310

(autorice: Margareta Gregurović i Simona Kuti311)
Socioekonomski status pojedinca ima utjecaj na gotovo sve sfere njegova/njezina života,
uključujući i obrazovanje. Cilj je ovoga rada utvrditi i objasniti povezanost socioekonomskog statusa
obitelji učenika i njihovog obrazovnog postignuća.
Rad se temelji na OECD - PISA međunarodnom istraživanju provedenom u Hrvatskoj 2006.
godine na uzorku od 5 209 petnaestogodišnjih učenika srednjih škola. U radu su korišteni ispitni rezultati
učenika iz prirodoslovne pismenosti, kao i varijable i indeksi socioekonomskog statusa konstruirani od
strane OECD-a. Prikazane su distribucije pojedinih varijabli vezanih uz utvrđivanje socioekonomskog
statusa, kao što su obrazovanje roditelja, mjesečni prihodi kućanstva, novčana izdvajanja za obrazovne
potrebe i obiteljski obrazovni resursi te njihove razlike s obzirom na hrvatske regije. Multiplom
regresijskom analizom potvrđena je povezanost socioekonomskih indikatora s uspjehom učenika na ispitu
iz prirodoslovlja. Prediktorski model sastavljen od tri indeksa (najviši međunarodni socioekonomski
indeks zanimanja, indeks obiteljskih obrazovnih resursa i indeks posjedovanja kulturnih dobara) i četiri
varijable (prosječni mjesečni prihodi kućanstva, prosječni mjesečni izdaci za obrazovanje, broj knjiga u
kućanstvu i najviši stupanj obrazovanja roditelja) tumači 23% ukupne varijance postignuća iz
prirodoslovne pismenosti. Drugi model s uključenom regijom stanovanja dodatno pridonosi za 1%
upućujući na značajnu povezanost obitavanja u pojedinoj regiji s postignućem u prirodoslovlju.
Zaključak je ovoga rada da je socioekonomski status (uz regionalnu pripadnost) značajan prediktor
obrazovnog postignuća te je on važan faktor u analizama i interpretacijama ispitnih rezultata PISA
istraživanja, iako bi za Hrvatsku bila potrebna adaptacija PISA indeksa kako bi oni vjerodostojnije
predstavljali podatke. Preporučljiva je kontinuirana analiza ispitnih rezultata prikupljenih PISA
istraživanjem u kojoj će se, uz neke općenite pokazatelje obrazovnog uspjeha, kao što su obrazovni sustav,
kvalifi ciranost profesora i školska infrastruktura, u obzir uzimati i socioekonomski status učenika.
Ključne riječi: socioekonomski status, obrazovno postignuće, OECD PISA, Hrvatska, hrvatske
regije.
Uvod
Utjecaj socioekonomskog statusa (SES) na obrazovno postignuće tema je
koja je inspirirala brojne znanstvene radove iz područja sociologije
310Objavljeno u Rev. soc. polit., god. 17, br. 2, str. 179-196, Zagreb 2010.
311Margareta Gregurović, Institut za migracije i narodnosti/Institute for Migration and Ethnic
Studies, Trg
Stjepana Radića 3, 10 000 Zagreb, Hrvatska/Croatia, margareta.gregurovic@imin.hr
153
obrazovanja.[1] Već se u 40-im godinama (od Warnera i suradnika, 1944.,

Hollingsheada, 1949. do Colemana, 1961., citirano iz: DiMaggio, 1982.), a
posebice od sredine 60-ih, istražuju različiti aspekti ove teme (Coleman i sur.,
1966. u Rumberger i Palardy, 2005.; Sewell i Shah, 1967.; Sewell i sur., 1970.), a
značajna povezanost SES-a s obrazovnim postignućem učenika vjerojatno je
najrepliciraniji nalaz istraživanja (Davies, 1995.) i to ne isključivo u SAD-u, koje
predvode u broju istraživanja, već i u drugim zemljama diljem svijeta (Matějů i
Peschar, 1989.; Hatcher, 1998.; Driessen, 2001.). Polazeći od pretpostavke da su
učenici nižeg SES-a u nepovoljnijem položaju prema ostalima, rezultati većine
navedenih istraživanja između ostalog ukazuju na to da škole nemaju
mehanizme kojima kompenziraju razlike prema SES-u kod učenika, a koje onda
naposljetku određuju i njihov školski uspjeh (Arnett, 2004.) No ipak, prema
rezultatima istraživanja, različite dimenzije obiteljskog SES-a učenika često su
bolji prediktori obrazovnog postignuća od karakteristika školâ (npr. školske
infrastrukture, kvalitete profesora i sl.) (Heyneman, 1976.; Arnett, 2004.;
Rumberger i Palardy, 2005.). U Hrvatskoj su istraživanja povezanosti SES-a i
obrazovnih ishoda većinom bila postavljena u obrnutom smjeru, tj.
socioekonomski status pojedinca objašnjavao se pomoću stečenog stupnja
obrazovanja (Nestić, 2002.; Karaman Aksentijević i sur., 2006.). Usmjerenost na
mogućnosti analiziranja i objašnjavanja obrazovnih rezultata s aspekta SES-a
praktički nije potaknuta niti dostupnošću podataka međunarodnih istraživanja,
no ipak postoje istraživanja na lokalnoj razini koja se bave tom tematikom
(Pavić i Vukelić, 2009.). Ovim se radom nastoji ispitati kakva je povezanost
pokazatelja socioekonomskog statusa s ispitnim rezultatima hrvatskih učenika,
a koji su dobiveni OEDC - PISA istraživanjem u 2006. godini kada je naglasak
istraživanja bio na prirodoslovnoj pismenosti. Već je u ranijim radovima
ustanovljena povezanost socioekonomskog statusa općenito s rezultatima iz fi
zike, kemije i/ili biologije (Yildirim i Eryilmaz, 1999.; Young i Fraser, 1993.;
Burstein i sur., 1980.) upućujući na pozitivnu vezu između višeg
socioekonomskog statusa obitelji i višeg postignuća učenika u prirodoslovnim
znanostima. Iako su u navedenim istraživanjima korišteni različiti indikatori
socioekonomskog statusa, poput zanimanja roditelja, obrazovanja roditelja i
154
veličine obitelji (Young i Fraser, 1993.), obrazovnog stupnja majke, broja knjiga
u kućanstvu, zanimanja roditelja i veličine obitelji (Young, 1995.), obrazovnog
stupnja oca i broja knjiga u kućanstvu (Burstein i sur., 1980.) u ovom će se radu
socioekonomski status opisati pomoću indeksa i varijabli defi niranih te
prikupljenih PISA istraživanjem, a koje uključuju obrazovni stupanj roditelja,
zanimanje roditelja, prihode kućanstva, mjesečne izdatke za obrazovanje te
posjedovanje različitih uvjeta, sredstava i pomagala koja bi mogla stvoriti
povoljnu okolinu za učenje. Polazeći od pretpostavke da postoji značajna
povezanost SES-a učenika i njihovih ispitnih rezultata iz prirodoslovlja, u radu
će se dati pregled i deskripcija socioekonomskih indeksa i varijabli koje su
korištene u PISA istraživanju, analizirat će se njihova povezanost s ispitnim
rezultatima te će se uputiti na neke od važnih faktora koje treba uzeti u obzir
prilikom formuliranja i kreiranja potencijalnih mehanizma oblikovanja
obrazovnog sustava u Hrvatskoj s posebnim naglaskom na socijalnu osjetljivost.
Imajući u vidu geografskokulturne različitosti unutar same Hrvatske, a isto
tako i dokazane razlike prema socioekonomskom statusu između regija (Japec i
Šućur, 2007.) te njihove razlike prema razini bruto društvenog proizvoda
(Državni zavod za statistiku, 2009.), neke od analiza usmjerit će se na detaljnije
objašnjavanje regionalnih razlika koje će se uzeti u obzir pri objašnjavanju
pojedinih aspekata povezanosti SES-a i postignuća u prirodoslovlju.
Pisa istraživanje
OECD PISA ((OECD’s) Programme for International Student Assessment),
tj. Program za međunarodnu procjenu učenika jedno je od najvećih
međunarodnih istraživanja obrazovanja čija je glavna namjena prikupljanje i
pružanje, kreatorima obrazovnih politika zemalja sudionica, međunarodno
usporedivih podataka o obrazovnim postignućima učenika te podataka o
institucionalnim, obiteljskim i učeničkim faktorima koji mogu pomoći u
objašnjenju razlika u postignuću. PISA mjeri različite dimenzije pismenosti i
znanja, kao i sposobnost primjenjivanja tog znanja u svakodnevnim situacijama,
što odgovara konceptu cjeloživotnog učenja. Iz tog razloga PISA nije isključivo
procjena znanja stečenog tijekom prethodne školske godine, već procjena
155
znanja i vještina akumuliranih od samog rođenja (Willms, 2006.; OECD, 2007.).

Prvo PISA istraživanje provedeno je 2000. godine, a svaki ciklus u trajanju od 3
godine uključuje probno istraživanje, glavno istraživanje, obradu podataka i
publikaciju rezultata te izvještavanje o postignutim rezultatima. Republika
Hrvatska uključila se u PISA istraživanje prvi put u ciklusu 2006., a sudjelovala
je i u ciklusu 2009. Budući da se u radu koriste rezultati iz ciklusa PISA 2006.,
obrazovno postignuće bit će prikazano kroz rezultate prirodoslovne
pismenosti[2] koja se u okviru PISA-e odnosi na posjedovanje i primjenu znanja
iz prirodoslovne grupe predmeta te njihovo razumijevanje i promišljanje
(OECD, 2007.; usp. Braš Roth i sur., 2008.). Iz tog su razloga ispitna pitanja
konstruirana na način da se od učenika očekuje analiziranje, logičko
zaključivanje te snalaženje u postavljanju, rješavanju i interpretiranju problema
u različitim životnim situacijama. PISA istraživanjem prikupljeni su i detaljni
sociodemografski podaci na temelju kojih je bilo moguće istražiti povezanost
socioekonomskog statusa učenika s njihovim postignućem u školi.
Sociodemografski podaci dobiveni su kroz tri dodatna upitnika: upitnik za
učenike, upitnik za roditelje i upitnik za školu, a mjereni su kroz pitanja o
učenikovoj obitelji (npr. zaposlenju i stručnoj spremi roditelja, imovinskom
statusu, etničkom podrijetlu članova uže obitelji itd.). Svrha korištenja ovih
upitnika je prikupljanje važnih kontekstualnih informacija koje se koriste pri
interpretaciji i analizi ispitnih rezultata učenika u izvještajima PISA istraživanja.
Opis analiziranih instrumenata PISA istraživanja

Ispit prirodoslovne pismenosti
Postignuće u prirodoslovnoj pismenosti mjereno je kroz 114 ispitnih
pitanja grupiranih u 38 cjelina. Teme cjelina bile su primjerice kisele kiše,
staklenici, zaštita odsunca, genetski modifi cirani usjevi i tome slično. Uz
uvodni tekst u kojem se opisivala određena tematika, svaka cjelina sadržavalaje
u prosjeku 3 pitanja. Ovakva konstrukcija pitanja omogućila je generiranje skale
postignuća prema kojoj je svakom ispitnom pitanju dodijeljen određen broj
bodova prema njegovoj težini te je sukladno tome svakom učeniku dodijeljen
broj bodova koji prikazuje njegove/njezine procijenjene sposobnosti. Skala
156
postignuća konstruirana je pomoću teorije odgovora na zadatak (Item Response

Theory – IRT) (Magno, 2009.; Muis i sur., 2009.).[3]
Indeksi i varijable socioekonomskog statusa

Socioekonomski status mjeren je u PISA istraživanju kroz pitanja iz
upitnika za učenike u kojima se pitalo o obrazovanju i vrsti zaposlenja roditelja
te o posjedovanju različitih materijalnih dobara. Budući da se odgovori
petnaestogodišnjaka općenito smatraju dovoljno pouzdanima za procjenu
stupnja obrazovanja i zaposlenja roditelja (usp. Merola, 2005.; Thorpe,
2006.),[4] na temelju ovih varijabli kreirano je nekoliko indeksa socioekonomskog
statusa.[5] S druge strane, roditelji su odgovarali na pitanja o vlastitom
obrazovanju i zaposlenju, o obiteljskom prihodu i mjesečnim izdacima za
obrazovanje koja su u radu korištena kao opći i deskriptivni pokazatelji
socioekonomskog statusa te potencijalni prediktori obrazovnog uspjeha. U
nastavku je naveden kratak opis indeksa utemeljenih na odgovorima učenika, a
koji se koriste u daljnjim analizama:
Najviši međunarodni socioekonomski indeks zanimanja kreiran je na
temelju učeničkih odgovora na otvoreno pitanje o zanimanju roditelja. Indeks je
inačica međunarodnog socioekonomskog indeksa zanimanja (International
socioeconomic index (ISEI) of occupational status) koji su kreirali Ganzeboom i
suradnici (1992.). Metodologija konstrukcije indeksa usmjerena je na
dimenzioniranje zanimanja koje optimalno objašnjava povezanost obrazovanja i
prihoda (Ganzeboom i sur., 1992.). Indeksom se preko karakteristika zaposlenja
(profesije roditelja) stupanj obrazovanja pretvara u prihod[6]. Indeks je kreiran
optimalnim skaliranjem skupina profesija u svrhu maksimiziranja indirektnog
utjecaja obrazovanja na prihode (kroz vrstu zaposlenja), a minimiziranja
direktnog utjecaja obrazovanja na prihode (Ganzeboom i Treiman, 1996.:212).
Pri kreiranju indeksa ključni su koeficijenti oni koji povezuju status profesije s
obrazovanjem i s prihodom. Indeks se temelji na zaposlenju koje je više
rangirano, bez obzira je li to zaposlenje oca ili majke, a više vrijednosti indeksa
upućuju na viši stupanj statusa zaposlenja.
Indeks obiteljskih obrazovnih resursa kreiran je putem teorije odgovora
157
na zadatak, a na temelju učeničkih podataka o dostupnosti sljedećih stvari u

kućanstvu: a) vlastitog radnog stola, b) tihog kutka za učenje, c) računala koje
učenici mogu koristiti za izvršavanje školskih zadataka, d) obrazovnih
računalnih programa, e) vlastitog kalkulatora, f) udžbenikâ i g) rječnikâ.
Pozitivnije vrijednosti indeksa predstavljaju i veću zastupljenost obiteljskih
obrazovnih resursa.
Indeks posjedovanja kulturnih dobara kreiran je na isti način kao i
prethodni te je sastavljen od 3 varijable: posjedovanje djela klasične
književnosti, zbirki poezije te umjetničkih djela. Više vrijednosti ukazuju na veći
stupanj posjedovanja kulturnih dobara.[7]
U radu se neće isključivo koristiti kreirani PISA indeksi, već će se u analize
kao prediktori uvrstiti i dodatne varijable SESa (prosječni mjesečni prihod
kućanstva, prosječni mjesečni izdaci za obrazovanje, najviši stupanj obrazovanja
roditelja, broj knjiga u kućanstvu). U potencijalnim daljnjim istraživanjima
preporučljiva je dodatna provjera konstrukcije svih indeksa na hrvatskome
uzorku te njihova prilagodba kako bi vjerodostojnije i pouzdanije opisivali
podatke dobivene PISA istraživanjem.
Metodologija
S obzirom da je jedan od glavnih ciljeva PISA istraživanja utvrđivanje
pripremljenosti učenika za ulazak u svijet odraslih te za nastavak obrazovanja
ili uključivanje u proces rada, odabrana je dob od 15 godina jer se u većini
zemalja sudionica učenici u toj dobi bliže kraju obaveznog obrazovanja pa se
procjenom može dobiti uvid u njihovo znanje, vještine i stavove akumulirane
tijekom razdoblja od otprilike deset godina školovanja. U ciklusu PISA 2006.
sudjelovalo je 57 zemalja, od čega ih je 30 bilo članica OECDa i 27 partnerskih
zemalja, što je jedan od razloga zbog kojeg se PISA smatra jednim od najvećih
međunarodnih istraživanja obrazovnih postignuća.[8] Testirano je gotovo 400
000 učenika koji reprezentiraju oko 20 milijuna petnaestogodišnjaka iz zemalja
sudionica. U većini zemalja procjenjivanje se provodi na uzorku od približno 4
500 do 10 000 učenika. U Hrvatskoj je PISA istraživanje provedeno u 159
srednjih i 9 osnovnih škola[9], s time da su osnovne škole isključene iz daljnjih
158
obrada zbog premalog broja učenika. Škole su odabrane s obzirom na

dominantni program i veličinu mjesta u kojem se nalaze. Iz odabranih škola
prikupili su se popisi svih petnaestogodišnjih učenika, iz kojih se onda
slučajnim uzorkovanjem odabralo po 35 učenika iz svake škole. Testiranju je
pristupilo 5 242 učenika od čega 5 209 srednjoškolaca na čijim je odgovorima
vršena analiza.[10] Uzorak je reprezentativan za populaciju hrvatskih
petnaestogodišnjaka s obzirom na spol, tip školskog programa te razred.[11]
Budući da je u radu naglasak na ispitivanju povezanosti socioekonomskog
statusa sa i ispitnih rezultata, u tu svrhu korištena je (multipla) linearna
regresijska analiza u kojoj su prediktorske varijable ranije opisani pokazatelji
socioekonomskog statusa, a ispitni rezultat iz prirodoslovlja kriterijska
varijabla. Uz analizu rezultata na razini cijele države, u radu su ispitane i
razlike u PISA rezultatima na regionalnoj razini Hrvatske. U radu je korištena
službena statistička NUTS-2 regionalna podjela, prema kojoj se Hrvatska može
podijeliti na sljedeće tri regije: Sjeverozapadna Hrvatska, Središnja i Istočna
(Panonska) Hrvatska te Jadranska Hrvatska. U analizama je korištena podjela
na regije, a ne županije iz razloga što distribucija uzorkovanih škola po
županijama nije bila ravnomjerna. Velike razlike u broju učenika u županijama
znatno bi otežale analize jer se ne radi o približno jednakim grupama, a i
pouzdanost tih analiza bila bi manja. S druge strane, regionalna raspodjela
prema kriterijima EU-a za izradu statističkih jedinica na razini NUTS-2 uvodi,
do određene razine, komparabilnije jedinice prema broju stanovnika,
homogenosti statističkih jedinica, prirodno-geografskoj raznolikosti i povijesnoj
tradiciji (Lovrinčević i sur., 2005.). U slučaju podjele na tri regije, iako je broj
škola relativno disproporcionalan, omjer učenika je približno sličan (34% : 30% :
36%). Razlike između hrvatskih regija provjerene su pomoću analize varijance,
a u okviru multiple linearne regresijske analize, varijabla regije testirana je kao
jedna od prediktorskih varijabli.
Rezultati i rasprava
U prosincu 2007. godine službeno su objavljeni rezultati ciklusa PISA 2006.
te su tom prilikom podaci postali dostupni široj znanstvenoj populaciji i
159
javnosti. U nastavku rada prvo će se dati pregled ispitnih rezultata koje su, u
području prirodoslovne pismenosti, postigli hrvatski učenici, a koji će se u
regresijskoj analizi koristiti kao kriterijska varijabla. Slijedi kratak deskriptivni
prikaz skupa prediktorskih varijabli koji se sastoji od tri indeksa i četiri varijable
te analiza regresijskih modela koji opisuju povezanost indikatora
socioekonomskog statusa i stanovanja u određenoj regiji s postignutim
rezultatima.
Rezultati hrvatskih učenika u području prirodoslovne pismenosti

Prema službenim rezultatima OECD PISA istraživanja Hrvatska je s
prosječnim rezultatom od 493 boda u prirodoslovnoj pismenosti postigla
rezultat statistički značajno niži od prosjeka članica OECD-a. S takvim se
ukupnim rezultatom Hrvatska smjestila na 26. mjesto od 57 zemalja sudionica
(OECD, 2007.; Braš Roth i sur., 2008.). Poredak rezultata sudionica PISA-e
sastavljen je s obzirom na statističku značajnost razlike od prosjeka članica
OECD-a koji je standardiziran i iznosi 500, a standardna devijacija iznosi 100.
Na taj je način rezultat oko dvije-trećine učenika iz zemalja OECD-a bio
pozicioniran između 400 i 600 bodova. Važno je istaknuti da su objavljeni
rezultati raspoređeni s obzirom na OECDov konstruirani prosjek, dok bi se
prema prosjeku svih zemalja (473,14 iz područja prirodoslovlja) rezultat
hrvatskih učenika smjestio iznad prosjeka. Iako su se gotovo po prvi puta
susreli s ovakvim načinom ispitivanja i provjere stečenih znanja i s obzirom na
činjenicu da u hrvatskom obrazovnom sustavu ne postoji prirodoslovlje kao
jedinstveni predmet, hrvatski učenici postigli su vrlo dobre rezultate bez obzira
što su oni statistički značajno niži od prosjeka OECD-a.
160
Na razini rezultata regija RH, učenici iz Sjeverozapadne Hrvatske postigli

su najbolji rezultat iz prirodoslovne pismenosti (M=508, σ=82), koji je bolji od
prosjeka članica OECD-a i ukupnog hrvatskog prosjeka (tablica 1.). Prosječni
rezultati ostalih dviju regija međusobno su prilično slični. Učenici Središnje i
Istočne Hrvatske postigli su u prosjeku 483 boda (σ=80), a učenici Jadranske
Hrvatske 489 bodova (σ=82). Objašnjenje za ovakve rezultate može se potražiti
u regionalnoj distribuciji srednjih škola budući da se u Zagrebu, koji pripada
Sjeverozapadnoj Hrvatskoj, nalazi gotovo 20% svih srednjih škola RH.
Zagrebačke škole vjerojatno su mnogo opremljenije za izvođenje nastave iz
prirodoslovne grupe predmeta, veći je stupanj informatizacije, a učenici na
raspolaganju imaju više škola (poglavito gimnazija) i učeničkih domova, nego
što je to u drugim gradovima i mjestima.
Indikatori socioekonomskog statusa

Indeksi socioekonomskog statusa
U PISA istraživanju korišteno je nekoliko različitih indeksa
socioekonomskog statusa, no u ovom radu koristit će se tri indeksa koji su
najuže definirani.[12] U tablici 2. nalazi se deskriptivan prikaz indeksa
korištenih u ovom radu, odnosno najvišegmeđunarodnog socioekonomskog
indeksa zanimanja, indeksa obiteljskih obrazovnih resursa i indeksa
posjedovanja kulturnih dobara.
Svi prikazani indeksi po prosjeku se razlikuju od članica OECD-a. Najviši
161
međunarodni socioekonomski indeks zanimanja u Hrvatskoj prosječno ima

vrijednost 46,94 dok je na razini OECD-a njegova prosječna vrijednost nešto
viša (M=48,8, σM=0,17). Gledano po hrvatskim regijama prosjek navedenog
indeksa u Središnjoj i Istočnoj Hrvatskoj niži je od njegova prosjeka u druge
dvije regije. Ista situacija ponavlja se i kod druga dva indeksa koji su također
(promatrano na razini cijele Hrvatske) u prosjeku niži od prosjeka članica
OECD-a prema kojem prosjek indeksa obrazovnih resursa iznosi 2,67, σ=1,52, a
prosjek indeksa posjedovanja kulturnih dobara 0,30, σ=1,64 (OECD, 2009.).
Varijable socioekonomskog statusa

PISA istraživanjem također je obuhvaćena nekolicina varijabli koje mogu
koristiti za određenje SES-a učenika koji su sudjelovali u istraživanju. U tablici
3. prikazane su distribucije pitanja o prosječnim mjesečnim prihodima
kućanstva, prosječnim mjesečnim izdacima za obrazovanje, broju knjiga u
kućanstvu te najvišem stupnju obrazovanja roditelja[13]. Pitanja o prihodima
kućanstva i obrazovnim troškovima preuzeta su iz upitnika za roditelje zato što
nisu bila uključena u upitnik za učenike. Usporedno s prikazom distribucija na
razini cijele Hrvatske prikazane su i distribucije podataka istih varijabli za
pojedine regije uz dodatno testiranje razlika između regija (tablica 3.).
162
Obrazovanje roditelja prikazano je kroz najviši postignuti stupanj

obrazovanja među roditeljima. Distribucija varijable pokazuje konzistentnost s
posljed njim popisom stanovništva i drugim istraživanjima (Japec i Šućur, 2007.;
Fahey, 2004.) upućujući na najvišu zastupljenost roditelja sa srednjoškolskim
obrazovanjem (oko 55%) i na razini cijele Hrvatske i njenih regija. Važno je
istaknuti da je udio roditelja s višim ili visokim obrazovanjem u ovom slučaju
izraženiji nego u drugim istraživanjima (usp. Matković, 2010.), što se vjerojatno
može pripisati selektivnom neodgovaranju na pitanje ili pak »poboljšanoj
samoprezentaciji« roditelja. Distribucija prosječnih mjesečnih prihoda
kućanstva pokazuje da najveći udio ispitanika (oko 60%) ima mjesečne prihode
između 4 000 i 10 000 kuna što bi odgovaralo iznosu dvije prosječne plaće
prema podacima Državnog zavoda za statistiku (2007.) prema kojima je iznos
prosječne plaće u Hrvatskoj u 2006. godini bio oko 4 500 kuna. Statistički
značajno prosječno najniže mjesečne prihode kućanstva imaju ispitanici iz
163
Središnje i Istočne Hrvatske (usp. Botrić, 2007.; Nestić, 2002.; Šundalić, 2006.,
2009.). Mjesečna izdvajanja obitelji za obrazovanje, pod kojima se
podrazumijevalo plaćanje školarine školskoj ustanovi koju dijete pohađa,
plaćanje satova poduke u školi ili izvan nje i plaćanje raznih tečajeva za poduku
ili pripremu učenika, u više od 80% obitelji ne prelaze 400 kuna. Kao što je već
ranije navedeno, broj knjiga u kućanstvu također se može koristiti kao indikator
SES-a. Iz tablice 3. vidljivo je da u više od 50% kućanstava učenici navode da
posjeduju do 25 knjiga. U Središnjoj i Istočnoj Hrvatskoj koja se statistički
značajno razlikuje od druge dvije regije taj udio je još izraženiji te iznosi preko
60%.
Multipla regresijska analiza socioekonomskog statusa i obrazovnog

postignuća
Kako bi se što bolje objasnila povezanost indikatora SES-a s postignućem
iz prirodoslovne pismenosti, korištena je multipla linearna regresijska analiza s
učeničkim rezultatom kao kriterijskom varijablom i pokazateljima SES-a kao
prediktorskim varijablama. Kao prediktorske varijable korišteni su sljedeći
indeksi i varijable: indeks posjedovanja kulturnih dobara (zbirke poezije,
književnost, umjetnička djela), indeks obiteljskih obrazovnih resursa, indeks
najvišeg međunarodnog socioekonomskog statusa zaposlenja, broj knjiga u
kućanstvu, prosječni mjesečni prihodi kućanstva, prosječni mjesečni izdaci za
obrazovanje, te najviši stupanj obrazovanja roditelja. Regresijski model (tablica
4.) prikazuje prediktore učeničkog postignuća iz prirodoslovlja koji zajedno
tumače 23% varijance kriterijske varijable. Prema tome, može se zaključiti da
bolje rezultate iz prirodoslovne pismenosti postižu učenici čiji roditelji imaju
više rangirano zaposlenje, čije obitelji posjeduju više obrazovnih resursa, knjiga
i kulturnih dobara, učenici iz obitelji s višim mjesečnim prihodom kućanstva i
manjim izdacima za obrazovanje te iz obitelji u kojima barem jedan od roditelja
ima završenu srednju školu. Najveće beta-pondere u modelu imaju broj knjiga
u kućanstvu i najviši međunarodni socioekonomski indeks zaposlenja.
Kao što se može vidjeti u tablici 4., učenici iz obitelji koje posjeduju više od
11 knjiga postižu bolje rezultate u prirodoslovlju od učenika iz kućanstava koja
164
posjeduju do 10 knjiga. Posebno velika razlika u postignuću vidljiva je u slučaju

posjedovanja više od 100 knjiga u kućanstvu (beta=0,220, p<0,001). Broj knjiga u
kućanstvu često se pojavljuje kao značajan prediktor obrazovnog uspjeha i u
stranim istraživanjima (Young, 1995.; Burstein i sur., 1980.), vrlo često i
nezavisno od ostalih faktora kao
što je npr. obrazovanje roditelja, pa autori i analitičari tih istraživanja

zaključuju da bi jedna tehnološki i financijski manje zahtjevna mjera
pribavljanja knjiga, posebno u kućanstvima određenih manjina u Sjedinjenim
Američkim Državama, mogla imati pozitivan i značajan utjecaj na
ujednačavanje obrazovnog uspjeha (Thoreson, 2004.:22). Isto tako, broj knjiga u
kućanstvu ne predstavlja samo pokazatelj čitalačkih navika roditelja (eng.
parental reading behaviour), već odražava i intelektualno okruženje u
kućanstvu, koje uključuje raspon roditeljskih stavova i ponašanja koji mogu
pogodovati školskim dostignućima (Marks, 2005.:17). Drugi po redu prediktor
je najviši međunarodni socioekonomski indeks zaposlenja koji se može
165
interpretirati i kao indikator obrazovanja, profesije i prihoda roditelja i kao

takav vjerojatno bolje reprezentira obiteljski SES. Pozitivna povezanost SES-a s
obrazovnim postignućem u stranim se istraživanjima interpretira na prilično
sličan način. Tako prema Strakovoj (2007.), obrazovaniji roditelji više cijene i
razumiju obrazovni sustav pa tako mogu dati dobre savjete i ohrabrenje svojoj
djeci, dok djeca iz obitelji s nižim SES-om imaju manje poticaja u obitelji. Isto
tako roditelji višeg SES-a više su angažirani oko školskih zadataka i aktivnosti
svoje djece (Attewell i Battle, 1999.). Prema Fram i suradnicima (2007.:312)
roditelji predstavljaju učinak resursa na učenje svoje djece, tj. oni prenose svoje
znanje, ulažu vrijeme i energiju, pribavljaju materijalna dobra i stvaraju
mogućnosti koje mogu pozitivno utjecati na razvoj djeteta. Ukoliko su roditelji
obrazovaniji, ako imaju više životnog iskustva i više ekonomskih resursa, mogu
pozitivnije utjecati na obrazovni uspjeh djeteta (Fram i sur., 2007.). S druge stra-
ne, iako u prosječnom kućanstvu niskog SES-a djeci često nedostaju bitni
obrazovni resursi, ukoliko su djeca iz takvih obitelji izložena emotivno
poticajnom obiteljskom okruženju u kojem se potiče obrazovni uspjeh, i njihovi
se rezultati značajno poboljšavaju (Okpala i sur., 2001.). Značajnost indeksa
obiteljskih obrazovnih resursa i indeksa posjedovanja kulturnih dobara također
upućuje na pozitivnu povezanost različitih dobara poput udžbenika, književnih
djela, raznih obrazovnih pomagala i tome slično s boljim ispitnim rezultatima.
Navedeni su indeksi očekivano statistički značajno povezani s prosječnim
mjesečnim prihodom kućanstva koji ujedno predstavlja osnovicu za nabavljanje
navedenih dobara, iako u ovom slučaju i obrazovni status roditelja igra veliku
ulogu u odlučivanju o nabavi navedenih dobara. Što se tiče povezanosti samih
prihoda kućanstva i uspjeha na ispitu, također su dobiveni očekivani rezultati.
U odnosu na učenike iz obitelji s prosječnim mjesečnim prihodima između 4
000 i 10 000 kuna oni učenici koji dolaze iz obitelji s prihodima manjim od 4 000
kuna postižu lošije rezultate, dok učenici iz obitelji s prosječnim prihodima
iznad 10 000 kuna postižu značajno bolje rezultate u prirodoslovlju. Nasuprot
tome, važno je istaknuti da je visina prosječnih mjesečnih izdataka za
obrazovanje negativno vezana uz ispitne rezultate što upućuje na, naizgled
kontradiktoran, zaključak da učenici u čije se obrazovanje »manje ulaže«
166
postižu bolje rezultate iz prirodoslovlja. Prema podacima u tablici 4. vidljivo je

da učenici iz obitelji koje ulažu više od 150 kuna mjesečno u obrazovanje
postižu statistički značajno lošije rezultate od učenika čiji roditelji ulažu manje
od 150 kuna mjesečno, no prilikom interpretacije treba imati na umu definiciju
izdataka za obrazovanje koji se u PISA istraživanju prvenstveno odnose na
plaćanje dodatne poduke iz određenih predmeta, tečajeva i priprema. Prema
tome, može se zaključiti da učenici kojima nije potrebna dodatna poduka i
instrukcije iz prirodoslovne grupe predmeta postižu i bolje rezultate. Još je
jedan aspekt mjesečnih izdataka važno istaknuti, a to je njihova distribucija s
obzirom na mjesečne prihode kućanstva. Potrebno bi bilo kreirati poseban
indeks mjesečnih izdataka za obrazovanje s obzirom na mjesečne prihode
kućanstva, ali i na broj djece u pojedinom kućanstvu. Na taj način dobio bi se
uvid u to da zapravo, iako većina ulaže slične iznose u obrazovanje (što se može
povezati i s jedinstvenim cijenama instrukcija), nemaju svi iste prihode,
odnosno imaju, s druge strane, više ili manje djece, pa prihodi kućanstva koji
odlaze na obrazovanje nisu isti. Prema tome bi se moglo više vrednovati
ulaganje »siromašnijih« roditelja u usporedbi s istim iznosima ulaganja
bogatijih te bi se na takav način mogla ispitati i motivacija roditelja za ulaganje
u obrazovanje. Najviši stupanj obrazovanja roditelja, iako statistički značajan,
najmanje pridonosi tumačenju učeničkog postignuća. Rezultati pokazuju
statistički značajnu razliku između postignuća učenika čiji roditelji imaju
završenu osnovnu školu i učenika s roditeljima srednje stručne spreme
upućujući da učenici roditelja sa završenom srednjom školom postižu bolje
rezultate u prirodoslovlju. Indirektan utjecaj obrazovanja roditelja također se,
do određene mjere, može pripisati i korištenim indeksima u modelu. Budući da
se radom pokušavaju utvrditi i regionalne razlike u postignuću u
prirodoslovlju, kreirana su još dva regresijska modela. Prvim modelom (tablica
5.) utvrđen je udio varijance postignuća učenika u prirodoslovnoj pismenosti
kojeg regije samostalno tumače, a koji iznosi nešto ispod 2%. Drugi model
okupio je u prediktorskoj strukturi sve indikatore socioekonomskog statusa i
regiju stanovanja u svrhu ispitivanja potencijalnih promjena utjecaja regije na
postignuće učenika.
167
Varijabla stanovanja u određenoj regiji ostala je i nakon ubacivanja u

regresijski model s indikatorima socioekonomskog statusa (tablica 6.) statistički
značajna, što bi značilo da je nakon uzimanja u obzir utjecaja ostalih prediktora,
regija iz koje učenici dolaze i dalje značajno povezana s uspjehom učenika, iako
se njen utjecaj smanjio u usporedbi sa samostalnim modelom (tablica 5.).
168
Standardizirani koeficijenti indikatora SES-a nisu se bitno promijenili (usporedi

tablicu 4.), dok se udio protumačene varijance postignuća u prirodoslovlju
ubacivanjem regije povećao za gotovo 1%. Regresijski modeli s varijablom
stanovanja u određenoj regiji (tablice 5. i 6.) pokazuju da učenici koji obitavaju u
Sjeverozapadnoj Hrvatskoj postižu bolje rezultate u prirodoslovlju od učenika u
preostale dvije regije. Spomenuto smanjenje beta pondera vidljivo je u slučaju
stanovanja u Središnjoj i Istočnoj Hrvatskoj u čijem su slučaju socioekonomski
indikatori preuzeli veći dio utjecaja na postignuće učenika. Ovakav rezultat
potvrđuje i nedavno provedeno istraživanje UNDP-a prema kojem županije
Središnje i Istočne Hrvatske raspolažu prosječno najnižim kućanskim
dohotkom, dok je najviši kućanski dohodak zabilježen u Istarskoj županiji i
Gradu Zagrebu (Japec i Šućur, 2007.).[14] Isto tako, Karaman Aksentijević i
suradnici(2006.:29) ističu da ruralne regije imaju najniži životni standard i
najnerazvijenije ljudske resurse, što dodatno potkrepljuju podatkom da je u tim
regijama, osim slabe razvijenosti, niskih primanja, širenja siromaštva i malog
udjela visoko obrazovanog stanovništva, zabilježen i statistički značajan
ispodprosječni udio studenata. Rezultati finalnog modela regresijske analize
(tablica 6.) pokazuju značajnu povezanost indikatora SES-a i stanovanja u
pojedinoj regiji s ispitnim rezultatom iz prirodoslovlja (tumače 24% varijance),
no dodatna objašnjenja rezultata treba tražiti i u drugim mogućim faktorima
koji bolje tumače postignuće učenika. S obzirom na sastav pitanja u upitniku za
učenike to bi mogli biti stavovi o prirodoslovlju i srodnim temama, indeksi
motivacije, interesa za učenje prirodnih znanosti, ekološke osviještenosti koji su
se, uz ostale, pokazali značajnim prediktorima u regresijskim modelima
prikazanim u hrvatskom izvješću o rezultatima PISA istraživanja 2006. (Braš
Roth i sur., 2008.). S druge strane, razlike u kognitivnim sposobnostima učenika
te uložen trud, koji nisu u fokusu ovog rada, vjerojatno još bolje tumače rezultat
posti- gnut u prirodoslovlju i općenito u drugim predmetima (usp. Deluca i
Rosenbaum, 2001.).
Pri analizi podataka dobivenih PISA istraživanjem važno je imati na umu i
nedostatke samog istraživanja. Iako je u PISA istraživanju vidljiv napor da se
u obzir uzimaju metodološki problemi međunarodne usporedbe velikog
169
razmjera te da se osigura kulturna nepristranost pitanja, neke dvojbe ipak su i

dalje prisutne. Valjanost i pouzdanost konstruiranja pojedinih kompozitnih
varijabli upitne su (Gorard i sur., 2008.), što se posebice može primijetiti na
razini zemalja koje su sudjelovale u istraživanju te do određene mjere i na razini
ukupnih rezultata. Neke od razloga treba potražiti u činjenici da, iako je
namjera bila osigurati kulturnu nepristranost pitanja, doslovni prijevod je u
mnogo slučajeva rezultirao nejasno konstruiranim pitanjima koja su
ispitanicima bila nerazumljiva. Topping i suradnici (2003.) posebno ističu da
odgovaranje na pitanja ispitanicima otežavaju specifična kulturna okruženja i
njihova (društvena) percepcija »normalnosti«. Kada se u obzir uzmu i kulturne
različitosti u odstupanjima od društveno poželjnih odgovora ili općenito
vjerojatnosti davanja odgovora na pitanja, baza podataka prikupljena
istraživanjem poput PISA-e nema mehanizme kontrole te ovisi isključivo o
ponderiranju podataka za svaku zemlju, što se opet vrši prema određenim
varijablama koje nisu osjetljive na kulturne specifičnosti. Ova ograničenja
mogućnosti odgovora mogla bi također potaknuti pitanja o skalarnim i
psihometrijskim svojstvima dobi venih podataka i njihovoj primjenjivosti u
statističkim analizama (Topping i sur., 2003.). Još jedan metodološki nedostatak
predstavlja uzorak sastavljen od isključivo petnaestogodišnjih učenika. Iako je
odabir upravo te starosti objašnjen PISA istraživanjem, ipak je moguće da utječe
na ispitne rezultate jer se učenici u različitim zemljama nalaze na različitom
stupnju obrazovanja, a ne postoji kontrolni mehanizam »količine« i razine
obrađenog gradiva. Ipak, kada se promatra hrvatski uzorak, važno je naglasiti
da je PISA istraživanje provedeno na konzistentan način u cijeloj Hrvatskoj, a
pretpostavka je da se hrvatski petnaestogodišnjaci međusobno ne razlikuju
značajno prema stupnju razvoja i postignutom stupnju obrazovanja zbog
jedinstvenog obrazovnog sustava. Uz navedeno, stručnjaci PISA istraživanja
svakako bi trebali ispitati mogućnosti kreiranja i drugih indeksa SES-a. To se
posebice odnosi na već navedeni potencijalni indeks mjesečnih izdataka za
obrazovanje s obzirom na mjesečne prihode kućanstva koji bi uvelike doprinio
razumijevanju obiteljskog okruženja učenika i motivacije roditelja za ulaganje u
obrazovanje vlastitog djeteta, a što bi se na kraju moglo odraziti i na uspjeh u
170
školi.
Zaključak
Analiza podataka prikupljenih PISA istraživanjem potvrdila je i u
Hrvatskoj značajnu povezanost indikatora socioekonomskog statusa i
postignuća učenika, odnosno njihovog uspjeha na ispitu iz prirodoslovne
pismenosti. Prediktorski model sastavljen od sedam indeksa i varijabli SES-a te
varijable stanovanja u određenoj hrvatskoj regiji protumačio je 24% varijance
postignuća u prirodoslovlju, no čak i bez empirijskih dokaza opravdano je
pretpostaviti da učenikovo okruženje predstavlja vrlo utjecajan faktor na
njegovo/njezino obrazovno postignuće (Burstein i sur., 1980.). Indikatori
obiteljskog okruženja reflektiraju razlike među učenicima, a posredno opisuju i
značajke šire zajednice preko agregacije učenika koji potječu iz sličnih
okruženja.
Socioekonomski status u Hrvatskoj posredno ili neposredno utječe na
svaku etapu obrazovanja pojedinca. Bez obzira na »besplatno« školovanje (na
osnovnoškolskoj i srednjoškolskoj razini) socioekonomski status je i dalje
povezan s mogućnostima izbora škole, školskog programa i daljnjeg profiliranja
učenika. Negativan primjer koji bi Hrvatska svakako trebala izbjeći jest
njemački paralelni sustav različitih školskih programa gdje upis u određene
programe isključivo ovisi o socioekonomskom statusu obitelji (Domović, 2005.).
Uzore treba tražiti u finskom modelu obrazovanja koji omogućava jednakost
šansi za sve učenike iz različitih obiteljskih okruženja. Na to također upućuju
Ianelli i Smyth (2008.) ističući da je utjecaj socijalne pozadine na obrazovanje
manje vidljiv u Švedskoj i Finskoj - zemljama sa sveobuhvatnim obrazovnim
sustavima usmjerenima na cjeloživotno obrazovanje, a izraženiji u zemljama s
diferenciranim sustavima obrazovanja (Mađarska, Rumunjska i Slovačka), dok
u zemljama Istočne Europe socijalna različitost nije ograničena samo na
obrazovni sustav, već je primjetna na ukupnoj državnoj razini. U nekim
svjetskim obrazovnim sustavima postoje mehanizmi koji minimaliziraju ili
barem ublažavaju utjecaje SES-a na obrazovna postignuća. To su primjerice
sustavi s ranim praćenjem učenika prema njihovim sposobnostima, s visokim
171
stupnjem naknada za plaćanje školarina i/ili sa sporazumnim diferencijalnim

lokalnim financiranjem obrazovnih ustanova (The Royal Society, 2008.). Prema
tome, škole bi trebale biti u mogućnosti osigurati učenicima ravnopravne uvjete
za nastavu i rad, primjerena tehnička pomagala, opremljene knjižnice, te
zajedno s lokalnim vlastima i institucijama razvijati relevantne programe za
smanjenje nejednakosti šansi i kulturnih ili drugih različitosti. Iako je možda
nerealno očekivati da će uskoro u Hrvatskoj visokokvalitetno obrazovanje biti
besplatno i raspoloživo svoj djeci, što je prema Duman (2008.) jedan od glavnih
faktora za smanjenje utjecaja obiteljskog podrijetla na obrazovanje, škole s
ograničenim financijskim resursima također imaju mehanizme umanjivanja
utjecaja obiteljskog SES-a na obrazovni uspjeh. To se može postići kreiranjem
manjih škola i manjih razreda, uvođenjem obrazovanja u ranom djetinjstvu,
dodatne i dopunske nastave, ljetnih škola te zapošljavanjem kvalificiranog
nastavnog osoblja (Sirin, 2005.). U kontekstu smanjenja nejednakosti i
društvenih različitosti mogu se (i trebaju) gledati i rezultati prikupljeni velikim
međunarodnim istraživanjima. Iako postoje značajna ograničenja i kritike, u
literaturi se često ističu pozitivne strane ovakvih istraživanja. Tako npr. Willms
i Somers (2001.) ističu da međunarodna istraživanja ovog tipa mogu biti korisna
zemljama sudionicama budući da im omogućavaju usporedbu s drugim
zemljama sličnih društvenih i ekonomskih prilika. Takve usporedbe »(...) mogu
biti korisne ukoliko izazovu dijalog o učinkovitosti školskog sustava i o
važnosti strateških investicija u obrazovanje. Međutim, glavna vrijednost
međunarodnih istraživanja može se izvesti iz detaljne analize unutar svake
zemlje, analize koja bi otkrila jake i slabe strane, odredila izraženost
nejednakosti među različitim grupama i razotkrila učinke pojedinih politika i
praksi na koje se može djelovati putem različitih socijalnih politika« (Willms i
Somers, 2001.:437). Takva analiza u Hrvatskoj još nije realizirana niti je poznato
je li uopće u planu. Državna i lokalna vlast trebale bi pratiti rezultate svih
područja procjene s obzirom na učenički socioekonomski status. Isto tako,
potrebno je na institucionalnoj razini razvijati mehanizme i prakse usmjerene na
smanjenje nejednakosti u ispitnim rezultatima s obzirom na SES imajući u vidu
i ravnomjerno regionalno ulaganje u obrazovanje. Naposljetku, svakako bi
172
trebalo nastaviti analizirati podatke međunarodnih istraživanja u kojima

Hrvatska sudjeluje, s namjerom potencijalne implementacije promjena i
senzibilizacije hrvatskog obrazovnog sustava. Adekvatna stručna i znanstvena
analiza podataka PISA istraživanja (i drugih sličnih projekata) omogućila bi,
između ostalog, kreiranje dinamičnog sustava praćenja obrazovnih postignuća
koji bi trebao biti transparentan i kontinuiran, u skladu s napretkom tehnologije
i ekonomskim razvojem, te usmjeren na reviziju i prilagodbu kurikuluma
usmjerenih na područja obrazovanja koja treba »ojačati«, što bi na kraju
opravdalo i državna ulaganja u takve projekte.
Fusnote:
[1] Uz radove Bourdieua i Boudona, značajna su još i istraživanja Sewella, DiMaggia,
Daviesa, »Colemanov izvještaj«, itd.
[2] U PISA istraživanju procjenjuju se 3 područja: čitalačka, matematička i prirodoslovna
pismenost, no u svakom je ciklusu naglasak na jednoj od njih, dok ciklus dobiva ime prema
godini u kojoj se provodi glavno istraživanje. U ciklusu PISA 2000. glavno je područje procjene
bila čitalačka pismenost, u ciklusu 2003. mate matička pismenost, a u ciklusu 2006.
prirodoslovna pismenost. U ciklusu 2009. bila je ponovno procjenjivana čitalačka pismenost.
(OECD, 2007.; Braš Roth i sur., 2008.).
[3] Item response theory – teorija odgovora na zadatak povezuje karakteristike zadatka
(parametre zadatka) i karakteristike pojedinca (latentne osobine) s vjerojatnošću davanja točnog
odgovora. Prema ovom pristupu svako ispitno pitanje prikazuje se kroz njegovu karakterističnu
krivulju koja opisuje vjerojatnost točnog ili netočnog odgovora na to pitanje s obzirom na
sposobnost ispitanika (Magno, 2009.).
[4] U okviru PISA istraživanja ustanovljena je visoka podudarnost između učeničkih i
roditeljskih odgovora.
[5] Drugi od razloga za korištenje upravo odgovora učenika je taj što u većini zemalja
upitnik za roditelje nije upotrebljavan (OECD, 2007.).
[6] Prema međunarodno standardiziranoj klasifikaciji zanimanja ISCO 1988. (International
Standard Classification of Occupations).
[7] Pouzdanost indeksa posjedovanja kulturnih dobara na hrvatskom uzorku izražena
Cronbachovom alfom iznosi 0,65, a indeksa obiteljskih obrazovnih resursa 0,44.
[8] Iako su PISA-u osmislile članice OECD-a, u samom istraživanju sudjeluju i druge
zemlje kao partneri. U prvom ciklusu sudjelovale su ukupno 43 zemlje, u drugom 41, u trećem
ciklusu 57 zemalja, a u ciklusu PISA 2009. 65zemalja.
[9] PISA istraživanje u Hrvatskoj proveo je PISA centar u sklopu Nacionalnog centra za
vanjsko vrednovanje obrazovanja.
173
[10] Općenita stopa odaziva iznosi 93%. Od učenika koji su pristupili testiranju, 92%
roditelja pristalo je ispuniti upitnik, što je vrlo veliki odaziv u usporedbi s ostalim zemljama
sudionicama (Braš Roth i sur., 2008.; OECD, 2007.).
[11] Udio muških ispitanika u uzorku iznosi 50,1%, udio gimnazijalaca je 27,1%, udio
učenika četverogodišnjih srednjih škola je 45% te udio učenika prvih razreda srednje škole
iznosi 77,7%.
[12] U PISA istraživanju korišteni su još i sljedeći indeksi: Index of economic, social and
cultural status, Index of home possessions, Family wealth (OECD, 2007.).
[13] Iako su pitanja o najvišem postignutom stupnju obrazovanja roditelja bila uključena
u oba upitnika, ovom prilikom koriste se iskazi roditelja. U slučaju da je iskaz ili upitnik
roditelja nedostajao (oko 10%) koristio se odgovor učenika o obrazovnim statusu roditelja.
[14] Prema istom se istraživanju sve jadranske županije, osim Zadarske, nalaze u gornjem
dijelu distribucije prema visini kućanskog dohotka (Japec i Šućur, 2007.).
Literatura
Attewell, P., & Battle, J. (1999). Home computers and school performance.
The Information Society, 15(1), 1-10. doi:10.1080/019722499128628
Arnett, S. (2004). National variation in the effects of socioeconomic status
on student learning. Conference Papers - American Sociological Association, 2004
Annual Meeting,San Francisco, 1-16.
Botrić, V. (2007). Regional labour market differences in Croatia: Evidence
from the 2000-2005 labour force survey data. Privredna kretanja i ekonomska
politika, 17(113), 27-51.
Braš Roth, M., Gregurović, M., Markočić Dekanić, A., & Markuš, M. (2008).
PISA 2006.Prirodoslovne kompetencije za život. Zagreb: Nacionalni centar za
vanjsko vrednovanje obrazovanja.
Burstein, L., Fischer, K. B., & Miller, M. D. (1980). The multilevel effects of
background on science achievement: A cross-national comparison. Sociology of
Education, 53(4), 215-225. doi:10.2307/2112530
Davies, S. (1995). Leaps of faith: Shifting currents in critical sociology of
education.American Journal of Sociology, 100(6), 1448-1478. doi:10.1086/230668
Deluca, S., & Rosenbaum, J. E. (2001). Individual agency and the life
course: Do low-SES students get less long-term payoff for their school
efforts? Sociological Focus, 34(4), 357-376.
DiMaggio, P. (1982). Cultural capital and school success: The impact of
174
status culture participation on the grades of U.S. high school students.
American Sociological Review, 47(2), 189-201.doi:10.2307/2094962
Domović, V., & Godler, Z. (2005). Procjena učinkovitosti obrazovnih
sustava na osnovi učeničkih dostignuća: Usporedba Finska - Njemačka.
Društvena istraživanja, 14(3), 439-458. Driessen, G. W. J. M. (2001). Ethnicity,
forms of capital and educational achievement. International Review of Education,
47(6), 513-538. doi:10.1023/A:1013132009177
Državni zavod za statistiku Republike Hrvatske (2007). Statistički ljetopis
2007. Posjećeno 28. 4. 2010. na mrežnoj stranici: www.dzs.hr
Državni zavod za statistiku Republike Hrvatske (2009). Bruto domaći
proizvod za Republiku Hrvatsku, prostorne jedinice za statistiku 2. razine i županije od
2000. do 2006.Priopćenje 3. srpnja 2009., br. 12.1.5. Posjećeno 17. 4. 2010. na
mrežnoj stranici: www.dzs.hr.
Duman, A. (2008). Obrazovanje i nejednakost dohotka u Turskoj: je li
školovanje važno?Financijska teorija i praksa, 32(3), 373-389.
Fahey, T., Whelan, C. T., & Maître, B. (2004). Quality of life in Europe: First
European quality of life survey 2003. Luxembourg: Office for Official Publications
of the European Communities.
Fram, M. S., Miller-Cribbs, J. E., & Van Horn, L. (2007). Poverty, race, and
the contexts of achievement: Examining educational experiences of children in
the U.S. South. Social Work, 52(4), 309-319.
Ganzeboom, H. B. G., De Graaf, P. M., & Treiman, D. J. (1992). A standard
international socioeconomic index of occupational status. Social Science
Research, 21(1), 1-56. doi:10.1016/0049- 089X(92)90017-B
Ganzeboom, H. B. G., & Treiman, D. J. (1996). Internationally comparable
measures of occupational status for the 1988 International Standard
Classification of Occupations.Social Science Research, 25(3), 201-239.
doi:10.1006/ssre.1996.0010
Gorard, S., See, B. H., & Smith, E. (2008). The impact of SES on
participation and attainment in science: An analysis of available data. In Royal
Society (Ed.), Exploring the relationship between socio-economic status and
participation and attainment in science education (pp. 22-29).Posjećeno 28. 3. 2010.
175
na mrežnoj stranici: www.royalsociety.org/education

Hatcher, R. (1998). Class differentiation in education: Rational choices?
British Journal of Sociology of Education, 19(1), 5-24. doi:10.1080/
0142569980190101
Heyneman, S. P. (1976). Influences on academic achievement: A
comparison of results from Uganda and more industrialized societies. Sociology
of Education, 49(3), 200-211. doi:10.2307/ 2112231
Iannelli, C., & Smyth, E. (2008). Mapping gender and social background
differences in education and youth transitions across Europe. Journal of Youth
Studies, 11(2), 213-232. doi:10.1080/13676260701863421
Japec, L., & Šućur, Z. (ur.). (2007). Kvaliteta života u Hrvatskoj: regionalne
nejednakosti. Zagreb: Program Ujedinjenih naroda za razvoj (UNDP) u
Hrvatskoj.
Karaman Aksentijević, N., Bogović, N. D., & Ježić, Z. (2006). Education,
poverty and income inequality in the Republic of Croatia. Zbornik radova
Ekonomskog fakulteta u Rijeci: časopis za ekonomsku teoriju i praksu, 24(1), 19-37.
Lovrinčević, Ž., Marić, Z., & Rajh, E. (2005). Kako optimalno regionalizirati
Hrvatsku?Ekonomski pregled, 56(12), 1109-1160.
Magno, C. (2009). Demonstrating the difference between classical test
theory and item response theory using derived test data. The International
Journal of Educational and Psychological Assessment, 1(1), 1-11.
Marks, G. N. (2007). Cultural capital and inequalities in education: Some
cross-national evidence. Conference Papers - American Sociological Association,
2007 Annual Meeting, 1-30.
Matějů, P., & Peschar, J. L. (1989). Family background and educational
attainment in Czechoslovakia and the Netherlands. International Journal of
Sociology, 19(3), 72-100.
Matković, T. (2010). Obrazovanje roditelja, materijalni status i rano
napuštanje školovanja u Hrvatskoj: trendovi u proteklom desetljeću. Društvena
istraživanja, 19(5).
Merola, S. S. (2005). The problem of measuring SES on educational
assessments.Conference Papers American Sociological Association, 2005 Annual
176
Meeting, 1-20.
Muis, K. R., Winne, P. H., & Edwards, O. V. (2009). Modern psychometrics
for assessing achievement goal orientation: A Rasch analysis. British Journal of
Educational Psychology, 79(3), 547-576. doi:10.1348/000709908X383472
Nestić, D. (2002). Ekonomska nejednakost u Hrvatskoj 1998. manja od
očekivanja.Ekonomski pregled, 53(11-12), 1109-1150.
Organisation for Economic Co-operation and Development (2007). PISA
2006 Science Competencies for Tomorrow’s World, volume 1: Analysis. Paris: OECD.
Organisation for Economic Co-operation and Development (2009). PISA
2006 Technical Report. Posjećeno 22. 4. 2010. na mrežnoj stranici:
http://www.oecd.org/dataoecd/0/47/42025182.pdf
Okpala, C. O., Okpala, A. O., & Smith, F. E. (2001). Parental involvement,
instructional expenditures, family socioeconomic attributes, and student
achievement. The Journal of Educational Research, 95(2), 110-115. doi:10.1080/
00220670109596579
Pavić, Ž., & Vukelić, K. (2009). Socijalno podrijetlo i obrazovne
nejednakosti: istraživanje na primjeru osječkih studenata i srednjoškolaca.
Revija za sociologiju, 40(1-2), 53-70.
Rumberger, R. W., & Palardy, G. J. (2005). Does segregation still matter?
The impact of student composition on academic achievement in high school.
Teachers College Record, 107(9), 1999-2045. doi:10.1111/j.1467-9620.2005.00583.x
Sewell, W. H., Haller, A. O., & Ohlendorf, G. W. (1970). The educational
and early occupational status attainment process: Replication and revision.
American Sociological Review, 35(6), 1014-1027. doi:10.2307/2093379
Sewell, W. H., & Shah, V. P. (1967). Socioeconomic status, intelligence, and
the attainment of higher education. Sociology of Education, 40(1), 1-23.
doi:10.2307/2112184
Sirin, S. R. (2005). Socioeconomic status and academic achievement: A
meta-analytic review of research. Review of Educational Research, 75(3), 417-453.
doi:10.3102/00346543075003417
Strakova, J. (2007). The impact of the structure of the education system on
the development of the educational inequalities in the Czech Republic. Czech
177
Sociological Review, 43(3), 589-610.

Šundalić, A. (2006). Osiromašivanje i nerazvijenost – Slavonija i Baranja u
očima njezinih stanovnika. Socijalna ekologija, 15(1-2), 125-143.
Šundalić, A. (2009). Ruralni prostor i društvena struktura - novi identitet
Slavonije i Baranje. Ekonomski vjesnik, 22(1), 11-22.
The Royal Society (2008). Exploring the relationship between socio-economic
status and participation and attainment in science education. SES and Science
Education Report. Posjećeno 28. 3. 2010. na mrežnoj stranici:
www.royalsociety.org/education.
Thoreson, A. (2004). Trends in SES effects on group differences in
academic achievement. Conference Papers - American Sociological Association, 2004
Annual Meeting, 1-43.
Thorpe, G. (2006). Multilevel analysis of PISA 2000 reading results for the
United Kingdom using pupil scale variables. School Effectiveness and School
Improvement, 17(1), 33-62. doi:10.1080/ 09243450500264473
Topping, K., Valtin, R., Roller, C., Brozo, W., & Lourdes, M. D. (2003).
Policy and practice implications of the Program for International Student Assessment
(PISA) 2000. Report of the International Reading Association PISA Task Force.
Newark: International Reading Association.
Willms, J. D. (2006). Variation in socioeconomic gradients among cantons
in French and Italian-speaking Switzerland: Findings from the OECD PISA.
Educational Research and Evaluation, 12(2), 129-154. doi:10.1080/
13803610600587008
Willms, J. D., & Somers, M.-A. (2001). Family, classroom, and school
effects on children’s educational outcomes in Latin America. School Effectiveness
and School Improvement, 12(4), 409-445. doi:10.1076/sesi.12.4.409.3445
Yang, Y. (2003). Dimensions of socio-economic status and their
relationship to mathematics and science achievement at individual and
collective levels. Scandinavian Journal of Educational Research, 47(1), 21-41.
doi:10.1080/ 00313830308609
Yildirim, U., & Eryilmaz, A. (1999). Effects of gender, cognitive
development and socioeconomic status on physics achievement. Hacettepe
178
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (15), 121-126.

Young, D. J. (1995). Effect of the science learning environment on science
achievement: A comparison of 12 countries from the IEA Second International
Study. Educational Research and Evaluation, 1(2), 129- 158.
doi:10.1080/1380361950010202
Young, D. J., & Fraser, B. J. (1993). Socio-economic and gender effects on
science achievement: An Australian perspective. School Effectiveness and School
Improvement, 4(4), 265-289. doi:10.1080/0924345930040403
179
F. Rodna (ne)ravnopravnost i diskriminacija u obrazovanju 312
(autorica Branislava Baranović)
Diskurs o rodnoj ravnopravnosti danas je znatno izmijenjen u odnosu na

razdoblje otprije trideset godina (Blackmore, 2001). ne samo što se govori o
napretku u ostvarivanju rodne ravnopravnosti nego se počinju potencirati
pitanja o krizi muškog identiteta, posebice nakon što je indicirano slabljenje
uspješnosti muškaraca u području obrazovanja. tome je, osim brojčanog rasta
žena na svim razinama obrazovanja, znatno pridonio bolji uspjeh djevojčica na
nacionalnim ispitima u velikom broju zemalja (velika Britanija, australija, sad,
Kanada, novi zeland) (skelton, 2006; Blackmore, 2001), koji je potaknuo
diskusije i istraživanja rodnih karakteristika školskog sustava u današnjim
društvima. Uočljiva su antifeministička stajališta slična „desnoj muškoj
perspektivi“ koja u prvi plan stavljaju problem neuspješnosti dječaka i
kritiziraju današnje školske sustave prigovarajući im da su feminizirani te da
stoga ne odgovaraju karakteristikama osobnosti dječaka i ne pružaju im
adekvatne rodne modele muškosti (skelton, 2006).
Pritom se navode različiti argumenti, npr. nedovoljna osposobljenost
nastavničkog osoblja – u kojem dominiraju žene – za različite stilove učenja
dječaka i djevojčica, svođenje podučavanja na čitanje i pisanje što u očima
dječaka devalvira vrijednost škole. prisutni su i esencijalistički argumenti o
neuvažavanju bioloških razlika dječaka i djevojčica, npr. ranije sazrijevanje
djevojčica (skelton, 2006).pollack (1998) navodi da je glavni nedostatak
današnjeg obrazovanja to što se nedovoljna pozornost poklanja problemima
koje dječaci imaju s čitanjem i pisanjem, nedovoljnoj razvijenosti njihovih
specifičnih socijalnih i emocionalnih potreba te što se njihovo ponašanje stalno
klasificira kao disciplinski problem umjesto da se pozornost posveti njihovim
312 AAVV, Rodna ravnopravnost i diskriminacija u Hrvatskoj. Istraživanje ‘‘Percepcija, iskustva

i stavovi o rodnoj diskriminaciji u Republici Hrvatskoj’’.
Biblioteka ONA, Ured za ravnopravnost spolova vlade republike Hrvatske, Zagreb 2011.(str.
38-48).
180
stvarnim emocionalnim potrebama i interesima. Gledajući sa stajališta rodne

ravnopravnosti, navedeni su pristupi problematični jer su jednostrani i
fokusirani na strategije kojima se sugerira kako poboljšati obrazovni uspjeh
dječaka, tj. kako se nastavnici/ce trebaju nositi sa spomenutim problemima da bi
ih što uspješnije riješili. za razliku od navedenog, feminističke kritičke analize
upozoravaju da je riječ o stajalištima koja pojam školske uspješnosti shvaćaju
redukcionistički svodeći ga na uspješnost na ispitima, a potenciranjem
neuspješnosti dječaka stavljaju u stranu problem ravnopravnosti žena i zapravo
prikrivaju njihovu diskriminaciju u području obrazovanja. stoga one problem
smanjenja jaza između žena i muškaraca u obrazovanju i slabijeg uspjeha
dječaka stavljaju u širi kulturni i socijalni kontekst (Arnot, David i Weiner,
2001). pomak analize s komparacije školskog uspjeha, posebice ispitnih
rezultata dječaka i djevojčica na analizu škole kao dijela kompleksne mreže
kulturnih, ekonomskih i političkih odnosa u kojoj se formiraju rodni identiteti
omogućuje i šire sagledavanje odnosa roda i školskog uspjeha, tj. njegovo
sagledavanje u kontekstu odnosa škole i roda općenito. tako se npr. pokazuje da
djevojčice u engleskoj i australiji u prosjeku postižu bolji uspjeh u nizu
predmeta, ali da su uspješni dječaci koncentrirani u predmetima koji vode
elitnim profesijama (prirodoslovlje i matematika). to je samo jedan od
indikatora koji na primjeru analize uspješnosti učenika i učenica upućuje na
zadržavanje rodnih razlika u obrazovanju u obliku zadržavanja tradicionalne
diobe školskih predmeta na temelju spola, tj. na one u kojima su uspješniji
dječaci i one u kojima su uspješnije djevojčice (arnot, david i Weiner, 2001).
analize koje rodne razlike u obrazovanju, uključujući razlike u učeničkim
postignućima, smještaju u širi socijalni kontekst znatnu pozornost posvećuju
socijalizacijskim procesima kao faktorima koji utječu na nastajanje rodnih
razlika u obrazovanju, kao što je obitelj i, posebice, škola kao socijalna i
kulturna sredina.
Pišući o velikoj pozornosti koja se poklanja boljem školskom uspjehu
djevojčica nego dječaka, Blackmore (2001) je svoj tekst naslovio “postižući više u
obrazovanju ali zarađujući manje na poslu: djevojčice, dječaci i rodna jednakost u
obrazovanju“, dajući već na samom početku do znanja da se neravnopravnost
181
žena na poslu ne može odvojiti od rodne neravnopravnosti u obrazovanju,

odnosno da je obrazovanje također odgovorno za reproduciranje rodne
neravnopravnosti. I novije analize pokazuju da su žene i muškarci, i pored
postignutih rezultata u ostvarivanju rodne ravnopravnosti, još uvijek
koncentrirani u različitim obrazovnim programima (školama) i zanimanjima te
da su žene podzastupljene u mnogim visokoprestižnim profesijama, posebno
onima koje su povezane s prirodoslovljem i matematikom (eccles, 1994; Moreau
i sur., 2008).
Obrazovanje, posebice školsko obrazovanje kao njegov najorganiziraniji
dio, na različite načine sudjeluje u (re)produkciji rodnih nejednakosti: politikom
zapošljavanja, izbornom procedurom za rukovodeća mjesta u školi, obrazovnim
programima, pristupom obrazovanju (procedurama upisa u škole), etosom
škole ili školskom kulturom, odnosom nastavnika/ca prema učenicima/cama,
evaluacijom učenika/ca itd.
Ti su procesi danas globalno prisutni, mada različito konfigurirani ovisno
o socio-ekonomskim, političkim i kulturnim karakteristikama konteksta u
kojem se odvijaju. Kako utječu na (re)produkciju rodne neravnopravnosti,
pokušat ćemo prikazati u nastavku.
Feminizacija obrazovanja
Brojčana dominacija žena u školskom obrazovanju općepoznata je
činjenica i globalno rasprostranjena pojava kojoj rodna istraživanja danas
posvećuju sve veću pozornost. tako podaci pokazuju da je u engleskoj 2005.
godine u ukupnoj strukturi nastavnog osoblja u predškolskom i primarnom
obrazovanju bilo 84,3% žena, a u srednjem obrazovanju 54,2%. Istodobno ih je
znatno manje bilo među ravnateljima/cama: 63% u predškolskim institucijama i
primarnom obrazovanju te 32,5% u srednjem obrazovanju 313 (Moreau i sur.,
2008). Slično je stanje i u rvatskoj. tako je 2008./2009. godine od ukupnog broja
nastavničkog osoblja u osnovnim školama bilo 84,2% žena, a u srednjim
313Napominjemo da srednje obrazovanje u engleskoj obuhvaća niže srednje obrazovanje, koje

čini dio obaveznog obrazovanja (u Hrvatskoj tome odgovaraju viši razredi osnovnog
obrazovanja) te više srednje obrazovanje (u Hrvatskoj su to srednje škole).
182
školama 65,2% žena (državni zavod za statistiku, „Žene i muškarci u Hrvatskoj

2011“, str. 26). Brojčana dominacija žena u obrazovnoj djelatnosti ne znači
stvarnu dominaciju žena. naprotiv, analize pokazuju da su žene podzastupljene
na upravljačkim mjestima u školskom sustavu. Moreau i sur. (2008) pokazuju
da ta pojava nije karakteristična samo za obrazovanje nego da je dio šireg
trenda podzastupljenosti žena na društveno prestižnim i financijski atraktivnim
radnim mjestima. Ona taj rodni disbalans radne snage opisuje kao osobit i
konkretan oblik profesionalne segregacije na temelju spola u postindustrijskom
društvu. O važnosti istraživanja i rješavanja problema rodnog disbalansa radne
snage govori i činjenica da se na europskoj i nacionalnoj razini sve većeg broja
zemalja razvijaju legislativa i preporuke za njegovo rješavanje. Maksimiranje
resursa i socijalna pravda dva su najčešće spominjana argumenta za
legitimiranje važnosti problema rodnog disbalansa radne snage i inicijative za
dosljednijom primjenom normativno-programskih odluka (Moreau i sur., 2008).
Analize pritom upozoravaju i na problem definiranja koncepta „jednakih
šansi“. Naglašava se potreba šireg shvaćanja koncepta jednakosti šansi, kojim se
pored jednakog pristupa žena i muškaraca različitim opcijama naglašava i
važnost postojanja jednakih šansi za njihov uspjeh u odabranoj opciji. Ukratko,
jednakost šansi obuhvaća jednakost šansi izbora i jednakost šansi za uspjeh
(Barr, 1993; Holtermann, 1995). radikalniji koncept jednakosti šansi naglašava
potrebu uzimanja u obzir prethodnih ili postojećih nejednakosti i primjenu
intervencionističkih strategija usmjerenih na redistribuciju resursa i šansi u
korist diskriminiranih. U tom se slučaju (ne)uspjeh u ostvarivanju načela
jednakosti mjeri postignućima i stupnjem u kojem su deprivirane grupe stekle
pristup resursima i moći. (Riley, 1994).
Zašto je bilo važno zadržati se na spomenutim definicijama?
Zato što empirijski uvidi u ostvarivanje rodne ravnopravnosti u
obrazovanju pokazuju da se ona najčešće zadržava na zakonskoj i programskoj
razini, tj. da je formalna. Tako npr. empirijska istraživanja ostvarivanja politike
jednakih šansi muškaraca i žena u engleskim školama upućuju da je ono
uglavnom prisutno u dokumentima škole i prosvjetnih vlasti, a rjeđe u školskoj
praksi.
183
Rezultati istraživanja profesionalne karijere i napredovanja žena koje su

Moreau i suradnice provele u razdoblju od 2003.–2005. god. u londonskim
vrtićima i osnovnim i srednjim školama314 pokazuju da se politika ostvarivanja
jednakih šansi u analiziranim školama češće odnosi na učenike/ce, a znatno
rjeđe na nastavno osoblje.
No, i kada se govori o ostvarivanju rodne jednakosti nastavnog osoblja,
dokumenti kojima se definira politika škole u tom području često su
deklarativni, tj. više iznose dobre namjere nego što daju precizne akcijske
planove. Također se pokazuje da je posrijedi usko shvaćanje jednakosti šansi.
naime, naglasak je na imenovanju i izboru osoba na rukovodeće položaje, a
znatno manje na napredovanju, stručnom usavršavanju i profesionalnom
razvoju žena. Zanimljivo je da se u nekim slučajevima kao mjera ostvarivanja
jednakosti šansi žena predlaže da obavljaju fizičke i tradicionalno muške
poslove, npr. piljenje i kopanje.
To je primjer simplificiranog shvaćanja rodnih uloga i rješenja koje
pridonosi dodatnom opterećenju žena, a ne poboljšanju njihovih profesionalnih
šansi. Primjeri školskih praksi ostvarivanja jednakosti šansi žena, koji se
uglavnom svode na skraćeno radno vrijeme, brigu za čuvanje djece i sl.,
pokazuju da se postojeća rješenja kreću u okviru tradicionalnog pozicioniranja
žena i muškaraca u društvu.
Preciznije, spomenutim načinima davanja prednosti na poslu ženama se
samo pomaže u obavljanju njihove tradicionalne uloge, zadržava se, a ne
dovodi u pitanje esencijalističko stajalište koje ih situira u obitelj i veže za sferu
obitelji. Navedeni rezultati istraživanja i primjeri rješavanja jednakosti šansi
žena i muškaraca u školama indikativni su i za hrvatski obrazovni kontekst.
Oni upozoravaju da u tom pogledu još uvijek postoji, kako kažu Moreau i
suradnice (2008), „rodna sljepoća“. To znači da se problem podzastupljenosti
314Moreau i suradnice provele su analize primjenom metode studija slučaja u 15 vrtića i

osnovnih i srednjih škola u londonu u okviru kojih su analizirale dokumente škole te provele 15
intervjua s ravnateljima/icama škola i 44 intervjua s odgajateljicama i učiteljicama te
nastavnicama. Cilj istraživanja bio je ispitati koji faktori u školi utječu na karijeru i napredovanje
odgajateljica, učiteljica i nastavnica s posebnim naglaskom na ulogu politike i prakse vrtića i
škola u kojima rade (Moreau i sur., 2008: 567).
184
žena u rukovodećim strukturama i šanse njihovog profesionalnog

napredovanja ne percipiraju na adekvatan način i da se ne nude rješenja koja bi
radikalnije mijenjala njihov status i ulogu. Štoviše, treba upozoriti da se
ponuđena rješenja mogu koristiti kao argument koji omogućuje da se
odgovornost za slabiju zastupljenost na rukovodećim mjestima ili
napredovanju u profesiji individualizira i prebaci na žene s obrazloženjem da
su im šanse ponuđene, ali da ih one ne žele koristiti, da prednost daju
obiteljskim obavezama.
Škola i razred kao mjesto proizvodnje rodne neravnopravnosti

U skupinu često istraživanih obrazaca (re)produkcije rodnih nejednakosti
ulaze odnosi i interakcija nastavnika/ca i učenika/ca u školi i razredu. Škola i
posebice razred jesu prostor gdje se i nastavnici/ce i učenici/ce svakodnevno
susreću sa socijalnim, ekonomskim, kulturnim i rodnim raznolikostima i
podjelama. U tom kontekstu jedno je od središnjih pitanja stvarna mogućnost
artikuliranja i izražavanja obrazovnih potreba i interesa pojedinaca/ki, pri čemu
posebno mjesto pripada upravo školi i razredu. arnot (2006) navodi da danas
dominantne neoliberalne obrazovne reforme imaju u tom pogledu velik utjecaj.
Naime pomakom fokusa na individualni uspjeh u ime poboljšanja kvalitete
obrazovanja za sve i fokusiranjem na konzumenta obrazovanja (dijete i
roditelji), neoliberalna koncepcija obrazovanja stavila je u središte političkog
interesa „glas djeteta“ (učenika/ce), koje ima stvarnu mogućnost izraziti i
zastupati svoje potrebe, interese i zahtjeve u obrazovanju. Time je istaknula
važnost škole i njezinog etosa kao medija koji ih „sluša“ i ostvaruje obrazovne
interesa učenika/ce. Taj oživljeni fokus na potrebama i interesima učenika/ce i
školi kao mjestu njihovog ostvarivanja od bitne je važnosti za mogućnost
izražavanja i ostvarivanja obrazovnih interesa marginaliziranih društvenih
grupa kao što su žene, etničke manjine, imigranti/ce itd.
On je na sistemskoj razini otvorio prostor za postavljanje pitanja koliko
škole stvarno slušaju glas žena i ostalih marginaliziranih grupa.
Analize pokazuju da se pomak u diskursu na neoliberalni koncept politike
usmjerene na dijete u stvarnosti više sveo na „kontrolirani uzorak mišljenja
185
učenika/ca“ nego što je omogućio i povećao raznolikost stajališta i „glasova“,

odnosno artikulaciju i izražavanje raznolikih obrazovnih interesa i potreba.
Naime pokazalo se da mogućnost izražavanja vlastitih interesa i participacije u
odlučivanju imaju samo uspješni učenici/ce, učenici/ce koji se uklapaju u
predodžbu o dobrom, poželjnom učeniku/ci. Arnot (2006) kaže da se koncept
učenika/ce u obrazovnoj politici sveo na „apstraktni ideal“, „mitološki diskurs“ koji
ne uzima u obzir strukturalne nejednakosti, tj. činjenicu da učenik/ca unosi „u
dijalog“ „niz socijalnih identiteta i iskustava koji su konstruirani unutar socijalnih
hijerarhija i moći“. Iako je takva obrazovna politika otvorila na konceptualno-
programskoj razini mogućnost za demokratizaciju obrazovanja, ona je upravo
zbog svoje formalne naravi i dalje favorizirala dijete iz srednje klase, i to muško
dijete iz srednje klase.
Naime, upravo se takvo dijete najbolje uklapalo u njezin koncept
uspješnog učenika/ce, tj. učenika/ce koji zna artikulirati, izraziti i zastupati svoje
obrazovne interese, koji može participirati u aktivnostima razreda i škole i
slično.
Koliko će učenici/ce izražavati svoje interese i zastupati svoja stajališta.
ovisi o tome što se zbiva u školi i o njihovoj percepciji doživljenog iskustva u
školi. Škole mogu biti sredine koje im pružaju prostor za izražavanje i
ostvarivanje individualnih interesa, mogu ih poticati i davati im podršku, ali
isto tako mogu biti mjesta gdje su učenici/ce izloženi različitim pritiscima i
konfliktima, uključujući i one na temelju spola. Osim onih vidljivih rodnih
razlika prisutnih u nastavnim programima, udžbenicima, školskim pravilima i
sl., postoje i brojni nevidljivi načini kojima se u školi konstruiraju razlike u
rodnim identitetima i ulogama: pohvale, kritike, podjele različitih poslova na
temelju spola, npr. fizičkih poslova dječacima, a uređenja škole djevojčicama.
Na rodnu komunikaciju i interakciju u razredu i školi presudnu ulogu ima
odnos natavnika/ce prema dječacima i djevojčicama. Istraživanja upućuju da je
pri tome važno kakav koncept žene i muškarca imaju nastavnici/ce, kako vide
njihov rodni identitet i ulogu.
Problematičnim su se pokazala nastavnička uvjerenja o razlikama u
sposobnostima i različita očekivanja od dječaka i djevojčica. Istraživanja
186
upozoravaju da je široko rasprostranjena pretpostavka da su dječaci

inteligentniji od djevojčica, da imaju veći potencijal za akademski uspjeh
općenito, a posebice u matematici i prirodoslovnim znanostima.
Spomenuta pretpostavka da su dječaci bolji u analitičkom mišljenju obično
je praćena stereotipnim mišljenjem da su djevojčice bolje u opservaciji,
socijalnim vještinama, jezicima i umjetnosti (liu, 2006). Cohen (1996) kaže kako
je paradoksalno da se takva „fikcija o potencijalu dječaka“ kao prirodno
sposobnijim učenicima/cama od djevojčica zadržala unatoč nedovoljnim
empirijskim pokazateljima i rastućoj zabrinutosti zbog očitog slabijeg uspjeha
dječaka.
Razlikovanje akademskih potencijala dječaka i djevojčica često je praćeno
razlikama u njihovoj podršci, koja se očituje u različitim kriterijima ocjenjivanje
te kritici i pohvali učenika i učenica. U tom kontekstu zanimljive su analize koje
navodi.liu (2006).
One pokazuju da se dječacima npr. često govori da su „sjajni“, „blistavi“,
„jedinstveni“, „daroviti“ i sl., dok se djevojčice ozbiljno podcjenjuje. Istraživanja
također upozoravaju da se dječacima također češće nego djevojčicama
postavljaju izazovnija pitanja, da su nastavnici/ce s njima strpljiviji – duže
čekaju njihove odgovore, više ih potiču tako što im stalno govore da mogu
riješiti postavljene zadatke (Sadaker i Sadaker, 1994).
Pišući o tim problemima, Liu (2006) kaže da takvi oblici marginalizacije
djevojčica u razredu i školi nisu prisutni samo u nekim zemljama nego da su
široko rasprostranjeni.
Indikativne su i razlike u obrazloženjima uspjeha i neuspjeha dječaka i
djevojčica, pri čemu se uspjeh dječaka često pripisuje njihovim sposobnostima,
a uspjeh djevojčica marljivosti i savjesnosti, tj. poslušnosti. Eccles i sur. (1994) u
svojim istraživanjima na primjeru matematike pokazuju da nastavnici/ce svojim
stavovima o različitim sposobnostima i različitim očekivanjima od učenika i
učenica utječu na njihove obrazovne i profesionalne odluke. Rezultati tih
istraživanja upozoravaju da je problem u tome što učenici i učenice
interioriziraju rodno stereotipna uvjerenja o uspješnosti ili neuspješnosti u
pojedinim nastavnim predmetima koja im prenose nastavnici/ce. Štoviše,
187
pokazuje se da rodne razlike u obrazovnim i profesionalnim odlukama koje

prenose nastavnici/ce često zastupaju i roditelji, čime dodatno pridonose
održanju rodno stereotipnih obrazovnih i profesionalnih odluka učenika i
učenica.
Takvo ponašanje u konačnici rezultira time da mnoge djevojčice, iako
talentirane za matematiku i prirodoslovne predmete, ne odabiru škole ni
zanimanja u kojima su ti predmeti važni. Sudeći prema navedenim
istraživanjima, u školama i danas postoji rodno „obojena“ kultura koja na
različite načine perpetuira ženske i muške obrasce socijalizacije učenika/ca,
pridonoseći zadržavanju tradicionalne rodne svijesti i reprodukciji
tradicionalnih rodnih uloga u njihovoj odrasloj dobi.
Žene i obrazovanje u Hrvatskoj U Hrvatskoj su vrlo rijetka istraživanja o
rodnim aspektima obrazovanja. ona koja su provedena fokusirana su na
problem zastupljenosti žena u pojedinim vrstama i razinama obrazovanja,
feminizacije obrazovne djelatnosti, zastupljenosti i načina prezentiranja žena u
udžbenicima književnosti, nastavničke i učeničke percepcije rodne osjetljivosti
udžbenika te mišljenje učenika/ca o rodnoj osjetljivosti interakcije i
komunikacije na nastavi književnosti u osnovnim školama (Baranović, 2000;
Baranović, Jugović i Doolan, 2008). Statistički podaci govore da su žene u
Hrvatskoj u velikom broju zastupljene na svim razinama obrazovanja (tablica
1).
Tablica 1. Postotak učenica u osnovnim i srednjim školama te studentica na fakultetima.
Godina Osnovne škole Srednje škole Fakulteti
1990./91. 48,5 50,9 51,7
2000./01. 48,8 50,4 54,5
2008./09. 49,3 50,6 58,6
Izvori podataka: statistički ljetopis Hrvatske, 1993., str. 386; 1999., str. 424; 2002., str. 446.;
Državni zavod za statistiku, „Žene i muškarci u Hrvatskoj 2011“, str. 28 i 29.
Izostavimo li osnovno obrazovanje, koje je obavezno, iz podataka se vidi

da udio učenica u srednjem obrazovanju odgovara udjelu žena u ukupnoj
populaciji (oko 51%), dok je u visokom obrazovanju čak nešto veći. Podaci u
tablici 2 pokazuju da je od 1990. do 2009. godine znatno porastao i broj
promoviranih magistrica i doktorica znanosti. U 2009. godini udio
188
promoviranih magistrica.povećao se na 58% ukupnog broju promoviranih

osoba, a doktorica na 53%.
Tablica 2. Postotak promoviranih magistrica znanosti, magistrica specijalista i doktorica znanosti

Godina Magistrice Doktorice
1990. 38,0 29,4
2000. 46,2 46,8
2009. 57,7 53,1
Izvor podataka: Državni zavod za statistiku, „Žene i muškarci u Hrvatskoj 2011“, str. 32. i
33.
U promatranom razdoblju smanjen je i broj nepismenih žena sa 4,8%,

koliko ih je bilo u 1991., na 2,8% u 2001. Međutim, usporedba s muškarcima
pokazuje da je nepismenih muškaraca u istom razdoblju bilo dvostruko manje:
1,2% u 1991. godini i 0,7% u 2001. (Državni zavod za statistiku, „Žene i muškarci
u Hrvatskoj 2011“, 25).
Kada se promatra obrazovna struktura ukupnog stanovništva, uključujući
i odrasle, vidljivo je da je razina naobrazbe žena, unatoč konstantnom
poboljšanju njihovog obrazovanja, bila i početkom 21. stoljeća niža od razine
obrazovanosti muškaraca. Više žena nego muškaraca ima osnovno obrazovanje,
dok ih manji broj nego muškaraca ima srednje i visoko obrazovanje (tablica 3).
Tablica 3. Postotak stanovništva starog 15 i više godina prema razini obrazovanja

Stupanj obrazovanja Žene Muškarci
Osnovno obrazovanje 48,3 32,2
Srednje obrazovanje 40,5 55,0
Više i visoko obrazovanje 11,2 12,8
Izvor podataka: Državni zavod za statistiku, „Žene i muškarci u Hrvatskoj 2011“, str. 25.
Gledajući podatke u cjelini, može se zaključiti da su žene jednako kao

muškarci zastupljene na svim razinama školskog obrazovanja. Razlike u
stupnju obrazovanosti u korist muškaraca javljaju se kada se uzmu u obzir
starije generacije, gdje su žene bile znatno manje zastupljene u srednjem i
visokom obrazovanju od muškaraca. Slika o rodnoj osjetljivosti školskog
sustava mijenja se kada promatramo spolnu strukturu srednjeg i visokog
189
obrazovanja po vrstama škola, odnosno područja studija.
Tablica 4. Postotak učenica po vrstama srednjih škola

Vrsta škole 1991./92. god. 2000./01. god. 2007./08. god.
Gimnazije 65,3 62,8 63,2
Tehničke i ostale
4-godišnje strukovne škole 51,5 51,2 50,6
Industrijske i obrtničke 38,6 37,1 35,5
Umjetničke škole 66,6 67,7 72,3
Izvori podataka: Statistički ljetopis Hrvatske, 1993., str. 380. i 381., 2002., str. 442. ;
Državni zavod za statistiku, „Žene i muškarci u Hrvatskoj 2010“, str. 29.
Već i gruba klasifikacija srednjih škola pokazuje da se na razini srednjeg

obrazovanja mogu uočiti razlike u udjelu učenica po pojedinim vrstama škola
(tablica 4).
Iz podataka je vidljivo da je broj učenica u cijelom promatranom razdoblju
značajno manji u industrijskim i obrtničkim školama i značajno veći u
umjetničkim školama, zatim i gimnazijama. Podaci u tablici 4. sugeriraju da se
podjednaka zastupljenost učenica i učenika u srednjim tehničkim i ostalim 4-
godišnjim strukovnim školama može pripisati klasifikaciji škola, jer su u
kategoriju srednjih tehničkih škola uključene i škole u kojima brojčano
dominiraju učenice, npr. ekonomske i medicinske škole. Precizniju sliku spolne
strukture srednjih škola pružaju podaci o broju učenica u strukovnim školama
u pojedinim strukovnim područjima (tablica 5).
Tablica 5. Postotak učenica u srednjim strukovnim školama po strukovnim područjima

Vrsta škole/
područje 1990./91. god. 2000./01. god. 2007./08. god.
Strojarstvo i
Brodogradnja 2,9 4,7 4,8
Elektrotehnika 2,8 2,7 5,1
Graditeljstvo 26,8 23,8 22,0
Cestovni promet 11,6 34,5 28,0
Ekonomija 88,2 73,2 69,5
Zdravstvo 85,1 79,7 75,8
Odgoj i obrazovanje* 95,3 - -
190
(Napomena: Podaci se odnose na srednje tehničke i srodne škole; * Srednje škole u

području odgoja i obrazovanja ukinute su početkom 90-ih godina.).
Izvori podataka: Osnovne i srednje škole, dokumentacija 818, 1991., str. 13.; Srednje škole
i učenički domovi, statistička izvješća br. 1141, 2001., str. 39.; Srednje škole i učenički domovi,
statistička izvješća br. 1359, 2008., str. 60.
U tablici 5 predstavljeni su podaci za one tehničke i njima srodne srednje

škole koje obrazuju učenike/ce za zanimanja koja se tradicionalno smatraju
„muškim“, odnosno „ženskim“ zanimanjima i u kojima je posljednjih nekoliko
desetljeća bila vidljiva spolna dihotomizacija (Baranović, 2000). Iz podataka se
vidi da je dihotomizacija škola na temelju spola bila prisutna i proteklih
dvadeset godina. I danas se može govoriti o školama u kojima su pretežno
zastupljene učenice, kao što su npr. ekonomske i medicinske škole, i o školama
u kojima su pretežno zastupljeni učenici, npr. strojarsko-brodograđevinske,
elektrotehničke i graditeljske škole. No, podaci u tablici 5 također indiciraju da
se tijekom 2000-ih godina opaža lagan porast broja učenica u strojarskim i
elektrotehničkim školama te smanjenje njihovog udjela u ekonomskim i
medicinskim školama. Ipak, gledajući podatke o spolnoj strukturi srednjih škola
u cjelini, može se reći da još uvijek reflektiraju rodno tradicionalnu sliku
obrazovanja. tradicionalna slika o rodnoj dihotomizaciji obrazovanja muškaraca
i žena postaje jasno vidljiva upravo na razini srednjeg obrazovanja jer je to
vrijeme kada prestaje obavezno obrazovanje i kada učenici/ce donose odluke o
budućem obrazovnom i profesionalnom putu.
Tablica 6. Postotak studentica koje su dipomirale po pojedinim područjima studija

Fakulteti prema području studija 2004. god. 2009. god.
Usluge socijalne skrbi 95,9 96,7
Obrazovanje odgajatelja i učitelja 93,2 95,0
Društvene znanosti 82,7 76,2
Znanost o obrazovanju 81,6 86,9
Humanističke znanosti 77,0 78,9
Zdravstvo 74,4 75,0
Novinarstvo i informacije 70,9 76,0
Umjetnost 69,3 70,5
Arhitektura i građevinarstvo 32,1 34,2
191
Usluge prijevoza 23,9 24,8

Računarstvo 20,4 15,9
Inženjerstvo i inženjerski obrti 9,8 15,3
Izvor podataka: Državni zavod za statistiku, „Žene i muškarci u Hrvatskoj 2006“, str. 41 i
42.; Državni zavod za statistiku, „Žene i muškarci u Hrvatskoj 2011“, str. 30 i 31.
Podaci u tablici 6 pokazuju da se spolna dihotomizacija obrazovanja

prolongira i na razini visokog obrazovanja. Slično srednjim školama, žene su i
na fakultetima podzastupljene u računarstvu i inženjerstvu, a više nego
muškaraca ima ih u društveno-humanističkom području, obrazovanju,
zdravstvu i socijalnoj skrbi. Podjela na muške i ženske fakultete još je vidljivija
kada pogledamo podatke za pojedine fakultete unutar spomenutih znanstvenih
područja. Tako npr. podaci za sveučilište u zagrebu pokazuju da je 2008./09.
godine na Fakultetu strojarstva i brodogradnje bilo upisano samo 10,5%
studentica, na Fakultetu elektrotehnike i računarstva 16,4% studentica, na
Građevinskom fakultetu 27,5% i na Fakultetu prometnih znanosti 19,7%. Za
razliku od navedenih fakulteta, gdje je upisano vrlo malo.žena, na Učiteljskom
fakultetu bilo ih je 96%, na Filozofskom fakultetu 74,6%, na Medicinskom
fakultetu 66,4% i na ekonomskom fakultetu 64,5% (statistički ljetopis Hrvatske,
2009).
Spolna struktura promoviranih magistrica i doktorica u pojedinim
znanstvenim i umjetničkim područjima (tablica 7) pokazuje da se na
poslijediplomskoj razini smanjuje jaz u zastupljenosti žena i muškaraca u
znanstvenim i umjetničkim područjima. Ipak, tehničke znanosti i u ovom
slučaju ostaju područje gdje su muškarci zastupljeniji od žena, a humanističke
znanosti ostaju „žensko“ područje s brojčanom prevagom žena. Iako u ublaženoj
formi, spomenuti „ženski“ i „muški“ obrasci školovanja javljaju se i na tim
završnim stupnjevima obrazovanja. Dosljedno provođenje „muških“ i „ženskih“
obrazaca školovanja kroz cijelu vertikalu obrazovanja upućuje na to da je
školski sustav u Hrvatskoj, unatoč vidno poboljšanom obrazovanju žena, još
uvijek nedovoljno rodno osjetljiv.
Tablica 7. Postotak promoviranih magistrica znanosti, magistrica specijalistica i doktrica

znanosti prema znanstvenim i umjetničkim područjima (2009. god.)
192
Znanstvena i umjetnička Magistrice znanosti i Doktorice znanosti

Područja magistrice specijalistice
Prirodne znanosti 73,9 61,9
Tehničke znanosti 17,4 22,0
Biomedicina i zdravstvo 54,3 46,5
Biotehničke znanosti 64,4 52,8
Društvene znanosti 60,5 53,6
Humanističke znanosti 64,3 46,7
Umjetničko područje 57,1 50,0
Ukupno 57,7 46,9
Izvor podataka: Državni zavod za statistiku, „Žene i muškarci u Hrvatskoj 2011“, str. 32 i
33.
Ovom zaključku može se s pravom prigovoriti da precjenjuje moć

obrazovanja, da ne uzima u obzir društvene faktore, činjenicu da je hrvatsko
društvo u mnogim aspektima rodnih pitanja tradicionalno i da se tradicionalni
utjecaji reflektiraju i u obrazovanju. No, čak i kada se uzme u obzir društvena
uvjetovanost obrazovanja, ne mogu se „zaobići“ nalazi istraživanja koji
upozoravaju da i sam školski sustav (re)producira rodne nejednakosti i da je
odgovoran za njihovu perzistenciju.
U prvom dijelu teksta vidjeli smo da obrazovni sustav na različite načine
proizvodi i zadržava rodnu neravnopravnost u obrazovanju, naročito na razini
škole i razreda. Slično je s obrazovanjem u Hrvatskoj. Analize rodne osjetljivosti
čitanki za osnovne škole i gimnazije, provedene koncem 90-ih godina, ukazale
su na njihovu nedovoljnu rodnu osjetljivost. Preciznije, analiza je pokazala da
su žene u njima višestruko marginalizirane (kao autorice tekstova i priloga,
tematski kao likovi o kojima se piše, i sl.) i prikazane na stereotipan način, prije
svega kao roditeljice/majke i odgajateljice. Ona upozorava da se vezivanjem
žene za obiteljski život učenicima/cama i preko udžbenike odašilje poruka da
žena pripada sferi privatnosti, dok su javnost i profesionalna karijera
prvenstveno namijenjene muškarcu.
Iako su uočeni pomaci u narušavanju tradicionalnog pristupa ženama i
muškarcima, analize udžbenika književnosti provedene polovicom 2000-ih
pokazale su da i noviji udžbenici promoviraju tradicionalne modele rodnih
193
uloga kao obrasce za ponašanje učenika i učenica u odrasloj dobi (Baranović,

Jugović i Doolan, 2008)315.
Istraživanja udžbenika važno je spomenuti zato što su oni socijalizacijski
instrument koji značajno utječe na rad nastavnika/ca i oblikovanje rodne svijesti
učenika/ca.
Istraživanje rodne osjetljivosti same nastave književnosti ukazalo je na
diskrepanciju između rodne osviještenosti i praktičnog ponašanja nastavnika/ca
u razredu. Naime rezultati istraživanja pokazuju da nastavnici/ce u Hrvatskoj
imaju razvijenu svijest o rodnoj ravnopravnosti, ali da su unatoč tome spremni
rodno diskriminirati učenike/ce. Diskriminiranje na rodnoj osnovi očituje se
dodjelom poslova (od dječaka se traži pomoć kod težih fizičkih poslova, a od
djevojčica oko uređenja prostorija), različitim očekivanjima u pogledu
ponašanja dječaka i djevojčica (od djevojčica očekuju da budu tiše i mirnije na
satu) te odašiljanjem poruke učenicima/cama da neki predmeti bolje „leže“
djevojčicama, a neki dječacima. Činjenica da su sami učenici/ce prepoznali
navedene razlike u odnosu nastavnika/ca prema dječacima i djevojčicama na
nastavi upućuje na važnost problema.
Iako malobrojna, istraživanja rodnih karakteristika obrazovanja u
Hrvatskoj ukazala su na neke temeljne aspekte njegove rodne neosjetljivosti,
poput spolne strukture škola i studija, tradicionalnog pristupa prikazivanju
žena i muškaraca u udžbenicima, ali i prisutnosti rodne diskriminacije na samoj
nastavi. Za cjelovitiji uvid u spomenute probleme rodne ravnopravnosti, ali i
analiziranje brojnih drugih problema relevantnih za dosljednije ostvarivanje
rodne ravnopravnosti u obrazovanju, bit će potrebno još istraživanja. Bez dobre
analitičke osnove i cjelovite slike o problemu rodne ravnopravnosti neće biti
moguće kreirati rodnu politiku primjerenu konkretnoj situaciji u Hrvatskoj.
315Prvospomenuta analiza rodne osjetljivosti udžbenika književnosti provedena je 1999. godina

na udžbenicima za osnovno obrazovanje i gimnazija. Drugo istraživanje provedeno je u
razdoblju od 2005.–2007. godine na udžbenicima za osnovnu školu primjenom iste istraživačke
matrice. U drugom istraživanju, pored analize udžbenika, provedena je anketa o rodnoj
osjetljivosti udžbenika i nastave književnosti sa 136 nastavnika/ca hrvatskoga jezika i
književnosti koji predaju u 8. razredima u različitim dijelovima Hrvatske te sa 344 učenika/ce
osmih razreda iz 15 škola u Zagrebu.
194
195
G. ŠKOLSTVO U HRVATSKOJ
1. Porazni rezultati istraživanja. Hrvatski učenici nemaju

razvijene vještine za snalaženje u životu.316
(Autor: HINA. Objavljeno: Zagreb – 29.04.2015. u 09:28.)
Najveće svjetsko obrazovno istraživanje znanja i vještina učenika u dobi

od petnaest godina, PISA, provedeno je u Hrvatskoj i ove godine, a u
njemu su tijekom proteklih mjesec dana hrvatski učenici trebali
pokazati u kojoj su mjeri znanja naučena u školi sposobni primijeniti u
svakodnevnom životu i snaći se u novim i nepoznatim situacijama.
PISA (Programme for International Student Assessment) nije klasično
ispitivanje naučenog gradiva i sposobnosti njegove reprodukcije za
ocjenu, kako se to obično radi u školi, već ispitivanje o tome jesu li
učenici stekli vještine i sposobnosti za aktivno sudjelovanje u
današnjem društvu. U tim se sposobnostima naši petnaestogodišnjaci u
protekla tri ciklusa istraživanja provedena u Hrvatskoj nisu baš dobro
snašli, njihovi su rezultati među zemljama sudionicama bili
ispodprosječni.
Kakvi će biti rezultati PISE 2015 znat će se u prosincu 2016., ali
dosadašnja i konstantna ispodprosječnost u rezultatima naših učenika
među onima iz zemalja članica Organizacije za ekonomsku suradnju i
razvoj (OECD) i partnerskim zemljama, koje čine gotovo 90 posto
svjetskog gospodarstva, pokazuje da nešto nije u redu s načinom na koji
oni doživljavaju i uče školsko gradivo. Svakako pokazuje da nakon
osnovnoškolskog obrazovanja nemaju dovoljno razvijene kompetencije
i vještine za snalaženje u životu.
316 http://www.jutarnji.hr/vijesti/hrvatska/porazni-rezultati-istrazivanja-hrvatski-ucenici-
nemaju-razvijene-vjestine-za-snalazenje-u-zivotu/380611/ (Preuzeto: 17. I. 2017., u 17:00)
196
Program PISA provodi se u trogodišnjim ciklusima (2000., 2003., 2006.,

2009., 2012. i 2015.) i obuhvaća tri osnovna područja procjene: čitalačku,
matematičku i prirodoslovnu pismenost. Svake treće godine počinje
novi ciklus PISA istraživanja u kojemu se, uz dva sporedna područja
procjene, jedno područje ispituje detaljno, odnosno većim brojem
ispitnih pitanja, pojašnjava voditeljica PISA istraživanja u Hrvatskoj
Michelle Braš Roth.
Odabrana je dob od petnaest godina jer se u većini zemalja članica
OECD-a učenici u toj dobi bliže kraju obveznog obrazovanja pa se želi
ispitati u kojoj su mjeri usvojili znanja i vještine neophodne za potpuno
i aktivno sudjelovanje u današnjem društvu. U prošlom ciklusu,
hrvatske se učenike, uz standarda područja pismenosti, ispitivalo i o
dodatnim vještinama u području financijske pismenosti. Trebalo se
vidjeti koliko su uopće sposobni izvršiti zadatke s kojima se mogu
suočiti u kućanstvu, planirati plaćanje režija, procijeniti koji je proizvod
isplativije kupiti u trgovini, veće ili manje pakiranje, s obzirom na
kilažu i cijenu, procijeniti smiju li upisati osobne podatke na traženom
obrascu za internet bankarstvo i slično. U rješavanju tih zadataka, naši
petnaestogodišnjaci, među 18 zemalja sudionica, bili su na 14. mjestu,
dakle, vrlo nisko.
Dodatno područje PISA 2015 - suradničko rješavanje problema
Dodatno ispitno područje ciklusa PISA 2015 - "sposobnost suradničkog
rješavanja problema" provodi se tako da je učeniku na računalu
predstavljen određeni problemski scenarij, situacija koju je zajedno s
virtualnim prijateljima trebao riješiti, npr. kupiti zajednički poklon za
učiteljicu. Učenik je trebao zajedno s još dva-tri virtualna člana tima
podijeliti uloge u timu i zajednički riješiti problem izvršavajući razne
zadatke i komunicirajući preko chata s članovima tima, vodeći pritom
računa tko ima kakve sposobnosti unutar tima, kako predstaviti taj
problem koji treba riješiti, kako podijeliti uloge i sl.
Glavno istraživanje u ovogodišnjem istraživanju, PISA 2015, provodi se
u 72 zemlje, obuhvaća više od 300.000 učenika iz više od 9.000 škola u
197
svijetu. Glavno ispitno područje je prirodoslovna pismenost, dok su

čitalačka pismenost i matematička pismenost sporedna ispitna područja
koja se u ovom ciklusu ispituju za analizu trendova. Osim ta tri ispitna
područja ispituje se i jedno dodatno područje – suradničko rješavanje
problema. Novost je i da se prvi put od 2000. godine, kad je provedeno
prvo PISA istraživanje, testiranje i anketiranje učenika provodi
isključivo na računalima, napominje Braš Roth.
Testiranje učenika u Hrvatskoj provodilo se tijekom ožujka i travnja u
158 srednjih i 2 osnovne škole. Istraživanje je provedeno na
reprezentativnom uzorku od 6538 petnaestogodišnjaka. Svaki učenik
rješavao je dvosatni PISA test koji je sadržavao pitanja iz prirodoslovne
pismenosti u trajanju od jednog sata, dok je drugih sat vremena bilo
posvećeno čitalačkoj i matematičkoj pismenosti ili sposobnosti
suradničkog rješavanja problema.
U zadnja tri ciklusa hrvatski učenici ispod prosječni
Rezultate istraživanja nećemo dobiti prije konca 2016., ali možemo
podsjetiti na rezultate iz zadnja tri ciklusa gdje su rezultati takvi da se,
uz prisutne tek minimalno pozitivne, ali statistički beznačajne pomake,
može reći da su hrvatski petnaestogodišnjaci postigli rezultate
statistički značajno niže od prosjeka zemalja OECD-a.
Na zadnjem istraživanju iz 2012. godine, Hrvatska je prema ukupnom
rezultatu matematičke pismenosti između 65 zemalja sudionica zauzela
zauzela 40. mjesto.
Pritom voditeljica PISA istraživanja napominje kako je izuzetno važno
ne gledati samo na rang ljestvicu i prosječni rezultat u pojedinoj
pismenosti, već i na distribuciju rezultata po pojedinim razinama
postignuća. Nažalost, u Hrvatskoj još uvijek trećina učenika ne dostiže
razinu 2 matematičke pismenosti, odnosno polazišnu razinu znanja i
sposobnosti na kojoj učenici počinju pokazivati kompetencije nužne za
produktivno sudjelovanje u životnim situacijama u kojima je potrebna
matematička pismenost, ističe Braš Roth.
U području prirodoslovne pismenosti Hrvatska se 2012. nalazila na 34.
198
mjestu od ukupno 65 zemalja, na skali čitalačke pismenosti bila je na 35.

mjestu, također od 65 ukupno.
Na dvije dodatne domene u ciklusu PISA 2012 - sposobnosti rješavanja
problema i financijske pismenosti, rezultati su bili još slabiji.
Na ukupnoj ljestvici od 44 zemlje koje su procjenjivale sposobnost
rješavanja problema, Hrvatska zauzima 32. mjesto, a po bodovima je u
skupini zemalja s rezultatom statistički značajno nižim od prosjeka
OECD-a. Na ukupnoj ljestvici procjene financijske pismenosti Hrvatska
zauzima 14. mjesto od ukupno 18 zemalja koje su procjenjivale
financijsku pismenost učenika, također statistički značajno niže od
prosjeka OECD-a.
U zadnjem PISA istraživanju 2012. godine najbolji prosječni rezultat u
matematičkoj, čitalačkoj i prirodoslovnoj pismenosti postigla je Šangaj-
Kina.
Na vrhu ljestvice slijede ju Hong Kong-Kina i Singapur. Od europskih
zemalja u matematici su najbolji bili učenici Lihtenštajna, Švicarske, te
Nizozemske. U prirodoslovnoj pismenosti u Europi prednjače Finska i
Estonija, a u čitalačkoj pismenosti Finska i Irska.
2. Veliki slom obrazovanja u Hrvatskoj. Čak 30 posto učenika

matematički je nepismeno!317
(Autor: Mirela Lilek. Objavljeno: 04.12.2013. u 07:27)
Testirana su 6853 učenika, a koliko mlade Hrvate muči matematika

pokazuje to da je prosječni kineski učenik bolji za 70 bodova, što je
ekvivalent dvije godine školovanja
Hrvatski su se 15-godišnjaci na ljestvici provjere znanja i vještina
učenika iz 65 zemalja svijeta našli na 40. mjestu iz matematičke
pismenosti, 34. mjestu iz prirodoslovalja, a 35 po čitalačkoj pismenosti.
317 http://www.jutarnji.hr/vijesti/hrvatska/veliki-slom-obrazovanja-u-hrvatskoj-cak-30-posto-
ucenika-matematicki-je-nepismeno/925178/ (Preuzeto: 17. 01. 2017., 17:00)
199
Sličan su rezultat imali i prije tri godine, dok su nešto bolje kotirali na
prvom PISA istraživanju 2006. godine.
Najveće međunarodno istraživanje znanja i vještina 15-godišnjaka
provedenom na uzorku od pola milijuna učenika, pokazalo je da svi
eksperimenti u školstvu u posljednjih devet godina nisu dali nikakav
rezultat. Već treći puta naši srednjoškolci pokazuju da su najslabiji u
matematici, gdje ih trećina nema osnovna znanja. Pri tom je zastrašujuć
podatak da đaci strukovnih škola zaostaju za gimnazijalcima po znanju
pune četiri godine školovanja!
Prvi na listi među pola milijuna učenika u svijetu našli su se
srednjoškolci kineske provincije Šangaj, čiji je rezultat u testiranju
daleko iznad prosjeka zemalja OECD-a. Slijede, uz male izmjene u
redosljedu ovisno o testiranom području, Singapur i Hong Kong.
Hrvatske su učenike pretekle brojne zemlje iz okruženja, a unatoč
sumnjama da bi se među njima mogla naći i Srbija (Slovenija je već
dugo daleko iznad), to se ovoga puta nije dogodilo. Najviše ipak brine
što trećina hrvatskih petnaestgodišnjaka nema osnovna znanja i
sposbnosti za sudjelovanje u životnim situacijama u kojima im je
potrebna matematička pismenost.
Naime, od ukupno testiranih 6853 učenika iz 163 škole u Hrvatskoj, 30
posto ih je matematički nepismeno, dok najbolje plasirana zemlja, Kina
(Šangaj) , ima nešto isto toliko superpismenih iz matematike. Tek je 1,6
posto hrvatskih učenika pokazalo odlična znanja iz matematičke
pismenosti, dok se primjerice Šangaj može pohvaliti s 30 posto odličnih
matematičara u dobi od 15 godina. Koliko hrvatske srednjoškolce muči
primjena matematike u svakodnevnom životu, pokazuje podatak da je
prosječan kineski učenik za 70-ak bodova bolji od našeg najboljeg
učenika, što je ekvivalent od dvije godine školovanja.
PISA istraživanje dalo je i mogući odgovor zašto: čak 60 posto učenika
uči na način da ponavlja podatke, a usput selektira gradivo na ono što
mora znati i možda ne mora. Pritom u klasičan profil matematički
nepismenih učenika u Hrvatskoj ulaze podaci da ih 40 posto uzima
200
privatne instrukcije čak četiri puta tjedno. Svaki drugi loš matematičar
ima problema s disciplinom na satu, a 41 posto ih uopće ne koristi email
niti internet.
U prirodoslovlju nešto manje od 20 posto hrvatskih učenika ne dostiže
razinu 2, odnosno jedva prikuplja osnovna znanja. Među hrvtskim
učenicima tek je njih 4,6 posto doseglo razinu 5 ili 6 (najbolju), što je
dvostruko niže od prosjeka OECD-a. U Sloveniji, primjerice, 9,6 posto
učeniak dostiže najbolju razinu, u Mađarskoj 6 posto, Srbiji 1,7 posto, a
Crnoj Gori 0,4 posto. S druge strane, čak trećina šangajskih učenika
dosiže dvije najviše razine znanja, dok se jednako toliko (29 posto)
hrvatskih učenika nalazi na vrlo slaboj raznini dvojke.
U čitalačkoj pismenosti tek je 0,2 posto učenika s odličnim rezultatom, a
0,7 posto s najlošijim, pa je trećina naših učenika tu na jedva prosječnoj
raznini znanja. Nacionalna projekt menagerica za PISU u Hrvatskoj,
Michelle Braš Roth, pritom upozorava kako posebno zabrinjava razina
čitalačke nepismenosti u obrtničkim školama.
‘Njihova je daljnja razina obrazovanje neizvediva dok se ne popravi
ovaj podatak’’, smatra PISA managerica.
Najvišu razinu znanja iz čitalačke pismenosti pokazalo je 4,4 posto
hrvatskih učenika, a čak 18,6 posto njih nalasi se ispod razine dva.
Pritom djevojke u Hrvatskoj postižu za 48 bodova bolji prosječni
rezultat u čitalačkoj pismenosti od njihovih muških kolega, što znači da
imaju prednost od godinu i pol dana školovanja u odnosu na dječake.
Jovanović: Zaboravimo zemlju znanja, ovo je katastrofa
- Ovo je krajnje razočaravajuće i potpuno očekivano, prvi je komentar
ministra znanosti, obrazovanja i sporta Željka Jovanovića, uz potvrdu
da je očito da se ništa u školstvu nije napravilo zadnjih devet godina.
‘Ovo su rezultati prošlosti, svih bivših ministara, a ne nas iz aktivnog
saziva. Ne možete očekivati da smo mi krivi jer su ti učenici u školi već
godinama’, pravdao se Jovanović. Učenicima je poručio kako im je
uzalud znanje ako ga ne znaju promijeniti, a prosvjetarim da zaborave
parolu o društvu znanja. ‘Trebamo društvo utemeljeno na
201
kompetencijama i to ćemo dobiti primjenom Strategije odgoja i

obrazovanja koju šaljemo u Sabor’, rekao je ministar.
Komentar tanje rudež: Beskrajne muke hrvatskih školaraca

Trebamo novi obrazovni sustav koji će odgovarati zahtjevima
dinamičnog svijeta vođenog ubrzanim razvojem znanosti i tehnologije,
poruka je koja se može iščitati iz tek predstavljenih rezultata
međunarodne procjene znanja i vještina PISA 2012. Najveće
međunarodno obrazovno istraživanje znanja i kompetencija 15-
godišnjaka samo je potvrdilo ono što smo znali i prije devet godina:
naši su učenici na području matematičke, čitalačke i prirodoslovne
pismenosti znatno ispod prosjeka svojih vršnjaka u 65 zemalja svijeta.
Najlošiji su u matematici, gdje su svrstani na 40. mjesto. Iako i klinci
diljem svijeta uglavnom ne smatraju matematiku svojim omiljenim
predmetom, činjenica da srednjoškolci u dvije trećine zemalja
obuhvaćenih istraživanjem postižu bolje rezultate od naših ukazuje na
niz problema. Primjerice, matematika se u našim školama predaje na
zastarjeli način, a manjka kvalitetnih i motiviranih nastavnika.
Slični se zaključci mogu izvući i za prirodoslovne predmete (fizika,
kemija i biologija), u čijem su poznavanju naši učenici svrstani na 34.
mjesto.
Iako ispitivanje čitalačke pismenosti pokazuje blagi porast u odnosu na
rezultat prije tri godine, našim je učenicima čitanje knjiga i dalje gubitak
vremena pa ga radije, baš kao i njihovi roditelji, provode na društvenim
mrežama ili razgovarajući mobitelom.
Resorni ministar Željko Jovanović smatra da Strategija znanosti,
obrazovanja i tehnologije otvara put prema boljim rezultatima budućih
PISA testova u Hrvatskoj. No, Strategija je ipak općenit dokument, a za
stvarno poboljšanje bit će nužne korjenite reforme obrazovnog sustava,
ali i povećanje ulaganja u obrazovanje. Tanja Rudež
202
3. Velika analiza uzroka: gdje sve griješimo?318 Zašto smo loši na

PISA testovima i zašto se zbog toga nitko ne uzrujava.
(Autor: Mirela Lilek. Objavljeno: 10.12.2016. u 20:54)
Od 2006. ispod prosjeka smo OECD-a po čitalačkim, matematičkim i

prirodoslovnim kompetencijama.
Iako novac koji izdvajamo po učenika nije mali - oko 50 tisuća dolara
Nijedna Vlada nije upalila alarm zbog podatka da svaki treći školarac
na pragu uključivanja u tržište rada nema osnovne kompetencije u
ključnoj, matematičkoj pismenosti, niti je trznula na to da gotovo 60
posto učenika iz trogodišnjih obrtničkih ili industrijskih škola ulazi u
kategoriju 15-godišnjaka bez osnovnih znanja iz prirodoslovlja.
PISA-ini rezultati postaju deja vu:
svake tri godine podsjete da Hrvatska, za razliku od ambiciozne
Slovenije ili rastuće Estonije, ništa ne čini kako bi napravila pomak
prema OECD-ovu prosjeku.
Od 2006. ispod prosjeka smo OECD-a po matematičkim, čitalačkim i
prirodoslovnim kompetencijama. Ni u čemu posebno ne rastemo. U
odnosu na 2006., u ovome smo ciklusu istraživanja u prirodoslovlju 18
bodova lošiji, pri čemu je 30 bodova ekvivalent jednoj godini
obrazovanja. Pali smo, dakle, za pola godine obrazovanja u razvoju
kompetencija.
Slabi smo i po broju natprosječnih učenika. U prirodoslovnoj
pismenosti imamo samo 0,4 posto učenika s najboljim postignućima
(najbolje plasirani Singapur 5,6 posto), u matematici jedan posto.
Koristan alarm
PISA (Programme for International Student Assessment) prikuplja
iznimno zanimljive i na različite načine iskoristive podatke o
individualnim školskim i sistemskim pokazateljima koji pridonose
uspjehu učenika.
318 http://www.jutarnji.hr/vijesti/obrazovanje/velika-analiza-uzroka-gdje-sve-grijesimo-zasto-
smo-losi-na-pisa-testovima-i-zasto-se-zbog-toga-nitko-ne-uzrujava/5373159/ (Preuzeto: 17 01.
2017.)
203
Ti podaci, među ostalim, objašnjavaju vezu između uspjeha učenika i

demografskih, socijalnih, ekonomskih i obrazovnih varijabli.
PISA se zbog toga pokazala dobrim prediktorom gospodarskog rasta i
ekonomskog razvoja neke zemlje; ona omogućuje praćenje napretka u
postizanju obrazovnih ciljeva i učinaka obrazovnih reformi. Niz
razvijenijih zemalja od Hrvatske, počevši od Njemačke, koristilo ju je
kao alarm za pokretanje reformi.
Ne samo da kod nas to nikoga ozbiljno ne zanima ili posebno brine,
nego su pojedinci iz obrazovne politike u stanju prikloniti se mišljenju o
nerelevantnosti i neprimjenjivosti glavnog obrazovnog istraživanja u
svijetu na Hrvatsku.
(Nacionalna voditeljica PISA-ina istraživanja Michelle Braš Roth iz
Nacionalnog centra za vanjsko vrednovanje obrazovanja 12 godina radi
na projektu PISA. Ovih je dana njezin rad pod povišenom
temperaturom, prije svega zbog zanimanja medija. I to traje kratko).
204
Velika i mala laž

Je li PISA uopće važna i relevantna?
- PISA-ini rezultati su manje važni kao pogled na ljestvicu plasmana
svjetskih zemalja, a važniji kao skup indikatora kojim zemlje sudionice
mogu unaprijediti svoj obrazovni sustav.
Ako su kompetencije naših petnaestogodišnjaka takve da za vršnjacima
u Kini kasne četiri i pol godine obrazovanja, to znači da postoji ista
razlika u kompetencijama buduće radne snage - kaže Michelle Braš
Roth.
OECD, kao provoditelj istraživanja u ciklusima svake tri godine,
testiranjem provjerava kompetencije 15-godišnjaka u primjeni znanja.
To je zato što ih zanima jesu li obrazovni sustavi učinkoviti za
205
cjeloživotno obrazovanje i primjenu na tržištu rada.

Hrvatska, nažalost i unatoč obećanjima, nikada nije iskoristila svoje
rezultate da bi pokrenula reformu. Pritom su je (do)ministri javno
doživljavali na različite načine, od verbalnog uljepšavanja do čiste
satire.
U prosincu 2007. godine, kada je Hrvatska dobila svoje prve
(ispodprosječne) rezultate znanja i vještina 15-godišnjaka, ministar
Dragan Primorac situaciju promatra kroz ružičaste naočale.
“Hrvatska može biti ponosna jer smo ispred Amerike i deset članica
EU. Ovogodišnji rezultati samo su nam poticaj da 2010. pokažemo da
smo najkonkurentniji obrazovni sustav u regiji.” (...)
U prosincu 2010. (ispodprosječne) rezultate drugoga ciklusa PISA-e
komentira državna tajnica Ministarstva obrazovanja Dijana Vican.
“Ovo je jasna potvrda da u obrazovnoj politici treba krenuti u
kurikularne promjene, usmjerene na jačanje kompetencija učenika” (...).
Najavljuje, istraživanje će poslužiti Ministarstvu u kreiranju buduće
obrazovne politike.
U prosincu 2013., nakon trećeg ciklusa s ispodprosječnim rezultatima
Hrvatske u odnosu na prosjek država OECD-a, ministar Željko
Jovanović kaže:
“Rezultati su krajnje razočaravajući, ali i očekivani, jer se od 2006. nije
ništa bitno dogodilo u obrazovanju”. Potom se ograđuje riječima da su
to “rezultati prošlosti i bivših ministara” i zaključuje tezom:
“Zaboravimo parole o društvu utemeljenom na znanju” (...).
Uoči prosinca 2014., kada su ministra Vedrana Mornara pitali za
komentar o međunarodnom istraživanju računalne i informacijske
pismenosti (ICILS), u kojem su rezultati hrvatskih đaka bili napokon
nešto iznad prosjeka, njegov je odgovor bio:
“Poslovica kaže da postoji velika i mala laž, a onda dolazi statistika. Mi
smo dobri jer su Turska i Tajland užasno loši” (...).
Rezultate novog, četvrtog ciklusa komentira u tjednu za nama državni
tajnik Ministarstva Matko Glunčić i uspijeva uzrujati nastavnike. Iz
206
njegove poruke iščitali su da je krivnja na njima (tajnik je zaključio da

ispodprosječni rezultati nisu vezani uz kurikulum (?!) i da treba
provesti obuku nastavnika).
Treba reći i da za sudjelovanje i provedbu istraživanja Hrvatska
godišnje izdvaja milijun kuna (od kojih na članarinu otpada 50 tisuća
eura), što u ukupnom broju godina nije mali iznos.
Koje su posljedice sustavnog ignoriranja rezultata?
Otkud krenuti?
Zašto rezultati stagniraju deset godina?
Što konkretno naši 15-godišnjaci ne mogu, a trebali bi?
Svaki treći učenik generacije rođene 1999. godine danas nema osnovne
kompetencije matematičke pismenosti.
Primjer (razlika između znanja i prikazivanja, tumačenja,

komunikacije):
Kada je pred njima zadatak u kojemu trebaju izračunati prosječnu
visinu svih učenica u razredu, oni dođu do točnog rezultata, no ne
znaju ga interpretirati.
Nisu sposobni pronaći traženu informaciju u tekstu ili donijeti logičan
zaključak na temelju pročitanog; nisu osposobljeni pronaći informaciju
u grafičkom prikazu ili čitati geografsku kartu (u čitalačkoj pismenosti
njih 20 posto nema osnovne kompetencije).
Iako ih u školi drilaju kratkosilaznim naglascima i vektorima,
zabrinjavajući postotak ne zna izračunati promjenu deviznoga tečaja ili
pročitati vozni red i plan metroa.
- (To je ono što me najviše muči).
Naši učenici nisu u stanju kritički se odmaknuti od informacije i,
primjerice, prepoznati medijsku patku. U nastavi materinskog jezika
prevladavaju književnoumjetnički tekstovi, PISA-ini zadaci u velikom
se postotku oslanjaju na isprekidane tekstove, poput novinskog, koji
sadrži i tekst i grafikon ili neki drugačiji oblik prikaza neke informacije -
objašnjava Michelle B. Roth.
207
Paradoksi sustava
Kada je riječ o prirodoslovnoj pismenosti, ponovo njih gotovo 20 posto
nema osnovne kompetencije.
Naravno, dodaje, bilo bi pogrešno zbog ovakvih rezultata tražiti
isključivo odgovornost nastavnika: Oni se vrlo često žale na
preopterećenost nastavnog programa brojnim činjenicama koje bi
učenik trebao reproducirati.
- Nedovoljno vremena ostaje za razvoj učenikovih sposobnosti da na
osnovi vlastitog promišljanja donese zaključak o nekoj prirodoslovnoj
pojavi, nedovoljno je povezivanja gradiva sa situacijama koje učenik
može percipirati u stvarnom životu.
Naši 15-godišnjaci imaju matematička znanja, ali ta znanja ne znaju
primijeniti, pri čemu se kod jednog dijela učenika javlja i problem
anksioznosti koji negativno utječe na njihova postignuća.
Jednostavno rečeno, mnogi se od njih boje matematike i nizak stupanj
samopouzdanja ih ometa u tome da pokažu svoje pravo znanje -
zaključuje nacionalna PISA-ina voditeljica.
Paradoks obrazovnog sustava je u činjenici da učenici u Hrvatskoj
slušaju više prirodoslovlja i matematike od brojnih država čiji su 15-
godišnjaci iznad prosjeka znanja država OECD-a.
Podaci su jasni :
Dok dakle đak u Hrvatskoj u ukupnoj satnici sluša 32,5 posto sadržaja
iz matematike i prirodnih znanosti, učenici u Finskoj slušaju 28,
Francuskoj 25, Litvi 22, Njemačkoj 25,5, Mađarskoj 24,5, Španjolskoj 20,
Luksemburgu 22,5, Poljskoj 24 posto. U nekoliko država satnica
prirodoslovlja nešto je veća nego u Hrvatskoj (Danska, Češka, Estonija,
Slovenija), no ne i matematike.
Prema izvještaju Instruction Time in Full-time Compulsory Education
in Europe, 2014., u Finskoj na nastavu matematike otpada 11,8 posto
vremena (u Hrvatskoj 16,5 posto), a na prirodne znanosti 15,8 posto
(Hrvatska 16). U Estoniji, koja je u novom PISA-inu ciklusu u
208
matematičkim kompetencijama zauzela visoku 9. poziciju na ljestvici 72

države, učenici slušaju 13,8 posto vremena matematiku.
Učenici sedmih i osmih razreda u Hrvatskoj slušaju 14 obaveznih
predmeta, pri čemu ih je iz prirodoslovlja četiri - fizika, kemija, biologija
i geografija.
U nižim razredima pripremu za prirodoslovlje dobivaju na predmetu
priroda.
- Umjesto da je priroda temelj za kasnije učenje fizike, kemije i biologije,
ona se temelji u 90 posto sadržaja samo na biologiji.
Ključno je da nemamo učitelje obrazovane tako da predaju prirodu kao
podlogu za ostale prirodoslovne predmete.
Zato smo u kurikularnim promjenama predlagali promjenu u kojoj bi se
u nastavi prirode učenici pripremali za buduće sadržaje fizike, kemije i
biologije - kaže Anica Hrlec, profesorica fizike u Srednjoj školi Vrbovec,
i članica stručne radne skupine za fiziku. (Prema njezinu mišljenju,
poveznice između prirodoslovnih predmeta ne mogu se ostvariti u
sadašnjem obrazovnom sustavu).
Posljedica je da se pojedini nastavni sadržaji obrađuju u različitim
razredima, pa učenici obrađuju sadržaj iz fizike iz kojega prethodno
nisu dobili dovoljno matematičkog predznanja. (Hrlec za primjer
navodi lekciju vektora u fizici, za koju učenici u trenutku obrade nisu
dobili potkrepu iz matematike).
Inflacija odlikaša
Drugi paradoks obrazovnog sustava nepromijenjenog desetljećima je u
vrlo visokom postotku vrlo dobrih i odličnih đaka na kraju osnovne
škole, odnosno u iznimno malom broju ponavljača. Hrvatska je po
novim OECD-ovim podacima na samom dnu ljestvice sa samo 1,6 posto
učenika koji su u osnovnoj školi pali razred barem jednom. Prosjek
OECD-a je 11 posto.
- Jesmo li nacija koja vara sama sebe?
Roditelje, učenike?
209
(Nisam pobornik ponavljanja razreda, jer je dužnost i roditelja i učitelja

za dijete pronaći najbolji način da uspješno svlada predviđeni
obrazovni program).
No, pitam se jesu li zaista naši učenici u tome toliko uspješniji od,
primjerice, belgijskih, gdje ima 34% ponavljača?
Usvajaju toliko nepotrebnih datuma, imena i ostalih činjenica koje im
neće u životu trebati, a kad završe osnovnu školu, mnogi od njih ne
znaju pročitati ni vozni red autobusa - pita se Michelle Braš Roth.
Uzroke takvoga stanja moguće je pronaći u bazi podataka
međunarodnih istraživanja, kao što su PISA i TALIS.
Jedan od uzroka su uvjeti rada. Prema procjeni ravnatelja škola (PISA
2015.), 55 posto učenika u Hrvatskoj je u školama koje imaju dobro
opremljene prirodoslovne kabinete. Podatak zvuči optimistično, no i
dalje smo slabije opremljeni od Slovenije (76 posto učenika), Kanade i
Irske (93, 94 posto učenika) ili najboljeg Singapura (95 posto učenika).
Dok se u Singapuru ne može dogoditi da nastavnik za potrebe izvedbe
pokusa nema reagensa ili epruvete, u Hrvatskoj samo 37 posto učenika
pohađa škole u kojima se ravnatelj može pohvaliti da su dobro
opskrbljeni laboratorijskim materijalima.
Međunarodna istraživanja potvrđuju da učenici koji imaju određen
postotak praktične nastave u školi pokazuju bolje rezultate.
U Kanadi, primjerice, gotovo trećina nastave izvodi se uz pokuse, u
Sloveniji je riječ o 27 posto, a Hrvatska je tu, naravno, opet ispod
prosjeka (13 posto). Prosjek OECD-a je 21.
Jasna poruka
Hrvatska se zbilja svodi na većinski dvosmjensku nastavu i činjenicu da
smo jedina preostala europska zemlja s osmogodišnjom obveznom
školom. U startu su školarci zakinuti jer je prosjek zemalja OECD-a
obaveznih devet godina škole.
Po jednom od pokazatelja ispada da učenici, bez obzira na pet do osam
školskih sati provedenih na nastavi, nemaju osigurano vrijeme u školi
210
za bavljenje domaćom zadaćom. Tu smo u usporedbi s ostalima vrlo

nisko:
u državama čiji učenici postižu iznadprosječne rezultate na PISA-inim
testovima, iznimno je visok postotak učenika koji imaju pomoć
nastavnika u pisanju zadaća.
U Singapuru 94 posto 15-godišnjaka ima mogućnost nakon nastave
ostati u školi i pisati zadaću, u čemu im u 86 posto slučajeva pomažu
nastavnici. U Sloveniji je 85 posto njih koji imaju mjesto za rad u školi
nakon nastave, a 49 posto ih ima i pomoć nastavnika. Po OECD-ovu
prosjeku 60 posto učenika piše zadaću u školi uz pomoć nastavnika, u
Hrvatskoj taj luksuz ima samo njih 15 posto.
(Nikica Simić, profesor fizike i autor udžbenika, uvjeren je da je
matematika kod nas jedna od najslabijih karika u sustavu).
- Programi se realiziraju na oko 1600 stranica u udžbenicima i na
‘milijunima’ zadataka. Tijekom srednjoškolskog školovanja nikoga ne
mogu dovesti do razine razumijevanja jer ih već na prvim koracima
učenja matematike uvode u sustav - ja to ne mogu - kaže Šimić,
povezujući to s rezultatima državne mature:
od gotovo 40 tisuća maturanata višu razinu ispita iz matematike
odabire njih desetak posto.
- (Ako to nije jasna poruka budućim kreatorima programa matematike,
ja bih je mogao izreći jasnije, samo to ne bi bilo prilično - zaključuje
Nikica Simić).
Apropos financija, međunarodni pregled ne svrstava loše Hrvatsku.
U tablici potrošnje za trajanja osmoškolskog obrazovanja ispada da
država po učeniku troši oko 50 tisuća dolara.
Upravo na tom iznosu je granica:
pokazuje se da države koje ulažu po učeniku manje od tog iznosa imaju
ispodprosječne rezultate na PISA-inim istraživanjima. (Hrvatska je
ovdje u skupini zemalja poput Mađarske, nešto je bolja Slovačka,
Estonija, Poljska, a najviše ulažu Singapur (oko 130 tisuća dolara),
Norveška (gotovo 135 tisuća dolara), Švicarska je na 173 tisuća dolara, a
211
Luksemburg oko 190 tisuća dolara po učeniku od šest do 15 godina).
212
Literatura
Adler, Patricia A.; Kless, Steven J.; Adler, Peter (1992). Socialization to
Gender Roles Popularity among Elementary School Boys and Girls. Sociology
of Education, 65:169-187.
Almquist, Ylva; Modin, Bitte; Östberg, Viveca (2010). Childhood social
status in society and school: implications for the transition to higher levels of
education. British Journal of Sociology of Education, 31(1): 31-45.
Babarović, Toni; Burušić, Josip; Šakić, Marija (2009). Uspješnost
predviđanja obrazovnih postignuća učenika osnovnih škola Republike
Hrvatske. Društvena istraživanja, 18(4-5): 673-695.
Baker, David P.; LeTendre, Gerald K. (2006). Comparative Sociology of
Classroom Processes, School Organization and Achievement. U: Hallinan,
Maureen T. (ur.), Handbook of the Sociology of Education. New York: Springer.
Str. 345-364.
Bezinović, Petar; Marinović Bobinac, Ankica; Marinović Jerolimov, Dinka
(2005). Kratka ljestvica religioznosti: validacija na uzroku adolescenata.
Društvena istraživanja, 14(1-2):135-153.
Boudon, Raymond (1984). Education, Opportunity and Social Inequality:
Changing Prospects in Western Society. New York: John Wiley&Sons.
Bourdieu (1997) "The Forms of Capital." U: Halsey, A.H., Lauder, Hugh;
Brown, Philip i Wells, Amy Stuart, Education: culture, economy, society (str. 46-
58).
Bowles, Samuel, and Herbert Gintis (1976). Schooling in Capitalist
America: Education Reform and the Contradictions of Economic Life. New
York: Basic Books Inc.
Bowles, Samuel; Gintis, Herbert (2002). Schooling in Capitalist America
Revisited. Sociology of Education, 75: 1-18.
Brownfield, David; Thompson, Kevin (2008). Correlates of Delinquent
Identity: Testing Interactionist, Labeling, and Control Theory. International
213
Journal of Criminal Justice Sciences, 3(1):44-53.

Burušić, Josip; Babarović, Toni; Marković, Nenad (2010). Koliko daleko
padaju jabuke od stabla? Odnos obrazovnih postignuća djece i obrazovne
razine njihovih roditelja. Društvena istraživanja, 19(4-5): 709-730.
Burušić, Josip; Babarović, Toni; Šakić, Marija (2009). Odrednice uspješnosti
osnovnih škola u Republici Hrvatskoj: rezultati empirijske provjere. Društvena
istraživanja, 18(4-5): 605-624.
Cavanagh, Shannon E.; Schiller, Kathryn S.; Riegle-Crumb, Catherine
(2006). Marital Transitions, Parenting, and Schooling: Exploring the Link
Between Family-Structure History and Adolescents' Academic Status. Sociology
of Education, 79: 329-354.
Chub, John E., Moe, Terry M. (1997). Politics, Markets, and the
Organization of Schools. U: Halsey, A.H., Lauder, Hugh; Brown, Philip i Wells,
Amy Stuart, Education: culture, economy, society (str. 363-381)
Clark, Ian (2004). Co-Education and Gender: The End of the Experiment?
Education Policy Analysis Archives, 12(41). Preuzeto 12.4.2005. s
htttp://epaa.asu.edu/epaa/v12n41/
Coleman, James (2003). Social Capital in the Creation of Human Capital.
Str. 80-95.
Collins, Randall (1986). Usporedno istraživanje principa obrazovne
stratifikacije. u: Sergej Flere (ur.). Proturječja suvremenog obrazovanja, Zagreb:
SSO (str.33-68).
Cookson, Peter W. (1992). Sjedinjene Američke Države: kontinuitet i
proturječja u privatnim školama. u: Walford, G.: Privatne škole. Zagreb: Educa
(str. 56-79).
Covay, Elisabeth; Carbonaro, William (2010). After the Bell: Participation
in Extracurricular Activities, Classroom Behavior, adn Academic Achievement. Sociology
of Education, 83(1):20-45.
Christiansen, L. (1997). Experimental methodology (7th edition). Boston:
Alyn and Bacon.
Crosnoe, Robert; Kirkpatrick Johnson, Monica; Elder, Glen J. (2004).
Intergenerational Bonding in School: The Behavioral and Contextual Correlates
214
of Student-Teacher Relationships. Sociology of Education, 77:60-81.

Davis, Kingsley; Moore, Wilbert, E. (1990). Neki principi stratifikacije. U.
Kuvačić, Ivan. Funkcionalizam u sociologiji. Zagreb: Naprijed (str. 345-355).
23.DiMaggio, Paul (1982). Cultural Capital and School Success: The Impact of
Status Culture Participation on the Grades of U.S. High School Students.
American Sociological Review, 47: 189-201.
Domina, Thurston (2005). Leveling the Home Advantage: Assessing the
Effectiveness of Parental Involvement in Elementary School. Sociology of
Education, 78:233-249.
Dumais, Susan A. (2002). Cultural Capital, Gender and School Success:
The Role of Habitus. Sociology of Education, 75: 44-68.
Entwisle, Doris R.; Alexander, Karl L.; Olson, Linda S. (2007). Early
Schooling: The Handicap of Being Poor and Male. Sociology of Education,
80:114-138.
Evetts, Julia (1986). Jednakost obrazovnih šansi: novija povijest pojma. u:
Sergej Flere (ur.). Proturječja suvremenog obrazovanja, Zagreb: SSO (str.69-75).
Farrington, David P; Jolliffe, Darrick, Hawkins, David; Catalano, Richard;
Hill, karl; Kosterman, Rick (2010). Why Are Boys More Likely to be Reffered to
Juvenile Court? Gender Differences in Official and Self-reported Delinquency.
Victims&Offenders, 5: 25-44.
Ferić, Ivana: Milas, Goran; Rihtar, Stanko (2010). Razlozi i odrednice
ranoga napuštanja školovanja, Društvena istraživanja, 19(4-5): 621-642.
Flere, Sergej; Tavčar Krajnc, Marina; Klanjšek, Rudi; Musil, Bojan; Kirbiš,
Andrej (2010). Cultural capital and intellectual ability as predictors of scholastic
achievement: a study of Slovenian secondary school students. British Journal of
Sociology of Education, 31(1):47-58.
Franc, Renata; Šakić, Vlado; Ivičić, Ines (2002). Vrednote i vrijednosne
orinetacije adolescenata: hijerarhija i povezanost sa stavovima i ponašanjima.
Društvena istraživanja, 11(2-3):215-238.
Gamoran, Adam (1986). Instructional and Institutional Effects of Ability
Grouping. Sociology of Education, 59:185-198.
Gamoran, Adam (1992). Is Ability Grouping Equitable?. Educational
215
Leadership, 50 (2).
Goldthorpe, J. (1997.), Problems of 'Meritocracy'. U: Halsey, A.H., Lauder,
H., Brown, P., Wells, A. S. (ur.). Education: Culture, Economy, and Society.
(str.663-682), Oxford, Oxford University Press.
Goode, E.;Ben-Yehuda, N. (1994). Moral Panics: The Social Construction of
Deviance. Oxford, UK: Blackwell.
Green, Andy; Preston, John (2001). Education and Social Cohesion:
Recentering the Debate. Peabody Journal of Education, 76(3-4):247-284.
Haghighat, Elhum (2005). School Social Capital and Pupils' Academic
Performance. International Studies in Sociology of Education, 15(3):213-235.
Haralambos, Michael; Holborn, Michael (2002). Sociologija teme i
perspektive. Zagreb: Golden marketing.
Helliwell, John F.; Putnam, Robert D. (2007). Education and Social Capital.
Eastern Economic Journal, 33(1):1-19.
Hirschi, Travis (1969). Causes of Delinquency. Berkeley: University of
California Press.
Ilišin, Vlasta; Radin, Furio (2002). Društveni kontekst i metodologija
istraživanja. U: Ilišin, Vlasta i Radin, Furio (ur.), Mladi uoči trećeg milenija.
Institut za društvena istraživanja u Zagrebu, Državni zavod za zaštitu obitelji,
materinstva i mladeži. Str. 13-26.
Ilišin, Vlasta (2002a). Mladost, odraslost i budućnost. U: Ilišin, Vlasta i
Radin, Furio (ur.), Mladi uoči trećeg milenija. Institut za društvena istraživanja
u Zagrebu, Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži. Str. 27-46.
Ilišin, Vlasta (2002b). Interesi i slobodno vrijeme mladih. U: Ilišin, Vlasta i
Israel, Glenn D., Beaulieu, Lionel J., Hartless Glen (2001). The Influence of
Family and Community Social Capital on Educational Achievement. Rural
Sociology, 66(1):43-68.
Jenkins, Patricia H. (1995). School Delinquency and School Commitment.
Sociology of Education, 68:221-239.
Jonsson, J. O. (1999). Explaining sex differences in educational choice: an
216
empirical assessment of a rational choice model. European Sociological Review,

15(4): 391 – 404.
Jugović, Ivana (2010). Uloga motivacije i rodnih stereotipa u objašnjenju
namjere odabira studija u stereotipno muškom području. Sociologija i prostor,
48(1): 77-98.
Kelly, Sean (2008). What Types of Students' Effort Are Rewarded with
High Marks? Sociology of Education, 81:32-52.
Kerckhoff, Alan C. (2001). Education and Social Stratification in
Comparative Perspective. Sociology of Education (Extra Issue): 3-18.
Krištofić, B. (1997.), Manageri i modernitet. U: Golub, B., Krištofić, B.,
Čengić, D. (ur.). Znanstvene i privredne elite (str. 41-65), Zagreb, Institut za
društvena istraživanja.
Kunczik, Michael; Zipfel, Astrid (2007). Mediji i nasilje: aktualno stanje u
znanosti. Medianali, 1(1):1-26.
Landripet, Ivan; Šević, Sandra; Car, Drago; Baćak, Valerio; Mamula, Maja;
Štulhofer, Aleksandar (2010). Promjene u seksualnosti mladih? Rezultati
istraživanja novoupisanih studenata Sveučilišta u Zagrebu od 1998. do 2008.
Godine Društvena istraživanja, 19(6): 995-1014.
Lareau, Annette (2003). Unequal Childhoods: Class, Race, and Family Life.
Los Angeles: University of California Press.
Lauen, Douglas Lee (2007). Contextual Explanations of School Choice.
Lazić, M. (1987.), U susret zatvorenom društvu? Klasna reprodukcija u
socijalizmu, Zagreb, Naprijed.
Lee, Valerie E. (2006). School Size and the Organization of Secondary
Schools. U: Hallinan, Maureen T. (ur.), Handbook of the Sociology of
Education. New York: Springer. Str. 327-344.
Lehmann, Wolfgang (2009). University as vocational education: working-
class students' expectations for university. British Journal of Sociology of
Education, 30(2):137-149.
Marinović Bobinac, Ankica (2001). Obitelj i škola. U: Ilišin, Vlasta;
Marinović Bobinac, Ankica i Radin, Furio (ur.) Djeca i mediji. Zagreb: Državni
217
zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži, Institut za društvena

istraživanja u Zagrebu. (str. 41-78).
Mejovšek, Milko (2008). Metode znanstvenog istraživanja u društvenim i
humanističkim znanostima. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Milas, Goran (2005). Istraživačke metode u psihologiji i drugim
društvenim znanostima. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Mitchell, Richard G. (1984). Alienation and Deviance: Strain Theory
Reconsidered. Sociological Inquiry, 54(3): 330-345.
Muszyński, H. (1978), Zarys teorii wychowania. Warszawa: Państvowe
Wydawnictwo Naukowe
Nash, Roy (2003). Inequality/difference in education: is a real explanation
of primary and secondary effects possible? British Journal of Sociology,
54(4):433-451.
Nash, Roy (2006). Bernstein and the explanation of social disparities in
education: a realist critique of the socio-linguistic thesis. British Journal of
Sociology of Education, 27(5):539-553.
Nie, Norman; Junn, Jane; Stehlik, Barry (1996). Education and Democratic
Citizenship in America. Chicago: University of Chicago Press.
Noble, John; Davies, Peter (2009). Cultural capital as an explanation of
variation in participation in higher education. British Journal of Sociology of
Education, 30(5):591-605.
OECD (2011a). PISA 2009 Results: What Makes a School Successful? Preuzeto 22. rujna
2011. http://browse.oecdbookshop.org/oecd/pdfs/free/9810081e.pdf
OECD (2011b). PISA 2009 Results: Overcoming Social Background.
Preuzeto 22. rujna 2011. http://www.oecd.org/dataoecd/11/16/48852721.pdf
Özbaj, Özden (2008). Strain, social bonding theories and delinquency.
Journal of Social sciences, 32(1): 1-16.
Pavić, Željko; Vukelić, Krunoslav (2009). Socijalno podrijetlo i obrazovne
nejednakosti: istraživanje na primjeru osječkih studenata i srednjoškolaca.
Revija za sociologiju, 40(1-2): 53-70.
Potočnik, Dunja (2008). Izbor studija: motivacijska struktura upisa i
očekivani uspjeh u pronalasku željenoga posla. Sociologija i prostor, 46(3-4):
218
265-284.
Pusić, V. (1992.), Vladaoci i upravljači, Zagreb, Novi Liber.
Puzić, Saša; Bezinović, Petar (2011). Regionalne i rodne razlike u
vrijednosnim stavovima srednjoškolaca u dvjema hrvatskim županijama:
tranzicija, modernizacija i promjene vrijednosti. Revija za sociologiju, 41(2): 213-
238.
Radin, Furio (2002). Vrijednosne hijerarhije i strukture. U: Ilišin, Vlasta i
Raggl, Andrea; Troman, Geoff (2008). Turning to teaching: gender and
career choice. British Journal of Sociology of Education, 29(6):581-595.
Ramirez, Francisco O.; Boli, John (1987). The Political Construction of
Mass Schooling: European Origins and Worldwide Institutionalization.
Reich, Robert (2003). Why the Rich Are Getting Richer and the Poor,
Poorer. U: Halsey, A.H., Lauder, H., Brown, P., Wells, A. S. (ur.). Education:
Culture, Economy, and Society. (str.163-171), Oxford, Oxford University Press.
Rimac, I. (2010.), Komparativni pregled odgovora na pitanja u anketi
Europske studije vrednota 1999. i 2008., Bogoslovska smotra, 80 (2): 425-525.
Ryan, Andrea D. (2003). The Greater Public Good: Schools as Creators of
Social Capital. American Sociological Association – Conference Papers.
Sekulić, D. (1991.), Strukture na izmaku: klase, sukobi i socijalna
mobilnost, Zagreb, Sociološko društvo Hrvatske.
Skelton, Christine (2002). The 'Feminisation of Schooling' or 'Re-
masculinising' Primary Education? International Studies in Sociology of
Education, 12(1): 77-92.
Soysal, Yasemin Nuhoglu; Strang, David (1989). Construction of the First
Mass Education Systems in Nineteenth-Century Europe. Sociology of
Education, 62:277-288.
Sullivan, Alice (2009). Academic self-concept, gender and single-sex
schooling. British Educational Research Journal, 35(2):259-288.
Suzić, N. (2003). Sociologija obrazovanja. Srpsko Sarajevo: Zavod za
219
udžbenike i nastavna sredstva, Srpsko Sarajevo 2001.

Šakić, Vlado; Franc, Renata; Mlačić, Boris (2002). Samoiskazana sklonost
adolescenata socijalnim devijacijama i antisocijalnim ponašanjima. Društvena
istraživanja, 11(2-3):265-289.
Themelis, Spyros (2008). Meritocracy through education and social
mobility in post-war Britain: a critical examination. British Journal of Sociology
of Education, 29(5):427-438.
Tumin, Melvin (1990). Neki principi stratifikacije: kritička analiza U.
Kuvačić, Ivan. Funkcionalizam u sociologiji. Zagreb: Naprijed (str. 356-367).
Zajdow, Grazyna (2008). Moral panics: the old and the new. Deviant
Behavior, 29:640-664.
220
221

Nova Skripta - Sociologija Obrazovanja PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Nova Skripta - Sociologija Obrazovanja PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

FULVIO ŠURÀN

Pula – Pola, 2016.

Pula – Pola, 2016.

Sociologija, zdrav razum i znanost 9

Idealna znanost i sociologija 12

Razlikovanje sociologije od političke ekonomije 13

Razlikovanje sociologije od filozofije 14

Novi predmet istraživanja: socijalna problematika 15

Korijeni moderne sociologije 18

U kratko o odgoju i obrazovanju kroz povijesti 43

Odnos sociologije sa njoj srodnim znanstvenim disciplinama 48

Društveni odnosi i njihov utjecaj na obrazovanje 57

Jednakost obrazovnih šansi i društvene nejednakosti 79

Obrazovanje kao bitna društvena i klasna kategorija 85

Spolne (rodne) nejednakosti u obrazovanju 89

Obrazovanje i ekonomska produktivnost 96

Organizacija obrazovnog sustava 99

Meritokracija i obrazovanje u Hrvatskoj 107

Obrazovanje i nove komunikacijske tehnologije 110

Uloga obrazovanja u razumijevanju

Etnička tolerancija i antietnički pristup u obrazovanju 117

vještine za snalaženje u životu 195

Sve teorijske obrade i znanstvene pokušaje, čak i u svojoj naj-apstraktnoj

Sociologija, zdrav razum i znanost

Osnivač pozitivizma, filozofskog pravca koji odbacuje metafiziku i apstraktnu spekulaciju i

politički teoretičar klasičnog liberalizma i teoretičar sociologije: poznatiji i po svojoj društvenoj

1936) 7 i Max Weber (1864-1929) 8 u Njemačkoj; talijanski ekonomist Vilfredo

i filozof; razgraničio pojmove zajednice i društva (zajednica se temelji na prirodnoj volji te

talijanski inženjer, ekonomist i sociolog. Smatra se predstavnikom Lausanske škole neoklasične

Jedan od utemeljitelja američke sociologije. Zastupnik evolucijske teorije, zagovarao je

1929). Isticao je značenje psihologije u objašnjenju društvenih pojava. Razvio teoriju o

znanstvenika iz Berlinaa, od kojih nitko nije bio 'čisti sociolog'.

stoljeća, i u Sjedinjenim Državama na prijelazu dvaju stoljeća), već i činjenice da

Idealna znanost i sociologija

elemenata koji se ne odnose na ljudske interese, na tradicije ili

Razlikovanje sociologije od političke ekonomije

ekonomiste Jean-Baptistea Saya (1767-1832)16 na kojima su donekle i utemeljili

Razlikovanje sociologije od filozofije

promatrajući ih i tumačujući ih kao potrebu izgradnje industrijskog sustava na

Novi predmet istraživanja: socijalna problematika

zdravstvo, kriminalitet, etnički odnosi, i slično. 18, Treba, međutim, reči da je

18 Tu će biti dovoljno spomenuti na tradiciju britanskih društvenih istraživanja (social survey) s

Sociolozi priznaju da predstavu koju promatraju ista ona koju uviđaju i

19 Emile Durkheim promatrao je te fenomene kao da se radi o društvenim činjenicama. Primjer:

Korijeni moderne sociologije

22 Slična je bila i Newtonova misao.

društvenim fenomenima. To znači da se sociološka misao rađa od percepcije

Industrijska (ekonomska) revolucija

Prosvijetiteljstvo, kao kulturni pokret

prirodnim kontekstima u kojima određena društva žive (klima, običaje,

ljudskog djelovanja, i to ne pojedinačnog rješenja, već rezultat interakcija svih. (Ferguson,

U istom razdoblju, dakle početkom XX. stoljeća, E. Durkheim (1858-1917)

Utemeljitelj komunizma. Bio je utjecajan njemački filozof, politički ekonomist, te revolucionar,

Njemački sociolog i filozof.

Činjenica je da su politički, kulturni i filozofski korijeni sociologije različiti

Sociologija kao društvena znanost

32 Koja se zasniva na teorijskim i empirijskim postupcima objašnjenja slučajnih događaja, kao u

pojava. Prema tom shvaćanju oni bi se trebali ograničiti na Verstehen,

Sociologija masovne komunikacije

Sociologia odgoja i obrazovanja

Nakon toga, i pod utjecajem anglosaksonskih feminističkih istraživanja,

Sociologija etničkih odnosa

Sociologija rodnih odnosa