ELTE PPK

Pszichológia szak

A pályaválasztási döntés fejlődésszempontú

megközelítésben

INTEGRÁLT SZAKDOLGOZAT

Készítette: András Bálint Témavezető: dr. Kiss István

Oktató, Egyetemi adjunktus

2012
Tartalomjegyzék
Tartalomjegyzék ............................................................................................................... 2
Ábrajegyzék ...................................................................................................................... 4
Táblázatok jegyzéke ......................................................................................................... 4
Előszó................................................................................................................................ 5
Elméleti bevezető .............................................................................................................. 6
Az életpálya .................................................................................................................. 6
Super munkássága..................................................................................................... 7
Pályafejlődési elmélet ............................................................................................... 7
A szelf-koncepció bevonása ..................................................................................... 9
Élethossz, élettér elmélet ........................................................................................ 12
Super munkásságának összefoglalása ..................................................................... 15
Az identitás ................................................................................................................. 15
Az identitás fogalma ............................................................................................... 15
Az identitás fejlődése .............................................................................................. 18
Az identitás státusz paradigma ............................................................................... 20
Marcia modelljének fejlesztése ............................................................................... 22
Több dimenziós koncepciók ................................................................................... 23
A pályaválasztás feladata ............................................................................................ 27
Önkeresés az életpálya és az identitásfejlődés nézőpontjából ................................ 27
Önkeresés és érdeklődés ......................................................................................... 28
Önkeresés és társadalmi szerepek ........................................................................... 30
Felkészültség ........................................................................................................... 31
A pályaválasztás, mint téma ................................................................................... 33
Kérdésfókusz, hipotézisek .............................................................................................. 33
Módszer .......................................................................................................................... 36
Eszközök ..................................................................................................................... 36
A pályaérettség mérése ........................................................................................... 36
Az identitásállapot vizsgálata ................................................................................. 36
A döntés menete, meghatározói – a saját kérdőív .................................................. 38
Elővizsgálat ................................................................................................................. 40
A mintavétel ................................................................................................................ 40
Eljárás ......................................................................................................................... 41
Összehasonlítások ................................................................................................... 41
A latens változók feltárása ...................................................................................... 42
A vizsgálati személyek típusokba rendezése .......................................................... 43
A pályaérettséggel kapcsolatos predikciók ............................................................. 44
A döntés predikciója ............................................................................................... 45
Eredmények .................................................................................................................... 46
Az elővizsgálat eredményei ........................................................................................ 46
A kvantitatív vizsgálat eredményei............................................................................. 51
Pályaérettség a mintában ........................................................................................ 51
Az identitásállapotok felmérése .............................................................................. 52
A latens változók feltárása és vizsgálata................................................................. 54
Típusok feltárása a vizsgálati személyek között ..................................................... 60
A pályaérettség predikciója .................................................................................... 65
A döntés predikciója ............................................................................................... 68
Diszkusszió ..................................................................................................................... 76
A kérdőívek eredményei ............................................................................................. 77

2
 A pályaérettség meghatározói ..................................................................................... 78
A pályaérettség és identitás kapcsolata ................................................................... 78
A tanulmányi átlag és a pályaérettség..................................................................... 80
Nemi különbségek .................................................................................................. 82
A jövővel kapcsolatos tervek meghatározói ............................................................... 83
Továbbtanulási szándék .......................................................................................... 83
Pályaérettség és krízis ............................................................................................. 85
A pályaválasztók típusai ............................................................................................. 87
A kapott klaszterek összehasonlítása mért adatokkal ............................................. 87
A kapott klaszterek összehasonlítása az elővizsgálat eredményeivel ..................... 89
Példák a klaszterekre – idézetek az interjúkból ...................................................... 91
Összefoglalás .............................................................................................................. 93
Kitekintés ........................................................................................................................ 94
Elméleti kitekintés ...................................................................................................... 94
Jelen vizsgálat és az identitáskoncepciók ............................................................... 94
A pályaérettség alternatívái .................................................................................... 95
Módszertani kitekintés ................................................................................................ 97
További összefüggések feltárása ............................................................................ 97
Ipszatív megoldások ............................................................................................... 98
Narratív megközelítés ............................................................................................. 99
Tanári szakdolgozat ...................................................................................................... 101
Előszó............................................................................................................................ 101
Elméleti megközelítés ............................................................................................... 101
Az oktatás, mint makro-környezet ........................................................................ 101
Pályaorientáció a kerettantervekben ..................................................................... 102
Az iskola, mint mikrokörnyezet............................................................................ 104
A vizsgálatban részt vett három iskola összehasonlítása .......................................... 112
Az iskolák bemutatkozása: pedagógiai program és házirend ............................... 113
Kvantitatív összehasonlítás a pályaérettség szempontjából.................................. 116
Javaslatok pályaorientációs tevékenységhez ............................................................ 119
Irodalomjegyzék ........................................................................................................... 121
Mellékletek ................................................................................................................... 126
Ábrák ........................................................................................................................ 126
Mintavételi eszközök ................................................................................................ 128
Az elővizsgálatban felvett interjúk tipikus kérdései ............................................. 128
A kiosztott kérdőívek első lapja, kategoriális változók ........................................ 129
A saját kérdőív kérdései és struktúrája ................................................................. 130

3
Ábrajegyzék
2. ábra: A Szivárvány-modell (Super, 1984) .................................................................. 11
3. ábra: A Diadalív-modell (Super, 1990, idézi Robinson, n. é.) ................................... 14
4. ábra: MAMA ciklus (Marcia, 2002, 16. old.) ............................................................. 20
5. ábra: a DIDS identitásállapotai (Luyckx és mtsai, 2008, 72. old.) ............................ 25
6. ábra: Az identiás státusz modell fejlődése (Porfeli és mtsai, 2011 nyomán) ............. 26
7. ábra: Az elővizsgálat interjúiban leggyakrabban előforduló kifejezések ................... 39
8. ábra: A kvalitatív vizsgálatban megjelenő pályafejlődési mintázatok........................ 49
9. ábra: A CMI pontszámok és tervek kapcsolata .......................................................... 52
10. ábra: CMI pontok és tanulmányi átlag ..................................................................... 52
11. ábra: Az első faktorelemzés latens változói .............................................................. 54
12. ábra: A klaszterek centroidjai .................................................................................... 61
13. ábra: Az ideológiai identitásállapotok eloszlása a klaszterek között......................... 65
14. ábra: A szociális identitásállapotok eloszlása a klaszterek között ............................ 65
15. ábra: A 1. DA modell centroidjai pontdiagramon .................................................... 70
16. ábra: A 2. DA modell centroidjai pontdiagramon .................................................... 74
17. ábra: Super életpálya-modellje (1984, idézi Robinson, n. é.) ................................. 126
18. ábra: Az ideológiai identitásállapotok és a CMI pontszámok kapcsolata .............. 127
19. ábra: A szociális identitásállapotok és a CMI pontszámok kapcsolata .................. 127

Táblázatok jegyzéke
1. táblázat: Erikson pszichoszociális szakaszai (Révész, 2007 nyomán) ....................... 16
3. táblázat: az identitásállapotok eloszlása ..................................................................... 53
4. táblázat: A CMI pontszám prediktorai magas mérésű változókkal ............................ 66
5. táblázat: A CMI pontszám prediktorai az identitásállapotok bevonásával ................. 66
6. táblázat: A CMI pontszám prediktorai az átlag (1) és nem (2) bevonásával .............. 67
7. táblázat: A diszkrimiáló függvények sajátértékei, 1. modell ...................................... 68
8. táblázat: Wilks' lambda értékek .................................................................................. 68
9. táblázat: Az 1. DA modell standardizált diszkrimináló együtthatói ........................... 69
10. táblázat: Az 1. DA modell diszkrimináló függvényeinek értékei a centroidoknál ... 70
11. táblázat: A diszkrimináló függvények sajátértékei, 2. , átlaggal bővített modell ..... 72
12. táblázat: A 2. DA modell standardizált diszkrimináló együtthatói ........................... 73
13. táblázat: A 2. DA modell diszkrimináló függvényeinek értékei a centroidoknál ..... 74

4
Előszó
Napjainkban a minket körülvevő világ számos lehetőséget kínál az egyéni
önmegvalósításra. A rohamos technikai, gazdasági és kulturális fejlődés folyamatos
változás alatt tartja a társadalmakat. Egyre több kapcsolódási pont van, ahol az egyéni
vágyak, szükségletek és a közösségi érdekek találkozhatnak; különféle képességekre,
ambíciókra van szükség. A fejlődés egyúttal komoly adaptációs képességeket követel
meg, mivel az egyén és társadalom kapcsolódási pontjai folyamatosan újra- és
újraszerveződnek. Ma már mindenki számára ismert az élethosszig tartó tanulás
koncepciója, ami az ember egész életét végigkísérő önnevelő, önoktató, önképző
folyamatokat foglalja össze. A mai trendek szerint a társadalmakat ez a koncepció teszi
versenyképessé, így a ma embere előtt folyamatosan újabb és újabb feladatok, döntési
helyzetek állnak.
A változó világ természetesen nem csak a foglalkozás, társadalmi részvétel
szempontjaiból veszi igénybe az egyén fejlődési potenciálját; minden egyes
életszerepben előfordulhatnak problémák. A pszichológia egyik fő célja, hogy ebben
segítse a hozzá fordulókat. A számos lehetséges konzultációs helyzet miatt a
tanácsadást is szükségszerű volt több különböző aspektusra osztani, így jött létre a
pálya- és munkatanácsadás pszichológiája is.
Crites (1994) összefoglalója alapján már a XX. század kezdetén felmerült az igény,
hogy a foglalkozás kiválasztását tudományos eszközökkel segítsék. Ez az igény többek
között az egyéni, gazdasági, kulturális és szociális tényezőkből származott, így a
pályaválasztási tanácsadás hamar komplex, több területre kiterjedő ágazattá nőtte ki
magát. Parsons (1909, idézi Crites 1981) úttörő, Hivatást választani című publikációja
óta számos pszichológiai megközelítésben született elmélet a munka önmegvalósító,
személyiségfejlesztő funkciójáról. Ezen elméletek közül alighanem a fejlődésszempontú
megközelítések felelnek meg leginkább az élethosszig tartó tanulás paradigmájának. Az
ehhez a szemléletmódhoz tartozó szakemberek szerint a munka az egyén egyik eszköze
az önmegvalósításra, ezért az egyén változásával, fejlődésével folyamatosan
pályaválasztási döntéshelyzetek alakulnak ki az élet során. Az egyén tulajdonképpen
ezek miatt a megújuló döntések, változások miatt igényel segítséget az erre hivatott
szakemberektől (pl.: pszichológus, pedagógus, tanácsadó).
Dolgozatomban a középiskolai tanulmányok végén megjelenő pályaválasztási
döntéssel foglalkozom. Ebben az időszakban az egyén – ha nem is hosszútávon –

5
elköteleződik valamilyen érdeklődésének megfelelő szakma mellett, illetve kiválasztja
az ehhez kapcsolódó képzési formát, s ezzel az elkövetkező évekre jellemző életstílust.
Úgy gondolom, hogy ez a döntéshelyzet különösen fontos, mivel jelenleg is zajlik az
oktatás és a munkaerőpiac összehangolása. A társadalom explicit érdeke, hogy a
fiatalok felvállalják a felnőtt szerepeket, illetve el tudjanak helyezkedni a hazai
munkaerőpiacon, amihez elengedhetetlenül szükséges a megfelelő felkészítés. A
megfelelő felkészítéshez rendelkezésre áll a középiskola, mint intézményesített keret. A
felnőtté válással együtt járó pályaválasztási döntés vizsgálata tehát azért fontos, mert
ennek megismerésével széles körben hatni lehet a fiatalok felkészítésére, s ezzel a
munkaerőpiaci folyamatokra is. Mivel a felkészítés élettere döntő mértékben az iskola,
dolgozatom második részében a pályafejlődés témáját nem csak pszichológusi, hanem
pedagógusi szemszögből is vizsgálom.

Elméleti bevezető
A vizsgálat elméleti hátteréül az életpálya fejlődés (Super és követői), valamint a
személyiség pszichoszociális fejlődésének paradigmáját (Erikson és követői)
választottam. Mindkét elmélet a gyermekkortól a halálig értelmezi a pszichés fejlődést,
és igen nagy hatással voltak az általuk leírt területekre. Super és Erikson életművei
eltérő iskolák tanain alapulnak, ám több tekintetben tartalmaznak közös pontokat, és
napjainkig számos kutató integrálja téziseiket a személyiség és pályaválasztás,
életvezetés kapcsolatának tanulmányozása során (pl.: Helbing (1989), Porfeli és mtsai
(2011)).
A vizsgált pályaválasztási döntéshez a két elmélet gazdag fogalomtárából elsősorban a
pályaérettség, valamint az identitás fogalmát szükséges mélyebben megértenünk.

Az életpálya
A fejlődés alapú pályaválasztási modellek egyeznek abban, hogy a pályaválasztás,
élettér alakulásának folyamatát az élet teljes hosszában értelmezik. Az életpályával
kapcsolatos döntések az élet összes szakaszában megjelenhetnek, más-más súllyal,
kidolgozottsággal és fókusszal. Ezek a döntések egymásra épülnek, és bár nem
visszafordíthatóak, a célok változhatnak. A döntések addig követik egymást, amíg az
egyén megtalálja azt a tevékenységet, ami kielégíti a szükségleteit, és megfelel az
énképének.

6
Super munkássága
Donald E. Super munkássága legtöbbet hivatkozott életpályával foglalkozó elméletek
közé tartozik. Ahogy kollégája, Savickas (1997) jellemezte, Super ún. funkcionalista
teoretikus volt, aki nagy hangsúlyt fektetve az empirikus eredményekre vizsgálta, hogy
„mit és miért” tesznek az emberek. Az élete végéig fejlesztett életpálya elméletben több,
a pszichológia széles spektrumából merítő elgondolást integrált, amiket longitudinális
kutatásai („Pályamintázati vizsgálat”) eredményeivel támasztott alá. Savickas a modell
három főbb szegmensét emelte ki összefoglalójában.

Pályafejlődési elmélet
Super az ötvenes években (1957, idézi Herr és Cramer, 1994) pályaérettség fogalma
köré szervezte ezt az elméletet, ebben az időben írta le azt a 10 tételt, amik életműve
alapjaiul szolgálnak. Mivel Super aktív időszakának végéig fejlesztette elméletét, a
tételek száma a kilencvenes évekre 14-re bővült (Herr és Cramer, 1994). Ezekben a
tételekben írta le az egyén és a munka közötti lehetséges kapcsolódásokat, valamint
összefoglalta az egyén munkához köthető szükségleteit. Elsősorban fejlődési feladatként
tekintett a pályaválasztásra, arra fókuszálva, hogy az egyén – eddigi életútja alapján –
hogyan konstruálja meg élete munkával kapcsolatos részét, hogyan küzd meg az ehhez
tartozó feladatokkal. Ennek megfelelően Super (1957 idézi Ritoókné, n. é., 1. old.) a
következőképpen fogalmazta meg a pályatanácsadás lényegét: „egy olyan folyamat,
amely segít a személynek abban, hogy egy integrált és ugyanakkor adekvát önképet
alakíthasson ki a maga szerepéről a munka világában, azután próbálja is ki ezt a
fogalmat a realitások területén, s és valóságba való átvitel révén tegyen eleget saját
elképzeléseinek”. A szakembernek tehát az a feladata, hogy non-direktív és direktív
stílusban feltárja a kliens önmagával kapcsolatos képét, és segítsen neki elfogadni azt.
Ezt követően teszteredmények, objektív adatok alapján megvitatják a reális
lehetőségeket, és átformálják, értelmezik felszínre hozott érzéseket, magatartásformákat
(Szilágyi, 2007). Ez a szemlélet később kibővült a többi életszerep hangsúlyozott
szerepével (Savickas, 1997).
Mivel a munka életkortól függően más szerepet kap az ember életében, Super – sokat
alapozva Ginzberg és munkatársai munkáira (1951 idézi Herr és Cramer, 1994) –
életszakaszok szerint más-más fejlődési feladatokat írt le. Ezek a szakaszok egymásra
épülnek; a soron következőt mindig meghatározzák az addigi szakaszok. A modell öt
ún. maxi-ciklusra osztja az életet, melyek a következők: növekedés, exploráció,

7
megállapodás, fenntartás és hanyatlás. A maxi-ciklusok további szakaszokra oszthatók
(Fonyó, Pajor, 2000). A modell képi ábrázolása megtalálható a mellékletekben.
A növekedés maxi-ciklusa születéstől 14 esztendős korig tart, és a fantázia (4-10 éves
korig), az érdeklődés (11-12 év) és az ügyesség (13-14 év) szakaszai tartoznak ide. A
gyermek ebben a korban elkezdi felfedezni a világot és önmagát, és formálni kezdi
énképét. Elkezd kialakulni a követelményekkel, teljesítménnyel szembeni viszony,
illetve a rokonszenv bizonyos tevékenységek, témák iránt. Elsősorban játékos, fantázia
szinten, de a gyermek érdeklődni kezd a munka világa iránt is.
Az exploráció, azaz felfedezés maxi-ciklusa 15 és 24 éves korra tehető. A serdülőkör
(15-17) évei a tentatív (kísérletező) szakaszban telnek. Ebben a periódusban alakul ki a
szakmai preferencia, a munkához való viszony. Ez aktív kereséssel történik, aminek
színhelye lehet az iskola, fakultációk, sport, illetve kisebb munkák megtapasztalása. A
szakasz végére kikristályosodik egy hivatás iránti elköteleződés, amin tovább lehet
dolgozni az átmenet (18-21 év) szakaszában. Ezt a szakaszt szintén a tanulással töltött
idő tölti ki, azonban az egyén itt már a leendő munkára kezd specializálódni. A
felfedezés ciklusa a próbálkozás (22-24 év) szakaszával zárul. Ebben a szakaszban
jelennek meg az első komolyabb munkatapasztalatok, így az egyén új információkra
tesz szert mind a munkával, mind önmagával kapcsolatban. A realitás megismerése után
eldönti, hogy megfelel-e neki a helyzet, és ez alapján vagy újra kezdi a pályakeresést,
vagy a következő maxi-ciklusba lép.
A megállapodás, megszilárdítás (25-44 éves korig) maxi-ciklusában az egyén túl van
azon, hogy megtalálja a számára megfelelő pályát, és arra törekszik, hogy ezen belül
találjon biztos munkahelyet, illetve szakmailag fejlődjön. A ciklus első felében, a
próbálkozás szakaszában (25-30 év) jobban elmélyül a munkában, és a számos
lehetséges feladat közül kiválasztja azt, amiben a legjobbnak érzi magát, illetve a
legnagyobb megelégedettséget jelenti. Miután megtalálta a területet, amire
specializálódik, stabilitásra törekszik (31 éves kor után). Ezt az időszakot a szakmai
kiteljesedés, kreativitás és alkotóképesség, illetve a szaktudás fejlődése jellemzi. Az
egyén fokozatosan előrehalad a munkájában, egyre elismertebb, magasabb pozíciókat
szerez.
Miután sikerült egy stabil hivatást találni, a fenntartás nevű (45-64 éves korig) maxi-
ciklus következik, amelyben az egyén igyekszik az eddigi eredmények, pozíciók
megtartására.

8
 Az aktív évek után a hanyatlás maxi-ciklusa (65 évtől) zárja az életpályát. A lassítás
szakaszában (65-70 év) az egyén fokozatosan csökkenti a munkaórák számát, és a
dolgozó-szerep kevésbé tölti ki. Hetven éves kora után végül visszavonul a munka
világából.
A maxi-ciklusok során végbemenő fejlődési folyamatok rövid, intenzív lefutása
komoly változásokat jelentő események (pl. sérülés, változások a munkaerőpiacon,
stb.), instabil, átmeneti helyzetek – lényegében accidentális vagy normatív krízisek –
esetén történik. Super mini-ciklusoknak (Herr és Cramer, 1994) nevezte ezeket a
folyamatokat, nevük megegyezik a maxi-ciklusokéval. Az egyén a változó
élethelyzetekben újra keresést, növekedést él meg, illetve megtapasztalja az eddigi pálya
hanyatlását. A mini-ciklusok (ahogy az 1. ábra példájában látható) segítik az új
lehetőségek, irányok kialakítását.

Életkor Serdülőkor Fiatal Közép felnőttkor Késő felnőttkor

14-25 felnőttkor 45-65 65 & felette
Életszakasz 25-45
Kevesebb Csak a Csökkenti a
Kevesebb időt hagy
Hanyatlás sportban vesz legfontosabbakra munkaórák
a hobbiknak
részt fókuszál számát
Megerősíti az Biztosítja a Tartja magát a
Megtartja azt,
Fenntartás aktuális pozícióját az konkurenciával
amit élvez
hivatásválasztást állásában szemben
Elhelyezkedik
Kezdés a választott Új képességeket Azt teszi, amit
Megállapodás egy hozzáillő
területen fejleszt ki mindig akart
pozícióban
Keres egy jó
Megkeresi a Új feladatokat
Többet tud meg a helyet, ahová
Exploráció kívánt azonosít, amiken
lehetőségekről elvonulhat
lehetőséget dolgozhat
nyugdíjba
Kifejleszt és
Megtanul értékel nem
Reálisabb énkép Elfogadja a
Növekedés másokhoz munkával
fejlesztése korlátjait
kapcsolódni kapcsolatos
szerepeket

1. ábra: A fejlődési folyamatok cirkulációja és recirkulációja az élethosszon keresztül (Super,

1990, idézi Robinson, n. é.)

A szelf-koncepció bevonása
Az empirikus eredmények és az új pszichológiai elgondolások miatt Super
továbbfejlesztette elméletét (Savickas, 1997). Savickas szerint világosan látható a
fenomenológiai megközelítés hatása. A korábbi modell abban változott, hogy nyíltan
hangsúlyozza az énkép, önértékelés és én-hatékonyság központi szerepét a
pályafejlődés folyamatában (Super 13. tétele: „A munkából nyert kielégülés mértéke

9
annak mértékével arányos, amennyiben megfelel az egyén énképének.”, Super, 1990,
idézi Herr és Cramer, 1994).
Ez a fejlődés a nyolcvanas években zajlott le. A legfontosabb változás, hogy Super
(1994) bevonta az élet további aspektusait is a pályafejlődés elméletébe. A 14. tételben
leírta, hogy a személyiségszerveződés fókuszpontja általában a munka, azonban olyan
esetek is előfordulnak, hogy ezek a fókuszpontok más életszerepekre kerülnek át. Az
életszerepek gondolata hogy Kelly szerep-elméletéből (1955, idézi Carver és Scheier,
2003) indul ki. E szerint a szerepek bizonyos szituációk csoportjához kötöttek, ám nem
teljesen különülnek el egymástól: koherens rendszert alkotnak, hatnak egymásra. A
szerepek társas termékek: a környezettől függ a kialakulásuk, és csak kontextusukban
értelmezhetőek igazán. Mivel az egyén folyamatosan új szituációkba kerül, kénytelen
bővíteni, fejleszteni a szereprepertoárját, s ezzel énképét. Az újonnan kialakult
szerepeket természetesen meghatározzák az eddigiek. A szerepek személyiség fejlődés
szempontjából nem ugyanolyan fontosak: bár mindegyik hat a szelfre, nem ugyanolyan
súllyal. Super úgy vélte, hogy az élethelyzettől függ, hogy melyek az épp domináns
szerepeink: minden élethelyzethez, szakaszhoz tartozik egy jellemző szerep (illetve több
szerep párhuzamosan). Ennek a szempontnak bevonásával a maxi-ciklusokhoz már nem
csak szakaszokat lehetett kötni, hanem életszerepeket, és ezek változását is. Összesen
kilenc fontosabb életszerepet nevezett meg, ezek időrendi sorrendben a következők: (1)
gyermek, (2) tanuló, (3) pályaválasztó, (4) polgár, (5) dolgozó, (6) házastárs, (7)
otthonteremtő, (8) szülő és (9) nyugdíjas. Az életszerepek változásait, a közöttük
kialakuló kölcsönhatást a Szivárvány modellben (1984) rendezte.

10
 2. ábra: A Szivárvány-modell (Super, 1984)

A Szivárvány-modell tulajdonképpen az életpálya hosszmetszete, amiben

megfigyelhető az életszerepek alakulása. Az életszerepek összességéből áll össze az
életpálya. A szerepek egyidejű kombinálását nevezte Super életstílusnak, ami
strukturálja az életteret. Az élettér lényegében a „színház”, ahol a szerepeket előadjuk,
lehet ez otthon, munkahely, szabadidős tevékenységek, stb. (Niles és mtsai, 2001). Az
életstílus és élettér közösen határozzák meg az adott életciklust, az életciklusok egyedi
mivolta pedig a pályamintázatot adja. Az életstílus változásairól, az életszerepek közötti
határokról korunkra vonatkozóan Niles és munkatársai (2001) írtak összefoglalót.
Felhívják rá a figyelmet, hogy az élettér strukturálása korunk társadalmában egyre
nehezebb feladattá válik, mivel kommunikációtechnológiai fejlődés miatt a szerepek
könnyen jelennek meg az élettér olyan részein, ahová korábban nem jutottak be. Az ő
példájukkal élve, mivel egyre több munka végezhető számítógépen, és a számítógépek

11
egyre mobilabbak, a dolgozó életszerep az élettér bármelyik pontján megjelenhet,
interakcióba keveredve más életszerepekkel. Az életstílus fogalma eleve feltételezi az
interakciót, azonban mivel könnyebb hozzáférni a külvilághoz, a külvilág is
könnyebben fér hozzánk, ezáltal a rendezett életvezetéshez lényegesen nagyobb én-
tudatosságra van szükség, mint korábban. Super (1980, idézi Niles és mtsai, 2001) több
interakció-típust írt le. Az interakciók lehetnek kiterjedtek vagy minimálisak, más
szerepeket támogatók, kiegészítők, kompenzálók, illetve semlegesek. A legjobb, ha az
életszerepek támogatják, kiegészítik egymást, és rajtuk keresztül kifejezhető egy
komplex értékrend. Niles és munkatársai szerint viszont korunk embere egyre többször
kerül szerepkonfliktusokba, ami nagy stressz megélésével, és a lehetőségek körének
szűkülésével jár. Mivel az egyén alapvető érdeke, hogy elkerülje ezeket a helyzeteket,
kénytelen előre tervezni, és készen állni a változtatásra. Életműve végén Super (1990,
idézi Herr és Cramer, 1994) a pályaérettség fogalma helyett inkább a
pályaalkalmazkodás fogalmát használta, ami a dolgozói szerepen túl a többi életszerepre
is fókuszál. Savickas (1997) összefoglalója szerint a pályaalkalmazkodás “a
változtatásra való készség minősége, nagyobb nehézségek nélkül igazodás új, vagy
megváltozott körülményekhez” (245. old.). A pályaérettség átkonceptualizálása
pályaalkalmazkodássá a poszt-indusztriális társadalmakra jellemző gyakori
változtatások miatt volt szükséges. A különbség lényege, hogy a pályaérettség az új
célok felépítésére fókuszált, míg az alkalmazkodás hangsúlyozza a döntést megelőző
célok, elköteleződések, tevékenységek átstrukturálását, elhagyását is.

Élethossz, élettér elmélet

Super életművének utolsó szegmense az élethossz, élettér központú elmélet. A teória a
környezet kontextusában vizsgálja az egyént, és nagyobb figyelmet fordít a munkán
kívül más életszerepekre. Ez a megközelítés implikálja azt a lehetőséget is, hogy az
énkép megvalósításához, kifejezéséhez nem feltétlenül a munka az egyetlen lehetséges
eszköz.
Ez a szegmens elsősorban az életpályát meghatározó tényezők számbavétele
szempontjából érdekes. Super (1990, idézi Herr és Cramer 1994) az életpályát a
környezet és az egyén egyedi interakciójaként látta. Már a nyolcvanas években (Super,
1980 idézi Herr-Cramer, 1994) elkezdte a dolgozó-szerep determinánsait csoportosítani.
A szerep alakulását befolyásolják a személyes, valamint az ún. szituációs
determinánsok. Személyes determinánsok alatt az egyén személyiségéből származó

12
adottságokat, lehetőségeket értjük, szituációs determinánsok alatt pedig a környezetből
származó segítő és hátráltató tényezőket. A determinánsok további két csoportra
oszthatóak: attól függően, hogy az egyén közvetlen viszonyban van-e velük, illetve
milyen mértékben képes rájuk hatni, megkülönböztetünk azonnali determinánsokat,
valamint távolikat. Távoli szituációs determináns az adott társadalom struktúrája,
történelmi helyzete, gazdasági berendezkedése és szocioökonómiai rendszere, amelyek
keretében az egyén leéli az életét. Az azonnali szituációs determinánsok a közvetlen
környezetet jelentik, amik közvetítik a távoli determinánsokat. Ilyen az iskola, család,
munkahely, lakóhely, stb. A személyes determinánsok közül a távoliak azok, amik az
egyén a génjein keresztül örököl. Azonnali determinánsok azok, amiket meghatároznak
a környezettel való interakciók (pl. intelligencia, szükségletek, értékek), és közvetlen
szerepet kapnak a preferenciákban, döntésekben, a szerepek változásaiban.
Mivel a determinánsok nem állandóak, Super a Diadalív modellben (1990, idézi Herr
és Cramer, 1994) rendszerezte determinánsok viszonyait, amik meghatározzák a szelf
fejlődését és felépítését. A diadalív két oszlopa a személyes (bal oszlop) és szituációs
(jobb oszlop) determinánsokból áll, az oszlopok talapzatai a távoli determinánsok. A
személyes tényezők oszlopa a szükségletekkel kezdődik. Mivel a szükségletek
kielégítése a környezettel való interakciókon keresztül megoldható, további, az
interakciókat segítő egyéni tényezőkkel, az intelligenciával, és ez alapján az értékekkel,
érdeklődési körökkel gyarapodik az oszlop. Mivel az értékek és érdeklődés is a
gyakorlatban nyilvánulnak meg, a következő elemek az ezekkel kapcsolatos
képességek, adottságok. Ezeken a tényezőkön nyugszik a személyiség, valamint a
személyiség aktivitásából, erőforrásainak jó vagy rossz kihasználásából származó
teljesítmények, eredmények. A jobb oldali oszlop a társadalom struktúráját modellezi:
tartalmazza a gazdasági, társadalmi folyamatokat, és az ezekre alapuló munkaerőpiacot.
Az azonnali determinánsok elsősorban a közösség, iskola, család és kortárscsoportok.
Ezek a csoportok képezik le tulajdonképpen az egyén életterét: itt érvényesülnek a
személyes determinánsok, ezek környezetek hatnak közvetlenül rá, illetve ezeken
keresztül képes hatni az egyén a társadalomra. Az oszlop tetején a társadalompolitika és
foglalkoztatási gyakorlat áll.
A determinánsok két oszlopát az életpálya íve köti össze. Az életpályában benne van a
jelenlegi életciklus, valamint a korábbiak. Az aktuális helyzetet, szerepet meghatározzák
az addigiak, illetve a már elért sikerek, betöltött pozíciók. A társadalom részéről adottak
a szerepelvárások, az egyén részéről pedig ezen elvárások értelmezése, elfogadása és

13
teljesítése. Az ív csúcsát végül a szelf zárja le, aminek működése egyensúlyban tartja a
különböző tényezőket, és formálja a szerepeket és énképet. Bár Super nem tüntette fel a
modellben az egymásra ható erőket, maga a modell alapján ezek dinamizmusa
egyértelmű. Ahogy a valódi diadalívekben szükségszerű az egymásra ható fizikai erők
egyensúlya, ugyanúgy ez a szimbolikus ív is az egymásra ható erők egyensúlya miatt
stabil; azaz formál boldog, tartalmas, produktív életpályát. Különösen fontos az ék, azaz
a szelf szerepe ebben az együttesben, mivel erre a szegmensre hárul az erők
változásainak kompenzálása. A szelf egyensúlyfenntartó, kiigazító képessége
lényegében a pályaalkalmazkodás (Savickas, 1997).

3. ábra: A Diadalív-modell (Super, 1990, idézi Robinson, n. é.)

A diadalív építőelemeit összekötő „cement” Super (1990 idézi Herr és Cramer, 1994)
szerint a tanuláselmélet. Az interakciók eredményei új kompetenciák kifejlesztése, új

14
információk megszerzése, így a tanuláson keresztül változnak a modellen belüli
erőviszonyok, és késztetik változtatásra az egyént.
A Diadalív-modell nem a korábbi elméletek recenziója, csupán kiegészítője (Herr és
Cramer, 1994). Lényegében ugyanúgy a szerepek változását mutatja be, mint a
Szivárvány-modell, ám itt lényegesen nagyobb hangsúly van a változásokat
meghatározó tényezőkön, míg a korábbi modell a változások egymás utáni rendeződését
írja le. A Szivárvány modell tulajdonképpen az életpálya hosszmetszeti, a Diadalív
modell pedig a keresztmetszeti bemutatása.

Super munkásságának összefoglalása

Negyvenévnyi kutatómunka után Super (1990 idézi Herr és Cramer, 1994, 6. old.) úgy
definiálta az életpályát, mint „nem más, mint egy olyan folyamat, amelyben a személy
számos fejlődési feladattal találja magát szembe, amelyeket úgy próbál meg megoldani,
hogy ezenközben azzá váljék, amivé szeretne. Mivel a szelf és a szituációk állandó
változásban vannak, a kettő közötti megfeleltetési folyamat sohasem válhat teljessé”.
Ebben a meghatározásban összefoglalta az életpályával kapcsolatos szemléletének
három főbb szegmensét is.
Az életpálya fogalmában benne van, hogy végigível az egész életen, és szakaszonként
fejlődési feladatokat állít az egyén elé. A Szivárvány-modell leírja, hogy feladatok közé
tartozik a különböző szerepeknek való megfelelés, illetve a szerepek változásának,
váltakozásának kezelése. Ezeknek a változások hátterében a Diadalív-modellben
rendszerezett tényezők állnak.

Az identitás
Az identitás fogalma
Az egyén és társadalom közötti kölcsönhatások megértéséhez és vizsgálatához az
egyik leggyakrabban alkalmazott elmélet Erik H. Erikson pszichoszociális
fejlődésmodellje (1991). Erikson pszichoanalitikus alapokra helyezte elméletét, azonban
több ponton eltért Freud tanaitól. Erikson elméletében nem az ösztön-én és a felettes-én
ellentéte áll középpontban, hanem – ahogy több neo-analitikus irányzatnál
megfigyelhető (Carver és Scheier, 2003) – sokkal nagyobb szerepet kap az ego. Az
elméletben – akárcsak Supernél – személyiség fejlődése egy élethosszig tartó folyamat,
míg Freud a serdülőkor végén (genitális szakasz) lezártnak tekintette azt. A pszichés
fejlődés ebben a modellben is fokozatosan, szakaszokra osztva történik, ám – az

15
epigenetikus elv 1 szerint – kiemelten nagy szerepet kapnak benne a társas tapasztalatok,
sikerek és kudarcok. Az ego különböző normatív, a környezettel való interakciókból
származó krízisek megoldásával fejlődik. A folyamat során én-erőkre tesz szert, amik
segítik a későbbi problémák leküzdésében. Az eredeti elméletben Erikson nyolc
fontosabb krízist nevezett meg, azaz nyolc jól elkülöníthető szakaszra osztotta a
fejlődést, melyek egy-egy konkrét életperiódushoz köthetőek. Utolsó könyvébe
(Erikson, 1998, idézi Révész, 2007) egy kilencedik szakasz is került, ami az időskor
nyolcvanas, kilencvenes éveire terjed ki.

1. táblázat: Erikson pszichoszociális szakaszai (Révész, 2007 nyomán)

Szakaszok Pszichoszociális krízis Énerő
Csecsemőkor Ősbizalom vs. bizalmatlanság Remény
Kora gyermekkor Autonómia vs. Szégyen és kétely Akart
Óvodáskor Kezdeményezés vs. Bűntudat Célelérés
Iskoláskor Teljesítmény vs. Hatékonyság
Csökkentértékűség
Serdülőkor Identitás vs. Identitásdiffúzió Hűség
Fiatal felnőttkor Intimitás vs. Izoláció Szeretet, Szerelem
Felnőttkor Alkotóképesség vs. Stagnálás Gondoskodás
Időskor Integritás vs. Kétségbeesés Bölcsesség

Az egyik kulcsfontosságú fogalom a modellben az ún. én-identitás, vagyis én-

azonosság. Identitás alatt azt az élményt értjük, amikor az egyén tudatosan megéli
önmaga időben folyamatos és koherens létezését, egyedi mivoltát. Az egyén
élettörténete, minden krízis kudarc- vagy sikerélménye nyomot hagy az identitásban.
Ezek az önismereti élmények döntően meghatározzák, szervezik a személyiség egészét.
Irányítják a figyelmet, részük van a tapasztalatok szűrésében és feldolgozásában,
segítenek a megfelelő viselkedésforma kiválasztásában, tehát az identitás önszabályozó
funkcióval is bír (Adams, 1998). Az identitás kialakítása elsősorban serdülőkorban, a
gyermekkort lezáró szakaszban az történik. Erikson elméletében az identitás az ezekre
az évekre jellemző krízis megoldásával formálódik ki. Azok, akiknek sikerül kidolgozni
az identitásukat, jellemzően reális célokkal rendelkeznek. Értékrendjük koherens és
következetes, valamint jellemzően pozitívan viszonyulnak önmagukhoz és az életükhöz.
A krízis megoldása hiányában az egyén az identitásdiffúzió állapotában marad. Nem

1
Erikson a biológiából vette át az epigenezis fogalmát. Az epigenezis lényege, hogy a sejtek sajátos
fejlődéséért a környezeti hatások a felelősek (Cole és Cole, 2006).

16
tudja igazából, hogy mi igaz és mi nem igaz rá, nem tudja meghatározni önmagát,
nincsenek biztos pontok az életében. Erikson elmélete alapján ez az állapot gyenge
önértékeléssel, céltalansággal jellemezhető.
Az identitás fejlődését vizsgáló Adams (1998) összegző munkája szerint az identitás
segíti az egyént abban a törekvésében, hogy önmagát elhelyezze a társas térben,
egyensúlyt teremtve a látszólag ellentétes individuális és a szociális igények között.
Az individuális igények alatt egyediség, függetlenség, autonómia értendők, amik úgy
valósulnak meg, hogy az egyén differenciálja magát a környezetétől. Intraperszonális
értelemben ezzel kielégül az a szükséglet, hogy önmagát sajátos jellemzőkkel bíró, a
környezettől világosan elkülöníthető entitásként határozza meg. Azon kívül, hogy
megértse és definiálja önmagát, fontos számára, hogy önállóan cselekedjen, szabad
akaratból, képes legyen érvényesülni a társas közegben. A differenciálás tehát
interperszonális szempontból is értelmezhető.
Az individuális igények túlhangsúlyozása, az arányaiban magas differenciálás az
egyén marginalizálódásához, magányossá válásához vezet. Az elkülönüléssel szemben
tehát az identitás adaptív működéséhez szükség van integráló, a környezethez kapcsoló
folyamatokra – ezeket nevezzük szociális igényeknek, funkcióknak. Az identitás
szociális funkciói a kötődés, valahová tartozás igényeit elégítik ki. Intraperszonális
értelemben ez a személy számára fontos társas tényezők közötti válogatást; e tényezők
szervezését; beépítését vagy elvetését jelenti. Ezen tényezőkből építjük ki arculatunkat,
azt, hogy hogyan szerepelünk a társas közegben, milyen módokon mutatjuk meg
magunkat. Interperszonális szempontból az integráció a szociális identitás (azonosulás
egy csoporttal, értékeivel, céljaival, szokásaival) kialakulását, egy választott közösségbe
való csatlakozást jelenti. A túlzásba vitt integráció következménye, hogy az egyén
elveszti egyediségét, egyes esetekben az önállóságát is, s így az individuális igényei
kielégületlenek maradnak.
Adams (1998) nem csak a személyiségfejlődés és a közösségben való elhelyezkedés,
hanem az életvezetés szempontjából is kifejtette az identitás fontosságát. Az
identitáshoz kötődnek a választott értékek és célok, minden, ami mellett az egyén
elköteleződik. Ezeken keresztül az identitás segít az egyén számára megfelelő irány
kijelölésében, és az életpályája értelmezésében, megélésében. Mivel az életvezetésnek is
számos aspektusa van, az identitás is számos tárgyhoz kötődhet. Minden társadalmi
kérdés megköveteli, hogy az egyén önálló álláspontot dolgozzon ki vele kapcsolatban, s
hogy a világ változásai miatt időnként újrafontolja azt. Erikson (1968, idézi Adams,

17
1998) több ilyen identitásrészt is megnevezett, amik két főbb kategóriába
csoportosíthatók: az elsősorban individuális, intra-perszonális igényeket szolgáló
ideológiai (más néven személyes) identitásra, valamint az interperszonális igényeket (pl.
kapcsolatteremtés másokkal, párválasztás) szolgáló szociális identitásra. Adams (1998)
koncepciója szerint az ideológiai identitás főbb tényezői a vallással, politikával,
életvitellel és hivatással kapcsolatosak, a szociális identitáshoz pedig a barátság,
párkapcsolat, nemi szerepek, szabadidős tevékenységek témái tartoznak.

Az identitás fejlődése
Erikson elméletéből következik, hogy az identitás fejlődését nagyban meghatározza a
környezet. A környezet felosztható makro- és mikrokörnyezetre (Adams, 1998). A
makro-környezethez tartoznak a társadalom jellemzői: a gazdasági, technológiai,
politikai, ideológiai, vallási helyzet, illetve a szociális, nemi, etnikai sztereotípiák és
viszonyok. Ezek a tág keretek a mikrokörnyezetben, vagyis az egyén közvetlen
életterében csapódnak le. Éppen ezért az identitás legjobban a környezet kontextusában
értelmezhető. A környezeti hatások legerősebben az utánzás és azonosulás
folyamataiban jelentkeznek. Bár a két folyamat minden korban megjelenik, elsősorban
gyermekkorban a személyiségfejlődés jellemző módjai. Az idő előrehaladtával azonban
az egyén mikrokörnyezete tágul, változnak a kapcsolatai, ezzel egyúttal önmagáról és a
világról is önállóbban kezd el gondolkodni. A társas befolyások mellett ezért
megjelennek az aktív szelf konstrukciós folyamatok (ekkor jelenik meg az
identitáskrízis). Erikson (1991, 403. old.) írása szerint „(az identitáskrízis) egy fejlődési
szakaszra jellemző, amely előtt nem érhet be, mivel a szomatikus, kognitív és
szociológiai előfeltételek csak ekkor adottak. (…) Ez az életszakasz természetesen a
serdülő- és az ifjúkor.” A serdülőkorban már nem elegendő a korábbi azonosulások
összegzése, hanem az egyénnek ezeket át kell dolgoznia, új, koherens egésszé kell
szintetizálnia (Erikson, 1993).
Ez az új szintézis Adams (1998) gyűjtőmunkájában a valós és lehetséges énképek
sorát eredményezi. Az egyén igyekszik minél jobban hasonlítani az önmaga által
felépített ideális, és minél kevésbé hasonlítani az elutasított énképéhez. A környezettel
való interakciókból visszajelzést kap, hogy ez a törekvés mennyire sikeres.
Diszkrepancia esetén kénytelen újraszervezni az énképét, identitását. Ezt a folyamatot
számos perspektívából írták le, különböző elméleti keretekkel. Adams (1998)
észrevételei alapján mindegyik perspektíva egyetért abban, hogy az identitásfejlődés –

18
illetve az azzal járó krízis – hátterében az én-tudatosság, a valós és ideális énkép közötti
különbség okozta feszültség és a konfliktusok állnak.
Az identitásformálás – személytől és társadalomtól függően – éveket vehet igénybe.
Erikson (1993) szerint minden társadalom afféle „institucionalizált pszichoszociális
haladékot” nyújt a fiataloknak az egészséges identitásformálás érdekében. E
moratórium alatt döntő jelentőségű a környezet ideológiai, értékrendi helyzete, amitől
függően egészséges, másokat és önmagát elfogadó, vagy törékeny, merev, esetleg
lázadó személyiség alakul ki (Erikson, 1991). Baumeister (1986, idézi Adams, 1998)
munkássága során több történelmi kontextusban is elemezte az identitásfejlődés
lehetőségét. Kimutatta, hogy a társadalmak, vagyis a makro-környezetek eltérnek
abban, hogy milyen szinten biztosítanak lehetőséget az identitás szabad kidolgozására.
Egyes társadalmak szűk választási lehetőségeket szabnak meg, és kor, nem, rassz vagy
társadalmi réteg alapján ruházzák rá tagjaikra az értékeket, célokat, gondolkodásmódot,
stb. Más esetekben az egyén számára minden választás szabad, ám mivel nincs
rendszer, ami meghatározza, szabályozza az identitásformálást, ezért az identitás egyes
aspektusai között nincs összhang, és az egyénnel lehetetlen választásokkal kell
szembenéznie (pl. gyermekvállalás vagy karrier). Baumeister (1991 idézi Adams, 1998)
úgy vélekedik, hogy a modern társadalmak ilyen értékrendi válsággal küzdenek. A
válság miatt a társadalom tagjai nem számíthatnak biztos pontokra a makro-környezet
felől, így a kisebb közösségekre vannak utalva. Ianni (1989 idézi Adams, 1998)
empirikus kutatásokat végzett ezzel kapcsolatban. Az eredmények alapján a pozitív
identitásfejlődés szempontjából kulcsfontosságú, hogy a mikrokörnyezet, elsősorban a
felnőttek konzisztens értékrenddel és elvárásokkal rendelkezzenek. Azokban a
közösségekben, ahol konfliktusok, kiábrándultság és szegénység volt jellemző, és a
felnőttek nem közvetítettek világos célokat, értékeket és elvárásokat, a fiatalok nem
tudták kidolgozni az identitásukat, ami szerepzavarhoz, cinizmushoz és deviáns
viselkedéshez vezetett.
Adams (1998) összefoglalója szerint az Erikson (1991) által intézményesített
haladéknak nevezett időszak célja, hogy az egyén megismerkedhessen a társadalomban
szabadon választható szerepekkel, és komolyabb következmények nélkül kipróbálhassa
azokat. A helyzet attól intézményesített, hogy a társadalom az identitásfejlődés
érzékeny pontjainál (pl. pályaválasztás, életközépi válság) rituálékon, szabályzásokon
keresztül növeli az én-tudatosságot és hangsúlyozottabban közvetíti az elvárásait,
megerősítendő az egyén és közte kialakult pszichoszociális kapcsolatot.

19
 Az identitás ideális esetben kialakul a serdülőkor végére, ám fejlődése még nem zárul
le. Kritikus jelentőségű változások esetén az identitás nem maradhat változatlan, hanem
rekonstrukcióra szorul (Marcia, 2002). Ilyen kritikus helyzet legalább három
alkalommal adódik még az élet folyamán, hiszen az eriksoni elmélet szerint még három
életszakasz, tehát – az előre nem látható accidentális kríziseken túl – még három
normatív krízis vár az egyénre. Krízis esetén regresszió történik, vagyis átmenetileg újra
identitásdiffúzió tapasztalható. Az egyén új lehetőségeket keres, új értékek mellett
köteleződik el. A recirkuláció végén az új identitás – a régi alapjaira épülve – képes a
megváltozott helyzetben is stabil maradni. Marcia és munkatársai (1992, idézi Marcia,
2002) ezt a folyamatot nevezték az identitás státusz paradigma (1966, Marcia)
terminológiával élve MAMA ciklusnak (moratorium-achievment-moratorium-
achievment; tehát moratórium-elért identitás-moratórium-elért identitás).

4. ábra: MAMA ciklus (Marcia, 2002, 16. old.)

Az identitás státusz paradigma

Erikson (1991) az identitáskrízis megoldásától függően két lehetséges
identitásállapotot nevezett meg: a sikertelen, kialakulatlan, diffúz identitást, illetve a
sikeresen kidolgozott identitást. James E. Marcia (1994) kvalitatív vizsgálatokkal
tovább dolgozott az identitásfejlődés leírásán. Az eredmények alapján a sikeres identitás

20
az elköteleződéshez (a társadalmi életben kiemelkedő témákban való konzekvens
álláspont) és a kereséssel járó krízis megoldásához köthető. Identitásdiffúzióról akkor
beszélünk, amikor az egyén nem esett át krízisen, valamint nem köteleződött el
semmilyen identitás szempontjából lényeges nézőpont, szerep, érték mellett. Marcia
azonban felhívta a figyelmet azokra a esetekre, amelyeknél a vizsgálati személyek
határozottan
Átél(t) krízist Nem él(t) át krízist
elköteleződtek valami
Van elköteleződés Sikeres identitásformálás Korai zárás
mellett, azonban krízist Nincs elköteleződés Moratórium Diffúz identitás
nem éltek át – őket
2. táblázat: Marcia identitáskoncepciója
nevezte el korai
záróknak. Emellett megfigyelte, hogy a vizsgálati alanyok közül többen halogatják az
elköteleződést, így a krízis-folyamat külön állapot lett, moratórium néven.
Marcia több, az identitáshoz kapcsolódó változó mérésével jellemzést is írt a négy
identitásállapotról. A kidolgozott identitást elért alanyok voltak a leginkább függetlenek
másoktól, ők oldották meg a leghatékonyabban a feladatokat, és ők támasztották a
leginkább reális követelményeket önmagukkal szemben. Nem jellemezte őket
tekintélyelvű gondolkodásmód, önértékelés terén pedig ők bizonyultak a
legstabilabbnak. A moratórium állapotában lévő – tehát a krízist éppen megélő –
személyek több szempontból hasonlítottak a krízisen már átesett alanyokhoz, az ő
eredményeik azonban változóak voltak. A korai zárás stádiuma – bár elköteleződés itt is
van – markánsan eltért a befejezett identitástól. Nagyban jellemezte ezeket a
személyeket az autokratikus gondolkodásmód és értékrend, az önértékelésük sebezhető
volt, és irreális elvárásokat támasztottak önmagukkal szemben. Ahogy Marcia (1966,
131. old.) fogalmazott, „találó leírása ez annak az egyénnek, aki szülei alteregójává
válik.” A diffúz stádiumon belül nagy különbségek voltak, de összességében
alacsonyabb teljesítmény jellemezte ezt a csoportot.
Arról, hogy mi határozza meg az identitásállapotot, Berzonsky (1990, idézi
Berzonsky, Kuk 2005, Soenens, Duriez, Goossens, 2005) identitásstílus elmélete a
legelterjedtebb modell. Az identitásstílus az egyén jellegzetes szociál-kognitív stílusa,
amivel megközelíti az identitással kapcsolatos kérdéseket, feladatokat, információkat.
Berzonsky három stílust különített el: a diffúz/elkerülőt, a normatívat és az informatívat.
Az informatív stílusra jellemző, hogy nyitott új információkra, hajlamos az önreflexióra
és ellentétes információk esetén hajlandó újra átgondolni eddigi elköteleződéseit. Ezt a
stílust egyrészt önbizalom, magas kognitív komplexitás és probléma-fókuszáltság,

21
másrészt empátia és érett társas kapcsolatok jellemzik. A normatív stílus azoknál
figyelhető meg, akik elköteleződéseiket a „fontos mások” véleményére és elvárásaira
alapozzák. Ők zárkózottak az olyan információkkal szemben, ami veszélyezteti
értékrendjüket és elképzeléseiket, jellemzően konzervatívak, és másokkal szemben
gyakran előítéletesek. A diffúz/elkerülő stílushoz tartozó viselkedést mindig a szituáció
határozza meg. A folyamatosan változó körülményeknek megfelelően köteleződnek el
valami mellett, stabil identitás, értékrend nem jellemzi őket. Azok, akikre ez a stílus a
jellemző, kerülik a személyiségüket érintő kérdéseket, megküzdési stílusuk érzelmi
fókuszú.
Berzonsky kutatásai alapján az informatív stílus az elért identitásra és a moratóriumra,
a normatív stílus a korai zárókra, a diffúz/elkerülő pedig diffúz státuszúakra jellemző.

Marcia modelljének fejlesztése

Marcia (1994) identitás státusz paradigmája nagy hatással volt az identitáselmélet és a
serdülőkor iránt érdeklődő kutatók munkásságára. Bár több kritika érte, tény, hogy a
kutatások döntő többsége ezen a modellen alapult (Bosma és Kunnen, 2001). A
modellel szemben megfogalmazott felvetések azt állítják, hogy nem sikerült Erikson
elméletét maradéktalanul követni. Côté és Levine (2002) véleménye szerint Marcia
eltért az eredeti eriksoni elgondolástól abban, hogy az identitásformálást az
individualista társadalmakra jellemző tudatos, szabad választásra alapozta, holott
Erikson elmélete nem ilyen korlátozott (ő a tudatalatti döntéseket is fontosnak tartotta).
Waterman (1982) véleménye szerint az identitás státusz paradigma csupán egy
tipológia, nem pedig fejlődésmodell, ami részletesen bemutatná az identitás
formálódását. Waterman rámutatott, hogy az identitásállapotok között nincs egyértelmű
sorrend: világos, hogy a sikeres identitásformálást megelőzi a moratórium, azonban a
korai zárás státusza kilóg a sorból. Ez a státusz fejlettség szempontjából egyértelműen
elmarad a sikeres identitástól, azonban nincs ok feltételezni, hogy az egyén a korai
zárásból a moratórium felé nyit, illetve az elköteleződéssel járó korai zárás kevésbé
fejlett állapot, mint az ezzel nem rendelkező moratórium.
Erikson (1991) részletes értekezéseket írt az identitás szerepéről és fejlődéséről,
azonban nem dolgozott ki egy olyan rendszert, amivel az identitást empirikus
vizsgálatoknak lehetne alávetni (Adams és Berzonsky, 1999). Marcia (1994)
modelljével már elvégezhetőek ezek a vizsgálatok, azonban az elmúlt évtizedek kutatási
eredményei, bár egyértelműen igazolják az identitás státusz paradigmát, időnként

22
ellentmondanak Erikson eredeti elméletének (pl. intra-individuális ellentmondások)
(Van Hoof,1999, idézi Adams és Berzonsky, 1999). A modell mellett kitartó
teoretikusok elismerik, hogy sok kutatási eredmény valóban nem tükrözi az identitás-
krízis folyamatait, azonban ők ezt módszertani problémának tekintik (Adams és
Berzonsky, 1999). Véleményük szerint a megoldás nem az identitás státusz modell
elvetése, hanem a hozzá tartozó mérőeszközök tökéletesítése. Ebből a konklúzióból
kiindulva az új évezredben Marcia (1994) elméletét már elsősorban pszichometriai
eszközökkel fejlesztették tovább.
Az egyik legelterjedtebb mérőeszköz Marcia modelljéhez Adams (1998) EOM-EIS II
(Extended Objective Measure of Ego Identity Status 2) kérdőíve, amire azért volt nagy
szükség, mert a Marcia-féle kvalitatív alapú módszereket nehéz volt széles körben
alkalmazni. Az OM-EIS (az EOM-EIS II elődje) felhasználásával nagy mennyiségű
adathoz jutottak hozzá a kutatók, így az identitással kapcsolatos elméletek részletesebbé
váltak, és a mérőeszköz is fejlődött. Bár Marcia (1994) modellje továbbra is a kutatások
alapjául szolgált, egyre erősödött az igény az elmélet és módszerek kiegészítése,
revíziója iránt. Ez többek között a változásra, folyamatra fókuszáló nézőpont elterjedése
volt. Az EOM-EIS II az identitásállapotot mutatta ki, de a lezajló folyamatok
(exploráció és elköteleződés) rejtve maradtak (Balistreri, Busch-Rossnagel, Geisinger,
1995). A folyamat-alapú vizsgálatok azért jelenthettek előrelépést, mivel az állapotok
között túl sok átfedés volt. Az egyik folyamat-alapú új kérdőív az EIPQ (Ego Identity
Process Questionary, Balistreri és mtsai, 1995). Hasonlóképpen az EOM-EIS II –höz, ez
a kérdőív is multi-dimenziós, vagyis az identitást több aspektusból is vizsgálja.
Schwartz (2004) összehasonlította a két eszközt konstruktum validitás szempontjából,
és azt az eredményt kapta, hogy az EIPQ jobban elkülöníti az identitásállapotokat,
illetve a személyeket. Emellett folyamatos mérésekhez inkább az EOM-EIS II –t
ajánlotta.

Több dimenziós koncepciók

A folyamat-alapú mérőeszköz kifejlesztése azért volt fontos, mert a kutatók
elsősorban az identitás státusz paradigma dimenzióiban (exploráció, elköteleződés)
láttak lehetőséget a modell fejlesztésére. Az elköteleződéssel kapcsolatban Bosma
(1992, idézi Bosma és Kunnen, 2001) javasolta, hogy két elköteleződés típust érdemes
megkülönböztetni: a választottat és a kijelöltet. A választott az exploráció során
megismert és beépített elköteleződés, ami rugalmas, és képes alkalmazkodni a

23
későbbiekben bekövetkező változásokhoz. Ebből a szempontból ez egy érettebb
elköteleződést jelent, mint a környezet által kijelölt elköteleződés, ami merevebb,
nehezebben alkalmazkodik (inkább a korai zárásra jellemző). Az exploráció további
felosztásának ötletét Meeus és munkatársai (2002, idézi Luyckx, Goossens, Soenens,
Beyers, 2006) vetették fel. Marcia – eredetileg krízisnek nevezett – explorációja azt
jelentette, hogy az egyén több különböző információt halmoz fel, majd ezekből
válogatva dönti el, mi mellett köteleződik el. Meeus és munkatársai szerint viszont –
mivel az exploráció célja az elköteleződés kialakulásának, megerősítésének vagy
elvetésének segítése – az exploráció a már kialakult elköteleződésekkel kapcsolatos,
tehát az egyén igyekszik minél jobban megismerni azt, amit már beépített az
identitásába.
Az új elméletek alapján Luyckx és munkatársai (2006) konfirmatorikus
faktoranalízissel sikeresen kimutattak négy dimenziót a korábbi kettő helyett az EIPQ-
val felvett adatokon. Az új modell – megfelelően a korábbi felvetéseknek – a széleskörű
és mély exploráció, valamint az elköteleződés és az azonosulás az elköteleződéssel
dimenziókból állt. A négy dimenzióval és a releváns konstruktumokkal (pl. nyitottság,
depressziós tünetek, önértékelés) klaszteranalízist végeztek, aminek az eredménye öt
különböző identitásállapot lett (Luyckx, Goossens, Soenens, Beyers, Vansteenkiste,
2005). A legnagyobb előrelépés ebben a diffúz állapot kettéválasztása volt a diffúz és a
gondtalan diffúz állapotokra. Mindkét állapotra jellemző, hogy keveset törődik az
élettel, azonban a diffúz állapotban lévő személyek a „nem érdekel” hárítás alatt
valójában szorongást, bizonytalanságot élnek meg.
Luyckx és munkatársai tovább dolgoztak az eredményeken. A legújabb elméleti
felvetések jegyében az explorációt is tovább akarták bontani, szintén a szorongás
alapján. Trapnell és Campbell (1999, idézi Luyckx és mtsai 2008) szerint az exploráció
eddig ismert adaptív formája mellett létezik az ún. ruminatív exploráció is, ami azokra
az emberekre jellemző, akiknél az önkeresés túl hosszúra nyúlik, és szorongást éreznek
amiatt, mert „beragadtak” ebbe a stádiumba. Ahhoz, hogy ezt az elméletet vizsgálni
tudják, Luyckx és munkatársai (2008) kidolgoztak egy új kérdőívet, a DIDS –t
(Dimension of Development Identity Scale). Konfirmatorikus faktoranalízissel 5
dimenziót mutattak ki rajta: a korábban feltárt négyet, valamint a ruminatív
moratóriumot. Az 5 dimenzió alapján 6 identitásállapotot különítettek el
klaszteranalízissel, ám ebből egy értelmezhetetlen volt. A korábbi identitásstátuszok
nem gyarapodtak, igazából a krízissel kapcsolatos szorongás árnyalta a modellt.

24
5. ábra: a DIDS identitásállapotai (Luyckx és mtsai, 2008, 72. old.)
Kifejezetten az identitásformálás folyamatára épít a Meeus-Crocetti modell (2008). A
modell nem tesz említést identitásállapotokról, helyette magát az elköteleződést állítja
középpontba. Az eredeti, Marcia-féle (1966) modellben az elköteleződést exploráció
előzi meg, Meeus szerint azonban az elköteleződés egy bizonyos szinten mindig adott,
az exploráció célja az, hogy megerősítse vagy elvesse a már meglévő elköteleződéseket.
A modell három fő dimenzióból áll: az elköteleződésből, a mély explorációból,
valamint az elköteleződés újrafontolásából. Az elköteleződés dimenziójába integrálta a
korábban megjelent „érzelmi azonosulás az elköteleződéssel” szempontot is, tehát
különbség van meggyőződésből és kényszerből választott elköteleződés között. A mély
exploráció megegyezik a Luyckx és munkatársai (2006) által feltárt dimenzióval: az
egyén ennek során mélyíti, erősíti az elköteleződését. Az újrafontolás akkor aktív
folyamat, amikor az addigi elköteleződésekkel szemben kétségek merülnek fel, és az
egyén új lehetőségek felé kezd nyitni. A szerzők szerint ez a dimenzió leginkább a
széleskörű explorációhoz hasonlít, ám hangsúlyozzák, hogy az új lehetőségek keresése
abból indul ki, hogy már vannak elköteleződések (míg a széleskörű exploráció célja,
hogy legyenek egyáltalán elköteleződések). Később (Porfeli és mtsai, 2011) az
újrafontolás dimenziójában megjelent az adatptív (rugalmasság) és maladaptív (kétség)
szempont is (ez az elgondolás hasonlít ahhoz, amivel Luyckx és munkatársai (2008)

25
kimutatták a ruminatív explorációt). Szintén Luyckx és munkatársai elméletére
emlékeztet a moratórium állapot kettéválasztása: a modellben megjelenik a moratórium
és a kereső moratórium. A moratórium státuszát alacsony elkötelezettség, mérsékelt
mély exploráció és magas fokú újrafontolás jellemzi, a kereső moratóriumnál viszont
mindhárom dimenzió magas értékkel jár. Az identitás-krízis e kétféle megélése nyilván
eltérő szorongásszintekkel jár, hasonlóan a Luyck modelljében megjelenő moratórium
és ruminatív moratórium közötti különbséghez. Meeus és Crocetti szerint az
újrafontolás dimenzióján keresztül jobban értelmezhetőek a Marcia és munkatársai
(1992, idézi Marcia, 2002) által megfogalmazott MAMA ciklusok is. A modell
vizsgálatához korábbi kérdőívek alapján kidolgozták az U-MICS (Utrecht-Management
of Identity Commitments Scale) kérdőívet. A konfirmatorikus faktoranalízis alapján a
kérdőívvel felvett adatokra ez a háromdimenziós modell illeszkedik.
Modell Folyamatok Identitásállapotok Mérőeszköz
Marcia (1966) Elköteleződés Diffúz EOM-EIS II
Exploráció Korai zárás
Moratórium
Elért identitás
Luyckx (2005) Széleskörű exploráció Diffúz EIPQ
Mély exploráció Gondtalan diffúz
Elköteleződés Korai zárás
Azonosulás az Moratórium
elköteleződéssel Elért identitás
Meeus-Crocetti (2008) Mély exploráció Diffúz U-MICS
Elköteleződés Korai zárás
(azonosulás az Kereső moratórium
elköteleződéssel) Moratórium
Újrafontolás Elért identitás

6. ábra: Az identiás státusz modell fejlődése (Porfeli és mtsai, 2011 nyomán)

26
A pályaválasztás feladata
„A serdülőkor a gyermekkor utolsó és befejező szakasza. (…) (az identifikációk)
Könyörtelenül kényszerítik a fiatalt olyan döntések meghozatalára, amelyek gyorsuló
iramban egyre végérvényesebb öndefiniálásokat, irreverzibilis szerepeket és így „életre
szóló” rögzítéseket eredményeznek” (Erikson, 1993, 503. old.).
Azért a középiskola végét választottam a vizsgált időszaknak, mivel az életpálya
szempontjából az egyén kulcsfontosságú döntéseket hoz meg, függetlenül attól, hogy
hajlandó-e erre, vagy felkészült-e rá. Tizennyolc éves korig a fiatalok megkapják azt az
institucionalizált haladékot, amiről Erikson (1993) beszélt. A makro-környezet
(társadalom) részéről a tankötelezettség viszonylag kiszámíthatóan behatárolja az
életteret: az egyik legfontosabb szerep a tanuló szerep, aminek helyszíne az iskola. A
jog szintén megkülönbözteti ezt a korosztályt (korlátozott cselekvőképesség)
állampolgári jogok (pl. szavazati jog), büntetőjog vagy munkajog szempontjából. A
társadalom és egyén interakciója tehát ebben a korosztályban „gyakorló” jellegű: a
fiatalok hatása enyhébb a társadalomra, azonban a társadalmi elvárások és szankciók is
enyhébbek velük szemben. Mivel az önérvényesítés – pl. korlátozott pénzkereseti
lehetőségek és szerződéskötési jog – lehetőségei behatároltak, a mikro-környezettől
(szülők, tanárok, kortársak) való függés is erősebb, mint idősebb korban.
A serdülőkor végével ez a haladék fokozatosan eltűnik. A „fontos mások” közé egyre
több a kortárs kapcsolat kerül be, amik referenciapontként is szolgálnak, akár a
pályaválasztási kérdéseknél is. Ezzel párhuzamosan a fiatalok családban betöltött
helyzete is változik: a szülők már közel sem rendelkeznek annyi hatalommal, mint
korábban, a fontos döntésekben már nincs akkora szerepük. A jog által felállított
korlátok is egymás után eltűnnek: a serdülőkor közepén az egyén már hivatalosan
vállalhat munkákat, szerezhet jogosítványt. Ezek a változások komolyabb jogokat,
kötelezettségeket és felelősséget róhatnak a serdülőkorúakra.
A vizsgált korosztály tehát ahhoz szokott, hogy makro-környezet szabályaival,
intézményeivel fenntart egy átmeneti időszakot a fiatalok számára. Ez a korszak
azonban a középiskola elhagyásával lassan lezárul, ezért ennél a pontnál
kulcsfontosságú jelentősége van pályaérettségnek és az identitás fejlettségének.

Önkeresés az életpálya és az identitásfejlődés nézőpontjából

Super (1994) elméletében a serdülőkor az Exploráció maxi-ciklus a felét teszi ki.
Ahogy korábban kifejtettem, ez a maxi-ciklus kisebb ciklusokra bontható, melyek közül

27
a téma szempontjából a tentatív szakasz és átmeneti szakasz, illetve az ezeket elválasztó
határ a lényeges. Ebben a periódusban az egyén az élettér adta lehetőségeknek
megfelelően különböző szerepeket, tevékenységeket próbál ki, amit az identitás-
elméletekben megfogalmazott folyamatok közül a széleskörű és mély explorációval
(Luyckx és mtsai, 2006), esetleg az újrafontolással (Meeus, Crocetti, 2008)
azonosíthatunk. Az újrafontolás teóriáját alátámasztja, hogy – ahogy az 1. ábrán
megfigyelhető – ehhez a korszakhoz is tartoznak mini-ciklusok, amik az adott időszak
kritikus, átmeneti szakaszaiban jelennek meg.
Fontos szempont, hogy az önkeresés folyamata, függetlenül a környezettől kapott
engedményektől lelkileg instabil élményt jelent a fiatalok számára. Erikson (1991)
elmélete szerint ebben a szakaszban a serdülőkorú attól fél, hogy az identitásdiffúzió
állapotában marad, vagy esik vissza. Ez az intraperszonális feszültség kiegészül a
kívülről származó sürgetéssel. Egyrészt a környezet (család, ill. más fontos személyek)
felől is tapasztalhat türelmetlenséget, másrészt a társadalom egyértelmű határokat szab
ebben a kérdésben (legkésőbb a tankötelezettség végéig kellene a folyamat végére érni).
Baumeister (1991, idézi Adams, 1998), valamint Luyckx és munkatársai (2008) is úgy
vélik, hogy a modern társadalmak megfoghatatlan keretei megnehezítik az
identitásformálás feladatát. Ez a stressz jelenik meg Luyckx és munkatársai (2008)
ruminatív exploráció dimenziójában, illetve a Porfeli és munkatársai (2011) által leírt
kétségekkel teli újrafontolásban is. Bár ezek a dimenziók, pontosabban a hozzájuk
köthető empirikus eredmények még nem stabilak, de jól bemutatják, hogy az
identitásfejlődés attól is függ, hogy az egyén mennyi stresszt él meg, illetve hogyan
küzd meg vele.

Önkeresés és érdeklődés
Az exploráció tárgya lehet tevékenység, érték, ideológia, vagy szerep. Super (1994)
Szivárvány-modellje alapján ebben az időszakban a gyermek, tanuló, szabadidős
tevékenységek és polgár életszerepek jelennek meg. Ezek közül a gyerek-szerep
fokozatosan veszít dominanciájából, tehát az egyén felfedezi az önálló életvitelhez
kapcsolódó szerepeket. Az explorációhoz két fontos szerep kapcsolódik: a tanulói és a
szabadidőé. Ezekben a szerepekben van lehetőség olyan tevékenységek, területek
felfedezésére, amik később fontos szerepet kaphatnak a pályaválasztásnál.
Ebben a korszakban, ebben a környezetben alakul ki és szilárdul meg az érdeklődés.
Jellemző, hogy az érdeklődés tárgya, mélysége változik a serdülőkor alatt (Sarlós, 1981,

28
Gebauer, 2004). Gebauer Ferenc vizsgálatai azt az eredményt adták, hogy ez a változás
a mai fiatalok esetében markánsabb, mint a nyolcvanas években. Gebauer nem
magyarázta ezt a jelenséget, ám abból kiindulva, hogy azóta a társadalom és az
információk elérhetősége is sokat változott, az okok valószínűleg az eltérő környezetben
keresendők. Az érdeklődést nagyban befolyásolják a környezetben elérhető lehetőségek
és minták (Super, 1962, idézi Sarlós, 1981). Ezeknek a lehetőségeknek csak egy szeletét
tudja biztosítani az iskola, ezért fontosak a szabadidős tevékenységgel járó fejlődési
lehetőségek. Mivel a szabadidőben sem lehet mindennemű érdeklődést kielégíteni,
Super nem értett egyet Ginzberg (1951, idézi Sarlós 1981) állításával, miszerint az a
valós érdeklődés, amire az egyén időt, pénzt, energiát áldoz. Ginzberg állításával
ellentétben, a lehetőségek korlátjaira való tekintettel Super megkülönböztetett közölt és
manifeszt érdeklődést. A közölt érdeklődés jobbára az önismeret függvénye, míg a
manifeszt érdeklődés – a lehetőségekhez mérten – az egyén tevékenységeiben is
megnyilvánul. A lehetőségeken kívül a környezet az értékeken, mintákon, az
identifikáció lehetőségén keresztül is befolyásolja az érdeklődés alakulását. Super
szerint a közölt érdeklődés a környezet elvárásai szerint szimulált is lehet. Szimuláció
fordulhat elő például vizsgahelyzetben, amikor valaki úgy tesz, mintha valóban
foglalkoztatná a téma. A szimulált érdeklődés főleg azokban a környezetekben
(iskolában, családban) tapasztalható, ahol minden téren szigorú és merev elvárások
vannak a jó teljesítménnyel és pozitív hozzáállással kapcsolatban. Megemlítendő, hogy
az identitáskutatók szerint a korai zárás az ilyen környezetben nevelkedett fiatalokra a
leginkább jellemző.
Ritoókné (1982) pályaválasztási problémákat összefoglaló munkájában a
kikristályosodás üteme és iránya alapján három típust különített el. Az elsőnél a fejlődés
egyenes vonalú: az egyén 13-14 éves kora körül (tehát a serdülőkor, illetve a tentatív
szakasz elején) eldönti, hogy mi iránt érdeklődik, és – jellemzően a család
támogatásával – céltudatosan halad ezen a választott úton. Az iskolai évek alatt erre a
típusra magasabb teljesítmény jellemző, mivel a személyiség fejlődése nem köt le annyi
energiát. Kockázatot jelent, hogy a gyors ütemű fejlődés megakad egy szinten, és a
pályaidentitás fejlődése megáll. Ilyenkor a lassabb ütemben fejlődő típusok 30 éves kor
környékén végül túlszárnyalják azokat, akik ilyen hamar döntést hoztak. Pályaidentitás
szempontjából ez a típus leginkább a korai zárásra emlékeztet.
Az egyenes vonalú pályafejlődés típusával ellentétben vannak olyanok, akik
kifejezetten lassan találják meg a nekik megfelelő pályát. Ennek hátterében az a

29
dilemma is állhat, hogy az egyén több tárgy iránt is érdeklődést és tehetséget mutat. A
sokoldalúság hosszabb explorációt igényel, és magában hordozza a szorongást, hogy
rossz döntés esetén az egyén lezárja maga előtt azt az utat, amiről később kiderül, hogy
valójában testhezállóbb lenne a számára. Ez a típus körülbelül 30 éves korára áll elő
több téren is kamatoztatható képességeinek szintézisével. Pályaidentitás szempontjából
a vizsgált korszakban krízis (tehát moratórium) jellemezheti.
A harmadik típus kifejezetten gyakorlati témák iránt érdeklődik. Az elméleti
érdeklődés nagyfokú hiánya az önexploráció hiányával is jár. Ez az érdeklődésforma
prepubertás korban jelenik meg, és nem sokat változik, így leginkább a diffúz
identitással azonosítható.
Az iskolai és szabadidős szerepek gyakorlása a későbbi életvezetésben is mintát
jelenthet. Super (1962, idézi Sarlós, 1981) véleménye szerint fennmarad az a probléma,
hogy az érdeklődés teljes spektrumát a foglalkozás nem tudja egészen lefedni, így az
érdeklődés egyes aspektusai csak a szabadidőben kaphatnak teret. A foglalkozás és
szabadidő közötti határokkal és arányokkal kapcsolatos felnőttkori döntéseket az egyén
már serdülőkorban gyakorolja a tanuló és szabadidős szerepek beállításával.

Önkeresés és társadalmi szerepek

Ebben a periódusban lép be az egyén életébe a polgár szerep. Bár még nem lehet
akkora hatása a társadalomra, mint felnőttkorában, egyre több jogot és ismeretet szerez,
és lehetősége van kidolgozni az identitásának társadalmi jellegét. A polgári szerep
lényegében a makro-környezet explorálását jelenti. Ebből a szempontból lényeges
átgondolni, hogy milyen távolabbi determinánsokkal találkoznak korunk fiataljai.
Gazdasági szempontból instabil világban élünk. A jóléti, „elöregedő” (épp az
átlagéletkor növekedése volt Erikson (1998, idézi Révész, 2007) indoka egy kilencedik
életszakasz megfogalmazására) társadalmak változtatásra kényszerülnek, ami miatt a
hosszú távú életpálya tervezés bizonytalanná válhat. Magyarország politikai helyzete 20
év alatt drasztikusan változott: a társadalom túl van a rendszerváltáson, és belépett az
Európai Unióba. Ritoók (2008) longitudinális pályakövető vizsgálata szerint a
rendszerváltás után a pályakrízisek sűrűbbé váltak. A társadalmi változások miatt
többen elvesztették a munkahelyüket, és kényszerültek gyakorlatilag elölről kezdeni a
pályaépítést. A kutatási alanyok közül többen bizonytalanságról számoltak be. Az addig
– egész Közép-Kelet-Európában – egyeduralkodó karrierkoncepció arra épült, hogy az
egyén igyekezett hosszú távra berendezkedni egy biztos munkahelyen, és egy

30
kiszámítható karriertervet követett. A rendszerváltás után azonban terjedni kezdett a
nyugati minta, ami kifejezetten előnyösnek tartotta a változást, az átképzéseket. Ritoók
felhívja rá a figyelmet, hogy az élethosszig tartó tanulás paradigmája inkább szorongást
jelent azoknak, akik egy másik rendszerben szocializálódtak. Összességében, az elmúlt
két évtizedet krízis és anómia jellemezte.
Jelen kutatás alanyai ebben a korszakban voltak gyerekek, illetve nőttek fel, tehát a
szakirodalom alapján a negatív tapasztalatok miatt az identitásformálás is komoly
nehézségekbe ütközik. Nehézséget jelenthet, hogy az életpálya tervezése során fontolóra
kell venniük a ma már lényegesen könnyebben elérhető külföldi munkalehetőségeket,
azonban nem rendelkeznek mintával azzal kapcsolatban, hogy hogyan lehet és érdemes
élni az ilyen lehetőségekkel. A régi társadalmi berendezkedés elavultsága és az új
kidolgozatlansága miatt a munkaerőpiac, s ezzel a szakképzések is folyamatos, a
hétköznapi ember számára nehezen követhető változásokon mennek keresztül. A
korszak végére ezért nem elég csupán az érdeklődést és a képességeket megismerni,
hanem fel kell készülni a makro-környezet változásai adta kihívásokra is.
Összességében, a jelenkor társadalmában egy fiatalnak fel kell fedeznie saját magát,
képességét, érdeklődési körét. A stabil énkép kiépítése mellett meg kell ismernie azokat
a lehetőségeket, amikkel leginkább elköteleződéseinek, identitásának megfelelően élhet,
azonban – mivel a társadalom nem volt még ilyen helyzetben – a környezet mintáiban
nem bízhat teljesen. A középiskola végén elérkezik az idő, amikor választania kell az
általa ismert lehetőségek közül, és valahogy kiviteleznie kell a döntését.

Felkészültség
Az életpályával kapcsolatos döntések a pályaérettség függvényei. Super (1990, idézi
Herr és Cramer, 1994, 6. old.) szerint „a pályaérettséget úgy határozhatjuk meg, mint az
egyén készenlétét azoknak a fejlődési feladatoknak a megoldására, amelyekkel egyrészt
biológiai és szociális fejlődése miatt kerül szembe, másrészt pedig azért, mert a
társadalom bizonyos elvárásokat támaszt a fejlődés egy bizonyos szakaszát elért
egyénekkel szemben. Ez a készenlét egyaránt kognitív és affektív jellegű”. Mit értünk
készenlét alatt? Super (1957, idézi Herr és Cramer, 1994) kiemelte az orientáció, az
információgyűjtés és a tervezés jelentőségét. Az információgyűjtés – azaz exploráció –
és tervezés a döntés, vagyis elköteleződés minél több aspektusánál megjelenik,
azonnali, rövid és hosszú távú perspektívákban. Ezeknek a viselkedésmódoknak az
alapja az orientáció, azaz az egyén motiváltsága, involválódása, felelősségérzete a téma

31
iránt. Az orientáció mértékétől függ az információszerzés és tervezés mennyisége és
minősége egyaránt; így ez a fogalom pályaérettség konstruktumának egyik legfontosabb
eleme.
A magas pályaérettség magabiztos döntést eredményez, amivel az egyén képes
azonosulni. Mivel a pályaérettség szempontjából az emberek eltérnek, vannak, akik nem
tudnak idejében döntést hozni. Germeijs és De Boeck (2003) vizsgálata alapján a
döntésképtelenségnek három fő oka van: az egyén nincs tisztában a lehetőségeivel,
alternatívákkal (ami a gyenge explorációra utal), értékrendi problémái vannak, illetve
bizonytalan a döntése kimenetével kapcsolatban. Az értékrendi problémák azokban a
helyzetekben jelentkeznek, amikor az egyén számára nem világos, hogy mi jelent
értéket számára, nem tudja deklarálni az értékek közötti sorrendet, illetve az értékek
konfliktusban állnak egymással. Ez a helyzet Luyckx és munkatársai (2008) ruminatív
moratórium állapotára emlékeztet: az egyén még nem rendelkezik elegendő
információkkal sem a külvilág, sem önmaga tekintetében, és emiatt – illetve a
döntéskényszer, a kevés idő miatt – szorongást él meg. Germeijs és Verschueren (2006)
– összefoglalva a pályafejlődés irodalmának addigi téziseit – végül hat változóban
foglalta össze a pályaválasztás folyamatát, feladatait. Ezek az orientáció (ugyanaz, mint
Supernél), önfeltárás (a fiatal megismeri önmagát), széleskörű és mély exploráció
(ugyanaz, mint az identitásfejlődés irodalmában), döntési státusz (a fiatal mennyire
biztos a döntésében – ez a Meeus-Crocetti modellben (2008) az a helyzet, amikor az
egyén már túl van az újrafontoláson) és elköteleződés.
A pályaválasztási döntés azért nehéz a fiataloknak, mert dönteniük kell az
életszerepek, élettér és életstílus változásairól, és olyan döntést hoznak meg, ami
hosszútávon is kihathat az életpályájukra. Ez a felelősség komoly lelki terhet jelent, s e
mellet a változás önmagában felfogható stresszorként. Brammer (1992, 2. old.) szerint
„minden változás alapvető hatása a veszteségérzet.” Ahogy pályaalkalmazkodás
elmélete is rámutat, az emberek eltérnek abban, hogy ezzel a veszteségérzettel hogyan
küzdenek meg. Brammer a következő a megküzdési módokat tartja a legjobbnak a
változás kezelésére: kognitív átstrukturálás, szociális támaszrendszer kiépítése,
stresszkezelés (érzelmi fókuszú megküzdés) és problémamegoldás (problémafókuszú
megküzdés). Ezek a megküzdési módok tanulhatók, fejleszthetők, tehát nyilván a
pályaérettség, -alkalmazkodás részét képezik. Germeijs és Verschueren (2006) felhívja
rá a figyelmet, hogy a középiskolai évek alatt a fiataloknak nem csupán önismeretet és

32
pályaismeretet kell szerezniük, hanem a megfelelő kompetenciákat is el kell sajátítaniuk
a döntés meghozatalához és kivitelezéséhez, illetve a siker fenntartásához.

A pályaválasztás, mint téma

A fentiekben összefoglaltam, hogy a középiskola ideje alatt milyen feladatokkal kell
megküzdenie a fiataloknak. Ebben a periódusban számos új kompetenciát, attitűdöt kell
kifejleszteniük, meg kell ismerniük önmagukat és a társadalmat, amiben élnek.
Ahhoz, hogy a pályaválasztást segíteni tudjuk, képet kell kapjunk arról, hogy ezek a
feladatok hogyan képeződnek le a fiatalok számára. Mit élnek meg belőle tudatosan?
Hogyan fogalmaznák meg ők a pályaválasztás témáját? Hogyan magyaráznák a
döntéseiket?
Több kortárs kutató (McMahon (2006), Savickas és munkatársai (2009)) elméletében
a narratív szemlélet adja meg ezekre a kérdésekre a választ. A teória szerint az egyén
pályafejlődési története tartalmazza az egyén életszerepeit, identitásának különböző
aspektusait. A történet megfogalmazása, szerkesztése alapján képet kapunk az egyén
identitásállapotáról, identitásstílusáról, értékeiről, céljairól, szükségleteiről, stb. A
történetben kiemelkedő főbb szempontok (mind a szerkezet, mind az elmondott
információk terén) alapján megállapíthatjuk, hogy aktuálisan mi az egyén élet-témája.
Az interjúkkal megismerhető személyiségtípus határozza meg, hogy az egyén milyen
pályát választ magának, a pályaalkalmazkodás, hogy hogyan teszi ezt, az élet-téma
pedig magyarázat arra, hogy miért az adott lehetőségeket választotta ki (Savickas és
mtsai, 2009).

Kérdésfókusz, hipotézisek
Az életpálya fejlődésében különösen fontos döntés serdülőkort, azaz a középiskolai
éveket lezáró pályaválasztás, amivel a fiatalok tulajdonképpen a felnőttkorba lépnek. E
döntés kiemelkedő szerepe miatt célszerű összetett vizsgálatnak (mit?, hogyan?, miért?)
alávetni a pályaválasztási folyamatot.
Ebben a vizsgálatban nincs keret arra, hogy a kellő körültekintéssel felmérjem, hogy a
vizsgálati személyek pontosan mit választanak maguknak. Az érdeklődés, pályaismeret
részletes feltérképezése helyett csak feltételezni tudom, hogy az alanyoknak van
érdeklődési körük, és kellő önismerettel rendelkeznek ahhoz, hogy ezt el tudják
helyezni egy egyszerű kategóriában (humán vagy reál jellegű érdeklődési kör). Emellett
jövővel kapcsolatos tervekről is kérdezem őket, mivel a tervek ismerete alapján
következtetni lehet a pályaérettség működésére (pl. önismereti, motivációs szempont).

33
A döntés realitásáról árulkodhat a tanulmányi átlag, ezért ezt is bevontam a kategoriális
változók közé. A fiatalok elsősorban az iskolában, az osztályzatokon keresztül kapnak
visszajelzést a képességeikről, ezért az iskolai eredményeiket lényegesnek tarthatják a
tervezésnél. A saját kérdőív (ld. lejjebb) több iteme is kapcsolódik az iskolai
teljesítményhez, amik az átlaggal kiegészülve a képességekről (illetve az észlelt
képességekről), a motiváltságról, erőfeszítésekről adhatnak információkat.
Természetesen a tanulmányi átlag nem feltétlen döntő tényező a terveknél, hiszen
gyakori, hogy egy a középiskolában rosszul teljesítő tanuló megfelelő motiváltsággal
eredményes tud lenni a magasabb szintű képzésen (Kiss és Balogh, 2004).
Fontosabb kérdés, hogy hogyan zajlik le a pályaválasztási döntés. Az elméleti
bevezető alapján a döntést megelőzi az exploráció és az elköteleződés. A két
gyűjtőfogalomhoz számos tevékenység, kompetencia és attitűd tartozik, melyeknek
kidolgozottsága, színvonala személyenként eltérő. Ezeket a pályaérettség konstruktuma
foglalja össze. Mivel a pályaérettséget jellemzően a foglalkozásválasztás mentén
konceptualizálják, érdemes az önismeretet, explorációt tovább részletezni. A serdülőkor
nem csak a leendő foglalkozás keresésével telik, hanem más, a felnőtt-szerepekkel járó
fontos témák megismerésével is. Ez a folyamat az identitás kiépítése, ami hathat a
pályaérettségre is. A dolgozat kvantitatív része ezekkel a folyamatokkal foglalkozik.
A dolgozathoz készített elővizsgálat központi témája leginkább a miért. Arra
törekedtem, hogy feltárjam azokat a tényezőket, amiket a fiatalok észlelnek és
fontosnak tartanak a döntés során. A döntést az új életstílus, élettér, értékek melletti
elköteleződésként értelmeztem. A kvalitatív és kvantitatív vizsgálat szempontjából
lényeges, hogy a fiatalok tanulni vagy dolgozni akartak-e, és milyen szempontok, célok
mentén hozták meg ezeket a döntéseket. A kvalitatív módszerrel dolgozó elővizsgálat
alapján számos, a döntést befolyásoló tényezőt kaptam, melyeket – a szakirodalomból
megismert folyamatok mentén – egy saját kérdőívbe rendeztem. A kérdőív célja, hogy
feltárja a döntést befolyásoló tényezők olyan egyedi konstellációit, amikkel magyarázni
– vagy akár megjósolni – lehet a pályafejlődés következőnek választott lépését.

A vizsgálat során mért változók tehát négy főbb csoportra oszthatóak:

- Kategorizáló információk
o Alapvető, demográfiai adatok: nem, kor, évfolyam
o Beállítottság (érdeklődési kör): humán vagy reál

34
 o Pályaválasztási tervek: öt kategória: felsőoktatás, OKJ-s képzés,
munkavállalás, egyéb, „nem tudom”
o Tanulmányi átlag (szubjektív)
o Iskolatípus, ami valószínűleg nagymértékben meghatározza a
pályaérettséget (ld. pedagógia rész).
- A pályaérettség mutatója.
- Az identitásállapot mutatói.
- A döntés menete, meghatározói.

A négy adatcsoport mintázataival kapcsolatban a következő hipotéziseket állítottam fel:

1. A pályaérettség és az identitásállapotok között összefüggés van (Helbing (1994)
eredményeire alapozva).
a. Az elért identitásra és a korai zárásra magasabb pályaérettség jellemző.
b. A moratóriumra mérsékelt pályaérettség jellemző.
c. A diffúz identitásnál jelentkezik a legalacsonyabb pályaérettség.
2. Az identitásállapotok meghatározzák a pályaérettséget. Ezt a hipotézist arra
alapozom, hogy Super (1990, idézi Herr és Cramer) szerint a pályaválasztási
döntésnél az új életstílusról is döntünk. Úgy gondolom, hogy a szerepekről
alkotott véleményt az identitás több szempontú vizsgálatával lehet megismerni,
és integrálni a pályaérettség elméletébe.
3. Az elővizsgálatban felvett interjúk alapján összeállított kérdőívben latens
változók találhatóak. Ezek a változók a szakirodalmi keret alapján
értelmezhetőek.
a. A latens változó kapcsolatban vannak:
i. A kategorizáló információkat kódoló változókkal.
ii. Az identitásállapotokkal.
b. A latens változók összefüggésben vannak a pályaérettséggel, annak
részei, meghatározói.
4. A pályaérettség, identitásállapotok és a saját kérdőívből feltárt változók alapján
a minta típusokra osztható. Ezek a típusok a szakirodalmi keretek szerint
értelmezhetőek, segítségükkel jobban értelmezhetőek a pályaérettség különböző
szintjei.

35
 5. Egyes kategorizáló változók, a pályaérettség, az identitásállapotok és a saját
kérdőívből származó változók felhasználásával megjósolható a pályaválasztási
döntés.

Módszer
Eszközök
A pályaérettség mérése
A pályaérettség mérését a Crites-féle Hivatás Attitűd-érettség Skála (Career Maturity
Inventory, a továbbiakban CMI) felhasználásával oldottam meg. A kérdőívet Sarlós
Katalin fordította le 1982-ben, és Magyarországon széles körben használják
pályaválasztási vizsgálatoknál. A CMI a magyar populációnál is standardizált
mérőeszköz, a vele készített vizsgálatok és eredmények G. Tóth Mária (1996)
pályaérettségi kutatásainak összefoglalójában találhatóak meg.
Bár a pályaérettség fogalma Super nevéhez köthető, az ő kutatásainál (Pályamintázati
vizsgálat) bonyolultabb, nehezebben kezelhető mérőeszközöket használtak, így a
pályaérettség operacionalizálását inkább Crites nevéhez kötjük (Descombres, 1983). A
kérdőív Magyarországon elterjedt változata 50 állítást tartalmaz, amik között fordított
item is található. Az itemekre igen vagy nem válasz adható; ezeket 0 vagy 1 ponttal
kódoljuk, majd összeadjuk. Az eredmény a pályaérettség mutatója, ami alapján öt
csoportba sorolhatóak a vizsgálati személyek. Az átlag (középső 40%) 30-33 pont
között helyezkedik el.
A skála eredetileg öt faktorra volt felosztható: az itemek mérik az (1) egyedi
értékeket, a (2) döntéssel kapcsolatos határozottságot, a (3) pályával kapcsolatos
információkat, az (4) optimista és pesszimista attitűdök arányát, valamint (5) a szülőkről
való leválást. Ezek az értékek azonban sem a magyar mintákon, sem pedig a
külföldieken (összefoglalta: Descombres, 1983) nem voltak konzekvensen
kimutathatók, ezért csak a CMI összértékét szokták használni.

Az identitásállapot vizsgálata
Míg a pályaválasztással kapcsolatos standardizált mérőeszközt könnyű találni, az
identitásállapot felmérő kérdőívek Magyarországon kevésbé elterjedtek. A
mérőeszközök fordítása, validitás és reliabilitás vizsgálatai elsősorban
szakdolgozatokban és doktori munkákban találhatóak meg. Tekintve, hogy ezek a
munkák jelentős korlátok közé vannak szorítva, ezek figyelembevételével választottam

36
ki a felhasznált kérdőívet is. A lehetőségek közül az EOM-EIS II volt a legjobb, amit
Szabó Gábor (2003) fordított le és tesztelt, biztató eredményekkel.
Az EOM-EIS II kérdőívet Adams és munkatársai (1998) fejlesztették ki, a Marcia-féle
identitásállapot paradigma (1994) alapján. Adams és munkatársai abból a feltételezésből
indultak ki, hogy az exploráció és elköteleződés viszonylag tudatos folyamatok, ezért
egy önkitöltős kérdőívvel jól lehet vizsgálni az identitás fejlődését és stádiumait. A 64
itemből álló mérőeszköz az identitás két fő aspektusát vizsgálja: az interperszonális
(szociális) és az intraperszonális (személyes vagy ideológiai) identitást. A két
identitásforma további négy-négy témát vizsgál, amik az identitás szempontjából
lényegesek. A ideológiai identitás esetében ezek a foglalkozás, a vallás, a politika és az
életstílus; a szociális identitásnál pedig a barátság, párkapcsolat, nemi szerepek,
valamint a szabadidő témái.
Minden egyes állítás egy hat elemű Likert-skálával van kódolva. A magyar változat
eltér az eredetitől abban, hogy ebben az egyetértést a hatos érték fejezi ki, míg az
eredetiben meg kellett fordítani az itemeket. A 64 itemből 8 jut minden egyes témához.
Ezek a 8 itemből álló skálák további 4 részre oszlanak, a Marcia-féle állapotok szerint
(diffúz, korai záró, moratórium és elért identitás). Tehát minden témában 2-2 item
tartozik egy-egy stádiumhoz. Ezeknek az értékeknek az összeadásával megkapjuk az
identitásállapotokhoz tartozó nyerspontokat, külön-külön a szociális és a személyes
identitás szempontjából. Amennyiben össze akarjuk hasonlítani a vizsgálati
személyeket, illetve longitudinális vizsgálat esetén ugyanazon személyek külön
időpontokban felvett eredményeit szeretnénk összevetni, ezeket a nyerspontokat
érdemes használni. Az identitásállapotok meghatározásához Adams és munkatársai az
MMPI -ból átvett módszerrel cut-off pontokat határoztak meg. Ezek a pontok egy
szórásnyival a skála átlaga alatt helyezkednek el. Szabó (2003) vizsgálatában ezek a
pontok nem tértek el szignifikáns mértékben az eredeteiktől.
A négy állapotra vonatkozó értékek kirajzolják az identitás-profilt. Adams és
munkatársai három jellegzetes profilt különítettek el. Az első a tiszta identitás státusz
volt, ahol összesen egy identitásállapotnál kerültek az értékek legalább egy szórásnyival
az átlag fölé, a többinél pedig a cut-off pontok alatt maradtak. A második típus az
alacsony-profil volt, ahol a négy státusz egyikénél sem mutatkoztak kellően magas
értékek. Adams és munkatársai ezt a típust a moratórium egy nem meghatározható
formájaként értelmezték. Felmerült a kérdés, hogy ezt a típusra másképp kell-e
tekinteni, mint a tiszta moratóriumra. A kutatások szerint ez a típus és a tiszta

37
moratórium állapotában lévők nagyban hasonlítanak egymásra viselkedés, attitűdök,
értékeik és fejlődési útjuk szempontjából. A harmadik profil az átmeneti állapot volt,
amiben egynél több identitásállapotnál jelentkeztek magas értékek. Ez azt jelentheti,
hogy a vizsgálati személy éppen két identitásállapot (pl. diffúz és korai zárás) között
van, azonban szintén lehetséges, hogy az eredmény elméletileg nem magyarázható, és
pusztán a kitöltés sajátosságai (pl. a kitöltő nem olvasta végig az állításokat) miatt
alakult ki ez a profil. Mivel kételyek merültek fel a profil validitásával kapcsolatban, az
EOM-EIS II alkotói nem foglalkoztak tovább vele.

A döntés menete, meghatározói – a saját kérdőív

A pályaválasztást segítő kérdőívek többsége arra készült, hogy egy konzultációs
folyamatban objektív információt szolgáltassanak a kliens érdeklődésével,
értékrendjével és a képességeivel kapcsolatban. A kérdőívek abban segítik a
pályaválasztás folyamatát, hogy az eredményeik alapján tisztább képet kapunk arról,
hogy mit érdemes választani. A keresés és döntés folyamata, okai, a pályaérettség
fejlesztése jellemzően nem kérdőíves vizsgálatok, hanem az interjúk, a konzultáció
tárgya. A pályakonstrukciós elméletben az élet-témák szintén narratív felmérésekkel
jelennek meg.
Mivel a vizsgálat témája a pályaválasztás hogyanja (és másodsorban miértje), szükség
volt egy olyan eszköz létrehozására, amivel nagy elemszámú mintánál is tudok dolgozni
ezekkel a kérdésekkel, valamint fel tudom tárni a lehetséges összefüggéseket. A döntés
folyamatáról, körülményeiről a szakirodalom alapján már rendelkeztem feltevésekkel,
ezek azonban egymástól független szempontokból közelítették meg döntéshelyzetet, és
gyakran csak egy leszűkített populáción (pl. egyetemre készülő fiatalok) alkalmaztak
méréseket. Az összes relevánsnak tűnő mérőeszköz felhasználása irreálisan nagy feladat
elé állította volna a kitöltőket, a használható konstruktumok egyetlen kérdőívbe
tömörítéséhez pedig olyan kiterjedt empirikus munkára volna szükség, ami meghaladja
e kutatás kereteit.
Az új mérőeszköz elkészítéséhez egy elővizsgálatra volt szükség, amiben a leginkább
járható útnak a kvalitatív vizsgálat tűnt. Ezzel az eljárással próbáltam feltárni, hogy a
kérdésfókuszban szereplő tényezőket hogyan látják és értelmezik a fiatalok, és melyeket
tartanak fontosnak közülük. A mintavételnél fél-strukturált interjúkat használtam, amik
témái a pályaválasztást meghatározó élethelyzetek, folyamatok, döntési tényezők,
krízisek voltak. Az elméleti háttér tehát az interjúk kérdésein keresztül került be az új

38
kérdőívbe, olyan formában, ahogy a fiatalok egy konzultációs helyzetben is
megfogalmaznák ezeket a konstruktumokat.
A tartalomelemzés szakirodalma (Ehmann, 2002; Kérdő, 2008) szerint egy interjút
nincs értelme kvantitatív tartalomelemzésnek (pl. egyes szavak gyakorisága) alávetni,
mivel a szövegrészek többértelműek, és nagymértékben függnek a kontextustól. Ezért
kvalitatív tartalomelemzési eljárás javasolt, ami során nem a kifejezések, hanem a
jelentések előfordulását keressük. Az interjúk elemzésénél deduktív eljárást
alkalmaztam, vagyis a szakirodalom alapján relevánsnak vélt tényezőket kerestem és
kódoltam. Az első elemzés után körülbelül 120 item maradt, ezek az önismeret, jövővel
kapcsolatos célok és igények, döntési folyamatok, a társas környezet hatása valamint a
szorongás, megküzdés kategóriáiba kerültek. Feltételezésem szerint a kiemelt döntési
tényezők a pályaérettséggel és a döntési folyamatokkal szoros viszonyban vannak, ezért
az itemeket a Super-féle pályaérettség, a CMI eredeti skálái, valamint Germeijs és
munkatársai (2006) pályaépítési feladatai alapján is rendszereztem. Az így kapott
kategóriák az Orientáció, Önismeret és tapasztalatok, Célok és értékek, Exploráció,
Döntési státusz és elkötelezettség, Társas támogatottság és érzelmi függőség, valamint a
Szorongás nevet kapták.

7. ábra: Az elővizsgálat interjúiban leggyakrabban előforduló kifejezések

Több olyan állítás volt, ami gyakorlatilag egy másik ellentéte lehetett, valamint sok
esetben az állítások – interjúban nem megfogalmazott – ellentéte is fontos
információkkal kecsegtetett. Az állítások összevonhatósága és az ellentétes állítások
beépítése céljából pozitív és negatív értékkészletű Likert-skálával kódoltam az itemeket.
Feltételezésem szerint egy item így egy ellentétes állítást is implikál, illetve ezzel a
típusú skálával a kitöltők számára jobban kiemelhetőek a „nem” válaszok. A mínusz
értékekkel nem csupán egy jellemző hiányát lehet kifejezni, hanem egy azzal ellentétes

39
jellemző meglétét is. Természetesen ez a lehetőség egyben nehézséget is jelenthet a
kitöltő számára, mivel ez esetben végig kell gondolnia, hogy mi az adott állítás
ellentéte. Ez a nehézség kisebbnek ígérkezett, mint az, ami egy még több itemet
tartalmazó kérdőívvel járt volna. Az ellentétpárok összeállításával és a hasonló itemek
összevonásával végül 102 item maradt.

Elővizsgálat
A saját kérdőívhez és a hipotézisek megalkotásához készült elővizsgálatban az
interjúalanyokat ún. klaszteres mintavétellel választottam ki. Ennek a módszernek azt a
problémát hivatott megoldani, hogy bizonyos típusokat önmagukban nehéz megtalálni
egy populációban, azonban meg lehet határozni azokat a csoportokat, amelyek
valószínűleg tartalmazzák őket. Jelen esetben ez azt jelenti, hogy nem „sikeres” és
„sikertelen” embereket érdemes keresni, hanem egyszerű kategóriák alapján
csoportosítani kell a vizsgálati személyeket. Ezekben a csoportokban – ha a megfelelő
kategóriákat jelöltem ki – nagy valószínűséggel felbukkannak a vizsgált tényezők
különböző mintázatai. Ebben a vizsgálatban összesen 21 fő vett részt. Olyan
személyeket kértem fel interjúalanynak, akik csak néhány évvel ezelőtt végezték el a
középiskolát, és/vagy a közelmúltban pályaválasztási döntést hoztak meg. Az
interjúalanyok átlagéletkora 22,5 év, a legfiatalabbak 20, a legidősebbek pedig 26
évesek voltak – tehát többségében még a Super-féle Exploráció maxi-ciklus
próbálkozás szakaszában voltak. A mintában 9 nő és 12 férfi szerepel. A kiválasztásnál
fontos szempont volt, hogy az illető humán vagy reál (ennek aránya 9:12)
érdeklődésűnek tartotta magát, valamint hogy a középiskola után milyen életpályát
kezdett meg. Az életpályát kezdetben a továbbtanulás és a munkavállalás kategóriáira
osztottam fel; a továbbtanulást pedig a felsőoktatás és az OKJ-s képzés kategóriáira
bontottam. Az interjúk feldolgozása után úgy tűnt, hogy az életpálya kategóriáját nem
érdemes használni, mivel a középiskola utáni időszakban (átlag négy év) az
interjúalanyok nagy része az oktatás több formáját és a főállású munkavállalást is
kipróbálta, gyakran egymással párhuzamosan.

A mintavétel
A vizsgálatban a középiskola utolsó, illetve utolsó előtti événél tartó diákok vettek
részt. Az adatok többségét személyesen, kinyomtatott kérdőívekkel vettem fel, emellett
internetes mintavételt is alkalmaztam. Bár az Internet nagyban megkönnyíti a célzott
populáció elérését, figyelembe kell venni, hogy a kitöltés szabadidőben történik, emiatt

40
leginkább olyan személyek részvételére számíthattam, akik kifejezetten involváltnak
érzik magukat a pályaválasztás (vagy a pszichológia) témájában. Emiatt a felvett adatok
többsége három iskolából származik.
Mivel az interjúk alapján az iskolának fontos szerepe van a pályaválasztási tervek
kialakulásában, az intézmények kiválasztásánál szempont volt, hogy a képzési rendszer
több típusából származzanak adatok. Sajnos szakiskolával nem sikerült megegyezni, így
végül szakközépiskolai (egészségügyi és informatikai), gimnáziumi és két tannyelvű
gimnáziumi osztályok vettek részt a felmérésben. A mintában speciális, alternatív
képzési rendű gimnáziumi tanulók is részt vettek, de túl kevesen ahhoz, hogy külön
kezeljem ezt a csoportot a hagyományos gimnáziumokban felvett mintától. Az iskolák
igazgatói írásos ismertetőt kaptak a vizsgálat céljáról, menetéről, a résztvevők jogairól.
Az érintett tanárokat és a diákokat szóban tájékoztattam. Kiemeltem, hogy a részvétel
önkéntes és megszakítható, illetve anonim.
A mintavétel végére 219 vizsgálati személytől gyűlt össze használható adat. A minta
átlagéletkora 18,5 év, összesen 124 nő és 95 férfi vett részt. A kitöltők közül 111 fő
gimnáziumi, 108 szakközépiskolás tanuló, akiknek 86% -a ebben a tanévben végez (a
többiek jövőre). A humán-reál érdeklődés aránya a 140:52 volt, 27 személy nem adott
választ.
A közeljövőre vonatkozó tervekre mind a 219 személy írt valamit. A minta 71%-a a
felsőoktatásban szeretne továbbtanulni, 19% OKJ-s képzést szeretne, mindössze 2,3%
vállalna főállású munkát, 1,4% nem tudta elhelyezni magát a többi kategóriában
(„egyéb” válasz), 6% pedig még nem tudja, hogy mihez kezd érettségi után.

Eljárás
Az interjúk elemzését számítógép alkalmazása nélkül, a kvantitatív adatok elemzését
pedig az SPPS 13.0 statisztikai programmal oldottam meg.

Összehasonlítások
Az adatok feldolgozása során ellenőrzöm, hogy pályaérettség és más folytonos
változók szempontjából van-e különbség a demográfai, kategorizáló változók
szempontjából (3/a/i hipotézis). Dichotóm csoportosító változó esetében (nem,
érdeklődés) – amennyiben teljesülnek a feltételei – erre elegendő a függetlenmintás t-
próba, nagyobb értékkészletű kategóriáknál a varianciaanalízist alkalmazom, amivel el
lehet kerülni a hibaszázalékok kumulálódását. Fontos figyelembe venni, hogy a
mintában meglehetősen eltérő arányok vannak a tervek szempontjából, így az

41
egyenlőtlen elemszámok miatt érdemes alkalmazni a varianciaanalízis robosztus
eljárásátt, a Welch-féle d-próbát is.
Az identitásállapotnál először ellenőrzöm a mérőeszköz reliabilitását, majd az
identitásállapotokat – melyek szintén nominális változókban kódoltak –
összehasonlítom a pályaérettség (1. hipotézis) és a feltárt változók (3/a/ii. hipotézis)
mentén. Amennyiben a hipotézis teljesül, az identitásállapotok szignifikánsan
különböznek egymástól.

A latens változók feltárása

A 3. hipotézis vizsgálatához a kvalitatív vizsgálatból származó kérdőíven végeztem
faktoranalízist. Az eljárás alapvetően két célt szolgál: feltárja az adatok mögött rejlő
latens változókat, illetve a kevesebb, kezelhetőbb számú faktorra redukálja a 102 itemet.
A faktoranalízis a változók közötti korrelációk alapján csoportosítja a változókat. Ha
egy csoport inter-item korrelációja magas, az azt jelenti, hogy a változók varianciájára
egy latens változó hat. Amennyiben egy csoport – egy faktor – kellően nagy mértékben
őrzi meg a hozzá tartozó változók varianciáját, akkor az addig változók ebbe az új
változóba aggregálhatók. Az eljárás során azok a faktorok maradnak meg, melyek
sajátértéke 1 fölött van, vagyis nem csak a saját varianciájukat magyarázzák. Azt, hogy
érdemes-e egyáltalán latens változót keresni, a Kaiser-Meyer-Olkin mutató (KMO) és a
Bartlett-teszt mutatja meg. A KMO a mintán belüli parciális korrelációkat vizsgálja.
Magas parciális korrelációk esetén valószínűtlen, hogy latens változókat rejt a minta,
ilyen esetben a KMO mutató alacsony. A Bartlett-teszt azt vizsgálja, hogy a mintában
szereplő változók egyáltalán korrelálnak-e. A faktoranalízist akkor érdemes elkezdeni,
ha a KMO mutató 0,5 érték felett van, a Bartlett-teszt pedig szignifikáns eredményt ad.
A változók közötti kapcsolatot a kommunalitásokból tudhatjuk meg. Az iniciális
kommunalitás (ez a többszörös korrelációs együtthatók négyzete) azt mutatja meg, hogy
az adott változó alakulását mennyiben magyarázza a többi változó. A végső
kommunalitás pedig azt magyarázza, hogy a feltárt faktorok mennyire magyarázzák a
mért változó varianciáját. Ezeket az értékeket 0,25 fölött szoktuk elfogadni. Ha végső
kommunalitás értéke 1, az azt jelenti, hogy a feltárt modellel problémák vannak. A
magas érték ugyanis azt jelentené, hogy a faktorok a mértnél is jobban magyarázzák a
varianciát, ami lehetetlen. Ez az eredmény arra utal, hogy egy változó több faktornál
kapott magas értéket, ezért érdemes megválni tőle.

42
 A faktoranalízisnél a maximum likelihood eljárást használtam. Ez az eljárás mutatja
meg, hogy a minta mekkora valószínűséggel illeszkedik egy elméleti modellre. Az
elméleti modellt az eljárás hozza létre: a feltárt latens változók alapján létrehoz egy
fiktív korrelációs mátrixot, amit összehasonlít a tényleges korrelációs mátrixszal. Az
eljárás akkor sikeres, ha a két mátrix között nincs különbség, ezt egy khí-négyzet
próbával vizsgálja (a két mátrix akkor egyezik, ha a próba szignifikancia szintje magas).
Az eljárás az iterációk számától függően ismétli meg a becsléseket. A maximum
likelihood módszer azonban túl érzékeny a változók közti parciális korrelációkra, így
egyes esetekben nem tudja feltárni a latens struktúrát. Alternatívaként az alfa módszerű
faktoranalízist választottam, ami úgy kezeli a faktorokat, mintha egy már működőképes
skála mért eredményei lennének. A módszer úgy működik, mint egy skála reliabilitás-
vizsgálatánál a Cronbach alfa mutató.
Az eljárás feltárja, hogy hány latens változó van a mintában, és hogy mely mért
változók tartoznak hozzájuk, azonban ahhoz, hogy ezek a változók jól illeszkedjenek a
faktorokhoz, forgatást kell végezni. Jelen esetben a legegyszerűbb, Varimax nevű
forgatást használtam. Fontos kiemelni, hogy a Varimax feltételezi, hogy a latens
változók nem korrelálnak egymással (tehát egy elképzelt térben 90 fokban merőlegesek
egymásra). A forgatás után a magyarázott variancia jobban eloszlik a faktorok között, és
a faktorsúlyok is kiegyenlítettebbek. A faktorelemzés akkor tekinthető sikeresnek, ha a
kapott faktorok interpretálhatóak, vagyis a nagyobb faktorsúlyú változók alapján meg
tudjuk állapítani, hogy a latens változók milyen konstruktumot takarnak.

A vizsgálati személyek típusokba rendezése

Miután megvannak azok a változók, amik alapján összehasonlíthatóak a vizsgálati
személyek, olyan mintázatokat keresek, amik alapján a vizsgálati személyek típusokba
rendezhetők. Ez alapján elképzelhetünk olyan „tipikus” személyeket, akik egymástól
eltérő célokkal, eltérő módon oldják meg a pályaválasztási feladatokat. Erre a célra (4.
hipotézis vizsgálata) a klaszterelemzést választottam.
Nagy elemszámú mintánál célszerűbb a k-központú klaszterelemzést használni,
azonban ennél meg kell adnunk, hogy hány klasztert várunk eredménynél. Ez jelen
esetben nehézséget jelent, hiszen épp azt szeretném feltárni, hogy egyáltalán hány
klaszter várható. Ezért a típusok feltárásához az első lépés a hierarchikus
klaszterelemzés. Ez a módszer első lépésben minden esetet külön klaszterként kezel,
majd a klasztereket az egymástól való távolság függvényében fokozatosan közös

43
klaszterekbe rendezi, mígnem a teljes minta egy klaszter lesz. A klaszterek közötti
távolság megállapítható euklidészi távolsággal és asszociációs értékeken keresztül is,
jelen esetben én a négyzetes euklidészi távolságot az átlagos távolság módszerével
kombinálva alkalmaztam. Ez a beállítás azt az esetet veszi fel egy klaszterbe, amivel a
klaszteren belüli páronkénti távolságok átlaga a legkisebb mértékben nő. A hierarchikus
klaszterelemzés eredményein megfigyelhető, hogy a minta milyen nagyobb klaszterekre
oszlott, mielőtt egyetlen klaszterré állt volna össze. Ez alapján meghatározható, hogy
hány klasztert érdemes paraméterként megadni a k-központú eljárásnál.
A k-központú klaszterelemzés segítségével annyi klasztert különítek el, amennyit a
hierarchikus elemzés alapján érdemes lehet szétválasztani. A változók itt is az
egymástól való távolság szerint kerülnek egy csoportba. Az eljárás célja, hogy
klasztereken belül minél nagyobb legyen a homogenitás, a klaszterek között pedig a
különbség (a SPSS ezt varianciaanalízissel ellenőrzi). Ezt a felhasznált változók
varianciaanalízisével oldja meg, tehát az eljárás végén kapott klaszterek szignifikánsan
különböznek egymástól. Az eljárás az iterálás során keresi a legmegfelelőbb
klaszterközéppontokat. Az elemzés végeredményekén az egymástól különböző
klaszterek középpontjait kapjuk.

A pályaérettséggel kapcsolatos predikciók

A pályaválasztási döntést a pályaérettség, az identitásállapot és az elővizsgálat
segítségével feltárt változók keretében vizsgálom. Feltételezem (2. és 3/b hipotézis),
hogy bár ezek a változók a pályaválasztási döntés különböző szempontjairól adnak
információt, összefüggés van közöttük, és képesek egymás értékét és a pályaválasztási
döntést is megjósolni.
Fontos megvizsgálni a pályaérettség és az újonnan feltárt változók közötti
összefüggéseket. Mivel a CMI széles körben elterjedt mérőeszköz, bízhatunk abban,
hogy jól elkülöníthetőek vele a mintában szereplő személyek annak függvényében,
hogy mennyire készültek fel a pályaválasztási döntésre. A kérdőíven végzett korábbi
faktorelemzések bizonytalan eredményei miatt azonban a pályaérettség mutatóját nem
kísérlem meg cizellálni. Az új változók megoldhatják ezt a problémát: mivel az interjúk
alapján kidolgozott kérdőív állításaiban felismerhetőek a pályaválasztással kapcsolatos
döntések, feladatok, várhatóan az új változókkal megjósolható a CMI eredmény.
Amennyiben az új változók magyarázzák a CMI varianciáját, tekinthetünk úgy rájuk,

44
mint a pályaérettség komponenseire, így nem csak egy pontszám, hanem egy mintázat
áll rendelkezésünkre az eredmények értelmezésénél.
A pályaérettség és az új változók közötti összefüggés többszörös lineáris regresszióval
vizsgálható. Ezzel a módszerrel lineáris kapcsolat mutatható ki egy függő és több
független változó között, amennyiben minden változó normális eloszlású (mivel a
faktoranalízisnél eleve standardizált faktorpontokat kapunk, a független változóknál ez
nem lesz probléma). Az eljárás minden változó esetében kiszámítja azt a regressziós
egyenest, amivel a legkisebb reziduális hibával lehet becsléseket végezni. Egy független
változó függő változóra gyakorolt hatását a regressziós együtthatója mutatja meg. Mivel
jelen esetben több változó hatását hasonlítjuk össze, célszerű a regressziós együttható
standardizált változatát (béta súly) tekintetbe venni. A hatás szignifikancia szintjét az
SPSS variancianalízissel állapítja meg. Mivel ebben a vizsgálatban lépésenkénti
(stepwise) módszert alkalmaztam, egyes változók kimaradhatnak a végleges modellből,
attól függően, hogy erősebb vagy gyengébb lesz-e a modell velük. A modell erősségét a
determinációs együttható (R2), illetve ennek megerősített változata (adjusted R2)
mutatja meg. A determinációs együtthatóból tudjuk meg, hogy a modell a függő változó
varianciájából hány százalékot képes megmagyarázni.
Mivel a felmérés alapfeltevése, hogy a pályaérettség és az identitásállapotok között
kapcsolat van, célszerű az EOM-EIS II eredményeit is felhasználni a pályaérettség
vizsgálatánál. A probléma az, hogy a lineáris regresszió magas mérési szintű
változókkal működik, az EOM-EIS II pedig kategóriákba sorolja a vizsgálati
személyeket. A varianciaanalízisnél ez nem jelent problémát, azonban a
varianciaanalíssel nem tudjuk meg, hogy a többi változóval együtt milyen mértékben
hatnak az identitásállapotok a pályaérettségre. Ha lineáris regressziónál kategorikus
változókat szeretnénk független változóként használni, a statisztikai szakirodalom a
„dummy változók” kialakítását javasolja. Ezzel a módszerrel egy kategorikus változót –
a kategóriák számától függően – több dichotóm változóra osztunk fel. Mivel a kétértékű
változók átlaga értelmezhető, ezért a regressziós eljárásnál is használhatóak.
Amennyiben növelik a determinációs együtthatót, az identitásállapotokat is érdemes
felvenni a független változók közé.

A döntés predikciója
A vizsgálat célja, hogy megismerjük a pályaválasztási döntést meghatározó
tényezőket. A középiskola utáni iránnyal kapcsolatos terveket egy 5 kategóriát

45
tartalmazó változóval mértem, a döntést meghatározó konstruktumokat pedig a három
kérdőívvel vettem fel. Azt, hogy a személy az 5 kategória közül melyiket választja, a
diszkriminancia analízis használatával lehet megbecsülni (5. hipotézis). Az eljárás
lényege, hogy folytonos változók felhasználásával olyan diszkrimináló függvényeket
hozunk létre, amik alapján megjósolható, hogy az eset melyik kategóriába tartozik
(jelen esetben melyik jövőképet tervezi). A függvények hasonlóképpen értelmezhetőek,
mint ahogy a lineáris regresszió és a faktoranalízis esetében megfigyelhető volt. Minden
független változónak van egy diszkrimináló együttható nevű értéke a függvényben, ami
– mint a regressziós együttható – megmutatja, hogy milyen súllyal határozza meg a
függvény értékét. A függvények itt is úgy interpretálhatóak, mint a faktorok a
faktoranalízisnél: az eljárás függvényenként korrelációkat számol a független változók
és a függvények között. A legnagyobb értéket elérő független változó határozza meg a
függvényt, ugyanúgy, mint a legnagyobb faktorsúlyú változó a faktort.
Ahhoz, hogy legyen értelme diszkrimináló függvényeket számolni, a kategóriáknak
különbözniük kell a független változók szempontjából. Az eljárás ezt a Wilk’s lambda
mutatóval és egy variancianalízissel vizsgálja. A Wilk’s lambda értéke 0 és 1 között
helyezkedik el. A 0 érték azt jelenti, hogy a kategóriák teljesen homogének, 1 esetében
pedig a kategóriák átlagai között nincs különbség. Ezeket az ellenőrzéseket az eljárás a
kiszámított függvényekkel is elvégzi, így biztosak lehetünk abban, hogy a kapott
függvények valóban differenciálják a mintát.
A függvényektől nem csak azt várjuk, hogy képesek legyenek – az átlagok szerint –
elkülöníteni a vizsgálati személyeket, hanem ezt a függő változó eloszlásának
megfelelően kell megvalósítaniuk. Az eljárás ez a priori és posteriori tesztekkel
vizsgálja. Az a priori teszt kiszámítja, hogy a függő változó szempontjából kapott
tényleges eloszlás alapján az esetek milyen valószínűséggel kerülnének az adott
csoportokba, a posteriori teszt pedig azt vizsgálja, hogy a diszkrimináló függvények
alapján milyen eséllyel kerülne az adott eset a megfelelő kategóriába. A két teszt alapján
százalékos visszajelzést kapunk, hogy a diszkriminancia analízis hány esetnél tudta
megjósolni, hogy az adott eset melyik csoportba kerül majd.

Eredmények
Az elővizsgálat eredményei
Az interjúkkal felvett történetetek „cselekményük”, témájuk szerint különböző
egységekre tagolhatóak. Ezeket az egységeket nevezik a narratív elemzésekben plotnak,

46
vagy szüzsének. Ebben a vizsgálatban a szüzsék egy-egy pályaválasztási helyzetet írnak
le. Mivel minden kutatás célja, hogy az eredmények alapján következtetni lehessen a
mintavétel utáni fejlődésre, érdemes az interjúkból származó történeteket – és ezzel az
interjúalanyokat – típusokba rendezni.
Az első helyzet, ahol a típusok gyakorlatban megjelentek, a középiskola vége. Azok,
akiket a felidézett emlékek alapján valószínűleg magasabb pályaérettség jellemzett, a
továbbtanulást választották, vagy a felsőoktatásban, vagy középszintű képzésen. A
sikeres választás olyanokra is jellemző volt, akik igazából nem folytattak mély
explorációt, azonban kompetenciáik, attitűdjeik szempontjából képesek voltak döntést
hozni és kivitelezni azt. Az ő esetükben a választott foglalkozással kapcsolatos érzelmi
elköteleződés – talán a kognitív disszonancia redukció miatt – az egyetem első évében
alakult ki.
Az „érett” csoporttal szemben voltak olyanok, akik későn tudatosították, hogy
dönteniük kell a középiskola utáni sorsukról. A döntésekben nagy szerepet játszottak a
barátok, osztálytársak, egyfajta „közakaratnak” engedelmeskedtek (ami valószínűleg
ellenállásként értelmezhető a középiskola elhagyásával, illetve felnőtt-szerepekkel
szemben). Egyesek azt mesélték, hogy akkoriban más, a pályaválasztásnál fontosabbnak
ítélt témák foglalkoztatták őket (ezek leginkább az identitásfejlődés többi aspektusaként
értelmezhetőek). Ez a csoport is további tanulmányokba kezdett, ám ezeket nem
fejezték be.
A „vészmegoldásokat” alkalmazó csoport körülbelül az első félév után krízissel nézett
szembe. A krízis egyik háttere a változás volt: rádöbbentek, hogy valójában – akár
barátokkal vágtak neki a jövőnek, akár nem – a megszokott középiskolai körülményeket
maguk mögött hagyták, és a tanulói szerepet újra kell konstruálniuk. Az exploráció
hiánya miatt nem voltak tisztában a saját képességeikkel, céljaikkal és lehetőségeikkel,
és felkészületlenek voltak az új környezet által támasztott elvárásokkal szemben is
(megjegyzendő, hogy a simább pályaválasztást megélt csoport is krízishelyzetként
emlékezett vissza az első vizsgaidőszakra). A korábban a fejlődési feladatokat halogató
csoport kénytelen volt belátni, hogy változtatnia kell. Az erre a periódusra vonatkozó
visszaemlékezésekben megjelent a Porfeli és munkatársai (2011) által megfogalmazott
adaptív és maladaptív újrafontolás, illetve az újraszervezés folyamatában megfigyelhető
volt a Super-féle (1990, idézi Herr és Cramer, 1994) mini-ciklusokon keresztül történő
recirkuláció. Bár mindenki nehézséget élt meg az első vizsgaidőszaknál, ez a csoport
mesélt legrészletesebben a krízishelyzetről, így a megküzdési stratégiák hatékonysága is

47
náluk volt a leginkább vizsgálható. A történetek között a legszembeötlőbb különbség a
szociális háló megtartóereje: azok, akiknek sikerült mélyebb baráti kapcsolatokat
kiépíteniük, előbb-utóbb sikerült integrálniuk az énképükbe az elmúlt időszak kudarca
mellett a sikereket is, és képesek voltak új, saját célokat kijelölni. Ezt a szintetizáló
folyamatot valószínűleg segítette, hogy többen új szabadidős tevékenységeket kerestek,
és megszerezték az első komolyabb munkatapasztalatokat is. Azok, akiknek sikerült
bejutni a felsőoktatásba az érettségi után, ragaszkodtak az értelmiségi szerephez, és egy
új szakot kerestek. A korábban OKJ-s képzést elkezdő fiatalok vagy a felsőoktatás felé
fordultak, vagy egy olyan foglalkozást választottak, ami valóban illett hozzájuk. Az
elköteleződéssel való azonosulás a későbbiekben is megmaradt, némelyikük flow-
élményről is beszámolt a munkájával, tanulmányaival kapcsolatban. Úgy tűnik, a
„vészmegoldásokat” alkalmazó csoport fő témája a szülőkről való leválás volt. Azok,
akik a barátok, osztálytársak miatt döntöttek egy foglalkozás mellett, ugyan nem hoztak
önálló döntést, de a döntésük viszonylag független maradt a szülőktől. Ez a
függetlenség később a megküzdést segítő szociális háló és az önálló célok kiépítésévé
ért a későbbiekben.
Azok, akiknek a pályaválasztásában kiemelkedően magas szerepet kaptak a szülői
elvárások, hiedelmek, remények, nehezebben birkóztak meg a krízissel (különösen
tekintélyelvű családból származó interjúalanyoknál). A szülők elégedetlensége,
csalódása nagyban hatott az énképükre, így ezt a stresszhelyzetet is újabb
vészmegoldásokkal próbálták enyhíteni, abban a reményben, hogy ezzel megfelelnek a
szüleiknek. Az interjúk végén ők is elégedettségről számoltak be, főleg amiatt, mert az
életük így nyugodt és kiszámítható. Jellemző rájuk, hogy a képességeiknek, igényeiknek
nem megfelelő munkát végeznek, ebbe azonban beletörődtek.
Az interjúalanyok között kettő volt, akik nemrégiben megszerezték a felsőfokú
végzettségüket, ők azonban nem a szakmájukon belül helyezkedtek el. A munkaerő-
piaci tényezők mellett erre magyarázatot adhatnak a tanulmányaikkal kapcsolatos
attitűdök: egyikük igazából nem talált rá az oktatásban arra, ami érdekli; ő további
tanulmányokra készül. A másik személy nehezen, főleg az alacsony tájékozottság miatti
csúszásokkal csinálta végig a főiskolát. Bár a szakmát érdekesnek tartja, az interjú
alapján úgy tűnt, hogy nem tudott azonosulni a tanuló szereppel (különösen nem a
felsőoktatás kontextusában), és gyakorlatilag pályaelhagyó lett.

48
8. ábra: A kvalitatív vizsgálatban megjelenő pályafejlődési mintázatok
A fentiekben leírt pályafejlődési folyamat alapján több típust érdemes kiemelni,
amikre a kérdőíves felmérés során is számíthatunk:
1. Simán lefutó pályaválasztás
Ez a csoport viszonylag hamar elköteleződött egy foglalkozás mellett, és onnantól
szisztematikusan készült az érettségire. Az interjúk alapján alapos mély exploráció
jellemezte őket, több életszerepen keresztül is tapasztalatokat gyűjtöttek a leendő
foglalkozással kapcsolatban, az írott információk megismerésén kívül gyakorló
szakembereket is megkérdeztek. A családjuk vagy eleve támogatta őket, vagy
sikerült kivívniuk a támogatásukat. Általában volt egy olyan tanáruk, akihez
bizalommal fordultak a pályaválasztási kérdésekkel kapcsolatban, a kortársak pedig
szintén involváltak voltak a témában. Többen közülük részt vettek pályaválasztási
tanácsadásban is. Az interjúk alapján ezt a csoportot az elért identitás, kisebb
valószínűséggel a korai zárás stádiumába lehetne sorolni.
a. Felsőoktatás: A felsőoktatást megpályázó fiatalok jobban bíztak a
képességeikben, és elsősorban hosszútávon gondolkodtak a jövőről.
Fontos volt számukra, hogy komoly, elismert diplomát és szakmát
szerezzenek, anyagi kérdéseket csak elvétve említettek. Egyeseknél a
felsőoktatás az önálló élet első lehetőségeként jelent meg.
b. Középfokú képzés: Ők kevesebb önbizalommal rendelkeztek, és
gyakrabban fogalmaztak meg a biztonsággal kapcsolatos igényeket.
Hangsúlyozták az elhelyezkedés, kiszámítható fizetés fontosságát.
Számukra a dolgozó szerep vonzóbbnak tűnt, mint a tanulói. A
felsőoktatás számukra egy távolabbi cél volt, egyrészt, mert hamarabb
szerettek volna elhelyezkedni a munkaerőpiacon és egzisztenciát

49
 teremteni, másrészt úgy érezték, hogy egy OKJ-s képzés készíti fel őket
igazán az egyetemi tanulmányokra.
2. Rövid idő alatt meghozott döntések
Ez a csoport abban különbözik azoktól, akiknek a pályaválasztás simán zajlott le,
hogy viszonylag későn, az utolsó évben kezdtek hozzá a pályaválasztási kérdések
átgondolásához. Az ő esetükben nem volt olyan tényező, ami komolyabb
explorációra sarkallta volna őket, inkább afféle normaként jelent meg az egyéni
jövőkép. Szinte közvetlenül a döntés idejéig csak amellett köteleződtek el, hogy a
felsőoktatásban szeretnének továbbtanulni, azonban hogy pontosan mit szeretnének
választani, nem tudták. A – mintavétel idejéig biztosan – sikeres döntés annak
köszönhető, hogy bár nem specializálódtak semmire, az általános képességeik
lehetővé tették, hogy rövid idő alatt nagy energiákat megmozgatva képesek
legyenek egy relatíve megfontolt döntéssel előállni. Abból kiindulva, hogy a
szelfjük már elég stabil volt egy ilyen teljesítményhez, valószínűleg ők a
moratórium és az elért identitás közötti átmenetben lehettek a döntés idején.
3. Későn érő, barátok által befolyásolt
A beszámolók alapján a középiskola végén több szempontból érettek voltak, a
pályaválasztás kérdését azonban még nem gondolták át kellő mélységgel. A
kényszerhelyzetben „vészmegoldásokhoz” nyúltak: próbáltak azonosulni régi,
valójában már nem aktuális célokkal, a kedvenc tantárgyuk vagy az érdemjegyeik,
illetve néhány felületes információ alapján döntöttek. A szülők jellemzően
következetlen, laissez faire vagy enyhén tekintélyelvű nevelési módszereket
alkalmazhattak, a tanárokkal pedig nem alakult ki közelebbi viszony. A referenciát
leginkább azok barátok jelentették, akik ezekkel a kérdésekkel hasonló szinten
foglalkoztak. A továbbtanulás náluk tulajdonképpen az „intézményesített haladék”
meghosszabbítását jelentette. Ebből a csoportból a „jó tanulók” jutottak be a
felsőoktatásba. Ők a tanulói szereppel való azonosulás mellett magasabb
intellektuális- és teljesítmény-igényről számoltak be.
Az interjúk alapján az ebbe a csoportba tartozó személyek a moratórium stádiumába
tartozhattak a pályaválasztás idején.
4. Későn érő, szülők által befolyásolt
Ezek az interjúalanyok úgy érezték, hogy a döntés igazából nem az ő kezükben van.
Vagy engedtek a szülői elvárásoknak, vagy megpróbálták teljesíteni a szülők
vágyait. A szülő-gyerek kapcsolatot merev hierarchia és játszmák jellemezték, így a

50
 fiatalok úgy érezték, hogy a döntés terén szűk a mozgásterük. Az utolsó pillanatban
sem involválódtak a pályaválasztással kapcsolatban, ami az identitásdiffúzióra utal.
Mivel a döntéshelyzetben nem voltak saját céljaik, igazából a szülők értékrendje
valósult meg a döntésben. A diplomaszerzés (bármilyen diploma megszerzése) itt
tűnt a leginkább presztízs-kérdésnek: a felsőoktatás tulajdonképpen a társadalmi
felemelkedés eszköze volt. Egyedül ebben a csoportban kezdtek meg
költségtérítéses képzést az interjúalanyok. A középszintű képzéssel kapcsolatban
feltűnő volt az interjúalanyok – akkori – önértékelési problémája. Bár azt
fogalmazták meg, hogy a döntés hátterében a munka tisztelete, illetve a biztos
elhelyezkedés igénye volt, a non-verbális kommunikáció alapján úgy tűnt, mintha
szerintük a szülők leértékelték volna őket.
5. Munkavállalás
Az interjúalanyok közül többen is munkával töltöttek rövidebb időszakokat, de
közülük senki sem választotta érettségi után a főállású munkát. Elmondásuk alapján
a munka voltaképpen a széleskörű exploráció és megküzdés egyik eszköze.
Megküzdés abból a szempontból, hogy az épp krízisben lévő fiatalok
megtapasztalhatták, hogy képesek hasznos és értékes tevékenységet végezni, amit
elismernek a felnőttek. Az én-hatékonyság növekedésével végül sikeresen
megoldották a következő pályaválasztási feladatokat.

A kvantitatív vizsgálat eredményei

Pályaérettség a mintában
A CMI-t 207 személy töltötte ki eredményesen. A kérdőív leírásában található
kategóriák (legkevésbé érett, kevéssé érett, átlagosan érett, magasabb és legmagasabb
érettség) mindegyikébe kerültek vizsgálati személyek, azonban a várthoz képest eltérő
arányban: az átlagos sávba a várt 40% helyett mindössze a minta 21%-a került, az átlag
fölötti két – elméletileg szűkebb – tartományba pedig a minta 64%-a. A CMI átlaga
34,76, ami az eredetileg átlagos tartomány (30-33) fölött van. Tekintettel az eltérő
ponthatárokra, a továbbiakban csak a CMI pontszámot használom. A Kolgomorov-
Szmirnov próba (p>0,05) alapján a CMI skála normális eloszlású.
A mintában a nőknek szignifikánsan magasabb (t=-3,698; p<0,001; df=205) CMI
pontszáma volt. A CMI pontszámok átlaga nem különbözik az érdeklődés (humán-reál)
szempontjából. A varianciaanalízis szerint szignifikáns különbség van az öt csoport
között (F=3,252; p<0,05; df=4). A kis elemszám miatt fontosnak tűnt a szórás-

51
homogenitás vizsgálata a Levene-teszttel, illetve robosztus próbákkal is ellenőrizni az
eredményt. A Levene-teszt szerint az öt csoport szórásai megegyeznek (p=0,630),
azonban a robosztus d-próba szignifikancia szintje egy kicsivel meghaladta a kívánt
metszéspontot (F=3,155; p=0,062; df=4), ezért az eredményt óvatosan kell kezelni.

38

36
CMI pontok átlaga

34

32

30

Felsőoktatás OKJ Munka Egyéb Nem tudja

Tervek

9. ábra: A CMI pontszámok és tervek kapcsolata

Mivel a tanulmányi átlagot kategóriaként értelmeztem (tehát nincs átmenet például
hármas és négyes eredmény között), varianciaanalízissel hasonlítottam össze a CMI
pontszámok szempontjából a különböző iskolai teljesítményű tanulókat. A
varianciaanalízis szerint a különböző tanulmányi átlagú tanulók
Átlag CMI átlag CMI pontszámai között szignifikáns különbség van (F=5,934;
2 36 p=0,001; df=3), a d-próba azonban arra int, hogy ezt az
3 32,94 eredményt óvatosan kezeljük, mivel a szignifikancia szint a
4 35,53 reméltnél kicsit magasabb (F=5,357; p=0,053; df=3). Láthatóan
5 36,77 az átlagok között nincs különbség, egyedül a hármas tanulóknál
jelent meg érdekes eredmény: a CMI pontszámuk átlaga messze
10. ábra: CMI pontok és
tanulmányi átlag elmaradt a többiekétől, elképzelhető, hogy miattuk lett
szignifikáns a varianciaanalízis eredménye.

Az identitásállapotok felmérése
Az EOM-EIS II-t kevesebben töltötték ki sikeresen, mint a CMI-t : összesen 165
teljesen kitöltött mintám van. Ennek oka, hogy az alskálák értékeinek kiszámításához

52
minden item kell, ezért egyetlen item kihagyásával a kérdőív már nem használható
teljesen. A hiányzó értékek sajnos nem pótolhatóak az átlaggal. A kihagyások miatt
egyes esetekben az identitásállapot nem kiszámítható mindkét szempontból
(ideológiai/személyes és interperszonális/szociális). Az interperszonális identitásállapot
180, az ideológiai pedig 178 esetben volt kiszámítható.
A reliabilitásvizsgálaton mind a nyolc skála átment, bár kettő közülük alacsonyabb
homogenitást mutatott. Az ideológiai diffúziónál (Cronbach alfa: 0,486) az egyik (52-es
sorszámú) item negatív, alacsony korrelációt mutat a többi itemmel, és törlése esetén a
Cronbach alfa 0,5 fölé emelkedne. A másik gyengébb skála (Cronbach alfa: 484) az
interperszonális moratóriumot méri – itt a 11. sorszámú tételnél alacsony az inter-item
korreláció, kihagyásával szintén 0,5 fölé emelkedne a homogenitás mutató.
Az Adams (1998) által írt útmutató és cut-off pontok felhasználásával az EOM-EIS II
teljesítette az elvárásokat, és sikerült kimutatni mindkét aspektusból a négy
identitásállapotot. A teljes mintában az identitásállapotok eloszlása a következő:

3. táblázat: az identitásállapotok eloszlása

Diffúz Korai zárás Moratórium Elért identitás
Interperszonális id. 31 15 88 46
Ideológiai id. 54 20 77 27

Sem nem, sem érdeklődés szempontjából nem találtam szignifikáns különbségeket.

Mivel a tervek szempontjából a minta egyáltalán nem kiegyenlített, nem tudtam
megvizsgálni, hogy milyen identitásállapotok jellemzőek a továbbtanulást, munkát vagy
egyebet választó, valamint még ötlettelen vizsgálati személyekre.
A varianciaanalízis szerint mind az ideológiai, mind az interperszonális
identitásállapotok között különbség van a CMI pontok szempontjából. Az ideológiai
identitásállapotnál (F=12,441; p<0,001; df=3) a diffúz és a korai zárás egy szinten
vannak, a moratóriumnál ugrásszerűen növekedni kezd a pályaérettség, a legmagasabb
pontszám pedig a sikeres identitásformálásnál van (ábrázolva ld. Mellékletekben). Az
interperszonális identitásállapotnál (F=4,215; p<0,01; df=3) a CMI pontszám
fokozatosan emelkedik a diffúz státusztól a sikeres identitásformálásig, ám úgy tűnik, a
korai zárás és a moratórium között nem olyan lényeges az eltérés (ábrázolva ld.
Mellékletekben).

53
A latens változók feltárása és vizsgálata
A saját kérdőívet 177 vizsgálati személy töltötte ki. A KMO mutató (0,523) és a
Bartlett-teszt (p<0,001) szerint a 102 változó latens változókat rejt, tehát érdemes a
faktoranalízissel próbálkozni. Az első próba 33 faktort különített el, amiknek sajátértéke
1 fölött volt. Ez a 33 faktor megőrizte a 102 item információinak 74% -át. Az eljárás
mégsem futott végig: 100 iteráció alatt sem sikerült a jósolt 33 faktort elkülöníteni. A
program jelezte, hogy egyes változóknak túl nagy a kommunalitása. A modellhez
tartozó Scree plot tanulmányozásával érthetővé válik a probléma.

12

10

8
Sajátérték

1 3 5 7 9 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 8 8 8 8 8 9 9 9 9 9 1
1 3 5 7 9 1 3 5 7 9 1 3 5 7 9 1 3 5 7 9 1 3 5 7 9 1 3 5 7 9 1 3 5 7 9 1 3 5 7 9 1 3 5 7 9 0
1

Faktorszám

11. ábra: Az első faktorelemzés latens változói

Látható, hogy a sajátértékek a 33. faktornál mennek 1 alá, azonban a 33 faktor nagyon
szorosan kapcsolódik egymáshoz. A KMO mutató alig volt az elfogadható felett, tehát a
102 item között túl sok a parciális korreláció. A következő lépés tehát az, hogy néhány
változótól meg kell váljunk. Úgy tűnik, a maximum likelihood módszer nem tud ebben
segíteni, ezért az alfa módszert alkalmaztam. Ezzel az eljárással sikerült felkutatni
azokat a változókat, amik rontanak a modellen. Miután kivettem őket a
faktoranalízisből, visszatértem az eredeti módszerhez.
Ezúttal sikerült mind a 33 faktor végleges kommunalitását és a változók faktorsúlyait
meghatározni, azonban a modell nem maradt problémamentes: néhány változónak még
mindig túl magas volt a kommunalitása, ezen kívül az interpretációnál úgy tűnt, hogy

54
igen nehéz meghatározni, hogy a feltárt latens változók mit mérnek. Emiatt tovább
javítgattam a modellt, és zártam ki a problémás változókat.
A faktoranalízis végére egy 12 faktoros modell bizonyult a legjobbnak. A KMO
mutató 0,64 értékre emelkedett, a modell illeszkedése (goodness of fit) is megfelelő (khi
négyzet: 1050,87; p=0,918). Itt már csak 60 változót hagytam benn, ezek varianciáját a
modell 39%-ban magyarázza. Az új faktorok pontszámait minden esethez
hozzárendeltem, majd varianciaanalízissel összehasonlítottam a két identitásállapot és a
kategoriális változók szempontjából. Az érdeklődés és a nemek közti különbségeket
független mintás t-próbával vizsgáltam.
1. Szorongás
Az ehhez a faktorhoz tartozó állításokban a pályaválasztással kapcsolatos
aggodalmak fogalmazódtak meg. Azok, akiknek magas pontszámuk van
ezen a faktoron, aggódnak amiatt, hogy nem tudnak felkészülni, elegendő
információt szerezni, és mások protekció révén megelőzik őket. Úgy érzik,
hogy nem tudnak elég jól teljesíteni, és több támogatásra volna szükségük.
Az identitásállapotok, nem, tanulmányi átlag és érdeklődés szempontjából a
vizsgálati személyek között nincs különbség ezen a faktoron, a jövővel
kapcsolatos tervek szerint azonban a szorongásmutatók eltérnek (F=4,358;
p<0,05; df=4). Az „egyéb” célokat megjelölő vizsgálati személyek a
felmérés alapján kevesebb szorongást élnek meg, amit a – az elemszám
aránytalan elosztása miatt használt – d-próba is megerősített (F=6,809;
p<0,01; df=4).
2. Elköteleződés
Azokra jellemző a magas érték ezen a skálán, akik már eldöntötték, hogy
mivel szeretnének foglalkozni, és már csak a kivitelezésen dolgoznak.
Jellemző rájuk a mély exploráció (a választott területen gyakorló
szakemberrel beszélnek a lehetőségekről), valamint a döntéssel való
azonosulás (lelkesen várják, hogy a választott területtel foglalkozhassanak).
Nem meglepő, hogy az ideológiai (F=6,558; p<0,001; df=3) és
interperszonális (F=4,114; p<0,01; df=3) identitásállapotok különböznek a
faktor mentén. A legmagasabb átlag az elért identitáshoz tartozott, a második
legmagasabb pedig a korai záráshoz. Az elköteleződés a diffúz állapotokra
volt a legkevésbé jellemző.

55
 Különbséget találtam a tervek (F=4,771; p<0,005; df=4) és a nem
szempontjából is. A terveknél a felsőoktatásba készülők érték el a
legmagasabb értéket, tőlük nem sokkal maradtak el a középszintű képzést
tervezők. A legalacsonyabb érték azokra jellemző, akik nem tudják, hogy
mihez kezdenek majd, vagy dolgozni készülnek – az ő értékeik között nincs
is különbség. Az „egyéb” célokat bejelölő vizsgálati személyek a
továbbtanulók és az alacsony értéket elérők között vannak.
A t-próba szerint a nők szignifikánsan elkötelezettebbek (t=-2,216 ; p<0,05;
df=175) a férfiaknál jövővel kapcsolatban. Érdeklődés és tanulmányi átlag
szempontjából nem volt különbség.
3. Tekintélyhez igazodás
Az erre a faktorra illeszkedő itemekben az a közös, hogy a család és iskola
mint autoritás jelenik meg bennük. Az ezen a faktoron magas értéket elért
vizsgálati személyek azt a foglalkozást választják, amit édesapjuk vagy
nagyapjuk is. A választás helyett a beletörődés a jobb kifejezés, mivel úgy
érzik, hogy rájuk erőltetnek valamit, amit azért fogadnak el, hogy elkerüljék
az ellenállással járó konfliktusokat. Az iskola és tanárok szerepe szintén
megjelenik a pályaválasztásban, azonban az érzelmi támogatás nem, ami
alapján távolságtartó tanár-diák viszonyról lehet szó, ahol a tanár tanácsot
ad, de nem segít a felkészülésben. A faktoron negatív súllyal helyezkedik el
a hosszú távú gondolkodás, illetve a továbbtanulási szándék, ami azt a
benyomást kelti, hogy a magas értékeket elérő személyek lemondtak az
önálló döntésekről.
A tekintélyhez igazodás értékei alapján a minta több szempontból is
differenciálható. Az ideológiai identitásállapotnál a korai zárást kiugróan
magas érték jellemezte (F=6,191; p<0,005; df=3), az interperszonálisnál
pedig a korai zárás mellé csatlakozott a diffúz állapot is (F=3,637; p<0,05;
df=3). Mindkét változónál az elért identitásnak voltak legkisebb értékei. A
terveknél a varianciaanalízis nem talált szignifikáns különbséget, azonban ez
a szórások különbsége miatt volt – a d-próba (F=3,989; p<0,05; df=4) szerint
a legmagasabb érték a munkavállalók, a legalacsonyabb pedig az „egyéb”
választást megjelölő csoport esetében volt megfigyelhető (a többi csoportnak
nem volt kiugró értéke). A t-próbák szerint a férfiakra szignifikánsan

56
 (t=2,291; p<0,05; df=175) jellemzőbb a tekintélyhez igazodás, érdeklődés és
tanulmányi átlag szempontjából viszont nem volt különbség.
4. Leválás
Ez a faktor eredetileg az Önállóság nevet kapta volna. A faktoron
elhelyezkedő itemek állításai alapján a magas értéket elért személyek
egyedül szeretik megoldani a problémáikat, önállóan keresnek információkat
a pályaválasztással kapcsolatban. A feszültséget szívesen vezetik le
munkával. Ezek alapján akár skizoid karakternek is elképzelhetjük őket,
azonban az is a faktorhoz tartozik, hogy számítanak a barátaikra a
pályaválasztással kapcsolatban. Várják, hogy önálló életük lehessen, és
dolgozhassanak. Ez utóbbi három állítás miatt tűnik a Leválás név a
legszerencsésebbnek: az eriksoni elméletben a serdülőkor jellemzője, hogy
az egyén a család felől inkább a kortársak felé fordul, az önálló élet és a
munka pedig a szülőktől való függetlenedés vágya lehet.
Az ideológiai identitásnál szignifikáns (F=8,395; p<0,001; df=3) különbség
van a státuszok között. A diffúz és moratórium azonos szinten van, az
elköteleződéssel járó állapotok azonban szélsőértéket képviselnek: a leválás
pontszámai az elért identitásnál a legmagasabbak, és a korai zárásnál a
legalacsonyabbak. Kevésbé megbízható eredményt kaptam az
interperszonális identitásállapotoknál. A varianciaanalízis eredménye nem
volt szignifikáns, csak a d-próba (F=2,842; p<0,05; df=3) mutatta ki, hogy itt
is az elért identitásnál van a legmagasabb érték. A korai zárás itt magasabb
pontszámot kapott, mint a diffúz és a moratórium állapotok. A tervek,
érdeklődés, tanulmányi átlag és nem szempontjából sem a kifinomultabb,
sem a robosztus eljárások nem mutattak ki szignifikáns különbségeket.
5. Gyerek-szerep
A faktorhoz tartozó itemek azt a benyomást keltik, hogy a magas pontszámot
elért személyek ragaszkodnak a gyerek-szerepükhöz. Fontosnak tartják
szüleik tapasztalatait, bölcsességét, és szeretnének megfelelni nekik. Úgy
érzik, hogy szüleik jobb sorsot terveztek nekik (ami értelmezhető úgy is,
hogy szüleik vágyait teljesítik). Céljuk, hogy otthon hasznosak legyenek,
szívesen vezetik le a feszültséget munkával, alkotással.
Az ideológiai identitásállapotnál szignifikáns különbséget (F=3,338; p<0,05;
df=3) találtam a státuszok között: a legmagasabb érték a korai zárásra, a

57
 legalacsonyabb pedig a moratóriumra volt jellemző. Az interperszonális
identitásnál nem volt szignifikáns eredmény. A tervek esetében a d-próba
(F=4,201; p<0,05; df=4) kimutatta, hogy a dolgozni készülőkhöz tartoznak a
legmagasabb, az „egyéb” választ adókhoz pedig a legalacsonyabb értékek.
Nem, tanulmányi átlag és érdeklődés szempontjából nem volt különbség.
6. Tanári segítség
Ezen a faktoron azok értek el magas pontszámot, akik beszéltek a
tanáraikkal a pályaválasztásról, és úgy érzik, hogy a tanárok támogatják
őket. Fontos nekik ez a kapcsolat, mivel a tőlük kaphatják a legobjektívebb
visszajelzéseket.
Ennél a faktornál nem találtam szignifikáns eltéréseket a csoportok között.
7. Széleskörű exploráció
Ez a faktor a széleskörű tanulmányi és szakmai érdeklődést, valamint a
számos különböző lehetőség közötti válogatást méri. Mivel a „válogatás”
szó szerepelt az állításokban, aktív kereső folyamatként értelmezhető. Abban
különbözik a Kialakulatlan érdeklődés negatív értékétől, hogy itt
egyértelműen jelen van az exploráció, míg a másiknál ez nem feltétlen igaz.
Szignifikáns eltérést egyedül a tanulmányi eredményeknél találtam
(F=6,849; p=0,001; df=2), ahol megfigyelhető, hogy az iskolai teljesítmény
emelkedésével a Széleskörű exploráció értéke is emelkedik.
8. Ambíció
Ennél a faktornál fellépett egy nem várt probléma. Egyrészt tartalmazza a
pozíció és magas fizetés iránti vonzalmat, másrészt azt az állítást, hogy a
népszerű oktatási intézményeknek igazából csak a híre nagy, és valójában
nem érdemes oda menni. Ez az állítás negatív értékkel jelent meg a
faktorban, így félő, hogy a két fő változó értékei kioltják egymást. Mivel a
pozitív faktorsúlyú item értéke magasabb (0,7), mint a negatívé (-0,4) a
faktor értéke úgy értelmezhető, hogy a pozitív tartomány fedi az
ambiciózusságot.
A mintában egyedül a terveknél találtam egy tendencia-szintű (F=2,853;
p=0,086; df=4) eredményt a d-próbával. Itt az „egyéb” választ adók értéke
magasan többi érték fölé emelkedett.

58
9. Egyenes vonalú pályafejlődés
Ez a faktor Ritoók (1982) munkája alapján kapta a nevét: az ide tartozó
állítások azt fogalmazzák meg, hogy az egyén korán, még a középiskola előtt
eldöntötte, hogy mivel szeretne foglalkozni, és a középiskola ideje alatt ez
nem változott. A faktoron megjelenik, hogy a választott foglalkozással
szemben sok előítélet van, illetve azok, akik magas értéket érnek el a
faktoron, nem tartják fontosnak, hogy a szüleik elégedettek legyenek a
döntésükkel. Varianciaanalízissel nem jelent meg a mintában szignifikáns
különbség a faktor mentén, a d-próba szerint azonban a tanulmányi átlag
szerinti felosztásnál van különbség (F=3,214; p<0,05; df=2): a változó értéke
folyamatosan csökken a tanulmányi átlag emelkedésével.
10. Kialakulatlan érdeklődés
Ez a faktor azt fogalmazza meg, hogy a kitöltő jobban tudja, hogy mi nem
érdekli, és nehezen dönti el, hogy mivel foglalkozna szívesen.
Az ideológiai identitásállapotok szignifikánsan különböztek (F=4,377;
p<0,01; df=3) egymástól ezen a faktoron. A legmagasabb érték a diffúz
státuszhoz tartozott, a legalacsonyabb pedig a korai záráshoz. Tervek
szempontjából szintén különbséget fedeztem fel (F=3,505; p<0,01; df=4): a
leginkább kialakult érdeklődéssel a felsőoktatásba készülő vizsgálati
személyek rendelkeznek, a legkevésbé kialakulttal pedig azok, akik
középiskola után dolgozni szeretnének. A férfiak szignifikánsan magasabb
(t=2,819; p<0,01) pontot értek el ezen a faktoron, mint a nők. Mivel itt
szórások szignifikánsan különböztek, d-próbával is ellenőriztem az
eredményt, ami továbbra is fennáll (F=8,833; p<0,005; df=1).
11. Továbbtanulási szándék megerősítése
Bár elköteleződés nem jelenik meg explicit módon az itemek között,
feltételezhetjük, hogy azok, akik magas értéket kapnak ezen a faktoron, már
elköteleződtek valamilyen foglalkozás mellett. Azokkal a tanárokkal vannak
jobb viszonyban, akik a foglalkozásukhoz kapcsolódó tantárgyakat tanítják.
Ez egyrészt mély explorációra utal, másrészt ezek a tanárok példaképként is
megjelenhetnek. Ezek a személyek úgy érzik, hogy diploma magabiztosabbá
tenné őket (a továbbtanulás alatt tehát jelen esetben a felsőoktatás
megcélzását értem). Ezeket az információkat összefoglalva ez a faktor úgy
értelmezhető, hogy az egyén már elköteleződött valamilyen felsőfokú képzés

59
 mellett, de még szüksége van külső, objektív megerősítésre, hogy az
elköteleződés megszilárduljon.
Önmagában a diploma iránti vágy és a tanárokkal fenntartott szoros
kapcsolat nem indokolja teljes mértékben a faktor elnevezését: csak annyit
tudunk, hogy a kitöltő már rendelkezik pályaidentitással, és ennek
megerősítését az iskolában keresi. Mivel szakközépiskolások is szerepeltek a
mintában, nem magától értetődő a továbbtanulás, hiszen egy
szakközépiskola a munkára is felkészíthet; a diploma megszerzése iránti
vágy pedig nem feltétlenül realizálódik a pályaválasztási döntésben. Azért
következtetek kifejezett felsőfokú tanulmányok melletti elköteleződésre,
mert varianciaanalízisnél szignifikánsan eltérő értékek (F=5,87; p<0,001;
df=4) jelentek meg a közeljövőre vonatkozó terveket kategorizáló változó
mentén. A munkára készülő és „egyéb” választ megadó személyek alacsony
értékekkel jellemezhetőek, a legmagasabb érték pedig a felsőoktatásba
készülőkhöz tartozik.
Más kategoriális változók aspektusából nem találtam szignifikáns
különbségeket.
12. Szociális érdeklődés
Ehhez a faktorhoz az emberekkel való foglalkozás, társadalmilag hasznos
munka tartozik; valószínűleg a segítő szakma választását implikálja.
Ennél a faktornál nem találtam különbségeket a csoportok között.

Típusok feltárása a vizsgálati személyek között

A hierarchikus klaszterelemzés alapján úgy tűnt, hogy 5 klaszterrel érdemes
próbálkozni. A hierarchikus elemzésnél kivettem azokat a változókat, amik alapján nem
lehet elkülöníteni az embereket. Először az életkortól váltam meg, mivel a minta ebből a
szempontból elég homogén. Az első próbálkozás után kivettem a felhasznált változók
közül az iskolatípust, évfolyamot és érdeklődést, mivel az eljárás által automatikusan
elvégzett F-tesztek eredményei szerint ezek alapján a minta nem osztható csoportokra
(az érdeklődést használva eddig sem sikerült különbségeket feltárni). Az eljáráshoz
végül a nemet, terveket, a CMI pontszámot, az identitásállapotokat és a faktoranalízissel
feltárt változókat használtam fel.
Hat iteráció alatt végül stabilan elkülönültek a klaszterek középpontjai. A mintából
összesen 143 esetben volt kitöltve az összes kérdőív, ezért összesen 143 személyt kellett

60
öt csoportba osztani. Négy klaszter között viszonylag kiegyenlített az esetek aránya, egy
klaszterbe azonban összesen két személy került be. Ez a kis elemszám felveti a kérdést,
hogy valóban szükség van-e 5 klaszterre, hiszen lehet, hogy csupán „deviáns” esetekről
van szó, akiket ki kellene hagyni az eljárásból. A szignifikáns eltérés a többi klasztertől
azonban feljogosít minket a feltételezésre, hogy interpretálható és érvényes mintázatról
van szó, amit csupán a ritka előfordulás miatt kár lenne figyelmen kívül hagyni.
Az elemszámok drasztikus eltérése miatt a varianciaanalízis robosztus változatait is
felhasználtam a klaszterek összehasonlításánál. Ennek ellenére az a hipotézis (4.), hogy
a faktoranalízissel feltárt változók mentén a minta differenciálható, nem valósult meg
teljesen. A klaszterek szignifikánsan különböznek a CMI pontok (F=10,621; p<0,001;
df=4), Szorongás (F=3,811; p<0,01; df=4), Elköteleződés (F=3,972; p<0,005; df=4),
Leválás (F=4,672; p=0,001; df=4), Ambíció (F=3,053; p<0,05; df=4) és Kialakulatlan
érdeklődés (F=4,255; p<0,005; df=4) változók mentén. A robosztus próbák alapján
eltérések vannak a Tekintélyhez igazodás (F=21,219; p<0,001; df=4), a Gyerek-szerep
(F=5,135; p<0,05; df=4) és az Egyenes vonalú pályafejlődés (F=9,125; p<0,001; df=4)
változóknál is. A várttal ellentétben viszont a minta nem csoportosítható a Tanári
segítség, Széleskörű exploráció, Továbbtanulási szándék megerősítése és Szociális
érdeklődés változókkal.
Klaszterek
1 2 3 4 5
Nem 1 1 2 2 2
Tanulmányi átlag 3 4 4 4 4
Tervek 2 3 2 1 1
CMI pont 28 20 33 37 41
Szorongás ,570 ,463 ,107 -,121 -,399
Elköteleződés -,326 -,281 -,287 -,061 ,463
Tekintélyhez igazodás ,159 ,852 -,138 -,236 -,224
Leválás -,074 -1,193 -,247 ,179 ,405
Gyerek-szerep -,154 ,979 ,166 -,101 ,151
Ambíció -,018 1,104 ,228 -,153 -,305
Egyenes vonalú
pályafejlődés ,132 ,542 -,016 -,074 -,137
Kialakulatlan érdeklődés ,596 -,160 ,185 -,169 -,203
Ideológiai identitásállapot 2 2 2 3 3
Szociális identitásállapot 3 2 3 3 3

12. ábra: A klaszterek centroidjai

Az elővizsgálatnál kapott típusokhoz hasonlóan ezek a klaszterek is interpretálhatóak,

csak változók, és nem szüzsék alapján.

61
1. klaszter: A felkészületlen
Ennek a klaszternek a tipikus tagja férfi, a mintában átlagosnál gyengébb
tanulmányi eredményekkel (3). Az a terve, hogy középiskola után középfokú
képzésbe kezd. Az átlagnál alacsonyabb a pályaérettsége. Rá jellemző
leginkább a pályaválasztással kapcsolatos szorongás, és neki sikerült a
legkevésbé elköteleződnie valami mellett. Hajlamos a tekintélyhez igazodni,
tehát valószínűleg igényli, hogy megmondják neki, mit tegyen. A Leválás
értéke nem képvisel szélsőértéket, a Gyerek-szerep változón pedig negatív
értéket ért el, tehát még több tekintetben nem önálló, de érzelmileg levált a
szülőkről, vagy ők hanyagolják el őt, ez utóbbira a magas Szorongás
értékből lehet következtetni. Ambíciók szempontjából átlagos: nem
kifejezetten fontos számára, hogy jó módú és befolyásos legyen (ezt az
alacsony érték sugallja), és nem tartja fontosnak, hogy népszerű helyen
tanuljon (ha fontosnak tartaná, messzebb lenne a nullától; ld. faktoranalízis).
Az Egyenes vonalú pályafejlődés szempontjából neki van a második
legmagasabb eredménye, azonban az érdeklődése neki a legkevésbé
kialakult. Az ideológiai identitásállapota a korai zárás, az interperszonális
pedig a moratórium.
A pályaválasztás kényszere őt valószínűleg felkészületlenül érte, ami
komoly szorongást, stresszt okoz a számára. Ha szakközépiskolás,
valószínűleg már közel sem érdeklődik annyira a szakma iránt, azonban nem
talált magának alternatívát. A személyes kérdésekkel kapcsolatos korai zárás
alapján valószínűleg elfogadja a felnőtt szerepeket (a Gyerek-szerepen
alacsony érték jellemezte), és hogy kénytelen önállósodni (ezért van
moratóriumban interperszonális aspektusból), azonban nem tudja, hogy
hogyan tegye ezt. A középszintű képzéssel valószínűleg a moratóriumot
szeretné meghosszabbítani.

2. klaszter: Családfenntartó
Erre a klaszterre a példa egy négyes átlagú fiú, aki azt tervezi, hogy
középiskola után dolgozni fog. A pályaérettsége szélsőségesen alacsony, de
kevesebb szorongást él meg, mint az első típus. Az érdeklődése átlagosan
kikristályosodott, de az elköteleződése gyenge. Nagymértékben igazodik a
tekintélyszemélyek elvárásaihoz, érzelmileg nem vált le a szüleiről, akik

62
 valószínűleg nem támogatják az önállósodást. Az Ambíció változó értéke
szerint fontos neki a magas fizetés és pozíció. Az Egyenes vonalú
pályafejlődés változón kiugróan magas érték tartozik hozzá – tehát már
gyermekkorában tudta, hogy mi lesz belőle. Ennek megfelelően az
identitásállapotok mindkét aspektusánál a korai zárás kategóriába tartozik.
Ennél a típusnál a család döntően befolyásolja a pályaválasztást.
Valószínűleg szigorú elvárásoknak kell otthon megfelelni, és komolyan
hozzá kell járulni a családi költségvetéshez. Az is elképzelhető hogy
parentifikálódott fiatalokról van szó, akik családfenntartói szerepbe kerültek.
Lehetséges, hogy valójában egy családi vállalkozásban fognak dolgozni a
középiskola után – ez megmagyarázná, hogy miért dőlt el olyan hamar, hogy
mivel foglalkoznak majd. Azonban egy biztos jövőképpel nem fér össze,
hogy közel olyan mértékű szorongást élnek meg, mint azok, akik éppen új,
komolyabb elköteleződéseket próbálnak kialakítani.

3. klaszter: Családtól kapott haladék

Ennek a típusnak a mintája egy pályaérettség szempontjából átlagos, OKJ-s
képzésre készülő nő, akinek négyes tanulmányi átlaga van. Enyhe szorongás
jellemzi, és nem köteleződött még el igazából egy foglalkozás mellett sem.
A mínusz értékű Tekintélyhez igazodás alapján a pályaválasztási döntés
önálló, azonban érzelmileg függ még a szülőktől, és elfogadja a gyerek-
szerepet. Fontos számára a pozíció és magas fizetés. Az érdeklődése még
nem kristályosodott ki, és az Egyenes vonalú pályafejlődés mínusz értéke
alapján nem rég alakult ki az elképzelése arról, hogy mit szeretne
középiskola után csinálni. Az ideológiai identitás szempontjából korai záró,
az interperszonális szempontjából moratóriumban van.
Ez a klaszter hasonlít az elsőhöz abban, hogy középfokú képzést céloz meg,
nem köteleződött el még komolyan, és az érdeklődése is kidolgozatlan. A fő
különbség a családi háttér lehet: az első típus törekszik a leválásra, de mégis
próbál megfelelni a tekintélyszemélyek elvárásainak; ez a típus pedig nem
vált le, de nem érez kényszert sem, hogy megfeleljen otthon. Ezt az
alacsonyabb szorongásszint is alátámasztja.

63
4. klaszter: A függetlenedő
Ebben a klaszterben a tipikus személy nő nemű, négyes átlagú tanuló, aki a
felsőoktatásban szeretne továbbtanulni. A pályaérettsége átlagosnak
mondható. Nem él meg jelentős mértékben szorongást, de elköteleződés
szempontjából valószínűleg fejlődés alatt áll még (mínusz érték, közel a
nullához). Pályaválasztási szempontból nem függ a tekintélytől, törekszik az
önálló döntésre, életvitelre. A gyerek-szerepet elutasítja. Az Ambíció változó
mínusz értéke alapján nem fontos neki a magas fizetés és rang. Az Egyenes
vonalú pályafejlődés szintén mínusz értékű, tehát az elképzeléseit nem rég
fogalmazta meg. Az érdeklődése viszont már kikristályosodott. Az
identitásállapot mindkét fajtáján moratóriumban van.
Erre a klaszterre az eddigieknél fejlettebb énkép jellemző. Az identitás
ideológiai szempontjából sem fogadja el a normákat, hanem törekszik saját
értékrend, igények kidolgozására. Már tudja, hogy mi érdekli, és
valószínűleg képes képviselni a családban is a szempontjait. Az
elköteleződés alacsony szintje arra enged következtetni, hogy nagy benne az
igény, hogy realizálja az énképét, de még nem tudja, hogy pontosan mit
válasszon ehhez.

5. klaszter: Érett pályaválasztó

A klaszter tipikus tagja szintén nő nemű, négyes átlagú tanuló, aki a
felsőoktatásban szeretne továbbtanulni. Magas pályaérettség és komoly
elköteleződés jellemzi. Úgy tűnik, szorongást egyáltalán nem él meg. A
pályaválasztást nem befolyásolja kényszer, autoritás; nincs is szüksége rá,
hogy megmondják, mit tegyen, mivel kimondottan önálló. Ennek ellenére a
gyerek-szerepet vállalja. Az Ambíció változó értéke alapján (mínusz
tartomány, a nullától távol) fontos neki, hogy jó nevű egyetemre kerüljön be,
a pénz és pozíció a jelek szerint kevésbé lényeges számára. Az Egyenes
vonalú pályafejlődés és a Kialakulatlan érdeklődés ennél a klaszternél a
legalacsonyabb. Mindkét identitás aspektusból moratóriumban van.
Ez a típus valószínűleg már az identitáskrízis végén van. Az Egyenes vonalú
pályafejlődés értéke alapján egyáltalán nem egy korán kialakított célt követ,
hanem az elmúlt években formálódtak ki a céljai, elköteleződései, amik meg
is erősödtek a krízisben. A másik erre utaló változócsoport a családdal

64
 kapcsolatos attitűdöké: önállóan, szabad akaratból dönt, és önállóan hajtja
végre a pályaválasztással járó feladatokat is. Ennek ellenére vállalja a
gyerek-szerepet, ami arra utal, hogy túl van a serdülőkorral járó lázadáson,
illetve belátta, hogy a felsőfokú tanulmányokhoz szüksége lesz a családjára.

Az identitásállapotok klaszterek közötti eloszlását khi négyzet próbával lehetne

megoldani, azonban a program jelezte, hogy egy kategóriánál az elemszám túl alacsony
ahhoz, hogy a próba érvényes legyen. Ennek ellenére érdemes átnézni az ehhez tartozó
táblázatokat.

Ideológiai identitásállapot
Diffúz Korai zárás Moratórium Elért identitás Total
Klaszter 1 13 3 2 1 19
tagság 2 0 2 0 0 2
3 21 5 15 3 44
4 12 2 26 8 48
5 2 3 13 12 30
Total 48 15 56 24 143

13. ábra: Az ideológiai identitásállapotok eloszlása a klaszterek között

Szociális identitásállapot
Diffúz Korai zárás Moratórium Elért identitás Total
Klaszter 1 5 1 8 5 19
tagság 2 1 0 1 0 2
3 13 1 22 8 44
4 4 5 24 15 48
5 2 2 13 13 30
Total 25 9 68 41 143

14. ábra: A szociális identitásállapotok eloszlása a klaszterek között

A táblázatok alapján úgy tűnik, hogy az elért identitás az 5. és 4. klaszterre, vagyis a
felsőoktatásba készülőkre jellemző. A moratórium a 3. és 4. klaszterben fordult elő a
legnagyobb számban. Ebből kiindulva érdemes a 3. klasztert alaposabban megvizsgálni,
mivel úgy tűnik, hogy ez az átmenet az identitásdiffúzió és a krízis között. A diffúz
állapot leginkább a 3. klasztert jellemezte, ám arányait tekintve az 1. klaszterhez is
köthető.

A pályaérettség predikciója
A faktoranalízissel feltárt változók közül az eljárás 7 lépés alatt a mellékelt
táblázatban felsorolt változókat válogatta be a CMI varianciáját magyarázó modellbe.
Mindegyik változó hatása szignifikáns. A megerősített determinációs együttható értéke

65
0,271, vagyis a modell 27,1%-ban magyarázza a CMI pontok varianciáját. A reziduális
hiba 4,037.

4. táblázat: A CMI pontszám prediktorai magas mérésű változókkal

Változó Béta érték
Mivel a korábbi elemzések alapján a Szorongás -0,261
különböző identitásállapotokra Ambíció -0,242
különböző CMI pontszámok jellemzőek, Leválás 0,21
érdemes megvizsgálni, hogy a Kialakulatlan érdeklődés -0,19
faktoranalízisből származó változókkal Tekintélyhez igazodás -0,154
közösen mennyit magyaráz a CMI Elköteleződés 0,158
pontszám alakulásából. A 8 dummy Egyenes vonalú pályafejlődés -0,147
változó (4-4 dichotóm változó
identitásállapotonként) felhasználásával a megerősített determinációs együttható értéke
0,34-re emelkedett, tehát a CMI pontszám varianciájának 34%-át magyarázzák az új
változók és az identitásállapotok. A becslés pontossága is javult: reziduális hiba 3,84-re
csökkent. A faktoranalízisből nyert változók némelyike kiesett a modellből, viszont a
korábbi modellből kimaradt Gyerek-szerep változó ezúttal szignifikáns hatást ért el. Az
új modell 9 lépés alatt alakult ki, a hozzá tartozó változók a mellékelt táblázatban
láthatóak.

5. táblázat: A CMI pontszám prediktorai az identitásállapotok bevonásával

Változó Béta érték A modell értelmezéséhez figyelembe
Szorongás -0,22 kell venni, hogy a nyolc dummy
Ambíció -0,218 változó eredetileg két változó
Leválás 0,189 értékkészletei volt. Az, hogy például a
Kialakulatlan érdeklődés -0,16 korai zárás nem jelenik meg a
Egyenes vonalú pályafejlődés -0,139 modellben, nem azért van, mert nem
Gyerek-szerep 0,127 lényeges, hanem mert a többi dummy
Elért ideológiai identitás 0,293 változó értéke alapján következtetni
Ideológiai moratórium 0,229 lehet ezekre az értékekre,

Diffúz szociális identitás -0,147 következésképpen önmagukban már

nem tudnak szignifikánsan hatni a
regressziós modellre. Szintén ilyen okokra vezethető vissza a korábban a modellben
helyet kapott változók kihullása is. A korábbi variancianalízisnél látható volt, hogy

66
kapcsolat van az identitásállapotok és a faktoranalízissel kapott változók között, logikus
tehát, hogy az identitásállapotok alapján következtetni lehet az értékükre, s így
fölöslegessé váltak a modellben.
Harmadik lépésként azokat a változókat vettem be a modellbe, amiket kategorizálás
céljából vettem fel (nem, tanulmányi átlag). Ezek a változók a varianciaanalízisnél
összefüggést mutattak a CMI pontszámmal, s bár nem evidens, hogy ok-okozati
viszonyban hatnának a függő változóra, a pályaérettség megjóslásához hasznosak
lehetnek. Mivel szakmailag relevánsabbnak tartom az átlagot (többet árul el a
teljesítményről, motivációról), először csak ezt vettem be az elemzésbe (dummy
változókká alakítva). Nyolc lépés alatt egy az eddigieknél valamivel erősebb modellt
kaptam: a megerősített regressziós együttható 0,37-re emelkedett, a reziduális hiba
pedig 3,549 lett. Az átlag változói közül a hármasra vonatkozó került be, ami a
varianciaanalízisnél is fordítópontnak bizonyult.

6. táblázat: A CMI pontszám prediktorai az átlag (1) és nem (2) bevonásával

Változó Béta érték 1 Béta érték 2
A nem bevonása tovább Nem - 0,291
növelte a modell erősségét: a Hármas átlag -0,256 -0,241
CMI pontszámok Szorongás -0,238 -0,278
varianciájának 43,6%-át Ambíció -0,211 -0,197
sikerült megmagyarázni, Diffúz szociális identitás -0,164 -0,172
3,549-es reziduális hibával. Ez Elért ideológiai identitás 0,242 0,241
a modell szintén nyolc lépés Ideológiai moratórium 0,184 0,155
alatt alakult ki. A nemet Leválás 0,163 0,121
kódoló változó pozitív értéke Kialakulatlan érdeklődés -0,129 -
azt jelenti, hogy a nőknél
emelkedik a CMI pontszámok értéke. Bár ennek a modellnek vannak a legkedvezőbb
mutatói, pszichológiai szempontból a korábbi, több magas mérésű változót használó
változatok többet elárulnak a pályaérettség alakulásáról. Ez a modell elsősorban azért
lehet hasznos, mert megmutatja, hogy a nemi különbségek milyen súllyal hatnak a
pályaérettségre.

67
A döntés predikciója
Predikciós modell a kérdőívekből származó változókkal

A diszkriminancia-analízishez 168 esetben volt meg minden szükséges változó. Az

első próbánál a független változók a három kérdőív (CMI, EOM-EIS II, saját kérdőív)
eredményei voltak. Az eljárás lépésenként vizsgálta a független változókat, a
variancianalízis szignifikancia szintje volt a kritérium, ami alapján bevette (p értéke
legfeljebb 0,05) vagy eltávolította (p értéke legalább 0,1 ) őket. Öt lépés alatt a
mellékelt ábrán látható változók kerültek be a modellbe. Az öt változóból négy
diszkrimináló függvényt sikerült kialakítani, azonban a 3. és 4. függvény értékei arra
utalnak, hogy nem alkalmasak arra, hogy csoportokra osszuk velük a mintát.

7. táblázat: A diszkrimiáló függvények sajátértékei, 1. modell

Magyarázott Kanonikus
Függvény Sajátérték variancia % Kumulatív % korreláció
1 ,338 67,0 67,0 ,503
2 ,127 25,2 92,2 ,336
3 ,027 5,4 97,6 ,163
4 ,012 2,4 100,0 ,109

8. táblázat: Wilks' lambda értékek

A függvények Wilks' szabadság

tesztje Lambda khi-négyzet fok Szig.
1 -től 4 –ig ,637 72,947 20 ,000
2 –től 4 –ig ,853 25,720 12 ,012
3 –től 4 – ig ,962 6,314 6 ,389
4 ,988 1,927 2 ,382

Az alacsony sajátértékek azt jelentik, hogy csak keveset (ketten együtt összesen 7,8%-
ot) tudnak megmagyarázni a függő változó heterogenitásából. A kanonikus korrelációk
alacsony mutatóinál, a túl magas Wilks’ lambda értékeknél és szignifikancia szinteknél
sem mutatkoztak biztató értékek, ezért úgy tűnik, hogy elegendő csupán két
függvénnyel foglalkozni a továbbiakban. A két függvény a következő standardizált
diszkrimináló együtthatókat kapta:

68
 9. táblázat: Az 1. DA modell standardizált diszkrimináló együtthatói

Függvények
1 2
CMI pont ,077 ,703
Szorongás ,460 -,279
Elköteleződés ,406 ,460
Kialakulatlan érdeklődés -,552 ,098
Továbbtanulási szándék
megerősítése ,647 -,164

A modell azzal az újdonsággal szolgál, hogy bekerült a Továbbtanulási szándék

megerősítése. Ez a változó eddig nem mutatott összefüggést a pályaérettséghez sorolt
változókkal, egyedül a terveket kódoló változó esetében jelent meg értékelhető
eredmény. A diszkriminancia-analízis eredménye azt bizonyítja, hogy ez a változó
önmagában hozzá tud járulni a döntéssel kapcsolatos becslésekhez. Döntő információ,
hogy ez a változó korrelál legnagyobb mértékben a függvénnyel (r=0,61), így – akár a
faktoranalízisnél használt elvvel – a függvényt ezen a változón keresztül
interpretálhatjuk. A változó ugyanilyen domináns szerepben van a diszkrimináló
együtthatók között. A Kialakulatlan érdeklődés nevű változó negatív diszkrimináló
együtthatója alapján ez a függvény azoknál kap magas értéket, akik intenzív érdeklődést
mutatnak valamilyen tudomány vagy szakma iránt. Ehhez kapcsolódik az Elköteleződés
változó is. A megerősítés, biztatás iránti igény a Szorongás változóban
manifesztálódhat. Ahogy a Továbbtanulási szándék megerősítése változónál, ez a
függvény is a felsőoktatásba készülőknél éri el a legmagasabb értéket. Összességében,
ez a függvény egy világos, tanulmányi jellegű elköteleződésre utal, azonban a
pályaidentitás mégis ingatag, szorongással terhelt.
A második függvény interpretációja egyszerű, mivel a CMI pontszámnak volt a
legnagyobb korrelációs együtthatója (r=0,826), a többi változó pedig a regressziós
elemzés alapján a pályaérettség fogalmához kapcsolható (kivéve a Továbbtanulási
szándék megerősítését). Ennek a függvénynek a magas értéke olyanokra jellemző,
akiknek magas pályaérettségi szintjük van, elköteleződtek valami mellett, és nem
szoronganak a megvalósítástól. Az érdeklődési körük kevésbé meghatározó a függvény
értékében. A Továbbtanulási szándék megerősítése változó diszkrimináló
együtthatójának enyhe negatív értéke nem feltétlenül azt jelenti, hogy ez a függvény
azoknál magas, akik nem akarnak a felsőoktatásba lépni. Ez a változó ugyanis két
állítást implikál: az egyén szeretne továbbtanulni, és szorongást érez miatta. A

69
Szorongás változó negatív együtthatója miatt arra következtetek, hogy 2. függvénynél
inkább arról van szó, hogy az egyén nem igényel a kapottnál több biztatást,
megerősítést.
Az ötféle döntésnél a függvények értékei a következők:

10. táblázat: Az 1. DA modell diszkrimináló függvényeinek értékei a centroidoknál

Tervek Függvény
1 2
Felsőoktatás ,335 ,041
OKJ -,660 ,208
Munka -1,605 ,216
Egyéb -2,184 ,625
Nem tudja -,580 -1,274

Diszkrimináló függvények

4 Tervek
Felsőoktatás
OKJ
Munka
2. függvény (Pályaérettség)

Egyéb
2
Nem tudja
Group Centroid
Egyéb
OKJ
Felsőoktatás
0 Munka

Nem tudja

-2

-4

-4 -2 0 2 4

1. függvény (Továbbtanulási szándék)

15. ábra: A 1. DA modell centroidjai pontdiagramon

Mivel öt csoportra kellett a független változók mentén osztani a mintát, nem meglepő,
hogy az 1. függvény sajátértéke ilyen nagy, hiszen - ahogy centroidoknál megfigyelhető
– a csoportok elsősorban a Továbbtanulási szándék szempontjából különböztethetőek
meg egymástól (ez a függvény egyedül a felsőoktatásba készülőknél pozitív értékű). A
2., pályaérettséggel kapcsolatba hozható függvény szempontjából úgy tűnik, hogy az
első négy döntés nem különbözik kiugró mértékben – bár érdekes lehet, hogy a

70
felsőoktatásba készülők kapták a legalacsonyabb értéket. A 2. függvény valójában azért
fontos, mert meg lehet vele különböztetni azok csoportját, akik rendelkeznek
valamilyen döntési koncepcióval a középiskola utánra, és azokétól, akik nem tudják,
mihez kezdenek majd. Ezt látványosan bizonyítja az is, hogy egyedül azoknál került
negatív tartományba a függvény értéke, akik a terveknél a „nem tudom” választ jelölték
be. Ennek a függvénynek valószínűleg azért alacsonyabb a sajátértéke, mert csak két
csoportra lehet vele felosztani a mintát.
Ahhoz, hogy pontosabb képünk legyen a pályaválasztási döntésről, érdemes a
függvényeket a többi változó mentén is megvizsgálni. Egyik függvény sem mutat
szignifikáns különbséget a humán és reál beállítottságúak között, nemi különbségek
azonban vannak. A CMI pontszámok vizsgálata után nem meglepő, hogy a 2. függvény
szignifikánsan magasabb értéket mutat a női vizsgálati személyeknél (t=-3,601;
p<0,005; df=166). Érdekes módon ugyanilyen különbség jelentkezett az 1. függvénynél
is (t=-3,031; p<0,001; df=166), vagyis a lányokban erősebb a szándék felsőoktatásba
lépés iránt. Mivel a Levene-próba jelezte, hogy a szóráshomogenitás nem teljesült, a d-
próbával is ellenőriztem az eredményeket, amik ezzel az eljárással is megbízhatónak
bizonyultak (1. függvény: F=9,992; p<0,005; df=1; 2. függvény: F=12,065; p=0,001;
df=1). A tanulmányi átlag szempontjából szintén szignifikáns különbségek jelentek
meg. Sajnos a kettes átlagú csoport kiesett ebből az összehasonlításból, mivel
valamilyen adat hiányzott náluk (a CMI pontszámoknál azért voltak használhatóak az ő
adataik is, mert ahhoz csak a Crites-skálát kellet kitölteni, ez a két függvény pedig több
kérdőív eredményeiből áll össze). A 2. függvény (F=5,472; p=0,005; df=2) és az 1.
függvény (F=4,906; p<0,01; df=2) értékei egymáshoz nagyon hasonló vonalban
emelkedtek a tanulmányi átlag függvényében – tehát minél jobb valaki iskolai
teljesítménye, annál valószínűbb, hogy felkészült a pályaválasztási döntésre, és ez a
döntés a felsőoktatás választása lesz.
Identitásállapotok szempontjából mindkét függvény mutatott szignifikánsan eltérő
értékeket. A 2. függvény esetében ez nem meglepő, hiszen a CMI pontszámok korábban
is összefüggést mutattak az identitás fejlettségével. Az ideológiai identitásnál
(F=10,618; p=0,00; df=3) a fejlettebbnek számító identitásállapotoknál magasabb értéke
van a függvénynek is, az interperszonális identitásnál (F=5,785; p=0,001; df=3) pedig –
bár a függvény értéke itt is szignifikánsan emelkedik – feltűnő, hogy a korai zárás és
moratórium átlagai között nincs igazi különbség. A 2. függvény tehát ugyanúgy
viselkedik, mint a CMI pontszámok. Érdekesebb eredmény az 1. függvénynél talált

71
szignifikáns eredmény, hiszen a Továbbtanulási szándék megerősítése változó nem
mutatott összefüggést korábban az identitásállapottal. Szociális identitásállapot
szempontjából ebben nincs változás, azonban az ideológiai identitásállapotoknál azt az
eredményt (F=2,857; p<0,05; df=3) kaptam, hogy az 1. függvény közel azonosan magas
értékeket produkál a korai zárásnál és elért identitásnál, míg alacsonyt a moratóriumnál,
és még alacsonyabbat a diffúz identitásállapotnál.
Ahogy várható volt, a klaszteranalízissel kimutatott típusok között szignifikáns
különbség volt (F=86,692; p=0,00; df=4) 2. függvény szempontjából. A 2. függvény
több olyan változóval is kapcsolatban van, ami szerint a klaszterek különböztek
egymástól. A 2. függvény mintázata a klaszterek mentén megegyezik a CMI
pontszámokéval. Ahogy legerősebb komponense, a Továbbtanulási szándék
megerősítése változó, az 1. függvény sem mutatott szignifikáns különbségeket a típusok
között.

Predikciós modell a tanulmányi átlag bevonásával

Mivel a CMI pontszám és a diszkriminancia-analízis két függvénye kapcsolatban van

a tanulmányi átlaggal, érdemes ezt is belevenni a predikciós modellbe. Ennek szakmai
indoka is van, hiszen az interjúk során többen megfogalmazták, hogy a saját
képességeikről – és ezzel a céljaikról – a jegyeik alapján alakítottak ki képet, illetve a
motiváltság megmutatkozik az iskolai teljesítményben is.
A tanulmányi átlaggal új diszkriminancia-analízist futtattam le, amiben az átlag
dummy változókká átalakítva szerepelt. Az új modell hasonlított az eddigire: az eljárás
ugyanúgy négy függvényt mutatott ki, azonban a sajátértékek, korrelációk,
varianciaanalízisek és a Wilks’ lambdák mutatóit ellenőrizve most is csak kettő-kettő
függvény bizonyult használhatónak.

11. táblázat: A diszkrimináló függvények sajátértékei, 2. , átlaggal bővített modell

Magyarázott Kanonikus
Függvény Sajátérték variancia % Kumulatív % korreláció
1 ,498 72,7 72,7 ,577
2 ,135 19,7 92,4 ,345
3 ,040 5,8 98,1 ,195
4 ,013 1,9 100,0 ,112

Hasonlóképpen az első diszkriminancia-analízis eredményéhez, itt is az 1. függvény

dominál, sőt, ez a dominancia erősödött is. A két használható függvény egy kicsivel
(összesen 0,2 százalékkal) többet magyaráz meg a varianciából.

72
12. táblázat: A 2. DA modell standardizált diszkrimináló együtthatói

Függvény
1 2
Szorongás -,323 ,558
Elköteleződés -,305 -,403
Leválás ,308 -,470
Kialakulatlan érdeklődés ,468 ,017
Továbbtanulási szándék
megerősítése -,536 ,186
Hármas átlag (dichotóm) ,538 ,397

Az új modellbe a Továbbtanulási szándék megerősítése, Szorongás, Elköteleződés,

Kialakulatlan érdeklődés, Leválás, valamint az átlag változói kerültek be. Szembetűnő,
hogy a tanulmányi átlag kiszorította a CMI pontszámot. A dummy változók közül a
hármas átlagra vonatkozó került be, tehát – ahogy eddig is megfigyelhető volt – ez a
teljesítmény valamilyen fordulópontot jelent. A két függvény interpretációja nagyobb
problémát jelent, mint az előző esetben, mivel a 2. függvénynél nincs olyan változó, ami
bekerült a modellbe, és kellően magas korrelációs együtthatója van ahhoz, hogy „üljön”
a függvényen.
Az 1. függvény több változóval is magas korrelációt mutat: ide tartozik a – dummy
változó – hármas átlag (r=0,554); a Továbbtanulási szándék megerősítése (r=-0,499) és
a Kialakulatlan érdeklődés (r=0,4). Ez alapján az 1. függvényt úgy lehet értelmezni,
hogy a pozitív tartományába azok esnek, akiknek hármas tanulmányi átlaguk van,
igazából még nincs kialakult érdeklődési körük, és – egyelőre – nem terveznek
felvételizni a felsőoktatásba. A diszkrimináló együtthatók alapján nem köteleződtek el
még semmi mellett, nem élnek meg szorongást, viszont érzelmileg mintha leválnának a
szüleikről, önállóbbak. Ez alapján – Luyckx és munkatársai (2005) terminológiájával
élve – Gondtalan diffúznak nevezném el ezt a függvényt.
A 2. függvénynél csak a diszkrimináló együtthatók alapján tudunk következtetni arra,
hogy milyen konstruktum rejlik mögötte. A legnagyobb együtthatója a Szorongásnak
van, amihez két hiányállapot, a negatív értékű Elköteleződés és Leválás kapcsolódnak.
A hármas átlag együtthatója majdnem olyan erős, mint a két hiányállapoté, ezért ez is
lényeges lehet. Az érdeklődéssel kapcsolatos változó nem kapott túl nagy súlyt, a
Továbbtanulási szándék megerősítéséről sem tűnik úgy, hogy határozott szerepe lenne a
függvényben. Ez azt sugallja, hogy a függvény általános problémákat jelenít meg, nem
szűkül a tanulói életszerepre. Úgy vélem, hogy a függvény azoknál kap magas értéket,
akik nem találtak célt maguknak, általánosságban bizonytalanok önmagukban,

73
szükségük van mások segítségére (akár érzelmi vagy gyakorlati kérdésekben), és emiatt
szorongás gyötri őket. A 2. függvény tehát egy krízises állapotot mutat meg.

13. táblázat: A 2. DA modell diszkrimináló függvényeinek értékei a centroidoknál

Tervek Függvény
1 2
Felsőoktatás -,424 -,044
OKJ ,949 -,138
Munka 2,042 ,009
Egyéb 1,856 -1,279
Nem tudja ,662 1,215

3 Tervek
Felsőoktatás
OKJ
2 Munka
Egyéb
Nem tudja Nem tudja
2. függvény: Krízis

1 Group Centroid

Felsőoktatás Munka
0
OKJ

-1 Egyéb

-2

-3

-4 -2 0 2 4

1. függvény: Gondtalan diffúz

16. ábra: A 2. DA modell centroidjai pontdiagramon

Az 1. függvény egyedül a felsőoktatásba készülőknél kapott negatív értéket, ami
valamennyivel csorbítja az elnevezés validitását, mivel arra utal, hogy az elköteleződés,
érdeklődés – hasonlóképpen az első modellhez – csak tanulói életszerepben
értelmezhető. Ahogy az ábrán látható, a középiskola után – akár felsőoktatásban, akár
OKJ-s képzésben – tanulni, valamint a dolgozni készülők lényegében abban
különböznek egymástól, hogy mennyire köteleződtek el valamilyen tudomány mellett.
Két csoportunk van, akiknek előttünk (az „egyéb” választ adók) vagy önmaguk előtt (a
„nem tudom” választ adók) sem világos a közeljövő. Az 1. függvényen elért
eredményük érdekes abból a szempontból, hogy felsőoktatásba készülők után azoknak
van a leghatározottabb érdeklődésük, elköteleződésük, akik nem tudják, mihez

74
kezdenek majd a középiskola után; az „egyéb” választ adók pedig valamivel nagyobb
elkötelezettséget mutatnak, mint azok, akik dolgozni fognak. Ami kiemeli őket a másik
három csoport közül, az a 2., krízissel azonosított függvény szélsőséges értékei. Az
„egyéb” választ adók – ahogy már korábban is láthattuk – kevesebb krízist, szorongást
élnek meg a többieknél, a „nem tudom” választ adókat pedig látványosan súlyosabb
válság sújtja.
Ahogy az első modellnél, itt is megvizsgáltam a két függvény átlagait a többi változó
tükrében. Az 1. függvény szignifikánsan eltérő értékeket mutatott a fiúk és lányok
összehasonlításánál (F=5,149; p<0,05; df=1) – ahogy az eddigi eredmények alapján
várható volt, a fiúkhoz magasabb értékek tartoznak ennél a függvénynél, tehát
éretlenebbek. Ugyanilyen különbség nem jelentkezett a 2. függvénynél. Érdeklődés
szempontjából továbbra sem találtam összefüggéseket.
A tanulmányi átlag szempontjából az 1. modellnél látottakhoz nagyon hasonló
eredményeket kaptam. Mindkét függvény szignifikáns különbségeket produkált (1.
függvény: F=57,92; p=0,00; df= 2. függvény: F=24,48; p=0,00; df=2). A függvényeknél
a hármas átlag mutat kiugróan magas értéket, a négyes és ötös között alig van különbség
– tehát a hármas tanulók élnek át a leginkább krízist, és az ő személyiségük tűnik a
legkevésbé érettnek.
Az identitásállapotok összehasonlítása a két függvény szempontjából azért is fontos,
mert az 1. függvény interpretációjánál az identitás-szakirodalom fogalmát tartottam a
legalkalmasabbnak a függvény értelmezéséhez. A varianciaanalízisek eredményei
alátámasztják ezt az elnevezést. Az ideológiai identitásállapotok között mindkét
függvénynél szignifikáns eltérések jelentkeztek. Az 1. függvénynél – ahol a Gondtalan
diffúz nevet találtam a legkifejezőbbnek – a diffúz állapot kimagaslóan magas értéket
ért el, a legalacsonyabbat pedig a korai zárás kapta. A moratórium kapta a második
legmagasabb értéket, az elért identitás pedig inkább a korai záráshoz van közelebb
(F=4,28; p<0,01; df=3). A 2. függvénynél (F=6,597; p=0,00; df=3) szintén a diffúz
identitáshoz tartozik a legmagasabb átlag, ami fokozatosan enyhül a moratórium
állapotáig. Az elért identitáshoz látványosan alacsonyabb érték tartozik – tehát az
ideológiai identitás fejlődésével az egyén kevesebb krízist tapasztal meg. A szociális
identitásállapotok nem mutattak összefüggést az 1. függvénnyel, a 2. függvénynél
azonban szintén különbség van az identitásállapotok között (F=4,341; p<0,01; df=3).
Ahogy az ideológiai identitás esetében is, itt is a diffúz identitásállapot kapta a
legmagasabb értéket. Azonban míg az ideológiai identitásnál a moratóriumnál

75
magasabb átlag tartozott korai záráshoz a 2. függvénynél, itt fordítva van: a moratórium
átlaga a diffúz állapot átlagához közelít, a korai zárás pedig látványosan alacsonyabb
értéket kapott az elköteleződés nélküli állapotoknál. A legalacsonyabb érték itt is az
elért identitásra jellemző.
A klaszteranalízissel kialakított típusok között ennél a modellnél is csak a 2. függvény
(amiben kisebb súllyal szerepel a Továbbtanulási szándék megerősítése) esetében
találtam szignifikáns különbségeket (F=14,459; p=0,00; df=4). Ez a mintázat
tulajdonképpen a fordítottja az 1. modellnél és a CMI pontszámoknál tapasztalt
mintázatoknak.

A két modell összehasonlítása

A két modell függvényeivel végzett összehasonlításoknál feltűnik, hogy a modellek

gyakorlatilag egymás fordítottjai. Ahol az 1. modellben magas értéket kapunk, ott
alacsony érték jön ki a 2. modellnél, és fordítva. Ez alapján arra következtetek, hogy a
két modell valójában ugyanazt méri, csak két ellentétes pólus szempontjából. Ezt
megerősíti az is, hogy a két modell függvényei között megbízható (p=0,01) negatív
korrelációk vannak: az 1. függvények között a korrelációs együttható –0,86, a 2.
függvények között pedig –0,74.
Vajon melyik modell segít jobban megjósolni a pályaválasztási döntést? Mindkét
modellben az 1. függvényeknek volt komolyabb sajátértéke, ami aszerint osztja fel a
mintát, hogy milyen mély érdeklődés, tudomány melletti elkötelezettség, továbbtanulási
szándék jellemzi a vizsgálati alanyokat. Mindkét modellnél a 2. függvények tették
árnyaltabbá a képet. Az 1. modellben a 2. függvény (Pályaérettség) tulajdonképpen
döntési státusz szerint osztotta két részre a mintát, a 2. modellben azonban több
információt kaptunk, mivel jobban elkülönültek azok, akiknek a pályaválasztási döntése
homályos előttünk. Részletesség szempontjából tehát a 2. modellt találom jobbnak.
Az a priori és posteriori tesztek alapján az 1. modellben függvények 56% -ban találták
el, hogy az esetek melyik kategóriába tartoznak. A 2. modell esetében 62%-ra nőtt a
pontosság, tehát ebből a szempontból is a második, tanulmányi átlagot is bevonó modell
bizonyult jobbnak.

Diszkusszió
A vizsgálatban a pályaválasztási döntés hátterével, körülményeivel foglalkoztam. Az
elméleti keret két alappilére Erikson (1991) személyiségfejlődésről alkotott elmélete és

76
Super (1990, idézi Herr és Cramer, 1994) életpálya fejlődést leíró elmélete volt, amiket
Helbing (1989) nyomán a úgy értelmeztem, mint egymás kiegészítőit, s ezzel a
szemlélettel választottam ki az eszközöket és módszereket, és fogalmaztam meg a
hipotéziseket.
Úgy gondolom, hogy az öt fő hipotézist sikerült eredményesen megvizsgálni, és a
prekoncepciók bizonyítottnak tűnnek; a vizsgálat eredményei használható információkat
biztosítanak a kérdésfókuszban felmerült témákkal kapcsolatban.

A kérdőívek eredményei
Mind a CMI, mind az EOM-EIS II megbízható, érvényes mérőeszköznek bizonyult. A
CMI eredeti kategóriái látványosan másképp osztották be a vizsgálati személyeket, mint
a kérdőív leírása alapján vártuk. Ez az eredmény visszavezethető arra, hogy a
standardizálás évtizedekkel ezelőtt történt, illetve okolhatjuk a minta sajátosságait is:
hiányoztak a szakiskolai tanulók, akiknek feltehetően más jövőképe és más
pályaidentitása van, mint azoknak, akik érettségit fognak szerezni. Elképzelhető, hogy
az ő részvételükkel eltérő átlagokat és szórást kaptunk volna. Ezen kívül fontos
figyelembe venni, hogy pályaválasztás szempontjából a minta nem kiegyenlített: a
vizsgálati személyek többsége – ahogy az elővizsgálatban is megjelent – a
továbbtanulást választotta, így a mért adatok tulajdonképpen nem a fiatalok, hanem a
további tanulmányokra készülő fiatalok halmazán értelmezhetőek. Ettől eltekintve a
CMI jól szerepelt: a pontszámok normális eloszlásúak, és – bár az eredeti kategóriák
nem működnek – úgy tűnik, hogy pályaérettség szempontjából a vizsgálati személyek
jól elkülöníthetők.
Az elővizsgálatból származó kérdőív 40%-a kiesett a faktoranalízis során, és a
megmaradt változók varianciájának is csak a 39%-át sikerült megőrizni. A
faktoranalízissel kapott változók közül kettő (Tanári segítség, Szociális érdeklődés)
egyik statisztikai eljárásnál sem ért el szignifikáns hatást, így a modell használhatósága
tovább csökken. Jogos a kérdés, hogy ezt az eredményt sikerként vagy kudarcként
értelmezzük? Ha abból a szempontból tekintünk az eredményekre, hogy sikerült latens
változókat feltárni, ami alapján a vizsgálati személyek elkülöníthetőek egymástól, az
eljárást sikerként könyvelhetjük el. Ha információveszteség szempontjából közelítjük
meg a kérdést, akkor felmerül a kérdés, hogy valóban szükséges volt-e 102 változó?
Fontos észben tartani, hogy a másik két mérőeszközzel szemben nem standardizált,
tesztelt kérdőívről van szó, így nem volt követelmény, hogy a minden item benn

77
maradjon. Sőt, valószínű volt, hogy sok item ki fog esni. A kérdőív állításai fél-
strukturált interjúkból származtak, ami idiografikus megközelítésű mintavételnek
számít. Az interjúk struktúrája eleve azért volt lazább, hogy a lehető legtöbb
pályaválasztás szempontjából lényeges tényezőt rögzíthessem. A kvalitatív elemzés
szabályai szerint egy téma nem az előfordulás gyakoriságától, hanem már pusztán az
előfordulásától értékes információkat tartalmazhat. Éppen emiatt több olyan állítás
kerülhetett a kérdőívbe, ami igazából csak annál az interjúalanynál volt lényeges
tényező, akitől az állítás származott. Emellett ugyanaz a téma több megfogalmazásban,
felfogásban is megjelent. Azok az állítások, amik szakmai szempontból különböznek, a
vizsgálati személyek számára jelenthetik ugyanazt. Ez megmagyarázná a parciális
korrelációk nagyságát. A kérdőíves vizsgálat nomotetikus szemléletű: az a célja, hogy
olyan modellt tárjon fel, ami mindenkire érvényes, és differenciálja a vizsgálati
személyeket. Emiatt törvényszerű, hogy a nagyon egyedi és a mindenkire ugyanúgy
jellemző állítások kihullottak a modellből.

A pályaérettség meghatározói
Azok az új változók, amelyek szerint valamilyen szempontból különbségek
jelentkeztek a mintában, kettő kivételével mind lineáris kapcsolatban voltak a CMI
pontszámokkal. A jelek szerint az interjúk alapján összeállított kérdőív is a
pályaérettséget vizsgálja. Ez nem meglepő, hiszen az itemeket eleve a pályaérettség régi
és újabb aspektusai szerint csoportosítottam, ami gyakorlatilag annak a feltételezése,
hogy a 102 item olyan latens változók körül rendeződik, amik pályaérettség tényezői.
Ezt a feltételezést a faktoranalízis is megerősítette. Az új változók feltárásából az az
előny származik, hogy a vizsgálati személyeket nem csak azzal jellemezhetjük, hogy
mennyire állnak készen a pályaválasztási döntésekre, hanem rendelkezésünkre áll egy
profil, amivel ezt a készenlétet részletezni lehet.

A pályaérettség és identitás kapcsolata

Az a hipotézis, hogy a pályaérettség és az identitásállapot kapcsolatban vannak
egymással, igaznak bizonyult. Ezt az állítást egyrészt a varianciaanalízisek eredménye
igazolja, másrészt a többszörös lineáris regressziós modellben az identitásállapotok
növelték a modell által megmagyarázott varianciát. Érdekes, hogy az identitásállapotok
megjelenésével két változó, a Tekintélyhez igazodás és az Elköteleződés kiszorultak a
modellből. Ez arra utal, hogy olyasmit mérnek, amit az identitásállapotok is
tartalmaznak. Miben különbözik ez a két változó a többitől? Mindkettő értékei

78
szignifikáns kapcsolatban vannak mindkét identitásállapottal. Ez a Leválás nevű
változóra is igaz, azonban a Leválás és az interperszonális identitásállapotok közötti
kapcsolat csak robosztus próbával jelent meg. A többszörös lineáris regresszió az
érzékenyebb módszerrel, a varianciaanalízissel dolgozik, így valószínűleg nem érzékelte
olyan erősnek az összefüggést a Leválás és az identitásállapotok között, mint a két
kiszorított változó esetében. Az identitásállapotok regressziós modellbe bevonásánál
tapasztalt változás úgy értelmezhető, hogy az identitásfejlődés az önálló vélemény
kialakításával, érzelmi függetlenedéssel és az egyéni igényeknek megfelelő
elköteleződések megtalálásával járul hozzá a pályaérettséghez. A Gyerek-szerep
változót valószínűleg az ideológiai identitás megjelenése vonzotta be a modellbe, mivel
a varianciaanalízis alapján ez a két változó kapcsolatban van egymással.
Az identitás relevanciáját tehát bizonyítottnak tekinthetjük. Érdemes átgondolni, hogy
a konkrét identitásállapotoknál milyen magas pályaérettség figyelhető meg, és – ami
összetettebb téma – mi lehet az oka annak, hogy az ideológiai identitás biztosabban
csoportosítja a pályaérettséghez kötött változók mentén a vizsgálati személyeket, mint
az interperszonális identitás?
A diffúz állapotok esetében volt a legalacsonyabb a pályaérettség: ebben a státuszban
a személyek még nem dolgozták ki a céljaikat, attitűdjeiket, sőt, az identitásstílus
elmélet (Berzonsky, 1990 idézi Berzonsky és mtsai, 2005) szerint kerülik is ezeket a
kérdéseket. A vártnak megfelelően a sikeres identitásformálást jellemezte a
legmagasabb pályaérettségi szint; a különbség a köztes állapotokban keresendő.
A korai záráshoz tartozó pályaérettség értékek eltértek az identitásállapot ideológiai és
szociális aspektusainál. A szociális identitásnál a korai zárás magasabb pályaérettségi
szintet ért el, mint az ideológiai identitásnál. Érdekes a korai zárás viszonya a
moratóriumhoz: úgy tűnik, hogy interperszonális szempontból a korai zárás és
moratórium nem különbözik igazán. Ha elfogadjuk azt az állítást, hogy korai zárás
pályaérettsége azért magasabb a diffúznál, mert már elköteleződött valami mellett,
akkor a moratóriumnál is magasabb kellene legyen, hiszen a moratórium állapotában
éppen az elköteleződést keresi az egyén. Ha nincs elköteleződés, akkor hogy lehet a
moratórium pályaérettsége olyan magas, mint a korai zárásé? Az elköteleződés nyilván
nem elegendő önmagában, hiszen akkor a korai zárásra jellemző pályaérettség nem
maradna el ennyire a sikeres identitásformálásra jellemzőtől. Az ellentmondások közül
lehetséges kiút lehet a Meeus-Crocetti modell (2008). A modell szerint az exploráció –
illetve egyik formája – nem abból a célból szükséges, hogy az egyénnek egyáltalán

79
elköteleződése legyen, hanem azért, mert újat keres az eddigiek helyett. Ebben az
értelemben a diffúz állapot felett mindenkire jellemzőek olyan elköteleződések, amik
összefüggésben vannak a pályaérettséggel. Azonban egyesek nem elégednek meg
ezekkel az elköteleződésekkel, és egy krízissel terhelt időszakban (moratórium)
újraszervezik és kiegészítik őket. Az újrafontolt, krízisben megerősödött
elköteleződések komplexebbek és erősebbek, így magasabb pályaérettséggel is járnak.
Az ideológiai identitásállapotnál a korai zárás az identitásdiffúzióval egy szinten van,
a moratórium és az elért identitás állapotainál azonban emelkedésnek indul.
Elképzelhető, hogy a pályaérettség és ideológiai identitás kapcsolatában valójában az
exploráció jelentőségét figyelhetjük meg, hiszen az exploráció a moratóriumnál jelenik
meg. Exploráció azonban az interperszonális aspektusnál is van. Mivel ott a
moratóriumnál nem tapasztaltunk ilyen növekedést, valószínű, hogy a különbség
lényege az eltérő életszerepek explorálásában rejlik. Az ideológiai identitáshoz tartozik
a foglalkozás és életstílus kérdése, ezért ez az állítás megalapozottnak tűnik. Az
ideológiai identitás azzal járulhat hozzá a pályafejlődéshez, hogy kidolgozottabb
énképpel a lehetséges kapcsolódási pontok, igények és célok is kidolgozottabbak
lesznek (pl. hogyan egyeztethetőek a szabadidőhöz és a munkához kötődő szerepek,
milyen arányban kap teret az életben a karrier és a család). A korai zárás és a diffúz
állapot közötti hasonlóság arra utal, hogy pályaérettség szempontjából ezeknél a
témáknál a normatív gondolkodás ugyannyi erőfeszítést és eredményt takar, mintha az
egyén nem is foglalkozna velük.

A tanulmányi átlag és a pályaérettség

„- És ez a „készség” miben nyilvánult meg? Honnan gondoltad, hogy készséged van valamihez?
- A jegyeim alapján, főleg. Meg ha volt valami informatikai probléma, gyakran fordultak hozzám
ismerősök, noha nem mindig tudtam nekik segíteni. Tehát úgy gondoltam, hogy valószínűleg ehhez értek,
ha rám bíznák, meg ilyesmivel foglalkozok sokat, de szerintem ez csak így rám ragadt a használat
közben.”
Interjú a pályaválasztásról N. V. -vel (22)

Az átlagra vonatkozó egyetlen változó meglehetősen szoros kapcsolatban volt a CMI

pontszámmal. A varianciaanalízis és regressziós elemzés eredményei is azt sugallják,
hogy az átlag alapján következtethetünk a pályaérettségre, sőt, a diszkriminancia-
analízisnél az átlag még helyettesítette is a CMI pontszámokat (amik egészen addig a
pályaválasztás domináns tényezőinek tűntek). Az összes elemzésnél a hármas átlag tűnt
ki a CMI pontszámok szempontjából: úgy tűnik, hogy az alacsony pályaérettség egyik
jele a közepes átlag.

80
 Fontos megjegyezni, hogy a mintavételben nem egy kiszámított átlagot kellett beírni,
hanem a kérdés pontosan így szólt: „átlagban hányas tanulónak tartod magad”? A
személyes mintavételnél arra kértem a kitöltőket, hogy – mivel kategoriális változónak
szántam ezt az adatot – egy kerekített egész számot írjanak ide, az internetes változat
pedig eleve csak egész számot fogadott el. Ez azért lényeges, mert ez az adat alighanem
szubjektívebb, mint egy kiszámított érték. Tágabb értelmezésben tehát itt nem pusztán
az iskolai teljesítményről kaptunk információt, mivel a választ meghatározhatta a kitöltő
énképe, személyiségének működése. Életszerű feltételezésnek tartom, hogy vannak
olyan diákok, akik a „közepes”, „se jó, se rossz” jellemzőkkel írnák le magukat, s így a
teljesítményüket is.
Ha egyszerűbb elméletet állítunk, az átlag és a pályaérettség összefüggése továbbra is
érdekes következtetésekre juttathat. Ha abból indulunk ki, hogy a pályaérettség
határozza meg a teljesítményt, be kell vonnunk a képességeket is az elméletbe. A jó
eredményhez szükség van motivációra és a feladathoz megfelelő képességekre. A kettes
átlag CMI pontszáma talán azért magasabb a hármasénál, mert itt gyengébb
képességekről lehet szó. Ha a kitöltőnek reális rálátása van saját képességeire,
valószínűleg éretten tud gondolkodni a pályaválasztás kérdéséről is. A négyes és ötös
átlag esetében feltételezhetjük a jó eredményhez szükséges motiváltságot,
céltudatosságot, ami alapján magasabb pályaérettségre is következtethetünk. A
hármasok esetében az érdemjegy valószínűleg nem a képességekről, hanem a
motivációról, pontosabban annak hiányáról árulkodik.
Más nézőpontból azt is állíthatjuk, hogy a jegy határozza meg a pályaérettséget.
Ahogy az elővizsgálatban is több interjúalanynál elhangzott: a pályaválasztási döntés
egyik fontos, objektív visszajelzésként értelmezett meghatározója az iskolai átlag. Mivel
az énkép nagymértékben formálódik ebben az életszakaszban, az érdemjegy, mint
visszajelzés széles körben hathat az énképre, s így a pályaérettségre is.
A három interpretációt Bandura (1993) észlelt én-hatékonyságról szóló elmélete
integrálja. Bandura szerint a – jelen esetben iskolai – feladatok teljesítésekor az egyén
képet alakít ki saját képességeiről, hatékonyságáról. Erre az információra alapozza
céljait, ez alapján állítja be a motiváció szintjét, értelmezi a további eredményeket –
ezek pedig visszahatnak az észlelt én-hatékonyságra. Tegyük fel, hogy a kérdéses
tanulók eredményei hátterében az a csalódás áll, hogy nem észlelik magukat elég
hatékonynak – például hármast kapnak egy dolgozatra, vagy lassabban értik meg az
adott anyagot (így hat a jegy a motivációra). Az alacsony észlelt én-hatékonyság miatt

81
alacsonyabb szintű célokat tűznek maguk elé, mivel úgy vélik, hogy komolyabb
kihívásnak nem tudnak megfelelni. Mivel nem érzik magukat hatékonynak, könnyebben
feladják a nehézségek hatására, tehát az amúgy sem magas cél kivitelezése nem
zökkenőmentes. Ennek következtében valóban csak hármast sikerül elérni (így hat a
motiváció a jegyre). Mivel újból csak hármast sikerült elérni, a diákok levonják a
következtetést, hogy ők tényleg csak ennyire képesek – tehát nem érdemes komoly
célokat kitűzni, hiszen úgysem tudják elérni, nem érdemes komoly teljesítményre
törekedni, mert nincs meg hozzá a megfelelő képességük (így alakul ki a „hármas
vagyok” énkép). Mivel az átlagukat tekintik referenciapontként, az iskolai
teljesítménnyel kapcsolatos gyenge észlelt én-hatékonyság nagymértékben befolyásolja
a pályaérettségüket is. A hármasok alacsony pályaérettsége tehát megmagyarázottnak
tűnik, ám az eddigi okfejtés alapján a ketteseknek is gyengébb pályaérettsége kellene
legyen. Nem szabad elfelejteni, hogy a kettesekre vonatkozó eredményeket óvatosan
kell kezelni az alacsony létszámuk miatt (a többségük nem jutott el a harmadik kérdőív
végéig) – egyes eljárásoknál a statisztikai program ki is zárta őket. Ez alapján úgy
vélem, hogy nem érdemes további találgatásokba bocsátkozni velük kapcsolatban.
A faktoranalízissel feltárt változók többsége a regresszió-analízisnél összefüggést
mutatott a CMI pontszámmal. Ebben a többségben nem szerepelt a Széleskörű
exploráció változó. Annak ellenére, hogy a jelek szerint az átlag és a CMI pontszám
között erős a kapcsolat, az átlag inkább ezzel a változóval és az Egyenes vonalú
pályafejlődéssel mutatott szignifikáns összefüggést. A Széleskörű exploráció széleskörű
érdeklődést takar, s ahogy a faktoranalízisnél tapasztaltuk, minél jobban jellemző ez az
egyénekre, annál magasabb az átlaguk. A regresszió elemzés szerint a Széleskörű
exploráció nem hat a CMI pontszámokra, az átlag viszont szignifikáns mértékben –
tehát a széleskörű érdeklődés jó jegyeken keresztül hat a pályaérettségre.

Nemi különbségek
A mintában a két nem különbözött egymástól a pályaérettség szempontjából. A női
vizsgálati személyeknél magasabb pályaérettségi szint, magasabb elköteleződés és
kialakultabb érdeklődés volt megfigyelhető, valamint alacsonyabb pontszámuk volt a
Tekintélyhez igazodás skálán. G. Tóth Mária (1996) a CMI eredeti skálái szerint szintén
talált különbséget a férfi és női vizsgálati személyei között. A nők átlaga magasabb volt
az Információ (ön- és pályaismeret) és Függetlenség (önálló döntés preferálása a szülői
tanácsokkal szemben) skálán, illetve a teljes CMI pontszámuk is magasabb volt. G.

82
Tóth Mária ezt a jelenséget azzal magyarázta, hogy a lányok pszichésen korábban érnek
– a longitudinális követésben az a tendencia volt megfigyelhető, hogy a fiúk évről-évre
körülbelül 2 ponttal maradnak le a lányoktól. G. Tóth Mária és a jelen vizsgálat
eredményei alapján feltételezhető, hogy a középiskolás lányok aktívabb explorációt
folytatnak és hamarabb formálnak saját véleményt, elköteleződést, mint a fiúk. Úgy
tűnik, az EOM-EIS II nem érzékeny erre a különbségre, azonban felidézve a lineáris
regressziónál kapott eredményeket (a modell erőssége javult a nem bevonásával, illetve
ennek a változónak igen magas béta értéke volt), alighanem jelentős az eltérés a két nem
pályafejlődésében. Eltérő eszközzel, de Helbing (1989) is azt az eredményt kapta, hogy
a lányok pályaérettsége – az erősebb orientáció miatt – magasabb.

A jövővel kapcsolatos tervek meghatározói

A diszkriminancia-analízis célja olyan függvények kialakítása volt, amelyek
segítségével megjósolható, hogy a középiskolások milyen pályát választanak maguknak
az érettségi utáni évekre (tehát jelen esetben nem kérdés a hosszú távú elköteleződés).
Az eredmények gyakorlati jelentősége egyrészt a függvények interpretációjában,
értelmezésében rejlik, másrészt diszkrimináló együtthatókban. A diszkrimináló
együtthatók megmutatják, hogy a döntést mely tényezők milyen súllyal befolyásolják.
A vizsgálat során két modellt dolgoztam ki: az első kizárólag a kérdőívekből nyert,
pszichológiai konstruktumokat kódoló változókkal dolgozott, a másodikba pedig
bekerült az iskolai teljesítmény is (egész pontosan a hármas átlag, amiről már
kimondhatjuk, hogy a pályaérettség hiányának egyik jele). Érdemes megjegyezni, hogy
a két modell közül az tűnt jobbnak, ami a problémák, hiányok mentén csoportosította a
vizsgálati személyeket. Mindkét modellben két használható függvény jött létre. Ezekkel
a függvényeket függő változónak használva varianciaanalíziseket végeztem, abban a
reményben, hogy így pontosabb képet kapok a függvények működéséről, illetve
mögöttük rejlő fogalmakról. Az eljárások során feltűnt, hogy a két modell függvényei
gyakorlatilag egymással ellentétesen működnek, ezért érdemes úgy kezelni a két
modellt, mint ugyanazoknak a konstruktumoknak a negatív és pozitív pólusait.

Továbbtanulási szándék
Az első függvény a döntést kódoló változó eloszlásának 67% (1. modell), valamint
72,2%-át (2. modell) magyarázta. Mindkét esetben a továbbtanulási szándék volt a
függvény egyik legfontosabb komponense, ezért kimondhatjuk, hogy az 1. függvények
ezzel kapcsolatosak. Ennek a komoly sajátértéknek tehát valószínűleg az az oka, hogy a

83
minta döntő többsége, összesen 71% azt tervezi, hogy a középiskola után a
felsőoktatásban kezd meg tanulmányokat. A függvények komponensei a továbbtanulási
tervek velejáróit is megmutatják: azokat, akik a felvételizni készülnek, elkötelezettség
és kikristályosodott érdeklődés, ám némi bizonytalanság és szorongás is jellemezi. A
második modellnél megtudtuk, hogy a továbbtanulás és a szülőkről való leválás,
önállósodás iránti vágy negatív viszonyban vannak.
A kapott adatok jó része természetesen nem meglepő, hiszen statisztikai eljárások
nélkül is nagy pontossággal megjósolhatjuk, hogy a felsőoktatásba készülők inkább
elköteleződtek a tanulás mellett, mint a rövidebb, gyakorlatiasabb OKJ-s képzésre
készülők; illetve az OKJ-s képzésre készülők inkább tanulnának, mint azok, akik
dolgozni szeretnének. Evidens az is, hogy a felsőoktatást választók tudományok iránti
érdeklődése nagyobb, illetve könnyű belátni, hogy a felsőoktatási tanulmányokkal járó
ügyintézésekhez, életvezetési kérdésekhez valamilyen szinten fel kell nőni, így az
érzelmi leválás a szülőkről a továbbtanulási szándék velejárója. Érdemes viszont
elgondolkodni a szorongás szerepén a függvényben. Miért szoronganak azok, akik jól
tudják, hogy mi érdekli őket, és azt is, hogy mit akarnak csinálni érettségi után?
Kézenfekvő magyarázat, hogy a felsőoktatásba való belépés felvételihez kötött, tehát
nincs garancia arra, hogy a döntés realizálható is. Az elköteleződés mértékéből arra
következtethetünk, hogy a választott tudományok kapcsolódnak a vizsgálati személyek
identitásához – ezt megerősítették a függvényekkel és az identitásállapotokkal végzett
varianciaanalízis is. Super (1990, idézi Herr és Cramer, 1994) szerint az egyén úgy
választ pályát, hogy az énképét realizálni tudja. Ahogy az átlag és pályaérettség
viszonyánál írtam, ebben közrejátszhat az észlelt én-hatékonyság is, tehát a sikerrel
kapcsolatban a továbbtanulni vágyók több szorongást élnek meg, ha alacsonyabb észlelt
én-hatékonyságuk van, és kevesebbet, ha hatékonynak élik meg ezt. Mivel Super (1990,
idézi Herr és Cramer, 1994) Diadalív-modelljében kiemelte a szituációs determinánsok,
azaz társadalmi és munkaerőpiaci folyamatok jelentőségét, célszerű átgondolni, hogy a
mintavétel időszakában milyen híreket hallhattak a mintában szereplő személyek a
pályaválasztással, szűkebb körben a felsőoktatással kapcsolatban. Áttekintve
frissdiplomások elhelyezkedési lehetőségét és az oktatáspolitikai eseményeket újabb
okokat találhatunk a szorongásra. Az elhelyezkedés miatt legkevésbé a műszaki-,
leginkább pedig a bölcsész-diplomával rendelkezők aggódhatnak (Sziller, 2011) – az
adott mintában pedig alighanem a bölcsésztudományok népszerűbbek, abból kiindulva,
hogy a vizsgálati személyek közel háromnegyede humán-beállítottságúnak tartja magát.

84
A felsőoktatási reformok igyekeztek ehhez a munkaerőpiaci helyzethez igazodni. Ezek
a reformok a mintavétel időszakában még nem voltak teljesen tisztázottak (hvg.hu,
2011), illetve a társadalom (Kunhalmi, 2011), ezen belül az ügyben kompetensnek
vélhető hallgatók és felsőoktatási dolgozók éles kritikákkal illették az új koncepciót
(mno.hu, 2011). Ezek a hírek könnyen kétségeket ébreszthettek a diákokban, ami
növelhette a szorongásukat.
A felsőoktatásba, OKJ-s képzésre és munkahelyre készülők közötti viszony
kézenfekvő, azonban találgatásokra adnak okot azok, akik a mintavétel időszakában
még nem tudták, hogy mit csinálnak majd középiskola után. A diszkriminancia-analízis
két modellje és a CMI pontszámok alakulása alapján kimondhatjuk, hogy esetükben
nincs meg az a pszichés eszköztár, ami a döntés meghozatalához szükséges lenne. Azért
érdekesek az 1. függvények értelmezésekor, mert az ő értékük áll a legközelebb
azokéhoz, akik már eldöntötték, hogy felvételizni fognak. Tehát azok, akik nem tudják,
mit akarnak, leginkább a felsőoktatáson gondolkodnak. A mért változók sajnos nem
adnak erre magyarázatot, azonban feltételezhető, hogy a felsőoktatás azért vonzó a
csoport számára, mert egyfajta biztonságérzetet ad. A továbbtanulásnak presztízse van,
így az énképüket meg tudják védeni a céltalanság, sodródás negatívumaitól, ezen kívül
a tanulói életszerep már ismerős számukra, így reménykedhetnek abban, hogy képesek
lesznek helytállni a felsőoktatásban, és biztonságban maradnak. Ilyen
„vészmegoldások” az elővizsgálatban is megjelentek – a kérdés elsősorban az, hogy ezt
a remélt biztonságot mire használják ki? Tény, hogy ennél a csoportnál az
Elköteleződés változó értéke kiugróan alacsony volt. Az elköteleződés hiánya azonban
egy fejlődési folyamat jele is lehet: az elköteleződés a moratórium végére alakul ki, így
elképzelhető, hogy ennél a csoportnál ez a szakasz egyszerűen még nem zárult le.

Pályaérettség és krízis
A 2. függvények azért fontosak, mert mindkét modellben ezek a függvények
választották szét egymástól az értékrend mentén meghozott döntések azoktól, amiket a
pszichés érettség függvényében hoztak meg. Az első modell alapján (ahol egyértelműen
a CMI pontszám határozta meg a függvény értékét, a másodikban pedig a gyenge
pályaérettséget jelző hármas átlag jelent meg) ezek a függvények a pályaérettség
meglétével vagy hiányával azonosíthatóak. A második modellben a továbbtanulási
szándék gyenge – és nem erős, mínusz hatású – együtthatójára alapozva arra
következtetésre jutottam, hogy a hiányosságok nem pusztán a tanulói életszereppel

85
azonosíthatók. A két modellt integrálva megállapíthatjuk, hogy a pályaérettség hiánya
krízist jelent ebben a korban. Ez szakmailag helytálló, hiszen ebben a korban a
pályaválasztás az egyén fő feladata, így a felkészületlenség a teljes énképre hathat.
Ezeknek a függvények a hatása azért is fontos, mert jobban elkülönítik a tervekkel
kapcsolatos „egyéb” és „nem tudom” válaszot adókat egymástól és a mint többi
részétől. Azok, akik nem tudják, mihez kezdenek majd, a varianciaanalízisnél is
alacsony CMI pontszámot kaptak, így nem meglepő, hogy a pályaérettséggel
azonosított függvény alacsony, s a krízissel azonosított magas értéket vett fel náluk. Az
elgondolkodtatóbb eredmény az „egyéb” válaszokat jellemzi. Mivel a minta 1,4%-áról
van szó, felmerül a mintavételi hiba lehetősége. Ez viszont azt jelentené, hogy a
kérdéses csoport kihagyás nélkül kitöltött három kérdőívet, amihez mindenképpen
szükséges a motiváció. Ha megvolt ez a motiváció, akkor érdemes komolyan venni az ő
eredményeiket is. Ez a csoport tehát olyan pályát választ magának, ami szinte ellentéte a
tanulásnak, azonban – a varianciaanalízisek alapján – önállóságot és némi
ambiciózusságot igényel, amellett, hogy ez a csoport nem próbál megfelelni a szüleinek,
nem kíván a család aktív szereplője lenni. Valószínű, hogy ezek az egyének az
átlagostól lényegesen eltérő, deviáns életpályát terveznek. A devianciát nem feltétlenül
kell negatív magatartással, törekvésekkel azonosítani, hiszen a szó – eredetileg –
pusztán annyit jelent, hogy az egyén eltér az általában járt útról. Merton (1980) szerint a
deviáns viselkedés hátterében az anómia áll; az az állapot, amikor a társadalom, kultúra
által előírt célok nem érhetőek el az elfogadott módon. Az egyén erre vagy a célok,
vagy a módszerek változtatásával reagál; proszociális vagy antiszociális módon. Az
anómia azonosítható azzal az értékrendi válsággal, amit – az identitás fejlődésével
kapcsolatban már hivatkozott – Baumeister (1991, idézi Adams, 1998) is leírt. Mivel
Baumeister szerint a nyugati társadalmakra jellemző ez az értékrendi válság, úgy vélem,
hogy a mi társadalmunkban is tapasztalható anómia. Ezt alátámasztják azok az
empirikus felmérések is (Kopp és Skrabski, 2009), melyek szerint Magyarországon az
egyik legsúlyosabb (a Baltikum, Oroszország és Ukrajna után) az anómia és depresszió
jelenléte az európai országok közül. Elképzelhető, hogy az „egyéb” választ adók úgy
érzik, hogy találtak egy biztos, szokatlan pályát maguknak, ami kiutat jelent ebből az
állapotból, és magabiztosságot ad nekik. Ha az anómiából indulunk ki, a „nem tudom”
választ adók esetében is következtethetünk egy Merton által leírt típusra, a ritualistára.
A ritualizmus azt jelenti, hogy az egyén nem azonosul a társadalmi célokkal (jelen
esetben őszintén, érzelmileg is elköteleződni valamilyen cél, konkrétabban tanulmány

86
mellett), azonban a normákhoz ragaszkodik. A „nem tudom” választ adók valószínűleg
nem akarnak a felsőoktatásban továbbtanulni, azonban követik ezt a szokást (ha
belegondolunk, hogy milyen nagy arányban akarnak továbbtanulni ebben a mintában,
akkor a felsőoktatási ambíciók tekinthetők szokásnak).

A pályaválasztók típusai
A diszkriminancia-analízis függvényei segítségével megjósolhatjuk, hogy az öt
lehetséges pálya közül melyik felé orientálódnak a fiatalok; illetve a függvények
determinánsai segítenek eldönteni, hogy milyen információk alapján végezhetünk
pontosabb becsléseket. Ezek az információk azonban a gyakorlatban korlátozottan
használhatóak, hiszen a minta ismertetésénél jól látható volt, hogy az elemszámok
eloszlása közel sem egyenletes az öt kategória között. Kimondhatjuk, hogy a végzős
középiskolások – de legalábbis a mintavételben résztvevők – nagy többsége a felső-
vagy középfokú továbbtanulást látja a legjobbnak. A diszkriminancia-analízisnél a
terveket kezeltük típusokként, de éppen az eloszlás egyenlőtlensége miatt célszerű volt
önálló típusokat is létrehozni. Ennek segítségével további információkat kapunk a
pályaválasztás ok-okozati tényezőiről.

A kapott klaszterek összehasonlítása mért adatokkal

A klaszteranalízis segítségével öt típus jött létre, amik a varianciaanalízis – vagy
annak robosztus változatai – szerint egymástól szignifikánsan különböznek több változó
szempontjából. A regresszió- és diszkriminancia-analízis eredményei alapján
megalapozottnak tűnik az az állítás, hogy a típusok a pályaérettség mentén különböznek
egymástól. Egyrészt a CMI pontszám is bekerült a modellbe, másrészt a többi változó
nagy része (Szorongás, Leválás, Gyerek-szerep, Ambíció, Kialakulatlan érdeklődés,
Egyenes vonalú pályafejlődés) kapcsolódott a CMI pontszámhoz az elemzések során,
egyedül a Tekintélyhez igazodás a kivétel. Mivel a „Családfenntartó” nevet kapott
klaszter kilóg a sorból, és meglehetősen kis elemszámú, érdemes egy külön
bekezdésben kitérni rá, és inkább a többi négyet („Felkészületlen”, „Családtól kapott
haladék”, „Függetlenedő”, „Érett pályaválasztó”) összehasonlítani egymással. A négy
típus a pályaérettség különböző szintjeinek feleltethető meg: a CMI pontszám, a
diszkriminancia-analízisből származó, pályaérettséggel azonosított függvény és a CMI
pontszámokkal szoros viszonyban lévő elköteleződés típusról-típusra emelkedik. Ezzel
egy ütemben csökken a szorongás, a kialakulatlan érdeklődés, valamint a
kedvezőtlennek ítélt Egyenes vonalú pályafejlődés. Az interperszonális identitás

87
fejlettsége szempontjából nincs különbség a négy típus között, az ideológiai identitás
azonban magasabb státuszokban van az érettebb típusoknál.
A típusokról igazából akkor tudunk meg többet, ha azokat a változókat nézzük, ahol
nem figyelhető meg a lineáris változás. Ezek elsősorban a családdal, függetlenedéssel
kapcsolatos attitűdökbe, illetve a célokba engednek betekintést. Ezeken a változókon
keresztül nagyobb rálátásunk lehet a serdülőkorra jellemző fejlődési feladatok,
konkrétan a pályaválasztás és a szülőkről való leválás közötti lehetséges viszonyokra,
illetve következtethetünk a fiatalok – pályaválasztási kérdéseket nem közvetlenül érintő
– konzultáció szempontjából lényeges problémáira, konfliktusaira. A kérdéses változók
közös mintázata alapján feltételezéseket állíthatunk fel a gyerek-szülő viszonyról. Mivel
a típusokra különböző mintázatok jellemzőek, úgy tűnik, a pályaválasztás, pályaérettség
szempontjából lényeges a nevelői stílus és a szülői támogatás aránya. Az éretlennek
bélyegzett típus esetében alighanem konzervatív, tekintélyelvű család áll a háttérben: ez
a típus már korán – esetleg a családi hagyományok nyomán – elkezdte a szakmai
felkészülést, és az érdeklődés diffúziója alapján nem is volt sok lehetősége változtatatni.
A szorongásszint alapján a döntést ráerőltették; a helyette meghozott döntések pedig
akadályozták az önállósodásban. A Gyerek-szerep változó alacsony értéke alapján
valószínű, hogy a családban rideg, korlátozó légkör uralkodik, ahol a szülők inkább
zsarnokok, mint példaképek. A gyengébb tanulmányi teljesítmény és az Ambíció
változó nullához közeli értéke alapján ezt a típust alighanem kevésbé motivált,
elidegenedettség jellemzi. Úgy vélem, hogy a megküzdési stratégiái nem hatékonyak, és
fennáll a krízis (ez a diszkriminancia-analízisnél is felmerült), depressziós tünetek
kockázata. A „haladékot kapott” típus abban különbözik az éretlentől, hogy a szülő-
gyerek viszony itt valószínűleg melegebb, támogatóbb. A negatív értékű Leválás és
pozitív Gyerek-szerep változók alapján úgy vélem, hogy ebben az esetben a gyerek
példaképnek tekinti a szüleit, azonosult az elvárásaikkal. A szülők mindenben
támogatják őt, oly mértékben, hogy a gyereknek nem szükséges önállósodnia; és
igazából a szülői vágyak, célok teljesülnek. Az önállótlanság, intraperszonális
értelemben vett korai zárás alighanem annak köszönhető, hogy ebben a környezetben a
serdülők nem találkoztak a fejlődéshez szükséges kritikus problémákkal. Egyedül ennél
a típusnál van az Ambíció változónak pozitív értéke – ez az érték arra utal, hogy a
fiatalok magas pozícióra, jó keresetre vágynak. A kialakulatlan érdeklődés, OKJ-s
képzés megcélzása alapján arra következtetek, hogy ennél a típusnál a biztonságigény
lényegesen több szerepet kap a pályaválasztásban, mint az önmegvalósítási igény. Ez a

88
típus alighanem túlvédő családban nevelkedett. Míg a tekintélyelvű és túlvédő
családban vagy a Tekintélyhez igazodás, vagy a Gyerek-szerep kapott pozitív értéket, a
„Függetlenedő” típus mindkét változón negatív értéket kap (a Tekintélyhez igazodás itt
a legalacsonyabb). Ez azt jelenti, hogy elutasító a tekintéllyel szemben, illetve nem kell
autoritással megküzdenie. A szülőket sem tekinti példaképnek, nem akar nekik
megfelelni. Arra következtethetnénk, hogy a Leválás változónak ez esetben magas
értéke van, azonban – bár ennél a típusnál van először pozitív értéke – a legérettebb
típus lényegesen magasabb átlaggal rendelkezik e a változó mentén. A Leválás az
önállóságot, a család melletti alternatív – kortárs – referenciákat, az önálló életvitel
iránti lelkesedést takarja. A mérsékelt érték arra utal, hogy ezek közül valamelyik
aspektus még nem ért meg. A „Függetlenedő” típus alighanem még nincs túl a
serdülőkori lázadáson, vagy a környezetében nincsenek megfelelő referenciaszemélyek,
ezért magára van utalva. Ezzel szemben az utolsó, leginkább érett típus Leválás értéke
több önállóságra utal, azonban a Gyerek-szerep az ő esetében is pozitív. Ez a típus
abban hasonlít a túlvédő családban felnőtthöz, hogy szorosan kapcsolódik a családhoz,
ám nem nyomasztja kényszer. Az érett pályaválasztó családi háttere valószínűleg
biztonságos és pozitív mintákat, emellett támogatja a fejlődést, az explorációt (ennél a
típusnál a legalacsonyabb az Egyenes vonalú pályafejlődés), önálló döntést. Az
Ambíció erős mínusz értéke alapján ez a típus másodlagosnak tekinti az anyagiakat és a
magas pozíciót, helyette inkább nívós képzésre, komoly végzettségre vágyik –
alighanem ennél a típusnál magas intellektuális igények, teljesítménymotiváció a
jellemző.
Amennyiben a mért adatokra alapozott elmélet helyt álló, a családi háttér, a nevelői
attitűdök döntően befolyásolják a pályaérettséget, és ezzel a pályaválasztás sikerét.
Konzultációs helyzetben tehát nem csak az iskolai teljesítmény lehet beszédes, hanem a
család működéséről kapott információk is. Ezen információk alapján pontosabban fel
lehet készülni a közös munkára – egy biztonságos, önállóságot támogató családból
származó kliensnek elegendő lehet az önismeretét fejleszteni, míg egy tekintélyelvű
családból származónál olyan tréningek lehetnek szükségesek, amik azokat a
képességeket fejlesztik, amik az átgondolt döntéshez szükségesek.

A kapott klaszterek összehasonlítása az elővizsgálat eredményeivel

Az interjúk értelmezésénél világosak voltak a pályaválasztás ok-okozati tényezői. A
szerkezet és szüzsék alapján az interjúalanyok, illetve a pályaválasztási történeteik

89
típusokba kerültek. Úgy tűnik, hogy a mért adatok alapján hasonló típusok jöttek létre.
Ez azért különösen fontos, mert az interjúkat a pályaválasztási döntés megvalósítása
után átlagosan 2-3 évvel vettem fel, következésképpen a típusok jövőjével kapcsolatban
is lehetnek megalapozott jóslataink.
Az elővizsgálatban felismert típusok – valószínűleg az eltérő módszertan miatt – nem
pontosan ugyanazt írják le, mint a kvantitatív vizsgálatból származók, de úgy tűnik, a
két tipológia azonosítható egymással. A „Felkészületlen” típus alighanem azonos a
„Későn érő, szülők által befolyásolt” típussal. Az ebbe a kategóriába sorolható – illetve
ezt az állapotot megélt – interjúalanyok többnyire merev, tekintélyelvű családi háttérről
számoltak be. A „Későn érő” típushoz sorolható még a „Családtól kapott haladék” nevet
kapott klaszter is. A szülői befolyás náluk alighanem kevésbé erőszakos, azonban az
énkép itt is nehezebben fejlődik, jut érvényre. Az ambícióik jellege alapján itt is
elképzelhető a társadalmi felemelkedés vágya; ahogy az interjúalanyoknál is elhangzott.
A célok itt alighanem felszínesebbek, inkább külsőségeken alapulnak. Az interjúk
alapján ezt a két klasztert fenyegeti egy-két éven belül pálya-krízis. Szintén fennáll a
krízis lehetősége a „Későn érő, barátok által befolyásolt”, és a „Rövid idő alatt
meghozott döntések” címeket kapott típusoknál. A kvantitatív vizsgálatból nyert
klaszterek közül a „Függetlenedő” köthető leginkább a két típushoz. A
„Függetlenedőnél” arra következtettem, hogy a Leválás faktor összetevői (önállóság,
kortárs referenciák, lelkesedés) közül valamelyik alacsony értéket kapott. A „Rövid idő
alatt meghozott döntések” típusánál alighanem a kevés lelkesedés, involválódás – Super
(1957, idézi Germeijs, 2006) terminológiájában orientáció – lehet a halogatás forrása,
azonban az önállóság elég magas ahhoz, hogy – ha ideiglenesen is – megoldja a
pályaválasztás kérdését. A „Későn élő, barátok által befolyásolt” fiataloknál a kortárs
kapcsolatok befolyása, fontossága erősebb, mint a családé, azonban az önállóság itt
gyengébb lehet. Ha a „Függetlenedő” ezzel a két típussal azonosítható, akkor nem csak
pálya-krízis, hanem megoldás is várható. Azok, akiknél a pályaválasztás története ebbe
a két típusba volt sorolható, előbb-utóbb megoldották a krízist, és megerősödve jöttek ki
belőle. Emellett természetesen lehetséges, hogy ezek a típusok később is úgy gondolják
majd, hogy jól döntöttek, így nem lesznek problémák ebből a döntésből. A következő
pár évben az „Érett pályaválasztó” esetében a legkevésbé valószínű a válság, a döntéssel
való elégedetlenség. Ez a klaszter a „Simán lefutó pályaválasztás” típusával
azonosítható: a döntés és felkészülés önálló, az involválódás és lelkesedés erős, a
környezet pedig támogatásáról biztosítja a fiatalt. Bár a döntést valószínűleg nem

90
mondják ki évekkel a középiskola vége előtt, a leendő pályával, alternatívákkal
kapcsolatos exploráció – tevékenységek, értékek, célok szerepek kidolgozása és
integrálása – valószínűleg már elég korán elkezdődött.
Ahogy a kvantitatív vizsgálatban, a kvalitatívban is nehéz volt egyértelmű keretekbe
helyezni a munkát. A mintavételek alapján világosan látszik, hogy a felfedezés maxi-
ciklusában (Fonyó és Pajor, 2000) a fiatalok többsége leginkább vakvágányként,
kudarcként, krízisként értelmezi a munkahelyet. A negatív attitűdök átkeretezésével
természetesen nagy haszon is jár, hiszen komoly tapasztalatokkal lehet gazdagodni akár
egy szakma, akár a felnőtt-szerepek terén. Alighanem ez az oka annak, hogy a
kvantitatív vizsgálatban ellentmondásosak az eredmények. A „Családfenntartó” klaszter
azokra a szüzsékre hasonlít, amikor a sikertelen pályaválasztás utáni krízisből a munka
tűnt az egyetlen reális kiútnak. A többi elemzés eredménye a pályaérettség
szempontjából ellentmond a klaszteranalízissel nyert eredményeknek. Míg a
„Családfenntartó” típusnál szélsőségesen alacsony volt a CMI pontszám, a többi
vizsgálatban éppen a dolgozni készülő vizsgálati személyeknél volt a legmagasabb.
Egyedül a diszkriminancia-analízis második modelljénél jelent meg, hogy a dolgozni
készülőknél magasabb krízis esélye. Ezek alapján arra következtethetünk, hogy a
családból származó kényszerhelyzet csak az egyik lehetséges oka a középiskola utáni
munkavállalásnak, és vannak olyanok is, akik határozottan és megfontoltan, alighanem
önállóan döntenek a munka mellett. Sajnos az ő motivációikról az elemzések nem
biztosítottak több információt. Mivel a vizsgálatban csak az érettségi utáni tervekre
kérdeztem rá, elképzelhető, hogy a dolgozni készülő, magas pályaérettséggel
rendelkező személyeknél ez a cél nem hosszú távú, csupán egy távolabbi perspektíva
előkészítése; illetve olyan szerencsés helyzetről van szó, ahol az egyén további képzés
nélkül is nekikezdhet annak az életvitelnek, ami jelenleg a leginkább illeszkedik az
énképéhez.

Példák a klaszterekre – idézetek az interjúkból

Tekintélyelvű szülői befolyás (Felkészületlen)

„Tehát utolsó pillanatban. Addig még versenyben volt még így a család által csúnya
szóval értve erőltetett, tehát idézőjelben kényszerített katonaság, mint olyan. Mert az ő
állításaik szerint viszont az az igazán biztos, és márpedig onnan kirúgni nem nagyon
fognak, és korán nyugdíjaznak, satöbbi, de ez a része annyira nem vonzott a dolognak.”
K. Z. (22)

91
Túlvédő szülői befolyás (Családtól kapott haladék)

„De úgy éreztem, hogy igazából még tizennyolc évesen annyira nem kell (dönteni).
(..,)Támogatni persze, hogy támogattak. Sőt, mondhatnám, hogy jobban lelkesedtek érte,
mint én. Amióta tanulok, azóta szeretnék, hogy minél többre vigyem. Tehát egy szülő azt
szeretné, ha a gyerekének sokkal jobb lenne, mint neki volt.” Cs. Cs. (25)

„…bár nem volt hozzá nagyon nagy kedvem, de az érettségi mellé ha az embernek van
egy technikusi papírja, azért az mégiscsak többet jelent, és mivel nem tudtam, hogy
akkor menjek dolgozni, tovább tanuljak, merre, és mit csináljak egyáltalán; ezért úgy
döntöttem, hogy ezt elkezdem. (…) Ők (család) azért valamennyire örültek neki, hogy
nem az utcán tengetem majd a mindennapjaimat, és bulizni járok ész nélkül, meg
egyebek. Tehát örültek azért, hogy nem amellett döntöttem, hogy most elmegyek egy
építkezésre segédmunkásnak.” B. Á. (25)

„Hát, először is be akartam kerülni valahova, hogy ne tébláboljak, és ne legyek

mindenféle iskola, papírok nélkül, meg hát részben a szüleim, nagyszüleim hatására
gondoltam hogy ilyesmire kell mennem. Tehát arra gondoltam, hogy ők biztos jobban
tudják, ha már ennyit mondják, hogy ilyen irányba kell mennem. És hát…meg kellet
próbálnom.” (N. V. 22)
Barátok befolyása (Függetlenedő)

„És én ezekkel a srácokkal voltam jóban, illetve azokkal a srácokkal és lányokkal, akik
inkább informatikusok, és mivel jóban voltunk, nagyon sokat számított, így már utólag
átgondolva, az, hogy ők hova mennek.” (K. Z. 22)
Gyorsan hozott döntések (Függetlenedő)

„Igazából annyira egyik se volt komoly. Fogalmam sem volt, hogy mi akarok lenni, soha
nem terveztem semmit előre, amikor meg kellett jelölni akkor kinyitottam a
pályaválasztási könyvet és keresgettem olyan szakokat, amelyeknek a leírása tetszett.
(…) Azért azt jelöltem meg, mert a családunkban több jogász is volt. (…) Ami vonzott,
az talán annyi, amit a filmekből lát az ember, hogy szép perbeszédeket tartanak és
érvelnek valami mellett vagy ellen. Amikor meg bekerül az ember megtudja, hogy ez a
mi jogrendszerünkre nem jellemző. Sztárügyvéd sose akartam lenni, igazából csak most
kezd nekem kivonalozódni, hogy ezen a pályán mi lehet az, ami hozzám közel állhat.” S.
A. (20)
Simán lefutó pályaválasztás (Érett pályaválasztó)

„Szerettem volna egy olyan szakmát választani, ami jó diplomát ad, és úgy hallottam,
hogy ezzel majd könnyebb lesz elhelyezkedni később. És ami mindenképpen érdekel,
meg az embereknek tudok segíteni. Velük kommunikálni, foglalkozni. (…) Nekem mindig
is nagyon fontos volt, hogy anyukám meg apukám mit gondol. (…) Szerintem akkor még
nem álltam készen arra, hogy akkor én normálisan tudjam, hogy hova szeretnék menni.
De most már örülök, mert igazából összejött, nagyon tetszik, és szeretnék ezzel
foglalkozni később is. Elsőben volt egy kis dilemmám, hogy itt hagyjam-e, vagy mi
legyen, mert nagyon nehéznek tűnt.” H., (21)

92
Munka

„Az, hogy sikerült itt diákmunkát találni, és tényleg, nem csak otthon ültem, és vakartam
az alsó felemet, hanem tényleg úgymond konstruktívan hozzájárultam a költségvetéshez
is, nem kellett pénzt adniuk, hanem eltartottam magam, ezzel úgymond egy kicsit
javítottam; szereztem egy pár jó pontot.” K. Z. (22.)

Összefoglalás
Az eredmények megvitatása során a mért konstruktumok közötti összefüggések és
ezek lehetséges jelentései kerültek középpontba. Az eredményeket úgy értelmeztem,
hogy pályaválasztási döntés – illetve a mintavétel idején még csak terv – hátterében a
továbbtanulási szándék és a pályaérettség (illetve annak ellentéte, a pálya-krízis)
interakciója áll. A két tényező jellegzetes kombinációt adott az „egyéb” és a „nem
tudom” válaszokat adó vizsgálati személyeknél, az ő esetükben az anómia fogalma
merült fel. A hivatkozott felmérés alapján hazánk mélyen érintett az anómia kérdésében,
ezért különösen fontos figyelembe venni azokat a távoli szituációs determinánsokat,
amik befolyásolhatják a pályaválasztási döntést. A mintavétel időszakában megjelent
munkaerőpiaccal és felsőoktatással foglalkozó írások, események, valamint a
kvantitatív vizsgálatban megjelent továbbtanulási szándékhoz fűződő szorongás alapján
a távoli szituációs determinánsok (makro-környezet) növelheti az anómiát. Mivel a
szorongás és a pályaérettség negatív viszonyban vannak, valószínűleg ez az anómia
kevésbé érinti a magas pályaérettséggel rendelkezőket. Ezért fontosak azok az
eredmények, amik a pályaérettség meghatározó tényezőivel kapcsolatban születtek. A
szorongás és pályaérettség stabil kapcsolata alapján kijelenthetjük, hogy a megküzdési
képességek jelentős szerepet kapnak a pályafejlődés során; ezen kívül bizonyítást nyert,
hogy az identitásfejlődés közvetlen hatással van a pályaérettségre. Ennek jelentőségét
alátámasztja, hogy sok olyan változó, ami a pályaérettség meghatározójának bizonyult,
szignifikáns összefüggést mutatott az identitásállapotokkal. Az elővizsgálat és a
klaszteranalízis során létrehozott típusok elemzése alapján ezen változók között a
pályaérettség aspektusából kifejezetten fontosak azok, amelyek a családról való leválást,
önállósodást mérik. Ez felhívja a figyelmet a közeli szituációs determinánsok (mikro-
környezet) jelentőségére. A tanulmányi átlag fontos szerepe miatt ez nem csak a
családot, hanem az iskolát is jelenti. Super (1994) szerint ebben a korban – illetve eddig
az életkorig – két életszerep, a gyermek és a tanuló dominál, a diszkusszióban tehát
sikerült a teljes életciklus szempontjából megközelíteni a pályaérettséget,
pályaválasztási döntést.

93
Kitekintés
Elméleti kitekintés
Jelen vizsgálat és az identitáskoncepciók
Az elméleti bevezetőben több kritika megjelent az identitás státusz modellel (Marcia,
1994) kapcsolatban, amiket érdemes végiggondolni, mivel ez a vizsgálat – pontosabban
az EOM-EIS II – is ezen a modellen alapul. A diszkusszióban a pályaérettségen
keresztül mutattam be modell működését, utalva a más, későbbi modellekre is. Erikson
(1991) elmélete ezúttal is igazolást nyert: az eredményeken világosan látszik, hogy az
identitásdiffúzió és az elért identitás között látványos különbség van pályaérettség
szempontjából. A moratórium és a korai zárás helyzete nem volt ilyen egyértelmű, ezért
megalapozottnak tűnik Waterman (1982) kritikája az identitásállapotok közötti
változásokról. Waterman szerint nem magától értetődő, hogy a moratórium (ahol nincs
elköteleződés) fejlettebb állapot, mint a korai zárás (ahol van elköteleződés); és az sem,
hogy a korai zárás után feltétlen a moratórium lenne a következő lépés. A pályaérettség
és az interperszonális identitásállapotok közötti kapcsolat azt mutatja, hogy valóban
kérdéses a két állapot közötti különbség. Az ideológiai identitásállapotoknál arra a
konklúzióra jutottam, hogy a fejlődés lényegében az exploráció folyamatát jelenti, ami
indokolttá teszi, hogy az állapotok helyett inkább az éppen lezajló folyamatokra
fókuszáljunk a jövőben. Az exploráció jelentősége alátámasztja Bosma (1992, idézi
Bosma és Kunnen, 2001) felvetését, miszerint különbséget kell tennünk önállóan
választott és kijelölt elköteleződés között. Ahogy a diszkusszióban is írtam, az
eredmények azt sugallják, hogy az identitás, pontosabban az elköteleződések fejlődését
a Meeus-Crocetti modell (2008) írja a le a legjobban. A modell szerint két exploráció
van: az egyik során az egyén elmélyed a már meglévő elköteleződéseiben, a másik
során újrafontolja azokat, és nyit új tényezők felé. Az interperszonális identitásállapotok
közötti különbségek (a korai zárás és a moratórium nem különbözik pályaérettség
szempontjából) alighanem a mély-explorációnak köszönhetőek, mivel ennek a
keresésnek hatására a korai záráshoz képest nincs lényeges változás, csak erősebb az
elköteleződés. Az ideológiai identitásnál megfigyelhető eredmények (a pályaérettség
csak a moratóriumnál kezdett nőni) valószínűleg az újrafontolás miatt alakultak így,
mivel ez a fajta keresés a már meglévő elköteleződések megváltoztatását jelenti, tehát
csak a moratóriumnál jelenhet meg változás. Ha a pályaválasztási döntésre fókuszálunk,
az elköteleződés a vizsgálat lényeges eleme. Amennyiben valóban a Meeus-Crocetti

94
modell a megfelelő paradigma erre, akkor ennek nyomán érdemes egy olyan eszközzel
foglalkozni a továbbiakban, ami ezen a modellen alapul, és kifejezetten a
pályaválasztást helyezi középpontba. A közelmúltban Porfeli, Lee, Vondracek és
Weigold (2011) kifejlesztett egy új, ezeknek az igényeknek megfelelő mérőeszközt
(VISA – Vocational Identity Status Assesment), aminek lefordításával és
standardizálásával alighanem a jelenleg elterjedt eszközök által kínáltnál pontosabb
képet kaphatnánk a fiatalok pályafejlődéséről.

A pályaérettség alternatívái
Ha abból indulunk ki, hogy a vizsgált probléma – a pályaválasztás – vizsgálatára a
Meeus-Crocetti modell a legjobb, akkor egy olyan paradigmát választunk, ami alkalmas
az élet későbbi identitásváltozásainak magyarázatára is. Az újrafontolás folyamata
ugyanis jól illeszkedik a Marcia (1992, idézi Marcia, 2002) által leírt MAMA ciklusok
koncepciójához. Ha az identitást nem mint érettséget, hanem az élet során változásokon
áteső tényezőként értelmezzük, akkor a pályafejlődés szempontjából is érdemes így
gondolkodni.
Felmerül tehát a kérdés, hogy a pályaérettség eredeti fogalma, vagy a Savickas (1997)
által leírt pályaalkalmazkodás írná le jobban a vizsgálat témáját. Ha érettségről
beszélünk, akkor a fogalomban azt implikáljuk, hogy a kérdéses folyamatoknak van egy
végső állapotuk (amikor az egyént érettnek tekinthetjük), valamint mindenkiben
lezajlanak, hiszen az érettség egy olyan normatív állapotot jelent, amit mindenki elérhet.
Úgy vélem, hogy ez a koncepció nem helyez elég nagy hangsúlyt az egyéni
különbségekre. A pályaalkalmazkodás ezzel szemben jobban azonosítható a
személyiségműködésben mutatkozó különbségekkel, akár az örökletes, akár a tanult
tulajdonságokra gondolunk. Jelen esetben – mivel egy fejlődési folyamatról van szó – a
tanult tulajdonságok lényegesek számunkra. A pályaalkalmazkodás fogalmához olyan
tanult tulajdonságok kapcsolódnak, amelyek segítségével az egyén kezelni tudja a
pályafejlődéssel járó változásokat, helyzeteket. Ebben a vizsgálatban ilyen volt a
teljesítményhelyzet, ahol a tanulmányi átlag kapcsán felmerült az észlelt én-
hatékonyság (Bandura, 1993) fogalma, illetve a családról való leválás, az önállósodás;
valamint több esetben relevánsnak bizonyult a stressz-megküzdés képessége is. Ezek a
problémák normatív krízissel járnak együtt, a krízis megoldása pedig – Erikson
megfogalmazása szerint – én-erők elnyerésével, azaz kompetenciák elsajátításával jár.
A pályaalkalmazkodás alighanem ezen kompetenciák összessége.

95
 A pályaalkalmazkodáshoz tartozó tanult tulajdonságokat jól összefoglalja Kiss István
(2009) életvezetési kompetenciákról szóló elmélete. Kiss definíciója a szerint az
életvezetési kompetencia „nem más, mint az életvezetéssel kapcsolatos készségek,
célirányos, hatékony alkalmazásának képessége, amely feltételezi mind a személyes
szükségletek, mint a környezeti követelmények iránti érzékenységet, a
problémamegoldáshoz kapcsolódó eszközválasztás hatékonyságát” (45. old.). A
kompetenciák összetevői „készségek, ismeretek, tudás, motivációk, attitűdök, értékek
(Mohácsi, 1999; idézi Kiss, 2003, 11. o.). Az életvezetési kompetenciák fejlődnek,
változnak az élet során, szerencsés esetben az adott periódus problémáihoz igazodva.
Az életvezetési kompetenciákhoz tartozó készségek – ahogy a definíció is utal rá –
intra- és interperszonális csoportokba oszthatók, hasonlóan az identitáshoz. Úgy vélem,
hogy ez az elmélet kapcsolja össze a jelen vizsgálatban alkalmazott pályaérettség és
identitásfejlődés koncepcióját. Explicit módon épít az észlelt én-hatékonyságra,
feltételezve, hogy az egyén azon problémákkal kapcsolatban tartja magát
kompetensnek, melyeknek kezelésénél hatékonynak érezte magát, s ennek megfelelően
épül fel az eszköztára is az életvezetési helyzetek megoldására. Tehát a tanulás,
készségelsajátítás nem csupán a diszkusszióban is ezzel összekötött tanulói életszerepre,
hanem a gyerek- és szabadidős szerepekre is kiterjed. Mivel a kompetencia fogalmához
attitűdök, értékek, motivációk is tartoznak, az életvezetési kompetenciákat
azonosíthatjuk az exploráció során meghozott döntésekkel, illetve az elköteleződéssel.
A definícióban megjelenik az önismeret és a külső elvárásokkal kapcsolatos
érzékenység fontossága, tehát az életvezetési kompetenciák célja az életszerepek,
valamint az egyéni célok és külső elvárások közötti egyensúly megteremtése. Ez a
funkció megjelenik az identitás leírásában, illetve Super (1990, idézi Herr és Cramer,
1994) Diadalív-modelljében is. Mivel jól összeköti az identitás- és életpálya fejlődést,
úgy gondolom, hogy az életvezetési kompetencia elmélet alkalmazásával részletesebb
információkat szerezhetünk mind a pályaalkalmazkodásról, mind az eriksoni én-erőkről.
A hivatkozott munka kitekintést is ad az ebben a vizsgálatban részt vett személyek
jövőjéről. A magas pályaérettséggel (Kiss kutatásában szintén helyet kapott a CMI
pontszám) rendelkező hallgatók sikeresek lesznek a felsőoktatásban, azonban azok,
akiknek az intra- és/vagy interperszonális életvezetési kompetenciáik az átlag alatt
vannak, várhatóan komoly problémákkal néznek majd szembe. Az eredmények között
megjelent a céljaiban elbizonytalanodott hallgató, akinek tanulási problémái vannak. Ez
a jövő azokra várhat, akik ebben a vizsgálatban a Családtól kapott haladék, vagy a

96
Függetlenedő klasztereibe kerültek. Azok, akik igazából a családi értékrend miatt
felvételiztek, az egyetem „felnőttesebb” évei alatt újrafontolhatják, hogy valóban ezt a
pályát szeretnék-e maguknak. Az önállóan választott elkötelezés pedig fontos, tekintve
a felsőoktatás magasabb követelményeket támaszt a diákokkal szemben, mint a
középiskola. A Függetlenedő esetében nem magától értetődő, hogy problémái lesznek,
azonban az elővizsgálat alapján ez a veszély fennáll a meggondolatlan döntés miatt.
Kiss vizsgálatában a lemorzsolódás szempontjából legveszélyeztetettebb hallgatók
mindkét alapdimenzió szerint alacsony életvezetési kompetenciával rendelkeztek. Az ő
esetükben volt a legalacsonyabb a CMI pontszám, és komolyabb mentálhigiénés
problémák jellemezték őket. Ők azok lehetnek, akik ebben a vizsgálatban a „nem
tudom” választ írnák be arra a kérdésre, hogy mit terveznek a középiskola után; a
legvonzóbb jövőkép számukra azonban a felsőfokú tanulmányok lennének.

Módszertani kitekintés
További összefüggések feltárása
Több eljárást alkalmaztam a hipotézisek tesztelésére, a mért változók közötti
összefüggések kimutatására. Ezek az eljárások egyenként mind sikeresek voltak; a
diszkusszióban hozzájuk fűzött magyarázat pedig rámutatott az eredmények közötti
kapcsolatokra. Éppen ezért logikus lépés lenne a mért változókat egyetlen rendszerbe
összefoglalni, és megvizsgálni, hogy egy ilyen rendszeren belül hogyan hatnak
egymásra. A diszkusszió eredménye tulajdonképpen egy ilyen rendszer hipotézise. A
rendelkezésre álló változókból és összefüggésekből egyetlen átlátható rendszert
megalkotni azonban nem könnyű feladat, mivel a döntést, a pályaérettséget, a
pályaválasztók típusát meghatározó tényezők között nagy átfedés van. Egyes változók
több elemzésben is kapcsolatot mutattak más változókkal, ezért nem egyértelmű, a
feltárt összefüggések közvetlen vagy közvetett (egy változó a másikon keresztül hat a
függő változóra) hatásoknak köszönhető.
A dolgozat végén megfogalmazott hipotetikus struktúra elemzésére a modellezés
(teljes nevén Modellezés Strukturális Egyenletekkel – Structural Equation Modeling)
módszere lenne alkalmas. A hagyományos statisztikai elemzések célja, hogy az adatok
mögött rejlő összefüggéseket feltárja; tehát – mint ebben a vizsgálatban is – a mérés
után analizáljuk az adatokat, majd értelmezzük az eredményeket. A modellezésnél egy
vagy több elméleti alapon felállított modell helyességét ellenőrizzük a mért adatok
segítségével. Ideális példa erre Luyckx és munkatársai (2006) munkája. Elméletük

97
szerint (bővebben ld. elméleti bevezető) az identitásformálás nem kettő, hanem négy
dimenzió mentén történik. Miután felállították a négydimenziós modell teóriáját,
adatokat gyűjtöttek az eredetileg kétdimenziós EIPQ kérdőívvel, a kapott adatokon egy
modellező eljárással (konfirmatórikus faktorelemzés) tesztelték elméletük helyességét.
Ebben a dolgozatban a hagyományos statisztikai eljárások segítségével sikerült
felállítani egy elméleti modellt, amiben valószínűleg további, a modellezéssel
kimutatható összefüggések vannak. Emiatt a pályaválasztási döntés vizsgálatához ez a
módszer fontos következő lépés lehet.

Ipszatív megoldások
A típusok elemzésénél világosan látszott, hogy az Ambíció és Leválás változók
értékeinek nincs igazán egyértelmű jelentése. Úgy tűnt, hogy az Ambíció esetében az
elhelyezkedés, rang és anyagi célok csoportja, valamint a presztízs és önmegvalósítás
céljai versengenek egymással. A Leválás esetében nyitott maradt a kérdés, hogy egyes
vizsgálati személyeknél a szülőkről való leválás, önállósodás mely aspektusai vannak
előrehaladott, és melyek elmaradott állapotban.
Carrie E. Hanson (1996) munkája szerint erre a problémára megoldást jelenthetnek az
ipszatív szemléletű vizsgálatok. Ezekben a vizsgálatokban több tulajdonság között kell
sorrendet kialakítani, a kötelező választás módszerével. A vizsgálati személyről kapott
információ az itemek közötti rangsor lesz – ezt a mintázatot össze lehet hasonlítani a
korábbi és későbbi eredményekkel, illetve a több vizsgálati személy mintáiból
létrehozott archetípusokkal. A leghíresebb ipszatív eljárás a Q-rendezés. Hanson az ún.
normatív módszerekkel (konkrétan Likert-skálás mérésekkel) hasonlította össze ezt a
megközelítést. Normatív szemléletűek azok az elemzések, amik a vizsgálati személyek
eredményeit egy átlaghoz viszonyítják (ebben a szemléletben készült ez a dolgozat is).
Ezt a szemléletet meglehetősen sok kritika éri, mivel a kitöltési stílus nagyban
torzíthatja az eredményeket; míg az ipszatív módszereknél ez a probléma nem lép fel.
Hanson eredményei alapján az ipszatív eljárások nem jobbak, s nem rosszabbak a
normatív megközelítésnél; a torzítások azért jelennek meg, mert gyakran nem a
megfelelő eljárást választják a kijelölt célhoz. Az ipszatív módszert akkor célszerű
alkalmazni, ha egyén-központú vizsgálatot tervezünk, és a konkrét vizsgálati személyt
szeretnénk minél részletesebben megismerni.
Az interjúkból származó állítások ipszatív tételsorrá alakításával vissza tudnánk térni
az elővizsgálat idiografikus szemléletéhez. Amennyiben a kapott klasztereknek

98
megfelelő archetípusokat tudnánk kialakítani, egy kötelező választással működő eszközt
egyszerűbben és valószínűleg hatékonyabban lehetne alkalmazni a konzultációs
folyamatok során.

Narratív megközelítés
Végezetül, dolgozatom gondolatmenetét a narratív pszichológia bevonásával
szeretném lezárni. A mintavétel első lépése egy interjúsorozat volt, amiből elég sok
személyközpontú információt kaptam. Ezekből az információkból – a szüzsék
elemzésével, valamint a kvantitatív vizsgálattal – igyekeztem egy olyan modellt
kidolgozni, ami a pályaválasztás általános folyamatait, lehetséges kimeneteleit mutatja
be. A kvantitatív adatok értékelése után – hasonlóan ahhoz a munkamódhoz, amikor
egy teszt eredményeit visszaforgatjuk a konzultációs folyamatba – számomra az a
logikus lépés, ha végiggondoljuk, hogy az eredményeket hogyan lehet személyközpontú
munkában felhasználni.
A tanácsadói folyamat egyik fontos, fejlődésben lévő módszere a narratív elemzés
(Savickas és mtsai, 2009). A konstruktivista Mary McMahon (2006) gyakorlati
példákon keresztül mutatja be, hogy a konzultációs folyamat lényegében történetek
dinamikáján keresztül zajlik. A szakember feladata, hogy az elmondott történet (a
probléma, ami miatt a kliens segítséget kér) alapján feltárja az el nem mondott,
elfelejtett, ismeretlen, illetve fel nem ismert történeteket. A kliens ezeken a
narratívumokon keresztül konstruálja meg a jövő történetét, vagyis a megoldást. Jelen
vizsgálat abban segíthet egy ilyen beszélgetést, hogy konkrét adatokat szolgáltat arról,
hogy milyen szempontok lehetnek lényegesek egy ilyen beszélgetés során, illetve
bizonyos állapotoknak, problémáknak milyen lehetséges következményei vannak.
A narratív pszichológia nem csupán a történetekben lévő explicit és implicit
tartalmakról szól. Ehmann (2002) összefoglaló munkájából kiderül, hogy önmagában a
szöveg struktúrájából, nyelvtani jellemzőiből következtetni lehet az egyén pszichés
jellemzőire. A narratívum jellegzetességei alapján nem csak az tanulmányozható, hogy
az egyén milyen szubjektív valóságot konstruál magának, hanem az is, hogy ez hogyan,
milyen pszichés tulajdonságai függvényében történik. A narratívum ezen
jellegzetességei például az idői szerkesztettség, a tartalmak közötti koherencia, az
elbeszélő nézőpontja, a történet archetípusa. Ebben a szemléletben készült Pólya Tibor
(2003) dolgozata, amiben a narratív identitást vizsgálta. Pólya az identitás szociális
aspektusával kapcsolatban vett fel interjúkat, amiket az elbeszélő perspektívája, a

99
történet koherenciája, illetve az elbeszélés érzelmi intenzitása szempontjából elemzett.
Ne feledjük, hogy Marcia (1994) eredeti módszere szintén interjúkon alapult, azonban ő
az elmondott tartalomra fókuszált, míg Pólya arra, hogy a vizsgálati személy hogyan
konstruálja meg a történetet. Az eredmények szerint három identitásállapot különíthető
el egyértelműen a narratív jellemzők alapján. Bár ő nem használja az eriksoni
terminológiát, a megvitatásban világosan leírja az elért identitás jellemzőit; míg a másik
kettő az érzelmi mintázatok és az emlékek rekonstruálhatósága alapján tért el, ezért úgy
látom, hogy a korai zárás, illetve a moratórium, vagy identitásdiffúzió (egyiknél sincs
elköteleződés) a másik kettő állapot. Ezt, illetve az ehhez hasonló kutatásokat azért
tartom fontosnak, mert véleményem szerint kevesebb torzításon átesett, közvetlenebb
információkat adnak a szelf működéséről. A narratív jellemzőknek ismeretével
alighanem sokkal átfogóbb képet kaphatunk a kliensről, így a konzultációs stratégiát is
komplexebben tudjuk megtervezni.
A módszertani kitekintést azzal kezdtem, hogy a kvantitatív vizsgálatból nyert
adatokkal további elemzéseket végezhetünk, amennyiben nyitottak vagyunk új
módszerek felé. Ugyanebben a szellemben újabb, ezúttal kvalitatív vizsgálatok
végezhetőek el az elővizsgálatból származó interjúkon. Mindkét úton többet tudhatunk
meg a pályaválasztás és a személyiségfejlődés kapcsolatáról, akár általános, akár
személyközpontú értelemben.

100
Tanári szakdolgozat

Az iskola, mint a pályafejlődési

környezet
Előszó
A dolgozat pedagógiai részében az iskola és a pályafejlődés kapcsolatát fejtem ki. Az
pszichológiai részben bemutatott elméletek megegyeznek abban, hogy a személyiség
fejlődése a környezettel folytatott interakciók függvényében történik. Az iskola, mint
másodlagos szocializációs környezet, az életpálya-építés talán legfontosabb élettere.
Egyértelműnek tűnik tehát, hogy a pszichológiai vizsgálatban részt vett személyek
eredményeit is befolyásolta az iskola, amibe járnak.
Ebből a felvetésből kiindulva áttekintem az oktatás és a pályafejlődés, -orientáció
makro- és mikro-szinten kapcsolódó pontjait. Mivel vizsgálatban felvett adatok a
témában releváns szempontokból (a vizsgálatban részt vett iskolák jellemzői, valamint
az iskolatípusok) tovább elemezhetők, illetve a téma az elővizsgálat interjúiban is
előkerült, az elméleti összefoglalót egy empirikus elemzéssel is kiegészítem.

Elméleti megközelítés
Az oktatás, mint makro-környezet
Nahalka István (2003) összefoglalója szerint az iskolai oktatás az ismeretek átadásán
túl számos társadalmi funkciót lát el. A kulturális és nevelő funkció mellett nagy
szerepe van a társadalmi struktúra konzerválásában, vagy éppen megváltoztatásában, a
politikai és ideológiai értékrend fenntartásában, valamint a gazdasági folyamatok
fejlesztésében. Röviden összefoglalva az iskola állampolgárrá neveli a fiatalokat.
Éppen ezért minden társadalomban – tehát makro-környezetben – kiemelkedő
fontosságú az oktatás felelősségteljesen átgondolt megszervezése. Ennek eszközei (pl.:
vezető személyek kijelölése, finanszírozási keretek meghatározása) közül jelen
témánknál a tantervek a legfontosabbak.
A tanterv irányítja, szabályozza és szervezi a nevelési-oktatási folyamatokat,
meghatározza e folyamatok területeit (pl. célok, értékek, tananyag, elvárások, stb.), és
viszonyítási pont az oktatásban érintettek (pl. igazgató, tanár, diák, szülő) számára
(Ballér, 2003). Az adott társadalom berendezkedésétől függően beszélhetünk

101
központilag meghatározott vagy helyi tantervekről, illetve a két szint integrált
változatáról, a kétpólusú tantervekről (itt az alapvető oktatási koncepciók központilag
meghatározottak, de az iskoláknak, fenntartóknak marad szabad mozgásterük). A
nevelői-oktatói munka szervezése egyrészt explicit célokkal, követelményekkel
történik, másrészt minden tantervnek van egy rejtett aspektusa. Rejtett tanterv alatt
azokat a pszichés, kompetencia- és viselkedésbeli fejlesztési célokat értjük, amelyek
explicit módon nem szerepelnek a tantervben, azonban annak betartásával várhatóan
ezek a célok is megvalósulnak. Magyarországon az alaptanterv foglalja össze, hogy
milyen ismereteket, kompetenciákat kell átadni minden tanköteles személynek. Az
alaptanterv alá tartoznak a kerettantervek, amik a különböző iskolatípusokra (ezek közül
ebben a vizsgálatban a gimnázium és a szakközépiskola szerepelt), iskolafokozatokra
specializálódnak. A kerettanterv szabályozza, hogy mely tantárgyak, milyen súllyal
jelennek meg a különböző iskolatípusokban.

Pályaorientáció a kerettantervekben
A kerettantervben a pályaorientációs tevékenységek is szerepelnek. Szilágyi (2007)
definíciója a pályaorientációra, hogy „egy olyan folyamat, amely a tanuló egyéni
igényeinek figyelembevételével segíti a megfelelő pálya, szakma kiválasztását, a lehető
legszélesebb információnyújtás révén” (22. old.). Összehasonlítva a gimnáziumok,
szakközépiskolák és szakiskolák kerettanterveit, úgy tűnik, hogy azokban az
iskolatípusokban, ahol valamilyen szakmai felkészítés folyik (szakközépiskola és
szakiskola), a pályaorientáció explicit módon része az oktatási koncepciónak, és külön
tantárgy is tartozik hozzá. A Magyar Közlöny 2008-as, 2. számában közzétett
kerettantervekben olvasható, hogy a különböző iskolatípusok esetében milyen kereteket,
szemléletmódot kapott a pályaválasztás kérdése.

Gimnázium: „Az iskola a saját arculatával, teljes programjával, helyi sajátosságaival, a

tanulás szervezésének változatos módjaival biztosítja, hogy diákjai érdeklődésüknek,
képességeiknek, eredményeiknek, pályaválasztási szándékuknak megfelelően
tanulhassanak. Hozzájárul a reális énkép és önértékelési mechanizmus kialakulásához
és felkészíti a diákokat a felnőtt lét szerepeinek betöltésére.” (13. old.)

Szakközépiskola: „A szakmai előkészítő, szakmai alapozó oktatás lehetőséget nyújt a

kiválasztott szakmacsoport közös szakmai elméleti és gyakorlati ismereteinek
elsajátítására, készségek, képességek fejlesztésére, az érettségire való felkészülésre, a

102
pályaválasztási döntés, illetve a szakirányú felsőfokú továbbtanulás előkészítésére és az
érettségi utáni szakképzés megalapozására. A helyi pedagógiai programokban a
szakközépiskolák meghatározhatják, hogy kívánnak-e szakmai orientációt, és
szakmacsoportos alapozó oktatást folytatni. Ha pedagógiai programjukba nem építenek
be szakmai előkészítő, szakmai alapozó oktatást, akkor megnövelhető a szabadon
tervezhető tanulói foglalkozások helyi óraszáma.” (695. old.) A szakközépiskolákban az
első két évfolyamon 185-185 óra szakmai orientáció, a szakmacsoportos oktatás 11.
évolyamon 296, 12-ben pedig 256 órában folyik.

Szakiskola: „A pályaorientáció és a gyakorlati oktatás a 9. évfolyamon folyó oktatás,

melynek célja a pályaválasztási döntés megalapozása, a tanuló önállóságának
fejlesztése, önbizalmának növelése, érdeklődésének felkeltése, a szakképzéssel és a
foglalkoztatási rendszerrel kapcsolatos információk, tapasztalatok átadása.
A pályaorientáció összekapcsolja a különböző tantárgyak közös elemeit. Az oktatás
tartalma elsősorban a tanulók tapasztalataira épül. (…) A tanulmányi kirándulások,
üzemlátogatások, külső szakértők meghívása elősegítik a pályaválasztás folyamatát, és
hozzájárulnak a tanulók eredményes iskolai szocializációjához.” (695. old.)
„A szakiskola társadalmi kötelezettsége, hogy a tanulók életpályájuk során ne a
társadalom leszakadó, gyakran gondoskodásra is szoruló rétegéhez tartozzanak, hanem
további tanulmányokra is képes fiatalokká, a társadalom elfogadott tagjaivá váljanak.
Lehetővé kell tenni a szakiskolai tanulók számára a korábban kialakult tudásbeli és
szociális hátrányok felszámolását, a piacképes szakképesítés megszerzését. El kell érni,
hogy a tanulók felismerjék a folyamatosan változó társadalmi-gazdasági környezethez
történő alkalmazkodás szükségességét. Ki kell alakítani bennük a rugalmas
alkalmazkodást lehetővé tevő élethosszig tartó tanulás igényét és képességét.” (692.
old.)
Összefoglalva, a pályaorientáció jórészt az általános műveltséget megalapozó
tantárgyakba van ágyazva, valamint megjelenik helyi tantervként, az adott intézmények
elképzelése szerint. A szakmai képzéseknél a pályaorientáció külön tantárgyként is
megjelenik. Ezeknél az iskoláknál ez nem meglepő, hiszen már megtörtént valamilyen
pályaválasztási döntés, így jól keretezhető, konkrét célok állnak rendelkezésre egy ilyen
órához – a gimnáziumban ezzel szemben leginkább az önismeret fejlesztésével lehet
csak segíteni a diákoknak. Mivel a szakmai képzéseket megelőzi egy pályaválasztási
döntés, ez az orientációs tevékenység nem teljesen a pályaválasztást, hanem a

103
pályaszocializációt segíti inkább. Valóban beszélhetünk pályaválasztási döntésről
ezeknél az iskolatípusoknál? Szilágyi (2007) felhívja rá a figyelmet, hogy a szakmai
képzést nyújtó iskolába nem feltétlenül olyan személyek járnak, akik érdeklődnek is a
kérdéses szakma iránt. Az iskolaválasztást meghatározza a választék, az adott
intézmény közelsége, a szülői célok. Sokan vannak, akik úgy kerülnek be valamilyen
szakképzésbe, hogy máshol nem tudták teljesíteni a felvételi követelményeket, vagy
nem maradt már nekik hely.
A három iskolatípus eltérő jövőképeket kínál. A gimnázium és a szakközépiskola
esetében 11. évfolyamtól nagyobb hangsúlyt kapnak a pályaválasztás, pályaismeret,
továbbtanulás témái, ezzel szemben a szakiskola – ahogy az idézett szövegből kitűnik –
afféle rehabilitációs funkciót is kap. A szakiskolai kerettantervben jelenik meg célként a
társadalmi felzárkózás, abban a szellemben, hogy a diákok nagy többségének ez az
utolsó iskolája. Éppen ezért a szakiskolai pályaorientációs program a leginkább
kidolgozott: a tantárgyak szorosan kapcsolódnak a szakképzéshez, a diákok sok
gyakorlaton vesznek részt; gyakran találkoznak gyakorló szakemberekkel, illetve a
leendő munkahelyi körülményekkel.

Az iskola, mint mikrokörnyezet

Pályaorientáció a pedagógiai programban

Az iskolát nem csak a központilag meghatározott tantervek végrehajtójaként, hanem

önálló szervezetként is értelmezhetjük. Az oktatói-nevelői munka egyedi koncepciója a
helyi tanterv, illetve pedagógiai program keretein belül igazodik a kerettantervhez.
Kotschy Beáta (2003) összefoglalója szerint a pedagógiai program lehetővé teszi, hogy
az adott intézmény sajátos feltételrendszere szerint valósulhassanak meg a kerettantervi
célok, s ezzel az intézmény egyedi szolgáltatásokat nyújthat a tanulóknak, sajátos
arculata lehet. Ez a koncepció érzékenyebb a helyi igényekre, jobban bevonja az
oktatási folyamatban közvetlenül érintett személyeket (pedagógusok, az iskola
vezetősége, diákok, szülők). A legközelebbi igazodási pont, szabályrendszer – Super
(1990, idézi Herr és Cramer, 1994) megfogalmazásában determináns – tehát az adott
iskola pedagógiai programja. Ez a program lényegében a távoli és közeli determinánsok
interakciójából jön létre.
A kerettantervek elemzésénél világossá vált, hogy pályaorientáció szempontjából –
különösen a gimnáziumoknál – nagyban a helyi tantervre hárul a fiatalok felkészítése.
Vajon hogyan valósulnak meg a pályaorientációs törekvések az iskolákban? Az

104
elővizsgálat során az interjúalanyok arról is beszéltek, hogy a középiskolában milyen
pályaorientációs folyamatokon mentek keresztül. Többségük csak az osztályfőnöki
órákon tapasztalta, hogy szóba kerül a pályaválasztás. Azok, akik az interjú alapján
magas pályaérettséggel rendelkezhettek a döntés idején, interaktív pályaorientációban
vettek részt. Az osztályfőnök és a pályaválasztás szempontjából releváns tárgyakat
oktató pedagógusok személyre szóló visszajelzéseket adtak. A pályaorientációra szánt
időben meghívott vendégek (egy esetben az iskolapszichológust is bevonták),
tanulmányi kirándulások segítették az ön- és pályaismeret fejlesztését. Fontos
megjegyezni, hogy ezek a diákok aktívan bevonódtak a pályaorientációs program
szervezésébe, nem passzív résztvevői voltak a folyamatnak. Ezek a diákok nem csak az
iskolára alapozták a pályaválasztási döntésüket, hanem a szabadidős tevékenységeikből
származó tapasztalatokat is figyelembe vették. Azok az interjúalanyok, akik valamilyen
szempontból éretlen döntést hoztak a pályaválasztásnál, kevésbé voltak proaktívak. Sok
esetben erre nem is volt lehetőség, mivel a pályaorintáció gyakorlatilag egy frontális
módszerrel tartott óra kereteiben valósult meg, ahol az osztályfőnök bemutatta, hogy
milyen szempontokon kell elgondolkodniuk a megfelelő döntés érdekében. Azok, akik
rossz emlékként tartják számon a pályaválasztás időszakát, és kudarcként fogják fel
akkori döntésüket, egyáltalán nem tapasztalták, hogy egy szervezett pályaorientációs
folyamaton mentek volna keresztül. Rájuk inkább csak néhány szimpatikus tanár hatott,
akivel órák után, vagy a tanítási óra alatt, informális beszélgetés kereteiben beszélgettek
erről a témáról. Érdemes megjegyezni, hogy a szakközépiskolát végzett interjúalanyok
kevésbé kidolgozottnak tűnő pályaorientációs programról számoltak be, ők inkább úgy
érezték, hogy a folyamatok nem a választást, hanem az iskolában tanult szakma melletti
elköteleződést segítik.
Az elővizsgálatban tehát kitűnt, hogy mennyire fontos a diákok saját bevonódása,
Super (1955, idézi Germeijs, 2006) kifejezésével élve orientációja az iskola
pályaorientációs munkájában. Ezen kívül döntő fontosságú tényező a pedagógusok
hozzáállása a kérdéshez, hiszen – az interjúalanyok beszámolójára alapozva – a
pályaorientációs programot számos, hatékony és nem hatékony módon lehet kivitelezni.
Kiss és Balogh (2004) írása szerint a pedagógus akkor végzi jól a pályaorientációs
feladatokat, ha igyekszik minél jobban megismerni a diákok érdeklődési körét és
képességeit, és ezekről igyekszik objektív visszajelzést adni, figyelembe véve a
jelenlegi munkaerő piaci, képzési viszonyokat. Az objektív visszajelzésbe az is
beletartozik, hogy a diákról kialakított képét az érdeklődés és szükségletek fejlődésével

105
kapcsolatos szakmai ismereteire alapozza. Tény, hogy serdülőkorban sokat változik a
személyiség, tehát az a szakma, ami az adott állapotban az önmegvalósítást szolgálná,
később elhibázott választásnak tűnhet. Éppen ezért kulcsfontosságú az adott tanuló
fejlődési ívét figyelembe venni, és elhelyezni a szakmai megfigyelések kontextusában.
A változásokról részletesebben ír Gebauer Ferenc (n. é.) az osztályfőnököknek,
pályaorientációs tevékenységben érintett pedagógusoknak szánt cikkében. Felhívja a
figyelmet az elvont, logikus gondolkodás erősödésére. A diákok összetettebb
fogalmakban képzik le a világot és önmagukat, intellektuális gyarapodáson mennek
keresztül. Ennek következtében az addigi pályaválasztási ötletek, fantáziák is
megváltozhatnak. Az elvont gondolkodás képessége lehetővé teszi a mélyebb,
komplexebb önismeret, lehetséges énképek kialakítását, amelyekre lehet építeni a
pályaorientáció során. Mivel a diákok számára ebben a korban kiemelkedően fontos a
kortárscsoportba való beilleszkedés, a csoportos keretek, társas visszajelzések nagy
segítséget jelenthetnek a munkában. A csoport visszajelzésein kívül fontos még a
környezetben megfigyelhető modellek hatása (szülők, közeli ismerősök, pedagógus). A
visszajelzés akkor érheti el a kívánt hatást, ha a tanár hiteles képet tud magáról
kialakítani, közlései a diákok számára is ellenőrizhető kommunikációs folyamatokon
alapulnak.
Gebauer öt fő problémát emel ki, amelyekre a pályaorientációs tevékenységnek
megoldást kell találnia. Az első, hogy a diákok alig ismerik közvetlen felmenőik
foglalkozását, végzettségét, így nem rendelkeznek reális modellel a pályaválasztáshoz.
A második és harmadik a rendszer kezelésének problémái: a diákok járatlanok az
adminisztratív feladatok (határidők, jelentkezés módja) kezelésében, és nem ismerik a
képzési rendszer szerveződését. Ezáltal nehéz konkrét, reális célokat kidolgozni.
Probléma ezen kívül (Gebauer felsorolásában az ötödik) az elképzelt pálya felületes
ismerete, ami gyakorlatilag garantálja a későbbi csalódást. Végezetül, a professzionális
szintű tanácsadás eredményességét aláaknázza, hogy a felméréseknél használt
mérőeszközök kérdéseit, állításait a diákok gyakran félreértik, ezért hamis választ adnak
rá (ez eredhet az olvasási készségek, vagy az én-koncepció fejletlenségéből is).

Az iskola, mint szervezet

Az iskola az élettér azon része, amely a legjobban modellezi a diákok számára a

társadalmi berendezkedést. Ennek az oka, hogy az iskolát szervezetként is
értelmezhetjük, amely céljaiban, feladataiban, szabályaiban, működési stílusában

106
tükrözi a makro-környezet jellemzőit, valamint formálja a diákok későbbi
munkakultúráját, önérvényesítő stratégiáit. Serfőző és Somogyi (2004) leírásában az
iskola fő szervezeti vonásai, hogy átfogó, közös célokkal rendelkezik, aminek elérése
érdekében a munkaközösség formálisan meghatározott, feladatokat és felelősséget
szétosztó szerepkörökre, csoportokra szerveződik. Ezek között a szerepek között egy
stabil, hierarchikus rendszer van. Ez a berendezkedés egyfelől példa lehet a diákok
számára a társadalmi, illetve munkahelyi szerveződésre. Amennyiben olyan
szervezetként működik egy iskola, amiben a diákok képesek eligazodni és érdekeiket
érvényesíteni, lehetőséget adunk a később létfontosságú polgári és munkavállalói
szerepekhez kapcsolódó kompetenciák fejlesztésére, gyakorlására. E kompetenciák
összességében a pályaérettség (Super, 1990, idézi Herr és Cramer, 1994), illetve –
modernebb elméleti keretben – a pályaalkalmazkodás (Savickas, 1997) fogalma alá
tartoznak – tehát ebben az élettérben kapcsolódik össze a Super-féle Diadalív-modell
(1990, idézi Herr és Cramer, 1994) különálló oszlopai (ld. a pszichológiai dolgozat
elméleti bevezetőjében). Ha a szervezeti jellemzők hatása ennyire fontos, célszerű
Serfőző és Somogyi (2004) munkájából kiindulva részletezni, hogy a szervezeti
működés jellegzetességei hogyan határozzák meg a pályafejlődést.
A környezetben való eligazodást befolyásolja, hogy milyen az adott intézmény
formális és informális működése. A formális kereteket a pedagógiai program, házirend,
szokások írják le, az informális keretek pedig a munkatársi, illetve tanár-diák
kapcsolatokat jelentik. Az informális működés jellemzően megkönnyíti a programban
leírt célok elérését: a rokonszenvi kapcsolatok dinamikusabbá teszik a kommunikációt,
felgyorsítják a folyamatokat, rugalmasabbá teszik a szabályokat, és kötődést alakítanak
ki az intézménnyel kapcsolatban. Vannak azonban olyan esetek, amikor az informális
működés hátráltatja a munkát: az iskolai szereplők közötti ellenszenv, illetve a
feladatokat, szabályokat sajátosan értelmező egyének köré szerveződő működés
aránytalanul nagy súlya lassúvá, kiszámíthatatlanná teszi a rendszert.
A formális és informális működés közötti egyensúly függ az adott intézmény
szervezetkultúrájától. A szervezeti kultúra foglalja össze, hogy az iskola mit vár el a
munkaközösségtől. Ide soroljuk a vezetők és beosztottak viszonyát (hierarchia, kontroll,
vezetési stílus, az intézménnyel szembeni elköteleződés, egységes fellépés), az iskola
értékeit (az iskola céljai, egyénközpontú gondolkodásmód, teljesítmény, tolerancia és
konfliktuskezelés, tradíciók), valamint külvilághoz való viszonyt (kockázatvállalás,
nyitottság, jövőkép).

107
 A szervezeti kultúra tehát az iskola általános, hétköznapi működési módját írja le.
Quinn (1988, idézi Serfőző és Somogyi, 2004) a szervezetkultúrában versengő értékeket
két dimenzió mentén rendezte kategóriákba. Az egyik dimenzió a rugalmasság-
kontrolláltság, a másik a befelé vagy kifelé irányultság mentén írja le a szervezeti
kultúrákat. Quinn a két dimenzió kombinálásából négy típust írt le: a személyorientált,
az innovatív, a célorientált, valamint a szabályorientált vagy konzervatív kultúrát. A
klasszikus magyar iskolákat a konzervatív stílus jellemzi, alighanem az önkormányzati
működtetés miatt (nekik kell leginkább elszámolni az állam felé). Ezekben az
intézményekben fontos, hogy „rend legyen” (befelé irányultság), ami a formális
hierarchia és szerepleosztás (kontrollált), strukturált feladatok, nagy érték a stabilitás.
Mivel a stabilitás nem minden körülmények között megoldható, szükség van olyan
iskolákra, ahol inkább az innovatív stílus a jellemző. Serfőző (1997, 2002, idézi Serfőző
és Somogyi, 2004) szerint ezek jellemzően alapítványi iskolák, amik szemmel tartják a
közoktatás által ki nem elégített, vagy gyorsan változó igényeket (kifelé irányultság), és
a megfelelő támogatások megszerzésével igyekeznek elfoglalni ezeket az üres
területeket. Baráth (1998, idézi Serfőző és Somogyi, 2004) szerint a változó igényekre
való felkészülés miatt ez a kultúra jellemzi a szakiskolákat is. Mivel a siker itt
egyáltalán nem garantált, sok kockázatot kell vállalniuk. Ezekben az iskolákban
elengedhetetlen a kreatív, rugalmas szemlélet, hiszen pont az adja a létjogosultságukat,
hogy a közoktatás számára túl strukturálatlan feladatokkal kell megbirkózniuk. A
célorientált iskolákban viszont világosak a feladatok és célok, és főleg a minél erősebb,
következetes teljesítményben látják az értéket (kontrollált). Ez a kultúra elsősorban az
elitiskolákat jellemzi, amiknek fontos a jó hírnév (kifelé irányultság). A
személyközpontú iskolák esetében a közösség, emberi kapcsolatok jelentik a
legnagyobb értéket. Ehhez befelé irányult gondolkodásmód szükséges, illetve – a
különböző egyéniségű tanulók és tanárok miatt – rugalmasságra is. Ez a kultúra
leginkább a kis létszámú alternatív programú iskolákra jellemző.
A szellemiséget, szervezetkultúrát alapvetően meghatározza az intézmény formális
vezetősége, ezért érdemes végiggondolni, hogy az egyes intézmények vezetőségei
miképp különböznek a munkamegosztás, döntési jogok, szabályozottság szempontjából.
A hatalom és jogkörök eloszlást Handy (1986, idézi Serfőző és Somogyi, 2004)
rendezte egy négyelemű tipológiába. Míg a Quinn-féle tipológia alapvetően az iskola
legfontosabb értékeit írja le, a Handy típusai azt írják le, hogy egy adott intézmény
vezetői milyen stílusban próbálják tartani magukat és a rájuk bízott közösséget ezekhez

108
az értékekhez. A két tipológia természetesen jól összekapcsolható egymással. Az első
típus a Hatalomkultúra, ahol a hatalom egy kis létszámú, akár egyetlen emberből álló
vezetőség kezeiben összpontosul. A szervezet tagjai e központi személy(ek) körül
helyezkednek el, a befolyásosságuk (a vezetőkhöz kötődő informális kapcsolataik)
nagyságának megfelelő gyűrűkben. Az ilyen szervezetekben elsősorban az informális
működés a fontos, gyakran inkább megbeszélés, mint dokumentáció alapján zajlanak a
döntési folyamatok. Ennek a típusnak ellentéte a Szerepkultúra, amiben éppen a
formális működés kap nagyobb hangsúlyt. A szervezetben mindenkinek megvan a
hivatalosan kiadott feladata, kompetenciaköre, döntési területe. A kommunikáció,
feladat- és felelősség-megosztás írott szabályok szerint történik. Ez a típus
egyértelműen megfeleltethető Quinn szabály-orientált szervezetkultúrájának. Míg a
Hatalom- és Szerepkultúrában hierarchikus rendszer stabil, és a formális és informális
szerepek nem sokat változnak, a Feladatkultúrának éppen az a lényege, hogy az egyes
feladatok elvégzéséhez szükséges kompetenciáktól függően bárki kerülhet vezető
szerepbe. Az ilyen szervezetkultúrájú iskolákban a munka különböző célok szerint
oszlik el, és projektekbe szerveződik. A formális vezetők feladata a projektek
koordinálása (határidők számonkérése, eredmények ellenőrzése), nem a
munkafolyamatok irányítása. A negyedik típus az ún. Személykultúra. A szervezet itt
csak az egyéni kiteljesedés háttere, a munkavégzés önálló, és jórészt egyéni
célkitűzéseket szolgál. A formális keretek elég lazák, jellemzően nem működik
semmiféle hierarchia, csupán a szervezet tagjainak közös érdekei tartják fenn a
kohéziót.
A szervezeti kultúra és vezetőségi típus határozza meg az iskola céljait. Serfőző és
Somogyi (2004) háromfajta célt írnak le: a hivatalos, küldetés jellegű célokat, az
operatív és a rejtett, nem hivatalos célokat. A hivatalos célok azok, amik
általánosságban megfogalmazva a pedagógiai program dokumentációjában kapnak
helyet. Az operatív célok a hivatalos célok konkretizált, hétköznapi munkában
értelmezhető leképződései. Fontos, hogy ezek a célok időben behatároltak legyenek,
reálisak és mérhetőek. A rejtett célok azok az elérendő eredmények, amik nem szakmai
jellegűek vagy informálisak, s ezek miatt az iskola nem hangoztatja őket hivatalosan
(pl. rejtett cél a minél nagyobb létszám elérése a magasabb támogatás reményében).

109
A iskola szervezeti kultúrája és a pályaérettség

Mivel az iskola a társadalmi, munkahelyi működés modellje lehet, a szervezeti kultúra

kihathat a diákok pályafejlődésére, pályaérettséggel kapcsolatos kompetenciáira.
Alighanem a különböző stílusú intézmények különböző kompetenciaterületeket
fejlesztenek, és különböző attitűdöket, hiedelmeket alakítanak ki a diákokban.
Hogyan hathat a diákokra a formális és informális működésmód közötti
ellentmondás? Azok, akik alapvetően kontrollált körülményekhez (Szerepkultúra)
vannak szokva, valószínűleg szigorú szabályokat is internalizálnak. Ha az iskolai
működés eltér a házirendtől, közös céloktól, a diákok – esetleg a szervezetkultúrával
azonosuló tanárok közvetítésével – érzékenyen reagálhatnak, függetlenül attól, hogy a
kihágás helyes vagy helytelen. Ezzel szemben egy rugalmas stílushoz (Hatalom- és
Személykultúra) szokott diák számára természetes lehet, hogy kellő nyitottsággal és
asszertivitással minden probléma kezelhető. Az ő esetükben a – társadalmat irányító –
bürokratikus rendszerekkel való interakciók jelenthetnek stressz-helyzetet, mivel
nincsenek hozzászokva ilyen szintű szabályozottsághoz.
Milyen világképet alakíthat ki egy tanulóban az iskola értékrendje, annak
rugalmassága, vagy a formális megoldások elterjedtsége? A nagyobb súlyú formális
működésről (Szerepkultúra, konzervatív stílus) feltételezhető, hogy a diákok
személytelenebbnek érzik a rendszert, ami frusztrálja őket. Azt tanulják meg, hogy ők
egy nagy, szabályozott rendszer apró, „jelentéktelen” pontjai. Erős kontroll mellett a
tanár-diák viszony alighanem távolságtartóbb, így nehezebben teljesül az a cél, hogy a
pedagógusok személyesen ismerjék meg diákok céljait, képességeit, problémáit. Az
alapvetően bürokratikus, tradíciókra épülő kultúra nehezen birkózik meg a problémás
diákokkal, ezért az iskola életében előfordul, hogy eltanácsolják ezeket a tanulókat. A
fiatalok tehát azt tanulják meg, hogy a problémás eseteknél az eltávolítás a helyes
megoldás. Ez a rendszer azonban biztonságérzetet is nyújthat a diákoknak. A
szervezetben mindenkinek megvan a maga feladata, a szabályok áttekinthetőek, ezért
mindennek kiszámítható következményei vannak. Ez a berendezkedés megtaníthatja a
diákokat a bürokratikus rendszerekben való érvényesüléshez, így a Gebauer (n. é.) által
felsorolt problémák közül kettő (adminisztratív és szervezeti ismeretek, feladatok)
megoldható, feltéve, ha az intézmény működésébe valahogy sikerül bevonni a tanulókat
(elterjedt eszköz erre a diákönkormányzat). Az iskola kialakítja a rend és stabilitás iránti
igényt a gyerekekben, aminek hátulütője lehet, hogy nem ruházza fel őket megfelelő
eszköztárral a krízisek kezeléséhez. A változásokkal szembeni bizalmatlanság nehezen

110
egyeztethető össze az élethosszig tartó tanulás pályaképével, amit érdemes az
orientációs programon belül korrigálni.
A célorientált berendezkedésben szintén erős kontrollal kell szembenéznie a
diákoknak. Jó esetben ez a kultúra erős teljesítménymotivációt, igényességet, én-
hatékonyságot közvetít a diákok felé, azonban magas elvárások és kontroll szorongás
válthat ki a diákokból, amit szintén közvetíthetnek a tanárok, ha a számukra is
szorongást okozó követelmények miatt irreális elvárásokat állítanak fel. A megfelelni
vágyás, versengés, szélsőséges esetben perfekcionizmus az észlelt én-hatékonyság
elmélet (ld. szakmai dolgozat, diszkusszió) elve szerint akár rombolhatja is a diákok
énképét. Az énkép fejlődésében problémát jelenthet az is, hogy ezek az iskolák
igyekeznek a társadalom által elismert eredményekre ösztönözni a diákjaikat; vagyis
arra törekednek, hogy a felsőoktatásban elhelyezkedők aránya minél magasabb legyen.
Egy magas követelményeket támasztó intézmény diákjainak a továbbtanulás alighanem
nem jelent problémát, azonban kockázat lehet, hogy az intézmény céljainak áldozatul
esik a diákok érdeklődési köre, egyéni értékeik és céljaik.
Az innovatív kultúrában szocializálódó diákok a kreatív problémakezeléssel és
vezetéssel találkoznak. Mivel az iskola formális és informális céljai gyakran változnak,
kockázati tényező a bizonytalanság. Ennél az kultúrában két vezetőségi stílus, a
Hatalomkultúra és a Feladatkultúra képzelhető el. A Hatalomkultúra a diákok számára
kedvezőtlenebb, az informális kapcsolati rendszer miatt nem lassan, torzításokkal jutnak
el hozzájuk az információk. A hatalmi középponttól távol a folyamatos változások
kiszámíthatatlannak, kezelhetetlennek tűnnek, ami növeli az anómiát, és deviáns
magatartás felé terelheti a tanulókat. Úgy vélem, hogy a pályaválasztási terveknél egy
ilyen iskola tanulói jelölnék be a legtöbben az „egyéb” célokat (ld. pszichológiai rész,
diszkusszió). Ezzel szemben egy Feladatkultúra a kompetenciakörökre épít, és az
iskolából betöltött szerepükből adódóan elképzelhető olyan helyzet, hogy egy projektnél
a diákok között található meg a legkompetensebb személy. Úgy gondolom, hogy ez a
fajta stílus segíti legjobban a pályaalkalmazkodás fejlődését.
Egy személyközpontú kultúrában van rá a legnagyobb esély, hogy a diákok komplex,
átgondolt, személyre szóló visszajelzéseket és támogatást kapjanak. Mivel ez a
szervezetkultúra a toleranciát és egyediséget választja alapértékének, az exploráció
valószínűleg itt bontakozhat ki a legjobban. Az egyénközpontúság miatt különösen az
ideológiai identitás fejlődése lehet erősebb, mint a többi típusnál. Mivel az identitás
fejlettsége meghatározza a pályaérettséget (ld. pszichológiai dolgozat, diszkusszió), ez a

111
szervezetkultúra is előnyös a pályaorientáció szempontjából. A kidolgozott önismeret
mellett azonban fontos lehet a formális keretekhez való alkalmazkodóképességet
fejleszteni a pályaorientációs foglalkozásokon, mivel ezek az iskolák elsősorban
informális keretek szerint működnek.
A szervezeti kultúrán túl fontos példa lehet a diákok számára az intézmény céljai
közötti koherencia. A kompetenciafejlesztés szempontjából az operatív, specifikus
célok a legfontosabbak. Ezek a referenciapontok modellálják, hogy hogyan kell
helyesen célokat kitűzni, illetve hogyan kell stratégiákat alkotnia arra, hogy ezeket a
célokat el is érjük. Az önálló munka, egyéni célok elérése szempontjából ez a modell
fontos lehet. A hivatalos és nem hivatalos célok összefüggése értelmezhető az
intézmény identitásaként is. Ha ezek inkoherens viszonyban vannak, az cinizmusra,
passzív elkerülő magatartásra nevelheti a diákokat. Ezzel szemben ha a vezetőség és
tantestület törekszik a hivatalos és rejtett célok egyeztetésére, azzal a diákok felé is azt
kommunikálják, hogy fontos és lehetséges a különböző, formális és informális célok
közötti harmónia megteremtése (egy diák életében ez lehet a tanulói és szabadidős
szerepek közötti arány megtalálása). A jól átgondolt, koherens rendszert alkotó célok az
elért identitás, komoly önismeret, és a pályaérettség jellemzői.
Az iskola szervezeti berendezkedését azért kell megismerni, mert a pályaorientációs
folyamat akkor lesz sikeres, ha illeszkedik hozzá, kiegészíti és összefoglalja a
tantárgyakban külön-külön megkapott fejlesztést.

A vizsgálatban részt vett három iskola összehasonlítása

A vizsgálatban három középiskola, a Corvin Mátyás Gimnázium és Műszaki
Szakközépiskola gimnáziumi és szakközépiskolás, a Nemes Nagy Ágnes Humán
Szakközépiskola gimnáziumi és a Gyermekház Általános Iskola, Gimnázium,
Kereskedelmi, Vendéglátó, Idegenforgalmi, Informatikai, Sport és Szakképző Iskola,
Speciális Szakiskola, és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény gimnáziumi tanulói
vettek részt. Tekintettel arra, hogy a Gyermekház sajátos nevelési igényű tanulókkal
dolgozik, célszerűnek tartom a statisztikai összehasonlítást nélküle is elvégezni, mivel
képességekben, motivációkban jelentős eltérés lehetséges a másik két intézménnyel
szemben.
A három iskolát a honlapjukon elérhető pedagógia programjaik és házirendjük alapján
hasonlítom össze, elsősorban a célokra és értékekre fókuszálva. Ezek az információk

112
magyarázó keretként szolgálhatnak a kvantitatív összehasonlításnál, amihez a
pszichológiai vizsgálatból származó változókat használom.
Az összehasonlítás célja, hogy kiegészítsem az elméleti megközelítésben leírt
elméleteket és saját következtetéseket, empirikus információkat gyűjtve a helyi tanterv
és a pályaérettség kapcsolatáról.

Az iskolák bemutatkozása: pedagógiai program és házirend

Corvin Mátyás Gimnázium és Műszaki Középiskola

Ez az intézmény saját környékén egy régóta fennálló, jó hírnevű iskolának számít.

Büszke a hagyományaira, és a diákok tanulmányi- és sportversenyeken elért kiváló
eredményeire. Jelenleg változik a képzési rend, mivel a szakképzés megszűnik, helyette
a gimnáziumi tagozatot specializálják angol, humán és informatika tagozatokra. A
honlap egyszerű, rendezett, elsősorban információközlés lehet a funkciója. Úgy tűnik,
hogy inkább a szülőknek, mint a diákoknak tervezték.
Az iskola pedagógiai programja és házirendje alaposan dokumentált, részletes. A
házirend lefedi az iskolai élet minden aspektusát: részletesen pontokba szedi a
pedagógusok és diákok jogait és kötelességeit tanulmányi és fegyelmi szempontokból,
kitér a pozitív és negatív szankciókra. A szakközépiskolai oktatás miatt komoly
gépparkkal rendelkeznek, a számítógépek és a gépterem használatára vonatkozóan
gondosan kidolgozott szabályzat van (aminek értelmezéséhez nem árt tisztában lenni a
számítástechnikai alapfogalmakkal). A házirend gyakran konkrét törvényekre,
jogszabályokra hivatkozik, érezhető, hogy ügyeltek minden lehetséges jogi eset
tisztázására.
A pedagógiai program összesen 164 oldal. A dokumentumból megismerhetjük az
iskolát és múltját, céljait, diákjait. A pedagógiai program országos kontextusban helyezi
el az intézményt, értékeli az eredményeket. Részletes bemutatásra kerül a gimnáziumi
és szakközépiskolai tanterv, valamint hasonló alapossággal leírják az általános nevelő-
oktató munkát is. A pedagógia program szerint „az iskolai nevelő–oktató munka
középpontjában a humanista értékrend megvalósítása áll, amelyhez figyelembe kell
venni a tanulók életkori és gondolkodásbeli sajátosságait.” Ennek szellemében a cél
elsősorban az életvezetési kompetenciák fejlesztése, amiknek segítségével a diákok
érvényesülni tudnak majd pályájuk későbbi szakaszaiban is (itt egyértelmű célként
jelenik meg a továbbtanulás). A dokumentum több nevelői feladatnál hangsúlyozza a
pszichés fejlődés és egészség fontosságát, az - természetesen nem ezzel a kifejezéssel

113
élve – én-hatékonyság növelését és fenntartását. A pályaorientáció explicit megjelenik a
tantervekben, mind a szakközépiskolai, mind a gimnáziumi tagozaton. A gimnáziumban
ez a feladat az osztályfőnöki órák konkrét alkalmaihoz van rendelve, a
szakközépiskolában – ahogy a kerettanterv is előírja – erre külön tantárgy van. Az
önismeret fontosságának hangsúlyozása alapján arra következtetek, hogy a diákok
megismerése, az egyéni visszajelzés a tantestület közösen deklarált célja. A
dokumentum rögzíti, hogy a pályaválasztás folyamatába szükség esetén
iskolapszichológusokat is be lehet vonni.
Összességében a Corvin pedagógiai programja és házirendje rendkívül precíz, és
alaposan megismerhető belőle az iskola működése. A részletes, mindenre kitérő
dokumentáció és tervezés arra utal, hogy ebben az iskolában fontos a formális működés
és a kontrollált nevelő-oktató munka. Az országos helyzetre való kitekintés és a
továbbtanulási célok célorientált kultúrára utalnak, azonban a hivatalos célok inkább a
személyiség fejlesztésére vonatkoznak. Ebből kiindulva az intézmény inkább
szabályorientált. Az a benyomásom, hogy egy stabil, szervezett működéssel szeretne
biztonságos, rendezett életvitelt kialakítani a diákjaiban; a „rend”, amit meg akar
teremteni, leginkább intraperszonális értelemben fogható fel.

Nemes Nagy Ágnes Humán Szakközépiskola

Ez az intézmény csak 2009-ben vette fel jelenlegi nevét. Eredetileg egészségügyi

szakközépiskola volt, ám a nyolcvanas években az oktatásban tapasztalható változások
miatt bővítette profilját. Jelenleg egészségügy szakközépiskolai és drámatagozat
működik az iskolában. Az intézmény történetének rövid leírásában az áll, hogy az iskola
identitásában megőrizte az egészségügyi szakközépiskola hagyományait, értékeit,
azonban a honlap inkább a művészeti képzést emeli ki, ezért lehetséges, hogy a formális
és informális értékek között nem teljes az összhang. Ennek az iskolának a honlapja
kevésbé precíz, mint a Corviné: a teljes pedagógia program még feltöltés alatt áll, több
szekciót két-három éve frissítettek utoljára, illetve több helyen az intézmény korábbi
neve van még feltűntetve. A szerkesztettség, színesség és a feltöltött információk
alapján úgy vélem, hogy a honlap célja elsősorban a diákokkal, az iskolához kötődő
közösséggel való kapcsolattartás.
A házirend itt is jogszabálykeretbe foglalja a diákok jogait és kötelességeit. Kevésbé
áttekinthetően, mint a Corvin, de itt is pontokba szedve olvashatóak tanulmányi és
magatartási szabályok, pozitív és negatív szankciók. Feltűnő, hogy a megfogalmazás

114
közvetlenebb, mint a Corvinnál: a házirend itt megszólítja a diákokat (pl.: Corvin: „a
diákok részt vehetnek”; Nemes: „részt vehettek”). A házirendben utalnak olyan
helyiségekre, amiket csak azok tudnak azonosítani, akik tagjaik a közösségnek, ismerik
a helyi kultúrát (pl.: „földszinti zsibongó”). Összességében a házirend szerkesztettsége
informálisabb, lazább iskolai hétköznapokra utal.
A részletes pedagógia program nem érhető el a honlapon, de az iskola alapértékei,
céljai szerepelnek a bemutatkozásban. Az iskola célja, hogy a diákok személyisége
kiteljesedjen, ezzel művelt, nyitott, érdeklődő emberekké váljanak, akik felkészültek az
élethosszig tartó tanulás kihívásaira. Fontos, hogy a tanulók tudatos és aktív polgárai
legyenek hazánknak és az Európai Uniónak. A tantestület ezeket a nevelői célokat a
humán tudományokban és kultúrában való elmélyüléssel, valamint idegen nyelvekben
való magas szintű képzéssel igyekszik elérni. Az oktatás kifejezetten épít a diákok –
akár szabadidős – bevonódására, és önállóságára. A kevés információ miatt nem
ismerhetjük meg az intézmény konkrét pályaorientációs tevékenységét, csupán a
tanulmányi követelményekkel, továbbtanulással kapcsolatos információk gyűjteménye
olvasható egy külön menüpont alatt. Hivatalos cél, hogy a diákok felkészüljenek a
felsőoktatásban – elsősorban humán területen – való eredményes elhelyezkedésre. Ezzel
kapcsolatban pályakövetési adatok is olvashatóak az iskola volt tanulóiról.
Összességében a Nemes Nagy Ágnes Humán Szakközépiskola kevésbé konzervatív
stílust mutat, mint a Corvin, s a működésében alighanem több informális elem van.
Csakúgy, mint az előző iskola esetében, itt is felmerül a célorientált szervezet
benyomása, hiszen a felsőoktatás láthatóan központi kérdés náluk. Azonban az is tény,
hogy maga az intézmény több – a történetében kiemelt – változáson ment keresztül még
a közelmúltban, illetve az oktatás egyik kulcsfontosságú eleme, a művészet,
strukturálatlan feladatokból áll. A vezetőség világképére utalhat az egyik kiemelt cél
megfogalmazása: „tanítványainkat cselekvőképessé tenni egy olyan világban, amelyről
nem tudjuk előre, milyen cselekvéseket fog igényelni”. A változásokhoz alkalmazkodás
és a strukturálatlan feladatkörök miatt indokoltnak látom, hogy ezt az intézményt
innovatív stílusúnak nevezzük.

Gyermekház

A Gyermekház alapítványi iskola, ami 1997-ben indult el, célja a tehetséges

problémás, sajátos nevelési igényű gyerekek fejlesztése („Gyermekház azoknak a
gyerekeknek az iskolája lett, akik képességeik alatt teljesítenek, sikertelenek, nem

115
képesek merev keretek között dolgozni, sajátos nevelési igényűek, gyenge képességűek,
„iskolaellenesek”, emocionálisan instabilak, de tehetségesek.”). Az intézmény számos
tagozatból áll, több iskolatípust is működtet. Az adott vizsgálatban a gimnáziumi
tagozat tanulói vettek részt, de az intézmény alapelvei az összes tagozaton egységesek.
Az iskola számos díjat nyert az elmúlt években tehetségfejlesztési munkája miatt, s a
problémák ellenére sok diák sikeresen elhelyezkedett a munkaerőpiacon, vagy tanult
tovább. A honlap láthatóan nincs még kész, több szekció feltöltés alatt áll még. Feltűnő
a fiatalos kommunikáció: több helyen közösségi oldalakra mutató gombok
helyezkednek el, illetve néhol emotikonok is megjelennek. Ez kifejezetten informális
keretek közötti működésre utal, a honlapot alighanem az intézményhez tartozó
személyeknek (diákok, szülők, tanárok) szánták, és lehetőséget teremtettek arra is, hogy
ők a honlapon keresztül kommunikálják kötődésüket.
Az első dolog, ami az intézmény alternatív programjáról árulkodik, a házirend hiánya.
A pedagógia programban alapvető értékként jelenik meg a személyközpontúság, az
emberi kapcsolatokra alapozott kiscsoportos oktatás, a tolerancia. Az intézmény célja,
hogy kiteljesedési lehetőséget biztosítson a tanároknak és a diákoknak egyaránt. A
tanárok döntési jogköre szakmai szempontból elég tág: ők állítják össze a csoportot, és
egyéni ütemben irányítják az oktatási folyamatokat. Az oktatás kooperatív módszerekre
alapul. A oktató-nevelő munka gyógypedagógiai és pszichés fejlesztéssel egészül ki,
aminek célja a gyerekek felzárkóztatása az átlaghoz. A pályaorientációs munkáról nem
ad információt a honlap, valószínűleg ez is a tanár-diák viszony bensőségességére épül.
A honlap stílusa és a házirend hiánya miatt úgy gondolom, hogy kifejezetten
informális működésű, rugalmas intézményről van szó, ahol az egyéniség nagy értéket
jelent. A munkamegosztás, haladás nem szabályokhoz kötött, hanem egyéni ütemű.
Mivel ez az iskola vállalt értékrendje is, ezért a Gyermekházat egyértelműen
személyorientált szervezetkultúrájú intézménynek tartom.

Kvantitatív összehasonlítás a pályaérettség szempontjából

A kvantitatív vizsgálatban a pszichológiai dolgozatban feltárt, pályaérettséggel
kapcsolatos változó mentén hasonlítom össze a három iskolát varianciaanalízisek
alkalmazásával. Összesen 166 személy eredményei állnak teljesen rendelkezésre. Mivel
a három iskolából származó esetek száma nagymértékben eltér (Corvin: 70 fő; Nemes:
77 fő; Gyermekház:19 fő), robosztus eljárások használata is szükséges lehet.

116
Eredmények

Az első eljárásban mindhárom iskola diákjai szerepeltek. A varianciaanalízis szerint a

három iskola tanulói különböznek a CMI pontok (pályaérettség) szempontjából, egész
pontosan a Gyermekház tanulóinak pontszámai lényegesen alacsonyabbak, mint a
másik két intézményé (F=3,092 ; p<0,05, df=2). Ugyanezt az eredményt a robosztus
eljárás (Welch-féle d-próba) már nem erősítette meg, ezért nem állíthatjuk
magabiztosan, hogy a Gyermekház tanulói valóban alacsonyabb pályaérettséggel
rendelkeznek. Az Elköteleződés szempontjából szintén találtam különbséget a három
csoport között (F=3,277; p<0,05; df=2), azonban a d-próba ezt csak tendencia-szinten
mutatta ki (F=2,998; p=0,059; df=2). A legmagasabb szintű elköteleződés a Nemes
Nagy Ágnes tanulóit jellemzi, a legalacsonyabb a Gyermekházét, a corvinosok pedig a
két érték között helyezkednek el. A Gyerek-szerep változó esetében egyértelmű volt a
különbség (F=7,684 ; p=0,001 ; df=2): a Gyermekház tanulóihoz látványosan
alacsonyabb eredmények tartoznak ennél a változónál. Az Egyenes vonalú
pályafejlődésnél tendencia-szintű különbségek (VA: F=3,124; p<0,05 ; df=2; Welch-d:
F=3,012; p=0,058; df=2) mutatkoztak: a legmagasabb érték a Gyermekházhoz tartozik,
a legalacsonyabb pedig a Corvinhoz. A diszkriminancia-analízis 2. modelljéből
származó Gondtalan diffúz (a továbbtanulási szándék ellentéte) nevet kapott függvény
esetében egyértelműen a Gyermekház értékei voltak a legmagasabbak (F=4,645;
p<0,05; df=2).
Mivel a Gyermekház mind a létszámmal, mind a tanulók típusával kilóg a sorból,
független mintás t-próbák alkalmazásával összehasonlítottam a Corvin és a Nemes
Nagy Ágnes tanulóit. Csupán két változó esetében mutatkozott szignifikáns eltérés: az
elköteleződés a Nemes diákjaira jellemzőbb (t=2,392; p<0,05; df=125), ugyanakkor az
Egyenes vonalú pályafejlődés változónál is magasabb érték tartozik hozzájuk (t=2,07;
p<0,05; df=125).

Az eredmények értelmezése

Az elemzések eredményei egyértelműen mutatják, hogy a Gyermekház tanulói

radikálisan eltérnek a másik két iskola diákjaitól a pályaérettség terén. Ők azok, akik a
legrégebben döntötték el, hogy mivel akarnak foglalkozni a jövőben, mégis ők
köteleződtek el legkevésbé a céljuk mellett. A Gondtalan diffúz függvény magas értéke
alapján ez a cél valószínűleg nem a felsőoktatás megpályázása, nem érdeklődnek a
tudományok iránt. Az alacsony Gyerek-szerep érték alapján konfliktusaik vannak a

117
szülőkkel. Tizenkilenc tanuló alapján természetesen még az iskola végzőseiről sem
lehet megbízható következtetéseket levonni, ezért az ellentmondásos pályafejlődés okát
nem kísérlem meg a pedagógiai programmal magyarázni. Életszerűbbnek tűnik, hogy
ha a választ az iskola küldetésében keressük. A Gyermekház kifejezetten a problémás
gyerekekért jött létre, tehát ez a 19 fő is valamilyen tanulási, magatartási vagy érzelmi
problémával küzd. Ilyen fiatalok esetében nem meglepő, ha a pályafejlődésben
szélsőséges értékek, mintázatok jelentkeznek.
Az összehasonlítás eredeti célja szempontjából a Corvin és a Nemes Nagy Ágnes
eredményei több információval kecsegtetnek. Világosan látszik, hogy a Nemes diákjai
korábban meghozták a pályaválasztási döntést, és jobban el is köteleződtek mellette.
Vajon magyarázatot adhat-e erre az iskolák honlapjain található információk elemzése?
A Corvin pedagógiai programjában hangsúlyt kapott az önismeret fejlesztése,
többször is kiemelik a gyerekek életkori sajátosságaira való odafigyelést. Ebből arra
következtetek, hogy nem erőltetik, hogy a fiatalok hamar válasszanak, inkább
megvárják, amíg a személyiség elég érett lesz a döntéshez. Tekintve, hogy nincs sok
különbség a másik iskolához képest, ez a lemaradás nem okoz tényleges hátrányt. Ez
alól kivétel az elköteleződés, ami alacsonyabb, mint a másik iskolában. Az
elköteleződés tipikusan az identitásfejlődés témaköréhez tartozik, ezért felmerül, hogy a
Corvin szabályozott rendszere esetleg lassítja az identitásfejlődés folyamatát, a krízis
feloldását. A különbségre azonban egyszerűbb magyarázat is található: a Nemes Nagy
Ágnesben a szakközépiskolások voltak többségben, a Corvinban pedig a gimnazisták.
Mint a kerettantervben is látható, a szakközépiskolák pályaorientációs programja sokkal
alaposabb és szervezettebb, ezért elképzelhető, hogy a nagyobb elköteleződésnek az
alaposabb pályaorientációs program az oka. Ehhez illeszkedik a Nemes Nagy Ágnesbe
járó tanulók Egyenes vonalú pályafejlődés változónál elért magasabb eredménye: ők
már a Növekedés maxi-ciklus (Fonyó és Pajor, 2000) végén meghoztak egy döntést, és
a jelek szerint nem is gondolták meg magukat, hanem mélyült az elköteleződésük.
A korai döntésen kívül az iskola légköre, pedagógiai programja is hatással lehet
Nemes Nagy Ágnes tanulóinál az erősebb elköteleződésre. A honlap alapján az
iskolában kimondottan erős lehet a közösségi szellem, hangsúlyos az informális
működés. Külön kiemelték, hogy a diákok szabadidejére is próbálnak úgy hatni, hogy
az iskolában tanultak megjelenjenek benne. Ezáltal a pályaorientáció nem csak a
tanulói, hanem a szabadidős életszerepben is megjelenik, aminek következtében
nagyobb mély-exploráció (ld. Luyckx és mtsai, 2005; Meeus-Crocetti modell, 2008)

118
lehetséges. Az eredmények alapján a Nemes Nagy Ágnesben ezt sikerült megoldani,
ami alátámasztja azt a következtetést is, hogy ez egy innovatív stílusú intézmény.

Javaslatok pályaorientációs tevékenységhez

A kerettantervben nem véletlenül van a pályaorientáció több tantárgyba ágyazva: a
pályaérettség nem fejlődik ki egyetlen tanterv keretein belül. Ahogy az elméleti
áttekintésben is utaltam rá, az intézmény teljes működési módja, kultúrája, helyi
tanterve döntő jelentőségű lehet a pályafejlődésben. Dolgozatom pszichológiai részében
erős kapcsolat mutatkozott a tanulmányi átlag és a pályaérettség között, ami alapján
kiemelkedő fontosságú, hogy a tantestület pszichés tényezőket is figyelembe vegyen az
értékelés során. Ezzel kapcsolatban megemlítendő az az eredmény is, hogy a –
leginkább életvezetési kompetenciákkal, én-hatékonysággal kapcsolatos – szorongás
gátolja a pályaérettség fejlődését (ld. pszichológiai rész, diszkusszió).
A pszichológiai részben sikerült olyan típusokat feltárni, amik a pályaérettség
különböző fokán állnak. A pszichológiai rész diszkussziójába arra a következtetésre
jutottam, hogy a típusok az önállósodás három szempontjából különböznek, ezek az
érzelmi és praktikus függetlenedés a családtól (Leválás és Gyerek-szerep), illetve a
tekintélytől való függés. Az eredmények alapján a praktikus függetlenedés, de érzelmi
kötődés segíti leginkább a pályaérettséget, ezért a pályaorientációs tevékenység során
érdemes tisztázni a családi körülményeket, és vonzó célként feltűntetni az önállósodás,
eloszlatva azt a tévképzetet, hogy a leválás hálátlanságot jelent a szülőkkel szemben (ez
előjöhet a túlvédő családban), vagy az érzelmi kötődés az önállótlanság hiányát jelenti
(ez megjelenhet a Függetlenedő típusánál). Ez természetesen pszicho-edukációban
nyilvánulhat meg, komolyabb tanácsadói munka már pszichológusi kompetenciakör.
Pályaorientációs szemszögből erre jó eszköz lehet a foglalkozási családfa készítése
(Gebauer, n. é.), aminek során a diákok interjút készítenek felmenőikkel, és képet
kapnak az ő pályafejlődési mintázatukról. Ez egyrészt modellként szolgálhat, másrészt
erősítheti a szülő-gyerek kapcsolatot és elindíthatja a pályaválasztásról szóló
beszélgetéseket, melyeknek során a tanulók támogatást szerezhetnek ambícióikhoz. A
pszichológiai rész diszkussziójában leírtam, hogy a Leválás változó három tényezőből
áll össze: a praktikus, szülői segítséget nem igénylő önállóságból, az önálló életvitel
melletti érzelmi elköteleződésből, valamint a kortárs kapcsolatok pályaorientációs
szempontból való használatából. Az önállóságot leginkább házi feladatokkal (önéletrajz,
esszék írása) lehetne segíteni, amelyeknek elvégzése során nőhet az észlelt én-

119
hatékonyság (Bandura, 1993). Alighanem ez az, ami a Nemes Nagy Ágnes Humán
Szakközépiskolában – eredmények és a pedagógiai program alapján – sikerült. A
kortárs kapcsolatok ilyen szintű használatát segíthetjük, ha a pályaorientációs
tevékenységet csoportos keretek között oldjuk meg.
A dolgozat pszichológiai és pedagógiai részeit összefoglalva, a pályaorientációs
tevékenység akkor lehet sikeres, ha a fontos kérdéseket sikerül adekvát módon eljuttatni
a családi és a szabadidős élettérbe, valamint a kortárs kapcsolatokra alapozva fejlesztjük
a fiatalok szociális és életvezetési kompetenciáit, énképét.

120
Irodalomjegyzék
1. Adams, G. R. (1998) The Objective Measure of Ego Identity Status: A Reference
Manual.

2. Adams, G. R., Berzonsky, M. D (1999) Reevaluating the Identity Status

Paradigm: Still Useful after 35 Years. Developmental Review, 19, 557–590

3. Balistreri, E., Busch-Rossnagel, N. A., Geisinger, K. F. (1995) Development an

preliminary validation of the Ego Identity Process Questionary. Journal of
adolescence, 18, 179-192

4. Ballér E. (2003) A tanterv. In Falusi István (Szerk.) Didaktika. Elméleti alapok a

tanítás tanulásához. 191-217. Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest

5. Bandura, A. (1993): Perceived self-efficacy in cognitive development and

functioning.in Educational psychologist, 28(2), 117-148

6. Berzonsky, M. D., Kuk, L. S. (2005) Identity style, psychosocial maturity, and

academic performance. Personality and Individual Differences, 39, 235–247

7. Bosma, H. A., Kunnen, E. S. (2001) Determinants and Mechanisms in Ego

Identity Development: A Review and Synthesis. Developmental Review. 21, 39–66

8. Brammer, L. M. (1992): Megküzdés az élet változásaival. In Ritoók M. (szerk.)

Életpályaépítési tanácsadás. A munka- és pályatanácsadó posztgraduális
pszichológus képzés tananyaga. ELTE BTK, Kézirat

9. Cole, M., Cole, S. R. (2006) Fejlődéslélektan. Osiris kiadó, Budapest

10. Corvin Mátyás Gimnázium és Műszaki Középiskola honlapja elérhető:

http://www.corvinm.ini.hu/ (utolsó letöltés: 2012.04.15.)

11. Côte, J. E., Levine, C. G. (2002) Identity formation, agency and culture. A socíal
psychological synthesis. Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Mahwah

12. Crites, J. O. (1994) Bevezetés a pályaválasztási tanácsadásba. In: Ritoókné-

Gillemontné (szerk): Pályalélektan szöveggyűjtemény. 317-335.Nemzeti
Tankönyvkiadó

13. Crocetti, E., Rubini, M., Meeus, W. (2008) Capturing the dynamics of identity
formation in various ethnic groups: Development and validation of a three-
dimensional model. Journal of Adolescence, 31, 207–222

14. Descombres, J. P. (1983) Crites Hivatási Attitűd-érettség Skálája (probléma-

áttekintés). In Harday I., Polgár Zs., Sarlós K. (szerk.) Tanulmányok a
pályaválasztási érettségről. OPI, Budapest.

15. Ehmann B. (2002) A szöveg mélyén. A pszichológiai tartalomelemzés. Új

Mandátum kiadó, Budapest.

16. Erikson, E. H. (1991): Az ifjú Luther és más írások. Gondolat, Budapest

121
17. Erikson, H. E. (1993) Identifikáció és identitás. In Ritoókné Á. M., Kósa É.
(szerk.) Fejlődéslélektan szöveggyűjtemény pedagógia és tanár szakos hallgatók
részére. 503-514. Főiskolai jegyzet. Budapest

18. Fonyó I., Pajor A, (2000) Fejezetek a konzultáció pszichológiájának témaköréből.

ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest

19. Gebauer F. (2004) A pszichológiai tanácsadás mai lehetőségei a pályaválasztás

segítségében. ELTE PPK Pszichológiai Intézet, Szakdolgozat.

20. Gebauer F. (n. é.) Pályaválasztás a középiskolában – Hogyan segíthet az

osztályfőnök?. Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó
Intézet. Elérhető:
http://www.fppti.hu/data/cms54104/Palyavalasztas_a_kozepiskolaban.pdf (utolsó
letöltés: 2012.04.10.)

21. Germeijs, V., De Boeck, P. (2003) Career indecision: Three factors from decision
theory. Journal of Vocational Behavior, 62, 11–25

22. Germeijs, V., Verschueren, K. (2006) High school students’ career decision-
making process: Development and validation of Study Choice Task Inventory.
Jourlnal of career assessment, 14(4), 449–471

23. Gillemontné Tóth M. (1996) A pályaválasztási érettség vizsgálata és fejlesztése.

Kézirat.

24. Gyermekház gimnázium honlapja elérhető: http://www.gyermekhaz.hu (utolsó

letöltés: 2012.04.15.)

25. Hanson, C. E. (1996) A comparison of Likert and Q-sort scaling techniques in the
assessment of personality. University of British Columbia, Department of
Psychology, Msc Thesis

26. Helbing, J. C. (1994) Pályaválasztási érettség, önismeret és identitás. In Ritoókné,

Gillemontné (szerk.) Pályalélektan szöveggyűjtemény, Nemzeti Tankönyvkiadó,
Budapest

27. Herr, E. L., Cramer, S. H. (1992) Pályairányítás és pályatanácsadás az egész élet

során. Fejlődésközpontú megközelítések 326-329, In: Pályalélektan. Pályafejlődés
elméletek. OMK Jegyzet szerk. Ritoók Magda, Bp. 1994. (Kézirat)

28. Hvg.hu (2011) Megmard a Corvinus, szigor vár a diplomázókra – íme Hoffman
terve. Elérhető: http://hvg.hu/itthon/20111018__nyilvasnos_felsooktatasi_koncepico
(letöltve: 2012.03.11.)

29. Kérdő A. (2008) A tartalomelemzés elmélete és gyakorlati alkalmazása. BGF

Külkereskedelmi Kar, Szakdolgozat.

30. Kiss I., Balogh L. (2004) Kellemes problémák. In N. Kollár K., Szabó É. (szerk.)
Pszichológia pedagógusoknak. 496-534, Osiris kiadó, Budapest

122
31. Kiss I. (2009) Életvezetési kompetencia. Észlelt életvezetési én-hatékonyság
mintázat elemzése tanácsadási szolgáltatásokat igénybevevő felsőoktatási hallgatók
mintáján. ELTE PPK Pszichológia Doktori Iskola, Doktori disszertáció

32. Kopp M., Skrabski Á. (2009) Magyar lelkiállapot az ezredforduló után. Távlatok,
86, 32-52

33. Kotschy B. (2003) Az iskolai oktatómunka tervezése. In Falusi István (Szerk.)

Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. 469-485, Nemzeti tankönyvkiadó,
Budapest

34. Kunhalmi Á.(2011) Elfelejtve. Állásproblémákról, esélytelenségről, jövőről a

kormány oktatáspolitikája kapcsán. Elérhető: http://nol.hu/velemeny/20111012-
elfelejtve (letöltve: 2012.03.11.)

35. Luyckx, K., Goossens, L., Soenens, B., Beyers, W., Vansteenkiste M. (2005)
Identity Statuses Based on 4 Rather Than 2 Identity Dimensions: Extending and
Refining Marcia’s Paradigm. Journal of Youth and Adolescence, 34(6), 605–618

36. Luyckx, K., Goossens, L., Soenens, B., Beyers, W. (2006) Unpacking
commitment and exploration: Preliminary validation of an integrative model of late
adolescent identity formation. Journal of Adolescence, 29, 361–378

37. Luyckx, K., Schwartz, S. J., Berzonsky M. D., Soenens B., Vansteenkiste M.,
Smits I., Goossens L. (2008) Capturing ruminative exploration: Extending the four-
dimensional model of identity formation in late adolescence. Journal of Research in
Personality, 42(1), 58-82

38. Marcia, J. E. (1994) Az én-identitás állapotainak fejlődése és érvényessége. In

Ritoók Pálné és Gillemontné Tóth M. (szerk.) Pályalélektan szöveggyűjtemény.
Nemzeti tankönyvkiadó, Budapest

39. Marcia, J. E. (2002) Identity and psychosocial development in adulthood. In Côte,

J. E. (szerk.) Identity. An international journal for theory and research, 2 (1), 7-28.

40. McMahon, M. (2006) Working with storytellers. A metaphor for career

counselling. In McMahon, M., Patton, W. (2006) Career counselling. Constructivist
approaches. Routledge, Oxon

41. Merton, R. K. (1980) Társadalomelmélet és társadalmi struktúra. Gondolat,

Budapest

42. Mno.hu (2011) Tüntetnek a hallgatók. Elérhető: http://mno.hu/belfold/tuntetnek-a-

hallgatok-900353 (letöltve: 2012.03.11.)

43. Nahalka I. (2003) Az oktatás társadalmi meghatározottsága. In Falusi István

(Szerk.) Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. 37-55, Nemzeti
tankönyvkiadó, Budapest,

44. Nemes Nagy Ágnes Humán Szakközépiskola honlapja elérhető:

http://www.nemessuli.hu/ (utolsó letöltés: 2012.04.15.)

123
45. Niles, S. G., Herr, E. L., Hartung, P. J. (2001) Achieving life-balance: myths,
realities and developmental perspectives. ERIC/ACVE

46. Oktatási Minisztérium (2008) Kerettantervek. In Magyar Közlöny, 2008(2)

elérhető: http://www.ntk.hu/kozepiskola/oktatastamogatas/kerettanterv (utoljára
letöltve: 2012.04.10.)

47. Porfeli, E. J., Lee, B., Vondracek, F. W., Weigold, I. (2011) A multi-dimensional
measure of vocational identity status. Journal of Adolescence,
doi:10.1016/j.adolescence.2011.02.001

48. Pólya T. (2003) Az élettörténet narratív perspektívája és az elbeszélő személy

identitás állapotának minősége. PTE Pszichológia Doktori Iskola, Ph.D. értekezés
tézisei

49. Révész Gy. (2007) Személyiség, társadalom, kultúra – a pszichoszociális fejlődés

erikson-i koncepciója. In Gyöngyössiné Kiss E., Oláh A. (szerk.) Vázlatok a
személyiségről. A személyiség-lélektan alapvető irányzatainak tükrében, 224-243.
Budapest, Új Mandátum

50. Ritoók Pálné (1982) A pályaválasztási tanácsadás problématípusai. Országos

Pedagógiai Intézet. Budapest

51. Ritoók M. (2008) Pályafejlődés – pályafejlődési tanácsadás. ELTE Eötvös Kiadó,

Budapest

52. Ritoók Pálné (n.é.) Pályalélektan, a pályaválasztás pszichológiája. ELTE PPK,

Kézirat.

53. Robinson, C. R. (n.é.) Career development. Egyetemi előadások jegyzetei, Texas

A&M University, Commerce; elérhető: http://faculty.tamu-
commerce.edu/crrobinson/512/super.htm (letöltve: 2012. április 12.)

54. Sarlós K. (1981) Összefoglalás az érdeklődés és az érdeklődésvizsgálatok francia

és angol nyelvű szakirodalma alapján. Országos Pedagógiai Intézet, Budapest

55. Savickas, M. L. (1997) Career adaptability: an integrative construct for Life-span,

Life-space theory. In The career development quarterly, 45, 247-259.

56. Savickas, M.L., Nota, L., Rossier. J., Dauwalder, J., Duarte, M. E., Guichard, J.,
Soresi, S., Van Esbroeck, R., van Vianen, A. E.M. (2009) Life designing: A
paradigm for career construction in the 21st century. Journal of Vocational
Behavior, doi:10.1016/j.jvb.2009.04.004

57. Schwartz, S. J. (2004) Brief report: Construct validity of two identity status
measures: the EIPQ and the EOM-EIS-II. Journal of Adolescence, 27, 477–483

58. Soenens, B., Duriez, B., Goossens, L. (2005) Social–psychological profiles of

identity styles: attitudinal and social-cognitive correlates in late adolescence.
Journal of Adolescence, 28, 107–125

124
59. Serfőző M., Somogyi M. (2004) Az iskola, mint szervezet. In N. Kollár K., Szabó
É. (szerk.) Pszichológia pedagógusoknak, 451-470, Osiris kiadó, Budapest

60. Super, D. E. (1994) Önmegvalósítás a munkában és szabadidőben. In Ritoókné,

Gillemontné (szerk.) Pályalélektan szöveggyűjtemény, Nemzeti Tankönyvkiadó

61. Szabó G. (2003) A serdülőkori identitás és a személyiség összefüggései. ELTE

PPK Pszichológiai intézet, Szakdolgozat.

62. Szilágyi K. (2007) Munka-pályatanácsadás, mint professzió. Kollégium kft,

Budapest

63. Sziller V. (2011) Keresett szakmák 2011-ben. Elérhető:

http://www.frissdiplomas.hu/palyakezdo_abc/f,29/a,1#.T1zUk6z-rL0.gmail
(letöltve: 2012.03.11.)

64. Waterman, A. S. (1982) Identity Development From Adolescence to Adulthood:

An Extension of Theory and a Review of Research. Developmental psychology,
18(3). 341-358

125
Mellékletek
Ábrák

17. ábra: Super életpálya-modellje (1984, idézi Robinson, n. é.)

126
 38

37
CMI pontszámok átlaga

36

35

34

33

32

Diffúz Korai zárás Moratórium Elért identitás

Ideológiai identitásállapot

18. ábra: Az ideológiai identitásállapotok és a CMI pontszámok kapcsolata

37

36
CMI pontszámok átlaga

35

34

33

Diffúz Korai zárás Moratórium Elért identitás

Szociális identitásállapot

19. ábra: A szociális identitásállapotok és a CMI pontszámok kapcsolata

127
Mintavételi eszközök
Az elővizsgálatban felvett interjúk tipikus kérdései
Életút, életvezetés időben

- Mikor döntötted el, hogy ezt szeretnéd csinálni?

- Honnan tájékozódtál, mennyi időt szántál rá?
- Mennyire töltötte ki ez akkor az életedet?
Célok, jövőkép

- Miért pont ezt a szakot és ezt az egyetemet választottad?

- Nem csak foglalkozást értek ez alatt, hanem bármit. Például: milyen ember szerettél
volna lenni? Hogy képzelted el a családi életedet mondjuk, vagy a hobbijaidat?
Bármi ilyesmit, ami a lehetséges TE volna?
- Volt valamilyen példaképed? Valaki, akihez szerettél volna hasonlítani?
- Több olyan szakma is van, amihez nem kell végzettség. Miért pont ott kötöttél ki,
ahol?
- Tehát elhelyezkedés biztonsága, tisztes fizetés volt a lényeg?
- Féltél a „versenyistállók” kihívásaitól?
Érdeklődés, tapasztalat

- Az érdeklődésed miben nyilvánult meg a középiskola ideje alatt?

- Az érdeklődési köröd megnyilvánult a szabadidődben is?
- Honnan gondoltad, hogy készséged van valamihez?
- Tudsz példát mondani egy ilyen elfoglaltságra?
Környezet támogatása

- A környezet hogyan reagált?

- Voltak ellenérvek?
- Saját döntésed volt, vagy volt benne „ráhatás”?
- Mikor jutottál velük „közös nevezőre”?
- A fontos személyek támogattak téged?
- Akkor biztosítottak, hogy ha az első alternatíva nem jön össze, készek áldozni
anyagilag?
Információ

- A szakmáról mondtak valamit?

Megküzdés

- Volt benned félelem azzal kapcsolatban, hogy mi van, hogyha nem sikerül?
- Honnan merítettél ehhez erőt, bátorságot hogy ilyen konfliktust vállalj?
- Nem volt akadály, nem rémített a reál tantárgy?
Fejlődés

- Mennyire volt érett döntés?

- Meg tudnád fogalmazni, hogy ebből a küzdelemből mit tanultál meg?
- Úgy érzed, hogy fejlődsz azzal, hogy itt dolgozol?

128
A kiosztott kérdőívek első lapja, kategoriális változók

Kedves kitöltő!

Először is köszönöm, hogy időt áldozol rám. A nevem András Bálint, az ELTE PPK
pszichológia szak végzős hallgatója vagyok. Ez a felmérés a szakdolgozatomhoz
szükséges, ami a pályaválasztással, és az ezzel kapcsolatos személyiségfejlődéssel
foglalkozik.
Minden felvett adatot bizalmasan kezelek. Amennyiben meggondolnád magad, a
kitöltést visszautasíthatod vagy megszakíthatod.

Kérlek minden kérdést olvass végig figyelmesen, és törekedj őszinte válaszra! A

kérdőívekben nincsenek "jó" és "rossz" válaszok. Ha végeztél, kérlek ellenőrizd, hogy
nem hagytál ki egyetlen kérdést sem!

Ha kérdésed van, megtalálsz a mr.balint.andras@gmail.com címen, illetve ha kíváncsi

vagy a kérdések mögötti elméleti feltevésekre, olvashatsz róluk a
http://andrasdoga.uw.hu címen !

Még egyszer köszönöm a segítséged!

Kérlek adj meg magadról néhány adatot!

Nemed: férfi nő
Hány éves vagy? ………………..
Hányadik évfolyamos vagy? …………………

Milyen típusú iskolába jársz?

- Gimnázium
- Szakközépiskola
- Szakiskola

Átlagban hányas tanulónak tartod magad? ..……..

Inkább humán, vagy inkább reál beállítottságú vagy? Humán Reál
Érettségi után…
- …szeretnék továbbtanulni a felsőoktatásban.
- …szeretnék szakmát (OKJ-s) tanulni.
- …dolgozni szeretnék.
- …egyéb tervem (nincs az első 3 között) van.
- …még nem tudom, mit szeretnék csinálni.

129
A saját kérdőív kérdései és struktúrája
Értelmezés:
- Orientáció: O
- Önismeret: SK
- Célok: G
- Exploráció: E
- Szorongás: A
- Leválás: LE
- Döntési státusz: DS

Különórákat veszek, hogy elérjem a célom. O1

A leendő szakmám kapcsolódik a hobbimhoz/hobbijaimhoz. SK1

Olyan szakmát szeretnék elkezdeni, amit élvezettel csinálhatok majd. G1
Elég sok dolog érdekel, amiről tanulok. E1

Szívesen tanulnék tovább, de még nem vagyok kész végleges döntésre. DS1
A szüleim aktívan keresnek nekem valamilyen lehetőséget. LE1
Attól tartok, hogy nemem, származásom, stb. akadályozni fog az
érvényesülésben. A1
Szerintem nem fontos a legnépszerűbb helyekre menni, mert igazából
csak a hírük jó. O2
Már elértem eredményeket olyan versenyeken, amik köthetőek a leendő
szakmámhoz. SK2
Szeretnék emberekkel dolgozni. G2
Több különböző szakma is van, amibe szívesen belekezdenék. E2
Körülbelül egy éve döntöttem el, hogy milyen pályát választok. DS2
Az iskola felkészített a pályaválasztási döntésre. LE2
Attól félek, hogy nem tudok elegendő információt összegyűjteni ahhoz,
hogy jó döntést hozzak. A2
Szeretnék már túl lenni ezen a döntésen. O3
Szerintem van tehetségem ahhoz, amivel majd foglalkozni szeretnék. SK3
Szeretnék társadalmilag hasznos munkát végezni. G3
Széles körben válogatok a lehetőségek közül. E3
Most az a legfontosabb, hogy valahova felvegyenek. DS3
Körülöttem sok számomra fontos személy úgy gondolja, hogy a
pályaválasztási kérdést komolyan kell venni. LE3
Attól félek, hogy mások a kapcsolataik révén leelőznek. A3
Most nem lenne esélyem a munkaerőpiacon. O4
Jó vagyok azokban a tantárgyakban, amik a későbbi szakmámmal
kapcsolatosak. SK4
Szeretnék maradandó értéket létrehozni. G5
Olyan emberekkel is elbeszélgetek a pályaválasztásról, akik már
egyetemen/főiskolán/OKJ-s képzésen tanulnak. E4
Még nem tudom, mit várok a jövőtől. DS4
Már tudom, hogy mivel akarok foglalkozni, csak a lehetséges iskolák,
munkahelyek között válogatok. DS7
Igazából még senki nem tudja, hogy mi legyen középiskola után. LE4
Sokat adok szüleim tapasztalataira, véleményére. LE7

130
Félek, hogy nem lesz időm felkészülni a felvételi, érettségi,
munkakeresés kihívásaira. A4
Néhány helyen irreálisan magas elvárások vannak. O5
Nem mennek valami jól azok a tantárgyak, amik nem tartoznak a leendő
szakmámhoz. SK5
Szeretnék segíteni a szüleimnek, hasznos lenni otthon. G5
Nehéz időben hozzájutni azokhoz az információkhoz, amikre szükségem
lenne. E5
Még nem tudom, hogy milyen szakmát szeretnék. DS5
Olyasmivel szeretnék foglalkozni, amivel édesapám, nagyapám is. LE5
Attól félek, hogy nem tudom teljesíteni a feltételeket egy olyan
munkához, amit szeretnék. A6
A közeljövőben nem akarok túl nehéz dolgokba belekezdeni. O6
Olyan helyeket célzok meg, ahová biztosan felvesznek. O7
Jobban tudom, hogy mi nem érdekel. SK6
Azt akarom, hogy leendő családom számíthasson rám. G6
A szokásos forrásokon (pályaválasztási könyv, weboldalak) máshonnan
is tájékozódom. E6
Szerintem a sors keze is irányítja, hogy végül mivel fogok foglalkozni. DS6
Olyasmivel szeretnék foglalkozni, amivel édesanyám, nagyanyám is. LE6
Attól félek, hogy nem tudok elhelyezkedni azon a területen, ahol
szeretnék. A5
Jelenleg más problémák jobban foglalkoztatnak, mint a pályaválasztás. O8
Nem tudok kedvenc tantárgyat választani. SK7
Egyedül szeretem megoldani a problémáimat. SK8
Fontos nekem, hogy olyan szakmám legyen, amit komolyan vesznek,
nemzetközileg is elismernek. G7
Olyan emberekkel is elbeszélgetek a pályaválasztásról, akik már
elhelyezkedtek a szakmában. E7
Komolyan elköteleződtem a leendő szakmám mellett. DS8
Szeretném, ha a szüleim elégedettek lennének a döntésemmel. LE8
Félek, hogy végül semmi sem sikerül. A7
Még van időm rátalálni a saját utamra. O9
Voltam pályaválasztási tanácsadáson. SK10
Én is csak arra vágyom, mint mindenki. SK14
Fontos nekem, hogy a szakmám a nememhez illő legyen. G8
Fontos nekem, hogy jó hangulat és kedves emberek fogadjanak ott,
ahová készülök. G16
Volt már részem élményekben, fontos tapasztalatokban a leendő
szakmámmal kapcsolatban. E9
Ideges vagyok, mert még mindig nem tudtam eldönteni, hogy merre
haladjak tovább. DS9
Belemegyek abba, amit a szüleim akarnak, csak nyugalom legyen
otthon. LE9
Ha most nem sikerülne, amit szeretnék, arra is van egy B tervem. DS10
A családomnak igazából mindegy, mit választok, csak ne kallódjak el. LE11
Több biztatásra volna szükségem a pályaválasztással kapcsolatban. LE20
Nincs vesztegetni való időm, kihasználom az első lehetőséget, ami
adódik. O10

131
Olyan ember vagyok, aki nem tervez előre: inkább a helyzethez
alkalmazkodom. O11
A tanároktól objektív visszajelzéseket kaphatok. SK9
Fel tudok készülni a nehézségekre. SK15
Fontos nekem, hogy a leendő szakmám magas fizetéssel, pozícióval
járjon. G9
Sok előítélet van a választott szakmámról. E8
Már gyerekkoromban (14 éves korom előtt) eldöntöttem, hogy mivel
szeretnék foglalkozni. DS11
Akár fizetnék is egy színvonalas oktatásért, ami felkészít a munkára. DS13
Fontos, hogy világos célok legyenek előttem, és világos legyen, hogyan
tudom elérni őket. O12
Igyekszem minimális munkával maximális eredményt elérni. O13
Fontos, hogy legyen valamilyen papírom az érettségin túl is. G10
Amint lehet, szeretnék egzisztenciát teremteni. G13
Csak olyasmibe akarok belekezdeni, amivel hosszú távon is jó
kilátásaim lehetnek. G18
Már a középiskola alatt is a leendő szakmámra készültem fel. DS12
Önállóan keresem információkat, és döntöm el, hogy mit szeretnék. E10

Több állást is vállalnék, csak hogy csinálhassam azt, amit szeretek. DS14
Úgy érzem, hogy rám akarnak erőltetni valamit. LE10

A tanárokkal, osztályfőnökökkel sokat beszéltem ebben a témában. LE14

Úgy gondolom, hogy én mindent megteszek a cél érdekében, a többi
már nem rajtam múlik. O14
Inkább azokkal a tanárokkal vagyok jóban, akik a szakmához
kapcsolódó tantárgyakat tanítják. SK11
Egy diplomától magabiztosabb lennék a jövőben. G11

Egyelőre szeretnék közel maradni a mostani lakhelyemhez. G14

Komolyan megváltoztak a céljaim: korábban egészen más pályára
készültem. DS17
Félek attól, hogy egyedül kell majd belevágjak a középiskola utáni
életbe. LE21
Szüleim mellettem állnak a pályaválasztási döntésben. LE12
Ha kimerít a sok munka, próbálok valami egyszerű dologgal, játékkal
kikapcsolódni. O16
Szégyellem magam, mert nincsenek jó eredményeim. SK12
Egy alacsony, de fix fizetés jobb, mint egy magas, de kiszámíthatatlan
(pl. jutalék-rendszer). G17
Nem baj, ha valaki nem a tanulmányaival helyezkedik el. DS15
Tanáraim mellettem állnak a pályaválasztási döntésben. LE17

Szerintem ennyi idősen még nem kellene ilyen súlyos döntéseket hozni. O15
Erőt ad, hogy van egy példaképem. SK16

Arra törekszem, hogy rokonokkal, barátokkal dolgozzak majd együtt. G15

Már alig várom, hogy a leendő szakmámmal foglalkozhassak. DS16

132
Úgy érzem, hogy a pályaválasztással kapcsolatos kérdésekben
támaszkodhatok a barátaimra. LE19
Fontos, hogy minél hamarabb önálló életem lehessen. G12
Számomra a munka, alkotói folyamat akár a feszültség levezetésére is jó
lehet. SK13
A szüleim azt szeretnék, hogy nekem jobb sorsom legyen. LE13

133