5

Vojtek Éva – Dr. Juhász Gábor – Dr. B. Erdős Márta – Dr. Garai Péter

A KOMPETENCIÁK SZEREPE ÉS JELENTŐSÉGE

A MUNKAERŐ-PIACI ESÉLYEK FOKOZÁSÁBAN,
VALAMINT A MUNKAKÖRELEMZÉSBEN
ÉS ÉRTÉKELÉSBEN

BEVEZETÉS

Egy tudásalapú társadalomban a kompetenciáknak hármas szerepük van, s e szerepek szo-

ros összefüggésben állnak egymással. Egyrészt növelik a foglalkoztathatóságot, másrészt
erősítik a társadalmi kohéziót, harmadrészt pedig segítik az egyének személyes karrierjét,
önmegvalósítását.
Napjaink globalizálódó, gyorsan változó világában a munkaerő-piaci versenyképesség
megtartásához elengedhetetlen, hogy a társadalom tagjai folyamatosan képezzék magukat,
új ismereteket és kompetenciákat sajátítsanak el munkahelyük megtartása, illetve a mun-
kaerőpiacra történő belépésük érdekében. A munkaerő-piaci kompetenciák elsajátítása és
megerősítése nagymértékben segítheti a munkahelyválasztás, illetve -váltás (adott munka-
helyen belül vagy munkahelyek között) során a munkavállaló „megfelelő” munkakörbe ke-
rülését. Így a kompetenciák mérése, s az eredmények alkalmazása fontos szerepet játszik a
munkakörelemzés és -értékelés során a belső szervezeti feltételek alakításában, az egyéni és
a szervezeti hatékonyság fokozásában.

A KOMPETENCIA MEGHATÁROZÁSA
A kompetencia vizsgálatakor arra a kérdésre keressük a választ, hogy melyek azok a jelleg-
zetességek, amelyek alapján különbségek alakulnak ki a nagyjából azonos képességű egyé-
nek teljesítményei között. Ennek a témának nagy a jelentősége a munka- és szervezeti haté-
konyság terén: a vezetők számára folytonos kihívást jelent, miként és mivel motiválják
alkalmazottaikat a jobb teljesítmény elérésére, illetve melyek azok az egyéni és csoportos
fejlesztési szükségletek, amelyek a teljesítménynövekedés alapjaként szolgálnak. Továbbá
annak is, miként lehet értékelhetővé, mérhetővé tenni a teljesítményeket, valamint milyen
módon tehető hatékonnyá a kapott eredmények visszajelzése a munkavállalók felé.
6 SZAKKÉPZÉSI SZEMLE XXIX. ÉVFOLYAM 2013/1

A kompetencia definícióját Boyatzis (1982) nyomán megadva a következőket mondhat-

juk: a kompetenciák olyan meghatározó személyes jellemzők, amelyek befolyással bírnak az
egyéni teljesítmény színvonalára. A kompetencia adott feladatokhoz, munkakörhöz mért
illetékességet, jogosultságot, szakértelmet jelent. Kompetens, aki illetékes, jogosult, feljogo-
sított, azaz hivatott vagy szakértő, irányadó bizonyos problémák, feladatok megoldása és
kérdések megválaszolása terén.
Kompetenciáink kisebbik része velünk született adottság, nagyobb része viszont életünk
során megszerzett, fejleszthető képességek összessége. A kompetencia alkotóelemei között
nem csupán a személyiségvonásokat, valamint a készségeket és képességeket említhetjük,
hanem ide tartoznak megszerzett ismereteink és az önértékelésünk is. A kompetencia így a
személyes jellemzők tárháza (énkép, önkép, szaktudás, attitűd, érték, motiváció, magatar-
tás és viselkedésforma stb.).

MUNKAKÖRI KOMPETENCIÁK

Az egyes kompetenciamegnevezések és -modellek a szervezeti értékek megerősítésével egyi-

dejűleg megtestesítik a vállalati, üzleti prioritásokat is. A fentiek alapján látható, hogy a kom-
petencia meghatározása nem lehetséges az adott munkakörhöz kapcsolt egyértelmű telje-
sítményelvárások definiálása nélkül. A munkakörnek megfelelő kompetenciák a piaci és
szervezeti változások függvényében jelentősen módosulhatnak. (Bíró és mtsai., 2007). Ér-
demes elkülöníteni a kompetencia és a hozzáértés fogalmait: míg a kompetencia a személy
sajátja, viselkedési dimenzióinak együttese, addig a hozzáértés a munkakörhöz kapcsolódik,
s a személy által sikeresen végrehajtott munkatevékenységek összességére vonatkozik. Így
a hozzáértés a kompetencia része. A kompetencia vizsgálata során általában mindkettő a
vizsgálat tárgyát képezi, és a kutatások során mindkét jellemzőt kompetenciaként definiál-
ják. A különbségnek inkább az eredmények értelmezése során van jelentősége.
A kompetenciák érvényességi tartománya szerint megkülönböztethetünk általános vagy
specifi kus kompetenciákat. Egyes képességek, készségek minden munkakör esetében kívá-
natosak, mert növelik a teljesítményt. Más kompetenciatípusok adott munkakörben opti-
málisnak tekinthetőek, máshol ugyanakkor feleslegesek, vagy éppen zavaróak. A kulcs-
kompetenciák támogatják a szervezet, intézmény stratégiai céljait, prioritásait. Az általános
kompetenciák a vállalkozáson belül a leggyakoribbak és alapfeltételei a sikeres működés-
nek. A funkcionális kompetenciák körébe a kimagasló teljesítményt szolgáló szakmai tudá-
sok tartoznak (SZIE GTK VTT Tanulmány, 2001, id. Bíró és mtsai., 2007)
A HAY-módszer szerint (Poór, 2003) alkalmazott munkakör-értékelés kiindulópontja,
hogy minden munkakörben megfigyelhető az alábbi fő tényezők jelenléte: tudás, probléma-
megoldás, felelősség és fizikai megterhelés.
A tudás nem más, mint a megfelelő munkahelyi teljesítményhez elengedhetetlenül szük-
séges ismeretek és gyakorlati tapasztalatok összeadódása. E kategória főbb szegmensei a
szaktudás minőségéhez, a vezetési képességekhez és az emberi viszonyok kezelésének ké-
pességéhez kapcsolhatóak.
A problémamegoldás a munkakörhöz köthető elemzési, probléma-felismerési és -meg-
határozási elvárások, feladatok arányát és jellegét foglalja magában. Ebben a tekintetben az
VOJTEK  DR. JUHÁSZ  DR. B. ERDŐS  DR. GARAI: A KOMPETENCIÁK SZEREPE ÉS JELENTŐSÉGE… 7

értékelt munkakör fontos fokmérője, hogy az mennyire igényli a kreativitást, illetve a kihí-
vások hatékony kezelését.
A felelősség a munkakör szervezetre, annak tevékenységére, életére gyakorolt hatását
jelenti. Számos mutató mentén mérhető a befolyás mértéke: például a munkakörben jel-
lemző cselekvések szabadsága, vagy az egyéb munkakörök tevékenységei általi befolyásolt-
sága, illetve a munkakör feladatainak a szervezet egyéb területeire kifejtett hatása, nagy-
ságrendje.
Természetes nem csupán egy szervezeten belüli elvárásokból alakul ki, hogy milyen
kompetenciák értékesek egy munkakör vagy általában a munkavállalók tekintetében, ha-
nem általános munkaerő-piaci elvárások is szerepet kapnak ebben az értékelési folyamat-
ban. A munkaerőpiac általános elvárásai és a munkavállalók alapvető kompetenciáihoz
kapcsolódó értékrend társadalmanként, koronként változó. Ezzel szemben megfogalmaz-
ható néhány olyan értékálló kompetencia, mint például a szolgálatkészség, a pontos végre-
hajtás, a kommunikációs készségek, a vizualitás, a döntésképesség, a kombinációs és prob-
lémamegoldó készség stb.
A munkavállalói kulcskompetenciák és alapkészségek kérdésköre kiemelkedő fontos-
sággal bír az oktatás, a foglalkoztatás, a szervezetfejlesztés tudományos mezőiben és gya-
korlatában egyaránt, mely témával az Európai Unió is foglalkozik. Ezzel összefüggésben az
Európa Tanács „Oktatás és képzés 2010” programja az Európában folyó oktatás és képzés
átalakítását célozza, melynek szükségességét elsősorban a munkaerőpiac igényeitől való el-
távolodás okozza, s amely együtt jár a kulcskompetenciák, alapkészségek újradefiniálásá-
nak igényével. Az átalakítás alapgondolata abból táplálkozik, hogy az oktatás és képzés fő
feladataként az alapkészségek és kulcskompetenciák fejlesztését kell meghatározni. Az ET
öt új alapkészséget fogalmaz meg, melyek a következők:
• információs és kommunikációs technológiákhoz kapcsolódó készségek,
• technológiai kultúra,
• idegen nyelvi kommunikáció,
• szociális kapcsolatok,
• vállalkozás (Szakács és Bánfalvi, 2010).

Az alapkészségek átgondolása mellett szükségszerű a kulcskompetenciák újraalkotása is a

megváltozott feltételrendszer alapján. Az ET szakpolitikai ajánlása alapján nyolc kulcs-
kompetencia jelölhető ki:
• anyanyelvi kommunikáció,
• idegen nyelvi készségek,
• matematikai, természettudományi és technológiai kompetenciák;
• digitális írástudás,
• tanulási képességek,
• állampolgári és személyközi kompetenciák,
• kulturális kompetencia,
• vállalkozói kompetenciák (Szakács és Bánfalvi, 2010).

A fenti felsorolás általános, a munkaerőpiac által elvártnak minősített, és ennek okán a

képzések számára elsődleges kulcskompetenciákat határoz meg. A kompetenciakutatások
területe igen termékenynek mutatkozik az utóbbi években, illetve a nemzetközi szervezetek
8 SZAKKÉPZÉSI SZEMLE XXIX. ÉVFOLYAM 2013/1

is egyre nagyobb figyelmet fordítanak az elhelyezkedés és a munkában maradás szempont-

jából különösen fontos kompetenciák minél pontosabb meghatározására. Az OECD több
kategória alapján csoportosítja a kulcskompetenciákat a munkahelyi kompetenciák tekin-
tetében. Ezeket Jákó Melinda rendszerezi egy 2004-es cikkében, melynek alapján a követke-
zők a kategóriák és a hozzájuk kapcsolódó kompetenciák:

1. Interperszonális kapcsolatokkal összefüggő kompetenciák

• csapatmunkára való, illetve vezetői képesség (az egyik, illetve a másik kompetencia
elsődlegessége értelemszerűen a munkavállaló által betöltött pozíció függvényében
változik).
2. Személyiségvonások
• motiváltság és pozitív attitűd,
• tanulási kompetenciák, fejleszthetőség;
• problémamegoldó képesség,
• jó kommunikációs készség az ügyfelekkel és a kollégákkal való érintkezés során,
• elemzési készség (Jákó, 2004).

A munkakörökhöz, munkavégzéshez kapcsolódó kompetenciák néhány elmélet áttekintése

alapján számos altípusra oszthatók. A szakmai kompetencia az adott szakterülethez való
hozzáértést, a személy gyakorlatát, jártasságát jelenti. Ide tartozik a terület legújabb ered-
ményeinek ismerete és alkalmazása. A menedzsment/együttműködési kompetencia kiala-
kítása egyetemes megközelítést feltételez: képes-e a személy átlátni a rendszert a maga ösz-
szetettségében, azonosítani a releváns összefüggéseket? Alkotóelemei a döntési képesség, az
együttműködési készség, a minőség- és projektkompetencia. A controlling kompetencia a
hatékony munkavégzésen túl a munka minőségének elemzését, a hatékonyság értékelését, a
következtetések visszacsatolását foglalja magában. A kommunikációs kompetencia volta-
képpen mindig az adott szituáció résztvevőitől függ, klasszikus értelemben véve nem az
egyes individuum sajátja. (Hewstone és mtsai., 1997) A Goleman (2007) által személyes
készségként megjelenített „társas intelligencia” nem más, mint felkészültség a hatékony,
gördülékeny, spontán és rugalmas személyközi kommunikációra. Bizonyos munkakörök
megkívánhatják a befolyásoló kommunikáció hatékony alkalmazását is (például értékesí-
tés, irányítás). Ide tartozik még a modern kommunikációs technológiák alkalmazásában
való jártasság, az idegen nyelven történő kommunikáció és az IT kompetencia. A személyes
kompetencia alatt az adott személy stílusát, egyéniségét, kulcsképességeit értjük.

Kulcsképességek az alábbiak lehetnek:

• általános értelmi képességek (például logikus gondolkodás, elemző készség, tanulási po-
tenciál),
• munkavégzési képesség (például munkaszervezés, módszeresség, megfelelő feladatértel-
mezés),
• akcióképesség (állóképesség, célirányos viselkedés, pontosság, teljesítőképesség),
• szociális képesség („társas intelligencia”, empátia, felelősségvállalás, nyitottság, méltá-
nyosság),
• önbecsüléssel összefüggő képességek (önismeret, önfegyelem)
(Dr. Barta és mtsai, 2005).
VOJTEK  DR. JUHÁSZ  DR. B. ERDŐS  DR. GARAI: A KOMPETENCIÁK SZEREPE ÉS JELENTŐSÉGE… 9

A KOMPETENCIA MÉRÉSÉNEK CÉLJAI, HÁTTERE

A kompetencia mérésének célja a személyzetbiztosítás (felvétel), a fejlesztés (visszajelzés) és
a munkaerő-potenciál felmérés (értékelés) folyamatainak optimalizálása.
A kompetencia vizsgálata és a kutatásokon alapuló további fejlesztése számos területen
indíthat el pozitív változásokat a vállalat életében: a vásárlói elégedettség fokozása, a minő-
ségbiztosítás, a vevőorientált magatartás, a növekvő rugalmasság, a hatékonyság és teljesít-
mény, valamint a szervezeti kommunikáció és a vállalati irányítás terén egyaránt. Az embe-
ri erőforrás-gazdálkodásban bekövetkező pozitív változások a következőek: növekvő egyéni
teljesítmény és a karrier kedvező alakulása, növekvő motiváció és elégedettség, a teljesít-
mény pontosabb mérése, tisztázott elvárások a munkavállalók felé, a munkaerő kiválasztá-
sának egyértelműbb és hatékonyabb rendszere, a munkahelyi hiányzások mérséklődése,
valamint a javadalmazás méltányosabbá tétele.
Képzési szempontból a képzés és fejlesztés révén növelt tudástőke folyamatos tanulásra,
fejlődésre ösztönzi az alkalmazottakat, mellyel a szervezet tanulási kultúrája is fejlődésnek
indul. Könnyebben választják ki az adott célnak megfelelő képzéseket, és az informális
tanulás is jobban hasznosul. A képzési eredmények mérésére pedig érvényesebb és meg-
bízhatóbb eredményeket szolgáltató mérőeszközöket fejleszthetnek ki. (Mulder&Collins,
2007)
A kompetencia alapú megközelítés azt vizsgálja, milyen tényezők okozhatnak jelentős
különbségeket az egymáshoz hasonló tudású személyek teljesítményében, miként lehet
ezeket a tényezőket felmérni, optimálisan hasznosítani és fejleszteni. (Bíró és mtsai.,
2007) A kompetencia koncepciójának egyik első és fontos képviselője McClelland. Az
irányadó kutatások az 1960-as, 70-es években kezdődtek, és az amerikai hagyományokat
sokáig ő és munkatársai kezdeményezései határozták meg. Korábban a tudást, a készsége-
ket és az attitűdöt tekintették a kompetencia legfontosabb összetevőinek. McClelland meg-
közelítésében – az átlagos és a kiváló teljesítmény elkülönítésében – hangsúlyt kapnak az
olyan identitásszervező tényezők, mint az önkép, az értékek, a személyiségvonások és az
alapvető motivációk. McClelland (1973) szerint a kompetenciák mérésére kevéssé alkalma-
sak a hagyományos pszichometriai eszközök, főként azért, mert számos kompetenciatí-
pust csak a munkatevékenység végzése közben lehet értékelni, másodsorban pedig a kom-
petencia nem értelmezhető a kontextus nélkül, hiszen minden munkakör sajátos, összetett
kompetenciákat követel meg. McClelland ehelyett interjúk segítségével próbálta feltérké-
pezni a képességek, tulajdonságok azon együttesét, amelyek a munkavállalót sikeresebbé
tehetik.
Egy lehetséges felosztás három nézőpontot azonosít a kompetenciavizsgálatok terüle-
tén. A behaviorista irány kimenet-orientált, és a teljesítményt a személy sajátjának tekinti.
A generikus megközelítésben a szakszerű teljesítményhez szükséges általános képességeket
azonosítják. A kognitív megközelítés a kompetenciát a személy potenciális teljesítményé-
nek, a személyben rejlő lehetőségnek tekinti (Norris, 1991). Boyatzis (1982, id. Bíró és
mtsai., 2007) főként a személyiségjellemzők és az adott kritériumszintnek megfelelő haté-
kony teljesítmény közötti ok-okozati viszonyok jelentőségét hangsúlyozta.
Minden mérési eljárás közös sajátossága, hogy a kompetenciát a munkakörhöz kapcso-
lódó viselkedésen és az ennek eredményeként alakuló teljesítményen keresztül koncep-
tualizálja (Bíró és mtsai., 2007).
10 SZAKKÉPZÉSI SZEMLE XXIX. ÉVFOLYAM 2013/1

A KOMPETENCIA MÉRÉSÉNEK KÜLÖNBÖZŐ MÓDSZEREI

A kompetenciák mérése általában a munkakörben nyújtott kiváló teljesítményhez szüksé-
ges viselkedéses válaszok feltérképezésére törekszik. Ez történhet viselkedés interjú, kriti-
kus esemény technika, szereprepertoár-teszt, valamint szakértői bizottság által végzett
kompetenciameghatározás (Delfi-módszer) útján. (Hogard, 2008, Bíró és mtsai, 2007)

VISELKEDÉS INTERJÚ
A kutatás első lépése az átlagos és a kiváló teljesítmény meghatározása adott munkakörre
vonatkozóan. Ezt követi a megfeleltethető kérdések kimunkálása, majd az interjú „vakon”
történő (az interjú készítője nem tudhatja, hogy átlagos, vagy kimagasló teljesítményű
munkavállalóval beszélget) felvétele a célszemélyekkel. Ugyanez érvényes az átírt interjú
elemzésére is, amely szintén az előre meghatározott kritériumok mentén történik. A visel-
kedés elemzése objektívebbé teszi a módszert, azonban a motivációk, érzések feltérképezése
is az interjú tárgyát képezi. A módszer viszonylag idő- és költségigényes.

KRITIKUS ESEMÉNY TECHNIKA

A kritikus esemény technika az interjú olyan speciális formája, amelyben az adott munka-
körben meghatározó jelentőségűnek tekintett és a válaszadó által azonosított eseményre
adott viselkedéses válaszok és attitűdök feltérképezésére törekszenek (például munkahelyi
konfliktus, kritikus ügyfél kezelése stb.) Tekintettel arra, hogy a viselkedésrepertoár általá-
ban elég rugalmatlan, az alternatívák adott halmazból választódnak ki (Bateson 2002),
ugyanakkor a technika meglehetősen jó hatásfokkal jelzi előre a hasonló jövőbeni helyze-
tekben tanúsított magatartást. A módszer hátránya a költségessége és a hosszadalmassága
(az interjút szakszerűen kell felvenni, majd lejegyezni, és előre meghatározott kritérium-
rendszer szerint elemezni).

SZEREPREPERTOÁR-TESZT
A szereprepertoár-teszt Kelly (1955) személyi konstrukciók elméletéhez kötődő eljárás,
amely bipoláris konstrukciókat vizsgál. Ma már a klinikai alkalmazás mellett széles körben
használják humán- és társadalomtudományi kutatásokban is. Az eljárás során a személy
összehasonlításokat végez (általában) önmaga és két másik munkatársa kompetenciái kö-
zött, úgy, hogy ő maga határozza meg, melyik az a dimenzió (kompetencia), amelyre az
összehasonlítást alapozza (például a válaszadó és N. N. „rugalmasan alkalmazkodik új
helyzetekhez”, míg Z. X „merev gondolkodású”). A módszer nagy előnye, hogy a vizsgálatot
végző nem „kívülről” viszi be a kompetenciákat, hanem azokat maguk a munkatársak ha-
tározhatják meg. Hátrányai, hogy a rejtettebb kompetencia típusok esetleg nem kerülnek
felsorolásra; csak az egymást jól ismerő és együtt dolgozó személyek esetében alkalmazha-
tó; a válaszadók tarthatnak attól, hogy az anonimitás nem biztosított megfelelően; nem je-
lölnek meg lényegesnek tartott, de negatívnak ítélt vonatkozásokat. Hátránya lehet még az
is, hogy a módszer viszonylag szokatlan, ezért nagyon pontosan és részletesen kell elma-
gyarázni a válaszadónak a válaszadás technikáját.
VOJTEK  DR. JUHÁSZ  DR. B. ERDŐS  DR. GARAI: A KOMPETENCIÁK SZEREPE ÉS JELENTŐSÉGE… 11

SZAKÉRTŐI BIZOTTSÁG

Ebben az esetben az adott munkakört jól ismerő szakemberek határozzák meg a kompeten-
ciákat, majd pontozzák a viselkedést fontosság, gyakoriság és minőségi jellemzők szerint.
E módszer két hátránya a pontozás egységesítésének nehézségei, valamint a költségesség.

KÉRDŐÍVEK, TESZTEK
A kérdőívek esetében előre meghatározott kompetenciatípusok egyes elemeinek fontosságát
mérik. A kompetencia-katalógusnak megfelelő viselkedési példák gyakoriságát, fontosságát
a válaszadó egy Likert-skála segítségével értékelheti. Az ötfokú skála az iskolai osztályzatok
képét hívhatja elő a válaszadókból, így ha ezt hátrányosnak tekintjük, érdemes több, például
hétfokú skálával próbálkozni. A páros szám előnye lehet, hogy a választ mindenképpen el
kell tolni negatív, vagy pozitív irányba, nem lehet „átlagosra”, vagy „közepesre” értékelni.
Fontos a fordított itemek alkalmazása, amelyekkel kiszűrhetjük a mechanikus válaszadást.
A viselkedésre, az attitűdökre és az értékekre vonatkozó tesztek alkalmazása esetén a
kompetencia felmérések két nagy csoportját jelentik az ipszatív és a normatív felmérések. Az
ipszatív felmérések a személyt önmagukhoz képest mérik, nincs mód az összehasonlításra.
A normatív tesztek esetében külső viszonyítási pont segíti az értékelést, amelynek meghatá-
rozása a nemzetközi gyakorlaton alapulhat, s az adott országra, iparágra, az adott szervezet-
re és munkakörre vonatkozó más felmérések segítségével tehetjük meg az összehasonlítást.

Q-VÁLOGATÁS
A felsorolt kompetenciákból választja ki a személy a rá jellemzőeket, vagy a munkakör be-
töltéséhez legfontosabbnak ítélteket, s ezeket vethetjük össze az előre meghatározott kom-
petenciákkal. A módszer előnye, hogy mivel a felsoroltakat a személy nem értékelheti egy-
ségesen fontosnak – mert kénytelen rangsorolni a fontosság szerinti sor, vagy az öt-tíz
legfontosabb kiválasztásával –, így a kutatást nehezítő „Hawthorne-hatás” – a kutatónak,
főnököknek való megfelelni vágyásból eredő torzítás – valamelyest mérsékelhető (Bíró és
mtsai., 2007 nyomán, Boeree, 1997).
Fontos, hogy a módszer, módszerkombináció legyen az igényekhez szabott, minimali-
zálja a torzító tényezőket és segítse a fejlesztési programok megtervezését.

A KOMPETENCIÁK FEJLŐDÉSE ÉS FEJLESZTÉSE

Egyes modellek a kompetenciák tudatosságának mértéke szerint tesznek különbségeket, és
leírják a kompetencia-típusok fejlődésének, alakulásának irányát is. Chapman (2008) tuda-
tos kompetencia tanulási modellje a következő fejlődési ívet jeleníti meg:
1.: nem-tudatos inkompetencia,
2.: tudatos inkompetencia,
3.: tudatos kompetencia,
4.: nem-tudatos kompetencia,
5.: reflektív kompetencia.
12 SZAKKÉPZÉSI SZEMLE XXIX. ÉVFOLYAM 2013/1

Míg az 1. szinten lévő munkatárs fel sem ismeri saját korlátait, addig a 2. szintre eljutó
már tudja, milyen területeken kell fejlődnie. A 3. szinten a gyakorlás még nem elegendő,
a feladat leköti a személy figyelmét. A 4. szint automatizált viselkedést jelent, ilyenkor a
figyelem már csak problémák esetén irányul az adott tevékenységre. Az 5. szint tesz képes-
sé a tanításra és a tanultak kreatív alkalmazására. Hasonló Dreyfus és Dreyfus (1986) mo-
dellje:
• Újonc: rugalmatlan szabálykövetés, a viselkedés behatárolt.
• Tapasztalt kezdő: képes a kontextusra érzékeny módon reagálni és alternatívák közül vá-
lasztani.
• Kompetens: a megismert alternatívák sokasága szükségessé tesz egy bizonyos nézőpon-
tot, egy hosszú távú célhoz vagy tervhez történő alkalmazkodást, amely a személy dönté-
seit vezéreli majd.
• Professzionális: a szituációt a maga teljességében átlátja és meggyőződésből cselekszik.
• Szakértő: a szituációk megkülönböztetésének képessége kifinomulttá válik, a döntések
intuitív módon születnek.
• Virtuóz: kreatív és könnyed módon oldja meg a problémákat.
• Mester: innovációi révén mélyrehatóan megváltoztatja az adott szakterületet.

A fenti, a kompetenciák fejlődésére alapozó modellek arra hívják fel a figyelmet, hogy a
kompetencia nem csupán viszonyfogalom, hanem folyamatosan változó és változtatható
tényező.
Egy másik, a tudatosság mértékét hangsúlyozó megközelítés szerint a kompetencia fel-
színi rétegeit az ismeretek, képességek és készségek alkotják, míg a mélyben meghúzódó,
kevésbé tudatos elemei a motivációk, szociális szerepek, értékek, a személyiségvonások és
az énkép. A felszíni réteghez tartozó kompetenciák fejlesztése egyszerűbb feladat. (Bakacsi
és mtsai, 1999, id. Bíró és mtsai., 2007)

A KOMPETENCIAFEJLESZTÉS FONTOSSÁGA
A MUNKAERŐ-PIACI SZEMPONTBÓL HÁTRÁNYOS HELYZETŰ
CSOPORTOK FOGLALKOZTATÁSI ESÉLYEINEK FOKOZÁSÁBAN

A kompetenciák elsajátításának három fontos terepe van. A formális képzéshez tartoznak

az intézményes keretek között megvalósuló képzések, amelyek valamilyen bizonyítvány
megszerzésével érnek véget, tehát ide soroljuk a közoktatást és a felsőoktatást, valamint az
OKJ-s bizonyítvány megszerzésére irányuló szakmai tanfolyamot is. A nem-formális kép-
zések az oktatási rendszeren kívül, társadalmi vagy egyéb szervezetek (például munkahe-
lyek) által szervezetten, gyakran projekt keretek között valósulnak meg, és nem feltétlenül
járnak képesítés vagy egyéb okirat megszerzésével. A kompetenciák fejlesztésének harma-
dik területe az informális tanulás, amelynek minden ember részese az olyan mindennapi
tevékenységek során, mint például a bevásárlás, a barátokkal való beszélgetés, valamilyen
kulturális műsor megtekintése vagy éppen a gyermeknevelés.
A formális és non-formális képzések célja egyaránt a résztvevők munkaerő-piaci esélyei-
nek növelése, valamint a munkaerőpiac keresletének kiszolgálása. A hazai képzések haté-
VOJTEK  DR. JUHÁSZ  DR. B. ERDŐS  DR. GARAI: A KOMPETENCIÁK SZEREPE ÉS JELENTŐSÉGE… 13

konyságát csökkenti és a fent említett céloknak való megfelelést akadályozza, hogy a képzé-
sek felépítésében, tartalmában a lexikális tudás túlságosan hangsúlyos a készség- és képes-
ségfejlesztés rovására.
Munkaerő-piaci szempontból hátrányos helyzetűek közé azokat a személyeket, cso-
portokat soroljuk, akik esetében a munka világába történő beilleszkedés, az aktív munka-
erő-piaci részvétel bizonyos okoknál fogva nehezebben valósítható meg, mint a társada-
lom más csoportjai számára (Magyarországi munkaerőpiac, 2005). Ezen csoportok
köre változhat, mert a munkaerőpiac természetes mozgásai, valamint a demográfiai és
társadalmi folyamatok erőteljesen befolyásolják az egyének, csoportok munkaerőpiacra
történő belépésének esélyeit. Ezzel szemben néhány csoport helyzete szinte állandósult
a hazai munkaerőpiac peremén, ahonnan egy részük csupán időlegesen tud pozitív irány-
ba elmozdulni egy-egy kormányzati program megvalósulása esetén. Jelenleg az alacsony
iskolai végzettségűek, az ötven év felettiek, a pályakezdők és a GYES-ről, GYED-ről
visszatérő nők hátrányos helyzetűek a munkaerőpiacra történő belépés szempontjából. A
foglalkoztatásba bekapcsolódás esélyeit nagymértékben befolyásoló tényezők között sze-
repel tehát a nem, a kor, az iskolai végzettség, a munkatapasztalat megléte vagy hiánya, de
fontos szempont még a lakóhely, a közlekedés, az egészségi állapot, valamint a gazdaság
általános helyzete.
A kevesebb, mint nyolc általános iskolai végzettséggel rendelkezők csoportja rendkívül
heterogén összetételű, ami a fejlesztési szükségleteik szintjén is megmutatkozik. Legtöbbjük
hátrányos vagy halmozottan hátrányos helyzetű, szociális peremhelyzetben él, körükben
nem ritka az írás, olvasás, számolás képességének diszfunkciója és további alapkészségek
hiánya.
A munkaerőpiac igényeitől lemaradó és a gyakran kevéssé hatékony, diszkriminatív
közoktatás és szakoktatás nem teszi lehetővé az egyének számára a munkavállaláshoz, szak-
maváltáshoz szükséges alapkészségek, tanulási készségek megszerzését. A nem érettségizet-
tek és különösen a csak általános iskolai végzettséggel rendelkezők, vagy az iskolarendszer-
ből alapfokú végzettségük megszerzése előtt kihullók készségei elmaradnak nyugat-európai
társaikétól. Ennek okán hazánkban a képzetlenek kevésbé képesek továbbtanulni, szakmát
szerezni vagy szakmát váltani, körükben a felnőttkori tanulás is elenyésző mértékű. E cso-
port többsége később sem egészíti ki az iskolában szerzett tudását (Varga, 2006. és Köllő,
2009. id. Köllő és Scharle, 2011).
A csoportba tartozó személyek képzésbe történő eredményes bevonásához és benntar-
tásához mindenképpen szükséges személyes segítők (mentorok) igénybevétele is. Számuk-
ra a továbbfejlesztés lehetőségét elsősorban az iskolai végzettséget pótló speciális, komplex
oktatási programokban, a második esély típusú iskolákban való részvétel jelentheti. Az
álta lános iskolai végzettséggel nem rendelkezők az elsődleges munkaerőpiacon csupán
mint alkalmi vagy betanított munkások szerepelhetnek, és iskolai végzettség hiányában
a munkaügyi képzésekben sem vehetnek részt, mivel esetükben is minimális követelmény
az alapfokú végzettség. Az előbbiekből következően az említett csoporthoz tartozók eg-
zisztenciája bizonytalan, jelentős mértékben kiszolgáltatottak a feketemunkának és az
uzsorahitelezésnek. A nem folyamatos, alkalmi munkavállalás és jövedelemszerzés miatt
ezek az emberek és családtagjaik gyakran a szociális ellátórendszer alanyai is egyben, jö-
vedelmüket támogatások igénybevételével egészítik ki vagy pótolják, így kerülve szegény-
ségi, segélyezési csapdahelyzetbe. Háztartásaik elszegényedettek, helyzetük kilátástalan,
14 SZAKKÉPZÉSI SZEMLE XXIX. ÉVFOLYAM 2013/1

erősen lecsökkent a motivációjuk. Hátrányaik tartóssá válnak, halmozódnak és egymás

hatásait erősítve csökkentik az egyének elhelyezkedési esélyeit (Tausz, 2010). Amennyiben
ezek a személyek, családok nem kapnak komplex, az élet minden főbb területére kiterjedő
segítséget, úgy a szociális tanulás mechanizmusai révén továbbörökíthetik halmozottan
hátrányos helyzetüket, szocializációs hiányaikat és azok következményeit az őket követő
generációkra. Ezekben a családokban viszonylag magas a gyermeklétszám, és különösen
magas arányt képeznek a népességen belül az észak-alföldi, észak-magyarországi és dél-
dunántúli területeken, ahol a legrosszabbak a jóléti és foglalkoztatási mutatók (Virág,
2009).
A fentiek alapján kiemelt fontosságú, hogy részvételük támogatásával olyan speciális
képzési, fejlesztési programok induljanak, amelyek az alapkészségek elsajátítása mellett a
szocializációs hiányosságok kompenzációját is megcélozzák az életviteli kompetenciák fej-
lesztésével (konfliktuskezelés, problémamegoldás, kommunikáció, a testi és lelki egészség
fejlesztése), és egyben munkatapasztalat-szerzési lehetőséget is biztosítsanak számukra a
munkavállalói attitűdök formálása érdekében. A szociális és a munkaügyi szakemberek, a
családsegítők, a szociál- és gyógypedagógusok nélkülözhetetlen szerepet töltenek be a cél-
csoport komplex fejlesztésében, melynek során a kompetenciafejlesztést értelemszerűen
összekapcsolják a munkaerő-piaci, szociális és képzési szolgáltatásokkal. A hiányzó általá-
nos iskolai osztályok elvégzését követően már számolni lehet a célcsoporthoz tartozó, mun-
kaerőpiacon megjelenő egyénekkel a mezőgazdaságban, valamint az építőipari tevékenysé-
gekben. Nem szabad megfeledkezni arról, hogy esetükben csak fokozatosan, lépésről
lépésre történő, egy komplex, csoport- vagy közösségi alapú reszocializációs folyamatban,
állandóan elérhető, szakember nyújtotta segítséggel várható el eredmény.
A nyolc általános iskolai végzettséggel rendelkezők esetében az „Út a munkához” prog-
ram során leszűrődött tapasztalatok alapján azt mondhatjuk, hogy a célcsoport tagjai
ugyancsak sok mentális, szociális, egészségügyi és személyes problémával, valamint speci-
ális igénnyel jellemezhetők. Az ő esetükben is találhatunk szép számmal alapvető kompe-
tenciákat érintő és szocializációs hiányosságokat. (Csoba, 2009). Magyarországon a lét-
számuk jelentős, magas arányban fordulnak elő a munkanélküliek körében, mivel könnyen
helyettesíthetők, pótolhatók. Fontos, hogy megfelelő motiváltságot kapjanak a továbbkép-
zési programokban történő részvételre, a szakmatanulásra. Ennek hiányában nem terem-
tődik esély, hogy hátrányos munkaerő-piaci és szociális helyzetükből kikerülhessenek.
A nyolc általános iskolai végzettséggel rendelkezők elsősorban segédmunkásként vagy be-
tanított munkásként dolgozhatnak különböző fi zikai munkavégzést igénylő tevékenységi
körökben, viszonylag alacsony jövedelemért. Az ipar (építő- és feldolgozóipar) mellett
a mezőgazdaság jelent elsősorban felvevőpiacot a szakképesítés nélküliek részére. Ugyan-
csak találunk alacsony státuszú, képesítés nélkül is betölthető munkaköröket az egészség-
ügyben (segédápoló) vagy a szociális ellátásban (képesítés nélküli szociális gondozó) is,
ahol azonban már speciális szociális és kommunikációs kompetenciákra van szükség. A
csoport munkaerő-piaci veszélyeztetettségét jól reprezentálja a gazdasági szerkezet válto-
zása, amelynek következtében a hagyományos (ipari és mezőgazdasági) tevékenységeket
ellátók csak új ismeretek, kompetenciák elsajátítása, illetve képzési és továbbképzési prog-
ramokban való részvételük révén képesek a változások követésére, a szolgáltatások irányá-
ba történő elmozdulásra, vagyis a munkahelyek megszerzésére ebben a szektorban. Azon-
ban csak abban az esetben javulhat a célcsoporthoz tartozó egyének munkaerő-piaci
VOJTEK  DR. JUHÁSZ  DR. B. ERDŐS  DR. GARAI: A KOMPETENCIÁK SZEREPE ÉS JELENTŐSÉGE… 15

esélye, ha az alapkompetenciák mellett pszichoszociális készségeik, valamint a munkavál-

lalói tudatosságuk is fejlődik, amelyeket célszerű kiegészíteni szakmai és informatikai
készségek elsajátításával.
A szakmunkásokat vizsgálva különbséget kell tenni a motivációk, a tudás, a készségek
és képességek tekintetében: vannak, akik a szakmájukat szeretik, és magas szinten művelik,
illetve találunk olyanokat is, akik piacképtelen, elavult szakképzettséggel rendelkeznek,
vagy szakmájuk magas szintű műveléséhez szükséges készségeik, képességeik hiányoznak.
Az utóbbi két csoport tagjai munkájukat kevéssé tudják magas jövedelem mellett értékesí-
teni a munkaerőpiacon, így motivációjuk csökken, munkanélkülivé válhatnak, ezért gyak-
ran a fekete foglalkoztatásban igyekeznek addicionális jövedelemhez jutni. Az előbbiekben
említett hatásoknak és folyamatoknak köszönhetően Magyarországon viszonylag magas a
szakmunkások száma a munkanélküliek körében. A KSH munkanélküliségre vonatkozó
évközi adatai szerint a 2012. július–szeptemberi időszakban összesen 457 700 munkanélkü-
li volt az országban, és hozzávetőleg 31%-uk, 143 700 fő, a szakiskolát és szakmunkásképzőt
végzettek köréből kerül ki (KSH, 2012). A Központi Statisztikai Hivatal idősoros összeha-
sonlító adatai szerint a fenti végzettséggel rendelkező munkanélküliek teljes halmazán belüli
aránya minimális változást mutat, azonban 2007 és 2011 között a kategórián belül jelentős
(54 ezer fős) emelkedés tapasztalható (KSH, 2012). Az elmúlt időszakban, a válsághelyzetek
hatására bekövetkezett létszámleépítések miatt, bizonyos szakmai ismeretek elavulása kö-
vetkeztében, a megváltozott feltételekhez való alkalmazkodást szavatoló kompetenciák vagy
a szükséges mobilitás hiányában sokan veszítették el közülük az állásukat. A munkanélküli-
séghez, a jövedelemhiányhoz – hasonlóan az előző csoportoknál tapasztaltakhoz – gyakran
egyéb pszichoszociális problémák (alkoholizmus, depresszió stb.) is társulnak.
A szakmunkások esetében általában több kompetencia együttes fejlesztésével lehet
hosszabb távon eredményt elérni. Így például a tanulási képességek fejlesztése, a kommuni-
kációs és konfliktuskezelési készségek fokozása nagyobb fokú önállósághoz vezethet. Az
önismeret, a képességek, az érdeklődés feltérképezése kell, hogy az alapját képezze a lehet-
séges tovább- és átképzési irányok, lehetőségek közül történő választásnak. Az informatikai
tudás és a nyelvi készségek, valamint a vállalkozói ismeretek fontos szerepet játszanak a
szakmunkások által végezhető munkakörökben is. Fontos mindezek mellett az egész életen
át tartó tanulás jelentőségének és lehetőségeinek felismertetése.
A szakértői vélemények és a legfrissebb statisztikai elemzések szerint az érettségi meg-
szerzése önmagában egyáltalán nem elegendő a munkaerőpiacon történő érvényesüléshez.
2011-ben a 15 és 64 év közötti populáció foglalkoztatási rátája 61,2%-os volt. Amennyiben
ezt az arányszámot iskolai végzettség szerinti bontásban is megvizsgáljuk, azt láthatjuk,
hogy míg az alapfokú és felsőfokú iskolai végzettséggel rendelkezők foglalkoztatási rátája
nagymértékben eltér egymástól (29,6% és 83,8%), addig szakmunkásképző bizonyítvánnyal
rendelkezők és az érettségizettek foglalkoztatási mutatói között elenyésző a különbség
(68,4% és 64,6%) (Fazekas, Benczúr, Telegdy, 2012). Az érettségizettek heterogén célcso-
portot alkotnak. Ebbe a kategóriába tartoznak azok, akik az érettségi megszerzését követő-
en dolgozni kezdtek, s azóta sem tanultak tovább. Ide tartoznak az egyetemi és főiskolai
tanulmányaikat be nem fejezők is, akik azonban megfelelő szakmai ismereteket és kompe-
tenciákat szereztek az elmúlt időszakban, amely elegendő volt ahhoz, hogy megtarthassák
a munkakörüket. A célcsoporthoz tartozók tehát a heterogén jellegből adódóan differenci-
ált tanulási készségekkel, motivációval, továbbtanulási szándékokkal jellemezhetők. Az
16 SZAKKÉPZÉSI SZEMLE XXIX. ÉVFOLYAM 2013/1

érettségi presztízsének utóbbi időben történő csökkenése mellett problémát jelent számuk-
ra a szakképesítés hiánya is a munkaerő-piaci érdekérvényesítésben, hiszen amennyiben az
érettségizett nem rendelkezik szakképesítéssel, nehezen tud bármilyen szaktudást igénylő
munkakört betölteni. Az esetükben alkalmazható képzések, átképzések és továbbképzések
során a motivációikra és a gyakorlatban megszerzett kompetenciáikra, valamint az ismere-
teikre lehet alapozni. Hasznos lehet a pályaorientációs tanácsadás igénybe vétele, valamint
az idegennyelv-tanulás és az IT kompetenciák elsajátítása, mivel ezek több, szakképesítést
nem igénylő munkakörben is szükségesek (például az ügyfélszolgálati és asszisztensi mun-
kakörökben). Ugyancsak fontos a vállalkozói ismeretek és a kapcsolódó kompetenciák fej-
lesztése, hiszen ezek által önfoglalkoztatóvá válhatnak, illetve megnövekedhet az esélyük az
üzleti szférában való elhelyezkedésre is.
A tartós munkanélküliség által érintettek is elsősorban a szakképzetlenek vagy az el-
avult képesítéssel rendelkezők közül rekrutálódnak és válnak a segélyezési rendszer ala-
nyaivá, miután kikerültek a munkaügyi regisztrációból is. Kertesi (2005) becslései szerint
a roma népesség és a nagyvárosoktól, ipari központoktól távol eső, vagy nehezen elérhető,
kisebb településen élők álláskilátásai életkortól és iskolázottságtól függetlenül is rosszab-
bak (Köllő, Scharle, 2011). Az utóbbi években egyre magasabb a száma azoknak a fiata-
loknak is, akik munkatapasztalat megszerzése nélkül válnak tartósan munkanélkülivé. A
tartós munkanélküliség motivációvesztést, az önértékelés csökkenését, a hagyományos
kapcsolatok elvesztését, a jövedelemhiány miatt hátrányos helyzetet, valamint belső és tár-
sas konfliktusokat okozhat. A kialakuló helyzetből nagyon nehéz az elfásult, reményt
vesztett embereket kimozdítani. Számukra nem pusztán új munkalehetőségről, hanem
egyszersmind mentori (pszichés és szociális) segítségnyújtásról is szükséges gondoskodni.
Kompetenciáikkal kapcsolatban általában elmondható, hogy a tartósan munkanélküli-
ségben élők elszoknak a rendszerességtől, a napi szintű munkába járástól, tartanak a kihí-
vásoktól, a teljesítmények vállalásától, valamint elidegenednek a munkahelyi közösségtől,
de gyakran egyéb közösségektől is. Ezért az ő esetükben a munkamotivációk erősítése el-
sődleges szempont. A munkába történő visszaintegrálás az életviteli kompetenciák (önis-
meret, önbizalom, felelősségvállalás, pszichoszociális készségek), valamint a munkaválla-
lói kompetenciák fejlesztésén keresztül érhető el. A tartósan munkanélküliek esetében
fontos a pályaorientációs és pályakorrekciós tanácsadás alkalmazása, illetve a tartós mun-
kanélküliség egyéni okainak feltárása és tudatosítása.
Az ötven év feletti munkavállalók a válság hatására még nehezebb munkaerő-piaci hely-
zetbe kerültek, hiszen a náluk fiatalabbak is tömegesen veszítették el a munkahelyeiket.
A 25 és 49 év közötti férfiak foglalkoztatotti rátája 2011-ben 69,5%-os volt, míg az 50–54
éves korosztályé csupán 11,5%, az 55 és 59 év közöttieknek pedig mindössze 9,7%-a volt
foglalkoztatott a vizsgált évben (Fazekas, Benczúr, Telegdy, 2012). Az idősebb korosz-
tály esetében nem csupán az állásszerzés, hanem a munkahely megtartása vagy a munka-
helyváltás is fokozott problémát jelent. A tapasztalatok szerint a munkáltatók sokszor a fia-
talabb munkaerőt részesítik előnyben, mivel a fiatalok általában könnyebben irányíthatóak
és kevesebb bért kell fizetniük a számukra. Hazánkban a negyvenöt év felettiek munkaerő-
piaci diszkriminációja a versenyszféra rendszerváltást követően kialakult különleges helyze-
téből adódik. A kilencvenes évek első éveiben nem csupán azért keresték a munkaadók a fi-
atalokat, mert rugalmasak és jól betaníthatóak voltak, hanem azért is, mert megszámlálhatatlan
új szakma keletkezett ebben az időszakban, amit szintén ők töltöttek be (Benke, 2006). Ezzel
VOJTEK  DR. JUHÁSZ  DR. B. ERDŐS  DR. GARAI: A KOMPETENCIÁK SZEREPE ÉS JELENTŐSÉGE… 17

ellentétes tendencia, hogy a nyugdíjkorhatár emelése az ötven éven felüli munkavállalók

esetében kialakítja azt az elvárást, hogy képesek legyenek alkalmazkodni a munka világát
átható folyamatos változásokhoz, s képesek legyenek – ha szükséges – újratervezni, módo-
sítani az életpályájukat. Munkaerő-piaci esélyeiket rontja, hogy általában kevesen beszél-
nek közülük idegen nyelvet és az informatikai téren is vannak komoly hiányosságaik. Az
idősebb korosztály elhelyezkedéséhez vagy munkájának megtartásához elengedhetetlen a
hiányzó munkaerő-piaci kulcskompetenciák fejlesztése, valamint azok munkavállalói ol-
dalról történő támogatása is. Képzési igényüknek – az informatikai és nyelvi kompetenciák
mellett – a vállalkozói készségeik fejlesztésére is ki kell terjednie, hiszen így évtizedes szak-
mai tapasztalataik vállalkozói keretek között is kamatoztathatóvá válhatnak.
A kisgyermekes édesanyáknak sok időt és figyelmet kell fordítaniuk gyermekeik gondo-
zására, ami sokszor összeegyeztethetetlen a munkavállalással. Magyarországon a statiszti-
kai adatok szerint hozzávetőlegesen ötvenezer fővel nőhetne a foglalkoztatottak száma,
amennyiben sikerülne a kisgyermekes anyák körében az európai átlagnak megfelelő szintű
foglalkoztatást biztosítani. Nyugat-Európában a nők részmunkaidős foglalkoztatása igen
magas arányban valósul meg, a nők 20–40%-a dolgozik a teljes munkaidőnél alacsonyabb
munkaidőben. Az atipikus és rugalmas foglalkoztatás tekintetében etalonnak számító
Hollandiában ez az arány kiugróan magas, 60%-os, de Svájcban is igen magas, 45% körüli
a részmunkaidőben foglalkoztatott nők aránya (Hárs, 2012).
Ezt a foglalkoztatásbővülést azonban nem csak az állami kedvezmények, támogatások
hiánya, hanem az anyaszerepről alkotott hazai értékrend és hozzáállás is korlátok közé szo-
rítja. A kisgyermekes anyák munkaerő-piaci helyzetét nagymértékben javíthatná a táv-
munka, a részmunkaidős, illetve további atipikus foglalkoztatási formák elterjedése. A kép-
zési igény tartalmát tekintve magában foglalja a régi tudás aktualizálását, valamint az új
ismeretek megszerzéséhez szükséges készségek és képességek fejlesztését. Hatékony megol-
dást jelenthetnek esetükben a távoktatási formák, az e-learning, valamint a konzultatív jel-
legű nyelvi és IT képzések, illetve a munkába való visszatérésre, új szakma megtanulására
és a továbbtanulásra történő felkészítések. Bár mindez régóta ismert és ajánlott stratégia,
mégis kevés, vagy éppen semmilyen előrelépés nem történt a kérdésben: sem a távmunka,
sem a részmunkaidős foglalkoztatás, sem az ezekre való felkészítés terén. Ugyanakkor a
tapasztalatok szerint a munkavállalói és szülői szerepek ütközése kiélesedett a gazdasági
válságot követő években.
Betegségből, balesetből adódóan egyaránt megváltozhatnak az egyének munkavállalási
képességei. A munkaképesség megváltozásának mértékétől függ, hogy az egyén foglalkoztat-
ható-e, s ha igen, hogyan, milyen feltételek mellett. Kedvező esetben az eredeti munkakör to-
vábbi betöltésére is lehetőség nyílik, azonban kedvezőtlenebb helyzetekben már szükségessé
válik a munkakörülmények módosítása vagy más, megfelelő munkakör, illetve munkahely
megtalálása. Ugyancsak megoldásként tartható számon a részmunkaidőben vagy bedolgozó-
ként történő foglalkoztatás lehetősége is. A munkahely, a munkamódszer változtatásához, az
esetleges szakmaváltáshoz új ismeretekre, kompetenciákra van szükség. A munkaerő-piaci
kompetenciák fejlesztési igényeinek meghatározását személyre szabottan kell megtenni a
megváltozott munkaképességű személyek esetében. A hazai források elsősorban a munka-
adói oldalt ösztönzik bértámogatásokkal és egyéb eszközökkel a megváltozott munkaképes-
ségűek foglalkoztatása érdekében. A megváltozott munkaképesség helyes kezelését segítik az
olyan humán szolgáltatások is, mint a rehabilitációs, a munkavállalási, pályaválasztási, pálya-
18 SZAKKÉPZÉSI SZEMLE XXIX. ÉVFOLYAM 2013/1

korrekciós, életvezetési és álláskeresési tanácsadás. A csökkent munkaképesség jellegétől és

mértékétől függően, a kapcsolódó, egyéb hátrányokat okozó tényezők kompenzálása céljából
szükséges szociális szakemberek bevonása is, akik a motivációk fenntartása, az információ-
áramlás biztosítása, a szociális körülmények kezelése és a személyes tanácsadás terén járul-
hatnak hozzá a megváltozott munkaképességűek életminőségének javításához.
A szociális vagy társadalmi megközelítés adott környezetben, szituációban értelmezi
a fogyatékosságot: egyszerre veszi figyelembe azokat a tényezőket, amelyek a fogyatékosság
kialakulásához hozzájárultak. Az egyén fogyatékosságának jellegétől és mértékétől függően
szükséges speciális képzések, átképzések, valamint járulékos, kiegészítő jellegű szociális
intervenciók alkalmazása a fogyatékkal élők munkaerő-piaci és szociális helyzetének javí-
tása érdekében. Az alkalmazható módszerek tekintetében előnyös lehet például a távokta-
tás. A fogyatékkal élők társadalmi és munkaerő-piaci integrációjának megvalósításához
elengedhetetlen a megfelelő, akadálymentes infrastruktúra kialakítása, speciális eszközök
(például speciális járművek, számítógépek) használata. Az ajánlások és a gyakorlat között
ma még e téren sincs összhang.

ÖSSZEGZÉS
A kompetencia viszonylag tartós része a személyiségnek, s amelynek alapján helyzetek és
feladatok széles skáláján jelezhető előre egy személy viselkedése. Ugyanakkor minden kom-
petencia – és ezzel együtt minden ember – közös jellemzője a fejleszthetőség. A munkavál-
lalói kompetenciák a foglalkoztathatóság egyik igen fontos feltételét jelentik, amellyel bizo-
nyos társadalmi csoportok magasabb szinten, mások pedig kevésbé rendelkeznek.
Kézdi és munkatársai (2008) megállapításai szerint már a rendszerváltást megelőző
időszakban is érzékelhetővé vált a szakmai felkészültség összetevőinek átstrukturálódása.
A rendszerváltást követően pedig egészen egyértelműen megnőtt a súlya az alapkészségek
felkészültségen belüli dimenziói között. A szerzők megállapításai szerint a rendszerváltás
felértékelte az általános képzésben megszerezhető, az egyes szakmák gyakorlása során
egyaránt felhasználható tudást és képességeket, melyek rangsorában az informatikai és
idegennyelv-tudás, valamint a szociális készségek szerepelnek az első helyeken.
Bár elsősorban a képzés, az oktatás feladata a munkaerőpiacon jól hasznosítható alap-
készségek és kulcskompetenciák átadása, mégsem a képzőintézmények az egyetlen szerep-
lői a kompetenciafejlesztési folyamatának.
A munkaerő-piaci szempontból hátrányos helyzetű csoportok kompetenciafejlesztése
többszereplős feladat, csak komplex szolgáltatásokkal oldható meg a munka világából ki-
szorult személyek munkaerő-piaci reintegrációja.

IRODALOMJEGYZÉK

Bakacsi Gy. (1998): Szervezeti magatartás és vezetés. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó,

Budapest.
Bakacsi Gy. [et al.] (1999): Stratégiai emberi erőforrás menedzsment. Közgazdasági és Jogi
Könyvkiadó, Budapest.
VOJTEK  DR. JUHÁSZ  DR. B. ERDŐS  DR. GARAI: A KOMPETENCIÁK SZEREPE ÉS JELENTŐSÉGE… 19

Barta T. – Ambrus T. – Lengyel L. – Lévai Z. (2005): Felnőttképzésben oktató szakemberek

kompetenciáinak meghatározása. Kutatási zárótanulmány. Nemzeti Felnőttképzési In-
tézet, Budapest.
Benke M. (szerk.) (2006): A felnőttek foglalkoztathatóságának növelésére irányuló komplex
képzési modellek, különös tekintettel a hátrányos helyzetű csoportokra, javaslatok intéz-
kedésekre. Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest.
Bódis L. (2000): Emberierőforrás-gazdálkodás: módszerek, problémák, törekvések. Munka-
ügyi Szemle 44(4) p. 20-23.
Boyatzis R. E. (1982): The competent manager: A model for effective performance, Wiley N.Y.
Clegg, C. W. (2000): Sociotechnical priciples for system design. Applied Ergonomics, 31,
463-477
Csoba J. (2009): Akarnak-e dolgozni a munkanélküliek? Esély 2009. 5.
Farkas F. – Karoliny M-né. – Poór J. (szerk.) (1999): Személyzeti/emberi erőforrás me-
nedzsment kézikönyv. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest.
Fazekas K. – Benczúr P. – Telegdy Á. (szerk.) (2012): Munkaerőpiaci Tükör 2012. MTA
Közgazdaság- és Regionális Tudományi Kutatóközpont Közgazdaság-tudományi Inté-
zet Országos Foglalkoztatási Közhasznú Nonprofit Kft., Budapest.
Grover V. – Malhotra, M. K. (1996): Business Process Reengineering: A tutorial on the
concept, evolution, method, technology and application. Journal of Operations Manage-
ment, 15, 193-213.
Gulyásné Hende B. (1995): A munkakör-értékelés, mint a tarifarendszer alapja. Humán-
politikai Szemle. 10.
Hackman, J. R. – Oldham G. – Janson R. – Purdy, K. (1975): New Strategy for Job Enrichment.
California Management Review, Summer, 57-71.
Hárs Á. (2012): Atipikus foglalkoztatási formák Magyarországon a kilencvenes és a kétezres
években. Magyar Tudományos Akadémia Közgazdaság- és regionális Tudományi Kuta-
tóközpont Közgazdaságtudományi Intézet, Budapest.
Izsó L . – Antalovits M. (1997): Bevezetés az információ-ergonómiába. Emberi tényezők az
információs technológiák fejlesztésében, bevezetésében és alkalmazásában. Egyetemi
jegyzet. BME Ergonómia és Pszichológia Tanszék.
Jákó M. (2004): A kompetencia fogalmának értelmezése. Humánpolitikai Szemle 48(5).
Juhász G. (2007): Szervezési és vezetési alapismeretek. Pécsi Tudományegyetem – Human
Exchange Emberi Erőforrás Fejlesztő és Tanácsadó Alapítvány.
Karoliny M-né (1995): A munkakör-értékelés alkalmazásának jellemzői az angliai gyakor-
lat alakulásának tükrében. Munkaügyi Szemle, 6.
Kaucsek Gy. – Simon P. (1991): A munkaértékelés – munkakör besorolás szerepe a bértarifa
rendszerek megalapozásában. Ergonómia, 4.
Kézdi G. – Köllő J. – Varga J. (2008): Az érettségit nem adó szakmunkásképzés válságtünetei.
In: Fazekas Károly és Köllő János (Szerk.) Munkaerőpiaci tükör 2008. MTA Köz-
gazdaságtudományi Intézet, Országos Foglalkoztatási Alapítvány, Budapest, 87-136.
Kormányzati Személyügyi Szolgáltató és Közigazgatási Képzési Központ: A mun-
kaköri leírás készítésének módszertana – 2. számú melléklet a 8/2002. (BK 4.)sz. BM uta-
sításhoz. http://www.kszk.gov.hu/data/cms19309/2%5B1%5D._szamu_melleklet.pdf,
2008. 11.
20 SZAKKÉPZÉSI SZEMLE XXIX. ÉVFOLYAM 2013/1

Köllő J. – Scharle Á. (szerk.). (2011): A közcélú foglalkoztatás kibővülésének célzottsága,

igénybevétele és hatása a tartós munkanélküliségre. Országos Foglalkoztatási Közalapít-
vány, Budapest.
Környei I. (2004): Szociotechnika – A társas alrendszerekkel kapcsolatos ismeretek, Veszprém.
Lőrincz P. (é. n.): Az üzleti folyamatmenedzsment (BPM) és a vállalati információellátó
rendszer. In: Barkócziné M.É. (szerk). Regionális fejlesztés operatív program. MTESZ
Fejér Megyei Szervezete
Lövey I. – Nadkarni, M.S. (2008): Az örömteli szervezet. Budapest: HVG Kiadó Zrt.
Magyarországi munkaerőpiac (2005): Foglalkoztatási Hivatal Országos Foglalkoztatási
Közalapítvány, Budapest.
McClelland, D.C. (1973): Testing for competence rather than intelligence. American
Psychologist, 28.
Munkaerő-piaci kulcskompetenciák fejlesztési lehetőségei Magyarországon. (Lektorálta:
Gál Antal, Kovács Ibolya, 2009) Előzetes Megvalósíthatósági Tanulmány
Nemeskéri Gy. (1997): A munkakör értékelési rendszer kidolgozása. In: A személyzeti osz-
tály. Közgazdasági és Jogi Kiadó. IV-20/1-58, Budapest.
Poór J. (2003): Emberi erőforrás menedzsment. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó – Kerszöv,
Budapest.
Prien E. [et al.] (2009): A practical guide to job analysis. John Wiley & Sons, Inc.
The Ernst & Young (1999): Guide to Total Cost Management – Kézikönyv az ABC költség-
elemzésről, CO-NEX Könyvkiadó Kft.
Szakács F. – Bánfalvi M. (2010): A vállalkozói ékészségek fejlesztése. In: G. Márkus
György (szerk.): Vállalkozás, személyiség, kultúra. Általános Vállalkozási Főiskola,
Budapest.
Szelestey J. (é.n.): Kompetencia modell kidolgozásának elméleti háttere. http://www.erg.
bme.hu/Szakkepzes/4felev/SelesteyKompetencia.pdf
Tausz K. (2010): Segélyezés Magyarországon. In.: A szociális segélyezés szerepe a segélyezet-
tek életminőségének javulásában. (2010). Foglalkoztatási és Szociális Hivatal, Budapest.
Virág T. (2009): Szegények a kistelepülések fogságában – a szociálpolitika mindennapi gya-
korlata egy hátrányos helyzetű térség településein. Esély 2009. 4.sz.
Wada I. – Hámori M. (1998): A munkaköralapú bérrendszer felé. Munkaügyi Szemle 42
(10) 8-12