Praćenje vlastitog poučavanja

Drugi izvor podataka o tome kako razviti nastavna umijeća su

iskustva iskusnih nastavnika u praćenju i poboljšavanju svojih
nastavnih umijeća ili njihova pomoć kolegama u usavršavanju
istih, u sklopu službenih pokušaja ocjenjivanja i stručnog
usavršavanja nastavnika (Turner i Clift, 1988) ili kao dio
nastavnikova osobnog zanimanja za praćenje i poboljšanje svoje
nastave.
Osobito je zanimljiv kao primjer potonjeg sve veći broj studija
o nastavničkom radu (Hustler i suradnici, 1986). One opisuju
sustavni postupak kojim se nastavnicima omogućuje da razmisle
o određenom obilježju nekog problematičnog područja vlastite ili
školske prakse, da uoče pravu prirodu tog problema, prikupe
podatke o njemu i tad osmisle rješenje, provedu ga u djelo i poslije
24 TEMELJNA NASTAVNA UMIJEĆA
ocjenjuju. Mnogi su se nastavnici poslužili tim pristupom kako bi
unaprijedili pojedina obilježja svojih nastavnih umijeća, od novih
pristupa poučavanju i učenju (naprimjer češći rad u malim
skupinama) do poboljšanja već dobro razvijenih umijeća
(naprimjer kvalitete individualnog rada s učenicima). Studije o
pokušajima iskusnih nastavnika da usavrše svoja nastavna
umijeća jasno pokazuju da su svi nastavnici, ne samo početnici,
trajno uključeni u taj proces. I zaista, ono što poučavanje čini tako
izazovnim poslom je svijest o tome da valja neprestano
usavršavati nastavna umijeća i poboljšavati svoju nastavu kako
bi se odgovorilo novim zahtjevima.
Razvojne faze
Perrott (1982) u svojoj raščlambi toga kako se stječu i
poboljšavaju nastavna^ umijeća spominje tri Jaze^ Prva je
kognitivna, u kojoj se mora shvatiti, promatranjem i
proučavanjjn^tol^ uočiti sastavnice umijećaTnjihov
slijed, spoznati svibti^imijeeaiznati kako će ona poboljšati vašu
nastavu. Drugu fazu ona naziva praksom, najčešće razrednom, ali
ponekad u ^kontroliranim uvjetima dijelom izobrazBeTkojom se
uvježbava određeno umijeće. Treća je AzaHaza^Povratnih
informacija koja omogućuje nastavniku da poboljša određeno
^ i j e£?JAkodb_progudiju3je^voj~raznyefnojuspjesnosti. Takve
povratne obavijesti mogu oBtiii¥ati&--thj5Sm''~ouspješnosti,
podrobne povratne obavijesti nekog promatrača, upotrebu
audio-vizualnih snimki ili sustavno prikupljene podatke od
učenika o nastavnikovu radu, ponašanju ili mišljenjima. Perrott
smatra taj trofazni proces ciklusom u kojem se treća faza spaja s
prvom fazom kao dio trajnog usavršavanja umijeća.
Sposobnost za razvitak umijeća
Iako je razumljivo da nastavnici neprestano razmišljaju o
svojim umijećima i uvježbavaju ih, očito je da to automatski ne
vodi uhodanosti. Puno ie nastavnika s dugogodišnjim iskustvom
koji još nemaju potpuno razvuena sva nastavna umijećav To je
---dTEtemiCePOsligflicfl f.ng a žtn nmjjf^p mno-A epn^nhnngfi i
jnativariji^Nastavnik mora biti sposoban izvući korist iz prakse i
x osvrta na vlastitTraHrasaora biti i_j»etrvifanza to. Uzmemo li za
primjer umijeća postavljanja piiar\ja, jasno je da je to umijeće
potrebno svim nastavnicima. No dok su neki nastavnici stekli
veliko umijeće u raznolikosti i rasponu tipova pitanja kojima se
RAZVOJ NASTAVNIH UMIJEĆA 25
služe, znaju što kojeg učenika pitati, kako od učenika dobiti
odgovor i na njega se nadovezati, drugim iskusnim nastavnicima
to ne uspijeva. Zašto?
Već sam napisao da nastavno umijeće obuhvaća znanje,
odlučivanje i radnje. Sva tri elementa podliježu različitim
razinama sposobnosti nastavnika. Nastavnik može ne naučiti
kako djelotvorno primijeniti umijeće postavljanja pitanja ili može
teško donositi primjerene odluke kako bi se poslužio tim znanjem,
ili ne znati vješto izvesti potrebne radnje.
Primjer nedostatka znanja bio bi nastavnik koji nije svjestan
pedagoške važnosti i koristi “otvorenih” (pitanja s nekoliko
mogućih odgovora) i “zatvorenih” pitanja (pitanja sa samo jednim
točnim odgovorom). Primjer pogreške u odlučivanju bila bi
neprimjerena odlukajja-se-^ick-e-pitapjp popovi učeniku knji-na
njegane može odgovoriti, umiesto da se pitanje postavi na drukčiji
način ilTda se učeniku pomodno potpitanjem. Primjer krive radnje
bio bi nastavnik koji ne zna postaviti pitanje razumljivo i
nedvosmisleno. Opće nastavničke sposobnosti pritom nisu samo
intelektualne, jer umijeće ovisi o nastavnikovoj osobi pa čak i
glumačkim sposobnostima. Nekim je nastavnicima lakše
postavljati pitanja tako da se čini da ih iskreno zanima odgovor
ili otrpjeti dulje stanke potrebne da bi učenici imali vremena
razmisliti o odgovoru na neko složenije pitanje.