Od motivacijskih uvjerenja u modelu su zastupljene ciljne orijentacije, anksioznost kao učestala i

najistraženija emocionalna reakcija u kontekstu obrazovanja i osjećaj samoefikasnosti. Ostali

elementi iz polazne klasifikacije nisu obuhvaćeni, ali su u ovu kategoriju svrstane i kauzalne
atribucije uspjeha i neuspjeha koje su novost u odnosu na raniju verziju modela (Lončarić,
2008a,b; 2011). Garcia i Pintrich (1994) atribucijski stil svrstavaju u strategije samoregulacije
dok u ovom modelu kauzalne atribucije ne predstavljaju strategije aktivirane tijekom ili nakon
učenja, već su određene kao prethodnim iskustvom formirane motivirajuće komponente koje
najveći učinak imaju na početku svakog ciklusa samoregulacije. Iako imaju kognitivni karakter
procjene i usko su vezane uz prije navedene konstrukte uvjerenja o kontroli, prevagu u odluci o
svrstavanju ove komponente donijela je njihova motivacijska uloga za pokretanje proaktivnog ili
obrambenog obrasca samoregulacije. U konačnici, ova kategorija obuhvaća konstrukte koji su
operacionalizirani kroz mjere anksioznosti (fiziološke, emocionalne te kognitivno-ponašajne),
samoefikasnosti (u procesu učenja i u postizanju željenih ishoda učenja), ciljnih orijentacija
(Ciljevi učenja usmjereni na sebe: cilj učenja i cilj izbjegavanja pogrešaka; Ciljevi izvedbe
usmjereni na druge: ciljevi kompeticije, samozaštite i 57
samopromocije; Neakademski ciljevi: cilj izbjegavanja truda i socijalni cilj popularnosti) i
atribucije školskog uspjeha i neuspjeha koje mogu doprinijeti proaktivnoj (atribucije usmjerene
na trud) ili obrambenoj samoregulaciji (atribucije usmjerene na sposobnosti ili vanjske
čimbenike).
Kategorija motivacijskih strategija obuhvaća većinu strategija opisanih u prethodnim
poglavljima, koje su podijeljene na proaktivne strategije i obrambene strategije. Te strategije su u
upitnicima operacionalizirane kao motivacijske strategije za poticanje procesa učenja
(Postavljanje ciljeva; Reguliranje truda; Upravljanje radom, vremenom i okolinom) i
Motivacijske strategije za zaštitu samopoštovanja (Samohendikepiranje; Obrambeni pesimizam).
Komponenti kognitivnih strategija učenja dodane su mjere strategija suočavanja i korištenja
socijalne podrške, kako bi se obuhvatio voljni dio samoreguliranog učenja. Strategije suočavanja
dio su procesa kojim se nastoji postići cilj i suočiti se s preprekama, izazovima i neuspjehom. Za
razliku od ranije verzije modela, u kontekstu podjele strategija na proaktivne i obrambene
strategije, socijalna podrška podijeljena je na traženje instrumentalne i traženje emocionalne
socijalne podrške. Komponente su također podijeljene u proaktivne i obrambene, a
operacionalizirane su mjerama strategija učenja (Ciklus (meta)kognitivne kontrole učenja:
ponavljanje i uvježbavanje, kontrola tijeka i ishoda učenja; Duboko kognitivno procesiranje:
elaboracija, organizacija, primjena, kritičko mišljenje; Površinsko kognitivno procesiranje:
usmjerenost na minimalne zahtjeve, memoriranje), strategija suočavanja (Suočavanje usmjereno
na problem: aktivno rješavanje problema, razmišljanje o problemu; Zaštita emocija
udaljavanjem: izbjegavanje, maštanje, skretanje pažnje; Zaštita ega udaljavanjem: odustajanje i
reinterpretacija, ignoriranje problema, ismijavanje problema) i strategija traženja socijalne
podrške (traženje emocionalne i instrumentalne podrške od prijatelja, roditelja i nastavnika).

Skala atribucija školskog uspjeha i neuspjeha (ATR) služi za ispitivanje razloga koje učenici
pripisuju školskom uspjehu, odnosno školskom neuspjehu. Sastoji se od 8 subskala za procjenu
atribucija školskog uspjeha i školskog neuspjeha prema stabilnosti uzroka (stabilni i nestabilni
uzroci) i prema mjestu uzroka (unutrašnji i vanjski uzroci). U Tablici 1. navedene su čestice
koje pripadaju pojedinim subskalama atribucija školskog uspjeha i atribucija školskog neuspjeha.
Za mjerenje različitih atribucija školskog uspjeha i neuspjeha konstruirana je skala od 32 čestice
koje se odnose na pripisivanje razloga školskog uspjeha odnosno neuspjeha, prema 82
mjestu (unutrašnji/vanjski) i stabilnosti (stabilni/nestabilni) uzroka. Da bi se dobila preliminarna
potvrda konstruktne valjanosti za 8 a priori teorijski nastalih skala, korištena je eksplorativna
faktorska analiza. Provedena je faktorska analiza a zajedničke faktore uz zadržavanje faktora koji
imaju karakteristični korijen veći od 1, nakon čega je provedena kosokutna rotacija faktorskih
osi. Zadržano je 8 faktora koji zajedno objašnjavaju 57,28% zajedničke varijance rezultata
analizirane skale. Zadovoljen je Thurstonov kriterij jednostavne strukture, sa zasićenjima koja se
kreću od 0,42 do 0,93 na pojedinim faktorima.
Pouzdanost skala atribucija školskog uspjeha i neuspjeha provjerena je koeficijentima
pouzdanosti tipa unutarnje konzistencije, koji se kreću od 0,72 za skalu Atribucija uspjeha
unutrašnjim nestabilnim uzrocima (Trud) do 0,90 za skalu Atribucija neuspjeha unutrašnjim
stabilnim uzrocima (Nedostatak sposobnosti) . Deskriptivni podaci pojedinih skala atribucija
školskog uspjeha i neuspjeha i koeficijenti unutarnje pouzdanosti prikazani su u Tablici 2.

Kazalo pojmova:
reforme obrazovanja
proaktivnost učenika
neuspjeh
razvoj
strategije učenja
strategije suočavanja
socijalna podrška
atribucije
uvjerenja o kontroli
anksioznost
samoefikasnost
ciljne orijentacije
očekivanja ishoda
samopromatranje
samoevaluacija
samoreakcija
funkcionalistički pristup
obrasci samoregulacije
naučena bespomočnost
samohendikepiranje
obrambeni pesimizam
samoafirmacija
dezidentifikacija
atribucijski stil
okolinski utjecaji
volja
fazne samoregulacije
interes
znanje
metakognicija
uvježbavanje
elaboracija
organizacija
trudregulacijsko usmjerenje
ciljevi
upravljanje okolinom
pristupi učenju
kritičko mišljenje
izbjegavanje truda
programi samoregulacije

Za mjerenje 5 različitih motivacijskih strategija konstruirana je skala (od 24 čestice). Kako bi se

dobila preliminarna potvrda konstruktne valjanosti za 5 a priori teorijski nastalih skala, u
početnim fazama razvoja skale korištena je eksplorativna faktorska analiza. Provedena je
faktorska analiza na zajedničke faktore uz zadržavanje faktora koji imaju karakteristični korijen
veći od 1, nakon čega je provedena kosokutna rotacija faktorskih osi. Zadržano je 5 faktora koji
zajedno objašnjavaju 47,49% zajedničke varijance rezultata analizirane skale, sa zasićenjima od
0,35 do 0,85 na pojedinim faktorima. Zadovoljen je Thurstonov kriterij jednostavne strukture, uz
jednu česticu (“Planiram kada ću učiti, imajući na umu kada će biti ispiti.“) koja ima zasićenja
na dva različita, ali konceptualno slična faktora poticanja procesa učenja (0,44 na Upravljanju
radom, vremenom i okolinom i 0,33 na Regulaciji truda).