Kako samoregulirano učiti?

Uvodnim smo dijelom nastojale potaknuti motivaciju za razvijanjem

samoreguliranog učenja kroz iznošenje važnosti i koristi istog. U ovom ćemo dijelu, kroz već
spomenute tri faze samoreguliranog učenja, objasniti strategije koje će pojedincu omogućiti
razvijanje samoreguliranog učenja.

Pripremna faza samoreguliranog učenja obuhvaća analizu zadataka, postavljanje

ciljeva i planiranje te samomotivaciju (Zimmerman, 2002). Upravo zbog toga, što pripremna
faza predstavlja važan prvi korak u samoreguliranom učenju, na temelju nje nastalo je
nekoliko strategija i smjernica kojima učenici mogu poboljšati samoregulirano učenje.
Strategije koje su proizašle iz pripreme faze su postavljanje ciljeva, planiranje i
samomotivacija. Prva strategija, odnosno postavljanje ciljeva podrazumijeva da učenici
odrede cilj koji žele postići, primjerice dobivanje dobre ocjene ili razumijevanje gradiva. Ti
ciljevi mogu biti kratkotrajni i dugotrajni, a pokazalo se kako obično kratkotrajni ciljevi služe
kao sredstvo za postizanje dugotrajnih ciljeva (Zumbrunn i sur., 2011). Sljedeća strategija je
planiranje, koja je usko vezana uz postavljanje ciljeva. Planiranje se odvija u tri faze, prva je
postavljanje cilja za zadatak učenja, druga je uspostavljanje strategija za postizanje cilja, a
treća se odnosi na određivanje koliko će vremena i resursa biti potrebno za postizanje cilja
(Schunk, 2001, prema Zumbrunn i sur., 2011). Dakle, učenici pomoću planiranja određuju
svoje ciljeve, načine kako će ih postići te pri tome procjenjuju potrebno vrijeme za
ostvarivanje istih. Treća strategija kojima učenici mogu pospješiti samoregulirano učenje je
samomotivacija. Naime, uspostavljanjem vlastitih ciljeva učenja u kombinaciji s
pronalaženjem motivacije iznutra rezultirat će time da će učenici vjerojatnije ustrajati u
teškim zadacima učenja i percipirati sam proces učenja više zadovoljavajućim (Wolters, 2003,
prema Zumbrunn i sur., 2011). Također, važno obilježje u podlozi samomotivacije su
učenikova uvjerenja o učenju, kao što su uvjerenje o samoučinkovitosti i uvjerenje o osobnim
posljedicama učenja. Stoga, bitno je da učenici razvijaju samoučinkovitost jer se pokazalo
kako su samoučinkoviti učenici ujedno i motiviraniji na samoregulirano učenje
(Zimmerman, 2002).

Slijedi faza izvedbe i nadgledanja koja podrazumijeva provedbu planova osmišljenih

u prvoj fazi koristeći razne strategije te nadgledanje njihove efikasnosti (Vizek-Vidović i sur.,
2014). U ovoj fazi najvažniju ulogu imaju strategije učenja koje učenik koristi, a one se
definiraju kao misaoni postupci koje koristimo u svrhu olakšanja stjecanja, pohrane i
dosjećanja informacija (Vizek-Vidović i sur., 2014) . Istraživanja su pokazala da korištenje i
kombiniranje različitih strategija učenja vodi do uspješnijeg učenja, a posljedično i do boljeg
akademskog uspjeha (Vrkić i Vlahović-Štetić, 2013). Pintrich i Schunk (2002) strategije
usmjerene na razumijevanje i rješavanje problema definiraju kao kognitivne strategije učenja.
Ovaj naziv obuhvaća strategije ponavljanja, organizacije i elaboracije. Ponavljanje
podrazumijeva površinsko procesiranje informacija mehaničkim ponavljanjem kako bi se te
informacije reproducirale u originalnom obliku, dok se njihova prerada zanemaruje. Zbog
toga, znanje usvojeno ovom strategijom prilično je nepovezano s ostalim pohranjenim
znanjima što naposlijetku vodi do zaboravljanja i težeg dosjećanja tih informacija (Vizek-
Vidović i sur., 2014). Iz ovog se razloga, za učinkovito učenje preporučaju preostale dvije
strategije. Organizacija imenuje stvaranje smislenih i povezanih cjelina na način da se u
gradivu prepoznaju najvažniji elementi i njihovi međusobni odnosi (Pintrich i Schunk, 2002).
Jedan od načina korištenja ove strategije jest uspostava hijerarhijske strukture među ključnim
činjenicama. Ovakav je način organizacije izrazito koristan kod učenja klasifikacija u biologiji
i kemiji (Vizek-Vidović i sur., 2014). Još jedan način organizacije gradiva jest korištenje
shema, tj. naučenih planova koje kasnije primjenjujemo na pojedine situacije. Sheme
predstavljaju niz stereotipa o određenom pojmu, vještini ili događaju koje nam daju
informaciju o tome što možemo očekivati u određenoj situaciji. Informacije, koje uspijemo
uklopiti u neku postojeću shemu, biti će nam lakše i brže dostupne kod dosjećanja (Vizek-
Vidović, 2014). Posljednja se strategija naziva elaboracija, a odnosi se na povezivanje novog
gradiva, koje se uči, i već postojećeg znanja (Pintrich i Schunk, 2002). Nove se informacije
proširuju dodavanjem ili povezivanjem s onim što pojedinac već zna. Učinkovita metoda
kod elaboracije jest korištenje mnemotehničkih sredstava koja pojedincu omogućavaju
strukturiranje gradiva na njemu prihvatljiv način kako bi ga što lakše zapamtio. Jedna od
češće korištenih mnemotehnika jest oblikovanje anagrama od početnih slova niza kojeg je
potrebno zapamtiti. Elaboraciju, iako je ona najučinkovitija strategija učenja, velik broj
učenika izbjegava jer zahtjeva poprilične količine napora te opterećuje radno pamćenje
(Vizek-Vidović, 2014). Sljedeći korak u fazi izvedbe jest opažanje, evaluacija i regulacija
primjene kognitivnih strategija. Dakle, podrazumijeva sposobnost učenika da implementira
višestruke strategije učenja i prilagođava te strategije po potrebi, kako bi olakšao napredak
prema postavljenim ciljevima ( Paris i Paris, 2001, prema Zumbrunn i sur., 2011). Pintrich i
Schunk (2002) u ovome dijelu također naglašavaju važnost kontrole i usmjeravanja vlastitih
misaonih procesa tijekom učenja. Sposobnost kontrole pažnje predstavlja proces koji
omogućava oslobađanje uma od ometajućih misli i pronalazak okruženja pogodnog za
učinkovito učenje (Winne, 1995, prema Zumbrunn i sur., 2011). Na kraju, naglašava se
važnost samonadzora kojim učenici procjenjuju uspješnost učenja, reguliraju vlastitu
motivaciju za ostvarenje postavljenih ciljeva te usmjeravaju pozornost da zadatak pred
sobom (Zimmerman, 2004, prema Zumbrunn i sur., 2011). Ovo podrazumijeva i svijest
učenika o vlastitim ograničenjima te traženje pomoći od drugih kada procijene da im je ona
potrebna (Zumbrunn i sur., 2011).

Treća faza samoreguliranog učenja je refleksija, u kojoj učenici uspoređuju rezultate s

prethodno postavljenim kriterijima, biraju ponašanja koja će slijediti u budućnosti te donose
opću procjenu o zadatku i okolini (Mujagić i Buško, 2012). Stoga, kako bi učenici razvijali
samoregulirano učenje, bitno je da vrednuje vlastite strategije učenja te ih po potrebi
prilagođavaju budućim situacijama učenja. Upravo iz ove faze proizlazi strategija za
poboljšanje samoreguliranog učenja koja podrazumijeva samoevaluaciju. Dakle, kako bi
učenici razvijali samoregulirano učenje preporuča se da procjenjuju svoje strategije učenja i
naprave prilagodbe za slične zadatke u budućnosti (Zumbrunn i sur., 2011).

Zaključak

Učenici mogu razvijati samoregulirano učenje na način da postavljaju kratkoročne i

dugoročne ciljeve, planiraju kako ih izvršiti, motiviraju sami sebe i koriste fleksibilne
strategije. Korištene različitih strategija učenja, a neke od njih su ponavljanje, organizacija i
elaboracija, mogućnost procjene njihove učinkovitosti te prilagodba prema potrebi
predstavlja važne sastavnice samoreguliranog učenja. Također, kontroliranjem svoje pažnje,
nadziranjem svojeg napretka, traženja pomoći i samoevaluacije učenici jačaju
samoregulirano učenje.

Literatura

Mujagić, A. i Buško, V. (2012). Upravljanje učenjem: konstrukt samoregulacije i struktura

njegovih komponenata. Suvremena psihologija, 15(2), 157-174. https://hrcak.srce.hr/111592

Pintrich, P.R. i Schunk, D.H. (2002.). Motivation in Education: Theory, Research and Applications.
Merill-Prentice Hall.

Vizek-Vidović, V., Rijavec, M., Vlahović-Štetić, V. i Miljković, D. (2014). Psihologija

obrazovanja. IEP-Vern.

Vrkić, M. i Vlahović Štetić, V. (2013). Uvjerenja o strategijama učenja, korištenje strategija

učenja i uspjeh u studiju. Napredak: Časopis za interdisciplinarna istraživanja u odgoju i
obrazovanju, 154(4), 511-526.

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into

Practice, 41(2), 64–70. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2teratura