Meta-istraživanja učinkovitosti

različitih pristupa u učenju i

poučavanju; što nam doista govore i
što nam znače u svakodnevnom
radu s učenicima?

Zvonimir Bošnjak
 Neki problemi s kojima se suočavamo
u svakodnevnom radu:
• Zašto nam neke tehnike rada s učenicima ne
uspijevaju iako su ih kolege/stručnjaci
preporučili?
• Zašto nam s istim učenicima isti pristupi ne
uspijevaju jednako pri svakoj primjeni?
• Siguran/a sam da moji učenici to neće prihvatiti.
• Nisam siguran/a koji su stvarni efekti neke nove
tehnike odnosno koliko je učinkovita.
• Ne želim se upustiti u nešto što ne znam kako
izvesti ili nemam koga pitati za savjet.
Meta-analize učinkovitosti obrazovnih
pristupa/tehnika
• meta-analiza je istraživačka tehnika kojom se
kombiniraju i uspoređuju podaci dobiveni iz
drugih istraživanja s ciljem da se utvrdi
relativni/usporedni učinak koje istraživani zahvati
imaju u sličnim uvjetima
• najčešće se stvarni rezultati prevode u numerički
izraz, u tzv. effect size (statistički rečeno, pomak u
standardnoj devijaciji u oba smjera) ili u neki
oblik ranga kojima se procjenjuje učinkovitost
zahvata
• 5 meta-analiza odabranih prema tipu odnosno
različitim metodološkim pretpostavkama.
Pri predstavljanju prve 4 meta-analize molimo Vas da u
prostor pored svake strategije/pristupa upišete jedan od
znakova:

primjenjivo u mojoj praksi

nije primjenjivo u mojoj praksi

potrebno mi je još informacija

 Marzano Robert J., Gaddy Barbara B., Dean Ceri
(2000). What Works in Classroom Instruction.
McRel.
• Metodološke pretpostavke:
• Marzano i sur. su analizirali više stotina istraživanja (i više tisuća
usporedbi) kroz period od 30 godina (K-12 američki sustav školstva)
• izradili su listu strategija poučavanja koje imaju veliki/značajan utjecaj na
učeničko postignuće, ima ih devet i poredane su prema veličini effect-size-
a
• radi orijentacije, Marzano i sur. navode kako effect-size od 0,73 u praksi
znači pomak standardne devijacije u desno (pozitivan pomak) za oko 27%
što znači da će učenici za toliko biti uspješniji ukoliko učitelji budu
primjenjivali tu tehniku ili, ugrubo, effect-size 1,0 znači jedna godina
prednosti/napretka u odnosu na one koji nešto nisu primjenjivali (drugim
riječima, riječ o pomaku za 1,00 standardne devijacije u desno i to za 34%)
Strategije poučavanja
(prosječni effect-size)
pronalaženje sličnosti i razlika
(1,61)
sažimanje i bilježenje (1,00)
Opis izvedbe
Usporedba (različite varijante: koje vodi učitelj, /učenik, prema prethodno pripremljenom obrascu kategorija),
Klasifikacija (isto kao usporedba), Stvaranje metafora (isto kao usporedba), Stvaranje analogija (isto kao
usporedba)
Sažimanje (veća količina sadržaja se podvrgava postupcima: upotrebe pravila u razdvajanju
bitno/nebitno/određenja nosive ideje u jednoj rečenici, upotrebe obrazaca sažimanja, upotrebe recipročnog
poučavanja kroz sažimanje/pitanje/razjašnjenje/predviđanje. Bilježenje (bilješke koje je pripremio učitelj, bilješke
koje rade učenici prema obrascu, kombinirani obrasci bilježenja)

povećanje truda i davanje Povećanje truda (učitelj osvještava učenicima važnost i učinke povećanja truda/napora, učenici sami vrednuju svoj
priznanja (0,80) trud i napor u postignuću). Priznanja (davanje javnih pohvala učenicima, upotreba standardnih označitelja,
upotreba simbola i znakova)
domaće zadaće i vježbanje (0,77) Domaće zadaće (učitelj postavlja: jasna pravila/očekivanja, jasne zadatke, različite prakse povratne sprege).
Vježbanje (učitelj traži od učenika: da prate brzinu i točnost, da izvršavaju specifične zadaće s ciljem razvoja
specifičnih vještina, upućuje učenike na konceptualno razumijevanje znanja i vještina)
nelingvistički prikazi (0,75) Grafički organizatori (opisni obrasci, obrasci slijeda, uzročni obrasci, strukturni obrasci i dr.), Slike i fotografije,
Mentalne slike, Konkretne reprezentacije, Kinestetičke aktivnosti

suradničko učenje (0,73) Učenje u grupama (učitelji trebaju voditi računa o: upotrebi različitih kriterija grupiranja, različitim tipovima i
veličinama grupa, kombiniranju grupnog rada s drugim strategijama)

postavljanje ciljeva i davanje Postavljanje ciljeva (učitelj treba: postaviti ciljeve dovoljno specifično da usmjeravaju ali dovoljno široko da
povratnih informacija (0,61) pružaju fleksibilnost, dogovoriti s pojedinačnim učenicima postignuća, dati učenicima naputak za postignuća).
Davanje povratnih informacija (učitelj može koristiti: kriterijske, specifične ili kombinaciju s
učeničkim/kolegijalnim povratnim informacijama)
postavljanje i testiranje hipoteza Uključuje čitav niz aktivnosti koje doprinose razvoju ove izrazito kompleksne vještine (sustavno vođena analiza,
(0,61) rješavanje problema, historijska analiza slučaja, inovacija, eksperiment, odlučivanje, objašnjenje hipoteze uz
zaključak)
aktiviranje prethodno usvojenih Aktiviranje prethodnih znanja je važno zbog kontekstualiziranja novih ali složenih sadržaja u postojeći sustav
znanja (0,59) informacija (podsjetnici i pitanja mogu imati izravni oblik i onaj neizravni kojim se potiče zaključivanje, vođeni
upitnici sa svrhom analiziranja; složeni organizatori u pismenoj, usmenoj, grafičkoj formi koji uvode
 Silver Harvey F., Dewing Thomas F., Perini
Matthew (2012). The Core Six: Essential
Strategies for Achieving Excellence with the
Common Core. ASCD: Alexandria, VA USA.
• Metodološke pretpostavke:
• riječ je o predstavljanju i razradi šest nastavnih strategija
(poučavanja) za koje autori drže da podržavaju Common Core
američkog K12 stupnja obrazovanja odnosno njegove temeljne
ishode (Core Six)
• strategije se zasnivaju na pregledu najvažnijih istraživanja
razredne/nastavne prakse u posljednjih 40 godina što za posljedicu
ima da su doista provedive
• naglasak je na onim strategijama/pristupima koje potiču
individualni angažman učenika i njegova postignuća
• naglasak na postignuća ne na sadržaje
• razloge neuspjeha ovih strategija iako su na prvo čitanje
jednostavne i poznate, prema autorima, treba tražiti u činjenici da
ih učitelji ne koriste kao cjelovite pristupe već tek kao parcijalne
tehnike ponavljanja, vježbe ili procjene.
Strategije Opis kroz temeljne ishode koje ostvaruje
Čitanje s Osigurati napredno razumijevanje teksta i to kroz:
razumijevanjem, •razumijevanje složenih tekstova
reading for meaning •vrednovanje i upotreba potpora/dokaza/argumenata
•razvoj ključnih vještina (pronalazak glavne ideje, zaključivanje i analiza sadržaja).

Usporedi i razlikuj, Izvoditi komparativnu analizu i to kroz:

compare & contrast •komparativnu analizu akademskog sadržaja
•komparativno čitanje dva i više tekstova
•integraciju informacija iz više izvora
Učenje zaključivanjem, Izdvajati specifičnosti i stvarati generalizacije i to kroz:
inductive learning •pronalazak obrazaca i logičko zaključivanje
•poticanje mišljenja uz potporu/dokaz/argument
•korištenje akademskih pojmovnika
Krug znanja, Voditi raspravu kako bi svi učenici bili uključeni u "krug" viših misaonih vještina i
circle of knowledge svrsishodne komunikacije i to kroz:
•govorenje, slušanje i prezentaciju
•integriranje i vrednovanje informacija
•suradnju s vršnjacima
Učenje pisanjem, Uvrstiti pisanje u dnevnu rutinu učenja i poučavanja i to kroz:
write to learn •razvijanje misaonih vještina višeg reda pisanjem
•pisanje rasprava, informativa, narativa
•pisanje za različitu publiku/svrhe
Pojmovnik, Učiti i koristiti ključne pojmove i to kroz:
vocabulary's CODE •usavršavanje akademskog pojmovnika
•unaprjeđivanje pismenosti (čitanjem, pisanjem, govorenjem)
•izgrađivanjem općeg znanja/kulture kao osnove za osobni napredak
Meyer H. (2005). Što je dobra nastava?
Erudita: Zagreb.
• Metodološki/konstrukcijski preduvjeti liste obilježja
dobre nastave:
• nisu u obzir uzeti numerički/kvantitativni kriteriji, već
kvalitativni/deskriptivni koji proizlaze iz didaktičke
sinteze dobrih praksi,
• Meyer ih naziva Miks-kriteriji jer se njima podjednako
mogu pratiti i analizirati izravna instrukcija, otvorena
nastava i konstruktivistička okolina,
• obilježja integriraju učitelje i učenike odnosno
poučavanje i učenje a slijed ne podrazumijeva poredak
po važnosti.
Obilježja "dobre" nastave
1. Jasno strukturiranje nastave
2. Visok udio stvarnog vremena Proizlaze iz dobre organizacije vremena, zadataka i poslova te povoljnog
učenja
3. Poticajno ozračje za učenje
4. Jasnoća sadržaja
5. Uspostavljanje smisla
komunikacijom
6. Raznolikost metoda
7. Individualno poticanje
8. Inteligentno vježbanje
9. Jasnoća očekivanih
postignuća
10. Pripremljena okolina
Opis
Jasnoća ciljeva, sadržaja i zadataka te dogovor o pravilima i slobodama
dnevnog ritma
Poticanje uzajamnog poštovanja, pridržavanje pravila, preuzimanje
odgovornosti, inzistiranje na pravednosti i skrbi
Uključuje razumljivost postavljenih zadataka, jasnoće i pouzdanosti
tematskih jedinica, jasnoća i obvezatnost učeničkih postignuća
Kultura komunikacije/razgovora, otvorena rasprava, izrada dnevnika učenja i
povratnih informacija učenika
Bogatstvo tehnika (obrazaca djelovanja), varijabilnost oblika i
uravnoteženost metoda
Poticati unutrašnju diferencijaciju/integraciju kod učenika, analizirati
individualna postignuća učenika, izraditi plan poticanja
Podrazumijeva primjerene zadatke za vježbu, osvješćivanje strategija učenja
i poticajnih uvjeta za vježbu
Proizlaze iz smjernica i obrazovnih standarda, a prilagođena učeničkim
sposobnostima uz osiguranje poticajne povratne sprege
Organizacijska pretpostavka svake nastave je postizanje reda putem
funkcionalne opreme i uporabljivih pomagala
 Dunlosky J. (2013). Strengthening the Student
Toolbox: Study Strategies to Boost Learning.
American Educator: Fall.
• Metodološke pretpostavke:
• naglasak je na strategijama učenja za koje su istraživanja (najvećim dijelom od 70-tih na
ovamo) pokazala da su učinkovita iako poredak ne podrazumijeva poredak prema
numeričkim pokazateljima već relativnu učinkovitost
• autor ih dijeli na najučinkovitije strategije (1) koje su potvrđene u različitim okolnostima,
strategije koje imaju visoki potencijal (2) ali zahtijevaju dodatna istraživanja i manje
učinkovite strategije (3) koje učenici najčešće koriste
• neke od strategija su učinkovite u pogledu memoriranja, a neke u pogledu dubljeg
razumijevanja sadržaja; neke od njih, kombinirano, u oba pogleda
• autor naglašava da će opća učinkovitost ovisiti o uvjetima u kojima se zbiva učenje (npr.
izloženost učenika izravnom poučavanju), o materijalima koji su učenicima dostupni (npr.
o sadržaju nastave), o osobinama učenika (npr. dob ili prethodno poznavanje sadržaja) i o
zadatku (npr. unutar problemske nastave)
• strategije/tehnike su zasnovane na pretpostavci da su dostupne većini učenika i da se lako
mogu implementirati u svakodnevni rad učitelja odnosno u poučavanje
Strategija učenja
Samoprovjeravanje;
Practice testing (1)
Raspodjela učenja;
Distributed practice (1)
Naizmjenično učenje;
Interleaved practice (2)
Učenje objašnjenjem;
Elaborative interrogation (2)
Učenje pojašnjenjem; Self-
explanation (2)
Višestruko čitanje; Rereading Višekratno iščitavanje teksta nakon prvog upoznavanja s tekstom/materijalom ima kratkotrajan učinak u pogledu
(3)
Isticanje i podcrtavanje;
Highlightning and underlining prema nekim istraživanjima čak su u negativnoj vezi s razumijevanjem; autor drži da ih (uz višestruko čitanje) ne
(3)
Sažimanje;
Summarization (3)
Pamćenje ključnih riječi;
Keyword mnemonic (3)
Grafički prikaz;
Imagery for text (3)
Opis
Samoprovjeravanje i samotestiranje (samoevaluacija) podrazumijeva korištenje testova, ispita, kvizova kako bi
poboljšali pamćenje (retenciju) informacija, smanjili stres ali i poboljšali ocjene; autori naglašavaju kako
samoprovjeru krivo poistovjećujemo sa "štrebanjem" za ocjenu, a treba ih gledati kao napor da se informacije svih
vrsta zapamte jer se učenici koriste bilješkama, memory-kartama i sl. koje sami pišu
Korištenje rasporeda učenja u pogledu raspodjele sadržaja u vremenu suprotno jednokratnom učenju može značajno
pospješiti usvajanje sadržaja; učitelji bi trebali pomoći djeci u izradi planova na način da se sadržaji višekratno
ponavljaju ili da se kalendarski odrede čestice učenja
Naglasak je na učenju putem miješanja različitih sadržaja kako bi se uhvatila "bit" svakog sadržaja u međuodnosu što
je pogodno za matematiku ali i učenje koncepata/problemsko učenje; uz dobro vođenje pokazuju se dramatična
poboljšanja
Za svaki sadržaj potrebno je pronaći i oblikovati razloge, uzroke, uvjete i kontekst u kojem je istinit/relevantan
Za svaki sadržaj potrebno je pronaći i oblikovati pojašnjenje prema kojem se određuje kako se nova informacija
uklapa u postojeća znanja ili objasniti sve stupnjeve nekog procesa (za sve strategije pod 2 su potrebna predznanja,
po autoru)
memoriranja bez značajnijeg doprinosa razumijevanju
Isticanje i podcrtavanje imaju kratkotrajan učinak u pogledu memoriranja bez značajnijeg doprinosa razumijevanju;
treba odbaciti jer mogu poslužiti kao početne strategije u učenju
Sažimanje je korisno u kontekstu znanja/iskustva kojeg učenik ima od ranije; odnosno tehnike sažimanja treba
vježbati duži period
Pamćenje ima kratkotrajan učinak u pogledu memoriranja bez značajnijeg doprinosa razumijevanju, a pokazuje se
korisnim u učenju stranih jezika
Grafički prikaz ima kratkotrajan učinak u pogledu memoriranja (npr. mentalne mape) iako ponekad koristan za
testiranja, ali općenito neprimjenjiv za mlađe učenike i za sadržaje koje nije lako vizualno prikazati; zasad
nedovoljno istraženo
 Hattie J. (2012). Visible Learning for Teachers:
Maximizing Impact on Learning. Routledge.
• metodološke napomene:
• tijekom 15 godina skupljeni su podaci iz više od 5000 istraživanja i 800
metaistraživanja a prosječni effect-size se odnosi na više od 50 000 istraživačkih
jedinica (fascinacija ovim brojkama je kod nekih izazvala potrebu da Hattieov
projekt nazovu "svetim gralom" učiteljske profesije)
• Hattie ipak skromno poručuje da bi ovo istraživanje trebalo poslužiti kao
"početna točka" rasprave a ne kao završni argument za donošenje odluka
• effect-size (e.s.) od 0,40 je donja granica za koju Hattie smatra da bi je neka
intervencija/strategija trebala imati kako bi se primijenila a s tom primjenom i s
pravom očekivali pozitivni rezultati (takvih pristupa je 66/138 s naglaskom da ih
68% spada u neposrednu ingerenciju učitelja, a 0,60 je donja granica visoko
uspješnih strategija)
• 6 je područja u koja su navedeni pristupi raspodijeljeni: učenik -učenje (1),
učitelj (2), poučavanje-pristup (3), škola (4), kurikul-um (5), dom (6)
• Integralni pristup
r.b. e.s. Pristup r.b. e.s. Pristup
1. 1,44 Samoevaluacija postignuća-1 2. 1,28 Program organiziran prema Piagetu-1
3. 0,9 Formativna evaluacija 4. 0,88 Mikro-nastava/poučavanje-2
programa/poučavanja-3
5. 0,88 Ubrzani program za nadarene-4 6. 0,8 Ponašanje u razredu-4
7. 0,77 Primjerene intervencije u radu s 8. 0,75 Jasnoća-organiziranost učitelja-2
učenicima s poteškoćama
9. 0,74 Recipročno poučavanje-3 10. 0,73 Osiguranje povratne informacije-3
11. 0,72 Odnos učitelj-učenik u smjeru veće 12. 0,71 Distribuirana nasuprot koncentrirane
personalizacije-3 prakse-3
13. 0,69 Meta-kognitivne strategije u smjeru 14. 0,67 Prethodna postignuća-1
osvještavanja učenja učenicima-3
15. 0,67 Poučavanje vokabulara-5 16. 0,67 Poučavanje/vježbanje čitanja-5
17. 0,65 Program razvoja kreativnosti-5 18. 0,64 Samo-verbalizacija i samo-ispitivanje-
3
19. 0,62 Profesionalno usavršavanje-2 20. 0,61 Problemska nastava (rješavanje
problema)-3
21. 0,61 Ne-etiketiranje učenika-2 22. 0,6 Fonološko poučavanje u smjeru
razvoja čitalačkih vještina-5
23. 0,6 Izravno poučavanje u smjeru strategije 24. 0,59 Suradničko nasuprot individualnom
rada s učenicima s poteškoćama-3 poučavanju u smjeru suradničkog-3
25. 0,59 Opće vještine učenja (organizacija i 26. 0,59 Izravno poučavanje-3
transformacija materijala)-3
27. 0,58 Programi taktilne stimulacije-5 28. 0,58 Programi razumijevanja (čitanje)-5
29. 0,58 Dubinsko učenje-3 30. 0,57 Poučavanje putem primjera-3
31. 0,57 Kućanstvo (okruženje)-6 32. 0,57 Socioekonomski status-6
33. 0,57 Konveptualno mapiranje (grafički 34. 0,56 Određivanje ciljeva u smjeru preciznih
prikaz)-3 ciljeva i kriterija-3
35. 0,55 Programi vizualne percepcije-5 36. 0,55 Poučavanje u paru-3
37. 0,54 Suradničko nasuprot natjecateljskog 38. 0,54 Tjelesna masa nedonoščeta-1
učenja (dvosmjerno)-3
39. 0,53 Razredna klima (kohezija)-4 40. 0,53 Personalizirani sustav poučavanja
prema Keller-3
41. 0,53 Utjecaj vršnjaka-4 42. 0,52 Upravljanje razredom-4
43. 0,52 Programi vanučionične nastave-5 44. 0,52 Interaktivne video metode-3
45. 0,51 Uključenost roditelja-6 46. 0,5 Programi igre-5
47. 0,5 Programi dopunske nastave-5 48. 0,49 Učenje u malim grupama-4
49. 0,48 koncentracija/upornost/angažman-1 50. 0,48 Utjecaj škole-4
51. 0,48 Motivacija-1 52. 0,47 Postupak rane intervencije-1
53. 0,46 Propitivanje-3 54. 0,45 Matematika (pristupi)-5
55. 0,45 Pretškolski programi-1 56. 0,44 Kvaliteta poučavanja-2
57. 0,44 Programi pisanja (poučavanje)-5 58. 0,43 Očekivanja-2
59. 0,43 Veličina škole-4 60. 0,43 Zamisao sebe (vlastitog identiteta)-1
61. 0,41 Napredni organizatori znanja u smjeru 62. 0,41 Odgovarajući stil učenja-3
ne-verbalnih-3
63. 0,41 Suradničko učenje (u smjeru viših 64. 0,4 Prirodne znanosti (pristupi)-5
razina obrazovanja)-3
65. 0,4 Programi razvoja društvenih vještina-5 66. 0,4 Smanjivanje anksioznosti-1
Tipične kontradikcije na koje ukazuju različite analize, recenzije
pa i sam Hattie:
1. Problem veličine grupe: sama veličina razreda (broj učenika)
po sebi nema veliki efekt (0,21) dok recimo utjecaj mikro-
nastave je izrazito velik (0,88) jer uključuje odnos nastavnik-
učenik ili odnos nastavnik-nekolicina a podrazumijeva mikro-
lekcije s velikim udjelom praktične/pokazne nastave uz
naknadne diskusije. Kako je to moguće?
2. Problem domaće zadaće: prosječni efekt ne upućuje da
zadaća ima ikakvu značajniju korist u obrazovanju (0,29) ukoliko
ne uzmemo u obzir da efekt nije isti za osnovnu i srednju školu;
u srednjoj je 0,5 a u osnovnoj -0,08. Što s tim ako znamo da je,
prema istraživanjima, općenito učinkovitije zadavati zadaće koje
nisu kreativne ili konceptualne već vježbovne, kraće i
jednostavnije?
3. Problem suradničkog oblika rada: kako tumačiti odnos
čestica 9, 24 i 63? Sve naime govore da je suradničko
učenje/poučavanje nedvojbeno učinkovito (poglavito u
suprotnosti s kompetitivnim i individualnim okruženjem), ali
se pokazalo da je naročito uspješno zbog interpersonalnih
veza, u kasnijoj dobi, s tekstualnim/narativnim sadržajima i
kada su učenici motivirani s velikim predznanjima bilo
činjenica ili vještina.
4. Problem nastavne tehnologije/korištenje različitih
pomagala: koliko su uopće važne?
 Neki problemi s kojima se suočavamo
u svakodnevnom radu:
• Zašto nam neke tehnike rada s učenicima ne
uspijevaju iako su ih kolege/stručnjaci
preporučili?
• Zašto nam s istim učenicima isti pristupi ne
uspijevaju jednako pri svakoj primjeni?
• Siguran/a sam da moji učenici to neće prihvatiti.
• Nisam siguran/a koji su stvarni efekti neke nove
tehnike odnosno koliko je učinkovita.
• Ne želim se upustiti u nešto što ne znam kako
izvesti ili nemam koga pitati za savjet.
 Odgovori na ova pitanja nisu posve jednoznačni
ni jednostavni, no u svakom slučaju uključuju
sljedeće:
• puno više područja je uključeno u uspješno obrazovanje osim izbora
odgovarajuće tehnike,
• jednadžba uspjeha doista uključuje najviše elemente vezane uz učiteljski
posao što podrazumijeva i njegovu osobnost,
• pristupi/tehnike/strategije u mnogočemu mogu razočarati učitelje ukoliko
oni ne prihvate da svaka od njih ima pre/actual/post okolnosti što znači da
ovisi o kurikularnom kontekstu,
• pristupi/tehnike/strategije moraju uzeti u obzir dob učenika,
• pristupi/tehnike/strategije moraju uzeti u obzir prethodna iskustva i znanja
učenika,
• pristupi/tehnike/strategije moraju uzeti u obzir neposredni
kontekst/okruženje,
• pristupi/tehnike/strategije moraju uzeti u obzir vrstu sadržaja,
• i kako kaže Hattie, sve ovo ne smije biti argumentom za donošenje odluka
već polazište u razmatranju kako i koje pristupe birati u nastavnom radu.
 Stručna sugestija kao kompozitna
evaluacija iznesenih slučajeva:
• Nastava bi trebala biti raznovrsna.
• U poučavanje uvijek uključiti učenje.
• Individualizirati nastavu u što većoj mjeri; u očekivanjima i
zadaćama.
• Napor učenika treba biti praćen preciznim uputama, jasnim
ishodima i povratnim analizama.
• Poticati učenike na veći napor i veća očekivanja od sebe samih.
• Uključiti u nastavu različite organizatore; unaprijed pripremljene
kao i one učeničke.
• Distribuirati sadržaje kroz različite načine rada (višestruki ulaz,
produženo učenje).
• Periodične evaluacije dijagnostičke prirode uz svrsishodne povratne
analize.
• Biti ________________________________ ?
Hvala