JU SŠC „FOČA“ FOČA

Primjena Blumove taksonomije u vrednovanju

učeničkih postignuća
Tema za stručno usavršavanje, školska 2017./2018.

Profesor: Dragana Arsenić

____________________

Foča, 2017.
 Uvod
Da bi nastavni čas bio uspješno izveden i zadovoljio sve vaspitno obrazovne
ciljeve i ishode, neophodno je da on prethodno bude dobro isplaniran. Analogno
tome, da bi uspjeli stručno i valjano obraditi sve nastavne teme i jedinice
predviđene NPP u okviru jednog razreda, neophodno je dobro isplanirati Godišnji
plan rada.
Takođe, da bi pravično i objektivno uspio ocjeniti svakog učenika, nastavnik mora
poštovati kriterijume za vrednovanje nivoa usvojenog znanja učenika. Da bi se, u
što većoj mjeri izbjegla pojava da nastavnici od različitih učenika zahtjevaju
različite nivoe znanja za određenu ocjenu, ili pojava da u istoj školi dva nastavnika
zahtjevaju različite nivoe znanja za istu ocjenu, koristi se Blumova taksonomija u
vrednovanju znanja.
Benjamin Blum (21.02.1913. – 13.09.1999.) je bio američki psiholog, koji je
magistrirao na Državnom univerzitetu Pensilvanije 1935., i radio kao stalni
predavač na Univerzitetu u Čikagu. Neki od njegovih studenata su znali reći da
Blumova snaga kao predavača nije bila u tome što je bio jedan od najrazgovjetnijih
profesora u Čikagu, jer nije bio. Nije bila ni u tome da je smišljao mnoge aktivnosti
u koje studenti mogu da se uključe. Njegova snaga je bila u tome što je svojim
učenicima nudio model jednog anketnog naučnika, nekoga ko ideju obrazovanja
prihvata kao proces koji je bio težnja da se shvati sav pojedinačni ljudski potencijal
i mogućnosti. Za njega, obrazovanje je bilo vježba optimizma.
Vodeći se svojim shvatanjima obrazovnog procesa, 1956.godine kao vođa grupe
psihologa napravio je klasifikaciju nivoa intelektualnog ponašanja koji su važni u
učenju, tzv. Blumovu taksonomiju znanja.

Blumova taksonomija znanja

Blumova taksonomija znanja je jedan od najkorištenijih teorijskih okvira za

planiranje, pripremu i vrednovanje osnovnoškolskog, srednjoškolskog i
visokoškolskog obrazovanja, te kurseva za odrasle na području obrazovanja i
industrije.
Krajnji cilj školskog učenja je sticanje trajnih i upotrebljivih znanja i
sposobnosti. Znanje i umijeće su proizvod mišljenja. Mišljenje se odvija u mozgu
osobe, a u njemu su pohranjeni i znanje i sposobnosti, te nisu direktno uočljivi i
mjerljivi. O njima zaključujemo na osnovu onoga što učenik pokaže prema vani:
na osnovu opažljivog ponašanja.
Blum i saradnici na učenje gledaju kao na umijeće ponašanja. Cilj njihovog
rada bilo je sistematizovanje kategorija ponašanja koja se koriste tokom učenja
kako bi nastavnicima pomogli pri planiranju i procjeni nivoa znanja. Ciljevi
učenja i ponašanja koja učenik koristi tokom učenja razvrstani su u 3 kategorije
koje su međusobno povezane i preklapaju se. Kategorije su područja učenja:
1. kognitivno (intelektualna sposobnost, znanje ili mišljenje)
2. afektivno (osjećaji, odnos ili stav)
3. psihomotoričko (fizičke vještine ili ono što osoba može činiti)

Blumova taksonomija je godinama naučno provjeravana, korištena i dorađivana.

1990. godine revidirali su je Anderson i Krathwohl. Povezana je sa savremenim
teorijama učenja i poučavanja. U početku je bila orjentisana samo na kognitivno
područje. Kasnije je definisano i afektivno i psihomotorno područje. Sva tri
područja znanja su jednako vrijedna. Unutar svakog od njih obrazovni ciljevi su
razvrstani u kategorije koje predstavljaju nivoe znanja i hijerarhijski su poredane
na osnovu težine ili složenosti, od najjednostavnijih do najsloženijih.
Kognitivno učenje se ostvaruje pamćenjem i intelektualnim vještinama
razumjevanja informacija, organizacije ideja, analize i sumiranja podataka,
primjene znanja, biranja mogućnosti u rješavanju problema i procjenjivanja ideja i
akcija. Ovaj način usvajanja i primjene znanja najizraženiji je u većini kurseva
obrazovanja na daljinu.
Blum je identifikovao šest nivoa kognitivnog područja usvojenosti sadržaja i to od
prostog prisjećanja i prepoznavanja činjenica kao najnižih nivoa, do mnogo
kompleksnijih mentalnih nivoa, kao što su evaluacija i kreiranje.

Nivoi znanja su zapravo nivoi napredovanja u učenju i rastu u težini od

najjednostavnijih i najkonkretnijih do sve složenijih i apstraktnijih. To znači da
učenik čije je izvršenje na višom nivou znanja demonstruje korištenje složenijih
misaonih operacija. Osoba ne može preći na viši nivo dok nije savladala prethodni.
Najniži nivo znanja je nivo pamćenja. Znanje na tom nivou predstavlja mogućnost
dosjećanja i definisanja pojmova u obliku u kojem su naučeni. Dosjećanje ne
podrazumijeva nužno razumijevanje naučenog (dijete može prepoznati i ponoviti
ono što je vidjelo, čulo, pročitalo,... u izvornom obliku, a da to ne razumije), a bez
razumijevanja gradivo će biti neupotrebljivo, brzo će se zaboraviti i neće potaknuti
intelektualni razvoj djeteta, kao ni motivaciju za bavljenje određenim područjem i
samoinicijativno i samostalno učenje.

Nivo razumjevanja je viši nivo znanja i podrazumijeva razumjevanje informacija.

Informacije koje se razumiju mogu se promijeniti iz jednog oblika u drugi. To se
posmatra kao mogućnost prevođenja, prepričavanja i objašnjavanja svojim
riječima, sažetog prikazivanja, razvrstavanja u kategorije na osnovu zadanog
obilježja, davanja primjera za neki pojam ili princip, izvođenja logičnih zaključaka
na temelju dostupnih informacija. Razumijevanje je pretpostavka za slijedeće četiri
razine.
Treći nivo znanja je nivo primjene. Znanje tog nivoa uključuje poopštavanje i
može se samostalno primjenjivati unutar i van konteksta u kojem je stečeno na
rutinski i nov način koji dijete nije vježbalo. Prva dva nivoa znanja i nivo
jednostavnije primjene postupaka koji su naučeni napamet opisuju mišljenje nižih
nivoa. Složenija primjena znanja (primjena znanja van konteksta učenja na nov i
neizvježban način) i zadnja tri nivoa zahtijevaju korištenje sposobnosti mišljenja
višeg reda i najsloženije intelektualne funkcije.
Sposobnosti mišljenja višeg reda su: promatranje, upoređivanje, klasifikovanje,
zamišljanje, postavljanje hipoteza, kritikovanje, prikupljanje i uređivanje podataka,
traženje pretpostavki, sažimanje, kodiranje, tumačenje i rješavanje problema. Kada
koriste te sposobnosti učenici kombinuju činjenice i ideje, rekonstruišu i
reorganizuju informacione cjeline, spajaju, poopštavaju, objašnjavaju,
pretpostavljaju, donose neke zaključke ili interpretiraju. To im omogućava da
riješe probleme, postignu razumijevanje i otkriju novo značenje. Ishod ovakvog
rješavanja problema je nepredvidiv i time i kreativan.
Najinteligentniji (daroviti) učenici ponekad mogu i bez adekvatne stimulacije i
posebnog podsticanja doći do ovog nivoa znanja (1-3% učenika). Taj nivo je
moguć i za većinu (prosječnih) učenika pod uslovom da se nastava temelji na
dobro programiranoj i metodički valjano realizovanoj problemskoj poduci.
Nastavnikov zadatak je da pripremi aktivnosti ili okruženje koje će omogućiti
učenicima korištenje mišljenja višeg nivoa. Pri tome se mora voditi računa da je
transfer opštih vještina mišljenja u područja koja se razlikuju od onog u okviru
kojega su vježbane slab. To znači da je neophodno s učenicima vježbati različite
vještine mišljenja unutar različitih specifičnih područja.
U testovima i provjerama znanja od učenika se najčešće traži dosjećanje i
reprodukcija informacija. Najčešća pitanja koja se postavljaju su: Nabroj, Reci
šta?, Kada?, Ko?, Opiši, Zaokruži, … Kako je cilj školovanja priprema učenika za
rješavanje problema s kojima će se susretati u svakodnevnom životu, a za
rješavanje tih složenih problema nije dovoljno dosjećanje i reprodukcija,
neophodno je razvijati njihove sveukupne potencijale. Važno je podsticati ih da
koriste širok spektar intelektualnih sposobnosti. Zato se tokom planiranja i
programiranja nastave sve veća pažnja pridaje odabiru odgovarajućih aktivnosti
učenika kroz koje će se postići jasno definisani obrazovni ciljevi.
Obrazovni ciljevi opisani su kao različiti oblici mišljenja, a mišljenje je aktivan
proces. Za opis svakog nivoa znanja odabrani su oni glagoli koji najbolje
odražavaju prirodu misaonih operacija koje se koriste kada osoba stiče ili pokazuje
znanje baš tog nivoa složenosti i apstrakcije. Uz svaki nivo znanja popisani su
ključni glagoli koji opisuju aktivnosti učenika korištenjem kojih se može steći
znanje i pomoću kojih se može provjeriti znanje određenog nivoa. To omogućava
nastavnicima da djelotvorno definišu ciljeve poučavanja i odaberu odgovarajuće
aktivnosti za sticanje i procjenu znanja učenika na različitim nivoima.

CILJEVI (ishodi)
NIVOI

KLJUČNI GLAGOLI
UČENJA
Opisuju aktivnost koju treba vježbati i mjeriti na svakom nivou.
Značenje nivoa
prepoznati, pokazati, pronaći, označiti, povezati, dopuniti, smjestiti,
DOSJETITI SE poredati, imenovati, navesti, nabrojati, reći tko, kada, gdje, zašto,
I.

(Znanje) koliko, definirati, citirati, ponoviti, opisati

izraziti, ispričati/napisati svojim riječima, izvijestiti, opisati, sažeti,

SHVATITI proširiti, preoblikovati, pretvoriti, prevesti, izraziti formulom,
II.

(Razumijevanje) rastumačiti, objasniti, raspraviti, obrazložiti, dokazati, dati

primjer, procijeniti, izračunati, predvidjeti, razvrstati, smjestiti ,
demonstrovati, dramatizovati, pokazati (postupak), dokazati,
provesti (pokušaj), izvršiti, upotrebiti, primijeniti, koristiti ,
PRIMIJENITI
III.

prikazati (grafički), izvesti (formulu), prikazati u kratkim crtama,

(Primjena) prilagoditi, promijeniti, dovršiti, otkriti, riješiti (problem),
predložiti (rješenje), isplanirati, izabrati, napraviti, izračunati,
procijeniti, raščlaniti,
rastaviti, napisati, razvrstati, svrstati
razdijeliti, , sastaviti
pronaći, izdvojiti, istaknuti,
ANALIZIRATI prepoznati neizrečene pretpostavke, opravdati, protumačiti,
IV.

(Analiza) objasniti, uporediti, razlikovati, suprotstaviti, komentarisati,

kritikovati, saopštiti, izvijestiti, raspraviti, razvrstati, svrstati,
 provjeriti, prosuditi (primjerenost zaključka), procijeniti, ocijeniti,
izmjeriti, odrediti vrijednost, utvrditi, odmjeriti, vrednovati,
PROSUĐIVATI
usporediti, razlikovati, kritizirati, raspraviti, diskutirati, preispitati,
V.

(Evaluacija) dokazati, uvjeriti, obraniti stav, opravdati, poduprijeti, zastupati

mišljenje, istražiti, odlučiti, izabrati mogućnost, odabrati,
preporučiti, otkloniti,
zamisliti, razviti, poredati
stvoriti, (s obzirom
izmisliti, smisliti,nakonstruisati,
važnost), rangirati,
kreirati,
proizvesti, izazvati, formulisati (hipotezu), predvidjeti, prirediti,
KREIRATI
VI.

pripremiti, propisati, napraviti plan, skicirati, predložiti, objediniti,

(Kreiranje)
kombinovati, skupiti, sastaviti, sklopiti, spojiti, povezati, složiti,
komponovati, sabrati, organizovati, preurediti, promijeniti,
presložiti, preraditi, poboljšati, kompletirati, voditi, upravljati,

U fazi pripreme za nastavu nastavnici uz pomoć Blumove taksonomije mogu jasno

i jednoznačno definisati specifične ciljeve obrazovanja (ono što želimo ili
očekujemo da učenici nauče), što im kasnije olakšava vrednovanje postignuća
učenika (ishoda učenja/obrazovanja) i samog nastavnog procesa. Pri tome je važno
da ciljevi budu operacionalizovani: definisani u terminima opažljivog ponašanja
(treba tačno definisati šta će učenik učiniti ili reći, a na temelju čega ćemo
zaključiti da je postigao znanje određene vrste i nivoa).

Primjena u nastavi matematike

Nastavna jedinica: Oštri i tupi uglovi

- Na crtežu pokazati pravi, oštri i tupi ugao.
PAMĆENJE
- Nabrojati tri vrste uglova.
- Objasniti razliku između pravog, oštrog i tupog
RAZUMJEVANJ ugla.
E - Navesti primjer pravog, oštrog i tupog ugla iz
okoline.
- Uz pomoć dva trougla nacrtati pravi, oštri i tupi
PRIMJENA
ugao i označiti njihove dijelove.

- Na zadanom geometrijskom tijelu pronaći tri

ANALIZA
zadane vrste uglova.

- Uporediti pravi, oštri i tupi ugao: navesti sličnosti i

EVALUACIJA
razlike.
 KREIRANJE - Kreirati geometrijski lik kombinovanjem uglova.

Nastavna jedinica: Značajne tačke trougla

- Nabrojati značajne tačke trougla.

PAMĆENJE
- Definisati težište i ortocentar trougla.

- Objasniti razliku između opisane i upisane kružnice

RAZUMJEVANJE trougla.
- Opisati postupak nalaženja značajnih tačaka trougla.

- Prikazati trougao kome su date dvije katete i težišna

PRIMJENA
linija koja odgovara hipotenuzi.

- U zavisnosti od vrste trougla odrediti položaj centra

ANALIZA
opisane kružnice oko njega.

- Uporediti postupak konstrukcije značajnih tačaka

EVALUACIJA
trougla.

- Pomoću značajnih tačaka trougla, kreirati (konstruisati)

KREIRANJE
odgovarajući trougao.

Afektivno učenje se demonstrira ponašanjem koje uključuje svjesnost,

interesovanje, pažnju, odgovornost, sposobnost slušanja i odgovora, interakciju sa
drugima, sposobnost prikazivanja vrijednosti i karakteristika drugima. Glagoli koji
odgovaraju afektivnom području su:
 Prihvatiti
 Pokušati
 Izazivati
 Braniti
 Osporavati
 Pridružiti se
 Dijeliti
 Podržavati, itd.
U nastavi matematike, primjena ovog područja se ogleda u navođenju učenika na
razlaganje činjenica po kojima neko tvrđenje važi, ili ne važi. Predlaže se rad u
grupama, u vidu debata, gdje učenici iznose svoje stavove ostalim grupama.

Psihomotorno učenje se demonstrira fizičkim vještinama, kao i koordinacijom,

spretnošću, manipulacijom, brzinom, radnjama kao što su upotreba preciznih
instrumenata i radnjama koje potvrđuju sve motorne vještine. Glagoli koji se
odnose na ovo područje su:
 Dohvatiti
 Opustiti
 Pisati
 Razlikovati (dodirom)
 Izraziti (mimikom)
 Izvesti (vješto),itd.

Ovo područje je šire u nastavi fizičkog i muzičkog obrazovanja, fizike, hemije i

srpskog jezika, ali se i u nastavi matematike ogleda kroz spretnost korištenja
lenjira, šestara i ostalog pribora pri različitim vrstama konstrukcija ili crtanjima
skica tijela i figura.

Diferencirana nastava

Kada se uz pomoć tablice operacionalizuju očekivana obrazovna postignuća, pred

učenike se stavljaju diferencirani zadaci zavisno o dostignutom nivou znanja, tako
da im se postepeno daju sve zahtjevniji zadaci. Na takav način se održava njihova
motivacija za rad i postepeno podiže nivo misaonog funkcionisanja tj. oni
postepeno koriste sve složenije i apstraktnije misaone operacije za rješavanje
problema.

Učenici su motivisani za rad samo onda kada se pred njih stavljaju optimalno teški
zadaci, ni prelagani, ni preteški, a to su oni koji su nešto malo iznad njihovog
trenutnog spoznajnog stepena. Prelagani zadaci rezultuju dosadom, a preteški
odustajanjem, jer ih ne mogu riješiti. Ponavljani neuspjeh ima za posljedicu
gubitak samopouzdanja i interesa za područje neuspjeha.
Da bi se pred učenike stavljali zadaci optimalne težine, neophodno je voditi računa
o mogućnostima učenja djece određene dobi:
 predznanju
  kapacitetu radne memorije
 različitim stilovima učenja
 razvijenosti različitih inteligencija
 postupnosti i heterogenosti razvoja kognitivnih sposobnosti
 važnosti neposredne povratne informacije o kvaliteti učenja
U zbirkama iz matematike za šesti, sedmi, osmi i deveti razred, odobrenim od
strane Ministarstva prosvjete i kulture RS, zadaci su razdvojeni po težini (bojom,
ili oznakama ispred broja zadatka) što uveliko olakšava posao nastavnicima.
 Zaključak

Blumova taksonomija omogućava nastavnicima da jasno i jednoznačno definišu

ishode učenja (korištenjem glagola iz tabele kognitivnog nivoa), što im olakšava
objektivno vrednovanje postignuća učenika.
Obaveza svakog nastavnika je da se u svom radu rukovodi savremenim naučnim
spoznajama o radu, načinu i mogućnostima učenja djece određene dobi. Kako
učenici velik i značajan dio vremena moraju boraviti u školi „Nastavnici imaju
ogromnu moralnu i etičku odgovornost za povećanje ili smanjenje doživotnih
potencijala učenika…hoće li ti sati biti utrošeni u odgajanje boljeg mozga ili
sužavanje granica potencijala.“ (Jensen, 2005.)
Literatura:
1. Benjamin S.Bloom, Taksonomija ili klasifikacija obrazovnih i odgojnih
ciljeva, Knjiga I, kognitivno područje, preveo s engleskog Ivan Furlan,
Jugoslavenski zavod za proučavanje školskih i prosvjetnih pitanja, Beograd
1970.
2. Lorin W. Andreson, David R.Krathwohl, A Taxonomy of Educational
Objectives , Longman, London 2001.
3. D.Branković; D.Mandić, Metodika informatičkog obrazovanja, Filozofski
fakultet u Banja Luci, 2003.
4. http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/bloome.pdf
5. http://www.businessballs.com/bloomstaxonomyoflearningdomains.htm