‫دور اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﻂ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪.............................................................................

‬‬
‫أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬ﻗﺼﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺒﺎس ﺣﺴﻦ اﻻﺑﻴﺾ ‪ ،‬أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﷲ ﺣﺴﻮن‬

‫دور اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬

‫أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬ﻗﺻﻲ ﻋﺑد اﻟﻌﺑﺎس ﺣﺳن اﻻﺑﯾض‬
‫أﺣﻣد ﻋﺑد اﷲ ﺣﺳون‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﺳﺗﻧﺻرﯾﺔ ‪ /‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻻﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻧﺷﺄة اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌود ﺟذورﻫﺎ إﻟﻰ اﻟﻘرن اﻟﺛﺎﻣن ﻋﺷر ﻣن ﺧـﻼل آراء اﻟﻔﯾﻠﺳـوف اﻻﯾطـﺎﻟﻲ ﺟﯾﻠوﺳـوﻓﻛﯾو‬
‫واﻟ ــذي أﺷ ــﺎر إﻟ ــﻰ إن اﻟﺑﺷ ــر ﯾﺳ ــﺗطﯾﻌون ﻓﻬ ــم ﻣ ــﺎ ﯾﺑﻧ ــوﻩ ﺑﺄﻧﻔﺳ ــﻬم وﻫﻧ ــﺎك ﻛﺛﯾ ــر ﻣ ــن أﺻ ــﺣﺎب‬
‫اﻟﻧظرﯾﺎت ﺳﺎﻫﻣوا ﺑﺑﻠورة ﻓﻛرة اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﻣﺛل )ﻛﻧﺞ ودﯾﻛﺎرت( وﺻﺎﺣب ﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻻرﺗﻘﺎﺋﯾـﺔ‬
‫ﺟﺎن ﺑﯾﺎﺟﯾﻪ )زﯾﺗون‪ ،‬وﻛﻣﺎل‪. (٢٨-٢٧ :٢٠٠٣ ،‬‬
‫واﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﺑﻣﻌﻧﺎﻫﺎ اﻟﻣﻌروف اﻵن ﻟﻬﺎ ﺟذور ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻗدﯾﻣـﺔ ﺗﻣﺗـد إﻟـﻰ ﻋﻬِـد ﺳـﻘراط‬
‫إﻻ أﻧﻬﺎ ﺗﺑﻠورت ﻓﻲ ﺻﯾﻐﺗﻬﺎ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻓـﻲ ﺿـوء ﻧظرﯾـﺎت وأﻓﻛـﺎر ﻛﺛﯾـر ﻣـن اﻟﻣﻧظـرﯾن اﻟﻣﻌﺎﺻـرﯾن‬
‫أﻣﺛﺎل ﺟﻼﺳرﺳﻔﯾﻠد ‪ ،Glassersfeld‬و أوزوﺑل ‪ ، Ausubel‬وﻓﯾﺟوﺗﺳﻛﻲ ‪ Vygotsky‬ﻏﯾر‬
‫أن ﺟـﺎن ﺑﯾﺎﺟﯾـﻪ ‪ ،Jean Piaget‬ﻫـو اﻟـذي ﻗـدم ﻟﻠﺑﻧﺎﺋﯾـﺔ أﻓﺿـل أﺷـﻛﺎﻟﻬﺎﻋن ﻛﯾﻔﯾـﺔ اﻛﺗﺳـﺎب‬
‫اﻟﻣﻌرﻓـﺔ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣـﺎ ﯾﻌـد أرﻧﺳـت ﻓـون ﺟﻼﺳـر ﺳـﻔﯾﻠد ‪ ،Ernst Von Glassersfeld‬وﻫـو أﻓﺿـل‬
‫ﻣﻧظري اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرﯾن‪ ،‬وأروعُ ﻣن ﻛﺗب ﻋﻧﻬﺎ إذ اﺷﺗﻬر ﻋﻧﻪ ﻗوﻟﻪ‪ " :‬ﻻ ﯾﺑدأ اﻫﺗﻣﺎم اﻟﻣﻌﻠم‬
‫اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ﺑﺎﻟﻛﺷف ﻋﻣﺎ ﯾدور ﻓﻲ ﻋﻘول طﻠﺑﺗﻪ ‪،‬إﻻ ﺑﻌد أن ﯾﻛف ﻋـن اﻟﺗﻌﺎﻣـل ﻣـﻊ اﻟﻣﻌرﻓـﺔ وﻛﺄﻧﻬـﺎ‬
‫)ذﯾﺎب‪. ( ٥ :٢٠٠٢ ،‬‬ ‫ﺳﻠﻌﺔ ﺗﻌطﻰ ﻟﻠطﻠﺑﺔ"‬
‫وﯾﻌد ﺑﯾﺎﺟﯾﻪ ﻫو واﺿﻊ اﻟﻠﺑﻧﺎت اﻷوﻟﻰ ﻟﻠﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﺛم ﺗﺑﻌـﻪ ﻋـدة ﻣﻧظـرﯾن ﻛـﺎن ﻣـن‬
‫أﻫﻣﻬــم )‪ (Glaser Sfeld‬ﺟﻼﺳـرﻓﻠﯾد ﻣؤﺳــس اﻟﺑﻧﺎﺋﯾــﺔ اﻟﺣدﯾﺛــﺔ إذ أﻋــﺎدة ﺻــﯾﺎﻏﺗﻬﺎ وﺗﺟﻣﯾﻌﻬــﺎ‬
‫وأﻛد ﻋﻠﻰ أن ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻓﻲ ﻋﻘل اﻟطﺎﻟب ﯾﺗم ﻋن طرﯾق ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻛﯾﻔﯾﺔ ووﺿﻊ ﺗﺻـور ﯾﻔﺳـر‬
‫اﻹﺣداث ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻣﺣﯾط ﺑـﻪ ﻋـن طرﯾـق دﻣـﺞ اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت اﻟﺟدﯾـدة ﻣـﻊ ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗـﻪ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ ﻓـﻲ‬
‫أﺑﻧﯾﺔ ﻋﻘﻠﯾﺔ ﺗوﺿﺢ ﻓﻬﻣﺔ واﺳﺗﯾﻌﺎﺑﻪ ﻟﻠﻌﺎﻟم اﻟﻣﺣﯾط ﺑﻪ ‪.‬‬
‫واﻟﺗﺣــدي اﻷﺳﺎﺳــﻲ ﻓــﻲ اﻟﻧظرﯾــﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾــﺔ أﻧﻬــﺎ ﺗﻐﯾﯾــر ﻣﻛــﺎن اﻟﺳــﯾطرة ﻋﻠــﻰ اﻟــﺗﻌﻠم ﻣــن‬
‫اﻟﻣ ــدرس إﻟ ــﻰ اﻟطﺎﻟ ــب وﺗﺳ ــﻠﯾط اﻟﺿ ــوء ﻋﻠ ــﻰ اﻟطﺎﻟ ــب ودورﻩ اﻟﻧﺷ ــط ﻓ ــﻲ ﺑﻧ ــﺎء ﻣﻌرﻓﺗ ــﻪ‪ ،‬ﻓﯾﺑﻧ ــﻲ‬

‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ -٢٢‬اﻟﻌﺪد ‪٢٠١٦ -٩٣‬‬ ‫‪- ٩٩٣ -‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
 ‫دور اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﻂ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪.............................................................................‬‬
‫أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬ﻗﺼﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺒﺎس ﺣﺴﻦ اﻻﺑﻴﺾ ‪ ،‬أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﷲ ﺣﺴﻮن‬
‫اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم وﯾﺟــد اﻟﺣﻠــول وﯾﺗﻘﺑــل اﻟﺣﻛــم اﻟــذاﺗﻲ ﻓﯾﻧظــر ﻟﻠطﺎﻟــب ﻋﻠــﻰ اﻧــﻪ ﻋﻧﺻــر ﻧﺷــط ﻟﺗﺣﻘﯾــق‬
‫‪.‬‬ ‫أﻫداف اﻟﺗﻌﻠم ‪p:15)، 2002 ،(Thariasoulas‬‬
‫وﯾ ـ ــرى ﻣﻌظ ـ ــم اﻟﻣﻧظـ ـ ـرﯾن واﻟ ـ ــذﯾن ﺗﻧ ـ ــﺎول أﻋﻣ ـ ــﺎل ﺑﯾﺎﺟﯾ ـ ــﻪ ﺑﺎﻟﺗﺣﻠﯾ ـ ــل وﻣوازﻧﺗﻬ ـ ــﺎ ﺑ ـ ــﺎﻟﺑﺣوث‬
‫واﻟد ارﺳـ ــﺎت اﻟﺑﻧﺎﺋﯾـ ــﺔ اﻟﺣدﯾﺛـ ــﺔ ﻋﻠـ ــﻰ إن ﻣـ ــﺎ ﺗوﺻـ ــل إﻟﯾـ ــﻪ ﺑﯾﺎﺟﯾـ ــﻪ ﯾﺗواﻓـ ــق ﻣـ ــﻊ ﻣﺎﺗوﺻـ ــﻠت إﻟﯾـ ــﻪ‬
‫اﻟﺑﻧﺎﺋﯾـ ـ ـ ــﺔ ﺣـ ـ ـ ــدﯾﺛﺎً وﻣـ ـ ـ ــن ﺛـ ـ ـ ــم ﺗﻌـ ـ ـ ــد ﻧظرﯾـ ـ ـ ــﺔ ﺑﯾﺎﺟﯾـ ـ ـ ــﻪ وﺑﺣوﺛـ ـ ـ ــﻪ ﻫـ ـ ـ ــﻲ اﻟﺗـ ـ ـ ــﻲ وﺿـ ـ ـ ــﻌت أﺳـ ـ ـ ــس‬
‫اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪. p :1) ،A 1994،(Marin.N & Benarroch‬‬
‫اذ ﺗﺷــﺗق ﻛﻠﻣــﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾــﺔ ﻣــن اﻟﺑﻧــﺎء ‪ Construction‬او اﻟﺑُ ﻧﯾــﺔ ‪ Structure‬اﻟﺗــﻲ‬
‫ﻫﻲ ﻣﺷﺗﻘﺔ ﻣن اﻻﺻل اﻟﻼﺗﯾﻧﻲ ‪ ،Sturere‬ﻓﺎﻟﺑﻧﯾـﺔ ﻫـﻲ ﻛـل ﻣﻛـون ﻣـن ظـواﻫر ﻣﺗﻣﺎﺳـﻛﺔ‬
‫ﯾﺗوﻗــف ﻛــل ﻣﻧــﻪ ﻋﻠــﻰ ﻣــﺎ ﻋــداﻫﺎ‪ ،‬وﻻﯾﻣﻛﻧــﻪ ان ﯾﻛــون ﻫــو اﻻ ﺑﻔﺿــل ﻋﻼﻗﺗــﻪ ﺑﻣــﺎ ﻋــداﻩ‬
‫)ﻓﺿل‪. (١٧٥ :١٩٨٥ ،‬‬
‫وﺑﻧـ ًـﺎء ﻋﻠــﻰ ذﻟــك ﯾــرى اﻟﺑﻧــﺎﺋﯾون ان ﻛــل ﻣــﺎ ﻣوﺟــود )ﺑﻣــﺎ ﻓــﻲ ذﻟــك اﻻﻧﺳــﺎن( ﻫــو‬
‫ﻋﺑــﺎرة ﻋ ــن ﺑﻧــﺎء ﻣﺗﻛﺎﻣ ــل ﯾﺿــم اﺑﻧﯾ ــﺔ ﺟزﺋﯾــﺔ ﻋ ــدة ﺑﯾﻧﻬــﺎ ﻋﻼﻗ ــﺎت ﻣﺣــددة‪ ،‬وﻫ ــذﻩ اﻻﺑﻧﯾ ــﺔ‬
‫اﻟﺟزﺋﯾــﺔ ﻻ ﻗﯾﻣــﺔ ﻟﻬــﺎ ﻓــﻲ ﺣــد ذاﺗﻬــﺎ ﺑــل ﻗﯾﻣﺗﻬــﺎ ﻓــﻲ اﻟﻌﻼﻗــﺔ اﻟﺗــﻲ ﺗرﺑطﻬــﺎ ﺑﻌﺿــﻬﺎ ﺑــﺑﻌض‬
‫واﻟﺗ ــﻲ ﺗﺟﻣﻌﻬ ــﺎ ﻓ ــﻲ ﺗرﺗﯾ ــب ﯾؤﻟ ــف ﻧظﺎﻣ ــﺎً ﻣﺣ ــدداً ﯾﻌط ــﻲ ﻟﻠﺑﻧ ــﺎء اﻟﻛﻠ ــﻲ ﻗﯾﻣﺗ ــﻪ ووظﯾﻔﺗ ــﻪ‬
‫)ﻧﺎﺻر‪. (٤٢٠ :٢٠٠١،‬‬
‫ـﺎﺋم ﻋﻠـﻰ‬
‫ـﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻘ ِ‬
‫ﯾس إﻟـﻰ اﻟﻔﻠﺳـﻔﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾـﺔ اﻟﺗـﻲ ﺗﻬُـﺗم ﺑ ِ‬
‫ﺗﻧد اﻟﻧظرﯾـﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾـﺔ ﻓـﻲ اﻟﺗـدر ِ‬
‫وﺗﺳ ُ‬
‫اﻟﻣﻌِرﻓــﻲ‪ ،‬وﯾــرى ﺟــﺎن ﺑﯾﺎﺟﯾــﻪ ﻣؤﺳــس اﻟﻧظرﯾــﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾــﺔ ّأن اﻟــﺗﻌﻠُم ﻫـَـو ﺣﺎﻟــﺔٌ‬
‫اﻟﻘـ ِـﯾم واﻟ ﺑﻧـ ِـﺎء َ ْ‬
‫ﻠِم ﺑـﺎﻹﺟراءات اﻟﺗـﻲ‬
‫ﺗَﻌ ِ‬
‫ـﺎﻻت اﻟﺗطـور‪ ،‬و ّأن ﻫـذا اﻟﺗطـور ﯾـؤدي إﻟـﻰ وﻋـﻲ ُاﻟﻣـَ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻣن ﺣ ِ‬
‫ـﯾسُ َﻣﺟــرد ُﻣﺣ ــﺎوﻻت‬
‫ـق ٕواﺑ ــداع‪ ،‬وﻟ ـ َ‬
‫ـﺎﻟﺗﻌﻠُم ِْﻋﻧـَـدﻩ ُ ﻋﻣﻠﯾ ــﺔُ َﺧْﻠـ ٍ‬
‫ﻣل ﻟﻣﻌرﻓ ــﺔ ِ اﻷﺷ ــﯾﺎء‪ ،‬ﻓ ـ ُ‬
‫ـﺗَﻌ ُ‬
‫ﺗُﺳـ ْ‬
‫ْ‬
‫ـود إﻟــﻰ اﺳــﺗﺟﺎﺑﺎت ﻧﺎﺟﺣــﺔ‪ ،‬وﻟﻛــﻲ ﯾــﺗم اﻟــﺗﻌﻠُم ﯾﻧﺑﻐــﻲ ﻗﯾــﺎم اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﺳــﺗدﻻل‪،‬‬
‫ﻋﺷـواﺋﯾﺔ ﺗﻘـ ُ‬
‫ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﺗﻧظﯾم أﻓﻛـﺎ ِرﻩ‬
‫ﺗﻘدﻣْت ﻗُدرﺗﻪُ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗدﻻل‪ ،‬وأﻧّﻪُ ٌ‬
‫ِل ﻛُﻠَﻣﺎ َ‬
‫أﺧطﺎء اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺗﻘُ‬
‫َ‬ ‫ٕواّن‬
‫ـض اﻷ َْﺧطـ ِـﺎء ﻓــﻲ اﻟﺑُ ﻧﯾـِـﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾــﺔ اﻟﺳ ــﺎﺑﻘﺔ‬
‫ـف َﻋـ ْـن ﺑﻌـ ِ‬
‫ذاﺗﯾــﺎ‪ ،‬و ّأن اﻟــﺗﻌﻠُم اﻟﺟدﯾــد ﻗَ ـْـدَ ﯾﻛﺷـ ُ‬
‫ً‬
‫ـف اﻟّـذي ﯾﺟـري ﺑ َـﯾن‬ ‫اﻟﺗﻣﺛﯾل واﻟﺗﻛﯾُ ِ‬
‫ِ‬ ‫ﺧﻼل‬
‫ﺗﻠك اﻟﺑُ ﻧﯾﺔ ﻣن ِ‬ ‫ﻓﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﺗﻌدﯾل اﻟﻣطﻠوب ﻓﻲ َ‬
‫اﻟﺗﻌﻠُم اﻟﺟدﯾد واﻟﻘدﯾم )ﻋطﯾﺔ‪. (٥١-٤٩ :٢٠٠٨ ،‬‬

‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ -٢٢‬اﻟﻌﺪد ‪٢٠١٦ -٩٣‬‬ ‫‪- ٩٩٤ -‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
 ‫دور اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﻂ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪.............................................................................‬‬
‫أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬ﻗﺼﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺒﺎس ﺣﺴﻦ اﻻﺑﻴﺾ ‪ ،‬أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﷲ ﺣﺴﻮن‬

‫وﺗﻧطﻠق ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻣن ﻗﺎﻋدة أﺳﺎﺳـﯾﺔ أن اﻟﻔـرد ﯾﺑﻧـﻲ أو ﯾﺑﺗﻛـر ﻓﻬﻣـﻪ اﻟﺧـﺎص أو‬
‫ﻣﻌرﻓﺗــﻪ ﺑﺎﻻﻋﺗﻣــﺎد ﻋﻠــﻰ ﺧﺑ ارﺗــﻪ اﻟذاﺗﯾــﺔ وﯾﺳــﺗﻌﻣل ﻫــذﻩ اﻟﺧﺑ ـرات ﻟﻛﺷــف ﻏﻣــوض اﻟﺑﯾﺋــﺔ‬
‫ﻧﺷطﺎ) ﻗطﺎﻣﻲ‪.(٧٥٢ :٢٠١٣،‬‬ ‫اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻬﺎ أو ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻬﻪُ أي ﯾﻛون اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫َإن اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﺗؤﻛد ﻋﻠﻰ ان ﯾﻛون اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﺣور ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وان اﻟﺗﻌﻠم ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺑﻧﺎﺋﯾـﺔ‬
‫ﻧﺷــطﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟطﺎﻟ ــب ﯾــﺗﻌﻠم ﻣ ــن طرﯾ ــق اﻻﻧﺷــطﺔ اﻟﺗ ــﻲ ﺗﺳــﺎﻋدﻩ ﻋﻠ ــﻰ ﺗﻛ ــوﯾن اﻟﻣﻌرﻓــﺔ‪ ،‬وﻣ ــن ﺛ ــم‬
‫اﻣﺗﻼﻛﻬﺎ‪ ،‬اذ ﯾﺑﺗﻌد ﺑذﻟك ﻋن اﻟﺗﻠﻘﯾن واﻟﺣﻔظ واﺳﺗرﺟﺎع اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت)ﻣطر‪.(٤٢ :٢٠٠٤ ،‬‬
‫ﺟزء ﻣن اﻟﺗﻧوﯾر اﻟﻘﺎدم ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أﻧﻬﺎ ﻟﯾﺳت ﺟدﯾدة ﻓﻲ ﺳـﯾﺎق‬
‫و ﺗُﻌد اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ً‬
‫اﻟﻧظرﯾﺎت ﻟﻛﻧﻬﺎ ﺗﻌﻛس اﻟﺗﻌﻠم ﻣن ﻣﻧظور أوﺳﻊ واﺷﻣل ﻓﻬدف ﻛل اﻟﻧظرﯾﺎت ﻫو ﺗﻧﺳﯾق ﺧﺑراﺗﻧﺎ‬
‫وﺗﺟﻬﯾزﻫﺎ ﺑﺷﻛل ﻣﻧطﻘﻲ وﻫو ﺻﻣﯾم اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪2001. p: 33)، (Von Glasersfeld‬‬
‫ﻓﺎﻟطﺎﻟـ ـ ــب ﻫـ ـ ــو اﻟﻣﺣـ ـ ــور اﻟ ـ ـ ـرﺋﯾس ﻓـ ـ ــﻲ اﻟﻧظرﯾـ ـ ــﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾـ ـ ــﺔ وذﻟـ ـ ــك ﻣـ ـ ــن ﺧـ ـ ــﻼل ﺗﻧظـ ـ ــﯾم‬
‫اﻷﻓﻛﺎر اﻟﻣوﺟودة ﻓﻲ ﺑﻧﯾﺗﻪ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻻﯾﻣﻛن ﻧﻘﻠﻬﺎ ﺑﺳﻬوﻟﺔ ﻣـن اﻟﻣـدرس إﻟـﻰ اﻟطﺎﻟـب‬
‫ﻓﺎﻟطﺎﻟ ــب ﻫ ــو ﻣ ــن ﯾﻘ ــوم ﺑﺑﻧ ــﺎء ﻣﻌرﻓﺗ ــﻪ ﺑﻧﺷ ــﺎط ﻣ ــن ﺧ ــﻼل اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت اﻟﺟدﯾ ــدة وﺗﻔﺎﻋﻠﻬ ــﺎ ﻣ ــﻊ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓ ــﺔ اﻟﻣوﺟ ــودة ﻓ ــﻲ ﺑﻧﯾﺗ ــﻪ اﻟﻣﻌرﻓﯾ ــﺔ‪ .‬ﻓ ــﺈذا ﻛﺎﻧ ــت اﻟﻣﻌﻠوﻣ ــﺎت اﻟﺟدﯾ ــدة ﻣﺗواﻓﻘ ــﺔ ﻣ ــﻊ اﻟﺑﻧﯾـ ــﺔ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻣوﺟودة ﻟدﯾﻪ ﻓﯾﻣﻛن إن ﯾﺣدث اﻟﺗﻌﻠم‪ .‬إﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧـت اﻟﻣﻌﻠوﻣـﺎت ﻣﺗﻧﺎﻗﺿـﺔ ﻣـﻊ ُاﻟﺑﻧﯾـﺔ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﯾ ــﺔ اﻟﻣوﺟ ــودة ﻟدﯾ ــﻪ ﻓ ــﺎن اﻟﻣﻌرﻓ ــﺔ اﻟﻣوﺟ ــودة ﻟ ــدى اﻟطﺎﻟ ــب ﻻﺑ ــد ان ﺗﺗﻐﯾ ــر وﺗ ــﺗﻼءم ﻣ ــﻊ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺟدﯾدة ‪P : 378)، 1997،. (Sangcr & Greenbow‬‬
‫ﻓﺎﻟﻣﻌرﻓــﺔ ﻻﺗﻧﺗﻘــل ﺑﺻــورة ﺳــﻠﺑﯾﺔ ﻣــن اﻟﻣــدرس إﻟــﻰ اﻟطﺎﻟــب وﻟﻛــن اﻟطﺎﻟــب ﯾﺑﻧــﻲ‬
‫ﻣﻌﻧ ــﻰ ذاﺗﯾــﺎً ﻟﻠﻣﻌرﻓ ــﺔ ﻟ ــذﻟك ﺗﺳ ــﻬم اﻟﻧظرﯾ ــﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾ ــﺔ ﻋﻠ ــﻰ إﻋ ــﺎدة ﺑﻧ ــﺎء ﻫﯾﻛﻠﯾ ــﺔ اﻟﻣﻌرﻓ ــﺔ ‪،‬‬
‫واﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﻫـﻲ ﻋﻣﻠﯾـﺔ دﯾﻧﺎﻣﯾﻛﯾـﺔ ﻣﺳـﺗﻣرة ﻟﻠﻣواﺻـﻠﺔ ﺑـﯾن اﻟطﺎﻟـب واﻟﻌـﺎﻟم اﻟﺧـﺎرﺟﻲ؛‬
‫ﻻن ﻫــذا اﻟﻌ ــﺎﻟم ﻟــﯾس ﻣﺳ ــﺗﻘﻼً وﻻ ﺛﺎﺑﺗــﺎً وﻟﻛﻧ ــﻪ ﻣﺗﻐﯾ ــر ﻧــﺎﺗﺞ ﻣـ ـن اﻟﻧﺷــﺎط اﻟﻌﻘﻠ ــﻲ ﻟﻠطﺎﻟ ــب‬
‫وﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ ﺑﯾﺋﺗﻪ ﻟذﻟك ﺗﻌـد اﻟﻣﻌرﻓـﺔ وﺳـﯾﻠﺔ ﺗﯾﺳـر أﻣـورﻩ ﻋﻧـد ﺗﻌﺎﻣﻠـﻪ ﻣـﻊ ﻋﺎﻟﻣـﻪ اﻟﺧـﺎرﺟﻲ‬
‫)زﯾﺗون وﻛﻣﺎل‪. (٣٣ :٢٠٠٣ ،‬‬
‫ب ‪ -‬اﻻﻓﺗراﺿﺎت اﻻﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻔﻛر اﻟﺑﻧﺎﺋﻲ‪:‬‬
‫ﺗُرﻛز اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﻣن ﺣﯾث ﻛوﻧﻬﺎ ﻧظرﯾﺔ ﻓـﻲ اﻟـﺗﻌﻠم اﻟﻣﻌرﻓـﻲ ﻋﻠـﻰ اﻓﺗ ارﺿـﺎت ﻋدﯾـدة‬
‫ﻟﻌل اﺑرزﻫﺎ ‪:‬‬

‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ -٢٢‬اﻟﻌﺪد ‪٢٠١٦ -٩٣‬‬ ‫‪- ٩٩٥ -‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
 ‫دور اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﻂ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪.............................................................................‬‬
‫أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬ﻗﺼﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺒﺎس ﺣﺴﻦ اﻻﺑﻴﺾ ‪ ،‬أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﷲ ﺣﺴﻮن‬
‫اﻹﻓﺗراض اﻷول ‪ّ :‬إن اﻟﻔـرد ﯾﺑﻧـﻲ اﻟﻣﻌرﻓـﺔ وﻻ ﯾﻛﺗﺳـﺑﻬﺎ ﺑﺻـورة ﺳـﻠﺑﯾﺔ ﻣـن اﻵﺧـرﯾن ‪ ،‬وﻫـذا‬
‫اﻹﻓﺗراض ﯾﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ ﻋدة ﻧﻘﺎط ﻣﻬﻣﺔ ﺗﺗﺻل ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ إﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻫﻲ ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻔرد ﯾﺑﻧﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ ﺑﻧﻔﺳﻪ أي أﻧﻪ ﯾﻛون ﻧﺷطﺎً وﻓـﺎﻋﻼً ﻓـﻲ أﺛﻧـﺎء ﻋﻣﻠﯾـﺔ اﻟـﺗﻌﻠم‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻣﻌﻧﻰ ﯾﺗﺷﻛل داﺧل ﻋﻘل اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪ ،‬ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺗﻔﺎﻋل ﺣواﺳﻪ ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟم اﻟﺧﺎرﺟﻲ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻣﻔـﺎﻫﯾم واﻷﻓﻛـﺎر واﻟﻣﺑـﺎدئ ﺗﻧﺗﻘـل ﻣـن ﻓـرد ﻵﺧـر ﻛﻣـﺎ ﻫـﻲ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﺳـﺗﻘﺑل ﻟﻣـن ﯾﺑﻧـﻲ ﻟﻧﻔﺳـﻪ‬
‫ﻣﻌﻧﻰ ﺧﺎص‪ ،‬ﻓﺗﻛﺳﺑﻪ ﺗﻠك اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﻌﻧﻰ ذاﺗﯾﺎً ‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ ذﻟك ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻻ ﻧﺳﺗطﯾﻊ أن ﻧﺿﻊ اﻷﻓﻛﺎر ﻓﻲ ﻋﻘول اﻟطﻼب ﺑل ﯾﺟب أن ﯾﺑﻧوا‬
‫اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬم ‪.‬‬
‫اﻻﻓﺗ ـراض اﻟﺛــﺎﻧﻲ ‪َ :‬إن وظﯾﻔــﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾــﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾــﺔ ﻫــﻲ اﻟﺗﻛﯾــف ﻣــﻊ ﺗﻧظــﯾم اﻟﻌــﺎﻟم اﻟﺗﺟرﯾﺑــﻲ‬
‫وﻟﯾس إﻛﺗﺷﺎف اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ اﻟﻣطﻠﻘﺔ ‪ ،‬ﻓﺈﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻛﯾف ﻣﻊ اﻟﺧﺑرات اﻟﺟدﯾدة‬
‫اﻟﺗـﻲ ﻧواﺟﻬﻬـﺎ واﻟﻣﺣﯾطـﺔ ﺑﻧــﺎ ﻓـﻲ اﻟﺑﯾﺋـﺔ‪ ،‬إذ ﯾﺳــﺗﻌﻣل اﻟﻣـﺗﻌﻠم أﻓﻛـﺎرﻩ اﻟﺳـﺎﺑﻘﺔ ﻓــﻲ ﻓﻬـم واﺳــﺗﯾﻌﺎب‬
‫اﻟﺧﺑ ـرات اﻟﺟدﯾــدة واﺳــﺗﯾﻌﺎﺑﻬﺎ وﯾظــل اﻟﺑﻧــﺎء اﻟﻣﻌرﻓــﻲ ﻟﻠﻣــﺗﻌﻠم ﻣﺗزﻧــﺎ ﻣــﺎ داﻣــت اﻟﺧﺑ ـرة ﺗﺗﻔــق ﻣــﻊ‬
‫ﺗوﻗﻌــﺎت اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﻓــﻲ ﺿــوء ﺧﺑ ارﺗــﻪ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ إذ ﯾــدﻣﺞ اﻟﺧﺑ ـرة اﻟﺟدﯾــدة ﺿــﻣن اﻟﻣﻌرﻓــﺔ اﻟﻣوﺟــودة‬
‫ﻋﻧدﻩ ‪ ،‬أو ﯾﻘﻊ ﻓﻲ ﺣﯾرة ﻋﻧد ﺣدوث ﺗﻧﺎﻗض ﺑﯾن ﻣـﺎ ﻋﻧـدﻩ ﻓـﻲ اﻟﺑﻧﯾ ــﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾـﺔ واﻟﺧﺑـرة اﻟﺟدﯾـدة‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾدﻓﻌﻪ ﻟﺗﻌدﯾل اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﺑﺣﯾث ﯾﺳﺗوﻋب اﻟﺧﺑرة اﻟﺟدﯾدة‪.‬‬
‫اﻻﻓﺗراض اﻟﺛﺎﻟث ‪ :‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻘﺑﻠﯾـﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌـﻠم ﺷـرط أﺳﺎﺳﻲ ﻟﺑﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠم ذي اﻟﻣﻌﻧﻰ ‪.‬‬
‫ﻓــﺎﻟﺧﺑرة ﻫــﻲ اﻟﻣﺣــور اﻷﺳﺎﺳــﻲ ﻟﻣﻌرﻓــﺔ اﻟﻔــرد ‪ ،‬ﻟــذا ﻓــﺎﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﺗﻛــون ﻋﻧــد اﻟﻣــﺗﻌﻠم ﯾﺗــﺄﺛر‬
‫ﺑﺧﺑراﺗﻪ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻛﻣﺎ ﯾﺗﺄﺛر ﺑﺎﻟﺳﯾﺎق اﻟذي ﯾﻛﺗﺳب ﻓﯾﻪ ﻫذا اﻟﻣﻌﻧﻰ ‪ ،‬ﻓﺎﻟطﺎﻟـب ﯾﺳـﺗﻌﻣل ﻣﻌﻠوﻣﺎﺗـﻪ‬
‫وﻣﻌﺎرﻓــﻪ ﻓــﻲ ﺑﻧــﺎء اﻟﻣﻌرﻓــﺔ اﻟﺟدﯾــدة اﻟﺗــﻲ ﯾﻘﺗﻧــﻊ ﺑﻬــﺎ ‪ ،‬واﻟﻣــدرس ﻻ ﯾﺳــﺗطﯾﻊ أن ﯾــدرس اﻟﻣﻌرﻓــﺔ‬
‫وﯾﺗوﻗــﻊ اﺳــﺗﯾﻌﺎﺑﻬﺎ ﺑوﺳــﺎطﺔ طﻼﺑــﻪ ‪ ،‬وﻟﻛــن ﯾﺟــب أن ﯾوﻓــق ﺑﯾﻧﻬــﺎ وﺑــﯾن ﻣﻌــﺎرف طﻼﺑــﻪ اﻟﺳــﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻟﺗﺣدث ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻔﻬم واﻻﺳﺗﯾﻌﺎب‪.‬‬
‫اﻻﻓﺗراض اﻟراﺑﻊ ‪ّ :‬إن اﻟﻧﻣو اﻟﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻲ ﯾﻧﺗﺞ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻔﺎوض اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن‬
‫‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔرد ﻻ ﯾﺑﻧﻲ ﻣﻌرﻓﺗﻪ ﻋن اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻣﺣﯾط ﻣن ﺧﻼل أﻧﺷطﺗﻪ اﻟذاﺗﯾﺔ وﻟﻛن اﻟﻣﻌرﻓـﺔ ﯾـﺗم ﺑﻧﺎؤﻫـﺎ‬
‫ﻣــن ﺧــﻼل اﻟﺗﻔــﺎوض اﻹﺟﺗﻣــﺎﻋﻲ ﻣــﻊ اﻵﺧـرﯾن ﻓــﻲ ﺑﯾﺋــﺔ ﺗﻌﺎوﻧﯾــﺔ ﻓﻣــن ﺧــﻼل ﻣﻧﺎﻗﺷــﺔ اﻟﻔــرد ﻟﻣــﺎ‬
‫وﺻــل إﻟﯾــﻪ ﻣــن ﻣﻌــﺎﻧﻲ ﻣــﻊ اﻵﺧـرﯾن ﺗﺗﻌــدل ﻫــذﻩ اﻟﻣﻌــﺎﻧﻲ ﻋﻧــد اﻟﻔــرد ﻓــﻲ ﺿــوء ﻣــﺎ ﯾﺳــﻔر ﻋﻧــﻪ‬
‫اﻟﺗﻔﺎوض ﺑﯾﻧﻪ وﺑﯾﻧﻬم ) ﻋزازي ‪. ( ١ : ٢٠٠٤ ،‬‬

‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ -٢٢‬اﻟﻌﺪد ‪٢٠١٦ -٩٣‬‬ ‫‪- ٩٩٦ -‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
 ‫دور اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﻂ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪.............................................................................‬‬
‫أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬ﻗﺼﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺒﺎس ﺣﺴﻦ اﻻﺑﻴﺾ ‪ ،‬أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﷲ ﺣﺴﻮن‬
‫وﯾﺳــﺗﻧﺗﺞ اﻟﺑﺎﺣــث ﻣﻣــﺎ ﺳــﺑق أن اﻓﺗ ارﺿــﺎت اﻟﻧظرﯾــﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾــﺔ ﺗﻌﺗﻣــد ﻋﻠــﻰ د ارﺳــﺔ وﻣﻌرﻓــﺔ ﻛﯾــف‬
‫ﯾــﺗﻌﻠم اﻟﻔــرد‪ ،‬ﻓﻧﻘ ــول ّإﻧﻬــﺎ ﻧﻘﻠــت اﻟﻣ ــﺗﻌﻠم ﻣــن د ور اﻟﻣﺗﻠﻘ ــﻲ ﻟﻠﻣﻌرﻓــﺔ إﻟــﻰ اﻟ ــدور اﻟﻣﺑــدع وَّاﻟﺑﻧــﺎء‬
‫اﻟﻣرﻛِب ﻟﻠﺧﺑرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟﻣﺣﻠل ﻟﻬـﺎ ﻟﻐـرض اﺳـﺗﺣداث وﺑﻧـﺎء ﺻـورة ﺟدﯾـدة وﻓﻬـم ﺟدﯾـد ﻟﻬـذا‬
‫و َُ‬
‫اﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﻲ ‪.‬‬
‫ت ‪ -‬اﻷﺳس اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻧد إﻟﯾﻬﺎ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪:‬‬
‫َإن اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﺗﺳﺗﻧد إﻟﻰ اﻷﺳس اﻵﺗﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺗﺑﻧﻰ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم وﻟﯾس ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﺷﺟﻊ وﺗﻘﺑل اﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ وﻣﺑﺎدرة اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺗﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣﺑدﻋﯾن‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﺗﺷﺟﻊ اﻟﺑﺣث واﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺗؤﻛد ﻋﻠﻰ اﻟدور اﻟﻧﺎﻗد ﻟﻠﺧﺑرة ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﺗؤﻛد ﻋﻠﻰ ﺣب اﻻﺳﺗطﻼع‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﺗﺄﺧذ اﻹﻧﻣوذج اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺑﺎن‪.‬‬
‫‪ .٨‬ﺗؤﻛد اﻷداء واﻟﻔﻬم ﻋﻧد ﺗﻘﯾﯾم اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ .٩‬ﺗؤﺳس ﻋﻠﻰ ﻣﺑﺎدئ اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .١٠‬ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻣﺛل )اﻟﺗﻧﺑؤ ‪ -‬اﻹﺑداع ‪ -‬اﻟﺗﺣﻠﯾل(‪.‬‬
‫‪ .١١‬ﺗﺄﺧذ ﻓﻲ اﻟﺣﺳﺑﺎن ﻛﯾف ﯾﺗﻌﻠم اﻟطﻼب‪.‬‬
‫‪ .١٢‬ﺗﺷﺟﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻻﺷﺗراك ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠم أو ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬم‪.‬‬
‫‪ .١٣‬ﺗرﺗﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌﺎوﻧﻲ‪.‬‬
‫‪ .١٤‬ﺗﺿﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ﻣواﻗف ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .١٥‬ﺗؤﻛد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﺗوى اﻟذي ﯾﺣدث اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ .١٦‬ﺗزود اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﺎﻟﻔرص اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟدﯾدة واﻟﻔﻬم ﻣن اﻟﺧﺑرات اﻟواﻗﻌﯾﺔ‬
‫)ﻋﺑد اﻟﺻﺑور‪. (٢٠٠٤:٤٣،‬‬
‫وﯾﺳﺗﻧﺗﺞ اﻟﺑﺎﺣث ﻣﻣﺎ ﺳﺑق أن اﻻﺳس ﻓﻲ ﺿوء اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﯾﻌﺗﻣدﻋﻠﻰ ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻔرد وﻛذﻟك‬
‫ﺗﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﯾﺗﻣﺗﻊ ﺑﺎﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ اﺛﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﯾﻬﺎ ﯾﻛون ﻣﺑدع وﻛذﻟك ﯾﻛون ﻧﺎﻗد ﻓﻲ‬
‫ﺿوء اﻟﺧﺑرة اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻣﺗﻊ ﺑﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ -٢٢‬اﻟﻌﺪد ‪٢٠١٦ -٩٣‬‬ ‫‪- ٩٩٧ -‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
 ‫دور اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﻂ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪.............................................................................‬‬
‫أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬ﻗﺼﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺒﺎس ﺣﺴﻦ اﻻﺑﻴﺾ ‪ ،‬أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﷲ ﺣﺴﻮن‬
‫ث ‪ -‬ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪:‬‬
‫وﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺑق ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﺗﺣدﯾد ﻋدة ﺧﺻﺎﺋص ﺑﺎرزة ﻟﻠﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن‬
‫ً‬
‫ﯾﻛون ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛﯾر ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﻻ ﯾﻧظر إﻟﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻧﻪ ﺳﻠﺑﻲ وﻣؤﺛر ﻓﯾﻪ‪ ،‬وﻟﻛن ﯾﻧظر إﻟﯾﻪ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻣﺳؤول‬
‫ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ﻣطﻠﻘﺔ ﻋن ﺗﻌﻠﯾﻣﻪ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﺳﺗﻠزم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻋﻣﻠﯾﺎت ﻧﺷطﺔ‪ ،‬ﯾﻛون ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم دور ﻓﯾﻬﺎ ﺣﯾث ﺗﺗطﻠب ﺑﻧﺎء‬
‫اﻟﻣﻌﻧﻰ‪.‬‬
‫‪ .٣‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟﯾﺳت ﺧﺎرج اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻟﻛﻧﻬﺎ ﺗﺑﻧﻰ ﻓردﯾﺎً وﺟﻣﻌﯾﺎً ﻓﻬﻲ ﻣﺗﻐﯾرة داﺋﻣﺎً‪.‬‬
‫وﻣﻌﻪ ﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻪ‪ ،‬ﻟﯾس ﻓﻘط اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‬ ‫‪ .٤‬ﯾﺄﺗﻲ اﻟﻣﻌﻠم إﻟﻰ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫ﺑﻣوﺿوع ﻣﻌﯾن‪ ،‬وﻟﻛن أﯾﺿﺎ آراﺋﻪ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗدرﯾس واﻟﺗﻌﻠم وذﻟك ﺑدورﻩ ﯾؤرث ﻓﻲ‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ داﺧل اﻟﻔﺻل‪.‬‬
‫‪ .٥‬اﻟﺗدرﯾس ﻟﯾس ﻧﻘل اﻟﻣﻌرﻓﺔ ‪ ،‬وﻟﻛﻧﻪ ﯾﺗطﻠب ﺗﻧظﯾم اﻟﻣواﻗف داﺧل اﻟﻔﺻل‪ ،‬وﺗﺻﻣﯾم‬
‫اﻟﻣﻬﺎم ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣن ﺷﺄﻧﻬﺎ أن ﺗﻧﻣﻰ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ .٦‬اﻟﻣﻧﻬﺞ ﻟﯾس ذﻟك اﻟذي ﯾﺗم ﺗﻌﻠﻣﻪ‪ ،‬وﻟﻛﻧﻪ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻬﺎم اﻟﺗﻌﻠم واﻟﻣواد واﻟﻣﺻﺎدر‪،‬‬
‫واﻟﺗﻲ ﻣﻧﻬﺎ ﯾﺑﻧﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣﻌرﻓﺗﻬم‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﺗوﻟد اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ آراء ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋن طرق اﻟﺗدرﯾس واﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺻل‪ ،‬ﺣﺗﻰ‬
‫ﺗﻛون ﻣﺗﺳﻘﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ ﻟﻠﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﺗﻲ ﺗﻧص ﻋﻠﻰ أن أﻓﻛﺎر اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫ﺳوف ﺗﺗﻐﯾر ﻣﻊ اﺗﺳﺎع ﺧﺑراﺗﻬم‪ ،‬وﻫﻧﺎك دور ﺟوﻫري ﻟﻠﻣﻌﻠم ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﻓﺎﻟﻣﻌﻠم‬
‫ﯾﻣﻛﻧﻪ أن ﯾﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﯾﺛﯾر اﻷﺳﺋﻠﺔ وﯾﺳﺗﻧد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣدﯾﺎت اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ واﻟﺧﺑرات‬
‫)ﻋﺑداﻟﺻﺑور‪. (٤٣ :٢٠٠٤‬‬
‫وﯾﺳﺗﻧﺗﺞ اﻟﺑﺎﺣث ﻣن ﺧﻼل ﺧﺻﺎﺋص اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﯾﻛون اﻟﻣﺗﻌﻠم اﯾﺟﺎﺑﻲ وﻟﯾس ﺳﻠﺑﻲ‬
‫وﯾﻛون ﻧﺷط ودورﻩ ﻓﻌﺎل اﺛﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠم واﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗﻛون ﻣﺗﻐﯾرة وﻻ ﺗوﺟد ﺧﺎرج اﻟﻣﺗﻌﻠم وﻟﻛن اﻟﻔرد‬
‫ﯾﻘوم ﺑﺑﻧﺎﺋﻬﺎ واﻟﻣﻌﻠم ﯾﺎﺗﻲ اﻟﻰ اﻟﻣوﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﻣﻌﻪ ﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻪ وﻻ ﯾﻛون اﻟﺗدرﯾس ﻋﺷواﺋﻲ ﺑل‬
‫ﺗﻧظﯾم اﻟﻣواﻗف داﺧل اﻟﺻف‪.‬‬
‫ج ‪ -‬دور اﻟﻣﻌﻠم ﻋﻠﻰ وﻓق اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪:‬‬
‫‪َ .١‬إن دور اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﯾﺧﺗﻠف اﺧﺗﻼﻓﺎً ﻛﺑﯾ ارً ﻋن دورﻩ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻘﻠﯾدي‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﻓﻬو ﯾﺧﺗﺎر اﻟﻣواد اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﻌﻧﺎﯾﺔ ﺷدﯾدة ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ -٢٢‬اﻟﻌﺪد ‪٢٠١٦ -٩٣‬‬ ‫‪- ٩٩٨ -‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
 ‫دور اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﻂ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪.............................................................................‬‬
‫أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬ﻗﺼﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺒﺎس ﺣﺴﻦ اﻻﺑﻴﺾ ‪ ،‬أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﷲ ﺣﺴﻮن‬
‫‪ .٣‬ﻛﻣﺎ اﻧﻪ ﯾﺷرك اﻟطﻼب ﺑﺷﻛل ﻓﻌﺎل وﯾﺷﺟﻌﻬم ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء ﻣﻌرﻓﺗﻬم اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻣن طرﯾق‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻠﻬم ﻣﻊ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻬم ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﻛﻣﺎ ان اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ ظل اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﯾﺷﺟﻊ اﻟطﻼب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم اذ اﻧﻬم ﯾﺑﺣﺛون ﻋن‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﻓﺎﻟﻣﻌﻠم ﺑﺎﻻﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ ﺗﻘدﯾﻣﻪ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﺎﻧﻪ ﯾطور اﻻﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻲ ﺗدﻋم وﺗﺳﺗﺟﯾب‬
‫ﻟﺗﻌﻠم اﻟطﻼب ) ﯾﺎﺳﯾن وزﯾﻧب ‪. (٢٠١٢:٣٢ ،‬‬
‫ح ‪ -‬دور اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ وﻓق اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺧص اﻟﻣﺗﻌﻠم أﻛد ﺑرﻛﻧز ‪ 1999 )،( Perkins‬ﺛﻼﺛﺔ أدوار رﺋﯾﺳﺔ وﻣﺗﻣﯾزة ﯾﺟب‬
‫أن ﯾؤدﯾﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺑﻧﺎﺋﻲ وﻫذﻩ اﻷدوار ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ .١‬أن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻧﺷط ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫‪ .٢‬إﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻻ ﯾﻌﯾش ﺑﻣﻔردﻩ ﯾﺑﻧﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣن ﺧﻼل وﺳط إﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﯾﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﻣﺑدع ﺧﺎﺻﺔ إذا ُﻫﯾﺋت ﻟﻪ اﻟظروف اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻋﻠﻰ اﻹﺑداع واﻛﺗﺷﺎف اﻟﻌﻼﻗﺎت وﺑﻧﺎء‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﻧﻔﺳﻪ ‪. p: 12 )، 1999 ، ( Perkins‬‬
‫وﯾﺳﺗﻧﺗﺞ اﻟﺑﺎﺣث ﻣن ﺧﻼل دور اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺿوء اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ اﻟﻣﻌﻠم ﯾﺷﺟﻊ‬
‫اﻟطﻼب ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم وﻛذﻟك ﻫو ﯾﺧﺗﺎر اﻟﻣواد وﯾﺳﻌﻰ اﻟﻰ ﺗطور أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم ﯾﻛون‬
‫ﻧﺷط وﯾﻌﯾش ﻣﻊ أﻗراﻧﻪ ﻻ ﯾﻛون ﻣﻌزوﻻ أي أﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﻛذﻟك ﯾﻛون ﻣﺑدع‪.‬إذ ّإن ﻫﻧﺎك ﻓرﻗﺎً ﺑﯾن‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻲ اﻟﺻﻔوف اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ واﻟﺻﻔوف اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﻣﻘﺎﺑل اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‬ ‫اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‬ ‫ت‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣوﺟودة داﺧل اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬ ‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣوﺟودة ﺧﺎرج اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬ ‫‪١‬‬
‫اﻟطﺎﻟب ﻣﺣور اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬ ‫اﻟﻣدرس ﻣﺣور اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬ ‫‪٢‬‬
‫ﺗﻠﻘﻲ اﻟطﺎﻟب اﯾﺟﺎﺑﻲ وﻧﺷط وﯾﻌﺎﻟﺞ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫ﺳﻠﺑﯾﺎً‬ ‫اﻟطﺎﻟب‬ ‫ﯾﻛون‬ ‫‪٣‬‬
‫وﯾﻘﺑل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم وﻫو ﯾﺣﻣل اراءﻩ اﻟﺧﺎﺻﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‪.‬‬
‫ﺑﻪ ﻋن اﻟﻣوﺿوع أو اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣﺑﺣوﺛﺔ‪.‬‬
‫ﯾﺑﺣث ﻋن اﻻﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ واﻧﺗﻬﺎء ﻻ ﺗوﺟد اﺟﺎﺑﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ او ﺧﺎطﺋﺔ وﻣن ﺛم‬ ‫‪٤‬‬
‫اﻣﺗداد اﻻﻧﺷطﺔ واﻟﻌﻣل اﻟﻌﻠﻣﻲ وﺗوﻟﯾدﻫﺎ‬ ‫اﻟﻧﺷﺎط او اﻟﻌﻣل اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬
‫ﺑﺎﺳﺗﻣرار‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ -٢٢‬اﻟﻌﺪد ‪٢٠١٦ -٩٣‬‬ ‫‪- ٩٩٩ -‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
 ‫دور اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﻂ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪.............................................................................‬‬
‫أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬ﻗﺼﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺒﺎس ﺣﺴﻦ اﻻﺑﻴﺾ ‪ ،‬أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﷲ ﺣﺴﻮن‬

‫ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬ ‫ﺗذﻛر اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬ ‫‪٥‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠم ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻔﺎﻋل ﻧﺷطﺔ ﯾﺳﺗﻌﻣل ﻓﯾﻬﺎ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻧﻪ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗراﻛم اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪.‬‬ ‫‪٦‬‬
‫اﻟطﺎﻟب اﻓﻛﺎرﻩ وﺧﺑرﺗﻪ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻻدراك ﻣﻌﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﺧﺑرات اﻟﺟدﯾدة‪.‬‬
‫اﻟطﺎﻟب ﯾﺑﻧﻲ ﻣﻌﺎرﻓﻪ ﻣن ﻣﺻﺎدر ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬ ‫‪ .٧‬اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ‪.‬‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ .٨‬اﺧﺗﺑﺎرات ﺗﺣرﯾرﯾﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟورﻗﺔ ﺗوﺟد أﺳﺎﻟﯾب ﻣﺗﻌددة وﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻟﺗﻘوﯾم اﻟطﻼب‬
‫‪.‬‬ ‫واﻟﻘﻠم‪.‬‬
‫)زﯾﺗون‪.(٥١ :٢٠٠٧ ،‬‬
‫وﺑﻬذا ﯾرى ﻟﻠﺑﺎﺣث ﻋﻠﻰ ﺣد ﻋﻠﻣﻪ أن اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺿوء اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ أﻓﺿل‬
‫ﺑﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺿوء اﻻﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس؛ ﻷن دور اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﯾﻪ‬
‫اﯾﺟﺎﺑﻲ وﻧﺷط وﻓﻌﺎل ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬وﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺧﺑرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬
‫ورﺑطﻬﺎ وﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﻓﻬم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺟدﯾدة ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﯾﺑﻧﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﺟﻣﺎﻋﻲ‬
‫وﻣﺗﻔﺎوض ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ‪ ،‬ودور اﻟﻣدرسﻟﯾس ﻧﺎﻗﻼً ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ ﺑل ﻣﯾﺳ ارً وﻣﺳﻬﻼً ﻟﻬﺎ ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط )‪: (Active Learning‬‬
‫ظﻬر ُﻣﺻطﻠﺢ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط ﻓﻲ اﻟﺳﻧوات اﻷﺧﯾرة ﻣن اﻟﻘرن اﻟﻌﺷرﯾن ‪ ،‬وزاد اﻻﻫﺗﻣﺎم‬
‫ﻛﺄﺣد اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬ ‫ﺑﻧﺣو واﺿﺢ ﻣﻊ ﺑداﯾﺎت اﻟﻘرن اﻟﺣﺎدي واﻟﻌﺷرﯾن‬
‫ٍ‬ ‫ﺑﻪ‬
‫اﺳﻲ وﺧﺎرﺟﻪ‪ ،‬ﻣن‬
‫اﻻﯾﺟﺎﺑﻲ اﻟﻛﺑﯾر ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم داﺧل اﻟﺻف اﻟدر ّ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻣﻌﺎﺻرة ذات اﻟﺗﺄﺛﯾر‬
‫ﺟﺎﻧب طﻠﺑﺔ اﻟﻣدارس واﻟﻣﻌﺎﻫد واﻟﺟﺎﻣﻌﺎت)ﺳﻌﺎدة وآﺧرون‪. (٢١ : ٢٠٠٦ ،‬‬
‫واﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط ﯾﺣﱠول ﺑؤرة اﻟﺗدرﯾس ﻣن "ﻣﺎذا ﯾﺟب ﻋﻠﯾك ﺑوﺻﻔك )ﻣﻌﻠم( أن ﺗدرﺳﻪ أو‬
‫ﺗوﺻﻠﻪ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن" إﻟﻰ "ﻣﺎذا ﺗرﯾد ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن أن ﯾﻛوﻧوا ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﻪ ﻣن طرﯾق ﻣﺎدة‬
‫ﻓﺈن ﻧﺷﺎط اﻟﻣﺗﻌﻠم رﻛﯾزة ﻣﻬﻣﺔ ﻣن رﻛﺎﺋز ﻧظرﯾﺔ ﺑﯾﺎﺟﯾﻪ‪،‬‬
‫اﻟﻣﻘرر" )ﺑدوي‪ ،(٣٣٢ : ٢٠١٠ ،‬ﱠ‬
‫أن اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﻣدرﺳﺔ ﺑﯾﺎﺟﯾﻪ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻧﺷطﺔ‪ ،‬واﻟﻣﻌﯾﺎر اﻟذي ﻧﺣﻛم ﺑﻪ ﻋﻠﻰ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬
‫وﱠ‬
‫اﻟﺗدرﯾس اﻟﻧﺷطﺔ ﻟﯾس ﻣﺎ ﯾﻘوم ﺑﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﺳﻠوﻛﯾﺎت ظﺎﻫرة ﻓﻘط‪ٕ ،‬واﻧﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﯾز‬
‫ﺑﺈﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻛﻲ ﯾﺑﻧﻲ ﻣﻌرﻓﺗﻪ ﺑﻧﺷﺎط ﺑﺣﯾث ﺗﻛون ﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻣﻘﺻورة ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد‬
‫طرﯾﻘﺔ ﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻣﺎ ﻟدﯾﻪ ﻣن ﻣﻌﺎرف ﺳﺎﺑﻘﺔ )ﻋﺳﻛر‪. (١٢٦ : ٢٠٠٥ ،‬‬

‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ -٢٢‬اﻟﻌﺪد ‪٢٠١٦ -٩٣‬‬ ‫‪- ١٠٠٠ -‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
 ‫دور اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﻂ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪.............................................................................‬‬
‫أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬ﻗﺼﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺒﺎس ﺣﺴﻦ اﻻﺑﻴﺾ ‪ ،‬أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﷲ ﺣﺴﻮن‬
‫أن ﻋﻘل اﻹﻧﺳﺎن ﻧﻔﺳﻪ ﻻ ﯾﻌرف ّإﻻ‬
‫أن اﻟﻌﻘل ﯾﺑﻧﻲ ﻣﻌرﻓﺗﻪ‪ ،‬و ﱠ‬
‫وﯾرى )زﯾﺗون ‪ (٢٠٠٣،‬ﱠ‬
‫ﻓﺈن اﻟﻌﻘل ﯾﻧﺷﺊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻠﻰ وﻓق ﺗﺻورﻩ‪ٕ ،‬وا ﱠن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﯾﺑﻧﻲ ﻣﻌرﻓﺗﻪ‪ ،‬أو‬
‫ﻣﺎ ﯾﺑﻧﯾﻪ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﱠ‬
‫ﯾﺗﻌﻠم ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون ﻗﺎد ارً ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻔﯾزﯾﻘﻲ ﻣن ﺣوﻟﻪ‪ ،‬وﻣﻊ ﻏﯾرﻩ ﻣن اﻷﻓراد‪ ،‬اذ‬
‫ان اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ ﯾزﯾد اﺣﺗﻣﺎل اﻛﺗﺳﺎﺑﻬﺎ واﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﻬﺎ واﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ ﻣﺳﺗﻘﺑﻼً إذا ﺑﻧﺎﻫﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻧﻔﺳﻪ‬
‫وﺗﻌﻠﻘت ﺑﻪ‪ ،‬وارﺗﻛزت ﻋﻠﻰ ﺧﺑراﺗﻪ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ )زﯾﺗون‪.(١٨ – ١٦ :٢٠٠٣ ،‬‬
‫ﺑﺄن اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط ﻫو ﻋﺑﺎرة ﻋن طرﯾﻘﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ وﻗت‬
‫وﯾذﻛر)ﺳﻌﺎدة وآﺧرون( ﱠ‬
‫واﺣد‪ ،‬ﯾﺷﺗرك ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﺑﺄﻧﺷطﺔ ﻣﺗﻧوﻋﺔ وﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن ﺧﻼل ﺑﯾﺋﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻏﻧﯾﺔ‬
‫اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ‪ ،‬واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﺛرﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟواﻋﻲ‪ ،‬واﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﺳﻠﯾم‪،‬‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺗﻧوﻋﺔ‪ ،‬ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻬم ﺑﺎﻹﺻﻐﺎء‬
‫ﻟﻛل ﻣﺎ ﺗم طرﺣﻪ ﻣن ﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬ﺑوﺟود اﻟﻣدرس اﻟذي‬
‫واﻟﺗﺄﻣل اﻟﻌﻣﯾق ﱢ‬
‫ﯾﺷﺟﻌﻬم ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﯾم أﻧﻔﺳﻬم ﺑﺄﻧﻔﺳ ﻬم ﺑﺈﺷراﻓﻪ اﻟدﻗﯾق‪ّ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾدﻓﻌﻬم ﻧﺣو ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻣرﻏوﺑﺔ )ﺳﻌﺎدة وآﺧرون‪.(٩٨ :٢٠٠٦،‬‬
‫واﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﺗؤﻛد ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻟﯾس ﻧﻘﻠﻬﺎ وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟﻬﺎ‬
‫ﺟذور ﻓﻲ ﻋﻘل اﻟﻣﺗﻌﻠم وﻻ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺷﻛل ﻣﻌﻧﺎﻫﺎ ﻟدﯾﻪ ﺑﺳرد اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻟﻪ ﻣن اﻟﻣدرس ﺑل‬
‫اﻟﺧﺎرﺟﻲ )زﯾﺗون‪(٤٥ :٢٠٠٧،‬‬
‫ّ‬ ‫إﱠﻧﻬﺎ ﺗﺷﻛل داﺧل ﻋﻘﻠﻪ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﺗﻔﺎﻋل ﺣواﺳﻪ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﻟم‬
‫واﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط ﻫو اﻟﺳﯾﺎق اﻟذي ﯾﻧدﻣﺞ ﻓﯾﻪ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﻓﻲ ﻣﻬﻣﺎت ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﺛل اﻟﻘراءة‬
‫ﺣل ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم ﻓرادى أو ﻓﻲ‬
‫أو اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺗﺟرﺑﺔ ﻣﻌﻣﻠﯾﺔ أو ﱢ‬ ‫أو اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ أو اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‬
‫ﻛل ﻣﺗﻌﻠم ﻗدراﺗﻪ اﻟذﻫﻧﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾرﯾﺔ واﻟﺗذﻛﯾرﯾﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻫدف‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺗﻌﺎوﻧﯾ ﺔ ﺑﺣﯾث ﯾﺳﺗﻌﻣل ﱡ‬
‫ﻣﻌﯾن ﻛﺳﺑﺎً ﻟﻣﻌﺎرف‪ ،‬أو ﻣﻬﺎرات أو وﺟداﻧﯾﺎت وﺗﺗﻣرﻛز اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط ﻓﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫ذاﺗﻪ وﯾﻛون دور اﻟﻣﻌﻠم ﻫو إﻋداد ﺑﯾﺋﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ وﺗﻘدﯾم اﻟﻣﻬﻣﺎت إﻟﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫ﻹﻧﺟﺎزﻫﺎ وﺗواﻓر اﻟﻣواد واﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺗﻧﻔﯾذ ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ )ﻋﺑﯾد‪-١٩٩ :٢٠٠٩،‬‬
‫‪. (٢٠٠‬‬
‫وﻛذﻟك ﯾﺗﺿﻣن اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط ﺧﺑرات اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺑﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺷﺎط )ﻣدﺧﻼت‪ ،‬وﻋﻣﻠﯾﺎت‪،‬‬
‫ﻟﻛل‬
‫وﻣﺧرﺟﺎت(‪ ،‬وﺗﺗﺧذ ﺧﺑرات اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺳﺗﻧدة إﻟﻰ اﻟﻧﺷﺎط ﻋددآ ﻣن اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﱠ‬
‫ﻣﺗﻌﻠﻣﻲ اﻟﺻف‪ ،‬واﻟﻔرق‪ ،‬واﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺻﻐﯾرة‪ ،‬واﻟﺛﻼﺛﯾﺎت‪ ،‬واﻷزواج‪ ،‬واﻷﻓراد ) ﺑدوي ‪،‬‬
‫‪. (١٥٠ : ٢٠١٠‬‬
‫أ ‪ -‬ﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط ‪:‬‬

‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ -٢٢‬اﻟﻌﺪد ‪٢٠١٦ -٩٣‬‬ ‫‪- ١٠٠١ -‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
 ‫دور اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﻂ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪.............................................................................‬‬
‫أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬ﻗﺼﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺒﺎس ﺣﺴﻦ اﻻﺑﻴﺾ ‪ ،‬أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﷲ ﺣﺴﻮن‬
‫ﯾﺳﺗﻣد اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط ﻓﻠﺳﻔﺗﻪ ﻣن اﻟﺗﻐﯾرات اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ واﻟﻣﺣﻠﯾﺔ اﻟﻣﻌﺎﺻرة ‪ ،‬ﻓﻬو ﯾﻧﺎدي‬
‫ﺑﺈﻋﺎدة اﻟﻧظر ﻓﻲ أدوار ﻛل ﻣن اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم ‪ ،‬ﻓﻬو ﯾﻧﻘل ﺑؤرة اﻻﻫﺗﻣﺎم ﻣن اﻟﻣﻌﻠم إﻟﻰ‬
‫أن اﻟﺗﻌﻠم ﻻ ُ ﺑﱠد أن ‪:‬‬
‫أن ﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط ﺗؤﻛد ﱠ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وﺟﻌﻠﻪ ﻣﺣور اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬و ﱠ‬
‫‪ .١‬ﯾرﺗﺑط ﺑﺣﯾﺎة اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟواﻗﻌﯾﺔ وﺣﺎﺟﺎﺗﻪ واﻫﺗﻣﺎﻣﺎﺗﻪ ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﯾﻧطﻠق ﻣن اﺳﺗﻌدادات اﻟﻣﺗﻌﻠم وﻗدراﺗﻪ ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﯾﺣدث ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻷﻣﺎﻛن اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺷط ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم)اﻟﻣدرﺳﺔ‪،‬واﻟﺑﯾت‪ ،‬واﻟﻣﻛﺗﺑﺔ‪ ،‬وﺳواﻫﺎ(‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﯾﺿﻣن اﻟﻣﺑﺎدرات اﻟذاﺗﯾﺔ ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﯾﺿﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺣﻘﺎً ﻓﻲ "ﻣرﻛز" اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﯾﺣدث ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋل اﻟﻣﺗﻌﻠم وﺗواﺻﻠﻪ ﻣﻊ أﻗراﻧﻪ وأﻓراد ﻣﺟﺗﻣﻌﻪ )ﻋﻠﻲ‪(٢٣٤ :٢٠١١ ،‬‬
‫ب ‪ -‬أﻫداف اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط‪:‬‬
‫إن أﻫداف اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫ﱠ‬
‫‪ .١‬ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ طرح اﻻﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﺗﺷﺟﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﺗﻌددة ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﺗﺷﺟﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة اﻟﻧﺎﻗدة ‪.‬‬
‫‪ .٤‬اﻟﺗﻧوع ﻓﻲ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻠطﻠﺑﺔ؛ﻟﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﻧﺷودة‪.‬‬
‫‪ .٥‬دﻋم اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻧﺣو ﻣﯾﺎدﯾن اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺷﺎف اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣﻬﻣﺔ ‪.‬‬
‫ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﺗﺷﺟﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﱢ‬
‫‪ .٨‬ﺗﺣدﯾد ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻌﻠم اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻠﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٩‬ﻗﯾﺎس ﻗدرة اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء اﻻﻓﻛﺎر اﻟﺟدﯾدة وﺗﻧظﯾﻣﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ .١٠‬ﺗﺳﻬل اﻟﺗﻌﻠم ﻣن ﻣرور اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﺧﺑرات ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺷﻛﻼت ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ‬
‫)ﺟﺑران‪. (١٠-٩ :٢٠٠٢،‬‬
‫ت ‪ -‬ﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط‬
‫ﻫﻧﺎك ﻋدد ﻣن اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ اﻻﺳﺗﻧﺎد إﻟﯾﻬﺎ ﻋﻧد ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط وﻫﻲ‪:‬‬
‫أن اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن‬
‫‪ .١‬اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط ﻫو اﻟذي ﯾﺷﺟﻊ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن إذ ﺗﺑﯾّن ﱠ‬
‫اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬ﺳواء أﻛﺎن داﺧل ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف أم ﺧﺎرﺟﻬﺎ ﯾﺷﻛل ﻋﺎﻣﻼً ﻣﻬﻣﺎً ﻓﻲ‬
‫اﺷﺗراك اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﺗﺣﻔﯾزﻫم ﻟﻠﺗﻌﻠم‪ ،‬ﺑل ﯾﺟﻌﻠﻬم ﯾﻔﻛرون ﻓﻲ ﻗﯾﻣﻬم وﺧططﻬم اﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ -٢٢‬اﻟﻌﺪد ‪٢٠١٦ -٩٣‬‬ ‫‪- ١٠٠٢ -‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
 ‫دور اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﻂ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪.............................................................................‬‬
‫أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬ﻗﺼﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺒﺎس ﺣﺴﻦ اﻻﺑﻴﺾ ‪ ،‬أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﷲ ﺣﺴﻮن‬
‫أن اﻟﺗﻌﻠم ﯾﺗﻌزز ﺑﺻورة ﻛﺑﯾرة ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻛون‬
‫ُﺷﺟﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎون ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن إذ ُوِﺟَد ﱠ‬
‫‪ .٢‬ﯾ‬
‫ﺟﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗدرﯾس اﻟﺟﯾد ﻛﺎﻟﻌﻣل اﻟﺟﯾد اﻟذي ﯾﺗطﻠب اﻟﺗﺷﺎرك واﻟﺗﻌﺎون وﻟﯾس‬
‫ّ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺷﻛل‬
‫اﻟﺗﻧﺎﻓس واﻻﻧﻌزال ‪.‬‬
‫أن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻻ ﯾﺗﻌﻠﻣون ﻣن ﺧﻼل اﻹﻧﺻﺎت وﻛﺗﺎﺑﺔ‬
‫ُﺷﺟﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺷﺎط إذ ُوِﺟَد ﱠ‬
‫‪ .٣‬ﯾ‬
‫ﻋﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠﻣوﻧﻪ ورﺑطﻬﺎ ﺑﺧﺑراﺗﻬم‬
‫اﻟﻣذﻛرات ﻓﺣﺳب ٕواﻧﻣﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﺣدث واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻬم ‪.‬‬
‫إن ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﻣﺎ ﯾﻌرﻓوﻧﻪ ﯾﺳﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ ﻓﻬم طﺑﯾﻌﺔ‬
‫‪ ُ .٤‬ﯾﻘدم ﺗﻐذﯾﺔ راﺟﻌﺔ ﺳرﯾﻌﺔ إذ ﱠ‬
‫ﻣﻌﺎرﻓﻬم وﺗﻘﯾﯾﻣﻬﺎ ﻓﺎﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ أن ﯾﺗﺄﻣﻠوا ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠﻣوﻩ وﺗﻘﯾﯾم ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻣوﻩ وﺗﺣدﯾد‬
‫ﻣﺎ ﻻ ﯾﻌرﻓوﻧﻪ وﻫذا ﺑدورﻩ ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﺗرﻛﯾز اﻟﺷدﯾد ﻓﻲ ﻣوﺿوع اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫أن‬
‫‪ .٥‬اﻟﻣﻣﺎرﺳﺎت اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ اﻟﻧﺷطﺔ ﺗوﻓر وﻗﺗﺎً ﻛﺎﻓﯾﺎً ﻟﻠﺗﻌﻠم )زﻣن‪ +‬ﺟﻬد= ﺗﻌﻠم(‪ ،‬وﺗﺑﯾّن ﱠ‬
‫إن‬
‫أن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺑﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺗﻌﻠم ﻣﻬﺎرات إدارة اﻟوﻗت إذ ﱠ‬
‫ﻛﺎف‪ ،‬و ﱠ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺣﺎ ﺟﺔ إﻟﻰ وﻗت ٍ‬
‫ﻣﻬم ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ‪) .‬ﺑدﯾر‪. (٣٧ :٢٠٠٨،‬‬
‫ﻋﺎﻣل ٌ‬
‫ٌ‬ ‫ﻣﻬﺎرة إدارة اﻟوﻗت‬
‫ث ‪ -‬دواﻋﻲ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط ‪:‬‬
‫ﻋدد ﻣن اﻟﻣﺳوﻏﺎت اﻟﺗﻲ ﺗدﻋو إﻟﻰ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط‪ ،‬وﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻫﻧﺎك ٌ‬
‫‪ .١‬اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣن طرﯾق اﻟﺗﻠﻘﯾن ﻫو أﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺳﺎﺋد ﻓﻲ ﻣﻌظم اﻟﻣدارس وﻫذا اﻷﺳﻠوب‬
‫ُ ﯾﻌﱠود اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻔظ واﻟﺧﺿوع وﻻ ﯾﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺑﺣث واﻟﺗﻔﻛﯾر واﻹﺑداع ‪.‬‬
‫ﺑﻧﺣو ﻋﺎم واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ ﻣﺻﺎدر‬
‫اﻟﻌﺎﻟﻣﻲ ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت اﻟﺗرﺑﯾﺔ ٍ‬
‫ّ‬ ‫‪ .٢‬ﻣواﻛﺑﺔ اﻟﺗطور‬
‫ﺑﻧﺣو ﺧﺎص‪ ،‬اﻷﻣر اﻟذي أدى إﻟﻰ ﺿرورة إﻋﺎدة اﻟﻧظر ﻓﻲ أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم ﻟﺗواﻛب‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ٍ‬
‫ﺗطور اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ‪.‬‬
‫ّ‬
‫ﻛل ﻣوﻗف ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن‬
‫‪ .٣‬ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺣﯾرة واﻻرﺗﺑﺎك اﻟﺗﻲ ﯾﺷﻛو ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﺑﻌد ﱠ‬
‫ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ ﺑﻌدم اﻧدﻣﺎج اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺟدﯾدة ﺑﺻورة ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﯾﺗﻬم اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬
‫‪ .٤‬اﻋﺗﻣﺎد اﻟطراﺋق اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﻌﺗﻣدة ﻋﻠﻰ ﻧﺷﺎط اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ ﻧﻘل اﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ‪،‬‬
‫وﻫذا ﯾﻬﻣل دور اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫‪ .٥‬اﻟرؤﯾﺔ اﻟﺗﻛﺎﻣﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﻧﺎﻫﺞ واﻟﻧﺷﺎط اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻣﻔﺎﻫﯾم ﻣﺷﺗرﻛﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﺣﻠﻲ )ﻋﻠﻲ‪. (٢٣٥ : ٢٠١١ ،‬‬
‫ج ‪ -‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط ‪:‬‬

‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ -٢٢‬اﻟﻌﺪد ‪٢٠١٦ -٩٣‬‬ ‫‪- ١٠٠٣ -‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
 ‫دور اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﻂ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪.............................................................................‬‬
‫أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬ﻗﺼﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺒﺎس ﺣﺴﻦ اﻻﺑﻴﺾ ‪ ،‬أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﷲ ﺣﺴﻮن‬
‫‪ .١‬ﺗﺷﻛﯾل ﻣﻌﺎرف اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺧﻼل اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط دﻟﯾل ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠم اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺟدﯾدة‬
‫ﺑﺄن اﺳﺗﺛﺎرة اﻟﻣﻌﺎرف ﺷرط ﺿروري ﻟﻠﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫وﻫذا ﯾﺗﻔق ﻣﻊ ﻓﻬﻣﻧﺎ ﱠ‬
‫‪ .٢‬ﯾﺗوﺻل اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﺧﻼل اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط إﻟﻰ ﺣﻠول ذات ﻣﻌﻧﻰ ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت اﻟﻣطروﺣﺔ‪،‬‬
‫ﻷﻧﱠﻬم ﯾرﺑطون اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺟدﯾدة أو اﻟﺣﻠول ﺑﺄﻓﻛﺎر ٕواﺟراءات ﻣﺄﻟوﻓﺔ ﻋﻧدﻫم ‪ ،‬وﻟﯾس‬
‫اﺳﺗﻌﻣﺎل ﺣﻠول أﺷﺧﺎص آﺧرﯾن ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﯾﺣﺻل اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﺧﻼل اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط ﻋﻠﻰ ﺗﻌزﯾزات ﻛﺎﻓﯾﺔ ‪ ،‬ﺣول ﻓﻬﻣﻬم ﻟﻠﻣﻌﺎرف‬
‫اﻟﺟدﯾدة ‪.‬‬
‫‪ .٤‬اﻟﺣﺎﺟﺔ اﻟﻰ اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ ﻧﺎﺗﺞ ‪ ،‬أو اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻓﻛرة ﺧﻼل اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط ﺗﺟﺑر اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫ﻋﻠﻰ اﺳﺗرﺟﺎع ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن اﻟذاﻛرة ‪ ،‬رﺑﻣﺎ ﺗﻛون أﻛﺛر ﻣن ﻣوﺿوع ‪،‬ﺛم رﺑطﻬﺎ ﺑﺑﻌﺿﻬﺎ‪،‬‬
‫وﻫذا ﯾﺷﺎﺑﻪ اﻟﻣواﻗف اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﯾﺳﺗﻌﻣل ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻣﻌرﻓﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﯾﺑﯾن اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم ﻣن دون ﻣﺳﺎﻋدة ﺳﻠطﺔ ‪ ،‬وﻫذا ﯾﻌزز‬
‫ﺛﻘﺗﻬم ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم ‪ ،‬واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟذات )ﺑدﯾر ‪. (٤٠- ٣٩ : ٢٠٠٨ ،‬‬
‫أدوار ﻛل ﻣن اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط ‪:‬‬
‫ﯾﺧﺗﻠف دور ﻛل ﻣن اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻘﻠﯾدي ﻋن دورﻫﻣﺎ ﻓﻲ ﻣواﻗف‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط ‪،‬إذ ﯾﺗطﻠب ﺗﻧﻔﯾذ اﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط ﺗﻐﯾﯾ ارً اﺳﺎﺳﯾﺎً ﻓﻲ دور اﻟﻣﻌﻠم‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗطﻠب‬
‫ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟﻣﻬﺎم اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط ﺗﻐﯾﯾ ار ﺟوﻫرﯾﺎ ﻓﻲ دور اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫ح ‪ -‬دور اﻟﻣﻌﻠم‪:‬‬
‫ﻣن اﻷدوار اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ان ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ ﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط ﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ‪:‬‬
‫‪ .١‬ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﻣﺳﺎﻋدﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ‪ ،‬واﻟﺑﺣث ﻋن ﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻌﻠم ‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾﺔ‬
‫اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ واﻟﻣﻔﺎﺿﻠﺔ ﺑﯾﻧﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ .٢‬اﻋداد ﺑﯾﺋﺔ داﻋﻣﺔ ﺗزﯾد ﻣن داﻓﻌﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﺛﻘﺗﻬم ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم وﺗﻣﻛﻧﻬم ﻣن ﺗﻘﺑل ﻣﺳؤوﻟﯾﺎت‬
‫ﺗﻌﻠﻣﻬم واﺗﺧﺎذ ﻗ اررات ﺗﺗﻌﻠق ﺑﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﯾﺻﻐﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ اﺛﺎرﺗﻬم واﻟﺗﻔﺎوض ﻣﻌﻬم ﺑﺷﺄن اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ واﻻﻓﻛﺎر واﻵراء‬
‫اﻟﻛﺛﯾرة ‪.‬‬
‫‪ .٤‬دور اﻟﻣﻌﻠم ﻟﯾس ﻣﯾﺳ ارً ﻟﻠﻣﻌﺎرف واﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻘط ‪ ،‬ﺑل ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺣوﯾل اﻟﺗﻔﺎﻫﻣﺎت ﻣن‬
‫ﻣﺗﻌﻠم ﻵﺧر او ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻰ اﺧرى ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ -٢٢‬اﻟﻌﺪد ‪٢٠١٦ -٩٣‬‬ ‫‪- ١٠٠٤ -‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
 ‫دور اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﻂ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪.............................................................................‬‬
‫أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬ﻗﺼﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺒﺎس ﺣﺴﻦ اﻻﺑﻴﺾ ‪ ،‬أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﷲ ﺣﺴﻮن‬
‫‪ .٥‬ﺗوﻗﻊ اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﻬﻬﺎاﻟﻣﺗﻌﻠﻣون‪،‬وﺗﻘدﯾم اﻟدﻋم ﻟﻬم ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب‪.‬‬
‫‪ .٦‬اﺧﺗﯾﺎر اﻻﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﺗوﻓﯾر اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﻣﺎدﯾﺔواﻟﺑﺷرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط ﺑﻣﺎ ﻓﻲ ذﻟك ﺗوﻓﯾر اﻟوﻗت‬
‫واﻟﻣﻛﺎن اﻟﻣﻼﺋﻣﯾن ﻟﺗﺳﻬﯾﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ .٨‬ﺗوﻓﯾر اﻟﻣﻧﺎخ اﻟودي اﻵﻣن واﻟداﻋم وﺗﻬﯾﺋﺔ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻐﻧﯾﺔ وﺗزوﯾدﻫﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺧﺑرات اﻟﻣﺛﯾرة ﻟﻠﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط‪.‬‬
‫‪ .٩‬طرح اﻻﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﺟﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺄﻣل واﻟﺗﻔﻛﯾر واﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﺣل‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت )اﻟﻣﺎﻟﻛﻲ‪.(٤٢ : ٢٠١٠،‬‬
‫خ‪ -‬دور اﻟﻣﺗﻌﻠم‪:‬‬
‫ﯾﻣﻛن ﺗﻠﺧﯾص دور اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺄﺗﻲ ‪:‬‬
‫‪ .١‬رﻏﺑﺗﻪ اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻟﻠﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٢‬ﯾﺗﻣﺗﻊ ﻓﻲ اﻟﻣوﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻧﺷط ﺑﺎﻻﯾﺟﺎﺑﯾﺔ واﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ ﺗﺧطﯾط وﺗﻧﻔﯾذ‬
‫اﻟدروس ‪.‬‬
‫‪ .٣‬ﯾﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ ﺑﻧﻔﺳﻪ ﻣن ﻣﺻﺎدر ﻣﺗﻌددة‪،‬وﯾﺷﺎرك ﻓﻲ ﻓﻲ ﺗﻘﯾﯾم ﻧﻔﺳﻪ وﯾﺣدد ﻣدى‬
‫ﻣﺎ ﺣﻘﻘﻪ ﻣن اﻫداف ‪.‬‬
‫‪ .٤‬ﯾﻛون ﻟﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وادارة اﻟﺣوار واﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ .٥‬ﺛﻘﺗﻪ ﺑﻘد راﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﺑﻧﺟﺎح ﻣﻊ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﻪ ‪.‬‬
‫‪ .٦‬ﯾﻔﻛر ﺗﻔﻛﯾ ارً ﻧﺎﻗداً ﻓﻲ طرﯾﻘﻪ ﺗﻌﻠﻣﻪ وﺟودة ﻫذا اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺗﯾﺢ ﻟﻪ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗطوﯾرﻫﺎ‬
‫‪.‬‬
‫‪ .٧‬ﺗوظﯾﻔﻪ ﻟﻠﻣﻌﺎرف واﻟﻣﻬﺎرات واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺗﻲ اﻛﺗﺳﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﻣواﻗف ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ وﺣﯾﺎﺗﯾﺔ ﺟدﯾدة‬
‫)اﻟﺣرﺑﻲ ‪. (٢٩ :٢٠١٠،‬‬
‫ًإن ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط ﺗﺧﺗﻠف ﻋن ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻘﻠﯾدي ﻓﻬﻧﺎك ﻓرق ﺑﯾن اﻟﺑﯾﺋﺗﯾن‬
‫واﻟﺟدول ﯾوﺿﺢ ذﻟك اﻟﻔرق ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻘﻠﯾدي‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻔرق ﺑﯾن ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط وﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط‬ ‫اﻟﺗﻘﻠﯾدي‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾم‬ ‫وﺟﻪ اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ﻣﻌﻠﻧﺔ ﻟﻠطﻼب وﯾﺷﺎرﻛون ﻓﻲ وﺿﻌﻬﺎ‬
‫ﻏﯾر ﻣﻌﻠﻧﺔ ﻟﻠطﻼب‪.‬‬ ‫اﻷﻫداف‬
‫وﺗﺧطﯾطﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ -٢٢‬اﻟﻌﺪد ‪٢٠١٦ -٩٣‬‬ ‫‪- ١٠٠٥ -‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
 ‫دور اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﻂ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪.............................................................................‬‬
‫أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬ﻗﺼﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺒﺎس ﺣﺴﻦ اﻻﺑﻴﺾ ‪ ،‬أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﷲ ﺣﺴﻮن‬
‫اﻟﺗﯾﺳﯾر‬ ‫اﻟﺗﻠﻘﯾن‬ ‫دور اﻟﻣدرس‬
‫ﯾﺷﺗرك اﻟطﻼب ﻣﻊ اﻟﻣدرس ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‬ ‫ﯾﺻدرﻫﺎ اﻟﻣدرس ﻧﻔﺳﻪ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت‬
‫ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻣدرس‬ ‫ﯾﻔرﺿﻬﺎ‬
‫ﯾﺷﺗرك اﻟطﻼب ﻣﻊ اﻟﻣدرس ﻓﻲ ﻧظﺎم اﻟﻌﻣل‬ ‫ﻧظﺎم اﻟﻌﻣل‬
‫اﻟطﻼب‬
‫اﻟﺣﻣﺎس – اﻟﻣرح – اﻟﺗﻌﺎون‬ ‫اﻟﺻراﻣﺔ واﻟﺣزم‬ ‫ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣدرس‬
‫ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬ ‫ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬ ‫اﻟوﺳﺎﺋل‬
‫اﻟﺗﻧوع ﻓﻲ اﻟﺟﻠوس وﺣرﯾﺔ اﻟﺣرﻛﺔ‬ ‫ﻣﻘﺎﻋد ﺛﺎﺑﺗﺔ‬ ‫ﺟﻠوس اﻟطﻼب‬
‫اﻟﻣدرس ﻫو اﻟذي ﯾﺳﺄل ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻠطﻼب ﺑطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣدرس‬
‫اﻷﺳﺋﻠﺔ‬
‫وﻋﻠﻰ زﻣﻼﺋﻬم‪.‬‬ ‫ﻏﺎﻟﺑﺎ‬
‫ً‬
‫ﺟﻣﯾﻌﺎ‬
‫ً‬ ‫ﻓﻲ اﻻﺗﺟﺎﻫﺎت‬ ‫ﻓﻲ اﺗﺟﺎﻩ واﺣد ﻓﻘط‬ ‫اﻟﺗواﺻل‬
‫ﻛل طﺎﻟب ﯾﺗﻌﻠم ﺣﺳب ﺳرﻋﺗﻪ‬ ‫واﺣدة ﻟﻛل اﻟطﻼب‬ ‫ﺳرﻋﺔ اﻟﺗﻌﻠم‬
‫ﻓﻬم اﻟﻣﺷﻛﻼت وﺣﻠﻬﺎ وﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻋﻠﯾﺎ‬
‫ﺗذﻛر وﺣﻔظ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬ ‫اﻟﻧواﺗﺞ‬
‫واﺑﺗﻛﺎرﯾﺔ وﺟواﻧب ﻣﻬﺎرﯾﺔ ووﺟداﻧﯾﺔ‬
‫إﺻدار ﺣﻛم ﺑﺎﻟﻧﺟﺎح أو‬
‫ﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﺎﻟب ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺷﺎف ﻧواﺣﻲ اﻟﻘوة‬
‫اﻟطﺎﻟب‬ ‫وﻣوازﻧﺔ‬ ‫اﻟﻔﺷل‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾم‬
‫واﻟﺿﻌف وﻣوازﻧﺔ اﻟطﺎﻟب ﻧﻔﺳﻪ‪.‬‬
‫داﺋﻣﺎ‬
‫ﺑﻐﯾرﻩ ً‬
‫)زﯾﺗون‪.(٢:٢٠٠٣،‬‬
‫ﺟو‬
‫أن ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺧﻠق ﱟ‬
‫وﯾرى اﻟﺑﺎﺣث أﻧﱠﻪ ﻣن اﻟﻣوازﻧﺔ ﯾﺗﺿﺢ ﱠ‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻓﻌﺎل وﻣﻼﺋم داﺧل ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف‪ ،‬وﺗﺗﯾﺢ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻋدداً ﻣن أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻲ‬
‫ّ‬
‫ﯾﺳﺗﻌﻣﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺗﻲ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻓﺿﻼً ﻋن ْأن ﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ اﻛﺳﺎب اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫ﺑﻧﺣو ّﻓﻌﺎل‪ّ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺑﻘﺎﺋﻬﺎ ﻟﻣدة طوﯾﻠﺔ ﻓﻲ ذاﻛرﺗﻪ‪ ،‬ﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺧﺑرات واﻟﻣﻬﺎرات ٍ‬
‫وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻪ‪.‬‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ٕ ،‬واﻛﺳﺎﺑﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣواﻗف‪ ،‬ﱢ‬
‫اﻟﻣﺻﺎدر اﻟﻌرﺑﯾﺔ‬
‫‪ .١‬ﺑدوي‪ ،‬رﻣﺿﺎن ﻣﺳﻌد ‪ :‬اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط‪ ،‬ط‪ ،١‬دار اﻟﺷروق ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪.٢٠١٠ ،‬‬
‫‪ .٢‬ﺑدﯾر‪ ،‬ﻛرﯾﻣﺎن ‪ :‬اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط‪ ،‬ط‪ ،١‬دار اﻟﻣﺳﯾرة ﻋﻣﺎن‪.٢٠٠٨ ،‬‬
‫‪ .٣‬ﺟﺑران‪ ،‬وﺣﯾد ‪ :‬اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺻﻔﻲ اﻟﻧﺷط ﻛﻣرﻛز ﺗﻌﻠم ﺣﻘﯾﻘﻲ ‪ ،‬ﻣﻧﺷورات ﻣرﻛز اﻻﻋﻼم واﻟﺗﻧﺳﯾق ‪ ،‬رام‬
‫اﷲ‪.٢٠٠٢ ،‬‬

‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ -٢٢‬اﻟﻌﺪد ‪٢٠١٦ -٩٣‬‬ ‫‪- ١٠٠٦ -‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
 ‫دور اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﻂ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪.............................................................................‬‬
‫أ‪.‬م‪.‬د‪ .‬ﻗﺼﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺒﺎس ﺣﺴﻦ اﻻﺑﻴﺾ ‪ ،‬أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﷲ ﺣﺴﻮن‬
‫‪ .٤‬اﻟﺣرﺑﻲ‪ ،‬ﺧﺎﻟد ﻋودة ﻋﯾد‪ :‬أﺛر اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل واﻻﺗﺟﺎﻩ ﻧﺣو اﻟﻔﯾزﯾﺎء ﻟدى طﻼب اﻟﺻف‬
‫اﻟﺛﺎﻧﻲ اﻟﺛﺎﻧوي ﺑﺎﻟﻣدﯾﻧﺔ اﻟﻣﻧورة )رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻣﻧﺷورة(‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ طﯾﺑﺔ ‪ /‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪. ٢٠١٠،‬‬
‫‪ .٥‬ذﯾﺎب‪ ،‬أﻧﯾﺳﺔ‪ :‬اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‪ ،‬دورات اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﺧدﻣﺔ ‪ ،‬داﺋرة اﻟﺗرﺑﯾﺔ و اﻟﺗﻌﻠﯾم –‬
‫اﻷوﻧروا‪ ،‬ﻋﻣﺎن ‪.٢٠٠٢،‬‬
‫‪ .٦‬زﯾﺗون‪ ،‬ﺣﺳن ﺣﺳﯾن‪ :‬أﺻول اﻟﺗﻘوﯾم واﻟﻘﯾﺎس اﻟﺗرﺑوي اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت‪ ،‬ط‪،١‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب اﻟﻘﺎﻫرة‪،‬‬
‫‪.٢٠٠٧‬‬
‫‪ .٧‬زﯾﺗون‪،‬ﺣﺳن ﺣﺳﯾن وﻛﻣﺎل ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد زﯾﺗون ‪ :‬اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗدرﯾس ﻣن ﻣﻧظور اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ط‪،١‬ﻋﺎﻟم‬
‫اﻟﻛﺗب اﻟﻘﺎﻫرة ‪. ٢٠٠٣،‬‬
‫‪ .٨‬زﯾﺗون‪ ،‬ﻋﺎﯾش‪ :‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‪ ،‬دار اﻟﺷروق ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪،‬‬
‫‪.٢٠٠٧‬‬
‫‪ .٩‬زﯾﺗون‪ ،‬ﻛﻣﺎل ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد‪ :‬اﻟﺗدرﯾس ﻧﻣﺎذﺟﻪ وﻣﻬﺎراﺗﻪ‪ ،‬ﻋﺎﻟم اﻟﻛﺗب‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪.٢٠٠٣،‬‬
‫‪ .١٠‬ﺳﻌﺎدة‪ ،‬ﺟودت أﺣﻣد وآﺧرون ‪ :‬اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط ﺑﯾن اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﺗطﺑﯾق‪ ،‬ط‪ ،١‬دار اﻟﺷروق‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪،‬‬
‫‪.٢٠٠٦‬‬
‫‪ .١١‬ﻋﺑد اﻟﺻﺑور‪ ،‬ﻣﻧﻰ ‪ :‬اﻟﻣدﺧل اﻟﻣﻧظوﻣﻲ وﺑﻌض ﻧﻣﺎذج اﻟﺗدرﯾس اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻛر اﻟﺑﻧﺎﺋﻲ ‪ ،‬ورﻗﺔ‬
‫ﻋﻣل ﻣﻘدﻣﺔ ﻟﻠﻣؤﺗﻣر اﻟﻌرﺑﻲ اﻟراﺑﻊ ﺣول ‪،‬اﻟﻣدﺧل اﻟﻣﻧظوﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس واﻟﺗﻌﻠم‪.٢٠٠٤،‬‬
‫‪ .١٢‬ﻋﺑﯾد‪ ،‬ﻣﺎﺟدة اﻟﺳﯾد وآﺧرون‪ :‬أﺳﺎﺳﯾﺎت ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬دار ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪٢٠٠٩ ،‬‬
‫‪.‬‬
‫‪ .١٣‬ﻋزازي ‪ ،‬ﺳﺎﻣﺢ ‪ :‬اﻓﺗراﺿﺎت اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ واﺳﺗﻌﻣﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ‪. ٢٠٠٤‬‬
‫‪ .١٤‬ﻋﺳﻛر‪ ،‬ﻋﻠﻲ اﻟﻘﻧطﺎر ﻓﺎﯾز‪ :‬ﻣدﺧل اﻟﻰ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺗرﺑوي ﻣن ﻣﻧظور رﺋﯾﺳﻲ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻟﻔﻼح‪،‬‬
‫اﻟﻛوﯾت‪.٢٠٠٥،‬‬
‫‪ .١٥‬ﻋطﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺣﺳن ﻋﻠﻲ‪ :‬اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس اﻟﻔﻌﺎل‪ ،‬ط‪ ،١‬دار اﻟﺻﻔﺎء ‪ ،‬ﻋﻣﺎن ‪،‬‬
‫‪.٢٠٠٨‬‬
‫‪ .١٦‬ﻋﻠﻲ ‪ ،‬ﻣﺣﻣد اﻟﺳﯾد‪ :‬اﺗﺟﺎﻫﺎت وﺗطﺑﯾﻘﺎت ﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ وطراﺋق اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ط‪ ،١‬دار اﻟﻣﺳﯾرة ‪،‬‬
‫ﻋﻣﺎن‪.٢٠١١،‬‬
‫‪ .١٧‬ﻓﺿل‪ ،‬ﺻﻼح‪ :‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻘد اﻻدﺑﻲ‪ ،‬دار اﻵﻓﺎق اﻟﺟدﯾدة‪ ،‬ﺑﯾروت‪.١٩٨٥ ،‬‬
‫‪ .١٨‬ﻗطﺎﻣﻲ ‪ ،‬ﯾوﺳف‪ :‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﻌرﻓﻲ ‪ ،‬دار اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ ‪،‬‬
‫ﻋﻣﺎن ‪ ،‬اﻻردن‪. ٢٠١٣،‬‬
‫‪ .١٩‬اﻟﻣﺎﻟﻛﻲ‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﻣﻠك ﻣﺳﻔر ﺣﺳن‪ :‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﯾﺑﻲ ﻣﻘﺗرح ﻋﻠﻰ اﻛﺳﺎب ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت‬
‫ﺑﻌض ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط وﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﯾل واﺗﺟﺎﻫﺎت طﻼﺑﻬم ﻧﺣو اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت )أطروﺣﺔ د ﻛﺗوراﻩ‬
‫ﻣﻧﺷورة( ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘرى ‪ /‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪.٢٠١٠،‬‬

‫اﻟﻤﺠﻠﺪ ‪ -٢٢‬اﻟﻌﺪد ‪٢٠١٦ -٩٣‬‬ ‫‪- ١٠٠٧ -‬‬ ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
 ............................................................................. ‫دور اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺸﻂ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ أﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﷲ ﺣﺴﻮن‬، ‫ ﻗﺼﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺒﺎس ﺣﺴﻦ اﻻﺑﻴﺾ‬.‫د‬.‫م‬.‫أ‬
‫ اﺛر ﻣﺧططﺎت اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟرﯾﺎﺿﻲ ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت اﻟﺻف‬:‫ ﻧﻌﯾم اﺣﻣد ﻋﺑد‬،‫ ﻣطر‬.٢٠
،‫ ﻏزة‬، ‫ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬،‫ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻻﺳﻼﻣﯾﺔ‬،(‫اﻟﺛﺎﻣن اﻻﺳﺎﺳﻲ ﺑﻐزة ) رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة‬
.٢٠٠٤
.٢٠٠١ ،‫ ﻋﻣﺎن‬،‫ دار اﻻواﺋل‬،‫ ﻓﻠﺳﻔﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬:‫ اﺑراﻫﯾم‬،‫ ﻧﺎﺻر‬.٢١
‫ اﻟﻣدﺧل اﻟﺑﻧﺎﺋﻲ ﻧﻣﺎذج واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻓﻲ ﺗدرﯾس‬:‫ زﯾﻧب ﺣﻣزة راﺟﻲ‬، ‫ واﺛق ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم‬،‫ﯾﺎﺳﯾن‬.٢٢
.٢٠١٢،‫ ﺑﻐداد‬،‫ ﻣﻛﺗﺑﺔ ﻧور اﻟﺣﺳن‬،١‫ ط‬،‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺻﺎدر اﻻﺟﻧﺑﯾﺔ‬
23. Marin، N. & Benarroch، A.: Comparative Study of Piagetian and
Constructivist work on Conceptions in Science International Journal of
Science Education، Vol.16، No.l.1994.
24. Perkins ، David . " Technology Meet Constructivism : Do They Make a
Marriage " Educational Tecknology 1999.
25. Sanger، M. & Greenbow، T: Common Student Misconceptions in
Electrochemistry: Glavanic، Electrolytic and Concentration Cells،+
Journal of Research in Science Teaching، Vol.34، No.4.1997
26. Thanasoulas، D: "Constructivist Learning، Teaching Learning" 2002
27. http/www3.telus.net/liguisic/constructivist. htrmal.
28. Von Glasersfeld،: The Radical constructivist view of science، Foundation
of Science، Vol.6 No.13.2001.

٢٠١٦ -٩٣ ‫ اﻟﻌﺪد‬-٢٢ ‫اﻟﻤﺠﻠﺪ‬ - ١٠٠٨ - ‫ﻣﺠﻠﺔ ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬