Carl R. Rogers (1902-1987) — amerykański pedagog i psychoterapeuta.

ukończył Teachers College przy Columbia

University, gdzie poznał dzięki wykładom W. Killpatricka poglądy m.in. progresywisty Johna Deweya oraz gdzie obronił
swoją rozprawę doktorską. Mając 20 lat był delegatem na światową konferencję młodzieży katolickiej w Pekinie. Praktyki
pedagogiczne odbył w latach 1927-1928 w Institut tor Child Guidane, gdzie zetknął się z psychoterapią. Pierwszą swoją
książkę pt. The Clinical Treatment ofthe Problem Child wydal w 1938 r.. podejmując w niej problem terapeutycznej
pomocy dziecku w rozumieniu siebie i w samoakceptacji Pracował też na uniwersytetach w Ohio, Chicago i Wisconsin
rozwijając swoją teorię i praktykę terapii niedyrektywnej, a następnie terapii skoncentrowanej na kliencie Jego oryginalna
koncepcja psychoterapii wykrystalizowała się dopiero w latach 1937-1941. Po II wojnie światowej C. Rogers
przeprowadził się do Chicago, gdzie zaczął prowadzić intensywne nad nią prace badawczo-wdrożeniowe. W 1951 r.
wydał książkę pt. Terapia skoncentrowana na kliencie. W 1964 r. podjął się w Western Behavioral Sciences Institute
psychologicznych badań nad procesami grupowymi oraz nad kształceniem do samorozwoju; utworzył w 1968 r. Centrum
do Badań nad Osobą (Center for Studies ofthe Person) w La Jolla w Kalifornii. Jego poglądy wywarły ogromny wpływ na
myśl psychologiczno-pedagogiczną i praktykę edukacyjną, zwłaszcza na powstawanie alternatywnych szkół i klinik
psychiatrycznych. W Polsce znany jest jako najwybitniejszy przedstawiciel psychologu humanistycznej mimo nielicznych
przekładów jego książek i artykułów naukowych. Żadne jednak zjego najważniejszych dzieł nie ukazało się w naszym
kraju w pełnym przekładzie, a są to takie tytuły, jak: Freedom lo learn [1969].

Do natury pedagogiki jako nauki o wychowaniu, należy nie tylko formułowanie sądów postulujących proces
wychowawczy, ale i wskazujących na to, jak.też powinien on przebiegać. W różnego rodzaju propozycjach, wręcz
receptach (dyrektywach) wychowawczych pojawia się przekonanie, że możliwe jest wyrobienie u dzieci i młodzieży
pożądanych przez dorosłych cech czy właściwości osobowościowych. Nic też dziwnego, że na rynku oświatowym
dominują podręczniki i poradniki, w których zawarte są najprzeróżniejsze wskazania, normy, formy i metody
wychowywania innych. Wystarczy, że wychowawcy uświadomią sobie, kim powinien być ich wychowanek, jakie powinien
mieć predyspozycje, by sięgnąć po odpowiedni zbiór przepisów (recept) i znaleźć w nich optymalne rozwiązanie czy
strategię
postępowania.
Kłopot pojawia się jednak wówczas, kiedy zaczerpnięte z literatury rady nie gwarantują sukcesu. Przyczyn porażek
lub niedociągnięć poszukuje się wówczas albo w złym wyborze źródła poszukiwanych recept, albo w niekonsekwentnym
realizowaniu zawartych w nich norm, albo w niewłaściwym ich zrozumieniu, albo wreszcie w tym, że być może nie
pasują one do struktur osobowościowych samych wychowanków. Bierze się to stąd, iż, jak dotąd, nie udało się jeszcze
nikomu na świecie wymyśleć takiej pedagogicznej książki „kucharskiej", która swoją uniwersalnością treści i wskazań
odpowiadałaby pracy z każdym dzieckiem lub też takiej, która zawierałaby tyle alternatywnych pomysłów, by nadawały
się do zastosowania wobec każdego indywiduum.
Proces wychowania broni się przed każdą uniformizacją, zbiorem recept i dyrektyw, zachodząc najczęściej poza
czasem i zdarzeniami specjalnie wywoływanymi w tym celu. Każdy może kogoś wychowywać wówczas, kiedy nic zdaje
sobie z tego sprawy i kiedy nie chciałby tego czynić, a więc w czasie chwilowej rezygnacji z wszelkich zamiarów
wywierania na kogoś wpływu. W momencie bowiem, kiedy usilnie staramy się narzucić komuś własne uczucia, myśli,
doznania czy intencje, których on sam nie odczuwa, mistyfikujemy jego procesy psychiczne. Poddany takiej presji broni
się wszelkimi sposobami, aby zachować swój sposób doświadczania świata, swoje uczucia, pragnienia i intencje.
Najlepiej wyraża to poniższy dialog między matką a córką:
MATKA: — Widzę, ze już jesteś zmęczona. Myslę, że powinnaś już iść spać. Kiedy człowiek jest zmęczony, to
zaczyna — lak jak Ty w tej chwili — robić mnóstwo głupstw. Szybko! Idź już spać!
CÓRKA: — Mamo! Przecież wcale nie jestem zmęczona, ani trochę nawet nie chce mi się spać. Chętnie bym
jeszcze z Tobą posiedziała, porozmawiała. Ma-mooo... naprawdę, nic mi nie jest.
M: — Nie opowiadaj głupstw. Widzę przecież, że jesteś już senna. Nie denerwuj mnie i rób. co ci mówię! Nooo.
koniec gadania — natychmiast idź spać!
C: — Ależ Mamooo. dlaczego mówisz, że jestem senna i zmęczona, skoro lak nie jest. Nikomu nie będę
przeszkadzać. Pozwól mi jeszcze nie iść spać.
M: — Tego już za dużo. Nie rozumiem, dlaczego zawsze robisz wszystko, by mnie zdenerwować? Ty chyba się
cieszysz z lego, że się na Ciebie zloszczę. Wdać, ze mnie nie kochasz, bo inaczej byś się ze mną nie kłócila i bez
gadania zrobiła to, o co Cię proszę! Chcesz, abym pomyślała, że Ci na mnie w ogóle nie zależy, że jest Ci wszystko
jedno. Już minęła 21.00 a ja jeszcze muszę powiesić pranie, umyj::
naczynia i posprzątać w kuchni. Nie mówię już o tym, że chciałabym raz na jakiś czas obejrzeć telewizję lub przeczytać
sobie jakąś książkę. A Ty mnie złościsz tym
swoim nieposłuszeństwem. Już tracę do Ciebie cierpliwość! Najgorsze jest w tym to, że Ty to robisz specjalnie, myślisz
tylko o sobie, by bawić się bez względu na lv, czy się to komuś podoba czy nie.
C: — Ależ Mamoo, ja Ciebie ko....
M: (przerywając) — Milcz proszę! Ja dobrze wiem, co chcesz mi powiedzieć — że mnie kochasz i że nie chcesz,
abym się na Ciebie złościla. Aleja sama wiem najlepiej, jak jest naprawdę. Gdyby lak było, jak mówisz, to byś się
zachowywała zupełnie inaczej. Wiedziałabyś, że jak Ci cos mówię, to należy mnie słuchać...!
C:— Ależ Mamusiu, ja naprawdę bym chciała słuchać Ciebie we wszystkim i abyś mi uwierzyła, że Cię kocham.
Ale...
 M: — Już dobrze. Ja przecież lepiej wiem od Ciebie, co jest dla Ciebie dobre i czego chcesz...”
W powyższej sytuacji dziecko — zagnane przez swoją autorytarną matkę w ślepą ulicę — musi rozstrzygnąć dość
zasadniczy problem: czy wierzyć swoim doznaniom i impulsom, ale za cenę utraty matczynej miłości, czy może wierzyć
temu, jak ona postrzega j ego wewnętrzny świat przeżyć i potrzeb, ale za cenę utraty zaufania do własnych odczuć,
myśli i doświadczeń? Pojawia się zatem konieczność dokonania wyboru między dwiema negatywnymi alternatywami,
gdyż ono potrzebuje zarówno samodzielności w doświadczaniu i przeżywaniu świata oraz siebie samego, jak i
matczynej miłości. Wyjściem z tego dylematu bez takiego uszczerbku może być pedagogika niedyrektywna, która
znana jest częściowo w naszym kraju pod nazwą wychowanie niekierowane.
Jej twórcy wyraźnie powołują się na Carla Rogersa, jako promotora postawy niekierowanej, choć doszukują się także
pewnych jej korzeni w pedagogice Mani Montessori, Celestyna Freineta czy Owidiusza Decroly'ego. W istocie proponują oni
porzucenie pedagogiki dyrektywnej, pedagogiki przymusu na rzecz tego by
proces wychowania oraz uczenia się dzieci i dorosłych opierał się na wzajemnej niezależności oraz braku kierowania. Nie jest to
zarazem równoznaczne z brakiem
wzaJemnego kontaktu. Trzeba raz na zawsze stwierdzić — piszą R. Gloton i C. dero — iż dziecku potrzebni sq dorośli tak samo, jak są
mu potrzebne inne dzieci w ciągu całego dziecinst\va i że stosunek wychowawca — wychowanek w istocie swej nie może być podany
w wątpliwość.[...\Raczej dzięki swoim propozycjom konstruktywnym pedagogika niekierowana określa typ stosunku, który
byłby zdolny rozwiązać paradoksy wychowania, przy założeniu, ze dziecku sq potrzebni dorośli po to, by mogło się bez
nich obyć. '
Odwołanie się przez nich do pojęcia negatywnego, jakim jest wychowanie niekierowane, ma na celu
zaakcentowanie sprzeciwu wobec tradycyjnych koncepcji wychowawczych. Na ów negatywizm składają się:
1. Rezygnacja z oddziaływania na dziecko poprzez wzory osobowe, autorytety do naśladowania czy identyfikacji na
rzecz samodzielnego odkrywania i asymilowania przez dziecko wartości, obdarzania go zaufaniem i
współodpowiedzialnością;
2. Odejście od założonych z góry celów i programów wychowawczych na rzecz bezwarunkowej akceptacji dziecka
takim, jakie ono jest;
3. Brak represji i mechanizmów konformizacji zachowań na rzecz samostanowienia, samookreślenia, samokontroli i
samooceny zachowań indywidualnych każdej osoby.
Wprawdzie sam termin niekierowanie czy niedyrektywność brzmi negatywnie ze względu na intencje odcięcia się
jego zwolenników od pedagogiki represyjnej, adaptacyjnej, to jednak ma on także swój wymiar pozytywny dzięki
określeniu istoty odmiennej postawy wychowawcy wobec wychowanka, na którą składają się takie jej komponenty jak:
1. AUTENTYCZNOŚĆ, czyli to, by każdy mógł być sobą, by nie czuł się zmuszony do narzucania innym własnych
uczuć, ocen i wartości, by byt zawsze takim samym oraz poszukującym coraz lepszych warunków do własnego
rozwoju, by nie odgrywać przepisanych przez innych ról społecznych,
2.GOTOWOŚĆ czy CZUJNOŚĆ do udzielania dziecku stosownej do jego potrzeb pomocy, do udzielania odpowiedzi na
jego pytania, do zaspokajania jego zainteresowań, do dzielenia się własnymi doświadczeniami,
3.EMPATIA —jako szczególna wrażliwość na cudze uczucia, motywy, postawy, wartości i uświadamianie ich sobie,
4.TWÓRCZOŚĆ — zdolność do zmiany, elastyczności i oryginalności w rozwiązywaniu problemów.
Tak jednak rozumianej pedagogiki, kicia - zamiast wychowania jako kierowania — oferowałaby wychowanie jako niekierowanie,
nie jest łatwo przyjąć i zaakceptować współczesnym wychowawcom. Nic chodzi tu jedynie o rezygnację z procesu kierowania czy
sterowania ludzkimi zachowaniami, ale i o odstąpienie od postrzegania tych relacji w kategorii założonych celów kształcenia, przepisów
ról społecznych, norm, wartości i ideałów. Współczesna psychologia rozwojowa wprowadza obok biologicznego modelu ontogenezy
człowieka tak zwany model
,,słaby", gdzie wskazuje się w rozwoju jednostki ludzkiej odmienne mechanizmy i jego przebieg, dzięki czemu nic musi on być
determinowany koniecznością zmierzania do z góry określonego stanu końcowego." Wychowywanie dziecka ze względu na przyjęcie
określonych standardów rozwojowych i wzorów osobowego wzrostu postrzegane jest przez pedagogów niedyrektywnych jako akt
przemocy. który wbrew intencjom zapobiegania złu czy też eliminowaniu go, intensyfikuje czynniki to zło rodzące.
Pedagodzy niedyrektywni uważają, iż wbrew ostrzeżeniom niektórych psychologów niesłusznie akceptuje się wyniki badań
naukowych nad dziećmi jako ostateczne i wykorzystuje w kształceniu oraz ich wychowaniu zgodnie z patriarchalną mentalnością
wszechwiedzącego dorosłego.' Tymczasem istnieją wyniki badań, które potwierdzają, że 33% dzieci wychowywanych w atmosferze
szczególnej swobody, poszanowania ich godności i okazywanej im życzliwości ze strony dorosłych, charakteryzują się rozwiniętą
postawą twórczą, jaką można spotkać tylko u 2% wychowywanych rygorystycznie dzieci.
Podstawą zatem wszelkich zmian i rozwoju człowieka nie powinno być ich zalecanie, lecz tworzenie sprzyjających im warunków.
W wychowaniu bowiem liczyć się powinny nie tyle środki oddziaływań na inne osoby, ile jakość stosunków międzyludzkich, odpowiedni
klimat do wyzwolenia się potencjału osobowego każdego człowieka. Niedyrektywna postawa wychowawcy oznacza przede wszystkim
nienarzucanie innej osobie wzorów osobowych czy zachowań do naśladowania, programów, czynności nawet drogą perswazji czv
bezpośredniego ich komunikowania. Jeśli dziecko ma się z czymś identyfikować czy coś lub kogoś naśladować, to tylko wówczas,
kiedy samo dokonuje takich wyborów, przetwarzając owe wzory we własnym doświadczeniu, asymilując je pośrednio z otoczenia czy
środowiska wychowawczego.
Nic zatem dziwnego, że pedagogika niedyrektywna odwołuje się do założeń psychologii humanistycznej, która sama w sobie nie
jest jednorodną szkolą, teorią czy metodą. Jest ona ruchem wewnątrz i na granicy psychologii, ruchem, w którym mają miejsce różne
poglądy, teorie i szkoły. Ruch ten jednoczy wspólna idea:
zainteresowanie humanizmem tzn. postrzeganie i rozpoznawanie ludzkich właściwości oraz badanie i wspieranie możliwości rozwijania
przez ludzi własnych zdolności oraz osiągania w pełni osobistego rozwoju.
Wśród kanonów-postulatów psychologii humanistycznej, które legły u podstaw pedagogiki niedyrektywnej, wymienia się:

—samourzeczywistnianie jako stalą tendencję do rozwoju całego potencjału ludzkich zdolności;

—autonomię i współzależność społeczną jako pełną zdolność i wolność podejmowania przez człowieka decyzji;
— ponoszenie odpowiedzialności za swoje postępowanie i życie dzięki społecznemu kontekstowi, w którym mogą się
one rozwijać;
— międzypodmiotowość jako warunek podmiotowości;
—orientację człowieka na cel i sens własnego życia;
—Jlolizm^fczyli postrzeganie człowieka jako niepodzielnej, zintegrowanej
całości jego ciała, psychiki i ducha.
Z nich to wynikają następujące wskazania do kreowania właściwych relacji między wychowawcą a wychowankiem
postrzeganym przez niego jako osobą:
1. Zapewnienie klimatu bezpieczeństwa psychologicznego i zaufania poprzez gotowość słuchania drugiej osoby,
nieoceniania jej oraz wchodzenia w bezpośredni z nią kontakt bez ukrytych zamiarów czy chęci manipulacji,
2. Otwarte i adekwatne do własnych doznań i odczuć komunikowanie się,
3. Uważne słuchanie, troska o zrozumienie znaczenia tego, co inni chcą mu zakomunikować,
4. Powstrzymywanie się od wyrażania ocen, w tym szczególnie ocen krytycznych,
5. Przekazywanie informacji zwrotnych czyli tego, jak postrzega się drugą osobę i jakie ona budzi w nim uczucia,
6. Swobodne poszukiwanie informacji oraz rozwiązań pobudzających i akceptujących twórczość wychowanka.
7. Poszanowanie umiejętności dziecka w samodzielnym radzeniu sobie z własnymi problemami czy trudnościami,
dzięki czemu uzyska ono możliwość wyboru sposobu postrzegania swoich zachowań i suwerennego dokonywania w
nich zmian. W świetle rogersowskiej koncepcji terapii niedyrektywnej — na którą powołują się pedagodzy niedyrektywni
— wychowanek jest najlepszym przewodnikiem dla zrozumienia samego siebie na bazie wglądu i osobistych
doświadczeń., Wychowawca (facylitator) nic kieruje tym procesem, ale jest zaangażowany weń jako neutralny słuchacz,
w pełni akceptujący rozmówcę. Kreuje tym samym nowy typ interakcji międzyludzkich, bazujących na empatii, dzięki
której może być dla drugiej osoby zaufanym przyjacielem w jego wewnętrznym świecie, „drugim ja". Wychowawca, z
neutralnego słuchacza, staje się aktywnym partnerem, poszukującym prawdziwego, ludzkiego kontaktu i otwartej
komunikacji. Rzeczywistość terapeutyczna jest spotkaniem człowieka z człowiekiem, spotkaniem Ja- Ty. Ona też
stanowi prototyp interakcji wychowawczych.
Sięga się w tym przypadku do doświadczeń terapii niedyrektywnej, w której obowiązują określone postawy terapeuty
wobec klienta, mające ogromne znaczenie dla całej terapii pod warunkiem, że stosuje sieje sumiennie, konsekwentnie i
mądrze. Zasady te opracowali V. Axline i R. Mucchelli, a są one następujące:
1. Terapeuta musi nawiązać z dzieckiem cieple, przyjacielskie stosunki by \\ jak najkrótszym czasie doprowadzić do-
dobrych kontaktów.
2. Terapeuta traktuje dziecko takim, jakie ono jest.
3. Terapeuta ugruntowuje swoje stosunki z dzieckiem w atmosferze przyzwolenia, co oznacza, że może ono wyrazić
wszystkie swoje uczucia w sposób wolny i bez zahamowań.
4. Terapeuta wykazuje czujność, by rozpoznać uczucia, które dziecko chce wyrazić i dokonuje w refleksyjny sposób ich
potwierdzenia, co pozwoli dziecku uzyskać wgląd we własne postępowanie.
5. Terapeuta szanuje umiejętności dziecka w zakresie samodzielnego radzenia sobie z własnymi trudnościami, dzięki
czemu uzyskuje ono możliwość w) boru sposobu spojrzenia na swoje zachowanie i dokonania zmiany. Decyzja zmiany
należy jednak do dziecka.
6. Terapeuta nie stara się rozmową czy zachowaniem wpłynąć na dziecko. To ono pokazuje drogę, natomiast
terapeuta za nim podąża.
7. Terapeuta nie stara się przyspieszać terapii. Wie o tym, że jest to droga, którą należy posuwać się wolno i
stopniowo, krok po kroku.
8. Terapeuta stawia granice jedynie tam, gdzie jest to konieczne, żeby terapia osadzona była w świecie realnym, i żeby
dziecko jasno uświadomiło sobie swoją współodpowiedzialność we wzajemnych stosunkach i przebiegu spotkań. Dla
Rogersa nie ma różnicy między wychowaniem a interakcją, toteż każda interakcja wspierająca rozwój wychowuje jednostkę. Zamiast
bowiem pytać o to, jak można postępować z drugim człowiekiem czy też jak go zmieniać — lepiej jest pytać o to, jak można tworzyć
wzajemne interakcje, które człowiek mógłby wykorzystać do rozwoju swojej osobowości? Celem wychowawczych interakcji jest zatem
umożliwienie wychowankowi, by rozwijał dojrzałość swojej osoby, by stał się osobą w pełni funkcjonującą (fully functioning person), a
więc taką, która:
• ma wysoki i bogaty rodzaj wrażliwości percepcyjnej, nieobronnej, umożliwiającej prawdziwe widzenie natury rzeczy, a więc
postrzegania tego, co surowe i konkretne oraz tego, co skategoryzowane, uschematyzowane i abstrakcyjne,
• ma „uwagę holistyczną", czyli postrzega obiekty i zjawiska w całej psini,
• ma zwiększoną akceptację siebie, innych i natury, ma świadomość, iż centrum oceniania leży wewnątrz niej
samej,
• cechuje się zwiększoną spontanicznością i ekspresyjnością,
• jest autentyczna, prawdziwa w szczerości zachowań oraz wyrażania swoich uczuć i myśli, zgodnie z ich doznawaniem, bez
zbytniej samokontroli i obawy przed śmiesznością,
• jest otwarta na doświadczenia tzn. uświadamia sobie własne doznania pochodzące z organizmu oraz z otoczenia, ma
poczucie realizmu,
• w pełni przeżywa uczucia, ma bogactwo reakcji emocjonalnych, nie boi się okazywania wzruszeń,
• kieruje się w podejmowaniu decyzji całokształtem swych odczuć, a więc doznaniami organicznymi, emocjami, a nie
tylko przesłankami rozumowymi,
• bierze pełną odpowiedzialność za swe decyzje, co wyraża się w śledzeniu słuszności swego postanowienia i jego
korygowania w pożądanej sytuacji,
 • potrafi bardziej koncentrować się na na problemach, niż na własnym Ja", poświęca się czemuś, co jest dla niej
istotne i ważne, spełniając tym samym swoje powołanie czy przeznaczenie,
• jest otwarta i elastyczna w swoim postępowaniu,
• wyraża zainteresowanie sprawami społecznymi, postrzegając innych jako egzystujące byty, a nie przedmiotowo,
potrafi utożsamiać się z innymi i współprzeżywać,
• funkcjonuje w sposób egzystencjalny czyli akceptuje proces rozwoju jako
proces ciągłego zmieniania się i przekształcania. Zadaniem wychowawcy nie jest zatem świadome i celowe kształtowanie
określonych cech osobowości jego podopiecznych, ale ułatwianie dzieciom i młodzieży procesu samodzielnego stawania się osobą
suwerenną, samostanowiącą, samo-sterowną, w pełni funkcjonującą;. Wolność jest bowiem ze swej natury czymś wewnętrznym,
czymś, co istnieje wewnątrz żyjącego człowieka całkowicie niezależnie od wszelkich zewnętrznych wyborów lub alternatyw, o których
tak czysto myślimy, te stanowią wolność. [...] Trzeba odwagi, kiedy samemu dokonuje się wyboru, aby postawić pierwszy, niepewny
krok w kierunku nieznanego. Jest to odkrycie znaczenia wewnątrz siebie samego, znaczenia, które bierze się z uważnego i wrażliwego
przysłuchiwania się złożonym procesom wewnętrznym. Jest to odkrycie ciężaru bycia odpowiedzialnym za wybraną przez siebie
tożsamość, uznanie jednostki, ie st\varza się ona sama, a nie jest statycznym produktem końcowym. "
Wychowawca troszcząc się o wolność wewnętrzną jednostki, ułatwia jej dokonywanie samodzielnych decyzji, a przez to kreowanie
swej indywidualności oraz wykorzystanie własnego potencjału rozwojowego do spełnienia własnego przeznaczenia. Interakcje
wychowawcze stają się w związku z tym spotkaniami czyli głębokimi relacjami międzyosobowymi. Wychowawca-terapeuta, czyli
facylilator nie powinien przed ich zaistnieniem najpierw coś umieć, lecz przede wszystkim
akceptować samego siebie, wierzyć we własne siły, nie bać się nowości, po prostu być „kimś" — psychicznie dojrzałą osobowością. W
związku z powyższym wychowawca powinien się samowychowywać. rozwijać i doskonalić własną osobowość, by umiał kreować
stosunki partnerskie.
Wymaga się też od niego zdolności empatycznych, czyli przenikania lub wkraczania w zewnętrzny świat drugiego człowieka i
zarazem odczuwania, iż się jest niejako w jego wnętrzu dzięki podejmowaniu prób widzenia jego świata oczami tego wychowanka,
przez pryzmat jego systemu odniesień jako osoby ludzkiej. Wychowanie wychowawcy z tej perspektywy powinno sprowadzać się do
jego pracy nad sobą, w toku której będzie on stawał się dojrzałą osobą, kreującą w sposób pożądany stosunki z wychowankiem.
Rzutuje to zatem na konieczność zmiany metod badań pedagogicznych w takim kierunku, by ujmowa ły one swój przedmiot wjego
całości (przedmiot określa metodę badań, a nie na odwrót). Zgodnie bowiem z antropologią Carla Rogersa — każdy człowiek jest istotą
wolną (subiektywnie) i to od jej osobistych decyzji i odpowiedzialności zależą formy własnego życia. Doświadczenie jest dla niego
najwyższym autorytetem. Ani cudze, ani wlasne idee nie są bardziej miarodajne od własnego doświadczenia. Ciągle muszę powracać
do niego, by zbliżać się do prawdy, jaką uzyskuję w procesie wlasnego rozwoju. Zgodność struktury JA z doświadczeniem jest dla
Rogersa warunkiem sine qua non oraz celem dojrzałości człowieka. Nie Jest to bez znaczenia dla wzajemnych interakcji między
wychowawcą a wychowankiem.
Reprezentantem tej właśnie wersji pedagogiki niekierowanej per analogiom do rogersowskiej terapii niedyrektywnej jest także
niemiecki pedagog Wolfgang Hinte. W swojej książce o pedagogice niedyrektywnej stwierdza co następuje: Aby nie bylo
nieporozumień, co do rozumienia koncepcji niedyrektywnej pedagogiki': nie oznacza ona, że pedagog nie podejmuje żadnych działań.
że się nie angażuje, że nie wyraża swoich zainteresowań czy hamuje swoje potrzeby. 'Niedyrektywna' oznacza raczej stalą troskę o
pozostawienie partnerowi uczącemu się odpowiedzialności i (możliwe) polnej wolności decydowania o tym, jak. gdzie, z kim, czego i za
pomocą jakich środków chce się czegoś uczyć.
To nic przeszkadza lenni, by pedagog wyraźnie sam się w to angażował czy interweniował w proces edukacyjny młodego
człowieka z perspektywy swoich własnych interesów. Rozumie się io wszakże jako ofertę, propozycje, która jest wyłożona w sposób
otwarty i w każdym momencie może być odwołana lub odrzucona. Tak rozumiana pedagogika ma umożliwiać każdej
osobie budzenie się jej ukrytych, ogromnych potencjałów rozwojowych w ramach wolności uczenia się. W centrum jej
zainteresowań nie stoi pedagog z określonymi celami wychowania czy nauczania i z normami wykształcenia, ale
samowychowujący się czy uczący się podmiot ze swoimi potrzebami i obawami.
U podstaw przyjętego sposobu rozumienia rozwoju osoby (dziecka) tkwi założenie — konsekwentnie przejęte za
psychologią humanistyczną— że osobowość „staje się", a nie „jest". Wynika z tego przyjęcie otwartego modelu
osobowości, który nie pozwala na normatywne zdefiniowanie — do czego, kiedy i w jaki sposób można ją rozwijać.
Pedagogika niedyrektywna odwołuje się tutaj do uznania osoby jako w pełni odpowiedzialnej za samą siebie i
zaakceptowania jej taką, jaką jest, by na tej bazie spontanicznie wchodzić z nią w interakcje i usuwać niesprzyjające
rozwojowi i uczeniu się bariery. Odrzuca się przy tym za Carlem Rogersem kategorię nauczania z następujących
powodów:
— wszystko, czego można kogoś nauczyć jest relatywnie bez znaczenia i ma mały lub żaden wpływ na jego
zachowanie;
— wpływ na zachowania mają te poszczególne treści uczenia się czy wartości, które zostały samodzielnie odkryte i
przyswojone;
— tak odkryte treści uczenia się lub wartości nie mogą być przekazane w sposób bezpośredni innym osobom, w
następstwie czego należałoby wyzbyć się chęci bvcia nauczycielem czy wychowawcą;
— kiedy ludzie chcą się czegoś nauczyć, to wchodzą ze sobą w interakcję. Pedagogika niedyrektywna w szkolnym
obszarze edukacji oznacza zarazem eliminację wertykalności postaw między dorosłymi a dziećmi (typu „góra-dół") na
'rzecz autentycznego partnerstwa i wolnego od dominacji dialogu („lierrschafisfreier Dialog"), i to nie rozumianych jako
kolejny instrument do urzeczywistniania pożądanych celów czy treści uczenia się. Mamy tutaj do czynienia z
paradoksalną teorią wpływu, bo przecież pedagodzy tego nurtu nie odżegnują się od nich w kontaktach międzyludzkich.
Oznacza to, iż osoby dorosłe pozostają w przestrzeni dziecka w takiej odległości, która by nic godziła w jego
podmiotowość, nie dokonywałaby zamierzonego wpływu.
Tak oto stają wobec ucznia czy wychowanka, by nie być inwazyjnym, by nie naciskać, nie zmuszać, ale być obecnym i to
w takiej odległości, w której można je zaakceptować takim, jakim jest „tu i teraz". Może się zdarzyć, że on zaczni e sam
szukać czy znajdować w sobie lub poza sobą coś, czego byśmy sobie nawet życzyli i co chcielibyśmy mu przekazać ze
swojej strony. Tego typu postawa wobec niego Wymaga specyficznej przestrzeni i czasu. Jest to droga środka pomiędzy
przemocą a całkowitą rezygnacją z oddziaływań pedagogicznych. Jest to koniec z wycho
waniem odwołującym się do z góry określonego modelu czy ideału wychowanka a zarazem początek poszukiwania
przez dorosłych nowych form interakcji z młodą generacją, by być ze względu na jej potrzeby rozwojowe przydatnym
doradcą czy facylitalorem.
Pedagogika niedyrektywna nie rezygnuje z poszukiwania odpowiedzi na pytanie — Czy i dlaczego wychowanie? —
jako charakterystycznego dla wszystkich dotychczasowych prądów i kierunków pedagogiki. Zastanawia się nad
możliwością niedyrektywnego wychowywania, jako bardziej humanistyczną kategorią aktów pedagogicznych. Punktem
wyjścia dla niej staje się zatem pytanie — jakiego rodzaju inny sposób obcowania z drugim człowiekiem pozwala na
uwolnienie się od jednostronnej czy wzajemnej konieczności odwoływania się do postulowanego stanu rozwoju
osobowości? Jaka forma stosunków międzyludzkich pozwala na pełne respektowanie ludzkiej suwerenności,
podmiotowości praw, a przez to i ludzkiej godności?
W świetle tak rozumianej pedagogiki trzeba tylko umieć odkryć tę osobową, suwerenną strukturę bytu i umożliwić
mu „bycie sobą".Bycie podmiotem decydującym o sobie tak w sferze życia indywidualnego, jak i społecznego. W tym
zresztą punkcie poglądy reprezentantów tego nurtu w pedagogice są zbliżone do niektórych tez psychologa
humanistycznego — Abrahama H. Masłowa — który twierdzi, iż dziecko jest istotą ludzką tylko potencjalnie, zaś
samorealizacja dotyczy jedynie osób dorosłych. Wprawdzie przyznaje on osobie ludzkiej nieredukowalną godność. uznając ją za
istotę niezależną i autonomiczne indywiduum, ale zarazem dodaje, iż tylko osoba dorosła i zdolna do samorealizacji może uszanować
dziecko jako partnera i zaakceptować jego indywidualność. W odróżnieniu od C. Rogersa zatem zaleca wychowanie dzieci i
samowychowanie u osób dorosłych, pisząc:
A jednak wychowanie może być i tu pomocne. Ale musi to być inny rodzaj ', wychowania, takiego, które zapewnia spontaniczność
i żywiołowość, naturalność, zdolność do zachowań niewolitywnych. niekryycznych i biernych w laoistycznym stylu, zachowań
starających się nie podejmować starań. W tym celu trzeba 'uczyć się' zdolności do zerwania z zakazami, samoświadomością, wolą,
kontrolą, inkul-turacją i powagą."'
Pedagogika niedyrektywna, nawiązując do teorii i praktyki psychologii humanistycznej, wyzwala w nas z konieczności
poszukiwania odpowiedzi na wciąż kontrowersyjne pytanie: czy aby możliwe jest wychowywanie drugiego człowieka bez
postulowanego ideału - jego osobowości czy stanu jego rozwoju, Być może do wniknięcia w jej istotę potrzebny jest nam pewien rodzaj
zaufania i więzi między racjonalnością a intuicją. Nic dziwnego, że o tak rozumianej edukacji powiada się, iż wymaga ona tak u
wychowawcy, jak i u wychowanka po prostu wyobraźni. Nie sposób przecież przewidzieć, Jak będzie przebiegał i na czym w
islocie polega proces edukacji.
Jak słusznie eksponuje powody takiego właśnie postrzegania istoty edukacji Ryszard Łukaszewicz mamy w niej do
czynienia: [...] z grą kombinacji i wzajemnych oddziaływań, nakładania się niekontrolowanych czynników, zdolnością
ludzi do korzystania ze zdarzeń przypadkowych, złożonością i losowością, ładem i nieładem, możliwością błędu czy
wreszcie otwartością i niepewnością.
Mamy trwalą sklonność do pomijania któregoś z tych składników — a może nawet wielu — z trudem przychodzi
nam myśleć o nich jako o całości. Otóż każdy z nich odsyła do innego, żaden zaś nie jest celem ani zwieńczeniem
innego; mamy tu do czynienia z obiegiem bez początku i bez końca, a wszystko, co dotyczy złożonego charakteru
jednego ze składników, dotyczy również złożoności pozostałych. l w tym sensie edukacja jest właśnie procesem z
natury swej niedokończonym i trwającym tak długo, jak ludzkie życie w znaczeniu gatunkowym, społecznym i
jednostkowym — wzajem połączone.
Istota pedagogiki niedyrektywnej polega zatem na tym, że nie rezygnując z intencjonalności ludzkich działań, redukuje z nich pewność,
fundamentalizm, obiektywność miar i ocen oraz dominację racjonalności adaptacyjnej. Staje się przy tym pedagogiką otwartych na
ludzkie możliwości ofert, z których wychowankowie mogą, ale nie muszą korzystać. Wychowawcy stają się tu facylitatorami, czyli
osobami ułatwiającymi dziecku uwalnianie się i działanie jego indywidualnych sił rozwojowych.
Wychowawca niedyrektywny jest świadom tego, że każdy jest indywiduum, że żyje we własnym świecie, toteż udziela pomocy
wychowawczej swojemu wychowankowi rozumianej jako oferowanie, biorąc pod uwagę dwa założenia:
• po pierwsze, prawo do ingerowania w świat drugiego człowieka może przyznać on sam, prosząc wychowawcę o pomoc. Od
niego też zależy zakres i treść upoważnień, jakimi będzie dysponował jego wychowawca. Dopóki nie będzie spełniony pierwszy
warunek, dopóty wychowawcy pozostaje postawa nieingerencyjna,
• po drugie, to pomagający sam decyduje o formie i treści ofert, traktując je jaku wypowiadane we własnym imieniu, aniżeli jako
rady czy zalecenia. Pomoc jako skierowana do wychowanka oferta czy zakomunikowanie jemu własnego punktu widzenia (odczuć,
wrażeń itp.) nie narusza jego autonomii i jest moralnie dopuszczalna.
W świetle podejścia niedyrektywnego wychowanie — traktowane jako oferująca pomoc —jest nienaruszalnym prawem drugiej
osoby do rozumienia i tworzenia przez nią własnego świata na swój sposób, poprzez ułatwienie jej poszukiwań
i ciągłego dochodzenia do lego. Forma zatem i treść składanych wychowankom ofert zależy od indywidualnych uzgodnień, od zawartej
z nimi umowy. Dzięki niekierowanym interakcjom wychowanków te odnajdują ważne normy i kryteria działania, interioryzują wartości,
doszukując się w nich jednostkowego i społecznego sensu.
Wychowawca, pomagając wychowankowi w jego rozwoju w sposób oferując), komunikuje mu tym samym, że nie ma on moralnego
prawa do sterowania nim czy do ograniczania jego podmiotowości. Wiedza, jaką dysponuje o zjawiskach związanych z wychowaniem,
nie może być dla niego oparciem, gdyż jest jedną z wielu możliwych i tymczasową, wymagającą ciągłej rewizji i rekonstrukcji.
Istota oferowania polega na komunikowaniu osobie doświadczającej pomocy swojego punktu widzenia. Pomoc tego rodzaju
można zatem sprowadzić do mnożenia alternatywy, wymiany punktów widzenia, zaświadczania o istnieniu innych możliwości, czy
wreszcie można ją traktować jako wolną postać dialogu, w którym pomagającemu idzie o wypowiedzenie swego zdania po to, aby
mogło ono być odczytane jako oferta jednego z możliwych sposobów rozwiązywania sytuacji, w jakiej znajduje się osoba
doświadczająca pomocy (może z tego wlaśnie powodu odpowiedniejszymi nazwami dla tej formy pomocy byłyby określenia w rodzaju:
pomaganie poprzez komunikację, wymianę punktów widzenia, albo pomaganie poprzez dialog...
W obszarze edukacji szkolnej pedagogika niedyrektywna przyjmuje postać edukacji elastycznej (flexischooling), stając się
swoistego rodzaju ruchem „edukacja inaczej", który organizuje naukę w domu na zasadzie umowy między rodzicami a szkolą. Powstał
on w 1978 r. w Wielkiej Brytanii i zrzesza ponad 2 tysiące rodzin, które postanowi ły przejąć od państwa odpowiedzialność za
wychowanie swoich dzieci. Niezależność w ramach edukacji domowej pozwala im na realizację programu opartego na
samokształceniu, wierze w siebie, rozwiązywaniu problemów, elastyczności, adaptatywności. Jest to model uczenia się sposobami
wybranymi przez samych zainteresowanych.
Naczelnym hasłem edukacji elastycznej jest stwierdzenie, iż: „Szkoła nie robi nic takiego, czego ty byś lepiej nie zrobił". Oto
najistotniejsze cechy tej edukacji:
1.Nie ma jednego miejsca dla edukacji; może ich być kilka — szkoła, dom, miejsce pracy, muzeum, biblioteka;
2.Obecność nauczyciela w procesie dydaktycznym nie jest niezbędna;
3.Rodzice nie stanowią kłopotu edukacyjnego, lecz jego rozwiązanie, są widziani w roli aktywnych partnerów i współpracowników
szkoły;
4.Nauczanie nie musi być tożsame z instruktażem i szkoleniem. Inne rodzaje zdobywania wiedzy są równie ważne np.
stymulowanie i pomoc w dotarciu do źródeł dalszej działalności badawczej ucznia — czyli ułatwianie uczenia się;
5.W programach edukacyjnych można spożytkować dostępne w domach źródła informacji jak np. telewizja, telewizja
satelitarna, magnetofon, wideo, komputer. W świetle powyższego pedagogika niedyrektywna także w obszarze szkolnym
uderza w sedno najpowszechniejszych przekonań o oświacie: że musi być ona państwowa, że niezastąpionym źródłem
mądrości jest szkoła, że najlepiej uczą nauczyciele, że najważniejsze jest szkolne świadectwo, że muszą być stopnie, że
dziecko to surowiec, któremu trzeba nadać odpowiedni kształt. że nic się nie da zmienić.
Każdy nauczyciel czy wychowawca, który chciałby porównać swoją dotychczasową postawę czy kulturę pedagogiczną wobec
własnych podopiecznych z założeniami pedagogiki niedyrektywnej Carla R. Rogersa, może to uczynić odpowiadając sobie na
następujące pytania:
1.Czy potrafię być takim, by inni postrzegali mnie jako osobę godną zaufania, na której można polegać?
2.Czy potrafię ukazać siebie takim, jakim jestem? Czy odważę się być sobą w intensywnych, grupowych stosunkach z innymi?
3.Czy potrafię doświadczyć w sobie pozytywną postawę wobec innych, wobec ich ciepła, troskliwości, zainteresowań i szacunku?
4.Czy potrafię szanować tak samo własne uczucia i potrzeby, jak i potrzeby oraz uczucia innych osób?
5.Czy potrafię pozwolić sobie na wejście w wewnętrzny świat rosnącej, poznającej jednostki? Czy potrafię, nie stając się sędzią i
krytykiem, wejść, zobaczyć i docenić ten świat?
6.Czy potrafię pozwolić sobie na całkowitą szczerość z tymi młodymi ludźmi i podjąć ryzyko otwartych, ekspresyjnych, wzajemnych
stosunków, w których obie strony mogą się czegoś nauczyć?
7.Czy jestem dość pewien swojego „Ja", żeby doświadczyć swojej odmienności?
8. Czy potrafię dać innej osobie tyle wolności, by była ona sobą?
9.Czy potrafię odkryć zainteresowania każdej jednostki i pozwolić jej lub jemu podążać za tymi zainteresowaniami, niezależnie od
tego, dokąd mogą one prowadzić?
10.Czy potrafię pomóc młodym osobom w zachowaniu jednej z najcenniejszych właściwości — ich szerokiej, upartej, pobudzającej
ciekawości siebie i otaczającego świata?
11.Czy potrafię wchodzić w kontakt z wychowankiem, bez konieczności udzielania jemu rad i bez uzależniania jego ode mnie?
12.Czy potrafię być twórczym w ułatwianiu im poznawania ludzi, doświadczeń, książek i innego rodzaju źródeł, które pobudzają ich
ciekawość i ożywiają zainteresowania?
13.Czy potrafię zaakceptować i ożywić dziwne i niejasne, niedoskonale myśli i nieokiełznane impulsy oraz wyrażenia, które
zapowiadają twórcze uczenie się i działalność twórczą? Czy potrafię zaakceptować czasami odmienne i niezwykłe
osobowości, które mogą produkować twórcze myśli?
14.Czy potrafię pomóc młodym uczniom, by każdy z nich stal się jedną, zintegrowaną całością — z uczuciami przenikającymi ich
idee i ideami przenikającymi ich uczucia oraz ekspresją obejmującą całą osobę?
15.Czy potrafię tak działać wobec innych, by nie było to odbierane przez nich jak
zagrożenie?
Pozytywna odpowiedź na większość pytań będzie potwierdzeniem gotowości czy kompetencji do działania niekierowanego.
Postrzeganie wychowania jako (oferującego) pomagania wcale nie wyklucza pojmowania tego fenomenu jako urabiania czy
samorozwoju jednostki. Zakłada przede wszystkim określony sposób patrzenia na wychowanka, zgodnie z którym jest on istotą
rozumną i wolną; czyli osobą, istotą zdolną do samodzielnego rozwoju, wymagającą pomocy wychowawcy. Nie można jednak
upatrywać w tej pedagogii panaceum na rozwiązywanie wszelkich problemów wychowawczych czy też traktować ją z bezkrytyczną
powagą,

Krytyka

Pedagogika niedyrektywna spotyka się zatem także z krytycznymi uwagami. Przypisuje jej się miano potocznej teorii czy filozofii
wychowania to znaczy takiej, w której wiedza formułowana jest za pomocą języka codziennego i traktowana jest jako coś oczywistego.
Łączy ona bowiem w sobie aspekty poznawcze z dyrektywami postępowania, nadając pozór obiektywności czy prawomocności
własnym, subiektywnym sądom wartościującym. Oczwiscie, można się zgodzić, iż ideologia la jest ,,słuszna", „szlachetna", akcentująca
godność, wolność, niepowtarzalność człowieka — można ją uzasadniać na wiele sposobów. Niemniej jednak [...} uzasadnienie
naukowe jest pewnego typu nadużyciem.
Zdaniem Wolfganga Kronc'a, nie udało się czołowemu przedstawicielowi tego nurtu myślenia i działania humanistycznego —
Carlowi R. Rogersowi wypracować differentia specifica wychowania pojmowanego jako wspierająca interakcja. Wprawdzie dokonał on
na ów fenomen projekcji wiedzy terapeutycznej, ale zapomniał o skoordynowaniu jej z obszarem wychowania. Nie uwzględnił przy tym
4 istotnych aspektów wychowania, jak: treść wychowania, uwarunkowania społeczne,
jego asymetryczna struktura i ukierunkowanie na przyszłość. O ile w terapii chodzi konguencję Ja i doświadczenia
klienta, zaś jej treści są bez znaczenia, o tyle poleganie na tym, że człowiek jest z natury dobry i rozwija się zgodnie z
własnym, jak i społecznym dobrem niesie z sobą wiele niebezpieczeństw. Jego wiara w 'silę dobra ' w każdej osobie
czyni ją niewrażliwą wobec siły oddzialywań mass mediów i świata konsumpcji, które blokują próby własnych
doświadczeń i ocen, a nawet mogą je stłumić.
Nie można też - zdaniem Krone'a - przenosić zasady równości i wzajemności z sytuacji terapeutycznej na sytuację
wychowawczą, skoro i ta jest wątpliwa. „Klient szuka pomocy, terapeuta zaś jej udziela. On wczuwa się w świat klienta,
ten zaś tego nie potrafi. Terapeuta może, w przeciwieństwie do swojego klienta doświadczyć wspólnej sytuacji i jego
działalności z drugiej strony. Gdyby klient był do tego zdolny, nie potrzebowalby pomocy. Trudno jest też zaakceptować
koncentrację Rogersa na zasadzie „tu i teraz", na aktualizacji doświadczeń dziecka bez wybiegania w przyszłość.
 Heliodor Muszyński krytykuje niedyrektywne podejście do wychowania za to, iż tylko pozornie eliminuje ono problem
ideologicznego określenia jego istoty, gdyż w rzeczywistości koncepcja ta ma także ukryte założenia wartościujące. To, czym bowiem
muszą się między sobą różnić owe dyrektywne i niedyrektywne podejścia do wychowanka, to właśnie skrywane przesłanki
wartościujące, w świetle których jedno z nich musi być lepsze lub gorsze. Przedstawiciele obu nurtów mają inne, często sprzeczne czy
częściowo wykluczające się postrzeganie idealnego (pożądanego) stanu rozwojowego wychowanka. Koncepcja niedyrektywna w
wychowaniu byłaby - zdaniem tego pedagoga - tylko wówczas neutralna aksjologicznie, gdyby zakładała, że wychowawca powinien
akceptować każdą dyspozycję i każde zachowanie przejawiane przez wychowanka. Jest dostatecznie dużo racji jednak. dla których
laka interpretacja byłaby niemożliwa do przyjęcia. Nie jest zatem istotne to, czy kogoś należy wychowywać dyrektywnie, czy
niedyrektywnie, ale to, dla jakich celów i wartości zamierzamy to czynić. Nie można zaniechać celowego i świadomego oddziaływania
na dzieci i młodzież, ufając jedynie w ich możliwości samorozwojowe.
Pedagogia ta budzi kontrowersje takż.c ze względu na obdarzanie dziecka w toku wychowania niedyrektywnego dużym zakresem
swobody. Wytacza się następujące kontrargumenty wobec tej pedagogii:
l. zaniedbuje ono możliwość skutecznego wychowania moralnego dzieci
i młodzieży, podnosząc jedynie problem krzywdy dziecka poddawanego
wychowaniu instrumentalnemu, celowemu,
2. nie rozstrzyga ona dylematu, na ile rozwój dziecka (człowieka w ogole) determinowany jest przez czynniki zewnętrzne, i na ile
wyznaczany jest przez czynniki wewnętrzne, w tym także genetyczne.
3. nie wyjaśnia, w jaki sposób jednostka będzie przygotowana do respektowania obowiązujących norm i wzorów uczestnictwa w
życiu społecznym, na ile sprzyja pełnieniu określonych ról społecznych,
4. nie jest wystarczająco Jasne, do jakich następstw prowadzi swoboda dziecka.
Nie da się wobec powyższego zaprzeczyć temu, iż założenia psychopedagogiki niedyrektywnej mają znaczący wkład w teorię
wiedzy o wychowaniu z racji ponownego zwrócenia uwagi jej przedstawicieli na tak zaniedbany i niedoceniany funkcjonalny element
wychowania jakim jest interakcja wychowawcza. A może rację miał Carl Rogers, kiedy powątpiewał w możliwość rychłego
upowszechnienia jego niedyrektywnej pedagogii wolności? Tak w każdym bądź razie kończy jedna ze swoich książek: Nie jest nikomu
łatwo zachowywać się bezkompromisowo, ufne innym i odpowiedzialnie zagw'arantować im wolność. Droga, którą wskazaliśmy, jest
wyzwaniem. Wymaga zmian w naszym sposobie myślenia, w naszym sposobie życia i w stosunkach z naszymi uczniami. Wymaga
trudnego poświęcenia się demokratycznym ideałom. Wszystko w końcu kończy się pytaniem, które musimy postawić lak sobie jako
jednostkom. Jak i spoleczenstwu: czy znajdziemy ku temu odwagę?