Δοκιμασίες αξιολόγησης γλωσσικών ικανοτήτων

ΒΑΣΙΚΟ ΚΕΙΜΕΝΟ ΜΕΛΕΤΗΣ

ΧΡΙΣΤΙΝΑ Φ. ΠΑΠΑΗΛΙΟΥ
ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ
ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ

1
Περιεχόμενα

Περιεχόμενα
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ .......................................................................................................................................2

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ..............................................................................................................................................3

ΒΑΣΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ ΤΗΣ ΨΥΧΟΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ .................................................................................................3

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ..............................................................................7

ΒΑΣΙΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ .........................................................................9

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΔΙΓΛΩΣΣΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ...................................................................... 10

ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣ ..............................................................................................1

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ .......................................................................................................................................1

2
Εισαγωγή
Στη συγκεκριμένη ενότητα παρουσιάζονται ορισμένα από τα πιο διαδεδομένα εργαλεία
ανίχνευσης και διάγνωσης προβλημάτων στην ανάπτυξη της γλώσσας. Περιγράφονται τα βασικά
χαρακτηριστικά τους, οι τρόποι χορήγησής τους καθώς και οι περιορισμοί και τα προβλήματα που
είναι πιθανό να ανακύψουν κατά τη χορήγησή τους, ενώ εξετάζονται επίσης η εγκυρότητα και η
αξιοπιστία τους. Πιο συγκεκριμένα παρουσιάζονται το Ερωτηματολόγιο Ανάπτυξης της Γλώσσας
(LanguageDevelopmentInventory), η Ανιχνευτική Δοκιμασία Διαταραχών Ομιλίας και Λόγου
(ΑνΟμιΛο), η Δοκιμασία Αντίληψης της Γραμματικής.

Βασικές έννοιες της Ψυχογλωσσολογίας

Επικοινωνία – Γλώσσα – Ομιλία
Η σχέση μεταξύ των όρων γλώσσα, ομιλία και επικοινωνία είναι ως ένα βαθμό ιεραρχική: η ομιλία
συνιστά μία εκδήλωση της γλώσσας, ενώ η γλώσσα αποτελεί ένα ιδιαίτερα σημαντικό συστατικό
της ανθρώπινης επικοινωνίας (Crystal&Varley, 1998). Ο όρος επικοινωνία περιλαμβάνει τόσο την
ομιλία όσο και τη γλώσσα. Η επικοινωνία ορίζεται ως η εμπρόθετη μεταβίβαση και η πρόσληψη
κάθε είδους μηνύματος μέσω γλωσσικών αλλά και μη γλωσσικών συμπεριφορών, όπως οι
χειρονομίες, το βλέμμα, οι εκφράσεις του προσώπου ή η στάση του σώματος. Κάθε μήνυμα που
μεταβιβάζεται, ανεξάρτητα από την πρόθεση του ατόμου, χαρακτηρίζεται ως πληροφοριακό (π.χ.
το φτάρνισμα μεταδίδει την πληροφορία ότι το άτομο μπορεί να είναι κρυωμένο). Η γλώσσα είναι
ένα από τα μέσα επικοινωνίας και περιλαμβάνει τα ακόλουθα θεμελιώδη χαρακτηριστικά: (α)
αποτελεί συμβολικό σύστημα το οποίο χαρακτηρίζεται από δημιουργικότητα, εφόσον από έναν
πεπερασμένο αριθμό φωνημάτων παράγεται και κατανοείται άπειρος αριθμός λέξεων, (β) συνιστά
τη γνώση αυτού του συμβολικού συστήματος, και (γ) πρόκειται για αφηρημένο κοινωνικό
φαινόμενο το οποίο πραγματώνεται μόνο μέσω της γλωσσικής συμπεριφοράς. Η ομιλία συνιστά
την πραγμάτωση της γλώσσας μέσω του φωνητικού/ακουστικού καναλιού.

Τα συστατικά του γλωσσικού συστήματος

Τα βασικά συστατικά του γλωσσικού συστήματος είναι η φωνολογία, η σημασιολογία, η
γραμματική και η πραγματολογία.

Α. Φωνολογία

Η θεμελιώδης μονάδα ανάλυσης του φωνολογικού επιπέδου είναι το φώνημα. Το φώνημα είναι η
μικρότερη ηχητική μονάδα που διαφοροποιεί μεταξύ τους τις λέξεις ενός συγκεκριμένου
3
γλωσσικού συστήματος. Για παράδειγμα οι λέξεις [soma], [koma], [δoma], [xoma] διαφέρουν μόνο
ως προς ένα φώνημα (το αρχικό σύμφωνο), ενώ η αντικατάσταση αυτού του φωνήματος επιφέρει
αλλαγή στη σημασία, δημιουργεί δηλαδή μία άλλη λέξη. Διαφορετικές γλώσσες αλλά και
διαφορετικές διάλεκτοι της ίδιας γλώσσας χρησιμοποιούν διαφορετικά φωνήματα, μολονότι
ορισμένα φωνήματα όπως το /m/ και το /b/ είναι κοινά στις περισσότερες γλώσσες του κόσμου.
Ένα φώνημα μπορεί να πραγματώνεται με δύο ή περισσότερους διαφορετικούς τρόπους, ανάλογα
με το φωνητικό περιβάλλον στο οποίο εμφανίζεται. Oι διαφορετικοί αυτοί τρόποι πραγμάτωσης
του φωνήματος ονομάζονται αλλόφωνα. Για παράδειγμα, το φώνημα /k/ πραγματώνεται με δύο
διαφορετικά αλλόφωνα: το ουρανικό [c] πριν από [e] και [i] π.χ. καιρός [cerοs] και το υπερωικό [k]
πριν από τα υπόλοιπα φωνήματα ή στο τέλος λέξης π.χ. καλός [kalοs]. Ωστόσο, τα αλλόφωνα δε
διαφοροποιούν μεταξύ τους λέξεις. Ένα άλλο συστατικό του φωνολογικού επιπέδου είναι τα
υπερτεμαχιακά στοιχεία. Όπως δηλώνει και ο όρος, τα υπερτεμαχιακά στοιχεία συνήθως
εκτείνονται σε μονάδες πιο σύνθετες από το φώνημα όπως οι συλλαβές, οι λέξεις ή οι φράσεις. Τα
υπερτεμαχιακά στοιχεία είναι ο δυναμικός τόνος (stress), ο μουσικός τόνος (pitch) και ο
επιτονισμός (intonation) και διαμορφώνονται από μεταβολές στο ύψoς, την ένταση, την ταχύτητα
ή το ρυθμό της ομιλίας. Στα Ελληνικά ο δυναμικός τόνος διαφοροποιεί μεταξύ τους λέξεις που
αποτελούνται από τα ίδια φωνήματα (π.χ. [fili] [fili], για τις λέξεις ‘φίλη’ και ‘φιλί’). Ο επιτονισμός
αποτελεί εξαιρετικά σημαντικό στοιχείο της επικοινωνίας, εφόσον μεταβιβάζει πληροφορίες για
τα συναισθήματα και τις προθέσεις του ακροατή σχετικά με το υπό συζήτηση θέμα ή το πλαίσιο
της συνομιλίας. Πολλές φορές μάλιστα, το μήνυμα που εμπεριέχεται στον επιτονισμό έρχεται σε
αντίθεση με το νόημα που εκφράζεται μέσω των λέξεων (Cruttenden, 1986; Crystal, 1979).

Η ομιλία είναι συνεχής και συνεπώς τα όρια των λέξεων και των φωνημάτων δεν σηματοδοτούνται
από παύσεις. Επιπλέον, η ίδια γλωσσική έκφραση προφέρεται διαφορετικά από διαφορετικούς
ομιλητές ανάλογα με το φύλο, την ηλικία ή την ψυχική διάθεση (Crystal&Varley, 1998; Laver, 1994;
Φιλιππάκη-Warburton, 1991). Παρόλ’ αυτά, ο ακροατής αντιλαμβάνεται την ομιλία στη γλώσσα
του ως αποτελούμενη από ξεχωριστά τεμάχια συνδυασμένα σε μία αλυσίδα. Οι προηγούμενες
παρατηρήσεις οδηγούν στο συμπέρασμα ότι η διάκριση των φωνημάτων και των λέξεων στην
ομιλία βασίζεται σε αφηρημένους κανόνες, οι οποίοι διαμορφώνονται με βάση τα χαρακτηριστικά
ενός συγκεκριμένου γλωσσικού συστήματος.

Β. Σημασιολογία

4
Η πλέον οικεία αλλά και βασική μονάδα του σημασιολογικού επιπέδου είναι η λέξη. Αν σε μία
πρόταση αλλάξει μία λέξη, αλλάζει και το νόημα ολόκληρης της πρότασης π.χ. «το παιδί τρώει
μήλο», «το παιδί τρώει πορτοκάλι». Οι λέξεις αντιπροσωπεύουν αντικείμενα, καταστάσεις ή
πρόσωπα της φυσικής, κοινωνικής ή ψυχολογικής πραγματικότητας και ουσιαστικά αποτυπώνουν
τις έννοιες που χρησιμοποιούνται από μία γλωσσική κοινότητα. Οι έννοιες των λέξεων
εξελίσσονται και αναδομούνται ανάλογα με τις μεταβολές στο φυσικό περιβάλλον και την
κοινωνική οργάνωση του εκάστοτε πολιτισμικού πλαισίου. Επιπλέον, οι έννοιες μίας γλώσσας
ταξινομούνται σε ποικίλες κατηγορίες (Φιλιππάκη-Warburton, 1991).

Γ. Γραμματική
Η γραμματική περιλαμβάνει τη μορφολογία και το συντακτικό. Η μορφολογία ασχολείται με τη
μελέτη των μορφημάτων. Το μόρφημα είναι η ελάχιστη μονάδα του γλωσσικού συστήματος που
αποτελεί φορέα νοήματος. Παραδείγματα μορφημάτων αποτελούν το ‘α’ που δηλώνει στέρηση
στην αρχή της λέξης, το ‘ε’ που δηλώνει παρελθοντικό χρόνο και τα μορφήματα του πληθυντικού
‘-οι’ (άνθρωπ-οι) και ‘α’ (λουλούδι-α). Τα μορφήματα διακρίνονται σε ελεύθερα και δεσμευμένα.
Τα ελεύθερα μορφήματα μπορούν να είναι αυθύπαρκτα και αποτελούν τα ίδια λέξεις π.χ. /apo/,
/edo/, /ke/, ενώ τα δεσμευμένα δεν εμφανίζονται ποτέ αυτοδύναμα αλλά πάντα σε συνδυασμό με
άλλα μορφήματα μέσα σε λέξεις. Οι γλώσσες του πλανήτη παρουσιάζουν σημαντικές διαφορές ως
προς το μορφολογικό τους σύστημα. Ορισμένες γλώσσες, όπως η Αγγλική, περιέχουν πολλά
ελεύθερα μορφήματα, ενώ και τα δεσμευμένα μορφήματα είναι ευδιάκριτα στις λέξεις. Αντίθετα,
σε άλλες γλώσσες, όπως η Ελληνική, η διάκριση των μορφημάτων σε μία λέξη αποτελεί μία
εξαιρετικά δύσκολη και περίπλοκη διαδικασία (Φιλιππάκη-Warburton, 1991).
Αν δυο προτάσεις περιέχουν τα ίδια μορφήματα και τις ίδιες λέξεις αλλά σε διαφορετική σειρά,
τότε μεταβιβάζουν διαφορετικό νόημα π.χ. «το αγόρι έσπρωξε το κορίτσι», «το κορίτσι έσπρωξε το
αγόρι». Το συντακτικό μελετά τους κανόνες σύμφωνα με τους οποίους οι λέξεις συνδυάζονται
ώστε να σχηματιστούν μεγαλύτερες ενότητες που αποδίδουν ένα νόημα.

Δ. Πραγματολογία
Η γλώσσα χρησιμοποιείται πάντα σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικό πλαίσιο. Το πλαίσιο αυτό
επηρεάζει τόσο τη σημασία των λεγομένων όσο και το λεξιλόγιο, τις γραμματικές δομές και τις
φωνολογικές μορφές που χρησιμοποιούνται. Η μελέτη της περίπλοκης σχέσης ανάμεσα στη
γλώσσα και το περιβάλλον στο οποίο εκφέρεται, είναι έργο της πραγματολογίας. Τα συστατικά του
πραγματολογικού επιπέδου είναι η γλωσσική πράξη (speechact), η αφήγηση (discourse) και ο
5
διάλογος (conversation). Η γλωσσική πράξη αναφέρεται στην πρόθεση που εκφράζει ο ομιλητής
όταν παράγει μια γλωσσική έκφραση καθώς και στις επιπτώσεις της έκφρασης αυτής στον
ακροατή. Ο διάλογος αφορά στην ικανότητα του ατόμου να εναλλάσσεται στους ρόλους ακροατή-
ομιλητή και να προσαρμόζει τα λεγόμενά του στα λεγόμενα του συνομιλητή του. Τέλος, η αφήγηση
αναφέρεται στην ικανότητα οργάνωσης της ομιλίας, έτσι ώστε να παρουσιάζει συνοχή, συνέπεια
και να ανταποκρίνεται στο επίπεδο κατανόησης του ακροατή (Barrett, 1999).
Η Αναπτυξιακή Ψυχογλωσσολογία διερευνά τους τρόπους με τους οποίους τα παιδιά
αναπτύσσουν την ικανότητα να διακρίνουν και να παράγουν φωνήματα, να αντιλαμβάνονται και
να χρησιμοποιούν τους κανόνες συνδυασμού των φωνημάτων, να κατανοούν τη σχέση της κάθε
λέξης με το νόημά της (αναφορικότητα), να μαθαίνουν νέες λέξεις, να κατανοούν και να
εφαρμόζουν τους κανόνες που διέπουν την ακολουθία των λέξεων στις προτάσεις (συντακτικό) και
τη χρήση των μορφημάτων, να ανακαλύπτουν τις επικοινωνιακές λειτουργίες της γλώσσας και τα
μέσα έκφρασής τους, να αναπτύσσουν τις δεξιότητες του διαλόγου και της αφήγησης, να
οργανώνουν και να εκφράζουν τη σκέψη τους με τη βοήθεια της γλώσσας και τελικά να αποκτούν
και να εκφράζουν γνώση για την ίδια τη γλώσσα (μεταγλώσσα) (Παπαηλιού, 2005).

Οι θεωρίες που καθοδηγούν τις μελέτες της Αναπτυξιακής Ψυχογλωσσολογίας μπορούν να

ταξινομηθούν με βάση τις ακόλουθες διαστάσεις: εξειδικευμένη ικανότητα – γενική ικανότητα,
έμφυτο – επίκτητο. Η έννοια της εξειδίκευσης αναφέρεται στην ύπαρξη συστημάτων τα οποία είναι
υπεύθυνα για την επεξεργασία αποκλειστικά και μόνο γλωσσικών πληροφοριών (Chomsky, 1986;
Eimas, 1975; Kuczaj, 1990; Markman, 1990; Nelson, 1988; Pinker, 1989). Στον αντίποδα των
θεωριών που υποστηρίζουν ότι η ανάπτυξη της γλώσσας βασίζεται σε εξειδικευμένες ικανότητες,
βρίσκονται οι θεωρίες που υποστηρίζουν ότι οι διεργασίες που διέπουν τη γλωσσική ανάπτυξη
λειτουργούν και σε άλλα πεδία, όπως για παράδειγμα η λογικομαθηματική σκέψη (Batesetal.,
1979; Piaget, 1952; Tomasello, 1992, 2000, 2001). Η διάσταση έμφυτο – επίκτητο αφορά στην
προέλευση των διαδικασιών ή των αναπαραστάσεων που κατευθύνουν τη γλωσσική ανάπτυξη. Οι
έμφυτες διαδικασίες ή αναπαραστάσεις ενυπάρχουν στο παιδί ως βιολογικό υπόστρωμα
(Chomsky, 1986; Piaget, 1952), ενώ οι επίκτητες είναι προϊόν μάθησης (Tomasello, 1992, 2000,
2001). Η κάθε θεωρία γλωσσικής ανάπτυξης επιχειρεί να ερμηνεύσει ορισμένα μόνο γλωσσικά
φαινόμενα, ενώ μέχρι σήμερα δεν έχει διατυπωθεί ένα μοντέλο το οποίο να ερμηνεύει επαρκώς
την ανάπτυξη όλων των τομέων της γλώσσας. Ωστόσο, τα ερευνητικά δεδομένα καταδεικνύουν ότι
παρόλο που ορισμένες περιοχές του εγκεφάλου παρουσιάζουν μεγαλύτερη ετοιμότητα να
δεχθούν γλωσσικά ερεθίσματα, η ανάπτυξη της γλώσσας απαιτεί την ομαλή λειτουργία διάφορων
6
περιοχών του φλοιού και στα δύο ημισφαίρια και συνδέεται με ποικίλες κοινωνικο-γνωστικές
λειτουργίες, όπως η επικοινωνία με άλλα άτομα και ο αυτοέλεγχος. Επιπλέον, οι μελέτες για την
ανάπτυξη της γλώσσας πρέπει να λαμβάνουν υπόψη τους το γλωσσικό σύστημα που κατακτά το
παιδί, δεδομένου ότι τα γλωσσικά συστήματα διαφέρουν σημαντικά μεταξύ τους και, ως εκ
τούτου, η εκμάθησή τους μπορεί να απαιτεί τη συμβολή διαφορετικών ικανοτήτων.

Βασικές αρχές αξιολόγησης της γλωσσικής ανάπτυξης

Παρακάτω παρουσιάζονται βασικά στοιχεία που σχετίζονται με την αξιολόγηση παιδιών με
προβλήματα στη γλωσσική ανάπτυξη:

1. Το πρώτο βήμα στην αξιολόγηση ενός παιδιού με προβλήματα στη γλωσσική ανάπτυξη θα
πρέπει να είναι μία ακουολογική εξέταση, η οποία θα πραγματοποιηθεί από παιδο-
ωτορινολαρυγγολόγο.
2. Οι πληροφορίες για το παιδί θα πρέπει να συλεγούν από πολλές διαφορετικές πηγές και
πλαίσια – για παράδειγμα είναι σημαντικό να ερωτηθούν οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί για
τις επικοινωνιακές ικανότητες και τη συμπεριφορά του παιδιού στο σπίτι και στο σχολείο
αντίστοιχα. Ωστόσο, θα πρέπει οι ειδικοί να είναι ιδιαίτερα προσεκτικοί σε σχετικές
συνεντεύξεις με τους γονείς. Για παράδειγμα, μία ερώτηση του τύπου «Πότε μίλησε το
παιδί σας» δεν είναι αξιόπιστοι, διότι δεν έχουν όλοι οι γονείς την ίδια αντίληψη για το τι
σημαίνει «μιλάει το παιδί». Ειδικότερα, ορισμένοι θεωρούν ομιλία το βάβισμα, άλλοι τις
μεμονωμένες λέξεις και άλλοι τις προτάσεις. Συνεπώς, οι απαντήσεις που θα δώσουν δε θα
είναι αξιόπιστες.
3. Είναι απαραίτητο οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί να συμπληρώσουν ένα ερωτηματολόγιο
ανίχνευσης προβλημάτων συμπεριφοράς και σε περίπτωση που προκύψει θετικό
αποτέλεσμα, να πραγματοποιηθεί περαιτέρω κλινική εξέταση, ώστε να διαπιστωθεί αν
υφίσταται υποκείμενη αναπτυξιακή διαταραχή.
4. Είναι αναγκαίο να πραγματοποιηθεί δοκιμασία αξιολόγησης της νοημοσύνης.
5. Η σχετική αξιολόγηση θα πρέπει να περιλαμβάνει όλους τους τομείς γλωσσικής ανάπτυξης
δηλαδή, φωνολογία, λεξιλόγιο, γραμματική πραγματολογία.
6. Όταν αξιολογείται η παραγωγή της γλώσσας, είναι πιθανό το παιδί να απαντά με
μεγαλύτερη ευχέρεια όταν μιλά για δικές του ιδέες, παρά όταν του τίθεται κάποια
συγκεκριμένη ερώτηση ή του ζητείται να εκτελέσει μία λεκτική δραστηριότητα. Συνεπώς,

7
 για να συλεγούν πιο αντιπροσωπευτικά δεδομένα, θα πρέπει να αξιολογείται τόσο η
αυθόρμητη όσο και η κατευθυνόμενη γλωσσική συμπεριφορά.
7. Η ικανότητα κατανόησης της γλώσσας είναι συνήθως πιο αναπτυγμένη σε σύγκριση με την
ικανότητα παραγωγής της γλώσσας. Ωστόσο, το αντίθετο πρότυπο μπορεί να παρατηρηθεί
σε περιπτώσεις παιδιών με ΔΑΦ.
8. Τα προβλήματα στον τομέα της πραγματολογίας μπορούν να αξιολογηθούν καλύτερα σε
μία ανοιχτή συζήτηση ή κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού και όχι μέσω σταθμισμένων
δοκιμασιών.

8
Βασικές μέθοδοι αξιολόγησης της γλωσσικής ανάπτυξης
Σταθμισμένες δοκιμασίες
Αξιολογούν διάφορους τομείς της γλωσσικής ανάπτυξης και επιτρέπουν τη σύγκριση των
επιδόσεων στους τομείς αυτούς, ώστε ο ειδικός να διαμορφώσει μία ολοκληρωμένη εικόνα για τις
δυνατότητες και τις αδυναμίες του παιδιού στη γλώσσα. Τέτοιου είδους δοκιμασίες που
εξετάζονται στην ΕΣ6.2 είναι το Πρωτόκολλο Φωνολογικής/Φωνητικής Ανάπτυξης, η Δοκιμασία
πρσληπτικού λεξιλογίου και η Δοκιμασία Γλωσσικής Νοημοσύνης.

Παρατήρηση της γλωσσικής συμπεριφοράς του παιδιού

Το δείγμα της γλωσσικής συμπεριφοράς μπορεί να συλλεγεί μέσω ηχογράφησης του παιδιού είτε
για συγκεκριμένο χρόνο σε δομημένη συνθήκη π.χ. καθώς το παιδί παίζει με τη μητέρα του είτε για
μεγάλο χρονικό διάστημα σε όλες τις ρουτίνες της καθημερινότητας. Τα πλεονεκτήματα αυτής της
μεθόδου είναι ότι λαμβάνονται ταυτόχρονα πληροφορίες για διάφορους τομείς της γλώσσας
καθώς και το γεγονός ότι δίνει τη δυνατότητα παρατήρησης της ίδιας της γλωσσικής συμπεριφοράς
του παιδιού. Ωστόσο, η μέθοδος αυτή μπορεί να είναι δαπανηρή και χρονοβόρα, ενώ η
συμπεριφορά των μετεχόντων μπορεί να επηρεάζεται από το γεγονός ότι γνωρίζουν πως
παρακολουθούνται.

Αναφορές γονέων
Μία από τις σημαντικότερες μεθοδολογικές προσεγγίσεις που εφαρμόστηκαν στη συστηματική
μελέτη της παιδικής γλώσσας ήδη από το 19ο αιώνα, είναι οι αναφορές γονέων (Darwin, 1877.
Taine, 1877). Η παρατήρηση των πρώιμων σταδίων της λεξιλογικής ανάπτυξης παρουσιάζει
σημαντικές δυσκολίες γιατί οι προς μελέτη συμπεριφορές είναι νέες, μπορεί να εμφανίζονται
σποραδικά και είναι απρόβλεπτες. Με βάση τις διαπιστώσεις αυτές υποστηρίζεται η άποψη ότι οι
γονείς μπορούν να παράσχουν τις πιο έγκυρες και αξιόπιστες πληροφορίες, εφόσον γνωρίζουν
πολύ περισσότερο από οποιονδήποτε μελετητή τη γλωσσική συμπεριφορά του παιδιού τους
δεδομένου ότι έχουν τη δυνατότητα να την παρατηρούν διαρκώς και σε ποικίλα πλαίσια. Από την
άλλη πλευρά όμως, η έλλειψη ειδικής εκπαίδευσης καθώς και μία φυσική υπερηφάνεια είναι
πιθανό να οδηγήσουν σε λανθασμένες ή υπερβολικές εκτιμήσεις.Οι επικρίσεις που δέχθηκε η
μέθοδος των αναφορών γονέων για υποκειμενισμό οδήγησαν στο να αναπτυχθεί η μέθοδος της
συστηματικής παρατήρησης της γλωσσικής συμπεριφοράς των παιδιών από εκπαιδευμένους
παρατηρητές κάτω από λιγότερο ή περισσότερο δομημένες συνθήκες (Dale και συν., 1989). Είναι

9
γεγονός ότι τόσο η μέθοδος των αναφορών των γονέων όσο και η μέθοδος της δομημένης
παρατήρησης από ειδικούς παρουσιάζουν σημαντικά πλεονεκτήματα αλλά και μειονεκτήματα.
Αξίζει, ωστόσο, να σημειωθεί ότι η επιλογή της μίας ή της άλλης μεθόδου εξαρτάται κάθε φορά
από τους σκοπούς αλλά και το πλαίσιο και τις δυνατότητες διεξαγωγής της συγκεκριμένης έρευνας.

Παρά τις επικρίσεις που δέχθηκαν, οι αναφορές γονέων συνεχίζουν μέχρι και σήμερα να
αποτελούν μία σημαντική μεθοδολογική προσέγγιση στην έρευνα για την ανάπτυξη της γλώσσας,
η οποία έχει αποφέρει πολύτιμα δεδομένα. Οι αναφορές γονέων μπορούν να συλεγούν με δύο
κυρίως τρόπους: (α) τα ημερολόγια και (β) τα ερωτηματολόγια. Τα ημερολόγια συνίστανται στη
λεπτομερή καταγραφή της γλωσσικής συμπεριφοράς του παιδιού σε τακτά και συνήθως μεγάλα
χρονικά διαστήματα, ενώ παρέχονται και εκτεταμένες πληροφορίες για το πλαίσιο εκφοράς της
κάθε γλωσσικής έκφρασης. Ημερολόγια κρατούν συνήθως οι γονείς οι οποίοι έχουν οι ίδιοι ένα
ιδιαίτερο προσωπικό ενδιαφέρον για τον τομέα ανάπτυξης της γλώσσας (Benedict, 1979. Clark,
1993.Darwin, 1877.Dromi, 1987.Halliday, 1975.Leopold, 1939-1949. Nelson, 1973.Rescorla,
1980.Taine, 1877.Tomasello, 1992). Ωστόσο, σε ορισμένες περιπτώσεις ημερολόγιο μπορεί να
κρατούν και οι γονείς που συμμετέχουν σε μία έρευνα κατόπιν σχετικής καθοδήγησης του ειδικού.
Αυτού του είδους οι έρευνες είναι λίγες και είναι δύσκολο από μεμονωμένες περιπτώσεις να
εξαχθούν γενικά συμπεράσματα.

Τα ερωτηματολόγια αποτελούνται συνήθως από ένα οργανωμένο σύνολο ερωτήσεων οι οποίες

έχουν ως στόχο να συλλέξουν πληροφορίες για το προς διερεύνηση θέμα. Τα ερωτηματολόγια
ανάπτυξης της γλώσσας αποσκοπούν κατά κύριο λόγο στη συλλογή δύο ειδών πληροφοριών: (α)
πληροφορίες για το ιατρικό ή οικογενειακό ιστορικό του παιδιού, οι οποίες θεωρείται ότι
σχετίζονται με τη γλωσσική ανάπτυξη (β) πληροφορίες για την καθαυτό γλωσσική του
συμπεριφορά. Οι ερωτήσεις αυτές απαιτούν είτε μνήμη ανάκλησης είτε μνήμη αναγνώρισης. Στην
πρώτη περίπτωση δίνεται στους γονείς μία γλωσσική κατηγορία (π.χ. η σημασιολογική κατηγορία
ζώα) και τους ζητείται να ανακαλέσουν ποια στοιχεία της συγκεκριμένης κατηγορίας κατανοεί ή
παράγει το παιδί τους. Στη δεύτερη περίπτωση παρουσιάζεται ένας κατάλογος γλωσσικών
στοιχείων, συνήθως λέξεις, και οι γονείς καλούνται να αναγνωρίσουν και να σημειώσουν ποια από
αυτά κατανοεί ή παράγει το παιδί τους.

Παρακάτω συζητούνται οι περιορισμοί της εγκυρότητας ερωτηματολογίων γονέων τα οποία έχουν

κατασκευαστεί με στόχο τη διερεύνηση της λεξιλογικής ανάπτυξης αλλά και την ανίχνευση τυχόν
10
καθυστέρησης στον τομέα αυτό. Το πλεονέκτημα των ερωτηματολογίων αυτών σε σύγκριση με τα
ημερολόγια των γονέων είναι ότι μπορεί να δοθεί σε μεγάλο αριθμό παιδιών και να εξαχθούν
συμπεράσματα.

ΤΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ MCDI ΚΑΙ LDS

Δύο από τα πιο γνωστά ερωτηματολόγια γονέων για την ανάπτυξη της γλώσσας είναι το
MacArthurCommunicativeDevelopmentInventories (Ερωτηματολόγια Ανάπτυξης Επικοινωνιακών
Ικανοτήτων) (εφεξής MCDI) και το LanguageDevelopmentSurvey (Ερωτηματολόγιο Ανάπτυξης της
Γλώσσας) (εφεξής LDS).

Το MCDI κατασκευάστηκε από την ομάδα των Fenson, Dale, Reznick, Thal, Bates, Hartung, Phethick
και Reilly (1993) στο Κέντρο Ερευνών για τη Γλώσσα του Πανεπιστημίου της Καλιφόρνια, SanDiego.
ToMCDI μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε παιδιά ηλικίας 8 – 30 μηνών και αποτελείται από τα εξής
επιμέρους ερωτηματολόγια: (α) ‘Λέξεις και χειρονομίες’ το οποίο αφορά παιδιά ηλικίας 8 – 16
μηνών και (β) ‘Λέξεις και προτάσεις’ το οποίο αφορά παιδιά ηλικίας 16 – 30 μηνών. Στο πρώτο
μέρος και των δύο επιμέρους ερωτηματολογίων οι γονείς καλούνται να σημειώσουν σε έναν
κατάλογο 680 διαφορετικών λέξεων ποιες από αυτές κατανοεί ή παράγει το παιδί τους. Οι λέξεις
εντάσσονται σε μία από τις ακόλουθες 21 σημασιολογικές κατηγορίες: ήχοι και φωνές ζώων, ζώα,
οχήματα, παιχνίδια, φαγητά και ποτά, ρούχα, μέρη του σώματος, μικρά αντικείμενα οικιακής
χρήσης, έπιπλα και δωμάτια, αντικείμενα του περιβάλλοντος, υπαίθριοι χώροι, πρόσωπα,
παιχνίδια και ρουτίνες, λέξεις που δηλώνουν ενέργεια, περιγραφικές λέξεις, λέξεις που δηλώνουν
χρόνο, αντωνυμίες, ερωτηματικές λέξεις, λέξεις που δηλώνουν ποσότητα και άρθρα, βοηθητικά
ρήματα, και σύνδεσμοι. Στο δεύτερο μέρος του ερωτηματολογίου ‘Λέξεις και χειρονομίες’ ζητείται
από τους γονείς να αναφέρουν τις επικοινωνιακές και συμβολικές χειρονομίες τις οποίες επιχειρεί
ή πραγματοποιεί το παιδί τους. Αντίστοιχα, στο δεύτερο μέρος του ερωτηματολογίου ‘Λέξεις και
προτάσεις’ που αφορά και τις πρώιμες φάσεις της γραμματικής ανάπτυξης, οι γονείς καλούνται να
καταγράψουν τρεις από τις μακρύτερες φράσεις του παιδιού τους. Η διαδικασία στάθμισης του
MCDI στην Ελλάδα είναι σε εξέλιξη (Stephany,

Το LDS κατασκευάστηκε από την Αμερικανίδα ψυχολόγο LeslieRescorla (1989) και αποτελεί μέρος
ενός πακέτου παγκόσμια διαδεδομένων και αναγνωρισμένων ψυχομετρικών εργαλείων, τα οποία
χρησιμοποιούνται για τον εντοπισμό προβλημάτων συμπεριφοράς στη νηπιακή ηλικία
(Achenbach, 1995). Το LDS συλλέγει τις εκτιμήσεις των γονέων για την ικανότητά των παιδιών τους

11
να παράγουν συγκεκριμένες λέξεις αλλά και να συνδυάζουν λέξεις, ώστε να σχηματίζουν σύντομες
φράσεις. Αποτελείται από δύο μέρη: Στο πρώτο μέρος ζητούνται σύντομες πληροφορίες για το
παιδί και το οικογενειακό του περιβάλλον, οι οποίες έχει καταδειχθεί ότι σχετίζονται με την
ανάπτυξη της γλώσσας. Ειδικότερα, οι ερωτήσεις αφορούν το ιατρικό ιστορικό του παιδιού, τις
συνθήκες ανατροφής του, δημογραφικά στοιχεία των γονέων αλλά και τυχόν προβλήματα που
αντιμετώπισε κάποιο μέλος της οικογένειας στην ανάπτυξη της γλώσσας. Επιπλέον, ζητείται να
αναφερθεί αν το παιδί συνδυάζει δύο ή περισσότερες λέξεις, ώστε να σχηματίζει φράσεις καθώς
και να καταγραφούν 5 από τις μακρύτερες και καλύτερες φράσεις του. Στο δεύτερο μέρος
ακολουθεί ένας κατάλογος 310 λέξεων τις οποίες συνήθως χρησιμοποιούν τα παιδιά αυτής της
ηλικίας στην καθημερινή επαφή με το περιβάλλον τους. Οι λέξεις είναι ομαδοποιημένες σε 14
κατηγορίες: είδη διατροφής, παιχνίδια, υπαίθριοι χώροι, ζώα, μέρη του σώματος, οχήματα,
ενέργειες, οικιακά σκεύη, προσωπικά αντικείμενα, δημόσιοι χώροι, προσδιοριστικά, ρούχα,
πρόσωπα, και άλλες λέξεις. Οι γονείς καλούνται να σημειώσουν ποιες από τις λέξεις αυτές παράγει
αυθόρμητα το παιδί τους ακόμη και αν φωνολογικά δεν προσομοιάζουν με τις αντίστοιχες λέξεις
των ενηλίκων. Επιπλέον, δίνεται περιορισμένος χώρος προκειμένου να προστεθούν και άλλες
λέξεις που χρησιμοποιεί το παιδί οι οποίες όμως δεν υπάρχουν στον κατάλογο.

Η κατασκευή και χρήση των δύο αυτών εργαλείων διέπεται από ορισμένες βασικές μεθοδολογικές
αρχές, οι οποίες φαίνεται ότι επαυξάνουν την εγκυρότητα και την αξιοπιστία των αναφορών των
γονέων:

1. Oι γονείς ρωτώνται μόνο για συμπεριφορές οι οποίες εκδηλώνονται στο παρόν ή στο αμέσως
πρόσφατο παρελθόν. Οι αναφορές που απαιτούν ανάκληση από το πιο μακρινό παρελθόν
είναι πιθανό να είναι πολύ λιγότερο αξιόπιστες.
2. Τα ερωτηματολόγια εστιάζουν σε νεοεμφανιζόμενες συμπεριφορές οι οποίες όμως
εκδηλώνονται αρκετά συχνά ώστε να είναι παρατηρήσιμες από τα οικεία πρόσωπα.
3. Η συμπλήρωσή τους απαιτεί μνήμη αναγνώρισης και όχι μνήμη ανάκλησης, ενώ οι ερωτήσεις
είναι διατυπωμένες με τέτοιο τρόπο ώστε να αποφεύγονται οι ερμηνείες.
4. Η εγκυρότητα τους μειώνεται με τη χρήση και πρέπει να αξιολογείται στα συγκεκριμένα κάθε
φορά πλαίσια χρήσης τους.
Είναι αναμφισβήτητο ότι εργαλεία όπως το MCDI και το LDS παρουσιάζουν σημαντικά
πλεονεκτήματα: (α) ο χρόνος συμπλήρωσής τους είναι σύντομος (απαιτούνται μόνο 20 λεπτά
περίπου), (β) η διαδικασία συμπλήρωσής τους είναι ενδιαφέρουσα και ευχάριστη, και (γ)

12
 μπορoύν να συμπληρωθούν από οποιονδήποτε συμμετέχει στην ανατροφή του παιδιού
(γονείς, συγγενείς, βρεφονηπιοκόμοι) και σε οποιοδήποτε χώρο (π.χ. σπίτι, αίθουσα αναμονής
ενός ιατρείου, βρεφονηπιακός σταθμός), εφόσον η χορήγησή τους δεν απαιτεί ειδική
εκπαίδευση ή συνθήκες εργαστηρίου.

Με τη βοήθεια των ερωτηματολογίων αυτών συλλέγονται πολύτιμες πληροφορίες για το ρυθμό

της πρώιμης λεξιλογικής ανάπτυξης, τα είδη των πρώτων λέξεων καθώς και το εύρος των ατομικών
διαφορών που παρατηρούνται στα τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά. Επιπλέον, διερευνάται η
επίδραση ποικίλων δημογραφικών παραγόντων (π.χ. φύλο, κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο
γονέων) στην πρώιμη γλωσσική ανάπτυξη, ενώ εξετάζονται και φαινόμενα μείζονος θεωρητικής
σημασίας όπως η σχέση μεταξύ της ανάπτυξης του λεξιλογίου και εμφάνισης της γραμματικής.

Το MCDIκαι το LDS χρησιμοποιούνται επίσης με επιτυχία και στην κλινική πράξη για την ανίχνευση
της πιθανότητας εμφάνισης Ειδικής Γλωσσικής Διαταραχής ήδη από την ηλικία των 18 μηνών
(Thal&Bates, 1988. Thal και συν., 1991) (μολονότι τέτοιου είδους συμπεράσματα πρέπει να
αντιμετωπίζονται με κάποια επιφύλαξη), τον προσδιορισμό συμπεριφορών οι οποίες χρήζουν
θεραπευτικής αντιμετώπισης καθώς και την αξιολόγηση αλλαγών στη συμπεριφορά ως
αποτέλεσμα της εφαρμογής ενός προγράμματος παρέμβασης. Το MCDIαποτελεί αξιόπιστο
εργαλείο και για τη μελέτη της γλωσσικής ανάπτυξης παιδιών με σύνδρομο Down(Caselli και συν.,
1998).

Σε σχετικές μελέτες εγκυρότητας διαπιστώνεται ισχυρή θετική συσχέτιση (>.70) μεταξύ των
ερωτηματολογίων γονέων και παρατηρήσεων της γλωσσικής συμπεριφοράς σε δομημένες
συνθήκες στο εργαστήριο ή σταθμισμένες δοκιμασίες γλωσσικής ανάπτυξης (Fensonκαι συν.,
1994. Rescorla&Alley, 2001).

Ωστόσο, κατά τη χρήση ενός εργαλείου ο ερευνητής αλλά και ο κλινικός ψυχολόγος είναι αναγκαίο
να γνωρίζουν τα όρια της εγκυρότητάς του τα οποία προσδιορίζονται τόσο από τις αρχές
κατασκευής του ίδιου του εργαλείου όσο και από τη φύση του προς διερεύνηση φαινομένου. Στη
συνέχεια επιχειρούμε να καταδείξουμε πως μολονότι το MCDI και το LDS είναι ιδιαίτερα χρήσιμα
για τη μελέτη του ρυθμού ανάπτυξης του λεξιλογίου τυπικά αναπτυσσόμενων παιδιών αλλά και
παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές (Fenson και συν., 1994. Rescorla&Alley, 2001), ενέχουν
πολλούς περιορισμούς κυρίως για τη μελέτη της σημασιολογικής ανάπτυξης.

13
ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΩΝ MCDI ΚΑΙ LDS

Η μελέτη της σημασιολογικής ανάπτυξης αφορά στο πως τα παιδιά ανακαλύπτουν τις βασικές
λεξιλογικές μονάδες της γλώσσας τους αλλά και το συμβατικό πεδίο αναφοράς τους, όπως αυτό
έχει προσδιοριστεί από μία συγκεκριμένη γλωσσική κοινότητα, με άλλα λόγια το νόημά τους.

Η έννοια νόημα έχει αποτελέσει φιλοσοφικό, γλωσσολογικό, ψυχολογικό, επιστημολογικό αλλά

και λογικό πρόβλημα ήδη από την αρχαιότητα. Θα ήταν αδύνατο να συζητηθεί το θέμα αυτό εδώ
εκτενώς. Ωστόσο, θα επισημάνουμε ορισμένα σημεία που θεωρούμε σημαντικά προκειμένου για
την πληρέστερη πραγμάτευση του κεντρικού θέματος. Από τις μέχρι τώρα θεωρήσεις για το νόημα
του νοήματος έχει προκύψει η διάκριση μεταξύ του νοήματος ως αντικείμενο και του νοήματος ως
ενέργεια. Σύμφωνα με την πρώτη άποψη η οποία έλκει την καταγωγή της από την εποχή του
Σωκράτη και του Πλάτωνα, το νόημα των λέξεων συνιστά αντικείμενο είτε με την έννοια της
οντότητας η οποία ενυπάρχει στο νου είτε με την έννοια ενός ήχου ο οποίος αντιστοιχεί σε μία
οντότητα του εξωτερικού κόσμου. Με άλλα λόγια, η μορφή μίας λέξης σημασιοδοτεί αντικείμενα,
ιδέες ή γεγονότα μέσω μίας έννοιας η οποία συνδέεται με τη μορφή της λέξης στο νου των
ομιλητών μίας γλώσσας. Άρα, σύμφωνα με την άποψη αυτή μία λέξη ή φράση αναφέρεται σε κάτι
ή είναι για κάτι. Με βάση το συγκεκριμένο θεωρητικό πλαίσιο έργο του μελετητή της
σημασιολογικής ανάπτυξης είναι να εντοπίσει αν οι οντότητες αυτές ή οι μηχανισμοί απόκτησης
τους είναι έμφυτοι ή επίκτητοι. Η ομαλή επικοινωνία στηρίζεται στην υπόθεση ότι όλοι οι ομιλητές
μίας γλωσσικής κοινότητας κατανοούν τις λέξεις ή τις φράσεις με τον ίδιο τρόπο και η
αλληλοκατανόηση θεωρείται δεδομένη, παρόλο που συχνά υπάρχουν και περιπτώσεις
παρανοήσεων. Αν και πολύ συχνά λέμε ότι μία πρόταση δεν έχει νόημα, δε λέμε το ίδιο και για τις
λέξεις. Με βάση την παρατήρηση αυτή ο Lyons (1977) εισήγαγε τη διάκριση μεταξύ νοήματος για
την περίπτωση των λέξεων, και σημασίας για την περίπτωση των προτάσεων.

Σε αντίθεση με τις παραδοσιακές απόψεις περί νοήματος, βρίσκονται οι θέσεις της σύγχρονης
ψυχογλωσσολογίας σύμφωνα με τις οποίες το νόημα των λέξεων συνίσταται ουσιαστικά στις
ψυχολογικές ενέργειες στις οποίες προβαίνουν οι ομιλητές κατά την εκφορά τους και δεν αποτελεί
ιδιότητα των ίδιων των λέξεων ή των ομιλητών. Με άλλα λόγια, το νόημα μίας λέξης προκύπτει
κατά τη χρήση της. Αυτό σημαίνει ότι όταν κάποιος χρησιμοποιεί μία λέξη, ουσιαστικά επιτελεί
μία επικοινωνιακή πράξη προκειμένου να επιτύχει κάποιο σκοπό που σχετίζεται με οντότητες και

14
γεγονότα του πραγματικού ή του φανταστικού κόσμου. Είναι γεγονός πως οι ομιλητές μίας
γλωσσικής κοινότητας έχουν με κάποιον τρόπο συμφωνήσει για το πεδίο αναφοράς των λέξεων.
Παρόλ’ αυτά η ικανότητα να χρησιμοποιεί συγκεκριμένους ήχους ως σύμβολα ενυπάρχει στον ίδιο
τον ομιλητή και το γεγονός αυτό παρουσιάζει ιδιαίτερο ψυχολογικό ενδιαφέρον. Επιπλέον, στην
έννοια του νοήματος περιλαμβάνεται και το σύνολο των νοητικών ενεργημάτων ή λειτουργιών τις
οποίες ο ομιλητής έχει την πρόθεση να δημιουργήσει στον ακροατή με τη χρήση μίας φράσης ή
λέξης. Μία φράση ή λέξη θεωρείται ότι κοινωνεί ένα μήνυμα στο βαθμό που προκαλεί στον
ακροατή νοητικά ενεργήματα παρόμοια με αυτά που επιτελούνται στον ομιλητή κατά τη
δημιουργία ενός συγκεκριμένου μηνύματος. Ωστόσο, ακόμη και αν δε συμβεί κάτι τέτοιο, μία
φράση ή λέξη εξακολουθεί να έχει το νόημα το οποίο ο ομιλητής έχει την πρόθεση να έχει (Austin,
1962. Quine, 1960.Searle, 1969). Σύμφωνα με τις θεωρητικές αυτές θέσεις έργο του μελετητή της
σημασιολογικής ανάπτυξης είναι η διερεύνηση της ανάπτυξης τόσο των κοινωνικών όσο και των
γνωστικών ικανοτήτων οι οποίες είναι απαραίτητες για τη δημιουργία νοημάτων.

Είναι ευρέως διαπιστωμένο ότι κατά τα πρώιμα στάδια της ανάπτυξης του λεξιλογίου τα παιδιά σε
πολλές περιπτώσεις, δε χρησιμοποιούν τις λέξεις με τον τρόπο που προσδιορίζεται από τις
συμβάσεις μίας συγκεκριμένης γλωσσικής κοινότητας. Με άλλα λόγια το πεδίο αναφοράς των
λέξεων των παιδιών δεν αντιστοιχεί πάντα σε αυτό των ενηλίκων. Αυτού του είδους η
σημασιολογική διαφοροποίηση θεωρείται ότι είναι αποτέλεσμα δύο κυρίως διαδικασιών: της
γενίκευσης και της συμπύκνωσης (Anglin, 1977. Clark, 1983.Dromi, 1999.Kuczaj, 1999).

Η γενίκευση (over-extension) παρατηρείται όταν το παιδί χρησιμοποιεί μία λέξη σε πεδίο

αναφοράς πιο γενικό από το αντίστοιχο των ενηλίκων και βασίζεται κατά κύριο λόγο στην ύπαρξη
ενός τουλάχιστον κοινού χαρακτηριστικού μεταξύ των διαφορετικών σημαινομένων. Για
παράδειγμα, ένα παιδί μπορεί να χρησιμοποιεί τη λέξη «σκυλάκι» αναφερόμενο σε σκυλάκια,
προβατάκια, γάτες, λύκους ή και αγελάδες, ζώα ή παιχνίδια. Το φαινόμενο της γενίκευσης
εμφανίζεται στο 7 – 33% των πρώτων λέξεων. Σε μία άλλη μορφή γενίκευσης ένα στοιχείο
ομοιότητας διατηρείται συνήθως από το προηγούμενο στο επόμενο σημαινόμενο αλλά όχι στο
σύνολο των σημαινομένων. Το φαινόμενο αυτό καταγράφηκε για πρώτη φορά από τον L.S.
Vygotsky (1934/1988), ο οποίος το απεκάλεσε φαινόμενο των αλυσιδωτών συμπλεγμάτων.Ο
Vygotksy αναφέρει την περίπτωση ενός παιδιού που χρησιμοποιούσε τη λέξη «κουά» για να
αναφερθεί στις πάπιες που κολυμπούσαν σε μία λίμνη. Η συσχέτιση της λέξης με το υγρό στοιχείο
οδήγησε στη συνέχεια στη χρήση της λέξης για αναφορά στο γάλα που έπινε. Λίγο αργότερα η
15
λέξη χρησιμοποιήθηκε για να αναφερθεί σε έναν αετό που ήταν χαραγμένος σε ένα νόμισμα,
μάλλον γιατί το παιδί έφερε στο νου του το άλλο στοιχείο της αρχικής αναφοράς δηλαδή το πουλί
και όχι το νερό.

Η συμπύκνωση (under-extension) συνίσταται στη χρήση μίας λέξης σε πεδίο αναφοράς πιο
περιορισμένο από το αντίστοιχο των ενηλίκων. Για παράδειγμα, το παιδί μπορεί να χρησιμοποιεί
τη λέξη «σκυλάκι» αναφερόμενο μόνο στο μπλε σκυλάκι – παιχνίδι που του έχουν δωρίσει.
Οντογενετικά η συμπύκνωση εμφανίζεται συνήθως- αν και όχι απαραίτητα- πριν από τη γενίκευση.

Επιπλέον, έχουν αναφερθεί και περιπτώσεις λέξεων των οποίων το πεδίο αναφοράς είναι
αμφιλεγόμενο, ενώ ταυτόχρονα δεν μπορεί να γίνει σαφής προσδιορισμός μίας σταθερής σχέσης
μεταξύ του σημαίνοντος και των σημαινομένων του. Για παράδειγμα, ένα παιδί χρησιμοποιούσε
τη λέξη «θεία» προκειμένου να αναφερθεί στους ξένους που συναντούσε στο δρόμο, σε
οποιαδήποτε δυνατή φωνή, στο γαύγισμα των σκύλων, στο χτύπημα αντικειμένων, σε άγνωστα
πρόσωπα στην τηλεόραση καθώς και σε επισκέπτες στο σπίτι (Dromi, 1987, 1999).

Δεδομένης της διαφοροποίησης του πεδίου αναφοράς του πρώιμου λεξιλογίου των παιδιών σε
σχέση με αυτό των ενηλίκων, το νόημα το οποίο αποδίδει κάθε φορά ο επικοινωνιακός σύντροφος
σε μία συγκεκριμένη λέξη εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το πλαίσιο εκφοράς της. Το πλαίσιο
αυτό προσδιορίζεται από τις συνοδές μη-λεκτικές συμπεριφορές (χειρονομίες, βλέμμα, στάση
σώματος), τις αντίστοιχες συμπεριφορές του επικοινωνιακού συντρόφου, την παρουσία ή απουσία
αντικειμένων ή οποιαδήποτε μεταβολή στο άμεσο άψυχο περιβάλλον που σχετίζεται με τη
συγκεκριμένη λέξη αλλά και από οποιαδήποτε πληροφορία μοιράζονται από κοινού το παιδί και ο
επικοινωνιακός σύντροφος (Papaeliou, 1998).

Από την άλλη πλευρά, οι λέξεις που περιλαμβάνονται στο MCDI και το LDS έχουν επιλεγεί με βάση
τον τρόπο που χρησιμοποιούνται από τους ενήλικες ομιλητές. Τα συγκεκριμένα εργαλεία ρωτούν
μόνο αν οι γονείς έχουν ακούσει μία συγκεκριμένη λέξη ή όχι και δεν τους δίνουν τη δυνατότητα
να περιγράψουν το πλαίσιο εκφοράς της ή να δώσουν λεπτομερείς πληροφορίες για το πεδίο
αναφοράς.Με άλλα λόγια εστιάζουν στο κυρίαρχο νόημα μίας λέξης. Συνεπώς, το MCDIκαι το LDS
δεν μπορούν να συλλέξουν τα δεδομένα εκείνα που είναι απαραίτητα για τον ακριβέστερο
προσδιορισμό του επιπέδου σημασιολογικής ανάπτυξης. Ο περιορισμός αυτός αιτιολογείται από
τη διαπίστωση ότι είναι αρκετά δύσκολο για τους γονείς να δώσουν εμπεριστατωμένες
16
πληροφορίες για το σημασιολογικό πεδίο μίας λέξης. Μπορεί όμως να αρθεί και ως ένα βαθμό,
εάν το δείγμα των λέξεων που περιλαμβάνεται στα ερωτηματολόγια είναι αρκετά μεγάλο
(Dale&Fenson, προσωπική επικοινωνία. Μάρτιος, 2005). Η πληρέστερη διερεύνηση του
σημασιολογικού πεδίου μίας λέξης είναι δυνατή με την εφαρμογή άλλων μεθόδων όπως η
συνέντευξη (Gopnik&Meltzoff, 1984).

Το γεγονός ότι το MCDI και το LDS έχουν περιορισμένες δυνατότητες διερεύνησης του επιπέδου
σημασιολογικής ανάπτυξης καταδεικνύεται ευκρινέστερα κατά τη χορήγησή τους σε παιδιά με
διαταραχές αυτιστικού φάσματος ή νοητική αναπηρία.

Στις περιπτώσεις παιδιών με σύνδρομο Down ή Ειδική Γλωσσική Διαταραχή μπορούμε κατά
προσέγγιση να ισχυριστούμε ότι η γλωσσική ανάπτυξη παρουσιάζει καθυστέρηση σε σύγκριση με
τα τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά και συνεπώς να χρησιμοποιήσουμε τα ίδια εργαλεία. Ωστόσο, οι
διαταραχές αυτιστικού φάσματος χαρακτηρίζονται όχι μόνο από καθυστέρηση αλλά και από άτυπα
πρότυπα γλωσσικής ανάπτυξης. Ειδικότερα, οι χειρονομίες που σχετίζονται με αντικείμενα είναι
περισσότερες από τις χειρονομίες που σχετίζονται με διαπροσωπική επαφή ή την από κοινού
εκδήλωση ενδιαφέροντος προς ένα αντικείμενο, παρατηρείται σημαντική απόκλιση στα επίπεδα
ανάπτυξης διαφορετικών ικανοτήτων όπως η πρόσληψη και η κατανόηση λέξεων, πολλές φορές οι
λέξεις δε χρησιμοποιούνται λειτουργικά και σύμφωνα με το δεδομένο επικοινωνιακό πλαίσιο ή
αναφέρονται σε πολύ συγκεκριμένες συνθήκες, παράγονται πολλοί ιδιοσυγκρασιακοί όροι και
νεολογισμοί, ενώ παρατηρείται και ηχολαλία (Kanner, 1946. Tager-Flusberg, και συν., 1990.
Volden&Lord, 1991). Ο Rutter (1987) ισχυρίστηκε ότι τα σημασιολογικά σφάλματα των παιδιών με
διαταραχές αυτιστικού φάσματος μπορεί να είναι λειτουργικά όμοια με τα σημασιολογικά
σφάλματα των τυπικά αναπτυσσόμενων παιδιών. Η εμμονή όμως στα συγκεκριμένα σφάλματα
είναι αυτή που διαφοροποιεί τα παιδιά με διαταραχές αυτιστικού φάσματος και είναι πιθανό να
αντανακλά το γεγονός ότι αυτά δεν είναι ευαισθητοποιημένα στις διορθώσεις των γονέων τους
εξαιτίας ελλειμμάτων στις κοινωνικές δεξιότητες.

Από τα παραπάνω προκύπτει ότι το γλωσσικό προφίλ των παιδιών με διαταραχές αυτιστικού
φάσματος δεν μπορεί να παραλληλιστεί με αυτό των τυπικά αναπτυσσόμενων παιδιών μικρότερης
χρονολογικής ηλικίας. Πολλές φορές μάλιστα και οι ίδιοι οι γονείς αναφέρουν ότι δεν είναι σε θέση
να εκτιμήσουν το επίπεδο της γλωσσικής ανάπτυξης του παιδιού τους, εξαιτίας της αστάθειας που
χαρακτηρίζει τη γλωσσική του συμπεριφορά (Dale, προσωπική επικοινωνία. Μάρτιος, 2005).
17
Για τους λόγους που προαναφέρθηκαν το MCDIκαι το LDSμε την παρούσα μορφή τους δεν
κρίνονται κατάλληλα για τη μελέτη της γλωσσικής ανάπτυξης παιδιών με διαταραχές αυτιστικού
φάσματος. Παρόλ’ αυτά ο Charman και οι συνεργάτες του (2003) χρησιμοποίησαν το MCDI
προκειμένου να συγκεντρώσουν δεδομένα για τη γλωσσική ανάπτυξη 134 παιδιών προσχολικής
ηλικίας με διαταραχές αυτιστικού φάσματος υποστηρίζοντας ότι η συγκεκριμένη μέθοδος είναι
καταλληλότερη από τις σταθμισμένες δοκιμασίες δεδομένων των δυσκολιών που παρουσιάζουν
τα παιδιά αυτά στην επικοινωνία με τον ερευνητή. Τα ευρήματα της συγκεκριμένης μελέτης είναι
σύμφωνα με τα ευρήματα προηγούμενων μελετών που χρησιμοποιούν διαφορετικές
μεθοδολογικές προσεγγίσεις.

Ανάλογα φαινόμενα είναι δυνατόν να παρατηρήσει κανείς και σε παιδιά με ελαφρά νοητική
αναπηρία. Τα παιδιά αυτά είναι πιθανό να διαθέτουν ιδιαίτερα πλούσιο λεξιλόγιο και σε ορισμένες
περιπτώσεις μάλιστα είναι σε θέση να μιλήσουν για ζητήματα ιδιαίτερα περίπλοκα για την ηλικία
τους. Ωστόσο, τα παιδιά με ελαφρά νοητική αναπηρία συνήθως παράγουν τις λέξεις που
γνωρίζουν στερεοτυπικά και δεν μπορούν να τις χρησιμοποιήσουν ευέλικτα σε όλο το εύρος του
πεδίου αναφοράς τους όπως αυτό καθορίζεται από το συμβατικό γλωσσικό κώδικα
(Κάκουρος&Μανιαδάκη, 2002. Κάκουρος, προσωπική επικοινωνία).

Επίσης, έχει καταδειχθεί ότι οι κλίμακες του MCDI επηρεάζονται με διαφορετικό τρόπο από τα
κοινωνικο-οικονομικά χαρακτηριστικά του δείγματος. Πιο συγκεκριμένα, οι γονείς χαμηλού
κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου φαίνεται ότι υπερεκτιμούν τις ικανότητες των παιδιών τους στις
ερωτήσεις που απατούν υποκειμενική ερμηνεία των παρατηρήσεων όπως οι ερωτήσεις
κατανόησης λέξεων και φράσεων στο ερωτηματολόγιο ‘Λέξεις και χειρονομίες’. Αντίθετα, δεν
παρατηρήθηκαν διαφορές ως προς το κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο στις ερωτήσεις που αφορούν
τις χειρονομίες. Επιπλέον, οι γονείς χαμηλού κοινωνικο-οικονομικού επιπέδου τείνουν να
υπερεκτιμούν τις ικανότητες των παιδιών τους στο παραγωγικό λεξιλόγιο στο ερωτηματολόγιο
‘Λέξεις και χειρονομίες’ αλλά όχι και στο ερωτηματολόγιο ‘Λέξεις και προτάσεις’ (Feldman και συν.,
2000).

18
Αξιολόγηση της γλωσσικής ανάπτυξης δίγλωσσων παιδιών
Στις περιπτώσεις δίγλωσσων παιδιών είναι σημαντικό να προσδιοριστεί ποια είναι η μητρική
γλώσσα του παιδιού. Ως «μητρική» ορίζεται η γλώσσα που χρησιμοποιείται στο οικογενειακό
περιβάλλον. Σε κάθε περίπτωση η ομάδα των ειδικών θα πρέπει να προσδιορίσει ποια
γλώσσα το παιδί κατανοεί καλύτερα και χρησιμοποιεί πιο συχνά και με μεγαλύτερη ευχέρεια.
Επιπλέον, όμως είναι σημαντικό να προσδιοριστεί και το επίπεδο γνώσης της δεύτερης
γλώσσας. Ο προσδιορισμός αυτός περιλαμβάνει την ικανότητα του παιδιού να χρησιμοποιεί
κατάλληλα τον γλωσσικό κώδικα σε ποικίλα περιβάλλοντα, ώστε να ανταποκρίνεται στις
απαιτήσεις τις εκάστοτε επικοινωνιακής συνθήκης.

Η κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας πραγματοποιείται μέσω της ανάπτυξης διαφορετικών

δεξιοτήτων σε διαφορετικά χρονικά διαστήματα. Ένα βασικό επίπεδο δεξιότητας θεωρείται
ότι έχει κατακτηθεί όταν το παιδί είναι σε θέση να επικοινωνήσει αποτελεσματικά σε άτυπα
πλαίσια, όπου όμως η ίδια η συνθήκη περιλαμβάνει πολλές εξω-γλωσσικές πληροφορίες, οι
οποίες συμβάλλουν στην κατανόηση του νοήματος των λεγομένων. Από την άλλη πλευρά, η
γνώση της γλώσσας σε ακαδημαϊκό επίπεδο απαιτεί από το παιδί να κατανοήσει το μήνυμα
βασιζόμενο σχεδόν αποκλειστικά στη γλώσσα, ενώ οι εξω-γλωσσικές πληροφορίες που
περιέχονται στη συνθήκη και βοηθούν στην κατανόηση του μηνύματος είναι σχεδόν
απούσες.

Θα πρέπει επίσης να επισημανθεί ότι για την αξιολόγηση της γλωσσικής ανάπτυξης ενός
δίγλωσσου παιδιού είναι σημαντικό οι ειδικοί να είναι εξοικειωμένοι με τη μητρική γλώσσα
του παιδιού. Πληροφορίες για τη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού στη μητρική του γλώσσα
μπορούν να αντληθούν από τους γονείς ή ένα άλλο πρόσωπο το οποίο μιλά τη μητρική
γλώσσα του παιδιού. Οι πληροφορίες αυτές θα βοηθήσουν να διαπιστωθεί αν το παιδί
παρουσιάζει ελλείμματα στην ανάπτυξη της γλώσσας ή διαφέρει λόγω πολιτισμικών
διαφορών. Επιπλέον, κατά την αξιολόγηση της γλωσσικής ανάπτυξης ενός δίγλωσσου
παιδιού θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη οι αξίες οι πεποιθήσεις, ο τρόπος ζωής αλλά και
ο κυρίαρχος τρόπος επικοινωνίας στο πολιτισμικό πλαίσιο στο οποίο μεγαλώνει και
ανατρέφεται το παιδί.
 Χριστίνα Φ. Παπαηλιού, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, papailiou@rhodes.aegean.gr
Πανεπιστήμιο Αιγαίου

Κείμενο Αναφοράς
«Είναι αναγκαίο να θέσουμε το ερώτημα κατά πόσον η χαμηλή προβλεπτική αξία της γλωσσικής
διαταραχής στην προσχολική ηλικία σημαίνει ότι οι ποσοτικές αξιολογήσεις (σταθμισμένες
δοκιμασίες) ομιλίας και γλώσσας δεν ενδείκνυνται. Προφανώς αυτό θα ήταν ένα εντελώς
αδικαιολόγητο συμπέρασμα. Είναι ιδιαίτερα σημαντικό να επιτυγχάνονται συστηματικές
αξιολογήσεις των γλωσσικών δεξιοτήτων των παιδιών, των αδυναμιών τους και των αποκλίσεων από
την τυπική ανάπτυξη, διότι παίζουν σημαντικό ρόλο στη διάγνωση, την πρόγνωση, το σχεδιασμό και
την αξιολόγηση της παρέμβασης» (Rutter, 2013 σ. 462).

Ανακεφαλαίωση Αντικειμένου Συνεδρίας

Στην ενότητα αυτή παρουσιάστηκαν ορισμένα από τα πιο διαδεδομένα εργαλεία ανίχνευσης
και διάγνωσης προβλημάτων στην ανάπτυξη της γλώσσας. Περιγράφηκαν τα βασικά
χαρακτηριστικά τους, οι τρόποι χορήγησής τους καθώς και οι περιορισμοί και τα προβλήματα
που είναι πιθανό να ανακύψουν κατά τη χορήγησή τους, ενώ εξετάστηκαν επίσης η
εγκυρότητα και η αξιοπιστία τους. Το συμπέρασμα που προκύπτει είναι ότι η χρήση της
εκάστοτε μεθόδου αξιολόγησης εξαρτάται από το περιστατικό το οποίο καλείται να
αντιμετωπίσει ο ειδικός.

Βιβλιογραφία

Ελληνική:
Βοσνιάδου, Σ. (1995). Κείμενα Εξελικτικής Ψυχολογίας, Α‘ Τόμος, Γλώσσα. Αθήνα: Gutenberg.
Cole, M. & Cole, S.R. (2001). H ανάπτυξη των παιδιών, Τόμος Β, Κεφ. 8. Αθήνα: Συπωθήτω.
Κατή, Δ. (2000). Γλώσσα και επικοινωνία στο παιδί. Αθήνα: Οδυσσέας.
Παπαηλιού, Χ. (2005). Η ανάπτυξη της γλώσσας. Αθήνα: Παπαζήσης.
Πόρποδας, Κ. (1992). Γνωστική Ψυχολογία, Τόμος 2, Θέματα ψυχολογίας της γλώσσας – Λύση
προβλημάτων. Αθήνα.

Ξενόγλωσση:
 Χριστίνα Φ. Παπαηλιού, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, papailiou@rhodes.aegean.gr
Πανεπιστήμιο Αιγαίου

Barrett, M. (Εd.) (1999). The Development of language. London: Psychology Press.

Fenson, L. (1994). Variability in early communicative development. Chicago: Society for Research in
Child Development.
Fletcher, P. & Garman, M. (1986). Language acquisition: Studies in first language development.
Cambridge: Cambridge University Press
Fletcher, P. & MacWhinney, B. (Εds.) (1995). The handbook of child language. Oxford: Blackwell.
Owens, R. E. (1996). Language development : An introduction. Boston: Allyn and Bacon.