«Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση»

BΑΣΙΚΟ ΚΕΙΜΕΝΟ ΜΕΛΕΤΗΣ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: 2Η
«Μέθοδοι Ανίχνευσης Αναπτυξιακών Διαταραχών»
ΣΥΝΕΔΡΙΑ: 3Η
«Αξιολόγηση Νοημοσύνης και Μαθησιακών Ικανοτήτων»

ΔΙΔΑΣΚΟΥΣΑ
ΧΡΙΣΤΙΝΑ Φ. ΠΑΠΑΗΛΙΟΥ
ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ
ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ - ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ © 2019-2020

Περιεχόμενα
ΕΙΣΑΓΩΓΗ ........................................................................................................................................ 3

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ ......................................................................................................... 5

ΓΕΝΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ ...................................................................................................................... 5

ΔΟΚΙΜΑΣΙΕΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ ................................................................................................................. 7

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ .................................................................................. 16

ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΤΟΙΜΟΤΗΤΑ ..................................................................................................................... 16

ΔΟΚΙΜΑΣΙΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ .......................................................................... 21

ΣΥΝΟΨΗ/ΑΝΑΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣ........................................................................... 25

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ............................................................................................................................... 26
Εισαγωγή
Η παρούσα εβδομαδιαία συνεδρία επικεντρώνεται στην αξιολόγηση της νοημοσύνης και των
μαθησιακών ικανοτήτων των παιδιών και αποτελείται από δύο υποενότητες.

Στην πρώτη υποενότητα αναλύονται ορισμένοι περιορισμοί που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά
την αξιολόγηση της νοημοσύνης, ιδιαίτερα παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές. Οι περιορισμοί
αυτοί σχετίζονται τόσο με τις συνθήκες χορήγησης της δοκιμασίας, όσο και με την ερμηνεία των
αποτελεσμάτων. Ακολούθως, παρουσιάζονται αναλυτικά ορισμένες μόνο από τις δεκάδες δοκιμασίες
νοημοσύνης που χρησιμοποιούνται διεθνώς. Το κριτήριο της επιλογής είναι η ευρύτητα της χρήσης
στον διεθνή και ελληνικό χώρο καθώς και το είδος τους (αξιολόγηση γενικής νοημοσύνης σε νήπια
και μεγαλύτερα παιδιά και αξιολόγηση συγκεκριμένων ικανοτήτων).

Στη δεύτερη υποενότητα παρουσιάζεται η έννοια της σχολικής ετοιμότητας και η σημασία της
αξιολόγησής της αλλά ταυτόχρονα και οι επιφυλάξεις που διατυπώνονται. Ακολούθως
παρουσιάζονται δύο δοκιμασίες εκ των οποίων η μία έχει κατασκευαστεί για την αξιολόγηση της
σχολικής ετοιμότητας, ενώ η άλλη στοχεύει στον εντοπισμό μαθησιακών δυσκολιών.

Σκοπός:

Σκοπός της παρούσας ΕΣ είναι να παρουσιαστούν τα γενικά χαρακτηριστικά ορισμένων από τις πιο
διαδεδομένες δοκιμασίες αξιολόγησης νοημοσύνης και μαθησιακών ικανοτήτων. Επιπλέον,
συζητούνται ζητήματα που σχετίζονται με τις συνθήκες χορήγησης και ερμηνείας των
αποτελεσμάτων των δοκιμασιών νοημοσύνης καθώς και η σημασία αλλά και οι περιορισμοί της
αξιολόγησης της σχολικής ετοιμότητας.

Προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα:

Με τη λήξη της συνεδρίας οι επιμορφούμενοι/ες να έχουν βασικές γνώσεις για τα ακόλουθα

ζητήματα:

✓ Η σημασία των δοκιμασιών νοημοσύνης

✓ Περιορισμοί των δοκιμασιών νοημοσύνης
✓ Βασικά χαρακτηριστικά των δοκιμασιών νοημοσύνης Bayley, Wechsler, Müllen, Κριτήριο
Αντιληπτικής Λειτουργικότητας,
✓ Η σημασία και τα προβλήματα αξιολόγησης της σχολικής ετοιμότητας
✓ Βασικά χαρακτηριστικά της δοκιμασίας σχολικής ετοιμότητας Α-Τεστ
✓ Βασικά χαρακτηριστικά της δοκιμασίας ανίχνευσης μαθησιακών δυσκολιών Αθηνά τεστ

Έννοιες κλειδιά: Δοκιμασίες νοημοσύνης Bayley, Wechsler, Müllen, Κριτήριο Αντιληπτικής

Λειτουργικότητας, Α-Τεστ, Αθηνά τεστ.

Μέλη Συγγραφικής Ομάδας Βασικού Κειμένου Μελέτης

ΧΡΙΣΤΙΝΑ Φ. ΠΑΠΑΗΛΙΟΥ
ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ
ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ
Γενικές Παρατηρήσεις
Οι δοκιμασίες νοημοσύνης επιτρέπουν στους ειδικούς να προσδιορίσουν με σημαντική αξιοπιστία το
επίπεδο νοημοσύνης ενός παιδιού και ως εκ τούτου, αν χρειάζεται υποστήριξη και τι είδους
υποστήριξη είναι αυτή. Ωστόσο, πρέπει να λαμβάνονται υπόψη διάφοροι περιορισμοί.

Σύμφωνα με το DSM 5 (2013), προκειμένου να διαγνωσθεί νοητική αναπηρία, θα πρέπει ο συνολικός

δείκτης νοημοσύνης να είναι μικρότερος ή ίσος του 70. Ωστόσο, όπως προαναφέρθηκε, παρατηρείται
σημαντική ποικιλομορφία ανάμεσα στις διάφορες δοκιμασίες νοημοσύνης και έτσι μία επίδοση 70 σε
μία δοκιμασία μπορεί να μην αντιστοιχεί με ακρίβεια στην ίδια επίδοση σε μία άλλη δοκιμασία. Οι
Lukens και Hurrell (1996) πρότειναν ότι η επίδοση του παιδιού σε μία δοκιμασία νοημοσύνης
εξαρτάται περισσότερο από τις ιδιαιτερότητες της δοκιμασίας και λιγότερο από τις πραγματικές του
ικανότητες. Οι περισσότερες δοκιμασίες νοημοσύνης αρχικά σχεδιάστηκαν και σταθμίστηκαν σε
τυπικούς πληθυσμούς. Συνεπώς, τα παιδιά με νοητική αναπηρία αξιολογούνται με αντικείμενα τα
οποία δεν είναι σχεδιασμένα για τη δική τους χρονολογική ηλικία. Δεδομένου ότι τα παιδιά με νοητική
αναπηρία έχουν μεγαλύτερο κίνητρο να ασχοληθούν με δραστηριότητες, οι οποίες είναι ανάλογες της
ηλικίας τους, η απουσία τέτοιου είδους ερεθισμάτων μπορεί να περιορίσει την προσοχή τους και την
προσπάθειά που καταβάλλουν κατά τη διάρκεια μίας δοκιμασίας νοημοσύνης.

Επιπλέον, σημαντική επίδραση στην αξιολόγηση της νοημοσύνης παιδιών με νοητική αναπηρία έχουν
και τα ανώτατα και κατώτατα όρια που ορίζει η εκάστοτε δοκιμασία. Για παράδειγμα, το κατώτατο
όριο 40 καθιστά αδύνατο τον ακριβή προσδιορισμό του δείκτη νοημοσύνης ενός ατόμου με βαριά και
βαρύτατη νοητική αναπηρία. Καμία δοκιμασία νοημοσύνης δεν αξιολογεί τις γνωστικές δεξιότητες
ανεξάρτητα από άλλες δεξιότητες όπως η γλώσσα ή οι κινητικές δεξιότητες. Για τα τυπικά
αναπτυσσόμενα παιδιά ισχύει η υπόθεση ότι οι δεξιότητες αυτές αναπτύσσονται στο σύνολό τους
ανάλογα με την ηλικία. Για τα παιδιά όμως με νοητική αναπηρία η ανάπτυξη των δεξιοτήτων αυτών
παρουσιάζει σημαντική καθυστέρηση επηρεάζοντας ακόμη περισσότερο αρνητικά την επίδοσή τους.
Οι διαδικασίες στάθμισης των δοκιμασιών νοημοσύνης συνήθως δε λαμβάνουν υπόψη τους τέτοιου
είδους διαφορές, Ειδικότερα, τα οπτικά και ακουστικά ελλείμματα επηρεάζουν τις επιδόσεις του
παιδιού στις δοκιμασίες νοημοσύνης. Για παράδειγμα, στη γνωστική δοκιμασία Wechsler Σχέδιο με
τουβλάκια απαιτούνται καλές δεξιότητες λεπτής κινητικότητας και ως εκ τούτου τα παιδιά με νοητική
αναπηρία μπορεί να μη σημειώσουν καλές επιδόσεις όχι λόγω ελλειμμάτων στη νοημοσύνη αλλά στη
λεπτή κινητικότητα. Επίσης, στα παιδιά με βαριά νοητική αναπηρία και σοβαρά ελλείμματα στην
ικανότητα επικοινωνίας η τυπική αξιολόγηση της νοημοσύνης είναι σχεδόν αδύνατη και ως εκ τούτου
συνήθως σε αυτές τις περιπτώσεις συστήνεται η χρήση λιγότερο περίπλοκων δοκιμασιών.

Ακόμη, πρέπει να επισημανθεί ότι η χορήγηση δοκιμασίας νοημοσύνης είναι μία δύσκολη εμπειρία
για ένα παιδί. Οι ψυχολόγοι έχουν επίγνωση ότι το παιδί δυσκολεύεται με τις δοκιμασίες αλλά δεν
είναι σε θέση να βοηθήσουν. Η δυσκολία των παιδιών με νοητική αναπηρία να συμμορφωθούν με το
τυπικό της διαδικασίας ίσως σημαίνει ότι η χορήγηση χρειάζεται περισσότερο χρόνο και
πραγματοποιείται με περισσότερα προβλήματα, εφόσον δεν είναι δυνατό να τροποποιηθεί η
διαδικασία για να διευκολυνθούν τα παιδιά (Downing & Perino, 1992). Πολλά παιδιά με νοητική
αναπηρία αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα στην κατανόηση και την παραγωγή της γλώσσας και
συνεπώς χρειάζονται σαφείς και συγκεκριμένες οδηγίες, κλειστές ερωτήσεις, παρότρυνση και
παραδείγματα, που όμως θεωρείται ότι περιορίζουν την αξιοπιστία της δοκιμασίας.

Προκειμένου η διαδικασία αξιολόγησης της νοημοσύνης να είναι αξιόπιστη, θα πρέπει να

διασφαλίζονται ορισμένες προϋποθέσεις. Κατ’ αρχήν το δωμάτιο εξέτασης θα πρέπει να είναι ήσυχο,
άνετο, με καλό φωτισμό και χωρίς διασπαστικά ερεθίσματα, ενώ είναι σημαντικό να υπάρχει αρκετός
χώρος, έτσι ώστε το παιδί να μπορεί να εκδηλώσει τις ικανότητές του στην αδρή κινητικότητα. Επίσης
καλό θα ήταν στο δωμάτιο εξέτασης να μην υπάρχουν πολλά άτομα και κυρίως άλλα παιδιά. Ωστόσο,
όταν οι δοκιμασίες χορηγούνται σε πολύ μικρά παιδιά κρίνεται σκόπιμο κατά την εξέταση να είναι
παρών ένας από τους γονείς, ώστε το παιδί να αισθάνεται μεγαλύτερη ασφάλεια και να ενισχύεται η
συμμετοχή του. Στην περίπτωση αυτή θα πρέπει να δοθούν λεπτομερείς οδηγίες στον γονέα, για να
παροτρύνει τα παιδί χωρίς όμως να υποβάλει τις απαντήσεις. Επιπλέον, ιδιαίτερα σημαντική για την
αξιολόγηση είναι η σχέση που θα αναπτύξει ο εξεταστής με το παιδί. Το παιδί θα πρέπει να νιώσει
ότι είναι αποδεκτό και δεν απειλείται από τη συγκεκριμένη συνθήκη. Αυτό σημαίνει ότι ο εξεταστής
θα πρέπει να προσεγγίζει το παιδί με θετικό τρόπο, να το κάνει να αισθάνεται άνετα αλλά και να
διατηρεί αμείωτο το ενδιαφέρον του καθόλη τη διάρκεια της εξέτασης ενισχύοντας την προσπάθειά
του. Πριν την έναρξη της δοκιμασίας θα πρέπει να δοθεί ο απαραίτητος χρόνος για εξοικείωση με το
παιδί. Ο χρόνος που θα χρειαστεί για τη διαμόρφωση θετικής σχέσης ανάμεσα στον εξεταστεί και το
παιδί εξαρτάται από την ηλικία αλλά και την προσωπικότητα του παιδιού. Οι πληροφορίες που
λαμβάνονται από τους γονείς είναι πολύ χρήσιμες για τη διαμόρφωση μίας θετικής σχέσης ανάμεσα
στον εξεταστή και το παιδί. Κατά τη διάρκεια της εξέτασης ο εξεταστής θα πρέπει να είναι συνεχώς
σε εγρήγορση, προκειμένου να αντιληφθεί τυχόν αλλαγές στη διάθεση του παιδιού, το επίπεδο της
εγρήγορσης και το βαθμό συνεργασίας του και να αντιδράσει ανάλογα. Η χαλαρή και παιγνιώδης
προσέγγιση μεταβιβάζει το μήνυμα στο παιδί ότι η αξιολόγηση θα είναι μία ευχάριστη διαδικασία.

Κείμενο Αναφοράς
«Ο σχολικός ψυχολόγος προσπαθούσε να χορηγήσει μία δοκιμασία νοημοσύνης σε ένα παιδί 9 ετών το οποίο
είχε παραπεμφθεί για παράδοξη κοινωνική συμπεριφορά και συναισθηματικά ξεσπάσματα, ενώ κατά τη
διάρκεια της δοκιμασίας φαινόταν να έχει πολύ χαμηλό κίνητρο και δεν ήταν συνεργάσιμο. Σύμφωνα με τις
σχετικές αναφορές, μία από τις στερεοτυπίες του παιδιού ήταν ότι γνώριζε τις σημαίες και τις πρωτεύουσες
όλων των χωρών του κόσμου. Τελικά, ο σχολικός ψυχολόγος κατάφερε να χορηγήσει τη δοκιμασία
νοημοσύνης στο παιδί φέρνοντας στην αίθουσα μία υδρόγειο σφαίρα, την οποία χρησιμοποιούσε για
ενίσχυση: για κάθε ερώτηση που απαντούσε το παιδί, ο ψυχολόγος γύριζε τη σφαίρα, έδειχνε μία χώρα και
ζητούσε από το παιδί να του πει το όνομα της πρωτεύουσάς της» (Wilmshurst, 2017, σ. 257).

Επισήμανση

Στο σημείο αυτό είναι σημαντικό να ανατρέξετε στο ΒΚΜ 2.2 για να ξαναθυμηθείτε τη διαφορά μεταξύ
ανίχνευσης και διάγνωσης.

Δοκιμασίες νοημοσύνης
Οι δοκιμασίες νοημοσύνης αξιολογούν τη νοητική ανάπτυξη και δίνουν ως αποτέλεσμα
ψυχομετρικούς δείκτες που εκφράζουν ποσοτικά τις νοητικές ικανότητες. Οι σημαντικότεροι
ψυχομετρικοί δείκτες αυτού του είδους είναι η νοητική ηλικία και το νοητικό πηλίκο. Η νοητική
ηλικία αντιπροσωπεύει το επίπεδο της νοητικής ανάπτυξης σε μια δεδομένη στιγμή και αυξάνει με
την ηλικία. Το νοητικό πηλίκο εκφράζει τον ρυθμό της ανάπτυξης και είναι ανεξάρτητο της ηλικίας.
Σήμερα υπάρχουν και χρησιμοποιούνται ευρύτατα πολλές δοκιμασίες για την αξιολόγηση της
νοημοσύνης όλων των ηλικιών. Ορισμένες από αυτές αφορούν ποικίλες πτυχές της νοημοσύνης, ενώ
άλλες επικεντρώνονται σε συγκεκριμένες ικανότητες. Στην παρούσα Εβδομαδιαία Συνεδρία έχουν
επιλεγεί και περιγράφονται αναλυτικά ορισμένες κλίμακες νοημοσύνης οι οποίες χρησιμοποιούνται
ευρύτατα στον ελληνικό και τον διεθνή χώρο.

ΚΛΙΜΑΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΒΡΕΦΩΝ ΚΑΙ ΝΗΠΙΩΝ (BAYLEY,

2005)
Οι Κλίμακες Αξιολόγησης της Ανάπτυξης Βρεφών και Νηπίων εστιάζουν στην ατομική
λειτουργικότητα βρεφών και νηπίων ηλικίας 1 – 42 μηνών. Πρωταρχικός στόχος είναι να εντοπιστούν
βρέφη και νήπια με καθυστέρηση στην ανάπτυξη, ώστε να διευκολυνθεί η διαμόρφωση
αποτελεσματικών προγραμμάτων πρώιμης παρέμβασης σε περιπτώσεις αναπτυξιακών διαταραχών.
Αξιολογούνται 5 τομείς: γνωστικές λειτουργίες, γλώσσα, κινητικές δεξιότητες, κοινωνικο–
συναισθηματική λειτουργικότητα και προσαρμοστικότητα. Οι γνωστικές λειτουργίες, η γλώσσα και
οι κινητικές δεξιότητες αξιολογούνται μέσω δοκιμασιών οι οποίες χορηγούνται στο βρέφος ή το
νήπιο, ενώ η κοινωνικο-συναισθηματική λειτουργικότητα και η προσαρμοστικότητα αξιολογούνται
με τη βοήθεια ερωτηματολογίου, το οποίο συμπληρώνεται από τους γονείς ή άλλα πρόσωπα που
φροντίζουν το παιδί. Επιπλέον, ο εξεταστής συμπληρώνει ένα πρωτόκολλο παρατήρησης της
συμπεριφοράς του βρέφους κατά τη διάρκεια της εξέτασης. Οι επιμέρους κλίμακες περιγράφονται
παρακάτω:
Κλίμακα γνωστικών λειτουργιών: περιλαμβάνει δοκιμασίες οι οποίες αξιολογούν την
αισθητηριοκινητική ανάπτυξη, την εξερεύνηση και τον χειρισμό αντικειμένων, τη διαμόρφωση
εννοιών, τη μνήμη, την ικανότητα συμβολισμού και άλλες γνωστικές διεργασίες π.χ. ζητείται από το
παιδί να κατασκευάσει μοτίβα ή εξετάζεται αν χρησιμοποιεί φανταστικά αντικείμενα στο παιχνίδι
του.
Κλίμακα γλώσσας: αφορά τόσο στην κατανόηση όσο και την παραγωγή προ-γλωσσικών αλλά και
γλωσσικών εκφράσεων. Στο προγλωσσικό επίπεδο εξετάζονται το βάβισμα, οι χειρονομίες, ο
αλληλοσυντονισμός της προσοχής και η εναλλαγή ρόλων ακροατή – ομιλητή. Στο γλωσσικό επίπεδο
εξετάζονται το λεξιλόγιο, η μορφολογία και η σύνταξη π.χ. εξετάζεται αν το παιδί κατανοεί οδηγίες,
αν κατανοεί και εκδηλώνει προθέσεις, κτητικές αντωνυμίες ή χρόνους ρημάτων.
Κλίμακα κινητικής ανάπτυξης: αξιολογεί τη λεπτή και την αδρή κινητικότητα. Η λεπτή
κινητικότητα περιλαμβάνει την οπτική παρακολούθηση, την προσέγγιση, τον χειρισμό και το
άδραγμα αντικειμένου. Δεξιότητες των χεριών και αντιδράσεις των παιδιών στις απτικές πληροφορίες
π.χ. το παιδί καλείται να κόψει απλά σχήματα. Η αδρή κινητικότητα περιλαμβάνει κινήσεις των άκρων
και του κορμού, τη θέση του σώματος, την ισορροπία και τον σχεδιασμό κινήσεων π.χ. εξετάζεται αν
το παιδί κατεβαίνει σκάλες.
Κοινωνικο-συναισθηματική λειτουργικότητα: αξιολογείται η ικανότητα για αυτορρύθμιση, το
ενδιαφέρον για το περιβάλλον, η έκφραση αναγκών, οι διαπροσωπικές σχέσεις, η έκφραση
συναισθημάτων και ο ρόλος των συναισθημάτων στην επίλυση προβλημάτων.
Προσαρμοστική ικανότητα: η συγκεκριμένη κλίμακα αξιολογεί τη λειτουργικότητα του παιδιού σε
σχέση με τις ικανότητές του και επικεντρώνεται στη λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία, την
εκδήλωση ενδιαφέροντος για δραστηριότητες εκτός σπιτιού, την υγεία και την ασφάλεια, την ατομική
φροντίδα, τον αυτοέλεγχο, τη βοήθεια στους ενήλικες, τη φροντίδα των προσωπικών αντικειμένων,
την κοινωνικότητα και την κατάκτηση βασικών γνώσεων (αναγνώριση γραμμάτων και αριθμών,
αντιγραφή απλών σχημάτων).

Οι κλίμακες Bayley είναι σε διαδικασία στάθμισης σε ελληνικό πληθυσμό και η χορήγησή τους
απαιτεί ειδική εκπαίδευση.

ΚΛΙΜΑΚΕΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ WECHSLER

Ο ψυχολόγος David Wechsler το 1949 κατασκεύασε την πρώτη του κλίμακα νοημοσύνης για
ενηλίκους (17 ετών και άνω), γνωστή με τα αρχικά WAIS. Στη συνέχεια κατασκεύασε κλίμακα για
παιδιά σχολικής ηλικίας (5 έως 15 ετών), γνωστή με τα αρχικά WISC και αργότερα διαμόρφωσε την
κλίμακα για παιδιά προσχολικής ηλικίας (4 έως 6:5 ετών), γνωστή με τα αρχικά WPPSI. Το αρχικό
WISC εξελίχθηκε και προέκυψε το WISC V (2014), το οποίο χρησιμοποιείται σήμερα, ενώ από το
αρχικό WPPSI προέκυψε το WPPSI-III που απευθύνεται σε παιδιά ηλικίας 2:6 έως 7:3 ετών. Αξίζει
να σημειωθεί ότι κάθε νέα έκδοση του WISC επανασταθμίζεται, ώστε να περιοριστεί το Φαινόμενο
Flynn.

Επισήμανση

Το Φαινόμενο Flynn (Flynn effect – ΦΦ) πήρε το όνομά του από τον James R. Flynn, ο οποίος δημοσίευσε μία
συστηματική καταγραφή μετρήσεων νοημοσύνης στις Η.Π.Α. (Flynn, 1984). Ωστόσο, είχε παρατηρηθεί ήδη
από το 1936 από τον Runquist. Το ΦΦ ορίζεται ως η γενικευµένη αύξηση των επιδόσεων σε δοκιμασίες που
αξιολογούν τον γενικό δείκτη νοηµοσύνης (ΔΝ) με την πάροδο των ετών. Για παράδειγμα, μια ανάλυση
δεδομένων που καλύπτουν μία περίοδο 70 ετών κατέδειξε αύξηση του µέσου όρου του ∆Ν κατά 1.65 βαθµούς,
όµως για την περίοδο 8 ετών 1998-2006 η αύξηση του µέσου όρου του ∆Ν πλησίασε τους 3 βαθµούς (Must,
te Nijenhuis, Must, & van Vianen, 2009). Έχουν προταθεί διάφορες ερμηνείες του φαινομένου οι οποίες
σχετίζονται τόσο με κοινωνικές και βιολογικές μεταβολές, όσο και με την πρόοδο των μεθόδων της επιστήμης
της Ψυχολογίας.

Η χορήγηση των εργαλείων πραγματοποιείται από ειδικούς μετά από εκπαίδευση.

WISC V (2014)
Το WISC V αξιολογεί 5 βασικούς δείκτες:
- Κατανόηση Γλώσσας
- Οπτικοχωρική οργάνωση
- Ροή συλλογισμού
- Μνήμη εργασίας
- Ταχύτητα Επεξεργασίας Πληροφοριών
Η Κατανόηση της Γλώσσας και η Ροή Συλλογισμού προσμετρώνται σε μεγαλύτερο ποσοστό στη
συνολική κλίμακα νοημοσύνης, προκειμένου να καταγραφούν οι παγιωμένες ικανότητες αλλά και η
ροή, όπως παρουσιάζονται στα σύγχρονα μοντέλα της νοημοσύνης (Wechsler, 2014).
Ο δείκτης Κατανόηση της Γλώσσας αποτιμά συνολικά την ικανότητα διαμόρφωσης εννοιών, δηλαδή
την ικανότητα για λεκτικό συλλογισμό και επηρεάζεται από τη γνώση της σημασιολογίας.
Περιλαμβάνει της ακόλουθες υποκλίμακες:
ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ: ζητείται από το παιδί να απαντήσει προφορικά σε ερωτήσεις που αφορούν γενικές
γνώσεις σε διάφορους τομείς, όπως γεωγραφία, ιστορία, λογοτεχνία ή φυσικές επιστήμες. Η απάντηση
μπορεί να είναι σύντομη ή εκτενέστερη. Η υψηλή βαθμολογία στην υποκλίμακα αυτή δε σημαίνει
υποχρεωτικά υψηλή νοητική λειτουργία, διότι ένα παιδί μπορεί να έχει αποκτήσει τέτοιου είδους
γνώσεις, χωρίς όμως να μπορεί να τις αξιοποιήσει.
ΟΜΟΙΟΤΗΤΕΣ: απαιτεί από το παιδί να απαντήσει προφορικά σε ερωτήσεις σχετικά με τα κοινά
χαρακτηριστικά δύο εννοιών (π.χ. τηλέφωνο – ραδιόφωνο, βουνό – λίμνη). Η επίδοση στην
υποκλίμακα αυτή δεν επηρεάζεται τόσο από τις σχολικές γνώσεις, όσο από την ικανότητα επίλυσης
προβλημάτων.
ΛΕΞΙΛΟΓΙΟ: το παιδί πρέπει να ακούσει λέξεις που παρουσιάζονται προφορικά και να δώσει επίσης
προφορικά τον ορισμό τους.
Στις προηγούμενες υποκλίμακες οι μακροσκελείς απαντήσεις ή οι απαντήσεις που περιέχουν περιττές
λεπτομέρειες μπορεί να αποτελούν ένδειξη ότι το παιδί έχει ψυχαναγκαστικές τάσεις.
ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ: απαιτεί από το παιδί να δώσει λύσεις σε καθημερινά προβλήματα και να δείξει ότι
κατανοεί κοινωνικούς κανόνες και έννοιες. Οι ερωτήσεις της υποκλίμακας αυτής είναι δύο ειδών: (α)
εκείνες που απαιτούν από το παιδί να δείξει ότι κατανοεί τους κοινωνικούς και ηθικούς κανόνες και
(β) εκείνες που απαιτούν αντικειμενική γνώση καθημερινών κοινωνικών καταστάσεων.

Ο δείκτης της Οπτικοχωρικής Οργάνωσης περιλαμβάνει τις ακόλουθες υποδοκιμασίες:

ΣΧΕΔΙΑ ΜΕ ΚΥΒΟΥΣ: απαιτείται από το παιδί να αναπαράγει σχέδια που βλέπει σε εικόνες,
χρησιμοποιώντας κύβους τριών διαστάσεων.
ΣΥΝΑΡΜΟΛΟΓΗΣΗ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΩΝ: το παιδί καλείται να συναρμολογήσει ένα παζλ με βάση μία
εικόνα.

Ο δείκτης της Ροής Συλλογισμού περιλαμβάνει τις ακόλουθες υποκλίμακες:

ΠΙΝΑΚΑΣ ΣΥΛΛΟΓΙΣΜΟΥ: παρουσιάζεται μία εικόνα από την οποία λείπει ένα κομμάτι. Δίνονται στα
παιδιά 5 επιλογές και αυτά καλούνται να επιλέξουν ποια συμπληρώνει την εικόνα.
ΣΧΗΜΑΤΙΚΑ ΒΑΡΗ: παρουσιάζεται στα παιδιά μία εικόνα με μία ζυγαριά της οποίας η μία πλευρά
είναι άδεια και πρέπει να επιλέξουν σχήματα που θα ισορροπήσουν τη ζυγαριά.
ΕΙΚΟΝΟΓΡΑΦΗΜΕΝΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ: παρουσιάζονται σειρές εικόνων και τα παιδιά καλούνται να
επιλέξουν τις εικόνες που ταιριάζουν μεταξύ τους, μία από κάθε σειρά.
ΑΡΙΘΜΗΤΙΚΗ: τα παιδιά καλούνται να επιλύσουν προβλήματα που παρουσιάζονται προφορικά.

Ο δείκτης Μνήμης Εργασίας περιλαμβάνει της ακόλουθες υποκλίμακες:

ΣΕΙΡΕΣ ΨΗΦΙΩΝ: τα παιδιά καλούνται να επαναλάβουν σειρές ψηφίων όπως τις ακούν, με την
αντίστροφη σειρά και με αύξουσα σειρά.
ΣΕΙΡΕΣ ΕΙΚΟΝΩΝ: τα παιδιά καλούνται να επιλέξουν από μία σειρά εικόνων, αυτές που τους έχουν
ήδη παρουσιαστεί σε ένα βιβλίο, κατά προτίμηση με την ίδια σειρά.
ΑΚΟΛΟΥΘΙΑ ΓΡΑΜΜΑΤΩΝ – ΑΡΙΘΜΩΝ: τα παιδιά καλούνται να παρουσιάσουν στον εξεταστή
γράμματα και αριθμούς που τους δίνονται με μία συγκεκριμένη σειρά.

Ο δείκτης της Ταχύτητας Επεξεργασίας Πληροφοριών περιλαμβάνει τις ακόλουθες δοκιμασίες:

ΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗ: τα παιδιά κάτω των 8 ετών σημειώνουν σειρές σχημάτων με διαφορετικές γραμμές,
σύμφωνα με μία οδηγία, ενώ τα παιδιά μεγαλύτερα των 8 ετών μεταγράφουν έναν κώδικα με σύμβολα
και ψηφία σύμφωνα με συγκεκριμένες οδηγίες. Η δοκιμασία έχει χρονικό περιορισμό.
ΑΝΑΖΗΤΗΣΗ ΣΥΜΒΟΛΟΥ: ζητείται από το παιδί να εντοπίσει ένα ή περισσότερα σύμβολα – στόχους
σε μία σειρά συμβόλων.
ΑΚΥΡΩΣΗ: το παιδί πρέπει να εντοπίσει μία συγκεκριμένη εικόνα μέσα σε τυχαίες αλλά και
δομημένες διατάξεις εικόνων.
 ΠΡΟΤΑΣΗ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΜΕΛΕΤΗΣ ΜΕ ΠΑΡΑΛΛΗΛΑ ΚΕΙΜΕΝΑ

Για περισσότερες πληροφορίες σχετικά με την εκπαίδευση και τη διάθεση της ελληνικής έκδοσης
του WISC V επισκεφθείτε την παρακάτω ιστοσελίδα.
www.motiboaxiologisi.gr › tools

ΟΡΙΣΜΟΣ 1
ΜΝΗΜΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: αποτελεί ένα μνημονικό σύστημα περιορισμένης χωρητικότητας, το οποίο είναι υπεύθυνο
για την προσωρινή συγκράτηση και επεξεργασία των πληροφοριών (Baddeley & Hitch, 1974).

WPPSI – III
Το WPPSI-III περιλαμβάνει διαφορετικές υποκλίμακες για δύο διαφορετικές ηλικιακές ομάδες. Σε
παιδιά ηλικίας 2:6 – 3:11 ετών χορηγούνται οι δοκιμασίες Κατανόηση Λεξιλογίου, Αντιγραφή
Σχεδίου, Πληροφορίες, Πάζλ και Κατονομασία Εικόνων. Σε παιδιά ηλικίας 4:0 – 7:36 χορηγούνται
οι δοκιμασίες Αντιγραφή Σχεδίου, Πληροφορίες, Οπτική Διάκριση, Λεξιλόγιο, Κατηγοριοποίηση
Εικόνων, Αναζήτηση – Αντιστοίχιση Συμβόλου, Εύρεση Λέξεων, Κωδικοποίηση, Κατανόηση
(γενικές γνώσεις), Παρατήρηση Εικόνας, Ομοιότητες, Κατανόηση Λεξιλογίου, Πάζλ και
Κατονομασία Εικόνων.

ΚΛΙΜΑΚΕΣ ΠΡΩΙΜΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ ΜΑΘΗΣΗΣ MÜLLEN

Οι Κλίμακες Πρώιμων Ικανοτήτων Μάθησης Μüllen (Mullen Scales of Early Learning – MSEL)
κατασκευάστηκαν το 1995 για την αξιολόγηση της νοητικής ανάπτυξης αλλά και της σχολικής
ετοιμότητας βρεφών και νηπίων ηλικίας 1 – 68 μηνών. Ειδικότερα, αξιολογεί τους ακόλουθους
τομείς: αδρή κινητικότητα, λεπτή κινητικότητα, οπτική αντίληψη, κατανόηση της γλώσσας και
παραγωγή της γλώσσας. Το MSEL χρησιμοποιείται ευρύτατα στο διεθνή χώρο γιατί παρέχει έγκυρες
και αξιόπιστες πληροφορίες για την αναπτυξιακή λειτουργικότητα των νηπίων, οι οποίες είναι
ιδιαίτερα χρήσιμες για τη διαμόρφωση προγραμμάτων πρώιμης παρέμβασης στις περιπτώσεις
παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές (Fidler et al., 2006; Papaeliou et al., 2012). Ωστόσο, το MSEL
δεν έχει σταθμιστεί σε ελληνικό πληθυσμό.

ΚΡΙΤΗΡΙΟ ΑΝΤΙΛΗΠΤΙΚΗΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ (ΚΑΛ)

Το Κριτήριο Αντιληπτικής Λειτουργικότητας (Στογιαννίδου, 2008) επιτρέπει τη διερεύνηση και
αξιολόγηση του αντιληπτικο – κινητικού συντονισμού και της επιτελικής λειτουργικότητας παιδιών
και εφήβων. Για την κατασκευή του κριτηρίου χρησιμοποιήθηκαν δοκιμασίες από ήδη υπάρχοντα
εργαλεία, όπως η δοκιμασία οπτικό – αντιληπτικών ικανοτήτων της Frostig (Frostig et al., 1966), η
δοκιμασία οπτικο – κινητικού συντονισμού Beery (Beery et al., 2007) και η Δοκιμασία Ταχείας
Ανίχνευσης Νευρολογικών Προβλημάτων (Quick Neurological Screening Test) (Muttietal., 1998). Οι
δοκιμασίες αυτές προσαρμόστηκαν στον ελληνικό πληθυσμό, ώστε να καλύπτουν το ηλικιακό εύρος
από την προσχολική έως το τέλος της εφηβικής ηλικίας.

Είναι απαραίτητο να τονιστεί ότι το ΚΑΛ συνιστά ανιχνευτικό εργαλείο, δηλαδή μπορεί να εντοπίσει
με συστηματικό τρόπο τα παιδιά που έχουν αυξημένες πιθανότητες να εμφανίσουν δυσκολίες στους
υπό διερεύνηση τομείς, και σε καμία περίπτωση δεν μπορεί να αντικαταστήσει μία εξειδικευμένη
νευρολογική ή άλλου είδους ιατρική εξέταση.

Η αξιολόγηση του αντιληπτικο – κινητικού συντονισμού και των επιτελικών λειτουργιών των παιδιών
και των εφήβων είναι σημαντική για τη διαδικασία διάγνωσης μαθησιακών δυσκολιών, χαμηλής
νοητικής λειτουργικότητας, νευρολογικών δυσλειτουργιών, αισθητηριακών ελλειμμάτων και
προβλημάτων στη συγκέντρωση της προσοχής. Επιπλέον, η γνώση των επιμέρους αδυναμιών στον
αντιληπτικο – κινητικό συντονισμό και την επιτελική λειτουργικότητα μπορεί να συμβάλει στο
σχεδιασμό και την εφαρμογή αποτελεσματικότερων εξατομικευμένων προγραμμάτων αντιμετώπισης
των δυσκολιών παιδιών και εφήβων. Τέλος, το ΚΑΛ προσφέρει την ευκαιρία για παρατήρηση και
αξιολόγηση του παιδιού σε έργα και συνθήκες, οι οποίες δεν προσομοιάζουν στις συνήθεις
δραστηριότητες που καλείται να εκτελέσει στο εκπαιδευτικό περιβάλλον. Με αυτόν τον τρόπο δίνεται
η δυνατότητα για το σχηματισμό μίας πιο ολοκληρωμένης εικόνας της λειτουργικότητας του παιδιού
και του εφήβου. Το ΚΑΛ αποτελείται από τις ακόλουθες υπο-δοκιμασίες:
Οπτικο-κινητικός συντονισμός: το παιδί θα πρέπει με μία γραμμή να ενώσει δύο σημεία π.χ. ένα
περιστέρι και ένα κλουβί.
Οπτική διάκριση και διαχωρισμός: το παιδί καλείται να εντοπίσει γεωμετρικά σχήματα και να
σχηματίσει το περίγραμμά τους.
Αντίληψη σχέσεων στο χώρο: ζητείται από το παιδί να εντοπίσει ανάμεσα σε ίδια σχήματα αυτό που
έχει διαφορετικό προσανατολισμό από άλλα.
Αναπαραγωγή γεωμετρικών σχημάτων: απαιτεί από το παιδί να σχεδιάσει συγκεκριμένα
γεωμετρικά σχήματα.
Αναγνώριση σχημάτων στην παλάμη: Ο αξιολογητής σχηματίζει στην παλάμη του παιδιού νούμερα
με τα ακροδάχτυλά του και το παιδί πρέπει να καταλάβει ποιο νούμερο σχηματίστηκε.
Ηχητικά μοτίβα: ο ερευνητής παρουσιάζει ηχητικά μοτίβα μέσω ρυθμικών χτυπημάτων των χεριών
ή των ποδιών του ή μέσω της φωνής του και το παιδί πρέπει να τα επαναλάβει με τον ίδιο τρόπο. Η
συγκεκριμένη υποδοκιμασία αξιολογεί την πιθανότητα απροσεξίας ή απραξίας σε ακουστικό
ερέθισμα αλλά όχι προβλήματα στην αντίληψη της τονικότητας.
Δάχτυλο στη μύτη: αξιολογεί την ικανότητα του παιδιού να αντιλαμβάνεται το σώμα του στον χώρο.
Περπάτημα φτέρνα – δάχτυλα: ζητείται από το παιδί να περπατήσει με τις φτέρνες ή με τις άκρες
των δαχτύλων του.
Ισορροπία σε ένα πόδι: η υποδοκιμασία αξιολογεί πιθανές βλάβες στον μυϊκό τόνο, την οπτική
ανατροφοδότηση και την ισορροπία, οι οποίες είναι πιθανό να συνδέονται με προβλήματα στον
αντιληπτικο – κινητικό συντονισμό και την επιτελική λειτουργικότητα.
Κύκλος μεταξύ του αντίχειρα και των υπόλοιπων δακτύλων: η υποδοκιμασία αξιολογεί την
ευκολία με την οποία το παιδί μπορεί να αγγίξει άνετα τον αντίχειρα με το κάθε δάχτυλο στη σειρά.
Η άσκηση γίνεται και με τα δύο χέρια.
Ταχέως αντιστρεφόμενες επαναλαμβανόμενες κινήσεις του χεριού: το παιδί ακουμπάει τα χέρια
στα γόνατά του, έτσι ώστε οι παλάμες να είναι προς τα κάτω και πρέπει να γυρίζει τα χέρια του
γρήγορα από την άλλη μεριά.
Έκταση του βραχίονα και του ποδιού: το παιδί θα πρέπει να αγγίξει τις άκρες των ποδιών του με
τις άκρες των δακτύλων του.

ΟΡΙΣΜΟΣ 2
Επιτελικές Λειτουργίες (Επιτελική Λειτουργικότητα): αποτελούν ανώτερες γνωστικές λειτουργίες
αυτορρύθμισης και αυτό-οργάνωσης και περιλαμβάνουν τον σχεδιασμό και την επίλυση προβλημάτων, την
προσήλωση στον στόχο, τον συλλογισμό, την υιοθέτηση κανόνων και την αναστολή ακατάλληλων
συμπεριφορών. Οι λειτουργίες αυτές είναι εξαιρετικά σημαντικές για την προσαρμογή του ατόμου στο
διαρκώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον καθώς και την ακαδημαϊκή και κοινωνική του λειτουργικότητα (Jurado
& Roselli, 2007).

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ

Σχολική ετοιμότητα
Η ετοιμότητα (readiness) είναι ένας πολυδιάστατος όρος ο οποίος αναφέρεται σε όλες τις φάσεις της
ανάπτυξης του παιδιού. Η μαθησιακή ετοιμότητα περιλαμβάνει κυρίως τη νοητική, συναισθηματική,
κοινωνική και σωματική ετοιμότητα του παιδιού να δεχτεί, να επεξεργαστεί και να αξιοποιήσει τα
ερεθίσματα του περιβάλλοντος. Η σχολική ετοιμότητα αναφέρεται στην προετοιμασία του παιδιού να
αποκτήσει γνώσεις και δεξιότητες και να διαμορφώσει στάσεις, οι οποίες θα το βοηθήσουν να
προσαρμοστεί απρόσκοπτα στο σχολικό περιβάλλον και να ανταποκριθεί με επιτυχία στις απαιτήσεις
του αναλυτικού προγράμματος (Δροσινού, 2009). H ετοιμότητα του παιδιού για μάθηση και
κοινωνική προσαρμογή στο σχολικό πλαίσιο είναι κεφαλαιώδους σημασίας για τη μετέπειτα
μαθησιακή του πορεία.

Πριν από τη δεκαετία του ’60 η σχολική ετοιμότητα συνδεόταν με τη βιολογική ωριμότητα. Στη
διαμόρφωση της αντίληψης αυτής συνέβαλε η άποψη του Gessel ότι τα παιδιά ακολουθούν τον
βιολογικό ρυθμό της ανάπτυξής τους, ανεξάρτητα από τα ερεθίσματα του περιβάλλοντος. Η θέση του
Gessel ανατράπηκε ωστόσο από τον Jerome Bruner (1962), ο οποίος υποστήριξε ότι η μαθησιακή
ετοιμότητα βασίζεται στην ικανότητα των εκπαιδευτικών να προσαρμόζουν τις ιδέες και τις έννοιες
στο αναπτυξιακό επίπεδο των παιδιών. Με τη θέση του αυτή ο Bruner συνετέλεσε ώστε να
τροποποιηθεί η μέχρι τότε κρατούσα αντίληψη περί σχολικής ετοιμότητας και να επικρατήσει μία
νέα, η οποία δεν εστιάζει πλέον τόσο στις διεργασίες της βιολογικής ανάπτυξης αλλά σχετίζεται με
την ανάπτυξη των γνωστικών λειτουργιών υπό την επίδραση των ερεθισμάτων του περιβάλλοντος.

Σήμερα είναι πλέον κατανοητό ότι παρόλο που η ωρίμανση διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στην
απόκτηση της σχολικής ετοιμότητας, δεν αποτελεί τον κυρίαρχο παράγοντα. Η ετοιμότητα για
μάθηση δεν είναι μόνο θέμα βιολογικής ωρίμανσης, αλλά επηρεάζεται σημαντικά από τα πρώιμα
ερεθίσματα που δέχεται το παιδί, ιδιαίτερα κατά την προσχολική αγωγή (Κουτσουβάνου & Γιαλαμάς,
1998). Οι διαδικασίες ωρίμανσης αποτελούν προϋπόθεση για την εμφάνιση ορισμένων
συμπεριφορών, όμως η αναπτυξιακή πορεία δεν είναι μηχανιστική, εφόσον δέχεται ισχυρές
επιδράσεις από διάφορες μορφές ερεθισμάτων.

Η έννοια της σχολικής ετοιμότητας έγινε ιδιαίτερα δημοφιλής στις Η.Π.Α. με την εφαρμογή του νέου
εκπαιδευτικού προγράμματος, το οποίο είχε ως στόχο όλα τα παιδιά πριν εισέλθουν στο δημοτικό
σχολείο να είναι σε θέση να μάθουν. Άλλοι παράγοντες οι οποίοι επέδρασαν στη διάδοση της έννοιας
της σχολικής ετοιμότητας είναι (α) η αύξηση του αριθμού των δημόσιων σχολείων και νηπιαγωγείων,
η οποία με τη σειρά της είχε ως αποτέλεσμα τη διαμόρφωση πιο αυστηρά δομημένων παιδαγωγικών
πλαισίων, στα οποία προκειμένου τα παιδιά να ανταποκριθούν, πρέπει να διαθέτουν συγκεκριμένες
δεξιότητες και (β) οι εξελίξεις στην έρευνα που αφορά στην ανάπτυξη του εγκεφάλου των παιδιών
και οδήγησε στο συμπέρασμα ότι τα ερεθίσματα που παρέχονται σε μικρή ηλικία είναι κρίσιμα για
την ανάπτυξη των μαθησιακών ικανοτήτων των παιδιών.

Από την άλλη πλευρά, ορισμένοι ειδικοί υποστηρίζουν ότι τα παιδιά εξορισμού είναι έτοιμα να
φοιτήσουν στο δημοτικό σχολείο όταν συμπληρώσουν το 6ο έτος της ηλικίας τους και ως εκ τούτου
οποιαδήποτε αξιολόγηση της σχολικής ετοιμότητας είναι περιττή. Δύο από τα πιο βασικά ζητήματα
τα οποία καθιστούν δύσκολη την επίτευξη συμφωνίας ανάμεσα στους ειδικούς σχετικά με την
αξιολόγηση της σχολικής ετοιμότητας είναι η δυσκολία στον προσδιορισμό της ίδιας της έννοιας
καθώς και ο τρόπος αξιοποίησης των αποτελεσμάτων μίας τέτοιας αξιολόγησης.

Μέχρι σήμερα οι ειδικοί στην προσχολική εκπαίδευση δεν έχουν διατυπώσει έναν κοινό ορισμό για
τη σχολική ετοιμότητα. Οι περισσότεροι ορισμοί επικεντρώνονται σε μεγάλο βαθμό στις δεξιότητες
και τις ικανότητες των παιδιών. Για παράδειγμα η Snow (2006) ορίζει τη σχολική ετοιμότητα ως το
σύνολο των δεξιοτήτων του παιδιού τη στιγμή που εισέρχεται στο δημοτικό σχολείο, οι οποίες είναι
σημαντικές για τη μετέπειτα επιτυχία του. Ομοίως, η σχολική ετοιμότητα ορίζεται με βάση τις
προσδοκίες για τη σχολική πορεία ενός παιδιού με την είσοδό του στο νηπιαγωγείο. Σε πολλές
περιπτώσεις οι ορισμοί μεταβάλλονται ανάλογα με αυτό που οι ειδικοί θεωρούν κάθε φορά ότι πρέπει
να γνωρίζουν τα παιδιά και να είναι σε θέση να επιτύχουν σε συγκεκριμένες περιστάσεις. Οι πιο
πρόσφατοι ορισμοί, ωστόσο, δεν περιορίζουν την αξιολόγηση της σχολικής ετοιμότητας στις
δεξιότητες του ίδιου του παιδιού, αλλά υποστηρίζουν μία πιο ολιστική άποψη σύμφωνα με την οποία
πρέπει να λαμβάνονται υπόψη ποικίλοι παράγοντες, οι οποίοι επιδρούν στην αναπτυξιακή και τη
μαθησιακή του πορεία. Παρόλες τις διαφωνίες, οι ειδικοί συμφωνούν στη γενική άποψη ότι τα παιδιά
πρέπει να έχουν αναπτύξει συγκεκριμένες ικανότητες πριν εισέλθουν στο σχολείο, οι οποίες θα τους
επιτρέψουν να ακολουθήσουν μία επιτυχή μαθησιακή πορεία. Το σημείο διαφωνίας εντοπίζεται στα
συγκεκριμένα είδη και επίπεδα δεξιοτήτων που πρέπει να κατέχουν τα παιδιά. Η έλλειψη ενός σαφούς
ορισμού της σχολικής ετοιμότητας καθιστά ιδιαίτερα δύσκολο τον προσδιορισμό των διαστάσεων
που πρέπει να αξιολογηθούν αλλά και τις μεθόδους αξιολόγησης.

Στην αξιολόγηση της σχολικής ετοιμότητας λαμβάνονται επίσης υπόψη και οι ακόλουθοι παράγοντες:
• Eτοιμότητα της οικογένειας: αναφέρεται σε οικογενειακά πλαίσια τα οποία ενισχύουν τις πρώιμες
μαθησιακές εμπειρίες και παρέχουν ευκαιρίες για πολύπλευρη ανάπτυξη. Οι δείκτες που
αξιολογούν την ετοιμότητα της οικογένειας περιλαμβάνουν, το μορφωτικό επίπεδο της μητέρας,
τoν αριθμό γεννήσεων σε εφηβική ηλικία, την ύπαρξη παιδικής κακοποίησης ή παραμέλησης και
τoν αριθμό των παιδιών που δίνονται σε αναδοχή.
• Eτοιμότητα της κοινότητας: αναφέρεται στις υπηρεσίες και την υποστήριξη που παρέχει η
κοινότητα σε οικογένειες με μικρά παιδιά. Δείκτες ετοιμότητας της κοινότητας αποτελούν ο
αριθμός των παιδιών που ζουν σε συνθήκες φτώχειας και η διαθεσιμότητα υπηρεσιών
 υποστήριξης για γονείς με βρέφη και νήπια.
• Eτοιμότητα των υπηρεσιών: αναφέρεται στην ποιότητα, την προσβασμότητα και την
αποτελεσματικότητα προγραμμάτων που αφορούν την ανάπτυξη και τις σχολικές επιδόσεις των
παιδιών. Στον τομέα αυτό δείκτες ετοιμότητας αποτελούν η διαθεσιμότητα των υπηρεσιών
ασφάλειας και υγείας, η πρόσβαση σε υπηρεσίες προγεννητικής φροντίδας και οι εμβολιασμοί.
• Ετοιμότητα σχολείων: αναφέρεται σε σημαντικούς παράγοντες των προγραμμάτων των
νηπιαγωγείων και των δημοτικών σχολείων, οι οποίοι επηρεάζουν την ανάπτυξη των παιδιών και
τη σχολική επίδοση. Δείκτες ετοιμότητας των σχολικών μονάδων αποτελούν το μέγεθος της τάξης
καθώς και οι επιδόσεις στην ανάγνωση των μαθητών στη Δ’ δημοτικού.

Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω είναι πλέον κατανοητό ότι η πορεία της ανάπτυξης των παιδιών
και συνακόλουθα και το επίπεδο σχολικής ετοιμότητας επηρεάζεται από πληθώρα παραγόντων, ενώ
και ο ίδιος ο ορισμός της έννοιας της σχολικής ετοιμότητας καθώς και η αξιολόγησή της καθίστανται
εξαιρετικά πολύπλοκα.

Το ζήτημα της αξιολόγησης της σχολικής ετοιμότητας περιπλέκεται ακόμη περισσότερο από το
γεγονός ότι σε πολλές περιπτώσεις οι επαγγελματίες δεν αξιοποιούν τις αξιολογήσεις αυτές με
κατάλληλο τρόπο και τις θεωρούν ταυτόσημες με τη διάγνωση αναπτυξιακών διαταραχών. Παρόλο
που ορισμένοι ειδικοί ισχυρίζονται ότι η αξιοποίηση των αποτελεσμάτων της σχολικής ετοιμότητας
μπορεί να είναι προς όφελος του παιδιού, άλλοι θεωρούν ότι μπορούν να προκύψουν σοβαρά
προβλήματα, όπως η ετικετοποίηση από μικρή ηλικία, και τονίζουν ότι κάθε φορά που
πραγματοποιείται αξιολόγηση σχολικής ετοιμότητας θα πρέπει να προσδιορίζεται όσο το δυνατόν
σαφέστερα ο στόχος της συγκεκριμένης ενέργειας. Η σαφής στοχοθέτηση βοηθά στον προσδιορισμό
του κατάλληλου εργαλείου, της μεθόδου συλλογής πληροφοριών καθώς και των δράσεων που θα
πρέπει να πραγματοποιηθούν μετά την ολοκλήρωση της αξιολόγησης.

Συνήθως τα εργαλεία αξιολόγησης της σχολικής ετοιμότητας χρησιμοποιούνται ανιχνευτικά για να

καθοδηγήσουν το σχεδιασμό της εκπαιδευτικής πράξης, να εντοπίσουν τα παιδιά τα οποία χρήζουν
περαιτέρω διάγνωσης καθώς και να κατευθύνουν την έρευνα και την αξιολόγηση. Επιπλέον, πρέπει
να τονιστεί ότι τα αποτελέσματα της αξιολόγησης της σχολικής ετοιμότητας που που
πραγματοποιείται σε μία δεδομένη χρονική στιγμή δεν μπορεί να θεωρηθεί ότι θα έχουν
μακροπρόθεσμη ισχύ. Δ

Επισήμανση

H έννοια της σχολικής ετοιμότητας απασχολεί ιδιαίτερα τη διεθνή βιβλιογραφία. Το διάγραμμα που
παρατίθεται παρακάτω προέρχεται από την αναφορά της UNICEF (2012) για τη σχολική ετοιμότητα.

Κείμενο Αναφοράς
Η έννοια της σχολικής ετοιμότητας παρέχει ένα ισχυρό πλαίσιο διαμόρφωσης συνθηκών ίσων ευκαιριών
πρόσβασης στην εκπαίδευση και τη μάθηση, ιδιαίτερα για παιδιά που υφίστανται κοινωνικό αποκλεισμό.
Σχετικά στοιχεία της UNICEF καταδεικνύουν ότι οι παράγοντες κινδύνου για την πρώιμη ανάπτυξη είναι
μεγαλύτεροι στα παιδιά που μεγαλώνουν σε συνθήκες φτώχειας. Τα παιδιά αυτά έχουν περιορισμένες
πιθανότητες να λάβουν υποστήριξη για πρώιμη μάθηση και είναι περίπου 10 φορές λιγότερο πιθανό να
παρακολουθήσουν προγράμματα προσχολικής εκπαίδευσης. Η σημασία της σχολικής ετοιμότητας για τη
διαμόρφωση συνθηκών ίσων ευκαιριών καταδεικνύεται τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο. Σε
ατομικό επίπεδο, στοιχεία από ποικίλους τομείς (αναπτυξιακό, οικονομικό, κοινωνικό) αναδεικνύουν τη
σημασία της σχολικής ετοιμότητας για τη σχολική επίδοση, την ανάπτυξη της ικανότητας για μάθηση, την
ολοκλήρωση της φοίτησης στο σχολείο και ιδιαίτερα το δημοτικό, αλλά και την εν γένει επιτυχία στην ενήλικη
ζωή. Στο συλλογικό επίπεδο, η σχολική ετοιμότητα αποτελεί έναν σημαντικό παράγοντα οικονομικής και
κοινωνικής προόδου μίας χώρας (UNICEF, 2012).
Δοκιμασίες Αξιολόγησης Μαθησιακών Ικανοτήτων

Στη συγκεκριμένη υποενότητα παρουσιάζεται η δοκιμασία Α-Τεστ που αξιολογεί τη σχολική

ετοιμότητα και το Αθηνά τεστ που αξιολογεί δυσκολίες μάθησης. Οι δύο αυτές δοκιμασίες
επελέγησαν να παρουσιαστούν ως οι πιο διαδεδομένες στον ελληνικό χώρο.

Α-Τεστ
Το Α-Τεστ (Θωμαϊδου & Μαντούδης, 2000) είναι μία δοκιμασία σχολικής ετοιμότητας που ελέγχει
αν ένα παιδί είναι μαθησιακά έτοιμο να παρακολουθήσει την Α' δημοτικού, ενώ παράλληλα
ανιχνεύσει τυχόν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, που θα χρειαστεί να ληφθούν υπόψη για την
προσαρμογή του παιδιού στο σχολικό πλαίσιο. Το Α-Τεστ εκτιμά επίσης την ύπαρξη συμπτωμάτων
ΔΕΠ-Υ με βάση συγκεκριμένα κριτήρια αλλά και την προσαρμοστική ικανότητά του παιδιού σε
καθημερινές απαιτήσεις του σχολικού περιβάλλοντος. Το Α-Τεστ είναι σταθμισμένο σε δείγμα των
2.000 παιδιών σε όλη την Ελλάδα και χορηγείται σε παιδιά νηπιαγωγείου από πιστοποιημένους
επαγγελματίες.

To A-Τεστ περιλαμβάνει τις ακόλουθες επιμέρους δοκιμασίες:

ΓΕΝΙΚΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ: Πρόκειται για τέσσερις εισαγωγικές ερωτήσεις που δεν βαθμολογούνται και
έχουν σκοπό να εξοικειώσουν το παιδί με τη διαδικασία εξέτασης. Είναι απλές και εύκολες και
βοηθούν το παιδί να νιώσει ασφάλεια και διάθεση για συνεργασία.
ΚΡΙΤΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ: Ελέγχει τη σύνθετη σκέψη. Περιλαμβάνει τρεις ερωτήσεις, που εκτιμούν
τη δυνατότητα του παιδιού να επεξεργαστεί και να συγκρίνει σύνθετες έννοιες, προκειμένου να
καταλήξει σε λογικά συμπεράσματα.
ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΑΝΑΛΟΓΙΕΣ: Εκτιμά τη σύνθετη αλλά και επαγωγική σκέψη. Αποτελείται από τρεις
ερωτήσεις. Το παιδί καλείται να σκεφτεί σχετικά με το νόημα μίας πρότασης. Ελέγχει επίσης την
ικανότητα του παιδιού να κατανοεί μαθηματικές και φυσικές έννοιες.
ΠΡΩΙΜΗ ΑΦΑΙΡΕΤΙΚΗ ΣΚΕΨΗ: Αποτελείται από δύο ερωτήσεις και εκτιμά την ικανότητα του
παιδιού να απομονώνει τα κοινά σημεία αντικειμένων ή εννοιών, ενώ ταυτόχρονα αντιλαμβάνεται
το γενικό σύνολο.
ΟΠΤΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΟΣ ΣΥΝΤΟΝΙΣΜΟΣ: Αποτελείται από πέντε σχήματα τα οποία το παιδί καλείται
να αντιγράψει. Έτσι, αξιολογείται η ικανότητά του να αντιληφθεί το σχήμα, να χειριστεί το μολύβι
και να αποδώσει σωστά τη συμμετρία των γραμμών. Με αυτόν τον τρόπο εκτιμάται η μελλοντική του
ικανότητα στη γραφή και την ορθογραφία.
ΟΠΤΙΚΗ ΑΝΤΙΛΗΨΗ: Χρησιμοποιούνται δέκα κάρτες που απεικονίζουν διαφορετικά σχήματα
αυξανόμενης περιπλοκότητας. Το παιδί καλείται να αναγνωρίσει τα όμοια σχήματα. Η υποδοκιμασία
αυτή εκτιμά την ικανότητα του παιδιού για οπτική διάκριση, αντίληψη και μνήμη γλωσσικών και
μαθηματικών συμβόλων.
ΑΔΡΗ ΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ: Αξιολογείται η νευρολογική ωριμότητα του παιδιού. Ελέγχονται αδρές
κινήσεις, η ικανότητα συντονισμού διαφορετικών μυών, καθώς και η ισορροπία.
ΑΚΟΛΟΥΘΙΕΣ: Αξιολογεί την ικανότητα του παιδιού να τοποθετεί γεγονότα στη σωστή χρονική
σειρά. ΑΣ

ΠΡΟΤΑΣΗ ΠΕΡΑΙΤΕΡΩ ΜΕΛΕΤΗΣ ΜΕ ΠΑΡΑΛΛΗΛΑ ΚΕΙΜΕΝΑ

https://www.youtube.com/watch?v=xGlkb71XiPY
Ο σύνδεσμος παραπέμπει σε ένα ενδιαφέρον ενημερωτικό βίντεο.

ΑΘΗΝΑ ΤΕΣΤ
Το Αθηνά τεστ (Παρασκευόπουλος & Παρασκευοπούλου, 2011) έχει ως στόχο τη διάγνωση
δυσκολιών μάθησης μέσω της αξιολόγησης τομέων της ανάπτυξης οι οποίοι είναι κρίσιμοι,
προκειμένου το παιδί να ανταποκριθεί στις μαθησιακές απαιτήσεις του σχολείου. Είναι κατάλληλο
για παιδιά 5 – 9 ετών αλλά μπορεί να χρησιμοποιηθεί και για μεγαλύτερα παιδιά με σοβαρές
μαθησιακές δυσκολίες. Το Αθηνά τεστ είναι δυνατό να χορηγηθεί από δασκάλους και νηπιαγωγούς,
προκειμένου να διαμορφώσουν μία οργανωμένη και συστηματική εικόνα για το επίπεδο και τον
ρυθμό ανάπτυξης καθώς και τις δυνατότητες και τις αδυναμίες των μαθητών τους, ιδιαίτερα αυτών
που παρουσιάζουν δυσκολίες. Σκοπός της αναλυτικής αυτής αξιολόγησης είναι η διαμόρφωση και η
έγκαιρη εφαρμογή της κατάλληλης διδακτικής παρέμβασης. Με αυτόν τον τρόπο είναι δυνατόν να
προληφθούν δυσκολίες που δεν έχουν εκδηλωθεί ακόμη ή να αντιμετωπιστούν αποτελεσματικά
δυσκολίες που έχουν εκδηλωθεί και έτσι να βελτιωθεί η κοινωνική και ακαδημαϊκή λειτουργικότητα
του παιδιού.

Πρέπει να τονιστεί ότι το Αθηνά τεστ σχεδιάστηκε και κατασκευάστηκε ειδικά για να χρησιμοποιείται
από εκπαιδευτικούς στα παιδιά της τάξης τους. Όμως είναι ευνόητο ότι το αποτελεί χρήσιμο εργαλείο
για όλους τους ειδικούς που ασχολούνται με την ψυχοδιαγνωστική και θεραπευτική των μικρών
παιδιών και ειδικότερα για τον σχολικό ψυχολόγο, τον κλινικό παιδοψυχολόγο και τον
παιδοψυχίατρο.

Το Αθηνά τεστ αποτελείται 14 κύριες και μία συμπληρωματική επιμέρους δοκιμασίες:

Ι. Νοητική ικανότητα
1. Γλωσσικές αναλογίες
2. Αντιγραφή σχημάτων
3. Λεξιλόγιο
II. Μνήμη ακολουθιών
4. μνήμη αριθμών
5. μνήμη εικόνων
6. μνήμη σχημάτων
ΙΙΙ. Ολοκλήρωση παραστάσεων
7. Ολοκλήρωση προτάσεων
8. Ολοκλήρωση λέξεων
ΙV. Γραφο-φωνολογική ενημερότητα
9. Διάκριση γραφημάτων
10. Διάκριση φθόγγων
11. Σύνθεση φθόγγων
V. Νευρο- ψυχολογική ωριμότητα
 12. Οπτικο - κινητικός συντονισμός
13. Αντίληψη «δεξιού - αριστερού»
14. Πλευρίωση

ΟΡΙΣΜΟΣ 3
Φωνολογική Ενημερότητα (Φωνολογική Επίγνωση): Η ικανότητα των παιδιών να συνειδητοποιούν, να
αναγνωρίζουν και να χειρίζονται τα δομικά στοιχεία της γλώσσας. Με άλλα λόγια, είναι η ικανότητα των
παιδιών να αντιλαμβάνονται ότι οι προτάσεις αποτελούνται από λέξεις, οι λέξεις από συλλαβές και οι
συλλαβές από φωνήματα. Η ανάπτυξη της φωνολογικής ενημερότητας αρχίζει περίπου από την ηλικία των
3 ετών, όταν τα νήπια συνειδητοποιούν την ομοιοκαταληξία, στην ηλικία των 5 ετών περίπου
συνειδητοποιούν τις συλλαβές, ενώ στην ηλικία των 6 ετών τα φωνήματα, δηλαδή τους ήχους της γλώσσας.

Επισήμανση

Παρατηρήστε ότι οι δοκιμασίας μαθησιακών ικανοτήτων σε μεγάλο βαθμό αξιολογούν ικανότητες τις οποίες
αξιολογούν και οι δοκιμασίες νοημοσύνης.
Σύνοψη/Ανακεφαλαίωση Αντικειμένου Συνεδρίας
Η παρούσα ΕΣ ασχολήθηκε με την αξιολόγηση της νοημοσύνης και των μαθησιακών ικανοτήτων των
παιδιών σε δύο υποενότητες. Στην πρώτη υποενότητα αναλύθηκαν ορισμένοι περιορισμοί που πρέπει
να λαμβάνονται υπόψη κατά την αξιολόγηση της νοημοσύνης, ιδιαίτερα παιδιών με αναπτυξιακές
διαταραχές. Οι περιορισμοί αυτοί σχετίζονται τόσο με τις συνθήκες χορήγησης της δοκιμασίας, όσο
και με την ερμηνεία των αποτελεσμάτων. Ακολούθως, παρουσιάστηκαν αναλυτικά ορισμένες μόνο
από τις δεκάδες δοκιμασίες νοημοσύνης που χρησιμοποιούνται διεθνώς. Το κριτήριο της επιλογής
ήταν η ευρύτητα της χρήσης στον διεθνή και ελληνικό χώρο καθώς και το είδος τους (αξιολόγηση
γενικής νοημοσύνης σε νήπια και μεγαλύτερα παιδιά και αξιολόγηση συγκεκριμένων ικανοτήτων).

Στη δεύτερη υποενότητα συζητήθηκε η έννοια της σχολικής ετοιμότητας και η σημασία της
αξιολόγησής της αλλά ταυτόχρονα και οι επιφυλάξεις που διατυπώνονται. Ακολούθως
παρουσιάστηκαν δύο δοκιμασίες εκ των οποίων η μία έχει κατασκευαστεί για την αξιολόγηση της
σχολικής ετοιμότητας, ενώ η άλλη στοχεύει στον εντοπισμό μαθησιακών δυσκολιών.
Βιβλιογραφία
Καλαντζή - Αζίζι, Α. & Ζαφειροπούλου, Μ. (2004). Προσαρμογή στο σχολείο. Πρόληψη και αντι-
μετώπιση δυσκολιών. Αθήνα: Εκδ. Ελληνικά γράμματα.

Κάκουρος, Ε. & Μανιαδάκη, Κ. (2002). Ψυχοπαθολογία παιδιών και εφήβων. Αθήνα: Τυπωθήτω.

Wenar, C. & Kerig , P.K. (2008). Εξελικτική ψυχοπαθολογία: Aπό τη βρεφική ηλικία στην εφηβεία. Μτφρ/Επιμ.
Δ. Μαρκουλής & Ε. Γεωργάκα. Αθήνα: Gutenberg.

Wilmshurst, L. (2009). Εξελικτική ψυχοπαθολογία: Μία αναπτυξιακή προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg

ΥΠΕΠΘ-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2009).Πλαίσιο Αναλυτικού Προγράμματος Ειδικής Αγωγής,

Προεδρικό διάταγμα 301/1996, σελ. 245-278 στο βιβλίο του δασκάλου ΥΠΕΠΘ-Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο. (2003). Δραστηριότητες Μαθησιακής Ετοιμότητας. Αθήνα:ΟΕΔΒ.