小学阅读教学的生活体验研究 PDF

目录
中文摘要………………………………………………………………………………Ⅰ
英文摘要………………………………………………………………………………Ⅲ
导论 …………………………………………………………………………………1
（一）研究的理论背景………………………………………………………………1
（二）研究的方法论………………………………………………………………6
（三）研究的途径…………………………………………………………………10
（四）研究的基本目的及思路……………………………………………………15
一、小学阅读教学的基本理念…………………………………………………18
（一）小学阅读教学是教师唤醒学生学习语言文字的过程…………………19
1．把文本还原为学生可感受的、可触摸的形象世界……………………22
2．阅读理解应注重引导学生体验文本……………………………………23
3．教师的感染力是学生进入文本的关键…………………………………27
（二）小学阅读教学是在教师引导和启发下的对话过程……………………29
1．小学生是特殊的对话者…………………………………………………30
2．阅读对话是基于文本的对话……………………………………………36
（三）小学阅读教学是培养学生阅读兴趣和习惯的过程…………………………41
1．课内外阅读相结合是阅读能力形成的有效机制………………………41
2．在兴趣中阅读，在阅读中养成习惯……………………………………41
3．防止学生阅读蜕化………………………………………………………44
二、语文教师对文本的解读………………………………………………………47
（一）透视小学阅读课堂中的文本解读：三个教学片断…………………………47
1．对《西门豹》一课文本解读的分析与讨论……………………………50
2．对《圆明园的毁灭》一课文本解读的分析与讨论……………………51
3．对《詹天佑》一课文本解读的分析与讨论……………………………51
（二）教师何以解读文本……………………………………………………………52
1．把文本置于一定的历史背景下…………………………………………52
2．把文本与学生的生活经验相沟通………………………………………54
3．把文本中蕴含的内容揭示出来…………………………………………58
4．把握文本完整的意义……………………………………………………62
（三）教师何以能解读文本…………………………………………………………67
1．教师是文本能动的解读者………………………………………………67
2．教师是文本优秀的阅读者………………………………………………69
三、教师的阅读课堂教学行为分析………………………………………………75
（一）阅读教学目标、过程和结果的行为设计………………………………75
1．阅读教学目标的行为设计………………………………………………76
2．阅读教学过程的行为设计………………………………………………79
3．阅读教学结果的行为设计………………………………………………86
（二）讲述行为的分析…………………………………………………………88
1．讲述在小学阅读课中的地位与作用……………………………………88
2．讲述行为示例……………………………………………………………89
（三）对话行为的分析…………………………………………………………92
1．问题编拟…………………………………………………………………93
2．发问………………………………………………………………………97
3．候答………………………………………………………………………101
4．理答………………………………………………………………………102
（四）朗读行为的分析…………………………………………………………104
1．朗读行为示例……………………………………………………………104
2．教师有效朗读行为的特点………………………………………………106
四、语文教师的教学生活………………………………………………………108
（一）日常教学生活……………………………………………………………108
1．制度化管理下的教师……………………………………………………108
2．教师的时间………………………………………………………………116
（二）日常生活的变奏………………………………………………………118
1．研究性生活………………………………………………………………119
2．“先锋论坛”………………………………………………………………131
五、小学语文教师的专业成长之路：从自在走向自为…………………………137
（一）自在的生活方式：小学语文教师个人实践性知识的审视……………137
1．教师个人实践性知识的来源……………………………………………138
2．教师个人实践性知识的形成……………………………………………139
3．教师个人实践性知识的价值分析………………………………………141
（二）自为的生活方式：小学语文教师开放式个人实践性知识的建构……144
1．超越自在的生活图式……………………………………………………144
2．形成反思性实践…………………………………………………………145
3．建立学科专业研修共同体………………………………………………152
（三）理想的生活方式：教师与教学理论从疏离走向结合…………………154
1．教师的教学实践是学习性实践…………………………………………154
2．教学研究者的理论应紧密结合实践……………………………………157
结语………………………………………………………………………………160
注释………………………………………………………………………………161
参考文献…………………………………………………………………………176
后记………………………………………………………………………………193
攻读学位期间发表的学术论文目录……………………………………………196
山东师范大学博士学位论文
中文摘要
本论文致力于研究范式的转换，采用生活体验的方法研究小学语文学科中的阅读
教学，力图全面、系统地展现研究者所扎根学校小学阅读教学过程关键环节中的典型
情境。随着对小学阅读教学典型情境和关键事件的呈现，教学中所存在的问题也就不
断浮现出来。在诸多问题中，尤为核心和关键的问题是语文教师对文本的解读和课堂
教学行为影响阅读教学的效果，这些研究中的问题有些是在研究者的介入下解决的，
还有些问题是研究者给予的更深层面的理性思考和探索。本研究的目的在于通过沟通
理论与实践，为我们认识、理解和改进小学阅读教学提供理论与实践依据，为推进学
科教学论的研究范式转换而做出一点探索性的工作，为小学语文教师教育和校本教研
提供行动依据。为此，本研究把小学语文教师作为重点研究和思考的对象。论文主要
从以下几个方面展开研究：
第一部分“小学阅读教学的基本理念”。这是在小学阅读教学生活体验研究中抽
取的典型情境和关键事件后进行理解和分析的依据。这部分主要阐述了“小学阅读教
学应该是什么”，是对小学阅读教学基本指导思想的梳理和归纳，也是对我国优秀小
学语文教师在阅读教学中所积累的经验的整理和归纳。首先阐明了语言文字是小学阅
读教学的基础，但小学生语言文字的学习应该是在教师艺术地、形象地、饱含感情地
唤醒下学习的过程；接着分析了小学阅读教学的展开是在教师引导和启发下的对话过
程，旨在说明小学阅读教学的对话是基于文本的、有条件和有选择的；最后进一步阐
明小学阅读教学的长远目标是培养学生的阅读兴趣和习惯。
第二部分“语文教师对文本的解读”。这是对语文教师阅读教学设计核心能力的
考察。先是通过呈现小学阅读课堂中的一些典型的教学片断来透视教师在文本解读中
存在的根本问题，即：教师不能把潜在的文本变为现实的文本，缺乏活化文本的能力；
而后进一步通过访谈和教师自陈的方式探寻其文本解读困难的原因，即:教师不善于
对文本作必要的补充和铺垫，更重要的是教师自身缺少与文本的交流和对话；在分析
原因的基础上，研究者提出文本解读的策略和提高教师解读能力的对策。
第三部分“教师的阅读课堂教学行为分析”
。这是对小学阅读教学在课堂实施过
程中的考察。教学是以教师行为为表征的改变学生行为方式的过程，所以教师的阅读
I
课堂教学行为是激发学生阅读兴趣、引导学生与文本对话和培养学生阅读能力与习惯
的根据。该部分先是考察教师在阅读教学中的预设行为，包括教学目标、教学过程、
教学结果的行为设计，主要呈现和分析了教师在教学目标、教学过程和教学结果中行
为设计的价值取向。然后重点分析了教师在阅读教学课堂中常用的教学行为，包括讲
述行为、对话行为和朗读行为。根据教师在课堂中不同教学行为的表现，分析各种常
用教学行为对阅读教学的价值及合理使用它们的条件和策略。
第四部分“语文教师的教学生活”。这一部分是走出具体的小学阅读教学实践，
把教师放在一个特定的时空——学校教学生活中，将教师在实际教学生活中的体验和
行为展现出来，而后对其进行具有启发意义的全面细致的研究。教师阅读教学的水平
与质量，与他们在学校教学生活中的质量密切相关，关注教师在日常生活中的状态也
是生活体验研究的应有之义。该部分主要呈现了教师们的日常教学生活和教学改革生
活。对于语文教师来说这两种生活是对立统一的，正是在这种对立统一的教学生活中，
教师才能够在改革和发展的背景下审视自己日常的教学生活，寻找专业成长的契机，
成为具有较高教学水平和能力的语文教师。
第五部分“小学语文教师的专业成长之路：从自在走向自为”。这一部分是通过
对实践中小学阅读教学全面、系统的考察和分析的基础上，探讨小学语文教师的成长
之路。小学语文教师的发展是提升小学阅读教学质量的关键所在。该部分审视了当下
小学语文教师个人实践性知识的形成路径，发现教师的个人实践性知识主要是以一种
自在的方式存在着，缺少检视和觉察，更缺少更新。笔者认为，小学语文教师只有开
放自己的个人实践性知识，超越自在的生活图式，形成反思性实践，参与到学科专业
研修共同体中，把教学、反思、写作和理论学习有机地结合起来，才能走上自为的专
业成长之路。
最后，在结语部分主要是简要概括本论文研究的意图和研究结果，更重要的是对
采用生活体验的研究方法进行基于笔者本人——一个使用者的必要说明。
关键词：阅读教学、生活体验研究、文本解读、课堂教学行为、反思性实践、
个人实践性知识
分类号:G427
II
Abstract
The Researching Lived Eeperience of Reading
Teaching in Primary School

This thesis presents the study on the transition of normal formulas and the teaching of
reading in primary school Chinese teaching by means of daily experience, aiming at
presenting the typical scenes systematically in the process of reading teaching at the
primary school in which the author carries on the study. Along with the presentation of
those typical scenes and some important events in reading classes, several problems also
emerge constantly, among which the core one is that the interpretation of texts is
influenced by the quality of the Chinese teacher and that the effect of reading teaching is
influenced by the teacher’s teaching behavior. Some of these problems have been solved
under the researcher's involvement, while the other problems are the author’s further
rational considerations, reflections, and explorations. This study aims to provide both
theoretical and practical evidence for the cognition and interpretation of reading teaching
in primary schools and then to promote the transition of research normal formulas in
subject didactics. Therefore, the researcher and author has observed and studied on several
primary school Chinese teachers. This thesis can be divided into the following parts:
The first part introduces the basic conception of the teaching of reading at primary
schools. This conception also helps to comprehend and analyze the typical scenes and
important events selected from the teaching experiences of the teachers. This part mainly
introduces what primary school reading teaching should be. This conception is the
direction and guidance for primary school reading teaching, and also it’s the accumulation
and generalization of the teaching experience of primary school Chinese teachers. The
author introduces this conception from the following aspects: first of all, it has been
clarified that language is the basis of reading teaching but pupils’ language learning
process should be directed by the teacher with abundant techniques and feelings. Secondly,
primary school reading teaching and learning should be a process of conversations
III
enlightened and guided by the teacher, in order to show that the conversations are
conditional and selective and are based on texts. Lastly, it has been emphasized that the
long-term goal of primary school reading teaching is to cultivate the interest of the pupils
and to help them form good reading habits.
The second part is about the Chinese teachers’ interpretation of the texts, which
focuses on the ability of Chinese teachers to design the teaching process of reading. The
author uses several typical teaching fragments in reading classes to reveal some problems
of the teachers while interpreting the texts. The biggest problem is that the teachers lack
the ability to change the potential texts into real ones, i.e., the ability to activate the texts.
And then the author tries to find out the causes of the problems by means of interviews with
the teachers and self-reflection by the teachers themselves. The cause to be discussed in the
thesis is that the teachers are not good at complementing or expatiating the texts, and the even
more important cause is that the teachers lack exchanges and conversations with the texts.
Supported by the analysis of the causes, the author provides several strategies for reading
teachers to improve the ability of interpreting the texts.
The third part is the analysis of the teachers’ teaching behaviors in reading classes,
which focuses on the teaching process of reading. Teaching is a process of changing the
students’ behavioral modes according to the teachers’. Therefore the teachers’ teaching
behaviors in reading classes are the bases of stimulating students’ interest in reading,
leading the students to converse with the texts, and cultivating the students’ reading ability
and habits. In this part the author first discusses the teachers’ scheduled behaviors in
teaching of reading, including the designing of the teaching goals, processes, and results,
which can represent the value orientation of the teachers while designing. Then the author
emphasizes the common teaching behaviors in reading classes, including narrations,
dialogues, and recitations. According to the different teaching behaviors in the class, the
author analyses the value of these usual behaviors to reading teaching and the applying for
conditions and tragedies of the reading behaviors in this part.
The fourth part mainly talks about the school life of Chinese teachers. The topic to
discuss in this part has not been limited in primary school reading teaching, but it has been
expanded to the school life of the teachers. The author presents the teachers’ experiences
IV
and behaviors in school life and tries to analyze them instructively. The level and quality of
the teaching of reading is closely related to the quality of school life of the teachers. To
observe the state of the teachers in daily life is one of the main ideas of the researching
lived experience. This part mainly presents the teachers’ daily teaching life and teaching
reform life. These two kinds of life are both opposite and unitive, in which the teachers are
able to reflect on their own teaching life, to look for opportunities to progress
professionally, and to become capable and qualified Chinese teachers in the background of
teaching reform and development.
After the systematic observations and analyses of reading teaching experiences, in the
fifth part the author shows the progress of primary school Chinese teachers—from self-ease to
self-reflection. The development of primary school Chinese teachers is the key point of
promoting the quality of the teaching of reading. The author has observed the process of
gaining the practical knowledge by the Chinese teachers and has found that the teachers’
practical knowledge exists in a natural state without being examined and updated. The
author suggests that primary school Chinese teachers should open their practical knowledge，
change the life mode of self-ease to self-reflection, take part in the professional subject study,
and band together teaching, reflection, writing and theory learning closely.
Lastly, in the part of conclusion the author briefly introduces the intention, the result
and the characteristics of the study and explains the cause of choosing the method of
researching lived experience in her study.
Key words: reading teaching, researching lived experience, the interpretation of texts,
teaching behaviors in class, reflective practice, personal practical knowledge
Category Code : G427
V
导论
（一）研究的理论背景
传统教学理论是在理性主义影响下发展起来的，主要是坐在书斋里进行的研究。
它具有严密性、逻辑性，是为了规范教学的，而不是为了解决实际的教学问题，离实
际的教学生活很远。当今世界，人类精神的一个重要发展趋向表现为由纯粹理性向人
的生活世界回归。教学理论的研究也在这一趋势的影响下发生着向实践的转向。那么，
传统教学理论的研究有什么特点？教学理论研究转向关注真实的教学世界的意义是
什么呢？
1．科学范式下教学理论的困境
应然地讲，人类教育的产生和发展以及教育研究都来源并且归根于实践的需要。
教学研究不能脱离教学实践的独特性和复杂性的规定，教学实践是推动教学理论发
展、变化的主要动力。事实上，教学理论从产生之日起最重要的思维方式就是追求理
性主义，是人们从哲学的价值和理念出发，通过演绎、归纳、推理等思辨活动来认识
和处理教学问题、揭示教学规律的。
从人类整个知识体系的发展和建立来看，人类知识高度体系化的过程就是不断地
远离人类真正的生活实践的过程。在古希腊，哲学意识的觉醒和科学意识的觉醒是分
不开的，哲学和科学共同的一点就是追求事物的最终根源。当苏格拉底道出“知识就
是美德”时，就表明经验是有相对性的，而知识则高于经验和感觉，具有普遍和共同
的本质。在哲学发展史上，标志着近代哲学诞生并对整个现代科学和哲学产生重要影
响的笛卡尔的认知哲学更是极端地崇尚理性，他主张把一切观念“放在理性的尺度上
校正”
。启蒙运动中最重要的思想家康德为自己的哲学体系提出了三大任务：第一是
自然秩序的论证，第二是道德秩序的论证，第三是前两者协调关系的论证，这就构成
了他著名的“三大批判”：《纯粹理性批判》、《实践理性批判》和《判断力批判》
。三
大批判聚焦于人的三种基本心智能力和判断原则：纯粹理性是关于人的思想及其认识
原则的；实践理性则是有关于人的意志及其道德原则的；而判断力却和人的情感及其
情感原则关系密切。康德哲学执著于区分认识问题与价值问题。他强调认识的理性功
1
能，建立了一套严格的科学知识体系，并把理性的认知能力及知识限定在数学与纯粹
的自然科学知识范围之内，因为只有在这些领域内，理性认识才能实现普遍性和必然
性；康德还强调价值的非理性功能，因为他看到了启蒙运动的一个根本弊端，那就是
在一切领域中贯彻科学主义精神而导致的非人化倾向。科学理性是“工具理性”
，它
无法承担诸如意义和道德的问题，康德就此无比英明地提出了“人是目的”的思想，
就是说应该在科学理性之上把道德理性作为最高目的。但自康德之后的哲学家们只是
把认识理性发扬光大，比如德国的另一位哲学家黑格尔就是用辩证法和逻辑把自然与
自由统一起来，把逻辑思辨的理性作为本质，用逻辑消解了价值，将理性推向了极致。
综观近代以来的哲学，其苦苦追求的都是精确地把握客观对象的本质，认为真正
的知识是以理性为标准所判定的，必须具有科学的明晰性，各种命题必须有逻辑性。
而这些真正的知识恰恰是远离生活世界和人类经验的。正是对理性和科学的追求，使
西方的科学技术得到了长足的发展，带来了工业技术的革命，从而为人类社会创造了
巨大的物质财富。科学技术的成功亦使人类产生了错觉，以为科学和理性能够解决人
类所有的问题。而人们对于科学和理性的崇拜，也就理所当然地把所有知识体系归于
科学名义之下，特别是人文社会科学也屈从于科学和理性，一味追求体系的、逻辑的
和科学的普遍性的价值，遮蔽了属于学科本质的隐性价值。人类近现代的历史正是科
学执著于实证，哲学执著于科学逻辑的过程。
教学理论的建立，一开始就是在哲学指引下的产物。因为教学是人类特有的实践
活动，是一种有意识、有目的进行的自觉活动。教学既然是一种自觉的而非随意的活
动，就有必要上升到理性的高度加以反思和观照，由此才能使教学实践达到高度的自
为和自觉。人们坚信超越学科内容的特殊性、课堂语境的特殊性、学生认知的特殊性、
教师的特殊性的普遍的教学理论是存在的。因此，从柏拉图、亚里士多德起，教学理
论就具有了自己独特的性质，其本质上是实践理性的产物，是负责为现实的教育教学
活动提供规范和秩序的；教学理论本质上是一种演绎的理论。纵观历史，演绎理论方
式是柏拉图、亚里士多德为教育研究所制定的范式，但在他们之后的千年中演绎理论
方式都是处于偃旗息鼓的状态，没有获得应有的发展。这主要是由于那时教学理论就
掌握在从事教学实践活动的人手里；或者说那时人们在教学实践中还不善于用理论进
行规导，教学实践仍是“不需要”理论的实践。
自工业革命以来，社会的生产生活越来越依赖教育的发展，依赖教育为其培养合
格的劳动者。社会呼唤学校高效率地实施教学，并且大规模地培养统一的、标准化的
2
人才。社会转型呼唤理性化的教学理论的产生，赫尔巴特是当时最具代表性的人物，
他秉承了康德的理性思维模式，毕生致力于哲学、心理学的理论构造，并在此基础上
推演出系统化、形式化的教学理论，他的代表作《从教育目的演绎出来的普通教育学》
（该书 1806 年出版，通常称之为《普通教育学》）具有很强的思辨色彩，成为近现代
教学理论研究和表达的范式。
《从教育目的演绎出来的普通教育学》基本上是按照“原
则”、
“规则”、
“方法”、
“技术”、
“手段”的顺序表达出来，目的是规范教师的教学行
为，具有把教学科学化、技术化的倾向。
20 世纪初，以杜威为代表的进步主义教育运动，仍然没有摆脱理性的表达范式。
杜威本人就声称，教育就是其哲学观的实验室。“假如说赫尔巴特等人重在从科学、
技术的角度来安排课堂秩序的话，那么杜威等人则重在从伦理的角度来组织教育活
动。”[1]但无论其出发点是什么，无论二者在教学过程和方式方法上有着怎样的天壤
之别，殊途同归的是他们都想构造一种教学实践的模式，用以规定教学实践。从以上
列举的创建教学理论的教育家中我们还可以看出，他们主要是占据大学讲坛的知识分
子，其理论的产生主要不是来自实践而是演绎的结果。“是以‘教学研究’的理论建
设者能够指导教师的实践这一研究者的朴素的理论信仰、对于教师工作的复杂性与困
[2]
难性的无知，以及对于教师缺乏信赖与尊重的傲慢的权威性态度为基础的。” 这些
“教育研究者一般对于教师们的复杂工作的理解、对于课堂现象的复杂性的理解，是
相当浅薄的，对于这些实践性问题的解决是软弱无力的。”[3]
随着现代社会发展对人的要求的不断提高，教学实践越来越迫切地、实质性地需
要教学理论的引领，而科学范式下建立的教学理论与教学实践的矛盾和对立就越发凸
显出来。教学理论遵从的是一种理性的演绎的模式，按照“是什么”
“为什么”
“应如
何”的逻辑展开，而教学实践则要丰富、复杂得多，它要受到文化、环境、人等多方
面因素的影响，教学理论不能一一预见这些因素。在强大的教学实践面前，人们多少
次地思考、反思并追问理论的作用到底是什么？当然，对于教学理论的简单拒斥和否
定是肤浅和幼稚的。因为，教学实践一旦失去理论的导引，就无异于是在作坊内经营
的属于能工巧匠的营生。但是，不能简单地否认理论，并不等于不要直面教学理论研
究中存在的问题。教学理论的真正价值在于教学理论的实践化与教学实践的理论化，
理论与实践达到对立统一。教学理论虽然具有前瞻性、理想性、普遍性的特点，但如
果教学理论仅仅停留在学术中，过分强调其普适性，体现经院哲学和思辨的理性主义
倾向，必然也是片面的和无益的。美国的课堂教学专家古德尖锐地指出这类研究的弊
3
端：“那些为教师著书立说的人，很少光顾过课堂，有些人甚至从未系统地研究过教
师和课堂。”[4]对于理性的、普适主义的教学理论的批判，也曾推动了“教学研究”
转向关注实践，但研究者仍以“客观”
“科学”
“理论”的态度从事教学实践研究，比
如：一是把教学研究过程看作是“黑匣子”，用量化的方法(科学)致力于揭示教学过
程的因果关系；二是中立地去描述自己通过专业工具（玻璃窗等）所观察、记录、描
述的教学过程，一般不去经验实践者的内心世界。这些研究虽然反映的是实践，但不
是研究者亲自走进课堂，去与师生一道直面课堂中的具体问题的共同性实践，所形成
的理论仍然是在一个人为设定的逻辑框架中形成的，不但没有理性主义教学理论的高
度，而且也不具备指导和解释实践的价值。
2．回归生活世界的人文科学研究
20 世纪以来，越来越多的哲学家，如狄尔泰、胡塞尔、海德格尔、萨特、伽达
默尔，开始反思启蒙运动以来的科学和哲学给人类带来的诸多困境及问题。他们反对
单纯以自然科学的范式去把握整个世界，他们认识到不能从技术的角度理解我们生活
的经验，不能脱离生活世界追求所谓抽象的意义和人，实证科学“抽象掉了作为过着
人的生活的人的主体，抽象掉了一切精神的东西，一切在人的实践中物所附有的文化
特征。这种抽象的结果使事物成为纯粹的物体，这些物体被当作具体的实在的对象，
它们总体被认为就是世界。”[5]这样的“世界”已经远离了我们生活的世界。而建立
这个“世界”的科学和哲学，由于背弃了其生长的根基——生活世界，而日渐丧失了
其内在的动力。
哲学必须与生活紧密相关，回到日常生活中去、回到实践中去，这就是一种生活
的哲学，一种生命的哲学。生活哲学的显著特征就在于把人的问题置于广阔的生活领
域内，从而把人的问题进一步拓展开来，并赋予浓烈的历史涵义和经验色彩。哲学的
转向意味着人文科学研究范式的转换，转向关注人类的生活和精神，要求研究者必须
参与到人类经验的真正陈述即对话中，面向生活世界，回归生活世界，生活世界是“直
觉地被给予的”、“前科学的、直观的”、“可经验的”领域。生活世界具有四种特征：
其一，生活世界是一个非课题性的世界。生活世界是一个始终存在的有效世界，每个
目的都以生活世界为前提；其二，生活世界是一个奠基性的世界。其他态度都要奠基
于生活世界之中；其三，生活世界是一个主观、相对的世界。每个人的生活世界是各
不相同的，生活世界的真理是相对于每个个体生命的真理；其四，生活的世界是一个
4
直观的世界。“直观”意味着日常的、伸手可触及的、非抽象的。生活世界随经验主
体的不同而有相对性。[6]以往人们把自然科学的方法当作认识世界的唯一方法，特别
是实证主义和行为主义，完全注重于人的外部物理性和可观测行为，把对人的理解看
作是一个技术性的活动，从而消除了其独立的理论内容和认识意义。但生活是不同于
自然的，人是不同于动物的，自然科学是不同于人文科学的。“只见事实的科学造就
了只见事实的人。在人生的根本问题上，实证科学对我们什么也没有说。”[7] “自然
需要说明，而人则必须理解。”[8]应用于人文科学中的科学方法，诸如实验控制法、
数学的方法和定量分析的方法正在遭受越来越多的质疑和批判。海德格尔晚年时面对
一棵苹果树所发出的感慨对我们理解这一点颇有启发：为什么我们非得要按照科学家
的逻辑去观察世界呢？在他们眼里，一颗美丽的苹果树，无非是一堆叶绿素、分子链、
光合作用的具体体现。而作为活生生的人，我们既然和苹果树息息相通，为什么就不
能把它看作是一种美好的生命，并且勇敢地选择在这种阳光下和微风中自然舒展的思
想方式呢？如果和一棵苹果树都有这样的情感体悟，那么以人为对象的教育不更应该
诗意昂然吗？我们为什么非得要在教育中把人都变“死”呢？我们为什么非得要在教
育中“消灭”活生生的人呢？[9]因此，鉴于人文科学研究的对象是“人”，旨在阐明
人类现象的意义，就应倾向于方法的描述、解释、自我反思或批判分析。正是基于对
人的问题的关注，哲学开始关注人的生活和实践，产生了生命哲学和实践哲学。20
世纪 70 年代以来，西方教育科学领域发生了重要的“范式转换”
：开始由探究普适性
的教育规律转向寻求情境化的教育意义。教学研究领域开始走出哲学和教育心理学的
研究视阈，采用多学科的话语来解释教学无尽的意义。马克斯·范梅南在感慨教育理
论研究中“此在的人”的缺席时说：“我并不仅仅是一个生活的研究者，我还是一个
站在教育立场上看待生活的家长和老师。实际上，许多教育研究者为了继续进行自己
的研究事业，而忽视了本应关注的对儿童的兴趣（包括对他自己孩子的兴趣），这不
是很奇怪吗？作为理论研究者，我们不免要问：就终极分析而言，理解生活现象的能
力是否存在于我们假定的基本目标中？”[10]
（二）研究的方法论
1．人文科学视野中的教育学研究
“生活体验研究”是一种人文科学的研究方法。加拿大阿尔伯塔大学教育学教授
马克斯·范梅南运用该方法于教育学研究，为使用该方法提供了范例。“这一方法的
5
基本模式就是对生活体验和日常生活中的实际行为进行文本的反思，以期提升我们的
思想，增强我们的实际经验或机智。”[11]作为一种教育学的研究方法，它是教育学意
义上对生活经验的现象学、解释学、符号学立场上的研究。
生活体验研究的特点主要表现在：
其一，它总是起始于生活世界——一个即时体验而尚未加以反思的世界。我们以
自然的态度面对日常生活世界，这种态度就是胡塞尔所描述的原始的、前反思的、前
理论的态度。
其二，生活体验研究是对人们注意的现象的解释。作为解释现象学的方法，它感
兴趣的是生活世界里被我们发现的形形色色的现象，最希望面对人本身——生活世界
里的人。现象学的出发点在于情境，是对嵌入在这个情境中的一个典型的意识节点的
分析、阐释和说明。生活体验的研究者就像一个漂流到陌生异域的旅人，回到普通大
众中间来告诉他们有关这世界的本来面貌的迷人的故事。
其三，生活体验研究是对本质——使某“事物”成为某事物的东西的研究，它试
图系统性地揭示和描述生活经验中的内在意义结构。
其四，生活体验研究是对日常生活意义的描述。现象学不关注各种不确定变量之
间的统计学关系，不关注主导性的社会观念和某种行为的发生频率。而是关注生命及
存在的意义，并试图描述和解释这些意义并达到一定的深度和广度。
其五，生活体验研究是一种周全反思的积极实践。周全反思是指对生命、生活、
生存意义的探询。教育研究工作者的研究兴趣是关注用解释现象学的方法把教师对实
际生活的思考和行动展现出来，而后对这些教育实践进行具有启发意义的全面细致的
研究，形成基于个体和人类的关于生命、生活、生存意义的理解。
其六，生活体验研究是一种诗化的活动。所谓诗化不仅仅是诗歌的一种形式，或
一种韵律的形成。诗化是通过对生活体验的描述来激发人们的思考，真实描述出来的
世界，就是研究结果，在描述世界的语言之外，我们还可以发现从未思考过或感受过
的“回忆”。
解释现象学是一门研究人的人文科学，它既是哲学，也是反思性理论，还是方法
论的。
“朝向事情本身”是现象学的根本逻辑。也就是说，从事生活体验研究的人在
一开始确定感兴趣的主题时，必须从思想观念上做到“悬置”。
“悬置”是胡塞尔现象
学的方法论思想，其基本思路是把理论假设都“悬置”起来，目的是为了使事情获得
“还原”，去“直观本质”。只有“悬置”才有可能打破旧的思维与习惯。研究者的基
6
本态度就是面向活生生的事情本身，当他步入所要关注的生活领域，要对日常生活中
的微妙之处保持敏锐的洞察力，从中得出最原本的东西，之后产生明确的、生动的、
丰富而深刻意义的文本，这种文本能够唤起阅读者与之对话。现象学以个人的体验作
为研究起点，认为这种对个人的生活经历的体验性描述发生在他人身上也是可能的，
因为现象学研究的目的在于寻求意义，对意义的渴望是人类共同的东西，意义容易使
人产生共鸣和视界的融合。
在“朝向事物本身”之后，就用生活的存在性来引导反思。反思是一种当下化的
行为而不是当下性的行为。当下性的意识行为，称作“原意识”
，与作为“后意识”
的反思行为相区别。
“原意识”是在每一个体验进行时的意识，而“反思” 原则上却
只有在每一个行为进行之后才能将这个行为当下化。因此反思不能是当下的感知及原
本的体验，只能是再造意义上的想象中进行的体验，是一个通过再造而在反思中被重
新激活的变异体验。变异的体验，是指在原意识与后意识之间的差异，那么这个“变
异”意味着什么呢？首先，反思是回忆意义上的体验，是一种原意识的再造；其次，
反思是在想象中进行的。因此，在这两个意识活动中，不可避免地会存在“添加”和
“损耗”，不可能是原本的体验。反思的目的在于获取事物本真的意义。反思的本质
在于评价地、判断地朝向那些曾经被进行过的意识行为。对于教师来说，有效的教师
不是天成的。他们都是在回忆性的反思中获得智慧的。一般来说，教育学的反思是试
图对教育情境中的行动是否恰当给以关注。这个情境中正在发生什么？这对学生来说
会是什么样？它的教育意义是什么？我说得对吗？做得对吗？换句话说，对行动回忆
似的教育学反思总是在问“我本应该怎样做？”通过对“我本应该怎样做”进行全面
反思，“我”实际上就决定了我想成为什么样的人。
现象学研究方法是依据人的语言本质来实现本质直观的。体验是内在于人的意识
活动，反思是对体验的认识和理解的活动。描述、分析、阐释就是必然的环节和步骤。
语言能够把内在的意识行为和意识到的内容传达出来，达到交流和理解的目的，因此，
语言本身扮演着重要的角色。解释依赖的是语言，
“语言是存在的家”。语言所起的作
用，一个是发生的维度，一个是反思的维度。语言的本性只能在那个发生的维度中获
得理解。语言境域本身就是说出话来，语言给我们带来原本的消息。写作是将内在的
东西外化，写作使思维有形有体。文本写作就成了研究本身，写作的过程就是研究的
过程。
从事现象学的研究就是步入所要关注的生活领域，对日常生活中的微妙之处保持
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敏锐的洞察力，之后产生明确的、生动的、丰富而深刻意义的文本，这种文本能够唤
起阅读者与之对话。换句话说该研究没有什么既定的方法和文本格式。“现象学和解
释学的方法就是没有方法。”[12] “一篇成功的现象学描述会让我们频频点头，因为我
们发现那所描述的体验我们曾经拥有或可能拥有过。”[13]
值得一提的是，采用生活体验的方法进行教育学的研究，与我们在科学范式下建
立的教育学理论是不同的。科学范式的教育学旨在寻求教育的规律、原则和策略，追
求的是在普适框架下的教育科学，目的是为理想教育制定一系列规定和规则，以便于
目的的达成。而作为人文科学视野下的教育学却有着不同的价值追求，因为人文知识
是一种反思性的知识，旨在通过认识者个体对于历史上亲历的价值实践的反思呈现出
认识者个体对于人生意义的体验。作为一种反思性知识，具有以下特点：个体性、隐
喻性、多质性。“个体性”是指人文知识是个体的人生遭遇和内心经历的结果，具有
非常鲜明的个性色彩。这种鲜明的个性色彩表明：一方面对这些知识的理解只有深入
到作者的整个生活史和内心世界之中才能达到相当的程度；另一方面，这些知识是不
可复制和代替的，也是不可由别人的经验来证实和证伪的。“隐喻性”是指对于人生
意义的体验与表达经常不是通过逻辑的或实证的渠道来进行的。因为进行生活体验的
研究者，在主观和客观上没有明确的界限，认识的主体和认识的客体是浑然一体的，
它不像是在理性演绎下那样可以得出清晰的结论，体验的不明晰性、丰富性，要求人
文学者具备对隐喻的理解与创造的能力。
“多质性”是指对同样的意义问题，会出现
多种多样的意义和回答，而且永远向着多种多样的体验和回答开放，不会有终结的那
一刻。[14]所以，人文科学视域下教育学的研究目的不是为了寻找一种普适性的存在，
而在于促进和帮助个体反思自己的教育生活，反思自己在教育生活中所信奉和实践的
教育观念的合理性，并由此形成新的生活态度和确定新的生活方向。
2．小学阅读教学中进行生活体验研究的价值
小学语文教学主要包括听说读写四个方面的训练，听说写的教学是围绕阅读教学
来进行的。由于汉语是我们的母语，听和说的能力在学龄前期已经基本形成，因此，
长期以来在语文教学中我们都是强调对书面语言的学习，阅读和作文自然成为语文教
学的重点，或者说是重中之重。小学语文课在课程表中基本体现的是两类：语文和作
文。如果广义的语文教学包括听说读写四个方面，狭义的或实际实施的语文教学就是
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阅读教学和作文教学。改革开放以后针对语文教学所进行的研究从研究的性质上可分
为：[15]
（1）事实性质的研究
事实性质的研究所关心的是“是怎么回事”类的问题，对此类问题的考察，尽量
不让个人的偏好和预期影响研究过程和结论，研究者所持的态度是客观的、中性的，
目的是求真，以绘制一幅真实的图景。这种类型研究的表述，采用的是描述性定义、
描述性命题。它的合理性在于是否符合事实，而是否符合可用证实或证伪来检验。事
实性质的研究包括实证研究、实验研究、历史研究等。
（2）价值性质的研究
价值性质的研究所关心的是“应该是什么”一类的问题，涉及的是价值观念。这
种研究采用的是纲领性定义、评价性（规范性）的命题表述方式，以理性思维为主，
遵循的是“应然”的逻辑，目的是确认一种理念、一种观点、一种选择的合理性。高
师学生学习的《语文教育学》基本属于这类研究。
（3）规范性质的研究
规范性质的研究，所关心的是“应该做什么——怎么做”
、“为什么应当做什么—
—怎么做”一类的问题。这类研究的表达方式，也是采用纲领性的定义、规范性的命
题。
（4）学派立场的研究
学派立场的研究与上述三种性质的研究构成交叉关系。简单地说，学派立场的研
究，是“我以为”
“我们以为”式的研究。研究者站在某一特定的立场来认识所研究
的问题，对事实，是“我看到”；对价值，是“我主张”；对规范，是“我制定”。
（5）多元视野的研究
多元视野的研究，属于事实性质研究中比较特殊的一种，是“他认为”“他们认
为”式的研究，是对别人的既成理论、既有研究进行阐释，将别人的“看到”，别人
的“主张”
，别人的“制订”放到他们自身的框架中去梳理、去剖析、去把握、去评
价。
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从语文教学研究的科学体系出发可分为：[16]分科教材教法、分科教学论和分科教
育学三个阶段。其发展的脉络体现了所研究的学科体系越来越全面、完整，研究的理
论水平不断加强。
从上述提供的关于对语文教学的研究不难看出，我国语文教学在经验积累和理论
研究方面已经取得了长足的发展，对于指导小学语文教学的实践以及改革起到了应有
价值导向的作用。但从中我们也不难看出研究的倾向性：第一，总是试图寻找语文教
学中共性的、普遍的规律，而忽视生动的、具体的教学实践；第二，强调系统、完整
的学科体系，用理性的抽象思维、概念化的表述去建构学科体系，其标志是抛弃学科
所具有的一切实践的特征，以达到在教育学学科体系中占有一席之地的目的，而对语
文教学实践却难以发挥真正的建设作用；第三，漠视语文教学实践、回避语文教学实
践中的问题，想当然地用既定的理论程式去“规范”和“框定”语文教学。把理论对
实践的指导作用理想化、简单化和教条化，其结果造成了教育研究者与教育实践者的
分野，教育理论研究视野随着教育改革的不断推出而不断地得到发展，而教育实践中
存在的问题却并没有经过改革而得到解决，新的更深层次的问题总是不断涌现，这种
理论研究的两难境地呼唤教育研究转向关注实践、参与实践、批判实践和改进实践。
用“生活体验”的方法研究小学阅读教学，出发点就在于把教学的本质看作是实
践性的，
“并不把理论视为超越实践、驾驭实践的产物，而是认为理论是加强实践的。
实践是第一位的，理论则是反思实践而产生的结果。”[17]是用写作的方式真实地呈现
小学阅读教学的过程，这些文本成为我们反思和研究小学阅读教学的对象，阅读教学
中的问题和意义就在这些反思和研究中被敞亮，由此来促进阅读教学实践水平的提
高。
（三）研究的途径
1．研究者角色的定位
（1）是一名从事小语教育研究的大学教师
的的确确地说，作为大学教师，我的职业生活与大多数大学教师有所不同，如果
说他们更多的是坐书斋里和实验室里做学问，而我则是将一部分时间用于小学语文课
堂，因为我从事的专业是教育学，主要研究和教学的课程是《小学语文教育学》
，这
就决定了我必须对小学语文教学有实际的了解，这样上课才不至于纸上谈兵。因为，
该课程与其他大学课程相比，它既没有理论的深度，不能让学生领略理性的魅力，也
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没有实践中的操作性，不能让学生体验“到场”的真实性和挑战性。教学这门课程如
果我照本宣科，那我就是最不受学生欢迎的人，久而久之我在整个教师群体中的位置
将被边缘化。我最实际的想法就是让学生喜欢我的课，我不能选择所教的课程，就转
换教授课程的方式，把在书斋中准备课程转换到书斋与实际小学语文教学的联系和沟
通上来。就这样，十几年的大学教学生活中，我不仅仅穿梭于大学校园中，还往来于
中小学的教师们中间，我了解他们、熟悉他们，经常和他们一起教研，我拥有一种被
小学语文教师需要的快乐，我成了能与中小学教师沟通的大学教师。但是在实践中我
也有问题和困惑：语文教学的理论对小学语文教师很难直接发生作用，一是语文教师
对理论是没有热情的；二是语文教师的教学实践重视经验要大于重视理论。对于理论
而言，教学就像是一个真空地带，绕开实际教学不能解决实际教学的问题恐怕不是教
学理论存在和发展的理由。而且如果教学理论不能为小学语文教师所拥有的话，小学
语文教学水平的整体提高和发展也只会是天方夜谭。作为一个研究者，我虽然能与老
师们一起教研，但如何反映我们之间的这样一种存在状态，却始终没有一个合宜的表
达范式。近几年，国内一些学者开始致力于教学研究范式的转换，他们采用人种志、
传记学、叙事研究等方法，亲临现场以及对其所关注主题的“深描”
，都让我这个长
期还能走入学校的研究者有一种自我体验被一次又一次重温的感觉。当我选用生活体
验研究的方法做博士论文时，我想是应该以此为契机定位我今后的学术方向吧。
（2）成为一名参与者和同行者
对于小学阅读教学，我有 18 年亲历实践的经历，把博士论文选题定位在小学阅
读教学的研究上，那么，我应当如何收集和反映小学阅读教学的各种“关节点”呢？
是广泛地收集素材还是相对固定在一所学校？考虑到这是一项学术研究，虽不排除选
用其他文本材料，但广泛的搜集会不会因为有时间、地点的不同，难以真实地反映当
下正在进行中阅读教学的全景全貌，所以还是全面、深入地扎根一所学校集中呈现的
小学阅读教学现状更有说服力。我应该以什么样的身份进入我的研究现场呢？叶澜老
师把她的“新基础教育”试验研究方法定为“研究性变革实践”
，这是一种“实地介
入式研究”
，即研究者到学校开展研究，不只是以一个外界观察者的身份，而是以合
作者的身份，直接进入课堂、班级，介入到教师教学、教育的研究过程之中，课题组
成员与试验教师所形成的是“对话”的关系，是一个“共同体”
。我想这也是我一直
以来进入小学的实际行为，作为博士论文只不过把以前对语文教学的关注集中转向阅
读教学的研究。我对自己的定位是：首先，从心理上摆脱专家的定位。“没有谦虚的
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态度也不可能进行对话。……如果我总是注意别人的无知而从不意识到自己的无知，
那我怎么能对话？……如果我对别人的贡献不闻不问，甚至感到被冒犯，那么我怎么
对话？如果我担心自己被别人取代（这是让我痛苦和软弱的唯一可能），那么我怎么
能对话？”[18]我在自己生活的城市搞研究，就不可避免地带有这样的身份：专家、大
学老师等等。但我相信“既定”身份在具有了良好的沟通后，就会淡化和消解。为了
获得来自教师、学生及课堂的真实体验，我要求自己的态度是诚恳和真诚的，更重要
的是不让老师觉得我的到场对她们是一种负担，我选择的这几位老师都是自己强烈要
求和我合作的，开始时我担心她们与我合作的动机，比如能通过我上公开课，或者发
文章，而不是实质性地追求发展和提高等等。这种想法在日后的交往中被逐渐打消了，
我发现她们作为小学教师是单纯和充满理想色彩的，面对天真好奇和有发展潜能的小
学生时，良知和责任时时在呼唤她们，她们对自己所从事的工作有正面和健康地理解，
更有一种不为名利所累的从容心态，和她们的交往总是让我感到自己是有意义的，甚
至是高尚的。于是在我们之间很快就形成了彼此开放和接纳的关系，在听课和课后与
她们的交谈中，我先聆听她们的感受、想法和设计，然后我再以商量的口吻给她们提
出建议，她们也总是能认真思考我的建议，从不盲目采纳我的建议。考虑到她们所生
活的环境对其的规限，我还尽量理解她们之所以这样做、不那样做的原因是出于对现
实生活的无奈之举，更重要的是给予她们教学方面的诸多帮助，比如，帮她们查阅资
料、提供同一主题的多个文本、与她们在网上频繁地沟通等等。因为没有行政制约性、
没有选拔和甄别的性质，而是帮助她们实实在在地获得发展，和她们之间形成的合作
关系是种互惠的关系，彼此的非功利性让我们享受在一起合作时建立的真诚和信任。
谁又能说这不是人与人之间的“世外桃源”呢？
其次，成为参与者。生活体验研究的主观性与客观性是不能截然分离的。要求研
究者在进场时处于“前理论”“前反思”的悬置状态，就是要求研究者不带任何框框
地朝向所要研究的主题，但这并不意味着研究者与被研究者是对立的、间隔的，因为
研究者关注的主题本身就有自己的倾向性，“悬置”需要研究者必须具有保证和保护
客体真实本质的意识，能够在客观描述情境的基础上，主观地揭示描述事物所蕴含的
意义。既然我选择“小学阅读教学”这个主题进行生活体验研究，就应做到对我观察
到的教学情境和事件拥有真诚的态度，要能够忠实地反映研究的对象。当我与教师谈
话时，就不能把她们仅仅置于我的控制之下，进行“为什么是这样的？”“本来应该
是怎样的？”的发问，对于她们的需要和问题置之不理。曾经有人对我建议说：“你
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就是用眼睛看，什么都不要说。”可如果是这样的话，那我去干什么？哪个学校会欢
迎这样的“盗猎者”？我的职业背景也不允许我是一个单纯的“局外人”，从进场的
那一刻起，我经常会全身心地投入到老师们中间而忘记来时制定的种种研究和访谈计
划，我的这几个研究对象，会经常向我陈述她们的许许多多变化，以及发现学生也在
她们的变化中发生变化的高兴心情，而我有时心中却是茫然的，我到底要围绕阅读教
学这一主题进行哪些研究呢？搜集的这一堆如同乱草一样的材料对于我有什么用处
呢？是的，我困窘于自我的局限，而更感同身受的是：制度化的教育把我的思维已经
训练成为一个只会在既定的科学的逻辑框架内思考的“循规蹈矩”的人，当初选择转
换研究方法的愉悦和信心，早已被毫无头绪的写作苦恼搅得踪影全无。当看到马克
斯·范梅南在中文再版前言中对采用生活体验研究的研究者的要求：“要使用这种方
[19]
法，必须具备反思力、洞察力，对语言的敏感性及对经验的持续开放性” 时，更
觉得自己离这样的研究者素质还是有相当差距的，对主题中关键事件的选择缺少敏锐
视角与准确生动的语言描述，对自己选择的事件的反思与研究还缺少立体的、深刻地
把握，
“言不尽意”、
“意犹未尽”是我写作论文时常有的感受。因为，
“这个领域的研
究者的培养不是拔苗助长的，也不是单靠大学的研究室能够造就的。这种研究不容易
在研究论文中反映出来，这种研究者的培养不仅需要自身专业研究的积累，而且需要
相当期间的同教师的合作研究的经验。”[20]所以，我就全当自己是这个研究方法的初
学者吧。
2．研究的过程
（1）研究阶段
对于阅读教学的生活体验研究分为两个阶段，分别在一学年的两个学期里进行：
第一阶段，2004 年 11 月——2004 年 12 月。（听课 28 节）
每周五全天扎根在泉城小学，上午听二至三节无指导的阅读课（区别于小学的公
开课）
，下午课后和任课的教师们一起座谈。先请教师们自评阅读教学目标的落实情
况，再根据阅读课堂上的成效与问题与教师们一起进行对话研讨，讨论是具有全面性
和反思性的，包括教师对文本的解读能力、教学设计的水平、课堂提问的质量以及教
师的教学智慧等等。目的不是评价某一堂阅读课的优劣，而是通过我这样一个“局外
人”特殊的身份与这些语文教师在对话中发生思想的碰撞，促进教师从一种近似机械、
重复、固定的教学生活中走出来，开始能够审视自己教学生活的得失，反思自己在教
13
学中存在的问题，在学习、反思和改革中成长。
第二阶段，2005 年 3 月——2005 年 5 月。（听课 30 节）
仍旧每周五全天扎根在泉城小学，上午听二至三节无指导的阅读课，记录课堂教
学过程，特别是课堂中不同教学环节中的典型情境。下午与任课的教师们一起座谈。
三月份主要听 A 教师的课，因为她带的是毕业班，毕业班一般提前结束课，且这位
教师负有责任心和爱心，对自己阅读教学的研究意向比较强烈，因此她不把我看成是
额外增加她工作负担的“员外领导”，对于与我的接触她很珍惜，把我更多地看作是
一个合作伙伴和支持她变革自己教学的专家（A 教师在我们评课后发给我的电子邮件中说：
“虽然我和您的交往并不多，但我从您的谈话中感受到了一种相互吸引的东西，虽然我现在也不
能完全说清楚这是什么在吸引着我，而且您的观点，我能很自觉地运用到我的课堂中，也可能我
在平时的工作中就已经有这样的做法或者有这样的思想倾向，只是自己思考太少，没能把这些东
西明确化、自己还不能坚定自己的做法，因而我又是常常表现出不自信，表现出总想寻求精神的
指引，寻求别人肯定的心态，也不能坚定地走自己的路。您给我带来的正是给我支柱的东西，您
对我的鼓励，让我感到自己能够坚定地走自己的路。”）我从她身上总能看到优秀的小学语文
教师身上熠熠闪光的东西，在交流中我们彼此受益。从四月份开始转向听 B、C 老师
的课。基本步骤是：听课→自评→互评→围绕核心问题讨论→写教学反思和随笔。同
时，我还收集由阅读课衍生的学生日记、作文、教师的下水文和她们的成长史及教学
故事。召集全校语文教师和学生进行关于阅读教学半结构性的访谈。
这样一个研究过程对于小学语文教师来说，就是对她们自己的阅读教学进行的有
针对性的教研，一方面改进她们的阅读课堂实践，另一方面促进教师自觉地发展与提
高；对于我本人来说，就是在观课和与教师的接触中敏锐地抓住阅读教学的一些关节
点、关键事件，在主观体验的基础上理性分析小学阅读教学与理论要求的教学产生差
距的原因。
（2）对研究过程和方法的反思
第一，关于研究过程
生活体验的研究过程就是“朝向事情本身”
，本研究“朝向小学阅读教学本身”
呈现的教学情境是：教学片断、教学反思、教师日记、访谈和从一些文本材料中抽取
的典型情境。笔者对这些典型的教学情境和事件都进行了分析、解释和说明，也试图
把它们在放置在小学阅读教学的过程中进行系统性地描述和分析。
第二，关于研究方法
14
对于笔者来说，从多元、复杂和丰富的教学生活中去研究，比进行理性的思辨和
逻辑的推演更加困难。如果说当初选择“生活体验”的方法是困于自己的理论思维水
平超越的困境，现在用我的头脑把用眼睛看到的“阅读教学现象”提升到意义的层面
去解释，再用诗化的语言来解释表达它们，何尝不是一种新的挑战？我试图摆脱原有
的理性框架对我的束缚，希冀自己在决定转换研究范式之日起就把生活体验研究流转
娴熟地运用于我的研究中，如鱼得水一般。我想得太简单了，我忘了这仍然是研究，
是在复杂多变的教学中对动态的、复杂的教学的把握，而且在我的脑海里总有一系列
的疑问在困扰着我：我收集的典型事件和体验是否是有价值的？过去我们习惯于把语
文教学研究分解成为若干个因素，而到真实的“现场”看到的却不是那么条分缕析的。
那么，面对综合性的、整体的、不纯粹的文本资料，我怎样做阅读教学的研究？
在从事整个研究的过程中，我在生活圈子里不断地寻找志同道合者，期待着这种
研究队伍的扩大，也好有更多的人能与我对话，为我指点迷津，直到今天我发现自己
仍然是少数人，研究结果还没呈现出来就整天诚惶诚恐地怀疑它的价值，害怕被否定。
我敏感地意识到，人们虽然在人文学科的元研究上不断地对科学研究范式进行种种质
疑和批判，企图建立新的研究范式，但理性和逻辑的研究范式仍然处在被尊崇的地位，
这近乎成为大学的一种学术立场，理性、逻辑、术语是基本的评价标准。翻遍我能够
收集到的质化研究的文章，一方面是学术界谨慎的欢迎立场，这些既没有太多理性和
逻辑深度的叙事、描述，加之其不可证实和证伪性，除了让人们知道是研究者到场之
外，就不能期许太多了；另一方面是每一位研究者会在自己的“前言” 和“后记”
中不约而同地表明，自己怀疑这样的表达方式还像不像一篇学术或学位论文，云云。
好在我读了这样的一段话，才有些释然了。
“如果从上帝的视角：人类对客观世界的认识如同瞎子摸象，有的人抓住的是
这一方面，而有的人抓住的是另一方面。其实这并非人类渺小，而是世界太复杂了。
因此，我们的结论也许无所谓正确和错误。他们在一定时空条件下，都存在其合理
性。”[21]
（四）研究的基本目的及思路
从上述研究立场出发，本研究采用生活体验的方法，通过呈现小学阅读教学过程
的关键环节的典型情境，抓住问题并对它们进行意义层面的理解和分析，目的是沟通
理论与实践，为我们认识、理解和改进小学阅读教学提供理论与实践依据，为推动小
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学语文教师的专业成长提供行动依据，为推进学科教学论的研究范式转换而做出一点
探索性的工作。本研究将循着以下思路和框架来展开：
第一部分“小学阅读教学的基本理念”，是对小学阅读教学的生活体验过程中抽
取的典型情境和事件进行理解和分析的依据。这部分主要阐述了“小学阅读教学应该
是什么”，是对小学阅读教学基本指导思想的梳理和归纳，也是对我国优秀小学语文
教师在阅读教学中积累经验的整理和归纳。该部分首先阐明了语言文字是小学阅读教
学的基础，但语言文字的学习须是在教师艺术地、形象地、饱含感情地唤醒下学习的
过程；接着分析了小学阅读教学的展开是在教师引导和启发下的对话过程，旨在说明
小学生阅读对话须在教师的充分的、有效的引导下方可进行；最后进一步阐明小学阅
读教学的长远目标是培养学生阅读兴趣和习惯。
第二部分“语文教师对文本的解读”，先是直接呈现阅读课堂中的教学片断来透
视教师的文本解读中存在的根本问题：教师不能把潜在的文本变为现实的文本，缺乏
活化文本的能力；而后进一步通过访谈和教师自陈的方式探寻其存在文本解读问题的
原因:教师不善于对文本作必要的补充和铺垫，更重要的是教师自身缺少与文本的交
流和沟通；在这个基础上研究者提出文本解读的策略和如何提高教师的解读能力。
第三部分“教师的阅读课堂教学行为分析”
，该部分以课堂为切入点进行研究，
是因为阅读教学基本是在课堂中实施的，而且教学是以教师行为为表征的改变学生的
行为方式的过程，教师的阅读课堂教学行为是激发学生的阅读兴趣、引导学生与文本
对话和培养学生阅读能力和习惯的根据。论文的这一部分先是考察教师在阅读教学中
的预设行为，包括教学目标、教学过程、教学结果的行为设计，主要呈现和分析的是
教师在教学目标、教学过程和教学结果中行为设计的价值取向。然后，重点分析了教
师在阅读课堂中常用的教学行为，包括讲述行为、对话行为和朗读行为。根据教师在
课堂中不同教学行为的表现，分析各种教学行为合理使用的条件和策略。
第四部分“语文教师的教学生活”，该部分是走出阅读课堂教学，把教师放在一
个特定的时空——学校教学生活中，把教师对实际教学生活的体验和行动展现出来，
而后对他们进行具有启发意义的全面细致的研究。因为教师阅读教学的水平与质量，
与其在学校教学生活的质量是密切相关的，关注教师在日常生活中的状态也是生活体
验研究的应有之义。这一部分主要呈现了教师们日常教学生活和教学改革生活。在日
常教学生活中教师们难以逃遁制度化的管理和各种教学专业以外的活动，教师教学生
活被惯常化、单一化了，学校非专业的日常活动又占据了教师大量的时间，在一定程
16
度上，要求教师发展与他们现实的教学生活状态形成了矛盾；在教学的改革生活中，
教师们又被要求改变、成长和发展，通过研究型生活和“先锋论坛”教师们在其中也
尝试着改变自己的日常教学生活，寻求教师专业的成长和发展。
第五部分“小学语文教师的专业成长之路——从自在走向自为”，该部分是走出
实际的小学阅读教学，去观照小学语文教师的发展，因为教师的发展是提升小学阅读
教学质量的关键所在。我们从理性的角度审视了当下小学语文教师的个人实践性知识
的形成，并指出它们是以一种自在的方式存在着，缺少检视和觉察。小学语文教师只
有开放自己的个人实践性知识，超越自在的生活图式，形成反思性实践，参与到学科
专业研修共同体中，教师才能把教学、反思、写作和学习有机地结合起来，走上自为
的成长之路。
17
一、小学阅读教学的基本理念
阅读的“阅”的本意有两个方面，一是看，
《旧唐书·段成式传》
：“秘阁书籍，
披阅皆遍。”二是经历，
《汉书·文帝纪》：
“楚王，季父也，春秋高，阅天下之义理多
矣。”颜师古注：“阅，犹更历也。”[22]古人还说：
“读万卷书，行万里路”，就是说读
书和经历对人之为人都是非常重要的。任何一个人实际上只能在很小的范围内经验生
活，经验人生，个人的经验如同沧海一粟，仅限于个体的认知世界，十有八九是盲人
摸象，还无全象。人类发明了文字，进而用文字写书，书呈现了不同时空里的不同经
验，使每一个个体在阅读中逐步走出了个体的生活视阈，走入了广阔无边的世界。阅
读可以使个体经验屡屡增加，个体经验不断地获得深度和智慧。阅读不同则边界不同，
边界不同则个人的世界也就不同，并且这个世界是以阅读经历的不断丰富而不断扩大
的。因此，要使自己拥有一个更为丰富多彩的世界，唯有阅读。善于阅读的人生必然
是高密度的人生，阅读使有限的人生得到了延长。当然真正的阅读还得有人生经验垫
底，人生的经验越厚实，书就读得越好。人生的经验越丰富，就越容易与所阅读的作
品产生共鸣。经验决定着读书的成效，而读书的成效又转而影响人生经验的深度和广
度。人的经历不同，对阅读作品的选择和理解就不同，个性化阅读是人生选择的重要
部分，正所谓：人生在读书中，读书在人生里。
从心理学的角度看，阅读是一种从书面符号中获取意义的过程。阅读是通过视觉
的主动探索作用，将进入人的感知世界的文字符号信息通过感知、体验、领悟、理解、
想象、创新等环节转化为意义信息的认知过程。阅读活动不是机械地把原文读出来，
而是要通过内部言语，用自己已有的认知结构来理解和改造原文的语句或段落，把握
作者思想感情的过程。
从解释学的角度看，阅读是理解和解释的过程，是一个逐步深入地揭示文本内涵
的意义的过程。意义的生成是读者与文本相互作用即碰撞、交流和对话的过程，读者
不在阅读的过程中参与意义的生成，对他来说就毫无意义可言。
“人通过对文本的解
读和体验而理解世界，同时也理解自己，在建构文本意义的同时自己也得到同样的建
构。”[23]理解能够发生是因为人类有深层的共性的存在，语言就是人类社会约定俗成
的共性的存在，语言是人们理解的工具，但是每一个人又是在给定语言中按照个体的
方式形成的独特个体，所以，每个人总是从我们共同的语言和经验的框架出发来解释
文本的，个体的理解差异是根深蒂固的，差异不是问题，而是对话的基础，在对话中
人们彼此敞开思想，优秀的解释往往是一项创造性活动，让个体所拥有的不同视界真
正相遇，以达成共识。
18
以上是我们对“阅读”的解释和理解，是对一个已经拥有一定阅读能力的个体来
说阅读所具有的功用及价值。而小学阅读教学对尚不具备阅读能力的儿童来说则是一
种学习性活动。 ”[24]阅读教学是小学
“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。
语文教学的重要组成部分，在完成小学语文教学任务中占有重要的地位。义务教育语
文课程标准分阶段地从“识字与写字”、
“阅读”、
“写作”、
“口语交际”、
“综合性学习”
五个方面提出要求。不仅学生的阅读能力必须通过阅读教学来培养，而且学生的识字
能力、写作能力、口语交际能力及综合学习能力也有赖于阅读教学来奠定基础，提供
范例。因此，，[25]是实施小学阅读
“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”
教学的基本依据。
（一）小学阅读教学是教师唤醒学生学习语言文字的过程
[片断一]
……
师：看课文第一段，放声再读读。这段话有个词特别好玩，重复了两次，发现了吗？
生：一片一片
师：读，再读。（师在黑板上画一片叶子）这是一片。一片一片那就是两片了（边说边画第
二片叶子）
生：不是，有许多，很多很多片。
师：我明白了，这一片一片就是好多好多，那再读读，把一片一片的感受送到句子中。
师：哎哟，她读这个“落”呀，我感受到了“落下来”。想象一下，怎么落呀？
生：慢慢得一片一片地落下来。
师：啊，飘飘洒洒。
生：随风舞动。
师：多有诗意啊，缓慢地落下来，就这样像小蜻蜓、小蝴蝶慢慢地舞动着，你再读这句话，
那样那样地落下来。
……
师：
（指着黑板上的小虫、蚂蚁、小鱼、燕子）你们就是这些可爱的小动物，
（指一生）你是？
19
生：我是小虫。
师：（指另一生）你是？
生：我是小鱼。
师：你是？
生：我是燕子。
师：你是？
生：我是蚂蚁。
师：好可爱的小动物，我好喜欢你们。你们有的游来，有的爬来，有的飞来……快爬来呀，
来呀……
生众：（开始有点犹豫，继而个个做起爬的动作。）
师：都爬来呀！小朋友们有的爬得优美，有的爬得真难看啊！（顺势学起了有些学生爬的动
作，生一下子劲头陡涨，“爬”得更起劲了。）
师：刚才做的是慢动作，现在做快动作。
师：爬！游！飞！坐！
（生随师的口令迅速做着各种动作，课堂活跃万分）
师：（突然指着讲台前的空地）这儿有一片落叶，小蚂蚁们快坐上来！学生们霎时将空地坐
满。
师：（指着下面学生的座位）看！那边也有好多树叶，快坐那边去！生纷纷回位。
师：听好了！藏！（生纷纷躲在桌子下面）
师：哎呀，我看不见了！还有一个词——躲藏！
（有的学生稍稍动了一下，仍然躲在桌下。）
师：藏和躲藏的动作一样，看来有的词是一个意思。（渗透近义词意识）
师：躲开！（大部分学生先一愣，继而马上直身子，纷纷向一边躲开去。）
师：两个词都有“躲”字，也有不一样的地方。还想再玩吗？
20
生：想！
师：躲藏的“躲”，躲开的“躲”。（学生正确地做着两个动作）
师：最后一个动作——坐！
摘自雷玲主编：《听名师讲课》，广西教育出版社第 1-2 页。
[片断二]
师：下面仔细读第一节，说说你脑子里浮现出来的燕子是什么样的。
（学生自由读，指名读。）
生：一身乌黑的羽毛，一对俊俏的翅膀，一条剪刀似的尾巴，凑成了活泼可爱的小燕子。
师：还没变成自己的话。——谁再说？
生：（动情地）燕子的羽毛乌黑发亮，一对翅膀轻快漂亮，一条尾巴像把剪刀，多么活泼可
爱呀！
师：说得真漂亮！你们能不能把郑振铎写的燕子画下来？我请一个同学朗读第一段，咱们一
起画，怎么样？不过，读的时候，要慢一点。
（一生朗读，师生作画。）
师：同位的同学互相介绍一下自己画的燕子。（同位互相说）
师：谁愿意到前边来把我画的燕子向大家介绍一下？
生：（用教鞭指着黑板上的燕子）看，这只燕子多么美！一身乌黑的羽毛光滑漂亮；一对翅
膀与众不同，（师插话：“的确和别的鸟的翅膀不一样。”）飞起来又轻又快；一条尾
巴像把剪刀。……画得栩栩如生！
摘自：“于永正老师课堂教学艺术研究——阅读指导艺术”http://www.bjbhxx.net
我们认识世界基本上是以语言的方式实现的，从这个意义上说，世界是以语言的
形式呈现在我们面前的。“语言之词在人的话语中发音和回响，在铅字印出的字样中
现身和闪耀。话语与铅字的确是富于感性的，然而它们总要显露和言说一种意义。词
作为一种富于感性的意义，行走在大地与天空之间的广阔地带。语言敞开的是这样一
个领域，在这个领域中，处于天地之间的人栖居在世界之家中。”[26]语言创造的是一
个声音的世界，是一个充满意义的符号系统，是感性到理性的过渡。语言不仅仅是复
制和模仿事物的现成秩序，而是具有创造和构造的功能，语言作为一个整体，成为走
向新世界的通道。
“人想要说话的渴望和热情，并非出自单纯的要学习或使用名称的
欲望，而是标志着企图和改造世界的愿望。”[27]人是按照语言的描述来接受这个世界，
并形成他关于这个世界的看法。对于人来说，我们看到的世界，就是语言指称的世界，
21
语言之外的世界对我们来说是不可思议的。所以，卡西尔认为“人是符号的动物”，
人的本质体现在人所创造的符号中，人的自主性表现在能创造和使用符号。
儿童在学龄前阶段已经能够熟练地运用口语进行交际，积累了人生最早期的认识
和经验。小学是儿童正式接受书面语言的开始，只有学习书面语人才能走出自己的天
地，认识自己以外的更广阔的世界。语言是一套表达观念的符号系统，语言是社会性
的，它是属于每一个社会成员的，每个社会成员都有义务掌握它；语言是潜在性的，
它的语言材料和规则制约着每个社会成员的使用；语言还是空间性的，它是结构性的
存在、系统性的存在。但一个人真正掌握语言却是一个渐进的过程，一个由浅入深的
过程，一个不断积累的过程。小学阶段的阅读教学是初步掌握书面语的阶段，是教师
利用儿童已有的最初的人生经验使他们掌握书面符号的过程，也是儿童阅读能力不断
形成的时期。
1．把文本还原为学生可感受的、可触摸的形象世界
片断一是小学第一学段的阅读课，片断二是第二学段的阅读课。
片断一中窦老师让学生理解词语“一片一片”用画树叶的方式呈现，然后边画边
问：“‘一片一片’是两片吗？”学生回答：“不是的，是有很多片。” 然后再让
学生想象树叶是怎样落的，把落叶随风飘飘洒洒落下的样子和地点进行扩展及再造想
象，然后教师自己扮成落叶，让同学们扮成小蚂蚁、小鱼、小虫说一说自己把落叶当
成了什么、有什么感受。教师就是通过画粉笔画、想象及营造情境让学生扮演一定的
角色，来使文本复活从而达到体会和理解课文中词、句子的含义的目的。
片断二中于老师先让学生边读边在脑子里再现燕子的样子，然后用语言描述自己
印象中的燕子，于老师又请一个同学读课文，自己和两个同学在黑板上画作者笔下的
燕子，再请学生用自己加工课文的语言进一步描述黑板上画的燕子。
从上面两个阅读教学片断我们可以看出，儿童早期就是通过形象和活动认识世界
的。虽然从小学开始，儿童进入了正规的、系统的学习阶段，但是这种学习仍离不开
直接经验和感性认识，特别是第一学段的阅读教学还需要借助于教师对书面语言所进
行的感性活化来获得文本理解，随着小学生认识水平的提高，逐步地过渡到能对文本
进行分析、综合、判断、推理等抽象、概括的思维活动。小学阶段儿童思维的基本特
点是“从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。但这种
抽象逻辑思维在很大程度上，仍然是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成分的
22
具体形象性。”[28]也就是说，儿童入学之初感知和思考的对象只有是可以看见、听见
和可以触摸到的世界时，思维才能正常工作。在窦老师和于老师的阅读课里，没有支
离破碎的讲解，没有成人化的分析，他们的共同点是把课文的内容还原成情境和画面，
让学生通过角色扮演和图画理解词句，揣摩文本中小动物的心情志趣，一步步接近文
本，死板板的文字符号在学生们眼里还原成了有血、有肉、有形、有色的小动物。
语言是社会约定俗成的符号系统，是先于儿童存在的，语言是观念化的符号，要
让小学生掌握它们，需要把语言转换成直观现实的形象，或者通过生动的口头语言，
使学生如临其境、如闻其声、如品其味时,学生的思考才有抓手，思维的转换才能完
成，他们才会亲近阅读，对阅读发生兴趣。“在思维的童年期，思维过程应当尽可能
密切地同周围世界中生动、鲜明、直观的事物相联系。让孩子起初先不去思考那些因
果关系，让他只是细心察看对象，在里面发现某种新东西。”[29]
第一学段的课文虽然是比较浅显的，有的甚至是学生在学龄前听过的童话故事，
但是在阅读课上的任务就比听讲故事复杂得多了。学生要识字写字、要理解重点词句
的含义、要熟练地朗读课文、记诵课文等，阅读教学要完成这些任务，就少不了有重
复和强化的训练，若教学只是机械单调的重复就很容易让学生产生疲劳、以致丧失兴
趣。窦老师教学《落叶》让学生想象落叶下落的样子，当落叶无处不在的时候，小动
物们快乐地来到了落叶们中间，还把落叶当成他们的玩具和工具。不仅如此，老师还
扮演落叶，让同学们扮演小动物，课文里的一些关键词爬、躲、坐、藏、飞就在学生
们的动作中、言语中不断地被体会和重复，词的义和形得到了强化和巩固，课文的内
容也在变化多样的教学情境中成为了学生自己的语言。于老师教学《燕子》
，为了让
学生能够记住郑振铎对燕子惟妙惟肖的描写，他让学生在阅读的基础上先用自己的话
描述燕子，然后和学生一起把郑振铎描写的燕子在黑板上用绘画的形式表现出来，再
让学生看着黑板上燕子的样子进行复述，对文本精彩句段的把握和记诵就在文字与形
象转换的审美中实现了。学生无论在《落叶》的课堂上还是在《燕子》的课堂上，感
受到的是语言的丰富的表现形式和独特魅力，儿童在由文本创设的情境和意境中少了
枯燥乏味之感，拥有的是融入语言之中的乐趣。小学低年级学生理解语言的过程就是
建立在语言丰富的形象性的基础上，如果离开了具体的形象，其认识就失去了重要的
支柱。
2．阅读理解应注重引导学生体验文本
23
结构主义的功能学派认为，文学语言与科学语言是两种不同功能的语言，文学语
言代表了语言的表现功能，科学语言则代表语言的理性功能。文学话语在本质上一定
超越了语言，否则它就不成为艺术。文学言语的话语体系遵循来自另一个领域的规则，
这个领域就是以感觉、情感、想象和回忆编织成的审美经验领域。这是一个由意象所
构造的世界，普通语言学的词法、句法规则是外在于它的因素，而内在于它的是伟大
的精神因素，文学言语要说明表达的是人们对于意义的追寻、体验、理解和表达，属
于精神产品。[30]法国哲学家利科也从解释学的角度对文学语言作了阐发，他认为：科
学的作品要求其语言的明晰性、准确性和非歧义性。而诗歌的语言反其道而行之，它
力求保持自身的含混和多义，以此来保持艺术语言的新鲜活力。[31]小学语文教材的篇
目以文学作品为主干，每一篇文章都是“载道”
“载情”，表现出鲜明的冶情励志倾向。
这是因为，儿童青少年的热情与理性需要人文知识的启蒙，情感与智慧也需要人文知
识来培育，语文教学的人文性集中表现于此。人文性不是通过操练、重复、记忆、传
授来获得的，更多的是借助主体的审美、感悟，是唤醒主体主动建构的结果。因为以
人为对象的文本，必须通过人自身的体验，其中蕴含的知识才能得以内化与储存，更
何况其中的不少知识是难以言传的，只能体验。正如朱光潜所言“世间有许多奥妙，
人心有许多灵悟，都非语言可以传达，一经语言道破，反如甘蔗渣滓，索然无味。”
[32]
体验是主体对所经历事件或生活的一种体认与感悟，是个体生命经验的结晶。
“只
要某些东西不仅仅被经历了，而且其所经历的存在获得了一个使自身具有永久意义的
铸造，那么这些东西就成了体验。”[33]
狄尔泰把体验作为整个人文科学的方法论基础，指出人文科学的特点是“它的对
象不是在感觉中所给予的现象，不是意识中对某个实在的单纯反映，而是直接的内在
的实在本身，并且这种实在是作为一种被内心所体验的关系。”[34]自然科学关注的是
物体的因果关系，目的是在于描述和了解人所意识到的某个对象或外部经验，而人文
科学关注的是活生生的、整体的人，目的在于体验生活世界，表达自我意识、理解人
类历史。两者昭示着两种不同的经验方式，自然科学让人感觉到某个对象，获得外部
经验，而人文科学让人在意识、感知对象的过程中，含有一种喜欢、厌恶、惊讶的心
理“态度”
，这种态度内在于人，为人自己所亲身体验。因此，自然科学总是和人的
认识、知识联系在一起，而人文科学则与人的亲身体会、深入体验密切相关。狄尔泰
认为人文科学如果丧失对意义和人的自我体验的关心，丧失了适应与研究对象本性的
方法，便会出现精神上的危机。
24
体验是主体在与一定的经验关联中所发生的情感融入和态度、意义的生成。“体
验者与其对象不可分割地融合在一起，主体全身心地进入客体之中，客体也以全新的
意义与主体构成新的关系，此时，无客体也无所谓主体，主客体这种活生生的关系成
为体验的关键。”[35]阅读体验就是阅读的主体建立一种与文本之间息息相通的“同一
感”，因为文本对于阅读主体来说是一种对象化的存在，如果在文本和阅读者之间没
有建立起视界融合，而是始终保持距离，那么文本就很难进入主体的内心深处并内化
为主体的素质。“在体验世界中，一切客体都是生命化的，都充满着生命的意蕴和情
调。”[36]体验消除了文本相对于阅读主体的“外在性”，为理解文本奠定了基础。小学
儿童的思维是艺术的、形象的、饱含感情的思维，阅读体验实际上是发生于个体内部
的情感与感受，对于初学阅读的儿童来说要想获得对于文本的体验，必须借助一定的
方法手段，朗读是他们理解课文必不可少的手段。朗读是把原本诉诸视觉的书面言语
转化为诉诸听觉的有声语言的创造性的对话活动。朗读是一种生命活动，是朗读者努
力表现书面言语中的生命意识的精神活动。
首先，小学低年级儿童的内部言语发展不够完善，阅读教学得以进行必须是以外
部言语为中介的，把无声的文字变成有声的言语时，他们才能读懂它们的意义。一般
来说，为小学儿童选择的课文都是比较浅显的，低年级以童话、寓言、故事、儿歌、
童谣、古诗为主，中高年级以记叙文为主。这些内容形象生动，韵律感强，易于以声
音来塑造。由于儿童长于形象思维，有声有色的朗读使他们有如见其人、如闻其声、
如临其境之感。学生能从文本中听到秋虫的低吟，落叶的叹息；看到鸟儿的飞翔，溪
水的流淌；闻到青草的气息，野花的芳香；以至于感悟到离合悲欢的人间话剧，苍茫
宇宙的神秘浩渺，坚韧不拔的人格力量……读这些节奏和谐、音调铿锵的文字，无须
多作讲解，他们的内心必然会产生一种美的感受。“让每一本书在孩子的心灵和头脑
中留下深刻的印象，使他多次反复阅读，不断从中发现新的精神财富。这里很重要的
是让孩子从表情朗读中得到满足和享受。语言的力量和美展现在他的声调之中，因此，
要让语言的感情色彩通过表情朗读，也就是通过听觉去感知，这是十分重要的。”[37]
其次，朗读是对文本意义的复活和创造。古人云：“言，心声”（西汉·扬雄），
声音最能表达情意的主要原因是，声音与情意之间具有某种同构性。言语的声音形式
是人心灵的折射。人类最复杂、最微妙的感情可以通过说话的声音表现得淋漓尽致。
文本言语表现为一种沉默的状态，它是诉诸视觉的，言说者生命的灵动之气是蛰伏在
文字中的，通过出声读使书面文字“复活”，使它成为具体生动的可听的存在。小学
25
生内部语言不发达，书面语对他们来说就是难以理解的。另外文学言语是超文本的，
更多地是与人们的情感和审美相连，因此，阅读者用声音来表现文本的意义，就是用
读者的声音复活文本的心声，复活的过程就达到了两者的视界融合。对于小学生来说，
文本的意义都是高于他们已有的经验和知识结构的，要复活文本还需要教师的唤醒。
[片断三]
师：（一生读完“抢救伤员”这件事时插话）这件事最感人，感情不容易表达，听于老师读
一下。（老师范读）
师：大家注意了没有？“当您回去抢救小孙孙的时候，房子已经炸平了。”这句话中间是个
逗号，可是老师为什么停了较长时间？
生：房子炸平了，小孙孙炸死了，心里很悲伤，所以……
师：志愿军说到这里的时候心里很难过。说——
生：说不下去了，所以说到这时停了较长的时间。
师：对了，理解了，感情体会出来了，才能读好。请大家把“抢救志愿军伤员”这件事读一
读。（学生自由读）
选自：于永正《再见了，亲人》执教片断 http://bjbhxx.net
[片断四]
师：最难读的是最后的第 8、9 两个自然段。难读，也难懂。请大家自己读一读，体会体会
文章的意思。
（学生自由读第 8、9 两个自然段。后指名读，没读出感情；老师范读，读
得很动情，全班学生都被感动了。全班学生再读，从学生的表情可以看出，这次是读进
去了。）
师：请一位同学读给大家听一听。
生：
（读）
“天黑了，路灯发出微弱的光。我站在伯父家门口看着他们，突然感到深深的寒意，
摸摸自己鼻尖，冷得像冰，手和脚也有些麻木了。我想，这么冷的天，那个拉车的怎么
能光着脚拉着车在路上跑呢？伯父和爸爸回来的时候，我就问他们。伯父的回答我现在
记不清了，只记得他的话很深奥，不容易懂。我抬起头来，要求他给我详细地解说。这
时候，我清清楚楚地看见，而且现在也清清楚楚地记得，他的脸上不再有那种慈祥的愉
快的表情了，变得那么严肃。他没有回答我，只把他枯瘦的手按在我的头上，半天没动，
最后深深地叹了一口气。”（学生读得生动、感人，全场肃然。）
师：（非常动情地）还能让他说什么呢？他还能说什么呢？一切都在他的表情里，在他的动
作里，在他深深的叹息中。像这位同学读得这么动人，也就够了，不要讲了，一切意思
26
都在朗读里。（示意学生放下书）
选自：于永正《我的伯父鲁迅先生》执教片断 http://bjbhxx.net
从上面两个教学片断中我们可以看到，小学生的人生阅历浅，理性的思考能力差，
对生活缺乏感受力。对于课文中叙述的战争失去亲人，社会的不平等造成的人与人之
间生存状态的巨大差异等缺少自身的人生经验垫底，若单纯的以小学生自己的情感、
情绪与心灵直接领悟、体证文本肯定有一定的困难，作为教师就是要创造条件，让学
生进入文本，去体验其中的思想、意象或人物，达到理解的目的。对于小学生来说教
师的讲解是不能代替学生自己的理解的，而且他们的理解能力又是有限的，如果教师
讲解冗长和缺少感染力，学生不仅不能体悟文本蕴含的生活内容与人生意义，而且还
会消极地封闭自己的知识系统拒绝与文本发生交流与沟通。卢梭在《爱弥尔》里就谆
谆告诫我们：“千万不要同年轻人干巴巴地讲什么理论。如果你想使他懂得你所说的
道理，你就要用一种东西去表示它。应该使思想的语言通过他的心，才能为他所了解。”
[38]
于永正老师在教学《再见了，亲人》和《我的伯父鲁迅先生》时，对小学生前理解
和经验不完整、不自足的特点有充分的认识，他没有采用讲解的方式达到让学生理解
文本，而是先由自己示范朗读，接着教师营造一定的意境让学生走进文本世界，与作
者的心灵相通，发生与文本的真正融合，与此同时也激活、唤醒了学生自身的生命意
义。“人的情感总是在一定的情境中产生，青少年的情感尤其容易在一定的情境中产
生，教师应用教学激情来创设与教学内容相应的情境，创造和渲染气氛，使学生产生
身历其境之感，耳濡目染，受到熏陶。”[39]以读促读，学生正是凭借老师的读领悟了
文本的意境和内涵，在这个基础上再自己去读的时候就容易走进作者的内心世界，契
合和创造了文本。于老师的课堂没有繁琐俗套的分析，而是通过声音复活文本，复活
的是文本的心声，是以心去发现心，当学生在教师的引导和铺垫下与文本发生交往和
交流时，学生朗读时就能用声音塑造文本，文本之美之真就生成于学生的朗读之中了，
再通过他的听觉传达到大脑，形成语感，就实现了一种意义关系的转换，从他人的世
界转换到自己的世界中来了。可以这样说，朗读不是机械地把书面言语转化为声音，
也不是一味地从声音上刻意追求，用一种固定的八股式腔调玩弄技巧，当学生不能体
验、感悟文本时，朗读就是一种有口无心、有名无实的声音形式，它失去了激情，失
去了思想，失去了生命，失去了意义。
3．教师的感染力是学生进入文本的关键
27
上面提供的教学片断，无疑是小学阅读教学的优秀范例。之所以是范例就在于这
些老师上课能够让学生渐入佳境，与种种高尚的思想接触，跟诸多高尚的人物交谈，
徜徉于人世间美好的胜景和事物之中，师生共同进入了一种物我两忘的境界。小学语
文教材中的文学作品都是意境优美的，
“意”是作品中所表达的思想感情，
“境”就是
作家描绘的饱含深意的艺术形象，学生只有体会到具有情感色彩的艺术形象，才算真
正读懂了作品。小学语文教材选文的原则之一就是要贴近儿童的生活，但是对于小学
生来说即便是阅读一些浅近的文章，他们也可能只知道文章写了一件什么事或一个什
么人，获得一些关于文章表层的信息，而对于课文中所表达的意境却是缺少感受能力
的，也就是说他们对于文章的感受是肤浅和淡漠的，还缺乏把自己的思想、情感和课
文中人物的思想、感情融为一体的能力。语文课程的工具性，即文本中的知识和信息
可以通过言传和记忆来完成；语文课程的人文性，即意义一定是通过主体的身心融入
才能得以实现，这是一个移情和体验的过程。学生囿于个体经验的贫乏，主动地、独
立地进入课文的意境中自得自悟有较大的困难，需要教师的唤醒，学生只有在教师富
有感染力的召唤下才能融入文本。因此，语文教师是课文与学生之间的桥梁。一堂课
能不能唤醒学生的情感，能不能使学生透过特定的文字符号理解其中的意蕴，进入文
本表现的情境，产生强烈的情感体验，受到熏陶和感染，取决于教师的“中介”作用。
“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。而没有兴奋的情绪怎么
能激励人，没有主动性怎么能唤醒沉睡的人，没有生气勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？
只有生气才能产生生气；死气只能从死气而来。”[40]可见这种“中介”作用在课堂上
就直接体现为教师的可感染力。
教师的感染力是一种生命智慧，是教师人格、知识结构、审美理想等全部参与到
教学中的结果，唯有真理、真知、真情方能震撼人的心灵。清人沈德潜说：
“有第一
等襟抱，第一等学识，斯有第一等真诗。
”教学也是如此。没有高尚的情操，没有深
厚的专业知识，没有丰富的审美修养，真正的教学激情是出不来的。
“情感不是轻易
”[41]教学的感染力绝不是对声
可以做出来、演出来的，它是内心充盈时的自然外溢。
音起伏上的刻意渲染，也不是矫情、虚情的肆意外泄，虚情假意制造的教学效果，会
让人感觉突兀和肉麻，会让学生感觉疲于应付，言不由衷。这是因为，教师的情感游
弋于文本的表层，情感处于浮泛的、无根的状态是无法感染学生的。教师教学的感染
力，不是技术和技能的体现，而是教师个体的综合性素质的创造性的表征。感染力首
先取决于语文教师深入地钻研教材，达到知识与价值的统一。
“教参是别人劳动的成
28
果，不过是贴在窗户上的一朵纸花，没有生命力；而自己钻研出来的，虽无多少惊人
之处，但毕竟是扎根于思考的原野上的鲜花，富有生命力；拿着自己钻研的东西上课，
”[42] “教师自己不能认识、理解和挖掘、解释该知识背后
就能左右逢源，得心应手。
的道德意蕴、美学价值，学生当然也无从被激起求知欲、道德感和美感。”[43]教师要
对文本的内容产生深刻的理解，就要率先产生强烈的情感体验，就须进入文本的意境，
让文本的思想、言辞拨动自己的心弦，让自己融入其中，乐在其中。感染力还在于教
师能够抓住文章中言简意赅、言简意深、言简意丰的词句，进行教学设计，达到牵一
发而动全身的效果。窦桂梅在《落叶》中让学生通过角色扮演来融入课文；于永正老
师通过粉笔画来描绘燕子，让学生的想象力升腾，在《我的伯父鲁迅先生》一课中关
于朗读的讨论；苏静老师课堂中机智的导引，都让我们感到这一切如同神来之笔，那
么贴切自然，引人入胜。感染力更在于教师独具匠心的教学设计得以在课堂上完美地
体现。优秀教师的魅力在于他们能够全身心地投入课堂，饱含激情，他们的一笑、一
颦、一举手、一投足，都是一种传递感情的信号，深深印入学生的心里；他们使用的
课堂语言在语音、语调、节奏、速度与文本上达到了内在的统一，声情并茂、舒缓有
致，就像一根无形的指挥棒不断地掀动学生的感情潮汐。教师讲到悲的地方让学生潸
然泪下；喜的地方让学生开怀大笑；乐的地方让学生忍俊不禁；怒的地方让学生义愤
填膺；美的地方让学生心向往之；丑的地方让学生心嫌恶之。只有这样，才能充分唤
醒学生融入文本，达成阅读教学的目标。
（二）小学阅读教学是在教师引导和启发下的对话过程
“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”[44]它包含两层含义：一是阅
读是读者与文本的主体间对话的过程。阅读对话理论把阅读看作是读者与文本相互作
用、建构意义的动态过程。人与文本是一种互为主体，互相解释、互相沟通的关系。
在解读的过程中读者总是通过文本与潜在的存在于文本中的作者见面，是读者与作者
以文本为媒介发生心灵的碰撞和交流。但是，由于文本是静止的，所以要求读者在解
读文本的过程中具有能动的参与行为，能够通过表层的文本结构，以自己的心灵世界
去和潜在的作者对话，以自身固有的心理图式及情感需求去参与对象世界的建构，不
仅要使创造主体所创造的文本形象中所包含的丰富内容浮现出来，加以充分的理解体
悟，而且还要深入自己的人格、气质、生命意识，重新创造出各具特色的文本形象。
[45]
“当我们所有的历史意义和假定的‘视界’与作品置身的‘视界’融合时，理解
29
事件就发生了。就在这一时刻，我们进入艺术作品的生疏世界，但同时又将其带入我
们自己的王国，从而达到对于我们自己的更加全面的理解。”[46]
二是教学是教师与学生以及学生与学生之间的主体间对话过程。教学对话是把师
生定位在教学生活的世界，以师生的互动、共享、共创过程为价值导向。教学对话就
是维护教师和学生在阅读教学中的“倾听”和“言说”权，教师能够在阅读中不拘于
“教参”和“权威”等他者的理念，学生也不是简单地接受、复制、粘贴来自教师（或
是“教参”
）的分析、思考和结论，而是师生双方都能自我地、平等地拥有在教学中
的主体地位和话语权，尤其是“应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解
和体验，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，获得思想的启迪，享受审美乐趣。要珍
”[47]师生之间在一种融洽和谐的人际关系中，以文
视学生的独特感受、体验和理解。
本为中介彼此敞开思想，达成共识。“假如我把我的真理给了你，而没有从你身上得
到真理的回报，那么，我们之间并没有真理可言。”
由以上分析可知，阅读教学的对话是建立在教师、学生与文本对话的基础上的，
小学生独立地与文本进行对话是有一定难度的，所以，小学阅读教学中的对话，更有
特殊性和独特性。
1．小学生是特殊的对话者
小学生作为对话者的特殊性在于他们的前理解是匮乏的。所谓“前理解”是指读
者理解之前由特定的历史所赋予他的把握世界和自身的一种能力，包括理性、智性、
感悟、意向、直觉和下意识等等，它是制约人存在和理解的历史因素。“一切都有待
于读者去完成，而且一切业已完成。读者的接收水平如何，作品也就如何存在着。”
[48]
任何理解和解释都依赖于理解者和解释者的前理解。
一般情况下文本有三层意义需
要体现：其一，作者想要表达的主观意义，即作者赋值的意义；其二，客观意义，即
文本问世后自身所具有的意义。文本一旦固定下来，作者的赋值便被文本的语言物化。
这一客观意义既是作者赋值的结果，也是读者对作者赋值的依据；其三，读者理解的
主观意义，是读者在阅读的过程中感受到的意义，即读者赋值的意义。作为读者能否
探求到文本的意义，首先涉及到读者自身所拥有的知识，文本的内容总是涉及一定领
域的知识，是理解文本的基础，读者只有具备与文本相一致的知识时，理解才能有效
进行。其次，对文本的理解还取决于一个人的生活经验，也就是一个人的现实生活状
况。一个人的现实生活和生存状况决定了人们为何这样理解而非那样理解，不同的人
30
也决定了对文本关注的视点是不同的。也就是说知识、人生的经历及体验构成了一个
人的前理解，每一个人的前理解都是不一样的、有差异的，正是这种差异构成了每一
个个体在理解、解释文本中的独特性，独特性使对话过程充满了张力，主体间的对话
在碰撞、启发中达到视界融合。
小学语文教材文本的读者是教师和学生，文本相对应于教师、学生是对象化的存
在，但在对话的语境中，文本不是客体，而是主体，阅读对话是教师与文本、学生与
文本两对主体的相遇，而在阅读教学中的对话则是具有师生之间、生生之间的多主体
间性。阅读教学的对话是在主体阅读对话的基础上实现的，因此，小学阅读教学的对
话就不仅有了对话的性质，而且有了教学的性质。
第一，小学生阅读能力有待于教育教学的开发和形成
教学活动是以人类个体的未完成状态为起点，以人的向善和人类已有的发展状态
为依托，以人性的完善为终点。“现代科学指出，人在生理上尚未完成，这一点对我
们认识人，是有独特贡献的。我们可以说，人永远不会变成一个成人，他的生存是一
个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是在于他的未完成
性。事实上，他必须从他的环境中不断地学习那些自然和本能所没有赋予他的生存技
术。为了求生存和求发展他不得不继续学习。”[49]人的未完成状态就意味着人是可塑
的，“可塑性乃是以从前经验的结果为基础，改变自己行为的力量，就是发展各种倾
向的力量。”[50]小学生正处在人的发展初期，其阅读能力和水平发展的不完善是客观
存在的，正是这种不完善使他们的身心“向世界开放”，具有了不断受教育的倾向，
教育教学可以为他们提供外在的条件，发展他们的认识水平和能力。但是，文本的意
义“不是教师将教养内容‘奉送’给学生，学生予以‘接受’的关系，学生必须主动
地学习，教师不能代替学生的学习。”[51]就如同可以请人买电影票，却不能让人代自
己看电影，代自己感动一样。阅读中读者与文本相互作用的一个显著特点是，阅读不
是面对面的交流，而是与潜在的作者的交流，小学生尚不具备或不完全具备这种交流
的能力，对于文本的理解仅凭灌输是难以达到的，
“惟有当学生独立思考，展开活动，
积极地钻研教养内容时，即惟有当学生成为自我活动的主体时，真正的学习过程才能
形成，从而学生才能掌握教养的内容。但是，这种学生的自我活动同时又必须受教师
教授活动的激励与指导。没有教师教授活动的激励与指导，学生掌握教养内容的自我
[52]
活动便不能活跃、有效地展开。”
下面是一个中学语文的教学案例，李镇西老师教学朱自清的《冬天》，在学生阅
31
读之前先指导学生解读文本的方法，就是“读出自己” 和“读出问题”。李老师用他
人和自己的阅读经历告诉学生什么是“读出自己”，就是从课文当中，读出自己所熟
悉的生活或场景，读出和自己思想感情相通的某一个情节或人物形象，甚至读出触动
自己心灵的一个时代或一段历史；而“读出问题”就是研究，文章只有读进去了，才
能提出问题。对学生的理解李老师没有越俎代庖，而是相机指导，用自己的阅读经历
唤起学生的生活经验，进入文本，感受文本，审视自我，塑造自我。李老师对于阅读
教学的对话的理解是：
“‘对话’并不是让学生自发的讨论，而是在教师的引导下，带
着自己的经验钻研课文，进而领悟课文的思想感情——所谓‘把自己的心摆进去’，
或者说‘用自己的心感受作者的心’。然后，各自谈谈自己从课文中的所悟所得，分
享各自的收获，当然，教师也参与其中，分享学生的收获，共享美文。”[53]透过这个
课例我们可以看出中学生的阅读能力尚且达不到独立地完成与教材文本的对话，小学
生亦更难以胜任。所以，教师的引领、指导和点拨是至关重要的，否则学生面对不能
主动言说自我的文本，作为对话者就会失去阅读的兴趣，也找不到实施对话的最佳切
入点。
“同学们，你们好！今天我们一起来学习朱自清的一篇散文——”我一边说一边在黑板
上写下两个大字：“冬天”。
因为是借班上课，面对第一次接触的学生，我必须先给他们讲讲我的教学思路，于是我
说：“我们怎样来学这篇文章呢？这是一篇自读课文，我打算和同学们一起来研究探讨这篇
文章。同学们第一次接触我，对我也不太了解，我对你们也不太了解，不过不要紧的，尽管
是公开课，但咱们也不要刻意追求什么‘高潮’什么‘热闹’，我追求的关键，是我们每一
个人的心，是不是走进了课文？我经常在想，怎样才算是读懂了一篇课文呢？我不知道同学
们想过这个问题没有。”
我稍微停顿了一下，看到学生们都目不转睛地望着我，我知道他们已经开始和我一起思
考了。于是，我接着说：“我先把我的观点讲一讲。对一篇课文，怎样才算读进去了呢？我
认为，第一，读出自己；第二，读出问题。所谓‘读出自己’，就是从课文当中，读出自己
所熟悉的生活或场景，读出和自己思想感情相通的某一个情节或人物形象，甚至读出触动自
己心灵的一个时代或一段历史……举个例子，比如有人读《红楼梦》会流泪，几百年前的《红
楼梦》和现在的读者有什么关系呢？这是因为读者从中读出了某些和自己感情相通的东西，
所以要流泪。这叫‘读出了自己’。又如，李老师看过一部电影，叫做《我的兄弟姐妹》，大
家看过没有？”
32
学生们纷纷答道：“看过！”
“大家看的时候流泪没有？流泪的同学请举手。”我一边问一边注意清点举手的学生，
“嗯，流泪的同学很少。但是，李老师看的时候流泪了！为什么？因为影片所反映的那段生
活，就是李老师的童年时代！你们看的时候，只是把它当电影看，而我却看得流泪，因为我
读出了自己——这就是所谓‘共鸣’！同学们，‘读出自己’就是欣赏。”
我看到已经有不少学生情不自禁地会意点头，便接着说：
“除了‘读出自己’，我们还要
‘读出问题’。什么叫‘读出问题’呢？这就是研究。对于没有读进去的人，是提不出任何
问题的。假如现在拿一本关于基因的书给我看，或者拿一些最新考古方面的书给我看，一个
问题都提不出来，这并不说明我读懂了，我提不出任何问题，恰恰证明我根本看不懂！但是，
如果拿一本我教过很多遍的语文书给我，我可以提出很多问题，而且问题是越来越多，为啥？
因为我读懂了。所以，问题越多，恰恰证明你读懂了。因为你已经在以研究的眼光去读课文
了。
‘读出问题’，还包括质疑。面对课文，面对作者，当然也包括面对老师，没有什么是不
可以质疑的！同学们对某一段话不理解，或者对某一句话甚至某一个词不理解，都可以提出
来研究。我刚才说了，‘读出问题’，就是‘研究’。那么今天，我们就以这样的态度——读
出自己，读出问题，来学习《冬天》。”
摘自：http://www.lzbchuzhong.nease.net
第二，教师与学生应建立伦理型的对话关系
小学生的前理解与教师的前理解有质的不同，教师是接受过比较完整的教育和经
过教师职业训练的人，作为文本的对话者，教师是成熟的读者，在解读文本时主体能
动性和加工能力较强。而学生是正在成长的人，正处在人生和学习的初期，是不成熟
的读者，他们解读文本的能动性需要教师唤醒，加工能力需要教师来引导和提升。师
生的“前理解”存在着悬殊较大的不对称关系。而“教育活动，尤其是制度化的教育
活动，不仅预设目的，而且对过程也预先决策和计划，大到对教育事业发展的决策和
规划，小到对一堂课的设计和教案编写，莫不如此。正是通过预先的决策和计划，教
育者预先选择的教育目的才有可能通过活动得以实现。”[54]所以说课堂是追求效率和
质量的场所，一定的教学内容应当在规定的时间内完成，当教师引导无效时，或是引
入歧路时，就容易怀疑引导的有效性，转而行使权威的权利，控制话语权变对话为独
白，学生作为对话者的地位就会淡出，从而消解教学的对话性。这或许也已经不是阅
读教学中应该避免发生的问题，而是长久以来阅读教学中的一种存在状态。
从下面的案例可以看出，小学生有时在课堂中发生的与教师的对话，是从自己幼
33
稚、游戏，甚至是脱离文本内容的信马由缰状态下发生的。苏静老师在教学《十里长
街送总理》的课上，当老师问：“灵车渐渐地远去了，这意味着什么？”学生们争相
回答：
“总理永远地离开了我们”
，“人们对周总理的不舍与怀念”。忽然，一个十分淘
气的学生自言自语道：
“唉，有什么了不起的，不就是玩完了吗？”类似的教学情境
在小学阅读课堂是时有发生的。我们知道阅读课上的对话一般都是由问题引导的，小
学生有时会从自己的兴趣出发提出与文本无关的或者是细枝末节的问题，有时回答问
题会出现停留在文本表层、脱离文本和曲解文本的倾向。但教师应该树立这样的教育
信念：无知和浅薄是每一个个体在生命初期的必然状态，可贵的是人有外向地向外部
世界求知的本性，也有内向地认识自我的本性。人的存在依赖于他自身之外的世界，
人的特性、本质和本质力量的形成与发展是与他周围世界的环境密切相关，不可分割
的。人总是不断地在自我的对象——他人、他物之中寻觅自我、发现自我、认识自我、
确证自我、实现自我的。“教育者不能无视学生的现实处境和精神状况，而认为自己
比学生优越，对学生耳提面命，不能与学生平等相待，更不能向学生敞开自己的心扉。”
[55]
教师要尊重和理解学生在成长中的暂时无知，不能因为他们前理解的匮乏就剥夺他
们倾听和言说的权力，而代之于控制和灌输。人虽然是可塑的，但可塑的前提是人接
受外界影响具有主体的能动性、意向性，表现为一种主体的自我塑造，人自我定义，
人是自己的作者。阅读教学对话的目的是为了促进学生阅读能力的发展，树立这种信
念是教师能够俯下身子真诚与学生平等对话的基础，否则师生双方则可能由于各自所
具备的不同特质，放弃合作和对话。
教师在教学中对学生的期望、宽容、信任都会对学生产生教育作用，这是在伦理
关照下产生的作用。苏静老师对于学生的背离文本的回答不仅没有利用自己在教学中
所具有的优势地位去简单地采取压制的办法，让学生为自己的肤浅羞愧和受到惩罚，
而是机智地借用宋代的两个历史人物岳飞和秦桧的死，让学生体会同样是死去但死的
价值是不同的，苏静老师还让学生沐浴在文化和诗意的海洋中，体会周总理对于国家
和人民的意义，此时，不仅全班学生对文本有了更深刻的理解和体验，特别是对于那
位学生来说内心所经历的触动，将会有助于他加深对自我的认识，并对自己有新的设
计和定位。由此可见，既然阅读的意义是不可传递的，那么阅读教学的目的就不是简
单的通过训练可以达成的，教师要善于开掘学生潜在的创造性和能动性，实现阅读教
学对话的首要条件就是要教师尊重主体、认识主体、热爱主体，唤醒学生的对文本阅
读的需要和渴望，体验获取文本意义时的成功和愉悦。惟有教学中生命的精神化，对
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话才可能发生，对话的意义才能彰显。
记得在教学《十里长街送总理》重点部分——送灵车时，我提出了一个这样的问题：
“灵
车渐渐地远去了，这意味着什么？”学生们争相回答：“总理永远地离开了我们”，“人们对
周总理的不舍与怀念”。忽然，一个十分淘气的学生自言自语道：
“唉，有什么了不起的，不
就是玩完了吗？”话音刚落，同学们纷纷向他投去反感的目光，但也有禁不住笑出声来的。
好不容易营造出来的悲哀气氛眼看要功亏一篑，佯装不知继续讲课还是板下脸来进行教育？
似乎都不妥。忽然，我的脑际灵光一现：“的确，人固有一死，但死的意义是一样吗？如果
大家对周总理还不够了解，那你们一定知道著名的抗金英雄岳飞吧，他的死能和秦桧一样
吗？”孩子们纷纷举手：“岳飞是大英雄，他是被奸人害死的，人们永远纪念他。”“秦桧是
个奸臣，他老婆和他狼狈为奸，他们死有余辜！
”“对！我小时候去岳王庙的时候，看到岳飞
的塑像非常高大，而秦桧这对恶夫妇却是跪着的两个铁人。”我立刻挥笔在黑板上写下了“青
山有幸埋忠骨，白铁无辜铸佞臣”的联句，然后加以解释。尔后，我又写下了闻天祥的千古
绝句：
“人生自古谁无死，留取丹青照汗青。”随之，我又引用和解释了“人固有一死，或重
于泰山，或轻于鸿毛”和“其人虽已殁，千载有余情”等相关诗句。此时此刻，孩子们已经
激动万分，说出了许多诗句：“鞠躬尽瘁，死而后已”、“生当做人杰，死亦为鬼雄”、“我自
横刀向天笑，去留肝胆两昆仑。”
语文教学是一个对话的过程，是在教师的引导下不断的提高和升华的过程，阅读教学也
是一个传播正统文化的过程。
摘自苏静：“诗意让教育如此美丽”，《中国教师》2004 年第 5 期
第三，培养学生良好的对话态度和习惯
一般意义上的对话，对话双方都拥有基本相同的特质，比如在受教育水平、兴趣、
爱好、年龄、职业等方面比较接近的情况下，对话容易沟通和达成一致。如上所述，
阅读教学中师生所拥有的对话水平和能力有较大差别，要达到对话的目的，不仅需要
教师在观念上诚心诚意地承认学生的主体地位，把学生看作是与自己平等的、具有独
立人格的个体，更需要教师培养学生的对话意识和能力。
首先，培养学生在对话中真诚的态度。阅读教学对话中宏大叙事、言不由衷或缺
乏真诚，都会使对话者疲于迎合，产生心理距离，丧失沟通和交流的价值。由于文本
所涉及的背景知识、有关话题的相关知识与学生生活和知识背景有距离，需要教师拉
近文本与学生的距离，并把教材中空白和隐含的东西挖掘出来。只有教师真诚走进文
本的对话态度，才能让学生感受到文本蕴含的价值，否则文本既便是文质兼备的美文，
35
学生也会无动于衷的。学生正是从教师身上学会尊重文本、感受阅读精神的。
其次，培养学生体验阅读对话的价值和乐趣。真正的对话是对话之后有精神的满
足感和成就感，达到这样的境界需要对话的双方在教学对话前先将自身投射到文本之
中：教师与学生能主动地查阅与文本有关的资料，用自己的经验建构文本，从而加宽
加厚文本。要知道文本是不会自动走入读者的，它有待于读者的开发，师生双方都积
极主动地投入文本后的教学对话才会有质量和品味，教师和学生才能享受对话和维持
对话的品格。阅读教学的一个重要任务就是培养学生虔诚的态度，只有一丝不苟地对
待文本，才能让灵动的文字充满人性的光辉。
再次，培养学生作为对话者的自我意识。我们强调每一个学生都具有潜在的能动
性、创造性，这些潜能如果得不到有效的开掘，就会沉睡、萎缩甚至泯灭。教学若不
培植学生作为对话者的主体意识，学生在书本、权威面前慢慢地就会尘封他的自我意
识，表现出思维上的惰性和依赖性，久而久之甚至不敢说出自己的所思所想，惟恐暴
露了自己的无知、幼稚、愚蠢。教师重要的不是嘲笑学生的无知、幼稚、愚蠢，而是
让学生意识到酣畅地表达自己对于文本的观点是作为主体的权利，应该有充分的自我
意识去发挥作为主体的能动性，在教学生活中不轻易地放弃主体的地位。更为重要的
是让学生意识到要真正发挥好主体的作用，必须积蓄作为对话者的资本，才能在教学
对话中认识自我、提升自我、实现自我。
2．阅读对话是基于文本的对话
我国悠久的历史和文化传统，为小学语文教材的选文强调经典性奠定了坚实的基
础。长期以来我们在语文课程的阅读取向上，主要以养成学生（鉴赏者）的阅读姿态、
阅读方式为主，强调忠实于作者原意的解读，强调作品的客观性，注重“将别人的东
西当作自己的东西来感受。”[56]只有符合作者意图的理解才是正确的，具体表现为：
一是要理解文章思想的“高处”，二是要把握文章语言的“妙处”，“以你之心与作者
之心、与作品中人物之心相会，交流，撞击，设身处地地去感受、体验他们的境遇，
真实的欢乐与痛苦”，
“文学阅读的另一个重点，应是对作品语言的感悟。真正的文学
大师的语言，是具有生命灵性的，它有声，有色，有味，有情感，有厚度、力感与质
感，是应该细心地去体味、沉吟、把玩，并从中感受到一种语言的趣味。”[57]其实，
在阅读教学中对文章思想的“高处”和文笔的“妙处”也很难达到仁者见仁、智者见
智，而有统一的审美视点，又极容易演变为权威视点和一家之言，若鉴赏者（教师与
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学生）并没有发生对文本的鉴赏，就会生吞活剥权威的解读，导致阅读教学的知识化
和程式化。[58]
我国于 2001 年推行的新课程改革，在义务教育《语文课程标准》
（实验稿）中强
调：“语文课程丰富的人文内涵对学生的精神领域的影响是深广的，学生对语文材料
的反映又往往是多元的。因此，应该重视语文的熏陶感染作用，注重教学内容的价值
”[59]阅读教学中要达到这样的效
取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。
果就应该“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的
阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”[60]
新的语文课程标准的这些表述表明语文课程中的阅读取向开始从“鉴赏者”的阅读姿
态、阅读方式转向“解读者”的阅读姿态和阅读方式，
“解读者” 的阅读取向是以往
我们语文课程中所缺失的。“解读者”的阅读取向就是“对话”的取向，强调阅读不
局限于领会作者的思想，涵咏作品的情思，还主张学生成为主动的阅读者，根据自己
的思考和理解表达对文本的看法。文本是开放的，文本一旦进入读者的视阈就可能被
赋予不同的阅读体验。即便如此，对于语文教材也要有基本的定位。
第一，教材是特殊的文本
教材文本是师生阅读对话的基本依据，它是师生活动的对象和客体，是师生获得
鉴赏力、审美力、主观性升华的凭借。不是所有的作品都能使阅读者获得升华的，只
有那些高水准的作品才能完成这样的使命，马克思说：“艺术对象创造出懂得艺术和
能够欣赏美的大众，——任何其他产品也都是这样。因此，生产不仅为主体生产对象，
而且也为对象生产主体。”[61]所以，教材文本的使命就是促进学生的发展，对于选文
是有特殊要求的：首先，教材文本要体现小学儿童学习语言的独特性。小学儿童是在
人生的初期学习语言，儿童与原人、儿童的文学与原始的文学自有相同之处，人类的
基本想象与儿童的天性相同，儿童对于自然万物有与生俱来的亲情，对高空，远山，
以及天外之天，山外之山有天生的向往与追求。小学的第一、二学段的阅读教学，入
选的作品应注重儿童感性的开发，引导他们去观察、感受，不以追寻背后的更深的玄
学意义为主；第三学段的阅读教学则可以引导学生体验感悟作品的内涵，鼓励学生对
文本做出自己创造性地阐释。[62]其次，选文要体现一定社会的价值取向，是符合教育
目的的。语文是母语，是人文学科，它必然要反映一个民族生生不息的文化和主流价
值观，这些人类精神的精华可以肩负社会教化、培育人才，以及体现对人才的政治思
想的要求。再次，选文要体现本民族语言使用的规范性和文化性。儿童在入学前已经
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能够用母语进行口语交际和认识少量汉字，而一个人要真正受到规范的母语训练，形
成语文素养，有赖于学校的阅读教学为他们营造的一个良性阅读环境，因为优秀的作
品是文质兼美的，它对儿童精神的涵养和语言文明习惯的养成是不可或缺的。最后，
选文的目的是为了提升学生的艺术品位，培养学生的美感和发展学生的阅读能力。鲁
迅曾就文艺作品的定位发表观点指出：
“文艺本应该并非只有少数的优秀者才能鉴赏，
而是只有少数先天的低能者所不能鉴赏的东西。但读者也应当有相当的程度。首先是
识字，其次，是有普遍的大体的知识，而思想和情感，也须达到相当的水平线。否则，
和文艺即不能发生关系。若文艺设法俯就，那就很容易流为迎合大众，媚悦大众。迎
合和媚悦，是不会于大众有益的。”[63]鲁迅对大众需要何种文艺作品的观点同样适于
小学阅读教材文本的编制。阅读教材的编制要考虑小学生的可接受性问题，但也决不
是一味地迎合小学生的愉悦感，而是通过作品培育学生的想象，积淀民族以及人类的
基本精神传统，唤起学生的崇高感，使他们的鉴赏力和情趣不断获得发展，形成阅读
能力。
第二，遵循教材是阅读对话的前提
阅读教学的对话是存在于读者与文本之间的，阅读的目的在于建构意义，这个意
义既来源于文本，又来源于读者，它是读者与文本在某一点上的精神相遇，因此，对
话同时受着读者与文本的制约。但是文本的规定性，也就是文本的原意是对话的前提，
没有文本的规定性，就不能与读者构成实质性的交流，也就不可能与读者展开有实质
意义的对话活动。选入小学语文教材的作品以文学作品为主，无论是教师还是学生解
读这些文本时重要的是把这些文本再现出来，使文本世界呈现于自己的意识中。教师
和学生再现文本世界的手段是想象，在文本再现的过程中，想象是受文本规约的，教
师和学生是在文本的引领下再现文本世界的，如果他们没有很好地发挥想象力，就不
可能真正进入文本的世界，此时即使发表对文本的感受和看法也可能不是基于文本本
身的，极可能是牵强附会和生拉硬套的。因此，对文本的想象不是随意的，它是在文
本引导下进行的，而且它也是在文本的范围内进行的。一切脱离文本的想入非非，都
已经从文本中走出来了。当文本世界被呈现出来，教师和学生就不会停留在想象的水
平上，他们的理解必然介入，表现为对文本的情节和内在关系的把握，蕴含在文本中
的意义就展现出来了。对文本的想象和理解少不了情感要素，情感活动与想象、理解
是不可分割的，情感是在想象、理解基础上的情感，是一种审美体验。
小学阅读教学是在教师引领下进行的。只有当学生阅读的主动性被唤醒后才能进
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入文本，实现对文本的丰富性、复杂性的深入理解，探究性阅读和创造性阅读的能力
才能得以形成，多角度的、有创意的阅读才能得以实现，学生的独特的阅读体验才是
有根性的。需要指出的是，在理解文本的过程中，任何想象都是对文本的想象，任何
想象的结果都是文本提示出的；任何理解都是对文本的理解，任何理解都是文本本身
就蕴含着的。虽说“有一千个读者就有一千个哈姆莱特”
，但是，一千个哈姆莱特也
终归是哈姆莱特，而不是贾宝玉。阅读者“越是能按照作品的召唤，这种审美体验就
越丰富和深入。”[64]所以，当阅读教学的对话脱离开文本去随意即兴向外拓展延伸时，
或是置具体文本的整体于不顾仅抓住文本的只言片语进行无限放大时，其实都是没有
真正意义地走进文本的表现。强调对话，强调主体对文本的建构，不是要削弱文本本
身的内涵，或是对文本只是浅尝辄止般的浮光掠影，弱化文本而刻意追求所谓的课程
资源开发，增加所谓的各种体验等等。总之，背离文本不是对话的真义，重要的是让
学生体验到一个活生生的文本世界。
第三，对阅读教材文本的解读不是自在的
文本脱离了作者之后就成为一个自在的存在，它形成一个敞开的世界，向不同时
代、不同社会形态、不同的人开放，每个时代、每个社会、每个人都可以有自己的诠
释。而文本一旦被选入教材，它的自在性就会受到限制，什么样的作品能够进入教材？
重要的依据就是课程标准，课程标准体现了国家对义务教育阶段语文课程的基本规范
和要求，课程标准是教材编写、教学、评估和考试的依据。因此，阅读教材文本的选
文首先是对意识形态的选择，是一种文化的选择，是一种针对学生身心特点的选择。
阅读教材文本还要体现义务教育阶段小学三个学段达到的统一的、共同的要求，主要
是通过教材的体例，主要包括单元主题、阅读建议（引导学生掌握语文学习的方法）、
练习和活动来达到。
文本正式进入了教材后才具有了特定要求，对于大部分学生来说，就是要通过教
材把日常生活中获得的零星的、分散的和无序的经验有序化、系统化。夏丏尊认为，
实际上从语文课程的每一篇阅读选文中都可以从中抽绎出所有的“语文知识”。具体
如何安排教学内容，传统语文阅读文本和现代语文阅读文本确有很大的区别，我国传
统阅读教学注重“暗里探讨”
，教学偏重个人的吟诵感悟，通过大量阅读和日积月累
悟到文章的字法、词法、句法、章法。现代阅读教学认为传统阅读教学文本杂乱无章，
于是偏重理性的方法进行阅读，注重建立选文之间的联系，把那些原本各自为政的选
文放置在一个有充分理据的处所，形成阅读文本系统，让学生不断地通过阅读同类文
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章来掌握文本的方法并逐步形成技巧，最终形成语文能力，文本成为“历练方法”的
凭借。我们可以看出，传统的阅读文本和现代阅读文本，编写的理念有很大的不同，
但是只要进入教材领域，文本就被进行了限定性的加工，成为法定文化，就有了特定
的读者群——教师和学生，教师要引导学生遵循教材文本的要求进行系统学习。正如
建构主义教学论所强调的那样：“在万不得已的情况下，一门课程的核心内容允许被
固定，因为，否则一个相应的具有知识内容的教学将不可能，但应留有较大的允许改
变和补充的空间。”[65]
教育学者刘云杉用社会学的视角考察初中的历史课和高中的政治课的课堂教学
时发现，初中的历史课若不作为考试性科目的话，课堂教学中对教学内容的安排、知
识点的掌握，要求就相对灵活，属于低架构（
“架构”指知识的专业区分度。低架构
指知识的专业地位不高，教学内容的安排、知识点的掌握相对灵活）
；在课堂教学中
对学生的理解评价要求不高，属于低分类（“分类”指知识对学习者的鉴别度。低分
类指学生学习此类课程的好与差区别不大）。刘云杉听的历史课的教学内容是“社会
主义建设在探索中前进”与“‘文化大革命’动乱的十年”
，课堂上历史教师采用叙述
的方式，学生的参与度很低，教师的叙述的空间相对较大。也就是说历史老师可以不
拘于“法定文化”的叙述形式，用自己的个人经验与意义系统对教材内容进行筛选和
诠释加工。当历史老师用民俗化的语言和日常语言叙述这一段历史的时候，师生皆淡
忘了制度化教学中的僵硬角色，课堂中有的情境甚至能达到忘我的程度，达成一种精
神相通的愉悦感。而她听的另一门课程是高中的政治课，该课程在学生所学科目中拥
有较高的制度权威，是高考的必考课程，对教学内容的安排、知识点的掌握，要求相
对较高，属于高架构；在课堂教学中对学生的理解评价要求较高，属于高分类。教师
教学的内容是“什么是理想？”，在这堂课中教师不仅有讲解和提问，还组织学生进
行了讨论，教师教学时很注重让学生参与其中。但是研究者发现在高架构、高分类的
课堂上教师组织学生进行的提问和讨论都不是实质性的，因为教师很难超越法定文化
的叙述形式，实际是用提问和讨论的形式检查学生的答题线索，看学生的答题线索所
遵循的是否是教科书的叙述逻辑、高考的答题逻辑，而这些逻辑中唯独没有渗透教师
和学生个体的知识和经验，“法定文化”的叙述逻辑压倒个人对知识的再理解，在这
样的课堂上“理解”被消解，准确的“记忆”被放大到不适当的位置，隐匿了“师定
文化”更谈不上“生定文化”。[66]若按刘云杉对学科的分类与学习的划分，语文课程
在基础教育课程体系居于核心地位，也属于高架构、高分类的学科，教师的个性化解
40
读文本的功能相对弱化。从社会学视角分析语文学科的特点必然更多地体现了社会控
制的功能，这也是为什么语文课程丰富性、生动性、生成性总是难以在课堂体现的重
要原因。
（三）小学阅读教学是培养学生阅读兴趣和习惯的过程
1．课内外阅读相结合是阅读能力形成的有效机制
我国的语文教学是以阅读为基点的，学生是在阅读的基础上获得听说读写能力
的。虽然在课程标准中对每一个学段的教学目标都有详尽的表述，迄今为止我们对于
语言学习的机理仍然缺乏清晰的认识，学生阅读能力形成的机制也是缺乏足够的依
据，语文“这向来是随教师的意的，程度的浅深，教法的精粗，百问可得百答，各不
相同。唯其如此，所得结果从没有定状。”[67] “从动态形成的角度看，‘语文知识’
有多种可能的构成方式。是以外显学习为主还是依赖内隐学习，是以有意识的规则建
构为主还是使学生在语文活动中自行发展，是谋求养成还是进行分别的技能训练，还
是施加应用策略指引，是以阅读为基点还是以写作为龙头，是侧重文章还是偏向文学
等等，在适用的条件下，各种主张都有可靠的理据，教什么样的‘语文知识’的多种
答案客观地要求多种形态的语文课程。”[68]因此，阅读教学这种没有清晰学程的半自
然状态，不是教了就明白，练了就会用的。叶圣陶先生在反思国文课程的教授时说“有
些学生国文程度好，但由于他们的天赋和努力，是偶然的，不可以律一切的，不能说
就是教授的成功；即使归功于教师，教师未必敢自承。有些学生国文程度太坏，这当
然是教师之咎；但教师亦曾竭尽心力，以求有效，归咎非所原任；教者更可说，这一
科本来是没把握的，我即承咎，也不能成其全部。”[69]阅读教学的半自然性和阅读能
力形成的多渠道，决定了阅读教学应该在一个阔大的阅读背景中进行，决定了仅以知
识获取为目的的阅读教学是永远不可能占据母语的高地，决定了学生只有广泛地阅读
才能构建自己的精神家园。阅读教学需要建立阅读教材文本中一篇篇课文与多种多样
书籍和文章的通道和联系，构筑学生广泛阅读的阶梯，使阅读教学由课内延伸到课外。
培养学生的阅读兴趣、养成学生良好的阅读习惯是阅读教学的基本任务之一。优秀的
教师总是设法用优秀的文学作品，用精心的教学设计引导学生热爱阅读。
2．在兴趣中阅读，在阅读中养成习惯
第一次讲述一个新的童话，这在儿童生活中是一件大事。我永远忘不了我们是怀着何等
激动的心情为安徒生的童话《雪皇后》布置环境的。那是第二学年的事。初冬的暮色笼罩着
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大地，孩子们来到“童话室 ”。故事发生的环境——尖顶的房子、高耸的山岩中奇异的宫殿、
快腿鹿和雪堆——都是孩子们自己动手做的。但当时并不是所有人都听过这个童话。转瞬间，
小房子里亮起灯火，空中飘起雪花来，薄暮降临。孩子们屏息静气地听教师讲……故事结束
了，可是孩子们请求再讲一遍。对我来说，对语言这样入迷是十分珍贵的。孩子们请求讲多
少遍，我就讲多少遍。孩子们一次又一次地想听雪皇后的故事并不是因为他们一定要记住其
中的话，而是因为这些话听来像是奇妙的音乐。
摘自[苏]苏霍姆林斯基著：《我把心给了孩子们》
，《苏霍姆林斯基选集》（第三卷）
教育科学出版社 2001 年版，第 250-251 页。
这位二年级的老师最后合上书。在过去的两周里，她每天给班上读几页书。可是，对于
露茜来说，书里的故事结束得太快了。“太美了！您能再给我们读一遍吗？”她恳切地说。
老师从桌上拿起书给露茜。“露茜，你想把它带回家去自己看吗？我想你肯定能行的。你会
喜欢读的。”三天后，露茜把书还了回来。
“我读完了。”她自豪地说。
“好孩子，”老师说，
“这
是你自己读过的第一本书。好吧，让我们来找找，看能不能再找到一本你喜欢读的书。”
摘自[加]马克斯·范梅南著，李树英译：
《教学机智－教育智慧的意蕴》
，教育科学
出版社 2001 年版，第 19 页。
在五年级老师科努史克的影响下，我喜欢上了阅读，还发现老师不能把课堂上的每一分
钟都用来讲课。读书使我对学习充满了好奇。我记得每星期五科努史克老师都用她圆润的女
低音为我们朗读《秘密的花园》。故事十分生动，我常常有身临其境之感。从那时起，我就
喜欢上了探究事物的奥秘。
摘自[美]Frederick J.Stephenson,PH.D.主编，周渝毅等译：《非常教师：优质教
学的精髓》，中国轻工业出版社 2002 年版，第 238 页。
小学是为学生打好阅读基础的关键。苏霍姆林斯基给小学低年级的学生讲《雪皇
后》的故事，把儿童带入了一个美妙无比的童话世界，让他们流连忘返；露茜的老师
能够让她在每一天向往上语文课，不失时机地引导她走上阅读之路；科努史克老师通
过自己富有磁性音质的阅读，让她的学生走上热爱阅读之路。我们有理由相信，兴趣
是阅读的源泉和动力，对于小学生来说开卷有益，择卷更重要，在他们开始学习书面
语时就向他们洞开一片其乐无穷的阅读世界，让儿童去亲近文学、领悟文学，在文学
的世界中自由徜徉，并且终生受用于阅读。
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在兴趣中阅读，在阅读中养成习惯。在兴趣引导下形成学生的阅读习惯，是水到
渠成的过程，要比在要求之下、意志控制之下形成阅读习惯有效得多、容易的多。学
生对于阅读的兴趣和爱好是以阅读过程中获得的愉悦为衡量标准的。什么作品能给学
生带来愉悦，学生就爱好什么作品。小学阶段是打基础的时期，是各种学习能力、习
“好习惯已经养成，足够一辈子受用。”[70]阅读的兴趣应该在这
惯和品德的养成时期。
一时期设法培养，若错过时机学生的兴味就有可能会萎缩。一般来说，儿童爱看什么
文章，是和他们长期的生活积累、阅读体验积累所形成的经验有关。在大部分儿童的
体验和经验世界里，其趣味性更强于成人。他们喜欢故事性强、想象丰富、新鲜信息
多、文字好懂、优美的作品。这类文章应是意象丰盈，充满人文气息的文学作品和其
他兼具文学性的文章，而文学最能满足人的内心需要，实现人情感的丰富和精神境界
的提升。“因为儿童的生活，差不多浸渍于感情之中；冷静的理解，旁观的述说，在
儿童殊觉无味。要使儿童感觉无味，就不是最好的教材。所以国文教材的普遍标准，
当为儿童所曾接触的事物，而表出的方法，又能引起儿童感情的。换一句话说，就是
”[71]文学性的文章，是形象生动、生气灌注、情态统一的，仿佛有
具有文学趣味的。
着自己活力的有机体。文学面向一切社会人生，又以人为中心，主要表现人的情感和
整个精神世界，可以直接使学生明白人生的意义，懂得生命的价值、养成审美的意趣，
从而增强人文精神。巴金先生勉励青少年读书时说：
“我们有一个丰富的文学宝库，
那就是多少代作家留下的杰作。它们教育我们，鼓励我们，要我们变得更好、更纯洁、
更善良，对别人更有用。文学的目的就是要人变得更好。
”选择经典性的文学作品让
学生阅读是最为关键的，人生是有限的，应当为学生选择一些精品来阅读。这是因为
“每一个民族、每一个时代精神的精华都凝聚于其中，人类最美好的创作都汇集于其
中，人类精神文明的成果就是通过各类学科的名作、经典的阅读而代代相传的。”[72]
让学生阅读的作品既要体现选择性，又要符合他们的阅读心理需要。小学第一学段应
为学生选择一些中外童话精品，第二、三学段应选择一些文学故事让学生阅读。[73]
语文课本中的选文，一方面要基于小学生的特点，即是选文要考虑到学生的认识特点，
还要考虑学生的兴趣特点；一方面选文还要体现国家意志，换句话说，在正式课堂中
学习的文本是经过选择的，体现着共同的要求，难以照顾到个体的阅读兴趣。因此，
课外阅读对于儿童来说，更符合个体需求，它是经过个体选择后的结果。学生的动机、
兴趣、情感决定了阅读的取向，每一个人的阅读经历和范围体现了他的阅读品位和格
调。
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语文教师教学的着力点应放在课内的引导、点拨，来成就学生在课外根据自己的
兴趣进行的个性化的阅读。一个人精神发育的历史取决于他的阅读史，学生在课外喜
欢阅读何种类型的作品，取决于他的审美趣味，取决于他能否自觉地选择与优秀的书
籍对话。“鉴赏力可以指导爱好，但也可以与爱好背道而驰。我不喜欢这个作品，但
能够看重它，承认它。爱好是确定好的，鉴赏力则不是排他的。有鉴赏力就是能够超
脱偏见和成见进行判断。”[74]理想的书籍如同智慧的钥匙，因为它蕴含着时代的精神
价值、文化智慧的精华，若学生能把课外阅读当成精神需求，当成一种在闲暇时间寄
托心情的东西，其人生也就进入了一个新的自主、自由的境界。十多年的中小学语文
教学也真正完成了这一门课程的使命。苏霍姆林斯基为探究读书与发展的关系，曾在
长达 20 年的时间里，坚持观察积累，作了 1200 多张卡片，记录学生从小学到初中毕
业时的精神发展情况，得出的结论是：“凡是道德修养好的，有自觉精神的劳动者，
都是在对书籍抱有深刻尊重态度的家里长大的。”[75]
3．防止学生阅读蜕化
2002 年底，经济合作与发展组织（OECD）公布了《国际学生评量计划（PISA）》的研究
报告。这项报告是从 32 个国家（包括 28 个 OECD 国家及 4 个非 OECD 国家）抽选了 26.5 万
多为 15 岁的青少年，以纸笔测验衡量这群中学生的阅读、数学与科学能力，目的是了解即
将受完义务教育的各国学生是否具备了未来生活所需要的知识、技能，并为终生学习奠定了
良好基础。这项前所未有的跨国性调查，被视为检验各国教育体制和未来人力竞争的重要指
标，英国媒体将之誉为“教育界的世界杯”竞赛。
结果显示，就平均分数而言，经合组织国家 15 岁中学生的平均成绩为 500，而芬兰学生

的平均成绩却高达 546 分，加拿大其次 534 分，接着依次为新西兰、澳大利亚、爱尔兰、韩
国、英国、日本等国，美国学生阅读成绩达到平均水准。芬兰学生不但阅读能力强，也非常
乐于阅读。有 18%的芬兰中学生每天花一两个小时，单纯为了享受阅读的乐趣而阅读。相比
较之下，升学压力沉重的日本学生简直视读书为畏途，高达五成的日本 15 岁青少年从来不
会为了阅读兴趣而阅读。
一大警讯是，许多国家虽然阅读成绩高于平均数，青少年却普遍缺乏阅读兴趣。整体而
言，经合组织国家中，44%的 15 岁学生只有在收集资讯时，才会阅读；32%的中学生表示，
他们从来不曾单纯为了享受阅读的乐趣而阅读；21%的学生甚至认为，阅读完全是浪费时间。
摘自齐若兰：“哪国学生最会读书”，《编译参考》2003 年第 3 期。
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由上面对经合组织国家义务教育阶段的质量评估可以看出，尽管世界各国的教育
对阅读的重视程度丝毫未减，事实是世界正处在步入一个阅读精神衰退的时代。在没
有广播、电视、电脑网络的年代里，书是最主要的传媒手段，看书是获取知识获取信
息的主要手段，书处于传媒的核心。有了广播，一个人用在传媒上的时间就会被分散
一些；有了电视，又会分散一些；有了网络，又会分散一些。所以，人们用于阅读的
时间自然就减少了。而且我们的阅读生活正在发生蜕变，人们的阅读越来越失去品位，
时代的功利性语境正在解构和吞噬着现代人的阅读，各种虚拟的和现实的、通过标准
化的程序制作出来、经过包装的快餐式读物，带着现代工业社会和市场经济所具有的
商品性、流行性的特点，不仅改变着现代人的阅读，同时也改变着他们的人性。例如，
随着电视走进千家万户，人们可以随时进行观赏，这也就意味着泛滥，泛滥就意味着
丧失神圣，意味着贬值。更为重要的是电视带来的是“深层的形象过剩”，应接不暇
的电视形象造成了视觉形象在感知上的拥塞，抑制了想象和理解等更高的意识活动，
进而丧失了意识的深度，使感觉平面化了。电视所制造的视觉现象不仅是拥塞，而且
是侵略的感觉。这是一种先入为主的形象，它在持续不断地向你袭来，不容许你想象；
它一览无余，也无需你想象，慢慢地每一个人都会习惯这种肤浅的阅读方式。传统的
阅读精神正在发生扭曲，阅读不再用脑，思想不再交锋，深度的思考和发现蜕化成为
浅层的感官享受。
现代社会的阅读蜕化、阅读精神衰退也正在影响着成长中的青少年。对城市青少
年阅读情况的有关调查表明：第一，青少年阅读量在减少。中小学生每天可以自由支
配的时间一般在 1~3 小时（周六、周日倍增）
，但经常阅读书刊的学生只有 39.2%；
基本不读课外书的达 33.2%；平均每天用作阅读书刊 1 小时以上的学生比例只有
57.2%；每月阅读 1~2 本以上图书的学生比例为 68.6%；
经常阅读报纸的学生只有 26%。
第二，青少年阅读书刊的比重下降。当前中小学生经常性参与的媒体和社会文化活动，
依次为：看电视（含电影、影碟、光碟）；听音乐；阅读书刊（含图书、杂志、报纸）
；
上网及玩电脑。阅读书刊居第 3 位。节假日休闲时最常去的文化娱乐场所依次为：运
动场所、电子游戏机室、大自然、影视厅、图书馆及其他文化艺术场所。第三，青少
年阅读情趣及品位下降。当前中小学生喜欢的阅读书刊的类型依次为：时尚流行杂志、
卡通漫画故事、港台武侠、言情小说及外国现代文学、以同龄人为题材的作品、科幻
推理小说、知识性综合性书刊、中外文学名著、科技书刊。阅读情趣感性化、浅层化，
疏离文学名著，冷落科技书籍的现象十分明显。第四，青少年用于书刊的消费偏低。
当前中小学生零用钱的花费依次为：娱乐性消费（购买录音带、影碟、明星照片、卡
片等），社交型消费（请客、生日送礼）
，文化性消费（购买书刊文具），运动性消费
（用于体育活动），生活性消费（购买零食、饮料等）。[76]
防止青少年阅读蜕化是阅读教学的重要使命，全日制义务教育《语文课程标准》
（实验稿）在“附录”中规定了小学生背诵的古今优秀诗文 160 篇（段），以及建议
小学生课外阅读总量：九年不低于 400 万字，第一学段课外阅读量不少于 5 万字，以
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后逐年增加，第二学段不少于 40 万字，第三学段不少于 100 万字，还就学生阅读书

刊的类型提出了建议，依次为：童话、寓言、故事、诗歌散文作品、长篇文学名著、
当代文学作品以及政治、历史、文化等读物，还提供了一些阅读的篇目。由此可以看
出国家对于义务教育阶段阅读兴趣和习惯培养的重视，兴趣是阅读的动力，阅读教学
还要引导学生不把阅读仅仅停留在满足兴趣的程度上，还应引导他们学会选择性的阅
读，从事良性阅读，真正的阅读是联想与思考的过程，是需要花费心思的，经典带给
青少年的决不是暂时的快感而是持久的回味，心灵的充实。要让青少年能够分辨出经
典与流行文化的差别，能够主动地远离浮躁的文化，选择与经典和大师为伍并逐渐把
阅读变成一种生活的习惯。读书的习惯一旦养成就能够成为人的一种生活方式，它是
非功利性的，它使人能够随时随地的亲历亲为，如同呼吸与人不可分割一般，让人受
用终生。可以说，学会阅读和喜欢阅读并没有什么捷径可走，真正的阅读需要的是静
下心来，以一种虔诚的态度，慢慢地品味，认真地阅读。
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二、语文教师对文本的解读
（一）透视小学阅读课堂中的文本解读：三个教学片断
语文课程是以阅读教学为核心展开的，阅读教学有效进行的前提和基础是对文本
解读的水平与质量。文本的解读活动作为语文教学活动的一个基本形式，无论是对学
生听说读写的训练、语文整体素质的培养，还是对学生灵魂的塑造、人格的建构、个
性的发展，都有着其它教学不可替代的作用。小学生无论在知识结构上，还是生活阅
历上都是比较匮乏的，他们对文本的情感体验有待教师的激发，他们对于文本的理解
程度有待教师的引导，他们的阅读兴趣有待教师去培养。因此，语文教师在小学阅读
教学中既需要尊重学生作为主体的独特体验，更需要提升学生的阅读品位、培养学生
的阅读能力和兴趣。也就是说，阅读课堂中师生基于文本的对话质量决定了阅读课的
质量，它取决于教师对于文本的理解和把握，取决于教师在课堂中的启发引导。
《西门豹》教学片断（人民教育出版社，第六册）
师：默读课文 10-15 自然段，你读懂了哪些内容？还有哪些不懂的地方？
生：我读懂了“绸褂”。官绅和巫婆给河伯娶媳妇，就是为了收钱，把收的钱给分了，能穿
起绸褂。
生：我知道了西门豹把巫婆送到河伯那儿就是为了找个借口。
师：除了找个借口，还有一个妙用，那是什么呢？
生：救出了这个姑娘，惩罚了巫婆。
生：古代就知道没有神。
师：官绅和巫婆到底认为有没有河伯？
生（众）：没有，就是为了挣钱。
师：所以，当西门豹让官绅和巫婆去催一催，把官绅和巫婆吓的一个个跪地求饶。
师：还有什么不明白的问题？
生：为什么乡绅和巫婆再也不敢给河伯娶媳妇了呢？
师：因为乡绅和巫婆知道根本就没有河伯这回事。
生：那西门豹为什么说：“看样子是河伯把他们留下了。”不是没有河伯吗？
生：为什么西门豹把乡绅头子扔进了漳河里，而不把官绅扔进漳河。
师：这就是擒贼先擒王。
生：西门豹是一个善良的人，他不想故弄玄虚，就是想吓唬一下他们就行了。
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师：我有几处不明白的地方，要请教同学们：为什么西门豹让那些官绅去催催乡绅头子和巫
婆，他们吓得直求饶，西门豹只好说：“好吧，再等一会儿。”
生：想办法让他们承认自己是错的。
生：是西门豹用的计谋。
师：你们觉得西门豹是一个什么样的人？
生：好人！
生：机智的人。
师：我希望将来咱们班的同学有做官的，也做一个像西门豹这样的好官。
《圆明园的毁灭》教学片断（人民教育出版社，第九册）
师：圆明园是一座皇家园林，在北京的西郊，曾被誉为是“万园之园”
。1860 年 10 月 6 日，
英、法联军入侵北京，闯进圆明园，他们把园内凡能拿走的东西，统统掠走，拿不走的
就用大车和牲口搬运，实在拿不走的就任意毁坏。同学们，圆明园的毁灭是祖国文化史
上不可估量的损失，也是世界文化史上不可估量的损失！
师：用你喜欢的方式读课文，并说说你的感受。（生自读）
师：通过读课文你知道了什么？
生：圆明园里有各地的风景名胜。
生：圆明园的毁灭是祖国文化史上，也是世界文化史上不可估量的损失。
师：“不可估量”是什么意思？
生：就是圆明园毁灭的损失不可以计算。
师：哪几个自然段写了是“不可估量的损失”？
生：第 2—4 自然段。
生：从第 4 自然段知道圆明园有许多文物，这些东西都是老古董，被英法联军拿走了。
生：我还是说第四自然段，（拿出资料和图片）这些珍贵的文物都是从圆明园里掠走的，还
有法国的著名作家雨果是这样赞美圆明园的：（师打出手势制止他，示意他可以坐下）
（注：以下为雨果笔下的圆明园：“请您用大理石，用玉石，用青铜，用瓷器建造一个
梦，用雪松做它的屋架，给它上上下下缀满宝石，披上绸缎，这儿盖神殿，那儿建后宫，
造城楼，里面放上神像，放上异兽，饰以琉璃，饰以法郎，饰以黄金，饰以脂粉。……
在添上一座座花园、一方方水池、一眼眼喷泉，加上成群的天鹅、朱鹭和孔雀……总而
言之，请假设人类幻想的某种眼花缭乱的洞府，其外貌是神殿、是宫殿，那就是这座名
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园。”）
师：这一段有一个词“奇珍异宝”是什么意思？
生：非常珍贵。
师：是啊，圆明园里收藏着上至先秦，下至唐宋元明清的名人字画和奇珍异宝。圆明园还是
举世闻名的皇家园林，同学们读读其它几个自然段。
生：圆明园由圆明园、万春园和长春园三园组成，还有许多小园分布在圆明园东、西、南三
面……
师：（接着）如同众星拱月般地环绕在圆明园的周围。
生：圆明园内还有仿照各地名胜的建筑。
师：是啊，就是这样一座园林艺术的瑰宝，建筑艺术的精华，里面还有无数的奇珍异宝的圆
明园，被英法联军毁灭了。……
《詹天佑》教学片断（人民教育出版社，第 10 册）（注：旧教材为 12 册）
师：课前我们收集了与这篇课文有关的资料，我们交流一下吧。
生：我知道詹天佑是江西人。
生：詹天佑主持修筑了我国第一条自己建造的铁路---京张铁路。
生：詹天佑曾经就读于美国的耶鲁大学。
师：清政府想修建一条自北京至张家口的铁路，原本是一件很平常的事，但却引起了外国人
的轩然大波，为什么？
生：……
师：（总结）有两个原因：一是帝国主义者拿到京张铁路的修筑权后，就可以在铁路沿线建
工厂，达到控制我国的北部资源与经济命脉的目的；二是直接控制清政府的心脏——北
京。清政府决定不出让铁路的修筑权，帝国主义国家就提出了一个苛刻的条件---？
生：如果让本国的工程师修，他们就不过问。
师：清政府有短处抓在人家手里吗？
生：没有人才。
师：但是他们完全打错了算盘，请哪位同学读读课文中的一段话。“1905 年，……至于中国
人，是无论如何也完成不了的。”
师：问题是京张铁路不是那么好修的，西方报纸是怎么评论这件事的呢？
生（轻蔑地读）：“能在南口以北修筑铁路的中国工程师还没有生出来呢。”
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师：是啊，詹天佑是带着国人的期盼，顶住帝国主义巨大压力的条件下开始京张铁路的修筑
工作的，他们主要遇到了哪些困难又是如何解决的呢？
生：三个困难。第一是勘测线路；第二是开凿居庸关和八达岭两个隧道；第三是过青龙桥。
师：默读“勘测线路”这一段，读出你的感受，在书的旁边把你的感受记下来。（交流略）
师：分小组讨论在“开凿居庸关和八达岭两个隧道”时遇到的困难是什么是怎样解决的？哪
位同学能代表小组到黑板上来画出来，并讲解给大家听。（生画）
师：我们再一起来看第三个困难是什么又是怎样克服的？（多媒体演示）
师：你们觉得詹天佑这个人怎么样?
生：聪明、有智慧。
师：我这里有一个介绍詹天佑的短片，我们一起来看一下。（多媒体放录像）
……
1．对《西门豹》一课文本解读的分析与讨论
从《西门豹》的教学片断中，教师和学生对文本的把握存在一定程度的偏离：一
是缺少对文本的整体把握；二是缺少把文本置于特定的时代背景中去把握的意识。
教师问学生从课文中读懂了什么？学生说：“读懂了‘绸褂’。”在学生看来乡绅
和巫婆给河伯娶媳的目的是为了敛财，是为了穿绸褂。他们在课堂上反复强调古代人
就知道没有神，给河伯娶媳不过是乡绅和巫婆敛财的一个借口。而且教师也特别强调
乡绅和巫婆从根本上就知道没有河伯这样的人，教师认同学生的观点。因为课文里写
着：“地方官绅每年出面给河伯办喜事，硬逼老百姓出钱。每闹一次，他们要收几百
万钱，办喜事只花二三十万，多下来的就跟巫婆分了。”但是，如果把课文所发生的
事情放在当时的社会背景中，解读的视角就会不同。事情是发生在战国时期的，当时
生产力发展水平是极低的，人们很愚昧，对自然界的无常变化显得无能为力，难以抗
拒，人们深信是各种神灵在左右着人类，人类对自然界的各种神灵充满了敬畏，人很
渺小，神很伟大。课文中发生的事情就是在这样一个迷信盛行的时代，邺这个地方的
人们无法控制漳河发大水淹没田地的严酷现实，于是就祭拜河神求得风调雨顺、漳河
无恙。实际上，在当时的社会条件下无论是乡绅、巫婆，还是老百姓都是相信有河伯
这样一个神的，乡绅和巫婆所占据的位置决定了他们可以选择由谁给河伯做媳妇，而
这个媳妇一定不是出自他们这样的阶层的。这就决定了西门豹为什么没有简单地、直
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接揭穿给河伯娶媳是荒谬的，而是要利用乡绅、巫婆给河伯娶媳这一天，用事实教育
人民。因为要破除老百姓深信不疑的东西仅仅通过简单的说教、命令是难以实现的。
西门豹一方面教育人民认清事情的真相，另一方面要兴修水利解决漳河的问题，这样
才能让人民真正摆脱迷信的束缚。教学片断中的老师与学生解读文本时淡化了历史的
界限，套用的是今人的视角分析，教师和学生对于课文里因为漳河发大水就给“河伯”
娶媳妇这样一个无稽之谈，认为是太容易被戳穿了。于是，到课的最后教师让学生评
价西门豹是一个怎样的人时，学生直觉地回答：“好人”“机智的人”
。这个评价不是
对文本深入挖掘后水到渠成的升华，而是适用于所有正面人物的“标签式”的评价。
西门豹用智慧教育了人们，用科学战胜了迷信，在当时的历史条件下是具有革命性的
意义的。也是课文为什么以《西门豹》这个人物的名字为题之所在。
2．对《圆明园的毁灭》一课文本解读的分析与讨论
《圆明园的毁灭》的教学片断中，透射出文本解读中的主要问题是：教师对文本
的解读平面化，不能加宽、加厚文本，使文本解读立体化。在阅读课堂上他的引导作
用更多地表现在对文本线索的字面梳理，没有深入地挖掘因而课堂上缺少思考的力量
和情感的激发，难以给学生留下深刻印象。
《圆明园的毁灭》的教学导入基本上是从课文中概括出来的，没有把近代中国国
力衰微，列强争相瓜分中国，签订了一系列不平等的丧权辱国条约作为背景，也没有
进一步交代英法联军火烧圆明园的起因。因为文章对圆明园景致和文物的描写比较简
单，教学中教师仅仅抓住几个词语“众星拱月”、“奇珍异宝”，从词语的解释再联系
课文进行理解，当圆明园的景致和文物被列强掠夺破坏了之后，造成的是“不可估量”
的损失。对于圆明园景致的美丽迷人缺少渲染，对于文物的价值连城更是缺少说明与
比较，对于圆明园的毁灭缺少情感的激发，课堂气氛平淡，学生的感受不深刻。
3．对《詹天佑》一课文本解读的分析与讨论
《詹天佑》与《西门豹》、
《圆明园的毁灭》一样都属于历史题材的课文，教师需
要把这篇课文的理解与当时的社会背景紧密结合，使学生深深地感受到，在清政府腐
败无能，中国遭受许多帝国主义列强的侵略与欺负之际，詹天佑作为我们自己的工程
师主持修建京张铁路，是多么长中国人民的志气，灭帝国主义的威风！课堂上，教师
51
把詹天佑是一位爱国的工程师挖掘的很到位，在学生心中也真正树起了一位有血有肉
的为中国人民争气的工程师形象。
但是，教师对修筑铁路遇到的问题以及问题处理的理解还缺少充分的认识，换句
话说，对修筑铁路的复杂性、艰巨性认识是不够的，因此对于解决问题所需具备条件
就缺少有深度和力度的思考。学生只是知道了詹天佑带领技术人员勘测线路非常艰
苦；开凿居庸关、八达岭隧道，采用从两端同时向中间凿进和中部凿井再分别向两头
开凿方法的高效；在青龙桥设计“人”字形线路，解决了火车爬坡问题的智慧。修筑
铁路遇到的三个困难都成功地解决了，但是在当时的条件下解决这样的困难是需要相
当的毅力、勇气和智慧，更需要掌握一定科学技术的人才能完成。詹天佑受到良好的
土木工程设计方面的专业训练，拥有一流的工程设计水平和能力，他的爱国心和专业
知识成就了他这样一位杰出的爱国工程师。学生在课堂上虽然也有对詹天佑是聪明、
智慧的评价，但我们会明显地感受到，评价不是从文本中生发的，是架空文本后的臆
断。从本课的教学中还可以看出教师也缺少整体把握教材文本的能力，即围绕着文本
的主旨（詹天佑是我国杰出的爱国工程师）展开理解。文本的每一部分都是整体中的
一部分，不是把整体分成没有联系的几个部分。
（二）教师何以解读文本
1．把文本置于一定的历史背景下
阅读教学是母语教学，民族语言是民族的根，具有传承与弘扬民族优秀文化、培
育民族精神的天然优势。所以阅读教材的选文既要反映民族悠久的历史文化，还要紧
扣现代实际生活。因此，每一篇文章都是特定历史时空下的产物，教师和学生面对文
本时，不能仅仅局限于文本本身，必须把文本置于一定的社会背景中进行理解，才能
揭示文本完整和真实的意义。
《西门豹》这篇课文如果我们不把它放到战国时期这个
特定的历史背景下，我们就不会对西门豹这个人物敢于破除迷信、兴修水利的伟大智
慧有正确、深刻的理解；《圆明园的毁灭》这篇课文如果我们不把它放到列强肆意瓜
分中国，签订一系列不平等条约的历史背景下，学生就不能理解英法联军是怎么到的
北京？到北京的目的是什么？而圆明园怎么就成了列强的“盘中餐”了呢？这样一个
世界园林艺术的瑰宝，文化艺术的精华被列强毁于一旦，造成的不仅是不可估量的损
失，更是中华民族历史上耻辱的一页，使学生体会到唯有祖国的强大才有人民的希望
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和未来；《詹天佑》这篇课文如果我们不把文本放在清末国力衰微、科学落后、列强
蚕食的背景下，就不能深切体会詹天佑修筑京张铁路是长了国人的志气，灭了帝国主
义的威风。不可否认，任何读者的理解和解释文本都要用自己特有的观点和视界去理
解并解释历史事件与文本意义。对同一个文本，处在不同时代主体的理解和解释都不
会截然相同，都会蕴含着读者特定的视界、局限与偏见。但是，对文本的意义生成和
创造也绝不意味着教师可以把文本当作一个“用件”
，脱离文本的基本规定性进行随
意的不着边际的“另类”生发，“文本的规定性也严格制约着接受活动，以使其不至
于脱离文本的意向和文本的结构，而对文本的意义作随意的理解和解释。”[77]教师解
读文本的使命之一就是还文本以本来面目，还教材文本以生命，教师解读文本时不能
仅仅限于文本本身的知识点，更要理解这一知识的来龙去脉，理解知识背后的大背景，
这样文本的意义才能被揭示出来，才能在学生的心灵中生根和内化。
研究者在泉城小学跟踪二、三、四、六年级四位教师为期一年的听课时发现，老
师们普遍对反映生活、立志冶情的文章比较偏爱，教材理解得也比较到位，而对历史
政治题材、古诗、写景的课文的把握有一定距离，下面是笔者在课后对六年级语文任
课教师（A 教师）的访谈：
笔者：你喜欢这一册（指第 12 册，人民教育出版社）的语文教材吗？
A 教师：有的喜欢，有的不喜欢。
笔者：请你列举一下。
A 教师：
《詹天佑》、
《为人民服务》老师和学生都不喜欢；
《向往奥运》是肖复兴的应时之作；
《宋庆龄和她的保姆》一般；《十六年前的回忆》在上课的最后我补充了一个材料，
大致意思是：敌人非常恨李大钊，所以绞杀他的时候用了一个半小时，非常残酷，学
生听了都非常震惊；《草船借剑》可能男同学喜欢，女同学就不喜欢了。古诗还可以
吧。
笔者：今天这篇课文你喜欢吗？（指《走向生活》）
A 教师：喜欢。
笔者:你不喜欢的课怎么上？举个例子好吗？
A 教师：像《为人民服务》这样的课文，我主要是让学生自己读一读、理一理，然后根据课
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后要求会背就行了。我常想，教材要是都能选择像《读者》里那样的文章就好了。
那么语文阅读教材能否按照教师的意愿、兴趣来选择呢？教材是课程设计的最终
表现形态，也是最直观、最具体的表现形态。教材是课程计划、课程标准的具体化。
语文课程在基础教育课程设置中占有十分重要的地位，语文教材的编写必然会受社会
主流文化和强势文化的控制。正如伯恩施坦所指出的那样：“一个社会如何选择、分
类、分配、传授与评估该社会给公众提供的教育知识，既反映了权力的分配也反映了
[78]
社会控制的原则。
” 语文教材的编制在内容上，要反映社会的意识形态、民族文化
传统、母语学习的规律和学生的身心特点，反映人类生活的方方面面。在范围上要超
越时空的限制，横贯中西，纵观古今。选文不应该、也不可能完全照顾个体的兴趣需
要，兴趣阅读应是个体语文课堂以外进行的活动。文学评论家钱理群就主张语文教材
从人类与民族经验中选择，选择的标准是经典作家的经典作品。经典是民族与人类文
明的结晶，是历代前人的智慧与创造的积淀。经典是思想和文笔俱佳的文章，阅读经
典，可以使年轻一代从生命的学习起点上，就占据一个精神的制高点。他反对教材选
择当下的时文，认为时文只可以由教师指导学生用作教材的扩展材料。[79]经典作品汇
集的是不同历史时期的思想精华，有深度和厚度，与我们的现实生活距离较远，不易
理解，也不易掌握，它首先需要教师有一定的境界，对于教材选文有正确地认识；其
次教师要有解读能力，就要专心致志、心无旁骛地与文本对话，走进大师，走进经典，
当教师能读出兴趣、读出味道时，自己的思想就与民族、以至人类文化接通了，这时
教师就会重新审视自己的阅读定位，会主动亲近经典。一个有品味和文化底蕴的教师
引导学生阅读文本时，他给予学生的恰恰不是说教，而是优秀文化滋养下的情趣和智
慧。
2．把文本与学生的生活经验相沟通
学生生活在双重世界中。一个是理性的世界，即生活在教学活动中，这是一个对
儿童的生活世界加以简化、净化和改造的世界。儿童的教学生活涉及三大领域：理性
生活、审美生活和道德生活，这是儿童生活的基本内容。儿童生活在教学这个特定的
时空里，生活的内容是通过认知活动、情感活动、意志活动和道德活动得以体现的，
学生主要是与文字符号打交道来实现享受文化、占有文化、内化文化的教学生活目的；
另一个是感性世界，即在日常生活中，学生主要与感性的直接的事物打交道，日常生
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活富有自生性、习惯性和情感性的特点。这两个世界具有不同的本质属性和基本特征，
在学生的生活世界中具有各自不同的地位，对学生的生长和发展具有各自不同的作用
和价值，它们共同构成了学生完整的生活世界。人为地割裂这两个世界，就忽略了儿
童过完整生活、做完整意义上人的可能。[80]所以，学校的教学生活虽然不是直接指向
儿童的现实生活，但它不应该是对儿童的现实生活无所作为，也不应该对儿童的现实
生活不闻不问。学生在理性世界中获得的是间接经验，在感性世界中获得的是直接经
验，教学认识活动不是在真空中进行的，儿童已有的经验是教学认识活动进行的必要
基础。也就是说，儿童在理解文本之前，个体就存在“前结构”和“前理解”，它们
是理解文本的参照系，二者是可以沟通的。
具体在阅读教学中，沟通文本与学生的生活经验，不是庸俗地把文本还原为现实
生活，也不是牵强地在个体生活中找寻与文本的联系，而是让阅读教学与学生的心灵
相沟通，与社会的天地相接壤，要求教师善于寻找文本内容与学生生活的最佳结合点，
尽可能地使文本贴近学生的生活，同时又让学生的心灵与作者的心灵产生共鸣，与周
围的世界息息相通,这样的阅读才真正会对学生的知识结构与精神发展产生影响。
下面是 A 教师的阅读课《索溪峪的“野”》（人民教育出版社，第 11 册）的教学

导入，教师先通过梳理和回顾学过的一些写景的课文导入，如数家珍地把自己去过的
“风景名胜”一一道来，一下子就激起学生对已经学过的课文的回忆，这种以联接新
旧课文形式的导入，让学生有一种重温以往学习生活的温馨，顿生足不出户可观天下
美景的感慨，产生领略语言文字魅力的渴望。
师：同学们都去过哪些地方旅游？
生 A：青岛。
生 B：上海。
生 C：泰山……
师：你们谁也没有我去过的地方多！我去过桂林，见过漓江的水（《桂林山水》）；我去过大
兴安岭，那里“青松作衫，白桦为裙”
（《林海》
）；我去过九寨沟，见过那里的“五彩池”
（《五彩池》）；我还去过“鸟的天堂”，见过那里的大榕树（《鸟的天堂》）……
（教师娓娓道来，同学们会心地笑了）
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师：怎么样，让我们一起欣赏“漓江的水”！
（师生投入地背起来：“我见过波澜壮阔的大海，见过水平如镜的西湖，却从没有见过
像漓江这样的水呀……”）
师：今天我们再去认识一个新的、美丽的地方，（板书）索溪峪的“野”。
……
另外，我们强调文本的理解要放在一定的历史背景之中，许多老师注意了这一点，
但为什么效果一般呢？一句话，教师还是没有找到文本与学生心里的结合点。我们以
下面两个教学片断为例：
《孔子拜师》的教学导入（人民教育出版社，第 5 册）（历下小学）
师：上课！（生起立）今天我们学习一篇新的课文，齐读课题（生读）。（多媒体打出孔子像
和孔子的生平简介，教师读背屏幕上的文字）孔子，名丘，字仲尼，生活在两千多年前
的春秋战国时代，他是儒家学派的奠基人，是我国伟大的思想家和教育家。据说他有弟
子三千，其中七十二人名气很大。孔子的思想对后世影响很大，人们修建孔庙纪念他。
《古诗二首：赠汪伦黄鹤楼送孟浩然之广陵》的教学导入（人民教育出版社，四年级
下册）（泉城小学 B 教师）
师：上课。今天我们学习的这两首古诗，都是大诗人李白写的。在中国几乎没有人不知道李
白的，他是盛唐诗人，有人称其为诗仙，李白为后人留下了许多脍炙人口的佳作，今天
我们就一起来学习他的两首送别诗。
B 老师的课后反思：以前讲古诗时，教师和学生都会把诗人的生平作为重点来介绍，这样既
对学生理解诗意没有什么帮助，也对理解诗的思想感情起不到多大的作用。但是教学导
入很重要，我想既然介绍李白的生平没有必要，那我就介绍他的文学史的地位，课后我
认识到我的导入对李白的褒奖有些太生硬了，离学生太远，呈现在学生面前的不是一个
有血有肉的人，而是一个神。
这两个教学导入，《孔子拜师》教师注重对课文中核心人物孔子进行了全面和客
观的介绍，为什么学生没感觉呢？关键是学生从屏幕上看到的孔子就与今人有很大的
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差别，而且教师介绍孔子的时候语言语气完全是客观中立的，给人的感觉就像在介绍
一个和自己没有任何关系的故人，所用的语言也过于书面化，如同在读一篇说明书。
如果教师带着自豪感把孔子作为我们山东人来介绍，把孔子的成就用通俗的、便于交
流的口语来叙述，学生定会产生亲切感，缩短由于时空产生与人物的距离感。《古诗
二首》的教学导入，正像教师反思的那样，她对李白文学地位的介绍过于正统，以至
于让学生对这位诗人产生遥不可及的感觉。教师解读文本时，应有意识地“缩短大师
与孩子之间在心理与感情上的距离，打破神秘感、敬畏感，从而激发起主动接近大师
的欲望。这里仍有一个理念的问题，就是要把大师如实地看作是一个有着丰富人情味
的人。而我们特别强调的是，真正的思想与文学的大师，他们都是‘星斗其文’而‘赤
子之心’的。”[81]艺术家常常是放浪不羁，行为乖张而猖狂的。
“在中国美学中，一个
与艺术家关联密切的说法是所谓的‘颠’或‘狂’，一些伟大的艺术家的行为若用俗
儒的观点来看，大都显得有些反常，有点‘颠狂’。在中国艺术史上，行为反常乖张
者不计其数。李白‘斗酒诗百篇’，‘仰天大笑出门去’，行为不拘一格……”[82]教师
如果把一个性格豪放、乐山好水、斗酒赋诗有血有肉的李白介绍给学生，他们定会在
心中建立一个真实可感的李白形象，从而也为《赠汪伦》中李白为什么能接受汪伦的
邀请，又如何与汪伦结下深厚的情谊做好了铺垫。
语文课程具有多重功能和奠基作用，因此，教材文本一方面要传授知识，要为学
生提供一种交际的工具；另一方面应致力于学生是情感、人格的陶冶。“人文教育的
实质不是知识性、技术性、实用性、时尚性的——虽然它与这些方面有关，人文教育
的实质是精神性的、智慧性的。它试图解决的不是‘头脑’问题而是‘心灵’问题—
—尽管我们常常需要通过头脑的‘高度’而达至心灵的‘深度’……一位没有人文精
神自觉意识的人，即便满腹经纶也只是个知识的储存者，人文知识性的东西只有在人
文精神的层次上，其价值才得以复活。达不到精神层次的‘人文教育’就不是真正意
”[83]语文阅读教材的选文具有经典性和历史性，需要教师将文本中
义上的人文教育。
的内容与学生的生活经验接通，拉近学生与文本的距离，使学生不感到文本表达的内
容是与自己有千年之隔、万仞之遥的不相干的事。当学生从心理上远离文本时，学生
对文本的体验就不能发生，阅读教学就会沦为纯粹的知识灌输，从而丧失文本的内在
价值。反之，当学生对文本产生体验时，就会与文本发生视界的融合，从教材文本中
获得意义的理解，自觉提升生命的价值和质量。
57
下面是 C 教师的阅读课《她是我的朋友》的备课及教学体验，说明了当文本与教
师、学生的生活和情感沟通时，文本对于教师、学生的意义就不仅仅是掌握了一些语
言的知识，了解了一个故事，而是一次身心的融入和情感的升华。重新经历书中所描
述的生活，会达到一种前所未有的精神境界。美国学者阿特金斯认为，儿童在与课程
和教材的接触中，实际上是以教材为理解文本来理解人生意义的过程。[84]
这篇课文的开始就写了两个孩子被活活地炸死的场面，我觉得太残酷了，阮衡这些十来
岁的孩子肯定吓得乱作一团，小百灵当时一定更惨，在我脑子里一下子就有了小百灵受伤的
特写。但我不能理解阮衡为什么能救人?我觉得换了我的话对自己的父母和弟弟能这样做，
对别人我就做不到。关键是阮衡没有输血的常识，他看到的现实是，死去的小伙伴都是因为
飞机轰炸失血过多导致的，小百灵受伤也需要血，而且是迫在眉睫。所以，阮衡是在不知情
的情况下以“牺牲自己的生命”的勇气给小百灵输血的，随着输血量的增加，他害怕的一个
劲儿地哭，并且还极力地掩饰自己的哭泣……我就是不明白为什么就是因为“她是我的朋友”
这样一个理由，阮衡连献出自己生命也在所不辞，我想我都不理解的道理三年级的小学生可
能更难理解。为了想明白这些我真是进入了一种状态，随时随地都在思考课文的内容，我还
把这些想不明白的问题给办公室的同事们说，他们说：
“你要知道这事是发生在孤儿院里的！”
他们的话一下启发了我，对呀！孤儿不是生活在家庭里的，他们生活在孤儿院里，他们之间
的感情一定是超出友谊，如同手足之情吧。此时“她是我的朋友”这句话就一遍遍在我的脑
海中回荡，自己都被感动地掉眼泪。可是，我又想现在的孩子都是独生子女，在家里都比较
娇惯、自私，对于手足情是没有亲身体会的，我应该让学生在感受阮衡的友情的同时不忽略
生活中的友情。我想同学们虽然不会遇到像阮衡这样的事，但生活中我们每一个人需要朋友
的时候却是很多的，现实中同学对需要帮助的同学感觉很淡漠。我们班有一个女同学，她因
为身体不好，已经留了一级，留到我们班上后依然是因病经常缺课，简直就像个纸糊的人一
样，弱不禁风。她不在班上的时候，我们班的同学没有一个人关心她的病，甚至也没有一个
人问的，就像没有这个人似的。我决定利用这篇课文让大家萌生关心邓小涵的愿望，于是，
我就在课结束时说：
“现在我们班有个同学也需要大家的关心和友谊。”同学们一下就想到了
邓小涵，于是在课文的感召下，他们给邓小涵写了许多安慰、鼓励的卡片，还有的同学拿来
了自己喜欢的玩偶要送给邓小涵……看着从学生心底里涌出的这份友情,我真的觉得只要引
导得当孩子们都是善良和真诚的。
3．把文本中蕴含的内容揭示出来
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解读文本的过程不是简单地复制文本，而是一个对文本不断地发现的过程，对文
本的丰富内涵的不断开掘的过程。文本是静态的，它是对社会历史经验的价值化形式，
是对经验的抽象，因而疏远了读者的心理。它的价值需要通过读者的解读来实现。解
读的过程其实是把文本从静态的物质符号还原为鲜活的生命的过程，是把文本“立体
化”、
“活化”的过程。如，教学片断三《詹天佑》一课对修建京张铁路中遇到的困难
及如何解决教师引导学生弄明白了，但教师缺少引导学生对这段文字背后丰富内涵的
把握，学生就不能体会到是詹天佑的科学精神和专业知识使困难得以解决的。小学阅
读教学中教师和学生是文本的共同解读者，但学生是发展的主体，学生之所以是学生，
就是因为他们的发展是不充分的，学生与教师在知识与智慧上有相当的差距，所以，
师生对文本的开掘能力和水平也是存在很大差异的。小学生对文本意义的发现有赖于
教师的引导和点拨。“学生以何种方式阅读，是被我们阅读教学所‘构造’的，很大
程度上取决于语文教师的阅读方式，尤其在语文教学中所体现的阅读方式。学生被语
文教师所教的‘阅读’是特定方式的阅读，其中蕴涵着意识形态。”[85]
俄国著名作家列夫·托尔斯泰阐述文学作品的创作目的是：“在自己心里唤起曾
经一度体验过的感情，在唤起这种感情后，用动作、线条、色彩、声音，以及言词所
表达的形象来传达出这种感情，使别人也能体验到这同样的感情——这就是艺术活
动。”[86]所以文学作品所使用的语言只是作者表达思想感情的一个载体，真正的意义
隐含在文字背后，文学话语在本质上一定超越了语言，否则它就不能成为艺术。优秀
的文学作品总是通过有限的描写把读者带入无限的世界，正所谓“言在耳目之内，情
寄八荒之表”，教师的备课就要把内在于文章中的思想、态度、情感、体验挖掘出来，
并能引导学生去深刻地把握文本的内涵。
在实际的阅读教学中，教师和学生感觉课堂索然无味的重要原因是教师平面地讲
读课文，教学的过程就是教师带领学生表面的梳理课文的过程，缺少对文本的深化和
活化，不能给学生带来美的感受、思考的力量和思想的启迪，因此课堂上缺少吸引力
和魅力。究其深层原因，是教师对文本缺少来自本人的内化和个性化表达，文本只有
经过教师创造后才能真正地作为教育的要素进入教学过程，否则教材将是外在于教师
的客观存在，教师遵循的是统一的标准，与教师内在的素质无关。而教师不是机械地
重复教材的内容，而是把自己的理解和情感注入了文本，教学活动对于教师便不再是
被动的、外在的，而是教师思想和情感的自然流露。小学生学习汉语言的基本规律是，
59
第一学段以识字教学为主，第二、三学段以阅读和写作为主，并逐步提高要求。识字
为阅读和写作奠定了基础，小学阅读的文本绝大多数都是白话文，对于中高年级学生
来说，流利地读通一篇课文、大体了解文章的内容和情节应该是能够做到的，但是对
于文本丰富内涵的把握囿于他们认识水平的局限，还是难以企及的。学生需要在教师
引导下从文本的意蕴和遣词造句中捕捉有价值的信息，并得到“深文奥义”
，让学生
从文本中听到秋虫的低吟，落叶的叹息；看到鸟儿的飞翔，溪水的流淌；闻到青草的
气息，野花的芳香；以至感悟到离合悲欢的人间话剧，苍茫宇宙的神秘浩渺，坚韧不
拔的人格力量……在理解语言文字的过程中不断地获得精神的涵养。
我们从窦桂梅老师对《詹天佑》的备课经历中，可以体会到教师对文本内涵的挖
掘所作的工作:
五年前我曾和学生讨论过这篇课文，学生认为没有多大意思，感觉很干巴，什么“帝国
主义”等词汇他们理解起来很困难，因为参考书中揭示的中心思想意在宣扬爱国主义，体会
我国劳动人民的智慧。当时我觉得不对劲，我想，詹天佑在当时想的不仅仅是“爱国主义”，
还应该有高度的民族责任感。再有，这篇离孩子们那么遥远的故事，让他们体会一定很困难。
于是，我让孩子追根溯源，查找有关詹天佑的资料，并结合这篇课文内容进行自学，没有把
教材当作“例子”很好地进行研究，而是当作“引子”，引发学生广泛阅读，丰富对詹天佑
的认识。后来每个学生结合自己的阅读体会分别写了一篇感悟文。记得有的学生作文的题目
是《不苟言笑的詹天佑》
、《了不起的工程师》、《留学归来的杰出代表》等，读来很是新鲜。
今天，再看《詹天佑》一课，我还觉得这篇课文在叙述上平实，语言风格朴素。如果从
语言特点上来关注，没有什么可挖掘的。因此，我觉得设计中技术的巧妙也要派上合适的用
场，不一定非要“茶壶里翻波涛”。我想从具体真实的故事入手丰满课文内容，让学生在詹
天佑丰富的感情世界里走一趟。
京张铁路原计划 6 年完成，在詹天佑的努力下，提前 2 年于 1909 年 8 月 11 日全线通车。
工程不但没有超支，还结余白银 28 万两。在这几年里，詹天佑先后给当年在美国读书的“家
长”写过三封信。因此，我从这富有人情味的三封信入手，来丰富课文内涵，提高对詹天佑
的认识。
当然，教学之前，如有可能最好教师让学生充分预习，补充在清朝末年洋务运动中产生
的、为清王朝自我改良而培植的留学生群体的背景以及经过，了解当时像詹天佑这样的留美
60
幼童在中国历史背景下的印记。如清朝政府当时为什么招募选拔一些幼童赴美留学，及詹天
佑 11 岁赴美留学八年学成回国，由于长年积劳成疾 58 岁离开人世的故事。学生有了这样的
情感和知识，教学起来就会有血有肉。
（具体教学设计略）
就这样，通过三封信的引入，加上几个小故事的补衬进行课文的三次朗读讨论，最后全
班同学朗诵詹天佑的话语：“各出所学，各尽所知，使国家富强，不受外辱，足以自立于地
球之上。”——三个回合的教学，也许会构成和谐的“三部曲”。詹天佑这个亲切而坚韧、平
凡而伟大、善良而坚定、认真而宽宏等品质铸成的形象便立体地竖立在学生面前。
摘自窦桂梅著：
“用詹天佑的三封信补衬”，
《梳理课堂》，广西教育出版社 2004 年版，
第 103-107 页。
这是不是对《詹天佑》这篇课文最佳的解读方案？当然不是，每位教师在讲解这
篇课文的时候，都会不同程度上对文本进行增删和加工、解释和改造，目的是使教材
更利于学生的理解。但是，教师的意识形态和价值取向、教师的知识素养和教学智慧、
教师对教材把握的主体性和能力水平是有差异的。窦桂梅老师对教材表现出的是积极
主动的对话态度，不简单地、平面地处理教材，也不盲目地遵从“教参”和权威的解
释，究竟采取何种阅读方式设计教学，是教师走进文本后根据自己的理解做出的决定，
比如是“咬文嚼字”还是“补充材料扩充文本”，抑或是“美文美读”
。窦桂梅自己的
体会是：“今天的语文教师，就可以解放头脑，就不会死守着‘文字’不放，就可以
针对那些个人体悟的文字，结合自身的认识去‘经营’句式和文本结构，去补白、延
伸、演示……从而模糊和消解主体与客体、作者和读者、教师和学生的各种具体感官
[87]
之间、时间和空间的界限，以一种流动的形式再现一种流动的美。” 一旦教师对文
本付出了心力，阅读课一定是有血有肉的、丰富生动的、有思想内涵的、焕发着生命
智慧的课堂生活。
一般说来，教师挖掘文本蕴含的内容需要注意以下方面：第一，教师要解读作品
首要的是解读作者。任何作品都是作者创造的，不可避免地要反映作者个人生活的时
代、社会、经历、个性品质，正所谓“言为心声”、“文如其人”，伟大的作家常常把
伟大而深邃的思想寄予自己的作品之中。其中一些著名的作家还形成了自己独有的文
学风格。中小学教材中选入了许多名家名篇，比如要学习鲁迅的作品就要先了解其人，
61
因为“鲁迅小说创作常常是他心理活动和自身灵魂的直接投影”，或者说“鲁迅的小
[88]
说将自己的内在世界外化得最诚实、最深刻和最丰富。” 第二，教师对文本有个性
化的解读，还能有效地在课堂上转化为学生的认识。凡是受学生欢迎的阅读教学，一
定是教师对文本有自己独特的理解和感受，只有这样教师在阅读课上才能发自内心地
表达自己的感受，引起学生情感的共鸣。换句话说，是语文教师对于文本具有一种主
动精神，善于用心灵沟通文本，追求对文本的个性化表达。第三，教师善于抓住文本
的关键词句引导学生进行深入挖掘，达到与文本对话沟通的目的。窦桂梅老师教学《詹
天佑》一课，她对文本的感受是叙述上平实，语言风格朴素，从语言上可挖掘的价值
不大，于是她选择补充与文本有关的真实故事入手丰满课文内容，让学生在詹天佑丰
富的感情世界里走一趟。教师对文本有感受，还善于运用一定的设计切入文本，转化
为学生的理解，它需要教师对文本有纯正、直觉的判断。
4．把握文本完整的意义
一个文本就是一个完整的世界，一个有机的语言整体。文本的构成包括两个层面：
一是语言符号指示层面——直接而明确的事象；二是语言符号的情意层面——象征而
隐蔽的幻象。任何文本都不是仅仅提供直接的事象，而是用语言创造关于情感反应和
人生经验的幻象。所以，我们在解读文本并对其作解读判断时，就应充分调动自己的
语感力，透过视觉接受的事象，而深入悟解包蕴人生经验的幻象，去追寻那内化的审
[89]
美信息，以真正揭示文本深层世界的本相及其魅力。
在实际的小学阅读教学中，往往存在分割文本的问题，这种分割表现为：一是对
文本形式的分割。小学阅读教学长期以来一直贯彻“教教材”的理念，追求的是统一
的解读方式、统一的解读视点，参考书就是教师解读文本的依据，观摩课是教师教学
设计的依据，小学教师正是在这样的一种教学管理体制下形成了关于阅读课堂教学
“心理定势”的，这种心理定势使语文教师容易按照某种固定化的模式去操作阅读教
学，并形成一种常式的解读反映模型,教学过程的复杂性和丰富性被隐去甚至消解，
课堂上失去了思想、情感和智慧，代之以履行单一程序和阶段的活动。比如，要求阅
读教学按照整——分——整的模式进行，教师就通过观摩课来“理解”这个模式，然
后就在自己的教学中机械地搬用这个模式。如在课的开始先让学生初步知晓文章的大
意，所提的问题是“这篇课文主要讲了一件什么事？”或是“通过这篇课文你知道了
62
什么？”然后进入部分，所提的问题诸如是“通过读某某自然段（逻辑段）你读懂了
什么？”
“某某词是什么意思？”
“从某句话中你读懂了什么？”最后进入整体，对文
本进行提升，所提的问题是“学完了这篇课文你有哪些体会和收获？”等。我们先撇
开这种教学模式是否是阅读教学最佳的模式不谈，而是具体针对教师的阅读教学现状
进行分析，我们认为，是教师在不理解这种教学模式的学理情况下，就盲目地、机械
地套用，知其然不知其所以然，日复一日，年复一年，自觉和不自觉中，教学过程便
程式化了。导致一部分教师对文本没有理解和感悟的情况下，依然能套用模式的程序
进行教学。阅读教学变成了不问文体、体裁，不潜心设计基于文本内容的问题，千篇
一律、毫无个性的串讲串问，文本自身的价值被弱化了，阅读课演变为文本复制的过
程。“程式化的教学过程可能很有效地达成了有限的具体的可操作的教学目标，但它
”[90]那么，小学的语文教师在日
同时也造成了教学活动的平面、线性、单调和贫乏。
常教学中是如何把握文本的呢？
笔者：你怎么备课？
C 教师：我一般情况下备课主要是读读课文，也问问朋友、同事及家人对这篇文章的感受。
更多地受教参的影响。
A 教师：备课先看看文章，找找感觉，一篇课文值得挖掘的东西太多，一般情况下，处理处
理生字词，带着学生把文章理一理。
笔者：一般阅读课你们怎么上？
A 教师：按照整—分—整的模式上吧。
C 教师：都这样上课，比较顺手。
笔者：学生喜欢这样上课吗？
C 教师：有时自己上课都觉得没劲，学生肯定也是一样。
A 教师：上公开课、有专家听课，备课的时候就比较深入，但挺费劲的，平常上课就不这样。
二是对文本内容的分割，更多地体现在对文本结构的完整性、整体性的瓦解上。
每一篇课文都是一个整体的存在，而文学作品更是一个生气灌注的有机体。如何认识
和看待有机体呢？黑格尔认为：“有机体的官能和肢体并不能视作有机体的各部分，
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惟有在它们的统一里，它们才是它们那样，它们对那有机的统一体互有影响，并非毫
不相干。只有在解剖学者手里这些官能和肢体才是机械的部分。但解剖学者的工作乃
”[91]王元化对黑格尔的意思作了进一步发挥
在解剖尸体，并不在处理一个活的身体。
和说明，他说：“如果是无机的矿物，从矿物割取一部分下来，既不影响整体，也不
影响部分，它仍是矿物，不引起质的变化。可是生命有机体不同，从人体割下一只手
来，就再不是一只手了。艺术形象的任何部分的任意改动，必然会影响其它部分以至
整个作品的原有性质，因为整体与部分、部分与部分之间存在有机联系。”[92]从下面
的案例中，我们能够更直接地感受到文本整体的力量。
在一个学期中，我流过两次泪，一次是在网上静听业余爱好者“蓝色百合”朗诵《大堰
河，我的保姆》，一次是独自静读史铁生的《我与地坛》对母亲的感念部分与他的《秋天的
怀念》，我流泪了，我便知道里面的生命与情感的力量已非我平常上课所能把握与控制的了。
这两节课，一节课我让学生静静地听“蓝色百合”的朗诵，一节课选了一位同学诵读《我
与地坛》第二部分，我读《秋天的怀念》。除了朗诵前简单地介绍艾青被寄养的原因和大堰
河的苦难，以及史铁生的残疾和他对生命的思考，我没有多说话。我看见了红红的眼圈。
设身处地，感同身受，胜过一切课堂艺术。没有真实的心灵感悟，对话易流于虚假的形
式。
摘自马小华：“文本、对话与人文”，《中国教师》2004 年第 7 期。
因此，只有把握作品的完整性，才能真正体悟作品的价值和灵魂。值得指出的是，
我们重视课文的整体性，并不是不要重点，否则阅读课也无法进行，关键是对重点的
把握要能关照到整体，整体和部分是有机统一的，抓住部分是为了更好地深化和升华
整体。如，教学片断三《詹天佑》一课应当围绕“詹天佑是我国杰出的爱国工程师”
这个中心进行教学，詹天佑的所作所为皆因他是杰出的工程师和伟大的爱国者，教师
在课堂中对他克服铁路修建遇到的三个困难时，缺少就这件事情本身与詹天佑这个人
物形象的有机联系，使本课的教学失色不少。所以阅读教学存在的主要问题是，教师
在没有把握文本整体的内涵和意蕴的情况下，就盲目地进入到文章的部分（句子、词
汇），人为地对文本内容进行了分离，破坏了文本的完整性，对学生难以产生深刻的
印象。
我们撷取 B 教师《钓鱼的启示》
（人民教育出版社出版，第 7 册）
“第三段”教学
片段及教学反思，来进一步思考重视文本整体性的问题。
64
[教学片断]
B 教师：父亲为什么让作者把鲈鱼放回去？
生：离捕鲈鱼的时间还有两小时。
B 教师：没有人看见还有必要把鱼放回去吗？
生：有必要，如果不把鲈鱼放回去，我们也没有这样的启示。
生：作者 34 年前不把鲈鱼放回去，34 年后就不会成纽约著名的建筑师。
B 教师：这里有什么必然联系吗？（不待学生回答接着问）
B 教师：作者从父亲那里得到哪些启示？
生：做人不能贪图小便宜。（缺少从文本语言文字中进行的概括）
生：做人要诚实守信。
B 教师：道德仅仅是一个简单的是与非的问题，“是”是什么？“非”是什么？
生：“是”是应该做的，“非”是不应该做的。
B 教师：是啊！道理很简单实践起来却很难。
[B 教师的教后反思]
今天我上《钓鱼的启示》，头天晚上自己备课到两点半，早晨起来满脑子都是《钓鱼的
启示》，设计了三种方案，但是直到上课前还没确定好用哪一种。课上的还比较顺利，学生
发挥得比较好，总的感觉还可以。但一、二段（逻辑段）的理解有些乱，并且处理得太快，
缺少朗读。第三段（逻辑段）感到学生的理解只浮于表面，而没有深入，此时的我面对不深
不透的理解，不知该如何深进去了，只好作了总结。
本次我感到最大的欣慰就是自己独立备课，而且没有试讲，是没有试讲的公开课，我还
是第一次上，心里真没底呀！也正是如此，我便把自己逼到死角上，强迫自己不看有关的资
料，先读课文，一遍遍地读。有感觉的时候，再进行教学设计，但我的设计还是没有把自己
的想法完全展现，总觉得与课文内容关系不密切。另外，“教学导入”设计了三种，前两种
是按照课文的顺序切入，第三种是从题目入手，直接拽出第三大段，再从质疑入手，扯出前
面的内容。直到上课前我还没有决定用哪一种，为了稳妥起见，上课时我还用的第二种导入。
65
下午与专家、老师们一起交流时，才真正认识到，上课时之所以出了这么多问题，都是
对文本了解得还不够，没有与文本进行深层次的对话。我一直想追求，在课堂上与学生进行
平等的对话，每次讲课娓娓道来，一气呵成，也就是随时有追问和碰撞，教师和学生都真正
地投入到了文本之中，而且产生了意想不到的、独到的、有深度的认识。而不是让人听起来
一顿一顿的，很不舒服。但这个合适的追问是我最头疼的，我也为学生长时间不能进入状态
而苦恼，现在想来还是对文本的意蕴把握得不够，对文本的铺垫也不够，才导致学生不能入
情入境。
从 B 教师的教后反思中我们可以看到，教师对《钓鱼的启示》的备课是经历了独
立、认真钻研的过程，所以课堂不是平面地、单调地肢解课文，也不是生吞活剥套用
别人的课例和理解，而是有教师自己与文本的对话，也体现了教师试图引导学生深入
地走进文本的意识。《钓鱼的启示》的教学片断尽管没有产生师生与文本对话后的高
峰体验，但是我们还是能从这一个小的教学片断中看到师生对话中即将迸发的思想火
花，这些都是可贵的。但是，教学片断也反映出一定的问题：首先，当学生与教师关
于文本的交流碰撞中产生火花时，教师不能适时地加以支持和发挥。当老师问：
“没
有人看见还有必要把鱼放回去吗？”两个学生都有不错的回答：
“有必要，如果不把
鲈鱼放回去，我们也没有这样的启示。
”“作者 34 年前不把鲈鱼放回去，34 年后就不
会成为纽约著名的建筑师。”接着老师问：
“这里有什么必然联系吗？”这是一个能让
学生深入思考文本整体与中心的追问，体现了教师一定的教学应变能力，但遗憾的是
教师没有抓住这个问题让学生通过文本进行阐发，而是话锋一转，提出了一个与追问
有联系但与学生回答缺乏有机衔接的问题：“作者从父亲那里得到哪些启示？”这种
课堂情境让人产生了从“为之一振”到“转瞬即逝” 反差极大的体验。其次，学生
的认识有架空文本、空而论道的问题。教学片断中教师最后提出的两个问题，“作者
从父亲那里得到哪些启示？”
“道德仅仅是一个简单的是与非的问题，
“是”是什么？
“非”是什么？” 课文里都有可挖掘的语言文字:“但是，在人生的旅途中，我却不
止一次地遇到了与那条鲈鱼相似的诱惑人的‘鱼’。当我一次次地面临道德抉择的时
候，我就会想起父亲曾告诫我的话：道德只是个简单的是与非的问题，但实践起来却
很难。要是人们从小受到像把钓到的大鲈鱼放回湖中这样严格的教育的话，就会获得
道德实践的勇气和力量。”而学生的回答基本是建立在初读课文基础上的，虽然回答
并没有错误，但我们依然能感受到的是，学生在说不是发自内心的“正确的话”
，这
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些无根的、浮泛的回答因为不是学生主体深入研读文本后的体验，所以不会给学生留
下深刻的人文教益，如同过眼烟云一般。再次，教学缺乏流畅性，缺乏贯通一气的整
体感。像 B 老师所反思的那样，教学之所以会出现“一顿一顿” 的情形，究其所在，
是教师对文本缺少整体和深入地把握，课堂教学都是有流程的，不是一步到位的，教
学在进行中必然是由一个个环节，或者说是一系列的问题贯穿的，如果这些环节和问
题缺少与文本整体的联系，或者环节之间和问题之间缺少有机的衔接和过渡，文本的
意义和教学的效果必然打了折扣，教师、学生与文本的视界融合便不能发生。
（三）教师何以能解读文本
阅读教材的选文是文质兼美的，只有语言和思想上都是上乘的作品，才有利于学
生阅读和学习，因为“只有音乐才能激起人的音乐感”。[93]另一方面，读者的鉴赏力
也是不可缺少的，教师和学生作为教材文本的读者不是站在同一起点上的，而是有相
当差距的，这种差距需要以教学来缩短，这也是阅读教学的价值所在。鉴于学生“前
理解”相对贫乏的事实，教师应尽力使自己比学生学识更丰富、感觉更敏锐，这样才
能引导学生一起走进作者和文本，达到真正的“心灵相遇”。马克思说：
“对于不辨音
律的耳朵说，最美的音乐也毫无意义。”[94]所以说在阅读教学中教师对文本的解读鉴
赏水平会直接影响学生对文本的鉴赏水平，教师的语文素养决定了阅读教学的效率和
质量。教师被赋予了“活化”文本的主导者的角色，
“教师要在这些具有‘文化意义’
[95]
的世界里通过自身语言的表述进行再创造。” “将文字还原为言说，将死的文字转
化为活的语言，”这一过程“并不是仅仅将无声的文字变成有声的文字而已——不是
照本宣科，不是从语言（文字）到语言（口说），而是透过文字去看思想后重新形成
”[96]教师的作用在于消解文本精神与学生认识的疏离，沟通文本与学生二者的
言说。
精神空间。
1．教师是文本能动的解读者
我们高中的国文老师教古文在课堂上是大声朗诵的。记得老师教李后主的《浪淘沙》，
书放在讲台上，根本没翻开，他边解释边朗诵，
“窗外雨潺潺，春意阑珊。罗衾不耐五更寒。
梦里不知身是客，一晌贪欢……”老师对教材熟极了，朗诵得出神入化，把亡国之君在词义
中蕴含的婉转、凄凉表达得淋漓尽致，老师教完，我们也就背了出来。最难忘的是老师教辛
弃疾的词《南乡子·登京口北固亭有怀》的情境。老师讲着，读着“千古兴亡多少事？悠悠，
67
不尽长江滚滚流”时眼里噙着泪花，对国事感慨万千，令人揪心；讲述到“天下英雄谁敌手？
曹刘。生子当如孙仲谋”时，激昂慷慨，使一室振奋。我们跟随着老师朗读，吟诵，思考，
体味，历史风云如在眼前，家乡装进胸中，国家社稷装进胸中。课后大家激动不已。星期日，
三五同学结伴，奔赴北固山，登上北固亭，面对滔滔江水，大声背诵“何处望神州？满眼风
光北固楼……”爱国之情，报国之志充盈胸际，人好像一下子长大了，豪气冲霄汉。在我
的记忆中，我们的老师不大讲究教学方法，但是他们的人品好，有学问，我们做学生的佩服
他们；我们的老师一人一个样，有的语言精炼，逻辑性极强，有的声情并茂，进入角色，达
到忘我境地，有的严肃，不苟言笑，有的温和，春风春雨，但他们的共同特点是热爱学生，
兢兢业业，我们尊敬他们。
摘自于漪：“我们曾上过的语文课”，《南方周末》 2001 年 7 月 5 日。
阅读教学要得到学生的认同，让学生与文本产生视界融合，首要的是教师自己对
文本的感悟和把握，优秀的语文教师之所以能给学生经久不忘的影响力，就在于他的
学养赋予了他解读的能力，这种解读能力使他能够悟出文本潜在的意义，还能自觉把
自己的身心与文本融为一体。他们在课堂上一举手一投足、一笑一颦，哪怕是一声叹
息，都自然流露出一种文化的底气和意蕴。于漪老师之所以在晚年依然清晰记得高中
语文老师的阅读课，而且是历历在目、难以忘怀，那是因为她的语文老师的教学有震
撼人心的力量，得益于语文教师的文化、精神素质把文本的内涵充分地释放和展开了。
“任何一个文学理论家，必须有两种功夫，第一是对文学文本的理解力，第二是
对文学文本的悟性，二者后一点，即对文学奥秘的洞察却更为重要。”[97]这里虽然在
说文学理论家要具备的两种功夫，我们以为这同样是语文教师应具备的两个功夫。因
为，“文学的艺术是语言的艺术，文本的解读，最终要通过语言的品悟和富有穿透力
的语感能力来完成。文本解读其实最基本的是对语言构成系统的诠释，读者只有具有
敏锐的语感和对语言艺术的悟解能力，才能切入语言内部的情感世界，真正领悟作品
的内在情意。否则，就不可能对文本做力透纸背、鞭辟入里的解读判断。”[98]教师面
对文本应充分调动主体能动机制，只有用自己的心灵去激活文字、文本，把自己引向
文本的深处，才能有效地把文本的意义引向学生心灵的深处。如果对文本教师没有主
体能动的参与行为，而是依赖别人解读，那么他就会变成拾人牙慧的“传声筒”
，成
为没有思想、没有灵魂的教书匠；当教师对文本有自己的见地、自己的理解时，才可
能做到对学生的唤醒和激发。教师的感悟力和理解力不是自然天成的，不是每一个语
文教师都具备的，它得益于教师在面对文本时是否具有主动性，能够积极地与文本对
68
话，消解主体与客体的距离。同时，教师在教学中还负有把自己的理解有效地转化并
引导学生沟通文本的使命。学生的阅读兴趣得益于教师的培育，阅读的境界得益于教
师的引导，要让学生知晓阅读的目的在于逾越个体的局限，阅读是个体得以继承人类
集体的经验，使个体在有限的时空中生命的价值和意义不断地得到扩大，完成自然人
向社会人的转化，成为对社会有益的人。语文教师若在阅读课中给予学生的仅仅是认
识几个规定的汉字，读几篇文章，应付几场考试，而体验不到文本的价值和意义的话，
那么，只能说明教师对于文本未发生过主体的融入，领略过文本的价值，对于文本的
解读始终是“隔岸观火”、照本宣科，由此期望通过教师引领学生体会文本意义是无
法实现的。
2．教师是文本优秀的阅读者
A 教师自述：我的读书兴趣是怎样迷失的？
不知从何时起，我发现书本在渐渐远离我的生活。我教着书，却越来越少地读书，甚至
除了读小学语文书和那几本教参，我可能会一个月不去看别的书。看书，突然间淡出了我的
生活，而我却浑然不觉，真的是好奇怪。
回想起小时候，家在农村，家境贫寒，想得到一本书都是一种奢望。记忆中，我小学六
年，从来就没有买过一本课外书，唯一的一次是上三年级时学校提倡订报纸，那时叫《中国
少年报》，半年只需五角四分钱，是妈妈不知从哪儿借来五角钱，订了半年，和弟弟一块看。
这份报纸我们俩一张没少地用夹子夹起来，一直到小学毕业。为了读书，我们俩平时都是厚
着脸皮借。借不来的就上人家家去看。记得那时对面邻居家的那个姥爷是在镇上上班的，也
是一个爱读书的人。他家时常有书，但也不是他自己的，一般都是借来的，看完就要还人家
的。我们放学后就到他家去看书，到别人吃饭时再回家吃饭，人家吃完饭，我们再回去。小
小年纪，看的全是大人看的书。记得我三年级时就看诸葛亮，杨家将，那时真是囫囵吞枣，
但也看得入迷，常常连人叫都听不见。后来流行武打小说，那看得就更上瘾了。记得有一次
考试卷上有一道题是给出上句写下句的，“单丝不成线”，全校同学都做不出来，连老师也
不会。（农村的老师一般很少读书，讲课也很简单，我的初中老师他自己就只是初中毕业。）
而我对出来了。
师范毕业以后，回到了自己的母校上班。听老教师们的课，都是那种照本宣科式的，哪
里还有什么课外拓展，向他们学习的是不断地做题，背诵。我初中教学就是这样做过来的，
69
现在想来我就是用我曾经所受的教育来教育我的学生。没想过做学生还需要读很多课外书。
从这时起，我已经把看课外书当作是一种可有可无的份外事。
现在回过头来反思，真正让我放弃读书习惯的是我的错误认识。
首先，我的读书应该是狭义的读书观。认为读课本才叫读书。许多时候农村的老师是反
对学生读课外书的。记得弟弟上初中时，还因读课外书被老师找到家里，妈妈把他的课外书
从被子里翻了出来，狠狠地批了他一顿。而我曾亲自把上课时不听讲偷看课外书的一名同学
的书扔出了窗外，读课本之外的书在我的心目中成了不务正业。在整个学校里，也没几个老
师读书。没有读书意识的老师，是培养不出有读书兴趣的学生。缺乏批判精神的我，很自然、
很容易接受了这些老教师的传承，而且还毫不犹豫地运用到我的实践工作中。这样做的结果
是，扼杀了许多有着读书兴趣的学生，每每想到这些，心中总是感到不安。
我的读书观也是功利的，是把读书当成了一块敲门砖，是换铁饭碗的手段和工具。一旦
这个目的达到了，读书就结束了。不知道读书是一辈子都应该做的事情，更无法理解“一个
人的阅读史就是他的精神发展史”这样的话。确切地说后来也读了一点闲书，只是像看精彩
的电视剧一样，为了寻找点乐趣，而不是去提高自己的认识，也不知道读书到底要吸收里面
的什么。也可以说，我的读书史一直是处在原始的、未受启蒙的阶段，靠的是自己的一种悟
性和兴趣在发展着，当“外力”强大的时候，它很容易就被扼杀了。
其次，我没有真正明白人到底是为什么读书，读书到底有什么作用。没有从老师和父母
那里理解到，也没有从自己背诵的名言中体会到，为什么高尔基会说“书籍是人类进步的阶
梯”；为什么刘向会说“书犹药也，善读可以医愚”；为什么杜甫会说“读书破万卷，下笔
如有神”；为什么说“读万卷书，行万里路”……也就是说，没有从根本上尝到读书的甜头，
就没有自发的读书的愿望。所以当工作越来越多的时候，就会把读书的时间一点点地挤掉了，
兴趣就会被一些俗的东西占据了。
重新燃起我的读书热情是来自于我对自己的重新认识。当学校先锋论坛打开了我的眼界
时，我发现自己落伍了，而其中落伍的直接原因是因为读书太少，所知太少。于是书又回到
了自己的生活，然而当面对那么多自己感觉需要读的书时候，感觉是那么苦恼，那么悔恨，
因为自己已经在不经意间流失了许多时间，家庭和工作的双重挤压让我感到力不从心，新名
词的增加让我的读书速度大打折扣。更加深切地感受到自己落伍了，别的不说，就面对自己
的孩子，也许几年后，她就会很轻蔑地说：“哎，你连这个都不知道。”这是一件多么可怕
的事！
70
笔者在泉城小学跟踪听阅读课，课堂反映的诸多问题，诸如师生浅层互动、学生
对阅读课没有兴趣、阅读教学的流畅性差等等，都可归结为是对文本的解读不够而导
致的。每一次听课后与老师们交流最多的也是文本解读的问题，老师们每一次的课后
交流与反思中谈及最多的还是对文本理解的问题，她们逐渐地认识到阅读课的方法、
手段都是为教学内容服务的，没有对教材的深入钻研，再好的方法和手段也是徒有其
表，是不经过大脑，不触动心灵的“花架子”
。教师为什么不能够把握文本呢？一个
决定性的因素是教师所拥有的境界、学养还不足以支持他们深入地钻研教材，语文教
师的专业水平的提升也缺少外部条件的支持和内在的需求。对于想成为优秀的语文教
师的人来说，没有什么捷径可走，唯一的途径就是热爱阅读。爱读书爱思考是他们能
够胜任阅读教学的“本钱”，现实中教师课堂语言质量的低劣，反映出来的不单纯是
一个语言表达的问题，而是文学素养低下的问题。语文教师如果没有细细品味地读过
文学作品，就很难有深层次的思考。不做精神世界的美食家，就无法构建丰富的精神
世界；而自身思想的枯竭，展现于学生面前的，就只能是面目枯槁，了无生气了。
“我的读书兴趣是怎样迷失的？”是 A 教师发给笔者的一封电子邮件。A 教师回

顾了她个人的阅读史，特别是她当语文教师以后，逐渐淡出读书生活的原因。在反思
中 A 教师对读书有了新的认识和定位，她的自主意识的提高是其今后专业发展的内在
动力。A 教师在泉城小学校长、学生及家长眼里是尽职尽责的好老师，她描述自己疏
于读书的教学生活，的确是绝大多数小学语文教师教学生活的真实写照，他们教书不
读书，在不断地付出而没有储备的日常教学生活中，慢慢地耗尽自己的才智，最终归
于平庸。教师远离读书客观的原因是：功利化的教育只注重学生的学习成绩，不关注
教师真实的成长和发展；学校缺少读书的氛围与文化，这种文化影响教师选择他的职
业生活方式，也对教师产生巨大的同化力量；制度化的学校管理使教师深陷其中，疲
于应付，读书成为一种奢望。主观的原因是：教师本人在所受的教育和所从事的教学
工作中没有体验到读书的乐趣和力量；整个社会的浮躁之气，使教师很难静下心来，
享受阅读。正如吴非老师所指出的那样：
“现在的青年教师，读书条件远远胜过前辈，
也许是因为诱惑太多，读书动力和效率反而不如前辈。功利的应试教育让他们上了大
学，功利的读书又驱使他们读到更高的学位，最后应试与功利教育孵出的一代人走上
[99]
了讲台，他只能把自己的一套‘经验’搬给学生。”
71
一名能够胜任阅读教学的语文老师，必是以广泛的终身阅读为基础的。首先，教
师读书要杂、要博，大凡教育、历史、文学、科普、科幻之类的图书都应广泛涉猎。
小学阅读教材文本中涉及的内容涵盖社会生活的方方面面，教师不博览群书，见识必
然浅陋，知识结构必然单一，教学中也就不能做到旁征博引、信手拈来、左右逢源，
只能就课文讲课文，就字词讲字词，就问题讲问题，课堂会因此而单调乏味、死气沉
沉。现实中，有很多学生原本不喜欢语文课，却喜欢上某老师的语文课，他们认为某
老师知识面广，文学素养高，能让自己在课堂上开阔视野、增长见识、学会思考。所
以，教师仅凭借一本教材、一本教参和自己的体会是不足于解读文本的，或者是不足
以更深刻、更透彻地解读文本的，小学语文教师应该认识到这一点并努力克服远离阅
读的不良习惯。可以说，广泛的阅读是语文老师获取源头活水的最佳渠道。正所谓“问
渠哪得清如许，为有源头活水来”。教师远离了读书，就不可能有丰富的学识和情趣，
还会使自己的职业生命渐渐衰退直至枯竭。其次，教师应持之以恒地读书，养成读书
的好习惯。好习惯能成就语文教师知识素养的不断丰富、不断提升，成就语文教师持
续的专业成长，因为“真知总在书中，忽微忽著；精神永存行间，时隐时现。”只要
教师坚持阅读，贫乏和平庸就会远离他们，博学和睿智会使教师增添魅力。教师的神
韵也会在课堂上展现于学生的面前，让学生感受到教师的奕奕风范，从中体会到读书
的价值和乐趣，这要比说教和硬性地安排阅读任务有效的多。再次，教师应深入地读
书。教师除了要有经常性的阅读来充实自己外，还要有重点地、有针对性地深入阅读，
因为，每一位语文教师在知识结构上都有这样或者那样的欠缺，需要教师通过有针对
性的阅读来弥补，只要教师认识到了自己的不足并愿意向书中求教，定会受益的。另
外，语文教师要体验到教学的成功和乐趣，还需要认真地钻研教育教学理论，指导和
提升自己的教育教学实践。可以这样说，优秀教师的成功很大程度上得益于他们热爱
阅读。
每一位优秀的教师，都是靠着这种经常性的阅读来不断补充自己的知识海洋。人们常爱
说的一句话是：要给学生一碗水，教师必须要有一桶水。应该让自己的知识逐渐成为一池水、
一湖水，以至一片汪洋大海，应该让教科书的知识成为其中越来越小的一滴，而这一切，全
靠阅读。刚刚参加工作的青年教师，常常为自己的经验欠缺和知识单薄而苦恼。精力旺盛，
求知欲强，接受新生事物快，且头脑灵活，思维敏捷，这是许多青年教师的优势，他们所欠
缺的只是经验的积累与知识的沉淀。而只有通过广泛的阅读，才能做到扬长补短、厚积薄发，
72
才能使自己的教学日趋成熟。丰富的知识，广博的阅读，可以给你的教科书一个宽广的背景，
一个博大的空间。纵横其间，虽不至于“精鹜八极，心游万仞”，却可以在知识的海洋中自
由驰骋。这时候，你的备课就不再是单调乏味的坐看教科书，就不再是几个小时的冥思苦想。
你的课堂，也不再是干瘪枯燥的说教，而是让学生神往的知识殿堂。
阅读不仅仅是为了备课，它更是出自本性的需要，出自对知识的渴望。人之所以有别于
动物，就在于人会思考，而一个会思考、爱思考的人，离不开博览群书。天文的、地理的、
史学的、科技的、心理的、教育的……应该让书籍成为你枕边永远的伴侣，应该让阅读成为
精神生活的终生需求。只有这样，你才能具备教师所应当具备的素养——渊博的学识、宽阔
的眼界、对科学问题的兴趣，才能让学生从你的讲授中感受知识的魅力，产生求知的渴望。
学生渴望看到的是一个头脑聪明的、学识丰富的、善于思考的、对知识入迷的教师，而不是
一个智力生活贫乏，思想活动僵化的学究。
当阅读成为你的精神财富的重要源泉时，当阅读使你的思想活动始终处于积极状态时，
由阅读、思考而迸发出来的智慧火花，就会促使你书写下思维的点点滴滴。读与写本来就是
一个不可分割的整体。
摘自赵清芳：“教师的终身准备：阅读与写作”，载于李镇西著：《从批判走向建设：
语文教育手记》，四川少年儿童出版社 1999 年版，第 266--267 页。
苏霍姆林斯基在《给教师的一百条建议》中指出：“是的，没有时间。这是教育
[100]
工作的灾难。它不仅打击着学校工作，也打击着教师的家庭生活。
” 如何解决时间
与教师发展的矛盾，苏霍姆林斯基列举了这样一个事例：一位在学校工作了 33 年的
历史老师上了一堂非常精彩的观摩课，邻校的教师说：“……你的每一句话都有巨大
的思想威力。请问，您花了多少时间来准备这堂课？可能不止一小时吧！”历史老师
回答说：“这节课我准备了一辈子，一般地说，每堂课我都准备了一辈子。但是，直
接针对这个课题的准备，也可以说是在教研室里的准备，则仅花了约 15 分钟。
” 这
个“一辈子”的准备就是经常性阅读，要天天看书，终生以书籍为友。教师在学校里
一天的时间是有限的，他们要备课、上课、批改作业、管理班级和参加学校的各项活
动等，教育教学活动占去了教师们大量的时间和精力，如果不注意抓紧点滴时间充电，
时间久了就会变成一个没有生命力的教学机器。
对于语文教师来说，对文本的解读是没有止境的，特别是经典更需要不断地读、
73
读一辈子。随着阅历的增加和知识经验的积累，作为读者定会有常读常新的感受，累
积下来就会成为支撑教师教学的巨大宝库，正如伽达默尔所指出的那样：“对一个文
本或艺术品真正意义地发现是没有止境的，这实际是一个无限的过程，不仅新的误解
被不断克服，而且真义得以从遮蔽它的那些实践中敞亮，而且新的理解也不断涌现，
并揭示出全新的意义。”[101]
74
三、教师的阅读课堂教学行为分析
教学是一种以教师行为为表征的改变人的行为方式的过程。在教学过程中，教师
的心理过程是无法对受教育者施加影响的，只有通过教师行为这一桥梁和中介，才能
使教育者和受教育者达到心灵与信息的沟通。教师的课堂教学行为是教师行为的核心
和集中体现，它作为课程组织、教材实施和学习指导的活动形态，是教师在教学过程
中，根据教育教学理念和具体实施过程的内外部关系，在个体的经验及个性、习惯影
响下，对实施中的诸多可操作因素进行选择、组合、运用和监控的工作行为；它通常
是通过教师有声语言和体态语、教法和教学程序、情绪和情感等外显活动实现的。一
般情况下，教师的课堂行为若发挥得当，就能赢得学生的认同，会激起学生的学习兴
趣与需要，缩短师生之间、学生与文本之间的距离，取得良好的教学效果。因此，阅
读教学中文本的价值、师生与文本的对话质量最终要通过课堂教学实践中教师的有效
行为来达成。本章是对教师的阅读课堂教学行为进行动态研究，是从教师的外显行为
入手，深入到教师本人的体验与反思层面，旨在深入地探索教师行为背后的影响因素，
以助于教师能够发扬有效的教学行为，自觉地规避负性的习惯性行为给教学和学生带
来的不利影响。
（一）阅读教学目标、过程和结果的行为设计
教学是一种有意识的、深思熟虑的行为。因此在开始教学之前，教师需要进行必
要的准备，在头脑中和书面上做一个计划。确定如何选择、组织和传递一种学习经验
的过程，主要包括两个方面：教什么以及怎样教，通常我们也把这个计划叫做“教学
设计”或“课堂教学设计”。在许多文献里都是把“教学设计”作为“课堂教学设计”
的上位概念，在本文中暂不作区分，用作同一概念。对教师来说精心准备的课堂教学
设计可以尽可能地消除教学中那些没有意义的教学行为，减少教学时的不确定感，找
到一种方向性、自信心和安全感。总之，教学前准备工作做得越充分、越深思熟虑，
教师就会对即将开始的教学抱有越多的信心、热情和期待。因为，“好的教育计划会
避免无数在你班上可能出现的问题。”[102]对于学生来说，这种周密和深思熟虑的课堂
教学设计也可以吸引和维持学生的学习兴趣和注意力，促进他们的学习持续进行。
“一
”[103]
个经过了深思熟虑计划的课堂，能使时间的价值最大化，使困惑和挫折最小化。
课堂教学设计是一个由内而外的过程，虽然有教案作为呈现设计的凭据，但它更多地
是教师思维的过程的体现。教师要思考“教什么？” 和“怎样教？”，首先要有一个
内部的构思过程，再把这个构思用书面的形式表现出来，
“教案”或者“提纲”就是
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其物化形式。课堂教学设计一般包括：教学目标的叙写、教学过程、教学结果的评价。
1．阅读教学目标的行为设计
教学设计是教师每天都在从事的工作，它首先要解决的问题是“教什么”，即制
定教学目标、教学重点和难点。制定教学目标的价值在于保证教学行为的合目的性，
就是确定教学要达到的结果。教学目标的基本功能有：
（1）制约教学设计。教学目标
的确定，不仅使教学任务明朗化、明细化，而且还使完成任务的步骤、方式得到大体
的确定和提示，使教学设计的思路朝具体的达标操作和目标结果集结；
（2）监控教学
设计。教学目标规定着教学设计从教材呈现至教学组织每一个环节细节学习的可行
性、有效性，让教师在与目标规定的比照中进行每一个环节的设计；
（3）为教学提供
评价依据。教学目标是以课程标准为依据制定的一篇课文要达到的目标，所以比课程
标准中的教学目的、教学要求、教学任务等，更具评价的可操作性；
（4）推动教学进
程。教学目标可以使教师清晰地保持教学思路的连贯性和一致性，推动教学的良性发
展。实际的阅读教学教学目标的制定情况是怎样的呢？
调查：“您备课时是依据什么确定教学目标、教学重点和难点的？”
初中教师对此问题的回答情况是：
教学大纲（课程标准）考试范围学生的现状
63．89% 52．78% 55．56%
学校阶段性教育重点《教学参考书》《教师用书》教学辅导资料
16．67% 55．6% 16．67%
高中教师对此问题的回答情况是：
教学大纲（课程标准）考试范围学生的现状
69．05% 45．24% 92．68%
学校阶段性教育重点《教学参考书》《教师用书》教学辅导资料
21．83% 73．81% 33．33%
另外，在“其它”栏目中教师还填写的内容有：文本自身内容特点，网络上的一些教
案，单元学习指导，根据教材本身，个人理解、想法，等等。
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摘自王荣生，许志先：
“语文教师教学内容选择的现状调查及分析”，
《语文学习》
2005 年第 1 期。
一位小学语文教师自述备课经历
刚工作时，备课对我来说是每天最重要的一件事。每天下午送走学生，回到办公室第一
件事就是打开课本，研读课文，虽然课文只有短短几句话，我会字斟句酌，反复揣摩好几遍，
借助教师参考用书，想出该如何设计教案，然后动笔写下来，否则上课心里就没有底。备课
本是学校统一订购，厚厚的足有一百页，不长时间我就会用完一本，因为我写得特别详细。
教案开头是教学目标，从字词的教学到思想感情的培养，一条条列得非常详细，然后分析教
学重点和难点。教学目标和重点难点在教参书上都列得非常清楚，我会原封不动地照抄上，
不用费多少心思。再次是教学准备，要写明上课所用教具。最重要的环节是教学过程，一般
的，课文需要几课时讲完，在教学过程环节中就要准备几课时的教案。在每课时中，针对课
文我会精心设计许多问题，而且要考虑问题的表述方式和逻辑顺序以及可能的答案。（这些
答案一般不写在教案上，但是，讲公开课时，我会详细的列出所有想到的答案，所以教案就
特别长。
——根据笔者的要求一位小学语文教师描述的情况
理论上教学目标、教学重点和难点的确立应当主要依据课程标准和学生的特点，
至于“考试范围、学校（或当地）阶段性教育重点、
《教学参考书》、《教师用书》和
教学辅导材料”等等都是一些参考性的依据。实际上，从上面对初、高中教师备课的
调查和小学教师的备课经历都可以看出，语文教师制定教学目标更依赖参考性依据，
原因何在呢？
首先，《语文课程标准》是相对宏观的，是对总目标和学段目标的规定，而具体
到教学内容，如一篇课文的“教学目标”
“教学重点”
“教学难点”等，课程标准是反
映不出来的，它需要教师根据教学内容、教学对象的具体情况来确定，这就要求教师
把课程标准中的“总目标”“学段目标”具体分解到每册课本，每个单元，每篇课文
中去。教师做了这项工作吗？36.11%的初中教师回答“否”
，54.76%的高中教师回答
“否”。[104]在小学虽没有做过此类调查，但笔者在长期与小学语文教师的接触中，发
现多数小学语文教师基本是搬用《教参》里所设立的“教学目标”，这说明教师一是
没有目标意识，教师进行阅读教学主要是遵循模式的；二是目标不明确，老师们制定
的阅读教学目标，一般都比较笼统和空泛。这就导致了他们转而寻求其他现成的、实
用的标准作为依据。
其次，语文课程目标规定的是能力目标或者素养目标，是对期望学生达到的学习
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结果的描述。能力目标或者素养目标往往不能直接、具体地规定课程与教学内容。
《语
文课程标准》中规定的阅读教学目的是“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、
欣赏和评价的能力。”[105]理解这个理念并非难事，但语文教师困惑的是在一篇篇具体
的课文中具体要通过哪些内容或知识来落实这个要求。正如王荣生所指出的那样：
“欲
赋予其价值的‘知识’
，很可能还没有降生或者降生而被弃落；也就是说，足以达成
目标的语文知识很可能目前还没有，或者语文课程与教学没有获取相应的语文知识因
”[106]新的课程标准也反对将语文课程作为一个纯粹的
而使目标的实现成为不太可能。
知识系统来学习，旨在让学生通过一篇篇课文的学习，形成一种综合素养，一种精神
发展方式。因为，语文素养不是由语文知识或材料直接转化来的，也不是经简单的操
作训练来的，而主要是通过对一篇篇作品的感受、积累、体验、涵咏等而达成。这并
不意味着阅读教学是“去知识”的或者“反文本”的。
再次，语文教师的目标意识尚未形成。上述两个方面的原因造成了语文教师教学
的随意性和主观性，有许多小学语文教师从事一辈子的语文教学，没有自觉地依据过
课程标准（教学大纲）
，甚至有的语文教师从没有阅读过课程标准，因为他们觉得课
程标准只能告诉他们关于语文课程“是什么”
，而不能告诉他们“做什么”。而且在过
去很长一段时间内，《教师教学用书》对每一篇课文在“教学目的要求”上都有规定
（以人民教育出版社 1999 年版的《教师教学用书》为例，每篇课文提供的材料包括：教学要求、
教学重点、教材说明、教学建议、资料五个部分），也造成了教师（如上面提到的小学教师）
把教学目标看作是教学设计必走的一个程序，而且是一个形同虚设的形式，教师研读
课文时几乎想不到它的存在。
“‘教什么’全凭教师依学生所遭遇的具体问题和困难在
现场产生，
‘教什么’的得当与否几乎完全依赖语文教师的教学机智和对学生需要什
么的诊断能力。这无疑为优秀教师创造了最广阔的空间，本质上也能产生最贴近学生
听说读写实情的语文课程内容。但是，它有一个致命的弱点，那就是对语文教师个体
的完全依赖。如果教师的语文能力和教学能力达不到可依赖的水准，如果教师没有足
够的教学机智和诊断能力，甚至就根本不能把关注点放在学生听说读写的实情关注，
那么就不可能产生适当的教学内容”。[107]在我国优秀中小学教师中尤以语文教师的个
性和风格在课堂上表现得最鲜明、最有特点，是语文教师的文化、精神素质和主动精
神使他们能够在课堂上表达自己对文本的思考和见解，这也是阅读课堂吸引学生的魅
力所在。下面我们就以李镇西老师的一堂阅读课为例加以剖析，李老师的阅读教学的
指导思想是“无为而治”，确有着极佳的教学效果。
以教《我的小桃树》为例：课一开始，我让学生齐声朗读这篇课文。读完之后自由发表
意见。可以就不懂的问题提问，可以谈自己的感受，也可就自己最喜欢的某一点作简要分析。
……
学生的每一个发现都令我惊喜，虽然这一切不是我预设的，但我感到了学生是用自己的
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心灵感受作品，他们不是通过我的解说而是直接与作者对话。学生的提问和分析或许很肤浅、
很幼稚，但这一切都是属于他们自己的收获而不是我的灌输。
在这样的课上，我所谓的“主导作用”只是给学生提供一个自由论坛，或者说我只是一
个学生思想的推波助澜者——我适时巧妙地在学生心灵的海洋上掀起一个又一个思维的浪
花；同样，我的心灵也被这些新鲜的浪花沐浴着……
摘自李镇西著：《从批判走向建设》，四川少年儿童出版社，第 153-154 页。
李老师上课所具备的那份从容和洒脱实际是有备而来的，看似没有刻意的准备，
没有明确的教学目标，但他“适时巧妙地在学生心灵的海洋上掀起一个又一个浪花”
恰恰是其意欲要本课达成的目的。
“让学生自由发表自己的见解”只不过是他的教学
策略而已，他不会让学生思维的翅膀任意飞越文本所不能提示的界域。李镇西的学养
足以让他在课堂上左右逢源、收放自如，有行云流水般的韵致。这样的教师信奉“凡
是儿童自己能够理解和感受的一切，都应当让他们自己去理解和感受。不过，教师知
道应当朝哪个方向引导儿童：对于他们的思想，有些加以支持和发挥，而有些则机智
地予以抵消——当学生离开了作品的思想内容，陷入一些细节的时候就需要这样做。
”
[108]
这是一般语文教师难以达到的境界，当教师不具备这样的素养并且还无目标意识
时，阅读教学的随意性就会增加，阅读的低效性就尤为突出。
2．阅读教学过程的行为设计
教学是一种强计划性活动，要在规定的时间和地点完成规定的教学任务。教学过
程是为达成教学目标而构想的系列教学行为，是教师对教材内容、教学环境、教学方
法及其所引起的效果的预设，目的是最大限度地使学生积极参与到教学中来，减少教
学中的不确定性、随意性，保障学生学有所得，提高教学效果。对于阅读教学来说，
要保证阅读教学的质量，教师对文本的解读是至关重要的，解读文本是教师内部思维
运动的过程，教师的个人素养决定了文本解读的水平与质量。而教学过程的设计，则
又需要教师根据教学的目标，把对文本的解读过程艺术地、科学地进行外化，构成一
系列操作步骤。小学生的生活阅历和理解能力都在一定程度上制约了他们深入地感知
文本，需要教师在教学设计时对文本进行必要的补充、延伸、改造、重组、对比和再
创造，达成与学生共享文本的目的。以窦桂梅老师《火烧圆明园》一课的一则片断为
例：
师：一天多少小时？（学生回答 24 小时）
师：三天三夜多少小时？（学生回答 72 小时）
师：一小时多少分钟？（学生回答 60 分钟）
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师：三天三夜多少分钟？（学生回答 4320 分钟）
师：4320 分钟是多少个半分钟？（学生回答 8640 个半分钟）那会烧掉些什么？
师：烧掉一幅名画只用几秒钟，烧掉一个建筑，比如 “平湖秋月”只需几分钟。
（放无声录
像：大火正在焚烧圆明园）
“火烧”半分钟，想像会烧掉什么？（全体静默，出示画面：
烈火熊熊，浓烟滚滚的半分钟）
师：这半分钟，感觉长吗？（学生答感觉长）
生：会烧掉许多精美的建筑物和画家、书法家的作品。
生：会烧掉许多华丽的丝绸和衣服。
生：会烧掉唐、宋、元、明、清历代的奇珍异宝。
师：把这 8640 个半分钟加起来，想象一下，而且是在一万多个会堂这么大的地方同时燃烧

8460 分钟啊。
摘自蔡海鹏：“让学生深而真地感”，《教师之友》2005 年第 2 期。
在这个教学片段中窦老师的问题其实就是：三天三夜的大火会烧掉些什么呢？为
了使这个问题让学生留下深刻印象和思考，窦老师采取了“阶梯式”的提问。首先，
运用一系列小问题作为铺垫，旨在让学生充分感受“三天三夜”时间之长。然后，窦
老师再启发学生感受，烧掉一幅世界名画只需几秒钟，烧掉一个建筑物只需几分钟，
为学生想像提供必要的经验支撑。接着，播放烈火熊熊的无声画面，创设情境让学生
进一步想象：熊熊烈火燃烧的半分钟会烧掉什么？可以说，这全场静默的半分钟是情
感流淌与撞击的半分钟，是内心的愤怒与惋惜的半分钟……虽然全场静默，却是“此
时无声胜有声”，这半分钟的“空白”与“间歇”为学生充分的想象和感受留下了空
间。最后，窦老师再次让学生想像：在一万个会堂这么大的地方同时燃烧 8640 个半
分钟会烧掉些什么？这个教学环节，教者所设计的问题环环相扣，层层推进，学生的
情感也在不断地被唤醒和激发。
由此我们可以说，好的阅读教学不仅取决于语文教师的素质，还取决于优秀的教
学设计，《火烧圆明园》这一课窦老师本人已经有了深刻的理解和情感体验，为了让
学生对这段历史事实产生同样的体验，窦老师的阶梯式问题设计为学生的理解体验文
本作了必要的支撑和铺垫。阅读教学是在教师对文本和学生充分理解的基础上进行的
有目的的、期望达到一定教学效果的活动，它得益于教师对教学不同环节的精心准备，
把内隐的构思变成外显的操作，使教学过程中的各个环节、步骤既别具匠心，又贯通
一气、相得益彰。
“别具匠心”是通过设计来尽显文本的张力，使文本“死”的文字
变成具有生命力的“活”的有机体，直接与学生的情感和思想接通。
“贯通一气，相
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得益彰”是教学的各环节与文章整体有机联系、相辅相成。优秀教师正是用他们富有
创意和智慧的教学设计，诠释着课堂教学的无穷魅力，使课堂焕发着生机和活力。
（1）日常阅读教学过程行为设计
日常小学阅读教学过程是按照“从语言文字到思想内容，再从思想内容到语言文
字”的一般规律进行的，它也是阅读教学基本的课堂结构：从整体到部分再到整体。
具体步骤和程序是：①粗读课文，整体感知。通常是从学生预习课文开始，要求学生
读准字音、读顺课文，思考课文大意，划出不懂的词句等。②精读课文，深入感悟。
进一步读课文，一部分一部分地深入理解，一要抓住重点词、句、段揣摩、理解，二
要了解部分与部分、部分与整篇的联系，加深对全文的理解。③研读品读，深层体悟。
尤其对含义深刻的课文需再回到整体，对课文的中心、表达的思想感情有深一层的认
识。④熟读成诵，尝试运用。让学生在朗读、复述、背诵的基础上，以口头和书面的
形式表达自己的理解和感受。有人也把阅读教学的基本课堂结构称为“常式”，意即
常规的阅读教学课堂结构。从理论上说，阅读教学的基本结构是符合小学生学习阅读
的规律和特点的。但是在日常教学实践中，阅读教学的基本结构已经被许多教师演变
为刻板的公式和机械的流程，变成了一种以不变应万变的万能模式，徒有其表、已全
无了内核的技术化操作。笔者在小学听了大量的阅读课，发现阅读教学的“常式”在
教师的日常教学中已经被例行化和惯常化，教师每日的阅读教学活动都能按照阅读教
学的基本结构进行，在每一个步骤中所提的问题基本是课文后面附录部分的问题，重
点的词汇和句子、段落也在课文后面有显示。学生回答什么，“教参”中的“教材分
析”部分已有明示，基本上是按照“教参”提供的结论理解课文。所以有目的、有计
划的教学活动基本变成一个既定的程序，代之以“无思想”
、“无意识”、
“无批判”甚
至“自动化”了的教学行为。
“这些特点以‘熟悉’为重要前提，即熟悉周围的生活
环境，熟悉自己的行为程序，熟悉各种人际关系，熟悉每日所要进行的各种活动及活
动规则。如此的熟悉，以致到了无意识的程度。日常教学是种种惯常化行为的例行发
生，是‘理所当然’的，每时每刻的教学都以旧有的或‘熟悉’的做法对当下的情境
进行认同或同化。也就是说，有目的、有计划的自觉的教学活动却以一种非反思的惯
性的方式来运作。”[109]那么，在日常教学中小学语文教师如何对待备课（教学设计）
呢？
一位普通小学语文教师的自述
2001 年后，学校要求电子备课，不再检查老师的备课本。期末时，一个级部交一份电子
教案。学校也具备了这方面的条件：教室、办公室、家庭中都配置了微机并上网。不检查每
一位教师的教案，这让老师们得到了解脱。我们级部四个语文老师经过商议，将教材八个单
元平均分开，一人两个单元，全部输入微机。我们“充分利用资源”从网上下载了大量教案，
经过整理存入专用文件夹，搜集不到的教案只有自己写，但是写简案。这些教案只是为了应
81
付学校的检查，老师们并没有仔细考虑，认真的教师上课之前自己还要详细看书，用红笔在
书上圈圈点点，在头脑中重新设计自己的课；不认真的教师也就那么样的走进了教室，凭借
的不过是自己的权威（即便是教师有错误学生也不敢反驳）和经验。我认为，电子备课形式
对新手教师的成长有利也有弊，有利的是可以充分利用网络资源，借鉴别家所长，不利的是
增强了投机心理，不会扎扎实实备课。后来，为了增强备课力度，学校要求将电子教案打印
出来上交，教案上必须有改动的笔迹，并在每个教案后写有课后自评，目的是让老师能借鉴
教案，让教案真正发挥作用。
——上文为一位小学语文教师应笔者之约而提供
一位小学语文名师的自述
这几年，每学期都要检查教师的教案。我发现，大多数教师的教案如同《人民教育》上
所说的为了应付上级检查的那种。有的是抄现成的，有的是从网上下载的。不客气地说，像
我当年那样写教案的几乎没有。我刚教语文的时候是怎么做的呢？我认为只有写好每一篇教
案，在每一堂课上下功夫，才能成为受学生欢迎的好老师。于是，每一次寒暑假，读完函授，
我就把剩下的时间集中起来研究教学设计。每一篇课文我都设计好几种教案，密密麻麻地写
了一篇又一篇。我认为，写教案是一项创造性的劳动，当这种劳动成为教学工作的重要组成
部分，成为教师实现教学理想，成为教师努力奋斗的教学目标的时候，教师就会觉得它不再
是苦差事，而是一件开心事。
摘自窦桂梅著：《梳理课堂》，广西教育出版社 2004 年版，第 133 页。
当阅读教学过程成为教师们日常教学例行的工作方式时，教师的经验就成为支撑
日常教学的基本依据，需要教师付出大量脑力劳动的备课，也变得简单化、表面化。
由于对教材的挖掘不够，课堂中师生对话时产生的心灵碰撞，教学高潮较少发生，阅
读教学是在没有情感参与其中的知识学习中程序化地进行着。教师甚至无需深入地钻
研教材，只需在一定的环节中抓住知识点就行，这样的阅读课是乏味的，这样的课堂
生活是单调和萎靡不振的，而且越来越僵化、机械和没有生趣。
“十分自然，习惯和
”[110]于是，日常阅读教
日常惯例可能会变成盲目而机械的行为，而不再有什么意义。
学的组织其外部过程是刻板的有序，而内部过程却是繁杂的无序。“刻板的有序”表
现为阅读课堂上教师带领学生从文本的背景作者、字词段、人物事件、中心等，逐一
认知，按部就班，线性展开；
“繁杂的无序”表现为，阅读课堂已知未知混杂，信息
利用无章，文本阅读的展开与文本的阅读心理疏离甚至相悖，无线索、无策略式解析，
一锅烩，面面俱到不知所云。事实上，常规的阅读课堂对于大多数教师来说都不可能
象窦桂梅老师那样付出心力，只有真正优秀的教师能够经常保持对自己教学工作的主
动性、自觉性，保持对文本的思考力、洞察力。
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（2）公开课阅读教学过程行为设计
公开课的教学设计是不同于日常教学设计的，教师会尽可能的让阅读教学过程达
到理想的状态或者体现新的教学理念。所以，他们必须从惯常的阅读教学设计中走出
来，有创意的设计公开课的阅读教学过程，要挖掘教材，还要关注学生，更要在教学
方法、使用现代化教学手段上下一番功夫，把对文本的理解尽可能的通过一定的方法、
手段体现出来，这也是小学生的心理特点决定的。因此，对公开课的设计就投入的精
力来说要比日常教学多得多。
一位普通小学语文教师对公开课的体验
公开课有两类。第一类是为了提高教师的教学水平的研究课，因其是在学校学科教师内部
进行的，影响范围较小，相对来说，教师压力也较小，但是，这毕竟是把自己的教学水平暴露
在大家面前，教师之间是有比较的，所以执教的每一位教师都会认认真真地准备。在每学期开
始，教研组组长会同大家商议讲课顺序，一般是按照年级由低到高或者由高到低，级部内的顺
序从 1 班依次往后。对于这种例行的教研活动，教师不用学校通知，星期四的早晨上课之前就
会搬着椅子去教室等着听课，教学的内容由教师自己定，老师们一般按照教学进度选取比较适
合作为公开课的内容。
公开课的准备过程是漫长而痛苦的。首先从网上搜索相关教案和课件，但不会照搬，仅供
参考而已。网上还能搜集到相关的背景材料、人物介绍甚至图片或影像资料，用来帮助学生扩
展知识面进一步理解课文，经过筛选的内容能通过网络传到教室的电视屏幕上。同时，老师们
也会翻阅《小学语文教学》、
《小学语文教师》等杂志，寻找相关文章，甚至能找到关于要上课
文的教学设计，这些设计的水平是比较高的，可以直接拿来用。学校电子阅览室也有许多录像
带可供参考。有的老师还会向其他教师征求意见。经过准备写出教案后，许多老师会进行不同
形式的试讲，或面对全班或留下小组学生，然后修改教案。小学老师的工作是繁琐的，准备公
开课确实增加了教师的负担，所以有的老师在轮到自己讲公开课时就把以前自己或别人准备的
课略微加工后重新讲。
第二类的公开课多是为了比赛，这和教师的切身利益息息相关，而且参加这种公开课的
机会也不是人人都有的（我们学校是市属学校，经学校推荐后直接参加市里的比赛，这是其
他学校无法相比的，奖项最低是市级。市级公开课的获奖在职称评定和各种评选中是非常重
要的砝码），所以，有此机会的老师会非常珍惜，充分利用各种条件花费大量的心血精心准
备。除了利用网络、书籍、各种参考书以外，教师还请对微机内行的老师帮忙设计课件，如
果应用得当，多媒体辅助下的课堂是普通课堂无法比拟的。虽然我们学校的老师多次进行微
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机培训，对 powerpoint、 authware、 flash 等程序并不陌生，但在繁忙的工作之余设计一
个比较完美的课件也不是一件容易的事，而且课件要想设计的完美需要许多技巧，只有请内
行人帮忙。一切就绪后，就开始一遍一遍地试讲，在这个班讲了再到另一个班讲，目的是不
断地完善教学设计。校长对此类公开课很关心，试讲时会让有关的老师们听一听，有时还请
地区相关知名人士指点指点，提些建议。
一位名师对公开课的体验
至今还记得 8 年前代表省参加全国比赛“练课”的情境。在长春解放路小学的礼堂，我
练讲二年级的《初冬》一课。课后，共有 11 位专家进行点评。大家把这只麻雀解剖得体无
完肤。我的教态，我的声调，我组织教学的能力，还有对教材的挖掘情况——都存在严重缺
陷。整整一下午，在解放路小学的小会议室中，我蜷缩在沙发的一角，接受“批评”。回家
的公共汽车上，我眼望窗外闪过的落日的余晖中的一排排杨树，不争气的眼泪直在眼眶中打
转。回到家里，倒床不起，一直折腾到半夜才昏沉沉睡去……。
大赛的讲台上，我成功了。可手捧金灿灿的奖杯的成功时刻，内心真正幸福的却是对一
次次被“扒皮”的回味。
摘自窦桂梅著：《梳理课堂》，广西教育出版社 2004 年版，第 133 页。
上面两位小学语文教师对公开课的体验也是众多语文教师经历的真实写照，实际
上，公开课已经完全不同于日常教学的设计，成了教学设计的奢侈品，因公开课与学
校、教师的荣誉、地位紧密联系，所以，它的意义和价值也在不断的叠加，超出了其
自身的价值而具有了更多的功用价值。虽然这类公开课也在不断地接受来自各方面的
质疑和批评，但它依然是小学阅读教学教研必不可少的形式，“存在的就是合理的”，
当它还不能完全淡出教师教学生活的时候，理性的审视公开课教学设计的价值还是有
必要的。
第一，公开课是高水平教师教学行为的集中展示。在小学，一个教师要想从成百
上千个教师中脱颖而出，一定是通过公开课这种形式选拔出来的。所以教师对公开课
的重视程度之高，对公开课所花费的精力和心血之大是日常教学无法比拟的，其目的
就是尽可能体现那种完美的阅读课堂教学，因此教师无论对教材的挖掘上，还是对教
学语言及教学手段的使用上，都要力争摆脱日常教学的影响，做到近乎完美和纯熟，
这种境界在原生态的课堂上是无法实现的。对公开课的反复锤炼和加工，无形中公开
课就有了几分刻意“制造”的成分，其观赏性大大地增加了，其真实性却常常面临质
疑。另外，教师日常的教学都是个体在无监控状态下面对学生进行的。所以不管是研
究型的公开课，还是竞赛型的公开课都是把教师个人化的教学置于同行的众目睽睽之
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下，教师要面临同行的审视和评价，面临主管部门的区分和甄别，教师承受的心理压
力是可想而知的，成就感较弱或淡泊名利的教师对于公开课的态度一般比较消极。
第二，公开课是推行阅读教学改革的有效学习方式。因为“任何一场教育教学改
革，其重要的、核心的一个环节就是在不同程度上‘改变’或‘重塑’教师的教育教
”[111]对于中小学教师来说，
学行为，忽视了这一点，任何的教育改革也不能取得成功。
理论是灰色的，针对性、实效性和可操作性都不强，很难转化成实际的教育教学行为。
一般情况下通过公开课来传播新的改革理念，是最直接、最有效、最便利的学习方式。
公开课既是对改革理念的阐释，又是阅读教学“经典”课的范例。不管人们对教师这
种表面和功利倾向的学习方式有多少抱怨和批判，不管公开课与日常教学有多大的距
离，广大教师还是热衷于从“公开课”中获取改革新动向和新方法，获取改造自己课
堂行为的有价值信息。因为这种学习要比理解和消化理论容易得多，快捷得多，其实
教育理论中能描述教师教学行为的部分只是一些程序性的知识，而许多核心的关键的
知识却是“难以言说的”或是“说不清楚”的，这也就是为什么我们把名师的教学思
想操作化后，在经过一番传播和学习之后成为名师的人几乎寥寥无几的原因所在，或
者即便是新的教学改革对其操作模式有所规定，但对塑造教师教学行为的作用也是不
大的原因所在。这是需要提请广大教师正确认识公开课的原因所在。
第三，公开课有利于实施规范的教学行为管理。一直以来，我国的课程改革采取
的是自上而下的模式，其过程遵循“研究（research）——开发(development)——
传播和推广(diffusion)”的模式（简称 RDD 模式）。首先，国家组织课程专家和学科
专家研发课程，明确规定各学科的课程计划、课程标准及各年级的课程内容和教学进
程；其次，进行教师培训，目的是使广大教师理解并准确把握研发者、设计者的课程
理念和意图；再次，教师按照这些理念和意图实施课程以达到预期的课程目标；最后，
根据实际实施的课程（即教师实际教授的课程和学生实际掌握的内容）与专家研发的
课程的吻合程度来评价课程改革是否成功，吻合程度越高，课程改革也就越成功。这
种课程研发的主体是高校的课程专家和学科专家，教师仅仅是课程的忠实执行者，仅
是运用“局外人”开发的课程达到“局外人”设计目标的中介人，仅是实施课程目标
的 “ 教学工匠 ” 和纯技术人员。“ 编制出来的新课程材料都是 ‘ 提防教师的 ’
（teacher-proof），也就是说，课程材料具体规定了教师必须知道、讲解和要做的每
一件事情，以及学生需要做出的各种反应。教师几乎没有任何改动的余地……教师所
要做的，不过是执行他人的目的和计划，从事他人提出的活动。”[112]尽管这种课程实
施不利于教师能动性的发挥，更不利于教师持续的专业成长，但是目前在我国推行自
下而上的课程改革模式还尚需时日，原因是教师教育素养和能力普遍偏低，其教学行
为仍需统一和规范，公开课的推出就是让教师和自己的教学有一个比照，为教师起到
一定的示范作用，让教师从中吸取一些新鲜的经验并用于改变自己的教学行为，达到
规定的要求。
85
值得注意的是，任何事情的发展都可能因矫枉过正而走向反面，如果教师长期处
在被要求的状态下，“置身于这样的教学世界中，教师的个性和创造性就会被渗透于
教学活动过程的纯粹技术理性所排斥，从而失去其主体地位，沦丧为教学活动的被动
客体。”[113]因为“构想与执行分离，使得教师经过多年辛勤劳动而形成的技能都丢失
了。而事实上，没有什么比失去对工作的支配更容易引起异化和失落感的了。”[114]
长此以往，教学本来赋予教师的主体性和能动性就会丧失，教学的丰富性、复杂性也
会被规避，代之于模式和程序，教学似乎成了只要有一定的模式，走完了规定的步骤
和程序，其目的就自然达到了。或许我们把公开课作为培养新教师、规范不合格教师
更有意义，若把它制度化，置教师主体性、能动性于不顾，把公开课作为对所有教师、
不同教龄教师的规定，那么教学中师生互动交流就没有了其最本质的意义，变相地沦
为一种形式。另外，追求过于完美的公开课，用公开课的名义追名逐利，用公开课塑
造大批无个性的、标准化的教师已经超出了公开课应有的职能。
“公开课”究竟应该有什么样的标准？其实谁也说不清楚，但是，多年来的公开课（包
括各级各类课堂教学比赛）已经在人们心目中形成了一个思维定势，那就是一堂优质的公开
课必须是“完美”的。
为了这个“完美”，公开课就越来越失去个性。对相当多的公开课承担者来说，备课，
是教研组的集体行为，大家提意见，人人当参谋。这样一来，公开课实际已不是某一教师自
己上的了，而是体现了“集体智慧的结晶”，任课教师的风格几乎不存在了，一些真正有个
性的公开课，往往在赛课评奖中榜上无名。
为了这个“完美”，公开课就越来越变成了表演。可以这样说，几乎所有有点档次的比
赛课，在正式比赛前教师都要试讲一遍甚至几遍。试讲之后，由教研组帮助反复“锤炼”。
有的还会在试讲时录像，然后对着录像“精心雕琢”。在正式比赛时，只是把彩排过多遍的
戏再表演一次而已。如果所上的课学生已经学过，教师上课时又当成新课文来教，其表演成
分就更明显了。这样的课还叫语文课吗？
为了这个“完美”，公开课越来越讲究形式。开头说什么话？中间安排个什么小技巧？
“亮点”安排在什么地方？结尾设计个什么“高潮”？每个环节需要多少时间？……总之，
公开课就是越热闹越好！另外，老师在准备公开课的时候，很多时候考虑的是“时尚”，比
如上面提倡使用电教手段，于是就为使用录音机而设计一段朗读或为投影片设计一个环节；
最近多媒体教学热门起来，于是就生硬地把电脑搬进课堂，以显示“现代教学”。
摘自李镇西著：《从批判走向建设》，四川少年儿童出版社，第 150-151 页。
3．阅读教学结果的行为设计
教学是围绕着目标进行的，所以教学进行之后就要检验教学目标的达成情况，就
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是对教学进行评价。根据语文课程的特点，《标准》提出的评价建议包括：⑴从评价
的目的上，不仅为了考察学生实现课程目标的程度，更是为了改进师生的教与学，改
善课程设计，完善教学过程。⑵从评价的内容上，要从知识与能力、过程与方法、情
感态度与价值观几方面进行。⑶从评价的方式上，形成性评价与终结性评价结合，加
强形成性评价。⑷从评价的主体上，有教师的评价、学生的自我评价与学生间互相评
价，以及家长参与评价。具体到阅读教学上：
“评价要综合考查学生阅读过程中的感
受、体验、理解和价值取向，考察其阅读的兴趣、方法与习惯以及阅读材料的选择和
[115]
阅读量。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。” 主要从朗读和默读、精读和
略读、文学作品阅读和古诗文阅读几个方面进行。实践中教师是如何实施评价的呢？
笔者：《标准》中对于语文课程评价的建议以及阅读教学的评价建议你们都了解吗？
教师（众）：了解。
笔者：你们都是怎样做的？
A 教师：我认为《标准》对语文教学提出的评价建议是符合学科特点的。比只注重学生的学
业成绩，只采用量化评价要全面。
B 老师：我现在在阅读课上对学生理解课文的评价比较注意看他是如何理解的，有什么特点，
不是像以前那样注意他的回答是不是我想要的那个答案。
D 老师：我现在对语文和阅读教学的认识不是那么狭窄了。我注意挖掘文章的思想内容，也
注意引导学生广泛的阅读。在这方面我已经尝到了甜头，我用多种方法培养学生读
书的习惯、思考的习惯、不动笔墨不读书的习惯。比如，在学《狼牙山五壮士》后，
我把《读者》上的一篇二战期间德国的一份投降计划推荐给学生读，又一起读孟子
的《鱼我所欲也》，引导学生进一步思考：为什么古今中外对生命有不同的观点？
哪种认识正确？我的问题是，读书的时间多了，就要舍弃一些东西，我能注意在阅
读教学中让学生体验，发表自己对文本的观点，但是，这些是考试反映不出来的，
做了得不到肯定，有时候觉得挺没劲的。
C 老师：我也有同感。说是多元评价，在语文教学中注重形成性评价，但是，教育局抽查的
还是学生的学业考试成绩，学校还是以期终考试成绩给教师排队，家长还是看他孩
子考了多少分，有的时候做了很多，评价没法反应出来，甚至可能还会影响考试。
从以上与泉城小学语文教师的座谈上可以反映出阅读教学评价的取向在实践层
面的确发生了一些可喜的变化。教师对语文课程特点的认识更全面，对于加强在阅读
教学过程中对学生的评价，特别是注重对学生阅读感受、体验和价值取向的评价，对
学生阅读兴趣、方法和习惯等评价上有明显的意识，一些优秀的语文教师已经开始在
自己的教学中进行实践，并取得了较明显的效果。
87
但是，目前“考试”和《标准》的“教学评价”方面的关系仍然存在缺少一致性
的问题，一方面会影响《标准》中的“教学评价”的落实，使改革名存实亡；另一方
面也会极大地挫伤教师主动实践阅读教学多元评价的积极性。究其深层的原因是应试
的阴影与课程目标背离的问题一直继续存在着。阅读教学评价的片面性，固然是学校
教育的结果，是语文教师应当承付的。而社会和家庭对此也有不可推卸的责任，若社
会和家庭评价语文教师和学生语文素养时眼睛只盯着分数和升学，那么，与分数以外
的任何有利于学生语文学习的价值导向都会被忽略。
《标准》强调：
“语文学习具有重
情感体验和感悟的特点，因而量化和客观化不能成为语文课程评价的主要手段。”[116]
这是对语文教学评价比较准确的定位，但在现实教学评价中定性的评价由于各种人为
的因素难以有效地体现，尤其难以在升学考试中体现，因此，全面的教学评价有名无
实。学校有自己的评价标准，但学校不能自己评价自己。公众的评判是唯一的、最有
影响力的指标。
“今天许多教育测验已演变成了高利害测验（high-stakes test），其
结果关系重大。只要评估的结果意义重大，教师们就会将这些测验的内容作为教学的
重点，为了使学生在这类测验中表现出色（为了学生的利益或者出于自身的考虑），
高利害测验无形中充当了课程的磁石。基于某些教育上的考虑，教师们并不希望测验
对教学产生如此直接的影响，但现实容不下美好的愿望，高利害测验对课堂产生了巨
大的冲击。”[117]
“高利害测验”易导致应付考试的填鸭式教学，使得教师们不得不把注意力放在
那些通过现行考试容易评定的技能上，减弱了师生的创造力，尤其是剥夺了教师作出
专业判断的机会。如果整个社会的评价导向过于追求应试，教师即使知道哪些评价方
法能真实反映阅读教学的效果，哪些评价会导致对阅读教学效果的错误估计，教师甚
至学校都无力改变这种现实。
（二）讲述行为的分析
讲述行为是小学阅读课堂上常用的教学行为，这种方法有利于短时间内系统地传
授大量知识素材，所以讲述也是“一个知识更渊博的人向一个知识少一些的人进行的
。[118]讲述行为是指教师以口头语言向学生呈现、说明知识，并使学生理解
信息陈述”
知识的行为。从信息传播方向看，讲述行为的传递具有单向性，它不要求学生有对应
的互动行为，教师是主动的，而学生是被动的。
1．讲述在小学阅读课中的地位与作用
首先，讲述是使小学生获取阅读文本知识及意义的主要教学方法之一。美国教学
研究专家费兰德斯（Flanders,N.A）曾在大量课堂观察研究的基础上提出了“三分之
二律”
，即课堂时间的三分之二用于讲话，讲话的三分之二是教师讲话，教师讲话时
88
间的三分之二是向学生讲话而不是与学生对话。[119]在我国发行的百余种《教育学》
教材中，在论述“中小学常用的教学方法”一部分内容中，“讲授法”一般都是列在
首位的教学方法，尽管因为课堂中过度使用讲述和讲述者自身存在的问题使讲述的有
效性降低，但在实际的小学阅读课堂中讲述的地位和作用仍是不容置疑的，对于小学
的阅读课堂来说，教师必要的讲述可以减少学生无为的探索，小学阅读课堂上教师的
讲述行为主要用于：⑴课堂的导入；⑵针对学生某一方面信息较弱的情形而提供的有
效信息；⑶为了确保学生对重点、难点内容地把握进行的铺垫；⑷课堂小结等环节。
教师必要的讲述有利于保证学生对文本整体、深入地把握。
其次，讲述提高学生的认识水平。就阅读文本来说，小学生的阅历和知识水平与
文本表达的内容之间总是有一定差距的，这正是阅读教学的价值所在。学生的学习和
思维主动性、发展性必须建立在一定的认知水平上才能进行，虽然我们强调教师对文
本的理解不能代替学生的理解，但是，如果没有教师有效讲述的介入，文本中的空白、
隐蔽、歧义之处就不能得到必要的填充、揭示和化解，学生真正发生与文本的对话就
要困难得多，从这个意义上说阅读教学中必要的讲述是通向学生理解文本的中介和桥
梁。前提是教师的讲述能被学生已有的知识同化，教师的讲述对于学生来说是有意义
的学习。讲述只有在能激励、鼓舞学生的自我活动时，才能被学生接受，讲述行为才
是有效的和有意义的。问题的关键是在小学阅读课堂中讲述不能单纯和大量地运用于
教学过程中，教师讲述的时间越长就越需要学生注意力的维持，小学生注意的稳定性
较差、有意注意能力尚未形成，教师讲述的时间过长，超过学生注意力的限度时，学
生就开始“走神”
，讲述效果就会降低甚至无效，所以，阅读课上教师讲述更适宜于
精讲，起到画龙点睛的效果。教师精讲的同时注意唤起学生的自主体验、还有师生的
对话等多种方法的综合运用，这样阅读课堂才能使学生更有效地学习。
再次，讲述提高课堂教学的效率。教学是在特定时空中进行的有目的的活动，是
以教师为设计者、引导者，按照阅读教学的目标、要求、有步骤地推进达标的过程。
因此，一方面阅读课堂中当学生的认识水平不足以理解文本的时候，教师必要的讲述
可以缩小学生与文本之间认识的距离，有利于学生在短时间内建立新的认知系统、改
造原有的认知结构。另一方面，教师的讲述能保证大多数学生学习步调在同一进度上。
在课堂规定的时间内组织学生的阅读，教师的讲述有利于缩短学生之间认识水平的差
距，保证阅读任务的完成和学生的学习程度统一到基本学力水平。在小学阅读课堂上
使用讨论、自学等方法，往往因耗时多，学生的主体性差异而导致参与程度、自学效
果的参差不齐，其学习行为也难以控制等问题难以解决，这类教学行为的选择应与讲
述有效地结合起来，才能使教学既兼顾差异又能保证大多数学生完成阅读任务。
2．讲述行为示例
以 A 教师《匆匆》一课为例：
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[教学导入]
师：朱自清是我国现代著名的散文家和诗人，他的好多作品被中小学语文教材收录。朱
自清有伟大的爱国情怀，毛主席在《别了，司徒雷登》里提到“骨头最硬”的人就是朱自清，
因为他在重病弥留之际，还郑重告诉家人，说他已签名拒绝接受政府配售的美国面粉。我这
里还有一份朱自清所有作品的清单（多媒体出示朱自清作品清单，学生很震撼），朱自清早
期的作品语言华丽，晚年的作品语言平淡、朴实。为什么对朱自清而言，生命只有 51 年，
却在中国文学史上打下这么深的烙印，给人们留下如此多的作品？让我们一起从课文中寻找
答案吧。
……
[课堂小结]
师：是啊，燕子去了有再来的时候；杨柳枯了，有再青的时候；桃花谢了，有再开的时
候；而时间却一去不复返。我现在人到中年，对时间就有了一份挽留，而你们恰恰是不知道
的，人越年轻就越觉得生命永远没有尽头，时间永远源源不断似的，于是就大把大把地抛撒
时间，真的是“莫等闲，白了少年头”啊！
A 教师对《匆匆》一课的备课体验
《匆匆》是我非常喜欢的一篇文章。也是我认为可以给学生产生很大影响的一篇文章。
因为它不仅有着优美的语言，更可以对学生的人生产生影响。文章中作者把面对时间匆匆逝
去、自己无所作为的悔恨痛惜之情，表达得淋漓尽致。这和目前学生不珍惜时间，不知道时
间的飞逝意味着什么，整天只知道抱怨，无所收获而且还是浑然不觉，总感觉时间大把大把
地有的现状，是一种鲜明的对比。如果能将学生同作者的情感拉近，让他们在比较中认识自
己，这将会对他们产生很大的影响。
备课时我想到了我自己：已过而立之年，立的是什么，何曾像朱自清这样的惶恐过？习
惯了日子一天天平平淡淡地过，无所作为，无所收获，每日里所做的是什么？35 年的岁月里，
只是两手空空，面对朱自清文章中流露的那种焦灼，那种彷徨，如何能不汗颜！真的是只有
深刻认识到时间的宝贵，才能理解失去时间的痛苦！
我想到了霍金，顽强地向命运挑战；我想到了巴甫洛夫，临死前的那句：“巴甫洛夫很
忙，巴甫洛夫正在死亡！”我想到了近阶段所接触的在教育战线上不断耕耘的普通老师：李
镇西、窦桂梅……我和他们相比，少的是什么？不就是朱自清文中的这种发自内心的焦灼与
思考？不就是这种让生命的每一分钟都有收获的追求？当懒惰的心理袭来时，缺少了这种紧
迫感，有谁会追在你的身后告诉你：注意！不能虚度！没有他人，只有自己！失去了自己，
就失去了一切！
回顾自己走过的日子，平庸的原因在哪里？回想起自己的学生生活，有几时是对自己的
人生做着思考？在学校里，老师更多的是关心卷子上的分数，只要成绩好，你就是最优秀的；
90
在父母那里，传承了什么？好好学，考上大学，有个好工作，将来不用种地了，工作轻松。
如此朴素的愿望而已。而这些从我幼年时就打下了深深的烙印，我的人生目标也仅是如此！
一个没有目标的人，又怎能够有动力去做事业！想到这里，我突然泪眼朦胧！逝去的那一万
多个日子呀，有谁能够为我追回来！
而今，我要给我的学生讲这一堂课了，这是一堂人生的课呀！我该如何让他们感悟到：
时间一去不复返，事业一纵永无成！一个语文教师，真的仅仅是把分数搞上去就是成功的好
老师吗？难道我这个一直是分数上的佼佼者能算得上教育的成功产品吗？
A 教师在《匆匆》一课的“教学导入”和“课堂小结”的两段讲述是有效的。
讲述的方法之所以能够有效运用，首先是因为教师在课前进行了精心的准备，有自己
认真、潜心与文本对话的过程。体现在“导入”环节为学生提供了文本以外关于作者
的大量丰富信息，使学生对于朱自清从其人格到他的文学成就有一个比较全面地了
解。在此基础上自然地过渡到作者的成就并与课文中作者对时间的珍惜和认识紧密地
联系在一起，使阅读课从一开始就把学生带入了一个凝重、思索和自我反思的氛围中。
在课“结束”的环节教师能够结合自身的经历、感悟，和学生现实生活中的实际表现
进行讲述，宣示了教师的情怀，升华了课文的主旨，提升了学生的精神。我们从教师
备课的心路历程中也可以看出，没有教师本人进入文本与文本发生深层次对话，就不
可能产生具有说服力、富有鼓动性的讲述来，特别是教师从自己的人生体验出发进行
小结，容易引领学生进入我——你的对话状态。
其次是教师对文本有自己独特的认识情感体验，还能用富有文采的语言表达出
来。这种富于激情的讲述就能鼓励学生，具有教育力量。还能吸引学生的注意，启发
学生深入地思考。由此我们不能认为讲述的教学方法不过是用来弥补其他教学手段的
不足而已，它拥有教学法上的固有价值，并具有其他教学方法不能达到的效果。讲述
能够发挥教师的语言教育力量，特别是擅长辞令的教师将给学生带来永远难以忘怀的
感受。“有的教师，他们只懂得应当交给学生那点知识，照着教科书认真地准备要讲
的内容，甚至能把讲解的内容和讲解的逻辑顺序背出来。你会看到，在他们的课上，
那些应当在讲解新教材时使用的直观教具、辅助材料，都好像是硬贴在课上的内容上
的。为什么会发生这种情况呢？这是因为教师的注意中心放到了教材内容上，而没有
放在教学过程的细节上，他紧张地回想事先准备的讲解进程，把全部注意力都放在自
己的思路和教材内容上。学生领会这样的讲解非常吃力，课堂上没有无意识识记，因
为教师的讲解和语言毫无感情色彩。而凡不引起兴趣的东西，也就不会产生无意识识
记。这是教师教育素养中非常微妙而又非常重要的一点：教师越是纯熟自如地掌握教
材，他讲课时的感情色彩就越鲜明，学生课后在教科书上花的时间就越少。真正的教
学能手是满怀激情上课的。而对教材了解得很肤浅的教师，尽管使用漂亮的词句，想
借以加强对学生的意识的影响，然而结果是造成一种可悲的虚假气氛，实际上是空话
连篇，言之无物。”[120]
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毋庸讳言，教师的讲述行为在小学阅读教学中有不断被式微的倾向，现代教学观
越来越凸现学生在教学中的主体地位，主张通过学生自主探究来获得对文本的理解和
体验，于是，教师开始忌讳“讲”了，甚至有人把教师少“讲” 或“不讲”作为阅
读教学创新的标志。他们担心背上“填鸭式”或者“满堂灌”的黑锅。在日常的阅读
课中，就任凭学生在课堂上进行随意的、平面的、没有深度的漫谈，并且是开放无度
收束有限，学生在这样的课堂上收获甚微；在公开课上绞尽脑汁设计各种活动来体现
学生的主体性，比如，组织小组讨论、花大量时间制作教具和运用现代化的教学手段、
组织学生表演故事情节等，课上的越来越热闹，但学生离文本远了，思考的时间少了，
师生思想的交流少了。实际上，讲述拥有教学法上的固有价值，并具备其他教学方法
不能达到的功能。小学阅读教学对教师讲述行为的选择，应当根据教学目标的需要，
根据教师所具备的语文素养和教学风格。因为教师优秀的讲述能使学生对文本的认识
得以升华，认识能力得以提高。“通过讲述，擅长辞令的教师将给学生带来永远难以
忘怀的感受。”[121]
（三）对话行为的分析
教学是在师生之间、生生之间的互动交流中进行的，对话是教学中最常见的、最
主要的互动交流行为之一，对话的过程就是教育、教学的过程。小学阅读课堂教学为
了维持学生的学习兴趣、注意力、思考力和成就动机，更是把对话贯穿于课堂教学的
始终，一堂阅读课的有序进行依赖于教师的系列发问的展开之中。
首先，课堂中的对话是满足学生好奇和探究的心理倾向，发掘学生这类潜在动机
力量的巨大诱因。卡尔•罗杰斯等心理学家认为,基本的人类动机是一种“适合需要”
（need for adequacy），他们把这种需要看成是一种伟大的内驱力，在我们每个人身
上存在的奋斗力，由于这种力量，我们持续不断地想方设法使自己更加适合于生活。
[122]
研究表明学习的需要和愿望对于未成年、未正式进入社会的中小学生而言，是其
生活中比例最大的一种动机，学生课堂学习的主要动机集中反映在学习业绩这一成就
动机上。“就是对有效果的这种需要，导致我们在课堂内外完成的大多数学习。”[123]
课堂对话能够在较大程度上强化和满足学生的学习需要和愿望，实现学生学习的成就
动机，是因为良好的课堂提问的作用恰到好处地契合成就动机内驱力的条件。
其次，课堂中的对话便于教师发挥引导和导向作用。小学阅读教学对话的发问主
要是由教师来承担，教师把对教材的理解和学生认识水平特点的认识转化为系列问
题，学生在教师的启发和引导下通过阅读、思考和体验来回答教师提出的问题。当然，
学生也可以提出问题，小学生中高年级的学生已经具备一定的提出问题的能力，但是
他们尚缺乏整体、系统、深入地把握文本的能力，他们在课堂中提出的问题也需要教
师进一步筛选和补充才能用于阅读课堂之中。因此，在实际阅读教学中的对话基本是
由教师控制着回答过程和方向的，教师通过设计和筛选一系列的问题，来检视学生对
92
教材内容的掌握程度或引导学生沿着教师预设的问题的线索理解课文，可以说小学阅
读教学中“提问”的色彩要大于“对话”的色彩。“教师在 84%的课堂交流情节中扮
演了主角。”[124]教师主要通过制定提问的目标与计划，诱发学生参与到教学中来，也
能够使学生根据提问提供的线索，关注教材中的特定信息，还能够使学生结合自己所
学习的新旧知识展开系统的思考，有助于知识的巩固和活化。
阅读教学的水平与质量取决于问题设计的优劣，小学阅读教学是“以读为本，用
问题展开”的过程，在阅读课堂上正是通过一系列提问的展开，使学生逐步走进文本
并把握文本深层的意蕴。学生在不同层级问题的引导下，随着答问水平的提高、使思
维能力和阅读能力获得发展。
再次，小学阅读文本以文学作品为主，有利于实施课堂对话。阅读文本中每一篇
课文所呈现内容（知识）都是比较独特的，因为人文知识是不同于严格意义上的自然
知识和社会知识的特殊类型的知识，“人文知识从陈述形式上是一种反思性的知识，
带有很强的个性和隐喻性。这种性质的知识与其说是就某一个问题给人们一个‘结
论’，不如说是要‘激起’人们更多地‘反省’；与其说是要标明作者的‘立场’，不
如说是要渴望与人们‘对话’
；与其说是要达成一个‘共识’
，不如说是要开发新的‘歧
见’或促成新的‘理解’。”[125]人文知识对于学生来说常常处于“已知——未知”的
中间地带，看似“无疑”实则“有疑”，就是说学生独立阅读每篇课文时即使是没有
字词障碍，也能大体知晓课文大意和情节，但要弄明事中之理却是困难的，只有当教
师在认知、理解、评价、欣赏、创造各个层次上来设计问题时，才能带领学生深入地
理解和体验文本。另外，人文知识的多义性、丰富性和生动性，为每一个学生个性化
地表达对文本的理解奠定了基础。在课堂上师生越是能够清晰地表达自己的真知灼
见，就越是能够调动别人的对话欲望。
那么，小学阅读教学中对话的实效性究竟如何呢？笔者曾作为评选“山东省小学
语文教师教学能手”的评委，集中对全省各地市选拔的 41 位语文教师的阅读教学进
行了观课，对每一堂课作了课堂实录，并对教师的课堂提问行为，从“问题编拟、发
问、理答”三个方面进行了课堂观察记录。应该说这 41 位教师的阅读教学既具有典
型性又具有代表性，以此为切入点来研究小学阅读教学对话的有效性是有说服力的。
1.问题编拟
问题编拟的依据是什么呢？许多研究者以布鲁姆（Bloom）的分类法为基础。布
鲁姆按学生回答问题的认知层次，把问题分为：知识型问题、理解型问题、应用型问
题、综合和思考型问题。国内的一些学者也提出了中小学阅读能力的层级结构，主要
包括：认知性阅读能力、理解性阅读能力、探索性阅读能力（审美能力、评价能力、
创新能力）。[126]根据问题的分类和阅读能力的层级结构，我们把 41 位语文教师的阅
93
读课中设计的问题分为：认知性问题、理解性问题、探索性问题三类。
认知性问题是关于确认言语信息类知识的问题类型，主要用于检查学生对于语文
基础知识或常识的掌握程度，这类问题的特点是可以直接从课文中找到答案，只要引
用课文中的某些语句就可以回答。言语信息类知识的确认包括：个别的具体事实、文
字符号的意义、回忆表述、是与否问题等。这类问题对于发展学生思维的价值不大，
主要是用于培养学生认真读书的习惯和训练他们的语言组织能力。认知性的问题在导
入新课、初读课文、课的收束、复习课、承启教学环节、课堂管理等场合使用较多。
理解性问题是运用智慧技能和认知策略的问题类型，理解性阅读不同于认知性阅
读的一个显著标志是，仅仅根据阅读者已经了解和学过的信息和知识，是无法直接回
答问题的，理解性阅读不仅仅要求阅读者具备一定的语文基础知识，对阅读者的理性
思维能力及体验感悟能力更是提出了较高的要求。这类问题与认知性问题不同在于，
答案往往分散在课文中，需要学生仔细阅读，耐心寻找，而且有的答案内隐在文字的
背后，回答时需要对所接受或所记忆的资料从事分析和统整，进行推理、比较和判断
才能得出。这类问题对于发展学生思维能力和语言表达能力都是有价值的，具有深化
教学内容、引导思维路向、训练分析能力的功能。理解性问题常用于课文讲解、课内
讨论、预习检查、复读课文等场合。
探索性问题是运用智慧技能和认知策略的更高级的问题类型，与理解性的问题不
同的是：首先，要求学生对所阅读的课文具有一种感受、鉴别和欣赏能力。学生在教
师的引导下细心品味作品语句所表达的不可言传的微妙情感，体会不同用词所具有的
不同表达效果，透过字里行间揣摩作者的言外之意。其次，要求学生对所阅读的课文
进行阐发、评价和质疑。主要对课文内容、思想观点、情感态度、表现形式等的合理
性，进行有根据的评价与判断。再次，能够构建和发表独创见识的问题。能够超出原
文给定的有限信息，从原文中引申出新颖的思想、观念，对原文具有与众不同的新颖
见解。探索性问题的答案是多元的，甚至是易生歧义和悖谬的。探索性问题常用于教
学任务基本完成后总结讨论文章要旨、特点，或引入课外阅读信息等场合。
这三类问题从难度来说，认知性问题层次最低，理解性问题层次居中，探索性问
题层次最高。这三类问题并不是分别指向基础教育的小学、初中、高中三个不同阶段，
而是适用于阅读教学的各个学段。
“无论是哪个年龄阶段的学生，他们的同情心与敏感
性、他们的想象力与表现力、他们的原创力与自主性，都是很高的。事实上，小学生
身上这些素质的表现，有时候远比初中生、高中生要好，比成人更好。由此看来，小
学生身上的探索性阅读能力，不仅存在，而且从某种意义上讲，还可能稍胜于他们身
上的理解性阅读能力。当然，同一层级的阅读水平，对不同年龄段的学生来说，具体
要求是不一样的。”[127]我们选择参选教学能手的其中 4 节阅读课，来分析小学阅读课
问题编拟的特点：
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我们对 41 节阅读课所提出的问题进行了统计整理，一般平均每节课提出 10 个左
右的问题。我们有选择地列出的是中年级两节阅读课和高年级两节阅读课的问题设计，
没有列低年级阅读课的问题设计，是因为低年级课文浅显，课堂上集中地体现识字的
任务，有关课文问题的设计都是与识字有机联系的，问题设计的意图主要指向识
《蟋蟀的住宅》主要的问题设计示例（高年级）
丙教师丁教师
1． “住宅”在本课指什么？作者为什么说是“住宅”？ 1.你们知道蟋蟀是什么样吗?
2．读第一自然段作者把蟋蟀的住宅与谁的作比较？ 2.描写蟋蟀住宅的句子在课文的那些段落里？
3．这一段在全文有什么作用？ 3 （师边画边说）老师划出了蟋蟀住宅的哪一部分？没
4．再看看第二自然段，看你能了解到什么？有画出哪部分?
5．蟋蟀要选择什么样的住址？默读第五、六、七自然 4 现在你能不能根据这幅图概括出蟋蟀住宅的特点？
段划出有关句子。 5 蟋蟀住宅还有什么特点（指六、七自然段）？
6．蟋蟀住宅有什么特点？ 6 你能不能用赞美的语气读一读？
7．蟋蟀的挖掘工具很简单，那是什么啊？ 7 蟋蟀是怎样建造住宅的？它用哪些工具建造住宅？
8．默读第八、九、十自然段，看看蟋蟀是怎样建造住宅的？8 我们的小蟋蟀就是用这些柔弱的工具来建造住宅的，
9．划出蟋蟀建造住宅的动词，从中你体会到什么？你有什么感受？
10．体现了蟋蟀的什么精神？
11．作者写这篇文章的目的是什么？
字和朗读，旨在形成技能。而中高年级问题编拟的指向解决问题的意图明显，
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《美丽的西沙群岛》主要的问题设计示例（中年级）《曼谷的小象》主要的问题设计示例（中年级）
甲教师乙教师
1．看课题，什么是“富饶”？ 1 在中国的最南边有一个美丽的国家泰国，你们对
2．通读课文，说说读懂了什么，还有什么问题？这个国家了解吗？谁来介绍一下。
3．从哪儿看出西沙群岛的鱼多?用笔标出来。 2 边读边想，你读懂了什么，还有还什么不懂的地方
4．什么是“成群结队”？结合课文说一说。 3 这篇课文主要讲了一件什么事？
5．课文里什么地方写了珊瑚？（打出投影）像什么？ 4 阿玲是怎么指挥小象拉车和洗车的？
6．岛上最突出的是什么？(第六自然段) 5 “沉思”是什么意思?
7．（第六自然段）先说了岛上的什么多？然后又说了什么，6 “拍拍、贴贴、指了指”表示什么？
谁来总结一下。 7 阿玲和小象把车拉出来又发生了什么事？
8．我们再一起看看西沙群岛的海水有什么特点？ 8 望着阿玲远去的背影你想说什么？
9.为什么说西沙群岛是“富饶”的？
因此我们就以中高年级的问题编拟作为研究的对象。上面所列四节阅读课的问题
设计，可以看出小学中年级与高年级虽然课文深度、长度是不同的，但在问题的编拟
上没有明显地体现出水平的差异来，问题编拟呈现出的主要特点是：
第一，认知性的问题所占的比例最高，小学的阅读课堂认知性的问题占到 2/3
以上。国外研究小学教师提问类型的统计表明：57%与班级管理有关，35%与信息回忆
有关，只有 8%需要较高层次的思维。[128]国内有关研究的统计也表明，60%的教师在
提问中关心的是学生对具体事实、已然信息的记忆和指证，而对需要学生运用智慧技
能、认知策略、发挥个人见解去个性化地分析解决的评价性、创造性问题，所占的比
例很小。这些问题是学生通过阅读课文和查阅工具书就可以回答，但上面四位教师所
涉及的一些认知性问题，不是简单地让学生回答是与否的问题，也不一定是简单地提
取现成的知识。比如；
《富饶的西沙群岛》中教师先以关键词“富饶”入手，在理解
全文之后再进一步体会西沙群岛的“富饶”；
《蟋蟀的住宅》中教师问“住宅”在本课
指什么？接着教师进一步追问，作者为什么说是“住宅”啊？这两个问题的共同特点
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是以词语为抓手，引入对全文的整体性感知和理解，因此，认知性的问题如果运用得
好也可以起到深化文本，贯通全文的目的。所以问题只要符合教学目标并运用得当，
“思考型的问题并不总比事实型问题好，发散性问题并不总比集中性问题好，或高层
次问题并不总比低层次或更简单的问题好。”[129]
第二，教师已经形成一种问题定势，即问题的提出主要是为了疏通课文情节的需
要，不是从解读文本出发的。教师在课堂上所提问题的类型和方式似乎是常规化的，
有一定套路。所以，问题对于发展思维和深化文本的作用不大。另外，教师还习惯了
设计具有确定答案的问题，不习惯设计具有探索性、鉴赏性的问题，因这类问题容易
导致课堂上过多不确定性的存在，增加了教学难度和困难，当教师不能机智应对时，
不但增加教师自身的挫折感，还可能降低教师在学生心目中的形象。
第三，阅读课的问题编拟与数学课的问题编拟的本质不同在于，数学课的问题是
既定的，是在方法和程序的控制之中的，凡是教师能够提出的问题都是教师能够解决
的，有些问题即使教师不能当场解决，但是它总会在一定的逻辑推理中最终得到解决。
而阅读课的问题除了认知性问题是教师可知的、易于操作的外，理解性的问题和探索
性的问题答案可能都是多元的，而且回答问题的思维操控性弱，于是答案五花八门，
见解深刻新颖、富有创意者有之；离题万里、不知所云者也有之，如果教师自身缺少
学科素养与品味，缺少纯正、直觉的判断，就很难做出对学生来说是好的和恰当的评
价和指导。当然，教师在课堂上不能有效应对理解性和探索性的问题，他也可能就不
具备提出这类问题的能力，对文本的解读就只能停留在浅层次上。
2．发问
在教学设计中的问题编拟是提问的物质前提，用话语当堂发问，是问题功能实现
的先期行动，是将教师要教授的学习内容转化为学生愿意学习的内容的契机，是教学
内容的再组织。好的提问能揭示儿童已有的认知水平跟阅读文本之间的矛盾，从而引
起学生思考，以求得问题的解决。因此，发问作为教师的一种语言行为，除了需要遵
循教学语言行为、讲解语言行为的相关要求外，还需要遵循提问的行为原理要求。
发问语言课堂发问是由教师发送的引起学生心智活动并做应答的交往活动过
程，这种活动过程主要由教师的有声语言来发动和引起，也伴随着教师的态势语的辅
助与强化。笔者对跟踪的四位教师以及参加“山东省小学语文教师教学能手”评选的
41 位教师的课堂实录进行了分析整理，常见的阅读课堂中教师发问句式模式一般有：
这篇课文主要讲了一件什么事？如果┈┈会怎么样呢？
从┈┈中你知道了什么？你同意┈┈？为什么？
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从┈┈中读懂了什么？你认为┈┈有道理吗？
从┈┈中你体会到了什么？听了┈┈你有什么感受吗?
从┈┈中你想提出哪些问题？你觉得┈┈？说说理由吧。
根据┈┈思考┈┈。他说的你同意吗？说说你的观点。
结合┈┈说说┈┈。通过这篇课文的学习，你有哪些认识和想要说的话。
从以上列举的小学阅读课堂的发问方式来看，发问似乎在遵循着一种固定的形
式，比较单一。发问应善于用各种形式，尽量避免发问的方式刻板一律，造成学生在
课堂上因为似曾相识的提问而产生一种惰性和倦怠感，教师应尽量使每篇课文的提问
有新意、有启发性，使学生对教师的课堂发问有一种期待和新鲜感，多样化和有创意
的发问能够增强学生的注意力、思考力，从而提高课堂教学的质量。当然，有质量有
创意的发问一定来自教师对问题编拟的匠心、策略和深度，一定是教师教学水平和教
学艺术的和谐统一，一定是教师的智慧在特定教学情境中的上乘表现。笔者还对小学
语文教师发问中富有创造性、有较强口语表现力的发问进行了整理，例举如下：
（1）填空式提问：把问话组成像试题中的填空一样，然后依次发问，问话的语
气要缓慢而长，意在要引起学生的回答，便于学生整理文本的内容，获得一个比较清
晰的思路，但是此类提问用得过多和过繁就容易走入串讲串问的误区，这也是阅读教
学应避免的。
例 1：课文围绕着柯里亚的木匣先讲了（埋木匣）
，又讲了（挖木匣），最后讲了（受到
的启发）。（《柯里亚的木匣》一课）
（2）搭桥式提问:在提问之前，教师先引发学生回忆已知的部分，再由已知的部
分去探求未知的部分，由于已知部分的铺垫作用，成为通向未知部分的桥梁。
例 2：“精彩极了”是来自妈妈的评价，“糟糕透了”是来自爸爸的评价，为什么这两种
截然不同的评价，却都有一个共同的出发点，那就是爱呢？（《“精彩极了”和“糟糕透了”》
一课）
例 3：一根火柴大家都擦燃过，它发出的光并不明亮，也不温暖。小女孩为什么会感到
“多么温暖多么明亮？”（《卖火柴的小女孩》一课）
(3)选择式提问：对于一些容易混淆、产生歧义的地方，设计选择式提问语，目
的是让学生从是与否或者从数个选择项中选择正确答案，并能够陈述选择的理由和道
理，以培养学生的辨析能力。
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例 4：假如夜晚在十字路口遇到红灯，周围既没有人，又没有车。你会闯红灯吗？（《钓
鱼的启示》一课）
例 5：你认为外国人有理由嘲笑我们吗？(《詹天佑》一课)
(4)比较式提问：对某些相近、相似而意思又有细微差别的概念、词语或篇章，
设计两项比较的提问语，有助于让学生确定事物间的同异关系。
例 6：“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”把“冒”字换成“长”、“伸”
、“露”
、“挺”、
“钻”好不好？为什么？（《荷花》一课）
例 7：“老人引我进了他的小屋。”这里为什么用“引”而不用“带”或“领”呢？
（5）递进式提问：把提问语进行整体设计，一个问题一个台阶。第一个问题为
第二个问题作铺垫，第二个提问又是第一个提问的发展和延伸，有助于培养学生把握
并体现思考问题的方向性和深刻性。
例 8：沧海横流，方显英雄本色。如刚才那位女同学所说“提起詹天佑，就必须提起一
条铁路---京张铁路”。这不是一条寻常的铁路，200 多千米路程中，遇到了太多的困难。然
而，作者只从中选取了最艰难的三件事情来写。请快速地浏览课文，说说是哪三件事？作者
选取这三件事来记叙，从中你能体会到什么？第一件事与后两件事之间有什么联系？（《詹
天佑》一课）
总之，教师的发问语言首先应该是有效的，所提的问题对于学生来说是清晰的而
且具有明确的指向性，能够引导学生对问题进行具体的一步一步的回答；其次应该避
免盲目地套用别人的发问语言。好的发问只适合于特定的内容，不同的内容套用同一
种问题形式，如无论什么内容和题材的课文，都在课的开始问：
“这篇课文主要写了
一件什么事？”在深入部分的学习中问：
“从下面的课文中你读懂了什么？”，或者“从
下面的课文中你知道了什么？”，在课的结束时问：
“学习了这篇课文你有什么感受？”
这些万能提问方式有时是难以确切地表达题意的，也是教师在发问应尽量少用的；再
次注意发问的语速和语气。教师发问的语速应根据问题的难易，简单的问题语速可以
快一些，复杂的问题语速就可以放缓一些，并对问题的关键处稍加停顿和加重语气强
调；发问的语速也应根据学生的特点，对高年级和优等生的发问语速可以快一点，反
之就应慢一点。教师的发问形式、语速、语气是其风格的一种自然流露，热情和矜持、
严谨和豪放都使发问有了浓郁的个性化色彩，也使得同一问题经不同的教师发出就有
了完全不同的效果和作用。
发问对象理想的课堂发问应是面向全体学生的教学行为，每一位学生面对问题
时都处于一种思考状态，努力地对问题做出个人的应答，这是学生的义务和权利。另
外，课堂发问的每一个问题都是教师对全文、全课教学实施过程中的组成部分之一，
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学生的参与程度决定了其对于文本的学习效能和课业品质。教师在阅读课堂上如何考
虑提问的效果呢？
笔者：你提问如何面对全体学生呢？
A 教师：所有的学生都能回答老师的问题是不现实的。为了体现照顾全体学生，一般的情况
下，难的问题问好学生，较容易的和容易的问题以及考查学生读课文的情况就问中
差生。
B 教师：课堂上好学生精力比较集中，举手回答问题的积极性较高，问这些学生也比较容易
答到点子上，教学过程就比较顺畅。有时老师为了赶教学的进度，特别是公开课回
答问题几乎就成了好学生的专利，大部分中下学生成了听众，他们参与的积极性也
不高，也不举手，所以处于尊重学生的考虑，老师也不叫他们。
C 教师：只有低年级的学生回答问题的积极性最高，高到什么程度呢？就是不管会与不会他
们都有举手的积极性，有的时候他们会站起来，甚至是走下座位，表情也特急切，
当你说：
“你说吧××小朋友！”他可能会说：
“老师我忘了。”或者说“老师我还没
有想好。”随着学生年龄的增长，自我意识的增强，学生举手回答问题的积极性在
逐渐减弱，到小学高年级有时老师提问有难度或者是指向性不够明确的话，学生对
没有把握回答的问题，他们更是三缄其口。
笔者：那些不回答问题的学生能不能认真地听讲呢？
A 教师：很难。你从他们游移不定和不注视你的眼神中、还有爱做小动作中就可以判断出来。
笔者：那你一般怎样处理呢？
A 教师：小学生注意力本身就很差，所以，在提问中也穿插一些活动，比如集体朗读、小组
讨论、表演等，让学生都能参与到课堂中来，有归属感。不过有时课堂提问也是针
对那些不认真听讲的学生(不举手)，学习差的学生回答问题基本上是不着边际，提
问他是为了让他的心不要走得太远，以为课堂学习是与他们无关的事情。学习好的
学生有时也会走神，但对问题的回答还是有谱的，可能是老师的提问太没有启发性
了，不能够引起他的兴趣，老师一般对这些好学生都能迁就一些。
从访谈中我们可以看出，课堂上教师提问的对象一般都集中在语文学科学习能力
强的学生身上，他们是该学科的爱好者和擅长者，也是学习成绩较好的学生，他们对
回答问题抱有积极性，教师习惯并乐于选择他们来回答问题，一方面他们的回答与教
师期望的答案有着高度一致性，使得课堂教学得以顺利地进行。若学生的回答离题万
里、歧义丛生不知所云的话，课堂的进程就会暂时搁浅或误入歧途，教师的教学热情
也会受到影响，所以，教师一般不会选择他们回答问题。布罗菲（Brophy）和古德(Good)
100
发现，
“教师放弃不能回答问题的差生，但是老师并没有把自己的这种行为作为放弃
行为来理解。而且，老师说，学生不能回答时的沉默使他们很尴尬，他们担心学生也
会尴尬，或是迫不及待地想让讨论进展得快一些。因此，他们便不再等差生的回答或
根本就不叫差生回答问题”。[130]另一方面更多的回答机会使这一部分学生获益匪浅，
不仅锻炼了他们的口头表达能力，而且有助于保持他们的注意力和培养责任感。据研
究（高尔顿，1980）发现，大约 20%的学生是多数教师在日常学校生活中接触的中心
人物，约 36%的学生倾向于避免和教师接触，前者通常成为教师发问的热门人物，他
们自己也愿意经常充当教师发问的主动响应者。后者则不受教师提问的注目，他们自
己也做出不配合发问的种种姿态，他们在课堂发问过程中还容易漫不经心或开小差。
[131]
这也是教师对学生的期望在其身上产生了期望效应。
即使在现实的课堂中，大部分学生是少数学生的听众，其中一部分学生还是游离
出课堂的。所以，教师还是应致力于改善目前的课堂现状，一是善于调动大部分学生
思考所提出的问题，让学生有兴趣参与小组的讨论，这样他们就能有更多的机会发表
自己的观点，使参与课堂的主动性和积极性不至于机会少而丧失；二是对不同的学生
使用不同层次的提问，让所有的学生都有与教师互动的机会，由于问题的提出有一定
的针对性，学生在面对问题而且是基本能够胜任解决问题的情况下，就会使他们对自
己再次参与课堂提问有一份期待和自信。
发问次数一般的情况下，课堂发问次数的合宜范围应根据不同的学科内容来定。
比如对初中数学的相关研究中，在 50 分钟的一节课里，高效教师平均问 24 个问题，
而低效教师平均问 8.6 个问题。[132]语文学科每堂 45 分钟的课时里，大小问题总和不
宜超过 12 个。[133]这与笔者对 41 位参选“山东省小学语文教学能手”的教师的发问
次数相吻合，在 40 分钟的一节课里，平均发问 10 个左右的问题。语文学科有自身的
特点，问题过多有可能损耗过多的课堂读书的时间，其中受损最多的是教师的讲述阐
明问题的时间。若教师对于问题的铺垫、分析和评判，以及对于问题的收束采取避重
就轻的态度，必然影响对文本必要的解读和提升，直接影响阅读的效益与质量。
3．候答
在问与答之间要有充分的时间“空当”，以便于学生思考，这段时间中的行为就
是候答。课堂中对话的质量在一定程度上依赖于“候答”的时间，好问题的提问技巧
应使学生有充分的时间考虑如何回答问题。“因为在问与答中断后，大部分是沉思在
发生作用。当学生不能对教师的发问立即作答时，教师要冷静沉着。不要忘记，对发
问的正常反应就是谈话的中断。学生需要有充分的时间来思考发问。”[134]美国的研究
者罗威（Rowe）发现，许多教师在提问后一秒钟，便开始抽查学生回答，由于没有给
学生时间思考问题，所以把问题有效性降到了最低程度。于是他就开始培训教师延长
候答的时间，大部分教师很难做到这一点，因为等待让他们担心难以保证教学进度和
101
保持学生的注意力。而一些将教学时间延长了 1-5 秒的教师的课堂上，发生了令人可

喜的变化，学生参与课堂学习积极性更高了，参与的质量也提高了，学生还能做出更
详细、更好的回答，愿意回答问题的人数也增加了，尤其是差生有了明显的进步。[135]
语文学科的候答与自然科学学科的候答不尽相同，自然科学的问题可通过教师的
板演和学生的演算来获得，且答案是确定的。阅读教学是让学生从文本中提取一些指
向性的信息，除认知性问题是现成的以外，理解性和探索性的问题都需要学生根据课
文内容和自己的理解重新组织，与自然学科相比答题的逻辑不是固定的或者没有逻
辑，答案也是多元的，这类问题的候答时间相对要长一些。据有关研究表明候答时间
一般在 20 秒以内为宜。[136]
4．理答
理答是教师对学生回答后的反应行为。理答作为提问行为系统的最后部分，是提
问与讲述、朗读、作业等其他教学活动衔接转换的环节。理答包括对学生回答的态度、
方法、内容的评价，是对学生答案的修饰、补充、提升和追问。通过理答学生能够对
自己的学习情况有一个基本的判断，也能在教师的帮助下获得关于这个问题的比较完
整、正确的认识。
“在教学当中，常常是那些不稳定的、不连续的、变化不定的时刻需要某种无法
计划的机智的行动。这些不稳定的时刻并不是教学中的偶然事件，它们从本质上是教
学的一个有机组成部分。”[137]理答由于是在课堂教学过程中教师对学生回答的反馈，
具有不可预设的特点，教师能否有效地应对和相机指导，是教师的专业水平和教学智
慧的集中体现。因为“教育和教学是一种创造性的工作。它们的真正科学性，并不在
于一步也离不开事先计划好的东西，而在于善于对事先计划好的东西做出必要的变
动。”[138]阅读教学中学生对问题的回答存在着个体性、差异性和多样性的特点，更有
甚者教师对学生的答题逻辑是缺少操纵和监控的，因为学生候答的过程多是处于思考
和沉思的状态，是先进行内部语言的组织然后才进行外化，用口头语言表达出来，教
师要对这个事先无法计划、又无法操纵的回答进行反馈，这种存在于课堂中的不确定
性给教师的教学增加了难度。
“备课差的教师或备课不充分的教师不了解这堂课的根
本目的和意义，这样的教师就只能出差错了”。[139]可以肯定地说，学生能否胜任问题
的回答，取决于教师问题提出的是否得当，取决于教师能在多大程度上控制问题回答
过程。
C 教师教学《掌声》一课的反思
《掌声》一课，情节简单，几百字的文章，却有那样深刻的涵义。也许一次掌声对我的
人生来讲，只像一片雪花，还没看清，就已融化，不会留任何痕迹。而对英子，一次掌声却
拯救了她，温暖了她的心灵，改变了她的人生。我和英子的不同在于，我是正常的，而英子
102
是残缺的。我都不能深入了解英子的内心感受，学生们更不能。所以，作为教师来讲，首先
自己要充分地解读文本。如果说这堂课的成功是配乐朗读英子来信的环节，那失败就是我对
英子，一个残疾儿童的内心世界缺乏真正的理解。从而，课堂上掌声对英子的作用也就似乎
淡化了。英子是生活中弱势群体的代表，而掌声是他人、是社会对弱势群体的鼓励和支持。
不光是英子，每个人，包括健康人都会有生命中最脆弱的时刻，所以每个人都需要这掌声。
我们不要吝啬微笑，不要吝啬赞扬，在自己只是一缕春风，在别人也许就是整个春天。课堂
上我只问学生：“爱还可以怎样表达？”却没有使学生明白：为什么要表达爱？自己的爱对
别人有什么意义？所以大家都感觉不错的“小诗” 最终还是流于形式。
C 教师教学《陶罐与铁罐》一课的反思
我是一名只有四年教龄的年轻教师，没有教学经验，常常为处理不好课堂上的意外火花而
苦恼。这节课上，我再次遇到了这个问题。有感情朗读完课文以后，我设计了一个环节，让学
生讨论“你喜欢陶罐还是铁罐，为什么？”这一问题，引导学生在讨论中抓住陶罐和铁罐的性
格特点，进一步理解课文内容，为揭示寓言蕴含的道理做铺垫。备课时，我想：学生肯定都会
喜欢陶罐的，因为陶罐谦虚宽容，是一个“正面角色”。学生答问题时，我只需要引导他们说
清为什么就可以了。但令我意想不到的是，有的学生却喜欢铁罐！喜欢铁罐的是几个男孩子，
他们说喜欢扮演铁罐这个角色，认为铁罐并不坏，只是有些小缺点罢了。后来我分析他们大概
是喜欢铁罐说话时的那种口气，觉得傲慢的、命令的那种感觉很有男子汉的派头。我应该及时
引导他们理解：真正的男子汉应该具有谦虚宽容的品质，而咄咄逼人，傲慢无理是没有教养的。
但因课前我考虑不周，没有处理好这个环节。
B 教师教学《打赌》一课的反思
这是一篇略读课文，课文的故事性强，文字浅显，又与现在的儿童生活非常接近，完全
可以从内容直接进入，我便采取复述课文的形式，这样可以节省时间，直接进入中心，使学
生围绕中心进行讨论。在备课时，我一直在考虑文本，也想让学生围绕文本进行讨论。我设
计的问题是“这次打赌值不值？”大部分学生都说值，因为“我”和爸爸因为打赌都改掉了
不良的习惯。大部分学生的回答也符合我的备课思路。但有一位女生说：
“不值”
，理由是文
中的倒数第三自然段，爸爸和“我”为了改正这个并不算大的不良习惯，忍受了太多的痛苦。
我当时说：
“噢，你的看法与大家的不一致。”就草草结束了这个问题。课后我想我应该追问：
“大家认真读读这一段，
‘我’和爸爸能够这样坚持靠什么？”或者进行一个小结：
“赌好打，
说起来容易做起来难啊！改掉一个坏习惯，决不是一朝一夕的事情，它需要勇气和毅力，尽
管这个不良习惯看起来还是并无大碍的呢。”
翻阅教师们的“教学反思”，她们在课堂中的许多遗憾和不足都是理答环节薄弱
造成的。一是教师对文本的思考不够深入，或是思考的视野狭窄，当学生回答不到自
103
己预设的方向和答案上时，就容易无所适从。因为上课进度较快，需要教师在许多事
情发生之时就要做出反应，遗憾和不足都有可能在此时发生。二是教师不能站在学生
的立场倾听和考查学生的所思所想，并进行及时地评价和引导性追问来启发帮助学生
思考。比如，小学生的阅历使他们无法理解生活中遭遇不幸的人（英子）是多么需要
关爱；男孩子更喜欢铁罐的气势和傲慢（可能是片面的但却是真实的）；不能理解那
么多好吃的东西自己却坚持不去吃的价值是什么等等，教师若搞求同思维，简单地把
学生的思路纳入教师自己的思维路线中，学生的思维就会产生惰性和依赖性，阅读教
学就会丧失其人文价值。当小学生坦白自己的观点时，教师能用反诘式的提问，或进
一步的追问使学生不断地逼近真理，学生在碰撞和思考之后获得的答案才是属于他们
自己的。我们常见课堂上对待提问后的理答，要么草草收兵，要么不置可否，此刻教
师的“不作为”不同程度地影响阅读课堂的效果和质量。
（四）朗读行为的分析
在前面“阅读教学的基本理念”中，我们阐述了阅读教学应通过体验来达成理解
文本的理念。体验是学生的情感融入到文本中所达成的一种视界融合。对于初学阅读
的儿童来说，朗读是他们体验文本必不可少的手段。朗读在阅读教学中的运用既符合
儿童的语言发展规律，也符合儿童语言学习的规律。
《语文课程标准》也特别强调：
“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”[140]需要指出的是，小学生朗读能力的
形成是一个学习的过程，在本文中我们着重分析教师的朗读行为，主要从教师的示范
朗读和引导朗读两个方面来看学生是如何获得对文本的理解和朗读兴趣的，如何在教
师的指导下把自己对文本的理解通过声音塑造出来的。
1．朗读行为示例
《朋友》一课教学片断
师：联系上文，请你进一步谈谈对这句话的理解（但，茫茫人海，就有一个人不怕死，而且
真的愿意替别人坐牢，他就是皮斯阿斯的朋友——达蒙）。
生：这句话上面用了一个“但”字，证明为了朋友要去做意想不到的事，皮斯阿斯住进死牢
后，想回家看看母亲，但是没有人替他坐牢，可是，达蒙却愿意替他坐牢。
师：所以你想突出这个意思。带着你的体会读读吧。
生：……（该生读书时，强调的是“但”）
师：他谈出了对这句话的理解，着重突出了“但”字，还有没有同学想谈一谈？
（没有学生举手）
师：这样吧，老师再给你们读一遍，同学们，你们能听出些什么呢？
104
（教师朗读，注意突出了“茫茫人海”这个重点词）
生：我听出了黑暗中的一点光线。
生：从“茫茫人海”中，我听出皮斯阿斯的朋友一定很多，男的，女的，老的，少的，甚至
还有亲人，可没有一个人为皮斯阿斯坐牢，只有他的朋友达蒙。这说明达蒙是一个勇敢
的人。
师：那就请你读读这段话吧，让人听出达蒙是那样的勇敢。（学生读这句话）
师：这次，我再读这句话，你又听出了什么？（突出“真的愿意”）
生：我听出他们有颗相互信任的心，他们的友谊是建立在互相信任之上的，达蒙是心甘情愿
地为他坐牢。
师：达蒙是心甘情愿地为他坐牢，不是皮斯阿斯让他来，他才来的。那就请你再读读，体会
达蒙是“真的愿意”为皮斯阿斯坐牢。（学生读这句话）
师：还是这句话，我再读读。（教师三读这句话，语气由有了变化，突出的是“皮斯阿斯的
朋友”）
师：你还听出了什么？
生：他之所以为皮斯阿斯坐牢，是因为他了解皮斯阿斯。我听出了这个朋友不是别人，就是
——达蒙啊。
师：你在说这段话是用了停顿是什么意思？
生：表示强调。
师：带着你的感受再读读这段话。（学生读这句话）
师：其实，你想怎么读就可以怎么读，只要读出自己的感受来就行，谁来试试？
（一个学生大胆尝试，深情地朗读出个人的体验）
摘自窦桂梅著：《梳理课堂》，广西教育出版社 2004 年版，第 155-156 页。
《美丽的西沙群岛》教学片断
……
师：你从哪里知道西沙群岛鱼很多？
生：“西沙群岛的海里一半是水，一半是鱼。”
师：不仅鱼多，鱼的种类也很多。请同学们拿出笔标出来。再读一读。
（多媒体打出）
“鱼成群结队地在珊瑚丛中穿来穿去。有的全身布满彩色的条纹；有的头
上长着一簇红缨，好看极了；有的周身像插着好些扇子，游动的时候飘飘摇摇；有的眼
105
睛圆溜溜的，身上长满刺儿，鼓起气来像皮球一样圆。各种各样的鱼多得数也数不清。
正像人们所说得那样，西沙群岛的海里一半是水，一半是鱼。”
师：推荐一个咱们班读得最好的人读读这段。
（一生推荐一个男生读）
师：他这样读行不行？
生：不行。
师：（指一女生）你再读一读。
（女生读）
师：她读得好是抓住了一些重点词。
师：老师来读读，好吗？
生：好。（师范读，还加一些手势）
师：老师读得好不好呀？
生：好。
师：想不想知道老师为什么读这么好？
生：我想老师是边读边表演吧。
师：对，老师就是把书里写的装到脑子里了。来，你们站起来，学着老师的样子读一读。
笔者辑录的听课笔记
在阅读教学中重视朗读的价值，就是让声音复活文本的意义，沟通学生的情感，
达到理解的目的，同时还要通过朗读形成学生的语感。《朋友》一课教师就是抓住一
个中心句的指导朗读，通过突出句子的不同词语，使学生们深深地认识了皮斯阿斯的
真正朋友——达蒙。教师的教学顺序是：教师范读（每次突出的词语是不同的）——
指导学生体会——学生朗读。学生从教师的范读中体会文本的含义，再把自己的体会
用声音传达出来。
《富饶的西沙群岛》一课，教师重视让学生朗读，但是缺少章法的，
朗读的目的不明确，就是为了读好，读好的标准是什么？不是基于对文本的理解上的，
只能是用声音玩弄技巧而已，它与理解无关。
2．教师有效朗读行为的特点
第一，朗读要体现文本的内涵。教师要通过一定的策略和方法，让学生直接把文
本与自己的生活经验联系起来，只有学生对文本经过缜密思考后，真正对文本产生了
富有个人意义的理解，这样的朗读才是心灵朗读。如果朗读没有与个人的体验沟通，
106
即便它是慷慨激昂的，也会让人感觉是虚情、是在刻意造情，不仅听者不会产生情感
的共鸣，而且还会产生嫌恶感。
第二，阅读教学中的朗读要体现教学的目的和意图。在一定的教学环节选择朗读
是为了让学生体现对文本的理解？还是为了让学生体会语言的美感？还是为了熟读
成诵？教师在教学设计中就要有明确的指向，比如教师的范读要体现出自己对文本的
理解，还能传递给学生让他们体验出来，当学生体验不出的时候，教师能有的放矢地
进行指导。另外，教师指导学生朗读前还应做必要的铺垫，让学生对文本有一定的理
解后，尝试着把自己的理解用声音表现出来。目前，阅读课堂中教师重视朗读的意识
甚浓，也能体现出“书声朗朗”，但是，缺少目的性的朗读却是阅读教学的通病，教
师挖空心思地、变着法地让学生读，齐读、个人读、小组读、男生读、女生读，没完
没了的读，朗读既缺少意境，更缺少目的，故朗读完全失去了应有的意义。
第三，朗读要符合文本的特点。学生阅读的课文，有的文字优美，适合美文美读；
有的论述严密，寓意深刻，适合虚心涵咏，静思默想。教师都要仔细把握，找到适宜
的阅读方式。像古诗、儿歌、散文就不适于理性的分析，而是要在朗读中把对文本的
理解以声音的形式传递给学生；记叙文、说明文则要视文章的情形进行必要的分析，
有选择性的使用朗读。总之，阅读课上不要为朗读而朗读，感觉似乎教学中不设计几
个朗读的环节，不体现书声朗朗，就不是阅读教学，就不符合新的课程理念。生搬硬
套地凌驾于阅读教学之上的所谓的方式都会把教学引向机械，引向形式，都会导致阅
读课堂教学失去生命和活力。
107
四、语文教师的教学生活
前两章“语文教师与文本”和“语文教师的课堂行为分析”是笔者为了深入系统
分析阅读教学而把它从完整的学校生活和教学生活中剥离出来，进行阅读教学的特殊
性分析，属于一种主题性的、典型性的、命题性的研究。尽管笔者力图从生活体验的
角度去阐释和分析阅读教学的不同主题，但仍强烈感到这还不是教学生活中完整意义
上的小学阅读教学研究，因为它还是把教师作为一个纯粹阅读教学的实施者来看待，
没有把教师放在一个具体的时空中进行研究。现实中的语文教师之所以应该有所为而
不为的关键是其生存环境的种种束缚和困扰使然，如同许多命题性研究的诸多“对策”
并不能真正解决实际问题一样，它或许在一个严密的逻辑框架内是有针对性的、有效
的，但问题是学校是在社会生活这个大系统中运行，教师就生活于其中，他们的教育
理想、教学信念和教学行为的形成很大程度上都是受周围生活环境综合影响的结果，
因此，关注语文教师的现实教学生活，也是本研究的题中应有之义。
（一）日常教学生活
日常生活是与每个人的生存息息相关的领域，是每个人以某种方式从事的十分熟
悉的活动。从现象上说，日常生活是丰富多彩的，每个人的具体生活情境都有所不同。
教师的日常教学生活与工程师的就有所不同，他们都是属于特定的日常生活中的群
体。从本质上说，日常生活有共同的特征，并不是充满诗意和变化的。所谓日常性，
本意是指“每天发生的”、
“通常习惯的”或“平凡的”、
“普通的”的生活境况。社会
上的人们，尽管职业不同，工作殊异，但有一点是共同的，他们在特定的生活环境中
每天都遇到同样的事务。于是，日常生活具有一种天天如此的刻板性，海德格尔称之
为“平均状态”。
“平均状态是一种常人的生存论性质。常人本质上就是为这种平均状
态而存在的。”[141]更进一步，在当代社会中，由于专业化和管理化的普遍实现，日常
生活变得越来越趋向于“规章统治人”。有的哲学家把这种社会描述为一个“总体性
的管理社会”，就是说日常生活的各个层面都受制于种种的规则而被管理化了。
1．制度化管理下的教师
108
学校是一项庞大的事业，支持学校发展的其实是存在于学校中的一些基本组织，
这些组织在教育过程中是相互联系的，也是非常复杂的，它们共同支持着学校工作的
正常运行。学校的工作千头万绪，其核心是教学工作，教师的教学工作具有个体性、
独立性的特点，在教学思想和教学行为上有很大的自主性。他们在日常教学生活中相
当大的程度上都是按照自己的想法和意愿来进行教学的，这就需要对教师的教学思想
和教学行为进行管理和约束，使其更符合育人的规律和学科特点。另外现代学校追求
效益，其规模也在不断地扩大，因此常规管理就成为学校教学工作乃至全部教育工作
得以有条不紊进行，达到规范化和有序化，实现正常的教学秩序、工作秩序、活动秩
序和生活秩序的重要保证。
泉城小学有教职工 131 人，学生 2280 人，在济南市的小学中属于规模较大的学

校。学校系统的组织结构图为：
校长
副校长副校长
教导处教务处大队部办公室总务处
各年级组（1~6年级）
班级（38个班）
图4-1 学校组织结构图
图 4-1 所描绘的学校组织结构图，描述了学校各部门之间的纵向行政联系，基本
上属于科层制（Bureaucracy）管理模式。按照韦伯的观点，科层制就是要建立一个
纵向的权威系统，辅之以一个横向分工所确立的权限，再以成文法律或规章作为权威
的来源及行政依据。科层制的发展必然导致教师在处理日常事务时受到校内和校外其
他权威的限制，而控制取向的管理又常试图将教师的工作标准化，对教师进行严格的
控制。在这种体制中，教师作为科层系统的一分子，必须服从体制的权威，接受行政
的制约。“教育的科层体制（官僚体制）愈来愈试图加强对教学过程的行政和集权式
的控制。在这种情况下，教师的任务也变得‘理性化’了，结果是，作为专业教育者
的教师变得越来越丧失了技巧，因为课程变得越来越规定化和受集权式控制。”[142][143]
尽管我们在论及学校工作时，总是把教师和学生作为最重要的两个主体放在首要
的位置来论述，实际上在科层体制的运行中，教师通常被放在最底一层，教师要接受
109
学校各部门下达的指令，教师的教育教学行为在很大程度上也是由上层各级领导决策
的结果。学校的管理分为两大方面：日常管理和临时性的活动。校长为了有效实施日
常管理，使日常管理有条不紊地进行，必然要结合本校的特点和实际制定必要的管理
制度，让制度规范行为，并转化成为教师的职业习惯。在完成日常工作的同时学校还
要接受主管部门下达的各项临时性任务，参加各种会议和活动，小学正是通过一些临
时性的活动，达到与外界交往、宣传自己的目的的。一般情况下，学校对临时性活动
重视的程度也非常高，总是周到安排、精心准备。总之，学校的各项工作不论是日常
管理，还是各种临时性的活动，大都要由教师来落实并体现出来。值得一提的是泉城
小学倡导校本管理，学校规章制度是在全体教职员工的参与下制定的，共 10 项，再
加上济南市教育局颁布的有关规章制度，共 18 项，其中针对教师制定的管理制度 6
项，如下：
●泉城小学教师外出参观、学习、培训暂行规定；
●泉城小学听课要求；
●泉城小学教师基本行为规范；
●泉城小学教职工考勤办法；
●泉城小学语文、数学、英语学科教学质量奖惩条例；
●泉城小学教职工福利发放办法；
资料来源：www.jsfx.net
为了进一步落实学校颁布的规章制度，学校又对处在关键岗位的人员制定了岗位
职责，包括学校各部门的中层领导、教师、班主任的岗位职责，共 18 项。
语文教师工作职责
1．严格执行《中小学教师职业道德规范》、《关于加强教师职业道德的若干规定》、
《泉城小学教师行为规范》，遵守学校的规章制度，高标准、高质量、高效率地完成教育
教学任务。
2．认真学习语文课程标准，深钻教材、吃透教材，研究教法，积极进行课改实验。认
真参与教研活动，创造性地做好教学设计，不备课不得上课，写好教学反思，有区教学案
例的年级要按要求写好教案修改及教后反思。每学期至少要完成 1-2 篇精品教案。工作时
间三年以内的青年教师每学年要写出年初工作目标，积极参加学校的青年教师汇报课，及
时上交各类研究课教案，每学期主动听同级部老师课不少于 10 节。
110
3．教师要用精确、易懂、生动的语言指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字，使
学生具有初步的听说读写的能力，在进行听说读写训练的过程中，培养学生的学习兴趣，
发展学生的智力，培养良好的学习习惯，全面提高学生的语文素养。提高课堂教学效率，
大面积提高教学质量，尊重学生、热爱学生，热心为学生服务，课上不接电话，不随便离
开教室，不得提前下课。
4．教师上课要用普通话，板书要做到内容精练、重点突出、书写工整规范，教态自然
大方，语言亲切，穿着整洁大方。
5．能够运用现代教学手段进行教育教学，45 岁以下教师能熟练运用 1-2 种软件制作课
件。
6．学生作业要求干净、整齐、规范。教师要认真及时批阅，做到精批细改，批改成绩
字体工整，有批阅日期和批语，不得漏批和错批，不得让家长和学生代批作业，能面批的
作业尽量做到面批。作文批语要有针对性、指导性和激励性。学生如有特殊情况落下作业，
老师要督促指导学生及时补上。作业批改的实验改革必须报请业务校长批准后方可进行。
7．学生能达到课程标准规定的基础知识和基本技能的要求。
8.中午练字时间，认真组织、指导学生练字，保持室内安静，气氛良好。按时上交学
生每月一次的书法作品。
9．积极参加教研活动和教改实验，确定研究专题，积极承担教学研究课，期末按要求
完成各项研究工作。
10．每位教师均能承担作文辅导及学困生辅导任务。
11．50 岁以下教师无特殊情况均担任班主任工作。
12．积极完成临时性任务。
班主任岗位职责
一、任职条件
热爱学生、热爱教育事业、热心班主任工作；教龄在一年（含一年）以上，年龄在 45
周岁以下的各科专任教师；品德端正，以身作则，为人师表，教育思想端正；有一定的教
育科学知识和教学能力，具有较强的组织管理能力和较强的责任心。
二、岗位职责
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按照《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》和
《小学德育纲要》，结合本班的实际，进行思想品德教育，着重培养学生良好的道德品质、
学习习惯、劳动习惯和文明行为习惯。使学生身心得到健康、全面的发展。
三、具体工作
（一）关爱学生，促进学生的身心健康
1．坚持正面教育，积极引导，寓教育于活动和管理之中，对学生的思想认识问题不要
简单地批评、压制，要循循善诱，以理服人。
2．尊重学生人格，爱护学生的自尊心，执行市教育局《关于加强教师职业道德建设的
若干规定》。严禁体罚、变相体罚和侮辱学生。
3．关心学生的生活与健康，配合体育教师上好“两操一课”，开展达标锻炼活动，掌
握学生达标率。
4．积极组织、参加校内外的各项活动，保证参加人员按时出勤。尽心尽力，尽可能创
造性的完成好各项活动。
5．对学习较差的学生不歧视，不排斥，做好细致的思想工作，为其提高学习成绩创造
条件。
（二）严格常规，养成学生良好的行为习惯
1．到校：每天早晨班主任提前 10 分钟到岗，打开门窗、饮水机等，迎接学生的到来。
2.学生仪表：班内学生应按学校要求每天佩带小黄帽、红领巾。衣着整洁不佩带任何
饰物，讲究个人卫生，男生不留长发，按要求穿着校服。见到老师、同学有礼貌，主动打
招呼、问好。
3.卫生：负责安排好本班的卫生工作。在确保学生安全的前提下，达到学校规定的卫
生标准。做到室内要始终保持清洁，地面、窗台、门窗、玻璃、窗帘、桌椅、黑板槽、饮
水机等要经常清理打扫，自觉维护环境卫生。清扫工具按学校要求摆放整齐。
4.早读时段：组织好周一的升国旗仪式、周二至周四的早读，并主持周五晨会总结班
内一周常规情况。根据学校安排完成好本班的升旗任务。
5.课间：组织学生做一些安全、有意义的轻度活动。保持教室内的安静、有序。严禁
打架、大声喧哗。
6.两操[早操（或课间操）和眼操]：要求班主任跟操，并监督学生的做操情况。
7.路队：每天中午、下午都要组织放学并跟队，确保学生路队的纪律和安全。
112
8.班会、队会：班主任认真组织开好班会、队会，学生秩序良好，不做与会议无关的
任何事情。班主任每两周至少组织召开一次中队委员会议。会议可由班主任主持，也可以
由中队委员主持。班会、队会要有纪录，在班主任手册上要有体现。每学期至少组织召开
一次主题班队会，主题班队会一般由班主任主持，主题班队会召开之前应将提纲交到教育
处。
９.会议出勤：班主任要按时参加学校组织的班主任会议，不迟到，不无故缺席。
10.加强班内阵地建设：根据本班具体情况建立特色“角”（如：图书角、卫生角、绿
化角等）设立并充分利用评比栏，继续加强落实“雏鹰争章”活动，做好评比、总结。办
好壁报栏（或黑板报）、手抄报，参加各种评比。原则上要求由班主任把关，学生自己组
稿、设计版面、书写。积极向“红领巾”广播电台投稿。起到宣传作用，培养学生能力。
11.积极配合少先队大队建设：输送优秀少先队员，积极参加活动，提出合理化的建议
和意见。
12.安全管理：教育学生爱护学校的公物，严禁损坏公物（包括：地面、门窗、门窗玻
璃、窗帘、桌椅、黑板、饮水机等）。教育学生节约水电。
13.学生安全：班主任是学生在校期间个人安全的第一责任人。班主任要时刻提醒学生
注意安全，监察到位，及时发现安全隐患，及时通过各种有效的渠道解决、处理。
（三）全员育人，关心学生的全面发展
1．经常对学生进行学习目的、态度、方法的教育和指导，认真抓好学风教育。
2．面向全体学生。教育学生努力完成学习任务，会同各科教师教育、帮助学生明确学
习目的，端正学习态度，努力提高各科成绩。
3．每学期至少组织一次学习经验交流会和召开一次家长会。学习经验交流会和家长会
要备好课，开好会，做好记录。会后及时将会议记录交教育处。在形式上提倡创新，重在
效果。
4．经常向本班任课教师了解学生学习情况，课堂纪律情况和完成作业情况。做好记录
并及时做出良性调整。
5．通过家访等各种形式与家长取得联系，争取家庭和社会的密切配合，共同教育好学生。
6．秉承我校“好孩子工厂”的传统，结合本班学生情况积极开发创建本班独具特色的
校本课程。
（四）严谨有序，全面落实计划、总结
1．学期开学初，根据学习教育工作要求写出班主任工作计划。
113
2．期末要有准备地汇报班级工作情况，按时认真填写《班主任工作手册》。
3．期末班主任要实事求是地把学生鉴定及三好学生、优秀干部评选工作做好，并认真
填入学生手册和学籍卡。
4．班主任要不断提高工作水平，每学期必须写出至少一篇有创新、有见解的班主任工
作论文。
5．期末做好班主任工作总结，形成书面材料。
“语文教师的岗位职责”对教师的职业道德、备课、上课、作业批改、教学科研
等都作了详尽、具体的规定；
“班主任的岗位职责”包括任职资格、岗位职责和具体
要求三大部分，具体要求部分对班主任的工作态度、一日工作重点、学期工作重点都
作了具体的规定。学校的各部门根据所分管的工作，把规章和制度进一步分解成可操
作的、显性的要求，便于按照规定监督和评价教师落实规章制度的情况。由各部门提
供的相关信息将成为考评教师工作业绩的重要依据，与教师聘任、评优选先、晋职加
薪等紧密地结合起来，正因为如此，制度化的管理对教师来说才真正具有了约束力。
在制度健全的学校里，不同岗位的人各司其职、各行其是，一切工作都在一种既定的
框架内实施，就如同上好的发条一样，每一个人从进入工作岗位的那一刻开始一切都
在制度的掌控之中，久而久之就变成教师的职业日常生活习惯，海德格尔认为在这种
状态中：“常人以非自立状态与非本真状态的方式而存在。”[144] “非自立”是说这种
生活状态要求教师人人如此，没有差别，因为这种生活并不是教师自主选择的结果，
是要教师按照规章办事，不鼓励差别和具体问题具体分析，
“规章” 确立的价值就是
“真理面前人人平等”，一视同仁。
“非本真”是说制度化的生活与教师职业创造性的
特点、教师的专业自主是相矛盾的，不是一种真实的生活状态，更不是一种理想的生
活。因为循规蹈矩的教学生活压抑了教师的个性，消磨了教师的意志，削弱了教师的
自主意识与责任感，却成就了教师的惰性和保守性，失去了教师享受职业生活的乐趣、
“诗意的栖居”的可能。
更进一步，日常教学生活的刻板和惯例化，将教师变成了一个工具性的存在。教
师就如同庞大管理机器的一个部件，按照既定的要求工作，没有创造性教学的冲动和
渴望。
“作为教师我们在工作中都有盲点，也就是我们从未审查过的实践和假定。可
114
能这些盲点对我们来说感觉不太具体，可能它们看起来是不言自明的，我们认为没有
必要去检验它们；或者也许我们看不清它们，因为它们离我们太近，因而无法把其作
为关注的真正焦点。或高或低地在某种程度上，我们都在某个思维界限内思考问题。
我们对遇到的情形会做出习惯性的理解，对这些情况，我们会用感到直观的、自然的
和某种预先确定的方式来做出反应。”[145]本来语文教学工作对教师来说是一个整体，
教师却习惯于把自己的工作看作教学系统中的一个环节，他们不习惯通过学习和阅读
来增长自己的才干，不习惯通过钻研教材来改进自己的教学质量，更不把自己看作是
教学的主体，宁愿不加分析、批判地接受权威部门的要求、规定，只要按照要求去做
了就能保证自己不会失去什么。如此这般，教师们在日常生活模式中不断地失去自我、
迷失自我，越来越满足于照章办事，不敢也不愿越雷池一步，仅仅是按照别人设计好
的模式去生活。一位资深教师坦言：
“如果离开了《教学参考书》，至少有 80%的教师
写不好教案；离开了《课堂同步练习》
，至少有 85%的教师出不好练习题；离开了《标
准化试题》，至少有 90%的教师拿不出好试题；要是离开了统编教材，95%的教师不知
道怎样给学生上课。”[146]更有甚者学校里产生的许多教学能手和教学新秀都是制度化
的产物，是设计和包装的结果，在某种程度上说，他们已经不是完整意义上的优秀教
师，是一个优秀的“执行者”，而非有思想的行动者，他们是工具化的产物。
对于任何学校的教师来说，制度化的管理是一把双刃剑。当教师的自我认识和境
界不足以支持其具有合理的行为表现的时候，用制度来管理这些低成就感的教师无疑
是最佳的选择，也是有效的；当教师的自我意识和境界支持其不但有合理的行为表现，
而且还拥有教育的智慧和创造力时，制度对这些教师来说就是多余设置的繁文缛节，
它会禁锢教师的发展，阻碍真正优秀教师的教育理想的实现。泉城小学的校长通过健
全学校制度来公正地评价教师们的工作，使每一位教师体会到敬业的价值。校长也清
醒地认识到学校若要寻求更大的发展，仅仅有制度是不够的，是无法成就不同职业境
界、不同教学水平，特别是优秀教师更大的发展的。
《漫谈教师工作的三种境界》是
泉城小学校长对该校实施教师管理的反思，她把学校的教师分为“小”教师、“能”
教师、“好”教师三种境界，据此而提出的管理策略，无疑对我们是有启发价值的，
或许这样的治校方略尚处在运筹之中，但谁又能不对之而充满期待呢？
对“打工仔”式的“小”教师要重在管理，通过制定制度规定底线，必须完成一定的工
作任务，不提“奉献”，强调“敬业”
；对“教书匠”式的“能”教师则引导其正确地追求“名
利”，因为一个不追求名利的教师团队是没有希望的，是一潭死水，所谓“君子爱财，取之
有道”即在于此；“教育家”式的“好”教师的确不是学校培养出来的，但是学校管理者的
115
扶持非常重要。“好”教师需要管理者发自内心的敬重、无条件的支持，即使他们一时不被
大家接受，也要努力去创设帮助其实现教育理想的优良环境。有时作为学校管理者，还应不
计较一时一校的得失，打开门户任雄鹰展翅翱翔，因为一个优秀的“教育家”不仅可以造福
一班学生、一校学生，还可以造福苦难深重的中国教育。
摘自泉城小学校长：《漫谈教师工作的三种境界》。
2．教师的时间
泉城小学的师生作息时间是：上午 8：10—11：30；下午 13：30—4：30。语文

教师以中青年教师居多，按照学校规定他们基本上除了教学语文课外，还要担任班主
任，周课时数是 9 节，照理这应该是一个科学适度的工作量，工作的强度也应该是适
中的。当深入到学校之中时，你就会发现小学教师，特别是语文教师的学校生活是如
此的忙碌，除了教学以外，大量的时间是被事务性的工作占据着，甚至经常能够延伸
到法定的工作时间之外，教师自主活动、自我发展的时间严重不足。
语文教师的一天
清晨，当第一轮朝阳升起的时候，我吃过早饭，提前二十分钟（7：45）进教室。首先
查看班级早读、卫生。适时指导朗读，有时指导一下读英语（周 3、4、5 是英语早读）。半
个小时后，让学生收齐昨天下午布置的家庭作业，这时一天的序幕就正式拉开了。语文一般
在早晨第 1、2 节有课，如果是第一节有课，第二节是心理上相对轻松的时候，因为有其他
老师在上课。第二节课下课后是课间操，班主任要带学生到操场上操，我一般情况都是跟在
学生后面下去，二十分钟课间操后，带学生回教室接着做眼操，再顺便查看教室的卫生及桌
椅等情况（上午因脚上泥多，卫生较难保持），等科任老师到位后回办公室看作业。中午铃
响后，将所查不合格作业发下去让他们或改或补。下午一般 1：15 到校，有时利用这段时间
组织学生练字，有时默写、听写生字词，做些巩固性的作业。半个小时后，让学生稍事休息，
准备上下午的第一节课，一般语文老师平均一天上两节课，上午上一节，下午就还有一节。
下午两节课后，一般要留一些差生补课，看值日生打扫教室。学校这学期的活动特别多，每
一项活动都要评比，按名次为班级加分，所以不可不重视，毕竟我在班级管理上付出了很大
的心力，也希望能够通过各种活动体现出来。可是，每项活动从准备到实施，班主任老师都
要付出大量的体力、脑力劳动，几乎学校的一切活动都能落在班主任身上，每天下午送走最
后一名学生回到办公室，坐下之后就什么也不想做，腿像灌了铅似的，再看案头那厚厚的一
摞作文本，还有第二天的课没备，心里没有丝毫的轻松感。在学校一般很难有静下心来的时
候，作文还是带回家批吧。
—— A 教师自述
说句实在话，我缺少的是时间和精力，好多语文教师都是疲于应付。也许我不应该这样
116
抱怨，似乎在找客观原因，但是我很少晚上没什么任务能在睡前安安心心地看书或写东西，
我真的喜欢看书，最近在看苏霍姆林斯基的《给教师的建议》，觉得很好，但是，像这样有
空看书的情况太少了。不过，这样的话现在我不轻易说了，说了也没用，我只是想办法在这
样的情况下，怎样让自己活得有点像自己，活得文气一些，尽最大努力让自己的学生得到的
多一点。
—— C 教师自述
从 A 教师和 C 教师的叙述中我们可以看出，语文教师在学校的时间主要用于：
第一，教学时间。教师按照课程表的规定完成自己的课堂教学工作、检查和批改作业；
第二，班主任工作。班主任工作是琐屑的，大班额使班主任工作量增加，正常的情况
下，班主任工作把教师在学校一天的时间分解为几个时间段，遇到一些活动则需要班
主任全力以赴地靠上，班主任工作占去了教师在校的大部分时间；第三，参加学校日
常工作会议、学科教研、各种培训和各类活动。据调查，现今我国中小学教师的平均
工作时间超过 8 小时，班主任的工作量一般都要超过 10 小时。[147] “不幸的是，学
校对教师的要求不大可能会减少，而且时间也不是一种我们可以生产更多的商品，事
实上，几个世纪以来，学校的要求在逐渐增加——老师有更多的而不是更少的工作要
做。因此，老师的个人和专业需要似乎在增长，而他们可运用的时间却在减少。”[148]
那么，教师什么时间备课？有多少时间备课？教学是一项有准备的活动，教师越是能
充分地做好教学前的准备，课堂上就越能体现学生与教师的有效互动，越能体现生命
的价值和意义，优秀的语文教师正是从对待教学的敬业精神中感受到课堂的魅力和价
值的。
我们拥有丰富的文化资源，阅读教学的选文有很大的空间，因此每一次课程改革
变化最大的是语文教材。若教师在备课时面对的是老教材，那么备课时按照新的理念
只需进一步补充和完善即可；若面对的是新教材，那么付出的精力和时间就会更多。
因为教材蕴含的都不只是文字表面所表达的知识，还有字面之外的文化与思想，阅读
教学的水平和质量正是通过教师深入地解读文本来实现的，教师如果没有足够的时间
来从事这项工作，就极有可能把这项工作简化为一种“惯常”的行为模式，即把阅读
教学过程固定为一定的操作程序，只要按部就班就可以完成。那么教师对文本的解读
只可能是局限于文本表面的、技术化的操作，造成对教材表面地传递，课堂上的了无
生气。课堂上“教师从学生那里感受到的是渴望求知的热忱，还是索然无味的无奈；
学生对教师是充满信赖与尊敬，还是疏离与不屑，教师内心感受一定是迥然异趣的。
当教师更多地感受到学生的昏昏欲睡、冷漠与迟钝，久而久之，教师的内心也就会变
”[149]教师在学校从事的大
得麻木和苍白；教学将成为教师无聊的劳役、机械的应付。
量事务性的工作是不需要教师“像教师一样思考”的，许多事务已演变成基于行为主
义的技术理性范式下的操作活动，只需要教师成为一个技艺纯熟的匠人，一个熟练的
操作工，在这种条件下，教师的专业决策、专业判断等专业特性不可避免地会受到贬
117
损和抑制，让教师在繁杂、机械的事务性工作中充满热情、获得发展几乎成为一种奢
望。日本的教育学者佐藤学把教师的这种状态称作“无边界性”
，亦即无限制地扩大
教师的职域和责任，把种种与教学无关的事物都置于教育的名义之下让教师承担，教
师所作的许多工作其实与专业无关的。
“‘无边界性’不仅带来事务的繁忙，而且招致
精神的疲惫。”[150]
我向往我的教学中，能有一批兴趣相同的家长配合。在学校同事之间能少一些竞争，大
家彼此信赖，不必去经营各种关系，有点读书的时间，周末大家能在一起放松一下。在教学
上，教的内容少受点限制，自主性大一些。如，我常想，大作文换成日记，效果不知是否好
些？但是考试又限制了，其实现在孩子作文常被迫说假话。我对目前教师生存状态没有太高
要求，只是想有机会实践一下自己心中所想的，少一些外界烦杂事务的影响。（A 教师的愿
望）
教师是宝贵的教育资源，要让教师拥有一定的闲暇，课务不可排得太满，负担不
可压得太重，让教师有时间去准备，有精力来思考。教师充沛的体力、丰厚的智力资
源和教育的热情是教师享受高质量生活的源泉。
（二）日常生活的变奏
日常教学生活容易使“教学活动本身，则如同司法活动一样，倾向于重复过去，
倾向于形式化、公式化。”[151] “十分自然，习惯和日常惯例可能会变成盲目而机械
[152]
的行为，而不再有什么意义。” 也就是说，教师在既定的、科学的框架内进行教
学，容易把教学活动视为习惯性的、常规化的任务来完成，不注入情感，不必付出太
多心力的一种自动化的工作。而日复一日、按部就班的教学也容易让教师产生职业倦
怠，过着“匠人”一般的生活，降低其日常教学生活的质量。虽然教师们都很谦虚，
但他们中却极少有人真正承认自己的教学有问题，甚至很少有教师真正对自己的教学
产生了困惑与质疑。因为教师的日常教学工作常常是处在被动的、无批判的、无反思
的一种钝化的状态中进行的，这会影响教师和学生更充分的发展。“在很多情况下，
常规和习性的存在是不变通和枯燥的迹象，并且常常支配着孩子的生活。这是非常可
能的。我们都知道教师，觉得教师应该在他们的日常实践当中加入更多的反思和革
新。”[153]对于学校来说，日常学校生活的秩序和制度化管理容易导致学校教育的保守
和封闭，导致教师的惰性和倦怠，它时常需要一定的新思想、新观念来促进学校教育
的革新和改进，为学校发展注入活力和生机；对于教师来说，教师职业不仅是为了维
持生存和生计，而且是寄希望于这个职业能给自己带来成功和幸福，追求价值和意义
是一个社会之人的“常情”，向善向上是一个拥有正常心态教师的合理追求。在这种
118
情况下，他们希望学校能够为其“求变”创造条件，希望在惯常化的教学生活中寻求
一种改变，以使自己的职业生涯常有新鲜感和值得回味的东西。正如同一个教育学者
所坦言的那样：“日常生活是我们的栖息之所。它的平凡，催生我们令其变得伟大的
念头；它的稳定，催生我们骚动的欲望；它的例常反复，催生我们的叛逆精神；它是
如此强大而弥散，令我们难以逃逸。”[154]我们可从泉城小学日常教学生活的变奏中，
感受到教师寻求发展和追求成功的渴望。
教师的目标
基本的第二层次的
生理需要学习需要
社会•心理需要
●空气
●食物 ●被社会接受
●水 ●成功
●休息 ●地位
●安全 ●个人的成长
与工作相关的需要
●计划学习活动
●使学习更容易
●评估学习
图 4-2 教师的目标和需要的来源
1．研究性生活
笔者为了对小学阅读教学进行生活体验研究，选择了到泉城小学跟踪听课，计划
选择不同教龄、不同学段的语文教师各一名，条件是热爱语文教学工作，是学校里的
骨干教师（可以是没有具体荣誉称号的，但是校长和家长认可的好教师，是学校的骨
干力量），还有另一名希望能够做教师方面研究的教学理论研究者也一同前往。当把
研究的意图跟校长说明了以后，校长认为这对于学校、老师来说是一件好事，也是一
个机会，欣然接受了我们的要求。换一个角度来看，校长对教育改革、学校发展的热
情比教师还要高，通过了校长这一关，事情都会比较顺利地进行。但校长觉得通过直
接指定的方式既不利于向广大教师作出合理的解释，也不利于调动全体教师（包括数
学教师）的积极性。校长决定在全体教师中搞一个“拜师”活动，让想成为“徒弟”
119
的老师以演讲的方式介绍自己的教学经历，有哪些优势，取得哪些成绩，想通过拜师
解决什么问题或获得什么发展。其实校长还想通过这样一个活动了解学校到底有多少
教师是愿意主动参与教学改革和发展的。活动安排在学期初的某天下午两节课后举
行，共有 38 位教师（专任教师共 123 人）登台演讲，语文教师 19 人，占语文教师总
数的 1/2，占“拜师”教师的 1/2，其中，最大年龄 43 岁，基本以青年教师为主。他
们是学校发展的中坚力量，是学校教育教学的骨干，参与这项活动是他们每个人对自
己在学校教师群体中所处位置的一个基本估计，演讲时每一位教师都充分地陈述了他
们期望发展和提高的决心和动机，或许演讲背后的动机更为复杂和隐秘，而且存在很
大的个体差异。[155]但此时此景年轻教师不甘于平庸和落后的表现，还是使每一个置
身于其中的人备受鼓舞和充满憧憬的。甚至在他们中作出选择似乎都变成了很难的事
情，最终还是在校长和教务主任的帮助下，A 教师、B 教师、C 教师进入了笔者的研
究视野。
A 教师，15 年教龄，本科学历，济南市优秀班主任。她是一个单纯并有着乌托邦
情结的教师，对待自己的教育教学工作有较强烈的责任感和使命感，喜欢用写作的方
式表达自己做语文教师和班主任的工作体会，并对自己的耕耘和收获拥有一颗非功利
的平常心。她善于转化差生，因为在她眼里的学生总是发展和变化的，她在迷恋学生
的成长中感受做教师的乐趣。她的演讲稿这样写道：
我深爱语文教学，爱听孩子们声情并茂的朗读，爱看孩子们闪着智慧的明眸，爱享受拨
动他们心弦时的激动……从孩子们真挚的情感中，从家长感激的眼神里，我找到了做一名教
师的快乐，也让学生找到了学语文的快乐。在阅读教学上，我重视培养学生的语感，让学生
通过有感情的朗读走进文章中，感受文章给他们带来的喜怒哀乐……在作文教学上，我深信
写作是快乐的，想方设法让学生从生活中发现题材，让他们用自己的话，写自己的生活……
我虽然在语文教学这片土壤里耕耘了十多年，拥有很多实践经验，但对先进的教育理念了解
太少，希望在与专家合作中有更大的发展。
——摘自 A 教师演讲稿《追寻着快乐着》
演讲的当晚，A 教师又发给笔者一封电子邮件，进一步陈述了自己的职业信念和
想进一步发展的愿望：
为了这次演讲，我写了两份稿子，第一份题目是《工作——为了孩子的一生》，我在这方
面想过不少，我总想通过自己的努力，使我的教育能够在学生一生中产生本质影响，能够使
他们在生活中遇到问题时，能够正确地取舍，而不会在他们回忆自己的生活历程时，有过多
120
的遗憾。我知道这是一个美好的想法，但我坚信，有很多东西，只要去做，总会有收获，这
其中也有我教育孩子的思考。我为人师，为人母，究竟能给孩子们多少有益的影响？我常想，
一个好老师，有时能改变孩子的一生；一个不合格的教师，却容易给学生带来一生的消极影
响。我总是尽力在做，去对孩子们产生一些积极的向上的影响，但有时又深感自己的无力，
我害怕因为我所知太少，或者见解不正确，会给学生以错误的影响，使他们走弯路程。我觉
得，我在做着这份工作，可能是举着火把的圣洁的仙女，也可能是面目狰狞的魔鬼。我真想
做一个圣洁的仙女，我害怕自己在无意中变成面目狰狞的魔鬼，所以我要不断地提高自己，
使我不会误人子弟。
B 教师，10 年教龄，本科学历，区教学能手。她是一个敏感、亲和，散发着母性
光辉的人。做班主任的她有许多令人感动的故事，记得她说过：她有一个学生意外死
亡后，她把这个学生的座位整整空了一个学期……她在阅读课堂上总是能撷取生活的
感受并娓娓道来，没有刻意的雕琢和做作，自然朴实的教学风格使课堂拥有了一种对
话的氛围。她的演讲稿这样写道：
记得在师范上学时，我曾写过这样的话：
“人活着就要奋斗，要不卑不亢。”我把它贴在
文具盒上，每每看到它，我都有一股劲，为此我努力地做个好学生。工作了，一心只想做个
好老师。每日忙忙碌碌的，疲于奔命地过了这么多年，送走了一届又一届的学生，热情也渐
渐地消耗掉了。如今，学生、家长、学校对教师提出了更高的要求，工作责任心强、敬业不
再是他们评价教师的唯一标准，家长对教师的业务能力有了更高的要求，而且如今的孩子知
识面宽，不再是听话的小绵羊，靠高压政策是束缚不了他们的，只有用我们的才气和智慧才
能与学生达成共识才能有出路，每当想到这些时我都有些惶惶不可终日之感，我倒不是怕被
炒鱿鱼，也不是睡狮猛醒，而是担心跟不上学生的步伐，失去对学生的吸引力。为了吸引学
生的眼球，我要完善自己。为此，我特别想充电。这次学校给我们充电搭建好了平台，我也
想参与进来。
C 教师，4 年教龄，教育硕士在读，是一个有追求、有个性、有头脑、有平等意识
的，刚刚度过入职适应期的教师。她会为学生在阅读课上痴迷的样子而自豪；也会为
自己忘了给学生兑现诺言而懊恼；还会为作文课上学生分吃草莓的样子而感动。与老
教师相比，她敬业也乐群，但她更知道充实自己、发展自己的重要。她爱泉城小学，
以泉城小学为自豪，但她还期待有更大的天空任自己驰骋。和 A 教师、B 教师的演讲
词相比，她的演讲也更高远，更宏大，更有气势，少了她们身上的平实与实际。
当在先锋论坛上聆听名家名师的真知灼见，当经历过一次又一次精神的洗礼，当在一个
121
又一个教育网站上停停留留，激发了我对教育的沉思与争辩，我的心胸比任何时候都开阔，
见识比任何时候都远大。当泉城小学给与我更多的物质支持和精神财富的时候，我常想：我
能为泉城小学做什么？能为教育做什么？每每这时，我都强烈地感觉到自己知识的浅薄和能
力的弱小。如果说校长为学校的发展铺设了一条光明大道，那专家就是这条路上的盏盏明灯，
排排路标。如果我能有幸踏上这条大道，我愿做一个快乐的行路人，带着我的追求和信仰，
带着我的知识和智慧，带着我的汗水和干劲，走向教育事业的至高境界。
三位教师的入选一下子成了泉城小学语文老师瞩目的焦点，在众人“落选”的衬
托下，这样的光鲜也足以让她们有满足感和成就感。其实这并不意味着竞争有了一个
结果，随之而来的将是一个比日常教学生活更忙碌的生活的开始。笔者本来计划每周
选择一个上午听课，下午与老师进行交流。但是老师们感觉负担较重，虽然研究性听
课与“公开课”有本质的区别，研究性听课更希望教师不要“做课”而是真实展示自
己日常的阅读教学。但是，由于教师职业具有高度的个人互动的性质，教师日常进行
的阅读教学在大多数时间内是以个人和一个学生群体的活动为主，教师在从事教学时
很少跟同事或成年人打交道，教师行为的个体性使他们在课堂上很少受到约束，每一
个教师似乎形成了一个不成文的规矩，不是迫于任务不希望开放自己的教学领地供他
人审视。所以即便是要求教师像平时一样上课，老师们还会感觉到一种压力，这是把
阅读课开放给一个研究她们的内行听，她们对待上课的态度和准备上就有了实质的不
同，无形中加重了老师们的负担，所以听课改为两周一次。这是一个由笔者和合作者
（研究对象）共同组成的专业组织，与教师建立的是一种正式的、彼此信任的互惠关
系，目的不是对教师们进行区分和甄别，而是针对阅读教学的专业合作，彼此能实实
在在感受到对话的价值和意义，具体活动的过程如下：
观阅读课一般每次有两位教师在自己的班上阅读课，备课由自己独立完成。研
究者记录阅读课的过程，没有启用录像设备是考虑到录像会干扰正常的教学秩序，教
师和学生都会感到不自然，而采用笔录和录音的方式时研究者就可以在教室后面选择
一个角落进行观察和记录，这种方式虽然会遗漏一些事件的细节和师生非语言方面的
表现，但可以基本保证课堂处在正常的状态下，师生不会有异样的感觉使课堂失真。
因为“教师在语文教学设计及教学的呈现，反映出其对阅读过程的了解与其阅读的教
育信念。”[156]所以观课的目的，开始是从了解教师们在不同文体、不同主题的阅读课
上“教什么？”和“如何教的？” “教的结果如何？”入手，分析教师阅读设计的
理念及对于文本的体验与理解。之后再根据观课后的评课，发现问题后确定下一次观
122
课的目的，或者尝试对略读课文进行改革，采用“多文本”教学的形式，即选择主题
相同的多篇文章，目的在于加深学生对于同一主题文章的体验与感悟。
专业对话专业小组（学科共同体）的专业对话是基于对所观阅读课而进行的，
小组成员由研究者（我）与三名被选教师，间或也有泉城小学退休的老校长、现任校
长和教导主任参与其中。先是由任课教师回顾阅读教学目标的达成情况、教学过程的
关键事件及上课的感受，接着小组成员分别根据自己的认识谈对观课的感受，然后研
究者针对阅读课堂中出现的关键事件和教师进行谈话，考察影响这些事件的原因，最
后研究者有针对性地表达对课堂事件的认识和提出建议。目的是触动教师有意识地、
认真地去思考自己所从事的阅读教学，特别是存在于阅读教学中一以贯之的问题，力
图促使教师意识到并自觉地、持续地改变阅读教学的观念和教学行为。研究者的介入
对以往只在本校或本年级组语文教师间开展的相对平衡式对话变成了具有新异性的、
生成意义的不平衡式对话。平日里教师们是生活在共同文化背景、管理模式下，她们
的思维方式、教学行为具有较大的趋同性，由于教师之间彼此熟知，所以对话引发教
师突破原有的认识和理解局限的力度较小。而研究者的对话是站在不同的文化模式和
专业背景下进行的，对被选教师来说这是一种差异，交流主体之间存在差异是真正的
对话交流发生的前提，对话交流从不同的角度切入，相互碰撞、相互激荡，有助于打
开她们的思路，在一定程度上弥补了教师认识的不足和视野的局限，使她们看到、听
到、想到原来没有看到、听到、想到的事实和问题，甚至有可能通过多元的思考和思
维的碰撞与激荡，激发出教师新的教学热情，并创造性地开展阅读教学。
教师们在专业组织内进行“专业对话”，进行教学经验的分享，生命体验的叙说，
是教师产生新思想，获得支持并能激发和延续对教学热情的最佳途径。“职业发展过
程极为重要的是与同事进行合作，要成长为一个专业人员，教师就必须克服课堂上和
学校中的隔离状态。”[157]“如果教学的好坏只是简单地靠运气，那么我们就失去了从
事良好教学实践的基础。把教学看作是一个神秘的过程，还失去了与教师分享知识、
洞察和实践理论的可能性，因为神秘从定义上来说是不可交流的。”[158]我们通过再现
课堂中的一些“关键事件”，和任课教师一起进行对话交流，包括：对阅读文本的解
读、阅读教学设计、教师的课堂教学行为、教学机智等等。只有把自己在日常教学中
形成的习焉不察的个人实践理论置于研究的视野进行审视的时候，才有可能使教师反
思自己的教学实践，改进自己的教学实践。
A 教师说：如果在一年前，我自己也不会想到我会变成今天这个样子，其实未必做的比
123
以前多很多，但是重大的转变是会思考了，有想法了。
C 教师说：我们每次坐在一起交流自己上的阅读课，都会觉得时间过得很快，交谈包含
了太多太多的内容，引发了我诸多的思考，我的大脑沉浸在那交流的畅快之中，我真高兴我
能说真话，甚至说不正确的真话，这让我感觉充实而又有意义。我期待着下一次的交流。
D 教师说：写教学反思日记，总是一个人想，一个人写，难免受到自身思维的局限性，
有必要同其他老师进行交流，学习他们的经验，尤其是希望得到专家的指导。
E 教师说：有时觉得自己反思得不够深入，但又没有相关理论知识，要有专家的指导就
更好。
批判反思是指教师自己或在他人的帮助下立足于自我之外考察自己的教育教
学过程，对自己已有的观念和所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过
程。坚持教学实践中的合理性，批判教学实践中的非合理性，达到一种新的更合乎教
学价值理想的教学境界。回顾阅读教学过程中的“关键事件”有助于使课堂的经验情
境化，这就为我们提供了对课堂所发生的事情以及教师所建构的现实更为丰富的理
解，所以它对促进教师成长具有特别重要的作用。教师在日常教学生活中很少有精力
和时间，有意识对自己的教学主动去做系统地、深入地反思，习惯于凭自己个人的教
学经验进行教学实践活动，由此积累的教学经验中大量的是未经检验和深入反思的成
分，具有鲜明的想当然的非理性色彩，正如杜威所说的那样：“并无确定的知识，然
而却确信不疑地去做的事情。”[159]久而久之这些教学经验就会形成一种习惯，形成一
种思维定势。“思维定势一旦形成，就有极强的惰性，没有主观上的积极努力和思维
方式的根本变革，任何新的教学思想和理论都会为之同化和吞噬。”[160]正所谓“经历
的时间长度并不能自动的给予一个人洞察力和智慧。10 年的经历可能和重复 10 次的
一年扭曲经历的价值相当。‘有经验’的教师可能局限在自我实现的阐释框架内不能
自拔，对其他任何另类的观点视而不见。不经常进行批判分析的经验是不可靠的，有
时这些经验还是有害于忠告的危险来源。”[161]
由于教师的许多教学经验是习焉不察的，甚至是用语言都难以表述的，因此让其
独立地进行全面、系统的反思是有困难的。而在专业小组的帮助下，能让教师知道别
人眼中看到的自己的阅读教学是什么样的，是有着何种的精彩、又有着何种的不足的
课堂；是因何而具备了一定的专业优势，又因何阻碍了自己专业的发展。这种专业对
话使教师对自己阅读教学中存在的问题由不够明确、不自知、不觉察到比较清晰、并
能引起注意和重视，但如果研究性生活仅仅停留于此的话，教师获得的关于自己阅读
124
教学的认识可能还是离散、不系统的和不深刻的，并且会事过境迁。那么，还必须要
求教师能在专业对话后，静下心来整理小组成员的不同意见，系统地反思自己的阅读
教学过程，理性地分析教学中的得与失，就是写反思性教学日记。一方面，它帮助教
师在审视自己时，创造了一些选择和改变的机会，其中集中体现了教师对自我已有的
内在专业结构合理性、适应性的评价和最终决择，也可能包含着教师对长期累积所形
成的教育教学经验的觉察；另一方面，它还引发了教师的自我澄清过程、个人思维的
清晰化过程，促进了包括教师个人教育观在内的教师专业结构的重构。
笔者：你思考过一个语文教师到底意味着什么吗？
A 教师：做一个语文老师意味着什么？课程改革以来，做为一个教师，我越来越多地感
受到课文中所体现的人文色彩，当图书馆里的励志书籍摆满着书架的时候，我也被吸引着，
现代社会生活节奏的日趋紧张，知识大爆炸，网络逐渐深入千家万户，再聪明的人，也不如
一台电脑知道得多，一个语文老师，只是教知识，那还不如一台电脑呢！我思考着，我，一
个活生生的人，对教育学生来讲，我比一台电脑所多出来的是什么？我多出来的应该是思想，
是榜样的作用，我应该更多的是教给我的学生怎样去认识自己，怎样去发展自己，我得用我
自身的榜样作用来告诉我的学生，一个人究竟应该怎样去努力成就自己。如果我不能够做到，
只是言之凿凿，只是空洞的说教，那对学生来讲是缺乏说服力的。所以我现在更认为，做一
个老师，必须是一个有追求的人，才能够给学生以最大限度的影响。
在一个研究日结束后 B 老师写的教学随笔
今天 A 老师讲的是一篇散文《索溪峪的“野”》
，老师讲得比较投入，内容讲得透彻，时
间安排比较合理，听课的人也感觉很舒服，一节没有试讲的课上到这种程度实属不易。课后
我们又坐在一起分析，我突然对写景的文章有了好感，以前我特别烦写景的文章，最主要的
是不知道怎样去讲。现在看来，一是对文本的把握不够；二是上课缺少的美的语言的铺垫；
三是不可言传的东西给言传了，破坏了它的意境；对于这些情到深处的自然流露的文字美怎
样让学生体会到，缺少教学设计。我内心涌动着也上一节写景课文的冲动，想得容易做着难，
但是如果再遇到这类文章，我起码知道该怎么上了。另外，A 老师的学生表现真出色，给我
留下了深刻的影响，这不是偶然的，要知道教师课上的如何对学生的影响是很深远的。我看
到了自己的不足，我甚至有些自责。
笔者：能把你最近的教研活动中的教学随笔、教学反思发给我看看吗？
C 老师:我无法衡量出每一次听课交流后，我的收获到底有多少，甚至说不清有哪些。但
是我明显感到学生更爱我了。以前我从不认为语文课堂教学与班级管理有什么关系。现在我
125
感受到课堂教学真的可以帮助老师树立自己的形象。学生爱听课了，心里更佩服老师了，也
就更乐意接受老师的意见了。
上完《美丽的小兴安岭》一课后，我让学生仿写，并把自己的下水文读给学生听。读完
后我还把自己的写作过程原原本本地讲给学生听，从学生眼里我看到了他们对我文笔由衷地
欣赏和赞叹（尽管我写的并不是很令人满意），他们对我在写作中也会遇到困难表示惊讶。
我感到与学生的距离一下子近了许多。另外，我还有几个问题在思考中：到底什么是语文的
工具性？教师的课堂机智到底如何培养？教学如果不能做到挥洒自如，是否有规律可循？一
堂课必须有亮点吗？
日常教学把每一位语文教师固守在一个狭小的、封闭的时空内，她们的许多教学
行为是无法得到认可和展现的，许多思想是无法得到沟通与交流的。因而她们最熟悉
的课堂教学也变成她们不了解和不理解的东西了。而研究型的教学生活把老师们的阅
读教学置于一种研究、交流和反思的状态下，大家面对面的不带有任何功利性去分析
和研讨每一堂阅读课，当阅读课被呈现出来供专业小组解释和评价时，教师的阅读教
学具有了研究的意义和价值，因为研究是指向个体的，对于促进每一位教师理性地审
视自己的阅读教学，改进自己的阅读教学，无疑是有帮助的。
回顾研究性生活的过程，专业小组每一次研讨最多的是教师解读文本的问题，老
师们深刻认识到了阅读课不是把教参的教材分析套入固有模式、方法中就能上好课
的，关键在于自己对文本的加宽和加厚直至内化的过程，在于拉近学生与文本的距离
直至走进文本，阅读课堂的魅力建立在师生对文本理解之后的对话中，它是师生的精
神相遇和相互吸引。教师们写成的许许多多教学反思都是基于对文本解读的认识，她
们开始有意识地通过阅读来提高自身的阅读素养，有效地利用广大的阅读资源；她们
开始有意识地根据文本的特点进行教学设计，而不是千篇一律地因循一种教学模式；
她们开始享受真正走进文本后课堂对话的深刻与厚重；她们开始尝试对阅读课文进行
改革，采取同一主题的多文本教学。
多文本的教学反思（A 教师）
一、最初的教学设计
《向命运挑战》是一篇阅读课文。我初读这篇文章时，就被霍金的精神所感染。在备
课之前，我上网查了一些有关的资料，同时翻阅了一些书籍，确定了本课的教学目的：即让
学生通过了解霍金的悲惨命运，进一步体会到霍金面对死亡时的那种坦然的心态，那种敢于
直面现实的勇气，让学生体会到我们可能无法改变现实，但是我们可以选择对待事物的态度。
126
“态度决定一切”，积极和消极的态度所产生的结果是完全不同的；在理解霍金同病魔作斗
争的顽强表现时，让学生同自己的实际结合起来；并且引导学生课外阅读同一主题的作品。
二、专业小组的建议
我和另一位老师决定下周都讲阅读课文，对于讲读课文、阅读课文老师们都知道应该体
现不同的上法，但是如何更有效地体现不同类型文本的价值，一直是缺少深入探索的。老师
介绍台湾的“文学圈”理论，我们都很感兴趣，想尝试一下。我们设计在一堂课上将三篇同
一主题文章同时出现，大胆地进行拓展阅读。让学生抓住感受最深的地方，交流、探讨，实
现一种文本之间的碰撞，学生之间的碰撞，加宽加厚文本，同时加深加强学生对同一主题的
深入理解。
三篇课文一起上自己实在是没有经验，怎么上呢？考虑再三决定重点讲读《向命运挑
战》，然后再呈现另外两篇文章《生命、生命》《有花有月有楼台》。上完这堂课我对自己的
评价是：一堂没有激情的课。不是老师没有激情，而是学生的激情没有被激发出来，课堂上
很平静。我感觉有的同学是在思考了，但是还有相当一部分学生的情感没有被调动起来。回
过头来想想这件事，我觉得首先我这堂课思路上的摇摆不定，是失败的重要原因。听了大家
的评课之后，发现这堂课的最终目标应该定位在实现学生对人生观的体验和人生态度的理解
上，目的是获得一种精神上的体验，对于词句的理解不是本课的重点（阅读课）。多篇文章
同时出现，是为了强化对同一个主题的理解，文章本身的魅力就远远超过了空洞的说教（讲
解），能够抓住学生感兴趣的段落理解，然后有感情朗读，不是更有利于加深学生的理解？
这些想法在头脑中渐渐地明晰后，自己越发感觉只要好好把握，这种思路是完全可以实现的，
学生的收获可能会更大。
三、艰难的蜕变
大家讨论这三篇文章时都不约而同地认为，霍金、杏林子在遭受疾病困扰时，依然能够
战胜病魔，他们的人生比正常人的更有意义和价值，他们的精神是我们缺少的，因此读这样
的文章容易激发读者对其精神的向往和追求，产生共鸣。既然如此，就要利用学生此时此刻
产生的高尚情感，诉诸笔端抒发这种情感。
是呀，我为什么就不能大胆地尝试一次呢？这么多年，一直在教学一线，可是自己只是
循规蹈矩地在别人指定的范围内探索着，从来就没有越过雷池一步，如果总是这样，那岂不
是永远都无法走出别人画的圈子，自己只能是跟在别人的后面，学着别人的成功经验？于是，
我的尝试在试探性的基础上又前进了一步。我把三篇文章都仔细地看了一下，又进行了第二
课时的教学。这一次，我把三篇文章打到了投影上，让他们读。读完后，谈他们感受最深的
127
地方。结果课堂上，一个很普通的孩子就说出了“如果世界没有了爱，就像花儿没有了太阳，
鸟儿没有了翅膀。”于是我立刻告诉他们，这是“他们”的名言。谁说只有“名人”才有名
言？我们的孩子就能说出富有哲理的名言！接着，我趁热打铁，让他们在贝多芬的《命运交
响曲》中开始了他们的随感的创作……
就像是春天播下种子一样，这时候，我就是一个收获者。看着学生们充满诗意的语言，
富有哲理的论述，我突然觉得，在和我对话的不是一群孩子，而是我的朋友，我的知己。汉
　和一个憨厚的大男孩子，引用了曹操的《龟虽寿》，发出感叹：
“命运并不可怕，可怕的是
我们屈服而懦弱的思想！反正人生都是一生，何必要平庸地消失呢？”那个平时贪玩的李东
海这样写道……看着这些发自肺腑的话，我能体会到涌动在学生心中的激情。思想碰撞，情
感升华一点点在展现。但是，听得多的是他们的豪言壮语，却少有脚踏实地地自身剖析。我
明白，这种激情是无根的浮萍，他们对人生的理解，对生命的珍惜，只是来自于文本，而非
来自于活生生的生命体验，只要事过境迁，便将如朝云无觅处。怎样能让学生激情常驻，这
成了我心中的愿望。我的作文讲评课该以怎样的形式出现呢？我的这堂课的教学目标该怎样
定位呢？作文是应该和阅读结合的，由读促进写，由写提升读，使学生的认识螺旋式上升，
这不正符合学生的认知规律吗？这样尝试一下有什么不可以的呢？
思路定下来，我有一种拨云见日之感。想想这一阶段的心路历程，感觉自己
由一个小脚婆婆，从不敢放开走路到自己主动地抛开原来的习惯做法，根据实际
情况来决定自己的课堂，并且能够坚信自己的做法，这其中的经历不是三言两语
能够表达的。机械地听从是最容易的，能够真正吸收对我来说才是最难得的。课
思考到这里，我自己知道，无论课堂是否成功，对我来说，都是最大的收获。我
收获的是思考，是思想的蜕变。
四、收获的快乐
我快速批完了作文，学生的作文充满着激情，充满着对生命的热爱，对战胜命运的精神
的向往。我将他们文章中的观点进行分类交流，再上了一堂总结课。我将这几篇文章和他们
自己的作文全部摆出来，让他们将自己文中的精彩段落读出来，和同学们共享，并让他们回
忆着自己的体验，谈论自己是从哪里得到的体会。让读和写在这堂课上得到重新交融，理解
上进一步提升。最后，我总结了学生文章集中出现的问题，那就是思想是浮在上面的，没有
落到自己的行动中去的问题。我写了一篇下水文，想向他们郑重地表达我的看法。
从战胜自我谈起
这几天，我和大家一起经历了多次心灵的洗礼。我们的内心被霍金、海伦·凯勒，被杏
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林子、张海迪……这一系列的光辉形象占据着，被他们那种永远不向命运低头的精神感染着，
我们大声谈论着命运，探讨着怎样向命运挑战。但是静下心来想想，我们目前不存在向命运
挑战的问题，更实际的应该是向面临的困难挑战，向遇到的挫折挑战，向生活中的坏习惯挑
战！
生活中我们难免遇到这样那样的不如意，难免存在这样那样的坏习惯，如有的人懒惰、
贪玩、好动；有的人胆怯、不自信；有的人课堂上难以集中精力听讲；有的人做事拖拖拉拉，
周末总是等到最后一个下午才急急忙忙地补作业；有的人经常好忘事，总是等到了学校才想
起忘记带作业等等。这一切都在影响着你，降低着你的生活和学习质量。
在许多时候，你们对自己的种种坏习惯是很不满意的，是很想战胜自己的。从日记中我
也能感受到你们的努力，你们的决心。可是这种决心常常是三分钟的热血，五分钟的行动，
事过境迁，很快就烟消云散。因此，不要急于谈向命运挑战，单是向弱点挑战，向习惯挑战，
就很少有人做得到。
在这里，我并不想去批评谁，战胜自我，改正弱点的确很难，就包括我在内，又何曾做
到？我曾经多次告诫自己，善待你们中的每一个，不要对你们大发雷霆。可是直到现在，我
依然无法保证能够完全做到。当然，我也有挑战自我成功的时候。我是一个羞于在人前表达
的人，尤其是在人多的正式场合。常常是看着别人滔滔不绝地演讲，心里羡慕得要命，想了
好多好多的话，可就是不敢说。那次，学校请来了卢志文校长作报告。到了最后场上互动交
流的时候，我想到了那个从毕业就板书不好的老师，直到退休也背着板书不好的评价走过了
教学生涯，我可不能这样，我要战胜自己！一股冲动，使我大胆地站了起来，那一刻，我终
于品尝到了战胜自己的快乐。事情的结果你们都知道，在以后的拜师活动中，周老师也没有
趴下，而是大胆参与。每当想到这里，我就很想对你们说，我是想用我的行动向你们证明，
只要愿意，一个人是可以改变自己的胆怯，战胜自己的弱点的！
同学们，人生是什么？人生其实就是一个不断战胜自我的过程，不断地战胜那些不利于
我们成长因素的过程。我们的确应该有“生当作人杰”的壮志，也应该有“人生自古谁无死，
留取丹心照汗青”的气魄，但平凡的工作学习中，我们更需要有在挫折面前百折不挠的精神。
在挫折这座大熔炉面前，有些人成为钢材，有的却成了废渣，关键就看你怎样去打造自己。
霍金，张海迪这样的楷模，在他们的人生中包含多少常人难以想象的困难、挫折呀! 然而他
们不正是以毅力一点一点把所有的困难都踩在脚下吗？
人的前途是靠自己的意志、自己的努力来决定的，关键在于你有没有克服困难、战胜自
我的勇气和恒心。人生最大的敌人是自己，一个人最大的成功就是战胜自己。为了我们的未
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来，为了我们彼此心中那一份美好的理想，同学们，从现在开始，我想和你们一起，每人找
到自己的一个小缺点，赛一赛，看谁能先战胜它，好吗？
课全部结束后，我让学生写了一下这样上课的感觉。孟珊珊说：“我觉得周老师的这种
做法是一级一级地棒。这样做可以让我们开阔视野，也可以让我们多学一些知识，懂得人生
的道理……我这种不爱学的也变得爱学了。”张树深说：
“老师给我们拓展的文章使我对生命
的认识更全面了，对课文的理解更深刻了。”心直口快的谢宜格说：
“周老师你的这种上课方
法很好，我很喜欢，我也很希望您能多多采用，一次比一次好!不过要注意身体，不要忙到
很晚。”不爱发言的涂静宜说：
“老师您这一点做得很好，就是讲到很感人时候，您让我们把
自己内心想说的话写出来，这要比空谈要真实得多，精彩得多，如果老师能让学生很快地将
精彩段落背过，还能不让学生失去浓厚的兴趣，这样就更好了。”支持中有关心，有要求，
有想法，这怎能不让我心生激动呢？我想这样的课受到孩子们的喜欢，正是因为他们是一个
富有活力的群体，他们拥有着比我们更少的羁绊，他们喜欢接受更多的信息，喜欢更活跃的
思维，而我们老师，在日复一日、年复一年的长期课堂教学中，往往容易被经验所束缚，一
成不变的东西是不被学生所喜爱的。课堂上给学生传递的信息量越大，越能大范围地引起更
多学生的注意，提起他们的学习兴趣，这样，他们人人都能够在一堂课上找到自己的兴奋点，
这样课堂上开小差的学生也会越来越少。
到现在为止，我已经完成了自己教学生涯中的一次小心翼翼的尝试。这其中有自我否定
的挣扎，有完成蜕变的欣喜，有失败的苦涩，也有收获的喜悦。我也想对我的同行们说，教
师应该是最有活力的一个群体，因为我们面对的是一群比我们更有活力的孩子，如果我们不
能适应他们的活跃的思维，不能走进他们的生命中，那我们就不可能达到一种真正的教育。
多文本阅读是把课外读物带入正式课堂的一种尝试，让学生阅读同一主题的多个
文本，目的是扩大他们的阅读视野，并将对于主题的思考引向深入。多文本教学强调
阅读的过程是搜集建构意义的过程，学生可以联系书中的经验与生活经验，联系不同
作家的观点，建构意义并生成新的意义。这类课文会在读者面前展现出一种超乎寻常
的精神力量，唤醒读者热爱生活的热情和战胜困难的勇气。A 教师通过三个文本让学
生体验到生活在这个世界上的许多人是身处逆境却不向命运低头的，正是试图用文本
的力量来唤起学生构筑自己的精神家园，为终生的精神发展垫底。A 教师让学生带着
这样神圣的情感把自己的感想写下来，他们的语言不乏豪情壮志，但 A 教师认为这样
的表达仅仅是在文本启迪下发生的，缺少与学生本人生活的链接，因此是无根基的。
教师认识到，对于涉世未深、尚处于成长时期的广大学生来说，重要的不是战胜命运，
130
而是战胜弱点、克服不良习惯，A 教师郑重地用写作的方式回应学生“从战胜自我谈
起”，对学生来说，这样的方式既耐人寻味又是一次教师示范作文课。此刻的阅读教
学已经与学生的实际生活紧密地联系在一起了，意义从文本投射至读者身上，具有了
教化的意蕴。
从 A 教师的反思中我们可以更加确信，教育是完整的，教师是完整的，学生亦是
完整的，学科的价值是在教师和学生完整人格下才彰显出来的。当师生融入文本的时
候，在文本精神的召唤下切己体察、情理交融之时，文本的张力就显现出来了，人文
教育正是在教师责任感和使命感中衬托出来的。而使教师最终不至于归于平庸和倦怠
的关键是要让其感受到在教学中与学生生命互动、思想呼应的神圣和愉悦。
总之，研究性生活中教师与研究者是合作、互动、对话的关系，并且是持续进行
的追踪性研究，旨在通过交流碰撞促进语文教师内在的改变，使其教学行为更具有促
进学生阅读水平提高的价值。对习惯了日常教学生活的老师们来说，这种研究型的教
学生活方式让她们感到既新鲜又有意义，过去她们的阅读教学在更多的情况下是自我
决定并与同事、外界隔绝状态下进行的，有的尚处在一种不自知的自发状态下，有的
处在自己不敢坚持的模糊状态下，当种种的经验在研究中被关注并阐述了其中的道理
时，老师们对于从事了多年的语文教学工作的认识开始明晰起来时，她们对自己从事
的职业有了一份真实地属于自己的成就感，激励着她们进一步地与教育理论工作者、
同事在合作中成长。阅读教学中存在的问题，也吸引着老师们潜心思考并在阅读教学
中能够自觉、有目的地提高自己，不断地改进阅读教学的课堂策略，在行动中研究成
为她们教学生活的一个部分。值得确信的一点是，学校教学生活的变化，是由教师的
主动变革引起的。但是这种变革不是短时间内可以完成的，它是在日常生活中悄悄进
行的，它首先需要教育理论能够引导学校大环境的改变，为教师的变革提供必要的外
在支持；也需要教师在变革中能构筑新的教育理念，为自我的持续发展积蓄一种内在
的支持。内在的支持之所以重要，就在于教师不会因为条件的改变放弃自己对教育的
追求。否则教师的变革行为就可能会是暂时的，是为了迎合任务的需要临时做出的，
同样也会被日常教学强大的惯性所吞噬。
2．“先锋论坛”
现实的学校教育制度在很大程度上是规范化、惯常化的，基本是参照科学活动的
方式而搭设，追求的是客观化、标准化、划一化，教师在课程设置、课程实施及课程
131
评价上很少有自主的空间，教师在教学中更多的是扮演了一个执行者的角色。而教师
工作的魅力和价值恰恰在于它的创造性，这是让教师体验成功和幸福的源泉，失去创
造性的教学，会让教师的教学生活变得单一和重复。制度化的管理在一定程度上是与
教师专业成长、创办优质的学校教育相矛盾的，这就需要对惯常运行的教学生活注入
新的元素。泉城小学的校长在支持研究者进入课堂介入部分语文教师的教学生活的同
时，她还注重在学校开展一些专业活动——先锋论坛，其宗旨是：“接触最有思想的
人士，聆听最有见地的话语，实施最有创意的教育。
”通过全国知名的教育专家、优
秀的校长及教师、社会各界知名人士的思想和智慧，解构教师们现实的教学生活，打
破教师们对惯常的教学生活的遵循，引领一部分高成就感教师的率先改变，使学校原
先建立在教师们中的秩序与格局失衡，由此带动更广大教师的教学生活改变，实现学
校教育教学水平的提高。
泉城小学校长的管理策略是：
不把所有的教师都当作“教育家”去要求，去培养，尊重教师们对自己工作境界
的定位，教师无论选择做“教育家”，还是“教书匠”，抑或是“打工仔”
，都不苛责
他们，因为选择做何种境界的教师，都是其家庭状况、社会背景、成长经历、个人修
养的综合影响的结果，从他们个人的角度来看都是有一定的合理性的。学校应当把教
师当作一个成年人，当作一个有成熟的自我意识和理性思维的成年人来看待，他们有
选择自己生存方式的权利。硬性地要求他们，只能导致他们的敷衍、倦怠甚至抵触情
绪，教师的劳动不是可以利用指令、技术和手段来完成的，它需要主体的融入和心灵
的感召，而这一点恰恰是需要通过提升教师的职业境界才能达到的。所以尊重教师的
选择，并不是可以无原则放任，严格要求、适时地引导和真诚的支持也是非常重要的，
对教师的管理策略应该定位于营造教师发展的文化氛围让他们自主地成长。系列“先
锋论坛”的举行让老师们接受新的教育思想的启迪，领略和他们有着共同学校生活却
拥有不同境界和成就的同行的风采，当每一个教师徜徉在这富于智慧和爱心的氛围中
时，热情都会被点燃，心灵都会被净化，他们都会不同程度地反思自己：差距到底在
哪儿？
A 教师：李镇西用他的实践告诉我，一个小学教师，也可以这样去做他的那份平凡的工
作，也可以把自己的工作当事业来做。
“志不高者智不达”。和李镇西相比，我所缺少的是什
么？是一种情怀，一种心怀教育的情怀，是因为我把自己的工作看低，把我的责任看轻！当
我渐渐意识到，我会因我的努力给我学生的一生产生积极影响，又怎能不令我激情满怀！学
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生的巨大转变不就是老师最大的快乐吗？精神的愉悦远胜于一切！
L 老师：我一直认为自己是一个从容、平淡的人，生活平淡，工作平淡。干了十几年的
教书匠，就像一位公交车司机，沿着同一条路线，从这一个站牌到下一个站牌，只是车上的
人一批批地更换。路上的风景也很平淡，还自我安慰，用“平平淡淡才是真”欺骗自己。聆
听了于永正老师的报告，浏览了窦桂梅老师的《玫瑰之约》，拜读了李镇西老师的《爱心教
育》，立刻被他们的深邃，被他们的激情所打动。第一次意识到，所谓的单纯实际是苍白，
是肤浅；所谓的平淡实际是平庸，是无为；所谓的从容实际上是懒惰，是麻木。我崇拜李镇
西老师，他用朴实、诗意、形象、激情实践了教育，并告诉我们：教育，可以这样丰富多彩！
M 老师：先锋论坛拉开了我读书的序幕。以前的我，白天忙于上课、批改作业、给差生
补课。晚上又忙于家务、忙于孩子，终日像一头拉磨的驴子，只知埋头苦干，不知所为何来。
名士的渊博知识与博采众长让我望尘莫及，我深深地记得窦老师的那句话:“读书不是为别
人，而是为自己，把它当作自己的一种内在需要。”时间对于每一个人都是公平的，不要抱
怨时间，而是主动的挤时间。于是，我读了《爱的教育》、
《没有不对的孩子，只有不对的家
长》、《斯宾塞快乐教育法》，一本本论著在给我慢慢洗脑，让我重新审视自己的教育教学，
重新审视和我朝夕相处的孩子们。真的，观念变了，思想就活了；思考的角度变了，心情就
快乐了；一切外在的因素均不曾改变，唯一改变的是自己的心态。而这种健康的心态，来自
于先锋论坛。
E 老师：我与窦桂梅有着太多相似的成长经历，因此容易产生共鸣，几次被感动地流下
了热泪。她能吃苦，肯拚搏，善钻研，重积累，更有着超人的执著追求。她深深地爱着这份
事业，事业是她生命的一部分。她工作着并快乐着，享受着事业带来的幸福，这种境界是常
人难达到的。而自己在事业中也曾经奋斗过，由于只满足于眼前的辉煌，没有长远的目标与
追求，现在留下的是遗憾与忏悔。与窦老师相比，我很汗颜，在机会面前我选择了放弃、退
缩。今后将怎样写意自己的人生，这是摆在我面前的一个重大课题。
“先锋论坛”像一面镜子，让老师们在与名师的比较中看到了自己的差距，A 老
师认识到差距是自己对教育的情怀不如名师博大而高远，L 老师认识到自己平淡的背
后其实是一种平庸和不作为，M 老师向往名师们渊博的知识和课堂中挥洒自如的教学
风格，E 老师曾经有过与窦桂梅同样的成长经历因缺少奋斗目标而辉煌不在……面对
名师，每一位老师都在思考、在重新作出选择，如何使自己的教育教学比目前更出色？
如何超越自我？泉城小学的校长对自己的定位是：理性的管理者＋积极的布道者。用
名师来布道，让名师的精神和业绩来诠释校长的办学思想，来引领教师们成长，使他
133
们的思想受到震动，感到不安，如果能做到这一点的话，全体教师就能在自己的工作
中发现教育教学的问题，就会有新的体验和收获。
“先锋论坛”呈现给广大教师的是名师们从千千万万个日常教学生活中抽取、浓
缩出来的典型事件，是日常教学生活的精华，并且经过反思提炼成为教育思想。应该
说，名师也是生活在日常生活中的，他们与普通教师的不同在于，名师对自己的教育
教学生活更有探索和研究的兴趣，并在课堂的发现和创造中享受到成功和快乐，这些
发现和创造精神的发扬，犹如星星之火，能驱散教师对工作的冷漠和惰性，点燃他们
不断创造和进取的精神火花。而大多数教师的教学生活，虽不乏故事和智慧，但他们
更多的是选择让这些教学中值得回味的故事在片刻欣慰之后，就随着时间流逝了，时
间把这一切的故事与精彩和着辛苦与平淡都尘封在记忆中了，如不去触摸记忆的那根
弦，即被长久地尘封着，因为它们没有被提炼和思考，所以就没有变成支持他们平日
教学工作的动力。
“先锋论坛”也会激起教师们对自己曾经拥有的创造性劳动的追忆，
名师们许多的经历和叙说让他们有似曾相识之感，不一样的是名师更能抓住自己日常
生活的点点滴滴，不管是成功的经验还是失败的教训都让它上升到意义的高度，或成
为今后教学的动力，或成为前车之鉴。名师成长的经历也会激励教师们加强对日常教
学生活的敏锐洞察，获得不一样的发现和感受，“如果一个教师能努力去分析自己的
课堂教学以及他与学生的相互关系中的优点和缺点，那他就已取得了一半的成功。”
[162]
“先锋论坛” 的每一次开坛，对于教师们来说都是一次接触新思想，接受新挑
战的时机，他们渴望发展的热情也一次又一次地被点燃，成为名师固然与本人的执著
追求和刻苦努力分不开，但更需要成就名师的土壤和机遇。大多数老师无缘成为公众
眼中的名师，但是这并不影响广大教师追求成为“好教师”，在平凡的工作岗位上依
然能够自我实现。所以，“先锋论坛”焕发了教师们的热情，当老师们回到属于自己
的教学中去的时候，平淡和忙碌的日常教学则更需要理性和责任的坚守，于是，老师
们对自己的发展有了一个更实际、更现实的选择。下面是笔者召集泉城小学全体语文
教师（没有学校行政管理者参加）座谈会有关问题的笔录：
笔者：你感觉自己与窦桂梅、于永正等人最大的不同是什么？你觉得名师可学吗？
A 教师：一是窦桂梅有很高的追求，她喜欢自己的职业，工作的乐趣和生活的乐趣容易
相融合；二是窦桂梅拥有做一个好的语文教师的特质；三是她拥有大胆的实践、创新精神；
她更有着不达目的不罢休，不轻易言败的精神。我之所以没有成为那样的人，最重要的一点
134
是人生中没有高的理想和追求；环境的影响也很大，以前我们长期处在没有新思想冲击的环
境中，于是，安于做一个普通人；再就是个人的因素，我觉得人都要找到最适合自己的那一
方天空。“小马拉大车”会很辛苦、很痛苦的。我也渴望有一天自己能长大。
教师 1：我觉得名师也是可学的，主要学习他们对自己人生的定位，对工作执著的追求，
对理想的坚持，比如苏静老师认为语文教学就应该是充满诗意的，她就坚持自己理想，去实
践，结果她的语文教学是那样的富于诗意和美感。
教师 2：名师不能学，他们的经验更多的是以前积累的，现在他们到处讲学，没有了一
线教师那样的踏实。他们的课可观不可学，展示的“招”多，平时上课更真实、扎实。
教师 3：名师读书的积淀很厚实，学不了；名师上课的“巧劲”我们没找到，有差距。
窦桂梅在工作上花的时间太多，学不了，我没有窦桂梅那样的身体素质，一般上班的时间把
精力用于教学，下班就不想再牵扯精力了。
笔者：作为语文教师你最想得到何种支持和帮助？
教师 4：我觉得最忙碌的时候，也是最孤独的时候，静下来时感到空虚、怀疑，不知道
自己都在忙什么。这时才能感觉自己的浅薄和无知，渴望与高层次的人交流，也有了读书的
欲望。
教师 5：我渴望学校建立一个课堂，每一位教师从自己的教室里走出来来到这里，相互
之间真诚地对话；也希望工作几年后有机会去大学深造一学期，充充电，换换心情，也换一
种生活方式。
教师 6：自己支持自己，工作中不要忘了发展自己，不能埋在日常琐事中，要经常反思，
自己做了什么？目标是什么？
笔者：你想过这样的问题吗：为什么很多教师不能形成自己的教学风格？
教师 6：我想是束缚太多吧！方方面面的都有，管理的、环境的、个人的等等，冲不破
束缚，因此选择过“听话”的生活，没有自己的风格。
“由于人类思维方式的不完善，人类所看到的世界和世界的本来面目之间总有不
可避免的差距。”[163]座谈会上的交流，是老师们回到了自己日常教学生活中的又一次
冷静思考，他们似乎已经真正找到了自己与优秀教师的不同在于：第一，优秀教师对
自己的教育教学有高的期望，因为他们善于活跃课堂气氛，善于与学生沟通，所以自
己和学生对于课堂教学充满信心和向往，这样让教师和学生都能享受到成功；第二，
优秀教师对教学工作的热情是持续的，不会忽冷忽热，不会因为外界因素的影响改变
自己的想法，而且他们能很快从错误和失败、失望的阴影中走出来；第三，优秀教师
135
把教学当作事业与理想来对待，因此，他们在教学工作上倾注了大量的心血，付出了
比普通教师来说更艰苦的努力；第四，优秀教师获得的教学效果是十分理想的，不管
教哪一个年级，不管在什么教学环境下，他们的表现都不会受到影响。
总之，对于泉城小学的老师们来说，意识到自己身上缺少优秀教师的精髓是难能
可贵的，更可贵的则是如何在自己的日常生活中以优秀教师为榜样不断地去改变自
己、改变自己信奉的观念、改变自己的行为习惯，这才是最关键的。只有教师个人的
教育观是健康的、向上的，才能在特定的教育情境中发挥积极的教育作用。
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五、小学语文教师的专业成长之路：从自在走向自为
本篇论文自始至终以教师作为研究和叙述的主体，并不是不关注阅读教学过程中
的另一个主体——学生，而是强烈地感到小学生的阅读教学活动是在教师的引导下进
行的。没有语文教师知识和能力的提高、没有语文教师情感和态度的转变，就没有小
学阅读教学水平的真正提高，也没有小学生阅读能力的形成和发展。因此，本研究着
力寻求当下社会发展亟需教育变革背景下的小学语文教师自身的内在支持和改变，唯
有如此，小学语文教师的发展才能由必然王国走向自由王国。
（一）自在的生活方式：小学语文教师个人实践性知识的审视
教师是在一定的教育时空条件下形成个人实践性知识的，对于小学语文教师来
说，他们的教学活动是在个人实践性知识支配下运行的。教师的个人实践性知识是教
师真正信奉的，在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识。它不
仅体现在教师的言辞中，更体现在教师的行为里，它已变成教师内在的教育观念，在
特定专业知识场景中对教师的教育教学实践产生着决定性影响。
教师的知识具体可分为“理论性知识”和“实践性知识”
。“理论性知识”具有客
观性和普遍性，它是教师通过课堂学习、书本学习获得的。“实践性知识”是在教师
的教学实践中逐渐形成的，是教师在与环境的不断作用中获得的教育经验，具有个体
性和情境性。
“理论性知识”是教师从业资格的基础，
“实践性知识”是教师从业能力
的核心。“所有的教师——不论是初出茅庐的新秀，还是经验丰富的专家——所掌握
的知识在数量上差异不大，但在如何组织利用知识，如何融会贯通方面却判然有别。
”
[164]
我们从一名新手语文教师成长为基本胜任日常教学工作的合格教师的经历中不难
发现，新手教师任职初期不是学科知识和教育类知识的缺乏，而是实际教学的能力，
即实践性知识的贫乏。从这个意义上说，实践性知识是在教师亲历的教学活动过程中
获得的，它是一个边学边干、日生日成的过程，随着实践经验的累积，教师的教学行
为就呈现出自如和有序的状态，实践性知识也随之形成或不断地深化。对于拥有实践
性知识的教师来说，“个体内在的理论与实践行为之间的关系，是不可分割和互为依
据的，它不同于个体的言与行的关系。言与行可脱节，言可违心，行可掩饰，言行关
137
系的表现态和造成某种表现态十分复杂。但个人内在理论与实践的自然态、持续态、
日常态则是内在统一的。”[165]也就是说，教师实践性知识一旦形成就成为自己可以自
由驾驭的资源，会自觉不自觉地在教学实践中表现出来。
1．教师个人实践性知识的来源
学校这是教师实践性知识来源的主渠道。一是教师自己的教育教学实践。主要
是从小学语文课堂教学中获得的知识经验，与纯粹理性、自然科学式的知识不同，它
是教师在语文教学中的做法、感受、体验和顿悟不断得到强化、确认，而逐步建构起
来的个人实践性知识，是一种属于教师个体的知识，是一种个人化的知识；二是观摩
别人的语文教学实践。在中小学，学校会经常举行各种名目的教学研究课、教学观摩
课，对于广大语文教师来说观课是最直接易行的学习。新手教师仅凭在学校中获得的
理论性知识和自己的摸索是很难在短时间内适应教学生活的，观课是一种便于新教师
适应教学生活的“现场示范”
。但他们观课更多还是关注课堂教学的环节、顺序以及
如何应对学生在课堂中的种种表现，尤其是课堂的管理如何做到井然有序等一些涉及
教学进程和管理方面的表面问题。老教师观课，则可能更多地关注上课教师的教学风
格和解读、使用文本的与众不同之处，比起新手教师来说他们更能从观课中看到教师
的内涵和水平；三是接触学校的传统教育习俗。每所学校都有自己独特的教育传统和
习俗，生活在其中的教师在理解和接受传统中，默默地、无条件地被学校的传统教育
习俗同化。久而久之，学校的教育传统和习俗就静静地注入到教师的教学行为中去了。
生活生活是教师获得教育经验的另外一条渠道。一是教师本人的生活史。教师
的教育经验实际从他们接受父母管教时就开始了，他们比较自己与其他人的父母教养
方式的异同，观察和体验“什么是好教育”和“什么是坏教育”
。等到他们做学生了，
就更直接地体验和理解了“什么是好教师”和“什么是坏教师”
。他们自己的受教育
经历很深刻地影响了他们成为一名教育者的经历；二是教师参与日常教育活动。教师
的日常生活主要是在家庭和社区中进行的，其中对子女的教育、社区文化氛围的营造、
人际关系的沟通与协调等等都会给予教师种种的体验、感悟，使教师对自然、社会、
人生的许多认识和理解变得亲切、透彻和深刻，丰富了教师人生阅历和经验的积累；
三是观察和模仿日常教育活动。比如他人教育子女的行为，他人在一些特定生活场景
中的表现，尤以与教师日常生活中关系密切的长者的言行、处世风格潜移默化地影响
138
着教师的人生经历和体验；四是习俗、道德、舆论等社会文化因素的影响。习俗是人
们在长期社会生活中逐渐形成并共同遵守的习惯、风俗。习俗通过舆论、社区氛围等
潜移默化为人们的意识，自发调节人们的行为。道德是调节人们之间以及个人和社会
之间关系和行为规范的总和，它以善恶、荣辱等观念来评价和规范人们的社会行为。
舆论是通过对某些价值、理想、行为的褒贬，指导人们的行为方向。正是在多种多样
的社会文化因素的影响过程中，教师逐渐学会了各种知识、技能和规范，以及在社会
生活中不可缺少的思考和行为模式。[166]
2．教师个人实践性知识的形成
教师个人实践性知识形成的渠道是广阔的，所以，教师个人实践性知识十分丰富。
但是，具体到每一位教师的个人实践性知识不仅有量的差异，还有质的差别。其差别
的实质在于，教师个人实践性知识的形成除了自在的学习以外是否还进行自觉的学
习，实践性知识是否能在教学中发挥正向的、有效的作用。
自在的学习是指教师在行动中无意识地增长了相关的知识经验，一切学习在教
师的行动和实践中自然地发生着，这种学习“不能通过语言进行逻辑的说明，不能以
规则的形式加以传递，也不能加以批判性反思。”[167]它是以缄默的方式存在着的知识
经验。自在的学习之所以能够形成是因为人具有一种无意识获得刺激环境复杂知识的
内隐学习能力，人们并没有意识到控制他们的行为规则是什么，却会执行这种规则。
这也就是许多教师在教学中知道“做什么”，却不知道“为什么做”的原因所在。
“内
隐认知在进化过程中的作用之一就是允许生物体从环境中自动收集信息，然后运用已
经得到的知识来指导其在新异环境中行为。”[168]即是说，通过内隐学习而获得的缄默
知识是直接指导与支配个体的行为。缄默知识之于教师既可能起到积极的影响，也可
能起到消极的影响。正如当代著名心理学家斯滕伯格所指出的那样：
“缄默知识技能
成为一种提高行为效率的资源，也能成为导致行为效率低下甚至是失败的根源。缄默
知识的功效取决于人们对它们的接受及有效的使用。”[169]值得注意的是，虽然内隐学
习的容量要远远大于外显学习，内隐的知识比外显的知识保持的时间更长，比外显知
识更强有力地支持着教师的行为。内隐学习的内容是相当广泛的，涉及教学过程的一
切方面，既有教育理念方面的，又有教学内容、教学技巧和教学方法方面的，还有师
生关系以及教学管理方面的。但是由于自在的学习是无意识的，教师的一些教学行为
139
就表现出不可监控的特点，往往具有很大的被动色彩，既不能强化有利的缄默知识对
教学行为的影响，也不能控制和减少不利的缄默知识对教学行为的控制。而且每一个
人的内隐学习能力也是有个体差异的，主要表现为对教学不确定状况的敏锐觉察力以
及应对水平，由此所形成的缄默知识是分层次的：一种是以“惯常”形式表现出的低
层次的缄默知识；另一种是以“洞察力”形式表现出的高层次的缄默知识，它可以使
教师迅速地从纷繁复杂的信息中鉴别和发现那些有利于解决问题的信息，表现出教学
的智慧和机智。
自觉的学习是指教师通过反思在学校和生活场景中经历的多种活动、接触的多
种文化和文化载体等自觉行为，积极建构个人理解和认识的过程。自觉的学习较之自
在的学习，区别在于：
其一，由于教师的学习是自主自觉地完成的，所以学习的结果较为显著。自在学
习的知识经验是在无意识和不经意状态下获得的，它缺少主体自觉和有意识的审视和
关照，具有不系统、不清晰、不深刻的特点。反之，当经验被纳入主体的意识中，并
得到主体自觉地加工和改造时，经验就具有了系统性、清晰性和逻辑性的特点，它利
于教师进行经验的储存和改造，由此形成的经验不仅有量的增加更有质的提高。
“除
非我们善于从经验中汲取教益，我们就不可能有什么改进。……了解自己的教学效果
是很重要的。……我们必须积极搜集有关对自己教学工作的意见，为提高业务水平提
[170]
供依据。” 其二，教师自觉的学习取决于教师教学反思意识和能力，其判定的标准
是其实践性知识的重建。反思之所以重要，是因为教师的知识经验未必都能经得起实
践检验和推敲，在一定程度上具有片面性，甚至会误导教师的所作所为。另外，教师
的知识经验还存在着重复性，10 年的经验也许只是一年工作的 10 次重复。有的教师
教了一辈子小学语文课程，走到教学生涯尽头与多年前开始教学生涯的时候相比，非
但没有多少进步，反而可能比先前退步。只因为在教学生涯之初，教师虽然少有经验
但尚拥有热情和活力，随着教龄的增加，知识经验不但没有相应地增加，而且热情和
活力也在单调重复中丧失殆尽。反思是教师对自己知识经验的重新审视和评价，是为
了使自己的教学行为更合目的、更适宜。换言之“反思意味着获得一种职业视角，让
他们意识到自己将成为教师，改变过去对技术知识和技能的过分依赖，培养用社会建
构的方式去思考教育问题的意识和能力。”[171]
综上所述，教师个人实践性知识的来源是丰富的，它的形成有两种途径：自在和
140
自觉的经验学习，是教师发展的重要依据。正是通过经验性的学习、吸收、反思和重
建，教师的个人实践性知识不同程度地获得发展。自在的学习与自觉的学习对于教师
实践性知识的形成都是不可或缺的，但是这两种学习的性质是不同的，自觉的学习更
能体现人理性的一面，它对教师发展的价值也更具有本质性意义。
3．教师个人实践性知识的价值分析
“虽然意识的出现使人类成为万物之灵，但无意识心理活动是意识活动产生的认
”[172]如果上述对教师个人实
识基础，内隐机制在认知系统中的基础性地位没有改变。
践性知识来源及形成分析是基于普遍意义上的的话，当我们把视线逼近当下小学语文
教师这个群体并深入到他们之中的时候，就会发现他们的实践性知识更多的是自在学
习的结果，也就是说教师的内隐学习在其实践性知识中居于基础地位，发挥着强势作
用。究其原因是教师与生活在社会中的大多数普通人一样，生活在一种文化模式——
日常生活模式里，
“人们主要生活在一种与周围世界的天然的、自在的关联之中，人
可以在这种相对封闭和熟悉的空间中获得生存的不言自明的根据和自在的意义。”[173]
教师会把日常生活的观念、习惯和思维方式带入到非日常的社会生活——学校教学生
活中去，侵蚀着他们的学校生活方式，消解和遮蔽教学过程中本应具有的能动性与创
造性。好教师在任何条件下都可能产生，过去有将来还会有，好教师的职业道德、职
业伦理体现得是那样的完美，教学艺术是那样的高超，他们在教学中还表现出持续的
热情和创造力，他们成为好教师是源于其高度的自律和不懈的追求。而对于大多数教
师来说，他们生活在一定的群体之中，选择从众的生活，保持生活中的平衡、常态和
稳定是其对待教学工作的基本价值取向。如，泉城小学 A 教师虽然热爱教育事业并有
一定的追求，但她更愿意选择在平淡中做一个普通人，因为她感觉“小马拉大车”是
很辛苦的；E 老师曾早于窦桂梅在全国阅读教学大赛中获奖，而千头万绪的日常教学
生活使她难以定位，惟有日历和时间记录着她的工作段落，其发展的旅程是模糊和缺
少规划的。当她面对窦桂梅的成就时亦是感慨万千，但最终还是选择用“从小事做起，
把小事做好”来聊以自慰。这其实是生活中大多数人的常态，每一个人都是生活在日
常生活中的人，日常活动的运行规则和活动图式具有“给定性”和“自在性”的特点，
因此，重复性实践和重复性思维就成为日常生活世界中人的主要生存模式或活动方
式，传统、习惯、常识、经验等基本要素是其主要的活动图式。从价值学的角度衡量
日常生活，它具有双重价值：
141
一方面，从活动方式来看日常生活的基本图式和重复性实践所造成的经济化效果
对于个体生存和社会发展的积极意义是十分重要的，它保证了个体日常生活的成功进
行，也保证了人们有充足的精力投入到非日常的社会活动中去，而非日常社会活动的
改革，往往表现为对旧有模式的突破和僭越。新的改革理念只有转换为相对稳定和可
重复的规则与活动模式时，才能在日常生活和社会运动中真正发挥功能，所以日常活
动图式和重复性思维与实践所带来的经济化效果是日常活动和非日常活动得以顺利
进行的必要条件之一；从个体的生存角度看，日常生活为人提供人之生存所必需的熟
悉感、安全感和“在家”的感觉，提供自在的价值和意义。“在日常中，活动和生活
方式被转变为本能的、下意识的、无意识的和不假思索的活动和生活机制：事物、人、
运动、工作、环境、世界——它们不是按其创造性和真实性而得以理解，它们没有被
考察和被发现，而只是存在于那里，被当作存货，当作已知世界的组成部分而加以接
受，日常呈现为未分化的黑夜，机械和本能的黑夜，即表现为熟知的世界。同时，日
常是个体可以运用自己的才智和智谋控制其各个维度和潜在可能性的世界。在日常
中，一切都处在‘手边’，个人可以实现其意图。正因如此，它是一个可信、熟识和
惯常行为的世界。”[174]
另一方面，从个体发展的角度看，日常生活的图式和结构具有压抑或抑制人的主
体意识和创造性的倾向，循规蹈矩的生活往往阻碍人的个体化进程，使人处于一种自
然和自在的存在状态，只有自在的“是什么”的维度，而缺少自觉的“为什么”和“应
如何”的维度；从社会整体发展的角度来看，日常生活的图式和结构具有侵蚀非日常
社会活动的倾向，往往使社会缺乏足够的发展动力和内在驱动力，呈现出“以过去为
定向”的状态。[175]
日常生活的双重价值会对个体生存和社会发展产生不同性质、不同方面、不同层
次的作用与影响。虽然教学活动有别于日常生活，但是教学活动是循着规范化在相对
封闭的系统中运行的，规则、秩序和模式是必不可少的，由于日常教学生活过度依赖
规则、秩序和模式，久而久之在教师身上就具有了日常生活的思维方式和行为方式。
教师的实践性知识也无不折射出日常生活的烙印和价值特点：
其一，教师个人实践性知识是维护教学正常运行必不可少的基本因素和基本条
件。教学活动也与人类一切活动一样，自觉或不自觉地遵守一种最大经济化原则，教
师以一种模式化的思维从事教学活动，遵循的是“给定的”和“自在的”图式。它就
142
是教师在日常教学实践中积累的丰富经验和技能，这些实践性知识可使教师从容驾驭
课堂，当课堂中各种问题出现的时候能够迅速地做出回应，“很多惯例和内容就像自
动脚本一样保存在专业教师的记忆中，他们丰富的图式允许这些专家迅速地按图索
骥，采用合适的策略。”[176]因为良好的教学实践需要丰富的经验作基础，否则，教学
就不可能得心应手和驾轻就熟。“没有大量的习惯、传统、惯例，生活就不能顺利地
展开，人的思维就不能这样迅速地（往往是绝对必要的）对外部世界做出反应。”[177]
因此，实践性知识也是专家教师和新手教师的区别所在。
其二，教师个人实践性知识是其进入重复性思维和重复性实践的停滞状态的根
源。“人的某种行为模式或解决某种问题的活动方式经过专门的训练或多次的重复而
固定为一种习惯的行为模式或活动方式，这样一来，参与这些活动的思维因素同这些
行为模式或活动方式一道内化为人们以后自在地、得心应手、不假思索地运作的日常
经验思维图式。”[178]在长期与小学语文教师的接触、观察中我们发现，教师的实践性
知识在任职初期发展最快，一旦教师的实践性知识能够胜任阅读课堂教学后，其实践
性知识的发展便进入“高原期”，陷入了相对停滞的状态。许多教师没有随着教龄的
延长而获得教学水平的提升，对于文本的解读依然是缺少主体间的对话，摆脱不了照
本宣科；对于教学的理解依然是遵循模式，把阅读教学置于单一的程序中，丧失了阅
读教学应有的旨趣。另外，学校对课程和教学的科学化管理越来越趋向于控制和服从，
无视课堂的复杂多变，无视教学过程的不确定性，而是单纯用考试来衡量教师的教学
能力，还通过各种制度和评价使教师保持步调一致，最终使教师进入重复化实践与重
复性思维的自在运行领域。教师习惯于按照给定的规则采取行动，往往把教学丰富、
复杂、多变的图式演变为简单化、模式化、单一化的图式，失去了教学本应具有的生
动性和创造性。
其三，教师个人实践性知识阻碍其主动地变革教学实践。教学改革代表着人类自
觉的文化精神，旨在把改革的理念贯彻到实际教学领域，打破教师惯常的、不合理的
教学观念和行为，使教师的教学朝着更具活力和更高水平的方向发展。事实是，当各
种改革精神要求教师贯彻实施的时候，人们都会奇怪地发现，设计者和实施者总是很
难完美统一，经常是大相径庭，甚至是无果而终。人们总在抱怨改革太超前、太理想
化，改革没有考虑中国的国情等等，但其中造成偏离和差距的还有一个重要原因就是
教师不愿意打破业已形成的习惯和秩序，教师不是一个超凡脱俗的、无所不能的存在，
143
他不可能总是处于自我实现和充分发挥创造性的人生巅峰境界，他在日常生活中过着
普通人的生活，普通人所希冀的安逸、稳定、有秩序的生活同样是教师向往的。而且
生活中大多数人对改革的态度都是比较被动和保守的，“人们宁愿保留有欠缺的现实
状态，也不冒险探索不定的未来世界。”[179]从这种意义出发我们就能解释，之所以教
学生活容易表现出实用主义倾向、经验主义倾向、类比模仿等归类活动方式、重复性
特征等，是因为它可使教师用比较经济的时间和精力从事教学活动。我国 2001 年推
行的课程改革是一种自上而下的推进模式，改革者认定教师都是拥护并积极落实改革
的，比如改革提出让教师“用教材教”而不是“教教材”
，让教师进行课程资源的开
发，给教师的教学以更大的自主空间，体现尊重主体的理念。对于阅读教学来说意味
着语文教师将能够发挥更多的自主性和能动性，阅读教学也是最适宜体现新的改革理
念的，而现实中的语文教师对于改革的赋权不能有效地在阅读课堂上实施，致使这种
赋权也会演变成为对教师的压力，他们担心改革会占去自己更多的时间和精力，担心
自己现有的教育教学习惯被打破，担心自己的能力不能适应改革的要求等等。总之，
外部的改革声势要远远大于教师内部的改革动力。
（二）自为的生活方式：小学语文教师开放式个人实践性知识
的建构
1．超越自在的生活图式
长久以来，由于我们生活在相对封闭和发展缓慢的社会中，自在的日常生活图式
是人们存在的主要状态，它非常强大地左右着人们的行为方式和习惯，并向非日常的
社会生活领域渗透和延伸，使得学校教学过程本应具有的自觉性和创造性，在强大的
日常生活惯性的影响下也具有了自在性的特点，即形成了某些固定的“模式”和“方
法”。这对于要求教师主动地追求发展、实现内在转变和终身学习来说，无疑是横亘
在他们面前的巨大羁绊。
那么，要教师走出具有日常生活特点的教学图式，决非简单地坐而论道或轰轰烈
烈搞一场动员和运动就能完成的，它首先需要持续的教育变革力量，把教师从他熟悉
的、惯常的教学生活世界中唤醒，进入到充满竞争和充满不确定性的新的教学生活中
去。改革开放以来，随着社会发展和人们生活水平的不断改善、普及九年义务教育的
实现以及高等教育大众化进程的加快，广大人民群众对于享受优质教育的需求越来越
144
迫切，这些变化催生着教育内部进行着方方面面的变革。值得一提的是，无论怎么样
的教育教学改革，教师都是至关重要的变革因素。教师正在被置于越来越频繁的教育
教学改革中，学习化社会和终身教育会带给教师越来越多的培训和接受越来越规范和
严格的教师评价。教师固守的既定的教学生活方式正在被打破，他们经历着从未有过
的发展机遇，同时也是压力和挑战。
其次，促进教师由自在自发、消极被动的客体向自主自觉、积极进取的主体转变。
飞速发展的现代社会将不断地影响教育的发展和变革，要求教育与之相适应，需要教
师在诸多变革的要求下理性选择合理的行为方式，而不是被动地、消极地疲于应对。
教师做到这一点须具备主体意识和参与意识，也就是说教师转变或选择何种行为方
式，都不是盲从和听命的结果，而是经过主体深思熟虑后的选择。教师不是把教育教
学活动看作是与己无关的事情，不把自己看作是不承担责任的单纯执行者，而是真正
把自己看作是教育教学过程中的主体，看重经过自己的参与和努力而带来的教学水平
和质量的提升。
再次，建立与教师自律行为相适应的教育运行机制。长久以来学校管理的科层体
制倾向于用“规则主义和惯例主义支配学校生活的所有方面。”[180]这是类似于一种流
水线式的管理模式，学校所有人员在不同层面上各司其职，虽然有统一的管理理念和
各种制度的规定，但每个人只履行其份内的职责，缺少对学生持续完整的影响。教师
被要求技术化地对待他们的工作，在课程设置和实施上较少参与和发挥主体能动作
用，更多的是规则和惯例在按部就班地发挥作用，教师主要扮演的是不折不扣的忠实
执行者的角色，教师越接近这个角色，就越表现为“黯然失色的无力感和无动于衷”。
随着开放社会多元文化的形成，人们必然要学会选择与取舍，其理性能力和自主意识
增强了，教师也不例外，一方面教师越来越珍视自己在教育教学中的权利和发展；另
一方面教育运行体制也在不断地接受质询和挑战，不断地完善其人本化运行机制。只
有教育运行体制鼓励和培养教师的参与意识和自主能力，教师才能真正超越自在自为
的行为方式，以主体自由自觉的精神从事教育教学活动。
“教师和艺术家、哲学家、
作家一样，只有在他感觉到自己是一个受到内在创造冲动所激发的独立个体，而不是
被外在的权威所支配、羁绊的时候，他才能如鱼得水、左右逢源。”[181]
2．形成反思性实践
145
教学是复杂和变动不居的，不是只能用“教学流程”和“教学技术”来规定的。
某个教师在某个课堂行之有效的教学设计，对于另一个教师、另一个课堂就难以保障
其有效性。从本质上讲，教学不是教师的单向传输过程，而是师生间交互作用的过程，
交互作用使得任何一方的行为结果都会受到对方的限制和制约，使教学和学生发展之
间呈现出一种复杂的因果关系。教师所教学的知识是被规定了的、是教师熟知的，但
是他的学生将怎样理解却是每个人、每个时刻、每个情境中各不相同的，“学生不是
简单地储存他学到的知识；每一个学生都是以一个特别的、个人的方式学习。每一个
孩子都对他或她的知识和理解事物的方式加以个人的塑造。每一个孩子都以自己独特
[182]
的方式吸收价值观、实际技术，形成习惯和批判性的反思。” 教学的“不确定性”
使教师面对的问题始终是在特定的教学情境中发生的，这正是教师教学创造性和探索
性之所在。教学反思是教师基于自己的教学过程进行的一种重新审视和思考，主要是
对教学中关键事件所进行的情境对话，目的是进一步丰富和改进自己的教学实践。
“反
思”并不能完全等同于“反思性实践”，反思性实践是指教师把反思作为一种教学生
活的方式，是教师自觉地、持续不断地对教学进行的探究。反思性实践是一个教师改
进其教学实践、凭借自身努力成为更为优秀、更熟练、更有思想的专业人员的工具。
教师的反思性实践主要包括：
（1）自觉地审视个人实践性知识
由上面的论述我们知道，教师的个人实践性知识与教学行为表现是不可分割和互
为依据的，问题是教师个人实践性知识并不是每个教师能够有目的、有选择性地驾驭
并能有效用以教学的。这是因为：一是教师个人实践性知识有一部分是隐性存在的，
尤其是当缄默知识处于“惯习”层次时，教师的教学行为基本是在无意识状态中发生
的，一旦在教学中碰到具体问题时，它就会顽强地表现出来。教师很难清晰地表述它，
更谈不上批判它，要澄清和更新这些缄默知识难度较大。二是中小学教师教学生活的
环境，使其主体性长期处于被贬抑的状态，模仿、服从和沿袭传统是他们主要的行为
依据。同时，学校日常事务的繁杂使教师整日处于忙碌的状态，教师也无暇对自己的
实践性知识进行深入、系统的反思。三是教师的教学是一项个别化的劳动，通常的情
况下是缺少监督和监控的，教师习惯于孤独地从事教学工作，在自己占有的“领地”，
教师能够表现出一种无缘由的从容、自信，一旦开放自己的课堂，大多数教师的心理
天平就会马上失衡，不自信和没把握的心态就会暴露无遗，所以他们很少真诚地希望
146
其他同事来到自己的课堂审视自己，更不愿把自己的困难、麻烦和问题暴露在同事面
前。教师即便开放自己的教学也有特定形式——公开课，每一位教师对公开课的态度
总是一丝不苟、精心准备，其他教师对于听课后的评课也达成了一种“让问题沉寂、
让成绩放大”的默契，在非利益面前相互之间保持“无原则”的和气。凡此种种造成
教师个人实践性知识的监控出现了盲点，而“未经检验的常识是行动极不可靠的向
导。”[183]
对个人实践性知识缺少完整、深入的认识，就意味着教师对自己的教学水平和教
学能力缺少客观充分的认识，不能很好地认识自己，就不能很好地把握自己和发展自
己。若教师仅凭借外界客观条件的变化、教学理论的要求以及制度的规约来求得发展
的话，就会永远处于被动依附的状态，随波逐流地忙于听命，其结果也不可能获得真
正的发展。教师职业的成败取决于教师自律意识和自律水平的高低，取决于教师是否
能真正自觉地审查个人的实践性知识，达到个人实践性知识的重建和行为的更新。
首先，教师要拥有理性的专业发展意识。每个教师应清醒地意识到我们的教学实
践是不完善的，教师总是正确地行动是不可能做到的，“我们必须接受我们个人的局
限，同时也应该接受我们与孩子的日常生活现实所固有的局限。”[184]正因为如此就应
该把自己的实践立场建立在不断询问的基础之上，把实践看作是一个需要不断塑造、
进一步审查的过程，特别需要揭示“灵魂深处”的隐性观念。教师能否这样做或那样
做的程度取决于他的专业发展意识的高低，“因为，它意味着人不仅能把握自己与外
部世界的关系，而且具有把自身的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象，人能
构建自己的内部世界。只有达到这一水平，人才在完全意义上成为自己发展的主体。
”
[185]
当教师把个人实践性知识置于自我的认知和控制之中时，教师便能主动地发展自
己。另外，教师还要对自己的禀赋有深刻的了解。每个教师皆可因自己的天赋条件成
为一个杰出的、有思考力的、有觉察力的和有创造力的人，前提是教师能够正视自己、
珍视由自己内心的特质而有利于教育的种种表达，因为没有教师性格根基的教学和没
有对学科知识热爱之情的教学，都不可能对学生真正地发生作用。语文教师尤其如此，
阅读教学尤为需要教师走进文本，与文本发生精神交汇，感而真地与学生发生文本的
对话；摒弃自己内心特质中不利于教育教学的东西，尽管这是相当困难的，但是这却
是一个想成为优秀的学科教师所需要的。教师只有了解自己，才能成为自己，教学才
可能是有灵魂的、有生命力的，学生在课堂上才愿意用心灵走近教师，发生交流对话。
其次，教师自觉地把常规化和习惯性的行为作为研究的对象。教师的许多教学行
147
为和与学生的交往方式都是常规化了的，此外，教师在生活中还形成了某些个人的习
惯，它们都自然地用于教师日常教学实践。常规和习惯有可能使教师在一定的教学情
境中反应更迅速，也可能成为失去教育意义的盲目行为，这就需要教师有意识地把自
己熟视无睹的典型的教学行为通过特定的方式呈现出来，进行暴露和澄清。区分哪些
是与教学活动的发展相一致的，是能对教学活动起积极影响作用的行为，当这些良好
的行为习惯使教师对教学问题的处理达到某种自动化的程度时，就能有效的节约时间
和精力。特别是当教学中出现偶发性事件时，教师凭借着习惯性的经验根据具体的教
育情境表现出高度的反应力，迅速地从纷繁复杂的信息中鉴别和提取那些有利于问题
解决的信息，创造性地解决问题，这种对教学的纯正、直觉的判断说明教师具有高层
次的缄默知识，是教师教学机智和智慧的表现；区分出哪些是与先进的教育理念或学
科特点不一致或不完全一致，对教学活动的发展会产生消极影响的，导致对复杂问题
简单化、划一化、单一化处理的行为。当把常规化和习惯性的行为，从无意识的状态
转化为有意识、能够用言语言说和文字表达的状态时，教师对自己的行为习惯就有了
明确地认识，改造和摒弃那些不利于教学的行为，从而使自己的教学思想和行为提升
到一个更高的水平。“虽然良好的实践的确非常依赖一个强大的经验基础，但反思性
实践可以帮助教师加速形成这样的经验基础。”[186]也就是说经过反思后的行为和习
惯，更能体现出教师是以一种深思熟虑、目的明确的方式在行动。
最后，提高自我觉察的敏感性。把“日用而不知”的行为习惯或在具体的教学教
育情境中对问题的处理方式进行外化和重新审查，并不是一件随心所欲的工作，教师
如果不是有意识地强化自己的觉察意识，提高自我觉察的敏感性，反思就会成为徒有
其名的形式。所以，教师本人要有把自己的实践对象化的愿望，比如可以把自己的教
学生活体验、课堂教学事件和教育故事用写作的形式呈现出来，
“写作是将内在的东
西进行外化，它使我们离开自己直接面对的世界。如果我们审视纸张，审视我们所写
的东西，我们客观化了的思维也在审视我们，于是，写作就建立起了某种思考的认识
状态，这种状态通常是社会科学理论所具有的特征。”[187]用他者的眼光去审视，把对
于自己来说再也熟悉不过、自然不过的情境和行为变成不熟悉、不自然的情境和行为，
不断地追问“我为什么会这样做？”“这样做是对的吗？”特别是一些能够引起自己
情感体验的情节，更是需要问自己“我何以如此?”在一定意义上说，写作不仅仅锻
炼教师的编写能力，写作也培养了教师的洞察实践的能力。只有教师对自己的实践有
深度觉察，才能知道自己需要改变什么，需要加强什么。在教师眼里，日常的教育教
148
学才不至于是每日工作的重复，而是具有了丰富多样的教育意蕴。
（2）让反思性实践成为教师专业生活的方式
当代学校一直在经历一轮又一轮的教育教学改革，教师是参与其中的主体，若教
师视改革为运动，以参加几次培训和观几次课，在语言使用上加入几个与改革有关的
词汇，或者应景似的体现出一些符合改革的教育教学行为的话，改革便不能实质性地
触动和改造教师的个人实践性知识，支持教师的内在改变，那么改革中即使有教师观
念和行为的改变也是暂时的。进一步说，教师知道改革的意义、反思的价值、学习反
思性思维，也不能说明改革已经变成了教师的专业生活状态和方式，因为教师的理性
是有限的，
“人类受到了自身所处环境的约束及其自身思维能力的限制，以致他们不
可能知道全部被选方案，不可能把所有的价值考虑统一到单一的综合性效用函数之
中，也无力精确地计算出所有被选方案的实施后果。”[188]也就是说，教师在一定的氛
围和环境中能被激发起改革的愿望和热情，但是当改革的不确定性是其始料未及的时
候，要求教师持续地适应改革的要求的时候，教师的改革热情就会消退，日常实践强
大的惯性和惰性就会卷土重来，这也是我们经常感到困惑的一点：教育改革为什么会
无果而终呢？
正视教师教学改革生活的现状不等于默认它是不可改变和超越的，更不等于承认
改革的理想是不能实现的。但是，成为一个反思性实践者的过程是漫长的，从许多方
面来说也是很艰难的。它需要教师把日常教学实践置于反思的状态下，让日常教学生
活具有研究的价值，使教学行为的发出皆有依据，更需要教师用责任和意志把这样的
反思性实践变成自己的专业生活习惯与方式。如此教师对自己的教学工作才不会是一
种机械地应对，而是有清醒的意识。或者说教师进入了一种能够自觉地检视自己的行
为及行为背景，持续地通过改进自己的行为使教学走上更有意义的发展之路。正是因
为每一位教师都是有自我局限性的，教学又是充满挑战性、不确定性的，换句话说，
因为教学的问题永远不会消失，教师据此而采取的教学行为是境遇性的、非完全规定
性的，才需要不断地通过反思性的研究进行磨砺和追问，不断地审视它是否合宜和恰
当，“很少有教育学的问题能够当场或一夜之间就能消除的。相反，我们必须学会与
[189]
这些情境相协调以及互相之间如何相处。” 反思性实践对于教师从事专业生活的意
义在于：
首先，从教师成长的过程来看，反思性实践是无止境的。新教师不适应教学，最
149
迫切需要的是获取常规教学的经验。老教师的经验鲜活、直接、有针对性，具有很强
的示范性，所以新教师通过在现场的自在和自觉学习，在一段时间内就可以拥有一些
常规教学的经验，并可以应付日常教学。但这些经验主要是拘于方法和形式的，具有
习得性，缺少深层次的体验和感悟，上升不到信念的高度，这样的课堂最要害的问题
是师生之间缺少情感的共鸣和精神的提升。但是，值得我们注意的是许多新教师在度
过适应期后，就当然地以为自己已经是一个合格教师了，满足和安于现状的心态渐渐
取代初来乍到的新鲜感和发展精神，对课堂教学的认识停留在课堂的秩序、教师的控
制和完成新知识的学习上。与新教师相比，老教师拥有丰富的教学经验，但经验之于
他们一是缺少审查与批判；二是固守经验和止步不前。老教师容易坐拥经验，疏于知
识的更新，并且没有把经验与理论沟通的自觉意识，他们的经验由于良莠并存缺少检
视、判断和选择，用于日常教学实践经常会发生价值冲突甚至减损，以至使有意义的
教学行为不能有效的得以强化，无意义的教学行为也依然故我地存在着。可以说，新
老教师的教学实践都是有局限性的，如果不注意改进，“当教师停止了进步，学生也
就停止了进步”。[190]换句话说，每一位教师成长的各个阶段都会存在这样或者那样的
问题，有群体的问题也有个体的问题，如果没有对教学经验的反思和批判，就不可能
使制约教师发展的因素得以改造，学生的健康发展就会受到影响。
其次，从教师具备的教育素养来看，反思性实践利于他们不断地完善自己。教师
的教学行为若以常规化和习惯性为主，缺少高层次的洞察力的话，就容易导致教学的
枯燥乏味，缺少生机和活力。在与小学语文教师长期的接触中发现，一方面他们对于
自己所教授的学科知识是缺乏理解和情感的，缺少语文学科的基本素养，其阅读教学
经常表现目标不明确、解读文本平面化的问题。在阅读课堂上经常有一种教师与学生
的灵魂都不在场的感受，之所以还喋喋不休、热热闹闹地进行着，是因为上课是教师
和学生必须完成的任务。比如，语文教师对于小学阅读教学的本质与功能缺少整体的
理解和把握，对一篇篇课文缺少深入的理解和把握，他一样可以行使一个语文教师的
职能，遵循常规和模式就可以完成一篇篇课文的教学，课堂教学设计和教学行为倾向
于千人一面的模仿，对文本的使用依赖权威的解读和课后“教学建议”，作业则依据
教育主管部门编辑的练习册和考题类型，教学的各环节似乎都是外在于教师的，教师
和学生在为语文教和学忙碌着，但体现的却不是学科教学的真谛。另一方面教师对于
通过教学体现学科的特点和意义缺少清醒的认识。他们对于学科教学所持有的态度是
肯定的，盲目地认为阅读教学的意义和价值都是可以转化为课堂上的操作的，课堂教
150
学只要按照规定的程序和方法就能达成阅读教学的目的。阅读课的结构和方法一般是
通过研究课和示范课来推广的，教师在自己的阅读教学实践中模仿得越到位，就越能
代表优秀的教学水平，实现阅读教学的目标。每一位教师都忙于“发展”到示范课的
标准，忙于遵照各级各类的“专家”意见，唯独缺少主体的理解和深层次介入，殊不
知教师就是在这样的工作状态中渐渐迷失了自我，教师的教学能力和水平也降至低层
次的“惯习”范畴，对教材缺少活化，对课堂缺少开放，没有变通，死气沉沉。
“我
们按别人的计划教学，我们可能不会有按我们自己的计划教学时的同样的激情和热
情。”[191]教师对语文学科特点的认识，对通过教学来体现的学科价值并在学生身上实
现的，都是在自己的教学实践中实现的，条件是教师是否真正以主体方式对待文本和
课堂，是否是自觉地、创造性地从事阅读教学。“现代教师再也不能从对权威的诉求
中获得什么，即便有，也不过是一处暂时的休憩之所。权威的意见是不一致的，那么
这个建议而不是另外一个建议被采纳的依据是什么？苦涩的事实是，现代教师除了自
己解决这些问题外，别无选择。”[192]
再次，从评价教师的标准来看，优秀教师的教学行为不是技术、标准塑造的结果，
而是在反思性实践中不断追求综合素质提高和完美人格展现的结果。对教师的专业标
准的研究尽管是丰富的，但一是很难寻求普适的教师培养计划和成就教师优秀教学的
策略与方法；二是即便是教学理论非常发达了，教师学习了教学的所有策略、方法，
也可能仍然做不好教师。因为教育教学与具体的教育情境是不可分离的，教师的行动
都是在具体的教育情境中做出的，所以教师的发展只能在其教学实践中实现。对教师
的塑造不可能在一次性的准备知识训练中完成，也不可能有以不变应万变的方法。当
我们试图用技术和方法来塑造教师时，我们会失望地发现教学失去了生机和活力，因
为理论不可能对每一个教学的情境都准备好教师做出回应的对策，教师要想拥有一套
确定的教学规则和技巧也是徒劳的。当我们试图用制度和理论来塑造教师的时候，我
们还会失望地发现，教师或是被动服从，或是置之不理。这一切让我们确信，对教师
的成长和发展的援助，是深入他们的实践对其困惑的问题进行意义的思考，促进其觉
醒和进入反思的状态；是唤醒教师的内在发展意识，使其能够自觉地借助有利于教学
的各种资源开展对教学的反思与省察，“教育的本质更主要是一项规范性活动，而不
是一种技术或生产活动。这种规范性的活动不断地期望教育者以一种正确的、良好的，
或恰当的方式从事教育活动。”[193]当教师以这种态度和方式工作时，其工作就是专业
化的；当教师持续以这种态度和方式工作时，则是在形成着自身的专业生活方式。
151
3．建立学科专业研修共同体
所谓学科专业研修共同体是指由中小学同一学科或同一年级组的教师、学科教研
员、大学专业研究人员组成的一个彼此信任、民主平等、共生互补的教学研究团体。
在专业研修共同体中一般是把学科教学中的核心问题作为学习与研讨的主题，形成大
学与中小学之间的合作关系，推进教师的专业化与自律性的确立。其中学科教师人数
最多，他们通常是志同道合者的结合或者以学科行政编制为单位整体进入，教研员和
大学专业人员更多的情况下是个体介入的，这种共同体类似一个金字塔式的结构，但
组织结构比较松散，一般情况下不具有行政管理和约束的功能，是以开展课堂研究、
服务教师专业发展为目的的，它也是一种校本教研。三者研究的对象是共同的，在研
究的目的、任务方面有所侧重，研究视阈和层次也有所不同。一线教师的研究在于通
过互助与反思，发现自身教学中存在的问题，旨在改进自己的教学实践，不断提升自
己的教学能力与水平。
“教师的反思性教学是以解决教学问题为基本点，以追求教学
实践合理性为动力。”[194]此外，还可为教育科学研究提供必要的素材；教研员主要是
从一线优秀教师中产生出来的，他们不仅拥有自己的教学经验，而且在实地教研工作
中积累了大量其他教师的教学经验，主要针对这些经验进行“做什么”、
“怎么做”的
研究，旨在推广有效的教学经验；大学专业研究人员的重要职责是形成理论，因为理
论研究的源头是实践，他们必须到实践中建构理论，在教学实践中进行“是什么”、
“为什么”的研究，旨在运用、检验、修正和发展理论。因此，当三者就共同的“课
例”进行交流，发表对问题的看法时，就当然地出于不同角度和立场，这种差异是对
话的基础：教师呈现的是对自己关键课堂行为的叙述；教研员呈现的是解决的策略；
大学教师呈现的是对课堂关键问题的理性认识，对话就是在彼此的碰撞、理解和提升
中达成对学科教学问题的解决思路。
第一，学科专业研修共同体建立的必要性。教师成长和发展最强烈的动机就是教
师自我意识的觉醒与反思性实践，教师自我意识的觉醒和反思性实践的程度和水平又
直接决定着课堂教学的质量和有效性。其一是教师个体视阈的阻隔。教师的成长史构
筑了其个人实践性知识，“人实现自己有多少，他就有多少存在，因此，他就只是他
的行动的总体。”[195]教师视阈的局限会造成反思性实践的低效，因为教师的自身素质
或多或少制约他整体把握学科教学的特点和校正自身教育教学的意识和能力。加之教
学是一种规范性的活动，日常小学阅读课堂是师生围绕文本进行的交互活动，教学进
152
程相当紧凑，教师的许多行为都是自动化和无意识的产物，是教师自己反思也难以捕
捉到的，需要借助他者的眼睛。其二是教师同伴群体的局限。同伴群体对于任何一名
生活在学校的教师来说都是有极为重要作用的。同伴的建议和经验有助于帮助新手教
师度过适应期；同伴还可以作为一面镜子，反射出我们教学行为的影像，共同的学科
教学背景使同伴更易于理解和沟通；同伴专业的整体成熟度对教师成长有直接的参照
和引领价值，生活在专业成熟度高的同伴群体中，教师发展的动机比较强烈，发展的
目标比较明确，教学水平提高也较快。不可否认的是，教师同伴群体长期在同一个学
校环境中工作，接受着相同的专业文化的塑造，加之学校对教师的管理强调划一和秩
序，久而久之他们的思维方式和思维水平有很多的一致性和同质性。表现为他们一方
面存在共同的专业发展的困境和问题，但极有可能是彼此习惯以至于熟视无睹；另一
方面他们专业能力和水平处在相对平衡状态，没有外力协助很难打破已有的格局或有
新的发展。
对于中小学教师来说，教研员和大学教师是与他们在工作环境和专业层次上有一
定差别的专业人员，如果他们是熟悉一线教师教学的，并且真正深入地研究学科教学，
他们对于阅读教学的见解对教师来说就会既有吸引力又有冲击力，会以一种无法预见
的方式触动教师，成为教师发展的契机。他们的见解也可能成为教师开阔视野、提高
见识的基础。由此可知教学实践中三者组成的专业研修共同体的意义所在。我们向往
着在这个学科研修共同体中，
“人与人保持人格的严格平等，他们相互提醒、相互追
问、相互为对方的发展创造机会和条件，从而使每个人超越有限的经验自我，实现自
我的充分完善和真正的自由。这是一种追求相互统一的过程，是相互真诚、相互信赖、
相互创造、共同发展的光辉过程，是一种超越经验束缚、超越功利制约的无条件的、
纯粹的爱的流动。”[196]
第二，实践性讨论是学科专业研修共同体的合作方式。由于学科专业共同体是对
学科教学的研究，所以研究是以课堂研究为核心的，一般以“课例”为载体，围绕如
何在阅读教学中体现语文课程的特点和不同学段的阅读任务来进行，共同体的所有成
员都融入阅读课堂中，检视阅读教学的各个环节，包括备课、教学设计、上课、评课
中的关键事件，活动方式以共同体成员之间的沟通、交流、讨论为主，以分享智慧、
交流体会、发现问题、提出建设性方案为目的。这种研讨方式是围绕着阅读课堂展开
的，研讨的主题并不像科学研究那样系统和脉络清晰。研讨既是整体和综合性的，又
是部分和弥散的，涉及学科、教师、学生及课堂管理等方方面面的内容，它是由课堂
153
中的典型情境而生发的旨在探求其背后的影响因素的一种对话；研讨是以漫谈的方式
进行的，参与者在宽松的气氛中能够充分地、自由地表达自己的所思所想，于是在彼
此的碰撞、启发、唤醒、沟通中，问题、思想、智慧及解决方案就尽在其中了。这种
讨论方式对于每一个参与者来说由于是思想的真实诉说和交锋，所以收获是很大的。
但是如果交流讨论不以研究为目的，不注意在讨论后进行搜集和整理，不注意有效加
以利用，就很容易事过境迁，不能对专业共同体成员中的任何一方形成长效的机制。
因此，研讨过后每一位成员开展基于自己需要的研究实践是极为重要的，学科教师通
过研讨使反思性实践更清晰和富有成效，进一步改进自己的教学实践；教研员则通过
研讨对课例进行进一步研究提炼并形成案例，以便更好地指导实践；大学专业研究者
则是要揭示学科课堂教学活动的内在特征，检验、形成和发展教学理论。
（三）理想的生活方式：教师与教学理论从疏离走向结合
超越教师日常的生活实践，需要教师把自己的日常教学纳入反思性实践，需要专
业研修共同体来帮助教师深化反思性实践，但是仅仅至此是远远不够的。一是教师反
思若仅局限于自身知识与经验，缺少概括和提升的话，改进教学的价值就不大，
“因
为大多数教师没有机会对别人的实践进行批判反思，因而对别人的实践缺乏分析，而
且分析往往停留在技术问题上。对道德问题、伦理问题和政治问题等这些可能是根源
的问题，教师们常常是视而不见或者觉得无法理解。”[197]二是教师不可能随时得到专
业人员的帮助和指导，专业人员也只能起点拨和引领的作用，正所谓是“师傅领进门，
修行看个人”，真正成就教师反思性实践的是教师具有了洞察和改进自己教学实践的
自觉性，更重要的是具备了改进自己实践的能力。因此，系统而广泛的理论学习是帮
助教师认识教育教学问题，提升其判断力、思考力和自身素质的至关重要的因素。尽
管作为一名教育理论工作者常常对理论不能有效指导教学实践有一种失落感，同时也
不断地面对来自教育实践工作者关于“理论无用”“理论低效”的质询。但是不能因
此就不敢理直气壮地在一线教师面前强调理论对于教学实践的重要作用，或者听任教
学实践停留在经验的状态下而对理论采取漠然和疏离的态度，我们仍然强调没有理论
指导的实践是盲目的，没有把个体实践性知识与教学理论沟通的教师是无真正教学可
言的。
1．教师的教学实践是学习性实践
第一，终身学习才能为教师的持续发展助力
154
“学习教学是一个发展的过程。因此你不要期望在这个阶段成为专家或者成为专
业教师。拥有职业的视角将帮助你意识到成为教师是一个旅程——而不是一个目的。
你能够而且应该打好你的行李，做好旅行计划，不过要记住‘到达那里’的过程和‘已
经到达’是同样有意义的。沿着追求卓越的道路（通过反思和更新）是不会让你的努
力徒劳无获的。”[198]教师专业成长的过程在本质上是没有终点的，它需要教师持续地
致力于改变、发展与提高。理想的状态是学校为教师创设良好的成长环境，更为重要
的是教师基于教学中存在的问题自身对于不断学习和研究所具有的强烈渴望，而且教
师成长深深受益于这样的外部条件和反思性实践。正如一位优秀教师在总结自己成长
时所言：
“写作不仅仅是单纯的写作，它必然伴随实践、阅读和思考。它与实践相促，
与阅读同行，与思考为伴。实践是它的源泉，阅读是它的基础，思考是它的灵魂。因
此，写作的确是一名普通教师成长为教育家的有效途径。”[199]因为，教师在实际教学
中经常能够感受到情境的“不确定性”，职域的“无边界性”和责任的“无限性”
，于
是日常教学实践中的危机、压力与尴尬会时时困扰着教师，当教师不打算回避教学中
的各种问题，致力于对自己已有的教学经验、个人教育信念进行质疑、澄清时，这就
意味着教师发展的契机，而把发展的契机转化为现实，非常关键的是借助理论的力量。
“文本尤其是理论文献可以帮助教师理解自身的处境，界定情境中的问题，改变观察
问题的视角，促进视界的敞亮和意义的生成，识别澄清那些被遗忘了的行动预设。”
[200]
“在异己的东西里认识自身，在异己的东西里感到自己的家，这就是精神的基本
运动，这种精神的存在只是从他物向自己本身的返回。”[201]教师职业旅程总是在不断
面临问题及解决问题中度过，教师发展是没有止境的，教师只有成为学习者，才能在
实践中展现智慧，享受深度的职业乐趣。
第二，理论学习可以启发教师的理性自觉，提高其反思的意识和水平
“教学实际工作者处于纷繁复杂的教学实践活动中，如果不具备一定的教学理论
素养和理论思维能力，其思维将很难超越多变多样、形形色色的直观感性具体，只能
”[202]学生在阅读课堂中的精神世界是丰富多彩的、发
在亲身的感受体验中习惯运作。
展变化的，教师没有一种高度的理性自觉就可能听任自己把所有的阅读课堂一律地对
待，机械地肢解文本，程序化地安排阅读教学进程，使教学陷入陈规陋习之中。教师
的理性自觉不是天生的，也不像技术和规则一样可以由外部获得，它是来自理论的教
化和启迪下产生的一种高度的自律和见识；教师没有教学理论的素养对课堂教学实践
即使有反思也只能停留在感性经验上，他可能会把反思的精力都花在课堂中的技术、
155
程序和技巧等细枝末节的问题上，站不到一个高点，看不到课堂存在的更深层次的问
题。对教学实践中存在问题的认识容易表面化和形式化，人云亦云地复制别人的见解，
这些现象都在一定程度上反映出教师存在对理论理解的浅陋和偏离、甚至是拒斥。而
超越教师个体的教学实践很大程度上依赖理论对现实的反思精神，只有将教学实践中
反映出来的问题上升到理论的层面加以剖析，才能探寻到根源，使主体的教学合理性
水平得到提升和拓展。因此，要不断地学习教育理论，将读与思、读与教、读与研等
结合起来，在对话中反思自己的理念，反思自己的教学实践。
第三，理想的教学是理论与实践的统一
“思想根本不能实现什么，为了实现思想，就要有使用实践力量的人。”[203]教师
不满足于已有经验的时候，或者意欲解决教学实践中存在的深层问题的时候，可能就
更多地需要理论的点拨。“个体内在理论不局限于个人实践，它可能与人类知识和实
践的一切领域沟通，而这个沟通的实现，又不能离开个人的对象性实践和学习性实
践。”[204]因为，归根结底“教学理论与教学实践之间构成的是一种内在的、反思性的、
批判性的关系，而不是一种外在的、工具性的、统一性的关系，也就是说，教育理论
与教育实践处于一种相互制约的关系之中，而不是简单的‘条件—目的’关系。”[205]
在教学实践中，尤其是刚刚开始接触教学实践的实习教师、新教师最容易对教学理论
产生否定和怀疑的态度，因为他们发现经过多年学习的理论在实践中非但没有优势，
而且处处让他们捉襟见肘。其实新教师不知道当他们还缺少应对课堂教学的基本技能
的时候，从容地思考课堂问题就更谈不上，此时理论似乎显现不出它的力量所在，反
而模仿和经验在此时却是极为实用和有效的。但是，当教师积累了一定的教学经验并
能应对日常教学后，他们就会发现自己一方面遇到的一些问题靠技术、经验不能够说
明和解决；另一方面他们还会发现自己与优秀教师的差距可能更多的不是方法和技术
上的。其中一些不以急功近利的态度求得发展、不寻求机会速成“名师” 的教师，
转而选择持之以衡地、积极地寻求理论的见解和支持，那么理论的价值和力量会使教
学发生合乎其需要的改变，教师的教学实践就会不断地接近理想状态。他们对行动的
思考会借助理论的指引，他们的实践智慧也将在理论中得到解释和印证，使其更为清
晰并上升为教育信念。自此我们可以说，教学理论和教学实践达到了相互作用与和谐
统一，理论一旦被实践者掌握，就会变成强大的物质力量，但这种掌握不是字面上的、
技术上的、道德上的，而应该是精神上的融合，价值上的统一。只有这样，理论才能
转变成实践者自觉的行动。
156
2．教学研究者的理论应紧密结合实践
教育理论是课题性、命题性的研究，是以理性的思维方式和独有的话语体系在一
定的逻辑框架内展开的。教育理论作为一种具有严密逻辑性的、抽象的思想体系，其
对教育实践的指导和规范功能不是直接的，转化为实践的过程是相当复杂的，需要通
过加工改造的环节，否则，教学理论无法转化为变革教学实践的力量，教学实践则会
因为得不到理论的指导而徘徊不前。教学研究者在专注于理论建设的同时还应该关注
理论在实践中的运用，这是教学研究的应有之义，是教学研究者应负之责。
第一，拥有实践关怀
实践关怀就是指教育研究者接触实践、了解实践、认识实践和变革实践。教学理
论变成文本还不是真正的完成态，理论是否有效还有待实践的检验，理论的功用只有
在实践中才能发挥。现实中有许多老师对于艰深晦涩的理论虽心向往之而力所不能
及，理论也因此被束之高阁无人问津。再有效的理论如果缺少了使用者，它也只能在
“空中高唱”，所以，需要理论研究者参与到实践中去，与教师一起变革实践，一方
面让实践验证理论，另一方面让理论指导实践。理论研究者指导实践的方式就是与教
师对话，在对话和沟通中彼此吸引、彼此启发、彼此需要，理论研究者打开了教师狭
隘的课堂视阈，教师则用他的实践智慧丰富着理论，研究者深入教学实践不再是可有
可无的事情，而是寻找到了自己的归宿和舞台。当研究者深入实践的时候，可能会增
加许多与创建理论时所具有的不同体验，因为研究者是处在一种真实的教学情境中，
面对教师和学生去感受和经历一个个教学的事件，与个体孤独地创建理论相比，现实
鲜活而又感性，尤其是实地关注未成年人的发展成长就更容易培植起研究者的一种对
实践的道义和责任。
第二，转换思维方式
法国的思想家莫兰深刻地指出：“任何具有某种复杂的理论只能通过不断的智力
再创造来保持其复杂性。它不断地遭受蜕变的危险，亦即被简单化的危险。”[206]理论
研究者不要以为自己拥有理论就天然地具有指导实践的能力，也不要简单地以为只要
传播了理论就自然能变成教师的思想并转化为教师的行为。实际上，教学理论的产生
方式与实践的运行方式是具有本质的不同的，前者是在一个纯理性的范式中产生的，
而教学实践的运行方式却是错综复杂的。教育理论工作者必须摒弃形而上学的思维方
式和单学科的视野，因为“思想、观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人。
157
当一个人把观念告诉别人时，对听到的人来说，不再是观念，而是另一个已知的事实。
这种思想的交流也许能刺激别人，使他能认清问题的所在，提出一个类似的观念；也
可能使听到的人窒息他理智的兴趣，压制他开始思维的努力。但是，他直接得到的总
不能是一个观念。只有当他亲身考虑问题的种种条件，寻求解决问题的方法时，才算
真正在思维”。[207]
理论研究者要用复杂的思维方式去看待和分析教学实践，多学科、多角度、整体
地把握研究对象。理论研究者必须明白“一个理论不是一个目的地，它只是一个可能
的出发点，一个理论不是一个解决的办法，它只是提供了处理问题的可能性。换句话
说，一个理论只是随着主体的思想活动的充分展开而完成它的认识作用，而获得它的
生命。”[208]从复杂思维的角度出发，或许教学理论工作者对于理论转化为实践的过程
就会有更多的思想准备、有足够的耐心，实际教学是受多种因素影响的复杂现象，表
现出鲜明的“非确定性”“不可逆性”和“非线性”的特征，它不可能完全按照理论
的逻辑展开的，所以理论研究者的使命主要不是把理论变成操作，在复杂的教学实践
面前，理论也不可能出具一一对应的良策。而是要在实践中理解教师的所思所想、所
作所为，把理论变成一种能与教师实践沟通的精神食粮，启迪教师的智慧和思维，促
进教师思想和理念的提升，转化为实践的力量的。
第三，改变理论的存在形态
教育理论是来源于实践又高于实践的观念形态，再有创意的教学理论也很难变成
教学实践中的各种处方，
“无论什么教学论、心理学，都是同课堂的具体问题无缘的。
”
[209]
所以理论常常难以摆脱受到责难，被冷落、被束之高阁的命运。
“理论指导实践”，
“实践是检验真理的唯一标准”，这是我们认识理论与实践关系的基本出发点。为了
不听任理论与实践长期对峙的状态，一部分理论工作者就需要肩负改造理论的任务，
在理论与实践之间架起桥梁，把理论学术转换为公共学术，把高深的理论转换为大众
的理论，理论学术的使命在于批判与思考，公共学术的使命在于应对。“公共学术可
以使人类的智慧得以推广，它使大多数人包括管理层、普通人如教育界中的教师与校
长易懂易行。”[210]
改造教育理论说到底就是让教师愿意亲近教育理论，更重要的是受益于教育理
论，让他们觉得理论对于改进教学实践既有用又有效。一是改变叙述方式。因为语言
无法沟通则思想就无法交流，更无法转化为变革实践的力量，所以在不违背教学理论
158
科学性的同时，把学术化的语言转换为通俗化的语言；在尊重事实和逻辑的同时，增
加叙事和比喻，用文学化的形式来表达；二是开发教学案例。用教学案例来说明理论，
是最容易被教师们接受的表达方式，案例中有具体的人物、事件、过程、方法和效果
等，它是教师日常教学的典型表达，容易与教师个人实践性知识沟通，也容易促成教
师的体验、反思与批判。三是建构操作模型。就教师来说，如何有效的教学，还涉及
到采用何种方法、手段。因此，教学改革在实践中都按照一定的操作模式来表达，把
教学理论分解为一定的操作，成为规范和改变教师教学行为的依据，也是教学理论运
用到实践的表达方式之一。值得指出的是，教师对待操作模型的态度不是照搬和教条，
技术行为本身也包含着理性，技术中也蕴含着某种关于生活方式的意识形态的说明，
使用操作模型过程中的批判、建设和创造则更有意义。
159
结语
用生活体验的方法扎根到一所小学去研究阅读教学，那么，本研究的意义和特色
是什么呢？
论文致力于研究范式的转换。研究范式单一是传统学科教学论研究中存在的一个
突出问题，传统的学科教学论只注重从一般教学原理出发去诠释学科教育的问题，重
原理、重源流，有比较严格的推理，逻辑性强。但它们都不是从学科的具体问题出发
的，因此与具体的学科教学距离较大，不利于解决学科教学中实际存在的问题。而采
用生活体验研究的价值不在于检验、形成和发展阅读教学理论，而在于启发教师关注
日常学科教学的一些琐碎的细节，在经常性的反思中审视自身的教学活动，不断提升
小学语文阅读教学水平，让阅读教学实践走出个体经验的视阈，成为自觉、自为的实
践，从非逻辑中找到逻辑，从想当然中找到理所当然。
论文的体系是沿着从现象到本质、从具体到一般的顺序进行论述的。先是注重对
嵌入到阅读教学过程的典型情境和关键事件进行意义层面的分析和理解，把握小学语
文教师在阅读教学中存在的真实问题，启发语文教师在具体的教学情境中采取合理、
机智的行为。再从一般视角理性地分析语文教师个人实践性知识的特点和促进教师专
业成长的策略。因为实践中的阅读教学现象既不是透明的也不是线性展开的，只有反
思和理性才能把握教学现象的本质，这同样也是解释现象学对我们的要求：
“将部分
[211]
与整体、偶然与必然、价值和要求进行统整性研究。” 论文的叙述过程和指导教
师阅读教学实践过程具有一致性，为语文教师教育和校本教研提供了行动依据。
论文采用的是不同于传统学科教学论研究的话语表达方式，表达力求体现感性与
理性的统一。论文用平实、鲜活和诗化的语言描述小学阅读教学的典型情境和关键事
件，借鉴社会学、文化学、价值学等相关学科的话语对它们进行理性的、逻辑的分析，
研究者试图构建的是一种更为开放的学科话语体系，以期更多的小学语文教师也能够
参与到学科教学的研究中来。
用生活体验的方法研究学科教学尚处在探索和起步阶段，虽然研究者在小学语文
学科教学研究上有十多年的经验积累，但是如何从阅读教学的琐碎细节呈现典型情境
和关键事件？是扎根于一所学校的语文学科教学，还是应该反映更广泛的学校语文学
科教学背景？研究是注重透过现象看本质，还是注重从现象的解释和思考得到启示？
这些都有待于进一步在后续研究中给予必要的关注。
160
注释
[1]周浩波：
“‘科学主义’与‘伦理主义’的冲突与交汇”，
《教育理论与实践》，1994
年第 4 期。
[2][日]佐藤学著，钟启泉译：
《课程与教师》，教育科学出版社 2003 年版，第 224
页。
页。
[4][美]Thomas L.Good 等著，陶志琼等译：《透视课堂》，中国轻工业出版社 2002
年版，第 1 页。
[5][德]胡塞尔著，张庆熊译：
《欧洲科学危机和超验现象学》，上海译文出版社 1988
[6]刘云杉著：《学校生活社会学》，南京师范大学出版社 2000 年版，第 5-6 页。
[7][德]胡塞尔著，张庆熊译：
《欧洲科学危机和超验现象学》，上海译文出版社 1988
[8][英]克里曼著，殷晓蓉等译：
《狄尔泰》，中国社会科学出版社 1989 年版，第 247
页。
[9]参见王啸著：《教育人学：当代教育学的人学路向》，江苏教育出版社 2003 年版，
第 146 页。
[10][加]马克斯·范梅南著，宋广文等译，李树英校：
《生活体验研究：人文科学视
野中的教育学》，教育科学出版社 2003 年版，第 119 页。
[14]参见石中英著：
《知识转型与教育改革》
，教育科学出版社 2001 年版，第 281-282
页。
[15]参见王荣生著：《语文科课程论基础》，上海教育出版社 2003 年版，第 8-12 页。
161
[16]参见陶本一主编：《学科教育学》，人民教育出版社 2002 年版，第 16-17 页。

[18][巴西]保罗·弗莱雷著，顾建新等译：
《被压迫者教育学》，华东师范大学出版社
2001 年版，第 39 页。
[20][日]佐藤学著，钟启泉译：《课程与教师》，教育科学出版社 2003 年版，第 237
页。
[21]转引自唐松林著：《教师行为研究》，湖南师范大学出版社 2002 年版，第 3 页。
[22]辞海编辑委员会编：《辞海》，上海辞书出版社 1989 年版，第 993 页。
[23]曹明海：“当代文本解读观的变革”，《文学评论》2003 年第 6 期。
[24]全日制义务教育《语文课程标准》（实验稿），北京师范大学出版社 2001 年版，
第 1 页。
第 1 页。
[26][德]海德格尔著，成穷等译：《赫贝尔---家之友》，载于《海德格尔诗学文集》，
华中师范大学出版社 1992 年版，第 262-263 页。
[27][德]E.卡希尔著，甘阳译：《人论》，上海译文出版社 1985 年版，第 87 页。
[28]朱智贤主编：《儿童心理学》，人民教育出版社 1979 年版（修订版），第 323
页。
[29][苏]苏霍姆林斯基著：《我把心给了孩子们》，《苏霍姆林斯基选集》（第 3 卷）
，
教育科学出版社 2001 年版，第 58 页。
[30]参见傅道彬、于茀著：《文学是什么》，北京大学出版社 2002 年版，第 49 页。
[31]参见周宪著：《美学是什么》，北京大学出版 2002 年版，第 231 页。
[32]转引自王尚文主编：《中学语文教学研究》，高等教育出版社 2002 年版，第 205
页。
[33][德]伽达默尔著，王才勇译：
《真理与方法》
（译者前言），辽宁人民出版社 1987
[34]洪汉鼎主编：《理解与解释》，东方出版社 2001 年版，第 75 页。
162
[35]邹进著：《现代德国文化教育学》，山西教育出版社 1992 年版，第 29 页。

[36]童庆炳主编：《现代心理美学》，中国社会科学出版社 1993 年版，第 54 页。
，
[38]张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社 1997 年版，第 119
页。
[39]全国中语会青年教师研究中心编：《于漪语文教育艺术研究》，山东教育出版社
1999 年版，第 79 页。
[40]张焕庭主编：《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社 1997 年版，第 387
页。
[41]窦桂梅 2003 年参加一个全国性的教学观摩后撰文“生动和心动：一字之差，差
之千里”，她感觉这十几个教师犹如演员一般，他们形象姣好，表情丰富，声音
抑扬顿挫，课件精彩纷呈，吸引了学生的注意，也吸引了听课教师的眼球。热闹
之后，回味所见，我个人感觉大多是生动而不是心动。
（载于窦桂梅竹：
《梳理课
堂》，广西教育出版社，第 4-6 页。）
[42]全国中语会青年教师研究中心编:《于漪语文教育艺术研究》，山东教育出版社
1999 年版，第 4 页。
[43]朱小蔓：“关于教师创造性的再认识”，《中国教育学刊》，2001 年第 3 期。
第 17 页。
[45]参见曹明海：“当代文本解读观的变革”，《文学评论》，2003 年第 3 期。
[46]王先霈等主编：《文学批评术语词典》，上海文艺出版社 1999 年版，第 155 页。
第 17 页。
[48][德]沃尔福冈·伊瑟尔著，金元浦等译：
《阅读活动：审美反映理论》
，中国社会
科学出版社 1991 年版，第 143 页。
[49] 联合国教科文组织国际教育发展委员会，华东师大比较教育研究所译：
《学会生
存：教育世界的今天和明天》，教育科学出版社 1996 年版，第 196 页。
[50][美]杜威著，王承绪译：
《民主主义与教育》，人民教育出版社 1990 年版，第 48
页。
163
[51][日]佐藤正夫著，钟启泉译：《教学原理》，教育科学出版社 2001 年版，第 236

页。
[52][日]佐藤正夫著，钟启泉译：
《教学原理》，教育科学出版社 2001 年版，第 236-237
页。
[53]李镇西著：《听李镇西老师讲课》，华东师范大学出版社 2005 年版，第 65 页。
[54]叶澜著：《教育研究方法初探》，上海教育出版社 1999 年版，第 315 页。
[55][德]雅斯贝尔斯著，邹进译：《什么是教育》，生活·读书·新知三联书店 1991
[56][日]长谷川泉著，孟庆枢等译：
《近代文学研究法》，时代文艺出版社 1991 年版，
第 116-117 页。
[57]钱理群著：《语文教育门外谈》，广西师范大学出版社 2003 年版，第 12 页。
[58]参见王荣生著：《语文科课程论基础》，上海教育出版社 2003 年版，第 166-168
页。
第 2 页。
第 17 页。
[61]马克思：《<政治经济学批判>导言》，《马克思恩格斯选集》（第 2 卷）
，人民出版
社 1995 年版，第 10 页。
[62]参见钱理群著：
《语文教育门外谈》，广西师范大学出版社 2003 年版，第 388 页。
[63]鲁迅：
“文艺的大众化”，
《鲁迅全集》
（第 7 卷），人民文学出版社 1958 年版，第
579 页。
[64]傅道彬、于茀著：《文学是什么》，北京大学出版社 2002 年版，第 283 页。
[65]李其龙：“建构主义教学哲学探讨”，《教学参考》2005 年第 5 期。
[66]参见刘云杉著：
《学校生活社会学》
，南京师范大学出版社 2000 年版，第 254-279
页。
[67]《叶圣陶教育文集》（第 3 卷），人民教育出版社 1994 年版，第 8 页。
[68]王荣生著：《语文科课程论基础》，上海教育出版社 2003 年版，第 385 页。
164

[72]钱理群著：《语文教育门外谈》，广西师范大学出版社 2003 年版，第 11 页。
[73]儿童的阅读兴趣发展分为 6 个时期：图书故事期 4-6 岁、民间传说期 6-8 岁、童
话期 8-10 岁、故事期 10-15 岁、文学期 13-16 岁、思想期 17 岁开始。（转引自
祝新华著：《语文能力发展心理学》，杭州大学出版社 1993 年版，第 150 页。
）
[74][法]米盖尔·杜夫海纳著，韩树站译：
《审美经验现象学》，文化艺术出版社 1996
，
[76]参见李季：
“阅读蜕化的隐忧：书刊文化影响与青少年成长”，
《课程•教材•教法》
，
2001 年第 5 期。
[77][德]沃尔福冈·伊瑟尔著，金园浦等译：
《阅读活动：审美反映理论》
，中国社会
科学出版社 1991 年版，第 195 页。
[78]Bemstein,Classi fication and Framing,p.47-58.转引自艾沃·F·古德森著，
贺晓星等译：《环境教育的诞生》，华东师范大学出版社 2001 年版，第 226-227
页。
[79]参见钱理群著：
《语文教育门外谈》，广西教育出版社 2003 年版，第 282-317 页。
[80]参见郭元祥著：
《生活与教育：回归生活世界的基础教育论纲》，华中师范大学出
版社 2002 年版，第 113-119 页。
[81]钱理群著：《语文教育门外谈》，广西教育出版社 2002 年版，第 311 页。
[82]周宪著：《美学是什么》
，北京大学出版社 2002 年版，第 187-188 页。
[83]张祥云：“人文教育特点新探”，《新华文摘》，2002 年第 2 期。
[84][美]阿特金斯著,郭元祥译：
《释义学与课程理论》
，载《现代外国哲学社会科学
文摘》，1989 年第 12 期。
[85]王荣生：“探求课例的课程论意义”，《教师之友》
，2005 年第 3 期。
[86][俄]列夫·托尔斯泰著，丰陈宝译：《艺术论》
，人民文学出版社 1958 年版，第
148 页。
[87]窦桂梅著：《梳理课堂》，广西教育出版社 2004 年版，第 75 页。
165
[88]转引自钱理群著：《名作重读》，上海教育出版社 1996 年版，第 1 页。
[89]参见曹明海著：
《语文教育智慧论》，青岛海洋大学出版社 2001 年版，第 224 页。
[90]徐继存：“教学技术化及其批判”，《教育理论与实践》，2004 年第 2 期。
[91][德]黑格尔著，贺麟译：《小逻辑》，商务印书馆 1980 年版。
[92]王元化：“黑格尔〈美学〉札记三则”，《清园论学集》，上海古籍出版社 1995 年
版，第 69 页。
[93]马克思：
《1844 年经济学—哲学手稿》，刘丕坤译，人民出版社 1979 年版，第 79
页。
[94]马克思：
《1844 年经济学—哲学手稿》，刘丕坤译，人民出版社 1979 年版，第 79
页。
[95]陈菊先：“现代文化中的活灵魂：现代教师语文素质的内涵和意义”，《语文与语
文内容》，香港语文教育学院第八届国际研讨会论文集。
[97]孙绍振著：
《审美价值结构与情感逻辑》
，华中师范大学出版社 2000 年版，第 11
页。
[98]曹明海著：《语文教育智慧论》，青岛海洋大学出版社 2001 年版，第 224 页。
[99]吴非著：《不跪着教书》，华东师范大学出版社 2004 年版，第 90 页。
[100] [苏]苏霍姆林斯基著：《给教师的一百条建议》，《苏霍姆林斯基选集》（第 2
卷），教育科学出版社 2001 年版，第 560 页。
[101] [德]伽达默尔著，王才勇译：《真理与方法》，辽宁人民出版社 1987 年版，第

265 页。
[102][美]Donald R.Cruickshank 等著，时绮等译：

《教学行为指导》，中国轻工业出
版社 2003 年版，第 107 页。

版社 2003 年版，第 108 页。
[104]参见王荣生，许志先：
《语文学习》，
166
2005 年第 1 期。

第 17 页。
[106]王荣生著：《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003 年版，第 269 页。
[107]王荣生著：《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003 年版，第 278 页。
[108][苏]列·符·赞科夫著，杜殿坤译:《和教师的谈话》，教育科学出版社 1980
[109]郭华著：《静悄悄的革命》，北京师范大学出版社 2003 年版，第 202 页。
[110][加]马克斯•范梅南著，李树英译：
《教学机智：教育智慧的意蕴》，教育科学出
版社 2001 年版，第 159 页。
[111]石中英著：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社 2001 年版，第 247 页。
[112]施良方著：
《课程理论：课程的基础、原理与问题》
，教育科学出版社 1996 年版，
第 133 页。
[113]徐继存：“教学技术化及其批判”，《教育理论与实践》，2004 年第 2 期。
[114]施良方著：
《课程理论：课程的基础、原理与问题》
，教育科学出版社 1996 年版，
第 133 页。

第 20 页。

第 19 页。
[117][美]W.James Popham 著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的

评价研究”项目组译：《促进教学的课堂评价》，中国轻工业出版社 2003 年版，
第 14 页。
[118][美]Donald R.Cruickshank 等著，时绮等译，

《教学行为指导》
，中国轻工业出
版社，第 146 页。
167
[119]转引自施良方、崔允漷主编：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，华
东师范大学出版社 1999 版，第 174 页。
[120][苏]苏霍姆林斯基著：《和青年校长的谈话》，《苏霍姆林斯基选集》（第 4 卷），
《教学原理》，教育科学出版社 2001 年版，第 293
页。
[122][美]林格伦著，章志光等译：《课堂教育心理学》，云南人民出版社 1983 年版，

第 27 页。
[123][美]林格伦著，章志光等译：《课堂教育心理学》，云南人民出版社 1983 年版，

第 27 页。

年版第 37 页。
[125]石中英著：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社 2001 年版，第 314 页。
[126] 夏正江在“试论中小学生语文阅读能力的层级结构及其培养”，（《课程•教材•
教法》2001 年第 2 期）一文中，提出中小学生的阅读能力包括本体性阅读能
力和相关性阅读能力。其中本体性阅读能力包括知识性阅读能力、理解性阅读
能力、探索性阅读能力。相关性阅读能力包括自动化阅读能力、朗读与默读能
力、浏览检索能力、摘录、制作卡片的能力、写内容提要和读书笔记的能力。
崔峦主编的《小学语文教学论》（中国人民大学出版社 1999 年版，第

154-157 页）把小学生的阅读能力分为：认读书面语言的能力、理解书面语言
的能力、记忆书面语言的能力和一定的阅读速度。
[127]夏正江：
“试论中小学生语文阅读能力的层级结构及其培养”，
《课程•教材•教法》
2001 年第 2 期。
[128]金燕娜：《观课概说》，
http://202.121.15.143:82/document/2001/jk010908.htm
168
年版，第 484 页。
[130][美]Thomas L.Good 等著，陶志琼等译：《透视课堂》

，中国轻工业出版社 2002
年版第 48 页。
[131]转引自区培民著：《语文教师课堂行为系统分析》，华东师范大学出版社 2001
年版，第 121 页。
[132]参见施良方、崔云漷主编：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》
，华东
师大出版社 1999 年版，第 205 页。
[133]参见区培民著：
《语文教师课堂行为系统论析》，华东师范大学出版社 2001 年版，
第 122 页。
《教学原理》，教育科学出版社 2001 年版，第 314
页。
[135]参见[美]Thomas L.Good 等著，陶志琼等译：《透视课堂》，中国轻工业出版社

2002 年版,第 491 页。
[136]参见区培民著：
《语文教师课堂行为系统论析》，华东师范大学出版社 2001 年版，
第 124 页。
[137][加]马克斯·范梅南著，李树英译：
《教学机智：教育智慧的意蕴》，教育科学
出版社 2001 年版，第 191 页。
[138][苏]苏霍姆林斯基著：《和青年校长的谈话》，《苏霍姆林斯基选集》
（第 4 卷），
出版社 2001 年版，第 248 页。

第 17 页。
[141][德]海德格尔著，陈嘉映、王庆节合译：《存在与时间》，读书·生活·新知三
联书店 1987 年版，第 156 页。
169
版社 2001 年版，第 132 页。
[143]科层制管理的主要特点有：①根据法律或行政规则，组织内部的各单位及个人
都有固定不变、明确规定的工作范围；②存在一个等级制的权力体系，上级监督
下级的工作；③通过书面文件来实行严格的现代化管理；④组织雇用经过专业培
训的职员，这些人懂得规章制度并在工作中不掺杂个人感情因素；⑤职员们的工
作时间是有限定的，但工作要求他们贡献出全部能力；⑥职员们的位置由上级官
员任命，他们把组织内的工作看作是自己的终身事业，他们在工作中得到晋升，
在退休后有可靠的保障。
（摘自马戎：
“‘科层制’与‘官僚制’
”，《社会学的应用
研究》
，华夏出版社 2002 年版，第 51 页。）
[144][德]海德格尔著，陈嘉映、王庆节合译：《存在与时间》，读书·生活·新知三
联书店 1987 年版，第 157 页。
[145][美]Stephen D.Brookfild 著，张伟译：

《批判反思型教师 ABC》,中国轻工业出
版社 2002 年版，第 89 页。
[146]王荣德著：《教师人格论：高素质教师研究的新视角》，科学出版社 2001 年版，

第 238 页。
[147]参见张瑞芳：“教师职业的新特征”，《中国教师》，2004 年第 9 期。

版社 2003 年版，第 395 页。
[149]肖川著：《教育的理想与信念》，岳麓书社 2002 年版，第 96 页。
页。
[151]联合国教科文组织国际教育发展委员会，华东师大比较教育研究所译：
《学会生
存：教育世界的今天和明天》，教育科学出版社 1996 年版，第 4 页。
版社 2001 年版，第 159 页。
170
[153] [加]马克斯•范梅南著，李树英译：《教学机智：教育智慧的意蕴》
，教育科学
出版社 2001 年版，第 157 页。
[154]郭华著：《静悄悄的革命》，北京师范大学出版社 2003 年版，第 265 页。
[155]高夫曼 Erving Goffman 提出的“拟剧论”认为，人生活的场景是有“前台”和

“后台”之分的，分别扮演着不同的角色，人在“前台”更多地表现出正统的、
规范的行为，有“去魅”和“表演”的成分；而在“后台”则更多地表现出一种
真实的自我，它或许是去掉了伪装的，更散淡、更本真的表现。
[156]林文韵：“‘文学圈’的理论与实务”
，《教育研究月刊》（台湾）
，2004 年第 10
期。

版社 2003 年版，第 224 页。

《批判反思性教师 ABC》，中国轻工业出
版社 2002 年版，第 7-8 页。
[159][美]约翰·杜威著，姜文闵译：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版
社 1991 年版，第 4 页。
[160]徐继存著：《教学理论反思与建设》，甘肃教育出版社 2000 年版，第 117 页。

《批判反思性教师 ABC》，中国轻工业出
版社 2002 年版，第 8 页。
[162][苏]苏霍姆林斯基著：《和青年校长的谈话》
，《苏霍姆林斯基选集》（第 4 卷），
[163]转引自[美]Frederick J.Stephenson,PH.D.主编，周渝毅等译：
《非常教师：优
质教学的精髓》，中国轻工业出版社 2002 年版，第 159 页。
[164] [美]Timothy G. Reagan 等著，沈文钦译：《成为反思性教师》，中国轻工业出

版社 2005 年版，第 31 页。
[165] 叶澜：
“我与‘新基础教育’——思想笔记式的十年研究回望”，丁刚主编：
《中
国教育：研究与评论》（第 7 辑），教育科学出版社 2004 年版，第 44 页。
171
[166] 参见陈振华：“论教师的经验性学习”，《华东师范大学学报》
（教育科学版），
2003 年第 9 期。
[167]石中英：“波兰尼的知识理论及其教育意义”
，《华东师范大学学报》
（教育科学
版），2001 年第 2 期。
[168] 陶沙，李蓓蕾：
“内隐认知：认识人类认知与学习的新窗口”，《北京师范大学
学报》，2002 年第 4 期。
[169] Sternberg,R.J.What Do We Know About Tacit Knowledge?Making the Tacit

Become Explicit,see Sternberg,R,J.& Horvath,J.A.(1999).Taxit Knowledge
in Profession Practice:Researcher and Practitioner
Persectives,London:Awrence Erlbaum Associaates Inc.p236.
[170] [澳]斯坦托姆著，王琛译：
《怎样成为优秀教师》，见瞿葆奎主编，李涵生、马
立平选编：《教育学文集·教师》，人民教育出版社 1991 年版，第 141 页。
[171]刘正伟：“论学科教学论的范式转换”，《教育研究》，2005 年第 3 期。
[172]王小棉：“论教师隐性教育观念的更新”，《教育研究》，2003 年第 8 期。
[173]衣俊卿著：《现代化与日常生活批判》，人民出版社 2005 年版，第 321 页。
[174]Karel Kosik:Dialectics of the Concrete,D.Reidel Publishing

Company,1976,p.43.
[175] 参见衣俊卿著：
《现代化与日常生活批判》
，人民出版社 2005 年版，第 293-299
页。
[176][美]Timothy G.. Reagan 等著，沈文钦译：《成为反思性教师》，中国轻工业出

版社 2005 年版，第 31 页。
[177][匈]乔治·卢卡契著，徐恒醇译：
《审美特性》
（第 1 卷），中国社会科学出版社
1986 年版，第 27 页。
[178]衣俊卿著：《现代化与日常生活批判》，人民出版社 2005 年版，第 212 页。
[179][美]艾伦·C.奥恩斯坦、费朗西斯·P.汉金斯著，柯森主译：
《课程：基础、原
172
理和问题》，江苏教育出版社 2004 年版，第 321 页。
页。
[181][美]Timothy G. Reagan 等著，沈文钦译：《成为反思性教师》，中国轻工业出

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出版社 2001 年版，第 104 页。
[183][美]Stephen D.Brookfield 著，张伟译：《批判反思性教师 ABC》,中国轻工业

出版社 2002 年版，第 4 页。
版社 2001 年版，第 109 页。
[185]叶澜著：《教育概论》，人民教育出版社 1991 年版，第 217-218 页。
[186][美]Timothy G.Reagan 等著，沈文钦译：《成为反思性教师》

，中国轻工业出版
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[187][加]马克斯·范梅南著，宋广文等译，李树英校：《生活体验研究：人文科学
视野中的教育学》，教育科学出版社 2003 年版，第 165 页。
[188]马健生著：
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[190]转引自[美]Lynda Fielstein 等著，王建平等译：

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[192]转引自[美]Timothy G. Reagan 等著，沈文钦译：《成为反思性教师》，中国轻
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工业出版社 2005 年版，第 82 页。
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[194]熊川武：“反思性教学的理论与实践”，《上海教育科研》，2002 年第 6 期。
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[196]周宏：“雅斯贝尔斯交往理论探析”，《现代哲学》，2001 年第 1 期。
[197][美]Stephen D.Brookfield 著，张伟译：《批判反思性教师 ABC》,中国轻工业
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[198][美]Lynda Fielstein 等著，王建平等译：
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[202]徐继存著：《教学理论的批判与建设》，甘肃教育出版社 2000 年版，第 117 页。
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[207][美]杜威著，王承绪译：
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[208][法]莫兰著，陈一壮译：
《复杂思想：自觉的科学》，北京大学出版社 2001 年版，
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[210]丁钢主编：《中国教育：研究与评论》（第 7 辑）
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王荣生：“评我国近百年来对语文教材问题的思考路向”，《教育研究》，2002 年
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189
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（六）
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192
后记
（一）
我到小学听课最多的就是阅读课，所以，就把博士论文选题定在研究小学阅读教
学上，当初写作的意图是想建构一个更具深度的小学阅读教学理论，因为高校的学科
教学论教材是以技术性内容为中心话语的，用这种话语方式进行授课既没有理性深
度，也不能形成学生实际的学科教学能力，所以，我就想通过做博士论文来完成这样
一项工作，这就是我写作学位论文的最初想法。恰逢此时徐继存教授调至我院工作，
跟他谈起论文选题及研究方法时，他建议我转换研究方式，用“生活体验” 的方法
进行阅读教学的研究，深入到一所学校中去体验语文教师是如何开展阅读教学的，再
把我体验到的东西与教师们进行交流对话，来提升他们的阅读教学实践，把这样的一
个过程用研究的方式表达出来。对他的建议我很感兴趣，回去埋头读了一段时间的现
象解释学著作，特别是读了范梅南的著作，很受感染和启发。教学研究过去注重的是
规范性的一面，其丰富性、生动性和艺术性几乎被遮蔽。我有一定的深入小学语文教
学的实践经验，改变一下自己的研究范式应该是一个不错选择，就这样我走进了泉城
小学。
泉城小学的张萍校长欣然地接受了我的扎根请求，我与她学校的四位语文教师结
成了学科专业研修共同体，我们在一起备课、听课和评课，我引导她们把自己在阅读
教学中感受最深、最成功、最困惑的东西用日记、故事、札记的形式写下来。在老师
们的阅读课堂上，特别是当她们上了一堂成功的阅读课的时候，师生情感交汇的那一
刻，老师和学生纷纷用笔来抒发感受，那些从心灵中流淌出来的富有灵性和哲理的话
语，让我真正体验到了优秀的阅读教学给人带来的变化。网络也是我与教师们进行心
灵、情感交流的平台，最真挚的情感和体验可能最适宜用写作表达了，老师们总是乐
于把自己内心深处的变化、一些创造性的教学设计和取得的每一点进步告知于我，让
我与她们一起分享。看着她们真实的成长和提供给我的一尺多高的丰富多样的作品，
我真是从心底里喜欢和感谢这些忙碌在一线上的小学语文教师们。在论文的写作过程
中，我与这些教师的联系也始终未有中断过，谈教学、谈读书、谈生活，间或地还去
光顾她们的阅读课堂，我见证了她们一步步走出惯常状态所付出的努力，看到她们在
反思性实践中对自我的超越，由衷地欣慰呀！
（二）
论文就要付梓了，例行地都是要写一个后记，写一些论文之外的与论文有关的话。
我想要说的是，论文的“后记”对于我决非是一个形式，是我充盈于心际太多、太久
193
的体验与感受了，要把它们都一一示人，可能比论文还要长，此时此地，还是先长话
短说吧！
在职读博对于人到中年的我来说意味着什么呢？这也是我反复问自己的话，三年
多的每一个白天和夜晚除了正常的工作外，其余的时间就是安排读书和做论文了，这
期间少了平日的从容、浪漫和有规律的生活。每天的生活就如同上弦的发条，不停地
运转，还有的就是心里永远都存有的沉甸甸的感觉，难以释怀！难以解脱！即便如此，
我还是要感谢一生中有这样一次学习经历，使我拥有了一次细心整理十多年来研究小
学语文教学实践的机会；拥有了一次系统学习提高的机会，这或许是我今后更好工作
的基础，没有这个机会我可能不会有那么大的决心集中一段时间来潜心地学习，所以
论文于我的意义和价值确是：实实在在的成长和收获。
导师赵承福教授自始至终以他特有的睿智和宽容关注着我，对我的愚钝、肤浅、
疏漏都予以了最大程度的包容，让我这个老学生真正体验到了自由与民主。
论文开题时，我的老师华东师范大学的陆有铨教授、北京师范大学的陈学飞教授、
华东师范大学的马和民教授、我校的戚万学教授、山东考试院院长王坦教授、聊城大
学的李剑萍教授，对我的论文从选题、整体框架设计、研究方法等方面进行了多方面
的论证，提出了许多有价值的建设性意见，成为日后论文研究和写作的重要依据。本
论文的完成，得益于刘继武教授对论文自始至终的关心垂问，论文成稿后关键性的指
点，甚至还有资料的提供和错别字的审校，我无以回报！感谢戚万学教授总是宽容我
在工作中的种种不主动和失误，支持我的论文写作工作；感谢我的同事路书红老师和
王红艳老师，她们帮助我审校论文，排版刊印，为我减轻的何止是繁重的工作量，更
是对处于孤寂和焦灼中的我给予的心理慰籍。中文系的曹明海教授，作为同行专家的
许多观点对我都是具有启发性的，在此表示我衷心的谢忱。
感谢教科院的张文新院长、陈怀今书记等院领导对我学习的支持和理解，我教研
室的同事曾继耘、唐汉卫、乔资萍、陈玉玲、周海银、刘春、赵昌木等老师，他们替
我分担了许多教学工作和事务性工作，使我能够在论文写作中投入更多精力，谢谢他
们的无私支持。谢谢张茂聪副教授的理解和支持。谢谢向海英副教授经常替我分忧解
闷。谢谢丁海东博士的关心和帮助。谢谢孙春晓老师为我论文所作的工作。感谢宋承
祥博士、李燕博士、于发友博士、孙盛涛博士、毕华林博士、唐爱民博士、潘庆玉博
士和刘玉静博士对我的关心和支持。我的研究生郝芳、刘丽、张琚也为论文作了许多
194
的工作，谢谢她们！
感谢我的家人、我的父母，他们是我走完四年博士路程的最强大后盾。是的，这
不仅是完成了一段学业，更是完成了一次人生的课程。带着这段丰富和深刻的经历踏
上我人生新的征程，我会怀着感恩之心生活！
魏薇
2006 年 4 月于山东师范大学
195
攻读学位期间发表的学术论文、著作及获奖目录
论文：
1．《当代教育科学》，2003 年第 9 期，独立。
“对新世纪党的教育方针的再认识”，
2．“教师教育类课程的国际比较及其启示”，《山东师大学报》，2003 年第 5 期，
第 2 作者。
3．“普通高中实施新课程的思考”，《当代教育科学》，2004 年第 12 期，独立。
4．“高师教育类课程体系与教学内容改革研究”，《山东师大学报》，2004 年第 6
期，第 2 作者。
5．《当代教育科学》，2005 年第 9 期，独立。
“小学阅读教学中对话意义的阐释”，
6．“校本教研制度建立的意义与价值探析”，《中国教育学刊》，2005 年第 7 期，
第 2 作者。
7．《中国教师》，2005 年第 10 期，第 1 作者。
“让实习成为通向真正教师的桥梁”，
著作：
1．《山东省地方课程：小学生探究活动学习指导书》（共 6 册）及配套的教师用
书，山东教育出版社 2003 年版，主编。
2．《新课程教学设计•小学语文》，首都师范大学出版社，2004 年版，主编。
3．《中外教育经典案例评析》，山东人民出版社 2005 年版，著者第 1 位。
4．《21 世纪中国小学社会科教与学》，泰山出版社 2004 年版，著者第 2 位。
获奖：
1．2004 年获山东师范大学优秀教师称号。
2．“高师教育类课程体系及教学内容改革研究”，2004 年获山东师范大学教学成
果一等奖（第 2 位）。
3．“高师教育类课程体系及教学内容改革研究”，2004 年获山东省教学成果一等
奖（第 2 位）。
4．
“小学语文教学法重点课程建设”，2004 年获山东师范大学教学成果三等奖（独
立）。
5．“高师教育类课程体系及教学内容改革研究”，2005 年获国家教学成果二等奖
（第 2 位）。
196

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目 录

The Researching Lived Eeperience of Reading

Teaching in Primary School

Category Code : G427

师：最难读的是最后的第 8、9 两个自然段。难读，也难懂。请大家自己读一读，体会体会

教育科学出版社 2001 年版，第 250-251 页。

出版社 2001 年版，第 19 页。

学的精髓》，中国轻工业出版社 2002 年版，第 238 页。

结果显示，就平均分数而言，经合组织国家 15 岁中学生的平均成绩为 500，而芬兰学生

后逐年增加，第二学段不少于 40 万字，第三学段不少于 100 万字，还就学生阅读书

师：默读课文 10-15 自然段，你读懂了哪些内容？还有哪些不懂的地方？

生：第 2—4 自然段。

下面是 A 教师的阅读课《索溪峪的“野”》（人民教育出版社，第 11 册）的教学

京张铁路原计划 6 年完成，在詹天佑的努力下，提前 2 年于 1909 年 8 月 11 日全线通车。

生：作者 34 年前不把鲈鱼放回去，34 年后就不会成纽约著名的建筑师。

摘自于漪：“我们曾上过的语文课”，《 南方周末》 2001 年 7 月 5 日。

“我的读书兴趣是怎样迷失的？”是 A 教师发给笔者的一封电子邮件。A 教师回

语文教育手记》，四川少年儿童出版社 1999 年版，第 266--267 页。

教学大纲（课程标准） 考试范围 学生的现状

63．89% 52．78% 55．56%

学校阶段性教育重点 《教学参考书》《教师用书》 教学辅导资料

16．67% 55．6% 16．67%

教学大纲（课程标准） 考试范围 学生的现状

69．05% 45．24% 92．68%

学校阶段性教育重点 《教学参考书》《教师用书》 教学辅导资料

21．83% 73．81% 33．33%

师：三天三夜多少分钟？（学生回答 4320 分钟）

师：4320 分钟是多少个半分钟？（学生回答 8640 个半分钟）那会烧掉些什么？

师：把这 8640 个半分钟加起来，想象一下，而且是在一万多个会堂这么大的地方同时燃烧

摘自窦桂梅著：《梳理课堂》，广西教育出版社 2004 年版，第 133 页。

机培训，对 powerpoint、 authware、 flash 等程序并不陌生，但在繁忙的工作之余设计一

摘自窦桂梅著：《梳理课堂》，广西教育出版社 2004 年版，第 133 页。

保持学生的注意力。而一些将教学时间延长了 1-5 秒的教师的课堂上，发生了令人可

摘自窦桂梅著：《梳理课堂》，广西教育出版社 2004 年版，第 155-156 页。

泉城小学有教职工 131 人，学生 2280 人，在济南市的小学中属于规模较大的学

教导处 教务处 大队部 办公室 总务处

例的年级要按要求写好教案修改及教后反思。每学期至少要完成 1-2 篇精品教案。工作时

5．能够运用现代教学手段进行教育教学，45 岁以下教师能熟练运用 1-2 种软件制作课

泉城小学的师生作息时间是：上午 8：10—11：30；下午 13：30—4：30。语文

——摘自 A 教师演讲稿《追寻着 快乐着》

[16]参见陶本一主编：《学科教育学》，人民教育出版社 2002 年版，第 16-17 页。

[35]邹进著：《现代德国文化教育学》，山西教育出版社 1992 年版，第 29 页。

[51][日]佐藤正夫著，钟启泉译：《教学原理》，教育科学出版社 2001 年版，第 236

[71]《叶圣陶教育文集》（第 3 卷），人民教育出版社 1994 年版，第 15 页。

[87]窦桂梅著：《梳理课堂》，广西教育出版社 2004 年版，第 75 页。

[88]转引自钱理群著：《名作重读》，上海教育出版社 1996 年版，第 1 页。

[91][德]黑格尔著，贺麟译：《小逻辑》，商务印书馆 1980 年版。

[98]曹明海著：《语文教育智慧论》，青岛海洋大学出版社 2001 年版，第 224 页。

[99]吴非著：《不跪着教书》，华东师范大学出版社 2004 年版，第 90 页。

[101] [德]伽达默尔著，王才勇译：《真理与方法》，辽宁人民出版社 1987 年版，第

[102][美]Donald R.Cruickshank 等著，时绮等译：

[103][美]Donald R.Cruickshank 等著，时绮等译：

[105]全日制义务教育《语文课程标准》（实验稿），北京师范大学出版社 2001 年版，

[106]王荣生著：《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003 年版，第 269 页。

[107]王荣生著：《语文科课程论基础》上海教育出版社 2003 年版，第 278 页。

[109]郭华著：《静悄悄的革命》，北京师范大学出版社 2003 年版，第 202 页。

[111]石中英著：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社 2001 年版，第 247 页。

[115]全日制义务教育《语文课程标准》（实验稿），北京师范大学出版社 2001 年版，

[116]全日制义务教育《语文课程标准》（实验稿），北京师范大学出版社 2001 年版，

[117][美]W.James Popham 著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的

[118][美]Donald R.Cruickshank 等著，时绮等译，

[122][美]林格伦著，章志光等译：《课堂教育心理学》，云南人民出版社 1983 年版，

[123][美]林格伦著，章志光等译：《课堂教育心理学》，云南人民出版社 1983 年版，

目录

摘自于漪：“我们曾上过的语文课”，《南方周末》 2001 年 7 月 5 日。

教学大纲（课程标准）考试范围学生的现状

学校阶段性教育重点《教学参考书》《教师用书》教学辅导资料

教学大纲（课程标准）考试范围学生的现状

学校阶段性教育重点《教学参考书》《教师用书》教学辅导资料

教导处教务处大队部办公室总务处

——摘自 A 教师演讲稿《追寻着快乐着》