‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬

‫وزارة التربية الوطنية‬

‫مد يرية التربية ‪ :‬لوالية عين الدفلى‬
‫مقاطعة ‪ :‬العـــــــــــــــــــــــــطاف‬

‫المـــــــــقــــــارنــــــــــــــــــــــــــــــة‬
‫بين‬
‫المقاربة باألهداف والمـــقاربة بالكفاءات‬

‫من إعــــــــــــــــــــداد‪:‬‬
‫االستاذ‪ :‬بلحاج مهدي أحمد‬
 ‫مقدمـــــــــــــــــــــــــة‪:‬‬
‫‪ -‬يتناول هذا السند واحدا من أهم الموضوعات التي تحتل مكانا بارزا‬
‫‪ -‬في الدراسات التربوية‪.‬وتفتح مجاال واسعا إلى تحديد المقارنة بين المقاربة‬
‫باألهداف والمقارنة بالكفاءات‪.‬‬
‫‪ -1‬المقاربــــــــــــــــــة باألهداف‪:‬‬
‫تعريف الهدف‬
‫‪ 1-‬الهدف لغة‪:‬‬
‫"هو المشرف من األرض وإليه يلجأ" ابن منظور ‪/ 92‬ص ‪346‬‬
‫والهدف‪ :‬كل شيء عظيم مرتفع (ابن منظور)‬
‫وفي الحديث‪ :‬عن عبد هللا بن جعفر قال‪:‬‬
‫"كان أحب ما استتر به رسول هللا(ص)لحاجته هدف‪ ،‬أو حائش نخل"‪ .‬أي ما ارتفع‬
‫من بناء وغيره‪.‬‬
‫والهدف‪" :‬الدنو‪ ،‬أهدف القوم أي قربوا" ابن منظور ‪92/346‬‬
‫‪ 2-‬الهدف اصطالحا‪:‬‬
‫أ‪ -‬في علم النفس‪:‬‬
‫الهدف‪" :‬النتيجة النهائية ألي فعل أوسلسلة من األفعال‪ ،‬سواء أكان الهدف مقصودا‬
‫من الكائن الحي‬
‫القائم بالفعل أم ال؟"‪ .‬ابراهيم مدكور ‪1975‬‬
‫ويعتبر ماكدوجل ‪W.Mc Dougal‬أكثر علماء النفس تأكيدا على الغرض في‬
‫السلوك اإلنساني‪.‬‬
‫ومن وجهة نظر‪E.C.Tolmen‬فإن الهدف يرتبط بالحاجات الفزيولوجية باعتباره‬
‫مشبعا لها‪.‬‬
‫ولقد استعمل مصطلح الهدف في علم النفس بشكل واسع حيث استطاع علماء النفس‬
‫أن يربطوا بشكل هام جدا بين العناصر الثالثة المفسرة للسلوك وهي‪:‬‬
‫الحاجة‪ ----------‬النشاط‪ ---------------‬الهدف‬

‫االستاذ‪ :‬بلحاج مهدي أحمد‬

 ‫ب‪ -‬في التربيـــــة‪:‬‬
‫إن المتتبع للدراسات التي تناولت األهداف في ميدان التربية‪،‬‬
‫وحاولت تحديد معنى الهدف‪ ،‬يالحظ أنها ال تختلف كثيرا في تعريفها‬
‫للهدف عن المعنى العام له لغة‪ ،‬وفي العلوم األخرى‪.‬‬
‫ويعرفه فؤاد قالدة بأنه‪:‬‬
‫"مقصد مصوغ في عبارة تصف تغييرا مقترحا يراد إحداثه في التلميذ"‪.‬‬
‫ويضيف‪:‬‬
‫"ومن تم كان الهدف عبارة عن توضيح ما سوف يكون عليه سلوك‬
‫التلميذ بعد تمام نجاح مروره بالخبرة"‪.‬‬
‫أما ماجدة عباس فترى أن األهداف في التربية هي‪:‬‬
‫"وصف ما يستطيع التلميذ أداءه من سلوك مرغوب فيه في نهاية‬
‫المنهج‪ ،‬أو المقرر الدراسي أو وحدة التدريس‪ ،‬أو الدرس"‪.‬‬
‫ويتضح مما سبق أن الهدف هو ما نريد تحقيقه من أنماط‬
‫سلوكية لدى التلميذ من خالل مروره بمواقف تعليمية تعلمية معينة‬
‫مخططة مسبقا‪.‬‬
‫وهو بهذا المعن ى‪ :‬حلقة من سلسلة طويلة متكاملة من الحلقات‬
‫تغطي جوانب متعددة من جوانب السلوك االنساني في مختلف جوانب‬
‫الحياة‪ .‬وهو ما ال يبتعد عن المعنى المحدد لمفهوم الهدف في عمومه‪.‬‬
‫ونخلص إلى أن الهدف في التربية هو‪:‬‬

‫عبارة تصف بدقة ما يمكن أن يحققه التلميذ بعد االنتهاء من الحصة‪ ،‬أو من خبرة‬
‫تعليمية معينة‬

‫االستاذ‪ :‬بلحاج مهدي أحمد‬

 ‫تلك األهداف التي تعنى بما يقوم به العقل من عمليات متباينة‬
‫في محتوياتها ومتفاوتة في مستواها وتضم جميع أشكال النشاط الفكري‬
‫لدى االنسان وتتمثل العمليات العقلية في المستويات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬مستوى التذكر والحفظ‪.‬‬
‫‪ -‬مستوى الفهم أو االستيعاب‪.‬‬
‫‪ -‬مستوى التحليل‪.‬‬
‫‪ -‬مستوى التركيب‪.‬‬
‫‪ -‬مستوى التقويم‪.‬‬
‫ويمثلها بلوم هرميا كما هو مبين في الشكل التالي‪:‬‬

‫التقويم‬
‫التركيــــــــــــب‬
‫التحليــــــــــــــــــــــــــــــــــل‬
‫التطبيـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــق‬
‫الفهــــــــــــــــــــم أواالستيـــــــــــــــــــعاب‬
‫التذكيـــــــــــــــــــــــــــر أو الحفـــــــــــــــــــــــــــــــــظ‬

‫وتندرج تحت هذا المجال كل األهداف التربوية التي تعمل على شحذ وتنمية هذه‬
‫العمليات العقلية‪ ،‬وكما أشرنا سابقا‪ ،‬فهي مبنية على أساس "معيار الصعوبة‬
‫المندرج ة" سواء أكان في ترتيب األهداف‬
‫أو ترتيب المقوالت التي تندرج تحت هذه األهداف والتي تجسد أنواع‬
‫النشاط العقلي الذي تسعى العملية التعليمية إلى تحقيقه في التلميذ‪.‬‬

‫االستاذ‪ :‬بلحاج مهدي أحمد‬

 ‫‪ -2‬المقاربــــــــــــــــــة بالكفاءات‪:‬‬
‫مفهوم الكفاءة ‪:‬‬

‫الكفاءة مفهوم عام يشمل القـدرة على استعمال المهارات والمعارف الشخصية‬
‫في وضعيات جديـدة‪ ،‬داخل إطار حقله المهـني ‪،‬كما تحـوي أيضا تنظيـم العمـل‬
‫وتخطيطـه‪ ،‬وكـذا االبتكار والقـدرة على التكيف مع النشاطات الغير عادية‪.‬‬

‫ال نتعلـم بالضـرورة لنعـرف ‪ ،‬ولكـن نتعلـم خاصـة لنتصرف‬

‫تعريف الكفاءة ‪:‬‬

‫حسب لوي دينو )مجموعة من التصرفات االجتماعية‪-‬الوجدانية ‪ ،‬ومن‬
‫المهارات المعرفية والحس‪-‬حركية ‪ ،‬التي تمكن من ممارسة دور ‪ ،‬وظيفة ‪،‬‬
‫نشاط ‪ ،‬مهمة أو عمل معقد على أكمل وجه ) ‪.‬‬

‫االستاذ‪ :‬بلحاج مهدي أحمد‬

‫لماذا المقاربة بالكفاءات ؟‬

‫‪-1‬جاءت املقاربة بالكفاءات إلثراء ودعم وحتسني البيداغوجيا‪ ،‬وليس للتنكر أو حملو فن تربوي عمره‬
‫سنوات طويلة ‪.‬‬

‫‪-2‬يفشل كثري من التالميذ‪ ،‬بسبب عدم متكنهم من حتويل املعارف‪ ،‬ألهنم يكتسبون معارف منفصلة‬
‫عن سياقها‪ ،‬ومقطوعة عن كل ممارسة ‪.‬‬

‫‪-3‬من أجل جتذير املعارف يف الثقافة والنشاط‪. I‬‬

‫‪-4‬ألن املعارف املدرسية ال معىن هلا بالنسبة للتالميذ ما دامت منفصلة عن مصادرها وعن استعماالهتا‪I‬‬
‫االجتماعية‪ .‬إذا فاملقاربة بالكفاءات تنشئ عالقات بني الثقافة املدرسية واملمارسات االجتماعية‪.‬‬

‫‪-5‬إن املقاربة بالكفاءات متثل ثورة تعليمية للمعلمني واألساتذة‪ ،‬وهي تتطلب بالفعل ‪:‬‬

‫*وضع‪ I‬وتوضيح عقد تعليمي جديد ‪.‬‬

‫*تَبين ختطيط مرن وذو داللة ‪.‬‬

‫*العمل باستمرار عن طريق املشكالت‪.‬‬

‫*اعتبار املوارد كمعارف ينبغي تسخريها‪.‬‬

‫*ابتكار‪ I‬أو استعمال وسائل تعليمية مناسبة وهادفة ‪.‬‬

‫*مناقشة وقيادة مشاريع‪ I‬مع التالميذ ‪.‬‬

‫*ممارسة تقومي تكويين يف وضعيات العمل‪.‬‬

‫االستاذ‪ :‬بلحاج مهدي أحمد‬

‫ماهي المقاربة بالكفاءات ؟‬

‫املقاربة بالكفاءات هي طريقة يف إعداد الدروس والربامج التعليمية ‪ .‬إهنا تنص ‪:‬‬
 ‫‪ -‬على التحليل الدقيق للوضعيات اليت يتواجد فيها املتعلمون أو اليت سوف يتواجدون فيها ‪.‬‬

‫وحتمل املسؤوليات الناجتة عنها‪.‬‬

‫‪ -‬على حتديد الكفاءات املطلوبة ألداء املهام ً‬
‫‪ -‬على ترمجة هذه الكفاءات إىل أهداف وأنشطة تعلمية‪.‬‬

‫‪.1‬مزايا المقاربة بالكفاءات‬

‫تساعد املقاربة بالكفاءات على حتقيق األغراض اآلتية ‪:‬‬

‫أ‪ -‬تبني الطرق البيداغوجية النشطة واإلبتكار‪ :‬من املعروف أن أحسن الطرائق البيداغوجية هي‬
‫تلك اليت جتعل املتعلم حمور العملية "التعليمية‪-‬التعلمية" ‪ .‬واملقاربة بالكفاءات ليست معزولة عن ذلك‪،‬‬
‫إذ أهنا تعمل على إقحام التلميذ‪ I‬يف أنشطة ذات معىن بالنسبة إليه‪ ،‬منها على سبيل املثال "إجناز‬
‫املشاريع وحل املشكالت" ‪ .‬ويتم ذلك إما بشكل فردي أومجاعي ‪.‬‬

‫ب‪ -‬تحفيز المتعلمين ( المتكونين ) على العمل‪ :‬يرتتب عن تبين الطرق البيداغوجية النشطة‪ ،‬تولد‬
‫الدافع‪ I‬للعمل لدى املتعلم‪ ،‬فتخف أوتزول كثري من حاالت عدم انضباط التالميذ يف القسم‪ .‬ذلك ألن‬
‫كل واحد منهم سوف يكلف مبهمة تناسب وترية عمله‪ ،‬وتتماشى وميوله واهتمامه ‪.‬‬

‫ج‪ -‬تنمية المهارات وإكساب االتجاهات‪ ،‬الميول والسلوكات الجديدة ‪ :‬تعمل املقاربة‬
‫بالكفاءات على تنمية قدرات املتعلم العقلية (املعرفية) ‪ ،‬العاطفية (االنفعالية) و"النفسية‪I-‬احلركية"‪،‬‬
‫وقد تتحقق منفردة أو متجمعة‪.‬‬

‫االستاذ‪ :‬بلحاج مهدي أحمد‬

‫د‪ -‬عدم إهمال المحتويات ( المضامين )‪ :‬إن املقاربة بالكفاءات ال تعين استبعاد املضامني‪ ،‬وإمنا‬
‫سيكون إدراجها يف إطار ما ينجزه املتعلم لتنمية كفاءاته‪ ،‬كما هو احلال أثناء إجناز املشروع مثال ‪.‬‬
 ‫هـ اعتبارها معيارا للنجاح المدرسي‪ :‬تعترب املقاربة بالكفاءات أحسن دليل على أن اجلهود املبذولة‬
‫من أجل التكوين تؤيت مثارها وذلك ألخذها الفروق الفردية بعني اإلعتبار ‪.‬‬

‫‪ .2‬مبادئ المقاربة بالكفاءات‬

‫تقوم بيداغوجية املقاربة بالكفاءات على مجلة من املبادئ نذكر منها ‪:‬‬

‫*مبدأ البناء ‪ :‬أي اسرتجاع التلميذ‪ I‬ملعلوماته السابقة‪ ،‬قصد ربطها مبكتسباته اجلديدة وحفظها يف‬
‫ذاكرته الطويلة ‪.‬‬

‫*مبدأ التطبيق ‪ :‬يعين ممارسة الكفاءة بغرض التحكم‪ I‬فيها‪ .‬مبا أن الكفاءات تُعرف عند البعض على‬
‫أهنا القدرة على التصرف يف وضعية ما ‪ ،‬حيث يكون التلميذ نشطا يف تعلمه ‪.‬‬

‫*مبدأ التكرار ‪ :‬أي تكليف املتعلم بنفس املهام االدماجية عدة مرات‪ ،‬قصد الوصول به إىل‬
‫االكتساب املعمق للكفاءات واحملتويات ‪.‬‬

‫*مبدأ االدماج ‪ :‬يسمح االدماج مبمارسة الكفاءة عندما تُقرن بأخرى ‪.‬كما يتيح للمتعلم التمييز بني‬
‫مكونات الكفاءة واحملتويات‪ ،‬ليدرك‪ I‬الغرض‪ I‬من تعلمه ‪.‬‬

‫*مبدأ الترابط ‪ :‬يسمح هذا املبدأ لكل من املعلم واملتعلم بالربط بني أنشطة التعليم وأنشطة التعلم‬
‫اليت ترمي كلها إىل تنمية الكفاءة ‪.‬‬ ‫وأنشطة التقومي‬

‫االستاذ‪ :‬بلحاج مهدي أحمد‬

 ‫كفاءة‬

‫وضعيات‬

‫أهداف خاصة‬

‫قدرات ومحتويات‬

‫محكات ومؤشرات‬

‫المخطط‪-1‬من الموارد نحو الكفاءة‬

‫االستاذ‪ :‬بلحاج مهدي أحمد‬

‫‪ .3‬مكانة المعلم في بيداغوجية الكفاءات‬

‫إن املعلم يف إطار املقاربة بالكفاءات مطالب بالتخلي يف كثري من األحيان عن الطريقة االستنتاجية‬
‫يف التدريس‪ . I‬فعليه أن يكون منظما للوضعيات‪ ،‬منشطا للتالميذ‪ ،‬حاثا إياهم على املالحظة‬
‫والتشاوروالتعاون‪ ،‬ومسهال هلم عملية البحث والتقصي يف املصادر املختلفة للمعرفة (كتب‪ ،‬جمالت‪،‬‬
‫جرائد‪ ،‬قواميس‪ ،‬موسوعات‪ ،‬أقراص مضغوطة‪ ،‬أنرتنت اخل‪ .)...‬وبقدر مايكون حباجة إىل الوسائل‬
‫التعليمية ستكون حاجته أكثر إىل إبتكار وضعيات التعلم اليت يواجه فيها املتعلم مشكالت وينجز‬
‫مشاريع‪. I‬‬

‫‪-‬يصبح مدربا‪ ،‬كما حيدث يف ميدان رياضي أو يف ورشة فنية‪ .‬يدعم التعلم‪ ،‬ينظم وضعيات معقدة‪،‬‬
‫خيرتع مشاكل وحتديات‪ ،‬يقرتح ألغازا ومشاريع‪. I‬‬

‫‪-‬دوره شديد األمهية‪ ،‬لكنه ال حيتكر الكلمة وال حيتل صدارة املسرح ‪.‬‬

‫‪-‬ينبغي أن تتطور كفاءته املهنية باعتماد التكوين الذايت حول ‪:‬‬

‫*بناء اهلندسة التعليمية (تصور وخلق وضعيات الوساطة) ‪.‬‬

‫*املالحظة التكوينية والتعديل‪ I‬الدقيق‪ I‬لألنشطة والتعلمات ‪.‬‬

‫‪-‬اشراك املعلم واألستاذ يف اسرتاتيجية التغيري من البيداغوجيا املركزة على املعارف إىل البيداغوجيا‬
‫املركزة على التكوين بواسطة املقاربة بالكفاءات‪ ،‬يعترب أكثر من ضرورة ‪.‬‬

‫االستاذ‪ :‬بلحاج مهدي أحمد‬

‫‪.4‬التعلم في بيداغوجية الكفاءات‬

 ‫يُبىن تعلم التالميذ يف بيداغوجية الكفاءات على الوضعية‪ I‬امل ْشكلة وإعداد املشاريع‪ ،‬اليت ينبغي أن‬
‫ُ‬
‫تكون على صلة بواقعهم‪ I‬املعيش‪ ،‬وأن يسخروا فيها مكتسباهتم‪ I‬املعرفية واملنهجية‪ .‬وأن يربطوها‬
‫بواقعهم وحياهتم يف جوانبها اجلسمية النفسية‪ ،‬االجتماعية‪ ،‬الثقافية واالقتصادية‪ .‬وتسمح املقاربة‬
‫بالكفاءات عموما بتحقيق ما يأيت‪:‬‬

‫أ‪ /‬إعطاء معنى للتعلم‪ :‬حتدد عملية تنمية الكفاءات اإلطار‪ I‬املستقبلي لتعلم التالميذ‪ ،‬والربط‬
‫بينه وبني وضعيات هلا معىن بالنسبة إليهم‪ ،‬وأن يكون لتعلمهم‪ I‬هدف‪ ،‬وبذلك ال تكون‬
‫املعارف واملعلومات اليت يكتسبها التالميذ نظرية فقط‪ ،‬بل سيستغلوهنا حاضرا ومستقبال‪.‬‬
‫فاكتساب القواعد‪ I‬الصحية للجهاز العصيب مثال وغريها‪ ،‬يكون من أجل احلفاظ على سالمة‬
‫اجلسم ووقايته ‪.‬‬

‫ب‪ /‬جعل التعليم أكثر نجاعة‪* :‬تضمن املقاربة بالكفاءات أحسن حفظ للمكتسبات‪،‬‬
‫العتمادها أسلوب حل املشكالت وإمناء قدرات‪ I‬املتعلمني كلما واجهوا وضعيات جديدة‪،‬‬
‫صعبة ومتنوعة ‪.‬‬

‫*تسمح املقاربة بالكفاءات بالرتكيز على املهم فقط ‪.‬‬

‫*تربط املقاربة بالكفاءات بني خمتلف املفاهيم سواء يف إطار املادة الدراسية الواحدة أو يف إطار‬
‫جمموعة من املواد‪.‬‬

‫ج‪ /‬بناء التعليم المستقبلي‪ :‬إن الربط التدرجيي‪ I‬بني خمتلف مكتسبات التالميذ ويف وضعيات‬
‫ذات معىن سوف ميكن من جتاوز االطار املدرسي ويسمح باستثمار هذه املكتسبات سنة تلو‬
‫أخرى ومرحلة بعد أخرى لنكون يف خدمة كفاءات أكثر تعقيدا ‪.‬‬

‫الم ْش ِكلة في المقاربة بالكفاءات‬

‫الوضعية ُ‬
 ‫هي الوضعية‪ I‬اليت يكون فيها املتعلم أمام عقبة أو تناقض‪ ،‬جيعله يعيد النظر يف معارفه ومعلوماته‪.‬‬
‫إهنا ُم ْشكلة تدعو التلميذ‪ I‬إىل طرح جمموعة من التساؤالت‪ ،‬ويتعني عليه أن يستحضر فيها كل ما‬
‫اكتسبه من مفاهيم‪ ،‬قواعد‪ ،‬قوانني نظريات‪ ،‬منهجيات وغريها من اخلربات‪ .‬وذلك يف خمتلف املواد ‪.‬‬

‫الوضعية‪ I‬امل ْشكلة إذا هي كل نشاط يتضمن معطيات أولية (موارد) وهدفا ختاميا وصعوبات (عراقيل)‬
‫ُ‬
‫جيهل حلها وتوجيهها‪ .‬مثال‪ :‬إذا كلفنا التالميذ يف بداية التعلم بكتابة رسالة إىل جهة ما‪ ،‬دون دراية‬
‫مسبقة بتقنيات التحرير فإهنم‪ I‬يكونون أمام وضعية مشكلة ‪.‬‬

‫هـام ‪ :‬ميكن توظيف الوضعية‪ I‬املشكلة كوسيلة للتعلم وللتقومي ‪.‬‬

‫‪.1‬ماهي وضعية التعلم ؟‬

‫وضعية التعلم هي جمموعة ظروف تَقرتح حتديا معرفيا للمتعلم‪ ،‬يوظف فيها قدراته‪ I‬ملعاجلة‬
‫اإلشكال املطروح وهو بذلك يكتسب كفاءات متكنه من بناء معرفته‪ .‬وبتعبري آخر فإن الوضعية هي‬
‫احمليط الذي يتحقق داخله نشاط املتعلم ‪ .‬والوضعية تتكون من كفاءات مبعىن (وضعية ُم ْشكل) أي‬
‫جمموعة املعارف اليت تندرج داخل سياق معني‪ ،‬يتم الربط بينها الجناز‪ I‬عمل ما ‪.‬‬

‫مثال ‪ :‬وضعية يطلب فيها إجياد احللول املناسبة ملواجهة مشكل يتعلق بالبيئة ‪.‬‬

‫الوضعيات نوعان ‪:‬‬

‫أ‪ -‬وضعيات احلياة اليومية ‪ ،‬مثل وضعية فقدان‪ I‬املفاتيح ‪.‬‬

‫ب‪ -‬وضعيات مدرسية ‪ ،‬ترد داخل مسار تعليمي حمكم التخطيط ‪.‬‬

‫االستاذ‪ :‬بلحاج مهدي أحمد‬

‫‪.2‬خصائص الوضعية ‪ .‬وهي ثالثة ‪:‬‬

 ‫‪ .1‬إدماجية ‪ :‬تُعبئ وجُت ند خمتلف مكتسبات املتعلم من معارف‪ ،‬حركات ووجدان ‪.‬‬

‫‪ .2‬ذات منتوج منتظر‪ :‬وقد يكون هذا املنتوج واحدا يف حالة الوضعية‪ I‬املغلقة‪ ،‬وقد يكون‬
‫متنوعا يف حالة الوضعية‪ I‬املفتوحة ‪.‬‬

‫‪ .3‬التعليمية ‪ :‬بل هي وضعية تعلمية تُعطى فيها حرية العمل للمتعلم ‪.‬‬

‫‪.3‬مكونات الوضعية ‪:‬‬

‫أ‪ /‬السند ‪ :‬وهي عناصر مادية مقرتحة على املتعلم تتكون من ‪:‬‬

‫‪-‬السياق (ظروف تكون قريبة من حياة املتعلم واهتماماته)‪.‬‬

‫‪-‬معلومات كاملة أو ناقصة (على شكل معطيات) ‪.‬‬

‫‪-‬وظيفة حتدد اهلدف من املنتوج (حيث متكن املتعلم من التقدم‪ I‬يف اجناز‪ I‬عمل معقد)‬

‫ب‪ /‬المهمة‪ :‬وهي التنبؤ باملنتوج املرتقب‪.‬‬

‫ج‪ /‬التعليمة‪ :‬وهي جمموعة توصيات العمل‪.‬‬

‫االستاذ‪ :‬بلحاج مهدي أحمد‬

‫‪.4‬أنواع الوضعيات ‪:‬‬

 ‫وضعية تعلمية ‪ :‬وهي وضعية ديداكتيكية استكشافية‪ ،‬هتيئ للمتعلم تعلمات جديدة ( معارف‪،‬‬
‫أداءات‪ ,‬مواقف وقيم ) بعضها مكتسب لدى التلميذ والبعض اآلخر جديد عليه‪ ,‬تتم يف الزمان‬
‫واملكان بشكل فردي أو مجاعي ‪.‬‬

‫وضعية إدماجية ‪ :‬وهي وضعية ختص إدماج مكتسبات املتعلم والتأكد‪ I‬من كفاءته‪ ,‬وتستعمل أيضا‬
‫يف تقومي مدى حتكمه يف الكفاءة املستهدفة‪ .‬ويف هذه احلالة تعاجل بشكل فردي ‪.‬‬

‫هــام ‪ :‬يتم بناء وصياغة الوضعية‪ I‬التعلمية ووضعيات اإلدماج والتقومي من طرف األستاذ‪ ،‬بكل ما من‬
‫شأنه أن يعطي دافعية لعمل املتعلم ونشاطه‪ ،‬بشكل فردي أو يف إطار اجملموعة ‪.‬‬

‫مفهوم عائلة الوضعيات‬

‫جيب أن تنطلق الكفاءة من وضعيات متباعدة أومتقاربة ‪ .‬مثل ‪ :‬وضعيات قيادة السيارة‬

‫يف املدينة‪ ،‬فيها وضعيات خمتلفة لكنها من نفس العائلة ( اختالف أنواع املسالك‪-‬اختالف األوقات‪-‬‬
‫اختالف الظروف‪-‬اختالف كثافة حركة املروراخل‪.)...‬‬

‫أمثلة لوضعيات إدماجية ‪-1 :‬أمام اختالل توازن نظام بيئي ما‪ ،‬ويف وضعية جديدة مستقاة من احمليط‬
‫‪ ،‬يكون التلميذ‪ I‬قادرا على إقرتاح حلول عالجية هلا‪.‬‬

‫‪-2‬انطالقا من وضعية اشكالية جديدة يف احلياة اليومية أو ظاهرة جغرافية (كسوف‪ -‬فياضانات‪-‬‬
‫زلزال) يكون املتعلم قادرا على ربط العالقة بني املشكلة ومكتسباته القبلية واقرتاح‪ I‬مسعى حللها‪.‬‬

‫االستاذ‪ :‬بلحاج مهدي أحمد‬

‫‪ .5‬منهجية تناول الوضعيات‬

 ‫تعين املقاربة بالكفاءات ربط التعلمات املكتسبة يف املدرسة بسياقات استعماهلا يف وضعيات‬
‫متنوعة ذات داللة بالنسبة للمتعلم‪ ،‬مما يعطيها طابع احليوية والدميومة‪ ،‬إذ متكن التلميذ من اكتساب‬
‫كفاءات‪ ،‬وتنمية سريورات ضرورية الستيعاب وتوظيف معارفه‪.‬كما متكنه من جتنيد موارد‬
‫‪ Ressources‬ينميها قصد مواجهة وضعيات إشكالية يف الوسط‪ I‬املدرسي وخارجه ‪.‬‬

‫إن الوحدة التعلمية ذات صفة ادماجية‪ ،‬تتضمن مجلة من الوضعيات التعلمية اليت ينبغي أن يبنيها‬
‫املدرس لتكون حمل نشاط املتعلم يف إطار بناء معارفه‪ .‬وحىت يتسىن له ذلك بات من الضروري‪ I‬اإلملام‬
‫مبتطلبات صياغة الوضعية التعلمية‪.‬‬

‫‪OTI‬‬
‫هدف نهائي مدمج‬

‫‪CB1‬‬ ‫‪CB2‬‬ ‫‪CB3‬‬

‫كفاءة قاعدية‬ ‫كفاءة قاعدية‬ ‫كفاءة قاعدية‬

‫‪RESS 1 RESS 2 RESS 3‬‬ ‫‪RESS 4‬‬ ‫‪RESS 5‬‬ ‫‪RESS 6‬‬ ‫‪RESS 7‬‬
‫وضعيات وموارد‪I‬‬
 ‫الم ْشكلة في العملية "التعليمية‪-‬التعلمية"‬
‫‪.6‬أهمية الوضعية ُ‬
‫‪ -‬تسمح للتالميذ بالتعلم احلقيقي‪ ،‬ألهنم يوضعون من خالهلا يف قلب مسار التعلم ‪.‬‬

‫‪ -‬تسعى إىل جتنيد مكتسبات التالميذ املعرفية‪ ،‬وبذلك يصبحون فعالني أكثر ‪.‬‬

‫‪ -‬تنمي لديهم‪ I‬القدرة على التحليل‪ ،‬التمييز‪ ،‬التصنيف‪ ،‬املقارنة‪ ،‬اإلستنتاج‪ ،‬اختاذ القرار‪ I‬وإصدار‪I‬‬
‫األحكام ‪.‬‬

‫‪ -‬متثل أحسن وسيلة إلدماج املكتسبات ‪.‬‬

‫الخالصة‪:‬‬

‫نستخلص مما سبق‪ ،‬أنه يكون للوضعية معىن يف املقاربة بالكفاءات عندما ‪:‬‬

‫‪ -‬تدفع املتعلم إىل جتنيد كل معارفه ومعلوماته وخرباته ‪.‬‬

‫‪ -‬تضعه أمام حتديات وجتعله يدرك ذلك ‪.‬‬

‫‪ -‬يدرك أنه يتقدم أثناء إجناز عمل معقد ‪.‬‬

‫‪ -‬تبني له حدود معلوماته ومعارفه‪ ،‬وتكشف له عن أمهيتها ‪.‬‬

‫‪ -‬تسمح له باكتشاف حدود اجملاالت التطبيقية للمعارف ‪.‬‬

‫‪ -‬تسمح له باكتشاف دور املواد الدراسية املختلفة يف حل املشكالت املعقدة ‪.‬‬

‫االستاذ‪ :‬بلحاج مهدي أحمد‬

‫تقويم الكفاءة‬
 ‫إن تقومي األهاف (سابقا) هو تقومي متقطع معزول عن السياق‪ ،‬يتم بواسطة أسئلة ال رابط فيما‬
‫بينها‪.‬‬

‫أما تقومي الكفاءة يعين أن نطلب من التلميذ حتقيق إنتاج معقد ‪.‬ويتـم‪:‬‬

‫‪-‬بوضع التلميذ‪ I‬أمام عائلة من وضعيات إشكالية حقيقية أو شبه حقيقية‪ ،‬واليت حتدد الكفاءة ‪.‬‬

‫‪-‬وتتبعه كيف يتصرف أمام هذه الوضعية‪.‬‬

‫‪-‬مث حتليل ما ينتجه بالنسبة هلذه الوضعية‪ I‬املشكلة‪.‬‬

‫واحلكم على نوعية األداء أثناء التقومي التكويين‪ ،‬يتم بواسطة معايري التقومي‪ ,‬واليت ميكن أن تضبط‬
‫وتناقش مع املتعلمني‪ ،‬مما يساعدهم على فهم املتطلبات الالزمة لتحقيق الكفاءة املطلوبة‪ ،‬وينري هلم‬
‫املسعى التعليمي ‪.‬‬

‫الكفاءة المستهدفة‪... :‬‬

‫مدمجاتهــا‬

‫مهارات‬ ‫قدرات ومواقف‬ ‫معارف أو مفاهيم‬

‫المخطط‪ :1‬الكفاءة المستهدفة ومدمجاتها وفق المنهاج الرسمي‬

 ‫‪.1‬تقويم مكتسبات التالميذ ‪:‬‬

‫من الطبيعي‪ ،‬أال يكون تقومي مكتسبات التالميذ تقوميا لبعض العناصر‪ I‬املكونة للكفاءة‪ ،‬بل جيب أن‬
‫يكون تقوميا هلا بأمت معىن الكلمة‪ ،‬ويعين ذلك تقومي ما إذا كان املتعلم ذا كفاءة أم ال‪ .‬والتقومي قد‬
‫يكون كمي أو كيفي‪ .‬فالكمي‪ I‬حدسي غالبا ما يكون سريعا وأكثر ذاتية‪ ،‬أما الكيفي فهو أكثر‬
‫موضوعية ودقة‪ ،‬إال أنه تقومي ثقيل وذو ضغوطات‪ .‬يعترب التقومي الكيفي معياريا ويتطلب أكثر أمهية‪.‬‬

‫للتقويم ثالثة وظائف ‪:‬‬

‫‪.1‬توجيه التعلمات (تشخيصي) ‪ :‬ويعين تقومي الكفاءات املكتسبة يف بداية السنة‪ ،‬لتشخيص‬
‫الصعوبات ومعاجلتها لضمان حسن اإلنطالقة يف عملية البناء التدرجيي‪.‬‬

‫‪.2‬تعديل التعلمات (تكويين) ‪ :‬يتم بشكل مستمر وخمطط خالل السنة الدراسية‪ ،‬ويهدف إىل حتسني‬
‫التعلمات وتطويرها‪ ،‬كما يهتم بعالج الصعوبات أثناء املسار "التعليمي‪-‬التعلمي" ‪.‬‬

‫‪.3‬إشهاد التعلمات (حتصيلي) ‪ :‬ويقصد به حتديد‪ I‬مدى اكتساب التلميذ‪ I‬للكفاءات الدنيا ملواصلة‬
‫التعليم يف السنة املوالية ‪.‬‬

‫االستاذ‪ :‬بلحاج مهدي أحمد‬

 ‫الكفاءة المقاسة‪.... :‬‬

‫المطلوب من المتعلم تجنيده‬

‫المهـارات‬ ‫القدرات والمواقف‬ ‫الجانب المعرفي‬

‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬معارف‬

‫( حتدد بناء على‬ ‫( حتدد بناء على‬ ‫‪ -‬مفاهيم‬

‫اجلانب املهاري‬ ‫العمليات الذهنية اليت‬
‫(حتدد بناء على‬
‫املتضمن يف‬ ‫جيب على املتعلم‬

‫المخطط‪ :2‬مدى قياس الموضوع للكفاءات التي بني من أجلها‬

‫االستاذ‪ :‬بلحاج مهدي أحمد‬

‫المقارنة بين المخططين ‪1‬و‪:2‬‬

‫*مقارنة البعد املعريف للكفاءة يف املخططني‪ ،‬يسمح بضبط املعارف املطلوب جتنيدها حبيث توافق إىل‬
‫حد كبري البعد‪ I‬املعريف الوارد يف املنهاج الرمسي والذي يوظف يف وضعية جديدة‪.‬‬

‫* مقارنة القدرات املوظفة يف حل املوضوع بالقدرات املدجمة يف الكفاءة وفق األنشطة املقرتحة يف‬
‫املنهاج واملنجزة خالل الفعل "التعليمي‪-‬التعلمي" ونفس الشيء بالنسبة للمهارات ‪.‬‬

‫هـام‪ :‬ميكن أن ال يشمل القياس كل مدجمات الكفاءة بل أمهها فقط‪ ،‬وهي اليت تعترب مبثابة مؤشرات‬
‫الكتساب وجتنيد الكفاءة أمام وضعية معطاة‪ ،‬تكون جديدة وليست وضعية القسم‪ I‬متاما‪ ،‬حىت يتجنب‬
‫املوضوع االفراط‪ I‬يف اسرتجاع املعارف‪.‬‬

‫‪ .2‬معايير ومؤشرات التقويم‪:‬‬

‫يتم بناء واختيار وضعيات تقومي الوحدة التعلمية (الكفاءة القاعدية) حبيث تكون شاملة‬
‫ملختلف مكتسبات املتعلمني على النحو التايل ‪:‬‬

‫*يتم تقومي الكفاءة أصال باقرتاح وضعية إدماجية تنتمي إىل جمموع عائلة الوضعيات‪ I‬اليت‬
‫حتدد الكفاءة ‪.‬‬

‫*ينظر األستاذ أو التلميذ‪ I‬إىل ما مت انتاجه‪ ،‬من خالل قراءات متعددة ووجهات نظر‬
‫نسميها املعايري‪.‬‬

‫متكن املعايري من اإلدالء برأي حول اخلاصية املنجزة أو املطبقة‪ ،‬وختتلف تلك اخلصائص باختالف ما‬
‫تنتظره من املنتوج أو العمل املنجز‪ .‬وتصاغ تلك اخلاصية إما (باملالءمة واإلنسجام والدقة ) أو‬
‫(باإلستعمال اجليد والتأويل الصحيح واإلنتاج‪ I‬الفردي) ‪.‬‬

‫مؤشر الكفاءة ‪ :‬هو املقطع السلوكي‪ I‬الذي‪ I‬يربز النتيجة الفورية‪ I‬خالل حصة تعلمية‪ ،‬وبتطوره تتطور‬
‫الكفاءة املستهدفة ‪ .‬مثال ‪ :‬مواضبة التلميذ على دروسه مؤشر لنجاحه‪ ،‬ولكن أثناء التقومي ينبغي‬
‫اللجوء إىل أكثر من مؤشر ليكون احلكم صادقا ‪.‬‬
 ‫وفيما يلي جدول المعايير والمؤشرات ‪:‬‬

‫مؤشرات التقويم (وصف مفصل للمعايير)‬ ‫المعايير‬

‫‪ -‬فهم التعليمات‬ ‫‪-1‬الوجاهة‬

‫‪ -‬وضع خطة لإلجابة‬ ‫(املالءمة مع‬

‫الوضعية)‬

‫‪ -‬التفاعل مع السند‪I‬‬ ‫‪ -2‬الصدق‬

‫‪ -‬اإلستعمال السليم للسند املعطى‬ ‫(استعمال سليم‬

‫ألدوات املادة)‬

‫‪ -‬التسلسل املنطقي‬ ‫‪-3‬األمانة‬

‫‪ -‬التحليل‬ ‫(انسجام اإلجابة‬

‫‪ -‬اإلستخالص‬ ‫وفائدة املنتوج)‬

‫‪ -‬الرتتيب‬ ‫‪ -4‬اإلتقان (الدقة)‬

‫‪ -‬اخلط‬

‫‪ -‬النظافة‪ -‬اللغة ‪...‬‬

‫‪ -‬تقدمي نصائح وإرشادات‪...‬‬ ‫‪ -5‬اإلبداع‬

‫مالحظة‪ :‬ينبغي مراعاة استقاللية املؤشرات عن بعضها البعض‪ ،‬وإعطاء األمهية اخلاصة للمؤشرات‬
‫األساسية يف تقومي األداء بالنسبة للكفاءة ‪.‬‬

‫هام‪ :‬حنتسب ‪ 4/3‬العالمة يف سلم التنقيط للمعايريالقاعدية واألساسية ‪ ،‬بينما خنصص ‪ 4/1‬العالمة‬
‫للمعايري العليا كاإلتقان واإلبداع ‪.‬‬
 ‫التمييز بين المعيار والمؤشر ‪:‬‬

‫املؤشرات هي أجرأة للمعايري‪،‬كعالمة مميزة هلا‪ ،‬ميكن مالحظتها‪ ،‬يتم اللجوء إليها لتحديد مدى‬
‫احرتام املعيار يف وضعيته العامة‪ .‬مثال ‪ :‬يكون املتعلم يف هناية السنة ‪ 4‬من التعليم املتوسط قادرا على‬
‫تقدمي ثالثة توصيات حول محاية وصحة اهلضم ‪ ،‬انطالقا من وضعية واقعية (حالة مرضية) ‪.‬‬

‫تصنف املعايري من حيث األمهية إىل جمموعتني ‪:‬‬

‫أ‪ .‬املعايري الدنيا‪ : I‬املالءمة واإلستعمال اجليد ‪.‬‬

‫ب‪ .‬املعايري العليا ‪ :‬اإلتقان‪ ،‬الدقة‪ ،‬اإلنتاج الفردي والثراء اللغوي ‪.‬‬

‫االستاذ‪ :‬بلحاج مهدي أحمد‬

‫سلم التصحيح والتنقيط ‪:‬‬

‫المعايير والنقاط المجزأة‬ ‫المؤشرات‬ ‫رقم‬

‫م‪4‬‬ ‫م‪3‬‬ ‫م‪2‬‬ ‫م‪1‬‬ ‫السؤا‬

‫ل‬
 ‫‪1‬ن‬ ‫‪.... -‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪2‬ن‬ ‫‪....-‬‬
‫‪1‬ن‬
‫‪....-‬‬

‫‪2‬ن‬ ‫‪....-‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪1‬ن‬ ‫‪....-‬‬

‫المقارنــــــــــــــــــــــــــــــــة‬
‫‪ -1‬من مفهوم البرنامج إلى مفهوم المنهاج‪:‬‬
‫إن تطبيق بيداغوجية المقاربة بالكفاءات‪ ،‬يستلزم التخلي عن مفهوم البرنامج‪،‬‬
‫واالنتقال إلى مفهوم المنهاج‪.‬‬
‫إذ البرنامج عبارة عن مجموعة المعلومات والمعارف التي يجب تلقينها للطفل‬
‫خالل مدة معينة‪ ،‬في حين‬
‫أنّ المنهاج يشمل كل العمليات التكوينية التي يساهم فيها التلميذ‪ ،‬تحت إشراف‬
‫ومسؤولية المدرسة‪ ،‬خالل مدة التعليم‪ ،‬أي كل المؤثرات التي من شأنها إثراء‬
‫تجربة المتعلم خالل فترة معينة‪.‬‬

‫االستاذ‪ :‬بلحاج مهدي أحمد‬

‫لذا‪ ،‬فالمناهج الجديدة‪ ،‬التي اعتمدت المقاربة بالكفاءات‪ ،‬تجيب على التساؤالت‬
‫اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬ما الذي يتحصل عليه التلميذ في نهاية كل مرحلة من معارف وسلوكات وقدرات‬
‫وكفاءات؟‬
‫‪ -‬ما هي الوضعيات التعليمية األكثر داللة ونجاعة‪ ،‬الكتساب التلميذ هذه الكفاءات؟‬
 ‫‪ -‬ما هي الوسائلـ والطرائقـ المساعدة على استغالل هذه الوضعيات؟‬
‫‪ -‬كيف يمكن أن يق ّوم مستوى أداء المتعلم‪ ،‬للتأكد من أنه قد تم ّكن فعال من الكفاءات‬
‫المستهدفة؟‬
‫‪ -1‬مقارتة المقاربة باألهداف والمقاربة بالكفاءات‬

‫المقاربة بالكفاءات‬ ‫المقاربة باألهداف‬

‫‪ -‬مبني على المحتويات‪ ،‬أي ما هي المضامين الالزمة مبني على المحتويات‪ ،‬أي ما هي المضامين‬
‫لمستوى معين‪ ،‬في نشاط معين ومن ثم يكون المحتوى الالزمة لمستوى معين‪ ،‬في نشاط معين ومن‬
‫ثم يكون المحتوى معلن عنها في صيغة‬ ‫معلن عنها في صيغة اهداف‬
‫كفاءات‪ ،‬أي ما هي الكفاءات المراد تحقيقها‬
‫لدى التلميذ في مستوى معين‪،‬ومن ثم تكون‬
‫الكفاءة هي المعيار‬

‫‪-‬المعلم يقترح‪ ،‬فهو مرشد وموجه ومساعد‬ ‫‪ -‬المعلم يلقن يأمر وينهى‬
‫لتجاوز العقبات‪.‬‬

‫‪ -‬مبني على منطق التعلم أي ما هي التعلمات‬ ‫‪ -‬مبني على منطق التعليم والتلقين‪،‬أي ما هي كمية‬
‫التي يكتسبها المتعلم من خالل اإلشكاليات‬ ‫المعلومات والمعارف التي يقدمها المعلم‪.‬‬
‫التي يطرحها المعلم؟‬

‫‪-‬التلميذ محور العملية‪ ،‬يمارس يجرب‪ ،‬يفشل‪،‬‬ ‫التلميذ يستقبل المعلومات‬

‫ينجح‪ ،‬فهو يكتسب ويحقق‪.‬‬

‫الطريقة المعتمدة هي بيداغوجية الفروقات‪،‬‬ ‫‪-‬طريقة التعميم‪ ،‬أي كل التالميذ سواسية وفي قالب‬
‫أي مراعاة الفروق الفردية واالعتماد عليها‬ ‫واحد على اعتبار درجة النضج لدى التالميذ واحدة‬
‫أثناء عملية التعلم‪ ،‬من منطلق ّ‬
‫أن درجة‬ ‫اعتماد مسلك تعلمي واحد‬
‫النضج متباينة لدى المتعلمين تحديد عدة‬
‫مسالك تعليمية‪.‬‬

‫‪-‬ما مدى تطبيقها في المواقف التي يواجهها‬ ‫‪-‬االعتماد على درجة تذكر المعارف ال مكان لتوظيف‬
‫المتعلم في حياته الدراسية واليومية‪.‬‬ ‫المعارف‪.‬‬

‫اعتبار التقويم عنصرا مواكبا لعملية التعلم‪،‬‬ ‫اعتماد التقويم المعياري المرحلي فهو تقويم تحصيلي‬
‫فهو تكويني‪ ،‬القصد منه الضبط‪ ،‬والتعديل‪،‬‬
‫ويهتم بدرجة اكتساب الكفاءة توظيفها في‬
‫مواقف‪.‬‬
 ‫تعمل المناهج على تشجيع اندماج المفاهيم واألدوات المعرفية الجديدة؛ بدل اعتماد األسلوب‬
‫التراكمي للمعارف ‪،‬‬
‫‪ -‬تحدد أدوارا متكاملة جديدة لكل من المعلم والمتعلم‪.‬‬

‫‪ -‬المقصـود بالوضعيــة ‪ /‬مشكــل (‪: )Situation Problème‬هي الوضعية التي يستعملها‬

‫المعلم‪ ،‬لجعل تالميذه يبحثون‪ ،‬وتتميز بتسيير خاص للقسم‪ ،‬وتقترح إلثارة تعلم معارف جديدة‪.‬‬
‫أما كيف يستطيع المدرس بناء وضعية مشكل‪ ،‬فإنه يستطيع بناء هذه الوضعية بطرح األسئلة‬
‫اآلتية على نفسه ‪:‬‬
‫‪ -‬ما هي معارف التلميذ التي يجب زعزعتها بوضعية‪ /‬مشكل؟‬
‫‪ -‬هل بإمكان التالميذ الشروع في حل المشكل؟‬
‫‪ -‬ما هي مختلف فترات النشاط؟‬
‫‪ -‬ما هو دوره أثناء مختلف فترات النشاط؟‬
‫‪ -‬كيف يسيّر القسم؟ولتوضيح الممارسة التعليمية الجديدة‪ ،‬يمكن للمدرس‬
‫أن يقترح في عدة أحيان وضعيات متنوعة ألعمال أفواج‪ ،‬أنشطة جماعية للقسم‪ ،‬لحظات‬
‫عمل فردية‪ ،‬بحيث تدفع التلميذ إلى أن يكون فاعال‪ :‬يقترح حلوال ويقارنها‬
‫مع زمالئه‪ ،‬ويدافع عن حلوله ويعدلها إذا لزم األمر‪ ...‬الخ‪ ،‬ويكون دور المدرس‬
‫هو تسيير النقاش داخل القسم وهو المسؤول‪ .‬على أن يقترح في الوقت المناسب‬
‫عناصر المعرفة الواردة في المنهاج‪.‬‬

‫االستاذ‪ :‬بلحاج مهدي أحمد‬

‫من جهة أخرى‪ ،‬فإن المشكالت التي يطرحها ليست تطبيقات‪ ،‬بل هي مشكالت للتعلم‪ ،‬وظيفتها‬
‫الرئيسية‪ ،‬إثارة الرغبة في البحث عند التلميذ‪ ،‬أو إعطاؤه الفرصة ليتعلم‬
‫كيف يبحث‪ ،‬ومن ث ّم فهي تسمح له بأن يستعمل معارف سابقة لفهم العمل‬
‫المطلوب منه ليشرع في إجراء للحل‪ ،‬مع جعله يكتشف حدود معارفه‪.‬‬

‫االستاذ‪ :‬بلحاج مهدي أحمد‬