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EDUCATIONAL LEADERSHIP PROGRAM

HILTON/PERKINS PROGRAM

PERKINS SCHOOL FOR THE BLIND

MASSACHUSETTS – U.S.A
CLASS 2000-2001

DEVELOPING A FUNCTIONAL

ECOLOGICAL CURRICULUM FOR A

PROGRAM OF CHILDREN AND YOUTH

WHO ARE DEAFBLIND IN BRAZIL

MARIA APARECIDA ( NINA) CORMEDI

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I – INTRODUCTION

Planning an educational curriculum for a deafblind children program is a complex task when we
consider different modes of communication, needs and abilities of each student.

In relation to curriculum, for deafblind students we can find a lot of suggestions about activities in
different books, but the professional who is working with deafblind person faces the challenger every day: how to
select, how to choose the best activities in accordance with the student’s and parent’s needs and desires.

The purpose of this project is to discuss how to develop a curriculum model for the deafblind
program of ADefAV – Associação para Deficientes da Audio-Visão, - São Paulo, Brazil, today assisting 90
students, but with the possibility to give assistance for 120 students in three years. So, the objective is to help the
ADefAV’s professionals how to elaborate activities, how to plan the next steps and how to organize students
groups within a functional and ecological approach.

This project has a theoretical and practical part. First, we describe the philosophy about
communication, functional and ecological approaches, working with the parents and transdisciplinary team
development. Second, we discuss curriculum domain areas and finally how to develop the planning with parents
and professionals. As far as the practical part is concerned we add models on planning individual and group
activities, learning styles as well as a communication maps and model of ADefAV’s Bulletin.

In addition, another objective is to make possible a wide discussion about curriculum, in order to
strengthen deafblind education in Brazil.
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ACKNOWLEDGEMENT

To OPHÉLIA BASSETO, my friend (in memoriam).

To ALL STUDENTS, PARENTS AND PROFESSIONALS from ADefAV – Associação para deficientes da Audio-
Visão, my biggest and best teachers, for 17 years…

To HILTON PERKINS PROGRAM, which made possible my experience in Perkins School for the Blind,
particularly, Mr. MICHAEL COLLINS, Director of Hilton Perkins Program and Mr. STEVE PERREAULT,
Consultant, the person who gave me the best and biggest incentive.

To Mr. CAFER BARKUS, Supervisor of Educational Leadership Program, for everything I learned from him.

To GRACIELA FERIOLI, MARIA BOVE, DEBBIE GLEASON, BARBARA McLETCHIE and ELIZABETH
GOMPPELS, for their friendship and encouragement.

TO PERKIN’S STUDENTS and STAFF, I learned very much from them, especially Carol Crook.

To my colleagues in ELP: Aree, Armi, Carmen, Diba, Mira, Monika, Saji and Sandra.
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CONSTRUYENDO UN CURRÍCULO FUNCIONAL Y ECOLÓGICO

PARA UN PROGRAMA DE SORDOCIEGOS EN BRASIL

Índice

I - INTRODUCCIÓN

II - JUSTIFICACIÓN
II.A - Histórico
II.B - Datos de los Alumnos

III - UN PROGRAMA FUNCIONAL Y ECOLÓGICO PARA SORDOCIEGOS

III.A - Filosofía
III.B - Comunicación
III.C - Modelo Funcional y Ecológico
III.D - El procedimiento transdisciplinario
III.E - Asistencia Individual y Asistencia Grupal

IV - CURRÍCULO FUNCIONAL Y ECOLÓGICO

IV.A - Modelos Curriculares
IV.B - Las Características de los Modelos
IV.B 1 - Beneficios del Currículo
IV.B 2 - Limitaciones del Currículo

V - COMPONENTES DE UN CURRÍCULO FUNCIONAL

V.A - Áreas de Domínio
V.B – Materiales y Actividades Apropiados a cada Edad
V.C - Actividades Funcionales y Significativas
V.D - Preferencias de los Padres o de las Personas a Cargo
V.E - Preferencias y Elección de losAlumnos
V.F - Clases en Ambientes Naturales
V.G - Participación Parcial
V.H - Integración con Personas sin Discapacidades

VI - DESCRIPCIÓN DE LAS ÁREAS DE DOMINIO DEL CURRÍCULO

VI.A - Vida Diaria Independiente
VI.B - Actividades Prevocacionales y de Trabajo
VI.C - Recreo y Distracciones
VI.D - Vida Comunitaria
VI.E - Escuela
VI.E 1 - Contenido Específico del Currículo en la Escuela
Intervención Precoz
Período Preparatorio
Nivel Escolar
Nivel Académico y Funcional
Educación y Preparación para el Trabajo
Adultos Sordociegos
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VII - CONSTRUYENDO UN CURRÍCULO FUNCIONAL Y ECOLÓGICO

VII.A - Inventario de los datos de los Alumnos
VII.A 1 - Evaluación Formal
VII.A 2 - Evaluación Informal
VII.B - Inventario con Padres y Personas Responsables
VII.B 1 - Descripción de los Mapas de Comunicación
VII.C - Investigación Sobre el Repertorio
VII.C 1 - Modelo de Investigación de las Preferencias
VII.D - Definición de las Actividades que deben ser desarrolladas
VII.E - Formas de Comunicación
VII.E 1 - Nivel Prelingüístico
VII.E 2 - Nivel Lingüístico
VII.E 3 - Factores que deben ser considerados en la escoja de las formas de comunicación
VII.E 4 - Modelos de relato de las formas de comunicación
VII.E 5 – Evaluación de las Actividades/Comunicación
VII.F – Investigación de los Canales Sensoriales Utilizados
VII.F 1 – Modelo de Notación
VII.G – Investigación del Estilo de Aprendizaje
VII.G 1 – Modelo de Atención Individual
VII.G 2 – Modelo para Grupo-Clase
VII.H – Organización de los Grupos
VII.H 1 – Rueda de Conversación
VII.H 2 – Planilla para Auxiliar en la Organización de los Grupos

VIII – REFLEXIONES FINALES

IX – APENDICES
IX.A Mapa de Comunicación
IX.B – Ejemplo de Planificación de una Actividad
IX.C – Ejemplo de Planificación para un Alumno
IX.D - Ejemplo de Planificación de una Actividad para Grupo-Clase
IX.E – Ejemplo de Planificación para Grupo-Clase
IX.F – Modelo de Boletín Escolar

X – BIBLIOGRAFÍA
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INTRODUCCIÓN

Construir un currículo educacional es una tarea que requiere la colaboración de

profesionales de distintas áreas. En el campo de sordoceguera, esta es una tarea todavia más
compleja cuando consideramos las distintas formas y enfoques comunicativos. Presupone
una fundamentación teórica y una filosofía. La principal función del currículo es ayudar el
profesor o cualquier profesional en la elaboración de la planificación escolar de los alumnos.

En las áreas de Sordoceguera y Múltiplo Impedimento Sensorial, podemos encontrar

una gran cantidad de sugerencias de actividades en publicaciones referentes a currículos, en
distintos niveles de desarrollo. Pero el profesional que actúa en esas áreas ., enfrenta el
dilema de seleccionar las actividades más compatibles y con las potencialidades y
necesidades de los alumnos, considerando la forma específica de comunicación de cada uno
y adecuando esas actividades según el modelo curricular que tiene.

El objetivo principal de este trabajo es describir cómo se desarrolla un modelo de

currículo para el programa de sordociegos y de múltiimpedidos sensoriales de la AdefAV –
Associacão para Deficientes da Audio-Visão - en San Pablo. Ese modelo fue concebido para
los profesionales de esa institución para la elaboración del programa funcional y ecológico de
cada alumno. No se propone a describir actividades con detalles, sino señalar cómo
elaborarlas, seleccionarlas, cómo programar la etapa siguiente y describir sugestiones.

Este estudio también tiene como objetivo permitir una gran discusión para que nuevas
ideas, sugestiones y contribuciones sean añadidas a fin de mejorar y fortalecer cada vez más
la educación de sordociegos y de multiimpedidos sensoriales en Brasil. Así que este proyecto
no tiene un fin en si mismo, es continuo, maleable y las necesidades de los alumnos, de sus
padres y de la institución deben ser respectadas a cada momento.

El modelo que aquí se propone está basado en:

. Práctica diaria de trabajo en la ADefAV;

. Monografía intitulada: "Modelo de Programa para o Surdocego Pré- Lingüístico", presentada

en el Curso de Especialização em Surdez e Deficiência Visual de la UNICAMP - Universidad
Estadual de Campinas;
. Bases teóricas desarrolladas en cursos promovidos en Brasil por la AdefAV con el Programa
Hilton Perkins para América Latina;
. Instrumentos teóricos y prácticos adquiridos como participante en el "Educational Leadership
Program - Perkins School for the Blind, Watertown, MA, USA.
La concepción de un programa para sordociegos tiene mucho más amplitud que la
elaboración de un currículo. Esa tarea presupone uno de los más completos planteamientos
educacionales. El profesional necesita conocer todas las áreas del desarrollo infantil y todas
las formas posibles de comunicación, para poder atender a las necesidades actuales y futuras
del alumno y de su familia. El programa es verdaderamente individualizado pues lo que es
planeado para un alumno puede ser totalmente inadecuado para otro. El profesional siempre
tiene el desafío de descubrir el modo de aprendizaje de su alumno, o sea, de qué manera él
puede comunicarse y relacionarse con el otro. El profesional especializado en sordoceguera
está apto para actuar con cualquier otra deficiencia.
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II - JUSTIFICATIVA

Según lo que ya decimos, el primer objetivo de este proyecto es ayudar los

profesionales de AdefAV a elaborar programas funcionales y ecológicos para cada estudiante
en particular. Hoy, esa institución trabaja con 90 alumnos, pero hay un proyecto de llegar a
120 alumnos. Por lo tanto es necesario conocer el objeto de estudio.

II.A - HISTÓRICO

ADefAV es una entidad benéfica y asistencial, sin fines lucrativos, fundada en el año
1983. Está en la ciudad de San Pablo, que es el centro comercial y industrial más importante
de América Latina. Profesionales, estudiantes, padres y personas de la comunidad
constituyen ADefAv que tiene como objetivo asistir a los sordociegos, a los multiimpedidos
sensoriales y a los sordos. Ofrece los servicios de:
! .Intervención Precoz
! .Atención Individual
! .Atención Grupal
! .Educación y Habilitación para el Trabajo
! .Clases de Lengua Brasileña de Señales
! .Clases de Braille
! .Programa Domiciliario
! .Orientación para Padres
! .Trabajo Protegido
! .Instructores Sordos
! .Programa para Sordociegos Adultos
! .Supervisiones y Consultorías en el Área de Sordoceguera
! .Clases de Entrenamiento para Profesionales del Área de la Sordoceguera
! .Grupo de Voluntarios

II.B - CARACTERÍSTICAS DE LA CLIENTELA

El currículo se elabora para una clientela actual de 90 alumnos, 64 frecuentan

regularmente la escuela. Los otros 26 alumnos participan de otros servicios ofrecidos por la
entidad, como Selecciones, Evaluaciones, Orientaciones y Supervisiones Escolares dirigidas
a profesionales que actúan con sordociegos en programas de distintas regiones del país
(datos estadísticos referentes a los 64 alumnos, en agosto de 2000)

Cuadro 01. Número de alumnos de ADefAV, según clasificación de las

deficiencias. Brasil.2000
CLASIFICACIÓN NÚMERO %

Sordociego 35 55

Multiimpedido Sensorial 12 19

Sordo 17 26

TOTAL 64 100
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Cuadro 02. Número de alumnos de ADefAV según la causa de las deficiencias. Brasil, 2000

CAUSAS NÚMERO %

Desconocida 23 35

Síndrome de la Rubéola 16 25
Congénita

Meningitis 07 11

Toxoplasmosis 01 02

Anoxia Neonatal 03 04

Genética 06 09

Sífilis 01 02

Síndrome de Moebius 01 02

Síndrome de Down 01 02

Síndrome de Lobstein 01 02

Síndrome de Usher 02 03

Causas Adquiridas 02 03

TOTAL 64 100
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Cuadro 03. Número de alumnos de ADefAV por sexo, Brasil, 200

SEXO NÚMERO %

Femenino 25 39

Masculino 39 61

Total 64 100

Cuadro 04. Número de alumnos de ADefAV por edad. Brasil, 2000

EDAD NÚMERO %

00 a 04 años 11 17

05 a 09 años 21 33

10 a 14 años 16 25

15 a 19 años 03 05

Más de 19 años 13 20

TOTAL 64 100

Fuente: ADefAV. Investigación realizada por: Maria Aparecida Cormedi

Juliana Duarte Lopes
Virgínia Valdrighi
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El examen de esos datos permite observar:

• Gran incidencia del sexo masculino - 61%

• La mayoría de los alumnos, el 55%, son sordociegos
• El 19% de los alumnos son multiimpedidos sensoriales
• El 50% de los alumnos tienen entre 0 y 9 años de edad, mientras la otra mitad tiene
más de 10 años
• Gran incidencia de alumnos entre 5 y 14 años (58%)
• El 30% de los alumnos tienen más de 11 años

Esos datos nos permiten concluir:

" Que AdefAV es una entidad especializada en atender a las personas con dupla deficiencia,
se justifica por lo tanto la elaboración de un programa especializado para sordociegos y
multiimpedidos sensoriales, incluyendo el entrenamiento de profesionales;

" Existe más incidencia de causas desconocidas de la deficiencia asociadas a dificultades

de diagnóstico, sin embargo podemos inferir que la mayor parte de esos casos se deben
al virus de la Rubéola. Añadidos al número de alumnos con diagnóstico confirmado de
Rubéola, concluimos la incidencia mayor de esta etiología. De esta manera, es importante
que las especificidades del Síndrome de la Rubéola Congénita sean constantemente
estudiadas para orientar mejor el programa de esos alumnos;

" La incidencia del 50% de alumnos entre 0 y 9 años señala la necesidad de elaborar un
currículo con énfasis en el desarrollo de la comunicación y las potencialidades escolares;

" El currículo de los otros 50% de alumnos que tienen más de 9 años debe atender las
necesidades de desarrollo referentes a la autonomía en la vida diaria y habilidades
vocacionales, además de las actividades académicas;

" Para los alumnos que tienen más de 19 años (el 20%) se debe enfatizar las actividdes
referentes a la autonomía en la vida diaria, el aseo personal, inserción en la comunidad,
posibilidades vocacionales y de trabajo en el interior de un programa para sordociegos
adultos;

" Por lo tanto el modelo de programa de la ADefAV necesita ser lo más completo posible y el
currículo debe atender a todas las edades así como a todos los niveles de desarrollo;

Todo lo que se observó anteriormente así como las inferencias que se hizo, justifican esta
propuesta de construcción de un modelo de currículo para un programa de sordociegos, que
debe ser lo mas completo posible.
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III - PROGRAMA FUNCIONAL Y ECOLÓGICO PARA SORDOCIEGOS

III.A - FILOSOFÍA

La filosofía del programa está basada en la idea

que es primordial ofrecerles una asistencia global objetivando atender a sus necesidades
específicas y proporcionándoles el desarrollo de sus habilidades. De esta manera, el aspecto
más importante del programa es el lenguaje y la comunicación, en todas sus formas: el habla,
la escritura, dibujos, braille, gestos, lengua de señales, objetos o cualquier otro sistema de
comunicación aumentativo alternativo. En la elaboración del programa individualizado, se
considera la habilidad comunicativa de cada alumno para que tenga una manera de expresar
sus necesidades, preferencias y pueda desarrollar su autonomía.

Una orientación familiar constante acerca los padres a la escuela, permitiéndoles que
hagan parte del programa y participen de las decisiones en conjunto con los profesionales.
En las primeras fases de la orientación familiar, son necesarios esclarecimientos acerca de las
deficiencias del hijo para minimizar el impacto producido por el diagnóstico, al mismo tiempo
se esclarecen los recursos educacionales disponibles. Una investigación sobre las
expectativas de los padres, sus sueños y deseos, facilita la definición de las primeras
actividades que van a desarrollar así como las formas de comunicación que deben ser
utilizadas con el alumno.

El alumno que mantiene su inserción y es aceptado en el ambiente familiar puede ser

un miembro participativo y activo en la comunidad en que vive. El programa de carácter global
permite una mejor calidad de vida para el alumno y su familia, ofreciendo a todos el derecho
del ejercicio de la ciudadanía.

III.B - COMUNICACIÓN

La prioridad del programa educacional es el desarrollo de la comunicación no importa

de qué forma. Para facilitar la comprensión de ese trabajo es necesario definir lo que
llamamos comunicación y lenguaje así como su fundamentación teórica.

COMUNICACIÓN - Es la transmisión de informaciones a través de muchas formas,

permitiendo a los seres humanos que estén conectados unos a los otros. Eso significa la
recepción y la expresión de las informaciones.

Comunicación Receptiva - proceso de recibir y comprender un mensaje.

Comunicación Expresiva – significa mandar un mensaje a otra persona para provocar

un acontecimiento o hacer parar algo que está en curso. DB - LINK

LENGUAJE – Es el conocimiento y la representación que tenemos del universo. Es la

expresión de los deseos, sentimientos, ideas y pensamientos, expresión realizada a través de
cualquier forma de comunicación.
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La fundamentación teórica acerca del desarrollo del lenguaje y de la comunicación de este

programa está basada en:

" La Pragmática - Cuando valora la utilización del lenguaje en el contexto de comunicación y

el papel del 'otro' como mediador entre el niño y el mundo. Cabe al adulto 'recortar' el
mundo para el niño a través de la interpretación de sus conductas, lo que va a caracterizar
una continuidad entre el período prelingüístico (énfasis comunicativa) y el período
lingüístico (énfasis lingüística. De esa manera tenemos una fase prelingüística y una fase
lingüística. También incorpora el concepto de funciones de comunicación para explicar los
motivos o razones que llevan los niños a comunicar o no, para que expresen sus deseos,
lo que quieren y lo que no quieren.

" El socio-interacionismo de VYGOTSKY (1979) - cuando incorpora el papel del 'otro', como
mediador entre el niño y el mundo, permite al niño no sólo adquirir el lenguaje sino que
también conocimientos, manteniéndose el respeto por su realidad sociocultural e histórica.
Considera la diferencia entre el desarrollo real y el desarrollo asistido, o sea, lo que el niño
hace solo y lo que él hace con la ayuda de un adulto.

" La metodología de VAN DIJK - Cuando en el desarrollo de la comunicación prelingüística

utiliza un enfoque basado en el movimiento, donde las experiencias motoras propician el
aprendizaje. Es por ese medio que el niño sordociego descubre el mundo y da sentido a
los objetos. El desarrollo de las habilidades ocurre en un contexto de interacciones
sociales que llevan al funcionamiento representacional y simbólico.
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III.C - MODELO FUNCIONAL Y ECOLÓGICO

El modelo que se presenta aquí es funcional, eso quiere decir que incluye todas las
áreas de desarrollo referentes a las necesidades actuales y futuras del alumno. Hay también
otro concepto que hace parte del modelo: ecológico, por considerar el ambiente diario del
individuo y sus necesidades, integrando escuela, casa, familia, comunidad, respetando el
medio cultural, ambiental, social y económico del alumno.

Según MAR (1995; 320-321), la perspectiva funcional y ecológica incluye:

. El desarrollo de habilidades que el alumno necesita para ser en el futuro lo más autónomo
posible, integrado en la familia, escuela y comunidad;
. El ambiente físico y social donde vive el alumno. El conocimiento de ese ambiente es
fundamental para la evaluación de los comportamientos comunicativos;
. El énfasis de los comportamientos comunicativos en un contexto de habilidades prácticas -
actividades de vida diaria, escuela, trabajo y distracciones. De esa manera, los
comportamientos comunicativos del alumno tienen mejor evaluación y comprensión en una
situación de interacción con otros en distintas circunstancias;
. La identificación y comprensión por los profesionales de los distintos factores situacionales y
ambientales que influyen y hacen cambiar los comportamientos comunicativos;
. El aprendizaje de habilidades en la vida diaria por el alumno, para una integración en la
escuela, familia y comunidad;
. Las observaciones, evaluaciones e intervenciones del profesional, realizadas en un contexto
de actividades naturales y significativas;
. La intervención dirigida a la estructuración de un ambiente físico, escolar y social teniendo en
cuenta las necesidades del alumno, sus preferencias, habilidades e intereses. Esa
estructuración es un requisito para el éxito de una intervención;
. Las interacciones entre el alumno y sus amigos de clase, familiares, educadores,
profesionales y miembros de la comunidad. Esas interacciones son consideradas aún más
importantes que el aumento cuantitativo de los comportamientos comunicativos específicos
del alumno;
. Estrategias para ayudar otras personas a reconocer las oportunidades en que pueden
relacionarse con el alumno, enseñándoles los medios más efectivos para comunicarse con él.

III.D - TRANSDISCIPLINARIEDAD

Otro aspecto importante en el desarrollo de un programa funcional y ecológico es la

transdisciplinariedad. En esa forma de trabajo, los profesionales que observan y/o actúan con
el alumno, no hacen sólo parte de una equipe de varios profesionales que trabajan juntos,
sino que también comparten conocimientos acerca de sus respectivas disciplinas o
especialidades. Esta filosofía es distinta de la multidisciplinariedad, donde distintos
profesionales actúan con el alumno de manera independiente. En la transdisciplinariedad el
profesional tiene el papel de facilitador, recibiendo orientación de todos los otros profesionales
y coordinando las informaciones.
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Según LINDER (1993), existen algunos factores que influenciaron la evolución de las
visiones uni, multi e interdisciplinaria hacia la transdisciplinariedad:

# . Énfasis en la evaluación funcional y práctica, buscando las actividades que hagan

sentido para el alumno;

# . Gran participación familiar para descubrir las necesidades del alumno y en la

elaboración del programa;

# . Oportunidades de educación inclusiva, en clases regulares, según la legislación de

algunos países;

# . Terapia integrada como un gran beneficio, pues cada área del desarrollo tiene gran
impacto sobre las otras. Todos los profesionales trabajan bajo la misma orientación.

Desarrollar un equipo transdisciplinario funcional es un proceso complejo que presenta

desafíos personales, interpersonales y administrativos. Los profesionales que están
empezando el proceso transdisciplinario deben conocer esas tareas y trabajar con ellas
directamente. (LINDER, T.W., 1993:25)

Cada uno de los miembros del equipo debe tener conocimientos acerca de las áreas de
actuación de sus compañeros. Es cierto que cada disciplina mantiene un dominio propio de
conocimientos, pero en la transdisciplinariedad ellas se encuentran integradas en todos los
ámbitos de la intervención, existiendo el cambio de informaciones generales sobre conceptos
y prácticas, así como informaciones específicas sobre estrategias y métodos en una
intervención holística. De esa manera, las informaciones de una disciplina se transfieren a una
otra. Esa práctica necesita entrenamiento constante y disponibilidad de todos los
profesionales para dividir conocimientos en una actuación conjunta con los familiares del
alumno.

Ese es un factor decisivo para la calidad y efectividad del programa. Trabajar con un
alumno sordociego presupone el conocimiento de distintas disciplinas y áreas del desarrollo
infantil normal además de lo que es específico de esa deficiencia. Los profesionales de
distintas áreas deben recibir la misma formación considerando la sordocequera en su
especificidad como deficiencia única, exclusiva, que establece su propia metodología de
evaluación e intervención. También deben conocer distintas formas de comunicación para
decidir cuál es la mejor para cada alumno.
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La transdisciplinariedad se hace notar más en los programas de alumnos con nivel de

comunicación prelingüístico, necesitan de un trabajo totalmente individualizado, con un único
profesional actuando. En cambio, el programa es elaborado, discutido al mismo tiempo que el
profesional facilitador es orientado por diversos otros profesionales necesarios para el
programa.

La figura en la página siguiente intenta ilustrar cómo trabajar bajo una orientación
transdisciplinaria.

Por ejemplo, cuando se quiere enseñar al niño a comer solo.

" ¿De qué informaciones necesitamos?

" ¿Dónde encontrarlas?
" ¿Qué profesionales son necesarios?
" ¿De qué profesionales disponemos?
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MODELO DE TRANSDISCIPLINARIEDAD

LOGOPEDIA SERVICIO SOCIAL FONOAUDIOLOGIA

Orientar sobre la posición Hacer contacto con los padres, Establecer la secuencia de las
correcta para la actividad. buscar informaciones sobre la actividades de alimentación.
rutina del niño , hábitos y Control motor-oral.
preferencias alimentares. Orientar sobre la comunicación.

TERAPIA OCUPACIONAL PSICOLOGÍA

Adaptación de utensilios,
materiales y equipos ¿CÓMO PUEDO
ENSEÑAR AL NIÑO A Evaluación de los
COMER SOLO? Comportamientos y Habilidades
Sociales y de Cognición que
pueden influir en la habilidad del
alumno

ESPECIALISTA EN VISIÓN

SUBNORMAL ORIENTACIÓN Y
MOBILIDAD
Orientación sobre pistas visuales,
PADRES Y/O PERSONAS A CARGO Orientaciones para la locomoción
utilización de contrastes, Considerando sus expectativas en en los ambientes donde la
iluminación y tamaño de los cuanto a la alimentación, hábitos actividad es desarrollada, así
objetos y comportamientos sociales. como sobre la utilización de
Atendiendo a las preferencias del andadores y/o bastones.
niño.
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III.E - LA ATENCIÓN INDIVIDUAL Y LA ATENCIÓN GRUPAL

El programa del alumno sordociego es por principio individualizado, porque

debe atender a sus necesidades actuales y futuras y al mismo tiempo desarrollar
sus habilidades.

El niño sordociego no consigue recibir informaciones completas del

ambiente, mismo los que todavía poseen residuos auditivos y visuales. Sin
atención individualizada, mismo en los grupos, es difícil y a veces imposible para
el alumno entender lo que pasa alrededor. Eso significa que el niño sordociego
necesita un intérprete, profesor, asistente o cualquier persona facilitadora de la
comunicación y comprensión de los conceptos.

La mayoría de los alumnos necesita empezar con atención individualizada

para establecer vínculos, estructurar rutinas, organizar ambientes (escuela, casa)
y desarrollar la comunicación. Sin embargo, las actividades realizadas con otros
alumnos deben ser programadas e introducidas gradualmente para formar duplas,
tríos o grupos, aunque tengan un profesor por alumno, pero todos estarán
relacionándose recíprocamente en una misma actividad, desarrollando de esa
manera la comunicación y la socialización. Otro factor que debe ser señalado es
no esperar tener clases homogéneas en términos de misma fase de desarrollo. La
variedad de tipos y pérdidas auditivas y visuales llevan a una variedad de
individuos sordociegos, cada uno con sus necesidades específicas. Trabajar la
heterogeneidad es el desafío que se propone a los profesionales.
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Según PERREAULT (1995: 81-82), cuando el niño sordociego participa de

actividades grupales, la estructura de integración del grupo debe ser modificada
para que la participación de cada uno sea más confortable y natural y su
comunicación facilitada. Siguen algunas ideas para facilitar la comunicación:

" Identificar cada uno de los alumnos al empezar la actividad, principalmente si

es un grupo nuevo. Esa identificación ayuda el niño sordociego que mantiene
algún residuo visual a reconocer otros miembros y a orientarse en cuanto a la
posición que ocupan en la sala. Es benéfico el uso de contacto físico y/o
señales y/o alfabeto manual y/o fotos y/o escrita para facilitar el
reconocimiento de su propio nombre así como de los otros compañeros de su
clase. El niño debe sentirse como un miembro participante del grupo.

" La interacción debe ocurrir paso a paso para que el niño tenga tiempo de
situarse y ajustarse a su interlocutor. Eso se logra cuando cada uno de los
miembros del grupo es reconocido antes de "hablar". Respetar el ritmo del
alumno.

" Se debe recordar a cada uno de los niños del grupo que tiene que "hablar" y
que haga señales despacio. Todos deben respetar el ritmo de cada uno.

La participación en los grupos debe empezar cuanto antes posible, cuando el

niño muestra las primeras señales de interacción comunicativa. Es una
integración gradual, el niño no participa todo el tiempo, pero lo suficiente cada día
para que la inserción en el grupo transcurra sin traumas y de manera natural.
Existe un período de transición con actividades grupales e individuales elaboradas
para cada individuo del grupo.
 19

LO QUE DEBE SER SEÑALADO ES QUE LA ATENCIÓN INDIVIDUAL

TIENE QUE SER LO MÁS BREVE POSIBLE Y LA INSERCIÓN EN EL GRUPO
DEBE TRANSCURRIR CUANTO ANTES POSIBLE, CONSIDERANDO LAS
NECESIDADES ACTUALES Y FUTURAS DE CADA ALUMNO SEGÚN SUS
HABILIDADES Y POTENCIALIDADES EN EL MODELO FUNCIONAL Y
ECOLÓGICO.
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IV - CURRÍCULO FUNCIONAL Y ECOLÓGICO

IV.A - MODELOS CURRICULARES

Según EICHINGER et al. (1990) en la elaboración de un currículo podemos

tener dos grandes orientaciones: una de carácter desarrollista y otra funcional.

# . MODELO DESARROLLISTA

" Basado en el crecimiento y desarrollo infantil normal;

" Utiliza escalas de desarrollo normal para comparar los grados de desarrollo;

" Presupone una secuencia de adquisición de habilidades;

" Instrucciones, actividades y materiales adecuados a la edad de desarrollo.

. MODELO FUNCIONAL

" Es centrado en las necesidades actuales y futuras del alumno;

" Adaptaciones son hechas con el fin de aumentar la participación en las

actividades;

" Considera el ambiente donde vive el alumno;

" Las potencialidades y necesidades del alumno son evaluadas en términos del
"análisis discrepante", o sea, se hace la comparación entre las habilidades
descritas en las escalas de evaluación y los resultados del alumno en esta
habilidad;
" Las instrucciones, actividades y materiales son adecuados a la edad
cronológica del alumno.
 21

IV.B - ASPECTOS DESARROLLADOS EN LOS MODELOS

CURRICULARES:

CURRÍCULO BASADO EN EL CURRÍCULO

DESARROLLO FUNCIONAL

Coordinación motora Independencia en Actividades de Vida

Diaria

Comunicación Trabajo

Cognición Recreo

Actividades Académicas Actividades en la Comunidad

Socialización Educación Regular

Actividades de Vida Diaria

Actividades Prevocacionales y
Vocacionales

Estimulación Sensorial: Visión y

Audición
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IV.B.1 - BENEFiCIOS DE LOS MODELOS CURRICULARES

CURRÍCULO CENTRADO EN EL CURRÍCULO FUNCIONAL

DESARROLLO

Incluye una gran cantidad de Usa de manera extensiva

habilidades de manera informaciones obtenidas del
sistemático. alumno y de la família.

Contenido globalizado. El contenido es bastante

individualizado.

El complemento de los El alumno puede transferir y

objetivos se realiza por medio generalizar el aprendizaje de una
de evaluaciones adicionales y situación para otra, en una
preve la próxima habilidad a secuencia natural.
ser enseñada.

La evaluación puede ser La instrucción individualizada

sistemática y el progreso considera las distintas cualidades
puede ser mensurado de del alumno en distintas
manera periódica. actividades.

Divide las actividades en Busca establecer las actividades a

partes componentes. partir del nivel más elevado
posible hacia el nivel más bajo.

Es utilizado para comparar Prioriza la secuencia de las

niveles de desarrollo actividades de forma relevante y
principalmente de niños funcional.
pequeños.
 23

IV.B. 2 - LIMITACIONES DE LOS MODELOS CURRICULARES

CURRÍCULO BASADO EN EL CURRÍCULO FUNCIONAL

DESARROLLO

Basado en observaciones del No utiliza las informaciones

desarrollo de niños sin basadas en el desarrollo al
discapacidades. describir estrategias
educacionales.

Focaliza la actividad de Actividades seleccionadas pueden

manera aislada. estar abajo de las potencialidades
del alumno.

Enfatiza más la producción Exige más tiempo para ser

que la función habilidad. elaborado, programación
compleja, disponibilidad y
experiencia del profesional.

Materiales y actividades No existe regla o guía de lo que

pueden no tener significado se debe enseñar primero. No
para los alumnos. ofrece instrucción.
 24

V - COMPONENTES DE UN CURRÍCULO FUNCIONAL

La descripción de este ítem es basada en EICHINGER (1990).

V.A - AREAS DE DOMÍNIO

• INDEPENDENCIA EN ACTIVIDADES DE LA VIDA DIARIA

• TRABAJO
• RECREO Y DISTRACCIONES
• VIDA COMUNITARIA
• ESCUELA

Todos los alumnos, independiente de su edad, tiene actividades

desarrolladas en las áreas que acabamos de presentar, en cambio la modalidad y
la cantidad de actividades se establecen teniendo en cuenta la edad cronológica.
Algunos factores deben ser considerados. Para facilitar la comprensión del
proceso, las áreas de dominio serán presentadas en el ítem V.A.

V.B - MATERIALES Y ACTIVIDADES APROPIADOS A LA EDAD

En la mayor parte de las veces el planeamiento escolar de alumnos

sordociegos y de multiimpedidos sensoriales, las actividades y materiales se
adaptan más al nivel de desarrollo que a la edad cronológica. Sin embargo,
adaptaciones deben ser implementadas para hacer corresponder cada vez más
las actividades a la edad del alumno.
 25

V.C - ACTIVIDADES FUNCIONALES Y SIGNIFICATIVAS

Para determinar si las actividades y las habilidades que se desarrollan son

funcionales y significativas podemos hacer dos preguntas:

¿Si el alumno no es capaz de realizar la actividad, tiene ese factor suficiente

importancia para que alguien la haga por él? (BROWN et al., 1979)

¿Podrías imaginarte realizando esa tarea todos los días?

Si la respuesta de las dos preguntas es positiva eso quiere decir que es

muy probable que la actividad sea funcional.

Ejemplos:

¿Si el alumno no es capaz de ducharse todos los días, es necesario que alguien
lo ayude? Tienes que ducharte todos los días?

¿Si el alumno no es capaz de seleccionar las cuentas verdes, rojas y azules,

alguien tiene que hacer eso por el?; ¿Puedes imaginarte seleccionando cuentas
de colores todos los días?;

¿Si el alumno no es capaz de organizar los utensilios de cocina en el armario, es

necesario que alguien lo ayude?; ¿Mantienes una actividad de organización del
armario en tu vida diaria?
El concepto de actividades funcionales significativas se encuentra en el
planeamiento de todos los alumnos, independiente de su edad. En cambio, en el
trabajo con adolescentes y jóvenes, ese concepto debe ser más enfatizado.
Tenemos que preguntarnos todos los días si lo que se está enseñando es útil
para que se pueda llevar a cabo la autonomía del alumno.

V.D - PREFERENCIAS DE LOS PADRES O DE LAS PERSONAS A CARGO

Los padres o las personas a cargo del alumno deben hacer parte del
equipo que es responsable por el programa educacional, puesto que las
informaciones que traen representan el comienzo de todo el proceso y orientan su
evolución. En el ítem VII.B describimos cómo acercarse a los padres, familiares y
personas a cargo del alumno.

V.E - ELECCIÓN Y PREFERENCIAS DEL ALUMNO

No es una tarea fácil determinar las preferencias y elecciones de los

alumnos sordociegos o multiimpedidos sensoriales, particularmente de los que no
tienen intencionalidad en la comunicación o que presentan problemas de
comportamiento. Ese proceso de investigación del repertorio del alumno está
descrito en el ítem
 26

V.F - LA ENSEÑANZA EN AMBIENTES NATURALES

El desarrollo de habilidades y potencialidades del alumno se concretiza con

la realización de actividades en los distintos ambientes donde él se encuentra o
donde él será inserido. De esta manera, el alumno puede transferir lo que
aprende en la escuela para otros sitios o situaciones de su vida diaria. Eso exige
un programa estructurado, una rutina organizada y sistemática, atención
individualizada y/o pequeños grupos y un aumento gradual del tiempo y de las
actividades que deben ser establecidas. Muchos alumnos tienen dificultades en la
generalización de sus habilidades en distintas situaciones, por esto es importante
establecer la rutina. Por otro lado, también es importante saber cuándo se debe
cambiarla para ampliar las oportunidades de aprendizaje.

V.G – PARTICIPACIÓN PARCIAL

Este ítem presupone que todos los alumnos, mismo los que presentan
deficiencias más graves, deben ser inseridos en algunos aspectos de las
actividades de toda la escuela. Es comprensible la imposibilidad de participar de
algunas, pero la integración puede ser concretizada con adaptaciones, como por
ejemplo:

• Utilizando todas las formas posibles de comunicación;

• Utilizando todas las pistas posibles: táctiles, visuales, auditivas,
olfativas;
• Utilizando, si posible, recursos electrónicos, como “switch”;
• Cambiando la secuencia de la realización de la actividad. Muchas
veces el alumno sólo hace la última etapa y eso significa participar.

V.H - INTEGRACIÓN CON PERSONAS SIN DISCAPACIDADES

La convivencia con personas sin discapacidades debe ser facilitada, desde

la participación en sucesos familiares y escolares hasta la participación en
sucesos sociales. Eso presupone que el alumno debe estar acompañado, tanto
cuanto posible, de una persona que le facilite el entendimiento y la comprensión
de lo que está ocurriendo alrededor. Ese concepto es más amplio cuando
consideramos la necesidad de un intérprete para el alumno que atienda a sus
necesidades comunicativas. Esas actividades suelen ser desarrolladas por
grupos de voluntarios por ejemplo: en la trascripción de braille, intérprete en
lengua de señales, lectura de libros y acompañante en la comunidad.
 27

VI - DESCRIPCIÓN DE LAS ÁREAS DE DOMÍNIO

Presentamos a seguir un sumario de los objetivos, ambientes y ejemplos

de actividades en las áreas de dominio que deben ser abordadas en el programa.
La descripción en detalles del contenido del currículo así como de las actividades
será objeto de otro trabajo que dará continuidad a este.
 28

VI.A – INDEPENDENCIA DE VIDA DIARIA

OBJETIVO – Ser lo más independiente posible en las actividades de la vida diaria

y de cuidado personal.

AMBIENTES:

• Casa del alumno

• Casa de familiares
• Hogar comunitario
• Escuela

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES:

• Cuidado Personal – Baño, aseo personal

• Alimentación – Elegir los alimentos, comer sólo
• Elegir sus ropas, vestirse adecuadamente
• Preparar la comida
• Limpiar la casa y organizarla
• Lavar la ropa
• Jardinería
 29

VI.B – ACTIVIDADES PREVOCACIONALES Y DE TRABAJO

OBJETIVOS

• Desarrollar comportamientos sociales

• Desarrollar habilidades vocacionales
• Mantener la concentración y la atención en las tareas
• Participar en las actividades de trabajo integrándose socialmente

AMBIENTES - Todos aquellos donde el alumno puede desarrollar actividades

prevocacionales y de trabajo, actuando con personas sin discapacidades:

• Comercio de la región
• Restaurantes
• Correo
• Industrias
• Escuela

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES

• Papelería:- Encuadernación
- Confección de papel reciclado

• Auxiliar de cocina:- Cortar alimentos

- Lavar y guardar utensilios

• Auxiliar de limpieza: Limpiar los muebles de la escuela, oficinas y

restaurantes de los alrededores

• Correos: Colocar sellos y etiquetas

- Llevar cartas a correos y distribuir la correspondencia

• Auxiliar de Servicios Generales en la Escuela:

- Recoger la basura
- Recoger y organizar materiales que deben ser reciclados
- Limpiar los armarios
- Organizar estantes
- Preparar la merienda
- Distribuir la correspondencia

• Auxiliar de embalaje
 30

VI.C - RECREO Y DISTRACCIONES

OBJETIVOS - Participar y disfrutar de actividades recreativas y de

entretenimiento personal.
- Integrarse socialmente

AMBIENTES - Todos que permiten al alumno disfrutar de su tiempo libre, en

la escuela y en la comunidad

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES:

" Ir al cine

" Asistir a juegos deportivos

"
" Participar de actividades deportivas

" Hacer gimnasia

" Tocar instrumentos musicales

" Juegos de computadora

" Juegos de video

" Ir al club

" Ir al parque
 31

VI.D - VIDA COMUNITARIA

OBJETIVOS - Participar de actividades en la comunidad donde vive

- Tener contacto con personas de la comunidad

AMBIENTES - Todos de la región donde vive el alumno

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES:

" Depositar un cheque en el banco

" Ir a un restaurante o cafetería
" Ir a las compras ; Ir al supermercado
" Ir al médico
" Ir al dentista
" Comprar revistas y periódicos
" Ir al barbero, a la peluquería
" Utilizar el transporte colectivo
" Ir al parque
" Visitar los amigos
" Ir a la Iglesia
" Fiestas comunitarias
 32

VI.E - ESCUELA

OBJETIVOS - Desarrollar todas las formas de comunicación posible

" Desarrollar todas las habilidades y potencialidades de manera funcional y
significativa
" Permitir al alumno que sea lo más independiente posible en las actividades de
vida diaria y en sus cuidados personales
" Desarrollar habilidades vocacionales y de trabajo
" Permitir al alumno que sea un miembro participativo en la escuela, en la
familia y en la comunidad

Podemos señalar otros objetivos que siguen la filosofía escolar. Sin embargo, los
que acabamos de describir son los prioritarios.

AMBIENTES – La escuela así como todos donde la programación escolar se

desarrolla.

El modelo funcional y ecológico presupone la inserción del alumno en

escuelas normales. Sin embargo, éste es un aspecto que debe ser considerado
para cada alumno en particular. Muchos factores influyen para esa inclusión:
" Legislación de la comunidad referente a esa inclusión
" Filosofía de la escuela normal en cuanto a la aceptación de alumnos con
discapacidades
" Disponibilidad de un intérprete para el alumno
" Determinación del número de horas y tipos de actividades en las que el
alumno va a participar
" Disponibilidad para la adaptación de los recursos ambientales, físicos y
materiales de la escuela normal
" Secuencia inclusiva - Muchos de los alumnos que frecuentan escuelas
especializadas en atender multiimpedidos sensoriales y sordociegos pueden
ser primeramente incluidos en programas para sordos o para deficientes
visuales. Eso permite un desarrollo gradual de la comunicación y de la
socialización, sin traumas y experiencias negativas para el alumno, padres y/o
personas a cargo y profesionales.
 33

VI.E 1 - CONTENIDO ESPECÍFICO DEL CURRÍCULO FUNCIONAL EN LA

ESCUELA

El currículo incluye áreas específicas en distintos niveles, así como

actividades complementarias y servicio de apoyo, como por ejemplo: Orientación
y Movilidad, Logopedia y Audiología, Terapia Ocupacional, Sicología, Servicio
Social, Especialista en Visión Subnormal, Educación Física, Fisioterapia, así
como profesionales del área médica u otros necesarios para desarrollar las
potencialidades de cada alumno.

El verdadero currículo funcional y ecológico integra todas las actividades,

ofrece lo que es necesario a cada alumno y busca informaciones a través de
evaluaciones formales e informales. El aspecto de la comunicación y socialización
se encuentra en todas las actividades.

En cuanto al aspecto de la edad, la división cronológica es necesaria al

elaborar actividades para cada área específica, puesto que está basada en el
desarrollo infantil global. En cambio, los factores intrínsecos a cada alumno son
los que determinan cómo las actividades deben ser planeadas.

Ese modelo, basado en el Programa para Sordociegos de Perkins School

for the Blind, contempla las siguientes áreas: Intervención Precoz, Preescuela,
Período de Preparación, Nivel Escolar, Nivel Académico y Funcional, Educación y
Preparación para el Trabajo y Programa para Adultos. Sigue su descripción en
líneas generales.
 34

INTERVENCIÓN PRECOZ

Para niños de 0 a 5 años.

" Atención sistemática ofrecida a los padres o personas a cargo del alumno,
dándoles todas las informaciones necesarias en cuanto a las deficiencias y
orientándoles como facilitar el desarrollo de los niños;

" Orientación sistemática a los padres y personas a cargo, así como a los
familiares;

" Visitas domiciliarias para orientación y adaptación de ambientes, materiales y

equipamientos;

" Orientación y asistencia terapéutica, transdisciplinaria, según las necesidades

de cada alumno (Ejemplo: Logopedia, Fisioterapia, Orientación y Movilidad,
Terapia Ocupacional, Audiología, Estimulación Visual);

" Facilitar el desarrollo de comunicación y lenguaje en todas las actividades del

día;

" Aprendizaje a través de juegos, incluyendo materiales multisensoriales;

" Desarrollo cognoscitivo;

" Desarrollo Socioemocional;

" Integración Sensorial y motora;

" Actividades de Vida Diaria(bañarse, comer, vestirse);

" Experiencias de currículo preescolar;

" Experiencias sociales, incluyendo la participación en pequeños grupos;

" Horario flexible referente al numero de horas/día y al número de días por

semana.
 35

PERÍODO PREPARATORIO

Para niños de 4 a 12 años.

" Atención individual (1:1);

" Énfasis en el desarrollo global;

" Crear posibilidades para que los niños menores sean lo más independientes
posible;

" Actividades de vida diaria y cuidados personales

" La comunicación es enfatizada en todas las actividades del día;

" Desarrollo socioemocional;

" Integración sensorial y motora;

" Crear posibilidades para la adquisición de habilidades cognoscitivas y

académicas cuanto antes posible;

" Desarrollo del juego simbólico;

" Aprendizaje a través del juego;

" Permitir la interacción uno a uno así como en grupos pequeños;

" Facilitar la participación en grupos;

" Aprendizaje de reglas y de comportamientos sociales;

" Experiencias en la comunidad;

" Orientación terapéutica y actividades con enfoque clínico, atendiendo a las

" necesidades de cada alumno;

" Visitas domiciliarias para orientación a la familia, adaptación al ambiente,

materiales y equipamientos;

" Orientación sistemática a los padres y responsables.

 36

NIVEL ESCOLAR

Para alumnos de 06 a 18 años

• Énfasis en Lenguaje y Comunicación en todas las actividades;

• Integración sensorial y motora;

• Desarrollo socioemocional;

• Actividades académicas en las siguientes disciplinas:

. Portugués

. Matemáticas

. Estudios Sociales

. Ciencias

. Educación Sexual

• Habilidades de Vida Diaria y Cuidados Personales;

•
• Recreo y Distracciones;
•
• Desarrollo de Habilidades y Comportamientos Sociales;
•
• Participación en actividades en la Comunidad;
•
• Orientación familiar regular, los padres siguen la programación escolar;
•
• Visitas domiciliarias para adaptación de ambientes, materiales y
equipamientos.
 37

NIVEL ACADÉMICO Y FUNCIONAL - EDUCACIÓN Y PREPARACIÓN PARA

EL TRABAJO

Para alumnos de 12 a 22 años de edad.

• Aprendizaje de actividades académicas prácticas para la vida adulta;
•
• Actividades enseñadas en ambiente natural y en rutinas naturales;
•
• Desarrollar habilidades comunicativas funcionales;
•
• Desarrollar habilidades cognoscitivas funcionales;
•
• Desarrollar habilidades manuales;
•
• Desarrollar habilidades y comportamientos sociales;
•
• Adquisición de habilidades académicas funcionales como por ejemplo :

. conceptos básicos de número

. organización del tiempo
. utilización del dinero
. clasificación, función de parear
. conceptos de calendario
. lectura y escritura.

Actividades de Vida Diaria y Cuidado Personal:

• Cocinar
• Lavar la ropa
• Ir a las compras
• Aseo
• Utilizar Transporte Público

Habilidad de saber disfrutar del tiempo libre en actividades de recreo, como por
ejemplo:

• Actividades deportivas en la escuela

• Actividades deportivas en la comunidad
• Ir a las compras
• Ir al cine
• Ir al parque

Actividades vocacionales en la comunidad:

• Auxiliar en el comercio de la región

 38

SORDOCIEGO ADULTO

Para los que tienen más de 18 años

Algunos aspectos deben ser considerados en la elaboración del currículo para

adultos:

" Si la causa de las deficiencias es adquirida, congénita o prelingüística;

" El nivel de desarrollo de la comunicación;
" Las habilidades sociales y de comportamiento;
" Independencia de vida diaria.

De esa manera, el programa para adultos debe tratar de los mismos aspectos del
currículo para Educación y Preparación para el Trabajo. Sin embargo, en el caso
de sordoceguera adquirida, los siguientes aspectos deben ser señalados:

" Elección del tipo de comunicación alternativa que el alumno prefiere;

" Orientación familiar en cuanto a cómo comunicarse, relacionarse y adaptarse
a los materiales y ambientes;
" Ejecución de las adaptaciones ambientales, físicas y materiales necesarias;
" Reintegración en la comunidad;
" Continuidad de los estudios;
" Adaptaciones en el trabajo;
" Desarrollo de nuevas habilidades vocacionales y de trabajo;
" Elecciones de las actividades de recreo en la comunidad.
 39

VII - CONSTRUYENDO UN CURRÍCULO FUNCIONAL Y ECOLÓGICO - LA

ORGANIZACIÓN DE LAS ETAPAS

En términos básicos, éstas son las etapas en la elaboración de un

currículo:

" Identificación de las habilidades e intereses del alumno;

" Identificación de las necesidades del alumno;
" Priorizar las necesidades;
" Planeamiento de las metas que atiendan a las necesidades;
" Ejecución de las actividades; Proveer la instrucción;
" Realización de las modificaciones necesarias ambientales, materiales y etc.;
" Evaluación de los progresos;
" Identificación, una vez más, de las habilidades e intereses del alumno... y todo
el proceso vuelve a empezar...
Sin embargo, para la mayoría de los profesionales hay todavía unas preguntas
más:
" ¿Cómo empezar?
" ¿Cómo recoger datos de la familia del alumno?
" ¿Cómo observar y evaluar?
" ¿Cómo hacer el planeamiento?
" ¿Qué enseñar?
" ¿Cómo seleccionar las actividades?

Así es que, en ese modelo curricular, teniendo en cuenta:

" las preguntas que acabamos de hacer;
" las etapas presentadas;
" el modelo funcional y ecológico y las áreas de dominio del currículo;
" el contenido curricular;
" las especificidades de la sordoceguera como una deficiencia única y exclusiva;
" las distintas formas comunicativas posibles;

Establecemos las siguientes etapas en la construcción del currículo:

A. Investigación de los datos del alumno

B. Inventário con los padres y o personas a cargo del alumno – Mapas de
Comunicación
C. Investigación de Repertorio del alumno
D. Definición de las actividades que deben ser desarrolladas
E. Determinación de las formas de Comunicación Expresiva y Receptiva del
alumno
F. Investigación de los canales sensoriales que el alumno necesita para realizar
actividades y comunicarse
G. Investigación del Estilo de Aprendizaje del alumno
H. Organización de los grupos
 40

VII.A - INVESTIGACIÓN DE LOS DATOS DEL ALUMNO

El proceso empieza a partir de la evaluación.

VII.A 1 - EVALUACIÓN FORMAL

No es objeto de estudio de este trabajo describir el proceso de Evaluación

Formal. Muchos cuadros, listas, escalas y planillas de evaluación de las distintas
áreas de desarrollo han sido elaboradas: AEPS*, PLAY-BASED*, PROJECT
PLAY*, OREGON PROJECT* y CALLIER AZUSA* . Estos instrumentos son
importantes y nos dan informaciones sustanciales sobre el alumno.

Informaciones imprescindibles para empezar el trabajo son las referentes a

la historia del alumno, que pueden ser obtenidas a partir de una anamnesis y/o a
través de entrevistas con los padres. Evaluaciones diagnósticas de las
condiciones de salud, visión y audición también son necesarias. Sin embargo, lo
que es enfatizado aquí es la funcionalidad de la evaluación escolar.

VII.A 2 - EVALUACIÓN INFORMAL

En la perspectiva funcional y ecológica, la Evaluación Informal es

pertinente, llevándonos a la realidad del alumno, a sus habilidades y necesidades.

Es a través de la observación informal en distintas actividades que

recogemos las informaciones que necesitamos:

" El ambiente donde el alumno va a aprender - casa - escuela- comunidad;

" Rutina a la que está acostumbrado;
" ¿Cuál es el estilo de aprendizaje del alumno - De qué forma aprende?
" ¿Cuál es el ritmo del alumno cuando realiza diferentes tareas: lento - rápido;
Cuánto tiempo él lleva para aprender?;
" Cuáles son los canales sensoriales que utiliza para recibir comunicación,
expresarse y realizar tareas?;
" Aspectos sociales y emocionales;
" Aspectos Cognoscitivos;
" Habilidades y dificultades motoras. Orientación y Movilidad;
" Atividades de Vida Diária. Habilidades de cuidado propio;
" Efectos de pérdida visual - Utilización funcional de la visión;
" Efectos de pérdida auditiva - Utilización funcional de la audición
" Comportamientos presentados por el alumno;
" ¿Cómo se comunica?
 41

VII.B - INVENTARIO CON PADRES Y PERSONAS A CARGO DEL ALUMNO -

MAPAS DE COMUNICACIÓN
Este es el primer paso para que se establezca la relación
escuela/padres/personas a cargo. A través de las informaciones obtenidas en el
inventario:

" padres y profesionales establecen la secuencia de los objetivos y eligen con

prioridad las actividades;
" las necesidades actuales y futuras del alumno son establecidas;
" los ambientes en los que las habilidades del alumno deben ser evaluadas y
desarrolladas son identificados;
" los profesionales pueden determinar los diferentes niveles de desarrollo y
funcionamiento del alumno.

VII.B 1 - DESCRIPCIÓN DE LOS MAPAS DE COMUNICACIÓN

Llamamos "Mapas de Comunicación", al proceso que nos permite empezar

el inventario del alumno, buscando informaciones sobre sus preferencias y las
preferencias y expectativas de sus padres.

Ese proceso, "Mapas Comunicativos", se ha desarrollado en AdefAV a

través de las consultorías recibidas por la Dra. Maria Bove del Programa Hilton
Perkins.

INVOLUCRAR A LA FAMILIA
" Explicar cómo es importante la investigación de informaciones;
" Explicar que es necesario reunirse con las personas que tratan con el alumno
para, a través de una charla informal, recoger informaciones. El mapa no es
una entrevista. Es una reunión agradable entre profesionales, padres,
familiares, amigos y, claro, el alumno;
" Explicar la necesidad del trabajo en conjunto.

INVITAR A LOS PADRES

Intentar saber de los padres, qué personas también les gustaría que
participaran del encuentro.

DETERMINAR EL SITIO DE LA REUNIÓN

El ambiente debe ser el más acogedor y agradable para la familia. Puede
ser en la escuela o en la casa del alumno;
OFRECER MATERIAL ADECUADO
" Considerar el nivel socioeconómico y cultural de la familia;
" Asegurarse que la familia tiene condiciones de comprender el proceso. Utilizar
dibujos, escritura, colage y figuras;
" Ofrecer material audiovisual agradable, de fácil manipulación para ilustrar las
informaciones que son obtenidas en el encuentro.
 42

INFORMACIONES QUE DEBEN SER OBTENIDAS

CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO

Buscar informaciones sobre:

" Pérdida Auditiva;

" Pérdida Visual;

" Comprometimientos motores o otras deficiencias;

" Características comportamentales: agresividad., aislamiento, afectividad,

autoestimulación;

" Comportamientos autoestimulantes;

" Uso de prótesis auditiva, visual y otras;

" Características físicas;

" Habilidades que demuestra.

 43

LO QUE LE GUSTA AL ALUMNO

" Objetos

" Actividades

" Personas

" Alimentos

" Otros

LE GUSTA MUCHO

LE GUSTA POCO

ES INDIFERENTE
 44

LO QUE NO LE GUSTA AL ALUMNO

" Objetos

" Situaciones

" Ambientes

" Personas

" Alimentos

" Actividades

QUÉ LE DA MIEDO

" Situaciones

" Ambientes

" Personas

" Actividades

" Objetos

" Otros
 45

SUENÕS DE LA FAMILIA

Intentar investigar las expectativas de los padres, personas a cargo y/o familiares
en el presente momento.

" ¿Qué esperan de los cuidados de la escuela?;

" ¿Qué esperan que el niño aprenda primeramente?;

" ¿Qué esperan del alumno en diversas áreas y en diversas situaciones?;

 46

DESEOS DE LA FAMILIA

Referentes a las expectativas futuras de los padres, personas a cargo y/o

familiares, como por ejemplo:

" Trabajo,

" Escuela,

" Socialización;

" Independencia;

" Posibilidades de Comunicación;

" ¿Qué esperan para el futuro del aluno en distintas áreas y situaciones?
 47

SELECCIONAR CON LA FAMILIA LAS ACTIVIDADES QUE DEBEN SER

TRABAJADAS

" Determinar con los padres la jerarquía de las actividades; elegir lo que le gusta
al alumno, lo que no le gusta, lo que le da miedo, un sueño y un deseo de la
familia;
" Intentar adecuar las expectativas de la escuela referentes al alumno. Puede
que los padres mantengan expectativas muy altas, en cambio, a veces la
escuela realiza sus planificaciones sin llegar a alcanzar las potencialidades del
alumno.
 48

VII.C - INVESTIGACIÓN ACERCA DEL REPERTORIO DEL ALUMNO

INVESTIGACIÓN ACERCA DE LAS PREFERENCIAS

La investigación de las preferencias y elecciones tiene por objetivo

seleccionar las actividades que deben ser desarrolladas de forma natural y
agradable con el fin de motivar el alumno a realizarlas, disfrutarlas y ser capaz de
generalizar el aprendizaje para otras situaciones.

1 - Apuntar las preferencias del alumno en cuanto a:

" Objetos
" Actividades
" Personas
" Alimentos
" Otros - que pueden ser específicos a cada alumno

2 - Marcar la leyenda

XXX le gusta mucho

XX le gusta poco
0 indiferente
 49

VII.C 1 – MODELO DE INVESTIGACIÓN DE LAS PREFERENCIAS

ALUMNO_____________________________________________________

OBJETOS LE GUSTA NO LE INDIFERENTE

GUSTA

ACTIVIDADES LE GUSTA NO LE INDIFERENTE

GUSTA
 50

INVESTIGACIÓN DE LAS PREFERENCIAS

ALUMNO_____________________________________________________

PERSONAS LE GUSTA NO LE INDIFERENTE

GUSTA

ALIMENTOS LE GUSTA NO LE INDIFERENTE

GUSTA
 51

VII.D - DEFINICIÓN DE LAS ACTIVIDADES QUE DEBEN SER

DESARROLLADAS

ESTABLECER LAS ACTIVIDADES Y DETERMINAR SU SECUENCIA

" Seleccionar con la familia las actividades que atiendan a las necesidades del
alumno y a las expectativas de los padres;

" Establecer las áreas de dominio del currículo;

" Determinar los ambientes en que deben ser realizadas las actividades;

" Determinar los profesionales necesarios y con disponibilidad;

" Determinar si el alumno necesita atención individual y un profesional

facilitador, o si él puede ser inserido en los grupos preexistentes ;

" Establecer los pasos para cada actividad. Es imprescindible, en la elaboración

del currículo, describir con detalles cada etapa de la actividad. Eso facilita la
evaluación del desempeño del alumno;

" Y principalmente para cada actividad preguntarse si es funcional para el

alumno.
 52

VII.E – FORMAS DE COMUNICACIÓN

La lista que vamos a presentar señala las distintas formas de comunicación

utilizadas por sordociegos. Otras formas pueden ser añadidas.

VII.E 1 - NIVEL PRELINGÜÍSTICO

A - Lenguaje Corporal

" Puede ser intencional o no intencional;

" Puede dirigirse a personas o a objetos;
" Puede manifestarse en situaciones específicas o generales;
" Con frecuencia dependen de una interpretación del interlocutor;

Ejemplos:

. contacto ojo a ojo

. tirar-empujar
. utilizar la mano del adulto
. movimientos de la cabeza.

B - Gestos Naturales y Pantomima

" Son aquellos de más fácil reconocimiento;

" Implican capacidad de imitación;

C - Señales

" Señales táctiles - Se aplica a todo el movimiento realizado "mano bajo mano";
cuando las manos del profesor tocan las manos del alumno induciendo al
movimiento. Puede ser una señal del repertorio del alumno o de 'Libras' -
Lingua Brasileira de Sinais - y reproducida a través del toque.

" Señales contextuales – se hace delante del alumno. No implica el toque.

Puede ser una señal del alumno o de Libras. Aunque sea una señal de Libras,
es llamada contextual porque la está utilizando en el contexto de la actividad.
Ella se convierte en Libras cuando se realiza fuera de la situación.

D - Vocalización

No son propiamente palabras, sino emisiones orales intencionales y

consistentes.
 53

E - Objetos

" Objeto real - Ejemplo: peine.

" Objeto simbólico - Ejemplo: peine miniatura.
" Utilizado tanto en la comunicación receptiva como en la expresiva.

F - Figuras

" Diferentes tipos

" Diferentes niveles de representación. Ejemplo: fotos.

VII.E 2 - NIVEL LINGÜÍSTICO

A - Oral

" Tadoma
" Lectura Oral y Facial
" Habla

B - Señal Contextual

C - LIBRAS - Lingua Brasileira de Sinais

D - Alfabeto Manual

E - Dibujos

F - Escritura

" Lectura y Escritura impresas

" Braille
" Braille en la palma de la mano
" Escritura en la palma de la mano

G - Sistemas Alternativos y Aumentativos

" Sistemas de figuras

" Sistemas Electrónicos - Computadoras
 54

Observar el alumno en distintas situaciones para saber cómo él se comunica.

Elaborar una secuencia de desarrollo. En la mayor parte de los casos es como

la que describimos abajo. Sin embargo, puede ser diferente de alumno para
alumno. El sistema de calendarios es esencial para que los alumnos
prelingüísticos desarrollen la comunicación y la simbolización. Ésta es la jornada
del concreto al abstracto.

" Objeto concreto

" La mano del profesor bajo la mano del alumno
" Objeto simbólico o piezas del objeto
" Foto
" Contorno - dibujos
" Alfabeto manual
" Señales
" Escritura

Algunos alumnos necesitan todas las pistas, por lo tanto el calendario puede
ser compuesto de varias formas. Elegir las formas de comunicación expresiva y
receptiva que se adaptan mejor a los alumnos en un cierto momento, puesto que
no pueden aprender todos las formas al mismo tiempo.

VII.E. 3 - FACTORES QUE DEBEN SER CONSIDERADOS EN LA ELECCIÓN

DE LAS FORMAS DE COMUNICACIÓN

a. Atención Táctil - ¿Cómo el alumno utiliza el sentido del tacto para recibir
comunicación?
b. Residuo Auditivo - ¿Cómo el alumno utiliza el residuo auditivo
funcionalmente para la comunicación? Considerar el residuo y la
atención.
c. Habilidad Cognoscitiva – Algunos sistemas son más difíciles y más
abstractos que otros. Algunos niños pueden lograr comprender el habla
pero no son capaces de hablar.
d. Problemas motores y/o musculares.
e. Cuadros de aislamiento – donde es más difícil percibir la intencionalidad
comunicativa
f. Hiperactividad – disturbios de atención
g. Estilo de aprendizaje del alumno y sus preferencias
h. Las necesidades y preferencias de la familia
i. Habilidades de los profesionales en los distintos modos de
comunicación
j. Disponibilidades de la escuela en cuanto a los diferentes recursos de
comunicación
k. Filosofía escolar
 55

En realidad, dentro de ese proceso dinámico de construcción del currículo,

no existe una verdadera separación entre la elección de las actividades y
de las formas comunicativas. De esa manera, con el objetivo de ayudar en
la elaboración de las actividades, así como en su desarrollo y evaluación,
utilizamos los siguientes instrumentos que integran la comunicación en
todas las actividades.
 57

VII.E.4 – MODELO DE RELATO DAS FORMAS DE COMUNICAÇÃO EXPRESSIVA E RECEPTIVA

ALUMNO_____________________________________________PROF____________________________FECHA_____

Lenguage Objetos Señales Lengua de los Habla Otros

Señales
Corporal Calendario Contextuales

RECEPCIÓN

EXPRESIÓN
 59

ALUMNO_________________________________________________________________________________________

PROFESOR__________________________________________________________FECHA____________

ACTIVIDAD OBJETO CONCRETO SÍMBOLO

Alimentación Señal de Libras + la foto del plato, tenedor y cuchara

Baño Señal de Libras + la foto del baño

Natación Gorro Señal de Libras + la foto de la piscina

Pasear en Enseñar la llave del Señal de Libras + la foto del coche

coche coche

Artes Tubo de goma Señal de Libras + contorno del tubo de goma

Distracciones Gorra Señal de Libras + pedazo de cuerda del columpio

Cepillar los Cepillo y dentífrico Señal de Libras + la foto del baño

dientes
 60

VII.E.5 – EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES/COMUNICACIÓN

Alumno__________________________________________________________

Profesor__________________________Fecha_________________________

ACTIVIDADES

ÍTEMS

¿Puede ser útil al alumno en su casa?

¿Puede ser útil al alumno en su vida

adulta?

¿Las personas que interactúan con el

alumno están claramente idendificadas?
¿El lugar está identificado?

¿Los materiales son apropiados para la

edad?
¿El comienzo de la actividad está claro?

¿El alumno tiene pistas claras para

desarrollar anticipación, para anticipar la
próxima actividad?
¿El ambiente está organizado para facilitar
la interacción? ( disposición de los equipos,
personas y mobiliario)?
¿El ambiente está adaptado a alumnos con
visión subnormal?
¿El ambiente está adaptado a alumnos con
pérdida auditiva?
¿Todos los cambios de un sitio a otro son
comunicados al alumno, antes, durante e
después de los cambios?
 61

¿Le dan al alumno tiempo adecuado para

contestar a personas, actos comunicativos
y sucesos?
¿Las actividades de “mi vez – tu vez” están
incorporadas en todas las actividades?
¿El alumno tiene oportunidad de elegir?
¿El alumno tiene oportunidad de
interactuar con sus pares?
¿Existe la oportunidad para el alumno de
empezar la comunicación?
¿El término de cada actividad está claro?

¿El lenguaje utilizado durante la actividad

es apropiado?
¿El alumno está motivado y disfruta de la
actividad?
¿El alumno participa activamente?

¿Existe oportunidad para conversación?

¿La actividad fue discutida con los

padres/personas a cargo?
¿Todos están divirtiéndose?

Leyenda – Notar S - sí N - no Adaptado con autorización de

Bárbara McLetchie, Perkins School for the Blind
 62

VII.F – INVESTIGACIÓN DEL USO DE LOS CANALES SENSORIALES

La combinación de pérdidas auditiva y visual ocasiona graves trastornos de

comunicación y lenguaje. Existe una gran variedad de individuos sordociegos,
desde los que pueden comunicarse oralmente hasta los que no tienen intención
comunicativa. Uno de los factores determinantes para el desarrollo de la
comunicación es el uso funcional que hace el niño de los sentidos lesionados y de
los remanentes. Así que es importante determinar a través de qué sentidos el niño
recibe y trasmite informaciones, así como los que utiliza para realizar diferentes
actividades.

De esa manera, es importante apuntar en distintas actividades y situaciones los

comportamientos del alumno y los canales sensoriales que utiliza. Los niños con
bajo nivel de desarrollo pueden utilizar el movimiento para expresar deseos.

T – TACTO
O – OLFATO
G – GUSTATIVO
C – CINÉSICO
VT – VESTIBULAR
A – AUDITIVO
V – VISUAL
 63

VII F.1 - MODELO DE APUNTES DE LA UTILIZACIÓN DE LOS CANALES

SENSORIALES
NOMBRE_______________________________________________________

FECHA_____________________________PROF_____________________

ACTIVIDADES COMPORTAMIENTOS CANAL SENSORIAL

1____________________________________ V A T C

_____________________________________ V A T C

_____________________________________ V A T C

2____________________________________ V A T C

_____________________________________ V A T C

_____________________________________ V A T C

3____________________________________ V A T C

_____________________________________ V A T C

_____________________________________ V A T C

Primer Canal_________________________________________
Segundo Canal________________________________________
Tercer Canal_________________________________________
OBS____________________________________________________________________
Adaptado de Koening & Holbrook, Learning Media Assessment of Students with Visual Impairments
 64

VII.G – INVESTIGACIÓN DEL ESTILO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS

Definir el estilo de aprendizaje significa descubrir la mejor manera que tiene el

alumno para aprender y desarrollar diferentes habilidades. Por lo tanto, observamos
sus preferencias, intereses, comportamientos en distintas situaciones.

A seguir, tenemos un modelo de investigación acerca de estilos e aprendizaje en

situaciones individuales y grupales. Es importante señalar que el currículo funcional
no es algo estancado. Así, dependiendo del alumno ese modelo puede ser utilizado
en todas las situaciones de la programación individual y de los grupos.

VII.G 1 – MODELO DE INVESTIGACIÓN DEL ESTILO DE APRENDIZAJE DE

ALUMNOS QUE SE ENCUENTRAN EN ACTIVIDADES INDIVIDUALES: UNO A
UNO.

• Investigación sobre los intereses y motivaciones más importantes –

alimentos, objetos, actividades, refuerzo social y lo que le hace feliz;
• Investigación sobre las actividades preferidas. Ejemplo: juegos, bromas,
televisión, alimentación, paseos, andar en coche, estar al sol, correr, ir a los
columpios, etc.;
• Describir los cambios de comportamiento en las distintas actividades, en
particular cuando se sale de la rutina;
• Describir cómo el alumno descubre los objetos y cuáles son los
sentidos que utiliza;
• Describir cómo es la interacción del alumno con las personas. ¿Utiliza el
toque? ¿Mira? ¿Presta atención en la voz? ¿Mantiene contacto ojo a ojo?
• Describir sus habilidades y cómo las realiza. ¿Utiliza las manos? ¿Explora las
cosas con la visión? ¿Busca sonidos?

Determinar de esa manera el estilo de aprendizaje y si es posible establecer

prioridades:
____ VISUAL ____ TÁCTIL ____ AUDITIVO
____ VESTIBULAR/CINÉSICO ____ OLFATIVO/GUSTATIVO

Determinar cómo el alumno participa en las distintas actividades:

____ Si presenta una exploración activa
____ Si empieza las actividades de manera espontánea
____ Si empieza solamente después del modelo
____ Si disfruta de la actividad
____ Si tiene una participación pasiva
____ Si soporta el contacto con otra persona o con la actividad
____ Si resiste a la interacción
____ Si acepta o no el contacto físico
____ Si es sociable
____ Si no es sociable
 65

VII.G.2 - MODELO DE INVESTIGACIÓN DEL ESTILO DE APRENDIZAJE PARA

ALUMNOS DE GRUPO CLASE.

NOMBRE DEL ALUMNO_____________________________________________

PROFESOR_______________________FECHA_____________________

ESTILO DE APRENDIZAJE SÍ NO

CINÉSICO

Aprende realizando la actividad

Le gusta estar en movimiento

Usa las manos

Memoriza cuando realiza la actividad

VISUAL

Prefiere primero observar y después hacer

Se concentra en la tarea

Percibe detalles

Le gusta las actividades de lectura

Memoriza cuando ve

AUDITIVO

Prefiere instrucciones verbales

Le gusta las actividades con sonidos

Memoriza cuando oye la instrucción

OBSERVACIONES____________________________________________
 66

VII.H – ORGANIZACIÓN DE LOS GRUPOS

La socialización está presente en todas las áreas de dominio del currículo. Se puede
comprender con facilidad esta situación cuando uno se acuerda que el hombre es
un ser social.

La premisa de trabajo individualizado para el sordociego no puede y no debe

presuponer la falta de inserción en grupos. Por eso, siempre existirán algunas
actividades, por más larga o corta que sea su duración, para que sean realizadas de
manera gradual en conjunto, independiente de la forma de comunicación de cada
alumno.

VII.H 1 – RUEDA DE CONVERSACIÓN

Se puede denominar de distintas maneras: ruedas de conversación, círculo,

encuentro, círculo de conversación. Lo importante es, al elaborar las actividades,
planear encuentros diarios entre los alumnos de la clase, con duración variable,
según el nivel del grupo. La constancia de esa actividad permitirá al alumno:

• Expresar sus deseos, pensamientos, sentimientos y opiniones;

• Aprender a esperar mientras es la vez del otro – o sea el cambio de turnos,
mi vez-tu vez;
• Aprender distintas formas comunicativas;
• Tener la oportunidad de charlar de manera natural y significativa;
• Adquirir comportamientos sociales – Reglas de convivencia social;
• Integrar lo que le es enseñado en otras actividades. Pues en la situación de
“rueda”, se discute lo que los alumnos hicieron durante la semana.

Organizar grupos clases tampoco es una tarea de las más fáciles si se toma en
cuenta la heterogeneidad de los alumnos. Algunas situaciones en ese tipo de
organización suelen ser frecuentes:

• Tres o cuatro alumnos en un grupo, pero cada uno con su profesor o

profesional facilitador;
• El alumno en programación individual empieza algunas de las actividades
grupales con la facilitación del profesor;
• Alumnos con dificultades de adaptación en grupo pueden ser inseridos con
frecuencia en las actividades de recreo y de entretenimiento.

Para facilitar la organización de los grupos presentamos a seguir un modelo de

investigación de todas las habilidades, dificultades y estilos de aprendizaje de cada alumno.
Podemos agruparlos a través de una comparación entre diferencias y semejanzas entre ellos.
 67

HABILIDADES DIFICULTADES FORMA DE V A C T

COMUNICACIÓN
NOMBRE DEL
ALUMNO
68
 69

VIII – REFLEXIONES FINALES

El proceso de construcción de un currículo es fascinante cuando consideramos el

desafío de planear correctamente la próxima actividad y la próxima etapa, pues lo que
se hizo para un alumno puede ser diferente para otro.

Lo que importa en realidad no es la cantidad de actividades que nosotros sabemos

desarrollar, sino cómo las desarrollamos. Si el alumno no aprende es porque nuestra
estrategia es ineficiente.

El profesional que conoce el proceso de construcción de un currículo funcional y

ecológico es capaz de programar con la familia, actividades significativas para el
momento presente y para el futuro del alumno.

Así es que este proyecto no acaba aquí, el proceso acaba de empezar...

IX – APÉNDICE

Buscando ilustrar algunos de los aspectos tratados en este trabajo, presentamos los
ejemplos que siguen:

IX.A – MAPA DE COMUNICACIÓN – elaborado en la casa del alumno y publicado con

autorización de la familia y de las profesoras Lilian Greccu Serra y Silvia de Souza
Costa de ADefAV.

IX.B – EJEMPLO DE PLANIFICACIÓN DE UNA ACTIVIDAD PARA HENRIQUE.

IX.C – EJEMPLO DE PLANIFICACIÓN PARA HENRIQUE.

IX.D - EJEMPLO DE PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES PARA GRUPO-CLASE EN

ACTIVIDADES ESCOLARES Y VOCACIONALES.

IX.E - EJEMPLO DE PLANIFICACIÓN PARA GRUPO-CLASE – PERÍODO

PREPARATORIO.

IX.F – MODELO DE BOLETÍN ESCOLAR – elaboración coordinada por Profa. Lilian

Cristina Basso, del equipo de AdefAV.
 70

IX.B

COMUNIDAD/DISTRACCIONES COMUNICACION
Señales táctiles, contextuales y
Ir al play-ground cerca de casa
Libras: saltar, jugar, correr,
Paseo en el parque de la ciudad comer, sentar, en pie, caminar,
con la profesora y otro
beber y todos los que aparezcan
compañero de clase durante la conversación
Nombres de los juguetes que
existen en el play-ground
Nombres de los juguetes y
materiales referentes a las
actividades motoras
Nombre de los familiares
Nombres de los amigos
Sentimientos: feliz, triste, le
gusta.

ACTIVIDADES MOTORAS

INTEGRACIÓN SENSORIAL/MOTORA INTEGRACIÓN ESCUELA

Columpio, Movimiento Actividades en el play - ground Construir su calendario con fotos y
Después del baño, poner loción con los amigos. contorno de los objetos
en el cuerpo. Dividir los juguetes Pinturas, colage,
Arena Participar de juegos
Masa de modelar
 71

IX.C

ÁREA DE DOMÍNIO_________________________________PERÍODO____________
PROFESOR______________________________________________________________

ACTIVIDADES PASOS LUGAR FORMAS DE COMUNICACIÓN

RECEPCIÓN EXPRESIÓN
72
 73

IX.D – EJEMPLO PARA GRUPO CLASE EN ACTIVIDADES ESCOLARES Y

VOCACIONALES

ALUMN Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

OS
Pedro Calendario Calendario Calendario Calendario Calendario
João Calendario Calendario Calendario Calendario Calendario
Maria Calendario Calendario Calendario Calendario Calendario
José Calendario Calendario Calendario Calendario Calendario
8:30 Pedro
9:30 João Rueda de Rueda de Rueda de Rueda de Rueda de
Maria Conversaci Conversaci Conversaci Conversaci Conversaci
José ón ón ón ón ón
9:30 Pedro Ir al Lenguaje Comunidad Educación
10:3 João mercado Lenguaje Visitar Física Expresión
0 Maria Comprar Lenguaje tienda de Adaptada Corporal
José comida Lenguaje ropas
para la
merienda

EPT – Educación y Preparación para el Trabajo

 75

ALUMNOS Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

10:3 L A N C H E
0
10:3 Pedro Integración Ciencia Matemátic Huerta Lenguaje
0 João Sensorial/Moto s as Huerta Lenguaje
11:3 ra ISM Ciencia Matemátic
0 Maria Logopedia s as Matemátic Lenguaje
José Logopedia as Lenguaje
Huerta T.O Matemátic
Huerta T.O as
11:3 Pedro Clase ISM AVD Clase Logopedi
0 João Clase ISM AVD Clase a
12:0 Maria Clase Clase AVD Logopedia Logopedi
0 José Clase Clase AVD Logopedia a
Orient.
Mobilidad
12:0 A L M O Ç O
0
13:3 Pedro Tailler Tailler Tailler Tailler Tailler
0 João Tailler Tailler Tailler Tailler Tailler
15:0 Maria EPT EPT EPT EPT EPT
0 José EPT EPT EPT EPT EPT

IX.E
MATEMATICAS
Estaciones del año – Llevar
ropas adecuadas
Crecimiento- tabla de peso y
estatura
Partes del cuerpo.
ACTIVIDADES EN LA COMUNIDAD
Ir al supermercado
Visitar diferentes tiendas:
zapatos, ropas deportivas, para
hombres, para mujeres, niños
Ir al parque
Piscina del club
VOCACIONAL
Confeccionar portarretrato
Hacer muñecas de tela
Construir máscaras
Lavar la ropa
Planchar la ropa
LENGUAJE/COMUNICACIÓN
Igual/diferente: grande/pequeño;
mucho/poco; personas y ropas
Vocabulario: ropas, partes del cuerpo,
estaciones del año, alimentos, familiares,
números, calendario, emociones: alegre,
feliz, triste, enfadado
INDEPENDENCIA DE
VIDA DIARIA
CUIDADOS
PERSONALES
76
ALIMENTACIÓN
Preparar galletas y adornar con
expresiones faciales.
Contar galletas. Preparar un
pastel. Dividir los pedazos.
Preparar meriendas. Contar y
distribuir.
CIENCIAS
Números – personas que pertenecen a la
clase, personas de la familia, ropas, partes
del cuerpo, Número de chicos y chicas
Conjuntos – correspondencia 1:1,
una ropa para cada alumno
SENSÓRIO/MOTOR .
Movimientos Corporales delante
del espejo; bailar,
Pintura de la cara, loción en
partes del cuerpo
 77

ADefAV – ASSOCIAÇÃO PARA DEFICIENTES DA AUDIO-VISÃO

FOTO

BOLETÍN ESCOLAR – AÑO 2000

NOMBRE D.N.: PROF.:

1º SEMESTRE 2º SEMESTRE
COMPORTAMIENTO SÍ NO A ¿CUÁNDO? ¿CÓMO? SÍ NO A ¿CUÁNDO? ¿CÓMO?
SOCIAL VECE VECES
S
¿Vínculo con la
profesora?
¿Vínculo con los
compañeros?
¿Interactúa con el
grupo? (¿Juega con los
compañeros de su clase
y/o de otras clases?)
¿Ayuda la profesora o el
compañero si se le
pide?
¿Consigue dividir
materiales con los
compañeros?
¿Ayuda en el orden de
la clase?
¿Respeta el compañero
cuando habla?
¿Tiene iniciativa en las
actividades y juegos?
¿Toma decisiones sólo?
¿Intenta resolver sus
problemas?
 78

¿Acepta contacto físico

con la profesora y/o
compañeros?
¿Va a la escuela
llevando uniforme y
material completo?
¿

COMPORTAMIENTO SÍ NO A CUÁNDO? A
SOCIAL VECE ¿CÓMO? SÍ NO VECES ¿CUÁNDO?
S ¿CÓMO?
¿Falta con frecuencia?
¿Usa AASI con
regularidad?
¿Usa gafas con
regularidad?
¿Usa órtesis o prótesis
con regularidad?

COMPORTAMIENTO SÍ NO A ¿CUÁNDO? ¿CÓMO? SÍ NO A ¿CUÁNDO? ¿CÓMO?

EMOCIONAL VECE VECES
S

¿Demuestra agresividad
con compañeros?
¿Demuestra agresividad
con la profesora?
¿Cómo reacciona al
sentirse agredido?
¿Cómo reacciona al ser
censurado por sus
compañeros y/o su
profesora? (llora, ignora,
argumenta).
 79

¿Respeta los límites o

desafía, pediendo una
postura más firme?
¿Cómo reacciona a las
dificultades: reacciona
con naturalidad, se
enfada, pierde al ánimo,
pide ayuda, pide que lo
hagan por él, soluciona
sólo?
¿Tiene la costumbre de
aislarse?
¿Expresa sus
sentimientos? ¿Cómo?
 80

SÍ NO A ¿CUÁNDO SÍ NO A ¿CUÁNDO? ¿CÓMO?

ORGANIZACIÓN VEC ? ¿CÓMO: VEC
ES ES
¿Tiene respeto por
el material de uso
colectivo?
¿Ayuda en el orden
de la sala y de los
materiales?
¿Tiene cuidado con
su propio cuerpo
(aseo, personal) y
sus cosas?

COMUNICACIÓN EN SÍ NO A ¿CUÁNDO? SÍ NO A ¿CUÁNDO? ¿CÓMO?

LENGUA DE VEC ¿CÓMO? VEC
SEÑALES ES ES
¿Está atento cuando
la profesora habla?
¿Comprende las
informaciones que
recibe?
¿Imita la señal
inmediatamente
después que la
profesora lo hace?
¿Contesta
preguntas?
¿Atribuye nombres a
objetos y figuras?
¿Empieza diálogos?
¿Hace preguntas?

¿Trae informaciones
de su vida cotidiana?
 81

¿Participa de
conversaciones
espontáneas?
¿Participa de ruedas
de conversaciones?
¿Hace comentarios
acerca de escenas,
objetos, historias y
actividades?
¿Formula frases en
lengua de señales de
2, 3, 4 elementos?
¿Manifiesta sus
necesidades y
deseos?
¿Comprende lo que
el adulto expresa?
¿Comprende lo que
su compañero
expresa?
¿Cuenta historias?
Cómo: atribuye
nombres a
elementos; describe
los hechos; elabora y
crea situaciones
dentro de la historia
¿Aprecia los distintos
momentos de la
historia?
¿Acompaña y
comprende la trama
de la historia?
 82

DESARROLLO COGNISTIVO

LENGUAJE SÍ NO A ¿CUÁNDO? SÍ NO A ¿CUÁNDO? ¿CÓMO?

PLASTICA Y VEC ¿CÓMO? VEC
DIBUJO ES ES
Exploración espacial
(¿Distribuye el dibujo
sobre el papel?)
¿Examina con
interés los
materiales? (tiza,
pinceles,bolígrafos,
qué prefiere?)
¿Le gusta o tiene
aversión a masas,
tintas, arcilla?
¿Tiene
concentración?
(tiempo, se distrae
con facilidad)
¿Hace retoques?
(producción final,
limpieza)
¿Dibuja? ¿Cómo son
sus dibujos?
Pintarrajo
descontrolado,
pintarrajo controlado,
pintarrajo con
nombre,
preesquema,
esquema.
¿Dibuja detalles?

¿Dibuja esquemas
definidos?
 83

¿Dibuja figura
humana completa,
diferenciando sexo y
detalles de esa
figura?
¿Dibuja escenarios?
¿Crea historias sobre
sus producciones?
¿Comprende la
propuesta de los
trabajos dirigidos?
¿Necesita
explicaciones
complementares?
¿Queda contento
con los resultados de
su trabajo?
¿Logra crear con los
materiales
presentados? (arcilla,
masa, restos de
embalajes, cajas,
etc.)
 84

LENGUAJE SÍ NO A ¿CUÁNDO? SÍ NO A ¿CUÁNDO? ¿CÓMO?

ESCRITA VEC ¿CÓMO? VEC
ES ES
¿Reconoce su
nombre? (por la
escritura, L.S.,
alfabeto manual o
por el habla)
¿Reconoce el
nombre de los
compañeros de
clase? (por la
escritura L.S.,
alfabeto manual o
por el habla)
¿Hace
comparaciones entre
letras iguales que
aparecen entre los
nombres?
¿Escribe su propio
nombre? (L.S.,
escrita)
¿Todavía necesita
copiar el nombre de
la ficha?
¿Distingue entre el
dibujo y la escritura?

¿Cree que es
necesaria una
cantidad mínima de
letras para escribir
una palabra?
 85

¿Percibe e intenta
seguir el sentido de
la escritura de la
izquierda hacia la
derecha?
¿Pone las letras en
orden cierto, de la
izquierda para la
derecha ¿
¿Tiene memoria para
copiar nuevas
palabras sin mirar de
manera simultanea?
¿Retiene en la
memoria parte de la
nueva palabra
presentada el día
anterior?
¿Retiene en la
memoria toda la
palabra?
¿La figura del objeto
a que se refiere
corresponde a su
escrita?
¿Escribe palabras,
frases ,o pequeños
textos de manera
espontánea?
¿Hace una lectura
global?
 86

MATEMÁTICAS SÍ NO A ¿CUÁNDO? SÍ NO A ¿CUÁNDO? ¿CÓMO?

VEC ¿CÓMO? VEC
ES ES
¿Aprecia juegos de
mesa?
¿Conoce las reglas
de los juegos que el
grupo usa con
frecuencia?
¿Comprende las
reglas de los nuevos
juegos presentados?
¿Tiene concentración
durante los juegos?
¿Cómo reacciona
cuando gana o
pierde un juego?
¿Distingue letras de
números?
¿Intenta escribir
numerales?
¿Hace espejo con los
numerales?
¿Puede contar?
¿Hasta qué
número?
¿ Relaciona el
número a la
cantidad?
¿Relaciona el
símbolo del número a
la cantidad?
¿Realiza
operaciones
matemáticas? ¿De
qué forma?
 87

1° SEMESTRE 2° SEMESTRE
EVALUACIÓN FINAL DESCRIBIR DESCRIBIR
¿El alumno se involucró
en los temas trabajados
durante el semestre?
¿Contribuyó y llevó
materiales que se lo
pidieron, o los llevó de
manera espontánea para
incrementar las
actividades?
¿Qué preguntas le
interesaron más durante
los estudios realizados por
el grupo?
¿Al acabar el semestre
demostró haber ampliado
su conocimiento
comparado con lo que ya
sabia sobre los temas
tratados?

REFLEXIONES FINALES – PARECER DE LA COORDINACIÓN

 88

PERÍODO FIRMA DEL PADRE O FECHA

PERSONA A CARGO
1º Semestre
2º Semestre

1º SEMESTRE 2º SEMESTRE

RECIBE EMITE RECIBE EMITE

Vocabular L.S. Habla Escr. L.S. Habla Escr. L.S. Habla Escr. L.S. Hab Escr
io la Rela-
ciona
el
núme
ro a
la
canti
dad?
 89

BIBLIOGRAFIA

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