A szupervízió koncepcionális kérdései

Bevezetés
A fogalmat sokféle jelentés szerint használják és tartalmi szempontból is jelentôs
eltérések vannak. Kezdetei a második világháború elôtti idôszakra nyúlnak, amikor a német
pszichoanalitikusok-elismert diploma hiján- az USA- ban tanácsadói területeken kezdtek
dolgozni. Az amerikai szupervizió a Marshall tervvel jut el Hollandiába. Az itt kiképzett
szupervízorok azután tovább terjesztik Európába. Hamarosan azonban sokféle felfogás alakul
ki, más a brit szupervíziós felfogás, más a holland, német, vagy svájci.

A britek vezetôi funkcióként használják: a szupervizált a szupervízor felügyelete alatt

dolgozik. Egyre inkább külsô szupervíziót alkalmaznak, megôrizve a tanácsadó
függetlenségét.
A szupervízió hagyományos lényegi összetevôi:
 Adminisztratív
 Oktatási
 Támogatási funkció

Az angol szupervízió további sajátossága, hogy a szervezet céljaihoz kapcsolódik és a

minôségi munkavégzést segíti. Ide sorolt módszerek: elôadás, megbeszélés, kérdésre adott
válaszok, esetmegbeszélés, konzultációs csoport, mások munkájának felügyelete. A
szupervízió összetevôit, hol sajátos kombinációként értelmezik, hol önálló formákként. Van
ennek történerti háttere is: a hatvanas évekig inkább az oktatási, tapasztalati és tanulási
komponensé volt a vezetô szerep, ezután a hangsúly átkerült az adminisztratív jellegre. Egyre
inkább a felnôtt oktatás jellemzôi dominálnak.

Németországban a szupervíziós gyakorlatra a sokszinüség jellemzô, egységes

koncepcióra nem törekednek, a sokféleség a módszertanra is vonatkozik.

Az USA gyakorlatára a fogalmi sokszinüség és zürzavar jellemzô. A szupervízori

képzés megoldatlan, standard elvárás a családterápiás szövetségen kívül nincs. A szupervízió
sok szempontból klinikai, pa. gyökerekre támaszkodik.

Az európai szupervízióban a 60-as években általánossá vált az a szemlélet, hogy

középpontban a szakmai kompetencia fejlesztés áll, tanulási feladatként megfogalmazva
olyan komplex felfogásban amely szakmától független, aspecifikus módszer. Ma a
szupervíziót önálló tudományterületnek tartják, amelyet általában a segítô szakmákban
dolgozók kompetencia fejlesztésére használnak. Megjelent a tanácsadói, team, szervezeti
vezetôi készségfejlesztô, stb formája. Egyre tágabban értelmezhetô, ahogy más
tudományterületek módszertanát és célkitúzéseit is ötvözi.

Egy nézôpont különbséget tesz a megerôsítésre épülô modell (adminisztratív

szupervízió) és a kompetencia (oktatási szupevízió) modelljei között. Az amerikai
hagyományok a klinikai szupervíziót erôsítik, itt a hangsúly nem a szervezeten, hanem a
kliensen van. Bonyolítja a helyzetet, hogy több szerzô a terepmunkát is szupervíziónak tartja
és az oktatás, tanítás terminusok sajátos formájaként értelmezi. A zavar a képzésben lévô
szakemberek gyakorlati felkészítésére is vonatkozik. A klinikumban tanuló szupevízióról
beszélnek.
 A szupervíziót széles körben alkalmazzák, legkiterjedtebben azonban a szociális
munkában, pedagógusok között és a klinikumban. A különbözô szakterületeken azonban a
hangsúlyok eltérôek, ami nem csupán az egységes szuperviziós terminus kialakítását, de a
szakemberképzést is nehezíti. A szupervizorsághoz ugyanis kevés, ha valaki kompetens
szakember, számos kívánatos készségéhez hozzátartozik az elméleti felkészültség.
Ismeretekkel kell rendelkeznie a különbözô képzési és továbbképzési formákról, stratégiákról,
a szupervízióról és szervezetfejlesztésrôl. E feladatokhoz tanácsadói nézôpontból kell
közelíteni.

A szupervíziónak különbözô formái lehetnek. Mindegyikbenm fontos a saját

tapasztalatom alapuló képzés. Speciális esete a családterápiában alkalmazott párhuzamos,
„élô” szupervízió, amely egyben a terápeuta munkájának kontrollja is. A hazai, magyarul
hozzáférhetô szupervíziós irodalom a klinikum jegyeit viseli magán, pusztán azért, mert a
HIETE szupervízor képzési programjához válogatták össze.

Tanulási szempontból a szupevíziónak két aspektusa van: szakmai kompetencia

fejlesztés és tanulás.

A szupervízió folyamata.
Külsô szupervízorral a szervezet megbeszlélést követôen szerzôdést köt. A kezdeti
fázisban a szupervizáltaknak alkalmazkodniuk kell a szupervíziós módszerekhez, a
szupervízornak pedig a szupervizált kognitív stílusához és az ôt foglalkoztató problémákhoz.
A szerzôdésben rögzítik a tartalmi és célokat illetô elvárásokat, illetve anyagi feltételeket
Fontos tudatosítani, hogy a fejlesztés az önálló problémamnegoldás és szakmai kompetencia
fejlesztésének irányába halad, a felnôtt oktatás módszereivel.A középsô szakaszban egyre
nagyobb szerepet kap a szupervizáltat érdeklô témák feldolgozása és szakmai fejlesztése.
Fontos ennek során a szupervizált környezeti kontextusából eredô hatások figyelembe vétele.
A szupervíziós folyamatban a témák felvetésének több szintje lehet:
 A kliensnek és témájának leírása
 A kliens szerepstruktúrájának meghatározása
 A terápeuta kezelési céljainak megfogalmazása
 A kívánatos intervenció típusának leírása
 Annak tisztázása, hogy magának a terápeutának mi a teendôje önmagával, a
sikeres változás elôídáézése érdekében.

A befejezô szakaszban a kompetencia fejlesztés véget ér, amit az eredmények

értékelése zár le.

A Holland modell.
Hollandiában a legegységesebb elméletileg és módszereiben. A minôségi standard
betartására szakmai szervezet felügyel. A team munkát önálló csoport-, vagy szervezeti
tanácsadásnak tartják, és elválasztják a szupervíziótól. Ezzel az egyén központúságra helyezik
a hangsúlyt. A koncepció elterjedt a német nyelvterületeken és Belgiumban is. Az oktatásra
összpontosít és nélkülözi az angol- amerikai gyakorlatban jelentôs adminisztratív összetevôt.
A terepmunka oktatás és munkahelyi stábfejlesztés eljárásait kombinálja. Célja, hogy segítse a
szakembert, hogy specifikus helyzetekben önállóan tudjon müködni, készségeit szinten tartsák
és fejlesszék. A tanulási folyamatra koncentrál, a tapasztalati tanulás útján. A szupervízornak
csak szakmai felelôssége van és nem felelôs a szupevizált munkájáért.
 Egyik módszertani jellemzôje az önreflexió: a szupervizált beszámolója leírja a
szakmai viselkedését, a feladatot, szituávciót, az eseményt, azaz, hogy mit tett és mit nem tett,
mit tartott kötelességének, mit akart, de nem mert megtenni, saját és mások érzéseit és azt is,
hogy hogyan mondta el az egészet. Gyakorolhat önkritikát, de mindenképpenm felelôsséget
kell vállalnia cselekedeteiért.Lényegében önmaga határozza meg azt, hogy hol, miben kell
fejlesztenie tudását. Amikor beszámol, azt cselekvôként teszi, de külsô megfigyelôként is
reagál. Tapasztalatot szerez-reflektál rájuk-belátásra jut-következtetést von le- alkalmazza- és
a folyamat újra kezdôdik és ciklikusan ismétlôdik. A szupervízió nem azt célozza, hogy
problémamegoldó tanácsokat adjon, hanem azt, hogy problémamegoldást fejlesszen. A
változás gyakran heurisztikusan, felfedezô jellegü belátással indul. A szupervízió alatti
tanulás így nagy mértékben újratanulás, és a tudatosság magasabb szintjét teszi lehetôvé.

A szupervízió taulási modellje.

A szupervíziós tanulás modelljét van Kessel és Haan (1993) mutatja be. Eszerint ennek
két szegmentuma van: a tudás módozata (mi ez? mi történik?-belátás) és a választás
módozata. E szegmentumokon ciklikusan kell végig haladni:

 Szakmai tapasztalatok ( a tudás módja: érzés, észlelés, tudatosság, gondolkodás):

 Kifejezetté tevés (Szóban és írásban kifejezi tapasztalatait. Beszámolója jelzi, hol

vannak nehézségei, minek van, és minek nincs tudatatában? Ahogy ezt elmondja,
képet ad arról, hogyan tanul:
 Milyen aspektusból hanngsúlyoz valamit, vagy hagy figyelmen
kívül, az eseményt, az eset értékelését, a cselekvést, értékeket,
értelmezést, tényeket, szakmai feladatot, önmagát, másokat, a
szituációt, kontextust
 Milyen formában, sorrendben, módban adja elô tapasztalatát?
Hogyan ábrázolja saját szerepét?
 Szókincs és az elbeszélés stílusa: milyen részleteket hagy ki, milyen
általánosításokat használ, cselekvô, vagy szenvedô, cselekvés
orientált, vagy reflektált, jelen idejü, vagy múlt idejü, személytelen,
vagy személyes.
 Intonáció, hangnem, tempó, biztonság, bizonytalanság, kétség,
magabiztosság, stb.
A szupervizor akkor segít legtöbbet, ha a kihagyott tapasztalatokra hívja fel a
figyelmet, ennek során kérdezhet, visszatükrözhet, konfrontálhat. Meghallgatja a
szupervizáltat, kérdez, ha az képes megfogalmazni hogy hogyan viselkedett akkor a
reflexiója jó, ha nem, akko a szupervizor ezzel konfrontálja. A következô feladat, hogy
ezt munkaszituációban is alkalmazza.

 Specifikálás. Különbözôképpen történhet. Ha ezt kihagyja a szupervizált, akkor

erre megkérik. Mondja el részletesen: mi történt valójában, mit tapasztalt, milyen
volt a szituáció, mi volt az ô szerepe, mi volt mások szerepe, mik voltak a tények,
mit érzett akkor, hogyan látja most, mások vajon hogyan látnák, mi volt a
szándéka, minek alapján tette, amit tett, mit ért el, mibôl gondolja ezt, mi érinti
mindebbôl leginkább? A részletezés hiánya akadályozza a haladást. A specifikáció
tehát a tapasztalást és szakmai feladatot közelíti egymáshoz.

 Reflexió. Miközben a szupervizált újra átéli a szituációt, a helyzet alkalmas arra,

hogy a külsô megfigyelô nézpontját is felvegye a helyzetet, cselekvését, érzelmeit,
 gondolatait illetôen. Nem mindenki képes erre. Már nyelvhasználata mutatja:
megfigyelôként, vagy résztvevôként számol be?
A tapasztalat feldolgozását segíti. Ilyen kérdéseket érint, mint:
 Mi volt a célja, mit remélt elérni, és milyen célt kellett volna
ténylegesen kitüzni?
 Hogyan kívánta elérni a célt? Mit tehetett volna másként?
 Milyen szempontból közelítette meg a szakmai feladatot? Lehetett
volna másképp is?
 Hogyan választott, és minek alapján? Milyen kapcsolat van
választása és személyisége között? Mit került el?
 Milyen észrevétele van tapasztalásával kapcsolatban?

 Problémafelvetés. A reflexió egy aspektusa, kérdésfeltevéseket jelent, melyekre

keresni kell a választ és meg kell fogalmazni magát a problémát.

 Belátás. A tudatosítást jelenti, ilyen kérdések útján, mint: Mire jöttem rá? Mit
tanultam e tekintetben?, Hogyan bírkóztam meg a szakmai feladattal?, Hogyan
használom fel a továbbiakban ezeket a tapasztalatokat?

 Megnevezés. A belátás szavakba öntése döntô jelentôségü a belátás

létrejöttében.Az elnevezés struktúrálja a gondolkodást és befolyásolja a tovább
gondolást és késôbbi viselkedést. A koncepció alkotás csak akkor hiteles, ha
beilleszthetô valamilyen szakmai fogalmi keretbe.

 Általánosítás. A tapasztalatot ennek során össze kell vetni a korábbi

tapasztalatokkal és ismeretekkel, hogy használhatók legyenek.

 A kívánatos cselekvés (a választás módja):

 A cselekvés lehetôségei
 A cselekvés megválasztása
 A cselekvés tervezése
 A cselekvés kivitelezése

 A cselekvés módja (mentális képalkotás, képesség, megvalósítás) -új szakmai tapasztalat-

stb. A folyamat döntéssel indul arról, hogy a belátást hogyan kívánja a gyakorlatban
hasznosítani. Ezt jelzi a szupervizált megnyilatkozása: Azt szándékozom tenni, hogy…
Azt fogom tenni, hogy…Ezután a kivitelezés tervezése és végrehajtása következik.

A szupervízió formái és néhány jellemzôje.

Mára a szupervízió a szervezeti tanácsadással analóg feladatokat lát el és célokat tüz ki,
egyre inkább a szervezeten kívül álló pozícióóból. Egyik formája a medzsment felé irányul.
Ebben a páros kapcsolatban a segítô a saját tapasztalataira reflektálva mélyíti el a megértést
egy szakmai kontextusban.

A szupervízióban gyakran alkalmaznak akciós módszereket, melyeket általában a

szerepjátékkal azonosítanak. Az eltérés abban áll, hogy valós problémát kell megjeleníteni, és
a „rendezô” nem ismeri ezekre a választ, nagy fokú a spontaneitás. A szerepjáték ezekben az
esetekben kliens-terápeuta szerepek, vagy a probléma résztvevôi szerepeinek felcserélésével a
szituáció újra játszását jelenti. Ez lehetôséget ad a saját hatás megtapasztalására. Ugyanakkor
maga a psziochodráma nem javasolt szupervízióban. E helyett a következô lépésekbôl kell
építkezni:
 Az eset tömör ismertetése szóban
 A leírásban található szerepek konkretizálása
 A szerepek térbeli elhelyezése
 A szerepek eljátszása
 Az egyik szerep indítása, amely aktivizálja a többit is.
Mind amellett a szerepjátékok nélkülözhetôk és a több szempontú megközelítés más
módszerekkel, pl. képzeleti technikákkal is elérhetô.

A szupervízió és konzultáció között a fô különbség, hogy a konzultáció tanácsadás

jellegü. Irányulhat a szaktudásra, vagy a folyamatra. Egyik esetben gyakorlatti
megközelítésekre, stratégiákra összpontosít és az intervenciót és értékelést segíti, másik
eetben a szervezeti folyamatokra koncentrál, nem az egyénre. A szupervizor egyik esetben
szakértô, másikban szervezetfejlesztô szakember.

A kortárs segítô csoport konzultáció olyan módszer, ahol nincs autoritás, a

megbeszélés nyílt, ám hogy a légkör konstruktív maradjon, mindenkinek ismernie kell az
alapvetô csoport szabályokat. Elôsegítheti a felelôsség, számonkérhetôség fejlesztésében,
támogatást adnak tagjaiknak, segíthetik a problémamegoldást, a megoldások standardizálását,
vagy a módszerek sokszinübbé tételét. Ez a forma azonban nem kielôgítô a szakmai
kompetencia szervezeti célokkal összhangban lévô fejlesztésében, szervezeti azonosulás
elôsegítésében és kizárólagos alkalmazása nem teszi elégedetté a dolgozókat.

A szaktudás fejlesztésének fontos formája a szakirodalom tanulmányozása,

konferenciákon, szemináriumokon, work shopokon való részvétel és tapasztalatcsere.
Érdemes megfontolni a szakmaikompetencia fejlesztésének két aspektusát is. Egyiket
kliensközpontú szakmai fejlôdésnek lehet nevezni, a másikat intézményközpontúnak. Fontos,
hogy a szervezetfejlesztés során e két aspektus egyformán fókuszba kerüljön. Jóllehet a
szupervíziót vezetôfunkciók közé sorolják, az egyéntôl senki nem veheti át a felelôsséget
azért, hogy saját maga által észlelt szakmai fehér foltjait öntevékenységgel, kezdeményezôen
igyekezzen pótolni. Az egyéni szupervízió a frissen végzett szakemberek körében népszerü.
Azonban ilyenkor is fontos, hogy az egyéni fejlesztésnek legyen egy áttekinthetô ütemterve.