‫ﺑﺴﻢ ﺍﷲ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺍﻟﺮﺣﻴﻢ‬ ‫‪‬‬

‫ﺣﻠﻘﺔ ﺍﻟﻨﻘﺎﺵ ﺍﻟﺘﺎﺳﻌﺔ ﻭﺍﻷﺭﺑﻌﲔ ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫" ﺿﻮﺍﺑﻂ ﺑﻨﺎء ﻭﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ‬ ‫‪‬‬

‫‪ ‬ﺩ‪ .‬ﻭﻓﺎﺀ ﻧﺼﺎﺭ‬

‫ﺍﺳﺗﺎﺫ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻧﻔﺱ ﺍﻟﻣﺷﺎﺭﻙ‬ ‫‪‬‬
 ‫ﺧﻁﻭﺍﺕ ﺑﻧﺎء ﻭﺗﺻﻣﻳﻡ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺗﺣﺻﻠﻳﺔ‬
‫‪ ‬ﺗﻣﺭ ﻋﻣﻠﻳﺔ ﺑﻧﺎء ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻳﺔ ﺑﻌﺩﺩ ﻣﻥ ﺍﻟﺧﻁﻭﺍﺕ ﻛﻣﺎ‬
‫ﺗﺣﺩﺛﻧﺎ ﻋﻧﻬﺎ ﻣﻥ ﻗﺑﻝ ﻭﺍﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻳﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -۱ ‬ﺗﺣﺩﻳﺩ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻣﻥ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ -۲ ‬ﺗﺣﺩﻳﺩ ﺍﻟﻣﻭﺿﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﺧﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ -۳ ‬ﺻﻳﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﺑﺻﻭﺭﺓ ﺳﻠﻭﻛﻳﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻣﺳﺗﻭﻳﺎﺕ ﺍﻟﻣﻌﺭﻓﻳﺔ ﺍﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫‪ -٤ ‬ﺗﺣﻠﻳﻝ ﺍﻟﻣﺣﺗﻭﻯ ﺇﻟﻰ ﻋﻧﺎﺻﺭﻩ )ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺟﺩﻭﻝ ﺍﻟﻣﻭﺍﺻﻔﺎﺕ (‬
‫‪ -٥ ‬ﺻﻳﺎﻏﺔ ﺍﺳﺋﻠﺔ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ﺑﻌﺩ ﺍﺧﺗﻳﺎﺭ ﺍﻟﺷﻛﻝ ﺍﻟﻣﻧﺎﺳﺏ‬
 ‫‪ -٦ ‬ﻣﺭﺍﺟﻌﺔ ﺃﺳﺋﻠﺔ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ﻓﻲ ﺿﻭء ﻣﻌﺎﻳﻳﺭ ﺍﻷﺳﺋﻠﺔ ﺍﻟﺟﻳﺩﺓ‬
‫‪ -۷ ‬ﻛﺗﺎﺑﺔ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ﻭﺇﺧﺭﺍﺟﻪ )ﺍﺧﺭﺍﺝ ﺍﻟﺻﻭﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻳﺔ ﻟﻛﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ) ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻻﺳﺋﻠﺔ ‪ ،‬ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻻﺟﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺗﻌﻠﻳﻣﺎﺕ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻣﻼﺣﻕ ( ‪.‬‬
‫‪ -۸ ‬ﺍﻟﺗﺟﺭﻳﺏ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻳﻧﺔ ﺻﻐﻳﺭﺓ ﻧﺳﺑﻳﺎ‬
‫ﺑﻐﺭﺽ ﺍﻟﺗﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺩﻯ ﻭﺿﻭﺡ ﺍﻟﺗﻌﻠﻳﻣﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺻﻳﺎﻏﺔ ﻭ‬
‫ﺗﺣﺩﻳﺩ ﺯﻣﻥ ﺍﻻﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪ -۹ ‬ﺗﺣﻠﻳﻝ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻭ ﻳﺗﺿﻣﻥ ﺍﻟﺗﺣﻠﻳﻝ ﺍﻳﺟﺎﺩ ﺻﻌﻭﺑﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻭ‬
‫ﻗﺩﺭﺗﻬﺎ ﺍﻟﺗﻣﻳﻳﺯﻳﺔ ﻭ ﻓﻌﺎﻟﻳﺔ ﺍﻟﺑﺩﺍﺋﻝ ﻓﻲ ﺍﻻﺧﺗﻳﺎﺭ ﻣﻥ ﻣﺗﻌﺩﺩ ‪.‬‬
 ‫‪ -۱۰ ‬ﺍﻟﺗﺄﻛﺩ ﻣﻥ ﺍﻟﺻﺩﻕ ﻭ ﺍﻟﺛﺑﺎﺕ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎﺭ‪،‬‬
‫‪ -۱۱ ‬ﺍﺷﺗﻘﺎﻕ ﺍﻟﻣﻌﺎﻳﻳﺭ ‪.‬‬
‫‪ -۱۲ ‬ﺍﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺻﻭﺭﺓ ﺍﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎﺭﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺩﻟﻳﻝ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ﻭ‬
‫ﺗﺟﻬﻳﺯﻩ ﻟﻸﺳﺗﺧﺩﺍﻡ ﺃﻭﺍﻟﻧﺷﺭ‬
 ‫‪ ‬ﺍﻟﺧﻁﻭﺓ ﺍﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻣﻥ ﺧﻁﻭﺍﺕ ﺑﻧﺎء ﻭﺗﺻﻣﻳﻡ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻲ ﻫﻲ ﺻﻳﺎﻏﺔ ﺍﺳﺋﻠﺔ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ﺑﻌﺩ ﺍﺧﺗﻳﺎﺭ ﺍﻟﺷﻛﻝ‬
‫ﺍﻟﻣﻧﺎﺳﺏ ) ﺍﺳﺋﻠﺔ ﻣﻭﺿﻭﻋﻳﺔ ﻣﺛﻝ ﺻﻭﺍﺏ ﻭﺧﻁﺄ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺧﺗﻳﺎﺭ‬
‫ﻣﻥ ﻣﺗﻌﺩﺩ ﻭﺍﻟﻣﺯﺍﻭﺟﺔ ﻭﺍﻻﺳﺋﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺻﻳﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻻﺳﺋﻠﺔ ﺍﻟﻣﻭﺿﻭﻋﻳﺔ‬
 ‫‪ ‬ﻳﻌﺗﻣﺩ ﺍﺧﺗﻳﺎﺭ ﺍﻟﻣﻌﻠﻡ ﻟﻠﻣﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻬﺩﻑ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻳﺭﻳﺩﻩ ﻭﻁﺑﻳﻌﺔ ﺍﻟﻣﺣﺗﻭﻯ ﻭﻣﻬﺎﺭﺗﻪ ﻓﻲ ﺻﻳﺎﻏﺔ ﺍﻷﺳﺋﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺈﺫﺍ ﻗﺭﺭ ﺍﻟﻣﻌﻠﻡ ﺍﺳﺗﺧﺩﺍﻡ ﺃﺳﺋﻠﺔ ﺍﻟﻣﻘﺎﻝ ﺍﻟﻁﻭﻳﻠﺔ ﻓﺈﻥ ﻭﻗﺕ‬
‫ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ﻻﻳﺳﻣﺢ ﺇﻻ ﺑﻌﺩﺩ ﻗﻠﻳﻝ ﻣﻥ ﺍﻷﺳﺋﻠﺔ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺇﺫﺍ ﻗﺭﺭ‬
‫ﺍﺳﺗﺧﺩﺍﻡ ﺍﻷﺳﺋﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﻘﺻﻳﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻷﺳﺋﻠﺔ ﺍﻟﻣﻭﺿﻭﻋﻳﺔ‬
‫ﻓﺈﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﺳﺋﻠﺔ ﺳﻳﻛﻭﻥ ﻛﺑﻳﺭﺍً ﻟﻳﻣﺛﻝ ﺟﻭﺍﻧﺏ ﺳﻠﻭﻙ ﺍﻟﺗﻠﻣﻳﺫ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺟﺎﻻﺕ ﺍﻟﻣﺣﺗﻭﻯ ﺑﻛﺎﻣﻝ ﺗﻔﺻﻳﻼﺗﻪ ﻭﺟﺯﺋﻳﺎﺗﻪ‬
‫‪ ‬ﻭﻟﺫﻟﻙ ﻓﻣﻥ ﺍﻟﺿﺭﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﻧﻭﺿﺢ ﺃﻫﻡ ﺍﻷﺳﺱ ﺍﻟﺗﻲ ﻳﻘﻭﻡ‬
‫ﺍﻟﻣﻌﻠﻡ ﺑﺗﻔﺿﻳﻝ ﻧﻭﻉ ﻣﻥ ﺍﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻧﻭﺍﻉ ﺍﻷﺧﺭﻱ ﻭﺍﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺗﻣﺛﻝ ﻓﻳﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﻷﺳﺱ ﺍﻟﺗﻲ ﻳﺟﺏ ﺍﻻﻋﺗﻣﺎﺩ ﻋﻠﻳﻬﺎ ﻋﻧﺩ ﺍﺧﺗﻳﺎﺭ‬
‫ﻧﻭﻉ ﺍﻷﺳﺋﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ﺍﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻲ‬
‫‪ -۱ ‬ﻁﺑﻳﻌﻪ ﺍﻟﻣﺎﺩﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺳﻳﺔ‬
‫‪ -۲ ‬ﻣﺳﺗﻭﻱ ﺍﻟﻌﺑﺎﺭﻩ ﺍﻟﻬﺩﻓﻳﺔ‬
‫‪ -۳ ‬ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻣﻥ ﺍﻟﺗﻘﻭﻳﻡ‬
‫‪ -٤ ‬ﺃﻋﻣﺎﺭ ﺍﻟﻁﻠﺑﺔ ﺍﻭ ﺍﻟﻣﺭﺣﻠﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺳﻳﺔ‬
‫‪-٥ ‬ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺻﻑ ﺍﻭ ﺍﻟﺷﻌﺑﺔ ﺍﻭ ﺍﻟﺫﻳﻥ ﺳﻳﻁﺑﻕ ﻋﻠﻳﻬﻡ‬
‫ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ‪.‬‬
‫‪ -٦ ‬ﺍﻟﺯﻣﻥ ﺍﻟﻣﺗﻭﻓﺭ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ‬
 ‫ﺗﺎﺑﻊ ﺃﺳﺱ ﺇﺧﺗﻳﺎﺭ ﻧﻭﻉ ﺍﻷﺳﺋﻠﺔ‬
‫‪-۷ ‬ﺍﻻﻣﻛﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﻣﺗﻭﻓﺭﻩ ﻟﺗﺻﺣﻳﺢ ﺃﻭﺭﺍﻕ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪ -۸ ‬ﺃﻫﻣﻳﺔ ﺍﻟﺣﺻﻭﻝ ﻋﻠﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ﺑﺳﺭﻋﺔ‬
‫‪ -۹ ‬ﺍﻟﺯﻣﻥ ﺍﻟﻣﺗﻭﻓﺭ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ﻣﻘﺎﺑﻝ ﺯﻣﻥ ﺍﻟﺗﺻﺣﻳﺢ‬
‫‪ – ۱۰ ‬ﺍﻹﻣﻛﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﻣﺗﻭﻓﺭﻩ ﻓﻲ ﺍﻟﻣﺩﺭﺳﺔ ﺍﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻣﺅﺳﺳﺔ‬
‫ﺍﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ‬
‫‪ -۱۱ ‬ﺃﺛﺭ ﺍﻟﺗﺧﻣﻳﻥ ﻋﻠﻲ ﺩﻗﻪ ﺍﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻭﺛﺑﺎﺗﻬﺎ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺄﺛﺭ ﺍﻟﺗﻭﺭﻳﺔ‬
‫ﻭﺫﺍﺗﻳﻪ ﺍﻟﺗﺻﺣﻳﺢ‬
 ‫‪ ‬ﻣﺎﻫﻲ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺻﻳﺎﻏﺔ ﺃﺳﺋﻠﺔ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ‬
‫‪ ‬ﻭﻫﻧﺎ ﻣﻥ ﺍﻟﺿﺭﻭﺭﻱ ﺍﻹﻟﺗﺯﺍﻡ ﺑﻘﻭﺍﻋﺩ ﺑﻧﺎء ﺍﻷﺳﺋﻠﺔ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭﻳﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺗﻲ ﻣﻥ ﺑﻳﻧﻬﺎ ‪:‬‬
 ‫ﻫﻧﺎﻙ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻋﺎﻣﺔ ﻟﺻﻳﺎﻏﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫‪ -۱ ‬ﻳﻧﺻﺢ ﺑﻛﺗﺎﺑﺔ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺑﺻﻭﺭﺓ ﺃﻭﻟﻳﺔ ﺃﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﻳﺔ ﺍﻟﺗﺧﻁﻳﻁ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺗﺩﺭﻳﺱ ﺑﺎﻟﺗﺩﺭﻳﺞ ﻟﻳﻛﻭﻥ ﺑﻳﻥ ﻳﺩﻱ ﻣﻥ ﻳﻘﻭﻡ ﺑﺎﻟﺗﺩﺭﻳﺱ ﻣﻠﻑ‬
‫ﻛﺎﻣﻝ ﻟﻠﻔﻘﺭﺍﺕ ‪.‬‬
‫‪-۲‬ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻣﺳﺗﻭﻯ ﻋﻣﻭﻣﻳﺔ ﺍﻟﻬﺩﻑ ﻳﻘﺗﺿﻲ ﻛﺗﺎﺑﺔ ﺃﻛﺛﺭ ﻣﻥ‬
‫ﻓﻘﺭﺓ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻋﻣﻠﻳﺔ ﺗﺭﺗﻳﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺣﺳﺏ ﺩﺭﺟﺔ ﻗﻳﺎﺳﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﻬﺩﻑ ﺳﺗﺭﻓﻊ ﻣﻥ ﻓﻌﺎﻟﻳﺔ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ﻷﻧﻬﺎ ﺳﺗﻘﻠﻝ ﻣﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺗﻲ ﺗﻘﻳﺱ ﻧﻭﺍﺗﺞ ﺗﻌﻠﻡ ﻫﺎﻣﺷﻳﺔ ‪.‬‬
 ‫ﺗﺎﺑﻊ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺻﻳﺎﻏﺔ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ‬

‫‪-۳‬ﺍﺳﺗﺧﺩﺍﻡ ﻟﻐﺔ ﺳﻬﻠﺔ ﻭﺍﺿﺣﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ﺗﺟﻌﻝ ﺍﻟﺳﺅﺍﻝ‬

‫ﻏﺎﻣﺿﺎ ً ﺑﺈﺳﺗﻌﻣﺎﻝ ﻣﻔﺭﺩﺍﺕ ﻏﻳﺭ ﺷﺎﺋﻌﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻣﺻﻁﻠﺣﺎﺕ ﻟﻐﻭﻳﺔ ﻣﻌﻘﺩﺓ ‪.‬‬

‫‪ -٤‬ﺗﺣﺎﺷﻲ ﻧﻘﻝ ﺟﻣﻝ ﻧﺻﺎ ً ﻭﺣﺭﻓﺎ ﻣﻥ ﺍﻟﻛﺗﺎﺏ ﺍﻟﻣﻘﺭﺭ ﻟﻭﺿﻌﻬﺎ‬

‫ﻓﻲ ﻓﻘﺭﺓ‪ ،‬ﻷﻥ ﻣﻌﻧﻰ ﺍﻟﺟﻣﻠﺔ ﺿﻣﻥ ﺳﻳﺎﻕ ﻣﻌﻳﻥ ﻗﺩ ﻳﺧﺗﻠﻑ ﻋﻧﻪ‬
‫ﻋﻧﺩﻣﺎ ﺗﻛﻭﻥ ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﻛﻣﺎ ﺃﻥ ﺫﻟﻙ ﻳﺷﺟﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺣﻔﻅ ﻭﺍﻻﺳﺗﻅﻬﺎﺭ‪.‬‬

‫‪.‬‬
‫‪ -٥ ‬ﺟﻌﻝ ﻧﺹ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻗﺻﻳﺭﺍ ﻣﺎ ﺃﻣﻛﻥ ﻭﻟﻛﻥ ﻟﻳﺱ ﻋﻠﻰ ﺣﺳﺎﺏ‬
‫ﻭﺿﻭﺡ ﺍﻟﻣﻌﻧﻰ‪ .‬ﻓﻼ ﺩﺍﻋﻲ ﻟﻺﺳﻬﺎﺏ ﻭﺍﻟﺗﻼﻋﺏ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‬
‫‪ -٦ ‬ﺟﻌﻝ ﺻﻳﺎﻏﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻻﺗﺟﺎﻩ ﺍﻻﻳﺟﺎﺑﻲ ﻣﺎ ﺃﻣﻛﻥ ﺇﺫ‬
‫ﻳﻔﺿﻝ ﺗﺣﺎﺷﻲ ﺍﻟﻧﻔﻲ ﺍﻟﻣﺭﻛﺏ‬
‫‪ -۷ ‬ﺃﻥ ﺗﻛﻭﻥ ﺍﻷﺳﺋﻠﺔ ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﻋﻥ ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻓﻼ ﺗﺟﻌﻝ ﺇﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﺳﺅﺍﻝ ﻻﺣﻕ ﻣﻌﺗﻣﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺟﺎﺑﺔ ﺳﺅﺍﻝ ﺳﺎﺑﻕ ﻟﻪ‬
‫ﺿﻭﺍﺑﻁ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺻﻳﺎﻏﺔ ﺃﺳﺋﻠﺔ ﺍﻟﺻﻭﺍﺏ ﻭﺍﻟﺧﻁﺄ‬
‫‪ ‬ﺃﻥ ﻳﻛﻭﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﺻﺣﻳﺣﺔ ﻣﺳﺎﻭﻳﺎ ﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺧﺎﻁﺋﺔ‬
‫‪ ‬ﺗﺟﻧﺏ ﻣﻧﺑﻬﺎﺕ ﺍﻹﺟﺎﺑﻪ ﺃﻱ ﺍﻟﻣﻔﺎﺗﻳﺢ ﺍﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋﺩ ﻓﻲ ﺃﻭ ﺗﺯﻳﺩ‬
‫ﺍﺣﺗﻣﺎﻝ ﻭﺻﻭﻝ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻺﺟﺎﺑﻪ ﺍﻟﺻﺣﻳﺣﺔ‬
‫‪ ‬ﺃﻥ ﻻ ﺗﺣﺗﻣﻝ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﺣﺩﻩ ﺍﻟﺻﻭﺍﺏ ﻭ ﺍﻟﺧﻁﺄ ﺑﻧﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭ‬
‫ﻫﺫﺍ ﻳﻌﻧﻲ ﺿﺭﻭﺭﺓ ﺍﺣﺗﻭﺍء ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﺣﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﻛﺭﺓ ﻭﺍﺣﺩﻩ‬
‫ﻓﻘﻁ‬
‫ﺿﻭﺍﺑﻁ ﺗﺗﻌﻠﻕ ﺑﺻﻳﺎﻏﺔ ﺃﺳﺋﻠﺔ ﺍﻻﺧﺗﻳﺎﺭ ﻣﻥ ﻣﺗﻌﺩﺩ‬
‫‪ ‬ﺃﻥ ﻳﻛﻭﻥ ﺍﻟﻣﻁﻠﻭﺏ ﻭﺍﺿﺣﺎ ً ﻓﻲ ﺍﻟﻣﺗﻥ ﺃﻱ ﻗﺑﻝ ﻗﺭﺍءﺓ ﺍﻟﺑﺩﺍﺋﻝ‬
‫‪ ‬ﺃﻥ ﻳﻛﻭﻥ ﺍﻟﻣﻁﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻣﺗﻥ ﺑﺻﻭﺭﺓ ﺳﺅﺍﻝ‬
‫‪ ‬ﺃﻥ ﻳﻛﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﺣﺩﻩ ﺟﻭﺍﺏ ﻭﺍﺣﺩ ﺻﺣﻳﺢ‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺗﺩﻗﻳﻕ ﻓﻲ ﺻﻳﺎﻏﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﺗﺣﺳﺑﺎ ً ﻣﻥ ﻭﺟﻭﺩ ﺑﺩﺍﺋﻝ ﺧﺎﻁﺋﺔ‬
‫ﻷﻧﻬﺎ ﺗﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺗﻌﻠﻡ ﺧﺎﻁﺊ ﻟﺩﻯ ﺑﻌﺽ ﺍﻟﻁﻠﺑﺔ‬
 ‫ﺿﻭﺍﺑﻁ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺻﻳﺎﻏﺔ ﺍﺳﺋﻠﺔ ﺍﻟﻣﻁﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪ ‬ﻳﺟﺏ ﺃﻥ ﺗﻛﻭﻥ ﻋﻧﺎﺻﺭ ﺍﻟﻌﻣﻭﺩ ﺍﻟﻭﺍﺣﺩ ﻣﺗﺟﺎﻧﺳﺔ‬
‫‪ ‬ﻳﺟﺏ ﺃﻥ ﺗﻧﻅﻡ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻹﻣﺗﺣﺎﻥ ﺑﺣﻳﺙ ﺗﻛﻭﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺻﻔﺣﺔ ﻧﻔﺳﻬﺎ ﺃﻱ ﻋﺩﻡ ﺗﺟﺯﺃﺓ ﺍﻟﺳﺅﺍﻝ ﺍﻟﻭﺍﺣﺩ ﻓﻲ ﺻﻔﺣﺗﻳﻥ‬
‫‪ ‬ﺃﻥ ﺗﻛﻭﻥ ﺍﻟﻌﻧﺎﺻﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻣﻭﺩﻳﻥ ﻗﺻﻳﺭﺓ ﻣﺎﺃﻣﻛﻥ‬
‫‪ ‬ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺕ ﺍﻟﻌﻧﺎﺻﺭ ﻓﻲ ﻋﻣﻭﺩ ﺃﻁﻭﻝ ﻣﻥ ﺍﻟﻌﻧﺎﺻﺭ ﻓﻲ ﻋﻣﻭﺩ‬
‫ﺃﺧﺭ ﻓﺎﻋﺗﺑﺭ ﺍﻟﻌﻧﺎﺻﺭ ﺍﻟﻘﺻﻳﺭﺓ ﻫﻲ ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ‬
 ‫ﺗﺎﺑﻊ ﺿﻭﺍﺑﻁ ﺻﻳﺎﻏﺔ ﺍﺳﺋﻠﺔ ﺍﻟﻣﻁﺎﺑﻘﺔ‬
‫‪ ‬ﻻ ﺗﻛﺛﺭ ﻣﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻌﻧﺎﺻﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻣﻭﺩ ﺍﻟﻭﺍﺣﺩ ‪،‬ﻭﺃﻗﺗﺭﺡ ﺃﻥ‬
‫ﻳﺗﺭﺍﻭﺡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺑﻳﻥ ﺧﻣﺳﺔ ﻋﻧﺎﺻﺭ ﻛﺣﺩ ﺃﺩﻧﻰ ﻓﻲ ﻋﻣﻭﺩ‬
‫ﺍﻟﻣﻘﺩﻣﺎﺕ ‪،‬ﻭﻋﺷﺭﺓ ﻋﻧﺎﺻﺭ ﻛﺣﺩ ﺃﻗﺻﻰ ﻓﻲ ﻋﻣﻭﺩ ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ‬
‫‪ ‬ﺗﺭﺗﺏ ﺍﻟﻌﻧﺎﺻﺭ ﻓﻲ ﻋﻣﻭﺩ ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ ﺗﺭﺗﻳﺑﺎ ً ﻣﻧﻁﻘﻳﺎ ً ﺃﻭ ﺗﺭﺗﻳﺑﻳﺎ ً‬
‫ﻋﺷﻭﺍﺋﻳﺎ ً‬
 ‫ﺿﻭﺍﺑﻁ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺄﺳﺋﻠﺔ ﺍﻟﺗﻛﻣﻳﻝ‬
‫‪ ‬ﺃﻥ ﺗﻛﻭﻥ ﺍﻟﻔﺭﺍﻏﺎﺕ ﻓﻲ ﻧﻬﺎﻳﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺃﻭ ﺃﻗﺭﺏ ﺇﻟﻰ ﻧﻬﺎﻳﺗﻬﺎ ﻣﻥ‬
‫ﺑﺩﺍﻳﺗﻬﺎ‬
 ‫ﺍﻧﻭﺍﻉ ﺍﻷﺧﺗﺑﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻳﺔ‬
‫‪ ‬ﺗﺗﻌﺩﺩ ﺗﻘﺳﻳﻣﺎﺕ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻳﺔ ﺗﺑﻌﺎ ﻟﻸﺳﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺍﻋﺗﻣﺩ ﻋﻠﻳﻪ ﻓﻲ ﺗﺻﻧﻳﻔﻬﺎ ﻭﻣﻥ ﺑﻳﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺗﺻﻧﻳﻔﺎﺕ ‪:‬‬
‫‪ -۱ ‬ﺍﻷﺧﺗﺑﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻳﺔ ﺍﻟﺗﻲ ﻳﻘﻭﻡ ﺍﻟﻣﺗﻌﻠﻡ ﺑﺻﻳﺎﻏﺔ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻭﻣﻧﻬﺎ ﺍﻷﺳﺋﻠﺔ ﺍﻟﻣﻘﺎﻟﻳﺔ ﻭﺃﺳﺋﻠﺔ ﺍﻟﺗﻛﻣﻳﻝ ﻭﺃﺳﺋﻠﺔ ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻘﺻﻳﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ -۲ ‬ﺍﻷﺧﺗﺑﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻳﺔ ﺍﻟﺗﻲ ﻳﻘﻭﻡ ﺍﻟﻣﺗﻌﻠﻡ ﺑﺎﺧﺗﻳﺎﺭ ﺍﻻﺟﺎﺑﺔ‬

‫ﻭﻫﻲ ﺍﻷﺳﺋﻠﺔ ﺍﻟﻣﻭﺿﻭﻋﻳﺔ‬
 ‫ﺍﻷﺳﺋﻠﺔ ﺍﻟﻣﻘﺎﻟﻳﺔ‬
‫‪ ‬ﺍﻟﺗﻛﻣﻳﻝ)‪ (Completion‬ﻭ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﻘﺻﻳﺭﺓ ) ‪Short-‬‬
‫‪ : (Answer‬ﻳﺣﺩﺙ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻛﺛﻳﺭ ﻣﻥ ﺍﻟﺧﻠﻁ ﺑﻳﻥ ﻫﺫﻳﻥ‬
‫ﺍﻟﻧﻭﻋﻳﻥ ﻣﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻟﻛﻥ ﻳﻣﻛﻥ ﺍﻟﺗﻣﻳﻳﺯ ﺑﻳﻧﻬﻣﺎ ﻣﻥ ﺧﻼﻝ ﺃﻥ‬
‫ﻓﻘﺭﺓ ﺍﻟﺗﻛﻣﻳﻝ ﺗﺗﻛﻭﻥ ﻣﻥ ﺟﻣﻠﺔ ﺧﺑﺭﻳﺔ ﻏﻳﺭ ﻣﻛﺗﻣﻠﺔ ﺍﻟﻣﻌﻧﻲ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﻳﻁﻠﺏ ﻣﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺃﻥ ﻳﻛﻣﻠﻬﺎ ﺑﻭﺿﻊ ﻛﻠﻣﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺃﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻔﻘﺭﺓ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﻘﺻﻳﺭﺓ ﻓﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﺷﻛﻝ ﻋﺎﻡ ﺃﻁﻭﻝ‬
‫ﻣﻥ ﺇﺟﺎﺑﺔ ﻓﻘﺭﺓ ﺍﻟﺗﻛﻣﻳﻝ ﻭ ﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻬﻲ ﺗﺧﺗﻠﻑ ﻓﻲ ﺩﺭﺟﺔ‬
‫ﺍﻟﺣﺭﻳﺔ ﺍﻟﺗﻲ ﺗﻌﻁﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
 ‫ﺗﺎﺑﻊ ﺍﻷﺳﺋﻠﺔ ﺍﻟﻣﻘﺎﻟﻳﺔ‬
‫‪ ‬ﺍﻹﻧﺷﺎﺋﻳﺔ‪) ،‬ﺍﻟﻣﻘﺎﻟﻳﺔ( ﺣﻳﺙ ﻳﻌﻁﻲ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺣﺭﻳﺔ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﺩﺭﺟﺔ‬
‫ﺃﻋﻠﻲ ﻣﻥ ﺍﻟﺗﻛﻣﻳﻝ ﻭ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﻘﺻﻳﺭﺓ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ﻧﻭﻋﻳﻥ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻣﻘﺎﻟﻳﺔ ﺍﻟﻣﺣﺩﺩﺓ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻣﻘﺎﻟﻳﺔ ﺍﻟﻣﻔﺗﻭﺣﺔ ‪.‬‬
 ‫ﺍﻷﺳﺋﻠﺔ ﺍﻟﻣﻭﺿﻭﻋﻳﺔ ﻭﺃﻧﻭﺍﻋﻬﺎ‬
‫‪ ‬ﺣﻳﺙ ﻳﻌﻁﻲ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺇﺟﺎﺑﺗﻳﻥ ﺃﻭ ﺃﻛﺛﺭ ﻭ ﻣﺎ ﻋﻠﻳﺔ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻳﺧﺗﺎﺭ‬
‫ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﺻﺣﻳﺣﺔ)ﺃﻭ ﺍﻷﺻﺢ ﻓﻲ ﺑﻌﺽ ﺍﻷﺳﺋﻠﺔ( ﻭ ﺗﺷﻣﻝ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻔﺋﺔ ﺍﻷﻧﻭﺍﻉ ﺍﻟﺗﺎﻟﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ -۱ ‬ﺍﻹﺧﺗﻳﺎﺭ ﻣﻥ ﺑﺩﻳﻠﻳﻥ‪ :‬ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﺣﺩﺓ ﻋﺑﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺟﻣﻠﺔ‬
‫ﺧﺑﺭﻳﺔ ﻭ ﻳﻁﻠﺏ ﻣﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺃﻥ ﻳﺟﻳﺏ ﻋﻧﻬﺎ ﺑﺎﻟﺻﻭﺍﺏ ﺇﺫﺍ‬
‫ﻛﺎﻧﺕ ﺻﺣﻳﺣﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺧﻁﺄ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺕ ﺧﺎﻁﺋﺔ‪.‬ﺃﻭ ﺃﻱ ﺭﺩﻳﻑ‬
‫ﻣﻧﺎﺳﺏ ﻣﺛﻝ ﻧﻌﻡ ﺃﻭ ﻻ‪.‬‬
 ‫ﺍﻧﻭﺍﻉ ﺍﻷﺳﺋﻠﺔ ﺍﻟﻣﻭﺿﻭﻋﻳﺔ‬
‫‪-۲ ‬ﺍﻻﺧﺗﻳﺎﺭ ﻣﻥ ﻣﺗﻌﺩﺩ‪:‬ﺗﺗﻛﻭﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻣﻭﺿﻭﻉ ﻣﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻣﻥ ﺍﻟﻣﺗﻥ )‪ (Stem‬ﺃﻭ ﺍﻟﻧﺹ ﺃﻭ ﺍﻟﺟﺫﺭ ﺣﻳﺙ ﻳﺷﺭﺡ‬
‫ﻓﻳﻪ ﺍﻟﻣﻌﻠﻡ ﺍﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻭﻳﺗﺑﻌﻪ ﺛﻼﺙ ﺑﺩﺍﺋﻝ ﺃﻭ ﺃﻛﺛﺭ‪ ،‬ﺃﺣﺩ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺑﺩﺍﺋﻝ ﻫﻭ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﺻﺣﻳﺣﺔ )ﺃﻭ ﺍﻷﺻﺢ ﺃﺣﻳﺎﻧﺎ(‪ ،‬ﻭ ﺑﺎﻗﻲ‬
‫ﺍﻟﺑﺩﺍﺋﻝ ﻋﺑﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻣﻣﻭﻫﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ -۳ ‬ﺍﻟﻣﻁﺎﺑﻘﺔ )ﺍﻟﻣﺯﺍﻭﺟﺔ( ﺗﺗﻛﻭﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﺣﺩﺓ ﻣﻥ ﻗﺎﺋﻣﻳﻥ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﺣﺩﻱ ﺍﻟﻘﺎﺋﻣﺗﻳﻥ ﻣﺟﻣﻭﻋﺔ ﻣﻥ ﺍﻟﻌﻧﺎﺻﺭ ﺗﺳﻣﻲ ﺍﻟﻣﻘﺩﻣﺎﺕ‬
‫‪ ، Premises‬ﻭ ﻳﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺍﻟﺛﺎﻧﻳﺔ ﻣﺟﻣﻭﻋﺔ ﺃﺧﺭﻱ ﻣﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﻧﺎﺻﺭ ﺗﺳﻣﻲ ﺍﻹﺟﺎﺑﺎﺕ ‪Responses‬‬
 ‫ﺟﻭﺍﻧﺏ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻓﻲ ﺍﻻﺳﺋﻠﺔ ﺍﻟﻣﻭﺿﻭﻋﻳﺔ‬

‫‪ - ۱‬ﻳﻣﻛﻥ ﺃﻥ ﺗﺻﺣﺢ ﺇﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺑﺔ ﺑﺳﻬﻭﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻻ‬

‫ﺗﺳﺗﻐﺭﻕ ﺯﻣﻧﺎ ً ﻳﺫﻛﺭ ﺇﺫﺍ ﻗﻭﺭﻧﺕ ﺑﺗﺻﺣﻳﺢ ﺇﺟﺎﺑﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﺳﺋﻠﺔ ﺍﻟﻣﻘﺎﻟﻳﺔ ‪.‬‬
‫‪ -۲‬ﺗﺗﻣﺗﻊ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺑﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻳﺔ ﻣﻥ ﺍﻟﺛﺑﺎﺕ‪،‬‬
‫ﺃﻱ ﻻ ﺗﺗﺄﺛﺭ ﺑﺫﺍﺗﻳﺔ ﺍﻟﻣﺻﺣﺢ ‪.‬‬
 ‫ﺗﺎﺑﻊ ﻧﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻓﻲ ﺍﻻﺳﺋﻠﺔ ﺍﻟﻣﻭﺿﻭﻋﻳﺔ‬
‫‪ -۳‬ﺗﻭﻓﺭ ﺗﻐﻁﻳﺔ ﺟﻳﺩﺓ ﻟﻠﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺳﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ ﺃﻧﻬﺎ ﺗﻣﻛﻥ ﺍﻟﻣﻌﻠﻡ‬
‫ﻣﻥ ﺍﺧﺗﻳﺎﺭ ﻋﻳﻧﺔ ﺗﻣﺛﻝ ﻣﺣﺗﻭﻯ ﺍﻟﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺳﻳﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺗﻘﻠﻝ ﺃﺛﺭ ﺍﻟﺗﻭﺭﻳﺔ ) ﺍﻟﺗﻠﻔﻳﻕ ( ﺇﻟﻰ ﺃﺩﻧﻰ ﺣﺩ ﻣﻣﻛﻥ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺗﻣﻛﻥ ﺍﻟﻣﻌﻠﻡ ﻣﻥ ﺗﺣﺩﻳﺩ ﺍﻟﻣﻁﻠﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺳﺅﺍﻝ ﺑﺷﻛﻝ ﻭﺍﺿﺢ‬
 ‫ﻧﻘﺎﻁ ﺍﻟﺿﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻻﺳﺋﻠﺔ ﺍﻟﻣﻭﺿﻭﻋﻳﺔ‬
‫‪ -۱ ‬ﺗﻣﻛﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻣﻥ ﺍﻟﻭﺻﻭﻝ ﺇﻟﻲ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﺍﻟﺻﺣﻳﺣﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺗﺧﻣﻳﻥ ﺍﻟﻌﺷﻭﺍﺋﻲ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺍﺳﺋﻠﺔ ﺍﻟﺻﻭﺍﺏ ‪.‬‬
‫‪-۲‬ﻻ ﺗﻌﻁﻲ ﺍﻟﻔﺭﺻﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﺃﻥ ﻳﻌﺑﺭ ﻋﻥ ﻣﻌﺭﻓﺗﻪ ﺑﻠﻐﺗﻪ‬
‫ﻭﻣﻔﺭﺩﺍﺗﻪ ﺍﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺣﻳﺙ ﻻ ﻳﻁﻠﺏ ﻣﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺃﻥ ﻳﺿﻎ ﺍﻛﺛﺭ‬
‫ﻣﻥ ﺇﺷﺎﺭﺓ ﺃﻭ ﻛﻠﻣﺔ ﻭﺍﺣﺩﺓ ﺃﻭ ﺣﺭﻑ ﻓﻲ ﺇﺟﺎﺑﺗﻪ ‪.‬‬
 ‫ﺗﺎﺑﻊ ﻧﻘﺎﻁ ﺍﻟﺿﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻻﺳﺋﻠﺔ ﺍﻟﻣﻭﺿﻭﻋﻳﺔ‬
‫‪ -۳‬ﺗﺣﺗﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻓﺗﺭﺓ ﺯﻣﻧﻳﺔ ﻁﻭﻳﻠﺔ ﻧﺳﺑﻳﺎ ً ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻛﺛﺭﺓ‬
‫ﻋﺩﺩ ﺍﻷﺳﺋﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﻣﻭﺿﻭﻋﻳﺔ ﺇﺫﺍ ﻗﻭﺭﻧﺕ‬
‫ﺑﺎﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﻣﻘﺎﻟﻳﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺗﺣﺗﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﻭﺧﺑﺭﺓ ﻟﺻﻳﺎﻏﺗﻬﺎ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﻋﻧﺩﻣﺎ ﺗﻬﺩﻑ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻗﻳﺎﺱ ﻧﻭﺍﺗﺞ ﺗﻌﻠﻡ ﺑﺎﻟﻣﺳﺗﻭﻳﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻳﺔ ﺍﻟﻌﻠﻳﺎ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺗﺷﺟﻳﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺗﻳﺕ ﺍﻟﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺳﻳﺔ ﻭﺩﺭﺍﺳﺗﻬﺎ ﺑﺷﻛﻝ‬
‫ﻧﻘﺎﻁ ﻣﻧﻔﺻﻠﺔ ﺩﻭﻥ ﻣﺣﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﺭﺑﻁ ﺑﻳﻥ ﺍﻷﻓﻛﺎﺭ ‪.‬‬
 ‫ﻧﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﺳﺋﻠﺔ ﺍﻟﻣﻘﺎﻟﻳﺔ‬

‫‪-۱‬ﺍﻟﺯﻣﻥ ﺍﻟﻛﻠﻲ ﻹﻋﺩﺍﺩ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ﺃﻗﻝ ﻣﻣﺎ‬

‫ﻫﻭﻋﻠﻳﻪ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻔﺋﺔ ﺍﻷﺧﺭﻯ ‪.‬‬
‫‪-۲‬ﺗﻘﻠﻝ ﻓﺭﺻﺔ ﺍﻟﺗﺧﻣﻳﻥ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺣﺩ ﺍﻷﺩﻧﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻛﻥ ﻗﺩ‬
‫ﻻ ﺗﻬﻣﻠﻪ ﺗﻣﺎﻣﺎ ً ‪.‬‬
‫‪-۳‬ﺗﺷﺟﻳﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻅﻳﻡ ﻭﺭﺑﻁ ﺍﻟﻣﻌﻠﻭﻣﺎﺕ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺳﻳﺔ ﺑﺩﻻ ﻣﻥ ﺗﻔﺗﻳﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺗﻛﻭﻥ ﻓﻳﻪ ﺑﺣﺎﺟﺔ ﺇﻟﻰ ﻣﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﺗﺭﺍﺑﻁ ‪.‬‬
 ‫ﺗﺎﺑﻊ ﻧﻘﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻓﻲ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻷﺳﺋﻠﺔ ﺍﻟﻣﻘﺎﻟﻳﺔ‬
‫‪ -٤‬ﺗﻬﻲء ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻓﺭﺻﺔ ﺍﻹﺑﺩﺍﻉ‪ ،‬ﻭﻅﻬﻭﺭ ﻓﺭﺩﻳﺗﻪ ﻓﻲ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﺳﻬﻭﻟﺔ ﺇﻋﺩﺩﺍﻫﺎ ﻟﻘﻳﺎﺱ ﺍﻟﻣﺳﺗﻭﻳﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻳﺔ ﺍﻟﻌﻠﻳﺎ ﻟﻠﻣﺟﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﻣﻌﺭﻓﻲ ‪.‬‬
 ‫ﻧﻘﺎﻁ ﺍﻟﺿﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻷﺳﺋﻠﺔ ﺍﻟﻣﻘﺎﻟﻳﺔ‬

‫‪-۱‬ﺍﺣﺗﻣﺎﻝ ﺗﺄﺛﺭ ﻋﻼﻣﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺑﻌﺎﻣﻝ ﺍﻟﺗﻭﺭﻳﻪ‪ ،‬ﺃﻱ‬

‫ﻣﺣﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺇﻋﻁﺎء ﺃﻱ ﺇﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﺣﺻﻭﻝ ﻋﻠﻰ ﺃﻱ‬
‫ﻋﺩﺩ ﻣﻥ ﺍﻟﻧﻘﺎﻁ ‪.‬‬
‫‪-۲‬ﺗﺣﺗﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻭﻗﺕ ﻁﻭﻳﻝ ﻓﻲ ﺗﺻﺣﻳﺢ ﻭﺭﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻭﺍﺣﺩ ‪.‬‬
‫‪-۳‬ﺇﻣﻛﺎﻧﻳﺔ ﺗﺫﺑﺫﺏ ﻋﻼﻣﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻣﻥ ﻣﺻﺣﺢ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺁﺧﺭ ‪.‬‬
 ‫ﻧﻘﺎﻁ ﺍﻟﺿﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻷﺳﺋﻠﺔ ﺍﻟﻣﻘﺎﻟﻳﺔ‬
‫‪ -٤‬ﻣﺣﺩﻭﺩﺓ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺗﻐﻁﻳﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺃﻭ ﺍﺧﺗﻳﺎﺭ ﻋﻳﻧﺔ ﻣﻣﺛﻠﺔ‬
‫ﻣﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ‪.‬‬
‫‪-٥‬ﺍﻧﺧﻔﺎﺽ ﺩﺭﺟﺔ ﺗﺣﺩﻳﺩ ﻧﺎﺗﺞ ﺍﻟﺗﻌﻠﻡ ﺍﻟﻣﻘﺻﻭﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺳﺅﺍﻝ ﺍﻟﻭﺍﺣﺩ‬
‫‪ -٦ ‬ﺍﻟﺧﻁﻭﺓ ﺍﻟﺳﺎﺩﺳﺔ ﻓﻲ ﺧﻁﻭﺍﺕ ﺍﻋﺩﺍﺩ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ﻫﻲ ﻣﺭﺍﺟﻌﺔ‬
‫ﺃﺳﺋﻠﺔ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ﻓﻲ ﺿﻭء ﻣﻌﺎﻳﻳﺭ ﺍﻷﺳﺋﻠﺔ ﺍﻟﺟﻳﺩﺓ ﻭﺍﻻﻟﺗﺯﺍﻡ‬
‫ﺑﺎﻻﻋﺗﺑﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺗﻲ ﻳﻧﺑﻐﻲ ﻣﺭﺍﻋﺗﻬﺎ ﻓﻲ ﺻﻳﺎﻏﺔ ﻛﻝ ﻧﻭﻉ ﻣﻥ‬
‫ﺍﻧﻭﺍﻉ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺗﺟﻣﻳﻊ ﺍﻷﺳﺋﻠﺔ ﻭﻭﺿﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺻﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﺧﺗﺑﺎﺭ ﻭﺗﻬﻳﺋﺗﻬﺎ ﻟﻼﺳﺗﺧﺩﺍﻡ ﺑﺈﺟﺭﺍء ﺍﻟﺗﻌﺩﻳﻝ ﻋﻠﻳﻬﺎ ﻭﺍﺧﺗﻳﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻣﻧﺎﺳﺏ ﻣﻧﻬﺎ ﻟﻘﻳﺎﺱ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ‪ ،‬ﺑﺣﻳﺙ ﺗﻛﻭﻥ ﺍﻟﻣﻔﺭﺩﺓ‬
‫ﻭﺍﺿﺣﺔ ﺍﻟﺻﻳﺎﻏﺔ ﻭ ﻻﺗﺭﺗﺑﻁ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻳﻬﺎ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻥ‬
‫ﻣﻔﺭﺩﺓ ﺃﺧﺭﻯ ﻭﺃﻥ ﺗﻘﻳﺱ ﻧﺎﺗﺟﺎ ً ﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺎ ً ﻣﻥ ﺍﻟﻧﻭﺍﺗﺞ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺟﺩﻭﻝ ﺍﻟﻣﻭﺍﺻﻔﺎﺕ‬
 ‫‪ -۷ ‬ﺍﻟﺧﻁﻭﺓ ﺍﻟﺳﺎﺑﻌﺔ ﻣﻥ ﺧﻁﻭﺍﺕ ﺍﻋﺩﺍﺩ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ﻫﻲ ﻛﺗﺎﺑﺔ‬
‫ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ﻭﺇﺧﺭﺟﻪ ﻭﻳﺭﺍﻋﻰ ﻋﻧﺩ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻷﺳﺋﻠﺔ ﺗﺳﺟﻳﻝ‬
‫ﺍﻟﺗﻌﻠﻳﻣﺎﺕ ﺍﻟﺗﻲ ﻳﺭﺍﻫﺎ ﺍﻟﻣﻌﻠﻡ ﺿﺭﻭﺭﻳﺔ ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﻥ ﺍﻷﺳﺋﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻳﺟﺏ ﺍﻟﺗﺄﻛﺩ ﻣﻥ ﻣﻼءﻣﺔ ﺍﻷﺳﺋﻠﺔ ﻟﺯﻣﻥ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﻧﻣﻭﺫﺝ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻭﺯﻳﻊ ﺍﻟﻌﻼﻣﺎﺕ ﺑﺷﻛﻝ ﺗﻔﺻﻳﻠﻲ ﻳﺳﻬﻝ ﻋﻣﻠﻳﺔ‬
‫ﺍﻟﺗﺻﺣﻳﺢ ﻭﻳﺟﻌﻠﻬﺎ ﻣﻭﺿﻭﻋﻳﺔ ﻗﺩﺭ ﺍﻻﻣﻛﺎﻥ ‪،‬ﺗﺭﺗﺏ ﺃﺳﺋﻠﺔ‬
‫ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ﺑﺣﻳﺙ ﻳﺳﻬﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻬﻣﻬﺎ ﻭﺗﺗﺑﻌﻬﺎ ﻭﺍﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻋﻠﻳﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺍﺳﺗﻔﺳﺎﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﻏﻣﻭﺽ‪ .‬ﻭﺗﻛﻭﻥ ﺍﻹﺟﺎﺑﺔ ﻣﺭﺗﺑﺔ‬
‫ﺑﺣﻳﺙ ﻳﺳﻬﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻣﻌﻠﻡ ﻋﻣﻠﻳﺔ ﺍﻟﺗﺻﺣﻳﺢ‬
 ‫‪ -۸ ‬ﺍﻟﺗﺟﺭﻳﺏ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻳﻧﺔ ﺻﻐﻳﺭﺓ ﻧﺳﺑﻳﺎ‬
‫ﺑﻐﺭﺽ ﺍﻟﺗﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺩﻯ ﻭﺿﻭﺡ ﺍﻟﺗﻌﻠﻳﻣﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺻﻳﺎﻏﺔ ﻭ‬
‫ﺗﺣﺩﻳﺩ ﺯﻣﻥ ﺍﻻﺟﺎﺑﺔ‬
‫‪ -۹ ‬ﺗﺣﻠﻳﻝ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻭ ﻳﺗﺿﻣﻥ ﺍﻟﺗﺣﻠﻳﻝ ﺍﻳﺟﺎﺩ ﺻﻌﻭﺑﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻭ‬
‫ﻗﺩﺭﺗﻬﺎ ﺍﻟﺗﻣﻳﻳﺯﻳﺔ ﻭ ﻓﻌﺎﻟﻳﺔ ﺍﻟﺑﺩﺍﺋﻝ ﻓﻲ ﺍﻻﺧﺗﻳﺎﺭ ﻣﻥ ﻣﺗﻌﺩﺩ ‪.‬‬
‫‪-۱۰ ‬ﺍﻟﺗﺄﻛﺩ ﻣﻥ ﺍﻟﺻﺩﻕ ﻭ ﺍﻟﺛﺑﺎﺕ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎﺭ‬
 ‫‪ -۱۱‬ﺍﺷﺗﻘﺎﻕ ﺍﻟﻣﻌﺎﻳﻳﺭ ‪.‬‬
‫‪ -۱۲ ‬ﺍﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﺻﻭﺭﺓ ﺍﻟﻧﻬﺎﺋﻳﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎﺭﻭﺇﻋﺩﺍﺩ ﺩﻟﻳﻝ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ﻭ‬
‫ﺗﺟﻬﻳﺯﻩ ﻟﻸﺳﺗﺧﺩﺍﻡ ﺃﻭﺍﻟﻧﺷﺭ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺎﻫﻲ ﻣﻌﺎﻳﻳﺭ ﺗﻘﻭﻳﻡ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻳﺔ ؟‬
‫‪ ‬ﻋﺻﻑ ﺫﻫﻧﻲ‬
 ‫ﺍﻟﻣﻌﺎﻳﻳﺭ ﺍﻟﺗﻲ ﻳﻌﺗﻣﺩ ﻋﻠﻳﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻘﻭﻳﻡ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻳﺔ‬
‫‪ -۱ ‬ﻣﻌﺎﻳﻳﺭ ﺗﺗﻌﻠﻕ ﺑﺷﻛﻝ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ﻣﻧﻬﺎ ﻋﺩﻡ ﻭﺿﻭﺡ ﺍﻟﻁﺑﺎﻋﺔ‬
‫ﺃﻭ ﻋﻳﻭﺏ ﻫﺟﺎﺋﻳﺔ ﺃﻭ ﻋﻳﻭﺏ ﻟﻐﻭﻳﺔ‬
‫‪ ‬ﻣﻌﺎﻳﻳﺭ ﺗﺗﻌﻠﻕ ﺑﻣﺣﺗﻭﻯ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ﻭﻣﻧﻬﺎ ﻋﺩﻡ ﺗﻣﺛﻳﻝ ﻋﻳﻧﺔ ﺍﻻﺳﺋﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ﻟﻛﻝ ﺍﻟﻣﺣﺗﻭﻱ ﺍﻟﺫﻱ ﻭﺿﻊ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ‬
‫ﻟﻘﻳﺎﺳﻪ‬
‫‪‬‬
 ‫‪ ‬ﻋﺩﻡ ﺗﻧﻭﻉ ﺍﻻﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻣﻘﺎﺳﺔ ﺑﻭﺍﺳﻁﺔ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ‬
‫‪ ‬ﻫﻝ ﺗﻡ ﺍﻋﺩﺍﺩ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ﻓﻲ ﺿﻭء ﺟﺩﻭﻝ ﺍﻟﻣﻭﺍﺻﻔﺎﺕ‬
‫‪ ‬ﻣﻌﺎﻳﻳﺭ ﺍﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻣﺛﻝ ﺍﻟﺻﻌﻭﺑﺔ ﻭﺍﻟﺳﻬﻭﻟﺔ ﻭﻣﻌﺎﻣﻼﺕ ﺍﻟﺗﺧﻣﻳﻳﻥ‬
‫ﻋﺎﻟﻳﺔ ﻭﻋﺩﻡ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺗﻣﻳﺯ ﺯﻣﻥ ﺍﻻﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ﻳﺟﺏ ﺍﻥ ﻳﻛﻭﻥ ﻣﻧﺎﺳﺏ‬
‫‪ ‬ﻣﻌﺎﻳﻳﺭ ﺗﺗﻌﻠﻕ ﺑﺗﺭﺗﻳﺏ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ‬
‫‪ ‬ﻣﻌﺎﻳﻳﺭ ﺗﺗﻌﻠﻕ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﻳﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻳﺔ ﺍﻟﺗﻲ ﻳﻘﻳﺳﻬﺎ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ﻣﺛﻼ ﻫﻝ‬
‫ﻳﺭﻛﺯ ﻋﻠﻰ ﻗﻳﺎﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻻﺑﺗﻛﺎﺭﻳﺔ ﻓﻼﺑﺩ ﺃﻥ ﻳﺗﻡ ﺍﻟﺣﻛﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ﻓﻲ ﺿﻭء ﻣﺣﻛﺎﺕ ﺃﻭ ﻣﻌﺎﻳﻳﺭ ﻣﺗﻔﻕ ﻋﻠﻳﻬﺎ ﻧﻅﺭﺍ ﻻﺗﻔﺎﻕ‬
‫ﺍﻟﻣﺣﻛﻣﻳﻥ‬
‫ﻣﻠﺧﺹ ﻟﺧﻁﻭﺍﺕ ﺑﻧﺎء ﻭﺗﺻﻣﻳﻳﻡ ﺍﺧﺗﺑﺎﺭ ﺗﺣﺻﻳﻠﻲ‬
‫‪ ‬ﺗﺣﺩﻳﺩ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻣﻥ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ -۲ ‬ﺗﺣﺩﻳﺩ ﺍﻟﻣﻭﺿﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺍﺧﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ -۳ ‬ﺻﻳﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﺑﺻﻭﺭﺓ ﺳﻠﻭﻛﻳﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻣﺳﺗﻭﻳﺎﺕ ﺍﻟﻣﻌﺭﻓﻳﺔ ﺍﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫‪ -٤ ‬ﺗﺣﻠﻳﻝ ﺍﻟﻣﺣﺗﻭﻯ ﺇﻟﻰ ﻋﻧﺎﺻﺭﻩ )ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺟﺩﻭﻝ ﺍﻟﻣﻭﺍﺻﻔﺎﺕ (‬
‫‪ -٥ ‬ﺻﻳﺎﻏﺔ ﺍﺳﺋﻠﺔ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ﺑﻌﺩ ﺍﺧﺗﻳﺎﺭ ﺍﻟﺷﻛﻝ ﺍﻟﻣﻧﺎﺳﺏ‬
 ‫‪ ‬ﺍﺧﺭﺍﺝ ﺍﻟﺻﻭﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻳﺔ ﻟﻛﺭﺍﺳﺔ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ) ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻻﺳﺋﻠﺔ ‪،‬‬
‫ﻭﺭﻗﺔ ﺍﻻﺟﺎﺑﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺗﻌﻠﻳﻣﺎﺕ ‪ ،‬ﺍﻟﻣﻼﺣﻕ ( ‪.‬‬
‫‪ -٦ ‬ﺍﻟﺗﺟﺭﻳﺏ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﻳﻧﺔ ﺻﻐﻳﺭﺓ ﻧﺳﺑﻳﺎ ﺑﻐﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﺗﻌﺭﻑ ﺍﻟﻰ ﻭﺿﻭﺡ ﺍﻟﺗﻌﻠﻳﻣﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺻﻳﺎﻏﺔ ﻭ ﺗﺣﺩﻳﺩ ﺯﻣﻥ‬
‫ﺍﻻﺟﺎﺑﺔ (‬
 ‫‪ -۷ ‬ﺗﺣﻠﻳﻝ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻭ ﻳﺗﺿﻣﻥ ﺍﻟﺗﺣﻠﻳﻝ ﺍﻳﺟﺎﺩ ﺻﻌﻭﺑﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻭ‬
‫ﻗﺩﺭﺗﻬﺎ ﺍﻟﺗﻣﻳﻳﺯﻳﺔ ﻭ ﻓﻌﺎﻟﻳﺔ ﺍﻟﺑﺩﺍﺋﻝ ﻓﻲ ﺍﻻﺧﺗﻳﺎﺭ ﻣﻥ ﻣﺗﻌﺩﺩ ‪.‬‬
‫‪ -۸ ‬ﺍﻟﺗﻌﺭﻳﻑ ﺑﺎﻟﺧﺻﺎﺋﺹ ﺍﻟﺳﻳﻛﻭﻣﺗﺭﻳﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎﺭ ) ﺃﻱ ﺩﻻﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺻﺩﻕ ﻭ ﺍﻟﺛﺑﺎﺕ (‬
‫‪ -۹ ‬ﺇﺷﺗﻘﺎﻕ ﺍﻟﻣﻌﺎﻳﻳﺭ ‪.‬‬
‫‪ -۱۰ ‬ﺍﻋﺩﺍﺩ ﺩﻟﻳﻝ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ﻭ ﺗﺟﻬﻳﺯﻩ ﻟﻠﻧﺷﺭ‬
 ‫‪ ‬ﻓﻲ ﺿﻭء ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺗﺣﺻﻳﻠﻳﺔ‬
‫‪ ‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﺍﻻﺗﺟﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺣﺩﻳﺛﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻳﺎﺱ؟‬
‫‪ ‬ﻋﺻﻑ ﺫﻫﻧﻲ‬
‫‪ ‬ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ ﰲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ‬
 ‫ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ‬
‫‪ ‬ﻧﻅﺭﻳﺔ ﺍﻟﻘﻳﺎﺱ ﺍﻟﺗﻘﻠﻳﺩﻱ ﻫﻲ ﺇﺣﺩﻯ ﻧﻅﺭﻳﺎﺕ ﺍﻟﻘﻳﺎﺱ ﺍﻟﺗﻲ‬
‫ﺍﻫﺗﻣﺕ ﺑﺗﺣﺩﻳﺩ ﺍﻟﻌﻭﺍﻣﻝ ﺍﻟﻣﺅﺛﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﺑﻬﺩﻑ ﺗﻔﺳﻳﺭ ﺍﻟﺩﺭﺟﺔ ﻭﺗﺣﺩﻳﺩ ﺩﻗﺔ ﻭﺻﺣﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺟﺔ ﻭﻫﻲ‬
‫ﺗﻌﺗﻣﺩ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﻣﺟـﻣﻭﻋﺔ ﻣﻥ ﺍﻻﻓﺗﺭﺍﺿﺎﺕ ﻭﻫﻲ ‪:‬‬
 ‫ﺍﻓﱰﺍﺿﺎﺕ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻱ‬
‫ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﺣﻘﻳﻘﻳﺔ ﻫﻲ ﺩﺭﺟﺔ ﺛﺎﺑﺗﺔ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎﺭ ﺃﻧﻬﺎ ﺗﻣﺛﻝ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻣﻘﺎﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺗﻲ ﻳﺣﺻﻝ ﻋﻠﻳﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻳﻣﻛﻥ ﺃﻻ ﺗﻣﺛﻝ ﺩﺭﺟـﺗﻪ ﺍﻟﺣﻘﻳﻘﻳﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﻋﺭﺿﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﻟﻠﺗﺄﺛﺭ ﺑﺎﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻣﻭﺍﻗﻑ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭﻳﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﻣﻼﺣﻅﺔ ﺍﻟﺗﻲ ﻳﺣﺻﻝ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻫﻲ ﺧﻠﻳﻁ ﻣﻥ ﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺣﻘﻳﻘﻳﺔ ﻭﺃﺧﺭﻯ‬ ‫‪‬‬
‫ﺧﺎﻁﺋﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺧﺎﻁﺋﺔ ﻟﻳﺳﺕ ﺩﺭﺟﺔ ﺛﺎﺑﺗﺔ ﺑﻝ ﺗﺗﻐﻳﺭ ﺑﺗﻐﻳﺭ ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻣﻭﺍﻗﻑ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻫﻧﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻛﺳﻳﺔ ﺑﻳﻥ ﺍﻟﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺣﻘﻳﻘﻳﺔ ﻭﺍﻟﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺧﺎﻁﺋﺔ ﺣﻳﺙ ﺃﻥ ﺯﻳﺎﺩﺓ‬ ‫‪‬‬
‫ﺇﺣﺩﺍﻫﻣﺎ ﻳﻘﺎﺑﻠﻬﺎ ﺇﻧﺧﻔﺎﺽ ﻓﻲ ﺍﻷﺧﺭﻯ‪.‬‬
 ‫ﺗﺎﺑﻊ ﺍﻓﱰﺍﺿﺎﺕ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻱ‬
‫‪ .‬ﺍﻟﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﺧﻁﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﺧﺗﺑﺎﺭ ﻣﻥ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭﺍﺕ ﻻ ﺗﺭﺗﺑﻁ ﺑﺎﻟﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﺧﻁﺄ‬ ‫‪‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺧﺗﺑﺎﺭ ﺁﺧﺭ ﻭﻳﻌﻭﺩ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻁﺑﻳﻌﺔ ﺍﻻﺧﺗﻼﻑ ﺑﻳﻥ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭﻳﻥ‪.‬‬
‫ﻋﺩﻡ ﺍﻧﺗﻅﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﺧﺎﻁﺋﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﻻ ﺗﺗﻛﺭﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺟﺎﺕ ﻓﻲ ﻛﻝ ﺍﻟﻣﻭﺍﻗﻑ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺗﻲ ﻣﻥ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﻡ ﺗﻁﺑﻳﻕ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ‪.‬‬
‫ﻻ ﻳﻭﺟـﺩ ﺍﺭﺗﺑﺎﻁ ﺑﻳﻥ ﺃﺧﻁﺎء ﺍﻟﻘﻳﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﺣﺩﻯ ﺻﻭﺭ ﺍﺧﺗﺑﺎﺭ ﻣﺎ ﻣﻊ ﺍﻟﺻﻭﺭ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﻣﺗﻛﺎﻓﺋﺔ ﺍﻷﺧﺭﻯ ﻟﻧﻔﺱ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ‪.‬‬
‫ﻣﺟـﻣﻭﻉ ﺍﻟﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﺧﺎﻁﺋﺔ ﺍﻟﻧﺎﺗﺟﺔ ﻣﻥ ﺗﻛﺭﺍﺭ ﺗﻁﺑﻳﻕ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻓﺭﺩ ﻣﻌﻳﻥ‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺳﺎﻭﻱ ﺻﻔﺭﺍً‪.‬‬
‫ﺍﺳﺗﺭﺍﺗﻳﺟﻳﺎﺕ ﺍﻟﻧﻅﺭﻳﺔ ﺍﻟﺗﻘﻠﻳﺩﻳﺔ ﻓﻲ ﺗﻔﺳﻳﺭ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ‬

‫‪ .‬ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭﺍﺕ ﺟـﻣﺎﻋﻳﺔ ﺍﻟﻣﺭﺟـﻊ‬

‫ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭﺍﺕ ﻣﺣﻛﻳﺔ ﺍﻟﻣﺭﺟـﻊ‬
‫ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻣﺭﺟـﻌﺔ ﻷﻫﺩﺍﻑ‬
‫ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻣﺭﺟـﻌﺔ ﺇﻟﻰ ﻧﻁﺎﻕ‬
 ‫ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺟـﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﺮﺟـﻊ‬
‫‪ .‬ﻭﺗﺳﺗﻧﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻧﻭﻋﻳﺔ ﻣﻥ ﺍﻟﺩﺭﺟﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻳﻳﺭ ﺗﺳﺗﺧﺭﺝ ﻣﻥ ﺩﺍﺧﻝ‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﺟﻣﻭﻋﺔ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻣﺗﻠﻘﻳﻥ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎﺭ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺗﺗﻣﺛﻝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻣﻌﺎﻳﻳﺭ ﻓﻲ ﺑﻌﺽ‬
‫ﻣﺅﺷﺭﺍﺕ ﺍﻹﺣﺻﻝء ﺍﻟﻭﺻﻔﻲ ) ﻣﺗﻭﺳﻁ ‪ ،‬ﻭﺳﻳﻁ ‪(......‬‬
‫ﻭﺗﺳﺗﺧﺩﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻧﻭﻋﻳﺔ ﻣﻥ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﺗﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻣﺭﻛﺯ ﺍﻟﻧﺳﺑﻲ ﻟﻠﻔﺭﺩ‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣﺟﻣﻭﻋﺔ ﺃﻗﺭﺍﻧﻪ ﻭﺫﻟﻙ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺍﻟﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﺗﻲ ﺣﺻﻝ ﻋﻠﻳﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺑﻣﻌﺎﻳﻳﺭ‬
‫ﺍﻟﻣﺟﻣﻭﻋﺔ ﺍﻟﻣﻧﺗﻣﻲ ﺇﻟﻳﻬﺎ‬
 ‫ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﳏﻜﻴﺔ ﺍﳌﺮﺟـﻊ‬
‫‪ .‬ﻭﺗﻌﺗﻣﺩ ﻓﻠﺳﻔﺔ ﺗﻔﺳﻳﺭ ﺍﻟﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﺫﻩ ﺍﻟﻧﻭﻋﻳﺔ ﻣﻥ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪‬‬
‫ﺩﺭﺟﺎﺕ ﻗﻁﻊ ﺃﻭ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺗﺣﺩﻳﺩ ﻳﺗﻡ ﺗﺣﺩﻳﺩﻫﺎ ﺑﺷﻛﻝ ﻣﺳﺑﻕ ﻣﻥ ﺧﻼﻝ ﺃﻁﺭ‬
‫ﻧﻅﺭﻳﺔ ﺃﻭ ﻣﻥ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺧﺑﺭﺍء ﻭﺍﻟﻣﺗﺧﺻﺻﻭﻥ ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻝ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ‬
‫ﺗﺳﺗﺧﺩﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻛﺷﻑ ﻋﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻣﺗﻘﻧﻳﻥ ﻟﻣﻬﺎﺭﺓ ﻣﻌﻳﻧﺔ ﺍﻭ‬ ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﻛﺷﻑ ﻋﻥ ﺍﻣﺗﻼﻛﻬﻡ ﻋﻥ ﻣﺳﺗﻭﻯ ﻣﺣﺩﺩ ﻣﻥ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻣﺳﺗﺩﻑ ﻗﻳﺎﺳﻬﺎ ﻣﻥ‬
‫ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ‬
 ‫ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﺮﺟـﻌﺔ ﻷﻫﺪﺍﻑ‬
‫‪ .‬ﻭﺗﺳﺗﺧﺩﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻗﻳﺎﺱ ﻣﺟـﻣﻭﻋﺔ ﻣﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺗﻌﻠﻳﻣﻳﺔ ﺍﻟﺗﻲ‬
‫ﻳﻔﺗﺭﺽ ﺗﺣﻘﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﺳﻠﻭﻙ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻳﺗﻁﻠﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ﺍﻟﺻﻳﺎﻏﺔ ﺍﻹﺟـﺭﺍﺋﻳﺔ‬
‫ﻟﻸﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻟﺗﻰ ﺗﺗﻣﺛﻝ ﻓﻲ ﻣﺟـﻣﻭﻋﺔ ﻣﻥ ﺍﻟﻣﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺗﻲ ﻳﻔﺗﺭﺽ‬
‫ﺃﻧﻬﺎ ﺗﻣﺛﻝ ﺟـﻣﻳﻊ ﺍﻟﻣﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺗﻲ ﺗﻘﻳﺱ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪.‬‬
 ‫ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﺮﺟـﻌﺔ ﺇﱃ ﻧﻄﺎﻕ‬

‫‪ ‬ﻳﻌﺗﻣﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻧﻭﻉ ﻣﻥ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺗﺣﺩﻳﺩ ﺍﻟﺩﻗﻳﻕ ﻭﺍﻟﻣﻔﺻﻝ‬

‫ﻟﻠﻧﻁﺎﻕ ﺍﻟﺳﻠﻭﻛﻲ ﺍﻟﻣﺳﺗﻬﺩﻑ ﻗﻳﺎﺳﻪ ﻣﻥ ﺧﻼﻝ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ﻛﻣﺎ‬
‫ﻳﺳﺗﻠﺯﻡ ﺃﻳﺿﺎ ً ﻭﺿﻊ ﻣﻭﺍﺻﻔﺎﺕ ﺩﻗﻳﻘﺔ ﻟﺣﺩﻭﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻧﻁﺎﻕ‬
‫ﺑﺻﻭﺭﺓ ﺗﻣﻛﻥ ﻣﻥ ﺳﺣﺏ ﻋﻳﻧﺔ ﻣﻣﺛﻠﺔ ﻣﻥ ﺍﻟﻣﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﺗﻲ ﻳﻣﺛﻠﻬﺎ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺍﻟﻧﻁﺎﻕ ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻧﻭﻉ ﻣﻥ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭﺍﺕ ﻳﺳﺗﺧﺩﻡ ﻓﻲ ﻗﻳﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺗﺣﺻﻳﻝ ﻟﻠﻣﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺳﻳﺔ ) ﻋﻧﺩﻣﺎ ﻳﺗﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﻓﻲ ﺿﻭء‬
‫ﺟﺩﻭﻝ ﻣﻭﺍﺻﻔﺎﺕ(‬
 ‫ﺃﻭﺟـﻪ ﺍﻟﻨﻘﺪ ﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻭﻃﺮﻕ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻱ‬
‫‪ ‬ﻫﻧﺎﻙ ﺑﻌﺽ ﺍﻟﻣﺷﻛﻼﺕ ﺍﻟﺗﻲ ﺗﻌﻠﻘﺕ ﺑﺎﻻﺧﺗﺑﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺗﻲ ﺗﻡ ﺑﻧﺎءﻫﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺿﻭء ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻧﻅﺭﻳﺔ ﻣﻥ ﺃﻫﻣﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘﻳﺩ ﺍﻟﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﻛﻠﻳﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎﺭ ﺑﻣﻔﺭﺩﺍﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﺩﻡ ﻭﺟـﻭﺩ ﺧﻁﻳﺔ ﻟﻠﻘﻳﺎﺱ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺍﻧﻌﺩﺍﻡ ﺃﺣﺎﺩﻳﺔ ﻟﻠﻘﻳﺎﺱ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻌﻠﻕ ﺇﺣﺻﺎءﺍﺕ ﺍﻟﻣﻔﺭﺩﺍﺕ ﺑﻌﻳﻧﺔ ﺍﻟﻣﻣﺗﺣﻧﻳﻥ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻐﻳﺭ ﻣﻌﻧﻰ ﻭﻣﺿﻣﻭﻥ ﻣﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ﺑﻣﺿﻲ ﺍﻟﺯﻣﻥ‪.‬‬
 ‫ﺗﻘﻳﺩ ﺍﻟﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﻛﻠﻳﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎﺭ ﺑﻣﻔﺭﺩﺍﺕ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ‬
‫‪ ‬ﻓﺎﻟﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﻛﻠﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ﻣﻘﻳﺩﺓ ﺑﺑﻧﻭﺩ ﻧﻔﺱ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ﻓﺈﺫﺍ‬
‫ﺗﻐﻳﺭﺕ ﺍﻟﺑﻧﻭﺩ ﻓﺎﻟﺩﺭﺟﺔ ﺍﻟﻛﻠﻳﺔ ﻳﻣﻛﻥ ﺍﻥ ﺗﺗﻐﻳﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﻣﺛﺎﻝ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺃﻧﻪ ﻋﻧﺩ ﺗﻛﻠﻳﻑ ﻋﺩﺩ ﻣﻥ ﺍﻟﻣﺗﺧﺻﺻﻳﻳﻥ ) ﻛﻝ‬
‫ﺑﻣﻔﺭﺩﻩ( ﻓﻲ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﺧﺗﺑﺎﺭﺍﺕ ﻟﻘﻳﺎﺱ ﻣﺗﻐﻳﺭ ﻣﺎ ‪ ،‬ﻭﻋﻧﺩ ﺗﻁﺑﻳﻕ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻓﺭﺩ ﻭﺍﺣﺩ ﻧﺟﺩ ﺍﻥ ﺩﺭﺟﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻗﺩ‬
‫ﺗﺧﺗﻠﻑ ﺑﺎﺧﺗﻼﻑ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ‬
 ‫ﻋﺩﻡ ﻭﺟـﻭﺩ ﺧﻁﻳﺔ ﻟﻠﻘﻳﺎﺱ‬
‫‪ ‬ﺑﻣﻌﻧﻰ ﺍﻥ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺑﻳﻥ ﺍﻟﺩﺭﺟﺗﻳﻥ ) ‪ ( ۱۰ ، ٥‬ﻋﻠﻰ ﺍﺧﺗﺑﺎﺭ‬
‫ﺗﺣﺻﻳﻠﻲ ﻣﺛﻼ ﻻﻳﺳﺎﻭﻱ ﺍﻟﻔﺭﻕ ﺑﻳﻥ ﺍﻟﺩﺭﺟﺗﻳﻥ ) ‪( ۲۰ ، ۱٥‬‬
‫ﻣﻥ ﻧﻔﺱ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ﻭﺫﻟﻙ ﻧﻅﺭﺍ ﻟﻌﺩﻡ ﻭﺟﻭﺩ ﻭﺣﺩﺍﺕ ﻣﺗﺳﺎﻭﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﻘﻳﺎﺱ ‪ ،‬ﻭﻋﺩﻡ ﺗﺳﺎﻭﻱ ﺍﻟﻣﺳﺎﻓﺎﺕ ﺑﻳﻥ ﺍﻟﻣﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻣﺗﺗﺎﻟﻳﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ‬
 ‫ﺍﻧﻌﺩﺍﻡ ﺃﺣﺎﺩﻳﺔ ﻟﻠﻘﻳﺎﺱ‬
‫‪ ‬ﺗﺗﺳﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻳﺎﺱ ﺍﻟﻣﺳﺗﺧﺩﻣﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻣﺟﺎﻝ ﺍﻟﻔﻳﺯﻳﻘﻲ ﺑﺄﺣﺎﺩﻳﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﻳﺎﺱ ﺑﻣﻌﻧﻰ ﺍﻥ ﺍﻟﺗﺭﻣﻭﻣﺗﺭ ﻻﻳﻘﻳﺱ ﺇﻻ ﺩﺭﺟﺔ ﺣﺭﺍﺭﺓ ﻓﻘﻁ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻣﻳﺯﺍﻥ ﻻﻳﻘﻳﺱ ﺇﻻ ﺃﻭﺯﺍﻥ ﻓﻘﻁ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻣﺗﺭ ﻳﻘﻳﺱ ﺃﻁﻭﺍﻝ ﻓﻘﻁ‬
‫‪ ....‬ﻓﻬﻝ ﺍﺧﺗﺑﺎﺭ ﻣﺎ ﻳﻘﻳﺱ ﺍﻟﺫﻛﺎء ﻳﻘﻳﺱ ﺍﻟﺫﻛﺎء ﻓﻘﻁ ؟ ﺍﻟﻐﺟﺎﺑﺔ‬
‫ﻟﻥ ﺗﻛﻭﻥ ﺑﺎﻟﻘﻁﻊ ﻧﻌﻡ‪.‬‬
 ‫ﺗﻌﻠﻕ ﺇﺣﺻﺎءﺍﺕ ﺍﻟﻣﻔﺭﺩﺍﺕ ﺑﻌﻳﻧﺔ ﺍﻟﻣﻣﺗﺣﻧﻳﻥ‬
‫‪ ‬ﺑﻣﻌﻧﻰ ﺍﻥ ﺍﻟﺧﺻﺎﺋﺹ ﺍﻹﺣﺻﺎﺋﻳﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎﺭ ﺗﺗﻌﻠﻕ ﺑﺎﻟﻌﻳﻧﺔ ﺍﻟﺗﻲ‬
‫ﻗﻧﻥ ﻋﻠﻳﻬﺎ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺧﺻﺎﺋﺹ ﺍﻹﺣﺻﺎﺋﻳﺔ‬
‫ﻟﻼﺧﺗﺑﺎﺭ ﺗﺗﻐﻳﺭ ﺑﺗﻌﻳﺭ ﻋﻳﻧﺔ ﺍﻟﺗﻘﻧﻳﻥ‬
 ‫ﺗﻐﻳﺭ ﻣﻌﻧﻰ ﻭﻣﺿﻣﻭﻥ ﻣﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ‬
‫ﺑﻣﺿﻲ ﺍﻟﺯﻣﻥ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺇﻥ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻣﺣﺗﻭﻯ ﺍﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ﻳﻣﻛﻥ ﺍﻥ ﺗﺗﺄﺛﺭ‬
‫ﺑﺎﻟﺗﻐﻳﺭﺍﺕ ﺍﻟﺛﻘﺎﻓﻳﺔ ﺩﺍﺋﻣﺔ ﺍﻟﺗﻐﻳﺭ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻊ ﺍﻟﻣﺳﺗﻬﺩﻑ ﻣﻥ‬
‫ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈﻥ ﻣﻌﻧﻰ ﻭﻣﺿﻣﻭﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ‬
‫ﻳﻣﻛﻥ ﺍﻥ ﻳﺗﺄﺛﺭ ﺑﻣﺛﻝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺗﻐﻳﺭﺍﺕ ﺑﻌﺩ ﻣﺿﻲ ﻓﺗﺭﺓ ﺯﻣﻧﻳﺔ ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻣﻌﺎﻧﻲ ﺍﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﺫﻩ ﺍﻟﻣﻔﺭﺩﺍﺕ ﻓﻲ ﻓﺗﺭﺓ ﺯﻣﻧﻳﺔ ﻣﺣﺩﺩﺓ ﻗﺩ‬
‫ﻻﺗﻛﻭﻥ ﻫﻲ ﻧﻔﺳﻬﺎ ﻧﻔﺱ ﺍﻟﻣﻌﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﻓﺗﺭﺓ ﺯﻣﻧﻳﺔ ﻻﺣﻘﺔ‬
‫ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ‬

‫‪ ‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﻔﺮﺩﺓ‬

‫‪Item response theory‬‬
‫‪ ‬ﺩﻭﺍﻋﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﻔﺮﺩﺓ‬
 ‫‪ ‬ﻧﻅﺭﺍً ﻟﻧﻭﺍﺣﻲ ﺍﻟﻘﺻﻭﺭ ﺍﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ ﺃﺳﺎﻟﻳﺏ ﺍﻟﻘﻳﺎﺱ ﺍﻟﺗﻲ‬
‫ﻳﺗﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﻭﻓﻘﺎ ً ﻟﻠﻧﻅﺭﻳﺔ ﺍﻟﺗﻘﻠﻳﺩﻳﺔ ﻟﻠﻘﻳﺎﺱ ﻭﺍﻟﺗﻲ ﺑﺩﺕ ﺑﺻﻭﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﺿﺣﺔ ﻣﻥ ﺧﻼﻝ ﺍﻻﻧﺗﻘﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺗﻲ ﻭﺟـﻬﺕ ﺇﻟﻳﻬﺎ ﻭﺍﻟﻣﺷﺎﺭ ﺇﻟﻳﻬﺎ‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺎ ً‬
‫‪ ‬ﻛﺎﻧﺕ ﻫﻧﺎﻙ ﻣﺣﺎﻭﻻﺕ ﻣﺳﺗﻣﺭﺓ ﻭﺟـﻬﻭﺩ ﺑﺫﻟﺕ ﻣﻥ ﻗﺑﻝ ﺍﻟﻣﻬﺗﻣﻳﻥ‬
‫ﺑﻣﺟـﺎﻝ ﺍﻟﻘﻳﺎﺱ ﺍﻟﻧﻔﺳﻲ ﻭﺍﻟﺳﻠﻭﻛﻲ ﺃﺳﻔﺭﺕ ﻋﻥ ﺑﻌﺽ‬
‫ﺍﻻﺗﺟـﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺣﺩﻳﺛﺔ ﻟﻠﻘﻳﺎﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛﻠﺕ ﻓﻲ ﻅﻬﻭﺭ ﻣﺎ ﻳﺳﻣﻰ‬
‫ﺑﻧﻅﺭﻳﺔ ﺍﻻﺳﺗﺟـﺎﺑﺔ ﻟﻠﻣﻔﺭﺩﺓ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻭﺑﻅﻬﻭﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻧﻅﺭﻳﺔ ﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻧﻣﺎﺫﺝ ﺍﻟﺭﻳﺎﺿﻳﺔ ﺍﻟﻣﺭﺗﺑﻁﺔ‬
‫ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺗﻲ ﺣﻘﻘﺕ ﺇﻟﻰ ﺣﺩ ﺑﻌﻳﺩ ﺍﻟﻣﻭﺿﻭﻋﻳﺔ ﺍﻟﻣﻧﺷﻭﺩﺓ ﻭﺍﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺗﺻﻑ ﺑﻬﺎ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻘﻳﺎﺱ ﺍﻟﻣﺳﺗﺧﺩﻣﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻣﺟـﺎﻝ ﺍﻟﻔﻳﺯﻳﻘﻲ‪.‬‬
 ‫ﺍﻓﱰﺍﺿﺎﺕ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﻔﺮﺩﺓ‬

‫‪ ‬ﺗﻔﺗﺭﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻧﻅﺭﻳﺔ ﻭﺟـﻭﺩ ﺳﻣﺎﺕ ﺃﻭ ﺧﺻﺎﺋﺹ ﻳﻁﻠﻕ ﻋﻠﻳﻬﺎ‬

‫ﺍﻟﺳﻣﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺗﻛﻣﻥ ﺧﻠﻑ ﺃﺩﺍء ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ‪،‬‬
‫ﺣﻳﺙ ﻳﻣﻛﻥ ﺍﻟﺗﻧﺑﺅ ﺑﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻣﻥ ﺧﻼﻝ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺩﺍء ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ﻭﻣﻥ ﺧﻼﻝ ﺩﺭﺟـﺎﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺳﻣﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺣﻳﺙ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺳﻣﺎﺕ ﻻ ﻳﻣﻛﻥ ﻣﻼﺣﻅﺗﻬﺎ ﺃﻭ ﻗﻳﺎﺳﻬﺎ ﺑﺷﻛﻝ ﻣﺑﺎﺷﺭ ﻓﻳﻁﻠﻕ‬
‫ﻋﻠﻳﻬﺎ ﺍﻟﺳﻣﺎﺕ ﺍﻟﻛﺎﻣﻧﺔ‪ ،‬ﻭﺗﺳﺗﻧﺩ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻧﻅﺭﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﻠﻣﺗﻳﻥ‬
‫ﺭﺋﻳﺳﺗﻳﻥ‪:‬‬
 ‫‪ -۱‬ﻳﻣﻛﻥ ﺍﻟﺗﻧﺑﺅ ﺑﺄﺩﺍء ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺭﺩﺓ ﺍﺧﺗﺑﺎﺭﻳﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻳﻕ‬
‫ﺳﻣﺔ ﺃﻭ ﻣﺟـﻣﻭﻋﺔ ﺳﻣﺎﺕ ﺃﻭ ﻗﺩﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ -۲‬ﻳﻣﻛﻥ ﻭﺻﻑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻳﻥ ﺃﺩﺍء ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺭﺩﺓ ﺍﺧﺗﺑﺎﺭﻳﺔ‬
‫ﻭﻣﺟـﻣﻭﻋﺔ ﺍﻟﺳﻣﺎﺕ ﺍﻟﺗﻲ ﺗﻛﻣﻥ ﺧﻠﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺩﺍء ﺑﺎﺳﺗﺧﺩﺍﻡ ﺩﺍﻟﺔ‬
‫ﻁﺭﺩﻳﺔ ﺗﺯﺍﻳﺩﻳﺔ ‪Monotonically Increasing‬‬
‫‪ Function‬ﺗﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟﻣﻧﺣﻧﻰ ﺍﻟﻣﻣﻳﺯ ﻟﻠﻣﻔﺭﺩﺓ ‪.‬‬
 ‫ﳕﺎﺫﺝ ﺍﻻﺳﺘﺠـﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﻔﺮﺩﺓ‬
‫‪ ‬ﻫﻧﺎﻙ ﻋﺩﺩ ﻣﻥ ﺍﻟﻧﻣﺎﺫﺝ ﻓﻲ ﻧﻅﺭﻳﺔ ﺍﻻﺳﺗﺟـﺎﺑﺔ ﻟﻠﻣﻔﺭﺩﺓ ‪IRT‬‬
‫‪ models‬؛ ﻏﻳﺭ ﺃﻥ ﻫﻧﺎﻙ ﺛﻼﺛﺔ ﻧﻣﺎﺫﺝ ﺷﺎﺋﻌﺔ ﺍﻻﺳﺗﺧﺩﺍﻡ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺑﻳﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﻣﺻﺣﺣﺔ ﺛﻧﺎﺋﻳﺎ ﻣﻧﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺃﺣﺎﺩﻱ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻣﱰ ) ﳕﻮﺫﺝ ﺭﺍﺵ( ﻳﻌﺗﻣﺩ ﺍﻟﻧﻣﻭﺫﺝ‬
‫ﺃﺣﺎﺩﻱ ﺍﻟﺑﺎﺭﺍﻣﺗﺭ ﻋﻠﻰ ﺗﺩﺭﻳﺞ ﺍﻟﻣﻔﺭﺩﺍﺕ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﺻﻌﻭﺑﺗﻬﺎ ﻓﻘﻁ‪،‬‬
‫ﺣﻳﺙ ﻳﺷﺗﺭﻁ ﺗﺳﺎﻭﻱ ﺗﻣﻳﻳﺯﺍﻟﻣﻔﺭﺩﺓ ‪Equal item‬‬
‫‪ ،Discrimination‬ﻭﻳﺷﺗﺭﻁ ﻛﺫﻟﻙ ﺃﻻ ﻳﻭﺟـﺩ ﻓﻲ ﺑﻳﺎﻧﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ﻓﺭﺻﺔ ﻟﻠﺗﺧﻣﻳﻥ ‪Zero Lower‬‬
‫‪.Asymptote‬‬
‫‪‬‬
 ‫‪ ‬ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺛﻨﺎﺋﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻣﱰﻳﺷﺗﺭﻁ ﺃﻥ ﺗﻛﻭﻥ ﻣﻔﺭﺩﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ ﻣﺗﻔﺎﻭﺗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺻﻌﻭﺑﺔ ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺗﻣﻳﻳﺯ ﺃﻳﺿﺎ؛ ﻟﻛﻥ ﻻ‬
‫ﻳﻭﺟـﺩ ﺑﻬﺎ ﻣﺟـﺎﻝ ﻟﻠﺗﺧﻣﻳﻥ‪.‬‬
 ‫‪ ‬ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺛﻼﺛﻲ ﺍﻟﺒﺎﺭﺍﻣﱰﻳﻔﺗﺭﺽ ﺃﻥ ﺑﻳﺎﻧﺎﺕ ﺍﻻﺧﺗﺑﺎﺭ‬
‫ﺗﺗﻔﺎﻭﺕ ﻓﻲ ﺻﻌﻭﺑﺗﻬﺎ ﻭﻓﻲ ﻗﻭﺗﻬﺎ ﺍﻟﺗﻣﻳﻳﺯﻳﺔ ﻭﻛﺫﻟﻙ ﻓﻲ ﺍﺣﺗﻣﺎﻟﻳﺔ‬
‫ﺍﻟﺗﺧﻣﻳﻥ ﻹﺟـﺎﺑﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻷﻥ ﻧﻔﺗﺢ ﺑﺎﺏ ﺍﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻭ ﻁﺭﺡ ﺍﻷﺳﺋﻠﺔ ﻭﺍﻹﺳﺗﻔﺳﺎﺭﺍﺕ‬ ‫‪‬‬