‫ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪:‬‬

‫ھﻨﺎك ﺗﻌﺮﯾﻔﺎت ﻋﺪﯾﺪة ﻟﻼﺧﺘﺒﺎر اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻋرف اﻧﺟﻠش اﻧﺟﻠش اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑـ ) ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟظروف اﻟﻣﻘﻧﻧﺔ أو‬
‫اﻟﻣﺿﺑوطﺔ ﺗﻘدم ﺑﻧظﺎم ﻣﻌﯾن ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣﻣﺛﻠﺔ ﻟﻠﺳﻠوك ﻓﻲ ظروف أو‬
‫ﻣﺗطﻠﺑﺎت ﺑﯾﺋﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ أو ﻓﻲ ﻣواﺟﮭﺔ ﺗﺣدﯾﺎت ﺗﺗطﻠب ﺑذل أﻗﺻﻰ ﺟﮭد أو طﺎﻗﺔ ‪،‬‬
‫وﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﺗﺄﺧذ ھذه اﻟظروف أو اﻟﺗﺣدﯾﺎت ﺷﻛل اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪ ‬أﻣﺎ أﻧﺳﺗﺎزي ﻓﻘدﻣت ﺗﻌرﯾﻔﺎ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر ﺗﻘول ﻓﯾﮫ )اﻧﮫ ﻣﻘﯾﺎس ﻣوﺿوﻋﻲ وﻣﻘﻧن ﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣن‬
‫اﻟﺳﻠوك (‬
‫‪ ‬ﻣن اﻟﺗﻌﺎرﯾف اﻟﻣﮭﻣﺔ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟﺗﻌرﯾف اﻟذي ﻗدﻣﮫ ﻛروﻧﺑﺎخ واﻟذي ﯾﻘوم ﻓﯾﮫ‬
‫‪ ):‬اﻧﮫ طرﯾﻘﺔ ﻣﻧظﻣﺔ ﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺳﻠوك ﺷﺧﺻﯾن أو أﻛﺛر (‬
‫‪ ‬وﯾﻌرﻓﮫ أﯾﺿﺎ ﺑﺄﻧﮫ ) إﺟراء ﻣﻧظم ﻟﻣﻼﺣظﺔ ﺳﻠوك اﻟﻔرد ووﺻﻔﮫ ﺳواء ﺑﻣﻌﺎوﻧﺔ‬
‫ﻣﻘﯾﺎس ﻛﻣﻲ أو ﻧظﺎم ﺗﺻﻧﯾف (‬
‫‪ ‬ﯾﻌرف ﺟﯾﻠﻔورد اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻧﻔﺳﻲ ) أداة ﻟﻔﺣص ﻋﯾﻧﺔ ﻣن ﺳﻠوك اﻟﻔرد ﻓﻲ ﻣوﻗف ﻣﻘﻧن‬
‫‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻔﺣوص ﺣﯾث ﺗﻌطﻰ اﺧﺗﺑﺎرا ﻧﻔﺳﯾﺎ ﻟﮫ ﯾزود ﺑوﺳﯾﻠﺔ ﻟﻛﻲ ﯾﻔﺣص ﻋﻣﺎ ﯾﻔﻌل إذا‬
‫وﺟﮫ ﺑﻣوﻗف ﻣﻌﯾن ﻣﻌﻧﻰ ﺗﻘﻧﯾﻧﮫ‬

‫‪ ‬ﯾﻌرف ﺑﯾن ‪ Bean‬اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﺄﻧﮫ )ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﻣرﺗﺑﺔ ﻟﺗﻘﯾس ﺑطرﯾﻘﺔ‬

‫ﻛﻣﯾﺔ أو ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺑﻌض اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ أو اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ أو اﻟﻧزوﻋﯾﺔ ‪.....‬ﻋﻠﻰ ان‬
‫اﻟﻣﺛﯾرات ﻗد ﺗﻛون ﻋﻠﻰ ﺷﻛل أﺳﺋﻠﺔ ﻣﻛﺗوﺑﺔ او ﻣﻠﻘﺎة أي ﺷﻔﮭﯾﺔ او ﻓﻲ ﺻورة ﺳﻠﺳﻠﺔ‬
‫ﻣن اﻷﻋداد أو اﻷﺷﻛﺎل أو اﻟﻧﻐﻣﺎت (‬

‫ﻓﺎﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻧﻔﺳﻲ ھو ﻣﻘﯾﺎس ﻣوﺿوﻋﻲ ﻣﻘﻧن ﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﺳﻠوك ﺗﺧﺗﺎر ﺑدﻗﺔ ﺑﺣﯾث ﺗﻣﺛل‬
‫اﻟﺳﻠوك اﻟﻣراد اﺧﺗﺑﺎره ﺗﻣﺛﯾﻼ دﻗﯾﻘﺎ ﻓﻲ ھذا اﻟﻣوﻗف ﯾطﻠب ﻣن اﻟﻣﻔﺣوص اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻌﻣل ﻣﻌﯾن‬
‫ﺛم ﺗﻘدر اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻋﻠﻰ اﺳﺎس درﺟﺔ ﺻﺣﺔ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ وﻣﻘدارھﺎ واﻟوﻗت اﻟﻣﺳﺗﺧدم‬
 ‫اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪:‬‬

‫وردت ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎرﯾف اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﺻطﻠﺣﺎت إﺟراء ﻣﻧظم ‪ ،‬اﻟﺗﻘﻧﯾن واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‪،‬‬

‫واﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ رﺑﻣﺎ ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﺗوﺿﯾﺢ أدق ﻛون ھذه اﻟﻣﻔﺎھﯾم ﻣرﺗﻛزات أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺑﻧﺎء وﺗطﺑﯾﻖ اﻻﺧﺗﺑﺎرات وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ ‪.‬‬

‫اﻹﺟراء ات اﻟﻣﻧظﻣﺔ ‪ :‬ﻓﺎﻻﺧﺗﺑﺎر ﯾﻧﺑﻐﻲ ان ﯾﺳﺗﻧد ﻓﻲ ﺑﻧﺎءه وﺗطﺑﯾﻘﮫ وﺗﺣﯾﺣﮫ وﺗﻘدﯾر‬

‫درﺟﺎﺗﮫ اﻟﻰ ﻗواﻋد واﺿﺣﺔ وﻣﺣددة‪.‬‬

‫اﻟﺗﻘﻧﯾن‪:‬وﯾﻘﺻد ﺑﮫ ﺗوﺣﯾد طرﯾﻘﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻖ واﻟﻣواد واﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت واﻟزﻣن وطرﯾﻘﺔ‬

‫اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺻﺑﺢ ﻣوﻗف اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣوﺣد ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻻﻓراد ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل ﻣن اﻟﻣﻣﻛن‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ درﺟﺔ اﻟﻔرد ﺑﺑﺎﻗﻲ اﻻﻓراد اﻟذﯾن ﺗم ﺗطﺑﯾﻖ اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻋﻠﯾﮭم‬

‫ﻣﻌﺎﯾﯾر‪:‬وﯾﻘﺻد ﺑﮭﺎ أن ﯾﻛون ﻟﻸداء ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر إطﺎر ﻣرﺟﻌﻲ ﯾﺳﺗﺧدم ﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫وﺗﻔﺳﯾر أداء اﻟﻔرد ﻋﻠﯾﮫ ‪ ,‬ﺑﮭدف ﺗﺣدﯾد ﻣﻌﻧﻰ ودﻻﻟﺔ اﻟدرﺟﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺿوء ھذا اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ اﻟذي ﯾﻣﺛل ﻣﺳﺗوﯾﺎت وﻣﺗوﺳطﺎت اﻷداء ﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣﺎ أو‬
‫ﺟﻣﺎﻋﺔ ﻧوﻋﯾﺔ أو ﻋﻣرﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ‪،‬وﻋﺎدة ﻣﺎ ﻧﺳﺗﺧﻠص ھذه اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣن ﻣﺻﺎدر ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫ﺗﺣددھﺎ طﺑﯾﻌﺔ وأھداف وﻣﺟﺎﻻت اﺳﺗﺧدام اﻻﺧﺗﺑﺎر ‪.‬‬

‫اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ‪ :‬ﻋدم اﻟﺗﺄﺛر ﺑﺎﻷﺣﻛﺎم اﻟذاﺗﯾﺔ ﻟﻠ ُﻣﺧﺗ ِﺑر وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾﻛون ﺗﻔﺳﯾرھﺎ ﻣوﺿوﻋﯾﺎ‬
‫وﻣﺣﺎﯾدا ‪ ،‬ﻓﯾﻧﺑﻐﻲ أﻻ ﺗﺧﺗﻠف درﺟﺔ اﻟﻔرد ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎر ﻣﺎ ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﻘﺎﺋم ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ )أي ﻋﻧد ﺗطﺑﯾﻖ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﺣوص اﻟواﺣد أن ﯾﺗوﺻل ﻟﻧﻔس اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ‬

‫ﺧطوات ﺑﻧﺎء اﻻﺧﺗﺑﺎرات‪:‬‬

‫ﺗﺣﺗﺎج ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺑﻧﺎء اﻻﺧﺗﺑﺎرات إﻟﻰ ﻋدة ﺧطوات و ھﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﺣدﯾد اﻟﮭدف‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺣﺗوى‪.‬‬
‫‪ .3‬إﻋداد اﻟﻔﻘرات و ﺗﺟرﺑﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻔﻘرات‪.‬‬
 ‫‪ .5‬اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﺣك‪.‬‬
‫‪ .6‬اﻟﺗﻘﻧﯾﯾن ووﺿﻊ اﻟﻣﻌﺎﯾر‪.‬‬

‫‪ .1‬ﺗﺣدﯾد اﻟﮭدف‪ :‬ﻗد ﯾﻛون اﻟﮭدف ھو‪:‬‬

‫‪ -‬ﻗﯾﺎس ﻣدى ﺗﺣﺻﯾل اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ ﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ أو ﻣدى ﺗﺣﺻﯾل اﻟﻔرد ﻓﻲ ﻣﮭﻧﺔ‬
‫ﻣﻌﯾﻧﺔ أو ﻟﺗﺷﺧﯾص اﻷﻓراد أو اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﻣدى ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ دراﺳﺔ أو ﻣﮭﻧﺔ‬
‫ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻧﺷﺎء اﺧﺗﺑﺎر ﻓردي أو ﺟﻣﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻟﻔظﻲ أو أداﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻧﺷﺎء اﺧﺗﺑﺎر ﻟﻸطﻔﺎل أو اﻟراﺷدﯾن‪.‬‬

‫إن ﺗﺣدﯾد اﻟﮭدف ﯾوﺿﺢ اﻟﺧطوط اﻟﻌرﯾﺿﺔ ﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس و ﯾﺷﯾر ﺗورﻧداﯾك و‬
‫ھﺎﯾﻘن ‪ Thorndike and hajen 1977‬إﻟﻰ أن اﻷھداف اﻟﺟﯾدة ﯾﺟب أن ﺗﺗوﻓر‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﯾﺟب أن ﺗوﺿﻊ اﻷھداف ﻓﻲ ﻋﺑﺎرات اﻟﺳﻠوك اﻟﻣراد ﻗﯾﺎﺳﮫ‪ ،‬ﻓﺈذا أردﻧﺎ أن ﯾﺑﻧﻲ‬
‫ﻣﻘﯾﺎس ﻟﻘﯾﺎس ﻣدى ﺗﺣﺻﯾل اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺎﺿرات اﻟﺗﻲ اﺳﺗﻣﻊ إﻟﯾﮭﺎ ﺣول ﺑﻧﺎء‬
‫اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس ﻓﺈن اﻟﮭدف اﻟﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺳﻠوك ﺗﻛون ﻣﺛﻼ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﯾﺳﺗدﻋﻲ ﻣراﺣل‬
‫اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس‬
‫‪ -‬ﯾﺟب أن ﺗﺑدأ ﺑﺟﻣﻠﺔ ﻓﻌﻠﯾﺔ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﻣراد إﺑرازه‪ ،‬ھذا ﯾﺳﺎﻋد اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻔرد وﻣﺎ ﯾﻔﻌﻠﮫ ﻓﺎﻟﮭدف ﯾﺳﺗدﻋﻲ ﻣراﺣل ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس ﯾﺑدأ ﺑﻔﻌل وﯾرﻛز ﻋﻠﻰ ﻣﺎ‬
‫ﯾﻔﻌﻠﮫ اﻟﻔرد‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺟب أن ﺗوﺿﻊ اﻷھداف ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺣددة ودﻗﯾﻘﺔ "ﻓﺎﻟﮭدف" ﯾﻔﮭم ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس ھو‬
‫ھدف ﻏﺎﻣض و ﯾﺣﻣل أﻛﺛر ﻣن ﻣﻌﻧﻰ و ﺑدﻻ ﻣن ھذا ﯾﻣﻛن وﺿﻊ ھدف أﻛﺛر ﺗﺣدﯾدا‬
‫ﻛﺎن ﻧﻘول ﻣﺛﻼ ﯾﺣدد ﻣراﺣل ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺟب أن ﺗوﺿﻊ اﻷھداف ﺑطرﯾﻘﺔ وﺣدوﯾﺔ أي أن ﻛل ھدف ﯾرﺗﺑط ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ واﺣدة ﻓﻘط‬
‫ﻓﺎﻟﮭدف ﯾﺣدد ﻣﺟﺎﻻت اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻻﺧﺗﺑﺎرات وﯾذﻛر اﺗﺟﺎھﮫ ﻧﺣوھﺎ ﯾﺗﺿﻣن ﻋﻣﻠﯾﺗﯾن‪:‬‬
‫اﻷوﻟﻰ ﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﺎطﻔﯾﺔ أو وﺟداﻧﯾﺔ ﺗﺗﻌﻠﻖ ﺑﻣﺷﺎﻋره ﻧﺣو اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻓﻔﻲ ھذه‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ﯾﺟب ﺗﺣوﯾل ھذه اﻟﻌﺑﺎرة إﻟﻰ ﻋﺑﺎرﺗﯾن ﻣﺳﺗﻘﻠﺗﯾن ﺑﺣﯾث ﺗﻌﻛس ﻛل ﻋﺑﺎرة ھدف‬
‫واﺣد ﻓﻘط‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺟب أن ﺗﺗﻣﯾز اﻷھداف ﺑدرﺟﺔ ﻣﻼﺋﻣﺔ ﻣن اﻟﻌﻣوﻣﯾﺔ أي أﻧﮫ ﻻ ﯾوﺟب أن ﺗﻛون ﻋﺎﻣﺔ‬
‫ﺟدا وﻻ ﻣﺣﺻورة و ﻣﺣددة ﺟدا‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺟب أن ﺗﺗﻣﺛل اﻷھداف ﻣﺑﺎﺷرة اﻟﻧواﺗﺞ اﻟﻣﺗوﻗﻌﺔ ﻣن اﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺟب أن ﺗﻛون اﻷھداف واﻗﻌﯾﺔ و ھذا ﻣن ﺣﯾث اﻟوﻗت اﻟﻣﺗوﻓر ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم أو ﻣن ﺣﯾث‬
‫ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣﻔﺣوص "ﻓﺎﻟﮭدف" ﺑﻔﮭم اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻌل ﺑﻌض اﻷﻓراد ﻣدﻣﻧﯾن ھو‬
‫ھدف ﻏﯾر واﻗﻌﻲ ﻷﻧﻧﺎ ﻧﻌرف اﻷﺳﺑﺎب اﻷﺗﻲ ﺗﺟﻌل ﺑﻌض اﻷﻓراد ﻣدﻣﻧﯾن و ﻋﻠﯾﮫ ﻓﺈن‬
‫ﻣن ﻏﯾر اﻟﻣﻣﻛن ﺗﺣﻘﯾﻖ ھذا اﻟﮭدف ﻋن طرﯾﻖ اﻟﺗﻌﻠﯾم‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺣﺗوى ‪: Content Analysis‬‬

‫ﺑﻌد ﺗﺣدﯾد اﻟﮭدف اﻟذي ﯾرﻣﻲ إﻟﯾﮫ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﯾﻘوم ﻣﺻﻣم اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﺗﺣﻠﯾل ﺳﻠوك اﻷﻓراد‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣﮭﺎم اﻟﺗﻲ ﯾﻘوﻣون ﺑﮭﺎ وﯾﮭدف ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺣﺗوى إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ واﺟﺑﺎت و ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻣﮭﻧﺔ‬
‫أو اﻟدراﺳﺔ و ﺗﺣدﯾد ﻣﺎ ﯾﺟب ﺗوﻓر ﻓﻲ اﻟﻘﺎﺋم ﺑﮭﺎ ﻓﺈذا ﻛﺎد اﻟﮭدف ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر ھو ﻗﯾﺎس‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻓﻲ ﻣوﺿوع دراﺳﻲ ﻣﻌﯾن ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻧﻘوم ﺑﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟدراﺳﻲ و إذا ﻛﺎن اﻟﮭدف ھو‬
‫ﻗﯾﺎس ﻛﻔﺎءة اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ أو اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﻘدرة ﻣﮭﻧﯾﺔ ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻧﻘوم ﺑﺗﺣﻠﯾل اﻟﻌﻣل‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﮭدف ھو‬
‫ﻗﯾﺎس ﺳﻣﺎﺗﮫ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻛﺎﻻﻧطواء أو اﻟﻘﻠﻖ ﻣﺛﻼ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﺗﺣدﯾد ﻟﻐوﯾﺎ و ﺳﻠوﻛﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد اﻷوزان اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﻔﻘرات‪:‬‬
‫ﯾﺳﺎﻋد ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻌﻣل أو اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟدراﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد اﻷوزان اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ و ﻋدد‬
‫اﻟﻔﻘرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻛل ﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ أو ﻟﻛل ﻣﮭﻧﺔ ﻣن اﻟﻣﮭن و ﻣن اﻟﻣﻌروف أن اﻟﻣواد‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ ﺗﺧﺗﻠف ﻓﻲ أھﻣﯾﺗﮭﺎ وﻟذﻟك ﯾﺣدد ﻟﻛل ﻣﺎدة أو ﻣوﺿوع ﻓﻲ اﻻﻣﺗﺣﺎن ﻣﻌﺎﻣل‬
‫ﺧﺎص ﺑﮫ ﻓﻔﻲ اﻣﺗﺣﺎن اﻟﺑﻛﻠورﯾﺎ اﻟﺷﻌﺑﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺗﺗﺿﻣن اﻟﻣواد اﻷوزان اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﺣﺳب‬
‫أھﻣﯾﺗﮭﺎ ﻓﻲ ھذه اﻟﺷﻌﺑﺔ‪:‬‬
‫اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت‪ ،5-‬اﻟﻔﯾزﯾﺎء و اﻟﻛﯾﻣﯾﺎء‪ ،5-‬اﻟﻌﻠوم اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ‪ ،5-‬اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ‪ ،3-‬اﻷدب‪-‬‬
‫‪ ،2‬اﻟﻠﻐﺔ‪.1-‬‬
‫و ﺗﺟدر اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ أن ﻣﻌﺎﻣل اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ و اﻷدب ﻓﻲ اﻟﺷﻌﺑﺔ اﻷدﺑﯾﺔ ھو اﻟﻌﻛس ‪5‬‬
‫ﻟﯾﻌﻛس أھﻣﯾﺔ ھﺎﺗﯾن اﻟﻣﺎدﺗﯾن ﻓﻲ ھذه اﻟﺷﻌﺑﺔ‪.‬‬
‫و ﻣﺎ ﯾﻧطﺑﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻟدراﺳﯾﺔ ﯾﻧطﺑﻖ ﻋﻠﻰ اﻷﻋﻣﺎل اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫إن ﺗﺣدﯾد أوزان اﻟﻔﻘرات ﯾﺗطﻠب ﺗﺻﻧﯾف اﻟﻣﮭﺎم و ﺗرﺗﯾﺑﮭﺎ ﺣﺳب أھﻣﯾﺗﮭﺎ ﺛم‬
‫ﺗوزع ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻋدد ﻓﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺣﺳب اﻷھﻣﯾﺔ ﻓﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﻣوﺿوع ﻣﮭﻣﺎ زاد ﻋدد‬
‫اﻟﻔﻘرات أو زاد وزﻧﮭﺎ‪ ،‬وﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎن ﻗﻠﯾل اﻷھﻣﯾﺔ ﻗل ﻋدد اﻟﻔﻘرات ﻓﯾﮫ أو ﻗل وزﻧﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻋدد اﻟﻔﻘرات‪:‬‬
‫ﺑﻌد ﺗﺣدﯾد ﻋدد اﻟﻔﻘرات ﻟﯾﺷرع اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ إﻋداد وﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻔﻘرات و ﯾﺟب ﻋﻠﯾﮫ أن‬
‫ﯾﻛون ﻣﻠﻣﺎ ﺑﺎﻷﺷﻛﺎل اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛﺗب ﺑﮭﺎ ﺻﯾﻐﺔ اﻟﻔﻘرة و ﺗوﺟد ﻋدة أﺷﻛﺎل ﻣن ﺑﯾﻧﮭﺎ‬
‫اﺧﺗﯾﺎر إﺟﺎﺑﺔ ﻣن إﺟﺎﺑﺗﯾن‪ :‬ﺗﺗطﻠب ﻣن اﻟﻣﻔﺣوص إﺟﺎﺑﺔ واﺣدة ﻣن إﺟﺎﺑﺗﯾن وذﻟك ﺑوﺿﻊ ﺧط‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬

‫اﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﺗﻌدد‪ :‬ﺗﻌﺗﺑر اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﻌددة اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣن أﻛﺛر اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻣروﻧﺔ وأﻛﺛرھﺎ‬
‫اﺳﺗﻌﻣﺎل ﻧظر ﻷﻧﮭﺎ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻣﻌظم اﻟﻣوﺿوﻋﺎت ﯾﺗﻛون ھذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟﻔﻘرات ﻣن‬
‫ﺟزﺋﯾن اﻷول ﯾﺗﺿﻣن اﻟﺳؤال اﻷول أو اﻟﺷﻛل و اﻟﺛﺎﻧﻲ ھو اﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟﺗﻲ ﺗﺗراوح ﻋﺎدة‬
‫ﺑﯾن ‪ 3‬و ‪ 5‬و اﻟﺗﻲ ﯾﺧﺗﺎر ﻣﻧﮭﺎ اﻟﻘرد اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻣزاوﺟﺔ‪ :‬ﺗﺗﻛون ﻛل ﻣن ﻋﻧﺻرﯾن وﺗطﻠب ﻣن اﻟﻣﺟﯾب أن ﯾﺻل ﻛل ﺳؤال أو ﻛل‬

‫ﻋﻧﺻر ﻣن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻌﻣود اﻷول ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎﺳﺑﮫ ﻓﻲ اﻟﻌﻣود اﻟﺛﺎﻧﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺗﻛﻣﻠﺔ‪ :‬ﺗﺗطﻠب ﻣن اﻟﻣﺟﯾب أن ﯾﻛﻣل ﺟﻣﻠﺔ أو إﺟﺎﺑﺔ ﻣﺧﺗﺻرة‪.‬‬

‫اﻻﺳﺗدﻋﺎء اﻟﺑﺳﯾط‪ :‬وﺗطﻠب ﻣن اﻟﻣﺟﯾب أن ﯾﺟﯾب إﺟﺎﺑﺔ ﻣﺧﺗﺻرة ﻟﻠﺳؤال‪.‬‬

‫اﻟﺗﻧﺎظر اﻟوظﯾﻔﻲ‪ :‬ﯾﺳﺗﻌﻣل ھذا اﻟﻧوع ﻓﻲ اﺧﺗﺑﺎرات اﻟذﻛﺎء ﻏﺎﻟﺑﺎ‪ ،‬و ﯾﺗﻣﯾز ﺑﻔﺎﺋدة ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻷن درﺟﺔ ﺻﻌوﺑﺗﮫ ﯾﻣﻛن ﺗﻌدﯾﻠﮭﺎ ﺑﺎﻟزﯾﺎدة أو اﻟﻧﻘﺻﺎن ﺣﺳب اﻟﻌﻣر ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻧﮫ‬
‫ﯾﺳﺗﻌﻣل ﻓﻲ ﻋدة ﻣوﺿوﻋﺎت‪.‬‬

‫إﻋﺎدة اﻟﺗرﺗﯾب‪ :‬ﺗﻘدم ﻟﻠﻣﺟﯾب ﺟﻣﻠﺔ أو إﻋداد ﻏﯾر ﻣرﺗﺑﺔ و ﯾطﻠب ﻣﻧﮫ ﺗرﺗﯾﺑﮭﺎ‪.‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻘﺎل‪ :‬ﺗﻘﯾس ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ ﺗﻧظﯾم ﻣﻌﻠوﻣﺎت ورﺑطﮭﺎ و ﺗرﻛﯾﺑﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻌرﯾف اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻧﻔﺳﻲ‪:‬‬

‫ﯾﻘول ﻛروﻧﺑﺎخ )‪ (1984‬أﻧﮫ ﻻ ﯾوﺟد ھﻧﺎك ﺗﻌرﯾف ﻣﻘﻧﻊ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر و ﻛﻠﻣﺔ اﺧﺗﺑﺎر ﻋﺎدة‬
‫ﻣﺎ ﺗوﺣﻲ ﻓﻲ اﻟذھن أﻧﮫ ﻋﺑﺎرة ﻋﻠﻰ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﻘﻧﻧﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌرض ﻋﻠﻰ ﺷﺧص‬
‫ﻣﻌﯾن وﯾطﻠب ﻣﻧﮫ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧﮭﺎ ﻛﺗﺎﺑﺔ أو ﺷﻔﮭﯾﺎ‪ ،‬إﻻ أن ھﻧﺎك ﺑﻌض اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﻻ‬
‫ﺗﺗطﻠب ﻣن اﻟﻣﻔﺣوص إﺟﺎﺑﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ وإﻧﻣﺎ ﺗﺗطﻠب ﻣﻧﮫ أداء ﺣرﻛﯾﺎ أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷداءات‬
‫اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻋﻠﻰ آﻟﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ .‬ﻛﺎﺧﺗﺑﺎر ﻗﯾﺎدة اﻟﺳﯾﺎرة ﻓﻲ اﻟﺷﺎرع‪.‬‬

‫ﻓﺎﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘﯾﺎدة ﻻ ﯾﺗﺿﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ و ﻛﻣﺎ أن ﺗﻌﻠﯾﻣﺎﺗﮫ و ﺗوﺟﯾﮭﺎﺗﮫ ﺗﺧﺗﻠف ﺑﺎﺧﺗﻼف‬

‫اﻟﻣﻔﺣوص و ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﺷوارع و ﺣرﻛﺔ اﻟﻣرور‪ ،‬و ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻧﺳﺗﻌرض ﺑﻌض اﻟﺗﻌﺎرﯾف‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻧطﺑﻖ ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺗﻠف أﻧواع اﻻﺧﺗﺑﺎرات و اﻻﺳﺗﺑﯾﺎﻧﺎت‪:‬‬

‫‪ -‬ﻋرف اﻧﺎﺳﺗﺎزي ‪ 1976‬اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﺄﻧﮫ ﻣﻘﯾﺎس ﻣوﺿوﻋﻲ ﻣﻘﻧن ﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣن‬
‫اﻟﺳﻠوك‪ ،‬وﻛﻠﻣﺔ ﺳﻠوك ھﻧﺎ ﻗد ﺗﻌﻛس ﻗدرة اﻟﻔرد اﻟﻠﻔظﯾﺔ أو اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ أو ﻗد ﺗﻌﻛس‬
‫ﺳﻣﺔ ﻣن ﺳﻣﺎﺗﮫ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻻﻧﺑﺳﺎطﯾﺔ و اﻻﻧطواﺋﯾﺔ‪ ،‬أو ﻗد ﺗﻌﻛس ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻻداءات اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﻋﻣﺎل أو أﺟﮭزة ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻵﻟﺔ اﻟراﻗﻧﺔ ﻟﻘﯾﺎس‬
‫ﻣﮭﺎرة اﻷﺻﺎﺑﻊ ﻣﺛﻼ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻌرف ﺑﯾن ‪ Bean 1953‬اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﺄﻧﮫ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺛﯾرات أﻋدت ﻟﺗﻘﯾس‬
‫ﺑطرﯾﻘﺔ ﻛﻣﯾﺔ أو ﺑطرﯾﻘﺔ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ و اﻟﺳﻣﺎت أو اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪ ،‬وﻗد‬
‫ﯾﻛون اﻟﻣﺛﯾر ھﻧﺎ أﺳﺋﻠﺔ ﺷﻔﺎھﯾﺔ أو أﺳﺋﻠﺔ ﻛﺗﺎﺑﯾﺔ أو ﻗد ﺗﻛون ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻷﻋداد أو‬
‫اﻷﺷﻛﺎل اﻟﮭﻧدﺳﯾﺔ أو اﻟﻧﻐﻣﺎت اﻟﻣوﺳﯾﻘﯾﺔ أو ﺻورا أو رﺳوﻣﺎ‪ ،‬و ھذه ﻛﻠﮭﺎ ﻣﺛﯾرات‬
‫ﺗﺄﺛر ﻋن اﻟﻔرد و ﺳﺗﺛﯾر اﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻣﺎ ﺟون اﻧﯾﺎت ‪ Annette 1974‬و ﯾﻌرف اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﺄﻧﮫ ﻣﮭﺎرة أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﻘدم ﻟﻠﻔرد ﻓﻲ ﺷﻛل ﻣﻘﻧن و اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﺞ درﺟﺔ أو درﺟﺎت وﻗﯾﻣﺔ ﺣول‬
‫‪.‬‬
‫ﺷﻲء ﺗطﻠب ﻣن اﻟﻣﻔﺣوص ﻟﻛﻲ ﯾﺣﺎول أداءه‬

‫‪ .1‬اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎرات‪:‬‬

‫ﺗطﺑﯾﻖ اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻓﻲ ﻣدارس أﻣرﯾﻛﺎ ﻋﻠﻰ ﻧطﺎق واﺳﻊ‪ ،‬وﯾﺑﻠﻎ ﻋدد اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن‬
‫ﺗطﺑﻖ ﻋﻠﯾﮭم ھذه اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﺣوﻟﻲ ‪ 25‬ﻣﻠﯾون ﻛل ﻋﺎم‪ .‬و ﻻ ﯾﻛﺎد ﯾوﺟد طﻔل ﻓﻲ أﻣرﯾﻛﺎ إﻻ‬
‫وﻗد اﺟري ﻋﻠﯾﮫ واﺣد ﻣن ھذه اﻻﺧﺗﺑﺎرات‪ .‬و ﻣن ھﻧﺎ ﻧﺟد أن اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻲ اﻟوﻗت‬
‫اﻟﺣﺎﺿر ﯾﻠﻌب دورا ﻛﺑﯾرا ﻓﻲ اﻟﻣﺟﮭود اﻟذي ﯾﺑذﻟﮫ اﻟﻣرﺑون‪ ،‬ﻟﻛﻲ ﯾﻔﮭﻣوا ﻧﻔﺳﯾﺔ اﻷطﻔﺎل و‬
‫ﻟﻛﻲ ﯾﻣﻛﻧوھم ﻣن ﻓﮭم أﻧﻔﺳﮭم‪.‬‬

‫أھداف ﺟدﯾدة ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ‪:‬‬

‫ﻛﺎن اھﺗﻣﺎم اﻟﻣدارس ﻓﻲ اﻟﺳﻧوات اﻟﻣﺎﺿﯾﺔ ﻣﺗﺟﮭﺎ ﻓﻲ اﻏﻠب اﻷﻣر ﻧﺣو ﺗﻠﻘﯾن‬
‫اﻟﺣﻘﺎﺋﻖ ﻟﻸطﻔﺎل و ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﮭﺎراﺗﮭم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻛﺎن اﻟﻐرض ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻲ‬
‫ﻛﺎﻧت ﺗﺳﺗﺧدم و ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻗد ﺣﻔظ ھﺟﺎء ﻛﻠﻣﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ أو ﺣﻔظ درس‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﺎرﯾﺦ‪ ...‬ﺛم ﻓﻲ أﺧر اﻟﺳﻧﺔ ﯾرﺳﻠون ﺗﻘرﯾرا ﺳﻧوﯾﺎ ﻷوﻟﯾﺎء اﻟﺗﻠﻣﯾذ و اﻷوﻟﯾﺎء‬
‫ﯾﺷﻌرون ﺑﺎﻷﻟم ﻹﺧﻔﺎق اﺑﻧﮭم و ﻓﻲ ﻏﺎﻟب اﻷﺣﯾﺎن ﻟم ﯾﻛن اﻷﺑوﯾن و اﻟﻣدرﺳﯾن‬
‫ﯾﻌرﻓون ﺳﺑب اﻹﺧﻔﺎق و ﻟﻛن ﻓﻲ اﻟﺳﻧوات اﻷﺧﯾرة اﻟﺗﻲ ﻗﺿﺎھﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛون ﻓﻲ دراﺳﺔ‬
‫ﻧﻣو اﻷطﻔﺎل و ﺣﺎﺟﺎﺗﮭم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﻛل ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣل ﻧﻣوھم و أدت إﻟﻰ‬
‫أﺣداث ﺗﻐﯾرات ھﺎﻣﺔ ﻓﻲ أھداف اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬و أﺻﺑﺢ ﻋﻠﻣﺎؤھﺎ ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﺣﺎﺿر‬
‫ﻣﻘﺗﻧﻌﯾن ﺑﺄن اﻷطﻔﺎل ﯾﺧﺗﻠﻔون ﻓﻲ ﻣﯾوﻟﮭم و ﯾﺗﻔﺎوﺗون ﻓﻲ ﻗدراﺗﮭم و ﯾؤﻛد اﻟدارﺳون‬
‫ﺑﺄﻧﮫ ﻻ ﺑد ﻣن دراﺳﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﻔل و اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺷﻛﻠﺗﮭﺎ‪.‬‬

‫إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎت اﻷطﻔﺎل‪:‬‬

‫وﻗد أدى اﻷﺧذ ﺑﮭذه اﻷھداف إﻟﻰ ﺗﺣول اھﺗﻣﺎم اﻟﻣدارس ﻋن ﺗﻠﻘﯾن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﻷطﻔﺎﻟﮭﺎ إﻟﻰ ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﻌرف ﺣﺎﺟﺎت ھؤﻻء اﻷطﻔﺎل و إﺷﺑﺎﻋﮭﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أدى اﻻھﺗﻣﺎم‬
‫اﻟﻣﺗزاﯾد ﺑﺗوﺟﯾﮫ اﻟﺗﻼﻣﯾذ و إرﺷﺎدھم إﻟﻰ ﺣث اﻟﻌﻠﻣﺎء ﻋﻠﻰ وﺿﻊ اﺧﺗﺑﺎرات ﺟدﯾدة‬
‫أﻓﺿل ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻘدﯾﻣﺔ ﺣﺗﻰ ﻧﺳﺗطﯾﻊ أن ﻧﻌرف ﻋن أطﻔﺎﻟﻧﺎ أﻛﺛر ﻣﻣﺎ ﻛﻧﺎ‬
‫ﻧﻌرف ﻣن ﻗﺑل و ﻗد وﺿﻌت اﺧﺗﺑﺎرات ﻟﻘﯾﺎس ﻛل اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ ﻣن ﺣﯾﺎة اﻷطﻔﺎل ﺗﻘرﯾﺑﺎ و‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﺗﻛون ﻟﮭذه اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻗﯾﻣﺔ ﻋظﯾﻣﺔ ﻟو أﺣﺳﻧﺎ اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ ﻓﻌن طرﯾﻘﮭﺎ‬
‫ﻧﺳﺗطﯾﻊ أن ﻧﻌﻠم اﻟﻛﺛﯾر ﻋن أطﻔﺎﻟﻧﺎ ﻣﺛل اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ‪ ،‬ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟطﻔل‪ ،‬اﻟﺻﺣﺔ‬
‫اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘدرات اﻟﺧﺎﺻﺔ و ﻧواﺣﻲ اﻟﺿﻌف‪ ،‬اﻟﻘدرة اﻟدراﺳﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻣﺎ ﺗﻘﯾﺳﮫ اﻻﺧﺗﺑﺎرات‪ :‬ﻛﺛﯾرا ﻣﺎ ﯾﺗﺳﺎءل اﻟﻧﺎس‪:‬‬

‫‪ -‬ھل ﻟﻠﯾﻠﻰ ﻣن اﻟﻣواھب ﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﮭﺎ ﺗﺳﺗﻔﯾد ﻣن دروس اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ؟‪.‬‬

‫‪ -‬ھل ﻟﺳﻠﯾﻣﺎن ﻣن اﻟذﻛﺎء ﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﮫ ﯾﻧﺟﺢ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ؟‪.‬‬
‫‪ -‬و ﺳﻣﯾر‪ ،‬ھل ھو طﻔل ﻋﺎدي ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن اﻟﻧوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺗﺎﺑﮫ؟‪.‬‬
‫‪ -‬وزﻛﻲ‪ ،‬ھل ﺗﺗﻔﻖ ﻗدراﺗﮫ ﻓﻲ اﻟﻘراءة ﻣﻊ ﻋﻣره؟‪.‬‬
‫‪ -‬وﺳوﺳن‪ ،‬ھل ﯾﺟب أن ﻧﺣوﻟﮭﺎ إﻟﻰ ﻓﺻل اﻟﺗﻠﻣﯾذات اﻟﻣﺗﺄﺧرات ﻓﻲ دراﺳﺗﮭن؟‪.‬‬
‫إﻧﻧﺎ ﻧﺳﺗﺧدم اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻛﻲ ﻧﺳﺗطﯾﻊ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻌﻠﻖ ﺑﻘدرات‬
‫أطﻔﺎﻟﻧﺎ و ﺳﻠوﻛﮭم و ﻣﮭﺎراﺗﮭم اﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫و ﺗﺗﻛون اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ وﺿﻌت ﺧﺻﯾﺻﺎ ﻟﻛﻲ ﺗﻘﯾس‬
‫ﺑﻌض اﻟﻣظﺎھر ﻟﻠﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ و ھذه اﻷﺳﺋﻠﺔ ﯾﺟب أن ﺗﺧﺗﺎر ﺑﻌﻧﺎﯾﺔ ﺗﻔوق اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﻧوﻟﯾﮭﺎ ﻣﻌظم اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻌﺎدﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬و ﻓﻲ ھذا اﻟﺟدول اﻷﺗﻲ ﻓﻛرة ﻣوﺟزة ﻋن اﻷﻧواع اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺳﻧﻧﺎﻗﺷﮭﺎ‪:‬‬

‫اﻷﻧواع اﻟﺷﺎﺋﻌﺔ ﻣن‬ ‫اﻟﻐرض ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر‬ ‫اﻟﻧواﺣﻲ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدم‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎرات‬ ‫ﻓﯾﮭﺎ اﻻﺧﺗﺑﺎر‬

‫‪ -‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘدرة اﻟﻣوﺳﯾﻘﯾﺔ‪.‬‬ ‫ﻗﯾﺎس ﻗدرة اﻹﻧﺳﺎن أو ﻣوھﺑﺗﮫ‬ ‫‪ -‬اﻟﻘدرات اﻟﺧﺎﺻﺔ‬

‫‪ -‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘدرة اﻟﻔﻧﯾﺔ‪.‬‬ ‫ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﻧﺷﺎط ﻣﻌﯾن‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘدرة اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻘدرة اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ‬

‫‪ -‬اﺧﺗﺑﺎرات ﺗﻘﯾس ﻋﺎﻣﻼ‬ ‫ﻗﯾﺎس ﻗدرات اﻹﻧﺳﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم‬ ‫‪ -‬اﻟذﻛﺎء‬

‫ﻋﺎﻣﺎ‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻌﻣل اﻟﻣدرﺳﻲ أو اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺗﺑﺎرات ﺗﻘﯾس ﻋواﻣل‬
‫ﻣﺗﻌددة‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻛﯾف اﻟﺷﺧﺻﻲ و ﻗﯾﺎس ﻗدرة اﻹﻧﺳﺎن ﻋﻠﻰ ﻣواﺟﮭﺔ ‪ -‬ﺗﺳﺟﯾل اﻟﻧواﺣﻲ‬

‫ﻣﺷﻛﻼت اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ‪ ،‬و ﺗﺣدﯾد ‪ -‬اﻟﻣزاﺟﯾﺔ‪.‬‬ ‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﯾول‪.‬‬ ‫ﺻﻔﺎﺗﮫ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻘدﯾرات‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗواﺋم اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬

‫ﻗﯾﺎس درﺟﺔ اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ ﺗﺣﺻﯾل ‪ -‬اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣطﺎﻟﻌﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﺎرﯾﺦ‪.‬‬ ‫اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣﺳﺎب‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺟﻐراﻓﯾﺎ‪.‬‬
 ‫‪ -‬أﺧرى‪.‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻘدرات اﻟﺧﺎﺻﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻧﻌد اﻵن إﻟﻰ اﻟﺳؤال اﻷول اﻟذي طرﺣﻧﺎه‪ ،‬إذا أردﻧﺎ أن ﻧﻘرر ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﻣن‬
‫اﻟﺿروري أن ﺗدرس ﻟﯾﻠﻰ اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ‪ ،‬ﻓﺈن ﻓﻲ اﺳﺗطﺎﻋﺗﻧﺎ أن ﻧﺟري ﻋﻠﯾﮭﺎ اﺧﺗﺑﺎر ﻣن‬
‫اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻘدرة اﻟﻣوﺳﯾﻘﯾﺔ‪ .‬وﻣن اﻟﻣﺣﺗﻣل أن ﺗﻘﯾس ھذا اﻻﺧﺗﺑﺎر دﻗﺔ إدراﻛﮭﺎ ﻟدرﺟﺔ‬
‫اﻷﺻوات‪ ،‬وﻣدﺗﮭﺎ وذﻛرﺗﮭﺎ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻧﻐﻣﺎت أو ﻗدرﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔرﻗﺔ ﺑﯾن اﻷﻟﺣﺎن و‬
‫إدراﻛﮭﺎ ﻟﻸوزان اﻟﻣوﺳﯾﻘﯾﺔ ﻓﺈذا ﺗﻔوﻗت ﻟﯾﻠﻰ ﻓﻲ ھذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻓﺎت ﻣن اﻟﻣرﺟﺢ أن‬
‫ﻧﻘرر إﻋطﺎءھﺎ دروﺳﺎ ﻓﻲ اﻟﻣوﺳﯾﻘﻰ‪.‬‬
‫و اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺟﯾدة ﻟﻠﻘدرات ﻻ ﺗﺑﯾن ﻟﻧﺎ ﻣﺳﺗوى اﻟﺷﺧص ﻓﺣﺳب‪ ،‬إﻧﻣﺎ ﺗﺷﯾر‬
‫ﻛذﻟك إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟذي ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟوﺻول إﻟﯾﮫ‪ ،‬إذا ﻣﺎ أﻋطﻲ ﻓرﺻﺔ إﻋداد ﻧﻔﺳﮫ و‬
‫ﻟﮭذا ﻛﺎﻧت اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻘدرات ﻣن اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻲ ﯾﻘﺎس ﺑﮭﺎ اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﻌﻣل ﻣﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻘﺑل‪.‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎرات اﻟذﻛﺎء‪:‬‬
‫ﻣن اﻟﺣﻘﺎﺋﻖ اﻟﺗﻲ ﻗل ﻣﺎ ﻧدرﻛﮭﺎ ﻓﻲ دﻗﺔ أو ذﻛﺎء ﻗدرة ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻓﮭو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬و اﻟواﻗﻊ أن اﺧﺗﺑﺎرات اﻟذﻛﺎء ﻟم ﺗﺧرج ﻋن ﻛوﻧﮭﺎ اﺧﺗﺑﺎرات ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺳﺎﻋدﻧﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫و ﯾوﺟد ﻧوﻋﺎن ﻣن اﺧﺗﺑﺎرات اﻟذﻛﺎء‪:‬‬

‫‪ .1‬اﺧﺗﺑﺎرات ﺗﻌطﯾﻧﺎ درﺟﺔ واﺣدة ﺗدل ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ اﻟذﻛﺎء‪.‬‬

‫‪ .2‬اﺧﺗﺑﺎرات ﺗﻘﯾس اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻛون ﻣﻧﮭﺎ اﻟذﻛﺎء ﻓﺗﻌطﯾﻧﺎ درﺟﺔ ﻟﻛل ﻋﺎﻣل‬
‫ﻣن ھذه اﻟﻌواﻣل‪ .‬و ﻧﺳﺑﺔ اﻟذﻛﺎء ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻗﯾﻣﺔ ﻋددﯾﺔ ﺗﻌﺑر ﻓﻲ ﯾﺳر ﻛﻣﺎ ﻧطﻠﻖ ﻋﻠﯾﮫ‬
‫اﻟذﻛﺎء‪ ،‬وھذه اﻟﻘﯾم اﻟﻌددﯾﺔ ﺗﻌﺑر ﻋن اﻟذﻛﺎء ﻓﻲ ﺷﻲء ﻣن اﻟوﺿوح و اﻟدﻗﺔ أﻛﺛر ﻣﻣﺎ‬
‫ﺗﻔﺻﺢ ﻋﻧﮫ ﻋﺑﺎرات ﻣﺛل‪) :‬ذﻛﻲ و ﻣﺗوﺳط اﻟذﻛﺎء و ﻣﺗﺄﺧر ﻓﻲ ذﻛﺎﺋﮫ( و ﻟذﻟك ﻧﺳﺗﺧدم‬
‫ﻧﺳﺑﺔ اﻟذﻛﺎء ﻋﻧدﻣﺎ ﻧﺗﺣدث ﻋن ذﻛﺎء ﺷﺧص ﻣﺎ‪ .‬و اﻟﻣﻌروف أن اﺧﺗﺑﺎرات اﻟذﻛﺎء ﺗﺟﻣﻊ‬
‫ﺑدرﺟﺔ واﺣدة ﻣﺎ ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﮫ اﻟطﻔل ﻣن درﺟﺎت ﻓﻲ أﺳﺋﻠﺔ اﻟﻣﻔردات و اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻠﻔظﻲ‬
‫و اﻷﻋداد و ﻣﻼﺣظﺔ أوﺟﮫ اﻟﺷﺑﮫ أو اﻻﺧﺗﻼف ﺑﯾن اﻷﺷﻛﺎل اﻟﮭﻧدﺳﯾﺔ‪.‬أﻣﺎ اﻟﻧوع ﻣن‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎرات "اﻟذﻛﺎء" ھﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻘﯾس اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻟﻠذﻛﺎء ﻓﺈﻧﮭﺎ ﻣوﺿوﻋﯾﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗذھب‪.‬‬

‫إ ّن اﻟذﻛﺎء ﻟﯾس ﺻﻔﺔ ﻋﻘﻠﯾﺔ واﺣدة وﻟﻛﻧﮫ ﯾﺗﻛون ﻣن ﻋدة ﻗدرات ﻣﺗﺑﺎﯾﻧﺔ‪ .‬و ھذان‬
‫اﻟﻧوﻋﺎن ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﯾﺗطﻠﺑﺎن ﻣن اﻟﻣﺧﺗﺑر أن ﯾﺑرھن ﻋﻠﻰ ﻗدرﺗﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﻧطﻘﻲ‪ ،‬و‬
‫ﻣن دراﺳﺔ اﻟدرﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻧﺳﺗطﯾﻊ أن ﻧﺣدد ﺑﻘدر ﻛﺑﯾر ﻣن اﻟدﻗﺔ ﻣﺎ إذا‬
‫ﻛﺎن ﺑﺎﺳﺗطﺎﻋﺗﮫ أن ﯾﻧﺟﺢ ﻓﻲ دراﺳﺗﮫ أم ﻻ‪ .‬و ﻣن اﻟواﺿﺢ أن اﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻻ ***‬
‫ﻧﺟﺎﺣﺎ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ إذ أن ﺑﻌض ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ أﻟﺷدﯾدي اﻟذﻛﺎء ﻗد أﺧﻔﻘوا ﻓﻲ دراﺳﺗﮭم اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ‬
‫إﺧﻔﺎﻗﺎ ﺗﺎﻣﺎ ورﺑﻣﺎ ﻛﺎن ھذا راﺟﻌﺎ إﻟﻰ ﻋدم ﻣﯾﻠﮭم ﻟﻠدراﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺎﺑﻌوھﺎ أو إﻟﻰ أن اﻟداﻓﻊ‬
‫ﻟﻠﻧﺟﺎح ﻛﺎن أﻣرا ﯾﻌوزھم و ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻛس ﻣن ھذا ﻧﺟﺢ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ طﻼب ﻛﺎﻧوا‬
‫ﻣﺗوﺳطﯾن أو اﻗل ﻣن اﻟﻣﺗوﺳط ﻓﻲ ذﻛﺎﺋﮭم و ذﻟك ﺑﺳﺑب ﻗوة اﻟداﻓﻊ ﻟﻠﻧﺟﺎح ﻋﻧدھم‪.‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺻﻔﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ و اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫ﯾﻣﻛن أن ﻧﻧطﻠﻖ ﻣن اﻟﺳؤال اﻟذي طرﺣﻧﺎه ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ وھو‪ :‬ھل ﻧﻌﺗﺑر ﺳﻣﯾر ﻣن‬
‫اﻷﺳوﯾﺎء إذا وﺟدﻧﺎ أن اﻟﻧوﺑﺎت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﺗﻧﺗﺎﺑﮫ ﻓﻲ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻷﺣﯾﺎن؟ ھذا اﻟﺳؤال ﻟﯾس‬
‫ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧﮫ ﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن وﺿﻌﻧﺎ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋدﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن‬
‫ھذه اﻷﺳﺋﻠﺔ و ذﻟك ﻷن ﺑﻌض ھذه اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﯾرﺟﻊ إﻟﻰ ﺗﺣدﯾد اﻷﻟﻔﺎظ و ﻗد وﺟد ﻋﻠﻣﺎء‬
‫اﻟﻧﻔس أﻧﮫ ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﺣدﯾد اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺳوﯾﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﺣﺳوﺳﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺳﻠوك اﻟذي ﯾؤدي‬
‫ﺑﺄﺻﺣﺎﺑﮫ إﻟﻰ ﻣﺳﺗﺷﻔﯾﺎت اﻷﻣراض اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻟﯾس ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ إﻻ ﺣﺎﻻت ﻣﺗطرﻓﺔ ﻣن‬
‫اﻟﺣﺎﻻت اﻟﺳوﯾﺔ ﻣﺛل‪ :‬اﻟﺧوف‪ ،‬اﻻﺑﺗﺋﺎس‪.‬‬
‫و ﻋﻧدﻣﺎ ﻧﺗﺳﺎءل ھل ﺳﻣﯾر طﻔل ﺳوي؟‪ ،‬ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ ﻧﺗﺳﺎءل ﻋن ﺷﺧﺻﯾﺗﮫ‪ .‬و‬
‫ﻣن اﻟﻣﺣﺗﻣل إﻻ ﯾوﺟد اﺧﺗﺑﺎر واﺣد ﯾﻘﯾس ﺟﻣﯾﻊ ﻣظﺎھر اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ و ﻟﻛن إذا ﻧﺣن‬
‫أﻋطﯾﻧﺎ ﺳﻣﯾر اﺧﺗﺑﺎرا أو أﻛﺛر ﻣﻣﺎ ﯾﻛﺷف ﻟﻧﺎ ﻋن ﻧواﺣﻲ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ .‬ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻧﺳﺄﻟﮫ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣواﻗف اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﯾﻔﺿل أن ﯾﻛون ﻓﻲ وﺳط ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻧﺎس أو ﯾﻧﻔرد‬
‫ﺑﻧﻔﺳﮫ ﻓﺈذا ﻛﺎﻧت اﻟدرﺟﺎت اﻟﻣﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻗرﯾﺑﺔ ﻣن اﻟدرﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ‬
‫اﻟﺷﺧص اﻟﻣﺗوﺳط ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻧﻘول ﺑﺄن ﺳﻣﯾر ﺷﺧص "ﺳوي" أﻣﺎ إذا اﺧﺗﻠﻔت درﺟﺎﺗﮫ‬
‫اﺧﺗﻼﻓﺎ ﻛﺑﯾرا ﻓﺈﻧﻧﺎ ﻗد ﻧطﺑﻖ ﻋﻠﯾﮫ ﻋدد ﻛﺑﯾرا ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎرات ‪.‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ‪:‬‬

‫اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ھﻲ اﻷﻛﺛر اﺳﺗﺧداﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻣدارس ﻓﮭﻲ اﺧﺗﺑﺎرات‬
‫ﺗﺑﯾن ﻣدى ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﻠﻘراءة و اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ و اﻟﺣﺳﺎب و ﻛذﻟك ﻣدى ﻣﻌرﻓﺗﮫ ﻟﻠﻌﻠوم‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ و اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺈذا أراد اﻟﻣدرس أن ﯾﻌرف ﻣﺎ إذا ﻛﺎن " زﻛﻲ" ﯾﻘرأ ﺑﺎﻟﺟودة‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻔﻖ ﻣﻊ ﺳﻧﮫ ﻓﺈﻧﮫ ﯾﺟد أن ھﻧﺎك اﺧﺗﺑﺎرات ﻣﻌدة ﻟذﻟك و ھﻲ اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻘراءة‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﯾﺔ‪ ،‬و ﻣﺛل ھذه اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﺗﻘﯾس ﻣﺣﺻوﻟﮫ ﻣن اﻟﻣﻔردات و ﺳرﻋﺗﮫ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘراءة‪.‬‬
‫و ﻗد ﯾﺗﺿﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﻌض اﻟﻘﺻص اﻟﻘﺻﯾرة أو اﻟﻔﻘرات اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺑﻌﮭﺎ أﺳﺋﻠﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺑﯾن ﻣﺎ إذا ﻛﺎن "زﻛﻲ" ﯾﻔﮭم ﻣﺎ ﯾﻘرأ‪ ،‬و ﺗﺑﯾن ﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧت درﺟﺔ ﻓﮭﻣﮫ ﻗد وﺻﻠت‬
‫إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣرﺗﺟﻰ‪ .‬و ﺗوﺿﺢ اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻟﻠﻣدارس ﻣﺎ ﺣﺻﻠﮫ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن‬
‫‪.‬‬
‫ﺣﻘﺎﺋﻖ و ﻣﺎ اﻛﺗﺳﺑﮫ ﻣن ﻣﮭﺎرات و ﻣﺎ وﺻل إﻟﯾﮫ ﻣن ﻓﮭم و إدراك‬

‫‪ .4‬ﺷروط اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺟﯾد‪:‬‬

‫ﯾذﻛر ﺑﻼم وﺧﺎﯾﻠر ‪ Blumand nyier1968‬ﺛﻼث ﺷروط ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر اﻟﺟﯾد و ھﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬أن ﯾﻛون اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣﺗﻘﻧﺎ‪ :‬و ھذا ﯾﻌﻧﻲ أﻧﮫ ﺣﺗﻰ و أن اﺳﺗﺧدم اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣن طرف أﻓراد‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﯾن ﻓﺈﻧﮭم ﯾﺣﺻﻠون ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ و ﯾﺗطﻠب ھذا ﺑﺎﻟطﺑﻊ ﺗوﺣﯾد إﺟراءات‬
‫ﺗطﺑﯾﻖ اﻻﺧﺗﺑﺎر و ﺗﺻﺣﯾﺣﮫ ‪.‬‬
‫‪ .2‬أن ﺗﻛون ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺳﻠوك واﺳﻌﺔ ﺑدرﺟﺔ ﻛﺎﻓﯾﺔ و ﻣﻣﺛﻠﺔ ﺑدرﺟﺔ ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻟﻠﺳﻠوك اﻟذي ﻧرﯾد‬
‫ﻗﯾﺎﺳﮫ ﺣﺗﻰ ﺗﻣﻛﻧﻧﺎ ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻣن اﻟﺗﻌﻣﯾم و اﻟﺗﻧﺑؤ‪.‬‬
‫‪ .3‬أن ﯾﻛون ﻟﻼﺧﺗﺑﺎر درﺟﺔ ﻣﻌﺗﺑرة ﻣن اﻟﺻدق و اﻟﺛﺑﺎت و أن ﺗﻛون ﻟﮫ ﻣﻌﺎﯾﯾر ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺻدق ﯾﻌﻧﻲ أن اﻻﺧﺗﺑﺎر ﯾﻘﯾس ﻣﺎ اﻓﺗرض أن ﯾﻘﯾﺳﮫ و ھﻧﺎك طرق ﻛﺛﯾر ﻟﺗﺣدﯾد‬
‫اﻟﺻدق‪ .‬أم اﻟﺛﺑﺎت ﻓﯾﻌﻧﻲ اﺳﺗﻘرار اﻟدرﺟﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻧﻔس اﻷﻓراد ﻓﻲ ﻋدد‬
‫ﻣرات اﻹﺟراء ﺑﻧﻔس اﻟﺻورة أو ﺑﺻورة ﻣﻛﺎﻓﺋﺔ ﻣن ﻧﻔس اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ .‬وھﻧﺎك ﻋدة طرق‬
‫ﻟﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬

‫‪ .5‬ﺗﺻﻧﯾف اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﺧﺗﺑﺎرات ﻓردﯾﺔ‪ :‬و ھﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﺑﺻورة ﻓردﯾﺔ ﺣﯾث ﯾﺗم ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ‬
‫ﻋﺎدة ﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻔﺎﺣص و اﻟﻣﻔﺣوص و ﻧﺣﺗﺎج ﺑطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺣﺎل إﻟﻰ‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ﻣن ﻧوع ﺧﺎص إﻟﻰ ﺗوﺿﯾﺢ داﺋم إﻟﻰ ھذه اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت و ﻗد ﯾﺗطﻠب ھذا اﻟﻧوع‬
‫ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎرات إﻟﻰ ﻣﻼﺣظﺔ اﻟﻔﺎﺣص ﻷداء اﻟﻣﻔﺣوص ﻓﻲ ﺑﻌض اﻟﻣواﻗف و اﻟﻘﯾﺎم‬
‫ﺑﺗﺳﺟﯾل ھذه اﻟﻣﻼﺣظﺎت و ﺗﻘﯾﯾم ھذا اﻷداء و ﻣن أﻣﺛﻠﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻔردﯾﺔ اﺧﺗﺑﺎر‬
‫ﺑﯾﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﻗﯾﺎس اﻟذﻛﺎء‪.‬‬

‫‪ .2‬اﺧﺗﺑﺎرات ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪ :‬وھﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻓراد‬
‫دﻓﻌﺔ واﺣد دون اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺟﻠﺳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺷﺧﺻﯾﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ ذﻟك ﻓﺈن ﻣن‬
‫اﻟﻣﺗوﻗﻊ أن ﺗﻛون ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ھذا اﻟﻧوع ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﺑﺳﯾطﺔ وواﺿﺣﺔ ﻛﻣﺎ أن أداء‬
‫اﻷﻓراد ﻟﯾس ﻣن اﻟداﻋﻲ ﻣﻼﺣظﺗﮫ أو ﺗﻘﯾﯾﻣﮫ أﺛﻧﺎء ﺗﺄدﯾﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ‪،‬‬
‫اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣدرﺳﻲ‪ ،‬اﺧﺗﺑﺎرات اﻟذﻛﺎء اﻟﻌﺎﻟﻲ‪.‬‬

‫‪ .3‬اﺧﺗﺑﺎرات اﻷداء ‪ :Performance‬و ھﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠب اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻌﻣل‬

‫ﻣﺎ أو أداء ﻣﺣدد ﻟﺣل ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬وذﻟك ﻣﺛل‪ :‬اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻘدرة اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ و ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫اﻷﺷﻛﺎل اﻟﮭﻧدﺳﯾﺔ‪ ،‬اﺧﺗﺑﺎرات ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻛﻌﺑﺎت‪ ،‬أو اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻘدرة اﻟﻣوﺳﯾﻘﯾﺔ‪ ،‬أو‬
‫اﻹزاﺣﺔ‪...،‬‬

‫‪ .4‬اﺧﺗﺑﺎرات اﻟورﻗﺔ و اﻟﻘﻠم ‪ :paper and pencil‬و ھﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﻻ‬

‫ﯾﺳﺗدﻋﻲ ﺗﻧﻔﯾذھﺎ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻌﻣل ﯾدوي و ﻟﻛن ﺗﺣﺗﺎج ﻟﺗﺳﺟﯾل اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻓﻲ ﺻﺣﯾﻔﺔ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ أو اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﻘﻠم ﺑﻣﻌﻧﻰ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ أو ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ‪.‬‬

‫‪ .5‬اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻠﻔظﯾﺔ ‪ :verbal‬و ھﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟرﻣز‬

‫اﻟﻠﻔظﻲ ﺳواء ﻛﺎن اﻟﺣرف )اﻟﻠﻐﺔ( أو اﻟرﻗم )اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت(‪.‬‬

‫‪ .6‬اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻏﯾر اﻟﻠﻔظﯾﺔ ‪ :now verbal‬و ھﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻓﻲ‬

‫ﺗﻛوﯾﻧﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺻور و اﻷﺷﻛﺎل و ﺗﺳﺗﺧدم ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻻت ﻏﯾر اﻟﻘﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻘراءة و ﻣن أﻣﺛﻠﺔ ھذه اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﺗﻠك اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻷﺷﻛﺎل اﻟﮭﻧدﺳﯾﺔ أو ﻟﺻور‬
‫اﻟﻧﺎﻗﺻﺔ أو اﻟﺻور اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻏﯾر ذﻟك‪.‬‬

‫‪ .7‬اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺳرﻋﺔ ‪ :speed tests‬و ھﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﯾﻛون اﻟﻣطﻠوب‬

‫ﻓﯾﮭﺎ ﻣﻌرﻓﺔ أﻛﺑر ﻋدد ﻣﻣﻛن ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ﻓﻲ زﻣن ﻣﻌﯾن‪.‬‬

‫‪ .8‬اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻘدرة ‪ :power tests‬و ھﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﮭﺗم ﺑﻘﯾﺎس اﻟﻘدرة‬

‫ﺑﻐض اﻟﻧظر ﻋن اﻟزﻣن‪.‬‬

‫‪ ‬و ھﻧﺎك ﻣن ﯾﺻﻧف اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﺣﺳب‪ .1:‬اﻟوظﯾﻔﺔ أو ﻣﺎ ﺗﻘﯾﺳﮫ‪ .2 ،‬ﺷروط‬

‫اﻹﺟراء‪ .3 ،‬ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻷداء‪ .4 ،‬ﻣﺎدة اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬

‫‪ .1‬اﻟﺗﺻﻧﯾف ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟوظﯾﻔﺔ‪:‬‬

‫و ﯾﻣﻛن أن ﻧﺻﻧف اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﺣﺳب وظﯾﻔﺗﮭﺎ إﻟﻰ اﻷﻧواع اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫أ‪ /‬اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﺣﺻﯾل‪ :‬و ھﻲ ﺗﻘﯾس ﻣدى أداء اﻟﻔرد أو ﻣدى ﺗﺣﺻﯾﻠﮫ ﻓﻲ ﻣوﺿوع‬
‫ﻣﺎ‪.‬‬
‫ب‪ /‬اﺧﺗﺑﺎرات اﻟذﻛﺎء‪:‬و ھﻲ ﺗﻘﯾس اﻟﻘدرة اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧﻌﻛس ﻓﻲ ﺳرﻋﺔ‬
‫اﻟﻔﮭم‪ ،‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬اﻟﻛﻔﺎءة اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﺳرﻋﺔ إدراك اﻟﻣواﻗف و اﻟﻣﺷﺎﻛل‪ ،‬اﻟﻘدرة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾف‪...‬‬
‫ﺟـ‪ /‬اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻘدرات اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ :‬وھﻲ ﺗﺗﻧﺑﺄ ﻟﻣدى ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم أو‬
‫اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ ﻣﮭﻧﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻘدرة اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ و اﻟﻣوﺳﯾﻘﯾﺔ و اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ‪...‬‬
‫ھـ‪ /‬اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻣﯾول‪ :‬و ھﻲ ﺗﻘﯾس اھﺗﻣﺎﻣﺎت اﻷﻓراد و ﻣﯾوﻟﮭم ﻧﺣو أﻧﺷطﺔ أو ﻣﮭﻧﺔ‬
‫ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫و‪ /‬اﺧﺗﺑﺎرات اﻻﺗﺟﺎھﺎت و اﻟﻘﯾم‪ :‬ﯾﻘﯾس ھذا اﻟﻧوع ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎرات طﺑﯾﻌﺔ وأﺑﻌﺎد‬
‫اﻻﺗﺟﺎھﺎت و اﻟﻣﻌﺗﻘدات اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻣﺳك ﺑﮭﺎ اﻷﻓراد إزاء أﻓراد آﺧرﯾن أو إزاء ﻣﺧﺗﻠف‬
‫ﻗﺿﺎﯾﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ و أﻧﺷطﺗﮫ‪.‬‬
‫ي‪ /‬اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ :‬وھﻲ ﺗﻘﯾس اﻟﺟواﻧب اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﺳﻠوك ﻛﻣﻘﯾﺎس‬
‫اﻟﺗواﻓﻖ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ و اﻟﺗﻲ ﺗﻌرف ﺑﻘواﺋم اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ و ﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﺳﻣﺎت ﻛﺎﻟﺧﺿوع و‬
‫اﻟﺳﯾطرة و اﻻﻧطواء و اﻻﻧﺑﺳﺎط‪....‬‬

‫‪ .2‬اﻟﺗﺻﻧﯾف ﺣﺳب ﺷروط اﻹﺟراء‪:‬‬

‫و ﻧﺟد ﻓﯾﮭﺎ ﻧوﻋﯾن ﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎرات‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻔردﯾﺔ‪ :‬و ھﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗطﺑﻖ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺣوص ﻓﻲ ﻣرة‬
‫واﺣدة ﺑﻣﻌﻧﻰ ﻣوﻗف اﻟﻘﯾﺎس ﯾﻛون ﻓردﯾﺎ )اﻟﻔﺎﺣص و اﻟﻣﻔﺣوص( و ﯾﺗطﻠب ھذا‬
‫اﻟﻧوع ﻣن أﺧﺻﺎﺋﯾﯾن ﻣدرﺑﯾن ذوي ﻣﮭﺎرات ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ‪ :‬و ھﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗطﺑﻖ ﻋﻠﻰ ﻋدد ﻣن اﻷﻓراد ﻓﻲ‬
‫وﻗت واﺣد و ﻟﮭذه اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻓﺎﺋدة ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ ﻣﯾﺎدﯾن اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺟﯾش‪ ،‬اﻟﺻﻧﺎﻋﺔ‪....‬‬

‫‪ .3‬ﺗﺻﻧﯾف اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﺣﺳب طﺑﯾﻌﺔ ﻣﺎدﺗﮭﺎ‪:‬‬

‫إ ّن اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔ ﯾﺻﻌب ﺗطﺑﯾﻘﮭﺎ ﻓﻲ ﻛل‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت و ذﻟك ﻟﺗﺄﺛرھﺎ ﺑﺎﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺣﯾث أن اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟذي وﺿﻊ ﻓﻲ ﻣﺣﯾط‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻣﺎ ﻻ ﯾﺻﻠﺢ ﻟﻠﺗطﺑﯾﻖ ﻓﻲ ﻣﺣﯾط أﺧر‪ ،‬و ﻟﻠﺗﺧﻠص ﻣن ھذه اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وﺿﻊ‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛون ﺑﻌض اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻋﺗﺑرت ﻣﺗﺣررة ﻣن اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺣد ﻛﺑﯾر و ﻣن ذﻟك‬
‫اﺧﺗﺑﺎر "ﺑﯾﺗﺎ" اﻟذي وﺿﻊ أﺛﻧﺎء اﻟﺣرب اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ﺑﮭدف ﺗطﺑﯾﻘﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﺟﻧود‬
‫اﻟذﯾن ﯾﻧﺗﻣون إﻟﻰ ﺛﻘﺎﻓﺎت أﺧرى‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻷداء‪:‬‬
‫اﻟﻣﻘﺻود ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﻷداء ھو اﻟﺗﻧوع ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎط اﻟذي ﯾﺻدر ﻋن اﻟﻣﻔﺣوص أﺛﻧﺎء‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺗﻠف ﻓﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر إذ ﻧﻣﯾز ﺑﯾن اﺧﺗﺑﺎرات اﻟورﻗﺔ و اﻟﻘﻠم و‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ اﻟﻧوع اﻷول ﯾﻔﻛر اﻟﻣﻔﺣوص ﻓﻲ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﻔرض‬
‫ﻋﻠﯾﮫ ﺗﻔﻛﯾرا ﺿﻣﻧﯾﺎ ﺛم ﺗﺳﺟﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﻔﻛﯾره أو اﻟﻧوع اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﯾﻘوم اﻟﻣﻔﺣوص‬
‫ﺑﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣواد اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺄﻟف ﻣﻧﮭﺎ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺻرﯾﺣﺔ ﻛﺑﻧﺎء اﻟﻣﻛﻌﺑﺎت و ﺗﻔﻛﯾك‬
‫اﻷﺟﮭزة أو وﺿﻊ اﻟﺑراﻏﻲ ﻓﻲ ﺛﻘوب ﺻﻐﯾرة أو اﻟرﻗن ﻋﻠﻰ اﻵﻟﺔ اﻟراﻗﻧﺔ إﻟﻰ ﻏﯾر‬
‫ذﻟك‪.‬‬

‫‪ -6‬ﻣﺟﺎﻻت اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻻﺧﺗﺑﺎرات‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ و اﻟﺗﻌﻠﯾم‪:‬‬

‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ و اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ )اﻟﻣدارس و ﻣراﻛز اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﮭﻧﻲ( ﻣن‬
‫أﻛﺛر اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﺳﺗﻌﻣﺎﻻ ﻟﻼﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪ .‬ﻓﮭﻲ ﺗﺳﺗﻌﻣل اﻻﺧﺗﺑﺎرات‬
‫ﻟﻸﻏراض اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻟﻛﺷف ﻋن اﻟﻣﺗﺧﻠﻔﯾن ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ و ﻣﻌرﻓﺔ أﺳﺑﺎب ھذا اﻟﺗﺧﻠف ﺑﻣﻌرﻓﺔ ﺟواﻧب‬
‫ﺣﯾﺎﺗﮫ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﺗﺳﺗﻌﻣل اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺟدد أو اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﻧﺎﺳب أﻋﻣﺎرا ﻣﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫ﺟـ‪ .‬ﺗﺳﺗﻌﻣل اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻓﻲ ﺗوﺟﯾﮫ اﻟﺗﻼﻣﯾذ أو اﻟﻣﺗﻛوﻧﯾن إﻟﻰ اﻟدراﺳﺎت أو اﻟﻣﮭن‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎﺳب وﻗدراﺗﮭم و اﺳﺗﻌداداﺗﮭم‪.‬‬
‫د‪ .‬اﻹرﺷﺎد اﻟﺗرﺑوي و ﯾﻌﻧﻲ إرﺷﺎد اﻟطﻠﺑﺔ و اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾﺟدون ﻣﺷﺎﻛل ﻓﻲ‬
‫دراﺳﺗﮭم و اﻟذﯾن ﯾﺗﻌرﺿون ﻟﺑﻌض اﻷزﻣﺎت‪ .‬ﻓﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﯾﻣﻛﻧﻧﺎ ﻣن ﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ﺑﻌض اﻷﻋراض اﻟﻣرﺿﯾﺔ أو اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ أدت إﻟﻰ ھذه اﻷزﻣﺎت‪.‬‬
‫ھـ‪ .‬ﺑراﻣﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺗﺳﺗﻌﻣل اﻻﺧﺗﺑﺎرات أﯾﺿﺎ ﻓﻲ ﺗﻘوﯾم ﺗﺣﺻﯾل اﻟﺗﻼﻣﯾذ و ﻣدى‬
‫ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾم و ﻣﻧﺎھﺟﮫ‪.‬‬
‫و‪ .‬ﺗﺻﻧﯾف اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ :‬ﺗﺳﺎﻋد اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻓﻲ ﺗﺻﻧﯾف اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺣﺳب ﻗدراﺗﮭم إﻟﻰ‬
‫أﻗﺳﺎم أو ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺑﺣﯾث ﯾﻛون ﻛل ﻗﺳم أو ﻣﺳﺗوى ﻣﺗﺟﺎﻧس ﻣن ﺣﯾث اﻟﻘدرات و‬
‫اﻻﺳﺗﻌدادات اﻟﺷﻲء اﻟذي ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ أداء ﻣﮭﻣﺗﮭﺎ ﺑﻧﺟﺎح‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻓﻲ اﻟﺻﻧﺎﻋﺔ و اﻹدارة‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﮭﻧﻲ‪ :‬وھذا ﻟﻠﻛﺷف ﻋن اﻷﻓراد اﻟذﯾن ﺗﺗﻼءم ﻗدراﺗﮭم ﻣﻊ ﻣﺗطﻠﺑﺎت‬
‫اﻟﻌﻣل و ﺗوظﯾﻔﮭم ﻓﻲ ﺣﯾن ﯾﺳﺗﺑﻌد اﻷﻓراد اﻟذﯾن ﻻ ﺗﺗﻣﺎﺷﻰ ﻣﺗطﻠﺑﺎﺗﮭم ﻣﻊ ﻗدرات‬
‫اﻟﻌﻣل‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗﺳﺗﻌﻣل ﻓﻲ ﺗﺻﻧﯾف أو ﺗﻌﯾﯾن اﻷﻓراد ﻋﻠﻰ اﻷﻋﻣﺎل اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ أو ﻓﻲ اﻟﺗرﻗﯾﺔ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻣراﻛز اﻟﻌﻠﯾﺎ‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﺗﻘوﯾم‪ :‬ﺗﺳﺗﺧدم اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻘوﯾم أداء اﻟﻌﻣﺎل و ﻣدى ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ طرق‬
‫اﻟﻌﻣل و ﻧظم اﻹﺷراف‪.‬‬
‫ﺟـ‪ .‬اﻟﺗدرﯾب أو اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﮭﻧﻲ‪ :‬ﺗﺳﺗﻌﻣل اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻓﻲ اﻟﻛﺷف ﻋن اﻷﻓراد‬
‫اﻟﺻﺎﻟﺣﯾن ﻟﻠﺗدرﯾب أو اﻟﻠذﯾن ﻟﮭم اﺳﺗﻌدادات ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﺗدرﯾب ﻟﺗﺣﺳﻲ ﻣﮭﺎراﺗﮭم و زﯾﺎدة‬
‫اﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺔ ﻛﻣﺎ ﺗﺳﺗﻌﻣل ﻓﻲ ﺗﻘوﯾم ﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﯾب و طرﻗﮫ و اﻟﻘﺎﺋﻣﯾن ﺑﮫ‪.‬‬
‫د‪ .‬اﻟﺗوﺟﯾﮫ اﻟﻣﮭﻧﻲ‪ :‬ﺳﺎﻋد اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻷﻓراد ﻋﻠﻰ اطﻼﻋﮭم ﻋﻠﻰ ﻗدراﺗﮭم و‬
‫اﺳﺗﻌداداﺗﮭم ﻛﻣﺎ ﺗﺳﺎﻋدھم ﻋﻠﻰ اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ اﻟﻣﮭن اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎﺳب ﻗدراﺗﮭم ﺣﺗﻰ ﯾﺗم‬
‫اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﮭﻧﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﮭم‪.‬‬
‫ھـ‪ .‬اﻟﺣوادث‪ :‬ﺗﺳﺗﻌﻣل اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻓﻲ اﻟﻛﺷف ﻋن اﻷﻓراد اﻟذﯾن ﯾﺗﻌرﺿون‬
‫ﻟﻠﺣوادث أﻛﺛر ﻣن ﻏﯾرھم ﻓﯾﺗم اﺳﺗﺑﻌﺎدھم ﻣن اﻷﻋﻣﺎل ﻟﺧطﯾرة‪.‬‬
 ‫‪ .3‬ﻓﻲ اﻟﺟﯾش‪:‬‬
‫ﻟﻘد ﻋرﻓﻧﺎ أن ﺣرﻛﺔ اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺷﮭدت ﺗطورا ﻛﺑﯾرا ﺑﻌد اﻟﺣرﺑﯾن اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺗﯾن‪.‬‬
‫وﻗد اﺳﺗﻌﻣﻠت اﻟدول ﺧﻼل اﻟﺣرﺑﯾن اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻻﺧﺗﯾﺎر اﻟﺟﻧود اﻟﺻﺎﻟﺣﯾن و‬
‫ﺗﺻﻧﯾﻔﮭم ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﮭﺎم ﺣﺳب ﻗدراﺗﮭم‪.‬‬

‫‪ .4‬ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻌﯾﺎدي‪:‬‬

‫ﺗﺳﺗﺧدم اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻌﯾﺎدي ﻓﻲ ﺗﺷﺧﯾص اﻷﻣراض و ﺗﺻﻧﯾﻔﮭﺎ و‬
‫ﻋﻼﺟﮭﺎ و ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﺗﺧﺗﺎر طرق اﻟﻌﻼج اﻷﻛﺛر ﻣﻐﺎﻟﯾﺔ‪ ،‬و ق ﺟﺎء ﻓﻲ‬
‫ﻛﺗﺎب "دﻟﯾل اﻟﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﻣﺗدرﺟﺔ ﻓﻲ اﻟطب اﻟﻧﻔﺳﻲ )‪ "(1981‬اﻟوظﺎﺋف اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﻘﺎﯾﯾس ﻓﻲ اﻟطب اﻟﻧﻔﺳﻲ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﻣدى ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﻣﺧدر )اﻟدواء( ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻷﻧواع اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻟﻣرض اﻟﻔﺻﺎم‪.‬‬
‫ب‪ .‬ﺗﺣدﯾد أﻧواع اﻟﻛﺂﺑﺔ و اﻟﻔﺻﺎم‪.‬‬
‫ﺟـ‪ .‬ﺑﺣث اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻣﻌﻧﻰ اﻟﺗﺷﺧﯾص و ﻋﻣﻠﯾﺎﺗﮫ‪.‬‬
‫د‪ .‬ﺗﻘوﯾم اﺛر اﻟﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬
‫ھـ‪ .‬ﺗوﻓﯾر ﻗﺎﻋدة ﻟﻠﺗﻧظﯾم اﻵﻟﻲ ﻟﺳﺟﻼت اﻟﻣﺳﺗﺷﻔﻰ‪.‬‬
‫و‪ .‬رﺑط اﻟﻣؤﺷرات اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ ﺑﺎﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﻛﺗﺋﺑﯾن‪.‬‬
‫ي‪ .‬اﻛﺗﺷﺎف ﺗﺄﺛﯾر اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ ﻓﻲ ﺗﺷﻛﯾل اﻟذھﺎن‪.‬‬

‫و ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻘول أن ﻣﻘﺎﯾﯾس اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﻋدة ﻣﺟﺎﻻت و‬

‫اﻷﻏراض اﻟوﺻف اﻟﺗﻧﺑؤ و اﻟﺗﺷﺧﯾص و اﻟﻌﻼج‪.‬‬

‫‪ .7‬ﻋﯾوب و ﻣﺧﺎطر اﻻﺧﺗﺑﺎرات‪:‬‬

‫ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن اﻟﻔواﺋد اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﺗﻲ ﺗﻘدﻣﮭﺎ اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻓﻲ ﻋدة ﻣﺟﺎﻻت‪ ،‬ﻓﺈن ﻟﮭﺎ ﺑﻌض‬
‫اﻟﻌﯾوب واﻟﻣﺧﺎطر و ھذا ﺳواء ﻓﻲ ﻣﺣدودﯾﺔ ﻗدرﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺷﺧﯾص و اﻟﺗﻧﺑؤ أو ﻓﻲ إﺳﺎءة‬
‫اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ‪ ،‬وﻧظرا ﻟﻛون اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ أدوات ﻟﻘﯾﺎس ﻋدد ﻣن اﻟﺻﻔﺎت اﻟذھﻧﯾﺔ و‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﺣﺳﺎﺳﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟدى اﻟﻔرد ﻓﺈﻧﮭﺎ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺳﻲء إﻟﻰ ﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻔرد إذا اﻟﺳﯾﺊ‬
‫اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮫ و ﺗﻔﺳﯾرھﺎ أو ﻛﺷف ﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ دون ﻣواﻓﻘﺔ اﻟﻣﻌﻧﻲ ﺑﺎﻵﻣر ﻧظرا ﻟﮭذه أﺻدرت‬
‫اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ ﻟﻌﻠم اﻟﻧﻔس ﻣﯾﺛﺎﻗﺎ ﯾﺗﺿﻣن اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ ﻟﻌﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس‪ .‬و ﯾﺗﻛون ﻣن‬
‫ﻋدد ﻣن اﻟﻣﺑﺎدئ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻠزم اﻟﻣطﺑﻘﯾن ﻟﻼﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت‬
‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬وﯾﺗﻛون ﻣن ﻋدد ﻣن اﻟﻣﺑﺎدئ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻠزم اﻟﻣطﺑﻘﯾن ﻟﻼﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ﻣراﻋﺎﺗﮭﺎ و ﺳﻧﺗﻌرض ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺑﻌض اﻻﻧﺗﻘﺎدات اﻟﺗﻲ‬
‫وﺟﮭت إﻟﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ و ﺑﻌض اﻟﻣﺑﺎدئ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﯾﻠﺗزم ﺑﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻻﺧﺗﺑﺎرات‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻗد ﺗﺳﺗﻌﻣل اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻟﻛﺷف أﺳرار اﻟﻔرد‪ .‬ﻓﺎﻟﻣﺧﺗص ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس ﻗد ﯾطﺑﻖ‬
‫ﺑﻌض اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻷﻓراد دون ﻋﻠﻣﮭم أو ﻣواﻓﻘﺗﮭم وھذا ﺑﻐرض‬
‫اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣول ﺷﺧﺻﯾﺗﮭم و ﻗدراﺗﮭم اﻟذھﻧﯾﺔ وﻗد ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ‬
‫ﻛﺷﻔﮭﺎ أو ﻧﺷرھﺎ ﻣﻣﺎ ﯾﺷﻛل ﺧرﻗﺎ ﺻﺎرﺧﺎ ﻟﻛراﻣﺔ اﻟﻔرد و ﺣرﻣﺗﮫ و ھذا ﻣﺎ ﯾؤدي‬
‫ﺑدوره إﻟﻰ ﻋدة ﻋواﻗب ﻧﻔﺳﯾﺔ و اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬أن اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﺗﺳﺑب اﻟﻘﻠﻖ و ﺗﻌرﻗل اﻟﺗﻌﻠم‪ :‬أﻧﮫ ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أن اﻟﻘﻠﻖ اﻟﺣﻔﯾف ﯾﺳﮭل‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم إﻻ أﻧﮫ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺑﻌض اﻷﻓراد ﯾﻛون ﻣﻌرﻗل ﺧﺎﺻﺔ ﺣﯾﻧﻣﺎ ﯾﺗطﻠب ﻣﻧﮭم‬
‫أداء ﺑﻌض اﻟﻣﮭﺎم ﺗﺣت ﺷروط ﻣﻌﯾﻧﺔ أو ﺣﯾﻧﻣﺎ ﯾﺷﻌرون ﺑﺄن اﻻﺧﺗﺑﺎر ﯾﻘﯾس ﺑﻌض‬
‫اﻟﺟواﻧب اﻟﺣﺳﺎﺳﺔ ﻣن ﺷﺧﺻﯾﺗﮭم ﻓﺎﻟﺷﺧص اﻟﻣﺗوﺗر اﻟﻘﻠﻖ أﺛﻧﺎء أداء اﻻﺧﺗﺑﺎر ﯾرﺗﺑك‬
‫ﻓﻲ إﺟﺎﺑﺗﮫ وﻣن ھﻧﺎ ﻓﺈن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻻ ﺗﻌﻛس ﻓﻲ اﻟواﻗﻊ اﻟﺻﻔﺔ اﻟﻣراد ﻗﯾﺎﺳﮭﺎ و‬
‫ﻋﻠﯾﮫ ﻓﺈن ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻛﻣﺎ ھﻲ ﯾﻌﺗﺑر ﻏﯾر ﺻﺣﯾﺢ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﯾﺟب أن ﯾﺄﺧذ ﺑﻌﯾن اﻻﻋﺗﺑﺎر أﻧﮫ ﻣﮭﻣﺎ ﻛﺎﻧت ﻓﺎﺋدة اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟطرق‬
‫اﻷﺧرى ﻓﺈﻧﮭﺎ ﻟﯾﺳت ﺻﺎدﻗﺔ ﺗﻣﺎﻣﺎ ﻓﮭﻧﺎﻟك دوﻣﺎ ﺟﺎﻧب ﻟﻠﺧطﺄ ﻓﻲ اﻟﺗﺷﺧﯾص أو ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺑؤ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺟﺎح و ﻋﺎدة ﻣﺎ ﯾﺗم ﺗوظﯾف أﻓراد ﻏﯾر ﻣؤھﻠﯾن ﻋن طرﯾﻖ اﻻﺧﺗﺑﺎرات و اﻟﻌﻛس‬
‫ﺻﺣﯾﺢ ﺣﯾث ﯾﺗم رﻓض أﻓراد ﻣؤھﻠﯾن ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎرات‪.‬‬

‫و ﻋﻠﯾﮫ ﯾﺳﺗﺣﺳن دوﻣﺎ اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ أﻛﺛر ﻣن اﺧﺗﺑﺎر ﻟﺿﻣﺎن ﻣﺻداﻗﯾﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫ﻣن ﺑﯾن اﻻﻧﺗﻘﺎدات اﻟﺗﻲ ﺗوﺟﮫ إﻟﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ھﻲ إﻧﮭﺎ ﺗﻣﯾﯾز ****‬
‫اﻷﻗﻠﯾﺎت ﻓﻲ أﻣرﯾﻛﺎ ﻣﺛﻼ ﻧﺟد أن اﻟﺳود ز اﻟﮭﻧود ﯾﻛوﻧوا ﻋﺎدة ﺳطﺣﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻗﺗﺻﺎدي و اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺿﻌﯾف و ﻛﻣﺎ أن ﻣﺳﺗواه اﻟﻠﻐوي و اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﺿﻌﯾف و ﻋﻠﯾﮫ‬
‫ﻓﺈن ﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠب ﻣﺳﺗوى ﻣﻌﯾﻧﺎ ﻣن اﻟﻠﻐﺔ ﯾﻛون أﯾﺿﺎ‬
‫ﺿﻌﯾف‪.‬‬
‫و ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺑﻌض اﻟﻣﺑﺎدئ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﯾﻠﺗزم ﺑﮭﺎ ﻣﺳﺗﻌﻣﻠﯾﮭﺎ‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻣطﺑﻘﯾن و اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﯾن اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ أن ﯾﻛوﻧوا واﻋﯾن ﺑﻣﺑﺎدئ اﻟﻘﯾﺎس‬

‫اﻟﻧﻔﺳﻲ و ﺑﺎﻟﺻدق و ﺑﻣﺣدودﯾﺔ ﺗﻔﺳﯾر اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ .‬ﯾﺟب أن ﯾﺗﺟﻧﺑوا ﻛل ﺗﻣﯾﯾز ﻓﻲ‬
‫ﻋﻣﻠﮭم‪.‬‬

‫‪ .2‬أﻣن اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﺗﻌﺗﺑر اﻻﺧﺗﺑﺎرات أدوات ﻣﮭﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﺧﺻﺻﯾن ﻓﻲ ﻋﻠم‬

‫اﻟﻧﻔس‪ ،‬وﻋﻠﯾﮫ ﯾﺟب أن ﺗﻛون ﻣﺣﺻورة ﻓﻘط ﻋﻠﻰ أوﻟﺋك اﻟذﯾن ﯾﻣﺗﻠﻛون اﻟﻛﻔﺎءة‬
‫اﻟﻼزﻣﺔ ﻻﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ وﯾﺟب إﻻ ﺗﻧﺷر أﺳﺋﻠﺗﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺻﺣف و اﻟﻣﺟﻼت‪.‬‬

‫‪ .3‬ﺗﻔﺳﯾر اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ :‬ﯾﺟب أن ﯾﻘوم ﺑﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﺗﺧﺻﺻون‬

‫اﻟﻣؤھﻠون ﻟذﻟك و ﯾﺟب أن ﺗﻔﺳر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻟﻠﻣﻔﺣوﺻﯾن أو أوﻟﯾﺎﺋﮭم ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗﺿﻣن‬
‫إﺳﺎءة اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ أو إﺳﺎءة ﺗﺄوﯾﻠﮫ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻧﺷر اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ :‬ﯾﺟب أن ﯾﻧﺷر اﻻﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﻣﺻﺣوﺑﺔ ﺑﺎﻟدﻟﯾل اﻟﺗﻘﻧﻲ‬
‫اﻟذي ﯾﺷرح ھدﻓﮭﺎ و ﻛﯾﻔﯾﺔ اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ و درﺟﺔ ﺻدﻗﮭﺎ و ﺛﺑﺎﺗﮭﺎ‪.‬‬