Metodika Verske Nastave - Kraj

ВЕРСКА НАСТАВА У ШКОЛИ
ВЕРСКА НАСТАВА У ШКОЛИ

Проф. др Зорица Кубурић
Филозофски факултет, Нови Сад, Одсек за социологију
http://www.ff.uns.ac.rs/fakultet/ljudi/fakultet_odseci_sociologija_zorica_
kuburic.html
Доц. др Слађана Зуковић
Филозофски факултет, Нови Сад, Одсек за педагогију
http://www.ff.uns.ac.rs/fakultet/ljudi/fakultet_odseci_pedagogija_
sladjana_zukovic.html
Рецензенти
др Снежана Јоксимовић, научни саветник
др Радован Грандић, редовни професор
др Ксенија Кончаревић, редовни професор
Лектура
Грозда Пејчић
Издавачи
Центар за емпиријска истраживања религије
e-mail: ceir@ceir.co.rs
Савез педагошких друштава Војводине
e-mail: spdvcasopis@neobee.net
На корицама
Учионица – Педагошки музеј у Београду
Штампа
e-mail: office@cigoja.com
Тираж
500
ISBN 978-86-84111-12-0
Зорица Кубурић
Слађана Зуковић
ВЕРСКА НАСТАВА
У ШКОЛИ
Нови Сад 2010.

САДРЖАЈ
ПРЕДГОВОР ...........................................................................................7
УВОД .....................................................................................................15
ОД УКИДАЊА ДО ВРАЋАЊА ВЕРСКЕ НАСТАВЕ
У ШКОЛЕ ..............................................................................................19
Како је почело ...............................................................................19
Пре верске наставе у Србију се вратила религиозност ....... 21
О потреби увођења верске наставе у школе – расправе
и истраживања .............................................................................. 26
ВЕРСКА НАСТАВА КАО ДЕО РЕФОРМИСАНОГ
ВАСПИТНО-ОБРАЗОВНОГ СИСТЕМА ....................................... 31
Увођење верске наставе у школе...............................................31
Сврха, циљеви и задаци верске наставе ................................. 33
Утемељеност верске наставе у вредносном систему религије...40
ПЕДАГОШКО-МЕТОДИЧКИ АСПЕКТИ ВЕРСКЕ НАСТАВЕ ..47
Методика верске наставе – интеграција теоријских
знања и практичног деловања................................................... 49
О специфичностима садржаја верске наставе ......................56
О специфичностима реализације верске наставе и
вредновања ученика..................................................................... 61
Наставне методе у процесу реализације верске наставе ....68
Примена наставних средстава у процесу реализације
верске наставе ................................................................................74
Облици рада у верској настави ................................................. 78
Корелација верске наставе са другим предметима .............83
Слика о Богу – модел идентификације ...................................95
Стручни идентитет вероучитеља: значај педагошко-
-методичке компетентности .....................................................86
6 Зорица Кубурић • Слађана Зуковић
ВЕРСКА НАСТАВА У СВЕТЛУ ИНТЕРКУЛТУРАЛИЗМА ......99

Религијско образовање у функцији развоја
интеркултурализма ..................................................................... 99
Интеркултуралне димензије верске наставе код нас .........105
Будућност религијског образовања у интеркултуралној
Европи ..........................................................................................107
ИСТРАЖИВАЊА О РЕАЛИЗАЦИЈИ И ЕФЕКТИМА
ВЕРСКЕ НАСТАВЕ............................................................................121
Колико је верска настава испунила очекивања? ................121
Искуства из праксе .....................................................................127
ВЕРСКА НАСТАВА И ГРАЂАНСКО ВАСПИТАЊЕ У
СРЕДЊОЈ ШКОЛИ – ОЧЕКИВАНИ И ОПАЖЕНИ
ЕФЕКТИ ...............................................................................................137
Став према предметима и очекивани ефекти ....................140
Став средњошколаца према предметима, и њихова
очекивања ....................................................................................141
Став родитеља према предметима,
и њихова очекивања ............................................................... 155
Опажени ефекти похађања верске наставе и грађанског
васпитања .....................................................................................171
Ефекти похађања одабраног предмета опажени од
стране ученика.......................................................................171
стране родитеља....................................................................177
ЗАКЉУЧНА РАЗМАТРАЊА ........................................................185
ЛИТЕРАТУРА ....................................................................................193
ПРЕДГОВОР
Рукопис монографије проф. др Зорице Кубурић и доц.

др Слађане Зуковић под насловом Верска настава у школи
представља комплексно и интердисциплинарно истраживање
верске наставе у образовном систему Републике Србије са те-
оријско-пројективног и емпиријско-евалуационог становишта.
Аутори, увелико доказани у домаћој и међународној научној
јавности по вредним остварењима и запаженим резултати-
ма у фундаменталним и апликативним испитивањима ши-
роког комплекса питања религиозности у најширем смислу,
укључујући и формирање религиозности у школи у светло-
сти неовиготскијанске концепције образовања и развоја лич-
ности, подухватили су се истраживања једног, по рецепцији
у стручној и широј јавности, изузетно осетљивог проблема
– оправданости и ефеката увођења верске наставе у српско
школство, уопштавајући и систематизујући резултате бројних
парцијалних испитивања спроведених у скоро десетогодишњем
раздобљу конципирања, извођења и валоризације верске наста-
ве, и изводећи нове закључке.
Међутим, ова књига по свом методолошком приступу
далеко надраста оквире једне, премда и оригиналне, научне
синтезе: она истовремено утемељује систем верске наставе у
његовој препаративној, оперативној и евалуационој димензији,
идентификујући специфичности свих конституената те наставе
– циљева и задатака, метода, приступа, организационих облика,
психолошких, дидактичких и методичких принципа, као и на-

ставних средстава – сваке понаособ и у њиховој међусобној
повезаности. По томе она представља пионирско истраживање
у нашој средини, које утемељује нову научну парадигму мето-
дике верске наставе, засновану на широком интердисципли-
нарном приступу (педагошком, психолошком, културолошком,
философском, социолошком, религиолошком, теолошком) и са
перспективом даље научне разраде и непосредне апробације
у пракси конципирања курикулума, састављања уџбеничке и
приручне литературе и конкретног извођења наставног проце-
са у разним образовним профилима и узрасним категоријама.
С обзиром на природу предмета и специфичности његовог
извођења у мултинационалним и мултиконфесионалним среди-
нама и у друштвеном контексту деловања школе као културно-
-потпорног система који промовише коректно тумачење односа
секуларне и сакралне културе, залагање за верску толерантност,
препознавање и искључивање свих облика дискриминације и
предрасуда, прихватање универзалних вредности и подстицање
демократске културе, од изузетног је значаја опредељење ауто-
ра да проблематику верске наставе не ограниче на социјалну
поруџбину, потребе и искуства одређене конфесије, него да јој
приступе из перспективе свих традиционалних верских зајед-
ница којима је уредбом Владе Републике Србије из 2001. године
дато право организовања и извођења верске наставе у инсти-
туционалном школству (Православне цркве, Католичке цркве,
Исламске заједнице, Јудаистичке заједнице, Евангелистичке, Ре-
форматорске и Словачке евангелистичке цркве). Осим тога, иако
је емпиријска анализа превасходно усмерена на српско школ-
ство, ова студија је по својој научној утемељености (дијалог са
релевантном литературом на више језика, критичка валоризација
искустава других земаља, посебно постатеистичких и посттота-
литарних друштава) увелико надрасла националне оквире.
Монографија отпочиње сагледавањем комплекса социоло-
шких и психолошких чинилаца који детерминишу конципирање
и извођење верске наставе. Најпре је, на аутентичној историјској
ВЕРСКА НАСТАВА У ШКОЛИ 9
грађи и релевантним законским актима, сагледан идеолошки мо-

тивисан изгон веронауке из школа, са посебним освртом на благо-
времена упозорења о последицама једног оваквог чина, која ће се
временом показати као тачна; затим је, са увидом у релевантну со-
циолошку и психолошку литературу, сагледан феномен обнове ре-
лигиозности почев од 80-их година 20. века, најпре у омладинској
и студентској популацији, а касније и код ширих слојева станов-
ништва, који се третира као кључни импулс за покретање расправе
о увођењу верског образовања. Како аутори наглашавају, „резулта-
ти поменутих истраживања, посебно од периода почетка 90-их го-
дина наовамо, говоре о променама у оквиру религиозне вреднос-
не оријентације младих од доминантно атеистичке оријентације
према прихватању и јачању религиозности као система уверења.
Период који помињемо иначе карактерише почетак промена у
многим областима живота, из чега није био изузет ни наш си-
стем школства. Кренуло се у критичко преиспитивање циљева
и задатака васпитања и образовања као и у осавремењивање на-
ставних садржаја и метода на свим нивоима образовања. Тада је
постало јасно да, имајући у виду појачано интересовање младих
за религијске садржаје као и повећање значаја религије и вере за
све већи број људи, рад на реформисању васпитно-образовног
система треба да темељно преиспита и могућност поновног
увођења религијских садржаја у школске програме.“ „Ова идеја“,
настављају аутори, „оживотворена је у јесен 2001. године, када
су у школски систем званично уведени веронаука и грађанско
васпитање као факултативни предмети у првом разреду основ-
не и првом разреду средње школе у Србији. Следеће школске
године (2002/2003) веронаука и грађанско васпитање постају из-
борни предмети, с тим што је похађање једног изабраног пред-
мета обавезно. Тако се Србија придружила Хрватској и Босни и
Херцеговини; тамо се, на захтев доминантних верских заједница,
конфесионална верска настава изводи још од 1991 (у Хрватској),
односно 1994. године (у Босни и Херцеговини).“ Следи темељна
и прегледна социолошка и религиолошка анализа ставова иска-
зиваних у расправама о увођењу веронауке на научним скупови-
ма, у тематским зборницима, на страницама стручних и гласила

намењених широј читалачкој публици.
У поглављу „Верска настава као део реформисаног вас-
питно-образовног система“ најпре се разматра законска регула-
тива везана за статус овога предмета у наставним програми-
ма, а затим се систематизују и критички валоризују одређења
сврхе, циљева и задатака верске наставе у документима про-
светних органа, званичним инструкцијама за извођење наста-
ве веронауке датим од стране верских заједница. Резимирајући
наводе из прегледаних нормативних докумената, аутори
циљ верске наставе, независно од конфесије у којој се изво-
ди, сагледавају у томе „’да се њоме посведоче садржај вере
и духовно искуство традиционалних цркава и религијских
заједница које живе и делују на нашем животном простору,
да се ученицима пружи целовит религијски поглед на свет
и живот, и да им се омогући слободно усвајање духовних и
животних вредности Цркве или заједнице којој историјски
припадају, односно чување и неговање сопственог верског и
културног идентитета. Упознавање ученика са вером и духов-
ним искуствима сопствене, историјски дате Цркве или верске
заједнице треба да се остварује у отвореном и толерантном
дијалогу, уз уважавање других религијских искустава и фило-
зофских погледа, као и научних сазнања и свих позитивних
искустава и достигнућа човечанства.’ Другим речима, циљ
верске наставе јесте да се развија теистички поглед на свет;
да се код ученика развије вера у Бога и зрела религиозност;
да се упознају са садржајима вере и духовним искуством;
да се оспособе за верски живот, који значи упражњавање и
учествовање у верским обредима – да се, дакле, пређе пут од
знања преко веровања до акције која је примерена узрасту
ученика и његовим индивидуалним карактеристикама. Циљ је
неговати сопствени верски идентитет, који наравно подразу-
мева познавање и поштовање другог и другачијег.“ Потом се
из циљева као хијерахијски највише компоненте наставног си-
стема изводе и образлажу њени кључни информативни, фор-
мативни (васпитни и развијајући) и практични задаци, са те-

жиштем на њиховим социјалним и психолошким димензијама
и усклађеношћу са спознајним, емоционалним и потребама
ученика за осмишљавањем смисла живота.
Најзад, значајно место у дефинисању наставе и методике
наставе веронауке заузима и питање њене корелације са дру-
гим наставним предметима – научним, уметничким, радним и
спортским дисциплинама. Управо у ширини обухвата садржаја
верске наставе, њиховој вишедимензионалности и значају за
конституисање културних и друштвених вредности аутори
виде упориште за заснивање система разгранатих корелативних
веза са другим наставним предметима, што изискује и посебну
ширину образовања вероучитеља: „С обзиром да је религијска
култура један од темељних стубова културе и образовања уоп-
ште, познавање религије и њених вредности изузетно олакшава
разумевање историје, филозофије, књижевности, сликарства,
вајарства, архитектуре, музике, опере, балета, позоришта, фил-
ма, екологије итд. Отуда је вероучитељ суочен с неопходношћу
сталног иновирања властитих спознаја, и то како из области
теологије, тако и из оних наставних предмета (књижевност,
музичка култура, ликовна култура, историја, итд.) са којима ће
настојати да оствари корелацију.“ Личност вероучитеља, његове
педагошко-методичке и стручне (теолошке) компетенције такође
су предмет анализе у овом поглављу, с узимањем у обзир реле-
вантих педагошких истраживања и методичких препорука веза-
них за улогу наставника у припремању и планирању наставног
процеса, његовом извођењу – од увођења до систематизације
и контроле, у самовредновању постигнутих резултата и пер-
манентном усавршавању као предуслову квалитетнијег, ориги-
налнијег, ефикаснијег рада у настави и ваннаставним активно-
стима.
Доминантно социолошки усмерена су поглавља о верској
настави у светлу интеркултуралности и о истраживањима ве-
заним за реализацију и ефекте верске наставе. У првом је на-
гласак на потенцијалима верске наставе за успостављање ин-
террелигијског дијалога, толерантности и културне размене

у глобалним размерама, посебно у нашој мултиетничкој и
мултиконфесионалној заједници, док се у другом износе и ко-
ментаришу показатељи успешности реализације и постигну-
тих ефеката извођења верске наставе, добијени у досадашњим
истраживањима ових и других аутора, са посебним освртом
на компаративну анализу очекиваних и опажених ефеката вер-
ске наставе и грађанског васпитања виђених очима ученика и
родитеља (разлози опредељивања за један или други предмет,
процена њихове корисности, процена утицаја на личност и
понашање ученика). Анализа ставова извршена је на репрезен-
тативном корпусу испитаника уз примену валидних метода и
техника, а пропраћена је успелим визуелним приказима (гра-
фиконима) и критичким коментарима који отварају простор за
флексибилна тумачења комплекса појава и елемената једне за
нас нове и у много чему изазовне и инспиративне педагошке
стварности.
Кроз цео текст се, као црвена нит, протеже мисао о но-
вини, актуелности и изазовности проблематике која је пред-
мет разматрања, за даља теоријска промишљања и емпиријска
истраживања. „Колико ће веронаука успети да оствари своје
циљеве остаје да време покаже. Ипак, оно што сада може да
буде помоћ у остваривању ових циљева јесте праћење како по-
зитивних искустава тако и тешкоћа и недостатака у реализацији
верске наставе, како би се пружила антиципација будућег рада у
овој области“, истичу аутори. „Наиме, да би позитивни ефекти
верске наставе имали што трајнији и шири домет, неопходно је
континуирано унапређивање процеса реализације наставе овог
школског предмета. Јер, остваривање циља веронауке (који је,
иначе, у основи сваке вере) да утиче на развој личности која ће
поштовати себе, али и разумевати и поштовати друге и другачије,
зависиће свакако и од тога на који начин се веронаука у школама
спроводи. Стога је битно имати на уму да веронаука као настав-
ни предмет у школи, осим развоја духовности и упознавања са
сопственом вером и традицијом, треба да омогући и развијање
толеранције и васпитање за живот у мултикултуралном и мул-

тиконфесионалном друштву.“
У целини посматрано, монографија проф. др Зорице Ку-
бурић и доц. др Слађане Зуковић Верска настава у школи
представља вредан допринос педагошкој науци и низу кон-
тактних и комплементарних дисциплина (социологија, пси-
хологија, културологија, религиологија, теологија). По својој
концепцији, композицији, одабиру и распореду изнетих са-
држаја, примењеној методологији, она задовољава највише
академске стандарде, сведочећи о широкој обавештености ауто-
ра и њиховом сувереном владању свим аспектима комплексне и
вишедимензионалне проблематике којом се баве, ширећи хори-
зонте научних спознаја и истовремено отварајући низ питања
релевантних за конципирање, извођење и валоризовање верске
наставе као једног од најактуелнијих дидактичких изазова који
се постављају пред наше школство у савременим условима.
Стога свесрдно препоручујем издавачима да прихвате понуђени
рукопис и објаве га у интегралном облику.
Са изразима колегијалног поштовања,
Београд, 15. 2. 2010.
Др Ксенија Кончаревић, ред. проф.

Православног богословског факултета
Универзитета у Београду
УВОД
Много је емоција покренула верска настава у школи. Ни-

један скуп и говор о њој, пре и после њенога увођења у школе,
није прошао без мноштва покренутих и исказаних осећања: од
очекивања, наде и одушевљења до страхова да ће средњовековни
начин размишљања заробити ослобођени ум савременог чо-
века.
Компаративнa проучавањa образовних система у другим
државама у Министарству просвете одшкринула су врата шко-
ла за враћање верске наставе. Веронаука је представљена као
настава религије и настава о религији (религијама) у држав-
ним школама (Максимовић, 1998: 6). Међутим, није се довољно
пажње посветило разликама у начину извођења верске наставе.
Осим тог трансферзалног пресека положаја религије у обра-
зовним системима различитих држава, значајно је указати и на
историјске разлике односа религије и науке.
У часопису Српског филозофског друштва Зоран Стокић
(2008) наглашава да постоји значајна разлика између западног
полицентричног друштва у коме се догодила трансформација
из пасивне манастирске у активну универзитетску културу, и
деспотских моноцентричних друштава која су остала ускраћена
за такве институције критичког мишљења. Матрица те нове за-
падне духовности били су нови универзитети (1180. године
основан први колегијум у Паризу). „Само у таквом западном
полицентричном друштву било је могуће да се на једном ме-
сту – на факултетима – споји религиозно, научно и политичко
образовање у једну динамичку целину“ (Стокић 208: 58).
Донедавно, наш образовни систем за циљ је имао разви-

јање научног погледа на свет, који је подразумевао забрану
религијских и политичких утицаја. Испољавање вере било је
приватна ствар грађана. Међутим, Сергеј Флере (1986: 229)
пише да је било тешко одвојити јавно и приватно, политичко
и неполитичко, када је реч о вери, јер религија увек настоји
да буде свеобухватно учење са етичким учењем, које се одно-
си на све области друштвеног живота. Настојањем школе да
развија „научни поглед на свет“ и ослобађа „верских заблуда“,
у деполитизацији религије на декларативном нивоу отишло се
знатно даље него у друштвеној пракси. То је довело до става да
су верници неравноправни у друштву, јер су им неке функције
биле недоступне: служба војног старешине, просветног радни-
ка, политичког функционера (Флере, 1986: 230). У најновијој
реформи образовног система, примерено променама у друштву,
уочљив је покушај да се успостави баланс и пронађе права мера
присуства религијских садржаја. Колико се у томе успело и как-
ва је перспектива будућег развоја, питање је на које покушавамо
да одговоримо.
Да би се превазишли проблеми одвајања деце по верскоj
основи, размишљало се и о инклузивном и афирмативном кон-
цепту предмета религијска култура, у коме би сва деца, без об-
зира на верску припадност, слушала о свим религијама. Један
такав уџбеник под насловом Монотеистичко трогласје, Увод
у јудаизам, кршћанство и ислам издат је у Сарајеву (Спахић-
Шиљак, Абразовић, 2009). Значајно је напоменути и настојања
у Европи да се настава о религији предаје с неутралне позиције
и укључујући све светске религије (Штимац, 2006). О лаичкој
школи посебно се расправљало у Словенији (Kodelja, 1995), а
о компаративним дешавањима на територији Западног Балкана,
кад је о верској настави реч, сведоче одговарајуће научне студије
(Kuburic, Vukomanovic, 2005; Kuburić, Moe, 2006).
Истраживања на нашим просторима, рађена пре увођења
овог предмета у школски систем, на популацији средњошколаца
(Ђорђевић, Тодоровић, 1999; Божичковић, Петровић, Кадијевић,
2001; Кубурић, 2002) указују да је доминантан став био да

веронауку у школи треба да похађају само они који то желе.
Истраживања рађена на популацији студената (Кубурић, 1997;
1997а; 1999) показују да су се и ставови студената према верској
настави значајно разликовали: студенти световних факултета и
протестантске теологије предлагали су концепт лаичке шко-
ле, док су богослови, студенти православне теологије, били за
увођење конфесионалне веронауке.
Будући да је ова дилема десет година раније (1991) раз-
решена у Хрватској, а потом и у Босни и Херцеговини (1994),
и Србија се определила за конфесионалну верску наставу.
Наиме, ослањајући се на искуства и праксу већине европских
земаља, посебно земаља у транзицији, као и на анализе општег
друштвеног контекста, уз ослушкивање различитих аргумена-
та и стручно-научних становишта о потреби и могућностима
уношења религијских садржаја у образовни процес, 2001. го-
дине, на предлог Архијерејског сабора СПЦ, Влада Републике
Србије донела је уредбу о организовању верске наставе за
одређене конфесије, и то као факултативни предмет за ученике
првог разреда основне и средње школе. Верске заједнице које
су добиле право да својим верницима држе верску наставу у
школи су традиционалне цркве и верске заједнице које су наци-
онално организоване. По страни су остале све оне мале верске
заједнице чији је положај одувек био специфичан и неравнопра-
ван. Међутим, у пракси се чини да је граница повучена између
већинских и мањинских верских заједница.
Школске 2002/2003. године верска настава добија статус
обавезног изборног предмета, а следеће, 2003/2004. године, која
се узима као званични почетак реформисане школе, верска на-
става (уз алтернативни предмет – грађанско васпитање) задржа-
ва статус обавезног изборног предмета; уведени модел обавез-
ног избора претпоставља и обавезујући статус овог предмета у
организацији и предметном распореду школе.
Сада када је, након вишедеценијског одсуствовања, верска
настава поново актуелна у школском програму, а имајући у виду
специфичност како њеног статуса у школи тако и специфичност

савремених друштвених односа у којима се јавља, намеће се по-
треба да се прати њена реализација, сагледају њене могућности,
евалуирају досадашњи ефекти и пруже препоруке за решавање
евентуалних проблема на које се у реализацији наилази. У
том смислу, ова књига, осим идеје да се од заборава сачувају
дешавања која су пратила однос према верској настави у Србији,
од њенога укидања до враћања, утемељена је и у идеји да се на
једном месту сублимирају најзначајнија питања која су везана
за процес реализације верске наставе у школи, уважавајући
резултате емпиријских истраживања која овом проблему
прилазе статистички и колико је год могуће објективно.
Бројна су питања која нас покрећу на размишљање у вези с
верском наставом и њеним остваривањем. Да ли то подразумева
поучавање деце у образовном систему, и да ли је мисионарски
карактер хришћанства у исто време и социјализаторски? Друго
питање које нам се намеће јесте ко све има право да говори у
име Христово, и коме треба да говори. Наставници који раде у
школама полажу стручни испит, он је званично одобрење за рад
у настави. Међутим, када је реч о верској настави, питамо се ко
бдије над квалитетом наставника и издаје налог за рад. Да ли
је за верску наставу одговорност на верским институцијама и
онда када се она одвија у школском систему? Ако се у верским
заједницама бирају они који ће радити овај специфични посао
(држање верске наставе), каква је улога школских органа у
процесу реализације. Коначно, ту су и они којима се у процесу
образовања омогућавају „радосна вест Јеванђеља“ и поруке
других верских традиција. Каква су њихова искуства у протеклом
периоду и да ли из њихових одговора можемо препознати на
који се начин остваривала верска настава и, отуда, какве су
антиципације будућег рада? Нека од поменутих питања биће
разматрана и у овој књизи, али без претензије давања коначних
одговора, већ са тежњом позивања на даља размишљања, која
ће покретати отварање нових истраживачких питања.
ОД УКИДАЊА ДО ВРАЋАЊА
ВЕРСКЕ НАСТАВЕ У ШКОЛЕ
Како је почело
Од укидања верске наставе до њеног враћања у школе про-

шло је више од пола века. Процес секуларизације и атеизације
друштва достигао је своје крајње границе и сада се, у наглом
заокрету, враћа на почетке. А почело је тако што је крајем 1944.
године донета привремена одлука:
1) да верска настава у државним школама више не буде
део наставног програма;
2) да вероучитељи верску наставу могу одржавати фа-
култативно, за оне ученике државних школа за које
родитељи и стараоци изјаве да то желе, те да
3) вероучитељи остају државни чиновници, а њихова
постављења је и даље требало обављати на пред-
лог црквених власти. Материјалне издатке у огреву,
осветљењу и послузи требало је да сносе заинтересова-
ни родитељи (Радић, 2002).
Свети архијерејски синод замолио је тада Министарство
просвете да се у погледу верске наставе у школама успостави
стање које је постојало пре рата; међутим, овај предлог одбијен
је актом Министарства просвете ДФЈ бр. 842/45, а онда је, у мар-
ту 1946, донета још једна одлука: настава веронауке одржаваће
се ван редовног школског времена, у школским зградама, а ве-
ронауку као предмет не треба уносити у школска сведочанства,
нити оцењивати ученике. Одлучено је и да се вероучитељи од

1. 5. 1946. више не воде на платним списковима Министарства
просвете.
Будући да су власти сматрале да је једна од главних сметњи
за формирање научног погледа на свет верска настава у шко-
лама, и утицај свештенства – проценат деце која су похађала
верску наставу пењао се до чак 90% – школским властима нало-
жено је да контролишу рад свештеника. Услед свега овога вер-
ска настава непрекидно се повлачила, све до 1952. године, мада
је службено забрањена усвајањем Закона о народним школама,
децембра 1951.
У издању „Народне књиге“, 1952. године изашла је књига
под насловом Школа и религија, у којој су представљени основ-
ни захтеви тада започете школске реформе: „ослобађање школе
од туторства црквене бирократије, избацивање религијске на-
ставе из програма школе, одвајање школе од цркве“. Јанковић
(1952) напомиње да наставник не сме бити религиозан јер шко-
ла има да васпита омладину која ће бити потпуно ослобођена
свих верских окова, којој ће бити туђа вера у Бога, и која ће
бити борбено атеистичка. После 1952. године верска обука била
је дозвољена једино у црквама. Међутим, свештенство СПЦ
никада није било претерано активно у одржавању веронауке у
парохијама, за разлику од католичких и протестантских свеш-
теника.
Радмила Радић (2002) наводи да су се током 1953. године
Српска православна црква и Римокатоличка црква у више на-
врата жалиле Државној комисији за верске послове наводећи
да учитељи деци забрањују да иду у цркву а да се свештени-
ци кажњавају због држања наставе веронауке. Проблеми на
релацији школа–црква постајали су све бројнији. За неправил-
ности које су се дешавале у пракси, централни органи власти
често су кривицу пребацивали на локалне органе, а ови су
били ограничени постојећим одлукама и решењима. У тој игри
моћника, представници различитих верских заједница често су
писали писма и лично одлазили код Јосипа Броза Тита, проте-
стовали и покушавали да остваре своја права. Тадашња мини-

старка просвете, чувена Митра Митровић, забележила је како је
протекла посета представника Адвентистичке цркве маршалу
Титу – он им је обећао да ће деца бити ослобођена наставе у
школама суботом, нагласивши да све тешкоће настају на терену.
Послао их је потом код саме Митре Митровић, да се договоре о
спровођењу овога решења. Она им је, међутим, рекла да је децу
немогуће ослободити школе суботом јер би то био преседан –
све остале цркве могле би да затраже сличне уступке.
Последица оваквих ставова била је да су верници лично
плаћали цену одласка у цркву, и похађање веронауке коју су у
њој имали: новчано, затворским казнама, маргинализацијом.
У потрази за верским слободама неки су и напустили земљу а
већина је одустала од веровања. Тако је већ почетком шездесе-
тих година број деце која су похађала верску наставу у Србији
спао на око 3% од укупног броја школске деце (Радић, 2002).
Ипак, већ тада се наводе аргументи у прилог томе да вер-
ску наставу треба вратити у школски систем: 1957. године у
Гласнику СПЦ изашао је текст под насловом: „Извесне појаве
код омладине које забрињавају“. У тексту се наводе подаци
о криминалу код малолетника, преузети из штампе, и комен-
тарише се да је то последица недостатака у васпитању услед
одвојености младих од вере.
Ипак, не само младих: од вере је била одвојена већина
становништва, више на православним него на конфесионално
мешовитим или католичким религијским просторима (Радић,
2002; Благојевић, 2003).
Пре верске наставе у Србију се

вратила религиозност
Иако је процес секуларизације скоро читавих педесет го-

дина успешно вршио предвиђену функцију, иако су резултати
истраживања (Бахтијаревић, 1969; Рот и Хавелка, 1970; Глишић,
1982; Пантић, 1981, 1988; Ђорђевић, 1984; и други) о стању ре-
лигиозности у тадашњој Југославији показивали велики број

атеистички оријентисаног становништва (нарочито младих),
крајем осамдесетих и почетком деведесетих година прошлог
века почиње процес ревитализације религије. С. Врцан наводи
да „ревитализација религије подразумева повећање кредибил-
ности религије као културног система, односно као агрегата
који надокнађује дефиците, празнине, несигурност и против-
речности у животним ситуацијама“ (1986: 170).
Наиме, друштвена-политичка и морално-духовна кри-
за која захвата друштвени систем постаје плодно тло за про-
цес оживљавања религиозности. Конформизам, отуђење и
удаљавање људи, као последица борбе за обезбеђивање сред-
става за егзистенцију, и дисбаланс у вредносним системима,
утичу на свест савременог човека: доводе до несигурности,
неспокојства и сумње. У таквим условима лежи повољна при-
лика за реафирмацију религије као вида задовољавања растуће
потребе за смислом живота и вредносним оквирима. Једном
речју, криза и слом система вредности јесу плодно тло за обнову
религијског, и за његову експанзију. Таква ситуација, која
нарочито карактерише почетак деведесетих година прошлога
века, доводи до заокрета од секуларизације ка десекуларизацији,
уз јачање присуства религије у животу људи и на личном и на
групном нивоу, у оквиру шире друштвене заједнице. Промена
се огледала у томе да религија постепено постаје све значајнија
за друштвени и културни живот целог друштва.
Подаци социолошких истраживања показују да се крајем
осамдесетих веровање у Бога почело ревитализовати, мада и
даље само мањина испитаника верује у његово постојање (мање
од 20%), док крајем деведесетих у Бога верује између 60% и 70%
становништва, што је троструко више него претходне деценије.
Мирко Благојевић (2003) сматра да се религија ревитализовала
у све три битне димензије: религијској самосвести, религијском
понашању и религијском веровању.
Године 1991, када је комунизам почео да своди рачуне,
наступиле су нове реформе и отворене старе крстионице. Број
верника је нагло порастао, чак прерастао себе саме, посебно у

годинама најдубље кризе.
Колико су грађани Србије религиозни и шта то у конкретном
случају значи, питање је на које није лако одговорити. У соци-
олошким истраживањима често се користи индикатор самооцене
религиозности, тј. испитаници се опредељују за понуђене мо-
далитете. На основу истраживачких резултата добијених у
различитим временским периодима (Ђорђевић, 1984; Пантић,
1988; Благојевић, 1995) можемо поуздано устврдити да, ако се у
Србији ишта променило, променио се однос према религији.
Истраживање Института за социолошка истраживања
Филозофског факултета у Београду, урађено 1999. године на
узорку од 1.201 испитаника, показује да су 26,6% испитаника
уверени верници који прихватају све што њихова вера учи. У
категорији: религиозан сам, али не прихватам све што моја вера
учи, налази се 32,7% испитаника. О религији размишља али није
начисто да ли верује или не 14,5% испитаника, према религији
је равнодушно 6,8%, а није религиозно али нема ништа против
религије 17,6%, док оних који нису религиозни и противници су
религије има, тренутно, 1,4%. Дакле, једна трећина испитаника
су верници који селективно прихватају верска учења, а када
се њима придруже уверени верници, долази се до тога да је у
Србији око 60% религиозних. Поређење података добијених
истраживањима из 1990. и 1999. године показује да се више
него два пута повећао број испитаника који се изјашњавају
као религиозни, док се драстично смањио број нерелигиозних,
посебно антитеиста (Радисављевић-Ћипаризовић, 2002).
Истраживање Одсека за социологију Филозофског факулте-
та у Новом Саду, у оквиру пројекта „Социолошки аспекти мул-
тикултуралности и регионализације и њихов утицај на развој АП
Војводине и Републике Србије“, на узорку од 1.253 испитаника,
показује још већи варијабилитет одговора. Понуђено је девет мо-
далитета, а испитаници су одговорили на следећи начин:
1. верник сам јер прихватам све што моја вера учи –
15,1%;
2. верник сам јер се придржавам свих обичаја које налаже

моја вера – 17,2%;
3. верник сам, али не прихватам све што моја вера учи –
21, 9%;
4. не припадам ниједној вери (цркви) али верујем у Бога –
6,6%;
5. нисам сигуран да ли сам религиозан или не – 6,0%;
6. нисам верник, али се придржавам верских обичаја свог
народа – 18,7%;
7. нисам верник, али уважавам религијска убеђења и при-
падност другог – 10,8%;
8. нисам верник и религија ме не занима – 2,6%;
9. противник сам сваке религије – 1,0% .
Ако спојимо наведене варијетете верности властитој
религији (прва четири одговора), закључујемо да је 60,8% ис-
питаника у Војводини религиозно. Амбивалентан однос пре-
ма религији има 6% испитаника. Једна трећина испитаника
није религиозна, а међу њима су они који за себе мисле да су
толерантни према онима који верују, чак им се и придружују
у верским обредима и обичајима иако за њих лично то нема
неки нарочити верски значај. Противника сваке религије данас
има најмање, тек 1% испитаника (Кубурић, Стојковић, 2004;
Кубурић, 2006).
Слични резултати добијени су и у истраживањима у којима
су узорак чинили студенти. Наиме, испитивање религијских
ставова и религијског понашања студената Учитељског факул-
тета у Јагодини (Трифуновић, 1999) показало је да се 52,17%
испитаника изјашњава као верник. Испитивањем ставова сту-
дената према религији и религијском образовању (Стојаков,
1998) дошло се до података који показују да око 60% студената
Новосадског универзитета показује веома позитиван и толеран-
тан однос према религији. Такође, у оквиру истраживања које
је за циљ имало сагледавање односа студената Новосадског
универзитета према хришћанским вредностима брака, поро-
дице и васпитања деце (Зуковић, 2005), испитиван је и степен

религиозности испитаника. На основу анализе њихових одгово-
ра утврђено је да већина испитаних студената (61,22%) сматра
себе верником.
Резултати поменутих истраживања, посебно они с почетка
деведесетих година па наовамо, говоре о променама у оквиру
религиозне вредносне оријентације младих од доминантно ате-
истичке оријентације према прихватању и јачању религиозно-
сти као система уверења. Период који помињемо иначе карак-
терише почетак промена у многим областима живота, из чега
није био изузет ни наш систем школства. Кренуло се у критич-
ко преиспитивање циљева и задатака васпитања и образовања,
као и у осавремењивање наставних садржаја и метода на свим
нивоима образовања. Тада је постало јасно да, имајући у виду
појачано интересовање младих за религијске садржаје као и
повећање значаја религије и вере за све већи број људи, рад на
реформисању васпитно-образовног система треба темељно да
преиспита и могућност поновног увођења религијских садржаја
у школске програме.
Ова идеја оживотворена је у јесен 2001. године, када су у
школски систем, како смо већ рекли, званично уведени веронаука
и грађанско васпитање као факултативни предмети у првoм раз-
реду основне и првом разреду средње школе у Србији. Следеће
школске године (2002/2003) веронаука и грађанско васпитање
постају изборни предмети, с тим што је похађање једног изабра-
ног предмета обавезно. Тако се Србија придружила Хрватској и
Босни и Херцеговини; тамо се, на захтев доминантних верских
заједница, конфесионална верска настава изводи још од 1991 (у
Хрватској), односно 1994. године (у Босни и Херцеговини). Као
и многе друге ствари које су нам се догађале изненада и без на-
рочите припреме, што је својствено народу који у ходу решава
готово све проблеме, школама у Србији догодила се веронаука.
Наравно, идеја о увођењу религијских садржаја у образовни си-
стем заживела је после расправа и истраживања током којих су,
на различитим нивоима и с различитим циљевима, ослушкива-

ни и ставови јавности.
О потреби увођења верске наставе

у школе – расправе и истраживања
Процес десекуларизације друштва, који је захватио и

школски систем, наметнуо је потребу да у оквиру процеса
реформисања васпитно-образовног система носиоци ових про-
мена и стручњаци у области образовања своју пажњу усмере
и на једно веома важно питање: Да ли је верска настава по-
требна у школама, и у ком виду и на који начин је могућа њена
реализација? Услед актуелности овог питања кренуло се у
организовање научних скупова на којима се, с различитих ни-
воа, пружало мноштво аргумената за и против увођења верске
наставе у образовни систем. Тако је, на пример, Савез педагош-
ких друштава Србије организовао интердисциплинарни скуп
на тему „Религија и школа“ (Настава и васпитање, 1992, 4–5).
Учесници овога скупа су из различитих стручно-научних угло-
ва образлагали своја становишта, износили аргументе, што је
као крајњи резултат донело утисак да су религијски садржаји у
школи потребни, али да ти садржаји треба да буду општеобра-
зовни, као и да их у школу треба увести или у оквиру постојећих
предмета или као посебан предмет.
У Подгорици је 1997. године, у организацији министар-
става вера и просвете, одржан округли сто на коме је расправа
о овом питању поткрепљена и резултатима истраживања која
су показала да за увођење веронауке у школе постоји велико
интересовање (Кубурић, 2002). Од 2000. године па надаље ово
питање се све више актуализује и проблематизује, како на раз-
личитим стручним, научним конференцијама и у оквиру држав-
них органа, тако и путем медија, који све већу пажњу поклањају
питању односа државе према религији уопште, а самим тим
и питању увођења или, боље речено, враћања верске наставе
у школски систем. Напори и залагања свих учесника ишли су у

једном правцу – да се пронађе најбоље и најпримереније решење.
Посебан допринос оваквим залагањима пружили су резул-
тати различитих истраживања која су за циљ имала ослушкивање
и квалитативно анализирање односа јавног мњења према по-
треби и значају увођења верске наставе у школски систем.
Истраживања односа према веронауци (Кубурић, 1997;
1999; 2001; 2002), рађена на различитим узорцима испитани-
ка, указују на све већу отвореност становништва Србије према
религији, посебно младих, и на потребу упознавања како са вла-
ститом тако и са другим религијама; ставови студената такође
су позитивни према религији. Међутим, разлике су присутне
у мишљењима који је тип религијског образовања пожељан у
школском систему. Студенти Богословског факултета СПЦ су
за класичну веронауку, студенти протестантског Теолошког
факултета су за религијско образовање, док су студенти све-
товних факултета подељени на оне који се пре свега залажу за
образовање у културној традицији, на оне који су за неутрално
информисање и на оне који су за веронауку у смислу формирања
религиозне личности.
Истраживање извршено на узорку студената Новосадског
универзитета (Стојаков, 1998) показало је да популација која
стиче академско образовање размишља о религији и религи-
озном образовању, има своје мишљење и опредељење које је
знатно другачије од генерације младих који су се школовали у
једнопартијском систему. Уочено је да је велики број оних који
су веома толерантни када је у питању увођење веронауке у шко-
ле (70% испитаника је за то да се веронаука изучава у школа-
ма).
У књизи Млади, религија, веронаука (Ђорђевић и Тодо-
ровић, 1999) износе се ставови различитих аутора о веронауци,
као и и резултати истраживања ставова младих према увођењу
веронауке у школе. Према резултатима истраживања међу
средњошколцима свих разреда из више региона (Нови Сад,
Суботица, Београд, Ниш, Приштина, Бар, Подгорица), већина
средњошколаца (81%) сматра да је религиозно образовање у

школи потребно, од чега 64% сматра да то треба да буде само
за оне који то желе, док 19% младих мисли да га не треба уво-
дити. Ставови младих протумачени су као гест толеранције,
слободнијег изражавања уверења и, уопште, демократске
оријентације.
Према налазима истраживања Центра за проучавање ал-
тернатива из Београда (Панић, 2001), 47% испитаника сматра
да веронауку треба увести само за оне који то желе, 27% засту-
па став да веронауку треба увести као обавезан предмет, а 17%
је мишљења да веронауци у школи није место. Истраживање
Центра за емпиријска истраживања религије из Новог Сада
(Кубурић, 2002), такође на популацији средњошколаца из седам
градова у Србији, на узорку од 635 испитаника, указује да 65%
средњошколаца сматра да веронуку у школи треба да похађају
само они који то желе, што је резултат готово идентичан с
истраживањима Ђорђевића и Тодоровића (1999). Оних који
сматрају да веронаука треба да буде обавезна за све ученике
има 20%. Понуђену опцију да веронауку треба одржавати само
у верским институцијама заступа 10% средњошколаца, а 5%
каже да веронаука деци уопште није потребна.
Подаци испитивања које је Институт за педагошка истра-
живања спровео током 2001. године показују да већина испи-
таних ученика средњих школа (Божичковић, Петровић, Кади-
јевић, 2001) и родитеља ученика основних школа (Јоксимовић
и сар., 2002) има позитиван став према увођењу веронауке у
школе, али само за оне који то желе, што значи да не буде оба-
везан предмет. На основу разлога којима образлажу своје ста-
вове може се закључити да су испитани родитељи и ученици
пре за религијско образовање са општеобразовним и васпит-
ним циљевима, него за увођење у веру и формирање религи-
озне личности.
У оквиру анализе питања о значају религије за развијање
свести и одговорности за брак и породицу (Зуковић, 2005; 2005в),
индиректно је испитан и однос испитаника према увођењу
верске наставе у васпитно-образовне институције. Узорак на-

веденог истраживања чинили су студенти завршне године раз-
личитих факултета Новосадског универзитета и родитељи који
имају децу узраста до седам година. Резултати су показали да
већина и студената (око 60%) и родитеља (око 75%) има пози-
тиван однос према увођењу веронауке у школе, с очекивањем
да овај школски предмет може помоћи да се код деце развију
врлине и изграде моралне и духовне вредности.
***
Укратко речено, резултати истраживања која су рађена и

пре и после увођења веронауке показали су да већина испита-
ника заступа позитиван став према религији и слободи у њеном
избору. Наиме, бројни страхови од веронауке, који произлазе из
историјског памћења сукоба различитих верских традиција, у
култури посткомунистичких друштава, утихнули су пред идејом
да би веронаука данас требало да значи духовну обнову друш-
тва и поштовање различитости.
Као значајан фактор социјализације, школа увек има
неки свој општи циљ који је организује и интегрише у њеним
настојањима да буде прави представник друштва које она треба
својим радом да обнавља и развија. Идеолошка промена оста-
вила је и школу без оријентира, те је тако црква, која је и у про-
шлости обезбеђивала духовни опстанак, и овом приликом по-
звана у помоћ, док се с друге стране сматра да је црква наметну-
ла своју моћ у вакууму који је настао после друштвеног система
који је подржавао атеизам. Наиме, веронаука као део реформе
образовања, пре педесет година била је избачена из програма
школе с намером тадашњих власти да васпита омладину која
ће бити борбено атеистичка. Међутим, пројекат борбеног ате-
изма имао је негативне последице по себе самог. На сцену по-
ново ступа „духовна моћ“, за коју, према истраживањима, има
довољно места, али под условом да не постане затворен систем
догми који би сам себе урушио.
ВЕРСКА НАСТАВА КАО ДЕО РЕФОРМИСАНОГ
ВАСПИТНО-ОБРАЗОВНОГ СИСТЕМА
Увођење верске наставе у школе
Школа као васпитно-образовна институција тежи да

својим радом обнавља и развија друштво у целини, да негује
и чува проверене вредности, али и да буде темељ за стварање
нових система вредности и образаца понашања. Такође, шко-
ла је позвана да пружи васпитање и образовање које ће помоћи
одрастању а потом и живљењу у свету различитости које, ако
су правилно схваћене, не деле него обогаћују људе. Полазећи
од овакве мисије школе, као и чињенице да развој васпитно-
-образовног система треба да буде национални приоритет сва-
ке државе, процес опште демократизације друштва у Србији
условио је потребу за променама и у самом систему школства,
што је, између осталог, резултирало и увођењем верске наста-
ве у васпитно-образовни систем. На тај начин, веронаука је по-
стала део демократски и плуралистички оријентисане школе,
с циљем да се омогући холистички развој личности ученика и
духовна обнова друштва (Зуковић, 2005а; 2005б).
Иако су од почетка деведесетих година прошлог века
вођене расправе о регулисању односа између државе и цркве,
као и потребе уношења религијских садржаја у образовни про-
цес, тек од 2000. године, на предлог Архијерејског сабора СПЦ
да се верска настава уведе у основне и средње школе, кренуло се
у конкретно решавање овог питања, што је условило оснивање
специјалне комисије за израду наставног плана и програма вер-
ске наставе. Највећи проблем који је требало разрешити био је

да ли да школа ученицима понуди чисто научни приступ, који
ће пружити основна знања и информације о религији уопште,
или конфесионални: да се организује класична верска (конфе-
сионална) поука заснована на, данашњем друштву преко по-
требним, моралним и традиционалним вредностима.
Решење ове дилеме окончано је 2001. године када је Влада
Републике Србије донела уредбу о организовању верске наста-
ве за одређене конфесије (православну, католичку, исламску,
јудаистичку, евангелистичку, реформаторску и словачку еван-
гелистичку), и то као факултативни предмет за ученике првог
разреда основне и првог разреда средње школе (Службени глас-
ник Републике Србије, 2001, 46). Поред веронауке ученицима
је понуђен и предмет грађанско васпитање, при чему су они
могли да се определе да похађају један од ова два предмета,
оба предмета или ниједан. М. Благојевић (2002) наводи пода-
тке Министарства просвете и спорта који показују да се 30%
родитеља чија су деца те године кренула у први разред опре-
делило за веронауку, 20% за грађанско васпитање, 10% за оба
предмета, док је 30% њих одлучило да њихова деца не похађају
ниједан од нових предмета. Када је реч о средњим школама, по-
даци показују да се чак 67% деце није определило ни за један од
ових предмета, 15% је одабрало веронауку, око 10% грађанско
васпитање, док се свега 2-3% одлучило за оба предмета.
Следеће школске године у Закону о изменама и допу-
нама Закона о основној и средњој школи (Службени гласник
Републике Србије, 2002, 22) дошло је до промене статуса ових
факултативних предмета. Верска настава и алтернативни пред-
мет – грађанско васпитање постали су изборни предмети, што је
значило да је опредељење за један од њих обавезно. Опредељење
за један од ова два предмета обављано је путем изјашњавања
приликом уписа ученика у први разред основне односно средње
школе, и према изабраном предмету ученик је имао исте обавезе
као према обавезним предметима. Школске 2003/2004. године,
која се узима као званични почетак реформисане школе, у пла-
ну и програму за ученике првог разреда основне школе понуђен

је читав низ изборних предмета, при чему ученици и њихови
родитељи имају могућност посебног избора само између пред-
мета верска настава и грађанско васпитање, док се избор оста-
лих изборних предмета врши одвојено.
Искључивост или/или позиције, у постмодерним друштви-
ма прераста у и/и позицију, у којој има довољно места за разли-
чите системе веровања. Наука и религија нису више у зараћеној
позицији, макар не на теоријском нивоу, већ се, у комплемен-
тарним трагањима за истином, међусобно надопуњавају. Тако
су у Србији, као да је она место реализације најсавременијих
светских токова – од марксизма и лењинизма до постмодерног
плурализма, веронаука и грађанско васпитање пронашли своје
место у државним школама, али као алтернатива или/или. Како
се све ово одражава у свести ученика, и колико је све повезано с
емоционалном стабилношћу и међуљудским односима припад-
ника различитих вероисповести, мањине и већине, питање је на
које одговоре треба емпиријским истраживањима и тражити и
давати.
Сврха, циљеви и задаци верске наставе
Верску наставу у школи треба посматрати као јединствен,

поступан и континуиран васпитно-образовни процес у коме су
јасно назначени сврха, циљеви и задаци који се желе остварити.
Спознаја сврхе верске наставе посебно је важна за формулисање
општих и посебних циљева, јер се они из ње изводе и усмеравају
на исход, тј. на оно што ученици треба да усвоје, постигну и
развију (знања, способности, ставови).
Елементарна знања из теолошких наука треба да буду са-
ставни и нераскидиви део општег образовања али и могућност
да млади људи дођу до перспективе која ће им омогућити спо-
знавање истине о себи и свету који их окружује. С друге стране,
модел „слободне школе“ који укључује и религијску слободу,
подразумева одсуство насилног наметања религиозних утицаја,
одсуство принуде и васпитавање духовне слободе, тј. духовног

сазревања током којега човек постаје свестан своје потпуне ду-
ховне одговорности за животни пут који је сам одабрао.
Ипак, религијска слобода подразумева одређени степен
развијености религиозне свести, одређену духовну зрелост,
као и њено перманентно развијање. Полазећи од наведених по-
ставки може се рећи да сврху увођења веронауке у школе треба
посматрати кроз могућност да, с обзиром на циљеве које овај
предмет треба да оствари, школа буде један од битних чинилаца
општег духовног развоја младих, борећи се првенствено про-
тив дубоких противречности у духовној атмосфери која влада
у њој, а и ширем друштвеном окружењу. Укратко речено, сврха
увођења верске наставе у школе треба да буде посматрана с
аспекта моралног уздизања појединца, група и друштва у цели-
ни (Зуковић, 2005а; 2006a).
Многи аутори су у прилог тезе да религију не треба уводи-
ти у школе наводили могућност манипулације и индоктринације
путем верске наставе. Ово је тешко у потпуности порећи, али
чињеница је да религијско васпитање, само по себи, има одлике
ненаметљивости и неагресивности. Наиме, сврха верске наста-
ве у школи је да, полазећи од религијске димензије, нагласак
стави на целовит развој личности и на формирање личних и
друштвених општељудских вредности. Такође, сврха њене при-
сутности у школама повезана је с васпитним задатком школе и
са формирањем културног, а самим тим и верског идентитета
сваког ученика. То, наравно, не значи да дете које похађа верску
наставу мора да буде верујуће, јер веронаука деци оставља пуну
слободу; она је ту да их обавести, образује и заштити. Вера
подразумева слободу избора сваког појединца; али, да би човек
могао да буде слободан да изабере да верује или да не верује,
он мора најпре бити у ситуацији да се упозна с оним што вера
поучава.
У Просветном гласнику из 2002. године објављен је Пра-
вилник о плану и програму предмета верска настава, у којем
су уопштено дефинисани циљеви и задаци верске наставе за
све конфесије које су добиле могућност да реализују наставу

овог предмета у школама. План и програм веронауке реализује
се тако што су „садржаји наставе распоређени по линеарно-
-концентричном принципу, што значи да се у сваком разреду
одабирају одређени раније уведени садржаји, а затим се у
оквиру сваке теме, које ће се током школске године низати у
сукцесивном следу, врши активизација претходно стечених
знања и формираних умења. Наравно, у сваком разреду уводе
се и потпуно нове теме које ће послужити као ослонац за
надограђивање знања у наредним разредима. След тема у
нижим разредима је силазни (десцендентни), односно базира
се на излагању материје према психолошкој приступачности,
док је у вишим разредима основне и у средњој школи узлазни
(асцендентни), дакле темељи се на начелима теолошке научне
систематике“ (Мидић, 2004: 7).
Осим Правилника о плану и програму за предмет верска
настава, дат је и Правилник о врсти стручне спреме наставника
верске наставе, као и критеријуми и начин оцењивања ученика
који похађа верску наставу. Према наведеном правилнику,
критеријуми за оцењивање су: редовност у похађању наставе,
заинтересованост и активно укључивање у процес наставе.
Успех ученика оцењује се описно: истиче се, добар и задо-
вољава. Наставу из овог предмета у основним школама може
изводити лице које је завршило богословски факултет, духовну
академију или има вишу богословску школу. Осим њих ову
наставу могу да реализују и наставници и професори разредне
и предметне наставе који су оспособљени за извођене верске
наставе. Васпитно-образовни рад из области верске наставе
за средњу школу може да изводи лице које је завршило
богословски факултет, духовну академију или има завршен
неки други факултет али је оспособљено за извођење верске
наставе. Наставници који нису свештеници а реализују програм
верске наставе у школама, морају да од епископа, а на предлог
локалне црквене заједнице, добију решење о постављању
за вероучитеља у одређеној школи, при чему су за свој рад
непосредно одговорни Одбору за веронауку црквене епархије у

којој раде. У оквиру новог Закона о основама система васпитања
и образовања (Службени гласник Републике Србије, 2009, 72)
дошло је до промене везане за радни однос вероучитеља у
школи, тако да наставник верске наставе заснива радни однос
на неодређено време, а не само на годину дана, као до сада.
Школске 2003/2004. године Завод за издавање уџбеника и
наставна средства објављује Приручник за наставнике основних
и средњих школа (Мидић, 2004) у коме су изложени циљеви и
задаци наставе православног катихизиса (веронауке) за основ-
ну и средњу школу, наставне јединице за све разреде основне и
средње школе, упутства за остваривање програма и опште на-
помене.
У упутству о начину реализације верске наставе истиче
се да веронаука треба да буде заједничко дело вероучитеља и
његових ученика, да се преноси као реалност самог живота, као
опис искуства, посебно живота и искуства у Цркви. Истиче се
да појмови љубави и заједнице треба да буду основа приступа
у реализацији верске наставе, без беспотребног гомилања суво-
парних података и информација које веронауку могу удаљити и
од деце и од реалног живота.
Циљеви верске наставе, као ни њени задаци, онако како
су формулисани када је ова настава званично уведена, нису по-
том мењани. Први пут су ти циљеви и задаци, идентично фор-
мулисани и за основну и за средњу школу, дати у Службеном
гласнику РС – Просветном гласнику (даље: СГРС – ПГ) бр.
5/2001. Без икаквих измена пренети су у СГРС – ПГ бр. 4/2003
(овде се о верској настави говори у оквиру Правилника о оп-
штим и посебним основама школског програма за први разред
основног образовања и васпитања, где се уместо термина „за-
даци“ употребљава термин „исходи“, али су садржаји у окви-
ру њих идентични); трећи пут их срећемо, опет неизмењене, у
Правилнику о наставном плану и програму предмета Верска
настава за средње школе (СГРС – ПГ бр. 6/2003, где је у употре-
би термин „задаци“). С обзиром на то да је настава васпитно-
-образовни процес заснован на друштвено одређеним циљевима

и задацима, неопходно је, ради потпунијег сагледавања сваког
наставног предмета, дакле и верске наставе, навести те „друшт-
вено одређене циљеве и задатке“ онако како су они за ову на-
ставу формулисани у горе поменутим документима.
Циљеви верске наставе јесу „да се њоме посведоче садржај
вере и духовно искуство традиционалних цркава и религијских
заједница које живе и делују на нашем животном простору, да
се ученицима пружи целовит религијски поглед на свет и жи-
вот, и да им се омогући слободно усвајање духовних и животних
вредности Цркве или заједнице којој историјски припадају, од-
носно чување и неговање сопственог верског и културног иден-
титета. Упознавање ученика са вером и духовним искуствима
сопствене, историјски дате Цркве или верске заједнице треба да
се остварује у отвореном и толерантном дијалогу, уз уважавање
других религијских искустава и филозофских погледа, као и на-
учних сазнања и свих позитивних искустава и достигнућа чове-
чанства“ (Службени гласник РС, 2001: 7).
Другим речима, циљ верске наставе јесте да се развија теи-
стички поглед на свет; да се код ученика развије вера у Бога
и зрела религиозност; да се упознају са садржајима вере и ду-
ховним искуством; да се оспособе за верски живот, који значи
упражњавање и учествовање у верским обредима – да се, дакле,
пређе пут од знања преко веровања до акције која је примерена
узрасту ученика и његовим индивидуалним карактеристикама.
Циљ је неговати сопствени верски идентитет, који наравно под-
разумева познавање и поштовање другог и другачијег (Кубурић,
Дачић, 2004).
Задаци верске наставе су да код ученика развија отворе-
ност и однос према Богу, другачијем и савршенијем од нас, као
и отвореност и однос према другим личностима, према људима
као ближњима, чиме се буди и развија свест о заједници с Богом
и са људима, и, посредно, сузбија екстремни индивидуализам
и егоцентризам; буди потреба и способност за постављање
питања о целини и коначном смислу постојања човека и света,
о људској слободи, о животу у заједници, о феномену смрти, о

односу са природом која нас окружује, као и о сопственој одго-
ворности за друге, за свет као творевину Божју, и за себе.
Верска настава треба да развија и негује тежњу ка одго-
ворном обликовању заједничког живота са другим људима из
сопственог народа и сопствене Цркве или верске заједнице,
као и са људима, народима, верским заједницама и културама
другачијим од сопствене; ка успостављању равнотеже између
заједнице и властите личности и ка остваривању сусрета са све-
том, са природом и, пре и после свега, са Богом.
Један од задатака јесте и да изграђује способност за дубље
разумевање и вредновање културе и цивилизације у којој живе,
историје човечанства и људског стваралаштва у науци и дру-
гим областима. Треба код ученика изграђивати свест и уверење
да свет и живот имају вечни смисао, као и способност за
разумевање и преиспитивање сопственог односа према Богу,
људима и природи.
Реализација верске наставе има, дакле, за циљ да ученике
приближи вери, да им помогне у формирању религијског по-
гледа на свет, али да све то буде у дијалогу, толерантном односу
и уз уважавање свих оних садржаја који су ученику доступни
како у оквиру наставних садржаја осталих наставних предмета
тако и кроз свакодневно, неформално сазнавање, учење.
Истицање потребе „уважавања научних сазнања“, иако
звучи крајње једноставно, представља суштину односа настава–
наука–религија. Кажемо суштину, јер управо на тој релацији
дешавају се, или су се дешавали конфликти чији су трагови
најприметнији управо у области наставе (пример сукоба ево-
луционистичке и креационистичке теорије). Наиме, „чим се
каже знаност, мисли се на област која је емпиријска: повијесна,
социјална, природна и психичка; када се пак каже религија,
онда је говор о надискуственом... Тежња је унутар сувремене
теологије, која већ хвата коријена у цркви, да, у мјери у којој
је свјесна неизбјежних сукоба на емпиријској разини, почиње
инкорпорирати или бар подразумијевати резултате модерне зна-
ности... Јер, хипотеза Божје егзистенције у знанственом раду је

сувишна, унаточ тому – или управо због тога – што се она не
може знанственим методама ни потврдити ни порећи. То је, да-
кле, у кругу знаности нелегитимна претензија, што се зацијело
не односи на филозофију...“ (Ћимић, 1984: 204–205).
Анализа задатака верске наставе помоћи ће нам да ут-
врдимо да ли се овом наставом остварују они задаци чија се
реализација подразумева у школи. Своје полазиште, али и уто-
чиште, верска настава налази у „односу према Богу, другачијем
и савршенијем од нас...“ Доживљај тога односа, његов утицај на
формирање духовне конституције човека, вере – темељ је на коме
се реализацијом верске наставе остварује образовање, и то кроз
оне садржаје чији је задатак да код ученика изграђују „способ-
ност за дубље разумевање и вредновање културе и цивилизације
у којој живе, историје човечанства и људског стваралаштва у на-
уци и другим областима“. Операционализација овако формули-
саног задатка ишла би ка уважавању принципа прилагођености
узрасту ученика. У складу с наставним садржајима верске на-
ставе за дати узраст, формулисани би били и задаци које ти
садржаји имају да остваре зарад таквога образовања ученика
које би у обзир узимало религију, њен утицај, њену присутност,
и незаобилазност, када се говори о човеку и његовој култури у
најширем смислу те речи.
Остали наведени задаци обухватају све оно што може да
поткрепи чињеницу да верска настава доприноси васпитавању
и психофизичком развоју ученика (функционални зада-
так). Кроз садржаје верске наставе којима је циљ да ученике
упознају с учењем своје конфесије, отвара се пут и потреба
за уважавањем свих оних људи који, подстакнути истом по-
требом (испољавање вере, постојање кроз „разумевање и
преиспитивање сопственог односа према Богу“), остварују ту
своју потребу на некакав другачији начин. Дакле, упознавање
самог себе захваљујући упознавању сопственог народа и соп-
ствене Цркве или верске заједнице, не треба да буде грани-
ца него отварање видика, васпитавање духа толеранције и
уважавања постојања људи, народа, верских заједница и кул-

тура другачијих од сопствене.
Веома важан васпитни утицај оствариће верска настава ако
заиста успе да буде један од чинилаца (а у неким случајевима
можда и једини?) који ће младим људима помоћи да „изграде
свест и уверење да свет и живот имају вечни смисао“ те да тај
смисао потраже у друштвено прихватљивим и за њих саме ко-
рисним активностима и облицима понашања, а не у онима која
су деструктивна и за саму личност и за заједницу којој припада
(Кубурић, Дачић, 2004).
Утемељеност верске наставе у вредносном

систему религије
Теоријске основе верске наставе можемо тражити у вред-

ностима самих религија које се у њој афирмишу, али и у друшт-
ву које негује и чува одређена религијска веровања и понашања.
За остваривање наставе веронауке значајно је подсетити се на
схватање Огиста Конта – он није сматрао да ће развојем нау-
ке религија у потпуности нестати јер религија није била само
покушај да се објасни и схвати реалност, већ и принцип који
је уједињавао људско друштво. Конт је на основу овога по-
нудио две теорије о религији, а свака се темељила на једноме
аспекту његовог привидно парадоксалног виђења сопственога
доба. С једне стране, веровао је у неумитан напредак знања и у
овладавање природом, али се, с друге, плашио друштвене кризе
и пропасти. Ово прво довело је до настанка његове теорије у
којој је религија представљала прву фазу развоја људске мис-
ли, док га је друго довело до става да је друштву потребна
власт или сила која ће заводити ред, уређивати односе у њему
и уједињавати га, а што год да врши ту функцију, носи име
религије.
Тако је Конт, уверен да је традиционалној религији суђено да
с развојем науке нестане, припремио замену. Како је социологија
научна дисциплина која се бави тумачењем начела јединства и

кохезије друштва, то би ова нова религија представљала неку
врсту примењене социологије, а социолог би био првосвеште-
ник те нове световне вере. Конт је у тој мери био уверен у ис-
правност оваквог свога става да је чак дизајнирао одећу коју би
носило социолошко свештенство, смислио ритуале које би оно
вршило и основао Позитивистичку цркву (чији један или два
огранка још увек постоје) ( Хамилтон, 2001).
Дакле: веровање, ритуали, симболи, харизматске лич-
ности, света места и празници – незаменљиве су форме у
функцији интеграције друштвене заједнице. Садашњи наш тре-
нутак обележен је програмом верске наставе који подразумева
не само сазнајну компоненту већ и литургијску заједницу вер-
ника. Будући да је верска настава део верског система који се
изводи у образовном систему, она своје упориште више има у
религији и теологији него у филозофији, уметности и науци.
Религија повезује човека и Бога, који је апсолутна суштина
свега; обезбеђује смисао који произлази из откривене истине;
опредељује се за правду, слободу, љубав; чува веру и наду у
могућност вечног живота.
Теоријске основе верске наставе из перспективе верских
учења могу се пронаћи и у светим књигама. Будући да је овде
реч о веронауци у државним школама, коју су осмислили цркве-
ни великодостојници, можемо се позвати на Свето писмо, темељ
хришћанског учења. Исус Христос, према Јеванђељу, својим
ученицима поверава задатак: „Идите дакле и научите све наро-
де... учећи их да све држе што сам вам заповедио“ (Матеј, 28: 19,
20). Ова порука хришћане јасно обавезује да „иду“ и поучавају
хришћанским вредностима.
О вредносном утемељењу верске наставе може се говори-
ти и с аспекта историјских промена и промена у друштвено-
-политичком контексту. Верска настава, више него било који
други наставни предмет, била је поприште сукоба који су се
одвијали на свим нивоима, а посебно у образовном систему: од
одбацивања до поновног враћања, од забране до фаворизовања,
од страха до наде да управо она има моћ да утврди један

друштвено-политички систем, или да га поткопа. Многи од нас
били су сведоци промена и одређивања циљева васпитања но-
вих генерација, на којима ће систем опстајати (Кубурић, Дачић,
2004: 32).
Но, независно од тога, судећи према врсти говора можемо
рећи да постоје и специфични одговори, који за циљ имају да
ученицима омогуће разумевање градива – што је повезано са
когнитивним способностима. Када је циљ да се постигне про-
мена у веровањима, ставовима или понашању, онда је то пове-
зано с емоционалним животом и вољом. Понекад неко говори
само зато да они који га слушају могу да уживају па, чак, да та
реч има и лековито својство.
Међутим, верска настава има и своје специфичности.
Једна од њих јесте да се у процесу осамостаљивања, како од
родитеља тако и од наставника, ученик све више ослања на
Бога. Питамо се да ли је то спољашњи или унутрашњи локус
контроле. Према истраживањима (Кубурић, 1996; 2004; 2008),
религиозни родитељи за циљ васпитања имају да њихова
деца стекну поверење у Бога и да поштују Божју вољу. С дру-
ге стране, истраживања су показала да се ефекти религијског
образовања деце у школи рефлектују и на породични систем у
целини (Зуковић, 2008; 2009а; 2009б). Овакви резултати указују
на неопходност уважавања религијске, тј. духовне димензије
у процесу међузависног деловања породице и школе на развој
личности.
Такође, неопходно је имати у виду специфичност деловања
религијског образовања на развој личности. Радмило Вучић у
Методици религијске наставе (1960) истиче да остваривање
Божје воље значи осећање и уверење да је Бог не само ство-
рио човека, већ да управља његовим животом, према својим
циљевима. Крајњи циљ живота треба да буде у складу с том
највишом вољом. Дете на часовима веронауке треба да осе-
ти да покоравати се тој вољи значи прожети себе тежњама за
остварењем највиших вредности (а највише вредности сваке
религије јесу очување живота, јер га је Бог створио – отуда запо-

вест: Не убиј; неговање љубави кроз верност – отуда заповест:
Не чини прељубе). Дакле, задатак верске наставе јесте да учини
да се дете осети као део једног процеса који води највиша воља,
али не и да се од њега тражи слепа преданост, већ разумевање,
знање и слобода одлучивања. Знање има улогу путоказа. Божја
воља, како је представљена у верским списима, јесте спасење
света, или бар појединаца, спасење од греха и зла, спасење од
вечне смрти. Злоупотреба религијске вере постојала би ако би
се, страхом од будућих мука, ученицима ускраћивала радост
живота данас. Међутим, све радости и квалитет живота, сада
и овде, омогућене су вером у вечност. Задатак верске наставе
није да децу уплаши, већ да их ослободи страха. Ако је човек на
Божјем путу и испуњава његову вољу, чега да се плаши. Ако је
с њим „Бог отаца његових“, онда је обезбеђен и смисао који се
у верској настави назире.
Међутим, проблем кривице врло рано почиње да нагриза
душу верника, па се у верској настави не сме заборавити на ис-
повест и праштање. Такође, задатак верске наставе јесте да по-
степено уводи у верски и црквени живот. Овај задатак могуће је
остварити како у наставним, тако и у ваннаставним активности-
ма, најчешће посетама верским светињама. Креативност учени-
ка, њихове способности и посебни таленти могу се у пријатној
атмосфери реализовати у свечаностима које се одвијају у црква-
ма и верским заједницама. Овако се развија навика, која не сме
да постане празна форма. Наравно, креативност, људско ства-
ралаштво, процес, а не окамењено знање као циљ, захтевају и
нове методе рада у верској настави.
На листи хијерархије циљева породичног васпитања после
стицања поверења у Бога налази се жеља родитеља да њихова
деца показују љубав према другим људима и да свестрано
развију своју личност (Кубурић, 1996; 2008a). Суштина чове-
ковог бића скривена је у карактеру; овим појмом се, у ужем
смислу, означава она групa човекових психичких особина које
су повезане с моралном страном личности. Карактер је резултат
васпитања и део је животног искуства сваког појединца, где се

он одређује према себи самоме, према другим људима, према
раду и према Богу. Тако је развијање религиозности свакако по-
везано како с емпатијом тако и с алтруизмом (Кубурић, 1997б).
О религиозности можемо говорити као о систему субјекти-
вних ставова који имају, као и сви ставови, своју 1) сазнајну
(когнитивну), 2) осећајну (афективну) и 3) акциону (конативну)
компоненту. Сазнање о томе какав је Бог, какав је човек, какав
је смисао постојања, каква су правила понашања, из којих вред-
ности произлазе моралне норме и шта се дешава с оне стране
живота, стиче се и на часовима верске наставе.
Међутим, друга компонента религиозности носи моћ и под-
стиче на активност. Доживљај пријатности и непријатности даје
сазнању пунину значења за лични живот. Често је однос пре-
ма објекту религиозности амбивалентан: привлачан и одбојан,
изазива страх и дрхтање, али и дивљење. Најснажнија осећања
која може да поднесе људско биће налазе се управо у области
религиозности, стога је важно препознати њихову моћ и форми-
рати атмосферу у којој се та осећања могу поделити.
Трећа компонента става, која је повезана с акцијом, утиче
на спремност да се моли Богу, да се одлази у верску заједницу,
да се поштују верски прописи, да се дају прилози, да се волон-
терски ради. У социолошким истраживањима ови подухвати
називају се индикаторима религиозности (Кубурић, Кубурић-
Боровић, 2009), и према њима се закључује о степену рели-
гиозности. Међутим, понекад та спољашња форма понашања
– ако је изазвана захтевима, обичајима, и ако не постоје прве
две компоненте, формира привидне вернике. Стога је важно
да вероучитељи буду истински религиозне личности, искрени
пред собом и ученицима, јер религиозност је повезана пре свега
с осећањима, а њих деца препознају непосредно и без речи.
Развијање религиозности код ученика праћено је психофи-
зичким сазревањем; задатак верске наставе је да само настави
родитељска настојања да деца развију поверење у Бога, и да то
поверење негују. Слика о Богу, која се формира у детињству,
пресудна је за даљи однос према религији, а оно што човек мис-

ли о Богу утиче на његов однос према самоме себи, однос према
другим људима и смислу живота уопште (Кубурић, 1998; 2008a;
2009б).
Током детињства, већина деце своје идеје о Богу развија
на основу односа с оба родитеља. Каснији утицаји различитих
ауторитета – наставника, представника власти – редефинишу ту
представу о моћи. Будући да су родитељи, као и други аутори-
тети, несавршени, деца представе о Богу формирају више на
основу својих жеља да буду бољи и моћнији, па ту бољу сли-
ку пројектују и на те своје представе (Кубурић, Дачић, 2004).
Нормални дечји осећај беспомоћности стално се изнова пре-
вазилази ако дете ослонац проналази у родитељима, који га
прихватају с љубављу. Што је природнија и пријатнија поро-
дична атмосфера, усмерена на задовољавање дечјих потреба, то
је јаче базично поверење, а оно се формира већ у првој години
живота, оно постаје темељ развијању вере у живот, и поверење
да „онима који љубе Бога све иде на добро“ (Римљанима, 8:
28).
Радмило Вучић наглашава да се у свему прво полази од
акције, поступка, тек доцније се објашњава и тумачи. Верски
обичаји и молитве уче се и преносе непосредно, као и осећања
која их прате. „Наметање изазива према свакој настави одврат-
ност. Али, док се у другој лако нађе неки практичан разлог за
учење, дотле тога нема у верској настави. Зато овде није циљ
што веће знање, већ унутрашња везаност за религију и цркву.
Учење без разумевања, понављање без учешћа не развијају ре-
лигиозну личност. Велики у вери нису увек били велики знал-
ци. Деца желе да сазнају верске истине и догађаје из историје
цркве. Али то им се мора пружити без педантерије и страха од
јереси. Она се у вишем узрасту интересују и за учења других
конфесија и религија. Упознајући их са њима, не само да не сла-
бимо њихову сопствену веру, већ је напротив јачамо“ (Вучић,
1960: 120).
ПЕДАГОШКО-МЕТОДИЧКИ АСПЕКТИ
ВЕРСКЕ НАСТАВЕ1
Увођење верске наставе у институционално образовање у

Републици Србији свакако представља велики изазов за школ-
ски систем, али и „битан корак ка оснаживању педагошког
концепта који би се најсажетије могао представити као концепт
узрастања, концепт непрестаног усавршавања васпитаника, али
и васпитача“ (Кончаревић, 2005: 156). Како истиче савремени
амерички православни педагог Софија Колумзин (1996: 26),
„свеколика вештина васпитања може се дефинисати као
подстицање узрастања“. Наравно, један овако сложен и дели-
катан задатак поставља високе захтеве пред наставнике свих
предмета, а посебно наставнике верске наставе, чији је основни
задатак да ученицима омогуће да узрастају у личности отворе-
не према Богу и према другоме човеку као икони Божјој, лич-
ности способне да дубље разумеју цивилизацију и културу у
којој живе, успоне и падове у историји човечанства, достигнућа
у разним областима стваралаштва, личности кадре да изналазе
равнотежу између себе и заједнице, да разумевају, преиспитују
и вреднују властити однос према сваком другом човеку као
непоновљивом бићу, као и личности спремне на преумљење, на
покајање, на самоограничење ради других, а тиме и на истинску
слободу (Кончаревић, 2005).
1
У овом поглављу, у знатној мери, води се дијалог с књигом:
Кубурић, З. и Дачић С. (2004): Методика верске наставе, Нови Сад:
ЦЕИР и Београд: Чигоја штампа.
Једна од највећих тешкоћа с којима су се суочили креатори

и непосредни реализатори верске наставе у школама Републике
Србије, наводи даље Ксенија Кончаревић (2005), јесте недовољна
дидактичко-методичка припремљеност наставног кадра, која је уто-
лико израженија уколико се има у виду недостатак модерне и функци-
оналне методичке литературе која би представљала теоријски фунда-
мент наставног рада, нудећи уједно и решења практично применљива
у препаративној, оперативној и евалуационој етапи наставног про-
цеса. Од малобројних новијих дела ове врсте, која су се појавила на
нашим просторима, треба поменути Методику вјеронаучне наставе
(Теоријске основе и практични модели) (Прањић, 1997), Приручник
за вероучитеље (Дабић, 2000), Православни катихизис (приручник
за наставнике основних и средњих школа) (Мидић, 2003), Методику
верске наставе (Кубурић, Дачић, 2004), Православни катихизис у
основним и средњим школама (Поповић, 2005), као и најновији
Методички приручник за учитеље вере православне веронауке за
основну школу (Вучићевић, 2005) у којем се у излагању целокупне
проблематике наставног система веронауке, на оригиналан и
креативан начин полази од општих дидактичких ка парцијалним
методичким премисама.
С друге је стране важно указати на специфичност садржаја
верске наставе и потребу саме религије да се у процесу
социјализације преноси с генерације на генерацију, увек с новим
издањем истина које не застаревају, а да при томе, истовремено,
омогућује слободу садејства времена у коме траје и традиције
из које проистиче. Понекад се, услед одсуства флексибилно-
сти и међусобног дијалога, нуди окамењено знање, највише из
страха да ново време не заборави своје почетке. Ипак, показало
се да је најбоља форма религијске социјализације знање које
стално тече, које се разуме, које се користи, испитује и провера-
ва у дијалогу верника (Кубурић, Дачић, 2004: 17).
Међутим, верски обреди, теолошка учења, религијска
искуства, верске личности, света места и значајни празници,
верски симболи и смисао свега што се исказује, у наставном
процесу постају предмет изучавања, добијају форму вербалног
објашњења и когнитивног разумевања. У религији, то скретање с

пута емоционалног на пут рационалног отвара другу димензију
значаја верске наставе, која за циљ има само то да деци отвори
врата да безбедно, уз јасне путоказе, буду упозната с питањима
на која њихова религија или њихова вера нуди „традиционално
утабан пут“ истине. Наиме, проширивање хоризоната сазнања
путем верске наставе треба да деци помогне да прошире и свој
хоризонт слободе, да их учини сигурним, одговорним и толе-
рантним верницима и грађанима (Исто: 18).
Отуда јасно проистиче питање да ли ученицима треба по-
нудити готова знања, која постоје у верском учењу, или одгова-
рати на њихова питања и водити дијалог о питању вере. Чини
се да је у одговору на ово питање значајно имати у виду да, у
мери у којој нове идеје представљају изазов догми и уче нас
поштовању културне разноврсности, дозвољавајући нам да
стекнемо увид у унутрашње функционисање идеја у пракси,
сама пракса може проширити хоризонт човекове слободе. Стога
је у верској настави потребно што више користити проблемски
приступ, дијалог са ученицима, и актуелно знање које ствара
адекватне појмове, а ови омогућују размишљање о актуелним
догађајима и побуђују радозналост за самостално истраживање
и учење. Зато је методика верске наставе недовршива књига
која управо у области теологије проналази свој изазов. Зашто?
Зато што се сам њен садржај не односи само на научну област,
нити само на филозофски пут трагања за истином, нити га пак
уметност исцрпљује – оно за предмет свога истраживања узима
целокупни смисао постојања, од настанка до вечности.
Методика верске наставе – интеграција теоријских

знања и практичног деловања
Веронаука својим присуством у наставном процесу прави

мост између образовног и верског система. Будући да је веро-
наука утемељена у религији, а она по своме значењу повезује
како човека и Бога тако и људе међусобно, у богочовечанску
заједницу, веронаука надилази задатке школе и тежи да захва-

ти целокупни живот. Питајући се шта је вредно учења, Оли-
вије Ребул (1996) издваја два велика обрасца вредности: вред-
ности друштвене интеграције и вредности индивидуалног
ослобођења. „Сад се може превазићи њихова противуречност
показујући да су и једне и друге хумане, дакле подједнако
свете: интегрисати јединку у што је могуће ширу заједницу,
а најшира заједница јесте само човечанство, које се налази с
оне стране свих територијалних, идеолошких и културних гра-
ница; ослободити јединку свега онога што је потчињава јесте
чин који значи створити од ње самосталну и одговорну особу,
човека у пуном значењу те речи. Рећи да је човечанство свето
за човека, значи превазићи супротност између интеграције и
ослобођења, традиције и разума, верности и прогреса, симбо-
ла и објективности. Уколико је образовање оно што човековом
потомку омогућава да прихвати културу, оно је истовремено и
поштовање једног наслеђа и буђење једне свести. Једно не иде
без другога“ (Ребул, 1996: 109).
Радмило Вучић у књизи Методика религијске наставе
(1960) пише да човек осећа потребу да се бар повремено пре-
несе у свет слободе, да сиђе у најдубље делове своје душе, да
буде сам са собом, и осети у себи онај мир, склад, ред који кат-
кад наслути у суштини Прабића. Ти тренуци приступа само-
ме себи, које пружа религија, спадају међу најдрагоценије за
унутрашње сређивање, смиривање и интеграцију. Управо због
овога религија је одувек била најјача васпитна снага: верским
васпитањем васпитанику се указује на елементе повезаности
човека с Богом на свим пољима рада. Научна истина је одсјај ап-
солутног логоса, естетско је одлика апсолутнога бића и његовог
дела, а морал је захтев, унутрашња нужност његова. Љубав је
основни етички принцип јер изједначава човеков лични напор
с општестваралачким принципом, и даје му трансцендентан ка-
рактер (Вучић, 1960: 64).
Дакле, методика верске наставе полази од става да се ве-
ронаука може изводити тако да значи активан културни рад,
улажење у област стваралаштва. Изграђујући верски дух и теи-

стички поглед на свет, ученик себи отвара врата у науку, умет-
ност и морал, а ово су главне области у којима и помоћу којих се
човек васпитава. Вредности којима се у њима тежи су: истина,
лепота, доброта и светост (Вучић, 1960: 2).
Методика верске наставе повезана је, пре свега, с религијом,
а унутар ње са верским организацијама које чувају и преносе
учења на којима се темеље како верски обреди тако и комплетна
организација верског живота појединца и заједнице која је при-
хватила или наследила одређени верски систем. Упознавањем
с историјом своје религије развија се свест о припадању једној
широј заједници, добија конкретно знање и богати лични емо-
ционални живот. Осим познавања историје властите религије,
потребно је упознати се и са учењем шта је то у шта се верује,
који су обреди заједнички и у којим приликама. Битно је прави-
ти разлику између светог и световног, како у простору тако и у
времену.
Избор и распоред одређеног садржаја из Вјерују, који ће
бити обрађиван у оквиру наставног програма, врши се према
одређеним критеријумима – нпр: 1) психофизичке и интелек-
туалне карактеристике и способности ученика; 2) предзнање
које ученици имају; 3) васпитно-образовни задаци и циљеви
који верском наставом треба да се реализују; 4) вредност и
могућност примене неког садржаја за васпитно-образовни рад с
ученицима; 5) актуелност одређеног садржаја. На наставнику је
да, у наставном процесу, на најбољи начин реализује наставни
план и програм и на тај начин оствари наставни циљ. Тумачење
садржаја треба да буде у функцији остваривања васпитно-
-образовних задатака и циљева.
Даље, треба указати на значај повезаности методике вер-
ске наставе са педагогијом као науком која проучава опште
законитости васпитања и образовања, као и посебним педа-
гошким дисциплинама – породичном педагогијом, предшкол-
ском педагогијом, школском педагогијом, дидактиком. Наиме,
њихово прожимање треба да води ка уважавању општих педа-
гошких законитости, што се односи на чињеницу да се наставом

и васпитава, да се усвајањем знања развија и формира личност у
физичком, интелектуалном, емоционалном, моралном и естет-
ском смислу. Тако, на пример, дидактика, као општа теорија на-
ставе, наставу посматра као јединствену појаву, проучава опште
законитости васпитно-образовног процеса у настави, без обзи-
ра на њен садржај. Методика проучава задатке, садржај, мето-
де, средства, облике, организацију у настави. Општа знања из
дидактике се на специфичан и методички начин примењују и
реализују у верској настави.
Када је реч о односу методике и њене утемељености у
науци и пракси, постоје схватања да методика јесте наука,
као и схватања да она то није, већ је само практична веш-
тина наставног рада у одређеној конкретној настави. Међу
учењима која не споре научни статус методике, најстарије
и најраспрострањеније је педагошко схватање да је мето-
дика педагошка научна дисциплина. Педагогија проучава
васпитање и образовање уопште; дидактика је општа теорија
наставе, заједничка основа свим методикама, а методика је
теорија наставе појединачног наставног предмета. По другом
схватању, методика се утемељује у оној науци чији се садржај
обликује у наставни предмет. Она се заснива на матичној стру-
ци и зато се означава и као стручна методика. Слабост ово-
га опредељења је у томе што се апсолутизацијом знања из
струке често заборављају законитости васпитно-образовног
процеса, односно из вида се губи педагошко-психолошки
контекст. Треће схватање методику види као граничну науч-
ну дисциплину – она је истовремено и педагошка дисциплина
али и део одговарајуће конкретне науке; дакле, и педагошка
и стручна дисциплина, при чему се подједнак значај придаје
како педагошком тако и стручном аспекту. Четврто схватање
каже да је методика истовремено и педагошка (по предмету
проучавања) и интердисциплинарна (по начину на који проу-
чава свој предмет) и аутономна (по сазнањима до којих долази
и која систематизује). Не занемарује се ни схватање које мето-
дику не види ни као педагошку ни као стручну дисциплину, ни

као нешто између њих. То је учење које указује да је методика
аутономна научна дисциплина, да има сопствени специфич-
ни предмет проучавања, сопствену методологију и сопствену
терминологију (Ивковић, 1995: 16–18).
Методика верске наставе својом се формом (организовање
наставе) ослања на дидактику и педагогију у целини, док својом
суштином произлази из самог садржаја верских учења, која
такође утичу и на поступке у наставном процесу. Уз то, тачка
ослонца верске наставе је не само у религији и њеним особеним
учењима, у методици њеног извођења, већ се она налази и у
личности сваког вероучитеља. Као што методика верске наставе
зависи од теолошких знања, с једне стране, и методичког умећа
организовања наставног процеса, с друге, тако зависи и од вере
коју наставник има у односу на верска учења.
У организацији верске наставе наставнику су потреб-
на и сазнања до којих је дошла психологија. Када кажемо
психологија, мислимо на општу и посебне психологије као што
су: педагошка психологија (законитости у процесу учења, шта
утиче позитивно а шта негативно), развојна психологија (ка-
рактеристике развојних периода, посебно адолесцентног доба,
интересовања и мотивације младих), социјална психологија
(друштвене групе и психодинамика унутар групе, односи
сарадње, такмичења, вође група). Наставнику су, даље, потреб-
на и сазнања из области менталне хигијене – открива шта је у
функцији очувања менталног здравља, што значи и у функцији
самог живота, а живот је у свакој религији највећа вредност, не
само у овоземаљском смислу, већ и у космичким димензијама.
Дакле, верска настава има и своју психолошку димензију, која
се односи на интелектуални и емоционални доживљај али и на
активност.
Повезаност верске наставе с филозофијом и филозофским
дисциплинама (логиком, етиком, естетиком, гносеологијом,
филозофијом религије) несумњива је. Познавање теорије са-
знања одређује методе сазнања, различите приступе и принци-
пе у проучавању и тумачењу чињеница, појава, процеса и зако-

нитости. Задатак наставе и јесте да развија логичко и критичко
мишљење. Радмило Вучић (1960: 61) сматра да је филозофија
уско повезана са религијом. Филозофија је, у односу на дру-
ге духовне делатности, критичко и рационално испитивање
најдубљих претпоставки веровања и свеукупног искуства о
стварности. Самим тим религија је, као што је и наука и умет-
ност, предмет филозофског интересовања.
Дакле, религија као универзална културна појава (нису
познате заједнице које немају бар неки облик религије) има,
између осталих, интегративну функцију. Она се огледа у
повезивању не само верника у верску заједницу, већ и свих
области људског сазнања у смислену целину, у повезивању
људског и божанског, духа и тела, и свих других двојности које
живот чине динамичним. Можемо се сложити да методика вер-
ске наставе, као и религија сама, своје упориште има више у
пракси него у теорији, у реалном животу него у апстрактним
појмовима. Она је животна тек онда када се налази у процесу
– наравно више када је тај процес у верском систему, у коме се
налази и сам извор њенога настајања, али и у породичном и у
школском, који је посредују.
Један од основних задатака методике верске наставе јесте
проналажење најпогоднијих начина за подстицање ученика да
своје духовно биће отворе садржајима који треба да буду пред-
мет изучавања у верској настави. Васпитавати у вери за веру
значи живети најпре по властитој вери, а тек онда проповедати
је другима. Из овога јасно следи да је на вероучитељима одго-
ворност да буду, пре свега, утемељени у вредносном систему
своје религије.
Бити посредник вечних вредности данас, у постмодерном
друштву, подразумева стално преиспитивање и праћење ефеката
властитог рада. „Ми смо данас сведоци необичне појаве: имамо
релативно велик број деце на веронауци, али се тај број прогре-
сивно смањује како идемо према вишим разредима, а мало њих
постану практични верници... Све нас то наводи на мисао да
наше религиозно васпитање, и онај родитељски и онај службе-

ни црквени веронаук, негде заказује“ (Szentmartoni, 1998: 219).
Занимљиво је запажање Марка Прањића: у верској настави
не служимо се неком „божанском методом“, него се примењују
људски поступци, који су припрема за оно што је дар Божји.
Улога тих поступака јесте да ученике припреми, орасположи,
покрене вољу, активира осећања, мобилише делатност. То је
пут отварања за веру која је изван домета методичког учинка.
„Ако је вјера дар и ако претпоставља људску слободу, онда се
она може догађати само у тим и једино унутар тих оквира. Код
вјере нема ни технике ни присиле“ (Прањић, 1997: 45).
Према Амфилохију Радовићу, циљ који стављамо пред уче-
нике јесте: „Образовање и обожење као коначни циљ истинског
васпитања... Васпитање је – обнављање и обликовање човјека
по Образу Онога који га је створио... Овакав приступ васпитању
не искључује савремено педагошко искуство. Штавише, свему
ономе што је здраво у том искуству овај приступ даје темељ,
унутарњу кохезију, стабилност и смисао, откривајући прави лик
човјеков и његово вјечно назначење“ (Радовић, 2002: 26).
Имајући све наведено у виду намеће се закључак да
методика верске наставе подразумева процес интеграције
теоријског знања и практичног деловања. Као што се само онај
који промишља о својим поступцима и пре и после деловања,
заиста бави етиком, тако се и онај који промишља о процесу
наставног часа као о интеракцији и деловању може назвати ме-
тодичарем. Теоријска знања не гарантују сама по себи успех у
наставној делатности, али она могу помоћи некоме ко је вољан
да промишља и ствара. Успех наставне делатности лежи у на-
ставниковом чину који се креира увек изнова, из перспекти-
ве међуљудске интеракције, као непоновљиви догађај. У ис-
том наставном задатку постоји много међусобно различитих
решења, о чему одлучује наставник према својој стваралачкој
способности. Креативност се испољава у наглашавању бит-
ног у излагању и тумачењу, у сталној и непредвидивој људској
комуникацији.
О специфичностима садржаја верске наставе
Однос ученика и остала два елемента дидактичког троугла

– наставника и наставног садржаја – вишеструк је и узајаман.
Без обзира о ком наставном предмету је реч, садржај се пре-
ма ученику поставља као препрека коју треба да савлада. Он
улаже телесни, душевни и духовни напор да би у томе успео.
Постигнути успех изазива у њему осећање задовољства, до-
приноси изграђивању самопоуздања и вере у сопствене снаге.
Савлађивањем садржаја ученик се мења. Као личност он постаје
богатији, јер зна више него што је раније знао, његове способ-
ности се повећавају, ментални капацитети развијају.
Садржај делује и на афективну страну ученикове лич-
ности: он нова знања не прима само рационално него и емо-
тивно. Доживљавајући тако садржај, ученик формира и лични
став према одређеним вредностима – моралним, естетским и
другим. Прецизније речено, усвојени садржај доприноси да
ученик изгради, или прихвати, ставове који утичу на његово
понашање. Осећање за лепо такође је нешто што се развија
захваљујући представљању квалитетних садржаја. Садржаји,
нарочито они с јаким емотивним набојем, доприносе да уче-
ник формира уверења, подстичу га на акцију, утичу на његово
понашање. Исти садржај се код различитих ученика на
самосвојан начин „прерађује“, а у складу с индивидуалним ка-
рактеристикама претходног ученичког знања. Такође, и приме-
на истих садржаја може бити сасвим различита од различитих
појединаца.
Током времена наставни садржаји се мењају. Некад је
реч о осавремењавању; некад је реч о подложности настав-
них садржаја идеологизацији и уопште о томе да, контролом
наставних садржаја, одређене друштвене групе свој интерес
представљају као друштвено прихватљив. Садржај диктира на-
ставникову припрему за рад, одабир наставних метода и сред-
става – управо из специфичности садржаја сваког наставног
предмета произашле су и посебне методике.
Шта је с наставним садржајима верске наставе? Одакле

потичу наставни садржаји верске наставе? Шта то верска на-
става нуди онима који су ка њој усмерили своје интересовање?
На какве садржаје наилазе ученици и из којих извора су ти
садржаји? Како се презентују ученицима? Да ли је верска на-
става само један у низу наставних предмета који дочекује уче-
нике у школи, у атмосфери коју они врло често доживљавају
као непријатељску? Да ли је, колико и чиме овај наставни
предмет успео да се издвоји из мноштва наставних предмета?
Да ли је за ученика доживљај различитости верске наставе у
односу на друге предмете нешто позитивно и подстицајно или
разочаравајуће?
Да бисмо одговорили на ова питања, у обзир морамо узети
чињеницу да је верска настава у наше школе уведена као кон-
фесионална настава. У тој чињеници јесте кључ разумевања
ове наставе, покушај сагледавања њенога места у образовно-
-васпитном систему нашег школства и подстицај за конструкцију
скице: Шта би обухватали садржаји верске наставе (да ли би се
она уопште тако звала?) да није уведена као конфесионална на-
става, и из којих области би тада проистицали њени садржаји?
Наставни садржаји за верску наставу објављени су у служ-
беним гласницима. Начин одређивања наставних садржаја вер-
ске наставе утврђен је Уредбом о организовању и остваривању
верске наставе и алтернативног предмета у основној и средњој
школи (Службени гласник РС, 2001, 46), где у члану 5 стоји:
„План и програм верске наставе део је прописаног наставног
плана и програма за основну и средњу школу. Наставни план и
програм верске наставе споразумно доносе министар просвете
и спорта и министар вера, на усаглашени предлог традиционал-
них цркава и верских заједница.“
Без обзира о којој је традиционалној цркви или верској
заједници реч, вероучитељи се налазе у улози посредни-
ка између прописаних садржаја верске наставе и ученика.
Садржаји су такви какви су, њима се нешто жели постићи, док
ученици имају своја очекивања, или су равнодушни; изазов је
управо заинтригирати их, придобити и оправдати њихов избор

(Кубурић, Дачић, 2004).
О садржају верске наставе можемо говорити много, и на
различите начине. Садржај верске наставе у ширем смислу
обухвата комплетно веровање и поглед на свет који заступа
одређена црква, односно верска заједница. Садржај приказан у
програму јесте суштина целокупне верске наставе: он је хра-
на за душу, али и средство постизања циља. Међутим, садржај
свакако треба прилагодити времену (ни премало ни превише),
али и узрасту ученика, и способностима њиховог разумевања
(не потценити их али и не преценити). Мера је оно што не би
требало заборавити.
Исто тако, умеће је одмерити колики део градива изнети
у општим цртама а колико се усмерити на појединачно, колико
бити апстрактан а колико инсистирати на практичном и кон-
кретном нивоу знања. Градиво има своје границе; њих, сваки
пут и у свакој новој наставној ситуацији, наставник огранича-
ва сопственим интересовањима, својом оспособљеношћу да се
бави специфичним проблемом, својим ученицима, њиховим по-
требама, захтевима и временом које је предвиђено за одређене
наставне теме.
Верска настава нема као приоритет стицање знања о вери,
религији (као социологија религије, историја религије), него
развијање вере, стварање верника. Образовни и верски системи
почивају на различитим парадигмама, у којима су се вера и знање
често сукобљавали. Међутим, вера и знање се не искључују већ
допуњују, јер „нема разлога да верујем у оно што већ знам; могу
веровати само у оно што не знам. Када би све могли знати, не би
имали у шта веровати. Не можемо знати оно у шта верујемо, не
можемо веровати у оно што знамо“ (Шушњић, 1995: 161).
Посебност верске наставе је и у садржајима који се не
подвргавају проверавањима научном методологијом. Ипак,
наглашава Прањић (1997), код верских садржаја у склопу
верске наставе није реч о једном заувек, беспрекорно и за сва
времена јасним језиком дефинисаним истинама, које се само
уз помоћ адекватних метода даље преносе. Напротив, њихово

даље предавање безусловно је везано за дијалошки процес, без
кога нема преношења верске истине као поруке спасења. У том
смислу треба нагласити да верска настава често поприма вид
симболичке интеракције у малим групама. Та групна динамика
ученика открива терапеутски концепт веронауке. Интеракција
је присутна путем уметничког исказа ученика, у песми, игри,
ликовном стваралаштву, посебно у молитвама.
Религија је вековима имала своја тумачења света у
коме живимо и постављала основне вредности по којима
се ваљало понашати. Сама суштина религијских вредности
монотеистичких религија огледа се у односу човека према Богу,
у односу човека према себи и другим људима, али и у односу
човека према створеном свету. И уметност је себи својственим
средствима тумачила свет и омогућавала непосредно сазнање
о свету и о односу према њему. Филозофско тумачење света и
суштине живота приближава нас себи самима и смислу који је
кроз безбројне филозофске и научне идеје уткан у образовни
систем. За разлику од откривених истина, које су у верским
системима повераване пророцима и записане у светим књигама,
у науци је пут сазнања текао од човекове радозналости да
упозна, дефинише и поново проверава оно што је научним
путем открио као истину.
Са религијског становишта, најопштије речено, сматра се
да је Бог узрок настанка света и целокупног функционисања
природе, човека и друштва. Према цитатима из Торе, Новог за-
вета и Кур’ана, као светим књигама три монотеистичке религије,
јудаизма, хришћанства и ислама, из чијих традиција се изводи
верска настава у Србији, сазнајемо: „У почетку створи Бог небо
и земљу“ (Постање 1: 1); „У почетку беше реч и реч беше у Бога
и Бог беше реч. Све је кроз њу постало, и без ње ништа није
постало што је постало“ (Јован 1: 1.3). „Он је онај који вас је
створио од једног човјека (Адама), па (вам је дао) смјештај (у
мајчиној утоби и на земљи) и мјесто гдје ћете бити похрањени.
Ми смо објаснили знакове народу који разумије. И Он је онај
који је спустио воду с небеса. Па смо Ми њом извели раст сваке

ствари, из њега извели зеленило из кога изводимо зрње у кла-
совима. А од палме њене чахуре, гроздове лако дохватљиве. Ми
(изводимо) вртове с грожђем, и хурме и шипке које је слично а
разноврсно. Погледајте плодове када цвате и сазријевање сваког
од њих. Заиста у томе ви имате знакове за људе који вјерују“
(Сура 6 : 98, 99).
Хараламбос (1980) истиче да веровања у натприродно
постоје у сваком познатом друштву. Армстронг (1995) каже да
нас наша научна култура упућује да пажњу усмеримо на физич-
ки и материјални свет око себе. Овај метод гледања на свет даје
велике резултате. Међутим, једна од последица је да смо тиме,
на неки начин, одбацили осећај спиритуалног или светог, који у
традиционалним друштвима прожима животе људи на свим ни-
воима. Тај недостатак „светог“ посебно је видљив у еколошким
проблемима данашњег света.
У православном катихизису (Мидић, 2003) методске једи-
нице које нас упућују на могућност повезаности верске наставе
и заштите животне средине, већ од првог разреда основне школе,
су: Исус Христос као посредник између Бога Оца и људи – при-
роде; библијска повест о стварању света; јединство људског рода
и јединство света; свет као наш дом „и наше тело“; развијање
идеје јединства човека и живог света; љубав као човекољубље;
човек и природа у заједници љубави; човек домаћин света и
свештеник природе; рад као служење а не стицање средстава
за „потрошњу“. У програму веронауке за други разред основ-
не школе обрађује се тематска целина: постојање природе је
израз љубави Бога и човека. Тврдња изнесена као 27. настав-
на јединица гласи: Природа ће вечно постојати ако постане
део личне заједнице Бога и човека. У методским јединицама
за трећи разред основне школе обрађује се проблем екологије
као брига за творевину, са православног становишта. У петом
разреду обрађују се, између осталог, Десет Божјих заповести,
поклања се пажња различитим религијама и њиховим начинима
за превладавање смрти, као и филозофије и науке у односу на
припрему света за долазак Сина Божјег. Од бројних теолошких

тврдњи навешћемо још ону која је предвиђена да се обрађује у
првом разреду средње школе а упућује на позитиван став пре-
ма свету: Бог је створио свет ни из чега са циљем да он по-
стане учесник Божјег живота и да тако постане Царство Божје
(Кубурић, 2005б).
О специфичностима реализације верске наставе и

вредновања ученика
У даљем тексту осврнућемо се на неке од битних педагошко-

-методичких питања која су у књизи Методика верске наставе
(Кубурић, Дачић, 2004) детаљно разрађена, при чему је посебно
наглашено јединство теоријско-концепцијског и пројективног
приступа проблематици, тј. заснивање теоријског модела си-
стема верске наставе напоредо с вредновањем и проценом
постојећег стања у овој области, и конкретним предлозима за
организовање и извођење наставног процеса. Овакав приступ
своју основу налази у комплексности описа система верске на-
ставе као јединства компонената које одређују и условљавају
селекцију наставног садржаја, начин његовог презентовања,
облике рада, методе и средства наставе, која су тесно повезана
са психолошким, педагошким и социолошким чиниоцима, тј.
чине предикцију тога система. Реч је о опредељењу за интеграл-
но сагледавање циљева, задатака, садржаја, метода, наставних
средстава, организационих облика рада у верској настави, неза-
висно од њене конкретне конфесионалне реализације, чиме се
ниуколико не доводи у питање интегритет сваког појединачног
концепта верске наставе традиционалних цркава и верских
заједница у Републици Србији. Напротив, овакав приступ от-
вара простор ка „формирању аутентичне духовности, ду-
ховности која по правилу подразумева прихватање другог и
другачијег, даривање себе, својих мисли, идеја, подстицаја дру-
гима и примање онога чиме нас даривају други, оплемењивање,
обогаћивање и изграђивање сваке личности у сарадњи Божије

благодати и човекове слободе“ (Кончаревић, 2005: 157).
Чињеница је да специфичност садржаја верске наставе
захтева и специфичност у процесу реализације часа овог на-
ставног предмета. То је час који ће једном бити путовање у
прве векове нове ере и сусрет с почецима хришћанства; час
који ће, следећи пут, бити само покушај да се схвати и наслути
историја јеврејског народа, књиге пророка; час који ће бити
вожња Нојевом барком, или један камен у вавилонској кули...
Час верске наставе треба да открива лепоту вере и припадања
овој или оној верској заједници. Час верске наставе треба да
нас учи да под овим сунцем нема ничег новог, да у односима
међу људима нека правила понашања важе одувек, и увек ће
и важити, да су мудрост и искуство човечанства забележени
на страницама Старог и Новог завета, Кур’ана часног, и мно-
гих других књига. То је час који ученицима отвара видике тако
да свет, човеков живот и све области његовог стваралаштва и
рада, кроз упознавање религије, добијају још једну димензију,
димензију која их употпуњује; час који се памти и радосно
очекује, јер се његови садржаји усвајају готово ненамерно,
спонтано.
Тачно се зна који наставни предмети се на ком узрасту (у
ком разреду) дате школе (основне, средње) изучавају; целокуп-
но знање, умешност, вештина – све је концентрисано у ономе
што се назива наставни час: чаролија коју можемо произвести у
времену одређеном за његову реализацију.
За успешност реализације верске наставе у целини веома
је битна осмишљеност и реализација уводног часа. Овај тип
часа вероучитељ ће реализовати на почетку сваке нове школске
године, када се нађе пред ученицима којима треба да објасни
структуру, сврху и смисао верске наставе као наставног предме-
та. Посебно је важно како ће то урадити и какав ће утисак оста-
вити на оне ученике који се први пут срећу с овим наставним
предметом као својим изборним предметом. Ове уводне часо-
ве треба пажљиво осмислити водећи рачуна о узрасту ученика
(принцип приступачности узрасту ученика), и на примерима

показати повезаност садржаја верске наставе (религије уопште)
са свима областима човековог живота, како данас тако и у про-
шлости. Таквим приступом може се на веома прикладан начин
одговорити на оно универзално и свеприсутно питање које увек
стоји негде „иза угла“, и чека наставника. То је питање зашто
се уопште уче неки наставни садржаји. Наставникова свест и
схватање сопственог позива, као и познавање наставног гради-
ва које предаје, одредиће хоће ли такво питање за њега бити
изненађење или не. Тада када су у питању садржаји који ће
можда, у тренутку када се на часу излажу, изазвати код ученика
питање: „Зашто учим ово или оно“, треба да дође до изражаја
наставникова професионалност и способност да ученицима
помогне да схвате да многи наставни садржаји, како верске
наставе тако и других наставних предмета, имају општекул-
турни смисао, доприносе укупном развоју личности ученика,
сагледавању веза међу свим цивилизацијским тековинама, чиме
се и садашњост боље разуме, а и наше место у њој.
Такође, важно је имати у виду да ли је реч о наставним
часовима на којима се обрађује ново градиво, или часовима
утврђивања градива, који су у вези са часовима обраде новог
градива, јер је њихова функција у томе да ученицима помогну
да утврде, боље савладају оне садржаје за које се зна да их теже
усвајају, и да захтевају нека додатна објашњења, упутства и сл.
За разлику од ових часова, час понављања (систематизације)
градива реализује се онда када је нека област (тематска цели-
на) кроз часове обраде и утврђивања приближена ученицима
у потпуности, те се сада приступа систематизовању знања која
припадају тој целини. Ови часови успешни су само онда кад
наставник успе да максимално активира ученике, тако да они
осете како „владају“ сопственим знањем, самостално долазе до
закључака, главних идеја, повезују наставне садржаје и владају
појмовима из дате области. На комбинованом часу, као што сам
назив каже, наставник ће применити понешто од различитих
типова часова; овакви часови најчешће се примењују у раду с
ученицима млађег узраста, јер им се пажња на тај начин боље

одржава.
На часовима проверавања, усменим или писменим ученич-
ким изражавањем, наставник врши проверу знања, усвојеност
предвиђеног градива. Поставља се питање: како проверу врши-
ти на часовима верске наставе.
У проналажењу одговора могу нам помоћи резултати
истраживања које је у Србији спроведено током маја 2003. го-
дине у дванаест основних и десет средњих школа. Упитнике
су анонимно попуњавали родитељи ученика првог разреда
основне школе и ученици првог разреда средње школе који су
за обавезан изборни предмет током школске 2002/2003. године
одабрали верску наставу. Резултате овог истраживања обрадио
је и објавио Институт за педагошка истраживања из Београда
(Јоксимовић /ур./, 2003). У овом раду систематизовани су по
областима, и у прилогу објављени, само типични, а не сви од-
говори испитаника. Они могу да нам помогну у потпунијем
сагледавању верске наставе у целини, као и појединих аспеката
и елемената ове наставе, шта се замера а шта истиче као по-
зитивно.
Када је у питању проверавање на часовима верске на-
ставе, илустративни су неки, критички интонирани одговори
испитаника: „Дете се стално плаши контролног задатка из ве-
ронауке и минуса у дневнику, много вежбамо веронауку, више
од осталих предмета“ (Јоксимовић, 2003: 156); „То што про-
фесор тражи на крају да се покаже то знање... Што понекад
има писмених вежби... На почетку школске године речено је
да нема испитивања на овим часовима, а ми данас имамо и
контролне вежбе и испитују нас...“ (Исто: 186). Ови испита-
ници су највероватније изгубљени за верску наставу у смислу
опредељења за овај наставни предмет као свој изборни пред-
мет у новој школској години. И још нешто – њихова очекивања
су изневерена. Зашто? Зато што се мањак креативности, не-
достатак наставниковог методичког знања и вештина потреб-
них за рад у настави надокнађују применом најједноставније
схеме: наставник – предаје градиво и испитује, ученик – учи,

одговара, добија оцене.
На часовима верске наставе треба да се, у контексту но-
вог обнавља оно већ пређено, при чему у свему томе нема ме-
ста контролним задацима и класичним испитивањима. Постоји
разговор, стварање услова за дијалог у коме мора бити ме-
ста и за проблеме који се јављају у животу младих људи, или
представљају опасности које им у савременом свету прете.
Уколико час верске наставе никада не добије ове димензије, или
их, пак, временом изгуби, онда је изгубљено и много више –
нада и очекивање, који постоје када год правимо некакав избор,
и када нешто изаберемо (изборни предмет), и неискоришћена
позитивна енергија која је обично спремна да буде уложена у
остварење онога што је изабрано.
Вредновање које наставник врши изражава се као бројчана
или описна оцена. Када је у питању верска настава, још у
Уредби (Службени гласник РС, 2001, 46), у члану 11, пише:
„Успех ученика из верске наставе и наставе алтернативног
предмета оцењује се описно. Оцена из верске наставе и наста-
ве алтернативног предмета не утиче на општи успех ученика.
Критеријуме и начин оцењивања ученика који похађа верску
наставу утврђује министар просвете и спорта, на заједнички
предлог министра вера и традиционалних цркава и верских
заједница...“ Овде је важно нагласити и то да се на верску наста-
ву у основним и средњим школама не може применити принцип
оцењивања чији би циљ био селекционисање, јер би се тиме
одустало од, почетног, универзалног принципа да она припа-
да свакоме. Исто тако, када би веронаука – следећи постојећу
прећутну поделу, у пракси, на „важне“ и „неважне“ предмете
– поново добила статус екстремно „важног“ предмета, ушло би
се у област службене идеологије наручиоца образовања, што би
деградирало опште васпитно-образовне циљеве.
За процес реализације верске наставе изузетно је важна мо-
рална димензија оцењивања, која се испољава у међуљудском
односу наставник–ученик. Одговорност је ту пре свега на ономе
ко има моћ да индиректно процењује властити рад оцењујући

другог. Морална одговорност једнака је и када прецењује и
када потцењује, и када се ради површно и када се у захтевима
претерује. Морални изазов оцењивања лежи у томе да настав-
ник буде праведан и непристрасан, објективан али не и окрутан.
„Многи се вјероучитељи користе оцјењивањем како би код уче-
ника створили страхопоштовање или чак страх и на тај начин
осигурали код њих поштовање било предмета, било њих као
особа. Није то најсретнији пут који води к успјеху. Напротив,
показало се да опуштена, пријатељска, мотивирајућа атмосфе-
ра знатно више користи вјероученицима, вјероучитељу и самом
усвајању вјеронаучних садржаја и њихова живљења у конкрет-
ном животу, него било какво форсирање које је помијешано са
страхом и пријетњом“ (Прањић, 1997: 219).
Главно питање процеса оцењивања ученика треба да буде
питање да ли су ученици постигли оно што је планирано, и како
даље треба радити да им то буде омогућено. Исходи дефинишу
кључна знања и вештине које ученици треба да поседују после
завршетка одређеног нивоа школовања, а стандарди дефинишу
до ког нивоа ученици треба да развију дато знање или вештину
да би добили одређену оцену. Пратити рад ученика у односу на
исходе значи узимати у обзир претходно знање и искуство уче-
ника, уважавати индивидуалне разлике у темпу учења и рада.
Уколико желимо да сви ученици развију знања, вештине, ставо-
ве и вредности, читав наставни процес треба засновати на прин-
ципу индивидуализације, а у процесу оцењивања пратити како
се конкретни ученик креће ка остваривању утврђеног исхода.
Међутим, верска настава носи у себи и таква подручја која
није могуће операционализовати на овакав начин, нити су она
доступна. Стога није допустиво судити о мишљењима и ста-
вовима која заступају ученици, чак ни онда када су супротна
мишљењу вероучитеља.
У целокупном размишљању о специфичности реализације
верске наставе и вредновања ученика у оквиру овог настав-
ног предмета, не смемо заборавити на још један важан моме-
нат. Током првих година реализације верске наставе ученици

су се на почетку сваке школске године опредељивали за један
од два обавезна изборна предмета, што је значило да они који
су претходне школске године похађали верску наставу, то нису
морали чинити и наредне школске године, и обратно: они који
претходне школске године нису били полазници верске наста-
ве, у новој су је можда бирали за свој изборни предмет. Тако
су, реално, настали услови да у једној школи почне формирање
једне хетерогене групе (или више њих) у којој постоји део уче-
ника који очекује континуитет у односу на градиво одслуша-
но у претходној школској години и део ученика који се можда
први пут среће с овом наставом. Вероучитељ је ово морао да
утврди на почетку школске године и наставни рад организује
тако да и кроз савладавање новог градива планира обнављање
и подсећање на старо градиво, да се при томе посебно обра-
ти ученицима који то градиво нису слушали, а да ученици који
похађају верску наставу у континуитету, враћање на пређено
градиво доживе не као нешто досадно и заморно, него да буду
активни учесници којима се пружа прилика да покажу шта је то
из ове области постало трајни фонд њиховог знања, понашања
и говорне културе, чиме на најпозитивнији начин служе за при-
мер и подстицај новопридошлим ученицима.
Овај проблем превладан је када је у Службеном гласнику
Републике Србије бр. 58/04 од 28. 5. 2004. године објављен Закон
о изменама и допунама закона о основама система образовања и
васпитања, који је ступио на снагу 5. јуна 2004. године. Његовим
чланом 69 налаже се да се од школске 2004/2005. године у првом
разреду ученици определе за један од два обавезна изборна
предмета, за верску наставу или грађанско васпитање, и задрже
овај предмет до краја започетог циклуса основног образовања,
односно до краја средњег образовања. Међутим, у оквиру но-
вог Закона о основама система образовања и васпитања
(Службени гласник Републике Србије, 2009, 72), поново је до-
шло до промене. Наиме, чланом 72 регулисано је да ученик који
се определио за један од два изборна предмета – верску наста-
ву или грађанско васпитање, изабрани предмет може да мења

у току циклуса основног, односно до краја стицања средњег
образовања и васпитања. Очигледно је да ће ова новина поново
покренути питања о могућностима ефикасне реализације вер-
ске наставе у складу са овом одредбом.
Како видимо, од самог почетка присутне су честе проме-
не, што указује да се у реализацији верске наставе појављују
проблеми који се настоје у ходу решити. Један од проблема за
неке наставнике јесте недисциплина, коју они покушавају да
реше увођењем оцењивања. Међутим, верска настава има знат-
но шири циљ од пуког знања, те би редукција на само знање
значила издају вере. Да је овај предмет уведен као религија или
историја религија или светске религије или религијска култу-
ра, дакле, као општеобразовни предмет о познавању светских
религија, тада би и оцењивање било могуће.
Наставне методе у процесу реализације

верске наставе
Ако би циљ религијског васпитања и образовања био са-

гледаван из историјске перспективе, организација часа веро-
науке подразумевала би традиционалан облик рада, што значи
оријентацију на знања која се исказују у понављању, развијању
послушности, поштовању хијерархије. Међутим, у савременом
свету, у коме је неопходно пратити развој друштва, промене
захватају и само подручје религије. Управо стога о веронауци
морамо говорити и као о чиниоцу друштвених промена, а то се у
организацији часа веронауке огледа у неопходности коришћења
најсавременијих метода рада, путем којих се развија критичко
мишљење зреле и самосталне личности.
Када је у питању реализацијa садржаја верске наставе, тре-
ба указати на потенцијале вербалне методе, пре свега методе
усменог излагања, због чињенице да жива реч има велику сна-
гу и ефектност и у процесу реализације верске наставе. Ако је
вероучитељ елоквентан, ако наставне садржаје излаже тако да
успева да привуче и задржи ученичку пажњу, онда његови ча-

сови имају шансу да постигну ону специфичну разлику, о којој
смо говорили, у односу на друге наставне предмете. У верској
настави, слабост ове методе може се испољити онда када се на-
ставников рад сведе само на њу, и тако прерасте у вербализам.
Такође, опасност се јавља и у реалној могућности да се учени-
ци навикну на свој статус пасивних слушалаца. Зато је добро
ову методу комбиновати с неким другим методама (дијалошка,
текстуална...), ублажити њене слабости (постављањем питања,
читањем пригодног текста, слушањем музике...), као и проце-
нити да ли ова метода уопште одговара природи садржаја који
се излаже.
Метода разговора, тј. дијалог као начин рада у настави,
може се организовати, водити не само између наставника и
ученика него и између ученика и ученика. Успешност ове ме-
тоде зависи од способности учесника разговора да постављају
питања и формулишу одговоре. Садржаје које жели да на
одређеном часу представи ученицима вероучитељ може при-
ближити методом разговора тако што ће питањима активи-
рати њихово предзнање, изражавање ставова о ономе што је
садржај наставне јединице и уопште – покренуће ученике да
размишљају о ономе што уче.
Посматрајући ову методу у историјском контексту, можемо
констатовати да је прошла неколико фаза – постоји велика раз-
лика између разговора какав су неговали грчки филозофи (по-
себно Сократ) и оног што се данас сматра методом разговора у
настави. На том свом еволутивном путу метода разговора имала
је једну фазу која је за нас, у контексту промишљања верске на-
ставе, посебно интересантна. Реч је о тзв. катехетичком разго-
вору. Катехетички облик разговора настао је у средњовековним
школама као начин учења црквених догми из катекизма, које
је требало научити напамет, без икаквих промена, и приликом
проверавања дословно репродуковати. Зато је катекизам био пи-
сан у облику питања и одговора. Учитељ односно вероучитељ
поставио би одређено питање, на које је ученик, унапред форму-
лисаним одговором који је требало да научи, одговарао. Одатле

и назив катехетички разговор.
Катехизација у верским заједницама има своје место, на
пример у припреми за крштење верника, док се у образов-
ном систему катехетички разговор може користити приликом
понављања и проверавања чињеница и генерализација, и то
онда када се нешто дословно репродукује.
Сократовска метода разговора полази од претпоставке да
се истина налази у човеку, и да се одређеним системом питања
и одговора ученику помаже да дође до истине. Питања су ал-
тернативна а онај ко одговара мора да се определи за један од
понуђених одговора. Уз одговор на алтернативно питање треба
тражити допунско образложење, које износи потребне чињенице
којима се доказује тачност одговора. За време понављања и
проверавања градива образложење дају ученици, а приликом
обраде нове теме наставник.
Хеуристички облик разговора примењује се приликом об-
раде новог садржаја тако што се ученици воде да, на темељу
излаганих чињеница, постепено стигну до генерализације.
Хеуристички облик разговора типичан је за индуктивни пут у
настави, онај који иде од појединачног ка општем, и то тако да
то опште ученици „откривају“ под вођством наставника који
поставља ланчана питања.
Слободан облик разговора у настави повезан је с одређеном
темом, али ток разговора није унапред одређен. Тема се
осветљава са више страна, износе се тврдње за и против, садржај
се упоређује са сличним темама. Оваква врста разговора веома
је примењива у верској настави и омогућава размену како знања
тако и религијског искуства, што је драгоцено за развијање ре-
лигиозности код ученика.
Дискусија је најекстензивнији облик разговора; ту се
супротстављају мишљења, побијају аргументи саговорни-
ка и износе нови аргументи, проблеми се осветљавају са раз-
личитих страна, проналазе нова решења. Услов за примену
дискусије као наставне методе јесте, пре свега, веома добро
познавање области о којој се дискутује. Такође, потребне су

интелектуалне способности за изношење нових елемената који
се надовезују на излагање претходника, способност вербалног
изражавања, затим позитивне карактеристике личности као што
су стрпљивост да се саслуша до краја шта други имају да кажу,
да се не прекида, да се не вређа, да се пажљиво односи према
супротном мишљењу, да се не понавља оно што је већ рече-
но. Атмосфера на часу верске наставе је пресудна за примену
ове методе. Вероучитељ атмосферу формира својим ставом и
понашањем. Важно је осмелити ученике да постављају питања
и траже одговоре. Без сумње, вредни су они тренуци у настави
у којима питања која постављају ученици представљају израз
њихове стварне духовне потребе.
Метода илустрације примењује се у настави веронауке
онда када се одређени наставни задаци постижу цртањем, или
коришћењем апликација, фотографија и слика. У контексту
верске наставе, цртежи, апликације, фотографије и слике могу
бити од велике користи. Посебно треба истаћи значај употребе
фотографија на којима се налазе цркве и манастири, јер свака
од њих, када се користи као илустрација садржаја који се из-
носе на часу, пружа велике могућности за разговор. Наиме,
ако се на часу говори о неком светитељу, могуће је показати
фотографију цркве која је њему посвећена. При томе, основни
разговор треба обогатити, тј. проширити га говорећи о карак-
теристикама архитектуре, времену у коме је грађевина наста-
ла, личностима које су је подигле, и сл. Такође, за ширење духа
верске толеранције и упознавања различитих религија могуће
је користити фотографије верских објеката карактеристич-
них за различите конфесије. Од посебног је значаја васпитни
утицај који примена оваквог илустративног материјала треба
да има. Наиме, у поплави кича који за мотив узима управо
најразличитије садржаје везане за религију, веру и сл., учени-
цима треба показати шта су прави квалитети у овој области,
и на тај начин изграђивати њихово осећање за естетске вред-
ности.
Када је реч о примени методе писања на часу верске наста-

ве, веома је важно да се она учини сврховитом. Ако је у питању
диктирање на часовима, или израда писмених вежби као вид
давања писмених одговора на постављена питања, онда треба
узети у обзир резултате истраживања у којем је, између осталог,
испитивано шта се ученицима најмање допада у вези са верском
наставом. Наиме, ученици су изјавили да им се не допада: „Што
много пишу... Када пишу на часу... Што морамо много да пи-
шемо, по три-четири листа... Што много пишемо. Претерано...
Диктирање градива...“ (Јоксимовић, 2003: 160–189).
Цитирани одговори су можда и најбоља потврда за непри-
мереност наведених облика методе писања у реализацији вер-
ске наставе. Овој настави били би примерени једино они обли-
ци методе писања у којима се писање примењује нпр. као вид
изражавања сопствених ставова о неким односима, вредности-
ма и догађајима који могу бити анализирани у оквиру садржаја
верске наставе. При томе, ово не сме да оптерети ученика у
смислу страха од неурађеног. Успешна је само она активност
ове врсте која ученика подстиче да осети и потребу и могућност
да у писаној форми изрази оно што мисли, осећа. Тада написане
речи, као отелотворене мисли, могу да изроне из дубина лично-
сти, и да буду изненађење и за оног ко их је написао. Тај сусрет
са самим собом на белини папира може бити веома подстицајан
у смислу позитивног односа ученика према верској настави, а и
према себи. Овакав облик методе писања може бити или у фор-
ми одговора на питање или формулација сопствених ставова и
мишљења на дати подстицај.
У оквиру верске наставе методу писања могуће је успеш-
но користити и на часовима утврђивања (или деловима часа
намењеним утврђивању). Ученицима ће бити интересантни
нпр. одштампани задаци који имају форму реченица у којима
треба допунити испуштене речи, завршити започете реченице,
итд. Проверу одговора врше сами ученици у облику дијалога
са наставником и другим ученицима, гласним читањем и
коментарисањем написаног, и слично.
Различите су форме креативног изражавања у области пи-

сане речи. Могуће их је поделити у три групе. Прва, неуметнич-
ка проза, обухвата све оно што покривају наука, филозофија,
бизнис, политика, новинарство, историја, критике уметничких
дела, аутобиографије. Друга група су Божја откривења записа-
на у Библији, Кур’ану и другим верским списима посвећеним
Богу. У верској настави ова метода има своју примену – почев
од преписивања, парафразирања па до самосталних текстова
који могу да, у форми молитава рецимо, представљају најлепши
исказ духовности дат језиком деце различитог узраста. Трећа
форма писане речи је стваралачка, и свој израз може наћи у дра-
ми (трагедија, комедија, мелодрама), уметничкој прози (новела,
кратка прича, научна фантастика, мистерија, романса) и поезији
(епска, лирска).
У процесу реализације садржаја верске наставе веома је
значајна и примена методе рада на тексту (текстуална ме-
тода). Наиме, класичан рад на тексту, онакав какав познаје
настава матерњег јазика и књижевности, или настава страног
језика, може бити примењив и када је у питању верска настава.
У овој настави жива реч је веома важна, али и текст може бити
поткрепљење, илустрација онога о чему се говори. Текст може
да послужи као увод, подстицај за почетак разговора о некој
теми.
Посебне могућности за примену ове методе у верској
настави нуди читање изворних текстова из светих књига, и
упућивање ученика на читање тих текстова. Такође, упућивање
ученика да за наредни час прочитају одређене лекције из књиге,
или њихове делове, може бити користан начин употребе текста
у реализацији наставних садржаја верске наставе. При томе је
важно ученицима помоћи да у прочитаном тексту открију суш-
тину и смисао који тај текст има у контексту наставне јединице
која се реализује. Пожељно је да сви ученици имају пред собом
текст који ће бити коришћен у неком делу часа. Ако није реч о
тексту из уџбеника, наставникова је обавеза да свим ученицима
обезбеди примерак текста који је планирао да користи на часу.
Овакви часови погодни су и за коришћење прилога из раз-

личитих часописа које издају цркве. Многе, нарочито традицио-
налне цркве, имају веома развијену издавачку делатност и рас-
полажу часописима који су не само концепцијски и садржајно
различити, него су прилагођени и различитим узрасним особи-
нама својих читалаца. Овакав начин рада пружа вероучитељу
могућност да свој час осмисли и обогати у складу с узрастом
ученика.
Дакле, примена текста на часовима верске наставе мора
бити временски кратка и ефикасна. Текст је у функцији онога о
чему ће се говорити или онога о чему је реч. Пошто се час вер-
ске наставе реализује једном недељно, све што се у оквиру тога
часа реализује мора бити осмишљено и постављено на право
место. Ту треба да дође до изражаја напор наставника уложен у
припремање за час.
Међутим, рад на тексту може да се злоупотреби захтеви-
ма да се учи напамет. Сандра Дабић (2000: 3) овако саветује
вероучитеље православне вероисповести: „Не смемо да примо-
равамо дете да учи напамет апстрактне појмове и дефиниције
које не разуме и који нису у вези са реалним искуством
цркве. Дете не сме да буде само објекат који прима ставове
вероучитеља. Литургијска катехеза је синтеза која треба да се
одвија између детета, родитеља, свештеника, вероучитеља и
црквене заједнице. Љубав треба да буде једини прави васпитни
метод.“
Примена наставних средстава у процесу

реализације верске наставе
Да ли ће нешто бити наставно средство или не, не зависи

толико од њега самог колико од улоге која му је намењена у на-
ставном процесу. Медиј је посредник у комуникацији. Школска
табла, микроскоп, телевизор, рачунар... сами по себи нису
медији; они то постају онда када почну да остварују дидактичку
функцију, а то значи када у једном планираном и систематично
организованом процесу служе да се остваре циљеви поучавања

и учења. И сама људска реч, говор, када служи наведеном циљу,
постаје наставно средство. Такође, и све оно што окружује чове-
ка изван учионице, може бити искоришћено за стицање знања.
Међутим, морамо бити свесни да је највећи део те стварности
недоступан настави и коришћењу у наставном процесу, тако да
се јављају наставни медији – наставна средства помоћу којих се
објективна стварност на посредан начин користи у настави.
Наравно, увек је боље имати контакт с оригиналом и не-
посредно сазнавати свет. Али, ако то није могуће, треба кори-
стити наставна средства као алтернативу. Наставна средства су
дидактички обликована објективна стварност. Иако долазе као
замена за објективну стварност, наставна средства су и важан
извор знања, а уједно и база за развијање радних способности.
Та њихова вредност остварује се дидактичким обликовањем,
односно трансформисањем објективне стварности с обзиром
на димензије, облик, структуру, функцију. Управо захваљујући
таквој преради наставна средства постају приступачнија учени-
цима, и то као извор знања али и материјал којим ће радити.
Када је реч о класификацији наставних средстава, најчешћа је
подела по критеријуму чула која учествују у коришћењу медија.
По том критеријуму, медији се деле на визуелне, аудитивне и
аудио-визуелне. Посебне групе чине текстуални медији, рачу-
нари и језичке лабораторије, симулатори, тренажери и сл.
У свему овоме треба најпре имати на уму да међу настав-
ним средствима постоји однос узајамности и равноправности.
Нема универзалног наставног средства, чијом би применом
могла бити успешно замењена остала наставна средства – свако
има своју дидактичку вредност, а најбоље је ако се користе сва.
Када је у питању реализација верске наставе, треба истаћи
да се вероучитељима на часовима верске наставе пружају ши-
роке могућности да свој час обогате визуелним наставним сред-
ствима; она не само што ће побољшати очигледност наставе и
учинити час интересантнијим, него ће утицати и на изграђивање
естетских вредности ученика. Ако на часовима верске наставе
ученици често имају прилику да виде нпр. слике – репродукције

најлепших и најпознатијих икона и фресака, пружена им је
шанса да временом изграде сопствене естетске критеријуме и
распознају праве вредности у односу на кич са религиозном
тематиком. Такође, визуелним наставним средствима могуће
је приближити културну баштину сопственог народа у области
архитектуре цркава и манастира, али исто тако и богатство и
разноврсност градитељства у овој области из баштине других
народа и религија. Овде је верској настави пружена прилика
да оствари одличну корелацију са садржајима наставе ликовне
културе.
У неким класификацијама наставних средстава текстуални
медији сврстани су у подгрупу визуелних наставних средстава.
Овде спадају најпре уџбеници а затим приручници, програми-
рани текстови, чланци, зборници итд. Да би текстуални медији
остварили наставну функцију, треба да буду дидактички обли-
ковани. Текст треба да буде логично систематизован, подељен
на тематске целине и јединице; приступачан узрасту и логично
повезан са знањима којима ученици већ располажу, илустрован
цртежима, да има питања и задатке за вежбање. Све ово важи и
за текстове који су укључени у реализацију верске наставе. До
сада објављени уџбеници, без обзира о којој је конфесији реч,
доживљавају, а сигурно ће и даље доживљавати исправке да би
били примеренији узрасту ученика, усклађени с наставним пла-
новима и програмима, и сл. Такође, можда можемо очекивати
да се појаве и различити уџбеници за исти узраст у оквиру исте
цркве, да се појави конкуренција и могућност избора уџбеника,
као што је сада случај приликом избора уџбеника за остале на-
ставне предмете. Ова шароликост већ је присутна у штампању
радних свезака (листова) за верску наставу, као и у богатој по-
нуди часописа и новина које цркве штампају, водећи рачуна и о
узрасту читалаца којима их намењују.
Добро је ако вероучитељи имају могућност, интересовање
и потребу да прате оно што се објављује у овој области, и то
како оно што је везано за сопствену цркву, тако и оно што нуде
друге цркве и верске заједнице, било да су у питању нови ау-

торски наслови, различити часописи, чланци у дневној штампи
и сл. Ако из оваквог вероучитељевог ангажовања проистекне
одговарајући избор текстова за верску наставу, корист ће бити
вишеструка, употпуниће се наставни садржаји који се реализују
на часовима верске наставе. При томе, од непроцењиве је вред-
ности омогућити ученицима сусрет с изворним текстовима све-
тих књига (Свето писмо Старог и Новог завета, Кур’ан...) или
књига чији су аутори уважене личности у оквиру дате цркве,
верске заједнице.
Довољно је ученицима донети неколико фотокопија бри-
жљиво и са јасном намером одабраних страница из ових књига,
и употпунити час читањем, анализом и разговором о написа-
ном, при чему се уопште не мора инсистирати на опширности и
обимности самог текста. Задржавање на добро одабраној рече-
ници, уз претходно осмишљен и плански вођен разговор, може
подићи квалитет часа до неслућених висина, на обострано
задовољство и наставника и ученика. Вероучитељ на овај начин
остварује још један важан задатак: полако али на најсигурнији
начин упознаје ученике с оним што је квалитет у области лите-
ратуре која се бави вером, религијом. Ово је веома важно зато
што школа и кроз верску наставу остварује своју општу уло-
гу: изграђивање културних и естетских критеријума код својих
ученика, нарочито данас када су они у спољашњем окружењу
изложени читавом низу лоших утицаја. Мислимо, пре свега,
на поплаву литературе која се бави религијом и вером али кроз
сујеверје, окултизам, секташтво, идеологију.
Корист од примене аудитивних наставних средстава у
реализацији верске наставе вишеструка је: остварује се коре-
лација са наставом музичке културе, ученици се упознају са
музичким делима трајне вредности, затим – оспособљавају
се да уоче разлике у односу на оно што је шунд и кич у му-
зици, обогаћују и употпуњују часове верске наставе естетским
доживљајем светог. И не мора се слушати само музика; постоје
снимци текстова из светих списа који су уметнички обрађени,
изјаве верских вођа, поруке значајних верника. Припремом за

час важно је предвидети у ком делу часа и са којом намером
ће бити употребљено одређено аудитивно наставно средство,
односно садржај који се помоћу њега репродукује.
Помоћу аудио-визуелних наставних средстава могуће је
преносити информације које се примају чулом слуха и чулом
вида. За потребе верске наставе најприхватљивији су наставни
филмови, или преснимљени ТВ филмови, који својом темати-
ком одговарају наставним садржајима овог наставног предмета.
Важно је да ти видео материјали буду дидактички обликовани,
да одговарају потребама наставног програма. За гледање таквих
емисија вероучитељ ученике треба да припреми, да им укаже
на које појединости треба да обрате пажњу, и да после гледања
разговара с њима о ономе што су видели и чули.
Час верске наставе, као и час било ког наставног предмета,
биће ученицима занимљив, а наставнику подстицајан за даљи
рад ако је добро осмишљена примена различитих наставних
средстава. Наиме, наставник може да у току једног часа своје
излагање поткрепи сликом (визуелни медиј), текстом (тексту-
ални медиј), одговарајућом музиком (аудитивни медиј) и сл.
Наравно, све са мером и јасном наменом, а не да се у обиљу
утисака изгуби циљ часа, његова основна идеја. Сви они који
се баве верском наставом, и којима је циљ да она добије све
димензије озбиљног наставног предмета, потрудиће се да обез-
беде не само уџбенике него и читав низ осталих наставних
средстава, тј. да остваре мултимедијалност.
Облици рада у верској настави
Резултати наставног учења зависе од многобројних и хе-

терогених фактора. Први почеци наставе и учења имали су
индивидуални карактер а током историје број учесника у на-
стави се постепено повећавао, све до савремене експанзије.
Посебно је томе велики допринос дао чешки педагог Јан Амос
Коменски, утемељитељ модерног образовања, који васпитање

заснива на протестантској етици. Коменски је творац разредно-
-предметног-часовног система организације наставе, школске
године, распореда часова, фронталне наставе, водеће улоге на-
ставника и читавог низа дидактичких принципа.
Организација наставе је у свом историјском развоју про-
лазила кроз различите фазе, од појединачног инструктивног
монолошко-дијалошког начина рада, преко разредно-предме-
тно-часовног система, све до данашњих флексибилних форми
организације у којима је било покушаја напуштања система
Коменског па су се јављали различити алтернативни модели
организације наставе.
Дакле, у наставном раду ученици и наставник могу се раз-
личито организовати, у социјалном смислу; из начина те орга-
низације произлази оно што називамо облик наставног рада.
Најчешће примењиван облик рада у настави уопште јесте
фронтални облик рада, који је, пре свега, веома економичан.
Даље, у таквоме облику рада изузетан васпитни утицај на поје-
динца има присуство колектива, правила понашања која се ту
уче (социјализација), као и позитиван такмичарски дух који се
унутар колектива развија. Највећа слабост фронталног облика
рада је што занемарује индивидуалне разлике међу ученицима
и што пружа мале могућности да се испољи оно што ученик
зна и може. Зато је добро овај облик рада комбиновати са неким
другим облицима наставног рада.
Све ово, пренето на верску наставу, подразумева да се
фронтални облик рада и овој настави намеће као најчешће
решење. При томе наставник има велику одговорност при избо-
ру наставних метода, као и да кроз фронтални облик рада при-
ближи садржаје верске наставе свим присутним ученицима, а
да се нико од њих не осећа запостављеним. Ово је идеал тешко
остварљив, али ученици знају да осете и награде наставников
труд. Постизањем таквог квалитета верска настава има шансе
да за ученике добије смисао правог избора, али и да се стварно
издвоји као специфичан наставни предмет у односу на остале.
Задатак који верска настава треба да има, а то је њена улога у

поткрепљивању вере, јесте она вредност која може и у фронтал-
ни рад да унесе квалитет индивидуалности – ако садржаји који
се фронтално излажу доприносе развијању вере код појединца,
што је, свакако индивидуалан процес.
С друге стране, примена групног облика рада на часовима
верске наставе омогућава да се отклоне слабости фронталног
облика наставног рада. „Када је у питању групна настава, ријеч
је о потицајима који долазе од наставника, о истраживању и
излагању ученика самих, те заједничкој дискусији“ (Прањић,
1997: 62). Формирање група зависи од циља и задатака које
треба решити; вероучитељ има могућност да формира тип
групе који ће у конкретној ситуацији бити најпогоднији.
Хомогене групе сачињавају ученици сличних знања, способ-
ности и интересовања, док хетерогене групе имају различи-
те представнике – по полу, узрасту, пореклу, способностима.
Величина групе треба да буде од три до шест чланова. Добро
је да групе буду отворене. Сваку групу карактеришу две основ-
не компоненте – међусобна акција и јединство циља. Основни
смисао групног облика рада јесте да сви чланови равноправно
суделују у раду, да се међусобно саветују, потпомажу и делују
као целина.
Начин формирања група може бити такав да наставник
сам одређује све; да ученици сами формирају групе, или да
ученици предлажу а наставник одобрава. Свака група добија
задатке у складу са могућностима, затим бира или добија свог
вођу, сталног или повременог. Вођа има могућност да одређује
поступке и одлучује сам, да заједнички равноправно дискутују
и уче, или да свако има неограничену самосталност, што зависи
од стила руковођења коме наставник даје првенство. Резултати
рада група обједињују се. Све групе извештавају чланове оста-
лих група о резултатима свога рада. Групе међусобно вреднују
постигнуте резултате. Подела, диференцијација одељења на
групе није сама себи сврха: подела се врши у циљу поновног
сједињавања. Тиме се поново долази до целине, али квалита-
тивно нове, тј. обогаћене садржајима који су синтеза резултата

рада свих група.
Рад у паровима намеће се као неопходан облик настав-
ног рада у процесу реализације верске наставе. Овај облик на-
ставног рада, познат је и као тандем или партнерски рад. Да би
вероучитељ применио овај облик рада у настави, потребно је
да познаје своје ученике. Такође, ученике треба припремити и
мотивисати за овакав облик рада: да знају време које им стоји
на располагању како би равномерно расподелили своје снаге; да
им буде јасна и могућност међусобног комуницирања и кретања
по учионици, као и начин комуникације, а да се не омета рад
осталих парова. Једна од идеја за рад у паровима: поделите уче-
нике у парове и сваком дајте папир и оловку. Нека сваки пар
запише или се сети религија које зна да постоје у нашој земљи.
Упоредите листе и после тога поставите следећа питања: Да ли
има више сличности или разлика између религија? Када би вас
неко питао по чему се ваше веровање разликује од других, шта
бисте одговорили?
Овај облик рада пружа велике могућности за индивиду-
ализацију процеса учења, за развијање другарства, солидар-
ности, креативности и самосталности у раду, за упоређивање
и вредновање сопствених искустава, знања и способности у
односу на другог, те због свега тога подстицајно делује на ак-
тивост ученика.
У реализацији верске наставе потребно је примењивати и
индивидуални рад. Примена индивидуалног облика рада у на-
стави, припрема диференцираних задатака и сл., захтева велико
ангажовање наставника и уопште представља сложен рад. На
часовима верске наставе најпримеренији је онај облик индиви-
дуалног рада који се реализује на фронталном нивоу, тј. сви уче-
ници индивидуално решавају исти задатак постављен пред њих
у облику захтева, теме и сл. Лични доживљај наставних садржаја
верске наставе, као и могућност изражавања доживљеног, онога
што ученици мисле и осећају, вредности су које би требало да
карактерише реализацију ове наставе. Индивидуални облик на-
ставног рада треба применити плански и осмишљено. Ученици

ће тада постављени задатак доживети не као оптерећење него
као активност која ће им заокупити пажњу и подстаћи их да је
што квалитетније реализују. Овај облик рада могуће је успешно
применити у сваком делу часа.
Вероучитељ се може наћи у ситуацији да се обрати свим
ученицима једне школе или, чак, више школа, и тада треба
да примени масовни облик рада. Понекад се такви скупови
називају ауле (према аула = свечана дворана за окупљање у шко-
лама, или отворено двориште испред зграде). Масовни облик
рада одвија се најчешће у облику предавања; то може бити и
циклус предавања, која се организују периодично, нпр. седмич-
но, за све ученике једне или више школа. Посебно је корисно
да се таква предавања организују када долазе гости, стручњаци
из појединих области, који веома брзо и на ефикасан начин, на-
рочито ако користе одговарајућа наставна средства (слику, тон),
могу да приближе поједине личности, пределе, догађаје. Сви
верски објекти у земљи и свету на овај начин могу постати бли-
ски.
Марко Стевановић (1998: 176) наводи да масовни облик
рада има више видова те да су најчешће у употреби следећи:
масовна предавања, јавна дискусија, панел дискусија, пле-
нум дискусија, масовни течајеви, семинари, изложбе, излети,
књижевни сусрети, позоришне представе, филмске пројекције,
телевизијске емисије, радио-емисије, школска разгласна стани-
ца, интернет...
У складу с наведеним, могуће је закључити да у савременој
верској настави не можемо говорити о једном једино вред-
ном, искључивом и универзалном облику наставног рада.
Од вероучитеља се очекује да зналачки користи све помену-
те облике, јер њихово смењивање чини наставу динамичном,
занимљивом, подстицајном, а активност ученика у томе допри-
носи бољем квалитету знања и развијању способности за само-
стално и перманентно образовање.
Корелација верске наставе

са другим предметима
У разматрању педагошко-методичких питања процеса

реализације верске наставе значајно је указати на један мо-
менат коме у планирању наставних садржаја уопште, и вре-
мена њихове реализације у оквиру наставних програма, није
довољно поклоњена пажња у досадашњој наставној пракси.
Реч је о корелацији наставних садржаја различитих наставних
предмета. Наиме, било да је реч о основној или средњој школи,
дешава се да се у оквиру предмета предвиђених за одређени
разред одаберу садржаји који се, када су у питању поједини,
нарочито сродни наставни предмети, подударају. Наравно, ти
садржаји се ученицима у оквиру сваког наставног предмета
дају из угла оне науке или уметности на чијим достигнућима
се темељи тај наставни предмет. Смисао корелације наставних
предмета није само у томе да кажемо како постоје сродни на-
ставни предмети, и да се у њиховом оквиру срећу слични на-
ставни садржаји; функционални смисао корелације наставних
предмета биће постигнут онда када сами наставници једне
школе, приликом израде својих наставних програма, поведу
рачуна о наставним садржајима сродних наставних предмета,
и временски уједначе обраду оних наставних садржаја који су
слични или се подударају.
Према Педагошкој енциклопедији, корелација у наста-
ви „значи функционално повезивање и усклађивање настав-
них садржаја из различитих предмета који су слични или се
међусобно допуњавају“ (1989: 412). Без познавања настав-
не материје једног предмета не може се потпуније схвати-
ти и усвојити градиво другог предмета, као што и темељно
познавање градива једног предмета омогућује брже, боље и
квалитетније схватање и усвајање градива другог предмета, о
чему треба посебно водити рачуна приликом израде наставних
програма. Корелација доприноси стварању система који инте-
гришу садржаје различитих наставних дисциплина. На тај на-
чин корелација погодује трансферу и повезивању знања из раз-

личитих области и подручја (Гајић, Зуковић, 2007).
Верска настава треба да буде у најтешњој вези с осталим
предметима а понуђени садржаји треба да буду презентовани
на занимљив, савремен и подстицајан начин, јер само ваљано
одабрани педагошки поступци и методе, прилагођени како
узрасту и психофизичким способностима ученика тако и карак-
теристикама и типу одређене школе, могу обезбедити услове
за успешно извођење верске наставе. Укратко речено, концепт
верске наставе треба да, уважавајући конкретне актуелне
животне прилике, буде школско-педагошки и друштвено прила-
годљив и дидактички функционалан. У том смислу, једно од
важних начела у процесу реализације верске наставе у школи
јесте начело корелације. Ово начело подразумева пре свега
унутрашњу корелацију, тј. склад садржаја верске наставе који
су уобличени доктринарним, моралним, библијским, литур-
гијским и искуственим чињеницама. Наиме, складна пове-
заност поменутих садржаја верске наставе омогућава њихов
адекватан васпитно-образовни утицај у конкретном верском
искуству и васпитању ученика. То значи да начело корелације
тежи остварењу плодних веза између општељудског искуства и
конкретног живљења и сведочења вере.
С друге стране, верска настава захтева и што плоднију
међупредметну корелацију с циљевима и садржајима других
наставних предмета, поштујући начело целовитог развоја
ученика а у складу с интеркултуралним приступом религијском
васпитању и образовању. Верска настава је специфичан и
комплексан предмет и потенцијално безграничан по обухвату
наставних садржаја – осим транспоновања дидактички облико-
ваних теолошких знања она омогућава и стицање спознаја
о универзуму чије су законитости, у ужем смислу, предмет
проучавања других дисциплина. Зато верска настава треба да
омогући успостављање веза с осталим људским сазнањима кроз
сарадњу са другим школским предметима, чиме се омогућује да
се, у духу религијских порука и традиције, темељне вредности
и сазнања која се преносе путем других предмета, продубљују,

осветљавају и допуњују. С обзиром да је религијска култура
један од темељних стубова културе и образовања уопште, по-
знавање религије и њених вредности изузетно олакшава разу-
мевање историје, филозофије, књижевности, сликарства,
вајарства, архитектуре, музике, опере, балета, позоришта, филма,
екологије, итд. Отуда је вероучитељ суочен с неопходношћу
сталног иновирања властитих спознаја, и то како из области
теологије тако и из оних наставних предмета (књижевност,
музичка култура, ликовна култура, историја, итд.) са којима ће
настојати да оствари корелацију.
Полазећи од становишта неких аутора (Илић, 2006;
Ивановић, 1998) да је верска настава у највећој мери повезана
с наставом књижевности, посебно је значајно указати на неке
аспекте њихове корелације. Наиме, аутори истичу да је овакву
врсту корелације изузетно важно остварити јер се у настави
књижевности изучавају митови, митолошке појаве, књижевна
дела с религијском тематиком, Библија као књижевно дело.
Такође, значај њихове корелације произлази из чињенице што је
многим великим књижевним делима исходиште Библија, „књига
над књигама“, што у њиховој основи лежи библијски подтекст.
„То значи да је њихово стварање подстакнуто Библијом и да се
њени смислови наслућују испод новог књижевног текста, да је
неки њен текст нашао одраза у новом тексту“ (Илић, 2006: 383).
Дела Достојевског, Толстоја, Кафке, Црњанског, Андрића,
Данила Киша и других потврђују овакво становиште, као и
становиште да је „та дела немогуће тумачити без довођења
у везу са Библијом и њеним подтекстом, који се у тумаченом
делу крије, при чему се неизоставно делује на духовни раст
ученика, на формирање етички честитог младог човека, на шта
је и усмерена верска настава“ (Гајић, Зуковић, 2007: 165). При
томе треба имати у виду да развијање способности стваралачког
изражавања у оквиру наставе књижевности представља веома
важан аспект и квалитет верске наставе – стваралачко изражавање
повезано је са целином верског сазревања ученика.
Такође, полазећи од чињенице да је главни извор садржаја

верске наставе Библија или Свето писмо, посебну пажњу тре-
ба усмерити на неговање различитих врста усменог и писаног
симболичког изражавања у раду и комуникацији са библијским
текстовима, чиме се омогућава развијање личног сензибилите-
та ученика за понуђене садржаје, као и развијање моралних и
социјалних ставова. Осим библијских текстова, у садржају вер-
ске наставе присутни су и изванбиблијски књижевно-уметнички
и други текстови. У том смислу треба рећи да корелација између
верске наставе и наставе књижевности обухвата књижевна
дела која припадају и уметничкој и народној књижевности.
Посебно бајке, басне и епско песништво (као жанрови народне
књижевности) пружају велике могућности у том погледу (Гајић,
Зуковић, 2007).
Стручни идентитет вероучитеља:

значај педагошко-методичке компетентности
Велики, такорећи пресудан значај за успешну реализацију

верске наставе има личност вероучитеља; њега треба да одликују
љубав према деци и свом позиву, знање, саосећајност, оптими-
зам, истрајност, искреност и низ других особина. При томе је
веома важно да вероучитељи буду свесни могућности и грани-
ца верског васпитања и образовања, и на тај начин потпомогну
процес буђења и откривања верског става (Кубурић, 2009а).
Вероучитељ не би требало да ученицима приступа с прет-
поставком да су они, само зато што похађају верску наставу,
практични верници, јер постоји мноштво разлога због којих су
се определили за овај предмет (радозналост, жеља родитеља,
приклањање већини, итд.). Баш због тога што ученици често
не познају, а многи се први пут и сусрећу с појмом и сушти-
ном вере, требало би избегавати доктринарно подучавање и
морализовање, већ и зато што за успешно верско васпитање и
образовање није довољно познавати само доктрину и морал. То
потврђују примери особа који добро познају религијско учење

и вредности али их не живе.
Стручни идентитет вероучитеља подразумева целовитост
његовог теолошког и педагошког образовања и због тога веро-
учитељ треба да буде учитељ, али и сведок вере. Стога, васпит-
но-образовна специфичност веронауке и сврха њеног увођења
у школе захтева складност духовно-верничког и стручног иден-
титета вероучитеља, који треба да буде обдарен истинском до-
бротом, великодушношћу и отвореношћу за проблеме својих уче-
ника. Он би требало да својим животом и деловањем буде сведок,
пратилац и саучесник на путу општељудског и верског сазревања
својих ученика. Другим речима, ако ученици прихватају и воле
вероучитеља, волеће и лакше ће прихватити и садржај који им он
посредује (Зуковић, 2006).
Посебно је битно истаћи важност комуникације између
вероучитеља и ученика, тј. важност афективно-емотивно-ко-
муникацијског подручја унутар којега долази до преношења
садржаја. То значи да приликом одабира вероучитеља посебну
пажњу, сем образовања, треба обратити на саму личност
вероучитеља, у жељи да деца у вероучитељу, поред образованог
наставника, препознају оличене оне вредности којима веронаука
учи (Зуковић, 2005а; 2006).
У наставном процесу, посебно када је реч о верској наста-
ви, неопходно је показати сигурност, превазићи страх, бити по-
средник моћи која не плаши већ смирује, моћи која је на нашој
страни, а не против нас. Ученици интуитивно препознају наша
унутрашња стања, те тиме верска настава, више од било које
друге, па чак и од уметности, почива на личности наставника
и његовој унутрашњој сигурности у посредовању вере, јер се
вера не исцрпљује у знању. Верска настава у образовном систе-
му има место које ће, зависно од креативности наставника, бити
у функцији расветљавања највеће тајне која се зове побожност,
или у одустајању од ње.
То што је верска настава изборни предмет ствара основу
за њену ефикасну реализацију јер добровољно долажење на
часове веронауке онемогућава појаву нетрпељивости према

њој. Ипак, вероучитељи који се у свом раду ограничавају само
на знање, не водећи рачуна о повезивању знања с емоцијама
и акцијом, стварају приступ који верску наставу може учинити
мање квалитетном. Најгоре што веронауци може да се деси огле-
да се у могућности да вероучитељ изазове негативна осећања и
одбојност у односу на свој предмет. На часовима верске наставе
и наставник и ученици могу да користе реч и говор, како усме-
ни тако и писани, да би остварили циљ који су сами себи по-
ставили бирајући религију као област свога изучавања. Верска
настава је у рукама вероучитеља прилика да руководи духовним
сазревањем ученика, зато је битно да градиво прилагоди својим
ученицима, а методе циљу верске наставе.
Сандра Дабић (2000) у Приручнику за вероучитеље нагла-
шава да вероучитељи у свом раду треба да поштују личност де-
тета, да се труде да говоре његовим језиком, да се интересују
за његове потребе, и са њим деле његове бриге. Задатак је вео-
ма комплексан и подразумева лично искуство у вери, посебан
дар и креативност у предавању веронауке. Зрелост ученика за
садржаје верске наставе, његова предзнања и искуства, његова
интересовања и могућности за апстрактно мишљење указују
вероучитељу да је потребно стално одмеравање градива у оби-
му, квалитету и начину изношења у настави. Чињеница је да
вероучитељ у процесу реализације наставних садржаја треба
да поштује прописани наставни план и програм. Али, савреме-
ни образовни систем карактерише тенденција да се наставни
програм даје у назнакама, да се наставни садржаји слободније
бирају како према потребама школе тако и према потребама
ученика. У таквоме систему вероучитељ има улогу креатора на-
ставног процеса.
У наставном процесу, посебно на првим часовима, уче-
ници формирају ставове према наставнику. Зато је важно до-
бро се припремити за наставу и почети рад онако како жели-
мо да наставни процес траје. Осим припреме за реализацију
предвиђених садржаја на часу, и психолошки се треба припре-
мити за формирање позитивне атмосфере у сваком одељењу. Од

вероучитеља се очекује да избегава нарцистичко али и антагони-
стичко понашање; да покаже добронамерну заинтересованост за
ученике; да негује пријатељски и топао однос према ученицима;
да у начину говора биде јасан, разумљив, а у ставу поштен; да на
примерен начин користи хумор, у атмосфери блискости; да не до-
зволи да невербалне поруке буду двосмислене односно супротне
вербалним; да покаже да је стручњак у својој области.
Посебно је важан онај утицај који на ученика има настав-
ник као узор. Постоје просветни радници који својим учени-
цима остану, током њиховог целокупног и професионалног и
личног живота, светли примери лепог понашања, успешне
комуникације, толерантног и уважавајућег односа према дру-
гим људима; али, нажалост, постоје и супротни примери. У
истраживњима ставова младих према свештеницима (Кубурић,
1999; 2009а) сазнајемо о тој интеракцији, успесима и неуспеси-
ма да се вера види у животу вероучитеља.
Методика верске наставе претпоставља да вероучитељ
садржаје свог предмета добро познаје. Наиме, уобичајено је да
се верује, тј. да се не сумња у знање наставника, а ако се појаве
проблеми, обично се сумња у начин на који наставник то знање
презентује ученицима. Зато је умеће поучавања нешто чему тре-
ба посветити велику пажњу у процесу професионалног развоја
вероучитеља. Пошто већина вероучитеља који данас реализују
верску наставу у школама у Србији нема потребно педагошко
и дидактичко-методичко знање, неопходно је различитим видо-
вима стручног усавршавања омогућити њихов професионални
развој у овом сегменту.
Нашавши се у школи вероучитељ постаје део једне спе-
цифичне средине. Он је временом упознаје, ослушкује и
препознаје њене захтеве. Свака школа, као и свака породица,
има своје карактеристике, по којима се разликује од осталих
школа. Мислимо, пре свега, на општу атмосферу која постоји
у школи као социјалној средини. Ова, психо-социјална кли-
ма школе „означава скуп свих околности (физичких, психо-
лошких и социјалних) у којима се одвија процес васпитања и

образовања, као и мрежу односа који постоје међу учесницима
васпитно-образовног процеса (наставно и друго особље школе,
ученици и родитељи)“ (Јоксимовић, 2004: 2). Психо-социјална
клима једне школе може бити више или мање повољна, односно
неповољна. Један, веома важан чинилац који утиче на креирање
психо-социјалне климе, јесте „личност наставника у целини:
његове личне карактеристике, као што су стручност, предавач-
ка способност, правичност, смисао за хумор и начин на који се
наставник опходи према ученицима, колегама, родитељима“
(Јоксимовић, 2004: 4).
Повољну психо-социјалну климу у одељењу створиће сва-
ки наставник који ученике подстиче на активност, охрабрује их
да излажу своје мишљење и постављају питања, који развија
толерантан однос према различитим мишљењима, који пружа
ученицима подршку и речи похвале. У односу на традиционал-
ну школу, у савременој школи од наставника се очекује да по-
глед усмери према ученику, да схвати „потребе, интересовања
и склоности ученика. Наставник треба да осети када да буде
пријатељ од поверења, саветник, преносилац културних вред-
ности и како да помаже развоју личности ученика, а понекад
и замени родитеље... Ученици траже топлину и пријатељски
однос“ (Тубић, 2004: 271).
Можда је управо верска настава, својим статусом избор-
ног предмета (заједно са грађанским васпитањем), наговештај
промена у школи које иду у сусрет потребама ученика, о чему
говори податак да „преко 90% ученика основне и средње шко-
ле сматра да неки школски предмети треба да буду изборни
а не обавезни“ (Јоксимовић, 2004: 9). Другачији начин рада,
другачији комуникацијски обрасци међу учесницима васпитно-
-образовног процеса, могућност слободног изражавања ми-
шљења, уважавање ученика – карактеристике су верске наста-
ве, показују истраживања (Јоксимовић, 2003). Иако је реч о два
изборна предмета, при чему је избор једнога од њих обавезан,
наведени подаци сваком вероучитељу треба да послуже као
смернице за даље понашање, за доградњу и унапређење свега

онога што обогаћује лик вероучитеља у свести и очима његових
ученика. Одговорност за ово пропорционална је ненадокнади-
вости изгубљеног поверења, које може да наступи онда када
ученик схвати да његов вероучитељ нема особине које очекује
од својих васпитаника. Управо вероучитељ, можда и пре свих
у школи, а у складу са префиксом свог позива у школи (вера),
треба да буде искрен, праведан, начелан, самокритичан, тачан,
уредан, пристојног изгледа, да воли децу, живот, да уноси љубав
и ведрину у свој рад и да никада не буде у нескладу са системом
вредности вере чије му је преношење поверено.
Такође, у контексту опште психо-социјалне климе у школи,
вероучитељ треба да буде свестан да је постао део међуљудских
односа који владају у томе колективу. Његово понашање вреднује
се и посматра кроз призму напред набројаних особина. Док сви
остали наставници својим понашањем могу да истакну или
омаловаже себе лично, а делом и наставни предмет који предају,
вероучитељ мора да брине не само о томе, већ и да има веома
развијену свест да он у школи представља, пре свега, цркву –
верску заједницу која га је упутила на терен доскора потпуно
неприступачан за наставне садржаје прожете религијом.
Дакле, изводећи верску наставу вероучитељ се укључује у
сложен систем односа који постоје у школи. Од њега се очекује
не само да се уклопи у постојећу психо-социјалну климу, него
да својим понашањем, како у одељењу са ученицима тако и у ко-
лективу, допринесе побољшању те школске климе. Овоме много
може да допринесе укључивање ученика у ваннаставне актив-
ности, сарадња са родитељима, као и методичко усавршавање
вероучитеља. Све наведено важи, наравно, и за све друге на-
ставнике. Особине наставника значајан су чинилац квалитета
педагошке климе у одељењу и школи. Свест о овоме код настав-
ника се може развити подстицањем на стално самоваспитавање
и самообразовање (Кубурић, Дачић 2004).
Савременог наставника треба да краси добра организација,
развијена способност за брзу и ефектну мотивацију својих
ученика, проналажење релевантних појединости (настав-

них јединица) које су погодне за примену савремених обли-
ка рада (индивидуални, рад у паровима, групни), подстицање
истраживачких поступака ученика у настави, инвентивност у
коришћењу средстава, времена и простора, постојање поверења
у стваралачке способности својих ученика, толеранција и флек-
сибилност; наставник треба да омогућава расправе, дијалоге,
полемике, да негује алтернативна мишљења, тежи да сва-
ком ученику омогући постизање његовог личног максимума
– наставник треба да учини да учионица постане „радионица
знања“, а самостални истраживачки рад ученика основна ди-
дактичка доктрина, која има своје право место у његовом раду,
која је заснована на проблемском учењу, уважавању личности
сваког ученика, итд. (Стевановић, 1998: 160).
Планирање наставног процеса и припремање за наставу
један је од кључних чинилаца који одређују и условљавају
квалитет верске наставе јер „ваљано спроведена препаративна
етапа наставног процеса свакако је гарант креативних, ори-
гиналних и ефикасних решења у наредној, оперативној ета-
пи“ (Кончаревић, 2005а: 63). Зато посебну васпитно-образо-
вну важност у процесу реализације верске наставе има ква-
литетна припрема вероучитеља за наставу, тј. поклањање
посебне пажње адекватној примени дидактичко-методичких
принципа који ће омогућити усвајање садржаја и постизање
циљева верског васпитања и образовања на стваралачки и
комуникацијски примерен начин. Перманентним припремањем
за сваки наставни час вероучитељ ће изградити свој педагошки
стил и избећи опасност од импровизације. Ипак, планирање се
не сме претворити у рутинерство. „Наставник мора избегавати
пречесто понављање устаљене схеме часа, варирати редослед
структурних компонената и настојати да увек обезбеди пси-
холошки оправдано смењивање активности“ (Исто: 60).
Овакав рад претпоставља претходно педагошко образовање
вероучитеља, али и стално праћење педагошке и методичке ли-
тературе. Успех у планирању вероучитељ ће постићи уколико води
рачуна о следећим чиниоцима: циљевима и задацима у конкретном

образовном профилу и сваком разреду понаособ; захтевима на-
ставног програма за свој и друге предмете; наставним средствима;
основним психолошким чиниоцима извођења наставе; теоријским
поставкама савремене методике верске наставе (Исто: 55). Такође
је важно водити рачуна да усвајање садржаја буде постепено и
усмерено, уз најрационалније коришћење расположивог времена.
Иако пројектовање наставног рада, на основу предвиђеног плана и
програма, у великој мери одређује квалитет и степен остварености
васпитно-образовних задатака верске наставе, у педагошком раду
ипак је немогуће све предвидети. Стога „вероучитељ треба да
поседује надахнутост за нове идеје и креативност у настави, као
и способност да установи стварне вредности одељења у целини,
појединих група и појединаца у одељењу, и на тим основама
целокупан рад прилагоди њиховим знањима, способностима и
интересовањима“ (Сандо, 2005: 73).
То значи да вероучитељ мора имати у виду чињеницу да
ученици могу имати тешкоћа у разумевању садржаја веронауке
услед недовољних или неодговарајућих предзнања, различитих
афинитета и могућности. Да би се деци приближила лепота
вере, неопходно је познавање ступња њиховог психофизичког
и духовног развоја. Зато, нарочито у првој години учења веро-
науке, „наставник мора да унапред адаптира свој исказ у складу
са ученичким могућностима рецепције, како би им максимално
приближио појмовно-терминолошку базу свог предмета“ (Кон-
чаревић, 2005а: 53).
Значајан моменат у раду вероучитеља може бити примена
информационо-комуникационих технологија, јер успешан на-
ставник, који је све више организатор и помагач, треба да зна
како да у своме раду на најбољи могући начин користи интер-
активне дигиталне медије. Од вероучитеља се, дакле, очекује
стално подизање сопствене медијске и информатичке пис-
мености како би она адекватно могла да буде употребљена у
подизању квалитета образовања. Овакав начин учења наставу
чини ефикаснијом и атрактивнијом, с тим што треба имати на
уму да употреба савремене технологије треба да буде средство,

а не циљ, и да не може заменити живу реч (Ристић, 2005).
План и програм верске наставе и типологија часова уна-
пред одређују структуру, садржај и форму реализације верске
наставе. Оно што је веома важно схватити и нагласити јесте да
је сваки тип наставног часа артикулисан процес, тј. да има своју
унутрашњу организацију. Али, оно што је заједничко сваком
часу, тј. реализацији одговарајуће наставне јединице предвиђене
за тај час, јесте општа структура наставног часа. Овде је реч
о наставниковој припреми за реализацију конкретне наставне
(методске) јединице; оваква припрема најчешће се сачињава у
писаној форми. Она представља једну, и то завршну фазу на-
ставниковог припремања за наставу. Овој припреми претходи
припремање на глобалном нивоу – израда годишњег (глобалног)
плана и програма рада. Њиме се планира могућа организација
рада и време обраде појединих садржаја. Глобални план пома-
же наставнику да благовремено и темељно припрема обраду
појединих тема и јединица. На тај начин се целокупан наставни
садржај верске наставе дели на мање организационе и садржин-
ски различите, дидактичко-логичке целине, које се називају
теме. Овај облик програмирања подразумева и одређење циља
сваке наставне теме, време реализације као и заступљеност ча-
сова обраде и утврђивања.
За разлику од глобалног, оперативним планирањем и
програмирањем врши се детаљнија и прецизнија организација на-
ставног процеса. У складу с предвиђеним бројем часова одређују
се следеће димензије: екстензитет, интензитет и логичка струк-
тура. После тога садржај сваке теме рашчлањује се на наставне
јединице. На основу броја часова предвиђених за одређену тему,
наставник одређује број часова обраде и утврђивања, а настав-
ним садржајима прилагођава облике и методе наставног рада,
врсту наставе, наставна средстава, објекте извођења и корелацију
с другим предметима и наставним садржајима.
Када су у глобалном плану коректно изложени општи, а
у оперативном плану посебни захтеви, приступа се решавању
појединачних питања, тј. вероучитељ се припрема за реали-

зацију конкретне наставне јединице. „Наставникова писмена
припрема је истовремено кратак план, пресек часа, њоме се
замишља и предвиђа организација часа са потребним елемен-
тима организације наставе (методе, средства, облици, технике,
процедура рада, повратна информација и слично) а, такође,
предвиђају се и одређени васпитно-образовни исходи часа“
(Вилотијевић, 1999: 344). Ово припремање за непосредно
извођење наставе, микро планирање, саставни је део рада сва-
ког вероучитеља, па и саставни део његовог стручног и педа-
гошког усавршавања.
Добрим и осмишљеним припремањем сваке наставне
јединице вероучитељ ствара себи простор да лежерно „води“
ученике кроз школски час, да буде креативан и флексибилан,
тј. да се прилагоди тренутку и захтевима који се у интеракцији
са ученицима непланирано могу појавити. Добро припремљен
наставник на ученике оставља утисак самоуверености, утиче на
њихов однос према наставнику а тиме и према самом наставном
предмету. Зато је у припреми верске наставе потребно обратити
пажњу на све димензије духовности које прожимају интелек-
туални и емоционални доживљај, исто као и активност сваког
појединца у односу према Богу, другом човеку и себи самом.
Слика о Богу – модел идентификације
Истраживања рађена на скоро десет хиљада испитаника на

Балкану (Балкан монитор, 2006–2009), указују да је најважније
од свега каква се слика о Богу формира код верника (Кубурић,
2009б). Слика о добром Богу, који воли и штити, темељ је мо-
нотеистичких религија и суштина саме вере. Резултати истра-
живања показују да особе које имају формирану слику о Богу
који је милостив, који прашта и пре свега воли човека, знатно
чешће иду у своју верску заједницу и бољи су верници од оних
који су више усмерени на страх од Бога, јер у њему препознају
Биће склоно да кажњава. Слика о Богу који воли и штити при-
ближава и цркви, док слика о Богу који кажњава и контролише

удаљава од цркве. Такође се показало да атеисти имају слику
строгог Бога, што их удаљава од вере.
Битно за вероучитеља јесте то да он утиче на ученике
не само садржајем, већ и својим ставом и понашањем. Слика
о Богу формира се на основу емотивног искуства. С друге
стране, та формирана, идеална слика о Богу служи као модел
идентификације. Будући да су верници позвани на пут обожења,
пут савршенства: „Будите ви дакле савршени, као што је савр-
шен отац ваш небески“ (Матеј 5: 48), веома је важно у које
обличје су се преобразили они који га представљају деци у шко-
ли. Зоран Миливојевић (2009) веома лепо разјашњава овај однос
у тексту о узору као потреби. Читав зборник, иначе посвећен
делу Владете Јеротића, говори о духовности и образовању, и
користан је за размишљање о верској настави у школи.
Узор означава онога у кога се гледа, а емоције које га прате
чине да се успоставе пријатељски или непријатељски односи
(Кубурић, 2009в). „У психодинамском концептуалном оквиру узо-
ре посматрамо као спољашње објекте које особа интернализује,
уноси у своју психу, а затим се с њима идентификује. У извес-
ном смислу особа која је узор је ауторитет за особу која се угле-
да... Интересантно је како се у нашој језичкој пракси често из-
раз завидан погрешно користи уместо израза узоран... запажен,
на завидном нивоу. Тиме у ствари кажемо да је тај неко достојан
наше зависти, нашег непријатељства. Сасвим је другачије када
кажемо да је неко на узорном нивоу јер је јасно да је наш однос
према тој особи и њеном успеху позитиван. Вероватно је да је
оваква језичка пракса одраз нашег менталитета и нашег амбива-
лентног односа према онима који су бољи од нас. То је, наравно,
веома лоше јер на тај начин они који су успели, уместо да поста-
ну позитивни модели, узори, постају објекти дисквалификације
и непријатељства. Агресивност која долази из тога што се људи
пореде, па у туђем успеху истовремено виде свој неуспех, јесте
нешто што је веома лоше за друштво. На тај начин се у друштву
забрањује и кажњава успех. Како не може постојати друштво
које је успешно без да се састоји из успешних појединаца, из

тога следи да на овај начин сви губимо“ (Миливојевић, 2009:
302).
Педагошке импликације учења о Богу су бројне. Такође
можемо говорити и о теолошким импликацијама васпитних по-
ступака. Оваква врста размишљања помаже нам да боље схва-
тимо богату динамику међусобних односа различитих система
смисла у васпитној пракси. У том контексту значајно је напоме-
нути проблем повећавања и смањивања дистанце између Бога и
човека, која се препознаје и у друштвеној пракси. Иницијатива
Божјих приближавања, путем дијалога с људима у откриве-
ним религијама, препозната је као Божја објава. Други начин
је човеков ментални став према Богу, којим он настоји да му
се приближи. Будући да је Бог ауторитет људском развоју, из-
вориште и циљ ка коме се враћа, смањивање дистанце одвија
се путем механизама идентификације. Апостол Јован то је на-
значио речима: „Још се не показа шта ћемо бити; него знамо
да кад се покаже, бићемо као и он, јер ћемо га видјети као што
јест. И сваки који овај над има на њега, чисти се, као и он што
је чист“ (1. Јованова 3, 2–3). И услед тога јавља се потреба да
говоримо о Богу као узору, моделу идентификације, стремљењу
у васпитним поступцима. Стога је веома значајно какав је Бог
који се у верској настави представља деци. Од свих теолошких
учења најбитније је оно које говори о Богу, његовој личности,
која се представља путем речи исказаних у догми или причама;
али, и то је можда још важније, Бог се представља посредно –
понашањем самог вероучитеља.
Имајући све наведено у виду може се закључити да веро-
учитеља, осим његове љубави према изазову позива којим се
бави, треба да одликује веома добра оспособљеност за на-
ставнички позив, одговорност и жеља да се усавршава у свим
питањима која су везана за наставу и васпитно-образовни про-
цес у целини.
Верска настава у школи разликује се од других наставних
предмета како по циљу који има тако и према садржају, мето-
дама и личној одговорности вероучитеља да буде живи пример

Истине коју исповеда. Циљ верске наставе јесте преображење и
спасење човека. Садржај који се у верској настави преноси део
је садржаја откривене Истине, која је самим тим и непромењива.
Метод, начин на који се Истина предаје другима, зaвиси од
тога колико је Истина постала део живота самог преносиоца.
Откривање путева савршеног живота има своју посебну мето-
дику. Она је утемељена у слободи, љубави и правди. То је метод
угледања на Бога.
Методика светих је богочовечански метод (Радовић,
1984). Методика заједништва или саборна методика интегрише
доживљавања једне и исте свеобухватне и неисцрпне Истине.
Богослужење је још једна специфичност верске наставе а ме-
тодика која из ње произлази има литургијски карактер. Ако је
молитва стални пратилац верског живота, онда је методика вер-
ске наставе заправо молитвена методика. Она има карактер по-
степеног увођења у тајну вере, без застрашивања. Савременим
језиком речено, она је интерактивна, дијалошка, инклузивна.
Догађа се и данас да на часовима верске наставе деца бивају
застрашена паклом, а последица су страхови и ноћне море које
примећују њихови родитељи. А човек који служи Богу из страха
не види себе као субјекат у свом односу са Богом, већ више као
објекат религије. Такав човек пред собом има само слику Бога
који је спреман да казни оног који не испуњава норме, законе,
разне црквене или пак неке друге религијске прописе и обичаје.
Он не познаје Бога који је љубав, већ сматра Бога Бићем које се
на неки начим мора умилостивити, пред којим се нешто мора
заслужити (Бодирога, 2004: 57). „Истини се прилази уз њену
помоћ, у заједници са њом, кроз непосредно општење са њом.
Само Истина која се слободно даје, ослобађа; само онај пут
који поштује слободу Истине – води и узводи њеној неисцрпној
Тајни“ (Радовић, 1984: 132).
ВЕРСКА НАСТАВА
У СВЕТЛУ ИНТЕРКУЛТУРАЛИЗМА
Религијско образовање у функцији развоја

интеркултурализма
Религија као део духовног и културног наслеђа, и значајан

чинилац савременог друштва, врши утицај на друштвене, кул-
турне, политичке процесе, али и на живот, схватања и актив-
ност људи. Социолошка теорија каже да се, када слабе друшт-
вени фактори који имају задатак да одржавају друштвену
интеграцију, ствара простор религији да попуни тај упражњени
простор и одигра интегративну улогу (Дачић, 2005). Отуда је
разумљиво што религијске вредности постају значајан сегмент
у корпусу плуралистичких вредности које карактеришу савре-
мено друштво.
Све монотеистичке религије позивају, у својим учењима,
на дијалог, и наглашавају једнакост људи пред Богом, говорећи
о карактеристикама које су универзалне за сва људска бића.
Међутим, историјски осврт показује да у пракси није увек
било тако, што је понекад блокирало истинску примену прин-
ципа дијалога и мултикултурализма у нашем друштву. Ова-
кве ситуације су, између осталог, доводиле до тога да се
„принципи мултикултуралности, иако се декларативно про-
кламују, теже реализују у пракси“ (Попов, 2005: 86). С. Вуки-
ћевић (2003) истиче да заједнички живот у мултиетничкој
и мултиконфесионалној модерној заједници претпоставља
успостављање општег добра путем којег је могуће обезбедити
суверенитет како на унутрашњем плану (самостално одлу-

чивање о унутрашњим односима), тако и на спољашњем пла-
ну (модерна нација као политичка јединица равноправна у
односима са другим државама, односно политичким једини-
цама). Ипак, треба нагласити да је функционисање општег
добра могуће остварити једино на принципу консоцијативне
демократије, „гдје се опште (универзално) испољава као начин
адекватног повезивања различитости, а не као претварање
различитости у исто“ (Исто: 168). Сем тога, треба напоменути
да мултикултурализам и мултиконфесионалност не би ваљало
схватати као „бесконфликтни однос међу већим или мањим
групама које живе међусобно различите, паралелне животе, без
додирних тачака споја“ (Ђорђевић, 2003: 110). Стога је данас, у
условима интеркултурализма, важно сагледати да ли и на који
начин ревитализација религијских вредности може допринети
разумевању и бољем животу у мултиконфесионалном друштву.
Такође се поставља питање „како наћи равнотежу између тежње
за повратком властитој религиозној традицији, систематски и
насилно спутаваној у периоду борбеног атеизма, и модерних
захтева за мултикултурализмом, религијским дијалогом и толе-
ранцијом“ (Попов, 2005: 78).
При покушају давања одговора на ова и слична питања
треба имати у виду да живимо у модерном, односно постмодер-
ном друштву, које је изграђено на принципима слободе човека
и грађанина, економске ефикасности, политичког плурализ-
ма и одговорности политичке елите пред грађанима, уз јасно
истакнут значај социјалних права, као и права одређених по-
себних колективитета (жена, деце, националних, религијских
и других мањинских заједница). Такође, треба нагласити да
посмодернизам представља сложен културни феномен који
карактерише нагласак на разноликости и конструктивности
стварности. Заговорници постмодернизма често га виде као
нешто што окончава метафизику, онтологију и епистемологију
(Зуковић, 2009г). У оваквоме друштвеном контексту религијско
образовање представља „креативну синтезу дугогодишње онто-
лошке и епистемолошке теорије и новог ентузијазма за потребом

постмодерног мишљења“ (Cooling, 2004: 87). Зато је, у проце-
су интеркултуралног образовања, посебно важно инсистирати
на оним вредностима религије које су у позитивној корелацији
са принципима толеранције, плурализма и мултикултурализма.
Нарочиту пажњу треба посветити „идентификовању садржаја и
методологија које би подстицале боље разумевање себе и дру-
гих, повезивање са учениковим властитим вредностима и етич-
ким изборима и доприносиле развоју и обликовању школске
заједнице као микрокозма отвореног друштва“ (Kodelja, Bassler,
2004: 28).
Савет Европе залаже се за неговање различитости, сарадње
и међусобног уважавања. Кроз своја званична документа ово
тело истиче важност религије за развој толеранције и интер-
културално повезивање народа Европе, јер уважавање европске
мултиконфесионалности може бити важан фактор интегратив-
них процеса нове Европе. Последњих година се зато, у контек-
сту пројеката о интеркултуралном образовању, посебна пажња
усмерава на религијско образовање младих. Постоје три еле-
мента која, према виђењу Савета Европе, опредељују интеркул-
турално образовање младих. То су:
– улога и одговорност школа;
– историја и идентитет;
– религија или духовна димензија мултикултуралних
друштава (Дачић, 2005).
Да би се живело у хармонији са суседима и другим на-
родима, потребно је више знати о тим другим народима, о
њиховим религијама и културама, и имати жеље и интереса за
тим сазнањима. У том смислу религијско образовање може бити
значајан чинилац у планирању и остварењу основних принци-
па толеранције. Управо из ових разлога Савет Европе предла-
же организовање курсева религијског образовања који би били
мултиконфесионалног карактера, као и укључивање елемената
религије у поједине школске предмете (историја, филозофија,
различите друштвене науке...). Савет Европе такође истиче важ-

ност развијања знања код ученика о својој религији или о по-
себним етичким принципима, што је предуслов толеранције,
савладавања предрасуда и индиферентности. Овакве препоруке
су у неким подручјима постале реалност, као што је на пример
у Аустрији, где је у преко 200 школа одржана манифестација
„Недеља верске наставе“ коју су заједнички организовали
представници више различитих верских заједница. Суштина
ове манифестације била је да се, упркос разликама, истакне
толеранција, не само у школи, већ у животу уопште. Наглашено
је да је међурелигиозна сарадња важна како би ученици, кроз
толеранцију и размену искустава са другим културама и верои-
сповестима, изградили свој властити идентитет (Дачић, 2005:
233–234).
Кључни моменат у остварењу овако постављених ци-
љева религијског образовања треба да буде успостављање
интеррелигијског дијалога. А. Хасал и Б. Ребен (А. Hasall, B.
Roebben, 2006) истичу да је интеррелигијски дијалог могуће
остварити путем образовања које подразумева прожимање
информација о религијама (learning about the religion of others)
с развијањем вештина толеранције и комуникације (learning
from the religion of others), чиме ће млади људи бити охрабри-
вани да лични морал и духовну синтезу достигну кроз процес
спознавања личне егзистенције (learning in religion). Овакав
модел интеррелигијског учења развија хеуристичке, социјалне
и егзистенцијалне компетенције које у себе укључују знање о
другима, уважавање других, а све то остварује се првенствено
кроз учење које ће омогућити респектовање себе лично. Стога
поменути аутори наглашавају да је учење за различитост и
учење за заједнички интерес модел у којем партикуларно и уни-
верзално могу равноправно да егзистирају (Исто: 448).
Чињеница је да савремено образовање има суштинску
улогу у друштвеном и индивидуалном развоју. Одређује се као
апсолутни развојни приоритет, као скривена ризница људских
могућности, најважнији темељ будућности, а нарочито се
истиче његова улога у развоју човечанства у правцу мира, бла-

гостања, слободе и друштвених једнакости, и развоју укупних
потенцијала појединца (Ивановић, 1998: 130). Стога се један од
важних задатака образовања састоји у сазнавању и освешћивању
појединца о властитим коренима, који му, као референтне тачке,
омогућују да дефинише своје место у свету, али га и поучавају
да поштују друге и другачије културе.
Расположиве компаративне информације показују да је ре-
лигијско образовање присутно као обавезни или као факултативни
наставни предмет у многим системима школовања у Европи. У
највећем броју европских држава религијско образовање има
један од следећих статуса у државним школама:
1. обавезан наставни предмет који је саставни део редов-
ног плана и програма основних и средњих школа; то је
по правилу верска настава доминантне цркве или више
званично признатих цркава;
2. изборни предмет који је такође саставни део редовног
наставног плана и програма;
3. изборни предмет који има алтернативу са неким другим
предметима (етиком, филозофијом...);
4. изборни предмет који се организује према интересовању
ученика (Дачић, 2005: 233).
Тамо где религијско образовање не постоји као предмет,
обично постоји нека врста проучавања религије као теме или
као аспекта у неком другом предмету (у историји, књижевности,
филозофији или социологији). Редак је систем школовања у
којем је формално искуство дечјег учења остало потпуно немо
када је реч о религији и њеним вредностима (Kodelja, Bassler,
2004).
У исто време, у већини земаља приметан је, међу станов-
ништвом, пораст плуралитета у веровањима, вредностима и
стиловима живота. Појачани плурализам у друштву иницира
другачије гласове у образовној политици, гласове који позивају
на дубље размишљање о повезаности религије и образовања.
Ж. Делор (Ј. Delors, 1996) свестан је постојања тензије између

материјалног и духовног, и зато истиче да је задатак образовања
да подстакне свакога, у складу с његовим традицијама и уве-
рењима, а одајући пуно поштовање плурализму, да свој ум и
дух издигне на ниво универзалног. Такав став усмерен је ка
порасту толеранције путем образовања. У томе смислу рели-
гијско образовање треба да допринесе ширењу учениковог
погледа на свет, као и да, кроз интерпретативни процес учени-
ка и наставника, у религијском образовању створи основе за
развијање толеранције. При томе, највише пажње треба посве-
тити разумевању унутрашњег, духовног развоја деце, и његовог
повезивања са религијом и образовањем.
Скупштина Већа Европе у својој Препоруци о религији и
демократији истиче да је образовање кључни начин за борбу
против незнања и стереотипа и да би, стога, наставни плано-
ви и програми морали бити ревидирани тако да промовишу
боље разумевање различитих религија. Садржај ове Препоруке
указује на чињеницу да религијско образовање пружа веома ко-
рисне информације, да деци помаже не само да разумеју савре-
мено плуралистичко, мултикултурално и мултиконфесионално
друштво, већ и да у њему живе заједно са другима. Стога Веће
Европе препоручује да у оним државама где постоји један или
више облика конфесионалног религијског образовања у школа-
ма, учење о религијама буде понуђено као алтернативни школ-
ски предмет (Kodelja, Bassler, 2004: 26).
Конфесионално религијско образовање, као један од мо-
гућих модела религијског васпитања и образовања, темељи се на
принципима верског васпитања младих у складу са традицијом и
учењем цркве којој припадају, и пружа могућност проналажења
властитог односа према вери и религији. Међутим, важно је на-
гласити да заговорници оваквог облика религијског васпитања
и образовања у школи истичу да се на тај начин не умањује
већ афирмише природа савремене демократске, плуралистич-
ке и вредносно утемељене школе, у којој веронаука може да, у
условима културног и религијског плурализма, пружи значајан
допринос порасту квалитета васпитно-образовног рада. Наиме,

повезаност са властитим коренима и могућност очувања вла-
ститог идентитета треба да води уважавању других религијских
искустава и остваривању отвореног и толерантног дијалога са
другачијим погледима на свет. То значи да општеприхваћени
интеркултурални приступ у целокупном школском васпитању
и образовању треба свима да омогући упознавање, чување и
развијање властитог, али и упознавање и поштовање туђег вер-
ског, културног и националног идентитета.
Али, с друге стране, постоје и мишљења (Gundara, 2000)
да концепт о људском достојанству треба укрштати с уче-
њем о људским правима – тек тако ће се развити истински
интеркултурализам. Наиме, васпитање за живот у мулти-
културалном и мултиконфесионалном друштву треба да ученика
охрабри да прихвати легитимност вишеструких перспектива
стварности и респектује различите начине на које појединци
из различитих културних и религијских окружења конструишу
значења. Дијалог се притом види као најважнији катализатор
стицања знања. Отуда у учионицама савремених друштава,
у које деца свакодневно доносе широк спектар културних
и религијских образаца, развој мостова између различитих
културних модела представља истински изазов. Да бисмо
промовисали значај плуралистичког контекста данашњице,
потребан нам је префињен и богат систем вредности. Схватање
ових вредности и моћ њиховог изражавања неопходна је за
дечју способност да плуралистичке вредности прихвате као део
живота.
Интеркултуралне димензије
верске наставе код нас
Верска настава је усмерена на целовит развој личности и

посредује културу која је отворена за религиозну димензију жи-
вота. Стога овај наставни предмет у школама има вредност или
важност како за лични развој тако и за разумевање стварности
која нас окружује. В. Јеротић истиче да „не постоји човек који се

никада у току живота, у младалачком добу нарочито, није упитао
бар једном, или чешће и више пута, искрено: ко сам, одакле сам,
куда идем“ (2005: 34). Тражење смисла живота представља нор-
малан и здрав темељ човековог живота, и нарочито је изражено
у адолесцентном добу. Полазећи од тога да вера има заштит-
ничку функцију у животу човека, професор Јеротић напомиње
да је тешко „одрећи позитиван учинак правилног религиозног
васпитања деце и адолесцената на будућност народа, његове не
само економске, већ и моралне, односно етичке стабилности“
(Исто). У том смислу, веронаука у школи треба младима да по-
могне да упознају сами себе и свој властити унутрашњи живот,
и да им понуди такву визију живота која садржи висок морални
ниво и подстиче развој зрелости.
Увођење верске наставе у наше школе представља конкре-
тан и један од највидљивијих реформских подухвата васпитно-
-образовног система у Србији. Сврха увођења овог настав-
ног предмета у школе била је да, осим развоја духовности и
упознавања младих са сопственом вером и традицијом, омогући
и развијање толеранције и васпитање за живот у мултикул-
туралном и мултиконфесионалном друштву. У том смислу су
постављена очекивања да ће веронаука у школама бити једна од
карика димензионирања мултикултуралног друштва, и значајан
чинилац остварења основних принципа религијске толеранције.
Наиме, пошло се од става да упознавање сопствене вере не мора
да буде препрека, већ да, напротив, може да постане начин да се
младима отварају видици, да се васпитавају у духу толеранције
и уважавања људи, верских заједница и култура другачијих од
сопствене.
Поставља се питање да ли актуелни модел верске наставе у
нашим школама (конфесионална настава са статусом обавезног
изборног предмета) може да оствари оно што се од ње очекује:
развој и поштовање основних људских вредности заснова-
них на религијским принципима, јачање културног развоја,
оријентација према културном плурализму (укључујући и рели-
гијски) и јачање духовне слободе; какве импликације овакав

подухват може имати у мултикултуралним срединама и да ли
ће верска настава у верски и етнички шароликој Србији успети
да однегује интегративне друштвене тенденције (Дачић, 2005).
Веронаука у школама треба да допринесе да основни постулати
демократије постану саставни део културе друштва у којем жи-
вимо. У том контексту неки аутори (Ђорђевић, 2003) постављају
дилему да ли ће веронаука, овако како је код нас конципирана,
бити фактор приближавања или пак раздвајања група и верни-
ка, те да ли ће она подржавати или оспоравати основне демо-
кратске принципе.
Одговор на оваква и слична питања и дилеме донеће, на-
равно, неко будуће време. У сваком случају, очекује се да ће,
без обзира што то садашњи модел веронауке наизглед не пока-
зује, универзалност религијских порука, предочених у свакој
посебној веронауци, превладати партикуларизме, и будуће ге-
нерације упутити једне на друге. Посебан допринос оваквој
тежњи требало би да пружи веронаука у средњим школама, на-
рочито ако се има у виду да је ученицима, код којих је у овом
узрасту изузетно изражена потреба трагања за сопственим
идентитетом и смислом живота, потребно понудити садржаје
који би омогућили да кроз толеранцију и размену искуста-
ва са другим културама и вероисповестима правилно изграде
властити идентитет (Зуковић, 2007). Чињеница је да у програ-
мима верске наставе свих седам верских заједница не постоји
довољан број наставних јединица посвећених другим верским
заједницама. Зато су представници Комисије за верску наставу
Министарства просвете предложили да четири часа од укупног
годишњег фонда буду посвећена другим верским заједницама,
а вероучитељима препоручено да, док не буде донета званична
уредба, самостално уважавају овај предлог. Стога, да би верска
настава могла да одговори захтевима интеркултурализма, било
би добро у наставни програм овог предмета, посебно у средњим
школама, укључити више садржаја који би били заједнички за
све програме верске наставе, а који би доприносили остварењу
основних вредности мултикултурализма. Такође, и остале на-

ставне предмете требало би обогатити адекватним садржајима
о религији. У том смислу истиче се став (Дачић, 2005) да би
значајну пажњу требало посветити и религијском образовању
свих просветних радника, тако што би се кроз организоване се-
минаре упознали како са сопственом религијском традицијом
(без обзира да ли су верници или не) тако и са традицијом и
учењима других религија.
Друштвене промене једнако доносе нове интеркултурал-
не изазове; они су повезани с потребама ученика и с њиховим
укупним образовањем у школи. Верско васпитање и образовање
свакако треба да иду ка приближавању промењивим условима
живота појединца, породице и друштва у целини. Стога, да
би религијско васпитање и образовање могло да пружи адек-
ватан допринос интеркултуралним и интерконфесионалним
тенденцијама савременог друштва, неопходно је у оквиру про-
цеса вредновања и праћења ефеката реализације верске наста-
ве, посебно у средњим школама, анализирати наставни програм
веронауке са циљем сагледавања степена присутности елемена-
та интеркултуралног васпитања и образовања, и евентуално по-
нудити препоруке и смернице за адекватније интеркултурално
димензионирање садржаја овог наставног предмета (Зуковић,
2007).
Будућност религијског образовања

у интеркултуралној Европи
Плурализам религијских организација карактеристи-

чан за модерна друштва чини живот појединца сложенијим а
друштво мање хомогеним. Религијска раслојеност представља,
у исто време, за једне страх пред распадом заједнице која је
дата, за друге изазов пред богатством слободног самоодређења
и зближавања по принципу активног бирања и укључивања у
верске заједнице.
Функционалност и дисфункционалност религије одређује

се у односу на вредности које се остварају тим степеном друшт-
вене кохезије. Ако се заједништво верске заједнице утемељује
на љубави на правди, у поштовању дpугог човека и другачијих
заједница, онда је испуњена и суштина религије која повезује
не само човека с божанским бићем, већ и људе међусобно, и
доприноси интегритету појединца. Међутим, злоупотребе
религије, које изневеравају суштину ње саме, могуће су ако се
уместо љубави и правде пропагира насиље, неправда, мржња,
неравноправност, нерад, незахвалност и све оно што доприноси
дезинтеграцији како појединца тако и друштва. Дакле, није не-
опходно ослонити се на хомогеност једног религијског система,
довољно је поштовати религијске вредности унутар сваког од
њих, да би се остварила функција интеграције друштва. Други
начин остваривања јединства био је понуђен путем негирања
религијских различитости и остваривања јединства у атеистич-
ком друштву. Од комплементарности, конкурентности до ри-
валства, скала међусобних односа између различитих верских
заједница варира током времена и у различитим контекстима.
Питање будућности религије и верске наставe, која је с
тим повезана, веома је сложено и прогнозе се могу сврстати у
ред пророчанства, било условних или безуслoвних, будући да
будућност увек измиче посматрачу, и у недоглед пружа наду за
остварење било ког предвиђања (Јукић, 1991; Кубурић, 1999;
Филиповић, 2004; Благојевић, 2005).
О споровима и сукобима унутар једног друштва такође
се расправља на много начина. Питање динамике тих сукоба и
њиховог емотивног потенцијала, који увек изнова доводи до но-
вих непријатељстава, произлази изгледа из тога што је то једна
од чињеница друштвеног живота. Слободан Јовановић (1991:
291) наводи да нема ниједне групе у којој се наизменице не
осећају тежње уједињавања и тежње разједињавања. Друштву
је изгледа потребан известан квантитативни однос хармоније и
дисхармоније, удружења и утакмице. Снаге разједињавања не
треба, стога, сматрати као чисто негативне снаге, нити као „па-
сиву“ друштвеног живота; оне, исто као и снаге сједињавања,

доприносе одржавању друштвеног живота. Парадокс је у томе
што су се највеће борбе водиле поводом ситница, исто као и
борбе између најближих: „Борбе суседних и сродних племена
одликују се нарочитом жестином, непријатељство отпадника
немилостивије је него икоје друго непријатељство, као што је и
мржња јача ако јој је љубав претходила.“
Можда је у суштини те динамике сједињавања и разје-
дињавања управо потреба за комуникацијом, кроз коју човек
и настаје. Карл Јасперс (2000: 34) каже да ум захтева безгра-
ничну комуникацију, он је и сам тотална воља за комуникацију.
Наравно, и у религији, као и у филозофији, садржај комуникације
је истина, а будући да је не можемо имати у објективном посе-
ду, и пошто је постојање могућно само са другим постојањем, а
егзистенција долази до саме себе само са другом егзистенцијом,
то је комуникација облик отварања истине у времену. Јасперс
наглашава да су велика застрањивања ово: вером у Бога избега-
вати људе, тобожњим сазнањем апсолутне истине оправдавати
човекову усамљеност.
Ако је комуникација с различитим неопходан саставни део
друштвеног развоја, онда је плурализам религијског веровања
и његова симболичка комуникација видљива управо у динами-
ци одржавања међусобних граница. Теоријска раван веровања
конкретизована у верској заједници темељни је принцип који
омогућава или растаче ову потребу за интеграцијом. С друге
стране, тек је само друштво, својим законима и начином живо-
та, истинити показатељ степена зрелости и функционалности
појединих система унутар њега.
Оно што је део наше транзиције јесу дилеме које се односе
на религију. Будућност друштва, па и религије, лежи, сматра се,
у процесу социјализације, и посебно, будући да је држава од-
говорна за школски систем, у процесу образовања. Реформе су
отпочеле увођењем/враћањем веронауке, увођењем грађанског
васпитања, и њиховим постепеним проширивањем на све већи
број разреда, одељења, година учења и степена обавезности.
Деца се опредељују између две могућности: или грађанско

васпитање или веронаука. То је први ниво конфликтне ситуације
који, услед ненавикнутости на алтернативе оваквог типа, произ-
води диференцијацију и раслојавање. Следећи ниво слободе из-
бора односи се на врсту конфесионалне веронауке. Наравно, ту
је опредељивање јасно јер се односи на наслеђени идентитет, и
лако за већинску верску заједницу. Верске мањине се на локал-
ном нивоу осећају као да су у другом или трећем реду, или чак
на маргини друштвеног живота.
Подељеност грађана Србије, и посебно Војводине, у којој
су рађена бројна истраживања (Кубурић, 1997; 1998; 1999; 2002;
2004; 2005; 2006; 2008), услед верског плурализма и парадигма-
тичне толеранције испољава се како на питању вере и невере
тако и на питању различитих вера. С једне стране, подела је
видљива у личном односу према религији, по којој је једна по-
ловина становништва привржена религији и цркви, док је дру-
га половина неверујућа, при чему се, опет, унутар неверујућих
већина понаша тако да стварају утисак да су верници.
У школском систему, према проценама истраживача (Јок-
симовић, 2002), сама деца пратила су тај однос подељености
(с тим што се, како време одмиче, верска настава све више
одомаћује у школском систему). Реформа школства се негде ту
и одвија: оставља деци да одмере снаге за и против креацио-
низма, где је место теорије еволуције у објашњењу чињенице
живота. Разлике су присутне и у начину избора наставника за
ове предмете.
Министарство просвете Републике Србије, Сектор за истра-
живање развоја образовања je, тражећи узоре за властите акције,
издало брошуру Религијско образовање и настава религије
у државним школама у Европи, где се наводи да је у погледу
наставе религије Савет Европе препоруке донео 1993. године
усвајајући посебну Декларацију о религијској толеранцији. Да
би се остварили основни принципи религијске толеранције међу
различитим религијама и верским заједницама унутар Европе,
Савет Европе препоручио је државама чланицама да прате
реализацију наставе религије и етике у школским програмима и

да као јаснији циљ поставе постизање одређеног представљања
различитости и неговања религија у школским уџбеницима и на-
стави, како би се диференцирала знања ученика о различитим
религијама. Такође се наводи да је у Декларацији наглашено да је
развијање знања код ученика о својој религији, или о сопственим
етичким принципима, предуслов за толеранцију и савладавање
индиферентности и предрасуда (Максимовић, 1998: 12).
Такође, када је реч о пракси и тенденцијама кретања између
традиционалног и модерног у Европи, могуће је уочити да су
у различитим државама присутни различити модели. Познато
је да је присуство одређених религија, или религије у целини
у образовању, другачије од земље до земље, што је последица
различитих историјских процеса и чешће рефлектује културне
обрасце него религијске различитости.
Значајно је навести да је 1990. године основана организација
Европска асоцијација за светске религије у образовању (The
European Association for World Religions in Education – EAWRE).
Реч је о независној организацији, која није повезана ни са
једном политичком или верском организацијом и која сарађује
с различитим телима у земљама Европе. Циљеви организације
су да се учење о светским религијама у различитим пројектима
приближи објективном представљању. Чланови организације су
из различитих земаља Европе, од Турске до Велике Британије, и
из различитих религијских заједница. Они припадају, примера
ради, хиндуизму, будизму, јудаизму, хришћанству и исламу. Тај
плурализам верског наслеђа омогућава им да међусобно поделе
искуства која имају у својој заједници али, у исто време, доносе,
својим активностима, богатство у дијалогу унутар и између
различитих религијских група.
Чланови Европске асоцијације за светске религије у обра-
зовању и сами су предавачи, одржавају едукативне семинаре за
наставнике и учествују на конференцијама. Они својим радом
обједињују неколико академских дисциплина: филозофију ре-
лигије, историју религије, педагогију, теологију (са различитим
пореклом), психологију, социологију. Једном годишње одржава

се заједничка скупштина и састанци који омогућавају евалуацију
дотадашњег рада и будуће активности. Посебно настоје да помо-
гну наставницима да наставу о светским религијама реализују
на ефикасан начин. Једна од ауторки ове књиге присуствовала је
конференцијама у Грчкој (2006), у Аустрији (2007) и у Шведској
(2008), на којима су размењена искуства у раду и приказана
наставна средства и материјали који, према узрасту ученика,
светске религије приближавају на визуелан и атрактиван начин,
наравно без тенденције стигматизације другог, ко год то био.
Асоцијација је активна у публиковању теоријских истраживања
али и оних која се односе на практичан рад (Kwiran, 1996; Holm,
1997; Howarth, 2002; Schultze, 2003), организовању семинара и
конференција за наставнике на европском нивоу, и саветодавних
тела, као и у сарадњи са различитим другим телима.2 Посебно
је занимљив календар који на енглеском, француском и
немачком језику приказује све значајне празнике и храмове
карактеристичне за светске религије (http://www.eawre.org).
Према књизи Религија у савременој Европи (Davie, 2005), у
поглављу под називом „Несигурно сјећање: религија у образов-
ним суставима Еуропе“, стиче се утисак да религија још тражи
своје право место када је реч о образовном систему. Сва раз-
ноликост у извођењу верске наставе у земљама Европе може
се свести на две категорије: конфесионално и неконфесионално
образовање. Прво има обавезу према некој светској религији
или деноминацији, друго преноси информације о религији и
упућује на слободу у личном опредељењу. Разлике су мани-
фестне у томе где и када се изводи настава, ко држи наставу,
како и колико је заступљена у наставном програму, те које су
методе и на који начин се оцењује.
Преглед ситуације у свакој земљи у Европи упућује на
закључак да млади знање о властитој религији и о водећим свет-
2
British Shap Working Party on World Religions in Education, CoGREE
Coordinating Group for Religious Education in Europe and has contacts with
the Council of Europe and the European Union.
ским религијама стичу највише у школи, а то шта ће научити,

од кога и у којим околностима варира од државе до државе исто
као и од школе до школе.
Први модел који се наводи јесте нордијски модел. Даје се
пример Финске, где 97% ученика, према подацима за 1992, учи
по наставном плану за Лутеранску цркву, али наставу похађају
чак и деца чији родитељи нису припадници те цркве; на захтев
родитеља понуђене су и алтернативе, укључујући филозофију
живота, за децу из породица оних који нису верници. Циљеви
наставе су конфесионални, али укључују и потребу упознавања
деце с другим религијама, те неговања идеала који се заснивају
на толеранцији и поштовању свих људи, без обзира на њихов
конфесионални идентитет.
Други модел је биконфесионални. Пример је Немачка, у
којој се лутеранско и католичко учење дају равноправно, а број
деце у разредима варира у зависности од састава локалног ста-
новништва; намера је неговање толеранције.
Трећи модел дат је под називом „Два практичка монопола
у јужној Европи“ где су Италија и Грчка примери. У Италији
је улога школе у помагању породици и цркви при увођењу
ученика у католичка веровања и праксу веома велика, премда
постоји теоријска могућност да ученици у томе не суделују (ако
родитељи инсистирају), што се у пракси ретко догађа.
Наводе се још два супротна примера: плуралистички за
Холандију, где се ученици припремају за мултикултурно друшт-
во, и секуларни за Француску, где је верска поука у потпуности
изван школског система (Davie, 2005: 112–122).
Слабљење хришћанских вредности, као једног од темеља
европске културе, за сада није надомештено појављивањем не-
ког алтернативног вредносног система који би био једнодушно
прихваћен. Религијске вредности у образовном систему имају
улогу чувања религијског сећања савремене Европе. И поред
свих варијација које постоје када је реч о одржавању верске на-
ставе у земљама Европе, ауторка закључује да је верска непис-
меност и даље свеприсутна међу младима савремене Европе.
„Имајући то на уму, чини се посве могућим да религијско

сјећање Еуропе – барем у својем традиционалном облику
основног разумијевања кршћанског наука – једноставно пре-
стане постојати, осим као грана специјалистичког знања; оно је
доиста у критичном стању“ (Davie, 2005: 127).
Кодеља (1995) у књизи Лаичка школа, у поглављу: „Хипотезе
о настави религије у будућој удруженој Европи“, наводи пред-
виђања која су условљена односом држава–црква–друштво. Узи-
мајући у обзир велике политичке промене последњих година,
Химел (1991) изводи четири прогностичке хипотезе које су у
вези с наставом религије: 1. школски систем у будућој удруженој
Европи биће федералан и децентрализован; 2. oдговорност за
наставу религије биће и даље заједничка одговорност државе
и цркве, а зависиће од специфичног односа између државе и
цркве у оквиру различитих култура и европских народа; 3. на-
става религије ће у Еворпи и даље постојати у следећим глав-
ним облицима: као конфесионална и неконфесионална настава
религије у јавним школама, као настава религије у приватним
шиколама и као друге форме ваншколске наставе религије или
чисте катехезе; 4. политичка, културна и социјална различитост
у европским државама утицаће на то да конкретни односи за-
висе од конкретних прилика у одређеној држави, без нарочитих
утицаја споља.
Ипак, постоје настојања да се разноликост европског про-
стора повеже заједничким принципима. Зорица Мршевић, у
тексту „Религијско образовање и процес ’толедо’“ наводи де-
сет принципа који су чланицама Европске уније препоручени
као критеријум за квалитетну религијску наставу. Излаже се
сврха и садржина „толедо принципа“ замишљених да буду во-
дећи приликом дизајнирања програма религијске наставе као
образовања о религијама радије него као образовање о док-
тринама појединих религија. Такође су наведене и препоруке
Савета Европе, као и неких међународних докумената; сви су
усаглашени у погледу постојања потребе неутралног, недоктри-
нарног образовања у области социологије, историје и културе
религија, очекивања да оно буде значајан допринос религијској

толеранцији, узајамном поштовању, и основ за континуирани
међурелигијски дијалог. Религијски плурализам условљава по-
требу за широко конципираним религијским образовањем кул-
туролошког а не катехистичког типа (Мршевић, 2009: 261).
У САД, раздвајање цркве од државе схвата се као грани-
ца према државној власти. Наиме, у односу према европској
концепцији, њена особеност је у обрнутом односу државе и цркве:
овде није реч о чувању државе од утицаја цркве, него о томе да
држава не сме да се меша у надлежности цркве (Buonaiuti, 1994).
Навешћемо само иницијативу једног универзитета из Америке,3
који је основао докторске студије у Сарајеву са циљем да се док-
торанти усмере у правцу религиологије. Млади интелектуалци
из различитих верских традиција, који су искусили рат услед
национално-верских раздвајања, позвани су да се у образовном
3
UNIVERSITY OF SARAJEVO, Center for Interdisciplinary Postgra-
duate Studies in cooperation with Arizona State University, Department
of Religious Studies University of Oslo, Department of Culture studies
and oriental languages University of Copenhagen announces, CALL FOR
APPLICATIONS for the second generation of the interdisciplinary postgraduate
study “RELIGIOUS STUDIES”. The postgraduate programme in Religious
Studies (MARS) is a two-year master programme based on the principles of
comparison and interdisciplinarity, with the focus on the scholarly issues that
cut across traditional religious communities and confessions. In accordance with
the decision of the Senate of the University of Sarajevo the continuation of the
MARS programme is confirmed and the Curricula which includes the following
courses/scientific subjects are approved: Sociology of religion and methodology,
Religions of the world, Ritual, symbol and myth, Religion and gender,
Religion, violence and conflict resolution, Classic Islamic thought, Religion and
nationalism in South East Europe, Religion and human rights, Contemporary
religious theories, Christology since Enlightenment, Religion and education
(elective course), Religion and social justice (elective course), Comparative
religious law (elective course), Western religious traditions (elective course).
Bologna standards are applied in the Programme: mobility, ECTS (ECTS 120
in total), partnership among universities (participation of foreign lecturers in the
realization of modules as module leaders, work on the development of teaching
curriculum) and in addition, European dimension of higher education (Date:
Monday, 13 July, 2009).
систему сусретну с другима и другачијима, у упознавању свет-

ских религија.
Циљ наставе религиологије, за коју је постојала иницијатива
и у Новом Саду (Кубурић, 2002a), која би могла да буде макар
један од изборних предмета на универзитету, омогућио би да
се област религије, која је у нашем друштву последњих педе-
сет година била на маргини, проблематизује у оквиру настав-
ног предмета којим би се студентима различитих студијских
група и верско-националног порекла омогућило да своја
интересовања из ове области задовоље слушајући излагања
стручњака за област религије, али и различитих представника
религија који би – у оквиру редовних предавања, као и на три-
бинама и у публикацијама – имали прилику самопредстављања
и упознавања других. Циљ овакве наставе није само сазнање,
већ и интерактивно вођење разговора, формирање властитог
идентитета, коме је увек потребан други, као огледало и као са-
говорник. Такође, настава о религији требало би да допринесе
разумевању верских и других облика толеранције у друштву.
На Филозофском факултету у Новом Саду интересовање за
социологију религије и разговор о религији све више расте, што
потврђује пре свега часопис Религија и толеранција у издању
Центра за емпиријска истраживања религије. Ова мултиетнич-
ка и мултиконфесионална средина произвела је нов ментали-
тет: потребу за толеранцијом и потребу за њеним очувањем.
Наша искуства, која познају и атмосферу дијалога, упућују
на закључак да је дијалог не само потребан већ и могућ, да су
његови ефекти непроцењиво богатство како у сазнајном тако
и у емоционалном и социјалном смислу. Истина која има своје
религијске, научне, филозофске и друге бројне аспекте, пре све-
га може да се сагледава из угла потребе за миром.
Бројни конфликти, досад разрешавани позицијом „побе-
дник–губитник“, или, још горе, „губитник–губитник“, могуће
је да буду разрешени варијантом „победник–победник“, дакле
решавањем међусобних сукоба тако што се, поштујући вла-
стита религијска уверења, туђа не доводе у питање. Границе
које свакој појединачној религијској истини обезбеђују право

на егзистенцију, потребно је да буду поштоване, што је могуће
само уколико су границе флексибилне и отворене. Било да је реч
о контексту постмодерног развијеног друштва или пак о контек-
сту традиционалног друштва, религиологија може да обезбеди
интердисциплинарни приступ у проучавању појава које стално
измичу оку посматрача, појава које су емоционално пуне енер-
гетског потенцијала који би било добро усмерити ка стицању
знања и развијању критичког мишљења.
Ђуро Шушњић (1995) у књизи Знати и веровати износи 95
теза о односу религије и науке, и закључује да се верници и не-
верници суочавају са „задњим питањима“, и да покушавају да их
реше. Одговори су различити. Одговори које религија пружа на
та питања људског немира не могу се заобићи ни онда када им се
пориче истина и смисао. Сви погрешни одговори на ова питања
не могу сама питања учинити погрешним. Стога вера није само
разумски избор, већ животна одлука да се верује у стварности
које сам разум не може да разуме и оправда. Теологија даје раци-
оналан облик вери, која није само рационална, и зато је теолошки
приступ Богу ужи појам од религије: теологија запошљава само
разум, вера целог човека. Отуда теологија и може бити неверно
тумачење вере (Шушњић, 1995: 202).
Томислав Жигманов (2004) песмом исказује немоћ мисли
да недокучивог спозна, и неопходнoст вере да се ослони на не-
доказиво. И не само филозофи, још више други имају потребу за
слободом: да буду оно што јесу и да верују онако како су научи-
ли у породичном систему, који је пресудан за базично поверење
и развијање религиозности у одраслом добу (Кубурић, 1996;
2001б). Ривалство између науке и религије, између социологије
религије и веронауке, између методологије и методике, у кон-
тексту бивших религијских сукоба, на трагу је помирења и
међусобне сарадње.
Милан Вукомановић (2004) у књизи Религија указује да
религију посматрамо у мери у којој она утиче на појединца,
функционише у оквиру неке културе и изражава највише жи-
вотне вредности. У покушају да се религија дефинише треба,

дакле, водити рачуна о персоналној, културној и вредносној
(метафизичкој) димензији. Свако религијско искуство има
темељ у култури у којој појединац живи, и у вредносном систе-
му на ком та религија почива.
У књизи Homo viator, религија и ново доба (Вукомановић,
2008) указује се да религија у савременом друштву представља
нови изазов како за истраживаче, научнике, тако и за практи-
чаре и друге стручњаке који се баве религијским питањима.
У предмодерно доба црквена хијерархија имала је монопол
и ауторитет у погледу интерпретације религијских учења.
Модерној религиологији дуго је требало да се отргне из так-
вог монопола, како би пружила емпиријске, компаративне,
па и нерелигијске одговоре на верска питања и проблеме. „У
приступу религијским феноменима, савремена религиологија
испољава неутралност у односу на свој предмет проучавања,
што се понекад означава и као методолошки агностицизам. У
проучавању религије истраживач, за разлику од теолога, не
зависи, наиме, непосредно од истинитости или валидности
појединих религијских тврдњи и концепата, нити је нарочито
заокупљен тим питањима. Ту се социологија, психологија и
антропологија религије, као емпиријске и дескриптивне нау-
ке, битније разликују од нормативних дисциплина као што су
теологија или филозофија религије. Док је циљ теологије, на
пример, формулисање религијске истине, циљ религиологије
је, пре свега, стицање знања о религијама. Теолог, дакако, и сам
може бити религиолог, јер ту није толико битна разлика између
’инсајдерске’ и ’аутсајдерске’ перспективе, колико један мето-
долошки и теоријски утемељен, критички однос према извори-
ма сазнања о религијама“ (Исто: 15).
ИСТРАЖИВАЊА О РЕАЛИЗАЦИЈИ
И ЕФЕКТИМА ВЕРСКЕ НАСТАВЕ
Колико је верска настава испунила очекивања?
С обзиром да увођење верске наставе као изборног предмета

у школе представља значајну новину нашег реформисаног васпи-
тно-образовног система, поставља се питање остварености циљева
овог предмета, а посебно испуњености очекивања оних који су се
за тај предмет одлучили. При том треба нагласити да је „праћење
и евалуација наставе и њених ефеката од посебног значаја када се
врше одређене измене и уводе новине у школе, како би се благо-
времено уочиле тешкоће, евентуалне слабости, као и добре стране
унетих новина. Ово тим пре што реформа образовања предвиђа
увођење већег броја изборних предмета и тема, што покреће важна
питања у вези са њиховим циљевима и исходима, садржајем, оби-
мом и начином реализације“ (Јоксимовић, 2003: 8).
У намери да се оствари увид у начин реализације и ефек-
те верске наставе (као и алтернативног изборног предмета –
грађанског васпитања), Институт за педагошка истраживања из
Београда је, у сарадњи са Центром за емпиријска истраживања
религије из Новог Сада, реализовао истраживање чији су узорак
чинили родитељи ученика првог разреда основне школе и уче-
ници првог разреда средње школе. Резултати овог истраживања
публиковани су у књизи Верска настава и грађанско васпитање
у школама у Србији (Јоксимовић /ур./, 2003).
Испитивање је спроведено током маја 2003. године у
12 основних и 10 средњих школа у Србији. У свакој школи
испитивањем су била обухваћена по два одељења без обзира на

то који изборни предмет ученици похађају. У основним школама
испитивани су родитељи ученика првог разреда, а у средњим
школама ученици првог разреда. Подаци су прикупљени помоћу
одговарајућих упитника које је попунило 297 родитеља чија
деца похађају верску наставу и 269 ученика који су се опреде-
лили за овај изборни предмет. Испитивање је било анонимно,
при чему су упитници за родитеље послати преко њихове деце.
Одазвало се око две трећине родитеља, што је иначе очекива-
ни резултат у оваквом начину испитивања. Може се претпоста-
вити да су родитељи који су се одазвали и попунили упитник
били више мотивисани, као и да постоје разлике у мишљењима
између њих и оних који нису одговорили, што треба имати у
виду приликом тумачења добијених резултата. Родитељ који је
заступљенији у овом узорку је мајка (70% мајки и 30% очева су
одговарали на упитник). У узорку ученика заступљено је 44%
дечака и 56% девојчица, узраста 15 и 16 година.
У оквиру поменутог истраживања испитивани су начин
реализације и ефекти и верске наставе и грађанског васпитања,
и вршена упоредна анализа добијених резултата, али ће у даљем
тексту пажња бити усмерена само на резултате истраживања
који су везани за наставу веронауке. Наиме, биће предочени ис-
траживачки подаци који се односе на мотивацију за избор вер-
ске наставе, степен испуњености очекивања од изабраног пред-
мета, спремност да се изврши поновни избор овог предмета.
Такође, значајно је указати и на податке о томе шта се ученици-
ма највише а шта најмање допада у вези са верском наставом,
какви су утисци везани за наставни садржај, организацију и
извођење наставе, као и карактеристике наставника који изводи
верску наставу.
Један део истраживања односио се на мишљења родитеља
ученика првог разреда који су похађали верску наставу
(Максић, 2003). Оправданост оваквог узорка лежи у чињеници
да су родитељи били ти који су имали могућност да направе
избор предмета које ће њихово дете похађати, а самим тим
имали и могућност да уоче предности али и тешкоће на које

су деца наилазила у вези с овим предметом. На основу прика-
заних резултата могуће је уочити да најчешћи разлог избора
предмета верска настава представља жеља за стицањем нових
знања, интересовање за ову област, религијска уверења, као
и очекивање да ће верска настава утицати на развој личности
детета, тј. на његово духовно уздизање. Код већине испитаних
родитеља очекивања која су имали у вези са верском наставом
у великој су мери испуњена и 83% родитеља поново би изабра-
ло овај предмет. Према њиховом мишљењу, деци се код верске
наставе највише допада садржај предмета као и мање форма-
лан начин рада у односу на обавезне предмете. Када је реч о
томе шта се деци најмање допада, најчешће примедбе упућене
су на начин рада, организацију и услове рада. Родитељи исти-
чу да је присутан, повремено, догматичан приступ непримерен
деци, да дете некад не разуме оно о чему се прича, као и да
раскол између научних и религијских поставки ствара код деце
конфузију. Примедбе су дате и на величину групе у којој се учи
(премала или превелика), на време које је предвиђено за наставу
(само један час недељно), као и на недовољну оспособљеност
вероучитеља за рад са децом. Када је реч о ефектима верске на-
ставе, родитељи истичу да је верска настава утицала да њихова
деца имају квалитетнији и зрелији однос према породици, да
показују веће поштовање према религији и да се труде да се
понашају у складу са религијским вредностима (не лаже, праш-
та, дарежљивије је, скромније је, помаже другима...).
Однос према верској настави испитиван је и на узорку уче-
ника првог разреда средње школе који су похађали верску на-
ставу (Јоксимовић, 2003а). Добијени резултати показали су да
је најчешћи мотив ученика за избор предмета верска настава
било религијско опредељење и интересовање за ову област, под-
стакнуто жељом за новим сазнањима и очекивањем позитивног
утицаја на личност. Поновни избор верске наставе извршило
би 74% испитаних ученика, а 36% испитаника је у потпуности
задовољно верском наставом. Ученици који похађају верску на-
ставу најчешће истичу задовољство због нових сазнања, али

и због другачијег начина реализације овог наставног предме-
та. Када је реч о садржајима верске наставе, ученици у великој
мери истичу да је градиво корисно, поучно и потребно. Иако
већина испитаника сматра да вероучитељи поштују и уважавају
ученике, ипак су негативне оцене најчешће упућене на рачун
недовољно квалитетних предавача и лоших наставних метода.
Од испитаника је тражено да процене колико је верска настава до-
принела остваривању појединих васпитно-образовних циљева,
и да ли су уочили одређене промене настале под утицајем овог
предмета. Највећи број ученика истиче да је верска настава
велики допринос пружила познавању традиције сопственог
народа, моралном развоју личности, као и бољем разумевању
себе и других. Ученици уочавају и на себи одређене промене,
на личном плану, које се тичу промена у систему вредности и
веће религиозности. Ипак, знатан број ученика сматра да нема
значајних промена, што реализатор поменутог истраживања ту-
мачи чињеницом да је реч о само једној школској години, али и
примедбама упућеним верској настави од стране једног броја
ученика.
У намери да се дође до општијих показатеља и закључака
о реализацији верске наставе и испуњености очекивања оних
који су бирали, у оквиру поменутог истраживања извршена је
обједињена анализа података добијених на нивоу читавог узор-
ка, као и поређење налаза из испитивања родитеља ученика
првог разреда основне школе и ученика првог разреда средње
школе о поменутим питањима (Кубурић, 2003).
Подаци о мотивацији родитеља и ученика за избор веро-
науке веома су важни за разумевање њиховог мишљења о овом
предмету и његовој реализацији, јер од почетне мотивације за-
виси и однос према предмету, и његови ефекти. Резултати су
показали да је, посматрано на нивоу читавог узорка и родитеља
и ученика заједно, најчешћи разлог за одабир верске наставе
жеља за стицањем нових знања. Та жеља за сазнањем исказана
је у више различитих варијанти: од жеље да се више сазна о
православљу, нешто више о својој и другим верама, до потре-

бе да се зна о религијској култури уопште. Родитељи ученика
првог разреда основне школе истичу потребу за религијским
образовањем, усвајањем основних појмова, за упознавањем
традиције, учењем историје, упознавањем са религијом уоп-
ште, без обзира на верску припадност. Следећи по учесталости,
значајан разлог за избор верске наставе је интересовање за ову
област. Ученици наводе да код њих постоји интересовање за ову
област, да им се то допада, да воле веронауку и теологију, да
воле да уче о Богу, а родитељи истичу да је то била жеља детета.
На трећем месту по учесталости стоји очекивање да верска на-
става утиче на личност и понашање ученика.
Анализа статистичке значајности разлика у одговорима
ове две групе испитаника показује да родитељи ученика основ-
не школе знатно чешће него ученици средње школе (χ2 = 73,23;
df = 7; p = .000; Крамеров V = 0,360) очекују да верска наста-
ва допринесе променама у личности и понашању њиховог де-
тета, што је, с обзиром на васпитну улогу родитеља и узраст
ученика првог разреда основне школе, сасвим разумљиво. С
друге стране, ученици то најмање очекују и њихов одабир овог
предмета је у значајно већој мери подстакнут радозналошћу и
интересовањем за ову област.
Када је реч о испуњености очекивања од верске наставе,
примена χ2 теста показала је да по овом питању постоји стати-
стички значајна разлика између ове две групе испитаника (χ2 =
16,48; df = 5; p = .006; Крамеров V = 0,17). Наиме, резултати су
показали да су код 71% родитеља очекивања у потпуности или
у великој мери испуњена, док се овако изјаснило 64% ученика.
На другој страни, има више ученика (9%) него родитеља (4%)
чија очекивања нису испуњена, или су испуњена у малој мери.
Нешто мање задовољство самих ученика разумљиво је када се
има у виду да они имају непосредно искуство с наставом веро-
науке, док родитељи закључују посредно, као и да се одгово-
ри родитеља односе на наставу веронауке у основној школи, а
одговори ученика на средњу школу. Родитељи као иницијатори
васпитних утицаја на своју децу, имају екстремније позиције

у вредносном одређењу, док су деца ближа просеку. И у дру-
гим истраживањима су, када је реч о породицама адолесцената,
добијени слични резултати (Кубурић, 1996).
Што се тиче промена које би се могле приписати утицају
верске наставе, знатан број ученика и родитеља сматра да се под
утицајем верске наставе ништа није променило. Ипак, резулта-
ти су показали да позитивне ефекте похађања верске наставе у
већој мери уочавају родитељи ученика првог разреда основне
школе него ученици првог разреда средње школе. Родитељи ис-
тичу да њихова деца имају другачији начин гледања на религију
и да научено покушавају да примене у свакодневном животу. С
друге стране, ученици средње школе у већој мери истичу да је
код њих дошло до промена у нивоу знања о религији и вери, и
њихови одговори о променама које је изазвало похађање верске
наставе више залази у саму суштину предмета верска настава.
Укратко речено, ученици више наглашавају знање док родитељи
чешће примећују промене у понашању детета, а то су и тражили
у веронауци, што значи да су очекивања углавном испуњена.
О добрим и лошим странама верске наставе говоре пода-
ци о томе шта се ученицима највише, а шта најмање допада у
вези с овим предметом. Рангирање одговора према учесталости
навођења на нивоу читавог узорка показује да се испитаницима
у веронауци највише допада садржај предмета. На другом месту
је начин рада, при чему је посебно истакнута различитост рада
на часовима верске наставе у односу на друге предмете, а на
трећем месту је позитивна оцена вероучитеља. Треба истаћи да
анализом χ2 теста није утврђена статистички значајна разлика у
одговорима родитеља и ученика када је реч о добрим странама
верске наставе (χ2 = 7,99; df = 7; p = .33; Крамеров V = 0,12).
Међутим, статистички значајна разлика у одговорима ученика
и родитења утврђена је код питања о томе шта се ученицима
најмање допада у вези са верском наставом (χ2 = 46,931; df = 8;
p = .000; Крамеров V = 0,29). Добијена разлика огледа се у томе
што значајно већи број ученика него родитеља истиче примедбе
на рачун реализације садржаја верске наставе, као и на органи-

зационе проблеме у реализацији овог предмета.
Једно од понуђених питања односило се то како учени-
ци доживљавају верску наставу с обзиром на разумљивост и
занимљивост садржаја, његов значај и обим. Утврђено је да
родитељи ученика основних школа у мањем проценту (81%)
него ученици средњих школа (90%) сматрају да је градиво ве-
ронауке разумљиво, на основу чега би се могло закључити да
је градиво веронауке примереније ученицима средњих шко-
ла. Међутим, треба истаћи да ученици средњих школа чешће
указују на преопширност и непотребност градива, што се доне-
кле може приписати њиховој већој критичности, али и њиховој
већој оптерећености другим школским обавезама.
Значајан показатељ односа према верској настави и
задовољства њоме свакако је жеља и спремност ученика средње
школе (односно родитеља ученика основне школе) да оста-
ну при првобитном избору. Резултати су показали да код овог
питања постоји статистички значајна разлика између одговора
родитеља и ученика (χ2 = 16,60; df = 2; p = .000; Крамеров V =
0,17). Наиме, утврђена разлика показује да су родитељи учени-
ка основних школа спремнији да за своје дете поново изаберу
верску наставу (84%) него ученици средњих школа (74%).
Овакви резултати говоре да су ученици у својим трагањима
отворени за нова сазнања; да је, у највећем броју, верска наста-
ва освојила њихово поверење, с тим што није занемарљив број
оних, више од једне четвртине, који су спремни да прекину с
похађањем верске наставе и да изаберу нешто друго.
Искуства из праксе
Упркос великом ентузијазму стручњака и залагању да се,

на што је могуће бољи начин, оствари и оправда сврха увођења
верске наставе у образовни систем, намеће се потреба за пер-
манентним праћењем и квалитативном анализом ефеката њене
реализације. Имајући у виду пре свега специфичност овог пред-

мета, као и чињеницу да је верска настава у школе уведена без
претходне експерименталне провере, јасно је да се она, као
нови наставни предмет, сусреће са проблемима и потешкоћама.
Стога, осим испитивања мишљења оних који су се определили
за похађање верске наставе, неопходно је анализирати и стање
у пракси, ослушнути искуства оних који су директно или инди-
ректно укључени у сам процес реализације овог предмета, како
би се сагледали проблеми и пружиле евентуалне смернице и
препоруке, тј. указало на могућности што успешнијег извођења
верске наставе у школама.
Као прилог таквим тежњама биће изнети резултати ис-
траживања (Зуковић, 2006) које је реализовано у оквиру рада на
пројекту „Стратегија развоја система васпитања и образовања
у условима транзиције“ на Одсеку за педагогију Филозофског
факултета у Новом Саду, а под покровитељством Министарства
за науку, технологију и развој Републике Србије. Наиме, једна
од подтема поменутог пројекта односила се на питање увођења
верске наставе у школски систем и процес реализације овог
школског предмета. У том циљу, између осталог, спроведено
је и емпиријско истраживање које је имало за циљ да сагледа
стање у пракси виђено очима вероучитеља директно задуже-
них за реализацију верске наставе у овим школама, и педагога
као стручних сарадника који на индиректан, али не мање би-
тан начин, могу и треба да прате рад и доприносе успешној
реализацији овог предмета у школама.
Истраживање је спроведено у мају 2005. године, а узорком
је обухваћено 15 вероучитеља и 15 педагога из основних школа
са територије Новог Сада. За потребе овог истраживања кон-
струисана је кратка анкета са питањима отвореног типа, која су
се односила на три области:
– опште стање и утисци о реализацији верске наставе,
– запажања о евентуалним потешкоћама и предлог могу-
ћих решења,
– препоруке за даље успешно реализовање верске наставе

у школама.
С обзиром да је реч о малом броју испитаника, није вршена
статистичка анализа добијених резултата, већ су одговори ква-
литативно анализирани. Пошло се од становишта да је свако
искуство из праксе драгоцено, и да, иако узорак истраживања
није репрезентативан, добијени налази могу значајно доприне-
ти увиду у опште стање и указати на евентуалне проблеме с
којима се треба ухватити у коштац.
Анализа одговора вероучитеља. Када је реч о општим
утисцима о реализацији верске наставе, анкетирани вероучитељи
углавном истичу да се верска настава „доста успешно одвија“,
да су „деца заинтересована“ и да „са радошћу прихватају“ овај
предмет (нпр: Верска настава у школи наишла је на веома лепо
прихватање од стране ученика – заинтересовани су и похађају
верску наставу у великом броју; Заинтересованост за верску на-
ставу охрабрује, али треба и даље радити на мотивацији за овај
предмет; Деца редовно посећују наставу, радо одлазе у цркву и
активно учествују у обележавању и прослави верских празника).
Такође, на основу одговора вероучитеља стиче се утисак да
је верска настава доста добро инкорпорисана у наставни про-
цес, као и да предвиђени програм углавном успевају успешно
да реализују (нпр: Настава се реализује без већих тешкоћа;
Ученици редовно похађају наставу; Програм остварујем по
плану, уз неке измене; Веронаука у школском систему више
није нов предмет – она је сасвим инкорпорирана у настав-
ни процес, са малим осцилацијама ако се анализирају школе
појединачно; Верска настав је прихваћена не само од стране
ученика и родитеља, већ и од стране наставника; Задовољна
сам реализацијом верске наставе; Посебно ме радује што је
особље школе на изузетан начин прихватило и предмет и мене
као вероучитеља, тако да је сарадња одлична; Имам добру
сарадњу са педагошко-психолошком службом и другим колега-
ма, што ми много помаже у раду).
Сем изношења утисака о општем стању и реализацији вер-

ске наставе, вероучитељима је пружена и могућност да изнесу
своја запажања о евентуалним потешкоћама на које наилазе и
да дају предлоге могућих решења. На основу читаве лепезе раз-
личитих запажања вероучитеља стиче се утисак да потешкоће
постоје и да их је тешко уопштити. И сами испитаници истичу да
на успешност реализације верске наставе у највећој мери утиче
вероучитељ, и наглашавају важност свих његових квалитета – и
личних и стручних (нпр: Сматрам да реализација верске на-
ставе првенствено зависи од саме личности вероучитеља. При
том мислим на све његове квалитете, превасходно стручност
и његов живот у Цркви).
Већина вероучитеља истиче проблем уклапања веронауке
у распоред часова. У том смислу наводе следеће: Потешкоће се
јављају на почетку школске године док се не усклади распоред
часова; Проблем је што већина учитеља инсистира на томе да
веронаука буде последњи час, што је практично немогуће реа-
лизовати с обзиром на број ученика који похађају верску наста-
ву; У неким школама настава веронауке се одржава шести час,
а то је за ученике нижих разреда основне школе веома напорно
– деца постају немирна а пажња и концентрација им опадају;
Нема већих тешкоћа у реализацији наставних садржаја, али
се проблеми јављају када се час верске наставе одржава као
последњи час јер су деца уморна.
Такође, вероучитељи истичу проблем недостатка дидак-
тичког материјала и простора за одржавање часова веронауке,
као и велики број деце у појединим групама (нпр: Проблем
представља велики број деце у неким групама; Тешко је држа-
ти час када немате никаква наставна средства за рад).
Један број вероучитеља своје примедбе упућује на ра-
чун сарадње с учитељима; истичу следеће: Неки учитељи не
схватају суштину овог предмета и његов значај за развој дете-
тове личности; Потребно је учитељима приближити основ-
не вредности којима учи верска настава да би и сами имали
позитивнији однос према овом предмету, па самим тим и према
нама вероучитељима; Сарадња са учитељима није на завидном

нивоу, на томе би требало доста радити. Неки од испитаних
вероучитеља су мишљења да грађанско васпитање не би треба-
ло да предају учитељи, јер је то, како истичу, често пресудни
чинилац приликом опредељивања родитеља, при упису детета
у први разред, за веронауку или за грађанско васпитање. Зато
предлажу: Предмет грађанско васпитање и у нижим разреди-
ма основне школе треба да предају психолози, педагози или дру-
ги едуковани наставници.
Један број вероучитеља истиче да има потешкоћа прили-
ком описног оцењивања (нпр: За разлику од других настав-
ника, ми вероучитељи нисмо били укључени у семинаре који
су били посвећени описном оцењивању). Један вероучитељ
дао је и предлог који би помогао вероучитељима у описном
оцењивању: У разговору са мојим колегама око оцењивања,
сложили смо се да нам недостаје описна оцена „веома се
истиче“ којом бисмо посебно похвалили неке ученике за њи-
хово изузетно залагање и активност на часу. Мањи број
вероучитеља истиче проблем недисциплине ученика на ча-
совима, и сматра да је због тога неопходна боља сарадња са
родитељима и учитељима (нпр: Има ученика који су веома не-
дисциплиновани на часу. То су деца која су таква и на другим
часовима, а не само на веронауци. Тај проблем треба решава-
ти у сарадњи са учитељима и родитељима).
Као препоруку за даље успешно реализовање верске на-
ставе у школама сви анкетирани вероучитељи истакли су на
првом месту што бољу сарадњу са родитељима. Наиме, већина
је мишљења да би било добро упознати родитеље са програмом
веронауке и указати им на значај овог, по њиховом мишљењу,
првенствено васпитног предмета. Један вероучитељ предлаже
следеће: Сваког јуна требало би одржати састанак са будућим
првацима и њиховим родитељима, на коме би био презентован
и један час веронауке. То би пружило јаснију слику о томе шта
је веронаука, и помогло да се одагна осећај одбојности према
нечему што је непознато.
Вероучитељи такође истичу да је за што успешнију

реализацију верске наставе на часу неопходно коришћење раз-
личитих облика рада, као и употреба наставних средстава која
би деци приближила садржаје овог предмета (нпр: Потребно
је понудити што је могуће више различитих активности:
читање прича, гледање филмова, певање, цртање, квиз, итд.).
Ипак, највећи број вероучитеља истиче да је за успешну верску
наставу у школама неопходно децу водити у цркву и манастире,
и омогућити им да кроз литургију схвате суштину и значај вере
– Вођење деце у Цркву је јако важно, јер је Црква заједница
људи која сједињује и пружа могућност да научено на часу деца
лакше укључе у животно искуство.
У оквиру одговора који су везани за препоруке за успеш-
но реализовање верске наставе истакнута је важност даљег
развијања свести о значају овог специфичног школског пред-
мета, јер, према мишљењу вероучитеља, верска настава има
првенствено васпитни карактер. У том смислу, један вероучитељ,
својом препоруком за успешно реализовање верске наставе, на
неки начин даје и опис сврхе увођења овог предмета у школе:
Треба да се трудимо да деца уче оно знање које им је потребно
за опстанак на овом свету, али треба да спознају и смисао вечне
Радости, вечне Истине, вечне Љубави која је оличена у личности
Христовој. Верска настава треба да помогне деци да своје снаге
упуте на оно што је добро и што је основ човечног.
Анализа одговора педагога. Одговори добијени од ове
групе испитаника показују да већина испитаних педагога има
позитиван став о увођењу верске наставе у школски систем. С
друге стране, педагози су истакли и своја запажања о процесу
реализације верске наставе која би требало сагледати у светлу
опште евалуације овог реформског подухвата. С обзиром да је
реч о стручњацима који имају задатак да унапреде васпитно-
-образовни процес у школи, њихова запажања, примедбе и пре-
поруке треба да буду препознати као веома важна основа за
унапређење процеса реализације верске наставе.
Већина испитаних педагога истиче је добро што је верска

настава уведена у школе и да су деца која похађају веронауку
веома мотивисана да изучавају религиозне садржаје: Ученици
су мотивисани, редовно похађају наставу; Утиске са часова
веронауке деца преносе својим друговима који не похађају овај
предмет; Ученици прихватају садржај верске наставе и науче-
но уносе у породични живот.
Што се тиче њихових утисака о реализацији овог предме-
та, већина педагога истиче да се „реализација верске наставе
одвија без проблема“, али да немају увид у програм рада „јер
је за то задужена црква“. Ипак, остварују добру сарадњу са
вероучитељима и сматрају да је за успешну реализацију овог
предмета најважнији избор предавача: Успешност реализације
верске наставе највише зависи од вероучитеља; Нема довољно
кадра који је квалификован и Министарство вера мора да реша-
ва тај проблем; Критеријум „верник“ није довољан за успеш-
но реализовање предвиђених садржаја – потребна је додатна
едукација за рад са децом основношколског узраста, односно
адекватно педагошко-дидактичко-методичко образовање ве-
роучитеља.
Скоро сви испитани педагози истакли су проблеме орга-
низационе природе. Наиме, потешкоће се испољавају на по-
четку школске године, приликом усклађивања распореда: Један
вероучитељ обично ради у две до три школе, што ствара про-
блеме приликом прављења распореда часова; С обзиром да број
деце која желе да похађају овај предмет стално расте, јавља
се и проблем недостатка наставног кадра.
Такође, педагози указују на значај личности наставника
који предаје верску наставу и истичу да вероучитељи немају
довољно знања из методике рада са децом млађег школског узра-
ста, као и да не сарађују довољно са учитељима и родитељима:
Не постоји сарадња између учитељице и вероучитеља;
Вероучитељица примењује методе које су непримерене за неки
узраст; Вероучитељ не поштује правило описног оцењивања
већ деци даје бројчане оцене – често јединице; Вероучитељ
није способан да држи дисциплину на час; Вероучитељ избацује

децу са часа и сл.
Значајан проблем, по мишљењу педагога, представља и
неприлагођеност садржаја узрасту деце (нпр: Родитељи се жале
да су деца незаинтересована јер су им садржаји неразумљиви;
Нека деца показују незадовољство верском наставом јер
им је градиво неразумљиво, а немају могућност да пређу на
похађање другог предмета). Неки педагози су изразили свој не-
гативан став о чињеници да деца морају да бирају један од два
понуђена предмета (веронаука или грађанско васпитање), што
ускраћује могућност да похађају оба и доводи до ситуације да
они искључују један другог.
Као препоруке за даље што успешније реализовање вер-
ске наставе педагози истичу следеће: Неопходност едукације
вероучитеља за рад са децом; Вероучитељима је потребно
стручно усавршавање из области педагогије, дидактике, ме-
тодике и психологије; Потребно је одредити особе (из Цркве,
али и из и школе) које би имале функцију супервизије; Требало
би створити могућност да, сем цркве, и стручњаци из обла-
сти образовања учествују у креирању програма верске наставе
и вреднују начин њене реализације; Садржаје верске наставе
треба пажљиво одабрати тако да буду разумљиви; Обратити
пажњу на квалитет уџбеника, посебно на употребу терми-
на који су често непримерени узрасту ученика; Садржаје
треба више базирати на традицији и народним обичајима;
Организовати више посета у цркве и манастире; Понудити
више часописа и шире литературе која ће бити прилагођена
узрасту деце и њиховим способностима и слично.
***
Полазећи од наведених искустава из праксе, прикупљених

од вероучитеља и педагога, стиче се утисак да веронаука, осим
што полако али сигурно заузима значајно место у школском жи-
воту, евидентно наилази и на одређене потешкоће; то су: про-
блеми техничке и организационе природе, недостатак кадрова

и недовољна педагошко-дидактичко-методичка оспособљеност
вероучитеља, неадекватни уџбеници и садржаји који нису
у довољној мери прилагођени дечјем узрасту и њиховом
познавању материје.
Наравно, наведене потешкоће нису нешто што је немогуће
решити; потребно је само мало слуха и отворености за сарадњу
свих оних који би требало да буду заинтересовани за што
успешније реализовање овог предмета. Сем тога, неопходно је
превазићи ривалство и антагонизам који постоје између верске
наставе и грађанског васпитања – ова два предмета су у школ-
ском систему постављена као алтернативе иако, имајући у виду
сврху њиховог увођења у школе, то не би требало да буду.
ВЕРСКА НАСТАВА И ГРАЂАНСКО
ВАСПИТАЊЕ У СРЕДЊОЈ ШКОЛИ –
ОЧЕКИВАНИ И ОПАЖЕНИ ЕФЕКТИ
Тежња за општом демократизацијом друштвеног система

у Србији осветлила је и потребу за реформисањем и демо-
кратизацијом школског васпитно-образовног система. Један
од веома значајних резултата оваквог процеса, који уједно
представља и један од највидљивијих реформских подухвата,
јесте увођење у школе верске наставе и грађанског васпитања
као обавезних изборних предмета. Специфичност ових предме-
та, која се односи како на статус, тако и на њихов велики вас-
питни потенцијал, условљава потребу праћења и вредновања
ефеката наставе ових предмета, што уједно отвара простор за
вредновање ефеката реформе школства уопште.
Резултати истраживања који ће бити презентовани у даљем
тексту могу се посматрати као допринос оваквим тежњама,
а настали су као резултат ширег и опсежнијег истраживања
(Зуковић, 2008) у оквиру којега је анализирана могућност
препознавања верске наставе као породичног ресурса, и, у том
светлу, вршено сагледавање рефлексија досадашњег похађања
обавезних изборних предмета на оснаживање функционалности
породичног система у целини. Анализа добијених резултата
публикована је у научној периодици, посебно за резултате
који су везани за верску наставу (Зуковић, 2009), а посебно
за резултате који су везани за грађанско васпитање (Зуковић,
2009в). Овом приликом приказани су обједињени резултати за
оба предмета, са посебним освртом на компаративну анализу
добијених резултата и сагледавања разлика и сличности у пер-

цепцији очекиваних и опажених ефекта из перспективе ученика
и њихових родитеља.
Пошло се од претпоставке да однос према обавезном из-
борном предмету, и очекивања од похађања одабраног предмета
могу да у значајној мери детерминишу и ефекте тога предмета.
При том је узета у обзир чињеница да утврђивање ефеката није
нимало једноставан процес јер „објективно утврђивање ефеката
наставе изборних предмета подразумева да се пре увођења нових
предмета оствари увид у знање, ставове, вредности и друге
особине личности ученика, и да се, после одређеног периода
реализације наставе, ово мерење понови. Међутим, чак и ако би
се евалуација вршила на овај начин, закључивање о ефектима
не би било сасвим поуздано будући да су ученици истовремено
изложени и другим утицајима који се тешко могу контролисати“
(Јоксимовић, 2003а: 89). Стога ово истраживање није имало
претензије да на овај начин измери ефекте реализације оба-
везних изборних предмета, већ да, на основу субјективног
доживљаја, процене и опажања ученика и родитеља, укаже
на неке преовлађујуће тенденције које ће помоћи у извођењу
општих констатација о опаженим досадашњим ефектима.
Такође је важно нагласити да је ученички и родитељски
доживљај школе уопште, а самим тим и њихов доживљај значаја
и ефеката одређених васпитно-образовних промена у школи,
често запостављено истраживачко питање, тј. питање коме се
не посвећује довољно пажње. Запостављеност овог питања
огледа се, између осталог, у занемаривању његовог практичног
значаја, пре свега за праћење и вредновање васпитно-образовног
рада (Хавелка, 2000). У том смислу посматрано, одређење
циља овог истраживања утемељено је у ставу да сагледавање
доживљаја верске наставе и грађанског васпитања од ученика,
као директних актера, и од њихових родитеља, као индиректних
актера васпитно-образовног процеса, може имати велики
практични значај за праћење, анализирање и вредновање тока и
ефеката реализације ових школских предмета.
Наиме, циљ истраживања усмерен је на сагледавање

мишљења ученика и њихових родитеља о значају увођења верске
наставе и грађанског васпитања у школе, анализу њихових
очекивања, као и опажања ефеката досадашњег похађања једног
од ова два предмета. За потребе истраживања конструисана су
два инструмента:
– Упитник за ученике, путем којег су, сем утврђивања
бројног стања испитаника који похађају верску наставу
или грађанско васпитање, добијени и ставови ученика
према увођењу изборних предмета у школе, разлози
њиховог опредељења за један од тих предмета, њихово
мишљење о томе да ли ће и какву корист млади имати
од тих предмета, као и њихову перцепцију ефеката
досадашњег похађања изборног предмета.
– Упитник за родитеље, који и суштински има исту
структуру као и инструмент намењен ученицима – ради
обезбеђивања услова да се изврши поређење њихових
одговора. Једино питање које није укључено у Упитник
за ученике односи се на то да ли су родитељи утицали
на своје дете да се определи за похађање верске наставе
или грађанског васпитања.
Истраживање је обављено у периоду од марта до јуна 2007.
године у четири средње школе које се налазе на територији Новог
Сада. Узорком је обухваћено укупно 647 испитаника, и то 421
ученик и 226 родитеља. Када је реч о опису прве групе узорка,
тј. ученика, треба нагласити да су у испитивању учествовали
ученици који похађају трећи разред средње школе. На почетку
овог нивоа школовања ученици су се самостално опредељивали
за један од два обавезна изборна предмета, што значи да је реч о
трогодишњем похађању верске наставе или грађанског васпитања.
Структура узорка ученика према критеријуму опредељења за
похађање обавезног изборног предмета је следећа: верску на-
ставу похађа 62,5% испитаних ученика, а грађанско васпитање
похађа 37,5% ученика који су обухваћени овим истраживањем.
Другу групу испитаника чинили су родитељи испитива-

них ученика. Структура узорка родитеља према критеријуму
опредељења њиховог детета за похађање обавезног изборног
предмета је следећа: 56,9% узорка чине родитељи чија деца
похађају верску наставу, а 43,1% узорка су родитељи чија деца
похађају грађанско васпитање. Појава разлике у структури узор-
ка родитеља и узорка ученика према овом критеријуму резултат
је чињенице да је попуњене упитнике вратило нешто више од
50% од укупног броја родитеља којима су упитници прослеђени
преко њихове деце, тако да добијена структура узорка родитеља
не одсликава реално стање опредељења за обавезне изборне
предмете од стране средњошколаца који су обухваћени овим
истраживањем. Овај податак несумњиво не умањује значај
добијених одговора за предвиђену анализу, али је условио да
анализа значајности корелације између одговора ученика и
њихових родитеља буде рађена на узорку нешто мањем од укуп-
ног који је обухваћен овим истраживањем.
У оквиру статистичке обраде података примењен је софт-
верски пакет SPSS 12.0. Сем класичне методе анализе фреквенци,
примењена је и анализа статистичке значајности разлика међу
групама (χ² квадрат тест) и дескриптивна анализа корелација
(Pearson-ов и Spearman-ов коефицијент корелације).
Став према предметима и очекивани ефекти
Мишљење испитаника о значају обавезних изборних пред-

мета и очекиваним ефектима њихове реализације сагледано
је преко питања која се односе на општи став према увођењу
верске наставе и грађанског васпитања у школе, на разлоге
опредељења за један од ова два предмета, као и на очекивања
од одабраног предмета, тј. на процену користи коју би млади
могли имати од похађања одабранога предмета. На ова питања
испитаницима није понуђено да се опредељују за неки унапред
одређен одговор. Наиме, питањима отвореног типа тежило се
добијању што је могуће исцрпнијих одговора који би омогућили
дубљу квалитативну анализу о односу испитаника према поме-

нутим предметима.
Ради потпунијег остварења постављеног циља истражи-
вања, сем мишљења о значају и очекиваним ефектима похађања
обавезног изборног предмета од стране ученика средње школе,
испитано је и мишљење њихових родитеља о увођењу нових
наставних предмета у школе, као и њихова очекивања од тих
предмета. Пошло се од претпоставке да однос родитеља пре-
ма изборном предмету за који се њихово дете определило, и
њихова очекивања, могу бити индикативан фактор за процену
остварених ефеката одабраног предмета, како на њихово дете
тако и њихову породицу у целини.
Став средњошколаца према предметима,

и њихова очекивања
Одговори средњошколаца на питање „Шта мислиш о

увођењу верске наставе и грађанског васпитања у школе?“, гру-
писани су у три категорије, и то:
– позитиван став према увођењу обавезних изборних
предмета у школе;
– неутралан, неодлучан или амбивалентан став према
увођењу обавезних изборних предмета у школе;
– негативан став према увођењу обавезних изборних
предмета у школе.
На графику 1 приказана је расподела фреквенција одгово-
ра средњошколаца према наведеним категоријама. Анализом
фреквенција одговора на ово питање, посматрано на нивоу
читавог узорка ученика, утврђено је да највећи број, тачније
70,2% испитаних средњошколаца, има позитиван став према
увођењу обавезних изборних предмета у школе. Неутралан
или неодлучан став према увођењу тих предмета има 16,6%
испитаника, док је негативан став испољило 13,2% испита-
ника.
График 1 – Став средњошколаца према увођењу обавезних изборних

предмета у школе
Став према
stav увођењу
prema изборних
uvođenju izbornih предмета
predmeta--adolescenti
адолесценти
13.2
16.6 позитиван став

pozitivan stav
неутралан став
neutralan stav
негативан став
negativan stav
70.2
Ученици чије смо одговоре груписали у категорију позитив-

ног односа према увођењу верске наставе и грађанског васпитања у
школе, истичу да је „идеја о увођењу ових предмета добра“, посебно
зато што они „не оптерећују“ ученике и што „нема оцењивања“.
Мишљења су да њихова реализација у школама „не може штетити
младима“, већ да млади могу имати користи од тих предмета, да
могу научити нешто ново и да им, како истичу, „могу помоћи да се
лакше снађу у свакодневном животу“. Неколико средњошколаца је
мишљења да је логично што су ови предмети уведени у школе и
да је то требало давно учинити јер је то пракса која је прихваћена
у школама широм света. У циљу илустрације позитивног односа
ученика према обавезним изборним предметима биће цитирани
неки од њихових одговора: Добри предмети, уче општој култури;
Добро је јер не оптерећују; Требало их је давно увести у школе;
Корисно, ако се на прави начин реализује; Добро је и за ученике и
за школу; Требало их је и раније увести јер ученици не знају ништа
ни о својој вери, ни о грађанским дужностима; Корисно, само да
остане без оцена; Требало би оба предмета да буду обавезна;
Добро је да постоје оба предмета јер се у неким породицама та
питања не дотичу.
Средњошколци који имају неутралан, неодлучан или амби-
валентан став према увођењу обавезних изборних предмета у
школе, у принципу сматрају да су ови предмети потребни младима

али износе одређене примедбе на рачун организације и начина
њихове реализације, или на рачун једног од понуђених предмета.
Изворно наведени одговори најбоље илуструју овакав њихов став:
Идеја је добра, али не функционише баш најбоље у пракси; Добро
је што су ти предмети уведени у школе, али није ефикасно, јер није
схваћено озбиљно; Зависи од наставника који предају те предмете;
Предмети су у реду, али није добро то што се прави избор па се
ученици деле на вернике и невернике; Добро је, али ствара неку
врсту поделе међу ученицима; Добро је што су уведени у школе али
би требало да буду факултативни; Један предмет више али можда
и неко сазнање више; Да је боље организовано, било би занимљиво.
Ваљда ће бити корисно једног дана; Добро је што су ти предмети
уведени у школе али је питање какви ће ефекти бити. Имало би
ефекта када би ученици оно што науче спроводили у дело, али није
увек тако; Верско образовање је потребно нашем народу и треба
да буде обавезно, а грађанско васпитање треба да похађа само ко
жели; Противник сам верске наставе у школи јер вера дели људе.
Средњошколци који су испољили негативан став према
увођењу верске наставе и грађанског васпитања у школе, давали
су врло кратке и штуре одговоре, али такви одговори јасно
одсликавају њихов однос према овим предметима: Непотребно;
Досадно; Лоше; Губљење времена; Не видим сврху; Нема поен-
ту; Само један час више и сл.
Испитаницима је пружена могућност да наведу разлоге
свога опредељења за један од два понуђена изборна предмета
(верску наставу или грађанско васпитање). Њихови одговори
груписани су у пет категорија, и то:
1. утицај спољашњих фактора (утицај другова или члано-
ва породице, нужност избора);
2. интересовање за ту област (преферирање датог садржаја,
жеља за стицањем знања из те области);
3. религијско уверење (позитиван или негативан однос
према религији);
4. жеља за духовним развојем и надоградњом своје лич-

ности;
5. нисам сигуран/на, не знам.
Одговори испитаника на ово питање били су, наравно,
усмерени на предмет за који су се определили, али је садржај
одговора омогућавао да уочене категорије буду процентуално
анализиране и на нивоу целокупног узорка средњошколаца.
Резултати показују да највећи проценат заузимају одговори
који као разлог опредељења описују интересовање за ту област
(26,6%) и позитиван или негативан однос према религији (26,1%).
Жељу за духовним развојем и надоградњом своје личности, као
разлог опредељења, навело је 17,3% испитаника, а исти толики број
испитаника наводи разлоге који су сврстани у категорију – утицај
спољашњих фактора на одабир изборног предмета. Мањи број
ученика, тачније 12,8%, истиче да није сигурно или да не зна шта
је разлог њиховог опредељења за један од понуђених предмета.
Одговори средњошколаца на питање које испитује њи-
хово мишљење о користи коју млади могу имати од датог пред-
мета, односно њихова очекивања од похађања датога пред-
мета, груписани су у три категорије, с тим што је прва опера-
ционализована у три поткатегорије:
1. млади ће имати велику корист од похађања обавезног
изборног предмета и то:
– виши ниво образовања (виши ниво знања о датој
области),
– боље васпитање (позитивни ефекти на понашање
младих),
– морални и духовни развој личности;
2. нисам сигуран/на, не знам;
3. млади неће имати никакву корист од похађања обавезног
изборног предмета.
Утврђено је да највећи број средњошколаца (око 80%)
сматра да ће млади имати велику корист од похађања изборног
предмета. Већина испитаника која је истакла овај став, тачније

31,3% њих, сматра да ће млади имати корист у образовном
смислу, тј. да ће похађање обавезног изборног предмета до-
принети да млади стекну виши ниво знања из те области.
Такође, значајан број ученика (29,2%) очекује да ће изборни
предмет имати позитивне ефекте на морални и духовни развој
младих, а 20,8% ученика који сматрају да ће млади имати
корист од похађања обавезног изборног предмета, очекују
позитивне ефекте у промени понашања младих. Тридесет
испитаника (7,7%) изјаснило се да не знају или да нису
сигурни у то да ли ће и какву корист младима донети похађање
изборног предмета, док 11% испитаних средњошколаца сматра
да похађање изборног предмета неће младима донети никакву
корист.
На основу дескрипције добијених резултата могуће је
констатовати да средњошколци, без обзира на изборни предмет
који похађају, имају позитиван однос према увођењу изборних
предмета. Иако наводе широку лепезу одговора који описују
разлоге њиховог опредељења за један од два понуђена предмета,
чини се да средњошколци, генерално посматрано, показују зна-
чајно интересовање за садржаје који се презентују путем верске
наставе или грађанског васпитања. Оваква запажања потврђују
и њихови одговори о користи коју ће млади имати од похађања
обавезног изборног предмета, тј. њихова очекивања која су у
великој мери (око 50%) усмерена према васпитној димензији
одабраног предмета.
Анализа одговора ученика који похађају верску на-
ставу. Резултати истраживања показали су да већина ученика
који похађају верску наставу има позитиван став према увођењу
обавезних изборних предмета у школе (80%). Неутралан или
неодлучан став има 12% испитаника, док је негативан став
према увођењу ових предмета у школе показало 8% ученика
који похађају верску наставу. Графички приказ ових резултата
дат је на графику 2.
График 2 – Став ученика који похађају верску наставу према

увођењу обавезних изборних предмета у школе
ШтаŠta
мислиш
mislišоoувођењу обавезних
uvođenju изборних
obaveznih izbornih
предмета?
predmeta?
8%
12%
позитиван став
pozitivan stav
neutralan stav
негативан
negativanстав
stav
80%
Расподела фреквенција одговора на питање које се одно-

сило на разлоге њиховог опредељења за похађање верске на-
ставе приказана је на графику 3. Добијени резултати показују
да највећи број испитаника као разлог опредељења за похађање
верске наставе наводи религијско уверење (31,2%). Ова
група испитаника истиче да су се за похађање верске наставе
определили зато што су верници (нпр: Верујем у Бога; Верник
сам и желео сам да се што више приближим цркви; Зато што
сам православац; Верник сам и сматрам да је вера битна за
сваког човека; Верујем у Бога и желим да слушам о томе).
График 3 – Разлози опредељења за верску наставу
Разлози
razloziза
zaодабир верске
odabir verske наставе
nastave- – ученици
učenici
31.2
35
30 24.4 24 разлозиopredeljenja
razlozi опредељењаzaзаveronauku
веронауку
25
20
12.8
15
7.6
10
0
религијско
religijsko духовни
duhovni интересовање spoljašnji
razvoj interesovanje спољашњиfaktori неznam
ne знам
уверење
uverenje развој за област
za oblast фактори
веронауке
veronauke
Из графичког приказа одговора на ово питање уочавамо

да нешто мањи број испитаника који похађају верску наставу,
тачније 24,4% њих, истиче да их је за овај предмет определила
жеља за духовним развојем и надоградњом своје личности
(нпр: Прија ми да слушам тај предмет јер ме оплемењује;
Мислим да ми је верска настава потребнија, посебно за мој
духовни развој; Желела сам да изаберем предмет који ће ми
помоћи да лакше изаберем прави животни пут; Зато што
су то вредности које трају и свима су нам потребне; Зато
што ме прича о вери духовно испуњава; Желела сам да слушам
верску наставу зато што сматрам да нам је свима, у овим
тешким временима, потребан морални препород, и сл.).
Значајан број ученика који похађају верску наставу (24%)
истиче да их је за тај предмет определило интересовање за дату
област и жеља да сазнају више о својој вери и о религији уопште
(нпр: Верско образовање ми је потребно; Желео сам да сазнам
више о својој вери и традицији свог народа; Знања о религији су
део опште културе; Желела сам да више сазнам о хришћанству
и хришћанским вредностима; Желела сам да упознам начела
вере и дужности верника; Желела сам да сазнам више о вери
која нас је очувала а и даље је ретко присутна међу нама; Иако
живим у атеистичкој породици, сматрао сам да треба да се
упознам са обичајима и вером својих предака, и сл.). Код 12,8%
испитаника на избор овог предмета утицали су спољни фактори,
тј. њихов избор определио је утицај неких од чланова породице
или другови, а 7,6% ученика не може да са сигурношћу наведе
разлог свога опредељења за верску наставу.
На питање „Какву корист, према твом мишљењу, млади
могу имати од похађања тог предмета?“ 22 испитаника није
дало своје мишљење. Од укупног броја испитаника који су
изнели своје мишљење (N = 241), највећи број ученика који су
се определили за верску наставу очекује да ће млади, генерално
посматрано, имати велику корист од похађања овог предмета.
Детаљан приказ њихових очекивања дат је на графику 4.
График 4 – Процена користи од верске наставе
Процена користи
procena одverske
koristi od верске наставе – ученици
nastave-učenici
никакве
nikakvaкористи
korist
нисам
nisamсигуран
siguran
6.6
васпитна
vaspitnaкорист
korist
7.1 виши нивоobrazovanja
образовања
viši nivo
14.5 велика корист за морални и духовни
velika
развој korist za moralni i duhovni
1
21.6
45.6
0 10 20 30 40 50
Већина испитаника из ове групе (45,6%) очекује позитивне

ефекте на морални и духовни развој личности младих. Нешто
мањи број испитаника сматра да ће млади похађајући овај предмет
имати велику корист у смислу вишег нивоа образовања (26,1%), док
васпитну корист од овог предмета, у смислу позитивних промена у
понашању младих, очекује 14,5% испитаника који похађају верску
наставу. Седамнаест ученика (7,1%) није било сигурно, а шеснаест
ученика је категорички изјавило да од похађања верске наставе у
школама млади неће имати никакву корист (6,6%).
Осим дескрипције расподеле фреквенција, биће изложени
неки од одговора који најбоље репрезентују њихово мишљење
о очекиваним ефектима овог предмета. Наиме, ученици који
сматрају да ће млади имати „велику корист“ од похађања тога
предмета истичу следеће: Млади ће стећи опште знање о својој
вери; Добиће више знања о хришћанским вредностима; Виши ниво
опште културе; Више знања о Богу и цркви; Виши ниво општег
образовања; Боље васпитање; Више знања о религији; Биће
бољи верници; Приближавање цркви и породици; Више знања
о својој и другим религијама, а самим тим и више поштовања
према свим људима; Верска настава може утицати на морални
и духовни развој младих; Пронаћи ће циљ у животу, смисао и
прави пут; Имаће способност да лакше решавају своје проблеме
и недоумице; Научиће да воле и поштују и себе и друге; Научиће да
буду хумани, племенитији, савеснији, другачије ће размишљати о
животу; Научиће да се хришћански понашају, да верују у добро

и да у сваком тренутку имају подршку у вери; Биће бољи људи, и
сл. Мали број ученика који похађа верску наставу мишљења је да
млади неће имати корист од овог предмета или, како је истакао
један ученик: Сада не знам, али ће се корист од верске наставе
вероватно видети за пет до шест година.
Може се приметити да више од 80% испитаних средњошколаца
који су се определили за похађање верске наставе очекује да ће
похађање овог предмета донети велику корист младима, било да је
реч о њиховом образовању или о општем развоју њихове личности.
Ипак, посебно је истакнут значај васпитне димензије овог предмета.
Наиме, очекивања преко 60% испитаних средњошколаца који су
се определили за овај предмет усмерена су на васпитну димензију
верске наставе, операционализовану преко очекивања утицаја овог
предмета на морални и духовни развој личности, као и очекивања
позитивних ефеката на понашање младих.
Анализа одговора ученика који похађају грађанско
васпитање. – Расподела фреквенција одговора на питање „Шта
мислиш о увођењу верске наставе и грађанског васпитања у
школе?“ од стране ученика који похађају грађанско васпитање
приказана је на графику 5.
График 5 – Став средњошколаца који похађају грађанско васпитање

према увођењу обавезних изборних предмета у школе
Шта мислиш
šta misliš о увођењу
o uvođenju верскеi građanskog
verske nastave наставе иvaspitanja
грађанског
u
васпитања
škole?у школе?
22.2
позитиванstav
pozitivan став
неутраланstav
neutralan став
54.2
negativan stav
23.5
Увидом у поменути графички приказ могуће је приметити

да већина испитаника има позитиван став према увођењу из-
борних предмета (54,2%). Неутралан или неодлучан став има
23,5% испитаника. Значајан проценат испитаника који похађају
грађанско васпитање (22,2%) испољио је негативан став према
увођењу изборних предмета у школе.
Када је реч о разлозима њиховог опредељења за похађање
грађанског васпитања, на основу добијених одговора (график
6) могуће је уочити да већина, тачније 30,9% испитаника
који похађају грађанско васпитање наводи да је њихов избор
определило интересовање за ту област и жеља за стицањем нових
знања (нпр: Желео сам да научим много корисних ствари које
ми могу помоћи у решавању неких проблема; Сматрала сам да
је паметније изабрати грађанско васпитање због упознавања
грађанског друштва; Зато што је то предмет са опуштеним
темама које ме занимају; Желела сам да више научим о овом
друштву; Зато што се уче ствари које свако треба да зна и да
их примењује; Сматрам да треба да знам своја права у држави
и школи, и сл.).
График 6 – Разлози опредељења за грађанско васпитање
Разлози одабира
Razlozi грађанског vaspitanja
odabira građanskog васпитања
21.5
30.9
интересовање за област
interesovanje za oblast
spoljašnji faktori
спољашњи фактори
5.4 nisam vernik
нисам верник
razvoj ličnosti
развој личности
ne znam
не знам
17.4
24.8
Код 24,8% испитаника на избор овог предмета утицали су

спољашњи фактори (Утицај сестре и родитеља; Зато што
су се моји другови определили за тај предмет; Чула сам

да је занимљиво; Морао сам нешто да изаберем; Нисам
православац, а за друге религије се не организује верска
настава), док је 17,4% ученика који слушају грађанско
васпитање изјавило да су се за овај предмет определили
зато што нису верници. Мали број испитаника који похађају
грађанско васпитање (5,4%) истиче да их је за овај предмет
определила жеља за развојем и надоградњом своје личности
(нпр: Овај предмет ми може помоћи да постанем зрелија
личност и да се лакше снађем у свакодневном животу; Жеља
за побољшањем своје личности). Занимљиво је приметити да
значајан број испитаника који су се определили за похађање
грађанског васпитања (21,5%) не може са сигурношћу да
наведе разлоге свог опредељења за тај предмет – њихови
најчешћи одговори су: Не знам; Нисам сигуран; Нема посе-
бног разлога.
На питање „Какву корист, према твом мишљењу, млади
могу имати од похађања тог предмета?“, највећи број ученика
који похађају грађанско васпитање истиче очекивање да ће
млади имати велику корист од тога предмета (график 7).
Већина ученика који очекују позитивне ефекте од грађан-
ског васпитања, тачније 39,6% њих, сматра да овај предмет
велику корист младима може донети у образовном смислу (нпр:
Виши ниво општег образовања и опште културе; Научиће више
о својим правима и обавезама; Могу да науче о свакодневним
друштвеним активностима; Прошириће своје видике, и сл.).
Такође, значајан број ученика из ове групе (30,9%) очекује да
ће овај предмет имати велики значај у васпитању младих (нпр:
Биће васпитани да у духу ненасилне комуникације решавају
конфликте и своје проблеме; Боље ће се опходити са људима и
постаће савесни грађани, и сл.).
Морални и духовни развој личности (нпр: Може помоћи
младима да обогате своју личност у моралном и духовном
смислу) као ефекат грађанског васпитања очекују само четири
испитаника (2,7%). Тринаест испитаника (8,7%) није сигурно
График 7 – Процена користи од грађанског васпитања

као изборног предмета
Procena koristi odод грађанског
građanskog васпитања
vaspitanja
18.1 корист
korist уuобразовном
obrazovnomсмислу
smislu
корист
korist уuваспитном
vaspitnomсмислу
39.6 smislu
8.7
морални
moralni иi duhovni
духовни развој
razvoj
2.7
не
neзнам
znam
никаква
nikakvaкорист
korist
30.9
да ли ће и какву корист имати млади који похађају грађанско

васпитање, док став да похађање овог предмета неће младима
донети никакву корист износи чак 18,1% ученика који су се
њега определили.
Анализа значајности разлика у одговорима учени-
ка. Анализа статистичке значајности разлика у расподели
фреквенција одговора средњошколаца зависно од тога који
изборни предмет похађају, мерена је χ² тестом. Утврђено је да
између ученика који похађају верску наставу и ученика који
похађају грађанско васпитање постоји статистички значајна
разлика када је реч о њиховом ставу према увођењу обавезних
изборних предмета у школе (χ² = 31.465; df = 2; p = .000).
Графички приказ ових резултата дат је на графику 8.
Резултати показују да ученици који похађају верску
наставу у значајно већој мери истичу позитиван став према
увођењу изборних предмета у школе, у односу на ученике који
похађају грађанско васпитање. С друге стране, ученици који
похађају грађанско васпитање у значајно већој мери имају
неутралан или негативан став према овим предметима него
ученици који похађају верску наставу.
График 8 – Разлике у ставу према изборном предмету с обзиром на
изборни предмет који ученик похађа
Разлика уu
razlike ставу (с(s
stavu обзиром
obziromна
naизборни
izborni предмет)
predmet)
90
80
70
60
50 верска
verskaнастава
nastava
40 грађанско
građansko васпитање
vaspitanje
30
20
10
0
позитиван
pozitivanстав
stav неутралан став
neutralan stav негативан став
negativan stav
χ² = 31.465, df = 2, p = .000
Такође, статистички значајна разлика утврђена је и код одго-

вора на питање које се односило на разлоге опредељења ученика
за поменуте изборне предмете (χ² = 49.864; df = 4; p = .000) – гра-
фик 9.
График 9 – Разлике у разлозима опредељења с обзиром

на изборни предмет
Разлике у разлозима
Razlike опредељења
u razlozima opredeljenjaсsобзиром
obzirom на
na изборни предмет – ученици
izborni predmet-učenici
верска
verska настава
nastava
građanskoваспитање
vaspitanje
30
25
20
15
10
5
0
спољашњи интересовање religijska
spoljašnji interesovanje религијска жеља
želja zaза нисам
nisam
фактори
faktori за oblast
za област (ne)uverenja развојем
(не)уверења razvojem сигуран
siguran
личности
ličnosti
χ² = 49.864, p = .000
Графички приказ добијених одговора (график 9) показује да

ученици који похађају верску наставу у значајно већој мери, у
односу на ученике који похађају грађанско васпитање, као разлоге

свога опредељења за тај изборни предмет наводе религијско уверење
и жељу за духовним развојем, оплемењивањем и надоградњом
своје личности. С друге стране, ученици који похађају грађанско
васпитање, у односу на ученике који похађају верску наставу, у
значајно већој мери истичу да је њихово опредељење подстакнуто
интересовањем за ту област, али и утицајем спољашњих фактора
(родитељи, вршњаци, нужност избора).
Анализом χ² теста утврђена је изузетно висока статистички
значајна разлика у одговорима средњошколаца и када је реч о
њиховим очекивањима од предмета за који су се определили (χ²
= 86.653; df = 4; p = .000) – график 10.
График 10 – Разлике у очекиваним ефектима с обзиром

на изборни предмет
Разлике у очекиваним ефектима

Razlike u očekivanim efektimaс sобзиром
obzirom naна изборни
izborni predmetпредмет
(učenici) (ученици)
50
45
40
35 verska
верска nastava
настава
30 građansko vaspitanje
грађанско васпитање
25
20
15
10
5
0
корист
korist u у корист
korist u у moralni
морални i nisamнисам никаква
siguran nikakva korist
образовном васпитном и духовни корист
obrazovnom
смислу vaspitnom duhovni razvoj сигуран
смислу развој
smislu smislu
χ² = 86.653, p = .000
Наиме, резултати приказани на графику 10 показују да

ученици који похађају грађанско васпитање, у односу на уче-
нике који похађају верску наставу, у статистички значајно
већој мери очекују да ће одабрани предмет имати позитивне
ефекте на понашање младих. Осим тога, могуће је приметити
да испитаници који слушају грађанско васпитање у значајно
већој мери, у односу на испитанике који слушају верску наставу,
сматрају да млади неће имати никакву корист од тог предмета.

С друге стране, ученици који похађају верску наставу у значајно
већем броју (45,6%), у односу на ученике који похађају грађанско
васпитање (2,7%), очекују да ће изабрани предмет утицати на
морални и општи духовни развој младих.
Став родитеља према предметима,

и њихова очекивања
Питања намењена узорку родитеља постављена су, као и

у Упитнику за ученике, у форми отвореног типа. Добијени од-
говори су суштински врло слични одговорима које су давали и
ученици, што је омогућило да одговори родитеља буду катего-
рисани на исти начин као и одговори њихове деце.
Када је реч о ставу родитеља према увођењу обавезних из-
борних предмета у школе, анализом фреквенција на нивоу чита-
вог узорка утврђено је да већина, тачније 69,5% родитеља, има
позитиван став према увођењу обавезних изборних предмета
у школе. Неутралан или неодлучан став према увођењу тих
предмета има 19,7% родитеља, док је негативан став испољило
10,8% родитеља (график 11).
График 11 – Став родитеља према увођењу обавезних изборних

предмета
stav prema uvođenju izbornih predmeta- roditelji

Став према увођењу изборних предмета – родитељи
pozitivan став
позитиван s tav
10 . 8 neutralanстав
неутралан s tav
негативан
negativan став
s tav
19 . 7
6 9 .5
Родитељи чији су одговори сврстани у категорију пози-

тивног става према увођењу верске наставе и грађанског васпи-
тања у школе, подржавају овај реформски подухват. Сматрају

да је веома добро што су ови предмети уведени у школе јер
су потребни за „развој опште културе“, за „боље васпитање
и образовање деце“, и за „развој личности младих“, за „упо-
знавање правих животних вредности“. Такође, родитељи
сматрају да ће увођење ових предмета у школе „проширити
видике младих“ и да је то „добар начин да се млади упознају са
културним и традиционалним вредностима нашег друштва“,
као и да ће „утицати на ментално здравље младих“. Неки од
родитеља сматрају да „оба предмета треба да буду обавезна“
или да „деца имају могућност да уче оба предмета“, јер, према
њиховом мишљењу, „више знања никад није наодмет“. Ипак,
има и оних родитеља који сматрају да је увођење ових предмета
добра идеја али да треба да имају статус факултативних
предмета.
Занимљиво је приметити да је позитиван став родитеља
према овим предметима поткрепљен и њиховим мишљењем
да су ови предмети „добра замисао јер могу бити надоградња
кућног васпитања“. Такође треба нагласити да је један број
родитеља истакао свој позитиван став само према увођењу
једног од понуђених предмета, а посебно према верској настави
(нпр: Добро је што је уведена верска настава јер није лоше
знати ко смо и шта смо; Грађанско васпитање може младима
помоћи да изграде своју личност у потпуности; Верска настава
је у реду јер треба да се окренемо вери; Увођење верске наставе
у школе је велики корак унапред у образовању наше деце и
њиховом укључивању у европско и светско културно наслеђе
које се заснива на хришћанским вредностима).
Свој неутралан или неодлучан став према увођењу верске
наставе и грађанског васпитања у школе родитељи углавном
образлажу кратко, и то на следећи начин: Немам ништа про-
тив; Немам мишљење о томе; Не мислим ништа посебно;
Нисам сигуран. Међутим, било је и оних родитеља који истичу
конкретне примедбе: Идеја је добра али питање садржаја и
начина његовог презентовања је дискутабилно; Добро зами-
шљено али нисам сигурна да је оправдало очекивања; Не одо-

бравам у потпуности, јер начин на који се организују ствара
поделу међу децом.
Негативан став према увођењу обавезних изборних пред-
мета у школе испољен је мишљењем родитеља да је то „губљење
времена за децу“ или „беспотребно оптерећење деце“. Такође
су истакли да „начин на који су уведени ови предмети био је
чист промашај“ и да то „није добро јер се прави раздор међу
децом“. Неки родитељи су мишљења да ниједан од ових
предмета није требало уводити у школе (нпр: За верску наставу
постоје цркве а за грађанско васпитање породица), а један број
родитеља је испољио посебно неслагање с увођењем верске
наставе у школе (нпр: Верској настави није место у школама
већ у црквама; Верску наставу није требало уводити у школе
јер се њено учење коси са већином предмета који су засновани
на научним принципима; Ко је хтео, могао је веронауку да учи
и ван школе).
Родитељима је пружена могућност да наведу разлоге који
су, према њиховом мишљењу, определили избор њиховог детета
за један од два понуђена предмета. Добијени резултати показују
да највећи проценат, тачније 33,5%, заузимају одговори који као
разлог описују позитиван или негативан став њиховог детета
према религији. Интересовање за ту област и жељу за стицањем
нових сазнања наводи 27,4% родитеља. Значајан број родитеља
(22,8%) сматра да је избор њиховог детета определио утицај
неких спољашњих фактора (нужност избора, утицај другова
или чланова породице). Око 10% родитеља мисли да је разлог
опредељења њиховог детета подстакнут очекивањем да ће тај
изборни предмет имати позитиван утицај на општи развој њего-
ве личности и његовог понашања. Око 6% родитеља није сигурно
који су разлози определили њихово дете за похађање једног од
два обавезна изборна предмета у школи. Највећи број родитеља
(72,4%) истиче да они нису ни на који начин утицали на избор
свога детета када је реч о овим предметима. Свој индиректан
утицај на опредељење свога детета за изборни предмет (путем
породичног васпитања или односа родитеља према религији)

запажа 15,9% родитеља, а 11,7% родитеља сматра да су они
својим предлогом, саветом, сугестијом утицали на то да ли ће
се њихово дете определити за похађање верске наставе или
грађанског васпитања.
На питање „Какву корист, према Вашем мишљењу, млади
могу имати од похађања тог предмета?“, од укупног броја
родитеља који су дали одговор на ово питање (N = 191) већина
је мишљења да ће млади имати велику корист од похађања
одабраног изборног предмета. Највећи број одговора из ове
категорије (30,9%) усмерен је на очекивање да ће млади
имати велику корист у области моралног и духовног развоја
личности. Нешто мањи број одговора (25,7%) показује да
родитељи очекују да ће похађање одабраног изборног предмета
допринети повећању нивоа образовања младих, а исти толики
број одговора (25,7%) упућује на њихово очекивање да ће
похађање одабраног изборног предмета допринети бољем
васпитању младих. Тачно 11% родитеља истиче да не зна или
да није сигурно у то да ли ће и какву корист младима донети
похађање изборних предмета, док 6,8% родитеља сматра да
млади неће имати никакву корист од похађања верске наставе
или грађанског васпитања.
Укратко речено, већина родитеља, посматрано на нивоу
целокупног узорка родитеља, има позитиван став према увођењу
обавезних изборних предмета у школе, и сматра да ће млади
имати велику корист од похађања одабраног предмета; њихова
високо постављена очекивања усмерена су у највећој мери на
васпитне ефекте верске наставе или грађанског васпитања.
Анализа одговора родитеља чија деца похађају верску

наставу. Расподела фреквенција одговора на питање „Шта
мислите о увођењу верске наставе и грађанског васпитања
у школе?“ од родитеља чија деца похађају верску наставу
приказана је на графику 12. Могуће је уочити да највећи број
родитеља чија деца похађају верску наставу има позитиван став
према увођењу обавезних изборних предмета у школе (77,6%).

Неутралан или неодлучан став има 12,9% родитеља, док је
негативан став показало 9,5% родитеља чија деца похађају
верску наставу.
График 12 – Став према увођењу обавезних изборних предмета –

родитељи чија деца похађају верску наставу
Став родитеља према увођењу изборних предмета

(верска настава)
Када је реч о разлозима који су, према мишљењу родитеља,

определили избор верске наставе од стране њихове деце (график
13), највећи број родитеља (44,3%) мишљења је да се њихово
дете за верску наставу определило зато што је верник (најчешћи
одговори су: Зато што верује у Бога; Зато што је верник).
Нешто мањи број испитаника, тачније 27% родитеља, истиче да
је њихово дете имало велико интересовање за ову област и жељу
да упозна своју веру и стекне више знања о религији уопште,
док 11,7% родитеља мисли да је за избор верске наставе њихово
дете определила жеља за општим духовним развојем личности.
Око 6% родитеља чија деца похађају верску наставу не зна или
не може са сигурношћу да наведе разлоге опредељења свога
детета за похађање овог предмета, док око 11% родитеља мисли
да су велики утицај на опредељење њиховог детета за похађање
верске наставе имали спољашњи фактори, у првом реду утицај
породице.
График 13 – Мишљење родитеља о разлозима опредељења њиховог

детета за верску наставу
Мишљење
Mišljenje родитеља
roditelja o оrazlozima
разлозима опредељења
opredeljenja за верску
za versku
nastavu
наставу
верска
vers kaуверења
uverenja
6.1
10.8 интересовања
interes за za
ovanje област
oblas t
жеља за
želja zaдуховним
duhovnimразвојем
11.7 44.3 razvojem
спољашњи
s poljaš njiфактори
faktori
не знам
ne znam
27
Овај резултат поткрепљује и чињеница да, иако највећи број

родитеља (око 70%), како сами истичу, није утицао на избор свог
детета, ипак значајан број њих (око 30%) сматра да су, на директан
(нпр: Да, зато што сматрам да је то предмет из кога може да
научи нешто племенито; Да, сугерисала сам јер сам желела да
моје дете научи више о својој вери, и сл.) или индиректан начин
(нпр: Ми смо породица у којој се поштује религија, обичаји и
традиција па је то вероватно утицало и на њен избор) утицали
на своје дете да се определи за похађање верске наставе (график 14).
График 14 – Самопроцена родитеља – утицај на одабир

верске наставе
Самопроцена
Samoprocena утицаја
uticaja на избор
na izbor верске
verske наставе
nastave (roditelji)
(родитељи)
15.9
није
nijeутицао
uticao
утицао
uticaoјеje
директно
direktno
утицао
uticaoјеje
индиректно
indirektno
13.5
70.6
Без обзира на поменуте статистичке показатеље, утицај ро-

дитеља и уопште породице на опредељење детета веома лепо
илуструју речи једног родитеља који каже: Нисам директно
утицала на њен избор, али сматрам да је сваки родитељ, начин
живота који води, као и његов однос према људима, пример
који деца често несвесно усвајају.
Расподела фреквенција одговора на питање „Какву корист,
према Вашем мишљењу, млади могу имати од похађања тог
предмета?“ приказана је на графику 15. Резултати показују да
највећи број, тачније 53,2%, родитеља чија деца похађају верску
наставу очекује да ће овај изборни предмет утицати на морални и
духовни развој младих (нпр: Биће бољи људи у моралном смислу;
Утицаће на њихов духовни развој и напредак; Утицаће на морал
младих; Схватиће шта су праве, истинске вредности које треба
да их воде кроз живот; Биће им јасније шта је смисао и сврха
живота; Васпитање душе; Приближиће им значај хришћанских
вредности; Развиће хришћанску љубав према свим људима;
Верска настава ће им помоћи да изаберу прави пут у животу;
Имаће здрав живот и здрав дух; Нешто о чему ће размишљати
и веровати да у животу постоји и нешто лепо).
График 15 – Процена користи од верске наставе – родитељи
Procena одodверске
koristi verske наставе
nastave- – родитељи
roditelji
проценат одговора
procenat odgovoraиспитаника
ispitanika
никакваkorist
nikakva корист
ne не знам
znam
korist u obrazovnom
корист у образовном смислу
smislu
korist u vaspitnom
корист у васпитном смислу
smislu
moralni i duhovni
морални и духовни развој
razvoj
0 10 20 30 40 50 60
Очекивање да ће млади који похађају верску наставу

имати велику корист у стицању вишег нивоа општег образо-
вања истиче 19,3% родитеља чија су се деца определила за
овај предмет. Ова категорија њихових одговора подразумева
очекивања везана за добијање важних информација о овој
области и стицање знања о општој култури, знања о религији
уопште, али, првенствено, информације и знања везана за веру,
обичаје и традицију свог народа. Такође, резултати показују
да значајан број родитеља чија деца похађају верску наставу
(14,7%) очекује да ће васпитни ефекти овог предмета утицати
на боље понашање младих у породици и друштву уопште
(нпр: Мислим да ће млади који похађају овај предмет бити
свакако боље васпитани; Са више поштовања ће се опходити
према родитељима и породици уопште; Утицаће на њихово
примереније понашање; Надам се да ће верска настава
допринети да буде мање агресивности, делинквенције и дру-
гих облика негативног понашања међу младима). Укупно де-
сет родитеља није било сигурно, а само четири родитеља су
категорички изјавила да реализација верске наставе у школама
неће младима донети никакву корист.
Анализа одговора родитеља чија деца похађају грађан-
ско васпитање. Резултати истраживања показали су да на питање
„Шта мислите о увођењу верске наставе и грађанског васпитања
у школе?“ највећи број родитеља ове групе даје одговоре путем
којих истичу позитиван став према увођењу ових наставних
предмета у школе (58,6%). Неутралан или неодлучан став има
28,7% родитеља, а 12,6% родитеља чија деца похађају грађанско
васпитање испољило је негативан став према увођењу обавезних
изборних предмета у школе (график 16).
Мишљење родитеља о разлозима опредељења њиховог
детета за похађање грађанског васпитања графички је пред-
стављено на графику 17. Добијене фреквенције издвојених
категорија показују да већина родитеља (40%) сматра да су
разни спољашњи фактори утицали да њихово дете изабере
График 16 – Став према увођењу обавезних изборних предмета –
родитељи чија деца похађају грађанско васпитање
ШтаŠta
мислите
misliteоoувођењу
uvođenjuграђанског
građanskogваспитања
vaspitanja иi verske
верске
наставе у школе?
nastave u škole?
12.6
pozitivan stav
nisam siguran
28.7 58.6
негативан
negativan став
stav
овај предмет (нпр: Због другова – најчешћи одговор у овој

категорији; Мешовити брак његових родитеља; Утицај сестре
и родитеља; Нешто је морао изабрати).
График 17 – Разлози за одабир грађанског васпитања – родитељи
Разлози за одабир
Razlozi грађанског
za odabir građanskogваспитања – процена
vaspitanja-procena roditeljaродитеља
40
проценат
procenatодговора
odgovoraиспитаника
ispitanika
35
30
25
20
15
10
0
спољашњи
spoljašnji faktori интересовање
interesovanje религијско
religijsko жеља за
želja za нисам
nisam
фактори za област
за oblast (ne)uverenje nadogradnjom
(не)уверење надоградњом siguran/na
сигуран/на
ličnosti
личности
Око 28% родитеља сматра да је њихово дете имало велико

интересовање за ту област и жељу да стекне више знања о
функционисању друштва, људским правима и могућностима
да на ефикасан начин решава животне проблеме, док 17,6%

родитеља сматра да се њихово дете определило за похађање
грађанског васпитања зато што није верник, што, према њихо-
вом мишљењу, аутоматски искључује одабир верске наставе
(најчешћи одговори су: Није верник; Није религиозан; Негативан
однос према религији). Мали број родитеља (7,1%) сматра да
је њихово дете за овај предмет определила жеља за развојем и
надоградњом личности, а исти толики број родитеља не може
са сигурношћу да наведе разлоге опредељења свога детета за
похађање грађанског васпитања. Као и код родитеља претходне
групе, највећи број родитеља чија деца похађају грађанско
васпитање истиче да нису ни на који начин утицали на избор
свога детета када је реч о обавезним изборним предметима
(75%), док је око 25% родитеља на директан или индиректан
начин (предлогом, саветом, сугестијом) утицало на одлуку сво-
га детета, што и у овом случају потврђује раније наведен став
да експлицитни или имплицитни утицај породице није зане-
марљив.
Одговори на питање „Какву корист, према Вашем мишљењу,
млади могу имати од похађања тог предмета?“, упућују на
закључак да највећи број родитеља чија деца похађају грађанско
васпитање има висока очекивања од овог предмета (график 18).
График 18 – Процена користи од грађанског васпитања – родитељи
Процена користи од грађанског

Procena koristi od građanskogваспитања – родитељи
vaspitanja-roditelji
45
40 procenatодговора
проценат odgovora ispitanika
испитаника
35
30
25
20
15
10
5
0
виши ниво
viši nivo васпитна
vaspitna никаква
nikakva нисам
nisam духовни iи
duhovni
образовања
obrazovanja корист
korist корист
korist сигуран/на
siguran/na морални
moralni
развој
razvoj
Резултати, који су приказани на графику 18, показују да

34,1% родитеља очекује велики утицај образовне димензије
грађанског васпитања на младе, а више од 40% родитеља чија
деца су се определила за похађање грађанског васпитања очекује
велики утицај васпитне димензије овог предмета на младе.
Када је реч о образовној димензији овог предмета, родитељи
очекују да ће грађанско васпитање допринети да млади „науче
доста о функционисању друштва“, да буду „боље обавештени
о својим правима и својим обавезама“, да стекну „више знања
о грађанским правима и слободама“, да остваре „виши ниво
општег образовања и опште културе“, да стекну „више знања и
о себи и о другима“ и слично.
Такође, велики број родитеља из ове групе очекује да ће
грађанско васпитање имати значајан ефекат на развој одређених
вештина и способности код младих, као и на позитивне про-
мене у њиховом понашању (нпр: Боље понашање и у кући и у
друштву; Биће савеснији, толерантнији, поштоваће разлике
међу људима; Постаће самоуверенији и продорнији у животу;
Уважаваће мишљење других људи; Имаће јасније ставове о
животу; Лакше ће се сналазити у различитим животним
ситуацијама; Зрелије ће размишљати; Биће комуникативнији,
и сл.). Само један родитељ из ове групе експлицитно је изнео
очекивање да ће грађанско васпитање утицати на морални и
духовни развој младих, и то на следећи начин: Сматрам да ће
млади који похађају грађанско васпитање постати морално
и духовно богатији људи. Око 13,5% родитеља није сигурно
да ли ће и какву корист имати млади који похађају грађанско
васпитање, док став да похађање овог предмета неће младима
донети никакву корист износи 11% родитеља чија деца похађају
овај предмет.
Анализа значајности разлика у одговорима родитеља.
Статистичко утврђивање значајности разлика у расподели
фреквенција одговора између родитеља чија деца похађају верску
наставу и родитеља чија деца похађају грађанско васпитање, када
је реч о њиховом мишљењу о значају и очекиваним ефектима

изборних предмета, рађено је применом χ² теста.
Резултати анализе показују да између родитеља чија деца
похађају верску наставу и родитеља чија деца похађају грађанско
васпитање постоји статистички значајна разлика када је реч о
њиховом ставу према увођењу обавезних изборних предмета у
школе (χ² = 9.335; df = 2; p = .009).
График 19 – Разлике у ставу према увођењу обавезних изборних

предмета – родитељи
Разликеuу stavu
Razlike ставу родитеља према изборним
roditelja prema izbornim
предметима
predmetima
80
70
60
50
верска
vers kaнастава
nas tava
40
30
грађанско
građansваспитање
ko vas pitanje
20
10
0
позитиван
pozitivanстав
s tav неутралан став
neutralan негативан став
s tav negativan s tav
Анализом добијених резултата, приказаних на графику

19, могуће је уочити да родитељи ученика који похађају верску
наставу у значајно већој мери, у односу на родитеље ученика
који похађају грађанско васпитање, истичу позитиван став
према увођењу изборних предмета у школе. С друге стране,
родитељи чија деца похађају грађанско васпитање у значајно
већој мери имају неутралан или негативан став према увођењу
ових предмета у школе него родитељи чија деца похађају верску
наставу.
Анализом χ² теста утврђено је да постоји статистички
значајна разлика између родитеља чија деца похађају верску
наставу и родитеља чија деца похађају грађанско васпитање и
када је реч о њиховим мишљењима о разлозима опредељења
њихове деце за поменуте изборне предмете (χ² = 31.02; df = 4; p
= .000) – график 20. Добијени резултати показују да родитељи

чија деца похађају верску наставу у значајно већој мери, у односу
на родитеље чија деца похађају грађанско васпитање, мисле да
је избор предмета определило религијско (не)уверење њихове
деце. Такође, родитељи чија деца похађају верску наставу
у већем проценту, у односу на родитеље чија деца похађају
грађанско васпитање, сматрају да је жеља за духовним развојем
и надоградњом сопствене личности определила избор њихове
деце. С друге стране, родитељи чија деца похађају грађанско
васпитање у значајно већој мери, у односу на другу групу ро-
дитеља, сматрају да су на опредељење њихове деце утицали
вршњаци или нужност одабира једног од понуђених предмета.
График 20 – Разлике у мишљењима о разлозима опредељења за

изборне предмете – родитељи
Разлике у процењеним
Razlike u procenjenimразлозима за izbor
razlozima za изборpredmeta
предмета (родитељи)
(roditelji)
грађанско
vaspitanje
верска настава
verska nastava
неznam
ne знам
жеља
željaза
zaдуховним
duhovnimиi моралним развојем
moralnim razvojem
religijska (не)уверења
религијска (ne)uverenja
interesovanje за
интересовање zaобласт
oblast
spoljašnji
спољашњи činioci
чиниоци
0 10 20 30 40 50
Код питања које се тицало утицаја родитеља на опредељење

њихове деце за један од два обавезна изборна предмета, није
утврђена статистички значајна разлика у одговорима родитеља
(χ² = .75; df = 2; p = .688). Наиме, родитељи обе групе су
прилично уједначени у одговорима на ово питање – највећи
број њих истиче да нису утицали на опредељење свога детета
за похађање верске наставе или грађанског васпитања.
Анализом χ² теста утврђена је изузетно висока статистички
значајна разлика између родитеља када је реч о њиховим
очекивањима од предмета за који се њихово дете определило (χ²

= 61.35; df = 4; p = .000) – график 21.
График 21 – Разлике у очекиваним ефектима с обзиром на изборни

предмет – родитељи
Разликеrazlike
у процени очекиваних
u proceni ефеката
očekivanih efekata изборних предмета
izbornih predmeta (родитељи)
(roditelji)
грађанско
vaspitanje
верска
nastava
никакваkorist
nikakva корист
ne не знам
znam
moralni i duhovni
морални и духовни развој
razvoj
korist
корист u obrazovnom
у образовном смислу
smislu
korist
корист u vaspitnom
у васпитном смислу
smislu
0 10 20 30 40 50 60
На приказаном графику могуће је уочити да родитељи

чија су се деца определила за похађање грађанског васпитања
у значајно већем броју, у односу на родитеље чија су се деца
определила за похађање верске наставе, очекују да похађање
одабраног предмета оствари позитивне ефекте у домену бољег
васпитања младих (првенствено култура понашања) и вишег
нивоа њиховог општег образовања. Међутим, с друге стране се
може уочити да значајно већи број родитеља из ове групе, у од-
носу на родитеље чија деца слушају верску наставу, не очекује
да ће млади имати корист од похађања изабраног предмета.
Најизраженија разлика утврђена је код фреквенције одговора
везаних за морални и духовни развој младих, јер очекивања ве-
зана за ову категорију у значајно већој мери показују родитељи
чија деца похађају верску наставу него родитељи чија деца
похађају грађанско васпитање (само један родитељ).
***
На основу свега изнетог могуће је констатовати да сре-

дњошколци, генерално посматрано, имају позитиван однос
према увођењу обавезних изборних предмета у школе и висока

очекивања од тог предмета. Мишљења су да су ови предмети
значајни како за виши ниво општег образовања младих, тако
и за општи развој њихове личности. Посебно као позитивно
истичу то што се ови предмети не оцењују и на тај начин мање
оптерећују ученике у односу на друге предмете. Ипак, овакав
став у већој мери имају ученици који су се определили за верску
наставу него ученици који похађају грађанско васпитање. Ова
разлика може бити тумачена разлозима који су их определили
за одабир једног од два понуђена предмета. Наиме, одабир
верске наставе је у великој мери опредељен интересовањем
ученика за ту област као и њиховим религијским уверењем, што
се може посматрати као одраз унутрашње мотивације ученика
за тај предмет. С друге стране, резултати показују да одабир
грађанског васпитања, у већој мери него одабир верске наставе,
представља одраз спољашње мотивације: велики број ученика
из ове групе истиче да је утицај другова, чланова породице или
нужност избора нешто што их је определило за похађање тога
предмета. Такође, очекивање користи од похађања изборног
предмета значајно се разликује зависно од одабраног предмета.
Ученици са верске наставе у већој мери сматрају да ће овај
предмет донети велику корист младима, док је значајан број
ученика који похађају грађанско васпитање мишљења да
похађање овог предмета младима неће донети никаву корист.
Слична запажања имају и родитељи. Наиме, на основу
добијених резултата могуће је констатовати да и ова група
испитаника у великој мери показује позитиван однос према
увођењу обавезних изборних предмета у школе. Генерално
посматрано, већина родитеља мишљења је да ће млади имати
велике користи од похађања ових предмета, с тим што родитељи
чија деца похађају верску наставу у већој мери очекују да ће
похађање овог предмета утицати на морални и духовни развој
личности младих, док родитељи чија деца похађају грађанско
васпитање у већој мери очекују ефекте везане за виши ниво
општег образовања и ефикасније функционисање младих у
друштвеном животу. Значајно је истаћи да родитељи посматрају

ове предмете и као могућност надоградње породичног васпи-
тања.
Анализа значајности корелације одговора средњошко-
лаца и њихових родитеља. Осим дескрипције расподеле фре-
квенција одговора средњошколаца и њихових родитеља о значају
обавезних изборних предмета и очекиваним ефектима, као и
утврђивања статистичке значајности разлика у одговорима унутар
ове две групе узорка, вршена је и провера статистичке значајности
коефицијента корелације, тј. степена сагласности мишљења сред-
њошколаца и њихових родитеља о поменутим питањима.
Сагласност у ставу према увођењу обавезних изборних
предмета у школе између средњошколаца и њихових родитеља
утврђена је применом Пеарсоновог коефицијената корелације
(r). Резултати су показали да је вредност коефицијента ко-
релације, која се налази у домену средње изражене корелације,
статистички значајна (r = .29; p < .01). На основу тога можемо
констатовати да средњошколци и њихови родитељи имају
углавном слично мишљење о питању увођења верске наставе
и грађанског васпитања у школе, јер обе групе испитаника,
генерално посматрано, имају позитиван однос према овим
предметима.
На нивоу читавог узорка ученика и њихових родитеља
рађена је анализа коефицијента корелације и за одговоре који
се односе на очекиване ефекте похађања одабраног обавезног
изборног предмета. С обзиром да мерене варијабле нису конти-
нуиране, него су у категоријама које нити равномерно расту
нити равномерно опадају, примењен је Спирманов коефицијент
корелације (ρ). Резултати показују да постоји статистички
значајна корелација у одговорима ученика и њихових родитеља,
и да се вредност утврђеног коефицијента корелације налази у
домену средње изражене корелације (ρ = .30; p < .01).
На основу овога можемо рећи да ученици и њихови
родитељи имају углавном слично мишљење о томе да ли ће и
какву корист млади имати од похађања изабраног предмета.
Може се рећи да се утврђена сагласност односи пре свега на

њихово генерално очекивање позитивних ефеката, али на одре-
ђене поткатегорије, које се односе на конкретне аспекте таквих
ефеката. У даљем тексту сагледавано је да ли је и у којим ас-
пектима, према опажањима испитаника, досадашње похађање
одабраног предмета испунило таква очекивања.
Опажени ефекти похађања верске наставе и

грађанског васпитања
Овај део истраживања усмерен је на анализу опажених

ефеката досадашњег похађања обавезног изборног предме-
та, пре свега од ученика, као директних учесника васпитно-
-образовног процеса, али и од њихових родитеља, који, иако
нису директни учесници васпитно-образовног процеса, сва-
како представљају веома битну карику у општем сагледавању
ефеката досадашњег похађања обавезног изборног предмета.
Наиме, одговори родитеља могу бити имплицитан показатељ
одређених процеса и промена (посебно када је реч о промена-
ма у понашању њихове деце) које средњошколци не препознају,
или не желе да препознају као ефекат одређених образовних
утицаја. Такође, на овај начин пружа се могућност да налази о
ефектима похађања одабраног предмета буду сагледани из раз-
личитих перспектива, што би омогућило да изведени закључци
о ефектима реализације верске наставе и грађанског васпитања
у средњој школи буду што утемељенији.
Ефекти похађања одабраног предмета опажени

од стране ученика
У циљу испитивања ефеката досадашњег похађања оба-

везног изборног предмета испитаницима је понуђено питање
отвореног типа. Наиме, од ученика је тражено да наведу да ли
је досадашње похађање одабраног изборног предмета утицало
на развој њихове личности и промену њиховог понашања, и,
ако јесте, да образложе у чему се огледа тај утицај. Добијени

одговори груписани су у три категорије и то:
I – Да, утицало је;
II – Нисам сигуран/на, нисам приметио/ла, мало;
III – Не, није имало утицаја.
Расподела фреквенција издвојених категорија на нивоу чи-
тавог узорка ученика приказана је на графику 22.
График 22 – Процена ефеката изборног предмета – ученици

Процена
proceефеката изборног
na e fe k ata izbornogпредмета на ličnos
pre dm e ta na личност и понашање
t i ponaš ученика
anje uče nik a
procenat испитаника
odgovora ispitanika
nisam
нисам сигуран/утицај 23.3
siguran/uticaj
је био мали je
bio mali
није било
nije bilo никаквог
nikakvog 34.6
утицаја
uticaja
imalo je uticaja na 42.1

ималоličnost
је утицајаi на
личност и понашање
ponašanje
0 10 20 30 40 50
Добијени резултати показују да 42,1% ученика има дожи-

вљај да је досадашње похађање верске наставе или грађанског
васпитања имало утицаја на развој њихове личности као и
позитивне ефекте на њихово понашање. Ипак, веома значајан
број испитаника истиче да похађање изборног предмета није
имало никакав утицај на њихову личност и њихово понашање
(34,6%), док 23,3% ученика истиче да није сигурно да ли је било
утицаја или да је одабрани изборни предмет остварио мали, тј.
незнатан утицај.
Ефекти похађања верске наставе опажени од стране
ученика. Од укупног броја ученика који су се определили за
похађање верске наставе, 49,4% њих истиче да је досадашње
похађање овог предмета имало значајан утицај на развој њихове
личности и промену њиховог понашања. Да је тај утицај мали,

или да нису сигурни да ли је уопште било утицаја, одговара
22% испитаника ове групе узорка, док 28,6% ученика који
похађају верску наставу сматра да досадашње похађање овог
изборног предмета није утицало на развој њихове личности или
на промену њиховог понашања. Графички приказ добијених
одговора приказан је на графику 23.
График 23 – Процена ефеката верске наставе на личност и променe

у понашању – ученици
Процена procena
ефеката верске
efekata наставе
verske на
nastave naличност и понашање
ličnost i ponašanje ученика
učenika
проценат
procenatодговора
odgovoraиспитаника
ispitanika
нисам сигуран/утицај
nisam siguran/uticaj 28.6
јеjeбио
bioмали
mali
није
nijeбило
biloникаквог
nikakvog 22
uticaja
утицаја
imalo је
jeутицаја
uticajaнаna 49.4
имало
ličnost i ponašanje
0 10 20 30 40 50
Опажени ефекти у највећој мери односе се на опажање

утицаја досадашњег похађања верске наставе на промену лично-
сти, тј. на боље разумевање себе и других и на морални и духовни
развој личности. Овако опажене ефекте најбоље карактеришу
следећи одговори: Постала сам боља особа; Више волим и себе
и друге; На други начин посматрам људе око себе; Од када
идем на веронауку, променио сам се изнутра, прочишћенији сам
и другачије размишљам о многим стварима; Више размишљам
о својим поступцима; Реалније сагледавам живот; Посматрам
живот другачијим очима; Смиренија сам; Научио сам да
будем миран, сталожен, спокојан и сигуран у себе; Трудим се
да разумем и саслушам људе око себе; Постала сам савеснија
и сигурнија; Променила сам животну филозофију; Лепо је

кад нађете одговоре на нека питања. Осим тога, разговор о
апстрактним мотивима учвршћује личност и ставове; После
тог часа имам потребу да будем бољи него што јесам.
Такође, ученици у великој мери истичу и да је досадашње
похађање верске наставе утицало на квалитет њихове
религиозности, на њихов однос према својој вери и религији
уопште (нпр: Чешће посећујем цркву; Више читам о религији;
Бољи сам верник; Чешће се молим; Више поштујем своју веру;
Све више верујем да је пут вере прави пут; Разјаснила сам
себи нека питања вере о којима сам имала сасвим погрешно
мишљење; Више прихватам оно што моја вера проповеда,
али сам постала и толерантнија према другим верама, и
сл.).
Значајан број ученика ефекте досадашњег похађања вер-
ске наставе на њих лично опажа кроз позитивне промене у
понашању (нпр: Боље се понашам, мање сам агресиван; Боље
комуницирам са људима око себе; Верска настава је утицала
да се боље опходим према људима и мање сам нервозна; Ис-
правила сам неке грешке у свом понашању, више поштујем
друге и толерантнија сам; Трудим се да не псујем и да другима
не чиним лоше; Више поштујем старије; Боље комуницирам
са родитељима; Имам више разумевања за поступке својих
родитеља; Више праштам људима, и сл.).
Ефекти похађања грађанског васпитања опажени од
стране ученика. Опажање ефеката досадашњег похађања
грађанског васпитања на личност ученика и њихово понашање
показује нешто дугачију слику у односу на опажање ефеката
похађања верске наставе. Процентуална расподела добијених
одговора приказана је на графику 24.
Добијени резултати показују да највећи број ученика који
слушају грађанско васпитање (44,3%) сматра да досадашње
похађање тога предмета није утицало на промену њихове
личности и њиховог понашања. Ипак, није занемарљив број
График 24 – Процена ефеката грађанског васпитања на личност и
промене у понашању – ученици
Процена ефеката
procena грађанског
efekata васпитања
građanskog наličnost
vaspitanja na личност и понашање
i ponašanje učenikaученика
nisam
нисам сигуран/утицај
је био мали
siguran/uticaj je
bio mali
nije bilo nikakvog

није било никаквог procenat odgovoraиспитаника
проценат одговора ispitanika
uticaja
утицаја
imalo je uticaja na
имало је утицаја на
ličnost i
ponašanje
0 10 20 30 40 50
оних који истичу да је тај предмет утицао на развој њихове

личности (30,2%), док 25,5% ученика није сигурно да ли се
неке промене у њиховом понашању могу приписати утицају
грађанског васпитања.
Ученици који су истакли да нису сигурни или да нису
опазили никакав утицај досадашњег похађања грађанског
васпитања на промену њихове личности или њиховог понашања,
нису образлагали своје опажање већ су једноставно одговарали:
„не“, „није утицало“, „нисам сигуран“, и сл. Један број ученика
који похађају грађанско васпитање није дао никакав одговор
на ово питање, што се може тумачити као индикатор њихове
незаинтересованости за истраживање, али и као индикатор
да ови испитаници такође нису опазили утицај поменутог
предмета.
Такође, треба нагласити да су и ученици који су опазили
утицај досадашњег похађања грађанског васпитања на њихову
личност и њихово понашање, у великој мери одговарали са: „да“
или „утицало је“, без посебног образлагања у чему се огледа
тај утицај. Ипак, добијена образложења указују да ученици који
похађају грађанско васпитање ефекте досадашњег похађања

овог предмета опажају кроз позитивне промене своје личности,
нарочито у смислу бољег разумевања себе и других (нпр:
Постала сам зрелија и одговорнија; Утицало је на моју личност,
охрабрен сам неким темама; Више поштујем друге; Другачије
размишљам о неким стварима и ситуацијама; Проширило ми
је видике; Постала сам толерантнија личност, без предрасуда
и стереотипа; Научила сам да ствари посматрам из више
углова, и сл.). Осим поменутог, ова група испитаника опажа и
ефекте досадашњег похађања грађанског васпитања на промену
свога понашања, посебно на бољу комуникацију (нпр: Лакше
се сналазим у различитим животним ситуацијама; Са више
респекта и са већим поштовањем ступам у контакт са другим
људима; Отворенији сам у контакту са другима; Брже и боље
решавам своје проблеме; Боља комуникација са родитељима;
Водим рачуна о томе шта причам; Чешће износим своје
мишљење о многим питањима; Трудим се да више не игноришем
проблеме; Сада ми се дешава да реагујем када приметим да
неко крши људска права, и сл.).
Анализа значајности разлика у одговорима ученика.
Резултати анализе показују да између ученика који похађају
верску наставу и ученика који похађају грађанско васпитање
постоји статистички значајна разлика када је реч о њиховом
опажању досадашњег утицаја обавезног изборног предмета на
развој њихове личности и промену понашања (χ² = 15.06; df =
2; p = .000).
Графички приказ добијених резултата (график 25) пока-
зује да ученици са верске наставе у значајно већој мери него
ученици који похађају грађанско васпитање опажају да је до-
садашње похађање одабраног изборног предмета утицало на
развој њихове личности, као и на позитивне промене у њиховом
понашању. С друге стране, ученици са грађанског васпитања у
значајно већој мери него ученици са верске наставе сматрају да
досадашње похађање одабраног изборног предмета није имало
График 25 – Разлике у опажању ефеката утицаја изборног
предмета на личност и понашање – адолесценти
Разлике razlike
у процени ефеката
u proceni efekataизборнoг предмета
izbornog predmeta на личност
na ličnost и понашање
i ponašanje
верска настава
verska nastava
грађанско васпитање
gradjansko vaspitanje
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
имало
imalo јеjeутицаја
uticaja на
na није
nije било никаквог
bilo nikakvog нисамsiguran/uticaj
nisam сигуран/утицајje
ličnost иi ponašanje
личност понашање uticaja
утицаја је bio
биоmali
мали
χ² =15.06, p = .000
никаквог утицаја на развој њихове личности и промену њиховог

понашања.

стране родитеља
Као што је већ поменуто, и родитељима је пружена

могућност да изнесу своја опажања о ефектима досадашњег
похађања одабраног изборног предмета на развој личности
њиховог детета и на промену његовог понашања. Прво ће
бити извршена анализа одговора на нивоу целокупног узорка
родитеља, без обзира на предмет који њихово дете похађа (гра-
фик 26).
Занимљиво је приметити да су опажања родитеља углавном
подељења између две категорије. Наиме, 39,8% родитеља
истиче да је досадашње похађање обавезног изборног предмета
имало позитиван утицај на развој личности њиховог детета,
као и позитивне ефекте на његово понашање. С друге стране,
приближан број родитеља (33,9%) истиче да похађање одабраног
предмета није остварило никакав утицај на развој личности и/
или на промену понашања његовог детета. Своје опажање да
График 26 – Процена родитеља о ефектима изборних предмета на

личност и понашање њихове деце
Процена
procenaродитеља – ефекти
roditelja-efekti naнаličnost
i ponašanje
45
40
procenat odgovora испитаника
ispitanika
35
30
25
20
15
10
5
0
позитиван утицај
pozitivan uticaj није
nije имало утицаја
imalo uticaja делимичан утицај
delimičan uticaj
нису сигурни или да је тај утицај био мали, тј. незнатан, изнело
је 25,8% испитаних родитеља.
Ефекти похађања верске наставе опажени од стране
родитеља. – На питање да ли је досадашње похађање верске
наставе имало позитиван утицај на развој личности и промену
понашања њиховог детета, већина родитеља, тачније 47,1% њих,
истиче да су опазили позитивне ефекте досадашњег похађања
верске наставе на њихово дете. Наведени резултати графички су
представљени на графику 27.
Мишљење да је утицај мали или да одређене промене
до којих је у том периоду дошло не могу са сигурношћу да
припишу утицају верске наставе, истиче 25% родитеља из ове
групе узорка, док 26,9% родитеља чија деца похађају верску
наставу сматра да досадашње похађање овог изборног предмета
ни на који начин није утицало на развој личности његовог детета
нити на промену његовог понашања.
Квалитативна анализа добијених одговора показала је да,
у оквиру групе испитаника која је опазила позитивне ефекте
досадашњег похађања верске наставе, велики број родитеља
График 27 – Процена родитеља о ефектима верске наставе на
личност и понашање ученика
Проценаprocena
родитеља – ефекти verske
roditelja-efekti верскеnastave
наставеnaна личност
ličnost и понашање
i ponašanje
50
procenat odgovoraиспитаника
ispitanika
45
40
35
30
25
20
15
10
0
позитиван утицај није
pozitivan uticaj nijeимало утицаја делимичан
imalo uticaja утицај
delimičan uticaj
сматра да је овај предмет позитивно утицао на промену понашања

њиховог детета (нпр: Понаша се боље; Послушније је; Води
рачуна о свом понашању, не псује; Више поштује родитеље;
Чешће се саветује са нама; Више поштује старије; Понаша се
зрелије; Бољи је према породици; Више показује љубав према
ближњима; Приметила сам да је постала стрпљивија; Постала
је умеренија у захтевима; Често преиспитује своје понашање
и своје поступке, и сл.). Родитељи истичу да су приметили и
промене у квалитету религиозности њиховог детета (нпр:
Чешће чита молитве; Овај предмет јој је помогао да ојача
своју веру; Чешће посећује цркву; Поштује верске празнике и
верске обичаје; Понаша се у складу са својом вером). Такође,
значајан број родитеља који су опазили позитиван утицај верске
наставе на своје дете, истиче позитивне ефекте овог предмета на
општи развој личности њиховог детета, посебно наглашавајући
значај таквих ефеката за духовни и морални развој личности
детета (нпр: Духовно је богатије; Има зрелији поглед на свет;
Хуманији је и осећајнији; Више цени хришћанске вредности и
врлине; Паметније резонује о животу; Искренија је, честитија
и поштенија; Духовно је јачи; Научио је да једино љубав доноси
срећу, и сл.).
Један број родитеља истиче да не може са сигурношћу да

каже да ли се развој личности и одређене промене у понашању
њиховог детета могу приписати утицају верске наставе, или су
мишљења да је тај утицај мали. Занимљиво је издвојити одговор
једног родитеља којим је могуће претпоставити да родитељи који
овако оцењују досадашњи утицај ипак имају велика очекивања
од овог предмета: За сада сам приметио мали утицај, али сам
сигуран да ће похађање верске наставе донети мом детету
много користи у будућности.
Ипак, поред свих наведених позитивних оцена верске
наставе од стране родитеља, треба истаћи да значајан број
родитеља истиче да верска настава није утицала на њихово дете.
Један број њих сматра да је разлог таквога стања неадекватан
приступ вероучитеља, док други истичу да је њихово дете „већ
изградило своју личност“, да је и пре похађања верске наставе
„било добро дете“ или да је већ било „васпитано у том духу“.
Очигледно је да значајан број родитеља глорификује личност
свог детета и своју улогу у васпитању деце, не узимајући у
обзир и значај васпитне улоге школе.
Ефекти похађања грађанског васпитања опажени од
стране родитеља. Мишљења родитеља чија деца похађају
грађанско васпитање о ефектима досадашњег похађања овог
наставног предмета на личност ученика и њихово понашање
показују нешто дугачију слику у односу на мишљења родитеља
чија деца похађају верску наставу.
Приказ добијених резултата, представљен на графику 28,
показује да већина родитеља из ове групе узорка, тачније 43,2%
њих, сматра да досадашње похађање грађанског васпитања није
утицало на промену личности и на понашање њиховог детета,
а 27,2% њих није сигурно да ли је похађање овог предмета
утицало на личност и понашање њиховог детета.
С друге стране, 29,6% родитеља родитеља истиче да се
одређене позитивне промене у понашању и општем развоју
личности њиховог детета могу приписати утицају овог предмета.
График 28 – Процена родитеља о ефектима грађанског васпитања
на личност и понашање ученика
Процена родитеља
procena – ефекти
roditelja- грађанског
efekti građanskog васпитања
vaspitanja на личност
na ličnost i
и ponašanje
понашање
проценат
procenat одговора
odgovora испитаника
ispitanika
50
45
40
35
30
25
20
15
10
0
позитиван утицај није
pozitivan uticaj nijeимало утицаја делимичан
imalo uticaja утицај
delimičan uticaj
Већина родитеља није образлагала свој одговор на ово питање

већ је кратко одговарала са „не“, „нисам приметио“, „нисам
сигуран“. Чак и они одговори које смо сврстали у категорију
опаженог утицаја, сводили су се на кратко „да“ или „утицало
је“. Нека шира образложења везана за опажање позитивних
ефеката овог наставног предмета била су углавном усмерена
на опажање промене понашања њиховог детета (нпр: Боље
понашање у друштву; Боља комуникација са родитељима и
друговима; Самосталнија је; Са више самопоуздања прилази
решавању неких проблема; Заинтересованија је за друштвене
појаве; Више води рачуна о својим правима али и својим
обавезама).
Анализа значајности разлика у одговорима родитеља.
Резултати анализе показују да постоји статистички значајна
разлика између родитеља чија деца похађају верску наставу
и родитеља чија деца похађају грађанско васпитање када
је реч о њиховом опажању досадашњег утицаја обавезног
изборног предмета на развој личности њиховог детета и
промену његовог понашања (χ² = 7. 94; df = 3; p < .05) – гра-
фик 29.
График 29 – Разлике у проценама родитеља о ефектима изборних

предмета на личност и понашање детета
Разлике у процени ефеката изборнoг предмета на личност и понашање

razlike u proceni roditelja-efekti na ličnost i ponašanje
50
45
40
35
30
25
20
верска
nastava
15
građansko васпитање
vaspitanje
5
0
позитиван
pozitivanутицај
uticaj нисам сигуран/
nisam није
nije било никаквог
bilo uticaja
siguran/delimičan
делимичан утицај утицаја
uticaj
χ² =7.94, p < .05
Природа утврђене разлике, приказане на графику 29, огледа

се у томе што родитељи чија деца похађају верску наставу у
значајно већој мери, у односу на родитеље чија деца похађају
грађанско васпитање, опажају да је досадашње похађање
одабраног изборног предмета утицало на развој личности и
промену понашања њихове деце. С друге стране, родитељи чија
деца похађају грађанско васпитање у значајно већој мери, у
односу на родитеље чија деца похађају верску наставу, оцењују
да досадашње похађање изборног предмета није имало утицаја
на развој личности и промену понашања њихове деце.
***
Посматрани на нивоу читавог узорка, одговори испитаника

у значајној су мери указали на опаженост позитивних ефеката
досадашњег похађања обавезног изборног предмета на развој
личности ученика и позитивне промене у њиховом понашању.
Ипак, анализа значајности разлика открива да се позитивни
ефекти у већој мери везују за предмет верска настава. Међутим, за
педагошку анализу добијених резултата веома је важно нагласити
да није занемарљив број ученика (34,6% укупно испитаних
ученика) и родитеља (33,9% укупно испитаних родитеља) који
истичу да нису опазили никакве ефекте. Посматрано посебно,

на нивоу одабраног предмета, тај проценат посебно је висок код
испитаника који су процењивали ефекте похађања грађанског
васпитања (44,3% ученика са грађанског васпитања и 43,2%
родитеља чије дете похађа грађанско васпитање). Када је реч
о верској настави, на основу одговора о очекивањима учени-
ка и њихових родитеља, као и њиховог доживљаја ефеката
досадашњег похађања овог предмета, могло би се закључити да
школска веронаука има велики васпитни потенцијал. Ипак, сти-
че се утисак да тај потенцијал није у потпуности искоришћен.
Овакво стање може бити узроковано недовољно ефикасном
реализацијом овог школског предмета. Наравно, изведени
закључак тешко се може генерализовати, из разлога што бројни
фактори који утичу на ефикасност реализације овог школског
предмета, и ниво остварености постављених циљева и задата-
ка – овим истраживањем нису обухваћени. У сваком случају,
добијени резултати везани како за верску наставу тако и за
грађанско васпитање, свакако могу да послуже као подстицај
за нека даља истраживања којима би била вршена и анализа и
евалуација остварених резултата досадашње реализације ових
предмета, са циљем идентификовања одређених недостатака и
пропуста, а самим тим и пружања препорука за даљи рад.
ЗАКЉУЧНА РАЗМАТРАЊА
Потреба религије да саму себе, кроз генерацијски ход, чува

у свести и пракси верника, остварује се на различите начине. Оно
што је доминантно и скоро увек функционално јесте породица –
у њој се, у току процеса социјализације, преносе верска учења
и уводи у верску праксу и поштовање обреда. Моћ породице
да своја верска убеђења пренесе на своје потомке несумњиво
је најјача, што потврђују бројна истраживања (Ћимић, 1984;
Gillespie, 1993; Кубурић, 1996; 2009). Наиме, породица, место
свих рађања, посредује у реализацији и репродукцији живо-
та, док верска заједница, својом комплетном организацијом
посредовања између овоземаљског и небеског, између човека и
Бога, између онога како јесте и онога како би требало да буде,
претендује да захвати целокупни живот у перспективи веч-
ности. Међутим, истина је да су ове две институције, у про-
цесу секуларизације друштва, изгубиле на моћи. Њихова улога
у посредовању овоземаљског и небеског живота доведена је у
питање стилом живота савременог човека.
Говорећи о агенсима социјализације треба нагласити да
је школа институција која на систематски начин интегрише
научна сазнања кроз наставне предмете, подстиче стваралаш-
тво и припрема за живот. Чињеница је да су брзе промене у
науци и технологији, али и у политици, и саму школу учиниле
институцијом која не одговоара сасвим потребама ни ученика
ни друштва. Када је реч о религији, школа се нашла пред изазо-
вом реформе увођења предмета верска настава. Квалитет учења
о властитој религији и о религијама других постао је битно
питање будућег индивидуалног и друштвеног развоја. Процес

глобализације покренуо је причу о идентитетима. Религијски
идентитет, свест о себи самоме и својим верским убеђењима, не
може се формирати без религијски другог. Зато се овде поставља
питање у којој мери у школи говорити о властитој религији, а у
којој о религијама других, и какве ставове формирати код уче-
ника.
У таквоме контексту се, почетком двадесет првог века
младој генерацији на просторима државе која се распала и из-
делила по верским идентитетима, у школски систем уводи вер-
ска настава. Многи су се вратили својим коренима и почели да
упражњавају верске обреде, да одлазе у своје верске заједнице.
Религиозност грађана, према бројним истраживањима (Благо-
јевић и Ђорђевић, 1999; Ћипаризовић, 2002; Кубурић, 2003),
драстично је повећана. Пошло се из потребе да се ствари врате
на почетак, те се тако у школски систем враћа верска настава.
Ако се клатно још увек креће, можемо очекивати стабилизацију
верске наставе у образовном систему, и јачање утицаја религије
на свакодневни живот. Полазећи од становишта да верску наста-
ву „треба схватити као животно-трајући предмет“ (Петровић,
2008: 201), поставља се питање како на адекватан начин реали-
зовати овај школски предмет.
Р. Биговић (2000) истиче да веронаука у школи треба да под-
разумева прожимање дидактичко-методичког плурализма, умет-
ничке комуникације (која укључује иконе, црквено певање и му-
зику, архитектуру храма, итд.) и личног примера и комуникације.
Операционализујући појам дидактичко-методичког плурализма,
поменути аутор наглашава да у настави веронауке у школама
треба користити различите изворе сазнања, различита наставна
средства и методе, као и различите облике рада у настави. „У
васпитно-образовном процесу код васпитаника треба ангажова-
ти и активирати све њихове психичке и духовне предиспозиције
и процесе: перцепцију, предочавање, мишљење, концентрацију,
самопосматрање, радозналост, емоције, машту... Настава тре-
ба увек да буде дијалошка и комуникативна, искрена и отво-
рена, како у хоризонтали тако и у вертикали. Наставни процес

треба да се показује као радост, игра, комуникација, разонода,
озбиљан рад и подвиг“ (Исто: 113). То значи да верску наставу
треба изводити што је могуће природније, тј. учење одређене
религије преносити као целину користећи сва расположива ди-
дактичка средства, посете цркви и објашњења радњи приликом
богослужења, као и поуке које ће бити импресивне, сликовите,
са много примера из живота.
Важно је, даље, водити рачуна о принципу примерености
узрасту, тј. у нижим разредима дати битна основна знања, а по-
том из године у годину та знања допуњавати и проширивати.
Такође, верска настава деци мора бити занимљива, што значи да
треба избегавати сувопарно излагање верског учења. То се по-
стиже јасним и језгровитим реченицама, речником разумљивим
и примереним узрасту детета, правилношћу и елоквенцијом
говора самог вероучитеља. Све то треба да подстакне учени-
ке да после часа размишљају о наставној јединици и, што је
најважније, да добијена сазнања примене у животу.
Верска настава треба да буде у најтешњој вези с осталим
предметима а понуђени садржаји треба да буду презентовани на
занимљив, савремен и подстицајан начин, јер само ваљано ода-
брани педагошки поступци и методе, прилагођени како узрасту
и психофизичким способностима ученика тако и карактеристи-
кама и типу одређене школе, могу обезбедити услове за успеш-
но извођење верске наставе. На тај начин веронаука ће моћи
да оствари своје циљеве и у потпуности оправда сврху свога
постојања у школама.
Укратко речено, важно је водити рачуна о томе да не дође
до ситуације у којој би неадекватан приступ верској настави на-
нео више штете религији и вери него ситуација када верска на-
става није ни постојала у школама. Зато треба стварати такав
концепт верске наставе који ће, уважавајући конкретне акту-
елне животне прилике, бити школско-педагошки и друштвено
прилагодљив и дидактички функционалан. Такође, полазећи од
искустава из других земаља, активно учешће у организовању,
припреми, реализацији и евалуацији свих аспеката верске на-

ставе треба да, осим Комисије за веронауку, узму и државне
просветне инстанце, стручни тимови у којима ће веома значајну
улогу имати најпре педагози. Континуирана сарадња и договор
свих цркава и верских заједница, с једне, и просветних власти,
с друге стране, о свим питањима која су везана за успешну
реализацију овог предмета, омогућиће да кроз мултиконфесио-
нални дијалог и толеранцију ова новина у нашем реформисаном
васпитно-образовном систему задовољи и европске стандарде.
Такође, битно је нагласити да у циљу унапређења проце-
са реализације верске наставе у школи незаобилазан параметар
евалуације мора бити и досадашње искуство ученика, али и
њихових родитеља. Према резултатима опсежног истраживања
о реализацији верске наставе и грађанског васпитања након
прве године њиховог увођења у школе (Јоксимовић /ур./, 2003),
утврђено је да су мишљења родитеља и ученика о верској на-
стави била углавном позитивна. Добијени одговори су показа-
ли да је избор веронауке био мотивисан жељом за сазнањем,
интересовањем за област и религијским уверењима односно
конфесионалном припадношћу родитеља и ученика. Када је од
испитаника тражено да процене ефекте веронауке, најчешће
се указује на нова сазнања, а затим следи развој религиозно-
сти и промене у личности ученика. Опажени ефекти били су
у складу су с разлозима због којих је веронаука бирана, што
значи да су очекивања од предмета у значајној мери испуњена.
Истраживањем које је реализовано пет година касније (Зуковић,
2008), а које се односило на компаративну анализу очекиваних
и опажених ефеката похађања верске наставе и грађанског
васпитања виђених очима ученика и родитеља, дошло се до
сличних закључака. Испитивање је извршено на репрезента-
тивном корпусу испитаника и добијени резултати који су ве-
зани за верску наставу указали су на евидентност позитивних
ефекта похађања овог предмета на личност и понашање учени-
ка. Међутим, у оквиру опште анализе успешности реализације
верске наставе неопходно је имати у виду чињеницу да значајан
број испитаника није опазио никакве ефекте похађања овог

предмета. Стиче се утисак да васпитно-образовни потенцијал
верске наставе није адекватно искоришћен, што упућује на не-
опходност даљег праћења овог реформског подухвата са циљем
да се разлози недовољне испуњености високо постављених
очекивања према верској настави, сагледају из различитих угло-
ва, пре свега педагошког.
Резултати приказаних истраживања употпунили су сли-
ку и о значајним питањима педагошко-методичких аспеката
реализације верске наставе у школском систему. Позитивни
утисци о верској настави везани су пре свега за садржаје који
се презентују путем овог предмета. Такође, ученици су истакли
задовољство начином рада због тога што се часови верске
наставе разликују од часова осталих школских предмета (мање
формална атмосфера, нема пресије због оцењивања). Повољне
оцене наставника проистекле су како из његовог начина рада,
тако и из његових личних особина и односа према ученицима.
Истовремено, један број родитеља и ученика има примедбе
управо на реализацију наставе у погледу организације и услова
рада, наставних метода и наставника који изводе веронауку. Иза
овога могу се препознати неки објективни, али и субјективни
фактори, на које би требало да се делује у циљу унапређивања
наставе веронауке. У неким срединама веронаука се изводи у
неповољним просторним условима и према распореду који не
одговара потребама и могућностима ученика. Примедбе које се
односе на вероучитеље говоре о потреби боље селекције кадра,
али и о неопходности организованог стручног усавршавања
вероучитеља, ради упознавања с наставним методама које су
најпримереније развојним карактеристикама, предзнањима и
капацитетима ученика.
Наравно, свесни смо да је врло тешко реализовати у пракси
све оно што је теоријски постављено као задатак. Ипак, да се не
би створио јаз између теорије и праксе, потребно је ослушкива-
ти искуства из праксе и препознати потребе оних који су на ди-
ректан или индиректан начин укључени у процес реализације
верске наставе. У прилог значају овакве анализе говоре и при-

казани резултати истраживања (Зуковић, 2006) чији су узорак
чинили вероучитељи и педагози. Наиме, поред мишљења испи-
таника да је веронаука заузела своје место у школском систему,
не треба пренебрегнути и њихово искуство о томе да у процесу
њене реализације има и потешкоћа које би требало решавати
системски, на различитим нивоима.
Ако бисмо хтели да ефекте верске наставе процењујемо у
односу на постављене циљеве у наставном програму, било би
нам потребно најмање педесет година, ако не и читава вечност,
јер су циљеви и задаци такве природе да повезују, као и сам
појам религија, овоземаљско и небеско, прошло и будуће, смртно
и бесмртно. „Циљ предмета верска настава – Православни
катихизис (веронаука) јесте да пружи целовити православни
поглед на свет и живот, уважавајући две димензије: историјски
хришћански живот (историјску реалност Цркве) и есхатолошки
(будући) живот (димензију идеалног)“ (Службени гласник РС
– Просветни гласник, 2001). То проширивање перспективе од
„сада и овде“ на посматрање себе из перспективе вечности
исказано је кроз задатке верске наставе. Један од задатака јесте
да се код ученика изгради уверење да је свет и све што је у
њему, створен за вечност, те да се из те перспективе код ученика
развије способност разумевања, преиспитавања и вредновања
сопственог односа према другом човеку као непоновљивом
бићу и творевини Божјој.
Колико ће веронаука успети да оствари своје циљеве и за-
датке – време ће да покаже. Ипак, оно што сада може да буде
помоћ у остваривању постављених циљева и задатака, јесте
праћење како позитивних искустава, тако и тешкоћа и недо-
статака у реализацији верске наставе, како би се антиципирао
будући рад у овој области. Наиме, да би позитивни ефекти
верске наставе имали што трајнији и шири домет, неопходно
је континуирано унапређивање процеса реализације наста-
ве овог школског предмета. Јер, остваривање циља веронауке
(који је, иначе, у основи сваке вере) – да утиче на развој лич-
ности која ће поштовати себе, али и разумевати и поштовати

друге и другачије – зависиће свакако и од тога на који начин
се веронаука у школама спроводи. Стога је битно имати на уму
да веронаука као наставни предмет у школи, поред развоја ду-
ховности и упознавања са сопственом вером и традицијом, тре-
ба да омогући и развијање толеранције и васпитање за живот
у мултикултуралном и мултиконфесионалном друштву. Треба
водити рачуна да се садржај верске наставе не претвори у су-
вопаран систем дефиниција и неразумљивих појмова, чиме
би се деци онемогућило да схвате богатство испреплетености
традиција и духовних вредности за које веронаука васпитава.
Јер, како каже Н. Секулић, „није најважније шта представљају
симболи и садржаји који се нуде деци у оквиру веронауке (крст,
полумесец или нешто друго), већ начин како деца те симболе
усвајају, шта они за њих значе и колико доприносе изградњи
неких темељних и универзалних вредности као што су љубав,
толеранција, смиреност духа, способност да се на просветљен
начин носимо са тешкоћама и отвореност за оно што је узви-
шено“ (2002: 83). У томе процесу веома је важан трајни напор,
способност и међусобна сарадња вероучитеља да програм веро-
науке обликују и прилагоде посебним потребама ученика, као
и специфичним срединским условима у којима раде. Такође је
веома важна сарадња вероучитеља са педагошко-психолошком
службом у школи, која ће им помоћи да, путем адекватно конци-
пираног програма веронауке и ваљане реализације предвиђених
садржаја, овај предмет успешно укључе у целокупан школ-
ски живот. Рад на квалитету наставе веронауке, уџбеницима и
стручном усавршавању вероучитеља мора бити континуиран,
темељан и адекватно евалуиран.
ЛИТЕРАТУРА
Atanacković, P. (2008): Religious Education in Public Schools, On the

Problem of Church Ideological Offensive in Transition Societies.
Divided God and Intercultural Dialog, Ljubljana: Dijački dom
Ivana Cankarja: KUD Pozitiv, 170–188.
Bahtijarević, Š. (1969): Rasprostranjenost religioznosti na području zagre-
bačke regije, Zagreb: Institut za društvena istraživanja.
Биговић, Р. (2000): Црква и друштво, Београд: Хиландарски фонд при
Богословском факултету СПЦ.
Благојевић, М., Ђорђевић, Д. (1999): Религиозност становништва
Југославије, Теме, 1–2, 81–94, Ниш.
Благојевић, M. (1995): Приближавање православљу, Ниш: ЈУНИР и
Градина.
Благојевић, М. (2002): Верска настава у државним школама као
индикатор де(контра)атеизације друштва, у: Религија, верона-
ука, толеранција (ур. З. Кубурић), 45–50, Нови Сад: ЦЕИР.
Благојевић, М. (2003): Религијска ситуација у СР Југославији:
Ревитализација религијског понашања и веровања, Теме, 4,
525–552, Ниш.
Благојевић, М. (2005): Религија и црква у трансформацијама друштва,
Београд: Институт за филозофију и друштвену теорију, „Филип
Вишњић“.
Bodiroga, R. (2004): Religijski strah i psihološke posledice, Religija i to-
lerancija, 2, 55–82.
Božičković, V., Petrović, A., Kadijević, Đ. (2001): Veronauka i škola,
VII naučni skup „Empirijska istraživanja u psihologiji“, Beograd:
Filozofski fakultet.
Buonaiuti, C. M. (1994): Chiese e Stati, Roma: La Nuova Italia Scien-
tifica.
Vilotijević, M. (1999): Didaktika 3, Beograd: Zavod za udžbenike i nastav-

na sredstva, Učiteljski fakultet.
Vrcan, S. (1986): Od krize religije k rеligiji krize, Zagreb: Školska knjiga.
Vukićević, S. (2003): Religijsko u modernoj naciji, у: Demokratija i religi-
ja (ур. Ј. Башић и С. Деветак), 167–171, Beograd: CIE, Maribor:
ISCOMET.
Вукомановић, М. (2004): Религија. Београд: Завод за уџбенике и
наставна средства.
Vukomanović, Milan (2008): Homo viator, Religija i novo doba. Beograd:
Čigoja.
Вучић, Р. (1960): Методика религијске наставе, Београд: Свети
архијерејски синод Српске православне цркве.
Вучићевић, М. (2005): Методички приручник за учитеље вере
православне веронауке за основну школу, Даљ.
Gajić, O., Zuković, S. (2007): Sadržaji veronauke i književnosti u kore-
lacijsko-integracijskom metodičkom sistemu, Zbornik Оdseka za
pedagogiju, Vol. 20/21, 162–179, Novi Sad: Filozofski fakultet,
Odsek za pedagogiju.
Gillespie, V. B. (1993): Perspectives on Values, La Sierra University
Press.
Glišić, M. (1982): Odnos mladih prema religiji, Gornji Milanovac: Dečje
novine.
Gundara, J. (2000): Religion, human rights and intercultural education,
Intercultural Education, Vol. 11, No. 2, 127–136.
Дабић, С. (2000): Приручник за вероучитеље, катихезе за ученике
веронауке при парохијским храмовима. Београд: Издавачки
фонд Архиепископије београдско-карловачке.
Davie, G. (2005): Religija u suvremenoj Europi, Mutacija sjećanja, Zagreb:
Golden marketing, Tehnička knjiga.
Дачић, С. (2003): Увођење предмета верска настава, у: Верска настава
и грађанско васпитање у школама у Србији (ур. С. Јоксимовић),
13–28, Београд: Институт за педагошка истраживања.
Дачић, С. (2005): Ослушкивање верске наставе, у: Религија у
мултикултуралном друштву (ур. М. Трипковић), 229–241, Нови
Сад: Филозофски факултет, Београд: Социолошко друштво
Србије.
Delors, J. (1996): Learning – The TreasureWithin, Pаris: UNESCO.
Đorđević, D. (1984): Beg od crkve, Knjaževac: Nota.
Đorđević, D. (1987): Studenti i religija, Niš: Zbivanja.
Ђорђевић, Д., Тодоровић, Д. (1999): Млади, религија, веронаука,
Београд: АГЕНА, Ниш: КЦЦ.
Đorđević, J. (2003): Uloga crkava, odnosno verskih zajednica u oblasti
kulture, obrazovanja i medija u smislu afirmacije multietničkog i
multireligijskog društva, у: Demokratija i religija (ур. Ј. Башић и
С. Деветак), 105–110, Beograd: CIE, Maribor: ISCOMET.
Закон о верској настави,
http://www.mv.sr.gov.yu/cir/index.php?option=com_content&task=view
&id=98&Itemid=64 (приступљено 16. 9. 2009).
Зуковић, С. (2005): Хришћанске вредности у породици, Нови Сад:
Савез педагошких друштава Војводине, Вршац: Виша школа за
образовање васпитача.
Zuković, S. (2005a): Svrha i ciljevi verske nastave, у: Savremene koncepci-
je i inovativni postupci u vaspitno-obrazovnom radu i mogućnosti
primene u savremenoj školi (ур. Р. Грандић), 240–246, Novi Sad:
Savez pedagoških društava Vojvodine.
Zuković, S. (2005б): Uloga religije i značaj religijskog vaspitanja u mo-
ralnom preporodu škole u uslovima tranzicije, у: Reforma školskog
sistema u uslovima tranzicije (ур. Е. Каменов), 96–110, Novi Sad:
Filozofski fakultet.
Зуковић, С. (2005в): Веронаука у функцији очувања породице, Зборник
Одсека за педагогију, 19, 103–117, Нови Сад: Филозофски
факултет, Одсек за педагогију.
Zuković, S. (2006): Realizacija verske nastave u školama – stanje, proble-
mi i mogućnosti, у: Reforma sistema vaspitanja i obrazovanja u
Republici Srbiji (ур. Е. Каменов), 279–292, Novi Sad: Filozofski
fakultet.
Zuković, S. (2006a): Verska nastava kao deo reformisanog vaspitno-obra-
zovnog sistema, у: Razvoj sistema vaspitanja i obrazovanja u uslo-
vima tranzicije (ур. Е. Каменов), 212–225, Novi Sad: Filozofski
fakultet.
Zuković, S. (2007): Interkulturalne dimenzije verske nastave u srednjoj
školi, у: Multikulturalno obrazovanje (ур. М. Ољача), тематски
зборник радова, књига 2, 179–196, Novi Sad: Filozofski fakultet,
Odsek za pedagogiju.
Zuković, S. (2008): Refleksije verske nastave na funkcionalnost savremene
porodice (докторска дисертација), Novi Sad: Filozofski fakultet.
Зуковић, С. (2009): Верска настава у средњој школи из перспективе

ученика и родитеља, Настава и васпитање, Београд, 3, 348–
361.
Зуковић, С. (2009a): Процена функционалности породице од стране
ученика и похађање верске наставе у школи, Зборник Института
за педагошка истраживања, Београд, Vol. 41, No. 2, 496–510.
Зуковић, С. (2009б): Функционалност савремене породице и верска
настава као ресурс њеног оснаживања, Педагошка стварност,
Нови Сад, 1–2, 33–47.
Зуковић, С. (2009в): О грађанском васпитању у средњој школи из перспе-
ктиве ученика и родитеља, Теме, Vol. 33, No. 4, 1353–1368, Ниш.
Зуковић, С. (2009г): Хришћанско образовање у времену постмодер-
низма, у: Духовност и образовање – дијалог са делом Владете
Јеротића, 288–299, Београд: Арс Либри.
Илић, П. (2006): Српски језик и књижевност у наставној теорији и
пракси (методика наставе), Нови Сад: Змај.
Ивановић, С. (1998): Савремено образовање и религија, Теме, 1–2,
129–139, Ниш.
Ивковић, М. (1995): Методика наставе социологије, Ниш: Просвета.
Janković, M. (1952): Škola i religija, Beograd: Narodna knjiga.
Јасперс, К. (2000): Филозофска вера, Београд: Плато.
Jerotić, V. (2005): Najčešći obrasci religioznog traženja u adolescenciji,
у: Unutrašnja i spoljašnja realnost adolescenata (ур. В. Ћурчић),
31–34, Beograd: IP „Žarko Albulj“.
Јовановић, С. (1991): Примери политичке социологије, Енглеска Фран-
цуска, Немачка, 1815 – 1914. Београд: БИГЗ, Југославијапублик,
Српска књижевна задруга.
Јоксимовић, С. и сар. (2002): Религијско образовање у државним
школама, у: Изазови демократије и школа (прир. З. Аврамовић
и С. Максић), 81–102, Београд: Институт за педагошка истра-
живања.
Јоксимовић, С. (ур.) (2003): Верска настава и грађанско васпитање
у школама у Србији, Београд: Институт за педагошка
истраживања.
Јоксимовић, С. (2003а): Мишљења ученика о верској настави и
грађанском васпитању у средњој школи, у: Верска настава и
грађанско васпитање у школама у Србији (ур. С. Јоксимовић),
70–95, Београд: Институт за педагошка истраживања.
Joksimović, S. (2004): Komunikacija u nastavi i psihosocijalna klima ško-
le, 1–11, у: Pedagogija 2, Beograd: Forum pedagoga Srbije i Crne
Gore.
Jukić, J. (1991): Budućnost religije, Split: MH.
Kodelja, Z. (1995): Laička škola. Beograd: Biblioteka XX vek.
Kodelja, Z., Bassler, T. (2004): Religija i školovanje u otvorenom društvu
(okvir za informalni dijalog), Ljubljana.
Колумзин, С. (1996): Наша Црква и наша деца, Ваљево: Глас цркве.
Кончаревић, К. (2005): Корак ка формирању аутентичне духовности,
Религија и толеранција, 4, 156–158.
Кончаревић, К. (2005а): Припремање наставника за наставу пра-
вославног катихизиса и планирање наставног процеса, у:
Православни катихизис у основним и средњим школама, 51–64,
Београд: Митрополија београдско-карловачка.
Kuburić, Z. (1996): Religija, porodica i mladi, Beograd: Teološki institut
za obrazovanje, informacije i statistiku.
Kuburić, Z. (1997): Stavovi studenata prema religiji, ateizmu i sektama,
Sociologija, XXXIX, 3, 451–480.
Кубурић, З. (1997а): Ставови студената према увођењу веронауке,
Годишњак Филозофског факултета у Новом Саду, Vol. XXV,
405–425.
Кубурић, З. (1997б): Однос између емпатије и религиозности, у:
Васпитање и алтруизам (ур. Јоксимовић, Гашић-Павишић
и Миочиновић), 291–307, Београд: Институт за педагошка
истраживања.
Kuburic Z. (1998): Image of God in Religious Experience, Facta Universita-
tis, Philosophy and Sociology, Vol. 1, No. 5, pp. 471–484.
Kuburić Z. (1999 ): Vera i sloboda, Verske zajednice u Jugoslaviji, Niš:
JUNIR.
Kuburić Z. (1999а): Hrišćanstvo i psihičko zdravlje vernika, у: Hrišćanstvo
društvo, politika (ur. Z. Kuburić i M. Vukomanović), Godišnjak VI,
75–88, Niš: JUNIR.
Kuburic Z. (2000): About dialogue and religion tolerance possibilities, у:
Svetovnost, demokracia, malki narodi, 320–338, Sofija: Institut za
filozofska istraživanja Bugarske akademije nauka.
Kuburić Z. (2001): Religija i obrazovanje između duhovnosti i ideologi-
je, у: Žene, religija, obrazovanje, između duhovnosti i politike (ур. Н.
Секулић), 85–99, Beograd: Umetničko-istraživačka stanica NANDI.
Kuburic Z. (2001a): Ethnic and religious changes in Yugoslavia in the last

ten years, у: Philosophy between Two Centuries, Proceedings of
XXI, pp. 208–212, Varna: International Philosophical School.
Кубурић, З. (2001б) Породица и психичко здравље деце, Београд:
Чигоја штампа.
Кубурић, З. (2002): Веронаука као део реформе образовања, у: Религија,
веронаука, толеранција (ур. З. Кубурић), 117–127, Београд: ЦЕИР.
Kuburić, Z. i sar. (2002a): Dijalog i dogma, odnos između kritičkog i dog-
matskog mišljenja, Novi Sad: CEIR.
Кубурић, З. (2003): Реализација верске наставе у основној и средњој
школи, у: Верска настава и грађанско васпитање у школама
у Србији (ур. С. Јоксимовић), 96–125, Београд: Институт за
педагошка истраживања
Кубурић, З. (2003а): Живот у верски хомогеној или хетерогеној среди-
ни, у: Уважавање различитости и образовање (ур. Ј. Шефер,
С. Максић и С. Јоксимовић), 196–203, Београд: Институт за
педагошка истраживања.
Кубурић, З., Дачић, С. (2004): Методика верске наставе, Нови Сад:
ЦЕИР, Београд: Чигоја штампа.
Kuburic Z., Vukomanovic, M. (2005): Religious Education: the Case of
Serbia, Sociologija, Vol. XLVII, jul–septembar, 229–255.
Кубурић, З. (2005б): Наставни предмет верска настава и грађанско
васпитање и заштита животне средине, у: Зборник радова XIII
научни скуп Човек и радна средина, заштита радне и животне
средине у систему националног и европског образовања, 431–
436, Ниш: Факултет заштите на раду, Москва: Международный
независимый еколого-политологический университет.
Кuburić, Z., Мое, C. (eds.) (2006): Religion and Pluralism in Education.
Comparative Approaches in the Western Balkans, Novi Sad: CEIR
in cooperation with the Kotor Network.
Kuburić Z. (2007): Verska nastava u Srbiji kao indikator društvenih trans-
formacija, Godišnjak Filozofskog fakulteta u Novom Sadu, knjiga
XXXII, 153–176.
Kuburic, Z. (2008): Theological Faculties and Religious Education in
Serbia, Religija i tolerancija, Vol. VI, No. 9, 23–36.
Kuburić Z. (2008a): The Role of Religion in Identity Formation and Social
Distancing in the Balkans, у: Divided God and Intercultural Dialog,
153–170, Ljubljana: Dijački dom Ivana Cankarja: KUD Pozitiv.
Kuburić, Z., Kuburić-Borović M. (2009): Revitalization of Religion in the
Balkans, у: Revitalization of Religion – Theoretical and comparati-
ve approaches (ур. Д. Гавриловић), 45–56, Niš: YSSSR.
Kuburić, Z. (2009а): Religija i mladi, Religija i tolerancija, Vol. VII, No.
12, 217– 234.
Kuburic, Z. (2009б): Slika o Bogu u stavovima opšte populacije na Balkanu,
Subjektivizacija istine, у: Vladeta Jerotić i Miroslav Ivanović:
Religija između istine i društvene istine i društvene uloge, 149–174,
Beograd: Dereta.
Кубурић, З. (2009в): Разговор с Владетом Јеротићем – духовно
родитељство, у: Духовност и образовање – дијалог са делом
Владете Јеротића, 274–287, Београд: Арс Либри.
Kwiran, М. (ed.) (1996): Dialog der Religionen im Unterricht, Münster:
Comenius Institut.
Laušević, S. (1997): Javno mnjenje i religija, Vaspitanje i obrazovanje, 4,
23–26.
Максимовић, И. (ур.) (1998): Религијско образовање и настава
религије у државним школама у Европи, Београд: Министарство
просвете Републике Србије, Сектор за истраживање и развој
образовања.
Максић, С. (2003): Мишљења родитеља о верској настави и грађанском
васпитању у основној школи, у: Верска настава и грађанско
васпитање у школама у Србији (ур. С. Јоксимовић), 45–69,
Београд: Институт за педагошка истраживања.
Мидић, И. (2004): Православни катихизис. Приручник за наставнике
основних и средњих школа, Београд: Завод за издавање уџбеника
и наставна средства.
Миливојевић, З. (2009): Узор као потреба: осећајност и васпитање, у:
Духовност и образовање – дијалог са делом Владете Јеротића,
300–324, Београд: Арс Либри.
Mrščević, Z. (2009): Religijsko obrazovanje i proces „toledo“, Religija i
tolerancija, Vol. VII, No. 12, 261–274.
Настава и васпитање (1992), часопис Педагошког друштва Србије,
4–5, Београд.
Panić, M. (2001): Političke implikacije na položaj žena u društvu, stavovi
političarki prema veronauci, у: Žene, religija, obrazovanje između
duhovnosti i politike, 74–84, Beograd: NANDI.
Pantić, D. (1981): Vrednosne orijentacije mladih u Srbiji, Beograd:

Istraživačko-izdavački centar SSO Srbije.
Pantić, D. (1988): Klasična i svetovna religioznost, Beograd: Centar za po-
litikološka ispitivanja i javno mnjenje.
Pedagoška enciklopedija (1998), редак. Н. Поткоњак и П. Шимлеша, 1.
knj., Beograd et al.: ZZUINS (etc.).
Петровић, О. (2008): Духовни развој и образовање у компаративној
перспективи, у: Духовност и образовање – дијалог са делом
Владете Јеротића, 205–222, Београд: Aрс Либри.
Попов, З. (2005): Утицај религије и религиозности на примену
принципа мултикултурализма и дијалога у нашем друштву, у:
Религија у мултикултуралном друштву (ур. М. Трипковић),
77–90, Нови Сад: Филозофски факултет, Београд: Социолошко
друштво Србије.
Поповић, Р. (ур.) (2005): Православни катехизис у основним и средњим
школама, Београд.
Pranjić, M. (1997): Metodika vjeronaučne nastave. Teorijske osnove i prak-
tični modeli, Zagreb: Katehetski selezijanski centar.
Radić, R. (2002): Država i verske zajednice 1945–1970, Beograd: Institut
za noviju istoriju Srbije.
Radisavljević-Ćiparizović, D. (2002): Religija i svakodnevni život: veza-
nost ljudi za religiju i crkvu u Srbiji krajem devedesetih, у: Srbija
krajem milenijuma: Razaranje društva, promene i svakodnevni ži-
vot (ур. С. Болчић и А. Милић), Beograd: Institut za sociološka
istraživanja Filozofskog fakulteta u Beogradu.
Radović, A. (1984): Misija crkve i njena metodika kroz vekove, Bogoslovlje,
1–2, 131–141.
Радовић, А. (2002): Основи православног васпитања, Цетиње: Светигора.
Rebul, O. (1992): Les valeurs de l'education, Paris: PUF.
Rebul, O. (1996): Vrednosti i obrazovanje, у: Sociologija obrazovanja
(прир. Н. Кецмановић), Beograd: Učiteljski fakultet.
Ристић, М. (2005): Примена информационо-комуникационих техно-
логија у настави веронауке, у зборнику: Православни катихизис
у основним и средњим школама, 23–32, Београд: Митрополија
београдско-карловачка.
Rot, N., Havelka, N. (1973): Nacionalna vezanost i vrednosti omladine
Beograd: Institut za psihologiju i Institut društvenih nauka, Centar
za sociološka istraživanja.
Сандо, Д. (2005): Вероучитељ у савременој настави, у зборнику:
Православни катихизис у основним и средњим школама, 69–78,
Београд: Митрополија београдско-карловачка.
Schultze, H. (ed.) (2003): Religious Diversity at Home in Various Countries
– The Response: Dialogue, EAWRE.
Sekulić, N. (2002): Ukrštanje tradicija i problem vaspitanja, у: Religija,
veronauka, tolerancija (ур. З. Кубурић), 77–84, Novi Sad: CEIR.
Службени гласник Републике Србије – Просветни гласник (2001), 5.
Spahić-Šiljak, Z. i Abrazović, D. (Ed.) (2009): Монотеистичко трогласје,
Увод у јудаизам, кршћанство и ислам, Сарајево: Rabic.
Stevanović, М. (1998): Didaktika, Tuzla: R&S
Стојаков, С. (1998): Ставови студената према религији и религијском
образовању, Зборник Одсека за педагогију, 13, 7–17, Нови Сад:
Филозофски факултет.
Стокић З. (2008): Empirijska nauka naspram religije, Theoria, časopis
Srpskog filozofskog društva, 1, 55–64.
Sveto pismo Staroga i Novoga zaveta, Britansko i inostrano biblijsko dru-
štvo, Beograd.
Szentmartoni, M. (1998): Svet mladih: Psihološke studije, Beograd: Bukur
Book.
Trifunović, V. (1999): Religijski stavovi i religiozno ponašanje studenata,
у: Hrišćanstvo, društvo, politika, 111–121, Niš: JUNIR.
Тубић, Д. (2004): Атрибуције особина наставника и активност ученика
у настави, Педагошка стварност, Нови Сад, 3–4, 270–289.
Ćimić, E. (1984): Drama ateizacije, Beograd: Velika edicija ideja.
Filipović, B. (2005): Budućnost religije, kratki pregled socioloških teorija,
Subotica: B. Filipović.
Flere, S. (1986): Vernici i verske zajednice u društvu, у: Flere, Pantić,
Koković (ур.), Male verske zajednice u Vojvodini, Novi Sad:
Univerzitet u Novom Sadu, Pravni fakultet, Institut društvenih i
pravnih nauka.
Hamilton, M. (2003): Sociologija religije, Beograd: Clio.
Hantington, S. (1998): Sukob civilizacija, Podgorica: CID.

Haralambos, M. (1989): Uvod u sociologiju, Zagreb: Globus.
Hasall, A., Roebben, B. (2006): Intercultural and interfaith dialogue thro-
ugh education, Religious Education, Vol. 101, No. 4, 443–452.
Havelka, N. (2000): Učenik i nastavnik u obrazovnom procesu, Beograd:
Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
Holm, E. N. (ed.) (1997): The Familiar and the Unfamiliar in the World
Religions, Åbo Akademi University Press, Åbo.
Howarth, R. B. (ed.) (2002): Religious Education, Europe and Young
People, EAWRE.
Cooling, T. (2005): The search for truth: postmodernism and religious edu-
cation, Journal of Beliefs & Values, Vol. 26, No. 1, 87–93.
Štimac, Z. (2006): Nauka o religiji na njemačkim univerzitetima, Religija i
tolerancija, Vol. IV, No. 6, 41–56.
Šušnjić, Đ. (1995): Znati i verovati, Beograd: Čigoja štampa.
Šušnjić, Đ. (1998): Religija I i II, Beograd: Čigoja štampa.
Žigmanov, T. (2004): Ćutnje i slutnje Onostranog, Religija i tolerancija,
No. 2, 155–159.
Žigmanov, T. (2008): Towards a Positive Acceptance of Religious
Differences, A Sketch for a Phenomenology of the Present State
and Problems, 231–249, Divided God and Intercultural Dialog,
Ljubljana: Dijački dom Ivana Cankarja: KUD Pozitiv.

Metodika Verske Nastave - Kraj

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Metodika Verske Nastave - Kraj

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ВЕРСКА НАСТАВА У ШКОЛИ

ВЕРСКА НАСТАВА У ШКОЛИ

Нови Сад 2010.

ВЕРСКА НАСТАВА У СВЕТЛУ ИНТЕРКУЛТУРАЛИЗМА ......99

Рукопис монографије проф. др Зорице Кубурић и доц.

психолошких, дидактичких и методичких принципа, као и на-

грађи и релевантним законским актима, сагледан идеолошки мо-

ма, у тематским зборницима, на страницама стручних и гласила

мативни (васпитни и развијајући) и практични задаци, са те-

террелигијског дијалога, толерантности и културне размене

толеранције и васпитање за живот у мултикултуралном и мул-

Београд, 15. 2. 2010.

Др Ксенија Кончаревић, ред. проф.

Много је емоција покренула верска настава у школи. Ни-

Донедавно, наш образовни систем за циљ је имао разви-

2001; Кубурић, 2002) указују да је доминантан став био да

специфичност како њеног статуса у школи тако и специфичност

Од укидања верске наставе до њеног враћања у школе про-

нити оцењивати ученике. Одлучено је и да се вероучитељи од

стовали и покушавали да остваре своја права. Тадашња мини-

Пре верске наставе у Србију се

Иако је процес секуларизације скоро читавих педесет го-

лигиозности у тадашњој Југославији показивали велики број

верника је нагло порастао, чак прерастао себе саме, посебно у

2. верник сам јер се придржавам свих обичаја које налаже

дице и васпитања деце (Зуковић, 2005), испитиван је и степен

на различитим нивоима и с различитим циљевима, ослушкива-

О потреби увођења верске наставе

Процес десекуларизације друштва, који је захватио и

у школски систем. Напори и залагања свих учесника ишли су у

средњошколаца (81%) сматра да је религиозно образовање у

верске наставе у васпитно-образовне институције. Узорак на-

Укратко речено, резултати истраживања која су рађена и

Увођење верске наставе у школе

Школа као васпитно-образовна институција тежи да

ске наставе. Највећи проблем који је требало разрешити био је

ну и програму за ученике првог разреда основне школе понуђен

Сврха, циљеви и задаци верске наставе

Верску наставу у школи треба посматрати као јединствен,

одсуство принуде и васпитавање духовне слободе, тј. духовног

све конфесије које су добиле могућност да реализују наставу

непосредно одговорни Одбору за веронауку црквене епархије у

-образовни процес заснован на друштвено одређеним циљевима

о људској слободи, о животу у заједници, о феномену смрти, о

ности... Јер, хипотеза Божје егзистенције у знанственом раду је

уважавања постојања људи, народа, верских заједница и кул-

Утемељеност верске наставе у вредносном

Теоријске основе верске наставе можемо тражити у вред-

научна дисциплина која се бави тумачењем начела јединства и

од страха до наде да управо она има моћ да утврди један

религије јесу очување живота, јер га је Бог створио – отуда запо-

васпитања и део је животног искуства сваког појединца, где се

пресудна је за даљи однос према религији, а оно што човек мис-

Увођење верске наставе у институционално образовање у

Једна од највећих тешкоћа с којима су се суочили креатори

објашњења и когнитивног разумевања. У религији, то скретање с

Методика верске наставе – интеграција теоријских

Веронаука својим присуством у наставном процесу прави

заједницу, веронаука надилази задатке школе и тежи да захва-

улажење у област стваралаштва. Изграђујући верски дух и теи-

гошких законитости, што се односи на чињеницу да се наставом

дику не види ни као педагошку ни као стручну дисциплину, ни

пе у проучавању и тумачењу чињеница, појава, процеса и зако-

наше религиозно васпитање, и онај родитељски и онај службе-