Vallásdidaktika I.

Dr. Németh Dávid

2013.
 1. A rész-diszciplínák enciklopédikus
helye Valláspedagógia
Katechetika
(nem iskolarendszerű pedagógiai
tevékenységek didaktikája és
módszertana a gyülekezetben)
• Családi nevelés
• Óvodai foglalkozások
• Gyermek-istentisztelet
• Konfirmációi előkészítő
• Ifjúsági munka
• Felnőttoktatás
Vallásdidaktika
(az egyház iskolarendszerű oktatási
és nevelési tevékenységeinek, a
hit- és erkölcstan tantárgy
oktatásának didaktikája és
módszertana)
• Bibliaismereti
• Egyháztörténeti
• Hitvallás-ismereti
• Etikai
tananyag didaktikája és
módszertana
2. Definíció: A didaktika a tanítási és tanu-
lási folyamatok elmélete és gyakorlata.
Kérdésfelvetése:

Mit? Ki?
Mi okból? Kinek?
Milyen céllal? Milyen életkorban?
Hol?
Milyen időpontban?

Milyen módszerekkel és eszközökkel

(módszertan)?
3. Szakdidaktika (szakmódszertan)
• A szakdidaktika az általános didaktika megállapításait alkalmazza valamely
szaktárgy tanítására nézve
• A szakdidaktika a szaktárgy hátterében levő szaktudomány és a didaktika
párbeszédében old meg tantárgy-specifikus problémákat a tartalmak, a
célok, a módszerek és az eszközök tekintetében.
• A hit- és erkölcstan didaktikájának két alaptudománya: a teológia
(biblikumok, rendszeres teológia, egyháztörténet) és a didaktika.
• A vallásdidaktika kapcsolata a szaktudománnyal és a didaktikával:

Teológia Általános didaktika

Vallásdidaktika

Oktatási gyakorlat
3. Szakdidaktika (szakmódszertan)
3.1. Érvek a hit- és erkölcstan létjogosultsága mellett a
közoktatásban
• Antropológiai érv: az embert már gyermekkorában is foglalkoztatják a végső
kérdések (Hol voltam mielőtt megszülettem? Mi lesz azzal, aki meghal? Miért
könnyebb rossznak, mint jónak lenni? stb.). Mindenkinek joga van ahhoz,
hogy választ kapjon ezekre a kérdéseire.
• Történelmi-kulturális érv: az a kultúra, amelyben élünk aligha érthető meg a
keresztyénség szellemi hagyatékának ismerete nélkül. Mind a történelmi
események alakulásában, mint a kulturális értékek létrejöttében hatalmas
szerepet játszottak a keresztyén hittartalmak és világszemlélet.
• Társadalmi érv: ha egy jelenség a társadalom életében olyan súllyal van jelen,
mint a keresztyénség a maga ünnepeivel, világszemléletével és
életgyakorlatával, akkor nem készíthető fel a következő nemzedék az önálló
felnőtt életre az ehhez kapcsolódó ismeretek elsajátítása nélkül. Az önmagukat
keresztyénnek tartók aránya a társadalomban indokolja ezt az igényt.
• Etikai érv: a hitoktatás fontos összetevője az erkölcsi orientálás és az etikai
nevelés. A társadalmi együttélés legfontosabb szabályait az iskolában is
tanulniuk kell a gyermekeknek. A szülők, akik maguk is vallási alapon
gondolkoznak etikai kérdésekről, joggal várják el, hogy a gyermekük az
iskolában is ilyen nevelést kapjon.
3. Szakdidaktika (szakmódszertan)
3.2. A hit taníthatósága
A hittan kifejezés helyett azért találóbb a hittanoktatás, ill. a vallásoktatás
szó, mert csak a hittani tartalmak, valamint a vallásos életgyakorlathoz
tartozó magatartási formák és viszonyulási módok taníthatók, maga a hit
nem.
Jellemző álláspontok:
• Elutasító: A hit nem tanítható, mert a hit Isten ajándéka, egészen az Ő
kezében van, hogy kinek adja ezt az ajándékát, az ember semmit nem tehet
azért, hogy valakiben hitet ébresszen.
• Elfogadó: Az ember születésétől fogva vallásos. Ez a képessége úgy
terelhető és terelendő mederbe, hogy egy adott vallás tanrendszerét és
életgyakorlatát tanítás és nevelés útján megismertetjük és elfogadtatjuk
vele.
• Közvetítő álláspont: A hit mint Isten iránt érzett feltétlen bizalom nem
tanítható, de ez a bizalom akkor válik megélhetővé és akkor lesz tartósan
életformáló erő az egyén életében, ha megtudja „kinek hisz”, ha teljes
bizalomra méltónak ismeri meg Istent, és megtudja, hogy ebből milyen
következményeknek kell származniuk a személyes életvezetésére nézve.
4. A vallásdidaktikára leginkább ható didaktikai
koncepciók:
4.1. Művelődéselméleti didaktika (Wolfgang Klafki):
a) Alapelvek:
• A művelődés célja a gondolkodás és a cselekvés fejlesztése mindaddig,
amíg az egyén önálló, tárgyilagos, kritikai és szolidáris ítéletalkotásra
képessé nem válik.
• Ez a legfontosabb kulturális értékekkel való egzisztenciális találkoztatás
útján érhető el.
• A kultúra az emberiség legeredményesebb probléma-megoldási
tapasztalatait fejezi ki sűrített (szimbolikus) formákban. A kulturális
értékek magukban hordozzák ezt a problémamegoldó potenciált, ezért
érdemes belsővé tenni azokat. Az elsajátított kulturális tartalmak tesznek
képessé az önálló problémamegoldásra.
• Minden oktató- és nevelőmunka feladata, hogy az objektív kulturális
értékeket úgy tárja fel, hogy közben a növendék szubjektuma is
megnyíljon a közvetített tartalmak előtt. Ehhez a tananyag elementáris
(fundamentális, exempláris, tipikus, klasszikus, reprezentatív) tartalmait
kell találkoztatni a tanuló elementáris élettapasztalataival.
b) Didaktikai analízis
- Korábbi változat:
• Milyen tágabb és általános értelmezési összefüggést képvisel exemplárisan
a téma (alapelvek, törvényszerűségek, kritériumok, viselkedési módok,
problémák, megoldások fejeződnek ki benne)?
• Milyen jelentősége van az adott témának, ill. a hozzá kapcsolódó
tapasztalatoknak, ismereteknek és készségeknek a tanulók jelenlegi
életében?
• Milyen jelentősége lehet a témának a tanulók jövője szempontjából?
• Mi a tartalom felépítése (összefüggések, rétegeződések, előzmények,
nehézségek, ismereti minimum)?
• A téma melyik szempontja, eleme érdekes, kérdéses, megérthető,
szemléletes a tanulók számára?

• Az óra tagolása
• Munkamódok, gyakorlatok, játékok, ismétlési módok kiválasztása
• Oktatási és munkaeszközök kiválasztása
• Tanulásszervezési feltételek biztosítása
b) Didaktikai analízis
- Későbbi változat:
• Feltételek elemzése (tantervi előírások, szociokulturális adottságok, tanár
hozzáállása, csoport összetétele, intézményi feltételek, várható nehézségek)
• A téma jelentősége a jelenben (általában a társadalomban és a tanulók
tudatában; mely szempontja foglalkoztatja, kelti fel az érdeklődésüket,
válaszol a kérdéseikre, nyújt megoldást valamely problémájukra ma)
• A téma jelentősége a jövőre nézve (mely szempontja lesz fontos a
későbbiekben a tanulók számára)
• A téma exemplaritása (miben segíti a tanulók önállósodását,
együttműködési képességét és a szolidaritást)
• A téma strukturálása (összefüggések, rétegeződések, súlypont,
beágyazottság)
• A téma bizonyíthatósága (tanulók kritikai észrevételeinek, kételyeinek
elővételezése)
• A téma megjelenítésének eszközei
• A téma feldolgozásának módszerei.
 4. A vallásdidaktikára leginkább ható didaktikai
koncepciók:
4.2. Tanuláselméleti didaktika
• Tanulásnak nevezzük azt a folyamatot, amelyben a környezettel kapcsolatban
szerzett tapasztalatok nyomán tartósan megváltozik az egyén valóságértelmezési
rendszere, érzelmi beállítódása, valamint cselekvési képessége és készsége.
• Főbb tanulási módok:
– Megerősítéses tanulás: jutalmazás, vagy a jutalomra számítás serkenti a tanulást
– Modelltanulás: a szeretett, vagy tekintéllyel bíró személy viselkedése,
gondolkodásmódja, viszonyulásai utánzásra indítanak.
– Belátásos tanulás: tanulnivaló valamely addig nem látott összefüggésbe
helyeződik, azt kiegészíti, és így értelmet nyer.
4. A vallásdidaktikára leginkább ható didaktikai
koncepciók:
4.2. Tanuláselméleti didaktika (Paul Heimann, Gunter Otto, Wolfgang
Schulz):
Szociokulturális feltételek Antropogén feltételek

Intenció Tartalom

Módszer Eszköz (médium)

Szociokulturális Antropológiai-
pszichológiai
4. A vallásdidaktikára leginkább ható didaktikai
koncepciók:

4.3. Kommunikációelméleti didaktika (Rainer Winkel):

a) A közvetlen emberi kommunikáció alapszabályai:
• Nem lehet nem kommunikálni
• Minden kommunikációnak van tartalmi és kapcsolati aspektusa, és az utóbbi
határozza meg az előbbit (metakommunikáció)
• A kommunikációt a partnerek jelzései tagolják (interpunkció)
• A kommunikációs partnerek kapcsolata lehet szimmetrikus , vagy
komplementer
• Az üzenetek digitális vagy analógiás kódolásúak
• Minden közlés négy üzenetet hordoz: tartalmit, kapcsolatit, ön-kinyilatkoztatót
és felszólítót
• Minden üzenetet „négy füllel” hallgatunk: a tartalmakra, a kapcsolatra, az
önközlésekre és a felszólításra figyelő füllel.
b) Az tanóra négy aspektusa a kommunikációelméleti
didaktika szerint:
5. Tanterv
• A tantervkészítés a didaktikai munka legelső lépése. A hit- és erkölcstan
tantervének elkészíttetése és hatályba léptetése a Zsinat feladata.
• A tanterv megszabja a hit- és erkölcstan tantárgy oktatásának átfogó célját, és
évfolyamonkénti célkitűzéseit és tartalmait.
• A hagyományos tantervek a teológia tudománya által legfontosabbnak ítélt
ismeretanyag évfolyamonkénti elosztásáról gondoskodtak. Ez a tantervtípus
tananyagközpontú és a teológia tudományának belső felépülési logikáját, a
bibliaismereti tananyag esetén pedig a Szentírás belső rendjét követi.
• A XX. század 60-as éveinek a végén terjedt el az ún. kurrikuláris tantervtípus.
Jellemzői:
– Képzési célok és tartalmak feltételezik egymást és szövetet alkotnak.
– A tanulásszervezést is magában foglalja, ezért utasításokat ad a tanulási folyamatok
végrehajtására és eredményességének ellenőrzésére is.
– A tantervkészítésnél abból indulnak ki, hogy a felnövő nemzedéknek a jövőben milyen
életfeladatoknak, kihívásoknak kell megfelelnie és milyen problémák megoldására kell
felkészülnie.
– Majd meghatározzák azokat a képességeket, felkészültségeket (kompetenciákat),
amelyek szükségesek a várható élethelyzetekben való helytálláshoz.
– Ezek alapján fogalmazzák meg a célokat, illetve intenciókat.
– Végül megtörténik azoknak a tananyagoknak és feldolgozási módoknak a kiválasztása,
melyek alkalmasak arra, hogy a tervezett kompetenciákat kialakítsák.
 5. Tanterv
• A kurrikuláris tanterv készítésének folyamata:

Szaktudomány

Társadalmi környezet, Tanulási célok Tanuló élethelyzete,

tendenciák kompetenciák

Tananyag

Tanulásszervezés

Ellenőrzés (eredménybiztosítás)
5. Tanterv

• A kurrikuláris tanterv vallásdidaktikai kritikája:

– A hitoltatási célok a Szentírásból, azaz a legalapvetőbb
tananyagból nyerhetők, tehát nem helyezhetők a célok a
tananyag elé.
– A hitoktatásban éppen a legfontosabb célok megvalósítása
nem tervezhető és az elérése nem ellenőrizhető.
– A hittanoktatásnak mégis meg kell fogalmaznia a nagyobb
távlatú célokon túl témákhoz rendelt célokat is, de nem
szabad soha megfeledkeznie arról, hogy azok megvalósítása
végső soron Isten Lelkének a munkája.
5. Tanterv
Az MRE általános iskolai tanterv-tervezetének
hálója
 5. Tanterv
A MRE középiskolai tanterv-tervezetének hálója
Modultípus Modul neve Évfolyam/kor-
osztályi ajánlás
Alapmodul/Kohéziós modul BEVEZETÉS A KERESZTYÉN 9. évfolyam
GYÜLEKEZETEK VILÁGÁBA (14-15 évesek)
Alapmodul/Ószövetség – ISTEN SZÖVETSÉGET KÖT 9-10. évfolyam
Bibliai történetek NÉPÉVEL (14-16. évesek)
Alapmodul/Újszövetség – A TESTTÉ LETT IGE: JÉZUS 9-10. évfolyam
Bibliai történetek KRISZTUS (14-16 évesek)
Alapmodul/Etika A KERESZTYÉN ÉLET 11-12. évfolyam
ALAPKÉRDÉSEI (16-18 évesek)
Alapmodul/Dogmatika A REFORMÁTUS HITTAN 11-12. évfolyam
ALAPKÉRDÉSEI (16-18 évesek)
Alapmodul/Egyház- és A REFORMÁTUS 9-10. évfolyam
vallásismeret EGYHÁZISMERET ALAPJAI (14-16 évesek)
Alapmodul/Egyháztörténet BESZÉLD EL FIAIDNAK! 10-12. évfolyam
egyetemes – magyar (15-18 évesek)
6. A hittanoktatás céljai
6.1. Globális célok (a hit- és erkölcstan tantárgy
oktatásának általános céljai):
• A hittanoktatás a keresztyének válaszait keresi és fejti ki a mai idők
kérdéseire és kihívásaira.
• A hittanoktatás informál és orientál a Szentírásban található isteni
kijelentésről, az egyházról és a keresztyén, ill. nem keresztyén
élet- és világértelmezésekről.
• A hittanoktatás konkrét segítséget kíván adni az élethez,
amennyiben a Krisztusba vetett hit megoldási lehetőségeit kínálja
fel az élet konkrét helyzeteire vonatkoztatva.
• A hittanoktatás megszólaltatja Isten hívását a teremtési
rendeltetésnek megfelelő életre, amit Krisztusban és a Biblia Igéin
át közölt az emberrel.
6. A hittanoktatás céljai

6.2. Iránycélok: a globális céloknak különböző

tananyagtípusokra vonatkozását fogalmazzák meg
(bibliaismereti, egyháztörténeti, hitvallás-ismereti és
etikai tananyag oktatásának céljai).
6.3. Távlati célok: nagyobb anyagrészekhez kapcsolódó
célokat jelöl (pl. A tanulók értsék meg Pál
élettörténetéből, hogy a Krisztus követése nemes harc a
legkülönbözőbb frontokon!).
6.4. Közeli célok: egy-egy óra, ill. az óra egyes
szakaszainak céljai.
6. A hittanoktatás céljai
6.5. Céldimenziók:
• Tanulási célokat három dimenzióban jelölhetünk meg: a
gondolkodási tevékenységek (kognitív célok), az érzelmi
megnyilvánulások (affektív célok), és az akarati
tevékenységek (pragmatikus célok) területén.
• Az egyes dimenziókban a legegyszerűbbtől a legösszetettebbig
különböző differenciáltsági szinteken tűzhetők ki célok.
• A magasabb szinteken már nehezen különíthetők el az egyes
céldimenziók.
• Az óra előkészítésénél érdemes külön odafigyelni mindhárom
céldimenzióra és a különböző célszintekre, hogy ne mindig a
legegyszerűbb kognitív célokat kövessük (pl. „a tanulók
megismerjék…”)
6. A hittanoktatás céljai
6.6. A célok rendszere (P. Heimann nyomán)

meggyőződés beállítottság szokás

megértés átélés készség

ismeret érdeklődés képesség

kognitív affektív
pragmatikus
 6. A hittanoktatás céljai
6.7. Kognitív célok taxonómiája (Benjamin Bloom)
komplex
6. Megítélés

5. Szintézis

4. Analízis

3. Alkalmazás

2. Megértés

1. Megismerés
egyszerű
6. A hittanoktatás céljai
6.7. Affektív célok taxonómiája
komplex 6. Beállítottság

5. Vonzódás, élménykeresés

4. Érzelmi értékelés

3. Átélés

2. Reagálás

egyszerű 1. Odafigyelés
6. A hittanoktatás céljai
6.7. Pragmatikus célok taxonómiája
komplex 6. Szokás

5. Betervezés

4. Koordinálás

3. Pontosítás

2. Ismétlés

egyszerű 1. Utánzás
7. Az óra-előkészítés folyamata
7.1. A tanítás-tanulás feltételei
• Tantervi előírások, megadott célok és ajánlások a témával kapcsolatba. Kontextus
a tanmenetben.
• Iskolai adottságok, csoporton belüli viszonyok, belső csoportosulások, aktuális
élmények, konfliktusok, családi háttér.
• Tanár viszonyulása a témához (előismeretei, beállítottsága, korábbi élményei)
7.2. Szaktudományos elemzés
• A bibliai anyagnál exegetikai, bibliai teológiai, kortörténeti kérdések, dogmatikai
és etikai összefüggések tisztázása,
• Tematikus óráknál a bibliai háttér, dogmatikai és etikai vonatkozások elemzése,
valamint szükséges a humán- és természettudományos ismeretek beszerzése. Mit
tudnak a tanulók a témáról?
• Egyháztörténeti és a világvallásokkal foglalkozó órákra készülve tényanyagok
gyűjtése, már meglevő ismeretek felelevenítése, és a tanulók előismereteinek
számba vétele.
7. Az óra-előkészítés folyamata
7.3. Didaktikai analízis
• Életkori sajátosságok számbavétele:
– a tanulók kognitív, pszichoszociális, morális és hitbeli
fejlettségi szintje,
– fejlettségi szintnek megfelelő életkérdések, életfeladatok,
érdeklődési irányok,
– fejlettségi szinttel összefüggő nehézségek, korlátok.

a) Kognitív fejlődés szakaszai (J. Piaget):

0-1. év: Szenzomotoros szakasz
1- 7. év: Műveletek előtti (preoperacionális) szakasz
6-11. év: Konkrét műveleti (konkrét operacionális) szakasz
11. évtől: Formális műveletek (formális operációk) szakasza
7. Az óra-előkészítés folyamata
7.3. Didaktikai analízis
b) Pszichoszociális fejlődés szakaszai (E. Erikson)
Csecsemőkor (0-1,5): Bizalom – bizalmatlanság
Kisgyermekkor (1,5-3): Autonómia – szégyen és kétely
Óvodáskor (3-6): Kezdeményezés – bűntudat
Kisiskolás kor (6-12): Teljesítmény – kisebbrendűségi érzés
Serdülőkor (6-19): Identitás – identitászavar
Fiatal felnőttkor (19-40): Intimitás – izoláció
Felnőttkor (40-60): Alkotókészség – megrekedés
Öregkor (60-): Integritás - kétségbeesés
7. Az óra-előkészítés folyamata
7.3. Didaktikai analízis
c) Morális fejlődés (L. Kohlberg):
4-7. év: Büntetés - jutalmazás
7- 10. év: Instrumentális hedonizmus
10- 16. év: Interperszonális elvárások és egyetértés
16-tól: Társadalmi perspektíva, reflektált relativizmus
Közjó, alapelvek
Lojalitás a léthez
d) Hitfejlődés szakaszai (J. Fowler)
3-7. év: Intuitív – projektív
7-12. év: Mitikus – szószerinti
12-18. év: Szintetikus – konvencionális
18-21. év: Individuális – reflexív
21-től Összekötő
Univerzalizáló
7. Az óra-előkészítés folyamata
7.3. Didaktikai analízis

• A tananyag szűrése, súlyozása, profilírozása az életkori

sajátosságoknak megfelelően:
– milyen szempontból figyelemfelkeltő, érdeklődésre számot tartó,
életfontosságú a téma a tanulók számára?
– milyen szempontból van aktualitása a témának a mai világban?
– milyen életkérdésük megválaszolására, vagy életproblémájuk
megoldására alkalmas a téma valamely szempontja?
– a tanulók mely élettapasztalatait érinti, ill. mozgósítja a téma?
– milyen változások, problémamegoldások várhatók a tanulók
életében a téma feldolgozásától?
– mely szempont kiemelése látszik indokoltnak az előbbi
megfontolások alapján?
7. Az óra-előkészítés folyamata
7.3. Didaktikai analízis (folytatás)
• Célok meghatározása:
– célok az ismeretátadás, a megértés és az ítéletalkotás terén (kognitív),
– célok az érzelmi megragadás, az átélés, a beállítódás-kialakítás terén (affektív),
– célok a gyakorlati megvalósítás, a kipróbálás terén (pragmatikus).
• Módszertani döntések:
– milyen módszerekkel és eszközökkel érhetők el a meghatározott célok?
– miként tehetők aktív résztvevőkké a tanulók (motiválás)?
– milyen szociális formák (egyéni, pár-, csoport-, osztálymunka, stb.), és azok
milyen módon történő használata célravezető?
– milyen tevékenységi formák (előadás, beszélgetés, olvasás, írás, rajzolás, játék,
stb.), és azok milyen módon való szervezése segíti a célok elérését?
– a választott módszerek mennyire felelnek meg az életkori adottságoknak?
– milyen eszközök állnak rendelkezésre, ill. készítendők elő, és milyen módon
történik a használatuk?
7. Az óra-előkészítés folyamata
7.4. Az óra strukturálása, időbeosztás, vázlatkészítés:
Téma:……………………… Évfolyam:……… Órák
száma:……

Idő Lépések Tervezett Elvárt Eszközök

tanár- tanuló-
aktivitások aktivitások

Idő Részcélok Tartalmak Módszerek Eszközök

7. Az óra-előkészítés folyamata
7.5. Az óra felépítése
a) Formális fázis-elmélet
Már Johann Friedrich Herbart (1776-1848) megállapította, hogy a tanítás-tanulás
folyamata a légzéshez hasonlóan két taktusra osztható: „belégzés” – elmélyítés –
„kilégzés” – belátás. A tanórát úgy kell felépíteni, hogy e természetes folyamat
fázisait kövesse:
Nevelő oktatás
I. Elmélyedés az anyagban
1. Tisztázás: az új ismeret világos előadása
2. Asszociáció: szabad gondolattársítás, emlékek
felidézése a tananyaghoz
II. Belátásra jutás
3. Rendszerezés: az új ismeretek kapcsolása a már
meglevőkhöz, azok rendszerbe foglalása
4. Módszeresség: az új ismeretek alkalmazása,
kipróbálása
7. Az óra-előkészítés folyamata
7.5. Az óra felépítése
b) Mai probléma-orientált órafelépítés (Heinrich Roth nyomán)
Mivel a keresztyén hit a tanulók életfeladatainak megoldásához, életkérdéseinek
megválaszolásához, életproblémáinak orvoslásához nyújt segítséget, a hit- és
erkölcstan oktatásának többnyire probléma-orientált módon kell történnie.
1. Motiválás: a tanulók figyelmének felkeltése az adott téma iránt
2. Problematizálás: nehézségek, feszültségek, ellentmondások, helytelen felfogások,
hibás, vagy elégtelen megoldási kísérletek bemutatása, ill. felszínre hozása a
témával kapcsolatban (tanár-, vagy tanulóaktivitással)
3. Megoldás: a tanár bemutatja (tanáraktivitás), vagy megtaláltatja (tanulóaktivitás)
a megoldás útját, lehetőségét
4. Végrehajtás, kipróbálás: a megoldás megkeresése, kibontása, szempontjainak
feltárása feladatok elvégzése által (tanulóaktivitás)
5. Rögzítés, begyakorlás: az új felismerések, tudás, készségek felfedeztetése és
kipróbálása más összefüggésekben
6. Alkalmazás, integrálás a személyiségbe: konzekvenciák levonása a személyes
életre nézve, átvitel konkrét élethelyzetekre.
7. Az óra-előkészítés folyamata
7.5. Az óra felépítése
c) Mai tapasztalat-központú órafelépítés
A hitoktatásban gyakran előfordul, hogy az adott témával kapcsolatban a
tanulóknak már sokféle tapasztalata van és az óra feladata ezek
tudatosítása, korrigálása, kiegészítése és rendszerbe foglalása.
1. Saját tapasztalatok tudatosítása a témához: élmények, elképzelések,
kialakult felfogások összegyűjtése, rendszerezése
2. Saját tapasztalatok konfrontálása mások tapasztalataival: tanulótársak
felfogásainak ütköztetése, más személyek véleményének elemzése,
összehasonlítása, ütköztetése a tanulókéval
3. Saját tapasztalatok ütköztetése a Biblia igazságával, a keresztyénség
hitbeli meggyőződésével (a bibliai személyek és a keresztyénség
hittapasztalataival)
4. Eredmények összegzése, rögzítése, közzé tétele
7. Az óra-előkészítés folyamata
7.6. A hittanóra elemei:
a) Liturgikus kezdés és befejezés (ez az óra más mint a többi!):
• Kezdődjön az óra imádsággal, amely kifejezi, hogy együtt Istenre figyelve
tanulunk: ne a tanulók, hanem a tanár imádkozzon röviden (a tanulók más
alkalmakon, pl. diák-, ifjúsági vagy családi istentiszteleten vegyenek részt
az imádság szolgálatában)
• Legyen közös éneklés az óra elején, esetleg két-három énekkívánással.
Ilyenkor ismert énekeket énekeljünk. Ne ide helyezzük az énektanulást!
• Időnkénti énektanulás (tananyag tartalmához kapcsolódó ének) az óra
végén legyen.
• Fejeződjön be az óra imádsággal. Ez legyen kötött ima – pl. évenként más
bibliai, vagy énekszöveg (fontos, hogy az óra végén a tanulók tudják,
mennyi időt vesz igénybe az imádkozás, s akkor oda tudnak figyelni rá).
7. Az óra-előkészítés folyamata
7.6. A hittanóra elemei:
b) Motiválás:
• Extrinzikus motiváltság – félelem a tanártól, rossz osztályzattól, vagy tanár
iránti tisztelet, engedés a szülői elvárásnak, stb.
• Intrinzikus motiváltság – téma iránti érdeklődés, hitvalló elkötelezettség,
ügy iránti szeretet, egzisztenciális érdekeltség, kognitív vagy érzelmi
disszonancia, hiányérzet
• Szabályok a motiváltság fenntartására:
– Ott kell megkeresni a tanulót, ahol van
– Legyen a téma egzisztenciálisan fontos a számára
– Tartalmazzon a téma valami újat, de ne legyen teljesen új
– Ébresszen a téma disszonancia-élményt a tanulóban (kognitív, vagy érzelmi szinten)
– Fejlődéslélektani szempontból kövesse a „+ 1” elvet
– Több érzékszervet vegyen igénybe
7. Az óra-előkészítés folyamata
7.6. A hittanóra elemei:
c) Témafelvetés: a központi mondanivaló felvetése, a központi
kérdés megfogalmazása
• Cél: érdeklődés felkeltése, kérdező beállítottság kialakítása a tanulókban,
előismeretek, tapasztalatok mozgósítása, felelősségtudat ébresztése,
provokálás.
• Tanár dominanciával:
– Informáló kezdés: mi a téma, mi lesz a tanulók feladata, milyen
ismeretekhez és képességekhez juthatnak el a feladat megoldása által
– Figyelemfelkeltő kezdés: felolvasással, elbeszéléssel, dia-vetítéssel,
filmvetítéssel, zenével, stb.
• Tanuló-aktivitással:
– Mozgósító kezdés: saját élmények, tapasztalatok gyűjtése (szóban vagy
írásban), állásfoglalásra késztetés – miért érdekes, miben taszító, vagy
idegen a téma (pl. választás kész vélemények közül, tetszésnyilvánítás
indoklással).
7. Az óra-előkészítés folyamata
7.6. A hittanóra elemei:
d) Feldolgozás:
• Cél: kiszélesítés, elmélyítés, problémamegoldás, kapcsolás (Ige – probléma
– élet; élet – probléma – Ige), cselekvésorientálás
• Tanuló-aktivitással:
– Tanári utasítások szerint: egyéni, pár-, vagy csoportmunkában
szövegfeldolgozás, képelemzés, problémamegoldás, véleményalkotás,
munkalappal dolgozás
– Tanulók által önállóan szervezett munka: jelenet-megtervezés +
előadás, adott információs anyagok tanulmányozása alapján
problémafelvetés vagy kérdés-megfogalmazás és feleletadás, üzenet-
keresés + aktualizálás, cselekvéstervezés
• Tanári szervezésben:
– Bevonásos tanulóaktivizálással: kérdezés, rövid munkáltatás,
véleménykikérés, stb.)
– Tanári elbeszélés, szokratikus módszer alkalmazása
7. Az óra-előkészítés folyamata
7.6. A hittanóra elemei:
e) Lezárás (tanár dominanciája a tanulók bevonásával):
• Összefoglalás: következtetések levonása, eredmények rögzítése (tábla,
füzet, plakát, stb.), előre tekintés (feladat-adás, utalás folytatásra)
• Visszakérdezés címszavakban, memoriter ismétlése
• Énektanulás: az összefoglalást és az ellazítást szolgálja, felszabadult
hangulatú legyen, megfelelő mennyiségű időt kell tervezni rá.
• Imádság
8. A hittanoktató, ill. vallástanár személye
8.1. Az oktatómunkában tükröződő egyházi viszonyulása
• Feltétel nélkül lojális
• Kérdezően nyitott
• Elkötelezett-jobbító
• Eklektikusan-redukcionista
• Neutrálisan objektív, távolságtartó
• Kritikus
8.2. Megkívánt kompetenciák:
• Szaktudományos kompetencia
• Önismereti kompetencia
• Spirituális kompetencia
• Valóságészlelési és diagnosztikai kompetencia
• Teológiai-didaktikai kompetencia
• Módszertani kompetencia
• Kommunikációs, kooperációs és dialógus-kompetencia
• Személyiségfejlesztő kompetencia
8. A hittanoktató, ill. vallástanár személye
8.3. Tanári személyiségtípusok (Fritz Riemann nyomán):
• Szkizoid – prófétai jellegű személyiség
– Távolságtartó a tanulókkal
– Zseniális, újszerű meglátásai vannak
– Érzékeny esztéta
– Társadalom- és egyházkritikus
– Különcségei miatt a serdülők érdekesnek tartják
• Depresszív – pasztorális típus
– Féltve őrzi a jó kapcsolatot a tanulókkal
– Figyelemmel kíséri a magánéletüket is
– Áldozatkész módon segítő
– Nem szigorú, mert fél a tanulók szeretetének az elvesztésétől
– Később is tarja a kapcsolatot a tanítványaival
– Személyes problémákra érzékeny
8. A hittanoktató, ill. vallástanár személye
8.3. Tanári személyiségtípusok (Fritz Riemann nyomán):
• Kényszeres – papi jellegű személyiség
– Tekintélyelvű
– Szigorú, rendszerető és következetes
– Konzervatív dogmatikus
– Hagyománytisztelő
– Teljesítmény-orientált (büntetés és jutalmazás)
– Tanulókat kiskorúsítja
• Hisztérikus – misszionárius típus
– Ötletgazdag, változatos órákat tart
– Tud lelkesíteni, magával ragadni
– Nem következetes, kiszámíthatatlan (pl. számonkérésben)
– Szeszélyes
– Felszínesek a kapcsolatai.
8. A hittanoktató, ill. vallástanár személye
8.4. Vezetői attitűdök (Fred Fiedler):
• Feladat-orientált: a teljesítményért feláldozza a kapcsolatokat
(a rosszul teljesítőre haragszik,a jót teljesítő a kedvence), a
nehéz és kedvező helyzetekben eredményes, közepes
kihívások esetén gyengébb
• Személy-orientált: a jó közösséget, a jó hangulatot tartja
fontosnak, közepesen nehéz helyzetekben eredményes,
kedvező és nehéz körülmények között eredménytelen.
8.5. Vezetői stílusok (Kurt Lewin):
• Autokratikus
• Demokratikus
• Laissez-fair
 9. Bibliaismereti tananyag oktatásának
didaktikája (Horst Klaus Berg nyomán)
• A Szentírás a keresztyén hit alapdokumentuma, mert Isten és az
ember közös történetét tárja elénk, amelyben Isten a
kezdeményező, a kijelentő és a cselekvő, az ember pedig a
segítségre szoruló, a tájékozódásra vágyó és a válaszoló fél.
• Kérdések:
– Miként tárhatjuk fel a bibliai anyag vonatkozásait a mai életre?
– Miként találhatnak a tanulók a Bibliában valami számukra fontosat
mindabból, ami objektíven létfontosságú az embernek?
– Mit tehetünk azért, hogy a bibliai üzenet úgy szólítsa meg a tanulókat, hogy
általa megváltozzon a gondolkodásmódjuk, érzelmileg megragadottakká
váljanak és új cselekvési motívumokat nyerjenek?
– Miként tehetjük a Szentírás szövegét a hitről való dialógus alapjává?
9. Bibliaismereti tananyag oktatásának
didaktikája
9.1. A bibliaismereti tananyag oktatásának célja, hogy
• eljuttassuk a tanulókat a Biblia átfogó ismeretére (tartalmi
egységek, belső szerkezet, üdvtörténeti és alapvető kortörténeti
tények ismerete),
• megismerjék a tanulók a Biblia sajátos metaforikus-
szimbolikus nyelvezetét,
• felhívjuk a figyelmet a Biblia központi üzeneteire,
• hidat verjünk a tanulók élete és a Biblia üzenetei között,
• képessé tegyük a tanulókat önálló és értő biblia-
tanulmányozásra.
9. Bibliaismereti tananyag oktatásának didaktikája
9.2. A bibliai anyaggal való foglalkozás didaktikai alapelvei:
• Az újdonság elve. Úgy közeledjük a Szentírás szövegéhez, mintha most találkoznánk
vele először.
• Út-elv. A tanulókkal utat kell megtetetni az üzenetig, amin végig kell menniük, hogy
az üzenetre rátalálhassanak.
• Perikópa elv. A szöveg közös tanulmányozásakor ne egy pontra (szkópuszra)
irányítsuk a figyelmet, hanem hagyjuk nyitva több üzenet megtalálásának a
lehetőségét.
• Kérdés-felelet elv. Tekintsük a szövegek tartalmát úgy, mint Istentől adott
válaszokat. Meg kell találni és fel kell tetetni a tanulókkal a hozzájuk tartozó
kérdéseket. Isten üzenetei az emberi életre nézve stabilizáló, útmutató, kritikai-
prófétai (konfrontáló) és korrigáló funkciót tölthetnek be.
• Életmodell elv. Úgy értsük a bibliai szövegeket mint inspirációkat és modelleket a
rendben levő élethez. Isten bennük alternatív életlehetőséget és azonosulási mintát
kínál.
• Egészleges kommunikáció elve. Ne csak a beszédet, hanem más kommunikációs
csatornákat is használjunk (mozgás, gesztusok, szemlélés, ízlelés, ének stb).
• Elementarizálás (találkoztatás) elve. Lehet haladni az életkérdésektől a bibliai
üzenetek felé és a bibliai üzenetek felől az életkérdések irányába.
9. Bibliaismereti tananyag oktatásának didaktikája

9.3. Elementarizálás (elemivé tétel) a bibliatanításban (Karl Heinz Nipkow

nyomán)

a) Elemi igazságok b) Elemi tapasztalatok

• Isten életet ajándékoz (teremtés,
újjáteremtés, gyógyítás, feltámasztás)
• Isten közösséget teremt (népével, az
emberek egymás közti kapcsolatában,
szövetséget köt, szeretetkapcsolatokat
teremt , a bűn viszont elidegenít)
• Isten szenved népével és népe miatt
(együtt van a szenvedővel, a bűnös
helyett szenved, Jézus passiója)
• Isten megszabadít (az emberi
elnyomástól, gonosztól, sors-
függőségből, haláltól, bűnből)
• Identitás, új identitás, élet
tisztelete, eredet és jövő
• Kapcsolati tapasztalatok, szeretet
és szeretetelvesztés élményei
• Sorsszerűség, következmé-
nyesség, véletlenek, értelem- és
értelmetlenségi tapasztalatok
• Függőségi-függetlenségi
tapasztaltatok
9. Bibliaismereti tananyag oktatásának didaktikája

9.3. Elementarizálás (elemivé tétel) a bibliatanításban

a) Elemi igazságok b) Elemi tapasztalatok

(folytatás)
• Isten a Lelkét adja (feladatokra
készít fel és tölt el erővel a
szóláshoz és a cselekvéshez,
bátorít, hatalommal ruház fel,
bölcsességet ad, megvigasztal
• Isten örökké uralkodik, mint
egyedüli Úr (Isten országa
jelene és jövője, igazságosság,
reménység, örökkévalóság)
(folytatás)
• Passzivitás és aktivitás, sikerek és
kudarcok tapasztalatai, felelősség, új
lehetőségek
• Jövővel kapcsolatos pozitív és
negatív tapasztalatok, félelem és
reménység, biztonságérzet és
bizonytalanság
9. Bibliaismereti tananyag oktatásának didaktikája

9.3. Elementarizálás (elemivé tétel) a bibliatanításban

c) Elemi struktúrák d) Elemi kezdetek

Üzenettel bíró műfajok, stílusjegyek:
• Parancsolat, törvény = esendő
emberségünk nyelve
• Könyörgés, panasz = félelem nyelve
• Dicséret, hála = öröm nyelve
• Bölcsmondás, aranyige = belátás és
hitvallás nyelve
• Ígéret = reménység nyelve
Tanulók számára fontos és teológiailag
is indokolt hangsúlyok,
összefüggések, elemek közti
viszonyok a szövegben.
A hitfejlődés, a morális, a
kognitív és a pszichoszociális
fejlődés egyes szakaszai új
képességeket, új érdeklődési
irányokat, újfajta
kérdésfelvetéseket, új
élménymódokat, új megoldandó
életfeladatokat, új problémákat, új
konfliktusokat jelenít meg és tesz
aktuálissá. A hitoktatás akkor lesz
életkor-adekvát, és akkor lesz
megszólító a tanulók számára, ha
komolyan számol az „elemi
kezdetekkel”.
9. Bibliaismereti tananyag oktatásának didaktikája

9.3. Elementarizálás (elemivé tétel) a bibliatanításban

e) Elemi tanulási formák

• A kérdéseknek, a feladatoknak és az
ellenérzéseknek, valamint a
szembenállásoknak életkornak
megfelelő kezelése.
• A tanulók érdeklődését ébren tartó és
a képességeinek kihívást jelentő
eljárási módok és módszerek
választása, amelyek egyben a
tananyag feltárását és a célok elérését
is szolgálják.
9. Bibliaismereti tananyag oktatásának didaktikája

9.3. Elementarizálás (elemivé tétel) a bibliatanításban

„Alapmotívumok” a bibliában (G. Theißen)
• Teremtésmotívum
• Bölcsességmotívum
• Csodamotívum
• Elidegenedés-motívum
• Reménységmotívum
• Megtérésmotívum
• Exodusmotívum
• Helyettesítés-motívum
• Isteni jelenlét motívum
• Hitmotívum
• Szeretetmotívum
• Pozícióváltás-motívum
• Ítéletmotívum
• Megigazítás-motívum
Elemi teremtettség-érzet
Értelemkeresés
Fanatizmus helyett csodavárás
Emberi tökéletlenség
Jobb jövő várása
Új kezdés lehetősége
Régi elhagyása, új világ
Egymás számára élni
Az élet mélydimenziója
Alapvető bizalom
Embertársság
Státuszkülönbségek megszüntetése
Lelkiismeret
Életigenlés
9. Bibliaismereti tananyag oktatásának didaktikája
9.4. Sajátos tartalmak
a) Csodatörténetek
• Csodafelfogások:
– Különös vonások nélküli eseményben az egyén Isten üzenetét fedezi fel.
– Szokásostól eltérő, érthetetlen esemény jelzi Isten hatalmának a beavatkozását.
• Értelmezési módok:
– Reflektálatlan-realisztikus: a bibliai csodatörténetek pontos történelmi leírások, s így
értelmezendők.
– Racionális-destruktív: a csodák az ókori ember hiedelemvilágának a részei, nincs történelmi
alapjuk, ezeket a szövegeket mitológiátlanítani kell (pl. vágykifejeződésekként, s mint
álmokat kell értelmezni).
– Spiritualizáló megközelítés: lelki történésekként értelmezve (lelki vakság-bénaság-vihar,stb.)
– A bibliai csodatörténeteket szimbolikus (túlutaló) cselekményekként kell értelmezni.
• Csodatörténetek megértésének életkortól függő alakulása:
– Naiv szó-szerinti (8 éves korig). Az ilyen történetek nem jelentenek problémát, elég az
elbeszélő személy, vagy a csodatett alanyának tekintélye. Isten cselekvése kétség nélkül
reális.
– Értetlenkedő szó-szerinti (9-11 éves korig). A gyermek kérdez, de még meghajlik a tekintély
előtt. Amit a felnőttek elhisznek, abban neki sem szabad kételkednie.
– Kétkedő-elutasító (12-15 éves korig). Kritikus kérdésfelvetések, természettudományos
magyarázatok , történeti hitelesség keresése.
– Reflektáló-elfogadó (16 éves kortól). Képesség a túlmutató (metaforikus-szimbolikus)
értelem megtalálására, a történeti alap fontos, de az elbeszélés részletei relativizálódnak. Az
üzenet igazsága megelőzi a történelmi megfelelőség kérdését.
9. Bibliaismereti tananyag oktatásának didaktikája
9.4. Sajátos tartalmak
b) Példázatok
• A példázataiban Jézus az üzenetet többnyire egy képes elbeszéléssé bővített
hasonlatba, vagy metaforába öltözteti. A példázat megértéséhez nem elegendő
az elbeszélés elsődleges jelentését felfogni, hanem meg kell találni a ki nem
mondott többletjelentést is.
• Abban az életkorban, amikor a gyermek még nem képes az elvont
gondolkodásra (12. év), csak a képi oldalt tudja megérteni, az üzenetet nem.
• A példázatmegértés élettörténeti fejlődése (Anton Bucher):
– A gyermek még nem tud összetettebb elbeszéléseket visszaismételni (6-7 éves korig).
– A gyermek el tudja mesélni a példázatot, de úgy érti, mint konkrét történést, nem mint
példázatot, és a saját tapasztalataihoz igyekszik azt hasonítani (alsó tagozatos korban, 10-11
éves korig).
– A gyermek megérti, hogy a példázat analógiába állítható Isten és az ember kapcsolatával,
azaz puszta hasonlatként, vagy példaként érthető, de nem tudja még a túlutaló jelentést
tekinteni a példázat elsődleges értelmének (felső tagozatos korban, 14 éves korig).
– A fiatal a példázatot példázatként érti. Képes elvont gondolkodásra, s ennek megfelelően a
példázat képi anyagát eleve üzenethordozóként érti, ill. keresi az példázatban elrejtett
üzenetet (14 éves kortól, egyes példázatok esetében 16 éves kortól).
9. Bibliaismereti tananyag oktatásának didaktikája
9.4. Sajátos tartalmak
c) Történetek
• A keresztyénség, az ószövetségi zsidó hagyományoknak megfelelően, „elbeszélő
közösség” (H. Weinrich).
• A bibliai történetek nem történelmi feljegyzések, vagyis nem a mai históriai
objektivitás és hitelesség igényével készültek (ez nem jelenti azt, hogy
valótlanságokat tartalmaznak!!!), hanem bizonyságtételek arról, hogy Isten miként
jelent meg egyének és közösségek életében a történelem során.
• A bibliai történet nem informálni, hanem megszólítani akar, nem faktumokat,
hanem igazságokat kíván közvetíteni. A faktumok nem kritériumai, hanem
hordozói az igazságnak. A bibliai történet valóságos eseményekből táplálkozik és
eseménnyé akar válni.
• A történetek értelmezése különböző életkorokban:
– Történet = tények közlése beleéléssel, azonosulással válik érzékelhetővé az igazság (7-
12 éves kor)
– Tények másodlagosak az igazsággal szemben a megszólító aspektus kerül előtérbe:
szimbolikus, allegorikus értelmezések (12-17 éves kor)
– A tények ellenőrizhetősége az igazság hitelességének a feltétele reduktív megközelítés (a
kérdéses momentumok kizárása, vagy kizárólagossá tétele), tény + igazság (18-19 éves kor)
10. Bibliaismereti tananyag oktatásának módszertana
10.1. Szociális formák
a) Közösségi munka
Frontális osztálymunka:
Tanár (T)

Tanuló (t) t t t t t t
– Jellemzői: fő módszere a tanári beszéd, a munkáltatásnál is a tanár tartja
kézben a folyamatokat, szabja meg a haladási tempót, a tanulók aktivitása
a szórványosan feltett kérdésekre történő feleletadás (nem vélemény-
nyilvánítás, hanem ismeret-visszakérdezés), legfeljebb egyéni munka. A
tanár véleménye szemléletmódja uralja az órát, a tanulók önállóságát
akadályozza, passzivitásra szoktat. Az indoktrinációnak kedvez és
csökkenti a fegyelmezési problémákat.
– Indoka: 1. Túl sok a tananyag, csak így lehet a végére érni. 2. Biztosítja a
tanár tekintélyi szerepét (hatalmi pozícióját), így a tanulók passzívak
ugyan, de nem fegyelmezetlenek. 3. A tanár „előadhatja magát”, így
narcisztikus kielégüléshez jut. 4. A készületlenség leplezése rutinnal.
10. Bibliaismereti tananyag oktatásának módszertana

10.1. Szociális formák

Osztálybeszélgetés
t t
T t
t t
Jellemzője: A tanár által vezetett, az egész tanulócsoport aktív részvételével
folyó beszélgetés olyan témáról, amelyről vannak a tanulóknak előismeretei,
de nyitott kérdései is. A csoport tagjainak jól kell ismerniük egymást,
megfelelő bizalmi szint és beszélgetéskultúra szükséges. Tapasztalatuknak
kell lenni arról, hogy a véleményük fontos és komolyan veszik azt.
Fajtái:
• irányított beszélgetés (tanár gondoskodik, hogy mindenkinek a véleménye
megszólaljon, és a tanulók egymásra figyeljenek, ő fogja össze a tartalmakat)
• szokratikus beszélgetés (kérdések segítségével gondolkodtat és juttat
eredményre)
• vita (pro és kontra vélemények ütköztetése érvek felvonultatásával)
• megvitatás (szerepekhez kötött szempontok felvonultatása, majd döntéshozás
szavazással)
10. Bibliaismereti tananyag oktatásának módszertana

10.1. Szociális formák

Csoportmunka (kiscsoportban)
T
t t t t

t t t t

Jellemzői: Biztosítja a kevésbé bátor tanulók megnyilatkozását, nincs szükség

vezetőre (3-4 cs.tag), önállóságra nevel. Konkrét feladat-, célmeghatározás és
időkeret-megadás szükséges. A tanár nem segít. Időigényes munkamód (min.
10 perc).
Típusok:
• Izolált csoportmunka csoportonkénti feladatmegosztással (kiegészítő módon)
• Párhuzamos csoportmunka azonos feladattal
• Egymásra vonatkoztatott csoportmunka:
– Csoportok közötti versennyel
– Eredményösszesítéssel
10. Bibliaismereti tananyag oktatásának módszertana

10.1. Szociális formák

Pármunka
Jellemzői: Rövid időre szóló munkakapcsolat bensőséges élmények,
tapasztalatok megosztására, közös pozíció kialakítására, kérdés
megfogalmazására, adatok , kulcsszavak vagy példák gyűjtésére,
játékra kettesével, házi feladat javítására, stb. Az eredményeket
általában nem kell közzé tenni.
Egyéni munka
Jellemzői: Többnyire a frontális munka kiegészítője. Feladatok önálló
megoldása, maga a munka a tanár irányítása alatt marad.
Formái:
• Izolált egyéni munka (pl. házi feladat),
• Egymástól független feladatmegoldás (csöndes foglalkozás)
• Egymásra vonatkoztatott egyéni munka:
– Versenyezve
– Közös munka, közös feladat részeként
 10. Bibliaismereti tananyag oktatásának módszertana
10.1. Szociális formák (összehasonlítás)
Szociális formák Előnyei 
Plénum: Anyagmennyiség és haladás
frontális munka kontrollálva; szervezése egyszerű;
osztálybeszélgetés egységesek az eredmények.
Csoportmunka Tanulóközpontú; a szociális
kompetenciát fejleszti; aktivizál;
önálló tanulásra nevel.
Pármunka Könnyen kivitelezhető; a szociális
kompetenciát fejleszti;
kooperációra nevel; önállóságot
segíti; gyakoroltatja az egymás
megértését és a kölcsönös segítést.
Egyéni munka Egyéni felelősség gyakorlása;
szabad szándék-megvalósítás;
sokszínű eredmény; egyéni
látásmódok és erények
érvényesülése.
Korlátai 
Tanárközpontú; tanulók
passzívak; szociális kapcsolatok
hiányoznak; a tanulás kívülről
vezérelt.
Időigényes; feladat az értelmezési
különbségek miatt elmosódik; az
eredménybiztosítás kétséges.
Nem egyformán értik a feladatot;
konfliktusok, viták
keletkezhetnek; vagy
asszimetrikussá válik a
kommunikáció. Az eredmény
ritkán tehető közkinccsé.
Szociális kapcsolatok hiánya;
mások segítségére nem lehet
számítani.
 10. Bibliaismereti tananyag oktatásának módszertana
10.2. Bibliai szövegekkel való munka
a) A történetelmondás
• Alapszabályok:
– Strukturálisan, intencionálisan és műfajilag ragaszkodjunk az eredeti
szöveghez.
– Kiegészítő információkat tanácsos tervezetten az elbeszélést megelőzően,
vagy beépítve közölni.
– Nehezebb teológiai fogalmakat először elbeszélve kell bemutatni, majd
azután megnevezni (pl. Zákeust pénzéhes embernek ismerték, aki sem az
embereket, sem Istent nem szeretette. Zákeus bűnös ember volt.).
– Érzéseket, cselekvési motívumokat meg kell nevezni, de nem szabad
pszichologizálni.
– Ki lehet választani a személyt, akinek a szemszögéből mesélek (főleg
alsósoknál).
– A történet titokzatosságát meg kell őrizni (pl. csodákat nem magyarázni).
– Kortörténeti jellemzők mellék-epizódokban érzékeltethetők (veszélye, hogy
azt is a bibliai történet részének gondolják)
10. Bibliaismereti tananyag oktatásának módszertana
• Az elbeszélés „grammatikája”:
– Használjunk aktív formákat: nem 12 tele kosárral gyűlt össze, hanem
12 tele kosárral gyűjtöttek össze.
– Rövid tőmondatokat használjuk, kerüljük a közbevetett mondatokat,
valamint az alárendelő mellékmondatokat.
– Törekedjünk a direkt beszédstílusra: nem Mózes azt mondta nekik,
hogy ne féljenek, hanem Mózes azt mondta: ne féljetek.
– Az értékelő jelzőkkel takarékosan bánjunk.
– Ha lehet, válasszunk jelen időt az elbeszéléshez.
b) Szövegelemző módszerek
• A figyelem-koncentrálás módszerei
– Lassított szövegolvasás:
Västerås-módszer: mindenki egyénileg olvassa a szöveget, s közben a lap szélén
kérdőjelet (?) tesz, ahol nem értett valamit, felkiáltójelet (!), ahol minden világos
és nyilat ( ), ahol valami személyesen érinti. Majd csoportos
beszélgetésben haladunk a szövegen és ki-ki megosztja az észrevételeit.
Szövegpreparálás: az előbbihez hasonló eljárás, de itt a szövegben kell
elhelyezni a jeleket. Aláhúzással kell jelölni azt, ami fontos, bekeretezni
amivel nem értek egyet , zárójelbe tenni, ami (közömbös) és hullámosan
aláhúzni, ami érthetetlen.
Lépcsőzetes megértés módszere: mindenki olvasás közben kitölti a következő
űrlap első három oszlopát, a negyediket a csoportosan töltjük ki.

Megfigyeléseim Érzéseim Asszociációim Következtetések

– Idegenné tétel:
Túlságosan ismerős igeszakaszokat, történeteket elidegenítéssel lehet
figyelemfelkeltővé, meghökkentővé tenni.
Formái:
• az ellentétbe fordítás: pl. „Boldogok a gazdagok, mert a pénz uralja a
földet.”
• szereplők megváltoztatása: pl. maiakra cserélés, v. szerepcsere
• kiegészítés: pl. a történet elképzelt folytatása (családi beszélgetések a
szőlőmunkások hazaérkezése után).

– Hatni hagyni az Igét:

A tárgyalandó bibliai szakaszból a tanár felír a táblára, vagy kivetít egy
provokatív, de kevésbé ismert mondatot:
pl. „Építsünk magunknak tornyot, amelynek a teteje az eget éri!!”
„Istened az én Istenem.”
„Miért versz engem?”
„Ez az én fiam, aki meghalt és feltámadt.”
A tanulók csendben gondolkoznak a látott mondaton, majd megosztják
benyomásaikat.
• Dialogikus szövegmegértés
– Írva beszélgetés: egy lap tetejére mindenki fölír egy gondolatot vagy kérdést az
olvasott igeszakaszhoz, majd mindenki a lapját továbbadja, s a többiek is
hozzászólnak az első véleményhez, vagy kérdéshez (max 6-8 fő).
– Kommunikálás a szöveggel: pl. választ írni Pál levelének részletére, v. levelet
írni valamely bibliai történet szereplőjének.
– Beszélgetni bibliai szereplőkkel: pl. képzelt interjú Jónással, vita Kainnal.
• Szövegen dolgozni
– A szöveg szakaszokra bontása, címmel v. belső címekkel való ellátása,
tömörítése, lényeg kiemelése
– Különböző fordítások összehasonlítása
– Szinoptikusok azonos történeteinek egybevetése: terjedelmi különbség,
tartalmi eltérések, tipikus kifejezések eltérései, az elbeszélés céljának,
üzenetének különbségei
– Foghíjas szöveg: Már ismert szövegrészből kihagyott szavak (egyszerűbb:
nevek, szereplők, tárgyak; nehezebb: fogalmak)
– Szósaláta: Ismert bibliai szöveg szavait összekeverve kapják meg a
kiscsoportok, s össze kell állítaniuk a mondatot (kb. 30-35 szó).
Könnyített változat: szóösszetételek, mondatrészek szerepelnek a
kártyákon.
Nehezített változat: 2-3 kaukktojást keverünk a szósalátába (ezt közöljük).
– Szöveg-puzzle: különböző nagyságú és alakú darabokra vágott szöveg
összeállítása (itt is lehet kakukktojással nehezíteni a feladatot).
– Szöveg megváltoztatott mondat-sorrenddel: egyéni munkában
visszaállítani a helyes sorrendet.
– Szöveg-szociogram:
A tanulók a szövegben szereplő interakciókról szociogramot készítenek.
Ehhez egy kört kell rajzolni, amin a szereplők bejelölhetők, azután
különböző színű nyilak segítségével jelölhetők a dialógusok és interakciók
az egyes szereplők között.
ISTEN

KAIN
ÁBEL
– Szövegátalakítás:
A tanulók a bibliai szöveg tartalmának sértetlenül hagyásával más
műfajban fogalmazzák újra a tanult történetet:
Pl.
• a templomtisztítás történetét újsághírként
• Az irgalmas samaritánus példázatát rendőrségi jelentésként
• Mária és Márta történetét egy olyan levél formájában, amit Márta ír
egy barátnőjének.

– A legszimpatikusabb mondat:
Egy bibliai könyvből (prófétai könyv, újszövetségi levél) jellemző
Igéket írunk ki kártyákra (többet, hogy mindenkinek jusson,
mindegyikből készíthetünk több példányt is). Középre egy asztalra
kitesszük, hogy körbe járva olvashatók legyenek. Mindenki kiválaszt
egyet, ami a legjobban tetszik neki. Azután mindenki fölolvassa a
mondatot és megindokolja a választását.
• Jelenetté formálás
– Élő kép: A történet elolvasása után a tanulók kiscsoportos megbeszélés
alapján a szakasz döntő, vagy legkifejezőbb mozzanatát kimerevített élő
képben ábrázolják. A többiek kitalálják, hogy melyik mozzanatról van szó,
majd beszélgetés arról, hogy mit akartak kifejezni.
– Pantomim: csoportos előkészület után a tanulók a jelenet egy részét némán
játsszák el.
– Fölolvasás szereposztásban
– Előadásra feldolgozott anyag megtanulása és előadása. Ezt is élvezik a
tanulók, bár itt nem közvetlenül a szöveg megértését szolgálja a
dramatizálás, hanem valamely üzenet továbbadását.
– Bibliodramatikus feldolgozás: Egyéni elolvasás és meditálás után
szerepválasztás (mindenkinek kell szerep!), majd rekvizitumok választása,
elgondolkozás a szerep megformálásán, játék. Ezt megbeszélés követi:
hogyan élte át ki-ki a szerepét, mivel tudott azonosulni, mivel nem,
mennyiben változtatta meg a bibliai szereplő karakterét, miért, miként
hatottak rá a többiek, a folyamat, stb.
– Árnybábjáték: papírból kivágott alakokat az írásvetítőn mozgatva mondják
el a gyermekek a történetet.
c) Képzőművészeti alkotások használata
– Szabályok:
autentikus alkotás legyen, ne illusztráció
időt kell szánni a kép megtekintésére és megértésére
megfelelő nagyságban legyen látható.
– A megértés folyamata:
a) spontán szemlélés, első benyomások, mi tűnik fel? – SUBJEKTÍV
b) formai elemzés – felépítés, összefüggések, részletek – OBJEKTÍV
c) belső rezonanciák, érzelmek, asszociációk – SUBJEKTÍV
d) tartalmi elemzés, mit akar kifejezni, üzenete, megfelelés a bibliai történettel,
hangsúlyok – OBJEKTÍV
e) azonosulás a kép valamely alakjával (fakultatív) – SUBJEKTÍV
– Játékos módszerek:
A csoport egyik fele láthatja a képet rövid ideig, a másik fele háttal ül. Az első
csoport elmondja, mit látott, majd amikor már megnézheti a második csoport is,
elmondják, miként képzelték el, és ez miben különbözik a valódi képtől.
– Pro-kontra vita a képről:
Mit tetszik a képen? Két ellentétes véleményű pártot alakítunk.
Mi nem tetszik a képen? Ezek ütköztetik a véleményüket.
d) A megvitatás játékos formái (alkalmazható a hitvallás-ismereti
és az etikai tananyag oktatásánál is!)
• Belső kör:
A tanulók egy téma, vagy kérdés megvitatására két csoportot alkotnak. Az egyik
a belső, másik a külső körben foglal helyet. A belső körben található egy üres
szék is. Az itt ülők beszélgetnek a vitatott témáról. A külső kör figyeli a
beszélgetést, s ha valaki be akar kapcsolódni, elfoglalhatja az üres széket. Ekkor
azonban a belső kör egy tagjának ki kell válnia és át kell ülnie a külső körbe,
hogy egy szék felszabaduljon.

• Két szék:
Megnevezzük a megvitatandó témát. Két széket szembe állítunk egymással a
pro és a kontra érvelők számára. A tanulók egymást váltva arra a székre ülnek,
amelyik oldalon a véleményüket ki akarják nyilvánítani. Ki-ki a székre ülve
elmondja a saját érvét, vagy véleményét, majd feláll és átadja a helyét a
következő vállalkozónak. Egyszerre mindig egy személy beszél. Lehetőleg
váltakozzanak a pro és a kontra érvek.
• Forró szék:
A forró székre az a bátor, vállalkozó szellemű tanuló ül, aki kész egy
provokáló, vagy kényes tételt képviselni: pl. „Isten kegyetlen tetteiről is
olvashatunk a Bibliában”; „Az ellenség szeretetének a parancsa pipogyává
tesz”; „Csak a becstelen és egoista emberek viszik valamire az életben”; „Ha
Jézus szellemi testben támadt fel, akkor a testének ott kellett volna maradni a
sírban”. A vállalkozó tanuló a témát megbeszéli néhány társával, közben a
többiek érveket gyűjtenek a tétellel szemben.

• Kettős kör:
A tanulók két azonos létszámú csoportot alkotnak. Az egyik csoport a belső
körben ül le kifelé fordulva, a másik a külsőben befelé fordulva. Így két-két
résztvevő ül szemben egymással. Az adott témáról a párok 5 percig
beszélgetnek, majd a külső kör egy székkel odébb ül, és az újonnan létrejött
párok ismét 5 percig beszélgetnek a témáról. Ez még egyszer-kétszer
megismétlődhet. Így rövid idő alatt mindenki több intenzív beszélgetést
folytathat a témáról a tanulótársaival.
e) Személyes megnyilatkozás provokálása (alkalmazható hitvallás-
ismereti és etikai tananyag feldolgozásánál is)
• Témára hangolás megkezdett mondatokkal
A tanulók a tárgyalandó témához készített megkezdett mondatokat folytatják
kiosztott lapokon egyéni munkában. Név nélkül beadják. A lapokat középre
helyezzük, hogy mindenki körüljárva elolvashassa őket, majd mindenki egyet
választ magának (nem a sajátját) és fölolvassa a leírtakat. Anonimitás szükséges.
Pl. a Boldogmondások tárgyalásánál gondolkozunk a boldogságról
a) Boldognak, vagy legalábbis elégedettnek akkor érzem magam, ha …
b) Ahhoz, hogy boldog legyek, a következőket kell tennem: …
Pl. Jézus Krisztusról
a) Különös hatást abban gyakorolt rám Jézus személye és munkája, hogy
(ahogy) …
b) Idegennek találom Jézus személyében …
c) Jézussal kapcsolatos véleményem az életem során abban változott,
hogy …
Fontos, hogy a mondat elejét úgy fogalmazzuk meg, hogy személyes
megnyilatkozásra késztessen. Ne a véleményre, hanem a tapasztalatra kérdezzen.
• Metaforaalkotás
Az előbbi módszernek további változata a metafora- vagy hasonlatalkotás.
Itt a megkezdett mondatok „olyan, mint” formulával végződnek.
Pl.
„Hinni számomra olyan, mint …
„Egy ellenséget szeretni olyan, mint …
„Imádkozni számomra olyan, mint …
Nem szükséges az anonimitás, mert a képek valamennyire elfedik a
személyességet.
• Analógiakeresés
Különböző témákhoz, mint az egyház, a Szentírás, a hívő ember, az
engedelmes ember, a tanítvány, vagy éppen az ördög, stb. kerestetünk a
tanulókkal párhuzamokat a valóság más területeiről.
Pl. Mi lenne az egyház,
ha növény, ha épület, ha természetes víz, ha táj, ha szín, ha jármű,
stb. lenne?
Mindenki fölírja az ötletét egy lapra és rajzot készít hozzá, amit ki-ki
bemutat és elmagyaráz.