BUDAPESTI GAZDASÁGI FŐISKOLA

KÜLKERESKEDELMI FŐISKOLAI KAR

NEMZETKÖZI KOMMUNIKÁCIÓ SZAK
Újabb Diplomás Levelező Tagozat
Public Relations szakirány

TANULÁSI NEHÉZSÉGEK ÉS AKADÁLYOK

A DISZLEXIÁS GYERMEKEK HELYZETE MAGYARORSZÁGON

NAPJAINKBAN

Készítette: Appelshofferné Zoltai Zsuzsanna

Budapest, 2008
 Tartalomjegyzék

1. Bevezető 4

2. Tanulási problémák 5
2.1 .Diszlexia 7
2.1.1. A diszlexia jelentése 7
2.1.2. Diszlexia fajtái 8
2.1.3. A diszlexia kialakulásának okai 8
2.1.4. A diszlexia tünetei 9

3. Diszlexiások és környezetük 11
3.1. A diszlexiás gyermek 11
3.2. Család, szülők 12
3.3. Pedagógusok 13
3.4. Társak (testvérek, osztálytársak) 14

4. Meixner-féle diszlexia prevenció és reedukáció 15

4.1. Diszlexia-prevenció 15
4.1.1. Képesség-, készségfejlesztés 16
4.1.2. Az olvasástanítási módszer 17
4.2. Reedukációs terápia 18

5. Fenyvesi-féle diszlexia kezelés 19

5.1. A diszlexia terápiája a Fenyvesi programmal 19
5.1.1. Olvasás 20
5.1.2. Írás 21
5.1.3. Fejlsztő gyakorlatok 22
5.2. Egy logopédus tapasztalatai 22

6. Speciális tanulási technikák 28

6.1. Tanulási stílusok 28
6.2. Tanulási módszerek 29
6.3. Idegennyelv tanítás 30
6.4. A mozgás szerepe 33

7. Diszlexia és az állami, illetve civil szervezetek 37

7.1. Az állam szerepe a sajátos nevelésű igényű tanulók jogainak érvényesülésében 38
7.2. Civil szervezetek a diszlexiásokért – A Gyermekház 41
7.2.1. A Gyermekház PR tevékenységének rövid ismertetése és elemzése 42
7.2.1.1. Az iskola belső kommunikációja és belső PR eszközei 43
7.2.1.2. Az iskola külső PR elemzése 45
7.2.1.3. SWOT- analízis 48

8. Egyéni kutatás 49

9. Összegzés 56

10. Irodalomjegyzék 58

11. Melléklet 60

3
 „Isten minden kis tücskének
akad hely a kórusban.
Némelyik hangja mély, a másiké magas.
Megint másik hangosan ciripel
a telefondróton,
és aki csak tapsolni tud
olyan is akad."
/Margaret Martle/

1. Bevezető

Ha egy elsős tanuló iskolai teljesítménye jóval elmarad az intelligenciaszintjének meg-

felelőtől, tanulási zavarok állhatnak a háttérben. Ezek közé tartozik a diszlexia. Ez nem beteg-
ség, a diszlexia egy gyűjtőfogalom, az olvasástanulás zavarait jelenti.
A tanulási rendellenességekkel küzdő gyerekek is megtanulnak olvasni, írni, számolni,
ám ehhez először szükségük van egy sajátos információfeldolgozási mód elsajátítására, ame-
lyet egész életükön keresztül használniuk kell. Az olvasás megtanulásának folyamatában más,
egyéb készségek is érintve vannak, így gyakran társul a diszlexiához beszédzavar, emlékezet-
gyengeség, számolási zavar vagy írászavar.
A diszlexiás gyerekek nem fogyatékosak, nem is a szorgalmukkal van baj, csupán az
élet azon területein, ahol a rendszerező-képesség fontos szerepet játszik, sok akadályba ütköz-
nek. Ugyanakkor, sok más szempontból nagyon is kreatívak lehetnek, gazdag képzelőerővel.
Sokukból művész vagy műszaki szakember válik.

A diszlexia kutatása már a 19. században elkezdődött, mégis csak az 1950-es években
indult el Magyarországon a diszlexiásokat segítő szakmai munka. A kezdeményezés elsősor-
ban Meixner Ildikó nevéhez kötődött. Ennek ellenére viszonylag későn és csak fokozatosan
alakult ki az a jogi háttér, mely biztosítja az olvasási zavarokkal küzdő tanulók számára, a
megfelelő oktatási feltételeket, körülményeket.
Először, az 1993-ban elfogadott közoktatási törvényben jelent meg ez a szempont.
1996-ban már a törvény szövegébe is beemelték a diszlexiások számára biztosított alternatív
lehetőségeket, kedvezményeket. Az oktatási törvényben foglalt jogok azonban számos eset-
ben nem érvényesülnek. Ugyanakkor a szülők is ritkán ismerik jogaikat, lehetőségeiket, és

4
sok esetben el sem jutnak a bürokratikus szervezetek munkatársaihoz, vagy ha mégis, a mun-
katárs nem tájékoztatja őket megfelelően.

Dolgozatomban azt a kérdéskört vizsgálom meg, hogy a diszlexiásoknak milyen lehe-

tőségeik vannak a mai Magyarországon, mi jellemzi helyzetüket, különös tekintettel az okta-
tás területére. Célom továbbá, felhívni mindazok figyelmét a rendszer hiányosságaira, akiket
ez a téma bármilyen szinten érint, és meg kívánnak ismerkedni a diszlexiával küzdő gyerme-
kek, családok problémáival.

5
2. Tanulási problémák

A tanulási problémák két alapvető csoportra oszthatóak fel, a tanulási nehézségekre, il-
letve zavarokra, valamint a tanulási akadályokra.
A tanulási zavarok általános, összefoglaló kifejezés különböző - figyelmi funkciókban,
beszédkészség, olvasási, írási és számolási készségek elsajátításában és használatában akadá-
lyozó, de nem a képességhiányok hagyományos kategóriáiba (vakság, süketség és értelmi
fogyatékosság) tartozó - képességdeficitekkel küzdő heterogén csoport megjelölésére.
Bár a tanulási zavar más deficitekkel (pl. érzékszervi gyengeség, érzelmi zavarok)
vagy negatív környezeti hatásokkal (pl. hátrányos szociokultúrális háttér, nem megfelelő okta-
tás) együtt is jelentkezhet, azoknak nem egyenes következménye.

A tanulási nehézség másrészről meghatározható úgy, mint az átlagos vagy az átlagon

felüli értelmi képességű gyermekeknél fellépő váratlan és megmagyarázhatatlan állapot,
amelyre jellemző a tanulás egy vagy több területén megmutatkozó jelentős mértékű lemara-
dás. Bebizonyosodott, hogy a különböző területeket érintő tanulási nehézségek szorosan ösz-
szefüggnek egymással. Gyakran jelentkeznek egyszerre ugyanannál a gyermeknél, sokkal
gyakrabban fordulnak elő fiúknál.
Becslések szerint a gyerekek mintegy 16-20 százaléka valamilyen mértékű tanulási
nehézséggel, magatartási zavarral küzd hazánkban. Szinte minden iskolai osztályban föllelhe-
tő egy-két ilyen, a többiektől eltérően viselkedő tanuló, akivel nem mindig tud mit kezdeni az
átlaghoz szokott pedagógus és körülbelül 300-400 ezer család életét teszi naponta próbára
egy-egy nehezen nevelhető gyermek, akinek a jövője függ attól, hogy időben fölfedezik-e
problémáját.
Egyre több a tanulási zavar megelőzésével, korrigálásával foglalkozó módszer, szak-
ember, szervezet és a jogalkotók is (közoktatási, gyermekvédelmi törvény) felfigyeltek erre a
nagyon sérülékeny és veszélyeztetett gyermekcsoportra, bár a körülmények és lehetőségek
még korántsem ideálisak.

6
(Forrás: http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-06-mu-Farkasne-Lehetosegek )

7
2.1. Diszlexia

A tanulási zavarok közül a diszlexiáról hallani a legtöbbször. Az iskolába kerülő 6-7

éves gyermek teljesen más követelményekkel találja szembe magát, mint amihez eddig
szokva volt. Megjelenik az életében a direkt teljesítményelvárás, tanulnia kell. A tanuláshoz
azonban sokféle képességre van szüksége. Ha ezek között valamelyik is hiányzik vagy gyen-
gébb, az már megnehezíti a megtanulandó anyag elsajátítását. Ilyen részfunkció gyengeség a
diszlexia is, amely súlyosan megnehezíti a gyermek iskolai életét.
Aki diszlexiás, az a kommunikáció nélkülözhetetlen formájában, az írásban, olvasás-
ban és gyakran a beszédben is súlyosan akadályozott: számára a kezdetlegesen megfogalma-
zott használati utasítás kibogarászása éppoly reménytelen feladat, mint egy bonyolult szerző-
désszöveg értelmezése.

2.1.1. A diszlexia jelentése

A diszlexia a görög eredetű, nehézségre utaló ”disz” és a szavak jelentésű ”lexia” szó
összetételéből származik, amely az olvasáson túlmutató fogalmat sugall. Ez a rendellenesség
ritkán jelentkezik tisztán a gyermekeknél, általában más nehézség is kapcsolódik hozzá, mint
például a diszgráfia, azaz írásgyengeség, vagy a helyesírás-gyengeség.

Hagyományos meghatározás szerint „gyengébb olvasást” jelent. Aki pedig gyengén

olvas, az akadályozott a kommunikáció egyik alapvető formájában, nehezen, lassabban sze-
rez információt az írott szövegből. Ezáltal kevesebb esélye van intelligenciájának kibonta-
koztatására, mint hasonló korú társainak. Történhet mindez annak ellenére, hogy egyébként
jó értelmi képességekkel rendelkezik.

8
2.1.2. Diszlexia fajtái

Kutatások erősítették meg, hogy az egyes emberek agyi működései különböző kapcso-
lódásokra, illetve összeköttetésekre épül. Eme apró eltérések pedig, az írás-olvasási készsé-
gek elsajátítására való képességbeli különbségekhez vezethetnek. A különbségeknek számos
oka lehet, melyek közül a genetikai faktor erősen meghatározónak mutatkozik.

A szakirodalomban a diszlexia két fő csoportját különböztetik meg. Egyrészt az orga-

nikus eredetű, más néven, fejlődési diszlexiát, másrészt a – például baleset következtében,
vagy lelki, környezeti tényezők hatására - szerzett diszlexiát.

Az előbbi, organikus eredetű diszlexia, hátterében a szerkezeti másságból eredő mű-

ködési másságról beszélünk. Ennek oka lehet örökletesség, vagy a születés során elszenve-
dett minimális károsodás, trauma.

A baleset, betegség következtében szerzett diszlexia esetében, nagy valószínűséggel,

ismét organikus okokat találunk. Mégis fontos különbség, hogy a balesetet megelőzően ezek
az okok nem léteztek.

Lelki, környezeti okok hatására fellépő diszlexia esetében azonban a tüneteket okait
nem az agyi, illetve idegrendszeri szerkezet másságában kell keresnünk, hanem olyan ténye-
zőkben, mint az érési késés, a szociálisan hátrányos helyzet, vagy az olvasástanítás során, a
tanító személy részéről elkövetett módszertani hiba.

A diszlexia a különböző országokban eltérő arányban fordul elő, ez egyrészt attól

függ, hogy mennyire fonetikus az adott nyelv írása, másrészt attól, hogy milyen módszerrel
tanítanak olvasni. A magyar nyelv ebből a szempontból szerencsés, mert az írás nagyon fo-
netikus (ellenben például az angollal vagy a franciával), viszont az elterjedt olvasvástanítási
módszerek nem mindig megfelelőek.

2.1.3. A diszlexia kialakulásának okai

A részképesség zavar kialakulása különböző okokra vezethetőek vissza. Ezek az okok

lehetnek genetikai jellegűek – gyakori, hogy egy diszlexiás gyermek vizsgálatakor kiderül, a
szülő hasonló problémákra emlékszik vissza saját gyermekkorából. Ezen felül okozója lehet
anyagcserezavar, kisebb idegrendszeri sérülés, a lateralitás kialakulatlansága, vagy észlelési
nehézség. A tanulási zavaros vagy részképesség zavaros gyermeknél nem az intellektus vagy

9
az érzékszervek sérültek, hanem a közöttük lévő kapcsolat. Tehát az ingerületek – amit és
ahogy lát, hall – másképp jutnak el ahhoz az agyi központhoz, ahol az információk feldolgo-
zása történik. Ennek megértése, és annak elfogadása, hogy a hibákért nem a gyermek a fele-
lős, fontos a gyermek egészséges személyiségfejlődése szempontjából.

2.1.4. A diszlexia tünetei

2.1.4.a. Óvódás korban

A legkorábbi jel, ami esetleg diszlexiára utalhat, a beszélt nyelvben tűnik fel. Ilyen jel
lehet, ha a gyermek csak nagyon sokára, az átlagosnál lényegesen később kezd el beszélni. Az
óvodás korban nehezen tanulja meg a korosztályának megfelelő mondókákat, láthatólag nincs
érzéke a rímekhez, ritmushoz, a szavakat hibásan ejti ki, esetleg hangképzési, logopédiai
problémái vannak: az átlagosnál tovább gügyög.
További jelek lehetnek, ha a gyerek gondolkodása gyorsabb, mint a cselekedetei vagy
feltűnően nagy különbség van a jó és rossz napjai között. A mozgásfejlődéssel kapcsolatban
fel kell figyelni arra, ha kimaradt, vagy nagyon rövid ideig tartott a kúszó-mászó időszaka a
járni tudás előtt. Hasonlóan problematikus lehet, ha másokhoz képest késve indult el, és moz-
gása bizonytalan, koordinálatlan, ügyetlenül mozog a lépcsőn, gyakran olyan dolgokban is
elesik, amelyek nincsenek is ott, nehezen tanul meg kerékpározni, síelni, vagy úszni.
A finomabb mozgásformák esetében észre kell venni, ha nehezen köti meg a cipőfűző-
jét, sokszor van problémája a gombolással, ha az irányokat (fent és lent, jobb-bal) nem tudja
megbízhatóan megkülönböztetni. A hétköznapi tevékenységek során is jelzésértékű lehet, ha
nehezen bánik a késsel, villával, ollóval, ha fest, gyakran túlmegy a papír szélén, nehezére
esik az ecsetkezelés. További tünet lehet, ha a gyerek nem szereti a memória, illetve kirakós
játékokat, vagy ha a tevékenysége közben gyakran kapkod, máskor pedig feltűnően lassú.

10
2.1.4.b. A diszlexia tünetei iskoláskorban

Kisiskolás korban érdemes figyelni az alábbiakra.

Az összetett szavak lényegét nehezen érti meg, problémái vannak az egyes szavak
hangokra történő bontásánál, képtelen megtanulni olyan betűket, melyek egymáshoz hasonló
hangokat jelölnek (pl.: bé-té, dé-té). Az egy szótagú szavakat is nehezen olvassa ki, hosszú,
ismeretlen szavakat hibásan ejt, a szó belsejéből néhány hangot kihagy.
A gyerek beszéde nem folyamatos, láthatóan bizonytalan abban, hogy milyen szavakat
használjon, sokszor használ töltelék-, vagy szópótló szavakat. A szavakat kontextusban job-
ban megérti, mint önállóan egymagában állva. Fél a hangos olvasástól, az olvasásának tempó-
ja csak nagyon lassan javul.
Kézírása csúnya. Görcsös, görnyedt, vagy más módon rossz a tartása. Feltűnően nehe-
zen jegyzi meg a betűket és/vagy a szavakat, számokat. Gyakran dörzsöli a szemét, pislog, és
arra panaszkodik, hogy nem lát jól. Elmosódottnak látja a betűket vagy számokat, nehezen
tanul verseket, és más szó szerint megtanulandó szöveget.
Problémái vannak a szorzótábla megtanulásával. Nehezen ért meg hallott dolgokat,
mintha baj lenne a hallásával. A térben rosszul tájékozódik, bizonytalan az időérzéke. A fel-
adatokat gyakran félbe hagyja, azok befejezését a végtelenségig halogatja.
Kerüli a kihívásokat. Gyakran zaklatott a beszéde, szószátyár, locsogó, időnként túl-
mozgást, mozgáskényszert mutat. Gyakran agresszíven reagál, dühkitörések gyakran előfor-
dulnak Alacsony az önértékelése, kisebbrendűségi érzései vannak, visszahúzódó, bátortalan.
(Forrás: http://www.tanulasmodszertan.hu/diszlexia/diszlexia_cikk13.htm)

11
3. Diszlexiások és környezetük

„A diszlexia a népesség mintegy 12%-át érinti - ebből 4%-ot súlyosan - nem számítva
a környezetet: szülőket, házastársakat, gyerekeket, barátokat, valamint azokat a tanáro-
kat, logopédusokat, orvosokat, pszichológusokat akik szakmai életük során kerülnek szembe
ezzel a problémával. Röviden, mindannyian érintve vagyunk.” (Sauvageot – Métellus, 2006.)
Személyek közötti és személyen belüli feszültségek és konfliktusok előidézőjeként,
a diszlexia kétségkívül hátrányt jelent az érintett gyermek, kamasz vagy felnőtt számára, s
emellett rossz érzések és szemrehányások kiapadhatatlan forrása is.

3.1. A diszlexiás gyermek

Az előző fejezetben már kitértem a diszlexia legfontosabb tüneteire, most azokat ki-
egészítve jellemzem a diszlexiás gyermeket.
Minden diszlexiás különböző, és egyedi esetként kell kezelni. Sokuk rendelkezik
olyan képességekkel, melyek később fontosak lehetnek a munkahelyen. Ilyen például a jó
vizuális térlátási készség, holisztikus gondolkodás, képesség arra, hogy a dolgokat a maguk
egészében lássa, valamint jó laterális gondolkodás.
Ugyanazok a tényezők, melyek nehézséget okoznak az írni-olvasni tudásban, alapjai
lehetnek kiemelkedő pozitív tulajdonságoknak. Például azok, akik nehezen tudnak úgy meg-
oldani egy problémát, ahogy mások teszik, találhatnak ügyesebb utakat, módokat, melyek
nagyobb kreativitást és eredetiséget igényelnek. Ezt a képességet gyakran lehet diszlexiások-
nál felfedezni.
Néhányan úgy gondolják, hogy ezeket a sajátosságokat csak az írni-olvasni tudás elsa-
játításában fellépő nehézségek miatt fejlesztik ki. A diszlexiás gyermekek egy részénél a vi-
selkedésükkel is probléma van. Infantilisak, játékosak, a figyelmük csapongó, a tanulásban
nem kitartóak. Az iskolai kudarcok tovább növelik a nyugtalanságukat, miközben maguk is
érzik, hogy gyengébb a teljesítményük, mint ami az intelligenciájukhoz méltó lenne. Egyesek
ezt bohóckodással próbálják kivédeni.
A tartós kudarcok pszichés problémákat okoznak a gyermeknél, akinek a viselkedésére
még több panasz lesz, s ez a tanulási teljesítményét is tovább rontja. Később nehezen szabadul
ebből az ördögi körből.

12
 Egyéb külső jegyek is megfigyelhetők náluk. Nagyobb gyermekek nehezen kezelhető-
vé válnak, csavarogni kezdenek, hazudnak, bandákba keverednek, különböző szereket próbál-
nak ki. Sokan nem tudnak szakmát szerezni, alulképzettekké válnak, szociális, beilleszkedési,
megélhetési gondjaik lehetnek.

3.2. Család, szülők

Igaz ugyan, hogy vannak olyan híres emberek, mint például Leonardo da Vinci,
Agathe Christi, sőt Albert Einstein akik diszlexiások voltak, de vajon elegendő-e ez ahhoz,
hogy csillapítsa annak a szülőnek a félelmét, aki úgy látja, gyermeke veszélyben van? Kudarc,
a társadalom peremére sodródás kockázata, s mindaz, ami ezzel jár. Egy diszlexiás személyt
ugyanis különböző viselkedészavarok fenyegetnek, amelyek a túlzott félénkségtől egészen, a
csak erős gyógyszerekkel kezelhető agresszivitásig terjedhetnek. Ezek a gyógyszerek azon-
ban sajnálatos módon fokozhatják a már amúgy is súlyos nyelvi zavarokat.(Sauvageot –
Métellus, 2006).
A diszlexiával küzdő gyermek szülei általában nagyon aggódnak a gyermekükért, szo-
rongással gondolnak arra, vajon hogyan tesz eleget a gyermek az iskola tanulmányi és szociá-
lis téren jelentkező elvárásainak. Félnek attól, miként reagál a gyermek a bosszantásra, és
arra, ha éreztetik vele, hogy nem felel meg a követelményeknek.
A diszlexiásokat finoman fel kell világosítani nehézségeik okairól és világossá kell
tenni számukra, hogy a diszlexia csak átmeneti stádium egyéni fejlődésükben. Alapfeltétel,
hogy a nevelő építse le a motivációvesztés alapját, kerülje a sikertelenségeket és állítsa helyre
a sikertelenség miatt elvesztett önbizalmat. A kompenzációs tevékenység biztosítása (zene,
sport, barkácsolás, rajzolás stb.) a kezelésben nagyon fontos, mert így a gyermek más terüle-
teken sikereket ér el, és ez segíti abban, hogy önbizalmát visszanyerje. Megvalósítható célokat
kell kijelölni számára. A gyermeknek tudnia kell, hogy saját erőből és a környezet segítségé-
vel jól megtanulhatja a nehézségeit ellensúlyozni, és akkor már nem érzi magát elmaradott-
nak, fogyatékosnak. A diszlexiát személyes kihívásként kell látnia, amelyet saját erejéből le
akar küzdeni. A gyermek fejlődése akkor a legbiztosabb, ha egy elfogadó, szerető, segítő lég-
kör veszi körül.
Mint a legtöbb problémával, így a diszlexiával kapcsolatban is igaz, hogy a korai be-
avatkozás és kezelés gyorsabb és jobb eredményeket hoz, mint a már idősebb gyermeknek,
illetve felnőttnek nyújtott segítség. Éppen ezért létfontosságú lenne, hogy mind a szülők, mind

13
a pedagógusok ismerjék a diszlexia jellegzetes tüneteit, észrevegyék azokat gyermekükön, és
így időben kérhessenek és kaphassanak segítséget.
A szülő sokat segíthet a tanulási zavarral küszködő gyermeknek a fejlesztő feladatok
gyakorlásában. Érdemes megfigyelni a gyermeknek mely területeken vannak problémái és ez
alapján kell felépíteni (akár fejlesztőpedagógussal történő egyeztetés után) számára olyan
játékos módszereket, melyek ezen területek fejlesztését szolgálják. A játékosságon van a fő
hangsúly, mivel gyerekek gyakran az otthont úgy tekintik, mint ahol megmenekülnek az írás-
olvasási feladatoktól. Ilyen szórakoztató, de egyben fejlesztő feladatokra példa a dominózás.
A dominózáshoz nem kell nagy előkészület, és egyszerű segítséget nyújt a számok tanulásá-
hoz és a vizuális sorrendhez. Más formában is kaphatók, képekkel, vagy mintákkal, amiket
valamilyen szempont alapján össze kell párosítani

3.3. Pedagógusok

Magyarországon a pedagógusok nem tudnak igazán mit kezdeni a tanulási zavaros,

köztük a diszlexiával küzdő gyerekekkel, pedig a tanítók és tanárok ”egyre gyakrabban kerül-
nek szembe értelmes, kreatív, a reáltárgyakból jól teljesítő diákokkal, akiknek a helyesírása
csapnivalóan rossz, idegen nyelven meg alig vagy egyáltalán nem tudnak megszólalni - nem-
hogy vizsgázni!” (Sieglerné, 2000.) Legtöbb ilyen esetben logopédushoz irányítják a problé-
más gyermeket.
Sokszor a pedagógusok nem is ismerik fel a tünetek mögött megbújó rendellenességet,
és azt gondolják, hogy a gyermek akarásával, magatartásával van probléma. Mindez csak sú-
lyosbítja a diszlexiás diák helyzetét.
De vajon mit tehet egy pedagógus?
Először is a megfelelő olvasástanítási-módszert kell kiválasztani, hogy a minimálisra
csökkentsük az áldiszlexiások számát.
Másrészről a valódi olvasászavarral küzdőknél alkalmazhatjuk a pozitív megkülönböz-
tetést. Több európai országban ezt törvények által biztosítják a rászorulóknak, azonban ”a
Magyarországon hozott törvények is lehetővé teszik a pozitív megkülönböztetést.” (Sieglerné,
2000.) A diszlexiások szakértői vizsgálat után felmentést kaphatnak a helyesírás és az idegen
nyelv osztályozása alól, és a középiskolában a magyar írásbeli érettségi és/vagy a felsőokta-
tásban szükséges nyelvvizsga letétele alól.
A tanulási zavarral küzdő gyerekeknél gyakori tünet az erős szorongás. Fontos, hogy a

14
pedagógus csökkentse ezeket olyan szituációk teremtésével, amelyek révén az olvasási gon-
dokkal küzdő diák is az egyéb, normális képességének megfelelően tud teljesíteni (pl. mate-
matika dolgozat esetén a szöveges feladatot olvassa fel hangosan a tanár, esetleg engedje,
hogy a diszlexiás gyermek padtársa megtehesse ugyanezt). Ezen kívül, az olyan gyakorlati
módszerek, mint a játékosság, a változatosság, a vizuális és auditív anyagok gazdag felhasz-
nálása, a nyelv mélyebb megismerése (amely több ismeretet, és ezzel nagyobb önbizalmat ad
az egyénnek az olvasáshoz.), a tanítás során egyszerre csak rövid anyag közvetítése, az ele-
gendő idő biztosítása a feladatoknál, nemcsak a diszlexiás, hanem az egészséges gyermekek
számára is nagy segítséget jelenthet. A pedagógusnak törekednie kell arra, hogy a diszlexiás
gyermek ne sorozatos kudarcnak és kínszenvedésnek élje meg a tanulást, ne menjen el a ked-
ve az iskolától.

3.4. Társak (testvérek és osztálytársak)

A testvérek esetében fontos, hogy a szülő elmagyarázza nekik, mit jelent a diszlexia,
gondoskodjon arról, hogy a testvérek ne érezzék magukat elhanyagoltnak amiatt, hogy a tanu-
lási nehézséggel küzdő gyermekkel több időt kell fordítani. Lényeges, hogy megértsék, a disz-
lexiával küzdő testvérük számára nem azért megy nehezebben a tanulás, mert ő lusta vagy
neveletlen.
Gyakran előfordul, hogy a diszlexiás gyermeket osztálytársai kinevetik, kicsúfolják.
Az osztály légköre nagy jelentőségű! Hatásos, ha a tanár (osztályfőnök) foglalkozik a „más-
ság” és a „nehézséggel küzdők” problémakörével, ha megbeszélik ezeket a témákat az iskolá-
ban, minek eredményeképpen megváltoztathatja a többi gyermek hozzáállását az érintett tár-
sához, és elejét veheti a gúnyolódásoknak.

15
4. Meixner-féle diszlexia prevenció és reedukáció

A szakértők legtöbbje egyetért abban, hogy a megelőzés a legfontosabb. Ennek első

lépése a szűrés lenne, azonban Magyarországon nincs rendszeres, kötelező érvényű szűrés az
óvodák nagycsoportjaiban, az iskolák 1-2. osztályaiban, a felső tagozatba kerüléskor sem Bu-
dapesten, sem vidéken. Ebből adódóan, sajnos nincs központilag irányított és elfogadott stra-
tégia a Meixner Ildikó által, 30 éve kidolgozott óvodai diszlexia-prevenció és iskolai
reedukáció módszerének szakmai elsajátíttatására és alkalmazására. A megkésett beszédfejlő-
dés és diszlexia összefüggéseit kutatva dolgozta ki a diszlexiás gyermekek reedukációjára és a
diszlexia prevencióra alkalmas módszereket, szemléltető eszközöket és diagnosztikai eljárá-
sokat. Kezdeményezője és vezetője volt a Beszédvizsgáló Országos Szakértői Bizottságnak.
Nevéhez fűződik számos speciális osztály beindítása a súlyos diszlexiások, diszlexia veszé-
lyeztetettek számára, továbbá logopédiai 1. osztályok.

4.1. Diszlexia-prevenció

Napjainkban, Magyarországon a részképesség zavarokról csak néhány órában tanulnak

a jövendő óvónők, tanítók és tanárok a felsőoktatásban. A megelőzés szempontjából azonban
szükség lenne arra, hogy a pedagógusok is megfelelően tájékozottak legyenek a témában,
felismerjék a tüneteket, és megtanuljanak helyesen bánni a tanulási zavarokkal küzdő gyer-
mekekkel.
A Meixner-féle prevenciós program lényegét remekül foglalja össze a következő idé-
zet: „A diszlexia-prevenciós terápia legfontosabb elve a sokoldalú készségfejlesztés, az olva-
sás - és írástanítás előkészítése, az olvasási kedv felébresztése, majd ezek alapján az olvasás
tanítása. Itt nem célunk az 1. osztályos anyag megtanítása, hanem egyszerűen az olvasástaní-
táshoz, ami a diszlexiások esetében több időt vesz igénybe, szükséges hosszabb idő biztosítá-
sa. A terápia két fő részből áll: 1. a képesség-, készségfejlesztésből, és a 2. olvasástanításból
(szintetikus módszer). A képességek fejlesztése eleinte az órák nagy részét töltik ki, majd fo-
kozatosan az olvasás - írástanítás lép a helyébe. Az alapvető fejlesztő gyakorlatok közé tar-
toznak a mozgás-, téri tájékozódás-, percepció-, beszédkészség fejlesztését szolgáló feladatok,
melyek segítségével megteremtjük a betanulás feltételeit. A sokoldalú készségfejlesztésre
alapozva kezdődhet meg csak az olvasás tanítása. Az olvasástanítás során először a betűk,

16
majd azok összeolvasása révén a szótagok, a szavak, végül mondatok olvasását gyakoroljuk.”
(Sieglerné, 2000)

4.1.1. Képesség-, készségfejlesztés

A készségfejlesztés feladatait a következő témák köré csoportosíthatjuk.

1. A beszéd alaki és tartalmi fejlesztésével javítják a beszédhibákat, bővítik a szókin-
cset. Gyakoroltatják az időrendiség, egymásutániság helyes visszaadását. Verseket, meséket
tanítanak, ezáltal gyakorolják a grammatikailag helyes mondatalkotást.
2. Téri tájékozódás fejlesztése orientációs gyakorlatokkal. Cél: a betűk vízszintes, füg-
gőleges kiterjedésének és helyes alakfelismerésének előkészítése. Ennek érdekében: a bal-
jobb, fent-lent irányok megtanítása, és a balról jobbra való haladási irány követése a szem és a
kéz mozgásának összekapcsolásával. Tájékozódás térben, saját testen, síkban, és hármas vo-
nalközben.
3. Hallási figyelem fejlesztése: tudatosítják a hangok kihallásának egymásutániságát, a
hangok helyének sorrendjét a szóban. Képessé teszik a gyermeket a hosszú és a rövid hango-
kat - időtartam szerint, valamint a zöngés és zöngétlenhangzókat - egymástól megkülönböz-
tetni.
4. Látásészlelés fejlesztése: megfigyeltetik a tárgyak lényeges ismertetőjegyeit: kerek,
ferde, gömbölyű stb. Megbeszélik a részek egymáshoz való viszonyát: hasonlóságok, külön-
bözőségek észrevétele. Mindezeket megfogalmaztatják, verbalizálják.
5. Ritmusérzék fejlesztése: ritmusminták visszaadása, hallás útján szavak szótaghatá-
rainak pontos érzékeltetésével előkésztik a szótagolást.
6. Grafomotoros készség fejlesztése során, játékos vonalvezetési gyakorlatokkal ösz-
szehangolják a szem- és kézmozgás koordinációját.
7. A figyelem fejlesztésével növelik a koncentráló képességet, fejlesztik a verbális, va-
lamint a vizuális az auditív emlékezetet.

17
4.1.2. Az olvasástanítási módszer

A Meixner-féle diszlexia-prevenciós terápia másik nagy feladatköre a betűtanítás és az

összeolvasás technikai elsajátítása.
A részképesség gyengeséggel rendelkező (diszlexia, diszgráfia) gyermekeknek speciá-
lis olvasástanítási eljárásra van szükségük. A terápiának fontos alapelve, hogy a legközelebbi
fejlődési zónából kell kiindulni, amely szerint, ahhoz a szinthez kapcsolódva kell a fejlesztést
elkezdeni, illetve ott kell folytatni, ahol a gyermek még biztonsággal mozog, mert csak így
válik számára lehetségessé az eredményes feladatvégzés. Az alacsonyabb szintek erősítésével,
újratanulásával pozitívan befolyásolhatjuk a magasabb-rendű, bonyolultabb funkciók elsajátí-
tását.
A Meixner-módszer sajátosságai a következők.
Az aprólékosan felépített fokozatosság elve (a tananyag apró lépésekre bontása, sok
ismétléssel).
A módszer gyógypedagógiai terápiás indíttatású és maximálisan alkalmazkodik egy-
egy diszlexiás, vagy diszlexia-veszélyeztetett gyermek egyéni haladási tempójához.
A hang-látás-mozgás egységéből adódóan feltétele a beszédhangok helyes ejtése.
A többi módszertől eltérő betűsorrendet tanít, s így más módszereknél alaposabban
dolgozza ki az olvasástanítás lépéseit.
A módszer megelőzi a Ranschburg-féle homogén gátlás, illetve a gondolkodás
rigiditásának kialakulását, hiszen csak pozitív megerősítést, fejlesztő értékelést alkalmaz „el-
fogadva követel”.
Az olvasástanítást fejlesztő gyakorlatok előzik meg, melyek a következők lehetnek.
Beszédfejlesztés (szókincs fejlesztése, szókincsbővítés, hanganalízis-szintézis gyakor-
lása, mondatgyakorlatok alkalmazása).
Beszédmozgás tudatosítása (ajakmozgások megfigyelése, zöngés-zöngétlen mással-
hangzók megkülönböztetése).
Iránygyakorlatok (mozgásirányok megfigyelése, írásgyakorlatok mozgással, olvasás
iránya, sorváltás, téri relációk verbalizálása, tájékozódás a vonalrendszerben).

18
4.2. Reedukációs terápia

Meixner nemcsak a prevenciós, hanem a reedukációs terápiát is kidolgozta. A kettő

hasonlít egymásra, azzal a különbséggel, hogy itt inkább az olvasás-, írástanításon van a hang-
súly.
”A diszlexia terápiája a célszerűség okán leegyszerűsítve: olvasástanítás" (Sieglerné,
2000). A reedukáció alapelvei - hasonlóan a prevenciós modelléhez - az aprólékosan felépített
fokozatosság, a betűtanításnál a hármas asszociáció (a betű vizuális képe, a hang akusztikus
képe és a hang beszédmotoros képe), a homogén gátlás kialakulásának megelőzése (a vizuáli-
san, ill. a fonetikailag hasonló betűknél), sokoldalú és dinamikus gyakoroltatás, a hibák azon-
nali javítása, valamint a szorongás oldása. A
reedukációs folyamat során, az olvasástanítással párhuzamosan kissé késleltetve, halad az
írástanítás. Az írás előkészítésének, a motoros képességek fejlesztésének, kiemelt szerepe van.
A tollbamondás nagy jelentőségű az írástanítás folyamatában, melyet a betűk, szótagok, rövid
szavak tanulásánál párhuzamosan és rendszeresen kell alkalmazni.

19
5. Fenyvesi-féle diszlexia kezelés

Számtalan módszerrel, technikai eszközzel próbálnak a szakemberek segíteni a diszle-

xiás gyermekeken. Magyarországon, a többé-kevésbé sikeres eljárások a logopédia oldaláról
közelítik meg a problémát. Ez nem véletlen, hiszen ma a diszlexiáról a főiskolán a logopédus-
hallgatók tanulnak. A pedagógusok nagy része ugyanakkor, tanfolyamokon ismerkedik ezzel
a tanulási zavarral.

5.1. A diszlexia terápiája a Fenyvesi programmal

Gyakorló pedagógusként - logopédus végzettséggel – Jeneiné Fenyvesi Erzsébet még-

is az olvasás oldaláról közelíti meg ezt a problémát. A betűk kapcsolása, a folyamatos olvasás,
a szövegértés közelebb áll a tanítói gyakorlathoz, mint a logopédiához.
A jó tanító azonban legfőképpen a gyermekre tekint, így ez a módszer sem lehet sike-
res anélkül, hogy előbb helyre ne állítaná a gyermek önbizalmát. Vissza kell térnie a forrás-
hoz, hogy a gyermek visszanyerje hitét önmagában, tanítójában, s abban, hogy érdemes tanul-
nia. Eközben, meg kell tanulnia elviselni a sorozatos kudarcokat, amelyek az elkövetkező
hetekben érik. A gyermek tisztában lesz problémájával, és azzal, mit és hogyan kell tennie,
hogy megszabaduljon a diszlexiától.
A fentieket alapul véve, Fenyvesi Erzsébet az évek során kidolgozott egy olyan tanítói
gyakorlaton alapuló terápiát, amely mindezeket a szempontokat figyelembe veszi: ez a Feny-
vesi Program.
Magyarországon, napjainkban, soha nem látott mértékben van jelen a tanulási zavar.
Ezért létrehozták az Ábécé Egyesület a Gyermekekért nevű szervezetet, melynek keretein
belül történik a program terjesztése.
A Fenyvesi Programmal a diszlexia javítása egyéni foglalkozás keretében zajlik, heti
egy alkalommal. A foglalkozás ideje 60 perc. Ehhez járul hozzá az otthoni gyakorlás, ami
naponta 20 perc.1
A diszlexia kialakulásának első és legfontosabb tünete a betűk felcserélése. Ha az ol-

1
Az Egyesületben már dolgoznak a csoportos foglalkozások (3-4 gyermek) módszereinek kidolgozásán is.

20
vasás tanulásánál nem rögzülnek megfelelően a tanult betűk, a gyermek fejében zűrzavar ke-
letkezik. Leggyakoribb a „b-d” betűk cseréje. Ez nem véletlen, hiszen ezek a betűk egymás-
nak tükörképei. Az optikai képük nagyon hasonló, s akinél a jobb-bal differenciálása nem
tökéletes, ez a probléma törvényszerűen megjelenik.
Tovább nehezíti a felismerést, hogy a cserével gyakran új értelmes szó jön létre (pl.:
bal - dal). Gyakran előfordul az egymáshoz közel képzett magánhangzók cseréje: „ö-ü”, „á-
e”, „f-v”. A felcserérés itt is a „b-d” cseréjéhez hasonló problémákat okozhat, például: öt-üt.
A gyermek, ha érthetetlen szót kap, megpróbálja értelmezni; újra és újra elolvassa. Az
idő telik, s a többiek már a következő mondatoknál tartanak. Ha olyan értelmes szó jön létre a
cserével, amely nem illik a mondatba, folytatja a találgatást. Közben ráébred, hogy lemaradt a
többiektől. Megpróbálja megoldani a helyzetet a maga módján: kihagy, betold szótagokat, sőt
egész mondatokat. Szeretné utolérni a többieket, de ez természetesen nem sikerül, mert köz-
ben fogalma sincs arról, mit olvas.
Mivel saját próbálkozásai nem eredményesek, olyan spirálba kerül, ahonnan segítség
nélkül kijönni már nem tud. Nem érti az olvasott szöveget, nem érzékeli a magyar nyelvben
oly fontos ékezeteket, toldalékokat. Ezek a hibák, s az ö-ü felcserélése az írásában is megjele-
nik, a helyesírása értékelhetetlenné válik. Sok esetben nem érzékeli a szavak, mondatok kez-
detét és végét, ezért összeírja azokat, nem használja az írásjeleket.
Ez a folyamat a második osztályban veszi kezdetét, s az ötödik osztályra már olyan
problémává növekszik, hogy a tanuló az utolsók között kullog az osztályban.

5.1.1. Olvasás

Jeneiné speciális gyakorlatokat állított össze, amelyekkel a betűk felcserélésének problé-

mája, 4-5 foglakozás alatt javítható. Tévesztés néha még ezután is előfordulhat, de ezzel a
javítás során külön nem foglalkozunk, mert a gyermek már menetközben érzékeli, korrigálja
azt.
A gyermek kezdi megérteni, amit olvas. Bár lassan, tagolva, de már azt olvassa, ami
valójában oda van írva. Napi gyakorlással a tanuló technikája erősödik és olvasása egyre di-
namikusabbá válik. Ráérez arra, hogy képes megtanulni olvasni és társaival együtt dolgozni.
Amennyiben a gyermek elvégzi az otthoni feladatait és együttműködő, akkor 2-3 hó-
nap alatt elsajátíthatja a helyes olvasótechnikát, s csak a szorgalmán és a képességein múlik,
milyen eredményt ér el az iskolában.

21
 Az olvasás hiánya a többi tantárgyat is sújtja, ezért bizony ezekkel is foglalkozni kell.
A szövegértésnek kifogástalannak kell lenni. A nyelvtani szabályok gyakorlása sok időt visz
el: itt nagyon komoly lehet a gyermek lemaradása, még akkor is, ha a szabályokat tudja, csak
alkalmazni képtelen azokat.
Meg kell tanulnia például a matematikában, a szöveges feladatokat értelmezni. Gyako-
ri, hogy a műveletek elvégzésénél nincs gondja, de a szöveges feladatokat az olvasási nehéz-
ségek miatt nem képes megoldani.
Probléma lehet a szegényes szókincs, az összefüggések fel nem ismerése - nem tudnak
véleményt alkotni az olvasott szöveggel kapcsolatban. Meg kell tanulniuk hangosan olvasni.
Jellemző a diszlexiás gyermekekre, hogy bár már régen tisztában vannak a dolgokkal, tudják a
leckéjüket, de képtelenek megszólalni. Izzadó tenyérrel ülnek, gombócot éreznek a torkukban,
amikor meg kell szólalni. Meg kell barátkozniuk saját hangjukkal.
Meg kell tanulniuk az olvasott szöveget saját szavakkal elmondaniuk. Ez nagyon ko-
moly feladat annak a gyermeknek, aki ezen a téren gyűjtötte be a legtöbb kudarcot (társai ki-
nevették, a tanárai jobb esetben leültették, rosszabb esetben megalázták).
A terápia eredményességét nagymértékben segítheti, vagy késlelteti az iskola hozzáál-
lása.

5.1.2. Írás

Fontos, hogy megtanuljanak másolni. A diszlexiás gyermekek többsége szavanként

másol, vagy csak egy-két szót képes megjegyezni és lemásolni. Ezért ideje nagy része azzal
megy el, hogy újra és újra fel kell emelnie fejét és a táblára figyelni. Ilyenkor már az is sok
időt vesz el tőle, míg megtalálja, hol van az a szövegrész, ahol folytatnia kell.
Gyakorolniuk kell az ékezetek pontos használatát. Az ékezeteket a magyar nyelvben
nagyon nehéz megtanulni. Ezért sokszor célszerűbb rávezetni a gyermeket, hogyan érezzen
rá, hogy mikor, milyen ékezetet kell használnia.
Jó gyakorlat a tollbamondás. A másolásokkal párhuzamosan végezzük a tollbamondá-
sokat. Kezdetben szavakkal kezdjük, majd rövid, egyre hosszabbodó mondatokkal. A tollba-
mondás mellett tanulnak fogalmazást, vázlatírást, s hogy hogyan kell olyan mondatokat leírni,
amelyek segítségével a témáról hosszabban lehet beszélni.
Javítani kell az ellenőrzést, a helyesírást, melynek eredményeképpen, megtanulja el-
lenőrizni és észrevenni önmaga és mások szövegében a helyesírási hibákat.

22
5.1.3. Fejlesztő gyakorlatok

A diszlexia kezelése természetesen nem csupán az olvasás és írás javításából áll. A ke-
zelés monotóniáját fejlesztő gyakorlatokkal, játékokkal színesítik. Ezek a gyakorlatok az ed-
digiekben leírtakat erősítik, de mindig más formában, ezért a kicsik játéknak, a nagyobbak
rejtvényeknek tartják.
A program mellé egy kifejezetten erre a célra összeállított játékgyűjteményt állítottak
össze, ami a betűk differenciálásán keresztül felöleli az emlékezet, a gondolkodás, a szókincs-
bővítés, mondatalkotás fejlesztését, a nyelvtani fogalmakba való bevezetést, valamint a he-
lyesírás szabályainak gyakorlását. (www.abece.hu, utolsó letöltés:2008.05.06.)

5.2. Egy logopédus tapasztalatai

Jeneiné Fenyvesi Erzsébet az Ábécé Egyesület a Gyermekekért elnöke, a diszlexia el-

ismert szaktekintélye sokéves logopédusi munkája során számos diszlexiás gyermekkel és
szüleikkel került kapcsolatba. Személyes találkozásunkkor a diszlexiás gyermekek helyzetéről
osztotta meg velem a tapasztalatait.
Jeneiné először a tananyaggal kapcsolatos bírálatokra tért ki. A tananyagot illetően
nem csupán a pedagógusok, de a szülők is kifogásolják annak elképesztően nagy mennyisé-
gét. Már Magyar Bálint, volt oktatási miniszter is utalt arra egyik nyilatkozatában, hogy a
megtanított tananyag 40 %-a felesleges. Az elmúlt években ennek ellenére nem történt válto-
zás ezen a téren.
A másik nagy problémát a tankönyvek minőségében látja a logopédus. A pedagógu-
soknak a tankönyvek kiválasztásánál figyelniük kellene a következőkre.
Első osztályban még a tanév végére sem szabad lecsökkenteni a betűk méretét , mivel
a kisméretű betűk szorongást, gátlásos reakciókat váltanak ki a gyermekekből, és ezzel együtt
megnő a betűtévesztések kialakulásának lehetősége is.
A szövegnek nem szabad meghaladnia a fél oldalas terjedelmet, mivel ezt a gyermek
gond nélkül, akár többször is elolvassa. Az egész oldalas mese, történet az ő számukra még

23
fárasztó. Az olvasás technikai része, a betűkre figyelés erősen leköti a gyermek energiáját,
ezért a hosszú mese tartalmát nem, vagy csak nehezen képes megjegyezni.
Az értelmező olvasást akadályozzák azok a szavak, amelyek külön magyarázatra szo-
rulnak. Ápoljuk régi szavainkat, de itt, ahol az olvasás folyamatosságát, a szövegértés alapját
rakjuk le, talán még nincs helye a bonyolultabb kifejezéseknek, idegen szavaknak, stb. Bár
népmesékben számos ilyen – régies vagy népies - szó található, de azt a gyermek ebben a
korban hallgatja (vagy filmen nézi). Ebben az esetben nem állít akadályt a szöveg megértésé-
ben, hiszen összefüggésében értelmezi a mesét. Ha már gyakorlottabb lesz, úgyis előveszi
majd a mesekönyvet és olvasni fog. Itt a gyakorlás a fontos, és nem az, hogy megtanulja, mi
az például, hogy pendely.
Az iskolai olvasmányokkal kapcsolatban, ha ezek mennyisége túl sok, akkor az hiába
kötelező, nem olvassák el. Helyette a könyvesboltokban az, erre a „problémára” kitalált rövi-
dített változatokat fogják elolvasni, ahol a regények tíz oldalas összefoglalásban olvashatóak.
Ha csupán a feltétlenül szükséges olvasmányok kötelezőek, s a tanuló az ajánlott iro-
dalomból szabadon választhat mellé továbbiakat, akkor nagyobb eséllyel és kedvvel fog ol-
vasni. Az olvasónapló helyett Jeneiné az élménybeszámolót javasolja, ahol a tanulók elmond-
ják, miről szólt az a könyv általában, illetve a számukra. Így talán a többiek is kedvet kapnak
majd az elbeszélt könyvhöz.
Jeneiné a legfontosabbnak talán azt tartja, hogy a szövegértéssel kapcsolatos feladatla-
pos munkafüzeteket meg kell szüntetni, mert tapasztalatai szerint azok a diszlexia, diszgráfia
melegágyai.
A napi gyakorlatban a pedagógusnak nincs ideje, hogy minden gyermek füzetét átnéz-
ze, ezért többnyire az egymás mellett ülő gyermekek cserélnek, és javítják a feladatot. A pe-
dagógus diktálja a helyes válaszokat. A gyermekek egy része azonban - éppen az olvasási
gondja miatt, és mert a társa írását még nehezebben elolvasni - aláhúzza gyakran a jót is, a
rosszat is. A tanárnak természetesen ezeket sincs ideje ellenőrizni, így ha láttamozza, vagy
értékeli, az aláhúzásokat veszi figyelembe. Ekkor azonban sérül az oktatás egyik igen régi
alapelve, miszerint hibás szöveg javítatlanul nem maradhat a gyermek szeme előtt. Sem a
táblán, sem a füzetben.
A tanuló tehát nem tudja meg miért jó a válasz, vagy miért rossz, mivel ezt nem beszé-
lik meg. Nincs rá idő! Ha a kérdésekre szavakkal válaszolnának, a javítás világos és érthető
lenne a gyermek számára. Sőt, az a gyermek is megértené, aki, ha írásban kérik tőle, egyetlen
helyes választ sem képes adni. Ebben a korban még nagyon nehéz írásban megfogalmazni a

24
válaszokat, s azt megfelelő helyesírással leírni. Így a helyesírási hiba is ott marad év végéig,
szem előtt.
Ha a pedagógusnak van annyi ideje, hogy átnézi, majd megfelelően értékeli a feladatot
- mert erre is van példa - akkor aláhúzza a helyesírási hibát. Ilyenkor az lenne a kézenfekvő
folytatás, hogy a gyermek javítsa ki és írja le helyesen. De hová? Erre bizony a munkafüzet-
szerzők nem biztosítottak helyet. A feladatlapos munkafüzetek hanyag, rendetlen írásra szok-
tatják a kisgyermeket, mert nem sorok vannak bennük, csak vonalak. Sok bennük az olyan
kérdés, amire nincs rövid, egyértelmű válasz. Nagyon nagy gondot okoz a gyermeknek, hogy
megkeresse a megfelelő választ. Előfordul, hogy elfelejti a kérdést és oda-vissza forgatja a
papírt, rengeteg időt elveszítve ezzel.
Ha a gyerek akár a legcsekélyebb olvasási gondokkal is küzd, itt menthetetlenül lema-
rad. Bekerül abba a spirálba, ahonnan a mai közoktatásban nehezen van menekvés, csak ku-
darcokat gyűjt. Mivel a számonkérés nagyobbik része az említett feladatlapok kitöltéséből áll,
megvan az esélye, hogy a második osztályban már a szakértői bizottság előtt áll, tanulási za-
varok gyanújával. Pedig csak több időt kellett volna fordítani az olvasás gyakorlására, s elfe-
lejteni a feladatlapos munkafüzetet. Itt rakják le a tanulási zavar kőkemény alapjait. A fentiek
miatt sok iskolában már – szerencsére - nem is használják ezeket. A gyerekek itt olvasnak,
megtanulják megérteni az olvasott szöveget; az írás azt a szerepet tölti be, amire kitalálták.
A házi feladatok mennyiségét szabályozni kell. Mivel a hosszú olvasmányok, a sok
megtanítandó anyag kizárja az órai gyakorlást, így ezt a szülőknek kell otthon elvégezni.
Gyakori, hogy az este is ott találja a gyermeket a könyv mellett. Ha a gyermeknek tanulási
gondja van, a család életében is zavar támad. Az ezernyi teendőkkel ellátott anya vagy a napi
munka fáradtságát kipihenni vágyó apa nem érti, miért kap ennyi leckét a gyermek, hogy még
vacsora után is gyakorolnia kell. Sokat, nagyon sokat dolgoznak a mai gyerekek. Ha ráadásul,
még valamilyen tanulási problémával is küzdenek, alig marad idejük a kikapcsolódásra. Eh-
hez jöhet még a hétvégére feladott lecke.
Jeneiné állítja, a szülők szinte egyhangúlag betiltanák a hétvégére kiadott házi felada-
tokat. A gyermekeknek is szükségük van a pihenésre, elmaradhatnak családi programok, ki-
rándulások, mert sok a lecke.
Vissza kellene állítani a szóbeli számonkérés súlyát. A mai iskolákban a számonkérés
nagy része írásban történik. Felmérő felmérőt követ. Sokszor kis cédulákra, kitépett lapokra,
rendezetlenül írják a feleleteket. A problémát az okozza, hogy az írások nagy része nem a
füzetbe, vonalak közé kerül, hanem sima lapokra, igénytelen, alig olvasható írással. A felmé-
rőket a szülők nem láthatják, az csak komoly „könyörgésre”, a fogadóórán tekinthető meg.

25
 A szóbeli felelés ne maradjon el az órákon. Gyermekeink nem tudnak összefüggően
beszélni egy témáról, mert nem kérik tőlük. A szóbeli felelésnél az a gyermek is sok ismeretet
szerez, aki képességei, vagy lustasága miatt nem tudta megtanulni az anyagot.
A szülők hiányolják a szakmai ellenőrzést. Nyolcadikos gyermek mesélte Jeneinének,
hogy sok panasz volt egyik tanárukra, amit a szülők jeleztek is az igazgatónak. Később az
említett tanár közölte a gyermekekkel, hogy az igazgató úr bejön órát látogatni, mire (idézem
a gyermeket:) „Hű, olyan órát vágott ki, hogy ki sem néztük belőle.”
Új keletű dolog, hogy az igazgató előre bejelenti a látogatását annak a tanárnak, akire
az a panasz, hogy órákon át elblicceli a tanítást és magyarázat nélkül adja fel a leckét. A szü-
lők szeretnék, hogy állítsák vissza a szakfelügyeletet, az iskolai munka szigorú szakmai ellen-
őrzését.
Végül, de nem utolsó sorban, néhány gondolat a tanulási zavarokkal és a felmentések-
kel kapcsolatban.
Ma a tanulási zavarok olyan mértékben vannak jelen a közoktatásban - állítja Jeneiné -
hogy a gyermekek közel harmadrészénél veszélyeztetik a későbbi pályaválasztást. Úgy véli,
hogy a mai közoktatásban funkcionális analfabétákat termelünk.
Ennek egyik gyökere a felmentésekben rejlik. A felmentés nem egyéb, mint meglépni
a probléma és a munka elől. Ma az iskolákban nincs ellenőrzés, nincs felelősség. Ha a legki-
sebb probléma megjelenik a gyermeknél, akkor megoldás helyett felmentik, s ezáltal elindít-
ják véget nem érő kálváriáját.
2007 februárjában azzal kereste meg az egyesületet egy szülő, hogy elsős kislányát
azért akarták eltanácsolni az iskolából, mert lassan olvas. Hogy egy elsős gyermeknél ez miért
gond, az nem derült ki. Pár éve, egy vidéki nevelési tanácsadó nyilatkozatában azzal dicseke-
dett, hogy a megelőző öt évben 4600 gyermeket vizsgáltak. Az egyik szülő hívta fel a figyel-
müket erre a nyilatkozatra. A vidéki városka vonzáskörzetében 10-12 ezer család lakott. Szá-
moljunk: évente megvizsgáltak 900 gyermeket. Azt nem tudták kideríteni, hogy hány tanköte-
les gyermek volt a körzetben, de a népességet ismerve a gyermekszám jóval kevesebb, mond-
juk 6000, de ezzel már sokat mondtunk. Ebből 4600-at vizsgáltak tanulási zavarral. Milyen
munka folyt az iskolákban. ? Például olyan, hogy egy hetedikes gyermek írásból fel volt
mentve, tehát szóban kellett felelnie. Nos, amíg a többi ír, ő hallgat, mert nem lehet zavarni a
többieket. Neki azt mondta az igazgató úr, „a szünetben kell felelnie”, mire a tanár: „Nem
érek rá” s egy egész féléven keresztül egyetlen osztályzata sem volt a tanulónak. Az ügy elju-
tott a jegyzőig, ahol a szülőknek természetesen nem adtak igazat.

26
 A felmentést a közoktatási törvény alkotói olyan szándékkal hozták létre, hogy a
gyermekeket ne sújtsa felelési kényszer, megmeneküljön a sorozatos kudarcok, megaláztatá-
sok elől. Tehát, jelen van az órán, figyel, a többiekkel együtt gyakorol, esetenként még osz-
tályzatot is kap, de ezek a végbizonyítványba nem kerülnek be.
Amikor bekerült a felmentés szó a törvénybe, sejteni lehetett, hogy ennek értelmezése
körül nem lesz minden rendben. A felmentés a gyermek, a szülő és a pedagógusok nagy ré-
szének is azt jelenti, hogy a gyermek mentesül minden feladatvégzés és számonkérés alól. Így
is kezelik. Ül a gyerek az órán, vagy figyel vagy nem. Esetleg, ha hárman vannak, akkor a
hátsó padban csendben kártyáznak, hogy ne zavarják az órát. Nem egyértelmű a szülők szá-
mára sem, hogy ebben a helyzetben mit kellene tenni. A felmentéskor nem kapnak arról felvi-
lágosítást, mennyiben fogja befolyásolni a gyermek későbbi pályaválasztását és lehetőségeit
ez a döntés.
Nagyon sok gyermek már benne van a felmentési rendszerben. Őket megfelelő fejlesz-
tő és felzárkóztató programokkal még vissza lehetne hozni ebből a helyzetből. A felmentése-
ket át kell gondolni: megvizsgálni, kiértékelni az eddigi tapasztalatokat, mert ez a gyermek
jövőjét negatívan befolyásoló tényező lehet.
Egyre több szülő számára válik világossá: a felmentés egyenlő azzal, hogy nem kell a
gyermeknek tanulni, nem kell a pedagógusnak tanítani.
Ha egy gyermeket vizsgálatra küldenek, a döntéshez egy részletes szakvéleménynek
illene társulnia. Ez tartalmazná például, mit tett a pedagógus a gond elhárításáért: járt-e a
gyermek korrepetálásra és milyen eredménnyel, foglalkozott-e vele fejlesztőpedagógus, ha
igen, milyen programot használt és milyen eredménnyel? Mikor és milyen tájékoztatást kapott
a szülő?
A minisztériumnak nyilván tudomása van róla, hogy ma a másodlagos oktatás, a kü-
lönórák segítik át a gyermekeket ezeken a nehézségeken. Nagyon sok pénzt fizetnek ki a szü-
lők azért, amit a törvény szerint az iskolában kellene elvégezni.
A pedagógusok mentségére legyen mondva - állítja a logopédus - hogy a pedagógus-
képzésben ma sem kap elég hangsúlyt a tanulási zavarok témaköre, így sok esetben nem is
tudják a tanárok, hogy mivel állnak szemben. Nem ismerik a diszlexia kialakulásának jeleit, s
mivel a tananyaggal haladni kell, így a gyermekek többsége akkor kerül kezelésre, amikor
már nagy a baj.
A diszlexia javítására optimális időszak a második és harmadik osztály, de a jelek már
az első osztály második felében jelentkeznek. Itt kellene odafigyelni, mert a betűk ismereté-

27
nek bizonytalansága hetek alatt megteremti a betűtévesztés lehetőségét, ami a diszlexia-spirál
kezdete.
Több iskola a probléma megjelenése után megkéri a szülőt, keressen más iskolát, mert
a jelenlegi túl erős a gyermek számára.
Gomba-módra szaporodnak a diszlexiás osztályok, ahol a probléma ugyan nem szűnik
meg, de az ők egyedi tempójában haladnak. Nem alázzák meg őket, sőt, sikerélményük lesz.
Ezek az osztályok bizonyítják, hogy az általános iskola képtelen kezelni ezt a helyzetet. A
gyógypedagógus azt ajánlaná, hogy ha egy gyermek eltávozik az iskolából, legyen indoklási
kötelezettsége az iskolának. Ne attól legyen jó iskola, hogy kipasszírozza a problémás gyer-
mekeket, hanem attól, hogy jól tanítanak.
Javasolja továbbá, hogy ne felmentés legyen, hanem olvasástanítás. Ezenfelül, minden
iskolában legyen a nevelési értekezlet kötelező témája a tanulási zavar kialakulása, tünetei,
valamint megelőzése. A szülői értekezleteken röviden ismertetni kellene a szülőkkel a tanulá-
si zavarokat. Felhívni az érintett szülők figyelmét, hol tehetnek szert bővebb ismeretekre, il-
letve hová fordulhatnak segítségért.

28
6. Speciális tanulási technikák

Mint már az előző fejezetekben többször említettem, a diszlexia nem betegség, hanem
eltérő gondolkodásmód, melynek megvannak az előnyei és hátrányai. Ebben a fejezetben arra
szeretnék rávilágítani, hogy a diszlexiások legalább olyan hatékonyan tudnak tanulni, mint
bárki más, csak a megfelelő tanulási módokat és módszereket kell elsajátítaniuk.
Német nyelvtanári diplomámmal ezeket a módszereket elsősorban az idegen nyelv el-
sajátítása terén vizsgálom, majd a mozgás szerepét kutatom a diszlexiás gyermekek kezelésé-
nek összefüggésében.

6.1. Tanulási stílusok

A tanulási stílus olyan feltételrendszerként határozható meg, amely lehetővé teszi a

személy számára, hogy elkezdjen koncentrálni, információt feldolgozni, és elsajátítani új és
bonyolult ismereteket, készségeket. A tanulási stílus jellemzőinek öt csoportja létezik. Fizio-
lógiai, pszichológiai, környezeti, szociológiai és érzelmi. Diszlexiás gyermekeknél a követke-
ző tanulási stílusok tehetik hatékonnyá a tanulást.
A tanulási stílus fiziológiai jellemzőit tekintve ezek a gyermekek sokkal inkább képe-
sek a koncentrációra, ha tanulás közben ehetnek, rágcsálhatnak, iszogathatnak. Csökkenti a
feszültséget és figyelemzavar esetén olyan aktivitásként működik, amely leköti az amúgy szó-
ródó figyelmet.
Mindenkinek vannak hatékonyabb időszakai a napi ciklus során. A legtöbb diszlexiás
inkább „bagoly” típusú, aki este tud jobban tanulni. Esetükben a rövidebb, intenzív tanulási
szakaszok a hatékonyabbak. Érdemes minél több észlelési csatornát használniuk. A diszlexiá-
sok inkább vizuálisak alkatok, látás után jobban tudnak tanulni. A mozgás is segítségükre
lehet. Rajzolás, mozdulatokkal követés, eljátszás, séta közben tanulás, hintázás vagy bármi
más hasonló tevékenység jelentősen növeli a tanulás hatékonyságát.
A tanulási stílus pszichológiai jellemzőit figyelembe véve a diszlexiások globálisan
gondolkodnak, ezért először meg kell érteniük mit és miért tanulnak, csak azután tudnak a
részletekre figyelni. Hogy rálátásuk legyen, az anyag összefoglalásával kell kezdeniük a tanu-

29
lást. Könnyebben tanulnak rövid történetek által. Illusztrációk, humor, szimbólumok és min-
denféle szemléltetés segít. Az emberek többségére jellemző bal agyféltekei dominancia he-
lyett a diszlexiások legtöbbjére a jobb agyfélteke erőteljesebb működése jellemző.
A tanulási stílus környezeti jellemzőinek tükrében a diszlexiásoknál általában a tanulás
közbeni zenehallgatás is jótékony hatású, mert elnyomja az elterelő zajokat. A fényviszonyo-
kat tekintve, ők inkább a kevésbé éles, szórt megvilágításban tudnak jobban tanulni. Az olva-
sást nehezíti a kontraszt érzékenységük. A nagyon fehér papír helyett is jobb, ha halványsárga
vagy egyéb, nem fehérített papírt használnak. Elhelyezkedést tekintve többségük asztalon,
földön, fotelben vagy heverőn fekve, eldőlve tud hosszabb távon figyelmesen tanulni.
A tanulási stílus szociológiai jellemzőit szemügyre véve, esetükben elmondhatjuk – a
vizsgálatok által is alátámasztott tényt - hogy többségük könnyebben tanul, ha azt másvalaki-
vel együtt teheti. Akár tanuló társsal, akár tanárral vagy családtaggal tanulhat. Azzal, hogy
interaktívan foglalkozik a tananyaggal, biztosabban megjegyzi azt.
A tanulási stílus érzelmi jellemzőit figyelembe véve a diszlexiások nem kitartóak a ta-
nulásban. Nem képesek az adott feladatot egy nekifutásra elvégezni. A Gyermekházban tör-
tént órai látogatásaim során magam is tapasztaltam, hogy ezek a tanulók, gyakran, egyszerre
többféle dologgal is foglalkoznak. Például óra alatt - fülhallgatóval egyik fülükben - zenét
hallgatnak, közben firkálgatnak. Ugyanakkor, ha a tanár visszakérdez az elhangzottakkal kap-
csolatban, tudnak rá helyesen felelni.

6.2. Tanulási módszerek

A hagyományos tanulási módszerek a diszlexiásoknak éppen gyenge pontjaira építe-

nek, ezért érthető a kudarc. Az erősségekre építő módszerek könnyebbé és hatékonyabbá te-
szik a tanulást az ő számukra is.
Minthogy a diszlexiások vezető információ-feldolgozási módja jellemzően globális,
egyidejű, illetve vizuális, ezekre épül a hatékony tanulás is. A képek, ábrák, grafikonok és
egyéb vizuális eszközök helyet kell, hogy kapjanak a tanulásukban, hiszen ezek az egész
agyat használják.
A pókábra olyan vizuális megjelenítés, amely a tanulnivalót egy oldalon képezi le.
Nevezik gondolattérképnek is – angol megfelelője: Mind Map. Az egy témakörhöz kapcsoló-
dó ismereteket így nemcsak egymás alá listázva lehet összegyűjteni, hanem térben elosztva is.

30
A vizuális megjelenítés segít a megjegyzésben. A fő ágak megrajzolásához a téma lényeges
elemei kiemelésre kerülnek, amely így szerkezetet, keretet kap.
A többcsatornás tanulás, vagyis több érzékszerv használatának egyik módja a képekkel
tanulás, a rajzok készítése. További lehetőség az auditív csatorna, a hallás differenciáltabb
használata. A tananyagot dallamokhoz lehet kötni; versek megzenésítve könnyebben tanulha-
tóak meg.
Egy-egy fogalom megértését nemcsak a képek, hanem a mozdulatok is könnyebbé te-
hetik. A diszlexiások számára a fogalmak tisztázását lehetővé teszi, ha a gyakorlatban próbál-
ják ki, amit tanulnak. A tevékenység során - a tapintás, a mozdulatok által - az ismeretek tu-
dássá válnak. Ezeket a módszereket használhatjuk fel bármely készség hatékonyabbá tételé-
hez.

6.3. Idegennyelv tanítás

A mai, globalizált világban nyelvtudás nélkül az élet számos területén hátrányba ke-
rülhetünk, nyelveket beszélő embertársainkhoz képest. A nyelvtanulás azonban nem könnyű
feladat, különösen tanulási zavarral küszködő tanulók számára. Míg az átlagos, illetve jó
nyelvi képességekkel bíró diákok a hagyományos oktatási módszerekkel tanítva viszonylag
zökkenőmentesen haladnak előre, addig a gyengébb nyelvfeldolgozási folyamatokkal jelle-
mezhetők menthetetlenül lemaradnak, ha nem kapnak speciális segítséget.
Magyarországon jellemző a pozitív diszkrimináció: leggyakoribb segítség a felmentés.
Az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 30. paragrafusa kimondja, hogy szakértői és
rehabilitációs bizottság véleménye alapján a tanulót az igazgató mentesítheti egyes tantár-
gyak, tantárgyrészek, valamint az értékelés és minősítés alól.
Viszonylag egyszerű elérni az idegennyelv-oktatás alóli felmentést, az osztályozás
alóli mentességet vagy a nyelvvizsga-követelmény könnyítését, ám a legegyszerűbb út nem
feltétlenül a legjobb. A gyermeknek az órán jelen kell lennie, de munkáját a tanár nem érté-
kelheti. Ez akkor lenne segítség, ha ez idő alatt a gyermek terápiás foglalkozáson venne részt,
vagy a tanár a diszlexiás tanulók eredményes nyelvtanulási technikáit ismerve tanítana. E nél-
kül azonban, ott ülve az órán, a feleslegesség, a kisebbrendűség érzése még erőteljesebben
jelenik meg a diszlexiás gyermeknél.
Az említett törvény másik buktatója, hogy egyetemi diplomát csak nyelvvizsga birto-

31
kában lehet szerezni. Minthogy Magyarországon egyelőre felmentik a diszlexiásokat a nyelv-
tanulás alól, az egyetemet végezni akaró diszlexiások nyelvtudás hiányában komoly hátrányt
szenvednek. A nyelvtanárok egyetemi, illetve főiskolai tanulmányaik során szinte semmilyen
képzésben nem részesülnek a tanulási zavarokkal kapcsolatban, annak ellenére, hogy munká-
jukban gyakran találkoznak diszlexiás gyerekekkel. Ahhoz, hogy a nyelvtanár valóban haté-
konyan tudja kezelni a diszlexiás nyelvtanulók problémáit, és megfelelő segítséget nyújtson
nekik, elengedhetetlen a tanulási zavarok legalább alapszintű ismerete és a diszlexiások
nyelvtanításában hasznosítható módszerek és technikák alkalmazása. Az előrelépés előfeltéte-
le nemcsak a diszlexiás nyelvtanulás módszereinek a kidolgozása és közzététele, diszlexiás
nyelvtanfolyamok, felzárkóztató programok szervezése, hanem mindenekelőtt a figyelemfel-
hívás, a tudatosítás és az ismeretterjesztés.
Több sikeres próbálkozás bizonyítja, hogy a diszlexiások is eredményesen tudnak ide-
gen nyelvet tanulni. Franczia Renáta 8 éven keresztül tanított a Gyermekházban diszlexiás
gyermekeket a német nyelv ismeretére. Renáta elmondta, hogy az említett iskolában találko-
zott először diszlexiás tanulókkal. Korábban, az egyetemi tanulmányai alatt a diszlexiás
gyermekek sajátos iskolai oktatásáról hallani sem hallott semmit, így a kezdet nagyon nehéz
volt. A többi nyelvtanárral közösen állítottak össze olyan német játékokat, feladatokat, me-
lyek ezen gyermekek német tanításában sikeresek lehetnek. Közös tanári ötletbörzéket tarta-
nak, ahol az ötleteket kipróbálják maguk a pedagógusok is. Munkájuk eredményes, mivel más
iskolában felmentik ezeket a gyermekeket, ők viszont négyes-ötösre leérettségiztetik őket
német nyelvből, sőt akad olyan diák is, aki sikeresen nyelvvizsgázik.

A következőkben olyan módszereket, technikákat ismertetek Franczia Renátával történő be-

szélgetésem és szakirodalom idevágó részeinek összegzése alapján, melyek eredményesen
alkalmazhatók a diszlexiások nyelvtanulásának megkönnyítésére.
A diszlexiával küzdő tanulók esetében a fő hangsúlynak azon kell lennie, hogy a
nyelvtanulás során a tananyagot egyszerre több érzékszerven keresztül próbálja a tanár eljut-
tatni a diákok agyába. Minél több emléknyom keletkezik egy információról az agyban, annál
könnyebb az adott információ kódolása, tárolása és visszahívása. Tehát célszerű, ha a tanulás
során képi, hallás utáni és mozgásos-tapintásos információ feldolgozás is történik. Egyszerű
képeket, rajzokat kell alkalmazni, amikor csak erre mód nyílik. A drámajáték szerepét is egy-
re többen hangsúlyozzák a nyelvtanítás során, mivel az érzelmek bevonásának hatására az
információk sokkal jobban rögzülnek az emlékezetben.
A gyakorlásra sokkal több időt kell szánni ezeknél a gyermekeknél. A figyelem fenn-

32
tartása érdekében is hasznos ha ezt több érzékszervre ható feladatok megoldása révén valósít-
ja meg a tanár.
Az egyes anyagrészek logikus sorrendben következzenek egymás után és köztük ért-
hetőek és áttekinthetőek legyenek az összefüggések. Az új anyagnak mindig kapcsolódnia
kell valamiképpen az előzőhöz, a logikai összefüggésekre, amennyiben szükséges, rá kell
világítani. A feladatoknak az egyszerűbbtől kell a bonyolultabb felé tartaniuk.
Fontos, hogy ne a nyelvtan, a könyv és a feladatok legyenek a középpontban, hanem a
beszéd és a játék. A nyelvi szerkezeteket nagyon részletesen el kell nekik magyarázni, néha
elengedhetetlen, hogy az anyanyelvükön tegye ezt meg a tanár. A „kocka” nyelvtan módszer
nem igazán eredményes az esetükben. Ezek a gyermekek máshogy rakják össze a nyelvtant az
agyukban. Itt is a játékosságon van a hangsúly! Az egyes nyelvi elemek megtanulása során is
egyszerre több tanulási csatorna aktivitása javasolt, vagyis a diákok hallgassák meg, olvassák
el, írják le és alkalmazzák beszéd során is a megtanulandó új nyelvtani anyagot. Például a
végződések kapcsán a színkódolás egy lehetséges mód a rögzítésre.
Az adott nyelvtan memorizálásánál, ha valami olyasmit visz bele a nyelvtanár, ami
nem szokványos, amin meglepődik a tanuló, akkor jó eséllyel megjegyezi a dolgot, viszont
táblázatokat felesleges nekik felirogatni a táblára. Ők adják maguktól az ötleteket, észrevesz-
nek benne valami rendszert, ami teljesen más, mint a megszokott. Másként látja, érzékeli, de
ha a tanár ráharap arra az ötletére, akkor könnyen megtanulja.
Ilyen példa a szórend megtanulásánál, ha a tanulókat is bevonja a tanár: az alany (lány)
és az állítmány (fiú) sorrendjénél felállhatnak a diákok - ki van elől, hátul az adott példamon-
datnál.
A szókincs bővítésének egyik javasolt módja a diszlexiás diákoknál a szókártya hasz-
nálata, amelyen az idegen szó és annak magyar jelentése mellett rajz vagy kép is, illetve pél-
damondat szerepelhet. Másik eredményes módja a szókincsbővítésnek a pókábra.
Szótározás során a német nyelv esetében a diákok színkódolással utalhatnak a főnév
nemére, tehát a különböző nemű főneveket eltérő színű tollal írják be a szótárfüzetükbe. A
szó- és párosító játékok (például: találj szinonimát X szóhoz) az új szavak elsajátítására és a
helyesírás tökéletesítésére is hatékony feladatok. Ezek hatékonyságát még tovább lehet fo-
kozni azzal, ha mozgáselemeket is beleviszünk a tevékenységbe - például szétvágott papírda-
rabokat kell egymáshoz illeszteni, vagy betűkockákat, illetve kivágott betűket kell kirakosgat-
ni. Biztatni kell őket, új szavakat tartalmazó kis cetlik használatára. Ezeket a lakásban külön-
böző helyeken el lehet helyezni, bútorokon, stb., ez segít egy alapszókincs létrehozásában.
A Gyermekházban többek között olyan játékos szókincsbővítő vetélkedőket szoktak

33
rendezni, hogy a nyelvtanár kikeres török, szlovák, vagy más nyelvű szavakat és amelyik ta-
nuló hamarabb megtanulja pl. a 4 török szót, az kap 5 új német szót másnapra. A játékosság
fontosságát itt sem lehet eléggé hangsúlyozni!

6.4. A mozgás szerepe

A tanulási nehézségek hátterében, felmérések szerint nagyjából az esetek 70 százalé-

kában, megtalálható az idegrendszer részleges éretlensége, sérülése, vagy hibás szerveződése.
Az idegrendszerünkre a legközvetlenebb módon, a mozgáson keresztül lehet hatni. Az ideg-
rendszer érése és a mozgásfejlődés szoros egységben, szigorú hierarchia szerint valósul meg.
Ha kimaradnak egyes lépések, vagy nincs elegendő idő, esetleg elegendő tér és lehetőség a
gyakorlásra, akkor hibák csúszhatnak a fejlődésbe. Az idegrendszer egyes területei alulszer-
vezetté válnak, amelynek következményei legtöbbször az iskolában jelennek meg tanulási
nehézségek formájában. Meghatározott mozgásformákkal az idegrendszer más és más terüle-
teit stimulálhatjuk, ezen keresztül pedig jelentős javulás érhető el a tanulási nehézségek oldá-
sában.
A diszlexiás gyermekek a mozgásos ismeretszerzésben akadályozottak. A hiányzó
mozgásélményeket a terápiás munka során pótolni kell, mert e nélkül nem lesznek képesek
sem a képi, sem a szimbolikus gondolkodás kialakítására. A mozgásfejlesztés alapterápia kell,
hogy legyen, hiszen általában a beszéd is erősen sérült. A képi gondolkodás szintjén nem le-
het elkezdeni a terápiát, mindig az eggyel korábbi mozgásos ismeretszerző szintről kell indul-
ni, hogy követhető az egészséges gyermeki fejlődés menetét. Ha túl korán késztetik a gyer-
meket magasabb gondolkodási formákra, akkor a megtanult szavak semmitmondó, átélhetet-
len fogalmak lesznek számára, hiszen nincs elég mozgásos tapasztalata róluk. A mozgásfej-
lesztésnek arra kell törekednie, hogy az ilyen ismeretszerzéshez szükséges készségeket sokol-
dalúan fejlessze.

Sok részterülete van a mozgásfejlesztésnek. Idetartozik a testtudat fejlesztése, a tapin-

tás, mozgásérzékelés, egyensúlyérzet, a két testfél mozgásának összehangolása, az alapmoz-
gások koordinációjának javítása, a téri tájékozódás fejlesztése, az önbizalom-erősítő gyakorla-
tok.

A testtudat fejlesztését három részre lehet osztani. A testkép, a testfogalom, és a test-

séma fejlesztésére. A testtudat kialakulásának első lépése a testkép ismerete, a saját test meg-

34
tapasztalása, érzése.
A testkép a test külső és belső érzékleteiből származik, tartalmazza a saját testről szer-
zett tartós benyomásokat is (pl.: túl magas, túl kövér vagyok, stb.). Kialakulását befolyásol-
ják az érzelmek, más emberek rólunk alkotott véleménye. Minden gyermeket hozzá kell se-
gíteni ahhoz, hogy elégedett legyen önmagával, mert a jó érzelmi állapot pozitívan hat az én-
képre.
A testkép fejlesztésének első számú segédeszköze a tükör. A következő gyakorlat se-
gít ebben. Állítsuk a gyermeket a tükör elé, kis versikékkel, kísérve mutassuk meg neki a
testtájait. „Csukd be szemed, csukd be szád! Most mosom az arcocskád! Csukd be szemed,
csukd be szád! Most mosom a hajacskád!”

Az izmok működtetésével is elősegíthetjük a testérzetek kialakulását. Ennek menete:

lazult állapot, feszítés, lazítás. A feszítést lábtól a fej felé, lazítást fejtől a láb felé végezzük
(pl. építsünk hóembert, megmerevedünk, majd elolvadunk).

A testfogalom a saját testről szerzett tudás. A gyermek megtanulja a testrészeinek az

elhelyezkedését, nevét, funkcióját. Célszerű a testképbe még be nem épült testrészeket több-
féle módon érzékeltetni (pl. kék szalag a jobb csuklóra, szívecske a baloldalra, térdvédő a
térdére, dörzsölgetjük, csipkedjük a testrészeket, meleg levegőt fújunk rá, stb.). Ha a gyer-
mek már meg tudja nevezni a testrészt, beépült biztosan a testképébe, akkor a funkcióját
gyakoroljuk .
Erre egy játéklehetőség a kezekkel: „Mit csinál a kis kezem? (a két kéz széttárása)
Simogat kedvesen.(két kézzel az arc megsimítása) Ütöget mérgesen, (az asztal ütögetése)
csiklandoz viccesen, (a tenyér csiklandozása) csipked hegyesen, (a kézfej megcsipkedése)
táncol ügyesen. (az ujjak mozgatása a másik kézfejen) Mit csinál a kis kezem? (a kezek szét-
nyitása) Te is tudod, mondd velem!”

A testséma a test gravitációhoz való alkalmazkodásának, egyensúlyának, az izmok

percről percre változó mozgásának megélése. Fejlesztését utánzómozgásokkal, gesztusjáté-
kokkal lehet végezni. A mozdulatokat hangutánzó szavak, ritmikus szólamok kísérik ilyen-
kor. Az egyensúlygyakorlatok végzésével fejlődik a testséma, ezt segíti a két testfél integrá-
lását (jobb-bal). Fontos az alapmozgások koordinációjának a fejlesztése, a térérzékelés más
tárgyakhoz, emberekhez való viszonyában. A ritmus a test mozgásainak időbeliségét jeleníti
meg. A bizalomerősítő játékok a fizikai létben, a térben és időben magára talált személyiség
szociális kapcsolatait hivatottak modellezni.

35
 A következőkben ismertetek néhány, egyes szakemberek által hatékonynak vélt moz-
gásterápiát, amelyek az idegrendszer megfelelő részeit serkentik, ezzel nagyfokú javulást ér-
nek el a tanulási nehézséggel küzdő gyermekek iskolai teljesítményében.
Hidroterápiás Rehabilitációs gimnasztika. Már a neve is sugallja: ez a terápia a vízben
zajlik. Ez azért jó, mert vannak olyan mozgáselemek, amelyek a vízben könnyebben megta-
níthatók, mint a szárazföldön. A langyos vízben történő mozgás sok szempontból különbözik
a szárazföldi mozgástól. A vízben más a hőszabályozás, más a fizikai környezet, a pulzus
nem emelkedik olyan magasra, mint a szárazföldi mozgásnál, egyformán vesz részt a mun-
kában a kar és a láb. A terápiának 370 mozgásfeladata van, amely 2-3 év alatt tanítható meg
a gyermekeknek. Egyaránt alkalmazható a megkésett vagy eltérő mozgásfejlődésű vagy be-
szédfejlődésű gyermekek fejlesztésére, de a figyelemzavaros, vagy beilleszkedési problé-
mákkal küzdő csemeték problémái is orvosolhatók e komplex módszer segítségével.
Egy másik lehetséges terápia az Ayres-módszer. Ennek lényege, hogy a mozgás és az
érzékelési rendszer fejlesztése együttesen történik meg. Mivel a mozgás és az érzékszervek
is szoros kapcsolatban vannak az érzelmekkel, ez a módszer nagyon eredményesen alkal-
mazható a pszichés problémákkal küzdő gyermekek esetében, így figyelemzavaros,
hiperaktív, önértékelési zavarokkal, vagy tanulási nehézségekkel küzdő gyermekeknél. A
foglalkozásokon speciális eszközök (labdák, hálók, tölcsérek) segítségével az agy megfelelő
részét ingerlik. A kutatások ugyanis bebizonyították, hogy az egyensúlyi rendszert ingerelve
az agyban beindulnak azok a biokémiai folyamatok, amelyek elvezethetnek az összehangolt
idegrendszeri működés kialakulásához.
A harmadik terápia, a Delacato, szakemberei párhuzamot vonnak az ember egyedfej-
lődése és a törzsfejlődés között. Abból indulnak ki, hogy a mozgásfejlődés szoros kapcsolat-
ban áll az idegrendszer érésével, hiszen a gyermek mozgásának fejlődése egy-egy életsza-
kaszban a központi idegrendszer egy-egy meghatározott területének irányítása alatt áll. Ép-
pen ezért ha a mozgásfejlődés bármelyik szakasza kimarad, vagy nem gyakorlódik be eléggé
(pl. túl korán feláll a gyermek), akkor az ehhez kapcsolódó érzékelő és irányító központok
sem fejlődnek megfelelően. Ez pedig tanulási és viselkedési problémákhoz vezethet.
A Carl Henry Delacato által kidolgozott terápia lehetővé teszi a gyermekek számára,
hogy a mozgás szintjén újraéljék életüknek egy korábbi szakaszát. Így az érésben elmaradt
területek lehetőséget kapnak a hiányosságok pótlására.
Magyarországon Kulcsár Mihályné állított össze mozgásterápiát, Delacato módszere
alapján. Az elemi mozgásokat beépítette a terápiájába, majd ezeket tovább is fejlesztette. Ki-

36
dolgozta a térérzékelés, az egyensúlyérzékelés és a finommozgások fejlesztésének gyakorlat-
sorait. (Kulcsár Mihályné, 2005)

A „mozgásfejlesztéssel a diszlexia ellen” egyik jó példája az egyik budapesti magán-

iskola karate órája, ahol nem versenyzőket nevelnek, hanem hiperaktív, diszlexiás vagy
diszgráfiás gyerekeknek tartanak edzéseket . A gyerekek azért járnak karate-edzésre, hogy
mozgásukat koordinálni tudják, olvasási és írási nehézségeiket ki tudják köszörülni. A diákok
fegyelmet, összpontosítást, önuralmat tanulnak. Egyszerűen megszokják a koncentrációt. A
diszlexiás és diszgráfiás gyermekeknek úgy tud segíteni a karate, hogy a mozgás révén kifej-
lődnek azok az idegközpontok, amelyek csecsemőkorban nem tudtak kialakulni valamelyik
fejlődési szakasz kimaradása miatt.

(http://budomagazin.hu/cikk/budo.php/67, 2007.11.18.21:35)

Összefoglalva tehát az előbbieket, a mozgáson keresztül az idegrendszer képes bepó-

tolni azokat a hiányosságokat, amelyek a korai életszakaszban keletkeztek. A hiányosságok
csökkenésével egyenes arányban nő az iskolai teljesítmény. Ez azonban csak akkor igaz, ha a
tanulásra is nagy hangsúlyt fektetnek. A mozgás ugyanis önmagában nem elegendő. Abban
viszont nagy segítséget nyújt, hogy a jobb idegrendszeri működés eredményeként kevesebb
időt kelljen tanulással tölteni.

Nem szabad figyelmen kívül hagyni azt a tényt, hogy csak akkor érhető el javulás, ha
az érintett gyermekek rendszeresen foglalkoznak a szakember által előírt gyakorlatokkal. Ez
naponta maximum félórás elfoglaltságot jelent.

Hogy miért nem szabad elmulasztani egy nap sem a tornát? Ezeknek a mozgásgyakor-
latoknak nem az izomzat fejlesztése a célja, hanem a kialakulatlan vagy nem megfelelően
működő idegrendszeri kapcsolatok javítása, újak kialakítása. Ezek csak akkor jönnek létre, ha
minden nap megerősítik őket. Ellenkező esetben a már kezdetleges kapcsolatok elkezdenek
visszafejlődni, így a várva várt javulás csak később, vagy egyáltalán nem következik be.

37
7. Diszlexia és állami, illetve civil szervezetek

Arról, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek és tanulók speciális (szegregált) okta-
tás, vagy a többségi iskolában megvalósítható (integrált) oktatás, nevelés körülményei kö-
zött kezdik meg tanulmányaikat, a szülő, a szakértői és rehabilitációs bizottság, és a speci-
ális iskola, illetve a lakóhely szerinti iskola igazgatója dönt. A szakértői bizottságok az ar-
ra alkalmas személyiségű gyerekek számára alapvetően nem szegregált iskolákat, hanem
gondos mérlegeléssel az együttnevelést vállaló többségi iskolákat jelölik ki. A törvény
rendelkezése szerint a szülőt megilleti az iskolaválasztás joga. Amennyiben úgy dönt,
hogy integráltan szeretné iskolába járatni gyermekét, akkor a szakértői bizottság javaslatá-
ra a lakóhely szerinti önkormányzattal, (jegyzővel) történt egyeztetést követően kialakított
intézményi lista alapján választ gyermeke sajátos nevelési igényeinek megfelelő intéz-
ményt ( 11/1994. MKM rendelet 15.§ (5) (c); 14/1994. MKM rendelet 12.§ (3) ) .
A tapasztalatok azt mutatják, hogy az egyeztetés még nem zökkenőmentes. A listára
felkerülnek szükséges tárgyi és személyi feltételekkel nem rendelkező iskolák is. A fenn-
tartó önkormányzatok a sajátos nevelési igényű gyermekek sorsának alakulásáért nem
éreznek felelősséget, nem törekednek a szükséges feltételek kialakításához szükséges for-
rások előteremtésére. A sajátos nevelési igényű gyermeket nevelő szülő, az iskolák, a kü-
lönböző segítő intézmények és szakemberek együttműködését koordinálása sem működik
még megfelelően. Próbálkozások vannak, de ezek még komoly fejlesztésre, kidolgozásra
várnak. Ennek hiányában ma még a vidéki nagyvárosban élő szülő végigkilincsel számos
iskolát, mire talál olyan igazgatót, aki megszánja, s befogadja sérült gyermekét.
Nem véletlen, hogy például az alapítványi iskolák, illetve más közoktatás mentén
szerveződő civil szervezetek jelentős része olyan nehezen kezelhető, szociálisan vagy
mentálisan hátrányos helyzetű, illetve deviáns gyermekekkel foglalkozik, akik a többségi
iskolákban eleve elutasításra vagy kudarcra lennének ítélve. Az ilyen szervezetek vezetői
rendszerint kétségbeesett szülők, illetve az ügy iránt elkötelezett, nagyon erős szakmai
identitású, kiváló szakemberek, akik valami újat, rendhagyót, különleges minőségűt akar-
nak véghezvinni, és a jóval merevebb irányítású állami vagy önkormányzati fenntartású
intézményekben nincs lehetőségük elképzeléseik megvalósítására.

38
 7.1. Az állam szerepe a sajátos nevelésű igényű tanulók jogainak érvényesülésében

A diszlexia kutatása már a 19. században elkezdődött, Magyarországon mégis csak az

’50-es években indult el a diszlexiásokat segítő szakmai munka. Viszonylag későn és csak
fokozatosan alakult ki az a jogi háttér, mely biztosítja a diszlexiás tanulók számára a megfele-
lő oktatási feltételek kialakulását. Először az 1993-ban elfogadott közoktatási törvényben je-
lent meg ez a szempont. 1996-ban már a törvény szövegébe is beemelték a diszlexiások szá-
mára biztosított alternatív lehetőségeket, kedvezményeket.
A közoktatási törvény 2003 óta nem alkalmazza a fogyatékos gyermek, fogyatékos ta-
nuló, valamint a más fogyatékos gyermek, tanuló kifejezést, hanem a ”sajátos nevelési igényű
gyermek, tanuló” megnevezéssel jelöli azokat a gyermekeket, akiknek fejlődésük érdekében
az átlagostól eltérő szolgáltatásokra van szükségük. Sajátos nevelési igényű gyermek a tör-
vény szerint az, aki a szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján testi, érzék-
szervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, illetve több fogyatékosság együttes előfordulása
esetén halmozottan akadályozott (például diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, mutizmus, kóros
hiperkinetikus vagy kóros aktivitászavar). A törvényben a fejlődési zavarok listája nem teljes,
egyéb rendellenességek feltárása esetén is megállapítható a sajátos nevelési igény.
A közoktatási törvény 30. § (1) bekezdése értelmében a sajátos nevelésű igényű gyer-
meknek joga, hogy különleges gondozás keretében állapotának megfelelő pedagógiai, gyógy-
pedagógiai, konduktív pedagógiai ellátásban részesüljön attól kezdődően, hogy erre való jo-
gosultságát megállapították. Ennek megállapítása a tanulási képességet vizsgáló szakértői és
rehabilitációs bizottságok feladata. A sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók vizsgálatá-
nak feladata a fővárosi, megyei tanulási képességet vizsgáló szakértői és rehabilitációs bizott-
ság hatáskörébe tartozik. (14/1994. MKM rendelet 10§ 2. bekezdése). Ők tesznek javaslatot a
gyermek vizsgálatát követően a tanuló különleges gondozás keretében történő ellátására, an-
nak módjára, formájára és helyére, valamint az ellátáshoz kapcsolódó pedagógiai szakszolgá-
latra. Ezek a vizsgálatok a szülő kérésére, illetve egyetértésével indulhatnak (14/1994. (VI.
24.) MKM rendelet A képzési kötelezettségről és a pedagógiai szakszolgálatokról 12.§). A
szülő egyetértésének szükségessé alól két esetben tesz kivételt a közoktatási törvény, éspedig
ha a jegyző vagy a családvédelmi intézmény kötelezi a szülőt a gyermekével a vizsgálaton
való részvételre. A szülő egyébként a vizsgálatot bármikor kérheti, ha pedig az oktatási-
nevelési intézmény szükségesnek látja, hogy a gyermek ilyen vizsgálaton vegyen részt, akkor
erről a szülőt indoklással együtt értesíti, és javasolja a bizottsági vizsgálaton való részvételt. A
14/1994.MKM rendelet 13. §-a szerint a szakértői vizsgálat megkezdéséhez a szülő jelenléte

39
szükséges. Ugyanezen rendelet 14. §-a (1.e) kimondja, hogy a bizottság a vizsgálat alapján
határoz arról, hogy a gyermek tankötelezettségét kizárólagosan iskolába járással, a szülő vá-
lasztása szerint iskolába járással vagy magántanulóként, illetve kizárólagosan magántanuló-
ként teljesítheti.
A sajátos nevelési igényű (továbbiakban SNI) tanuló szakértői vélemény hiányában
nem tarthat igényt a különleges szolgáltatásokra. A szakértői bizottságok az általuk hozzáfér-
hető információk birtokában javasolják azokat a konkrét ellátásokat, melyek a gyermek fejlő-
dését szolgálhatják. Amennyiben a szülő a szakvéleménnyel nem ért egyet, azt nem köteles
aláírni, és jogorvoslatért a gyermek lakhelye szerinti illetékes jegyzőhöz fordulhat. A jegyző
államigazgatási eljárás keretében dönt a tankötelezettség kérdésében.
A közoktatási intézményt fenntartó önkormányzat jegyzője, főjegyzője folyamatosan
tájékoztatást ad a szakértői bizottságnak arról, hogy melyek azok az intézmények, melyek
rendelkeznek az SNI gyermek különleges gondozásának ellátásához szükséges feltételekkel.
A bizottság ezen adatok birtokában jegyzéket készít azon intézményekről, melyek részt vesz-
nek a gyermek különleges gondozásában. A gyermeket kísérő szülőt a bizottság informálja
azon lehetőségekről, melyek alapján gyermeke tankötelezettségének eleget tehet. A szülő joga
ezek után kiválasztani a bizottság által ajánlott nevelési-oktatási intézmények közül a nekik
megfelelőt. A közoktatási törvény 66§ 2.bekezdése értelmében a kijelölt iskola, ha nem körze-
tes iskola, a gyermek felvételét csak helyhiány miatt tagadhatja meg.
A közoktatási törvény az önkormányzatok kötelezettségét az SNI gyermekekkel kap-
csolatban a következőképpen szabályozza. Az önkormányzat lehetőségei szerint dönthet arról,
hogy milyen módon biztosítja ezen tanulók gondozását: intézményfenntartással, speciális osz-
tály indításával és szakember alkalmazásával, közoktatási megállapodás megkötésével vagy
egyéb módon. Viszont ha a szülő, vagy a szakértői bizottság informálja arról, hogy egy tanuló
esetében az iskolai nevelés és oktatás azért nem valósítható meg, mert az intézményi jegyzék-
ben nincsen számára megfelelő tanintézmény , a polgármester kötelessége intézkedni a meg-
felelő intézmény rendelkezésre állásáról. Szükség esetén kötelessége megkeresni a fővárosi,
megyei főjegyzőt, hogy biztosítsa az utószakember-hálózatból a szükséges szakembert.
Az SNI tanuló oktatásban való részvétele és kollégiumi ellátása az állami-
önkormányzati fenntartású intézményekben minden esetben ingyenes. Az önkormányzatnak
nincs kötelezettsége arra, hogy egy alapítványi iskola tandíját bármilyen módon támogassa,
viszont az önkormányzat dönthet úgy, hogy az alapítvánnyal közoktatási megállapodást köt és
finanszírozza az általa ellátandó tanulók oktatását. Így ezen gyermekek számára a szolgálta-
tás igénybevétele ingyenes. A Magyar Köztársaság 2004. évi költségvetéséről szóló 2003. évi

40
CXVI. törvénye szerint a helyi önkormányzat az általa fenntartott óvodában, iskolában az
illetékes szakértői és rehabilitációs bizottság szakvéleménye alapján konduktív pedagógiai
nevelésben, oktatásban részt vevő tanuló után emelt szintű normatívát vehet igénybe, de csak
abban az esetben, ha biztosítja a tanuló számára a szakvéleményben meghatározott felkészítő
képzést.
Az adott iskolában a tanulónak joga van a szakértői véleményben meghatározott kü-
lönleges gondozásra (rehabilitációs órakeret, egyéni fejlesztő foglalkozás, segédeszközök
használata stb.) és az intézmény kötelessége ezt biztosítani. A szakértői javaslat tartalmazza
az esetleges mentesítéseket bizonyos tantárgyak vagy tantárgyrészek alól vagy akár a kötelező
tanórai foglalkozás alóli felmentéseket annak érdekében, hogy az integrált oktatásban résztve-
vő SNI tanulók tudása képességeiknek megfelelően legyen értékelve. Az eltérő tanulmányi
követelmények megállapítása az igazgató döntési jogosultsága. A kötelező tanórai foglalkozás
alóli felmentés esetében az igazgató mérlegelheti, hogy ez az adott tanuló esetében indokolt-e
vagy sem, ha indokolt, akkor a tanuló az igazgató által meghatározott időben és a nevelőtestü-
let által meghatározott módon számol be tudásáról. Az egyes tantárgyakból, tantárgy részek-
ből az értékelés és minősítés alóli mentesítés tekintetében szintén az iskola vezetője dönt, de
nincs mérlegelési jogköre, tehát neki a szakértői véleményben foglaltak szerint kell meghoz-
nia a döntését. Amennyiben a szakvélemény javasolja, hogy az érintett SNI-ű gyermek ma-
gántanulóként folytassa tanulmányait, az intézményvezető nem rendelkezik döntési jogosult-
sággal a magántanulóság engedélyezésének kérdésében és biztosítania kell a tanuló részére a
jogszabályokban meghatározott számú tanítási óra egyéni felkészítését.
Ha a tanulót egyes tantárgyakból, tantárgyrészekből mentesítik az értékelés és minősí-
tés alól, az iskola a 2007 évi LXXXVII. Közoktatási Törvény 52. §-a értelmében egyéni fog-
lalkozást szervez részére. Az egyéni foglalkozás keretében, egyéni fejlesztési terv alapján
segíti a tanuló felzárkóztatását a többiekhez. Az érettségi vizsgán az érintett tantárgyak helyett
a tanuló, a vizsgaszabályzatban meghatározottak szerint másik tantárgyat választhat. A tanuló
részére a felvételi vizsgán, az osztályozó vizsgán, a köztes vizsgán, a különbözeti vizsgán, a
javítóvizsgán, az érettségi vizsgán, a szakmai vizsgán hosszabb felkészülési időt kell biztosí-
tani, az írásbeli beszámolón lehetővé kell tenni az iskolai tanulmányok során alkalmazott se-
gédeszköz (írógép, számítógép stb.) alkalmazását, szükség esetén az írásbeli beszámoló szó-
beli beszámolóval vagy a szóbeli beszámoló írásbeli beszámolóval történő felváltását.

41
7.2. Civil szervezetek a diszlexiásokért – a Gyermekház

A civil szervezeteket nem kötik túlzottan szigorú jogszabályok, ezért rugalmasak,

gyorsan tudnak alkalmazkodni a változásokhoz, és olyan hiányterületeken is pillanatok alatt
képesek megjelenni, ahol a kormányzati, közigazgatási szervezetek, állami intézmények nem
éppen „problémaérzékenyek”, vagy merev szabályozásuk, bürokratikusságuk miatti lassúsá-
guknál fogva sokkal nehezebben lépnek. Így a civil szervezetek állandó kontrollt jelentenek.
Azonnal jelzik, ha valami nem jól szabályozott, nem jól működik, ha érdeksérelem történik. A
szervezetek legtöbbje nehéz anyagi körülmények között küszködik, különösen az egyesületek.
Ezért is kényszerülnek alapítványi támogatást, speciális szolgáltatásaikért pedig térítési díjat
kérni.

A Gyermekház iskola 1997-ben kezdte meg működését a sajátos nevelési igényű (ezen
belül is a diszlexiás, diszgráfiás, diszkalkuliás, hiperaktív) tanulók integrált nevelését felvál-
lalva. Az iskola iránti igényt kifejezi, hogy évfolyamain a 2006/07-es tanévben már közel
1200 tanuló végezte általános és középiskolai tanulmányait. Az intézmény - székhelyén kívül
(1062 Budapest, Bajza u. 26.)- jelenleg már hat telephelyén végzi nevelő munkáját Budapes-
ten. Az iskola közvetlen fenntartója: A Tehetséges „Más Fogyatékosokért” Oktatási Alapít-
vány. Az alapítvány kuratóriuma évente több alkalommal ülésezik. Az iskola igazgatónője,
Kunné dr. Szörényi Katalin tagja a kuratóriumnak, és rendszeresen beszámol az iskolai ese-
ményekről, a tevékenységekről. A testület meghatározza a legfontosabb célokat, fejlesztési
irányokat. Ezek megvalósítása az alapítvány és iskolavezetés feladata. Az iskola működési
kereteit az állami normatíva és a fenntartóval az Oktatási Minisztérium, az Újpesti Önkor-
mányzattal és a Fővárosi Önkormányzat által megkötött közszolgáltatási szerződés, illetve
közoktatási megállapodás biztosítja. Tanulóik több mint 40%-a rendelkezik a tanulási képes-
séget vizsgáló szakértői bizottsági véleménnyel. A tanulók megfelelő szakellátását főállású
pszichiáter, pszichológusok, gyógypedagógusok, fejlesztő tanárok és terapeuták biztosítják.
Jelenlegi főállású dolgozók száma 161 fő, és további 21 fő óraadó tanár segíti a munkát.

A Gyermekház Általános Iskola, Gimnázium, Szakképző Iskola és Alapfokú Művé-

szetoktatási Intézmény azoknak a gyerekeknek az iskolája, akik képességeik alatt teljesítenek,
sikertelenek, nem képesek merev keretek között dolgozni, sajátos nevelési igényűek, gyenge
képességűek, de még ép értelműek, ill. határesetek, iskolaellenesek, emocionálisan instabilak.

42
 Az iskola szervezeti céljai közt megtaláljuk a nevelés és oktatás színvonalának növelé-
sét, a diákok számára piacképes, naprakész tudás nyújtását, az oktatást segítő tárgyi eszközök
fejlesztését, egészséges életmódra nevelést és egy partnerközpontú iskola működésének kiala-
kítását.
A pedagógiájuk fő céljairól összefoglalóan az alábbiakat mondhatjuk: segíteni a
gyermeket abban, hogy megérthesse a világot, amiben él. Képessé tenni arra, hogy felismer-
je és fejlessze képességeit, erősödjön abban, amiben gyengének számít. Támogatni egyéni
függetlensége tudatában, és egyben az egyének társadalmon belüli kölcsönös függőségének
felismerésében. Segíteni abban, hogy méltányolni tudja a múlt és jelen kultúráját,
és hogy kifejleszthesse a problémák felismerésének és értékelésének képességét, magabiz-
tosan és optimistán közelítsen a jövőhöz. Kifejleszteni olyan készségeket, amelyekkel képes-
sé válnak arra, hogy maguk elé újszerű célokat tűzzenek, és hatékonyabban alkalmazkodja-
nak a társadalmi változásokhoz.
Az intézmény alapelvei a következők. Az én jólétem nem teremthető meg mások kárá-
ra, sőt mások nélkül sem, csakis azáltal, hogy a magaméval egyidejűleg a másik ember jólété-
re is törekszem. Ki kell alakuljon egy közösség érzése, melynek minden tagja részt vesz a
döntések meghozatalában. A dolgoknak megvitathatóknak kell lenniük, és senki sem kizáró-
lagos birtokosa az igazságnak. A kreativitás nem az önkifejezés módja, hanem kommunikáci-
ós eszköz. A szabályok eszközök és nem célok. Kialakításában valamennyi érintett félnek
részt kell vennie. A szabadság addig a határig terjed, amíg más ember szükségleteit nem sérti.
(www.gyermekhaz.hu, 2008.02.23.)

7.2.1. A Gyermekház PR tevékenységének rövid ismertetése és elemzése

Az oktatásügy, az oktatási intézmények működése, azon belül is az alapfokú oktatás a

társadalom egészét érintő kérdések, hiszen élete során senki sem kerülheti el a velük való ta-
lálkozást. Kivétel nélkül mindenki jár iskolába, az 1992-ben születettek már 18 éves korukig
tankötelesek, ezért rendkívül fontos, hogy mindenki a számára legmegfelelőbb oktatási in-
tézményekbe járhasson. Olyanokba, ahol az eltöltött hosszú évek pozitív hatást gyakorolnak
személyiségük fejlődésére, ahol megszerezhetőek a továbblépéshez elengedhetetlenül fontos
ismeretek. Ahhoz azonban, hogy a szülők képesek legyenek gyermekük számára a kínálatból
a megfelelő iskolát kiválasztani, ismerniük kell az intézményeket. Ezért a szülők számára
rendkívül lényeges, hogy az iskola mennyi és milyen információt juttat el magáról a külvilág

43
felé, mennyire tartja szem előtt környezete igényeit, véleményét, és az is befolyásolja a vá-
lasztást, hogy az intézménynek milyen a hírneve. Az iskolának létszükséglete a jó kommuni-
káció, hiszen akkor tud csak életben maradni, ha elég diákja van. Piacképességét egy iskola
csak úgy tudja megőrizni, ha nemcsak elsődleges feladataival, az oktatással, neveléssel fog-
lalkozik, hanem megpróbál megfelelni a társadalom által támasztott új követelményeknek is.
Ehhez azonban minden iskolának fel kell ismernie a public relations (PR = péer) jelentőségét
és bevezetésének szükségességét.
A public relations egy szervezet kommunikációjának teljes körű szervezését jelenti,
melynek célja az egyének, a szervezetek és környezetük közötti kommunikációs kapcsolatok
alakítása. Lényege a megértés, a bizalom, a támogatás, az együttműködési készség és a kon-
szenzus kialakítása, ápolása. A bizalom, a becsületes és együttműködésre kész viselkedés
elvárása egy közösségen belül a közös normák alapján a közösség más tagjai részéről. A PR-t
minden esetben a hírnév, az image vezérli, jellemzői az objektivitás és a csapatmunka.
Az intézményről szóló információknak a környezetet alkotó célcsoportokhoz (pedagó-
gusok, szülők, gyerekek, fenntartó stb.) történő tudatos eljuttatása a kommunikáció sajátos
szakterületének, a public relations tevékenységnek a feladata. A PR erről a hírnévről szól. A
PR munkafolyamata tervszerű és hosszan tartó erőfeszítés annak érdekében, hogy az intéz-
mény és környezete között jóakaratot és kölcsönös megértést építsen ki és tartson fenn. Az
oktatási PR egy olyan megtervezett és szisztematikus menedzsment funkció, amely segít töké-
letesíteni az oktatási intézmény programjait, szolgáltatásait. Átfogó, kétoldalú kommunikációs
folyamaton alapul, mind az intézményen belül, mind az intézményen kívül. Ennek a folya-
matnak az a célja, hogy a szervezet szerepének, céljainak, tulajdonságainak és szükségletei-
nek a jobb megértésére sarkalljon.

7.2.1.1. Az iskola belső kommunikációja és belső PR eszközei

A szervezet hírneve alapvetően a dolgozók munkájától, annak minőségétől, a munka-

helyükhöz fűződő viszonyuktól, valamint a szervezet kommunikációjának minőségétől függ.
A belső PR segíti a dolgozóknak a szervezet céljaival való azonosulását, a jó munkahelyi lég-
kör kialakulását; a belső problémák, feszültségek feltárását, kezelését. Ezáltal elősegíti, hogy
az iskoláról alkotott kép a külvilág felé is kedvezően alakuljon. Ezért a vezetőnek egyik leg-
fontosabb feladata a belső kommunikációs rendszer megvalósítása és hasznosítása. Az igazga-
tó a kommunikáción keresztül irányítja a beosztottak munkáját, meghatározza a szervezet

44
céljait, közli elvárásait a dolgozókkal és ismerteti a megvalósításhoz rendelkezésre álló esz-
közöket. A kommunikáció a közvetítő, ezen keresztül a vezető jutalmazhat és büntethet, va-
lamint elősegítheti, hogy a beosztottak megismerjék helyzetük lehetőségeit, kötelességeiket és
a helyes viselkedést. Fontos, hogy az igazgató jól tudjon kommunikálni, hogy pontos elképze-
lése, víziója legyen arról, merre tart az iskola, és ezt mindenkiben – az intézményen belül és
kívül egyaránt – képes legyen tudatosítani. Nyitottnak és hozzáférhetőnek kell lennie, mind a
gyerekek és munkatársak, mind a tágabb környezet felé. Az iskolai közösségnek éreznie kell,
hogy az iskola igazgatója mindig elérhető, és személyes kontaktus is kialakítható vele.
A vezető számára az alkalmazottak közlései teremtik meg a sikeres irányítás lehetősé-
gét. A közlések alapján ismeri meg beosztottjait, állapítja meg, hogy mennyire értik a rájuk
bízott feladatot és mit várhat el tőlük.
A hibás kommunikáció igazgató és tanárok között csökkenti az iskola hatékonyságát.
A kommunikációs akadályok kimerítik a csoport energiáit, egyéneket izolálnak, gátolják a
bizalmat stb. Ezek megelőzhetőek, illetve javíthatóak, ha az igazgató megerősíti a kontaktust,
döntéseibe korán bevonja a beosztottjait, és mindenkit jól informál. Ezt szolgálhatják a meg-
beszélések, a magánjellegű beszélgetések vagy a kötetlen programok.
A döntések is rendkívül lényegesek, mert ezek helyessége sokban függ a beosztottak-
kal való kapcsolattól és a vezető kommunikációs érzékenységétől. A vezetőnek el kell érnie,
hogy beosztottjai fontosnak ítéljék a vele való kapcsolatukat, és abban igyekezzenek betölteni
funkciójukat. Ha a személyiség pozitív érzelmekkel viszonyul a szervezethez, azt sajátjának
érzi, fontosabb neki a szervezet érdeke, mint a sajátja, akkor ezek az állásfoglalások könnyen
létrejönnek. Ha viszont ez nem következik be, úgy a tisztázatlan, szankciókhoz nem kötött
helyzet alkalom arra, hogy a személyiség lázadjon a szervezet ellen, kárt okozzon neki. Bár a
saját dolgát, amit a munkaköri leírás előír, mindenki ellátja, mégsem tud eredményesen mű-
ködni a szervezet, ha az azonosulás nem valósul meg, ha nem jó a munkahelyi légkör.

A Gyermekháznál belső PR eszközei közé tartoznak a következők. Igen fejlett infor-

matikai infrastruktúra áll a Gyermekház minden alkalmazottjának rendelkezésére, ennek
megfelelően például az iskola honlapja és saját belső hálózata (Intranet és levelezőrendszer),
amelyen a friss hírek rövid időn belül eljutnak minden érintetthez.
Az új dolgozók könnyebb eligazodását a pedagógiai program (honlapon megtalálható)
nagyban segíti. A pedagógusok számára a Tanári szobában elhelyezett információs fal az
adott tanévre vonatkozó információkat tartalmazza.
Dolgozói vélemények, ötletek összegyűjtésére a tanári előtt elhelyezett „postaláda”,

45
melyet az Igazgatónő gyűjt össze, és félévente, vagy sürgősebb eseteknél rövid időn belül
értekezlet formájában megvitatják ezeket. Tantárgyi ötletbörzék, ahol az összes telephely
adott tantárgyban érintett pedagógusai összegyűlnek tapasztalatcserére.
Ezen felül a Gyermekház egyik jelszava az „Egy család vagyunk”. Ennek érdekében
évente több rendezvényt is tartanak munkatársak (tanárok, tanulók és egyéb dolgozók) részé-
re. A két legnagyobb a tavaszi bográcsfőző verseny (gulyásparti az Árpád úti épületben), és a
karácsony előtt tartott évzáró rendezvény, kötetlen, oldott formájával, szórakoztató műsor-
számaival.
Iskola hagyományai közül a két legnagyobb a szalagavató bál (iskolák összes tanulója
részt vesz benne) és a ballagás.
Az osztályok, csoportok érdekképviseletét, a közösségi élet szervezését a diákok által
választott képviselők végzik .Az iskolai diákönkormányzat az intézmény valamennyi tanuló-
ját képviseli. A szakok, illetve tagozatok egy-egy főt delegálnak a diákönkormányzatba. Az
intézmény tanulói közös tevékenységük megszervezésére – melyek lehetnek különösen: szak-
körök, érdeklődési kör szerinti csoport, önképzőkör, énekkar, művészeti csoport – házirend-
ben meghatározottak szerint diákköröket hozhatnak létre, melyeknek meghirdetését, szervezé-
sét, működtetését a diákok végzik. Az intézmény a pedagógiai program céljainak megfelelő
diákköri tevékenységeket támogatja. Az iskola tanulóinak tájékoztató és tájékozódó fóruma a
diákközgyűlés, amelyet évente 2 alkalommal hívnak össze.
Pedagógusok értékelésének egyik formája a Gyermekházért díj, egy plakett, mely
pénzjutalommal is jár, ezt minden évben 10 tanár kaphatja meg. A tanárok és diákok szavaz-
zák meg, hogy az adott évben kinek ítéljék oda ezt a díjat.

7.2.1.2. Az iskola külső PR elemzése

Az iskola külső környezetét a szülők, a fenntartó, az iskolával szoros kapcsolatban álló

különböző szervezetek, és a lakókörnyezet alkotják. Az iskola üzeneteit a külvilág felé a helyi
újságban, a honlapjukon, illetve kifejezetten a szülők számára faliújságon vagy az üzenő fü-
zetbe beírt szöveggel.
Az iskolával hivatalos kapcsolatban álló egyéb szervezetekkel (MTA Pszichológiai
Intézete, Kórházak, melyeken gyerekpszichiátria működik, Egyetemekkel, Szakértői Bizott-
ságokkal stb.) elsősorban az intézmény vezetője kommunikál. Ezek formája hivatalos és
többnyire meghatározott.

46
 Az alapítvány kuratóriumával és az intézmények gazdasági irodájával az intézményi
hivatalos levelezésen, telefonon, valamint az igazgatói értekezleteken történik kétirányú
kommunikáció. A kommunikáció kötetlenebb formáira az iskola nagyobb szabású rendezvé-
nyein kerül sor, melyekre az intézmény vezetője meghívja az iskolával kapcsolatban álló
szervezetek képviselőit.
A szülők tájékoztatása egyszerre több csatornán történik. Az igazgatónő nagyon büsz-
ke arra, hogy a szülők és az iskola között szoros, élő kapcsolatot sikerült kialakítani. Az in-
formációcsere hagyományos formái az üzenő füzet (ellenőrző nincs), a telefon és levél. A
legeredményesebb azonban a közvetlen és direkt kommunikáció. Erre fogadóóra, szülői érte-
kezlet keretében, egy személyes beszélgetés során, amelyet a pedagógus vagy a szülő kezde-
ményez, vagy kötetlen közös programok alkalmával kerül sor (4 nap/év) (karácsonyi koncert
(tanár –diák kórus működik), az iskola bemutatkozó műsora, közös bográcsozás az iskola
udvarán, közös sportdélután szülők, gyerekek és pedagógusok részvételével stb.).
Ezen felül fontos és hatékony információ hordozó még a diákok iskolai helyzetéről a
szülőknek küldött negyedéves mérleg, mely a diák önértékelésével kezdődik, majd a szakta-
nárok szöveges (5.osztálytól) érdemjegyes értékelése következik. Ebben a pedagógusok tájé-
koztatják a szülőket a tanulók tanulmányi és sportversenyeken elért eredményeiről, és felhív-
ják a figyelmet a következő időszak történéseire. Ezt minden szülő azonos időben kapja meg,
mint egy újságot. A kapcsolattartás kétoldalú, mivel visszacsatolásra lehetőség van, sőt köte-
lező.
A szülőket a következőképpen vonja be a Gyermekház az iskola életébe. Az iskolában
működnek Szülő klubok, melyek különböző nevelési szituációkra, problémákra szerveződ-
nek. Itt meghívott szakemberek tartanak egy-egy nevelési témában előadásokat, beszélgetése-
ket. A tanulók szülei a számítógéptermet a délutáni időszakban szabadon használhatják A
szülők a gyermekeknek szakköröket tartanak az iskolában, abból a témából, amiben ők profik.
Vannak a szülőkkel közös „rendbe hozzuk az iskolát” napok. Ezenfelül családterápia szerve-
zése iskolán belül a szülők, diákok és pszichológus részvételével.

A Gyermekház nem hirdet meg kimondottan évi egy-két nyílt napot, hanem az év
minden napján szeretettel várják az érdeklődő tanulókat és szüleiket. Az érdeklődők bármikor
bármilyen tanítási órára beülhetnek.

A legfontosabb információhordozó eszköz az iskola honlapja. A honlap jól kezelhető,

az iskolára vonatkozó általános információkon kívül tartalmaz tanári (szaktárgyi, osztályfő-

47
nöki) közléseket is a szülők felé. A szülőknek lehetőségük van a közleményekre reagálni,
kérdéseket intézhetnek a pedagógusokhoz, sőt, információt kérhetnek gyermekük előmenete-
léről akár e-mailben is. Ahhoz azonban, hogy ez ténylegesen működjön, rendkívül fontos a
honlap karbantartása, folyamatos frissítése és az elektronikus levelezés problémamentes hasz-
nálatának lehetősége.

A public affairs az iskola esetében a fenntartóval, vagyis az alapítvánnyal való kom-

munikációt jelenti elsősorban. Ezen a területen válik igazán fontossá, hogy az igazgató jó
kommunikátor legyen, jól tudja menedzselni az iskolát.

Az iskola hírnevéhez, image-éhez külső megjelenése, közvetlen környezete is hozzá-

tartozik. Az épület és környékének karbantartásához (3 épület teljesen felújított állapotban
van, a többit folyamatosan újítják), ápolásához és fejlesztéséhez azonban anyagi támogatása
szükséges, tehát a vezetőségnek fontos feladata az iskola hivatalos kapcsolatainak ápolása. Az
intézmény programjairól, eredményeiről szóló tájékoztatók, a rendezvényekre szóló meghí-
vók, gratulációk, köszönőlevelek rendszeresen és időben történő elküldése sokat segít abban,
hogy az iskolát pozitívan ítélje meg hivatalos környezete. Az iskola vezetője folyamatosan,
pontosan és lényegre törően informálja az Önkormányzat megfelelő bizottságait (oktatási,
kulturális), a képviselő-testületet és a média kulcsembereit, ugyanakkor eleget tesz a meghí-
vásoknak, sűrűn megjelenik az Önkormányzat Oktatási Bizottságának ülésein, jól lobbizik,
annak érdekében hogy intézmény eredményesebben tudjon működni. Nagyon lényeges a
kapcsolatok ápolásában a személyesség, a baráti megnyilvánulások és a figyelmesség is.

A Gyermekház folyamatosan jelen van a médiában, legutóbb az Echo TV „Vállalkozz

okosan” című műsorában készült egy riport a Gyermekház igazgatónőjével, Kunné dr. Szöré-
nyi Katalinnal, de a rádióban és a nyomtatott médiában (pl. Nők Lapja) is találkozhatunk az
iskolával.

48
7.2.1.3. SWOT- analízis

Negyedévente illetve évente az igazgatónő és a felnőttképzési vezető felülvizsgálja az

iskola működésének eredményességét, az iskola hallgatói megítélését a piacon és az intéz-
mény versenytársakhoz képest betöltött szerepét. A statisztikai módszerek alkalmasak ered-
ményességük megítélésére, a piaci elemzés pedig segíti őket abban, hogy megértsék a piac
változásait, a versenytársak sikerének kulcsát, és a saját helyzetüket a piacon. Ezekből követ-
kezően alakítja ki a Gyermekház az iskola minőségcéljait. Ezt kétféle módszer segítségével
hajtják végre. A fejlődési mutatók (forgalomnövekedési mutató, költséghatékonysági mutató,
beiratkozási aránymutató) segítségével elemzik az elmúlt év, illetve negyedév eredményeit. A
SWOT (Strengths = Erősségek, Weaknesses = Gyengeségek, Opportunities = Lehetőségek,
Threats = Veszélyek ) analízis segítségével először a vezetőség egyénileg, majd csapatban
vélemény megosztással elkészíti az önértékelést. Az Erősségek és Lehetőségek szembeállítá-
sával megállapítják azokat a versenyelőnyöket, szolgáltatásokat melyekre a jövőben építeni
tudnak. A Gyengeségek és Veszélyek szembeállításával pedig azon problémákat térképezik
fel, melyeket kezelniük kell a sikeres működés érdekében. A SWOT analízist főbb verseny-
társaikra is elvégzik, úgy vizsgálva őket, mintha ők (a Gyermekház vezetősége) lennének a
vásárlók, azaz a potenciális tanulók. Mindezek elemzésével és mérlegelésével kirajzolódnak a
következő év céljai és a célokhoz vezető tervek alapjai.

Erősségek
- Kis létszámú osztályok
- Jó szakemberek – tanári szabadság
- Személyközpontúság
- Rugalmasság- kreativitás
- A működés biztonsága
- Tanár- diák- szülő viszony: családias
- Tolerancia
- Több éves tapasztalat
- Együttműködés az oktatással
- Jó külső kapcsolatok(OM, Önk., Szakér-
tői Bizottság)
- Differenciált oktatás, fejlesztés
- Széles körű tehetséggondozás tanórán
belül és kívül
Gyengeségek
- Túl gyors növekedés
- Strukturális hiányosságok
- Nehézkes információáramlás a telephe-
lyek között
- Egyenetlen színvonal
- Nehézkes ellenőrzés, értékelés
- Bonyolult adminisztráció
- 7-12. évf. tanórán belüli differenciálás,
fejlesztés lelassul

49
 Lehetőségek
- Innováció
- Továbbképzések szervezése
- EU lehetőségek
- Pályázatok
- Szakképzés, Felnőttképzés
- Terjeszkedés, fejlődés
- Szakember, pedagógus kiválasztási lehe-
tőség
- Marketing és PR munka
- Kevés intézmény konkurencia
- Intenzív diáklétszám bővülés
Veszélyek
- Források szűkülnek
- Új állami fejlesztő iskolák nyílnak
- Egyre nehezebben kezelhető diákok
- Túlhaladott hagyományok, szokások
- Szigorodó adminisztráció
- Dohányzás, drog
- Növekvő külső nyomás a partnerek ré-
széről

50
8. Egyéni kutatás

Kutatásom során kíváncsi voltam arra, hogy az általam megkérdezett szülők miként
vélekednek diszlexiás gyermekük iskolai oktatásáról, milyen információkkal rendelkeznek a
gyermeküket ért tanulási zavarról.
Kutatási módszerként a Survey-módszert alkalmaztam. Kérdőívek segítségével vizs-
gáltam az előbb említett kérdéseket, hiszen ez a módszer a legalkalmasabb arra, hogy na-
gyobb számú csoport jellemzőit vizsgáljuk. A kérdőíveket 30 diszlexiás gyermek édesanyja
töltötte ki névtelenül. A válaszadók önkitöltős kérdőívet kaptak, tehát saját primér adatokkal
dolgoztam. A kérdőív egy példányát a mellékletekben teszem közzé. A kitöltött kérdőívek
tanulmányozása után csak néhány esetben született számomra meglepő eredmény.
Az eredményeket kérdésenként diagramm formájában ismertetem.

1. kérdés:

A tanulási zavart észlelte

23%
szülő
óvoda
10% iskola
67%

A válaszok ebben az esetben igazolták hipotézisemet, hiszen a szülő ismeri a legjob-

ban a gyermekét, ő tölti vele a legtöbb idejét iskolakezdésig, tehát neki tűnik fel leginkább, ha
gyermekénél valami nincs rendben.

2. kérdés:
Információszerzés a diszlexiáról

10%
7% 30% szakkönyv
Internet
tv
szakem ber
53%

51
 Kicsit csalódást okozott számomra, hogy a kiértékelés előtti feltételezésem ezen kér-
dést illetően nem igazán igazolódott be. Arra számítottam ugyanis, hogy a legtöbb válasz erre
a kérdésre az lesz, hogy a szülők szakembertől kapnak felvilágosítást a diszlexiával kapcso-
latban, de a legtöbb esetben az internetről és szakkönyvekből szerzik be az információkat. A
szakértői bizottság segítségének egyrészt gyógypedagógiai jellegűnek kell lennie, másrészt
információs segítséget kellene jelentenie. A szülők tájékoztatása a tanulási képességeket befo-
lyásoló rendellenességekről, a fejlesztési lehetőségekről, a rendelkezésre álló iskolákról a
szakértő bizottság feladata.

3. kérdés:

Szakértői bizottság vizsgálta-e a gyermeket

37%
igen
nem
63%

Sajnos erre a kérdésemre adott válaszok azt mutatják, hogy a megkérdezett szülők
nagy többsége ugyan felismerte a gyermek problémáját, mégsem vitte el szakértői bizottság
vizsgálatára, vagy feltételezhetően nem oda, hanem nevelési tanácsadóba esetleg szakorvos-
hoz vitte gyermekét. A szakértői bizottság vélemény feltétele annak, hogy a sajátos nevelési
igényű gyermek jogaival élni tudjon, felmentést kapjon egyes tantárgyak értékelése alól, ked-
vezményeket kapjon a gyermek vizsgáknál, érettséginél, javasoljanak számára olyan intéz-
ményt, ahol a problémáját kezelni tudják.

52
4. kérdés:

Vizsgálatra küldi a gyermeket

27%
szülő
óvoda javasolja
7% iskola javasolja
66%

Ennél a kérdésnél az eredmények nem meglepőek, ugyanis már az első kérdésnél kide-
rült, hogy a szülő veszi észre gyermekén az esetek túlnyomó részében a zavart, majd kisebb
százalékban az iskola, vagy óvoda és ennek megfelelően kerülnek vizsgálatra a tanulók.

5.kérdés:
Kezelés helyszíne

10%
40% Óvoda
Iskola

33% Nevelési Tanácsadó

Magánóra keretében
17%

Ha figyelembe veszzük a 3. kérdésre adott válaszok eredményét akkor érthető a ma-

gánóra keretében történő kezelések nagy százaléka. Ha szakértői vizsgálaton nem vesz részt a
gyermek, akkor kisebb eséllyel talál a szülő segítség nélkül olyan oktatási intézményt, ahol
talán megfelelően kezelik a diszlexiát.

6. kérédés:

Foglalkozás típusa

40%
egyéni
csoportos
60%

53
 Az itt kapott eredmények valószínűleg máshogy alakultak volna, ha az előző kérdésnél
a válaszok kisebb százalékban mutatták volna, hogy a diszlexia kezelése magánóra keretében
zajlik, hiszen ott túlnyomórész egyéni foglalkozások zajlanak, míg az iskolákban idő és meg-
felelő számú szakember híján csoportos terápiák léteznek.

7. kérdés:
Eredményesség

33%
40% eredm ényes
közepes eredm ény
egyáltalán nem

27%

8. kérdés:
Javulás az osztályzataiban

13%
33% fél éven belül
fél év után
1 év után
41% nem látszik
13%

A 7. és 8. kérdésre a válaszok eredményei szorosan összefüggnek, hiszen akkor ered-

ményes a kezelés, ha annak az iskolai órákon is van látszata. A kezelések nagy százalékban
eredménytelenséget mutatnak. Ennek oka talán abban keresendő, hogy az oktatási intézmé-
nyek nem rendelkeznek a diszlexiás gyermekek különleges gondozásának ellátásához szüksé-
ges feltételekkel.

54
9. kérdés:
Évismétlés

0% 5%
nem
30%
egyszer
kétszer
65% többször

Az e kérdésénél kapott viszonylag magas évismétlések száma valószínűleg abból fa-

kad, hogy a megkérdezett szülők meglepően magas százaléka nem vitte el gyermekét szakér-
tői bizottsághoz, így a diszlexiás tanuló nem tudott élni jogaival a felmentéseket, kedvezmé-
nyeket illetően.

10. kérdés:
Iskolaváltás

15%

nem volt
20%
egyszer
többször
65%

Az itt kapott eredmények ismét a szakértői bizottság vizsgálatán való részvétel fontos-
ságát tükrözik. A szülők egyedül az esetek döntő többségében nem találnak diszlexiás gyer-
mekük igényeinek megfelelő iskolát, így iskolaváltásra kényszerülnek.

11. kérdés:
Pszichiáter szükségessége

17%

igen
nem
53% nem , de kellene
30%

Nem meglepő az előző válaszok tükrében, hogy az általam megkérdezett diszlexiás di-
ákok többsége pszichiáter segítségére szorul, vagy szorulna. Az iskolai kudarcok, évismétlé-

55
sek, iskolaváltások csak tovább súlyosbítják ezen tanulók önértékelését, és szakember segít-
ségére szorulnak a sorozatos kudarcok felszámolásához.

12. kérdés:
Iskola viszonyulása a diszlexiásokhoz a szülők szemszögéből

10%
13%
szülő elégedett
a szülő részben elégedett
a szülő elégedetlen
77%

13. kérdés:
Hiányosságok a közoktatásban

Tanárok tájékozatlansága a
38% 36% diszlexiával kapcsolatban
képzett munkaerő hiánya

diszlexiások jogainak sérülése

26%

Az utolsó két kérdésre adott válaszok eredményét ismét együtt vizsgálom, mivel kap-
csolat van a két kérdés között. Ezen kérdések tekintetében is beigazolódott, amit előre sejteni
véltem. A szülők nagyon nagy százaléka elégedetlen a gyermekük iskolájának a diszlexiások-
hoz való viszonyulása tekintetében. Ennek az elégedetlenségnek az okai főleg a diszlexiások
jogainak sérüléséből és a tanárok diszlexiával kapcsolatos tájékozatlanságából erednek, de
majdnem ekkora mértékű probléma a szülők szerint a képzett munkaerő hiánya is.

56
9. Összegzés

A diszlexiások helyzete ma Magyarországon sajnos elkeserítő. A szülők, de még a pe-

dagógusok nagy része sem tud eleget erről a tanulási zavarról, a diszlexiás gyerekeket el-
könyvelik lustának, butának. A diszlexiások olvasási nehézségeik miatt a középfokú oktatás-
ban lemaradoznak, és sokszor nem jutnak el a felsőfokú oktatásig, pedig minden más adottsá-
guk meglenne hozzá, és megfelő reedukáció után képesek lennének annyira jól olvasni,
amennyire a tanulmányaikhoz szükséges.
Mint az az egyéni kutatásomból is kiderül a fő feladat abban áll, hogy minden diszle-
xiás iskolás, illetve diszlexia-veszélyeztetett óvodás megfelelő, szakszerű fejlesztésben vehes-
sen részt. Ennek szükséges feltételei a minden gyerekre kiterjedő szűrés, és a széleskörű szak-
emberképzés.
Azt kéne elérni, hogy minden gyerek kötelező szűrővizsgálaton vegyen részt az óvoda
nagycsoportjában, illetve az általános iskola 1. és 3. osztályában, mivel minél hamarabb kez-
dődik meg a fejlesztés, annál eredményesebb.
Ezzel párhuzamosan égető szükség van rengeteg szakember képzésére, valamint a
szülők és a pedagógusok széleskörű tájékoztatására is. Jelenleg az óvónők és pedagógusok
főiskolai képzésük során nem hallanak a diszlexiáról, így nem csak hogy nem tudnak segíteni
a diszlexiás gyereknek, de sokszor fel sem ismerik a problémát. Sajnos néhány esetben még a
gyógypedagógusok és fejlesztőpedagógusok sem kapják meg azt a képzést, amivel eredmé-
nyesen fejleszthetnének diszlexiás gyermekeket, márpedig szakemberek hiányában lehetetlen
a többtízezer diszlexiás kiszűrése és fejlesztése.
Gondot okoz a diszlexiás tanulók szüleinek a gyermeküknek megfelelő oktatási intéz-
mény megtalálása. Sok esetben ez azért nem sikerül, mert a tanuló nem jutott el a tanulási
képességeket vizsgáló szakértői bizottság elé, a szülő így nem ismerte meg az intézményi
jegyzéket. De sajnos számos példa akad arra is, hogy a diszlexiás gyermeket a normál tanter-
vű intézmények sorra eltanácsolják, a gyermek már a sokadik intézményben próbál beillesz-
kedni, ami alapproblémáját további szorongásokkal, kudarcokkal tetézi. A települési önkor-
mányzat nem tudja biztosítani a megfelelő gyógypedagógust (pedig törvényi kötelessége len-
ne), a lakóhely közelében nincs a gyermek problémájának megfelelő intézmény. Így, gyakori
eset, hogy a tanuló integrált oktatását olyan alapítványi iskolák biztosítják, ahol a szülőknek

57
magas tandíjat kell fizetniük. Éppen ezért nagyon fontos, hogy a szülő éljen a közoktatási
törvény adta jogával és forduljon a település polgármesteréhez, amennyiben gyermeke oktatá-
sának feltételei a településen nem biztosítottak. Ez talán beindít egy olyan gépezetet, melynek
eredményeképpen az ország minden régiójában kiépülhet a diszlexiás gyermekeket oktató,
megfelelő szakmai színvonalú iskolai hálózat. Ha ez létrejönne, akkor talán nem fordulna elő
olyan eset, ami ma még igen gyakran megesik, hogy bár az iskolák felveszik a sajátos nevelé-
si igényű gyermek után az emelt szintű normatívát, a gyermek nem kapja meg az állapotának
megfelelő ellátást.
A másik fontos feladat a törvényi garanciák betartása: a diszlexiásoknak ma elvben
jogukban áll szóban vagy éppen írásban felelni, hosszabb ideig írni a dolgozatokat, házi fel-
adathoz szövegszerkesztőt használni, stb., ám ezeket a jogaikat sokszor nem tudják érvényesí-
teni az iskolákban. Ezt számos példa bizonyítja az oktatási ombudsman éves jelentéseit olvas-
va.
És legvégül de nem utolsó sorban a felmentések. Azt kellene elérni, hogy a diszlexiá-
sokat az iskolában ne mentsék fel feladataik alól, hanem adják meg a lehetőséget, hogy ha
lassabban is, segítséggel is, de megszerezhessék a szükséges tudást. Sokszor például felmen-
tik a diszlexiásokat a nyelvtanulás vagy a nyelvvizsga kötelezettség alól, ahelyett, hogy több
segítséget és időt adnának az idegen nyelv elsajátítására.

58
10. Irodalomjegyzék

1. A közoktatási törvény 1993.LXXIX Tv.

2. 11/1994. (VI.8.) MKM rendelet A nevelési-oktatási intézmények működéséről – mó-
dosította a 30/2004. (X.28.) OM rendelet
3. 14/1994. (VI.24.) MKM rendelet A képzési kötelezettségről és a pedagógiai szakszol-
gálatokról
4. A sajátos nevelési igényű gyermekek óvodai nevelésének és iskolai oktatásának irány-
elve 2/2005. OM Rend.
5. 2007. évi LXXXVII. Tv. a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. Tv. módosításáról
6. Csépe, Valéria, Az olvasó agy, Akadémiai Kiadó, 2006, Budapest, 96-106.
7. Gyarmathy, Éva, A tanulási zavarok szindróma a szakirodalomban, Új Pedagógiai
Szemle, XLVIII.évf.,1998/10. 59-68.
8. Gyarmathy, Éva, Tanulási zavarok azonosítása és kezelése az óvodában és az iskolá-
ban, Új Pedagógiai Szemle, XLVIII.évf. 1998/11. 68-70.
9. Kulcsár, Mihályné, A tanulás öröm is lehet, 2005, Bicske
10. Lengyel, Zsolt, Nyelvelsajátítás és nyelvtanulási formák, Veszprémi Egyetemi Kiadó,
1996, Veszprém
11. Lohmann, Beate, Diszlexiások az iskolában, Akkord Kiadó, 1997, Budapest
12. Meixner, Ildikó, A dyslexia prevenció, reedukáció módszere, Bárczi
GusztávGyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, 1995, Budapest
13. Oroszlány, Péter, A tanulás tanítása, AGK Kiadó, 1991, Budapest
14. Porkolábné Balogh, Katalin (szerk), Iskolapszichológia, Tankönyvkiadó, 1988, Buda-
pest
15. Porkolábné Balogh, Katalin, Tanulási készségek diagnosztikája és fejlesztése, Egye-
temi előadások pszichológushallgatóknak, 2001. őszi félév, Budapest: ELTE BTK
16. Sauvageot, Béatrice- Métellus, Jean, Hurrá, diszlexia!, K.u.K. Kiadó, 2006, Budapest
17. Selikowitz, Mark, Diszlexia, Medicina Könyvkiadó Rt., 2005, Budapest
18. Sieglerné Bujdos Éva, Az én időmben mindenki megtanult olvasni, Népszabadság,
2000.január 24.
19. Sindelar, Brigitte, Teilleistungsschwähen (Részképességzavarok), Eigenverlag, 1994,
Wien

59
20. Dr. Tánczos, Judit, Nyelvtanulás és diszlexia, Pedellus Tankönyvkiadó, 2007, Debre-
cen
21. www.abece.hu
22. www.demoszthenesz.hu
23. www.diszlexia.hu
24. www.diszlexia.info.hu
25. www.diszlexia.lap.hu
26. www.diszlexia.lapok.hu
27. www.diszlexia.linkcenter.hu
28. www.gyermekhaz.hu
29. www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-06-mu-Farkasne-Lehetosegek
30. www.oktbiztos.hu
31. www.tanulasinehezsegek.hu
32. www.tanulasmodszertan.hu/diszlexia.html
33. www.vitalitas.hu/?ctype=1&did=6640

60
11. Melléklet
KÉRDŐÍV

1. Ki vette észre a tanulási zavart a gyermeknél?

□ Szülő □ Óvoda □ Iskola

2. Honnan gyűjtött információt a diszlexiáról?

□ Szakkönyvből □ Internetről □ Televízióból □ Szakembertől

3. Szakértői Bizottság vizsgálta a gyermeket?

□ Igen □ Nem

4. Ki kezdeményezte a gyermek vizsgálatát?

□ Szülő □ Óvoda □ Iskola

5. A kezelés helyszíne?
□ Óvoda □ Iskola □ Magán foglalkozás □ Nevelési Tanácsadó

6. Egyéni vagy csoportos foglalkozás keretében történik a fejlesztés?

□ Egyéni □ Csoportos

7. Eredményes a kezelés?
□ Eredményes □ Nem eléggé □ egyáltalán nem eredményes

8. Mennyi idő elteltével látszik a tanuló osztályzatain a változás?

□ Fél éven belül □ Fél év után □ Egy év után □ Nem látszik

9. Kellett már osztályt ismételnie a gyermeknek?

□ Nem □ Igen, egyszer □ Igen, két alkalommal □ Igen, többször

10. Iskolaváltás történt már?

□ Nem □ Igen, egyszer □ Több alkalommal

11. Szüksége van a gyermeknek pszichológus segítségére?

□ Igen □ Nem □ Nem,de kellene

12. Elégedett az iskola diszlexiásokhoz való viszonyulásával?

□ Igen □ Nem □ Részben

13. Milyen problémákat tapasztalt az iskolákban a diszlexiával kapcsolatban?

□ Nincs képzett tanerő □ Tanári ismeretek hiánya e témában □ Diszlexiások jogainak
sérülése

61