1. Шляхи інноваційного навчання.

Успішність організації інноваційного навчання залежить від

упровадження індивідуалізації навчального процесу для забезпечення
творчого розвитку особистості майбутнього фахівця.
Досягнення мети творчого процесу розвитку особистості студента
прямо пов’язане з індивідуалізацією освітнього процесу, що здійснюється за
умови навчання за індивідуальними освітніми маршрутами, які визначаються
як цілеспрямовано проектована диференційована освітня програма,
що забезпечує можливість тому, хто навчається, займати  позицію 
суб’єкта вибору,  розробки і реалізації  освітньої програми  при здійсненні
викладачами  педагогічної  підтримки,  його
самовизначення і самореалізації. Індивідуальний освітній  маршрут 
визначається  освітніми потребами,  індивідуальними  здібностями  та
можливостями студента  (рівень готовності до освоєння  програми),  а  також 
існуючими стандартами змісту освіти.
Педагогічний  інтерес  до  проектування індивідуального освітнього
маршруту зумовлений необхідністю організації таких форм і методів
освітньої діяльності, які сприяють самостійному просуванню  студента  в 
освітньому  процесі, забезпечуючи становлення його особистісних
досягнень. Розробка індивідуальних  освітніх маршрутів  як 
багатопланового  процесузабезпечує розвиток самостійності та ініціативи
особистості майбутнього фахівця, можливість
якнайповнішої реалізації його творчого потенціалу
для успішної діяльності у професійній галузі.
Успішна реалізація індивідуалізації
навчання у вищих навчальних закладах можлива завдяки  впровадженню: 
кредитно-модульної системи організації навчального процесу; системи
академічного  консультування (“тьюторства”); використанню  системи 
творчих  завдань, спрямованих на розвиток креативного мислення,
творчих умінь та здібностей майбутніх фахівців.
 Система академічного консультування нині
достатньо популярна форма організації навчального процесу,  в  межах  якої 
можливе  найбільш результативне  проектування  індивідуальних освітніх 
маршрутів.  Основними  функціями
тьютора є: діагностична (володіння методиками
діагностування знань та виявлення здібностей студентів),  проекційна 
(уміння  розробляти перспективний  план  розвитку  особистості),
реалізаційна (допомога студентові у просуванні
індивідуальним освітнім маршрутом), аналітична (допомога  студентові  у 
коригуванні  його індивідуального плану, аналізу його навчальної
діяльності та рефлексії).
Використання у процесі  навчання творчих
завдань сприяє розвитку креативного мислення, творчих 
здібностей. Під творчим  завданням розуміються такі, що 
передбачають наявність суперечностей  та  утруднень,  посилюють
пізнавальні інтереси, стимулюють дослідницькі пізнавальні  дії,  варіативний 
пошук  способів досягнення результату, передбачають відкриття
нового, пожвавлюючи пізнавальні процеси та
позитивно впливаючи на пізнавальну активність
студентів. У процесі інноваційного  навчання важливо  використовувати 
завдання,  що стимулюють творче мислення, наприклад, творче
проектування (постери, колажі, начерки та ін.) або
творчі письмові роботи (есе, замітки, статті тощо)
та розкривають творчий потенціал студента.
2. Нова укр. Школа – 9 змін
4 грудня 2016 року на засіданні Кабінету Міністрів представили Політичну
пропозицію «Нова українська школа». Цей документ — стратегія
реформування середньої освіти до 2029 року.

ДИТИНА — ІНДИВІДУАЛЬНІСТЬ
 Нова школа буде співпрацювати з позашкільними закладами освіти,
враховувати індивідуальні здібності дитини.
Лілія Гриневич розповіла:
«Ми хочемо перейти від школи, яка напихає дітей знаннями, які дуже
швидко застарівають, до школи компетентностей (поінформованість,
обізнаність. Сompetentia — у перекладі з латинської означає коло питань, у
яких людина добре обізнана, має знання та досвід, — ред.)».

БАТЬКИ – ПАРТНЕРИ
Вчителі допомагатимуть батькам здобувати спеціальні знання про
розвиток дитини.

За основу концепції беруть педагогіку партнерства: співпраця між

учителем, учнем і батьками, які мають стати рівноправними учасниками
освітнього процесу.
Учитель зможе готувати власні авторські навчальні програми, обирати
підручники, методи, стратегії, засоби навчання. Серед методів навчання
застосовуватимуть: ігри, соціальні, дослідницькі проекти, експерименти,
групові завдання.
МОТИВОВАНИЙ ВЧИТЕЛЬ
За словами міністерки освіти, вчителям дадуть можливість вибору
інституцій для підвищення кваліфікації.
«В концепції нової української школи має бути і новий вчитель. Тепер
вони матимуть можливість піти в іншу організацію, яка пропонує тренінг про
інклюзивну освіту, чи сучасні методики викладання, а не тільки в інститут
післядипломної освіти», — каже Лілія Гриневич.
Міністерка зауважила, що до 2018 — 2019 навчального року треба
перепідготувати 25 тис. вчителів по всій Україні.
У свою чергу експертка аналітичного центру Cedos Ірина Когут
пояснює:
 «Закон «Про освіту» у другому читанні гарантує вчителям вибір курсів
підвищення кваліфікації. Проте зараз в Україні відсутні такі установи, де
можна таку послугу отримати. І не зрозуміло, яким чином буде
фінансуватися цей процес, хто буде акредитувати подібні курси чи заклади».
На думку експертки, питання навіть не в тому, як перепідготувати
вчителів, а чи готові вони до принципів партнерства у педагогіці, до
співпраці із батьками, громадою та учнями.
«Ми маємо дуже тривалий в часі негативний відбір в професію: через
низькі зарплати та низькій соціальний статус, непрестижність професії,
неякісну педагогічну освіту. Одна з сутнісних проблем українських педагогів
— їхня вузька спрямованість. Вчителю української мови та літератури важко
перекваліфікуватися у вчителя навіть зарубіжної літератури. Сучасні підходи
до освіти передбачають міжпредметні зв'язки», — зазначає Ірина Когут.
НАВЧАННЯ ЗБІЛЬШИТЬСЯ ДО 12 РОКІВ
Шкільна освіта матиме 3 рівні: початкові класи — з 1 по 4, базова
середня школа — 5-9 клас та профільна середня школа, яка передбачає
навчання в ліцеї або закладах професійної освіти — 10-12 клас.
Такий термін навчання пояснюється тим, що в усіх європейських
країнах мінімальна тривалість здобуття повної загальної середньої освіти
становить від 12 до 14 років. Саме за цей час дитина зможе засвоїти усі
необхідні знання та визначитися щодо майбутньої професії.
Тим не менш в Міносвіти кажуть, трирічна старша профільна школа
може бути запроваджена тільки тоді, коли буде в країні відповідна мережа
закладів та кошти на 12 років навчання.
АВТОНОМІЯ ШКОЛИ
Школи зможуть самостійно формувати освітні програми, складати
навчальні плани і програми з навчальних предметів. Керівника школи
обиратимуть на конкурсних засадах терміном до п'яти років. Він зможе
обіймати посаду не більше як два терміни поспіль.
СПРАВЕДЛИВЕ ФІНАНСУВАННЯ
 Проект Закону «Про освіту» запроваджує рівноправність доступу до
бюджетного фінансування закладів освіти усіх форм власності.
Законопроектом передбачено повну прозорість фінансування закладів освіти.
Зокрема школи будуть зобов’язані оприлюднювати всі кошти, які надходять
з бюджету та з інших джерел.
«ГРОШІ ХОДЯТЬ ЗА ДИТИНОЮ»
Цей принцип фінансування створено для підтримки дітей з особливими
потребами, які можуть здобувати освіту разом з іншими дітьми у
пристосованих для цього школах.
Наразі Міносвіти та Міністерство соціальної політики планують
вирахувати про яку суму на дитину йдеться, враховуючи її потреби.
Тим не менше, Ірина Когут каже про те, що у стратегії розвитку нової
школи не вистачає чітких кроків:
«Не зовсім зрозуміло, яким чином запропоноване фінансування «гроші
за дитиною» буде реалізоване, як це допоможе покращити доступ до освіти,
чи її якість. Зараз зрозуміло тільки те, що гроші у вигляді цільових грантів
будуть спрямовуватися в школи, де навчаються діти з особливими
потребами, та те, що гроші йтимуть у приватні заклади. При чому, я думаю, у
приватних навчальних закладах вчаться діти, які особливо цього не
потребують».
«ТАК» — ІНКЛЮЗИВНІЙ ОСВІТІ
Для учнів з особливими потребами створять умови для навчання
спільно з однолітками. Для таких дітей буде запроваджено індивідуальні
програми розвитку, включаючи корекційно-реабілітаційні заходи, психолого-
педагогічний супровід.
Міносвіти спільно із дружиною президента Мариною Порошенко уже
реалізували кілька пілотних проектів з інклюзивної освіти у Запорізькій
області. За словами Марини Порошенко: «На 17 337 шкіл в Україні, в яких
навчається майже 4 мільйони дітей – 7% шкіл з інклюзивною освітою. Під
час тестового впровадження інклюзивної освіти у Запорізькій області
кількість дітей з особливими потребами у школах збільшилася у 15 разів».
Як повідомила громадському міністерка освіти Лілія Гриневич, вперше
цього року запроваджена субвенція на інклюзивну освіту, і уже всі області
отримали кошти на дітей, які навчають в цих класах.
«У нас збільшилася за минулий рік кількість учнів в інклюзивних
класах на 50%. Ще багато роботи, аби подолати навіть архітектурні бар'єри,
бо є приклади, коли діти на візках не можуть потрапити до будівлі», — каже
Лілія Гриневич.
НОВА ШКОЛА — МЕНШЕ ІНТЕРНАТІВ
Взаємозв’язок між поступовим ліквідуванням інтернатів та концепцією
нової школи пояснив Уповноважений президента з прав дитини Микола
Кулеба:
«Зараз система нараховує 751 інтернатних закладів, де навчаються і
виховуються 106 тисяч дітей. З 7 мільярдів гривень, які виділялися у 2016
році на цю систему тільки один мільярд йшов безпосередньо на дитину, а це
27 гривень на добу, з яких 1 гривня на лікування, 3 гривні на одяг і 24 – на
харчування. Необхідно створювати інклюзивні класи, аби дитина не жила в
інтернатному закладі і лишалася у сім'ї. За цією стратегією ми маємо
завдання кожного року збільшувати кількість дітей в інклюзії як мінімум на
30%».
3. Модель ідеального вчителя
Досвід століть, поява педагогічних програм з узагальненням сучасних
вимог суспільства до діяльності вчителя скеровують його роботу за чіткою
системою, яка базується на:
 глибоких і міцних знаннях предмета, його діалектичних основ;
 уміння цікаво та доступно викладати їх, досягати ефективних
результатів;
 любові до учнів і своєї професії;
 особистих моральних, духовних і фізичних якостях.
  
Для того, щоб успішно виконувати свою роботу, педагог повинен мати
неабиякі загальні та спеціальні здібності. Загальні здібності – це такі, які
визначають високі результати в будь-якій діяльності людей, а до спеціальних 
належать ті, від яких залежить успіх саме педагогічної діяльності: навчання
та виховання дітей. До спеціальних здібностей можна віднести:
 здатність бачити та відчувати, чи розуміє учень матеріал, який
вивчається, встановлювати ступінь і характер такого розуміння;
 здатність по-різному викладати, пояснювати той самий
навчальний матеріал, щоб забезпечити його розуміння та засвоєння всіма
учнями;
 здатність будувати навчання з урахуванням індивідуальності
учнів;
 здатність передавати свій досвід іншим учителям і вчитися на
їхніх прикладах;
 здатність до самоосвіти, включаючи пошук і творче засвоєння
корисної для навчання інформації, а також її безпосереднє використання у
педагогічній діяльності;
 здатність формувати в учнів потрібну мотивацію та структуру
навчальної діяльності.
 
Усі ці спеціальні здібності стосуються трьох взаємопов’язаних сторін
діяльності, спрямованої на здобування знань, умінь, застосування їх на
практиці.
Серед спеціальних здібностей треба виділити здібності до виховання
дітей:
 здатність бути прикладом і взірцем для наслідування з боку
дітей;
 здатність викликати у дитини шляхетні почуття, бажання досягти
високих моральних цілей;
  здатність пристосовувати виховні діяння до індивідуальних
особливостей дитини;
 здатність викликати до себе повагу з боку дітей, користуватися
авторитетом серед них.
 
Серед спеціальних педагогічних здібностей є здібність, яку неможливо
однозначно віднести ні до діяльності вчителя, ні до роботи вихователя. Це
здатність до педагогічного спілкування. Спілкування є одним із
найскладніших компонентів, тому що саме завдяки йому здійснюється
головне у педагогічній роботі: вплив особистості вчителя на особистість
учня. Здібності до педагогічного спілкування – це гармонійне поєднання
загальних комунікативних здібностей, якими повинні володіти педагог.
 
Особливою сферою прояву здібності до педагогічного спілкування є
застосування педагогом схвалення та покарання справедливі.
 
До особистості педагога ставиться багато вимог. Серед них можна
виділити головні і другорядні. До головних вимог належать такі:
 любов до дітей, до педагогічної діяльності;
 наявність спеціальних знань з предмета;
 широка ерудиція, педагогічна інтуїція, високо розвинутий
інтелект;
 високий рівень культури та моралі;    
 професійне володіння різними методами навчання та виховання.
Додатковими вимогами є:
 комунікабельність;
 артистичність;
 оптимістичний характер.
 
 Головні та другорядні педагогічні якості в сукупності складають
індивідуальність педагога. Професіоналізм вчителя тісно пов'язаний із
творчістю. Справжній учитель – це творець. Рівень професіоналізму педагога
залежить від його компетентності (педагогічної, соціально-психологічної,
диференційно-психологічної), а також від рівня розвитку професійно-
педагогічного мислення.
 
У кожній дитині закладені невичерпні джерела творчості, які треба
розкрити та розвинути, а це може зробити лише той учитель, який постійно
дбає про свій творчий розвиток, методичну підготовку.
 
Таким чином, можна сказати, що творчість вчителя – це виснажлива,
але радісна цілеспрямована діяльність, наслідком якої стане навчання та
виховання всебічно розвиненої особистості. Справжній вчитель повинен
пам’ятати, що основним і кінцевим результатом педагогічної діяльності є сам
учень, розвиток його особистості.
 
Отже, складові частини моделі ідеального моделі ідеального вчителя –
це:
 педагогічна майстерність – високе мистецтво навчання і
виховання;
 високий рівень загальної й моральної культури вчителя;
 постійне прагнення до самовдосконалення;
 педагогічні техніка.

4.Використання НІТ у школі

На думку багатьох вчених, впровадження комп’ютерних засобів в

навчальний процес розширило теорію і методику освіти шляхом
застосування нових дидактичних засобів. Основними напрямками
застосування ІКТ в навчальному процесі є:
- розробка методичних і дидактичних матеріалів (презентації,
зображення, анімація тощо);
- управління навчальним процесом вищої і середньої школи;
- цілеспрямований пошук навчальної інформації у мережі Інтернет;
- проведення експерименту за допомогою комп’ютерних моделей,
математична обробка результатів експерименту;
- організація інтелектуального дозвілля студентів;
- розробка web-ресурсів навчального призначення (дистанційне
навчання, масові онлайн курси);
- розробка та впровадження педагогічних програмних засобів.
Власний досвід і педагогічна практика показали, що застосування
інформаційно-комунікаційних технологій дозволяє значно підвищити
ефективність навчального процесу під час самостійної роботи студентів, на
лекціях, лабораторних, практичних і семінарських заняттях.
Так, проблемам використання ІКТ з метою підвищення ефективності
самостійної роботи в навчальному процесі присвячені дослідження С.
Шарова, який зазначає, що впровадження інформаційно-комунікаційних
технологій в навчальний процес сприяє більш повному оволодінню
системою знань і умінь, розвиває творчу спрямованість пізнавальної
діяльності студентів, забезпечує об’єктивний самоконтроль та самоперевірку
отриманих знань, допомагає формуванню відповідних професійних
компетентностей та особистісних якостей, дозволяє забезпечити
диференційований підхід тощо.
Сьогодні доволі розповсюдженими є інтегровані заняття із
застосуванням мультимедійних засобів, а навчальні презентації часто стають
невід’ємною частиною викладу нового матеріалу. Використання
відеосюжетів і анімаційних ефектів дозволяє перейти від традиційної
технології подання матеріалу з використанням дошки та крейди до
використання нового освітнього середовища, що містить всі можливості
подання навчальної інформації в електронному вигляді. За рахунок цього
мультимедіа-лекції можна використовувати для викладання практично всіх
курсів.
Викладач за допомогою мультимедіа в аудиторії отримує потужний
інструментарій для представлення навчальної інформації в різній формі
(текст, графіка, анімація, звук, відео), самостійно визначає послідовність та
форми викладу матеріалу. У разі потреби можна створити слайди, які містять
розгорнуті малюнки, схеми, діаграми, інші матеріали з метою уточнення
найбільш важких питань лекції або для представлення додаткових пояснень,
якщо це необхідно для конкретної аудиторії.
Для проведення семінарських і практичних занять
інформаційнокомунікаційні технології теж мають величезні потенційні
можливості для підвищення ефективності навчання за рахунок
індивідуальної роботи студентів з електронної навчальної інформацією. У
цьому сенсі ефективними є Internet-методи, які дозволяють отримати значні
переваги під час організації навчальної діяльності студентів, а саме:
- забезпечення можливості самостійного пошуку потрібної інформації
серед величезної кількості електронних джерел;
- використання хмарних технологій для збереження навчальної
інформації;
- забезпечення комунікації між студентами та викладачем;
- використання різних форм контролю навчальних досягнень
студентів;
- проведення олімпіад, вібінарів та інших форм навчальної та
наукової діяльності.
Слід зазначити, що інформаційно-комунікаційні технології доречно
використовувати у поєднанні різних форм навчання задля отримання
максимального навчального ефекту. Так, презентації, пошук інформації в
Інтернет, текстовий процесор часто використовуються у проектній
діяльності, під час якої студенти (учні) разом виконують навчальний проект у
вигляді певного практичного завдання.
Застосування інформаційних технологій у вищій школі певним чином
залежить від якісного програмного забезпечення навчального призначення та
його методично спланованого використання. Тому, не менш важливою
складовою навчального середовища є електронні засоби навчального
призначення, які дозволяють удосконалити навчальний процес. Вони почали
своє розповсюдження як локальні програмно-педагогічні засоби, потім
втілилися у електронні підручники, які будуть інтегруватися із державною е-
платформою.
Слід зауважити, що створення засобів навчального призначення є
досить трудомістким процесом, який передбачає спільну діяльність
програміста, викладача-предметника і дизайнера.
Електронний підручник повинен бути не тільки комп’ютерною
програмою або освітнім ресурсом, він повинен акумулювати в собі
дидактичний досвід викладача, актуальне та наукове інформаційне
наповнення з певної навчальної дисципліни. Крім того, сам процес
впровадження програмного продукту у навчальний процес породжує певні
проблеми, пов’язані з наявністю апаратного забезпечення, методичних
рекомендацій до використання, ліцензії тощо.
Слід зазначити, що викладання дисципліни з використанням
інформаційно-комунікаційних технологій передбачає готовність викладача
до такої форми навчального процесу, наявність у нього достатньої
інформаційної культури. Він повинен володіти не тільки предметною
областю, а й бути обізнаним у існуючих технологіях навчання з
використанням ІКТ, способах досягнення певної дидактичної мети за
допомогою інформаційних технологій. Крім цього, викладач повинен мати
хоча б поверхневе уявлення про наявне апаратне і програмне забезпечення,
яке може бути використане для вивчення відповідної дисципліни.
 Отже, інформаційно-комунікаційні технології активно впроваджуються
у навчальний процес вищої школи за рахунок своїх потужних можливостей,
які стосуються представлення інформації та забезпечення взаємодії учасників
навчально-виховного процесу.
5. Іноваціні тенденції розвитку суч.освіти
Інноваційні тенденції розвитку сучасної освітиІнтеграція України
у світове співтовариство актуалізує проблему готовності суспільства й
особистості до змін у всіх сферах життєдіяльності: соціальній, економічній,
науковій, політичній, техніко-технологічній. Пріоритетним завданням вищої
професійної освіти стає розвиток у майбутнього фахівця таких якостей і
здібностей, які дозволили б йому успішно адаптуватися до швидко змінних
конкурентних умов, з готовністю сприймати й реалізовувати інновації,
створювати якісно новий соціальний простір. Тому характерною тенденцією
сучасної освіти є інноваційність, яка визначає її відкритість до нового,
випереджувальний характер відносно інших галузей людської діяльності.
В теорії визначено чотири варіанти інноваційної політики – це:
політика “інноваційного поштовху”, “ринкової орієнтації”, “соціальної
орієнтації”, “спрямування на зміну” . Науковцями з’ясовано, що в Україні
останнім часом, розвинулась саме політика “інноваційного поштовху”, що
характеризується тим, що пріоритетні напрями науки і техніки визначаються
державою, яка володіє необхідними матеріальними ресурсами, на відміну від
інших видів інноваційної політики, які лише зароджуються в державі, і в
яких основні ресурси розподіляються ринковими структурами, вітчизняною
й міжнародною громадськістю.
Враховуючи особливості інноваційної політики високо розвинутих
країн світу, їх розуміння розвитку даної науки, в Україні на початку 90-х
років ХХ століття взято курс на інноваційний розвиток, який знайшов своє
відображення в ряді законодавчих і нормативно-правових документів, таких
як: закони України: “Про інноваційну діяльність” [20], “Про пріоритетні
напрями інноваційної діяльності” [19]; у галузі освіти – закони України: “Про
освіту” [17], “Про вищу освіту” [18] та інші.
Згідно із законом України «Про інноваційну діяльність», “головною
метою державної інноваційної політики є створення соціально-економічних,
організаційних і правових умов для ефективного відтворення, розвитку й
використання науково-технічного потенціалу країни, забезпечення
впровадження сучасних екологічно чистих, безпечних, енерго- та
ресурсозберігаючих технологій, виробництва та реалізації нових видів
конкурентоздатної продукції.
Постановою КМ України від 7.02.2006 р. № 108 та наказом МОН
України від 16.02.2006 р. № 109 створений Інститут інноваційнихтехнологій і
змісту освіти – державна науково-методична установа Міністерства освіти і
науки України. Інститут створений з метою реалізації державної політики в
галузі освіти, задоволення потреб освіти у науково-методичному
забезпеченні, удосконаленні змісту і методів навчання та виховання
молодого покоління на всіх рівнях і в усіх ланках національної системи
безперервної освіти. Серед його завдань є такі: «комп’ютеризація освіти і
впровадження нових інформаційних технологій в навчально-виховний
процес; вивчення та поширення вітчизняних і зарубіжних педагогічних
інновацій, новітніх освітніх технологій, впровадження в навчальний процес
прогресивних педагогічних технологій».
В законі України «Про вищу освіту» (2014 р.) вказано, що мета
функціонування системи вищої освіти є підготовка конкуренто спроможного
людського капіталу для високо технологічного та інноваційного розвитку
країни, самореалізації особистості, забезпечення потреб суспільства, ринку
праці та держави у кваліфікованих фахівцях.
Г. І. Коберник відзначає: «Формування у студентів готовності до
інноваційної діяльності передбачає, перш за все, глибоке вивчення
теоретичних питань удосконалення навчально-виховного процесу,
позитивних сторін педагогічних теорій, ідей та технологій, які вже
досліджувалися і упроваджувалися у педагогічну практику. Тільки на основі
ґрунтовної роботи щодо вивчення фундаментальних педагогічних теорій і
технологій, осмислення механізму їх упровадження є можливість підвищити
рівень підготовки майбутніх учителів до інноваційної діяльності у сфері
навчання й виховання» [26].
Концептуальні засади інноваційних процесів у системі вищої освіти
визначається комплексом фундаментальних філософських, загальнонаукових
та конкретнонаукових закономірностей і принципів, обумовлюється
загальноцивілізаційними, національними, соціальними, регіональними
умовами розвитку освіти та особистісними детермінантами суб’єктів
інноваційних процесів.
7. Понятійний апарат сучасної інноватики
Понятійне поле сучасної інноватики визначають такі базові терміни:
«новація», «інновація», «інноваційний процес», «інноваційна
діяльність».
Новація (лат. novatio – оновлення, зміна) – продукт інтелектуальної
діяльності людей, оформлений результат фундаментальних, прикладних чи
експериментальних досліджень у будь-якій сфері людської діяльності, спря-
мований на підвищення її ефективності. Новаціями є знання: нові ідеї, теорії,
моделі, відкриття, винаходи, процеси, структури, методики, стандарти, тех-
нології тощо. Однак не всі знання мають практичну цінність. Вони стають
імпульсом для перетворень лише за умов, коли набувають форми інновацій,
здатних оновлювати виробничі сили, створювати передумови для
технологічних і виробничих змін. Новація після прийняття до реалізації та
розповсюдження набуває нової якості – стає інновацією.
І. Дичківська пропонує розрізняти поняття „новація» («новий
засіб») як певний засіб (нові ідеї, методи, методики, технології, програми
тощо) та «інновації», яке ширше за змістом, оскільки означає процес,
предметом якого є новації [15] .
 Саме втілення, реалізація нових ідей є ознакою, за якою
відрізняють інновації від власне новацій. Якщо педагог відкриє принципово
нове – він є новатором, якщо трансформував якусь нову ідею в практиці –
інноватор.
Поняття «інновація» вперше було вжито понад століття тому в
культурології та лінгвістиці для позначення процесу трансфера (лат.
Transfero- переношу, переміщую) — проникнення елементів однієї культури
в іншу і набуття при цьому нових, не властивих раніше якостей. Таке
проникнення розглядалось як вирішальний фактор розвитку культур. У
сучасному світі ним активно послуговуються в різних галузях знань
діяльності, особливо у сфері економіки.
Запозичене з англійської мови слово інновація (англ. innovation від лат.
innovatio — оновлення, зміна) у «Словнику іншомовних термінів» (2000 р.)
зареєстроване у значеннях: 1) Нововведення в галузі економіки, техніки тощо
на основі досягнень науки і передового досвіду; 2) Нове явище в мові
(мовозн.). Там же наведений і похідний термін інноваційний — «який
стосується інновацій»; інноваційний банк — «банк, який здійснює
кредитування і фінансування інновацій у науково-технічній і організаційно-
управлінській сферах» [46, с 230].
В сучасній науковій літературі інновації розглядаються в цілому
як нові форми організації праці й управління, нові види технологій, які
охоплюють не тільки різноманітні установи та організації, але й певні галузі
соціальноїжиттєдіяльності людей.
Зі ст. 1 Закону України «Про інноваційну діяльність»:
інновації – новостворені (застосовані) і (або) вдосконалені
конкурентоздатні технології, продукція або послуги, а також організаційно-
технічні рішення виробничого, адміністративного, комерційного або іншого
характеру, що істотно поліпшують структуру та якість виробництва і (або)
соціальної сфери;
 інноваційна діяльність – діяльність, що спрямована на
використання і комерціалізацію результатів наукових досліджень та розробок
і зумовлює випуск на ринок нових конкурентоздатних товарів і послуг[20].
Загальній теорії інновацій залежно від предметного змісту розрізнюють
такі види нововведень:
— техніко-технологічні (стосуються вдосконалення організаційно-
виробничих процесів у промисловості);
— соціально-економічні (спрямованіна оновлення економічних і
суспільних явищ);
— організаційно-управлінські (охоплюють різні сфери управлінської
діяльності);
— комплексні (органічне поєднання двох або всіх видів нововведень).
Інноваційний (лат. innovatio – оновлення, зміна) процес – це
спрямоване на якісні зміни у розвитку явищ проходження послідовних фаз,
що відбувається закономірним порядком. Інноваційний процес пов‘язаний з
перетворенням наукового знання на інновацію, яка задовольняє нові
суспільні потреби, і включає всі стадії створення новинки і впровадження в
практику [47].
У психолого-педагогічній літературі інноваційну педагогічну
діяльність розглядають як багато компонентну і таку, що своїм характером,
формою та результатами свідчить про здатність суб’єктів освітньої
діяльності до генерації ідей, їх втілення, аналізу моніторингових даних і
продукування нових педагогічних ідей, оприлюднення результатів,
забезпечення умов для їх реалізації усистемі освіти [9, с. 33–34].
8. Сутність педагогічної інноватики.
Педагогічна інноватика належить до системи загального наукового і
педагогічного знання. Вона виникла і розвивається на межі загальної
інноватики, методології, теорії та історії педагогіки, психології, соціології і
теорії управління, економіки освіти і є однією з фундаментальних дисциплін,
яка суттєво прискорює процеси оновлення освіти.
 Динаміка соціально-економічних процесів у постіндустріальному
(електронному, інформаційному) світі радикально актуалізувала проблему
інноваційного потенціалу нації як однієї з гарантій стабільних її позицій у
світовому співтоваристві, успішного реагування на різноманітні цивілізаційні
виклики. Інноваційність є однією з домінуючих тенденцій розвитку людства.
З урахуванням цього нова освітня парадигма вибудовується на засадах
збереження і розвитку творчої потенції людини, її спрямованості на
самовизначення, стабільно активної життєдіяльності у змінних соціальних
умовах, готовності до сприймання і розв´язання нових завдань. Тому серед
проблем наукової педагогіки пріоритетними є проблеми педагогічної
інноватики як складової загальної інноватики, спеціальної наукової
дисципліни, що розкриває загальні засади теорії педагогічних інноваційних
процесів.
Педагогічна інноватика — вчення про створення, оцінювання,
освоєння і використання педагогічних новацій.
Більшість дослідників сходяться на тому, що структура інноваційного
навчання оптимально відповідає характеру сучасних соціальних процесів. Як
відомо, однією з особливостей сучасного суспільства є відкрита перспектива.
З огляду на це інноваційне виховання і навчання на противагу традиційному,
яке реалізовувалось «у сучасному, виходячи з минулого», прагне
функціонувати у контексті сьогодення, орієнтуючись на майбутнє.
Як галузь педагогіки педагогічна інноватика є досить молодою
наукою. У зарубіжній педагогіці дослідження інновацій започатковані в 60-х
роках XX ст. і мають яскраво виражений прикладний характер. Здебільшого
вони зосереджені на теоретичному обґрунтуванні, аналізі різноманітних
аспектів інноваційних процесів у системі навчання і виховання, виробленні
практичних рекомендацій щодо освоєння, впровадження новацій,
забезпечення оптимального режиму функціонування інноваційних проектів і
програм. Проблеми інновацій досліджують сербський педагог К.
Ангеловськи та англійські й американські педагоги X. Барнет, Д. Гамільтон,
Н. Грос, У. Кінгстон, Н. Лагервей, М. Майлз, А. Хаберман, Р. Хейвлок та ін.
Інтерес до інновацій світової педагогічної громадськості виявляється у
створенні інформаційних служб (Центр дослідження інновацій в освіті під
егідою ЮНЕСКО, Азіатський центр педагогічних інновацій для розвитку
освіти), започаткуванні програм впровадження педагогічних інновацій,
проведенні міжнародних конференцій, діяльності організацій, що
узагальнюють педагогічні нововведення в різних країнах світу, інформують
про них педагогічну громадськість на сторінках спеціальних часописів.
Зокрема, Міжнародне бюро з питань освіти (Франція, Париж) публікує такі
періодичні видання, як «Педагогічні інновації», «Інформація та інновація в
освіті» та ін.
Розвиток педагогічної інноватики в Україні пов´язаний із масовим
громадсько-педагогічним рухом, спричиненим суперечностями між
суспільними потребами щодо розвитку і функціонування навчально-
виховних закладів і реальним буттям навчально-виховної справи.
Педагогічна інноватика полягає у постійному пошуку і впровадженні
нових максимально ефективних технологій навчання і виховання,
результатом яких має бути формування високоадаптованої до змінних умов,
активної діяльної, творчої особистості, яка вміє аналізувати, долати будь-які
труднощі, бо вона ще в юному віці з допомогою вчителя пізнала, створила
себе, навчилася володіти собою. Орієнтація на нове, пошук і впровадження
нового не є самоціллю педагогічної інноватики. Передусім вона спрямована
на забезпечення адекватності навчально-виховного процесу і його
результатів вимогам суспільства. А в динамічно змінюваному соціумі це
спонукатиме до постійного оновлення змісту і форм навчання та виховання,
максимально уважного і водночас критичного ставлення до всього нового.
Термін «нове» тлумачиться як уперше відкрите, створене або
зроблене, яке сформувалося недавно замість попереднього.
Дослідники проблем педагогічної інноватики намагаються
співвіднести нове у педагогіці з корисним, прогресивним, позитивним,
сучасним, передовим. На думку сучасного російського вченого Володимира
Загвязинського, нове у педагогіці — не лише ідеї, підходи, методи,
технології, які у таких поєднаннях ще не висувались або ще не
використовувались, а й комплекс елементів чи окремі елементи
педагогічного процесу, які ввібрали в себе прогресивне начало, що дає змогу
в змінних умовах і ситуаціях ефективно розв´язувати завдання виховання та
освіти. Для того щоб реалізація, утвердження нового зумовлювали позитивні
зміни, необхідно, щоб воно було засобом вирішення актуальних для
конкретного навчального закладу завдань, витримало вимогливу
експериментальну перевірку.
При виборі нововведення, прийнятті рішення про його доцільність
керуються аналізом реальної ситуації, а не лише особистим баченням,
уподобаннями. Важливо на цьому етапі враховувати технологічний
(специфіка використання) та особистісний (такі індивідуальні якості
педагога, як професійна підготовленість, комунікабельність, емоційність
тощо, від чого залежить ефективність освоєння нового засобу) аспекти
нового педагогічного засобу.
Не завжди і не всюди впровадження нового забезпечує позитивні
результати, не кожне нововведення раціональне, виправдане, прогресивне,
часто воно дестабілізує функціонування педагогічної системи, створює
додаткові труднощі для педагогів і їх вихованців.
Прогресивним, як відомо, є лише ефективне, що дає максимальні
результати, не спричинює шкоди, відкриває нові можливості. Від часу
виникнення воно залежить не завжди. У соціальній, навчально-виховній
практиці відомо немало випадків, коли нове, щойно відкрите, створене
породжувало неабиякі проблеми для людини і людства, тому нічого
спільного з прогресивним воно не мало і не могло мати. Отже, про
прогресивність або непрогресивність нового можна судити лише за
результатами його освоєння, функціонування.
Нове як особливий феномен співвідносять за такими ознаками:
 - просторово-часова неідентичність (несхожість новоствореної,
новосформованої, щойно відкритої системи на інші);
- актуальність (важливість, нагальність, суттєвість нового для
певного часу);
- стабільність (свідчить про єдність, цілісність, повторюваність
основних елементів нового протягом певного проміжку часу);
- ефективність (засвідчує об´єктивну можливість за допомогою
новацій розв´язувати завдання, заради яких вони були створені);
- оптимальність (свідчить про найвищу економічність і ефективність
створення нового засобу або способу діяльності, а також про змогу з його
допомогою оптимальним шляхом розв´язувати проблеми);
- змінюваність (новий засіб, який апробується в педагогічній
діяльності, постійно доопрацьовується, модифікується, видозмінюється).
Створення, утвердження, буття нового як цілісного феномену є
стрижнем, ядром інноваційного процесу, базовий компонент якого становить
інновація.
Інновація (лат. innovatio — оновлення, зміна) — нововведення, зміна,
оновлення; новий підхід, створення якісно нового, використання відомого в
інших цілях.
Іноді інновацією вважають використання відомого із незначною
модифікацією. Інновації є предметом особливої діяльності людини, яка не
задоволена традиційними умовами, методами, способами і прагне не лише
новизни змісту реалізації своїх зусиль, а передусім якісно нових результатів.
Надзвичайно важлива інноваційна діяльність в економічній сфері,
завдяки якій національні економіки, суб´єкти господарювання забезпечують
собі стабільне становище, переваги у конкурентній боротьбі.
У постіндустріальному суспільстві чи не на перше місце виходить
інноваційна діяльність у соціальній сфері, яка своїм змістом зорієнтована на
людину. Стосується вона освіти, медицини, рекреаційної (лат. гесreatio —
відновлення) проблематики.
 Поняття «інновація» вперше було вжито понад століття тому в
культурології та лінгвістиці для позначення процесу трансфера (лат. transfero
— переношу, переміщую) — проникнення елементів однієї культури в іншу і
набуття при цьому нових, не властивих раніше якостей. Таке проникнення
розглядалось як вирішальний фактор розвитку культур. У сучасному світі
ним активно послуговуються в різних галузях знань діяльності, особливо у
сфері економіки.
У педагогіці поняття «інновація» вживають у таких значеннях:
- форма організації інноваційної діяльності;
- сукупність нових професійних дій педагога, спрямованих на
вирішення актуальних проблем виховання і навчання з позицій особистісно-
орієнтованої освіти;
- зміни в освітній практиці;
- комплексний процес створення, розповсюдження та використання
нового практичного засобу в галузі техніки, технології, педагогіки, наукових
досліджень;
- результат інноваційного процесу.
З цим пов´язані і значні розбіжності у тлумаченні поняття
«інновація» (нововведення) у науковій літературі.
Розбіжності у тлумаченнях спричинені неоднаковим баченням їх
авторами сутнісного ядра, а також радикальності нововведень. Одні з них
переконані, що інновацією можна вважати лише те нове, яке має своїм
результатом кардинальні зміни у певній системі, інші зараховують до цієї
категорії будь-які, навіть незначні нововведення.
З огляду на сутнісні ознаки інновації є всі підстави розглядати її як
процес і як продукт (результат). Інновація як процес означає часткову або
масштабну зміну стану системи і відповідну діяльність людини. Інновація як
результат передбачає процес створення (відтворення) нового, що має
конкретну назву «новація». На цій підставі розрізняють поняття «новація»
(«новий засіб») як певний засіб (нові ідеї, методи, методики, технології,
програми тощо) та «інновація», яке ширше за змістом, оскільки означає
процес, предметом якого є новації.
В. Паламарчук новацію вважає результатом (продуктом) творчого
пошуку особи або колективу, що відкриває принципово нове в науці і
практиці, інновацію — результатом породження, формування і втілення
нових ідей. Саме втілення нових ідей є ознакою, за якою відрізняють
інновації від власне новацій: якщо педагог відкриває принципово нове, то він
новатор, якщо трансформує наукову ідею у практиці — інноватор.
Одним із найголовніших аспектів педагогічної інноватики є новизна
педагогічного засобу.
Новизна — один із основних критеріїв оцінювання педагогічних
досліджень; основний результат творчого процесу; властивість і самостійна
цінність нововведення.
У педагогічній практиці, як і в інших сферах діяльності, новизна є
відносною як в особистісному, так і в історичному плані: те, що нове для
одного педагога, може бути не новим для іншого. Новизна завжди має
конкретно-історичний характер. Народжуючись у певний час, прогресивно
розв´язуючи завдання конкретно-історичного етапу, вона з часом стає
нормою, загальноприйнятою масовою практикою, або згодом — гальмом
розвитку.
У педагогіці новизна фігурує як абсолютно нове, відносна новизна,
суб´єктивна новизна, псевдоновизна. На кожному з цих рівнів виявляються її
суттєві особливості.
Абсолютна новизна. Вона охоплює принципово не відомі раніше
новації, які внаслідок їх реалізації стають радикальними нововведеннями. Її
фіксують за відсутності аналогів, прототипів конкретному нововведенню.
Відносна новизна. Виявляє себе в кількох варіантах — як часткова
новизна, яка полягає в оновленні одного з елементів системи, коли вона стає
новою в якомусь одному відношенні; умовна новизна, що виникає за
незвичного поєднання відомих елементів; місцева новизна, особливістю якої
є використання новації, що застосовувалася на інших об´єктах, у нових
умовах.
Суб´єктивна новизна. Про неї ведуть мову, коли об´єкт є новим для
даного суб´єкта. Наприклад, предмет чи явище можуть бути абсолютно
новими для однієї людини, нормативно новими для конкретної спільноти
(наприклад, в одній країні) і не новими в іншій країні для іншої спільноти.
Крім новизни, новація повинна володіти інноваційним потенціалом
— здатністю забезпечувати протягом тривалого часу корисний результат від
свого використання. Якщо нововведення не забезпечує корисний ефект, то
воно є псевдонововведенням. Так часто буває при запровадженні у
навчальний процес комп´ютерів. Це аж ніяк не свідчить, що комп´ютер як
технічний засіб навчання не має інноваційного потенціалу, — таким
потенціалом не володіють способи його включення в навчальний процес, що
не дає змоги використати його основні можливості.
У зв´язку з цим важливою проблемою педагогічної інноватики є
вимір новизни об´єкта, чим займається педагогічна кваліметрія (лат. qualis —
який за якістю і грец. metreo — вимірюю). Сфера її застосування досить
широка. Це оцінювання підручників, різноманітних засобів забезпечення
навчального процесу, а також науково-дослідної роботи учнів, студентів.
З різноманітними виявами новизни в педагогічній інноватиці тісно
пов´язана проблема педагогічної творчості. Як стверджував український
педагог Василь Сухомлинський(1918—1970), « ...перетворення наукових
істин у живий досвід творчої праці — це найскладніша сфера дотикання
науки до практики. Зроблене вченим відкриття, коли воно оживає в людських
взаємовідносинах у живому пориві думок і емоцій, постає перед учителем як
складне завдання, розв´язати яке можна багатьма способами... У виборі
способу, втіленні теоретичних істин у живі людські думки й емоції саме і
полягає творча праця вчителя».
Результатами педагогічної творчості можуть бути:
 1. Педагогічні відкриття — наймасштабніші новаторські педагогічні
рішення, пов´язані з формуванням, обґрунтуванням нових педагогічних ідей
та їх впровадженням у конкретній педагогічній системі.
2. Педагогічні винаходи — перетворення, конструювання окремих
елементів педагогічних систем, засобів, методів, умов навчання та виховання.
3. Педагогічні вдосконалення — модернізація й адаптація до
конкретних умов уже відомих методів і засобів.
Отже, важливою умовою інноваційного процесу і об´єктивною
необхідністю в інноваційній діяльності педагога, сутнісною характеристикою
інноваційного процесу є творчість.
Істотне для педагогічної інноватики і співвідношення норми та
інновації, які, динамічно взаємодіючи, співіснують, розвиваються (рис.1). Як
відомо, норма зберігає те, що існує, а інноваційна діяльність його змінює. За
спостереженнями сучасного російського дослідника, одного з авторів
системної концепції нововведень А. Пригожина, варіанти взаємодії інновації
та норми можуть коливатися від сприйняття нового як патології до
перетворення норми у марновірство. Нове може означати як відхилення від
норми, порушення її, так і незвичне використання. Підвищення
сприйнятливості норми до нового може відбутися внаслідок раціоналізації
норми, зіставлення норми з потребою, виведення інновації з норми. Передове
завжди зберігає в собі багато елементів традиційного, що яскраво
виявляється і в педагогіці. Це свідчить про необхідність бережливого
ставлення до традиції, в лоні якої зароджується, формується і функціонує
нове.
 Рис. 1. Діалектика взаємоперетворення інновації і традиції

Пізнанням особливостей зародження, розвитку, функціонування, а

також істотних ознак таких феноменів, як норма, нове, новизна, відкриття,
винахід, вдосконалення, займається інноватика, покликана забезпечувати
ефективний розвиток суспільства залежно від потреб практики. Її
пошуковий, методологічний потенціал може бути застосований у будь-якій
сфері людської діяльності, зокрема і в педагогічній.
Наукові інтереси педагогічної інноватики пов´язані з вивченням
інноваційних процесів у системі освіти і виховання. Саме такими є процеси
створення, освоєння і застосування педагогічних новацій.
Інноваційні освітні процеси — зумовлені суспільною потребою
комплексні процеси створення, впровадження, поширення новацій і зміни
освітнього середовища, в якому здійснюється їх життєвий цикл.
Як і в інших сферах суспільного буття, в системі освіти інноваційні
процеси є не просто впровадженням нового. Вони реалізуються як
цілеспрямовані зміни цілей, умов, змісту, засобів, методів, форм діяльності,
яким властиві новизна, високий потенціал підвищення ефективності
діяльності загалом або у певних їх сферах, здатність забезпечити
довготривалий корисний ефект, узгодженість з іншими нововведеннями.
Завдяки цим особливостям інноваційні процеси принципово
відрізняються від процесів стабільних.
Основу і зміст інноваційних освітніх процесів становить інноваційна
діяльність, сутність якої полягає в оновленні педагогічного процесу, внесенні
новоутворень у традиційну систему, що передбачає найвищий ступінь
педагогічної творчості. Суб´єктом, носієм інноваційного процесу є
насамперед педагог-новатор.
У широкому розумінні до педагогів-новаторів належать усі педагоги,
які працюють творчо, прагнуть до оновлення своїх дидактичних і виховних
засобів. У вузькому розумінні педагогом-новатором вважають автора нової
педагогічної системи, тобто сукупності взаємопов´язаних ідей і технологій
навчання й виховання. З таких позицій правомірно вважати педагогами-
новаторами Станіслава Шацького (1878—1934), Антона Макаренка(1888—
1939), В. Сухомлинського, Шалву Амонашвілі (нар. 1931), Софію Лисенкову
(нар. 1924), Марію Монтессорі (1870—1952) та ін.
Інноваційною діяльністю займається багато творчих педагогів, серед
яких умовно можна виокремити три групи:
1) педагоги-винахідники, які приходять до нового в результаті
власних пошуків;
2) педагоги-модернізатори, що вдосконалюють і по-новому
використовують елементи створених систем задля позитивного результату;
3) педагоги-майстри, які швидко сприймають і досконало
використовують як традиційні, так і нові підходи та методи.
Діяльність педагогів, що належать до цих категорій, утворює
інноваційний педагогічний потік, який збагачує практику новими ідеями,
новим змістом і новими технологіями.
Інноваційна діяльність є специфічною і досить складною, потребує
особливих знань, навичок, здібностей. Впровадження інновацій неможливе
без педагога-дослідника, який володіє системним мисленням, розвиненою
здатністю до творчості, сформованою й усвідомленою готовністю до
інновацій. Педагогів-новаторів такого типу називають педагогами
інноваційного спрямування. Їм властиві чітка мотивація інноваційної
діяльності та викристалізована інноваційна позиція, здатність не лише
включатися в інноваційні процеси, але й бути їх ініціатором.
9. Класифікація педагогічних нововведень.
Класифікація нововведень необхідна для з´ясування всебічної
характеристики нововведення, пізнання, осмислення спільного і відмінного з
іншими нововведеннями. Вона збагачує знаннями, які допомагають
якнайточніше обирати необхідне нове і розробляти оптимальну технологію
його освоєння, яка максимально враховувала б специфіку нововведення.
 У загальній теорії інновацій залежно від предметного змісту
розрізняють такі види нововведень:
- техніко-технологічні (стосуються вдосконалення організаційно-
виробничих процесів у промисловості);
- соціально-економічні (спрямовані на оновлення економічних і
суспільних явищ);
- організаційно-управлінські (охоплюють різні сфери управлінської
діяльності);
- комплексні (органічне поєднання двох або всіх видів нововведень).
Виокремити види педагогічних нововведень досить складно, тому
що сфери освіти настільки тісно взаємопов´язані, взаємозумовлені та
взаємозалежні, що новації в одній із них зумовлюють новації в будь-якій
іншій. Дуже важко впроваджувати новації в деякі компоненти освіти,
оскільки у зв´язку з цим неминуче постає проблема сукупного ефекту.
Класифікація педагогічних нововведень ще більше утруднюється з огляду на
складність, комплексність і динамічність процесу навчання та виховання.
Традиційно інновації в освіті поділяють на такі групи:
1. Залежно від сфери застосування:
- інновації у змісті освіти (оновлення змісту навчальних програм,
підручників, посібників тощо);
- інновації в технології навчання та виховання (оновлення методик
викладання та взаємодії у виховному процесі);
- інновації в організації педагогічного процесу (оновлення форм і
засобів здійснення навчально-виховного процесу);
- інновації в управлінні освітою (оновлення структури, організації і
керівництва освітніми закладами);
- інновації в освітній екології (архітектурне планування освітніх
закладів, використання будівельних матеріалів, інтер´єр приміщень та ін.).
2. Залежно від масштабу перетворень:
- часткові (локальні, одиничні) нововведення, не пов´язані між собою;
 - модульні нововведення (комплекс пов´язаних між собою часткових
нововведень, що належать, наприклад, до однієї групи предметів, однієї
вікової групи дітей тощо);
- системні нововведення (охоплюють весь навчально-виховний
заклад). Вони передбачають перебудову всього закладу під певну ідею,
концепцію або створення нового освітнього закладу на базі попереднього
(наприклад, дитячий садок — школа, адаптивний дитячий садок, школа-
лабораторія тощо). Для їх освоєння необхідне розроблення програми
розвитку навчально-виховного закладу.
3. Залежно від інноваційного потенціалу:
- модифікаційні нововведення (пов´язані з удосконаленням,
раціоналізацією, видозміною, модернізацією того, що має аналог або
прототип). Це може бути програма, методика, окрема розробка тощо.
Модернізація може бути спрямована як на технологічний, так і на
особистісний аспекти засобу, що оновлюється. Можна видозмінити відому
методику чи застосувати її до нового предмета, а можна, виявивши свої
особистісні якості, інакше її реалізувати, збагатити і цим суттєво підвищити
її ефективність (наприклад, опорні конспекти українського педагога-новатора
Віктора Шаталова, ідея яких була запропонована у 1933 р. російським
психологом Петром Гальперіним у працях про орієнтовані основи дій);
- комбінаторні нововведення (передбачають нове конструктивне
поєднання елементів раніше відомих методик, які в такому варіанті ще не
використовувались). Вони є не будь-яким поєднанням, а саме
конструктивним, тобто таким, за якого з´являються нові системні властивості
і які породжують новий ефект. Таким нововведенням можна вважати
розроблену російською вчителькою Оленою Потаповою методику
оптимізації навчання 6—7-річних дітей письма в три етапи, яка передбачає
тренування дрібної мускулатури пальців (обведення, штрихування), роботу
кількох аналізаторів, написання букви за допомогою трафарету. Кожний з
елементів (етапів) є модифікованою інновацією (розминка спортсмена,
підготовка голосового апарату співака — розспівування, буквені трафарети у
М. Монтессорі та ін.). Поєднання цих елементів забезпечує каліграфічне
письмо, підвищує орфографічне чуття дитини та економить 20—30 годин
навчального часу для звукового аналізу слів і розвитку мовлення. Хоча
окремо вони були відомі раніше, саме їх комбінація породила нову якість,
тобто дала інтеграційний ефект, що виявився у формуванні розвинених
навичок письма та економії часу порівняно з традиційними методиками;
- радикальні, або фундаментальні, глобальні, базові нововведення
(вони, як правило, є відкриттями, найчастіше виникають у результаті творчої
інтеграції і сприяють створенню принципово нових навчальних засобів).
Таким було запровадження класно-урочної системи, освоєння основ наук у
Монтессорі-школах не шляхом окремого вивчення традиційних предметів
(фізики, біології, історії та ін.), а через так званий мета-предмет — «космічне
виховання».
Динаміка, результативність, інші особливості процесу нововведення
залежать від інноваційного потенціалу навчально-виховного закладу.
Інноваційний потенціал навчально-виховного закладу — здатність
навчально-виховного закладу створювати, сприймати, реалізовувати
нововведення і своєчасно позбавлятися від застарілого, педагогічно
недоцільного.
Ця здатність переважно є наслідком творчих прагнень педагогічного
колективу, його ставлення до нововведень.
4. Залежно від позиції щодо свого попередника:
- заміщуючі нововведення (їх запроваджують замість конкретного
застарілого засобу). До них належать театральні, художні студії, спортивні
секції, школи балету і танців тощо;
- скасовуючі нововведення (суть їх полягає у припиненні діяльності
певних органів, об´єднання, у скасуванні форми роботи, програми без заміни
їх іншими, якщо вони неперспективні з огляду на потреби розвитку
навчального закладу або гальмують його);
 - відкриваючі нововведення (передбачають освоєння нової програми,
нового виду освітніх послуг, нової технології тощо). Наприклад, комп
´ютеризація освітнього процесу, перехід до нових інформаційних технологій;
- ретровведення (освоєння в навчально-виховному закладі нового, яке
існувало в педагогічній практиці раніше). Як правило, воно тривалий час не
використовувалося, колись було відмінено помилково чи втратило свою
актуальність у тодішніх умовах. Такими ретровведеннями можна вважати
вивчення у сучасних школах історії різних релігій, запровадження курсів
логіки, психології, риторики, давніх мов тощо.
5. Залежно від місця появи:
- нововведення в науці (оновлення педагогічної теорії);
- нововведення в практиці (оновлення педагогічної практики).
6. Залежно від часу появи:
- історичні нововведення (відродження історико-педагогічної
спадщини в нових умовах);
- сучасні нововведення (інновації сьогодення).
7. Залежно від рівня очікування, прогнозування і планування:
- очікувані (планові) нововведення;
- неочікувані (незаплановані) нововведення.
8. Залежно від галузі педагогічного знання:
- виховні нововведення (у галузі виховання);
- дидактичні нововведення (у галузі навчання);
- історико-педагогічні нововведення (у галузі історії педагогіки)
тощо.
Типології педагогічних нововведень вибудувані на основі
різноманітних підходів. Тому одне й те саме нововведення може з´явитися в
різних типологічних групах (у двох і більше) залежно від того, яка його
ознака буде в конкретному випадку взята до уваги.
 10. Історія виникнення інновацій в освіті
Історію виникнення інновацій в освіті пов'язують із періодом
зародження експериментальної педагогіки (ІІ-а пол. XIX ст.), науки про
вивчення психологічних особливостей дитини, новітніх форм і змісту її
навчання й виховання методами наукового пошуку. Основні ідеї зарубіжних
учених того часу А. Біне, О. Декролі, А. Лай, Е. Клапаред, В. Кілпатрік, Е.
Мейман, Е. Торндайк та ін. полягали в необхідності скасування
освітніх традицій і проголошенні пріоритету творчого розвитку дитини. Під
впливом реформаторських течій кінця XIX ст. у зарубіжній педагогіці
створюються навчальні заклади пошукового типу діяльності, так звані
"експериментальні" школи. Період розвитку інноваційно-педагогічної сфери
І-ї пол. XX ст. О. Я.Савченко назвала етапом піднесення педагогічних систем
гуманістичної спрямованості (М. Монтессорі, Р. Штайнер, С. Френе та ін.).
Новаторськими
ідеями цієї сфери стали: виховання дитини на принципі природовід-
повідності, на засадах розвитку її внутрішньої свободи й гідності; пошуки і
запровадження дидактичних нововведень на основі навчальних інтересів ди-
тини; визнання інтелектуального розвитку дитини та розробка нових спосо-
бів діагностування її потенційних здібностей; обґрунтування ідеї демократи-
чного виховання на засадах загальнолюдських моральних цінностей, розвит-
ку громадянських якостей; розширення сфери інноваційного пошуку із при-
ватної освіти на державні масові школи. Інтерес до освітніх інновацій у
зарубіжній педагогіці помітно активізувався у 50 – 80-і роки XX ст. Її
визначальною рисою стало формування освітніх альтернатив (шкіл,
педагогічних систем, концепцій тощо) як своєрідних центрів
наукового- педагогічного пошуку і популяризації нових педагогічних ідей:
(Б. Блум, Дж.
Брунер, Р. Ганьє, Г. Ксвелті, А. Комбс, А. Маслоу, Г. Олпорт, Ч.
Паттерсон,
 Д. Равич, Б. Снінер, Р. Тайлер, Ч. Фіни та ін.). Під впливом
демократичних тенденцій поширюються раціоналістична (забезпечення
школярів знаннями, засвоєння яких дає можливість випускникам
адаптуватися до умов реального життя) та феноменологічна (на основі
поєднання знання і власного досвіду дитину вчать самостійно будувати
власне життя, розвивати її природний потенціал, брати відповідальність за
вирішення особистих проблем) моделі освіти. Уперше інновації в освіті були
пов'язані з реформами галузі.
Головною метою запровадження інновацій в освіті кінця XX – початку
XXI ст. стає необхідність відповідати виклику глобалізаційних
трансформа- цій, екологічних проблем, полікультурних тенденцій у світі.
Нові ідеї зосере- джено навколо проблем оцінювання якості освіти,
формування у педагогів
індивідуальної відповідальності за позитивні зміни в освіті, подолання
супе- речностей між темпами соціально-культурного розвитку школярів та
потре- бами сучасного суспільства, досягнення рівних можливостей у
здобутті якіс- ної базової освіти, активізації соціально-педагогічних процесів
для підви- щення якості освіти. Нині утверджується пріоритет інноваційного
розвитку освіти на основі модернізації всіх складових системи (змісту,
педагогічних технологій, оцінювання навчальних досягнень школярів,
підготовки педаго- гічних кадрів, управління, фінансування тощо);
нормативне забезпечення
інноваційної політики галузі; формування інфраструктур, які
підтримують та координують інноваційні процеси. Становлення інноваційно-
педагогічної сфери в освіті України відбувалося на тлі "піднесення
національно- культурного руху, утвердження національної системи освіти й
виховання, внесення національного компонента в структуру педагогічної
науки", яке охоплювало період 1905-1920 pp. Для української школи це був
час формування національної освітньої парадигми, джерелом якої стали
традиції української етнопедагогіки та реформаторські ідеї зарубіжної школи
.
Подальший розвиток інновацій (1930–1950) визначався ідеологічними
принципами і партійними постановами, що призводило до уніфікації освіти
та стримувало інноваційний рух в Україні. На тлі ідеології соціалізму фор-
мується педагогічна система А. С. Макаренка, основними ідеями якої стало:
формування радянської людини-комуніста в умовах соціалістичного середо-
вища; колективістське виховання; свідома дисципліна; поєднання поваги і
відповідальності та ін. З початком "відлиги" в радянському суспільстві (50-
80-і роки) розпочалася нова епоха інновацій в освіті, її домінантою
стали гуманістичні ідеї В. О. Сухомлинського про необхідність піднесення
людини як найвищої соціальної цінності, формування національної і
людської гідності у школярів, розвиток творчих здібностей особистості на
основі партнерської суб'єкт-суб'єктної взаємодії та етичних цінностей.
Утверджуються ідеї гуманізації та демократизації освіти (М. Вейт, О. І.
Вишневський, В. М. Галузинський, О. А. Захаренко, В. О.
Сухомлинський); змісту освіти (С. У. Гончаренко, Н. Г. Ничкало); розвитку
пізнавальних
інтересів та діяльності школярів (А. М. Алексюк, В. І. Бондар, В. К.
Буряк, В.
І. Євдокимов, О. В. Киричук, Б. І. Коротяєв, П. М. Лебедев, В. І.
Паламарчук, М. М. Палтишев, І. П. Підласий); оптимізації навч.-виховного
процесу (А. І.Зільберштейн, В. П. Максименко, І. Т. Федоренко); самостійної
роботи школярів (В. К. Буряк, О. Я. Савченко); проблемного навчання (В. П.
Барабаш, С. І. Векслер, Н. О. Воскресенська, В. П. Корнєєв, В. І.
Лозова, В. В.
Марков, З. А. Стоницький, А. В. Фурман); методів навчання та
виховання (В.
Ю. Зябкін, В. П. Корнєєв, Л. Л. Момот, В. О. Онищук, С. П. Петухов);
вирішення проблеми неуспішних учнів (В. П. Барабаш, Г. Т. Лисенко, І. І.
 Соболев, І. І. Стафеєв); розвивального навчання (Г. С. Костюж);
програмо- ваного навчання (В. П. Волинський, Н. С. Литвиненко); педагогіки
співробітництва (В. Ф. Шаталов); форм навчання (С. І. Векслер, А. В.
Вихрущ, К. Г. Делікатний, Ю. І. Мальований, В. Є. Римаренко); історії
шкільної освіти та порівняльної педагогіки (О. В. Сухомлинська, Л. П.
Пуховська); управління школою (В. І. Бондар, B. І. Маслов, В. С.
Пікельна); передового педагогічного досвіду (В. П. Зоц, В. Ф. Паламарчук).
11. Інноваційний розвиток вищої освіти України
Специфічність інновацій у вищій освіті пов’язана з тим, що вони, по-
перше, завжди містять нове вирішення актуальної проблеми в галузі
вищоїшколи; по-друге, їх використання приводить до якісно нових
результатів освітньої діяльності, по-третє, їх упровадження викликає якісні
зміни інших компонентів єдиної системи вищої освіти.
Педагогічні інновації різняться тими якостями, які закладаються в них
ще при їх розробці. До цих якостей треба віднести такі:
– предмет змін, тобто той елемент системи вищої освіти, який може
бути трансформований;
– глибину перетворень (ступінь радикальності змін, що передбачає
застосування нововведень);
– масштаб перетворень у галузі вищої освіти;
– ресурсоємність нововведень;
– рівень розробленості [45, с. 27–31].
У нашій державі основними принципами, що зумовлюють інноваційну
спрямованість модернізації вищої освіти, яка проводиться в руслі
Болонського процесу, є:
1) перехід на дворівневу систему підготовки кадрів;
2) перегляд змісту основних освітніх програм відповідно до вимог
МОН
України та їх подання за модульним принципом;
3) реалізація компетентностного підходу в змісті і процесі освіти;
 4) уведення бально-рейтингової системи оцінки й контролю якості
освіти замість п’ятибальної.
Послідовна модернізація системи вищої освіти за цими напрямами
передбачає перенесення акценту з процесу навчання на його результати,
зміну ролі викладача, особистісний підхід до студента із забезпеченням його
продуктивної пізнавальної діяльності. Ці заходи потребують сутнісних
перетворень у всіх ланках педагогічної системи: в цінностях, цілях, змісті,
роцесі й результатах навчання і виховання, в характері діяльності викладачів
і студентів, формах і методах навчання, виховання і контролю,
восвітньому середовищі, відношеннях із зовнішнім середовищем, якості й
рівні фінансової, матеріально-технічної, організаційної, правової та кадрової
підтримки освітнього процесу.
По суті, мова йде про практичну реалізацію нової освітньої парадигми,
про перехід до нового типу навчання і виховання, про забезпечення кожним
ВНЗ України такої якості освіти випускників, яка б відповідала
викликам часу. Фактично йдеться про глибоку реформу освіти.
Перехід ВНЗ України в режим інноваційного розвитку як стратегічної
мети передбачає реалізацію певних проміжних цілей:
1) формування єдиного культурно-освітнього й наукового простору
ВНЗ;
2) створення ефективної компетентнісно-контекстної педагогічної
моделі підготовки бакалавра і магістра;
3) залучення всього колективу ВНЗ до інноваційного процесу;
4) системної модернізації освітньої діяльності;
5) установлення ділових зв’язків з органами державної влади,
установами освіти і науки, працедавцями, суспільними організаціями;
6) здійснення програм координації з українськими ВНЗ – партнерами з
інноваційного розвитку;
7) розширення програм міжнародної співпраці.
Для досягнення даних цілей необхідно розв’язання таких завдань:
 1) створення, реалізація програми і здійснення стратегічної мети;
2) розробка наукових основ модернізації освітньої і наукової діяльності
ВНЗ;
3) створення і реалізація компетентнісної моделі багатогорівневої
професійної підготовки студентів у ВНЗ;
4) перехід на кредитно-модульну організацію освітнього процесу;
5) розробка механізму контролю якості професійної підготовки на
основі бально-рейтингової системи.
Інноваційний розвиток вищої освіти – це процес модернізації освіти за
рахунок створення, розповсюдження і засвоєння інновацій. Це циклічний
процес, який проходить такі стадії:
– виявлення потреб у зміні (виявлення проблеми);
– розробки ідеї вирішення проблеми;
– розробки способу вирішення проблеми (нововведення);
– апробації і експертизи нововведення;
– засвоєння нововведення;
– інституалізації нововведення.
Інноваційний процес починається з виявлення необхідності змін
напевних ділянках освітнього процесу у вищій школі, що відбувається
завдяки аналітичній роботі спеціалізованих наукових організацій, органів
управління освітою, керівників ВНЗ, науково-педагогічних колективів.
Розробка способів вирішення проблеми – це проектування
нововведення. Розроблене нововведення повинно пройти експериментальну
апробацію, в результаті якої в нього можуть бути внесені корективи. До того,
як нововведення вийде на стадію розповсюдження, воно повинно пройти
експертизу, тобто оцінку своєї відповідності конкретним вимогам.
Розповсюдження інновації потребує її тиражування і доведення
інформації про неї до потенційних користувачів. Розповсюдженню сприяє
наявність спеціальної інфраструктури підтримки інноваційних освітніх
процесів. До неї входять різноманітні консультаційні служби, навчальні
центри, експерти, центри з упровадження тощо. Для того щоб
розповсюдження інновації проходило успішно, необхідно здійснювати аналіз
того, як відбувається розповсюдження нововведення, виявляти фактори, які
гальмують цей процес, і реалізовувати заходи для їх усунення.
Третя стадія інноваційного процесу проходить у вищих навчальних
закладах. Потреба в пошуку і засвоєнні конкретних інновацій виникає
тоді,коли керівництвом закладу або науково-педагогічного колективом
знайденонедоліки в освітньої діяльності і проаналізовано їх причини. Після
цьогоінновація може або розроблятися в самому ВНЗ (це буде початком
першоїстадії інноваційного процесу), або обиратися з уже наявних
нововведень,використання яких дозволить підвищити ефективність освітньої
діяльності. Перед тим, як вирішити питання про впровадження інновації,
інформація про яку потрапила ззовні, нововведення повинно пройти
внутрішню експертизу. Далеко не завжди ті інновації, які придатні для
одного ВНЗ, можуть бути використані в іншому. Тому експертиза, яка
здійснюється в період створення нововведення, і експертиза, що проводиться
на стадії його засвоєння, мають як загальні, так і різні риси.
Наступними моментами інноваційного процесу в межах вищої школи є
впровадження (освоєння) інновації і його використання, оцінка результатів та
інституалізація, тобто перехід від експериментального режиму до режиму
постійного застосування.
 Семінар 2
Іноваційна діяльність педагога

1. Особливості інноваційної діяльності педагога

 Продуктами інноваційної педагогічної діяльності є нововведення, що
позитивно змінюють систему освіти, визначають її розвиток і
характеризуються як нові чи вдосконалені.

Інноваційна педагогічна діяльність може здійснюватися як у

традиційних навчальних закладах (дошкільних установах, школах), так і в
закладах нового типу. У традиційних та інноваційних закладах вона
здебільшого здійснюється емпіричним шляхом, тобто шляхом проб і
помилок

Інноваційна педагогічна діяльність є одним із видів продуктивної

діяльності.
Головними особливостями інноваційної педагогічної діяльності є:
 особистісний підхід (спрямованість на особистість, гуманістична
природа),
 творчий, дослідно-експериментальний характер,
 стійка мотивованість на пошук нового в організації навчально-
виховного процесу.
2. Експеримент – провідна форма і важлива складова
інноваційної педагогічної діяльності
За змістом і функціональністю педагогічний експеримент може бути
навчальним, дидактичним, науково-дослідним.
Метою педагогічного експерименту є перевірка ефективності різних
педагогічних впливів, тобто змісту, методів, прийомів, форм організації
навчальної та виховної роботи.
 Інноваційний педагогічний експеримент — метод дослідницько-
педагогічної діяльності, який передбачає істотні зміни у змісті, формах і
методах роботи з метою підвищення їх ефективності.
Його структура аналогічна структурі наукового експерименту, до якої
належать: об´єкт і предмет дослідження; формулювання мети експерименту;
визначення завдань і гіпотези експерименту; розроблення і вибір конкретних
методик і методів дослідження; експертиза програми дослідження та етапи
проведення експерименту.
Передовий педагогічний досвід — навчально-виховна, організаційно-
педагогічна діяльність, у процесі якої стабільні позитивні результати у розв
´язанні актуальних педагогічних проблем забезпечуються використанням
оригінальних форм, методів, прийомів, засобів навчання та виховання, нових
освітніх систем або інтеграції традиційних форм, методів, прийомів і засобів.
3. Цінність передового та новаторського досвіду для педагога
Головними критеріями передового педагогічного досвіду є:
 актуальність;
 новизна;
 результативність;
 стабільність;
 раціональність;
 перспективність.
Педагогічний досвід, будучи продуктом творчого пошуку,
експерименту педагогів новаторів, за певних умов може стати унікальним
надбанням усієї навчально-виховної системи. Відбувається це у процесі
реалізації технології впровадження в освітню практику досягнень
педагогічної науки та передового педагогічного досвіду. Цей процес охоплює
чотири етапи:
1. Процес моделювання
2. .Формування моделі досвіду
3. .Створення (вирощування) досвіду
 4. Упровадження в педагогічну практику створеного досвіду

5. Складові інноваційної компетентності педагога

Компоненти інноваційної компетентності педагога:
• поінформованість про інноваційні педагогічні технології;
• належне володіння їх змістом і методикою;
• висока культура використання інновацій у навчально-виховній
роботі;
• особиста переконаність у необхідності застосування інноваційних
педагогічних технологій.
6. Компоненти готовності педагога до інов. діяльності
• усвідомлення необхідності інноваційної діяльності;
• готовність до творчої діяльності щодо нововведень у закладі;
• впевненість у тому, що зусилля, спрямовані на нововведення,
принесуть результат;
• готовність до подолання творчих невдач;
• органічність інноваційної діяльності, фахової та особистісної
культури;
• рівень технологічної готовності до інноваційної діяльності;

7. Антиінноваційні барєри у проф. діяльності педагога та

способи їх подолання

Антиінноваційні бар'єри (франц. barriere — перешкода, перепона) —

зовнішні або внутрішні перешкоди, які заважають здійсненню інноваційної
діяльності.
До зовнішніх бар'єрів належать:
— соціальні бар'єри (несумісність нового з наявним досвідом і
цінностями, прийнятими в суспільстві; стереотипи мислення педагогічного
співтовариства);
 — організаційні бар'єри (протидія керівних органів освіти втіленню
нововведень; відсутність координаційних центрів з розроблення та
впровадження педагогічних інновацій);
— методичні бар'єри (брак методичного забезпечення нововведення,
недостатня поінформованість у галузі педагогічної інноватики);
— матеріально-технічні бар'єри (навантаження педагогів, побутові
умови, рівень заробітної платні).
До внутрішніх бар'єрів належать психологічні (особистісні) бар'єри, які
приховують глибинні особистісно-професійні проблеми.
Психологічні бар'єри — психічні стани, що виявляються в неадекватній
пасивності педагога, яка заважає здійснювати інноваційну діяльність.
Опір нововведенням є поширеним явищем. Він може поставати як
пряма відмова від участі в інноваційній діяльності, імітація активності з
одночасною демонстрацією того, що нововведення не дає позитивних
результатів, тощо.
Часто на шляху нового стає консервативний і непіддатливий до новацій
досвід роботи. Певні проблеми щодо цього пов'язані з особливостями
мислення багатьох педагогів, які орієнтуються на здоровий глузд і побутові
уявлення про свою професійну діяльність. Ці уявлення зводяться до
висновку, що педагог повинен добре знати свою справу, а все інше — зайве.
Заважають інноваціям застарілі, консервативні інструкції, розпорядження і
накази, намагання органів управління освітою все зарегламентувати, карати
за будь-які відхилення. Щоб подолати всі ці бар'єри, педагог нерідко повинен
не тільки виносити, осмислити, обґрунтувати інноваційну ідею, а й виявити
громадянську мужність під час її реалізації.
Психологічні бар'єри виникають за необхідності вийти за межі звичних
способів розв'язання професійного завдання, надати перевагу іншій точці
зору. Вони постають як внутрішні перепони (небажання, боязнь,
невпевненість тощо), що заважають людині виконувати певну дію.
 Використовуючи їх для самозахисту, людина зосереджується лише на
тій зовнішній інформації, яка може бути нею засвоєна і не вноситиме розладу
в її душевний стан. Таке оберігання усталеного уявлення про світ заважає
творчому процесу, налаштованості на пізнання осмислення, використання і
творення нового.
Особистісний бар'єр є соціально-психологічним утворенням, його
параметри змінюються у просторі й часі на різних етапах нововведення, в
різних організаціях, у різних категорій працівників.
Психологічні бар'єри існують як:
1) форма прояву соціально-психологічного клімату колективу в умовах
інновацій у вигляді негативних психічних станів працівників, спричинених
нововведенням;
2) сукупність дій, суджень, понять, очікувань і емоційних переживань
працівників, у яких усвідомлено чи неусвідомлено, приховано чи
неприховано виражаються негативні психічні стани.
У подоланні психологічних бар'єрів в інноваційній діяльності педагога
ефективними є різноманітні групові психотехнології. Автори однієї з них,
зарубіжні психологи К. Левін, Д. Джибб, В. Байон, А.-К. Райс, М. Райош
використовують принцип «навчання того, як навчитися» під час
випробування нових форм поведінки в обстановці, яка нічим не загрожує
особистості. Процедурно така робота охоплює самопрезентацію, зворотний
зв'язок, експериментування. Учасники заняття отримують допомогу в
розвитку таких специфічних комунікативних навичок, як опис поведінки,
передавання почуттів, активне слухання, конфронтація. Ведучий заняття при
цьому зберігає пасивну позицію.

Учасникам групових занять пропонують такі вправи:

1. «Хто я?». Мета цієї вправи полягає в знайомстві учасників групової

взаємодії. Кожен з них повинен запропонувати 10 відповідей на запитання
«Хто я?», беручи до уваги будь-які особистісні риси, емоції, характеристики.
Потім учасники заняття читають характеристики один одному, за бажанням
коментуючи їх. На все це відводиться 30 хв.
2. «Потерпілі в корабельній аварії». Під час такого заняття, яке триває
приблизно півтори години, учасники опановують навички ефективної
поведінки у процесі пошуків консенсусу в групах. Після того, як кожен із них
розташує всі зазначені в списку предмети за ступенем важливості для
виживання, група виробляє спільне для всіх рішення, керуючись спеціальним
методом досягнення консенсусу.
За методикою зарубіжних психологів і психотерапевтів А. Хілла та М.
Наумберг, учасників спонукають до вільних асоціацій з приводу їх творів
(спонтанне малювання, ліплення), а також тлумачення їх змісту. Для цього їм
пропонують такі практичні вправи:
1. «Індивідуальне малювання». Це заняття має на меті пробудити
творче начало в учасників групи, допомогти їм усвідомити свої емоції. Вони
олівцями і фарбами символічно зображають свій стан, почуття на папері, а
потім обмінюються враженнями про свої і чужі роботи, не даючи їм оцінок.
Заняття триває приблизно 1 год.
2. «Парне малювання». Робота під час цього заняття допомагає
дослідити міжособистісні взаємини і характер конфліктів у групі. Кожний
учасник обирає собі в партнери того, з ким хоче познайомитися ближче або
з'ясувати стосунки. Папір стає простором для спільної творчості.
Спілкування відбувається лише за допомогою ліній, фігур і кольорів. На це
відводиться до 1 год.
3. «Групове малювання». Як правило, після цього заняття окреслюється
чітка картина рольових взаємин у групі, вплив кожного учасника на
індивідуальний досвід інших. Усі сідають у коло, і кожний малює те, що
хоче. За сигналом ведучого малюнки передають сусідам ліворуч і
продовжують малювати ті, що отримали від сусідів справа. Малювання
завершується тоді, коли кожний одержить розпочатий ним малюнок. Потім
учасники обмінюються враженнями. Триває заняття не більше 1 год.
4. «Пластиліновий світ». Кожен учасник із шматка пластиліну,
заплющивши очі, ліпить те, що хоче бачити у створюваному групою світі.
Аналіз цих робіт засвідчує ціннісні орієнтації особистості.
З'ясуванню особливостей прояву бар'єрів інноваційної педагогічної
діяльності служать і різноманітні методики вивчення здатності педагога до
саморозвитку. Одну з таких методик, що ґрунтується на анкетуванні,
запропонував Є. Рогов.
8. Готовність до інов діяльності як важлива проф якість
пелагога
Готовність до інноваційної педагогічної діяльності — особливий
особистісний стан, який передбачає наявність у педагога мотиваційно-
ціннісного ставлення до професійної діяльності, володіння ефективними
способами і засобами досягнення педагогічних цілей, здатності до творчості і
рефлексії.
Вона є основою активної суспільної і професійно-педагогічної позиції
суб'єкта, яка спонукає до інноваційної діяльності та сприяє її продуктивності.
Підготовлений до інноваційної професійної діяльності педагог має такі
професійні й особистісні якості:
— усвідомлення смислу і цілей освітньої діяльності у контексті
актуальних педагогічних проблем сучасної школи;
— осмислена, зріла педагогічна позиція;
— уміння по-новому формулювати освітні цілі з предмета, певної
методики, досягати і оптимально переосмислювати їх під час навчання;
— здатність вибудовувати цілісну освітню програму, яка враховувала б
індивідуальний підхід до дітей, освітні стандарти, нові педагогічні орієнтири;
— співвіднесення сучасної йому реальності з вимогами особистісно-
орієнтованої освіти, коригування освітнього процесу за критеріями
інноваційної діяльності;
 — здатність бачити індивідуальні здібності дітей і навчати відповідно
до їх особливостей;
— уміння продуктивно, нестандартно організувати навчання й
виховання, тобто забезпечити творення дітьми своїх результатів і,
використовуючи інноваційні технології, стимулювати їх розвиток;

— володіння технологіями, формами і методами інноваційного

навчання, яке передбачає уміння на основі особистого досвіду і мотивів
вихованців бути співтворцем мети їх діяльності, зацікавленим і
компетентним консультантом і помічником у співвіднесенні мети з
результатом, використанні доступних для дітей форм рефлексії та
самооцінки;
— здатність бачити, адекватно оцінювати, стимулювати відкриття та
форми культурного самовираження вихованців;
— уміння аналізувати зміни в освітній діяльності, розвитку
особистісних якостей вихованців;
— здатність до особистісного творчого розвитку, рефлексивної
діяльності, усвідомлення значущості, актуальності власних інноваційних
пошуків і відкриттів.
Готовність педагога до інноваційної діяльності визначають за такими
показниками:
1) усвідомлення потреби запровадження педагогічних інновацій у
власній педагогічній практиці;
2) інформованість про новітні педагогічні технології, знання
новаторських методик роботи;
3) зорієнтованість на створення власних творчих завдань, методик,
налаштованість на експериментальну діяльність;
4) готовність до подолання труднощів, пов'язаних зі змістом та
організацією інноваційної діяльності;
 5) володіння практичними навичками освоєння педагогічних інновацій
та розроблення нових.
Ці показники виявляють себе не ізольовано, а в різноманітних
поєднаннях і взаємозв'язках. Зокрема, потреба у нововведеннях активізує
інтерес до найсвіжіших знань у конкретній галузі, а успішність власної
педагогічної інноваційної діяльності допомагає долати труднощі, шукати
нові способи діяльності, відстоювати новаторські підходи у взаємодії з тими,
хто їх не сприймає.
На основі співвідношення і міри вияву цих показників виокремлюють
інтуїтивний, репродуктивний, пошуковий, творчий (продуктивний) рівні
сформованості готовності до педагогічних інновацій.
Інтуїтивний рівень сформованості готовності до інноваційної
педагогічної діяльності. Педагоги, яких за особливостями їх мислення і
практичної діяльності зараховують до цього рівня сформованості готовності,
ставляться до інноваційної проблематики як до альтернативи традиційній
практиці. Основою такого ставлення є емоційна, інтуїтивна налаштованість
на сприйняття нового тому, що воно нове, а не глибокі теоретичні знання
особливостей інноваційної ідеї чи аналіз педагогічної практики, яка на цій
ідеї базується. Педагогічна рефлексія у них не сформована.
Репродуктивний рівень сформованості готовності до інноваційної
педагогічної діяльності. Ця категорія педагогів добре обізнана з
теоретичними засадами, змістом, конкретними методиками педагогів-
новаторів, нерідко застосовує елементи цих систем у власній педагогічній
діяльності. Однак використання інновацій у їх педагогічній практиці є
спорадичним (невпорядкованим), ситуативним. Окремі педагоги вважають,
що новітні технології можуть бути застосовані лише їх авторами.
Педагогічна рефлексія у них виражена недостатньо.
Пошуковий рівень сформованості готовності до інноваційної
педагогічної діяльності. Педагоги, яких зараховують до цієї групи,
намагаються працювати по-новому, втілюючи у власній діяльності відомі
технології та методики навчально-виховної роботи. Вони охоче йдуть на
експеримент, не приховують ні своїх успіхів, ні помилок, відкриті для
публічного обговорення, осмислення педагогічних інновацій.
Творчий рівень сформованості готовності до інноваційної
педагогічної діяльності. Педагоги, які творчо ставляться до інноваційної
діяльності, мають широкі й змістовні знання про нові наукові та новаторські
підходи до навчання й виховання, володіють новітніми технологіями і
створюють власні. Реалізація творчого потенціалу в інноваційному процесі
для багатьох із них є найважливішим орієнтиром діяльності.
Готовність до інноваційної педагогічної діяльності формується не сама
по собі, не у віртуальних розмірковуваннях, а під час педагогічної практики,
акумулюючи все накопичене на попередньому етапі, сягаючи завдяки цьому
значно вищого рівня. Це означає, що кожен попередній рівень такої
готовності є передумовою формування нових.
Своєчасне, об'єктивне з'ясування рівня сформованої готовності
конкретного педагога до інноваційної діяльності дає змогу спланувати
роботу щодо розвитку його інноваційного потенціалу, який є важливим
компонентом структурних професійних якостей.
10. Розвиток іноваційної поведінки педагога
При підготовці майбутніх педагогів до інноваційної діяльності
взаємодія викладача зі студентами має відповідати таким принципам:
— неперервність і цілісність розвитку особистості, гармонізація
педагогічної діяльності, інтеграція всіх її аспектів;
— особистісна зорієнтованість;
— професійно-практична спрямованість (варіативність змісту занять у
зоні актуальних ціннісних орієнтацій майбутніх педагогів і запитів
педагогічної практики);
— альтернативність, свобода вибору (спільне планування,
диференційовані завдання тощо);
 — усвідомленість професійно-особистісного розвитку під час
педагогічної взаємодії (рефлексія, корекція власної діяльності);
— творче самовираження, співпраця та співтворчість. Розвитку
пізнавальної та професійної діяльності,
творчого самовираження майбутніх педагогів сприяють спеціальні
завдання, що спонукають до багатоваріантного розв'язання. Дуже важливу
роль відіграє творча обстановка у процесі навчання, утвердження якої
можливе за таких умов:
— відсутність внутрішніх перепон творчим виявам. Для
налаштованості студентів до творчого пошуку необхідно допомогти їм у
набутті впевненості у стосунках з однокурсниками, викладачами;
— організація активної роботи підсвідомості. Навіть коли проблема не
перебуває у центрі уваги, підсвідомість людини може непомітно працювати
над нею. Деякі ідеї можуть на мить виринути на поверхню, тому важливо
своєчасно зафіксувати їх, щоб пізніше прояснити, впорядкувати і
використати;
— утримування від оцінювання. Це сприяє розширенню потоку ідей,
зосередженню над осмисленням проблеми;
— використання метафор і аналогій, відшукування нових асоціацій та
зв'язків. Можливості творчого пошуку зростають за рахунок незвичайних
зіставлень, порівнянь. Під час вузівського навчання робота з метафорами не
тільки спонукає до образного мислення, а й стимулює спонтанне створення
образів, цілеспрямоване їх осмислення;
— розвиток уяви, фантазії з відповідним контролюванням їх. Після
творення обстановки внутрішньої свободи, періоду «дозрівання ідей» усі
пропозиції обговорюються і критично переглядаються;
— розвиток сприйнятливості, підвищення чутливості, широти й
насиченості сприйняття світу, що є основою розвитку професійної
сенситивності (чутливості);
 — допомога тим, хто навчається, знаходження сенсу у творчій
діяльності.
Навчальний процес, який здійснюється за таких умов, передбачає
вільне спілкування, обмін думками, ідеями, а найголовніше — особистісну
включеність майбутніх педагогів у творчість.
Найефективнішими моделями навчання вважають організацію
творчого пошуку на основі систематичного вирішення проблем, дискусії та
дидактичної гри.
Найрельєфніше відтворюють ситуації творчого професійного пошуку
дидактичні ігри. У їх структурі виділяють чотири етапи:
1. Орієнтація — представлення теми, що вивчається, характеристика
імітації та ігрових правил, огляд загального ходу гри.
2. Підготовка до проведення — виклад сценарію, ігрових завдань,
правил, ролей, процедур. Для проведення гри важливо детально опрацювати
ігровий задум або сценарій, у яких мають бути відображені сюжетна схема,
загальний план гри. Складаються вони з таких розділів, як опис ігрової
обстановки, атрибутів гри; розроблення репертуару ігрових дій;
характеристика організації гри; створення методичних вказівок для учасників
гри.
3. Проведення гри — організація і фіксація ігрових дій, коригування
неточностей тощо.
4. Обговорення гри — описовий огляд-характеристика «подій» гри та
їх сприйняття учасниками.
Реалізацію такої структурної схеми можна проілюструвати на прикладі
ділової гри «Алгоритм впровадження інновацій у навчально-виховний
процес дошкільного закладу», що має на меті формування алгоритму
впровадження нововведення в навчально-виховний процес дошкільного
закладу, а також набуття практики колективної діяльності у виробленні
рішень.
 1. Для визначення проблемних завдань студенти поділяються на 3—4
групи. Експерти оцінюють їхню роботу за критеріями результативності
(правильність, час); оригінальності; співучасті та взаємодії (психологічний
настрій, загальна обстановка в групі). Ведучий презентує хід гри за етапами.
2. Інтелектуальна і творча розминка (виконання творчих завдань:
жеребкування команд за вибором кольорів, створення емблеми і
формулювання педагогічного кредо команди відповідно до вибору кольору
команди). Далі складають тезаурус (сукупність понять) проблеми, що
розглядається (кожній команді пропонується визначити 10 ключових понять
з відповідної проблеми). Ведучий аналізує й узагальнює отримані відповіді.
Віднаходять 3 ключових слова, які відображають специфіку проблеми.
Складність, яка виникає на цьому етапі гри, полягає у вмінні узагальнити
проблему через ключові поняття.
3. Аукціон педагогічних проектів. Студентам дають завдання: «Якими
проблемами, на ваш погляд, характеризується сучасна ситуація дошкільної
освіти? Сформулюйте 6 актуальних проблем. Запропонуйте свій
педагогічний проект вирішення конкретної проблеми».
Студенти працюють у групах, записуючи відповіді на дошці. Поряд із
загальними актуальними проблемами вони виокремлюють конкретні
питання, пов'язані, наприклад, з методикою організації навчального процесу:
нові форми занять, способи колективної, групової та індивідуальної
діяльності дітей, створення авторських програм, розвивального середовища
тощо.
Усе позитивне, створене в процесі групової діяльності, на кожному
етапі фіксується. Коли пропонується відразу кілька конструктивних проектів,
що заслуговують на увагу, відбувається «аукціон рішень» («аукціон
проектів»). Суть його полягає у поглибленому аналізі запропонованих
проектів на загальному пленумі, в результаті чого кожний проект піддають
аналітичній експертизі. Здійснюється це через механізм «продажу»
розроблених проектів, де «грошима» є наслідки їх впровадження.
 Завдяки цьому формується цілісне уявлення про процеси і явища, які
можуть виникнути в результаті впровадження інновації. Проекти, які
набрали найбільше негативних наслідків, вилучають із переліку.
«Аукціон проектів» забезпечує глибокий і детальний аналіз наслідків
від початку впровадження інновації залежно від різних протиріч і конфліктів.
Побудова цілісної концептуальної моделі розгортання подій та визначення
ролі й позицій групи, включеної в інноваційний процес, дає змогу
опрацювати різні варіанти наслідків. Тому рішення приймають не методом
проб і помилок, а відповідно до всебічної аналітичної експертизи.
Далі гравці розробляють алгоритм впровадження інновацій у
навчально-виховний процес дошкільного закладу. Завдання учасників —
визначити еталонну послідовність виконання педагогічних дій під час
впровадження інновації. Мета досягається через організацію індивідуальної і
групової роботи.
4. Рефлексія учасників («Які процеси відбувались у групі?», «Які ідеї
забезпечували групову роботу?», «Як організаційно була упорядкована
група?»). Експерти на основі особистих спостережень і розрахунків
виголошують результати.
Найсуттєвішим моментом ділової гри має бути збереження її
своєрідності як ігрової діяльності у межах навчальної, що створює
можливості для максимального виявлення самостійності, ініціативи,
активності і творчості.
Ділові ігри сприяють закріпленню теоретичних знань, формують
управлінські вміння, розвивають творчий підхід до моделювання освітніх
систем, підвищують ефективність інтелектуальної праці.
Ігрове моделювання розкриває простір для пошуку самостійного
розв'язання професійного завдання, корекції цього процесу. Головними
способами ігрового моделювання педагогічної діяльності є мікровикладання,
реалізація педагогічних ситуацій, соціально-психологічний тренінг,
психодрама, дидактичні спектаклі тощо. Ігрове моделювання охоплює й такі
форми творчого пошуку, як мозковий штурм, дискусії, метод синектики
(об'єднання різнорідних елементів).
За ігрового моделювання відбувається перехід навчальної діяльності у
навчально-творчу, оскільки створені умови сприяють використанню
потенційних можливостей студентів, їх творчих здібностей. Ігрове
моделювання дає змогу уникнути педагогічних стереотипів, шаблонів, що
особливо важливо у розвитку готовності до нововведень як складової
інноваційної поведінки майбутніх педагогів.
Формуванню інноваційної поведінки педагога сприяє використання
рефлексивно-інноваційних методів. Особливість їх полягає в принциповій
інноваційній відкритості, творчому розумінні кожного педагогічного
завдання. Рефлексивно-інноваційні методи допомагають актуалізувати,
переосмислити попередній досвід, виявити нові відношення і проблеми
навчально-виховного закладу майбутнього, налаштувати себе на зацікавлене
конструктивне ставлення до новацій.
У реалізації інноваційної поведінки педагога важлива роль належить
проблемно-рефлексивному полілогу. Цей метод забезпечує актуалізацію і
розвиток творчих можливостей педагога до самостійного осмислення
проблем інноваційної діяльності, прийняття інноваційних рішень. Реалізація
його охоплює такі етапи:
— відшукування і з'ясування педагогічних проблем (кожний учасник,
не наслідуючи попереднього, структурує проблеми);
— висунення ідей, спрямованих на розв'язання конкретних проблем;
— колективне обговорення ідей.
Цінність такого полілогу полягає в розвитку усіх, а не лише
найпідготовленіших у формулюванні й вирішенні проблем педагогів.
«Заборона» на повторення ідей забезпечує максимальне осмислення
альтернативних рішень.
 Метод позиційної дискусії ефективний під час формування банку
даних про різні педагогічні інновації, забезпечення процесу їх критичного
аналізу. Механізм такої дискусії передбачає поділ групи на три частини.
Перша група розробляє та обґрунтовує проект майбутньої інновації. На
цьому етапі допустима критика рішень, що пропонуються. Наприкінці
дискусії група представляє на загальне обговорення один із напрацьованих
варіантів.
Друга група має з'ясувати всі альтернативні варіанти щодо
запропонованого нововведення, спростувати твердження першої групи.
Відхиливши пропозиції, вона розробляє своє рішення і також викладає
програму дій.
Завдання третьої групи полягає в аналізі та пошуку конструктивного у
запропонованих проектах, оскільки вона здійснює синтез і віднаходить
компромісні шляхи вирішення проблеми. Далі групи міняються ролями і весь
цикл повторюється знову.
Інноваційне навчання переконує у значущості таких напрямів розвитку
професійних якостей педагога, як емоційність мислення, формування нового
типу спілкування та комунікативних здібностей, розвиток здатності до
внутрішнього діалогу як основи самопізнання, проблематизації спілкування,
лабільності (змінності) його способів, зміни ролей.
При формуванні інноваційної поведінки педагога важливо враховувати
такі принципи:
1. Принцип рефлексії педагога на власний психолого-педагогічний
досвід. Для цього необхідно освоїти способи аналізу і варіювання умов,
факторів, які їх супроводжують, і результатів локальних і масштабних
педагогічних ситуацій з інших (насамперед, психологічних) позицій.
Гнучкий підхід до педагогічного досвіду педагога, кваліфікований аналіз і
вибірково-оцінне ставлення до раніше засвоєних методів у поєднанні із
засвоєнням нових психологічних знань забезпечують продуктивний синтез
психолого-педагогічних знань, новий рівень професійної компетентності.
 Рефлексія розкривається у використанні аналізу педагогічної
діяльності та її результатів, що охоплює оцінювання професійного рівня,
прогнозування професійної успішності, організацію самопізнання та
самодіаг-ностики, підтримання стійкого оперативного зворотного зв'язку (від
вихованців, колег, адміністрації).
2. Принцип формування орієнтувально-пошукової позиції педагога
щодо будь-яких аспектів свого і «чужого» (запозиченого) педагогічного
досвіду. Сформованість такої позиції забезпечує обґрунтований підхід до
оцінювання можливостей і особливостей реалізації конкретних способів
педагогічної взаємодії, визначення умов і меж їх застосування.
3. Принцип формування цілісного підходу до аналізу проблемних
педагогічних ситуацій. Особливість таких ситуацій в освітньому процесі
полягає у наявності великої кількості учасників зі своїми ролями, способами
взаємодії та інтересами. Тому спроби розв'язати проблемну ситуацію,
спираючись лише на локальні ознаки, можуть бути невдалими.
4. Принцип формування уміння розв'язувати завдання колегіально з
іншими учасниками (вихованцями, колегами). Це забезпечує можливість
зіставлення своїх поглядів з поглядами колег, батьків, пошуку оптимальних
рішень не лише завдяки відстоюванню власних позицій, а й за допомогою
аналізу інших пропозицій, спільного їх генерування.