Практичне заняття № 3

Тема: Традиційні та інноваційні технології активізації навчання у вищій школі:

порівняльний аналіз

1. Модель проведення лекційного завдання в традиційній та активній формах

Лекція - це стрункий, логічно завершений, науково обґрунтований, послідовний і

систематизований виклад певної наукової проблеми, теми чи розділу навчального предмету,
ілюстрований за необхідністю наочністю та демонструванням дослідів. Лекція має органічно
поєднуватися з іншими видами навчальних занять, слугувати підґрунтям для поглиблення і
систематизації знань, які набуваються студентами в процесі аудиторної та поза аудиторної
навчальної роботи.

Найбільш типовими діями лектора є:  повідомлення теми лекції;  повідомлення плану лекції
(основні вузлові питання);  ознайомлення зі списком літератури;  ознайомлення з тим, що
студенти повинні знати і вміти;  нагадування змісту попередньої лекції, пов’язання його з
новим матеріалом;  реалізація тез лекції (змістовна частина лекції) з підведенням підсумків
кожного питання;  підведення підсумків лекції, відповіді на питання;  рекомендації щодо
підготовки до семінарських і практичних занять;  ознайомлення з питаннями, що виноситься
на самостійне вивчення  повідомлення теми наступного заняття.

4 фази, які характеризують динаміку лекції.

1. Початок сприйняття - 4-5 хвилин. На цьому етапі слід зосередитися на трансформації

мимовільної уваги у довільну.

2. Оптимальна активність сприйняття - 20-30 хвилин. Саме на цей час приходиться пік
працездатності, тому слід спланувати свою діяльність таким чином, щоб саме на цей період
прийшовся найбільш складний для розуміння матеріал.

3. Фаза зусиль - 10-15 хвилин. Це передвісник стомлення, але слухач ще в змозі керувати
своєю діяльністю.

4. Фаза стомлення. Саме у цей період слід дати можливість трохи перепочити, розповісти
цікавий випадок, якщо дозволяє ситуація, то і пожартувати. Навіть невеличкий відпочинок
дозволяє повернути аудиторію до активного сприйняття матеріалу.

- невідповідність рівня складності пропонованого на лекції матеріалу рівню підготовленості

студентів до його сприйняття; - надмірна теоретизація матеріалу або навпаки його спрощення,
«розжовування» до примітивізму; - відсутність зв’язку між теоретичним матеріалом і його
практичною значущістю; - відсутність у студентів мотивації до вивчення конкретного
предмету у зв’язку з відсутністю розуміння його ролі в майбутній професійній діяльності; -
недостатня психолого - педагогічна та методична підготовка викладача, його невміння цікаво і
доступно викладати навчальний матеріал, продумувати кожен фрагмент лекції та зацікавити
ним слухачів.

Види традиційних лекцій: 1) вступна; 2) настановча; 3) оглядова; 4) тематична.

За способом викладу (активні лекції): 1) проблемні лекції; 2) лекції - візуалізації; 3) лекції -
консультації; 4) бінарні лекції; 5) лекції - бесіди; 6) лекції - дискусії; 7) лекції із заздалегідь
запланованими помилками; 8) лекції з аналізом конкретних ситуацій; 9) лекції - конференції;
10) лекції - прес-конференції.

2. Порівняльна характеристика проведення лекційного заняття в активній та пасивній

формах.

Характеристика лекції в активній формі:

1) вимушена активізація розумової діяльності, – той, хто навчається, змушений бути активним
незалежно від його бажання;

2) тривалий, а не короткочасний, епізодичний характер активності;

3) самостійне творче вироблення рішень у процесі навчання, підвищення ступеня мотивації та

емоційності;

4) постійна взаємодія тих, хто навчається, з викладачами за допомогою прямих та зворотних

зв’язків.

Лекція в пасивній формі відрізняється протилежними за змістом характеристиками.

3. Причини труднощів при викладання в активній формі навчання

Від самого викладача залежить, які форми і методи роботи обрати під час лекції. Це залежить і
від досвідченості лектора, і від рівня його методичної підготовленості, іноді навіть від
сміливості, адже не так вже і просто відійти від усталених, випробуваних шляхів і спробувати
щось нове. Безумовно, обираючи нетрадиційний вид лекції, викладач обов’язково повинен
зважити: чи готова до такої діяльності аудиторія; що роботи, якщо під час самого заняття
з’ясується, що є відхилення від заздалегідь запланованого і т. ін. Неабияке значення має і
психологічна готовність до експерименту (в тому числі, і до його невдалого результату) самого
викладача. Однак це не означає, що слід узагалі відмовитися від випробовування інновацій.
Можливо, іншим разом усе вдасться якнайкраще.

4. Позитивні аспекти проведення занять в активній формі навчання.

Методи активного навчання  – це методи, при застосуванні яких студент змушений активно
здобувати, переробляти й реалізовувати навчальну інформацію, подану в такій дидактичній
формі, яка забезпечує об'єктивно й значно вищі порівняно з традиційними способами
результати навчання практичної діяльності.

За умов вищенаведеного, ми впевненні, що викладачі спец-дисциплін повинні: викликати у

студента зацікавленість до навчального предмету, надавати можливість самостійно і
індивідуально вирішувати виробничі ситуації, виявляти ініціативні погляди на сучасні
проблеми, розвивати у слухачів творчу активність. При цьому основне завдання викладача —
сформувати спеціаліста-професіонала, того, хто раніше, глибше й далі за інших бачить, що
необхідно зробити, знає, як це здійснити і швидше береться за справи. Той, хто цього
навчиться, на ринку праці буде знаходитися на більш високому професійному рівні порівняно
з тими, хто цієї школи не пройшов. Багаторічний досвід роботи в студентської аудиторії
дозволяє нам запропонувати колегам декілька форм і методів навчання, які націлені на
досягнення якісного результату і забезпечують підвищення ефективності навчального процесу.

Підготовка творчо обдарованих фахівців різноманітних сфер виробництва неможлива без

активізації форм і методів навчального процесу. Однією з основних форм практичної
підготовки є семінарське заняття, яке необхідно побудувати в активній формі, як
дійовий  процес  засвоєння студентами навчальної інформації за моделлю управління їх
навчально-творчою діяльністю, тим самим інтенсифікувавши процес підготовки кадрів.

Мета проведення семінару в активній формі (САФ) — активізувати процес мислення студентів
шляхом безпосереднього залучення їх до організації та керівництва заняттям. Ця дидактична
форма також призначена сформувати і закріпити вміння з колективної підготовки,
обґрунтування, прийняття та оцінювання управлінських рішень, що є обов'язковим елементом
творчої сформованості керівників і спеціалістів виробничої сфери.

Активна форма занять передбачає якісні зміни у взаємовідносинах між викладачами і

студентами: джерелом інформації стає не тільки викладач і відповідна навчальна і наукова
література, а й сама аудиторія. Студенти з об'єкту управління стають суб'єктами, адже в цьому
випадку вони самі навчають один одного. Викладач створює таку дидактичну систему, за якої
студенти  самостійно організовують проведення навчального заняття, виконуючи не тільки
ретрансляторські функції з передачі інформації, а й розробляють алгоритм управління
навчально-творчою діяльністю, що забезпечує загальне підвищення ефективності процесу
засвоєння знань і формування творчого досвіду особистості. При цьому відношення викладачів
зі студентами стають суб'єкт-суб'єктними.
В основі проведення САФ лежить моделювання конкретних ситуацій (виробничих, соціальних,
економічних, політичних). Для майбутніх фахівців активна форма навчання є найбільш
ефективною не тільки у контексті придбання навичок взаємовідносин в системі управління
виробництвом, але й для виявлення резервів покращання методів і стилю керівництва.

5. Проблеми втілення освітньої технології у ЗВО. Предметно орієнтовані технології.

Особистісно-орієнтовані технології навчання у ЗВО.

Аби зробити правильний вибір педагогічної технології, необхідно провести експертизу її

структури на предмет можливості використання в конкретних умовах педагогічної діяльності.
Орієнтована програма такої експертизи вбачається нами в наступній проекції.

1. Визначення актуальності технології для даного досвіду організації навчально-виховного

процесу – аналіз цільових орієнтирів, концептуальних положень, результатів навчання та
виховання.

2. Встановлення відповідності процесуальної частини умовам, можливостям роботи учителя.

3. Аналіз доцільності запропонованої витрати часу, інтелектуальних зусиль. Структурними

складовими реалізації технології є наступні: 1. Ідентифікація у відповідності з прийнятою
систематизацією (класифікаційною системою). 2. Найменування технології, що відображає
принципову ідею, сутність системи, що застосовується, навчання або головний напрямок
модернізації навчально-виховного процесу. 3. В констатуючій частині надається стислий опис
провідних ідей, гіпотез, принципів технології: цільові настанови, орієнтація, головний фактор
розвитку, який використовується, наукова концепція засвоєння, місце студента в навчальному
процесі.

4. Особливості змісту освіти складають орієнтацію на особистісні структури; об'єм змісту

освіти, дидактична структура навчального плану, матеріалу, програм, форми викладу.

5. В процесуальній характеристиці технології представлена доцільність та оптимальність

окремих елементів, комплекс усіх методичних засобів, адекватність змісту освіти контингенту
студентів (особливості методики, засобів навчання, форми навчального процесу, категорій
студентів).

6. Програмно-методичне забезпечення повинно відповідати вимогам науковості,

технологічності, достатньої цілісності та реальності здійснення (навчальні плани та програми,
навчальні та методичні посібники, дидактичний матеріал, наочні та технічні засоби навчання,
діагностичний інструментарій). Лише від отриманих результатів виконаної роботи викладач
приймає рішення про можливість використання тієї чи іншої педагогічної технології.

1. Педагогічна технологія - це така побудова діяльності педагога, в якій всі дії, що входять до
неї, побудовані у відповідній послідовності та цілісності, а виконання зумовлює досягнення
необхідного результату та має прогнозований характер.

2. Велика кількість педагогічних технологій, що існують, за своєю метою, змістом, методам,

що застосовуються та засобам, мають спільні риси, але різняться за такими параметрами, як-
то: - рівень застосування; - орієнтація на особистісні структури; - характер змісту та структури;
- організаційні форми; - підходи до особистості; - тип управління пізнавальною діяльністю.

3. Незважаючи на те, що іноді вчені ототожнюють поняття "методика" та "технологія" між ним
існують певні відмінності: Методика навчання різним дисциплінам базується на основі шести
загальноприйнятих ідей: дослідно-практичного, догматичного, пояснювально-ілюстративного,
адаптованого, розвиваючого, культурологічного навчання. Технології мають велику кількість
варіантів навіть у межах однієї методики.

Продуктивна (предметно орієнтована технологія). Головне місце в ній відводиться

навчального матеріалу, засвоєння його - головна мета навчання. Панівна схема процесу
педагогічної діяльності: "матеріал - учень - результат". Особистість учня в цьому ланцюжку
стоїть після предмета. Контроль якості засвоєння зводиться до контролю засвоєння предмета,
об'єктивному і жорсткому: хто не здатний опанувати предметом, відсіюється. Предметно
орієнтована технологія безжальна до учнів, але гарантує високий рівень навчання, основний
критерій якого - досягнення запланованих цілей у встановлені терміни і на заданому рівні.
Вона широко застосовується в навчанні спортсменів, військових фахівців, багатьох інших
спеціальностей, де потрібне чітке і глибоке знання предмету, тобто необхідне створення
певного педагогічного продукту.

Педагогічний продукт - це створена в навчально-виховному процесі цілісна система знань,

умінь, навичок, розвиненість і вихованості у кожної окремо взятої людини.

 Це поняття тяжіє до особистісної спрямованості навчання. Слід також говорити про продукт
в ідеальному і реальному баченні. У першому відображаються всі вимоги людини до
навчально-виховної системи, те, що вона хотіла би отримати від неї; у другому - винесений
людиною з навчального закладу практичний обсяг вихованості, розвитку, навченості.

Логіка створення продуктивної технології наступна:

 перший етап - опис продукту без будь-яких цілей і завдань. Якщо він приймається в цілому,
настає

другий етап - повний опис стратегії і тактики формування продукту, тобто розгляд цілей і
завдань у певній послідовності, щоб було зрозуміло, що і в якому обсязі робити на кожному
етапі.

При цьому необхідно знати, як йде формування заданих якостей, для чого вводяться постійний
моніторинг (спостереження) і поетапна діагностика.

Продуктивна педагогічна технологія - це технологія варіативна, що допускає безліч видозмін.

Досить, наприклад, змінити вид навчання в даній технології і здійснити необхідні для нового
виду зміни, щоб педагогічний процес набув іншої композиції, став надавати інші результати.
Але технологія в цілому залишиться незмінною. В продуктивній технології можна вибирати,
використовувати і комбінувати всі відомі види навчання: пояснювально-ілюстративне,
проблемне, програмоване, комп'ютерне. Як відомо, кожен з цих видів навчання повинен
використовуватися в тих випадках, коли з його допомогою найбільш ефективно вирішуються
поставлені завдання. У виборі оптимального варіанту і полягатиме творчість педагога.
Переважним видом навчання традиційно виступає пояснювально -ілюстративне навчання.
Найбільш слабка його ланка - практика, без якої міцне засвоєння знань, умінь і навичок
неможливо. Залишивши пояснювально - ілюстративну організацію навчально-виховного
процесу в якості базисної і істотно доповнивши пояснення практикою, отримуємо нову
модифікацію розглянутого виду навчання. За розрахунками, це повинен бути
високопродуктивний вид навчання.

Щадна (особистісно-орієнтоване технологія). У центрі цієї технології - учень. Матеріал

слугує так би мовити доповненням до дитини. Мета - розвивати особистість, а не опановувати
предметом. Показник навчання - не кількість і якість засвоєння, а прогрес особистості:
розвиненість, розкріпачення власного "Я", самопізнання, самовизначення, самостійність і
незалежність суджень і т.п. Навчальний процес будується "від учня", і якщо той не бажає
вчитися, процес стискується, деформується або ж припиняється сам собою. Кількості і якості
конкретних знань, умінь особливого значення не надається. Основний критерій - задоволення
потреб особистості, створення умов для самореалізації.

Особистісний підхід стає властивим ринкової школі. Декларація його в педагогіці співпраці
перетворилася в певний стиль відносин в демократичній школі: до учня стали ставитися
позитивно, поважати його прагнення, думки і навіть помилки, адже вільну людину, захищену
демократичними правами і свободами, не можна примусити терпіти професійну
некомпетентність педагога, не кажучи вже про грубощі або невірно обраний стиль
спілкування. Особа, яка сама будує власну освітню траєкторію, стає вже не безособовим
об'єктом педагогічного процесу, а головною дійовою особою, заради задоволення потреб якого
цей процес здійснюється.

Щадна технологія в зіставленні з іншими - економніша, енергозберігаюча для вчителів та

учнів, тому і має таку назву. Проте ця технологія є найменш продуктивною. Основу її
становить ідея особистісно орієнтованого навчання. У світлі цієї ідеї в сучасному світі
розвиваються численні напрями, системи, моделі та модифікації, так званого, полегшеного,
щадного, персоніфікованого, індивідуалізованого, диференційованого і т.п. навчання. Школа і
вчителі надають учневі саме ті послуги і в тому обсязі, яких він потребує. Учень має
можливість самостійно вибирати для вивчення навчальні предмети, встановлювати рівень їх
освоєння (початковий, середній, підвищений або високий), вчитися у відповідності зі своїми
потребами, силами і можливостями, рухається в навчанні власним темпом, вчитися з оцінками
або без них, запрошує собі в помічники різних вчителів. Терміни можуть бути теж не
регламентовані.

Технологія особистісно орієнтованого навчання увібрала в себе досягнення демократичного

способу життя та нові досягнення педагогічної думки. Модель особистісно орієнтованого
навчання - це поки що модель майбутнього.

6. Організація проблемного навчання у вищій школі.

Проблемне навчання — це така організація процесу навчання, сутність якої полягає в

утворенні в навчальному процесі проблемних ситуацій, вирізненні та вирішенні студентами
проблем.
Проблемна ситуація в навчанні — це пізнавальна трудність, для подолання якої студенти
мають здобути нові знання або докласти інтелектуальних зусиль. Проблемна ситуація, що
усвідомлюється та приймається студентами до розв'язання, перетворюється у проблему.

Проблема, в якій зазначено параметри та умови розв'язання, переходить у проблемну задачу чи

проблемне завдання.

Проблемні завдання принципово відрізняються від тренувальних. Мета останніх — не пошук

нового способу розв'язання, а закріплення відомого студентам методу. Тому проблемним
можна назвати навчання розв'язання нестандартних завдань, у ході якого студенти засвоюють
нові знання, здобувають нові уміння та навички.

Проблемне навчання вимагає широкого застосування проблемних методів навчання.

Натрапляючи на нову, незрозумілу, проблему людське мислення відбувається за схемою:

висунення гіпотез, обґрунтовування та перевірка їх, що є необхідною складовою саме творчого
мислення. Змістовний аспект проблемного навчання відображає об'єктивні суперечності, що
закономірно виникають у процесі наукового знання, навчальної чи будь-якої іншої діяльності.
Ці суперечності й становлять джерело руху та розвитку в будь-якій сфері.

Особливістю проблемного навчання є також те, що воно змінює мотивацію пізнавальної

діяльності: провідними стають пізнавально-спонукальні (інтелектуальні) мотиви. Інтерес до
навчання виникає у зв'язку з проблемою і розгортається у процесі розумової праці, пов'язаної з
пошуками та знаходженням рішення проблемного завдання або сукупності завдань. На цих
засадах виникає внутрішня зацікавленість, що перетворюється у чинник активізації
навчального процесу та ефективності навчання. Пізнавальна мотивація спонукає людину
розвивати свої схильності та можливості.

Під час створення проблемних ситуацій слід дотримуватися певних умов:

1. Викладач дає студентам практичне чи теоретичне завдання, під час виконання якого вони
мають здобути нові знання чи способи дій за темою.

Це завдання:

базується на знаннях, що вже мають студенти;

знання, що необхідно засвоїти, мають містити невідому загальну закономірність чи спосіб дії,
без з'ясування якої (якого) завдання виконати неможливо;

виконання завдання має викликати в студентів потребу в здобутті невідомих знань, тобто у них
повинен з'явитися інтерес як мотив їхніх дій.

Проблемне завдання, що ставиться перед студентами, має відповідати їх інтелектуальним

можливостям: бути досить складним, але водночас можливим до розв'язання завдяки тим
навичкам мислення, які сформовано у студентів, володінню ними узагальненим способом дій
та достатнім рівнем знань.

Пропонуючи проблемне завдання, викладач повинен ураховувати реальний рівень знань

студентів.
Як проблемні завдання можна застосовувати навчальні завдання, питання, практичні завдання,
які ставлять студентів у проблемні ситуації.

б. Проблемна ситуація з одного і того ж питання може створюватися різними типами завдань:

коли необхідно теоретично пояснити певні реальні факти, що демонструються впродовж

лабораторної роботи або висвітлені в літературі чи розповідаються викладачем;

коли неможливо виконати практичне завдання за допомогою дій відомих студентам і виникає
потреба в здобутті нових знань та способів дій.

в. Якщо студенти, опинившись у проблемній ситуації, не змогли з неї вийти, викладач повинен
сформулювати проблему, що виникла, вказати на причини, які привели до цього і пояснити
навчальний матеріал, необхідний для розв'язання запропонованого завдання.

Приклади проблемних ситуацій, в основі яких лежать суперечності, найбільш характерні для
пізнавального процесу, можуть бути такі:

· суперечності між здобутими раніше знаннями і новими фактами, що руйнують теорію;

· розуміння наукової важливості проблеми і відсутність теоретичної бази для її розв'язання;

· різноманітність концепцій та відсутність надійної теорії для пояснення цих фактів;

· практично доступний результат і відсутність теоретичного обґрунтування;

· суперечності між теоретично можливим способом розв'язання та його практичною

недоцільністю;

· суперечності між великою кількістю фактичних результатів та відсутністю методів їх

обробки й аналізу.

7. Види інтенсивних технологій. Особливості застосування кейс методу при підготовці

студентів до інноваційної діяльності.

Провідними формами і методами в технології знаково контекстного навчання є інтенсивні

технології, які відтворюють не тільки предметне, а й соціальний зміст майбутньої професійної
діяльності. Основна відмінність інтенсивного навчання в тому, що воно грунтується
на власному досвіді учасників занять, їх пряму взаємодію з областю освоюється професійного
досвіду. У грі, на тренінгу або при аналізі ситуацій готові знання не даються, а ті, яких
навчають побуждаются до такої діяльності, яка вимагає самостійного пошуку інформації
різноманітними игротехнических і креативними засобами. Власний практичний досвід учня -
це лише передумова для початку пошуку нової інформації, умова для його аналізу та
отримання інших результатів, діагностика і прогнозування яких дозволяють поліпшити вже
наявний досвід.

Більшість ігрових технологій, що використовуються в навчальному процесі, відносяться до

класу інтерактивних (від англ. Interaction - взаємодія). Поняття "інтеракція" (взаємодія)
вперше виникло в соціології та соціальної психології. Для теорії символічного інтеракціонізму
характерно розгляд розвитку і життєдіяльності особистості, творення людиною свого "Я" в
ситуаціях спілкування та взаємодії з іншими людьми. Ідеї інтеракціонізму істотно впливають
на загальну, вікову і педагогічну психологію, що, в свою чергу, знаходить відображення в
сучасній практиці освіти і виховання. Соціальна інтеракція - процес, при якому індивіди в ході
комунікації в групі своєю поведінкою впливають на інших індивідів, викликаючи відповідні
реакції. До інтерактивним ставляться тс навчальні та розвиваючі особистість учня інтенсивні
технології, які побудовані на цілеспрямованій груповий і груповий
діяльності ( "тут" і "зараз") для досягнення взаєморозуміння і корекції навчального процесу,
індивідуального стилю спілкування на основі зворотного зв'язку.

Сутність кейс-методу полягає в самостійній пізнавальній діяльності студентів у штучно

створеному професійному середовищі, яке дає можливість поєднати теоретичну підготовку і
практичні вміння, необхідні для творчої діяльності у професійній сфері. Студентам
пропонується осмислити реальну професійну ситуацію, опис якої відображає проблему, що
має місце у професійній діяльності й передбачає необхідність її вирішення. У процесі
вирішення проблемної ситуації студенти актуалізують необхідний для цього комплекс
засвоєних раніше знань. Причому ситуаційні завдання підбираються з урахуванням специфіки
спеціальності.

Діяльність викладача при використанні кейс-методу містить дві фази. Перша – являє собою
складну творчу роботу зі створення кейсу і питань для його аналізу. Вона здійснюється за
межами аудиторії і передбачає науково-дослідну й методичну діяльність викладача. Друга фаза
включає в себе діяльність викладача в аудиторії, де він виступає зі вступним і заключним
словом, організовує малі групи і дискусію, підтримує діловий настрій в аудиторії, оцінює
внесок студентів в аналіз ситуації. Висновки. Таким чином, у процесі дослідження
встановлено, що педагогічний потенціал кейс-методу значно більший, ніж у традиційних
методів навчання. Викладач і студент постійно взаємодіють, вибирають форми поведінки,
співпрацюють один з одним, мотивують свої дії, аргументують їх. Кейс-метод продовжує
залишатися одним із продуктивних інноваційних методів. Він є творчим методом навчання,
який дає можливість реалізувати індивідуальну творчість як викладача, так і студента, а також,
що є цінним, – колективну творчість. Використання кейс-методу у підготовці майбутніх
викладачів до інноваційної професійної діяльності є особливо значущим, оскільки його
застосування в навчальному процесі вимагає максимального наближення студентів до
реальних ситуацій професійної діяльності та прийняття адекватних рішень. За допомогою
кейс-методу майбутні викладачі мають можливість вивчати складні професійні питання,
формувати вміння виділяти проблеми, аналізувати та розробляти програми дій, що дозволить у
майбутньому виважено діяти у реальній ситуації.

8. Модель лекційного заняття в традиційній формі та активній формі.

Див. 1

9. Функції і роль студентів при проведенні лекційного заняття в активній формі

Тематична лекція - основний вид лекції для вищої школи. У ній всебічно й систематично
розкривається програмовий матеріал, виділяються провідні аспекти вивчення кожної наукової
проблеми, виявляються взаємозв'язки між окремими частинами лекційного курсу.

Вступна лекція висуває й обґрунтовує основні методологічні позиції, визначає предмет і метод

науки яка вивчається, зв'язок теоретичного матеріалу з суспільною практикою, особистим
досвідом студентів і їх майбутньою спеціальністю. Для вступної лекції відбирають навчальний
матеріал, який передбачає первинне ознайомлення з темами розділу, що будуть вивчатись на
наступних заняттях. Головне її завдання при цьому визначається необхідністю збудження ін-
тересу до навчального матеріалу теми, розкриття існуючих взаємозв'язків між іншими темами
та пояснення існуючої системності у знаннях.

Заключна або підсумкова лекція завершує лекційний курс, систематизує одержані знання,

підводить підсумки прочитаного курсу.

Оглядова лекція  передбачає систематичний аналіз центральних наукових проблем курсу, які
пов'язуються з практичним досвідом слухачів, завданнями професійної діяльності. Як правило,
оглядові лекції з педагогіки читаються на випускних курсах. Оглядова лекція передбачає
подачу навчальної інформації для поглиблення одержаних знань, приведенню їх у певну
систему. Така лекція проводиться в кінці вивчення кількох споріднених загальною ідеєю тем і
є узагальнюючою. Оглядова лекція може бути призначена і для загального ознайомлення з
певним навчальним матеріалом, який відповідно до програми не планується для достатнього
вивчення. Такі лекції створюють необхідні передумови для активізації самостійної роботи
учнів для розширення та поглиблення своїх знань.

Консультативна лекція доповнює і уточнює матеріал оглядової, висвітлюючи розділи курсу,

що викликають серйозні труднощі при самостійному вивченні.

Настановча лекція проводяться перед семінарами, конференціями тощо. Основне її

призначення визначається необхідністю окреслити коло питань, проблем, які необхідно
опрацювати, висвітлити на наступних заняттях. Тут може пояснюватись та обґрунтовуватись
загальний план, структура проведення певної навчальної роботи, встановлюватись система
окремих завдань (теоретичних, практичних), що необхідно виконати та зробити відповідні
висновки.

Основною метою поточної лекції є розкриття та пояснення конкретної теми, яка має великий
за обсягом і складну за змістом навчальну інформацію. Зміст такої лекції може визначатись на
основі окремого предмету або на міжпредметній основі. При цьому її ще називають
комплексною лекцією із використанням навчального матеріалу кількох предметів
природничого циклу.

Лекція вступу готують студентів до творчого розв'язання навчально-пізнавальних задач. Вона

визначає подальше відношення, інтерес слухачів до предмету, активізує їх розумову
діяльність. Все це являється передумовою успішного розв'язання наступних задач навчання.

Дидактичною метою лекції конкретизації є поглиблене поелементне вивчення і засвоєння

якого-небудь поняття, теорії. Вона характеризуються великою ємкістю. Тому ведучою
функцією лекції конкретизації являється інформативна. Навчальний матеріал такої лекції
подається інформаційним блоком, в який входить одне або декілька взаємозв'язаних понять.

На лекції інтеграції відбувається подальший розвиток перетворення одержаних знань,

установлення зв'язків і відношень між їх елементами. Мета таких лекцій полягає у формуванні
у студентів системи знань на основі усвідомлення загальної закономірності, загального
принципу, поступового переходу від часткових до більш широких узагальнень. Основна
функція цієї лекцій є інтегративна, яка дозволяє із великої кількості одержаних знань виділяти
тільки ті, на які падає основне змістовне і логічне навантаження та які є опорою для
встановлення зв'язків між основними поняттями теми, курсу, предмету.

Узагальнююча лекція. Проводиться у заключенні вивчаємого розділу або теми для закріплення
отриманих слухачами знань. При цьому лектор знову виділяє узлові питання, широко
використовує узагальнюючі таблиці, схеми, алгоритми, що дозволять включити засвоєні
знання, уміння і навички в нові зв’язки і залежності, переводячи їх на більш високі рівні
засвоєння, допомагаючи тим самим застосування отриманих знань, умінь і навичок в
нестандартних і пошуково-творчих ситуаціях.

Міні-лекція. Може проводитись викладачем на початку кожної пари протягом десяти хвилин

по одному з питань вивчаємої теми.

Кіно(відео)лекція. Допомагає розвитку наочно-образного мислення у слухачів. Викладач

здійснює підбір необхідних кіно - відеоматеріалів по вивчаємій темі. Перед початком огляду
до слухачів доводиться цільова установка, в ході огляду кіно-відеоматеріалів лектор коментує
події, що відбуваються на екрані.

Інструктивна лекція. Проводиться з метою організації самостійної наступної роботи слухачів

по заглибленню, систематизації і узагальненню вивчаємого матеріалу на практичних,
лабораторних заняттях. У ході лекції слухачі отримують методичні рекомендації по роботі з
навчальною літературою, зі змістом теми, виконують інструктивні завдання.

Лекційні спецкурси звичайно виходять за рамки навчальної програми, значно розширюючи й

поглиблюючи наукові знання, одержані в рамках програми, полегшують їхнє творче
осмислення. Через спецкурси студенти вводяться в проблематику певної наукової школи,
проходять школу творчого пошукового мислення. Найчастіше спецкурси читаються на
матеріалі науково-дослідної роботи викладача.

Як показує практика, питання після лекції – і за витраченим часом, і по виховній значимості

такого виду контакту зі слухачами – нерідко перетворюється в самостійний вид роботи
лектора. Це означає, що можна говорити про право на існування особливої активної
форми: лекції-брифингу. Така лекція складається з короткого (15 – 20 хвилин) повідомлення
лектора і відповідей його на питання слухачів (45 – 60 хвилин). Принципово нових елементів
методики лекція-брифинг не пропонує, але при підготовці необхідно особливо ретельно
продумати зміст і форму вступного повідомлення. Воно повинно бути інформативним,
зрозумілим, коротким, композиційно завершеним. Виступів слухачів не передбачається,
принципова методична структура така: повідомлення лектора – питання слухачів – відповіді
лектора.

Іншим чином будується лекція-бесіда. Крім питань слухачів, вона допускає викладення ними
своєї точки зору з того чи іншого питання. На такій зустрічі лектор і сам повинен ставити
питання слухачам, щоб почути їх висловлювання, викладення їх позиції. Так утворюється
грунт для обміну думками, для бесіди. Методична специфіка лекції-бесіди в тому, що лектор
виступає і в ролі інформатора, і в ролі співбесідника, що вміло направляє хід діалогу
зустрічними питаннями.

Лекція-бесіда може перетворитись в лекцію-диспут, і природнім, так би мовити, шляхом, і в

результаті запланованих дій лектора. Одна з функцій лектора – короткий виступ на початку
зустрічі, але потім йде не просто розмова-діалог зі слухачами, а полемічна бесіда. Функції
лектора передбачають таку постановку питань, яка веде до зіткнення думок і, відповідно, до
пошуку аргументів, до поглибленого аналізу розглядаємих проблем. В цьому випадку
методична майстерність лектора включає не лише вміння читати лекцію-монолог, відповідати
на питання, вести бесіду, але й навички організації спору і вмілого керування ним. Тему
дискусії потрібно обирати і розробляти попередньо. Але однієї потенційної дискусійності
недостатньо. Тема повинна надавати можливість учасникам дискусії прийти до кінцевого
результату, до істини.

Може бути використана ще одна форма виступу – це лекція-анкета. Для нечисельної і

відносно підготовленої аудиторії складається анкета-опитник з 20 – 25 питань по темі лекції.
Отримавши анкету на початку лекції, слухачі під керівництвом лектора з’ясовують, відповіді
на питання які не викликають у них складностей. Допустимо, таких виявиться 15. Ті 10 (чи
менше), що залашились, ранжуються по ступені складності, актуальності або тематичності,
утворюючи план лекції. Цей вид роботи трудоємкий і нелегкий для лектора, але досить
ефективний, оскільки зразу включає людей в роботу, дає можливість з’ясувати свої інтереси,
брати участь в розробці плану лекції. Звичайно, від лектора вимагається швидкість мислення,
ерудованість, додаткові зусилля при підготовці до виступу.

Практикується і бінарна лекція (лекція-дует), яка читається двома лекторами одночасно.

Помічено, що в такому випадку увага аудиторії значно збільшується, мислення активізується.
Від лекторів вимагається відмінна співпраця, вміння взаємно доповнювати один одного,
імпровізувати. Важлива і попередня домовленість про розділення функцій і розподіл
фактичного матеріалу.

10. Модель семінарського заняття в активній формі. План проведення семінарського

заняття в активній формі.

Мета проведення семінару в активній формі (САФ) — активізувати процес мислення студентів
шляхом безпосереднього залучення їх до організації та керівництва заняттям. Ця дидактична
форма також призначена сформувати і закріпити вміння з колективної підготовки,
обґрунтування, прийняття та оцінювання управлінських рішень, що є обов'язковим елементом
творчої сформованості керівників і спеціалістів виробничої сфери.

Активна форма занять передбачає якісні зміни у взаємовідносинах між викладачами і

студентами.

В основі проведення САФ лежить моделювання конкретних ситуацій (виробничих, соціальних,

економічних, політичних).

САФ включає дві частини: підготовчу і основну. Етапи підготовчої частини (виконує викладач
разом зі студентами):

1. Ознайомлення з темою семінарського заняття.

2. Призначення ведучого (з числа студентів) семінарського заняття і арбітра по ведучому

(також з числа слухачів)
 3. Розробка ведучим регламенту семінарського заняття.

Функції та роль студентів при проведенні семінарського заняття в активній формі.

Склад учасників —ведучий семінару; арбітр по ведучому; виступаючі з питань, арбітри по

виступаючих.

Функції ведучого. Основна частина семінарського заняття (після попередніх рекомендацій

викладача) починається із вступного слова. Ведучий повинен повідомити тему семінару,
назвати питання, які будуть обговорюватися, зробити короткий вступ. Після закінчення
виступу доповідача ведучий організовує діалог у формі «питання — відповідь», а потім
обговорення доповіді. Після цього ведучий надає слово арбітру, який ознайомлює слухачів з
оцінками студентів, які брали участь в обговоренні питання. Далі ведучий підводить підсумки,
а потім переходить до обговорення наступного питання семінарського заняття.

Після розгляду і обговорення всіх питань теми семінарського заняття ведучий підводить
загальні підсумки шляхом короткого узагальнення всіх розглянутих питань, акцентуючи увагу
аудиторії на ключових моментах теми. Після цього надає слово своєму арбітру і викладачеві.

У процесі проведення семінарського заняття в активній формі оцінка дій його учасників
дається самими студентами, а в кінці заняття (при підведенні підсумків) — викладачем.

11. Метод “Портфоліо” у структурі самостійної роботи студентів.

"Портфоліо" - це метод, призначений для систематизації результатів самостійної роботи

студентів, узагальнення, поглиблення і розширення знань, отриманих на аудиторних заняттях.

У матеріалізованому плані портфоліо - це тека, в якій у систематизованому вигляді студент

накопичує матеріали, які є результатом його самоосвітньої діяльності з конкретної навчальної
дисципліни, зокрема:

 - дипломи, сертифікати, грамоти за участь в олімпіадах та наукових і науково-

практичних конференціях і семінарах;

 - конспекти додаткових джерел інформації;

 - реферати, тези доповідей на семінарах, есе та інші творчі роботи;

 - ксерокопії нормативних документів, законодавчих актів, які стосуються професійної

діяльності;

 - результати індивідуальної роботи з куратором, викладачем, науковим керівником:

плани, програми, проекти наукової статті і т.п.;

 - анкети, результати опитування, інтерв'ю з професіоналами-практиками за фахом

студента (такий вид роботи має особливе значення для професійного становлення
студента, формування у нього етичних цінностей та фахових орієнтацій' і є особливо
корисним при вивченні дисципліни "Вступ до спеціальності").
На магістерських студіях "Портфоліо" рекомендується використовувати як "методичну
скарбничку", відбиток поглядів студента на свою майбутню професійну діяльність:
менеджера-керівника приватної фірми чи державної організації, науковця-дослідника чи
науково-педагогічного працівника. Викладачеві необхідно допомогти студенту вибрати
напрямки професійного зростання, скласти програму самовдосконалення та самостійної
роботи за вибраним напрямком, чітко сформулювати мету роботи з "портфоліо". Якщо
магістрант вибирає професійно-педагогічний напрям і готується до викладацької діяльності, то
розділи його портфоліо можуть бути наступними:

 - бібліографія новинок психолого-педагогічної та фахової літератури;

 - конспекти першоджерел;

 - анотації та короткі резюме відвіданих у процесі педагогічної практики лекцій і

практичних занять викладачів та аналіз їх педагогічного досвіду;

 - аналіз методів і методик навчання, методів діагностування навчальних досягнень

студентів і т.п.

При роботі з "Портфоліо" студентам слід рекомендувати використовувати цитати, виписки,

тези, конспект, анотації.

Результати самостійної та науково-дослідної роботи студенти можуть оприлюднюватися у

вигляді наукової статті, есе, наукової доповіді та тез наукової доповіді.