Magdalena Kębłowska

PROGRAM NAUCZANIA
JĘZYKA ANGIELSKIEGO

Kurs dla uczniów

klas 1-3 szkoły podstawowej
zgodny z nową podstawą programową
obowiązującą od 2016 roku

(Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 czerwca 2016 r.

zmieniające rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego
oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół)

sierpień 2016

© Express Publishing & EGIS Program nauczania dla klas 1-3 szkoły podstawowej
 Spis treści

1. METRYCZKA PROGRAMU .............................................................................................. 2

1.1. O AUTORCE ...................................................................................................................... 2
1.2. ADRESACI PROGRAMU ...................................................................................................... 2
1.3. WARUNKI REALIZACJI PROGRAMU .................................................................................... 2
2. CELE NAUCZANIA............................................................................................................ 4
2.1. OGÓLNE CELE EDUKACYJNE PIERWSZEGO ETAPU SZKOŁY PODSTAWOWEJ I ZADANIA
SZKOŁY ........................................................................................................................... 4
2.2. OGÓLNE CELE PROGRAMU ................................................................................................ 4
2.3. CELE SZCZEGÓŁOWE ........................................................................................................ 6
3. TREŚCI NAUCZANIA........................................................................................................ 8
3.1. TEMATY, SYTUACJE, LEKSYKA ......................................................................................... 8
3.2. FUNKCJE KOMUNIKACYJNE .............................................................................................. 8
3.3. KATEGORIE GRAMATYCZNE ............................................................................................. 9
4. PROCEDURY OSIĄGANIA CELÓW ............................................................................ 10
4.1. OGÓLNE ZALECENIA METODYCZNE ................................................................................ 10
4.2. CHARAKTERYSTYKA UCZNIA A TECHNIKI NAUCZANIA I ROLA NAUCZYCIELA................. 10
4.2.1. WSPÓLNE CECHY DZIECI W WIEKU WCZESNOSZKOLNYM ............................................. 10
4.2.2. WYBRANE CECHY INDYWIDUALNE .............................................................................. 14
4.2.3. ROLA NAUCZYCIELA.................................................................................................... 15
4.3. FORMY PRACY NA LEKCJI ............................................................................................... 16
4.4. PRZYKŁADOWE TECHNIKI NAUCZANIA ........................................................................... 16
4.5. MATERIAŁY DYDAKTYCZNE I TECHNICZNE ŚRODKI NAUCZANIA .................................... 18
5. OSIĄGNIĘCIA UCZNIÓW I TECHNIKI ICH OCENIANIA..................................... 20
5.1. OCZEKIWANE OSIĄGNIĘCIA UCZNIÓW ............................................................................ 20
5.2. OCENA ZAŁOŻONYCH OSIĄGNIĘĆ ................................................................................... 21
5.3. PRZYKŁADOWE TECHNIKI KONTROLI .............................................................................. 25
5.4. WDRAŻANIE DO SAMOOCENY ......................................................................................... 26
BIBLIOGRAFIA...................................................................................................................... 28

1
 1. Metryczka Programu

1.1. O autorce
Dr Magdalena Kębłowska jest nauczycielem akademickim w Kolegium Języków Obcych
Uniwersytetu im. A. Mickiewicza w Poznaniu, gdzie prowadzi ćwiczenia z metodyki
nauczania języka angielskiego. Jest również promotorem prac licencjackich i magisterskich
(w Instytucie Filologii Angielskiej UAM) z tej dziedziny. W ramach studiów
podyplomowych kształcących nauczycieli języka angielskiego (w tym w zakresie edukacji
wczesnoszkolnej) prowadzi zajęcia z dydaktyki języka angielskiego, integracji
międzyprzedmiotowej oraz konstrukcji programów nauczania. Ponadto uczy języka
angielskiego na kursach ogólnych oraz specjalistycznych (Business English). Ma praktykę
nauczania cudzoziemców oraz rodzimych użytkowników języka angielskiego w Stanach
Zjednoczonych.

1.2. Adresaci Programu

- Program przeznaczony jest do nauczania języka angielskiego na pierwszym etapie
edukacyjnym, tj. w klasach 1-3 szkoły podstawowej;
- 2 godziny lekcyjne w tygodniu;
- optymalna liczebność grup – 10-12 osób.
Program adresowany jest zarówno do nauczycieli-filologów, jak i nauczycieli edukacji
wczesnoszkolnej posiadających odpowiednie przygotowanie językowe i dydaktyczne do
nauczania języka angielskiego. Program pomaga nauczycielowi wyszczególnić cele
nauczania, dobrać do nich odpowiednie techniki i materiały, zaplanować lekcje oraz
przeprowadzać kontrolę wyników. Program pokazuje nauczycielom-filologom specyfikę
pracy z najmłodszymi uczniami poprzez między innymi uświadomienie im cech
rozwojowych dziecka w wieku 6-9 lat. Nauczycielom edukacji wczesnoszkolnej
z kwalifikacjami do nauczania języka angielskiego pomocne będą zwłaszcza zalecenia
metodyczne oraz techniki nauczania poszczególnych sprawności w języku obcym.

Z Programu mogą również korzystać rodzice uczniów. Znajdą oni tutaj opis celów nauczania
języka angielskiego na pierwszym etapie edukacyjnym oraz zakładanych osiągnięć.
Zapoznanie się rodziców z Programem pozwoli na ich lepszą współpracę z nauczycielem,
gdyż dowiedzą się, w jaki sposób pracować z dzieckiem w domu oraz jakiego rodzaju
umiejętności mogą się po dziecku spodziewać po zakończeniu kursu.

Również władze oświatowe, w tym dyrektorzy szkół, znajdą w Programie interesujące

informacje dotyczące np. warunków lokalowych i technicznych sprzyjających procesowi
nauczania języka obcego dzieci.

1.3. Warunki realizacji Programu

Kwalifikacje nauczyciela
Nauczyciel realizujący Program powinien posiadać pełne kwalifikacje do nauczania zarówno
języka angielskiego, jak i edukacji wczesnoszkolnej. Ponieważ należy założyć, że taka
sytuacja nie zawsze będzie miała miejsce, przewiduje się, że Program może być realizowany
przez nauczycieli z pełnymi kwalifikacjach do nauczania języka angielskiego, jednakże przy
ścisłej współpracy z nauczycielem prowadzącym klasę, co zapewni niezbędną i wymaganą na
tym etapie integrację treści i umiejętności. Program może być również realizowany przez
2
nauczyciela edukacji wczesnoszkolnej posiadającego odpowiednie przygotowanie językowe
i dydaktyczne do nauczania języka angielskiego na tym poziomie.

Liczba godzin lekcyjnych w tygodniu

Program zaplanowany jest na dwie 45-minutowe lekcje w tygodniu. Należy jednak
podkreślić, iż zwłaszcza w klasie pierwszej, krótsze zajęcia (np. 30-minutowe) mogą się
odbywać częściej. Pozwoli to nie tylko na większy kontakt dzieci z językiem obcym, ale
również na pełniejszą integrację. Jednakże takie rozwiązanie możliwe jest, jeśli nauczyciel
edukacji wczesnoszkolnej uczy jednocześnie języka angielskiego.

3
 2. Cele nauczania

2.1. Ogólne cele kształcenia na pierwszym etapie szkoły podstawowej i zadania szkoły
Zadaniem edukacji wczesnoszkolnej jest stopniowe i możliwie łagodne przeprowadzenie
dziecka z kształcenia zintegrowanego do nauczania przedmiotowego w klasach IV-VI szkoły
podstawowej. Biorąc pod uwagę specyfikę pracy z dzieckiem, w klasie pierwszej należy
zapewnić kontynuację edukacji przedszkolnej, biorąc pod uwagę wiedzę, umiejętności
i możliwości rozwojowe ucznia, a w drugim i trzecim roku edukacji wczesnoszkolnej
wiadomości i umiejętności zdobyte w klasie pierwszej należy powtarzać, pogłębiać
i poszerzać.

Za najważniejsze cele ogólne pierwszych trzech lat edukacji szkolnej podstawa programowa
obiera wspomaganie wszechstronnego rozwoju ucznia, a więc sfery intelektualnej,
emocjonalnej, społecznej, etycznej, fizycznej i estetycznej. Należy przygotować dziecko do
życia w zgodzie z samym sobą, ludźmi i przyrodą oraz nauczyć odróżniania dobra od zła.
Istotne jest również rozbudzenie w małym uczniu świadomości przynależności społecznej (do
rodziny, grupy rówieśniczej, wspólnoty narodowej), zaś w rozwoju intelektualnym zdobycie
takiej wiedzy i umiejętności, które pozwolą na poznawanie i rozumienie świata, radzenie
sobie w codziennych sytuacjach oraz kontynuowanie nauki na dalszych etapach
edukacyjnych.

Zatem do najważniejszych zadań szkoły należeć będzie:

1) realizowanie programu nauczania skoncentrowanego na dziecku, zapewniającego mu
rozwój w indywidualnym tempie oraz rozwój indywidualnych predyspozycji
i zdolności poznawczych;
2) rozwijanie u dziecka pozytywnego stosunku do nauki, ciekawości poznawczej oraz
cech osobowości niezbędnych do uczestnictwa w życiu społecznym;
3) stworzenie warunków sprzyjających rozwojowi dziecka, a więc przyjaznej atmosfery
zachęcającej do nauki i zabawy, pracy indywidualnej i zespołowej, rozwoju
samodzielności i odpowiedzialności;
4) rozwijanie umiejętności czytania i pisania oraz sprawności matematycznych;
5) zapewnienie dziecku dostępu do różnych źródeł informacji.

Powyższe cele i zdania szkoły odnoszą się do całego procesu edukacji wczesnoszkolnej
(gdzie nie istnieje podział na poszczególne tradycyjne przedmioty), jak i do nauczania języka
obcego. W zakresie nauczania języka obcego zadaniem szkoły jest wspomaganie dzieci
w porozumiewaniu się z osobami, które mówią innym językiem. Pozostając w zgodzie
z podstawą programową, niniejszy Program zakłada realizację celów edukacji
wczesnoszkolnej, rozwijając przy tym podstawowe umiejętności komunikacyjne w języku
angielskim.

2.2. Ogólne cele Programu

Nadrzędnym celem Programu jest rozwijanie świadomości językowej poprzez wykorzystanie
możliwości intelektualnych małego ucznia. Kończąc klasę trzecią dziecko wie, że ludzie
posługują się różnymi językami i aby się z nimi porozumieć, trzeba nauczyć się języka,
którym mówią lub który znają. W związku z cechami rozwojowymi dziecka na pierwszym

4
etapie edukacyjnym podstawowe umiejętności, które można i należy rozwijać to rozumienie
mowy (czyli słuchanie) i znajomość słownictwa. Zakłada się, że te sprawności staną się
następnie bazą dla rozwoju umiejętności komunikacyjnych na tym i następnych etapach
edukacyjnych.
Po ukończeniu klasy trzeciej, obok znajomości podstawowego słownictwa oraz zwrotów
związanych ze swoim życiem i otoczeniem, uczeń powinien również być w stanie
porozumiewać się w bardzo prostych sytuacjach, np. przedstawić siebie i innych, zadawać
nieskomplikowane pytania i odpowiadać na nie.

Równie istotnym celem na tym etapie nauczania jest zachęcanie uczniów do nauki języka
angielskiego. Wraz z rozwijaniem umiejętności językowych Program zakłada budowanie
motywacji ucznia, bez której jakikolwiek sukces wydaje się niemożliwy. Motywacja ma
ogromny wpływ na aktywność i ukierunkowanie działania, a więc łatwiej i trwalej
zapamiętujemy to, co zapamiętać chcemy, co nas interesuje i sprawia nam przyjemność (por.
Pamuła 2003:19). Motywacja będzie niezbędnym warunkiem istotnych dla nauki języka
obcego: chęci poznawania języka, komunikowania się w nim oraz podejmowania ryzyka (por.
Halliwell 1992:10-11). Podkreślić należy, że młodsze dzieci szkolne motywują ciekawe
ćwiczenia, materiały, formy aktywności oraz miła atmosfera w klasie. Choć powinny być
zachęcane przez czynniki zewnętrzne, a więc zabiegi dydaktyczne oraz postawę nauczyciela,
wielu autorów (np. Pinter 2006:37) uważa, że tę grupę wiekową cechuje również pewna
motywacja wewnętrzna – uczą się języka obcego, ponieważ lubią to, co z nim związane
(piosenki, rymowanki, zabawy, nauczyciela). Dlatego też istotne jest, by nauka języka obcego
była dla nich doświadczeniem pozytywnym. Raz zachęcone przez nauczyciela, chętniej
podejmą trud nauki języka obcego w dalszych klasach. Stąd należy zwrócić szczególną uwagę
na budowanie pozytywnego stosunku ucznia do przedmiotu.

Kolejnym, nie mniej istotnym, celem Programu jest realizowanie zasadniczego postulatu
podstawy programowej dla tego etapu, czyli kształcenie zintegrowane. U podstaw integracji
międzyprzedmiotowej leży podejście do edukacji zwane holizmem, a więc całościowym
postrzeganiem człowieka i świata. „Całość kształtuje i nadaje właściwą strukturę swoim
częściom..., [zaś] redukcja świata fizycznego do oddzielnych dziedzin wiedzy jest sztuczna,
nie istnieje w naturze” (Grondas 1999:42-3). Dlatego też należy „łączyć wiedzę z rozmaitych
‘przedmiotów’ w zrozumiałe dla uczniów wzajemnie przenikające się i uzupełniające całości”
(Grondas 1999:44). Jest to istotne zwłaszcza na pierwszym etapie edukacyjnym nie tylko
dlatego, że dziecko uczy się holistycznie, ale również po to, by umieścić język obcy
w kontekście i pokazać, że jest czymś naturalnym i użytecznym (por. Halliwell 1992:130).
Integracja pozwala na autentyczne używanie języka obcego, a więc staje się on narzędziem
uzyskiwania i przekazywania informacji, co jest jednym z warunków sukcesu językowego
(Halliwell 1992:131). Nauczanie języka angielskiego powinno być zatem skoordynowane
z tym, czym uczniowie aktualnie zajmują się na innych lekcjach. Dotyczy to zarówno treści,
jak i umiejętności. Na przykład nie można od ucznia klasy pierwszej oczekiwać, by coś
zapisał, kiedy jeszcze nie opanował umiejętności kreślenia i odczytywania liter. Rolą lekcji
języka obcego będzie więc wspieranie i utrwalanie treści i umiejętności już zdobytych lub
właśnie przez dziecko zdobywanych. W ten sposób pokazujemy uczniowi spójny obraz
świata oraz uczymy go wykorzystywać posiadaną wiedzę i umiejętności w innych sytuacjach,
co jest niezbędnym warunkiem rozwoju samodzielności. Ponadto fakt, że raz wyćwiczona
umiejętność lub zapamiętana informacja jest później wykorzystywana w innych kontekstach
stanowi silny czynnik motywujący dla ucznia. Tak więc, by zapewnić integrację
międzyprzedmiotową, jak już wcześniej wspomniano przy omawianiu kwalifikacji

5
nauczyciela, jeśli nauczyciel języka angielskiego nie jest jednocześnie nauczycielem
prowadzącym dzieci, niezbędna jest ścisła współpraca między nimi.

Innym wymiarem integracji będzie holistyczne podejście do osoby ucznia i zapewnienie mu

wielostronnego rozwoju. A zatem w ramach nauki języka angielskiego nauczyciel powinien
zadbać nie tylko o rozwój intelektualny dziecka, ale również emocjonalny, społeczny,
etyczny, fizyczny i estetyczny. Ten wychowawczy cel Programu może realizować
nauczyciel, który zbuduje pozytywne relacje z uczniami (a nawet bliskość emocjonalną)
i stanie się dla nich wzorem do naśladowania oraz punktem odniesienia w sprawach opinii
i postaw. Istotnym zadaniem nauczyciela będzie, obok nauczania języka, wykształcenie
w uczniach pozytywnych postaw, przyjaźni, tolerancji, wrażliwości na krzywdę drugiego
człowieka, szacunku dla kolegów, dorosłych i osób starszych. Uczeń kończący klasę trzecią
odróżnia dobro od zła, ma poczucie sprawiedliwości i uczciwości, docenia wartość mówienia
prawdy, staje w obronie słabszych, potrafi się kulturalnie zachować w różnych sytuacjach.
Powyższe postawy i cechy można budować oceniając postępowanie bohaterów z podręcznika,
z bajek, legend, wierszyków, ucząc współpracy w parach i grupach, angażując dzieci w gry
i zabawy językowe. Jednym z ważnych celów wychowawczych będzie również wzmacnianie
w uczniach poczucia tożsamości kulturowej i narodowej przy jednoczesnym rozwoju postawy
otwartości, tolerancji i poszanowania innych kultur i ras.

Podsumowując, Program wytycza cele zgodne z założeniami nowej podstawy programowej

dla pierwszego etapu edukacyjnego ze szczególnym podkreśleniem integracji
międzyprzedmiotowej, budowaniem motywacji ucznia oraz wychowawczego charakteru
nauczania. Cele Programu zgodne są z wytycznymi Rady Europy dotyczącymi nauczania
języka obcego na tym poziomie.

2.3. Cele szczegółowe

Jak już wspomniano, celem nauki języka angielskiego na pierwszym etapie szkoły
podstawowej jest przede wszystkim rozwój sprawności słuchania i znajomości słownictwa,
jak również budowanie elementarnych umiejętności komunikacyjnych. Poniżej
przedstawiono umiejętności docelowe na koniec klasy III:

Słuchanie
- rozumienie poleceń nauczyciela;
- rozumienie ogólnego sensu prostych tekstów i sytuacji komunikacyjnych;
- umiejętność wyszukiwania pojedynczych szczegółowych informacji
w nieskomplikowanych wypowiedziach i dialogach.

Mówienie
- zadawanie prostych pytań (np. na podstawie modelu, podanych słówek, fraz, materiału
wizualnego);
- udzielanie odpowiedzi;
- formułowanie krótkiej wypowiedzi o sobie, rodzinie, najbliższym otoczeniu;
- opanowanie poprawnej wymowy w zakresie poznanego materiału językowego.

Czytanie
- rozumienie ogólnego sensu prostych tekstów i dialogów;
- umiejętność wyszukiwania szczegółowych informacji w prostych tekstach i dialogach;
- głośne czytanie krótkich tekstów z poprawną wymową.

6
Pisanie
- umiejętność poprawnego zapisu większości poznanych słów;
- podpisywanie obrazków;
- pisanie krótkich, prostych wypowiedzi pisemnych o sobie i najbliższym otoczeniu (np.
według podanego modelu, z użyciem podanych słów, na podstawie materiału
wizualnego).

Obok przedstawionych powyżej kompetencji ściśle językowych, należy zwrócić uwagę na

rozwój samodzielności dziecka niezbędny w dalszej nauce szkolnej, jak również jego rozwój
społeczny i osobowościowy. Dlatego też Program przewiduje stopniowe doskonalenie
w zakresie:
Rozwoju samodzielności
- stopniowe opanowywanie prostych technik samodzielnego uczenia się;
- stopniowe wdrażanie umiejętności oceny własnego postępu;
- rozwój umiejętności korzystania ze słowników obrazkowych, książeczek, środków
multimedialnych;
oraz realizację Celów wychowawczych
- nauka umiejętności nawiązywania i utrzymywania poprawnych kontaktów z innymi
dziećmi i dorosłymi (w tym z osobami niepełnosprawnymi i przedstawicielami innych
narodowości i ras);
- rozwój umiejętności współpracy z innymi w parach, grupach, zespołach;
przestrzeganie reguł w grach i zabawach;
- wdrażanie do wyrażania własnych opinii i uczuć oraz uwrażliwienie na opinie
i uczucia innych osób;
- kształtowanie pozytywnych postaw: szacunku dla członków rodziny, osób starszych,
kolegów, postawy koleżeństwa i otwartości wobec innych; uwrażliwianie na krzywdę
ludzką i gotowość do pomocy słabszym;
- zaszczepianie wartości: sprawiedliwości, prawdomówności, uczciwości,
obowiązkowości;
- wdrażanie do oceny zachowań swoich i innych oraz przewidywanie ich potencjalnych
konsekwencji;
- rozwijanie poczucia własnej tożsamości narodowej i społecznej;
- rozwijanie postawy otwartości, tolerancji i szacunku wobec innych narodów i kultur,
a także osób o różnym statusie materialnym;
- kształtowanie ciekawości poznawczej i pozytywnej postawy do nauki, w tym do nauki
języka angielskiego; zaszczepianie zamiłowania do książek i czytelnictwa.

7
 3. Treści nauczania

Poniższe treści nauczania dotyczą całego okresu pierwszego etapu edukacyjnego i zostały
przedstawione bez podziału na poszczególne lata nauki. Program zakłada spiralny układ
treści i umiejętności, co oznacza, że znane na przykład z pierwszej klasy tematy czy leksyka
będą powtarzane, utrwalane i poszerzane w klasie drugiej i trzeciej wraz ze wzrostem
dojrzałości intelektualnej, emocjonalnej i społecznej dziecka.

3.1. Tematy, sytuacje, leksyka

Świat wokół nas:
- szkoła: przybory szkolne;
- dom: opis domu, pokoi, meble i sprzęty domowe, zabawki;
- człowiek: wygląd, części ciała;
- rodzina: członkowie rodziny;
- ubranie: części garderoby, kolory;
- jedzenie: artykuły spożywcze, nazwy posiłków;
- czynności dnia codziennego;
- praca: zawody.
Czas wolny:
- zainteresowania i hobby, sport;
- przyjęcia i zabawy;
- zabawki, prezenty.
Geografia i środowisko:
- nazwy państw;
- określanie czasu: pory roku, nazwy miesięcy, dni tygodnia;
- pogoda.
Biologia:
- nazwy zwierząt;
- części ciała zwierząt;
- nazwy roślin (np. kwiatów).
Kultura krajów anglosaskich i świata:
- życie codzienne w różnych kulturach (szkoła, rodzina, kuchnia itp.);
- tradycja i święta (Halloween, Christmas, Saint Valentine’s Day itp.).

3.2. Funkcje komunikacyjne

Zwroty grzecznościowe:
- powitanie, pozdrawianie, żegnanie (Hello; How are you?; Goodbye; See you.);
- przedstawianie siebie i innych (I’m Nia. This is Vicky. Nice to meet you.);
- podziękowanie (It’s great. Thanks.).
Wyrażanie postaw wobec rozmówcy i zdarzeń:
- wyrażanie upodobań (I like swimming, but I don’t like gardening.);
- wyrażanie życzeń (I want a banana.);
- wydawanie prostych poleceń (Clap your hands!; Sit down!).
Informowanie:
- identyfikacja osób, przedmiotów i miejsc (This is my bedroom. There is a big bed in
my bedroom.);
- opisywanie osób (She’s got short curly hair.);
- mówienie o czynnościach dnia codziennego (On Mondays we play games.);

8
 - mówienie o czynnościach mających miejsce w chwili mówienia (I’m making
a sandcastle.);
- mówienie o umiejętnościach (I can jump.);
- wyrażanie posiadania (I have a brother and a sister; They are Karen’s parents.);
- określanie czasu (It’s a quarter to 5.);
- określanie pogody (It’s hot.).

3.3. Kategorie gramatyczne

Rzeczowniki:
- liczba pojedyncza i mnoga regularna i nieregularna;
- forma dzierżawcza ‘s.
Czasowniki:
- modalne: can/ can’t;
- czasowniki to be, have (got);
- konstrukcja there is;
- tryb rozkazujący;
- czasy gramatyczne: Present Simple, Present Continuous.
Zaimki:
- osobowe;
- dzierżawcze.
Liczebniki:
- główne.
Określniki:
- a, an, the;
- some, any, no;
- this, these, that, those.
Przyimki:
- miejsca;
- czasu.

9
 4. Procedury osiągania celów

4.1. Ogólne zalecenia metodyczne

Jak już wspomniano w rozdziale omawiającym cele, Program kładzie nacisk na rozwój
rozumienia mowy, znajomości słownictwa i podstawowych umiejętności komunikacyjnych
ucznia, zaszczepienie pozytywnego stosunku do nauki języka angielskiego i wykształcenie
społecznie pożądanych postaw. Wszystkie treści i umiejętności powinny zaś być
skoordynowane z innymi zajęciami dydaktycznymi, by zapewnić integrację i wszechstronny
rozwój dziecka. Biorąc pod uwagę wyżej wymienione cele, Program nie rekomenduje jednej
słusznej metody nauczania, a raczej proponuje podejście eklektyczne, umożliwiające wybór
takich technik i form pracy, które będą odpowiadały danej grupie uczniów.
Kształcenie zintegrowane bywa definiowane jako „propozycja pracy z dzieckiem
zorientowana na dziecko jako podmiot i indywidualność” (Misiorna i Ziętkiewicz 1997,
w: Pamuła 2003:37). Dlatego też Program zakłada podejście skoncentrowane na uczniu
(learner-centered), co pozwoli na realizację postulatu uwzględniania indywidualnych potrzeb,
możliwości i upodobań dziecka. Dostosowując treści nauczania do tego, co dla ucznia
odpowiednie i bliskie jego doświadczeniu (np. rodzina, zwierzęta domowe, zabawki)
sprawiamy, że szkoła i wiedza tam zdobywana staje się częścią świata dziecka, a tym samym
motywuje je do aktywnego i chętnego udziału w procesie dydaktycznym. Zaleca się
stosowanie wielu i różnorodnych technik nauczania tak, by ‘dotrzeć’ do każdego
i wykorzystać jego potencjał, ponieważ każde dziecko jest uzdolnione. Również oceniając
wysiłki dziecka, należy dostosowywać wymagania do indywidualnych możliwości
i zdolności, podkreślając sukcesy a nie porażki i kładąc nacisk na pozytywną informację
zwrotną. Takie skoncentrowanie zabiegów dydaktycznych na osobie ucznia przyczyni się
zarówno do rozwoju jego motywacji, umocni w nim wiarę we własne siły i możliwość
osiągnięcia sukcesu, jak i pozytywnie wpłynie na rozwój samodzielności dziecka. Podkreślić
należy, że choć dziecko w wieku 6-8 lat wydaje się jeszcze bardzo mało samodzielne, to
właśnie w tym okresie uczy się „samodzielnej obserwacji, samodzielnego myślenia,
panowania nad własnymi pragnieniami i instynktami” (Popek 1990, w: Pamuła 2003:8). Stąd
potrzeba eklektyzmu i różnorodności we wszystkich obszarach działalności nauczyciela.

4.2. Charakterystyka ucznia a techniki nauczania i rola nauczyciela

Ponieważ realizację wytyczonych celów zapewni podejście nauczyciela skoncentrowane na
osobie ucznia, należy w pierwszej kolejności zapoznać się z cechami charakterystycznymi
uczniów w wieku wczesnoszkolnym. Pozwoli to bowiem uniknąć niebezpieczeństwa uczenia
dzieci tak, jak grupy nastolatków czy dorosłych.

4.2.1. Wspólne cechy dzieci w wieku wczesnoszkolnym1

Dzieci w wieku wczesnoszkolnym charakteryzują następujące cechy:
1) myślenie konkretne – nie potrafią myśleć abstrakcyjnie. Dlatego też pojęcia
abstrakcyjne (np. państwo, narodowość, gramatyka) są dla nich niezrozumiałe. Należy
więc:

1
W opisie cech wspólnych dzieci wczesnoszkolnych wykorzystano informacje z Halliwell 1992, Komorowska
2001, Pamuła 2003 i Pinter 2006.
10
 - naukę języka opierać na konkretnych sytuacjach i przedmiotach;
- wprowadzać słownictwo i zwroty bliskie doświadczeniu ucznia;
- unikać objaśnień i terminów gramatycznych, a struktury gramatyczne wprowadzać
jako całe frazy i zdania;
2) bardzo ważna rola wyobraźni – poznając świat, dzieci spostrzegają pewne
prawidłowości oraz odstępstwa od nich, szukają potwierdzenia, że świat jest taki a nie
inny, wyobrażając sobie, jaki mógłby być. Co więcej, choć dzieci w tym wieku
potrafią odróżnić fakty od fantazji, fantazja to dla nich część składowa rzeczywistości.
Zatem odwoływanie się do wyobraźni będzie atrakcyjne dla małego ucznia i będzie
sprzyjało zapamiętywaniu. Należy więc:
- stosować bajki i historyjki, w których występują elfy, wróżki, krasnoludki itp.;
- wykorzystywać postacie z historyjek lub postacie wymyślone przez dziecko do
nauczania np. słownictwa i gramatyki (np. opisując narysowanego przez siebie
potwora z trzema oczami i pięcioma nogami, który potrafi szybko biegać, uczymy
się nazw części ciała, kolorów, liczb, jak również ćwiczymy wyrażanie
umiejętności i posiadania);
3) pamięć mechaniczna, szybkie zapominanie i krótkie okresy koncentracji –
młodsze dzieci szkolne nie panują nad swoją pamięcią, dlatego trudno im
przypomnieć sobie, czego już się nauczyły. Cechuje je uwaga mimowolna,
automatyczna, dlatego łatwo się rozpraszają i męczą. Stąd trzeba:
- wielokrotnie powtarzać materiał;
- stosować techniki oparte na powtórzeniach, a jednocześnie atrakcyjne dla dziecka
(np. piosenki, wiersze, rymowanki, wyliczanki);
- opierać zajęcia na wielu krótkich i różnorodnych zadaniach;
- stosować różnorodne bodźce podtrzymujące uwagę: pomoce wizualne (np.
obrazki, film), muzykę, ruch fizyczny i manipulację (np. wycinanie, przyklejanie,
kolorowanie);
4) potrzeba i umiejętność słuchania – ponieważ poprzez słuchanie dzieci nauczyły się
języka ojczystego, rozwijanie tej sprawności wydaje się naturalnym sposobem
poznawania drugiego języka. Co więcej, dzięki doświadczeniu w nabywaniu języka
ojczystego, dzieci wykształciły umiejętność ogólnego rozumienia wypowiedzi, nie
znając znaczenia wszystkich występujących w niej słów. Należy zatem wykorzystać tę
umiejętność interpretowania przekazu i
- skoncentrować się na rozwoju sprawności rozumienia ze słuchu poprzez
wystawianie dziecka na język obcy, kiedy to tylko możliwe a unikanie języka
ojczystego na lekcji;
- rozwijać umiejętność rozumienia ze słuchu oraz zachęcać dzieci do odgadywania
znaczeń, stosując odpowiednie gesty, mimikę, intonację, pomoce wizualne;
- unikać zmuszania dzieci do wypowiadania się w języku obcym, jeżeli nie czują się
gotowe; ten etap nauczania potraktować jako wstęp do późniejszego rozwoju
nauki mówienia;
5) umiejętność naśladowania – dzięki, między innymi, elastyczności organów mowy,
dzieci w tym wieku potrafią znakomicie naśladować obce dźwięki. Sprzyja temu brak
zahamowań i strachu przed artykułowaniem nieznanych dźwięków. Pamiętajmy, że
nawyki artykulacyjne wypracowane na tym etapie będą wpływały na rozwój
mówienia i wymowy w dalszych latach nauki oraz na późniejsze posługiwanie się
językiem obcym. Dlatego też należy:
- zachęcać uczniów do powtarzania nowych dźwięków, wyrazów, zwrotów
(zwłaszcza w wierszykach, piosenkach, wyliczankach);
- stosować technikę drylu językowego;

11
 - zwracać uwagę na poprawną wymowę wyrazów, zwrotów i całych zdań (wymowa
dźwięków, akcent wyrazowy i zdaniowy, intonacja i rytm);
6) stała potrzeba aktywności fizycznej – w wieku wczesnoszkolnym następują
u dziecka intensywne zmiany w ośrodkowym układzie nerwowym, w układzie
kostnym i mięśniowym oraz w czynnościach organów wewnętrznych. Dlatego też
zwiększa się dynamika motoryczna dziecka i potrzeba ruchu i aktywności fizycznej.
Należy zatem:
- stosować techniki nauczania oparte na ruchu fizycznym (np. TPR, czyli metodę
reagowania całym ciałem, metodę action series, w której wykonywane czynności
są nazywane w języku obcym, odgrywanie scenek i dialogów wymagających
aktywności fizycznej);
- w miarę możliwości uwzględniać ćwiczenia tzw. Brain Gym, czyli gimnastyki
mózgu, które nie tylko angażują dziecko fizycznie, ale również przyczyniają się do
zaktywizowania obu półkul mózgowych, co może zasadniczo wpływać na sukces
w nauczaniu;
- stosować ćwiczenia i zadania rozwijające zarówno precyzję manualną, jak
i koordynację wzrokowo-ruchową (np. kreślenie po śladzie, rysowanie,
kolorowanie, wycinanie), niezbędne w celu wykształcenia umiejętności pisania;
7) brak odpowiednio rozwiniętej motywacji wewnętrznej – choć, jak już
wspomniano, niektórzy autorzy (np. Pinter 2006) nazywają motywację cechującą
dzieci motywacją wewnętrzną (ang. intrinsic motivation), różni się ona od motywacji
wewnętrznej np. osoby dorosłej. Uczeń dorosły potrafi zaangażować się w naukę
języka obcego, ponieważ ma własne cele z tym związane i jest w stanie uczyć się
nawet przy pomocy mało interesujących materiałów czy ćwiczeń. Choć dziecko na
pierwszym etapie edukacyjnym będzie aktywnie uczestniczyło w zajęciach tylko, jeśli
samo tego chce, nie wytycza ono własnych celów i musi być zachęcane przez czynniki
zewnętrzne. A więc dzieci uczą się języka angielskiego dla samego języka
angielskiego tylko wtedy, gdy mają z tego przyjemność (Pinter 2006:37), czyli są
głównie motywowane przez nauczyciela i jego techniki. Oznacza to potrzebę
nieustannego zachęcania dzieci przez czynniki zewnętrzne, takie jak:
- interesujące i bliskie dziecku tematy;
- atrakcyjne materiały nauczania;
- odwoływanie się do wyobraźni;
- różnorodność form pracy, technik i ćwiczeń, w tym wiele gier i zabaw;
- zachęcanie dziecka do mówienia, ale niezmuszanie go, jeśli nie czuje się gotowe;
- stawianie osiągalnych celów i rozwijanie poczucia sukcesu;
- pozytywna informacja zwrotna;
- miła atmosfera w klasie;
- przyjazne stosunki z nauczycielem.
Pamiętać również należy, iż ogólnym celem nauczania języka obcego na pierwszym
etapie edukacyjnym jest uświadomienie dzieciom, że ludzie porozumiewają się
różnymi językami oraz że chcąc nawiązywać z nimi kontakty, należy uczyć się
języków obcych. Świadomość tego przyczyni się do rozwoju motywacji wewnętrznej
ucznia;
8) brak rozwiniętych umiejętności społecznych – uczeń w tym wieku miewa problemy
z podporządkowaniem się normom grupowym, co może powodować agresję
i negatywizm, a nawet odrzucenie przez grupę. Innym aspektem niedojrzałości
społecznej jest brak świadomości przynależności narodowej i kulturowej. Należy,
więc:

12
 - stosować techniki i aktywności zachęcające do współdziałania, a w mniejszym
stopniu rywalizacji (np. wspólne projekty i zadania w parach, grupach; różnorodne
gry, w których wielu wygrywa i, najlepiej, nikt nie przegrywa, ponieważ ktoś
wykonał zadanie jako pierwszy, ktoś inny wykonał zadanie najstaranniej, ktoś
poprawnie wymówił, inny ładnie narysował, a jeszcze inny ładnie zaśpiewał);
- zachęcać dzieci do komunikowania się w sytuacjach konfliktowych i odgrywać
rolę mediatora, łagodzić konflikty;
- włączać do nauki języka obcego zasady poprawnego zachowania (np. przywitanie
się i pożegnanie z nauczycielem, używanie zwrotów grzecznościowych w języku
obcym);
- wprowadzać stałe elementy lekcji i zwyczaje grupowe, które dają dziecku
poczucie bezpieczeństwa, ułatwiają orientację w czasie, pomagają zapobiec
problemom z dyscypliną, a jednocześnie pozwalają na efektywne wykorzystanie
języka obcego w klasie (np. powitanie i pożegnanie, przeczytanie listy obecności,
określanie dnia tygodnia, daty, pogody, przeznaczenie określonego czasu lekcji na
zajęcia plastyczne, na piosenkę, na zabawę czy opowiadanie bajek);
- świętowanie urodzin, imienin, specjalnych dni w roku (np. Dzień Matki, Dzień
Babci), co pozytywnie wpływa na wzajemne poznawanie się dzieci i ich
integrację;
- stosowanie materiałów dydaktycznych, w których pokazani są przedstawiciele
różnych ras, narodowości i kultur, jak również obchodzenie świąt (Bożego
Narodzenia, Wielkanocy, świąt państwowych), dzięki czemu dzieci rozwijają
zarówno swoją tożsamość narodową i kulturową, jak i uczą się tolerancji oraz
otwartości w stosunku do innych kultur i narodowości;
9) spontaniczność i silny wpływ emocji – dzieci wczesnoszkolne częściej kierują się
uczuciem niż logicznym rozumowaniem, jednym z najważniejszych elementów
motywujących jest dla nich nauczyciel, a warunkiem dobrego samopoczucia w klasie
przyjazne, serdecznie i ciepłe stosunki z nauczycielem. Biorąc pod uwagę silny wpływ
emocji na działanie dziecka, oprócz nawiązania przyjaznych stosunków, nauczyciel
powinien:
- stosować techniki budujące dobrą atmosferę w klasie i rozwijające wrażliwość
emocjonalną dziecka, takie jak muzyka, piosenka, gra na instrumentach, humor
i komizm historyjek obrazkowych, żartów i scenek, gry i zabawy ruchowe;
- umacniać w dziecku poczucie własnej wartości i wiarę we własne możliwości
poprzez stawianie osiągalnych celów, nacisk na pozytywną informację zwrotną
i nagradzanie.
Podkreślić należy, że powyższe cechy będą charakterystyczne zwłaszcza dla dziecka
siedmioletniego rozpoczynającego naukę w szkole. Dziecko w tym wieku dynamicznie się
rozwija fizycznie, intelektualnie, emocjonalnie i społecznie, a rolą nauczyciela (również
języka obcego) będzie wspieranie tego wielostronnego rozwoju. Przyjąć więc należy, że
z wiekiem i nabywaniem doświadczenia cechy ucznia będą się również stopniowo zmieniały:
nauczy się myślenia abstrakcyjnego, wykształci pamięć logiczną i uwagę dowolną, rozwinie
umiejętności społeczne, zaś stopniowo zmniejszać się będzie potrzeba stałej aktywności
fizycznej i dominujący wpływ emocji.

Istotną różnicą pomiędzy uczniem rozpoczynającym naukę w szkole podstawowej

a dzieckiem w klasie drugiej i trzeciej jest również umiejętność pisania i czytania, a co za tym
idzie możliwość wykorzystania powyższych sprawności w nauce języka obcego. Podczas gdy
z uczniem klasy pierwszej nauczyciel będzie stosował techniki polegające na słuchaniu,

13
powtarzaniu przy udziale bodźców niewerbalnych (zwłaszcza ilustracji), dzieci, które już do
pewnego stopnia opanują pismo mogą polegać również na zapisywaniu i czytaniu.

4.2.2. Wybrane cechy indywidualne

Obok opisanych powyżej cech charakterystycznych dla przeciętnego dziecka w wieku
wczesnoszkolnym, uczniowie będą również przejawiali cechy indywidualne. Chcąc
realizować nauczanie skoncentrowane na uczniu i dostosowywać techniki do możliwie jak
największej liczby odbiorców, a jednocześnie zapewnić różnorodność, należy brać po uwagę
różne style uczenia się. I tak, uczniowie o dominującym stylu wzrokowym dobrze reagują na
wszelkie pomoce wizualne (rysunki, zdjęcia, plansze, filmy, diagramy, tablicę) i lepiej
zapamiętują rysując, kolorując, układając ilustracje w odpowiedniej kolejności, robiąc
notatki, pisząc historyjki na podstawie obrazków, czytając itp. Słuchowcy uczą się zwłaszcza
słuchając nauczyciela, płyty CD, innych uczniów, dlatego korzystne dla nich techniki
obejmują słuchanie i opowiadanie historyjek, powtarzanie i uczenie się na pamięć wierszy
i piosenek. Z kolei uczniowie kinestetyczni w celu zapamiętania muszą zaktywizować całe
ciało i pobudzić ośrodki ruchowe. Uczą się przez działanie i dotyk, a więc odpowiednie dla
nich techniki to pantomima, metoda reagowania całym ciałem (TPR), action series,
odgrywanie ról z udziałem rekwizytów, których mogą dotknąć oraz inne zadania obejmujące
manipulację (np. wycinanie, przyklejanie itp.). Jak dowodzą badania, zazwyczaj
dominującym stylem uczenia się w przeciętnej klasie jest styl wzrokowy. Jednakże biorąc pod
uwagę stałą potrzebę ruchu u dzieci w klasach I-III oraz naturalny dla niech sposób
poznawania języka przez słuchanie, konieczne wydaje się stosowanie technik odpowiednich
dla wszystkich kanałów sensorycznych. Należy zatem zadbać, by na każdej lekcji dostarczyć
uczniom wystarczającej ilości bodźców wzrokowych, słuchowych i ruchowych.

Warto zwrócić uwagę na inną różnicującą uczniów cechę – inteligencję. Podczas gdy opisane
powyżej style uczenia się to sposoby postrzegania i przyswajania informacji, inteligencję
definiuje się jako zdolności pozwalające na uczenie się, rozwiązywanie problemów
i skuteczne interakcje ze środowiskiem (Dembo 1997, w: Pamuła 2003:18). Badania nad
inteligencją sugerują, że tradycyjne postrzeganie jej jedynie jako zdolności logiczno-
matematycznych i werbalnych jest fałszywe, gdyż w rzeczywistości istnieją wielorakie typy
inteligencji. Obok dwóch wspomnianych wyżej, mówić możemy o inteligencjach: muzycznej,
przestrzennej, kinestetycznej, interpersonalnej, intrapersonalnej i naturalistycznej. Teoria
Inteligencji Wielorakich Howarda Gardnera zakłada, że każdy człowiek charakteryzuje się
unikalną kombinacją wszystkich lub większości inteligencji, że do wykonywania nawet
prostych życiowych czynności niezbędne jest współdziałanie różnych rodzajów inteligencji
i że w związku z tym rolą pedagogów jest stymulowanie rozwoju inteligencji ucznia. Biorąc
pod uwagę holistyczne podejście do nauczania i ucznia, powyższe zadanie powinno znaleźć
się wśród priorytetów również nauczycieli języka obcego. Co więcej, dbałość o rozwój
różnych inteligencji przyczyni się znacząco do wzrostu motywacji dziecka, zwłaszcza
takiego, u którego tradycyjnie podkreślane myślenie logiczno-matematyczne i werbalno-
językowe jest na stosunkowo niskim poziomie. Każdy uczeń bowiem powinien mieć
możliwość wykazania się w zadaniach angażujących również inne zdolności. Poniżej krótko
opisano różne rodzaje inteligencji i sposoby ich stymulowania2.

2
Propozycje ćwiczeń rozwijających różne typy inteligencji pochodzą m.in. z Christison 1998.
14
 Rodzaj inteligencji
Logiczno-matematyczna: umiejętność
logicznego myślenia, wyciągania wniosków
i znajdowania związków między
przedmiotami i zjawiskami.
Werbalno-językowa: umiejętność
efektywnego posługiwania się słowem
mówionym i pisanym; wrażliwość na
brzmienie i znaczenie słowa i funkcje
językowe; dbałość o poprawność językową.
Wizualno-przestrzenna: umiejętność
dostrzegania, interpretowania i graficznego
przedstawiania form, przedmiotów, kolorów,
kształtów; orientacja w terenie; zdolności
plastyczne i architektoniczne.
Muzyczna: umiejętność wyczuwania
dźwięków, rytmu i melodii oraz zdolność gry
na instrumentach, śpiewania, dobry słuch
i poczucie rytmu.
Fizyczno-kinestetyczna: umiejętności
fizyczne: koordynacja ruchów, zwinność,
równowaga, precyzja manualna; wyrażanie
myśli i uczuć za pomocą aktywności
fizycznej.
Interpersonalna (społeczna): umiejętność
zrozumienia nastrojów, uczuć, intencji innych
osób, empatia; umiejętność współpracy
i porozumiewania się z innymi.
Intrapersonalna (autorefleksyjna):
umiejętność zrozumienia siebie i radzenia
sobie z własnymi cechami osobowości,
dostrzeganie swoich silnych i słabych stron
(samoocena), swoich nastrojów i intencji;
dostrzeganie różnic między sobą a innymi.
Naturalistyczna: umiejętność rozróżniania
roślin, minerałów, zwierząt, produktów
ludzkiej pracy (np. marek samochodów),
wrażliwość na otaczający świat, naturę.
Przykładowe sposoby stymulowania
stosowanie diagramów, map, zagadek
logicznych, zadań, w których należy znaleźć
rozwiązanie, układanie fragmentów historyjek
w odpowiedniej kolejności, nauka reguł,
kategorii i klas
stosowanie pisania i czytania, opowiadanie
historyjek, krzyżówki i gry słowne, uczenie
się na pamięć wierszy, piosenek, odgrywanie
scenek
stosowanie map, wykresów, diagramów,
ilustracji, filmu, zdjęć i innych pomocy
wizualnych, układanie fragmentów historyjek
obrazkowych w całość, prace ręczne
(wycinanie, składanie modeli) i plastyczne
stosowanie piosenek, wyliczanek, tańca, gra
na instrumentach, słuchanie muzyki i innych
dźwięków (np. śpiewu ptaków, szumu morza)
stosowanie ćwiczeń fizycznych, metody TPR
i action series, tańca; ogrywanie scen,
wycieczki w plener, prace ręczne (szycie,
wycinanie, budowanie modeli)
stosowanie pracy w grupach, parach
(dyskusje, projekty, gry i zabawy, dialogi,
scenki, wywiady), pisanie listów, e-maili,
uwrażliwianie na inne narodowości i kultury
stosowanie pracy indywidualnej, wdrażanie
do samooceny i nauka strategii uczenia się,
portfolio, dzienniczek (personal journal),
wybór zadań, technik ich realizacji, form
pracy
stosowanie wycieczek w plener, prac
ręcznych (sztuka uczniów), integracja nauki
angielskiego z nauką o roślinach i zwierzętach
i otaczającym świecie (biologia, geografia)

4.2.3. Rola nauczyciela

Biorąc pod uwagę przedstawione powyżej cechy wspólne i indywidualne ucznia na
pierwszym etapie edukacyjnym, jak również cele wytyczone przez Program, nauczyciel
języka obcego powinien skupić się na realizacji następujących zadań:
- obserwowanie i poznawanie dziecka, które jest podstawowym warunkiem zapewnienia
poprawnych stosunków w klasie (np. zapobieganie i rozwiązywanie konfliktów) oraz
wyboru odpowiednich dla uczniów technik i metod nauczania;

15
- zachęcanie do nauki języka angielskiego poprzez nie tylko wspomniany wielokrotnie
dobór odpowiednich technik nauczania i budowanie przyjaznej atmosfery w klasie, ale
również nacisk na pozytywną informację zwrotną i wzmacnianie w dziecku poczucia
sukcesu i własnej wartości;
- pokazywanie dziecku, jak się uczyć, ponieważ uczeń w tym wieku nie potrafi jeszcze
samodzielnie organizować nauki własnej, brakuje mu znajomości strategii uczenia się, nie
umie myśleć abstrakcyjnie i logicznie;
- dostarczanie dziecku modelu do naśladowania, zarówno
 modelu językowego (nauczyciel powinien charakteryzować się przede
wszystkim wysokim stopniem poprawności fonetycznej, gdyż ze względu na
nacisk na umiejętność słuchania, dziecko będzie naśladowało jego wymowę,
a wymowa wypracowana w tym wieku najprawdopodobniej przetrwa i zostanie
przeniesiona na dalsze lata nauki), jak i
 modelu zachowań (nauczyciel jest dla dziecka w tym wieku równie ważny jak
rodzic, dlatego będzie w zasadniczy sposób wpływał na rozwój osobowości
i postaw uczniów).
Podkreślić należy, iż niezbędnym warunkiem realizacji powyższych zadań jest bliskość
emocjonalna dziecka i nauczyciela (por. Misiorna i Ziętkiewicz 1997, w: Pamuła 2003:39),
zapewniająca obu stronom potrzebne poczucie komfortu i bezpieczeństwa.

4.3. Formy pracy na lekcji

Ze względu na przedstawione wcześniej cele, Program zakłada różnorodne formy interakcji
w ramach pojedynczej jednostki lekcyjnej. I tak praca w parach będzie pomocna zwłaszcza
we wszelkiego rodzaju dialogach oraz w ćwiczeniach z luką informacyjną. Praca grupowa
umożliwi wykonywanie powyższych ćwiczeń, jak również realizację projektów zespołowych,
w których każdy z uczestników ma do wykonania część większego zadania. Ta forma
interakcji stosowana jest często także w grach i zabawach.
Choć podkreślić należy znaczenie pracy w parach i grupach dla rozwoju umiejętności
społecznych i rozwoju samodzielności, dzieci, zwłaszcza w klasie pierwszej, będą często
wolały pracę indywidualną. Sprzyjać jej będą zajęcia rozwijające nie tylko umiejętności
językowe, ale również zadania stymulujące ćwiczenie precyzji manualnej i koordynacji
wzrokowo-ruchowej – tak ważnych dla wypracowania umiejętności pisania. Nauczyciel
powinien również wziąć pod uwagę omówiony wcześniej brak umiejętności, a często nawet
chęci współpracy z innymi, i z jednej strony rozwijać społeczne postawy dziecka poprzez
angażowanie w interakcję, a z drugiej pozwolić mu na pracę samodzielną, we własnym
tempie i najlepiej nad wybranymi przez siebie ćwiczeniami.
Wreszcie praca z całą klasą wykorzystywana będzie w trakcie prezentowania
nowego materiału, słuchania nagrań z płyt CD, czy powtarzania chórem nowych wyrazów.

4.4. Przykładowe techniki nauczania

Poniżej przedstawiono przykładowe techniki nauczania bez podziału na rok nauki języka
angielskiego. W zależności od aktualnego poziomu rozwoju językowego i dojrzałości
uczniów, nauczyciel sam wybierze zadania i techniki odpowiednie dla dzieci w danym
okresie.
Nauczanie umiejętności receptywnych (rozumienie mowy i tekstu czytanego):
- dopasowywanie ilustracji do usłyszanego/ przeczytanego słowa, zdania, opisu;
- uzupełnianie zdań, wyrazów na podstawie informacji w tekście;
- powtarzanie usłyszanych wyrazów, zdań;
- odpowiedzi na proste pytania do usłyszanego/ przeczytanego tekstu;
- zadania typu prawda-fałsz;

16
 - pytania wielokrotnego wyboru;
- szeregowanie obrazków według tego, o czym mowa w tekście;
- metoda reagowania całym ciałem (TPR) i inne techniki, w których dzieci wykonują
zadania i czynności na podstawie poleceń nauczyciela (np. gra Simon says, rysowanie
i kolorowanie według usłyszanej instrukcji, wędrówka po labiryncie);
- słuchanie/ czytanie bajek, historyjek;
- słuchanie i śpiewanie piosenek;
- oglądanie bajek i filmów.
Nauczanie umiejętności mówienia i komunikacji:
- krótkie odpowiedzi na pytania do tekstu lub obrazka;
- łańcuszek pytań i odpowiedzi;
- proste zadania z luką informacyjną;
- metoda action series;
- opisywanie osoby, miejsca, ilustracji na podstawie modelu;
- recytowanie rymowanek i śpiewanie piosenek;
- dialogi na podstawie dialogu modelowego w podręczniku;
- odgrywanie ról i drama;
- opowiadanie bajek i historyjek.
Nauczanie umiejętności pisania
Nauczanie pisowni:
- kreślenie po śladzie;
- transponowanie druku na pismo;
- przepisywanie wyrazów i zdań;
- podpisywanie obrazków;
- uzupełnianie luk w wyrazach i zdaniach.
Nauczanie pisania jako samodzielnej sprawności:
- opisywanie ludzi, przedmiotów i sytuacji;
- pisanie listu, kartki, e-maila w oparciu o tekst modelowy;
- prace projektowe.
Nauczanie słownictwa:
- prezentacja za pomocą prostych rysunków, plansz, kart dydaktycznych (flashcards),
rekwizytów itp.;
- użycie języka ojczystego do wyjaśniania znaczenia;
- tematyczne grupowanie wyrazów;
- mapy umysłowe;
- stosowanie wyrazów w kontekście (np. podpisywanie obrazków, uzupełnianie luk
w wyrazach i zdaniach);
- dopasowywanie wyrazów do ilustracji;
- wskazywanie wyrazów niepasujących do pozostałych (tzw. odd one out);
- nauka rymowanek i piosenek;
- gry pamięciowe;
- słuchanie i opowiadanie bajek i historyjek.
Nauczanie struktur gramatycznych:
- drill językowy (np. pytania i odpowiedzi);
- dopasowywanie obrazków do struktur;
- uzupełnianie zdań wyrazami w odpowiedniej formie;
- budowa zdań na podstawie modelu;
- wybór wyrazów w odpowiedniej formie;
- rozsypanka wyrazowa;

17
 - opowiadanie historyjek, mówienie o sobie i innych itp. z użyciem danej struktury
gramatycznej.
Nauczanie wymowy:
- imitacja (chóralna, grupowa, indywidualna);
- głośnie czytanie, recytowanie rymowanek i śpiewanie piosenek;
- dopasowywanie obrazka do usłyszanego słowa;
- dopasowywanie wyrazu usłyszanego do napisanego;
- dopasowywanie rymujących się wyrazów;
- zadania z parami minimum.
Techniki rozwijające samodzielność:
- systematyczne zadania domowe;
- wybór zadań (np. domowych) i tematów (np. prac projektowych);
- praca w parach i grupach;
- nauka robienia notatek;
- prace projektowe;
- portfolio;
- wdrażanie do samooceny i oceny wzajemnej;
- nauka korzystania ze słownika (np. obrazkowego) i multimediów;
- wdrażanie technik samodzielnego uczenia się (trening strategii).

4.5. Materiały dydaktyczne i techniczne środki nauczania

W celu realizacji Programu niezbędne będą następujące pomoce dydaktyczne:
- odpowiednio wyposażona sala lekcyjna składająca się z części edukacyjnej (tablica,
stoliki, tablica ścienna do eksponowania projektów dzieci, sprzęt audiowizualny,
komputery z dostępem do internetu) i rekreacyjnej, w której dzieci mają możliwość
zabawy, słuchania bajek na dywanie, swobodnego przemieszczania się i stosowania
technik aktywizujących ciało (pantomima, TPR, drama);
- pomoce wizualne (plansze, zdjęcia z czasopism, karty dydaktyczne (flashcards),
rekwizyty, gry i zabawki edukacyjne itp.);
- przybory plastyczne dla każdego dziecka (nożyczki, kredki, blok techniczny
i rysunkowy, papier kolorowy, plastelina, modelina itp.);
- filmy i bajki video;
- biblioteczka z bajkami, historyjkami, komiksami do czytania.

Program może być realizowany przy użyciu wielu dostępnych na rynku podręczników.
Przykładem doskonałego podręcznika kursowego pozwalającego w pełni zrealizować
założone w Programie cele jest Fairyland wydany przez Express Publishing. Kurs – dla
pierwszego etapu edukacyjnego – składa się z trzech części (Fairyland 1-3) i oprócz książki
dla ucznia zawiera także:
- interaktywny eBook (i-eBook);
- zeszyt ćwiczeń Activity Book;
- książkę dla nauczyciela ze szczegółowymi wskazówkami dotyczącymi planowania
lekcji i doboru odpowiednich technik i pomocy dydaktycznych oraz
- Teacher’s Resource Pack z ćwiczeniami dodatkowymi;
- Fairyland Instant Lessons ze scenariuszami lekcji oraz towarzyszącymi im kartami
pracy i szablonami;
- Picture Flashcards oraz Posters zawierające pomoce wizualne;
- My Alphabet Book;
- My Junior Language Portfolio;
- płytę CD do użycia na lekcji;

18
 - płytę CD do wykorzystania przez ucznia;
- płytę DVD;
- oprogramowanie do tablicy interaktywnej Fairyland Interactive Whiteboard Software.

Podkreślić należy, że zarówno forma, jak i treść kursu Fairyland są godne polecenia. Każda
część podzielona jest na moduły składające się z dwóch rozdziałów (Units). Ich treść
odpowiada zainteresowaniom i doświadczeniu dziecka (np. tematy My family, I can sing), jak
również pozwala na integrację treści i umiejętności z innymi zajęciami edukacji
wczesnoszkolnej (między innymi dzięki sekcji Our School występującej w każdym
rozdziale). Ponadto Fairyland rozwija kompetencję interkulturową (np. w sekcji Our World)
i samodzielność ucznia (np. samoocenę w Checkpoint w Fairyland 3). Dzięki wprowadzeniu
bohaterów z magicznej krainy, Fairyland odwołuje się do wyobraźni dziecka, a postacie
Alvina, Erliny czy Frosty’ego wspomagają zapamiętywanie słówek i struktur gramatycznych.
Istotną cechą podręcznika jest bogactwo oraz różnorodność ćwiczeń i zadań językowych,
a także dbałość o zaktywizowanie wszystkich typów uczniów. Fairyland 1 koncentruje się
przede wszystkim na rozwoju sprawności słuchania oraz przygotowaniu do nauki pisania
i czytania, zaś pozostałe części podręcznika, obok dalszego rozwoju rozumienia mowy,
stopniowo uczą pisania i czytania. Wszystkie części kładą nacisk na rozwój podstawowych
umiejętności komunikacyjnych ucznia. Na uwagę zasługuje również fakt, że dla pierwszego
etapu edukacyjnego seria Fairyland składa się z trzech części, co pozwala na dużą
elastyczność w użyciu podręcznika i dostosowanie go do danej grupy uczniów.

Oprócz serii Fairyland godnym polecenia podręcznikiem do nauki języka angielskiego dla
dzieci wczesnoszkolnych jest Smileys 1-3 (wydawnictwo Express Publishing), który
charakteryzuje się podobnymi cechami. A więc i tu książkę podzielono na moduły i części
(Units), tematy dobrano ze względu na zainteresowania ucznia (np. My Family, My Room, My
Holidays), zadbano o rozwój kompetencji interkulturowej (Our World oraz Storytime),
samodzielności (Checkpoint) i integrację międzyprzedmiotową (Time for CLIL). Podręcznik
uczy wszystkich sprawności językowych, różnicując nacisk w zależności od wieku dziecka,
ze szczególnym uwzględnieniem rozwoju umiejętności komunikowania się.
Książce dla ucznia towarzyszy:
- interaktywny eBook (i-eBook);
- zeszyt ćwiczeń Activity Book;
- książka dla nauczyciela;
- Picture Flashcards oraz Posters zawierające pomoce wizualne;
- Teacher’s Multimedia Resource Pack zawierający: Class CDs, DVD oraz Resource
Pack CD-ROM;
- Pupil’s Multi-ROM (płyta CD/DVD) do wykorzystania przez ucznia;
- oprogramowanie do tablicy interaktywnej Fairyland Interactive Whiteboard Software.

Oba podręczniki są zgodne z nową podstawą programową obowiązującą od 1 września 2014

(Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 30 maja 2014 r. zmieniające
rozporządzenie w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz
kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół) i zostały zatwierdzone przez MEN.

Doskonałym uzupełnieniem kursów Fairyland i Smileys mogą być również inne materiały
wydawnictwa Express Publishing – Letterfun oraz Happy Rhymes.

19
 5. Osiągnięcia uczniów i techniki ich oceniania

5.1. Oczekiwane osiągnięcia uczniów

Zgodnie z podstawą programową, Program zakłada osiągnięcia dla ucznia na koniec klasy
trzeciej.

Osiągnięcia ucznia na koniec klasy III

Słuchanie
Uczeń potrafi:
- zrozumieć polecenia nauczyciela;
- rozróżnić wyrazy o podobnym brzemieniu;
- rozumieć ogólny sens krótkich, prostych tekstów, dialogów, sytuacji
komunikacyjnych;
- wyszukać pojedyncze informacje w nieskomplikowanych tekstach i dialogach;
- porównać usłyszane informacje z podanymi (np. w zdaniu, na ilustracji itp.).

Mówienie
Uczeń potrafi:
- w miarę poprawnie wymawiać dźwięki i poznane wyrazy w języku angielskim;
- nazywać przedmioty, ludzi, zwierzęta, czynności;
- recytować wiersze i rymowanki;
- zadawać proste pytania i udzielać prostych, krótkich odpowiedzi, używając
wyuczonych zwrotów;
- komunikować się w prostych scenkach;
- w prosty sposób opowiedzieć o sobie, swojej rodzinie i najbliższym otoczeniu.

Czytanie
Uczeń potrafi:
- przeczytać głośno prosty tekst;
- zrozumieć ogólny sens krótkiego prostego tekstu;
- wyszukać szczegółowe informacje w prostych tekstach i dialogach.

Pisanie
Uczeń potrafi:
- poprawnie zapisać większość poznanych słów;
- napisać krótkie, proste wypowiedzi o sobie i najbliższym otoczeniu na podstawie
tekstu modelowego.

Rozwój samodzielności
Uczeń:
- systematycznie odrabia zadania domowe;
- robi proste notatki z lekcji;
- potrafi ocenić własny postęp (co już umie, a czego jeszcze nie);
- umie korzystać ze słownika obrazkowego i materiałów multimedialnych.

Osiągnięcia wychowawcze
Uczeń:
- potrafi pracować w parach i grupach;
20
 - przestrzega zasad w zabawach i grach;
- potrafi wyrazić swoją własną opinię i wysłuchać opinii innych;
- przejawia otwartość wobec innych ludzi, narodów i ras;
- pozytywnie wyraża się o członkach swojej rodziny;
- z przyjaźnią odnosi się do swoich kolegów;
- potrafi ocenić postępowanie swoje i innych;
- odróżnia dobro od zła, docenia wartość prawdomówności, sprawiedliwości,
uczciwości, obowiązkowości;
- przejawia pozytywną postawę wobec nauki języka angielskiego.

5.2. Ocena założonych osiągnięć

Jedną z ważnych ról nauczyciela w procesie nauczania jest systematyczne ocenianie postępów
uczniów. Ma ono istotne znaczenie nie tylko dla samego pedagoga, dostarczając mu
informacji na temat efektów jego pracy, ale także dla uczniów i ich rodziców.

Biorąc pod uwagę specyfikę nauczania na tym etapie, a więc przede wszystkim fakt
pierwszego sformalizowanego kontaktu dziecka z językiem obcym, trudno mówić
o ocenianiu jego osiągnięć w tradycyjnym rozumieniu. „Pierwsze lata nauki języka to okres
uwrażliwiania uczniów, a uwrażliwianie trudno zmierzyć” (Pamuła 2003:99). Dlatego też
kontrola osiągnięć powinna skupiać się nie tyle na wystawianiu ocen, ile na szacowaniu
silnych i słabych stron (por. Komorowska 2002). Przy czym, ponieważ ów pierwszy kontakt
ma zasadnicze znaczenie dla budowania motywacji ucznia, należy skupić się na nagradzaniu,
chwaleniu dziecka i pokazywaniu mu, jak wiele już umie, nie zaś na wytykaniu braków
i niedoskonałości. Oceniajmy zatem, obok wiedzy i umiejętności małego ucznia, również jego
zaangażowanie i aktywność, a więc postawę na lekcji, chęć wykonywania zadań, a nie
jedynie ich końcowy wynik. Poza tym oprócz bardziej sformalizowanych technik
sprawdzania wiadomości (zob. 5.3.), w kontroli bieżącej nagradzajmy dziecko za zaśpiewanie
piosenki czy recytację rymowanki, a nawet za zadania niekoniecznie wymagające użycia
języka obcego, jak rysunki czy inne prace plastyczno-techniczne. „Dzieła” dzieci warto
eksponować na specjalnych tablicach ściennych i w gablotach, gdzie mogą zostać
uzupełnione podpisem lub opisem w języku angielskim. W ten sposób doceniamy wszystkie,
nie tylko językowe, wysiłki ucznia i zaszczepiamy wewnętrzną motywację do nauki.

Kontrola bieżąca (formatywna) może przybrać formę obserwacji uczniów na lekcji (np.
w czasie wykonywania poleceń z użyciem techniki TPR, w czasie gier i zabaw wymagających
znajomości danej grupy słówek) czy pisemnego zadania domowego. W klasie pierwszej
i drugiej nie zaleca się stosowania typowych kartkówek i sprawdzianów, a poleca wspólne
wykonywanie zadań i ćwiczeń, demonstrowanie wiedzy i umiejętności w pracy projektowej,
mini dialogach czy scenkach. Zamiast ocen-liczb warto posługiwać się innymi bardziej
zrozumiałymi dla dziecka i motywującymi je instrumentami, np. naklejkami, stempelkami
z uśmiechniętymi buziami itp. W przeprowadzaniu kontroli bieżącej pomocna będzie karta
indywidualnej pracy ucznia, w której systematycznie zapisuje się postępy, umiejętności,
problemy dziecka. Innym sposobem kontroli bieżącej może być ocena wykonywania
konkretnych zadań przez poszczególnych uczniów. Poniżej przedstawiono przykładową
tabelę do takiej oceny, pochodzącą z podręcznika Fairyland 3.

21
22
Symbole użyte jako kryteria ewaluacji oznaczają:
c – competence (uczeń w pełni rozumie zadanie i odpowiednio je wykonuje);
w – working on (uczeń rozumie zadanie, ale wykonanie nie jest całkowicie poprawne);
n – non-competence (uczeń nie rozumie zadania i nie potrafi go wykonać).

Bardzo istotną funkcję diagnostyczną i informującą spełnia kontrola okresowa (sumatywna),

która wskazuje na osiągnięcia ucznia w dłuższym czasie (semestr, rok szkolny). Powinna ona
mieć formę nie tyle oceny cyfrowej, ile opisu umiejętności i słabszych stron ucznia. Będzie
w ten sposób cennym źródłem informacji o obszarach, na których należy się skupić w dalszej
pracy.
Opracowując karty oceny okresowej warto, obok wyodrębnienia poszczególnych sprawności
językowych (rozumienie mowy, czytanie, mówienie, pisanie) i komponentów (słownictwo,
gramatyka, wymowa), wyszczególnić ich składowe. Na przykład, w ramach rozumienia
mowy można wyodrębnić: rozumienie poleceń nauczyciela, rozumienie ogólnego sensu

23
dialogu z nagrania na płycie CD, wyszukiwanie szczegółowych informacji w usłyszanym
dialogu z nagrania na płycie CD itp. Pozwoli to na wskazanie i silnych, i słabszych stron
ucznia w ramach jednej sprawności, co jest szczególnie ważne, gdy u danego dziecka tę
sprawność ogólnie oceniamy niezbyt wysoko. Istotnym elementem karty oceny będzie
również podzielenie jej na
1) osiągnięcia i postępy dziecka i
2) wysiłek i zaangażowanie (postawę).
Nierzadko zdarza się, że uczeń wkłada wiele pracy w naukę danego przedmiotu, jednak
z różnych przyczyn niekoniecznie przekłada się ona na wymierny sukces. Dlatego też należy
zauważyć wysiłek dziecka, docenić go i nagrodzić, a tym samym zasygnalizować, że
końcowy efekt nauki (a więc widoczny postęp) nie jest jedynym i najważniejszym kryterium
oceny małego ucznia. Tabela oceny sumatywnej umieszczona poniżej pochodzi z podręcznika
Fairyland 2.

24
5.3. Przykładowe techniki kontroli
Słuchanie
- niewerbalna reakcja na polecenie (wybór obrazka, porządkowanie kolejności zdarzeń);
- odpowiedź na pytanie do tekstu;
- wybór właściwej odpowiedzi (technika wielokrotnego wyboru, prawda-fałsz);
- wypełnienie tabeli itp. odpowiednimi informacjami z tekstu;
- rozróżnianie dźwięków (np. w parach minimum).
Mówienie
- prawidłowe wymawianie dźwięków i wyrazów, tak by być zrozumianym;
- odpowiednie zadawanie pytań i udzielanie odpowiedzi;
- zadania z luką informacyjną;
- uzupełnianie dialogów właściwymi wypowiedziami;
- dopasowywanie wypowiedzi do sytuacji;
- opis siebie, ludzi, miejsc, zdarzeń, ilustracji;
- współpraca w parach i grupach.
Czytanie
- odpowiedzi na pytania do tekstu;
- wybór właściwej odpowiedzi (technika wielokrotnego wyboru, prawda-fałsz);
- dopasowanie informacji do obrazków;
- poprawianie błędnych informacji.
Pisanie
- dyktando;
- pisanie tekstów na podstawie modelu;
- pisanie tekstów z uwzględnieniem podanych informacji;
- uzupełnianie zdań i większych fragmentów tekstu;
25
 - opis obrazka, historyjka na podstawie obrazków itp.
Słownictwo
- podpisywanie obrazków;
- wypełnianie luk;
- rozróżnianie wyrazów często mylonych;
- układanie wyrazów w grupy tematyczne;
- wyszukiwanie wyrazów nie pasujących do pozostałych.
Gramatyka
- poprawianie błędów w zdaniach;
- wstawianie wyrazów w odpowiedniej formie, w odpowiednim miejscu;
- technika wielokrotnego wyboru;
- układanie zdań z rozsypanych wyrazów;
- układanie zdań, pytań na podstawie rysunku, tabeli itp.;
- przekształcanie zdań (np. z liczby pojedynczej na mnogą).

5.4. Wdrażanie do samooceny

Bardzo istotnym elementem kontroli osiągnięć oraz w ogóle całego procesu nauczania jest
umiejętność samooceny. Ma ona zasadnicze znaczenie nie tylko na drodze ucznia do
niezależności od nauczyciela i autonomii (w późniejszym okresie nauki w szkole), ale
również na pierwszym etapie edukacyjnym. Dziecko, które ma szansę ocenić swój postęp
staje się przede wszystkim bardziej odpowiedzialne za własną naukę, a przez to bardziej
aktywne i świadome procesu nauczania. Możliwość samooceny już w pierwszej klasie szkoły
podstawowej daje silne podwaliny dla późniejszej umiejętności oceny własnych postępów.
Dlatego też ocenie nauczyciela powinna towarzyszyć samoocena ucznia. Może ona mieć
formę zestawu ćwiczeń czy sprawdzianu, które dziecko następnie samo lub z pomocą
nauczyciela sprawdzi. Warto także wprowadzić specjalne ‘oceny’ stosowane przez dzieci
i zarezerwowane tylko do samooceny, np. drzewka, na którym dziecko, w zależności od
oceny dokleja liście w różnych kolorach (stopień opanowania danego materiału odpowiada
kolorowi) (Pamuła 2003:103), czy wspomniane wcześniej buzie: uśmiechnięta, jeśli uczeń
ocenia się bardzo dobrze, smutna, jeśli materiał nie został dobrze opanowany i neutralna, gdy
ocena jest zadowalająca, choć występują pewne braki. Proponowane przez Program
podręczniki ułatwiają wdrażanie samooceny ucznia poprzez angażowanie go w specjalne
lekcje i zadania powtórzeniowe (np. sekcja Checkpoint na końcu każdego modułu
w Fairyland 3), w których łatwo oszacować stopień opanowania danej partii materiału.
Dzieci, które opanowały sprawność pisania i czytania mogą także stopniowo uczyć się
wypełniania specjalnych kart samooceny np. w Fairyland 3 – Pupil’s Self-Assessment Form.
Podobnie jak karty oceny wypełnione przez nauczyciela, karty samooceny można gromadzić
w portfolio.

26
Zaleca się, by samoocenę wdrażać systematycznie i by wspólnie z nauczycielem edukacji
wczesnoszkolnej wypracować spójny system zarówno kontroli nauczyciela, jak i samooceny
ucznia.

27
 Bibliografia

Christison, M.A. 1998. „Applying Multiple Intelligences Theory in preservice and inservice
TEFL education programs.” English Teaching Forum 36/1. 2-13.
Davis, E.C., Nur, H. i Ruru, S.A.A. 1994. „Helping teachers and students understand learning
styles”. English Teaching Forum 32/1. 12-15.
Dembo, M.H. 1997. Stosowana psychologia wychowawcza. Warszawa: WSiP.
Dereń, A., Grondas, M., Sielatycki, M., Społowicz, G. i Wasiak-Kowalska, E. (red.). 1999.
Integracja międzyprzedmiotowa. Warszawa: CODN.
Ehrman, M.E. 1996. Understanding second language learning difficulties. Thousand Oaks,
Calif.: Sage Publications.
Grondas, M. 1999. „Ujęcie holistyczne w edukacji.” W: Dereń, A. et al. (red.). 1999. 42-45.
Halliwell, S. 1992. Teaching English in the primary classroom. Harlow: Pearson Education
Limited.
Komorowska, H. 1999. O programach prawie wszystko. Warszawa: WSiP.
Komorowska, H. 2001. Metodyka nauczania języków obcych. Warszawa: Fraszka
Edukacyjna.
Komorowska, H. 2002. Sprawdzanie umiejętności w nauce języka obcego. Warszawa:
Fraszka Edukacyjna.
Lelonek, M i Wróbel, T. 1990. Praca nauczyciela i ucznia w klasach 1-3. Warszawa: WSiP.
Misiorna, E. i Ziętkiewicz, E. 1997. Integracja w edukacji wczesnoszkolnej. Poznań: PDF
„Ławica”.
Pamuła, M. 2003. Metodyka nauczania języków obcych w kształceniu zintegrowanym.
Warszawa: Fraszka Edukacyjna.
Pinter, A. 2006. Teaching young language learners. Oxford: OUP.
Popek, R. 1990. „Sylwetka psychologiczna dziecka w młodszym wieku szkolnym.”
w: Lelonek, M. i Wróbel, T. (red.). 1990.

28