Հաստատված է

ՀՀ ԿԳ նախարարի 2011 թվականի

Օգոստոսի 29-ի N 997 – Ա/Ք հրամանի
հավելված 2-ի համաձայն

ՀԵՐԹԱԿԱՆ ԱՏԵՍՏԱՎՈՐՄԱՆ ԵՆԹԱԿԱ ԴԱՍՎԱՐՆԵՐԻ ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ

ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ, ՎԵՐԱՊԱՏՐԱՍՏՄԱՆ ԴԱՍԸՆԹԱՑՆԵՐԻ ՈՒՂԵՑՈՒՅՑ

ՎԵՐԱՊԱՏՐԱՍՏՄԱՆ ԴԱՍԸՆԹԱՑԻ ՄԵԹՈԴԱԿԱՆ ՈՒՂԵՑՈՒՅՑ

Ընդհանուր պահանջներ
 վերապատրաստման պարապմունքները անցկացնել երկու հոգով
(ցանկալի է, որ մեկը երգել կարողանա),
 վերպատրաստման սենյակում պարտադիր է համացանցին
(ինտերնետին) միացված համակարգիչ (ապահովության համար
ինտերնետային ֆլեշ), պրոյեկտոր, SMART էլեկտրոնային գրատախտակ
(հնարավորության դեպքում), թվային ֆոտոխցիկ, ձայնագրիչ,
բարձրախոսներ (դինամիկներ),
 վերապատրաստման կենտրոնում պետք է լինի համակարգչային
կաբինետ` գոնե երկու մասնակցին մեկ համակարգիչ հաշվով:
 պարապմունքների ընթացքում հիմնականում օգտագործել նոր
տեխնոլոգիաներ, ցուցադրելով դրանց առավելությունները թղթային
տարբերակների համեմատությամբ:
Դասավանդողը պարապմունքների ընթացքում ֆոտոխցիկով նկարներ
է կատարում, պատրաստում դասընթացի մասին պատմող ֆիլմ և
նվիրում մասնակիցներին:

ՎԵՐԱՊԱՏՐԱՍՏՄԱՆ ԴԱՍԸՆԹԱՑԻ ՕՐՎԱ ՊԼԱՆԻ ՆՄՈՒՇՕՐԻՆԱԿՆԵՐ

Առաջին օր

Առաջին պարապմունք
Պարապմունքի նպատակը մասնակիցների ծանոթացումն է միմյանց և
վերապատրաստման ծրագրին:
Անհրաժեշտ են համակարգիչ, պրոյեկտոր:
Պարապմունքի սկզբում դասավանդողը կիրառում է ծանոթացման որևէ
վարժություն և լրացնում է տվյալների աղյուսակը (doc): Յուրաքանչյուր
մասնակից ներկայացնում է իր կամ իր ծանոթի հետ պատահած մի
դեպք, երբ հակադրություն է առաջացել կրթարանի տնօրենության հետ:
Քննարկվում է մի դեպք, երբ դժվար կացություն է ստեղծվել սովորողի
հետ: Աղյուսակը լրացվում է այնպես, որ էկրանի վրա երևա և այդ
ընթացքում ներկայացվում է Microsoft Office Word ծրագիրը:
Ապա դասավանդողը ներկայացնում է վերապատրաստման
դասընթացի նպատակը և դրա բաղադրիչները` օրենսդրություն, նոր
տեխնոլոգիաներ, մանկավարժական և առարկայական գիտելիքներ:
Երկրորդ պարապմունք
Պարապմունքի նպատակն է պարզել վարապատրաստման դասընթացից
մասնակիցների ակնկալիքները:
Կիրառելով «Ձնագնդի» մեթոդը՝ (doc) յուրաքանչյուր բաղադրիչի համար
գրանցում են ամբողջ խմբի ակնկալիքները:
Քննարկման արդյունքները գրանցելու համար դասավանդողը,
ցուցադրելով քայլերի հաջորդականությունը, ստեղծում է Microsoft
Office Word ծրագրի նոր ֆայլ, ընտրում է տառատեսակը, ստեղծում է
աղյուսակ, որում գրանցում է խմբի աշխատանքի արդյունքները:
Երրորդ պարապմունք
Պարապմունքի նպատակն է սովորողներին ծանոթացնել ՀՀ
Սահմանադրությանը: Ցանկալի է պարապմունքն անցկացնել
համակարգչային կաբինետում (հակառակ դեպքում ստիպված կլինեն ՀՀ
Սահմանադրության երկրորդ գլուխը տպագրել):
Դասավանդողը ընդհանուր գծերով ներկայացնում է ՀՀ
Սահմանադրությունը` Սահմանադրության ընդունումը,
փոփոխությունների կատարումը. Ե՞րբ է ընդունվել Հայաստանի երրորդ
հանրապետության Սահմանադրությունը
(http://www.parliament.am/parliament.php?id=constitution&lang=arm), երբ
են այդ փաստաթղթում փոփոխություններ կատարվել, ինչ գլուխներից է
բաղկացած: Սահմանադրությունը ներկայացվում է Microsoft Office
Power Point ծրագրով ստեղծված ներկայացումով: Որից հետո խմբին
տրվում է առաջադրանք. զույգերով կարդում են Սահմադրության
երկրորդ գլուխը(pdf, doc), կազմում են քառյակներ և հիմք ընդունելով
այդտեղ ձևակերպված մարդու և քաղաքացու հիմնական իրավունքներն
ու ազատությունը՝ կազմում և փորձում են հիմնավորել նվազագույն
աշխատավարձի արդարացի չափը: Խմբերը իրենց կատարած
աշխատանքը ներկայացնում են պաստառների տեսքով: Դասավանդողը
միանում է խմբերից մեկին և այդ խմբի աշխատանքը ներկայացնում է
Microsoft Office Excel ծրագրով:

Չորրորդ պարապմունք
Պարապմունքի նպատակն է ծանոթացումը Microsoft Office Word
ծրագրին գործնական աշխատանքի ճանապարհով(doc): Աշխատում են
համակարգչային սենյակում` զույգերով. Փորձում են գրառել մեկ-երկու
նախադասությամբ իրենց կարծիքը օրվա աշխատանքի մասին:
 Երկրորդ օր

Առաջին պարապմունք
Պարապմունքի նպատակն է մասնակիցներին ծանոթացնել
համացանցում տեղեկություն (ինֆորմացիա) փնտրելու ձևերին:
Տեղեկություններ ՀՀ օրենքների մասին:
Պարապմունքը անցկացվում է դասասենյակում:
Օրը սկսում են երգելով:
Առաջադրանք. ի՞նչ գիտեք ինտերնետի մասին (մտագրոհ(doc)):
Համակարգչով մուտքագրվում են բոլոր մտքերն ու գաղափարները, ինչը
երևում է էկրանին: Մտքերի տարափի համար հատկացված ժամանակը
լրանալուց հետո գրանցված մտքերը խմբավորվում են, դասակարգվում:
5 րոպե ժամանակ է տրամադրվում լրացումների համար: Քննարկվում են
արտահայտված մտքերը: Դասավանդողը կատարում է լրացումներ (եթե
անհրաժեշտություն կա): Հետո ծանոթացնում է Internet Explorer
ծրագրին: Քննարկում են, թե, որտեղից կարող ենք գտնել և կարդալ
օրենքներ: Ծանոթանում են ՀՀ Ազգային ժողովի կայքին
(www.parliament.am ):
Երկրորդ պարապմունք
Պարապմունքի նպատակը մասնակիցների՝ համակարգչով աշխատելուն
վարժվելն է՝ միաժամանակ ծանոթանալով մի քանի օրենքների:
Պարապմունքն ընթանում է համակարգչային դասարանում:
Առաջադրանք. աշխատում են զույգերով, ՀՀ ազգային ժողովի կայքից
ընտրում են կրթության բնագավառին վերաբերող մի օրենք, կարդում են
այդ օրենքը, նախապատրաստվում և ներկայացնում են այն՝ ե՛րբ է
ընդունվել, ե՛րբ են փոփոխություններ կատարվել, ի՛նչ բաժիններից է
կազմված: Microsoft Office Word ծրագրով մուտքագրում են ասելիքը,
հետո կարդում: Դասավանդողը խմբերից մեկի համար ստեղծում է
ներկայացում Microsoft Office Power Point ծրագրով այնպես, որ բոլորը
տեսնեն, թե ինչպես է ստեղծում:
Երրորդ պարապմունք
Պարապմունքի նպատակն է կոնկրետ իրավիճակի քննարկումը և
լուծումը, որին կտրվի իրավական հիմնավորում:
Պարապմունքը անցկացվում է համակարգչային սենյակում:
Առաջարկվում է մասնակիցների աշխատանքային փորձից մի իրավիճակ
քննարկել (եթե այդպիսին չկա, ապա դասվանդողը ինքն է առաջարկում
որևէ իրավիճակ), որի լուծման համար պետք է օգտվել հանրակրթության
մասին ՀՀ օրենքից: Զույգերով քննարկում և ներկայացնում են
իրավիճակի լուծման իրենց տարբերակը: Դրանից հետո ուսումնասիրում
են հանրակրթության մասին ՀՀ օրենքի առաջարկվող մասը(pdf, doc) և
փորձում են նշել առաջարկված լուծումների իրավական հիմքերը:
Չորրորդ պարապմունք
Շարունակում են գործնականորեն յուրացնել Microsoft Office Word
ծրագիրը(doc): Պարապմունք անցկացվում է համակարգիչների
սենյակում:

Երրորդ օր
Առաջին պարապմունք
Օրը սկսում են երգելով:
Պարապմունքի նպատակն է քննարկել կոնկրետ իրավիճակ և դրա
լուծման իրավական հիմնավորումը գտնել և առաջարկել:
Պարապմունքը անցկացվում է համակարգչային սենյակում:
Մասնակիցների աշխատանքային փորձից առաջարկվում է մի իրավիճակ
(եթե այդպիսին չկա, ապա դասվանդողը ինքն է առաջարկում որևէ
իրավիճակ), որի լուծման համար պետք է օգտվել ՀՀ աշխատանքային
օրենգրքից: Զույգերով քննարկում և ներկայացնում են իրավիճակի
լուծման իրենց տարբերակը: Դրանից հետո ուսումնասիրում են ՀՀ
աշխատանքային օրենսգրքի առաջարկվող մասը(pdf, doc) և փորձում են
հիմնավորել իրենց լուծումները իրավական տեսանկյունից: Իրավիճակը
քննարկվում է տարբեր մասնակիցների տեսանկյունից: Դրա համար
տարբեր խմբեր հանդես են գալիս տարբեր դերերով:
Երկրորդ պարապմունք
Պարապմունքի նպատակը ՀՀ կառավարության կայքին ծանոթանալն է
(www.gov.am) և www.arlis.am : Վերջին կայքից ՀՀ կառավարության 2010
թվականի հոկտեմբերի 14-ի N 1391- Ն որոշումը գտնել և ներբեռնել
համակարգիչ:
Պարապմունքն անցկացնել համակարգչային դասարանում:
Երրորդ պարապմունք:
Պարապմունքի նպատակը ՀՀ կառավարության 2010 թվականի
հոկտեմբերի 14-ի N 1391- Ն որոշմանը ծանոթացումն է, դրա հիման վրա
ուսուցչի պաշտոնական նկարագրի կազմումը:
Պարապմունքն անցկացվում է համակարգչային դասարանում:
Սկզբում զույգերով կազմում են ուսուցչի պաշտոնական նկարագիրը
(ուսուցչի պաշտոնում աշխատողին ներկայացվող պահանջները):
Մուտքագրում են իրենց համակագչում Microsoft Office Word ծրագրով:
Ծանոթանում են «Փոխներգործուն գրառումների համակարգին»(doc):
Փորձում են ստեղծել դրա համակարգչային տարբերակը:
Կառավարության նշված որոշման մեջ բացում են հավելված 4-ը և
կիրառում նոր ստեղծած համակարգը:
Չորրորդ պարապմունք
Սկսում են ծանոթանալ Microsoft Office Power Point ծրագրին(doc):

Չորրորդ օր

Առաջին պարապմունք
Օրը սկսվում է երգով:
Պարապմունքը՝ համակարգիչների դասարանում:
Հետո ծանոթանում են ՀՀ ԿԳ նախարարության կայքին (www.edu.am),
այնտեղից ներբեռնում «Հանրակրթության պետական չափորոշիչը»(pdf)
և նոր «Հանրակրթության պետական չափորոշիչի» նախագիծը (pdf) (եթե
նորը արդեն հաստատված լինի, ուրեմն հին և նոր փաստաթղթերը):
Երկրորդ պարապմունք
Պարապմունքի ընթացքում ծանոթանում են Վենի դիագրամին(doc),
ստեղծում են դրա համակարգչային տարբերակը, համեմատում են
նախորդ պարապմունքի ժամանակ ներբեռնած փատաթղթերը և
համեմատման արդյունքը, ներկայացնում այդ տեսքով:
Երրորդ պարապմունք
Պարապմունքը՝ համակարգչային դասասենյակում:
Ծանոթանում են Կրթության ազգային ինստիտուտի(www.aniedu.am) և
Հայկական կրթական միջավայր (www.armedu.am) կայքերին: Այդ
կայքերից գտնում և մեկ թղթապանակի մեջ ներբեռնում են տարրական
դպրոցի առարկայական չափորոշիչները և ծրագրերը:
Չորրորդ պարապմունք
Շարունակում են Microsoft Office Power Point ծրագրին(doc)
ծանոթանալ: Ծանոթանում են T-աձև աղյուսակին(doc), ստեղծում են դրա
համակարգչային տարբերակը:
Բաժանվում են խմբերի: Յուրաքանչյուր խումբ ընտրում է տարրական
դպրոցի մի դասագիրք և օգտվելով T-աձև աղյուսակից գրանցում է այդ
դասագրքի ուժեղ և թույլ կողմերը: Միավորելով տարբեր խմբերի
աշխատանքները՝ մշակում են դասագրքին ներկայացվող պահանջները:
Մասնակիցները բաժանվում են զույգերի: Նրանք միմյանց ներկայացնում
են իրենց կողմից ստեղծված որևէ ուսումնական նյութ, քննարկում,
վերամշակում են դրանցից մեկը (ցանկալի կլինի համակարգչի
կիրառությամբ): Հետո զույգերը միանալով՝ կազմում են քառյակներ:
Քառյակներում քննարկում, վերամշակում են նյութերից մեկը, որը և
ներկայացնում են լսարանին: Քննարկման արդյունքում նշվում են
յուրաքանչյուր նյութի ուժեղ և թույլ կողմերը: Մշակվում են ուսումնական
նյութին ներկայացվող պահանջներ: Զույգերով քննարկում են` ինչպես
կկազմեի այդ ուսումնական նյութը հիմա, վերամշակում և ներկայացնում
են լսարանին:
Անդրադարձ են կատարում օրվա աշխատանքին:

Հինգերորդ օր
Թեման՝ Ուսումնական գործընթացի կազմակերպում. մանկավարժական
տեխնոլոգիաներ, մեթոդներ, հնարներ (8 ժամ):
Ուսուցիչը կիմանա՝
 ուսուցման կազմակերպման սկզբունքները՝ ուսւոցչակենտրոն և
աշակերտակենտրոն.
 մանկավարժական տեխնոլոգիաների ընդհանուր նկարագրությունը,
դրանց կիրառությունը կրտսեր դպրոցում.
 ուսւոցման մեթոդների դասակարգումը և նկարագրությունը, դրանց
գործածությունը կրտսեր դպրոցում.
Ուսուցիչը կկարողանա՝
  Համեմատական վերլուծությամբ ցույց տալ մեթոդների
կիրառության նպատակահարմարությունը կրտսեր դպրոցում.
 առանձին թեմաների ուսուցման և դասերի ընթացք նկարագրել՝
կիրառելով ուսւոմնասիրած տեխնոլոգիաների որոշակի տարրեր.
 Դասեր պլանավորել և վարել՝ կիրառելով ուսուսուցանված մեթոդներ
և մեթոդակլան հնարներ:
Առաջին պարապմունք
Քննարկման թեմա՝ Ի՞նչ ասել է ուսուցման սկզբունք:
Քննարկման արդյունքում ծնված գաղափարները գրառում են
համակարգչային էջում:
Ապա ունկնդիրներից մեկը, որը նախօրոք անհատաակն
հանձնարարություն էռ ստացել, ներկայացնում է «Ուսուցչակենտրոն և
աշակերտակենտրոն մոտեցումներ» թեման: Քննարկվում է նաև
ուսուցման գործընթացում աշակերտների գործուն մասնակցության
ապահովման հիմնախնդիրը:
Երկրորդ պարապմունք
Պարապմունքը սկսում են երգով:
Մտագրոհի մեթոդով ունկնդիրները տեխնոլոգիա բառի ազդեցությամբ
իրենց մտքում ծնված բառ-հասկացություններն են ասում, դրանք
գրառվում են:
Վերապատրաստողը ունկնդիրներին բաժանում է խմբերի,
ուսումնասիրում են «Մանկավարժական տեխնոլոգիաներ» նյութը:
Խամանակը լրանալուց հետո խմբերի խոսնակները ներկայացնում են
իրենց բաժին ընկած հատվածը, ապա գրառում են տվյալ տեխնոլոգիայի
ամենաբնորոշ հատկանիշը, ինչպես նաև նշում են կրտսեր դպրոցում դրա
կիրառության նպատակահարմարությունը:
Երրորդ պարապմունք
Պարապմունքն սկսում են աշխուժացնող վարժությամբ:
Քննարկման հարց. «Ի՞նչ տարբերություն տեխնոլոգիայի և մեթոդի» միջև:
Գրառում են հիմնական գաղափարները, ապա անցնում են «Ուսուցման
մեթոդներ» նյութի ուսւոմնասիրությանը: Կարելի է կիրառել
համագործակցային տեխնոլոգիայում տարածում գտած «Խճանկար»
մեթոդը:
Չորրորդ պարապմունք
Վերհիշում են ԽԻԿ համակարգը և յուրաքանչյուր փուլում կիրառվող
մեթոդները: Ապա սկսում են համեմատել ավանդաբար կիրառվող
(նախորդ պարապմունքին ուսւոմնասիրած) մեթոդների հետ, վերլուծում,
նշում են, թե որ թեմաների ուսւոցումն է նպատակահարմար
կազմակերպել թվարկվող մեթոդներով: Համակարգչով կազմվում է
աղյուսակ՝ մեթոդների դասակարգումով:
Տնային առաջադրանք. 1.Սովորած մեթոդների կիրառությունը ցույց տալ
կրտսեր դպրոցում ուսւոմնասիրվող որևէ թեմայի օրինակով:
2. Վերհիշել աշխատանքի ընթացքում կիրառվող դիդակտիկ և դերային
խաղերի օրինակներ:
Պարապմունքի վերջում կիրառվում է անդրադարձ, որի արդյունքները
ունկնդիրները փորձում են մուտքագրել համակարգչում:

Հուշում: Հաջորդ օրվա առաջին ժամերը տրամադրվում են տնային

առաջադրանքների վերլուծությանը, կազմում են կիրառվող
դիդակտիկական և դերային խաղերի շտեմարան ըստ թեմաների,
գրանցում են համակարգչում:
ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՎՈՂ ՆՅՈՒԹԵՐ. ՄՈԴՈՒԼՆԵՐ

Բաժին 3: Թեմա 3

Մանկավարժական տեխնոլոգիաներ, դրանց նկարագրությունը

և կիրառությունը կրտսեր դպրոցում
Ցուցումներ վերապատրաստողին
Նյութը կարելի է ուսումնասիրել զույգերով կամ եռյակներով: Լսարանում
պիտի լինի 10 զույգ: Նախօրոք նյութը բաժանվում է առանձին
հատվածների: Ամեն զույգի հանձնարարվում է ուսումնասիրել տրված
հատվածը, մանրամասն քննարկել, ապա մայրենիի կամ մաթեմատիկայի
որևէ նյութի ուսուցման հիման վրա ցույց տալ, թե ինչպես կարելի է
կիրառել տվյալ տեխնոլոգիան կամ դրա առանձին տարրերը կրտսեր
դպրոցում:
1-ին քայլ: Ունկնդիրներին բաժանել զույգերի, ամեն զույգի տալ
ուսւոմնասիրելիք նյութի մեկ հատվածը
2-րդ քայլ: Ժամանակը լրանալուց հետո զույգերը հերթով ներկայացնում են
իրենց սովորածը, ինչպես նաև պատկերացումներ այն մասին, թե ինչպես
կարելի է կիրառել տվյալ տեխնոլոգիան կրտսեր դպրոցում:
3-րդ քայլ: Լսարանում ծավալվում է յուրաքանչյուր տեխնոլոգիայի
բովանդակության և դրա կիրառական կողմի վերլուծություն և քննարկում:

Ցուցումներ ունկնդրին
1. Նախ անհատապես ուսումնասիրե՛ք նյութը, ապա քննարկե՛ք և
վերլուծե՛ք Ձեր զույգի հետ:
2. Մտածե՛ք, թե Ձեր ուսումնասիրած տեխնոլոգիան ինչպես կարելի է
կիրառել տարրական դասարաններում ուսումնական գործընթացը
կազմակերպելիս:

Ուսումնասիրության նյութ
ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՏԵԽՆՈԼՈԳԻԱՆԵՐ

1. «Ուսուցման մանկավարժական տեխնոլոգիա»

հասկացությունը
Տեխնոլոգիան հունարեն բառ է, որ նշանակում է գիտություն արվեստի,
վարպետության մասին:
Երկար ժամանակ «տեխնոլոգիա» տերմինը մանկավարժության
ոլորտից դուրս էր մնում. այն կիրառվում էր միայն տեխնիկական
գիտությունների բնագավառում: Չնայած որ այս եզրի տառացի
նշանակությունը` ուսմունք արվեստի կամ վարպետության մասին, չի
հակասում մանկավարժության խնդիրներին` մանկավարժական
գործընթացների կանխատեսում, ծրագրում, պլանավորում,
նկարագրություն, բացատրություն:
Մանկավարժական տեխնոլոգիան դասավանդողի գործողությունների
հաջորդական համակարգն է, որի նպատակը մանկավարժական այս կամ
այն խնդրի լուծումն է կամ էլ որպես նախօրոք պլանավորված,
համակարգված և հաջորդական գործընթացի վերարտադրություն և
իրականացում:
Մանկավարժական տեխնոլոգիան գիտականորեն ծրագրված և
արդյունավետության երաշխիքներ տվող գործողություններ են: Հարկ է
նկատի ունենալ, որ «մանկավարժական տեխնոլոգիա» հասկացությունը
նշանակում է ուսուցման և դաստիարակության ոլորտում կիրառվող
աշխատանքի ձևերի ամբողջությունը: Ահա այդ պատճառով էլ
«մանկավարժական տեխնոլոգիա» հասկացությունը ավելի լայն և
տարողունակ է, քան «ուսուցման տեխնոլոգիա» և «դաստիարակության
տեխնոլոգիա» հասկացությունները:
Մանկավարժական տեխնոլոգիաներն ունեն դրսևորման երկու ձև. մի
դեպքում դրանք բխում են տեսությունից (Բեսպալկո, Դավիդով, Դյաչենկո,
Զանկով, Գալպերին, Կուզմին), մի այլ դեպքում տեխնոլոգիաները սկիզբ են
առնում պրակտիկայից (Իլյին, Լիսենկովա, Շատալով, Շեյման):
Ուսուցման տեխնոլոգիացման գաղափարը նոր չէ: Դեռևս Կոմենսկին էր
աշխատում ուսուցման տեխնոլոգիաների մշակման ուղղությամբ: Նա
հորդորում էր, որ ուսուցումը դարձնեն մեխանիկական գործընթաց,
աշխատում էր գտնել ուսուցման ձևերի այնպիսի հաջորդականություն,
որը կապահովեր դրական արդյունք: Կոմենսկին գրում էր.
«Դիդակտիկական մեքենայի համար պիտի որոնել և գտնել` ա) հստակ
նախանշված նպատակներ, բ) այդ նպատակներին հասնելու հստակ
միջոցներ, գ) որոշակի կայուն կանոններ, թե ինչպե՛ս կարելի է կիրառել այդ
միջոցները դրված նպատակներին հասնելու համար»: Կոմենսկու
ժամանակներից մանկավարժության բնագավառում քիչ ջանքեր չեն
գործադրվել ուսուցումը անխափան մեխանիզմ դարձնելու ուղղությամբ:
Մակարենկոն իր «Մանկավարժական պոեմում» գրում էր. «Մեր
մանկավարժական ստեղծագործությունը երբեք չի կառուցվել
տեխնոլոգիական տրամաբանության վրա, այլ միշտ կառուցվել է
բարոյական քարոզների հիման վրա»: Այդ է պատճառը, որ Մակարենկոյի
կարծիքով, բացակայում են մանկավարժական ստեղծագործության բոլոր
կարևոր բաժինները:
20-րդ դարի 60-ական թվականներին են վերագրվում տեխնոլոգիական
ուսուցման մասսայականությունը: Սա կապում են սկզբում ամերիկյան,
ապա նաև եվրոպական դպրոցի բարեփոխումների հետ:
Արտասահմանում ժամանակակից մանկավարժական տեխնոլոգիաների
առավել նշանավոր դեմքերը և հեղինակներն են` Ջ. Քերոլը, Բ. Բլումը, Դ.
Բրուները, Հ. Հեյսը, Վ. Կոսկարելլին և այլք: Ռուս իրականության մեջ
տեխնիկական մոտեցումների հեղինակ են` Պ. Յ. Գալպերինը, Ն. Ֆ.
Տալիզինան, Յու. Կ. Բաբանսկին, Պ. Մ. Էրդիևը, Վ.Պ. Բեսպալկոն, Մ. Բ.
Կլարինը և այլք:
Սակայն կան մանկավարժներ և մտածողներ, ովքեր դեմ են
մանկավարժական տեխնոլոգիացմանը: Նրանք գտնում են, որ աններելի
կամայականություն է մանկավարժական ստեղծագործական և մտերմիկ
գործընթացը դիտել որպես տեխնոլոգիա:
Մանկավարժական տեխնոլոգիաները բնութագրվում են մի շարք
հատկանիշներով`
 ուսուցման և դաստիարակության հստակ, հաջորդական
մանկավարժական և դիդակտիկական սկզբունքներով մշակված
նպատակների առկայություն.
 յուրացման ենթակա նյութի կամ տեղեկատվության
կառուցում, խտացում և համակարգում
 դիդակտիկական, տեխնիկական, այդ թվում նաև
համակարգչային միջոցների համակարգված կիրառություն
ուսուցման և ստուգման գործընթացում.
 ուսուցման և դաստիարակության ախտորոշիչ գործառույթի
(ֆունկցիայի) ընդգծում.
 ուսուցման բարձր որակի երաշխիք:
Անհրաժեշտ է տարբերել մանկավարժական տեխնոլոգիաները
ուսուցման մեթոդիկայից: Տարբերությունն այն է, որ մանկավարժական
տեխնոլոգիաները կարողանում են ուսուցման և դաստիարակության
գործընթացը վերարտադրել և խաղարկել և դրա հետ միասին
երաշխավորել ուսումնադաստիրակչական աշխատանքների կամ
մանկավարժական խնդիրների լուծման բարձր որակ: Մեթոդիկաները
հաճախ այդպիսի որակ չեն ապահովում:
Դրա հետ մեկտեղ մեթոդների ամբողջությունը կարող է վերաճել
տեխնոլոգիայի աստիճանի: Օրինակ` գիտելիքի գնահատման որոշակի
մեթոդիկա գոյություն ունի: Եթե այս մեթոդիկան համապատասխանում է
անաչառության, հուսալիության, համարժեքության սկզբունքներին, ապա
կարելի է սա կոչել մանկավարժական տեխնոլոգիա:
 Մանկավարժական տեխնոլոգիաները փոխկապակցված են
մանկավարժական վարպետության հետ: Մանկավարժական
տեխնոլոգիաներին կատարելապես տիրապետումն էլ մանկավարժական
վարպետությունն է: Նույն տեխնոլոգիան կարող է կիրառվել տարբեր
դասավանդողների կողմից, բայց դրա յուրահատուկ անհատական
դրսևորումներն էլ հենց մանկավարժական վարպետության մասին են
խոսում:
2. Մանկավարժական տեխնոլոգիաների
ընդհանուր ակնարկ
Ժամանակակից դիդակտիկայում ներկայացված են տարաբնույթ
տեխնոլոգիաներ, քանի որ յուրաքանչյուր հեղինակ և դասավանդող
մանկավարժական գործընթացի մեջ ներմուծում է ինչ-որ նոր և
անհատական գիծ: Սակայն բազմաթիվ նմանություններից և ընդհանուր
հատկանիշներից ելնելով` կարելի է առանձնացնել տեխնոլոգիաների
հետևյալ տեսակները`
 ըստ կիրառման մակարդակի. ընդհանուր մանկավարժական,
մասնավոր մեթոդոլոգիական (առարկայական) և լոկալ կամ
տեղայնացված (մոդուլային).
 ըստ փիլիսոփայական հիմնավորման. գիտական և կրոնական,
մարդասիրական և բռնապետական.
 ըստ փորձի յուրացման գիտական հայեցակարգի.
զուգորդական-ռեֆլեկտորային, բիհեվորիստական, զարգացնող.
 ըստ անհատական կառուցվածքի կողմնորոշման.
տեղեկատվական (գիտելիքի, կարողությունների և հմտությունների
ձևավորում), գործառնական (մտածողական գործողությունների
ձևավորման միջոցներ), փորձարարական (ստեղծագործական
կարողությունների զարգացում), կիրառական (գործնական-
պրակտիկ ոլորտի ձևավորում).
 ըստ ուսուցման ավանդական համակարգի արդիականացման
բնույթի. սովորողների գործունեության ակտիվացում և խթանում,
ուսուցիչ-աշակերտ հարաբերությունների ժողովրդավարական և
մարդասիրական մոտեցման ներդնում, ուսումնական նյութի
ակնառու-դիդակտիկական վերափոխում և այլն:
 Մանկավարժական տեխնոլոգիաները դասակարգվում են նաև ըստ
գերակշռող հատկանիշ ունեցող նպատակների և գերխնդիրների, ըստ
ուսուցման կազմակերպման գործադրվող ձևի, ըստ գերակշռող
մեթոդների, որոնք առավել շատ են գործածվում, և ըստ այլ
հիմնավորումների:
Սակայն ժամանակակից դիդակտիկայում առկա է մանկավարժական
տեխնոլոգիաների վերլուծության ընդհանրական պլան: Յուրաքանչյուր
տեխնոլոգիայի կիրառման դեպքում հեղինակը պիտի նկատի ունենա`
 դրա գործադրման մակարդակը.
 փիլիսոփայական հիմնավորումը.
 գիտելիքների յուրացման առաջատար հայեցակարգը.
 կրթության բովանդակության առանձնահատուկ բնույթը.
 ուսուցման կազմակերպման ձևերը.
 ուսուցման կազմակերպման գերակշռող մեթոդը.
 սովորողների որակական հատկանիշները
Առավել հանգամանալից ներկայացնենք մանկավարժական մի քանի
տեխնոլոգիաներ:

3. Ուսուցման ավանդական (վերարտադրողական)

տեխնոլոգիա
Այս տեխնոլոգիան հիմնված է գիտելիքի, կարողությունների և
հմտությունների փոխանցման վրա: Սա ապահովում է սովորողների`
կրթության բովանդակության յուրացումը, դրա որակի ստուգումը և
գնահատումը վերարտադրության մակարդակով:
Սա հին ժամանակներից եկող տեխնոլոգիա է, որը դեռ շատ տարածված
է այսօրվա դպրոցում, հատկապես միջնակարգ դպրոցում: Այս
տեխնոլոգիայի էությունը հետևյալ գծապատկերն է` նոր նյութի ուսուցում
- ամրապնդում – ստուգում - գնահատում: Այս տեխնոլոգիայի հիմքում
ընկած է կրթական պարադիգման, համաձայն որի կարելի է որոշել
սովորողի բավարար կեցությունը և գործունեությունն ապահովող
անհրաժեշտ գիտելիքի ծավալը և փոխանցել սովորողին: Ուսուցման
հիմնական մեթոդներն են բացատրությունը` համակցված իրազննական
նյութերով: Սովորողների գործունեության առաջատար ձևերն են լսելը և
մտապահելը, իսկ գլխավոր պահանջը և արդյունավետության չափանիշը
սովորածի անսխալ վերարտադրությունն է:
Ավանդական տեխնոլոգիան սովորողին դիտում է իբրև
վերարտադրողական բնույթի կատարող: Ուսուցչի գործողություններն են
բացատրությունը, ցուցադրումը, սովորողի կատարածի գնահատումը և
սխալների շտկումը:
Այս տեխնոլոգիան ունի մի շարք կարևոր առավելություններ. սա
ժամանակ է տնտեսում, օգնում է, որ սովորողներն արագ հասկանան
ուսումնական բարդ նյութը, ապահովում է կրթական-դաստիարակչական
գործընթացի արդյունավետ կառավարումը, հնարավոր է դարձնում
գիտելիքի հաղորդման նորանոր ձևերի որոնումը:
Սրանով հանդերձ` ավանդական տեխնոլոգիան ունի որոշակի
թերություններ. ուսումնական գործընթացի անհատականացման և
տարբերակման աննշան հնարավարություններ, սովորողների
մտածողական որակների թերզարգացածություն:

4. Համագործակցային ուսուցման տեխնոլոգիա

Համագործակցային ուսուցման կիրառումը սկսվում է դեռևս անտիկ
դարաշրջանից: «Թալմուդը հասկանալու համար պետք է ընկեր ունենալ»,-
գրված է Թալմուդում: Հռոմեացի փիլիսոփա Սենեկան ասում էր, որ
սովորեցնողը կրկնակի է սովորում: Իսկ 17-րդ դարում Կոմենսկին
հավաստում էր, որ սովորողները շահում են երբ սովորում են ուրիշից, նաև
երբ սովորեցնում են ուրիշի: 18-րդ դարում Լանքաստերը և Բելլը
Անգլիայում կիրառում են սովորողների փոխուսուցումը:
Համագործակցային ուսւոցման հիմքում ընկած են հիմնականում երեք
տեսություններ՝ սոցիալական փոխկախվածության, ճանաչողության
զարգացման, վարքագծային ուսումնառության:
Սոցիալական փոխկախվածության տեսության երկայացուցիչները
(Կուրտ Կաֆկա, Կուրտ Լեվին) խումբը դիտում են որպես դինամիկ
ամբողջություն, որտեղ շեշտադրվում է ընդհանուր նպատակից բխող
փոխկախվածությունը. խմբի անդամներից մեկի վիճակի փոփոխությունը
հանգեցնում է մյուսների վիճակների փոփոխության: Իսկ ներխմբային
լարումը հանգեցնում է խմբի ընդհանուր նպատակի իրականացմանը:
 Ճանաչողական զարգացման տեսությունն իր հիմքում ներառում է
Պիաժեի, Վիգոտսկու, Բրուների հայացքները: Վիգոտսկին ասում էր՝
գիտելիքին հատուկ է սոցիալական որոշակի բնութագիր, և ծնվում է
ծագած խնդիրների ըմբռնման և լուծման ընթացքում գործադրած
համատեղ ջանքերով: Նյութը վերապատմելու կամ վերաշարադրելու
ընթացքում սովորողներն արդեն ձևավորված ճանաչողական
կառուցվածքներում որոշակի փոփոխություններ են կատարում:
Հետևաբար, ըստ Վիգոտսկու, մտավոր աշխատանքի լավագույն ձևը
սովորածը ընկերոջը բացատրելն է: Իսկ Ջերոմ Բրուները մշակեց
հետազոտական ուսուցման գաղափարը, որը շրջադարձային եղավ: Նա
ներկայացնում է ճանաչողական ուսուցման մի մոդել, որտեղ
տեղեկությունն անցնում է ընկալում-դասակարգում-յուրացում շղթայով և
վերաճում գիտելիքի՝ հիմնվելով ոչ թե ինչ սովորելու, այլ ինչպես սովորելու
սկզբունքի վրա:
Վարքագծային ուսումնառության տեսության կողմնակիցները
շեշտադրում են խմբային աշխատանքի արդյունքի խրախուսումը, որը
որոշակի դրդապատճառ կամ շարժառիթ (մոտիվացիա) է դառնում
ուսուցման գործընթացի համար: Սքիները մշակեց ծրագրավորված
ուսուցման մի ձև, ըստ որի՝ ուսումնական նյութը բաժանվում է
տրամաբանական հաջորդականություն ներկայացնող փոքրիկ մասերի՝
քայլերի: Պատասխանելով համեմատաբար պարզ և հեշտ մի քանի
հարցերի՝ աշակերտները խրախուսանք են ստանում, ինչը դառնում է
ուսուցման գործընթացը շարունակելու և նյութն ամբողջությամբ
յուրացնելու խթան:
Խմբում սոցիալական փոխկապվածության գաղափարը ամբողջացրին
ամերիկացի Ջոնսոն եղբայրները: Նրանք զարգացրին «Սոցիալական
փոխկախվածության» տեսությունը՝ նշելով սոցիալական
փոխկախվածության ազդեցությունը սովորողների նվաճումների,
փոխհարաբերությունների, հոգեբանական առողջացման և սոցիալական
զարգացման վրա՝ միջանկյալ փոփոխությունների միջոցով:
Ներկայումս համագործակցային ուսուցումը լայն տարածում ունի
սկանդինավյան երկրներում և ԱՄՆ-ում:
Համագործակցային ուսուցման կարևորագույն ձեռքբերումներն են
 անձի զարգացումը և անհատականության ձևավորումը.
 հոգեբանական և ֆիզիկական առաղջության ապահովումը.
  սթրեսի հաղթահարումը.
 շրջապատողների հետ առողջ փոխհարաբերությունների
կառուցումը:
Դասի բոլոր փուլերում պիտի ապահովվեն համագործակցային
ուսուցման հետևյալ տարրերը՝
 դրական փոխկախվածություն.
 դեմ առ դեմ փոխազդեցություն.
 անհատական հաշվետվություն և պատասխանատվություն.
 միջանձնային կամ փոքր խմբերով աշխատանքի հմտություններ.
 խմբային գործընթաց/ մշակում.
 փոխներգործուն կամ ինտերակտիվ առաջադրանք:
Համագործակցային ուսուցումն ակնկալում է ուսուցչի դերի
փոփոխություն. ուսուցիչն առաջնորդում և ուղղորդում է դասարանը՝
ստեղծելով փոխադարձ վստահության մթնոլորտ և
համագործակցությունը խթանող միջավայր: Ուսուցիչը հրամայողից
վերափոխվում է հրահանգչի, աջակցողի և դիտարկողի:
Համագործակցային ուսւոցման ընթացքում ուսւոցիչը ստանձնում է մեծ
թվով պարտականություններ՝
 դասերի, վարժությունների, առաջադրանքների պլանավորում.
 սովորողների խմբերի ձևավորում.
 սովորողների տեղաբաշխում.
 առաջադրանքի ներկայացում, և բացատրում.
 խմբային աշխատանքի հսկողություն և անհրաժեշտության
դեպքում միջամտություն.
 օգնություն սոցիալական հմտությունների զարգացման հարցում.
 գնահատում:

Ցուցում վերապատրաստողին: Այստեղ կարելի է վերհիշել և

քննարկել
համագործակցային տեխնոլոգիայում
կիրառվող
մեթոդները և հնարները՝ Թիմային
առաջադիմություն, Խճանկար,
 Պատկերասրահում, Խմբային
հետազոտություն:

5. Զարգացնող ուսուցման տեխնոլոգիա

Այս տեխնոլոգիան առավել ընդունվածը և տարածվածն է: Այս
տեխնոլոգիան կյանքի կոչողներից են Վիգոտսկին, Զանկովը, Էլկոնինը,
Դավիդովը և այլք: Զարգացնող ուսուցման գաղափարների կայացման
հարցում նշանակալից է Վիգոտսկու և նրա երկերի դերը. Վիգոտսկուն է
պատկանում մշակութային-պատմական տեսություն կիրառումը մարդու
հոգեկանի զարգացման գործում:
Մինչև Վիգոտսկին կարծում էին, թե երեխայի զարգացումը, հատկապես
ինտելեկտի կամ մտավոր որակների զարգացումը պայմանավորված է
ուսուցման և դաստիարակության գործոնով: Վիգոտսկին ապացուցեց, որ
մանկավարժությունը պիտի հիմնվի երեխայի զարգացման ոչ թե անցած,
այլ վաղվա` եկող օրվա վրա: Միայն այդ դեպքում նա կարող է ուսուցման
գործընթացում կյանքի կոչել զարգացման այն գործընթացները, որոնք
տվյալ պահին գտնվում են ՙմոտալուտ զարգացման տարածքում՚:
ՙՄոտալուտ զարգացման տարածք՚ ասելով` Վիգոտսկին հասկանում էր, որ
զարգացման որոշակի փուլում երեխան, մեծահասակի ղեկավարությամբ
և առավել խելացի ընկերների հետ համագործակցելով, կարող է
ուսումնական խնդիրներ լուծել:
Սակայն մինչև Զանկովի ուսումնասիրությունները Վիգոտսկու
գաղափարները պահանջարկ չունեին ուսուցման գործի դիդակտիկայում
և պրակտիկայում: Զանկովին հաջողվեց տարրական դպրոցում
անցկացված մանկավարժական փորձի հիման վրա ապացուցել, որ
կարելի է արագացնել դպրոցականների զարգացումը ուսուցման
արդյունավետության բարձրացման շնորհիվ:
Այս գաղափարի իրականացման համար հարկ եղավ մշակելու
դիդակտիկական մի շարք սկզբունքներ: Վճռորոշ դեր ստացավ
բարդության կամ դժվարության ամենաբարձր աստիճան նախատեսող
ուսուցումը, որը բնութագրվում է նրանով, որ հնարավորություն է տալիս
երեխային բացելու իր հոգևոր պահեստային ուժերը, դրանց տալիս է
ուղղություն և դրսևորվելու ազատություն: Եթե ուսումնական նյութը և
դրա ուսուցման մեթոդներն այնպիսին են, որ դպրոցականի առջև խնդիր
չի դրվում հաղթահարելու խոչընդոտները, ապա զարգացումը դանդաղում
է:
Բարդ կամ դժվար ուսուցում նախատեսող սկզբունքը որոշում է
կրթության բովանդակության ընտրությունը և կառուցվածքը:
Ուսումնական նյութը դառնում է առավել ընդգրկուն և խորիմաստ,
գլխավորը տեսական գիտելիքներն են, սակայն դրա հետ մեկտեղ
սովորողների գործնական կարողություններին և հմտություններին
ներկայացվող պահանջները չեն նսեմանում:
Լ. Վ. Զանկովը հաստատում էր, որ ծրագրային նյութն ուսուցանելիս հարկ
է արագորեն առաջ գնալ: Անցած նյութի բազմաթիվ, միօրինակ
կրկնությունները ուսուցման տեմպը դանդաղեցնում են և վրիպումների
պատճառ են դառնում կամ էլ ուսուցման բարձր մակարդակով
կազմակերպումը դարձնում են անհնար:
Զարգացնող ուսուցման տեխնոլոգիան ակտիվորեն մշակել են նաև Դ. Բ.
Էլկոնինը, Վ. Վ. Դավիդովը և նրանց բազմաթիվ աշակերտները: Էլկոնինը,
նկատի ունենալով դպրոցականների տարիքային
առանձնահատկությունները, հիմնեց ուսուցման համակարգված
գործունեական մոտեցումը:
Զարգացնող ուսուցման դիդակտիկական գաղափարներից մեկն էլ
սովորողների ռեֆլեքսիաների խթանումն է ուսուցման տարբեր
գործընթացներում: Ռեֆլեքսիա ասելով` մանկավարժները նկատի ունեն
սովորողների գիտակցական և իմաստավորված վերաբերմունքը
ուսումնական գործունեության ընթացքում դրսևորվող սեփական
գործողությունների, միջոցների, եղանակների հանդեպ:
Քանի որ ռեֆլեքսիաների խթանման միջոցը սերտ կապի մեջ է
ինքնահսկման և ինքնագնահատման հետ, ապա այս տեսակ ուսուցման
մեջ սրանք ևս կարևոր դեր ունեն:
Զարգացնող ուսուցման տեխնոլոգիան մեծ արձագանք է գտել
ուսուցչության շրջանում: Սակայն այս տեխնոլոգիայի մի քանի դրույթներ
վիճահարույց են: Կան երեխաներ, որոնք չեն հաղթահարում դասարանի
աշխատանքային տեմպը: Այդ պատճառով էլ արագընթաց և բարդության
բարձր մակարդակ նախատեսող ուսուցումը ոչ բոլոր սովորողներին է
հասանելի:
 6. Մտածական գործողությունների փուլային ձևավորման
տեխնոլոգիա
Այս տեխնոլոգիան մշակված Պ. Ս. Գալպերինի, Դ. Բ. Էլկոնինի, Ն. Ֆ.
Տալիզինայի տեսությունների հիման վրա: Այս հեղինակները պարզել են,
որ գիտելիքները, կարողությունները և հմտությունները չեն կարող
յուրացվել և պահպանվել մարդու գործունեությունից դուրս: Մարդու
պրակտիկ գործունեության ընթացքում ձևավարվում է որոշակի
դիրքորոշում` որպես նպատակին հասնելու պատկերացումների
համակարգ, կատարելիք գործողությունների պլանավորում և միջոց:
Այսինքն` անսխալ գործելու համար մարդը պետք է իմանա, թե ինչ տեղի
կունենա, ինչ հայեցակետերի վրա պիտի բևեռի իր ուշադրությունը, որ
գլխավորը հսկողությունից դուրս չմնա: Այս դրույթներն էլ կազմում են
ուսուցման մտավոր գործողությունների փուլային զարգացման
տեխնոլոգիայի հիմքը:
Այս տեսության համաձայն` ուսուցման տեխնոլոգիան կառուցվում է
գործողությունների կատարման այն կողմնորոշման կամ դիրքորոշման
հիմնավորմանը համապատասխան, որը պիտի յուրացնի աշակերտը:
Յուրացման ամբողջական պարբերաշրջանը մի քանի փուլերից է`
1. 1-ին փուլում տեղի է ունենում սովորողների համապատասխան
մոտիվացիայի (շարժառիթի կամ դրդապատճառի) խթանում կամ
հասունացում:
2. 2-րդ փուլը կապված է գործողության դիրքորոշման սխեմայի
գիտակցման հետ: Սովորողներին նախօրոք ծանոթացնում են
գործունեության բնույթին, դրա ընթացքին, պայմաններին և
հաջորդականությանը, կատարելիք և վերահսկիչ գործողություններին:
Գործողությունների ընդհանրական մակարդակը, այսինքն` դրանց
տեղափոխման հնարավորությունը կախված է այդ գործողությունների
կողմնորոշման հիմքից: Առանձնացվում են դիրքորոշման երեք տեսակ`
 որոշակի օրինակ - ցուցադրում կամ գործողությունների
նկարագիր առանց նշելու դրանց իրականացման մեթոդները
(կողմնորոշման թերի համակարգ).
 գործողությունների ճշգրիտ կատարման լրիվ և
հանգամանալից ցուցումներ.
  սովորողներն իրենք են կազմում իրենց գործողությունների
կողմնորոշիչ հիմնավորումը` հենվելով նախկինում ձեռք բերած
գիտելիքների վրա:
3. 3-րդ փուլում գործողությունների կատարում արտաքին ձևերով` ինչ-
որ մոդելների, գծապատկերների, գծագրերի օգնությամբ: Այս
գործողություններն ունեն ոչ միայն կողմնորոշիչ, այլ նաև
կատարողական և հսկիչ ֆունկցիաներ: Այս փուլում սովորողներից
պահանջվում է պատմել սեփական գործողությունների և դրանց
առանձնահատկությունների մասին:
4. 4-րդ փուլը խոսքային է կամ համակցված է խոսքով, այսինքն`
սովորողները բարձրաձայն թե° նկարագրում և թե° կատարում են
գործողությունները: Ցուցումների անհրաժեշտություն չի զգացվում, քանի
որ սովորողը իր իսկ խոսքով կառավարում է իր գործողությունները:
5. 5-րդ փուլը ներքին խոսքի փուլն է. գործողությունների կատարման
հերթականությունը սովորողը որոշում և ասում է մտքում: Պարզվում է, որ
ներքին խոսքի ընթացքում գործողությունների ծավալումը և
ընդհանրացումն ավելի արագ են կատարվում:
6. 6-րդ փուլը կապված է գործողությունների ներքին (մտավոր) ոլորտ
անցումով (գործողությունների կատարման ներքին որակ դառնալը կամ
ինտերիորիզացիան):
Ըստ այս տեսության` ուսուցման գործընթացի կառավարումը
կատարվում է վերոհիշյալ փուլերի հաջորդական անցումներով և ուսուցչի
հսկողությամբ:
Մտավոր գործողությունների փուլային ձևավորման տեխնոլոգիան
ունի թե° դրական, թե° բացասական կողմեր: Այս տեխնոլոգիայի
արժանիքներն են`
 սովորողի անհատական աշխատանքի համար պայմանների
ստեղծում.
 կարողությունների և հմտությունների ձևավորման արագ
ընթացք օրինակելի գործողությունների ցուցադրման շնորհիվ.
 կատարելիք գործողությունների մեքենայացում և
ավտոմատացում դրանց քայլաշարային (ալգորիթմ) բնույթի
շնորհիվ.
  ինչպես ամբողջ գործունեության, այնպես էլ առանձին
գործառնությունների նկատմամբ հսկողության որակի ապահովում.
 ուսուցման մեթոդների արագ շտկում` ուսուցման
արդյունավետությունը բարձրացնելու նպատակով:
o Այս տեխնոլոգիայի թերություններն են`

 տեսական գիտելիքների յուրացման հնարավորության

սահմանափակումը.
 մեթոդական մշակումների ապահովման բարդությունը.

 սովորողների մոտ նմանատիպ և միօրինակ մտածական և

շարժողական գործողությունների ձևավորումը.
 սովորողների ստեղծագործական ներուժի անտեսումը:

7. Կոլեկտիվ համագործակցության տեխնոլոգիա

Կոլեկտիվ համագործակցության տեխնոլոգիան (կազմակերպված
երկխոսություն, համակցված երկխոսություն, ուսուցման կոլեկտիվ
սկզբունք, սովորողների փոփոխվող զույգերով աշխատանքը) մշակել են
Ա. Գ. Րիվինը և նրա աշակերտները` Վ. Վ. Արխիպովան, Վ. Կ. Դյաչենկոն, Ա.
Ս. Սոկոլովը և այլք:
Այս տեխնոլոգիան ներառում է երեք բաղադրատարր` ա)
ուսումնական նյութի նախապատրաստում, բ) սովորողների
կողմնորոշումը կամ դիրքորոշումը, գ) ուսումնական պարապմունքի
ընթացքի տեխնոլոգիան:
Ուսումնական նյութի նախապատրաստումը ուսումնական տեքստերի,
լրացուցիչ և տեղեկատու գրականության, ուսումնական նյութի
բաժանումը որոշակի հատվածների (պարբերություններ, հատվածներ),
նպատակային, այդ թվում նաև տնային առաջադրանքների մշակում:
 Սովորողների կողմնորոշումը երկու փուլից է`
 նախապատրաստական, որի նպատակն է ձևավորել և մշակել
ընդհանուր ուսումնական անհրաժեշտ կարողություններ և
հմտություններ` տարածական կողմնորոշում, լսել, հասկանալ,
ընկալել զուգընկերոջ ասածը, աշխատել աղմկոտ միջավայրում,
գտնել անհրաժեշտ տեղեկատվությունը, ճիշտ կիրառել
անհատական հաշվառման թերթիկները, պատկերներն
 արտահայտել բառերով և բառերը վերածել պատկերների կամ
կերպարների: Այս հմտությունները ձևավորվում են տրենինգային
հատուկ պարապմունքների ընթացքում:
 ծանոթության, որն ունի տարբեր մոդիֆիկացիաներ. սրանց
ընդհանրացնող տարրը նպատակային դրույթների հաղորդումն է,
ՙխաղի՚ կանոնների յուրացումը, սովորածի արդյունքների
հաշվառման սկզբունքը:
 Ուսումնական պարապմունքի ընթացքը պայմանավորված է
պարապմունքի բովանդակությամբ, դրա ծավալով, ուսուցման
համար նախատեսված ժամանակով, սովորողների տարիքային
առանձնահատկություններով, տեխնոլոգիայի ընտրված
տարբերակով: Հետևաբար այս փուլը տարբեր ընթացք կարող է
ունենալ: Կոլեկտիվ փոխուսուցման համար ամենաբնորոշ
տարբերակն ունի հետևյալ փուլերը.
 ամեն սովորող մշակում է իրեն հանձնարարված հատվածը
կամ պարբերությունը (նախադասություն, տեքստի հատված,
նկարագրություն, բնութագիր, դասագրքի պարագրաֆ կամ
ենթաբաժին, հոդված, պատմական փաստաթուղթ և այլն).
 դասընկերոջ հետ աշխատանք. իրար հաղորդում են սովորածը
ուսուցիչ-աշակերտ դերային խաղի սկզբունքով: Պարտադիր
պայմանը դերերի փոփոխումն է: Սովորեցնողն առաջարկում է
հատվածի իր վերնագիը, իր կազմած պլանը, պատասխանում է
առաջադրված հարցերին, ինքն է առաջադրում ստուգիչ հարցեր
կամ առաջադրանքներ.
 հենց նոր ստացած տեղեկատվության կամ գիտելիքի մշակում
և նոր զուգընկերոջ որոնում, որ տեղի ունենա փոխուսուցման
հաջորդ փուլը:
Կատարած աշխատանքի հաշվառումը կատարվում է կամ խմբային
արձանագրության թերթիկում կամ անհատական քարտի մեջ:
Այս տեխնոլոգիայի գործնական կիրառությունը ցույց է տալիս
սովորողների` ուսուցանվող նյութի որոշակի ամբողջությունը տվյալ
ժամանակահատվածում յուրացնելու և ուսուցանվող նյութի մեջ
ՙմխրճվելու՚ հնարավորությունը: Ուսուցանվող նյութի ամբողջություն
ասելով` հասկանում են դասավանդողի և սովորողի գործողությունների
համընդհանուր գումարը, որը հանգեցնում է ուսումնական որոշակի նյութի
մեկ հատվածի բովանդակության յուրացումն ըստ նախօրոք
ներկայացված ցուցիչների:
Կոլեկտիվ համագործակցության տեխնիկայի կիրառման ժամանակ
ամեն սովորող աշխատում է իրեն հատուկ անհատական տեմպով. նա
պատասխանատու է ոչ միայն իր, այլև ողջ կոլեկտիվի աշխատանքի և
հաջողության համար, ձևավորվում է անձի համարժեք գնահատականը
սեփական հնարավորությունների և կարողութ յունների, արժանիքների և
թերությունների հանդեպ: Ուսուցիչն այլևս կարիք չունի դանդաղեցնելու
կամ արագացնելու այս կամ այն սովորողի առաջադիմության տեմպը, որն
էլ դրականորեն է ազդում կոլեկտիվի միկրոկլիմայի վրա: Նույն
տեղեկության քննությունը նի քանի դասընկերների հետ մեծացնում է
ասսոցիատիվ կապերի քանակը, հետևաբար նաև ապահովում է նյութի
առավել խորը յուրացումը:

8. Լիակատար (ամբողջական) յուրացման

տեխնոլոգիա
Այս տեխնոլոգիայի հեղինակներն են ամերիկացի գիտնական-
մանկավարժներ Ջ. Քերոլը և Բ. Բլումը: Ռուսական մանկավարժության մեջ
այս տեխնոլոգիայի հանգամանալից նկարագրությունը տալիս է Մ. Վ.
Կլարինը: Այս տեխնոլոգիան տարբերվում է ավանդականից (դաս-
դասարանային համակարգից) իր վերջնարդյունքով: Դաս-դասարանային
համակարգի դեպքում բոլոր սովորողներին միևնույն
ժամանակահատվածում կատարելու և յուրացնելու համար տրվում
նյութի նույն բովանդակությունը և ծավալը: Ստացվում են բավական
տարբեր և ոչ միանշանակ արդյունքներ: Սովորողների մի մասը լավ է
յուրացնում նյութը, մյուսները` վատ, իսկ ոմանք էլ տեղեկության մի մասն
ընդհանրապես չեն յուրացնում, այսինքն` գիտելիքների յուրացման
աստիճանը տարբեր է:
Լիակատար յուրացման տեխնոլոգիան տալիս է բովանդակային նույն
նյութը, դրա հետևանքով նույն կարողությունների և հմտությունների
ձերքբերումն է նախատեսում, սակայն յուրաքանչյուր դպրոցականի
համար նախատեսում է անհատական ժամանակային փուլ, մեթոդներ,
ձևեր, աշխատանքային պայմաններ:
Այս տեխնոլոգիայի բնորոշ գիծը ուսուցման պլանավորված
արդյունքներն են: Դա լիակատար յուրացման չափանիշն է: Չափանիշը
տրվում է ընդհանրացված, միավորված տեսքով` նպատակների
աստիճանակարգի օգնությամբ, այսինքն` մանկավարժական
նպատակների փոխկապակցված աստիճանավորման սկզբունքով, որոնք
մշակված են մտածողական, զգայական և հոգեշարժողական ոլորտների
համար:
Ուսուցիչը պարտավոր է սովորողներին հասցնել ուսումնական նյութի
բովանդակության պլանավորված ցուցանիշները: Նա որոշում է
նախատեսվող գործունեության նպատակները, որոշակի
գործողությունները և գործառնությունները, որոնք պիտի իրականացնի
սովորողը, որ հասնի չափանիշին: Ճանաչողական գործունեության
նպատակները վերաբերում են`
 գիտելիքին (սովորողը մտապահեց, վերարտադրեց, ճանաչեց)
 ընկալմանը (սովորողը բացատրում է, ցույց է տալիս,
մեկնաբանում է)
 կիրառում (սովորողը կիրառում է սովորած նյութը որոշակի
պայմաններում և նոր իրադրության մեջ)
 ընդհանրացում և համակարգում (սովորողը ամբողջից
առանձնացնում է մասերը, ձևավորում է նոր ամբողջություն)
 գնահատում (սովորողը որոշում է ուսուցման օբյեկտի
նշանակությունը և արժեքը):
Այս տեխնոլոգիայում ուսումնական նյութի նախապատրաստում ասելով
պիտի հասկանալ ուսումնական նյութի ողջ բովանդակությունը
բաժանվում է առանձին ուսումնական միավորների (տարբեր
հեղինակների մոտ` կամ ուսումնական տարրերի, կամ բովանդակային
միավորների, կամ փոքր բլոկների): Ուսումնական միավորները ավարտուն
իմաստ ունեն(իմաստային ամբողջություն), ծավալով էլ ընդարձակ չեն` 3-6
դասանյութ: Ամեն մի միավորի յուրացումը ստուգվում է հատուկ թեստի
(ստուգողական աշխատանք) միջոցով, որը գնահատվում է երկաստիճան
համակարգով` ստուգված կամ չստուգված:
Ուսումնական ամեն մի միավորի համար մշակվում է կորեկցիոն-
շտկողական դիդակտիկ նյութ, որը չյուրացրածը և բացթողումները
շտկելու համար նախատեսվում է: Այս լրացուցիչ նյութերը տարբերվում են
նախապես տրվածներից. սրանք սովորողին ընտրության
հնարավորություն են տալիս ընկալելու, իմաստավորելու և մտապահելու
համար առավել անհատական միջոցներ և ձևեր: Ամբողջ թեմայի համար
մշակվում է լիակատար յուրացման որոշակի չափանիշ:
Այսօրինակ աշխատանք կատարելու համար սովորողները նախօրոք
պետք է որոշակի պատրաստականություն ունենան: Սովորողների
կողմնորոշումը նպատակ ունի խթանելու դասարանի համատեղ
աշխատանքը ուսուցչի հետ պայմանավորվածության համաձայն և
բացատրել նման ուսուցման հիմնական սկզբունքները: Թեմայի
(ենթաբաժնի, դասընթացի) յուրացման գնահատականը նշվում է ըստ
չափանիշի կամ էտալոնի, որը նախօրոք տրամադրվել էր աշակերտներին:
Աշխատանքի ընթացքում յուրաքանչյուր սովորողի ուսուցիչն
անհրաժեշտ օգնություն է ցույց տալիս, տալիս է բացատրություններ,
ինչպես նաև սատարում և խրախուսում է ամեն մեկին առանձին-
առանձին: Դժվարանալու դեպքում սովորողին տրվում են
այլընտրանքային միջոցներ դրանք հաղթահարելու համար:
Ուսուցչի գործունեությունն այս տեխնոլոգիայի շրջանակներում
նախատեսում է հետևյալը`
 ծանոթություն ուսումնական նպատակներին.
 ուսուցման ընդհանուր պլանի բացատրություն.
 նոր նյութի ներկայացում և շարադրում (կատարվում է
ավանդական եղանակով).
 ընթացիկ ստուգման կազմակերպում.
 ընթացիկ արդյունքների գնահատում.
 կորեկցիոն-շտկողական աշխատանք այն սովորողների հետ,
ովքեր լիովին չեն յուրացրել նյութը.
 փոխօգնության փոքր խմբերի ձևավորում և կազմակերպում.
 օգնության ստացած սովորողների կրկնակի թեստավորում:
Նման ձևով աշխատելուց հետո թեստային առաջադրանքով ստուգվում
և գնահատվում է ամեն մի աշակերտի կողմից ողջ դասընթացի
յուրացումը:

9. Հարմարվողական (ադապտացիոն) ուսուցման տեխնոլոգիա

 Այս տեխնոլոգիան տարամակարդակ ուսուցման մի տեսակն է, որը
նախատեսում է ուսումնական պարապմունքների ճկուն կազմակերպում`
հաշվի առնելով սովորողների անհատական առանձնահատկությունները:
Այստեղ կենտրոնական դեմքը սովորողն է. շեշտադրվում են նրա
գործունեությունը, նրա անձնային որակները: Հատուկ տեղ է
հատկացվում սովորողների ուսումնական կարողությունների
ձևավորմանը:
Հարմարվողական տեխնոլոգիայի կիրառման դեպքում ուսուցիչն
աշխատում է ամբողջ դասարանի հետ (հաղորդում է նոր նյութը,
բացատրում է, ցույց է տալիս, վարժեցնում է և այլն) և անհատապես
(ղեկավարում է սովորողների անհատական աշխատանքը, հսկում և
ստուգում է և այլն): Սովորողների գործունեությունը ծավալվում է ուսուցչի
հետ, անհատապես, դարձյալ ուսաուցչի հետ և ինքնուրույն` ուսուցչի
ղեկավարությամբ:
Հարմարվողական տեխնոլոգիայի պայմաններում ուսումը
հիմնականում դառնում է ակտիվ ինքնուրույն գործունեություն. Դա
պարտադիր և լրացուցիչ գրականության ընթերցումն է, զեկուցումներ
պատրաստելու աշխատանքն է, տարբեր բարդության խնդիրների
լուծումն է, լաբորատոր և գործնական աշխատանքներն են, անհատական
աշխատանքն է ուսուցչի հետ, գիտելիքների ձեռքբերման հսկողությունն է
և այլն:
Հարմարվողական տեխնոլոգիան նախատեսում է ստուգման բոլոր
տեսակները` ուսուցչի հսկողությունը, ինքնահսկողություն, սովորողների
փոխադարձ հսկղություն, հսկողություն տեխնիկական միջոցներով և ոչ
մեքենայական հսկող ծրագրերով և այլն: Հակառակ միայն մեկ
ուղղությամբ ընթացող հետադարձ կապի (ուսուցիչ - աշակերտ), որը լավ
չի իրականացնում ուսուցման գործառությունը, ներդրվում է բազմալիք
հետադարձ կապեր (ուսուցիչ - աշակերտ, աշակերտ – ուսուցիչ, աշակերտ
- աշակերտ, ուսուցիչ սովորողների կելեկտիվ, ածակերտ – սովորողների
կոլեկտիվ), որը նախատեսում է փոխհարաբերությունների բացառապես
այլ ձևեր:
Այս տեխնոլոգիայի կիրառման դեպքում ուսուցման գործընթացը կարող
է ներկայանալ երեք փուլով.
 ուսումնական նոր նյութի բացատրություն (ուսուցիչը սովորեցնում է
բոլոր աշակերտներին).
 ուսուցչի առանձնահատուկ աշխատանքը սովորողների հետ
ինքնուրույնաբար աշխատող դասարանի Ֆոնի վրա.
 սովորողների ինքնուրույն աշխատանքը:
Հարմարվողական տեխնոլոգիայի կիրառության ընթացքում
առաջնությունը տրվում է սովորողի ինքնուրույն աշխատանքին,
հետևաբար ուսումնական նոր նյութի բացատրության փուլը կարճատև է
և հագեցած: Հարկավոր է առանձնացնել այն նյութը, որը ուսուցիչը
կկիրառի ֆրոնտալ ուսուցման ժամանակ, դրանք բաժանել ծավալուն
միավորների, ուսումնական ողջ դասընթացի համար պլանավորել բոլոր
սովորողների ուսումնական պարապմունքները, որոշել և առանձնացնել
անհրաժեշտ և նպատակահարմար իրազննական միջոցներ:
Երկրորդ փուլի նպատակը սովորողներին ինքնուրույն աշխատանքի
վարժեցնելն է` գիտելիքի, տեղեկատվության որոնում, պրոբլեմային
խնդիրների լուծում, ստեղծագործական գործունեության խթանում:
Ուսուցիչը նախապես ձևավորում է անհրաժեշտ հուզական մթնոլորտ,
որը անհատական աշխատանքի կազմակերպման հիմքն է. նա
աշակերտներին նախապատրաստում է ինքնուրույն աշխատանքի:
Դասարանն աշխատում է ինքնուրույնաբար, իսկ ուսուցիչը նախօրոք
կազմված գրաֆիկին հաապատասխան պարապում է առանձին
աշակերտների հետ երեք մակարդակով ձևավորված
առաջադրանքներով` վերարտադրողական, մասամբ որոնողական և
ստեղծագործական բնույթի:
Սովորողների ինքնուրույն աշխատանքը, որը նախատեսում է
աշակերտ-աշակերտ, աշակերտ-աշակերտների խումբ
հարաբերությունները, իրականանում է զույգերով աշխատող խմբերով
(հաստատուն, դինամիկ, փոփոխվող):
Հաստատուն զույգը ըստ ցանկության միավորում է երկու աշակերտի,
որոնք աշխատում են ուսուցիչ-աշակերտ դերերի փոփոխությամբ: Սա
ապահովում է միմյանց հետ մշտական հաղորդակցումը: Զույգերով
հաղորդակցման դեպքում ակտիվանում է սոցշվորողների մտածական և
խոսքային գործունեությունը. ամեն մեկը հնարավորություն ունի հարցեր
տալու և պատասխանելու դրանց, բացատրելու, ապացուցելու, հուշելու,
ստուգելու, գնահատելու, տեղում ուղղելու սխալները: Հաստատուն
խմբերում կարող են աշխատել երկու ուժեղ և երկու թույլ աշակերտներ`
ուժեղ-թույլ հարաբերակցությամբ:
 Դինամիկ խմբերը ձևավորվում են միկրոխմբի շրջանակներում, որի մեջ
մտնում են ավելի քան երկու աշակերտ: միկրոխմբին տրվում է մեկ
ընդհանուր առաջադրանք, որը բաժանված է մի քանի մասերի` ամեն
աշակերտի համար համապատասխան չափաբաժնով: Իրեն բաժին
ընկած առաջադրանքը կատարելուց և ուսուցչի ստուգումից կամ
ինքնաստուգումից հետո աշակերտն իր առաջադրանքն առանձին-
առանձին քննարկում է միկրոխմբի անդամներից յուրաքանչյուրի հետ:
Ընդ որում ամեն անգամ նա պետք է փոփոխի շարադրանքի
տրամաբանությունը, շեշտադրումները, խոսքի ընթացքը, այսինքն`
հարմարվելով դասընկերներից յուրաքանչյուրի անհատական
առանձնահատկություններին:
Վարիացիոն կամ փոփոխվող զույգերով խմբերով աշխատելու դեպքում
խմբի ամեն անդամ ստանում է իր առաջադրանքը, կատարում է այն,
ուսուցչի հետ վերլուծում է կատարածի արդյունքները: Դրանից հետո
աշակերտը կարող է իրականացնել տվյալ թեմայի փոխուսուցումը և
փոխստուգումը: Աշխատանքի ավարտից հետո յուրաքանչյուր աշակերտ
յուրացնում է ուսումնական առաջադրանքի բովանդակության բոլոր
մասերը:
Այսպիսով` հարմարվողական ուսուցման տեխնոլոգիան նախատեսում է
ուսումնական պարապմունքների կազմակերպման տարաբնույթ, ճկուն
համակարգ` հաշվի առնելով դպրոցականներից յուրաքանչյուրի
առանձնահատկությունները: Նոր նյութի բացատրությունը կարող է
ընդգրկել ողջ դասաժամը կամ էլ դրա միայն մի մասը: Նույնը վերաբերում է
նաև սովորողների ինքնուրույն աշխատանքին: Տվյալ տեխնոլոգիան
հնարավորություն է տալիս նպատալկաուղղված ձևով փոփոխել
ուսուցման փուլերի տևողությունը և հաջորդականությունը:
Ուսուցման կազմակերպումը փոփոխական խմբերով ստեղծում է
հարմարավետության մթնոլորտ, հաջողության իրա դրություն, որոնք
խթանում են սովորողների ճանաչողական հետաքրքրությունը և
օժանդակում են նրանց ուսումնական և հաղորդակցական
կարողությունների և հմտությունների զարգացմանը:
 10. Մոդուլային ուսուցման տեխնոլոգիա
Այս տեխնոլոգիայի էությունն այն է, որ սովորողին տրվում է որոշակի
թեմայի համար մշակված ուսումնական նյութի փաթեթ` մոդուլ, որը
սովորողն ինքնուրույն ուսումնասիրում և յուրացնում է: Մոդուլը մի
ամբողջություն է, որի մեջ մտնում են թե’ ուսումնական նյութի
բովանդակությունը, թե’ դա յուրացնելու տեխնոլոգիան: Մոդուլը կազմված
է`
 գործողությունների նպատակային պլանից
 տեղեկատվության կամ նյութի շարադրանքից
 ուսուցման գործընթացը կարգավորող մեթոդական
ցուցումներից
Այս տեխնոլոգիան կիրառելու դեպքում ուսուցիչը պետք է մշակի
յուրաքանչյուր դասարանի ուսումնական նյութին համապատասխան
մոդուլային ուսումնական ծրագիր, ընդգծի դրանցից ամեն մեկի
նպատակները: Այդ նպատակով պիտի առանձնացվեն հայոց լեզվի և հայ
գրականության առարկաների ուսումնական բովանդակության
հիմնական գիտական խմբավորումներ: Դրանից հետո ձևավորվում է
ընդհանրական դիդակտիկ-ուսումնական նպատակադրումը, որը պիտի
բաղկացած լինի երկու աստիճանից` ա) ուսումնական նյութի
բովանդակության յուրացման աստիճան, բ) նյութի կիրարկման,
ուսուցման հետագա ընթացքում կիրառելու կարողության աստիճան:
Մոդուլները երեք տեսակ են լինում.
 ճանաչողական, որոնք կիրառվում են գիտության հիմունքնեռի
ուսուցման ընթացքում
 գործառնական, որոնք անհրաժեշտ են գործունեության
եղանակների ձևավորման և զարգացման համար
 խառը, որոնք ներառում առաջին երկու տեսակները:
Մոդուլային տեխնոլոգիայի կիրառման դեպքում սովորողը
վարժվում և սովորում է ինքնուրույնության, նախաձերնության,
կազմակերպվածության, աշխատանքի ծրագրման և պլանավորման,
ինքնահսկման և ինքնագնահատման: Սովորողը գիտակցված և
իմաստավորված մոտեցում է հանդես բերում ուսումնական գործընթացի
հանդեպ, սովորում է տեսնել իր գիտելիքների և կարողությունների ուժեղ և
թույլ կողմերը, դրանց ձեռքբերման աստիճանը:
 Այս տեխնոլոգիան ուսուցչին հնարավորություն է տալիս
կազմակերպելու անհատական աշխատանք ամեն մի սովորողի հետ:
Մոդուլները կարող են կիրառվել ուսուցման կազմակերպման
ցանկացած ոլորտում և բարելավել ուսումնառության գործընթացը և
ապահովել դրա արդյունավետության բարձրացմանը: Մոդուլային և
ավանդական ուսուցման տեխնոլոգիաների համատեղումը խիստ
արդյունավետ կարող է լինել:

Հանձնարավող գրականություն
1. Ïåäàãîãèêà, ó÷åáíèê, ïîä ðåäàêöèåé Ë. Ï. Êðèâøåíêî, «Ïðîñïåêò», Ì.,
2005, 432 с. Гëàâà 19, Ñîâðåìåííûå òåõíîëîãèè îáó÷åíèÿ, ñòð. 317- 340.
2. Чернилевский Д. В., Дидактические технологии обучения в высшей школе;
Учеб. пособие. М., 2001.
3. Инновационное обучение; Стратегия и практика / под ред. В. Ляудис. М., 1994.
4. Беспалько В. П., Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.
5. Гузеев В. В., Педагогическая техника в контексте образовательной технологии.
М., 2001.
6. Михайлычев Е. А., Дидактическая технология; Научно-методическое пособие.
М., 2001.
7. Հովհաննիսյան Ա. և ուրիշներ, Համագործակցային ուսւոցում, Եր.,
«Անտարես», 2006:

Հարցեր և առաջադրանքներ
1. Ի˚նչ է նշանակում տեխնոլոգիա բառը. ի˚նչ եք հասկանում
մանկավարժական տեխնոլոգիա ասելով:
2. Ի˚նչ հիմնական հատկանիշներով են բնութագրվում մանկավարժական
տեխնոլոգիաները:
3. Ի˚նչ սկզբունքներով են առանձնացվում ուսուցման տեխնոլոգիաները:
4. Բնութագրե՛ք ավանդական-վերարտադրողակն տեխնոլոգիան. Նշե՛ք
առավելությունները և թերությունները:
5. Ձեր կարծիքով ո˚ր տեխնոլոգիաներն են առավել կիրառական կրտսեր
դպրոցում: Ինչո˚ւ:
6. Ձեր պրակտիկայում ո˚ր տեխնոլոգիաներին եք նախապատվություն
տալիս:
7. Ձեր կարծիքով ո˚ր տեխնոլոգիայի կիրառությունն է ապահովում
սովորողի ինքնուրույն գործունեությունը:
8. Ձեր կարծիքով ո˚ր տեխնոլոգիայի կիրառությամբ կարելի է զարգացնել
սովորողների մտածողությունը, ստեղծագործական երևակայությունը:
9. Ո˚ր տեխնոլոգիան (կամ տեխնոլոգիաները) կկիրառեք սովորողների
նախաձեռնությունը, սովորել սովորեցնելու կարողությունը
զարգացնելու համար:
10. Փորձե՛ք նորից դասակարգել տեխնոլոգիաներն ըստ հետևյալ
սկզբունքների՝
 Սովորողի ինքնուրույնությունը զարգացնող
 Սովորողի հետազոտական կարողությունները զարգացնող
 Սովորողի համագործակցությունը զարգացնող
 Սովորողի հաղորդակցումը և կապակցված խոսքը զարգացնող
 Սովորողի ճանաչողական-տրամաբանական կարողությունները
զարգացնող
 Սովորողի երևակայությունը, ստեղծագործական կարողությունները
զարգացնող:

Բաժին 3: Թեմա 3
 ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՄԵԹՈԴՆԵՐ
Ցուցումներ ունկնդրին
1. Ուսումնասիրե՛ք նյութը, քննարկե՛ք խմբի անդամների հետ,
մտածե՛ք, թե ավանդաբար կիրառվող մեթոդները ինչ ճանապարհով
կարելի է արդիականացնել, այսինքն՝ շեշտադրել սովորողի գործուն
մասնակցությունն ուսումնական գործընթացին:
2. Կրտսեր դպրոցում դասավանդվող որևէ առարկայի մեկ թեմայի
ուսուցման օրինակով ցո՛ւյց տվեք տվյալ մեթոդի կիրառությունը:

Ուսումնասիրության նյութ
Ընդհանուր ակնարկ
Ուսումնական գործընթացի արդյունավետությունը մեծապես
պայմանավորված է կիրառվող մեթոդներով: Մեթոդ-ը հունարեն բառ է, որ
նշանակում է ինչ-որ տեղ տանող ուղի, ճանապարհ: Ուսուցման մեթոդների
վերջնական և ամբողջական բնութագրում դեռևս չկա: Կարելի է
հիշատակել հետևյալ սահմանումները՝
 Ուսուցման մեթոդները ուսուցչի և սովորողի միասնական
աշխատանքն են, որով իրականացվում են կրթական
նպատակները:
 Ուսուցման մեթոդները ուսուցչի և սովորողի համատեղ
գործունեությունն են, որոնց արդյունքում սովորողը ձեռք է բերում
որոշակի գիտելիքներ, կարողություններ և հմտություններ, ինչպես
նաև ձևավորվում են նրա աշխարհայացքը և ճանաչողությունը
(Դանիլով Մ. Ա., Եսիպով Բ. Պ):
 Ուսուցման մեթոդները մանկավարժի և սովորողի փոխկապակցված
գործունեությունն են, որոնք կրթության, դաստիարակության և
զարգացման խնդիրների իրականացման նպատակ ունեն
(Բաբանսկի Յու. Կ.):
 Ուսուցման մեթոդները ուսուցչի ուսուցանող գործունեության
եղանակներն են և սովորողների ուսումնաճանաչողական
գործունեության կազմակերպումն են որոշակի դիդակտիկական
խնդիրներ լուծելու նպատակով, որոնք ապահովում են
ուսումնասիրվող նյութի յուրացումը (Խառլամով Ի. Ֆ.):
  Ուսուցման մեթոդները ուսուցչի և սովորողների հաջորդական և
փոխկապակցված գործողությունների համակարգն են, որոնց
շնորհիվ սովորողները յուրացնում են կրթության բովանդակային
նյութը, զարգանում են նրանց մտավոր որակները և
կարողությունները, ինչպես նաև տիրապետում են ինքնակրթության
և ինքնուրույն սովորելու միջոցներին (Կոջասպիրովա Գ. Մ.):
Չնայած դիդակտների տված տարբեր սահմանումներին` կա մեկ
որոշակի ընդհանուրություն, որ հանդիպում է գրեթե բոլոր հեղինակների
մոտ. ուսուցման մեթոդները մանկավարժի և սովորողի համատեղ
աշխատանքն են ուսումնական գործունեություն կազմակերպելու
նպատակով: Եթե խոսքը վերաբերում է միայն ուսուցչի գործունեությանը,
ապա տեղին է խոսել դասավանդման մեթոդների մասին, իսկ եթե միայն
սովորողի գործունեությանն է վերաբերում, ապա` ուսանելու մեթոդների:
Ուսուցման երկկողմ միասնությունն արտահայտելով հանդերձ` մեթոդն
այն մեխանիզմն է, որն ապահովում է դասավանդողի և սովորողի
մանկավարժորեն որոշակի նկապակադրում ունեցող փոխկապակցված
գործունեությունը: Ուսուցման մեթոդի էությունը դիտարկվում է որպես
դասավանդման եղանակների համակարգ, որն ապահովում է
սովորողների ուսումնական-ճանաչողական գործունեության
մանկավարժորեն նպատակադրված կազմակերպումը:
Դիդակտիկայում լայնորեն կիրառվում են նաև «ուսուցման հնար կամ
եղանակ» և «ուսուցման կանոն կամ օրենք» հասկացությունները:
Ուսուցման հնարը կամ եղանակը այս կամ այն մեթոդի բաղադրիչ
մասերից է. մեթոդ ընդհանուր հասկացության բաղադրատարրերից մեկն
է: Մեթոդ և հնար հասկացությունների միջև սահմանը խիստ
փոփոխական է: Ուսուցման ամեն մի մեթոդ առանձին հնարների կամ
եղանակների հանրագումար է: Որևէ եղանակի գործադրմամբ լիովին չի
լուծվում մանկավարժական կամ ուսումնական այս կամ այն խնդիրը, այլ
միայն դրա որևէ փուլ կամ մաս կարելի է իրականացնել տվյալ եղանակի
կիրառմամբ: Ուսուցման մեթոդները և հնարները մանկավարժական
որոշակի իրադրության պայմաններում կարող են փոխատեղվել և
փոխարինվել մեկը մյուսով: Մեթոդական նույն հնարները կարող են
կիրառվել տարբեր մեթոդների գործադրման ժամանակ: Եվ հակառակը,
նույն մեթոդի մեջ տարբեր մանկավարժներ կարող են տարբեր հնարներ
կիրառել:
 Որոշ իրադրությունների մեջ մեթոդը կարող է հանդես գալ որպես
մեթոդական խնդրի լուծման ուղի, իսկ մեկ այլ դեպքում` որպես եղանակ,
որն ունի մասնավոր նշանակություն: Օրինակ` եթե դասավանդողը
հաղորդում է նոր նյութը խոսքային մեթոդով (բացատրություն,
պատմություն, զրույց), որի ընթացքում կիրառում է դիտողական նյութեր,
ապա ցուցադրումը հանդես է գալիս որպես ուսուցման եղանակ: Իսկ եթե
հենց այդ ցուցադրվող նյութերն են ուսումնասիրության առարկա,
հիմնական գիտելիքները սովորողները ստանում են այդ նյութերի
զննության ճանապարհով, ապա խոսքային բացատրություններն արդեն
ուսուցման եղանակ կամ հնար են դառնում, իսկ ցուցադրումն այս
դեպքում ուսուցման մեթոդն է:
Այսպիսով` մեթոդն իր մեջ ներառնում է մի շարք հնարներ, բայց դրանով
հանդերձ` մեթոդը դրանց սովորական հանրագումարը չէ: Եղանակները
բնորոշում են դասավանդողի և ուսանողի աշխատանքի կազմակերպման
մեթոդը, նրանց գործունեությանը հաղորդում են անհատական բնույթ:
Ուսուցման կանոնը կամ օրենքը նորմատիվ ցուցումն է կամ հրահանգը,
թե ինչ արդյունավետ եղանակով պիտի գործել գործունեության
իրականացման համար: Այլ խոսքով ասած` ուսուցման կամ
դիդակտիկական կանոնը կոնկրետ ցուցում կամ հրահանգ է
մանկավարժական որոշակի իրադրության մեջ գործելու մասին:
Օրենքը կամ կանոնը մեթոդի կամ հնարի կիրառման նկարագրությունն
է, իսկ որոշակի խնդրի լուծման համար նախատեսված եղանակների և
ձևերի համակարգն արդեն տվյալ մեթոդի նորմատիվ-նկարագրական
մոդելն է:
Ուսուցման մեթոդների դասակարգումը
Ժամանակակից մանկավարժական պրակտիկայում մեծ թվով մեթոդներ
են կիրառվում: Դրանց ընտրության ընթացքում դասավանդողը բազմաթիվ
դժվարությունների է հանդիպում: Այդ պատճառով էլ մեթոդները
դասակարգելու անհրաժեշտություն է առաջանում, որը կօգնի
բացահայտելու դրանց ընդհանրությունները և
առանձնահատկությունները, էական և պատահական կողմերը, դրանով էլ
հնարավոր է դառնում դրանց նպատակադրված և արդյունավետ
կիրառությունը:
Մեթոդների միասնական դասակարգում գոյություն չունի: Դիտարկենք
առավել տարածում գտած մի քանի դասակարգումներ:
 Ըստ սովորողների ակտիվության աստիճանի դասակարգում (Գոլանդ Ե.
Յա.)
Այս դասակարգման համաձայն` ուսուցման մեթոդները բաժանվում են
ակտիվ և պասսիվ տեսակների` պայմանավորված սովորողների`
ուսւմնական գործընթացին մասնակցելու աստիճանով: Պասսիվ են այն
մեթոդները, որոնց կիրառման ընթացքում սովորողները միայն նայում կամ
լսում են (պատմություն, բացատրություն, դասախոսություն, էքսկուրսիա,
ցուցադրում, զննում), ակտիվ են սովորողների ինքնուրույն աշխատանքը
կազմակերպող և խթանող մեթոդները (լաբորատոր, պրակտիկ
մեթոդները, գրքով աշխատանքը):
Ըստ գիտելիքի ձեռքբերման աղբյուրի (Վերզիլին Ն. Մ., Պերովսկի Ե. Ի.,
Լորդկիպանիձե Դ. Օ.): Գիտելիքի ձեռքբերման երեք աղբյուր գոյություն
ունի` խոսք, զննականություն, պրակտիկա կամ գործնական աշխատանք:
Սա ամենից տարածված դասակարգումն է:
Համապատասխանաբար առանձնացնում են խոսքային մեթոդները
(գիտելիքի աղբյուրը բանավոր կամ տպագիր խոսքն է), ակնառու-
իրազննական մեթոդներ (գիտելիքի աղբյուր են առարկայի, երևույթի,
դիդակտիկ նյութի զննությունը), պրակտիկ մեթոդներ (գիտելիքները և
կարողությունները ձևավորվում են պրակտիկ գործունեության
ընթացքում):
Խոսքային մեթոդները ուսուցման մեջ կենտրոնական դիրք են գրավում:
Սրանց շարքում պիտի դասել պատմությունը, բացատրությունը, զրույցը,
բանավեճը, դասախոսությունը, գրքով աշխատանքը:
Զննական մեթոդների դեպքում մեծ կիրառություն ունեն զանազան
գծապատկերները, աղյուսակները, նկարները, մոդելները, սարքերը,
տեխնիկական միջոցները: Ակնառու-իրազննական մեթոդները
պայմանականորեն բաժանվում են երկու խմբի` ցուցադրում և
նկարազարդում (իլյուստրացիա):
Ուսուցման պրակտիկ մեթոդները հիմնված են սովորողի գործնական
աշխատանքի վրա: Սրանց գլխավոր նշանակությունը սովորողների
գործնական աշխատանք կատարելու կարողությունների և
հմտությունների ձևավորումն է:
Ըստ դիդակտիկ նպատակադրման (Դանիլով Մ. Ա., Եսիպով Բ. Պ.)`
դասակարգման մեջ առանձնացնում եմ հետևյալ խումբ մեթոդները`
 նոր գիտելիքի ձեռքբերման մեթոդներ
  կարողություններ և հմտություններ ձևավորող մեթոդներ
 գիտելիքի կիրառման մեթոդներ
 գիտելիքը, կարողությունը, հմտությունն ամրապնդող և ստուգող
մեթոդներ
Այս դասակարգման մեջ առաջնային են ուսուցման նպատակները, որի
շնորհիվ էլ հաղթահարվում են տարբեր մեթոդական խմբերի միջև
գոյություն ունեցող անջրպետը. դասավանդողի գործունեությունն
ուղղվում է դեպի դիդակտիկական խնդիրների լուծումը:
Մեթոդների դասակարգումն ըստ սովորողների ճանաչողական
գործունեության կազմակերպման (Լերներ Ի. Յա., Սկատկին Մ.Ն.):
Ճանաչողական գործունեության բնույթը սովորողի մտածական
ակտիվության աստիճանն է: Առանձնացնում են հետևյալ մեթոդները`
 բացատրական-նկարագրական (իլյուստրատիվ)
 վերարտադրողական
 պրոբլեմային շարադրանք
 մասամբ որոնողական (էվրիստիկ)
 հետազոտական
Բացատրական-նկարագրական (իլյուստրատիվ) մեթոդի էությունն այն
է, որ դասավանդողը տարբեր միջոցներով հաղորդում է պատրաստի
տեղեկատվությունը, իսկ սովորողներն ընկալում, գիտակցում և
մտապահում են: Տեղեկատվությունը դասավանդողը հաղորդում է
բանավոր խոսքով (պատմություն, զրույց, բացատրություն,
դասախոսություն), տպագիր խոսքով (դասագիրք, լրացուցիչ նյութեր),
ակնառու-զննական նյութեր (աղյուսակներ, գծապատկերներ, նկարներ,
կինո և տեսաֆիլմեր), որոշակի գործունեության պրակտիկ ցուցադրում
(փորձի ցուցադրում, աշխատանք հաստոցի վրա, խնդրի լուծման
եղանակներ և այլն):
Սովորողների ճանաչողական գործունեությունը հանգեցնում է
պատրաստի գիտելիքի մտապահման, որը կարող է լինել նաև ոչ
գիտակցված: Այս դեպքում սովորողների մտածական ակտիվությունը
բավական ցածր է:
Վերարտադրողական մեթոդը ենթադրում է, որ դասավանդողը
հաղորդում է պատրաստի գիտելիք, իսկ սովորողը յուրացնում,
վերարտադրում և կարողանում է կրկնել գործունեության եղանակը
դասավանդողի հանձնարարությամբ: Յուրացման չափանիշը գիտելիքի
ճիշտ վերարտադրությունն է: Այս երկու մեթոդների հիմնական
հատկանիշը ժամանակի տնտեսումն է. ծավալուն նյութը առանց մեծ
ջանքերի կարելի է կարճ ժամանակում հաղորդել և ստուգել դրա
յուրացումը: Գիտելիքը կարող է բավական կայուն լինել, քանի որ բազմակի
կրկնության ճանապարհով է յուրացվում: Սրանք երկուսն էլ
երաշխավորում են գիտելիքի և կարողությունների հարստություն,
ձևավորում են որոշակի մտածական օպերացիաներ, սակայն
սովորողների ստեղծագործական կարողությունները չեն զարգացնում: Այս
վերջին նպատակի համար կիրառվում են այլ մեթոդներ, հատկապես
պրոբլեմային շարադրանքի մեթոդը:
Պրոբլեմային շարադրանքը անցում է կատարում կատարողականից
դեպի ստեղծագործական գործունեություն: Մեթոդի էությունն այն է, որ
դասավանդողը ներկայացնում է պրոբլեմը և ինքն էլ այն լուծում է` ցույց
տալով դատողական մտքի ընթացքը ճանաչողության գործընթացում:
Սովորողներն այդ ընթացքում հետևում են շարադրանքի
տրամաբանությանը` յուրացնելով պրոբլեմի լուծման փուլերը: Այդ
ընթացքում նրանք ոչ միայն ընկալում են, գիտակցում և մտապահում են
պատրաստի գիտելիքները, եզրակացությունները, այլ նաև հետևում են
ապացույցների տրամաբանությանը, դասավանդողի մտքի ընթացքին. ընդ
որում՝ դասավանդողին կարող է փոխարինել տեխնիկական որևէ միջոց`
կինո, հեռուստատեսություն, գրքեր և այլն: Չնայած այս մեթոդի
կիրառության դեպքում սովորողներն ակտիվ մասնակից չեն, այլ միայն
հետևում են մտքի ընթացքին, նրանք սովորում են լուծել ճանաչողական
հիմնախնդիրներ:
Ճանաչողական գործունեության առավել բարձր աստիճան է մասամբ
որոնողական կամ էվրիստիկ մեթոդը: Այս դեպքում սովորողներն
ինքուրույն են լուծում ուսումնական բարդ խնդիրը ոչ թե սկզբից մինչև
վերջ, այլ միայն մասամբ: Դասավանդողը սովորողներին ընդգրկում է
պրոբլեմի լուծման որոնման գործընթացի մեջ: Գիտելիքների մի մասը
հաղորդում է դասավանդողը, որոշ մասը լրացնում են սովորողները`
պատասխանելով տրված հարցերին կամ էլ լուծելով հիմնախնդիրը:
Ուսումնական գործընթացը զարգանում է հետևյալ գծակարգով`
դասավանդող-սովորող-դասավանդող-սովորող և այլն:
Այսպիսով ուսուցման մասամբ որոնողական մեթոդը հանգեցնում է
նրան, որ
  ողջ գիտելիքը չէ, որ սովորողին ներկայացվում է պատրաստի
վիճակում, որոշ բանի պիտի հասնել ինքնուրույն.
 դասավանդողի գործունեության մեջ մտնում է պրոբլեմային
իրավիճակի լուծման ընթացքի օպերատիվ կառավարումը:
Այս մեթոդի ձևափոխություններից մեկն էլ էվրիստիկ զրույցն է:
Ուսուցման հետազոտական մեթոդը նախատեսում է սովորողների`
գիտելիքների ստեղծագործաբար յուրացումը: Դրա էությունը հետևյալն է`
 դասավանդողը սովորողների հետ ձևակերպում է հիմնախնդիրը
(պրոբլեմը).
 սովորողներն ինքնուրույնաբար լուծում են այն.
 դասավանդողն օգնում է միայն այն դեպքում, երբ պրոբլեմի լուծման
ճանապարհին դժվարություններ են ի հայտ գալիս:
Այսպիսով` հետազոտական մեթոդը ոչ միայն գիտելիքների ամփոփման,
այլև գիտելիքը ինքնուրույնաբար ձեռք բերելու, առարկան կամ երևույթը
ուսումնասիրելու, եզրահանգումներ կատարելու և գիտելիքները և
կարողությունները կյանքում կիրառելու նպատակներով է գործադրվում:
Մեթոդի էությունը նոր խնդրի լուծման նպատակով սովորողների
որոնողական-հետազոտոկան գործունեության կազմակերպումն է:
Այս մեթոդի թերությունն այն է, որ պահանջում է բավական ժամանակ,
դասավանդողի մանկավարժական վարպետություն և բարձր որակ:
Ըստ ուսուցման գործընթացի ամբողջական մոտեցման (Բաբանսկի Յու.
Կ.). ուսուցման մեթոդները բաժանվում են երեք խմբի.
1) ուսումնաճանաչողական գործունեության կազմակերպման և
իրականացման մեթոդներ.
2) ուսումնաճանաչողական գործունեության խթանումն ապահովող
մեթոդներ.
3) ուսումնաճանաչողական գործունեության արդյունավետության
գնահատման և ինքնագնահատման մեթոդներ:
Առաջին խումբը ներառում է հետևյալ մեթոդները`
 պերցեպտիվ մեթոդներ (զգայարանների միջոցով
ուսումնական տեղեկատվության փոխանցում և ընկալում).
 խոսքային մեթոդներ (դասախոսություն, պատմություն, զրույց
և այլն).
 զննական մեթոդներ (ցուցադրում, նկարազարդում-
լուսաբանում-իլյուստրացիա)
  պրակտիկ մեթոդներ (փորձեր, վարժություններ,
առաջադրանքների կատարում).
 տրամաբանական, այսինքն` տրամաբանական
գործառնությունների կազմակերպում և իրականացում (ինդուկտիվ,
դեդուկտիվ, համանմանության կամ անալոգային և այլն).
 իմացաբանական (հետազոտական, պրոբլեմային-
որոնողական, վերարտադրողական).
 ուսումնական գործողությունների ինքնակառավարում
(ինքնուրույն աշխատանք գրքով, սարքերով և այլն):
Մեթոդների երկրորդ խմբի մեջ մտնում են`
 ուսումնառության նկատմամբ հետաքրքրություն առաջացնող
մեթոդներ (ճանաչողական խաղեր, ուսումնական բանավեճեր,
պրոբլեմային իրադրությունների ստեղծում և այլն).
 ուսումնառության գործընթացում պարտքի և
պատասխանատվության զգացումներ ձևավորող մեթոդներ
(խրախուսանք, քաջալերում, նկատողություն և այլն):
Մեթոդների երրորդ խմբի մեջ մտնում են գիտելիքների,
կարողությունների, հմտությունների տարբեր բնույթի ստուգման
բանավոր, գրավոր, մեքենայական եղանակները, ինչպես նաև սեփական
ուսումնաճանաչողական գործունեության արդյունավետության
ինքնաստուգման մեթոդները:
Ուսուցման մեթոդների դասակարգում` ըստ զույգային
համագործակցության, որի հիմքում ընկած է դասավանդողի և ուսանողի
համատեղ գործունեության կազմակերպումը (Մախմուտով Մ. Ի.):
Ուսուցման մեթոդների բինարային կամ պոլինարային (բազմակի)
դասակարգման հիմքում ընկած են երկու կամ առավել ընդհանրական
հատկանիշններ: Մախմուտովի կողմից մշակված ուսուցման այս
մեթոդները բաժանվում են երկու խմբի`
1) դասավանդման մեթոդներ (տեղեկատվական-հաղորդագրական,
բացատրական, կառուցողական-գործնական, բացատրական-
խթանողական, խթանման).
2) սովորելու մեթոդներ (կատարողական, վերարտադրողական,
արդյունավետ-կիրառական, մասամբ որոնողական, որոնողական):
Ուսուցման մեթոդների դասակարգում չորս սկզբունքների հիման վրա`
տրամաբանական-բովանդակային, սկզբնաղբյուրային,
գործընթացային, կազմակերպական-ղեկավարաման, առաջարկում
է Ս. Գ. Շապովալենկոն:
Ինչպես նկատում ենք, առայժմ դեռ չկա միասնական մոտեցում
ուսուցման մեթոդների դասակարգման հարցում, և դիտարկած
ցանկացած դասակարգում ունի թե՛ առավելություններ, թե՛
թերություններ: Ուսուցման որևէ մեթոդի ընտրության և կիրառման
ժամանակ սրանք պիտի նկատի ունենալ: Այս բազմակողմանի և ոչ
միանշանակ մոտեցումները վկայում են ուսուցման մեթոդների
բազմակողմանիության մասին:
* * *
Այժմ դիտարկենք տարբեր դասակարգումների մեջ առավել
շրջանառվող մի քանի մեթոդներ:
Պատմություն: Սա նյութի մենախոսական հաջորդական շարադրումն է
նկարագրական կամ պատմողական ձևով: Պատմությունը կիրառվում է
փաստական տեղեկությունների հաղորդման համար, որը պահանջում է
շարադրանքի պատկերավորություն և հաջորդականություն: Այս մեթոդը
գործադրվում է ուսուցման բոլոր փուլերում, փոփոխվում են միայն դրա
խնդիրները, պատմության ծավալը և ոճը: Այս մեթոդը շատ արդյունավետ է
կրտսեր տարիքի դպրոցականների հետ աշխատելիս, քանի որ
տարիքային այդ խմբին հատուկ է պատկերավոր մտածողության բուռն
զարգացումը: Պատմության զարգացնող առանձնահատկությունն այն է,
որ ակտիվացնում է հոգեկան գործընթացները` երևակայությունը,
մտածողությունը, հիշողությունը, հուզական ապրումները: Ազդելով մարդու
զգացմունքների վրա` պատմությունն օգնում է հասկանալու և յուրացնելու
դրա մեջ արտահայտված վարքի կանոնների և բարոյական
գնահատականների իմաստը:
Ըստ նպատակի առանձնացնում են`
 պատմություն-մուտք. սա սովորողներին պատրաստում է նոր
նյութի հաղորդման համար.
 ընդարձակ պատմություն. կիրառվում է համապատասխան
բովանդակության շարադրման համար.
 պատմություն-եզրափակում կամ ամփոփում. ուսուցված
նյութի ամփոփման ժամանակ է կիրառվում. ամփոփում է սովորած
նյութը:
 Պատմությանը` որպես ուսուցման մեթոդի ներկայացվում են որոշակի
պահանջներ. պատմությունը պետք է ապահովի դիդակտիկական
նպատակների իրականացումը, պարունակի իրական և հավաստի
փաստեր, ունենա հստակ տրամաբանություն, շարադրանքը պիտի լինի
ապացուցողական, պատկերավոր, հուզական և նկատի ունենա
սովորողների տարիքային առանձնահատկությունները:
Անխառն ձևով պատմությունը հազվադեպ է կիրառվում: Սա հաճախ
կիրառվում է ուսուցման այլ մեթոդների համադրությամբ`
ցուցադրությամբ, քննարկումներով, զրույցով:
Եթե պատմության միջոցով չի հաջողվում ապահովել նյութի պարզ և
հստակ ըմբռնումը, ապա կիրառվում է բացատրության մեթոդը:
Բացատրություն: Սա ուսումնասիրվող առարկայի, երևույթի,
առանձին հասկացությունների օրինաչափությունների և
առանձնահատկությունների բացատրությունն է: Բացատրությանը
բնորոշ է շարադրանքի ապացուցողական բնույթը, որը հիմնված է
տրամաբանորեն իրար հետ կապված մտահանգումների վրա, որոնք
բացահայտում են տվյալ երևույթի իրական կողմերը: Բացատրությանը
հաճախ դիմում են տարբեր գիտություններից տեսական նյութ
ուսուցանելու ժամանակ: Որպես ուսուցման մեթոդ բացատրությունը
կիրառվում է տարբեր տարիքի մարդկանց հետ աշխատելիս:
Բացատրական մեթոդին ներկայացվում են որոշակի պահանջներ`
հիմնահարցի կամ պրոբլեմի էության ճշգրիտ և հստակ ձևակերպում,
պատճառահետևանքային կապերի հաջորդական բացահայտում և
ապացուցում, համեմատության, համանմանության, բաղդատության
կիրառում և շարադրանքի անվիճելի տրամաբանվածություն:
Շատ դեպքերում բացատրությունը համատեղվում է դիտումներին,
սովորողների և դասավանդողի կողմից ձևակերպված հարցադրումներին
և կարող է վերածվել զրույցի:
Զրույցը երկխոսության բնույթ ունեցող ուսուցման մեթոդ է, որի
ընթացքում մանկավարժը որոշակի հարցադրումների միջոցով
սովորողներին հասցնում է նոր նյութի ընկալմանը կամ էլ ստուգում է
արդեն ուսուցանված թեմայի յուրացումը: Զրույցը` որպես ուսուցման
մեթոդ, կարող է կիրառվել ցանկացած դիդակտիկական խնդիր լուծելու
համար: Տարբերում են անհատական զրույցներ (հարցերը հասցեագրվում
են մեկ աշակերտի), խմբային զրույցներ (հարցերը հասցեագրվում են որևէ
խմբի) և ֆրոնտալ(հարցերը հասցեագրվում են բոլորին):
Ըստ ուսուցման խնդիրների և նպատակների` զրույցների տարբեր
տեսակներ են կիրառվում`
 ներածական կամ մուտքի զրույցները կիրառվում են որևէ նյութի
ուսուցումը սկսելուց առաջ. այսպիսի զրույցով ակտիվացնում են
նախկինում ձեռք բերած գիտելիքները, ինչպես նաև ստուգվում է նոր
նյութի հաղորդման համար սովորողների պատրաստավածության
աստիճանը, առաջիկա ուսումնաճանաչողական գործունեության մեջ
ընդգրկվելու մակարդակը.
 նոր նյութի հաղորդման զրույցներ, որոնք կարող են լինել
կատեխիզիկական (պատասխաններ այնպիսի ձևակերպումով, որոնք
համապատասխանում են ուսուցչի տված կամ դասագրքում
զետեղված հարցերին), սոկրատյան (դատողությունների տրամադրող)
և էվրիստիկ (սովորողներն ակտիվորեն ընդգրկվում են նոր գիտելիքի
որոնման, եզրակացությունների ձևակերպման գործընթացում).
 սինթեզող կամ ամրապնդող զրույցներ, որոնք ծառայում են
ընդհանրացնելու և համակարգելու սովորողների գիտելիքները և
դրանք տարբեր իրավիճակներում կիրառելու կարողությունները.
 ստուգողական-շտկողական զրույցներ, որոնք կիրառվում են
ախտորոշման, ինչպես նաև սովորողների գիտելիքների ճշգրտման և
լրացման նպատակներով:
Զրույցների տեսակներից մեկն էլ հարցազրույցն է, որը կարող է
անցկացվել մեկ մարդու կամ խմբի կողմից:
Զրույց անցկացնելիս շատ կարևոր են հարցադրումների ճիշտ
ձևակերպումները: Դրանք պիտի լինեն կարճ, հստակ, բովանդակալից,
տրամաբանորեն կապված պիտի լինեն միմյանց հետ. պիտի
բացահայտեն ուսուցանվող նյութի ամբողջականությունը և էությունը,
պիտի օժանդակեն համակարգված գիտելիքի յուրացումը: Հարցերն իրենց
բովանդակությամբ և ձևով պիտի համապատասխանեն սովորողների
զարգացման աստիճանին, քանի որ չափազանց հեշտ կամ բարդ հարցերը
ակտիվ ուսոuմաճանաչողական գործունեության կամ իմացության
նկատմամբ լուրջ վերաբերմունքի դրսևորմանը չեն նպաստում: Հարկ չկա
ձևակերպելու երկակի կամ հուշող` պատրաստի պատասխան
պարունակող, կամ էլ միանշանակ «այո» կամ «ոչ» պատասխան
ակնկալող հարցեր:
(Ցուցում վերապատրաստողին: Այստեղ տեղին է քննարկել բաց և
փակ
հարցերի ձևակերպման խնդիրը,
որը ունկնդիրներին ծանոթ է
նախորդ վերապատրաստումից):
Զրույցն ունի շատ արժանիքներ. ակտիվացնում է սովորողների
ուսումնաճանաչողական գործունեությունը, զարգացնում է նրանց խոսքը,
հիշողությունը, մտածողությունը, դաստիարակիչ ուժ ունի, ծառայում է
որպես ախտորոշիչ միջոց, օգնում է կառավարելու սովորողների
գիտելիքները:
Սակայն այս մեթոդն ունի նաև թերություններ. պահանջում է երկարատև
ժամանակահատված, եթե սովորողները չունեն որոշակի
պատկերացումների և հասկացությունների պաշար, ապա զրույցը
արդյունավետ լինել չի կարող: Բացի դրանից` զրույցը չի տալիս
գործնական համապատասխան գիտելիքներ և կարողություններ,
պարունակում է սխալը ամրապնդելու բացասական կողմ. որևէ սովորողի
սխալ պարտասխանը կարող է մյուսների հիշողության մեջ ամրակայվել
որպես ճշմարիտ գիտելիք:
Դասախոսությունը ծավալուն նյութի մենախոսական բնույթի
հաղորդումն է: Խոսքային այլ մեթոդներից տարբերվում է նրանով, որ ունի
կայուն կառուցվածք՝ հաղորդվող նյութի ծավալայնություն, նյութի
մատուցման տրամաբանություն, գիտելիքների համակարգված բնույթ:
Տարբերում են գիտական-հասարակական և ակադեմիական
դասախոսություններ: Գիտական-հասարակական դասախոսությունները
կիրառվում են գիտելիքները հանրայնացնելու, հասարակության լայն
շերտերին տեղեկացնելու համար: Ակադեմիական դասախոսությունները
կիրառվում են հանրակրթական դպրոցի ավագ դասարաններում,
միջնակարգ մասնագիտական և բարձրագույն ուսումնական
հաստատություններում: Դասախոսությունները նվիրվում են
ուսումնական ծրագրի առավել խոշոր և կարևոր բաժիններին: Դրանք
միմյանցից տարբերվում են իրենց կառուցվածքով, նյութի շարադրման
ձևերով: Դասախոսությունը կարող է կիրառվել անցած նյութն ամփոփելու
և ընդհանրացնելու համար:
 Դասախոսության տրամաբանական կենտրոնը գիտության որևէ ճյուղի
տեսական ընդհանրացումն է: Պատմության կամ զրույցի հիմնական մաս
կազմող որոշակի փաստերն այստեղ սոսկ ծառայում են որպես
ցուցադրական կամ ելակետային, մեկնարկային պահեր:
Այսօր դասախոսության կիրառությունն արդիական բնույթ ունի, քանի
որ առավել տարածված է դառնում նոր նյութի խոշոր բաժիններով և
բլոկներով ուսուցումը:

Ուսումնական բանավեճը որպես ուսուցման մեթոդ հենվում է որոշակի

հիմնահարցի շուրջ կարծիքների և տեսակետների փոխանակման վրա:
Ընդ որում այդ հայացքներն արտացոլում են կամ բանավեճին մասնակից
անձի տեսակետները կամ էլ հիմնվում են այլ անձանց հայտնած
կարծիքների վրա: Ուսումնական բանավեճի գլխավոր գործառույթը
ճանաչողական հետաքրքրության խթանումն է: Բանավեճի շնորհիվ
մասնակիցները ձեռք են բերում նոր գիտելիքներ, ամրապնդվում է
սեփական կարծիքի ճշմարտացիության զգացումը, սովորում են
պաշտպանել սեփական տեսակետը, հաշվի նստել այլոց հետ, հանդուրժել
և ընդունել նրանց արտահայտած տեսակետները և կարծիքները:
Այս մեթոդը նպատակահարմար է կիրառել, եթե մասնակիցները
բանավեճի թեմայի շուրջ համապատասխան գիտելիքներ ունեն, հասուն
են և ունեն ինքնուրույն մտածողություն դրսևորելու կարողություն,
կարողանում են փաստերով ապացուցել և հիմնավորել սեփական
տեսակետը: Այդ իսկ պատճառով սովորողներին հարկ է նախօրոք թե՛
բովանդակային, թե՛ ձևի առումով նախապատրաստել բանավեճին:
Բովանդակային նախապատրաստությունը պայմանավորված է
բանավեճի թեմային համապատասխան անհրաժեշտ գիտելիքների
կուտակումով, իսկ ձևական կողմը այդ գիտելիքի հաղորդման ձևի
ընտրությունն է: Առանց գիտելիքի բանավեճը կդառնա անիմաստ և
անբովանդակ, իսկ մտքերը շարադրելու, ընդդիմախոսներին համաոզելու
անկարողությունը բանավեճը դարձնում են անհրապույր և հակասական:
Աշխատանք դասագրքով և գրքով. սա ուսուցման կարևոր
մեթոդներից մեկն է: Այս մեթոդի գլխավոր առավելությունն այն է, որ
սովորողը ցանկացած ժամանակ իրեն հատուկ տեմպով նորից ու նորից
կարող է կարդալ ուսումնական նյութը: Ծրագրավորված դասագրքեր
կիրառելու դեպքում, որոնցում, բացի ուսումնական նյութից տեղ են
գտնում կառավարող տեղեկություններ, արդյունավետորեն կլուծվեն
գիտելիքների և կարողությունների ստուգման, շտկման և ախտորոշման
հարցերը: Գրքով աշխատանքը կարող է կազմակերպվել ինչպես ուսուցչի
անմիջական ղեկավարությամբ, այնպես էլ որպես սովորողի ինքնուրույն
աշխատանք տեքստի շուրջ: Այս մեթոդի շնորհիվ կարելի է իրականացնել
երկու խնդիր. սովորողները յուրացնում են ուսումնական նյութը և
կուտակում են տեքստային աշխատանքի փորձ, սովորում են աշխատել
տարբեր բնույթի տպագիր աղբյուրներով:
Նկարագրենք տեքստային աշխատանքի մի քանի ձևեր:
 Կոնսպեկտավորում. կարճ գրառում, կարդացածի բովանդակության
հակիրճ կամ համառոտ շարադրանք: Տարբերում են ամբողջական,
ընտրովի, լրիվ կամ հակիրճ կոնսպեկտավորում: Կարելի է
կոնսպեկտավորել կա՛մ 1-ին (իր կողմից), կա՛մ 3-րդ դեմքի անունից:
Նախընտրելի են 1-ին դեմքով կատարվող կոնսպեկտավորումները,
քանի որ այս դեպքում լավ զարգանում է ինքնուրույն մտածողությունը:
 Թեզիսներ. հիմնական մտքերի հակիրճ շարադրանք որոշակի
հաջորդականությամբ:
 Զեկուցում. տվյալ թեմայի շուրջ մի քանի սկզբնաղբյուրների
ամփոփագիր` հավելելով դրանց բովանդակության և և ձևի
վերաբերյալ սեփական դիտարկումները:
 Պլանի կազմում. տեքստը կարդալուց հետո անհրաժեշտ է այն
բաժանել մասերի, յուրաքանչյուր մասի համար ընտրել վերնագիր:
Պլանը կարող է լինել պարզ և բարդ:
 Մեջբերում. տեքստից բառացի հատվածների ընտրություն:
Մեջբերման ժամանակ պիտի պահպանել որոշակի պայմաններ` 1)
մեջբերման դեպքում իմաստն աղավաղել չի կարելի, 2) անհրաժեշտ է
նշել տեքստի հեղինակի ազգանուն-անունը, ստեղծագործության
վերնագիրը, հրատարակության վայրը, հրատարակչության անունը,
տարին և էջը, որից վերցված է մեջբերումը:
 Ծանոթագրություն (անոտացիա). կարդացածի բովանդակության
հակիրճ և սեղմ շարադրանք` առանց հիմնական իմաստի կորստի:
 Գրախոսություն (ռեցենզիա). կարդացածի շուրջ համառոտ կարծիքի
շարադրանք` արտահայտելով սեփական տեսակետը:
 Տեղեկանքի կազմում. տեղեկանքը ինչ-որ բանի մասին հաղորդվող
տեղեկությունն է, որը ստացվել է որոշակի որոնողական
 աշխատանքից հետո: Տեղեկանքները լինում են կենսագրական,
փաստագրական, աշխարհագրական, տերմինագիտական
(մեկնաբանվում և բացատրվում են որոշակի տերմիններ, եզրեր):
 Ձևատրամաբանական մոդելի ստեղծում. կարդացածի բառային-
գծապատկերային մոդելի կազմում:
 Թեմատիկ թեզիսների կազմում. տվյալ գիտական բաժնի, թեմայի
շուրջ հիմնական հասկացությունների համակարգի ստեղծում:
 Գաղափարների սկզբաղբյուրների հավաքագրում (մատրիցայի
կազմում). ասում են նաև գաղափարների աղյուսակ կամ ծրագրային
աղյուսակ. նույն խնդրի շուրջ տարբեր հեղինակների արծարծած
գաղափարների համեմատական բնութագրում աղյուսակի միջոցով:
 Պատկերագրական գրառում. տեքստի բովանդակությունը
հաղորդվում է առանց բառերի, որոշակի պատկերների կամ նշանային
համակարգի օգնությամբ:
(Ցուցում վերապատրաստողին: 1. Ունկնդիրների հետ քննարկել
«Փոխգործուն
նշանների» կիրառությամբ
ընթերցանությունը,
որը նրանք արդեն դիտարկել և վերհիշել
են
այս նյութի առաջին երկու մասի
ուսումնասիրության ընթացքում:
2. Քննարկել նաև այն հարցը, թե գրքով աշխատանքի որ տեսակներն
են կիրառելի տարրական դպրոցում):
Վերևում նշվեցին տպագրական սկզբնաղբյուրով կատարվող
ինքնուրույն աշխատանքի հիմնական տեսակները: Հայտնի է, որ
տեքստային աշխատանքի գործընթացում բազմաբնույթ ձևեր կիրառելու
կարողություն ունեցող անձը նյութի յուրացման համար ավելի քիչ
ժամանակ է տրամադրում, ինչպես նաև բարձրանում է նրա
ճանաչողական գործունեության արդյունավետությունը: Տեքստային
աշխատանքի մի ձևից մյուսին անցում կատարելիս փոփոխվում է մարդու
ուղեղի աշխատանքի ռեժիմը, որն էլ կանխում է հոգնությունը և
ձանձրույթի զգացումը:
Ցուցադրումը որպես ուսուցման մեթոդ նախատեսում է փորձի,
տեխնիկական միջոցների, հեռուստահաղորդումների, տեսաֆիլմերի,
դիաֆիլմերի, համակարգչային ծրագրերի ցուցադրում: Ցուցադրման
մեթոդը ծառայում է ուսուցանվելիք նյութի դինամիկ
առանձնահատկությունների բացահայտմանը, ծանոթացնում է
առարկայի արտաքին տեսքին, ինչպես նաև ներքին կազմությանը: Այս
մեթոդը շատ արդյունավետ է, երբ սովորողներն իրենք են ուսումնասիրում
տվյալ առարկաները, երևույթները, գործընթացները, կատարում են
անհրաժեշտ չափումներ, վերականգնում են դրանց միջև գոյություն
ունեցող փոխկապակցությունները և փոխազդեցությունները: Այսպիսի
ինքնուրույն աշխատանքի շնորհիվ իրականանում է ճանաչողական
ակտիվ գործընթաց, ընդարձակվում է սովորողի աշխարհայացքը,
ստեղծվում է իմացության համար անհրաժեշտ զգայական-
փորձարարական (էմպիրիկ) հիմք:
Ցուցադրման դիդակտիկական արժանիքն այն է, որ սովորողը տվյալ
երևույթին կամ առարկային ծանոթանում է բնական իրավիճակներում
կամ իրական հարաբերությունների մեջ: Բայց միշտ չէ, որ այդպիսի
ցուցադրումը հնարավոր է: Այդպիսի դեպքերում կիրառում են բնական
երևույթները արհեստական միջավայրում (օրինակ` կենդանիներին`
գազանանոցում), կամ էլ արհեստական, փոքրացրած ծավալներով
առարկաները ցուցադրում են բնական պայմաններում (օրինակ`
փոքրացրած չափերով մեխանիզմներ): Ծավալուն մոդելները բոլոր
առարկաների ուսումնասիրության համար կարևոր դեր ունեն, քանի որ
հնարավորություն են ընձեռում ծանոթանալու կոնստրուկցիաներին,
մեքենաների գործողությունների սկզբունքներին: Ժամանակակից մի
քանի մոդելներ անհրաժեշտ չափումներ կատարելու, տեխնիկական
բնութագրումներ տալու հնարավորություն են ստեղծում: Այս դեպքում
շատ կարևոր է ցուցադրվելիք առարկաների ճիշտ ընտրությունը, բացի
դրանից` պիտի կարողանալ սովորողների ուշադրությունը հմտորեն ուղղել
ցուցադրվող երևույթի էական կողմերի բացահայտման վրա:
Ցուցադրական մեթոդի հետ սերտորեն կախված է պատկերազարդումը
կամ նկարազարդումը (իլյուստրացիա): Հաճախ այս երկու մեթոդներն
իրարից չեն տարանջատում:
Պատկերազարդ ցուցադրումը նախընտրում է առարկայի, երևույթի կամ
գործընթացների ներկայացում խորհրդանշային
արտահայտություններով` վահանակի, պլակատի, քարտերի,
դիմանկարների, լուսանկարների, նկարների, գծապատկերների,
կտավների վերատպությունների, հարթ մոդելների տեսքով և այլն: Վերջին
շրջանում դիտողական պարագաների շարքում ավելացել են շատ
հետաքրքիր նյութեր` գունեղ քարտեր` պլաստիկե ծածկույթով, ալբոմներ,
ատլասներ և այլն:
Ցուցադրումը և իլյուստրացիան սերտ կապի մեջ են. ցուցադրությունը
կիրառվում է այն դեպքում, երբ ուզում ենք, որ սովորողը տվյալ երևույթն
ընկալի ամբողջության մեջ: Իսկ երբ հարկ է գիտակցել երևույթի էությունը,
դրա մասերի փոխկապակցվածության սկզբունքները, ապա կիրառվում է
պատկերավոր կամ խորհրդանշանային ցուցադրումը կամ
իլյուստրացիան:
Այս մեթոդները կիրառելիս հարկ է ապահովել որոշակի պայմաններ`
ա) չափավորություն. ցուցադրման ընթացքում դիտելու
ժամանակահատվածը չափավորել, բ) համապատասխանություն
ուսուցանվող նյութին.. ցուցադրվող նյութը համապատասխանեցնել
ուսուցանվող նյութի բովանդակությանը, գ) տարիքային
համապատասխանություն. ցուցադրվող նյութերը պիտի
համապատասխանեն սովորողների տարիքային
առանձնահատկություններին, դ) տեսանելիության ապահովում.
ցուցադրվող առարկան պիտի պարզ տեսանելի լինի բոլոր սովորողներին,
ե) հիմնական կամ էական կողմի ընդգծում. անհրաժեշտ է հստակորեն
ընդգծել կամ առանձնացնել տվյալ առարկայի կամ երևույթի գլխավոր կամ
էական կողմերը:
Առանձին և հատուկ խումբ են կազմում այնպիսի մեթոդները, որոնք
զարգացնում են սովորողների գործնական կարողությունները և
հմտությունները: Այս խմբի մեջ մտնում են վարժությունները, պրակտիկ և
լաբորատոր մեթոդները:
Վարժությունները ուսումնական գործողությունների (մտավոր կամ
պրակտիկ) բազմակի կատարումներն են դրանք յուրացնելու կամ դրանց
որակի բարելավման նպատակով:
Բանավոր վարժություններն օժանդակում են սովորողների խոսքի
կուլտուրայի, տրամաբանական մտածողության, հիշողության,
ուշադրության, ճանաչողական հնարավորությունների զարգացմանը:
Գրավոր վարժությունների հիմնական նշանակությունը գիտելիքների
ապրապնդումը, և դրանց կիրառման համար անհրաժեշտ
կարողությունների և հմտությունների մշակումն է:
 Գրավոր վարժություններին սերտորեն առնչվում են գծագրական կամ
գրաֆիկական վարժությունները: Նրանց կիրառությունը
հնարավորություն է տալիս ավելի լավ ընկալելու, յուրացնելու,
գիտակցաբար մտապահելու ուսուցանվող նյութը, օժանդակում են
տարածական երևակայության զարգացմանը: Գծագրական
վարժությունների թվին են դասվում գծագրերի, գծանկարների
տեխնոլոգիական քարտերի պատրաստումը:
Սովորողի ինքնուրույնության աստիճանով պայմանավորված՝
վարժությունները, լինում են վերարտադրողական, մարզողական կամ
ստեղծագործական բնույթի:
Ուսումնական գործընթացի ակտիվացման, առաջադրանքների
գիտակցված կատարման համար կիրառվում են մեկնաբանություններ
կամ բացատրություններ պարունակող վարժություններ: Դրանց էությունն
այն է, որ սովորողները, վարժությունները կատարելով հանդերձ, որոշակի
բացատրություններ են տալիս կատարած քայլի կամ գործողության
մասին, որի արդյունքում էլ գիտակցում են իրենց արածը և լավ յուրացնում
են տվյալ նյութը::
Որպեսզի վարժություններն արդյունավետ լինեն, պիտի
համապատասխանեն մի շարք պահանջների՝
 սվորողների գիտակցական մոտեցում վարժության կատարմանը,
 կատարելիք գործողությունների կանոնների իմացություն,
 վարժությունների կատարման ընթացքում դիդակտիկական
հաջորդականության պահպանում,
 հաշվետվություն ձեռք բերած հաջողությունների մասին:
Լաբորատոր մեթոդը սկզբնավորվել է սովորողների ինքնուրույն
փորձարկումների, փորձերի հիման վրա, երբ կիրառվել են
համապատասխան սարքեր, գործիքներ: Աշխատանքը կարող է
կազմակերպվել անհատական կամ խմբային սկզբունքով: Սովորողից
պահանջվում է առավել ակտիվություն և ինքնուրույնություն, քան
ցուցադրման մեթոդի ժամանակ, որտեղ նրանք պասսիվ դիտող են և չեն
մասնակցում կամ իրենք չեն կատարում հետազոտությունը:
Լաբորատոր մեթոդը ոչ միայն սովորողին զինում է գիտելիքով, այլ նաև
նրան տալիս է այդ գիտելիքը գործնականում կիրառելու որոշակի
կարողություն և հմտություն, որն էլ այս մեթոդի առավելություններից է:
Սակայն այս մեթոդը պահանջում է հատուկ, թանկարժեք և հազվագյուտ
սարքերի կիրառություն, բացի դրանից` շատ ժամանակ և էներգիա է
խլում:
Գործնական (պրակտիկ) մեթոդներ. սրանք ուսուցման մեթոդներ են,
որոնք միտված են ստացած գիտելիքը գործնական խնդիրների լուծման
համար կիրառելուն: Դրանք գիտելիքների, կարողությունների,
հմտությունների, վերահսկման և շտկողական աշխատանքները
խորացնելու դեր են կատարում, խթանում են ճանաչողական
գործունեությունը, օժանդակում են այնպիսի որակների ձևավորմանը,
ինչպիսին են տնտեսվարությունը, տնտեսումը, կազմակերպչական
ունակությունները և այլն:
Որոշ հեղինակներ առանձին խմբերով ներկայացնում են ուսուցման
ակտիվ և ինտենսիվ մեթոդները: Այս մեթոդները գիտնականների և
պրակտիկների ուշադրությանն արժանացան 20-րդ դարի 60-ական
թվականներից սկսած. այս հետաքրքրությունը պայմանավորված էր այն
հանգամանքով, որ ուղիներ էին որոնում ուսուցման գործընթացում
սովորողներին ակտիվ գործունեության մղելու համար: Ուսուցման
ավանդական տեխնոլոգիան, որն ուղղված է այն բանին, որ սովորողը լսի,
մտապահի, վերարտադրի ուսուցչի ասածը, գրեթե չի ապահովում
աշակերտի ճանաչողական ակտիվությունը:
Ուսուցման ակտիվ մեթոդներ. սրանք այն մեթոդներն են, որոնց
կիրառման դեպքում սովորողի գործունեությունը ձեռք է բերում
արդյունավետ, ստեղծագործական, որոնողական բնույթ: Ուսուցման
ակտիվ մեթոդներից են դիդակտիկական խաղերը, որոշակի իրադրության
վերլուծությունը, պրոբլեմային խնդիրների լուծումը, մտագրոհը,
հասկացությունների ենթիմաստներով կատարվող գործառնությունները,
ուսուցումն ըստ քայլաշարի (ալգորիթմ) և այլն:
Ուսուցման ինտենսիվ մեթոդները կիրառում են կարճ
ժամանակահատվածում ինչ-որ բան սովորելու համար: Այս մեթոդները
կիրառվում են բիզնեսի, մարկետինգի, օտար լեզուների, պրակտիկ
հոգեբանաության և մանկավարժության ուսուցման գործընթացում:

Օգտագործված գրականություն
1. Արնաուդյան Ա. և ուրիշներ, Մասնագիտական զարգացման
ձեռնարկ ուսուցիչների համար, Երևան, ԿԱԻ, 2004:.
 2. Գյուրջինյան Դ. և ուրիշներ, Ուսուցչի ձեռնարկ. Մայրենի 5-6, Եր.,
Էդիթ պրինտ, 2006 և 2011:
3. Հայոց լեզվի և գրականության ուսուցիչների վերապատրաստման
փաթեթներ:
4. Հովհաննիսյան Ա. և ուրիշներ, Համագործակցային ուսուցում,
Երևան, «Անտարես», 2006:
5. Սարուխանյան Ս. և ուրիշներ, Ուսուցման ժամանակակից
մեթոդներ, հնարներ, վարժություններ, Վանաձոր, 2008:
6. Տողանյան Ն., Խաչատրյան Հ., Գրականության ուսուցումը 7-րդ, 8-
րդ, 9-րդ դասարաններում, Երևան, «Զանգակ-97», 2009, 2010,
2011:
7. Ïåäàãîãèêà, ó÷åáíèê, Êðèâøåíêî Ë. Ï. è ãðóãèå, Ì., Ïðîñïåêò, 2005, 432 ñ. Էջ
274-290:

Հարցեր և առաջադրանքներ
1. Ի˚նչ է նշանակում մեթոդ բառը: Ձևակերպե՛ք մեթոդի սահմանումը:
2. Հակիրճ թվարկե՛ք մեթոդների դասակարգման սկզբունքները:
3. Ներկայացրե՛ք պատմության մեթոդը: Նշե՛ք դրա կիրառման
հնարավորությունները տարրական դպրոցում:
4. Նշե՛ք զրույցի տեսակները և դրանց կիրառման տեղերը:
5. Նշե՛ք վարժությունների տեսակները և դրանց կիրառության տեղը
մայրենի լեզվի, մաթեմատիկայի դասավանդման գործընթացում:
6. Թվե՛ք տեքստային կամ գրքով աշխատանքի տեսակները. դրանց
կիրառության նպատակահարմարությունը կրտսեր դպրոցում:
7. Ցուցադրման մեթոդը ո˚ր առարկաների ո˚ր թեմաների ուսուցման
ընթացքում կարելի է կիրառել:
8. Ինչպե˚ս կարելի է կազմակերպել համակարգչային ցուցադրումները.
Դրանց դերը տարրական ուսուցման գործընթացում:

ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ԺԱՄԱՆԱԿԱԿԻՑ ՄԵԹՈԴՆԵՐ ԵՎ ՀՆԱՐՆԵՐ

Քննարկման հարց: Ի˚նչ եք հասկանում «ուսուցման ժամանակակից

մեթոդ»
ասելով:
 Ցուցում վերապատրաստողին: Կարելի է կիրառել «Մտագրոհ»
մեթոդը: Հաջորդ քայլին խմբավորել գրի առնված մտքերը և քննարկել:
Նյութի ուսւոմնասիրությունը կազմակերպել անհատական աշխատանքի
եղանակով, ապա կազմակերպել քննարկում:

Ուսումնասիրության նյութ
Ժամանակակից մանկավարժությունը ուսուցման և դասավանդման
գործընթացը արդի կյանքի պահանջներին համապատասխանեցնելու,
առավելագույնս անձնակենտրոն դարձնելու նպատակ ունի: Ուսուցման
գործընթացում այսօր կարևորում է ոչ միայն ակադեմիական գիտելիքների
ձեռքբերումը, այլև այդ գիտելիքները կյանքում կիրառելու,
ինքնուրույնաբար գիտելիքներ ձեռք բերելու կարողությունների և
հմտությունների ձևավորումը:
Հայոց լեզվի և գրականության ուսուցման համակարգը, բացի բուն
առարկայական և մասնագիտական կրթություն ապահովելու խնդրից,
ունի մեկ այլ կարևոր հիմնախնդիր. արդեն դպրոցական նստարանից
սովորողներին ընգրկել հասարակական բազմաբնույթ
հարաբերությունների մեջ` ձևավորելով ճանաչողական-
տրամաբանական, համագործակցության, հաղորդակցման,
ստեղծագործական կարողություններ, ինչպես նաև ինքնուրույն
գործունեության ծավալելու, որոշումներ կայացնելու և այդ որոշումների
համար պատասխանատվություն կրելու հմտություններ:
Ժամանակակից պատկերացումների համաձայն՝ ուսուցման
գործընթացը ուսուցչի և աշակերտների ներդաշնակ գործունեություն է,
որի ընթացքում իրականանում են որոշակի գիտելիքներ ձեռք բերելու,
դրանց համապատասխան՝ կարողություններ, հմտություններ ձևավորելու
նպատակադրումները: Ուսուցման մեթոդական համակարգը ներառում է
երեք կարևոր խնդիր`
 կրթության բովանդակություն. ի՞նչ սովորեցնել,
 կրթության նպատակներ. ինչո՞ւ սովորեցնել
 ուսուցման մեթոդներ. ինչպե՞ս սովորեցնել
Դեռևս վաղ ժամանակներից ձևավորվել, հաստատվել ու տարածվել են
ուսուցչի և սովորողների փոխգործունեության մեթոդների, հնարների
երեք համախումբ:
ա. ոչ գործուն կամ պասսիվ մեթոդների համախումբ.
 բ. գործուն կամ ակտիվ մեթոդների համախումբ.
գ. փոխներգործուն կամ ինտերակտիվ մեթոդների համախումբ:
Ուսուցման ոչ գործուն կամ պասսիվ մեթոդների համախումբը
գործունեության մի ձև է, երբ ուսուցիչը դասի ընթացքում հիմնական
գործող անձն ու կառավարողն է, իսկ սովորողները ուսուցչի
հրահանգներին ենթակա ունկնդիրներ են: Այսպիսի ուսուցման դեպքում
ուսուցչի և սովորողների կապն իրականանում է հարցումների,
ինքնուրույն աշխատանքների, թեստերի միջոցով: Սովորողների՝
ուսումնական նյութի յուրացման տեսանկյունից ուսուցման ոչ գործուն
կամ պասսիվ մեթոդական համակարգը արդյունավետությամբ աչքի չի
ընկնում:
Սակայն մեթոդական համախումբն ունի նաև որոշ դրական կողմեր.
ա. դասավանդողը հեշտությամբ է պատրաստվում դասին,
բ. սահմանափակ ժամանակահատվածում դասավանդողը
ծավալուն ուսումնական նյութ հաղորդելու հնարավորություն ունի:
Այս դրական կողմերը նկատի ունենալով՝ շատ ուսուցիչներ պասսիվ
մեթոդական համախումբը գերադասում են մնացյալ համակարգերից: Այս
մոտեցումը հաջողությամբ կիրառում են փորձված և հմուտ
մանկավարժները, հատկապես, եթե սովորողներն ունեն առարկայի
հիմնավոր ուսումնասիրման դրդապատճառներ (մոտիվացիա):
Ուսուցման գործուն կամ ակտիվ մեթոդների համախումբը
ուսուցչի և սովորողների փոխազդեցության մի ձև է, երբ ուսուցիչն ու
սովորողները փոխադարձ ազդեցության ճանապարհով իրականացնում
են ուսումնական գործընթացը: Այս համակարգի դեպքում աշակերտները
ոչ թե պասսիվ ունկնդիրներ են, այլ ուսուցման գործընթացի ակտիվ
մասնակիցներ: Եթե պասսիվ գործընթացում հիմնական գործող անձը
ուսուցիչն է, ապա այստեղ թե՛ ուսուցիչը, թե՛ սովորողները հավասար
իրավունք ունեն գիտելիքի ձեռքբերման, ինքնուրույնաբար
հետազոտական գործունեություն ծավալելու առումներով: Բացի դրանից՝
ակտիվ կամ գործուն մեթոդների կիրառության ընթացքում սովորողը
որոշակի դեր է ստանձնում և այդ դերակատարման ընթացքում նաև
սովորում է:
Ցուցում վերապատրաստողին: Այստեղ պիտի վերհիշել «Ակտիվ
ուսւոցում»
 նյութը և ունկնդիրների ուժերով ներկայացնել ակտիվ ուսուցման
բնորոշ
առանձնահատկությունները:
Ուսուցման փոխներգործուն կամ ինտերակտիվ (inter-
փոխադարձ, act- ազդել, ներգործել. նշանակում է փոխազդել, զրուցել կամ
երկխոսել) համակարգը, ի տարբերություն ակտիվ մեթոդների, ենթադրում
է ուսուցչի և աշակերտների ավելի ընդգրկուն փոխազդեցություն:
Փոխներգործուն համակարգի կիրառության դեպքում ուսուցչի դերը
նպատակների իրականացումն է` սովորողների գործունեությունն
ուղղորդելու ճանապարհով: Նա մշակում է դասի պլանը, դասի ընթացքը,
դասի յուրաքանչյուր քայլը, ամեն մի սովորողի կամ սովորողների խմբի
անելիքը դասի ընթացքում: Դասի պլանը այնպիսի վարժությունների ու
առաջադրանքների շարք է. որոնց հաջորդական ընթացքը և կատարումն
ապահովում են ուսումնական նյութի յուրացումը, ինչպես նաև
ստեղծագործական մոտեցումների մշակումը:
Փոխներգործուն վարժությունների ու առաջադրանքների էական
տարբերությունը ավանդական-վերարտադրողական տեխնոլոգիայում
կիրառվող առաջադրանքներից այն է, որ դրանց կատարման ընթացքում
աշակերտները ոչ միայն ամրապնդում կամ գործնականում կիրառում են
ուսումնասիրած նյութը, այլ նաև ինքնուրույնաբար սովորում կամ
ուսումնասիրում են նոր նյութը, ինքնուրույնաբար են գիտելիք ձեռք բերում:

Հանձնարարվող գրականություն
1. Արնաուդյան Ա. և ուրիշներ, Մասնագիտական զարգացման ձեռնարկ
ուսուցիչների համար, Երևան, ԿԱԻ, 2004:.
2. Թորոսյան Կ. և ուրիշներ, Մայրենի 2-4. ուսուցչի ձեռնարկ, Եր.,
3. Հովհաննիսյան Ա. և ուրիշներ, Համագործակցային ուսուցում,
Երևան, «Անտարես», 2006:
4. Սարուխանյան Ս. և ուրիշներ, Ուսուցման ժամանակակից մեթոդներ,
հնարներ, վարժություններ, Վանաձոր, 2008:

Հարցեր և առաջադրանքներ
1. Նշե՛ք ԽԻԿ համակարգի ամեն փուլում կիրառվող մեթոդները:
1. Նշե՛ք կրտսեր դպրոցում ընթերցանության կազմակերպման մի քանի
մեթոդներ:
 2. Տեքստային աշխատանքի կազմակերպումը ցո՛ւյց տվեք
ընթերցանության որևէ նյութի ուսուցման օրինակով:
3. Ընթերցած նյութի վերարտադրության ինչ մեթոդներ և հնարներ
կառաջարկեք: Ցո՛ւյց տվեք դրանք գրական որևէ նյութի ուսուցման
օրինակով:
4. Լեզվաքերականական նյութի գործնական ուսուցման ինչ ձևեր և
եղանակներ կառաջարկեք: Ցո՛ւյց տվեք քերականական որևէ նյութի
ուսուցման օրինակով:

ԲԱԺԻՆ 3: ԹԵՄԱ 4

Ցուցումներ վերապատրաստողին:
Մինչև նյութի ուսւոմնասիրությունն սկսելը պետք էթ տեղեկանալ, թե
ունկնդիրները իրենց աշխատանքային գործունեության ընթացքում
մայրենի լեզվից ի՛նչ առաջադրանքներ են տալիս: Որոնք են դրանց
նպատակադրոփւմները:
Քննարկումից և հիմնական կարծիքները գրառելուց հետո անցնել նյութի
ուսւոմնասիրությանը «Խմբային հետազոտության» մեթոդով:
Խմբերը ոչ միայն պիտի ուսւոմնասիրեն տրված նյութը, այլ նաև մայրենի
լեզվից նոր տեսակի առաջադրանքներ պիտի ավելացնեն սովորողների
հիշողության, ուշադրության, մտածողության և խոսքի զարգացման
նպատակադրումներով:

Ցուցումներ ունկնդրին:
Նախ ինքնուրույն կարդացե՛ք նյութը, կազմե՛ք 4 սյուն ունեցող
աղյուսակ՝հետևյալ խորագրերով՝ Ուշադրության զարգացում,
Հիշողության զարգացում, Մտածողության զարգացում, Խոսքի
զարգացում: Ամեն սյունակում լրացրե՛ք առաջադրանքների տեսակները:
Ապա բա-անվե՛ք խմբերի, քննարկե՛ք աղյուսակը խմբով, ապա ամեն
սյունակում ավելացրե՛ք առաջադրանքների նոր տեսակներ:
Վերջում ամբողջ խմբի ստեղծած աղյուսակը գրանցե՛ք համակարգչային
էջում:

Ուսումնասիրության նյութ

Մայրենի լեզվի ուսւոցումը և սովորողների ընդհանուր

զարգացումը
Թամար Ալեքսանյան

Այսօր տարրական դպրոցն աստիճանաբար հաղթահարում է նեղ

առարկայական ուղղվածությունը, և ողջ աշխատանքը կազմակերպվում է
սովորողի անձի ընդհանուր և ներդաշնակ զարգացումն ապահովելու
համար: Մայրենի լեզվի ուսուցումը ևս գրեթե վերառարկայական բնույթ և
ուղղվածություն ունի. այսինքն՝ հիմնական շեշտը դրվում է ոչ թե հայոց
լեզվի հնչյունաբանության, քերականական կազմի որոշակի,
հաջորդական և համակարգված ուսուցման, այլ դրանց ընդհանուր,
կարելի է ասել միաժամանակյա ուսումնասիրության վրա: Տարրական
դպրոցում մայրենին դառնում է կրթական գործի և ուսումնառության մի
օղակը, որի նպատակադրումները ևս անձի բազմաբնույթ մտածողության,
նրա հոգևոր ոլորտի ներդաշնակ զարգացւամնն են ուղղված:
Մայրենի լեզվի դասաժամերին ևս լուծվում են տարրական դպրոցի
համար խիստ ընդհանրական խնդիրներ, որոնցից են ուշադրության և
հիշողության, մտածողության և կապակցված խոսքի միաժամանակյա,
անընդհատ և ներդաշնակ զարգացումը:
Կանոնավոր ձևավորված և զարգացած խոսքը նախ՝ երեխային ճիշտ
հասկանալու և ըստ այդմ նրա հետ աշխատելու հնարավորություն է
ընձեռում, ապա՝ երեխային օգնում է ճիշտ հասկանալու ուսուցման
գործընթացում իրեն տրված հրահանգները և համապատասխան
գործողություններ կատարելու, այսինքն՝ ապահովում է կրտսեր
դպրոցականի ուսումնառության ողջ գործընթացը, երրորդ՝ ամուր հիմք է
դառնում միջին դպրոցում աշակերտի հետագա ուսումնառությունը
կազմակերպելու համար:
Այժմ փորձենք ցույց տալ, թե ի՛նչ բնույթի առաջադրանքներ կարելի է
տալ և ի՛նչ վարժություններ կարելի կիրառել մայրենիի դասավանդման
ընթացքում, որպեսզի երեխան ձևավորվի որպես դպրոցական և
կարողանա ուսումնառությունը շարունակել միջին դպրոցում: Կրտսեր
դպրոցում մայրենի լեզվի դասաժամերին տրվող լեզվական
առաջադրանքները պիտի նպաստեն երեխայի ուշադրության,
հիշողության, մտածողության տարբեր որակների և խոսքի զարգացմանը:
Ընդ որում՝ կրտսեր դպրոցում մայրենի լեզվից տրվող առաջադրանքները
երկակի բնույթ ունեն. դրանք մի կողմից հանձնարարավում են որպես
լեզվական կամ խոսքային առաջադրանքներ, մյուս կողմից՝ իրենց հիմքում
անձի հոգեբանական ոլորտի, ինչպես նաև մտածողության և
կապակցված խոսքի ձևավորմանը և զարգացմանն են նպաստում:

Ուշադրության զարգացում
Կրտսեր դպրոցականի ուշադրությունը մարզելու համար տրվում են
այնպիսի առաջադրանքներ, որոնք կենտրոնացում են պահանջում£
Ասենք՝ տրվում է որևէ նկար ցանկացած թեմայի շուրջ, սովորողը պիտի
նայի, ընկալի և պատմի դրա բովանդակությունը: Ուսուցիչը կարդում է
որևէ հեքիաթ կամ պատմվածք, երեխան պիտի լսի և վերարտադրի
կարդացածի բովանդակությունը: Կամ էլ հանձնարարվում է ինքնուրույն
կարդալ և վերապատմել: Բացի այս ընդհանրական բնույթի
առաջադրանքներից՝ կան նաև այլ բնույթի վարժություններ, որոնք
կարող են կազմել մայրենի լեզվի ուսուցման ողջ ընթացքի, ինչպես նաև
որևէ դասաժամի բաղկացուցիչ մասը և հիմնականում անցկացվել
ուշադրությունը զարգացնելու, մի նյութից մյուսին անցումը սահուն
կերպով ապահովելու համար:
1.Պատմության հորինում ըստ պլանի: Սկզբնական շրջանում
ուսուցիչը կազմում է պլան, ապա հանձնարարում, որ աշակերտները
պատմեն կարդացածը կամ լսածը ըստ պլանի: Հետագայում՝ 3-4-րդ
դասարաններում, նա կարող է հանձնարարել, որ աշակերտները իրենք
պլան կազմեն, ապա լսածը կամ կարդացածը վերապատմեն ըստ դրա:
2. Ուսուցիչը նախօրոք պատրաստում և աշակերտների համար
կարդում է թերի նախադասություններ, սովորողներին առաջարկում է
ավարտել դրանք: Գրաճանաչության ուսուցումից հետո արդեն նա
կարող է այդ նախադասությունները գրել պաստառի կամ
գրատախտակի վրա և առաջարկել, որ երեխաները գտնեն ավարտ և
լրացնեն դրանք:
3. Շատ կարևոր է աշակերտներին սովորեցնել համեմատելու իր
արածը օրինակի հետ և գտնելու իր և ուրիշների սխալները:
4. Մի նյութից մեկ այլ նյութի սահուն անցումը, ուշադրության
վերաբաշխումն ապահովելու համար ուսուցիչի հրահանգով որևէ
գործողություն է կատարվում, որը պահանջում է արագորեն անցում
կատարել մի դերից մեկ այլ դերի:
5. Դասի ընթացքում բազմաբնույթ և բազմակողմանի աշխատանքի
կազմակերպումը, վերահսկումը և ինքնավերահսկումը ուշադրության
զարգացմանն են նպաստում:
Հիշողության զարգացում
Պետք է ասել, որ կրտսեր դպրոցականի մտածողությունը
մեխանիկական բնույթ է կրում: Մտապահման գործընթացն
աստիճանաբար է պատկերավոր բնույթ ձեռք բերում: Մայրենի լեզվից
առաջադրվող բազմաբնույթ վարժությունները, որոնք պահանջում են
երևակայության զուգակցում, պատկերների կուտակման միջոց են
դառնում: Իսկ կուտակված պատկերները հենց վերացական
մտածողության ձևավորման հիմքն են:
1. Ցանկացած նյութի ուսումնասիրություն զուգակցվում և
կազմակերպվում է նկարներով, գծապատկերներով, աղյուսակներով:
Այսպիսի համակցումները հատկապես օգտակար են տեսողական լավ
հիշությամբ օժտված երեխաների համար:
2. Ուսուցիչն այնպիսի առաջադրանքներ և վարժություններ է տալիս,
որ աշակերտներին մղի իմաստավորված, գիտակցված մտապահման,
այսինքն՝
ա) առարկաների, երևույթների, հասկացությունների և բառերի միջև
գտնել և առանձնացնել որոշակի կապեր, համեմատել դրանք, գտնել
նմանություններն ու տարբերությունները.
բ) որևէ հիմնական հատկանիշ հիմք ընդունելով՝ խմբավորել կամ
ընդհանրացնել բառերը, հասկացությունները, բառակապակցությունները,
ասենք՝ առարկա ցույց տվող, ծաղիկ նշանակող և այլն.
գ) իմաստային, բառակազմական կամ այլ սկզբունքով խմբավորում
կատարել և դասդասել բառերը.
դ) բառերի մեջ իմաստային և ձևակազմական կապեր գտնել:

Մտածողության և խոսքի զարգացում

Մտածողությունը մի շարք բարդ գործառույթներից է բաղկացած:
Դրանք են՝ վերլուծություն, համադրում, զուգադրություն (անալոգիա),
համեմատություն, ընդհանրացում, դասակարգում: Լեզվական զանազան
վարժություններ և խաղեր մտածողությունը զարգացնելու լավագույն
միջոցն են: Որպեսզի երեխայի մտածողության որակները զարգանան,
հարկ է անընդհատ մարզել, հատուկ սովորեցնել և հասցնել որոշակի
մակարդակի: Այս շատ կարևոր խնդրի լուծման համար կարելի է
անցկացնել վարժություններ և առաջադրանքներ հետևյալ բովանդակութ
յամբ՝
1. Մտածողության որակների զարգացման համար տրվում են
առաջադրանքների հետևյալ տեսակները՝
• համեմատություն. տարբեր երևույթների, հերոսների,
ստեղծագործութ յունների, բառերի, արտահայտությունների
համեմատություն, դրանց նմանության և տարբերության հայտնաբերում.
• դասակարգում կամ խմբավորում. առաջարկվում է խմբավորել կամ
առանձին սյունակներում դասավորել նույն հատկանիշն ունեցող բառեր,
արտահայտություններ, ստեղծագործություններ կամ երևույթներ.
• ավելորդի հայտնաբերում և առանձնացում. տրվում են բառեր,
երեխան պիտի հայտնաբերի, թե ո՛ր բառն է այդտեղ ավելորդ, իր տեղում
չէ.
• մասերից դեպի ամբողջական պատկեր. նույն թեմայի շուրջ
առանձին-առանձին նկարներ են տրվում, երեխան պիտի գտնի դրանց
հերթականությունը և ամբողջական պատմություն հորինի դրանց շուրջ.
• դատողական բնույթի առաջադրանքներ. ուսուցիչն առաջարկում է
քննել լսածը կամ կարդացածը, կարծիք հայտնել, դատողություններ անել
դեպքերի, գործողությունների զարգացման, հերոսների արարքների
վերաբերյալ, ինչպես նաև լեզվական զանազան առաջադրանքներ, որոնց
լուծումը հենվում է դատողական եզրահանգումների վրա:
2. Մտածողության և խոսքի զարգացման համար շատ կարևոր են
կրտսեր դպրոցականի մատների նրբաշարժումների զարգացումը և
մարզումը: Այդ նպատակով կրտսեր դպրոցականի սեղանին միշտ պիտի
լինեն նկարչական տետր, գունավոր մատիտներ և թղթեր, մկրատ, քանոն,
ծեփելու համար անհրաժեշտ նյութեր: Նկարելը, ծեփելը, ապլիկացիան
տրվում են որոշակի նպատակադրումով: Սրանք ոչ միայն տվյալ
առարկան կամ երևույթը ուսումնասիրելու, երևակայությանը դիմելու,
պատկերացնելու հնարավորություն են տալիս, այլ նաև մարզում են
ձեռքերի և մատների նրբաշարժումները: Այսօրինակ աշխատանքներն
անպայման պիտի զուգակցվեն խոսքային նկարագրություններով, երբ
աշակերտը, պատմում է, թե ի՛նչ արեց և ինչո՛ւ:
3. Մտածողության և կապակցված խոսքի ձևավորման համար կարևոր են
երեխաների մտահորիզոնի ընդլայնումը և ճանաչողական
գործունեության կազմակերպումը: Այս առումով նպաստավոր են
կարդացածի շուրջ քննարկումները, մարդկանց, ստեղծագործության
հերոսների վարքի վերլուծությունը, կարծիքների և տպավորությունների
փոխանակումը և այլն:
Կապակցված խոսքի ձևավորման և զարգացման նպատակադրումը այս
ամենից անկախ կամ առանձին չէ, քանի որ ցանկացած գործունեություն
կարելի է համադրել խոսքային նկարագրություններով, զանազան
պատումներով: Սակայն հատուկ կապակցված խոսքի զարգացման
համար բազմաբնույթ առաջադրանքներ կարելի է տալ, ինչպես՝
• լսածի կամ կարդացածի վերաշարադրում, դրա շուրջ հարցերի
ձևակերպում, պատասխաններ ուրիշների կազմած կամ տրված
հարցերին (դասագիրք, ուսուցիչ, դասընկեր).
• պատմություն ըստ նկարի, տրված պլանով, տրված թեմայով.
• եզրակացություն, եզրահանգում, դատողություն ըստ գրական կամ
տեղեկատվական նյութի.
• իր կարծիքը արտահայտելու և հիմնավորելու առաջադրանքներ:
Աշակերտների խոսքի զարգացումը, արտահայտվելու ցանկությունը
պիտի անընդմեջ խրախուսվի և ամեն երեխայի հնարավորություն տրվի
խոսելու և արտահայտվելու: Ուսուցիչը պիտի խուսափի
մենախոսությունից, ողջ աշխատանքը կառուցի աշակերտի հետ
երկխոսություն վարելու սկզբունքով:
Ստորև ներկայացվում են լեզվական առաջադրանքների և
վարժությունների մի քանի տեսակներ, որոնք ոչ միայն մայրենի լեզու
սովորելուն և կապակցված խոսքը զարգացնելուն են միտված, այլ նաև
երեխայի հոգևոր ոլորտի զարգացման նպատակադրում ունեն£
1. Նմանության և տարբերության բացահայտում: Առաջարկվում է
համեմատել քաջ ծանոթ առարկաներ կամ հասկացություններ, բառեր և
բառակապակցություններ, ինչպես՝ շուն ու կատու (տրվում են
նկարներով), տգեղ և գեղեցիկ բառերը, ոսկի մատանի և ոսկի ձեռքեր
բառակապակցությունները, հերոսներ, գրական ստեղծագործություններ,
բնության երևույթներ և այլն: Երեխաները պիտի գտնեն առաջարկվող
առարկաների, երևույթների, բառերի, բառակապակցությունների,
նախադասությունների, բառակապակցության և նախադասության
նմանություններն ու տարբերությունները: Ընդ որում՝ աշխատանքը պիտի
զարգանա աստիճանաբար՝ պարզից դեպի բարդ, տեսանելիից, իրական
առարկայից դեպի մտովի պատկերացում, մտքում ծնված պատկերների
վերհանում:
2. Նույն հատկանիշներն ունեցող բառերի թվարկում: Սկզբնական
շրջանում աշակերտներին առաջարկվում է թվել բառեր, որոնք ունեն
նույն հատկանիշները: Օրինակ՝ առաջարկվում է թվել կլոր, սուր, տափակ,
բարակ, հաստ առարկաներ: Հետագայում արդեն նույնատիպ
առաջադրանքը կարելի է տեղափոխել բառերի, նախադասությունների
ոլորտ: Հանձնարարվում է թվել նույն արմատը կամ վերջածանցն
ունեցող, իմաստով մոտ, հակառակ իմաստ ունեցող բառերի շարքեր:
Այստեղ կարող են տեղ գտնել նաև թեմատիկ բառախմբերի կազմումն ու
աստիճանական հարստացումը: Այսպես՝ կահույք, սպասք, ծաղիկներ,
ծառեր ընդհանրական անունների տակ հավաքել կահկարասի, սպասք և
այլն նշանակող բառեր: Պիտի ասել, որ սա նաև բառապաշարի
հարստացման միջոց է, որը կապակցված խոսքի ուսուցման հիմքն է:
3. Ավելորդ բառի առանձնացում: Տարրական կրթության
կազմակերպման առաջին կամ նախնական փուլում այս առաջադրանքը
կազմակերպվում է առարկաների, ապա նաև դրանց նկարների
ցուցադրման եղանակով: Ասենք՝ սեղանին դրվում են խաղալիք աղվես,
շուն, կատու և հարցնում են, թե դրանցից որն է ավելորդ: Եթե երեխան
արդեն գաղափար ունի ընտանի և վայրի կենդանիների մասին,
բնականաբար, նա կասի, որ ավելորդ է աղվեսը: Հաջորդ քայլին ուսուցիչը
պիտի տեղեկանա, թե ինչո՛ւ է աշակերտն այդպես կարծում: Սակայն
պիտի պատրաստ լինել լսելու ցանկացած այլ ավելորդի հայտնաբերում, որ
ուսուցիչը չէր նախատեսել: Այսպիսի դեպքերում կարիք չկա երեխային
ուղղելու կամ ասելու, թե սխալվել է: Պիտի ցանկացած պատասխան լսելիս
հարցնել՝ ինչո՞ւ: Քանի որ երեխայի մտքի ընթացքին հետևելը շատ ավելի
հետաքրքիր է, քան պատասխանի ճշգրտությանը հետամուտ լինելը:
Գրաճանաչ դառնալուց հետո այսպիսի աշխատանքը
կազմակերպվում է բառերի շրջանակում: Տրվում է երեք կամ չորս բառ,
որոնք ինչ-որ ընդհանրություն ունեն. ասենք, երկու բառը նույնարմատ
են, իսկ երրորդն այլ արմատ ունի, կամ երկու բառը նույն վերջածանցն
ունեն, իսկ մյուսը՝ ոչ, կամ էլ երկու բառերն իրար
հոմանիշ են, իսկ երրորդը նրանց հետ կապ չունի:
Նույն արմատն ունեցող բառեր՝ տնակ, տնկի, տներ (ավելորդ է տնկի-
ն):
Նույն վերջածանցն ունեցող բառեր՝ մկնիկ, ձկնիկ, թռչնակ ( ավելորդ է
թռչնակ-ը):
Իմաստով մոտ բառեր՝ ուրախ, քաղցր, զվարթ (ավելորդ է քաղցր-ը)£
4. Աշխատանք համանունների շուրջ: Խոսքի մեջ համանունների
իմաստային տարբերությունների ընկալման ձևավորումը բավական
նուրբ աշխատանք է: Սրանց տարբերակման և իմաստի ընկալման
համար կարելի է հետևյալ առաջադրանքը տալ: Գրատախտակին գծվում
կամ դրվում են արդեն պատրաստի քառակուսի շերտիկներ՝ բառի մեջ
մտնող հնչյունների քանակին համապատասխան: Կարելի է նաև
բաղաձայն և ձայնավոր հնչյունների համար նախատեսված
գունավորումով տալ քառակուսիները: Մի կողմում բառակապակցության
տեսքով գրվում է համանուն բառի մեկ իմաստը, մյուս կողմում՝ մյուս£
Ասենք՝ ափ բառի համար տրվում է երկու քառակուսի՝ մեկ կարմիր (ա
ձայնավորի համար), մեկ կանաչ ( փ բաղաձայնի համար):
Մարդու ձեռքի ներսի կողմը □□գետի եզրը
Երաժշտական գործիք □□□□□ գիծ քաշելու հարմարանք
Մարդու թևի մի հատվածը □□□□□ մուգ կարմիր բանջարեղեն
5. Առած-ասացվածքների կազմում: Առածը բաժանվում է երկու մասի,
առածի սկիզբը առաջին սյունակում է տրվում, ավարտը՝ երկրորդում:
Երեխան պիտի գտնի և միացնի առանձնացված մասերը: Օրինակ՝
Թրի կտրածը կլավանա, և պահողը լեզուն է:
Աշխարհը շինողը լեզվի կտրածը չի լավանա:

6. Տրված գոյականներով բանաստեղծական պատկերների հորինում:

Աշակերտներին տրվում են գոյականներ, նա պիտի փորձի դրանց իմաստը
բանաստեղծական կամ պատկերավոր բառակապակցություններով
հաղորդել: Այս դեպքում երեխաներին կարելի է առաջարկել, որ փակեն
աչքերը և ասեն, թե ի՛նչ են տեսնում, երբ լսում են այս կամ այն առարկայի,
կենդանու, թռչունի անունը: Սա երևակայության դրսևորման, երեխայի
անհատական ընկալման զարգացման շատ լավ միջոց է, ուստի պիտի
խրախուսել, որ երեխան ազատ և համարձակ արտահայտի իր
երևակայության մեջ ծնված պատկերները: Օրինակ՝ ուսուցիչն
առաջարկում է առյուծ բառը, պատասխանը կարող է լինել՝ գազանների
արքա, անտառ՝ ծառերի ծով, առվակ՝ ջրերի վազք, ջրվեժ՝ ջրերի գլխիվայր
(խելակորույս, խենթ և այլն) անկում:
7. Կարդացածի, լսածի հաղորդում կամ տեղեկատվություն ըստ
հստակ քայլաշարի (ալգորիթմի)ª ե՞րբ- ո՞վ կամ ի՞նչ- ինչո՞վ- ինչո՞ւ-
ինչպե՞ս. սա կարգավորում և խորացնում է մտածողությունը:
8. Զուգադրությունների (անալոգների) որոնում: Մի առարկայի անուն է
ասվում և առաջարկվում, որ գտնեն դրան հնարավորինս նման այլ
առարկաներ: Օրինակ՝ ինքնաթիռ. սրան կարող են զուգորդվել՝ 1-ին
խումբ ՝ թռչուն, թիթեռ, մեղու (որպես թռչել կարողացող), 2-րդ խումբ՝
ավտոբուս, գնացք, նավ (որպես տրանսպորտի միջոց): Սա
հնարավորություն է տալիս առանձնացնելու տվյալ առարկայի, երևույթի
հատկանիշը, դասակարգել դրանք ըստ հատկության:
9. Մտքի վերարտադրություն այլ բառերով: Տրվում է որևէ
նախադասություն, առաջարկվում է այն վերաձևակերպել այլ բառերով:
Պիտի հետևել, որ նախադասության հիմնական իմաստը չաղավաղվի:
Օրինակ՝ «Այս ամռանը շատ շոգ է լինելու»: Կարող են լինել այսպիսի
լուծումներ. «Այս ամռանը շո•ից պիտի փախչել», «Ասում են՝ ամռանը շոգ
եղանակ է լինելու», «Պատրաստվենք , շոգեր են սկսվելու» և այլն: Այս
դեպքում ևս խրախուսվում է երեխաների մտքի և երևակայության
դրսևորումները:
10. Պատմության կրճատում: Կարդում են որևէ պատմություն,
առաջարկվում է կրճատել այնպես, որ մնա 2-3 նախադասություն, և չլինի
ոչ մի ավելորդ բառ: Պիտի հետևել, որ պատմությունը կարճ լինի, բայց և
պահպանվի հիմնական իմաստը: Սա տրվում է կազմակերպված և հստակ
մտածողություն ձևավորելու, գլխավորը երկրորդականից
առանձնացնելու համար:
11. Նախադասություններ պատահական երեք բառերով: Ընտրվում է
պատահական երեք բառ, որոնք իմաստային ոչ մի կապ չունեն, օրինակ՝
լիճ, մատիտ և արջ. պիտի կազմել որքան կարելի է շատ
նախադասություններ, այնպես որ այդ բառերը միշտ լինեն
նախադասության մեջ. կարելի է այլ բառեր ևս ավելացնել: Պիտի
խրախուսել ստեղծագործական բնույթի պատասխանները: Սա օգնում է
առարկաների, երևույթների, հասկացությունների միջև կապեր
հաստատելուն, ընդհանրացումներ անելուն, ամբողջական պատկերներ
կառուցելուն:
Ահա մի քանի նախադասությունների տարբերակներ. «Արջը մի մատիտ
գտավ և մռթմռթալով իր որջը տարավ», «Վերցրի մի շագանակագույն
մատիտ ու մի արջ նկարեցի, հետո առա կապույտն ու լիճը գունավորեցի»,
«Մատիտների մի խուրձ ունեմ, արի մի արջ ու մի լիճ նկարեմ»:
12. Շուտասելուկների, հանելուկների, ծիծաղաշարժ ոտանավորների
ինքնուրույն հորինում: Առաջարկվում է ինքնուրույն կազմել հանելուկներ,
շուտասելուկներ, ծիծաղաշարժ ոտանավորներ, որոնց ստեղծման
ընթացքում աշխատում են երեխայի երևակայությունը,
ստեղծագործական միտքը: Ուսուցիչը պիտի խրախուսի այսպիսի
աշխատանքների զուգակցումը հուզական և զգացական տարրերով:

Օգտագործված և հանձնարարվող գրականության ցանկ

1. Հայոց լեզու, գրականություն. հանրակրթական հիմնական դպրոցի
առարկայական չափորոշիչ և ծրագիր (կազմողներ՝ Լիանա
Հովսեփյան և ուրիշներ), «Անտարես», Եր., 2006:
2. Աշոտ Տեր-Գրիգորյան, Հայոց լեզվի մեթոդիկա, «Լույս», Եր., 1980:
3. Ջուլիետա Գյուլամիրյան, Հայոց լեզվի տարրական ուսուցման
մեթոդիկա,
«Զանգակ-97», Երևան, 2006:
4. Ջուլիետա Գյուլամիրյան, Խոսքի զարգացում, «Զանգակ-97», Երևան,
2004:
5. Վաչագան Ա. Սարգսյան, Այբբենարանի ուղեցույց, «Մակմիլան»,
Երևան, 2007:
6. Ջանի Ռոդարի, Ստեղծագործական երևակայության
քերականություն,
«Էդիթ պրինտ», Երևան, 2011:
7. Բազմաբնույթ մտածողության տեսության կիրառումը ուսուցման
վաղ շրջանում, ձեռնարկ տարրական դպրոցի ուսուցիչների համար,
Երևան, 2001:
8. Կարինե Թորոսյան, Հեղինե Խաչատրյան, Վեց տարեկան
դպրոցականների մեկնարկը, մեթոդական նամակ, ԿԱԻ, Երևան,
2007:

Հարցեր և առաջադրանքներ
1. Բնութագրե՛ք կրտսեր դպրոցականի հիշողությունը: Օրինակներ
բերե՛ք Ձեր աշխատանքային փորձից:
2. Թվե՛ք մայրենի լեզվից տրվող առաջադրանքներ, որոնք զարգացնում
են սովորողների հիշողությունը:
3. Ինքնուրույնաբար գտե՛ք խաղեր, որոնք ևս զարգացնում են
սովորողների հիշողությունը:
4. Բնութագրե՛ք կրտսեր դպրոցականի ուշադրությունը: Թվե՛ք մայրենի
լեզվից տրվող առաջադրանքների տեսակներ, որոնք զարգացնում և
կենտրոնացնում են սովորողների ուշադրությունը:
5. Ինքնուրույնաբար գտե՛ք և լսարանի ուշադրությանը ներկայացրե՛ք
սովորողների ուշադրությունը մարզող խաղեր:
 6. Բնութագրե՛ք կրտսեր դպրոցականի մտածողությունը: Բերե՛ք
օրինակներ Ձեր աշխատանքային փորձից:
7. Նշե՛ք մայրենի լեզվից տրվող վարժություններ և առաջադրանքներ,
որոնք մարզում են սովորողների մտածողությունը:
8. Բնութագրե՛ք վեց տարեկան երեխայի խոսքը: Նշե՛ք վարժություններ
և առաջադրանքներ, որոնք խթանում են սովորողի խոսքի
ձևավորումը և զարգացումը:
9. Նշե՛ք առաջադրանքներ մաթեմատիկայից, որոնք նպաստում են
սովորողի խոսքի զարգացմանը:
10. Թվարկե՛ք կրտսեր դպրոցում ուսուցանվող այլ առարկաներից
առաջադրանքներ, որոնք նպաստում են սովորողների խոսքի
զարգացմանը:

ԲԱԺԻՆ 3: ԹԵՄԱ 4

Քննարկման թեմա: Ի՞նչ չափանիշներով կարելի է որոշել երեխայի՝

դպրոցական ուսումնառության համար պատրաստականությունը:

Ցուցումներ ունկնդրին:
Ձեր աշխատանքային փորձից բերված օրինակներով կազմե՛ք
դպրոցական ուսումնառության պատրաստականության
ցուցանիշները:Կազմե՛ք աղյուսակ:
 Նյութն ուսումնասիրելուց հետո լրացումնե՛ր արեք Ձեր աղյուսակում.
Համեմատե՛ք Ձեր և գործընկերոջ գրառումները:

Ուսումնասիրության թեմա
Դպրոցական ուսումնառության շեմին

Անցումը 12-ամյա կրթության նոր խնդիրներ է դրել մասնագետների և

ծնողների առջև: Նախկինում երեխաները դպրոց էին գնում 7 տարեկանից,
և դպրոցական ծրագիրը նախատեսված էր այդ տարիքի երեխայի
համար£ Այժմ երեխաները դպրոց հաճախում են 6 տարեկանում,
հետևաբար պետք է հաշվի առնել այդ տարիքի
առանձնահատկությունները:

Երեխայի տարիքային զարգացումը

Լ. Ս. Վիգոտսկին որպես տարիքային փուլերի չափանիշ դիտարկում է
հոգեկան ոլորտում նորագյացությունները, որոնք բնորոշ են զարգացման
որոշակի փուլի համար: Տարիքային նորագոյացություն ասելովª
հասկանում ենք անձի ձևավորման և գործունեության այն նոր տիպը,
հոգեկան և սոցիալական այն փոփոխությունները, որոնք առաջին անգամ
դրսևորվում են այդ տարիքում, և որոնցով պայմանավորված է երեխայի
զարգացման ընթացքն այդ փուլում:
Հոգեկան ոլորտիª տարիքին բնորոշ փոփոխությունները կատարվում են
կա°մ կտրուկ և միանգամից, կա°մ էլ դանդաղորեն և որոշակի
հետևողականությամբ:
Կայուն ժամանակահատվածներում երեխայի զարգացումը ունի
համեմատաբար դանդաղ, էվոլյուցիոն բնույթ: Այդ ժամանակահատվածը
ընդգրկում է մի քանի տարի: Հոգեկան ոլորտում փոփոխությունները
սահուն են տեղի ունենում և հաճախ արտաքուստ չեն նկատվում: Միայն
համեմատական վերլուծության միջոցով (տարիքային փուլի սկզբում և
վերջում) կարելի է նկատել փոփոխությունները£ Համաձայն Լ. Վիգոտսկուª
առանձնացնում են երեխայի տարիքային զարգացման հետևյալ կայուն
փուլերը`
- մանկիկություն (2 ամսականից -1 տարեկան)
- վաղ մանկություն (1-3 տարեկան)
- նախադպրոցական տարիք (3-6 (7) տարեկան)
- կրտսեր դպրոցական տարիք (6-11 տարեկան)
- դեռահասության տարիք (11-15 տարեկան)
- ավագ դպրոցական տարիք (15-17տարեկան)
Ճգնաժամային փուլերը համեմատաբար կարճ են տևում` մի քանի
ամսից մինչև մեկ տարի, երբեմն 2 տարի: Այդ ժամանակահատվածում
երեխայի հոգեկան աշխարհում տեղի են ունենում հիմնավոր
փոփոխություններ:
Տարիքային ճգնաժամ ասելովª հասկանում են տարիքային տվյալ
փուլում դրսևորվող հոգեբանական էական փոփոխությունների և դրանց
հետ կապված ուժեղ ապրումների ընդհանրությունը: Այս փուլերում
նկատվում են երեխայի անձի զարգացման նշանակալի
փոփոխություններ:
Ճգնաժամային փուլերն են`
-նորածնի ճգնաժամ
-1 տարեկանի ճգնաժամ
-3 տարեկանի ճգնաժամ
-6 կամ 7 տարեկանի ճգնաժամ
-դեռահասության ճգնաժամ (12-14տ.)
-պատանեկության ճգնաժամ (17-18տ.)
Երեխան ճգնաժամային փուլերում արդեն ունեցած կարողություններից
ավելի շատ կորցնում է, քան ձեռք է բերում նորը, կորչում է
հետաքրքրությունը նախկին խաղալիքների հանդեպ, խախտվում են ջերմ
հարաբերությունները շրջապատող մարդկանց հետ, երեխան
հրաժարվում է վարքային կանոններին ենթարկվելուց:
Տարբեր երեխաների մոտ ճգնաժամային փուլերը տարբեր կերպ են
ընթանում: Որոշ երեխաների մոտ դրանք հարթ, հանդարտ ընթացք ունեն,
մյուսների մոտ սուր և հիվանդագին դրսևորումներ են ունենում£:
Շատ կարևոր է տարբերել ճգնաժամի ախտանիշները կայուն փուլերի
նեգատիվ պահերից (մանկական սուտ, նախանձ և այլն), որովհետև
մեծահասակի վարքը տարբեր ախտանիշների դեպքում էապես
տարբերվում է:
Ընդունված է տարբերել ճգնաժամի 7 նշաններ`
Նեգատիվիզմ. երեխան չի ուզում որևիցե բան անել, որովհետև
մեծահասակն է արել այդ առաջարկը: Մանկական նեգատիվիզմը
տարբերվում է սովորական չլսելուց նրանով, որ նեգատիվիզմի
դրդապատճառը բացասական վերաբերմունքն է մեծահասակների
պահանջի նկատմամբª անկախ բովանդակությունից, իսկ չլսելու
դրդապատճառը մեծահասակի առաջադրանքը կատարելու ցանկության
բացակայությունն է£
Համառություն. երեխան պնդում է ինչ-որ բան ոչ թե նրա համար, որ նա
դա ուզում է, այլ որովհետև պահանջել է: Համառության դրդապատճառը
ինքնահաստատման ձգտումն է£
Ինքնուրույնություն. ամեն ինչ ինքնուրույն անելու ձգտում: Այս բոլոր
ախտանիշները ունեն նույն հիմքը` շրջապատի կողմից ընդունված լինելու
պահանջմունք, ինքնուրույնության ձգտում:
Կամակորություն. վառ արտահայտվում է 3 տարեկանի ճգնաժամային
փուլում: Ի տարբերություն նեգատիվիզմիª արտահայտվում է ոչ թե
մեծահասակների դեմ, այլ ընդհանրապես իշխում է հակառակության
ոգին. չի ուզում կատարել ցանկացած մարդու ասածը£
Արժեզրկում. մեծահասակների հանդեպ կոպիտ վերաբերմունք է
դրսևորում (կարող է ասել վատ բառեր, կոպտել և այլն), ինչպես նաև
անխնա և անփույթ է վերաբերվում իրերին (պատռում է գրքերը,
կոտրում է խաղալիքները):
Բռնակալություն (դեսպոտիզմ). երեխան ձգտում է իշխանություն ձեռք
բերել շրջապատի հանդեպ, ենթարկել իր ցանկություններին:
Ճգնաժամի դրական կողմն այն է, որ երեխան դառնում է ինքնուրույն,
հեշտանում է մեծահասակից առանձնանալու գործընթացը:
Երեխայի զարգացումը պայմանավորված է մտերիմ մեծահասակի հետ
շփումով: Երեխան մեծահասակի հետ շփվելու ընթացքում ձեռք է բերում
մարդկության փորձը: Շփման միջոցով մեծահասակները (առաջին հերթին
ծնողները) ազդում են երեխայի վրա: Մեծահասակների հետ շփման
պակասը վաղ զարգացման փուլերում բացասական է անդրադառնում ոչ
միայն մտավոր, այլ նաև անձի ընդհանուր զարացման վրա:
Նորածնի ճնաժամ
Ծնունդն արդեն սթրես է երեխայի համար, և նա հայտնվում է նոր
պայմաններում, որին պետք է հարմարվի և մեծահասկներից է կախվածª
ինչքանով նրանք կբավարարեն իր պահանջները կամ որքանով
վստահություն ձեռք կբերի շրջապատող աշխարհի նկատմամբ, կամ էլ
կարող է անվստահություն ձևավորվել: Մասնագետները նշում են, որ
երեխայի զարգացման համար ամենակարևոր տարիքը 0-1 տարեկան
հասակն է: Այս տարիքում առաջնայինը հուզական շփումն է մեծահասակի
հետ:
Երեխայի զարգացումը ընթանում է հիմնականում մանիպուլյատիվ
գործունեության տիրապետման ճանապարհով: Դրա համար անհրաժեշտ
են որոշակի նախադրյալներ, որոնք զարգանում են կյանքի առաջին կես
տարում: Կենտրոնանալ, հետևել, շոշափել, լսել, տեսաշարժողական
կոորդիանցիան զարգացնել և այլն:
Այս տարիքում երեխաները ակտիվ արձագանքում են նոր
առարկաներին, մանիպուլիացիաներ են անում դրանցով, մինչև գտնեն
նոր որակներ:
Մեկ տարեկան հասակի ճ•գնաժամ
Կարևոր ձեռքբերումը առաջին տարվա ավարտին նրանց ֆիզիկական
ինքնուրույնությունն էª քայլելը: Այս շրջանը կոչվում է առաջին տարվա
ճգնաժամ, երբ սահմանափակում են նրանց ակտիվությունը, երեխան
դրսևորում է նեգատիվիզմ, համառություն իր ինքնուրույնության
սահմանափակման նկատմամբ:
Այս տարիքում երեխան սկսում է քայլել, տիրապետել խոսքին, սկսում է
հասկանալ խոսքի և բառերի նշանակությունը£
Երեք տարեկան հասակի ճգնաժամ
3 տարեկան երեխան իրեն զգում է անձ և ձգտում է ինքնուրույնության`
միաժամանակ նաև ցանկություն դրսևորելով շփվելու մեծահասակի հետ:
Այս տարիքի երեխան սկսում է գիտակցել իրեն որպես անձ, ձգտում է
ինքնուրույնության, մեծահասակների նման վարվել, այսինքնª լինել
այնպիսին, ինչպիսին մեծահասակն է, չնայած և զգում է մեծահասակի
օգնության կարիքը:
Այդ շրջանը սկսվելու ախտանիշներն ենª
• Նեգտիվիզմը. բացասական վերաբերմունք. հրաժարվում է կատարել
հրահանգները (ընդ որումª մերժումը վերաբերում է ոչ թե պահանջի
բովանդակությանը, այլ հենց պահանջին):
• Համառությունը. երեխան դառնում է համառ, ինքն է ցանկանում
ամեն ինչ անել, պնդում է իր ցանկությունը ոչ նրա համար, որ իրոք այդպես
է ուզում վարվել:
• Կամակորությունը. ի տարբերություն համառությանª կրում է ավելի
ընդհանրացված բնույթ, ուղղված է դեպի դուրս, կյանքում ընդունված
նորմերի դեմ և առաջանում է սեփական ցանկությունները պնդելու
պատճառով:
• Ինքնակամություն. երեխան պնդում է իր ինքնուրույնության և
որոշումներ կայացնելու իրավունքի վրա:
Նշվում են մի քանի երկրորդական ախտանիշներ ևս, որոնք վկայում են
ճգնաժամի մասինª ըմբոստությունը, երբ երեխան անընդհատ
հակադրվում է, սկսում է վատ բառեր ասել, հայհոյել: Միակ երեխայով
ընտանիքում դա արտահայտվում է բռնակալությամբ (դեսպոտիզմով), եթե
ընտանիքում մի քանի երեխա կա, ապա երեք տարեկան երեխան
խանդում է մյուսներին:
Ճգնաժամի դրական կողմն այն է, որ երեխան դառնում է ինքնուրույն,
հեշտությամբ է առանձնանում մեծահասակից:
3 տարեկանի ճգնաժամը խոսում է այն մասին, որ երեխային այլևս չեն
բավարարում նախկին խնամքի և հսկողության ձևերը. նա ծնողներից
պահանջում է իր նկատմամբ այլ մոտեցումներ: Այսինքն` այս փուլն
առաջին հերթին երեխայի և նրան շրջապատող մեծահասակների
փոխհարաբերությունների ճգնաժամն է:
6 (7) տարեկանի ճգնաժամ
Այս տարիքում երեխան կորցնում է այն անմիջականությունը և
պարզամտությունը, որ ուներ մինչ այդ: Այդպիսի փոփոխությունների
պատճառը երեխայի գիտակցության մեջ ներքին և արտաքին կյանքի
տարբերակումն է:
6 տարեկան երեխան արագորեն աճում է ֆիզիկապես, և դրա հետ
մեկտեղ տեղի են ունենում որոշակի փոփոխություններ նրա օրգանիզմում:
Երեխան կտրուկ փոխվում է, դառնում է քմահաճ, վարքում նկատվում են
որոշակի ձևական, արհեստական, անհեթեթ դրսևորումներ,
ծամածռություն. երեխան, կարծես, ծաղրածուի դեր է կատարում:
Կարևորագույն ձեռքբերումներից է սեփական §ես»»-ի գիտակցումը և
ներքին սոցիալական դիրքի ձևավորումը: Ի հայտ է գալիս վառ
արտահայտված ձգտում կյանքում մեծահասակի դիրք զբաղեցնելու և
կատարելու նոր գործունեություն: Դպրոցական ուսուցման պայմաններում
դա առաջին հերթին արտահայտվում է դպրոցականի սոցիալական դիրք
զբաղեցնելու ձգտումով:
Ճգնաժամի արդյունքում երեխան սկսում է գիտակցել սեփական
զգացմունքները, հոգեվիճակները, հասկանում է, թե ինչ է նշանակում «Ես
ուրախ եմ», «Ես տխուր եմ» և այլն: Դրա շնորհիվ նա այլ կերպ է սկսում
վերաբերվել ինքն իրեն, սեփական գործողություններին և
զգացմունքներին գիտակցված գնահատական է տալիս: Այս տարիքի
հիմնական կարևոր ձեռքբերումը ինքնասիրության և
ինքնագնահատականի ձևավորումն է. այս փուլում խիստ կարևորվում է
երեխային շրջապատող մեծահասակների դերը:
Այսինքնª 6 տարեկան հասակում ճգնաժամի դրսևորումը խոսում է այն
մասին, որ երեխան սոցիալական առումով պատրաստ է դպրոցական
ուսուցման համար£

Պատրաստվածությունը դպրոցական
ուսումնառությանը

6 տարեկանում հատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել այն բանին, թե

երեխան պատրա±ստ է արդյոք դպրոցական կյանքի և ուսումնառության
համար£
Դպրոցական ուսումնառությանը պատրաստ լինել չի նշանակում միայն
գրել- կարդալ, հաշվել իմանալ, այլ ընդգրկում է երեխայի անձի բոլոր
կողմերըª սկսած ֆիզիկական զարգացումից մինչև հատուկ գիտելիքների
և կարողությունների առկայությունը:
Առանձնացվում են դպրոցին պատրաստվածության հիմնախնդիրների
չորս խումբ`
-սոցիալական
-ֆիզիկական
-հուզակամային
-իմացական
Սոցիալական պատրաստվածությունը իր մեջ է ներառում է երեխայի՝
հասակակիցների հետ շփվելու, իր վարքը խմբի կանոններին ենթարկելու,
աշակերտի դերը կատարելու պահանջը:
Ֆիզիկական ոլորտն ընդհանուր առողջությունն է: Ընդհանուր
ֆիզիկական զարգացումը կանոնավոր քաշն է, հասակը, մկանային
տոնուսը, և այլն, որոնք համապատասխանում են 6-7 տարեկան տղաների
և աղջիկների ֆիզիկական զարգացածության պահանջներին:
Տեսողության, լսողության, մատների նրբաշարժումների (մոտորիկայի)
զարգացածության աստիճանը: Երեխայի նյարդային համակարգի
վիճակը` գրգռվածության և հավասարակշռվածության աստիճանը:
Ընդհանուր առողջական վիճակը: Ֆիզիկական ոլորտի
պատրաստվածությունը նշանակում է շարժումների ճշգրտություն, ձեռքի
վարժվածություն մանր շարժումներ կատարելուն, աչքի և ձեռքի շարժման
համաձայնեցվածություն, գրիչ, մատիտ բռնելու և դրանք գործածելու
կարողություն:
Հուզակամային ոլորտը. անմիջական ցանկությունները սեփական
կամքին ենթարկելու կարողությունն է: Երեխայի համար դժվար է
հարմարվել դպրոցական կյանքին, եթե նա չի կարող տիրապետել և
ղեկավարել սեփական անձը: Նա պետք է ժամանակին դպրոց գա,
որոշակի ժամանակահատվածում դասարանում նստի,
առաջադրանքները կատարի:
Իմացական ոլորտն իր մեջ ներառում է հետևյալ գործընթացները`
ուշադրություն, հիշողություն, երևակայություն, մտածողություն, ինչպես
նաև ձեռքի մանր մոտորիկայի կամ նրբաշարժումների զարգացածության
աստիճանը: Ձեռքի մանր մոտորիկայի զարգացածությունը նպաստում է
խոսքի զարգացմանը, քանի որ խոսքի կենտրոնը և այն կենտրոնը, որը
պատասխանատու է մատների շարժումների կոորդինացիայի համար,
գլխուղեղում գտնվում են իրար կից և փոխազդում են միմյանց վրա:
Նկարչությունը, ապլիկացիան, գրաֆիկական վարժությունները
կնախապատրաստեն նախադպրոցականներին գրելու հմտությանը:
Նախադպրոցական տարիքի ավարտին երեխայի ձեռքը գրելուն
պատրաստ է լինում:
Նշված գործընթացները պահանջում են առանձնահատուկ
ուշադրություն, քանի որ այս տարիքում դրանք առավելապես ենթակա են
զարգացման և կատարելագործման, և դրանց զարգացածության
աստիճանից մեծապես կախված է ապագայում երեխայի հարմարված,
հոգեբանորեն հասուն և հաջողակ լինելը: Ըստ Լ. Վիգոտսկուª
ինտելեկտուալ պատրաստվածությունը երեխայի ինտելեկտւալ
գործընթացների զարգացման մակարդակն է, առաջին հերթին,
առարկաներն և երևույթները համապատասխան խմբերում
ընդհանրացնելու և տարբերակելու, ապա բառերով արտահայտելու
ունակությունն է:
Ընկալում£ Այս գործընթացն առավելագույնս պայմանավորված է
արտաքին աշխարհից եկող տեղեկատվության վերամշակումով: Սրա
արդյունքում առաջ են գալիս հոգեկան պատկերներ, որոնց շնորհիվ
հետագայում զարգանում են մտածողությունը, հիշողությունը, հույզերը:
Սակայն ընկալման ժամանակ մարդը պասսիվ չէ, արտաքին աշխարհն
ընկալում է` առաջնորդվելով իր պահանջմունքներով, հետաքրքրութ-
յուններով և այլն: Ընկալման ընթացքում անպայման դրսևորվում են անձի
առանձնահատկությունները:
Ընկալման գործընթացի հիմնական առանձնահատկություններն են
առարկայնությունը (շրջապատող միջավայրում առարկայի` որպես
առանձին երևույթի առանձնացում), ամբողջականությունը (մեկ երևույթի
կամ առարկայի սահմաններում ընդհանուրի և առանձին մասերի
օրգանական փոխկապակցվածության ընկալում), ընդհանրացվա-
ծությունը (յուրաքանչյուր առարկայի և երևույթի դասակարգում որոշակի
անուն ունեցող օբյեկտների խմբում):
Նախադպրոցականների ընկալումն արդեն բավականաչափ զարգացած է:
Նրանք լավ տարբերում են առարկաների գույնը, ձևը, չափը,
տարածության մեջ գրաված դիրքը: Նրանք կարող են պատկերել պարզ և
հասարակ առարկաներ, ներկել դրանք պահանջվող գույներով:
Այս տարիքում առաջ է գալիս սինթեզող կամ համադրող ընկալումը.
երեխաների զարգացող ինտելեկտն արդեն թույլ է տալիս իմաստային
կապեր հաստատելու ընկալված առարկայի տարրերի և մասերի միջև:
Թեև այս տարիքում ընկալումը դեռևս գործողություններով է
պայմանավորված, սակայն նախադպրոցական տարիքի երեխան
կոնկրետ իրավիճակի սահմաններից դուրս որոշ մտահանգւմներ և
եզրակացություններ արդեն կարողանում է անել£:
Հիշողություն£ Նախադպրոցական տարիքում հիշողությունը սկսում է
զարգանալ երկու ուղղությամբ. այն ձեռք է բերում կամածին բնույթ և
իմաստավորվածություն: Նախադպրոցականներն ունեն լավ զարգացած
մեխանիկական հիշողություն: Հետագայում բառային-տրամաբանական և
պատկերավոր հիշողության տեսակները աստիճանաբար գերիշխող են
դառնում, բայց նախնական ուսուցման ընթացքում բառային (վերբալ)
մեխանիկական հիշողությունը մնում է առաջատար:
Երևակայություն£ Երեխայի երևակայությունը զարգանում է
հիմնականում խաղի ընթացքում և սկզբնական շրջանում անմիջական
ընկալվող առարկաների ու դրանցով խաղային գործողությունների
կատարման սերտ կապով է պայմանավորված: Տարիքի հետ արտաքին
հենարանների անհրաժեշտությունը հետզհետե կորչում է, և առաջ է գալիս
անցում դեպի նոր որակի խաղային գործունեություն, որն իրագործվում է
առանց առարկայի անմիջական առկայության և մտքում երևակայական
առարկաներով գործողությունների իրականացման միջոցով:
Այս տարիքում շատ կարևոր է տարբեր հնարների միջոցով զարգացնել
երեխայի երևակայությունը, քանի որ հոգեկան այս ֆունկցիան կարևոր
դեր ունի ուսումնական ողջ գործընթացում:
Մտածողություն£ Ուսուցման գործընթացի ինտելեկտուալ
պատրաստվածությունն ընդհանրացնելու, համեմատելու, օբյեկտները
դասակարգելու, կարևոր հատկություններն առանձնացնելու,
եզրակացություններ կատարելու ընդունակությունն է: Երեխայի խոսքը
պետք է ունենա որոշակի զարգացածություն և իմացական
ակտիվություն:
Այս տարիքում մտածողությունը աստիճանաբար նկատելիորեն
զարգանում և դառնում է հոգեկան գերակայող ֆունկցիա: Երեխայի մոտ
առաջ են գալիս տրամաբանորեն ճիշտ մտահանգումներ, սակայն դրանք
հնարավոր են դեռևս միայն կոնկրետ պատկերավոր նյութի, առարկայի
առկայության դեպքում: Նրանք կարողանում են տեսնել առարկաների և
երևույթների պատճառահետևանքային կապերը, նամանավանդ, եթե իրը
կամ առարկան տեսանելի և շոշափելի է նրանց համար:
Ուշադրություն£ Առանց զարգացած ուշադրության անհնար է
կազմակերպել ուսուցման գործընթացը: Երեխան պետք է կարողանա
որոշակի ժամանակահատվածում կենտրոնանալ որևէ խնդրի կամ
հանձնարարության կատարման վրա, որոշակի արագությամբ
տեղափոխել ուշադրությունը մեկ խնդրից մյուսին: Սակայն այս
գործընթացի կամածին բնույթը նախադպրոցականների մոտ դեռ լավ
զարգացած չէ. դեռևս գերակայում է ոչ կամածին ուշադրությունը.
արտաքին վառ, անսպասելի, հետաքրքիր տպավորությունները
հեշտությամբ կարող են նրանց ուշադրությունը շեղել առաջադրանքից:
Դեռևս թույլ է զարգացած նաև ուշադրության կայունությունը:
Ուշադրությունն ունի տարբեր հատկություններ` կայունություն,
տեղափոխելիություն, բաշխում, ծավալ. տարբեր երեխաների մոտ այս
հատկությունները տարբեր կերպ են զարգանում` ստեղծելով
անհատական տարբերակներ:
Հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ ոչ բոլոր երեխաներն են
նախադպրոցական տարիքի ավարտին պատրաստ լինում դպրոցին կամ
ուսումնառության նկատմամբ համապատասխան դրդապատճառ
(մոտիվացիա) ունենում£ Սա հանգեցնում է այն բանին, որ երեխան հետ է
մնում իր հասակակիցներից, դժվարանում է կատարել ուսուցչի և
ծնողների` աստիճանաբար բարդացող պահանջները: Որպես հետևանքª
առաջ են գալիս հոգեբանական մի շարք հիմնախնդիրներ. երեխան
դժկամությամբ է գնում կամ ընդհանրապես հրաժարվում է դպրոց գնալուց
և այլն:

Հարցեր և առաջադրանքներ
1. Ներկայացրե՛ք ճգնաժամային տարիքին բնորոշ գծերը:
2. Առանձնացրե՛ք դպրոցին նախապատրաստվածության հիմնախմբերի
խմբերը:
3. Ի՞նչ հիմնական հատկություններ ունի վց տարեկան երեխայի
սոցիալական պատրաստվածությունը:
4. Նշե՛ք վեց տարեկանի ֆիզիկական պատրաստվածության բնորոշ
կողմերը:
5. Թվարկե՛ք վեց տարեկանի հուզակամային ոլորտի
առանձնահատկությունները:
6. Բնութագրե՛ք վեց տարեկանի իմացական ոլորտը:

Ինքնուրույն ուսումնասիրության կամ անհատական աշխատանքի նյութ

Ցուցումներ վերապատրաստողին:
Նյութը նախօրոք պետք է բաժանել 3 մասի: ամեն մասը հանձնարարաել
ունկնդիրներից երեք հոգու: Հանձնարարել, որ նախապատրաստվեն
ընկերներին ներկայացնելու Էլկոնինի «Խաղի հոգեբանությունը» (Մ.,
«Պեդագոգիկա», 1978, էջ 274-288) գրքից վերցված հատվածը:

Խաղը և դրդապատճառապահանջմունքային
ոլորտի զարգացումը
(թարգմանեց՝ Թ. Ալեքսանյանը)

Խաղը գլխավոր դեր ունի երեխայի դրդապատճառային-

պահանջմունքային ոլորտի զարգացման հարցում£ Լ. Ս. Վիգոտսկին
զարմանալիորեն ճիշտ էր, երբ դերային խաղի մեջ առաջին պլան մղում էր
շարժառիթի և պահանջմունքի հիմնախնդիրները: Վիգոտսկին ընդգծել է
երեխայի՝ խաղի ընթացքում ծնվող նոր ցանկությունների ու տենդեցների
և դրանց անմիջապես իրականացման անհնարինության հիմնախնդիրը:
Ա. Ն. Լեոնտևը (1965) Վիգոտսկու տեսությանը փորձեց տալ մեկ այլ
լուծում: Ըստ Լեոնտևի՝ խնդրի էությունն այն է, որ «երեխայի ընկալած
նյութական աշխարհն աստիճանաբար ընդլայնվում է: Այս աշխարհի մեջ
կարելի է տեսնել ոչ միայն առարկաներ, որոնք շրջապատում են երեխային,
և որոնցով նա կարող է զանազան գործողություններ կատարել և
կատարում է, այլ նաև կան մեծահասակներին պատկանող իրեր, որոնցից
երեխան դեռ չի կարող օգտվել, դրանք նրա համար ֆիզիկապես դեռ
հասանելի չեն»: Այսպիսով, նախադպրոցական տարիքի երեխայի համար
խնդիրների խնդիրը մեծահասակներին պատկանող իրերին և
առարկաներին տիրապետելու ձգտումն է. այդ առարկաների աշխարհին
հասնելու և դրանք յուրացնելու ընթացքում էլ տեղի է ունենում երեխայի
հոգևոր զարգացումը (1965, էջ 470):
«Հոգեբանական զարգացման այս աստիճանում երեխայի համար դեռևս
գոյություն չունեն առանձնահատուկ տեսական գործունեություն, հատուկ
գիտակցված ճանաչողություն, այդ պատճառով էլ իմաստավորումը նախ
և առաջ դրսևորվում է գործողության ձևով: Յուրացնելով իրեն
շրջապատող աշխարհը՝ երեխան ձգտում է գործել այդ աշխարհում»,-
գրում է Լեոնտևը:
Այդ պատճառով էլ զարգացման ընթացքում, իմաստավորելով շրջակա
աշխարհը իր իրերով, նա ոչ միայն փորձում է գործողություններ կատարել
իրեն հասանելի առարկաներով, այլ նաև փորձում է գործել որպես
մեծահասակ: Այս վերջին դրույթի մեջ ամփոփված է հարցի էությունը:
Սակայն պիտի ասել, որ Լեոնտևը այնքան էլ ճշգրիտ չի ներկայացնում
հարցը: Նա տեսնում է երեխայի «ես ինքս» և մեծահասակի դասական «չի
կարելի» արգելքի միջև գոյություն ունեցող հակասությունը: Երեխան չի
ուզում սոսկ հետևել մեքենայի ընթացքին, ավելին՝ բավարար չէ նաև այդ
մեքենայի մեջ նստելը.. նա ուզում է գործ անել, կառավարել և տիրել
ավտոմեքենային:
Ֆրադկինայի և Սլավինայի ուսումնասիրությունների արդյունքում
կուտակված փաստերը վկայում են, որ այս գործընթացը մի քիչ այլ կերպ է
ընթանում: Այն առարկաների շրջանակը, որոնք երեխան ուզում է
ինքնուրույնաբար տնօրինել, երկրորդական է: Դրա հիմքում ընկած է
երեխայի կողմից նոր աշխարհի բացահայտումը. դա մեծահասակների և
նրանց գործունեության, գործառույթների և հարաբերությունների
աշխարհն է: Այդ աշխարհը երեխայի համար դեռ փակ էր առարկայական
գործողություններով, որոնք նա յուրացնում էր մեծահասակի օգնությամբ
և ղեկավարությամբ՝ չնկատելով մեծահասակին:
Վաղ մանկության տարիներին երեխան կլանված է առարկայով և դրա
հետ կատարելիք գործողություններով և ֆունկցիաների բացահայտմամբ:
Ահա նա յուրացրեց ինչ-որ գործողություն, թեկուզ և չափազանց
պարզունակ, և կարողացավ ինքնուրույն կատարել դա: Այդ պահին տեղի է
ունենում անջատում մեծահասակից, և երեխան նկատում է, որ ինքն էլ
գործում է մեծահասակի պես: Երեխան առաջ էլ էր մեծի նման
գործողություններ կլատարում, բայց դա չէր նկատում: Նա առարկան
ընկալում էր մեծահասակի միջնորդությամբ՝ «ինչպես ապակու միջով»: Այս
հարցում հենց մեծահասակներն են օգնում և երեխային ցույց են տալիս, թե
նա վարվում է ինչ-որ մեկի պես: Աֆեկտը առարկայից տեղափոխվում է
դեպի մարդը, որը մինչ այդ կանգնած էր առարկայից այն կողմ: Դրա
շնորհիվ էլ մեծահասակը և նրա գործողությունները սկսում են երեխայի
համար օրինակ ծառայել:
Օբյեկտիվորեն դա նշանակում է, որ մեծահասակը երեխայի առջև
հանդես է գալիս նախ և առաջ իր գործառությամբ: Երեխան ուզում է
վարվել այնպես, ինչպես մեծահասակը. նա այդ ցանկության գերին է: Հենց
այդ ընդհանրական ցանկության ազդեցությամբ, սկզբում մեծահասակի
հուշումով, նա սկսում է գործել այնպես, կարծես թե ինքն էլ մեծահասակ է:
Աֆեկտն այքան ուժեղ է, որ բավական է մի ակնարկ, և երեխան
ուրախությամբ վերածվում է, իհարկե զուտ հուզական առումով,
մեծահասակի: Աֆեկտով է բացատրվում այն հանգամանքը, որ
երեխաներն այդպես հեշտությամբ ընդունում են մեծահասակների
դերերը:
Պարադոքսն այն է, որ առարկայական խաղից անցում կատարելով դեպի
դերային խաղ, էական փոփոխություններ կարող են դեռ չնկատվել:
Երեխան ուներ այդ խաղալիքները, առաջին փուլում կարծես թե որևէ
գործողություն էլ չի փոխվել: Երեխան լողացրեց տիկնիկին, կերակրեց,
դրեց քնելու: Արտաքուստ նա դարձյալ նույն գործողություններն է անում,
ինչ որ նախկինում: Բայց հիմա արդեն նույն առարկաները և
գործողությունները հարում են մի նոր իրականության. սա աֆեկտիվ-
հաճելի գործունեություն է: Սրա շնորհիվ դրանք ձեռք են բերում նոր
իմաստ: Երբ երեխան փոխում է իր դերը՝ դառնալով մայրիկ, իսկ տիկնիկը՝
երեխա, լողացնելը, կերակրելը, սնունդ պատրաստելը վերածվում են
խնամքի: Այս գործողություններում նկատվում է մոր և մանկան
հարաբերություններ. սեր և փաղաքշանք, կարող է նաև հակառակը լինել:
Սա պայմանավորված է կոնկրետ իրավիճակներով, երեխայի կյանքի
պայմաններով, այն կոնկրետ հարաբերություններով, որոնք նրան
շրջապատում են:
Երեխան, որ գտնվում է առարկայից դեպի դերային խաղի անցման
սահմանագծում, դեռ չգիտի մեծահասակների հասարակական
հարաբերությունների և դրանց իմաստի մասին: Նա գործում է՝
առաջնորդվելով իր ցանկությամբ, իրեն օբյեկտիվորեն դնում է
մեծահասակի դրության մեջ, որի ընթացքում տեղի է ունենում հուզական-
գործունեական կողմնորոշում մեծահասակների հարաբերությունների և
նրանց գործունեության իմաստավորման առումով: Այստեղ ինտելեկտը
հետևում է հուզական-գործունեական ապրումներին:
Խաղային գործողությունների ընդհանրական և սեղմ բնույթը խոսում է
այն մասին, որ մարդկային հարաբերությունների այդպիսի
առանձնացումը իրոք տեղի է ունենում և այդ առանձնացված իմաստը
հուզականորեն ապրվում է: Դրա շնորհիվ էլ սկզբում մեծահասակ մարդու
գործառությունը այլ մարդկանց համար որպես կարևոր անձ միայն
հուզական ընկալման արդյունք է, և հետևաբար որոշակի վերաբերմունք է
ծնում նրանց գործունեության հանդեպ:
Սրան պիտի ավելացնել դերային խաղի ևս մեկ առանձնահատկություն,
որը բավարար չափով չի արժևորվել: Երեխան, որքան էլ հուզականորեն է
ստանձնում մեծահասակի դերը, իրեն դեռ զգում է երեխա: Նա ինքն իրեն
նայում է իր ստանձնած դերի միջով, այսինքն՝ մեծահասակի միջոցով
հուզականորեն համեմատում է իրեն մեծի հետ և հայտնաբերում է, որ
ինքը դեռևս մեծ չէ: Այն բանի գիտակցումը, որ ինքը դեռ երեխա է, տեղի է
ունենում խաղի միջոցով, այստեղից էլ ծնունդ է առնում նոր
դրդապատճառ. դառնալ մեծահասակ և իրականացնել նրա
գործառությունները և ֆունկցիաները:
Լ. Ի. Բոժովիչը (1951) ցույց է տվել, որ նախադպրոցական տարիքի
ավարտին երեխայի մոտ ծնվում են նոր դրդապատճառներ: Դրանք ձեռք
են բերում որոշակի ցանկության ձև. գնալ դպրոց և սկսել
հասարակայնորեն նշանակալի և գնահատելի գործունեություն: Երեխայի
համար սա դեպի հասունությունը տանող ճանապարհն է:
Խաղն էլ հենց այն գործունեությունն է, որը ամենամերձ
հարաբերությունն ունի երեխայի պահանջմունքային ոլորտին: Սրա
ընթացքում է դրսևորվում մարդկային գործունեության հանդեպ
նախնական հուզական-գործունեական կողմնորոշումը, մեծահասակների
հարաբերությունների համակարգում իր սահմանափակ տեղի
գիտակցումը և մեծ լինելու պահանջն է ծնվում:
Խաղի նշանակությունը չի սահմանափակվում նրանով, որ ծնվում են
բովանդակությամբ նոր գործունեության դրդապատճառներ և դրանց հետ
կապված խնդիրներ: Էականն այն է, որ խաղի մեջ ծնունդ են առնում
դրդապատճառների հոգեբանորեն նոր ձևեր: Կարելի է ենթադրել, որ հենց
խաղի մեջ է անցում կատարվում այնպիսի դրդապատճառներից, որոնք
ունեն նախագիտակցական աֆեկտիվ գունավորումով աննախադեպ
ցանկությունների տեսք, դեպի գիտակցականության սահմանին
մերձեցող և ընդհանրական նպատակադրումների ձև ստացած
դրդապատճառների:

. Խաղը և « ճանաչողական եսակենտրոնության

(էգոցենտրիզմ)»
հաղթահարումը
Ժ. Պիաժեն, որը մեծ թվով փարձարարական հետազոտություններ է
կատարել երեխաների մտածողության առանձնահատկությունների
ուսումնասիրության շուրջ, նրանց մտածողության հիմնական որակը
բնութագրել է որպես «ճանաչողական եսակենտրոնություն»: Այս
յուրահատկության էությունն այն է, որ երեխան սեփական տեսակետը չի
սահմանազատում հնարավոր այլ կարծիքներից, հետևաբար իրենը
համարում է տիրապետող: «Ճանաչողական եսակենտրոնության»
հիմնախնդրով շատերն են զբաղվել, փորձել են ցույց տալ դրա
հաղթահարման, ինչպես նաև առավել բարձրակարգ մտածողության
անցնելու ուղիները:
Նախադպրոցական տարիքին հատուկ մտածողությունից դեպի
մտածողության առավել բարձրակարգ ձևերին անցումը շատ բարդ
գործընթաց է: Մեզ թվում է, որ, զարգացման վաղ և նախադպրոցական
սահմանային փուլում մեծահասակին առանձնացնելով որպես
գործունեության օրինակ, արդեն իր մեջ ունի այդպիսի անցման
հնարավորություններ: Դերային խաղը փոխում է երեխայի դիրքորոշումը.
անհատական և յուրահատուկ մանկական դիրքորոշումը փոխարինվում է
մեծահասակի դիրքորոշումով: Դերի ստանձնումը և դրա հետ կապված
իրերի նշանակության փոփոխությունը իրենից ներկայացնում է մի
դիրքորոշումը մյուսով փոխարինելու անընդմեջ հերթագայություն:
Խաղը հենց այն գործունեությունն է, որի ընթացքում տեղի են ունենում
«ճանաչողական եսակենտրոնության» հաղթահարման հիմնական
գործընթացները: Այս ենթադրության փորձարարական ստուգումն
անցկացրել է Վ. Ա. Նեդոսպասովան (1972) հատուկ մի հետազոտության
մեջ, որը երեխաների մոտ ապակենտրոնացման՚ ձևավորման բնույթ ունի:
Ժ. Պիաժեն իր աշխատություններից մեկում (1932) ուշադրություն է
դարձրել եսակենտրոնության դրսևորմանը Բինեի երեք եղբայրների
մասին խնդրի լուծման ժամանակ: Այս խնդրի լուծման էությունն այն է, որ
ճիշտ նշելով հանդերձ, թե քանի եղբայր ունի ինքը, երեխան չի
կարողանում ճիշտ նշել, թե քանի եղբայր են իրենք ընդհանրապես,
այսինքն՝ դժվարանում է եղբայրներից մեկի տեսանկյունից հանդես
գալուց: Օրինակ, եթե ընտանիքում երկու եղբայր են, ապա այն հարցին, թե
«Դու քանի՞ եղբայր ունես», երեխան ճիշտ պատասխան է տալիս. «Ես
ունեմ մեկ եղբայր՝ Կոլյան»: Իսկ երբ հարցնում են, թե քանի եղբայր ունի
Կոլյան, երեխան պատասխանում է. «Կոլյան եղբայր չունի»:
Վ. Ա. Նեդոսպասովայի անցկացրած փորձերի ընթացքում, երբ երեք
եղբայրների խնդիրն առաջարկվել էր ոչ թե իր ընտանիքի, այլ ուրիշ կամ
երևակայական ընտանիքի համար, եսակենտրոն դիրքորոշումը կամ չէր
դրսևորվել կամ էլ շատ չնչին դրսևորում էր ունեցել: Սա էլ ենթադրել է
տալիս, որ եթե երեխայի մոտ ձևավորվի սեփական ընտանիքի հանդեպ
օտարի հայացքով նայելու կարողություն, այսինքն՝ նոր դիրքորոշում
ձևավորելու դեպքում կարելի է հաղթահարել «ճանաչողական
եսակենտրոնության» ախտանիշները:
Վերոհիշյալ փորձարարությունն անցկացվել է դասական սխեմային
համապատասխան՝ ըստ փորձարարական-գենետիկական ձևավորման
սկզբունքի: Ընտրվել են 5, 6, 7 տարեկան այնպիսի երեխաներ, որոնց մոտ
«ճանաչողական եսակենտրոնությունը» առավել վառ է դրսևորվել: Այս
երեխաներին խնդիրը ներկայացվել է նոր դիրքորոշման տեսանկյունից,
որը մենք պայմանականորեն անվանել ենք դինամիկական:
Նախապես երեխաներին ծանոթացրել են ընտանիքի ներսում
գոյություն ունեցող հարաբերություններին: Դրա համար երեխայի առջև
դրվել են երկու տիկնիկ, որոնք պատկերում են եղբայրներին և ևս երկու
տիկնիկ, որոնք ծնողներն են: Երեխայի հետ անցկացված զրույցի
ընթացքում բացատրվեցին ընտանիքի ներսում գոյություն ունեցող
հարաբերությունները՝ ծնողներ, որդի, եղբայր: Երբ երեխաները
տիկնիկային այդ ընտանիքի ազգակցական հարաբերությունները
յուրացնում էին, ծնողները հեռացվում էին, մնում էին միայն եղբայրները
կամ քույրերը: Սկսվում էր ձևավորման գործընթացը, որն ուներ երկու
փուլ: Փորձարարության առաջին փուլում երեխան փորձարկողի հետ
միասին իրեն պատկերացնում էր եղբայրներից (քույրերից) մեկի տեղում,
իր անունը փոխում էր՝ վերցնելով տիկնիկի անունը, ստանձնում էր նրա
դերը, եղբայրներից մեկի դերը, և դատողություններ էր անում՝ այդ նոր
դիրքորոշումից ելնելով£
Օրինակ, եթե այդ իրադրության մեջ երեխան Կոլյան էր, ապա նա պիտի
որոշեր, թե ով է իր եղբայրը՝ ցույց տալով մյուս տիկնիկներին և անվանելով
նրանց, իսկ հետո պիտի ասեր իր անունը, այսինքն՝ պիտի վերականգներ
սեփական դիրքորումը: Այդպես հաջորդապբար երեխան
կերպարանափոխվում էր, ընդունում էր բոլոր տիկնիկների դերերը և
որոշում էր, թե այդ բոլոր իրադրությունների մեջ ով է դառնում իր եղբայրը,
իսկ հետո էլ ով է ինքը, եթե նրա եղբայրներն այդ տիկնիկներն էին:
Ամբողջ փորձարարությունն անցկացվում էր տիկնիկներով. երեխան իր
առջև տեսնում էր ողջ իրադրությունը և միևնույն ժամանակ
արտահայտում էր իր կարծիքը՝ տվյալ իրադրությունից ելնելով: Ապա
փորձարկումը շարունակվում էր պայմանական նշանների օգնությամբ£
Եղբայրները ներկայացվում էին գունավոր շրջանակներով, և եղբայրներին
անվանելիս երեխաները որոշում էին, ամեն մի եղբոր գույնը և տալիս էին
նրա անունը: Այսպես երեխան պայմանականորեն անցում էր կատարում
մի եղբորից մյուսի դիրքորոշմանը՝ հաջորդաբար ստանձնելով նրանց
դերերը: Վերջապես նույն գործողությունները կատարվում էին մաքուր
բառային (վերբալ) պլանով: Տիկնիկներից դեպի պայմանական նշաններ,
ապա հատկապես խոսքային նկարագրության ոլորտներ անցումները
կատարվում էր միայն այն բանից հետո, երբ երեխան բավական ազատ
կերպով տրված ձևով կատարում էր գործողությունները:
Ձևավորման այս փուլից հետո կատարված ստուգողական չափումները
ցույց տվեցին, որ «ճանաչողական եսակենտրոնության» վերջնական
հաղթահարում տեղի չի ունենում£ Միայն որոշ երեխաներ կարողացել էին
ավելի լավ լուծել իրենց առջև դրված խնդիրները: Արդյունքների
վերլուծությունը բացահայտեց մի ֆենոմեն, որը մենք անվանեցինք
«հաջորդական կենտրոնացում»: Ամեն անգամ մի նոր դեր ստանձնելով,
նոր իրադրությամ մեջ հայտնվելով՝ նա շարունակում է նկատել և
առանձնացնել իր համար բացահայտ փոխհարաբերությունները: Սակայն
այդ դիրքորոշումները նրա համար գոյություն ունեն որպես միմյանց հետ
չկապակցվող, չհամընկնող և չկոորդինացվող հասկացություններ:
Երեխաները կապված են այն դիրքորոշմանը, որը ամեն անգամ գրավում
են տվյալ իրադրության մեջ, առանց ենթադրելու այլ մարդկանց
տեսակետների միաժամանակյա գոյության մասին£
Երեխաները չեն նկատում, որ, այլ դիրք գրավելով, նրանք մյուս
մասնակիցների համար փոխվում են, դառնում են ուրիշ, այսինքն՝ այլ կերպ
են ընկալվում£ Դառնալով Կոլյա՝ երեխան նկատում է, որ ինքը Անդրեյի և
Վիտյայի եղբայրն է, բայց դեռևս չի տեսնում, որ Անդրեյի դերը ստանձնելով՝
նա դառնմում է այլ մարդկանց եղբայր, այսինքն՝ ոչ միայն ինքը նոր
ընկերներ է ունենում, այլ նաև ինքն է դառնում այլ անձանց համար
եղբայր:
Վ. Ա. Նեդոսպասովան, հայտաբերելով «հաջորդական կենտրոնացում»
գոյությունը, անցավ փորձարկման երկրորդ փուլին: Իրադրությունը նորից
կրկնվեց: Դարձյալ երեխայի առջև դրվեցին երեք տիկնիկ: Երեխան իրեն
պատկերացրեց դրանցից մեկի դերում, բայց հիմա պիտի անվաներ ոչ թե
իր եղբայրներին, այլ նրանց եղբայրներին, ում դերը ինքը չէր ստանձնել:
Օրինակ, սեղանին՝ երեխայի դիմաց, դրված են երեք տիկնիկ՝ Սաշան,
Կոստյան և Վանյան: Երեխային ասում են՝. Դու Վանյան ես, բայց ինձ մի՛
ասա, թե ովքեր են քո եղբայրները: Ես դա գիտեմ£ Դու ասա՛ ովքեր են
Սաշայի (Կոստյայի) եղբայրները: Ո՞ւմ եղբայրներն եք դու և Սաշան: Իսկ
դո՞ւ և Կոստյա՞ն: Ձևավորումը կատարվում էր տիկնիկներով, ապա
•րաֆիկական նշաններով, հետո էլ մաքուր խոսքային մակարդակով£
Այս ձևավորումն ավարտվեց, երբ երեխան առանց որևէ սատարող ուժի,
այսինքն՝ խոսքային պլանում արտահայտեց բոլոր դատողությունները՝
զբաղեցնելով պայմանական դիրքորոշում, բայց դատելով որպես այլ անձ:
Բերենք օրինակ. փորձարկում Վալյայի հետ:
Փորձարկող- Մեր խնդրում կան երեք քույրեր: Մեկին անվանենք Զինա,
մյուսին՝ Նադյա, երրորդին՝ Անյա: Եթե դու Զինան ես, ապա ովքեր են
Անյայի քույրերը:
Վալյա- Անյայի քույրերը կլինենք ես և Նադյան:
Փորձ.- Իսկ Նադյայի քույրեն ովքե±ր են:
Վալյա- Երբ ես Զինան եմ, Նադյայի քույրերն ենք ես ու Անյան:
Փորձ. – Իսկ եթե դու ես Նա±դյան:
Վալյա - Այդ ժամանակ Անյայի քույրերն ենք ես, Նադյան և Զինան: Իսկ
Զինայի քույրերը ես և Անյան ենք:
Ձևավորման ավարտից հետո բոլոր երեխաներին մաքուր խոսքային
պլանով առաջարկվեցին ստուգողական առաջադրանքներ, որոնց
շարքում էին երեք եղբայրների, երեք լեռների և հուլունքների խնդիրերը
(սրանք կիրառվել են Պիաժեի գործընկերների կողմից): Կիրառվեց նաև Վ.
Ա. Նեդոսպասովայի՝ աջ և ձախ կողմերի որոշման խնդիրը, որում
կենտրոնացման ֆենոմենը դրսևորվում է շատ վառ կերպով: Տարիքային
բոլոր խմբերում բոլոր այս խնդիրները առանց փորձարկողի օգնության
լուծվեցին 80-100 տոկոսով, իսկ երբ փորձարկողը մի փոքր օգնեց, բոլոր
երեխաները կարողացան լուծել իրենց առջև դրված խնդիրը: Այսպիսով՝
փորձարարական այս խաղի շնորհիվ հնարավոր եղավ հաղթահարելու
«ճանաչողական եսակենտրոնության» ֆենոմենը:
Իհարկե, իրականում ամեն բան ընթանում է շատ ավելի բարդ ձևով:
Փորձարարական-գենետիկական հետազոտությունները իրական
երևույթների նմուշներն են միայն:
Ի՞նչ հիմքեր կան կարծելու, որ անցկացված փորձարարությունը դերային
խաղերի ընթացքում տեղի ունեցող գործընթացների նմուշներ են, կամ էլ
որ դերային խաղը այն գործունեությունն է, որի ընթացքում ձևավորվում է
ապակենտրոնացման մեխանիզմը:
 Նախ և առաջ նշենք, որ այս փորձարարությունը ոչ բոլոր դերային
խաղերի համար է նմուշօրինակ ծառայում, այլ միայն այնպիսի խաղերի
համար, որոնք խաղընկերոջ առկայության պահանջ են դնում, այսինքն՝
խոսքը կոլեկտիվ խաղի մասին է: Այսպիսի խաղի ընթացքում է, որ
երեխան, ստանձնելով որևէ դեր, գործելով նոր դիքորոշման
պայմաններում, ստիպված է ուշադրություն դարձնել նաև իր խաղընկերոջ
ստանձնած դերին:
Այս խաղի ընթացքում երեխան իր խաղընկերոջը դիմում է արդեն ոչ
այնպես, ինչպես սովորական կյանքում, այլ նկատի ունենալով խաղի
պայմանների թելադրած նոր իրադրությունը: Կարող է պատահել նույնիսկ,
որ իրական կյանքում երկու երեխա հակառակվեն իրար, լինեն
հակառակորդներ, բայց որպես խաղընկերներ, նրանք միմյանց հանդեպ
դրսևորում են խնամք և համագործակցություն: Խաղընկերներից
յուրաքանչյուրն այժմ գործում է՝ պայմանական նոր դիրքորոշումից
ելնելով: Նա պարտավոր է իր գործողությունները համապատասխանեցնել
խաղընկերոջ դերին, չնայած ինքն այդ դերը չի ստանձնել:
Բացի դրանից՝ բոլոր այն առարկաները, որոնք ընդգրկված են խաղի մեջ,
և որոնք որոշակի նշանակություն ունեն խաղի ընթացքում դերերից մեկի
համար, մյուս մասնակիցները ևս պիտի նույն նշանակությունը վերագրեն
դրանց, չնայած դրանցով իրականում որևէ գործ կարող է չիրականացնեն£
Օրինակ, «բժիշկ-բժիշկ» խաղի մեջ պարտադիր կարգով պիտի լինեն երկու
խաղընկեր՝ բժիշկ և այցելու: Բժիշկն իր գործողությունները պիտի
հարմարեցնի այցելուին, և ընդհակառակը՝ հիվանդը պիտի գործի ըստ
բժշկի գործողությունների: Սա վերաբերում է նաև առարկաներին:
Պատկերացնենք, որ բժշկի ձեռքին փայտիկ կա, որը նա ներկայացնում է
որպես սրսկիչ: Փայտիկը բժշկի համար սրսկիչ է, քանի որ բժշկական տվյալ
գործիքի դեր կատարում է այդ փայտիկը: Սակայն այցելուի համար
փայտիկը սոսկ փայտիկ է: Սա կարող է սրսկիչ դառնալ «հիվանդի» համար
միայն այն դեպքում, երբ ինքը ևս ընդունի բժշկի տեսակետը՝ առանց
ստանձնելու բժշկի դերը:
Այսպիսով, խաղը դառնում է իրական գործունեության բնագավառ
(պրակտիկա ) ոչ միայն խաղի մեջ ստանձնած դերի դիրքորոշման
փոփոխության առումով, այլ որպես խաղընկերոջ նկատմամբ դրսևորվող
վերաբերմունք այն դերի տեսանկյունից, որը ստանձնել է խաղընկերը, ոչ
միայն որպես գործողությունների իրական պրակտիկա որոշակի
առարկաներով և դրանց տրված նոր նշանակությամբ, այլ նաև որպես
տեսակետների համատեղում այդ առարկաների նշանակության առումով,
անգամ եթե դրանցով որևէ գործողություն չի կատարվում£
Սա էլ հենց ամեն րոպե կատարվող «ապակենտրոնացման»
գործընթացն է: Խաղը դառնում է երեխաների պատճենված
գործունեությունը:
Վ. Ա. Նեդոսպասովայի փորձարարական հետազոտության մեջ խաղը
ներկայանում է որպես մի գործունեություն, որի մեջ տեղի է ունենում
երեխայի ճանաչողական և հուզական «ապակենտրոնացումը»: Սրա մեջ է
հենց խաղի կարևոր նշանակությունը երեխայի ինտելեկտուալ
զարգացման գործում: Հարցը միայն այն չէ, որ խաղի մեջ զարգանում կամ
էլ նորից ձևավորվում են առանձին ինտելեկտուալ գործառնություններ
(օպերացիաներ), այլ այն, որ արմատական կերպով փոփոխվում է
երեխայի դիրքորոշումը շրջակա աշխարհի հանդեպ, և հենց դիրքորոշման
փոփոխության մեխանիզմն է ձևավորվում և սեփական տեսանկյան
կորդինացիան այլ տեսանկյունների հետ: Հենց այս փոփոխությունն էլ
հնարավորություն է տալիս և ուղի է բաց անում մտածողության նոր՝ ավելի
բարձր մակարդակի անցման և ինտելեկտուալ նոր գործառնությունների
ձևավորման համար:

Խաղը և մտավոր գործողությունների

զարգացումը

Ռուսական հոգեբանության մեջ մեծ տարածում են գտել մտածական

գործընթացների և հասկացությունների զարգացման մասին
տեսությունները: Այս կարևոր հիմնախնդրի մշակման համար մենք
պարտական ենք նախ և առաջ Պ. Յա. Գալպերինին և նրա
գործընկերներին: Պ. Յա. Գալպերինը (1959) փորձարարական բազմաթիվ
հետազոտություններ կատարեց, որոնք մտածական գործընթացների և
հասկացությունների ձևավորման փորձարարական-գենետիկական
բնույթ ունեին: Ըստ այս հետազոտությունների՝ նա գտավ, որ ցանկացած
մտավոր նոր գործընթաց և հասկացություն պիտի անցնի հիմնականում
երեք փուլ, որ հնարավոր դառնա դրա ձևավորումը: Եթե տրված խնդրի
վրա նախնական կենտրոնացման փուլը բացառենք, ապա մտավոր
գործողությունների ձևավորումն օրինաչափորեն անցնում է հետևյալ
փուլերով՝ ա) 1-ին փուլ՝ նյութական առարկաների կամ դրանց փոխարեն
հանդես եկող նմուշօրինակների հիման վրա ձևավորվող
գործողություններ. բ) 2-րդ փուլ՝ նույն գործողությունների ձևավորումը
բարձրաձայն խոսքի միջոցով, գ) 3-րդ փուլ՝ մտավոր գործողության
ձևավորում (որոշ դեպքերում կարող են նկատվել նաև միջանկյալ փուլեր,
օրինակ՝ մտքում ծավալված խոսքի ազդեցությամբ ձևավորված
գործողություն և այլն):
Դրանք կարող են կոչվել մտավոր գործողությունների ֆունկցիոնալ
զարգացման փուլեր:
Դեռևս չլուծված, բայց կարևոր կարելի է համարել ֆունկցիոնալ,
օնտոգենետիկ և տարիքային զարգացման հարաբերակցության
հիմնախնդիրը: Հնարավոր չէ պատկերացնել օնտոգենետիկ զարգացման
գործընթաց առանց ֆունկցիոնալի, եթե, իհարկե, մեզ համար գլխավոր
թեզիս է այն, որ երեխայի հոգեկան զարգացումը հնարավոր չէ
պատկերացնել առանց նախորդ սերնդի ընդհանրացված փորձի
յուրացման: Այդ փորձը ամրակայված է առարկաներով կատարվող
գործողությունների, ինչպես նաև իրերի մշակույթի և գիտության մեջ,
չնայած զարգացումը չի կարելի հանգեցնել սոսկ յուրացման գործընթացի:
Երեխայի կատարած գործողությունները դիտարկելով խաղի մեջ՝ հեշտ է
նկատել, որ նա արդեն գործում է՝ առարկաների նշանակությունից ելնելով,
բայց դեռ հենվում է դրանց փոխարինողների՝ խաղալիքների վրա: Խաղի
մեջ գործողության զարգացման վերլուծությունը ցույց է տալիս, որ
առարկա-փոխարինող հիմքը և դրանց հետ կատարվող
գործողությունները գնալով կրճատվում են£ Եթե զարգացման սկզբնական
փուլում պահանջվում է առարկա-փոխարինող և դրա հետ կատարվող
համեմատաբար ծավալուն գործողություն (ըստ Պ. Յա. Գալպերինի՝
նյութականացված գործողության փուլ), ապա ավելի ուշ խաղի
զարգացման ընթացքում առարկան հանդես է գալիս բառի միջոցով.
անունն արդեն իրի նշանը չէ, այլ •ործողության, ինչպես ընդհանրական և
սեղմ ժեստերը, որոնք ուղեկցում են խոսքը:
Այսպիսով, խաղային գործողությունները միջանկյալ բնույթ ունեն՝
աստիճանաբար ձեռք բերելով առարկաների նշանակության հիման վրա
ձևավորված մտավոր գործողություններ, որոնք, կատարելագործվելով
բարձրաձայն խոսքի միջոցով և դեռևս շատ քիչ հենվելով արտաքին
գործողության վրա, արդեն ընդհանրացված ժեստ-ցուցումի բնույթ են
ստացել: Հարկ է նշել, որ այն բառերը, որ երեխան արտասանում է խաղի
ընթացքում, արդեն ընդհանրական բնույթի են: Օրինակ, ճաշելու
պատրաստվելիս երեխան մոտենում է պատին, ձեռքերով մեկ- երկու
շարժում է անում, կարծես դրանք լվանում է և ասում՝ լվացվեցինք£ Ապա մի
քանի համապատասխան շարժումներից, ձեռքի փայտիկը առաջ ու հետ
տանել-բերելուց հետո հայտարարում է՝ ճաշեցինք£ Առարկաներից
կտրված և մտքում կատարվող գործողությունների զարգացումը
միաժամանակ տանում է դեպի երևակայության զարգացում:
Խաղի ընթացքում մտավոր գործընթացների առավել բարձր աստիճանի
նախադրյալներն են ձևավորվում՝ իհարկե, հենվելով խոսքի վրա£
Խաղային գործողությունների ֆունկցիոնալ զարգացումը ներարկվում է
օնտոգենետիկ զար•ացման մեջ՝ ստեղծելով մտավոր գործողությունների
զարգացման մերձակա գոտի£ Հնարավոր է, որ խաղի մեջ ակնառու
կերպով դրսևորվող ֆունկցիոնալ և օնտոգենետիկ զարգացման այս
նմուշօրինակը վերոհիշյալ երկու ոլորտների ընդհանուր
հարաբերակցության արտահայտիչը լինի: Սա հատուկ հետազոտության
առարկա կարող է դառնալ:

Խաղը և կամայական վարքի զարգացումը

Խաղի հետազոտութան ընթացքում բացահայտվել է, որ ցանկացած

դերային խաղ պարունակում է թաքնված կանոններ, և որ դերային
խաղերի զարգացումը ծավալուն խաղային իրադրությունից և փակ կամ
թաքնված կանոններից անցում է կարտարում դեպի բաց կանոններով,
ինչպես նաև դրանց հետևում թաքնված դերային խաղարկման ուղիով:
Միանգամայն ճշմարտացի էր Վիգոտսկին, որն ասում էր, որ խաղի
ընթացքում «երեխան լալիս է որպես հիվանդ, բայց ուրախանում է որպես
խաղացող», որ խաղի ընթացքում ամեն րոպե երեխան մոռանում է իր
բոլոր ակնթարթային ցանկությունները հանուն խաղի մեջ ստանձնած
դերի:
Բերված բոլոր փաստերը բավարար չափով վկայում են, որ խաղի մեջ
տեղի է ունենում երեխայի վարքի էական փոփոխություն. երեխայի վարքն
առավել կամայական է դառնում: Կամայական վարք ասելով՝ պիտի
հասկանանք այնպիսի վարքը, որն իրականանում է օրինակի
համապատասխան (անկախ այն բանից, թե այդ օրինակը այլ մարդու
գործունեության ձևի՞ց, թե՞ ընդունված կանոնից է բխում) և ղեկավարվում
է այդ նմուշօրինակի հետ զուգորդման ուղիով՝ որպես ստոգ•աչափով
(էտալոնով):
Ա. Վ. Զապորոժեցը բերում է Տ. Օ. Գինևսկայայի (որը հատուկ
ուսումնասիրել է խաղի նշանակությունը շարժումների կազմակերպման
առումով) հետազոտության արդյունքները: Պարզվում է, որ ինչպես
շարժումների արդյունավետությունը, այնպես էլ դրա կազմակերպումը
էականորեն պայմանավորված է այն բանով, թե կառուցվածքային
առումով ինչ տեղ է գրավում շարժումը երեխայի՝ տվյալ դերը կատարելու
ընթացքում: Թատերականացված «Մարզիկ» խաղի ընթացքում ոչ միայն
մեծացավ թռիչքի բարձրությունը, այլ նաև փոխվեց հենց շարժման
բնույթը. առավել ընդգծված դարձավ թռիչքի նախապատրաստական կամ
յուրօրինակ մեկնարկի փուլը: Փորձերի համեմատական փուլերի
վերլուծությունը ցույց տվեց, որ շարժողական վարքի որակական
տարբերությունները դրսևորվում էին թատերականացված խաղի
ժամանակ. երեխաների մեծ մասը այս խաղի ընթացքում դիմում էին
առավել բարդ և կազմակերպված շարժումների, որոնց մեջ հատուկ
ընդգծվում էին նախապատրաստական և կատարողական փուլերը,
այսինքն՝ ավելի բարձր արդյունք էր գրանցվում, քան «Այծեր-որսորդներ»
խաղի ժամանակ (էջ 161):
Ավարտելով իր հետազոտությունը՝ Զապորոժեցը գրում է. «Խաղը
նախադպրոցականի գործունեության առաջին հասանելի ձևն է, որը
ենթադրում է նոր շարժումների գիտակցական վերարտադրություն և
կատարելագործում£ Այս առումով մոտորիկայի զարգացումը, որը
կատարելագործվում է խաղի մեջ, դպրոցականի գիտակցված
ֆիզիկական վարժությունների իրական նախաբանն է:
Զ. Վ. Մանույլենկոն (1948) կամայական վարքի զարգացման
փորձարարական հետազոտություն անցկացրեց: Հետազոտության
առարկան նախադպրոցական տարիքի երեխայի՝ կամայական կերպով
անշարժ դիրքում մնալու կարողության զարգացումն էր: Որպես չափանիշ
ծառայում էր այն ժամանակահատվածը, որի ընթացքում երեխաները
կարողանում էին մնալ նույն դիրքում: Որոշակի հետաքրքրություն են
ներկայացնում այդ փորձարարական աշխատանքների երկու փուլերի
համեմատությունը. փուլերից մեկի ընթացքում պահանջվում էր, որ
երեխան անշարժ կանգնի ժամապահի նման, իսկ մյուսում, որ երեխան ողջ
խմբի ներկայությամբ կանգնի անշարժ: Ստացված տվյալները ցույց
տվեցին, որ տարիքային բոլոր խմբերում անշարժ մնալու հրահանգը
ճշգրտությամբ կատարվում է դերային խաղի ժամանակ՝ ի տարբերություն
ուղղակի տրված հրահանգի: Սա հատկապես հատուկ է 4-6
տարեկաններին, և մի փոքր անկում է ապրում նախադպրոցական
տարիքի ավարտին:
Հոգեբանական ի՞նչ մեխանիզմներով է պայմանավորված դերի
մոգական ուժը: Անշուշտ, մեծ նշանակություն ունի գործունեության
դրդապատճառը: Հուզական առումով հետաքրքիր դերի ստանձնումը և
կատարումը խթանող ազդեցություն ունի այնպիսի գործողությունների
կատարման վրա, որոնցում արտահայտվում կամ դրսևորվում է խաղի
էությունը: Սակայն միայն դրդապատճառը նշելը դեռ բավարար չէ:
Անհրաժեշտ է գտնել հոգեբանական այն մեխանիզմները, որոնց միջոցով
շարժառիթները կարող են թողնել այդ ազդեցությունը: Այս հարցի
պատասխանը կարելի է գտնել Զ. Վ. Մանույլենկոյի փորձարարական
հետազոտություններում:
Փորձարարական հետազոտության ընթացքում դերային խմբային խաղի
ժամանակ երեխան ժամապահի դեր էր կատարում, իսկ հետո նրան
խաղասրահից դուրս էին բերում, հրահանգում էին զգաստ և անշարժ
կանգնել միայնության մեջ: Պարզվում է, որ դերային խաղի ժամանակ
խմբի ներկայությամբ երեխան կարողանում է երկարատև անշարժ
կանգնել, իսկ միայնության մեջ՝ դժվարությամբ: Խմբի ներկայությամբ դեր
կատարելիս խաղընկերները երբեմն երեխային ցուցումներ էին տալիս
որոշակի վարքի դրսևորման առումով: Խմբի ներկայությունը մեծացնում
էր դերակատարի՝ սեփական վարքի հսկողությունը և
ինքնակառավարումը:
Հարկ է նշել, որ երբ դերին համապատասխան վարք դրսևորելու
պահանջ կա, ապա նմանօրինակ վարքը դառնում է չափանմուշ կամ
ստուգանմուշ (էտալոն), որի համեմատ երեխան կառավարում է իր վարքը:
Խաղի ընթացքում երեխան կարծես երկու գործառություն է կատարում. մի
կողմից՝ նա կատարում է իր դերը, մյուս կողմից՝ ղեկավարում է ինքն իրեն,
այսինքն՝ իր վարքը: Կամային վարքը բնութագրվում է ոչ միայն
նմուշօրինակի առկայությամբ և դրա կատարման հսկողությամբ: Ինչպես
վերլուծությունն է ցույց տալիս, խաղի ընթացքում դրսևորվող դերային
վարքը խիստ կազմակերպված է: Դերակատարը մի կողմից
կրկնօրինակում է իր վարքը տվյալ իրադրությանը համապատասխան,
մյուս կողմից՝ հսկում է իր գործողությունները՝ տվյալ դերի պահանջից
ելնելով: Այսինքն՝ միաժամանակ նկատվում է դերակատարությանը
համապատասխան վարքի դրսևորում, և այդ վարքի հսկողություն՝ դերին
համապատասխան:
Այսպիսով, դերակատարման ժամանակ տեղի է ունենում յուրատեսակ
երկատում, այսինքն՝ ռեֆլեքս: Իհարկե, սա դեռ գիտակցված հսկողություն
չէ: Ողջ խաղը հաճելի մտքի տիրույթում է գտնվում և ունի աֆեկտիվ
գունավորում, սակայն կամայական վարքի բոլոր բաղադրիչներն արդեն
նկատվում են: Հսկողության գործառությունը դեռ թույլ է, և դեռ
իրադրությանը համապատասխան՝ խաղի մասնակիցների օգնության
կարիքն է զգացվում£ Սակայն խաղի մեջ էականը և ամենակարևորը
գործառության ուժեղ կամ թույլ լինելը չէ, այլ այն, որ այդ գործառությունն
արդեն ծնվում է խաղի ընթացքում£ Դրա շնորհիվ էլ խաղը կարելի է
համարել կամայական վարքի դրսևորման դպրոց:
Քանի որ դերերի բովանդակությունը հիմնականում մարդկանց միջև
դրսևորվող հարաբերությունների, մեծահասակների վարքի նորմերի
վերարտադրությունն է, ապա խաղի ընթացքում երեխան կարծես մուտք է
գործում մարդկային գործունեության բարձրագույն ձևերի և օրենքների
աշխարհ, այսինքն՝ մարդկային փոխհարաբերությունների և օրենքների
աշխարհ: Մարդկանց փոխհարաբերությունների հիմքում ընկած նորմերը
խաղի միջոցով դառնում են երեխայի բարոյական կերպարի ձևավորման
աղբյուր: Այս առումով խաղի դերն անգնահատելի է: Խաղը դառնում է
բարոյականության դպրոց, բայց ոչ թե բարոյականություն զուտ
վերացական ձևով, զուտ պատկերացումների մեջ, այլ բարոյականություն,
որ դսևորվում է գործողությունների միջոցով:
Խաղը մեծ դեր ունի նաև մանկական համերաշխ կոլեկտիվ,
ինքնուրույնություն, աշխատանքի նկատմամբ դրական վերաբերմունք
ձևավորելու առումներով նաև: Խաղը շատ կարևոր է որոշ երեխաների
վարքի մեջ նկատվող թերությունները և արատները շտկելու առումով:
Դաստիարակչական բոլոր արգասիքները հենվում են խաղի բարերար
ազդեցության վրա, որի հիման վրա էլ զարգանում են անձի
հոգեբանական յուրահատկությունները, ձևավորվում և կայանում է նրա
անհատականությունը:
 Խաղի ազդեցությամբ երեխայի հոգեկան ոլորտի ձևավորումը և
զարգացումը կարևոր դեր են խաղում զարգացման նոր՝ ավելի բարձր փուլ
անցում կատարելու համար:

ՓՈՐՁԻ ՓՈԽԱՆԱԿՈՒՄ
http://dpir.mskh.am/arxiv/dpir21-52.html

Ծեսը, տոնը հանրակրթության բաղկացուցիչ

Ծեսը, սովորույթը և դրա կատարումն ու կարգը
 Տոնը մարդուն (լայն առումով) ուղեկցում է իր կյանքի ողջ ընթացքում,
և հենց այդ ժամանակահատվածում էլ ձևավորվում, զարգանում և
սովորույթի ուժ է ստանում: Այս առումով մեծ է միջավայրի,
հասարակական կարծիքի, տեսանկյան, գործող արժեհամակարգի դերը,
որոնց ճշգրտումով էլ միայն հնարավոր է առաջ շարժվել: Բուն տոնն
արդեն իսկ ուրախություն է, ցնծություն, դժվարությունը անցնելիք
ճանապարհի  ճիշտ ընտրությունն է: Քանի որ իմաստային,
խորհրդաբանական շերտն էլ բավականաչափ բազմազան է, այս գործին
լծվելուց առաջ լավ է ծանոթանալ, ուսումնասիրել, ինքնակրթվել և նոր
միայն ազատորեն և անկաշկանդ առաջ գնալ:
Ծեսի մեջ ներառված տարրերից անփոփոխ է միայն բուն
խորհրդաբանական շերտը:
Հեշտ է ենթադրել, որ ազգերի, մարդկության «կյանքի» ընթացքում որոշ
ծեսեր մոռացվում են, նորերն են ստեղծվում, եղածները փոփոխվում են`
անպայման ազդվելով ժամանակաշրջանի կենսափիլիոփայությունից,
սոցիալական իրավիճակից, հավատալիքներից,  սովորույթներից:
Հետևապես` ծեսը ժամանակի կրողն է ու ինչ-որ տեղ մարդու
գործունեությունը կարգավորող ֆունկցիա ունի:  Եթե ամեն սերունդ
ծեսին իր կյանքից մի բան չավելացնի, այն աստիճանաբար կմարի: 
Ծեսի իրականացնումը դպրոցում ինքը ծես է` կրթական ծես, որի
իրագործումը կրթական գործընթացում կրթություն է կյանքով: Ծեսի
իրականացումը անարդյունավետ ու ինքնանպատակ կլինի, եթե այն
չկապվի սովորողի կենսագործունեության, նրա առօրյայի, կրթական
իրական պահանջների հետ, կրթական խնդիրներ չլուծի: 
Ուսումնական հաստատություններում, ինչպես և իրական կյանքում,
ծիսական գործունեությունը որոշակի փուլեր է ենթադրում`
 ծեսի նախապատրաստում
 ծիսակատարություն:
Ծիսակատարությունը ծեսի նախապատրաստական փուլում
սովորողների գործունեության, դրա արդյունքների ամփոփումն է: Ծեսերն
այսօր մենք իրականացնում ենք որպես գործունեության ձև, որով երեխան
ապրում է` խաղում է, երգում, պարում, ընկալում ու ճանաչում:
Նախակրթարանում, առաջին, երկրորդ դասարաններում երեխան ծեսն
ընկալում է իր երգած երգի, իր պարած պարի, իր ձեռքով պատրաստած
 ծիսական ուտելիքի, իրի, իր խաղացած  խաղի կերպով: Ավելի մեծ
տարիքում  տոնին ավելանում է հետազոտական աշխատանքը:
Նախքան ծեսի նախապատրաստությունը խումբը  աշխատանքային
նախագիծ է կազմում: Մենք պատահաբար չգործածեցինք խումբ բառը:
Ծեսը դասարանական տոն չէ, համայնքային տոն է: Հետևապես
նախատոնական աշխատանքները տարբեր դասարանների սովորողներ
կարող են միասին կատարել: Սովորաբար դա այդպես էլ ստացվում է,
քանի որ կատարվող խմբային աշխատանքները ընդհանուր, համատեղ,
հաճախ ոչ դասարանային գործունեություն են ենթադրում: Ծեսի
իրականացման ընթացքի ճիշտ կազմակերպման դպքում լուծվում են
կրթական շատ խնգիրներ և ծեսը դառնում է հանրակրթության
բաղկացուցիչ:

Ծեսի խորհուրդն ու պատմությունը՝ հետազոտական աշխատանքի

նյութ
Կարևոր աշխատանք է  ծեսի մասին տեղեկատվության հավաքումը:
Համեմատաբար փոքրերը կարող են մանկական բանահավաքություն
կատարել. մեծերից օրհնանքներ, խաղիկներ, հաշվերգեր, ասույթներ
սովորել, եթե կարող են, նաև` գրի առնել, պարզել, թե ինչ սովորույթներ են
եղել, որոնք են պահպանվել, դասարանում ներկայացնել դրանք:  
Ծեսի ուսումնասիրման հետ կապված` 5-6-րդ դասարանների
սովորողներին հիմնականում հետաքրքրում են`
 այս կամ այն ծեսի հեթանոսական շերտերը.
 այս կամ այն ծեսի  քրիստոնեական շերտերը.
 այս կամ այն ծեսը ինչպես են նշում այլ ժողովուրդները:
Սովորողները ուսուցիչների հետ տարբեր աղբյուներից տեղեկություն են
հավաքում մոտեցող ծեսի, նրա խորհրդի, պարագաների, սովորույթների,
ծեսի հետ կապված իրական և դիցաբանական կերպարների մասին,
ավանդություններ և բանահյուսական այլ նյութեր գտնում, կարող են
բանահավաքչությամբ զբաղվել և այլն: 
Ուսումնասիրում են այլ ազգերի համանման ծեսերը: Այս ընթացքում
նրանք՝
 օգտվում են համացանցից /ինտերնետից/,
 թարգմանություններ են կատարում,
 կարդում են համապատասխան գրականություն,
 աշխատում մեծահասակների հետ:
Կարող են մեծահասակներից տեղեկանալ և գրի առնել, թե նրանք
ինչպես են իրականացրել ծեսը, մեր օրերում նշվող ծեսը համեմատել
նրանց պատմածների, նախորդ դարերի նկարագրությունների հետ,
համեմատություններ կատարել, եզրակացություններ անել, զարգացնել
ծեսը` ժամանակակից տարրեր ներմուծելով: 
Ծեսի, նրա տարրերի, նրանում արտացոլված հավատալիքների մասին
էլեկտրոնային տեղեկատվական նյութ են պատրաստում:  Փոքրիկ
հետազոտական նախագծեր են իրականացնում: Այդ ընթացքում նաև
ծեսի էությունն են յուրացնում: Հասկանալով ծեսի էությունը` դժվար չէ
ժամանակակից մարդու կյանքում ևս գտնել ծեսեր, որոնք մենք որպես
այդպիսին գուցե չենք էլ ընկալում: Այդպիսիք դժվար չէ գտնել նաև
դպրոցական կյանքում, ու սովորողները ուսուցիչների հետ կարող են
իրենց գործունեության որոշ ձևեր մշակված ծեսի վերածել, ասենք`
գարնանային աշխատանքները, ուսումնական որոշ նյութերի
ուսումնասիրությունը, դպրոցական որոշ ավանդույթներ` ուսումնական
տարվա սկիզբ, ավարտ, վերջին զանգ, մեր օրերում ձևավորված տոներ… 
Նրանք ոչ միայն հետազոտական, ստեղծական աշխատանք են
կատարում, այլև դառնում են իրենց գործունեության նախագծողն ու
իրականացնողը: Միաժամանակ ինքնուրույն որոշումներ կայացնող և
դրանք իրականացնող, պատասխանատու մարդ է ձևավորվում:

Լեզվագործունեությունը ծեսից հարստանալու և ծեսը հարստացնելու

միջոց
Դժվար է գտնել ավելի հարուստ, կոլորիտով, երաժշտական,
բազմաբովանդակ լեզվական նյութ, քան ծիսական բանահյուսությունն է:
Լեզվական կառույցները, չափերը, ռիթմերը, բառաձևերը,
համեմատություները, պատկերները դպրոցականի լեզվամտածողության,
լեզվազգացողության զարգացման համար անփոխարինելի են:
Սովորողները դասավանդողի հետ տեղեկատու գրականությունից, ինչպես
նաև համացանցից, տատիկ-պապիկներից, այլ աղբյուրներից փնտրում-
գտնում են ծիսական զանազան ստեղծագործություններ, իսկ հետո`
բանավոր կամ իրենց պատրաստած տեսանյութերի միջոցով դրանք
փոխանցում են ընկերներին: 
Դրանք յուրացնելով` սովորողները իրենք են ստեղծում նմուշեր, որոնք ոչ
միայն նրանց ուսումնական գործունեության արդյունք են, այլև
ուսումնական նյութ են դառնում ընկերների համար: Ստացվում է, որ
նրանք փոխանակում են իրենց հմտությունները, ձեռք բերած փորձը:
Նրանց հորինած հանելուկներն ու ասույթները, օրհնանքներն ու
խաղիկները, գովքերն ու ավանդությունները դառնում են ընդհանուրինը,
դառնում են ուսումնական նյութ, միաժամանակ հարստացնում են այդ
խմբի ծեսի լեզվական պաշարը:

Տեխնոլոգիան ծիսական գրծունեության բաղկացուցիչ

Ծիսական իրերի պատրաստումը տեխնոլոգիական գործընթաց է, որը
զարգացնում է երեխայի ստեղծագործական երևակայությունը, ճաշակը,
մտածողությունը: Նա մի շարք հմտություններ է ձեռք բերում:  Կարևորում
ենք ծիսական պարագաների, հագուստի նոր` ժամանակակից
տարբերակների մշակումը, դրանք ժամանակակից նյութերով, տարբեր
թափոններով պատրաստելը: Կարևոր է նաև, որ ստեղծված պարագան
ֆունկցիոնալ լինի և չդառնա փոշոտվող հերթական նմուշ: Խումբը
տարբեր թափոններից զատկաձև աղբաման կամ այլ նպատակների
համար տուփ է պատրաստում կամ պոլիէթիլենային շշերով, ոչ պիտանի
տարբեր լարերով ակլատիզ ու այլ տիկնիկներ է պատրաստում և կախում
առաստաղից: Կարող են չորացած ճյուղերով կախարդական
զատկածառեր պատրաստել, մոմլաթե տոպրակներով տարբեր
կերպարներ և իրեր ստանալ, որոնք կօգտագործեն առօրյայում: Կամ էլ
կարող են փայտե և այլ թափոններից զանազան շրխկաններ
պատրաստել, ինչպես նաև տոնը խորհրդանշող կամ այլ նախշերով կավե
բաժակներ ու այլ իրեր: Պետք է միտքն աշխատի, մտածողությունը դուրս
գա սովորականի սահմաններից, ստեղծագործական երևակայությունն
ակտիվանա ու զարգանա: Հագուստի պարագաները ևս կարող են
թափոններից պատրաստվել, հետաքրքիր ու յուրահատուկ լինել: Ճաշակի,
մտքի, կոկիկության առկայության դեպքում ներկված տարբեր չափերի
անոթները (բանկաները) ու շշերը, մոմլաթը, հին կոճակները, ուլունքները,
հովանոցները, հողաթափերը…(այս ցուցակը կարելի է անվերջ
շարունակել), կարող են հաջողությամբ լրացնել հագուստը և տոնն ավելի
գունագեղ ու հետաքրքիր դարձնել: Ծիսական բացիկներն ու
հրավիրատոմսերը ևս կարող են բազմազան ու անսովոր լինել ոչ միայն
ձևով, այլև բովանդակությամբ: Շատ կարևոր է, որ ծեսի շնորհիվ ձեռք
բերած գիտելիքը չդառնա ինքնանպատակ, այլ կերպ ասած` չմնա պասսիվ
գիտելիք, այլ լինի շարունակական, անընդհատ ու անընդմեջ: 

Ծեսի հետ կապված արարողությունները. լաբորատոր, բնագիտական

գործունեություն և էկոլոգիական դաստիարակություն

Հանրակրթության ընթացքում իրականացվող գործունեության մի շարք

ձևեր դառնում են ծեսի բաղկացուցիչ: Մի դեպքում դա կարող է
ծառատունկ կամ ծաղկատունկ լինել (Ծառզարդար, Զատիկ, կանանց
տոն), մի այլ դեպքում` ծեսի հետ կապված պաշտամունքային նյութերի
հատկությունների հայտնաբերում փորձերի և արարողական այլ
միջոցներով (Վարդավառ, Համբարձում, գարնանացան, Ամանոր,
Տյառնընդառաջ՝ Տրնդեզ): Մի այլ դեպքում սենյակային կամ այլ բույսերի
աճեցում կարող է լինել (կանանց տոն, ուստարվա սկիզբ): Խոհանոցում
ծիսական ուտելիք-կերակուրների պատրաստումը, որ հատուկ է համարյա
բոլոր տոներին, իսկական բնական, լաբորատոր գործունեություն է:
Մարմնակրթություն և ծես

Մի շարք ծեսեր հատուկ արարողություններ ունեն, որոնք կապված են

հենց մարդու օրգանիզմի, նրա կենսագործունեության
առանձնահատկությունների, ֆիզիկական զարգացման հետ` մեծ և փոքր
պասեր, մարզական հատուկ խաղեր` գոմշակռիվ, աքլորակռիվ,
ուղտխաղացնոցի: Ծեսերի ծամանակ նախակրթարանների և դպրոցների
սաները ազգային մանկական խաղեր են սովորում և խաղում. դա
անպայմանորեն մտնում է բոլոր ծիսական ծրագրերի մեջ:
Երգ-պար և ծես

Կարծում ենք` այս մասին բացառրություններ տալն ավելորդ է, որովհետև

ամեն ինչ շատ ակնհայտ է ու հասկանալի:
 
Օտար լեզվի ուսուցում այլոց ծեսերի միջոցով

Ծիսական նյութերի թարգմանությունները, այլ ազգերի ծեսերի

ուսումնասիրությունները օտար լեզվի արդյունավետ ուսուցման և դրա
կիրառման միջոց են:
 Ծնողական կրթություն ծեսի միջոցով

Շատ կարևոր է ծնողի մասնակցությունը իր երեխայի ծիսական

գործունեությանը: Ծեսը ծնողին համեմատաբար հասկանալի իրողություն
է, նա ավելի ակտիվորեն է մասնակցում դրան, քան դպրոցական որևէ այլ
արարողության: Նա պատրաստ է մասնակցելու ծիսական բոլոր
արարողություններին, որովհետև կենցաղում ինքը դրա կարիքն ունի,
որովհետև ինքը դա կիրառում է, բայց նյութին չի տիրապետում, որովհետև
ծնողի համար ծեսը նաև կապ է իր նախնիների ու անցյալի հետ: Նա
սովորում է իր երեխայի սովորած երգերն ու պարերը, նրա հետ եփում է
ծիսական կերակուրները` միաժամանակ մասնակից դառնալով իր
երեխայի ուսումնական գործընթացին: Երեխան, իր երեխայի ուսուցիչն ու
դպրոցը, այդ դպրոցում իրականացվող կրթական ծրագիրը ավելի
հասկանալի են լինում: Այս ամենի արդյունքում ծնողը ոչ միայն կրթվում է,
այլև դառնում է դպրոցի գիտակից պատվիրատուն ու գործընկերը:

Մտածողություն և ծես

Մենք շատ կարևորում ենք ծեսի նորացումը, թարմացումը: Կյանքը ինքն է

ծեսը փոխում, հարմարեցնում ժամանակի կենսապայմաններին,
ժամանակի նորամուծություններին, և մենք համամիտ չենք, որ ծեսը պետք
է անփոփոխ պահել: Նախ` դա անհնար է, և ինքը՝ ծեսը,
անփոփոխությունից կմեռնի, ինչպես կյանքն է մեռնում անշարժությունից:
Շատ կարևոր է, որ սովորողները այնքան հմուտ լինեն, այնքան ազատ ու
ճկուն կարողանան մտածել, որ կարողանան տոնը, ծեսը ավելի
հասկանալի, ավելի թեթև ու իրական դարձնեն` պահպանելով ծեսի
խորհուրդը, բանահյուսական նյութը: Սա ոչ միայն կնպաստի ծեսի
կենսունակությանը, այլև կխթանի սովորողների ազատ, գործնական,
ստեղծագուծական մտածողության զարգացումը, որ պակաս կարևոր չէ,
քան ուսումնական որևէ այլ խնդիր:

Ծես նախակրթարանում և 1-4-րդ դասարաններում

Ազգային ակունքներին անպայմանորեն պետք է անդրադառնալ՝ ելնելով

 սովորողների տարիքային առաձնահատկություններից: Մնացած
հարցերում լավ է օգտվել երևակայության անսպառ զինանոցից՝ հիշելով՝
սերմանելուց առաջ պարարտ հող է անհրաժեշտ: «Ես կարող եմ: Դու
ցանկանում ես ու պատրաստ ես: Մենք համակարծիք ենք: Դրվեց մի նոր
գործի լավ սկիզբ: Միասին. ինչ-որ գիտենք, ինչ-որ լսել ենք, ինչ-որ տեսել
ենք... Եկե՛ք հավաքենք ու դասդասենք»:

Կրտսեր դպրոցում իրագործվող ցանկացած տոն, ծես ենթադրում է.

ազատ, ապահով, անկաշկանդ միջավայր, որտեղ սովորողը կարող է
ազատորեն ինքնարտահայտվել, փորձել, առաջարկել, ճանաչել,
համադրել, ստեղծագործել: Գործում են բոլոր միջառարկայական կապերը.
աջ ձեռքը հաստատ գիտի, թե ինչ է անում ձախը:
Տոների ընտրության հարցում առաջնորդվում ենք կրթօջախի
տոնացույցով:
Բուն Բարեկենդանից մինչև Ս. Զատիկ բավականաչափ մեծ
ժամանակահատված է:
Ինչպե՞ս ենք անցել: Սիրով, խաղաղությամբ, բարությամբ...
«Պիտի սիրես քո ընկերոջը, ինչպես քո անձը»,- Մաթ. 22:36-40:
Ինչե՞ր ենք արել:
 Օգնել ենք միմյանց, ուրիշներին:
 Հնարավորինս մաքուր ենք պահել դասասենյակը, մեր միջավայրը:
 Թղթի թափոն ենք հավաքել:
 Տնկիներ ենք բերել:
 Պոլիէթիլենային շշերից թաղարներ ենք պատրաստել և սենյակային
բույսեր տնկել:
Պատրաստել ենք.
 ակլատիզ,
 պաննո՝ նախշուն զատիկներով,
 թռչող փոքրիկ զատիկներ,
 ձվիկ-հրավիրատոմսեր,
 ճակտոններ,
 կենաց ծառ,
 ձվիկ- հրեշտակներ,
 ձվիկ-հանելուկներ:
Գնացել ենք մանկական պատկերասրահ, եկեղեցի:
Աճեցրել ենք ածիկ: Աճեցրել ենք ու տեսել, որ «եթե ցորենի հատը հողի մեջ
չընկնի և մեռնի, ինքը մենակ կմնա, բայց եթե մեռնի. շատ պտուղ կբերի»:
Ներել ենք միմյանց:

Ահա այսպես՝ միասին, ձեռք ձեռքի տված աշխատելով, հավաքելով,

ընտրելով, փորձելով, սպսումով ու սիրով անցել ենք մեր ճանապարհը և
ուրախությամբ տոնել Սուրբ Զատիկը.
-Քրիստոս յարեաւ ի մեռելոց:
-Օրհնեալ է յարութիւնն Քրիստոսի:
-Մեզ, ձեզ՝ մեծ աւետիս:

Այս ամենի արդյունքում ծնվել են գովքեր, երգեր, նամակներ, նկարներ,

պատմություններ, տպավորություններ, խնդիրներ, հանելուկներ...
Կրտսեր դպրոցում տոնի, ծեսի և ընդհանրապես ամենի մատուցման
մեթոդիկան ոչ թե պարզունակ խաղայինն է, այլ դերախաղայինը,
իրատեսականը, շոշափելին, ապրումակցայինը, ինքնուրույնն ու
միաժամանակ խմբայինը, փոխանցողը, ուղղորդողն ու ուղղորդվողը: Ի
վերջո, սկզբունքորեն ճիշտ սերմանված տոնը, ծեսը, վերջնական
արդյունքում, տարիքային առանձնահատկությունից վերանալով, դառնում
է միասնական:
Նոր ծեսերի ծունդը նոր մտածողության արդյունք
Որքան էլ կարևոր են հնուց փոխանցված ծեսերն ու ավանդույթները,
դրանց նորացումն ու առավել ևս նորերի ստեղծումը պակաս կարևոր չեն:
Մեր կյանքում շատ գեղեցիկ, հետաքրքիր արարողություններ ճշտման,
մաքրման, կանոնակարգման կարիք ունեն: Հաճախ դրանք այլասերվում
են ժամանակակից բարքերի, պատասխանատու անձանց
անտարբերության կամ անկարողության պատճառով` վերջին զանգ,
կանանց տոներ, գարնանային տոներ, ուսուցչի օր, տառաճանաչության
տոն: Կան նաև սովորողների գործունեության ձևեր, որոնք
ինքնաբերաբար ծեսի են վերածվել, բայց դեռ չեն ծիսականացվել` տարբեր
սպորտլանդիաներ, ստուգատեսներ:
Եթե սովորողներն ու նրանց շրջապատի մեծերը ազատ, ստեղծագործ
մարդիկ են, ապա նրանց համատեղ գործունեության արդյունքում կարող
են նոր, ոչ պակաս գեղեցիկ ծեսեր ծնվել, որոնք նույնպես կդառնան
հանրակրթության բաղկացուցիչներ:
Ծիսական պրակների ստեղծում
Որպես ծեսի իրականացման արդյունք սովորողները կարող են ստեղծել
ծիսական պրակներ (էլեկտրոնային տարբերակով), որտեղ ներկայացված
կլինի ծեսն ամբողջությամբ՝ բանահյուսական նյութը, պարագաները,
որոնք օգտագործվում են ծեսի ժամանակ, ծեսի հեթանոսական և
քրիստոնեկան հիմքերը, եթե դրանք կան, ծեսի իրականացման ընթացքը,
սովորողների դիտարկումները, նորամուծությունները, առաջարկները: Այս
պրակները կարող են ուղղորդող ուսումնական նյութեր լինել:
Ուզում ենք ավելացնել, որ ծեսը կարելի է և պետք է դիտարկել ոչ միայն
հոգևոր և կրթական դաստիարակության, այլ նաև բարոյական
արժեքների և բնապահպանական (էկոլոգիական) դաստիարակություն
տեսանկյունից: Երեխան, որը Ծառզարդարի տոնին պատրաստվելիս
ծառ, ծաղիկ կամ թուփ է տնկում, ջրում է ու խնամում, ծառին գովաբանում
է ու քնքուշ խոսքեր ասում, հազիվ թե ուրիշի տնկած ծառը կոտրի:
Արդյունքում շահում են և՛ ուսուցիչը, և՛ սովորողը, իսկ վերջին հաշվով`
հասարակությունն ու պետությունը, որն այսօր հենց այսպիսի քաղաքացու
կրթական պատվեր է տվել դպրոցին: (Տե´ս Կրթակարգի «Շրջանավարտին
ներկայացվող պահանջներ» բաժինը): 
Ծեսը` հանրակրթության բաղկացուցիչ
Ուսումնական գործընթացի ցանկացած խնդրի լուծում կարելի է
իրագործել ծեսի իրականացման ընթացքում, որովհետև այն մարդու
կյանքի մի մասն է, դրա տարբեր կողմերի արտացոլումը` իր եփ ու թափով,
հագ ու կապով, հոգս ու հաշվարկով, երգ ու պարով, տոնով ու
տաղավարով:
Աիդա Պետրոսյան ,Նունե Մովսիսյան, Նունուֆար
Սմբատյան
«Մխիթար Սեբաստացի» կրթահամալիր

ՀԱՆՐԱԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԲՆԱԳԱՎԱՌԻ ՕՐԵՆՍԴՐՈՒԹՅՈՒՆ (8 ԺԱՄ)

Թեմա 1.  Կրթության կազմակերպման և ուսուցչի գործունեության
իրավական հիմքերը (6 ժամ)
 ա) ՀՀ Սահմանադրությունը կրթության իրավունքի մասին:
Հանրակրթության բնագավառում պետական քաղաքականության
սկզբունքները: Կրթության լեզուն

Կրթության իրավունքը մարդու և քաղաքացու հիմնական իրավունքներից

է: Կրթության իրավունքի մասին հիմնարար դրույթն ամրագրված է
Հայաստանի Հանրապետության Սահմանադրության 39-րդ հոդվածում,
որը մեջբերում ենք ամբողջությամբ.
<<ՀՈԴՎԱԾ 39. Յուրաքանչյուր ոք ունի կրթության իրավունք:
Հիմնական ընդհանուր կրթությունը պարտադիր է, բացառությամբ
օրենքով նախատեսված դեպքերի: Օրենքով կարող է սահմանվել
պարտադիր կրթության ավելի բարձր մակարդակ:
Միջնակարգ կրթությունը պետական ուսումնական
հաստատություններում անվճար է:
Բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների ինքնավարության
սկզբունքները որոշվում են օրենքով:
Ուսումնական հաստատությունների ստեղծման և գործունեության
կարգը սահմանվում է օրենքով:
Յուրաքանչյուր քաղաքացի ունի մրցութային հիմունքներով անվճար
պետական բարձրագույն և այլ մասնագիտական կրթական
հաստատություններում կրթություն ստանալու իրավունք` օրենքով
սահմանված կարգով: Պետությունն օրենքով նախատեսված դեպքերում և
կարգով ֆինանսական և այլ աջակցություն է ցուցաբերում բարձրագույն և
այլ մասնագիտական կրթական ծրագրեր իրականացնող ուսումնական
հաստատություններին և դրանցում սովորողներին>>:
Հայաստանի Հանրապետության Սահմանադրության
մեկնաբանությունների1 համաձայն <<կրթությունն անձի,
հասարակության, պետության շահերից ելնող ուսուցման և
դաստիարակության գործընթաց է, որը նպատակամղված է գիտելիքները
պահպանելուն ու նոր սերունդներին փոխանցելուն: Կրթվելն անհատի
զարգացման գործընթացն է` ուղղված գիտելիքների, հմտությունների,
ստեղծագործության տիրապետմանը, աշխարհի նկատմամբ արժեքային
վերաբերմունքի ձևավորմանը: Կրթության հիմնական ուղիներն են
ուսուցումը և ինքնակրթությունը:
1
Հայաստանի Հանրապետության Սահմանադրության մեկնաբանություններ/ընդհանուր
խմբագրությամբ Գ. Հարությունյանի, Ա. Վաղարշյանի/ Եր.:<<Իրավունք>> 2010թ.
 Կրթությունն ուսուցման միջոցով մի գործընթաց է, որով
հասարակությունը գիտակցված կերպով իր կողմից կուտակված
գիտելիքները, նվաճումները, հմտությունները և արժեքները մի սերնդից
մյուսին փոխանցում է կրթական հաստատությունների միջոցով:
Կրթությունը երկրի առաջադիմության, մշակույթի պահպանման,
զարգացման անհրաժեշտ պայմանն է: Կրթության նպատակն է անձի և
քաղաքացու մտավոր, հոգևոր, ֆիզիկական և սոցիալական զարգացումը:
Կրթական մակարդակը կարևոր է նաև ամեն մի մարդու կյանքում, նրա
հասարակական դիրքի և նվաճումների համար: Ելնելով այդ
կարևորությունից` Սահմանադրությունն ամրագրել է` <<Յուրաքանչյուր ոք
ունի կրթության իրավունք>>:
Կրթության իրավունքն ամրագրված է նաև միջազգային իրավական
փաստաթղթերում, որոնք վերաբերում են ինչպես մարդու հիմնական
իրավունքներին, այնպես էլ բացառապես կրթության ոլորտին:
Մասնավորապես, դրանք են` Մարդու իրավունքների համընդհանուր
հռչակագիրը, Կրթության բնագավառում խտրականության դեմ պայքարի
մասին կոնվենցիան (1960), Տնտեսական, սոցիալական և մշակութային
իրավունքների մասին միջազգային դաշնագիրը (1966), Տեխնիկական և
մասնագիտական կրթության մասին կոնվենցիան (1968), Եվրոպական
տարածաշրջանում բարձրագույն կրթությանը վերաբերող
որակավորումների ճանաչման մասին կոնվենցիան (1997):
Մարդու իրավունքների համընդհանուր հռչակագրի 26-րդ հոդվածն
ամբողջովին նվիրված է մարդու կրթության իրավունքին: Մասնավորապես
այդ հոդվածն ամրագրում է տարրական կրթության պարտադիր լինելը,
իսկ տեխնիկական և մասնագիտական կրթությունը պետք է
հավասարապես մատչելի լինի բոլորի համար` ըստ յուրաքանչյուրի
ընդունակությունների:
Կրթության ոլորտը Հայաստանի Հանրապետությունում կարգավորվում
է մի քանի օրենքներով, դրանք են. <<Կրթության մասին>>,
<<Հանրակրթության մասին>>, <<Կրթության առանձնահատուկ
պայմանների կարիք ունեցող անձանց կրթության մասին>>, <<Նախնական
մասնագիտական (արհեստագործական) և միջին մասնագիտական
կրթության մասին>>, <<Բարձրագույն և հետբուհական մասնագիտական
կրթության մասին>>, <<Գիտական և գիտատեխնիկական գործունեության
մասին>> և այլ օրենքները:
 Սահմանադրության 39-րդ հոդվածի 1-ին մասում ամրագրված
կրթության իրավունքի ապահովման համար պետությունը պարտավոր է
ստեղծել կրթության համակարգ: Ըստ օրենքի կրթության համակարգը
պետական կրթական չափորոշիչների (կրթության բովանդակության),
հաջորդական կրթական ծրագրերի, ուսումնական հաստատությունների,
կրթության կառավարման մարմինների փոխկապակցված ամբողջություն
է: Կրթության իրավունքի ապահովմանն ուղղված օրենսդրության
համաձայն` Հայաստանում իրականացվում են հանրակրթական և
մասնագիտական կրթական ծրագրերը: Հանրակրթական ծրագրերը
ներառում են` նախադպրոցական, տարրական, ընդհանուր, հիմնական
ընդհանուր, միջնակարգ ընդհանուր, հատուկ ընդհանուր կրթությունը:
Մասնագիտական կրթական ծրագրերը ներառում են` նախնական-
արհեստագործական, միջին, բարձրագույն, հետբուհական ծրագրերը:
<<Կրթության մասին>> ՀՀ օրենքի 5-րդ հոդվածի համաձայն
Հայաստանի Հանրապետության քաղաքականությունը կրթության
ոլորտում հիմնվում է. կրթության մարդասիրական բնույթի,
հայրենասիրության, հանդուրժողականության, սովորողի համակողմանի
զարգացման, հնարավորությունների հավասար մատչելիության,
կրթության աստիճանների շարունակականության, ուսումնական
հաստատություններում կրթության աշխարհիկ բնույթի, միջազգային
կրթական համակարգին ինտեգրման, կրթության միջազգային
չափանիշներին համապատասխանության, ուսումնական
հաստատությունների ինքնավարության և պետական վերահսկողության
հավասարակշռման և այլ սկզբունքների վրա:
ՀՀ Ազգային ժողովի կողմից 2009 թվականի հուլիսի 10-ին ընդունված
<<Հանրակրթության մասին>> ՀՀ օրենքը.
 սահմանում է Հայաստանի Հանրապետության հանրակրթության
համակարգի պետական քաղաքականության
սկզբունքները,կազմակերպական-իրավական ու
ֆինանսատնտեսական հիմքերը,

 կարգավորում է հանրակրթության գործընթացին մասնակից

ֆիզիկական և իրավաբանական անձանց
իրավահարաբերությունները,
  ապահովում է Հայաստանի Հանրապետության
Սահմանադրությամբ ամրագրված կրթության իրավունքի, պարտադիր
հիմնական ընդհանուր կրթության և անվճար միջնակարգ կրթության
հնարավորության հիմքերը:

<<Հանրակրթության մասին>> ՀՀ օրենքում օգտագործված հիմնական

հասկացությունները սահմանված են 3-րդ հոդվածում: Նշված հոդվածը
հավելվածի տեսքով կցված է սույն ՈՒղեցույցին, սակայն նկատի ունենալով
մի քանի հասկացությունների անմիջական առնչությունը քննարկվող
թեմային, հարկ ենք համարում ներկայացնել դրանք: Մասնավորապես`
1. <<հանրակրթություն>>-ը սահմանվում է որպես <<անձի ուսուցման և
դաստիարակության գործընթաց, որն իրականացվում է
նախադպրոցական, տարրական, հիմնական, միջնակարգ կրթության
հիմնական և լրացուցիչ ծրագրերով>>.
2.<<հանրակրթական ծրագիր (հիմնական և լրացուցիչ)>> -
հանրակրթության նպատակների իրականացմանն ուղղված
ուսումնական պլանների, առարկայական ծրագրերի և ուսուցման
կազմակերպման ձևերի ամբողջություն.
3.<<մանկավարժական աշխատող>> - սովորողների կողմից
հանրակրթական (հիմնական, լրացուցիչ) ծրագրերի յուրացման և
առարկայական չափորոշիչների պահանջների ապահովման
գործընթացին, ինչպես նաև ուսուցման մեթոդների կիրառման միջոցով
համապատասխան գիտելիքների, հմտությունների, կարողությունների
ձեռքբերմանը, արժեքային համակարգի ձևավորմանը նպաստող և(կամ)
դրանք ապահովող ուսումնական հաստատության աշխատակից.
4.<<ուսուցիչ>> - ուսումնական հաստատությունում սովորողների կողմից
առարկայական ծրագրերի յուրացումը դասապրոցեսի միջոցով
ապահովող և այդ գործընթացի համար անմիջականորեն
պատասխանատու մանկավարժական աշխատող.
5.<<ուսուցչի ատեստավորում>> - ուսուցչի գիտելիքների, աշխատանքային
կարողությունների, հմտությունների` զբաղեցրած պաշտոնին,
որակավորման տարակարգի բնութագրիչներին
համապատասխանության որոշման գործընթաց:
Հանրակրթության նպատակները և պետական քաղաքականության
սկզբունքները նույնպես սահմանված են օրենքով: Ըստ օրենքի
<<Հանրակրթությունը նպատակաուղղված է սովորողի մտավոր, հոգևոր,
ֆիզիկական և սոցիալական զարգացմանը, նրա անձի` որպես ապագա
քաղաքացու ձևավորմանը, ինքնուրույն կյանքի, մասնագիտական
կողմնորոշմանը և մասնագիտական կրթության
նախապատրաստմանը>>: Պետությունը երաշխավորում է հետևյալ
սկզբունքների ապահովումը.
<<1) հանրակրթության մարդասիրական բնույթը, ազգային և
համամարդկային արժեքների, մարդու կյանքի ու առողջության, անհատի
ազատ և համակողմանի զարգացման առաջնայնությունը,
քաղաքացիական գիտակցության կարևորումը, անհատի և նրա
իրավունքների ու ազատությունների նկատմամբ հարգանքը,
արժանապատվությունը, հայրենասիրությունը, աշխատասիրությունը,
պատասխանատվությունը, հանդուրժողականությունը,
բնապահպանական աշխարհայացքի ձևավորումը.
2) հանրակրթության հավասար հնարավորությունները, մատչելիությունը,
շարունակականությունը, հաջորդականությունը և
համապատասխանությունը սովորողների զարգացման մակարդակին,
առանձնահատկություններին ու պատրաստվածության աստիճանին.
3) հանրակրթության բնագավառում ժողովրդավարական կառավարման
սկզբունքների ապահովումը.
4) ուսումնական հաստատություններում ստեղծագործական
աշխատանքի խթանումը, սովորողների վերլուծական, քննադատական
մտածողության, գիտելիքների ինքնուրույն ձեռքբերման և կիրառման,
տեղեկատվական տեխնոլոգիաների օգտագործման ունակությունների
զարգացման առաջնայնությունը.
5) հանրակրթության որակի շարունակական բարելավումը, միջազգային
չափանիշներին համապատասխանությունը, ինչպես նաև միջազգային
կրթական համակարգին ինտեգրումը.
6) ուսումնական հաստատությունների ինքնավարության և պետական
վերահսկողության հավասարակշռումը.
7) անկախ կազմակերպական-իրավական ձևից` ուսումնական
հաստատությունների և դրանցում սովորողների ու աշխատողների
իրավահավասարությունը.
8) հանրակրթական և այլ կրթական ծրագրերի
փոխհամաձայնեցվածությունը>>:
Կրթության լեզուն: Հայաստանի Հանրապետության առաջին
օրենքներից մեկը 1993 թվականին ընդունված <<Լեզվի մասին>> ՀՀ օրենքն
է: Այդ փաստն ինքնին վկայում է խնդրի կարևորության մասին: Կրթության
ոլորտը կարգավորող բոլոր օրենքներն ու ենթաօրենսդրական ակտերը
կրթության լեզուն սահմանում են ըստ <<Լեզվի մասին>> ՀՀ օրենքի, որի 2-
րդ հոդվածի համաձայն.
-<<Հայաստանի Հանրապետության տարածքում գտնվող կրթական եւ
ուսումնական համակարգերում դասավանդման եւ դաստիարակության
լեզուն գրական հայերենն է:
Հայաստանի Հանրապետության ազգային փոքրամասնությունների
համայնքներում հանրակրթական ուսուցումը եւ դաստիարակությունը
կարող են կազմակերպվել իրենց մայրենի լեզվով՝ պետական ծրագրով եւ
հովանավորությամբ, հայերենի պարտադիր ուսուցմամբ:
Հայաստանի Հանրապետության տարածքում օտարալեզու ոչ
հանրակրթական ուսումնական հաստատություն կարող է հիմնել միայն
Հայաստանի Հանրապետության կառավարությունը՝ Գերագույն խորհրդի
կրթության եւ գիտության, լեզվի եւ մշակույթի հարցերի մշտական
հանձնաժողովի համաձայնությամբ:
Հայաստանի Հանրապետության բոլոր միջնակարգ-մասնագիտական,
մասնագիտական-տեխնիկական եւ բարձրագույն ուսումնական
հաստատություններում հայոց լեզվի ընդունելության քննությունը եւ հայոց
լեզվի ուսուցումը պարտադիր են: Հայրենադարձների, փախստականների,
Հայաստանի Հանրապետության տարածքում բնակվող այլազգի
քաղաքացիների ու օտարերկրյա քաղաքացիների ընդունելության
քննությունները եւ ուսուցումը իրականացվում են Հայաստանի
Հանրապետության կառավարության կողմից սահմանված կարգով>>:
 բ) Ուսումնական հաստատությունում կրթական գործընթացի
մասնակիցները (սովորող, մանկավարժական աշխատող, ուսուցիչ, ծնող),
նրանց իրավունքներն ու պարտականությունները:
<<Հանրակրթության մասին>> ՀՀ օրենքի 5-րդ գլուխն
ամբողջությամբ վերաբերում է ուսումնական հաստատությունում
կրթական գործընթացի մասնակիցներին, նրանց իրավունքների ու
պարտականությունների սահմանմանը: Օրենքի համաձայն
ուսումնական հաստատությունում կրթական գործընթացի մասնակից-
ներն են` սովորողը, սովորողի ծնողը, ուսուցիչը և մանկավարժական այլ
աշխատողներ, վարչական աշխատողները: Կրթական գործընթացի
մասնակիցներ են համարվում ուսումնադաստիարակչականկան
աշխատանքների հետ անմիջական առնչություն չունեցող, սակայն
դպրոցի կառավարման համար պատասխանատու անձինք` խորհրդում և
խորհրդակցական մարմիններում ընդգրկված կրթության պետական
կառավարման լիազորված մարմնի, տարածքային կառավարման և
տեղական ինքնակառավարման մարմինների ներկայացուցիչները և
այլոք: Օրենքի մակարդակով առաջին անգամ մանրամասն ամրագրված է
սովորողների իրավունքներն ու պարտականությունները: Բացառված է
որևէ խտրականություն` ուսումնական հաստատություններում բոլոր
սովորողներն ունեն հավասար իրավունքներ և պարտականություններ
որոնք սահմանվում են ոչ միայն օրենքով, այլև ուսումնական
հաստատության կանոնադրությամբ:
Օրենքի 20-րդ հոդվախի համաձայն սովորողն իրավունք ունի`
<<1) ստանալու հանրակրթության պետական կրթական չափորոշչին
համապատասխան կրթություն.
2) ծնողի համաձայնությամբ ընտրելու ուսումնական
հաստատությունը և ուսուցման ձևը, ինչպես նաև տվյալ ուսումնական
հաստատությունում առկա հոսքը, ստանալու կրթական վճարովի
ծառայություններ.
3) անվճար օգտվելու ուսումնական հաստատության
ուսումնանյութական բազայից.
4) մասնակցելու ներդպրոցական և արտադպրոցական
միջոցառումների.
5) պաշտպանված լինելու ցանկացած ֆիզիկական և հոգեբանական
ճնշումներից, շահագործումից, մանկավարժական և այլ աշխատողների ու
սովորողների այնպիսի գործողություններից կամ անգործությունից, որով
խախտվում են սովորողի իրավունքները, կամ ոտնձգություն է արվում նրա
պատվին ու արժանապատվությանը.
6) ուսումնական հաստատության կանոնադրությամբ սահմանված
կարգով մասնակցելու ուսումնական հաստատության կառավարմանը.
7) ազատորեն փնտրելու և մատչելիորեն ստանալու ցանկացած
տեղեկատվություն, բացառությամբ օրենքով սահմանված դեպքերի.
8) ազատ արտահայտելու սեփական կարծիքն ու համոզմունքները.
 9) օգտվելու օրենքով և ուսումնական հաստատության
կանոնադրությամբ սահմանված այլ իրավունքներից>>:
Դրա հետ մեկտեղ սովորողի` Օրենքով սահմանված
պարտավորություններն են.
<<1) կատարել ուսումնական հաստատության կանոնադրության և
ներքին կարգապահական կանոններով սահմանված պահանջները.
2) ստանալ հանրակրթության պետական չափորոշիչներին
համապատասխան գիտելիքներ, ձեռք բերել և տիրապետել
համապատասխան հմտությունների և կարողությունների, բավարարել
սահմանված արժեքային համակարգին ներկայացվող պահանջները.
3) հաճախել և մասնակցել ուսումնական պարապմունքներին.
4) կատարել օրենքով և ուսումնական հաստատության
կանոնադրությամբ սահմանված այլ պարտականություններ>>:
Օրենքով թույլատրվում է անհրաժեշտության դեպքում միջին և ավագ
դպրոցների սովորողների նկատմամբ կիրառել կարգապահական
տույժեր` նկատողություն կամ խիստ նկատողություն, որը կարող է
հանվել տույժ նշանակելու օրվանից հետո մեկ տարվա ընթացքում, եթե նա
նոր խախտում թույլ չի տվել և դրսևորել է իրեն որպես բարեխիղճ,
օրինակելի, կարգապահ սովորող: Սահմանված են նաև ավելի խիստ
պատիժներ` կարգապահական տույժը մեկ ուսումնական տարվա
ընթացքում նույն սովորողի նկատմամբ կրկնակի կիրառվելու դեպքում:
Այդպիսի դեպքերում ուսումնական հաստատությունը կարող է `
առաջարկել ծնողին սովորողին տեղափոխել այլ ուսումնական
հաստատություն կամ դիմել սոցիալական աջակցության բնագավառի
լիազոր մարմնին` երեխային սոցիալական աջակցության ծառայություն
կազմակերպելու առաջարկով: Հավելենք, որ օրենքի 20-րդ հոդվածի 5-րդ
կետը սահմանում է`
<<Եթե ոչ պետական ուսումնական հաստատության,
մասնագիտացված հանրակրթական դպրոցի, ինչպես նաև
այլընտրանքային ուսուցման համակարգում սովորողը կամ նրա ծնողը չի
պահպանել պայմանագրային դրույթները, կամ սովորողը չի ապահովել
կրթության բովանդակությանն ու ծավալի յուրացմանը ներկայացվող
նվազագույն պահանջները, ապա տվյալ ուսումնական հաստատությունը
կարող է միակողմանի լուծել պայմանագիրը այդ մասին տասն օր առաջ
տեղյակ պահելով ծնողին>>: Ըստ օրենքի ուսումնական
պարապմունքներից սովորողի հաճախակի անհարգելի բացակայության
համար պատասխանատվություն է կրում ծնողը` օրենքով սահմանված
կարգով:
Սովորողների իրավունքների ապահովման տեսակետից կարևոր է
նաև, որ օրենքում հատուկ հոդված է ներառվել ուսումնական
հաստատության կողմից սովորողների առողջության պահպանման,
կրթական ծրագրի կատարման անվտանգ և ապահով պայմանների
ապահովման մասին /հոդված 22/:
Սովորողների խրախուսումը ևս ամրագրվել է օրենքում, որի 23-րդ
հոդվածում ասված է.
<<Սովորողների համար ուսումնական հաստատության, նրա հիմնադրի,
կրթության պետական կառավարման լիազորված մարմնի, տարածքային
կառավարման և տեղական ինքնակառավարման մարմինների,
սոցիալական գործընկերների, կազմակերպությունների, անհատների
կողմից կարող են սահմանվել բարոյական և նյութական խրախուսման
ձևեր` շնորհակալագիր, գովասանագիր, դրամական խրախուսում կամ
ուսումնական հաստատության կանոնադրությամբ սահմանված այլ
ձևեր>>:
Մանկավարժական աշխատողների` որպես կրթական գործընթացի
մասնակիցների մասին, պետք է խոսել վերհիշելով օրենքում այդ
հասկացության սահմանումը, այն է` <<մանկավարժական աշխատող>> -
սովորողների կողմից հանրակրթական (հիմնական, լրացուցիչ) ծրագրերի
յուրացման և առարկայական չափորոշիչների պահանջների
ապահովման գործընթացին, ինչպես նաև ուսուցման մեթոդների
կիրառման միջոցով համապատասխան գիտելիքների, հմտությունների,
կարողությունների ձեռքբերմանը, արժեքային համակարգի ձևավորմանը
նպաստող և(կամ) դրանք ապահովող ուսումնական հաստատության
աշխատակից>>:
Քանի որ, օրենքում <<ուսուցիչ>> հասկացությունը, սահմանված է որպես -
ուսումնական հաստատությունում սովորողների կողմից առարկայական
ծրագրերի յուրացումը դասապրոցեսի միջոցով ապահովող և այդ
գործընթացի համար անմիջականորեն պատասխանատու
մանկավարժական աշխատող, ուստի օրենքը վերջինիս իրավունքներն ու
պարտականությունները առանձին չի սահմանում: Ուսումնական
հաստատության մանկավարժական աշխատողների պաշտոնների
անվանացանկը, դրանց նկարագիրը, որակավորման տարակարգերը,
աշխատանքի ընդունման, աշխատանքից ազատման, կենսաթոշակների
նշանակման, բժշկական զննության կազմակերպման կարգերը
սահմանում է Հայաստանի Հանրապետության կառավարությունը:
Օրենքի համաձայն մանկավարժական աշխատողն իրավունք ունի
օրենսդրությամբ և ուսումնական հաստատության կանոնադրությամբ
սահմանված կարգով.
- ընտրելու և ընտրվելու համապատաuխան պաշտոններում և
կառավարման համապատաuխան մարմիններում, մաuնակցելու
ուսումնական հաստատության գործունեությանը վերաբերող հարցերի
քննարկմանը և լուծմանը.
- բողոքարկելու ուuումնական հաuտատության ղեկավար մարմինների
հրամանները, որոշումները և կարգադրությունները` Հայաuտանի
Հանրապետության oրենuդրությամբ uահմանված կարգով.
- առաջարկներ ներկայացնելու առարկայական չափորոշիչների,
ծրագրերի, դասագրքերի բարելավման վերաբերյալ.
- oգտվելու ուսումնական հաստատության գրադարանի, տեղեկատվական
պահոցների ծառայություններից` ուuումնական հաuտատության
կանոնադրությանը համապատաuխան, .ունենալու կազմակերպական և
նյութատեխնիկական պայմաններ մաuնագիտական գործունեություն
իրականացնելու համար
- ընտրելու և կիրառելու դաuավանդման այնպիuի մեթոդներ և միջոցներ,
որոնք ապահովում են ուuումնական գործընթացի բարձր որակ` իր
ընտրությամբ օգտագործելով կրթության պետական կառավարման
լիազորված մարմնի երաշխավորած դասագրքեր և ուսուցողական
նյութեր, ձեռնարկներ և սովորողների գիտելիքների, հմտությունների և
կարողությունների գնահատման մեթոդներ.
- պաշտպանված լինելու սովորողների, մանկավարժական և այլ
աշխատողների այնպիսի գործողություններից, որոնք նսեմացնում են իր
մասնագիտական վարկանիշն ու արժանապատվությունը.
- իր շահերի պաշտպանության նպատակով ստեղծելու
կազմակերպություններ, արհմիություններ կամ անդամակցելու դրանց`
Հայաստանի Հանրապետության օրենսդրությամբ սահմանված կարգով.
- հանրակրթության պետական չափորոշչին համապատասխանª մշակելու
և իրականացնելու դասապլաններ, թեմատիկ միավորներ.
- մասնակցելու վերապատրաստումների, գիտաժողովների,
քննարկումների և լսումների.
- դիմելու արտահերթ ատեստավորվելու կամ որակավորման
համապատասխան տարակարգ ստանալու համար.
- օգտվելու օրենքներով և ուսումնական հաստատության
կանոնադրությամբ իրեն վերապահված իրավունքներից,
լիազորություններից և խրախուսման ձևերից:
Օրենքի նույն հոդվածին հա,ապատասխան մանկավարժական
աշխատողը պարտավոր է`
- հարգել և պաշտպանել սովորողի իրավունքներն ու ազատություները,
պատիվն ու արժանապատվությունը.
- նպաստել երեխայի կրթության իրավունքի իրացմանըª հաշվի առնելով
յուրաքանչյուրի կրթական կարիքների առանձնահատկությունները.
- նպաստել ուսումնական հաստատությունում սովորողների կողմից
հանրակրթական (հիմնական և լրացուցիչ) ծրագրերի յուրացման և
առարկայական չափորոշիչների ապահովման գործընթացին, ինչպես
նաև ուսուցման մեթոդների կիրառման միջոցով համապատասխան
գիտելիքների, հմտությունների ձեռքբերմանը, արժեքային համակարգի
ձևավորմանը, իրականացնել հանրակրթական ծրագրերը.
- ապահովել հանրակրթության պետական չափորոշիչով նախատեսված
ծրագրերի բովանդակության պարտադիր նվազագույնի յուրացումը
սովորողների կողմից` կիրառելով դասավանդման առավել արդյունավետ
մեթոդներ և ժամանակակից տեխնոլոգիաներ.
- հետևողականորեն կատարելագործել իր առարկայական և
մասնագիտական գիտելիքներն ու հմտությունները, իրականացնել
ստեղծագործական և հետազոտական աշխատանքներ.
- համագործակցել ծնողների հետ երեխաների կրթության
կազմակերպման և ընտանեկան դաստիարակության հարցերում.
- համագործակցել գործընկերների հետ փորձի փոխանակման և
մասնագիտական գործունեության արդյունավետության բարձրացման
նպատակով.
- պահպանել ուuումնական հաuտատության կանոնադրությամբ, ներքին
իրավական ակտերով և կարգապահական կանոններով uահմանված
պահանջները.
- uովորողների մեջ ձևավորել պատշաճ վարքագիծ ու վարվելակերպ,
դաստիարակել հայրենաuիրություն.
- uովորողների մեջ զարգացնել ինքնուրույնություն, նախաձեռնություն և
uտեղծագործական ունակություններ:
Մանկավարժական աշխատողների համար ուսումնական
հաստատության, նրա հիմնադրի, կրթության պետական կառավարման
լիազորված մարմնի, տարածքային կառավարման և տեղական
ինքնակառավարման մարմինների, սոցիալական գործընկերների,
կազմակերպությունների, անհատների կողմից կարող են սահմանվել
բարոյական և նյութական խրախուսման ձևեր` շնորհակալագիր,
գովասանագիր, դրամական խրախուսում կամ ուսումնական
հաստատության կանոնադրությամբ սահմանված այլ ձևեր:
Օրենքով ուսումնական գործընթացի մասնակիցներ են համարվում
նաև սովորողների ծնողները: <<Հանրակրթության մասին>> ՀՀ օրենքում,
կրթության պատմության մեջ առաջին անգամ, մանրամասն և հստակ
սահմանված են սովորողների իրավունքներն ու պարտականությունները:
28-րդ հոդվածի համաձայն սովորողի ծնողն իրավունք ունի`
1) երեխայի ուսուցման համար ընտրելու ուսումնական
հաստատությունը և կրթության ձևը.
2) համագործակցելու ուսումնական հաստատության
մանկավարժական աշխատողների հետ իր երեխայի կրթության
կազմակերպման հարցերով.
3) դիմելու համապատասխան մարմիններին երեխայի զարգացման,
ուսուցման և դաստիարակության հարցերով.
4) պաշտպանելու իր և իր երեխայի օրինական շահերը
համապատասխան մարմիններում.
5) մասնակցելու հանրակրթական ծրագրերի իրականացման և
դրանց արդյունավետության գնահատման գործընթացին.
6) մասնակցելու ուսումնական հաստատության ներքին
գնահատմանը.
7) մասնակցելու ուսումնական հաստատության կառավարմանըª
ուսումնական հաստատության կանոնադրությամբ սահմանված կարգով:
Սովորողի ծնողն ունի նաև Հայաստանի Հանրապետության
օրենսդրությամբ և այլ իրավական ակտերով սահմանված այլ
իրավունքներ:
 Դրա հետ մեկտեղ սովորողի ծնողը պարտավոր է`
1) երեխայի համար ընտանիքում ապահովել համապատասխան
պայմաններ կրթություն ստանալու համար.
2) մշտապես հոգալ երեխայի ֆիզիկական առողջության և հոգեկան
վիճակի մասին, ստեղծել համապատասխան պայմաններ երեխայի
հակումների և ընդունակությունների զարգացման, կրթական կարիքների
բավարարման համար.
3) հարգել երեխայի արժանապատվությունը, դաստիարակել
աշխատասիրություն, բարություն, ընկերասիրություն,
հանդուրժողականություն, գթասրտություն, հարգալից վերաբերմունք
ընտանիքի, մեծահասակների, պետական և մայրենի լեզվի, ժողովրդական
ավանդույթների և սովորույթների նկատմամբ.
4) դաստիարակել հարգանք ազգային, պատմական, մշակութային
արժեքների և հայրենիքի նկատմամբ, հոգատար վերաբերմունք
պատմամշակութային հարստության և շրջակա միջավայրի նկատմամբ,
հանդուրժողական վերաբերմունք այլ ժողովուրդների և մշակույթների
նկատմամբ.
5) դաստիարակել հարգանք ուսումնական հաստատության և
մանկավարժական աշխատողների նկատմամբ.
6) սույն օրենքով սահմանված ժամկետներում երեխային բերել
ուսումնական հաստատություն.
7) հատուցել իր, ինչպես նաև իր երեխայի կողմից ուսումնական
հաստատությանը հասցված վնասը.
8) սովորողին զերծ պահել ծխախոտ, ոգելից խմիչքներ, հոգեմետ
նյութեր, զենք, զինամթերք, թունավոր, պայթուցիկ, ինչպես նաև օրենքով և
ուսումնական հաստատության կանոնադրությամբ արգելված այլ նյութեր
օգտագործելուց:
գ) Ուսուցիչը որպես աշխատանքային և վարչական
իրավահարաբերությունների մասնակից: Ուսուցչի պաշտոնի
նկարագիրը, ուսուցչի ատեստավորման կարգը
Օրենքի համաձայն մանկավարժական աշխատողի պաշտոն
զբաղեցնելու իրավունք չունի այն անձը, որը`
1) դատական կարգով ճանաչվել է անգործունակ կամ սահմանափակ
գործունակ.
 2) դատական կարգով զրկվել է մանկավարժական գործունեությամբ
զբաղվելու իրավունքից.
3) տառապում է այնպիսի հիվանդությամբ, որը կարող է խոչընդոտել
մանկավարժական գործունեության կատարմանը: Այդ
հիվանդությունների ցանկը հաստատում է Հայաստանի
Հանրապետության կառավարությունը.
4) դատապարտվել է հանցագործության համար, և դատվածությունը
սահմանված կարգով հանված կամ մարված չէ, բացառությամբ այն
դեպքերի, երբ դատապարտվել է ոչ դիտավորյալ հանցագործություն
կատարելու համար:
Պետական ուսումնական հաստատությունում ուսուցչի թափուր տեղ
առաջանալու դեպքում այն համալրվում է մրցութային հիմունքներով`
համաձայն կրթության պետական կառավարման լիազորված մարմնի
սահմանած մրցույթի օրինակելի կարգի և ուսումնական հաստատության
կանոնադրության, բացառությամբ նպատակային ուղեգրով
մասնագիտական կրթություն ստացած թեկնածուի առկայության
դեպքերի:
Ուսումնական հաստատության աշխատողների աշխատաժամանակը և
մանկավարժական ստաժը սահմանված է 25-րդ հոդվածով, ըստ որի
ուսումնական հաստատության աշխատողների աշխատանքի և հանգստի
ռեժիմի առանձնահատկությունները սահմանում է Հայաստանի
Հանրապետության կառավարությունը: Մանկավարժական և վարչական
աշխատողների մանկավարժական աշխատանքային ստաժը
հաշվարկվում է Հայաստանի Հանրապետության օրենսդրությամբ
սահմանված կարգով:
Սահմանված է, որ պետական ուսումնական հաստատության ուսուցչի մեկ
դրույքի լրիվ ուսումնական ծանրաբեռնվածությունը (դասավանդման
ծավալը) չի կարող գերազանցել շաբաթական քսաներկու դասաժամը: Իսկ
Պետական ուսումնական հաստատության վարչական աշխատողը
համապատասխան որակավորման դեպքում համատեղության կարգով
կարող է ունենալ շաբաթական մինչև ութ դասաժամ ուսումնական
ծանրաբեռնվածություն:
Ուսուցչի պաշտոնի նկարագիրը բխում է <<Հանրակրթության մասին>> ՀՀ
օրենքի պահանջներից: Այն հաստատվել է ՀՀ կառավարության 2010
թվականի հոկտեմբերի 14-ի <<Հանրակրթական ուսումնական
հաստատության ուսուցչի ատեստավորման, հանրակրթական
ուսումնական հաստատության ուսուցչի ատեստավորման տարածքային
և հանրապետական հանձնաժողովների ձևավորման և գործունեության,
ատեստավորման միջոցով որակավորում ստացած հանրակրթական
ուսումնական հաստատությունների մանկավարժական աշխատողներին
հավելավճար տալու կարգերը, Հայաստանի Հանրապետության
ընդհանուր ծրագրեր իրականացնող հանրակրթական ուսումնական
հաստատության մանկավարժական աշխատողների պաշտոնների
անվանացանկը և նկարագրերը, հանրակրթական ուսումնական
հաստատության ուսուցչի որակավորման տարակարգերի
բնութագրիչները հաստատելու մասին>> N 1391-Ն որոշման 4-րդ
հավելվածի 7-րդ բաժնի համաձայն:
Հաշվի առնելով, որ վերապատրաստումն իրականացվում է ուսուցիչների
համար, ամբողջությամբ մեջբերում ենք ուսուցչի` պաշտոնների
անվանացանկի համաձայն սահմանված պարտականությունները, իսկ
որոշմանն ամբողջությամբ ծանոթանալու համար առաջարկում ենք
օգտվել ՀՀ ԿԳՆ 2010թ. N8 տեղեկագրից կամ www.edu.am, www.gov.am
կայքերից:
Հանրակրթական ուսումնական հաստատության ուսուցիչը.
1. պլանավորում և իրականացնում է սովորողների ուսուցումն ու
դաստիարակությունը` հանրակրթության պետական և
առարկայական չափորոշիչներին համապատասխան.
2. ապահովում է կրթական ծրագրերի կատարումը, հանրակրթական
առարկայական չափորոշիչներով ամրագրված գիտելիքների,
կարողությունների և հմտությունների առնվազն պարտադիր
նվազագույն պահանջների յուրացումը սովորողների կողմից`
կիրառելով դասավանդման արդյունավետ մեթոդներ և
ժամանակակից տեխնոլոգիաներ.
3. բացահայտում, դիտարկում, հետազոտում և գնահատում է
երեխաների ուսումնառության ընթացքում նկատված կրթական
կարիքները.
4. նպաստում է սովորողների մեջ արժեքային համակարգի
ձևավորմանը, դաստիարակում հայրենասիրություն, ձևավորում
պատշաճ վարքագիծ և վարվելակերպ.
 5. սովորողների մեջ զարգացնում է ինքնուրույնություն,
նախաձեռնություն և ստեղծագործական ունակություններ` հաշվի
առնելով յուրաքանչյուրի անհատական կարողությունները.
6. նպաստում է սովորողների մեջ ինքնակառավարման տարրերի
ձևավորմանը.
7. հարգում և պաշտպանում է սովորողի իրավունքներն ու
ազատությունները, պատիվն ու արժանապատվությունը.
8. հետևողականորեն կատարելագործում է իր առարկայական և
մասնագիտական գիտելիքներն ու հմտությունները, իրականացնում
ստեղծագործական և հետազոտական աշխատանքներ.
9. համագործակցում է սովորողների ծնողների կամ նրանց օրինական
ներկայացուցիչների հետ՝ սովորողների կրթության կազմակերպման
և ընտանեկան դաստիարակության հարցերում.
10. համագործակցում է գործընկերների հետ` փորձի փոխանակման և
մասնագիտական գործունեության արդյունավետության
բարձրացման նպատակով.
11. մասնակցում է հաստատության մեթոդմիավորումների
(առարկայական մասնախմբերի) աշխատանքներին.
12. պահպանում է ուսումնական հաստատության կանոնադրությամբ,
ներքին իրավական ակտերով և կարգապահական կանոններով
սահմանված պահանջները:
Ուսուցիչների մասնագիտական զարգացման և վերապատրաստման
գործընթացը կազմակերպվում է <<Հանրակրթության մասին>>
Հայաստանի Հանրապետության օրենքի և Օրենքից բխող
ենթաօրենսդրական ակտերի պահանջներին համապատասխան:
Ուսուցիչների վերապատրաստման և ատեստավորման հետ կապված
հարցերը կարգավորվում են օրենքի 26-րդ հոդվածի համաձայն: Ըստ
օրենքի ուսուցչի ատեստավորման գործընթացի կազմակերպման կարգը
սահմանում է Հայաստանի Հանրապետության կառավարությունը:
Օրենքի և <<Հանրակրթական ուսումնական հաստատության ուսուցչի
ատեստավորման կարգի>> համաձայն ուսուցչի մասնակցությունը
վերապատրաստումներին և իրավունք է, և պարտավորություն, քանի որ
<<մանկավարժական աշխատողը պարտավոր է հետևողականորեն
կատարելագործել իր առարկայական և մասնագիտական գիտելիքներն ու
հմտությունները, իրականացնել ստեղծագործական և հետազոտական
աշխատանքներ>> (հոդված 27, կետ 15):
Ըստ օրենքի, հինգ տարին մեկ պարբերականությամբ, յուրաքանչյուր
ուսուցիչ պետք է անցնի հերթական ատեստավորում, իսկ արտահերթ
կարգով ատեստավորում կարող է անցնել հերթական ատեստավորումից
առնվազն երկու տարի հետո: Օրենքի 26-րդ հոդվածի 5-րդ կետի համաձայն
յուրաքաքնչյուր տարի ենթակա է ատեստավորման ուսումնական
հաստատության ուսուցիչների մեկ հինգերորդը` ըստ ուսումնական
հաստատության տնօրենի հաստատած ժամանակացույցի:
Ուսուցչի ատեստավորումը անցկացվում է պարզ և բարդ
ընթացակարգերով: Պարզ ընթացակարգն իրականացվում է
փաստաթղթային ատեստավորման եղանակով` ուսուցչի
ատեստավորման տարածքային հանձնաժողովի կողմից, իսկ բարդ
ընթացակարգը` թեստավորման և հարցազրույցի եղանակով, ուսուցչի
ատեստավորման հանրապետական հանձնաժողովի կողմից: Այդ
գործընթացի իրականացման նպատակով, ըստ օրենքի պահանջի,
տնօրենը յուրաքանչյուր տարվա համար կազմում է տվյալ տարվա
ատեստավորման ենթակա ուսուցիչների ցանկ և մինչև մայիսի 1-ը
ներկայացնում է ատեստավորման տարածքային հանձնաժողով:
Տարածքային հանձնաժողովը մեկամսյա ժամկետում քննարկում և
սահմանում է ուսուցիչների ատեստավորման ժամանակացույցը և
եռօրյա ժամկետում ներկայացնում է համապատասխան ուսումնական
հաստատություններին և ատեստավորման հանրապետական
հանձնաժողով` ի գիտություն: Հերթական ատեստավորման ենթակա
ուսուցիչը ոչ ուշ, քան երեք ամիս առաջ տեղեկացվում է փաստաթղթային
ատեստավորման անցկացման ժամկետի մասին:
Օրենքի նույն հոդվածի 10-րդ կետի համաձայն հերթական
ատեստավորման ենթակա ուսուցիչը ուսումնական հաստատության
միջոցների հաշվին նախապես անցնում է վերապատրաստում` կրթության
պետական կառավարման լիազորված մարմնի սահմանած
չափորոշիչներին համապատասխան: Կրթության պետական
կառավարման լիազորված մարմինը առանձին դեպքերում կարող է
կազմակերպել ուսուցիչների արտահերթ պարտադիր
վերապատրաստում` պետական բյուջեի կամ այլ միջոցների հաշվին
(օրենքում առանձին դեպքերը նշված չեն): Օրենքի համաձայն
ուսումնական հաստատությունը ինքնուրույն է ընտրում ատեստավորման
ենթակա ուսուցիչներին վերապատրաստող կազմակերպություն, իսկ
ուսուցիչների վերապատրաստման ծրագրերը մշակում է կրթության
պետական կառավարման լիազորված մարմինը:
Վերապատրաստում իրականացնող կազմակերպություններին կարևոր է
իմանալ ուսուցչի աշխատանքային գործունեության գնահատման
վերաբերյալ օրենքով սահմանված փաստաթղթային հիմքերը: Դրանք են`
<<1) ուսուցչի գործունեության վերաբերյալ ուսումնական հաստատության
խորհրդակցական մարմինների հարցումները.
2) մասնագիտական գիտելիքների և աշխատանքային ունակությունների
հետևողական կատարելագործման նպատակով անցած
վերապատրաստումների արդյունքները (վկայական, հավաստագիր և
այլն).
3) ուսումնական հաստատության տեսչավորումից հետո տրված
եզրակացությունը (ուսուցչի մասով) և այլ հիմքեր>> (հոդվածի 26, կետ 15):
Փաստաթղթերի ամբողջական ցանկի սահմանումը օրենքի 26-րդ հոդվածի
16-րդ կետի համաձայն թողնվել է կրթության պետական կառավարման
լիազորված մարմնի իրավասությանը: Փաստաթղթային փաթեթի ամբողջ
պարունակությունը` պարզ ընթացակարգով ատեստավորման դեպքում
սահմանված է <<Հանրակրթական ուսումնական հաստատության
ուսուցչի ատեստավորման կարգում>>: Փաստաթղթային փաթեթը
ներառում է՝
1) անձնագրի պատճենը.
2) մասնագիտական կրթությունը և որակավորման աստիճանը
հավաստող փաստաթղթի պատճենը.
3) աշխատանքային գրքույկի պատճենը.
4) հրատարակված գիտական, մեթոդական հոդվածների ցանկը
(առկայության դեպքում).
5) համակարգչային գիտելիքների իմացությունը հավաստող
փաստաթուղթ (առկայության դեպքում).
6) գիտական, զինվորական, մարզական աստիճանը կամ կոչումը,
պարգևները, ինչպես նաև ուսուցչի որակավորման տարակարգը
հավաստող վկայականների պատճենները (առկայության դեպքում).
7) աշխատանքային բնութագիրը (բնութագրի հետ համաձայն չլինելու
դեպքում` նաև ուսուցչի գրավոր առարկությունը).
8) ուuուցչի մասնագիտական գործունեության վերաբերյալ ուuումնական
հաuտատության
խորհրդակցական մարմինների (մանկավարժական, ծնողական,
աշակերտական խորհուրդներ, համապատասխան առարկայական
մեթոդական միավորման) կարծիքները.
9) ուսուցչի վերապատրաստման վկայականի, այլ
վերապատրաuտումների վերաբերյալ փաստաթղթերի պատճենները.
10) ուսումնական հաստատության տեսչավորումից հետո տրված՝ տվյալ
ուսուցչի մասով եզրակացությունը (առկայության դեպքում).
11) փաստաթղթային փաթեթին կցվում են ատեստավորվող ուսուցչի
բնակության վայրի հասցեն և հեռախոսահամարները:
Ըստ օրենքի ատեuտավորման տարածքային հանձնաժողովը (որն
իրականացնում է միայն փաստաթղթային հիմքերով ատեստավորում)
յուրաքանչյուր ուսուցչի համար քվեարկության միջոցով ձայների
մեծամասնությամբ ընդունում է հետևյալ որոշումներից մեկը.
1) համապատաuխանում է զբաղեցրած պաշտոնին.
2) համապատասխանում է զբաղեցրած պաշտոնին և ենթակա է
որակավորման տարակարգի շնորհման.
3) համապատասխանում է զբաղեցրած պաշտոնին և ենթակա է
որակավորման տարակարգի իջեցման.
4) չի համապատասխանում զբաղեցրած պաշտոնին:
Օրենքի համաձայն որակավորման տարակարգ կարող է շնորհվել միայն
բարդ ընթացակարգով ատեստավորվող ուսուցչին, իսկ բարդ
ընթացակարգով ատեստավորվելու համար տվյալ ուսուցիչը նախապես
պարտադիր պետք է անցած լինի տարածքային հանձնաժողովի կողմից
պարզ ընթացակարգով անցկացված (փաստաթղթային)
ատեստավորման փուլը: Ուստի, բարդ ընթացակարգով ատեստավորման
և որակավորման տարակարգի շնորհման կամ իջեցման ենթակա ուսուցչի
վերաբերյալ որոշումը ատեստավորման հանրապետական հանձնաժողով
է ներկայացվում ուսուցչի գործունեության արդյունքների վերաբերյալ
նույն փաստաթղթային հիմքերով, ինչպես պարզեցված ընթացակարգով
ատեստավորման դեպքում: Այսինքն, օրենքից բխում է, որ
ատեստավորման ժամանակ ուսուցչի` վերապատրաստում անցնելու
վերաբերյալ փաստաթղթի (վկայական, հավաստագիր և այլն)
առկայությունը, հետևաբար` վերապատրաստման փուլը, պարտադիր է:
Դրա հետ մեկտեղ, պետք է նկատի ունենալ, որ օրենքի 26-րդ հոդվածի 23-
րդ կետի համաձայն <<Բարդ ընթացակարգով ատեստավորման
կազմակերպման և իրականացման կարգը սահմանում է Հայաստանի
Հանրապետության կառավարությունը, որը ներառում է թեստերի և
հարցազրույցի անցկացման ու արդյունքները գնահատելու ձևերը,
հարցաշարերի բովանդակային բաղադրիչները, հարցաթերթիկի ձևը և
այլն>>: Ըստ օրենքի ուսուցիչների մասնագիտական գիտելիքներին և
աշխատանքային ունակություններին համապատասխանող
որակավորման չափանիշը որակավորման տարակարգն է, որը
իրականացվող կրթական ծրագրերի յուրաքանչյուր աստիճանում
սահմանվում է որակավորման երեք մակարդակներով: Օրենքի 26-րդ
հոդվածի 25-րդ կետի համաձայն <<Ուսուցչի որակավորման
տարակարգերի բնութագրիչները սահմանվում են հիմք ընդունելով
ուսուցչի մասնագիտական գիտելիքների, մանկավարժական
աշխատանքային հմտությունների և ունակությունների ծավալը,
ստեղծագործական- հետազոտական գործունեության
արդյունավետությունը, մասնագիտական աշխատանքի ստաժը,
մանկավարժական գործունեության որակական այլ ցուցանիշներ
(ներառյալ պարգևատրում, համապատասխան մրցույթների
մասնակցություն, մասնագիտական կատարելագործմանն ուղղված
վերապատրաստումներ և այլն)>>:

Թեմա 2. Երեխայի կրթական իրավունքների երաշխիքները (2 ժամ)

ա) Երեխայի` կրթությանն առնչվող հիմնական իրավունքնեը

սահմանված են մի շարք միջազգային փաստաթղթերում և ամրագրված
են ՀՀ օրենսդրության մեջ: Նկատի ունենալով դրանց մեծ ծավալը, ստորև
ներկայացնում ենք միայն քաղվածք <<Երեխայի իրավունքների մասին>>
ՀՀ օրենքից .

<<…Հոդված 11. Երեխայի կրթության իրավունքը

Յուրաքանչյուր երեխա իրավունք ունի կրթություն ստանալու, իր, ծնողի

կամ այլ օրինական ներկայացուցչի համաձայնությամբ ուսումնական
հաստատություն ընտրելու իրավունք:
Պետական համապատասխան մարմինները ստեղծում են անհրաժեշտ
պայմաններ երեխայի անհատականության դրսեւորման, տաղանդի,
մտավոր եւ ֆիզիկական ունակությունների զարգացման համար՝ հիմնելով
հանրակրթական, մասնագիտական դպրոցներ, մարզական,
տեխնիկական եւ մշակութային ստեղծագործական մանկական
կենտրոններ և այլն:

Պետական համապատասխան մարմինները մշակում եւ իրականացնում

են տաղանդավոր երեխաների հայտնաբերման, նրանց
դաստիարակության եւ կրթության կազմակերպման համապատասխան
ծրագրեր:

Միջնակարգ կրթությունը պետական ուսումնական

հաստատություններում անվճար է:

Յուրաքանչյուր երեխա ունի պետական ուսումնական

հաստատություններում մրցութային հիմունքներով անվճար բարձրագույն
եւ այլ մասնագիտական կրթություն ստանալու իրավունք:

Պետական համապատասխան մարմիններն ապահովում են երեխայի

կրթության եւ մասնագիտական պատրաստության համար անհրաժեշտ
տեղեկատվության եւ նյութերի տրամադրման մատչելիություն>>:

Բացի վերոնշյալ օրենքից ուսուցիչները պետք է ծանոթ լինեն նաև

.....<<Երեխայի իրավունքների մասին կոնվենցիային>>, որի 28 և 29-րդ
հոդվածները վերաբերում են երեխայի կրթության իավունքին: Դրա հետ
մեկտեղ պետք է նշել, որ միայն կրթության իրավունքի իմացությունը
բավարար չէ: Ուսուցիչները պետք է քաջատեղյակ լինեն երեխայի բոլոր
իրավունքներին և իրենց ամենօրյա աշխատանքում նպաստեն դրանց
իրացմանը` համագործակցելով ծնողների, ընտանիքի,
մարզպետարանների (Երևանի քաղաքապետարանի ) երեխայի
իրավունքների և կրթության բաժինների, ՀԿ-ների և այլ շահագրգիռ
կազմակերպությունների հետ:
Հարկ ենք համարում երեխայի իրավունքների համատեքստում հատուկ
անդրադառնալ ներառական կրթությանը, քանի որ մեր պետության
կրթական քաղաքականության մեջ նրա դերն օրեցօր ավելի է կարևորվում
և անհրաժեշտ է ուսուցիչներին նախապատրաստել ներառման
գաղափարի իրականացմանը:

բ) Կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող

երեխաների կրթությունը. ներառական կրթության
իրականացումը

Հայաստանի Հանրապետությունում կրթության առանձնահատուկ

պայմանների կարիք ունեցող անձանց կրթությունը կարգավորվում է
<<Կրթության մասին>>, <<Կրթության առանձնահատուկ պայմանների
կարիք ունեցող անձանց կրթության մասին>>, <<Առանց ծնողական
խնամքի մնացած երեխաների սոցիալական պաշտպանության մասին>>,
<<Հայաստանի Հանրապետության հաշմանդամների սոցիալական
պաշտպանության մասին>> ՀՀ օրենքներով:
Հատուկ կրթական հաստատություններում և ներառական կրթություն իրականաց-
նող ուսումնական հաստատություններում պետական աջակցությունից օգտվում են
կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող հետևյալ երեխաները.
ա) խոսքի ծանր խանգարումներ, հնչյունահնչութային և խոսքի ընդհանուր թերզար-
գացում ունեցող երեխաները,
բ) լսողության խանգարում՝ չլսող (խուլ), թույլ լսող և լսողության կորուստ ունեցող
երեխաները,
գ) տեսողության խանգարում` կույր, թույլ տեսնող, ուշ կուրացած, շլություն ունեցող
երեխաները,
դ) մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները,
ե) հենաշարժական համակարգի խախտումներ ունեցող երեխաները,
զ) հոգեբանական զարգացման խնդիրներ, ուսումնական ունակությունների
զարգացման յուրահատուկ խանգարումներ ունեցող երեխաները,
է) վարքային և հուզակամային ոլորտի խանգարումներ ունեցող երեխաները։
Ներառական կրթության էությունը: Ներառական կրթությունը կրթության
կազմակերպման ձև է, որը տարբերվում է հատուկ կրթական
հաստատություններում առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող
երեխաների համար առանձնացված ձևով իրականացվող կրթությունից:
Այն հենվում է բոլոր երեխաների (այդ թվում նաև կրթության
առանձնահատուկ պայմանների կարիք և սոցիալապես սահմանափակ
հնարավորություններ ունեցող) կրթություն ստանալու իրավունքի և այն
համոզմունքի վրա, որ բոլոր երեխաներին կրթելը հանրակրթական
համակարգի պարտականությունն է: Ներառումը ենթադրում է այնպիսի
գործընթացի ծավալում, որի նպատակը բոլոր սովորողների, այդ թվում
հաշմանդամ և կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք
ունեցող այլ անձանց կրթական կարիքների բավարարումն է: Կրթության
առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող համարվում է այն անձը
որի ֆիզիկական և (կամ) մտավոր, հոգեկան զարգացման առանձնահատ-
կությունները խոչընդոտում են կրթական ծրագրերի յուրացմանը և որոնց
ուսուցման կազմակերպման համար պահանջվում են համապատասխան
հատուկ կրթական ծրագրեր և ուսուցման մեթոդներ, ուսուցման
անհատական տեխնիկական միջոցներ, կենսագործունեության
միջավայր, ինչպես նաև մանկավարժական, սոցիալական և այլ
ծառայություններ` առանց որոնց կրթության առանձնահատուկ
պայմանների կարիք ունեցող անձի կողմից հանրակրթական և
մասնագիտական կրթական ծրագրերի յուրացումը դժվար է կամ անհնար:
Հանրակրթական ուսումնական հաստատությունում ներառական
կրթական գործընթացի կառավարման հիմքում ընկած են հետևյալ
սկզբունքները.
 Կրթական գործընթացում երեխաներին միմյանցից առանձնացնելու
պատճառներ չկան.
 Չի կարելի երեխաների նկատմամբ խտրական վերաբերմունք
ցուցաբերել հաշմանդամության կամ սովորելու ընթացքում
դժվարություններ ունենալու պատճառով:
Կրթության մեջ ներառումը ենթադրում է բոլոր աշակերտների կրթական
կարիքների հավասար գնահատում, դպրոցական ուսումնական և
մշակութային, համայնքային միջոցառումներին աշակերտների
ներգրավվածության աստիճանի բարձրացում, դպրոցների վարած
քաղաքականության համապատասխանեցում աշակերտների
բազմազանու-թյանը և առանձնահատկություններին, ուսուցման
ընթացքում արհեստական խոչընդոտների վերացում և նրանում բոլոր
աշակերտների ներգրավում (չսահմանափակվելով միայն կրթական
հատուկ պայմանների կարիք ունեցողներով), աշակերտների միջև առկա
տարբերությունները ոչ թե որպես դժվար հաղթահարվող բարդության, այլ
որպես կրթական գործընթացին նպաստող հանգամանքի ընդունում,
աշակերտների համար դպրոցական պայմանների բարելավում,
կրթությունը` որպես հասարակության մեջ մարդու լիարժեք ներառման և
ինքնադրսևորման կարևորագույն բաղադրամասի ճանաչում:
 Կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող
երեխաների ուսուցման կազմակերպման ռազմավարությունը կառուցվում
է հետևյալ ելակետային դրույթների վրա.
 կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող
երեխաները մյուսների հետ հավասար իրավունք ունեն հանրակրթական
հաստատության ընտրության և պարտադիր պետական կրթական
ծրագրերի յուրացման,
 կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող
երեխաներն իրավունք ունեն օգտվելու հատուկ մանկավարժական,
առողջապահական, հոգեբանական, սոցիալական և այլ
ծառայություններից` անկախ նրանց ընտրած ուսումնական
հաստատության տիպից,
 երեխայի համակողմանի և բնականոն զարգացման նպատակով
նախընտրելի է նրա կրթության կազմակերպումը առանց ընտանիքից և
հասարակությունից առանձնացման:
Ներառական կրթական միջավայր ձևավորելու լավագույն
գրավականը համագործակցային միջավայրի ստեղծումն է ինչպես
դասարանում, այնպես էլ դասարանից դուրս, երբ կրթական գործընթացը
կազմակերպվում և իրականացվում է ոչ միայն տվյալ ուսումնական
առարկան դասավանդող ուսուցչի, այլև դասարանի բոլոր աշակերտների,
անհրաժեշտության դեպքում նրանց ծնողների, հատուկ մանկավարժների,
հոգեբանների ներգրավմամբ: Փոխօգնության սկզբունքի վրա հենված
խմբային ուսուցման մեթոդների ճիշտ և նպատակային գործադրումը
հնարավորություն է ընձեռում ապահովել ոչ միայն համագործակցային
ուսումնական միջավայր, այլև բարձրացնում է մատուցվող ուսումնական
նյութի ընկալման մակարդակը, աշակերտների միջև ձևավորում են
գործնական-ուսումնական և ընկերային օբյեկտիվ հարաբերություններ.
աշակերտները ճիշտ են գնահատում ոչ միայն սեփական
կարողություններն ու արժանիքները, այլև համադասարանցիներինը:
Սոցիալական առումով օբյեկտիվ միջաշակերտական
հարաբերությունների առկայության դեպքում, երեխաները սկսում են
վերաբերվել կրթական առանձնահատուկ պայմանների կարիք
ունեցողներին ոչ թե որպես օգնություն հայցողի, այլ որպես գործընկերոջ:
Ներառական կրթության իրականացման գործընթացում կարևորվում է
բազմամասնագիտական թիմի գործունեությունը:
Բազմամասնագիտական թիմի մեջ ներգրավվում են երեխայի կրթության
համար շահագրգիռ տարբեր մասնագետները (դասավանդող ուսուցիչներ,
դասղեկ, հատուկ մանկավարժ, հոգեբան, սոցիալական աշխատող,
լոգոպեդ), երեխայի ծնողը և համակարգողը: Թիմը գնահատում է
յուրաքանչյուր երեխայի կրթական կարիքները, հայտնաբերում է նրա
առողջապահական և սոցիալական այն կարիքները, որոնք կարող են
ուղղակի ազդեցություն ունենալ երեխայի կրթության վրա: Մշակվում է
երեխայի անհատական ուսուցման պլան` ուղղված կարիքի
բավարարմանը: Այսպիսի մոտեցումը հնարավորություն է տալիս
կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխայի
կրթությունը կազմակերպել հանրակրթական ընդհանուր դպրոցում՝
անհատական ուսուցման պլանով, իսկ անհրաժեշտության դեպքում`
հատուկ ծրագրերով: Անհատական ուսուցման պլանը (ԱՈԻՊ-ը) ուղեցույց է
կամ միջոց ուսուցիչների, դաստիարակների, երեխաների հետ աշխատող
մասնագետների, ծնողների համար: Այն օգնում է կրթության
առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող աշակերտ-ների
անհատական ուսուցումը հանրակրթական դպրոցներում արդյունավետ
կազմակերպելուն և նրանով հատուկ կարիքները բավարարելուն: ԱՈՒՊ-ը
կազմվում է դիտման և գնահատման ադյունքների և եզրահանգումների
հիման վրա: ԱՈՒՊ-ը կազմում է բազմամասնագիտական խումբը: