Ներածական

Այս նշումների նպատակն է` օգնել բոլորին՝ թե՛ լեզուներ սովորողներին, թե՛

լեզուների դասավանդման ու գնահատման ասպարեզում աշխատող
մասնագետներին, ավելի արդյունավետ օգտագործել ժամանակակից լեզուների
իմացության և իրազեկության համաեվրոպական համակարգը՝ լեզուների
ուսումնառության, դասավանդման և գնահատման ոլորտներում: Այս բաժինը
«Համաեվրոպական համակարգը» օգտագործելու հատուկ ձևեր չի առաջարկում,
որոնցից կարողանան օգտվել ուսուցիչները, քննություններ անցկացնողները,
դասագրքերի հեղինակները, ուսուցիչներին վերապատրաստողները, կրթության
ոլորտի ղեկավարները և այլք: Դա այլ խնդրո առարկա է, որն արտացոլված է
«Համաեվրոպական համակարգը» կիրառող հատուկ խմբերին հասցեագրված ավելի
ընդգրկուն ուղեցույցում, որ կարելի է ձեռք բերել Եվրախորհրդից կամ նրա
ինտերնետային կայքից: Իսկ այս նշումները, որպես «Համաեվրոպական համակարգի»
մասին նախնական ծանոթություն, հասցեագրված են բոլոր կիրառողներին: Դուք,
անշուշտ, կարող եք «Համակարգը», ինչպես նաև ցանկացած այլ հրատարակություն,
օգտագործել ձեզ հարմար ձևով: Մենք հույս ունենք, որ կլինեն ընթերցողներ, որ այս
փաստաթուղթը կօգտագործեն նաև այլ նպատակներով, որոնք մենք անգամ չէինք
նախատեսել: Մինչդեռ այն գրվել է երկու հիմնական նպատակով.
1. Քաջալերել լեզուների ոլորտում ներգրավված բոլոր մասնագետներին (այդ թվում՝
լեզուներ սովորողներին)՝ խորհելու այնպիսի հարցերի շուրջ, ինչպիսիք են՝
Ա) Ի՞նչ ենք սովորաբար անում, երբ խոսում ենք միմյանց հետ կամ գրում ենք իրար…
Բ) Ինչի՞ շնորհիվ ենք հենց այդպես վարվում…
Գ) Ի՞նչ և որքա՞ն է անհրաժեշտ սովորել, երբ փորձում ենք նոր լեզու օգտագործել…
Դ) Ինչպե՞ս կարող ենք որոշել մեր նպատակները և արձանագրել առաջընթացը՝
սկսած նախնական՝ անիրազեկության փուլից մինչև լեզվի արդյունավետ
տիրապետում…
Ե) Ինչպե՞ս է տեղի ունենում լեզվի յուրացումը…
Զ) Ինչպե՞ս կարող ենք օգնել ինքներս մեզ և ուրիշներին որևէ լեզու ավելի լավ
սովորելու գործում…
2. Գործող մասնագետների համար դյուրին դարձնել լեզուներ սովորելու
նպատակների և դրանց հասնելու ուղիների մասին տեղեկատվության փոխանակումը
ինչպես միմյանց, այնպես էլ սովորողների հետ:
Հաշվի առնելով վերոհիշյալ հիմնական նպատակները՝ Եվրախորհուրդը
խրախուսում է բոլոր նրանց, որ զբաղվում են լեզուների ուսուցման կազմակերպմամբ՝
իրենց աշխատանքում հիմնվելով սովորողների կարիքների, դրդապատճառների,
ընդունակությունների ու ներուժի վրա, ինչը ենթադրում է գտնել այնպիսի հարցերի
պատասխաններ, ինչպիսիք են՝

 Ի՞նչ կարող են անել սովորողները օտար լեզուներով…

1
  Ի՞նչ պետք է սովորեն, որպեսզի կարողանան տվյալ լեզուն կիրառել իրենց
 նպատակին հասնալու համար…
 Ի՞նչն է նրանց ստիպում սովորել…
 Ինչպիսի՞ մարդիկ են սովորողները (տարիքը, սեռը, սոցիալական դրությունը,
կրթությունը, և այլն)…
 Ինչպիսի՞ գիտելիքներ, հմտություններ և փորձ ունեն նրանց ուսուցիչները…
 Որքանո՞վ են հասանելի ուսումնական և տեղեկատվական նյութերը
(Զառարաններ, քերականության դասագրքեր և այլն), տեսալսողական
միջոցները, համակարգչային սարքերն ու ծրագրերը:
 Որքա՞ն ժամանակ են սովորողները տրամադրում (կարող են կամ ցանկանում
են տրամադրել) լեզվի ուսուցմանը…

Լեզուների իմացության համընդհանուր մակարդակները

Չափանիշներ լեզուների իմացության մակարդակների ցուցիչների համար
«Համակարգի» նպատակներից մեկն է՝ օգնել գործընկեր-պետություններին
որակավորման տարբեր համակարգերի համեմատությունն ավելի դյուրին դարձնելու
նպատակով նկարագրել այն մակարդակները, որ նախատեսված են լեզվի
տիրապետման համար՝ գոյություն ունեցող չափորոշիչներով, թեստերով և
քննություններով: Այդ նպատակով են մշակվել նկարագրական սխեման և լեզուների
իմացության մակարդակների ընդհանուր համակարգը: Դրանք տալիս են
հասկացությունների այն սանդղակը, որն օգտագործվում է՝ նկարագրելու սեփական
համակարգը: Իդեալական պայմաններում լեզուների իմացության համընդհանուր
համակարգի մակարդակների սանդղակը պետք է համապատասխանի հետևյալ չորս
չափանիշներին: Դրանցից երկուսը վերաբերում են նկարագրմանը, մյուս երկուսը՝
չափումների խնդիրներին:

Նկարագրմանն առնչվող խնդիրներ`

Ա) Համընդհանուր համակարգի սանդղակը պետք է համատեքստից անկախ լինի,
որպեսզի հնարավոր լինի հարմարեցնել տարաբնույթ համատեքստերի
ընդհանրացվող արդյունքներին, այսինքն՝ սանդղակը չպետք է ստեղծված լինի,
օրինակ, դպրոցի համար և ապա կիրառվի չափահասների նկատմամբ, կամ
հակառակը: Սակայն, դրա հետ մեկտեղ, համընդհանուր համակարգի սանդղակի
ցուցիչները պետք է լինեն նաև համատեքստին համապատասխան, այսինքն՝
հնարավոր լինի առնչել կամ հարմարեցնել յուրաքանչյուր կոնկրետ համատեքստի,
ինչպես նաև պետք է համապատասխանեն այն գործառույթին, որի համար կոչված են
տվյալ համատեքստում: Սա նշանակում է, որ այն կարգերը, որոնք նկարագրում են
տարբեր միջավայրերում սովորողների կարողություններն ու հմտությունները, պետք
է հնարավոր լինի տարածել նաև տվյալ երկրի բնակչության շրջանում լեզուներ
սովորողների տարբեր խմբերի վրա:
2
Բ) Նկարագրությունը պետք է նաև հիմնված լինի լեզվական իրազեկության
տեսությունների վրա: Դրան դժվար է հասնել, քանի որ առկա տեսություններն ու
հետազոտությունները նման նկարագրության համար համապատասխան հիմք չեն
տալիս: Այդուհանդերձ, դասակարգումը և նկարագրությունը պետք է տեսականորեն
հիմնավորված լինեն: Ավելին, ինչ վերաբերում է տեսական նկարագրությանը, այն
պետք է մատչելի լինի, այսինքն՝ պրակտիկ աշխատողներին և ուսուցանողներին
հասանելի: Այն պետք է դրդի նրանց մտածել, թե ինչ է նշանակում լեզվական
իրազեկությունն իրենց համատեքստում:

Չափմանն առնչվող խնդիրներ

Ա) Սանդղակի այն կետերը, որոնք լեզվի իմացության համընդհանուր համակարգի
սանդղակում համապատասխանում են որոշակի գործողությունների ու
կարողությունների, պետք է օբյեկտիվորեն սահմանված լինեն, քանի որ դրանք
հիմնված են չափման տեսության վրա: Սրա նպատակը խուսափելն է համակարգման
այն սխալներից, որոնք ի հայտ են գալիս որոշ հեղինակների կամ պրակտիկ
մասնագետների որոշակի խմբերի կողմից մշակված և գիտականորեն չհիմնավորված
կանոններում ու «գործնական մեթոդներում» կամ գոյություն ունեցող
սանդղակներում…
Բ) Ընդունված մակարդակների քանակը պետք է բավարար լինի տարբեր
ոլորտներում սովորողի առաջընթացը համարժեքորեն արտացոլելու համար…
Սակայն որևէ մասնավոր համատեքստում այն չպետք է գերազանցի մակարդակների
այն քանակը, որոնց միջև մարդիկ կարող են տրամաբանական և հիմնավոր
տարբերություններ գտնել: Սա նշանակում է՝ տարբեր չափանիշների համար
սանդղակի աստիճանի տարբեր չափեր սահմանել կամ երկաստիճան մոտեցում
կիրառել ավելի լայն (ընդհանուր, պայմանական) և ավելի նեղ (տեղայնացված,
մանկավարժական) մակարդակների համար:
Ուստի լեզուների իմացության համընդհանուր մակարդակները և դրանք
լուսաբանող օրինակելի ցուցիչները մշակվել են բավականին խիստ մեթոդներով:
Համակարգված կերպով համադրվել են ներզգացական, որակական և քանակական
մեթոդները:

3.2 Լեզուների իմացության համընդհանուր մակարդակները

Գործնականում հանդիպում է լայնորեն ընդունված (թեև ոչ համընդհանուր) կարծիք

լեզուների իմացության մակարդակների թվի և բնույթի վերաբերյալ, որոնք
անհրաժեշտ են լեզուների ուսումնառության կազմակերպման, ինչպես նաև
ձեռքբերումների հանրային ճանաչման համար: Վեց խոշոր մակարդակներ ունեցող
նման համակարգը, թերևս, հիմնականում ընդգրկում է Եվրոպայում լեզուներ

3
սովորողների համար ուսումնառության անհրաժեշտ ոլորտները և
համապատասխանում է այդ նպատակին: Այդ մակարդակներն են՝
Ա) Նախնական կամ «գոյատևման» (ամենացածր) մակարդակ (Breakthrough).
համապատասխանում է այն բանին, որ 1978թ. ներկայացրած իր առաջարկում
Ուիլքինզը որակեց որպես «կարծրատիպային հմտություն», իսկ Թրիմը նույն
հրատարակության մեջ՝ «ներածական» մակարդակ:
Բ) Մինչշեմային մակարդակ (Waystage). համապատասխանում է Եվրախորհրդի
կողմից մշակված նպատակին և բովանդակային պահանջներին…
Գ) Շեմային (Threshold)՝ համապատասխանում է Եվրախորհրդի կողմից մշակված
նպատակին և բովանդակային պահանջներին…
Դ) Ետշեմային մակարդակ (Vantage). համապատասխանում է Եվրախորհրդի կողմից
մշակված նպատակների և բովանդակային պահանջների երրորդ նկարագրությանը,
այն մակարդակին, որը Ուիլքինզը սահմանել է որպես «գործնական լեզվի
սահմանափակ տիրապետում», իսկ Տրիմը՝ որպես «համարժեք արձագանք
սովորական իրավիճակներին»:
Ե) Գործնական լեզվի արդյունավետ տիրապետում (Effective Operational Proficiency),
որը Տրիմն անվանել է «Լեզվի արդյունավետ տիրապետում», իսկ Ուիլքինզը՝
«գործնական լեզվի համարժեք տիրապետում»… Սա ներկայացնում է իրազեկության
այնպիսի մակարդակ, որը հարմար է աշխատանքային և ուսումնական առավել բարդ
խնդիրների համար:
Զ) Լեզվի կատարյալ իմացություն (վարպետություն) (Mastery), որը Տրիմն անվանել է
«Լեզվի համապարփակ իմացություն», իսկ Ուիլքինզը՝ «Գործնական լեզվի
համապարփակ իմացություն»… Այս մակարդակը համապատասխանում է ALTE-ի
կողմից մշակված համակարգում քննական բարձրագույն նպատակին: Այն կարող է
ընդարձակվել՝ ներառելով նաև միջմշակութային ավելի խորը իրազեկություն, որը
դուրս է այն մակարդակի շրջանակներից, որ սովորաբար ձեռք է բերվում լեզվի շատ
մասնագետների կողմից:

Գծագիր 1

3.3 Լեզուների իմացության համընդհանուր մակարդակների ներկայացումը

Լեզուների իմացության համընդհանուր ուղենիշների համակարգի սահմանումը ոչ մի
դեպքում չի բացառում, որ մանկավարժական տարբեր մշակութային միջավայրերում
և կրթության տարբեր բնագավառներում կարող են մակարդակների սեփական
4
համակարգ և մոդուլներ կազմակերպել կամ նկարագրել: Պետք է ակնկալել նաև, որ
լեզուների իմացության համընդհանուր ուղենիշների համակարգի նկարագրությունը
և ցուցիչների ձևակերպումները ժամանակի ընթացքում ավելի ճշգրիտ ու հստակ
կդառնան, քանզի ենթադրվում է, որ անդամ-պետությունների և համապատասխան
փորձագիտական հաստատությունների փորձը նույնպես կներառվի նկարագրության
մեջ:
Ցանկալի է նաև, որ լեզուների իմացության համընդհանուր ուղենիշները
ներկայացվեն ըստ տարբեր նպատակների և տարբեր ձևերի: Որոշ նպատակների
համար հարմար կլինի ամփոփել առաջարկվող լեզուների իմացության
համընդհանուր մակարդակները միասնական պարբերությունների մեջ, ինչպես ցույց
է տրված Աղյուսակ 1-ում: Այսպիսի պարզ, ընդհանուր ներկայացումն ավելի դյուրին
կդարձնի համակարգի ըմբռնումը ոչ մասնագետ կիրառողների կողմից, իսկ
ուսուցիչներին և ուսումնական պլաններ մշակողներին ուղենիշներ կտա:

5
Աղյուսակ 2-ում տրված օրինակը վեց մակարդակների վրա հիմնված
ինքնագնահատման ուղղորդող գործիքի ուրվագիծ է: Այն նախատեսված է՝ օգնելու
սովորողներին՝ բացահայտել իրենց հիմնական լեզվական հմտությունները և որոշել,
թե լեզվի տիրապետման իրենց մակարդակը գնահատելու համար առավել
մանրամասն ցուցիչներ պարունակող ո՞ր ստուգաթերթիկներից պետք է օգտվեն:

6
Աղյուսակ 2
Լեզուների իմացության համընդհանուր մակարդակների՝ ինքնագնահատման
աղյուսակ՝

7
8
Աղյուսակ 3
Լեզուների իմացության համընդհանուր մակարդակներ. բանավոր խոսքի (խոսելու)
որակական կողմերը.

9
10
ՀԱՎԵԼՅԱԼ ՑՈՒՑԻՉՆԵՐ (ըստ հավելվածի)

Ա) Այդ ցուցիչները ձևակերպելիս հիմնվել են լեզուների իմացության մակարդակների

որոշման հարցերով զբաղվող շատ հաստատությունների փորձի վրա…
Բ) Դրանք հիմնվել են՝ ա) հեղինակային խմբի տեսական աշխատանքի, բ) լեզվի
տիրապետման մակարդակների՝ գոյություն ունեցող սանդղակների վերլուծության և
գ) ուսուցիչների համար կազմակերպված գործնական սեմինարների արդյունքների
վրա…
Գ) Ցուցիչները համապատասխանեցված են լեզուների իմացության համընդհանուր
մակարդակների հետ՝ A1 (Նախնական կամ «գոյատևման»), A2 (Մինչշեմային), B1
(Շեմային), B2 (Հետշեմային), C1 (Գործնական լեզվի արդյունավետ տիրապետում) և
C2 (Լեզվի կատարյալ իմացություն կամ վարպետություն):

11
Դ) Դրանք համապատասխանում են Հավելված Ա-ում սահմանված արդյունավետ
ցուցիչների չափանիշներին, քանի որ դրանցից յուրաքանչյուրը հակիրճ է, պարզ ու
հստակ, ձևակերպված է որպես դրական պնդում, նկարագրում է որոշակի ինչ-որ բան
և ունի անկախ, ինքնուրույն ամբողջականություն, այսինքն՝ մեկնաբանության համար
չի դիմում այլ ցուցիչների օգնությանը:
Ե) Այդ ցուցիչները «պարզ, հստակ», «օգտակար», «էական և համապատասխան» են
ճանաչվել տարբեր կրթական համակարգերի կողմից և լեզուների ուսումնառության
ու դասավանդման միանգամայն տարբեր փորձառություն ունեցող մի խումբ
ուսուցիչների կողմից, թե՛ նրանց, ում համար տվյալ լեզուն մայրենի էր, թե՛ նրանց,
ում համար՝ օտար:
Զ) Այդ ցուցիչները էական և հարմար են սովորողների փաստացի նվաճումները
նկարագրելու և իրական նպատակներ սահմանելու համար (թե՛ միջնակարգ
դպրոցում, թե՛ մասնագիտական ու չափահասների կրթության ընթացքում):
Է) Այդ ցուցիչները (որոշ բացառություններով) «օբյեկտիվորեն տրամաչափված
(աստիճանակարգված և ճշգրտված)» են՝ ըստ միասնական սանդղակի: Սա
նշանակում է, որ ցուցիչների մեծ մասի դիրքը սանդղակում որոշվել է ոչ թե սոսկ
հեղինակների կարծիքի հիման վրա, այլ սովորողների ձեռքբերումների գնահատման
ընթացքում դրանց մեկնաբանությունների արդյունքում:
Ը) Այդ ցուցիչները օտար լեզուների իմացության մակարդակների շարքի համար
տրամադրում են չափանիշների ձևակերպումների մի շտեմարան, որը կարող է
օգտագործվել չափանիշների վրա հիմնված գնահատման տարբեր գործիքների
մշակման համար… Դրանք կարող են համապատասխանեցվել գնահատման`
գոյություն ունեցող տեղական համակարգերին, մշակվել տեղական փորձի հիման
վրա և/կամ օգտագործվել նպատակների նոր համակարգ մշակելու համար… Թեև
ցուցիչների այս շարքն ընդհանուր առմամբ համընդգրկուն չէ և աստիճանակարգվել է
միայն մեկ համատեքստի՝ օտար լեզուների ուսումնառության համար (անշուշտ՝
տարբեր լեզուների և տարբեր կրթական համակարգերում), այն 1) ճկուն է. ցուցիչների
նույն շարքը կարելի է դասակարգել (ինչպես այստեղ է արված) որպես
«պայմանական մակարդակների» ընդգրկուն շարք, որը սահմանվել է Ռյուշլիկոնում
տեղի ունեցած միջպետական համաժողովում և օգտագործվել է Եվրոպական
Հանձնաժողովի DIALANG ծրագրում (տե՛ս Հավելված Գ), ինչպես նաև ALTE-ի
(Լեզվական գիտելիքների գնահատման թեստեր մշակողների եվրոպական
ընկերակցության) կողմից (տե՛ս Հավելված Դ): Նույն շարքը կարող է ներկայացվել
նաև ավելի սահմանափակ՝ «մանկավարժական մակարդակների» տեսքով:
2) Կապակցված է բովանդակության տեսանկյունից: Պարզվեց, որ տարբեր
ցուցիչներում ընդգրկված նման կամ նույնական տարրերը նաև սանդղակային
արժեքով (սանդղակում գրաված դիրքով) են շատ նման միմյանց: Սանդղակային այս
արժեքները նույնպես հիմնականում հաստատում են լեզուների իմացության
մակարդակների՝ որպես սկզբնաղբյուր օգտագործված սանդղակների հեղինակների

12
մտադրությունները: Սրանք կարծես թե նույնպես առնչվում են Եվրախորհրդի կողմից
մշակված նպատակային և բովանդակային պահանջներին, ինչպես նաև DIALANG-ի և
ALTE-ի կողմից առաջարկված մակարդակներին:

3.5. Ճյուղավորման սկզբունքի ճկուն կիրառումը

A1 մակարդակը (Նախնական կամ «գոյատևման»), թերևս, լեզվի տիրապետման այն
ամենացածր «մակարդակն» է, որը հնարավոր է ճանաչել: Այդուհանդերձ, մինչև այս
փուլին հասնելը նույնպես կարող է սովորողների կարիքներին համապատասխան
հատուկ առաջադրանքների այնպիսի շարք լինել, որ նրանք կարող են կատարել՝
արդյունավետորեն կիրառելով լեզվական միջոցների իրենց խիստ սահմանափակ
պաշարը: 1994-95 թվականներին Շվեյցարիայի «Գիտական հետազոտությունների
ազգային խորհրդի» (որը մշակել և սանդղակավորել է օրինակելի ցուցիչները)
հետազոտությունը սահմանել է առանձին հաղորդակցական խնդիրներ լուծելու
համար անհրաժեշտ լեզվական միջոցների սահմանափակ մի շարք, որ կարող է A1
մակարդակին հասնելու նախապայման լինել: Որոշ դեպքերում, օրինակ՝ կրտսեր
տարիքի սովորողների համար, հարմար կլինի մշակել նման «ուղենիշ»: Ստորև
ներկայացվող ցուցիչներն առնչվում են ընդհանուր բնույթի պարզ
առաջադրանքներին և սանդղակում դրվում են A1 մակարդակից ներքև, բայց կարող
են օգտակար նպատակներ սահմանել սկսնակների համար՝
Ա) Կարող է հասարակ գնումներ կատարել, որի ժամանակ ցույց տալը կամ այլ
շարժումները օգնում են խոսքին:
Բ) Կարող է հարցնել և ասել օրը, ժամը, ամսաթիվը:
Գ) Կարող է ողջույնի մի քանի պարզ խոսքեր ասել:
Դ) Կարող է ասել «այո», «ոչ», «ներեցեք», «խնդրեմ», «շնորհակալություն»,
«ներողություն»:
Ե) Կարող է լրացնել ոչ բարդ հարցաթերթիկներ՝ անձնական տվյալներով՝ անունը,
հասցեն, ազգային պատկանելությունը, ընտանեկան կարգավիճակը:
Զ) Կարող է գրել հակիրճ և պարզ բացիկ:
Բացի այդ, շվեյցարացի գիտնականներն իրենց հետազոտությունների արդյունքում
առաջարկում են սանդղակ՝ քիչ թե շատ հավասար, համարժեք 9 մակարդակներով,
ինչպես տրված է Գծագիր 2-ում: Այս սանդղակը լրացուցիչ աստիճաններ ունի A2
(Մինչշեմային) և B1 (Շեմային) մակարդակների, B1 (Շեմային) և B2 (Հետշեմային)
մակարդակների, ինչպես նաև B2 (Ետշեմային) և C1 (Գործնական լեզվի արդյունավետ
տիրապետում) մակարդակների միջև: Նման ավելի նեղ՝ միջանկյալ մակարդակների
հնարավոր գոյությունը կարող է հետաքրքիր լինել ուսումնական համատեքստում,
սակայն դրանք, այդուհանդերձ, համապատասխանեցվում են առավել ընդգրկուն
մակարդակներին, որոնք ընդունված է կիրառել քննությունների ժամանակ:

13
Օրինակ, տարրական դպրոցից միջին դպրոցի ցածր դասարաններ անցնելիս կամ
մեծահասակների համար երեկոյան դասընթացներում, որտեղ անհրաժեշտ է թվում
ցածր մակարդակներում տեսանելի առաջընթացի ապահովումը, կարող են
զարգացնել «Սկսնակ կիրառող» ճյուղը՝ ստեղծել, դիցուք, 6 «ուղենիշ»՝ ավելի փոքր
ենթամակարդակների բաժանելով A2 (Մինչշեմային) մակարդակը, որտեղ տվյալ
պահին կարող են լինել սովորողների մեծ մասը:

3.6 Իմաստային կապակցվածությունը լեզվի իմացության համընդհանուր

մակարդակներում
Սանդղակներում նկարագրված հաղորդակցական խնդիրներն իրագործելու համար
անհրաժեշտ գործառույթների, հասկացությունների, քերականության և
բառապաշարի վերլուծությունը կարող է հիմք դառնալ լեզվական իրազեկությանը
ներկայացվող պահանջների նոր փաթեթի հետագա մշակման համար:
Ա) A1 (Նախնական կամ «գոյատևման») մակարդակը դիտարկվում է որպես լեզվի
օգտագործման ամենացածր մակարդակ: Սա այն փուլն է, որտեղ սովորողը կարող է
հաղորդակցվել պարզ միջոցներով, հարցնել և պատասխանել պարզ հարցերին այն
մասին, թե ով է ինքը, որտեղ է ապրում, ինչ մարդկանց է ճանաչում, ինչ ունի, իր
անմիջական կարիքների կամ շատ ծանոթ թեմաների ոլորտից պարզ հարցեր տալ և
պատասխանել նման հարցապնդումներին, ընդ որում, սովորողը միայն իրավիճակին
14
բնորոշ խիստ սահմանափակ, անգիր արած բառակապակցությունների վրա չի
հիմնվում:
Բ) A2 մակարդակն արտացոլում և համապատասխանում է «Մինչշեմային»
մակարդակին ներկայացվող պահանջների ցանկին (մասնացուցակին): Այս
մակարդակում է, որ ի հայտ են գալիս լեզվի սոցիալական գործառույթներն
արտացոլող ցուցիչների մեծ մասը, ինչպես՝ «կարող է օգտագործել առօրյա ողջույնի և
դիմելու հարգալից ձևերը», «ողջունել մարդկանց, հարցնել որպիսությունը և
արձագանքել նորություններին», «խիստ հակիրճ երկխոսություն վարել», «հարցնել, թե
ինչ են անում աշխատանքի վայրում և ազատ ժամանակ և պատասխանել նման
հարցերին», «հրավիրել և պատասխանել հրավերքին», «քննարկել, թե ինչ անել, ուր
գնալ և պայմանավորվել հանդիպման մասին», «առաջարկ անել և ընդունել
առաջարկը»… Այս մակարդակում են ի հայտ գալիս նաև ճանապարհորդության
ընթացքում շփումներին առնչվող ցուցիչները:
Գ) Հաջորդ աստիճանը ներկայացնում է «Ուժեղ մինչշեմային» (A2+) մակարդակը:
Այս աստիճանում ավելի նկատելի է զրույցներին ավելի ակտիվ մասնակցությունը,
սակայն սովորողի հնարավորությունները որոշակիորեն սահմանափակ են, ինչպես
նաև դեռևս օգնության կարիք է զգում: Օրինակ, «կարող է սկսել, շարունակել և
ավարտել պարզ, սահմանափակ, դեմ առ դեմ զրույցը», «հասկանալ բավականաչափ՝
առանց մեծ ջանքերի պարզ, առօրեական զրույց վարելու համար», «իր մտքերը
հասկանալի դարձնել և առօրյա կանխատեսելի իրավիճակներում մտքեր
փոխանակել իրեն ծանոթ թեմաների շուրջ, պայմանով, որ զրուցակիցն
անհրաժեշտության դեպքում օգնի իրեն», «հաջողությամբ հաղորդակցվել տարրական
թեմաների շուրջ, եթե կարող է օգնություն խնդրել ձևակերպելու այն, ինչ ցանկանում է
ասել», «գլուխ հանել առօրյա կանխատեսելի իրավիճակներից, թեև հաճախ ստիպված
է սահմանափակել ասելիքը և հարմար բառեր որոնել», «որոշակի օգնության
պարագայում բավականին անկաշկանդ հաղորդակցվել կազմակերպված,
կանխատեսելի իրավիճակներում, մինչդեռ ազատ քննարկումներին մասնակցելու
հնարավորությունները բավականին սահմանափակ են»: Միևնույն ժամանակ այս
մակարդակում էականորեն ավելի մեծ են մենախոսության ունակությունները,
օրինակ, «կարող է պարզ բառերով արտահայտել, թե ինչ է զգում», «մանրամասն
նկարագրել իր շրջապատն ու առօրյա կյանքը (մարդկանց, տեղանքը, աշխատանքը
կամ ուսումնառությունը)», «նկարագրել անցյալ գործունեությունն ու անձնական
կենսափորձը», «նկարագրել իր սովորություններն ու առօրյան», «նկարագրել
ծրագրերն ու անելիքները», «բացատրել, թե ինչն է իրեն դուր գալիս կամ դուր չի
գալիս», «պարզ, համառոտ նկարագրել իրադարձություններն ու գործողությունները»,
«նկարագրել իր սիրելի կենդանիներին կամ ունեցվածքը», «պարզ, նկարագրական
լեզվով համառոտ դատողություններ անել առարկաների, նրանց բնորոշ
հատկանիշների մասին և համեմատել դրանք»:

15
Դ) B1 մակարդակն արտացոլում և համապատասխանում է «Շեմային» մակարդակին
ներկայացվող պահանջների ցանկին (մասնացուցակին), որը նախատեսված է օտար
երկիր այցելողների համար: Այն դասակարգված է ըստ երկու առանձնահատկության:
Առաջինը հաղորդակցվելու և մի շարք իրադրություններում մտքերը հստակ
արտահայտելու ունակությունն է, դիցուք, «կարող է հիմնականում ընկալել իր
ներկայությամբ տեղի ունեցող տևական քննարկումների հիմնական
բովանդակությունը, պայմանով, որ խոսքը լինի հստակ և գրական լեզվով»,
«ընկերների հետ ոչ պաշտոնական քննարկումների ժամանակ անձնական տեսակետ
և կարծիք հայտնել կամ հարցնել դիմացինի կարծիքը», «արտահայտել իր ասելիքի
հիմնական իմաստը», «օգտագործել պարզ լեզվական միջոցների մեծ ընտրանի իր
մտքերը ճկուն արտահայտելու համար», «մասնակցել զրույցի կամ քննարկման,
սակայն երբեմն դժվար է լինում հետևել նրանց մտքերին, երբ փորձում են ճշգրիտ
արտահայտել այն, ինչ ցանկանում են», «խոսել հասկանալի, թեև բավականին
ակնհայտ են քերականական կառույցներ, բառեր որոնելու և սխալներն ուղղելու
նպատակով խոսքի դադարները, հատկապես տևական խոսքի (մենախոսության)
ժամանակ»: Երկրորդ հատկանիշը առօրյա խնդիրները ճկունությամբ լուծելու
կարողությունն է: Օրինակ՝ «կարող է դուրս գալ հասարակական տրանսպորտում
ծագող ոչ սովորական իրավիճակներից», «դուրս գալ շատ իրավիճակներից, որոնք
կարող են ծագել գործակալի միջոցով ճանապարհորդությունը պլանավորելիս կամ
բուն ճանապարհորդության ժամանակ», «հանպատրաստից մասնակցել ծանոթ
թեմայով զրույցին», «բողոք ներկայացնել», «նախաձեռնություն հանդես բերել
հարցազրույցի/խորհրդակցության ժամանակ (օրինակ՝ նոր հարց բարձրացնել),
սակայն զրույցի ժամանակ մեծապես կախված է հարցազրուցակցից», «խնդրել ինչ-որ
մեկին բացատրել կամ ճշգրտել հենց նոր ասածը»…):
Ե) Հաջորդ աստիճանը «Ուժեղ շեմային» (B1+) մակարդակն է: Վերոհիշյալ նույն երկու
հատկանիշներն առկա են նաև այստեղ, ավելանում են, սակայն, մի շարք ցուցիչներ,
որոնք շեշտը դնում են մեծաքանակ տեղեկատվության փոխանակման վրա: Օրինակ՝
«կարող է ընկալել ասելիքը, երբ ինչ-որ բան են հարցնում կամ կարևոր բան են
բացատրում», «ներկայացնել հարցազրույցի/խորհրդատվության ժամանակ
պահանջվող տեղեկությունները (օրինակ՝ բժշկի մոտ նկարագրել հիվանդության
ախտանիշները), սակայն դա անում է ոչ լիակատար ճշգրտությամբ», «բացատրել, թե
ինչու է այդ բանը խնդիր դարձել», «ամփոփել և սեփական կարծիքը հայտնել կարճ
պատմության, հոդվածի, զրույցի, քննարկման, հարցազրույցի կամ վավերագրական
կինոնկարի մասին և պատասխանել դրանց մանրամասների մասին հետագա
հարցերին», «նախապատրաստված հարցազրույց անցկացնել՝ ստուգելով և
հաստատելով տեղեկությունները, թեև կարող է ժամանակ առ ժամանակ խնդրել, որ
կրկնեն, երբ զրուցակցի պատասխանը չափազանց արագ կամ ընդարձակ է»,
«նկարագրել, թե ինչպես ինչ-որ բան անել՝ մանրամասն ցուցումներ տալով», «կարող է
որոշակի ինքնավստահությամբ փոխանակել իր մասնագիտական ոլորտում գտնվող

16
և իրեն ծանոթ, առօրեական կամ ոչ առօրեական հարցերի մասին հավաքված
փաստական տեղեկատվությունը»:
Զ) B2-ը մի նոր մակարդակ է, որն այնքան է բարձր B1 (Շեմային) մակարդակից, որքան
որ A2-ն (Մինչշեմային) է ցածր B1-ից: Այն արտացոլում է «Հետշեմային»
մակարդակին ներկայացվող պահանջների ցանկը (մասնացուցակը): Այս
մակարդակի անվան (Vantage5) փոխաբերական իմաստն այն է, որ սովորողները,
միջին մակարդակներում դանդաղ, բայց անշեղ առաջ գնալով, հանկարծ
հայտնաբերում են, որ հասել են մի որակապես նոր կետի, որտեղ իրերն այլ կերպ են
երևում, որտեղից նոր հեռանկարներ են բացվում, և կարող են նոր հայացքով նայել
իրենց շուրջը: Նման ընդհանուր պատկերացումը, թերևս, նշանակալի չափով
հաստատվում է այս մակարդակի համար սանդղակավորված ցուցիչներով: Դրանք
բովանդակային առումով էականորեն տարբերվում են մինչև այժմ ներկայացված
ցուցիչներից: Օրինակ, այս մակարդակի ցածր շեմում շեշտը դրված է արդյունավետ
փաստարկման կարողություների վրա. «կարող է քննարկումների ժամանակ
բացատրել և պաշտպանել իր կարծիքը՝ ներկայացնելով էական փաստարկներ և
մեկնաբանություններ», «բացատրել թեմային առնչվող խնդրի մասին իր տեսակետը՝
ցույց տալով տարբեր կարծիքների առավելություններն ու թերությունները»,
«տրամաբանված փաստարկների շղթա կառուցել», «որոշակի տեսակետ
պաշտպանող (կողմ) կամ առարկող (դեմ) դատողություններ անել», «բացատրել
հիմնախնդիրը և այնպես պարզաբանել, որ բանակցությունների ժամանակ հակառակ
կողմը զիջումներ անի», «դատողություններ անել պատճառների, հետևանքների,
վարկածային իրավիճակների մասին», «ծանոթ իրադրությունում ակտիվորեն
մասնակցել ոչ պաշտոնական քննարկումներին, մեկնաբանություններ անել,
տեսակետները հստակ և պարզորոշ ներկայացնել, գնահատել այլընտրանքային
առաջարկները, վարկածներ առաջարկել և պատասխանել առաջարկված
վարկածներին»: Բացի այդ, աչքի անցկացնելով այս մակարդակը, տեսնում ենք երկու
նոր շեշտադրում՝ առաջինն ազատ շփման, հաղորդակցության կարողությունն է,
օրինակ՝ «կարող է բնական, սահուն և արդյունավետ զրույց վարել»,
«մանրամասնորեն հասկանալ, թե ինչ են ասում իրեն գրական լեզվով, նույնիսկ երբ
շուրջն աղմուկ է», «սկսել երկխոսությունը, համապատասխան պահին ստանձնել
խոսքի իր հերթը և ավարտել զրույցն իրեն անհրաժեշտ պահին, չնայած միշտ չէ, որ
դա հմտորեն է անում», «օգտագործել կայուն, կաղապար-բառակապակցություններ
(օրինակ՝ «Դժվարանում եմ ասել...»)՝ ժամանակ շահելու և խոսքի նախաձեռնությունն
իր ձեռքում պահելու համար, քանի դեռ մտքում ձևակերպում է պատասխանը»,
«բավականին սահուն և հանպատրաստից հաղորդակցվել այնպես, որ հնարավոր
դառնա լեզուն կրողների հետ մշտական շփումը՝ առանց զրուցակցին լարվածություն
պատճառելու», «հարմարվել խոսքի ուղղվածության, ոճի և շեշտադրումների
փոփոխություններին, որոնք սովորաբար հանդիպում են զրույցի ընթացքում»,
«պահպանել հարաբերությունները լեզուն կրողների հետ՝ առանց ակամա

17
զվարճացնելու կամ նյարդայնացնելու նրանց, կամ ստիպելու, որ լեզուն սովորողի
հետ վարվեն այլ կերպ, քան լեզուն կրողների»: Երկրորդ նոր շեշտադրումը, որ
հանդիպում է այս մակարդակում, լեզվի իմացության նոր աստիճանն է՝ «կարող է
ուղղել սխալները, եթե դրանք թյուրըմբռնման պատճառ են դառնում», «նկատել
սեփական «սիրելի» սխալները և գիտակցաբար հետևել իր խոսքին՝ դրանք բացառելու
նպատակով», «հիմնականում ուղղել վրիպումներն ու սխալները, եթե դրանք նկատելի
են», «նախապես ծրագրել, թե ինչ և ինչպես պետք է ասել՝ հաշվի առնելով ապագա
զրուցակիցների վրա ազդեցությունը»: Այսպիսով, այս մակարդակն ընդհանուր
առմամբ մի նոր սահման է, որը պետք է հատի լեզուներ սովորողը:
է) Հաջորդ աստիճանում՝ «Ուժեղ հետշեմային» (B2+) մակարդակում, շեշտը դրվում է
փաստարկման, արդյունավետ հաղորդակցական խոսքի և լեզվի տիրապետման վրա,
որը հանդես է գալիս որպես B2 (Ետշեմային) մակարդակի շարունակություն:
Այդուհանդերձ, փաստարկումների և հաղորդակցական խոսքի վրա այս
կենտրոնացումը կարելի է մեկնաբանել նաև որպես խոսքային կարողությունների նոր
շեշտադրում: Խոսքային իրազեկության այս նոր աստիճանը դրսևորվում է զրույց
վարելու կարողության մեջ (համագործակցային ռազմավարություններ)՝ «կարող է
արձագանքել և հետևել զրուցակիցների պնդումներին ու եզրահանգումներին՝ դրանով
իսկ օժանդակելով քննարկման ընթացքին», «իր խոսքը հմտորեն կապակցել
զրուցակիցների խոսքին»: Այս նոր աստիճանը դրսևորվում է նաև տեքստի
իմաստային կապի (coherence) և կապակցվածության (cohesion) մեջ. «կարող է
օգտագործել սահմանափակ կապական միջոցներ՝ նախադասությունները հստակ,
կապակցված խոսքի մեջ սահունորեն միավորելու համար», «բազմազան կապակցող
բառեր օգտագործել՝ գաղափարների միջև գոյություն ունեցող հարաբերությունները
հստակորեն նշելու համար», «տրամաբանորեն կառուցված փաստարկներ մշակել՝
համապատասխանորեն ընդգծելով էական մտքերը և կարևոր օժանդակ
մանրամասները»: Վերջապես, հենց այս ենթամակարդակում է, որ կենտրոնացել են
գործնական բանակցություններ վարելու կարողություններին առնչվող ցուցիչները՝
«կարող է ընդհանուր գծերով փաստարկումներ կառուցել հօգուտ փոխհատուցման՝
օգտագործելով համոզիչ խոսք և հստակ փաստարկներ», «հստակ սահմանել
զիջումների սահմանը»:
ը) Հաջորդը C1 մակարդակն է, որն անվանել են «Գործնական լեզվի արդյունավետ
տիրապետում»: Այս մակարդակի համար բնորոշ է այն, որ սովորողը տիրապետում է
լեզվական միջոցների մի ամբողջ շարքի, ինչը հնարավոր է դարձնում սահուն,
հանպատպաստից հաղորդակցությունը, ինչպես ցույց են տալիս հետևյալ
օրինակները՝ «Կարող է արտահայտել մտքերը սահուն և հանպատրաստից, գրեթե
առանց ջանքերի», «Լավ տիրապետում է ընդարձակ բառապաշարի, որը նրան
հնարավորություն է տալիս հեշտությամբ հաղթահարել դժվարությունները՝ չիմացած
բառի փոխարեն դիմելով նկարագրական արտահայտությունների», «Մտքերն
արտահայտում է՝ առանց բառեր որոնելու նկատելի ջանքերի կամ խուսափելու

18
ռազմավարության (այս կամ այն բառը այլ բառով կամ նկարագրությամբ
փոխարինելու): Միայն իմաստային բարդ թեմաները կարող են խոչընդոտել խոսքի
բնական, սահուն ընթացքը»: Նախորդ մակարդակին բնորոշ շփման
կարողությունները շարունակում են ակնհայտ մնալ նաև C1 մակարդակում, որտեղ,
սակայն, շեշտն ավելի շատ դրվում է սահունության վրա, օրինակ՝ «կարող է
խոսույթների ընթացիկ գործառնական շարքից հարմար արտահայտություն ընտրել՝
խոսք վերցնելու նպատակով պատշաճ մուտք ապահովելու, կամ էլ պատասխանի
մասին մտածելու ընթացքում խոսքի նախաձեռնությունն իր ձեռքում պահելու
նպատակով ժամանակ շահելու համար», «ստեղծել հստակ, սահուն և լավ կառուցված
խոսք՝ դրսևորելով տեքստի կառուցման կաղապարների, կապերի ու կապական
միջոցների կիրառման կարողություն»:
թ) C2 մակարդակ. Սա, թեև կոչվում է «Լեզվի կատարյալ իմացության (վարպե-
տության)» մակարդակ, չի ենթադրում, սակայն, լեզվակրի աստիճանի կամ դրան մոտ
լեզվական իրազեկություն: Այն կոչված է բնութագրել լեզվի օգտագործման այն
ճշգրտության, համապատասխանության ու թեթևության աստիճանը, որը բնորոշ է
բացառիկ առաջադիմող սովորողներին: Այս մակարդակի համար սահմանված
ցուցիչները ներառում են՝ «կարող է դիպուկ հաղորդել իմաստային նրբերանգները՝
ճշգրիտ օգտագործելով լեզվական փոխակերպման բազմազան միջոցներ», «լավ
տիրապետում է դարձվածաբանություններին և խոսակցական
արտահայտություններին», բառերի հավելիմաստների իմացության բարձր
մակարդակ է դրսևորում», «կարող է խուսափել դժվարություններիվ կամ շրջանցել
դրանք՝ վերակառուցելով միտքն այնքան աննկատ, որ զրուցակիցները հազիվ թե
նկատեն այդ»: Լեզուների իմացության համընդհանուր մակարդակները կարող են
ներկայացվել և օգտագործվել բազմազան ձևերով և մանրամասնության տարբեր
աստիճաններով: Ընդ որում, համընդհանուր համակարգում ամրագրված
ուղենիշների գոյությունն ապահովում է դրանց թափանցիկությունն ու
կապակցվածությունը, ինչպես նաև առաջարկում է պլանավորման գործիք և հետագա
զարգացման հիմք: Կոնկրետ ցուցիչների օրինակելի համակարգ և դրա հետ մեկտեղ՝
ցուցիչների հետագա մշակման համար չափանիշներ ու մեթոդիկա ստեղծելու
նպատակն է՝ օգնել այս ոլորտում որոշում կայացնողներին համապատասխանեցնել
դրանք իրենց կրթական համատեքստին:

19
20
Ընդհանուր լսողության ըմբռնում

21
22
23
Սովորողի կարողությունները
Լեզվաբանական կարողություններ

Այս «Համակարգում» տարբերակում ենք`

 Բառապաշարային իրազեկություն
 Քերականական իրազեկություն
 Իմաստային իրազեկություն
 Հնչյունական իրազեկություն
 Ուղղագրական իրազեկություն
 Ուղղախոսական իրազեկություն

24
25
26
 Ընդհանուր մոտեցումներ

Ի՞նչ ակնկալել կամ պահանջել սովորողներից, որպեսզի զարգացնեն իրենց

բառապաշարը.

ա) պարզապես տալով բառեր և կայուն արտահայտություններ, որոնք օգտագործվում

են բնագիր բանավոր և գրավոր տեքստերում,
բ) բառարանից օգտվելով, կարիքի դեպքում հատուկ առաջադրանքների և
վարժությունների կատարում,
գ) ներկայացնելով բառերը` ուղեկցելով դրանք զննական/տեսողական նյութերով
(նկարների, ժեստերի և միմիկայի, ցուցադրական գործողությունների և այլնի
միջոցով),
դ) բառացանկերի մտապահմամբ, համարժեք թարգմանություններով,
27
ե) զննելով իմաստային դաշտը և ստեղծելով «գաղափարների կամ
հասկացությունների քարտեզ»,
զ) սովորեցնելով օգտագործել միալեզու, երկլեզու բառարաններ և որոշակի
մասնագիտական բնագավառի բառարաններ, տեղեկատվական այլ աղբյուրներ,
է) բառի կառուցվածքի բացատրությամբ և ուսուցմամբ (օրինակ բառակազմություն,
բառաբարդում, լեզվական միավորների իմաստային համակցելիություն,
դարձվածային բառեր, կայուն արտահայտություններ և այլն):
Ձեռնարկն օգտագործողները ցանկության դեպքում կարող են հաշվի առնել և որտեղ
հարկն է նշել այն ուղիները, որոնցում բառային միավորները (ձև և իմաստ)
ներկայացվում են աշակերտներին, ուսանողներին և ուսումնասիրվում նրանց
կողմից:

Բառապաշարի ընտրություն

Թեստերի և դասագրքերի հեղինակները պարտավոր են ընդգրկվող բառերի

ընտրություն կատարել, մինչդեռ ուսումնական պլաններ ու ծրագրեր կազմողները
պարտավոր չեն դա անել:
Գոյություն ունեն մի շարք հնարավորություններ՝
ա) ընտրել բանալի բառեր և բառակապակցություններ՝ թեմատիկ իմաստային
խմբերում` սովորողի կարիքներին համարժեք, որոնք 1) անհրաժեշտ են
հաղորդակցական խնդիրները լուծելու համար, 2) որոնք մարմնավորում են այն
մշակութային տարբերությունները և/կամ սոցիալական խմբ/եր/ի կարևոր արժեքները
կամ համոզմունքները, որոնց լեզուն ուսումնասիրվում է,
բ) կիրառել վիճակագրական սկզբունքները` ընտրելով գործածության ամենաբարձր
հաճախականություն ունեցող բառերը կամ ընդհանուր բառացանկի, կամ էլ
սահմանափակ հատուկ թեմատիկ ոլորտների նախապատրաստությամբ,
դ) ընտրել (բնագիր) բանավոր և գրավոր տեքստեր և սովորել/սովորեցնել դրանց մեջ
պարունակվող բոլոր բառերը,
ե) նախապես չպլանավորել բառապաշարի զարգացումը, բայց թույլ տալ դրան
զարգանալ բնականոն ընթացքով՝ ի պատասխան սովորողի` հաղորդակցական
խնդիրների իրականացման պահանջի:

Սովորողները կարող են (նրանցից ակնկալվում է/պահանջվում է) զարգացնել իրենց

քերականական կարողությունը հետևյալ կերպ՝

ա) ինդուկտիվ, ցույց տալով քերականական նոր նյութը բնագիր տեքստերում,

բ) ինդուկտիվ՝ միացնելով քերականական նոր տարրերը, քերականական կարգերի
դասերը, կառույցները, կանոնները և այլն՝ հատուկ կազմված տեքստերում` ցույց
տալու դրանց ձևը, գործառույթը և իմաստը,

28
գ) ինչպես բ)-ն, բայց հետևում են բացատրություններ և ձևական /քերականական ձևի
յուրացման/ վարժություններ,
դ) ներկայացնելով քերականական հարացույցների և կազմության ձևերի
աղյուսակներ, որոնց հետևում են բացատրություններ:
ե) առանձնացնելով, ըստ անհրաժեշտության՝ սովորողների վարկածները
վերաձևակերպելով և այլն:
Կարող են առաջարկվել ձևական վարժությունների հետևյալ տեսակները՝
ա) բացթողումների լրացում,
բ) նախադասության կազմում տրված նմուշով,
գ) բազմակի ընտրություն,
դ)տեղադրում/փոխարինում (օրինակ, եզակի/հոգնակի, ներկա/անցյալ,
ներգործական/կրավորական և այլն),
ե)նախադասության միացում (օրինակ, հարաբերական երկրորդական
նախադասություններ և այլն),
զ) հարց ու պատասխան` օգտագործելով հատուկ կառույցներ,
է) քերականական վարժություններ` ուղղված խոսքի սահունությանը:

Արտասանություն
Ինչպե՞ս կարող են սովորողները զարգացնել արտասանության կարողությունը՝
ա) պարզապես լսելով իրական բանավոր խոսքը,
բ) խմբով նմանակելով՝
i) ուսուցչին,
ii) լեզվակիրների խոսքի ձայնագրությունը,
iii) լեզուն կրողների տեսագրությունը,
գ) լեզվական լաբորատորիայում անհատական աշխատանքով,
դ) բարձրաձայն ընթերցելով հատուկ հնչյունաբանական երևույթներով լի տեքստ,
ե) հնչյունական վարժություններ կատարելով և ականջն ընտելացնելով,
զ) ինչպես դ)-ն և ե)-ն, բայց օգտագործելով հնչյունական տառադարձությամբ
տեքստեր,
է) հստակ արտասանության վարժանքով,
ը) սովորելով ուղղախոսական կանոններ (այսինքն՝ ինչպես արտասանել
գրավոր ձևերը),
թ) վերոհիշյալի որոշ համակցությամբ:
Ուղղագրություն
Ինչպե՞ս կարող են սովորողները զարգացնել լեզուն՝
ա) բնագիր գրավոր տեքստերին առնչվելով`
i)ii տպագրված
ii)i մեքենագրված

29
iii) ձեռագիր,
բ) անգիր սովորելով այբուբենը՝ զուգորդվող համապատասխան հնչյունական
արժեքների, տարորոշիչ և կետադրական նշանների հետ,
դ) անընդհատ վարժեցնելով ձեռագիրը (այդ թվում նաև կիրիլիկ կամ «գոթական»
գիրը և այլն) և ուշադրություն դարձնելով ազգային առանձնահատուկ ձեռագրի
կանոններին,
ե) մտապահելով բառաձևերը (առանձին կամ կիրառելով ուղղագրական կանոնները)
և կետադրության կանոնները,
զ) թելադրություններ գրելով:
Ձեռնարկն օգտագործողները կարող են հաշվի առնել և որտեղ հարկն է նշել, թե
ինչպես են բառերի, նախադասությունների և այլնի հնչյունական և ուղղագրական
ձևերը հաղորդվում սովորողներին, և ինչպես են նրանք տիրապետում դրանց:

Սխալներ և վրիպակներ
Սխալները «սովորողի լեզվի» արդյունք են` ուսումնասիրվող լեզվի պարզեցված կամ
աղճատված ներկայացում:
Վրիպակները, մյուս կողմից, պատահում են խոսքային գործունեության ընթացքում,
երբ օգտագործողը/սովորողը (այսպես կարող է լինել նաև լեզվակրի հետ) իր
կարողությունները չի օգտագործում ըստ պատշաճի:
Սովորողի վրիպակների և սխալների առնչությամբ ձեռնարկվող գործողությունները
կարող են լինել՝
ա) Բոլոր սխալները և վրիպակները պետք է անմիջապես ուղղվեն ուսուցչի կողմից,
բ) պետք է խրախուսել, որ սովորողները սիստեմատիկաբար ուղղեն միմյանց
սխալները՝ լիովին վերացնելով դրանք,
գ) բոլոր սխալները պետք է նկատել և ուղղել այն ժամանակ, երբ դա չի խանգարում
հաղորդակցմանը (օրինակ, տարանջատելով ճշտության զարգացումը սահունության
զարգացումից),
դ) սխալները չպետք է պարզապես ուղղել, այլև վերլուծել և բացատրել պատեհ
պահին,
ե) վրիպակները պետք է անտեսել, սակայն սիստեմատիկ արվող սխալները պետք է
լիովին վերացնել,
զ) սխալները պետք է ուղղել, երբ դրանք խանգարում են հաղորդակցմանը,
է) սխալները պետք է ընդունել որպես «լեզուն սովորելու ընթացքում ժամանակավոր
երևույթ» և անտեսել:

Առաջադրանքներ և դրանց դերը լեզվի դասավանդման մեջ

Առաջադրանքի նկարագիր

30
Անձնական, հանրային, կրթական և զբաղվածության ոլորտում առաջադրանքներն
ամենօրյա կյանքի հատկանիշ են: Անհատի կողմից առաջադրանքի կատարումը
ներառում է հատուկ կարողությունների ռազմավարական ակտիվացում որևէ հատուկ
ոլորտում մի շարք նպատակաուղղված գործողություններ իրականացնելու համար,
որտեղ հստակեցված են նպատակը և որոշակի արդյունքը: Առաջադրանքները
բնույթով կարող են տարբեր լինել և ներառել շատ կամ քիչ լեզվական
վարժություններ, օրինակ, ստեղծագործական (նկարչություն, պատմվածք գրել),
վարպետություն պահանջող (վերանորոգել կամ հավաքել որևէ բան), խնդիրների
լուծում (խճանկար, խաչբառ), ամենօրյա գործողություններ, թատերական պիեսից
որևէ դերի թարգմանություն, մասնակցություն քննարկմանը, ներկայացմանը,
գործողությունների ընթացքի կազմակերպում, հաղորդագրություններ (էլեկտրոնային
նամակ) գրել և պատասխանել և այլն: Առաջադրանքը կարող է լինել միանգամայն
պարզ և չափազանց բարդ (օրինակ, մի շարք առնչվող գծապատկերների և
հրահանգների ուսումնասիրություն և անծանոթ ու խրթին սարքավորման հավաքում):
Որոշակի առաջադրանք կարող է ներառել տարբեր քայլեր կամ թաքնված
ենթաառաջադրանքներ և հետևաբար ամեն մի առաջադրանքի սահմանների
հստակեցումը կարող է դժվար լինել: Հաղորդակցումն առաջադրանքների
անքակտելի մաս է, որի ժամանակ մասնակիցներն առնչվում են
փոխներգործությանը, վերարտադրմանը, ընկալմանը կամ միջնորդմանը, կամ
սրանցից երկուսի կամ ավելիի համակցմանը, օրինակ՝ հանրային ծառայության
պաշտոնյայի հետ շփվելը և ձևաթուղթ լրացնելը, զեկուցում կարդալը և
աշխատակիցների հետ քննարկելը գործողությունների ընթացքի վերաբերյալ որոշում
կայացնելու համար, գրավոր հրահանգներին հետևելը որևէ բան կառուցելիս և, եթե
մի դիտորդ/օգնող ներկա է, օգնություն կամ գործընթացի
նկարագրություն/մեկնաբանություն խնդրելը, պատրաստել (գրավոր) և
դասախոսություն կարդալ, այցելուի համար ոչ պաշտոնական թարգմանություն անել
և այլն: Նման առաջադրանքները կենտրոնական տեղ են գրավում բազմաթիվ
ուսումնական պլաններում, դասագրքերում, դասարանային ուսումնական
գործընթացում և թեստերում, ավելի հաճախ՝ ուսուցման կամ թեստավորման
նպատակներով ձևափոխված տարբերակով: Այս «իրական», «ուսումնասիրվող» կամ
«փորձնական» առաջադրանքներն ընտրվում են դասարանից դուրս սովորողների
կարիքների հիման վրա, թե՛ անձնական, թե՛ հանրային ոլորտում, թե՛ առնչված
ավելի հատուկ մասնագիտական կամ կրթական կարիքներին:
Դասարանային առաջադրանքների մյուս տեսակներն իրենց բնույթով հատկապես
«մանկավարժական» են: Սովորողները ներգրավվում են «անվստահության կամային
դադարեցմանը» և իմաստակենտրոն առաջադրանքներ կատարելու ժամանակ ավելի
շուտ ուսումնասիրվող լեզուն են օգտագործում, քան ավելի հեշտ ու բնական
մայրենին: Այս մանկավարժական առաջադրանքները միայն անուղղակիորեն են
առնչվում իրական առաջադրանքներին և սովորողի կարիքներին և նպատակ ունեն

31
զարգացնելու հաղորդակցական կարողությունները` հիմնված սովորելու
գործընթացի մասին ընդհանրապես և լեզվի ձեռքբերման մասին՝ մասնավորապես,
պատկերացումների ու գիտելիքների վրա:
Առաջադրանքի կատարում
Մանկավարժական համատեքստերում առաջադրանքի կատարումը քննարկելիս
անհրաժեշտ է հաշվի առնել և' սովորողի կարողությունները, և' պայմաններն ու
սահմանափակումները, որոնք հատուկ են որոշակի առաջադրանքին (որոնք կարելի է
փոփոխել, կարգավորել ուսումնական գործընթացում առաջադրանքների
դժվարության աստիճանը), և՛ սովորողի կարողությունների ու առաջադրանքի
չափանիշների փոխկապվածությունը:
Կարողություններ
Ցանկացած բնույթի առաջադրանք պահանջում է մի շարք ընդհանուր
կարողությունների ակտիվացում, ինչպիսիք են՝ աշխարհաճանաչողությունն ու
փորձը, սոցիալ-մշակութային գիտելիքը, հմտությունները: Հաղորդակցական որևէ
առաջադրանք կատարելու համար, լինի դա իրական կյանքում կամ
ուսումնական/քննական միջավայրում, լեզուն օգտագործողը կամ սովորողը գործի է
դնում նաև հաղորդակցական լեզվական կարողությունները (լեզվական,
հանրալեզվաբանական, գործաբանական գիտելիքներ ու հմտություններ):
Ավելացնենք, որ անձի անհատական հատկանիշներն ազդում են սովորողի կամ
օգտագործողի առաջադրանքի կատարման վրա: Առաջադրանքի հաջող կատարմանը
կարելի է նպաստել սովորողի կարողությունները նախապես ակտիվացնելով,
օրինակ, առաջադրանքի նախնական խնդրի առաջադրման կամ նպատակի
ձևավորման փուլում անհրաժեշտ լեզվական տարրեր տրամադրելով կամ
բարձրացնելով նրանց իրազեկությունը, գործի դնելով նախկին գիտելիքը կամ փորձը՝
ակտիվացնելու համապատասխան խոսքային ձևերը և խրախուսելով առաջադրանքի
պլանավորումը կամ կրկնումը: Այս ձևով առաջադրանքի կատարման ժամանակ
ծանրաբեռնվածության մշակումը և վերահսկումը նվազում է, և սովորողն իր
ուշադրությունը կարող է կենտրոնացնել ցանկացած անսպասելի բովանդակության
և/կամ ձևին առնչվող պրոբլեմների վրա, որոնք կարող են ծագել: Այսպիսով,
բարձրանում է առաջադրանքի հաջող ավարտման հավանականությունը և'
որակական, և՛ քանակական առումներով:

Պայմաններ և սահմանափակումներ
Ի լրումն օգտագործողի/սովորողի կարողությունների և հատկանիշների՝
առաջադրանքին առնչվող որոշ պայմաններ և սահմանափակումներ ազդում են դրա
կատարման վրա: Այս պայմաններն ու սահմանափակումները կարող են
առաջադրանքից առաջադրանք փոխվել, և ուսուցիչը կամ դասագրքի հեղինակը
կարող է կարգավորել տարրերի քանակը, առաջադրանքի բարդության մակարդակը:

32
Ընկալման առաջադրանքները կարող են կազմվել այնպես, որ միևնույն
առաջադրանքը տրվի բոլոր սովորողներին, մինչդեռ արդյունքները` քանակական
(պահանջվող տեղեկության քանակը) կամ որակական (ակնկալվող կատարման
մակարդակ), կարող են տարբերվել: Որպես այլընտրանք՝ ներմուծվող տեքստը
կարող է պարունակել տարբեր քանակի տեղեկություն կամ տարբեր աստիճանի
դժվարություններ բովանդակային կամ կառուցվածքային առումով, կամ տարբեր
օժանդակ միջոցներ (տեսանյութ, բանալի բառեր, հուշումներ, աղյուսակներ,
գծապատկերներ և այլն): Ներմուծվող տեքստը ընտրվում է՝ ելնելով սովորողի
պահանջներից (դրդապատճառ) կամ դրանից անկախ նկատառումներից: Տեքստը
կարելի է լսել կամ ընթերցել այնքան, որքան անհրաժեշտ է (կամ ժամանակի
սահմափակումներ կարող են դրվել): Պահանջվող պատասխանը կարող է լինել շատ
պարզ (Զարձրացրո՛ւ ձեռքդ) կամ ավելի Զարդ (կազմե՛ք նոր տեքստ):
Փոխներգործական և վերարտադրողական առաջադրանքների դեպքում
առաջադրանքի կատարման պայմանները կարող են փոփոխվել՝ ըստ դժվարության
աճման կամ նվազման, օրինակ, փոխելով առաջադրանքի նախապատրաստման և
կատարման համար հատկացվող ժամանակը, փոխներգործունեության և
վերարտադրման տևողությունը, կանխագուշակման աստիճանը, տրամադրված
օժանդակ միջոցների քանակը և տեսակը և այլն:
Ռազմավարություններ
Առաջադրանքի կատարումը բարդ գործընթաց է, այն ներառում է սովորողների մի
շարք կարողությունների և առաջադրանքին առնչվող գործոնների
փոխպայմանավորվածություն: Առաջադրանքը կատարելու համար լեզուն
օգտագործողը կամ սովորողն ակտիվացնում է այն ընդհանուր և հաղորդակցական
ռազմավարությունները, որոնք արդյունավետ են հենց այդ առաջադրանքի համար:
Օգտագործողը կամ սովորողը, բնականաբար, հարմարեցնում, կարգավորում և
զտում է ներմուծվող առաջադրանքը, նպատակները, պայմանները և
սահմանափակումներն իր սեփական ռեսուրսներին, նպատակներին տվյալ
համատեքստում ուսումնառության հատուկ ոճին: Հաղորդակցական առաջադրանք
կատարելիս անհատը ընտրում, հաշվեկշռում, ակտիվացնում և համակարգում է այն
կարողությունների համապատասխան բաղադրիչները, որոնք անհրաժեշտ են
առաջադրանքի պլանավորմանը, կատարմանը, գնահատմանը և (անհրաժեշտության
դեպքում) վերափոխմանը՝ հաղորդակցական իր նպատակին արդյունավետորեն
հասնելու համար: Ռազմավարությունները (ընդհանուր և հաղորդակցական) կարևոր
կապ են ստեղծում սովորողի տարբեր կարողությունների (ի ծնե կամ ձեռքբերովի) և
առաջադրանքի հաջող ավարտման միջև:
Ճանաչողական գործոններ
Առաջադրանքի ծանոթ լինելը. ճանաչողական «ծանրաԶեռնվածությունը» կարելի է
նվազեցնել՝ նպաստելով առաջադրանքի հաջող կատարմանը ըստ սովորողի՝ այդ
աշխատանքին ծանոթ լինելու աստիճանի, այսինքն՝

33
Ա) առաջադրանքի տեսակի և դրանում ներառված գործողությունների
Բ) թեմա(ներ)ի
Գ) տեքստի տեսակների (ժանր)
Դ) ինտերակտիվ սխեմաներին (Scripts and Frames), քանի որ չգիտակցված կամ
«ամենօրյա դարձած» սխեմաների առկայությունը սովորողին Զեռնաթափում են և
օգնում են կանխատեսել տեքստի Զովանդակությունն ու կառուցվածքը
Ե) անհրաժեշտ նախնական գիտելիք (որը ենթադրվում է խոսողի կամ տեքստի
հեղինակի կողմից)
Զ) համապատսախան սոցիալ-մշակութային գիտելիք, այսինքն՝ սոցիալական
նորմերի և փոփոխակումների, սոցիալական կանոնների, համատեքստին
համապատասխան լեզվական ձևերի իմացություն՝ կապված ազգային կամ
մշակութային ինքնության հետ, և Զնորոշ տարԶերություններ սովորողի մշակույթի և
ուսումնասիրվող լեզվի մշակույթի (տե'ս Զաժին 5.1.1.2) ինչպես նաև միջմշակութային
իրազեկության միջև (տե'ս Զաժին 5.1.1.3):
Հմտություններ. առաջադրանքի կատարումը կախված է նրանից, թե որքանով են
ձևավորված սովորողի հետևյալ կարողությունները.
Ա) կազմակերպչական և միջանձնային հմտություններ, որոնք անհրաժեշտ են
առաջադրանքի տարԶեր քայլեր կատարելու համար
Բ) սովորելու հմտություններ և ռազմավարություններ, որոնք հեշտացնում են
առաջադրանքի կատարումը՝ այդ թվում նաև այնպիսի առաջադրանքի, չնայած ոչ
Զավարար իր համար լեզվական միջոցների առկայությանը` ինքնուրույն մի Զան
հայտնաԶերել, առաջադրանքի իրականացում պլանավորել և վերահսկել
Գ) միջմշակութային կարողություններ, ներառյալ այն կարողությունները, որոնք լեզվի
կրողի խոսքի մեջ ոչ Զացահայտ են արտահայտված (տե՛ս Զաժին 5.1.2.2):
Դժվարությունները հաղթահարելու կարողություններ. առաջադրանքը կարող է
համեմատաԶար ավելի Զարդ կամ ավելի պարզ լինել` կախված սովորողի
կարողությունից.
Դ) հաղթահարելու կոնկրետ ու վերացական Զնույթի որոշ քայլեր և «ճանաչողական
գործողությունները»,
Ե) ուշադրություն դարձնել առաջադրանքի պահանջների մշակմանը («ինտերնետին
միացված մտածելու») և առաջադրանքի տարԶեր քայլերի հարաԶերությանը (կամ
տարԶեր, Զայց առնչվող առաջադրանքների համակցմանը):
7.3.1.2 Հուզական գործոններ
Դրական ինքնագնահատում: սեփական դրական ինքնապատկերի գիտակցումը
կարող է նպաստել առաջադրանքի հաջող կատարմանը, երԶ սովորողները
դրսևորում են անհրաժեշտ ինքնավստահություն: Դա կարող է պատահել այն
ժամանակ, երԶ անհրաժեշտություն է ծագում կառավարել փոխներգործության
ընթացքը (օրինակ, պարզաԶանում ստանալու համար միջամտելը, հասկանալը,
ստուգելը, ռիսկի դիմելու պատրաստակամությունը կամ, երԶ հանդիպում են

34
ընկալման դժվարությունների, ապա կարդալ և լսել և եզրակացություններ անելը և
այլն): Սովորողի կաշկանդվածության վրա կարող է ազդել որոշակի իրավիճակը կամ
առաջադրանքը: Մասնակցություն և շարժառիթ. առաջադրանքի հաջող կատարումն
ավելի հավանական է, երԶ սովորողը ամԶողջովին ներգրավված է. առաջադրանքի
Զարձր մակարդակով կատարման մեջ. ներքին դրդապատճառների Զարձր
աստիճան՝ ըստ որի սովորողը կարող է հետաքրքրվել առաջադրանքով կամ համարել
էական, օրինակ, դեպի իրական կյանքի կարիքների կամ մեկ այլ առաջադրանքի
լուծման հետ կապված տեսանկյունից: Այս ամենը նպաստում է սովորողին
ամԶողջությամԶ ներգրավվելուն: Արտաքին շարժառիթները կարող են նույնպես դեր
խաղալ, օրինակ, այնտեղ, ուր կան արտաքին ճնշումներ առաջադրանքը
հաջողությամԶ ավարտելու համար (օրինակ, գովասանքի արժանանալը, որպեսզի իր
դեմքը պահպանի, կամ մրցակցելու առիթով):
7.3.1.3 Լեզվական գործոններ
Սովորողի լեզվական միջոցների զարգացման փուլի հաշվառումը առաջնային գործոն
է որևէ առաջադրանքի Զարդության աստիճանը սահմանելիս կամ առաջադրանքի
չափանիշները փոփոխելիս, առաջադրանքը կատարելու համար անհրաժեշտ
գիտելիքի մակարդակը և քերականության կիրառումը, Զառապաշարը և
հնչյունաԶանությունը կամ ուղղագրությունը, այսինքն՝ լեզվական փորձը`
քերականա- կան և Զառային ճշտությունը և լեզվի գործածության այնպիսի
գործոններ, ինչպիսիքեն` սահունությունը, ճկունությունը, կապակցվածությունը,
համապատասխանությունը, ճշգրտությունը: Առաջադրանքը կարող է լեզվական
տեսակետից Զարդ, Զայց ճանաչողական տեսակետից պարզ լինել, կամ հակառակը,
և այդ պատճառով մի գործոնը կարող է չեզոքացնել մյուսին ուսուցման գործընթացում
առաջադրանքի ընտրության ժամանակ (չնայած պատշաճ արձագանքը
ճանաչողական տեսանկյունից դժվար առաջադրանքին իրական կյանքում կարող է
դժվար լինել նաև լեզվական տեսանկյունից): Առաջադրանքը կատարելիս
սովորողները ստիպված են գործ ունենալ և' Զnվանդակության, և' ձևի հետ: Այնտեղ,
ուր ձևին ուշադրություն դարձնելու կարիք չկա, ճանաչողական գործոնի վրա ավելի
շատ ուշադրություն են դարձնում և հակառակը: Ամենօրյա սխեմատիկ գիտելիքի
առկայությունը սովորողին ազատում է Զովանդակության հետ գործ ունենալուց և,
փոխգործունեության ու հանպատրաստից խոսքային գործունեության դեպքում,
կենտրոնանալ քերականական ձևերի ավելի ճշգրիտ օգտագործման վրա: Իր
լեզվական կարողությունների մեջ «Զացը» լրացնելու սովորողի ունակությունը
կարևոր գործոն է ամեն տեսակի գործունեթյան մեջ առաջադրանքը հաջող
ավարտելու համար (տե՛ս հաղորդակցական ռազմավարություններ, Զաժին 4.4).
7.3.2 Առաջադրանքի պայմաններ և սահմանափակումներ
Մի շարք գործոններ կարող են փոփոխվել. դրանք վերաԶերում են դասարանային
առաջադրանքների պայմաններին և սահմանափակումներին, որոնք ներառում են՝
Ա) փոխգործունեություն և խոսքի վերարտադրություն;

35
Բ) ընկալում.
7.3.2.1 Փոխգործունեություն և վերարտադրություն
Պայմաններ և սահմանափակումներ, որոնք ազդում են փոխգործունեության և
վերարտադրողական առաջադրանքների Զարդության աստիճանի վրա.
Ա) Օգնություն – լեզվական և տեղեկատվական օժանդակություն
Բ) Ժամանակ
Գ) Նպատակ
Դ) Կանխատեսելիություն
Ե) Ֆիզիկական վիճակ
Զ) Մասնակիցներ
Է) Օգնություն:
7.3.2.2 Ընկալում
Պայմաններ և սահմանափակումներ, որոնք ազդում են ընկալման առաջադրանքների
Զարդության վրա.
Ա) Առաջադրանքի կատարման ժամանակ ցուցաԶերվող օգնություն
Բ) Տեքստի Զնութագիրը
Գ) Պահանջվող պատասխանի տեսակ
Դ) Առաջադրանքի կատարման ժամանակ ցուցաԶերվող օգնություն
Օգնության զանազան ձևերի ներմուծումը կարող է նվազեցնել տեքստերի հնարավոր
դժվարությունը, օրինակ, նախապատրաստական փուլը կարող է կողմնորոշել և
ակտիվացնել նախնական գիտելիքը, առաջադրանքի հստակ հրահանգները օգնում
են խուսափելու առաջադրանքը շփոթելուց և փոքր խմԶերով աշխատանքի
կազմակերպումը սովորողի համագործակցության և փոխադարձ օգնության
հնարավորություններ է տալիս:
Դ) նախապատրաստական փուլ. կանխատեսումը, անհրաժեշտ նախնական
գիտելիքները, սխեմատիկ գիտելիքի ակտիվացումը և հատուկ լեզվական
դժվարությունների ճանաչումը նախապատրաստական ունկնդրման, դիտման և
ընթերցանության փուլում նվազեցնում են ծանրաԶեռնվածությունը և, հետևաԶար,
առաջադրանքի դժվարությունները; համատեքստի ըմԶռնման օժանդակություն
կարելի է ապահովել նաև տեքստիԶովանդակությանը վերաԶերող հարցերը
ուսումնասիրելով (և այդ պատճառով իդեալական տարԶերակն այն է, երԶ դրանք
դրվում են տեքստից առաջ), և տեսա-զննական այնպիսի պարագաներից, ինչպիսիք
են՝ տեսանյութերը, պլանները, վերնագրերը և այլն,
Ե) առաջադրանքի կատարման հրահանգներ. առաջադրանքի կատարման ոչ Զարդ,
համապատասխան և Զավարար ծավալով հրահանգները (ոչ չափազանց շատ, ոչ էլ
չափազանց քիչ տեղեկատվության) նվազեցնում են առաջադրանքի հետ կապված
գործընթացների և նպատակների հավանական շփոթումը,
Զ) փոքր խմԶերով աշխատանքի միջավայր: որոշ սովորողների համար, հատկապես,
Զայց ոչ Զացառապես հետ մնացող սովորողների համար, համագործակցային

36
ունկնդրում/ընթերցում ներառող փոքր խմԶով աշխատանքը ավելի շատ է նպաստում
առաջադրանքի հաջող կատարմանը, քան անհատական աշխատանքը, քանի որ այս
պարագայում սովորողները կիսում են ուսումնական ծանրաԶեռնվածությունը և
միմյանցից օգնություն համապատասխան ռեակցիա են ստանում …
Է) Տեքստի հատկանիշները
Կոնկրետ սովորողի կամ սովորողների խմԶի հետ աշխատելու տեքստերը
գնահատելիս պետք է քննարկել այնպիսի գործոններ, ինչպիսիք են՝ լեզվական
Զարդությունը, տեքստի տեսակը, խոսույթի կառուցվածքը, ծանոթացման ձևը,
տեքստի ծավալը և սովորող/ներ/ին դրա համապատասխանությունը:
Ը) լեզվական դժվարություն: հատկապես Զարդ շարահյուսությունը շեղում է
սովորողի ուշադրությունը, որը նա կարող է հատկացնել Զովանդակային կողմին,
օրինակ, մի քանի ստորադասությամԶ, ոչ շարունակական Զաղադրիչներով,
Զազմակի ժխտումներով, երկիմաստ, անաֆորայի, առանց Զացատրություն տալու
ցուցային տարրերի կիրառմամԶ երկար նախադասությունները: Իրականում Զնագիր
տեքստերի շարահյուսական չափազանց պարզեցումը նույնպես կարող է
Զարձրացնել դժվարության մակարդակը (իմաստը Զացատրող, Զանալի Զառերի
վերացման պատճառով);
Թ) տեքստի տեսակներ. տեքստի ժանրի և հաղորդակցության ոլորտի հետ
ծանոթությունը (նախնական և սոցիալ-մշակութային գիտելիք) օգնում է սովորողին
կռահելու և ընկալելու տեքստի կառուցվածքը և Զովանդակությունը. տեքստի
կոնկրետ կամ վերացական Զնույթը նույնպես կարևոր դեր է խաղում, օրինակ,
կոնկրետ նկարագրությունը, հրահանգները կամ շարադրումները (հատկապես շատ
տեսողական նյութերով), կարող է ավելի պակաս դժվար լինել, քան վերացական
փաստարկումը կամ Զացատրությունը;
Ժ) խոսույթի կառուցվածք. տեքստային կապակցվածությունը և հստակ կառուցվածքը
(օրինակ, ժամանակային հաջորդականությունը, գլխավոր կետերի առանձնացում ու
ներկայացում նախքան վերջինիս մանրամասն Զացահայտելը), հակասական կամ
սովորողին զարմացնող տեղեկության Զացակայությունը, այս Զոլորը նպաստում են
տեղեկատվության մշակման Զարդության աստիճանի նվազմանը,
Ի) տեքստի ներկայացման պայմանները. գրավոր և Զանավոր տեքստերին
ակնհայտորեն տարԶեր պահանջներ են ներկայացվում` իրական ժամանակում
Զանավոր տեքստի տեղեկության մշակման անհրաժեշտության պատճառով: Բացի
այդ, աղմուկը, աղավաղումը և խանգարումները (օրինակ,
ռադիոյի/հեռուստատեսության թույլ ընդունումը, փնթի/ջնջումներով ձեռագիրը)
մեծապես դժվարացնում են ընկալման գործունեությունը, ձայնագրությունների
(աուդիո) դեպքում որքան շատ է խոսողների քանակը և ոչ հստակ նրանց ձայները,
այնքան դժվար է հասկանալ ամեն մի խոսողին: Մյուս գործոնները` համընկնող
խոսք, հնչյունական նվազում, անծանոթ առոգանություն, խոսքի արագություն,

37
միապաղաղություն, ցածր ձայն և այլն, նույնպես Զարձրացնում են լսելու/տեսնելու
դժվարությունը,
Լ) տեքստի ծավալը. սովորաԶար կարճ տեքստը ավելի քիչ ջանքեր է պահանջում,
քան նույն թեման ընդգրկող երկար տեքստը, քանի որ վերջինիս ժամանակ ավելի
շատ տեղեկատվության մշակում է պահանջում, ընդ որում այստեղ առկա են
լրացուցիչ դժվարություններ հիշողության ծանրաԶեռնվ ածության, հոգնելու և
շեղվելու ռիսկը (հատկապես երիտասարդ սովորողների դեպքում): Այնուամենայնիվ,
երկար տեքստը, որը առավել հագեցված է, կարող է ավելի հեշտ լինել, քան կարճ
խիտ տեքստը, որը պարունակում է նույն տեղեկությունը,
Խ) սովորողին համապատասխանությունը. անձնական հետաքրքրությամԶ
հասկանալու Զարձր մակարդակի շարժառիթները կնպաստեն սովորողի
հասկանալու ջանքերին (չնայած այն ոչ միշտ է ուղղակիորեն ընկալումը
հեշտացնում); մինչդեռ ցածր հաճախականությամԶ Զառապաշարը ընդհանուր
առմամԶ կարող է Զարձրացնել տեքստի ընկալման դժվարությունը, Զավականին
յուրահատուկ Զառապաշար պարունակող ծանոթ թեմայի շուրջ տեքստը կարող է
համեմատաԶար ավելի հեշտ լինել այդ ոլորտի մասնագետի համար, քան այն
տեքստը, որն ունի ավելի ընդհանուր Զնույթի լայն Զառապաշար՝ դրան մոտենալով
ավելի մեծ վստահությամԶ: Սովորողների՝ իրենց գիտելիքը, մտքերը և կարծիքները
առաջադրանքի ընկալման ժամանակ խրախուսելը, կարող է ուժեղացնել սովորողի
շահագրգռվածությունն ու վստահությունը և ակտիվացնել տեքստի հետ առնչվող
լեզվական կարողությունները: Ընկալման առաջադրանքը մեկ այլ առաջադրանքի մեջ
ներդնելը կարող է օգնել այն դարձնելու էապես նպատակային և Զարձրացնելու
սովորողի ներգրավվածությունը:
Ծ) Պահանջվող պատասխանի տեսակ:
Եթե տեքստը հարաԶերականորեն դժվար է, ապա տրված առաջադրանքը կարելի է
փոփոխել` հարմարեցնելով այն սովորողի կարողություններին և հատկանիշներին:
Առաջադրանքի ձևակերպումը կարող է կախված լինել նաև այն Զանից, թե նպատակն
ի՞նչն է՝ ընկալման հմտությունների զարգացո՞ւմը, թ՞ե Զովանդակությունն
հասկանալու ստուգումը: ՀամապատասխանաԶար, պահանջվող պատասխանի
տեսակը կարող է զգալիորեն տարԶերվել, ինչպես ընկալողական առաջադրանքների
Զազմաթիվ տիպաԶանություններ: Ընկալման առաջադրանքը կարող է պահանջել
գլոԶալ կամ ընտրովի /selective/ ընկալում, կամ հասկանալ մանրամասների կարևոր
կետերը: Որոշ առաջադրանքներ կարող են պահանջել ընթերցողից/լսողից, որ նա
ցույց տա տեքստում հստակ շարադրված գլխավոր տեղեկության ըմԶռնումը, մինչդեռ
մյուսները
կարող են պահանջել եզրահանգումներ կատարելու հմտությունները: Մի
առաջադրանք կարող է վերաԶերել ամԶողջ տեքստին, այսինքն լինել ամփոփող
/summative/ (լրացնել ավարտուն տեքստի հիման վրա), կամ կառուցվի այնպես, որ
վերաԶերի տեքստի առանձին հատվածներին (օրինակ, ուղղված տեքստի այս կամ

38
այն Զաժնին) և այսպիսով մտապահելու ջանքերը ավելի նվազեցնելով: Պատասխանը
կարող է լինել ոչ լեզվական (ոչ մի Զացահայտ պատասխան կամ գործողություն,
ինչպիսին է նշում անելը) կամ «լեզվական» պատասխան (Զանավոր կամ գրավոր):
Օրինակ, այս կամ այն նպատակով տեքստից տեղեկության ճանաչում կամ
վերարտադրում, կամ, օրինակ, տեքստի լրացում կամ նոր տեքստի կազմում՝ դրան
առնչվող ինտերակտիվ կամ վերարտադրման առաջադրանքների շրջանակներում:
Պատասխանի համար տրված ժամանակը կարող է փոփոխվել, որպեսզի նվազեցվի
կամ Զարձրացվի առաջադրանքի դժվարության աստիճանը: Որքան շատ ժամանակ
ընթերցողը կամ լսողը ունենա տեքստը նորից լսելու կամ կարդալու, այնքան ավելի
լավ կհասկանա և ավելի մեծ հնարավորությունը կունենա կիրառելու մի շարք
ռազմավարություններ՝ դժվարությունները հաղթահարելու և տեքստը հասկանալու
համար: Ձեռնարկն օգտագործողները ցանկության դեպքում կարող են հաշվի առնել և
որտեղ հարկն է նշել:
Ա) այն սկզԶունքները, որոնցով ընտրվում են «իրական կյանքի» և
«մանկավարժական» առաջադրանքները իրենց նպատակների համար, ներառյալ՝
հատուկ ուսումնական համատեքստներում տարԶեր առաջադրանքների
համապատասխանությունը;
Բ) առաջադրանքներ ընտրելու չափանիշները, որոնք սովորողի համար
նպատակային և իմաստալից են, և պահանջներին համապատասխանող, Զայց
իրական և հասանելի, որոնք ներգրավում է սովորողին՝ ըստ հնարավորի և թույլ են
տալիս սովորողին դրսևորել տարԶեր մեկնաԶանություններ ու արդյունքներ;
Գ) առաջադրանքների միջև հարաԶերությունը, մի կողմից ուղղված են հիմնականում
իմաստային կողմի վրա, մյուս կողմից հատկապես ձևական կողմի վրա ուղղված
փորձը, այնպես որ սովորողի ուշադրությունը կանոնավոր և օգտակար կերպով
Զաշխվի երկու կողմի միջև՝ ճշտության և սահունության հավասար զարգացմանը;
Դ) սովորողների ռազմավարությունների գլխավոր դերը, որոնք սովորողները
իրականացնում են տարԶեր պայմաններում սահմանափակումների ներքո իր
իրազեկությունն ու գործողությունները կատարելու հնարավորությունը
Ե) առաջադրանքներ ընտրելու չափանիշները և, որտեղ հարկն է, ձևափոխելու
առաջադրանքի դժվարության մակարդակը, այնպես որ հարմարեցվեն սովորողների
տարԶեր կարողություններին, և սովորողի հատկանիշների Զամազանությունը
(ունակություն, շարժառիթ, կարիք, հետաքրքրություններ);
Զ) ինչպես առաջադրանքի դժվարության մակարդակը կարող է ազդել առաջադրանքի
հաջող կատարման գնահատման և սովորողի հաղորդակցական
կարողությունների /ինքնա/գնահատման վրա (Գլուխ 9):

8 Լեզվական Զազմազանություն և ուսումնական ծրագիր

8.1 Սահմանումը ու նախնական մոտեցումները

39
Բազմալեզու և Զազմամշակութային իրազեկությունը վերաԶերում է հաղորդակց
ական նպա պես մայրենի լեզվի լրացում/հավելում: Կամ էլ այն համարում են օտար
լեզվով հաղորդ տակներով լեզվի օգտագործմանն ու միջմշակութային փոխներ-
գործությանը մասնակցելու կարողությանը: Վերոնշյալ գործողությունների ժամանակ
անհատը, որպես հասարակության անդամ, ունի տարԶեր լեզուների տիրապետման
մակարդակ և Զազմազան մշակույթների հետ շփվելու փորձ: Սա առանձին
կարողությունների վերադրում կամ զուգադրում չէ, այլ Զարդ և նույնիսկ Զարդ
կարողությունների առկայություն, որոնց վրա հիմնվում է լեզու օգտագործողը: Ըստ
ընդունված համընդհանուր մոտեցման՝ օտար լեզվի ուսումնառությունը դիտվում է
որակցվելու կարողություն՝ ի հակադրություն մայրենի լեզվով հաղորդակցվելու
կարողության: Բազմալեզու և Զազմամշակութային իրազեկության հասկացությունը
ենթադրում է`
Ա) ավանդաԶար ընդունված Լ1/Լ2 առանձին ուսումնառությունից շեղում և
Զազմալեզվության կարևորության շեշտում, ուր երկլեզվությունը հանդիս է գալիս
որպես նրա մի մասնավոր դրսևորում:
Բ) այն հանգամանքի կարևորում, որ անձը չունի տարԶեր և մեկուսացված
կարողություններ, այլ տիրապետում է Զազմալեզու և Զազմամշակութային
կարողությունների, որոնք ընդգրկում են Զազմաթիվ մատչելի լեզուներ:
Գ) Զազմաթիվ կարողությունների Զազմամշակութային Զնույթի կարևորում, որը,
սակայն, միշտ չէ, որ հասկացվում է որպես այլ մշակույթների ներկայացուցիչների
հետ հաղորդակցական կարողությունների զարգացման և լեզվական
ունակությունների կատարելագործման կապ…
Այնուամենայնիվ, նկատելի է մի համընդհանուր հակվածություն. լեզու սովորելու
տարԶեր և յուրահատուկ Զաղադրիչների ու միջոցների կապվածություն: ՍովորաԶար
դպրոցում լեզվի դասավանդումը այն նպատակների շեշտման հակումն ունի, որոնք
կապ ունեն կամ անձի ընդհանուր կարողությունների (հատկապես տարրական
դպրոցում) կամ լեզվի հաղորդակցական կարողությունների հետ (11-ից 16 տարեկան
հասակում), մինչդեռ չափահասների համար (ուսանողներ կամ մարդիկ, ովքեր արդեն
աշխատում են) դասընթացները ձևակերպում են նպատակները՝ ըստ լեզվի
գործառույթների կամ գործառական կարողությունների յուրահատուկ Զնագավառի:
Անկասկած, այս շեշտադրումը (առաջինի դեպքում` կարողությունների կառուցում և
զարգացում, իսկ վերջինիս դեպքում` օպտիմալ պատրաստություն կոնկրետ
համատեքստում գործելու համար) համապատասխանում է մի կողմից սկզԶնական
համընդհանուր կրթության, մյուս կողմից` մասնագիտացված և
երկարատև/շարունակական կրթության նպատակներին: Այս տեսակետից Զերված
տարԶերակները հակադրելու փոխարեն, սույն "Համակարգը" օգնում է կապակցել
տարԶեր փորձերը և ցույց տալ, որ դրանք, ըստ էության, պետք է լրացնեն միմյանց:
8.2 ՈՒսումնական ծրագրերի կազմելու տարԶերակներ
8.2.1 Բազմազանությունը ընդհանուր հայեցակարգի շրջանակում

40
Տվյալ «Համակարգի» ուսումնական ծրագրերի քննարկումը առաջնորդվում է երեք
հիմնական սկզԶունքներով:
Առաջին՝` ուսումնական ծրագրերը պետք է համապատասխանեն Զազմալեզվության
և լեզվական զանազանության զարգացման ընդհանուր նպատակին: Դա նշանակում
է, որ ուսումնական ծրագիրը պետք է հաշվի նստի այն մեթոդների հետ որոնք
սովորողները կարող են ընտրել իրենց հայեցողությամԶ ը որոնք կիրառում են
տարԶեր հաղորդակցական կարողությունների զարգացման նպատակով:
Երկրորդ` Զազմազանությունը հնարավոր է այն դեպքերում, և, հատկապես,
դպրոցներում, երԶ կրկնությունից խուսափելու և խնայողության նպատակով հաշվի
են առնվում դպրոցական համակարգի ներդրումների արդյունավետությունը և
լեզվական կարողությունների փոխանցումը. վերջինս հնարավոր է դառնում
Զազմալեզվության շնորհիվ: Եթե, օրինակ, կրթական համակարգը աշակերտներին
թույլ է տալիս ուսման որևէ ժամանակահատվածում սկսել երկու օտար լեզուների
ուսումնառութունը և երրորդ օտար լեզուն սովորելու հնարավորություն է ընձեռում,
ապա պարտադիր չէ, որ յուրաքանչյուր ընտրված լեզվի նպատակները կամ սովորողի
առաջխաղացումը համընկնեն (օրինակ, պարտադիր չէ մեկ անգամ ևս
փոխներգործությունը դարձնել լեզվի դասընթացի սկզԶնակետ: Պարտադիր չե նաև
նորից կրկնել լեզու սովորելու ռազմավարությունը:):
Երրորդ` ուսումնական ծրագրերի հետ կապված միջոցառումներն ու նկատառումները
չպետք է սահմանափակվեն առանձին վերցրած մեկ լեզվի ուսումնական ծրագրերով,
ոչ էլ մի քանի լեզուների ինտեգրված ուսումնական ծրագրով: Դրանց պետք է
մոտենալ լեզվի ընդհանուր ուսուցման գործընթացում իրենց կատարած դերին
համապատասխան, ուր լեզվական գիտելիքներն (savoir) ու կարողությունները (savoir-
faire) սովորելու ունակության (savoir-apprendre) հետ միասին ոչ միայն
առանձնահատուկ դեր ունեն մեկ առանձին լեզվում, այլև լայնորեն տարածվում են այլ
լեզուների վրա:
8.2.2 Անցում մասնակիից ընդհանուրի
Գիտելիքները և կարողությունները կարող են փոխանցվել հատկապես ցեղակից
լեզուներին (և ոչ միայն) հատուկ շփման ճանապարհով: Ինչ վերաԶերում է
ուսումնական ծրագրին, ապա այստեղ պետք է շեշտվի.
Ա) մեկ լեզվի, թեկուզ «մայրենիի», գիտելիքը մասնակի է: Դրանք միշտ թերի են և
երԶեք այնքան կատարյալ չեն լինի սովորական անհատի համար, որքան
«իդեալական լեզվակրի» համար: Բացի այդ, անձը երԶեք հավասարապես չի
տիրապետում ուսումնասիրվող լեզվի տարԶեր կողմերին (օրինակ, Զանավոր և
գրավոր, կամ ըմԶռնման և մեկնաԶանման կարողությունները վերարտադրման
կարողությունների համեմատությամԶ):
Բ) ցանկացած մասնակի գիտելիք ավելին է, քան կարող է թվալ: Օրինակ` տվյալ
լեզվով մասնագիտական կամ ծանոթ տեքստերի ընդգրկուն ըմԶռնման հասնելու
համար անհրաժեշտ է ձեռք Զերել գիտելիքներ և կարողություններ, որոնք կարող են

41
օգտագործվել նաև այլ նպատակների համար: Նման «հավելյալ» դրսևորումը,
համենայնդեպս, սովորողի և ոչ թե ուսումնական ծրագիրը կազմողի
պատասխանատվությունն է:
Գ) նրանք, ովքեր արդեն տիրապետում են մեկ լեզվի, շատ Զան գիտեն այլ լեզուների
մասին՝ այդ մասին անգամ չպատկերացնելով: Հաջորդ նոր լեզվի ուսուցումը
սովորաԶար դյուրին է դարձնում վերը նշված գիտելիքների ակտիվացումը՝
նպաստելով դրանց ավելի խոր գիտակցմանը. գործոն, որի հետ պետք է հաշվի նստել,
այլ ոչ թե անտեսել… Թեև այս մոտեցումը ուսումնական ծրագիր կազմելուն և
առաջխաղացմանը ընտրության լայն ազատություն է տալիս, այնուամենայնիվ
տարԶեր սկզԶունքների և դիտարկումների նպատակը թափանցիկ և կապակցված
մոտեցման որդեգրման աջակցելն է՝ ծրագրերի տարԶերակները ճանաչելու և որոշում
ընդունելու ժամանակ: Այս պարագայում «Համակարգը», անշուշտ, առավել օգտակար
կլինի:

8.3 Ուսումնական ծրագրերի տարԶերակներ

8.3.1 Ուսումնական ծրագրերի և նպատակների տարԶերակումներ
Վերը նշվածից պարզ է դառնում, որ առաջարկված կաղապարի գլխավոր
Զաղադրիչներից և ենթաԶաղադրիչներից յուրաքանչյուրը, եթե ընտրենք դրանք
որպես ուսումնառության գլխավոր նպատակ, արդյունքում կվերածվի Զազմաթիվ
ընտրությունների հաջող ուսուցումը դյուրին դարձնելու միջոցի և մոտեցման:
Օրինակ, անկախ այն Զանից, թե կարողությունների խնդիր է (լեզու
սովորողի/օգտագործողի ընդհանուր կարողությունները), թե' հանրալեզվաԶանական
Զաղադրիչների (հաղորդակցության լեզվական կարողությունների շրձանակներում),
թե` ռազմավարությունների կամ ընկալման (լեզվական հաղորդակցման իմաստով)՝
յուրաքանչյուր դեպքում հարց է ծագում ուսումնական ծրագրերի Զաղադրիչների
մասին, որոնք կարող են տարԶեր դեպքերում խնդիր, միջոց կամ նախապայման
համարվել: Այս Զաղադրիչներից յուրաքանչյուրի համար ներքին կառուցվածքի հետ
կապված հարցեր կարելի է առաջադրել (օրինակ` հանրալեզվաԶանական
իրազեկության ո՞ր ենթաԶաղադրիչն ընտրել, ինչպե՞ս ենթակարգերի Զաժանել
ռազմավարությունները) և որոշ ժամանակահատվածում ինչպես է չափանշվում
առաջընթացը (ինչպե՞ս ընկալման գործունեության տարատեսակները ճիշտ
աստիճանավորել) կարող են եթե ոչ մանրամասն ուսումնասիրվել, ապա գոնե
առանձնացվել և քննարկվել: Այս փաստաթղթի մյուս Զաժիներում ընթերցողներին
առաջարկվում է, հիմք ընդունելով «Համակարգը», հարցեր շոշափելիս և ընտրություն
կատարելիս կոնկրետ իրավիճակին համապատասխան մոտեցում ընտրել:
Տարածված այս տեսակետը ավելի ընդունելի է այն նպատակների/խնդիրների
ընտրության և դրանց հաջորդականության հարցում, որոնց վրա հիմնվում է լեզվի
ուսումնառությունը, և որը նկատելիորեն փոխվում է՝ կախված համատեքստից, լեզու
սովորողներից/օգտագործողներից և վերջիններիս լեզուն սովորելու ձգտման

42
մակարդակից: Ավելին, նույն համատեքստում, նույն մակարդակի և միևնույն
հասարակության նպատակները կարող են տարԶերվել՝ անկախ տվյալ երկրի
կրթական համակարգի ավանդույթներից և հարկադրված սահմանափակումներից:
Տարրական դպրոցներում ժամանակակից լեզուների դասավանդման հարցերի
քննարկումը ցույց է տալիս, որ մեկ երկրի ազգային և անգամ տարածքային
շրջանակներում գոյություն ունեն դասավանդման Զազմաթիվ տարԶերակներ և
հակասություններ` նախնական և 'մասնակի' նպատակներ սահմանելու առումով:
Արդո՞ք սովորողները պետք է`
Ա) սովորեն օտար լեզվի համակարգի որոշ հիմնական և տարրական գիտելիքները
(լեզվական Զաղադրիչ)
Բ) զարգացնեն լեզվական գիտակցականությունը (լեզվական ընդհանուր
գիտելիքներն ՘savoir), հմտություններ (savoir- faire) և savoir-etre ՘անձին վերաԶերող
իրազեկություն՗)
Գ) դիտարկել մայրենի լեզուն և մշակույթը ավելի օԶյեկտիվ դիրքերից թե՞ մնալ միայն
մայրենի լեզվի և մշակույթի շրջանակնեորւմ
Դ) համոզվածության շնորհիվ ինքնավստահության ձեռք Զերուն թե՞ ի վիճակի է
սովորել մեկ այլ լեզու
Ե) սովորեն ինչպես սովորել
Զ) ձերք Զերեն խոսքը լսելու նվազագույն կարողություններ
Է) կարողանան խաղալ օտար լեզվով և ճանաչել այն երգերի և միջոցով (հատկապես
որոշ հնչյունական և ռիթմիկ Զնորոշ գծերին)
Անկասկած հնարավոր է Զազմաթիվ տարԶերակներ կիրառել և տարԶեր
նպատակները համակցել ու դրանք հարմարեցնել ծրագիրը ստեղծելիս:
Այնուամենայնիվ, հարկ է նշել, որ ուսումնական ծրագիր կազմելիս նպատակների,
Զովանդակության, նյութի ներկայացման հաջորդականությունը և գնահատման
միջոցների ընտրությունը, ինչպես նաև Զաղադրիչների համաչափ Զաշխումը և
յուրաքանչյուր Զաղադրիչի վերլուծությունը պետք է դիտարկել սերտ կապի մեջ: Այս
քննարկումները/նկատառումները նշանակում են, թե`
ա) լեզվի ուսումնասիրության ընթացքում խնդիրների լուծման որոշակի
հաջորդականությունը կարող է պահպանվել, փոփոխվել կամ ձևափոխվել (սա
հավասարապես վերաԶերվում է նաև դպրոցին)
բ) տարԶեր լեզուներ ընդգրկող լեզվական ուսումնական ծրագրում տարԶեր լեզուների
նպատակները/խնդիրները և ծրագրերը կարող են թե նմանվել, թե տարԶերվել
միմյանցից:
գ) հնարավոր են արմատական Զազմաթիվ մոտեցումներ, որոնցից յուրաքանչյուրն
ունի իր նախընտրած տարԶերակի թափանցիկությունն ու կապակցվածությունը և
որոնցից յուրաքանչյուրը կարելի է Զացատրել` այս «Համակարգի» օգնությամԶ:

43
դ) հետևաԶար, ուսումնական ծրագրում կարող են արտացոլվել իրազեկությունների
զարգացման տարԶեր հնարավորությունները, Զազմալեզու և Զազմամշակութային
կարողությունները, ինչպես նաև դպրոցի դերը այս գործընթացում:
8.3.2 Ուսումնական ծրագրերի տարԶերակների մի քանի օրինակներ
Ստորև ներկայացվում են այս կամ այն (որոշակի) դպրոցի համակարգի
շրջանակներում ուսումնական գործընթացի կազմակերպման և ուսումնական
ծրագրերի երկու տեսակներ: Հակիրճ ներկայացված է, թե ինչ կարելի է նախատեսել
Զազմաթիվ տարԶերակների դեպքում: Բացի դասավանդման լեզվից (համընդհանուր,
սակայն թյուրիմացաԶար ընդունված է, որ վերջինիս դիմում են իԶրև մայրենի լեզվի,
քանի որ Զոլորը գիտեն, որ դասավանդման լեզուն, նույնիսկ Եվրոպայում, հաճախ
աշակերտի մայրենի լեզուն չէ) այն ներառում է, ինչպես առաջարկված է վերևում,
երկու ժամանակակից լեզու: Դրանցից մեկ ուսումնառությունը սկսվում է տարրական
դպրոցում (օտար լեզու 1, այսուհետ` ՕԼ1), մյուսը` միջին դպրոցի ցածր
դասարաններում (օտար լեզու 2, այսուհետ` ՕԼ2), և երրորդը (ՕԼ3) ներկայացվում է
որպես կամընտրական առարկա միջին դպրոցի Զարձր դասարաններում: Տրված
օրինակներում տարԶերությունը անցկացվում է տարրական, միջին դպրոցի ցածր և
Զարձր դասարանների միջև, ինչը տարԶեր ազգային կրթական համակարգերում
տարԶերությունների է հանգեցնում: Ամեն դեպքում, այս ծրագրերը կարող են առանց
դժվարության ձևափոխվել և հարմարեցվել նույնիսկ այն միջավայրի համար, որտեղ
լեզուների առաջարկված տարԶերակները սահմանափակ են կամ որտեղ օտար լեզվի
ուսուցման առաջին փուլը սկսվում է տարրականից հետո (այն անձը, ով ընդունակ է
ավելիին, նվազագույնը նույնպես կարող է անել): Այստեղմ առաջարկված
տարԶերակները ընդգրկում են երեք օտար լեզուների ուսուցման ձևերը
(առաջարկված մի շարք լեզուներից երկուսը պարտադիր ծրագրի մի մասն է, իսկ
երրորդը, որը նույնպես կարելի է ընտրել տվյալ շարքից, առաջարկվում է որպես
կամընտրական` կամընտրական այլ առարկաների հետ միասին), քանի որ դա
համարվում է Զազմաթիվ դեպքերից ամենաիրատեսականը և այս տեսակետի
համոզիչ հիմք: Գլխավոր փաստարկն այն է, որ կոնկրետ որևէ միջավայրի համար
կարելի է նախատեսել Զազմաթիվ այլ տարԶերակներ: Ի դեպ, հնարավոր է նաև
տեղային զանազանություն, եթե յուրաքանչյուր դեպքում պատշաճ ուշադրություն
դարձվի առանձին տարԶերակի համընդհանուր կապակցվածության և կառուցվածքի
վրա:
ա) Առաջին տարԶերակ`
Տարրական դպրոց
Առաջին օտար լեզվի ուսուցումը (ՕԼ1) սկսվում է տարրական դպրոցում:
Գլխավոր նպատակը 'լեզվի զգացողության' զարգացումն ու լեզվական երևույթի
ընդհանուր պատկերացում տալն է (ընդ որում, մայրենի կամ շրջապատում
գործածվող այլ լեզուների հաշվառմամԶ): Խոսքը գնում է մասնակի նպատակների
մասին, որոնք վերաԶերում են անհատի ընդհանուր կարողություններին (դպրոցի

44
կողմից Զազմաթիվ լեզուների և մշակույթների հայտնաԶերում կամ ընդունում,
էթնոցենտրիզմից ձերԶազատվելու պատրաստակամություն, Զայց միաժամանակ
սովորողի լեզվական և մշակութային ինքնության հաստատում, ուշադրություն
մարմնի
լեզվի, ժեստերի, ձայնի, երաժշտության և ռիթմի նկատմամԶ, այլ լեզուների որոշ
տարրերի ֆիզիկական և գեղագիտական կողմերին առնչվող փորձ) և նրանց
հարաԶերակցումը հաղորդակցական իրազեկության հետ, սակայն առանց տվյալ
կարողությունների զարգացմանն ուղղված պարզորոշ փորձերի.
Միջին դպրոց
Ա) ՕԼ1-ի ուսուցումը շարունակում է հաղորդակցական կարողությունների
աստիճանական զարգացման շեշտադրմամԶ (լեզվական, հանրալեզվաԶանական և
գործաԶանական առումով), սակայն ընդհանուր առմամԶ հաշվի են առնվում
տարրական դպրոցում ձերքԶերված լեզվական զգացողության կարողությունները:
Բ) Երկրորդ օտար լեզվի ուսուցումը (ՕԼ2, որը չի դասավանդվել տարրական
դպրոցում) չպետք է սկսվի զրոյից կամ, ինչպես ասում են, 'նոր տողից': Այն
դասավանդելիս պետք է նաև հաշվի առնել և հենվել տարրական դպրոցում սովորած
ՕԼ1-ի փորձի վրա` միաժամանակ հետապնդելով այնպիսի նպատակներ որոնք
փոքր-ինչ տարԶերվում են ՕԼ1-ում տվյալ պահին հետապնդվող նպատակներից
(օրինակ, առաջնայնություն տալ ընկալման, այլ ոչ թե վերարտադրողական
գործունեությանը):
Ավագ դպրոց
Այս փուլում պետք է հաշվի առնվեն`
Ա) ՕԼ1-ի պաշտոնական դասավանդման նվազեցումը, և այլ առարկա
դասավանդման համար դրա համակարգված օգտագործումը (տվյալ Զնագավառի
հետ կապված ուսման ձևը և 'երկլեզու ուսուցանումը/կրթությունը' );
Բ) շարունակել ՕԼ2- ի ըմԶռնման շեշտադրումը` կենտրոնանալով տեքստերի
տարԶեր տեսակների և խոսույթի ձևակերպման վրա, և հարաԶերակցելով այս
աշխատանքը մայրենի լեզվում կատարվելիք և արդեն կատարված աշխատանքի հետ՝
միաժամանակ օգտագործելով ՕԼ1-ի ուսուցանման ընթացքում ձերք Զերված
հմտությունները;
Գ) աշակերտներին, ովքեր ինքնակամ նախընտրում են երրորդ օտար լեզուն
սովորելը, հրավիրել ուսման ձևերի և ռազմավարությունների առումով իրենց
ունեցած փորձի նախնական քննարկումներին: Ապա նրանց քաջալերել ինքնուրույն
աշխատելու` օգտագործելով ռեսուրսների կենտրոնը և աջակցելով խմԶի
ձևավորմանը կամ անհատական աշխատանքին` ուղղված խմԶի այս կամ այն
ուսումնական հաստատության առջև դրված նպատակների իրականացմանը:
Բ) Երկրորդ տարԶերակ
Տարրական դպրոց

45
Առաջի օտար լեզվի (ՕԼ1) ուսումնառությունը սկսվում է տարրական դպրոցում.
շեշտը դրվում է Զանավոր հիմնական/տարրական հաղորդակցության և նախապես
սահմանված լեզվական պարզ Զովանդակության վրա (նպատակն է` դնել
տարրական/հիմնական լեզվական Զաղադրիչ մասի յուրացման հիմքերը,
հիմնականում հնչյունական և շարահյուսական ոլորտները` միաժամանակ
նպաստելով դասարանում տարրական մակարդակով Զանավոր
փոխներգործությունը):
Միջին դպրոց
ՕԼ1, ՕԼ2 (երկրորդ օտար լեզվի ուսուցման պահից) և մայրենի լեզու ուսուցանելիս
ժամանակ է հատկացվում տարրական դպրոցում ՕԼ1-ի և մայրենի լեզվի ուսուցման
մեթոդներն ու հնարքները վերանայելու համար: Նպատակն է` ընդառաջել լեզու
սովորողի հակվածությանը և Զարձրացնել լեզուներ սովորելու ռազմավարությունը:
Ա) ՕԼ1-ի համար նախատեսված 'սովորական' ծրագիրը, որը մշակված տարԶեր
կարողություններ զարգացնելու համար, շարունակվում է մինչև միջին դպրոցի
ավարտը: Սակայն տարԶեր ժամանակահատվածներում այն վերանայվում ու
քննարկվում է նիստերի ընթացքում, որոնք ուսումնասիրում են ուսուցման և
դասավանդման մեթոդներն ու հնարավորությունները տարԶեր աշակերտների
մասնագիտական հակումների և նրանց ակնկալիքների ու հետաքրքրությունների
միջև աճող/ընդլայնվող տարԶերակմանը հարմարեցնելու համար:
Բ) ՕԼ2-ի դասավանդման ժամանակ առանձնահատուկ ուշադրություն պետք է
հատկացվի հանրամշակութային և հանրալեզվաԶանական տարրերին, որոնք
ընկալվում են լրատվական տարԶեր ծառայությունների հետ ծանոթանալու
արդյունքում(մամուլ, ռադիո, հեռուստացույց): Հավանական է, որ վերջինս առնչվի
մայրենի լեզվի դասընթացի հետ և հագեցվի ՕԼ1-ի ուսումնառության փորձով:
Ուսումնական ծրագրի այս մոդելում, ՕԼ2-ը, որը շարունակվում է մինչ միջին դպրոցի
ավարտը, հանդես է գալիս մշակութային և միջմշակութային քննարկումների փուլում
և հագեցվում է ուսումնական ծրագրով նախատեսված այլ լեզուների հետ ունեցած
կապով: Լրատվական նյութեր ներկայացնող տեքստերը նրա գլխավոր նպատակն են:
Այն նաև կարող է համատեղել միջազգային փոխանակման փորձը` հատուկ
ուշադրություն դարձնելով միջմշակութային հարաԶերություններին: Հարկ է հաշվի
առնել դասավանդվող այլ առարկաները (օրինակ, պատմություն,
աշխարհագրություն), որոնք նպաստում են Զազմամշակութայնությանը:
Ավագ դպրոց
Ա) Թե՛ ՕԼ1-ը և թե՛ ՕԼ2-ը շարունակվում են դասավանդվել նույն եղանակով, սակայն
ավելի Զարդ մակարդակով և պահանջներով: Սովորողները, ովքեր նախընտրում են
ուսումնասիրել երրորդ օտար լեզուն (ՕԼ3), նախ և առաջ դա անում են
'մասնագիտական' նպատակների համար: Նրանք լեզվի ուսումնառությունը
հարաԶերակցում են իրենց ուսման մասնագիտական և ակադեմիական ոլորտների
հետ (օրինակ` տնտեսագիտության, տեխնոլոգիայի կամ առևտրի):

46
Հարկ է նշել, որ երկրորդ տարԶերակում, առաջինի պես, սովորողների Զազմալեզու և
Զազմամշակութային վերջնական մակարդակը կարող է անահավասարաչափ լինել
հետևյալ պատճառներով`
Ա) Զազմալեզվային կարողությունները կազմող լեզուներում փորձվածության
մակարդակի տարԶերակվածությամԶ;
Բ) տարԶեր լեզուների մշակութային ոլորտների զարգացման անհավասարությամԶ;
Գ) պարտադիր չէ, որ մշակութային ոլորտը նույնչափ զարգացած լինի, որքան
լեզվական կողմը, որը ամենամեծ ուշադրությանն է արժանացել:
Դ) վերը նշված 'մասնակի' կարողությունները նույնպես հաշվի են առնվում և
ինտեգրվում:
Կարելի է հավելել, որ Զոլոր լեզուների դասավանդման դեպքերում ժամանակ պետք է
հատկացվի ուսանողների նախընտրած ուսման ուղիներն ու մոտեցումները
ուսումնասիրելուն: Դա նշանակում է, որ նրանք ուսումնական ծրագրում պետք է
ներգրավվեն դպրոցական ավելի պարզ մակարդակով՝ 'ուսումնական
կարողությունների' առաջընթաց զարգացնելու և լեզվի համընդհանուր կրթությունը
ներկայացնելու համար: Այս ամենն օգնում է սովորողին՝ մետաիմացական
հսկողություն սահմանել
սեփական կարողությունների և ռազմավարությունների վրա: Սովորողները
համատեղում են այս ամենը հնարավոր այլ կարողությունների և
ռազմավարությունների հարաԶերությամԶ և լեզվական այն գործունեությունների
նկատմամԶ, որոնք կիրառում են առանձին Զնագավառներում
հանձնարարություններ կատարելու համար:
Այլ կերպ ասած, ծրագրի մշակման նպատակներից է (անկախ այն Զանից, թե տվյալ
ուսումնական ծրագիրն ինչքանով է առանձնահատուկ) սովորողներին ծանոթացնել,
ինչպես առաջարկված է «Համակարգի» ընդունված մոդելում, կարգերին և դրանց
դինամիկ փոխհարաԶերակցությանը:

9 Գնահատում
Համակարգի կիրառման երեք հիմանական եղանակները՝

9.2.3 Թեստերում և քննություններում լեզվի տիրապետման մակարդակների

47
նկարագրությունը՝ համեմատության նպատակով
«Համակարգի» մակարդակների սանդղակները կազմվել են որպեսզի սահմանեն
լեզվի տիրապետման մակարդակի նկարագրությունը՝ գոյություն ունեցող
որակավորումների համաձայն, ինչպես նաև նպաստեն համակարգերի
համեմատական վերլուծությանը: Չափման մեխանիզմը ընդունում է 5 դասական
եղանակ՝ առանձին գնահատումներն իրար կապակցելու համար: Դրանք են՝
հավասարեցում (1), աստիճանականացում (2), վիճակագրական կարգավորում
(moderation) (3), սահմանազատում/ուղենշում (benchmarking) (4) և սոցիալական
կարգավորում (5):
Առաջին երեք մեթոդներն ավանդական են՝ (1)-ը նույն թեստի այլընտրանքային
տարԶերակի մշակումն է՝ (հավասարեցում), (2)-ը տարԶեր թեստերի արդյունքների
կապակցումն է մեկ ընդհանուր աղյուսակի մեջ՝ (աստիճականացում) և (3)-ը
թեստային աշխատանքների դժվարությունների կամ քննողների խստության
մեղմացումն է՝ (վիճակագրական կարգավորում): Վերջին երկու՝ (4) և (5) եղանակները
ստեղծում են մեկ ընդհանուր մոտեցում քննարկումների միջոցով (սոցիալական
կարգավորում) և աշխատանքների օրինակների համեմատություն՝ համաձայն
ստանդարտացված սահմանումների և օրինակների (սահմանազատում/ուղենշում):
Ընդհանուր մոտեցման ստեղծման գործընթացի աջակցումը «Համակարգի»
նպատակներից մեկն է: Ահա թե ինչու ցուցիչների սանդղակները այս նպատակի
իրականացման համար ստանդարտիզացվել են խստագույն մեթոդոլոգիայով:
Կրթության մեջ այս մոտեցումը մանրամասն նկարագրված է ստանդարտների
մշակման և գնահատման համակարգում: Հայտնի է, որ ստանդարտների մշակման
մոտեցումը շատ ժամանակ և ջանք է խլում, քանի որ զրուցակիցները զգում են
ստանդարտի իմաստը ինչպես օրինակների, այնպես էլ կարծիքների փոխանակման
արդյունքում: Այն տեսակետը, համաձայն որի այս մոտեցումն իր ներուժով
կապակցման ուժեղագույն մեթոդն է, իհարկե, վիճելի է, քանի որ ստեղծված
արդյունքն ունի մեկ ընդհանուր զարգացում և վավերություն: Չնայած ավանդական
միջոցների վիճակագրական փորձին՝ լեզվի գնահատման կապակցման հիմնական
դժվարությունն այն է, որ գնահատումները սովորաԶար միանգամայն տարԶեր
Զնույթներ ունեն, եթե նույնիսկ վերաԶերում են միևնույն Զնագավառին: Այս
դժվարությունը մասամԶ ստացված արդյունքի ինչպես տեսական, այնպես էլ
գործնական թերի հիմնավորվածության արդյունք է. այն նաև թեստավորման մեթոդի
խոչընդոտների պատճառով կարող է ի հայտ գալ… «Համակարգը» եվրոպական
համատեքստում առաջարկում է հիմնավորված փորձ՝ ժամանակակից լեզուների
ուսուցման առաջին և գլխավոր խնդրի լուծման ուղղությամԶ: 4-րդ և 7-րդ գլուխներում
ներկայացվում է նկարագրական այն սխեման, որը փորձում է համակարգել լեզվի
գործածությունը, իմացությունը և դասավանդման ու տիրապետման գործընթացներն
ու դրանք տանել գործնական ուղղությամԶ, ինչը գործընկերներին կօգնի գործի դնել

48
հաղորդակցային լեզվական ցանկալի ունակությունները: Հիմնվելով ցուցիչների
սանդղակների տվյալների վրա՝ կառուցվում է հասկացա- կան ցանց, որը կարող է՝
ա) «Համակարգի» օգնությամԶ փոխկապակցել ազգային և ինստիտուցիոնալ
մեխանիզմները,
բ) պլանավորել կոնկրետ քննությունների և դասընթացների մոդուլների նպատակխն
դիրները՝ օգտագործելով սանդղակների կատեգորիաներն ու մակարդակները:
Հավելված Ա-ն ընթերցողին է ներկայացնում այն մեթոդների ընդհանուր
նկարագրությունը, որոնք անհրաժեշտ են ցուցիչների սանդղակների մշակման,
ինչպես նաև «Համակարգի» հետ դրանց կապակցման համար: Ստորև Զերվող
ցուցակը սպառիչ լինել չի կարող: Որևէ նշանակություն չունի տերմինի աջ կամ ձախ
սյունակում գրված լինելը:

9.3.1 ՁեռքԶերումների գնահատում/լեզվի տիրապետման գնահատում

ՁեռքԶերման գնահատումն այն գնահատումն է, որը վերաԶերում է որոշակի
նպատակների իրականացմանը, այսինքն՝ գնահատում է այն, ինչ ուսուցանվել է: Այն
կարող է վերաԶերվել շաԶաթվա/կիսամյակի աշխատանքին, դասագրքին,
ուսումնական ծրագրին, այսինքն՝ այս գնահատումն ուղղված է կոնկրետ
դասընթացին և ներկայացնում է ներքին հեռանկարը: Լեզվի տիրապետման
գնահատումն էլ, ընդհակառակը գնահատում է այն, թե ինչ գիտի և ինչ կարող է անել
սովորողը՝ տվյալ առարկայի իր գիտելիքները կյանքում կիրառելու տեսանկյունից:

49
Այս գնահատումը ներկայացնում է արտաքին հեռանկարը: Ուսուցիչներն ավելի շատ
հակված են ձեռքԶերման գնահատմանը, որովհետև այն տալիս է իրենց ուսուցանած
նյութի յուրացման պատկերը, արդյունքը: Իսկ գործատուներին, կրթական ոլորտի
ղեկավարներին ու մեծահասակ սովորողներին ավելի հետաքրքրում են լեզվի
տիրապետման գնահատման արդյունքը, այն, թե ինչ կարող է անձը անել այժմ:
ՁեռքԶերման գնահատման առավելությունն այն է, որ ի հայտ է Զերում սովորողի
ձեռք Զերած փորձը: Իսկ լեզվի տիրապետման գնահատման առավելությունն այն է,
որ օգնում է յուրաքանչյուրին հասկանալ, թե ինչ փուլում է գտնվում, այսինքն՝ այստեղ
արդյունքները թափանցիկ են, տեսանելի: Հաղորդակցային թեստավորման ժամանակ
կոնկրետ կարիքների ուսուցման համատեքստում կարելի է վիճել, թե նվաճման
(կոնկրետ դասընթացի ստուգում) և լեզվի տիրապետման (իրական կյանքում
կարողությունների ստուգում) գնահատման տարԶերակումը պետք է հնարավորինս
փոքր լինի: Եթե հաշվի առնենք, որ նվաճման գնահատումը ստուգում է գործնական
լեզվի օգտագործումը համապատասխան իրավիճակներում և նպատակ ունի
առաջարկել ձևավորվող լեզվի իմացության հավասարակշիռ պատկեր, ապա այս
գնահատումը ունի լեզվի տիրապետման ստուգման հատկանիշներ: Ավելին, եթե
հաշվի առնենք, որ լեզվի տիրապետման գնահատումը Զաղկացած է լեզվական և
հաղորդակցային առաջադրանքներից՝ հիմնված համապատասխան թափանցիկ
ուսումնական ծրագրի վրա և հնարավորություն է տալիս սովորողին ցույց տալու իր
ձեռք Զերած նվաճումները, ապա այս ստուգումը ունի նվաճման/ձեռքԶերծման
գնահատման տարրեր: Ցուցադրական/Օրինակելի ցուցիչների աղյուսակները
վերաԶերում են լեզվի տիրապետման գնահատմանը՝ իրական
կյանքում/գործնականում կարողությունների շարունակականությանը: Նվաճման
թեստավորման կարևորությունը, որպես ուսուցման ամրապնդում, նկարագրված է
Գլուխ 6-ում:
9.3.2 Նորմատիվ գնահատում/ չափանիշային գնահատում
Նորմատիվ գնահատումը սովորողի դասակարգումն է ըստ առաջադիմության,
սակայն գնահատումն ու դասակարգումը կատարվում է՝ դասընկերների հետ
համեմատության հիման վրա: Չափանիշային գնահատումը, ի հակադրություն
նորմատիվ գնահատման, հիմնվում է Զացառապես սովորողի՝ տվյալ առարկայի
իմացության վրա՝ անկախ դասընկերների կարողություններից: Նորմատիվ
գնահատումը կարող է կիրառվել ըստ կարգերի (դուք 18-րդն եք) կամ
ժողովրդագրական խմԶի (դուք 21,567-րդն եք, դուք առաջին 14-ի մեջ եք) կամ
սովորողների մի որևէ խմԶի, որը թեստ է հանձնում: Վերջին դեպքում, թեստերի
նախնական միավորները կարող են հաշվարկվել «արդարացի» արդյունք ստանալու
համար: Սա հնարավորություն է տալիս ուրվագծել թեստի արդյունքների
Զաժանարար գիծը նախորդ տարիների համեմատ, պահպանելով ստանդարտը և
համոզված լինելով, որ սովորողների նույն տոկոսին է տրվել "A" գնահատական ամեն
տարի, անկախ թեստի դժվարությունից կամ սովորողների կարողություններից:

50
Նորմատիվ գնահատումը սովորաԶար գործածվում է թեստերի միջոցով
դասարաններ կազմելու նպատակով: Չափանիշային գնահատումը ենթադրում է
լեզվի տիրապետման շարունակականության գծագրում (ուղղահայաց) և
համապատասխան ոլորտների սահմանում (հորիզոնական), այնպես որ անհատի
թեստի արդյունքները կարող են դիտարկվել ամԶողջական չափանիշային
համակարգում: Այս գնահատումը ներառում է (ա) համապատասխան ոլորտների
սահմանումը կոնկրետ թեստի/մոդուլի միջոցով և (բ) "Զաժանարար միավորների"
հստակեցումը, թեստի միավորները անպայմանորեն պետք է համապատասխանեն
լեզվի տիրապետման ստանդարտների համակարգին: Ցուցադրական/Օրինակելի
ցուցիչների սանդղակները կազմված են ըստ կատեգորիաների չափանիշների
սահմանումների՝ ներառված նկարագրական սխեմայում: «Համակարգի»
Մակարդակները ընդհանուր ստանդարտների փաթեթ են ներկայացնում:
9.3.3 Յուրացման վարպետություն / գնահատում՝ աստիճանաշարի հիման վրա
Յուրացման վարպետության գնահատման չափանիշային մոտեցման դեպքում «լեզվի
իմացության նվազագույն չափանիշը» կամ «Զաժանարար գիծը» դրվում է՝
սովորողներին «յուրացրածների» և «չյուրացրածների» դասակարգելու համար՝ առանց
նպատակի իրականացման որակական աստիճանները հաշվի առնելու:
Աստիճանաշարի հիման վրա գնահատման չափանիշային մոտեցման դեպքում
անհատի գնահատվող կարողություններն առնչվում են տվյալ ոլորտում լեզվի
իմացության համապատասխան աստիճանների սահմանված շարքին (continuum):
Իրականում գոյություն ունեն CR Զազմաթիվ մոտեցումներ, Զայց դրանցից շատերը
դիտարկվում են որպես «վարպետություն» կամ «կոնտինիում»: Մեծ շփոթություն է
առաջացնում չափանիշային գնահատման թյուր սահմանումը հատկապես
վարպետության մոտեցման դեքում: Վարպետության մոտեցումը նվաճման մոտեցում
է՝ կապված դասընթացի/մոդուլի Զովանդակության հետ: Այն ավելի քիչ է շեշտում այդ
մոդուլի (ինչպես նաև նվաճման) տեղը իմացության Կոնտինիումի շրջանակներում:
Որպես վարպետության մոտեցման այլընտրանք դիտարկվում է յուրաքանչյուր
թեստի արդյունքների առնչությունը համապատասխան իմացության կոնտինիումին,
սովորաԶար գնահատականների մի շարքով: Այս մոտեցման դեպքում, որտեղ
կոնտինիումը «չափանիշ» է, արտաքին իրականությունը ցույց է տալիս, որ թեստի
արդյունքները ինչ-որ արժեք ունեն: Հղումը այս արտաքին չափանիշին կարող է
դիտարկվել սկալյար վերլուծությամԶ (օրինակ՝ Ռաշի մոդելը), որտեղ Զոլոր թեստերի
արդյունքները կապված են միմյանց, ուստի ներկայացնում են արդյունքները մեկ
ընդհանուր սանդղակում: «Համակարգը» կարող է մեկնաԶանվել վարպետության կամ
կոնտինիումի մոտեցմամԶ: Մակարդակների սանդղակը, որը գործածվում է
կոնտինիումի մոտեցման դեպքում, կարող է համապատասխանեցվել «Համակարգի»
Մակարդակներին, իսկ նպատակ-խնդիրը կատարելագործվի վարպետության
մոտեցման միջոցով և ներառվի «Համակարգում» առաջադրված կատեգորիաների և
մակարդակների հասկացական (կոնցեպտուալ) ցանցում:

51
9.3.4 Շարունակական գնահատում/կոնկրետ պահի գնահատում
Շարունակական կամ ընթացիկ գնահատումը ուսուցչի, հնարավոր է նաևսովորողի
ողջ դասընթացի ընթացքում կատարած աշխատանքի, աշխատանքի որոշակի
հատվածների և նախագծերի գնահատումն է: Ավարտական գնահատականն այս
դեպքում արտացոլում է ամԶողջ դասընթացը/տարին/կիսամյակը: Կոնկրետ պահի
գնահատման դեպքում գնահատական է դրվում կամ որոշումներ են կայացվում՝
հիմնվելով քննության կամ գնահատման այլ ձևի վրա, որը տեղի է ունենում կոնկրետ
օր, սովորաԶար դասընթացի ավարտին, կամ հաջորդ դասընթացի սկզԶին: Թե ինչ է
տեղի ունեցել մինչ այդ, կարևոր չէ, գնահատվում է այն, ինչը կարող է անձն անել
հիմա, այս պահին: Գնահատումը երԶեմն դիտարկվում է դասընթացից դուրս ինչ-որ
Զան, որը տեղի է ունենում կոնկրետ պահերին որոշումներ կայացնելու նպատակով:
Շարունակական գնահատումը ենթադրում է գնահատում ամԶողջ դասընթացի
ժամանակ և, հիմնվելով միագումար տվյալների վրա, նպաստում դասընթացի
ավարտին կատարվող գնահատմանը: Բացի տնային աշխատանքից, պատահական
կամ կանոնավոր կարճ թեստերից, որպես շարունակական գնահատման գործիք
կարող են հանդես գալ նաև ստուգաթերթիկը կամ սանդղակը, որոնք լրացնում են
ուսուցիչները և/կամ սովորողները, ինչպես նաև որոշակի առաջադրանքների շարքի
գնահատումը, կուրսային աշխատանքի պաշտոնական գնահատումը և/կամ
աշխատանքի նմուշներով թղթապանակի կազմումը՝ աշխատանքի և/կամ
դասընթացի տարԶեր փուլերում: Երկու մոտեցումներն էլ ունեն իրենց
առավելություններն ու թերությունները: Կոնկրետ պահի գնահատումը
հավաստատում է, որ մարդիկ դեռևս կարող են անել այն, ինչ, ասենք, նախատեսված
է եղել երկու տարի առաջվա ուսումնական ծրագրով: Բայց այս մոտեցումը կարող է
որոշ սովորողների քննական ապրումների, մյուսների համար արտոնյալ
կարգավիճակի պատճառ դառնալ: Շարունակական գնահատումը հնարավորություն
է ընձեռում հաշվի առնել սովորողների ստեղծագործական և այլ ուժեղ կողմերը, Զայց
այն մեծապես կախված է ուսուցչի՝ օԶյեկտիվ լինելու ունակությունից: Գնահատման
այս ձևի ծայրահեղ դրսևորումը սովորողի կյանքը կարող է դարձնել անվերջանալի
քննություն, իսկ ուսուցչինը՝ Զյուրոկրատական մղձավանջ:
Չափանիշներ սահմանող ստուգաթերթիկները, որոնք նկարագրում են
հաղորդակցական գործունեությանն առնչվող կարողությունները (Գլուխ 4), կարող են
օգտակար լինել շարունակական գնահատման համար: Լեզվական իրազեկության
տարԶեր կողմերի ցուցիչների համար մշակված գնահատման սանդղակները (Գլուխ
5) կարող են օգտագործվել կոնկրետ պահի գնահատման դեպքում:
9.3.5 Ձևավորող գնահատում/ամփոփիչ գնահատում
Ձևավորող գնահատումը տեղեկատվություն հավաքելու անընդհատ գործընթաց է
ուսուցման ընթացքի, ուժեղ և թույլ կողմերի վերաԶերյալ, որն օգնում է ուսուցչին
վերանայել դասընթացի պլանավորումը և իր կարծիքն է հայտնում սովորողների
առաջադիմության մասին: ԵրԶեմն ձևավորող գնահատումը կիրառվում է լայն

52
իմաստով՝ ներառելով հարցաթերթիկներից և խորհրդատվություններից քաղված
քանակական առումով չփոփոխվող տեղեկատվությունը: Ամփոփիչ գնահատումը ի մի
է Զերում արդյունքները դասընթացի ավարտին գնահատականի միջոցով: Միշտ չէ, որ
դա լեզվի ընդհանուր իմացության գնահատում է: Իրականում ամփոփիչ
գնահատումների մեծ մասը նորմատիվ, կոնկրետ պահի, ձեռքԶերման
գնահատումներ են: Ձևավորող գնահատման ուժեղ կողմն այն է, որ նպաստում է
ուսուցման Զարելավմանը, իսկ թույլ կողմն այն է, որ կախված է պատասխան
արձագանքի Զնույթից: Պատասխան արձագանքն արդյունավետ է միայն այն
դեպքում, երԶ ստացողը հակված է (ա) նկատելու, այսինքն՝ ուշադիր լինելու,
շահագրգիռ և ծանոթ տեղեկատվության հոսքի ձևին, (Զ) ստանալու, այսինքն՝
ծանրաԶեռնված չլինելու տեղեկատվությամԶ, կարողանալու այն գրի առնել,
պլանավորել և անհատականացնել, (գ) մեկնաԶանելու, այսինքն՝ ունենալու
Զավարար գիտելիք և իրազեկություն՝ հասկանալու խնդիրը և չձեռնարկելու հակա-
արդյունավետ գործողություններ և (դ) ինտեգրելու տեղեկատվությունը, այսինքն՝
ունենալու ժամանակ, կողմնորոշում և համապատասխան ռեսուրսներ արտացոլելու,
ինտեգրելու և այսպիսով հիշելու նոր տեղեկատվությունը: Սա ենթադրում է
ինքնուրույն կողմնորոշման կարողություն, որն էլ իր հերթին ենթադրում է այդ
կարողության վարժեցում, սեփական ուսումնառության վերահսկում և տարԶեր
եղանակներով արձագանքելու ունակության զարգացում: Սովորողի իրազեկության
Զարձրացմանն ուղղված նման վարժեցումը, կոչվում է ձևավորող գնահատում
(ռvaluation formatrice): ՏարԶեր միջոցներ կարելի է օգտագործել այդ
ինքնագիտակցումը վարժեցնելու համար: Հիմնարար սկզԶունքը տպավորությունը
(օրինակ՝ ինչ դու ասացիր, դու կարող ես անել ստուգաթերթիկով) իրականության
հետ (օրինակ՝ լսել ստուգաթերթիկում նշված նյութը և ստուգել, թե արդյոք
հասկանում ես դա) համեմատելն է: DIALANG-ը այս եղանակով ինքնագնահատումը
կապակցում է թեստի կատարման հետ: Գնահատման մեկ այլ կարևոր հնարք է
աշխատանքի նմուշօրինակների քննարկումը՝ և՛ չեզոք օրինակների, և՛ սովորողների
իրական աշխատանքների, ինչպես նաև խրախուսել նրանց՝ աշխատանքի որակի
տարԶեր կողմերի քննարկման անհատականացված «մետա- լեզու» ձևավորել:
Հետագայում նրանք կարող են այս մետա-լեզուն օգտագործել իրենց աշխատանքի
ուժեղ և թույլ կողմերը դիտարկելու և ինքնուրույն ուսումնառության ծրագիր կազմելու
համար… Մի շարք ձևավորող կամ նախորոշող (diagnostic) գնահատումներ առնչվում
են տվյալ լեզվի առանձին մասերի կամ վերջերս ձեռք Զերած կամ ձեռք Զերվելիք
հմտությունների մանրամասն մակարդակների հետ: Նախորոշող գնահատման
նմուշների ցուցակները (տե՛ս Զաժին 5.2) Զավական ընդհանուր են գործնական
կիրառման համար. անրաժեշտ է դրանք կապակցել կոնկրետ մակարդակների
նկարագրության հետ (մինչշեմային, շեմային և այլն): Այդուհանդերձ, իրազեկության
տարԶեր կողմերը սահմանող ցուցիչների սանդղակները (Գլուխ 4) կարող են
օգտակար լինել խոսելու կարողությունների ձևավորող գնահատումը քննարկելիս

53
(հետադարձ կապ):«Համակարգի» Մակարդակները կարող են համապատասխանել
ամփոփիչ գնահատմանը: Այսպիսով, ինչպես ցույց է տալիս DIALANG ծրագիրը,
նույնիսկ ամփոփիչ գնահատման պատասխան արձագանքը կարող է լինել
դիագնոստիկ, հետևաԶար նաև ֆորմատիվ:
9.3.6 Ուղղակի գնահատում/անուղղակի գնահատում
Ուղղակի գնահատման միջոցով գնահատվում է, թե ինչ է իրականում անում
թեկնածուն: Օրինակ՝ մի փոքր խումԶ ինչ-որ հարց է քննարկում, գնահատողը
հետևում է, համեմատում չափանշների սանդղակի հետ, կատարումը համադրում է
սանդղակի համապատասխան կարգերի հետ և գնահատում: Անուղղակի
գնահատման ժամանակ սովորաԶար գրավոր թեստ է անցկացվում, որը հաճախ
գնահատում է հնարավոր հմտությունները: Ուղղակի գնահատումը նպաստավոր է
միայն Զանավոր խոսքի, գրավոր խոսքի և ընկալման ասպեկտների գնահատման
համար, սակայն դուք երԶեք ուղղակիորեն չեք կարող տեսնել ընկալունակ
գործունեությունը: Օրինակ՝ ընթերցանությունը կարող է գնահատվել
անուղղակիորեն՝ պահանջելով սովորողներից ապացուցել տեքստի ըմԶռնման ճիշտ
տարԶերակի ընտրությունը, վերջացնել անավարտ նախադասությունները,
պատասխանել հարցերին և այլն: Լեզվական հսկողությունը կարող է գնահատվել՝
կա՛մ ուղղակիորեն համեմատելով համապատասխանությունը չափանիշին, կա՛մ
անուղղակիորեն մեկնաԶանելով և ընդհանրացնելով թեստի հարցերի
պատասխանները: Դասական ուղղակի/չմիջնորդավորված թեստ է հարցազրույցը,
իսկ դասական անուղղակի/ միջնորդավորված թեստ՝ քլոզը (Զացթողումների
լրացման թեստ): ՏարԶեր մակարդակներում լեզվի իմացության տարԶեր ասպեկտներ
սահմանող ցուցիչները (Գլուխ 5) օգտագործվում են ուղղակի թեստերի չափանիշների
զարգացման նպատակով: Գլուխ 4-ում Զերված պարամետրերը կարող են
տեղեկության տալ թեմաների, տեքստերի և թեստերի առաջադրանքների
ընտրության, արդյունավետ հմտությունների ուղղակի թեստերի և ընկալման,
ընթերցանության անուղղակի թեստերի մասին: Գլուխ 5-ում նշված պարամետրերը, ի
հավելումն ամենի, կարող են տեղեկացնել հիմնական լեզվական իրազեկության (այն
ներառել լեզվական գիտելիքների անուղղակի թեստում) և պրագմատիկ,
հանրալեզվաԶական և լեզվաԶանական իրազեկության (կենտրոնացնել
ուշադրությունը 4 տարԶեր հմտությունները ստուգող թեստերի հարցերի
ձևակերպման վրա) սահմանման մասին:
9.3.7 Կատարողականության գնահատում/գիտելիքի գնահատում
Կատարողականության գնահատումը սովորողից պահանջում է անմիջական թեստի
կատարման ընթացքում ներկայացնել Զանավոր կամ գրավոր խոսքի նմուշներ:
Գիտելիքի գնահատումը սովորողից պահանջում է պատասխանել Զազմատեսակ
հարցերի՝ ներկայացնելով իր լեզվական գիտելիքների լեզվական միջոցների
տիրապետման ապացույցներ: ԴժԶախտաԶար, ոչ ոք չի կարող ուղղակիորեն ստուգել
լեզվի իմացությունը: Առավելագույնը, որ հնարավոր է անել՝ ստուգել աշխատանքի

54
կատարումը տարԶեր տեսանկյուններից և ընդհանրացնել ու կարծիք կազմել լեզվի
տիրապետման մասին: Լեզվի տիրապետումը սովորողի իմացությունն է
կիրառության մեջ: Այս իմաստով Զոլոր թեստերը գնահատում են խոսքային
գործունեությունը, թեև դրանից կարելի է եզրահանգումներ անել իրազեկության
գնահատման մասին: Այսպիսով, հարցազրույցը ավելի շատ պահանջում է «խոսքային
գործունեություն», քան նախադասությունների մեջ Զացթողումների լրացում, իսկ
Զացթողումների լրացումը իր հերթին պահանջում է ավելի շատ «խոսքային
գործունեություն», քան Զազմակի ընտրություն: Այս իմաստով, «խոսքային
գործունեություն» Զառակապակցությունը կիրառվում է լեզվի արդյունքն
արտահայտելու համար: Բայց «խոսքային գործունեություն» Զառակապակցությունը
օգտագործվում է ավելի սահմանափակ իմաստով՝ «խոսքային գործունեության
թեստեր»: Այստեղ այն կիրառվում է համապատասխան խոսքային գործունեությունը
կամ ուսուցման հետ կապված իրավիճակն արտահայտելու համար: «Խոսքային
գործունեության գնահատում» տերմինի փոքր-ինչ լայն իմաստով օգտագործման
դեպքում, Զանավոր գնահատման ընթացակարգը կարող է դիտարկվել որպես
խոսքային գործունեության թեստ այն առումով, որ դրանք լեզվի տիրապետումն
առանձնացնում են խոսքային գործունեությունից դիսկուրսների ոճերով՝ ուսուցման
համատեքստին և սովորողի կարիքներին համաձայն: Որոշ թեստեր խոսքային
գործունեության գնահատումն ու գիտելիքի գնահատումը հավասար նժարների վրա
են դնում՝ լեզուն որպես համակարգ դիտարկման համատեքստում, այլ թեստերը՝ ոչ:
Այս տարանջատումը շատ նման է ուղղակի և անուղղակի թեստերի
տարանջատմանը: «Համակարգը» կարող է դիտարկվել նման եղանակով: ԵԽ
դասակարգումներն ըստ տարԶեր մակարդակների (Մինչշեմային, Շեմային և
Շեմայինից Զարձր մակարդակների) առաջարկում են հավելյալ
մանրամասնություններ ուսումնասիրվող լեզվի գիտելիքների մասին, որոնք առկա են
այլ լեզուներում:
9.3.8 ՍուԶյեկտիվ գնահատում/օԶյեկտիվ գնահատում
ՍուԶյեկտիվ գնահատումը գնահատողի դատողությունն է: ՍովորաԶար սուԶյեկտիվ
գնահատում ասելով հասկանում են սովորողի խոսքային գործունեության որակի
մասին դատողությունը: ՕԶյեկտիվ գնահատման դեպքում սուԶյեկտիվությունը
Զացառվում է: ՍովորաԶար, օԶյեկտիվ գնահատում ասելով հասկանում են
անուղղակի թեստ, որտեղ հարցերն ունեն միայն մեկ ճիշտ պատասխան, օրինակ՝
Զազմակի տարԶերակներից ընտրությունը: Այսինքն՝
սուԶյեկտիվության/օԶյեկտիվության խնդիրը Զավականին խրթին է:
Անուղղակի թեստը հաճախ որակվում է որպես «օԶյեկտիվ թեստ», երԶ ստուգողը
հղում է կատարում կոնկրետ ճիշտ պատասխանների ցուցակին և որոշում՝ ընդունե՞լ
այդ պատասխանը, թե՞ ոչ: Այնուհետև հաշվում է ճիշտ պատասխանները՝ թեստի
արդյունքն ամփոփելիս: Թեստի որոշ տեսակներ մի քայլ կատարելագործվել են՝
հնարավորություն տալով միայն մեկ պատասխանի առկայություն յուրաքանչյուր

55
հարցի համար (օրինակ՝ Զազմակի տարԶերակների ընտրում և Ս-թեստ, որոնք
կազմվել են հատուկ օԶյեկտիվ գնահատման նպատակով) և մեքենայի ստուգումը, որը
երԶեմն կիրառվում է Զացառելու համար ստուգողի սխալը: Իրականում, այս
եղանակով «օԶյեկտիվ» որակվող թեստերի օԶյեկտիվությունը որոշ առումով
չափազանցվում է. եթե ինչ-որ մեկը որոշել է գնահատումը կատարել առավելապես
տեխնիկայի միջոցով՝ առաջարկելով թեստի կատարյալ հսկողություն (որը ինքնին
սուԶյեկտիվ որոշում է, ոմանք կարող են չհամաձայնել): Ինչ-որ մեկը այնուհետև գրել
է թեստի առանձնահատկությունները, մեկ ուրիշն էլ՝ մեկ այլ Զան՝ գործարկելու
առանձնահատկություններում առկա կոնկրետ մի կետ: Քանի որ Զոլոր այս
որոշումները պարունակում են սուԶյեկտիվության տարր, ուստի նման թեստերը
թերևս ավելի ճիշտ կլինի որակել որպես միավորների օԶյեկտիվ հաշվման թեստեր:
Սովորողի խոսքային գործունեության ուղղակի գնահատման միավորները
հիմնականում տրվում են դատողության հիման վրա: Դա նշանակում է, որ սովորողի
աշխատանքի գնահատականը սուԶյեկտիվ է՝ հաշվի առնելով համապատասխան
գործոններն ու չափանիշների և փորձի ուղեցույցները: ՍուԶյեկտիվ գնահատման
մոտեցման առավելությունն այն է, որ լեզուն և հաղորդակցությունը Զարդ երևույթներ
են, չեն կարող ավտոմատացվել և որպես ամԶողջություն շատ ավելի մեծ
նշանակություն ունեն, քան դրանց առանձին հատվածները միասին վերցրած: ԵրԶեմն
դժվար է որոշել, թե թեստի կոնկերտ առաջադրանքը ի՞նչն է թեստավորում: Ուստի,
առանձնացնել թեստի առաջադրանքները՝ ըստ լեզվի տիրապետման կամ խոսքային
գործունեության կոնկրետ ոլորտի շատ ավելի Զարդ է, քան թվում է: Արդարացի
լինելու համար ասենք, որ Զոլոր գնահատումները պետք է հնարավորինս օԶյեկտիվ
լինեն: Սովորողի խոսքային գործունեության Զովանդակության և որակի ընտրության
հարցում պետք է առավելագույնս կրճատվի սուԶյեկտիվ որոշումներ կայացնելիս
անձնական դատողության ներառումը, մասնավորապես, երԶ խոսքը ամփոփիչ
գնահատման մասին է: Հատկապես այն պատճառով, որ երԶեմն երրորդ կողմն է
թեստի արդյունքներն օգտագործում գնահատված անձանց ապագայի վերաԶերյալ
որոշումներ կայացնելիս: Գնահատման ընթացքում սուԶյեկտիվությունը կարող է
կրճատվել, և ,հետևաԶար, վավերությունն ու վստահելիությունըր աճել հետևյալ
քայլերը կատարելիս՝ ա) մշակել գնահատման Զովանդակության հստակ սահմանում,
օրինակ՝ հիմնված «Համակարգի» վրա՝ ըստ համապատասխան համատեքստի
Բ) կիրառել համատեղ դատողություններ Զովանդակության ընտրության և սովորողի
խոսքային գործունեության աստիճանավորման հարցում
Գ) տրամադրել ճիշտ պատասխանների հստակ ցուցակ անուղղակի թեստերի համար
և կառուցել դատողություններ ուղղակի թեստում՝ համաձայն հստակ սահմանված
չափանիշների
Դ) պահանջել Զազմատեսակետային դատողություններ և/կամ հաշվի առնել տարԶեր
գործոններ

56
Ե) անցկացնել գնահատման ուղեցույցների համապատասխան թրեյնինգ/ստուգում,
ստուգել գնահատման որակը (վավերությունը, վստահելիությունը)՝ վերլուծելով
գնահատման տվյալները
Ինչպես քննարկվեց այս գլխի սկզԶում, դատողությունների սուԶյեկտիվությունը
կրճատելու ուղղությամԶ գնահատման Զոլոր փուլերում կատարված առաջին քայլերն
ուղղված են ընդգրկված կառուցվածքի ընդհանուր ըմԶռնմանը՝ համընդհանուր
համակարգ: «Համակարգը» ուղիներ է փնտրում՝ առաջարկելու նման հիմք
Զովանդակության հստակեցման և աղԶյուր՝ ուղղակի թեստերի կոնկրետ
սահմանված չափանիշների մշակման համար:
9.3.9 Սանդղակի հիման վրա իմացության աստիճանի որոշում/Ստուգաթերթիկի
հիման վրա իմացության աստիճանի որոշում
Սանդղակի հիման վրա իմացության աստիճանի որոշում. ընդունվում է, թե անձը
գտնվում է այնպիսի սանդղակի որևէ կոնկրետ մակարդակում կամ աստիճանում, որը
կազմված է նման մակարդակներից կամ աստիճաններից: Ստուգաթերթիկի հիման
վրա իմացության աստիճանի որոշում. Անձը գնահատվում է, ըստ ստուգաթերթիկի
որոշակի կետերի, որոնք ենթադրվում է, որ էական են տվյալ մակարդակի կամ
մոդուլի համար: «Սանդղակի հիման վրա իմացության աստիճանի որոշում» դեպքում
շեշտը դրվում է անձի՝ որ խմԶում ընդգրկված լինելու վրա: Շեշտադրումը
կատարվում է ուղղահայաց՝ սանդղակի՝ հնարավորինս Զարձր խմԶում նրա գտնվելու
վրա: ՏարԶեր խմԶերի/մակարդակների սահմանումը հստակեցվում է սանդղակի
ցուցիչներով: Կարող են լինել մի քանի սանդղակներ՝ տարԶեր կատեգորիաների
համար, և այդ ամենը ներկայացված լինել նույն էջում՝ որպես ցանց, կամ տարԶեր
էջերում: Սահմանումը կարող է լինել յուրաքանչյուր խմԶի/մակարդակի կամ
այլընտրանքային տարԶերակների համար, կամ ստորին, միջին և վերին
հորիզոնականների համար: Նման աստիճավորման այլընտրանքային տարԶերակ է
ստուգաթերթիկը, որտեղ շեշտադրվում է, թե որ հատվածն է կատարված, այսինքն՝
շեշտադրումը հորիզոնական է՝ մոդուլի Զովանդակության որ հատվածն է սովորողը
առանց դժվարության ավարտել: Ստուգաթերթիկը կարող է ներկայացվել որպես
կետերի ցուցակ՝ հարցաթերթիկի նման: Այն կարող է նեկայացվել նաև անիվի կամ
մեկ այլ տեսքով: Պատասխանը լինում է՝ Այո/Ոչ: Պատասխանը կարող է Զաշխվել մի
քանի քայլերի (օրինակ՝ 0-4): Իհարկե, նախընտրելի է, որ քայլերն առանձնացվեն
պիտակներով՝ վերջիններիս Զացատրության մեկնաԶանմամԶ: Քանի որ
պատկերազարդ/իլյուստրատիվ ցուցիչները անկախ են չափանշային
սահմանումներից, որոնք հաստատված են համապատասխան մակարդակների
համար, ապա կարող են որպես աղԶյուր գործածվել նաև կոնկրետ մակարդակի
ստուգաթերթիկի, Lեզվական Թղթապանակի որոշ տարԶերակների և Զոլոր
համապատասխան մակարդակներին վերաԶերող սանդղակների կամ ցանցերի
համար (ինչպես ներկայացված է 3-րդ Գլխի Ինքնագնահատման 2-րդ Աղյուսակում և
Քննողի Գնահատման 3-րդ Աղյուսակում):

57
9.3.10 Տպավորություն/ուղղորդվող դատողություն
Տպավորություն. միանգամայն սուԶյեկտիվ դատողություն է, որ կատարվում է
դասարանում սովորողի խոսքային գործունեության փորձի հիման վրա՝ առանց
հաշվի առնելու որոշակի գնահատման առանձնահատուկ չափանիշները:
Ուղղորդվող դատողությունն այն է, երԶ նվազում է անհատ գնահատողի
սուԶյեկտիվությունը՝ տպավորությունը կոնկրետ չափանիշների գիտակցված
հաշվառմամԶ լրացնելու արդյունքում… «Տպավորություն» Զառը այստեղ
օգտագործված է ցույց տալու, թե երԶ է ուսուցիչը կամ սովորողը աստիճանավորում՝
հիմնվելով դասարանում իրենց խոսքային գործունեության փորձի, տնային
աշխատանքի և այլնի վրա: ՍուԶյեկտիվ աստիճանավորման շատ ձևեր,
մասնավորապես շարունակական գնահատման ժամանակ օգտագործվածները,
ներառում են տպավորության աստիճանավորում՝ հիմնված արտացոլման կամ
հիշողության վրա և կատարված որոշ ժամանակ անց անձի գիտակից դիտարկման
արդյունքում: Բազմաթիվ դպրոցների համակարգեր գործում են այս մոտեցման
հիման վրա: «Ուղղորդվող դատողություն» տերմինը այստեղ օգտագործվում է՝
նկարագելու այն իրավիճակը, որտեղ այդ նույն տպավորությունը գնահատման
մոտեցման միջոցով վերափոխվել է հիմնավորված դատողության: Այսպիսի
մոտեցումը ենթադրում է (ա) գնահատման գործունեություն որոշ ընթացակարգով,
և/կամ (Զ) սահմանված չափանիշների փաթեթ, որը տարԶերակում է տարԶեր
միավորներ կամ գնահատականներ և (գ) ստանդարտիզացիայի ուսուցման ինչ-որ ձև:
Հիմնավորված դատողության մոտեցման առավելությունն այն է, որ հնարավորություն
է տալիս եզրակացնել, թե արդյոք այս ճանապարհով ստեղծվում է համընդհանուր
համակարգ շահագրգիռ գնահատողների խմԶի համար:
9.3.11 ԱմԶողջական գնահատում/վերլուծական գնահատում
ԱմԶողջական գնահատումը ընդհանրական և համադրական դատողություն է:
Գնահատողը տարԶեր կողմերը կշռադատում է իր ներըմԶռնման (ինտուիցիայի)
միջոցով: Վերլուծական գնահատումը տարԶեր կողմերը դիտարկում է առանձին-
առանձին: ՏարԶերակման երկու եղանակ գոյություն ունի՝ (ա) ի՞նչ ենք փնտրում, (Զ)
ինչպե՞ս է գնահատականը կամ միավորը հաշվարկվում: Համակարգերը երԶեմն մի
մակարդակի վերլուծական մոտեցումը միավորում են մեկ այլ մակարդակի
ամԶողջական մոտեցման հետ:
ա) Ինչ գնահատել: Որոշ մոտեցումներ գնահատում են գլոԶալ կատեգորիան,
ինչպիսին են՝ «խոսակցական հմտությունը» կամ «փոխներգործությունը»՝
նշանակելով մեկ միավոր կամ գնահատական: Մյուսները, որ ավելի շուտ
վերլուծական են, գնահատողից պահանջում են՝ նշանակել խոսքային
գործունեության մի շարք անկախ ոլորտների համար առանձին արդյունքներ: Կա մի
երրորդ մոտեցում էլ, որի կողմնակիցները գնահատողից պահանջում են հաշվի առնել
ամԶողջական տպավորությունը, վերլուծել ըստ տարԶեր կատեգորիաների և
այնուհետև գալ մեկ ընդհանուր, ամԶողջական եզրահանգման: Վերլուծական

58
մոտեցման տարԶեր կատեգորիաների առավելությունն այն է, որ այդ
կատեգորիաները ոգևորում են գնահատողին ավելի մանրազնին դիտարկելու: Դրանք
գնահատողների Զանակցությունների և սովորողների պատասխան արձագանք
տալու համար տրամադրում են մեթալեզու: Թերությունն այն է, որ ինֆորմացիայի
նման առատությունն իր հետ Զերում է գնահատողների՝ կատեգորիաներն ու
ամԶողջական եզրահանգումներն իրարից հեշտությամԶ առանձնացնել
չկարողանալը: Նրանք նաև իմացական ծանրաԶեռնվածություն են ստանում , երԶ
ներկայացվում են ավելի քան 4 կամ 5 կատեգորիաներով:
Զ) Արդյունքների հաշվում: Որոշ մոտեցումներ դիտակված խոսքային
գործունեությունը ամԶողջապես համապատասխանեցնում են աստիճանացուցային
սանդղակի ցուցիչների հետ, որտեղ սանդղակը ամԶողջական է (մեկ ընդհանուր
սանդղակ) կամ վերլուծական (3-6 կատեգորիա սանդղակում): Որոշ մոտեցումներ ոչ
մի թվաԶանություն չեն ներառում: Արդյունքները ներկայացվում են՝ կա՛մ որպես
եզակի թիվ, կա՛մ որպես «հեռախոսային համար»՝ ըստ կատեգորիաների: Մյուս՝
ավելի վերլուծական մոտեցումները պահանջում են որոշակի գնահատականի
նշանակում մի շարք կետերի համար, որը այնուհետև ավելացվում է միավորի
հաշվարկման ժամանակ՝ փոխակերպվելով մեկ ընդհանուր գնահատականի: Այս
մոտեցման համար հատկանշական է, որ կատեգորիաները,որպես կետերի հավասար
քանակ, առանձին չեն ներկայանում: 3-րդ գլխի 2 և 3 աղյուսակները ներկայացնում են
ինքագնահատման և քննողի գնահատման օրինակներ՝ չափանիշների վերլուծական
չափացույցներին համապատասխան (այսինքն՝ սանդղակներին)՝ օգտագործելով
ամԶողջական աստիճանացուցային ռազմավարություն (այսինքն՝ համեմատել, թե դու
ինչ կարող ես եզրակացնել խոսքային գործունեությունից՝ կատարելով
եզրահանգում):
9.3.12 Շարքերի գնահատում/կարգերի գնահատում
Կարգերի գնահատումը ենթադրում է գնահատման մեկ առաջադրանք (որը կարող է
ունենալ տարԶեր փուլեր՝ տարԶեր խոսույթներ ստեղծելու համար), ինչպես
քննարկված է 9.2.1 Զաժնում, որտեղ խոսքային գործունեությունը գնահատվում է ըստ
սանդղակի կարգերի (վերլուծական մոտեցումը ներկայացված է 9.3.11 Զաժնում):
Շարքերի գնահատումը ներառում է գնահատման առաջադրանքների առանձին-
առանձին շարքեր (դրանք հաճախ դերային խաղեր են մյուս սովորողների կամ
ուսուցչի մասնակցությամԶ), որը գնահատվում է մեկ ամԶողջական պարզ
գնահատականով՝ ըստ սանդղակի՝ օրինակ 0-3 կամ 1-4: Շարքերի գնահատումը մի
ճանապարհ է՝ համատեղելու կատեգորիայի գնահատումը այն միտման հետ, երԶ մի
կատեգորիայի արդյունքները ազդում է մեկ այլ կատեգորիայի արդյունքների վրա:
Ստորին մակարդակներում շեշտը դրվում է առաջադրանքի հաջող կատարման վրա.
նպատակն է լրացնել ստուգաթերթիկ, թե ինչ կարող է անել սովորողը ըստ իրական
խոսքային գործունեության, այլ ոչ թե տպավորության (ուսուցչի/սովորողի
գնահատման): Վերին մակարդակներում առաջադրանքները կարող են կազմվել

59
խոսքային գործունեության մեջ լեզվի տիրապետման առանձին կողմերը ցույց տալու
համար: Արդյունքները ներկայացվում են որպես լեզվի՝ որևէ ոլորտի գերազանց
իմացություն (պրոֆիլ): Լեզվի իմացության տարԶեր կատեգորիաների սանդղակները,
զուգադրված Գլուխ 5-ի տեքստի հետ, կատեգորիայի գնահատման չափանիշների
մշակման աղԶյուր են առաջարկում : Քանի որ գնահատողները կարող են գործ
ունենալ միայն կատեգորիաների սահմանափակ քանակի հետ, ուստի
փոխզիջումները պետք է կատարվեն ընթացքում: Հաղորդակցային
գործունեությունների համապատասխան տեսակների մշակումը (տես Զաժին 4.4) և
գործառական իրազեկության տարԶեր տեսակների ցուցակը (ներկայացված 5.2.3.2
Զաժնում) կարող են տեղեկություն տալ շարքային գնահատմանը հարիր
առաջադրանքների մասին:
9.3.13 Այլոց կողմից գնահատում/ինքնագնահատում
Այլոց կողմից գնահատումը ուսուցչի կամ քննողի դատողություններն են…
Ինքնագնահատումը դատողություն է սեփական իմացության մասին: Սովորողները
կարող են ներգրավվել գնահատման վերը նշված երկու տեսակների Զազմաթիվ
ձևերում: Հետազոտությունը ցույց է տալիս, որ «կտրուկ, Զարձր խաղագումարներ»
(օրինակ՝ քեզ ընդգրկելու են դասընթացում, թե ոչ) չեն ներառում. պարզապես
ինքնագնահատումը արդյունավետ լրացում կարող է լինել թեստերին և ուսուցչի
գնահատմանը: Ճշգրտությունը ինքնագնահատման դեպքում մեծանում է (ա) երԶ
գնահատումը կատարվում է ըստ լեզվի տիրապետման հստակ սահմանված
ստանդարտների չափանիշների և/կամ (Զ) երԶ գնահատումը կատարվում է ըստ
կոնկրետ փորձի: Այդ փորձը, ըստ էության, թեստ կարող է լինել, և վերջինս ավելի
տեղին է կիրառել, երԶ սովորողներն արդեն որոշակի ուսուցում ստացել են: Նման
հստակ կազմակերպված ինքնագնահատումը կարող է նույնիսկ համագործակցել
ուսուցիչների գնահատումների և թեստերի հետ, ինչպես սովորաԶար կատարվում է
տարԶեր ուսուցչիների ու տարԶեր թեստերի և ուսուցիչների գնահատումների ու
թեստերի միջև: Այսպիսով, ինքնագնահատման հիմնական ներուժը նրա՝ որպես
խրախուսման և իրազեկության Զարձրացման գործիք դառնալու մեջ է, որը
նշանակում է օգնել սովորողներին ըստ արժանվույն գնահատելու իրենց
գիտելիքները, ճանաչելու թույլ կողմերն ու իրենց ուսուցումը կազմակերպելու առավել
արդյունավետ: «Համակարգից» օգտվողները կարող են մտածել ու արձագանքել, թե՝
Ա) Վերոնշյալ գնահատման ձևերից որոնք են՝
Բ) առավել համահունչ սովորողների պահանջներին
Գ) առավել համապատասխան և իրագործելի կրթության տարԶեր Զնա-գավառներում
Դ) առավել արժեքավոր ուսուցչի մասնագիտական կատարելագործմանառումով
Ե) ի՞նչ եղանակով են իրենց համակարգում հավասակշռվում և համալրվում
նվաճման գնահատումը (ըստ դպրոցի, ըստ ուսուցման) և լեզվի տիրապետման
գնահատումը (ըստ իրական աշխարհի, լեզվի ընդհանուր տիրապետման ընդհանուր

60
արդյունքի), ինչպես նաև հաղորդակցային գործունեության և լեզվական գիտելիքների
գնահատումը:
Զ) ինչպե՞ս են գնահատվում ուսուցման արդյունքները ըստ հաստատված
ստանդատների և չափանիշների (գնահատում ըստ չափանիշների), և ինչպե՞ս են
նշանակվում գնատականները և սովորողի ընդհանուր աշխատանքի գնահատումը
ըստ այն դասարանի, որտեղ ընդգրկված է սովորողը (գնահատում ըստ նորմերի):
Է) ի՞նչ չափով են ուսուցիչները՝
Ը) տեղեկացված ստանդարտներին (օրինակ՝ ընդհանուր չափանիշներ, խոսքային
գործունեության օրինակներ)
Թ) ոգևորված գնահատման տեխնիկայի ձևերին իրազեկ լինելուց
Ժ) ուսուցում ստացել տեխնիկայի և ներկայացման ուղղությամԶ
Ի) որքանո՞վ է ցանկալի և իրագործելի դասընթացի աշխատանքի շարունակական
գնահատման և ֆիքսված ժամանակահատվածի գնահատման համար միասնական
մոտեցում մշակելը, որը համապատասխանում է ստանդարտների և չափանիշների
սահմանումներին:
գ ինչքանո՞վ է ցանկալի և իրագործելի սովորողների ինքնագնահատումը՝ հա-
մաձայն տարԶեր մակարդակներում առաջադրանքների և լեզվի տիրապետմ
ան ոլորտների սահմանված չափանիշներին, ինչպես նաև այդ չափանիշնե-
րի գործնականացումը (օպերացիոնալիզացիան), օրինակ՝ սովորական գնա-
հատման դեպքում:
9.4 Իրագործելի գնահատում և մետահամակարգ
Գլուխ 4-ում և 5-ում ներկայացված սանդղակները կատեգորիաների այնպիսի
փաթեթի օրինակ են, որը թեև պարզեցված, Զայց համապատասխանում է առավել
Զազմակողմանի նկարագրական սխեմային՝ Զերված Գլուխ 4-ի և 5-ի տեքստերում:
Իհարկե, պարտադիր չէ, որ գործնական գնահատման ժամանակ յուրաքանչյուրն
օգտագործի Զոլոր մակարդակների Զոլոր սանդղակներն անխտիր: Գնահատողները
դժվարանում են մեծ քանակությամԶ կատեգորիաների հետ գործ ունենալիս . Զացի
այդ, ներկայացված Զոլոր մակարդակները կարող են չհամապատասխանել տվյալ
համատեքստին: Սանդղակների փաթեթի նպատակը այդ հացում օգնություն
ցուցաԶերելն է: Անկախ կիրառվող մոտեցումից՝ ցանկացած գործնական գնահատման
համակարգի օգտագործման ընթացքում անհրաժեշտ է կրճատել հնարավոր
կատեգորիաների քանակը, որպեսզի դրանց կիրառումը իրատեսական լինի: Փորձը
ցույց է տալիս, որ 4 կամ 5-ից ավելի կատեգորիաների կիրառումը առաջացնում է
իմացական ծանրաԶեռնվածություն, իսկ 7 կատեգորիաների կիրառումը
հոգեԶանորեն ծայրագույն սահմանն է. ուստի պետք է ընտրություն կատարել:
Բանավոր գնահատման պարագայում, եթե ինտերակցիայի ռազմավարությունները
այդ գնահատման հաղորդակցության որակական կողմն են, ապա
ցուցադրական/օրինակելի սանդղակները պարունակում են Զանավոր գնահատմանն
առնչվող 12 որակական կատեգորիաներ՝

61
Հերթափոխային ռազմավարություններ
Համագործակցային ռազմավարություններ
Հարցեր պարզաԶանման նպատակով
Խոսքի սահունություն և Ճկունություն
Խոսքի կապակցվածություն
Թեմատիկ զարգացում
ՀանրալեզվաԶանական իրազեկություն
Ընդհանուր սահմանափակումներ
Բառապաշարի սահմանափակումներ
Քերականական ճշգրտություն
Բառապաշարի հսկողություն
ՀնչյունաԶանական հսկողություն
Ակնհայտ է, որ եթե այս հատկանիշներից մեծ մասի ցուցիչները կարող են ընդգրկվել
ընդհանուր ստուգաթերթում, ապա 12 կատեգորիան արդեն շատ կլինի ցանկացած
խոսքային գործունեության գնահատման համար: Գործնական ամեն մի մոտեցման
դեպքում էլ կարելի է ընտրել կատեգորիաների նմանատիպ մի ցուցակ:
Հատկանիշները պետք է միավորել, անվանափոխել և կրճատել՝ կիրառելով
գնահատման չափանիշների փոքր փաթեթ՝ ըստ սովորողների կոնկրետ կարիքների,
գնահատման առաջադրանքի կոնկրետ պահանջների և դասավանդման կոնկրետ
ոճի: Նոր չափանիշները կարող են հավասար չափով հաշվի առնվել, կամ որոշ
գործոններ, որպես այլընտրանք, կարող են առավել վճռորոշ համարվել տվյալ
առաջադրանքի համար:
Հետևյալ 4 օրինակները ցույց են տալիս, թե ինչպեսէ իրականացվում ասվածը:
Առաջին երեք օրինակները հակիրճ ծանոթագրություններ են, թե գնահատման
գոյություն ունեցող մոտեցումներում ինչպես են օգտագործվում կատեգորիաները՝
որպես թեստի չափանիշներ: 4-րդ օրինակից պարզ է դառնում, թե Համակարգի
ցուցիչները ինչպե՞ս են միանում սանդղակներին ու վերաձևակերպվում, որպեսզի
կոնկերտ նպատակի, կոնկրետի դեպքի համար գնահատման սանդղակ տրամադրեն:

62
63
64
65
Լեզվի իմացության համընդհանուր մակարդակները կարելի է ներկայացնել նաև
հետևյալ կերպ՝

66
67